Wyższa Szkoła Humanistyczna Towarzystwa Wiedzy … · Татьяна Снигур, Василий...

Wyższa Szkoła Humanistyczna

Towarzystwa Wiedzy Powszechnej

w Szczecinie

EDUKACJA HUMANISTYCZNA

Półrocznikmyśli społeczno-pedagogicznej

Nr 1 (34), 201

Wersja drukowana jest wersją

Szczecin 201

Wyższa Szkoła Humanistyczna

Towarzystwa Wiedzy Powszechnej

w Szczecinie

EDUKACJA HUMANISTYCZNA

Półrocznik pedagogicznej

), 2016

Wersja drukowana jest wersją pierwotną

Szczecin 2016

RADA NAUKOWA Waldemar Urbanik – przewodniczący, Wyższa Szkoła Humanistyczna TWP w Szczecinie, Polska

Kazimierz Kozłowski – zastępca przewodniczącego, Uniwersytet Szczeciński, Polska Beáta Balogová, Uniwersytet Preszowski w Preszowie, Słowacja

Tadeusz Bąk, Państwowa Wyższa Szkoła Techniczno-Ekonomiczna im. B. Markiewicza w Jarosławiu, Polska Claudia-Florentina Dobre, Uniwersytet Bukareszteński, Rumunia

Stanisław Fel, Katolicki Uniwersytet Lubelski, Polska Cezary Hendryk, Wyższa Szkoła Humanistyczna TWP w Szczecinie, Polska Bogdan Kunicki, Wyższa Szkoła Humanistyczna TWP w Szczecinie, Polska

Kamil Kardis, Uniwersytet Preszowski w Preszowie, Słowacja Pavel W. Kostenok, Południowo-Uralski Państwowy Instytut Sztuki, Rosja

Antonina Kowalewa, Moskiewski Uniwersytet Humanistyczny, Rosja Roman Leppert, Uniwersytet Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczy, Polska

Elżbieta Perzycka, Uniwersytet Szczeciński, Polska Czesław Plewka, Politechnika Koszalińska, Polska

Irina Polekhtova, Moskiewski Uniwersytet Państwowy im. M. Łomonosowa, Rosja Henryk Skorowski, Uniwersytet Kardynała Stefana Wyszyńskiego w Warszawie, Polska

Izabela Skórzyńska, Uniwersytet Adama Mickiewicza, Polska Marek Szczepański, Uniwersytet Śląski, Polska

Janusz Sztumski, Górnośląska Szkoła Handlowa, Polska Ladislav Várkoly, Instytut Technologii w Dubnicy, Słowacja

Anna Wachowiak, Wyższa Szkoła Humanistyczna TWP w Szczecinie, Polska Kazimierz Wenta, Politechnika Koszalińska, Wyższa Szkoła Humanistyczna TWP w Szczecinie, Polska

Marek Woś, Wyższa Szkoła Humanistyczna TWP w Szczecinie, Polska Robert Woźniak, Wyższa Szkoła Humanistyczna TWP w Szczecinie, Polska

Dariusz Zając, Uniwersytet Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczy, Polska

REDAKTOR NACZELNY Kazimierz Wenta, Politechnika Koszalińska, Wyższa Szkoła Humanistyczna TWP w Szczecinie, Polska

ZASTĘPCA REDAKTORA NACZELNEGO Alina Tomaszewska, Wyższa Szkoła Humanistyczna TWP w Szczecinie, Polska

SEKRETARZ REDAKCJI Kalina Kukiełko-Rogozińska, Wyższa Szkoła Humanistyczna TWP w Szczecinie, Polska

REDAKTORZY TEMATYCZNI Kalina Kukiełko-Rogozińska, Wyższa Szkoła Humanistyczna TWP w Szczecinie, Polska

Anna Oleszak, Wyższa Szkoła Humanistyczna TWP w Szczecinie, Polska Czesław Plewka, Politechnika Koszalińska, Polska

REDAKTORZY JĘZYKOWI Alla Matuszak, Czelabiński Państwowy Uniwersytet Pedagogiczny, Rosja – język rosyjski

Jarek Janio, Santa Ana College, Santa Ana, California, USA – język angielski Barbara Popiel, Wyższa Szkoła Humanistyczna TWP w Szczecinie, Polska – język polski

REDAKTOR STATYSTYCZNY Marek Hajdukiewicz, Wyższa Szkoła Humanistyczna TWP w Szczecinie, Polska

KOREKTOR Barbara Popiel

PROJEKT OKŁADKI Piotr Mączka

Adres redakcji: Wyższa Szkoła Humanistyczna Towarzystwa Wiedzy Powszechnej w Szczecinie 70-466 Szczecin, ul. Monte Cassino 15, tel. (91) 422 04 22, fax (91) 4424 14 95 e-mail: [email protected], www: http://edukacjahumanistyczna.wshtwp.pl

© Wyższa Szkoła Humanistyczna TWP w Szczecinie, 2016 Wyższa Szkoła Humanistyczna TWP w Szczecinie

70-466 Szczecin, ul. Monte Cassino 15 www.wshtwp.pl ISSN 1507-4943

Wydawca: „Pedagogium” Wydawnictwo OR TWP w Szczecinie, Szczecin 2016 www.twp.szczecin.pl

Nakład: 90 egz.

Skład i łamanie: Konrad Adamek Druk i oprawa: blurIT.pl

SPIS TREŚCI

Od Redakcji ..................................................................................................................................................... 5

STUDIA I ROZPRAWY

Marta Młokosiewicz, Humanizacja relacji przełożony – podwładny w klasycznej i behawioralnej

szkole organizacji i zarządzania a koncepcja kapitału społecznego ..................................................... 7

Paweł Żebrok, Aksjologiczne aspekty zarządzania szkołą ............................................................................. 21

Markus Lipowicz, Nauczmy dzieci być bogami – edukacja humanistyczna wobec wyzwania

transhumanizmu ........................................................................................................................................ 33

Urszula Smok, Diagnoza gotowości szkolnej – wybrane aspekty teoretyczne w zakresie mowy dziecka

sześcioletniego .............................................................................................................................................. 47

DONIESIENIA Z BADAŃ

Marzena Świgoń, Potencjał zawodowy historyków w opinii magistrantów Uniwersytetu

Warmińsko-Mazurskiego w Olsztynie .................................................................................................... 59

Maciej Drzonek, Nazwisko, hasło czy koszula? Atrybuty autoprezentacji pośredniej – przykłady

ze szczecińskiej kampanii samorządowej 2014 roku. ........................................................................... 77

Ewa Goczał, Polska szkoła eseju – esej w polskiej szkole (na przykładzie „Dostojewskiego” Czesława

Miłosza) ........................................................................................................................................................ 97

Anna Wzorek, Gdy nauczycielka matematyki staje się poetką… (o zbiorze poezji „Styczna do krzywej

myśli” Anny Błachuckiej) ........................................................................................................................ 107

Grażyna Erenc-Grygoruk, Sposoby pokonywania stresu i jego skutków stosowane przez nauczycieli

edukacji wczesnoszkolnej – wyniki badań ........................................................................................... 119

Beata Głowińska, Deutsche Welle o Polsce – zastosowanie tekstów internetowych na zajęciach

z praktycznej nauki języka niemieckiego na studiach germanistycznych ....................................... 131

Urszula Jęczeń, Językowa interpretacja pór roku w wypowiedziach mężczyzny niepełnosprawnego

intelektualnie. Ujęcie kognitywne .......................................................................................................... 139

Татьяна Снигур, Василий Швец, Формирование понятия площади плоского геометрического

тела ....................................................................................................................................................................... 151

RECENZJE

Polityka etniczna współczesnych państw Europy Środkowo-Wschodniej, red. Henryk Chałupczak,

Radosław Zenderowski, Walenty Baluk, Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego

w Katowicach, Wydawnictwo UMCS, Lublin 2015, ss. 578 (Amadeusz Urbanik) .............. 161

Jak rozwijać swoje zdolności: inteligencje wielorakie, myślenie twórcze i osobowość twórczą?,

red. Dorota Gębuś, Beata Pawlica, Edyta Widawska, Zbigniew Wieczorek, Ewa Wysocka,

Fundacja Pomocy Osobom Niepełnosprawnym, Katowice – Częstochowa 2015, ss. 72

(Małgorzata Franc) ......................................................................................................................... 166

INFORMACJE Z ŻYCIA UCZELNI .............................................................................................................. 169

CONTENTS

From the Editor .............................................................................................................................................. 5

DISSERTATIONS

Marta Młokosiewicz, Humanization of relationships in the enterprise in classical and behavioral

school of organization and management in the context of social capital concept ............................ 7

Paweł Żebrok, Axiological aspects of school management ......................................................................... 21

Markus Lipowicz, Let Us Teach Children to Be Gods – Humanistic Education Facing the Challenge

of Transhumanism .............................................................................................................................. 33

Urszula Smok, Diagnosis of the school readiness – theoretical selected aspects in the six-year-old child’s

speech.................................................................................................................................................... 47

REPORTS OF THE RESEARCH

Marzena Świgoń, Historians’ employability in the opinion of The University of Warmia and Mazury

in Olsztyn graduates ................................................................................................................................... 59

Maciej Drzonek, Last name, election slogan or shirt? Attributes of indirect self-presentation – examples

from Szczecin 2014 local campaign.......................................................................................................... 77

Ewa Goczał, Polish School of Essay Writing – Essay in Polish School (on "Dostojewski" by Czesław

Miłosz) .......................................................................................................................................................... 97

Anna Wzorek, When the math teacher becomes a poetess (collection of poetry by Anna Błachucka

"Styczna do krzywej myśli" [Tangent to the curve thoughts]) ......................................................... 107

Grażyna Erenc-Grygoruk, Methods of stress and its impact management employed by early school

education teachers – research results ..................................................................................................... 119

Beata Głowińska, Deutsche Welle about Poland – adopting internet published texts on the Practi-

cal German Classes in German Philology Department ...................................................................... 131

Urszula Jęczeń, Linguistic Interpretation of Seasons of the Years in the Utterances of An Intellectually

Disabled Man. A Cognitive Approach .................................................................................................. 139

Татьяна Снигур, Василий Швец, Development of concept of square of the flat geometric body ....... 151

REVIEWS

Polityka etniczna współczesnych państw Europy Środkowo-Wschodniej, red. Henryk Chałupczak,

Radosław Zenderowski, Walenty Baluk, Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego w Katowicach,

Wydawnictwo UMCS, Lublin 2015, pp. 578 (Amadeusz Urbanik) ............................................ 161

Jak rozwijać swoje zdolności: inteligencje wielorakie, myślenie twórcze i osobowość twórczą?,

red. Dorota Gębuś, Beata Pawlica, Edyta Widawska, Zbigniew Wieczorek, Ewa Wysocka,

Fundacja Pomocy Osobom Niepełnosprawnym, Katowice – Częstochowa 2015, pp. 72

(Małgorzata Franc) ........................................................................................................................... 166

INFORMATIONS ABOUT THE UNIVERSITY LIFE .............................................................................. 169

Od Redakcji

Podczas przygotowań nowego wydania „Edukacji Humanistycznej” najważniejszym celem zespołu redakcyjnego jest nie tylko dbałość o wysoki poziom merytoryczny publi-kowanych tekstów, lecz również dotarcie dzięki nim do jak najszerszego grona odbiorców

zainteresowanych różnymi dziedzinami nauk społecznych i humanistycznych. Znajduje to swój wyraz także w niniejszym numerze, który oferuje Czytelnikom kilkanaście artykułów

o różnorodnej tematyce. Tom otwiera tekst Marty Młokosiewicz, dotyczący humanizacji relacji między prze-

łożonym a podwładnym w organizacji. Artykuł opiera się przede wszystkim na ujęciu „podwładnego” w klasycznej i behawioralnej szkole zarządzania oraz w szerszym kontek-ście kapitału społecznego. Tematykę zarządzania, tym razem w odniesieniu do placówki

szkolnej, podejmuje także Przemysław Żebrok. Autor podkreśla, że jednym z najistotniej-szych elementów kierowania szkołą jest ukierunkowanie na odpowiednie wychowanie

młodzieży. Interesujące rozważania na temat wychowania kolejnego pokolenia przedsta-wia też Markus Lipowicz, opisujący wyzwania edukacji humanistycznej wobec zjawiska transhumanizmu, oraz Urszula Smok, której tekst poświęcony został diagnozie gotowości

szkolnej sześciolatków. Autorka analizuje wybrane aspekty teoretyczne w zakresie mowy dziecka mającego podjąć naukę w pierwszej klasie szkoły podstawowej. Z kolei Marzena

Świgoń skupia się na wyższym poziomie edukacji, opisuje bowiem przeprowadzone wśród studentów Uniwersytetu Warmińsko-Mazurskiego badania, które dotyczyły samooceny

potencjału zawodowego historyków. Maciej Drzonek pisze o sposobach wykorzystania na-zwisk i haseł wyborczych w autoprezentacji kandydatów biorących udział w wyborach lo-kalnych. Podjęta przez niego analiza jest oparta na szczecińskiej kampanii z 2014 roku.

6 Od Redakcji

W tomie pojawiają się również rozważania dotyczące pracy z i nad tekstem. Ewa Goczał

przedstawia propozycję wykorzystania eseju w ramach licealnej edukacji polonistycznej, a Anna Wzorek – twórczość Anny Błachuckiej, poetki ziemi świętokrzyskiej. Grażyna

Erenc-Grygoruk pisze o pokonywaniu stresu i jego skutków, prezentuje także fragment analizy wyników swoich badań dotyczących stresu nauczycielskiego. Beata Głowińska

proponuje tekst o możliwościach wykorzystania wiadomości z internetowego portalu Deutsche Welle podczas zajęć z praktycznej nauki języka niemieckiego na studiach ger-manistycznych. Urszula Jęczeń opisuje możliwości językowe definiowania pór roku przez

mężczyznę z niepełnosprawnością intelektualną. Tatiana Snigur i Vasiliy Shvets przedsta-wiają wskazówki metodyczne dla nauczycieli pracujących ze studentami nad zagadnie-

niami związanymi z płaskimi figurami geometrycznymi. W niniejszym numerze znajdują się także recenzje książek przygotowane przez Mał-

gorzatę Franc i Amadeusza Urbanika. Wydanie, tradycyjnie, zamykają informacje z życia

uczelni.

Zachęcamy do lektury

Redakcja

STUDIA I ROZPRAWY

EDUKACJA HUMANISTYCZNA nr 1 (34), 2016 Szczecin 2016

Marta Młokosiewicz Uniwersytet Szczeciński

HUMANIZACJA RELACJI PRZEŁOŻONY – PODWŁADNY

W KLASYCZNEJ I BEHAWIORALNEJ SZKOLE ORGANIZACJI

I ZARZĄDZANIA A KONCEPCJA KAPITAŁU SPOŁECZNEGO

Relacje międzyludzkie w organizacji tworzą się na bazie wykonywanej pracy, mówiąc

więc o humanizacji tych relacji, można przywołać używany w literaturze przedmiotu ter-min „humanizacja pracy”. B. Mikuła proponuje, aby istotę humanizacji pracy rozumieć jako ustalenie „czynników negatywnie wpływających na człowieka, ograniczających ludzką

racjonalność i metod pozwalających człowiekowi uzyskać poprzez pracę samorealizację i zadowolenie”1. Odnosząc się do tej definicji, w artykule przyjęto, że humanizacja relacji

w miejscu pracy postępuje tam, gdzie dokłada się starań o upodmiotowienie człowieka pracującego, co sprzyja ujawnianiu i rozwijaniu się jego talentów i umiejętności oraz rodzi

zadowolenie z pracy. Istota humanizacji wyraża się więc poprzez szacunek do człowieka w miejscu pracy, dostrzeżenie jego niepowtarzalnego indywidualnego wkładu w funkcjo-nowanie organizacji oraz stworzenie warunków, by mógł on wyrażać siebie poprzez pracę.

W relacji przełożony – podwładny dotyczyłoby to takiego właśnie nastawienia zarządzają-cych do podległych im służbowo pracowników.

B. Bombała zauważa, że samo powstanie pojęcia „humanizacja pracy” oznacza, że w pewnym momencie praca utraciła „człowieczy charakter” i uległa alienacji2. W kontek-ście przedziału czasowego, w którym rozwijały się klasyczna i behawioralna szkoła zarzą-

dzania (druga połowa XIX i pierwsza połowa XX wieku), należy zauważyć, że na masową skalę zjawisko odbierania pracy jej „człowieczego charakteru” pojawiło się jako jeden z ne-

gatywnych skutków postępu technicznego, który nabrał przyspieszenia w ramach tak zwa-nej rewolucji przemysłowej w XIX wieku. Wraz z postępującą wówczas degradacją czło-

1 B. Mikuła, Humanizacja w zarządzaniu, „Zeszyty Naukowe Uniwersytetu Ekonomicznego w Krakowie”

nr 801, Kraków 2009, s. 49. 2 B. Bombała, Od humanizacji i strukturalizacji pracy do upełnomocniania pracowników – aspekt etyczny,

„Annales. Etyka w życiu gospodarczym” vol. 14, nr 1, Łódź 2011, s. 67.

8 Marta Młokosiewicz

wieka pracującego rosły oczekiwania pracowników – podwładnych – na odwołanie się za-

rządzających do ich podmiotowości. Dowartościowując znaczenie pozytywnych relacji międzyludzkich dla efektywnego

funkcjonowania organizacji, koncepcja kapitału społecznego wpisuje się w nurt rozważań o humanizacji pracy. Samo pojęcie „kapitał społeczny” sugeruje, że kategoria ta łączy sferę

ekonomii z zagadnieniem relacji między ludźmi. Istniejące w literaturze przedmiotu cztery zasadnicze teorie (autorstwa P. Bourdieu, J. S. Colemana, R.D. Putnama i F. Fukuyamy) oraz pozostałe koncepcje mające w nich swój rodowód wskazują na czynnik moralny jako

zasadniczy komponent tego kapitału, jego przejaw czy też skutek. Choć kategoria „kapitał społeczny” nie jest w literaturze przedmiotu jednolicie definiowana, to większość autorów

zgadza się, że obejmuje ona zasadniczo dwa wymiary: strukturalny oraz poznawczy. Struk-turalny kapitał społeczny obrazuje role i sieci społeczne oparte na regułach, procedurach i precedensach, które umożliwiają wzajemnie korzystne działania zbiorowe. Poznawczy,

kognitywny kapitał społeczny oznacza normy, wartości, postawy i przekonania ludzi „po-pychające” ich do wzajemnie korzystnych wspólnych działań3. Pojęcie spodziewanych ko-

rzyści z tytułu uczestnictwa w sieciach powiązań, opartych na przewidywalnych pozytyw-nych normach moralnych, „przewija się” przez wszystkie koncepcje kapitału społecznego.

Zwraca się więc uwagę na instrumentalne bądź też utylitarne powiązanie omawianej kate-gorii z moralnością4, aczkolwiek w różnych koncepcjach można to powiązanie odnotować w różnym zakresie. W ujęciu P. Bourdieu (lata 80. XX wieku) kapitał społeczny jest two-

rzony ze względu na oczekiwane przez jednostki możliwości dostępu do materialnych i niematerialnych rzeczywistych lub potencjalnych zasobów innych osób, a pojawiające się

w relacjach normy etyczne są wynikiem świadomie podjętych w tym celu strategii5. To ujęcie najbardziej redukuje zawarte w pojęciu kapitału społecznego normy moralne do zjawisk ekonomicznych6. Z kolei według J. Colemana (lata 80. XX wieku), który łączy

w swojej koncepcji ekonomiczną teorię racjonalnego działania z socjologiczną teorią wy-miany społecznej, choć kapitał społeczny powiększa jednostkom korzyści ze współpracy

i wymiany, to nie jest ich prywatną własnością, lecz dobrem wspólnym w obrębie określo-nej struktury społecznej. Pojawia się zaś jako efekt uboczny poszczególnych strategii i ra-

cjonalnych działań osób chcących zwiększyć prawdopodobieństwo osiągnięcia planowa-nych rezultatów7. Podobnie dla R.D. Putnama, który upowszechnił pojęcie kapitału spo-łecznego w latach 90. XX wieku, kategorię tę – rozumianą jako sieci, normy i zaufanie –

należy uznać za atrybut wspólnoty, ułatwiający koordynację działań oraz współpracę dla

3 A. Krishna, N. Uphoff, Mapping and Measuring Social Capital trough Assessment of Collective Action to

Conserve and develop Watersheds in Rajasthan, India, [w:] The Role of Social Capital in Development. An Empirical Assessment, ed. C. Grootaert, T. Van Bastelaer, Cambridge University Press 2002, s. 87–88.

4 W. Sadłoń, Leksykon socjologii moralności. Podstawy – teorie – badania – perspektywy, red. J. Mariański, Kraków 2015, s. 277.

5 P. Bourdieu, The Forms of Capital, [w:] Handbook of Theory and Research for the Sociology of Education, ed. J.G. Richardson, Greenwood, New York 1985, s. 241–258.

6 W. Sadłoń, Leksykon socjologii moralności..., op. cit., s. 277. 7 J. Coleman, Social Capital in the Creation of Human Capital, „American Journal of Sociology”, 1988, vol. 94,

Supplement: Organizations and Institutions: Sociological and Economic Approaches to the Analysis of Social Structure, s. 95–120.

Humanizacja relacji przełożony – podwładny w klasycznej i behawioralnej szkole... 9

wzajemnych korzyści jej członków8. Także w koncepcji F. Fukuyamy (lata 90. XX wieku)

zaznacza się motyw korzyści wspólnotowych z kapitału społecznego, uznanego przez tego autora za swoisty zasób kulturowy. Fukuyama stwierdza, że kapitał społeczny to „siatka

moralna” scalająca członków grupy („utkana” z zaufania, wzajemności, solidarności, uczciwości, rzetelności i odpowiedzialności), umożliwiająca im współdziałanie i skuteczne

działanie9.

Lata 90. XX wieku przyniosły modyfikacje pojęcia kapitału społecznego, służące jego implementacji na gruncie organizacji. W definicjach organizacyjnego kapitału społeczne-

go podkreśla się więc, że wywodzi się on z sieci relacji łączących ludzi, nawiązywanych dla ułatwienia działań, przy czym w szerokim ujęciu odnosi się on do relacji międzyludzkich

wewnątrz i pomiędzy organizacjami10. Relacje te oparte są na przestrzeganych normach, wzajemności, zaufaniu, proaktywności, rozwijaniu więzi osobistych i poczucia wspólno-ty11. W węższym ujęciu kapitał społeczny organizacji postrzega się jako strukturę relacji

społecznych organizacji charakteryzujących się wzajemnym zaufaniem jej członków, któ-rych działania regulują wspólnie podzielane i przestrzegane normy. Tworzą go zaś sieci

powiązań między pracownikami i jednostkami organizacyjnymi, nacechowane wzajemno-ścią i zaufaniem12. Sieci te zapewniają „dostęp do określonych osób czy jednostek organi-

zacyjnych, a pośrednio do ich wiedzy i umiejętności [...] oraz gromadzą materialne i nie-materialne zasoby rozproszone w całej organizacji, udostępniają je wszystkim członkom sieci oraz pozwalają na ich swobodny przepływ i wymianę”13. To węższe ujęcie kapitału

społecznego uznano za odpowiednie dla prowadzonych w niniejszej pracy rozważań doty-czących humanizacji relacji przełożony – podwładny. Współcześnie podkreśla się mocno,

że dostrzeżenie w procesie zarządzania znaczenia sieci relacji wewnątrz przedsiębiorstwa opartych na pozytywnych normach zaufania, wzajemności, współpracy i współdziałania owocuje większą lojalnością i zaangażowaniem pracowników w realizację celów przedsię-

biorstwa14. Ludzie podejmują wzajemnie korzystne działania kształtujące pomyślność or-ganizacji, gdy czują się sprawiedliwie, podmiotowo traktowani, przy czym szczególnego

znaczenia nabiera to w odniesieniu do relacji przełożeni – podwładni. Uznający wagę i przestrzegający pozytywnych norm zarządzający są obecnie coraz częściej świadomi fak-

8 R.D. Putnam, Demokracja w działaniu. Tradycje obywatelskie we współczesnych Włoszech, przekł. J. Szacki,

posł. A. Rychard, Kraków 1995, s. 269. 9 F. Fukuyama, Zaufanie. Kapitał społeczny a droga do dobrobytu, przekł. A. i L. Śliwa, Warszawa 1997, s. 20. 10 P.S. Adler, S.W. Kwon, Social capital: prospects for a new concept, „Academy of Management Review”,

vol. 27, no. 1, 2002, s. 17. 11 Bullen P., Onyx J., Measuring Social Capital in Five Communities in NSW, A Practitioners Guide, Manage-

ment Alternatives Pty Ltd 2005, http://library.bsl.org.au/jspui/bitstream/1/4141/1/Measuring%20social% 20capital%20in%205%20communities%20in%20NSW_Bullen%26Onyx%202005.pdf [12.12.2016].

12 Takie ujęcie kapitału społecznego proponuje B. Sławecki, który modyfikuje definicję C.R. Leany i H. Van Burena (C.R. Leana, H.J. van Buren, Organizational Social Capital and Employment Practices, „Academy of Management Review”, vol. 24, no. 3,1999, s. 538-555). Por. B. Sławecki, Kapitał społeczny organizacji a kosz-ty transakcyjne, [w:] Kapitał społeczny we wspólnotach, red. H. Januszek, Poznań 2005, s. 324.

13 B. Sławecki, Kapitał społeczny..., op. cit., s. 324. 14 M. Młokosiewicz, Znaczenie dobrych relacji z pracownikami w praktyce polskich przedsiębiorstw, „Studia

i Prace Wydziału Nauk Ekonomicznych i Zarządzania” nr 39, t. 3, Szczecin 2015, s. 103–116.


tu, że mają do dyspozycji dodatkowy wyjątkowy zasób – kapitał społeczny, przejawiający

się w chęci podwładnych do współpracy i współdziałania, w ich zaufaniu i odwzajemnia-niu pozytywnych zachowań.

Promując podmiotowe i partnerskie podejście do zarządzania koncepcja kapitału społecznego organizacji przyczynia się do humanizacji relacji przełożony – podwładny.

W analizowanym w pracy okresie drugiej połowy XIX i kilku pierwszych dziesięcioleci XX wieku koncepcja ta jeszcze nie powstała. Rozwój zainteresowania kapitałem społecz-nym datuje się bowiem na drugą połowę wieku XX, natomiast do analizy procesów orga-

nizacyjnych kategorii tej zaczęto szerzej używać w latach 90. ubiegłego stulecia, gdyż do-strzeżono pośredniczącą funkcję kapitału społecznego w dostępie do innych zasobów. Ce-

lem niniejszego opracowania uczyniono jednak rozpoznanie, czy i w jakim zakresie zagadnienia te uwzględniali twórcy pierwszych teorii zarządzania oraz czy w związku z tym już wówczas rodziły się zalążki koncepcji dotyczącej znaczenia kapitału społecznego

w zarządzaniu organizacją. Spośród trzech zasadniczych tradycyjnych podejść do zarzą-dzania15 podejście ilościowe – choć pełni ważną rolę we wspomaganiu procesów decyzyj-

nych – nie dotyka istoty stosunków międzyludzkich, dlatego też podczas analizowania kwestii humanizacji relacji przełożony – podwładny w kontekście koncepcji kapitału spo-

łecznego skoncentrowano się na podejściu klasycznym i behawioralnym.

1. Humanizacja relacji przełożony – podwładny z perspektywy klasycznej szkoły

organizacji i zarządzania

W swoich pracach klasycy zarządzania zasadniczo zwracali uwagę na materialne

aspekty i fizjologiczne uwarunkowania pracy (na przykład redukowanie zmęczenia) ro-botników w kontekście wzrostu wydajności ich pracy. Niektórzy poruszali jednak również

kwestię znaczenia harmonijnych stosunków pracy. W ramach tego nurtu istotny wpływ na teorię organizacji i zarządzania miały dokonania prekursorów „naukowej organizacji pra-cy” – R. Owena (1771–1858) i Ch. Babbage’a (1792–1871), twórcy koncepcji „naukowego

zarządzania” (scientific management) – F.W. Taylora (1856–1915), współtwórców teorii naukowej organizacji – H.L. Gantta (1861–1919), Franka B. i Lilian M. Gilbrethów

(1868–1924 i 1878–1972), H. Emersona (1852–1931) oraz twórców kierunku administra-cyjnego w zarządzaniu, zwłaszcza H. Fayola (1841–1925).

R. Owen jako jeden z pierwszych menedżerów, którzy przyczynili się do poprawy warunków pracy, postulował rzeczywistą troskę zarządzających o robotników (nazywa-nych przez niego „żywymi maszynami”), uzasadniając, że skutkuje to zwiększeniem wy-

dajności ich pracy16. Ch. Babbage z jednej strony znalazł się wśród pionierów teorii i prak-

15 Trzy główne podejścia do zarządzania (klasyczne, behawiorystyczne oraz ilościowe) zostały usystematyzo-

wane z perspektywy naukowej w ciągu kilku pierwszych dziesięcioleci XX wieku, ale ich prekursorzy pojawi-li się już w wieku XIX. Zob. R.W. Griffin, Podstawy zarządzania organizacjami, przekł. M. Rusiński, War-szawa 2004, s. 64.

16 R. Owen podwyższył minimalny wiek dzieci przyjmowanych do pracy, wprowadził posiłki dla pracowników oraz krótszy czas pracy. Zob. R.W. Griffin, Podstawy zarządzania organizacjami, op. cit., s. 41.


tyki naukowego zarządzania, z drugiej natomiast – wyprzedzał zarówno klasyczne, jak

i ilościowe podejście do zarządzania17, postulował bowiem podział pracy oraz zastosowa-nie matematyki przy rozwiązywaniu takich problemów jak efektywne wykorzystanie po-

mieszczeń i materiałów. Jego zasługą w kwestii humanizacji stosunków pracy było do-strzeżenie, że harmonijne układy między kierownictwem a siłą roboczą mogą być korzyst-

ne dla obu stron18. F.W. Taylor, odnosząc się do sprawowania funkcji kierowniczej, wziął pod uwagę takie zasady jak naukowy dobór robotników, skutkujący przydzielaniem im pracy, do której najbardziej się nadają, stałe szkolenie i doskonalenie robotników czy przy-

jazna, bezpośrednia współpraca między kierownictwem a podwładnymi19. Dostrzegano jednak negatywne konsekwencje wprowadzenia Taylorowskiej taśmy produkcyjnej,

a mianowicie zredukowanie robotników do roli „żywych narzędzi”, dehumanizację proce-su pracy20. H.L. Gantt dopracował bodźcowy akordowy system wynagrodzeń Taylora, wprowadzając dzienną premię za zrealizowanie zadań, a także wykorzystał koncepcję

Owena dotyczącą jawnej oceny pracy robotników, wprowadzając wykresy słupkowe (tak zwane wykresy Gantta). Opracowany przez niego zadaniowo-premiowy system płac

wpłynął między innymi na zwiększenie inicjatywy robotników. F.B. i L.M. Gilbrethowie opracowali metody eliminujące niepotrzebne ruchy podczas wykonywania pracy, w efek-

cie czego zmniejszyło się zmęczenie robotników. Ponadto L.M. Gilbreth jako autorka pio-

nierskiej Psychologii zarządzania uważała, że naukowa organizacja pracy powinna ułatwić robotnikom pełną realizację ich potencjału „jako istot ludzkich” i poprawić ich dobrobyt21.

H. Emerson, twórca pojęcia „efektywność działalności”, wśród stworzonych przez siebie dwunastu uniwersalnych zasad efektywności ujął „sprawiedliwe i uczciwe postępowanie”,

czyli zgodne ze stwierdzeniem „postępuj z ludźmi tak, jak chcesz, aby z tobą postępowa-no”22. Z kolei H. Fayol, uznawany często za twórcę klasycznej teorii kierowania23, wśród

17 Ibidem. 18 Proponował więc między innymi takie rozwiązania jak systemy udziału pracowników w zyskach.

Zob. Ch. Babbage, On the Economy of Machinery and Manufactures, Charles Knight, London 1832, podano za: R.W. Griffin, Podstawy zarządzania organizacjami, op. cit., s. 42. Podobnie W. Cooper Procter doceniał znaczenie zaangażowania robotników w pracę. W zarządzaniu skupiał się na poszukiwaniu najlepszych rozwiązań dylematu, jak osiągać wysoką wydajność zatrudnionych, a jednocześnie utrzymać ich wysoką lo-jalność wobec pracodawcy. Zob. T. Deal, A. Kennedy, Corporate Cultures. The Rites and Rituals of Corporate Life, Penguin Books, London 1988, s. 29–30.

19 Zasady te opublikował w swojej pracy F.W. Taylor, Principles of Scientific Management, Harper and Broth-ers, New York 1911, podano za: R.W. Griffin, Podstawy zarządzania organizacjami, op. cit., s. 43.

20 Podobne zarzuty stawiano H. Fordowi (1863–1947), który w swojej fabryce Ford Motor Company zapo-czątkował erę produkcji masowej. Przedsiębiorstwo to osiągało przez wiele lat sukcesy dzięki podejściu eko-nomicznemu (polegającemu między innymi na skróceniu dnia pracy robotnika do 8 godzin oraz oferowaniu mu wyższej pensji niż u konkurencji, a także na obniżeniu ceny jednostkowej samochodu – co przy masowej sprzedaży Fordów T dawało zwiększenie obrotów ze sprzedaży). Autokratyczne zarządzanie Forda, sprowa-dzenie pracowników do roli automatów, biernych wykonawców czynności i poleceń oraz brak współpracy i zaufania w jego relacjach z kadrą menedżerską (czego przykładem jest tajna policja Forda, szpiegująca dy-rektorów w celu uniemożliwienia im podejmowania jakichkolwiek samodzielnych decyzji) utrwalały jednak dehumanizację pracy w jego przedsiębiorstwie. Według P.F. Druckera Ford Motor Company kierowany przez H. Forda był firmą zdemoralizowaną i bez przywództwa. Zob. P.F. Drucker, Praktyka zarządzania, przekł. T. Basiuk, Z. Broniarek, J. Gołębiowski, Warszawa 2011, s. 182–188.

21 J.A.F. Stoner, Ch. Wankel, Kierowanie, przekł. A. Ehrlich, Warszawa 1992, s. 50. 22 Zarządzanie. Teoria i praktyka, red. A.K. Koźmiński, W. Piotrowski, Warszawa 2010, s. 632–633.


zdefiniowanych przez siebie czternastu zasad sprawnego zarządzania ujął – co istotne

z perspektywy humanizacji stosunków pracy – kwestie dobrego przywództwa opartego na autorytecie osobistym, sprawiedliwych układów w przedsiębiorstwie, sprawiedliwych wy-

nagrodzeń (zarówno dla pracowników, jak i dla pracodawców), przychylnego i sprawie-dliwego traktowania personelu, sprzyjania poczuciu przynależności pracowników do ze-

społu oraz sprzyjania rozwojowi inicjatywy pracowników, nawet kosztem pomyłek24. W ramach ukształtowanego po koniec XIX i na początku XX wieku tradycyjnego

modelu sprawowania funkcji personalnej, przy dominującym wówczas stereotypie homo

oeconomicus, nie zakładano, że praca może stać się dla robotnika miejscem zaspokojenia potrzeb wyższego rzędu25. Miał on być sprawnym wykonawcą poleceń. Wartości, reguły

i procedury lansowane przez większość klasycznych koncepcji służyły usprawnianiu wy-konywanej pracy w znaczeniu technicznym, a życzliwe podejście do zatrudnionych „ży-

wych maszyn” i sprawiedliwe traktowanie było środkiem do zwiększania ich wydajności. Zaangażowanie robotników nie wynikało z tego, że utożsamiali się oni z przedsiębior-

stwem; chęć przekraczania zobowiązań pojawiała się wówczas, gdy uatrakcyjniano syste-my wynagrodzeń poprzez wprowadzenie dodatkowych bodźców materialnych. Wpraw-dzie niektórzy z klasyków dostrzegali „ludzki wymiar” stosunków pracy, znaczenie pozy-

tywnego autorytetu kierownika oraz wartość uczciwości i sprawiedliwości we wzajemnych relacjach przełożony – podwładny. Zarządzanie z uwzględnieniem tych wartości oznacza-

ło jednak zazwyczaj skłanianie podwładnych do posłuszeństwa, szacunku, lojalności i współpracy w znaczeniu narzucania podwładnym woli zarządzających. Życzliwe trakto-wanie nie oznaczało natomiast pełni upodmiotowienia – nikt bowiem w tych koncepcjach

nie zakładał sytuacji, w której na skutek stworzonych ku temu warunków robotnik mógłby odczuwać, że poprzez swoje zaangażowanie ma rzeczywisty wpływ na sytuację przedsię-

biorstwa.

2. Behawioralne koncepcje zarządzania a humanizacja relacji przełożony – pod-

władny

Niektórzy badacze drugiej połowy XIX i pierwszej połowy XX wieku budowali swoje

koncepcje na bazie klasycznej szkoły zarządzania, ale wykorzystując dorobek socjologii i psychologii, uzupełnili je o kwestie niematerialnych warunków pracy. Utorowali w ten

sposób drogę humanizacji w stosunkach pracy w formie, która rozwinęła się potem pełniej w ramach szkoły behawioralnej. Do prekursorów tego nurtu należy zaliczyć: M.P. Follett

(1868–1933), O. Sheldona (1894–1951) oraz Ch.I. Barnarda (1886–1961). Do ugruntowa-nia się podejścia behawioralnego w zarządzaniu przyczyniły się następnie badania H. Münsterberga (1863–1916), E. Mayo (1880–1949) i F.J. Roethlisbergera (1898–1974).

23 J.A.F. Stoner i Ch. Wankel uważają H. Fayola za założyciela klasycznej szkoły kierowania ze względu na fakt,

iż był on pierwszym autorem, który usystematyzował postępowanie kierowników. Zob. J.A.F. Stoner, Ch. Wankel, Kierowanie, op. cit., s. 52.

24 Ibidem, s. 55–56. 25 W. Kieżun, Sprawne zarządzanie organizacją, Warszawa 1997, s. 60.


Były one kontynuowane między innymi przez A. Maslowa (1908–1970), D. McGregora

(1906–1964) i B.F. Skinnera (1904–1990) z perspektywy indywidualnej motywacji czło-wieka oraz przez F. Herzberga (1923–2000), autora dwuczynnikowej teorii motywacji.

Uznawani obecnie za prekursorów szkoły behawioralnej i ilościowej26 M.P. Follett, O. Sheldon i Ch.I. Barnard uzupełnili założenia szkoły klasycznej o elementy stosunków

współdziałania. M.P. Follett badała funkcjonowanie człowieka w grupie i relacje między-grupowe. Zwróciła uwagę na indywidualne i zbiorowe korzyści wynikające z kontaktów między osobami w organizacji: stwierdziła, że rozwój pracowników, także w wymiarze dą-

żenia do pełni człowieczeństwa, zachodzi poprzez ich uczestnictwo w różnych grupach27. O. Sheldon w pionierski sposób ujął koncepcję społecznej odpowiedzialności przedsię-

biorstwa, wskazując na rolę kierownictwa w podejmowaniu inicjatywy podnoszenia po-ziomu etyki i realizacji koncepcji sprawiedliwości społecznej, co przyczynia się do wzrostu dobrobytu społeczności28. Z kolei Ch.I. Barnard przedstawił organizację jako koalicję jed-

nostek29, dostrzegł znaczenie organizacji nieformalnej i nieformalnych stosunków między-ludzkich w funkcjonowaniu przedsiębiorstwa, a ponadto zwrócił uwagę na kwestię zaspo-

kojenia oczekiwań ludzi połączonych działaniem dla realizacji celów organizacji oraz pod-kreślił wagę gotowości uczestników organizacji do kooperacji i związane z tym przyjęcie

autorytetu otrzymywanych dyspozycji30. Zagadnienie humanizacji relacji międzyludzkich w procesie pracy zostało jednak pełniej rozwinięte w koncepcjach H. Münsterberga i E. Mayo. Akcentując związek między wydajnością pracy a warunkami psychologicznymi

jej wykonywania, H. Münsterberg położył podwaliny pod zastosowanie tak zwanej „psy-chologii przemysłowej” w naukowym zarządzaniu31. Zasadniczo jednak do rozwoju beha-

wiorystycznego kierunku w zarządzaniu w największym stopniu przyczyniły się wyniki eksperymentu przeprowadzonego przez E. Mayo wraz ze współpracownikami, F.J. Roethlisbergerem i W.J. Dicksonem, znanego jako eksperyment z Hawthorne. Stał się

on podstawą „szkoły stosunków międzyludzkich” (human relations), rozwijającej się w la-

tach 1930–194032. Tworząc koncepcję „człowieka społecznego” (homo socialis), w pełni re-

alizującego się we wspólnocie, E. Mayo na nowo odkrył, że na wydajność pracy wpływają grupy i autorytety nieformalne, życzliwa atmosfera, zadowalające relacje międzyludzkie

oraz uwzględnianie potrzeb przynależności i uznania pracowników. Podstawowe założe-

nia szkoły human relations zasadzały się na stwierdzeniach, że im wyższe jest morale pra-

cowników oraz im bardziej są oni zadowoleni ze swojej sytuacji w pracy, tym bardziej an-

26 J.A.F. Stoner, Ch. Wankel, Kierowanie, op. cit., s. 57. 27 J.A.F. Stoner, R.E. Freeman, D.R. Gilbert Jr, Kierowanie, przekł. A. Ehrlich, Warszawa 1997, s. 53. 28 Ibidem, s. 57. 29 Koalicyjna teoria organizacji Ch.I. Barnarda została później rozwinięta między innymi w następujących

pracach: H.A. Simon, Administrative behaviour: A study dicisionmaking processes in administrative organi-zation, New York 1945, J.G. March, H.A. Simon, Organizations, New York 1958, R.M. Cyert, J.G. March, A behavioral theory of the firm, Englewood Cliffs, New York 1963.

30 Ch.I. Barnard, The function of executive, Cambridge Mass 1938, podano za: H. Steinmann, G. Schreyögg, Zarządzanie. Podstawy kierowania przedsiębiorstwem. Koncepcje, funkcje, przykłady, przekł. i red. nauk. pod kier. L. Martana, Wrocław 1988, s. 38–39.

31 C.S. George, The History of Management Thought, Prentice Hall, Englewood Cliffs, NJ 1972, s. 107–108. 32 R.W. Griffin, Podstawy zarządzania organizacjami, op. cit., s. 48.


gażują się w wykonywane czynności, a stan taki kierownictwo może osiągnąć przez mięk-

kie metody zarządzania33. Realizacja funkcji personalnej miała przebiegać przez kształto-wanie pozytywnej emocjonalnej postawy pracowników wobec przedsiębiorstwa, demokra-

tyczny styl kierowania, przesunięcie uprawnień decyzyjnych na niższe szczeble, kształto-wanie dobrej atmosfery pracy, która sprzyja wzajemnemu zaufaniu, życzliwości, brakowi

konfliktów i chęci współpracy oraz umacniania więzi z zespołem; jednocześnie oznaczało to nacisk na wydajność i jakość pracy poprzez system nagradzania i kar34.

W latach 1950–1960 nurt stosunków międzyludzkich, wzbogacony o psychologię,

socjologię i antropologię, rozwinął się w behawioryzm i model (kierunek) humanistyczny.

Niektórzy behawioryści, na przykład A. Maslow i D. McGregor, przekształcili homo socia-

lis w „człowieka samorealizującego się”35 czy też – jak B.F. Skinner – w „człowieka ze-wnątrzsterowalnego i samoregulującego się”. W opracowanej przez siebie teorii wzmoc-

nienia B.F. Skinner wskazał na rolę wyposażenia genetycznego oraz środowiska fizycznego i społecznego w kształtowaniu zachowania, osiągnięć, kontaktów interpersonalnych i dzia-

łalności organizacyjnej jednostki. Stwierdził, że reakcje człowieka są odpowiedzią na ze-wnętrzne bodźce, natomiast stany wewnętrzne, cechy osobowości i postawy uznał za czynniki niemające wpływu na ludzkie zachowania36. Budując hierarchię potrzeb człowie-

ka, A. Maslow, jeden z przedstawicieli kierunku humanistycznego, zwrócił uwagę na zna-czenie potrzeb wyższego rzędu dla rozwoju i poczucia spełnienia życiowego; podkreślał

jednak, że najpierw powinny być zaspokojone potrzeby stojące niżej w hierarchii37. W oparciu o tę koncepcję i własne badania D. McGregor w zaproponowanej przez siebie teorii Y założył, że człowiek jest zdolny do samokierowania, samokontroli oraz przyjmo-

wania na siebie odpowiedzialności; dowiódł też, że poprzez motywację pozytywną i ak-tywne pobudzenia nawiązujące do potrzeb wyższego rzędu (spełnienia i satysfakcji) można

uzyskać większe zaangażowanie pracowników. Autor dwuczynnikowej teorii motywacji do pracy, F. Herzberg, stwierdził zaś, że zasadniczym źródłem satysfakcji z pracy są takie motywatory jak możliwość awansu, rozwoju osobistego i osiągnięć, uznanie oraz możli-

wość ponoszenia odpowiedzialności za wykonywane zadania. Punkt wyjścia do ich uwzględnienia w realizacji funkcji personalnej w przedsiębiorstwie stanowi zapewnienie

pracownikom tak zwanych „czynników higieny”, które kształtują kontekst pracy. Można do nich zaliczyć odpowiednie płace, warunki pracy i właściwą politykę przedsiębiorstwa.

Zgodnie z powstałym w latach 1950–1960 (na krytyce „modelu stosunków międzyludz-

kich”) i omówionym powyżej „modelem zasobów ludzkich” (human resources), efektyw-

ność wykonywanych operacji wzrasta, gdy rosną wpływy, możność samokierowania i sa-

33 M. Dobrzyński, Organizacyjne zachowanie pracownika, Warszawa 1973, s. 20–21. 34 H. Król, Transformacja pracy i funkcji personalnej, [w:] Zarządzanie zasobami ludzkimi. Tworzenie kapitału

ludzkiego organizacji, red. H. Król, A. Ludwiczyński, Warszawa 2006, s. 39–40. 35 J.A.F. Stoner, Ch. Wankel, Kierowanie, op. cit., s. 61–62. 36 J. Kozielecki, Koncepcje psychologiczne człowieka, Warszawa 1998, s. 24. 37 Według A. Maslowa „osoby, których zarówno potrzeby niższe, jak i wyższe są zaspokojone, przypisują więk-

szą wartość potrzebom wyższym. Tacy ludzie więcej poświęcają dla zaspokojenia wyższej potrzeby, a ponad-to będą zdolni znosić z większą łatwością deprywację niższych potrzeb”; zob. A. Maslow, Motywacja i oso-bowość, przekł. J. Radzicki, red. nauk. T. Rzepa, Warszawa 1990, s. 153.


mokontroli pracowników, co sprzyja wykorzystaniu ich możliwości i powoduje wzrost za-

dowolenia z pracy38. Kierownicy powinni więc dzielić się z podwładnymi odpowiedzialno-ścią za osiągnięcie celów organizacyjnych oraz indywidualnych39.

Dokonania behawiorystów w ramach „modelu stosunków międzyludzkich”, a na-stępnie w ramach „modelu zasobów ludzkich” stanowiły kolejne kroki w procesie huma-

nizacji relacji przełożony – podwładny w miejscu pracy. Koncepcje te (rozwijające się głównie w latach 40., 50. i 60., ale przez prekursorów tego podejścia zainicjowane już w la-tach 20. i 30.) uzupełniły dotychczasowe założenia, które obejmowały godziwe fizyczne

warunki pracy, godziwe wynagradzanie i życzliwe traktowanie, o dostrzeżenie, że pracow-nicy są ważnym zasobem organizacji, co stopniowo prowadziło do większego ich upełno-

mocnienia.

3. Humanizacja relacji przełożony – podwładny w klasycznej i behawioralnej

szkole organizacji i zarządzania w kontekście koncepcji kapitału społecznego

Prace twórców szkoły klasycznej były odpowiedzią na problemy zarządzania, jakie

pojawiły się w związku z rewolucją przemysłową. Ich autorzy wnieśli niezaprzeczalny wkład w opracowanie teorii, zasad i metod naukowego zarządzania oraz klasycznej teorii

organizacji. Wskazali na istotne role, umiejętności kierownicze oraz procesy organizacji pracy sprzyjające rozwiązywaniu problemów organizacyjnych oraz profesjonalizacji ludzi pracy; wiele z tych kwestii jest nadal aktualnych. Dostrzegli także kluczową dla przedsię-

biorstwa zależność między dbałością o robotników a ich wydajnością. Dzięki temu dorob-kowi zarządzanie stało się przedmiotem badań naukowych, a czynnik ludzki umieszczono

w centrum zainteresowania zarządzających. Tworzone teorie odzwierciedlały jednak du-cha ówczesnej „technicyzacji” pracy czy też, jak określa to B. Bombała, panowanie „ide-

ologii technokratycznej opartej na racjonalności instrumentalnej”40. Pracowników po-strzegano bowiem raczej jako narzędzia pracy, a nie wyjątkowe zasoby, zazwyczaj też nie zauważano ich pozostałych – poza ekonomicznymi i fizjologicznymi – potrzeb, w tym dą-

żenia do zadowolenia z pracy. Nie budowano w organizacjach relacji opartych na zaufa-niu, lecz na kontroli i nadzorze. Nie zakładano, że pracownicy mogą mieć prawo do wy-

powiadania się i stanowienia w sprawach, które ich dotyczą. Z perspektywy analizowanego procesu humanizacji relacji przełożony – podwładny słabość większości tych koncepcji stanowi ignorowanie rzeczywistej roli człowieka pracującego w organizacji, alienacja i de-

humanizacja pracy, a nawet psychiczna degradacja osoby pracującej. W pracach niektó-rych klasyków zarządzania zwrócono wprawdzie uwagę na kwestie szacunku, życzliwości

i sprawiedliwego traktowania podwładnych; opracowania te nie stanowiły jednak inspira-cji dla kierownictwa do tworzenia wspólnoty pracowniczej opartej na zaufaniu i zaanga-

żowaniu, które płynęłoby z poczucia wspólnoty celów, co zakłada koncepcja kapitału spo-

38 Motivation and Work Behavior, ed. R. M. Steers, L.W. Porter, McGraw-Hill, New York 1983, s. 13. 39 J.A.F. Stoner, Ch. Wankel, Kierowanie, op. cit., s. 360. 40 B. Bombała, Od humanizacji..., op. cit., s. 67.


łecznego organizacji i co stanowi istotę procesu humanizacji relacji w stosunku pracy. Po-

zytywnym przełomem w tej dziedzinie było niewątpliwie podejście behawioralne, akcentu-jące rolę człowieka jako podmiotu pracy, koncentrujące uwagę na jego potrzebach i ocze-

kiwaniach oraz rozwijające się w kierunku „upełnomocniania” go. Behawioryści dostrzegli złożoność pracownika – podwładnego, szerokie spektrum jego potrzeb, obejmujące także

potrzeby wyższego rzędu, oraz związany z tym wymóg doboru złożonych bodźców moty-wacyjnych w zarządzaniu. Wskazali na znaczenie miękkich metod w sprawowaniu funkcji personalnej, docenili znaczenie podnoszących morale autorytetów oraz relacji nieformal-

nych w organizacji. Model stosunków międzyludzkich był wstępnym etapem na tej dro-dze. Twórcy składających się nań teorii postulowali docenianie i życzliwie traktowanie

podwładnych. Dostrzegali, że każdy pracownik jest jednostką indywidualną, użyteczną i mającą znaczenie w organizacji, dlatego powinien posiadać pewien zakres samokierowa-nia i samokontroli, wyrażający się w podejmowanych przez niego rutynowych decyzjach.

Krytycy tego podejścia – twórcy kolejnych koncepcji składających się na model zasobów ludzkich – zauważali jednak, że miało ono sprawiać, by pracownicy chętnie współpraco-

wali z kierownictwem oraz akceptowali ustaloną przez kierowników sytuację w pracy. Po-stulowano więc rozszerzenie odpowiedzialności podwładnych za osiąganie celów organi-

zacyjnych i indywidualnych oraz ich pełne uczestnictwo w ważnych dla przedsiębiorstwa – a nie tylko rutynowych – sprawach, co umożliwiało pełniejsze wykorzystanie pracowni-czych umiejętności41. To właśnie ten drugi model intensywniej sprzyjał współdziałaniu na

linii przełożony – podwładny, podejmowaniu przez pracowników inicjatywy i przyjmo-waniu przez nich współodpowiedzialności za cele organizacji. Wspartemu moralnym au-

torytetem przełożonych pracownikowi łatwiej przychodzi uznać organizacyjne dobro za dobro wspólne oraz swoje; chętniej też identyfikuje się on z celami organizacji zapewniają-cej mu szeroki obszar uprawnień decyzyjnych, możliwość samorealizacji i zadowolenie

z pracy. Robiąc znaczący krok w obszarze humanizacji relacji w miejscu pracy, autorzy modelu zasobów ludzkich utorowali drogę koncepcji kapitału społecznego przedsiębior-

stwa, która podnosi sieć relacji opartych na wzajemności i zaufaniu do rangi ważnego or-ganizacyjnego zasobu; koncepcja ta najpełniej zaczęła rozwijać się w latach 90. ubiegłego

stulecia. Na postawione we wstępie pytanie badawcze można więc odpowiedzieć twierdzą-co w odniesieniu do behawioralnej szkoły organizacji i zarządzania: to wówczas zrodziły się zalążki koncepcji organizacyjnego kapitału społecznego.

41 Zob. J.A.F. Stoner, Ch. Wankel, Kierowanie, op. cit., s. 360–361.


Bibliografia

Adler P.S., Kwon S.W., Social capital: prospects for a new concept, „Academy of Manage-ment Review”, vol. 27, no. 1, 2002.

Bombała B., Od humanizacji i strukturalizacji pracy do upełnomocniania pracowników –

aspekt etyczny, „Annales. Etyka w życiu gospodarczym” vol. 14, nr 1, Łódź 2011.

Bourdieu P., The Forms of Capital, [w:] Handbook of Theory and Research for the Sociology

of Education, ed. J.G. Richardson, Greenwood, New York 1985.

Bullen P., Onyx J., Measuring Social Capital in Five Communities in NSW, A Practitioners

Guide, Management Alternatives Pty Ltd 2005, http://library.bsl.org.au/jspui/ bitstream/1/4141/1/Measuring%20social%20capital%20in%205%20communities%2

0in%20NSW_Bullen%26Onyx%202005.pdf [12.12.2016].

Coleman J., Social Capital in the Creation of Human Capital, [w:] „American Journal of

Sociology”, 1988, vol. 94, Supplement: Organizations and Institutions: Sociological

and Economic Approaches to the Analysis of Social Structure.

Deal T., Kennedy A., Corporate Cultures. The Rites and Rituals of Corporate Life, Penguin Books, London 1988.

Dobrzyński M., Organizacyjne zachowanie pracownika, Warszawa 1973.

Drucker P.F., Praktyka zarządzania, przekł. T. Basiuk, Z. Broniarek, J. Gołębiowski,

Warszawa 2011.

Fukuyama F., Zaufanie. Kapitał społeczny a droga do dobrobytu, przekł. A. i L. Śliwa,

Warszawa 1997.

George C.S., The History of Management Thought, Prentice Hall, Englewood Cliffs,

NJ 1972.

Griffin R.W., Podstawy zarządzania organizacjami, przekł. M. Rusiński, Warszawa 2004.

Kieżun W., Sprawne zarządzanie organizacją, Warszawa 1997.

Kozielecki J., Koncepcje psychologiczne człowieka, Warszawa 1998.

Krishna A., Uphoff N., Mapping and Measuring Social Capital trough Assessment of Collec-

tive Action to Conserve and develop Watersheds in Rajasthan, India, [w:] The Role of

Social Capital in Development. An Empirical Assessment, ed. C. Grootaert,

T. Van Bastelaer, Cambridge University Press 2002.

Król H., Transformacja pracy i funkcji personalnej, [w:] Zarządzanie zasobami ludzkimi.

Tworzenie kapitału ludzkiego organizacji, red. H. Król, A. Ludwiczyński, Warszawa 2006.

Leana C.R., Van Buren H.J., Organizational Social Capital and Employment Practices, „Academy of Management Review”, vol. 24, no. 3, 1999.

Maslow A., Motywacja i osobowość, przekł. J. Radzicki, red. nauk. T. Rzepa, Warszawa 1990.

Mikuła B., Humanizacja w zarządzaniu, „Zeszyty Naukowe Uniwersytetu Ekonomicznego w Krakowie” nr 801, Kraków 2009.


Młokosiewicz M., Znaczenie dobrych relacji z pracownikami w praktyce polskich przedsię-

biorstw, „Studia i Prace Wydziału Nauk Ekonomicznych i Zarządzania” nr 39, t. 3,

Szczecin 2015.

Motivation and Work Behavior, ed. Steers R. M., Porter L.W., McGraw-Hill, New York 1983.

Putnam R.D., Demokracja w działaniu. Tradycje obywatelskie we współczesnych Włoszech, przekł. J. Szacki, posł. A. Rychard, Kraków 1995.

Sadłoń W., Kapitał społeczny i moralność, [w:] Leksykon socjologii moralności. Podstawy –

teorie – badania – perspektywy, red. J. Mariański, Kraków 2015.

Sławecki B., Kapitał społeczny organizacji a koszty transakcyjne, [w:] Kapitał społeczny

we wspólnotach, red. H. Januszek, Poznań 2005.

Steinmann H., Schreyögg G., Zarządzanie. Podstawy kierowania przedsiębiorstwem. Kon-

cepcje, funkcje, przykłady, przekł. i red. nauk. pod kier. L. Martana, Wrocław 1988.

Stoner J.A.F., Wankel Ch., Kierowanie, przekł. A. Ehrlich, Warszawa 1992.

Stoner J.A.F., Freeman R.E., Gilbert D.R. Jr, Kierowanie, przekł. A. Ehrlich,

Warszawa 1997.

Zarządzanie. Teoria i praktyka, red. A.K. Koźmiński, W. Piotrowski, Warszawa 2010.


Marta Młokosiewicz

Humanizacja relacji przełożony – podwładny w klasycznej i behawioralnej szkole organi-

zacji i zarządzania a koncepcja kapitału społecznego

Humanizacja relacji w organizacji wyraża się poprzez szacunek do człowieka w miejscu pracy, dostrzeżenie jego niepowtarzalnego indywidualnego wkładu w funkcjonowanie przedsiębiorstwa oraz stworzenie warunków, by mógł on wyrażać siebie poprzez pracę. Koncepcja kapitału społeczne-go wpisuje się w ten nurt rozważań, ponieważ dowartościowuje znaczenie pozytywnych relacji mię-

dzyludzkich dla efektywnego funkcjonowania organizacji. Na ile uwzględniali te zagadnienia twórcy pierwszych teorii zarządzania? Czy w drugiej połowie XIX i pierwszej połowie XX wieku rodziły się zalążki koncepcji kapitału społecznego w odniesieniu do zarządzania przedsiębiorstwem? Przyjmu-jąc za cel pracy poszukiwanie odpowiedzi na tak postawione pytania, w artykule przyjrzano się kla-sycznej i behawioralnej szkole zarządzania.

Słowa kluczowe: humanizacja pracy, zarządzanie przedsiębiorstwem, kapitał społeczny przed-siębiorstwa.

Humanization of relationships in the enterprise in classical and behavioral school of or-

ganization and management in the context of social capital concept

Humanization of relationships within the organization is expressed through the respect for the man at work, noticing his unique personal contribution to the running of the company and creating the conditions allowing him to express himself through work. The social capital concept is a part of this trend of considerations as privileged and highlighted the importance of positive relationships for the effective operation of the organization. Did the authors of first management theories consider

these issues? Were in the second half of the nineteenth and the first half of the twentieth century the seeds of the concept of social capital in relation to business management born? The aim of the study was made an attempt to answer such questions. Examining the question of humanizing relations su-pervisor – subordinate in the context of the concept of social capital author focuses on the classical and behavioral management school.

Keywords: humanization of work, enterprise management, enterprise social capital.

Translated by Marta Młokosiewicz


Przemysław Żebrok Gimnazjum nr 2 w Skoczowie

AKSJOLOGICZNE ASPEKTY ZARZĄDZANIA SZKOŁĄ

Wstęp

W dobie odrzucania wszelkich autorytetów, mętliku światopoglądowego, braku ide-

ałów i jasno wyznaczanych kanonów postępowania podjęcie rozważań nad znaczeniem wartości w zarządzaniu nabiera szczególnego znaczenia. Dotyczy to także instytucji oświa-towych, które z założenia mają formować charaktery i postawy podopiecznych poprzez

wskazywanie odpowiednich wzorców zachowania. Jednym z ważkich elementów zarzą-dzania placówkami oświatowymi jest należyte ukierunkowanie na wychowanie młodzieży.

Truizmem wydaje się twierdzenie, że przekazywanie nadrzędnych wartości odgrywa istot-ną rolę w sferze oświatowej i chroni młodego człowieka przed zatraceniem się w otaczają-cej go rzeczywistości. Niebezpiecznymi zjawiskami dla edukacji są: fundamentalne odrzu-

canie i kwestionowanie wartości uprawnionych przez tysiąclecia, rozpad tradycyjnie poj-mowanej rodziny, akceptacja swobód i odrzucanie zobowiązań, kult pieniądza

i konsumpcji, pogarda dla etosu pracy i autorytetów. Zjawiska te świadczą o rozpadzie więzi społecznych. Kosztami jego są kryminalizacja życia, korupcja władz, rozszerzanie się

mafii, agresji, gwałtu, okrucieństwa, narkomanii i lekomanii1. Pierwsza część pracy to teoretyczne rozważania nad zagadnieniami wartości, a ich

głównym celem jest próba wskazania tych elementów, które w zarządzaniu placówką

oświatową mają szczególne znaczenie, z jednoczesnym zaakcentowaniem roli przywódcy w procesach kształtowania odpowiednich postaw. Część druga ma charakter empiryczny.

Za pomocą analizy aktów prawnych zaprezentowano rolę państwa w wyznaczaniu szko-łom nadrzędnych celów oraz zakresu praw i odpowiedzialności.

1 K. Denek, Aksjologiczne aspekty edukacji szkolnej, Toruń 2001, s. 14.

22 Przemysław Żebrok

Fundowanie celów na wartościach

Dla potrzeb artykułu skupiono się wokół następujących zagadnień:

− zarządzanie;

− wartości; fundowanie celów na wartościach;

− cele w zarządzaniu szkołą; podmioty wyznaczające cele.

Podstawowymi kategoriami omawianymi w niniejszym szkicu są pojęcia zarządzania

oraz wartości. Spośród definicji zarządzania dla niniejszych rozważań wybrano te, które odnoszą się do celów zarządzania:

− zarządzanie to sztuka osiągania celów przez innych ludzi; cele organizacja osiąga poprzez organizowanie pracy innych ludzi;

− zarządzanie polega na ustalaniu celów i powodowaniu ich realizacji.

Tadeusz Gospodarek zarządzanie definiuje w szczególności jako:

− proces społeczno-ekonomiczny;

− sterowane przemianą stanu systemu społeczno-ekonomicznego;

− oddziaływanie człowieka na system społeczno-ekonomiczny;

− ustalanie celów do osiągnięcia i wymuszanie ich osiągnięcia2.

Z definicji tych wynika, iż czynnik ludzki zawsze odgrywa kluczową rolę w procesach zarządzania placówką oświatową. To wiąże się z mniejszym bądź większym stopniem od-

działywania na poszczególnych uczestników organizacji. Dlatego też zarządzanie zawsze oceniane będzie w kategoriach aksjologicznych (dobre, złe, sprawiedliwe itp.) zarówno

przez obserwatorów zewnętrznych, jak i wewnętrznych, co wiąże się z koniecznością bu-dowy miary, skali oraz wzorców3.

Zarządzanie jest zestawem działań obejmującym planowanie, podejmowanie decyzji, organizowanie oraz przewodzenie, czyli kierowanie ludźmi4. Problematyka zarządzania placówkami oświatowymi musi koncentrować się na najważniejszym zasobie, jakim są lu-

dzie – najcenniejszy kapitał organizacji. Nie można zapominać, że zarządzanie pełni rolę służebną wobec celu nadrzędnego, jakim jest kształcenie dzieci i młodzieży.

Jeszcze innym zakresem przedmiotowym nauk o zarządzaniu są zachowania i posta-wy ludzi w organizacji. Są one, obok wiedzy i wartości, częścią szeroko rozumianej kultury i stanowią element kinetyczny, czyli zmienny lub poddający się zmianie. Silnie akcento-

wane jest tu spoiwo w postaci trwałej kultury i zespołu wartości spajających zespół pra-cowniczy.

Wielowymiarowość problematyki zarządzania jest faktem niemożliwym do podwa-żenia i wyeliminowania. Swój wkład do zawiłości wnosi aksjologia i konieczność prowa-

dzenia ocen w kategorii dobra i zła w codziennej praktyce managerskiej. Złożoność warto-

2 T. Gospodarek, Aspekty złożoności i filozofii nauki w zarządzaniu, Wałbrzych 2012, s. 12. 3 Ibidem, s. 13. 4 R.W. Griffin, Podstawy zarządzania organizacjami, przekł. M. Rusiński, Warszawa 1996, s. 6.

Aksjologiczne aspekty zarządzania szkołą 23

ści systemu, ocenianej niezależnie z punktu widzenia obserwatora wewnętrznego i ze-

wnętrznego, prowadzi do komplikacji uzgodnienia wyniku5. Na gruncie tych rozważań rodzą się pytania, jakie wartości są pożądane w zarządzaniu publicznym. Czy istnieje jeden

model, wzór zarządzania, o którym można by powiedzieć, że reprezentuje uniwersalne, powszechnie akceptowalne i uznane wartości? Z punktu widzenia filozofii to stan pożąda-

ny, gdyż, jak twierdzi ksiądz Michał Heller, sytuacja pytania to punkt wyjścia tej nauki. Z pytaniem trzeba się zmierzyć przy pomocy naturalnego ludzkiego wyposażenia – myśle-nia i świadectwa zmysłów6.

Pojęcie wartości z punktu widzenia zarządzania jest zagadnieniem bardzo złożonym. Występuje w ujęciach różnych dziedzin nauki, jednakże trudno je jednoznacznie zdefi-

niować. Coraz częściej zwraca się nawet uwagę, że nie można zrozumieć istoty aksjolo-gicznych pojęć w zarządzaniu bez kontekstu filozoficznego. Przeważnie postrzegane jest ono w kategoriach ekonomicznych (coś jest tyle warte). W naukach tych mówi się o war-

tości szczególnie w odniesieniu do czystego zysku w wyniku wymiany określonych dóbr. Zysk jest mierzony albo ilością otrzymanych towarów, albo jakimś środkiem wymiany (na

ogół pieniądzem). Wartość zatem oznacza tu zwykle nic innego jak tylko konkretną ko-rzyść.

Wartości mogą przybierać postać: dóbr, idei, myśli, postaw, koncepcji, przeżyć psy-chicznych. U podłoża wartości poznawczych znajduje się prawda. Stąd klasyczna pedago-gika przyznawała jej prymat w strukturze wartości. Prawda sama w sobie stanowi cel

i istotę poznania. Nic dziwnego, że znajduje się ona w centrum teorii i praktyki edukacji7. Biorąc pod uwagę dziedzinę, najczęściej wyróżnia się następujące wartości: etyczne,

estetyczne, religijne, poznawcze, ogólnokulturowe. Natomiast Eduard Spranger dodatko-wo uwzględnia zasadę różnic tematycznych. Wyróżnia on sześć odmiennych tematycznie wartości: teoretyczne, ekonomiczne, społeczne, estetyczne, polityczne, religijne8.

Do stanowisk aksjologicznych zaliczyć należy zagadnienia stosunku wartości do bytu czy poznawczego ujmowania wartości. W obrębie tych poglądów umiejscowiony jest abso-

lutyzm aksjologiczny i relatywizm aksjologiczny. Zdaniem wielu naukowców to właśnie relatywizm aksjologiczny stanowi główną przeszkodę w kształtowaniu powszechnie uzna-

wanych norm etycznych i estetycznych. Relatywizm zakłada bowiem, że wszelkie wartości mają charakter zmienny, względny, to znaczy są wartościami tylko dla kogoś lub ze wzglę-du na coś. To, co jest wartością dla jednych, nie musi być takie same dla innych; prawdzi-

wość wypowiedzi można oceniać wyłącznie w kontekście systemu, w którym są one wy-powiadane. W naukach o zarządzaniu, wolnych od subiektywnych ocen, badanie aksjolo-

gicznych aspektów w sposób obiektywny jest możliwe w bardzo ograniczonym zakresie. Naukowcy dopuszczają w tym zakresie jedynie pomiar ilościowy. Obiektywne istnienie etyki, moralności oraz jakościowych cech informacji w działaniach menedżera generuje

5 T. Gospodarek, Aspekty złożoności..., op. cit., s. 62. 6 M. Heller, Filozofia świata, Kraków 1992, s. 17. 7 K. Denek, Aksjologiczne aspekty..., op. cit., s. 38. 8 Cz. Matusewicz, Psychologia wartości, Warszawa 1975, s. 54.


konieczność istnienia kryteriów wartościujących, zależnych od kontekstu oraz czasu,

a więc pragmatycznych9. Według Kazimierza Denka pojęcie wartości jest bardzo wieloznaczne, nieostre, a na-

wet jednostronne. Dzieje się tak z powodu dyferencji rozmaitych nauk, a także niezbyt im-ponujących efektów poszukiwań różnych twórców10. Z kolei Wincenty Okoń wartość

przedstawia jako właściwość nadawaną przedmiotom przez człowieka w zależności od je-go potrzeb uczuć i woli11. Nieco inne podejście proponuje Władysław Krajewski, który po-jęcie to definiuje jako to, co cenne, godne pożądania i wyboru, coś, co stanowi cel ludzkich

dążeń12. Jan Paweł II podkreśla fakt, że wartości są podstawą, która nie tylko decyduje o życiu,

lecz także określa linie postępowania i strategie, które budują życie w społeczeństwie. Nie można oddzielać od siebie wartości osobistych i wartości społecznych13. Z kolei Kazi-mierz Denek twierdzi, że sens życia ludzkiego wyrażany jest przez świat wartości. Wartości

są wręcz filarami, na których opiera się życie społeczne, osobiste i wspólnotowe14. W ramach systemu szkolnego tworzy się usługi, które w społeczności postrzegane są

jako dobra, więc też jako nośniki wartości. Mogą to być wartości instrumentalne bądź au-toteliczne. Instrumentalna wartość edukacji jest rozumiana jako taka, która służy określo-

nemu celowi głównie poprzez swą wartość użytkową. Edukacja w tym znaczeniu ma zdol-ność do pomnażania dochodu. Edukacja jako wartość autoteliczna jest dobrem samym w sobie. Zostaje wówczas umieszczana na szczycie hierarchii wartości.

W tym miejscu pojawia się pytanie, jaki podmiot ustala cele dla takiej organizacji, ja-ką jest szkoła. Z pewnością dla całego systemu szkolnego i jego podsystemów tym pod-

miotem jest ministerstwo edukacji. Są to wówczas cele strategiczne, które każdy element systemu musi realizować. Następnym podmiotem mającym wpływ na ustalanie celów szkoły jest organ prowadzący, czyli gmina. Cele te mają już wymiar operacyjny. Wszystkie

jednak muszą mieć ufundowanie w wartościach. Ten problem wydaje się najważniejszy.

Szkoła w otoczeniu

Jednym z celów zarządzania organizacją szkoloną jest przekazywanie jej uczestnikom odpowiedniego systemu wartości. Jednak, jak twierdzi Geert Hofstede, ludzie przychodzą do organizacji z ukształtowanymi już wartościami i prezentują skłonności do określonego

wyboru. Człowiek nabywa wartości we wczesnym dzieciństwie15 (rys. 1). Nie ulega też wątpliwości, że to środowisko rodzinne w głównej mierze kształtuje dziecko. Dlatego nale-

9 T. Gospodarek, Aspekty złożoności..., op. cit., s. 27. 10 K. Denek, Aksjologiczne aspekty..., op. cit., s. 20. 11 W. Okoń, Słownik pedagogiczny, Warszawa 1984, s. 337. 12 Słownik pojęć filozoficznych, red. W. Krajewski, Warszawa 1996, s. 207. 13 Jan Paweł II, Orędzie na XVIII Światowy Dzień Pokoju (1.01.1985), [w:] Wy jesteście moją nadzieją. Wybór

wypowiedzi Ojca Świętego Jana Pawła II do młodzieży, Warszawa 1991, s. 144. 14 K. Denek, Aksjologiczne aspekty..., op. cit., s. 32. 15 G. Hofstede, G.J. Hofstede, M. Minkov, Kultury i organizacje: zaprogramowanie umysłu, przekł. M. Durska,

Warszawa 2011, s. 25.


ży wyraźnie podkreślić znaczenie rodziców w wychowaniu dziecka i współpracy ze szkołą.

Rodzina ma zasadniczy wpływ na kształtowanie hierarchii wartości. W niej dziecko uczy się podstawowych umiejętności życiowych, kształtuje swoją osobowość, nabiera przeko-

nań o świecie, o jego wartościach i zasadach życia.

Rysunek 1. Uczenie się wartości i praktyk

Źródło: G. Hofstede, G.J. Hofstede, M. Minkov, Kultury i organizacje..., op. cit., s. 25.

Jeśli przyjąć systemowe, czyli holistyczne, podejście do organizacji, to szkoła jest or-ganizacją, która funkcjonuje jako system otwarty16: działa w określonym otoczeniu, podle-ga jego wpływom, ale i sama na nie oddziałuje. Ze środowiska czerpie zasoby konieczne

dla swego funkcjonowania, ale też je oddaje. W związku z tym następuje ustawiczna wy-miana określonych wartości, które do organizacji napływają i organizację opuszczają.

Rodzi to określone konsekwencje w postaci społecznej odpowiedzialności szkoły jako or-

ganizacji.

Systemowe spojrzenie na organizacje proponuje też cytowany wcześniej Tadeusz Go-spodarek, który wskazuje na pojęcie systemu złożonego generującego wartość. Jego cechy to między innymi:

− tworzenie użytecznych zasobów (również niematerialnych);

− tworzenie wartości w otoczeniu17.

Szkoła funkcjonuje jako system w określonych, państwowych strukturach. I właśnie

państwo powinno odgrywać decydujące znaczenie w kształtowaniu polityki oświatowej. Powinno ono przede wszystkim realizować wartości moralne i ideę dobra, na tym polega

jego powołanie. Już Platon wskazywał na rolę państwa, twierdząc, że mądrość to wiedza o tym, co istnieje naprawdę, co jest z samej istoty doskonałe. Celem funkcjonowania pań-stwa nie są przecież tylko wartości materialne. W przeciwieństwie do dóbr materialnych,

16 R.W. Griffin, Podstawy zarządzania organizacjami, op. cit., s. 86–87. 17 T. Gospodarek, Aspekty złożoności..., op. cit., s. 41.


które tracą na wartości, gdy są używane, zasoby wiedzy rosną, gdy są wykorzystywane,

a tracą na wartości, gdy nie są używane.

Rola przywódcy w kreowaniu hierarchii wartości

Zarządzanie przez wartości (ang. Managing by Values) to coraz częściej wykorzysty-

wany model dla menedżerów, w tym dyrektorów szkół. Wzorzec zarządzania opartego na wartościach koncentruje się na odnalezieniu kluczowych wartości organizacyjnych. Oferu-

je on szansę na zbudowanie kultury w zgodzie z tymi wartościami i jednocześnie z celami strategicznymi. Systemy wartości to motywatory, które kształtują zachowania jednostek,

organizacji i społeczeństwa. Narzędziami tego rodzaju zarządzania są przykładowo: misja, wizja, program wychowawczy, kodeks wartości. Coraz częściej też takie walory jak zaufa-nie i znacznie stają się, bardziej niż kontrola, najistotniejszymi elementami zarządzania

w organizacjach. Dlatego w coraz większym stopniu akcentowane jest znaczenie przy-wództwa w organizacji. Przejawia się ono umiejętnością pozyskiwania zwolenników, ich

integrowania, inspirowania i pociągania za sobą. Kultura, wartości, komunikacja – to ce-chy, które można włączyć do charakterystyki przywódcy. Wskaźnikiem są też dobrze roz-winięte umiejętności interpersonalne. Przywództwo tworzy zręby zwierzchnictwa funk-

cjonalnego, które, uprawomocnione (wsparte formalnie nadanymi kompetencjami kie-rowniczymi), sprzyja skutecznej realizacji celów organizacyjnych18.

Dyskusja na temat przywództwa w szkole dotyczy zazwyczaj modelu zarządzania skupionego na oczekiwanych rezultatach. Od dyrektora oczekuje się wymiernych efektów, które bez wrodzonych predyspozycji są trudne do osiągnięcia. A to właśnie cechy osobo-

wościowe dyrektora szkoły w dużym stopniu decydują o kształcie organizacji, wizerunku, normach postępowania, kierunkach rozwoju bądź stagnacji. Dyrektor jako człowiek, przed

którym stawia się wysokie oczekiwania moralne, na co dzień musi podejmować trudne de-cyzje. Styka się z wieloma sytuacjami dotyczącymi systemu wartości. Nie ulega też wątpli-

wości, że pojawia się przed nim konieczność podejmowania licznych decyzji natury aksjo-logicznej. Przywódca integruje zespół, inspiruje do działań wspomagających realizację ce-lów. To autorytet dyrektora i jego świadectwo postępowania w dużej mierze kształtują

postawy i normy postępowania. Dyrektor staje się przewodnikiem po świecie wartości, których jest nosicielem i które sam reprezentuje. Dzięki przekazywanym wartościom może

budować u innych członków społeczności szkolnej odpowiednią hierarchię wartości.

18 Słownik zarządzania kadrami, red. T. Listwan, Warszawa 2005, s. 127.


WARTOŚCI

OBSŁUGA

MISJA

DYREKTOR

RODZICE

STATUT

PR

OG

RA

M

WY

CH

OW

AW

CZ

Y

UCZNIOWIE

ORGAN

PROWADZĄCY

WIZ

JA

NAUCZYCIELE

REGULAM

INY

PR

OG

RA

MY

NA

UC

ZA

NIA

Rysunek 2. System wartości w organizacji szkolnej

Źródło: opracowanie własne.

Dyrektor szkoły jest współodpowiedzialny za wizję i misję placówki, jest liderem od-powiadającym za kierunek, w jakim zmierza szkoła oraz za to, jakie wartości są w niej re-

spektowane i przekazywane.

Wyznaczanie celów – wybrane akty prawne

Konstytucja Rzeczypospolitej Polskiej:

„Art. 48, ust. 1. Rodzice mają prawo do wychowania dzieci zgodnie z własnymi prze-konaniami. Wychowanie to powinno uwzględniać stopień dojrzałości dziecka, a także

wolność jego sumienia i wyznania oraz jego przekonania. Art.53, ust. 3. Rodzice mają prawo do zapewnienia dzieciom wychowania i nauczania

moralnego i religijnego zgodnie ze swoimi przekonaniami.

Art.72, ust. l. Rzeczpospolita Polska zapewnia ochronę praw dziecka. Każdy ma pra-wo żądać od organów władzy publicznej ochrony dziecka przed przemocą, okrucień-

stwem, wyzyskiem i demoralizacją”19.

19 Konstytucja Rzeczypospolitej Polskiej, http://www.sejm.gov.pl/prawo/konst/polski/2.htm [12.12.2016].


Konkordat między Stolicą Apostolską i Rzecząpospolitą Polską:

„Art. 12. Uznając prawo rodziców do religijnego wychowania dzieci oraz zasadę tole-rancji, państwo gwarantuje, że szkoły publiczne i ponadpodstawowe oraz przedszkola

prowadzone przez organy administracji państwowej i samorządowej organizują, zgodnie z wolą zainteresowanych, naukę religii w ramach planu zajęć szkolnych i przedszkol-

nych”20. Konwencja o prawach dziecka:

„Rzeczpospolita Polska uważa, że wykonania przez dziecko jego praw określonych w konwencji, w szczególności praw określonych w artykułach od 12 do 16, dokonuje się

z poszanowaniem władzy rodzicielskiej, zgodnie z polskimi zwyczajami i tradycjami doty-czącymi miejsca dziecka w rodzinie i poza rodziną”21.

Karta Nauczyciela: „Art. 6. Nauczyciel obowiązany jest: 1) rzetelnie realizować zadania związane z po-

wierzonym mu stanowiskiem oraz podstawowymi funkcjami szkoły: dydaktyczną, wy-chowawczą i opiekuńczą, w tym zadania związane z zapewnieniem bezpieczeństwa

uczniom w czasie zajęć organizowanych przez szkołę; 2) wspierać każdego ucznia w jego rozwoju; 3) dążyć do pełni własnego rozwoju osobowego; 4) kształcić i wychowywać mło-dzież w umiłowaniu Ojczyzny, w poszanowaniu Konstytucji Rzeczypospolitej Polskiej,

w atmosferze wolności sumienia i szacunku dla każdego człowieka; 5) dbać o kształtowa-nie u uczniów postaw moralnych i obywatelskich zgodnie z ideą demokracji, pokoju

i przyjaźni między ludźmi różnych narodów, ras i światopoglądów”22. Ustawa o systemie oświaty:

„Preambuła. Oświata w Rzeczypospolitej Polskiej stanowi wspólne dobro całego spo-łeczeństwa; kieruje się zasadami zawartymi w Konstytucji Rzeczypospolitej Polskiej, a tak-

że wskazaniami zawartymi w Powszechnej Deklaracji Praw Człowieka, Międzynarodo-wym Pakcie Praw Obywatelskich i Politycznych oraz Konwencji o Prawach Dziecka. Na-

uczanie i wychowanie – respektując chrześcijański system wartości – za podstawę przyjmuje uniwersalne zasady etyki. Kształcenie i wychowanie służy rozwijaniu u mło-dzieży poczucia odpowiedzialności, miłości ojczyzny oraz poszanowania dla polskiego

dziedzictwa kulturowego, przy jednoczesnym otwarciu się na wartości kultur Europy i świata. Szkoła winna zapewnić każdemu uczniowi warunki niezbędne do jego rozwoju,

przygotować go do wypełniania obowiązków rodzinnych i obywatelskich w oparciu o za-

sady solidarności, demokracji, tolerancji, sprawiedliwości i wolności.

20 Konkordat między Stolicą Apostolską i Rzecząpospolitą Polską (Dz.U. z 1998 nr 51 poz. 318),

http://isap.sejm.gov.pl/DetailsServlet?id=WDU19980510318 [12.12.2016]. 21 Konwencja o prawach dziecka (Dz.U. z 1991 nr 120 poz. 526), dziennikustaw.gov.pl/ D1991120052601.pdf

[12.12.2016]. 22 Ustawa z dnia 26 stycznia 1982 r. Karta Nauczyciela (Dz.U. z 2006 nr 97 poz.674 z późn. zm.),

http://isap.sejm.gov.pl/DetailsServlet?id=WDU20060970674, [12.12.2016].


Art.4. Nauczyciel w swoich działaniach dydaktycznych, wychowawczych i opiekuń-

czych ma obowiązek kierowania się dobrem uczniów, troską o ich zdrowie, a także szano-wania godności osobistej ucznia”23.

Zakończenie

Człowiek żyje wartościami i wartościuje, mimo to nie ma wśród naukowców zgod-ności co do znaczenia owego pojęcia. Podjęcie próby definicji tego terminu na ogół wiążą

się z przyjęciem określonej teorii wartości. Problematyka ta od dawna zajmuje trwałe miej-sce w naukowych rozważaniach. W tak zróżnicowanym obszarze definicji szczególnego znaczenia nabiera aksjologia filozoficzna, która sięga do rzeczywistości ludzkiej egzystencji

i podkreśla, że nasz świat jest światem wartości24. Świat człowieka pełen jest spraw i rzeczy ważnych, doniosłych i banalnych, to świat

piękna i brzydoty, zdrowia i choroby, prawdy i kłamstwa, świętości i diaboliczności25. Na refleksji aksjologicznej w dziejach nauki zaważyła koncepcja trzech podstawowych i najwyższych wartości, określonych w filozofii klasycznej jako transcendentalne: dobro,

piękno i prawda. Już od czasów Platona pojawia się różnorodna interpretacja filozoficzna ich natury istnienia; są one: autonomiczne wobec zmiennej rzeczywistości, tożsame z by-

tem, w pełni obecne w Bycie Absolutnym, stanowią konstrukt ludzkiego umysłu – abs-trakcję nadbudowaną nad wartościami szczegółowymi26.

W turbulentnym otoczeniu, z jakim mamy współcześnie do czynienia, potrzebne są czynniki stabilizujące. Naukowcy wyróżniają dwa filary utrwalające przestrzeń oświatową: wiedza i wartości. Coraz częściej zwracają też uwagę na ogólne zagubienie w świecie war-

tości. Ksiądz Tadeusz Styczeń określa wręcz obecny dyskurs nad wartościami jako impas27. Większość zaś zgodnie przyznaje, że istnieje głęboka potrzeba namysłu nad wartościami.

Staje się to kluczowym zagadnieniem naszych czasów.

Bibliografia

Chałas K., Wychowanie ku wartościom: Elementy teorii i praktyki. Tom 1. Godność, wol-

ność, odpowiedzialność, tolerancja, Lublin – Kielce 2003.

Denek K., Aksjologiczne aspekty edukacji szkolnej, Toruń 2001.

Galarowicz J., Na ścieżkach prawdy, Kraków 1992.

Gogacz M., Platonizm i arystotelizm. Dwie drogi do metafizyki, Warszawa 1996.

Gospodarek T., Aspekty złożoności i filozofii nauki w zarządzaniu, Wałbrzych 2012.

23 Ustawa o systemie oświaty z dnia 7 września 1991 r. (Dz. U. z 2004 nr 256 poz. 2572 ze zm.),

http://isap.sejm.gov.pl/DetailsServlet?id=WDU20042562572 [12.12.2016]. 24 J. Tischner, Myślenie według wartości, Kraków 1982, s. 483. 25 J. Galarowicz, Na ścieżkach prawdy, Kraków 1992, s. 568. 26 K. Chałas, Wychowanie ku wartościom: Elementy teorii i praktyki. Tom 1. Godność, wolność, odpowiedzial-

ność, tolerancja, Lublin – Kielce 2003, s. 19. 27 Ibidem.


Griffin R.W., Podstawy zarządzania organizacjami, przekł. M. Rusiński, Warszawa 1996.

Heller M., Filozofia świata, Kraków 1992.

Hofstede G., Hofstede G.J., Minkov M., Kultury i organizacje: zaprogramowanie umysłu, przekł. M. Durska, Warszawa 2011.

Jan Paweł II, Orędzie na XVIII Światowy Dzień Pokoju (1.01.1985), [w:] Wy jesteście moją

nadzieją. Wybór wypowiedzi Ojca Świętego Jana Pawła II do młodzieży, Warszawa 1991.

Konkordat między Stolicą Apostolską i Rzecząpospolitą Polską (Dz.U. z 1998 nr 51 poz. 318), http://isap.sejm.gov.pl/DetailsServlet?id=WDU19980510318 [12.12.2016].

Konstytucja Rzeczypospolitej Polskiej, http://www.sejm.gov.pl/prawo/konst/polski/2.htm [12.12.2016].

Konwencja o prawach dziecka (Dz.U. z 1991 nr 120 poz. 526), dzienniku-staw.gov.pl/D1991120052601.pdf [12.12.2016].

Matusewicz Cz., Psychologia wartości, Warszawa 1975.

Okoń W., Słownik pedagogiczny, Warszawa 1984.

Słownik pojęć filozoficznych, red. W. Krajewski, Warszawa 1996.

Słownik zarządzania kadrami, red. T. Listwan, Warszawa 2005.

Tischner J., Myślenie według wartości, Kraków 1982.

Ustawa o systemie oświaty z dnia 7 września 1991 r. ( Dz. U. z 2004 nr 256 poz. 2572 ze zm.), http://isap.sejm.gov.pl/DetailsServlet?id=WDU20042562572 [12.12.2016].

Ustawa z dnia 26 stycznia 1982 r. Karta Nauczyciela (Dz.U. z 2006 nr 97 poz.674 z późn. zm.), http://isap.sejm.gov.pl/DetailsServlet?id=WDU20060970674, [12.12.2016].


Przemysław Żebrok

Aksjologiczne aspekty zarządzania szkołą

W dzisiejszych czasach podjęcie rozważań nad znaczeniem wartości w zarządzaniu nabiera szczególnego znaczenia. Dotyczy to zwłaszcza organizacji, które decydują o kształcie przyszłego spo-łeczeństwa. Takimi instytucjami są szkoły, dlatego istotnym elementem kierowania placówkami

oświatowymi jest ukierunkowanie na odpowiednie wychowanie młodzieży. Przekazywanie im fun-damentalnych wartości odgrywa dzisiaj bardzo ważną rolę. Artykuł poświęcony został rozważaniom nad zagadnieniami wartości w zarządzaniu szkołą. Jego głównym celem jest próba wskazania tych elementów, które mają szczególne znaczenie w zarządzaniu placówką oświatową, z jednoczesnym zaakcentowaniem roli dyrektora w procesach kształtowania odpowiednich postaw.

Słowa kluczowe: szkoła, oświata, wychowanie, wartości, zarządzanie.

Axiological aspects of school management

Nowadays, taking consideration of the values in management is of particular importance. This concerns especially the organizations that determine the shape of future society. Such institutions are schools, hence an important element of educational institutions management is the focus on the ap-propriate upbringing of youth. Providing them with the fundamental values plays a very important role today. The nature of this thesis is a reflection on the values in school management. Its main pur-

pose is to try to identify those elements that are of particular importance in the management of edu-cational institutions, while emphasizing the role of headmaster in the process of shaping appropriate attitudes.

Keywords: school, education, upbringing, values, management.

Translated by Przemysław Żebrok


Markus Lipowicz Akademia Ignatianum w Krakowie

NAUCZMY DZIECI BYĆ BOGAMI – EDUKACJA HUMANISTYCZNA

WOBEC WYZWANIA TRANSHUMANIZMU

Wprowadzenie

„Faktem jest”, jak zauważa Kazimierz Wenta, „że multimedia, komputer i Internet stają się coraz bardziej atrakcyjne i pożądane jako narzędzia i materiały poznawczo-

sprawnościowe w edukacji”1. Tę fascynację technologią informacyjną trudno zinterpreto-wać w kategoriach chwilowej mody bądź nastrojów społecznych, albowiem wiele wskazuje

na to, że – jak z kolei zauważa Jan Wadowski – człowiek „»rodzi się« jako człowiek w dia-logu”2. Innymi słowy: to właśnie zdolność do dialogu oraz związany z tym rozwój interak-cji symbolicznej stanowią fundament „genezy i rozwoju człowieczeństwa”3. Postęp techno-

logii w zakresie szeroko pojętej komunikacji wpisuje się więc w zasadę dialogiczną ludz-kiego współbytowania, to znaczy poszerza, a miejscami nawet intensyfikuje zdolność do

dalszego rozwoju interakcyjnego gruntu człowieczeństwa. Wenta jednak zwraca uwagę, że nieumiarkowane korzystanie z najnowszej technologii informacyjnej musi budzić

„istotne zastrzeżenia” odnośnie samych podstaw praktyki pedagogicznej jako „edukacji zintegrowanej”, która współcześnie między innymi nawiązuje do „humanizacji pracy szkolnej, podmiotowości ucznia i rozwoju jego kompetencji osobowościowej, merytorycz-

nej i społecznej”4. W niniejszym artykule chciałbym z perspektywy pedagogiczno-antropologicznej

przedstawić kilka kluczowych zagadnień transhumanizmu, czyli ruchu naukowo-kulturowego, któremu w ostatnich dekadach udało się wyznaczyć nowy etap dyskusji za-równo akademickiej, jak i pozaakademickiej wokół zagadnienia relacji człowieka z techno-

1 K. Wenta, Technologia informacyjna w edukacji dziecka, „Edukacja Humanistyczna” nr 2 (29) 2013, s. 32. 2 J. Wadowski, Filozofia dialogu a digitalizacja. Dialog człowiek w sieci cyberistnienia, [w:] Człowiek i jego po-

jęcie, red. A.L. Zachariasz, Rzeszów 2011, s. 140. 3 Ibidem. 4 K. Wenta, Technologia informacyjna..., op. cit., s. 23.

34 Markus Lipowicz

logią5. Celem artykułu jest próba wstępnej konceptualizacji transhumanistycznego obrazu

człowieka oraz jego implikacji dla pojęcia edukacji humanistycznej. Specyfika oraz wy-zwanie transhumanizmu z perspektywy nauk społecznych polega, najogólniej rzecz ujmu-

jąc, na tym, że zamiast proponować pogłębioną refleksję nad interakcją między człowie-kiem a technologią, jego zwolennicy promują raczej pogląd nachodzącej fuzji ciała ludz-

kiego z robotyką. Z kolei z perspektywy nauk o wychowaniu należy podkreślić, że celem transhumanizmu jest zastąpienie edukacji humanistycznej posthumanistyczną, ulepsze-

niem (enhancement) organizmu ludzkiego. Oznaczałoby to, że dotychczasowe techniki

przekazywania wiedzy oraz kształtowania osobowości zostaną stopniowo przejmowane przez aplikacje sztucznej inteligencji, nanotechnologii molekularnej, neurologicznych in-

terfejsów, substancji psychoaktywnych, terapii przeciwstarzeniowych, rozpowszechnienia zminiaturyzowanych komputerów6, a także przez biomedyczne ingerencje za pośrednic-

twem środków farmakologicznych, przezczaszkowych stymulacji magnetycznych, głębo-kich stymulacji mózgu czy też manipulacji genetycznych7. Wszystko wydaje się wskazywać na to, że w naszych czasach, jak zauważają Erich Hörl i Michael Hagner, dokonuje się cał-

kowita redefinicja ludzkiego samorozumienia (Selbstverständnis) 8. W miejsce dawnych humanistycznych koncepcji, wartości oraz praktyk wychowania i edukacji sukcesywnie

wkraczają cybernetyczne pojęcia, takie jak „kierowanie”, „kontrola”, „informacja” i „sys-tem”, które w sposób istotny dokonują restrukturyzacji „ludzkiego świata”9. W tym sensie

transhumanizm niewątpliwie nawiązuje do wcześniejszych tradycji inżynierii społecznej oraz eugeniki, które, jak z kolei stwierdza Michał Klichowski, w swojej najnowszej, „trans-humanistycznej” odsłonie wydają się prowadzić do zjawiska „zmierzchu edukacji”10.

Nawiązując do tezy Klichowskiego odnośnie „zmierzchu edukacji”, zamierzam w dalszej części artykułu wskazać na te nurty transhumanizmu, które dążą do zakwestio-

nowania podstawowych idei zintegrowanej edukacji humanistycznej, w której to rozwój osobowości, a nie optymalizacja poszczególnych zdolności psychofizycznych, sanowi na-czelną wartość i cel działań pedagogicznych.

5 Nie ulega wątpliwości, że transhumanizm stał się w ostatnich dekadach istotnym dyskursem środowiska

akademickiego. Warto wymienić choćby istotne i niezwykle wpływowe stowarzyszenia transhumanistyczne, jak World Transhumanist Association (Humanity +), organizacje, jak The Institute for Ethics and Emerging Technologies, coraz bardziej wpływowe czasopismo naukowe Journal of Evolution and Technology oraz licz-ne publikacje książek wybitnych postaci środowiska transhumanistycznego, z których, przynajmniej jak do-tąd, niewiele przetłumaczonych zostało na język polski. Por. R. Kurzweil, Nadchodzi osobliwość. Kiedy czło-wiek przekroczy granice biologii, przekł. E. Chodakowska, A. Nowosielska, Warszawa 2013.

6 Por. J. Wadowski, Transhumanizm – nowa utopia XXI wieku, w: Festiwal Filozofii. Tom 1. Utopia – wczoraj i dziś, red. T. Sieczkowski, D. Misztal, Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń 2010, s. 451.

7 J. Savulescu, Autonomy and the ethics of behavioural modification, paper presented at fourth GABEX Inter-national Conference, Tokyo, 7th–9th January, 2012.

8 E. Hörl, M. Hagner, Überlegungen zur kybernetischen Transformation des Humanen, [w:] Die Transformati-on des Humanen. Beiträge zur Kulturgeschichte der Kybernetik, E. Hörl, M. Hagner (Hrsg.), Frankfurt am Main 2008, s. 11.

9 Ibidem. 10 M. Klichowski, Narodziny cyborgizacji. Nowa eugenika, transhumanizm i zmierzch edukacji, Poznań 2014,

s. 161.

Nauczmy dzieci być bogami – edukacja humanistyczna wobec wyzwania transhumanizmu 35

Mając na uwadze fakt, że proponowany przez środowiska transhumanistyczne roz-

wój cyborgizacji człowieka oraz jego implikacje dla pedagogiki nie zostały jeszcze wystar-czająco przeanalizowane i zinterpretowane w świetle podstawowych pojęć nauk o wycho-

waniu, chciałbym w tym artykule także zachęcić środowisko humanistyczne do bliższego zainteresowania się tą – jak jestem przekonany – coraz bardziej istotną problematyką pe-

dagogiczno-antropologiczną.

Naiwny fantazmat czy realny scenariusz przyszłości? Transhumanizm dla dzieci

W roku 2013 opublikowana została książka amerykańskiego transhumanisty i liber-

tarianina Gennady’ego Stolyarova II pod znamiennym tytułem Death is Wrong. Mimo

że ani autor, ani wydawnictwo nie wyznaczają zakresu wiekowego adresata, Stolyarov za-pewnia, że będzie ona łatwo zrozumiała dla większości ośmiolatków11. W słowie wstępnym

zwraca się bezpośrednio do swojego czytelnika takimi oto słowami: „Jest to książka, której jako dziecko zawsze bym sobie życzył – ale jej nie miałem. Teraz, skoro już ją posiadasz,

możesz w mniej niż godzinę odkryć to wszystko, co zajęło mi lata drobiazgowej nauki. Ty jednak będziesz mógł te lata przeznaczyć w zwalczaniu największego wroga nas wszyst-kich: śmierci”12.

Death is Wrong jest przeznaczonym dla dzieci opowiadaniem, nawiązującym do bio-grafii Stolyarova, który w wieku czterech lat dowiedział się, że przeznaczeniem wszelkiego

życia jest śmierć. Głęboko przekonany, że jest to wielka niesprawiedliwość i nieszczęście, autor już jako pięciolatek obiecał sobie: będzie toczył wojnę ze śmiercią i nie pozwoli, aby

jego życie i wspomnienia zostały zgaszone13. Ku swojemu zdziwieniu zauważył jednak, że większość ludzi z najbliższego otoczenia nie podzielała jego determinacji: mimo rozpa-czy przy stracie bliskich, ludzie starali godzić się na śmierć jako naturalną konieczność al-

bo jako chwilę przejścia od trudnego życia doczesnego do wspaniałego życia wiecznego14. Jednakże i ten argument wiary nie był w stanie przekonać młodego Stolyarova, albowiem

nie widział on „żadnego dowodu, że takie życie pozagrobowe istnieje” i nie miał zamiaru

zamienić „tej pewnej rzeczywistości dla wspaniałej niepewności”15. Dlatego autor Death

is Wrong przekonuje swojego małoletniego czytelnika, że nie ma argumentu mogącego w sposób sensowny i wiarygodny usprawiedliwić sam fakt śmiertelności, a tym samym

powinniśmy wszyscy jako gatunek ludzki wykorzystać swoją wiedzę oraz umiejętności w celu bezwzględnego zwalczania śmierci16. Aby zachęcić dziecko do współpracy, Stol-yarov celowo wzbudza w jego umyśle skojarzenia znane ze współczesnej kultury audiowi-

zualnej z zakresu fantastyki i science fiction: życie wieczne zaowocowałoby wyprawami

11 G. Stolyarov II, Why I wrote a Children’s Book on Indefinite Life Extension,

http://www.rationalargumentator.com/index/blog/2013/12/why-i-wrote-a-childrens-book/ [13.01.2016]. 12 G. Stolyarov II, Death is Wrong, Rational Argumentator Press 2013, http://rationalargumentator.com/

Death_is_Wrong_Second_Edition_Full.pdf [13.01.2016], s. 1. 13 Ibidem, s. 8. 14 Ibidem, s. 11. 15 Ibidem. 16 Ibidem, s. 12.

36 Markus Lipowicz

podwodnymi, kosmicznymi i budową nowych cywilizacji we wszechświecie. „Jeśli jesteś

żądny przygód, mógłbyś sam podróżować do innych układów gwiezdnych i tam tworzyć nowe osady”17. Zamiast stać się jedynie wspomnieniem potomków, każdy z nas mógłby

spotkać się ze swoimi „prapraprapraprapraprawnukami” (great-great-great-great-great-

great-great-grandchildren) i opowiedzieć im o życiu pozbawionym podróży kosmicznych

i miast podwodnych"18. Także pod względem etycznym życie wieczne stawiałoby egzysten-cję ludzką na wyższy poziom, albowiem świadomość wiecznego życia na tym świecie skła-

niałby człowieka do większego poczucia odpowiedzialności, troski i dbałości o przyrodę19.

Książka Death is Wrong tylko na pierwszy rzut oka wydawać się może kolejnym

opowiadaniem fantastycznym mającym na celu rozbudzić dziecięcą wyobraźnię bądź za-chęcić do pilniejszej nauki w szkole, o czym mogłoby świadczy to, eż ostatnie strony po-wieści poświęcone są wyłącznie uwiarygodnieniu powyżej przedstawionych marzeń na

poziomie (popularno)naukowym20. Warto z perspektywy pedagogicznej także jasno za-

znaczyć, że Death is Wrong bynajmniej nie spełnia kryterium bajki, gdyż nie mamy w tym

szczególnym przypadku do czynienia z przypowieścią, w której cechy, postawy oraz relacje interpersonalne bohaterów zostałyby przedstawione w sposób alegoryczny po to, aby

dziecku przekazać kulturowe standardy moralno-etyczne. Wprost przeciwnie: opowiada-nie raczej stanowi transhumanistyczny manifest światopoglądowy, starający się za pomocą popularnonaukowych i futurologicznych obrazów skłonić małoletniego czytelnika do

przyjęcia stanowiska techno-progresywnego. Mając na uwadze powyższe, chciałbym na-wet zaryzykować nieco bardziej krytyczne sformułowanie: autor efektywnie wykorzystuje

bajkowy styl swojego manifestu transhumanistycznego, aby skutecznie wpłynąć na sferę aksjologiczną, a także egzystencjalną młodego człowieka: „Jeśli czegoś chcemy, musimy tego sami dokonać. [...] Śmierć jest zła, ale czy Ty ustąpisz złemu, czy mu się przeciwsta-

wisz? Może osobą, która pokona śmierć... będziesz Ty?”21. Z perspektywy pedagogicznej dzieło Stolyarova wydaje się najbardziej przypominać dziecięcą lekturę katechetyczną,

promującą nowy rodzaj wiary w odwieczne ludzkie pragnienie pokonania śmierci oraz osiągnięcia życia wiecznego.

Nie byłoby w takim „urabianiu” światopoglądowym dzieci niczego nadzwyczajnego, gdyby nie fakt, że idee transhumanistyczne nie tylko nie posiadają ogólnospołecznej legi-tymizacji aksjologicznej i normatywnej, lecz ponadto wiążą się z ogromnym ryzykiem eg-

zystencjalnym, jak przekonuje choćby Nick Bostrom22. Mamy więc do czynienia z nakła-nianiem młodego pokolenia do przyjęcia poglądów, które nie bez powodu wzbudzają

ogromne kontrowersje w zakresie etycznym. Aby lepiej pojąć istotę tych kontrowersji,

17 Ibidem, s. 22. 18 Ibidem. 19 Ibidem. Argument ten wydaje się niespójny, albowiem wraz z podróżami galaktycznymi człowiek byłby

zdolny do tymczasowego eksploatowania poszczególnych miejsc w kosmosie, aby się później przenieść do innego zakątka wszechświata. Zwiększenie obszaru jedynie zwiększa obszar odpowiedzialności – ale także możliwości destrukcji.

20 Ibidem, s. 24 i nn. 21 Ibidem, s. 31. 22 N. Bostrom, Existential Risk Prevention as Global Priority, „Global Policy” vol. 4, issue 1, 2013, s. 15–16.


warto zatem choćby w sposób bardzo skrótowy przyjrzeć się kluczowym ideom tego ruchu

techno-progresywnego z perspektywy pedagogiczno-antropologicznej, która wydaje się nieobecna w rozważaniach dotyczących nadchodzącej cyborgizacji ludzkości.

Otóż transhumanizm głosi, że ludzkość powinna uzyskać zarówno moralno-etyczną, jak i legislacyjną legitymizację zmiany natury ludzkiej za pomocą rozwoju technologiczne-

go23. W istocie zwolennicy transhumanizmu twierdzą, że gatunek ludzki stoi współcześnie przed wyjątkową szansą, aby w sposób świadomy i kontrolowany dokonać kolejnego kro-ku ewolucyjnego, który polegałby na realnej, materialnej, ontologicznej fuzji między czło-

wieczeństwem a robotyką. Trzeba w tym miejscu koniecznie zaznaczyć, że scenariusz cy-borgizacji ludzkości bynajmniej nie stanowi wymysłu oderwanych od rzeczywistości futu-

rologów albo twórców powieści science fiction, przeciwnie: w obliczu najnowszych rozważań technologicznych przekształcenie istoty ludzkiej w trans- albo postczłowieka wydaje się nie tylko możliwe, ale nawet bardzo prawdopodobne24. Współcześnie prze-

szkodą dla pełnej realizacji transhumanistycznych marzeń nie jest, jak dawniej, brak wie-dzy bądź umiejętności, lecz porządek aksjologiczny oparty na ideach humanistycznych25.

Można, jak Felipe Fernández-Armesto, powiedzieć, że w ostatnich trzech, czterech deka-dach ludzkość co prawda włożyła ogromne wysiłki na rzecz rozwoju praw i godności

człowieka, jednak w tym samym czasie „nauka i filozofia wspólnie podważały tradycyjną koncepcję człowieczeństwa”26. Nic więc dziwnego, że środowiska techno-progresywne sta-rają się wpłynąć na „miękkie imponderabilia” życia społecznego, które na poziomie etycz-

nym wciąż hamują bezpośrednią ingerencję oraz integrację technologii w cielesny i umy-słowy wymiar człowieczeństwa.

Spróbujmy w największym skrócie rozważyć implikacje tej transgresji człowieczeń-stwa – zwłaszcza z perspektywy problematyki wychowania i edukacji. Otóż mimo mglisto-ści i wieloznaczności pojęcie „człowieczeństwo” wydaje się, przynajmniej z perspektywy

humanistycznej, być „uznawane jako wartość skupiająca w sobie cechy wyróżniające czło-wieka jako istotę gatunkową”, do których w szczególności zaliczają się życie intelektualne,

życie emocjonalnie oraz postawa moralna27. I właśnie nieprzypadkowo temu przekonaniu humanistycznemu, jakoby człowiek stanowił byt wyjątkowy, przeciwstawia się perspekty-

wa transhumanistyczna, według której człowiek nie odróżnia się jakościowo od reszty stworzeń28. Nie istnieje bowiem, jak podkreśla Stefan Lorenz Sorgner, naukowo weryfiko-walny „czynnik X”, który pozwoliłby przypisać człowiekowi szczególny status ontologicz-

23 H. Campbell, M. Walker, Religion and Transhumanism: Introducing a Conversation, „Journal of Evolution

and Technology” 14, no. 2, 2005, s. i. 24 P. v. Becker, Der neue Glaube an die Unsterblichkeit. Transhumanismus, Biotechnik und digitaler Kapitalis-

mus, Wien 2015, s. 18. 25 M. Ji Sun, Transhumanismus und Gesellschaft, [w:] M. Ji Sun, A. Kabus, Reader zum Transhumanismus,

Norderstedt 2013, s. 30–32. 26 F. Fernández-Armesto, Więc myślisz, że jesteś człowiekiem? Krótka historia ludzkości, przekł. P. Kruk,

Poznań 2006, s. 13. 27 J. Gajda, Człowieczeństwo, [w:] Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku, t. 1, red. T. Pilch, Warszawa 2003,

s. 575. 28 S.L. Sorgner, The Future of Education: Genetic Enhancement and Metahumanities, „Journal of Evolution and

Technology”, vol. 25 (1) 2015, s. 32.

38 Markus Lipowicz

ny w postaci nieredukowalnej „godności ludzkiej”29. Do przyjęcia takiej postawy dopro-

wadziły, zdaniem Sorgnera, trzy wielkie wydarzenia naukowo-filozoficzne: odkrycia Karo-la Darwina, filozofia Fryderyka Nietzschego oraz rozwój nauk przyrodniczych, w szcze-

gólności tych związanych z postępem technologii genetycznej30. Sorgner – nie bez uszczy-

pliwości – podkreśla, że jedynie „garstka umysłowo wstecznych myślicieli” (some

backward-minded thinkers), przywiązanych do rygorystycznego światopoglądu religijnego, oraz przedstawiciele szkoły frankfurckiej31 nadal utrzymują wiarę w ludzki podmiot jako

racjonalny byt będący odrębnym wobec reszty przyrody32. Można z perspektywy nauk o wychowaniu stwierdzić, że środowisko transhumanistyczne wobec edukacji humani-stycznej przyjmuje postawę nie tyle negującą, ile ambiwalentną: choć z jednej strony

transhumanizm odrzuca ideę człowieka jako „najwyższej wartości”, to z drugiej wydaje się rozwijać i radykalizować humanistyczny pogląd, „iż człowiek w obliczu ewoluujących wy-

zwań, nadziei i zagrożeń, pozostaje bytem »niedokończonym«, który nie tyle jest, co usta-wicznie staje się, do czegoś aspiruje, dąży”33. Na czym polega więc jakościowa różnica mię-

dzy humanizmem a transhumanizmem z perspektywy pedagogicznej antropologii? Otóż z punktu widzenia zwolenników transhumanizmu edukacja jest jedynie środ-

kiem do przekazania „dobra” kulturowego34. Dodatkowo transhumanizm przyjmuje natu-

ralistyczno-scjentystyczny pogląd, że podmiot ludzki nie jest niczym więcej aniżeli syste-mem procesów neuronalnych35. Przyjmując zarówno antypersonalistyczny obraz człowie-

ka, jak i instrumentalny pogląd na proces edukacji, trudno się dziwić, że z perspektywy

transhumanistycznej „genetyczne ulepszenie” (genetic enhancement) człowieka stanowi

proces analogiczny do klasycznych form edukacji – tyle że bardziej skuteczny. Sorgner od-rzuca zarzut, jakoby inżynieria genetyczna w sposób konieczny musiała zagrażać wolności bądź autonomii człowieka, albowiem liberalne zastosowanie tych procedur technologicz-

nych dążyłoby do tego samego celu, co dotychczasowe formy edukacji humanistycznej – czyli do podniesienia poziomu życia jednostki. Ale czy tak w istocie jest?

29 Ibidem. 30 Ibidem. 31 Tutaj Sorgner ma na myśli Jürgena Habermasa, który w sposób zdecydowany przeciwstawia się redukcjoni-

stycznym postawom naturalizmu pozytywistyczno-scjentystycznego, którego zwolennikami są zwolennicy transhumanizmu. Krytyczna postawa Habermasa wobec eugeniki, także w wersji „liberalnej”, wynika nie tylko z jego oczywistego przywiązania do teorii krytycznej szkoły frankfurckiej, lecz także z jego coraz bar-dziej ambiwalentnego stosunku do sekularyzacji oraz myślenia antymetafizycznego, którego ikoną w świecie ponowoczesnym wciąż pozostaje Nietzsche. Tak się składa, że Sorgner niemal całą swoją twórczość opiera na rozwoju myśli Nietzschego i stara się łączyć jego koncepcję kulturowej transgresji człowieka na rzecz „nadczłowieka” z paradygmatem naturalistycznym. Por. S.L. Sorgner, Nietzsche, the Overhuman, and Transhumanism, „Journal of Evolution and Technology”, vol. 20 (1) 2009, s. 29–42.

32 S.L. Sorgner, The Future of Education..., op. cit., s. 32. 33 U. Ostrowska, Humanizm, [w:] Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku, t. 2, red. T. Pilch, Warszawa 2003,

s. 267. 34 S.L. Sorgner, The Future of Education..., op. cit., s. 33. 35 Ibidem, s. 32.


(De)Personalizacja jako cel edukacji (trans)humanistycznej

Warto zaznaczyć, że z racji swojego zakorzenienia w personalistycznym obrazie człowieka edukacja humanistyczna nie pojmuje edukacji wyłącznie jako środka do celu.

W oparciu o Artura Brühlmeiera chciałbym zwrócić uwagę, że z humanistycznego punktu widzenia edukację postrzegać należałoby jako działanie wywołujące określony skutek, ja-

kim zazwyczaj jest, lecz nie zawsze koniecznie być musi, rozwój wiedzy i umiejętności36. W tym kontekście Brühlmeier zauważa, że tylko wiedza przekazana w sposób osobisty – czyli, jak możemy dodać z perspektywy fenomenologicznej, w szerokim kontekście „świata

życia” – wiąże się zarówno po stronie dziecka, jak i nauczyciela oraz opiekuna z określo-nym przeżyciem, co z kolei powoduje, że pozostaje trwałą i konstruktywną częścią osobo-

wości37. Tylko osobiste przeżycie procesu edukacyjno-wychowawczego umożliwia czło-wiekowi nadanie tej wiedzy życiowej wartości, czyli sensu. Z kolei pojęcie „sensu życia”, jak zauważa Janusz Gajda, odnosi się do właściwości egzystencji dorosłego człowieka: „Jest

on [sens życia, M.L.] czymś w rodzaju wizji własnych osiągnięć i pełnionych ról społecz-no-zawodowych, wizji na tyle ogólnych i elastycznych, aby można je było poddawać mo-

dyfikacjom i korektom”38. Można więc w niewielkim uproszczeniu powiedzieć, że edukacja humanistyczna

wiąże się z ideą ukształtowania człowieka jako osoby – innymi słowy: choć wiedza i zdoby-

te umiejętności same w sobie nie stanowią bezpośredniego celu edukacji humanistycznej, to ma ona jednak swój cel w postaci ukształtowania człowieczeństwa rozumianego w kate-

goriach personalistycznych. Z kolei personalistyczny obraz człowiek wiąże się problematy-ką dialogu i transcendencji, albowiem „człowiek jest dialogiczną autokreacją osoby”39.

Człowiek uczy się określać samego siebie, to znaczy zdobywa indywidualną tożsamość „w obliczu drugiego”, gdyż prymarna „była raczej świadomość obecności drugiego niż samego siebie”40, co z kolei prowadzi nas do problematyki międzyludzkiej komunikacji ja-

ko doświadczania autotranscendencji, czyli uczucia „wyrwania” poza granice własnej oso-

by – „bycia ogarniętym” (Ergriffensein) przez coś, co przekracza granice codziennego do-

świadczenia rzeczywistości41. Zwłaszcza głębokie relacje osobiste, na przykład relacje miło-sne, przyjacielskie, erotyczne, a także – a może nawet przede wszystkim – oparte bądź

zapośredniczone poprzez doświadczenie religijne, powodują, że jednostka przeżywa siebie samą jako osobę, jako byt zarówno samoświadomy, jak i interakcyjny42. Właśnie to inter-personalne doświadczenie transcendencji, które, jak wskazuje Brühlmeier, stanowi także

36 A. Brühlmeier, Edukacja humanistyczna, Kraków 2000, s. 24. 37 Ibidem. 38 J. Gajda, Człowieczeństwo..., op. cit., s. 577–578. 39 J. Wadowski, Filozofia dialogu..., op. cit., s. 140. 40 Ibidem. 41 H. Joas, Braucht der Mensch Religion? Über Erfahrungen der Selbsttranszendenz, Freiburg im Breisgau 2004,

s. 17. 42 Joas słusznie zauważa, iż nie każde takie doświadczenie transcendencji musi być na poziomie moralnym do-

datnie; także destrukcyjne aktywności ludzkie, zwłaszcza na poziomie kolektywnym, można wytłumaczyć poprzez tę arcyludzką cechę bycia istotą zdolną do przekraczania swoich granic.

40 Markus Lipowicz

fundament edukacji humanistycznej, wiąże się z szerszym wymiarem transcendencji jako

takiej. Jako osoba człowiek jest zdolny w sposób personalny odnieść się do idei absolutu

i doświadczyć mistycznego „uczucia zależności stworzenia” (Kreaturgefühl)43, które pro-

wadzi do uznania „całkowitej wyższości” Stwórcy, transcendencji, sacrum wobec stworze-nia, immanencji, profanum44. Ten związek między problematyką transcendencji a perso-

nalizmem nie jest związkiem przypadkowym, albowiem, jak zauważa Wadowski, korzenie „filozofii dialogu tkwią oczywiście głęboko w Biblii, aczkolwiek nie jest to filozofia konfe-

syjna, wyznaniowa”45. Z tej perspektywy rozwój technologii informatycznych należałoby uznać za wartościową strukturę istotnie poszerzającą granice człowieczeństwa, albowiem pozwalają one, pod warunkiem moralnego wykorzystania ich potencjału, zwiększyć moż-

liwości interakcji międzyosobowej. Wróćmy w celach porównawczych do transhumanistycznego obrazu człowieka i po-

dejścia do edukacji. Zdaniem Sorgnera humanistyczny opór wobec genetic enhancement opiera się na przednaukowym – personalistycznym, metafizycznym, religijnym – przesą-

dzie, jakoby człowiek jakościowo różnił się od reszty bytów ziemskich. Jego zdaniem współczesne osiągnięcia filozoficzno-naukowe dowiodły, że różnice między człowiekiem, zwierzęciem, rośliną, a nawet kamieniem są stopniowalne46. A skoro tak, to trudno z per-

spektywy transhumanistycznej przyjąć hipotezę, jakoby genetyczne ulepszenie człowieka było niezgodne ze społeczną normą transmisji wartości w postaci dóbr kulturowych. Edu-

kacja humanistyczna mogłaby się z tego punktu widzenia okazać się nie tyle ujemna, ile nieskuteczna, niewystarczająca, mało wydolna, przestarzała zarówno w swoich założeniach antropologicznych jak i w środkach przekazywania wiedzy, umiejętności oraz kompeten-

cji. Aby jednak wprowadzić takie zmiany do społecznego porządku edukacji, trzeba naj-pierw na poziomie moralno-etycznym osłabić wywodzący się z chrześcijańskiego obrazu

człowieka imperatyw Immanuela Kanta, według którego istota ludzka nigdy nie może zo-stać w pełni zreifikowana i zinstrumentalizowana47.

Jak widać, istotna różnica między humanizmem a transhumanizmem polega na ja-

kościowo odmiennej teleologii antropologiczno-edukacyjnej. O ile bowiem edukacja hu-manistyczna dąży na poziomie intelektualnym, emocjonalnym i moralnym do ukształto-

wania osobowości ludzkiej, o tyle dla transhumanizmu człowiek jest jedynie środkiem do tego, aby osiągnąć wyższe dobro, jakim byłaby nadludzka kondycja egzystencjalna. Ten

ruch intelektualny niewątpliwie wiąże się z kryzysem tożsamości ludzkiej na poziomie ga-tunkowym. Najwyraźniej odkrycia Darwina, psychoanaliza Freuda, konstatacja „śmierci Boga”, pamięć ludobójstwa XX wieku i wojen światowych, kryzys klimatyczny i demogra-

ficzny oraz wiele innych fundamentalnych konfliktów światowych spowodowały, że war-tości humanistyczne straciły swój dawny status. „Jak żyć”, pyta Bogdan Suchodolski,

43 R. Otto, Świętość. Elementy irracjonalne w pojęciu bóstwa i ich stosunek do elementów racjonalnych,

przekł. B. Kupis, Warszawa 1999, s. 15. 44 Ibidem, 26. 45 J. Wadowski, Filozofia dialogu..., op. cit., s. 141. 46 S.L. Sorgner, The Future of Education..., op. cit., s. 39. 47 Ibidem, s. 40.


„w tym świecie chaosu, zagrożeń, niesprawiedliwości i krzywd, jak tworzyć i realizować

wartości wyznaczające wartości życia”48. Według Suchodolskiego odpowiedzią musi być „program humanizacji świata”, którego podstawą byłaby „pedagogika humanizmu tra-

gicznego”49. Tragizm współczesnego humanizmu odzwierciedlałby stan świadomości, w którym życie ludzkie straciło swój dawny sens. Nie powinno więc dziwić, że w obliczu

takiej kondycji ludzkiej idea przezwyciężenia człowieczeństwa zyskuje na popularności. Choć nie wszyscy zwolennicy transhumanizmu powołują się na myśl Nietzschego, to

jednak właśnie w jego koncepcji „śmierci Boga” oraz nadejścia tak zwanego nadczłowieka

kryje się zarówno (anty)metafizyczne, jak i aksjologiczne jądro omawianej tutaj problema-tyki, na co słusznie zwrócił uwagę Stefan Lorenz Sorgner50. Otóż aby móc znieść brzemię

bezsensownego i bezcelowego istnienia, człowiek musiałby, zdaniem niemieckiego filozo-fa, wzbudzić w sobie pragnienie przezwyciężenia samego siebie. Albowiem dla nadczło-wieka utrata transcendentalnego uzasadnienia własnego istnienia51 nie tylko nie stanowi-

łaby egzystencjalnej tragedii, lecz – wprost przeciwnie – byłaby równoznaczna z wyzwole-niem oraz legitymizacją władczego podboju świata poprzez suwerenne ustanowienie

własnego porządku życia52. W miejsce dawnej etyki, opartej na idei nieredukowalnej, sub-stancjalnej i transcendentnej godności człowieka, zagościłaby procesualna i amoralna „wo-

la mocy”, pragnąca potęgować panowanie nadczłowieka nad światem. Do takiego obrazu postczłowieka niewątpliwie skłania się myśl transhumanistyczna, która dąży do zapano-wania nad procesami rzeczywistości naturalnej ograniczającymi ponadnaturalny rozwój

człowieka. Jak ocenić ten ruch z perspektywy myśli pedagogicznej? Otóż, jak trafnie zauważa

Michał Klichowski, w ostatecznym rozrachunku transhumanizm dąży do zmierzchu edu-kacji i wychowania53, pragnie je zastąpić bezosobowym zarządzaniem ludzką cielesnością, które z punktu widzenia inżynierii genetycznej oraz nasilającego się na rynku pracy wy-

mogu wydajności byłoby niewątpliwie bardziej skuteczne, precyzyjne oraz efektywniejsze od humanistycznych form kształcenia54. Tym samym edukacja transhumanistyczna, jak

mogłoby się wydawać, nie stanowi nowego etapu rozwoju pedagogicznego i w żaden spo-sób nie może być uznana za analogiczną do klasycznych form edukacji humanistycznej.

Mamy raczej do czynienia z próbą redefinicji człowieczeństwa poprzez rewolucję w zakre-sie fundamentalnych założeń nauk o wychowaniu w zakresie zarówno aksjologiczno-egzystencjalnym, jak i antropologicznym. Ponadto należy zauważyć, że transhumanistycz-

ny postęp byłby – wbrew futurologicznym marzeniom jego techno-progresywnych zwo-

48 B. Suchodolski, Pedagogika humanizmu tragicznego, [w:] Ten świat – człowiek w tym świecie, red. I. Wojnar,

Warszawa 2003, s. 277. 49 Ibidem. 50 Por. S.L. Sorgner, Nietzsche, the Overhuman, and Transhumanism..., op.cit., s. 29–42 51 Por. A.L. Zachariasz, Człowiek jako byt poszukujący sensu swego bycia w istnieniu, [w:] Człowiek i jego poję-

cie, red. A.L. Zachariasz, Rzeszów 2011, s. 27. 52 Warto w tym miejscu przypomnieć, że według Nietzschego „śmierć Boga” nie była powodem rozpaczy, lecz

centralnym przesłaniem „wiedzy radosnej”. 53 M. Klichowski, Narodziny cyborgizacji..., op. cit., s. 161. 54 Ibidem, s. 162.

42 Markus Lipowicz

lenników – postępem jednowymiarowym. Owszem, człowiek wiecznie żywy mógłby, jak

Stolyarov zapewnia swojego małoletniego czytelnika, w nieskończoność się uczyć, kształ-cić, rozwijać, bawić – jednak wszystkie te partykularne aktywności byłyby w obliczu

wieczności pozbawione sensu. Zbyt jednostronne przywiązanie transhumanizmu do filo-zofii naturalistycznej, która wydaje się nie dopuszczać jakościowych podejść do zagadnie-

nia człowieczeństwa, powoduje, że jego zwolennicy ignorują między innymi fundamental-ne odkrycie XX-wiecznego egzystencjalizmu, według którego jednostka dopiero w obliczu horyzontu śmierci w sposób świadomy doświadcza samej siebie jako odrębnego, niepo-

wtarzalnego bytu indywidualnego. Innymi słowy: to, co na poziomie ontologicznym decy-duje o naszej wyjątkowości osobowej, wynika z dogłębnie analizowanego przez Martina

Heideggera związku między byciem a czasem. W tym miejscu chciałbym zwrócić uwagę, że społeczność udoskonalonych fizycznie

nadludzi bądź cyborgów mogłaby prowadzić do niwelacji indywidualnych różnic między

poszczególnymi jednostkami, albowiem to właśnie zarówno wyjątkowe talenty i zdolności, jak także liczne słabości i próby ich pokonania sprawiają, że jesteśmy takimi bądź innymi

osobami. Pozbawiając nas tego istotnego elementu człowieczeństwa, transhumanizm mi-mowolnie dąży do wychowania – parafrazując Musila – nadczłowieka pozbawionego wła-

ściwości. Zamiast przeistoczyć się w quasi-boski byt, człowiek przeistoczyłby się w techno-logicznie zarządzany ośrodek impulsów informacyjnych – niczym pozbawiony specyficz-nych cech derywat bezosobowych operacji komunikacyjnych. Taka byłaby cena

nieśmiertelności, jaką – przynajmniej współcześnie – proponują zwolennicy transhumani-zmu.

Wnioski

Niecały rok po wydaniu powieści Death is Wrong Stolyarov opublikował esej Why

I wrote a Children’s Book on Indefinite Life Extension; starał się w nim jakby usprawiedli-wić napisanie książki dla dzieci, która w sposób otwarty i bezpośredni promuje idee trans-

humanizmu. Pisarz przekonuje w nim, że martwi go brak odwagi ludzkości, aby wykorzy-stać najnowszą technologię w celu przezwyciężenia najbardziej istotnego problemu ludz-

kiej egzystencji, jaką jest śmierć55. O ile dotychczas udało się ideom transhumanistycznym przedostać do grona wykształconych elit, o tyle jednak szeroko pojęty mainstream kultu-rowy, jak twierdzi Stolyarov, pozostaje nadal sceptyczny wobec transhumanistycznych

koncepcji56. Trzeba przyznać rację Stolyarovi, eż idee transhumanistyczne wciąż pozostają kon-

trowersyjne. Mimo postmodernistycznej próby zastąpienia szeroko pojętej hermeneutyki i fenomenologii dekonstrukcją oraz „śmiercią człowieka”, w naszej kulturze wciąż panuje stosukowo stabilny konsensus dotyczący pojęcia człowieka jako osoby oraz wynikającej

55 W ten sposób Stolyarov oczywiście stara się w sposób niemalże patetyczny nawiązać do kantowskiej kon-

cepcji oświecenia jako epoki, w której ludzkość odważy się korzystać ze swojego rozumu. Innymi słowy: nie korzystając z owoców najnowszej technologii.

56 G. Stolyarov II, Why I wrote a Children’s Book..., op. cit.


z tego idei edukacji humanistycznej. Można się jednak spodziewać, że w następnych latach

i dekadach dzieci i młodzież będą podlegały presji, aby w postmodernistycznym duchu nieustannej autokreacji57 były skłonne z coraz większą śmiałością włączać najnowsze roz-

wiązania technologiczne w swoje życie. Chciałbym podkreślić, że problem nie polega na samej interakcji między rozwojem technologicznym a rozwojem człowieka na poziomie

zarówno filo-, jak i ontogenetycznym jako takim. Problem dotyczy raczej kwestii zredu-kowania samej idei człowieczeństwa do dyskursu naturalistyczno-scjentystycznego oraz do wybranych zagadnień filozofii Nietzschego, które stanowią, nie zawsze w pełni wyarty-

kułowany, epistemologiczno-aksjologiczny fundament transhumanizmu i związanej z nim antropotechniki, która już za kilka dekad miałaby zastąpić edukację humanistyczną. Nie-

stety, dehumanizujące konsekwencje antropotechniki wraz z nadchodzącą fuzją człowieka z technologią nie zostały jeszcze wystarczająco przedyskutowane ani w dyskursie pedago-gicznym, ani socjologicznym. A czas nagli, ponieważ środowisko transhumanistyczne nie

tylko zdołało skutecznie włączyć się w dyskurs akademicki, lecz ponadto usiłuje wpłynąć na umysł dzieci, co powinno być istotnym znakiem alarmującym dla środowiska pedago-

gicznego. Chciałbym na koniec podkreślić, że z perspektywy pedagogiczno-antropologicznej

problem z transhumanizmem nie wynika wprost z promowania światopoglądu techno-progresywnego, lecz z tego, że w swoim jednowymiarowym naturalistycz-no-scjentystycznym podejściu quasi-pozytywistycznym współcześni zwolennicy „ulepsze-

nia człowieka” (human enhancement) wydają się zapominać bądź świadomie ignorować wielowymiarową problematykę edukacji jako rozwoju osobowości58. Twierdzę, że nawet

w przypadku przyjęcia przychylnej postawy wobec idei udoskonalania zdolności ludzkich za pośrednictwem aplikacji najnowszej technologii nie sposób z perspektywy

humanistycznej zgodzić się na nieobecność perspektywy pedagogicznej w dyskursie techno-progresywnym, gdyż implikacje wychowawczo-edukacyjne transhumanizmu są przecież natury fundamentalnej.

Nie ulega wątpliwości, że prawdopodobnie już w najbliższych latach i dekadach roz-wój technologiczny oraz jego wpływ na proces kształcenia i kształtowania się człowieka

zmusi nauki o wychowaniu do ponownej, gruntownej refleksji nad dotychczasowymi spo-sobami filozoficznej legitymizacji ich fundamentalnych założeń oraz praktyk wychowaw-czo-edukacyjnych. Jeśli scenariusz cyborgizacji ludzkości miałby się spełnić choćby tylko

częściowo, to już w najbliższych dekadach mogłoby dojść do zmierzchu niemal wszystkich wypracowanych do tej pory form edukacji humanistycznej i tym samym do „śmierci

człowieka” pojmowanego jako homo educandus.

57 Por. E. Sowa-Behtane, Młodzież ponowoczesna, Kraków 2015, s. 36. 58 O tym, że mamy raczej do czynienia ze świadomą ignorancją aniżeli zapomnieniem, świadczą choćby przy-

toczone wyżej wypowiedzi Sorgnera na temat edukacji, które wydają mi się dość reprezentatywne dla całego środowiska techno-progresywnego. Ponadto Sorgner także podkreśla, że współpraca między transhumani-stami a humanistami byłby możliwy jedynie wówczas, gdyby ci drudzy zrezygnowali ze swoich (post)metafizycznych przesądów dotyczących ontologicznego statusu człowieczeństwa i osobowości. Por. S.L. Sorgner, The Future of Education..., op. cit., s. 44.

44 Markus Lipowicz

Bibliografia

Becker P. von, Der neue Glaube an die Unsterblichkeit. Transhumanismus, Biotechnik und

digitaler Kapitalismus, Wien 2015.

Bostrom N., Existential Risk Prevention as Global Priority, „Global Policy” vol. 4, issue 1, 2013.

Brühlmeier A., Edukacja humanistyczna, Kraków 2000.

Campbell H., Walker M., Religion and Transhumanism: Introducing a Conversation, „Journal of Evolution and Technology” 14, no. 2, 2005.

Fernández-Armesto F., Więc myślisz, że jesteś człowiekiem? Krótka historia ludzkości, przekł. P. Kruk, Poznań 2006.

Gajda, J., Człowieczeństwo, [w:] Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku, t. 1, red. T. Pilch, Warszawa 2003.

Hörl E., Hagner M., Überlegungen zur kybernetischen Transformation des Humanen,

[w:] Die Transformation des Humanen. Beiträge zur Kulturgeschichte der Kybernetik,

E. Hörl, M. Hagner (Hrsg.), Frankfurt am Main 2008.

Ji Sun M., Transhumanismus und Gesellschaft, [w:] M. Ji Sun, A. Kabus, Reader zum

Transhumanismus, Norderstedt 2013.

Joas H., Braucht der Mensch Religion? Über Erfahrungen der Selbsttranszendenz, Freiburg

im Breisgau 2004.

Klichowski M., Narodziny cyborgizacji. Nowa eugenika, transhumanizm i zmierzch eduka-

cji, Poznań 2014.

Kurzweil R., Nadchodzi osobliwość. Kiedy człowiek przekroczy granice biologii,

przekł. E. Chodakowska, A. Nowosielska, Warszawa 2013.

Ostrowska U., Humanizm, [w:] Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku, t. 2, red. T. Pilch, Warszawa 2003.

Otto R., Świętość. Elementy irracjonalne w pojęciu bóstwa i ich stosunek do elementów ra-

cjonalnych, przekł. B. Kupis, Warszawa 1999.

Savulescu J., Autonomy and the ethics of behavioural modification, paper presented at fourth GABEX International Conference, Tokyo, 7th–9th January 2012.

Sorgner S.L., Nietzsche, the Overhuman, and Transhumanism, „Journal of Evolution and Technology”, vol. 20 (1) 2009.

Sorgner S.L., The Future of Education: Genetic Enhancement and Metahumanities, „Jour-nal of Evolution and Technology”, vol. 25 (1) 2015.

Sowa-Behtane E., Młodzież ponowoczesna, Kraków 2015.

Stolyarov II G., Death is Wrong, Rational Argumentator Press 2013,

http://rationalargumentator.com/Death_is_Wrong_Second_Edition_Full.pdf [13.01.2016].

Stolyarov II G., Why I wrote a Children’s Book on Indefinite Life Extension,

http://www.rationalargumentator.com/index/blog/2013/12/why-i-wrote-a-childrens-book/ [13.01.2016].


Suchodolski B., Pedagogika humanizmu tragicznego, [w:] Ten świat – człowiek w tym świe-

cie, red. I. Wojnar, Warszawa 2003.

Wadowski J., Filozofia dialogu a digitalizacja. Dialog człowiek w sieci cyberistnienia,

[w:] Człowiek i jego pojęcie, red. A.L. Zachariasz, Rzeszów 2011.

Wenta K., Technologia informacyjna w edukacji dziecka, „Edukacja Humanistyczna” nr 2 (29) 2013.

Zachariasz A.L., Człowiek jako byt poszukujący sensu swego bycia w istnieniu, [w:] Czło-

wiek i jego pojęcie, red. A.L. Zachariasz, Rzeszów 2011.

Markus Lipowicz

Nauczmy dzieci być bogami – edukacja humanistyczna wobec wyzwania transhumanizmu

W niniejszym artykule chciałbym zaprezentować pogląd transhumanistyczny z perspektywy pedagogiczno-filozoficznej. Zamierzam pokazać, że integracja podstawowych idei transhumani-stycznych w proces wychowania i edukacji oznaczałaby odejście od fundamentalnych wartości hu-

manistycznych, zwłaszcza koncepcji godności osoby ludzkiej. Jednocześnie zależy mi na podkreśle-niu, że współczesny ruch transhumanistyczny zaczyna już dążyć do celowego oddziaływania na pod-stawowe parametry dziecięcej i młodzieżowej wyobraźni, aby w ten sposób móc na poziomie wczesnej socjalizacji doprowadzić do gruntownej redefinicji człowieczeństwa. Moim głównym

przedmiotem badawczym będzie powieść Gennady’ego Stolyarova II Death is Wrong z roku 2013; z kolei analityczny, filozoficzny punkt odniesienia stanowi myśl Stefana Lorenza Sorgnera. Moja hi-

poteza brzmi: transhumanizm dąży do wyrwania człowieka z granic człowieczeństwa poprzez trans-gresję tego, co w sposób istotny określa jednostkę jako osobę.

Słowa klucze: transhumanizm, edukacja humanistyczna, wychowanie, człowiek, osoba.

Let Us Teach Children to Be Gods – Humanistic Education Facing the Challenge of Trans-

humanism

In the present article I would like to unveil transhumanism from a pedagogical-philosophical perspective. I will try to indicate that the integration of the fundamental ideas of transhumanism into the process of upbringing and education would lead to a departure from central human values, above

all from the concept of dignity of the human person. Also I am particularly keen to emphasize that the contemporary transhumanist movement deliberately aims to have an impact on the essential pa-rameters of children’s and youngster’s imagination in order to bring about a basic redefinition of humanity on the level of early socialization. My main research subject will be Gennady Stol-

yarov II’s children’s book Death is Wrong of the year 2013, while my analytical and philosophical ref-erence point will be the thought of Stefan Lorenz Sorgner. My hypothesis is: transhumanism tends to

extract the human being from the borders of humanity through transgressing what essentially de-fines the individual as a person.

Keywords: transhumanism, humanistic education, upbringing, human being, person.

Translated by Markus Lipowicz

46 Markus Lipowicz


Urszula Smok Uniwersytet Szczeciński

DIAGNOZA GOTOWOŚCI SZKOLNEJ – WYBRANE ASPEKTY

TEORETYCZNE W ZAKRESIE MOWY DZIECKA SZEŚCIOLETNIEGO

Wprowadzenie

W pierwszej dekadzie XXI wieku coraz głośniej zaczęto mówić o tym, że nie wyko-rzystuje się w pełni potencjalnych możliwości rozwojowych wieku przedszkolnego,

a przemiany cywilizacyjne są czynnikiem determinującym wcześniejsze osiąganie dojrza-łości szkolnej przez dzieci. W świetle zachodzących zmian oświatowych problematyka doj-

rzałości szkolnej osadzona w kontekście przekroczenia progu szkolnego budzi wiele emo-cji i wątpliwości. Dobry start w szkole jest niezwykle ważny dla rozwoju każdego dziecka.

Jeśli jego psychiczny i fizyczny rozwój świadczy o podjęciu nauki w szkole, wówczas bez trudu i z radością opanowuje podstawy edukacji. Może bez przeszkód rozwijać swój inte-lektualny i osobowościowy potencjał.

Dojrzałość szkolna, której synonimem jest gotowość szkolna (ang. school readiness) to poziom rozwoju fizycznego, intelektualnego i społecznego dziecka, który umożliwia mu

w życiu szkolnym opanowanie wiadomości, umiejętności i nawyków określonych pro-gramem nauczania klasy pierwszej. Dziecko osiągające dojrzałość szkolną powinno posia-

dać umiejętności spostrzegania, klasyfikowania, rozumienia relacji między zbiorami, od-twarzania prostych znaków graficznych, rozumienia i wykonywania poleceń, a także umiejętności współżycia i współdziałania w grupie1.

Encyklopedia pedagogiczna definiuje dojrzałość szkolną, zwaną też gotowością szkol-ną, w następujący sposób: „Jest to osiągnięcie przez dziecka takiego stopnia rozwoju psy-

chicznego, jaki pozwala mu sprostać obowiązkom szkolnym. Zatem przy określeniu stop-nia dojrzałości szkolnej istotne są dwa aspekty: właściwości rozwoju dziecka i wymagania

szkolne. Odpowiedni rozwój poznawczy, emocjonalno-społeczny i fizyczno-somatyczny jest więc warunkiem osiągnięcia dojrzałości szkolnej, a powodzenie szkolne, czyli możli-

1 T. Pilch, Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku, t. 1, Warszawa 2003, s. 722–723.

48 Urszula Smok

wości sprostania wymaganiom szkoły, jednym z jej wskaźników”2. Dojrzałość jednostki to

wynik współdziałania dwóch procesów rozwojowych: dojrzewania i uczenia się. Jest to

przejście z wieku wczesnego dzieciństwa w wiek szkolny3. Według Nowego słownika peda-

gogicznego W. Okonia dojrzałość szkolna (gotowość szkolna) to osiągniecie przez dziecko takiego stopnia rozwoju umysłowego, emocjonalnego, społecznego i fizycznego, jaki

umożliwia mu udział w życiu szkolnymi i opanowanie treści programowych klasy pierw-szej. Dojrzałość szkolna zależy od warunków bytowych dziecka, wykształcenia rodziców,

wychowania przedszkolnego, zdolności dziecka i jego zdrowia. Badania nad dojrzałością szkolną mają na celu ustalenie czynników ją warunkujących, opracowanie narzędzi do ma-sowych badań dojrzałości szkolnej oraz metod i środków psychopedagogicznych umożli-

wiających ogółowi dzieci osiągnięcie jeszcze przed pójściem do szkoły takiego poziomu dojrzałości szkolnej, jaki jest niezbędny do zapewnienia im pełnego powodzenia szkolne-

go4. Dojrzałość szkolna, gotowość szkolna, przygotowanie do szkoły – to terminy używa-

ne raczej zamiennie zarówno w polskim systemie oświaty, jak również w innych krajach. Podstawę zróżnicowania tych pojęć może stanowić zrozumienie istoty i mechanizmów procesu dojrzewania, a także roli uczenia się w procesie rozwojowym. W pierwszym przy-

padku przyjmowane jest założenie, że dokonujące się w dziecku zmiany rozwojowe mają charakter spontaniczny i wiążą się z dojrzewaniem. Kierowanie rozwojem przypisuje się tu

złożonemu mechanizmowi biologicznemu, jakim jest dojrzewanie, natomiast dojrzałość traktuje się jako etap w procesie rozwoju utożsamianego z dojrzewaniem, charakteryzujący się wrażliwością na oddziaływania zewnętrzne, które mogą modyfikować zarówno kieru-

nek, jak i dynamikę zmian zachodzących w rozwoju. W drugim przypadku zakłada się, że istnieje możliwość ćwiczenia, kształtowania pewnych właściwości dziecka, które dają szan-

sę osiągnięcia dojrzałości szkolnej. W tym przypadku zwraca się więc uwagę na moment „przygotowania” czy „gotowości” do podjęcia zadań szkolnych. Jak wskazuje J.S. Bruner: „gotowość nie jest stanem, na który wystarczy po prostu czekać, ale trzeba ją wykształcić”5.

Granice pojęć „dojrzałość szkolna” i „gotowość szkolna” nie są, jak widać, całkiem wyraziste, zwłaszcza gdy zauważymy, że dojrzewanie nie jest dziś już traktowane jako

głównie odpowiedzialne za rozwój. W wielu badaniach dowiedziono, że wpływy biolo-giczne nie działają niezależnie, lecz w powiązaniu z czynnikami środowiskowymi i z ucze-

niem się. W miarę jak przedstawiciele psychologii rozwojowej zaczęli koncentrować uwa-gę na mechanizmach interakcji dojrzewania i uczenia się, a badania nad dojrzałością szkolną wykazywały, że nie wiek, lecz środowisko uwarunkowane możliwościami uczenia

się odpowiadają za osiągnięcia tej dojrzałości, zmieniła się też konotacja pojęcia dojrzałość szkolna. Obecnie dojrzałość szkolną traktuje się więc nie tylko jako zależną

od wewnętrznych procesów dojrzewania, lecz także jako współmierną do wspierających lub hamujących dziecko wpływów środowiska oraz, łączenie, jako wynik interakcji między

2 W. Pomykało, Encyklopedia pedagogiczna, Warszawa 1993, s. 11. 3 Ibidem, s. 110. 4 W. Okoń, Nowy słownik pedagogiczny, Warszawa 1998, s. 71–72. 5 J.S. Bruner, Poza dostarczone informacje, przekł. B. Mroziak, Warszawa 1978, s. 778.

Diagnoza gotowości szkolnej – wybrane aspekty teoretyczne w zakresie nowy dziecka... 49

zdatnym do szkoły dzieckiem a środowiskiem rodzinnym i wychowaniem przedszkolnym.

Gotowość szkolną współcześnie rozpatruje się jako proces i efekt współdziałania aktywno-ści dziecka oraz aktywności dorosłych, które tworzą warunki do uczenia się. Jest to efekt

interakcji, „współgry” właściwości dziecka i właściwości szkoły6.

Historia badań nad dojrzałością szkolną

Problem gotowości czy też dojrzałości szkolnej sięga początków lat 20. XX wieku.

Aspektem tym zajmowali się przede wszystkim psychologowie rozwojowi i wychowawczy. Ponadto zagadnienia te analizowali również pedagodzy, jako ci, którzy są współodpowie-dzialni za losy dziecka w wieku przedszkolnym i szkolnym. W początkowych badaniach

poszukiwano w dziecku takich właściwości, które miały zapewnić powodzenie w realizacji zadań szkolnych. Można tu dostrzec dwa nurty. Przedstawicielami jednego z nich, tworzą-

cego tak zwaną szkołę lipską, byli: K. Penning, H. Winkler i F. Krause. Nurt ten kładł na-cisk na duże znaczenie rozwoju właściwości umysłowych dziecka, niezbędnych w nauce szkolnej. Reprezentanci drugiego nurtu, tak zwanej szkoły wiedeńskiej, zakładali, że pod-

stawę dobrego funkcjonowania w szkole stanowi umiejętność podejmowania i doprowa-dzania do końca zadań, jakie dziecko sobie stawia lub jakie nakłada mu szkoła. Zdaniem

przedstawicielek szkoły wiedeńskiej, Ch. Bühler i L. Schenk-Danzinger, umiejętność sku-pienia uwagi oraz zdolność działania intencjonalnego to elementy najbardziej potrzebne

do przystosowania się do środowiska szkolnego. Drugim zaś warunkiem niezbędnym do podjęcia nauki szkolnej jest ich zdaniem umiejętność rozpoznawania i rozumienia symbo-li. Pierwsze badania nad dojrzałością szkolną podkreślały eksponowanie tego, co wiąże się

z inteligencją, a następnie rozwojem umysłowym, lub tego, co jest związane z rozwojem emocjonalno-społecznym. Oba kierunki zmierzały do odnalezienia odpowiedzi na pyta-

nie, które właściwości rozwoju dziecka stanowią o jego dojrzałości szkolnej i na jaki wiek przypada opanowanie tych właściwości, niezbędnych do podejmowania nauki w szkole? Zwrócono również uwagę, że samo określenie stopnia dojrzałości szkolnej ucznia nie sta-

nowi jeszcze o jego karierze szkolnej. Wszak losy szkolne dziecka zależą również od orga-nizacji i metod pracy szkoły, od stosunków między nauczycielami, dzieckiem i rówieśni-

kami, od warunków życia i metod wychowania domowego, a także od zdrowia dziecka. W tych wczesnych badaniach nad dojrzałością szkolną brano pod uwagę takie cechy

dziecka jak: spostrzegawczość, umiejętność obserwacji, zdolność rozumowania, zasób słów, zdolność wykonywania zadań arytmetycznych, umiejętność przystosowania do wa-runków szkolnych, współżycia i współdziałania, wykonywania poleceń i innych. Nieco

później pojawiło się pytanie: które z tych czynników są podstawowe dla dojrzałości szkol-nej? Wysunięto tezę, że najbardziej reprezentatywnym czynnikiem dojrzałości szkolnej jest

zdolność porządkowania – jako podstawa właściwego spostrzegania. Został on uznany

6 B. Wilgocka-Okoń, Gotowość szkolna dzieci sześcioletnich, Warszawa 2003, s. 12.

50 Urszula Smok

przez badaczy za jeden z głównych czynników, który współdziała w sprawnościach inte-

lektualnych składających się na dojrzałość szkolną7.

Polskie badania nad dojrzałością szkolną

Prowadzone badania w innych krajach w okresie międzywojennym miały wpływ na podejmowane w Polsce próby podobnego rodzaju. Seria testów Winklera do badania dzie-

ci wstępujących do szkoły została przetłumaczona i przystosowana do naszych potrzeb przez A. Fietza i A. Swobodę. Warto nadmienić, że o zastosowaniu tych testów pisał W. Choma. Natomiast w latach 1930–1932 M. Grzywak-Kaczyńska przeprowadziła bada-

nia nad dojrzałością do podjęcia obowiązków szkolnych, a za narzędzie swoich badań przyjęła testy bezsłowne Sancte de Santisa. Rozpiętość skali wynosiła sześć lat. W związku

z przeprowadzonymi wówczas badaniami pojawiły się propozycje tworzenia klas pomoc-niczych, które miały być czymś pośrednim między przedszkolem a klasą szkolną.

W okresie międzywojennym na stworzenie wszystkim dzieciom możliwości równego

startu w szkole wpłynęły propozycje H. Radlińskiej, które dotyczyły wcześniejszego prze-prowadzania zapisów do szkół. Zapisy te miały umożliwić zorientowanie się uprzednio

w rozwoju umysłowym i społecznym kandydatów do szkół i w razie potrzeby przyjścia im z pomocą dydaktyczną. Na szczególną uwagę w tej kwestii zasługują rozważania S. Szumana z lat 60. na temat dojrzałości szkolnej. Zauważył on, że na dojrzałość szkolną

składa się całokształt rozwoju fizycznego, społecznego i poznawczego, które czynią dzieci wrażliwymi i podatnymi na nauczanie i wychowanie8. Rozważania Szumana nad dojrzało-

ścią szkolną, organizowanie wczesnych zapisów dzieci wstępujących do szkoły, kwestia pomocy udzielanej dzieciom niedostatecznie przygotowanym do szkolnego uczenia się,

wreszcie dyskusja nad problemami obniżenia obowiązku szkolnego do lat sześciu stanowi-ły przesłanki do przeprowadzenia w latach 1969–1970 ogólnopolskich badań nad dojrza-łością szkolną. Badania te zorganizowano w warszawskim Instytucie Pedagogiki (obecnie

Instytut Badań Edukacyjnych). W analizach skoncentrowano się nad określeniem dojrza-łości szkolnej oraz wyjaśnianiem zależności między dojrzałością szkolną a środowiskiem

życia. Badania umożliwiły sformułowanie kilku wciąż ważnych stwierdzeń mających zna-czenie dla decyzji edukacyjnych. Wyniki wskazywały na to, że istnieje wyraźna zależność między gotowością szkolną a środowiskiem. Umożliwiły one sformułowanie zasadniczej

tezy, że nie wiek decyduje o dojrzałości szkolnej, lecz środowisko, które warunkuje możli-wości rozwojowe dziecka wstępującego do szkoły. Doświadczenia wyniesione z licznych

badań nad dojrzałością szkolną nie dają jednolitego jej obrazu. Na ogół zmierzały one do ustalenia poziomu rozwoju psychicznego sprzyjającego podejmowaniu obowiązków

szkolnych, jak również czynników rozwój ten warunkujących. Było to więc poszukiwanie sposobów określenia, czym jest ta dojrzałość szkolna, w ramach pomocy dzieciom, którym

7 Ibidem, s. 13–15. 8 Ibidem, s. 16–17.


tej dojrzałości brakuje9. Komitet ekspertów zaproponował szósty rok życia jako wiek obo-

wiązku szkolnego dziecka, jednak w tamtych latach nie nastąpiły poważniejsze zmiany, ponieważ ówczesne Ministerstwo Oświaty i Wychowania podjęło decyzję o utrzymaniu

realizacji obowiązku szkolnego przez polskie dzieci w wieku siedmiu lat, z możliwością przyjmowania do szkoły sześciolatków, które uzyskały pozytywną opinię z poradni psy-

chologiczno-pedagogicznej o zadawalającym poziomie dojrzałości szkolnej. Jednocześnie ustalono, że od 1977 roku wszystkie dzieci sześcioletnie zostaną objęte powszechnym i ujednoliconym wychowaniem przedszkolnym, którego głównym celem będzie przygo-

towanie ich do podjęcia nauki szkolnej, ze szczególnym ukierunkowaniem na wyrówny-wanie braków spowodowanych wpływem środowiska rodzinnego i lokalnego10.

Kryteria składające się na ocenę dojrzałości szkolnej

Każde dziecko, które rozpoczyna edukację szkolną, charakteryzuje się zróżnicowa-nym poziomem posiadanej wiedzy i umiejętności, ma też indywidualne cechy osobowo-

ściowe. Rozpatrywanie gotowości do nauki w szkole powinno uwzględniać wszystkie sfery rozwoju: fizyczną, emocjonalną, społeczną i poznawczą.

Gotowość fizyczna dziecka do podjęcia nauki w szkole to szeroko rozumiany stan zdrowia, uwzględniający sprawność ruchową, motoryczną, manualną, poprawne funkcjo-nowanie narządów wzroku i słuchu, odporność na zmęczenie, choroby czy wysiłek fizycz-

ny. Pod tym terminem kryje się także zdolność do większego wysiłku intelektualnego. Gotowość emocjonalna dziecka do podjęcia nauki szkolnej to odpowiednia do wieku

umiejętność panowania nad swoimi emocjami i kontrolowania ich. Brak gotowości emo-cjonalnej może przejawiać się wybuchami złości, płaczem, popadaniem w konflikty

z rówieśnikami, agresją, nadmierną wrażliwością, brakiem cierpliwości, wycofaniem się i lękami.

Gotowość społeczna dziecka do podjęcia nauki szkolnej uwzględnia umiejętność na-

wiązania kontaktów, współdziałania w grupie, przestrzegania obowiązujących norm. O osiągnięciu tej gotowości świadczy stopień samodzielności i zaradności dziecka w róż-

nych sytuacjach (również w sytuacjach trudnych), obowiązkowość, poczucie odpowie-dzialności za swoje działanie, umiejętność osiągania celu.

Gotowość poznawcza (umysłowa) dziecka do podjęcia nauki szkolnej to odpowiedni

do wieku:

a) rozwój mowy – dziecko w sposób swobodny i zrozumiały dla otoczenia potrafi

się wypowiadać, opowiadać, wyrażać życzenia, stawiać pytania, formułować sądy, artykułować poprawnie wyrazy, posiada adekwatny do wieku zasób słów i pojęć;

b) poziom operacji myślowych – dziecko rozumie związki zachodzące między fak-tami, ma umiejętności inicjowania nowych sytuacji, tworzenia historyjek obraz-

9 Ibidem, s. 18–24. 10 S. Guz, I. Zwierzchowska, O pomyślny start szkolny dziecka, Warszawa 2010, s. 15.

52 Urszula Smok

kowych, ilustracji, potrafi dokonać klasyfikacji przedmiotów według określonego

kryterium, rozumie wydawane polecenia oraz instrukcje do zadań (adekwatne do wieku), jest aktywne poznawczo, dobrze się orientuje w najbliższym otoczeniu;

c) poziom percepcji wzrokowo-słuchowej oraz koordynacji wzrokowo-ruchowej – dziecko potrafi dokonać analizy i syntezy wzrokowej i słuchowej, które są nie-

zbędne w procesie różnicowania i rozpoznawania kształtów, dźwięków, porów-nywania i odtwarzania kierunków, określenia położenia i proporcji odwzorowy-wanych form graficznych; ma też umiejętność kontrolowania wzrokiem wła-

snych ruchów, potrafi nimi świadomie kierować; d) poziom koncentracji uwagi – dziecko potrafi uważnie i ze zrozumieniem słuchać

tego, co mówi nauczyciel, rozumie i wykonuje polecenia, potrafi koncentrować się na wykonywanych zadaniach.

Wszystkie wymienione aspekty gotowości do podjęcia nauki szkolnej są jednakowo

ważne i pozostają ze sobą w tej korelacji. Warto przy tym pamiętać o indywidualnych róż-nicach w rozwoju dziecka i o tym, że pełną dojrzałość w poszczególnych sferach dzieci

osiągają w różnym czasie i tempie11.

Dojrzałość szkolna dziecka sześcioletniego w aspekcie rozwoju mowy

Wśród szerokiej populacji szkolnej dość często można spotkać uczniów, którzy

od początku nauki doświadczają różnorodnych problemów w zakresie przystosowania do środowiska szkolnego i wymagań programowych. Są to dzieci, u których badania wskazują na istnienie dysharmonii rozwojowych i zaburzeń przy prawidłowo rozwiniętych funk-

cjach intelektualnych. Wskazywane nierówności rozwojowe mogą dotyczyć mowy, rozwo-ju ruchowego, emocjonalnego, społecznego oraz funkcji poznawczych12.

Mowa to umiejętność komunikowania się – jest jedną z podstawowych i najwyższych funkcji społecznych człowieka. Według S. Grabiasa mową nazywamy zespół czynności, które przy udziale języka wykonuje człowiek, poznając świat i przekazując jego interpreta-

cję innym uczestnikom życia społecznego13. Często używa się zamiennie terminów „mo-wa” i „język”. Nie są to jednak synonimy. Mowa bowiem jest formą języka, w której dla

przekazania znaczeń używa się artykułowanych dźwięków lub słów. Ponieważ jest to naj-bardziej efektywny sposób komunikowania się, ma on największe znaczenie i najszersze

zastosowanie. Język natomiast oznacza wszelkie środki komunikowania się, za pomocą których myśli i uczucia są kodowane symbolicznie tak, że mogą być przekazywane w spo-sób zrozumiały dla innych. Pojęcie to obejmuje szereg znacznie różniących się między so-

bą form komunikowania się, takich jak pismo, mowa, język znaków, wyraz twarzy, gesty, pantomima i sztuka14. Mowa zatem jest wyższą funkcją psychiczną, a także jedną

11 E. Czach, Diagnoza wstępna dziecka rozpoczynającego naukę w klasie 1, Warszawa 2009, s. 1. 12 B. Sawa, Jeżeli dziecko źle czyta i pisze, Warszawa 1999, s. 11. 13 S. Grabias, M. Kurkowski, Logopedia. Teoria zaburzeń mowy, Lublin 2012, s. 15. 14 E.B. Hurlock, Rozwój dziecka, przekł. B. Hornowski, S. Kowalski, B. Rosemann, Warszawa 1995, s. 315.


z wyższych funkcji motorycznych języka i aparatu artykulacyjnego, które pozwalają czło-

wiekowi budować komunikację językową zależnie od sytuacji oraz kontekstu15. W ostatnich latach w opisywaniu osiągnięć dzieci upowszechniły się różne pojęcia

dotyczące kompetencji. Dotyczyło to również kompetencji językowej i komunikacyjnej. Kompetencja językowa to utajona wiedza jednostki o systemie reguł determinujących wy-

twarzanie mowy. Wiedza ta jest utajona, ale jej skutkiem jest zarówno zdolność do wytwa-rzania, jak i rozumienia wypowiedzi, które są poprawne pod względem fonologicznym, semantycznym i gramatycznym. Kompetencje komunikacyjną można zdefiniować jako

wiedzę, która umożliwia jednostce skuteczne i adekwatne posługiwanie się językiem w kontekście społecznym. Pojęcie kompetencji komunikacyjnej powinno być używane

wyłącznie w stosunku do pragmatycznych aspektów języka. Należy w tym miejscu nad-mienić, że dzieci najbardziej zaawansowane pod względem umiejętności językowych to niekoniecznie te same, które są najbardziej zaawansowane pod względem umiejętności

komunikacyjnych. Przykładem tego jest zachowanie dzieci mających pewne formy zabu-rzeń mowy. Na przykład u dzieci autystycznych występuje wyraźna dysproporcja między

stopniem opanowania semantyki a zdolnościami komunikacyjnymi16. Prawidłowy przebieg i rozwój mowy dziecka stanowi podstawę kształtowania się

i rozwoju jego osobowości. Dzięki rozumieniu poznaje ono otaczający świat, a dzięki umiejętności mówienia potrafi wyrazić swoje spostrzeżenia, pragnienia, uczucia, przeżycia. W procesie rozwoju mowy istotną rolę odgrywają trzy grupy czynników: biologiczne, psy-

chologiczne oraz społeczne. Każda z tych grup pełni równoważne funkcje, nie można za-tem żadnej z nich pominąć lub zlekceważyć. Jeśli rozwój mowy dziecka przebiega prawi-

dłowo, również prawidłowo przebiega jego proces myślenia, gdyż oba wymienione proce-sy są ze sobą zwrotnie sprzężone. Kształtowanie się mowy dziecka ma także ścisły związek z jego rozwojem społeczno-emocjonalnym17.

W procesie rozwoju mowy dziecka według L. Kaczmarka można wyróżnić kilka okresów: okres melodii (od urodzenia do pierwszego roku życia), okres wyrazu (od pierw-

szego do drugiego roku życia), okres zdania (od drugiego do trzeciego roku życia), okres swoistej mowy dziecka (od trzeciego do siódmego roku życia). W wieku pięciu – sześciu

lat dziecko opanowuje wymowę systemu fonologicznego języka polskiego18. Wśród różnych autorów nie ma jednomyślności co do momentu pojawienia

i utrwalenia się poszczególnych głosek. I. Styczek (1981) zauważa, że 80% dzieci w wieku

sześciu – siedmiu lat prezentuje poprawną wymowę. Dane te pokrywają się z badaniami T. Bartkowskiej (1968), która podaje, że 20% dzieci siedmioletnich nie wymawia jeszcze

głosek trudniejszych. E. Krajna (2008) wskazuje, że wprawdzie około 25% dzieci sześcio-letnich nie realizuje poprawnie głosek szeregu syczącego, ale czynnikiem usprawiedliwia-jącym ten stan rzeczy jest charakterystyczna dla tego wieku wymiana uzębienia. Autorzy

15 H. Mystkowska, Właściwości mowy dziecka sześcioletniego i siedmioletniego, Warszawa 1970. 16 H.R. Schaffer, Psychologia rozwojowa, przekł. R. Andruszko, Kraków 2006. 17 E.W. Minczakiewicz, Mowa. Rozwój. Zaburzenia. Terapia, Kraków 1997, s. 64. 18 L. Kaczmarek, Nasze dziecko uczy się mowy, Lublin 1982, s. 52–54.

54 Urszula Smok

wyraźnie wskazują na to, że praktycznie po szóstym roku życia proces ustalania artykulacji

powinien być już zakończony19. Mowa w dużej mierze wpływa na ogólny rozwój dziecka i jego osiągnięcia szkolne.

Stanowi narzędzie w zdobywaniu informacji, pozwala na wyrażenie swoich myśli. Ogromną rolę w procesie kształtowania się mowy dziecka odgrywają rodzice oraz najbliż-

sze otoczenie. To oni są jego pierwszymi nauczycielami mowy poprzez wspólne zabawy, czytanie książeczek, opowiadanie czy też śpiewanie. Istotne znaczenie w zakresie wspoma-gania rozwoju mowy ma także działanie nauczyciela pracującego z dzieckiem w przed-

szkolu, gdzie zabawa stanowi dominujący sposób nauki. Dojrzałość szkolna to gotowość dziecka do podjęcia obowiązku szkolnego. Jest ona ściśle związana z prawidłowym rozwi-

nięciem zdolności komunikacyjnej. Odnosi się to nie tylko do umiejętności nadawania komunikatu, lecz również do poprawnego odbioru.

Dziecko sześcioletnie powinno mieć już ustaloną prawidłową wymowę, a w wieku

siedmiu lat jego wypowiedzi powinny być poprawne także pod względem gramatycznym. Słownik powinien liczyć około 4–5 tysięcy wyrazów służących do konstruowania zdań

prostych i złożonych oraz poszerzać się o około 700 słów rocznie. Pierwszoklasista powi-nien umieć przedstawić się, opisać otaczające go środowisko, spontanicznie wypowiadać

się na zadany temat. Przede wszystkim jednak musi umieć nawiązać werbalny kontakt za-równo z kolegami, jak i nauczycielem. Jest to okres, kiedy następuje szczególnie wzmożony rozwój uwagi, udoskonala się rozumienie związków przyczynowo-skutkowych, zmienia

się sposób postrzegania otaczającego świata. Ogromne znaczenie ma także fakt, że wydłuża się czas, w którym dziecko jest w stanie skoncentrować się na rozwiązywanym problemie.

Również odbiór komunikatu ma istotny wpływ na uczestniczenie dziecka w lekcjach. Po-lecenia czy też informacje muszą zostać prawidłowo odebrane, zrozumiane i wykorzystane. Ważne jest też, aby dziecko w tym okresie miało prawidłowo rozwinięty

słuch fonematyczny. Zaburzenia słuchu fonematycznego poważnie utrudniają lub czasem uniemożliwiają naukę dziecka w każdym wieku. Powstają trudności w rozumieniu in-

strukcji, w zapamiętywaniu i powtarzaniu dłuższych wypowiedzi, w pisaniu czy też w nauce języka obcego. Jak widać, jest wiele aspektów, które z punktu widzenia logopedy

mogą wpływać na dojrzałość szkolną dziecka. Nieprawidłowa artykulacja w tym okresie bardzo często przekłada się na trudności

w nauce pisania, w myśl zasady „jak się mówi, tak się pisze”. Niektóre wady wymowy są

przeszkodą w kontaktach z rówieśnikami. Dzieci z nieprawidłową wymową są często wy-śmiewane lub przedrzeźniane. Szkoła staje się dla nich miejscem permanentnego zagroże-

nia, co potęguje nastawienia lękowe. Wzmożona lękliwość zaczyna zaś dezintegrować funkcjonowanie dziecka do tego stopnia, że w sytuacjach próby weryfikacji wiadomości i umiejętności na terenie szkoły zapomina ono nawet te treści, które przy ogromnym na-

kładzie pracy w domu zostały dobrze wyuczone i opanowane. Niepowodzenia ukryte przechodzą w niepowodzenia jawne. Dziecko z zaburzeniem mowy spotykają coraz więk-

sze niepowodzenia, którym trudniej sprostać. Zdarza się, że wskutek nieprawidłowej reak-

19 E. Czaplewska, S. Milewski, Diagnoza logopedyczna. Podręcznik akademicki, Gdańsk 2012, s. 91.


cji rodziców i nauczyciela na występujące u dziecka zaburzenia mowy narastają u niego

niepowodzenia, które powodują wystąpienie różnorodnych objawów nerwicowych i trud-ności wychowawczych.

Wczesne wykrywanie zaburzeń rozwoju mowy, stymulowanie sprawności języko-wych, a także monitorowanie i wspomaganie tego procesu poprzez ukierunkowanie od-

działywania logopedycznego o charakterze profilaktyczno-terapeutycznym to czynniki warunkujące prawidłowy rozwój dziecka i pozwalające na optymalne przygotowanie go do rozpoczęcia edukacji szkolnej20.

Zakończenie

W przedstawionym artykule podjęłam temat gotowości szkolnej i skupiłam się na wybranych aspektach teoretycznych mowy dziecka sześcioletniego. W pierwszej kolejności

zaprezentowałam sposoby definiowania interesującego mnie zjawiska w literaturze przedmiotu. Wskazałam, że dojrzałość szkolna i gotowość szkolna nie powinny być trak-towane synonimicznie. Zaznaczyłam również, że opisywane zjawisko jest wieloaspektowe,

gdyż przy jego ocenie należy wziąć pod uwagę wiele kategorii: gotowość fizyczną dziecka, jego gotowość emocjonalną, społeczną i poznawczą. Przedstawiłam zależność między

kompetencją językową a kompetencją komunikacyjną i podkreśliłam znaczenie nieprawi-dłowości artykulacyjnych w procesie osiągania przez dziecko dojrzałości szkolnej.

20 K. Węsierska, Opieka logopedyczna w przedszkolu, Toruń 2013, s. 10.

56 Urszula Smok

Bibliografia

Bruner J.S., Poza dostarczone informacje, przekł. B. Mroziak, Warszawa 1978.

Czach E., Diagnoza wstępna dziecka rozpoczynającego naukę w klasie 1, Warszawa 2009.

Czaplewska E., Milewski S., Diagnoza logopedyczna. Podręcznik akademicki, Gdańsk 2012.

Grabias S., Kurkowski M., Logopedia. Teoria zaburzeń mowy, Lublin 2012.

Guz S., Zwierzchowska I., O pomyślny start szkolny dziecka, Warszawa 2010.

Hurlock E.B., Rozwój dziecka, przekł. B. Hornowski, S. Kowalski, B. Rosemann,

Warszawa 1995.

Kaczmarek L., Nasze dziecko uczy się mowy, Lublin 1982.

Minczakiewicz E.W., Mowa. Rozwój. Zaburzenia. Terapia, Kraków 1997.

Mystkowska H., Właściwości mowy dziecka sześcioletniego i siedmioletniego, Warszawa 1970.

Okoń W., Nowy słownik pedagogiczny, Warszawa 1998.

Pilch T., Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku, t. 1, Warszawa 2003.

Pomykało W., Encyklopedia pedagogiczna, Warszawa 1993.

Sawa B., Jeżeli dziecko źle czyta i pisze, Warszawa 1999.

Schaffer H.R., Psychologia rozwojowa, przekł. R. Andruszko, Kraków 2006.

Węsierska K., Opieka logopedyczna w przedszkolu, Toruń 2013.

Wilgocka-Okoń B., Gotowość szkolna dzieci sześcioletnich, Warszawa 2003.


Urszula Smok

Diagnoza gotowości szkolnej – wybrane aspekty teoretyczne w zakresie mowy dziecka sze-

ścioletniego

Naukę w klasie pierwszej szkoły podstawowej może podjąć dziecko osiągające dojrzałość szkolną, czyli takie, które sprosta wymaganiom szkoły. Na dojrzałość szkolną składają się: dojrzałość fizyczna, umysłowa, emocjonalno-społeczna, dojrzałość do nauki czytania i pisania, dojrzałość do nauki matematyki oraz prawidłowa mowa. Na tym tle właściwy rozwój mowy wiąże się ściśle z każ-

dym wyznacznikiem dojrzałości szkolnej. Jedną z cech językowej dojrzałości szkolnej jest poprawna wymowa wszystkich głosek. Wymowa dziecka musi być zrozumiała i wyraźna. Jeżeli dziecko wykaże wysoką gotowość, można sądzić, że doskonale poradzi sobie w czasie nauki w szkole w zdobywaniu wiedzy oraz w kontaktach z rówieśnikami czy też nauczycielami. Natomiast jeśli przedszkolak wyka-zuje niską gotowość, jest to sygnał, aby pracować wraz z nim nad poprawą danych umiejętności bądź

zachowań.

Słowa kluczowe: dojrzałość szkolna, gotowość szkolna, mowa dziecka, kompetencja językowa, kompetencja komunikacyjna.

Diagnosis of the school readiness – theoretical selected aspects in the six-year-old child’s

speech

To attend the primary school the child has to reach the school maturity what means that the child meets the demands of school. The school maturity includes: physical maturity, mental maturi-ty, emotional and social maturity to learn reading and writing, maturity to learn mathematics and the proper pronunciation. Against this background, the proper development of speech is closely re-

lated to each determinant of school maturity. One of the features of the language school maturity is the correct pronunciation of all sounds. The child’s pronunciation must be understandable and clear. If your child shows high readiness you can be assumed that he or she will perfectly cope with the school requirements: gaining knowledge and the contacts with peers or teachers. However, if a preschooler has a low readiness, it is a signal to work with him to improve the skills or behavior.

Keywords: school readiness, child’s speech, linguistic competence, communicative compe-

tence.

Translated by Urszula Smok

58 Urszula Smok

DONIESIENIA Z BADAŃ


Marzena Świgoń Uniwersytet Warmińsko-Mazurski w Olsztynie

POTENCJAŁ ZAWODOWY HISTORYKÓW W OPINII

MAGISTRANTÓW UNIWERSYTETU WARMIŃSKO-MAZURSKIEGO

W OLSZTYNIE

Wprowadzenie

Pojęcie potencjału zawodowego (ang. employability) oznacza zdolność jednostki do

znalezienia i utrzymania zatrudnienia zgodnego z indywidualnymi kompetencjami. Po-tencjał zawodowy określany jest też potencjałem kariery, potencjałem zatrudnienia, a nie-kiedy tak zwaną „zatrudnialnością”. W świetle badań opisanych w literaturze przedmiotu

z tego zakresu, a prowadzonych od kilku dziesięcioleci na gruncie między innymi nauk o organizacji i zarządzaniu, psychologii, socjologii, informatologii, na potencjał kariery

jednostek wpływają różne czynniki, zarówno zależne od jednostki, jak i niezależne od niej. Są to na przykład: umiejętności, kompetencje, postawy, motywacje i zachowania, a także

takie cechy jak wiek, płeć, stan zdrowia oraz inne czynniki, na które jednostka nie ma żad-nego wpływu, na przykład sytuacja na rynku pracy1.

Świadomość różnorodności czynników wpływających na zatrudnialność jest obecnie

bardzo potrzebna, bo o ile dawniej rozwój kariery pracowników zależał w dużej mierze od pracodawców, to dzisiaj mówi się już o konieczności zarządzania własnym indywidual-

nym potencjałem zawodowym (ang. Personal Employability Management, PEM)2. Zarzą-

1 M. Clarke, Understanding and managing employability in changing career contexts, „Journal of

European Industrial Training” 2008, vol. 32, no. 4, s. 258–284; M. Świgoń, Potencjał kariery stu-dentów kierunków i specjalności informatologicznych, „Teraźniejszość – Człowiek – Edukacja” 2014, vol. 66, nr 2, s. 79–90.

2 E. Truch, Managing personal knowledge: the key to tomorrow’s employability, „Journal of Change Management” 2001, vol. 2, no. 2, s. 102–105; M. Świgoń, Indywidualne zarządzanie wiedzą jako wsparcie potencjału kariery, „Zarządzanie Zasobami Ludzkimi” 2010, nr 1, s. 21–29; M. Świgoń, Personal Knowledge Management (PKM) and Personal Employability Management

60 Marzena Świgoń

dzanie potencjałem zawodowym przez jednostki polega na inwestowaniu we własny roz-

wój, na podnoszeniu swoich kwalifikacji, na ciągłym uczeniu się i dostosowywaniu do zmian na lokalnym i globalnym rynku pracy. W pewnym stopniu indywidualne zarządza-

nie potencjałem zawodowym dotyczy przewidywania trendów ekonomicznych, społecz-nych i technologicznych, które wpływają na rynek pracy i oczekiwania pracodawców

względem pracowników. Przewidywanie trendów3 jest z kolei powiązane z zarządzaniem

wiedzą i informacją (ang. Personal Knowledge and Information Management, PKIM)4, czy-

li z zestawem umiejętności informacyjnych, na przykład analizą i selekcją informacji oraz

wykorzystaniem w praktyce posiadanej wiedzy. Biegłość informacyjna (ang. Information

Literacy, IL) jest niezbędna do pełnego uczestnictwa w kulturze i gospodarce XXI wieku.

Niewątpliwie wybór kierunku studiów i uczelni, a więc dziedziny oraz miasta, z którymi jednostka wiąże się na kilka lat na początku swojej drogi zawodowej, to jedna z istotnych

decyzji wpływających na samoocenę potencjału zawodowego. Badania samooceny potencjału zawodowego studentów są prowadzone w różnych

krajach na świecie5. Prezentowane w tym artykule wyniki ankietyzacji magistrantów histo-rii na Uniwersytecie Warmińsko-Mazurskim w Olsztynie stanowią część szerzej zakrojo-nych badań autorki, tworzących cykl egzemplifikacji. W badaniach z tego cyklu6, którymi

objęto inne grupy studentów polskich i zagranicznych, autorka wykorzystuje ten sam kwe-stionariusz. Umożliwi to w przyszłości porównania różnych grup respondentów pod

względem różnych zmiennych.

(PEM) – concepts based on competences, [w:] Proceedings of the 3rd European conference on Intel-lectual Capital. University of Nicosia, Cyprus, 18–19 April 2011, ed. G. Turner, C. Minonne, Aca-demic Publishing International Limited, UK 2011, s. 432–438.

3 A. Kucner, M. Świgoń, R. Sierocki, R. Szulc, P. Wasyluk, Analiza i kreowanie trendów. Projekt i badania, Olsztyn 2015.

4 M. Świgoń, Zarządzanie wiedzą i informacją, Olsztyn 2012, s. 191–329; M. Świgoń, Personal Knowledge and Information Management – conception and exemplification, „Journal of Infor-mation Science” 2013, vol. 39, no. 6, s. 832–845.

5 Ostatnio między innymi w Kuwejcie, Słowenii, Grecji oraz Indonezji: A. Al-Mutairi, K. Naser, M. Saeid, Employability Factors of Business Graduates in Kuwait: Evidence from An Emerging Country, International Journal of Business and Management” vol. 9, 2014, s. 49–61; D. Farčnik, P. Domadenik, Has the Bologna reform enhanced the employability of graduates? Early evidence from Slovenia, „International Journal of Manpower” 2012, vol. 33, no. 1, s. 51–75; A. Panagiotakopoulos, Employability skills development in Greek higher education institutions (HEIs): Implications for policy makers, „Higher Education, Skills and Work-based Learning” 2012 (2), no. 2, s. 141–150; N. Qomariyah, T. Savitri, T. Hadianto, M. Claramita, Formulating Employability Skills for Graduates of Public Health Study Program, „International Journal of Evaluation and Research in Education” 2016, vol. 5, no. 1, s. 22–31.

6 M. Świgoń, Potencjał kariery studentów..., op. cit., s. 79–90; M. Świgoń, Samoocena potencjału zawodowego studentów informacji naukowej i bibliotekoznawstwa oraz specjalności info- i biblio-logicznych. Wyniki badań z przełomu 2010 i 2011 roku, „Zagadnienia Informacji Naukowej” 2014, t. 54, nr 2, s. 135–148. M. Świgoń, Self-perceived employability of students of international relations of UWM in Poland, [w:] International Science Index WASET [2016, November, w druku]; M. Świgoń, Potencjał zawodowy – samoocena magistrantów ekonomii UWM w Olsztynie, „PTINT” [2015/2016, w druku].

Potencjał zawodowy historyków w opinii magistrantów Uniwersytetu... 61

Trzeba też dodać, że prezentowane tu wyniki są istotnym uzupełnieniem raportów

generowanych w Ogólnopolskim Systemie Monitorowania Ekonomicznych Losów Ab-solwentów Szkół Wyższych. Raporty te niekiedy nie mogą być w ogóle wygenerowane

z powodu niewystarczających danych liczbowych, tak jak to ma miejsce w przypadku wła-śnie opisywanej w tym artykule grupy respondentów. W systemie są na razie dane doty-

czące tylko trzech absolwentów z roku 20147, czyli pierwszego z trzech roczników objętych badaniami autorki. Ponadto badania postrzegania własnego potencjału zawodowego są jednak czymś zupełnie innym niż badania losów absolwentów. W przyszłości, gdy pojawią

się dane o kolejnych rocznikach absolwentów, będą możliwe dalsze ciekawe porównania, na przykład zestawienie prognoz osób jeszcze studiujących z ich faktycznymi losami za-

wodowymi już po skończeniu studiów.

Założenia metodologiczne

W badaniach samooceny potencjału zawodowego studentów wykorzystano specjalny

kwestionariusz, który opracowano na podstawie brytyjskiego wzoru8 oraz wyników wła-snych autorskich badań nad indywidualnym zarządzaniem wiedzą i informacją przez stu-

dentów9. Najogólniej mówiąc, brytyjska skala samooceny zatrudnialności została uzupeł-niona trzema stwierdzeniami. Jedno dotyczyło oceny własnych szans na zagranicznych rynkach pracy, a dwa pozostałe wiązały się z umiejętnościami zarządzania wiedzą i infor-

macją. Warto podkreślić, że założenie o pozytywnym wpływie indywidualnego zarządza-nia wiedzą i informacją na samoocenę potencjału zawodowego zostało potwierdzone

w badaniach empirycznych przeprowadzonych w ogólnopolskiej grupie studentów kie-runków informatologicznych. Stwierdzono wówczas wysoką korelację (0,99) pomiędzy

postrzeganiem przez ankietowanych własnych umiejętności związanych z indywidualnym zarządzaniem wiedzą i informacją a samooceną potencjału zatrudnienia10.

Polska skala samooceny potencjału zawodowego studentów jest odzwierciedleniem

modelu przedstawionego na rysunku 1. Model ten obejmuje dziewięć następujących kom-ponentów: (1) zaangażowanie w studia i osiągane wyniki; (2) postrzeganie marki uniwer-

sytetu; (3) opinia o uniwersytecie odnośnie studiowanej dziedziny; (4) status, jakim cieszy się dana dziedzina; (5) popyt na specjalistów z tej dziedziny; (6) postrzeganie aktualnej sy-

7 Ogólnopolski System Monitorowania Ekonomicznych Losów Absolwentów Szkół Wyższych.

Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego. http://absolwenci.nauka.gov.pl/ [12.12.2016]; w odniesieniu do kierunku historii na UWM w Olsztynie raport zawiera dane tylko o trzech ab-solwentach: Ekonomiczne aspekty losów absolwentów. Uniwersytet Warmińsko-Mazurski w Olsz-tynie. Wydział Humanistyczny. Historia, studia stacjonarne i niestacjonarne, drugiego stopnia, http://absolwenci.nauka.gov.pl/reports/UWMO_7150.pdf [12.12.2016].

8 A. Rothwell, I. Hervert, F. Rothwell, Self-perceived employability: construction and initial valida-tion of a scale for university students, „Journal of Vocational Behavior” 2008, vol. 73, s. 1–12; A. Rothwell, S. Jewell, M. Hardie, Self-perceived employability: investigating the responses of post-graduate students, „Journal of Vocational Behavior” 2009, vol. 75, s. 152–161.

9 M. Świgoń, Zarządzanie wiedzą i informacją,op. cit., s. 273–329. 10 M. Świgoń, Potencjał kariery studentów..., op. cit., s. 79-90.

62 Marzena Świgoń

tuacji na rynku pracy; (7) postrzeganie własnych możliwości zatrudnienia; (8) postrzega-

nie swoich umiejętności i kompetencji. Samoocena indywidualnego zarządzania wiedzą i informacją, stanowiąca ostatni (9) komponent modelu, znajduje się w centralnym jego

punkcie, ponieważ wiąże się ze wszystkimi innymi składowymi. Ponadto wszystkie wy-mienione komponenty połączone zostały czterema płaszczyznami samooceny, dotyczą-

cymi: uniwersytetu, studiowanego kierunku, rynku pracy oraz pewności siebie studentów.

Wybrany

uniwersytet

(1) Zaangażowanie

w studia oraz osiągane wyniki

na studiach

(2)

Marka danego uniwersytetu

(3) Opinia o uni-

wersytecie odno-śnie do danej

dziedziny

Pewność

siebie

(8) Pewność wła-

snych umiejęt-ności i kompe-

tencji

(9) Indywidual-ne zarządzanie wiedzą i infor-

macją

(4)

Status studiowa-nej dziedziny

Wybrana

dziedzina

(7) Świadomość

szans zatrudnie-nia

(6) Postrzeganie sy-

tuacji na rynku pracy

(5) Popyt na specja-

listów z danej dziedziny

Rynek pracy

Rysunek 1. Model samooceny potencjału zawodowego studentów

Źródło: powyższy rysunek jest uaktualnioną wersją źródłowego schematu autorki, opublikowanego w: M. Świgoń, Potencjał kariery studentów..., op. cit., s. 84.

Kwestionariusz ankiety zawierał łącznie 19 stwierdzeń odpowiadających omówio-nym wyżej i przedstawionym na rysunku elementom modelu samooceny potencjału za-

wodowego studentów. Wszystkie stwierdzenia zacytowano w tabelach w dalszej części, czyli raporcie z badań. Zadaniem respondentów było ustosunkowanie się do owych

stwierdzeń poprzez wybór jednej z odpowiedzi w skali Likerta od 1 do 5, gdzie odpowiedź „1”oznaczała zdecydowaną zgodę, a odpowiedź „5” – zdecydowany brak zgody.

Grupa respondentów składała się z 84 studentów historii stacjonarnych uzupełniają-

cych studiów magisterskich. W grupie nieco więcej było mężczyzn (49) niż kobiet (35). Trzeba dodać, że ankiety do badań zbierane były w latach 2014–2016 w ramach zajęć z za-

rządzania zasobami ludzkimi, prowadzonymi przez autorkę na Wydziale Humanistycz-nym UWM w Olsztynie.

Do opracowania uzyskanych wyników wykorzystano metody statystyczne

(STATISTICA 12), w tym metody statystyki opisowej i indukcyjnej. Użyto mierników sta-tystyki opisowej, to znaczy odsetek obrazujących wielkość grupy respondentów wybierają-


cych daną odpowiedź, a także średnich arytmetycznych obrazujących stopień zgody z da-

nym stwierdzeniem. Do porównania rozkładów odpowiedzi w grupie kobiet i mężczyzn zastosowano test chi-kwadrat. Przyjęto hipotezę o braku różnic w odpowiedziach pomię-

dzy tymi dwoma grupami przy ustalonym poziomie istotności p < 0,05. Wyniki przedsta-wiono w kilkunastu tabelach. Ponadto podjęto próbę określenia ogólnego poziomu samo-

oceny respondentów wyrażonej średnią arytmetyczną (w odniesieniu zarówno do poje-dynczych czynników, jak i do wszystkich łącznie); przyjęto następujące przedziały punktowe: samoocena bardzo niska: 1,00–2,21; niska: 2,22–2,65; przeciętna: 2,66–3,54;

wysoka: 3,55–3,98; bardzo wysoka: 3,99–5,00.

Raport z badań

Pierwszym z dziewięciu komponentów modelu samooceny studentów w zakresie tak

zwanej zatrudnialności są wyniki w nauce oraz zaangażowanie w studia. W przypadku obu stwierdzeń odzwierciedlających te kwestie odnotowano największy odsetek zgody w porównaniu do wszystkich 19 stwierdzeń w kwestionariuszu. Ponad 80% ankietowa-

nych magistrantów historii mogło poszczycić się wysokimi ocenami (tabela 1), a 75% przyznało, że studiowanie jest dla nich priorytetem na obecnym etapie życia (tabela 2).

Tylko około 8% nie zgodziło się z tymi stwierdzeniami, częściej byli to mężczyźni niż ko-biety, chociaż nie były to różnice istotne statystycznie.

Tabela 1. Wyniki osiągane na studiach przez magistrantów historii

1a. Osiągam wysokie wyniki na stu-diach.

Mężczyźni Kobiety Razem

l % l % l %

1 – zdecydowanie nie zgadzam się 3 6,12 0 0 3 3,57

2 – nie zgadzam się 4 8,16 0 0 4 4,76

3 – nie wiem 6 12,24 2 5,71 8 9,52

4 – zgadzam się 24 48,98 19 54,29 43 51,19

5 – zdecydowanie zgadzam się 12 24,49 14 40,00 26 30,95

Razem 49 100 35 100 84 100

Chi-kwadrat = 7,61; p = 0,106


Tabela 2. Studia jako wartość priorytetowa w opinii magistrantów historii

1b. Moje studia są dla mnie warto-ścią priorytetową.


l % l % l %

1 – zdecydowanie nie zgadzam się 3 6,12 0 0 3 3,57

2 – nie zgadzam się 2 4,08 2 5,71 4 4,76

3 – nie wiem 9 18,37 5 14,29 14 16,67

4 – zgadzam się 25 51,02 18 51,43 43 51,19


Razem 49 100 35 100 84 100

Chi-kwadrat = 3,03; p = 0,552


64 Marzena Świgoń

Drugi komponent związany jest z postrzeganiem przez pracodawców Uniwersytetu

Warmińsko-Mazurskiego. Stwierdzenie o chętnym zatrudnianiu absolwentów UWM nie spotkało się z dużą aprobatą respondentów, ponieważ nikt nie zaznaczył zdecydowanej

zgody (odpowiedzi „5”), ponad połowa nie była w ogóle zorientowana w tym temacie, a 40% nie poparło tego stwierdzenia (tabela 3). Zbliżony rozkład odpowiedzi uzyskano

przy stwierdzeniu, że marka uniwersytetu jest atutem na rynku pracy. 8% badanych zgo-dziło się z tym, ponad połowa była odmiennego zdania, a spora grupa, bo 40%, nie była zorientowana, jak postrzegany jest UWM przez pracodawców (tabela 4). Grupa niezorien-

towanych była większa wśród kobiet niż mężczyzn, ale znowu różnice te nie były zbyt istotne statystycznie.

Tabela 3. Zatrudnianie absolwentów UWM w Olsztynie

2a. Pracodawcy chętnie zatrudniają absolwentów mojego uniwersytetu.


l % l % l %

1 – zdecydowanie nie zgadzam się 10 20,41 4 11,43 14 16,67

2 – nie zgadzam się 12 24,49 8 22,86 20 23,81

3 – nie wiem 24 48,98 22 62,86 46 54,76

4 – zgadzam się 3 6,12 1 2,86 4 4,76

5 – zdecydowanie zgadzam się 0 0 0 0 0 0

Razem 49 100 35 100 84 100

Chi-kwadrat = 2,18; p = 0,534


Tabela 4. Marka uniwersytetu atutem na rynku pracy

2b. Marka mojego uniwersytetu jest moim atutem na rynku pracy.


l % l % l %


2 – nie zgadzam się 20 40,82 13 37,14 33 39,29

3 – nie wiem 18 36,73 15 42,86 33 39,29

4 – zgadzam się 4 8,16 1 2,86 5 5,95


Razem 49 100 35 100 84 100

Chi-kwadrat = 1,35; p = 0,852


Trzeci komponent to reputacja uczelni odnośnie do danej dyscypliny. Grupa osób niemających zdania na ten temat czy też niezorientowanych w temacie była największa.

Ponad połowa pytanych nie wiedziała, czy pracodawcy związani z dziedziną historii chęt-nie zatrudniają absolwentów UWM (tabela 5), mniej było osób przekonanych o tym (8%) niż osób niezgadzających się (39%). 42% nie wiedziało, czy UWM cieszy się dobrą reputa-

cją w dziedzinie historii (tabela 6), grupa niezgadzających się była większa (43%) niż zga-dzających się (12%).


Tabela 5. Zatrudnianie historyków UWM w Olsztynie

3a. Pracodawcy związani z dzie-dziną, którą studiuję, szczególnie chętnie zatrudniają absolwentów właśnie mojego uniwersytetu.


l % l % l %


2 – nie zgadzam się 14 28,57 9 25,71 23 27,38

3 – nie wiem 22 44,90 22 62,86 44 52,38

4 – zgadzam się 2 4,08 3 8,57 5 5,95

5 – zdecydowanie zgadzam się 2 4,08 0 0 2 2,38

Razem 49 100 35 100 84 100

Chi-kwadrat = 7,56; p = 0,108


Tabela 6. Reputacja UWM w Olsztynie w dyscyplinie historii

3b. Mój uniwersytet cieszy się wspaniałą reputacją w dziedzinie, którą studiuję.


l % l % l %


2 – nie zgadzam się 19 38,78 11 31,43 30 35,71

3 – nie wiem 18 36,73 18 51,43 36 42,86

4 – zgadzam się 5 10,20 5 14,29 10 11,90


Razem 49 100 35 100 84 100

Chi-kwadrat = 4,49; p = 0,342


Czwartym elementem modelu zatrudnialności studentów jest popularność danego kierunku studiów. Liczba kandydatów na jedno miejsce na historię jest raczej niewielka

i zdecydowana większość respondentów była dobrze zorientowana w tej kwestii (ponad 75%). Odnotować należy fakt, że 15% było przeciwnego zdania (tabela 7), tylko trudno powiedzieć, co wpłynęło na ich opinię – być może przekonanie, że niewielka liczba absol-

wentów historii jest po prostu wystarczająca w odniesieniu do potrzeb na rynku pracy. Konstrukcja kwestionariusza nie pozwalała jednak na pogłębioną analizę. Co trzeciemu

magistrantowi historii trudno było stwierdzić, czy studiowany kierunek wiąże się z wyso-kim statusem społecznym, czy też nie (tabela 8). Z takim stwierdzeniem nie zgodziło się prawie 45% ankietowanych, natomiast zgodę zaznaczyło 21%. W rozkładach odpowiedzi

w grupie mężczyzn i kobiet nie zauważono większych różnic.

66 Marzena Świgoń

Tabela 7. Liczba kandydatów na historię

4a. Liczba kandydatów na jedno miejsce na moim kierunku jest duża.


l % l % l %


2 – nie zgadzam się 10 20,41 7 20,00 17 20,24

3 – nie wiem 5 10,20 2 5,71 7 8,33

4 – zgadzam się 3 6,12 4 11,43 7 8,33


Razem 49 100 35 100 84 100

Chi-kwadrat = 1,37; p = 0,849


Tabela 8. Status społeczny kierunku studiów historia

4b. Wybrany przeze mnie kieru-nek wiąże się z wysokim statusem społecznym.


l % l % l %


2 – nie zgadzam się 15 30,61 10 28,57 25 29,76

3 – nie wiem 15 30,61 13 37,14 28 33,33

4 – zgadzam się 7 14,29 8 22,86 15 17,86


Razem 49 100 35 100 84 100

Chi-kwadrat = 3,06; p = 0,547


Wartość dyplomu ukończenia danego kierunku studiów to kolejny komponent mo-delu potencjału zawodowego. Stwierdzenie, że absolwenci historii są bardzo poszukiwani na rynku pracy (tabela 9), nie spotkało się ze zbyt dużą aprobatą respondentów (niespełna

5% zgadzających się). 73% było odmiennego zdania, a 21% nie miało zdania w tej sprawie. Podobny rozkład odpowiedzi odnotowano w odniesieniu do stwierdzenia o dyplomie ma-

gistra historii jako przepustce do kariery. Ponownie 21% respondentów nie miało zdania, 10% zgadzało się, a 68% nie potwierdziło tego stwierdzenia (tabela 10).


Tabela 9. Popyt na absolwentów historii

5a. Osoby wykonujące zawód, do którego się przygotowuję, są bar-dzo poszukiwanie na rynku pracy.


l % l % l %


2 – nie zgadzam się 24 48,98 19 54,29 43 51,19

3 – nie wiem 11 22,45 7 20,00 18 21,43

4 – zgadzam się 2 4,08 1 2,86 3 3,57


Razem 49 100 35 100 84 100

Chi-kwadrat = 0,97; p = 0,914


Tabela 10. Dyplom magistra historii przepustką do kariery

5b. Dyplom mojego kierunku studiów uważa się za drogę do ta-kiej kariery, która jest ogólnie po-strzegana jako bardzo pożądana.


l % l % l %


2 – nie zgadzam się 26 53,06 19 54,29 45 53,57

3 – nie wiem 10 20,41 8 22,86 18 21,43

4 – zgadzam się 6 12,24 2 5,71 8 9,52


Razem 49 100 35 100 84 100

Chi-kwadrat = 2,03; p = 0,729


Szóstym elementem zatrudnialności studentów jest sytuacja na danym rynku pracy w kontekście popytu na osoby z wyższym wykształceniem oraz pod względem liczby ofert

pracy w danym regionie, bez względu na rodzaj wykształcenia. 64% badanych nie zgodziło się, że obecnie mamy do czynienia z dużym zapotrzebowaniem na pracowników z wyż-szym wykształceniem (tabela 11), 20% nie miało zdania, a 15% uważało, że taki popyt ist-

nieje. Jeżeli chodzi o liczbę ofert pracy w danym regionie, to grupa niezorientowanych była stosunkowo niewielka (11%), przynajmniej w stosunku do innych stwierdzeń w omawia-

nym kwestionariuszu. 14% uważało, że ofert pracy jest sporo, natomiast przeciwnego zda-nia było 74% magistrantów (tabela 12).

68 Marzena Świgoń

Tabela 11. Popyt na pracowników z wyższym wykształceniem

6a. Dzisiaj jest duże zapotrzebowanie na ludzi po studiach.


l % l % l %


2 – nie zgadzam się 20 40,92 14 40,00 34 40,48

3 – nie wiem 8 16,33 9 25,71 17 20,24

4 – zgadzam się 4 8,16 5 14,29 9 10,71


Razem 49 100 35 100 84 100

Chi-kwadrat = 4,82; p = 0,305


Tabela 12. Oferty pracy w wymarzonym regionie

6b. Jest dużo ofert pracy w regionie, w którym chciał(a)bym pracować.


l % l % l %


2 – nie zgadzam się 22 44,90 11 31,43 33 39,29

3 – nie wiem 6 12,24 4 11,43 10 11,90

4 – zgadzam się 5 10,20 4 11,43 9 10,71


Razem 49 100 35 100 84 100

Chi-kwadrat = 2,27; p = 0,685


Następnym komponentem modelu samooceny zatrudnialności jest popyt na osoby

z danym rodzajem wykształcenia i kwalifikacji. Stwierdzenie o łatwym znajdowaniu ofert w wybranej dziedzinie nie spotkało się z aprobatą magistrantów historii: aż 77% zaznaczy-ło negatywne odpowiedzi (tabela 13). 6% uważało, że takie oferty są, a 16% nie wiedziało,

co odpowiedzieć. Trzeba dodać, że zaobserwowano tu istotne statystycznie różnice w gru-pie kobiet i mężczyzn (p = 0,021), objawiające się przede wszystkim tym, że grupa niezga-

dzających się z omawianym stwierdzeniem była dużo wyższa wśród kobiet niż wśród męż-czyzn, a grupa niezdecydowanych była znacząco większa wśród mężczyzn niż wśród ko-

biet. Innymi słowy, w kwestii łatwego znajdowania ofert pracy przez historyków kobiety były większymi pesymistkami, a może realistkami? W odniesieniu do dużego popytu na kwalifikacje historyków (tabela 14) grupa osób zgadzających się była tylko nieco większa

(35%) od niezgadzających się (32%). Co trzeci respondent przyznał, że nie miał wiedzy w tym zakresie. Odpowiedzi rozłożyły się tu zatem po równo.


Tabela 13. Oferty pracy dla historyków

7a. Dosyć łatwo mogę znaleźć oferty pracy w wybranej przeze mnie dziedzinie.


l % l % l %


2 – nie zgadzam się 14 28,57 19 54,29 33 39,29

3 – nie wiem 13 26,53 1 2,86 14 16,67

4 – zgadzam się 3 6,12 1 2,86 4 4,76


Razem 49 100 35 100 84 100

Chi-kwadrat = 11,53; p = 0,021


Tabela 14. Popyt na kompetencje historyków

7b. Umiejętności i zdolności, któ-re mam, są tym, czego szukają pracodawcy.


l % l % l %


2 – nie zgadzam się 12 24,49 9 25,71 21 25,00

3 – nie wiem 15 30,61 11 31,43 26 30,95

4 – zgadzam się 12 24,49 12 34,29 24 28,57


Razem 49 100 35 100 84 100

Chi-kwadrat = 2,73; p = 0,602


Kolejny komponent samooceny potencjału zawodowego dotyczy oceny swoich szans

na rynku pracy w przyszłości. Odnośnie pewności swojego sukcesu na różnych etapach rekrutacji zawodowej (tabela 15) grupa osób zgadzających się była ponad dwukrotnie większa (48%) od grupy niezgadzających się (18%). Co trzeci pytany nie miał zdania.

Natomiast stwierdzenie o możliwości zdobycia każdej pracy, o ile tylko będzie dbało się o rozwój własnych umiejętności i nabywanie doświadczenia (tabela 16), wywoływało czę-

ściej reakcje „zgadzam się” (59%) niż „nie zgadzam się” (20%). Do tego komponentu zali-czyć można także ostatnie stwierdzenie o szansach na znalezienie zatrudnienia za granicą

(tabela 17). Co trzeci student nie miał jednak wiedzy w tym zakresie, a więcej osób (39%) oceniało swoje szanse negatywnie niż pozytywnie (23%).

70 Marzena Świgoń

Tabela 15. Pewność siebie magistrantów historii w kontekście rekrutacji

8a. Jestem pewny swojego sukcesu na rozmowach kwalifikacyjnych i różnych etapach rekrutacji.


l % l % l %


2 – nie zgadzam się 8 16,33 5 14,29 13 15,48

3 – nie wiem 16 32,65 12 34,29 28 33,33

4 – zgadzam się 16 32,65 15 42,86 31 36,90


Razem 49 100 35 100 84 100

Chi-kwadrat = 2,63; p = 0,620


Tabela 16. Przewidywania zawodowe przyszłych historyków

8b. Uważam, że mógłbym dostać każdą pracę, o ile moje umiejęt-ności i doświadczenie będą od-powiednie.


l % l % l %


2 – nie zgadzam się 9 18,37 6 17,14 15 17,86

3 – nie wiem 7 14,29 10 28,57 17 20,24

4 – zgadzam się 22 44,90 15 42,86 37 44,05


Razem 49 100 35 100 84 100

Chi-kwadrat = 4,00; p = 0,405


Tabela 17. Szanse historyków na znalezienie pracy za granicą

10. Uważam, że mam duże szanse

znalezienia zatrudnienia – odpo-wiadającego moim kwalifikacjom i oczekiwaniom – za granicą.


l % l % l %


2 – nie zgadzam się 13 26,53 6 17,14 19 22,62

3 – nie wiem 14 28,57 17 48,57 31 36,90

4 – zgadzam się 9 18,37 6 17,14 15 17,86


Razem 49 100 35 100 84 100

Chi-kwadrat = 4,19; p = 0,380


Ostatnim, dziewiątym komponentem samooceny zatrudnialności była ocena umie-

jętności i przygotowania do zarządzania informacją i wiedzą, czyli poszukiwania, ocenia-


nia oraz prezentowania informacji i wiedzy. 59% magistrantów historii było przekona-

nych, że takie umiejętności są niezbędne przy poszukiwaniu pracy (tabela 18), a nie zgo-dziło się z tym zaledwie 10%, przy czym nikt nie zaznaczył zdecydowanej niezgody (od-

powiedzi „1”). Mniejsza grupa – 42% – zgodziła się ze stwierdzeniem, że na swoich stu-diach była dobrze przygotowywana do zarządzania informacją i wiedzą, co trzeci student

nie miał zdania, a niepokojące jest to, że 23% nie miało poczucia, by otrzymało dobrego przygotowania w tym zakresie (tabela 19).

Tabela 18. Umiejętności zarządzania informacją i wiedzą a zdobywanie pracy przez absolwentów historii

9a. Uważam, że odpowiednie zarzą-dzanie przez studentów wiedzą, to jest poszukiwanie, ocenianie, pre-zentowanie (informacji i pomysłów) itp., znacząco ułatwia poszukiwanie pracy i zdobywanie zatrudnienia.


l % l % l %

1 – zdecydowanie nie zgadzam się 0 0 0 0 0 0

2 – nie zgadzam się 7 14,29 2 5,71 9 10,71

3 – nie wiem 15 30,61 10 28,57 25 29,76

4 – zgadzam się 19 38,78 18 51,43 37 44,05


Razem 49 100 35 100 84 100

Chi-kwadrat = 2,22; p = 0,526


Tabela 19. Przygotowanie do zarządzania informacją i wiedzą na kierunku historia

9b. Na moich studiach jestem do-

brze przygotowywany do zarzą-dzania (poszukiwania, oceniania, prezentowania itp.) informacją i wiedzą.


l % l % l %


2 – nie zgadzam się 7 14,29 7 20,00 14 16,67

3 – nie wiem 16 32,65 12 34,29 28 33,33

4 – zgadzam się 15 30,61 12 34,29 27 32,14


Razem 49 100 35 100 84 100

Chi-kwadrat = 2,07; p = 0,722


Ciekawe wnioski można wyciągnąć z analizy średnich odpowiedzi przy poszczegól-

nych stwierdzeniach (tabela 20). Zdecydowana większość z nich została oceniona nisko

72 Marzena Świgoń

lub bardzo nisko. W sumie tylko trzy stwierdzenia otrzymały wysokie średnie oceny,

w tym jedno bardzo wysoką. Dotyczyły one zaangażowania studentów w studia, czyli uznawania ich za wartość priorytetową, oraz osiągania wysokich wyników. Najwyższa sa-

moocena związana była właśnie z wysokimi ocenami. Ponadto wysoko oceniono wartość umiejętności zarządzania wiedzą i informacją w kontekście poszukiwania pracy. Dobrze

oceniono też związek zatrudnialności oraz dysponowania odpowiednimi umiejętnościami i doświadczeniem. Badani magistranci historii byli też względnie pewni siebie na rozmo-wach kwalifikacyjnych. Niestety pozostałe stwierdzenia, związane nie tyle z ich osobą, ile

z uniwersytetem, kierunkiem studiów, a przede wszystkim oczekiwaniami pracodawców oraz ofertami pracy, zostały ocenione nisko lub bardzo nisko. Innymi słowy – na potencjał

zawodowy magistrantów historii wpływały przede wszystkim ich indywidualne postawy, a wartość tego potencjału znacząco obniżały czynniki zewnętrzne, w dużej mierze nieza-leżne od jednostki.

Tabela 20. Średnie oceny wszystkich komponentów potencjału zawodowego magistrantów historii

Lp. Stwierdzenie z kwestionariusza ankiety M 1a Osiągam wysokie wyniki na studiach. 4,01

1b Moje studia są dla mnie wartością priorytetową. 3,86

2a Pracodawcy chętnie zatrudniają absolwentów mojego uniwersytetu. 2,47

2b Marka mojego uniwersytetu jest moim atutem na rynku pracy. 2,45

3a Pracodawcy związani z dziedziną, którą studiuję, szczególnie chętnie zatrudniają absolwentów właśnie mojego uniwersytetu.

2,59

3b Mój uniwersytet cieszy się wspaniałą reputacją w dziedzinie, którą studiuję. 2,61

4a Liczba kandydatów na jedno miejsce na moim kierunku jest duża. 1,90

4b Wybrany przeze mnie kierunek wiąże się z wysokim statusem społecznym. 2,64

5a Osoby wykonujące zawód, do którego się przygotowuję, są bardzo poszukiwanie na rynku pra-cy.

2,09

5b Dyplom mojego kierunku studiów uważa się za drogę do takiej kariery, która jest ogólnie po-strzegana jako bardzo pożądana.

2,29

6a Dzisiaj jest duże zapotrzebowanie na ludzi po studiach. 2,32

6b Jest dużo ofert pracy w regionie, w którym chciał(a)bym pracować. 2,09

7a Dosyć łatwo mogę znaleźć oferty pracy w wybranej przeze mnie dziedzinie. 1,91

7b Umiejętności i zdolności, które mam, są tym, czego szukają pracodawcy. 3,01

8a Jestem pewny swojego sukcesu na rozmowach kwalifikacyjnych i różnych etapach rekrutacji. 3,40

8b Uważam, że mógłbym dostać każdą pracę, o ile moje umiejętności i doświadczenie będą odpo-wiednie.

3,52

9a Uważam, że odpowiednie zarządzanie przez studentów wiedzą, to jest poszukiwanie, ocenianie, prezentowanie (informacji i pomysłów) itp., znacząco ułatwia poszukiwanie pracy i zdobywanie zatrudnienia.

3,64

9b Na moich studiach jestem dobrze przygotowywany do zarządzania (poszukiwania, oceniania, prezentowania itp.) informacją i wiedzą.

3,22

10 Uważam, że mam duże szanse znalezienia zatrudnienia – odpowiadającego moim kwalifika-cjom i oczekiwaniom – za granicą.

2,73

Ogółem 2,78



Zakończenie

Potencjał zawodowy jest zjawiskiem bardzo złożonym, na które wpływa wiele czyn-ników o charakterze zarówno indywidualnym, jak i środowiskowym. Przeprowadzone

przez autorkę badania w różnych grupach studentów, w tym badania opisane w niniej-szym artykule, dowodzą, że studenci nauk humanistycznych mają dosyć wysoki poziom

samooceny własnej zatrudnialności w zakresie czynników indywidualnych, czyli zależnych od nich samych.

Na ogólną na raczej przeciętną samoocenę, która w przypadku ankietowanych magi-

strantów historii wyniosła 2,78 (w skali 1–5), negatywnie wpłynęły czynniki niezależne od studentów. Są one związane z sytuacją na aktualnym rynku pracy, a ściślej z małą liczbą

ofert pracy dla historyków, jak też z małą liczbą ofert pracy w ogóle w regionie, z którym ankietowani wiązali swoją przyszłość.

Warto podkreślić, że w opisanych tu badaniach mieliśmy do czynienia z osobami,

które przykładały się do swoich studiów i wierzyły w ich sens, na co wskazywały odpowie-dzi dotyczące traktowania studiów jako wartości priorytetowej. Ponadto były to osoby,

które wierzyły w swoje powodzenie na rozmowach kwalifikacyjnych, wysoko oceniały własne kwalifikacje i umiejętności. A jednak towarzyszyło im jednocześnie przekonanie, że dyplom ukończenia studiów wyższych nie będzie miał większego znaczenia, dlatego że

nie ma obecnie wielkiego zapotrzebowania na pracowników z wyższym wykształceniem. Nie dotyczyło to tylko kierunku studiów, który wybrali respondenci. Trzeba też zwrócić

uwagę, że w świetle opisanych badań wybór kierunku studiów oraz uczelni (czyli dwie z czterech uwzględnionych w modelu płaszczyzn) nie były najmocniejszymi składowymi

opisywanego zjawiska w tej grupie respondentów; podobnie rynek pracy (trzecia płaszczy-zna). Zdecydowanie najmocniejszym komponentem była samoocena własnych umiejętno-ści (w modelu na rys. 1 określona jako pewność siebie).

Reasumując, można powiedzieć, że pragnienie samodoskonalenia i zdobywania wie-dzy w pokoleniu obecnych magistrantów różnych kierunków humanistycznych jest sil-

niejsze od zmieniających się trendów na rynku pracy. Studenci podejmują trud kilku lat nauki pomimo trudności, które czyhają na nich po skończeniu studiów. Etos edukacji humanistycznej ma się nie najgorzej i trzeba mieć nadzieję, że potencjał i zdolności mło-

dych historyków zostaną w przyszłości w pełni wykorzystane.

Bibliografia

Al-Mutairi A., Naser K., Saeid M., Employability Factors of Business Graduates in Kuwait:

Evidence from An Emerging Country, „International Journal of Business and Man-

agement” vol. 9, 2014.

Clarke M., Understanding and managing employability in changing career contexts, „Jour-

nal of European Industrial Training” 2008, vol. 32, no. 4.

74 Marzena Świgoń

Ekonomiczne aspekty losów absolwentów. Uniwersytet Warmińsko-Mazurski w Olsztynie.

Wydział Humanistyczny. Historia, studia stacjonarne i niestacjonarne, drugiego stop-

nia, http://absolwenci.nauka.gov.pl/reports/UWMO_7150.pdf [12.12.2016].

Farčnik D., Domadenik P., Has the Bologna reform enhanced the employability of gradu-

ates? Early evidence from Slovenia, „International Journal of Manpower” 2012, vol. 33, no. 1.

Kucner A., Świgoń M., Sierocki R., Szulc R., Wasyluk P., Analiza i kreowanie trendów. Pro-

jekt i badania, Olsztyn 2015. Ogólnopolski System Monitorowania Ekonomicznych Losów Absolwentów Szkół Wyż-

szych. Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego, http://absolwenci.nauka.gov.pl/ [12.12.2016]/

Panagiotakopoulos A., Employability skills development in Greek higher education institu-

tions (HEIs): Implications for policy makers, „Higher Education, Skills and Work-

based Learning” 2012 (2), no. 2.

Qomariyah N., Savitri T., Hadianto T., Claramita M., Formulating Employability Skills for

Graduates of Public Health Study Program, „International Journal of Evaluation and Research in Education” 2016, vol. 5, no. 1.

Rothwell A., Hervert I., Rothwell F., Self-perceived employability: construction and initial

validation of a scale for university students, „Journal of Vocational Behavior” 2008,

vol. 73.

Rothwell A., Jewell S., Hardie M., Self-perceived employability: investigating the responses

of post-graduate students, „Journal of Vocational Behavior” 2009, vol. 75.

Świgoń M., Indywidualne zarządzanie wiedzą jako wsparcie potencjału kariery, „Zarządza-nie Zasobami Ludzkimi” 2010, nr 1.

Świgoń M., Personal Knowledge and Information Management – conception and exemplifi-

cation, „Journal of Information Science” 2013, vol. 39, no. 6.

Świgoń M., Personal Knowledge Management (PKM) and Personal Employability Man-

agement (PEM) – concepts based on competences, [w:] Proceedings of the 3rd European

conference on Intellectual Capital. University of Nicosia, Cyprus, 18–19 April 2011, ed. G. Turner, C. Minonne, Academic Publishing International Limited, UK 2011.

Świgoń M., Potencjał kariery studentów kierunków i specjalności informatologicznych, „Te-raźniejszość – Człowiek – Edukacja” 2014, vol. 66, nr 2.

Świgoń M., Potencjał zawodowy – samoocena magistrantów ekonomii UWM w Olsztynie, „PTINT” [2015/2016, w druku].

Świgoń M., Samoocena potencjału zawodowego studentów informacji naukowej i bibliote-

koznawstwa oraz specjalności info- i bibliologicznych. Wyniki badań z przełomu

2010–2011 roku, „Zagadnienia Informacji Naukowej” 2014, t. 54, nr 2.

Świgoń M., Self-perceived employability of students of international relations of UWM

in Poland, [w:] International Science Index WASET [2016, November, w druku].

Świgoń M., Zarządzanie wiedzą i informacją, Olsztyn 2012.


Truch E., Managing personal knowledge: the key to tomorrow’s employability, „Journal

of Change Management” 2001, vol. 2, no. 2.

Marzena Świgoń

Potencjał zawodowy historyków w opinii magistrantów Uniwersytetu

Warmińsko-Mazurskiego w Olsztynie

W artykule przedstawiono wyniki badań samooceny potencjału zawodowego studentów dru-giego roku magisterskich uzupełniających studiów na kierunku historia. W badaniach wykorzystano specjalnie opracowany kwestionariusz, składający się ze stwierdzeń dotyczących czterech kwestii: wybranego kierunku studiów, wybranej uczelni, postrzegania sytuacji na rynku pracy oraz własnych

kwalifikacji i umiejętności. Ogólny poziom owej samooceny był niski, szczególnie w odniesieniu do postrzegania sytuacji na rynku pracy. Respondenci odznaczali się wysoką samooceną własnych kwa-lifikacji i umiejętności.

Słowa kluczowe: potencjał zawodowy, potencjał kariery, zatrudnialność, samoocena, studenci.

Historians’ employability in the opinion of The University of Warmia and Mazury

in Olsztyn graduates

Results of the self-perceived employability studies amongst history students of the last year were presented in the article. The special questionnaire was used, which consisted of statements highlighting a perception of: major, university, labor market and self-belief. The general level of this

employability was low, especially regarding perception of current situation in labor market. Respondents had high self-assessment of own qualifications and skills.

Keywords: employability, self-perceived employability, students.

Translated by Marzena Świgoń

76 Marzena Świgoń


Maciej Drzonek Uniwersytet Szczeciński

NAZWISKO, HASŁO CZY KOSZULA? ATRYBUTY AUTOPREZENTACJI

POŚREDNIEJ – PRZYKŁADY ZE SZCZECIŃSKIEJ KAMPANII

SAMORZĄDOWEJ 2014 ROKU

Pojęcie autoprezentacji jest szeroko omawiane w literaturze z zakresu psychologii społecznej, socjologii czy nauk politycznych. Niewątpliwie autoprezentacja jest oddziały-waniem podejmowanym przez człowieka w sposób celowy lub mimowolny, na różnych

polach jego aktywności: w życiu osobistym, w środowisku pracy, w miejscach publicznych, a zwłaszcza w sytuacjach, w których pozytywny wizerunek implikuje otrzymanie określo-

nych dóbr, zarówno tych o charakterze materialnym, jak i niematerialnym. Autoprezenta-cja jest bowiem związana z budowaniem (kreowaniem, poprawianiem, modyfikowaniem) własnego wizerunku w danym otoczeniu1.

Tematyka niniejszego artykułu dotyczy wybranych elementów autoprezentacji wy-korzystywanych przez polityków startujących w wyborach samorządowych w Szczecinie

w 2014 roku. Przedmiotem analizy są działania podejmowane w ramach autoprezentacji pośredniej. Pośrednia forma autoprezentacji jest tutaj rozumiana jako sposób kreowania

1 Zob. np. E. Goffman, Człowiek w teatrze życia codziennego, przekł. H. Datner-Spiewak, P. Spiewak, przedm.

J. Szacki, Warszawa 2008; E. Goffman, The presentation of self in everyday life, Anchor Books, Doubleday, New York 1959; A. Hess, Mediatyzacja lokalnej komunikacji politycznej i strategie partyjne w kontekście sa-morządowych kampanii wyborczych, [w:] Profesjonalizacja i mediatyzacja kampanii politycznych w Polsce, red. K. Churska-Nowak, S. Drobczyński, Poznań 2010; Prezentacja profesjonalna: teoria i praktyka, red. L. Jabłonowska, P. Wachowiak, S. Winch, Warszawa 2008; K. Jakubowska, E. Supryn, Korzystna auto-prezentacja: skrypt autorski, Warszawa 2008; Forma czy treść? Rzecz o wizerunku w życiu społecznym i poli-tycznym, red. A. Kasińska-Metryka, P. Olszewski, Toruń 2012; G. Królik, Autoprezentacja, Katowice 2009; G. Królik, Autoprezentacja, czyli jak się sprzedać pracodawcy, Katowice 2012; M. Leary, Wywieranie wraże-nia na innych: o sztuce autoprezentacji, przekł. M. Kacmajor, A. Kacmajor, Gdańsk 2012; A.K. Piasecki, Czy wójtowi potrzebny jest marketing polityczny? Teoria i praktyka zastosowania marketingu przez liderów lokal-nych wspólnot, [w:] Marketing polityczny, Szansa czy zagrożenie dla współczesnej demokracji?, red. P. Pawełczyk, Poznań 2007; A. Rajczewski, Rozbudź w sobie wójta..., radnego..., mówcę perswazyjnego, Luboń 2012; E. Schwämmlein, Self-presentation in online communities: the group as audience, Tübingen 2012; A. Szmajke, Autoprezentacja: niewinny spektakl dla innych i siebie, [w:] M. Kofta, T. Szustrowa, Złu-dzenia, które pozwalają żyć, Warszawa 2009; A.M. Zaręba, Wizerunek polityka w III RP: kreacja, instrumen-tarium, kompetencje komunikacyjne, Rzeszów 2011.

78 Maciej Drzonek

własnego wizerunku przez kandydata, w którym nie dochodzi do jego bezpośredniego

kontaktu z potencjalnymi wyborcami. Rozważania będą dotyczyły aktywności podejmowanej przez kandydatów w sposób

impersonalny w przestrzeni publicznej miasta. Zostaną zatem wzięte pod uwagę te środki reprezentacji przekazywania treści, za pomocą których kandydaci kształtują swój wizeru-

nek na ulicach miasta. Zaliczono do nich wizualne nośniki reklamowe wykorzystywane w kampanii wyborczej, a więc przede wszystkim plakaty, banery i billboardy. Analizie nie będą zatem poddane wykorzystywane w komunikowaniu wyborczym środki transmisji

(telewizja, Internet, radio) ani środki prezentacji (techniki uwzględniające bezpośredni kontakt kandydatów z wyborcami).

Celem artykułu jest ustalenie, w jakim zakresie hasła wyborcze i nazwiska (własne lub cudze) wspomagają autoprezentację kandydatów, a także wskazanie innych jej czynni-ków wykorzystywanych w kampanii wyborczej. Podstawowa teza rozważań jest następują-

ca: w wyborach samorządowych, podczas których obok dominujących aktorów partyjnych pojawiają się także komitety niepartyjne, autoprezentacja opiera się na wielu różnych

środkach w przypadku kandydatów ubiegających się o mandat pierwszy raz, natomiast pretendenci walczący o reelekcję bazują przede wszystkim na własnych nazwiskach.

Autoprezentacja a komunikowanie i rywalizacja polityczna na poziomie lokal-

nym

Każda kampania wyborcza opiera się na komunikowaniu politycznym, które jest wynikiem rywalizacji politycznej. Przez komunikowanie polityczne można rozumieć pro-

ces pośredniczenia w relacjach między instytucjami politycznymi a wyborcami. Jego celem jest wymiana informacji dotyczących polityki pomiędzy dwoma grupami aktorów: decy-

dentami („twórcy” działań politycznych) i obywatelami (ci, których te działania dotyczą). Istnieje wiele różnych podejść badawczych w wyjaśnianiu komunikowania politycznego. Wśród nich najważniejszymi są perspektywy: behawioralna (akcent położony na zmiany

postaw jako efekt komunikowania), strukturalno-funkcjonalna (eksponuje interakcje za-chodzące między aktorami systemu politycznego a jego otoczeniem), interakcyjna (komu-

nikowanie traktuje jako zbiór interakcji będących najmniejszymi ogniwami społeczeń-stwa), dialogowa (komunikowanie to wypracowywanie konsensusu) i rynkowa (marketin-gowa – aktorzy polityczni są produktami, które trzeba wykreować na rynku, jakim jest

scena polityczna)2. Warto również za Bogusławą Dobek-Ostrowską przypomnieć, że komunikowanie

polityczne może być interpretowane po prostu jako zespół praktycznych działań komuni-kacyjnych, które są realizowane za pomocą określonych technik. W tym rozumieniu

wspomniane pojęcie staje się de facto synonimem propagandy politycznej i marketingu politycznego3. Już w latach 70. XX wieku zauważono bowiem, że produkty polityczne mo-

2 B. Dobek-Ostrowska, Komunikowanie polityczne i publiczne, Warszawa 2007, s. 135–160. 3 Ibidem, s. 131.

Nazwisko, hasło czy koszula? Atrybuty autoprezentacji pośredniej – przykłady... 79

gą być sprzedawane za pomocą tych samych technik, które wykorzystuje marketing ko-

mercyjny, na przykład w sprzedaży mydła (porównania takiego dokonali badacze amery-kańscy – Philip Kotler i Gerald Zaltman)4. Pogląd powyższy należy jednak traktować

ostrożnie, ponieważ, jak zauważa Norbert Maliszewski, „malarz pokojowy i artysta malarz stosują podobne pędzle, jednak ich wytwory jakościowo są odmienne”5.

Bez wątpienia podejście rynkowe w komunikowaniu politycznym jest niezwykle istotne z punktu widzenia podejmowanych tutaj rozważań. W tym kontekście komuniko-wanie w istocie staje się jeśli nie synonimem, to z pewnością zasadniczym elementem

marketingu politycznego. Niekiedy bowiem za marketing polityczny uważa się po prostu wszelkie działania, których celem jest promocja i sprzedaż produktów politycznych rozu-

mianych instytucjonalnie (ugrupowania polityczne) lub personalnie (kandydaci startujący w wyborach)6. Pojęcie produktu politycznego jest jednak również interpretowane nieco odmiennie – jako pewna oferta polityczna, która składa się również z postulatów ideolo-

gicznych i wartości politycznych wyrażanych przez partie polityczne i grupy liderów poli-tycznych, a także postulowane przez obywateli potrzeby7.

Dokonywanie analizy komunikowania politycznego za pomocą podejścia rynkowego można uzasadniać także innymi względami. Otóż jedną z podstawowych kategorii wyja-

śniających funkcjonowanie systemów politycznych jest pojęcie rywalizacji politycznej, przejawiającej się „w zachowaniach podejmowanych przez jej uczestników, których celem jest zdobycie dostępu do władzy, dokonanie zmian w jej podziale pomiędzy poszczególne

siły polityczne bądź też jej utrzymanie”8. Uzyskanie udziałów w strukturach władzy pań-stwa demokratycznego możliwe jest natomiast jedynie poprzez udział w wyborach. Z kolei

w eksplikacji rywalizacji wyborczej często sięga się po pojęcie rynku wyborczego rozumia-nego jako pewna przestrzeń społeczna, w ramach której realizowane są pojawiające się okresowo transakcje pomiędzy aktorami rywalizacji politycznej: z jednej strony preten-

dentami do organów władzy, a z drugiej – ich potencjalnymi wyborcami9. A zatem nie tyl-ko komunikowanie polityczne, lecz również rywalizacja wyborcza (której komunikowanie

jest przecież istotnym elementem) wyjaśnia się za pomocą analogii rynkowych zaczerpnię-tych z nauk ekonomicznych.

Należy jednakże podkreślić, że rywalizacja podczas wyborów lokalnych posiada spe-cyficzny charakter. Wedle Andrzeja Antoszewskiego charakteryzuje się ona oryginalnością w stosunku do rywalizacji obserwowanej na poziomie wyborów parlamentarnych. Autor

ten wymienia kilka specyficznych atrybutów lokalnej rywalizacji. Warto niektóre z nich tu-

4 Ph. Kotler, G. Zaltman, Social Marketing: An Approach to Planned Social Change, „Journal of Marketing”,

1971, vol. 35, nr 35, s. 3–12, za: N. Maliszewski, Jak zaprogramować wyborcę, Warszawa 2008, s. 27. Zob. także: N. R. Lee, Ph. Kotler, Social Marketing. Influencing Behaviors for Good, Sage 2011.

5 N. Maliszewski, Jak zaprogramować wyborcę, op. cit., s. 28. 6 S. Trzeciak, Kampania wyborcza Strategia sukcesu, Poznań 2005, s. 216. 7 R. Wiszniowski, Wprowadzenie do teorii marketingu politycznego, [w:] Marketing polityczny w teorii i prak-

tyce, red. A.W. Jabłoński, L. Sobkowiak, Wrocław 2002, s. 49–50. 8 A. Antoszewski, Wzorce rywalizacji politycznej we współczesnych demokracjach, Wrocław 2004, s. 15. 9 J. Muszyński, Marketing polityczny, Warszawa 1999, s. 74; R. Wiszniowski, Marketing wyborczy. Studium

kampanii wyborczych w systemach prezydenckich i semiprezydenckich (Finlandia, Francja, Polska, Stany Zjednoczone), Warszawa 2000, s. 19–20, za: ibidem, s. 25.

80 Maciej Drzonek

taj przytoczyć. Pierwsza specyficzna cecha polega na tym, że w czasie wyborów lokalnych

uczestnikami rywalizacji są w znacznej mierze organizacje, które przynajmniej formalnie posiadają charakter pozapartyjny (są rejestrowane jako komitety wyborcze wyborców –

KWW). Druga specyfika elekcji samorządowych odnosi się do ich silnie spersonalizowa-nego charakteru, co zwłaszcza uwidoczniło się w Polsce od 2002 roku, kiedy włodarzy

gmin i miast zaczęto wybierać w sposób bezpośredni. Trzecim specyficznym w stosunku do elekcji parlamentarnej atrybutem lokalnych wyborów jest, obserwowany w ich wyniku, znacznie niższy poziomem alternacji. Uczestnicy rywalizujący w kolejnych wyborach sa-

morządowych nierzadko bowiem zdobywają władzę i sprawują ją przez dwie kadencje lub dłużej (w przypadku poziomu krajowego kontynuacja władzy zdarzyła się tylko w wyniku

wyborów w 2007 i 2011 roku). Po czwarte, jak pokazała praktyka (na przykład komitet prezydenta Wojciecha Szczurka w Gdyni), w wyniku wyborów samorządowych jedno ugrupowanie (partyjne lub pozapartyjne) może zdobyć w radzie gminy (miasta) bez-

względną większość miejsc (na przykład komitet prezydenta Wojciecha Szczurka w Gdyni w wyborach w roku 2002, 2006, 2020 i 2014). Sytuacja taka nie zdarzyła się jeszcze w par-

lamencie III RP10. Z kolei Waldemar Wojtasik zauważa, że rywalizacja polityczna na poziomie lokal-

nym „jest doskonałym przykładem demokracji w działaniu”, ponieważ wybory samorzą-dowe są „w sensie materialnym, a często symbolicznym, najbliższe obywatelowi”11.

Można również dodać, że rywalizacja w wyborach toczy się na dwóch zasadniczych

poziomach. Pierwszym z nich jest poziom konkurencji między poszczególnymi komite-tami wyborczymi. Na płaszczyźnie tej konkurują nie tylko partie polityczne, lecz również,

jak już wyżej podkreślano, aktorzy pozapartyjni. Drugi poziom dotyczy rywalizacji pomię-dzy poszczególnymi kandydatami ubiegającymi się o mandaty ciał legislacyjnych lub miejsc w egzekutywie. Należy w tym miejscu wyraźnie zwrócić uwagę, że ta personalna

rywalizacja jest realizowana w dwóch przestrzeniach rywalizacyjnych: zewnętrznej (kon-kurowanie z kandydatami innych komitetów wyborczych) oraz wewnętrznej (walka po-

między pretendentami tego samego ugrupowania w ramach tej samej listy wyborczej). Ten ostatni przypadek ma szczególne znaczenie w warunkach wyborów przeprowadzanych

wedle ordynacji proporcjonalnej, gdzie na listach wyborczych danego komitetu liczba pre-tendentów jest większa od liczby mandatów, które realnie można zdobyć. W elekcjach re-alizowanych na podstawie ordynacji większościowej, zwłaszcza w jednomandatowych

okręgach wyborczych, kandydaci tego samego komitetu, startujący w różnych okręgach wyborczych, nie są względem siebie konkurentami. Z kolei pretendujący z tej samej listy

kandydaci rywalizują przecież również ze sobą. Sytuacja taka ma miejsce w wyborach do

10 A. Antoszewski, Partie polityczne w rywalizacji o władzę w województwach i wielkich miastach, [w:] Obywa-

tel – instytucje – władza na przełomie XX i XXI wieku. Księga dedykowana Profesorowi Tadeuszowi Godlew-skiemu, red. D. Karnowska, J. Nocoń Jarosław, Toruń 2012, s. 207–217. Natomiast o reelekcjach innych włodarzy miast polskich zob. M. Drzonek, Reelekcje prezydentów miast w wyborach bezpośrednich w Polsce, Kraków 2013

11 W. Wojtasik, Systemowa specyfika wyborów samorządowych w Polsce, „Roczniki Nauk Społecznych” 2013, t. 5 (41), nr 1, s. 59.


rad 66 miast (miast na prawach powiatu – powiatów grodzkich), wszystkich rad powiatów

ziemskich i sejmików województw. Ta wewnętrzna, wzajemna rywalizacja kandydatów tego samego ugrupowania impli-

kuje sposób komunikowania politycznego realizowany w stosunku do wyborców – chcąc przekonać do siebie potencjalnych zwolenników, muszą oni przede wszystkim oprzeć

przekaz komunikacyjny na kreatywności. Nie jest to łatwe, ponieważ komitety wyborcze (zwłaszcza te partyjne) są przede wszystkim zainteresowane uzyskaniem jak największej liczby mandatów w ciałach wybieralnych, a dopiero w drugiej kolejności personalną ich

obsadą. Dlatego właśnie w komunikowaniu politycznym komitetów wyborczych z jednej strony, a poszczególnych kandydatów z drugiej dochodzi do paradoksu. Komitety, chcąc

uzyskać jak najlepszy wynik wyborczy, standaryzują własny przekaz. Tymczasem w intere-sie poszczególnych kandydatów nie jest tworzenie wystandaryzowanych (czyli ujednolico-nych, wpadających w sztampę) przekazów komunikacyjnych lecz tworzenie własnego,

oryginalnego, kreatywnego sposobu prowadzenia komunikacji z potencjalnymi wyborca-mi12.

Wybory w Szczecinie w 2014 roku

Aby pokazać rezultaty elekcji z 2014 roku, należy zarysować sytuację polityczną mia-sta, która ukształtowała się w wyborach je poprzedzających13.

W 2010 roku w rywalizacji o mandaty szczecińskich radnych wzięło udział 11 komitetów wyborczych (w tym cztery partie: PiS, PO, PSL, SLD) spośród których

7 wystawiło swoich pretendentów do prezydentury: wszystkie partie oraz komitety Małgo-rzaty Jacyny-Witt, Piotra Krzystka i Bartłomieja Sochańskiego. Partie polityczne zdobyły

tylko niewielką przewagę w wyborach prezydenckich (50,52%), ale w rywalizacji o miejsca radnych osiągnęły zdecydowaną dominację (74,2% głosów i 90% mandatów). Jednak w drugiej turze wyborów prezydenckich to Piotr Krzystek, kandydat komitetu pozapartyj-

nego, zdecydowanie wygrał z pretendentem PO, Arkadiuszem Litwińskim (61,42%). Sytu-acja ta była specyficzna, ponieważ w 2006 roku Krzystek wygrał wybory prezydenckie, ale

jako kandydat PO, a pod koniec pierwszej kadencji partia ta zaczęła się dystansować od niego, czego efektem był samodzielny start (i wspomniany sukces) Krzystka w elekcji 2010 roku Po tych wyborach Krzystek zapoczątkował okres sprawowania władzy w kooperacji

z PiS-em i SLD, pomimo że najliczniejszym klub (początkowo 15 miejsc) utworzyła PO (tak zwane Porozumienie dla Szczecina, którego z premedytacją nie nazywano umową ko-

alicyjną).

12 O standaryzacji w marketingu politycznym zob. więcej: M. Drzonek, Między standaryzacją a kreatywnością.

Wybrane aspekty marketingu wyborczego w Szczecinie w 2010 roku, [w:] Wybory 2010. Media i marketing polityczny, red. M. Jeziński, W. Peszyński, A. Seklecka, Toruń 2012 , s. 247–273.

13 O wcześniejszych wyborach lokalnych na Pomorzu Zachodnim zob. np.: P. Chrobak, Wybory samorządowe w województwie zachodniopomorskim w latach 1998–2006 na tle kraju, „Przegląd Zachodniopomorski” 2010, nr 1; K. Kowalczyk , Ł. Tomczak, Wybory samorządowe w Szczecinie, Szczecin 2008; Wybory z Gryfem w tle. Szkice o wyborach w 2006 r. na Pomorzu Zachodnim, red. M. Drzonek, Szczecin 2007.

82 Maciej Drzonek

Osią kampanii wyborczej 2014 roku był spór pomiędzy obozem Krzystka a jego

dawnym zapleczem z PO. W 2014 wystartowało w Szczecinie 5 komitetów partyjnych (po-za tymi z 2010 roku również Nowa Prawica) oraz 8 kandydatów pozapartyjnych. Łącznie

zgłoszono 7 kandydatów do fotela prezydenta Szczecina (wszystkie partie oraz komitety: Małgorzaty Jacyny-Witt, Bezpartyjni Piotra Krzystka i Wygrajmy Szczecin Przemysława

Urbańskiego). W rywalizacji prezydenckiej szczecinianie zdecydowanie częściej wybierali kandydatów pozapartyjnych – troje z nich zdobyło bowiem łącznie 66,57% głosów. Z kolei w wyborach do rady miasta partie co prawda odnotowały znacząco lepszy rezultaty od po-

zapartyjnych oponentów, ale ich dominacja skurczyła się w stosunku do 2010 roku o pra-wie 7%, jeśli chodzi o oddane głosy, i o 19%, jeśli chodzi o zdobyte mandaty radnych.

W wyniku elekcji z 2014 roku w szczecińskiej radzie przedstawiciele partii zajęli

71% miejsc, a ich pozapartyjni konkurenci – 29% (de facto miejsca te zdobył komitet pre-

zydenta)14. Najwięcej mandatów ponownie uzyskała PO (10), ale komitet Piotra Krzystka tym razem znacząco poprawił swój wynik – zdobył 8 miejsc.

Autoprezentacja kandydatów na szczecińskich ulicach

Szczecin jest miastem liczącym 408 tysięcy mieszkańców (siódme miasto w Polsce), jednak pod względem powierzchni zajmuje w kraju miejsce trzecie (po Warszawie

i Łodzi)15. W wyborach samorządowych miasto jest podzielone na 5 okręgów wyborczych, w których można zdobyć różną liczbę mandatów (okręgi 1 i 2 – po 7, okręgi 3–5 – po 6). Informacja ta jest istotna, gdyż na obszarze rozległego miasta, jakim jest Szczecin, trudniej

jest prowadzić skuteczną komunikację polityczną, a w porównaniu z innymi, ludniejszy-mi, lecz mniejszymi miastami (na przykład Poznań, Wrocław), szczecińska rywalizacja

o mandaty radnych jest zaostrzona, ponieważ jest ich po prostu mniej. W mieście dużym pod względem powierzchni, lecz mniejszym demograficznie, teoretycznie kampania wy-borcza wymaga większego wysiłku (kandydaci powinni dotrzeć ze swoim przekazem ko-

munikacyjnym w więcej miejsc), a do zdobycia jest mniej mandatów (zgodnie z Kodeksem wyborczym ich liczbę ustanawia się proporcjonalnie do wielkości populacji, a nie po-

wierzchni, którą ta populacja zamieszkuje). W reklamie wyborczej (będącej środkiem autoprezentacji kandydatów), podobnie

jak w promowaniu produktów komercyjnych, stosuje się różne nośniki w przestrzeni pu-blicznej (tak zwana reklama outdoorowa) – od małych ulotek rozdawanych przez kandy-datów i ich współpracowników, poprzez plakaty i banery, po nośniki dużego formatu (su-

perscroll – 8,7 m2; billboardy o powierzchni od 12 do 48 m2;) i wielkiego formatu (tak zwane blow-up, od 36 do 436 m2)16.

W przygotowywaniu projektów reklam ulicznych obowiązuje podwójna standaryza-cja. Po pierwsze, ma ona charakter zewnętrzny – polega na zastosowaniu określonych za-

14 Ponieważ tylko jeden mandat przypadł komitetowi Małgorzaty Jacyny-Witt. 15 Na podstawie danych GUS, stan z 31 XII 2013 r. 16 Dane na podstawie oferty firmy Ströer Media AG,, http://www.stroer.pl/oferta/nasze-nosniki [29 III 2015].


sad, które obowiązują uczestników kampanii wyborczej i wynikają z reguł prawnych (na

przykład wymóg publikowania nazwy komitetu na reklamie wyborczej), pewnej stylistyki (eksponowanie twarzy i rąk na fotografiach czy określony ubiór kandydatów, na przykład

marynarki u mężczyzn), pragmatyzmu (wielkość ulotek, plakaty typu portret, a nie landscape), kolorystyki (zazwyczaj barwne, a nie czarno-białe). Po drugie, w kampaniach

wyborczych można dostrzec stosowanie standaryzacji wewnętrznej. Składają się na nią ści-śle określone standardy, które muszą zostać zachowane we wszelkich formach reklamy wyborczej danego komitetu: stałe charakterystyczne elementy (na przykład logo, nazwa,

kolor, ubiór, sposób rozmieszczenia informacji na nośniku reklamowym, krój i wielkość czcionek). Stosując się do narzucanych odgórnie prawideł standaryzacji, kandydaci tego

samego komitetu mają więc bardzo ograniczoną możliwość wizualnego wyróżnienia się pomiędzy sobą. W zasadzie mogą bowiem odróżniać się nazwiskiem i imieniem, wyrazem twarzy, ubiorem i hasłem wyborczym17.

Wizualne wyodrębnienie się kandydatów w przekazie komunikacyjnym autoprezen-

tacji jest de facto jedynym antidotum na stosowane przez komitety wymogi wewnętrznej

standaryzacji. Sprzyja temu więc kreatywność w wykorzystaniu elementów występujących w komunikowaniu – stałych i niezmiennych, takich jak własne imię i nazwisko, nazwa

i logo komitetu wyborczego, a także zmiennych, takich jak hasło wyborcze czy stylistyka i kolorystyka ubioru kandydata.

Nazwiska, hasła i koszule...

Można budować przekaz autoprezentacyjny z wykorzystaniem nazwiska na dwa spo-soby: w oparciu o cudze nazwisko lub eksponując nazwisko własne.

W pierwszej sytuacji uprzywilejowani są kandydaci, którzy mają takie samo nazwi-sko jak inna znana już osoba18. Pretendenci, którzy nie mają „rozpoznawalnego” nazwiska,

często stosują technikę „efektu aureoli”, która de facto jest skorzystaniem z cudzego nazwi-

ska osoby powszechnie znanej lub cieszącej się dużym autorytetem („aureolą”)19. Technika ta polega na wykorzystaniu wizualizacji przedstawiającej mało rozpoznawalnego kandyda-

ta w towarzystwie powszechnie znanego autorytetu, który reprezentuje pozytywnie odbie-rane cechy. Co ciekawe, w 2014 roku „efekt aureoli” stał się jednym z elementów standary-

17 M. Drzonek, Między standaryzacją..., op. cit., s. 252–254. 18 Przykładów jest wiele, przytoczę tu jedynie dwa z Pomorza Zachodniego. W 2007 roku mandat poselski

zdobyła Renata Zaremba (czternasta pozycja na liście PO, a piąty wynik wyborczy wśród kandydatów Plat-formy). W Szczecinie nazwisko „Zaremba” jest popularne – Piotr Zaremba to powojenny prezydent miasta, a jego wnuk Krzysztof w pierwszej dekadzie XXI wieku był znaczącym politykiem PO (poseł, senator PO). Z kolei w 2011 roku mandat poselski również z listy PO zdobyła mieszkanka Świnoujścia, Ewa Żmuda-Trzebiatowska, która zasłynęła tym, że na reklamach wyborczych publikowanych poza Świnouj-ściem nie umieszczała wizerunku swojej twarzy, zapewne chcąc wykorzystać efekt skojarzenia ze znaną wówczas aktorką filmową, Martą Żmudą-Trzebiatowską.

19 Pojęcie „efekt aureoli” zostało zaczerpnięte z nauk o zarządzaniu i psychologii (gdzie jest także określane ja-ko „efekt halo”). Interpretuje się je jako wytworzenie sobie ogólnego obrazu na temat danej sytuacji, faktu lub osoby tylko na podstawie jej jednego (zazwyczaj pozytywnego) atrybutu. Zob. J.R, Schermerhorn, Zarządzanie. Kluczowe koncepcje, przekł. A. Ehrlich, Warszawa 2008, s. 310.

84 Maciej Drzonek

zacji wewnętrznej komitetu wyborczego Piotra Krzystka Bezpartyjni. Kandydaci mieli wy-

standaryzowaną wizualizację autoprezentacji: na pierwszym planie usytuowano wizerunek twarzy danego kandydata, a na drugim planie twarz prezydenta Krzystka (fot. 1). Podobny

zabieg stosował komitet Małgorzaty Jacyny-Witt: kandydaci startujący z pierwszych pozy-cji list w poszczególnych okręgach byli przedstawiani wraz podpisem „Popieram!

M. Jacyna-Witt” i jej wizerunkiem (fot. 2). Efekt ten stosował także Łukasz Tyszler, kan-dydat PO na prezydenta Szczecina: pojawił się na niektórych nośnikach reklamowych ra-zem z Olgierdem Geblewiczem (fot. 3). Ponadto ten sam kandydat prezentował się na in-

nym billboardzie w towarzystwie własnej rodziny (żona i dwoje dzieci, fot. 4), co stanowiło również zastosowanie wspomnianego efektu.

W przypadku autoprezentacji realizowanej z wykorzystaniem własnego nazwiska można wyróżnić trzy sprzyjające temu sytuacje: rozpoznawalne nazwisko; charaktery-styczne nazwisko, które oznacza inny desygnat; oryginalne, mało spotykane nazwisko,

które jednak powinno być łatwe do zapamiętania (a więc raczej winno składać się z nie-

wielkiej liczby liter). W tym kontekście warto dodać, że – a contrario – nazwiska niepo-

lskie, a także dwuczłonowe lub trudno wymawialne, niewątpliwie są trudniejsze do sku-tecznego, szybkiego wyeksponowania w autoprezentacji.

Pierwsza sytuacja nie wymaga dłuższego komentarza. Spośród niepartyjnych kandy-datów w szczecińskiej kampanii samorządowej 2014 roku takie nazwiska jak Krzystek (Piotr, prezydent od 2006), Jacyna-Witt (Małgorzata, radna wielu kadencji), a wśród kan-

dydatów partii – Duklanowski (Leszek, PiS, radny wielu kadencji i jego syn, Marek, radny od 2010), Grodzki (Tomasz, PO, radny od 2006) czy Wijas (Jędrzej, SLD, radny od 2006),

były stosunkowo dobrze rozpoznawane20. Kandydaci noszący nierozpoznawalne, lecz charakterystyczne własne nazwisko mogą

równie skutecznie próbować budować przekaz komunikacyjny. Dobrym tego przykładem jest reklama wyborcza radnego PO Arkadiusza Marchewki. Już w 2010 roku wykorzysty-wał on swoje specyficzne, aczkolwiek pozytywnie kojarzące się nazwisko, na przykład

w przebraniu marchewki rozdawał na ulicach Szczecina... marchewki. W kampanii 2010 roku, jako nieznany kandydat, właśnie z charakterystycznego nazwiska zrobił pod-

stawowy punkt odniesienia w swojej autoprezentacji. W 2014 roku w ulicznym przekazie autoprezentacyjnym nadal nawiązywał do nazwiska poprzez marchewkową kolorystykę: dolna belka plakatu wyborczego, a także wyeksponowany marchewkowy zegarek na le-

wym nadgarstku. Trzeba jednak zauważyć, że po czterech latach aktywnego funkcjonowa-nia na lokalnej scenie politycznej Szczecina jego nazwisko było już również po prostu roz-

poznawalne (fot. 5). Poprzez hasła wyborcze kandydaci zazwyczaj próbują zwrócić uwagę na jakichś waż-

ny dla potencjalnych wyborców czynnik, który zarazem powinien się łatwo kojarzyć

20 W okręgu numer 3 (5 mandatów) Jędrzej Wijas otrzymał 848 głosów (czwarty wynik), nie zdobył jednak

mandatu, głównie z powodu słabego wyniku SLD w skali całego miasta. W okręgu tym mandaty otrzymali bowiem: Paweł Bartnik (PO, 2205 głosów), Tomasz Hinz (PiS, 1529 głosów), Jolanta Balicka (KWW Bezpar-tyjni, 977 głosów), Maria Herczyńska (PO, 752 głosy) i Rafał Niburski (PiS, 492 głosy). Przypadek Jędrzeja Wijasa jest kolejnym przykładem na to, że ordynacja proporcjonalna wypacza preferencje wyborców.


z danym pretendentem. Ponieważ kreatywność ludzka jest ograniczona, a chętnych na

stanowiska wielu (w 2014 roku do szczecińskiej rady miasta o 31 mandatów ubiegało sie 505 kandydatów), niektórzy świadomie rezygnują z tej formy autoprezentacji. Wśród za-

uważonych propozycji haseł w 2014 roku znalazły się hasła, które można podzielić na ka-tegorie:

− związane ze Szczecinem, choć mało odkrywcze: „Szczecin równych szans” (Kata-rzyna Masternak-Rozbicka, KWW Małgorzaty Jacyny-Witt), „Szczecin szczęśli-

wych rodzin” (Łukasz Tyszler, PO), „Szczecin przyjazny, Szczecin nowoczesny” (J. Wijas, SLD), „Szczecin moje miasto, moje życie" (Maria Magdalena Herczyń-

ska, PO) czy „Po pierwsze: Szczecin!” (Bohdan Roszkowski, PSL) oraz „Niech po-łączy nas Szczecin!” (Dawid Krystek i inni kandydaci SLD);

− oryginalne, choć oderwane od rzeczywistości: wyrażające stwierdzenia, na które

kandydat ma bardzo niewielki wpływ: „Więcej słońca w naszym mieście” (Mał-

gorzata Gadomska, PO), „30 stoczni w Szczecinie” (Paweł Kryzan, PO);

− odnoszące się wprost do kandydata: „Nie głosuj na numerek, głosuj na człowie-

ka” (Rafał Niburski, PiS), „Marszałek, który łączy” (Olgierd Geblewicz, PO), „Działam skutecznie” (Anna Rejczyk-Matysiak, KWW Małgorzaty Jacyny-Witt),

„Nie zapominam o swoich wyborcach” (Władysław Dzikowski, KWW Bezpartyjni), „Solidna, Ludzka, Doświadczona – Kobieta z REALNYM

programem” (Julia Holak, SLD), „Mój priorytet to Wasze sprawy” (Monika Michalik, KW Demokracja Bezpośrednia);

− wskazujące na związek z wyborcami, zazwyczaj poprzez miejsce zamieszkania

kandydata: „Zawsze po PRAWEJ stronie Szczecina – MATIAS” (Marcin Matias,

PiS), „Prawobrzeże – Lubię to!” (Andrzej Mickiewicz, SLD), „Nasz z Prawobrzeża!” (Roman Walaszkowski, KWW Bezpartyjni), „Reprezentuję Pod-juchy” (Henryk Jerzyk, SLD), „Z myślą o Prawobrzeżu” (Małgorzata Wleklak,

PO), „Prawniczka, radna z Prawobrzeża” (Joanna Bródka, PO), „Prawobrzeże – moja pasja” (Stefania Biernat, PiS)21.

Spośród powyższych przykładów interesująca wydaje się propozycja Marcina Matia-sa, ponieważ zawiera pewną grę słów, która dobrze identyfikowała kandydata. „Zawsze po prawej stronie Szczecina” można przecież interpretować jako „po właściwej stronie”, „na

prawym brzegu miasta”, ale także – „na prawicy”. Przy budowaniu wizerunku kandydaci próbowali przykuć uwagę wyborców wła-

snymi pomysłami autoprezentacji ulicznej. Jednym ze sposobów było używanie specyficz-nej kolorystyki ubioru. Jan Posłuszny, kandydat PO, startujący po raz trzeci (skutecznie)

21 Trzeba jednak podkreślić, że mieszkańcy Prawobrzeża, jednej z czterech dzielnic Szczecina (która obejmuje

osiedla na prawym brzegu dzielącej miasto Odry), wykazują największą autoidentyfikację z miejscem za-mieszkania. Mieszkańcy pozostałych dzielnic (Śródmieście, Północ i Zachód) przede wszystkim identyfikują się z poszczególnymi osiedlami wchodzącymi w skład tych dzielnic. Ponadto Prawobrzeże pokrywa się z okręgiem wyborczym numer 1, co również ułatwia startującym tam kandydatom pokazanie związków z miejscem kandydowania.

86 Maciej Drzonek

do rady miasta, wywieszał na ulicach Szczecina plakaty i banery, na których był ubrany

w czerwoną koszulę, bez marynarki i krawata. Co ciekawe, w 2006 (fot. 6) i 2010 roku (fot. 7) do przygotowania reklam wyborczych tego kandydata użyto takiego samego zdję-

cia, a w 2014 pojawiły się dwie wersje reklam – z wizerunkiem z 2006 i z uaktualnioną fo-tografią (fot. 8). Z kolei Olgierd Geblewicz, kandydat PO do sejmiku („Marszałek, który

łączy”), miał dwie wersje billboardów: z wizerunkiem „tradycyjnym” (garnitur, krawat, biała koszula) oraz ze stylizacją à la „macho”, w czarnej koszuli, bez marynarki, na ciem-nym tle (fot. 9–10). Kilku kandydatów zaprezentowało się natomiast w białych koszulach

i bez marynarek, przez co niewątpliwie wizerunkowo odróżniali się od większości „mary-narkowych” kandydatów (Piotr Kęsik z SLD, Łukasz Listwoń z PO, Krzysztof Zaremba

z PiS-u) (fot. 2). Z kolei wspomniana już kandydatka postulująca większe nasłonecznienie Szczecina prezentowała się w jaskrawożółtym (słonecznym) T-shircie, co niewątpliwie ko-respondowało z jej oryginalnym hasłem wyborczym22 (fot. 11).

Wnioski

W szczecińskiej kampanii 2014 roku nie odnotowano spektakularnych form auto-

prezentacji reklamie outdoorowej wśród kandydatów na radnych (ani też wśród preten-dentów do prezydentury). Dość powszechnie stosowano „efekt aureoli” (KWW Bezpartyjni, KWW Małgorzaty Jacyny-Witt, kandydat PO na prezydenta). O ile

w 2010 Arkadiusz Marchewka, wówczas startujący pierwszy raz do rady, skutecznie oparł swój autoprezentacyjny przekaz na charakterystycznym nazwisku (i zdobył mandat),

a w 2006 czerwona koszula stała się oryginalną wizytówką wizerunku Jana Posłusznego, to w 2014 roku trudno znaleźć przykład tak widowiskowej wizualizacji autoprezentacji,

która zakończyłaby się zdobyciem mandatu. Do rady miasta w 2014 weszło 8 radnych, którzy nie zasiadali tam w poprzedniej kadencji: z KWW Bezpartyjni – Mariusz Bagiński, Renata Łażewska, Michał Wilkocki; z PiS-u – Janusz Jagielski, Marcin Matias, Rafał Ni-

burski, Robert Stankiewicz; z PO – Paweł Bartnik. Jednakże dwaj ostatni wcześniej pełnili funkcje w samorządzie, Renata Łażewska i Renata Wilkocki otrzymali mandaty, ponieważ

zrezygnowali z nich Piotr Krzystek i Krzysztof Soska, a Mariusz Bagiński i Janusz Jagielski byli już wcześniej znani z aktywności biznesowej. Tak więc można uznać, że spośród no-wych radnych to Rafał Niburski i Marcin Matias musieli podjąć największą aktywność au-

toprezentacyjną, aby zdobyć miejsca w radzie. Teoretycznie to właśnie w przekazie komunikacyjnym „nowych radnych” metody

autoprezentacji powinny być szczególnie widoczne. Spośród kandydatów, którzy pierwszy raz zasiedli w szczecińskiej radzie, zasadniczo jedynie w kampaniach Marcina Matiasa

i Rafała Niburskiego można dostrzec elementy przemyślanej autoprezentacji (pierwszy

22 Nie wszyscy kandydaci rozumieli jednak wartość powiązania hasła wyborczego z wizualizacją autoprezenta-

cji. Wspomniany już kandydat, chcący wybudować w Szczecinie 30 stoczni, prezentował się na tle miejskiej panoramy, w której dominującym obiektem była katedra św. Jakuba (a nie na przykład jakieś elementy związane z przemysłem stoczniowym czy okrętowym).


w haśle wyborczym zastosował ciekawą grę słów, drugi nawiązywał do ostatniego miejsca

na liście). Z kolei w przypadku radnych walczących o reelekcję skuteczny (bez względu na to, jak interpretowany) okazał się zabieg Jana Posłusznego, konsekwentnie na czas wybo-

rów zakładającego czerwoną koszulę23. W czasie kampanii wyborczej 2014 roku niewątpliwie najczęściej próbowano

w autoprezentacji skorzystać z cudzego, już znanego nazwiska. Charakterystyczne było to, że nazwisk użyczali przede wszystkim liderzy ugrupowań pozapartyjnych dla swoich pre-tendentów do rady (Piotr Krzystek, Małgorzata Jacyna-Witt), a także Olgierd Geblewicz

z PO dla kandydata tej partii na prezydenta. W przypadku kandydatów KWW Bezpartyjni niewątpliwie pewien wpływ na uzyskanie mandatów przez 3 nowych radnych miało wyko-

rzystywanie w ich autoprezentacjach nazwiska Piotra Krzystka: w autoprezentacji Renaty Łażewskiej i Michała Wilkockiego należy ocenić ten wpływ jako znaczący, a w strategii wi-zerunkowej Mariusza Bagińskiego – jako wspomagający.

Nasuwa się zatem wniosek, że przynajmniej w analizowanej kampanii wyborczej najważniejsze okazały się przede wszystkim nazwiska własne kandydatów walczących

o reelekcję (23 przypadki), a hasła wyborcze i inne elementy autoprezentacji miały charak-ter wspomagający. Określenie „wspomagający” nie oznacza jednak „nieznaczący” – wręcz

przeciwnie, wyrazistość autoprezentacji należy uznać za czynnik szczególnie istotny, zwłaszcza w kampanii wyborczej tych kandydatów, którzy kandydowali po raz pierwszy. Uwagę wyborców można bowiem zwrócić swoją dotychczasową pracą albo wyrazistą au-

topromocją. Zawsze jednak najbardziej efektywne jest połączenie obydwu czynników, czy-li oparcie oryginalnej autoprezentacji na faktycznych, rzeczywistych, zrealizowanych

uprzednio dokonaniach.

Bibliografia

Antoszewski A., Partie polityczne w rywalizacji o władzę w województwach i wielkich mia-

stach, [w:] Obywatel – instytucje – władza na przełomie XX i XXI wieku. Księga dedy-

kowana Profesorowi Tadeuszowi Godlewskiemu, red. D. Karnowska, J. Nocoń Jaro-sław, Toruń 2012.

Antoszewski A., Wzorce rywalizacji politycznej we współczesnych demokracjach, Wro-cław 2004.

Chrobak P., Wybory samorządowe w województwie zachodniopomorskim w latach

1998–2006 na tle kraju, „Przegląd Zachodniopomorski” 2010, nr 1.

Dobek-Ostrowska B., Komunikowanie polityczne i publiczne, Warszawa 2007.

Drzonek M., Między standaryzacją a kreatywnością. Wybrane aspekty marketingu wy-

borczego w Szczecinie w 2010 roku, [w:] Wybory 2010. Media i marketing polityczny, red. M. Jeziński, W. Peszyński, A. Seklecka, Toruń 2012.

23 Gwoli ścisłości trzeba zauważyć, że efektywność wyborcza tego radnego okazała się tym razem mniejsza:

startował z pierwszego miejsca listy PO i otrzymał 1801 głosów, a Arkadiusz Marchewka (druga pozycja na liście) zdobył ich 2606 (drugi wynik spośród wszystkich radnych Szczecina).

88 Maciej Drzonek

Drzonek M., Reelekcje prezydentów miast w wyborach bezpośrednich w Polsce,

Kraków 2013.

Forma czy treść? Rzecz o wizerunku w życiu społecznym i politycznym,

red. A. Kasińska-Metryka, P. Olszewski, Toruń 2012.

Goffman E., Człowiek w teatrze życia codziennego, przekł. H. Datner-Spiewak, P. Spiewak,

przedm. J. Szacki, Warszawa 2008.

Goffman Erving, The presentation of self in everyday life, Anchor Books, Doubleday,

New York 1959.

Hess A., Mediatyzacja lokalnej komunikacji politycznej i strategie partyjne w kontekście

samorządowych kampanii wyborczych, [w:] Profesjonalizacja i mediatyzacja kampa-

nii politycznych w Polsce, red. K. Churska-Nowak, S. Drobczyński, Poznań 2010.

Jakubowska K., Supryn E., Korzystna autoprezentacja: skrypt autorski, Warszawa 2008.

Kotler Ph., Zaltman G., Social Marketing: An Approach to Planned Social Change, „Journal

of Marketing”, 1971, vol. 35, nr 35.

Kowalczyk K., Tomczak Ł., Wybory samorządowe w Szczecinie, Szczecin 2008.

Królik G., Autoprezentacja, Katowice 2009.

Królik G., Autoprezentacja, czyli jak się sprzedać pracodawcy, Katowice 2012.

Leary M., Wywieranie wrażenia na innych: o sztuce autoprezentacji, przekł. M. Kacmajor, A. Kacmajor, Gdańsk 2012.

Lee N.R., Kotler Ph., Social Marketing. Influencing Behaviors for Good, Sage 2011.

Maliszewski N., Jak zaprogramować wyborcę, Warszawa 2008

Muszyński J., Marketing polityczny, Warszawa 1999.

Piasecki A.K., Czy wójtowi potrzebny jest marketing polityczny? Teoria i praktyka zastoso-

wania marketingu przez liderów lokalnych wspólnot, [w:] Marketing polityczny, Szan-

sa czy zagrożenie dla współczesnej demokracji?, red. P. Pawełczyk, Poznań 2007.

Prezentacja profesjonalna: teoria i praktyka, red. L. Jabłonowska, P. Wachowiak, S. Winch, Warszawa 2008.

Rajczewski A., Rozbudź w sobie wójta..., radnego..., mówcę perswazyjnego, Luboń 2012.

Schermerhorn J.R. Jr, Zarządzanie. Kluczowe koncepcje, przekł. A. Ehrlich, Warsza-wa 2008.

Schwämmlein E., Self-presentation in online communities: the group as audience, Tübingen 2012.

Ströer Media AG, http://www.stroer.pl/oferta/nasze-nosniki [29 III 2015

Szmajke A., Autoprezentacja: niewinny spektakl dla innych i siebie, [w:] M. Kofta,

T. Szustrowa, Złudzenia, które pozwalają żyć, Warszawa 2009.

Trzeciak S., Kampania wyborcza. Strategia sukcesu, Poznań 2005.

Wiszniowski R., Marketing wyborczy. Studium kampanii wyborczych w systemach prezy-

denckich i semiprezydenckich (Finlandia, Francja, Polska, Stany Zjednoczone), War-

szawa 2000.

Wiszniowski R., Wprowadzenie do teorii marketingu politycznego, [w:] Marketing politycz-

ny w teorii i praktyce, red. A.W. Jabłoński, L. Sobkowiak, Wrocław 2002.


Wojtasik W., Systemowa specyfika wyborów samorządowych w Polsce, „Roczniki Nauk

Społecznych” 2013, t. 5 (41), nr 1.

Wybory z Gryfem w tle. Szkice o wyborach w 2006 r. na Pomorzu Zachodnim,

red. M. Drzonek, Szczecin 2007.

Zaręba A.M., Wizerunek polityka w III RP: kreacja, instrumentarium, kompetencje komu-

nikacyjne, Rzeszów 2011.

Fotografie

Fot. 1. Plakaty wyborcze kandydatów KWW Bezpartyjni w 2014 r.

Fot. Maciej Drzonek

90 Maciej Drzonek

Fot. 2. Billboard kandydata KWW M. Jacyny-Witt. W lewym rogu widoczny plakat K. Zaremby, kandydata PiS-u do sejmiku w 2014 r.

Fot. Maciej Drzonek

Fot. 3. Kandydat PO na prezydenta „w aureolii” marszałka O. Geblewicza, kampania w 2014 r.

Fot. Maciej Drzonek


Fot. 4. Ł. Tyszler „w aureolii” własnej rodziny, kampania w 2014 r.

Fot. Maciej Drzonek

Fot. 5. Plakaty wyborcze A. Marchewki w 2014.

Fot. Maciej Drzonek

92 Maciej Drzonek

Fot. 6. „Czerwona koszula” – plakat wyborczy J. Posłusznego w 2006 r.

Fot. Maciej Drzonek

Fot. 7. „Czerwona koszula” – plakat wyborczy J. Posłusznego w 2010 r.

Fot. Maciej Drzonek


Fot. 8. „Czerwona koszula” – baner wyborczy J. Posłusznego w 2014 r.

Fot. Maciej Drzonek

Fot. 9. Billboard O. Geblewicza w „wersji white”, kampania w 2014 r.

Fot. Maciej Drzonek

94 Maciej Drzonek

Fot. 10. Billboard O. Geblewicza w „wersji black”, kampania w 2014 r.

Fot. Maciej Drzonek

Fot. 11. Plakat wyborczy M. Gadomskiej (kandydatka w charakterystycznej, żółtej koszulce)

Fot. Maciej Drzonek


Maciej Drzonek

Nazwisko, hasło czy koszula? Atrybuty autoprezentacji pośredniej – przykłady ze szczeciń-

skiej kampanii samorządowej 2014 roku

W artykule przedstawiono sposoby wykorzystywania nazwisk i haseł wyborczych w autopre-zentacji kandydatów rywalizujących w wyborach lokalnych. Analizę oparto na przykładzie szczeciń-skiej kampanii wyborczej z 2014 roku. Teoretycznym punktem odniesienia analizy są pojęcia: ko-munikowanie polityczne, rywalizacja polityczna i autoprezentacja. Podstawową tezą artykułu jest

stwierdzenie, że autoprezentacja opiera się na wielu różnych środkach w przypadku kandydatów ubiegających się o mandat pierwszy raz, natomiast pretendenci dokonać walczący o reelekcję bazują przede wszystkim na własnych nazwiskach.

Słowa kluczowe: autoprezentacja, komunikowanie polityczne, kampania wyborcza, wybory.

Last name, election slogan or shirt? Attributes of indirect self-presentation – examples

from Szczecin 2014 local campaign

The article explains how to use the names and election slogans in the self-presentation of elec-tion candidates competing in local elections. The analysis is based on the example of Szczecin local

election campaign of 2014. The theoretical starting point for the analysis are such concepts as politi-cal communication, political competition and self-presentation. The basic thesis of the article is as follow: in the case of candidates who apply for the mandate for the first time, their self-presentation is based on a variety of factors; candidates who wishes to do re-election based primarily on their own names.

Keywords: self-presentation, political communication, election campaign, elections.

Translated by Jan Matys

96 Maciej Drzonek


Ewa Goczał Uniwersytet Pedagogiczny im. Komisji Edukacji Narodowej w Krakowie

POLSKA SZKOŁA ESEJU – ESEJ W POLSKIEJ SZKOLE

(NA PRZYKŁADZIE DOSTOJEWSKIEGO CZESŁAWA MIŁOSZA)

Wprowadzenie

Podstawa programowa dla IV etapu edukacyjnego zakłada oswajanie uczniów, przy-najmniej w zakresie rozszerzonym, z krytyką i teorią literatury. Jednym ze służących temu

tekstów ma być esej, forma mająca w polskim piśmiennictwie bogate tradycje i – choćby dzięki dostatkowi dobrych przykładów – dydaktycznie użyteczna, stosowna do wykorzystywania przy różnych okazjach, zarówno w perspektywie budowania kontekstów

dla innych utworów oraz pogłębiania wiedzy o historii czy kulturze, jak też w samodzielnej lekturze. Jednocześnie jednak jest to gatunek na tyle wymagający, że przedstawienie go

uczniom oznacza konieczność uprzedniej analizy treści i językowego ukształtowania kon-kretnego, odpowiednio dobranego tekstu. Poniższy artykuł stanowi taki właśnie analitycz-ny komentarz do jednego z esejów Czesława Miłosza, zatytułowanego Dostojewski

i, zgodnie z tym lakonicznym tytułem, poświęconego rosyjskiemu pisarzowi. Szkolna lek-tura tego utworu może stanowić dobrą oprawę zarówno dla omawiania Zbrodni i kary, jak

też przybliżania uczniom postaci noblisty i jego osobowości twórczej, jednocześnie zaś jest pretekstem do rozmowy o zagadnieniach bardziej ogólnych: intertekstualności, pisarskim

subiektywizmie czy granicach w literaturze.

Założenia: teoria (polskiego) eseju

Esej jest gatunkiem literackim wymykającym się próbom precyzyjnego zdefiniowa-nia. Według słów Miłosza, które długo nie stracą na aktualności: „Nadal lepiej wiadomo,

czym to nie jest, niż czym to jest”1. W istocie – najłatwiej chyba określić tekst jako esej po wykluczeniu możliwości, że jest inną, mniej swobodną formą. Skupia on w sobie wiele

1 Cz. Miłosz, Ogród nauk, Lublin 1986, s. 143.

98 Ewa Goczał

elementów wszystkich rodzajów literackich, przy rozmaitym natężeniu akcentów ściśle

naukowych, i jest gatunkiem ze swej natury hybrydycznym. Należą do niego utwory pisa-ne prozą, nieposiadające fabuły, w których wyraźnie uwidocznia się podmiot mówiący.

Nie powinno się go jednak całkowicie utożsamiać z autorem – może być bowiem kreacją artystyczną. Eseista nie tworzy też fikcyjnego świata; aby przedstawić swój wywód, sięga do

literatury, historii, tradycji, różnych dziedzin nauki, rozmaitych zjawisk utrwalonych w kulturze lub obecnych w niej doraźnie – i wykorzystuje je dla wypowiedzenia własnego zdania. Może kojarzyć zjawiska z odległych epok, cytować cudze teksty i poglądy, polemi-

zować z nimi, stosować perswazję, humor, aluzję, a także takie środki artystyczne, jak me-tafora i symbol. W ten sposób próbuje ukazać rzeczywistość widzianą przez pryzmat wła-

snej refleksji nad światem, przefiltrowaną przez własną wrażliwość, a więc w pełni subiek-tywną, i podporządkowuje ją własnemu, partykularnemu celowi. Zdarza się, że prowadzi dialog sam ze sobą. Według Wojciecha Głowali „istotą eseju jest refleksja, czyli pewien typ

myślenia zwany też medytacją czy rozważaniem. Jej – prowadzonemu w eseju rozumowa-niu – podporządkowana jest narracja. Prowadzone rozumowanie nie podlega wymogom

linearności i logiki, jego kształt podlega suwerennej decyzji podmiotu”2. Za bezspornego ojca eseju uznaje się Michela de Montaigne’a, twórcę nazwy i cech

gatunkowych tej odmiany tekstu prozatorskiego. W 1580 roku ukazała się pierwsza

z trzech ksiąg zbierających jego utwory zatytułowane Essais (w polskim przekładzie: Pró-

by). Dopatrywano się źródeł form eseistycznych w dziełach autorów antycznych, między

innymi Platona, Seneki Młodszego, Plutarcha, oraz w takich gatunkach jak dialog, list czy moralia. Rozkwit tej formy przypadł jednak na współczesność. W drugiej połowie XX wie-

ku mówiono nawet o tzw. „ekspansji eseju” – w kontekście wpływu, jaki wywarł na prze-miany powieści, jej dyskursywizowanie i subiektywizowanie narracji. Jak dopowie Anna

Zura: „Ekspansja eseju jako gatunku następuje zwykle w momentach poczucia szczególne-go zagrożenia. Jednak jest to gatunek, który nie daje jednoznacznych odpowiedzi czy roz-wiązań, a jedynie pobudza do refleksji”3.

Dostojewski Miłosza – analiza

Czesław Miłosz posługiwał się formą eseju bardzo często, od Zniewolonego umysłu

poprzez liczne publikacje w prasie oraz wydania zbiorowe, takie jak Rodzinna Europa czy

Ziemia Ulro. Gatunek ten interesował Miłosza także jako teoretyka literatury. To on jako

pierwszy, w przedmowie do wydanego w latach 60. ubiegłego wieku tomu Po stronie pa-

mięci Stanisława Vincenza, użył terminu „polski esej”4. Za prawodawców i pierwszych mi-

strzów uznawał właśnie Vincenza oraz Pawła Hostowca. Ich eseistyczne prekursorstwo charakteryzował w ten sposób: „Złożyło się tak, że dwaj ludzie, których wczesna młodość

2 W. Głowala, Próba teorii eseju literackiego, „Acta Universitalis Wratislaviensis”, Wrocław 1965/40,

s. 157–158. 3 A. Zura, Publicystyka Václava Havla, „Bohemistyka” 2001/2, s. 117. 4 Cz. Miłosz, Przedmowa, [w:] St. Vincenz, Po stronie pamięci, Paryż 1965, [przedruk w:] Cz. Miłosz, Zaczyna-

jąc od moich ulic, Wrocław 1990, s. 255.

Polska szkoła eseju – esej w polskiej szkole (na przykładzie Dostojewskiego... 99

przypadła na lata przed I wojną światową, postąpili jak ogrodnicy krzyżujący obce sobie

dotychczas odmiany roślin: staroszlachecką gawędę sprzęgli z humanistyczną erudycją, otrzymując to, co zwykło się nazywać esejem, choć ten obcy a zbyt pojemny termin nie

obejmuje cech odrębnych nowego tworu, bardzo rodzimych”5. Później sam został zaliczo-ny do grona tych wybitnych twórców emigracyjnych, piszących do wydawanej przez Je-

rzego Giedroycia paryskiej „Kultury”, którzy ukształtowali polski esej (obok Miłosza byli to: Józef Czapski, Witold Gombrowicz, Gustaw Herling-Grudziński, Jerzy Stempowski, Aleksander Wat). Poza nawiązywaniem do tradycji „staroszlacheckiej gawędy” i krzyżo-

waniem jej z „humanistyczną erudycją” wyznacznikami „polskiej szkoły” są: autobiogra-fizm, autotematyzm, skłonność do wspominania rodzinnych anegdot i regionalnych histo-

rii, a także „domowe biblioteki i bliskie podróże; plotki sąsiedzkie; dalekie podróże po-twierdzające wyjątkowość perspektywy rodzinnej”6.

W 2010 roku ukazał się wybór esejów autora Pieska przydrożnego pod tytułem Rosja.

Widzenia transoceaniczne. Znalazł się tam utwór pod tytułem Dostojewski, opublikowany

po raz pierwszy w 1994 roku na łamach „Tygodnika Powszechnego”, a później przedru-

kowany jeszcze w zbiorze Życie na wyspach z 1997 roku. Jego zasób tematyczny opiera się na doświadczeniu autora z lat spędzonych w Berkeley, gdzie wykładał literatury słowiań-

skie. Clare Cavanagh we wstępie do zbioru informuje: „zmarł profesor, który uczył Dosto-jewskiego w Berkeley, jak opowiada Miłosz Fiutowi, i Miłosza poproszono, żeby zajął jego

miejsce, ponieważ kursy poświęcone polskiej poezji przyciągały w najlepszym razie garstkę słuchaczy. Ale tym zbiegiem okoliczności nie sposób wyjaśnić wszystkiego. »Gdyby mi za-

proponowano, żebym dał kurs o Tołstoju, powiedziałbym: nie«, mówi Miłosz...”7. Punk-tem wyjścia do napisania eseju (oraz niemałej liczby innych, tej samej postaci poświęco-nych tekstów) stało się więc zarówno „zawodowe”, jak i osobiste zainteresowanie twórczo-

ścią Dostojewskiego, a podstawą rozważań – opis rozterek, z jakimi wiązał się obowiązek nauczania o rosyjskim pisarzu na amerykańskim uniwersytecie. Już początek właściwego

tekstu brzmi wobec całości bardzo emblematycznie. Pisze Miłosz: „Nie podobało mi się powszechne na Zachodzie przyrządzanie Dostojewskiego we freudystycznym sosie, czyli rozpatrywanie go wyłącznie jako geniusza intuicji psychologicznej. Zmuszony wybrać, wo-

lałem jego metafizykę czy, jak chce Bierdiajew, jego pneumatologię. Istniało tak wiele sfer, które musiały być przemilczane, po prostu ze względu na geograficzną i historyczną nie-

wiedzę słuchaczy, czyli że należałoby ich wtajemniczać od początku”8. Subiektywizm jako podstawowa cecha eseju realizuje się w utworze Miłosza w całej

pełni. Wychodzi on od faktów autobiograficznych do osobistych refleksji. Wyraża swoje zdanie, nie dążąc zupełnie do obiektywizmu, na przykład w śmiałym sformułowaniu:

„w Braciach Karamazow, prawie arcydziele, rozdział o karykaturalnych Polakach, arty-

stycznie niedopuszczalny u jakiegokolwiek szanującego się pisarza, świadczy wyraźnie

5 Ibidem. 6 M. Wyka, Uwagi o polskim eseju, [w:] Polski esej. Studia, red. M. Wyka, Kraków 1991, s. 16. 7 C. Cavanagh, Wstęp, [w:] Cz. Miłosz, Rosja. Widzenia transoceaniczne, wstęp przeł. A. Pokojska,

Warszawa 2010, s. 7. 8 Cz. Miłosz, Dostojewski, [w:] Cz. Miłosz, Rosja. Widzenia transoceaniczne, op. cit., s. 83.

100 Ewa Goczał

o obsesji”. Dalej pojawia się forma sugerująca wyznanie: „Teraz wyjawię prawdziwy po-

wód mojej zgody na wykładanie Dostojewskiego...”9, wreszcie – długa dygresja na temat niemożności wykładania literatury polskiej i sukcesu, jakim było skłonienie „kilku studen-

tów do zaniechania rusycystyki na rzecz polonistyki [...]. Bardzo jestem dumny z tej mojej grupy gorliwych i utalentowanych tłumaczy...”, po czym następuje wymienienie ich na-

zwisk: „Bogdana Carpenter, Louis Iribarne, Catherine Leach, Richard Lourie, Lillian Val-lee”.

Poza wzmiankami autobiograficznymi o subiektywnym charakterze tekstu Miłosza

decyduje także osobiście motywowana ironia: „Ten wymiar nie jest dla Amerykanów, bo cokolwiek nosi ślad diabelskiego kopyta, wprowadza w zamęt ich umysły uformowane

ideami o przyrodzonej dobroci człowieka. Musiałem więc się miarkować, nie mogłem przecie demoralizować młodziaków”. A dalej: „Najbystrzejsi ze słuchaczy, w tym paru młodych profesorów, znajdowali u mnie rzadką w Ameryce cierpkość, choćby dlatego,

że nie bałem się wypowiadać sądów reakcyjnych, na przykład że istnieje dobro i zło”. Nie pobłaża Miłosz także rodakom, czy szerzej – Słowianom, choć ironia ku nim kierowana

brzmi nieco łagodniej: „Słabą stroną Słowian jest mieszanie religii i historii, która to mie-szanka owocuje w przedziwnych teoriach o roli zbiorowości jako mesjasza. Zagłębiając się

w Dostojewskiego, mogłem tym się pocieszać, że nie tylko Polacy dawali się uwieść kolek-tywistycznym samowmówieniom”.

Obok subiektywizmu najważniejszymi cechami eseju są niesystematyczność i niesys-

temowość. Utwór Czesława Miłosza charakteryzują obie. Pierwsza, rozumiana jako aso-cjacyjny, nielinearny charakter tekstu, realizuje się w przedstawianiu przemyśleń na zasa-

dzie luźnych skojarzeń. Skupione w tekście różne wątki z biografii twórcy Biesów nie two-rzą ciągu chronologicznego ani nie łączą się w pełen jego życiorys. Autor przywołuje

pewne wybrane fakty, jak kwestię pochodzenia przodków Dostojewskiego, jego pierwszą podróż do Europy, katorgę w Omsku czy upadek prowadzonego przezeń pisma „Kołok-oł”, ale ze względu na fragmentaryczność funkcja informacyjna jest ledwie zarysowana,

choć trudno ją uznać za powierzchowną. Takie wzmianki pełnią raczej rolę punktu wyjścia do budowania rozważań o osobie i twórczości Fiodora Dostojewskiego. Także refleksyjne

ciągi pogłębionych uwag są komentarzami do fragmentów, cech cząstkowych, a nie całości – stosunku bohatera do Polaków, jego krytyki Zachodu czy diagnozy, a raczej wróżby, stawianej Rosji. Od faktu biograficznego (podróż Dostojewskiego do Francji i Anglii) po-

przez swobodne skojarzenie przechodzi autor do utworu innego pisarza (Listy z Rosji

Astolphe’a de Custine’a), a potem kolejnego (Rok 1984 George’a Orwella), na którym wą-

tek dość raptownie się urywa. Niesystemowość przejawia się w niewyczerpaniu tematu. Miłosz dokonuje arbitralnej selekcji, sygnalizuje istnienie pewnych, z jakiegoś powodu

ważnych dla niego, wątków czy relacji. Nie analizuje ich jednak, lecz pozostawia refleksji czytelnika.

Z drugiej strony tekst pozostaje spójny. Kompozycja eseju jest luźna, ale zaplanowa-na i jasna, wywód pozostaje klarowny i zrozumiały. Przeprowadzone zostały dwie strategie

9 Wszystkie cytaty z tekstu eseju za wydaniem: Cz. Miłosz, Dostojewski, op. cit.


organizacji wypowiedzi: pierwsza to kohezja – spójność strukturalna, wynikająca właśnie

ze struktury tekstu, osiągana prostymi sposobami poprzez odpowiedni dobór form grama-tycznych. Przyczyniają się do tego wskaźniki zespolenia: spójniki łączące zdania, a często

całe akapity, w zaskakująco wręcz prosty, naśladujący żywą mowę sposób: „Ale on sam w to wierzył”; „Bo materiał po prostu za duży...”; „Czyli ciągle problem”; „Gdyż uważny

czytelnik...”; „Albo Dostojewski i Zachód...”. Drugą strategią jest koherencja – spójność ca-łościowa. Godzi się ona z zasadą sformułowaną przez Marię Renatę Mayennową i Teresę Dobrzyńską, które uznają tekst za spójny wtedy, gdy zostaną spełnione trzy jedności:

nadawcy, odbiorcy i zagadnienia10. W tym przypadku nadawca jest jeden, spersonalizowa-ny, utożsamiony z autorem: profesorem uniwersytetu, wykładowcą literatur słowiańskich,

Polakiem zafascynowanym, ale też krytycznym wobec rosyjskiego prozaika, wreszcie: pisa-rzem znającym się na warsztacie literackim i potrafiącym rozpoznać geniusz oraz niejako przylegające do niego słabości charakteru. Jedność założonego odbiorcy wydaje się reali-

zowana w języku tekstu: jest on, o czym będzie jeszcze mowa, połączeniem naukowości

i potoczności, skierowanym, jak można sądzić, do czytelnika intelektualisty, ale nie purysty

językowego. Przedmiotem eseju, wyrażonym w tytule, jest „Dostojewski”, jednak nie jako osoba, lecz raczej jako zbiór zjawisk, fenomen, pojęcie istniejące już samodzielnie, w ode-rwaniu od postaci historycznej. Wydaje się, że jest to w takiej samej mierze metonimia, jak

w wyrażeniu: „wykładanie Dostojewskiego”, rozumianego przecież jako przedmiot uni-wersytecki.

Spójność i klarowność formy buduje także Miłosz przez opatrzenie poszczególnych,

oddalonych od siebie wątków, śródtytułami: Dostojewski wobec Zachodu; Karykaturalni

Polacy; Diagnoza choroby wieku; Sukces i melancholia. Dzięki wydzieleniu takich całostek kompozycja staje się bardziej przejrzysta. Jest przy tym ramowa. Michał Paweł Markowski

zauważa: „Strategie autobiograficzne w tekstach Miłosza czy Stempowskiego wskazywane przez narrację personalną z reguły tworzą strukturalną ramę, wewnątrz której dominującą strategią okazuje się być komentarz lub medytacja”11. W analizowanym eseju Miłosz roz-

poczyna rozważania od autobiograficznego „Nie podobało mi się...”, a kończy je w ostat-nim podrozdziale: „Moje wykłady były wśród studentów...”. Ostatni, oddzielony symbo-

lem gwiazdki fragment eseju to już tylko komentarz, pewne uogólnienie, podsumowująca refleksja, także zresztą osobista.

Dążenie do formy gawędowej wiąże się z próbą oddania żywej mowy i miesza się u Miłosza z erudycyjnością, tak jak styl potoczny miesza się ze stylem naukowym. Jak piszą Halina Kurkowska i Stanisław Skorupka, styl naukowy jest najbardziej typowym pisanym,

natomiast styl potoczny – najbardziej typowym mówionym12. Miłosz w błyskotliwy spo-sób łączy je ze sobą. Ten pierwszy „charakteryzuje dążność do skrótu. Można ją upatrywać

w uproszczeniach i redukcjach [...], w faworyzowaniu tych typów struktur wyrazowych,

10 M.R. Mayenowa, Spójność tekstu a postawa odbiorcy, [w:] Tekst i język. Problemy semantyczne,

red. M.R. Mayenowa, Wrocław 1974, s. 189–190; Teresa Dobrzyńska, Tekst, [w:] Współczesny język polski, red. J. Bartmiński, Lublin 2001, s. 293–314.

11 M.P. Markowski, Cztery uwagi o eseju, [w:] Polski esej. Studia, red. M. Wyka, Kraków 1991, s. 173. 12 H. Kurkowska, S. Skorupka, Stylistyka polska. Zarys, Warszawa 1959.

102 Ewa Goczał

tych wyrazów i zwrotów, które pozwalają na szybsze, choć mniej dokładne formułowanie

myśli”13. W analizowanym eseju jest to wyraźnie widoczne. Poza omówioną już zamiennią (Miłosz ani razu nie wymienia imienia Dostojewskiego, choć nazwisko pojawia się dwa-

dzieścia dwa razy – w formie dosłownej lub jako metonimia) charakterystyczne jest dąże-nie do unikania wydłużonych dygresji – pojawiają się uwagi w nawiasach, które mogłyby,

ale decyzją autora nie stały się przyczynkiem do dłuższej refleksji, tak jak we fragmentach: „niektórzy rosyjscy krytycy (Szestow!)” czy „należałoby polecić studentom czytanie świa-dectw cudzoziemców o Rosji (próbowałem)”. Zdania są długie, zwykle podrzędnie złożo-

ne. To hipotaksy, z reguły będące wyznacznikiem stylu wysokiego, ale w tym przypadku często bezorzeczeniowe i rwane, jak na przykład we fragmencie: „Czyli ciągle problem: co

włączyć, a co wyłączyć. Bo materiał po prostu za duży na jeden kurs, dzieło ogromne, tak że jedna z głównych powieści właściwie by wystarczała, a tu trzeba omówić wszystkie”. Można mówić o charakterystycznym dla żywej mowy potoku składniowym.

Zauważalne jest w eseju świadome odejście od stylu artystycznego, brak patosu i po-etyzowania tekstu. „Charakterystyczna dla stylu potocznego jest frazeologia i metaforyka,

które cechuje konkretność, skłonność do przedstawiania pojęć [...] w sposób obrazowy”14. Stosowane przez Miłosza frazeologizmy, w zmienionych nieco formach, są w istocie kon-

kretne i mają kolokwialne zabarwienie: „przyrządzanie Dostojewskiego we freudystycz-nym sosie”; „Iść za tą nitką znaczyłoby...”. Podobnie długie, rozbudowane porównanie: „Natomiast w Rosji zaszło coś, co można porównać z reakcją organizmu mało odpornego

na nieznane mu bakterie. Tak podobno niektóre wioski huculskie oswoiły syfilis i choć wszyscy go mieli, wcale im nie szkodził, natomiast okazywał się zabójczy, jeżeli zaraził się

nim obcy”. Znalazły się w tekście także kolokwializmy: „ulice Londynu pełne obdartusów”; „hordy nieletnich prostytutek”; „smętny sekret” i wyrażenia: „urządzić odpowiedź”; „robić politykę zagraniczną”; „pompować się wiarą”.

Jednak w eseju, pisanym niewątpliwie z punktu widzenia intelektualisty, występują także liczne elementy stosowne dla stylu naukowego. Bogate jest słownictwo specjalistycz-

ne z zakresu wielu nauk, głównie filozofii: „światopogląd naukowy [...], oparty na teorii powszechnej ewolucji, materialistyczny i ateistyczny”; „od kartezjańskiego racjonalizmu

poprzez filozofów oświecenia do hipotez biologii”; „metafizyka”; „pneumatologia”; „dia-lektyka świętości i zła”, a także literaturoznawstwa: „powieść polifoniczna”. Rozmaite dro-biazgi wymagające sporej wiedzy rozrzucone są po tekście bez przypisów ani innych form

objaśnień. Pojawia się cały szereg postaci: Michaił Bachtin, Lew Szestow, Konstanty Leon-tiew, Honoré de Balzac, George Orwell, Astolphe de Custine, Aleksander Hercen, Nikołaj

Czernyszewski, Fryderyk Nietzsche, Wacław Lednicki czy George Sand. Inną cechą cha-rakterystyczną dla prac naukowych jest podawanie cytowanych tekstów w języku orygina-łu. Miłosz, przytaczając obcojęzyczne, rosyjskie („goworilni”; „Wremia”; „Kołokoł”; „kasta

wiedna”) lub angielskie („Russia, Poland and the West”) tytuły i wyrażenia, nie tłumaczy

13 Ibidem, s. 239. 14 Ibidem, s. 238.


ich. W przypadku zaś słów rosyjskich ich łacińska transkrypcja jest możliwie najbliższa

wymowie, w odróżnieniu od częstego w różnych tekstach spolszczania. W przypadku tego eseju Miłosza należy chyba także mówić o stylu indywidualnym.

Charakterystyczne dla niego jest, omówione już, połączenie stylu potocznego i naukowe-go, da się je jednak tłumaczyć w pełni świadomą realizacją cech gatunku. Znalazły się na-

tomiast w tekście elementy, które można by nazwać, według określenia Haliny Kurkow-skiej i Stanisława Skorupki, „nosicielami stylu”15 autora; nieco mimowolnymi, uwidacznia-jącymi się dzięki niejakiemu osłabieniu literackości, a ściślej – kunsztu literackiego – na

rzecz swobody wypowiedzi, przez co zbliżone są do zapisu żywej mowy, naśladują jej fragmentaryczność i wzmagają idiomatyczność danego tekstu. To, po pierwsze, pewne

charakterystyczne, nieco przestarzałe wyrazy, takie jak „przecie”, „zaiste”, „tedy”, „miar-kować się”. Nie przystają one ani do stylu potocznego, ani naukowego – zdają się raczej wyrazem pewnej maniery pisarskiej „starego profesora z Berkeley”. Poza tym w tekście

znalazły się takie neologizmy jak autorskie „kolektywistyczne samowmówienia” czy sta-wiane w pozycji frazeologizmu „domyślać do końca”. Dopatrzyć można się też pewnych

śladów języka środowiskowego (gwary uniwersyteckiej), jak w określeniu „mniejszych lite-ratur” czy internacjonalizmie „campus”.

Kolejnym z wyznaczników eseju jako gatunku erudycyjnego jest intertekstualność, wyjątkowo w opisywanym tekście intensywna i uchwytna na kilku poziomach erudycji. Najważniejszym kontekstem utworu Miłosza są najsłynniejsze powieści Fiodora Dosto-

jewskiego: Biesy, Bracia Karamazow, Zbrodnia i kara oraz Zapiski z domu umarłych. Ese-

ista odwołuje się jednak także do innych utworów: Listów z Rosji Astolphe’a de Custine’a,

Roku 1984 George’a Orwella, niewymienionych z tytułu powieści George Sand, a także rozpraw naukowych Wacława Lednickiego, Josepha Franka i Michaiła Bachtina. Z tym

ostatnim Miłosza polemizuje, nie zgadzając się w pewnych szczegółach z jego teorią po-wieści polifonicznej. Intertekstualność wiąże się w tym przypadku, zgodnie z koncepcją

Ryszarda Nycza, także z założonym odbiorcą tekstu – użyteczne wydaje się, by był on oczytany co najmniej w twórczości tytułowego pisarza. Nie jest to jednak niezbędne, miej-sca niejasne mogą posłużyć za przyczynki do poszerzania wiedzy, do poszukiwania w róż-

nych źródłach brakujących informacji.

Zakończenie

Dostojewski Czesława Miłosza to esej spełniający paradoksalnie nierestrykcyjne zało-żenia gatunku, takie jak niesystematyczność, niesystemowość, hybrydyczność, subiekty-wizm podmiotu, refleksyjność czy intertekstualność. Jest to jednak ciągle tekst spójny,

o klarownej kompozycji. Charakterystyczne są dla niego, przez samego Miłosza sformu-łowane, cechy polskiego eseju: połączenie tonu gawędowego z humanistyczną erudycją.

Jako taki jest on sam w sobie tekstem do czytania i analizowania, źródłem istotnej wiedzy o autorze eseju i jego bohaterze; może też być źródłem zdrowej niepewności – dawać

15 Ibidem, s. 2.

104 Ewa Goczał

asumpt do tropienia rozsianych w utworze śladów, poszukiwania brakujących informacji,

odkrywania językowych niuansów. Może również stanowić wzór i inspirację do własnego pisania – indywidualnego, swobodnego w formie, ale budowanego na podstawie solidnej

i szerokiej wiedzy o świecie.

Bibliografia

Dobrzyńska T., Tekst, [w:] Współczesny język polski, red. J. Bartmiński, Lublin 2001.

Głowala W., Próba teorii eseju literackiego, „Acta Universitalis Wratislaviensis”, 1965/40,

Wrocław 1965.

Kurkowska H., Skorupka S., Stylistyka polska. Zarys, Warszawa 1989.

Markowski M. P., Miłosz: dylemat autoprezentacji, [w:] Polski esej. Studia, red. M. Wyka, Kraków 1991.

Mayenowa M. R., Spójność tekstu a postawa odbiorcy, [w:] Tekst i język. Problemy seman-

tyczne, red. M. R. Mayenowa, Wrocław 1974.

Miłosz Cz., Dostojewski, [w:] Cz. Miłosz, Rosja. Widzenia transoceaniczne, Warszawa 2010.

Nycz R., Intertekstualność i jej zakresy, [w:] R. Nycz, Tekstowy świat. Poststrukturalizm

a wiedza o literaturze, Warszawa 1995.

Sławiński J., Głowiński M., Kostkiewiczowa T., Okopień-Sławińska A., Podręczny słownik

terminów literackich, Warszawa 1996.

Wyka M., Uwagi o polskim eseju, [w:] Polski esej. Studia, red. M. Wyka, Kraków 1991.

Zura A. , Publicystyka Václava Havla, „Bohemistyka” 2001/2.


Ewa Goczał

Polska szkoła eseju – esej w polskiej szkole (na przykładzie Dostojewskiego Czesława

Miłosza)

W artykule zawarta została propozycja wykorzystania w ramach licealnej edukacji poloni-stycznej eseju – gatunku zróżnicowanego formalnie i treściowo, hybrydycznego i trudnego w odbio-rze, lecz jednocześnie bardzo użytecznego dydaktycznie. Szerokie spektrum form eseistycznych ograniczone zostaje do tak zwanego „polskiego eseju” – pojęcia wprowadzonego i zdefiniowanego przez Czesława Miłosza. Przykładem realizacji gatunku i przedmiotem analizy jest tutaj esej samego

Miłosza, Dostojewski – traktujący o wybranych wątkach z życia i twórczości rosyjskiego pisarza,

a przede wszystkim prezentujący jego obraz w subiektywnym spojrzeniu polskiego noblisty.

Słowa kluczowe: esej, dydaktyka, Miłosz, Dostojewski.

Polish School of Essay Writi,ng – Essay in Polish School (on Dostojewski by Czesław

Miłosz)

The article offers a proposal of using essay, within high school Polish studies, as a genre which is diverse formally and substantially, hybrid and cerebral, still, useful in a teaching practice. The wide range of essayistic forms is limited to the so-called "Polish essay" – the notion introduced and defined by Czesław Miłosz. An example of genre implementation and a subject of analysis is his own essay

entitled Dostojewski – discussing the selected aspects of life and writings of the Russian writer and,

most of all, presenting his image from the subjective perspective of the Polish Nobel prize winner.

Keywords: essay, didactics, Miłosz, Dostoyevsky.

Translated by Monika Matykiewicz

106 Ewa Goczał


Anna Wzorek Uniwersytet Jana Kochanowskiego w Kielcach

GDY NAUCZYCIELKA MATEMATYKI STAJE SIĘ POETKĄ...

(O ZBIORZE POEZJI STYCZNA DO KRZYWEJ MYŚLI ANNY

BŁACHUCKIEJ)

Anna Błachucka (urodzona w 1950 roku) jest poetką ziemi świętokrzyskiej, literatką

mało znaną poza środowiskiem lokalnym, gdyż nie odnotowują jej żadne prestiżowe słowniki czy leksykony1. Sylwetkę Błachuckiej prezentuje jedynie Tadeusz Stolarski

w swym opracowaniu Znani i nieznani ziemi jędrzejowskiej2. O naszej autorce można za to

poczytać w licznych recenzjach krytycznych i omówieniach jej dość obszernej twórczości, drukowanych wszakże przede wszystkim w pismach regionalnych („Gazeta Jędrzejowska”,

„Echo Jędrzejowa” – dodatek do „Echa Dnia”, „Świętokrzyski Kwartalnik Literacki”, „Ma-gazyn. Słowo”, „Niedziela Kielecka”). O Annie Błachuckiej można również przeczytać na

internetowym portalu Papierowe Myśli3. Anna Błachucka ma chłopski rodowód. Urodziła się w świętokrzyskiej wsi, w Kozło-

wie, w domu Tadeusza i Emilii Tatarów. Z wykształcenia jest nauczycielką matematyki (obecnie na emeryturze). Obierając drogę życiową, myślała o studiach polonistycznych, jednak ostatecznie – ze względu na mniejszą liczbę kandydatów – wybrała matematykę.

W 1972 roku podjęła pracę zawodową, najpierw w Nowinach, a następnie w Małogoszczu. Uczyła w szkole podstawowej oraz w gimnazjum. W 2006 roku (po trzydziestu czterech la-

tach pracy) przeszła na emeryturę; w tymże roku wydała swój „matematyczny” tomik.

1 Hasła „Anna Błachucka” nie znajdziemy w następujących słownikach: Współcześni polscy pisarze i badacze

literatury. Słownik biobibliograficzny, red. J. Czachowska, A. Szałagan, t. 1–10, Warszawa 1994–2007; Polscy pisarze i badacze literatury przełomu XX i XXI wieku. Słownik biobibliograficzny, red. A. Szałagan, Warsza-wa 2011–2014; Literatura polska. Przewodnik encyklopedyczny, t. 1–2, Warszawa 2000; Słownik pisarzy pol-skich, Kraków 2008; Pisarze regionu świętokrzyskiego, red. J. Pacławski, s. 2, Kielce 1983–2005; S. Rogala, Współczesne środowisko literackie Kielecczyzny. Słownik pisarzy i badaczy literatury, Kielce 1999.

2 T. Stolarski, Anna Błachucka – nauczycielka matematyki... literatem, [w:] T. Stolarski, Znani i nieznani ziemi jędrzejowskiej, t. 2, Słupia Jędrzejowska – Włoszczowa 2013, s. 563–569.

3 Zob. A. Nogaj, Matematyk na Parnasie, www.papierowemysli.pl [12.12.2016].

108 Anna Wzorek

Jest żoną Zbigniewa Błachuckiego, zapalonego myśliwego, dlatego zapewne zadebiu-

towała „łowieckim” tomem Obcierki (1999). Był to bardzo późny debiut (w wieku 49 lat), ale od tamtej pory Błachucka opublikowała zarówno tomy poetyckie, jak i prozę. Z jej

zbiorów wierszy warto przypomnieć Nie odwracaj głowy (2001) – tom wyrosły na bazie

doświadczeń „Solidarności” świętokrzyskiej; Srebrny czas (2002) – ulubiony tom poetki,

będący próbą upamiętnienia „małej ojczyzny” Anny Błachuckiej oraz ludzi, którzy pozo-stawili ślad w jej życiu. O tej publikacji Robert Czop pisze: „Mamy okazję zetknąć się z bo-

haterstwem mieszkańców Małogoszcza, walczących o wolność kraju w powstaniach, woj-nach, ale także z ich nie mniej dramatyczną walkę o przetrwanie, w czasie zmagania się

z wielkim trudem, jaki włożyli w uprawę roli. Mała ojczyzna poetki, jej sercu najbliższa i najważniejsza, równocześnie mająca wpływ na losy całego kraju, kiedy brała i nadal bie-rze udział w jego burzliwej historii, jest jakby odkrywana na nowo, by kolejne pokolenia

nie zapomniały i nie przeszły obojętnie”4. Jak wspomnieliśmy, ukoronowaniem czy raczej

podsumowaniem pracy zawodowej poetki stał się zbiór Styczna do krzywej myśli, w któ-

rym – by powtórzyć za Tadeuszem Stolarskim – „wprowadziła poezję do matematyki”5.

W 2005 roku dzięki tomikowi Moc limeryków Błachucka przypomniała formę poetycką,

która niesłusznie odeszła do literackiego lamusa. W limerykach uobecnia się humor Bła-chuckiej, autorka – by przytoczyć myśl Roberta Czopa – „śmieje się z ludzkiej głupoty, niezależnie od płci, wieku i zawodu postaci, która tego grzechu się dopuszcza”6. Trzeba

jeszcze przypomnieć, że Błachucka uprawia bardzo kunsztowny gatunek literacki – sonet.

Ma w swoim dorobku dwa tomy sonetów: Niepodzielne jak łza (2009) oraz Piać do pod-

świadomości (2012). Ten ostatni tytuł to literacki komentarz do kolaży Jerzego Świątkow-skiego, swoista translacja z języka malarskiego na mowę wiązaną. To malarstwo, jak wyrazi

się Zofia Korzeńska, „przekłada sprawy niezmiernej wagi i powagi na kategorie estetyczne i jakby krzykiem – wyrażanym artystycznie – mówi: stop! Zatrzymaj się! Pomyśl”7. Nieco

dalej konkluduje: „Obrazy Świątkowskiego to reakcja na degrengoladę dzisiejszego czło-wieka, na jego sytuację egzystencjalną, społeczną, moralną. Te stada dzików na obrazach albo nadęte indory – czy to nie typowi przedstawiciele dzisiejszego świata? On pragnie

swoimi nietypowymi obrazami poruszyć umysły ludzi i pobudzić środowisko artystyczne, a właściwie całą opinię społeczną, do otrząśnięcia się, do jakiejś reakcji. Coś ważnego suge-

ruje”8. Anna Błachucka komentuje kolaże Światkowskiego, a może raczej dyskutuje z nimi, wchodzi w polemikę. Anna Nogaj, nawiązując do tytułu drugiego tomu sonetów Błachuc-kiej, podkreśla: „Piać do podświadomości w dzisiejszych czasach jest nader trudno, ale głos

niektórych może skutecznie (p)obudzić człowieka do życia”9. Nasza autorka ma też za so-

bą próby prozatorskie – opowiadania Kaprys (2011) oraz powieść Ostatni chłop (2015).

Gdy przymierzała się do napisania powieści, zwierzała się: „Poruszam w niej [powieści,

4 R. Czop, Od fraszek do limeryków Anny Błachuckiej, „Radostowa” 2008/103–104, s. 49. 5 T. Stolarski, Anna Błachucka..., op. cit., s. 564. 6 R. Czop, Od fraszek do limeryków..., op. cit., s. 50. 7 Z. Korzeńska, Odsłony zła i poszukiwanie nadziei, „Świętokrzyski Kwartalnik Literacki” 2012, nr 1–4, s. 255. 8 Ibidem, s. 256. 9 A. Nogaj, Pędzlem i piórem, „Teraz” 2012, nr 12, s. 17.

Gdy nauczycielka matematyki staje się poetką... (o zbiorze poezji Styczna do krzywej... 109

A.W.] problem wsi. Na naszych oczach ginie ta grupa społeczna. Są producenci, inwesto-

rzy, hodowcy, chłopa nie ma”10. W tym najnowszym utworze autorka przygląda się pol-skiej wsi naszych czasów, czyli początków XXI wieku, dostrzega niszczące ją problemy cy-

wilizacyjne – ekonomiczne, społeczne, polityczne. O wspomnianym tomie krótkich form

epickich (Kaprys) Korzeńska wypowiada się z ogromnym uznaniem: „Główną wartością

tej prozy jest jej przesłanie ideowe. Zwyciężają w niej wartości wyższe i dobro. Bo mimo że Autorka ukazuje złe i dobre strony ludzkiego życia, to w sumie dominuje pozytywne na-

stawienie do świata. Mimo dramatów, bólu, cierpienia wyraźnie góruje dobro, bo osta-tecznie ludzie wybierają dobro, choćby w pragnieniach. Przeważa głębsza moralność. Wia-ra i Bóg, miłość do drugiego człowieka, do rodziny, także rola piękna, sztuki – to podsta-

wowe wartości, którymi kierują się bohaterowie”11. Kończąc tę krótką prezentację Anny Błachuckiej i jej twórczości, trzeba powiedzieć, że zajmująca nas poetka i pisarka ma

w swoim dorobku także opowieść dla dzieci Co ja mam z tymi rodzicami (2014), w której główna bohaterka staje się starszą siostrą, w związku z czym przeżywa frustracje oraz roz-

czarowania. I jeszcze jedno – Anna Błachucka sprawuje pieczę nad uzdolnioną literacko i artystycznie młodzieżą, prowadzi dwie grupy poetyckie – „Argument” w Małogoszczu oraz „Słowniacy Świętokrzyscy” w Kielcach.

Styczna do krzywej myśli (2006) to tomik „matematyczny”, spotkanie poezji i mate-matyki, zetknięcie zawodowych i prywatnych pasji autorki, próba – jak czytamy w jednym

z wywiadów z autorką – „połączenia abstrakcyjnych pojęć matematycznych z poezją”12. Przy innej okazji poetka tak skomentowała zajmujący nas zbiór: „Są tam ułamki, sinusy

i cosinusy, ale zapewniam, że nawet ci, co z matematyką są na bakier, nie będą mieli trud-ności z ich zrozumieniem”13. We wstępie z kolei Błachucka, kłaniając się „z całą niewy-miernością podjętego tematu”14, uprzedza czytelnika, że lektura nie będzie łatwa: „Być

może zbiorek będzie pociągał za sobą otwarcie słownika matematycznego albo ośmieli do

rozmowy z własną pociechą uczącą się matematyki”15. W Stycznej do krzywej myśli domi-

nuje forma fraszki, czyli utworu, który „ma charakter żartobliwy i oparty jest na dowcip-nym pomyśle”16. Poprzez humor, nieodłącznie związany z fraszką, Błachucka – by powtó-

rzyć za Januszem Orlikowskim – stara się „ubarwić tzw. bezduszną matematykę stricte humanistycznym spojrzeniem”17. Oprócz fraszek są też limeryki oraz sonety. Zbiór składa się z sześciu części, wskazujących kolejno na różne skojarzenia wywołane przez matematy-

kę. W pierwszej (Liczbowa rzeczywistość) autorka dowodzi, że abstrakcyjne pojęcia mate-

matyczne można odnaleźć w otaczającym nas świecie. W drugiej (Układ równań z dwiema

niewiadomymi) przy pomocy matematycznych pojęć i równań obnaża ludzkie ułomności.

10 A. Czarnecka-Skrobot, Świat opisuję, nie walczę. Rozmowa z poetką Anną Błachucką z okazji 20-lecia pracy

twórczej, „Gazeta Jędrzejowska” 2009, nr 42, s. 15. 11 Z. Korzeńska, Pasje ponad stan w opowiadaniach Anny Błachuckiej, „Radostowa” 2010/11–12, s. 56. 12 A. Czarnecka-Skrobot, Świat opisuję, nie walczę..., op. cit., s. 15. 13 A. Latos, Sinus i cosinus na poetycką nutę, „Magazyn. Słowo” 2006/2435/K, s. 11. 14 A. Błachucka, Od autora, [w:] A. Błachucka, Styczna do krzywej myśli, Kielce 2006, s. 9. 15 Ibidem. 16 Słownik terminów literackich, red. J. Sławiński, Wrocław 1998, s. 166. 17 J. Orlikowski, Postscriptum, [w:] A. Błachucka, Styczna do krzywej myśli, op. cit., s. 74.

110 Anna Wzorek

Trzecią część tomu (Matematycy na plaży) wypełniają fraszki o treściach z zakresu geome-

trii. W następnych częściach Stycznej Błachucka dowodzi, że matematyka może skłaniać

do refleksji politycznych, filozoficznych oraz muzycznych. Prześledźmy teraz kolejne czę-

ści tomu. W pierwszej uwagę zwraca fraszka Pierwsza klasa. Tutaj autorka dowodzi, że matematyka uobecnia się na co dzień. Włosy pierwszoklasistek przypominają krzywą

płaską o ósemkowym kształcie, odkrytą i opisaną przez szwajcarskiego matematyka Jacoba Bernoulliego, żyjącego na przełomie XVII i XVIII wieku. Chłopięce spodenki z kolei

przywodzą na myśl twierdzenie Pitagorasa o trójkącie prostokątnym i trójkątach zbudo-wanych na jego przyprostokątnych. Fraszkę uzupełnia objaśniający całą rzecz rysunek,

wykonany przez Edwarda Traczyńskiego wedle pomysłu Anna Błachuckiej oraz jej uczen-nicy, Karoliny Dobosz:

Rysunek 1. A. Błachucka, Pierwsza klasa

Źródło: A. Błachucka, Styczna do krzywej myśli, op. cit., s. 12.

Temu poetyckiemu żartowi towarzyszy poważna refleksja; podmiot liryczny rozmy-

śla o przyszłości rozpoczynających szkolną edukację dzieci, w wyglądzie których dzisiaj można dopatrzeć się lemniskaty Bernoulliego oraz słynnego pitagorejskiego trójkąta.

W innej fraszce, opartej na zabawnej grze słów, a zatem kalamburowej, Błachucka

przekornie dowodzi, że ułamki kreują naszą rzeczywistość. Ten dystych zasługuje na przy-toczenie w całości: „Nabawił się kompleksu ułamkowego, / odkąd »półgłówek« rzekli do

niego”18. Jak widać, efekt kalamburu powstaje dzięki wyeksponowaniu liczebnika ułam-

18 A. Błachucka, Styczna do krzywej myśli, op. cit., s. 17 (pozostałe cytaty lokalizuję bezpośrednio w tekście,

podając w nawiasie numer strony, zawsze według tego wydania).


kowego „pół” w rzeczowniku „półgłówek”, będącym obraźliwym określeniem człowieka

niezbyt zaradnego, nierozgarniętego. Kolejny utwór, Wszędzie progi, tym razem zdecydo-wanie bardziej rozbudowany niż pozostałe, wyraźnie wyróżnia się objętością (składa się

bowiem z pięciu tetrastychów), a oparty jest na homonimii wyrazowej. By dowieść istnie-nia różnych progów, Błachucka w pierwszej kolejności wymienia próg dziesiątkowy, a po-

tem wskazuje jeszcze próg w drzwiach, wejściach (będący naturalną przeszkodą, zwłaszcza dla małych dzieci oraz osób starszych), trudność w osiągnięciu jakiegoś celu (na przykład

próg w pracy lekarza), wreszcie próg podatkowy. O tym ostatnim progu wyraża się nastę-pująco: „Zajmują dziadka Rysia głowę / progi, bariery podatkowe” (s. 13).

Przekorną grę słów dostrzegamy również we fraszce System dziesiątkowy. Tym razem

autorka sugeruje, że we współczesnym świecie – inaczej niż w matematycznym systemie dziesiątkowym, gdzie cyfra zero nigdy nie przyjmuje pozycji inicjalnej – zera, niestety,

„wystawia się na przód” (s. 15). Nietrudno zauważyć, że Błachucka znów wykorzystuje homonimię wyrazową; przypomina, że rzeczownik „zero” występuje nie tylko w algebrze,

ale również w języku potocznym (jako obraźliwe określenie człowieka). O tym, że żyjemy w „liczbowej rzeczywistości” – by odwołać się do tytułu pierwszej całostki tomiku – poetka

przekonuje także w dystychu Walentynka matematyka. Wypełniające tę fraszkę wyznanie

miłosne opiera się na przewrotnym pomyśle. Posłuchajmy: „Ile na osi liczb wymiernych, / tyle chwil w życiu będę Ci wierny” (s. 15). Obeznany z matematyką czytelnik od razu od-

kryje sens tej zabawy literackiej. Liczb wymiernych jest nieskończenie wiele; „ja” liryczne składa przeto deklarację, więcej: zapewnia o dozgonnej wierności, stałości swoich uczuć.

Homonimia wyrazowa stanowi podstawę konstrukcyjną fraszki Nagrobek. Żart zasadza się na wieloznaczności rzeczownika procent. Bohater utworu – jak czytamy – „zachłyśnięty procentami” (s. 18), w tym wypadku określającymi zawartość alkoholu etylowego w napo-

ju, ten zachwyt przypłaca życiem. Pierwszą część Stycznej do krzywej myśli zamyka aneg-dota. Błachucka kreśli taką oto sytuację: uczeń, podając wynik zadania, zapomina o prze-

cinku (na marginesie dodajmy, że idzie o ustalenie wieku pewnej osoby). Dochodzi przeto do wniosku absurdalnego, ściślej: otrzymuje liczbę 700, a przy tym nie godzi się na obni-

żenie stopnia z pracy. Broni się, twierdząc, że wstawianie przecinków, czyli tak zwana in-terpunkcja, w matematyce nie wpływa na ocenę. Błachucka przypomina, że przecinek jest znakiem stosowanym zarówno w języku, jak i w matematyce, z tą wszakże różnicą,

że w polszczyźnie pełni funkcję rozdzielającą wypowiedzenia bądź części zdania, w mate-matyce natomiast jest separatorem dziesiętnym, oddziela część całkowitą od ułamkowej.

W drugiej i trzeciej części tomiku autorka pokazuje, że za pomocą matematyki moż-na zilustrować sprawy ludzkie. Janusz Orlikowski zwraca uwagę, że w analizowanym zbio-

rze pojęcia matematyczne pełnią szczególną funkcję, „odnoszą się do ułomności ludzkich dnia codziennego”19. W tych rozdziałach Błachucka z pomocą matematyki prawi o miło-ści, erotyce, różnicach pomiędzy kobietą i mężczyzną; nie stroni także od żartów o nauczy-

cielach czy codziennych sytuacjach. Z tych części na uwagę zasługuje dwuwersowa fraszka

Sporządź wykres!, oparta na paronomazji. Chcąc zobrazować bliskość pomiędzy funkcją

19 J. Orlikowski, Postscriptum, op. cit., s. 74.

112

matematyczną i miłością, autorka wykorzystuje podobnie brzmiące wyrazy. O funkc

wie, że jest „monotoniczna, nieciągła i ma asymptoty” (s. 23), miłość z kolei powiedziane wprost, ale pozostaje w domyśle – bywa monotonna, „nieciągła”, czyli ni

trwała, pełna asymptot, a zatem rozchwiana emocjonalnie, nieprzewidywalna.

udany jest utwór Kobieta na osi liczbowej, zaopatrzony

w znamienny rysunek:

Rysunek 2. A. Błachucka, Kobieta na osi liczbowej

Źródło: A. Błachucka, Styczna do krzywej myśli, op. cit., s. 31.

Ta fraszka to próba sportretowania kobiety, odsłonięcia jej skomplikowanej natury.

Przytoczmy ją w całości: „W złości / – ledwie się mieści w przedziale / od zera do minus nieskończoności. / W miłości / – wyczerpuje przedział / od zera do plus nieskończoności. /

Choć mniej niż ułamek zjada, / dążąc w tej kwestii do zera, / to jakimś cudem wciąż gada / i wciąż na wadze przybiera” (s. 31). I jeszcze jedna bardzo dobra próba opisu kobiety za

pomocą matematycznych terminów – Rozkład Sztaudyngerahomonimię wyrazową; przypomniała, że fraza „rozłożyć na czynniki pierwsze” ma zastsowanie zarówno w matematyce (gdzie oznacza wskazywanie kolejnych dzielników danej

liczby), jak również w języku (tutaj funkcjonuje jako związek frazeologiczny o znaczeniu

„poznać kogoś wnikliwie, obnażyć zwłaszcza jego złe strony”

kich liczb to również przewrotna próba charakterystyki człowieka. Autorka

20 Słownik języka polskiego, red. M. Szymczak, t. 3, Warszawa 1992, s. 99.

Anna Wzorek

matematyczną i miłością, autorka wykorzystuje podobnie brzmiące wyrazy. O funkcji po-

wie, że jest „monotoniczna, nieciągła i ma asymptoty” (s. 23), miłość z kolei – co nie jest bywa monotonna, „nieciągła”, czyli nie-

trwała, pełna asymptot, a zatem rozchwiana emocjonalnie, nieprzewidywalna. Bardzo

, zaopatrzony – jak wiele innych tytułów –

Kobieta na osi liczbowej

towania kobiety, odsłonięcia jej skomplikowanej natury.

ledwie się mieści w przedziale / od zera do minus wyczerpuje przedział / od zera do plus nieskończoności. /

k zjada, / dążąc w tej kwestii do zera, / to jakimś cudem wciąż gada / i wciąż na wadze przybiera” (s. 31). I jeszcze jedna bardzo dobra próba opisu kobiety za

Rozkład Sztaudyngera. Błachucka znów sięgnęła po zową; przypomniała, że fraza „rozłożyć na czynniki pierwsze” ma zasto-

sowanie zarówno w matematyce (gdzie oznacza wskazywanie kolejnych dzielników danej

liczby), jak również w języku (tutaj funkcjonuje jako związek frazeologiczny o znaczeniu

nikliwie, obnażyć zwłaszcza jego złe strony”20). Dwuwiersz Choroba wiel-

to również przewrotna próba charakterystyki człowieka. Autorka – bardzo

red. M. Szymczak, t. 3, Warszawa 1992, s. 99.


zręcznie zresztą – nazywa ludzką zawiść, zazdrość o dobra materialne „chorobą wielkich

liczb”: „Przyczyną dolegliwości jego, / domniemany stan konta cudzego” (s. 28). Obnaża-jąc ludzkie przywary, Błachucka sięga również po znane w logice zjawisko koniunkcji.

Głosi ono, przypomnijmy, że zdanie złożone jest prawdziwe tylko wówczas, gdy oba zda-nia składowe są prawdziwe. Poetka przewrotnie pokazuje, że w świecie ludzkim koniunk-

cja nie ma racji bytu, prawda bowiem – jak wynika z treści jednej z fraszek – może okazać się półprawdą lub fałszem: „Twoja prawda z prawdą Łucji / nie spełnia się w koniunkcji” (s. 40).

Trzeba podkreślić, że matematyczne twierdzenie o kącie środkowym i wpisanym w okrąg stało się dla poetki inspiracją do prześmiewczej refleksji na temat równoupraw-

nienia. Na swoich bohaterów, kobietę i mężczyznę, poetka przenosi zasady geometryczne; kobieta staje się kątem wpisanym, mężczyzna zaś środkowym. Z matematyki zaś wiado-mo, że ostatni z wymienionych kątów jest dwukrotnie większy od pierwszego. Wśród

„matematycznych” fraszek Błachuckiej, przez autorkę zaklasyfikowanych jako wywołujące

„skojarzenia obyczajowe”, uwagę zwraca dystych Matematycy na parkiecie. I w tym utwo-

rze mamy zjawisko homonimii. Żartobliwy efekt poetka uzyskała dzięki zestawieniu obro-tu figury i obrotów w tańcu. Oba zadania, jak wynika z utworu, są równie kłopotliwe.

„Obyczajową” część tomiku zamykają anegdoty. Jedna z nich (Pomyślał) opowiada o uczniowskiej pomyłce, będącej – rzecz jasna – źródłem humoru. Uczeń, zapomniawszy

nazwy ostrosłupa, posługuje się określeniem „czubek” (s. 48), które – dzięki pomysłowości koleżanek i kolegów – staje się jego przydomkiem. Anegdota ta śmieszy przede wszystkim dlatego, że przywołuje potoczną semantykę rzeczownika „czubek”.

Przyjrzyjmy się teraz syntezie matematyki i polityki; zobaczmy, w jaki sposób Bła-chucka skojarzyła matematykę i politykę. Ogólnie rzecz ujmując, można powiedzieć,

że z humorem, ze swadą poetka pokazuje wady, słabości polskiego systemu politycznego; zachowuje przy tym dystans wobec negatywnych zjawisk, którymi się zajmuje. Tę część

tomiku otwiera limeryk Szkoła logiczna. Gatunek ten, ściślej: miniatura liryczna odznacza-

jąca się stałą budową (układ rymów aabba, anapesty i amfibrachy jako główne metrum, równozestrojowść odpowiednio w wersach 1, 2 i 5 oraz 3 i 4), realizuje także stały porzą-

dek narracji (pierwszy wers to wprowadzenie bohatera i prezentacja miejsca, drugi – za-wiązanie akcji, trzeci czwarty – kulminacja wątku, piąty – pointa, zaskakujące, absurdalne

rozwiązanie sytuacji wyjściowej21). Limeryk Błachuckiej spełnia te wymogi gatunkowe. W czterech pierwszych wersach poetka zapewnia, że Polacy położyli duże zasługi na polu

logiki, wielokrotnie dali dowody mądrości i pracowitości, „wzorce naukowej pracy / poka-zali” (s. 50). Po tym wyznaniu pada zaskakujące pytanie retoryczne, oskarżające polityków: „Dlaczego nic z tego nie wzięli politycy?” (s. 50). W omawianej części tomu znajduje się

również taki oto żartobliwy dystych (Styczna do tematu): „Żadna wizytówka / nie wyda półgłówka” (s. 50). Przyznać należy, że dwuwers równie dobrze mógłby znaleźć się w in-

nych rozdziałach książki, na przykład tym poświęconym skojarzeniom obyczajowym.

Równie błyskotliwa jest fraszka Binarnie, w której system zerojedynkowy, stosowany w ra-

21 Zob. Słownik terminów literackich, op. cit., s. 252.

114 Anna Wzorek

chunkach, informatyce, logice, autorka przenosi do świata polityki. Jak wiadomo, w na-

ukach ścisłych służy do oznaczania prawdy i fałszu; w analizowanym utworze pozwala kla-syfikować więcej: „lustrować” (s. 51) – jak powie „ja” liryczne – rząd. Przyjrzyjmy się jesz-

cze matematyczno-politycznej fraszce Ustawione. Tutaj efekt humorystyczny zawdzięcza-my homonimii wyrazowej. Autorka koncentruje się na semantyce rzeczownika „zero”

oraz czasownika „ustawić się”, stwierdza bowiem: „Zapytam zera – co i jak zrobiło, / że się na zawsze w centrum ustawiło” (s. 54). Uważny czytelnik od razu zauważy, że w utworze

chodzi o podobieństwo pomiędzy centralną pozycją zera na osi liczbowej a uprzywilejowaną sytuacją niejednego polityka, o przeniesienie uprzywilejowanej pozycji cyfry do świata polityki. Błachucka uruchamia nie tylko podstawowe, ale również potocz-

ne znaczenia rzeczownika „zero” (w tekście zapisany jest wersalikami) oraz czasownika „ustawić się”, czyli „pokierować swoimi sprawami tak, by osiągnąć korzyści”22. Autorka

zdaje się mówić, że w polityce nader często bywa tak, że osoba o „zerowych” kompeten-cjach pełni ważną funkcję państwową, stoi na szczycie drabiny społecznej. W „matema-

tycznym” tomiku Błachuckiej rozdział o polityce wieńczą anegdoty. Jedna z nich – Współ-

czesne nazwisko – osadzona w scenerii szkolnej, pokazuje, że galopujący rozwój techniki może działać destrukcyjnie na uczniów. Nauczyciel pyta wychowanka o nazwiska sław-

nych matematyków. Odpytywany z powodzeniem wskazuje starożytnych mistrzów, ze współczesnych natomiast w pierwszej kolejności wymienia... kalkulator.

W piątej, przedostatniej części swej książki autorka dowodzi, że istnieją powiązania pomiędzy matematyką i filozofią, wskazuje też części wspólne matematyki i nauki o mą-

drości. Na ciekawym koncepcie oparty jest dystych Koło rymu, w którym punktem wyjścia dla rozważań o poezji staje się koło. Za pośrednictwem „ja” lirycznego poetka zestawia najdoskonalszą figurę, pozbawioną kątów, z wierszem. Poucza, że koło pozbawione syme-

trii karleje, zamienia się w plamę; podobna destrukcja dotyka wiersza, w którym zabraknie rymu, rytmu. Snując refleksję filozoficzną, poetka – matematyczka z wykształcenia – wy-

korzystuje wieloznaczność wyrazu „wzór”. W tytule limeryku mówi o braku wzorów. Mo-żemy się domyślać, że chodzi o zanik wartości, postaw godnych naśladowania. Bohaterem

utworu okazuje się jednak matematyk, który słowo wzór wiąże wyłącznie z uprawianą dziedziną wiedzy. Dla niego wzorem jest wyłącznie ciąg symboli wyrażających prawa ma-tematyczne bądź fizyczne. Zabierając głos w debacie o wspomnianym braku wzorów mo-

ralnych, matematyk przekonuje, że „wszelkich wzorów w matematyce dostatek” (s. 62).

W innym utworze, Wszędzie zbiory, źródłem humoru znów staje się homonimia. Wyraz

„zbiory”, wyeksponowany w tytule, budzi co najmniej dwa skojarzenia: zbiory owoców, warzyw czy w ogóle plonów, przeprowadzane co roku jesienią, oraz zbiory w matematyce,

czyli grupa pewnych elementów traktowanych jako całość. Podmiot liryczny zachwyca się jesienną przyrodą, podziwia „kształty i formy natury dojrzałej” (s. 66). Dodaje przy tym, że natura w równej mierze inspiruje poetę oraz matematyka. Pierwszy „dźwiga kosz pełen

zadziwień” (s. 66), drugi „dotyka bryły doskonałej. / Chce […] objąć to bogactwo, / […] koduje sedno jakimiś wzorami” (s. 66). Kończąc, „ja” liryczne stwierdza z rezygnacją, że

22 Słownik języka polskiego, op. cit., s. 625.


trudno znaleźć związek pomiędzy zbiorami (w znaczeniu plonów) oraz zbiorami matema-

tycznymi. Jak w każdej części książki, tak i w tej Błachucka zamieszcza anegdoty. Najcie-

kawsza wydaje się historia zaczerpnięta z życia szkoły, zatytułowana Inni też nie uważają...

Autorka obnaża niewiedzę dorosłych z zakresu matematyki. Kwestią sporną okazuje się parzystość cyfry zero, którą bohater – rodzic – niesłusznie kwestionuje.

Ostatnia, najkrótsza część „matematycznego” tomiku nosi tytuł Mądrość harfy; wy-pełniają ją powinowactwa pomiędzy matematyką i muzyką. W pierwszym utworze z tego

cyklu (Mistrzostwa ułamkowe) humor wypływa z faktu, że znaki ½, ¾ występują nie tylko w matematyce, lecz również w muzyce. W tej pierwszej dziedzinie nazywamy je ułamka-

mi, w drugiej służą określeniu metrum utworu. Muzyk z analizowanego wiersza otrzymuje miano „ułamkowego praktyka” (s. 68), który „zawsze wie, co jest grane” (s. 68). Fraszka

Cztery do czwartej – kwartet smyczkowy wyróżnia się ciekawym tytułem, cyfra cztery jest

tutaj wszechobecna. Kwartet smyczkowy – jak czytamy w liryku – to „cztery dusze, cztery

smyki, cztery oktawy i cztery fraki” (s. 70). Przyjrzyjmy się tetrastychowi Legalne ściąganie,

w którym ważną rolę odgrywają frazeologizmy: „śpiewająco się czegoś nauczyć” oraz „ustawić się”. „Ściągawką” Błachcucka przekornie nazywa partyturę, z której korzystają

muzycy podczas koncertów. Dodaje, że ze „ściągawką” nawet „matmę” (s. 72) da się czaru-

jąco wyśpiewać. Ostatni tekst „matematycznego” zbiorku Czuły trójkąt to króciutki opis

popularnego instrumentu muzycznego, kształtem przypominającego znaną figurę geome-tryczną. I w tym utworze mamy do czynienia z homonimią wyrazową. W lirycznej refleksji Błachuckiej czytamy, że trójkąt jest wyjątkowy; przydaje się zarówno matematykowi, jak

i muzykowi. W tym ostatnim przypadku „wszelkie wzory i twierdzenia / w czarodziejskie tony zmienia” (s. 72).

Dotychczasowe uwagi świadczą, że Styczna do krzywej myśli to tomik oryginalny. Nic więc dziwnego, że opinie, które o nim sformułowano, brzmią imponująco: „Jest to książka,

której nie wolno przegapić, choćby z kilku istotnych powodów; otóż łączy ona w sobie i poezję, i matematykę, i fizykę, i nawet muzykę, ale nade wszystko – filozofię, a więc te dziedziny, które zajmują się rozważaniami na temat bytu, źródeł poznania i porządkowa-

nia rzeczywistości, sensu życia, poglądu na świat i na człowieka w tym świecie. Anna Bła-chucka »pożeniła« tu pojęcia naukowe ze sztuką, do jakiej zaliczyć należy i poezję, i muzy-

kę. Zrobiła to z dużą dozą humoru”23; „Anna Błachucka matematykę uważa za monarchi-nię nauk – jak żadna inna dziedzina wymaga absolutnej dyscypliny i posłuszeństwa, ale też jak żadna porządkuje logicznie świat i wprowadza w wyższe rejony myślenia, będąc także

bazą dla wszelkich nauk ścisłych oraz podwaliną filozofii. Matematyką lubi się bawić”24. Alina Biała w cyklu publikacji pokazała związki literatury z malarstwem25, architek-

turą26, muzyką27, tańcem28; aktualnie przygotowuje tom o powinowactwach literatury i fo-

23 W. Szproch, Próba prostowania krzywej myśli, „Radostowa” 2007/116–117, s. 42. 24 A. Dziarmaga, Skarby Anny Błachuckiej, „Niedziela Kielecka” 2011, nr 43, s. 11. 25 Zob. A. Biała, Literatura i malarstwo: korespondencja sztuk, Warszawa – Bielsko-Biała 2009. 26 Zob. A. Biała, Literatura i architektura: korespondencja sztuk, Warszawa – Bielsko-Biała 2010. 27 Zob. A. Biała, Literatura i muzyka: korespondencja sztuk, Warszawa – Bielsko-Biała 2011. 28 Zob. A. Biała, Literatura i taniec: korespondencja sztuk, Częstochowa 2013.

116 Anna Wzorek

tografii. Anna Błachucka z kolei skojarzyła literaturę i matematykę, wiedzę matematyczną

przekuła na poezję. Autorka – nauczycielka matematyki i poetka w jednej osobie – w nie-standardowy sposób pokazuje związki pomiędzy matematyką i codziennym życiem, ma-

tematyką i filozofią, matematyką i polityką, wreszcie matematyką i muzyką. Ma ogromne poczucie humoru, do swoich zabaw literackich wykorzystuje homonimię wyrazową, paro-

nomazję. Potrafi zaskoczyć czytelnika ironią i przewrotnością. Zakończmy złotymi my-

ślami, które otwierają Styczną do krzywej myśli i które zainspirowały Błachucką: „Matema-

tyka to cudowne dziecko” (Hugo Steinhaus) oraz „Poezja to trudne dziecko” (Tadeusz Li-ra-Śliwa).

Bibliografia

Biała A., Literatura i architektura: korespondencja sztuk, Warszawa – Bielsko-Biała 2010.

Biała A., Literatura i malarstwo: korespondencja sztuk, Warszawa – Bielsko-Biała 2009.

Biała A., Literatura i muzyka: korespondencja sztuk, Warszawa – Bielsko-Biała 2011.

Biała A., Literatura i taniec: korespondencja sztuk, Częstochowa 2013.

Błachucka A., Od autora, [w:] A. Błachucka, Styczna do krzywej myśli, Kielce 2006.

Błachucka A., Styczna do krzywej myśli, Kielce 2006.

Czarnecka-Skrobot A., Świat opisuję, nie walczę. Rozmowa z poetką Anną Błachucką

z osokazji 20-lecia pracy twórczej, „Gazeta Jędrzejowska” 2009, nr 42.

Czop R., Od fraszek do limeryków Anny Błachuckiej, „Radostowa” 2008/103–104.

Dziarmaga A., Skarby Anny Błachuckiej, „Niedziela Kielecka” 2011, nr 43.

Korzeńska Z., Odsłony zła i poszukiwanie nadziei, „Świętokrzyski Kwartalnik

Literacki” 2012, nr 1–4.

Korzeńska Z., Pasje ponad stan w opowiadaniach Anny Błachuckiej, „Radostowa” 2010/11–12.

Latos A. , Sinus i cosinus na poetycką nutę, „Magazyn. Słowo” 2006/2435/K.

Literatura polska. Przewodnik encyklopedyczny, t. 1–2, Warszawa 2000.

Nogaj A., Matematyk na Parnasie, www.papierowemysli.pl [12.12.2016].

Nogaj A., Pędzlem i piórem, „Teraz” 2012, nr 12.

Orlikowski J., Postscriptum, [w:] A. Błachucka, Styczna do krzywej myśli, Kielce 2006.

Pisarze regionu świętokrzyskiego, red. J. Pacławski, s. 2, Kielce 1983–2005.

Polscy pisarze i badacze literatury przełomu XX i XXI wieku. Słownik biobibliograficzny, red. A. Szałagan, Warszawa 2011–2014.

Rogala S., Współczesne środowisko literackie Kielecczyzny. Słownik pisarzy i badaczy litera-

tury, Kielce 1999.

Słownik języka polskiego, red. M. Szymczak, t. 3, Warszawa 1992.

Słownik pisarzy polskich, Kraków 2008.

Słownik terminów literackich, red. J. Sławiński, Wrocław 1998.

Stolarski T., Anna Błachucka – nauczycielka matematyki... literatem, [w:] T. Stolarski,

Znani i nieznani ziemi jędrzejowskiej, t. 2, Słupia Jędrzejowska – Włoszczowa 2013.


Szproch W., Próba prostowania krzywej myśli, „Radostowa” 2007/116–117.

Współcześni polscy pisarze i badacze literatury. Słownik biobibliograficzny, red. J. Czachow-

ska, A. Szałagan, t. 1–10, Warszawa 1994–2007.

Anna Wzorek

Gdy nauczycielka matematyki staje się poetką... (o zbiorze poezji Styczna do krzywej myśli

Anny Błachuckiej)

Artykuł przybliża „matematyczny” tomik poezji Anny Błachuckiej Styczna do krzywej myśli. Zbiór, napisany przez uzdolnioną literacko emerytowaną nauczycielkę matematyki, w oryginalny sposób pokazuje związki pomiędzy matematyką i codziennym życiem, matematyką i filozofią, ma-tematyką i polityką, wreszcie matematyką i muzyką. Tom jest zróżnicowany pod względem gatun-

kowym; wypełniają go fraszki, limeryki, anegdoty oraz sonety. Wiele utworów wyposażono w obja-śniające ilustracje, wykonane przez Edwarda Traczyńskiego oraz uczennicę autorki, Karolinę Do-bosz. Błachucka, poetka ziemi świętokrzyskiej – o czym świadczy analizowany tomik – ma ogromne poczucie humoru, często sięga po ironię, efekt komiczny osiąga dzięki homonimii wyrazowej czy pa-ronomazji.

Słowa kluczowe: Anna Błachucka, literatura regionu świętokrzyskiego, poezja współczesna.

When the math teacher becomes a poetess (collection of poetry by Anna Błachucka Styczna

do krzywej myśli [Tangent to the curve thoughts])

Article approaching ‘mathematical’ book of poetry by Anna Błachucka Styczna do krzywej

myśli [Tangent to the curve thoughts]. Collection, written by talented literary retired math teacher, in an original way shows the relationship between mathematics and everyday life, mathematics and philosophy, mathematics and politics, finally, mathematics and music. Tom is diverse in terms of genre. They fill it epigrams, limericks, anecdotes and sonnets. Many tracks are equipped with ex-

planatory illustrations, made by Edward Traczyński and the author’s student Karolina Dobosz. Błachucka, poetess of the Świetorzyski Region, has a great sense of humor, often reaches ironically, the comic effect is achieved thanks to the homonym or punning..

Keywords: Anna Błachucka, literature of the Świętokrzyski Region, contemporary poetry.

Translated by Michał Wzorek

118 Anna Wzorek


Grażyna Erenc-Grygoruk Zachodniopomorska Szkoła Biznesu w Szczecinie

SPOSOBY POKONYWANIA STRESU I JEGO SKUTKÓW STOSOWANE

PRZEZ NAUCZYCIELI EDUKACJI WCZESNOSZKOLNEJ – WYNIKI

BADAŃ

Wstęp

Zawód nauczyciela edukacji wczesnoszkolnej należy do grupy zawodów opartych na bliskim kontakcie interpersonalnym z dziećmi, ich rodzicami i innymi pracownikami

szkoły. W związku z tym na co dzień towarzyszą nauczycielom różne interakcje emocjo-nalne związane z pracą, co może być źródłem licznych sytuacji trudnych – stresujących. W wielu przypadkach niezwykle istotne dla pedagogów klas młodszych wydaje się radze-

nie sobie ze stresem i jego skutkami, gdyż nieumiejętność pokonywania wszelkich trudno-ści może w konsekwencji prowadzić do niebezpiecznego u nauczycieli wypalenia zawodo-

wego. Przedmiotem moich badań były sposoby pokonywania stresu i jego skutków stoso-wanych przez nauczycieli klas I-III szkoły podstawowej. Badania obejmowały trzy obszary:

ustalenie źródeł powstawania stresu u nauczycieli edukacji wczesnoszkolnej, określenie najczęstszych objawów ujawniających się pod wpływem różnych stresorów i ustalenie spo-sobów radzenia sobie przez nauczycieli w sytuacjach stresujących.

1. Stres nauczycielski w kontekście teoretycznym

Termin „stres” do nauk o zdrowiu został zapożyczony w 1936 roku z fizyki przez le-karza H. Selyego. Autor określił go jako „nieswoistą reakcję organizmu na wszelkie sta-

wiane mu żądanie”1. Zgodnie ze stanowiskiem J. Terelaka w fizjologicznej teorii stresu H. Selyego, istotą jest „pojęcie Ogólnego Zespołu Adaptacyjnego, czyli zespołu wszelkich

1 H. Selye, Stres okiełznany, przeł. T. Zalewski, wstęp W. Dega, Warszawa 1978, s. 25.

120 Grażyna Erenc-Grygoruk

niespecyficznych zmian fizjologicznych będących odpowiedzią na stres. Reakcje te mają

się rozwijać przez trzy stadia”2. Pierwsze stadium, nazwane „reakcją alarmową”, powstaje w wyniku oddziaływania

szkodliwego bodźca i ma na celu dwustopniową mobilizację sił obronnych organizmu. Do nich należy: faza szoku – bezpośrednia reakcja organizmu na czynnik szkodliwy, cha-

rakteryzująca się silnym pobudzeniem organizmu do obrony; faza przeciwdziałania szo-kowi, która obejmuje reakcje obronne, czyli zmiany w funkcjach fizjologicznych organi-zmu, na przykład wzrost temperatury ciała i ciśnienia krwi.

W drugim stadium, „stadium odporności”, organizm mobilizuje swoje zasoby ener-getyczne i mechanizmy obronne; następuje względna adaptacja organizmu na działanie

bodźca. Ostatnie stadium, „wyczerpania”, charakteryzuje się obniżeniem możliwości obron-

nych organizmu; następuje rozregulowanie funkcji fizjologicznych organizmu. Zdaniem

H. Selyego (podobnie twierdzi A. Borowska3) stres jest normalną reakcją biologiczną każ-dego organizmu związaną z procesami życia. Selye wyróżnił dwa aspekty: stres psycholo-

giczny i fizjologiczny. „Stres psychologiczny wiąże się z treściową charakterystyką bodźca stresowego, czyli jego znaczeniem dla życia i rozwoju człowieka. Aspekt fizjologiczny od-

nosi się do relacji pomiędzy siłą i intensywnością bodźca a poziomem pobudzenia fizjolo-gicznego”4. Zbliżoną definicję stresu oraz ustalenie rodzajów stresu sformułowali R. Kretschmann5, P. Zimbardo6, R. Lazarus i S. Folkman7. Szczególnie interesującego po-

działu ze względu na charakter stresu dokonał A.D. Hart, który wyróżnił:

1) stres „pozytywny (mobilizujący) – pobudza organizm i pozwala skuteczniej poko-nać przeszkodę. Jest siłą napędową do podejmowania wyzwań i szybszego rozwiązywania trudnych zadań;

2) stres negatywny (destrukcyjny) – może wywoływać apatię, problemy ze snem, płaczliwość, niecierpliwość, nagłe kołatanie serca, bóle głowy, przesadne reakcje emocjo-

nalne, gniew, depresję”8; 3) stres ukryty – „nie zawsze jesteśmy świadomi, że doświadczamy negatywnego stre-

su. Dzieje się tak, dlatego że wszyscy posiadamy zdolność adaptacji. Nasze organizmy po-trafią przystosować się do bardzo różnych warunków zewnętrznych [...]. Jednak zdolność adaptacji pozwala przystosować się organizmowi i do szkodliwych warunków życia, na

przykład do długotrwałego i dużego stresu”9.

2 J. Terelak, Człowiek i stres, Bydgoszcz–Warszawa 2008, s. 28. 3 A. Borowska, Kształcenie dla przyszłości, Warszawa 2004, s. 116. 4 J. Terelak, Psychologia menedżera, Warszawa 1999, s. 196. 5 R. Kretschmann, Stres w zawodzie nauczyciela, przeł. J. Mink, Gdańsk 2003, s. 26. 6 Zimbardo P.G., Gerrig R.J., Psychologia i życie, red. nauk. wyd. pol. M. Materska, przekł. zbiorowy,

Warszawa 1999, s. 485. 7 I. Heszen-Niejodek, Stres i radzenie sobie – główne kontrowersje, Katowice 2000, s 14. 8 A.D. Hart, Adrenalina a stres, przeł. A. Gomola, Poznań 2005, s. 25. 9 Ibidem, s. 28.

Sposoby pokonywania stresu i jego skutków stosowane przez nauczycieli... 121

Na szeroką skalę badania dotyczące stresu nauczycielskiego rozpoczęły się w latach

60. XX wieku za sprawą brytyjskich psychologów C. Kyriacou i J. Sutcliffe’a. Należy nad-mienić, że w Polsce od lat 90. XX wieku problematyką stresu nauczycieli zajmowali się

między innymi: B. Jodłowska10, M.J. Krawulska-Ptaszyńska, S. Tucholska, M. Nowak, T. Grad, B. Karolczak-Biernacka, H. Sęk, H. Rylke, M. Kliś, J. Kossewska, J. Kalisz,

E. Twaróg11. W moich badaniach, w których rozpatrywałam między innymi źródła powstawania

stresu i najczęstszych związanych z nim objawów, przyjęłam definicję stresu autorów

C. Kyriacou i J. Sutcliffe’a. Według nich stres nauczycielski jest określany jako „generowa-nie negatywnych emocji (typu gniew lub zniechęcenie) u nauczycieli, którym to emocjom

zwykle towarzyszą patologiczne zmiany biochemiczne i fizjologiczne w organizmie (wzrost tempa bicia serca, wzrost wydzielania się hormonów adrenokortykotropowych oraz innych hormonów do obiegu krwi, podwyższenie ciśnienia krwi), będących rezulta-

tem wykonywanego zawodu i uwarunkowanych percepcją stawianych im wymagań jako zagrażających ich samoocenie i dobremu samopoczuciu, jak też uwarunkowanych mecha-

nizmem radzenia sobie w celu redukcji spostrzeganych zagrożeń”12. W swoich teoretycz-nych przesłankach uwzględniłam stanowisko S.-O. Brennera i R. Bartell, którzy stwierdzili,

że „stres nauczycielski jest rezultatem współdziałania wielu czynników, charakterystycz-nych dla nauczyciela i szkoły: stresorów potencjalnych, mogących wystąpić w obszarze szkoły, stresorów aktualnych, związanych z każdą pracą zawodową, stanu zdrowia nauczy-

ciela, jego cech osobowości, umiejętności radzenia sobie oraz stresorów niezwiązanych z pracą zawodową”13.

Na podstawie analizy literatury należy stwierdzić, że stres nauczycielski jest złożo-nym zjawiskiem, a na jego przebieg ma wpływ wiele czynników. Poza tym oprócz stresu negatywnego i ukrytego występuje stres mobilizujący, dający nauczycielowi siłę i motywa-

cję do pracy. Jednak „tylko sytuacje trudne pełnią konstruktywną rolę w stosunku do człowieka, jeżeli ich rozwiązanie nie przerasta jego możliwości, jeśli włożony wysiłek jest

celowy i wreszcie jeżeli niosą radość sukcesu, a nie poczucie porażki”14.

2. Badania własne

W styczniu i lutym 2016 roku przeprowadziłam badania sondażowe w 14 losowo

wybranych szkołach podstawowych na terenie miasta Szczecina (przebadałam 100 na-uczycieli edukacji wczesnoszkolnej). Za główny cel obrałam ustalenie najbardziej skutecz-

nych sposobów radzenia sobie ze stresem przez nauczycieli edukacji wczesnoszkolnej. Zainteresowanie moje problematyką wynikało z potrzeby pogłębienia wiedzy na temat

niepokojącego zjawiska stresu nauczycielskiego, które jako nauczyciel-praktyk dostrzegam

10 B. Jodłowska, Start, szok zawodowy, twórcza praca nauczyciela, Warszawa 1991, s. 64. 11 Z. Marten, Stres w pracy nauczyciela, http://www.sbc.org.pl/Content/9862/marten.pdf, s. 102 [1.03.2016]. 12 A.D. Hart, Adrenalina..., op. cit., s. 54. 13 M.K. Grzegorzewska, Stres w zawodzie nauczyciela, Kraków 2006, s. 54. 14 B. Jodłowska, Start, szok zawodowy..., op. cit., s. 67.


często w moim środowisku zawodowym. Badania odejmowały trzy podstawowe obszary,

gdyż starałam się ustalić:

1) źródła powstawania stresu nauczycieli edukacji wczesnoszkolnej;

2) najczęstsze objawy ujawniające się pod wpływem różnych stresorów; 3) sposoby radzenia sobie przez nauczycieli w sytuacjach stresujących.

Z danych zawartych w ankiecie wynikało, że grupę badawczą stanowiły 94 kobiety i 6 mężczyzn, w przedziale wiekowym od 31 do ponad 50 lat, ze stażem w pracy pedago-gicznej od 6 do 37 lat.

3. Wyniki badań

Zawód nauczyciela edukacji wczesnoszkolnej należy do grupy zawodów odpowie-dzialnych za młodego człowieka, które polegają na zaangażowaniu i jednocześnie interak-

cjach emocjonalnych, przez co są silnie zagrożone stresem. Główny problem badawczy sformułowałam następująco: „Jakie sposoby stosują nauczyciele edukacji wczesnoszkolnej na zniwelowanie stresu i jego skutków?”. Ze względu na szeroki zakres podjętych badań

przytoczone zostaną tylko niektóre pytania i zaprezentowane zostaną tylko wybrane wyni-ki. Pierwsze pytanie, które zadałam badanym, brzmiało: „Jak często nauczyciele edukacji

wczesnoszkolnej doświadczają w swojej pracy sytuacji stresowej?”. Wyniki pozytywne („zdecydowanie tak” i „raczej tak”) oraz negatywne („zdecydowanie nie” i „raczej nie”)

zsumowałam. Na podstawie uzyskanych wyników okazało się, że 54% badanych nauczycieli eduka-

cji wczesnoszkolnej zadeklarowało, że kilka razy w tygodniu znajduje się w sytuacji stre-

sowej w pracy; w ciągu tygodnia – odpowiedziało 25% badanych. Z kolei 21% responden-tów wskazało na codzienną częstotliwość sytuacji stresujących.

3.1. Czynniki stresogenne wpływające na pracę nauczycieli edukacji

wczesnoszkolnej

Przy analizie literatury należy stwierdzić, że charakter pracy nauczyciela edukacji

wczesnoszkolnej jest wielopłaszczyznowy, a czynniki stresogenne wpływające na jego efek-tywność są różne. Zdaniem A. Borowskiej „stresor jest zdarzeniem bodźcowym, który

wymaga od organizmu jakiegoś rodzaju reakcji przystosowawczej. Reakcja organizmu na stresory zewnętrzne nosi nazwę napięcia, a reakcja jednostki na potrzebę zmiany składa się z różnych procesów zachodzących na kilku poziomach: fizjologicznym, behawioralnym,

emocjonalnym, poznawczym”15. Na podstawie definicji C. Kyriacou i J. Sutcliffe’a do stre-sorów zaliczyłam: różne sytuacje związane z uczniami oraz stresory związane ze środni-

kiem szkolnym, czyli stresory „organizacyjne” i „indywidualne”. Kolejne pytanie sformu-

15 A. Borowska, Kształcenie dla przyszłości, op. cit., s. 116.


łowałam następująco: „Jakie stresory – czynniki wpływają na wystąpienie sytuacji stresują-

cej w pracy nauczycieli edukacji wczesnoszkolnej?”. Respondenci mieli możliwość udzie-lenia kilku odpowiedzi.

Tabela 1. Stresory – związane z uczniami, które wpływają na pracę nauczycieli edukacji wczesnoszkolnej

Legenda: 1– zdecydowanie tak, 2 – raczej tak, 3 – zdecydowanie nie, 4 – raczej nie, 5 – nie mam zdania. Źródło: badania własne.

Na podstawie analizy uzyskanych informacji (tabela 1) należy stwierdzić, że czynni-

kami najbardziej stresogennymi w pracy nauczycieli edukacji wczesnoszkolnej związany-mi z uczniami były: odpowiedzialność za wychowanków (86%), przemoc i zachowania

agresywne (74%), uczniowie z trudnościami (67%)i zagwarantowanie uczniom bezpie-czeństwa (62%). Najmniej stresogennymi są: utrzymanie dyscypliny w klasie, a także skar-żenie się uczniów i liczebność klas.

Nauczyciele edukacji wczesnoszkolnej jako członkowie części organizacji, to jest szkoły, mogą spotkać kolejny rodzaj stresu, tak zwany stres organizacyjny (tabela 2).

Stresory – uczniowie 1. 2. 3. 4. 5.

% % % % %

Liczebność klas 10% 15% 10% 25% 5%

Utrzymanie dyscypliny w klasie 20% 16% 18% 32% 2%

Odpowiedzialność za wychowanków 38% 48% 0% 2% 0%

Przemoc i zachowania agresywne uczniów 30% 44% 12% 14% 0%

Zagwarantowanie uczniom bezpieczeństwa 32% 30% 5% 12% 1%

Skarżenie się uczniów 18% 25% 20% 25% 2%

Uczniowie z trudnościami 32% 35% 5% 20% 2%


Tabela 2. Stresory organizacyjne wpływające na pracę nauczycieli edukacji wczesnoszkolnej


Najbardziej stresogennymi czynnikami organizacyjnymi – zdaniem badanych na-uczycieli – są: wydawanie przez przełożonego poleceń „na wczoraj” (75%), zła organizacja pracy (65%), brak wsparcia u przełożonego (60%), lęk przed hospitacją (53%) i kontakt

z przełożonym (47%). Do najmniej stresogennych czynników organizacyjnych nauczyciele zaliczyli: kon-

flikty z innymi nauczycielami, brak wsparcia ze strony współpracowników oraz brak sza-cunku i uznania u przełożonego.

Do stresorów związanych z nauczycielem, czyli tak zwanych czynników indywidual-nych” (tabela 3) badani zaliczyli: przepracowanie (87%), niepewność pracy (67%), częste zmiany programowe (65%), kontakty z rodzicami i brak wsparcia z ich strony (77%) oraz

fizyczne warunki pracy (64%) (brak przerw, wyjścia do toalety itp.) i niskie zarobki (60%). Jednocześnie nauczyciele edukacji wczesnoszkolnej uważają, że najmniej stresogenne dla

nich są: poczucie braku osiągnięć, uświadomienie sobie własnej niedoskonałości, a także brak uznania i szacunku rodziców.

Stresory – środowisko szkolne 1. 2. 3. 4. 5.

% % % % %

Wydawanie poleceń przez przełożonego „na wczoraj”

40% 35% 2% 10% 3%

Kontakt z przełożonym 20% 27% 2% 11% 5%

Brak wsparcia u przełożonego 29% 31% 10% 10% 0%

Lęk przed hospitacją / oceną 31% 22% 10% 14% 6%

Zła organizacja pracy w placówce 35% 30% 5% 10% 2%

Brak uznania i szacunku u przełożonego 12% 27% 26% 25% 8%

Konflikty z innymi nauczycielami 10% 18% 30% 32% 6%

Brak wsparcia ze strony współpracowników 6% 24% 20% 36% 14%


Tabela 3. Stresory indywidualne wpływające na pracę nauczycieli edukacji wczesnoszkolnej


3.2. Reakcje organizmu związane z odczuwanym stresem w pracy przez nauczy-

cieli edukacji wczesnoszkolnej

Każdy nauczyciel edukacji wczesnoszkolnej specyficznie reaguje na stres. Dla jedne-

go określona sytuacja będzie wyzwaniem do pracy, natomiast drugiemu może wydawać się nawet nie do pokonania. Analizując literaturę dotyczącą stresu, przyjęłam zaproponowany przez J. Terelaka podział dotyczący stresu: dobrego i złego. „Pierwszy „eustres – stres do-

bry – krótkotrwały, odczuwamy, gdy oddziaływanie różnych bodźców jest pozytywnie ekscytujące, motywujące lub nieprzyjemne, lecz nieprzekraczające pewnej indywidualnej

granicy [...]. Dystres – stres zły – długotrwały, odczuwamy, gdy ilość bodźców, ich natęże-nie lub czas oddziaływania bodźca przekracza granicę naszej indywidualnej wytrzymało-

ści. Może powodować dezorganizację działania, wzbudzać poczucie zagrożenia, pogarszać

skuteczność, prowadzić do wyczerpania”16. W aspekcie fizjologicznym stres dobry i zły nie różnią się od siebie pod względem pobudzenia organizmu do walki. Jednak w aspekcie

16 J. Terelak, Psychologia menedżera, op. cit., s. 200.

Stresory indywidualne 1. 2. 3. 4. 5.

% % % % %

Poczucie niskiego statusu społecznego 15% 28% 12% 20% 5%

Przepracowanie 36% 51% 3% 5% 1%

Poczucie własnej niedoskonałości 16% 30% 14% 40% 0%

Kontakty z rodzicami i brak wsparcia z ich strony

22% 55% 12% 8% 3%

Brak uznania i szacunku u rodziców 8% 25% 20% 27% 20%

Poczucie braku osiągnięć 0% 20% 40% 25% 15%

Brak możliwości rozwoju zawodowego 22% 20% 25% 15% 18%

Częste zmiany programowe 45% 20% 5% 10% 20%

Brak umiejętności interpersonalnych 10% 23% 20% 20% 5%

Niepewność pracy 42% 25% 12% 20% 1%

Niskie zarobki 23% 37% 16% 10% 1%

Fizyczne warunki pracy (brak przerw, wyjścia do toalety)

39% 25% 17% 5% 9%


psychologicznym różnice są zdecydowane: dystres powoduje cierpienie i dezorganizację,

eustres motywuje i pomimo trudności prowadzi do rozwoju człowieka. Autor wyróżnił różne zaobserwowane reakcje organizmu, które wykorzystałam w autorskiej ankiecie.

Kolejne pytanie skierowane do uczestniczących w badaniach nauczycieli sformuło-wałam następująco: „Jakie reakcje związane z odczuwanym stresem w pracy nauczyciele

edukacji wczesnoszkolnej zauważają u siebie najczęściej?”. Na podstawie analizy uzyskanych wyników (tabela 4) należy stwierdzić, że do najczę-

ściej zauważalnych reakcji związanych ze stresem w pracy nauczyciele zaliczyli: bóle głowy

i migreny (80%), chęć zmiany pracy (71%), poczucie, że nie jestem dobry / dobra (69%), sięganie pod używki (64%), drażliwość i brak cierpliwości do uczniów (58%) oraz zniechę-

cenie do chodzenia do pracy, a nawet lęk, rozdrażnienie (56%), irytację z powodu drob-nych niepowodzeń (53%), zaburzenie snu (51%), wyczerpanie emocjonalne (62%).

Tabela 4. Reakcje związane ze stresem w pracy, odczuwane przez nauczycieli edukacji wczesnoszkolnej

Objawy 1. 2. 3. 4. 5.

% % % % %

Irytacja z powodu drobnych niepowodzeń 30% 23% 10% 6% 0%

Brak empatii i obojętność w relacjach z uczniami

15% 17% 30% 21% 8%

Drażliwość i brak cierpliwości w stosunku

do uczniów 26% 32% 15% 8% 0%

Brak zdolności do koncentrowania się na problemach uczniów

19% 18% 25% 13% 0%

Problemy w relacjach ze współpracowni-kami

8% 27% 39% 20% 6%

Poczucie, że „nie jestem zbyt dobry / dobra” 31% 38% 10% 2% 0%

Zniechęcenie do chodzenia do pracy, a na-wet lęk i rozdrażnienie

27% 29% 10% 14% 0%

Zaburzenia snu 29% 22% 6% 20% 0%

Zaburzenia łaknienia 10% 12% 20% 15% 43%

Problemy z układem krążenia 9% 10% 10% 20% 49%

Bóle głowy, migreny 43% 37% 10% 10% 0%

Zaburzenia gastryczne 7% 25% 0% 42% 13%

Nadmierna potliwość 6% 20% 29% 20% 26%

Wyczerpanie emocjonalne 30% 32% 10% 10% 3%

Sięganie po używki 36% 28% 20% 6% 0%

Chęć zmiany pracy 26% 45% 10% 12% 0%



Nauczyciele nie obserwują u siebie: problemów w relacjach ze współpracownikami,

braku empatii i obojętności w relacjach z uczniami, braku zdolności do koncentrowania się na problemach uczniów oraz objawów związanych z organizmem, to jest zaburzeń ga-

strycznych, nadmiernej potliwości i problemów z układem krążenia.

3.3. Sposoby radzenia sobie ze stresem i skutkami przez nauczycieli

Według Z. Ratajczak radzenie sobie ze stresem to „zdolność jednostki do mobilizacji wysiłku i do radzenia sobie w sytuacjach trudnych, stresogennych, pełnych przeszkód”17. Kolejne pytanie, które zaprezentowałam nauczycielom edukacji wczesnoszkolnej, sformu-

łowałam następująco: „Jakie sposoby stosują nauczyciele edukacji wczesnoszkolnej w ra-dzeniu sobie ze stresem?”.

W kwestionariuszu ankiety wykorzystałam między innymi odpowiedzi zapropono-wane przez I. Heszen-Niejodek i Z. Ratajczak. Z analizy danych (tabela 5) wynika, że na-uczyciele edukacji wczesnoszkolnej najczęściej starają się: rozmawiać z rodziną i przyja-

ciółmi (72%), wprowadzają zmiany w swojej pracy (69%), starają się unikać problema-tycznej sytuacji (57%), sięgają po używki (54%).

Tabela 5. Sposoby pokonywania stresu i jego skutków przez nauczycieli edukacji wczesnoszkolnej

Sposoby 1. 2. 3. 4. 5.

% % % % %

Szukają pomocy u współpracowników 10% 12% 13% 9% 10%

Zajmują się problemem natychmiast 24% 25% 6% 45% 0%

Podnoszą swoje umiejętności interpersonalne 6% 10% 28% 21% 27%

Planują rozwiązania problemu 33% 16% 2% 0% 10%

Wprowadzają zmiany w swojej pracy 26% 43% 6% 20% 0%

Określają swoje priorytety 10% 27% 20% 3% 10%

Tłumią emocje: „nic się nie stało” 20% 23% 3% 9% 15%

Akceptują zaistniałą sytuację 13% 12% 10% 20% 5%

Rozmawiają z rodziną, przyjaciółmi 33% 39% 7% 20% 0%

Starają się o obiektywizm w ocenie sytuacji 28% 13% 2% 10% 0%

Próbują ominąć problem 1% 25% 55% 14% 0%

17 Z. Ratajczak, Elementy psychologii w pracy, Katowice 1991, s. 129.


Unikają myśli o trudnej sytuacji 25% 26% 34% 16% 0%

Oddzielają dom od pracy 10% 35% 40% 15% 0%

Konsultują się z kompetentną osobą (psycho-logiem, pedagogiem)

12% 22% 37% 20% 9%

Stosują środki farmakologiczne 6% 35% 10% 16% 0%

Sięgają po używki 36% 18% 20% 6% 0%

Starają się unikać sytuacji problematycznej 27% 30% 12% 18% 3%

Stosują techniki relaksacyjne 6% 15% 27% 10% 2%

Akceptują własne ograniczenia 29% 18% 3% 10% 0%

Zajmują się swoim hobby 5% 15% 6% 23% 13%

Sprawiają sobie przyjemność 25% 17% 17% 10% 1%


W dalszej kolejności nauczyciele szukali pomocy w sytuacjach stresujących poprzez: unikanie myśli o trudnej sytuacji (51%), planowanie rozwiązania problemu (49%), tłumie-

nie emocji na zasadzie „nic się nie stało” (43%), sprawianie sobie przyjemności (42%), sto-sowanie środków farmakologicznych (41%), określenie swoich priorytetów (37%) oraz ak-ceptację zaistniałej sytuacji (25%). Jednocześnie nauczyciele edukacji wczesnoszkolnej

w sytuacjach stresujących nie próbują ominąć problemu, jednak nie konsultują się z inną kompetentną osobą, na przykład psychologiem czy pedagogiem, nie potrafią oddzielić

pracy od domu. Poza tym badani pedagodzy nie zajmują się problemem natychmiast, nie podnoszą swoich umiejętności interpersonalnych, a także rzadko stosują techniki relaksa-cyjne i rzadko zajmują się swoim hobby.

Zakończenie

Praca nauczycieli edukacji wczesnoszkolnej jest niezwykle wyczerpująca, co niejed-

nokrotnie może grozić wypaleniem zawodowym. W związku z tym ważne jest zachowanie przez pedagogów odpowiednich proporcji pomiędzy pracą a odpoczynkiem, w tym szcze-gólnie oddzielenie pracy od domu.

Reasumując, w artykule zaprezentowałam fragment analizy wyników badań wła-snych dotyczących stresu nauczycielskiego. Na jej podstawie należy stwierdzić, że aby sku-

tecznie walczyć ze stresem nauczycielskim, pedagodzy powinni przede wszystkim nauczyć się: rozumieć przyczyny stresu – to znaczy „wyłapywać” w swojej pracy czynniki streso-


genne; rozpoznawać własne reakcje na stres; podejmować skuteczne sposoby radzenia so-

bie ze stresem w konkretnych sytuacjach. Znajomość tych trzech obszarów pozwoli na-uczycielom edukacji wczesnoszkolnej na uporanie się z uciążliwym stresem zawodowym

i na szybką regenerację po trudnych sytuacjach w pracy. Mam szczerą nadzieję, że w swojej pracy zawodowej będę zaznajamiała i uwrażliwiała przyszłych i obecnych nauczycieli klas

I-III na te kwestie, co pozwoli im na poradzenie sobie w trudnym, ale niezmiernie wdzięcznym zawodzie.

Bibliografia

Borowska A., Kształcenie dla przyszłości, Warszawa 2004.

Grzegorzewska M.K., Stres w zawodzie nauczyciela, Kraków 2006.

Hart A.D., Adrenalina a stres, przekł. A. Gomola, Poznań 2005.

Heszen-Niejodek I., Stres i radzenie sobie – główne kontrowersje, Katowice 2000.

Jodłowska B., Start, szok zawodowy, twórcza praca nauczyciela, Warszawa 1991.

Kretschmann R., Stres w zawodzie nauczyciela, przekł. J. Mink, Gdańsk 2003.

Marten Z., Stres w pracy nauczyciela, http://www.sbc.org.pl/Content/9862/marten.pdf [1.03.2016].

Ratajczak Z., Elementy psychologii w pracy, Katowice1991.

Selye H., Stres okiełznany, przekł. T. Zalewski, wstęp W. Dega, Warszawa 1978.

Terelak J., Psychologia menedżera, Warszawa 1999.

Terelak J., Człowiek i stres, Bydgoszcz – Warszawa 2008.

Zimbardo P.G., Gerrig R.J., Psychologia i życie, red. nauk. wyd. pol. M. Materska,

przekł. zbiorowy, Warszawa 1999.


Grażyna Erenc-Grygoruk

Sposoby pokonywania stresu i jego skutków stosowane przez nauczycieli edukacji

wczesnoszkolnej – wyniki badań

Współcześnie od nauczyciela klas początkowych oczekuje się doskonałego przygotowania me-rytorycznego, w tym umiejętności tworzenia warunków sprzyjających optymalnemu rozwojowi każ-demu uczniowi. Zawód nauczyciela należy do grupy zawodów opartych na bliskim kontakcie inter-personalnym z dziećmi, z rodzicami i z innymi pracownikami szkoły.

Wskutek tego nauczycielowi na co dzień towarzyszą różne interakcje emocjonalne związane z jego pracą, co może stać się źródłem wielu sytuacji trudnych – stresujących. W artykule autorka prezentuje wyniki badań dotyczących trzech obszarów: źródeł powstawania stresu nauczycieli, naj-częstszych objawów ujawniających się pod wpływem stresu oraz konkretnych sposobów radzenia sobie ze stresem i jego skutkami przez nauczycieli klas I-III.

Słowa kluczowe: nauczyciel edukacji wczesnoszkolnej, stres, sposoby pokonywania stresu i je-go skutków.

Methods of stress and its impact management employed by early school education

teachers – research results

Currently, an early school education teacher is expected to have excellent professional compe-tence including skills to facilitate each student’s most advantageous development. Teachers’ profes-sion is one of the groups of jobs dependent on close interpersonal relationship with children, their parents and other school staff. Consequently, a teacher’s job is characterized by all sorts of daily emo-

tive interactions which are likely to be the source of challenging and stressful situations. In the paper, the authoress presents research results covering three domains: the origin of teacher’s stress, most frequent stress – related symptoms, practical ways of stress and its outcomes management for I-III grades teachers.

Key words: an early schooling teacher, stress, stress and its consequences management.

Translated by Andrzej Szczepanek


Beata Głowińska Uniwersytet Jana Kochanowskiego w Kielcach

DEUTSCHE WELLE O POLSCE – ZASTOSOWANIE TEKSTÓW

INTERNETOWYCH NA ZAJĘCIACH Z PRAKTYCZNEJ NAUKI JĘZYKA

NIEMIECKIEGO NA STUDIACH GERMANISTYCZNYCH

Dlaczego Deutsche Welle i dlaczego „o Polsce”

Niemiecka stacja nadawcza Deutsche Welle (DW) jest członkiem Związku Niemiec-kich Nadawców Publiczno-Prawnych (ARD) i tym samym celem jej jest „służenie społe-

czeństwu poprzez informację, edukację i doradztwo oraz rozrywkę. Wypełnianie misji od-bywać się ma w duchu obiektywizmu i ponadpartyjnego przekazu, z uwzględnieniem i po-szanowaniem pluralizmu opinii i poglądów występujących w społeczeństwie”1. Deklaracja

ta ma znaczenie dla nauczycieli języka niemieckiego poszukujących oryginalnych materia-łów (napisanych starannym językiem) do zastosowania na zajęciach, pozwala bowiem za-

łożyć, że materiały / teksty publicznych nadawców tworzone są z zachowaniem zasad etyki dziennikarskiej. Dobra i bardzo dobra znajomość języka niemieckiego daje studentom

germanistyki możliwość korzystania z dóbr wypracowanych przez niemieckie media pu-bliczne i pozwala na „podejrzenie” tego, co niemieccy dziennikarze piszą o aktualnych sprawach dotyczących Polski. Jest to jedna z wielu sytuacji rzeczywistego użycia języka ob-

cego, niosąca satysfakcję z komunikowania się w nim. Hasło „Polen” dostrzeżone w obco-języcznym tekście powoduje, że studenci czytają uważniej i chętniej, bo, jak to sami kiedyś

żartobliwie stwierdzili, „nic o nas bez nas, my wiemy lepiej”. Z całą pewnością jako Polacy wiedzą o aktualnych wydarzeniach w Polsce dużo, czasem sami w nich uczestniczą (wybo-ry, obchody ważnych rocznic, uczestnictwo w różnorodnych akcjach obywatelskich)

i nieustannie za pośrednictwem rodzimych mediów odbierają informacje oraz komentarze na temat tego, co dzieje się w kraju. Wiedza ta plus swojsko brzmiące nazwiska, nazwy

własne, nazwy geograficzne znacznie ułatwiają zrozumienie obcojęzycznego tekstu, a także stworzenie własnej wypowiedzi. Sięgając po obcojęzyczny tekst na temat aktualnych wyda-

1 K. Konarska, Systemy medialne Polski i Niemiec, [w:] Interakcje. Leksykon komunikowania

polsko-niemieckiego, www.polska-niemcy.interakcje.pl [12.12.2016].

132 Beata Głowińska

rzeń w Polsce, polski czytelnik zwykle nie szuka nowych informacji, lecz raczej interesuje

się tym, jak przedstawiono dane wydarzenie z perspektywy obcego kraju. Znajomość sprawy z pierwszej ręki daje mu pewną przewagę nad obcym autorem2, a także pełne pra-

wo do zabierania głosu na przykład w formie komentarza pod opublikowanym tekstem. Ta odmienność w patrzeniu na aktualne wydarzenia w Polsce i w ich ocenie (zarówno

w relacji autor – czytelnicy, jak i między studentami) ma działanie motywujące studentów do intensywniejszego uczestnictwa w zajęciach, do dokładniejszego czytania tekstu (choć-by w poszukiwaniu jego słabych stron lub, przeciwnie, w celu wychwycenia argumentów,

które można uznać za swoje). Jeśli sprawa jest kontrowersyjna, jeśli pojawia się różnica zdań, rozbieżność interesów, jeśli są „oni” i jesteśmy „my”, co w relacjach polsko-

niemieckich się zdarza, to zachowanie zasady rzetelności i bezstronności przez dziennika-rza jawi się (dziś) jako przejaw coraz rzadziej spotykanej uczciwości zawodowej. Ale przy-kłady nierzetelnego dziennikarstwa także są pouczające, a odpowiednio skomentowane,

uodparniają młodego czytelnika na manipulację w mediach. Internetowy serwis DW oferuje często obok tekstów informacyjnych komentarze,

czasem również nagrania dźwiękowe i materiał filmowy na dany temat. Nigdy wcześniej kontakt z autentycznym językiem niemieckim nie był tak łatwy, tak atrakcyjny i tak różno-

rodny w swojej formie. Przedstawiona poniżej propozycja zastosowania materiałów ze strony internetowej DW dotyczy krótkich tekstów informacyjnych.

O aktualnych wydarzeniach w Polsce po niemiecku

Na pytanie o sens ćwiczeń, w czasie których polscy studenci mają czytać i wypowia-

dać się po niemiecku na temat wydarzeń w Polsce, odpowiedziano po części powyżej – tre-ści znane, bliskie i ważne dla uczącego się znacznie ułatwiają pracę nad warstwą językową

tekstów i nad przygotowaniem własnej wypowiedzi. Ponadto zadanie to jest zbliżone do realnych sytuacji, kiedy osoby mówiące różnymi językami, chcąc nawiązać lub podtrzymać rozmowę, podsuwają sobie nazwiska czy hasła przywołujące na myśl znane wydarzenia

dotyczące kraju współrozmówcy. Zastosowanie krótkich tekstów informacyjnych na zajęciach z praktycznej nauki ję-

zyka niemieckiego (PNJN) ma na celu rozwijanie umiejętności rozumienia tekstów w ję-zyku niemieckim, umiejętności ustnego relacjonowania wydarzeń opisywanych w tekście

oraz ewentualnie wyrażenia opinii na temat sposobu przedstawienia danego wydarzenia. Dwa pierwsze punkty (rozumienie tekstu i własna relacja) związane są głównie z pra-

cą nad stroną językową tekstu i własnej wypowiedzi. Największym wyzwaniem, z którym

muszą się tu zmierzyć studenci, jest konieczność posłużenia się kluczowymi pojęciami nie-

zbędnymi do opisu danego wydarzenia (niem. Schlüsselwörter). Nie są to po prostu „nie-

2 O niechlubnej praktyce „relacjonowania” wydarzeń przez dziennikarzy bez opuszczania pokojów redakcyj-

nych, jedynie na podstawie głosów i opinii innych wpływowych kolegów po fachu, pisze R. Tichy, sam dziennikarz i publicysta. Zob. R Tichy, Medien in der Kritik: Eine neue Form der Krise, www.ludwig-erhard.de [12.12.2016].

Deutsche Welle o Polsce – zastosowanie tekstów internetowych na zajęciach... 133

znane słówka”, lecz pojęcia, które nie mogą być zastąpione innymi bez uszczerbku dla

trafności i jakości przekazu (mowa tu o wypowiedzi własnej). Dlatego omówione poniżej działania mają na celu „wyłowienie” kluczowych słów na etapie przygotowania studentów

do czytania testu, po przeczytaniu tekstu oraz posłużenie się nimi jako hasłami / punktami przy przygotowaniu wypowiedzi ustnej i w czasie jej prezentacji na forum grupy. Można

się tu posłużyć gotowym arkuszem pracy (Arbeitsblatt)3. Dobór testów odbywa się według dwóch kryteriów: 1) tekst ma dotyczyć aktualnego i ważnego w skali kraju wydarzenia;

2) ma to być krótka pisemna informacja. Praca przebiega zwykle według następującego schematu: studenci próbują najpierw (zanim przeczytają tekst) przedstawić w języku nie-mieckim dane wydarzenie (temat podaje nauczyciel) na podstawie tego, co już wiedzą.

Na tablicy tworzony jest zapis pojawiających się treści w formie haseł / słów kluczowych w języku niemieckim lub w języku polskim (jeśli studenci nie znają niemieckiego odpo-

wiednika). Następnie studenci czytają niemiecki tekst4 i porównują go pod względem tre-ściowym z zapisem na tablicy – dopisywane są brakujące treści, uzupełniane są niemieckie odpowiedniki haseł w języku polskim. Poprawne wykonanie tego zadania powinno za-

owocować pełną listą haseł / słów kluczowych do danego tematu. Kolejnym etapem jest przygotowanie się do samodzielnego ustnego zrelacjonowania danego wydarzenia. Stu-

denci ćwiczą to zadanie w parach – ważne, by poprawnie posługiwali się zapisanymi wspólnie hasłami oraz uwzględniali zasady obowiązujące przy tworzeniu ustnych wypo-wiedzi w języku obcym5 (właściwa kolejność podawanych informacji, krótkie zdania, dba-

łość o prozodyczne środki wyrazu). Następnym zadaniem jest zrelacjonowanie testu na fo-rum grupy. Na tym etapie pracy pojawia się dodatkowa trudność: swobodne posługiwanie

się notatkami (samodzielne formułowanie myśli zamiast odczytywania gotowego tekstu), utrzymanie kontaktu wzrokowego ze słuchaczami. Chociaż treściowo zadanie to powiela

informacje znane również „publiczności”, to od strony formy stanowi przygotowanie do wygłaszania referatów lub prezentowania dłuższych wypowiedzi na forum grupy, a tym samym służy rozwijaniu uniwersalnych umiejętności przydatnych każdemu mówcy, nie-

zależnie od tego, jakim językiem się on posługuje. Kolejnym zadaniem językowym, prze-znaczonym do wykonania na następnych zajęciach, może być tłumaczenie ustne. Nauczy-

ciel relacjonuje w języku polskim wydarzenie, o którym mowa była na poprzednich zaję-ciach – wypowiada głośno zdanie po zdaniu, a wskazani studenci tłumaczą symultanicznie usłyszane sekwencje na język niemiecki. Ćwiczenie to jest cenione przez studentów, może

dlatego, że stanowi namiastkę tego, o czym marzy wielu adeptów germanistyki: tłumacze-nia na żywo. Zamieszczane na stronie internetowej DW niemieckojęzyczne teksty infor-

macyjne, które dotyczą aktualnych wydarzeń w Polsce, są idealnym materiałem uzupełnia-jącym do pracy nad doskonaleniem umiejętności językowych przyszłych germanistów.

Nadają się do ćwiczenia sprawności rozumienia tekstu pisanego oraz umiejętności wypo-

3 Por. B. Głowińska, Wykorzystanie internetowych serwisów informacyjnych w rozwijaniu umiejętności wypo-

wiadania się w języku niemieckim, „Linguodidactica”, tom XIX, s. 47. 4 Teksty pojawiają się na stronie internetowej www.dw.com/de po wpisaniu w wyszukiwarce hasła „Polen”. 5 Por. B. Głowińska, Referat jako forma ćwiczenia wypowiedzi ustnych w ramach zajęć z praktycznej nauki ję-

zyka niemieckiego na studiach germanistycznych, „Linguodidactica” tom XVIII, s. 45.


wiadania się w języku obcym. Ich niewątpliwą zaletą jest aktualność, bliskość tematyczna,

wzorcowy żywy język, dostępność oraz autentyczność, dająca poczucie uczestnictwa w rzeczywistej komunikacji.

Deutsche Welle o aktualnych wydarzeniach w Polsce

„Wypowiedź językowa jest nie tylko zbiorem zdań, ale także zbiorem wniosków i ro-

zumowań, które można zbudować na jej podstawie”6, dlatego po opracowaniu tekstów wiadomości pod względem językowym pojawia się możliwość i potrzeba zagłębienia się w treść przekazu oraz refleksji na temat oddziaływania tekstu na czytelnika.

Na stronie DW (w wersji niemieckojęzycznej), tylko w czerwcu 2016, opublikowano ponad 150 tekstów i relacji filmowych dotyczących różnych ważnych wydarzeń w Polsce.

Są wśród nich między innymi wiadomości o tematyce politycznej, na przykład: Komisja Europejska na temat zagrożenia praworządności w Polsce; demonstracje KOD-u; wizyta premier Szydło w Berlinie; obchody 25 rocznicy podpisania „Traktatu między Rzecząpo-

spolitą Polską a Republiką Federalną Niemiec o dobrym sąsiedztwie i przyjaznej współ-pracy”7 – czyli tematy szeroko omawiane w rodzimych mediach i niekiedy budzące duże

emocje wśród Polaków. Zainteresowany czytelnik sięga po teksty o takiej tematyce pisane przez Niemców dla Niemców, gdyż szuka odpowiedzi na pytanie: „Co oni o tym piszą?”. Właściwie gdyby „Nachrichten” mogły być czystą relacją czy sprawozdaniem, to nie było-

by po co snuć rozważań, bo odpowiedź brzmiałaby – fakty, a fakty mówią same za siebie. Jednak uważni czytelnicy mogą w sposobie opisu faktów rozpoznać poglądy autora, a tak-

że bardziej lub mniej jawne zabiegi, by czytelnicy myśleli podobnie jak on. Zjawisko prze-nikania się stylu informacyjnego i publicystycznego jest w pewnym stopniu naturalne8.

„Truizmem jest stwierdzenie, że media nie tylko mówią nam, co jest ważne, ale także, pre-zentując określony punkt widzenia, mówią, co z przedstawianych faktów i wydarzeń wy-nika i jak w związku z tym mamy myśleć o świecie”9. Jednak tego, co jest oczywiste dla

medioznawców, autorów tekstów i wyrobionych odbiorców, młody czytelnik musi się na-uczyć, zwłaszcza gdy ma do czynienia z tekstem obcojęzycznym. Powinien zatem przede

wszystkim umieć odróżniać relację od komentarza. Wymaga to dobrego zrozumienia tre-ści, a także znajomości środków językowych typowych dla stylu informacyjnego i dla stylu publicystycznego. Jeśli natomiast w tekst, który z założenia ma być newsem, wpleciony jest

komentarz, to należy się zastanowić, jaką funkcję pełnią objaśnienia autora: czy mają jedy-nie, poprzez naświetlenie tła, ułatwić odbiorcy, orientację w faktach, czy może autor w sy-

6 J. Florczak, Środki perswazji i argumentacji w płaszczyźnie inferencji językowych na przykładzie spotów in-

formacyjnych o Unii Europejskiej,” „Bulletin de la Société Polonaise de Linguistique”, fasc. LVIII, 2002, s. 58. 7 Podanym tematom odpowiadają kolejno teksty: EU warnt Polen im Rechtsstaatsstreit (1.06.2016), Proteste in

Polen; Alle für die Freiheit (4.06.2016), Deutsch-Polnische Entspannung (22.06.2016), Deutschland und Polen wie ein altes Ehepaar (17.06.2016), źródło: http://www.dw.com/search/de/polen [12.12.2016].

8 Por. W. Pisarek, Nowa retoryka dziennikarska, Kraków 2002, s. 111. 9 A. Mrozowski, T. Popadiak-Kuligowska, Ekspertyza programów informacyjnych głównych wydań TVP1

Wiadomości, TVN Fakty, Polsat Wydarzenia z okresu 4.02.2016 r. do 11.02.2016 r., Warszawa 2016, s. 45.


tuacji sporu lub konfliktu opowiada się po którejś ze stron. W tym drugim przypadku

ważne jest rozeznanie, czy poparcie autora i tym samym zabiegi pozyskania przychylności czytelników są jawne, czy ukryte. „Perswazja czy też argumentacja wyrażona środkami

eksplicytnymi jest narażona na szybką refutację, na kłopotliwe pytania”10, ale jest uczciwa wobec czytelnika, bo jest jawna. Sprzeciw budzą działania manipulacyjne, przy pomocy

których usiłuje się zmienić poglądy zachowania i postawy wbrew woli odbiorców lub przynajmniej bez ich wiedzy11. Należą do nich między innymi: częściowe lub całkowite za-tajenie informacji niewygodnych, świadome zniekształcanie przedstawionego obrazu rze-

czywistości (przeniesienie wniosków, reakcji emocjonalnych z innej sytuacji na daną in-formację, podawanie innych, dodatkowych informacji, które mają nadać omawianemu

faktowi odpowiednie zabarwienie, deformowanie faktów przez ich tendencyjne uprasz-czanie, nasilenie patosu w tonie relacji) i inne12. Dla filologów szczególnie istotne jest uwrażliwienie na manipulację językową, czyli na tendencyjny dobór słów, służący temu, by

w sposób niejednoznaczny, w postaci nasuwających się wniosków i skojarzeń, przekazy-wać odbiorcy treści, na których zależy nadawcy. Powoduje to, że nadawca nie zadaje sobie

sprawy z bezzasadności podsuwanych mu sądów i ocen13. Zasygnalizowane powyżej zagadnienia dotyczące oddziaływania autora na czytelni-

ków są na zajęciach PNJN omawiane jedynie skrótowo i w sposób uproszczony – również w warstwie językowej. Lista prostych pytań i poleceń (na zajęciach w języku niemieckim) ułatwia pracę:

1. Które fragmenty tekstu zawierają „czyste” informacje? Jakie fakty podano w tek-ście?

2. Które fragmenty zawierają komentarz autora? Jaką funkcję spełnia komentarz? 3. Czy wiadomo (na podstawie tekstu), jakie poglądy ma autor? Czy są zaprezento-

wane w sposób jawny, czy niejawny?

4. Czy dla równowagi przedstawiono przeciwstawny punkt widzenia, przeciwne ar-gumenty?

5. Jeśli są cytaty, to czy są to wypowiedzi obu stron, czy jednej? 6. Które z użytych środków językowych można określić jako neutralne, nacecho-

wane emocjonalnie, wartościujące? 7. Jakiemu celowi / jakim celom służy tekst? Czy można uznać go za bezstronny

i rzetelnie napisany?

Poniżej przedstawiono dwa przykłady analizy tekstów informacyjnych omawianych z grupą studentów w czerwcu 2016. Przytoczony poniżej zapis jest wynikiem pracy stu-

dentów. Numeracja pytań (powyżej) i odpowiedzi pokrywa się.

10 J. Florczak, op. cit., s. 58. 11 Por. A. Wróbel, Wychowanie a manipulacja, Kraków 2006, s. 58. 12 Ibidem, s. 63. 13 Ibidem, s.64.


Tytuł: Proteste in Polen – „Alle fur die Freiheit”, 4.06.2016

1. Manifestacja KOD-u, ponad 10 tys. uczestników, wśród nich byli prezydenci Aleksander Kwaśniewski i Bronisław Komorowski, wznoszono hasło „Wolność, Równość, Demokracja”. Prezydenci (wśród nich także Lech Wałęsa) wystosowali

apel do narodów Europy, wzywający je do obrony demokracji i praworządności i do solidarności z Polską.

2. W przekazie jest więcej komentarza niż relacji. Komentarz wprawdzie nakreśla okoliczności związane z manifestacjami KOD-u, ale jest to obraz jednostronny i nieobiektywny, widziany oczami samych uczestników demonstracji. Przywołuje

się informacje mające przekonać czytelnika o słuszności i sile działań członków KOD-u: powołanie się na autorytet UE krytykującej Polskę, skojarzenie rocznicy

częściowo wolnych wyborów z roku 1989 z dniem marszu, którego uczestnicy deklarują również walkę o wolność w Polsce, wspomnienie marszu sprzed mie-

siąca z podaniem liczby uczestników – ćwierć miliona, bez adnotacji, że szacunki te pochodzą od samych organizatorów i mogą być przesadzone. Zacytowanie wypowiedzi jednego z uczestników marszu, który nawiązuje do krwawego prze-

wrotu w Rumunii jako konsekwencji arogancji władzy, ma zapewne wprowadzić atmosferę dramatyzmu.

3. Autor staje w jednym szeregu z uczestnikami marszu, z Unią Europejską, przeciw rządowi polskiemu, robi to niejawnie.

4. Brak jakiejkolwiek wzmianki na temat racji i argumentów drugiej strony.

5. Autor cytuje wypowiedzi uczestników marszu.

6. Wątpliwości budzi użycie przymiotnika nationalkonservativ na określenie rządu

polskiego, odpowiedniejsze byłoby określenie wertkonservativ. 7. Tekst nieobiektywny, deformujący obraz rzeczywistości w Polsce. Jest to tym

bardziej niepokojące i szkodliwe, że niemiecki czytelnik ma ograniczone możli-wości, by wyrobić sobie własne zdanie na temat sytuacji w Polsce.

Tytuł: Deutschland und Polen: Wie ein altes Ehepaar, 17.06.2016

1. Informacje na temat uroczystości z okazji 25 rocznicy podpisania „Traktatu mię-dzy Rzecząpospolitą Polską a Republiką Federalną Niemiec o dobrym sąsiedztwie i przyjaznej współpracy”, kanclerz Niemiec Angela Merkel przyjęła prezydenta

Polski Andrzeja Dudę, obchody z udziałem prezydenta Niemiec Joachima Gauc-ka; planowana rewizyta w Polsce.

2. Autorka określa relacje między Niemcami i Polska jako bardzo napięte, jak nigdy wcześniej od 25 lat. Powodem ma być to, że partia rządząca w Polsce, PiS, obrała polityczny kurs określany w tekście jako narodowo-konserwatywny i krytyczny

wobec Europy, a Niemcy tego nie akceptują. Na poparcie tezy o odpowiedzialno-ści Polski za ochłodzenie wzajemnych relacji autorka powołuje się na UE, która

także krytykuje polski rząd: Bruksela wszczęła postępowanie mające na celu


sprawdzenie przestrzegania praworządności w Polsce. Polska nie przyjmuje kry-

tyki w żadnej formie i nie życzy sobie ingerencji w jej wewnętrzne sprawy. 3. Autorka występuje w roli rzecznika Niemiec, czyni to niejawnie.

4. W tekście nie wspomniano o niezadowoleniu Polski z niektórych działań Nie-miec (polityka migracyjna, polityka energetyczna, nieuznawanie mniejszości pol-

skiej w Niemczech), które zapewne wpływają na ochłodzenie wzajemnych relacji Polski i Niemiec.

5. Cytowani są i kanclerz Angela Merkel, i prezydent Andrzej Duda.

6. Wątpliwości budzi używanie określenia Regierungspartei PiS tam, gdzie jest mo-wa decyzjach demokratycznie wybranego rządu polskiego. To samo dotyczy

określenia europakritisch, które jest tendencyjnym uogólnieniem. Krytyka doty-czy jedynie niektórych działań UE, a nie istoty Unii Europejskie w ogóle.

7. Tekst nieobiektywny, komentarz jednostronny, tendencyjny i szkodliwy, bo nie-miecki czytelnik pozbawiony został szansy poznania racji drugiej strony i tym

samym szansy lepszego zrozumienia zagadnienia. Autorka, zamiast wyjaśniać sy-tuację, powiela schematy i nieuzasadnione osądy na temat Polski.

Obraz Polski w większości mediów niemieckich jest jednostronny – nie da się tego

stwierdzić na podstawie tylko dwóch przykładowych tekstów, ale mówi się o tym otwarcie w środowisku dziennikarskim. Pocieszające jest to, że polscy i niemieccy publicyści potra-

fią ze sobą otwarcie dyskutować na temat rzetelności dziennikarskiej, a na tym z pewno-ścią skorzystają czytelnicy14.

Bibliografia

Deutsche Welle, Deutsch-Polnische Entspannung, http://www.dw.com/search/de/polen

[12.12.2016].

Deutsche Welle, Deutschland und Polen wie ein altes Ehepaar, http://www.dw.com/

search/de/polen [12.12.2016].

Deutsche Welle, EU warnt Polen im Rechtsstaatsstreit, http://www.dw.com/search/ de/polen [12.12.2016].

Deutsche Welle, Proteste in Polen; Alle für die Freiheit, http://www.dw.com/search/ de/polen [12.12.2016].

Florczak J., Środki perswazji i argumentacji w płaszczyźnie inferencji językowych na przy-

kładzie spotów informacyjnych o Unii Europejskiej, „Bulletin de la Société Polonaise

de Linguistique”, fasc. LVIII, 2002.

Głowińska B., Referat jako forma ćwiczenia wypowiedzi ustnych w ramach zajęć z prak-

tycznej nauki języka niemieckiego na studiach germanistycznych, „Linguodidactica”, tom XVIII.

14 Problematyce wizerunku Polski w mediach niemieckich poświęcona była dyskusja panelowa na temat „Pol-

ska w mediach niemieckich – Niemcy w mediach polskich”, która odbyła się 15 marca 2016 r. w siedzibie Fundacji Współpracy Polsko-Niemieckiej.


Głowińska B., Wykorzystanie internetowych serwisów informacyjnych w rozwijaniu umie-

jętności wypowiadania się w języku niemieckim, „Linguodidactica”, tom XIX.

Konarska K., Systemy medialne Polski i Niemiec, [w:] Interakcje. Leksykon komunikowania

polsko-niemieckiego, www.polska-niemcy.interakcje.pl [12.12.2016].

Mrozowski A., Popadiak-Kuligowska T., Ekspertyza programów informacyjnych głównych

wydań TVP1 Wiadomości, TVN Fakty, Polsat Wydarzenia z okresu 4.02.2016 r. do

11.02.2016 r., Warszawa 2016.

Pisarek W., Nowa retoryka dziennikarska, Kraków 2002.

Tichy R., Medien in der Kritik: Eine neue Form der Krise, www.ludwig-erhard.de [12.12.2016].

Wróbel A., Wychowanie a manipulacja, Kraków 2006.

Beata Głowińska

Deutsche Welle o Polsce – zastosowanie tekstów internetowych na zajęciach z praktycznej

nauki języka niemieckiego na studiach germanistycznych

Wiadomości zamieszczane na stronie internetowej Deutsche Welle są dobrym materiałem

uzupełniającym na zajęciach z praktycznej nauki języka niemieckiego na studiach germanistycznych. Pozwalają na rozwijanie umiejętności językowych i komunikacyjnych (znajomość leksyki, rozumie-nie tekstów, wypowiadanie się w języku niemieckim) oraz umiejętności uniwersalnych – kultury czy-telniczej, dociekliwości, niezależności myślenia. To ważne, by studenci ćwiczyli się w roli świadome-go i krytycznego czytelnika także wtedy, gdy mają do czynienia z tekstami obcojęzycznymi.

Słowa kluczowe: Deutsche Welle, Polska, teksty internetowe, nauka języka niemieckiego.

Deutsche Welle about Poland – adopting internet published texts on the Practical German

Classes in German Philology Department

The news placed on the website of Deutsche Welle are good additional material for Practical

German Classes in German Philology Department. They allow the development of language and communicative skills (the knowledge of lexis, understanding of texts, speaking skills) and universal skills like reading culture, inquisitiveness, independence of thinking. It is important that the students practise the role of conscious and critical thinking, also in the situation when they approach foreign texts.

Keywords: Deutsche Welle, Poland, internet published texts, learning German as a foreign language.

Translated by Marta Chmielewska


Urszula Jęczeń Uniwersytet Marii Curie-Skłodowskiej w Lublinie

JĘZYKOWA INTERPRETACJA PÓR ROKU W WYPOWIEDZIACH

MĘŻCZYZNY NIEPEŁNOSPRAWNEGO INTELEKTUALNIE.

UJĘCIE KOGNITYWNE1

„Język jest potężnym filtrem dla naszego indywidualnego doświadczenia: ukierunkowuje nasze

myśli w szczególny sposób i sprawia, że w pewien sposób łatwiej jest myśleć, a w inny trudniej”. J. O’Connor, J. Seymour

Wprowadzenie

Stwierdzenie badaczy z kręgu programowania neurolingwistycznego2, stanowiące

motto niniejszego artykułu i podkreślające rolę języka w budowaniu indywidualnego do-świadczenia, wyznaczy w niniejszym artykule tok dalszych rozważań, które odnosić się bę-

dą do możliwości językowych i poznawczych dorosłego mężczyzny z niepełnosprawnością intelektualną lekkiego stopnia. Metodologia kognitywna, którą wybrałam do opisu języ-kowego obrazu pór roku, pozwoli na zrekonstruowanie na podstawie wypowiedzi badane-

go jego językowego obrazu świata, a w szczególności takich pojęć jak: wiosna, lato, jesień, zima oraz towarzyszących tym porom świąt obchodzonych w kościele katolickim3 i świąt

świeckich (na przykład walentynki). W artykule będę się posługiwała pojęciami z obszaru językoznawstwa kognitywnego,

dlatego na wstępie przywołam niektóre z nich, a jednocześnie przybliżę najistotniejsze za-łożenia tego nurtu.

1 Materiał badawczy zebrany został przez panią Katarzynę Trzcińską w trakcie pisania pracy licencjackiej pod

moim kierunkiem w Zakładzie Logopedii i Językoznawstwa Stosowanego UMCS w Lublinie w 2016 r. Wy-dawał mi się na tyle interesujący, że zasłużył na to, aby ujrzeć światło dzienne.

2 J. O’Connor, J. Seymour, NLP. Wprowadzenie do programowania neurolingwistycznego, przekł. B. Mizia, Poznań 1996.

3 Badania odnoszące się do językowego obrazu pór roku i tradycji kulturowych z wykorzystaniem narzędzi kognitywnych zostały przeprowadzone przez B. Niesporek-Szamburską na podstawie twórczości dziecięcej.

140 Urszula Jęczeń

Językowy obraz świata jest podstawowym pojęciem kognitywizmu; J.G. Herder

w swojej tezie stwierdzał, że język przynosi kulturowo uwarunkowany model świata4; jako wytwór danego społeczeństwa pełni on aktywną rolę w postrzeganiu rzeczywistości

i kształtuje światopogląd członków społeczności. Herder wypowiedział niezwykle ważny dla późniejszych badań językowych sąd: „Jeśli jest prawdą, że nie potrafimy myśleć bez

myśli i uczymy się myśleć za pomocą słów, to język wyznacza granicę i zarys całego ludz-kiego poznania5”. W koncepcji Herdera na uwagę zasługują następujące przemyślenia, których streszczenie podaję za A. Schaffem ze względu na przystępność i zwięzłość omó-

wienia: „Język jest nie tylko narzędziem, lecz »skarbnicą« oraz formą myślenia. [...] Myśli-

my bowiem zawsze nie tylko w jakimś języku, lecz i za pośrednictwem jakiegoś języka.

To właśnie mamy na myśli, gdy mówimy, że język jest formą naszego myślenia. [...] język ojczysty stanowi akumulację wiedzy danego narodu, odpowiadającej jego doświadcze-

niom, warunkom i charakterowi6”. Bezpośrednim kontynuatorem światopoglądu Herdera był W. von Humboldt, który

na początku XIX wieku pragnął uczynić z tezy swojego poprzednika główny przedmiot badań lingwistycznych.

Język zdaniem Humboldta jest czynnikiem, który przekształca świat w reprezentację

mentalną, poznawczą świata materialnego, istniejącą obiektywnie7. Światopogląd zawarty w języku ulega ciągłym przekształceniom, a źródłem tych zmian jest subiektywizm indy-

widualnych spostrzeżeń8. Następnie koncepcja Herdera i Humboldta została przyjęta i rozwijana przez zwo-

lenników „teorii pola”, a przede wszystkim przez kierunek, którego przedstawicielami byli

J. Trier i L. Weisgerber. Najbardziej znana wypowiedź Triera na temat roli języka w two-rzeniu rzeczywistości brzmiała: „Zarzucamy siatkę słów na to, co przeczuwamy w sposób

mglisty i zawiły, aby pochwycić przez rozczłonkowanie i zawrzeć w poodgraniczanych po-jęciach. Tworzenie pojęć za pomocą słów jest rozczłonkowującym procesem wyjaśniania

z pozycji całości. [...] Przy tym język nie odzwierciedla realnego bytu, lecz tworzy symbole

intelektualne9”.

Założenia metodologiczne

Pojęcie językowego obrazu świata pojawiło się w pracach polskich językoznawców

w latach 80. jako „zawarta w języku interpretacja rzeczywistości, którą można ująć w po-staci zespołu sądów o świecie10. W językowym obrazie świata odnoszącym się do pór roku

4 J. Anusiewicz, Lingwistyka kulturowa. Zarys problematyki, Warszawa 1989. 5 A. Schaff, Język a poznanie, Warszawa 1964, s. 15; S. Grabias, Język w zachowaniach społecznych, Lublin

1996, s. 41. 6 A. Schaff, Język..., op. cit., s.14. 7 J. Anusiewicz, Lingwistyka kulturowa..., op. cit., s. 25. 8 S. Grabias, Język w zachowaniach..., op. cit., s. 43. 9 A. Schaff, Język..., op. cit., s. 31. 10 J. Bartmiński, Punkt widzenia, perspektywa, językowy obraz świata, [w:] Językowy obraz świata, red. J. Bart-

miński, Lublin 1999, s. 103–120 oraz wydanie z 1990, s. 109–127, 110.

Językowa interpretacja pór roku w wypowiedziach mężczyzny niepełnosprawnego... 141

ciekawym zjawiskiem będzie sam proces dochodzenia do tego obrazu oraz interpretacja

rzeczywistości wynikająca z możliwości językowych i poznawczych badanego, które są zdecydowanie uboższe. Przeglądając literaturę oceniającą funkcjonowanie osób upośle-

dzonych umysłowo, napotykamy takie opinie: ograniczenie zdolności w zakresie myślenia abstrakcyjnego, konkretyzm wypowiedzi, uboga wyobraźnia, brak ciekawości i bierność

umysłowa, a także: ubogi zasób leksykalny, częste dygresje oraz trudności w wyrażaniu myśli.

W analizie zebranego materiału ważne miejsce zajmie „definicja kognitywna”, będą-

ca wynikiem subiektywnej konceptualizacji przedmiotu „odmiennie wymodelowanego” w języku osoby z upośledzeniem umysłowym. Spodziewamy się nieco uboższych koncep-

tualizacji (jeśli chodzi o konkretne aspekty), które w efekcie złożą się na całościowy wize-runek definiowanych pojęć. W wyniku analizy zebranych wypowiedzi mężczyzny, opar-tych na rekonstrukcji struktury kognitywnej pojęcia, można będzie wskazać na treści po-

znawcze utrwalone w języku badanego11. W dużej mierze o treściach tych zadecyduje subiektywny punkt widzenia, wynikający z wiedzy potocznej12 (chociaż osoba badana jest

sprawnym użytkownikiem języka, osobą czytającą i piszącą). Wiedza zgromadzona w umyśle osoby badanej wpłynie na „treść słów i całych wypowiedzi”13, zdecyduje także

o uporządkowaniu świata, wydzieleniu kategorii typowych, prototypu (jako najlepszego egzemplarza danej kategorii) i faset jako jednorodnych zespołów cech przypisywanych przedmiotowi w eksplikacji oraz zadecyduje o wartościowaniu.

Znaczenie w ujęciu kognitywnym sprowadza się do opisu „struktur konceptualnych” zawartych w umyśle ludzkim14. Zawarta w znaczeniu interpretacja rzeczywistości prezen-

tuje pewien sposób widzenia określonego fragmentu rzeczywistości, realizuje się w „ra-mach pewnego modelu poznawczego15”, w którym istotną rolę pełni „podmiotowy punkt widzenia”16, kategoryzacja17, prototyp18, myślenie stereotypowe19 oraz wartościowanie.

11 B. Niesporek-Szamburska, Językowy obraz pór roku i tradycji kulturowych w twórczości dzieci,

Katowice 2004, s. 15. 12 Na uwagę zasługuje także przyjęte w koncepcji J. Bartmińskiego pojęcie „ramy doświadczeniowej”, która jest

tu rozumiana szerzej niż funkcjonująca w koncepcji R.W. Langackera „rama postrzeżeniowa” (R.W. Langacker, Wykłady z gramatyki kognitywnej. Kazimierz nad Wisłą, grudzień 1993, red. H. Kardela, przekł. zbiorowy, Lublin 1995, s. 66). „Rama doświadczeniowa” zawiera zarówno zjawiska postrzegane wzrokowo, a następnie konceptualizowane („rama postrzeżeniowa”), jak również wszystko to, co jest kultu-rowo utrwalone na zasadzie zrytualizowanych zachowań, wierzeń, emocji, wartościowań itp. Z innego punktu widzenia „rama doświadczeniowa” ogarnia „to wszystko, co do aktualnego doświadczenia jest wno-szone z pamięci indywidualnej i społecznej”. Rama postrzeżeniowa, rama poznawcza, rama semantyczna – są subramami ramy doświadczeniowej” (J. Bartmiński, S. Niebrzegowska, Profile a podmiotowa interpretacja świata, [w:] Profilowanie w języku i w tekście, red. J. Bartmiński, R. Tokarski, Lublin 1998, s. 213). „Scena” natomiast zawiera „zaktualizowane składniki bazy zawartej w ramie doświadczeniowej” (ibidem, s. 214).

13 B. Niesporek-Szamburska, Językowy obraz pór roku..., op. cit., s. 15. 14 M. Wiśniewska-Kin, „Chcieć, pragnąć, myśleć, wiedzieć” – rozumienie pojęć przez dzieci, Kraków 2007, s. 33. 15 Ibidem, s. 34. 16 J. Bartmiński, Punkt widzenia, perspektywa..., op. cit., s. 105. 17 Kategorie powstają w wyniku procesu tworzenia pojęć, proces kategoryzacji jest procesem subiektywnym,

jego podstaw należy szukać w „doświadczeniu zmysłowym, czyli w procesach percepcji, ponieważ doświad-czenie to poprzedza i warunkuje powstanie struktur pojęciowych” (E. Tabakowska, Gramatyka i obrazowa-nie. Wprowadzenie do językoznawstwa kognitywnego, Kraków 1995, s. 40). „Kategoryzacja to dla człowieka przede wszystkim środek do rozumienia świata [...]. Kategoryzacja jest naturalnym sposobem rozpoznawa-


Powyższą koncepcję znaczenia zastosowałam do analizy wypowiedzi dorosłej osoby

z niepełnosprawnością intelektualną. W artykule staram się pokazać, w jaki sposób poję-ciom nadawane jest znaczenie, jaka jest wewnętrzna struktura semantyczna oraz „hierar-

chia cech znaczeniowych w obrębie tworzonej przez osobę definicji pojęcia20”. Prezentując materiał badawczy, zamierzam udowodnić, że niektóre dorosłe osoby niepełnosprawne in-

telektualnie mają większe możliwości językowe i poznawcze, niż uprzednio zakładano. Ponadto pragnę spojrzeć na funkcjonowanie językowe wybranej osoby z innej per-

spektywy, niż to najczęściej ma miejsce; podzielam tym samym zdanie M. Kościelskiej,

że „nie mieliśmy, niestety, [...] w psychologii tradycji traktowania osób z upośledzeniem umysłowym jak ludzi, którzy mają osobiste problemy, swój sposób widzenia świata, prze-

życia emocjonalne i... swoje prawo do głos”21.

Raport z badań

Zebrany materiał pochodzi z wypowiedzi trzydziestosiedmioletniego Krzysztofa I.,

lat 65. Mężczyzna uczęszcza na warsztaty terapii zajęciowej i jest członkiem pracowni ce-ramicznej. W wolnych chwilach lubi oglądać seriale, czytać książki oraz uczęszczać na za-

jęcia grupy teatralnej. Krzysztof nie ma problemu z poruszaniem się po mieście, dlatego na warsztaty dojeżdża samodzielnie autobusem. Jest ciekawy świata, zwykle w trakcie roz-mów zadaje wiele pytań, jest towarzyski oraz... niedojrzały emocjonalnie, ma kłopoty

w podejmowaniu samodzielnych decyzji i zwykle prosi radę. Z pozyskanego materiału wyodrębnione zostały charakterystyki czterech pór roku.

Zgodnie z wcześniejszymi ustaleniami w celu opisu znaczenia pojęć „wiosna”, „lato”, „je-sień”, „zima” przyjęty został model definicji kognitywnej w ujęciu J. Bartmińskiego. Jest to

typ definicji otwartej, wskazuje na cechy bardziej i mniej utrwalone w języku, nawet na ujęcia jednostkowe, okazjonalne i poetyckie. Struktura definicji kognitywnej charakteryzu-

nia rodzaju rzeczy lub doświadczenia poprzez uwypuklenie pewnych właściwości, pomniejszenie innych i ukrywanie dalszych” (G. Lakoff, M. Johnson, Metafory w naszym życiu, przekł. T.P. Krzeszowski, War-szawa 1988, s. 150, s. 190–191).

18 W myśl teorii zaproponowanej przez E. Rosch „kategoryzujemy rzeczy w terminach prototypów” (E. Rosch, Cognitive Representations of Semantic Categories, „Journal of Experimental Psychology: General”, vol. 104, no. 3, 1975, s. 192–233; E. Rosch, The Nature of Mental Codes for Color Categories, „Journal of Experimental Psychology: Human Perception and Performance”, vol. 1, no. 4, 1975, s. 303–322; E. Rosch, Principles of Categorization, [w:] Cognition and Categorization, ed. E. Rosch, B. Lloyd, Hillsdale – New York 1978), pro-totyp jest najlepszym egzemplarzem danej kategorii.

19 Przedstawicie lingwistyki kognitywnej zwrócili uwagę na jeszcze jeden ważny aspekt myślenia, zgodnie z którym w świadomości użytkowników języka utrwalone jest nie tylko wyobrażenie typowego egzemplarza (prototypu), lecz również jego ocena, tak zwany „emocjonalny składnik znaczenia słowa” (M. Wiśniewska-Kin, „Chcieć, pragnąć, myśleć, wiedzieć”..., op. cit., s. 42) – stereotyp. Rozumienie stereoty-pu przyjmuję za J. Bartmińskim. Zdaniem badacza stereotyp to „zbiór sądów skojarzonych z danym poję-ciem, utrwalonych w języku” (J. Bartmiński, J. Panasiuk, Stereotypy językowe, [w:] Encyklopedia kultury pol-skiej XX wieku. Tom 2. Współczesny język polski, red. J. Bartmiński, Lublin 2001, s. 375), związany jest z war-tościowaniem, które jest również ważnym składnikiem definicji kognitywnej oraz subiektywizacją znaczenia.

20 M. Wiśniewska-Kin, „Chcieć, pragnąć, myśleć, wiedzieć”..., op. cit., s. 34. 21 M. Kościelska, Oblicza upośledzenia, Warszawa 2000, s. 9.


je się kategorialnym, fasetowym uporządkowaniem zdań definicyjnych. Pytania o znacze-

nie poszczególnych wyrazów pojawiły się podczas rozmów, w trakcie których badacz starał się ograniczyć własne wypowiedzi, a pytania zadawał w taki sposób, aby badana osoba

kontynuowała swoją wypowiedź. Oprócz pytań podstawowych, typu: „Co to jest wiosna / lato / jesień / zima?”, zastosowano również pytania pomocnicze / dodatkowe w celu wydo-

bycia ze słownika umysłowego badanego mężczyzny informacji odnoszących się do warto-ściowania definiowanych zjawisk, określeń prototypowych lub stereotypowych. W rozmowie pojawiały się następujące pytania (zaprezentuję je na przykładzie pojęcia

„wiosna”):

– Co to jest wiosna?

– Jak wygląda wiosna / czy potrafisz ją opisać? – Jakie są zwiastuny tego, że zbliża się wiosna? – Jakie odgłosy słyszymy wiosną?

– Co ludzie robią ludzie wiosną? – Jak zachowują się zwierzęta?

– Czy wiosną obchodzimy jakieś święta? Jeśli tak, to jakie?

W definicji badanego mężczyzny „wiosna” jest definiowana poprzez kategorię nad-

rzędną, genus proximum, jako „pora roku”, podobnie „lato” i „jesień”. Tylko „zima” nie ma kategorii nadrzędnej. Wszystkie pory roku mają postać personifikacji jako osoba żywa, kobieta o charakterystycznym wyglądzie: wiosna to „pani w zielonej sukience z liśćmi

i zielonymi kwiatami, z chmurkami i słoneczkiem” (należy przy tym zwrócić uwagę na użyte wyrazy, które przybierają formy charakterystycznych zdrobnień jak w słowniku

dziecięcym i wiążą się z wartościowaniem pozytywnym). Lato to „pani ubrana w prze-wiewną sukienkę na ramiączkach, na nogach ma sandały albo chodzi boso, ma kapelusz,

przewiewną tunikę w kształcie morza. Ma na sukni takie muszelki. Może mieć też na su-kience takie rozsypane gdzieniegdzie, piasek poprzyklejany, bo mi się lato z morzem koja-rzy”. Jesień to „pani, która ma brązową sukienkę, na której ma poprzyczepiane kolorowe

liście i kasztany i żołędzie. Ma długie brązowe włosy i wianek z owoców na głowie”. Zima to „królowa śniegu, to pani, która jest blada i zimna. Zima jest mroźna, no i jest królową

śniegu. W ręku ma berło swoich poddanych”. Kategoria, którą nazwałam „zwiastuny”, została zrealizowana dość bogato. Domino-

wały odczucia związane z czasem (długością dnia) oraz temperaturą (cieplej / zimniej). Oto wypowiedzi badanego:

– wiosna: „Dłuższy dzień się robi, jest coraz cieplej. I na dworze już od godziny chyba

wpół do szóstej widać słońce, zaczyna wschodzić. Wszystko kwitnie (przebiśniegi, zawilce, krokusy), drzewa też kwitną”;

– lato: „Są ciepłe i długie dni. Jest zmiana czasu na letni. Można w spodenkach latać i w koszulce. Po plaży w samych kąpielówkach, zakłada się wtedy okulary przeciwsłonecz-ne, czapkę, bierze się koc i można się opalać”;


– jesień: „Dzień jest coraz krótszy, słonko inaczej grzeje. Są już zimniejsze dni, padają

deszcze. Czasami mogą zbliżać się pierwsze przymrozki”; – zima: „Zaczyna padać śnieg. Jest już mróz i łapie przymrozek. Nie ma nic na drze-

wach i ziemia zamarza. I przykrywa się róże taką otuliną, żeby nie zmarzły przez zimę”.

Kolejna ważna kategoria, która pojawiała się w wypowiedziach badanego, odnosiła

się do wyglądu pór roku. Z pozyskanego materiału wyłoniły się typowe obrazy powstałe z doznań zmysłowych, zwłaszcza zmysłu wzroku, głównie przywoływane były kolory łą-czone ze zjawiskami przyrody. Wygląd ten tworzą następujące barwy:

– wiosna: „Przeważnie jest zielona, żółta i taka błękitna”; – lato: „Letnim dniom towarzyszą chyba niebieskie kolory, bo niebo jest wtedy bez-

chmurne, takie niebieskie; jest żółty, bo piasek na brzegu morza jest żółty”; – jesień: „Jesień jest taka kolorowa, są w niej kolory żółte, brązowe, czerwone. Są też

żółto-czerwone i żółto-brązowe”;

– zima: „Biała, tylko biała”.

Każda z pór roku ma dominujące kolory: wiosna jest zielona, lato niebieskie, jesień

kolorowa (żółta, brązowa i czerwona), a zima biała. Definiowanie wiązało się także z kategorią określoną jako „odgłosy”; typowe dźwięki

(akustyka) towarzyszące poszczególnym porom roku były następujące:

– wiosna: „Ptaszki śpiewają, bociany przylatują, jak się zaczyna to przedwiośnie, to słychać jak pierwszy głos daje skowronek. Zaczyna śpiewać, to znaczy, że wiosna już przy-

chodzi”. Wiośnie towarzyszy śpiew różnych ptaków, a zwłaszcza skowronka, który jest zwiastunem tej pory roku;

– lato: „Szum morza. Można słyszeć śpiew syren. Można usłyszeć pisk mew przelatu-jących nad morzem, odgłosy ze statku. W lesie słychać śpiew ptaków”. Lato kojarzy się ba-danemu z szumem morza oraz śpiewem ptaków;

– jesień: „Szuranie liści. Jak się idzie do parku, to liście, to tak fajnie te liście szeleszczą pod stopami. Za oknem słychać jak deszcz bębni o parapety i taki szum wiatru”. Scena je-

sienna również nie budzi zastrzeżeń, obrazy, które przywołuje Krzysztof – szum wiatru, deszcz dzwoniący o parapety i szuranie liści – są najczęściej wywoływane z pamięci, kiedy

mówimy lub myślimy o jesieni; – zima: „Zimą nie ma prawie żadnych odgłosów. Tylko jak się wychodzi z domu, to

słychać takie skrzypienie pod nogami śniegu”. Pogodowe odgłosy zimy także nie odbiegają

od spostrzeżeń pełnosprawnych użytkowników języka. Zimowe miesiące zwykle są koja-rzone z ciszą, mrozem i „uśpieniem przyrody”.

Kolejna podkategoria odnosiła się do prac, które wykonują ludzie w poszczególnych porach roku. I tak:

– wiosna: „Ludzie sprzątają w domu, koło domu, w ogródku, coś tam kopią, sieją

i sadzą. Przycinają drzewa, koszą trawę”;


– lato: „To pora żniw. Rolnicy koszą zboże. Ludzie wyjeżdżają też nad morze, kąpią

się, opalają, chodzą na spacery, bo jest dłuższy i cieplejszy dzień. Można pograć w piłkę, można pobawić się z dziećmi”;

– jesień: „Ludzie zbierają plony, jabłka, kartofle. Grabią liście z drzew i spalają. No rolnicy sieją oziminę. Jadą do lasu, zbierają grzyby”;

– zimą: „Ludzie palą w piecach, żeby było ciepło. Gotują obiady i kolacje. Chowają lżejsze ubrania, a wyjmują cieplejsze. Myją okna, no tak od środka, odkurzają, sprzątają ca-

łe mieszkanie, bo przygotowują je do świąt Bożego Narodzenia”.

Wypowiedzi odnoszące się do prac związanych z porami roku również świadczą o dużej sprawności semantycznej badanego, który posługując się wiedzą potoczną, zdro-

worozsądkową, potrafił przyporządkować każdej porze roku odpowiednie czynności – prace fizyczne wymagające więcej i mniej wysiłku, letni odpoczynek i zimowe wyczekiwa-

nie świąt. Taka konceptualizacja nie różni się wcale od rozumienia tego pojęcia przez peł-nosprawnych użytkowników języka.

Każda z pór roku wywołuje określone zachowanie się zwierząt. Fragmenty rozmowy

ujawniły wiedzę badanego na ten temat. Jej zakres jest następujący:

– wiosna: „Zwierzęta budzą się ze snu. Poszukują tego, no, jedzenia. Budują gniazda na drzewach i małe się wykluwają”;

– lato: „Są na łąkach bociany, żurawie, dzikie kaczki. A, i jeszcze są sarny na polach

i dziki można ich spotkać. Późnym latem bociany zbierają się już do lotu, w sierpniu, w połowie sierpnia... czy pod koniec, jakoś tak”;

– jesień: „Zwierzęta (wiewiórki, robią zapasy na zimę. Niedźwiedzie szykują się do szu zimowego”;

– zima: „Zwierzęta mają karmniki w lesie. Takie paśniki, a reszta zwierząt poszukuje jedzenia. Chciałbym być niedźwiedziem, bo zasypia na całą zimę i budzi się dopiero na wiosnę”.

W pozyskanych tekstach do każdej porze roku zostały przypisane odpowiednie świę-

ta kościelne – ale nie tylko, badany mężczyzna przywołał również lutowe walentynki. Z wypowiedzi wyłaniają się poniższe obrazy świąt.

Oto treść, która kryje się pod nazwą Wielkanocy: „Robimy duże zakupy. Chodzimy do kościoła i na spacery, święcimy jaja, odwiedzamy znajomych, rodzinę. Idziemy na pro-cesję. Jemy wielkanocne śniadanie. W śmigusa-dyngusa oblewamy się wodą. I jeszcze trze-

ba pojechać na cmentarz. I później znowu zaczynamy swoje codzienne życie”. Ciekawie jak na osobę z niepełnosprawnością intelektualną zostały zarysowane ramy

czasowe wiosennych świąt i refleksja końcowa: „później znowu zaczynamy swoje codzien-ne życie”.

Ponadto Wielkanoc kojarzy się mojemu rozmówcy z filmem Mela Gibsona „Pasja”,

który wywołał w badanym bardzo silne przeżycia. Interesująco przedstawiona się językowe ujęcie emocji, które niosą ze sobą te święta. Zostało ono zrealizowane w następujący spo-


sób: „Kojarzą się z taką radością, z takim nowym życiem, że jak człowiek umiera, no nie?,

to po śmierci jest życie nowe, dalej jest. No i jestem szczęśliwy, zadowolony, ze nic mnie nie boli”. W przytoczonej wypowiedzi mężczyzna ujawnił subiektywny punkt widzenia,

swoją wrażliwość i system wartości – religię i wiarę, która w jego życiu odgrywa istotną ro-lę.

Latem, zdaniem badanego, obchodzimy tylko jedno święto: „To jest Matki Boskiej Zielnej, bo to przypada, któregoś sierpnia... nie pamiętam... a jednak wiem, 15 sierpnia”. Badany potrafił przywołać świąteczne symboliczne zachowania wiernych oraz wyjaśnić

znaczenie rytualnego zachowania ludzi: „Zbieramy zioła na święcenie. Idziemy na piel-grzymkę na Jasną Górę podziękować Matce Boskiej za zbiory plonów”.

W wypowiedziach o jesieni pojawił się obraz Wszystkich Świętych i Zaduszek. Święta te kategoryzowane są w kategorii smutku i modlitwy za zmarłych, którzy odeszli. I tym ra-zem mężczyzna doskonale pamięta o zachowaniach towarzyszących tym dniom. Wyrażo-

ne są one wprost: „Odwiedzamy groby, zapalamy znicze, kupujemy kwiaty i modlimy się za zmarłych, bo to im może pomóc w jakiś sposób dostać się do nieba”. Te święta przywo-

łują w pamięci badanego wspomnienia bardzo osobiste, o których nie wstydzi się mówić: „I tak trochę postałem [nad grobem mamy] i od razu, nie musiałem zamykać oczu, bo ten

obraz sam mi... tego domu w którym żyła babcia, ja, moja mama i mój brat, przyszedł mi sam. Pomyślałem sobie, no nie, tego się nie zmieni...”.

Konceptualizacja zimowych świąt Bożego Narodzenia jest bardzo bogata. Wydaje się,

że wszystkie wydarzenia wiązane z tymi świętami są jednakowo ważne, choć najwięcej miejsca poświęcił badany opisowi wieczerzy wigilijnej i ubieraniu choinki. Rytuałów zwią-

zanych ze świętowaniem jest tak wiele, że wypowiedź przybrała postać wyliczenia: „Cze-kanie na pierwszą gwiazdkę, łamanie się opłatkiem, składanie sobie życzeń, siedzenie przy wigilijnym stole, śpiewanie kolęd, pasterka. Jest zwyczaj, że zwierzęta mówią ludzkim gło-

sem”. Poszczególne święta wywołują w badanym jasno sprecyzowane i nazwane uczucia

i nastroje. Wielkanoc to radość; Zielone Świątki – dziękczynienie; Wszystkich Świętych –

smutek, zaduma, melancholia; Boże Narodzenie – radość. W przypadku ostatnich świąt

pojawiło się jeszcze jedno określenie, które nazywa emocję i obrazuje ich charakter: „Lubię te święta. One są takie magiczne”.

W konceptualizacjach pór roku pojawiły się także bezpośrednie określenia nazywają-

ce ten czas. Oto one: „Wiosną jest cudnie. Wiosna kojarzy mi się z życiem. Lato jest takie letnie. Jesień kojarzy mi się z taką melancholią, z takim zamyśleniem. Zimą jest fajnie, lu-

bię zimę”. W swoich wypowiedziach badany mężczyzna bezbłędnie – zgodnie z kalendarzem –

wyznaczył ramy czasowe organizujące poszczególne pory roku: „Wiosna nadchodzi w marcu; lato zaczyna się 22 czerwca; grudzień, styczeń, luty – to zimowe miesiące; jesień nadchodzi we wrześniu”.


Podsumowanie

Zrekonstruowane na podstawie wypowiedzi badanego mężczyzny pojęcia przyjmują postać „scen prototypowych”. Poniżej przedstawię definicje kognitywne utworzone z po-

zyskanych tekstów. Wiosna – to pora roku, nadchodzi w marcu. Wiosną dni stają się coraz dłuższe,

wszystko kwitnie i jest bardzo zielono. Zwiastunem wiosny jest śpiew skowronka, przyla-tują bociany. Ptaki budują gniazda . Zwierzęta budą się ze snu zimowego. O tej porze roku ludzie sprzątają domy i ogrody, sadzą i sieją. Wiosną obchodzimy święta Wielkanocy.

To wesoła pora roku. Lato – to pora roku, która zaczyna się 22 czerwca; są wówczas długie i ciepłe dni. La-

tem przeważa kolor niebieski (bezchmurne niebo) i żółty (piasek nad brzegiem morza). O tej porze roku słychać szum morza i śpiew ptaków. Lato to pora żniw (dla rolników) i wypoczynku. 15 sierpnia obchodzimy święto Matki Boskiej Zielnej.

Jesień – to pora roku, zaczyna się we wrześniu, jesienią dni są coraz krótsze, zaczyna podać deszcz i mogą pojawić się pierwsze przymrozki. Jesień jest bardzo kolorowa. Słychać

szum liści i wiatru. To pracowita pora roku, ludzie zbierają plony, jabłka, kartofle oraz grzyby. Zwierzęta robią zapasy na zimę i szykują się do snu zimowego. Jesienią obchodzi-my Święto Zmarłych.

Zima – brak kategorii nadrzędnej; wówczas zaczyna padać śnieg, ziemia zamarza. Zimą jest biało i cicho. Nie słychać żadnych odgłosów oprócz skrzypiącego pod butami

śniegu. Zwierzęta przychodzą do karmników i paśników, żeby znaleźć jedzenie. Ludzie pa-lą w piecach, sprzątają domy, bo szykują się do świąt Bożego Narodzenia.

Dostrzegamy, że myślenie badanego (świadome bądź nie) przyjmuje znamiona my-ślenia stereotypowego22. Wiosna, lato, jesień i zima zostały przedstawione jako kobiety (personifikacja). Słownictwo użyte w opisach wskazuje na pozytywne wartościowanie; je-

dynie zima jest zobrazowana jako „królowa”, nie „pani”, a zatem kojarzy się badanemu z władzą, budzi respekt i pokorę (zima „trzyma w ręku berło swoich poddanych”).

Obrazy pór roku są budowane w języku potocznym. Dominują w nim wyrazy kon-kretne. Rozmówca wykorzystywał wiedzę potoczną, zdroworozsądkową, w której jednym z głównych narzędzi służących do kategoryzacji zjawisk, ich porządkowania i łączenia

w większe zbiory, jest zasada kolekcji23. Przypatrując się konceptualizacji pojęć, dostrze-żemy, że pojawiają się w nich tematy ogólne, takie jak „przyroda”, „pogoda”, „praca”,

„święta”, które tworzone są przez pomniejsze składniki.

22 Wnioski z badań B. Niesporek-Szamburskiej odnoszące się do językowego obrazu pór roku, który powstał

na bazie tekstów twórczych (wierszy) dzieci w wieku od 7 do 11 lat oraz od 12 do 13 lat, pokazują, że dzieci, dokonując opisu pór roku, „ odtwarzają pewien regularnie powtarzany schemat. Powstaje swoisty stereotyp semantyczny mieszczący się miedzy topiką a formułą. [...] Odnosi się on bowiem do utartych połączeń se-mantycznych (np. natura to matka)”, B. Niesporek-Szamburska, Językowy obraz pór roku..., op. cit.

23 J. Bartmiński, Styl potoczny, [w:] Encyklopedia kultury polskiej..., op. cit., s. 115–134.; H. Borowiec, Dziecięce rozumienie świata (studium lingwistyczne), Lublin 2014; B. Niesporek-Szamburska, Językowy obraz pór ro-ku..., op. cit.


W artykule Bartmińskiego czytamy: „Dla potocznej organizacji świata charaktery-

styczna jest zasada kolekcji, czyli najprostszego porządkowania zjawiska rzeczywistości przez łączenie podobnych elementów w zespoły »naturalne«, a nie »logiczne«”. Naiwny,

potoczny obraz świata składa się nie z jednostkowych przedmiotów, lecz z ich grup ułożo-nych na zasadzie jedności czasu, miejsca i akcji”24.

W pozyskanych wypowiedziach układy tematyczne związane z porami roku spełnia-ją w zasadzie tylko kryterium „jedności czasu” – wiosną / latem / jesienią / zimą – a zatem bezpieczniej będzie posługiwać się pojęciem „kompleks”25.

Kompleks „wiosna” tworzą: zielone liście, śpiewające ptaki, przylot bocianów, głos

skowronka, gniazda, Wielkanoc, lany poniedziałek. „Letni” kompleks to: słońce, morze,

piasek, mewy, żniwa, Matki Boskiej Zielnej. „Jesienny”: kolorowe liście, deszcz, wiatr, plo-ny, kartofle, kasztany, żołędzie, zapasy, Wszystkich Świętych. „Zimowy”: śnieg, mróz,

karmniki, Boże Narodzenie. Artykuł dotyczył funkcjonowania językowego dorosłej osoby z niepełnosprawnością

intelektualną. W literaturze poświęconej temu zagadnieniu czytamy o trudnościach towa-

rzyszących tym osobom w wyrażaniu swoich myśli i rozumieniu innych osób. Zebrany materiał językowy dowodzi, że „trudności w wyrażaniu myśli niekoniecznie są udziałem”26

badanego Krzysztofa. Zdaję sobie jednak sprawę, że przedstawiona osoba jest kimś wyjąt-kowym. „W każdej bowiem społeczności są ludzie twórczy, niezwykli, są również tacy, których określa się mianem: zwykły, przeciętny”27.

Bibliografia

Anusiewicz J., Lingwistyka kulturowa. Zarys problematyki, Warszawa 1989.

Bartmiński J., Niebrzegowska S., Profile a podmiotowa interpretacja świata,

[w:] Profilowanie w języku i w tekście, red. J. Bartmiński, R. Tokarski, Lublin 1989.

Bartmiński J., Punkt widzenia, perspektywa, językowy obraz świata, [w:] Językowy obraz

świata, red. J. Bartmiński, Lublin 1990.

Bartmiński J., Punkt widzenia, perspektywa, językowy obraz świata, [w:] Językowy obraz

świata, red. J. Bartmiński, Lublin 1999.

Bartmiński J., Styl potoczny, [w:] Encyklopedia kultury polskiej XX wieku. Tom 2. Współ-

czesny język polski, red. J. Bartmiński, Lublin 2001.

Bartmiński J., Panasiuk J., Stereotypy językowe, [w:] Encyklopedia kultury polskiej XX wie-

ku. Tom 2. Współczesny język polski, red. J. Bartmiński, Lublin 2001.

Borowiec H., Dziecięce rozumienie świata (studium lingwistyczne), Lublin 2014.

Grabias S., Język w zachowaniach społecznych, Lublin 1996.

24 J. Bartmiński, Styl potoczny, op. cit. s. 128. 25 H. Borowiec, Dziecięce rozumienie..., op. cit., s. 227. 26 Do podobnych wniosków doszła D. Krzemińska w swoich badaniach przedstawionych w książce Język i dys-

kurs codzienny osób z niepełnosprawnością intelektualną, Kraków 2012. 27 Ibidem, s. 15.


Langacker R.W., Wykłady z gramatyki kognitywnej. Kazimierz nad Wisłą, grudzień

1993,red. H. Kardela, przekł. zbiorowy, Lublin 1995.

Kościelska M., Oblicza upośledzenia, Warszawa 2000.

Krzemińska D., Język i dyskurs codzienny osób z niepełnosprawnością intelektualną, Kra-

ków 2012.

Lakoff G., Johnson M., Metafory w naszym życiu, przekł. T.P. Krzeszowski, Warszawa 1988/

Niesporek-Szamburska B., Językowy obraz pór roku i tradycji kulturowych w twórczości

dzieci, Katowice 2004.

O’Connor J., Seymour J., NLP. Wprowadzenie do programowania neurolingwistycznego, przekł. B. Mizia, Poznań 1996.

Rosch E., Cognitive Representations of Semantic Categories, „Journal of Experimental Psy-chology: General”, vol. 104, no. 3, 1975.

Rosch E., The Nature of Mental Codes for Color Categories, „Journal of Experimental Psy-chology: Human Perception and Performance”, vol. 1, no. 4, 1975.

Rosch E., Principles of Categorization, [w:] Cognition and Categorization, ed. E. Rosch, B. Lloyd, Hillsdale –New York 1978.

Schaff A., Język a poznanie, Warszawa 1964.

Tabakowska E., Gramatyka i obrazowanie. Wprowadzenie do językoznawstwa kognitywne-

go, Kraków 1995.

Wiśniewska-Kin M., „Chcieć, pragnąć, myśleć, wiedzieć” – rozumienie pojęć przez dzieci,

Kraków 2007.


Urszula Jęczeń

Językowa interpretacja pór roku w wypowiedziach mężczyzny niepełnosprawnego intelek-

tualnie. Ujęcie kognitywne

W artykule przedstawiono możliwości językowe mężczyzny z niepełnosprawnością intelektu-alną w zakresie definiowania pór roku. Zasadniczym celem było zrekonstruowanie na podstawie wy-powiedzi badanego pojęć „wiosna”, „lato”, „jesień” i „zima”, które przybrały postać definicji kogni-tywnej. Biorąc pod uwagę to, że rozmówca posługiwał się wiedzą zdroworozsądkową i wykorzysty-

wał język potoczny, starałam się wykazać, że powstałe konceptualizacje zbudowane zostały zgodnie z zasadzą prototypu, stereotypu oraz kolekcji.

Słowa kluczowe: pory roku, definicja kognitywna, prototyp, stereotyp, zasada kolekcji.

Linguistic Interpretation of Seasons of the Years in the Utterances of An Intellectually Dis-

abled Man. A Cognitive Approach

The article presents the linguistic abilities of an intellectually disabled man in defining the sea-sons of the year. The principal goal was to reconstruct, on the basis of the subject’s utterances, such concepts as spring, summer, autumn and winter, which assumed the form of cognitive definition. In

view of the fact that the subject used commonsense knowledge and used the colloquial language, I tried to show that the produced conceptualizations were constructed in accordance with the prin-ciple of prototype, stereotype, and collection.

Keywords: seasons of the year, cognitive definition, prototype, stereotype, principle of collec-

tion.

Translated by Jerzy Adamnko


Татьяна Снигур Национальный педагогический университет имени М.П. Драгоманова

Василий Швец Национальный педагогический университет имени М.П. Драгоманова

ФОРМИРОВАНИЕ ПОНЯТИЯ ПЛОЩАДИ ПЛОСКОГО

ГЕОМЕТРИЧЕСКОГО ТЕЛА

В статье1 мы предложили определение понятия плоского геометрического тела, которое можно включить в школьный курс планиметрии средней школы на

углубленном уровне изучения данного предмета. Итак, под «геометрическим телом» будем понимать геометрическую фигуру F плоскости, которая является замыканием

некоторой области. Плоское геометрическое тело имеет свойство – это его площадь. Что такое

площадь фигуры и как ее измерять пытались выяснить многие математики. Одни

обозначали площадь как часть плоскости (А.Ю. Давыдов, Н.А. Извольский, С.Ф. Лакруа), другие – как число (Н.А. Глаголев, В.М. Брадис , П.А. Долгушин), или

как величину (Ж. Адамар, Н.Н. Бескин , А.М. Лежандр , А.П. Киселев)2. В современных школьных учебниках по геометрии для основной школы площадь обозначается аксиоматически, рассматриваются основные ее свойства. В них можно

встретить, например, такое определение: «Площадь многоугольника – это та часть плоскости, которую занимает многоугольник»3.

Возникает вопрос: какое из определений корректнее и понятнее для учеников, или, возможно, стоит иначе взглянуть на понятие площади плоского тела?

В данной статье мы предлагаем доступное для восприятия школьниками определение понятия площади с точки зрения функционального подхода. Считаем

1 Швец В., Понятие плоского геометрического тела в школьном курсе планиметрии / В. Швец,

Т. Снигур, «Edukacja Humanistyczna. Półrocznik myśli społeczno-pedagogicznej» № 1(32) 2015, c. 147–156

2 Шишлянникова В.Н., Понятие площади в систематическом курсе геометрии / «Математика в школе» 1952, № 6, c. 13–20.

3 Істер О.С., Геометрія: підруч. для 8 кл. загальноосвіт. навч. Закл, О.С. Істер. – К.: Генеза 2016, с. 161.

152 Татьяна Снигур, Василий Швец

необходимым обращать внимание учащихся на то, что ограниченные плоские

геометрические тела имеют площадь, поэтому и рассматриваем «площадь плоского геометрического тела».

Украинский ученый-математик М.Е. Ващенко-Захарченко говорил: «Ничто так не помогает удерживать в памяти известные истины, как история их

происхождения. Геометрия, освещена историческим данными, становится более живой и интересной»4. В связи с этим перед изучением темы «Многоугольники. Площади многоугольников» мы предлагаем рассмотреть с учениками исторические

сведения, факты, связанные с исчислением площади фигуры, народные задачи, меры и способы измерения. Такой материал поможет развить интерес к изучению

темы, показать роль математических знаний в познании действительности, их происхождения из потребностей практики.

Сделать это целесообразно в виде, например, эвристической беседы,

ориентировочное содержание которой приведено ниже. Измерением площади люди занимаются не одно тысячелетие. Еще

4–5 тыс. лет назад вавилоняне умели вычислять площадь прямоугольника и трапеции в квадратных единицах. Квадрат издавна служил эталоном при

измерении площадей благодаря таким своим свойствам как равные стороны, равные и прямые углы, симметричность и общее совершенство формы. Квадраты легко строить, ими можно заполнить части плоскости (но наряду с этим в Древнем

Китае мерой площади был прямоугольник)5. Казалось бы, если есть единица измерения длины, то с измерением площадей

не может быть никаких проблем. Берем квадрат со стороной, длина которой равна единице, например, сажень, и получаем квадратную сажень – вот и единица площади. Или с версты создаем квадратную версту.

Потребность в измерении площадей возникла из-за необходимости знать числовую характеристику земельных участков, чтобы знать размер дани или налога.

Известно, что население Древнего Египта в основном занималось земледелием, но плодородной земли было очень мало – только в долине реки Нил, а дальше шли

бескрайние пустыни. Каждую весну Нил разливался и удобрял землю плодородным илом. При разливе реки смывались границы участков, менялись их площади. Тогда потерпевшие обращались к фараону, он посылал землемеров, чтобы восстановить

границы участков, выяснить, как изменилась их площадь и установить размер налога. Уже тогда «египтяне начали задумываться над тем, каким же образом

следует измерять поля, чтобы можно было отдать каждому то, что ему принадлежит»6.

4 Граціанська Л.М., Нариси з народної математики України, К.: Вид-во Київського університету 1968,

с. 76. 5 Глейзер Г.И., История математики в школе VII–VIII кл. Пособие для учителей, М.: Просвещение

1982, с. 27. 6 Прокопович Ф., Філософські твори в трьох томах. Т. 3. Математика, історичні праці, вірші,

листи. Переклад з латинської, К. 1981, http://litopys.org.ua/procop/proc304.htm [12.12.2016].

Формирование понятия площади плоского геометрического тела 153

В древнем Вавилоне также приходилось восстанавливать границы участков

после разлива дважды в год рек Тигр и Евфрат. Наши предки славяне для измерения площади разбивали земельные участки

на куски в форме прямоугольников, треугольников и почти прямоугольной трапеции. Площадь участка треугольной формы исчислялась как половина

произведения основания на боковую сторону, а площадь участка в виде трапеции – как произведение полсуммы оснований на боковую сторону («хобот»). Поле неправильной формы делили на отдельные участки в форме прямоугольника,

трапеции, треугольника; измеряли площадь каждой в отдельности, а результаты складывали. В монографии Грацианськои Л.Н. можно найти способ измерения

поля, которое было в форме неправильного четырехугольника или неправильного треугольника7.

Для выполнения таких вычислений не стоило изучать геометрию, прилагать

значительные усилия для измерения земельных участков квадратными единицами; здесь точности не требовалось. Даже термин «площадь» не использовался.

Например, древнекитайские задачи об измерении полей заканчивались стандартным вопросом: «Спрашивается, какое поле?». Слово «поле» выступало

в роли термина «площадь», поскольку последнего еще не было8. В китайской «Математике в девяти книгах» можно найти следующую задачу: «Есть круглое поле, длина которого 30 бу. Диаметр 10 бу. Спрашивается, какое поле?»9.

На территории этнической Украины население издавна занималось земледелием. В земледельческой практике нужно было измерять поле. Народные

меры, появившиеся в процессе тех или иных полевых работ, имели достаточно условный характер, были слишком приблизительными. Наиболее распространенной была мера «день пахать», или «день земли», или «на один плуг»,

то есть величина поля, вспаханная в течении дня. Поскольку производительность вспашки зависела от типа почвы,

совершенства орудий пахоты и тягловой силы, то и величины были неодинаковы. В Карпатах мера «день пахать» составляла один морг (0,57 га) земли, а на

большинстве этнической территории приближалась к одному гектару. Слово «морг» польско-литовского происхождения, заимствованное из немецкого языка, где 1 поле (волока) имело 30 моргов; франконское поле имело 48 моргов.

На Полесье бытовала мера «соха», то есть примерно 0,40 га. Меньше размером была «упруга» – третья часть меры «день земли», распространенная на

Левобережной Украине. «Упруги» были утренние, обеденные, вечерние. Большие площади земли измерялись «полями» (19–25 га), на Полесье, Волыни

– «волоками» (21 га), которые делились на «прутья» (1,2–1,5 га). Это были несколько

регламентированы меры поля, в отличие от тех, которые определялись по

7 Граціанська Л.М., Нариси з народної математики України, op. cit., 63–64. 8 Березкина Э.И., Математика древнего Китая, М.: Наука 1980, с. 240. 9 Математика в девяти книгах, Пер. и примеч. Э.И. Березкиной, Ист.-мат. исслед. 1957, вып. Х, с. 445.


проделанной работе в течение единицы времени. Существовали меры площади по

величине скошенного поля («день косить»), по количеству высеянного зерна – «веко» (1/8 га, на которую приходится 25 л зерна ржи для посева).

На Закарпатье крестьяне пользовались мерой, которая называлась «делец» («телека») – величина сельскохозяйственных угодий, что обеспечивала

прожиточный минимум для хозяина. Сюда относились: усадьба, поле, луга, пастбища. Народные меры оказались живучими: даже после введения стандартизированных единиц, таких, как десятина (1 га), морг (0,57 га), гольд

(0,48 га), кадастровый гольд (0,57 га), угр (1 га) и т.п., крестьяне использовали древние меры10.

Со временем для пахотных земель главную роль начала выполнять четверть – площадь, на которой высевали четверть (меру объема) ржи. Однако уже в XVI веке стало очевидным, что четверть – очень малая единица для описания земель,

поэтому начали использовать десятину. В то время десятина составляла 50 x 50 = 2500 саженей квадратных или 1,166 гектара и состояла из двух четвертей по 0,58 га.

Вот только слова «квадратный» тогда не существовало, и такие меры называли «круглыми», «дробными» или «четырехгранными».

Десятина была официальной счетной единицей, но на практике применяли более удобную единицу – четверть, или четь, равную половине десятины. Четверть (четь) делилась на две осьмины, осьмина – на две полосьмины, а полосьмина – на

два четверика. Четверть по коэффициенту три могла делиться на три третника, шесть полтретников и т.д. 1/64 часть четверти (чети) называлась малый четверик.

Ученикам будут интересными исторические задачи об измерении площади земельного участка. К примеру:

1) Задача. В книге В. Подова «К тайнам истории»11 написано, что в 1714 году на

правом берегу Северского Донца на территории Привольного, где через 40 лет расположилась пятая рота полка Депрерадовича, Василий Щабельский

получил около 300 четей земли «для пашения хлеба» и сенокосной луки на 1000 коп, да еще и лесной остров посреди Донца. Попробуйте оценить размер

земли, которую получил Василий Щабельский. 2) Решение. Четь (четверть) составляла 1/2 десятины. Переход на 7-футовый

сажень еще только начался, и в первую очередь он касался кораблестроения.

Только в середине XVIII в. стал широко внедряться сажень, равный 7 футам или 213,36 см. А землемерное дело было наиболее консервативным, да еще и на

периферии Российской империи. Поэтому с уверенностью можно считать десятину равной 1,12 га, а четь, соответственно, 0,56 га.

10 Каленюк С.П., Краєзнавцю про вимірювання / Л.Л. Потапенко, Лисичанськ: ПП «Прінтекспрес» 2011,

c. 56–62. 11 Подов В.И., К тайнам истории [Текст]: Заметки краеведа / В.И. Подов, Луганский региональный

научно-исследовательский центр по проблемам истории Донбасса, Луганск: Світлиця 1996, c. 103.

Формирование понятия площади плоского геометрического тела

Итак, 300 четей пахотной земли, полученной Щабельским, составляет около

168 гектаров. А 1000 коп сенокосы можно приравнять к 100 десятин по 1,12 га, поскольку 10 коп = 1 десятина. Поэтому добавим еще 112 га. Всего же, не считая

острова с лесом, он получил 280 га земли или 2800000 мВ 1875 году 17 стран подписали Метрическую конвенцию, по которой

обязывались ввести в своих странах систему мер, что, по мнению ее авторов, годилась «на все времена и для всех народов». В соответствии с ней длизмерялась в метрах, масса – в килограммах, а площадь земельных участков

в арах. Ар составлял площадь квадрата со стороной 10 метров, то есть 100 квадратных метров – привычная нам «сотка». Для измерения больших

площадей эта величина была недостаточниспользуют единицу в сто «соток» – гектар. Слово «гектар» образовано из слова «ар» (происходит от латинского «ареа» - площадь) и приставки «гекто», что обозначает

«сто». Так измерялись площади земельных участков. Но как

небольших предметов, которые не являются прямоугольниками или квадратами, например, площадь листа дерева? В таких случаях пользуются палеткой

прозрачной пластиной, на которую нанесена масштабная квадратная сетка. Эта пластинка накладывается на фигуру, площадь которой нужно измерить (рис.Подсчитав количество квадратов (полных и неполных), можно найти площадь

фигуры.

а) б)

Рис. 1.

Для приближенного определения площади плоских фигур неправильной формы используется также прибор, изобретенный в математиком Буняковским В.Я. – планиметр (рис. 2). Это механический прибор,

который дает возможность приближенно, путемформы определить ее площадь. Планиметры бывают линейные и полярные.


Итак, 300 четей пахотной земли, полученной Щабельским, составляет около

168 гектаров. А 1000 коп сенокосы можно приравнять к 100 десятин по 1,12 га, поскольку 10 коп = 1 десятина. Поэтому добавим еще 112 га. Всего же, не считая

учил 280 га земли или 2800000 м2, или 2,8 км2. В 1875 году 17 стран подписали Метрическую конвенцию, по которой

обязывались ввести в своих странах систему мер, что, по мнению ее авторов, годилась «на все времена и для всех народов». В соответствии с ней длина

в килограммах, а площадь земельных участков –

арах. Ар составлял площадь квадрата со стороной 10 метров, то есть привычная нам «сотка». Для измерения больших

площадей эта величина была недостаточной, поэтому в землепользовании гектар. Слово «гектар» образовано из слова «ар» площадь) и приставки «гекто», что обозначает

Так измерялись площади земельных участков. Но как измерить площадь

небольших предметов, которые не являются прямоугольниками или квадратами, например, площадь листа дерева? В таких случаях пользуются палеткой –

прозрачной пластиной, на которую нанесена масштабная квадратная сетка. Эта тся на фигуру, площадь которой нужно измерить (рис. 1).

Подсчитав количество квадратов (полных и неполных), можно найти площадь

Для приближенного определения площади плоских фигур неправильной формы используется также прибор, изобретенный в XIX столетии украинским

планиметр (рис. 2). Это механический прибор,

который дает возможность приближенно, путем обвода контура фигуры любой Планиметры бывают линейные и полярные.

156

Рис. 2.

Рассмотрев с учениками исторические задачи, выполнив ряд практических упражнений на измерение площади с помощью палетки (для небольших по размеру геометрических плоских тел), а также задач на нахождение и сравнения площади

приусадебного участка, квартиры, страны и т.д., нужно сделать следующие важные выводы:

1) каждому из рассмотренных плоских физических объектов ставится в соответствие положительное число, которое называется его площадью;

2) чтобы получить это число, необходимо установить единицу измерения;

3) одинаковые физические объекты имеют равные площади;4) если плоское тело состоит из нескольких частей, то его площадь равна

сумме площадей этих частей.

После обсуждения и обобщения результатов рассмотренных задач от физических плоских объектов следует перейти к рассмотрению плоских

геометрических тел: прямоугольника, параллелограмма, треугольника, ромба, трапеции, круга, которые, как известно, являются матема

плоских физических объектов. Только теперь можно выяснять, что понимать под площадью плоского геометрического тела?

Ученикам можно предложить следующее определение:Определение. Площадью плоского геометрического тела называется

положительная функция, которая обладает следующими свойствами:

1) задана на множестве плоских геометрических тел;2) для плоского квадрата, сторона которого равна единице длины, значение

функции равно единице (единица измерения);3) равным плоским телам ставит в соответствие равные значения;

Татьяна Снигур, Василий Швец

Рассмотрев с учениками исторические задачи, выполнив ряд практических упражнений на измерение площади с помощью палетки (для небольших по размеру

метрических плоских тел), а также задач на нахождение и сравнения площади

приусадебного участка, квартиры, страны и т.д., нужно сделать следующие важные

каждому из рассмотренных плоских физических объектов ставится о, которое называется его площадью;

чтобы получить это число, необходимо установить единицу измерения;

одинаковые физические объекты имеют равные площади; если плоское тело состоит из нескольких частей, то его площадь равна

е обсуждения и обобщения результатов рассмотренных задач от физических плоских объектов следует перейти к рассмотрению плоских

геометрических тел: прямоугольника, параллелограмма, треугольника, ромба, трапеции, круга, которые, как известно, являются математическими моделями

плоских физических объектов. Только теперь можно выяснять, что понимать под

Ученикам можно предложить следующее определение: Определение. Площадью плоского геометрического тела называется

ьная функция, которая обладает следующими свойствами:

задана на множестве плоских геометрических тел; для плоского квадрата, сторона которого равна единице длины, значение

функции равно единице (единица измерения); соответствие равные значения;


4) аддитивная (если плоское тело разбить на несколько частей, площадь

которых известна, то его площадь равна сумме площадей этих частей).

То есть «площадь плоского геометрического тела» – функция

�: � → ��, где M – множество плоских геометрических тел; � + – множество положительных чисел12.

Как известно, основными способами задания функции являются аналитический, графический, табличный и описательный. Как может быть задана

введена нами функция? Ответ на данный вопрос учащиеся могут получить только частично, изучив указанную тему и тему «Первообразная и интеграл» в курсе алгебры и начал анализа.

Если классифицировать плоские геометрические тела на простые и непростые, а затем выделить другие классы – параллелограммы, треугольники, круг и т.д., то

такую функцию можно задать аналитически. К примеру:

1) � = �� – площадь прямоугольника, где � и � – стороны прямоугольника; в случае квадрата � = ��;

2) � = �ℎ� – площадь параллелограмма, где � и � – стороны параллелограмма, ℎ� и ℎ� – высоты, проведенные к соответствующим

сторонам; 3) � = �ℎ – площадь ромба, где � – сторона, ℎ – высота ромба;

4) � =�

�� + ��ℎ – площадь трапеции, где � и � – основания трапеции, ℎ – ее

высота;

5) � =�

�� – площадь любого выпуклого четырехугольника,

где ��, �� – его диагонали, � – угол между диагоналями;

6) � =�

��ℎ� , � =

�

�� – площадь треугольника, где �, � – стороны

треугольника; � – угол, что лежит напротив стороны �; ℎ� – высота,

проведенная до стороны �;

7) � =�

�� =

�

��ℎ� – площадь прямоугольного треугольника;

8) � = �� =�

�� =

�

�� !"

�#$°

& – площадь правильного многоугольника,

где � – сторона, � – количество сторон многоугольника, � – радиус

вписанного в многоугольник круга; 9) � = '�� – площадь круга, де � – радиус круга.

Эти формулы и станут в дальнейшем предметом изучения на уроках геометрии.

В курсе алгебры и начал анализа ученики ознакомятся с еще одним классом плоских тел – криволинейными трапециями – и формулой для нахождения площади этих фигур с помощью определенного интеграла:

12 Снігур Т.О., Формування в учнів поняття площі фігури / Матеріали міжнародної

науково-методичної конференції «Проблеми математичної освіти» (ПМО – 2015), м. Черкаси, 4–5 червня 2015 р., Черкаси: ЧНУ ім. Б. Хмельницького 2015, c. 76–77.


(10) � = ( )�*��*�

� – площадь криволинейной трапеции.

Ученики должны понять, что общей формулы нет и для конкретного класса плоских тел она своя. Рассмотрение других геометрических тел, вероятно, даст другие формулы.

А если фигура плоскости не является плоским телом? Тогда в математике рассматривают более широкое понятие – «мера множества». Но это уже тема для

разговора с интересующимися учащимися на занятиях факультатива или на занятиях во время изучения соответствующего элективного курса по математике.

Список литературы

Березкина Э.И., Математика древнего Китая, М.: Наука 1980.

Глейзер Г.И., История математики в школе VII–VIII кл. Пособие для учителей, М.: Просвещение 1982.

Граціанська Л.М., Нариси з народної математики України, К.: Вид-во Київського університету 1968.

Істер О.С., Геометрія: підруч. для 8 кл. загальноосвіт. навч. Закл, О.С. Істер. – К.: Генеза 2016.

Каленюк С.П., Краєзнавцю про вимірювання / Л.Л. Потапенко, Лисичанськ:

ПП «Прінтекспрес» 2011.

Математика в девяти книгах, Пер. и примеч. Э.И. Березкиной, Ист.-мат.

исслед. 1957, вып. Х.

Подов В.И., К тайнам истории [Текст]: Заметки краеведа / В.И. Подов, Луганский

региональный научно-исследовательский центр по проблемам истории

Донбасса, Луганск: Світлиця 1996.

Прокопович Ф., Філософські твори в трьох томах. Т. 3. Математика, історичні

праці, вірші, листи. Переклад з латинської, К. 1981,

http://litopys.org.ua/procop/proc304.htm [12.12.2016].

Снігур Т.О., Формування в учнів поняття площі фігури / Матеріали

міжнародної науково-методичної конференції «Проблеми математичної освіти» (ПМО – 2015), м. Черкаси, 4–5 червня 2015 р., Черкаси:

ЧНУ ім. Б. Хмельницького 2015.

Швец В., Понятие плоского геометрического тела в школьном курсе

планиметрии / В. Швец, Т. Снигур, «Edukacja Humanistyczna. Półrocznik myśli

społeczno-pedagogicznej» № 1(32) 2015.

Шишлянникова В.Н., Понятие площади в систематическом курсе

геометрии / «Математика в школе» 1952, № 6.


Татьяна Снигур

Василий Швец

Формирование понятия площади плоского геометрического тела

В статье рассмотрено формирование понятия площади как функции на множестве плоских геометрических тел.

Сначала рекомендуем познакомить учащихся с историческими сведениями, фактами, связанными с вычислением площади фигуры, народными задачами, мерами и способами измерения. Это будет способствовать положительной мотивации, развитию интереса к изучению темы «Многоугольники. Площади многоугольников».

Раскрытие понятия площади плоского геометрического тела предлагаем начать

с практических упражнений на измерение площади с помощью палетки (для небольших по размеру геометрических плоских тел), а также задач на нахождение и сравнение площади земельных участков, квартиры, государства и т.д.

После обсуждения и обобщения результатов рассмотренных задач от физических плоских объектов следует перейти к рассмотрению плоских геометрических тел: прямоугольника, параллелограмма, треугольника, ромба, трапеции, круга, которые являются

математическими моделями плоских физических объектов. Только теперь можно выяснять, что понимать под площадью плоского геометрического тела и какими свойствами обладает данная геометрическая величина.

Ключевые слова: Геометрическое тело, площадь плоского геометрического тела,

измерение площади фигуры, единицы измерения, народные меры, палетка.

Development of concept of square of the flat geometric body

In the article we considered methodical recommendations in relation to forming for the stu-dents the concept of area of flat geometrical body as function on the plural of flat bodies.

The article also shows the historical and mathematical details that contribute to the positive motivation, the development of interest in the study of the geometrical magnitude.

Keywords: geometric body, square of the flat geometric body, measurement of square of fig-

ures, units of measurement, national measures, measuring grid.

Translated by Tatiana Snigur, Vasiliy Shvets

RECENZJE


Polityka etniczna współczesnych państw Europy Środko-

wo-Wschodniej

red. Henryk Chałupczak, Radosław

Zenderowski, Walenty Baluk

Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego w Katowicach,

Wydawnictwo UMCS, Lublin 2015, ss. 578

Model narodu dominującego w danym społeczeństwie, tradycja i instytucjonalizacja prawna danego państwa, przemiany prawa międzynarodowego czy posiadanie małych

mniejszości narodowych i etnicznych – to tylko kilka z czynników decydujących o kształ-cie polityki etnicznej współczesnych państw świata. O ile w przypadku tych, których cią-

głość instytucjonalna nie pozostawia żadnych złudzeń, można również mówić o pewnej ciągłości głównych założeń ich polityki narodowościowej, o tyle w przypadku państw, któ-re na przestrzeni ostatnich dziesięcioleci przeszły gruntowną przemianę systemową bądź

też dopiero co powołały do życia swoje instytucje, o rzeczonej polityce mowy być nie mo-że. Tak jest chociażby w przypadku państw Europy Środkowej i Wschodniej, który to ob-

szar od roku 1989 po dziś dzień ulegał ciągłym, czasami wręcz diametralnym zmianom. Upadające systemy polityczne, przesunięcia granic, nowo powstające twory państwowe i społeczne – wszystko to determinowało i nadal determinuje odmienne podejścia państw

tego obszaru Starego Kontynentu do kwestii zabezpieczenia praw mniejszości zamieszku-jących ich terytorium. Są one różne, jak różne są wspomniane modele narodów dominują-

cych, tradycja i instytucjonalizacja prawna tychże państw, rzeczywistość międzynarodowa, oraz wielkości posiadanych mniejszości. Omawiane opracowanie jest próbą politologicz-

nej analizy niniejszych zjawisk i procesów z nimi związanych w oparciu o autorski para-dygmat badawczy.

Jest to praca zbiorowa pod redakcją Henryka Chałupczaka, Radosława Zenderow-

skiego i Walentego Baluka, wydana w 2015 roku w Lublinie przez Wydawnictwo Uniwer-sytetu Marii Curie-Skłodowskiej. Znajdują się w niej teksty autorstwa badaczy szeroko ro-

zumianych nauk społecznych i humanistycznych, w zdecydowanej większości przedstawi-cieli polskich ośrodków naukowych zajmujących się badaniami zagadnień etniczności. Tematem artykułów jest polityka etniczna dziesięciu wybranych państw Europy Środko-

162 Recenzje

wo-Wschodniej. Całość poprzedza wstęp oraz rozdział teoretyczny pióra wyżej wymie-

nionych redaktorów. W rozdziale pierwszym Henryka Chałupczak i Walenty Baluk z Uniwersytetu Marii

Curie-Skłodowskiej w Lublinie oraz Radosław Zenderowski z Uniwersytetu Kardynała Stefana Wyszyńskiego w Warszawie podejmują próbę teoretycznej konceptualizacji za-

gadnienia polityki etnicznej. W tym celu przedstawiają obecny stań badań dotyczących te-go obszaru, ze szczególnym uwzględnieniem ich tendencji, deficytów oraz wyzwań. Przed-stawiają różne sposoby definiowania omawianego zagadnienia oraz metody i paradygmaty

badawcze służące jego poznaniu. Następnie koncentrują swoją uwagę na konstytutywnych elementach definicji polityki etnicznej oraz proponują własną. W końcu, konstruują para-

dygmat, który został wykorzystany przez autorów niniejszego tomu w badaniach nad poli-tyką etniczną wybranych państw Europy Środkowo-Wschodniej.

Każdy kolejny rozdział poświecony jest analizie polityki etnicznej jednego z dziesię-

ciu państw tego obszaru Starego Kontynentu, przeprowadzonej według modelu zapropo-nowanego w pierwszej części pracy. Znajduje on swoje odzwierciedlenie w strukturze ar-

tykułów, na którą składa się sześć podrozdziałów zatytułowanych kolejno: Wprowadzenie,

Uwarunkowania polityki etnicznej, Podmioty polityki etnicznej, Koncepcja i realizacja poli-

tyki etnicznej, Mniejszości narodowe wobec polityki etnicznej, Bilans i perspektywy polityki

etnicznej.

W rozdziale drugim Eugeniusz Mironowicz z Uniwersytetu w Białymstoku prezen-tuje politykę etniczną realizowaną przez reżim prezydenta Aleksandra Łukaszenki na Bia-

łorusi. Autor zwraca szczególną uwagę na znaczenie dla realizacji polityki etnicznej tego kraju tzw. ideologii państwowej. Sformułowane na potrzeby tejże definicje „narodu” oraz „mniejszości narodowych” leżą u podstaw różnić pomiędzy białoruskimi i zachodnioeu-

ropejskimi wyobrażeniami na temat miejsca mniejszości narodowych w państwie. Pomi-mo niewątpliwej zgodności ustawodawstwa i programów działania administracji pań-

stwowej w zakresie polityki etnicznej z wymogami standardów międzynarodowych, reali-zacja tej polityki znacząco od nich odbiega. W praktyce reżim prezydenta Łukaszenki

prowadzi klasyczną, wypracowaną jeszcze w XX wieku, politykę asymilacji państwowej i według autora nic nie wskazuje na zmianę tego stanu rzeczy w najbliższych latach.

W rozdziale trzecim Tomasz Szyszlak z Uniwersytetu Wrocławskiego poddaje anali-

zie politykę etniczną Bułgarii. Zgadza się on z poglądem dominującym w literaturze przedmiotu, wedle którego bułgarskie elity polityczne zainteresowały się tym zagadnie-

niem dopiero w perspektywie integracji ze strukturami Unii Europejskiej. Dokonując ana-lizy, Szyszlak przyjmuje, że zmiany w założeniach polityki etnicznej Bułgarii są bardziej wymuszone aniżeli dobrowolne, a kwestia mniejszości narodowych jest instrumentalnie

wykorzystywana w relacjach międzynarodowych, przede wszystkim z Mołdawią. Prowadzi to autora do konkluzji, że wobec nasilających się procesów w obrębie społeczności mniej-

szościowych oraz niewątpliwej popularności bycia Bułgarem ranga kwestii etnicznych w polityce tego państwa w najbliższym czasie nie będzie rosła.

Recenzje 163

Politykę etniczną Czech uczyniła przedmiotem swojej analizy w rozdziale czwartym

Elżbieta Szyszlak z Uniwersytetu Wrocławskiego. Zwraca ona uwagę, że czeska odmiana polityki narodowościowej nie posiada wypracowanej, kompleksowej koncepcji i jest ściśle

powiązana z innymi politykami szczegółowymi, głównie oświatową, społeczną i integra-cyjną. Wzrost znaczenia zagadnień polityki etnicznej w dyskursie publicznym w tym kraju

w ostatnich latach łączy z wzrostem wagi kwestii mniejszości romskiej i napływu imigran-tów. Niniejsze pozostają jednak bez wpływu na realną politykę władz, której działania ograniczają się do deklaracji programowych kolejnych rządów. Jednocześnie, w ocenie au-

torki tekstu, wszelkie działań o charakterze integracyjnym i strategie walki z wykluczeniem społecznym pozostają nieskutecznymi instrumentami w zapobieganiu negatywnym zjawi-

skom związanym z mniejszościami narodowymi i etnicznymi na terenie Czech. Rozdział piąty to opis polityki etnicznej Litwy autorstwa Adama Bobryka z Uniwer-

sytetu Przyrodniczo-Humanistycznego w Siedlcach i Zbigniewa Kurcza z Uniwersytetu

Wrocławskiego. Podejmujący próbę analizy współczesnej polityki etnicznej Litwy badacze zauważają, że jest ona odbiciem i konsekwencją dwudziestowiecznych doświadczeń histo-

rycznych Litwinów, w których rola adwersarzy przypadała najczęściej Rosjanom bądź Po-lakom. Dlatego też Bobryk i Kurcz koncentrują swoją uwagę na mniejszości polskiej, gdyż

stosunek do niej jest konstantą polityki etnicznej Litwy. W realizacji tej polityki, pomimo braku jednoznacznego wyrażenia w którymkolwiek dokumencie, wyraźnie przejawiają się tendencje do ograniczenia zakresu oddziaływania mniejszości narodowych oraz zdynami-

zowania procesów asymilacyjnych, określanych również mianem procesów integracyj-nych.

Jedyny spośród autorów opisywanego tomu przedstawiciel Katolickiego Uniwersyte-tu Lubelskiego Jana Pawła II, Marcin Kosienkowski, swoją pracę poświecił polityce naro-dowościowej Mołdawii. Jak sam zauważa, ranga polityki etnicznej jest w tym kraju bardzo

wysoka. Wynika to między innymi z problemu tożsamościowego narodu tytularnego, jak również z dużego zróżnicowania etnicznego całego społeczeństwa. Nie przekłada się to

jednak na odpowiedni charakter i efektywność tej polityki. Ma ona niespójny charakter, a specyficzny pluralizm mołdawski oraz wykorzystanie podziałów tożsamościowych, języ-

kowych i etnicznych do celów politycznych stanowią czynnik uniemożliwiający wypraco-wanie spójnej i długofalowej koncepcji integracji mniejszości.

Polityka etniczna Polski to temat rozdziału siódmego, którego autorami są Tomasz

Browarek i Ewa Pogorzała z Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej w Lublinie. Zwracają oni uwagę na ewolucyjność przemian, od wymiaru wertykalnego po horyzontalny, jakie

dokonały się w tym obszarze polskiej polityki od roku 1989. Podejmując próbę prognozy i wskazania najważniejszych wyzwań, z którymi przyjdzie się zmierzyć państwu polskiemu w najbliższych latach, podkreślają kwestię narodowości śląskiej, przepływów migracyjnych

oraz dostępu do praw mniejszości jej uznanych przedstawicieli, którzy jednocześnie nie spełniają kryterium obywatelstwa.

Rozdział ósmy to analiza polityki etnicznej Rumunii, dokonana przez Jakuba Pień-kowskiego z Uniwersytetu Kardynała Stefana Wyszyńskiego w Warszawie. Z tekstu wyła-

nia się obraz polityki narodowościowej, która ze względu na doświadczenia historyczne

164 Recenzje

Rumunów jest traktowana przez nich jako główne narzędzie utrzymania jedności teryto-

rialnej państwa, jego suwerenności oraz rumuńskiej tożsamości państwa i narodu. Następne dwa rozdziały dotyczą polityki etnicznej bezpośrednich sąsiadów Polski.

Pierwszym z nich jest Słowacja. Jej podejście instytucji do kwestii etnicznych opisuje tan-dem z Uniwersytetu Kardynała Stefana Wyszyńskiego w Warszawie: Radosław Zenderow-

ski i Piotr Bajda. Spośród determinantów współczesnej polityki etnicznej Słowacji w pierwszej kolejności autorzy wymieniają poczucie zagrożenia ze strony Węgrów, na-stępnie czynniki etnodemograficzne i konfesyjne. Analizując ewolucję słowackiej polityki

etnicznej, zauważają, że o ile na przestrzeni dwudziestu lat wypracowała ona instytucjo-nalne ramy, o tyle nadal brakuje jej strategicznej wizji kierunku, w którym powinna zmie-

rzać. Rozwiązania wymaga między innymi kwestia podmiotowości mniejszości, które co prawda nie są już traktowane jako zakładnik polityczny, ale nadal bliżej im do przedmiotu polityki państwowej niż jej podmiotu.

Drugim z opisywanych sąsiadów Polski jest Ukraina. Jej politykę etniczną, określaną również mianem etnopolityki, przedmiotem swojej analizy uczynili Natalia Teres z Naro-

dowego Uniwersytetu im. Tarasa Szewczenki w Kijowie oraz Andrzej Jakubowski z Uni-wersytetu Marii Curie-Skłodowskiej w Lublinie. Analizy tej przyszło im dokonać w świetle

zapoczątkowanego w 2014 roku konfliktu ukraińsko-rosyjskiego, który wedle słów samych autorów postawił Ukrainę i jej politykę narodowościową przed nowymi, niezwykle po-ważnymi wyzwaniami, do których zaliczyć należy odbudowę i stabilizację systemu poli-

tycznego, w tym bezpieczeństwa narodowego, obronę suwerenności oraz integralności te-rytorialnej, normalizację stosunków z sąsiadami, zwłaszcza relacji ukraińsko-rosyjskich,

a także odbudowę pokoju społecznego i etnicznego. Ostatni rozdział recenzowanej publikacji poświecony został polityce etnicznej Wę-

gier. Jego autorzy, Dominik Héjj z Uniwersytetu Kardynała Stefana Wyszyńskiego w War-

szawie oraz Bogusław Olszewski z Uniwersytetu Wrocławskiego, szczególną uwagę zwra-cają na charakter współczesnej węgierskiej polityki etnicznej jako modelowego rozwiąza-

nia oczekiwanego przez Węgry od krajów ościennych, w których mieszka znaczna mniejszość węgierska.

Celem badań, których rezultatami są wyżej opisane fragmenty pracy, było poddanie analizie politologicznej polityk etnicznych współczesnych państw Europy Środkowo-Wschodniej. Służyć temu miał zaproponowany przez redaktorów tomu para-

dygmat badawczy. W jego ramach pogłębionej refleksji naukowej poddane zostały zagad-nienia współczesnych i historycznych determinantów polityki narodowościowej wybra-

nych krajów, funkcjonowania podmiotów odpowiedzialnych za realizacje działań we wspomnianym obszarze, główne założenia, koncepcje, strategie i programy oraz ich fak-tyczne funkcjonowanie i realizowanie wraz z efektami. Ponadto podjęto próbę bilansu, po-

legającą na ocenie ich skuteczności oraz odbioru przez przedstawicieli mniejszości naro-dowych i etnicznych.

Powyższe badania pozwoliły na sformułowanie kilku szczegółowych hipotez badaw-czych w odniesieniu do polityki etnicznej omawianego obszaru Starego Kontynentu. I tak

przyjęto, że polityka etniczna tej części Europy jest niezwykle istotnym elementem realiza-

Recenzje 165

cji podstawowych funkcji państw regionu, w tym podstawowym elementem budowy, od-

budowy i umacniania tożsamości narodowej. Zauważono, że w Europie Środko-wo-Wschodniej realizowane koncepcje polityki etnicznej służą przede wszystkim budo-

wie, odbudowie i umacnianiu tożsamości narodu większościowego danego państwa, a do-piero potem zaspokajaniu potrzeb żyjących w jego granicach mniejszości narodowych

i etnicznych. Skonstatowano, że polityka etniczna jest probierzem otwartości i demokraty-zacji współczesnego systemu politycznego państw tego obszaru Starego Kontynentu. Od-notowano, że ta sama polityka determinowana jest wieloma specyficznymi, właściwymi

danemu państwu uwarunkowaniami, przy czym niezwykle istotnym elementem są mię-dzynarodowe standardy ochrony mniejszości oraz relacje między państwami macierzy-

stymi i osiedlenia mniejszości narodowych, co znajduje wyraz w stosowaniu zasady wza-jemności. Uznano, że wspomniane wcześniej koncepcje polityki etnicznej poszczególnych państw oscylują między hasłami otwartości i wielokulturowości a asymilacją narodową.

Zwrócono również uwagę na długotrwały kryzys ekonomiczny, w którym znajdują się niektóre państwa regionu; skutkować on może odżywaniem dawnych waśni narodowo-

ściowych, uprzedzeń i negatywnych stereotypów, a w dalszej kolejności poważnymi kon-fliktami etnicznymi. Ponadto przyjęto, że deprecjacja Unii Europejskiej jako czynnika in-

tegracyjnego i wymuszającego na państwach regionu stosowanie się do określonych stan-dardów dotyczących ochrony praw mniejszości narodowych i etnicznych, przy braku innej alternatywnej siły dopingującej do zmian w omawianym zakresie, skutkować może

odrzuceniem części rozwiązań politycznych i prawnych, które umożliwiają skuteczną ochronę mniejszości. Wszystkie przytoczone hipotezy zostały, w mniejszym lub większym

stopniu i przy wykorzystaniu licznych metod badawczych, takich jak metoda analizy sys-temowej, decyzyjna, porównawcza, instytucjonalno-prawna, historyczna czy behawioral-na, poddane naukowej weryfikacji na kartach recenzowanej publikacji.

Całość pracy należy uznać za odpowiedz na deficyt naukowy i wydawniczy dotyczący omawianych zagadnień. Skromność dorobku, zarówno w literaturze polskiej, jak i zagra-

nicznej, czyni recenzowaną pozycję wyjątkową ze względu na kompleksowość zaprezen-towanej analizy polityki etnicznej poszczególnych państw Europy Środkowo-Wschodniej,

wykorzystanie jednolitej metodologii oraz uwzględnienie wszystkich kluczowych aspek-tów i determinantów badanego zjawiska. Jedyny mankament, jaki można jej wytknąć, to brak szerszego potraktowania obszaru Europy Środkowo-Wschodniej i uzupełnienia

analizy chociażby o państwa przynależne do tego regionu według Instytutu Europy Środ-kowo-Wschodniej Uniwersytetu Columbia w Nowy Jorku, to jest o Albanię, Austrię, Bo-

śnię i Hercegowinę, Chorwację, Słowenię, Łotwę, Macedonię, Czarnogórę i Serbię. Można jednak żywić nadzieję, że omawiana praca stanie się przyczynkiem do powstania takowych analiz, które niewątpliwie wzbogaciłyby dorobek polskiej etnopolitologii.

Amadeusz Urbanik

166 Recenzje

red. Dorota Gębuś, Beata Pawlica, Edyta Widawska,

Zbigniew Wieczorek, Ewa Wysocka

Jak rozwijać swoje zdolności: inteligencje wielorakie,

myślenie twórcze i osobowość twórczą?

PORADNIK DLA GIMNAZJALISTÓW,

Fundacja Pomocy Osobom Niepełnosprawnym,

Katowice – Częstochowa 2015, ss. 72

Jak rozwijać swoje zdolności: inteligencje wielorakie,

myślenie twórcze i osobowość twórczą? PORADNIK DLA

UCZNIÓW SZKÓŁ PONADGIMNAZJALNYCH,



Jak wspierać rozwój zdolności specjalnych i potencjał

twórczy uczniów? PORADNIK DLA DORADCÓW

ZAWODOWYCH,




twórczy uczniów? PORADNIK DLA NAUCZYCIELI,




twórczy swojego dziecka? PORADNIK DLA RODZICÓW,



Wśród kierunkowych zadań stawianych przez edukację znaczące miejsce zajmują te, które odnoszą się do przygotowania człowieka do twórczego życia. Współcześnie są one podejmowane ze szczególną intensywnością, jak twierdzi Jan Łaszczyk, i często przyjmują

postać ambitnych dążeń wyrażanych postulatami powszechnego kształcenia postaw twór-czych, a nawet twórczych indywidualności. Ambicją edukacji staje się również dbałość

o jakość kształcenia zdolności specjalnych. Partnerami edukacji są: nauczyciel, uczeń/dziecko, rodzina. Prawdopodobnie dlatego

autorzy – Dorota Gębuś, Beata Pawlica, Edyta Widawska, Zbigniew Wieczorek i Ewa

Wysocka – odbiorcami poradników uczynili samego ucznia, rodzica oraz nauczyciela, w tym doradcę zawodowego.

W środowisku szkoły powszechnej, publicznej, szanse kształcenia, rozwijania i wspierania zdolności specjalnych oraz twórczych są zależne między innymi od przyjęte-

Recenzje 167

go, mniej lub bardziej udatnego programu identyfikowania zdolności uczniów, budowania

sytuacji stymulujących te zdolności, zakresu stosowania sposobów kształcenia uczniów zdolnych, a także od wiedzy i kompetencji nauczyciela.

Wspieranie i rozwijanie zdolności dziecka w środowisku rodzinnym uzależnione jest natomiast między innymi od postaw rodzicielskich, stylu wychowania, wykształcenia, za-

interesowań i pasji rodziców, ich poziomu kulturalnego, a także od struktury rodziny, jej sytuacji materialnej, a nawet od rodzeństwa.

Złożoność procesu wspierania rozwoju zdolności specjalnych i potencjału twórczego

uczenia/dziecka jest niezaprzeczalna. Ponadto proces skutecznego wspierania może spra-wiać niemałe trudności. Dlatego z uznaniem trzeba przyjąć zestaw pięciu poradników wy-

żej wymienionych autorów. Z myślą o wspieraniu rozwoju w zakresie świadomości i samoświadomości, umiejęt-

ności związanych ze zdolnościami specjalnymi (inteligencje wielorakie) oraz myślenia

twórczego i osobowości twórczej autorzy przygotowali poradniki:

– dla gimnazjalistów;

– dla uczniów szkół ponadgimnazjalnych; – dla doradców zawodowych;

– dla nauczycieli; – dla rodziców.

Poradniki powiązane są ze skonstruowanymi narzędziami: 1) do badania uczniów

szkół gimnazjalnych i ponadgimnazjalnych w zakresie zdolności specjalnych – Skala Zdolności Specjalnych w Aktywności Zawodowej; 2) do badania myślenia i osobowości

twórczej – Skala Myślenia Twórczego i Osobowości Twórczej. Poradniki skonstruowano według jednej formuły. Po wprowadzeniu pierwszy roz-

dział poświęcono inteligencji wielorakiej, drugi dotyczy myślenia twórczego, trzeci zwią-

zany jest z osobowością twórczą. Treści związane z inteligencją wieloraką autorzy poradników oparli na teorii Howar-

da Gardnera. Gardner „zidentyfikował początkowo siedem rodzajów inteligencji człowie-ka: językową, matematyczno-logiczną, wizualno-przestrzenną, kinestetyczną-cielesną,

muzyczną, interpersonalną-społeczną, intrapersonalną. Później dodał ósmy – inteligencję przyrodniczą – i rozważał istnienie kolejnej, którą Thomas Armstrong opisał jako inteli-gencję egzystencjalną. W ostatnich latach mówi się także o kolejnej inteligencji, czasem

traktując ją jako niemal najważniejszą, czyli nadrzędną – jest to inteligencja duchowa” (cy-tat za poradnikami).

Opisując myślenie twórcze, autorzy wykorzystali wiedzę zgromadzoną między in-nymi przez W. Dobrołowicza, J.P. Guilforda, W. Karolaka, E. Nęcki, M. Olczak, Z. Pietrasińskiego, S. Popka, T. Proctora, K. Szmidta. Przyjęli koncepcję Klausa K. Urbana

i Hansa G. Jellena, którzy traktują twórczość jako zespół zdolności intelektualnych, moty-wacji i cech osobowościowych. Model ten obejmuje cechy indywidualne i środowiskowe,

które stymulują proces twórczy, a także komponenty twórczości rozumiane jako predys-pozycje twórcze.

168 Recenzje

Komponenty osobowości twórczej opracowano na podstawie literatury autorstwa

M. Karwowskiego, J. Kozieleckiego, A. Maslowa, K. Obuchowskiego, J. Reykowskiego, J. Strelaua, A. Strzałeckiego.

Poszczególne rozdziały nie są nadmiernie długie; autorzy skupiają uwagę na najważ-niejszych kwestiach związanych z danym tematem, nadmiernie nie teoretyzują, przez co

tekst jest przystępny. Z pomocą w zrozumieniu lub uporządkowaniu nabytej wiedzy przy-chodzi także Słowniczek pojęć.

Rozdziały mają klarowną strukturę. Po omówieniu charakterystyki (odpowiednio)

inteligencji wielorakiej, myślenia twórczego i osobowości twórczej pojawia się: Zestaw ćwi-

czeń, Słowniczek pojęć, Literatura.

Zestawy ćwiczeń stanowią moim zdaniem o wartości poradników. Ćwiczenia dobra-ne są celowo, odpowiednio do kształconej dyspozycji. Mogą być wykorzystane jako goto-

we wzorce lub stanowić inspirację. Zauważalna jest duża dbałość o autorstwo ćwiczeń i zadań. Czytamy oto: „Zawsze, gdy było to możliwe, autorzy podali bezpośrednie źródło

pochodzenia ćwiczeń lub źródło inspiracji do tego, aby je zmodyfikować, oraz do ich stwo-rzenia. Niemniej czasami było nam trudno jednoznacznie podać takie źródło, gdyż część przedstawionych w poradniku ćwiczeń to zadania wykorzystywane przez nas, autorów,

w pracy szkoleniowej”. Słowniczek pojęć stanowi doskonałe źródło wiedzy z omawianego obszaru zagad-

nień. Może przyczynić się do wzbogacenia własnego słownictwa o terminy i pojęcia spe-cjalistyczne.

Bibliografia każdego z rozdziałów to literatura podstawowa, odpowiednio dobrana

i bogata. Poradniki należy uznać za cenne przedsięwzięcie. Choć każdy z poradników prze-

znaczony jest dla innego odbiorcy, to z pewnością można sięgnąć do wszystkich, by prze-śledzić, a następnie zastosować proponowany zbiór ćwiczeń.

Planowanie rozwoju jest dzisiaj bodaj najważniejszym działaniem, które uwzględnia

posiadane zdolności i wrodzone predyspozycje dziecka/ucznia. Ponadto przyczynia się do świadomego wyboru ścieżki kształcenia, drogi zawodowej i sposobu życia, które mogą być

podstawą osiągnięcia sukcesu zawodowego oraz satysfakcji z życia. Dlatego też z przeko-naniem rekomenduję omówione pozycje i zachęcam do zapoznania się z nimi.

Małgorzata Franc

INFORMACJE Z ŻYCIA UCZELNI


The Pierre Savard Award dla doktor Kaliny Kukiełko-Rogozińskiej

Doktor Kalina Kukiełko-Rogozińska, Prorektor ds. Nauki Wyższej Szkoły Humani-stycznej TWP w Szczecinie, otrzymała prestiżową Nagrodę im. Pierre’a Savarda za autor-

ską książkę Między nauką a sztuką. Teoria i praktyka artystyczna w ujęciu Marshalla

McLuhana, wydaną przez Narodowe Centrum Kultury. Książka została uznana za najlep-szą publikację naukową poświęconą tematyce kanadyjskiej (w języku innym niż angielski

i francuski) w 2016 roku. The Pierre Savard Award to międzynarodowe wyróżnienie dla prac naukowych do-

tyczących Kanady. Służy promowaniu studiów kanadyjskich na całym świecie i jest przy-znawane każdego roku przez International Council for Canadian Studies (ICCS)

z Kanady. Wyjątkowości dodaje fakt, że doktor Kalina Kukiełko-Rogozińska jest drugą w historii konkursu Polką, która została tak uhonorowana. Uroczyste wręczenie Nagrody im. Pierre’a Savarda odbyło się 13 czerwca 2016 roku w Ottawie.

dr Renata Nowak-Lewandowska Dziekan Wydziału Nauk Stosowanych

WSH TWP w Szczecinie

Granty Zachodniopomorskiego Kuratora Oświaty

W dniach od 25 października do 30 listopada 2016 roku Ośrodek Doskonalenia

Nauczycieli Wyższej Szkoły Humanistycznej TWP w Szczecinie zorganizował konferencję oraz warsztaty w ramach tak zwanych Grantów Zachodniopomorskiego Kuratora Oświa-

ty. W tych bezpłatnych formach doskonalenia nauczycieli wzięło udział 260 osób. Oferta skierowana była do dyrektorów, nauczycieli oraz pedagogów wszystkich poziomów szkół z powiatów: choszczeńskiego, goleniowskiego, gryfickiego, gryfińskiego, kamieńskiego, ło-

170 Z życia uczelni

beskiego, myśliborskiego, polickiego, pyrzyckiego i stargardzkiego oraz miast: Szczecina

i Świnoujścia. Konferencja „Bezpieczny uczeń w bezpiecznej szkole” obejmowała treści dotyczące

cyberprzestrzeni oraz cyberprzemocy, o których mówił magister Marcin Kaczmarek. Ma-gister Filip Bielicki zaprezentował tematy o szkolnej sieci komputerowej, bezpiecznego

administrowania i ochrony danych osobowych. Wykład poświęcony bezpieczeństwu i hi-gienie pracy w szkole wygłosiła doktor Anna Oleszak.

Warsztaty „Wykorzystanie metod coachingowych w motywowaniu uczniów do na-

uki i wspieranie rozwoju ich kompetencji” przeprowadziła magister Teresa Mamos. Zagadnienia dotyczące biblioterapii wchodziły w skład warsztatów magister Reginy Cze-

kały („Biblioterapia – jak zachęcić uczniów do czytania książek?”). W ramach Grantów Zachodniopomorskiego Kuratora Oświaty zorganizowano również spotkania służące podniesieniu poziomu umiejętności informatycznych nauczycieli. Warsztaty „Kształcenie

umiejętności rozwiązywania problemów z różnych dziedzin przy wykorzystaniu metod oraz narzędzi wywodzących się z informatyki – od cyfrowego konsumenta do cyfrowego

twórcy” poprowadził magister Czesław Drozdowski, a zajęcia „Myślenie komputacyjne w nauczaniu przedmiotowym” – magister Błażej Gruszczyński.

Seminarium metodyczne „Matematyczne inspiracje”

3 listopada 2016 roku Ośrodek Doskonalenia Nauczycieli Wyższej Szkoły Humani-stycznej TWP w Szczecinie zorganizował seminarium metodyczne „Matematyczne inspi-

racje”. Przedsięwzięcie skierowane było do nauczycieli edukacji przedszkolnej i wcze-snoszkolnej oraz nauczycieli matematyki wszystkich poziomów edukacyjnych. Semina-

rium stanowiło jedną z form doskonalenia zawodowego nauczycieli, mającą na celu ułatwienie doboru odpowiednich metod nauczania matematyki z uwzględnieniem wieku i poziomu przygotowania uczniów.

Pytania, na które szukano odpowiedzi w trakcie wykładu oraz warsztatów, brzmiały: jak zachęcić uczniów do podejmowania wysiłku intelektualnego, którego rezultatem bę-

dzie za każdym razem uczucie przyjemności z osiągnięcia poprawnego wyniku działania matematycznego? Jak zmienić ich przekonanie, że matematyka jest zbyt trudna? Dlaczego

zdarza się, że uczniowie, a także osoby dorosłe oceniają zadania matematyczne jako zada-nia znajdujące się poza strefą osobistego zaangażowania, czyli z góry uznają je za zbyt trudne, a nieumiejętności rozwiązania nie odbierają jako niepowodzenia? Jak znaleźć klucz

do sukcesu uczniów w uczeniu się matematyki? Nasze zaproszenie przyjęła profesor Edyta Gruszczyk-Kolczyńska, która wygłosiła

wykład oraz przeprowadziła warsztat dla nauczycieli edukacji przedszkolnej i wczesno-szkolnej. Podczas seminarium warsztaty zrealizowali także doktor habilitowana Małgorza-

Z życia uczelni 171

ta Makiewicz (klasy 4-6 szkoły podstawowej) oraz magister Michał Szuman (gimnazjum

oraz szkoła ponadgimnazjalna). W seminarium wzięło udział 63 nauczycieli.

Konferencja „Nie tylko Tydzień Kodowania”

W dniu 19 listopada 2016 roku w siedzibie Wyższej Szkoły Humanistycznej TWP

w Szczecinie odbyła się konferencja „Nie tylko Tydzień Kodowania - miejsce programowa-

nia w edukacji”, zorganizowana przez Ośrodek Doskonalenia Nauczycieli Wyższej Szkoły

Humanistycznej TWP w Szczecinie oraz Kuratorium Oświaty w Szczecinie. Przedsięwzię-cie skierowano do uczących na wszystkich etapach edukacyjnych nauczycieli wojewódz-twa zachodniopomorskiego, których interesuje tematyka programowania w szkole. Celem

konferencji było wsparcie nauczycieli zajęć komputerowych oraz informatyki w przygotowaniach do realizacji zapisów nowej podstawy programowej kształcenia infor-

matycznego. Organizatorom zależało na stworzeniu nauczycielom możliwości podniesie-nia poziomu kompetencji w zakresie metodyki nauczania programowania, w szczególno-ści poprzez upowszechnianie dobrych praktyk.

Uczestnicy mieli możliwość wysłuchania wykładów, których tematyka obejmowała zagadnienia ważne z punktu widzenia planowania i realizowania zadań związanych z na-

uczaniem kodowania oraz programowania w szkole. Konferencję otworzył Dziekan Wy-działu Nauk Społecznych Wyższej Szkoły Humanistycznej TWP w Szczecinie doktor Ce-

zary Hendryk oraz Zachodniopomorski Kurator Oświaty Magdalena Zarębska-Kulesza. W tej części konferencji uczestnicy wysłuchali wystąpień: „Ministerialny program pilota-żowego wprowadzenia nauczania programowania w szkołach – aktualności” Teresy

Kosmaczewskiej (zachodniopomorskiego koordynatora ds. innowacji w edukacji); „Meto-dyka nauczania programowania – trendy i rozwiązania funkcjonujące na świecie, w Euro-

pie i Polsce” Krzysztofa Jaworskiego (koordynatora programu Mistrzowie Kodowania); „Olimpiada Informatyczna Gimnazjalistów narzędziem do nauki programowania” Czesława Drozdowskiego (nauczyciela w Gimnazjum nr 16 i w XIII Liceum Ogólnokształ-

cącym w Szczecinie); „Nowoczesne technologie informatyczne w edukacji połączone z in-ter-akcją” Jerzego Denglera (ProData) i Tomasza Bondara (Vision Dystrybution).

Ważnym punktem konferencji były warsztaty prowadzone przez praktyków. Dla na-uczycieli edukacji wczesnoszkolnej warsztat „Kodowanie na dywanie (mali programiści)”

poprowadziła doktor Dorota Zbisławska (dyplomowany nauczyciel edukacji wczesno-szkolnej, Szkoła Podstawowa nr 45 z Oddziałami Integracyjnymi w Szczecinie); dla na-uczycieli klas 4-6 szkoły podstawowej warsztat „Czy programowanie może być równie ła-

twe, jak czytanie, pisanie lub liczenie?” – Błażej Gruszczyński (dyplomowany nauczyciel informatyki, IV Liceum Ogólnokształcące w Szczecinie); dla nauczycieli gimnazjum oraz

szkoły ponadgimnazjalnej warsztat „Programowanie na lekcjach informatyki w gimna-

172 Z życia uczelni

zjum i w szkole ponadgimnazjalnej, poziom podstawowy” – Czesław Drozdowski (dyplo-

mowany nauczyciel informatyki, Gimnazjum nr 16 i XIII Liceum Ogólnokształcące w Szczecinie). Nauczyciele wszystkich etapów edukacyjnych mieli także możliwość

uczestniczenia w warsztatach przeprowadzonych przez Jerzego Denglera i Tomasza Bon-dara: „Jeden komputer... i cel osiągnięty” oraz „Najnowsze technologie – jak z nich korzy-

stać w prowadzeniu zajęć nie tylko informatycznych”. Konferencja odbyła się w ramach Europejskiego Tygodnia Kodowania.

dr Alina Tomaszewska

Dyrektor Ośrodka Doskonalenia Nauczycieli Wyższej Szkoły Humanistycznej TWP w Szczecinie

Wyższa Szkoła Humanistyczna Towarzystwa Wiedzy … · Татьяна Снигур, Василий...

Documents

Transcript of Wyższa Szkoła Humanistyczna Towarzystwa Wiedzy … · Татьяна Снигур, Василий...