8 Zeszyty Szkolne

P

� Sławomir Jacek Żurek: W roku 2000z inicjatywy Centralnego Ośrodka Dosko-nalenia Nauczycieli (w ramach programu„Gimnazjum 2002”) w środowisku gim-nazjalnym przeprowadzone zostały ba-dania1 pod Pani kierownictwem. Jakiportret gimnazjum się z nich wyłonił?Prof. Elżbieta Putkiewicz: Swoisty portretgimnazjum w pierwszym roku funkcjonowa-nia powstał na podstawie danych zebranychprzez pracowników kuratoriów oświaty i pla-cówek doskonalenia nauczycieli, uczestnikówprowadzonego przez Centralny Ośrodek Do-skonalenia Nauczycieli seminarium „Gimna-zjum 2002”. W seminarium brało udział30 osób, po dwie z każdego województwa.Wszyscy mieli duże doświadczenie zawodowei liczne kontakty ze środowiskiem szkolnymw swoim województwie. Uważałyśmy, żez tego powodu niewątpliwie przewyższali

Elżbieta Putkiewiczdr hab., profesor Uniwersytetu War−szawskiego, ekspert Instytutu SprawPublicznych; w swoich badaniachzajmuje się bieżącymi problemamipolskiej oświaty; autorka wielu arty−kułów i monografii naukowych, m.in.:Społeczne nierówności edukacyjne –studium sześciu gmin (współautorkaM. Zahorska; 2001); Reforma egzami−nu maturalnego – oceny i rekomen−dacje (współautorzy: R. Dolata,A. Wiłkomirska; 2004), Szkoły publicz−ne i niepubliczne – porównanie ofertedukacyjnych (współautorka A. Wiłko−mirska; 2003), Wsparcie rozwoju za−wodowego a potrzeby nauczycieliw tym zakresie (współautorzy:R. Dolata, B. Murawska; 2005), Kore−petycje – szara strefa edukacji (2005)

Zeszyty Szkolne 2006nr 3 (21) lato

„Portretgimnazjum

2006”– rozmowa Sławomira Jacka ŻurkaSławomira Jacka ŻurkaSławomira Jacka ŻurkaSławomira Jacka ŻurkaSławomira Jacka Żurka

z prof. Elżbietą Putkiewiczz prof. Elżbietą Putkiewiczz prof. Elżbietą Putkiewiczz prof. Elżbietą Putkiewiczz prof. Elżbietą Putkiewicz (UW)

1 Badania prowadził zespół w składzie: prof.dr hab. Elżbieta Putkiewicz, dr Marta Zahorska,dr Krystyna Ewa Siellawa-Kolbowska.

9Zeszyty Szkolne

„Portret gimnazjum 2006”

ankieterów ośrodków badań socjolo-gicznych. Z drugiej strony grupa ta,jak wielu pracowników oświaty, byłamocno zaangażowana w proces two-rzenia nowej szkoły, co mogło wpły-nąć na subiektywną ocenę badanychproblemów. Byłyśmy świadome, żewyniki badań mogą być traktowanejedynie jako uzupełnienie innych stu-diów lub jako hipotezy, o którychpotwierdzenie lub zaprzeczenie będziemożna się dopiero starać. Zebranodane o 99 gimnazjach. Dyrektorzyi nauczyciele 80% z nich deklarowalikłopoty wychowawcze. Można powie-dzieć, że to sprawa normalna, na-uczyciele zawsze narzekają na kłopo-ty, jakie sprawiają uczniowie.Niektóre informacje były jednak sy-gnałem poważnym. Agresja, przemoc,wymuszanie pieniędzy występowaływ jednej trzeciej gimnazjów, najczę-ściej miejskich. Narkotyki, alkohol,papierosy – w nieco więcej niż jednejczwartej gimnazjów, także miejskich,bardzo często tych samych, w któ-rych zdarzały się akty agresji i prze-mocy. Podobne wyniki otrzymałyśmytrzy lata później, w toku badań pro-wadzonych z Anną Wiłkomirską– zostały one opisane w książce Szkołypubliczne i niepubliczne. Porównanie śro-dowisk edukacyjnych (2004).Jeśli chodzi o problemy dydaktyczne,to nauczyciele z dwóch trzecich gim-nazjów zgłaszali występowanie bar-dzo dużych różnic w przygotowaniuabsolwentów podstawówek w zakresiejęzyka polskiego i matematyki. Tym-czasem zajęcia kompensacyjne, któremogłyby pomóc najsłabszym i różnicete zmniejszyć, prowadziło w roku2000 tylko 25% placówek. Myślę, żeto był sygnał dla władz edukacyjnychi lokalnych. Należy jednak pamiętać,że reakcja nań zależała nie tylko oddobrej woli władz, ale przede wszyst-

kim od ich zasobów finansowych.Tymczasem z wnikliwej analizy pro-wadzonej przez profesora KrzysztofaKonarzewskiego wynika, że pierw-szym z czterech motywów utworze-nia gimnazjum była nadzieja naoszczędności w oświacie i równoległestworzenie szkoły, która będzie anti-dotum na dysfunkcjonalną, szczegól-nie w ostatnich klasach, ośmioletniąszkołę podstawową.

� Z czego może wynikać takwysoki poziom zachowań patolo-gicznych (rozboje, gwałty, samo-bójstwa) w gimnazjum?Przyczyn jest wiele – szkoła jest takajak społeczeństwo, w którym działa,spróbujmy skupić się jednak na przy-czynach, które są konsekwencją kul-tury tej instytucji. Może o tym poprostu jestem w stanie więcej powie-dzieć. Zacznijmy od tego, że bardzotrudno stwierdzić rzeczywisty poziomzachowań patologicznych. W roku2000 i trzy lata później miałyśmynieodparte wrażenie, że niektórzydyrektorzy wyraźnie nie chcieli przy-znawać się do istnienia w ich szkoleproblemów wychowawczych lub mi-nimalizowali nasilenie tychże.Działanie prawa „faworyzacji własne-go pola” to nie tylko nasza, polskaspecjalność. W prowadzonych przezmoje studentki badaniach na Litwie(w 2006 r.) wnioski z rozmów z dy-rektorami i nauczycielami były iden-tyczne. Szkoła, jak chce – umie byćhermetyczna. Do pewnego stopniaułatwiają jej to rodzice, którzy zadużo nie pytają, uciekają szybkoz wywiadówek albo w ogóle nie poja-wiają się na nich. Zapomnieli wyraź-nie, że to oni przede wszystkim odpo-wiadają za wychowanie swoichpociech, także przez wybór odpowied-niej dla nich szkoły. Pisze o tym JanWróbel w artykule Beczka prochu,

10 Zeszyty Szkolne

rozmowa z prof. Elżbietą Putkiewicz

opublikowanym w „Tygodniku Po-wszechnym” (2006, nr 47, s. 4).O zjawisku faworyzacji własnegopola przez dyrektorów i nauczycieli(niechętnie mówiących o kłopotach),winny pamiętać władze oświatowe,które zadowalają się prowadzeniemw szkołach biurokratycznej, pośpiesz-nej kontroli, w toku której dowiadująsię, że problemów nie ma lub wystę-pują w „umiarkowanym nasileniu”.To zatajanie wydarzeń kłopotliwychdla szkoły, brak debaty publicznejo nich, to jedna z przyczyn, oczywiścienie jedyna, plenienia się zła w szkole.W badaniach prowadzonych w dru-gim roku funkcjonowania gimnazjumKrzysztof Konarzewski zauważył, żegrawituje ono ku „szkole nauczycie-la”, że praktyka dydaktyczna i wy-chowawcza kształtuje się wedługwłaśnie jego potrzeby prestiżu i wy-gody. W takiej szkole rośnie dystansmiędzy nauczycielami i uczniami.Pierwsi wyrabiają sobie pozycje suwe-renów, drudzy spychani są na miej-sca wasali. Temu procesowi może postronie uczniów towarzyszyć wzrostpoczucia ubezwłasnowolnienia orazopór. Kłopoty wychowawcze, czasembardzo duże, to niekiedy reakcja nabezradność intelektualną młodzieży(polegającą na tym, że przy rozwiązy-waniu problemów na danym przed-miocie nauczania nie korzystają zeswoich możliwości poznawczych –por. G. Sędek, Bezradność intelektualnaw szkole, Warszawa 1995) wobecdużych wymagań dydaktycznych„szkoły nauczyciela”. Z badańuczniów z sukcesami w gimnazjum(por. E. Putkiewicz, M. Zahorska,Społeczne nierówności edukacyjne – stu-dium sześciu gmin, Warszawa 2001)wynika niezbicie, że z zadaniami sta-wianymi przez szkołę radzą sobiedobrze ci uczniowie, którzy uczą się

z rodzicami lub uczęszczają na kore-petycje. Dodajmy, że i w szkole„ucznia, nauczyciela i rodziców” wca-le niełatwo w ciągu trzech lat wyrów-nać poziom uczniów, którzy pochodząz różnych szkół podstawowych i ro-dzin o różnym poziomie wykształce-nia. A o takim – szybkim i tanim wy-równaniu marzyli sobie reformatorzy.

� Jak Pani myśli, dlaczego na-uczyciele nie radzą sobie z gim-nazjalistami? Czy wynika to z in-dolencji pedagogicznej, czy teżz wyjątkowego rozbestwieniamłodzieży?Przede wszystkim nie wszyscy na-uczyciele sobie nie radzą. Od kilku latwspółpracuję z samorządem Kwidzy-na, miasta na północy Polski, któremiało duże kłopoty wychowawczew jednym z gimnazjów. Jest to gim-nazjum w biednej, trudnej wycho-wawczo dzielnicy, w której poziombezrobocia jest wyższy niż w innychczęściach miasta. Niewielu ucznióww tej szkole miało ochotę się uczyć,do tego paskudnie się zachowywali.Miasto zdecydowało się zmienić tęsytuację. Nowa dyrekcja (zmianę roz-poczęto od znalezienia dyrektora ma-jącego pomysł na szkołę) przydzieliłakażdej klasie dwóch wychowawców,zaczęto prowadzić sensowne godzinywychowawcze, integrować zespołyklasowe, budować więzi zaufania,lojalności, solidarności, między inny-mi wyjeżdżając z uczniami na wy-cieczki, biwaki i imprezy kulturalne.Szkoła podjęła ścisłą współpracęz kuratorami rodzinnymi i kuratora-mi dla nieletnich, a w strefie dydak-tyki – zorganizowała nauczycielskiekonsultacje dla uczniów – poza tymidoraźnymi, ale funkcjonującymi stalekonsultacjami, w szkole odbywają sięzajęcia wyrównawcze z języka polskie-go i matematyki oraz cotygodniowe

11Zeszyty Szkolne

„Portret gimnazjum 2006”

popołudniowe dyżury nauczycieli,przeznaczone na indywidualne roz-mowy z rodzicami (z długiej listywybrałam tylko niektóre działanianauczycieli). Po dwóch latach ucznio-wie mają lepsze osiągnięcia szkolnei zdecydowanie lepiej się zachowują,mniej wagarują. Można oczywiściepowiedzieć, że młodzież ta nie byłatak bardzo „rozbestwiona” i programudaje się właśnie dlatego. Może i takjest. W tym wypadku nauczyciele,rodzice, władze lokalne i inni, zali-czani przez dyrekcję do grona przyja-ciół szkoły, którzy są autorami pro-wadzonego tam programu, mogązapisać sobie na plus, że wkroczyliw odpowiednim momencie.

� Jak odbudować autorytetnauczyciela w gimnazjum?W jaki sposób mogą pomagaćw tym rodzice, środowiska akade-mickie, instytucje rządowe i poza-rządowe?To temat rzeka, w dodatku autorytetto pojęcie, któremu codzienna peda-gogika często przypisuje błędne zna-czenie. W myśl zasady, że nie ma nicbardziej praktycznego niż dobra teo-ria, zacznijmy od niej. Funkcjonowa-nie autorytetu nauczyciela zależy odtego, czy uczniowie respektują jegokompetencje (współcześnie powiemyprzywódcze lub/i eksperckie). Respek-tujący autorytet nauczyciela ucznio-wie muszą być przekonani o jegokompetencji, a swe przekonanie wy-wodzić z codziennego, prawie do-świadczalnego sprawdzania, czy wie-dza i umiejętności nauczyciela sąwłaśnie miarodajne w sprawach waż-nych dla znajomości świata i działaniaw nim. Poza tym uczeń musi miećdowody uczciwości nauczyciela. Totylko garść podstawowych informacjiwynikających z definicji autorytetu.Zastanówmy się, co z nich wynika.

Po pierwsze to, że każdy nauczycielswój autorytet buduje w znacznejmierze sam – przyjmując postawękrytyczną wobec samego siebie. Podrugie, może pomóc mu w tym wła-sne środowisko szkolne, testując jegokompetencje merytoryczne i meto-dyczne. Ale taką pomoc przyjmuje siętrudno. Z wielu badań wynika, że jakonauczyciele nie lubimy być narażanina krytykę i to w znacznie bardziejniż reprezentanci innych profesji.

� Budynek gimnazjum w myślzałożeń reformy miał być oddzie-lony zarówno od szkoły podsta-wowej, jak i liceum (jak jestw praktyce – wiemy). Czy wartodokładać starań, by to założeniebyło całkowicie zrealizowane?Nie jestem zwolenniczką oddzielaniagimnazjum od szkoły podstawowejczy liceum, z jedynym zastrzeżeniem– szkoły nie mogą być duże.

� Czy w gimnazjum potrzebnajest demokracja, czy raczej bar-dziej przydałby się tutaj szkolnyustrój autorytarny? Jaki jest Panistosunek do pomysłów ministraRomana Giertycha na uzdrowie-nie sytuacji w gimnazjum – „Zerotolerancji”?Chociaż demokracja szkolna w gim-nazjum została na poziomie politycz-nym dramatycznie zakwestionowana,praktyka placówek nastawionych nabudowanie wewnątrzszkolnego i ze-wnątrzszkolnego społeczeństwaotwartego (nie zawsze, co trzeba do-dać, mająca „twarde” podstawy wy-nikające z teorii pedagogicznej, np.praktyka szkoły Krystyny Starczew-skiej) świadczy o tym, że demokracjasię sprawdza. Sprawdza się jednaktakże praktyka związana z bardziejautorytarną perspektywą wychowa-nia, realizowana np. w opisywanejprzeze mnie szkole kwidzyńskiej.

12 Zeszyty Szkolne

� Jak według Pani mnogośćwymaganych od szkoły i nauczy-cieli różnego typu dokumentacjiwpływa na obowiązki pedagogicz-ne i czynności dydaktyczne?Nie umiem odpowiedzieć na to pyta-nie. Należę do tych szczęśliwców,którzy umieją bronić się przed zagra-żającą swojej pracy biurokracją. Wiemrównież, że nie każdy poziom biuro-kracji zagraża mojej pracy.

� Jak Pani szacuje skalęzjawiska korepetycji w gimna-zjum? Z badań prowadzonych przez Cen-trum Edukacji Obywatelskiej (CEO)wynika, że coraz częściej korzystająz nich uczniowie szkół podstawo-wych i gimnazjów. Ci pierwsi, abydobrze zdać sprawdzian po szkolepodstawowej i dostać się do dobrychgimnazjów, drudzy zaś, aby mieć do-bre wyniki na egzaminie gimnazjal-nym i zostać uczniem dobrego li-ceum. Z danych zebranych przez CEOwynika, że w samym tylko roku 2005z korepetycji z przedmiotów innychniż języki obce korzystało 12% gimna-zjalistów i 8% uczniów szkół podsta-wowych. Dodajmy, że prawie jednatrzecia uczniów szkół podstawowychi 42% gimnazjalistów z korepetycjinie korzysta, uzasadniając ten faktnie brakiem potrzeby, lecz możliwo-ści. Na dodatkowe lekcje z językówobcych uczęszczało w 2005 roku: 16%uczniów gimnazjów i 18% uczniówszkół podstawowych. 59% gimnazjali-stów i 50% uczniów szkół podstawo-wych na lekcje prywatne i kursyz języków obcych organizowane pozaszkołą uczęszczałoby, gdyby miałomożliwości. Przyglądając się tym licz-bom, zadajemy sobie podstawowepytanie – jak takie powszechne zjawi-sko mogło pozostać niezauważonei nienapiętnowane przez tyle lat?

� Jakie wnioski można wysnućz prowadzonych przez Panią ba-dań na ten temat?Należy podkreślić, że fenomen kore-petycji jest złożony i nie podlega jed-noznacznej ocenie. Korepetycje mająswoje strony dodatnie: można w ichtoku pozbyć się coraz częściej wystę-pującej wśród uczniów bezradnościintelektualnej i zdobyć rzetelną wie-dzę. Zdecydowana większość, średnio80%, biorących udział w badaniachOpen Society Institute (OSI) studen-tów z Polski i innych ośmiu krajówuważa, że lekcje prywatne, którebrali w klasie maturalnej, pomogłyim lub nawet bardzo pomogływ przygotowaniu do matury i doegzaminów wstępnych na uczelnie.Korepetycje mają jednak wiele nega-tywnych społecznych, etycznychi ekonomicznych konsekwencji.Przyczyniają się do pogłębiania nie-równości w dostępie do edukacji,korzystają z nich tylko ci, którzymogą za nie zapłacić.

� Jakie są reperkusje moralneudzielania korepetycji przez na-uczycieli ich własnym uczniom?Badania Instytutu Spraw Publicznychi CEO dostarczyły wiele dowodów nato, że korepetycje stanowią źródłopatologii relacji szkolnych. Zdaniembiorących udział w badaniach, szkoław sposób bezpośredni lub pośredniwymusza korepetycje, podczas którychnauczyciele nauczają lepiej i staran-niej niż na lekcjach szkolnych. Do-uczanie tego typu osłabia standardymoralne środowiska szkolnego, zabu-rza funkcję socjalizacyjną szkoły – poprostu uczy dzieci i młodzież korup-cji. Danuta Sterna z CEO opisuje za-chowania nauczyciela matematyki,który udzielał prywatnych lekcji swo-im uczniom, i to w czasie zajęć z in-nych przedmiotów. Proceder trwał

rozmowa z prof. Elżbietą Putkiewicz

13Zeszyty Szkolne

latami, nauczycielowi włos nie spadłz głowy, wręcz przeciwnie – miał opi-nię dobrego specjalisty, przysparzają-cego szkole sławy, ponieważ jegouczniowie nie tylko dobrze pisali kla-sówki i sprawdziany, ale mieli dobrewyniki na maturze. Z „osiągnięć”matematyka cieszył się więc takżedyrektor szkoły. Rodzice nie interwe-niowali, jeżeli mogli, płacili za lekcje,jeżeli nie mogli, nie podejmowali te-matu w obawie o los swoich pociech.Przykład ten jest znakomitą ilustracjąuwagi Johna Goodlada, jednego z naj-bardziej znanych amerykańskich ba-daczy rzeczywistości szkolnej, że ni-ska jest korelacja między wynikaminajbardziej nawet obiektywnychsprawdzianów a uczciwością i spo-łeczną odpowiedzialnością szkoły. Nieprzynosi na pewno pocieszenia fakt,że w tym wypadku sytuacja szkoły

polskiej nie jest odosobniona – korup-cyjne douczanie występuje wewszystkich krajach biorących udziałw międzynarodowych badaniach ko-repetycji zorganizowanych przez OSI(gdzie indziej zresztą zdarzają sięznacznie częściej niż u nas).

� Czy możemy już mówić o sza-rej strefie w polskiej edukacji?Z charakteru pracy korepetytorów(samozatrudnienie) wynika bardzosłaba kontrola płacenia przez nichpodatków. Rozliczają się więc z tegorzadko. Oprócz swoistości warsztatuprywatnego nauczyciela, okazję stwa-rza także sytuacja dotychczasowegobraku dyskusji społecznej o korepety-cjach. Przez wiele lat nikt o nich niemówił, więc wydawało się, że nie sąrzeczywistym zjawiskiem, a trudnopłacić podatki za działalność, która„nie istnieje”.

Rozmowę do druku przygotowałaElżbieta Żurek

„Portret gimnazjum 2006”

39Zeszyty Szkolne

E

Jestem zaskoczony faktem, że o ile matura wy-wołuje dyskusje ogólnopolskie, o tyle równie ważnyegzamin, bo dotyczący wszystkich uczniów kończą-cych gimnazjum, pozostaje poza polem uwagi. Po-stanowiłem dokonać analizy humanistycznej częścitestu gimnazjalnego z kwietnia 2006 r. oraz spojrzećz dystansem na próbę o wielkiej mocy (gdyż w poło-wie rozstrzygającej o dalszym losie absolwentów trze-ciego etapu kształcenia).

Ogląd wstępny nastraja życzliwie – spójna tema-tyka krążąca wokół śmiechu. Podstawą sprawdzianubył tekst źródłowy zatytułowany I śmiech niekiedymoże być nauką, zróżnicowany (składał się z wywiaduz psychologiem, krotochwili Leonarda da Vinci, bajkiAleksandra Fredry, zwrotki z Monachomachii IgnacegoKrasickiego, ponadto diagramu z „Polityki” zatytuło-wanego Ulubione dowcipy Polaków, wreszcie rysunkusatyrycznego Jacka Sasina Do unii i z powrotem) i namiarę nawet słabego ucznia.

Co egzamin sprawdza?

Egzamin sprawdza na pewno uwagę, umiejętnośćkoncentracji, dokładność czytania instrukcji, orien-tację w zasadach testu, wymaga wzmożonej czujno-ści (aby odpowiedzieć na pytanie 12. o sens wyraże-nia „trud świętego Krzysztofa”, trzeba przeczytaćprzypis) i opanowania nerwowego. Są to dyspozycjeważne podczas wszelkich egzaminów. Test stanowi

Zeszyty Szkolne 2006nr 3 (21) lato

Stanisław Bortnowski

Egzamin pogimnazjum –

trafny czy wątpliwy?

Stanisław Bortnowskiemerytowany starszy wykła−dowca w Katedrze Poloni−

stycznej Edukacji Nauczyciel−skiej w Instytucie Polonistyki

UJ; autor licznych publikacji,m.in.: Spór z polonistyką

szkolną (1988), Jak uczyćpoezji? (1991), Ferdydurkizm,

czyli Gombrowicz w szkole(1994), Scenariusze półwa−

riackie (1997), Warsztatydziennikarskie (1999), Nowe

spory. Nowe scenariusze(2001), Zdziwienia polonistycz−

ne, czyli o sztuce na lek−cjach polskiego (2003), Gom−

browicz w szkole, czyliferdydurkizm (2004), Przewod−

nik po sztuce uczenia litera−tury (2005)

40 Zeszyty Szkolne

więc trening działania w sytuacji wy-wołującej stres.

Większość pytań kontroluje nie tylerozumienie tekstu jako całości, ileumiejętność znalezienia w nim kon-kretnej i na ogół oczywistej oraz poda-nej wprost lub łatwej do uchwyceniainformacji. W zadaniu 1. trzeba zauwa-żyć, że tekst jest wywiadem, a nie re-portażem, felietonem czy sprawozda-niem, w zadaniu 3. zdanie z wywiadu„poczucie humoru nie jest czymś jed-norodnym” należy podporządkowaćjednemu z podanych określeń (wyma-gana odpowiedź – „oblicza humorumogą być bardzo różne”), w zadaniu 9.uczeń winien odszukać w przypisie sfor-mułowanie „przenoszenie ludzi” i sko-jarzyć z jedną z podpowiedzi („przeno-szenie kupca przez rzekę”), odrzucającinne („przenoszenie bagażu, przeprawęzakonników” oraz „przeprawę kupca”).

Podobny charakter mają trzy pytaniadotyczące realiów w bajce Fredry: pyta-nie o to, kim byli bohaterowie, o przy-czyny ich nocowania w lesie („czterechpodróżnych zabłądziło w lesie – zabłą-dzili w ciemnościach”), wreszcie o przy-czyny „nieprzetrwania w lesie” (też oczy-wiste: „nie podjęli niezbędnych zadańi zasnęli”). Przywołania krótkich cytatówz czterowersowej strofy z Monachomachiiwymaga zadanie 23.: „Podaj warunki,jakie zdaniem autora powinien spełniać«pouczający śmiech» [wymagana odpo-wiedź: «kiedy się z przywar, nie z osóbnatrząsa»] oraz «zbawienny żart» [wyma-gana odpowiedź: «kiedy szczypie a niekąsa»]”.

Spojrzenia na całość zamieszczo-nych historii, czyli myślenia syntetycz-nego oraz interpretacyjnego, opartegona wnioskowaniu żądają autorzy testuw zadaniu 2. – temat wywiadu, 11. –„Które powiedzenie najtrafniej ilustrujezdarzenie opowiedziane w krotochwi-li?”, 21. – wskazanie numerów wersów

odpowiadających określonym elemen-tom kompozycyjnym, jak wstęp, roz-winięcie, zakończenie, morał, 22. –streszczenie w kilku zdaniach bajki,a także 24., wymagające nazwania wadi zalet kupca, czyli odwołujące się docharakterystyki postaci.W teście pojawiły się też pytania z za-kresu historii kultury: zadanie 12. py-tające, kim był i kiedy żył autor przy-wołanej krotochwili (możliwe wariantyodpowiedzi: „bajkopisarzem epoki sta-rożytnej, szesnastowiecznym drama-turgiem, malarzem przełomu XV i XVIwieku, malarzem przełomu XVI i XVIIwieku”), z zakresu historii najnowszej(zadanie 20., wymagające uporządko-wania chronologicznego takich zdarzeńjak „obrady Okrągłego Stołu, zburze-nie muru berlińskiego, przystąpieniePolski do NATO, wejście Polski do UniiEuropejskiej”. Ponadto zadania 6. i 7.koncentrują się na umiejętności rozszy-frowania wpisanej w koło statystyki,zaś 16., 17. i 18. dotyczą charakterui sensu rysunku.

Nużący, ale konieczny przeglądzadań trzeba zakończyć przyjrzeniemsię poleceniom otwartym. Są to: zre-dagowanie ogłoszenia o konkursie narysunek satyryczny związany z życiemszkoły oraz napisanie rozprawki, uza-sadniającej powiedzenie, że śmiech nie-kiedy może być nauką.

W sumie test jest na pewno uroz-maicony, składa się z zadań, któresprawdzają wyłącznie to, co gimnazja-lista na lekcjach języka polskiego czyhistorii powinien poznać czy wyćwiczyć,łączy pytania zamknięte z zadaniamikrótkiej odpowiedzi oraz wymaga udo-wodnienia przez ucznia, że opanowałdwie dłuższe formy wypowiedzi wska-zane w podstawie programowej.

„Jest więc dobrze, a nawet bardzodobrze” – gotowi zawołać twórcy eg-zaminu, część rodziców i może część

Stanisław Bortnowski

41Zeszyty Szkolne

polonistów, ja jednak będę stawiaćkolejne pytania.

Jak egzamin sprawdza?

Zacznę od refleksji oceniającej testwyboru, gdyż aż 20 zadań na 26 mawłaśnie taki kształt. Uczeń winienwybrać jedną z podsuniętych mu, więcnie przez niego zredagowanych odpo-wiedzi. Decyzja zdającego może byćświadoma, ale w równym stopniu przy-padkowa jak na loterii. Nie znam sięani na chirurgii, ani na metalurgii, alena egzaminie testowym z tych dzie-dzin, mając dużo szczęścia, mógłbymzdobyć nawet 30% punktów i przy ob-niżonych wymaganiach jako laik gozaliczyć. Istnieje też nawet przy najsu-rowszej kontroli możliwość porozumie-nia się, co obniża wiarygodność wyni-ków i podważa pierwszą zasadę testu– jego obiektywizm.

Test wyboru, przyuczając do zgady-wania, nie uczy myślenia, a to tak, jak-by przygotowywał jedynie do działańprzy taśmie produkcyjnej, a nie do pra-cy wymagającej kreatywności. Dlacze-go więc Centralna Komisja Egzamina-cyjna upiera się przy testach wyboru,rezygnując z testu luk albo testu przy-porządkowania? Także wielbione pod-czas egzaminu zadania krótkiej odpo-wiedzi schematyzują świat i wyrabiająfałszywe przekonanie o jego prostociei jednostronności.

Oto przykłady z analizowanego eg-zaminu. Zadanie 4. wymaga jedynejodpowiedzi, iż „śmiech odgrywa ważnąrolę w życiu człowieka”. Ale w tekścieźródłowym psycholog stawia także tezę,iż śmiech jest ulubioną bronią człowie-ka: „Istnieje także inny aspekt śmiechu[…], gdy ludzie chcą załatwić pora-chunki między sobą. Wtedy służy on dotego, by powiedzieć uszczypliwą uwagęlub wyśmiać czyjąś słabość”. Także zda-

nie, iż śmiech „jest najistotniejszymprzejawem kultury osobistej człowieka”,dałoby się wybronić jako twierdzenieniesprzeczne z tymi uwagami. Test wy-boru jednak odrzuca wieloaspektowośćzjawisk i za wszelką cenę dąży do krót-kiego, jednozdaniowego komentarzaz sugestią: „Jest tylko tak!”.

Nieudolność przyjętego modelu eg-zaminowania widać w dystraktorachodnoszących się do przywołanego żartu(zadania 17. i 18.). Na rysunku robot-nik, niechętny wysiłkowi i solidnej pra-cy, odpowiada zaniepokojonemu pęk-niętą rurą mężczyźnie: „Pokonaliśmykomunę, jesteśmy w NATO, weszliśmydo Unii, a ten tu o zwykłej rurze”.Uczeń ma wskazać, że historyjka „ko-mentuje otaczającą go rzeczywistość”oraz że ma „rozbawić i skłonić do prze-myśleń”. Przecież to są ogólniki, którenie wyjaśniają celności żartu. Można gorozpatrywać na różne sposoby. Zacznij-my wyliczać: każda wymówka od pra-cy jest dobra; rządzenie się na własnympodwórku dla Polaków jest trudne –kochają oni sprawy wagi państwowej,a nie mogą sobie poradzić z przyziem-nymi drobiazgami, stąd konflikt mię-dzy wielką polityką a kłopotliwą co-dziennością; jako obywatele lubimy sięchwalić sukcesami na miarę euro-pejską, ale nie potrafimy gospodarzyć,jesteśmy leniwi i niezaradni, rura(i wszelka konkretna robota) to naszkompleks; jest w nas buta narodowa,może nawet pycha, a zarazem niedoj-rzałość społeczna itp.

Byłoby interesujące, jak skomento-waliby ten rysunek gimnazjaliści, gdy-by nie dawać im gotowych odpowie-dzi: poradziliby sobie z interpretacjąna symbolicznym poziomie czy pozo-staliby na dosłownym? Konkluzja jestoczywista: egzaminem rządzi myślenienieskomplikowane, czasami prymi-tywne, dalekie od inspiracji twórczych.

Egzamin po gimnazjum – trafny czy wątpliwy?

42 Zeszyty Szkolne

Premiuje się na nim przeciętność, coprawdopodobnie pozwala osiągać jakietakie wyniki, ale co wyraźnie nie służywydobyciu zróżnicowania poziomuuczniów. Test wyboru uśrednia: gubitalenty i nie wskazuje na słabeuszy. Doproblemu powrócę przy kryteriach.

Czego egzamin nie spraw-dza?

Oczywiście nie chodzi o pełną listęzarzutów stawianych po konfrontacjiz podstawą programową, ale o wska-zanie tych, które są znaczące dla kon-cepcji edukacyjnej z przedmiotów hu-manistycznych. Sygnał jest wyraźny:nie trzeba uczyć się faktografii literac-kiej i historycznej, nie trzeba czytaćlektur, nie trzeba opanowywać podstawgramatyki, nie jest niezbędna umiejęt-ność samodzielnego analizowania i in-terpretowania dzieła sztuki. Wypraco-wanie ma stosunkowo małą wartość,jego rozmiary zostały ograniczone,a czas na jego tworzenie skrócony. Pi-sać je należy krótko i najlepiej prosto,bez stylistycznej nadwyżki i bez ryzy-kownej oryginalności, bo te elementy sięnie liczą. Na ortografię i interpunkcjęmożna nie zwracać uwagi, gdyż jest todla komisji sprawdzającej umiejętnośćbez znaczenia. Gimnazjalista ma więcbyć ubogi duchem, mało pomysłowy,wyzbyty inwencji, przyciosany do na-rzuconej przez testy przeciętności.

Kryteria ocen nadają humanistycz-nemu egzaminowi wymiar karykatury,obowiązuje bowiem punktacja „ze-rojedynkowa”. Żadnych niuansów: albosformułowałeś tezę bądź hipotezę,albo nie; albo przywołałeś przykład,albo nie; albo dostosowałeś układ gra-ficzny do treści wypowiedzi, albo nie;albo stworzyłeś tekst o trójdzielnejkompozycji, albo nie; albo trafnie do-brałeś środki językowe, albo nie itp. Ta

pozornie precyzyjna wyliczanka, w szcze-gółach zmieniana z egzaminu na egza-min („Klucze są nieprzewidywalne” –mówi jedna z polonistek), wbrew in-tencji projektodawców nie daje gwa-rancji obiektywizmu ocen, nie różnicujezadań otwartych (także tych z krótkąodpowiedzią), lecz je zrównuje. Podob-nie jak na maturze nie dyskwalifikujesię prac odbiegających – nawet całko-wicie – od tematu, nie są brane poduwagę także poważne błędy rzeczowei na odwrót: nie uzyskują premii zada-nia wykraczające poza schemat, szerzejudokumentowane, świadczące o nieba-nalnym podejściu do problemu.

Naruszyć strukturę

Tak zorientowany egzamin gimna-zjalny zaciera prawdę o poziomie ab-solwentów i stwarza złudzenie, że niejest źle, skoro obecni szesnastolatkowew międzynarodowych badaniach naczytanie tekstu ze zrozumieniem osią-gnęli wyniki lepsze niż poprzednie rocz-niki. Nic dziwnego, skoro na lekcjachjęzyka polskiego głównie rozwiązuje siętesty (albo na takie próby tworzy sięjakby nowy przedmiot z osobnym przy-działem godzin).

Zdumiewające, że formuła egzami-nu zakrzepła, że nie słychać o próbachwyjścia z impasu, o nowych wariantachogólnopolskich rozwiązań. Aby więcnie ograniczać się jedynie do narzeka-nia, proponuję: niech egzamin trwao pół godziny, a może i godzinę dłużej;niech składa się z kilku wyrazistychi jednorodnych części, np. z czytaniaze zrozumieniem (test wyboru – 5–6pytań), ze sprawdzianu historycznegoz wiedzą o kulturze oraz ze sprawdzia-nu gramatycznego (testy luk i przypo-rządkowania 8–10 pytań) i z krótkiegozadania na interpretację tekstu. To by-łaby część pierwsza mniej więcej od-

Stanisław Bortnowski

43Zeszyty Szkolne

powiadająca dzisiejszej, część drugą –dłuższą, pisaną po przerwie – skoncen-trowałbym na użytkowej i literackiejformie wypowiedzi. W całkowicie zmie-nionych kryteriach ocen akcent padł-by na odwołania do lektury, nie zosta-łaby też zlekceważona oryginalnośći inwencja stylistyczna, a także popraw-ność ortograficzna.

Można też przygotować inną kon-cepcję egzaminowania, którą powinnyzaproponować ośrodki akademickie,metodyczne, lecz przede wszystkim po-loniści, najlepiej w drodze konkursuogłoszonego przez Centralną KomisjęEgzaminacyjną. Uda się, jak udało sięz podręcznikami, o ile władza zechcesię wyzbyć części swoich prerogatyw.Jeżeli stan rzeczy się nie zmieni, pozo-staniemy w krainie ułudy, wygodnejdla statystyki, a tak naprawdę podszy-tej niewiedzą, lenistwem i bezradnościągimnazjalistów zwolnionych od umy-słowego wysiłku.

Polonistki o egzaminie

Na koniec kilka opinii zebranychpodczas moich licznych podróży meto-dycznych po całej Polsce:

„Egzamin jest potrzebny przedewszystkim egzaminatorom. Pracujękilka lat i dopiero podczas kursu na-uczyłam się poprawiać zadania otwar-te. Wiele dała mi zespołowa pracaw komisji, a także mądre konsultacjez panią od weryfikacji. Ujęło mnie dą-żenie za wszelką cenę do sprawiedli-wości i rozstrzyganie w sytuacjach wąt-pliwych na korzyść ucznia. Niepokoijednak absurdalność niektórych pole-ceń w kluczu, np. odejmowanie punk-tu uczniowi, który w liście do kolegimieszkającego w innym kraju tego fak-tu nie zaznaczył (a czy musiał?). Kluczjest zanadto rozciągliwy, czasami ażkusi, by z jego twórcami polemizować.

To samo dotyczy składni: uczniowiebardziej ambitni układają zdania pod-rzędnie złożone, często nawet okresyretoryczne. To ich gubi, gdyż popełniająbłędy, za to ci, którzy piszą najprościej,krótkimi, bezbarwnymi zdaniami, zy-skują punkty. Ale tak w ogóle to je-stem zadowolona, że nota wystawionaprzeze mnie tylko w połowie rozstrzy-ga o przyjęciu do liceum. Ktoś zdjął zemnie ciężar odpowiedzialności, za cojestem wdzięczna”.

„Obserwuję niepokojący fakt: egza-min staje się coraz łatwiejszy, lub jesttak poprawiany, aby statystyka byłakrzepiąca. Najsłabsi nasi uczniowie,gdy my poprawiamy ich prace, uzy-skują nawet 10 punktów mniej aniżeliw komisjach zewnętrznych. Czy miło-sierdzie oddaje stan faktyczny osiągnięćuczniów – wątpię! Ponadto klucze, bar-dzo formalne, wręcz technologiczne,dalekie od literackiego ducha, premiująto, co wskazane w wypracowaniu, alewskazane byle jak. Można więc spotkaćdwa wypracowania: jedno napisanenędznie, drugie oryginalnie, z literac-kim błyskiem, a oba ocenione taksamo. Jeśli się nie mylę, to identycznyproblem pojawia się przy korekcie pracmaturalnych. I po gimnazjum, i poszkole średniej najpoważniejszy błądrzeczowy nie kompromituje. Taki spo-sób myślenia podważa rzetelność wie-dzy i premiuje lenistwo, bylejakośći lekceważenie prawdy”.

„Egzamin jest trafnym podsumowa-niem trzyletniej nauki w gimnazjum,sprawdza wiedzę i umiejętnościuczniów. Nie mam żadnych zastrzeżeńdo tego pomysłu (około 30% podob-nych stwierdzeń – S. B.)”.

„Uczniowie piszą bzdury, za któredostają punkty. Przykładem tegorocz-ny test z odwoływaniem się do Ka-czora Donalda i innych kreskówek.Taki poziom reprezentuje większość

Egzamin po gimnazjum – trafny czy wątpliwy?

44 Zeszyty Szkolne

gimnazjalistów. Uczeń może nie prze-czytać ani jednej książki, a egzaminnapisać i to całkiem nieźle. Jakiś przy-kładzik, szczątki argumentacji i już siępunkty liczą. Myślę, że bardzo źle sięstało, iż nie istnieje pojęcie «niezdanyegzamin». Egzamin bez mocy zalicze-niowej to przecież kuriozum”.

Przerażona byłam poziomem piszą-cych. Większość nie potrafi myśleć lubmyśli cząstkowo, nie ogarniając cało-ści. W zadaniu o śmiechu gimnazjali-ści nie potrafili odwołać się ani do kro-tochwili Leonarda, ani do bajki Fredry,za to jako przykład literacki cytowalizdania z wywiadu z jakąś panią psy-cholog. Zapomnieli o bajkach Krasic-kiego, o Zemście Fredry, o Pani Twardow-skiej Mickiewicza. Mrożek oczywiściebył poza ich zasięgiem. Odnoszę wra-żenie, że na koniec klasy trzeciej w ichgłowach panuje olbrzymi chaos i jesz-cze większy zamęt. Za dużo tekstów,za dużo nazwisk, żadnej hierarchizacjitwórców i dzieł. Oni żyją w kręgu kul-tury telewizyjnej, ich świat to światseriali, konkursów na idola i koloro-wych magazynów. Nie są w stanie tak-że argumentować, szukają egzemplifi-kacji nie tam, gdzie trzeba. Coś im sięprzypomina, co widzieli, albo co prze-czytali i co jeszcze tkwi w ich pamięci,stąd film Pasja i Kamienie na szaniecw zadaniu o śmiechu, bo «hitlerowiecśmiał się z Rudego»”.

„Uczeń słaby zdobywa punkty dzię-ki tak zwanym strzałom, a to nijak masię do jego wiedzy”.

„Prace pisemne w formie rozpraw-ki, opisu lub charakterystyki nie po-zwalają uczniowi rozwinąć skrzydeł,popisać się fantazją i wyobraźnią, jakto było dawniej podczas pisania wypra-cowań. Tamten egzamin był na pewnobardziej mobilizujący”.

„Temat rozprawki był w tym rokuzbyt trudny, egzamin przecież jest po-

wszechny, zatem muszą do niego przy-stąpić uczniowie o bardzo różnym po-ziomie intelektualnym”.

„Uczyłam w gimnazjum, obecniepracuję w liceum. Na egzaminie gim-nazjalnym zbyt małą wagę przykładasię do tworzenia własnej wypowiedzi,w efekcie do liceum trafiają uczniowiebardzo słabo piszący. Punktacja pozwa-la na uzyskanie niezłego wyniku bezwypracowania! Ponieważ zaliczenie te-stu nie wymaga wiedzy ani z językapolskiego, ani z historii, uczniowie koń-czący gimnazjum nie mają motywacjido uczenia się i dopiero w liceum za-czynają cierpieć katusze, bo trzeba opa-nować wiele faktów. Gimnazjum de-moralizuje więc młodych, utwierdzającnieuctwo”.

„Uczniowie, przynajmniej w naszymmiasteczku, gdzie jest wiele rodzin bez-robotnych i o niskich ambicjach edu-kacyjnych, podchodzą do egzaminuniezbyt solidnie. Uważają, że jeśli tojest egzamin w ich gimnazjum, to niemuszą się do niego specjalnie przygo-towywać i po prostu się nie uczą. Tepostawy wzmacniane są przez rekru-tujących do szkół średnich. Uczniowiesłyszą, że miejsca w szkołach na nichczekają i że kolejna już placówka, za-grożona niżem, deklaruje, iż przyjmiewszystkich. Może bardziej motywo-wałby uczniów do nauki przepis, iżzbyt mała ilość otrzymanych punktówpowoduje nieotrzymanie promocji albokonieczność zdawania egzaminu jesz-cze raz”.

„Egzamin przeprowadzany jest zawcześnie, gdy materiał nie został jesz-cze przerobiony do końca i utrwalony.Po egzaminie, więc już w kwietniu,uczniowie przestają się uczyć – nastę-puje wtedy powszechna demobilizacja,klasy trzecie do końca roku funkcjonująna niby, w błogim lenistwie, uczą siętylko piątkowicze”.

Stanisław Bortnowski

59Zeszyty Szkolne

STen sam i nie ten sam szedłem przez las dębowyDziwiąc się, że muza moja, Mnemozyne,Nic nie ujęła mojemu zdziwieniu.Skrzeczała sroka i mówiłem: sroczość,Czymże jest sroczość? Do sroczego serca,Do włochatego nozdrza nad dziobem i lotu,Który odnawia się, kiedy obniża,Nigdy nie sięgnę, a więc jej nie poznam.Jeżeli jednak sroczość nie istnieje,To nie istnieje i moja natura.Kto by pomyślał, że tak, po stuleciach,Wynajdę spór o uniwersalia1.

Zbiegają się w tym wierszu zasadnicze motywy świa-topoglądu oraz postawy poetyckiej Miłosza. Pytanie: kimjestem? Pamięć, Mnemosyne, matka Muz, bogini pamię-ci. Zdziwienie. Ptak. Związki z filozofią. Zbiegają się przytym – co należy również do istoty Miłoszowej poezji – niebez żartobliwego dystansu i chyba także nie bez autoiro-nii (o czym powiem na zakończenie).

1.Kwestię zasadniczą: „kim jestem” stawiają pierwsze

słowa wiersza – „Ten sam i nie ten sam szedłem przezlas dębowy”. Naturalnie, ja jestem ja, jestem „ten sam”.W tym sensie jestem „ten sam”, że mam poczucie byciasobą, tożsamości (nawiasem mówiąc, „tożsamość” to sło-wo tego rodzaju, co „sroczość”, które się za chwilę pojawiw wierszu). Ale zarazem mam poczucie, że będąc sobą,

Zeszyty Szkolne 2006nr 3 (21) lato

Jacek Brzozowski

SroczośćCzesława Miłosza

Jacek Brzozowskiprofesor nadzwyczajny w Ka−

tedrze Literatury Romantyzmu,Dwudziestolecia Międzywojen−

nego i Literatury Współczes−nej Uniwersytetu Łódzkiego;

autor licznych publikacji, m.in.Muzy w poezji polskiej. Dziejetoposu do przełomu roman−

tycznego (1986), Odczytywa−nie znaczeń. Studia o poezji

Mickiewicza (1997), Odczyty−wanie romantyków. Szkice

i notatki o Mickiewiczu, Mal−czewskim i Słowackim (2002);

ostatnio wydał, wraz ze Zbi−gniewem Przychodniakiem,

nową edycję krytyczną wier−szy Słowackiego (2005)

1 Sroczość (1958) z tomu Król Popiel i inne wiersze, Paryż 1962.

60 Zeszyty Szkolne

jestem w tej swojej samości „nie ten sam”, jestem kimś innym, innym sobą.Jestem, będąc sobą, wciąż innym sobą. Czy istnieje zatem coś, co – oprócz tejoczywistości, że j a to j a i zarazem n i e - j a – jest moją naturą?

To problem, zauważyć wypadnie, jak najbardziej na miejscu… właśniew dębowym lesie2. Oczywiście nie dlatego, że gdzie indziej go nie ma. Jest i ist-nieje zawsze i wszędzie. Tutaj jednak, wpośród drzew, które są symbolem tego, cotrwałe i niezmienne, dochodzi do głosu niejako sam przez się i w sposób natural-ny. Jednocześnie zaś cóż bardziej zwykłego, jak iść przez las dębowy i…

2.Miłosz powiada: „szedłem […] / Dziwiąc się, że muza moja, Mnemosyne, /

Nic nie ujęła mojemu zdziwieniu”.Nie istniejemy bez pamięci. Nie ma bez niej również poety. Nie przypadek

to, że matką Muz, bogiń poezji i poetów, jest właśnie Mnemozyne, Pamięć.Ona, pamięć, zakorzenia nas w materii świata. Jeśli prawdziwie b y ć znaczy

b y ć ś w i a d o m i e, zawdzięczamy to pamięci. Jeśli coś pozwala nam miećpoczucie tożsamości, to także właśnie pamięć. Bez wątpienia jest ona wielkążyciodajną siłą. Ale potrafi być również zgubna. Potrafi być i jest zgubna, kiedyprowadzi do przyzwyczajenia. To znaczy, kiedy powoduje, że to, co jest namdane – świat, rzeczywistość oraz my sami – wydaje się oczywiste i proste, nawskroś znane i oswojone. Kiedy – mówiąc inaczej – wszystko, co istnieje, tracigłębsze znaczenie i tym samym przestaje dla nas istnieć naprawdę, tj. istniećw swej wyjątkowości, niepowtarzalności i w ogóle w samym cudownym (= nie-oczywistym) fakcie swego istnienia.

Mamy jednak dar, który temu zgubnemu działaniu pamięci możemy prze-ciwstawić. Mają go szczególnie – i od zawsze o tym mówili, i powtarza to rów-nież Miłosz w Sroczości – poeci i filozofowie: dar dziwienia się, zadziwiania sięświatem, dar niegasnącej ciekawości, niepoprzestawania na tym, co wydaje sięoczywiste, dar uważnego i dociekliwego bycia w świecie.

Wagę tego daru podkreśla Miłosz w sposób prosty i równocześnie chyba najsil-niejszy z możliwych: „szedłem […] Dziwiąc się, że muza moja, Mnemozyne, / Nicnie ujęła mojemu zdziwieniu” – szedłem d z i w i ą c s i ę, że wciąż si ę d z i w i ę.

3.I właśnie to zdziwienie pozwoliło poecie usłyszeć coś z gruntu oczywistego

w lesie i zwykłego. Tak bardzo oczywistego, że właściwie to jakby tego wcale niebyło. W tym zaś wypadku o tyle jeszcze więcej, że nie piękny śpiew pięknegoptaka, lecz skrzeczenie sroki usłyszał; chciałoby się dodać: głupiej sroki. Umie-jętność dziwienia się ma jednak to do siebie, że to, co istotne, potrafi związaćz czymkolwiek i, jednocześnie trafiając od razu w sedno rzeczy.

Ponieważ więc szedł poeta przez las – rzetelny, solidny las: dębowy – szedłjakże od tego lasu odmienny w swojej niepewnej i niejasnej t o ż s a m o ś c i, to

2 Heraklit, filozof bliski Miłoszowi, mówił, że nie można dwa razy wejść do tej samejrzeki. Nie tylko dlatego, że ona płynie i wobec tego jej woda nigdy nie jest tą samą wodą.Także dlatego, że my również wciąż się zmieniamy. Wydaje mi się, że w Sroczości Miłoszosobliwie parafrazuje Heraklita: nie można dwa razy wejść do tego samego dębowego lasu.

Jacek Brzozowski

61Zeszyty Szkolne

kiedy usłyszał, że skrzeczy sroka, zapytał, zaprzątnięty własną tożsamością,o naturę skrzeczącego ptaka, o jego istotę, o jego w skrzeczeniu nieomylnierozpoznaną tożsamość: o s r o c z o ś ć zapytał, i o to, czym jest ona.

4.Odpowiedź jest precyzyjna i świetnie uporządkowana. Najpierw najwewnętrz-

niejsze centrum każdego żywego stworzenia: serce. Dalej cecha gatunkowa sro-ki: „włochate nozdrze nad dziobem”. Na koniec określenie tego, co stanowiw ogóle istotę naszego pojęcia czy obrazu ptaka, a co w wypadku sroki jest jejcechą szczególną i niepowtarzalną: lot, który „odnawia się, kiedy obniża”.

Jeżeli istnieje coś takiego jak sroczość, to opisał ją Miłosz w sposób absolutnieadekwatny, szczególnie w dwóch ostatnich punktach. Ten znakomity opisnie jest jednak żadnym dowodem na to, że sroczość – że istota, że niezmiennanatura sroki – rzeczywiście istnieje. Niepodobna bowiem prawdziwości tego, cozostało opisane, dowieść, tzn. potwierdzić swoim pełnym udziałem w sroczymistnieniu: „nigdy nie sięgnę, a więc […] nie poznam”. Mówiąc inaczej: niepo-dobna mieć formułowane z dystansu wyobrażenie o istocie sroki – a tylkoz dystansu może być takie wyobrażenie formułowane – i jednocześnie być sroką,czyli sobą samym sprawdzić i potwierdzić to, co widać wyłącznie z zewnątrz.

Ostatecznie zatem, gdy chodzi o naszą naturę, o to, co w nas pewne, stałei niezmienne, o treść naszej tożsamości, o to, kim jesteśmy – nic więcej ponaddomysły powiedzieć nie umiemy. Jedynym zaś trybem, w jakim cokolwiek naten temat sensownego można próbować mówić – jest tryb warunkowy: „Jeżelij e d n a k sroczość nie istnieje, / To nie istnieje i moja natura”. Niczego ten trybnie orzeka kategorycznie. Ale też i niczego kategorycznie nie wyklucza.

5.I ten właśnie tryb, warunkowy – nie tylko (jak w tym wypadku) jako kon-

strukcja zdania, ale także, i przede wszystkim, jako postawa, jako punkt widze-nia, jest jedną z najistotniejszych cech światopoglądu Miłosza poety. Poety, któ-ry w realiach dalekich od zawiłej i jakże często nudnej powagi filozoficznychrozpraw i traktatów, stawia, na swój sposób stawia, zasadnicze problemy, odwieków zaprzątające myślicieli i filozofów. W Sroczości mówi o tym wprost: „Ktoby pomyślał, że tak, po stuleciach, / Wynajdę spór o uniwersalia”.

Nie wchodząc w szczegóły tej wielkiej, zapoczątkowanej w średniowieczudyskusji, przypomnę tylko, że dotyczyła ona pojęć oraz idei ogólnych: tego, czyogólne pojęcia i idee są jedynie abstrakcjami, które nie posiadają realnego bytu(nominalizm), czy też obecne są realnie w każdym poszczególnym istnieniu (re-alizm). Przekładając to na język zajmującego mnie wiersza: czy „sroczość” jesttylko i wyłącznie abstrakcją mojego umysłu próbującego opisać srokę, czy teżzbiorem cech stanowiących niezmienną naturę tak wszystkich, jak każdej po-szczególnej sroki. Czy to, co mówię o „sroczości”, to tylko i wyłącznie kwestiamojego wyobrażenia i językowej fantazji, czy też rzeczywiście realnie tkwiw naturze sroki jako jej bezwzględny fundament, jej – sroki – tożsamość?

Rozstrzygnięcie problemu, jednoznaczne i definitywne, nie jest możliwe. Nieznaczy to jednak, żeby problem nie miał racji bytu. Przeciwnie, cały wiersz jestna świadectwo, że ma. Ma w osobliwym sensie: nie tym, że poeta postanowił do

Sroczość Czesława Miłosza

62 Zeszyty Szkolne

skądinąd znanego mu problemu powrócić, ale w tym, że ten problem sam i nawłasny rachunek wynalazł. Wynalazł – ponieważ nie zagubił daru dziwienia się.

6.Sięga ten dar tak głęboko, że obejmuje – żartobliwym dystansem obejmuje

również to, do czego doprowadził poetę: „Kto by pomyślał, że tak, po stuleciach,/ Wynajdę [idąc przez las i słysząc, jak skrzeczy sroka] spór o uniwersalia”.Wynajdę wielki spór o istnienie bądź nieistnienie istoty rzeczy.

Możliwe również, że wolno by tutaj myśleć o jeszcze dalej niż żartobliwośćidącym dystansie: o autoironii. Otóż jedna z sielanek siedemnastowiecznego poetyJózefa Bartłomieja Zimorowica, Winiarze, opowiada o spotkaniu trzech hodow-ców winnej latorośli – Leszka, Samujły i Miłosza. Bohaterowie sielanki dysku-tują między innymi o poezji. W pewnym momencie jeden z nich, właśnie Mi-łosz, powiada:

Przedtym rzadki kto Muzy jak świętości ruszył,[…]Teraz lada kto z nimi swata się po prostu;Jeszcze nie umie kozie zawiązać i chwostu,A już słowom ogony zwięzuje, na rzeczyNie znając się, jak sroka koło płotu skrzeczy.

Niewykluczone, że układając filozofujący wiersz o uniwersaliach, pamiętałMiłosz o tych słowach swego dalekiego barokowego imiennika, i że dlategowłaśnie sroka, ptak jak na ironię zupełnie niepoetycki, znalazła się w centrumjego zainteresowania, tym samym ironicznie wobec „filozofowania”, pozwalającpoecie uniknąć patosu i akademickiej powagi.

Jacek Brzozowski

63Zeszyty Szkolne

C

Polonistyka przeżywa ostatnio czas„przebudowy”. Pod takim hasłem uka-zały się materiały z niedawnego krakow-skiego zjazdu, który zgromadził badaczyliteratury, języka oraz metodyków i kul-turoznawców1. W językoznawstwie świa-towym i polskim taki proces przebudowytrwa zresztą permanentnie, choć obserwa-torzy życia naukowego stwierdzają zgod-nie, że w ostatnich dekadach, po roku1975, nastąpiło jego nasilenie. Już na po-czątku lat 70. pojawiły się bowiem ozna-ki zwątpienia w inspiracyjny potencjałstrukturalizmu, skupionego na samymsystemie językowym, który miał być „roz-patrywany sam w sobie i ze względu nasiebie samego”, jak to formułował twór-ca kierunku Ferdynand de Saussure. Roz-poczęły się intensywne, różnie ukierun-kowane poszukiwania nowych koncepcjibadawczych, uwagę przyciągnęły spo-soby użycia jednostek systemu języka

Zeszyty Szkolne 2006nr 3 (21) lato

Jerzy Bartmiński

Co to jestetnolingwistyka?

(Esej językoznawczy)

Jerzy Bartmińskiprofesor zwyczajny, polonista – języko−znawca i folklorysta; kierownik ZakładuTekstologii i Gramatyki Współczesnego

Języka Polskiego UMCS w Lublinie; czło−nek Rady Języka Polskiego i Komitetu

Językoznawstwa PAN; autor ponad 300publikacji z zakresu językoznawstwa po−

lonistycznego, etnolingwistyki i tekstologii,w tym książek: O języku folkloru (1973),

O derywacji stylistycznej (1977), Nazwiskaobce w języku polskim. Problemy po−

prawnościowe, słownik wymowy i odmia−ny (wspólnie z Izabelą Bartmińską, 1978),

Folklor, język, poetyka (1990), Polskiekolędy ludowe (2002); redaktor „Etnoling−

wistyki” (t. 1–16) i prac zbiorowych:Współczesny język polski (1993, II wyd.2001); Pojęcie ojczyzny we współczes−

nych językach europejskich (1993), Słow−nik stereotypów i symboli ludowych

(1996, II wyd. 1999); Językowy obrazświata (1990, III wyd. 2004), Język

w kręgu wartości (2003)

1 Por. Polonistyka w przebudowie: literaturoznaw-stwo – wiedza o języku – wiedza o kulturze – eduka-cja. Zjazd Polonistów, Kraków 22–25 września2004, red. zespół pod przewodnictwem M. Czer-mińskiej, t. 1–2, Kraków 2005.

64 Zeszyty Szkolne

w różnorodnych aktach i gatunkach mowy oraz procesy związane z komuni-kacją językową, literacką i kulturową. To nieuchronnie spowodowało pytanieo konteksty języka, o jego stosunek do człowieka mówiącego i do społecznościmówiącej tym językiem, więc przede wszystkim narodu, ale też innych wspól-not komunikacyjnych, mniejszych (środowiska młodzieżowe, zawodowe, kobie-ty w odróżnieniu od mężczyzn itd.) i większych (w skali kontynentu euro-pejskiego i całego świata). Nastąpiła radykalna zmiana celów badawczychi metodologii. Rozwinęły się nowe kierunki badań lingwistycznych: psycholin-gwistyka i socjolingwistyka, w kolejności także lingwistyka kulturowa, antropo-logiczna, wreszcie kognitywna. Także dotychczasowe zainteresowania języko-znawców skupione na słownictwie i składni rozszerzyły się na całe teksty,powstała lingwistyka tekstu (ostatnio coraz częściej nazywana po prostu teksto-logią), a w orbicie badań lingwistycznych znalazły się także wartości do nie-dawna stanowiące domenę filozofów i literaturoznawców, takie jak szczęściei przyjaźń, wolność i twórczość, dom i rodzina. Wszystkie te zmiany doprowa-dziły do stworzenia – czy raczej na razie zarysowania perspektyw zbudowania –mostu między nauką o języku a badaniami nad literaturą i kulturą, co otwieradrogę ku polonistyce integralnej.

Nowy kierunek

Jednym z nowszych kierunków w językoznawstwie, budzącym znaczne za-interesowanie, także badaczy literatury, jest etnolingwistyka2, podejmująca pro-blem stosunku języka do kultury i jej nosicieli, więc narodu, grupy społecznej,zawodowej, czy lokalnej. Podejmowany przez nią i uznany za centralny problemjęzykowego obrazu świata, czyli obrazu utrwalonego w języku (w jego słownic-twie i gramatyce, ale też w tekstach), przywoływanego czy milcząco zakładane-go w praktyce językowej, okazał się atrakcyjny w edukacji zarówno na poziomieuniwersyteckim, jak i szkolnym.

Czym więc zajmuje się etnolingwistyka, co kryje się za kluczowym pojęciemjęzykowego obrazu świata?

W Polsce zarysowały się dwa nurty, dwie koncepcje etnolingwistyki: języko-znawcza i socjologiczna. Obie odwołują się do tych samych inspiracji, przedewszystkim do prac klasyków niemieckich, amerykańskich i rosyjskich, różniejednak ich dorobek wykorzystują. Etnolingwistyka rozumiana socjologicznie badamiejsce języka w kulturze i społeczeństwie, jego status, prestiż, moc, kontaktyz innymi językami, także multilingwalizm, język mniejszości narodowych i grupetnicznych; w tym ujęciu traktuje się niekiedy etnolingwistykę wręcz jako częśćsocjolingwistyki lub zainicjowanej przez Einara Haugena ekolingwistyki.

W drugim nurcie etnolingwistyki, bliższym piszącemu te słowa, skupia sięuwagę na pytaniu, jak człowiek, społeczność ludzka, historia i przede wszyst-kim szeroko rozumiana kultura przejawiają się w języku, w jego gramatyce,

2 Świadczy o tym choćby umieszczenie w najnowszym, trzecim wydaniu Słownika termi-nów literackich (red. J. Sławiński, Warszawa 1998) artykułu hasłowego „etnolingwistyka”,pióra Michała Głowińskiego.

Jerzy Bartmiński

65Zeszyty Szkolne

słownictwie, frazeologii, składni, tekstach; podejmuje zadanie podmiotowej re-konstrukcji obrazu świata zawartego w języku. Ten nurt, czerpiąc z tradycji nie-mieckich i amerykańskich, zbliża się do moskiewskiej szkoły etnolingwistyczneji do współczesnego kognitywizmu amerykańskiego.

Od czasu ogłoszenia przed dwudziestu laty w kwartalniku „Akcent” (1986,nr 26) mojego programowego artykułu pt. Czym zajmuje się etnolingwistyka opu-blikowano wiele prac mieszczących się w ramach tego programu, a częściowogo rozwijających. Najważniejszym z nich jest zespołowo opracowywany – podredakcją Stanisławy Niebrzegowskiej i piszącego te słowa – Słownik stereotypówi symboli ludowych, ale są to też książki i dziesiątki rozpraw, które ukazują sięmiędzy innymi na łamach wydawanego od roku 1988 almanachu „Etnolingwi-styka”3. Pewien paradoks polega na tym, że autorzy piszący na łamach tegopisma, rekrutujący się ze środowiska lubelskiego, ale też z innych ośrodkównaukowych (krajowych i w dużej części zagranicznych) nie zawsze sami uwa-żają się od razu za etnolingwistów. Z drugiej strony za etnolingwistyczne uznajesię prace powstające w ramach szeroko rozumianej socjologii czy ostatnio eko-logii języka, dotyczące społecznej, niejako z zewnątrz traktowanej jego pozycji.

Ta różnokierunkowość badań sprawia, że ktoś, kto chciałby dziś zestawićbibliografię opracowań etnolingwistycznych, byłby w niemałym kłopocie. Sta-nąłby przed koniecznością wyboru określonych ujęć (ich oceny i hierarchizowa-nia ze względu na stawiane sobie cele i zadania badawcze), tematów, proble-mów i metod, a na koniec także preferencji dla tych a nie innych autorów.

Przedmiot zainteresowań

Podstawową kwestią, którą każda dyscyplina naukowa musi ustalić na wstę-pie, jest przedmiot jej zainteresowań i sposób jego ujmowania. W niedawnejankiecie na temat przedmiotu etnolingwistyki i jej zadań4, której wyniki znaj-dujemy w ostatnim tomie lubelskiego rocznika, przedstawicielka moskiewskiejszkoły etnolingwistycznej, Swietłana Tołstoj, sformułowała opinię, że zadaniemtej dyscypliny jest kompleksowe badanie tradycyjnej kultury duchowej na pod-stawie języka, folkloru, wierzeń, obrzędów wszystkich narodów słowiańskich5.Przedmiotem zainteresowań staje się nie tyle sam język, co nadbudowany nadnim, czy stanowiący jego ukryty poziom, kod symboliczno-kulturowy.

Bardziej tradycyjnie i zarazem węziej rzecz ujął w swoim litewskim podręcz-niku autor Aloyzas Gudavicius6, który za przedmiot zainteresowań etnolingwi-styki uznał „naród w języku”, jego światopogląd i systemy wartości, jego kultu-rę w najszerszym sensie tego słowa, z włączeniem standardów codziennego

3 Por. „Etnolingwistyka. Problemy języka i kultury”, red. J. Bartmiński, t. 1–18, Lublin1988–2006. Od tomu 16. pismo jest organem Komisji Etnolingwistycznej przy Międzynarodo-wym Komitecie Slawistów i Komisji Etnolingwistycznej Komitetu Językoznawstwa PAN.

4 Por. w t. 18. „Etnolingwistyki” artykuły Haliny Pelcowej, Rocha Sulimy, Anny Tyrpy,Krzysztofa Wrocławskiego, Tadeusza Zgółki. Por. też prace z tomu: W zwierciadle języka i kultu-ry, red. J. Adamowski, S. Niebrzegowska, Lublin 1999.

5 Por. S. M. Tolstaja, Postulaty moskvskoj etnolingvistiki, „Etnolingwistyka” 2006, t. 18.6 Por. A. Gudavicius, Etnolingvistika, Szawle 2000.

Co to jest etnolingwistyka?

66 Zeszyty Szkolne

zachowania językowego, najogólniej mówiąc, wszelkie fakty językowe pozwala-jące poznać ukrytą za nimi mentalność narodową. Choć w koncepcji litewskie-go badacza nastąpiło zbytnie zawężenie pola badawczego (bo naszym zdaniemwspółczesnej etnolingwistyce chodzi nie tylko o naród, lecz po prostu o każdąwspólnotę komunikacyjną, czyli społeczność ludzką wytwarzającą własny język– może to być też lokalny „mikrojęzyk”, dialekt lub gwara, także socjolekt typuśrodowiskowego slangu czy tajnego żargonu), niemniej jednak stawianie ak-centu na wspólnotę narodową jest zasadne i dziś (w dobie „Europy ojczyzn”oraz zderzenia języków i narodowych mentalności w nowej przestrzeni europej-skiej, a także zagrożenia odradzającymi się nacjonalizmami) bardzo doniosłe.Szukanie narodowej specyfiki niechybnie prowadzi do odkrycia także podo-bieństw i zbieżności.

Takie rozumienie przedmiotu etnolingwistyki, podzielane przez wielu innychautorów, choć także poddawane krytyce (o czym przy okazji napiszę), dobrzewpisuje się w tradycję badań nad językowym i kulturowym zróżnicowaniemświata, nad specyfiką języków narodowych. W tak ukierunkowanych badaniachwybitną pozycje zajęły prace polskich autorów (publikujących głównie po an-gielsku) – Bronisława Malinowskiego (1884–1942) i Anny Wierzbickiej (ur.1938). Pokrótce przypomnijmy ich idee.

Koncepcja Malinowskiego

Twórca funkcjonalnej teorii kultury, który jest zarazem autorem koncepcjijęzyka nazywanej etnolingwistyczną7, pisał:

W każdym języku można z łatwością znaleźć terminy zupełnie nieprzetłumaczalne.Takie słowa niemieckie jak Sehnsucht czy Sauerkraut, Weltschmerz czy Schlachtfest, Blut-wurst czy Grobheit, Gemüt czy Gemeinheit nie mają odpowiedników nie tylko w językuangielskim, ale i w innych językach europejskich. Słowa angielskie, takie jak sport,gentleman, fair-play, kindness, quaint, forlorn – by wymienić tylko kilka spośród ogromnejich liczby, nigdy nie są tłumaczone na inny język, ale po prostu reprodukowane. Wielesłów włoskich weszło do obiegu międzynarodowego, na przykład bel canto, basta, mac-caroni, diva, salami; podobnie stało się z terminami z zakresu muzyki i malarstwa.Gdybyśmy zadali pytanie, dlaczego słowa te są nieprzetłumaczalne – podobnie jakniektóre słowa francuskie odnoszące się do zawiłości stosunków miłosnych, takie jakliasion, maîtresse, au mieux, complaisance, czy też zestawów kulinarnych i detali menu, domody lub wymagań sztuki literackiej, takie jak belles-lettres, mot juste, connaisseur – od-powiedź byłaby prosta. W każdej kulturze pewne jej aspekty są kultywowane w spo-sób bardziej otwarty, szczegółowy lub pedantyczny: w Anglii – sport, we Francji –sztuka gotowania i miłości, w Niemczech – sentymentalizm i głębie metafizyczne, weWłoszech – muzyka, kluski i malarstwo8.

7 Por. M. Kijewska-Trembecka, Etnolingwistyczna koncepcja języka Bronisława Malinowskiego,„Przegląd Humanistyczny” 1984, nr 11–12, s. 71–80.

8 B. Malinowski, Dzieła, t. 5, Ogrody koralowe i ich magia, Warszawa 1987, s. 42.

Jerzy Bartmiński

67Zeszyty Szkolne

Malinowski dodaje zaraz uwagę:

Słowa, odnoszące się do wartości moralnych lub osobistych, w znacznym stopniuzmieniają znaczenie, nawet wtedy, gdy forma pozostaje podobna: porównaj francu-skie słowo honneur, hiszpańskie honra, angielskie honour i niemieckie Ehre; albo teżfaith, foi, Glaube i fe; albo też patrie, Vaterland, home i la pennisula9.

Analizy pojęć Wierzbickiej

Wierzbicka w serii książek wydawanych najpierw po polsku, a potem poangielsku, przedstawiła wiele subtelnych analiz pojęć występujących w różnychjęzykach, w tym takich jak wzmiankowana przez Malinowskiego ojczyzna, aleteż wolność, dusza, los i pokora, które przy pozornej niekiedy bliskości nazw (opar-tych na greckich i łacińskich źródłach leksykalnych) mają wyraźnie narodowe,czy szerzej – etniczne piętno. Jako lingwistka wniosła znaczący wkład do naukiświatowej, a stworzona przez nią w Australii szkoła, znana pod nazwą NSM(Natural Semantic Metalanguage), naturalnego metajęzyka semantycznego, jestuważana za najlepszą współcześnie propozycję semantyki międzykulturowej.Dorobek naukowy Wierzbickiej – udostępniany w ostatnich latach także czytel-nikom polskim10 – stwarza podstawy do lepszego rozumienia się poprzez grani-ce języków i kultur, otwiera perspektywy dla filozofii dialogu, stanowi istotnypostęp w dziedzinie teorii przekładu.

Różnice między językami polegają bowiem nie tylko na istnieniu swoistych,nieprzekładalnych słów. Także na innym rozumieniu słów pozornie tożsamych,należących do grupy tzw. paneuropeizmów czy globalizmów. Dobrymi przykła-dami mogą pod tym względem być słowa nazywające w różnych językach wiel-kie aksjologiczne triady: wiara, nadzieja, miłość; dobro, prawda i piękno; wol-ność, równość, braterstwo; czy rozpowszechnione w kulturze polskiej: Bóg, honori ojczyzna. W różnych językach stoją za tymi słowami różne konceptualizacjei bardziej czy mniej różniące się systemy społecznie akceptowanych wartości.

Na pytanie etnolingwistów o obraz świata zawarty w języku odpowiedź dajązarówno badania zasobów leksykalnych języka, z uwzględnieniem interesującejpod tym względem frazeologii, analizy semantyki ważnych (mówi się niekiedy– kluczowych dla danej kultury) słów, jak też analizy struktur gramatycznych,w których sposoby kategoryzacji świata, pojęcia osoby i podmiotu, czasu i miej-sca, miary i liczby, rodzaju i aspektu itd. są utrwalone najsilniej.

9 Tamże.10 Por. tejże Semantyka. Jednostki elementarne i uniwersalne, przeł. A. Głaz, Lublin 2006. Wcze-

śniej wydano tłumaczenia jej wybranych anglojęzycznych rozpraw w tomie: Język, umysł, kul-tura, red. J. Bartmiński, Warszawa 1999; na Uniwersytecie Warszawskim przygotowywanejest polskie tłumaczenie książki Wierzbickiej Understanding Cultures through Their Key Words:English, Russian, Polish, German, Japanese, New York, 1997.

Co to jest etnolingwistyka?

96 Zeszyty Szkolne

M

Śniłem szkołę… Czy to takie dziwnew czasie powakacyjnym, pośród melan-cholii jesiennej, w złotolistnym anturażu?Myślę, że usprawiedliwione, wręcz natu-ralne. Śniłem więc szkołę. Zrazu, jeszczew pierwszej fazie snu, zdało mi się, żenawiedzi mnie koszmar, bliski wszakuczniom i nauczycielom wracającym doklas po beztroskich wakacjach i zmuszo-nym do rozruchu mocy intelektualnych,fizycznych i emocjonalnych, koniecznychprzecież, choć i tak niewystarczających, byrok szkolny przeżyć bez uszczerbku nazdrowiu – cielesnym i duchowym. Im dłu-żej jednak i głębiej śniłem, tym przyjem-niej i rozkoszniej we śnie mi było, bowiemto nie koszmar żaden snuł się przede mnąw sennym widzeniu, lecz raczej wizja świet-lana, gdzieś z głębi nieświadomości, do-świadczeń, tęsknot i wyobrażeń dobyta.

Szkolna utopia

stanęła przede mną w całej swej okazało-ści i w pełni swego powabu. Sen był upo-rządkowany i wiódł mnie konsekwentnieod szkoły podstawowej aż do wyższej, pro-wadził do kolejnych sal lekcyjnych i pokoi

Witold Bobińskiadiunkt w Katedrze Polonistycznej EdukacjiNauczycielskiej w Instytucie Polonistyki UJ;szkolny polonista z kilkunastoletnim stażem,autor podręczników: Wędrówka przez czas.Historia dla klasy V–VI (1995; 1996); Historialudzi. 1 klasa gimnazjum (2000); książekpopularyzatorskich: Polska trzech Bolesła−wów (1991), Powrót korony Piastów (1992),Idę do kina! (1995), i metodycznych:Drugi oddech polonisty (1996); w ostatnichlatach opublikował serię podręcznikówdo języka polskiego dla gimnazjumŚwiat w słowach i obrazach (2000–2002)oraz – jako współautor – dla szkół średnichBarwy epok (2002–2004)

Zeszyty Szkolne 2006nr 3 (21) lato

Witold Bobiński

Marzenia senneWitolda

Reakcyjny felietonmetodyczny

97Zeszyty Szkolne

nauczycielskich, otwierał przede mnądusze polonistów i uczniów. Byłem jaków narrator wszechwiedzący, któremunieobca jest nie tylko widzialna powło-ka rzeczywistości, lecz także skrytemyśli, pragnienia i emocje. Sen-marze-nie tak był sugestywny, tak przemoż-ny, żem w trakcie śnienia całkiem zbyłsię poczucia nierzeczywistości, mnie-małem zaś, iż przebywam w świecienajnormalniejszym z możliwych, takimwłaśnie, jakim być powinien.

I zobaczyłem szkołę podstawową.O dziwo (co dziś dodaję, przez sen jużopuszczony) nie miała sześciu klas, leczpięć. Wydało mi się to całkiem udat-nie wymyślone – wszak na kształcącązabawę, na rozbudzanie ciekawościświata, na naukę sprawnego pisania,mówienia, rachowania – nie trzebawięcej niż owe pięć lat. Sen oczy miotworzył i widziałem oddanych swemuzajęciu nauczycieli, którzy polszczyznąpiękną mówili i czytali dzieciom na głosopowiadania, baśnie, legendy, mity,wiersze – głosem modulowanym, z in-tonacją wzorcową i wyraźną, z akcen-tem słyszalnym, acz nie nachalnym.Obserwowałem konkursy w prezenta-cji lektur, zawody w pięknym czytaniui recytowaniu, wycieczki w poszukiwa-niu osobliwości, zagadek, śladów histo-rii i oznak piękna. Byłem świadkiemkonkursów fotograficznych (sen byłwyraźny jak cyfrowe zdjęcie), projek-tów radiowych (z użyciem prostegodyktafonu), plastycznych (malowanieplakatów do filmu, spektaklu). Nauczy-ciele rozbudzali w swych podopiecznychciekawość przeszłości i przyszłości, pra-gnienie podróżowania i uwiecznianiawędrówki nie tylko na fotografii, alei w słowie, rysunku itd. Byli mistrzamiedukującej rozrywki, którą organizowa-li w sposób precyzyjny i czytelny dlauczniów – każdy z wychowanków razw tygodniu otrzymywał plan zajęć na

najbliższe dni, wraz z tematami lekcji,projektami (i nazwiskami wykonaw-ców), pracami domowymi. Zdawało misię, że w oczach polonistów widzę błyskinwencji i pasji. Nie wiedzieli, co to przy-gniatająca sprawozdawczość i wszelkaabsurdalna robota papierkowa. Jedynieprowadzili dzienniki, układali progra-my autorskie i plany pracy. Ocenialirzetelnie, nie naciągali stopni i nie balisię egzaminu sprawdzającego po pod-stawówce, bo go – zwyczajnie – niebyło. Nikomu spośród moich śnionychbohaterów nie przychodziło do głowy,by tresować swych wychowankówzerojedynkowym pejczem, zwłaszczaw sytuacji, gdy zadanie wymagało oduczniów działania twórczego. Polonistateż człowiek – upewniałem się w kra-inie szkolnego snu – ma spory, choćokreślony zakres wolności i prawo dowłasnego mniemania.

Sen gimnazjalny

nie zaczął się nagle, niespodziewanie,w oderwaniu od wcześniej śnionegoobrazu. W istocie trudno mi było od-różnić tę fazę snu od poprzedniej, bogimnazjum w owej sennej krainie niebyło nową, odrębną szkołą, lecz kolej-nym etapem kształcenia, które przebie-gało w tym samym gmachu, tyle że nawyższym piętrze. Do tego gimnazjumniepotrzebne były żadne egzaminy,a tylko wyniki na świadectwie z klasypiątej. Dzieciaki lądowały w szóstej kla-sie (pierwszej gimnazjalnej) w tychsamych niemal zespołach, w którychuczyły się od początku. Niektóre jed-nak je zmieniały, a to ze względu nazróżnicowane profile, przewidującealbo więcej języków obcych, albo przed-miotów artystycznych lub też sporto-wych. Nigdzie nie widziałem rozwy-drzonych blokersów, a pedagodzy naprzerwie nie chowali się zalęknieni

Marzenia senne Witolda

98 Zeszyty Szkolne

w pokoju nauczycielskim. Egzaminygimnazjalne nie straszyły, rozwiązywa-nie przykładowych testów nie zdomi-nowało (ani nawet szczególnie nie na-znaczało) codziennego życia szkoły.Zdało mi się, żem się znalazł w oaziesensowności, gdzie było jasne, iż istotąszkoły nie jest wytrenowanie technicz-nych sprawności, ale kształtowanieosobowości, podsycanie nawyków dba-nia o własny rozwój duchowy, uczenieumiejętności twórczego rozwiązywaniaproblemów i wyposażenie w kanonwiedzy niezbędny dla uruchamianiaprocesów myślowych. Tu, w gimna-zjum wyśnionym, widziałem lekcje,które kształciły młodzież otwartą, alei krytycznie myślącą, gdzie zachęcanodo odważnego podejmowania proble-mów, stawiania hipotez i weryfikowa-nia ich trafności. Właśnie! – mówiłemdo siebie we śnie (choć moje wykrzyk-nienia przebijały się może i przez jegogranicę) – toż to jest powołanie szko-ły: zachęcać do prób! Wszak one sąsednem wszelkiej twórczej działalnościi jej fundamentem! Musisz próbować,ale w konsekwencji – masz prawosię mylić! W gimnazjum ze snu rów-nie wysoko, jak trafność odpowiedzi,premiowano kreatywność i odwagęmyślenia. I był czas – na rozmowę, ga-danie, dyskutowanie, sprawdzanie.Programy nie były bowiem przeciążo-ne, lokowano w nich jedynie zjawiskareprezentatywne, wybitne, a także dlamłodych atrakcyjne. Wiedziano tambowiem (co chyba „wśnił” do owegoświata sam Bortnowski), że „co nud-ne, to trudne”.

Lektur dłuższych a obowiązkowychnie było wiele – trzy na rok, plus jesz-cze jedna w każdej klasie, wybieranaprzez uczniów. Wyboru tego dokony-wano (przez głosowanie) na podstawiestarannie przygotowanego, głośnegoczytania fragmentów. Obok dłuższych

pozycji występowało wiele tekstów krót-szych, z których jedna trzecia była obo-wiązkowa, reszta zaś – fakultatywna.

Nie było więc gimnazjum – powolipoddawało się to mej sennie usposo-bionej percepcji – elementem struktu-ralnym szkolnictwa, jeno nową jako-ścią programową i merytoryczną.Wprawdzie mniej tam się już bawiononiż w pierwszych latach szkoły, za towięcej było rzetelnej nauki, więcej od-powiedzialności za przyjętą postawę.Nowe miano (gimnazjalista) przynosi-ło też skutki psychologiczne – młódźbyła świadoma osiągnięcia kolejnegoetapu rozwoju, ale nikt uczniów w nowedekoracje nie wsadzał, z nowymi na-uczycielami gwałtownie nie bratał, ergo– nie pleniło się gwiazdorstwo, przy-milanie, rejwodzenie, potakiwanie.A działo się tak przez idealny balansmiędzy zmianą a ciągłością, bo przeciegwałtowne oddanie nastoletnich umy-słów pod absolutną władzę jednejz tych skrajności skutki przyniosłobyopłakane.

Co z egzaminami? A jakże – były.Zdawała je młodzież pod koniec klasyósmej, otrzymując znakomicie wydruko-wane arkusze, na których i tekst, i re-produkcje wyraźne były i przejrzyste.Spostrzegawczością, wiedzą i logikąmyślenia wykazywano się, rozwiązujączestaw zadań tyleż różnorodnych, cociekawych – należało więc uzupełnić,wyjaśnić, uzasadnić, odszukać, wska-zać, połączyć, przekształcić, w końcuwybrać. Zadania otwarte zachęcały, byproponować i argumentować. Krótkitest sprawdzał rozumienie czytanegotekstu. Wreszcie pisała młodzież wy-pracowanie, stosując reguły wybranejformy czy gatunku. Gdym nauczycie-lom przybliżał nasz zerojedynkowysystem oceniania, dworowali sobie, mó-wiąc: „Ucznia szansa tkwi w niuan-sach” (szansa, której uczniowie u nas

Witold Bobiński

99Zeszyty Szkolne

nie mieli). Gdym zaś bezceremonialniestarał się obnażyć w ich ocenianiu sła-bość w postaci braku obiektywizmu,odpowiadali mi niemal chórem: „Twór-czość liczbom się wymyka – wszak tonie matematyka!”. Słowa te rozbrzmia-ły we śnie tak mocno, tak głośno, żemsię niemal obudził. Szczęściem, na półprzytomny, przewróciłem się tylko nadrugi bok i znalazłem się w…

liceum (jak) ze snu.

Traf chciał, żem od razu zjawił sięw klasie IV b. Czwartej? Toż przecieżod czasu wielkiej reformy liceum jesttrzyletnie… Dobrą chwilę zabrało mi,nimem się zorientował, w czym rzecz– wszak skoro na szkołę podstawowąprzeznaczono tylko pięć lat, więc jedenrok pozostał do wykorzystania właśniew szkole średniej. O roku ów!… – mó-wiłem do siebie, świadom, że ten czasdaje swobodę i spokój, którego bezsku-tecznie poszukują poloniści w liceachznanych mi z „realu”. W szkole, doktórej wpłynąłem na barkach snu, na-uczyciele dbali o uporządkowanie wie-dzy przekazywanej młodzieży, ale mieliwolność w doborze kryteriów – jednipreferowali porządek chronologiczny,inni achronologiczny, jeszcze inni uczy-li wedle motywów i kręgów tematycz-nych. O podręcznikach decydowaliswobodnie, na podstawie ich meryto-rycznej zawartości (podobnie jak wewcześniejszych typach szkół), nikt ichw tej kwestii do niczego nie przymu-szał ani ich nie ograniczał. Programa-mi nauczania się nie stresowali, bo terealizowały ideę punktowości, zakłada-jącą skupienie uwagi na arcydziełachi tekstach szczególnie ważnych. Polo-niści ochoczo więc wykorzystywalidany im czas na rozwijające osobowośćucznia dyskusje i rozmowy na tematkultury dawnej i współczesnej, wiążąc

ich dzieje w jedną całość. Nie było po-trzeby organizowania wzmożonych tre-ningów rozwiązywania testów „na ro-zumienie tekstu”, te bowiem byłyskładnikiem egzaminu po gimnazjum.Matura zaś nie nakłaniała do grzechuoszustwa i nie rozwijała procederu han-dlu tekstami prezentacji. Przygotowy-wali je bowiem tylko zainteresowanitaką formą, głównie ci, którzy wybie-rali się na studia humanistyczne. Po-lonista mógł zatem ogarnąć i kontro-lować przygotowanie tych, jak sięokazuje, nielicznych prezentacji, miałwięc czas, by uczniów na konsultacjachprzyjąć i porad udzielić. Lubo we śnieczłowiek traci na bystrości umysłu,przecie jednak nie zapomniałem zapy-tać dokładniej o maturę pisemną.Pokazało się, że pierwszą jej część sta-nowił test znajomości lektur obowiąz-kowych i pojęć kulturowych. Nie zdu-miało mnie zatem, iż młodzież polektury sięgała – jeśli nie chętnie – toze zrozumieniem wyższej konieczności.Powszechnie też wiedziała, że grubymnietaktem i poważnym błędem będziepalnąć, iż bohaterem Pana Tadeusza jestKościuszko, a Nie-Boska Komedia jesttak śmieszna, że boki zrywać. Wiedzia-ła również i to, że takie omyłki na ma-turze nie pozostają bezkarne (i niktamnestią maturalną sympatii młodzie-ży kupować nie będzie).

Co zaś się tyczy wypracowania ma-turalnego, to zasadzało się ono na in-terpretacji podanego fragmentu dzieła,ale koniecznie z przywołaniem innychutworów – tego samego autora, bądźpodobnego gatunku czy konwencji –zgodnie z poleceniem zawartym w te-macie. W owym liceum (a jak sięjuż zorientowałem, w całej tej „sen-niewzorcowej” krainie) doceniano eru-dycję, umiejętność kojarzenia, łączeniai porównywania zjawisk, przeto owoprzywoływanie rozmaitych kontekstów

Marzenia senne Witolda

100 Zeszyty Szkolne

było wśród uczniów w wielkim użyciu.Nie mogłem, rzecz jasna, nie zaintere-sować się sposobem oceniania, więcprowokacyjnie do moich gospodarzywypaliłem: „Ale z kryteriami oceny napewno macie problem!”. Wprzódy spoj-rzeli na mnie bez zrozumienia, rychłojednak rozjaśnili mi rzecz całą. Z wy-stawieniem stopnia za test kłopotu żad-nego nie było, jako że znajomośćlektur i wiedza kulturowa to materiekonkretne i policzalne. Co do wypra-cowania zaś, to punktowano w nimjak gdyby cztery dziedziny czy sfery.Pierwszą była warstwa faktów i wie-dzy merytorycznej – od maksymalnejliczby punktów odliczano te, któreuczeń tracił, popełniając omyłki. Drugąstanowił poziom analizy – także i tuwątpliwości nie było, łatwo wszakstwierdzić, czy kto w tekście wskazałnarratora, monolog albo porównanie.Trzecią sferę ważną dla egzaminatorastanowił język pracy – w tym wypad-ku „ortografy” bezwzględnie wypunk-towywano, zaś w kwestii oceniania sty-lu miał sprawdzający nieco swobody,bo przecie nierzadko słowa, które dlajednego brzmią jak zgrzyt żelaza poszkle, innemu zdadzą się melodią słodką,

a żadnemu zarzucić nie można, że sięmylą. Podobnie było z ocenianiem my-ślowej treści – egzaminator decydował,czy się czuje przekonany, czy w pole wy-prowadzony, w wypadkach wątpliwychmiał obowiązek rady kolegi zasięgnąć.Uznałem, że to model sensowny i uspra-wiedliwiony – obiektywizm i odczuciaegzaminatora zespalający, wszak myślw słowa ubrana to nie rachowanie alborozczytywanie mapy, gdzie miejsca naniuanse, półtony i szarości nie ma.

Takem myślał, gdym opuszczał go-ścinne liceum skryte w głębokościachsnu mego. Uczułem już prąd niosącymnie ku powierzchni dotykalnej rze-czywistości, jeszcze tylko kątem okazłapałem widok wrót uczelni jakowejśhumanistycznej, gdzie tłoczyła sięmłódź, wymachując świadectwamimaturalnymi. „Ha, jeśli matura poważ-na, to i za egzamin wstępny stanąćmoże” – mruczałem przez sen, a raczejmiędzy snem a tym, co już snem niebyło, lecz przedsionkiem świata z ma-terii poskładanego. Jeszczem chwilępoleżał, wymykanie się nocy odciąga-jąc i żałując, że moje piękne śnieniew tak nieciekawą jawę się zMENiło,pardon, zmieniło…

Witold Bobiński