Wydział Studiów Edukacyjnych · 2019-10-24 · nalnych matek dzieci z zaburzeniami ze spektrum...

Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu

Wydział Studiów Edukacyjnych

Paulina Gołaska

POSTAWY RODZICIELSKIE A REFLEKSYJNOŚĆ

MATEK DZIECI Z ZABURZENIAMI ZE SPEKTRUM AUTYZMU

Rozprawa doktorska

przygotowana pod kierunkiem

prof. zw. dr. hab. Andrzeja Twardowskiego

Poznań, 2015

2

Moim Rodzicom,

Panu Profesorowi,

Pani I.J

za odwagę refleksji

DZIĘKUJĘ.

Wystarczy może, jeśli opracowanie

naszego przedmiotu osiągnie taki

stopień jasności, na jaki przedmiot ten

pozwala; nie we wszystkich bowiem

wywodach trzeba szukać tego samego

stopnia ścisłości.

Arystoteles, Etyka nikomachejska, I, 1.

3

SPIS TREŚCI

STRESZCZENIE………………………………………………………………………... 5

WSTĘP………………………………………………………………………………….. 6

I. TEORETYCZNE PODSTAWY BADAŃ WŁASNYCH…………………………… 8

1. Refleksyjność……………………………………………………………………. 11

1.1.Psychoanalityczne ujęcie refleksyjności………………………………… 12

1.2.Rozwojowe ujęcie refleksyjności……………………………………….. 21

1.3.Pedagogiczne ujęcie refleksyjności……………………………………... 29

1.4.Kliniczne ujęcie refleksyjności………………………………………….. 36

2. Rodzicielska refleksyjność……………………………………………………… 42

2.1. Istota rodzicielskiej refleksyjności………………………………………. 42

2.2. Badania nad rodzicielską refleksyjnością……………………………….. 50

3. Refleksyjność a zaburzenia ze spektrum autyzmu……………………………… 60

3.1. Refleksyjność dzieci z zaburzeniami ze spektrum autyzmu…………….. 60

3.2. Refleksyjność rodziców dzieci z zaburzeniami ze spektrum autyzmu….. 75

4. Postawy rodzicielskie…………………………………………………………… 79

4.1. Definicja i klasyfikacje postaw rodzicielskich…………………………... 79

4.2. Postawy rodzicielskie a refleksyjność…………………………………… 89

4.3. Postawy rodzicielskie matek dzieci z zaburzeniami ze spektrum auty-

zmu……………………………………………………………………………

94

5. Model refleksyjności – propozycja własna……………………………………… 101

5.1. Poznawczy komponent refleksyjności…………………………………….. 103

5.1.1. Pojęcie i rodzaje reprezentacji emocji…………………………... 104

5.1.2. Rozwój reprezentacji emocji……………………………………. 111

5.2. Regulacyjny komponent refleksyjności………………………………... 116

5.2.1. Pojęcie i kontekst rozwoju emocjonalnej samoregulacji………... 117

5.2.1. Emocjonalna samoregulacja a procesy poznawcze……………... 123

6. Podsumowanie…………………………………………………………………... 129

4

II. METODOLOGICZNE PODSTAWY BADAŃ WŁASNYCH……………………. 131

1. Cel badań………………………………………………………………………... 131

2. Pytania badawcze………………………………………………………………... 134

3. Hipotezy badawcze……………………………………………………………… 136

4. Zmienne i ich wskaźniki………………………………………………………… 140

5. Procedura i etapy badań…………………………………………………………. 146

6. Osoby badane i teren badań……………………………………………………... 156

III. WYNIKI BADAŃ WŁASNYCH………………………………………………….. 160

1. Nasilenie negatywnych postaw rodzicielskich matek dzieci z zaburzeniami ze

spektrum autyzmu……………………………………………………………….. 160

2. Poziom rodzicielskiej refleksyjności matek dzieci z zaburzeniami ze spektrum

autyzmu………………………………………………………………………….. 163

2.1.Ogólny poziom rodzicielskiej refleksyjności matek……………………….... 163

2.2.Poziom rodzicielskiej refleksyjności matek odnośnie własnych stanów

mentalnych…………………………………………………………………... 165

2.3.Poziom rodzicielskiej refleksyjności matek odnośnie stanów mentalnych

dzieci………………………………………………………………………… 175

2.4.Zależności między refleksyjnością matek odnośnie własnych stanów men-

talnych a refleksyjnością matek odnośnie stanów mentalnych dziecka……..

182

3. Uwarunkowania związku między postawami rodzicielskimi a refleksyjnością

matek dzieci z zaburzeniami ze spektrum autyzmu……………………………... 194

4. Dyskusja…………………………………………………………………………. 211

5. Zalecenia dla specjalistów pracujących z rodzicami i dziećmi z zaburzeniami ze

spektrum autyzmu……………………………………………………………….. 255

ZAKOŃCZENIE………………………………………………………………………... 269

BIBLIOGRAFIA………………………………………………………………………... 270

SPIS TABEL…………………………………………………………………………….. 282

SPIS RYSUNKÓW……………………………………………………………………... 283

OBJAŚNIENIA STOSOWANYCH SKRÓTÓW………………………………………. 285

ANEKS………………………………………………………………………………….. 286

5

STRESZCZENIE

Według przyjętej przeze mnie definicji refleksyjność jest zdolnością do rozpoznawania i regulo-

wania procesów emocjonalnych u siebie i innych osób w celu rozumienia oraz przewidywania wła-

snych, jak i cudzych zachowań. Zawiera dwa komponenty: (1) poznawczy, którego podstawą są psy-

chiczne reprezentacje emocji zapisane w trzech kodach – obrazowym, werbalnym i abstrakcyjnym

przetwarzane w układzie hierarchicznym oraz (2) regulacyjny, którego istotą jest monitorowanie po-

budzenia emocjonalnego oraz modyfikowanie emocjonalnych reakcji za pośrednictwem refleksji.

Refleksyjność można rozpatrywać w czterech ważnych ujęciach teoretycznych – psychoanalitycznym,

rozwojowym, pedagogicznym i klinicznym. Każde z nich pełni istotną rolę, gdy podejmowane są

rozważania nad rodzicielską refleksyjnością matek dzieci z zaburzeniami ze spektrum autyzmu.

W niniejszej pracy przyjęłam, iż istotą autyzmu jest zablokowanie rozwoju procesów myślowych oraz

samoregulacyjnych spowodowanych wrodzoną wrażliwością układu nerwowego dziecka oraz wystą-

pieniem czynnika traumatyzującego, na skutek którego rozwój jego umysłu zatrzymuje się na wcze-

snym etapie. Dlatego też uznałam, że w przypadku rodziców dzieci z zaburzeniami ze spektrum auty-

zmu refleksyjność i jej wspieranie stają się tym bardziej istotne.

W badaniu, które przeprowadziłam wzięło udział 30 matek dzieci z zaburzeniami ze spektrum au-

tyzmu oraz 30 matek dzieci prawidłowo rozwijających się. Celem analizy było określenie nasilenia

negatywnych postaw rodzicielskich oraz poziomu rodzicielskiej refleksyjności matek dzieci z auty-

zmem, a także weryfikacja założeń o buforowym wpływie refleksyjności na postawy rodzicielskie.

Aby zmierzyć poziom rodzicielskiej refleksyjności skorzystałam z wywiadu diagnostycznego Parent

Development Interview. Natomiast w celu ustalenia stopnia nasilenia negatywnych postaw rodziciel-

skich – z kwestionariusza M. Ziemskiej. Ponadto, określiłam i dokonałam pomiaru dodatkowych

czynników, które uznałam za predyktory tych zmiennych. Wyniki badań nie potwierdziły zapropono-

wanego modelu zależności między zmiennymi. Matki dzieci z zaburzeniami ze spektrum autyzmu nie

przejawiały bardziej nasilonych negatywnych postaw rodzicielskich niż matki dzieci prawidłowo roz-

wijających się. Ponadto, słabe nasilenie ujawniło się w zakresie postawy górowania nad dzieckiem, co

jest sprzeczne z wynikami badań nad zachowaniami tych matek. Matki dzieci z autyzmem nie cecho-

wały się również niższym poziomem refleksyjności nad stanami mentalnymi własnych dzieci niż mat-

ki z grupy porównawczej. Pogłębiona analiza wyników sugeruje wręcz, iż dokonują refleksji lepiej.

Okazało się także, że kluczową emocją w ich doświadczeniach jest niepokój o dziecko. Nad tym sta-

nem, jak również nad własną radością w kontakcie z dzieckiem, poczuciem jego utraty oraz cierpie-

niem w relacji z nim matkom z grupy badanej najtrudniej było dokonywać refleksji. Podobnie trudno

było im zastanawiać się nad własną potrzebą wsparcia. Ponadto, matki dzieci z autyzmem ujawniły

niższy poziom refleksji nad własnymi emocjami i potrzebami niż stanami mentalnymi własnych dzie-

ci. Ta tendencja ujawniła się wyłącznie w grupie badanej. W zakresie refleksji nad stanami mentalny-

mi własnych dzieci matki z tej grupy uzyskiwały nieco wyższe wyniki niż matki dzieci prawidłowo

rozwijających się, choć różnice nie osiągnęły poziomu istotności statystycznej.

Otrzymane wyniki pozwoliły nie tylko zrealizować cele poznawcze, które sobie postawiłam. Na

ich podstawie zaproponowałam także możliwy kierunek oddziaływań terapeutycznych, opartych na

refleksyjności, oferowanych samych matkom. Uważam bowiem, że eksploracja doświadczeń emocjo-

nalnych matek dzieci z zaburzeniami ze spektrum autyzmu może przyczynić się do ich jeszcze lepszej

refleksji zarówno nad własnym umysłem, jak i umysłem dzieci. Tym samym, refleksyjne wsparcie

zaoferowane matkom, może stanowić skuteczną metodę wspomagania rozwoju dzieci z zaburzeniami

ze spektrum autyzmu.

Słowa kluczowe: zaburzenia ze spektrum autyzmu, rodzicielska refleksyjność, postawy rodzicielskie

Key words: autism spectrum disorders, parental reflectiveness, parental attitudes

Parental attitudes and reflectiveness of mothers of children with autism spectrum disorders

6

WSTĘP

W ostatnich latach w szybkim tempie wzrasta liczba dzieci, u których diagnozuje się ob-

jawy zaburzeń ze spektrum autyzmu. Pojawia się wiele nowych, zróżnicowanych metod tera-

peutycznych mających wspierać rozwój tych dzieci. W zakresie oferowanych w terapii strate-

gii dostrzegalny jest wyraźny pluralizm wynikający z odmiennych sposobów rozumienia po-

jęcia „całościowych zaburzeń rozwoju”. Inspirację do napisania niniejszej dysertacji stanowi-

ły dwie perspektywy, które uznaję za ważny drogowskaz we własnej pracy terapeutycznej

z dziećmi i ich rodzinami. Pierwsza z perspektyw – dynamiczna − określa zaburzenia ze spek-

trum autyzmu, jako wynik trwającego w czasie procesu psychopatologicznego (Kościelska,

2000). Perspektywa ta opiera się na nieredukcyjnym, podmiotowym podejściu do pojawiają-

cych się u dziecka trudności i pozwala skoncentrować się nie tyle na opisywaniu występują-

cych u dziecka objawów, co na rozumieniu psychologicznych mechanizmów prowadzących

do ich wystąpienia oraz utrzymywania się (Zalewska, 1998). Druga z ważnych dla mnie per-

spektyw – systemowa − podkreśla interakcyjny charakter rozwoju dziecka. Interakcyjność

rozumiem jako dopasowanie (a) biologicznych zasobów, z którymi dziecko przychodzi na

świat oraz (b) odpowiedzi środowiska. Skutkiem takiego dopasowania jest optymalność prze-

biegu rozwoju dziecka. Perspektywa systemowa zwraca również uwagę na istotne psycholo-

giczne konsekwencje diagnozowanej u dziecka niepełnosprawności dla całej rodziny, przede

wszystkim matki (por. Muszyńska, 1991; Pisula, 2003). Umożliwia spojrzenie na rodzinę, jak

na system relacji i zorganizowaną całość będącą czymś więcej niż tylko sumą poszczególnych

części (Twardowski, 2012).

Wybór perspektyw nie był kwestią jedynie osobistych preferencji i przekonań. Uważam

bowiem, że przedstawiony w niniejszej dysertacji sposób rozumienia zaburzeń ze spektrum

autyzmu jest w Polsce zbyt rzadko prezentowany i popularyzowany. Jest to moim zdaniem

niekorzystna tendencja, która może prowadzić do promowania redukcjonizmu w dziedzinie

pedagogiki specjalnej i dominacji nurtu anty-humanistycznego w terapii dzieci. Celem niniej-

szych badań było więc, z jednej strony, podjęcie próby zrozumienia mechanizmów psychopa-

tologicznych w zaburzeniach ze spektrum autyzmu oraz, z drugiej, zwrócenie uwagi na po-

trzebę obejmowania specjalistycznym wsparciem rodziców dzieci z niepełnosprawnością

(por. Pisula, 2012). Potrzebę, która jest uzasadniona nie tylko ze względu na dobrostan rodzi-

ców, lecz również samego dziecka.

7

Praca składa się z dwóch części – teoretycznej oraz empirycznej. W ramach opracowania

teoretycznego prezentuję zagadnienia związane z rodzicielską refleksyjnością oraz postawami

rodzicielskimi, szczególnie w kontekście występujących u dziecka zaburzeń. Przedstawiam

również uzupełniony model refleksyjności ilustrujący przebieg procesu dokonywania reflek-

sji, czyli rozpoznawania i regulowania procesów emocjonalnych w celu rozumienia oraz

przewidywania zachowań własnych i cudzych. W drugiej części zaś przedstawiam rezultaty

własnych badań nad postawami rodzicielskimi oraz refleksyjnością matek dzieci z zaburze-

niami ze spektrum autyzmu. Na zakończenie wskazuję określony wynikami badań kierunek

oddziaływań terapeutycznych, którego obranie może stanowić metodę wspomagania rozwoju

umysłu dzieci z całościowymi zaburzeniami rozwoju.

Przygotowanie dysertacji zawdzięczam życzliwości wielu osób. Jednak przede wszyst-

kim chciałabym podziękować prof. zw. dr. hab. Andrzejowi Twardowskiemu za długoletnią

opiekę naukową i merytoryczne wsparcie na każdym etapie tworzenia pracy. Jestem również

wdzięczna biorącym udział w badaniu Matkom. Bez ich otwartości i gotowości do dzielenia

się ze mną niekiedy bardzo trudnymi i intymnymi przemyśleniami, napisanie tej pracy nie

byłoby możliwe.

8

I. TEORETYCZNE PODSTAWY BADAŃ WŁASNYCH

Według Arietty Slade, amerykańskiej badaczki i psychoterapeutki, zajmującej się zagad-

nieniem rodzicielskiej funkcji refleksyjnej, refleksyjność jest zdolnością do myślenia o do-

świadczanych przez siebie i innych stanach psychicznych, takich jak intencje, emocje, myśli,

pragnienia, przekonania, bez konieczności odcinania się od nich i doświadczania poczucia

przeciążenia, co w konsekwencji daje możliwość wyjaśniania własnych i cudzych zachowań,

jako behawioralnych przejawów owych stanów (Slade, 2005). W literaturze zagranicznej,

gdzie po raz pierwszy zaczęto w ten sposób mówić o refleksyjności (Bateman, Fonagy, 2004),

pojęcie to występuje pod postacią „mentalizowania” wraz z jego zoperacjonalizowaną wersją,

czyli „funkcją refleksyjną” i podobnie tłumaczone jest przez polskich badaczy1. Ze względu

na interdyscyplinarny charakter niniejszej pracy, a także potrzebę odnalezienia związków

między współczesnymi zagranicznymi koncepcjami mentalizacji, a bardziej tradycyjnymi,

polskimi propozycjami opisu związków poznanie-emocje, w swoich rozważaniach posługi-

wać się będę terminem „refleksyjność”2.

Refleksyjność w ujęciu A. Slade, w odróżnieniu od pojęć takich, jak: teoria umysłu, em-

patyzowanie, czy empatia, obejmuje dwa kluczowe komponenty: (1) poznawczy oraz (2)

afektywny. Pierwszy komponent refleksyjności definiowany jest jako rodzaj wglądu, meta-

poznawczego procesu związanego z monitorowaniem stanów psychicznych własnych i in-

nych ludzi. Ten komponent związany jest przede wszystkim z pojęciem teorii umysłu (Pre-

mack, Woodruff, 1978). Afektywny komponent natomiast świadczy o regulacyjnym charakte-

rze refleksyjności – jako zdolności do utrzymywania w umyśle, pełnego doświadczania i re-

gulowania emocji przeżywanych przez siebie i innych. W tym wymiarze refleksyjność bliższa

jest pojęciu empatii, choć ta ostatnia nie jest związana bezpośrednio z emocjonalną regulacją

(Slade, 2005). Refleksyjność podobna jest również do konstruktu teorii umysłu. Jednak zgo-

dzę się z wieloma badaczami, którzy po pierwszej fascynacji jego stworzeniem uznali, iż kon-

cepcja teorii umysłu jest zbyt wąska i nie pomieszcza w sobie relacyjnego i afektywnego cha-

rakteru umiejętności odczytywania stanów mentalnych leżących u podłoża ludzkich zacho-

1Obecnie w Polsce dostępne jest tłumaczenie jednej pozycji współautorstwa twórcy tej koncepcji Petera Fonagy’ego – por. Allen, Fonagy, 2014.

2Decyzja ta jest również podyktowana osobistymi przekonaniami, gdyż uważam, iż tworzenie nowych, obcobrzmiących pojęć, takich jak

„mentalizowanie”, które w istocie zawierają opisy zjawisk już wcześniej omawianych przez innych badaczy, jest zabiegiem utrudniającym rozumienie i powodującym zamieszanie w danej dziedzinie. Można odnieść wrażenie, że zjawisko to niestety częściowo wystąpiło w przy-

padku koncepcji refleksyjności opracowanej przez P. Fonagy’ego i zespół, do czego przyznają się i sami autorzy (Allen, Fonagy, 2014).

Swego rodzaju zamieszanie i niespójność dostrzec można już w samej definicji zaproponowanej przez autorów, która jest nieostra i w po-szczególnych publikacjach występuje pod różnymi postaciami. W niniejszej pracy koncepcja P. Fonagy’ego i A. Slade będzie wiodącym,

lecz nie jedynym kierunkiem myślenia wykorzystanym do zrozumienia istoty tej kompetencji. Zaproponuję własną, bardziej precyzyjną

definicję refleksyjności oraz roboczy model wskazujący na jej kluczowe komponenty.

9

wań (Carpendale, Chandler, 1996). A uważam, że w zaburzeniach ze spektrum autyzmu, któ-

re stały się przedmiotem mojego zainteresowania, emocje i relacja są najbardziej istotne.

Refleksyjność według A. Slade można opisać za pomocą czterech kluczowych kategorii

obejmujących jej: (a) metapoznawczy charakter, czyli świadomość bycia istotą umysłową,

(b) cel, jakim jest nadawanie znaczenia podejmowanym przez człowieka działaniom poprzez

stawianie hipotez odnośnie mentalnych przyczyn aktywności, (c) rolę, czyli podkreślanie

podmiotowości człowieka w przeciwieństwie do przedmiotowości świata nieożywionego

oraz (d) procesualność, czyli wskazywanie, iż poziom refleksyjności nie jest stały, lecz może

fluktuować w zależności od okoliczności (Allen, Fonagy, 2006). Tak rozumiana refleksyjność

zawiera więc w sobie pojęcie teorii umysłu, lecz jej znaczenie jest szersze i głębsze. Reflek-

syjność bowiem, pozwalając na doświadczanie emocjonalnej bliskości przy zachowaniu po-

czucia niezależności i umysłowej odrębności, stanowi warunek tworzenia i utrzymywania

głębokich, opartych na wzajemności i zrozumieniu relacji społecznych (Fonagy i wsp., 2002).

Pomimo niepodważalnego wkładu P. Fonagy’ego i jego zespołu w rozwój koncepcji re-

fleksyjności, wydaje się, iż dla pełnego, pogłębionego zrozumienia tej problematyki koniecz-

ne jest przyjęcie jeszcze szerszej perspektywy. Wyniki dotychczasowych badań nad tą kom-

petencją, jawią się bowiem niczym opisane w filozoficznej przypowieści próby poznania sło-

nia przez osoby niewidome – gdy każda z nich dotykając innej części ciała zwierzęcia, wnio-

skuje o całości. I choć wszystkie te osoby mają w jakimś sensie rację, w pojedynkę nie są

w stanie poznać istoty słoniowatości. By wyjść naprzeciw tej potrzebie integracji, w rozważa-

niach nad refleksyjnością odwoływać się będę do wybranych, niekiedy bardzo zróżnicowa-

nych pojęć i koncepcji. Celem moim nie będzie bowiem wyłącznie opisanie refleksyjności

tak, jak rozumieją ją P. Fonagy i A. Slade, lecz, z jednej strony, ujęcie jej bardziej holistycz-

nie, z drugiej natomiast podjęcie próby zrozumienia jej istoty. Bardzo interesującym wydaje

się również, w jaki sposób refleksyjność może być związana z zaburzeniami ze spektrum au-

tyzmu.

Część teoretyczna pracy będzie próbą usystematyzowania obszernej wiedzy dotyczącej

refleksyjności. W pierwszym rozdziale odwołam się do czterech wybranych, najważniejszych

moim zdaniem ujęć refleksyjności – psychoanalitycznego, rozwojowego, pedagogicznego

i klinicznego – stanowiących różne konteksty jej rozumienia. W kolejnym rozdziale szczegó-

łowo omówię założenia koncepcji rodzicielskiej refleksyjności według A. Slade, jak i wyniki

badań empirycznych prowadzonych w tym zakresie. Rozważę również sugestie autorki doty-

czące terapeutycznego waloru tej zdolności u matek i ojców w profilaktyce oraz terapii roz-

10

wojowych zaburzeń u dzieci. Następnie, aby lepiej zrozumieć konieczność zachowania re-

fleksyjnej postawy w kontakcie z dziećmi z zaburzeniami ze spektrum autyzmu, omówię psy-

chodynamiczną koncepcję autyzmu jako autystycznego pourazowego zaburzenia rozwoju3.

Ponadto rozważę związki między refleksyjnością a postawami rodzicielskimi, w tym również

postawami rodziców dzieci z zaburzeniami ze spektrum autyzmu. Część teoretyczną zakończę

własną propozycją modelu refleksyjności stanowiącą wynik integracji wniosków z badań pol-

skich i zagranicznych autorów. Zgodnie ze współczesnymi tendencjami badawczymi zakła-

dam, iż w funkcjonowaniu umysłu człowieka niemożliwe jest oddzielenie emocji i poznania,

ponieważ odzwierciedlają one dwa równolegle i nieustannie zachodzące w psychice procesy

(Lewis, Todd, 2007). Na każdym poziomie te dwa obszary współdziałają ze sobą. Z jednej

strony rozwój emocjonalny wpływa na procesy poznawcze, z drugiej rozwój poznawczy

umożliwia coraz lepsze rozumienie doświadczanych emocji, a co za tym idzie, bardziej opty-

malną ich regulację. Podstawą proponowanego przeze mnie modelu pozostaje więc nadal

założenie P. Fonagy’ego i A. Slade o istnieniu dwóch komponentów refleksyjności, jednak

w niniejszej pracy będzie ono doprecyzowane i pogłębione. W proponowanym modelu przed-

stawiam zatem własne rozumienie refleksyjności jako zdolności do rozpoznawania i regu-

lowania procesów emocjonalnych u siebie i innych osób w celu rozumienia, a także

przewidywania własnych i cudzych zachowań. W odróżnieniu od prac innych polskich au-

torów, których osią zainteresowań stała się refleksja nad myśleniem (por. Białecka-Pikul,

2012), niniejsza praca dotyczyć będzie refleksji nad emocjami. Aspekt ten stanowi zaniedba-

ny obszar w badaniach nad rozwojem refleksyjności (Astington, 2001) i nieodkryty w rozwa-

żaniach nad autyzmem.

3 Ang. Autistic Post-Traumatic Developmental Disorder (tłumaczenie własne) (Reid, 2008).

11

Na początku było Słowo

Ewangelia wg św. Jana 1, 1-18

1. Refleksyjność

Mimo, iż w literaturze z zakresu wczesnego wspomagania rozwoju dziecka sam termin

„refleksyjność” występuje bardzo rzadko, o jego istocie, którą według mnie jest zdolność do

dostrzegania i regulowania stanów mentalnych w celu rozumienia i przewidywania zachowań,

pisze wielu autorów. Niniejszy rozdział będzie więc próbą zestawienia wybranych sposobów

ujmowania tej kompetencji oraz ukazania procesu jej kształtowania się. Zabieg ten uważam

za niezbędny, by móc zrozumieć, jak istotną rolę dla optymalnego przebiegu rozwoju dziecka

pełni refleksyjność rodzicielska. Jest ona bowiem koniecznym warunkiem powstania reflek-

syjności dziecięcej, wyłaniającej się w toku społecznego uczenia się w kontekście emocjonal-

nie znaczącej, bliskiej relacji z opiekunem.

Główną, teoretyczną ramę dla pojęcia refleksyjności w ujęciu P. Fonagy’ego i A. Slade

stanowi podejście psychoanalityczne. Ja również uznałam je za jedno z czterech najważniej-

szych jej ujęć. Ze względu na potrzebę dokonania analizy refleksyjności w kontekście zabu-

rzeń ze spektrum autyzmu, centralnym punktem tego fragmentu pracy uczyniłam psychoana-

lityczną koncepcję rozwoju umysłu dziecka Margaret Mahler. Swoje rozważania uzupełniłam

odwołaniami do teorii Melanie Klein i Wilfreda Biona, autorów wyraźnie podkreślających

rolę refleksyjności matki we wspieraniu zdrowia psychicznego niemowlęcia. Dzięki temu

miałam nadzieję klarownie opisać proces kształtowania się samoświadomości dziecka, która

powstaje w wyniku aktywności umysłowej matki i, moim zdaniem, jest pojęciem spajającym

refleksyjność i autyzm. Rozwój samoświadomości rozumiem bowiem jako warunek wstępny

i konieczny dla pojawienia się w późniejszym życiu zdolności do zważania na i rozumienia

umysłu innych osób4. Wyłanianie się tej umiejętności, nazywanej w nieco węższym, poznaw-

czym ujęciu teorią umysłu u dzieci, omówiłam przy okazji dyskusji nad drugim, rozwojowym

ujęciem refleksyjności. We fragmencie tym w odmienny niż psychoanalityczny sposób wyja-

śniam istotę dziecięcego myślenia o umyśle, lecz również pokazuję priorytetową rolę, jaką dla

jego kształtowania się pełni najbliższe dziecku otoczenie. Dzięki uwzględnieniu kolejnego

ujęcia – pedagogicznego – podkreślam bezpośrednie powiązania refleksyjności z procesem

uczenia sięnauczania, a także wychowywania dziecka. Ukazuję ponadto rolę postawy reflek-

4 Ang. mind-mindedness (tłumaczenie własne).

12

syjnej w rozwoju zawodowym specjalistów zajmujących się wczesnym wspomaganiem roz-

woju dzieci, polegającą na wykorzystywaniu w pracy terapeutycznej zdolności do rozumienia

zachowań dziecka i jego rodziców, jako przejawów tego, co dzieje się w ich umysłach. Ostat-

nie z ujęć, które uznałam za kluczowe w rozumieniu refleksyjności, nazwałam klinicznym.

Dzięki przyjęciu tej perspektywy, mogłam dokonać opisu trzech trybów doświadczania, któ-

rych istotą jest brak refleksji nad emocjami. Uważam, że fragment ten pozwala dobrze zro-

zumieć dynamiczny charakter refleksyjności. Dynamika, o której piszę, jest związana z moż-

liwością zmiany poziomu refleksyjności w wyniku działania różnorodnych bodźców oraz

czasowej lub trwałej jej utraty w sytuacji doświadczania przez osobę znacznego stresu.

Uważam, że cztery ujęcia refleksyjności psychoanalityczne, rozwojowe, pedagogiczne

i kliniczne – dobrze obrazują złożoność i wielowymiarowość tego pojęcia. Zdaję sobie jedno-

cześnie sprawę, iż wybór, którego dokonałam nie jest ostateczny, a opis zdolności do refleksji

mógłby zostać uzupełniony o kolejne perspektywy, które ze względu na ograniczenia pracy

świadomie pominęłam. Niemniej, omówienie tych czterech perspektyw jest według mnie za-

równo dobrym wstępem, jak i koniecznym warunkiem zrozumienia istoty refleksyjności.

1.1. Psychoanalityczne ujęcie refleksyjności

Niepodważalną wartością psychoanalitycznych teorii rozwoju dziecka jest szeroki zakres

możliwości wykorzystywania ich w praktyce klinicznej. Wielość znaczeń i możliwości inter-

pretacji charakterystyczna dla psychoanalizy, chociaż niekiedy traktowana jako zarzut, poma-

ga w rozumieniu i wyjaśnianiu zachodzących w psychice procesów. Kontrowersje dotyczą-

ce naukowości i skuteczności psychoanalizy jako metody terapeutycznej są nadal obecne

i żywe, lecz nie będą przedmiotem niniejszej pracy. Warto jednak wspomnieć o licznych do-

niesieniach podkreślających jej efektywność w terapii dzieci i młodzieży (por. np. Schier,

2000).

Psychoanalityczne rozumienie mechanizmów tłumaczących rozwój i funkcjonowanie

umysłu dziecka cechuje bogactwo oraz różnorodność perspektyw. Przedmiotem zaintereso-

wania autorów poszczególnych koncepcji jest m.in. czas i mechanizm kształtowania się Ja,

którego ważnym komponentem jest wspomniana wcześniej samoświadomość. W tradycyj-

nym, freudowskim ujęciu, Ja (Ego) jest rozumiane jako psychiczny aparat adaptacyjny, który

wyróżnicował się z początkowo niezróżnicowanej części popędowej psychiki (To, Id) w wy-

niku kontaktu z rzeczywistością zewnętrzną lub w wyniku identyfikacji prowadzących do

wytworzenia się w podmiocie reprezentacji obiektu miłości obsadzanego przez część popę-

13

dową5. W pierwszej definicji Zygmunt Freud wskazał, iż wyłanianie się Ja dziecka rozpoczy-

na się dzięki jego aktywności percepcyjnej (Freud, 1920/2005). Istotą tego procesu jest wyod-

rębnienie się zewnętrznej warstwy pierwotnie niezróżnicowanego aparatu psychicznego na

skutek odbioru bądź unikania napływających bodźców i pozostawania w bezpośrednim kon-

takcie z rzeczywistością6. Dzięki temu wierzchnia warstwa aparatu psychicznego zaczyna

przekształcać się w odrębny system umysłowy (nazwany przez Freuda Ja)7. Według drugiego

z ujęć, kształtowanie się Ja wyjaśniane jest jako rezultat nawiązywania kontaktów między-

ludzkich – kolejnych identyfikacji8 z osobami, z którymi dziecko wchodzi w bliską, emocjo-

nalnie znaczącą relację. Ja jest więc tutaj rozumiane jako zestaw wewnątrzpodmiotowych

pozostałości, „cech, obrazów i form zapożyczonych od innej osoby. [Jest zatem] wewnętrz-

nym wytworem, który rozwija się na skutek odbioru pewnych uprzywilejowanych percepcji

ze świata międzyludzkiego” (Laplanche, Pontalis, 1996, s. 103; podkreślenia i uzupełnienia

własne). Mimo wątpliwości Z. Freuda, która z koncepcji stanowi lepsze wyjaśnienie proce-

sów rozwojowych zachodzących w umyśle, uważam, że nie jest konieczne zastępowanie jed-

nej definicji drugą. Można bowiem dostrzec, iż ich połączenie dobrze odzwierciedla aktualny

trend w badaniach nad rozwojem dziecka polegający na podkreślaniu interakcji biologiczne-

go wyposażenia, z jakim dziecko przychodzi na świat (na co mogłaby wskazywać definicja

pierwsza dotycząca najbardziej pierwotnych mechanizmów rozwojowych, kiedy umysł dziec-

ka po raz pierwszy wchodzi w kontakt ze światem zewnętrznym) oraz warunków środowi-

ska, przede wszystkim środowiska społecznego (z czym wiąże się definicja druga wskazująca

na mechanizm identyfikacji z obiektami, jako istotę rozwoju umysłu). Takie rozumienie roz-

woju, jako wyniku wzajemnego oddziaływania na siebie natury i wychowania, jest obecnie

powszechnie akceptowane.

Przed przystąpieniem do omówienia wybranych psychoanalitycznych koncepcji kształ-

towania się umysłu dziecka, wspomnę o początkach psychoanalizy dzieci jako nauki wyda-

rzeń, które w znacznym stopniu wpłynęły na kształt późniejszych psychoanalitycznych teorii.

5 Już w teorii Freuda zauważyć można zmiany w obrębie podstawowych terminów opisujących działania ludzkiego aparatu psychicznego. Tu przytaczane są dwie definicje – wczesna i późniejsza. W drugiej z nich znacząca rolę Freud przypisał relacjom międzyludzkim, jako czynni-

kowi wspierającemu tworzenie się Ja w cyklu życia. Wydaje się, że ujęcia te nie tylko się nie wykluczają, lecz stanowią spójną całość, w

której drugi sposób funkcjonowania Ja stanowi konsekwencję pierwszego.

6 W drugiej teorii topograficznej Freud uznał, iż psychika ludzka składa się z trzech odrębnych części – niezróżnicowanej Id (To), wyłaniają-

cej się w toku rozwoju Ego (Ja) oraz instancji nadzorującej Superego (Nad-Ja). Początkowo psychika niemowlęcia jest w całości niezróżni-

cowanym Id, jednak w toku rozwoju ulega licznym modyfikacjom i przekształceniom, na skutek których wyłaniają się owe trzy części/ warstwy.

7 Bardzo interesujące jest podobieństwo tych wniosków, wszak formułowanych pod koniec XIX i na początku XX wieku, do odkryć neuro-

psychologicznych, tu przede wszystkim myślę o teorii mózgu trójjednego Paula MacLeana (por. np. Doliński, 2006).

8 Utożsamiania się, przejmowania pewnych cech, zachowań, sposobu funkcjonowania, myślenia, doświadczania itd.

14

Uważam, że jest to potrzebne, aby móc dalej mówić o terapeutycznym walorze refleksyjności

w procesie wspierania rozwoju dzieci z trudnościami emocjonalnymi i relacyjnymi, takimi jak

zaburzenia ze spektrum autyzmu. Jednym z częściej dyskutowanych konfliktów dotyczących

sposobów rozumienia psychiki dziecka był spór między Anną Freud a Melanie Klein, dwiema

pionierkami dziecięcej psychoanalizy. Jego największe nasilenie przypadło na lata 1941-1945

(Szpak, 2013), a oś stanowiła dyskusja nad istnieniem prymitywnego Ja u niemowlęcia, które

warunkowałoby zdolność dziecka do wchodzenia w relacje interpersonalne od najwcześniej-

szych chwil jego życia. Przedstawicielką stanowiska mówiącego, że dziecko od narodzin po-

siada Ja i w związku z tym jest zdolne do budowania znaczących więzi już na wczesnych

etapach rozwoju była M. Klein (Klein, 2007c). Twierdziła ona, że od samego początku

w przeżyciach dziecka obecne są zarówno pozytywne, jak i negatywne emocje względem

siebie i innych ludzi, uwarunkowane współistniejącymi w człowieku popędami życia i śmier-

ci. Uważała też, że wzorzec relacji, którą dziecko tworzy z opiekunem, zaznacza się wyraźnie

już od okresu niemowlęctwa i może ujawnić się w kontakcie z terapeutą (Klein, 2007a,

2007b). W nawiązaniu do koncepcji M. Klein główną rolę opiekuna (rodzica bądź terapeuty)

wspierającego rozwój dziecięcej psychiki można postrzegać w nazywaniu i nadawaniu zna-

czenia pojawiającym się u dziecka emocjom. Dzięki temu możliwe staje się odkrywanie lub

tworzenie9 powiązań między emocjami przeżywanymi przez dziecko a (1) rzeczywistością

zewnętrzną, w jakiej się ono porusza oraz (2) fantazjami (wyobrażeniami, czyli rzeczywisto-

ścią wewnętrzną) dotyczącymi opiekuna pojawiającymi się na skutek zadziałania czynników

wrodzonych, na przykład biologicznie uwarunkowanego poziomu agresji. Rzeczywistość

wewnętrzna była dla M. Klein priorytetem i czynnikiem decydującym o późniejszych psy-

chicznych trudnościach, w związku z czym postulowała ona konieczność podejmowania tera-

pii indywidualnej skoncentrowanej wyłącznie na dziecku. Twierdziła wręcz, że regularny

kontakt dziecka z rodzicami podczas sesji może poważnie zakłócić przebieg procesu terapeu-

tycznego.

Stanowisko odmienne od M. Klein zajmowała córka Z. Freuda, Anna Freud, która pod-

kreślała, iż o ewentualnej psychopatologii w rozwoju decyduje przede wszystkim przeżycie

przez dziecko traumy na skutek zadziałania niekorzystnych czynników środowiskowych.

Twierdziła ponadto, że Ja konstytuuje się i może skutecznie funkcjonować dopiero jakiś czas

po narodzinach dziecka (Edgcumbe, 2007). Uważała więc, że ze względu na ograniczone

9 Różnica pomiędzy odkrywaniem a konstruowaniem powiązań jest niezwykle ważnym i fascynującym problemem w psychoanalizie dzieci, jednak zbyt szerokim, by mógł on zostać poruszony w ramach niniejszej pracy.

15

zdolności dziecka do wejścia w relację z terapeutą i nadal dynamicznie tworzącą się relację

z rodzicami, indywidualna terapia psychoanalityczna małych dzieci jako taka nie powinna

być prowadzona. A zatem, podczas gdy M. Klein uznawała, iż dziecko rodzi się z określonym

wzorcem relacji, który można analizować już od wczesnego dzieciństwa, A. Freud utrzymy-

wała, iż wzorzec ten kształtuje się dopiero w toku rozwoju. W rezultacie, A. Freud postulowa-

ła podejmowanie oddziaływań terapeutycznych względem diady matka-dziecko, których ce-

lem byłoby nie tyle poznawanie świata wewnętrznego samego dziecka, co wspieranie rze-

czywistej, dynamicznie kształtującej się w toku pierwszych lat jego życia więzi z rodzicem.

Uważam, iż dla zrozumienia istoty zaburzeń ze spektrum autyzmu oraz planowania działań

terapeutycznych względem dzieci z tego typu zaburzeniami obie koncepcje, zarówno M. Kle-

in, jak i A. Freud są użyteczne. Teoria M. Klein, wskazuje na rolę wrodzonych czynników

predysponujących dziecko do rozwinięcia późniejszych zaburzeń psychicznych, więc zdejmu-

je odpowiedzialność z rodziców, którzy przestają być postrzegani jako ewentualna determi-

nanta jego emocjonalnych trudności10. Natomiast koncepcja A. Freud, kładzie większy nacisk

na pracy nad aktualnymi znaczącymi dla dziecka relacjami, nad tym, co dzieje się „tu i teraz”

i podkreśla, jak ważne jest podejmowanie terapeutycznych interwencji wobec całej rodziny,

szczególnie w obrębie relacji matka-dziecko.

Te dwa odmienne sposoby rozumienia rozwoju dziecka spowodowały rozłam w dotych-

czas spójnym i jednolitym Brytyjskim Towarzystwie Psychoanalitycznym. Powstały dwa

opozycyjne obozy – kleinistów i freudystów, a z czasem wyłonił się trzeci, tzw. niezależnych,

do których należał, między innymi, znany psychoanalityk dziecięcy Donald W. Winnicott

(Hańbowski, 2013). Aktualnie, Brytyjskie Towarzystwo Psychoanalityczne kontynuuje myśl

M. Klein z czasem rozszerzoną i uzupełnioną przez jednego z bardziej znanych i cenionych

jej uczniów Wilfreda Biona. Tradycja A. Freud jest również podtrzymywana11 i rozwijana

w ośrodku terapeutycznym nazwanym jej imieniem (the Anna Freud Centre), którym kieruje

P. Fonagy. Mimo, iż nadal podzieleni, współcześni przedstawiciele obu środowisk nie mają

wątpliwości, co do współwystępowania czynników wewnętrznych i zewnętrznych w proce-

sie kształtowania się emocjonalnych zaburzeń u dziecka. Obie grupy postulują również, iż

potrzeba stworzenia więzi z emocjonalnie dostępnym, refleksyjnym opiekunem jest dla

dziecka podstawowa, pierwotna. Niemowlę od początku swego życia (a im młodsze, tym po-

trzeba ta jest bardziej totalna, absolutna) chce, a żeby przetrwać wręcz musi, być w relacji.

10 To twierdzenie jest niekiedy błędnie przypisywane wielu psychoanalitycznym koncepcjom.

11 Choć uległa znaczącym modyfikacjom.

16

Jednak, aby mogło się optymalnie rozwijać, sama fizyczna obecność opiekuna nie wystarczy.

Kluczowe jest bowiem to, co dzięki koncepcjom psychoanalitycznym zostało klarownie wy-

rażone, a mianowicie jakość psychicznej opieki, jaką dziecko od pierwszych dni swego życia

otrzymuje.

Znaną autorką psychoanalityczną, która na podstawie obserwacji małych dzieci stworzyła

oryginalną koncepcję rozwoju psychicznego w pierwszych trzech latach życia była również

Magaret Mahler. Jej teoria stanowi jedną z pierwszych tak szczegółowych prób opisu i zro-

zumienia dziecięcej psychiki oraz niekorzystnych konsekwencji płynących z ignorowania

przeżyć dziecka przez otoczenie. Do wyróżnionych przez siebie faz rozwojowych autorka

zaliczyła (1) fazę pierwotnego autyzmu, (2) fazę symbiozy oraz (3) fazę separacji-

indywiduacji (dzielącą się na trzy podfazy – (a) praktyki, (b) różnicowania i (c) ponownego

zbliżenia) (Mahler, Pine, Bergman, 1975). W każdej z nich M. Mahler opisała nie tylko to, co

dzieje się w dziecięcym umyśle, ale również to, co względem dziecka powinien robić pragną-

cy mu zapewnić optymalną opiekę dorosły. Wnioski przez nią sformułowane w pewnym

stopniu przypominają postulaty A. Freud. Bowiem podobnie jak ona, M. Mahler uznała, iż ze

względu na doświadczenie porodowej traumy, dziecko początkowo nie jest w stanie wejść we

wzajemną relację ze światem zewnętrznym. Według M. Mahler, dziecko potrzebuje czasu,

aby wyjść ze swej pierwotnej przeciwbodźcowej „autystycznej „skorupy (ang. autistic shell),

która ma go chronić przed „wielkim, wielobarwnym, brzęczącym zamętem” (James, 1890)

świata zewnętrznego. Ów stan autystyczny, który według M. Mahler trwa przez jakiś czas

i stopniowo zanika na rzecz tworzącej się bliskiej relacji z opiekunem, jest więc tutaj rozu-

miany nie jako zaburzenie, lecz normatywna faza w rozwoju dziecka. Normatywność tego

stanu i początkowa ostrożność dziecka w kontakcie z otoczeniem w pierwszym miesiącu ży-

cia nie oznacza jednak, iż niemowlę nie potrzebuje wtedy psychicznej opieki ze strony rodzi-

ca. Wręcz przeciwnie. Możliwość skierowania uwagi na świat zewnętrzny nabywana w toku

dalszego rozwoju, od samego początku wymaga osadzenia w kontekście trwałej, bezpiecznej,

stabilnej relacji z dojrzałym, refleksyjnym dorosłym. Relacji, która początkowo ma charakter

bardziej jednostronny, z większą aktywnością i inicjatywą po stronie opiekuna, a dopiero

z czasem, gdy dziecko gotowe jest wyjść ze swego autystycznego stanu, staje się coraz bar-

dziej wzajemna. Aby możliwe było osiągnięcie tej tak ważnej z perspektywy społecznej

i emocjonalnej wzajemności w relacji, opiekun musi służyć dziecku swoją zdolnością do re-

fleksji i stać się dla niego bezpieczną bazą, z której może ono korzystać w sytuacjach frustra-

cji.

17

Zakończeniem stadium autyzmu według M. Mahler jest osiągnięcie przez niemowlę sta-

nu zaciekawienia światem zewnętrznym, a przede wszystkim relacją z opiekunem. W drugiej

fazie rozwoju dziecko wchodzi w bardzo bliską, opartą na absolutnej zależności relację

z dorosłym. Tę symbiotyczną unię nawiązuje po to, aby ugruntować podstawowe poczucie

bezpieczeństwa, które utraciło wychodząc z autystycznej „muszli”. Wtedy też potrzebuje do-

świadczać „bycia jednym” z rodzicem, co w praktyce objawia się między innymi potrzebą

osiągania natychmiastowego ukojenia w sytuacji frustracji12. Ponadto, relacja symbiotyczna

oznacza dla dziecka związek z takim opiekunem, najczęściej matką, który pozostaje „taki, jak

ono”, taki sam. Rodzic staje się więc w tej fazie niejako „lustrem”, które potwierdza istnienie

dziecka. Bez matki bowiem dziecko nie istnieje (Winnicott, 1960). Refleksyjny rodzic staje

się jednak „lustrem”, które nie tylko odzwierciedla stany doświadczane przez dziecko, lecz

takim, które poprzez rozumienie nadaje im znaczenie13. Taki rodzic nie przeraża sfrustrowa-

nego dziecka agresywnym komentarzem (np. Czego tak krzyczysz?, Czego ode mnie chcesz?),

który podwyższałby poziom pobudzenia, lecz pomaga złagodzić ów nieprzyjemny stan po-

przez sygnał zrozumienia, mimikę lub komentarz werbalny (np. Ojej, złościsz się na mnie, bo

chciałbyś jeść, a ja prowadzę teraz samochód i nie mogę ci nic podać). Refleksyjny dorosły

bowiem dobrze wie, że na tym etapie zdolność tolerowania frustracji przez dziecko jest bar-

dzo ograniczona. Zdaje sobie więc sprawę, że to, czego dziecko wtedy najbardziej potrzebuje,

to „posiadanie” przynoszącego ukojenie opiekuna nieustannie i na wyłączność. Przyjęcie

i utrzymanie takiej postawy przez rodzica jest wyzwaniem trudnym, wymagającym wiele

wysiłku i zaangażowania, lecz pomimo to, wielu dorosłych dość naturalnie spełnia tę potrzebę

dziecka14 (Winnicott, 1960).

Wrażliwość i refleksyjna responsywność rodzica pozwala dziecku budować poczucie

podstawowego bezpieczeństwa. Dzięki niemu może ono wejść w kolejną, trzecią już fazę

12 Jako że zdolność do tolerowania frustracji jest w tym czasie bardzo niewielka.

13 W okresie niemowlęcym rodzic rzadko przekazuje dziecku zrozumienie nazywając stany mentalne, które leżą u podłoża jego zachowań. Refleksyjność rodzica małego dziecka będzie więc niekoniecznie związana z werbalnym komunikatem skierowanym do niemowlęcia (jak w

przypadku dziecka nieco starszego, np. „jesteś teraz bardzo rozzłoszczony, bo kolega wziął twoją zabawkę, a ty chciałeś się nią pobawić”),

lecz polegać będzie częściej na przekazaniu zrozumienia i znaczenia za pośrednictwem mimiki lub tonu głosu (np. „mmm, ooojjj”). Jest to szczególnie ważne, bowiem w przypadku najmniejszych dzieci stawianie hipotez odnośnie przyczyn ich emocji jest wyjątkowo trudne i – jak

się wydaje – wymaga wyjątkowej uważności i pracy aparatu psychicznego dorosłego. Podobnie trudna sytuacja ma miejsce w przypadku

dzieci z zaburzeniami ze spektrum autyzmu, które w rozwoju psychicznym „utknęły” na jego najwcześniejszych fazach. Warto jednak w tym miejscu dodać, iż istnieją podejścia terapeutyczne w zakresie psychologicznej opieki nad niemowlętami, w których naucza się specjalistów

werbalnego porozumiewania się z małymi dziećmi w obecności ich rodziców (co można rozumieć, jako strategię leczącą dla obu członków

diady). Pionierką w zakresie psychoterapii niemowląt była francuska psychoanalityczna Frances Dolto (1988, 2002). Niestety, najważniejsze jej prace nie zostały dotychczas przetłumaczone na język polski, choć wspomina o nich Hanna Olechnowicz.

14 Choć nie jest to łatwe, o czym często zapomina się przedstawiając wyidealizowany i przejaskrawiony obraz wyłącznie „szczęśliwego”

macierzyństwa.

18

procesu opisanego przez M. Mahler15, czyli etap separacji-indywiduacji. W tej fazie, jeśli

wcześniej dziecko w relacji z opiekunem poczuło się wystarczająco bezpiecznie, swą uwagę

kieruje na świat zewnętrzny. Jego uwaga i pamięć rozwijają się, pojawia się ciekawość i chęć

eksplorowania otoczenia. Dziecko z własnej woli wychodzi z wcześniej stworzonej unii

z opiekunem, ponieważ chce poznawać otoczenie. Chęć i intencja są dla zachowania opty-

malności jego rozwoju kluczowe. W efekcie podejmowanej przez siebie eksploracji, dziecko

„zakochuje się w świecie”. Czuje się jego „panem i władcą” i uznaje, że życie nie ma ograni-

czeń. Jest przekonane, że wszystko jest możliwe, a świat stoi dla niego otworem. Ma poczucie

bycia bardzo samodzielnym i niezależnym, więc na jakiekolwiek próby zahamowania swych

eksploracyjnych zapędów reaguje buntem i protestem. W konfrontacji z ograniczeniami prze-

żywa złość, która zwykle wyraża się w postaci gwałtownych i nieprzewidywalnych zachowań

(ang. temper tantrums). Nikłe zdolności samoregulacyjne nie pozwalają mu bowiem reago-

wać inaczej. Rolę refleksyjnego regulatora, którego nadal dziecku brakuje, spełniać musi więc

rodzic. To wyjątkowo trudny czas dla opiekunów, kiedy dziecko chce i potrzebuje wierzyć,

iż nikogo i niczego nie potrzebuje. A dorosły przecież dobrze wie, że nie jest ono jeszcze

w stanie samo zadbać o siebie. To jednak bardzo ważny czas dla dziecka z perspektywy roz-

woju jego Ja. Okres, gdy buduje ono podstawowe poczucie własnej wartości i zyskuje prze-

konanie, że może sprawnie i skutecznie działać w świecie. Pierwsze porażki w osiąganiu wła-

snych celów są więc wtedy dla niego tym bardziej druzgocące. Bowiem gdy uświadamia so-

bie, że czegoś jeszcze nie potrafi, czuje się małe i słabe – nic nieznaczące. W odróżnieniu od

utrzymującego się wcześniej poczucia wszechmocy, teraz dziecko przenika poczucie dojmu-

jącej impotencji. Znów więc, może jeszcze bardziej niż wcześniej, potrzebuje wrażliwego, nie

odreagowującego bezrefleksyjnie w działaniu16, lecz myślącego dorosłego, który wesprze go

w tych trudnych chwilach i nie pozwoli, by poczucie nic-nie-wartości przeważyło szalę.

I dopiero gdy uzyska owo zrozumienie, dziecko może dalej poznawać świat już z poczu-

ciem świadomości własnych sprawności i ograniczeń, a przede wszystkim akceptacji tego,

kim jest w istocie.

15 Nie zawsze jednak rozwój przebiega tak optymalnie, a dziecko zatrzymuje się na etapie symbiozy, bądź wręcz cofa w rozwoju do stanu pierwotnego autyzmu. Sytuacja ta ma miejsce, gdy wrodzony poziom lęku u dziecka jest zbyt duży by ów stan podstawowej ufności – mimo

starań rodzica – mógł zostać osiągnięty lub gdy w jego życiu pojawia się znaczący, traumatyczny stres przekraczający możliwości poradze-

nia sobie z nim przez dziecko. Zjawisko to opisane zostanie szerzej w podrozdziale 3.3.1. W tym miejscu skupię się na optymalnym przebie-gu procesu rozwoju psychiki dziecka.

16 Przez odreagowanie w działaniu rozumiem wszelkie akty behawioralne podejmowane bez uprzedniej refleksji nad nimi, impulsywne,

automatyczne reakcje, które mają pomóc dorosłemu poradzić sobie z nagromadzonym napięciem. W przypadku relacji z dzieckiem może to być na przykład karcenie fizyczne (klapsy). Kwestia ta podjęta jeszcze zostanie później.

19

Przejście przez wszystkie fazy separacji-indywiduacji skutkuje osiągnięciem przez dziec-

ko poczucia bycia indywidualną jednostką. Dzięki znaczeniu nadanemu jego zachowaniom

przez dorosłego, który rozumie je jako przejawy doświadczanych emocji, pragnień i potrzeb,

z czasem w umyśle dziecka pojawia się stabilna reprezentacja Ja (Jaki jestem? Dlaczego tak

reaguję?). Na skutek aktywności umysłowej refleksyjnego rodzica, proces psychicznego

oddzielania się od opiekuna i nabywania własnej tożsamości przez małe dziecko finalizuje

się, by na wyższym poziomie zrealizować się ponownie w okresie adolescencji.

Zdolność matki do refleksji nad emocjami dziecka pozwala jej zastanawiać się przed

podjęciem działania w postaci prostego odreagowania. Słowa stanowią bowiem narzędzia

myślenia, wyrażania przeżyć i komunikowania ich zamiast czynienia. Pozwalają więc w peł-

ni doświadczać emocji oraz czerpać z ich istnienia korzyści, przy jednoczesnym sprawowaniu

kontroli nad zachowaniem (Furnam, 1994), zarówno swoim, jak i dziecka. Refleksyjność daje

matce swobodę, gdyż nie musi ona dłużej reagować automatycznie i bezmyślnie. Będąc re-

fleksyjną, nie kieruje ku dziecku własnych „niezmentalizowanych”, niezrozumiałych dla niej

samej emocji17. Ponadto, nie przekazuje dziecku swojego napięcia emocjonalnego, bowiem

myśląc o tym, co sama przeżywa, reguluje jego poziom. I dopiero dzięki rozumieniu wła-

snych stanów jest zdolna pomóc dziecku w odzyskiwaniu emocjonalnej równowagi, co jest

według mnie istotą wystarczająco dobrej macierzyńskiej opieki.

Choć koncepcja rodzicielskiej refleksyjności w ujęciu P. Fonagy’ego i A. Slade jest sto-

sunkowo nowa, to o tej zdolności matki pisała już w latach 30-tych XX wieku M. Klein, gdy

wspominała o obecności w przeżyciu niemowlęcia doświadczenia „dobrej piersi” (Klein,

2007c) – uwewnętrznionego obiektu opiekuńczego, karmiącego (w znaczeniu symbolicznym,

czyli dostarczającego dobrych, korzystnych doświadczeń), zaspokajającego potrzeby i rów-

noważącego nieuchronne doświadczenia „złej piersi”, czyli frustracji, braku, gdy ukojenie jest

chwilowo niemożliwe (wszak sytuacje takie są mimo szczerych chęci matek nieuniknione).

Podobnie o roli opiekuna w procesie wspierania rozwoju psychicznego dziecka pisał również

uczeń M. Klein, Wilfred Bion (Groth, 2008). W moim odczuciu jego koncepcja pomieszcza-

nego-pomieszczającego jest w swej istocie opisem rodzicielskiej refleksyjności tyle, że z wy-

korzystaniem odmiennego słownika (leksykonu terminów bardziej abstrakcyjnych i symbo-

licznych). Przez P. Fonagy’ego i współpracowników koncepcja ta również uznana została za

jedną z ważniejszych inspiracji (Fonagy i wsp., 1998). W. Bion uważał, że emocje niemowlę-

17 Np. krzykiem, płaczem, nieadekwatnym śmiechem pojawiającym się w sytuacji napięcia lub co gorsza wyśmiewaniem reakcji dziecka, a

także unikaniem kontaktu z dzieckiem ze względu na bycie emocjonalnie przeciążoną.

20

cia są prymitywne i surowe. Zalewają dziecko od środka sprawiając, że czuje się ono zagro-

żone i przeciążone. Niemowlę bowiem nie dysponuje wiedzą, pojęciami, dzięki którym ro-

zumiałoby swój świat wewnętrzny (ale o pre-koncepcjach według W. Biona zob. np. Lòpez-

Corvo, 2003)18. Zadaniem „matki” (postaci macierzyńskiej, pomieszczającej19) jest więc

przyjmowanie doświadczeń afektywnych dziecka, ich opracowywanie dzięki aktywności doj-

rzałego aparatu psychicznego (franc. maternal reverie – macierzyńskie zamyślenie), zdolnego

do zrozumienia surowych przeżyć oraz przekazanie ich dziecku w niezakłócającej, przyswa-

jalnej formie (Bion, 1962). Matka staje się więc swoistym kontenerem, który „przejmuje”

doświadczenia dziecka. Niczym do pojemnika matka zbiera trudne dla dziecka emocje, rozu-

mie je – odwołując się do własnych doświadczeń, wiedzy, intuicji dotyczącej jego potrzeb –

i zwraca je dziecku tłumacząc mu niejako jego świat wewnętrzny od podstaw. W innym przy-

padku, jeśli dziecko nie otrzymuje od matki „zrozumienia”, doświadcza stanu „bezimiennego

przerażenia” (ang. nameless dread) – trwałego lęku, którego nie da się zidentyfikować, a więc

i zneutralizować. Refleksyjna matka jest zatem w tej koncepcji, podobnie jak w ujęciu M.

Mahler, kimś więcej aniżeli tylko biernym „lustrem”. Nie odzwierciedla jedynie emocji prze-

żywanych przez dziecko, lecz przyjmuje te, które „są dla niego niczym tygrys, a oddaje mu

kotka”. Opowiada w łagodny, bezpieczny sposób o tym, co dziecko przeżywa – pozwalając

na owo przeżywanie i jednocześnie pokazuje, iż te zalewające w odczuciu dziecka doświad-

czenia nie są tak naprawdę zagrażające, bo pochodzą z wnętrza, więc podlegają naszej mniej-

szej lub większej kontroli. Tym samym, matka udowadnia dziecku, że dzięki aktywności

umysłu nad emocjami można zapanować. Pozostając refleksyjną, umożliwia mu coraz lepsze

rozumienie samego siebie – własnych reakcji, emocji, potrzeb, pragnień i przekonań. Odwo-

łując się do jego doświadczeń stwarza więc podstawy do lepszego rozumienia najpierw jego

własnego, a potem innych umysłów.

18 Czuje natomiast bardzo wyraźnie fizjologiczny komponent emocji, a bez możliwości samodzielnego ich umysłowego opracowania –

zrozumienia, iż to kłucie w żołądku i przyspieszone bicie serca to lęk – łatwo się im poddaje.

19 Tzw. kontenera – postaci rodzicielskiej, która nie tylko rozumie własne stany psychiczne i nie daje się nimi „zalewać”, lecz także przyjmu-je te, które przeżywa dziecko i korzysta z własnych zdolności poznawczych, by je opracować. Jest w stanie zrozumieć dlaczego dziecko coś

robi odwołując się do jego emocji i potrzeb, a następnie pomóc mu opanować owo pobudzenie i powrócić do stanu równowagi. Matka

niepomieszczająca może w sytuacji, gdy dziecko płacze uznać, iż robi jej to na złość, specjalnie, by nie dać jej się wyspać, pracować, zrobić obiadu. Zwrotnie może wzbudzić to jej własną złość, którą skieruje na dziecko. W skrajnych sytuacjach taka postawa wzbudzać może za-

chowania przemocowe, agresywne w stosunku do dziecka. W przypisie redakcyjnym do pracy Erny Furnam, amerykańskiej psychoanali-

tyczki, która pisze o koncepcji Biona, przeczytać można iż „pojęcie >>mieszczenia w sobie<< energii, uczuć i pragnień jest trudno przekła-dalne na język polski, a jednocześnie bardzo ważne. „Mieścić w sobie” oznacza tu bowiem zdawać sobie sprawę z czyichś i własnych od-

czuć, ogarniać je uwagą, obcować z ich energią, nie podlegając dezorganizacji psychicznej i kontrolując własne zachowanie. Zdolność do

>>mieszczenia w sobie<< uczuć jest wyrazem dojrzałości emocjonalnej. W relacji opiekun-dziecko „mieszczenie” uczuć i pragnień małego dziecka jest jednym z ważniejszych aspektów wystarczająco dobrej relacji” (Furnam, 1994, s. 259).

21

1.2. Rozwojowe ujęcie refleksyjności

Większość, jeśli nie wszystko, czego dzieci uczą się o świecie, uczą się od innych ludzi.

Ich rozwój przebiega w relacyjnym kontekście, a jego nieodłącznym warunkiem jest psy-

chiczna obecność innych osób. Dzieci uczą się w kontakcie z innymi, a nauka ta przebiega

dzięki obserwacji świata, przede wszystkim w jego społecznym wymiarze. Bodźce społeczne,

jakimi są inni ludzie, już od pierwszych chwil życia przykuwają uwagę noworodka. Kilka dni

po urodzeniu dzieci umieją rozpoznać twarz, zapach i głos matki. Już w pierwszym roku ży-

cia odróżniają twarze radosne od smutnych, czy zagniewanych. Są także w stanie w warun-

kach eksperymentalnych zdecydować, który wzorzec poruszania się jest typowo ludzki i jemu

przyglądają się z większym zaciekawieniem (Gopnik i wsp., 2004).

Relacje społeczne stanowią podstawę rozwoju małego dziecka. Jeśli rozwój przebiega ty-

powo, niemowlę jest przygotowane do ich tworzenia od pierwszych chwil życia. Relacje są

dla dziecka jednak nie tylko rozwojową bazą, lecz także rozwojowym celem. Emocjonalne

kontakty z rodzicami, dalej rówieśnikami, w końcu partnerami i własnymi dziećmi, optymali-

zują i dynamizują rozwój człowieka. Pozwalają nie tylko zdobywać wiedzę o świecie, ale

i zyskiwać mądrość. W tym interpersonalnym kontekście rozwoju jednym z najważniejszych

osiągnięć staje się nabycie zdolności do rozumienia stanów umysłu innych ludzi. Zaburzenia

ze spektrum autyzmu są dramatycznym przykładem braku tej kompetencji, w konsekwencji

czego uczenie się poprzez obserwacje i naśladownictwo innych nie jest możliwe, a rozwój

psychiczny zostaje zablokowany.

O zdolności do rozumienia stanów mentalnych innych osób w ujęciu rozwojowym napi-

sano już wiele20. Nadal jednak aktualne pozostają pytania dotyczące bardzo wczesnych eta-

pów kształtowania się dziecięcej teorii umysłu oraz roli innych ludzi w jego wspieraniu.

W literaturze wyróżnić można trzy główne nurty, których przedstawiciele próbują wyjaśnić,

w jaki sposób niemowlę uczy się, czym jest umysł, zarówno jego własny, jak i cudzy. Do

teorii tych zaliczyć można: (1) podejście pierwszoosobowe, (2) podejście drugoosobowe oraz

(3) podejście trzecioosobowe (Reddy, 2008). Ich nazwy wskazują na wiodącą perspektywę

postrzegania roli podmiotu poznającego, w tym przypadku dziecka, przyjętą przez twórców

tych koncepcji – (1) podmiot jako sprawca, (2) podmiot w relacji z innym podmiotem oraz (3)

podmiot jako obserwator. Pierwsze z podejść podkreśla zatem zdolność do odnoszenia się do

własnych przeżyć i doświadczeń w celu zrozumienia innych ludzi. Drugie podejście podnosi

20 Z polskich autorów por. np. Białecka-Pikul, 2002, 2012; Przybysz, 2009, 2014.

22

kwestię relacji z innymi, która niezbędna jest do zainicjowania i wspierania przebiegu procesu

zdobywania wiedzy o umyśle. Trzecie zaś uznaje, iż rozumienie umysłów innych osób jest

możliwe dzięki przyjęciu perspektywy obserwatora, niezaangażowanego widza, który z dy-

stansu przygląda się światu. Podejścia te będą przedmiotem kolejnego fragmentu moich roz-

ważań.

Autorem większości założeń podejścia pierwszoosobowego jest znany amerykański psy-

cholog Andrew N. Meltzoff. W tym ujęciu uznaje się, iż umysły innych osób poznawalne są

dzięki porównywaniu i ustalaniu podobieństw do własnego umysłu (Reddy, 2008). Wniosko-

wanie zachodzi poprzez analogię – „on jest taki jak ja”, dzięki czemu innym przypisywane są

stany mentalne, które znamy z własnego doświadczenia. Proces ten przebiega w kilku eta-

pach. Dla przykładu opisać można sytuację przeżywania złości. Najpierw dostrzegamy gwał-

towne ruchy, wymachiwanie pięściami, czy przebieranie nogami i przywołujemy w pamięci

sytuacje, w których sami zachowywaliśmy się w ten sposób. Rozpoznajemy, że te sytuacje

wzbudziły w nas złość i zakładamy, że jeśli obserwowana osoba zachowuje się tak, jak my

wtedy, jej umysł musi znajdować się w podobnym stanie. O takim podłożu poznania społecz-

nego u niemowląt (ang. social cognition) pisze wspomniany już A.N. Melztoff, mówiąc

o obecnej w umyśle dziecka „strukturze jak-ja” (ang. like-me frame). Uważa on, iż pojawienie

się tej struktury nie jest wynikiem, lecz fundamentem rozwoju społecznego (Meltzoff, 2007a,

2007b). Jednak aby było to możliwe, spełnione muszą zostać pewne warunki. Odwoływanie

się przez dziecko do psychologicznej ramy „jak-ja” wymaga, po pierwsze, uprzedniego ist-

nienia odrębnych reprezentacji psychicznych własnego ciała dziecka oraz ciała innych osób

oraz po drugie, przechowywania w pamięci danych odnośnie ruchów wykonywanych przez te

ciała. Te dwa rodzaje reprezentacji (moje ciało versus ciało innych) nie mogą być ze sobą

mylone. Aby stać się podstawą dalszego rozwoju psychicznego, polegającym na tworzeniu

coraz bardziej złożonych reprezentacji psychicznych stanów mentalnych, muszą one funkcjo-

nować oddzielnie. Mimo, iż twierdzenia te nie są związane w żaden sposób z psychoanalizą,

wydają się częściowo korespondować z teorią M. Mahler, która podkreślała wagę procesów

różnicowania ciała dziecka i matki, jako pierwszego etapu separacji-indywiduacji, a następnie

bycia w relacji z dorosłym „takim, jak ja” mających doprowadzić finalnie do ukonstytuowa-

nia self dziecka (Mahler, Pine, Bergman, 1975)21.

21 A także Z. Freuda, który uważał, iż Ja cielesne jest rdzennym komponentem osobowości. Interesujące byłoby w tym miejscu nawiązanie

do koncepcji Esther Bick, która mówiła o roli psychicznej skóry dla rozwoju niemowlęcia. Rozważania te jednak przekraczają ramy niniej-

szej pracy.

23

A.N. Meltzoff uważa, iż dzięki wrodzonej zdolności do naśladowania, dziecko najpierw

obserwuje, a następnie odtwarza zaobserwowane wcześniej zachowania dorosłego (począt-

kowo w zachowaniu, następnie w wyobraźni). Dzięki zdolności do rozpoznawania podobień-

stwa (ang. equivalence mechanism) kojarzy ów wzorzec behawioralny z mentalnym stanem,

jakiego doświadczało w przeszłości. Odwołuje się tym samym do własnego wspomnienia

pobudzenia emocjonalnego22 i z czasem łączy dany wzorzec behawioralny z afektywnym.

Dzięki temu połączeniu może następnie przypisywać określone stany psychiczne postrzega-

nym osobom, które zachowują się w sposób wcześniej „wypróbowany przez niemowlę”. A.N.

Meltzoff uważa, że zależność ta jest dwukierunkowa. Niemowlę uczy się rozpoznawać emo-

cje innych dzięki naśladowaniu spontanicznych ruchów dorosłego, lecz również i swoje dzię-

ki temu, iż dorosły intencjonalnie je naśladuje (Meltzoff, 2007b). Dużą rolę przypisuje jednak

działaniom samego niemowlęcia, zdolnego niejako od urodzenia do podejmowania złożonej

aktywności psychicznej. Podobnie twierdzi György Gergely, który podkreśla istnienie gene-

tycznie uwarunkowanego mechanizmu „wykrywania spójności” (ang. contigency detection

module) u niemowląt – pierwotnie zogniskowanego wokół cielesnego Ja, umożliwiającego

stopniowe tworzenie nabudowanego na nim Ja psychicznego (Gergely, 2001). Wskazuje on,

iż potrzeba doznawania perfekcyjnej spójności, jako warunek zwrócenia się ku innym lu-

dziom, jest obecna u niemowląt do 3 miesiąca życia (u M. Mahler faza ta trwała do ok. 6 mie-

siąca), by później ustąpić miejsca potrzebie doświadczania spójności-nie-perfekcyjnej (ang.

less-then-perfect social contingencies). Co interesujące, przyczynę autyzmu, G. Gergely upa-

truje w genetycznie uwarunkowanym braku możliwości przejścia na poziom spójności nie-

perfekcyjnej, który przejawia się w postaci potrzeby zachowania identyczności z obiektami,

z którymi dzieci z zaburzeniami ze spektrum autyzmu wchodzą w relację. Tu również do-

strzegam analogię do koncepcji M. Mahler.

W psychologii poznawczej podejście pierwszoosobowe nazywane jest „teorią symulacji”.

Teoria ta zakłada pierwszeństwo refleksji nad własną psychiką wobec poznawania umysłów

innych osób. W ujęciu tym doświadczenia podmiotu stanowią warunek konieczny rozpozna-

wania stanów mentalnych innych ludzi i są jego prekursorem. To twierdzenie uważam za bar-

dzo zasadne i pomocne w rozumieniu istoty pracy terapeutycznej z dziećmi oraz dorosłymi

przeżywającymi trudności emocjonalne i społeczne. W podejściu pierwszoosobowym rozwój

22 Na myśl przychodzi w tym miejscu hipoteza markera somatycznego Antonio Damasio (Damasio, 2011), czyli wzorca reakcji fizjologicz-

nych charakterystycznego dla danej emocji, dzięki doświadczaniu którego w sytuacji wymagającej natychmiastowej reakcji, człowiek jest w stanie podejmować odpowiednie działania bez konieczności oczekiwania na ich poznawcze opracowanie.

24

teorii umysłu tłumaczy się ponadto poprzez odwołania do zasad funkcjonowania wyobraźni

u dziecka, uczącego się praw rządzących sferą psychiczną innych na podstawie własnych do-

świadczeń fenomenologicznych (Allen i wsp., 2014). Zakłada się, że dziecko posiada bezpo-

średni dostęp do własnych wewnętrznych stanów psychicznych i dzięki temu może symulo-

wać, czyli wyobrażać sobie czyjeś stany (Białecka-Pikul, 2002). Wyobraźnia jest jednak ro-

zumiana tutaj jedynie jako zdolność do odtwarzania pewnych doświadczeń czy zjawisk, bez

uwzględnienia kreacyjnego, twórczego jej charakteru. Ponadto, ze względu na duży nacisk,

jaki podejście to kładzie na własną perspektywę i doświadczenia dzieci, a tym samym przypi-

sywanie im niezwykle rozbudowanych zdolności aparatu psychicznego od początku ich życia,

niezależnie od środowiska, w jakim dorastają, teoria ta wydaje się nie korespondować z aktu-

alnymi doniesieniami z zakresu psychologii rozwojowej. Podobne zarzuty można wysunąć

wobec podejścia trzecioosobowego.

Perspektywa trzecioosobowa, nazywana w psychologii poznawczej „teorią teorii”, zakła-

da, iż niemowlęta są „urodzonymi empirykami i psychologami”, które wyłącznie na podsta-

wie tego, co widzą, samodzielnie konstruują teorie tłumaczące procesy zachodzące w umyśle

własnym i innych. W tym ujęciu niemowlę niejako samoistnie dochodzi do pewnej wiedzy,

którą później potrafi wykorzystywać w relacjach z innymi. Perspektywa trzeciej osoby wyda-

je się być pokłosiem solipsystycznego ujęcia rozwoju, obecnego chociażby w psychologii J.

Piageta. Uznaje, że nawet najmniejsze dzieci są w stanie różnicować i integrować dochodzące

do nich z zewnątrz i wewnątrz bodźce, bez koniecznego wsparcia ze strony opiekunów. Pod-

kreśla, że dziecko nabywa zdolności rozumienia własnego i cudzych umysłów niejako

w próżni społecznej, obserwując jedynie „chłodnym okiem” i z dystansu zachowania doro-

słych. W obliczu wyników współczesnych badań nad rozwojem dziecka, wskazujących na

priorytetową dla niego rolę ufnej więzi z opiekunem, takie założenia wydają się nietrafne.

Można się zastanawiać, czy gdyby dziecko było w stanie samodzielnie rozumieć własny

umysł, integrować doświadczenia cielesne i afektywne oraz radzić sobie z nimi bez wsparcia

z zewnątrz, chciałoby i potrzebowało nawiązywać relację ze wspierającym i dającym poczu-

cie bezpieczeństwa dorosłym? Czy rzeczywiście pozostawione samo sobie byłoby w stanie

rozumieć, iż inni doświadczają zróżnicowanych emocji, pragnień, czy potrzeb? Czy rozumia-

łoby samego siebie? Osiągnięcie tej wiedzy nie jest przecież ani łatwym, ani prostym proce-

sem. Wydaje się więc, że wręcz wymaga obecności refleksyjnego dorosłego, który aktywnie

wspomagać będzie jego przebieg.

25

W ujęciu trzecioosobowym dziecko wyposażone jest w złożoną wiedzę. Samodzielnie

poznaje świat dzięki jego obserwacji, lecz już niekoniecznie własnej aktywności w nim. Po-

dejście pierwszoosobowe również stawia dziecko w pozycji centralnej, lecz jako sprawcę,

gdyż według tej koncepcji dopiero w wyniku samodzielnie dokonanego poznania własnego

umysłu rozumie ono, co dzieje się w umysłach innych. Obie perspektywy wydają się kuszące,

jednak zarazem kontrowersyjne. Czy można bowiem przyjąć, iż dziecko rodzi się z tak boga-

tym, biologicznie uwarunkowanym wyposażeniem psychicznym? Czy inni ludzie, rodzice nie

pełnią w jego rozwoju umysłowym żadnej znaczącej roli? Z pomocą w rozwiązaniu tej za-

gadki przychodzi ostatnie z wyróżnianych przez psychologów rozwojowych podejść – podej-

ście drugoosobowe które jest swoistym novum, rozwijanym na przestrzeni ostatnich kilku

lat (Reddy, 2008). Podobnie, jak filozofia Martina Bubera (Buber, 1992), z której w dużej

mierze czerpie, drugoosobowa perspektywa podkreśla kluczową rolę bezpiecznej emocjonal-

nej relacji między „Ja i Ty”, czyli w tym wypadku między dzieckiem a opiekunem, dzięki

której możliwe jest wzajemne poznawanie się umysłów. Teorię tą łączy się z kulturowo-

historyczną psychologią Lwa S. Wygotskiego, który jako jeden z pierwszych wysunął tezę

o społecznym charakterze procesu uczenia się. Uważał on, iż rozwój wyższych funkcji psy-

chicznych, takich jak myślenie, czy mowa, jest możliwy na skutek uwewnętrznienia zjawisk

pierwotnie zewnętrznych, zachodzących w relacji z „nauczycielem”. Przez długi czas

„[…] procesy psychiczne, zarówno w swych biologicznych podstawach, jak i w rezultacie swego

rozwoju psychicznego, ujmowano jako indywidualne funkcje. [Jednak] analiza rozwojowa wyka-

zuje, że każda wyższa funkcja początkowo była szczególną formą współpracy społecznej i dopie-

ro potem przekształciła się w zachowanie indywidualne, interioryzując strukturę, która w głębi

psychicznego systemu dziecka zachowuje wszystkie podstawowe cechy swej organizacji symbo-

licznej” (Wygotski, 2006, s. 62).

Rozwój jest upośredniony – zarówno materialnie, poprzez użycie narzędzi, jak i społecz-

nie poprzez komunikowanie się z innymi (Wygotski, 1971). Owo upośrednienie decyduje

o możliwości świadomego, dowolnego i sensownego zachowania człowieka. Kreatywność

oraz bycie w relacji, które są wynikiem upośrednienia, stanowią dla Wygotskiego warunek

ludzkiej podmiotowości. A umysł powstaje w relacjach (Białecka-Pikul, 2012), bowiem już

od najwcześniejszych lat dziecko poznaje świat – zarówno zewnętrzny, jak i wewnętrzny –

dzięki dorosłym, którzy upośredniają ten proces za pomocą języka (Wygotski, 1971). Kieru-

nek rozwoju przebiega od operacji interpsychicznych do intrapsychicznych, nie odwrotnie

i w kontekście funkcjonowania umysłu wiąże się z byciem w znaczącym emocjonalnie kon-

takcie z aktywnym opiekunem. Z punktu widzenia podmiotu doświadczającego, perspektywa

26

drugoosobowa, oparta na byciu w relacji, jest więc zdecydowanie różna od zdystansowanej

trzecioosobowej pomijającej wagę doświadczenia „tu i teraz” i nie podejmującej tematu moż-

liwości eksplorowania własnego umysłu wyłącznie w obecności wspierającego partnera. Po-

zycja „trzeciej osoby” jest bowiem częściej związana z nie-byciem z relacji, z przyjęciem roli

obserwatora – nie uczestnika – i choć bardzo potrzebna dla rozwoju myślenia, wydaje się, że

u dziecka pojawia się później23.

Zgadzam się z twierdzeniem, że obserwacja prowadzona bez osobistego ustosunkowania

się (relacji – sic!), nie pozwala zobaczyć rzeczy, jakimi naprawdę są (Dreyfus, 2009), zarów-

no w odniesieniu do zjawisk zachodzących w świecie nieożywionym, jak i na płaszczyźnie

interpersonalnej. Bowiem dopiero, gdy jesteśmy aktywnie zaangażowani w kontakt z drugą

osobą, możemy ją poznać, możemy eksplorować jej wnętrze (Reddy, 2008), a jeśli jest to

refleksyjny opiekun, poznawać dzięki niemu siebie samego. Poznawanie stanów umysłu pro-

wadzące do rozumienia i odczytywania ich znaczenia musi osadzać się na emocjonalnym

zaangażowaniu przynajmniej dwóch podmiotów, tak w przypadku dorosłych partnerów, jak

i w relacji z dzieckiem. Emocje bowiem integrują doświadczenia (Greenspan, Shanker, 2004).

Łączą to, co zewnętrzne z tym, co wewnętrzne. Przeżywając je „tu i teraz”, w relacji z bez-

piecznym, bo refleksyjnym opiekunem, dziecko stopniowo rozpoznaje stałe, powtarzające się

wzorce wrażeń prioprioceptywnych, które łączy z wyrazem mimicznym i odpowiednią ety-

kietą werbalną24. Opiekun „interpretuje” nawet pierwsze często nieporadne i nieintencjonalne

akty dziecka nadając im psychologiczne znaczenie. Dokonuje wtedy tzw. ekstrapolacji racjo-

nalności, czyli zachowuje się tak, jak gdyby dziecko komunikowało się z nim intencjonalnie

(Trevarthen, 2007). W perspektywie drugoosobowej zachodzi więc odwrócenie pierwotnie

zakładanych przez przedstawicieli pierwszo- i trzecioosobowego podejścia założeń – dziecko

doświadcza, lecz to dzięki aktywnemu, responsywnemu dorosłemu poznaje znaczenie

własnych doświadczeń łącząc teraźniejszość (to, co czuje) z przeszłością (przyczyny)

i przyszłością (skutki) i tym samym zyskuje świadomość bycia intencjonalną istotą. Roz-

wija pamięć (przeszłość) oraz wyobraźnię (przyszłość)25. Jest coraz bardziej świadome

23 Dopiero po zakończeniu procesu separacji-indywiduacji, czyli po wyjściu z relacji diadycznej, gdy dziecko zaczynając spostrzegać

rodziców jako parę, wchodzi w układ triadyczny i tym samym mierzy się z frustracją związaną z wykluczeniem z ich romantycznego związ-

ku (por. Britton i wsp., 2010).

24 Zarówno wyraz mimiczny, który dziecko obserwuje, jak i etykieta werbalna, którą słyszy pochodzą od pozostającego w relacji, uważnego

dorosłego. Pierwszy z elementów zakłada, iż dorosły wchodzi w rolę „społecznego lustra” i w nieco wyolbrzymiony sposób odzwierciedla

stan psychiczny dziecka (tzw. marked mirroring). Wskazuje tym samym dziecku, iż to jego emocja (dziecka). Drugi z elementów, etykieta werbalna, jest związany z bogactwem słownika mentalnego dorosłego i jego zdolności do szybkiego łączenia obrazowej i werbalnej repre-

zentacji danej emocji. Rola lustra została już omówiona w podrozdziale dotyczącym psychoanalitycznego aspektu refleksyjności.

25 Choć można zastanawiać się, czy wyobraźnia determinując kształt naszych wspomnień nie jest kategorią nadrzędną wobec pamięci. Pa-mięć byłaby w tym ujęciu jedynie funkcją wyobraźni.

27

i zdolne do tego, by samodzielnie regulować własne stany mentalne. Będąc dostrzeganym

i rozumianym przez Innego, dziecko tworzy własną tożsamość i staje się Osobą. Dzięki sys-

tematycznym odpowiedziom dorosłego uczy się, czym jest responsywność, i w rezultacie jest

w stanie tworzyć relacje oparte na współpracy i wzajemności (tzw. intersubiektywność wtór-

na) (Trevarthen, 2007). Działalność dorosłego zaś w tym ujęciu zyskuje wymiar ściśle eduka-

cyjny.

Ciekawe wyniki dotyczące roli refleksyjnego opiekuna w procesie kształtowania się

zdolności do rozumienia innych ludzi u dzieci przytacza Elizabeth Meins wraz z zespołem

(Meins i wsp, 2011). Autorka postanowiła sprawdzić, jakie czynniki po stronie dziecka i po

stronie rodzica są związane z macierzyńską uważnością na umysły (ang. maternal mind-

mindedness)26. W badaniu, w którym wzięło udział 41 diad matka-niemowlę w wieku między

3 a 7 miesiącem życia, E. Meins wykazała, iż macierzyńska uważność na umysły, choć jest

rezultatem specyficznej, zindywidualizowanej relacji między dzieckiem, a jego matką (wyni-

kiem ich interakcji), w dużej mierze pozostaje pod wpływem stabilnych w czasie poznawczo-

behawioralnych cech matki, lecz już nie dziecka. A zatem poziom uważności na umysły mat-

ki pozostaje niezmienny niezależnie od charakterystyki samego niemowlęcia. Tym samym

empirycznie uzasadniona została rola i waga własnych zasobów psychicznych opiekuna

w kontakcie z małym dzieckiem. Wydaje się, iż wniosek ten jest niezwykle ważny w kontek-

ście wczesnego wspierania rozwoju małego dziecka. Z jednej strony bowiem dużą odpowie-

dzialność nakłada na rodziców, jako pierwszych i najważniejszych opiekunów, lecz z drugiej

daje silne podstawy do tego, aby szczególną uwagą i troską objąć tych z nich, którzy z osią-

gnięciem i utrzymaniem refleksyjnej postawy mogą mieć trudności.

Badania nad rozwojem refleksyjności u dzieci, prowadzone w paradygmacie poznaw-

czym wykazały, iż istnieją cztery główne aspekty interakcji wewnątrzrodzinnych, które

wspierają kształtowanie się tej umiejętności: (1) rodzaj konwersacji, przede wszystkim na

temat przyczynowości oraz stanów umysłowych, (2) jakość przywiązania w relacji rodzic-

dziecko, z oczywistym pozytywnym wpływem bezpiecznej więzi (3) styl wychowawczy ro-

dziców polegający na indukcji, czyli na odwoływaniu się do przeżyć drugiej osoby oraz (4)

posiadanie przez dziecko rodzeństwa (Dunn i wsp., 1991). Warte podkreślenia jest to, że aż

trzy z nich dotyczą tego, co dzieje się w relacji między opiekunem/ rodzicem a dzieckiem27.

Dopiero w obecności uważnego, responsywnego rodzica, dziecko staje się coraz bardziej

26 Koncepcja ta omówiona zostanie szerzej w dalszej części pracy.

27 Zagadnienia te szczegółowo omawiam w rozdziale 4.2. niniejszej pracy.

28

świadome aktywności własnego umysłu, a brak możliwości komunikowania się z rodzicem

we wczesnym okresie rozwoju opóźnia rozwój tej wiedzy (Woolfe i wsp., 2002). Judy Dunn

wraz ze współpracownikami (Dunn i wsp., 1991) wykazała, iż dwuletnie dzieci, do których

matki mówiły o uczuciach innych ludzi oraz podkreślały, że uczucia te stanowią przyczyny

zachowań, a także same mówiły o własnych przeżyciach, siedem miesięcy później uzyskiwa-

ły lepsze wyniki w zakresie poziomu rozwoju teorii umysłu. Wyniki te później potwierdzono

(Dunn, Brown 1993). Ponadto w badaniach tych udowodniono, iż największe znaczenie dla

rozwoju wiedzy o umyśle u małych dzieci ma częste używanie przez dorosłych terminów

opisujących stany mentalne, a także „spotykanie się dwóch umysłów” w zabawie oraz pod-

czas wspólnej rozmowy o przeszłości (Białecka-Pikul, 2012). Co istotne, wyniki badań ujaw-

niły również, iż ważniejszy aniżeli liczba rozmów jest kontekst ich prowadzenia, gdyż dzieci,

których matki opisywały stany psychiczne własne i dziecka w celu kontrolowania jego za-

chowań, cechowały się niższym poziomem rozwoju teorii umysłu niż dzieci matek, które

terminy te wykorzystywały w sytuacjach zabawy, żartowania, czy uspokajania (Dunn, Brown,

1993). Meta-analiza wielu badań nad rozwojem wiedzy o umyśle dziecka pozwoliła sformu-

łować cztery istotne wnioski: (1) matki, które mówią o świecie wewnętrznym, stymulują ro-

zumienie przez dzieci stanów mentalnych, (2) matki częściej mówiące o stanach umysłu dzie-

ci, mają dzieci wcześniej dostrzegające te stany, (3) dla rozwoju dziecięcego rozumienia sta-

nów mentalnych istotne jest nie tyle to, że matka mówi do dziecka, lecz że owe stany nazywa,

a (4) wpływ stylu konwersacyjnego matki jest stały i nie przestaje mieć znaczenia, gdy dzieci

są starsze (Harris i wsp., 2005).

Dzięki refleksyjnej postawie opiekuna, dziecko zaczyna stopniowo rozumieć, iż u podło-

ża wszelkich działań i zachowań leżą emocje, przekonania, pragnienia. Zaczyna dostrzegać

i w coraz większym stopniu rozumieć te, których samo doświadcza. Gdy emocjonalne napię-

cie okazuje się zbyt wysokie, dziecko korzysta ze wsparcia dorosłego. Z czasem uczy się,

w jaki sposób regulować je samodzielnie, kiedy opiekuna zabraknie. Dzięki każdej sytuacji, w

której dorosły reflektuje nad emocjami dziecka, dziecko coraz lepiej rozumie, kim samo jest.

I wtedy dopiero może poznać innych, gdy na skutek psychicznej aktywności refleksyjnego

opiekuna, niczym starożytny Grek wypełniający delfickie przykazanie, „pozna samego sie-

bie”.

29

1.3. Pedagogiczne ujęcie refleksyjności

Według G. Gergely’ego refleksyjność jest aktem o charakterze pedagogicznym (Allen

i wsp. 2014). Jest to uczenie się implicite umysłu niemowlęcia zarówno przez opiekuna, jak

i samo dziecko. Zdobywanie wiedzy jest tutaj obopólne, ponieważ zakłada pierwszeństwo

poznania świata psychicznego dziecka przez dorosłego, a następnie przekazanie mu tych in-

formacji w toku interakcji. Proces uczenia się-nauczania umysłu dziecka wymaga od opieku-

na przyjęcia postawy refleksyjnej cechującej się uważnością, zdolnością dostrzegania wysy-

łanych przez nie sygnałów i umiejętnością regulowania własnych stanów emocjonalnych.

Zdolności te zapobiegają przeciążaniu dziecka, a w zamian umożliwiają identyfikowanie do-

znawanych przez dziecko emocji oraz komunikowanie mu swych spostrzeżeń w sposób przy-

stępny i zrozumiały. W zachowaniu opiekuna postawa ta ujawnia się m.in. w postaci nawią-

zywania kontaktu wzrokowego oraz wykorzystywania tzw. mowy matczynej w wypowie-

dziach kierowanych do dziecka. Rezultatem przyjęcia i utrzymania przez dorosłego takiej

postawy jest stopniowe kształtowanie się refleksyjności u dziecka, czyli nabywania gotowości

do poznawania umysłu drugiego człowieka (Allen i wsp., 2014). Uważność i komunikatyw-

ność dorosłego wykształcają te same cechy u dziecka. Z kolei nieuważność i niekomunika-

tywność ze strony opiekuna, hamują ich rozwój.

W swej propozycji traktowania rozwoju postawy refleksyjnej jako procesu uczenia się-

nauczania, G. Gergely nie ogranicza się wyłącznie do relacji rodzicielskiej. Mówi, iż rola

każdego nauczyciela nieodłącznie wiąże się z koniecznością podejmowania refleksji. Pedagog

bowiem przed rozpoczęciem nauczania musi poznać umysł swego ucznia, chociażby w zakre-

sie wiedzy „co on wie” (Allen i wsp., 2014). Zdobycie tej wiedzy jest uwarunkowane zdolno-

ścią odczytania stanów jego, jak i własnego umysłu. Umiejętność dostrzegania, rozumienia

i regulowania tychże stanów pozwala nauczycielowi nawiązać z uczniem bezpieczną więź,

która jest podstawą tzw. ufności epistemicznej rozumianej jako wiara dziecka w to, że dorosły

jest źródłem rzetelnych informacji. Z perspektywy ucznia zaś, proces uczenia się wymaga (a)

przynajmniej podstawowej świadomości, iż inni (w tym wypadku nauczyciel) posiadają od-

rębne umysły, a tym samym dysponować mogą odmienną wiedzą oraz (b) ciekawości, które

wyłonić się mogą wyłącznie w kontekście bezpiecznej więzi między parterami interakcji.

Refleksyjność w kontekście pedagogicznym można zatem rozpatrywać przynajmniej z dwóch

perspektyw: (1) edukacyjnej, gdzie zdolność do refleksji nauczyciela stanowi niezbędny kon-

tekst procesu uczenia się-nauczania i (2) wychowawczej, gdyby myśleć o procesie przyswa-

jania wiedzy o umyśle, w którym refleksyjność staje się treścią nauki. Takie rozumienie re-

30

fleksyjności często pojawia się w polskich i zagranicznych koncepcjach pedagogicznych. Ich

przykłady przedstawione zostaną w niniejszym podrozdziale.

Współcześnie coraz częściej obserwować można wzajemne przenikanie się pedagogiki

specjalnej, szczególnie w kontekście wczesnego wspomagania rozwoju oraz promocji zdro-

wia psychicznego małych dzieci (Watson, Gatti, 2012). W obrębie tych dziedzin istnieje wiele

metod wskazujących na wartość kształtowania refleksyjności w kontakcie z dziećmi z trudno-

ściami rozwojowymi zarówno u nauczycieli, terapeutów, jak i rodziców. Jedną z nich jest

koncepcja sformułowana przez polską klinicystkę, Hannę Olechnowicz. Mimo, że H. Olech-

nowicz nie używa pojęcia refleksyjności wprost, postulaty przez nią sformułowane są dzięki

przyjęciu perspektywy nieredukcjonistycznej jej praktyczną eksplikacją (Czownicka, Zalew-

ska, 1988)28. Czerpiąc swą wiedzę z wielu różnych dziedzin, prowadząc terapię dzieci z nie-

pełnosprawnością intelektualną i autyzmem, H. Olechnowicz stworzyła rozbudowaną propo-

zycję działań wspierających rozwój tychże dzieci, jednocześnie wyjaśniając mechanizmy le-

żące u podłoża przeżywanych przez nie trudności. Uważam, że zastosowanie jej terapeutycz-

nych zaleceń musi być poprzedzone przyjęciem przez opiekuna postawy refleksyjnej. Ze

względu na tematykę niniejszej pracy, w dalszej części odniosę się do twierdzeń nawiązują-

cych do refleksyjności przede wszystkim w obszarze pracy z dziećmi z zaburzeniami z auty-

stycznego spektrum.

Refleksyjność w koncepcji H. Olechnowicz ujawnia się już w samym sposobie rozumie-

nia przez nią autyzmu. Autorka uważała bowiem, że osiowym problemem w zaburzeniach

ze spektrum autyzmu jest utrzymujący się u dziecka wysoki, przekraczający możliwości ra-

dzenia sobie poziom lęku29. Twierdziła, iż między innymi z przyczyn genetycznych, związa-

nych z nieprawidłowościami w czasie ciąży lub porodu, autystyczne dzieci rodzą się z nad-

wrażliwym układem nerwowym, który reaguje nadmiernym pobudzeniem na bodźce dociera-

jące do nich ze świata zewnętrznego (Olechnowicz, 2004; Olechnowicz, Wiktorowicz, 2013).

Na skutek tego przeciążenia u dziecka pojawiają się liczne wtórne reakcje obronne, jak za-

chowania stereotypowe, które jednak nie są dla autyzmu specyficzne. Uruchamiają się bo-

wiem także u dzieci z chorobą sierocą, zaniedbanych, czy niewidomych. Koncentrowanie się

w pracy terapeutycznej na tych drugorzędnych symptomach, bez odniesienia do objawu pier-

28 Marina Zalewska, mówiąc o roli obserwacji w diagnozie i terapii dzieci z trudnościami rozwojowymi, wymienia dwa sposoby wyjaśniania obserwowanych u dziecka zachowań: (1) redukcjonistyczny, odnoszący się do bardziej podstawowego poziomu opisu, do którego zalicza

poziom funkcjonowania sensorycznego oraz neuronalnego, a także (2) nieredukcjonistyczny, odnoszący się do bardziej złożonego poziomu

opisu, czyli funkcjonowania emocjonalnego dziecka oraz kontekstu relacyjnego. W tym ujęciu, refleksyjność byłaby tożsama z przyjęciem nieredukcjonistycznego sposobu wyjaśniania dziecięcych zachowań.

29 Refleksyjność autorki dostrzegam więc w nieredukcjonistycznym sposobie wyjaśniania trudności autystycznych dzieci poprzez odwołanie

się do stanów mentalnych, w tym przypadku do stanu emocjonalnego, jakim jest lęk.

31

wotnego, jakim jest lęk30, staje się według H. Olechnowicz nieskuteczne, może powodować

wręcz ich utrzymywanie się, a nawet pogłębianie. Lęk uniemożliwia dzieciom autystycznym

eksplorowanie świata zewnętrznego – szczególnie społecznego, który jest znacznie bardziej

nieprzewidywalny, zmienny i pobudzający aniżeli świat przedmiotów nieożywionych. Lęk

„ogłupia” sprawiając, iż priorytetem dla dziecka staje się „walka, ucieczka lub zmrożenie”

podejmowane, aby poradzić sobie z dojmującym napięciem (ang. fight or flight or freeze re-

sponse). Postulując uwzględnienie dominującej roli lęku w autyzmie, H. Olechnowicz wska-

zuje na psychiczny wymiar tego zaburzenia. W jej ujęciu w doświadczeniach autystycznego

dziecka dominuje lęk i jego poziom wzrasta, gdy wchodzi ono w kontakt ze światem ze-

wnętrznym, co w następstwie blokuje jego rozwój i utrudnia przeżywanieoraz rozumienie

innych emocji.

Humanistycznie zorientowana H. Olechnowicz uznawała, iż w terapii dziecko czuje i po-

kazuje to, czego najbardziej potrzebuje. Dysponuje także złożonymi i skutecznymi strategia-

mi autoterapeutycznymi (Olechnowicz, 2006). W tym kontekście o jej refleksyjnej postawie

świadczyłoby więc nie tylko nieredukcyjne ujęcie autyzmu, lecz nieustanne podkreślanie

podmiotowości dziecka, niezależnie od stopnia jego niepełnosprawności. Według niej strate-

gie podejmowane przez dziecko są odpowiedzią na potrzeby, jakich ono doświadcza –

z wiodącą potrzebą bezpieczeństwa. Do strategii tych zaliczyć można m.in.: (1) wstrząsy

i skoki które mają za zadanie regulować stany pobudzenia u dziecka, (2) obroty – które po-

zwalają odciążać wrażliwe receptory, (3) rytmiczne kołysanie się, (4) powtarzanie słów, (5)

zagnieżdżanie się i wciskanie się – które zapewniają dziecku poczucie bezpieczeństwa, czy

(6) wchodzenie na wysokości – które pozwala dziecku budować poczucie własnej wartości.

Tutaj także dobrze widoczny jest refleksyjny sposób rozumienia dziecięcych zachowań nie

jako niepożądanych, nierozumnych działań wynikających z zaburzenia, lecz czynności celo-

wych, podejmowanych z powodu przeżywanych emocji i niezaspokojonych potrzeb. Ponadto,

za jeden z ważniejszych elementów procesu wspomagania rozwoju dzieci autystycznych, H.

Olechnowicz uznawała zjawisko regresji terapeutycznej, czyli swoistego „cofania się dziecka

w rozwoju psychicznym” do stanu, gdzie podstawowe poczucie bezpieczeństwa jest norma-

tywnie budowane (stanu niemowlęcego) (Olechnowicz, 2004). I znów opisywała uznawane

30 I tu po raz kolejny Autorka zachęca do przyjęcia postawy refleksyjnej poprzez zwrócenie uwagi na konieczność odwoływania się do stanu mentalnego dziecka, nie zatrzymywania się jedynie na automatycznym, bezrefleksyjnym korygowaniu obserwowanych zachowań. Takie

działania można bowiem rozumieć jako przejaw bezrefleksyjnej postawy terapeuty, który nie dąży do wyjaśnienia tego, co obserwuje, lecz

jedynie do powierzchownej zmiany tego, co odgórnie i subiektywnie uznaje za niepożądane.

32

przez wielu za „dziwne” zachowania dziecka w kategoriach jego aktualnych potrzeb31 i spo-

sobów ich zaspokajania – komunikowania opiekunom tego, czego ono w danej chwili potrze-

buje. Kontakt z wodą i zabawy z mydlinami, zabawy sznurami i rurami, ssanie z butelki, do-

tykanie twarzy czy chwytanie za włosy, zabawy paluszkowe i inne niemowlęce zachowania

autorka uznawała za obserwowalne przejawy terapeutycznej regresji. Co więcej, podkreślała

potrzebę ich wystąpienia oraz odpowiedniego zareagowania na nie otoczenia, czyli zaspoka-

jania potrzeby zależności dziecka dla zachowania optymalnego przebiegu procesu terapeu-

tycznego. W ten sposób, konsekwentnie podejmując kwestię funkcjonowania psychicznego

dzieci z zaburzeniami ze spektrum autyzmu, H. Olechnowicz promowała wśród swych stu-

dentów i wolontariuszy postawę prawdziwie refleksyjną, upodmiotawiającą dziecko, jako

równorzędnego partnera interakcji, jako tego, za którym początkowo podążać powinien

uważny i responsywny, a przede wszystkim rozumiejący dorosły. Niestety, pomimo niepod-

ważalnej wartości jej koncepcji, wydaje się, że choć jest ona znana w środowisku pedagogów

specjalnych i terapeutów, z jakiś powodów nadal pozostaje niewystarczająco doceniona i zro-

zumiana.

O refleksyjności w pedagogice specjalnej, choć w sposób nieco inny niż H. Olechnowicz,

mówiła także Władysława Pilecka (por. Twardowski, 2012). Po pierwsze, co spójne jest

z rozumieniem refleksyjności przez P. Fonagy’ego i jego zespół, wskazywała na rolę, jaką we

wczesnym wspomaganiu dziecka z niepełnosprawnością pełnią wzorce relacji panujących

w rodzinie (jakość tych relacji, wrażliwość opiekuna oraz sposoby organizowania doświad-

czeń dziecka, a także dbanie o jego zdrowie i bezpieczeństwo) (Pilecka, 1995, 2009 a,b). Po

drugie mówiła o konieczności pielęgnowania postawy „zastanawiania się” u terapeutów oraz

nauczycieli zajmujących się wspomaganiem rodzin dzieci z trudnościami rozwojowymi.

W tym kontekście pojęcie refleksyjności nabiera więc nieco szerszego znaczenia aniżeli pro-

ponuje P. Fonagy. Według autorki postawa refleksyjna opiera się bowiem na głębokich prze-

myśleniach przy formułowaniu odpowiedzi na pytania: Kto ma wspomagać?, Kogo należy

wspomagać?, Kiedy i gdzie należy wspomagać? i Jak należy wspomagać? (Pilecka, 2012). Tu

refleksyjność polega także na powstrzymywaniu się dorosłego od dążenia do nadmiernej tera-

peutycznej aktywności i pozwoleniu na ujawnienie się potencjalnych możliwości dziecka

(Pilecka, Fryt, 2010). Co więcej, wiąże się z odpowiedzialnością wspomagającego za osobę

wspomaganą, szczególnie, jeśli jest to osoba z niepełnosprawnością, ze względu na jej mniej-

31 Co oznacza ponowne odwołanie się do stanów umysłu – mentalistyczne rozumienie, refleksyjność.

33

sze niż przeciętne zdolności wyrażania i rozumienia własnych potrzeb, emocji, pragnień oraz

możliwości decydowania o własnym losie (Pilecka, 2012).

Zagadnienie refleksyjności terapeutów poruszają również Christopher Watson i Shelley

Neilsen Gatti (2012; por też. Watson i wsp., 2014) omawiając założenia programu konsulta-

cyjnego stworzonego dla specjalistów pracujących w obszarze wczesnego wspomagania roz-

woju. Podkreślają oni, iż w ostatnich latach coraz większą uwagę przykuwają takie szkolenia

i treningi, które pozwalają wspomagającym zrozumieć istotę relacji ze wspomaganymi, a tak-

że „odczytywać ich umysły”, jak również lepiej radzić sobie z własnymi emocjami pojawiają-

cymi się w interakcji z rodzinami (Foley, Hochman, 1997). W swoim projekcie autorzy pro-

ponują specjalistom tzw. refleksyjne konsultacje (za: Weatherston i wsp. 2010), inaczej na-

zywane refleksyjną superwizją. Postulują bowiem, że większa świadomość, wiedza i rozu-

mienie dynamiki interpersonalnych interakcji oraz psychologicznych powodów, dla których

inni zachowują się i myślą w dany sposób, pozwoli specjalistom pracującym w obszarze

wczesnego wspomagania rozwoju poszerzać i pogłębiać zakres proponowanych oddziaływań

pomocowych (Parlakian, 2002), a także stanie się ich prywatnym zasobem pozwalającym

zapobiegać wypaleniu zawodowemu, czy innym trudnościom natury psychologicznej. W wy-

jaśnianiu, czym jest refleksyjność, autorzy wprost odwołują się do prac P. Fonagy’ego

i współpracowników tłumacząc, iż jest to postawa pozwalająca „zrobić krok w tył i zastano-

wić się nad przekonaniami oraz emocjami pojawiającymi się w relacji” (Fonagy i wsp.,

2002), która może być kształtowana, wzmacniana i pielęgnowana (Heller, Gilkerson, 2009).

Swoje przypuszczenia C. Watson i S.N. Gatti postanowili sprawdzić w rocznym pilotażowym

programie superwizyjnym, w którym wykorzystali oparte na refleksyjności konsultacje

w kontakcie z dwoma zespołami wczesnego wspomagania rozwoju pracującymi w obszarze

szkolnictwa specjalnego w Minnesocie. Wyniki badań przeprowadzonych w toku jego trwa-

nia pozwoliły im sformułować kilka interesujących wniosków. Po pierwsze, wdrożenie dzia-

łań opartych na refleksji wymaga otwartości i zaangażowania ze strony potencjalnych benefi-

cjentów – w tym wypadku specjalistów wczesnego wspomagania rozwoju – postawy, bez

której praca na i nad przeżywanymi przez nich oraz ich klientów emocjami jest niemożliwa.

Włączenie tego typu oddziaływań wymaga ponadto zaplanowania rozwiązań systemowych –

czasu oraz środków finansowych dla prowadzących superwizję, a także uznania wartości re-

fleksyjnych konsultacji przez organy administracyjne. Po drugie, zapewnione muszą być od-

powiednie warunki konsultacji – odpowiednio wykształcony prowadzący, współpraca między

uczestnikami oraz regularność spotkań zespołu. Z czasem pojawiły się kolejne pytania i wąt-

34

pliwości: Czy jest to forma pracy dla wszystkich?, Kto korzysta najbardziej z tego typu

wsparcia? oraz Czy udział powinien być rzeczywiście kwestią wyboru czy jednak obowiąz-

ku?. Wskazują one na potrzebę prowadzenia dalszych, długofalowych i poszerzonych badań

w tym zakresie.

Badania nad refleksyjnością nauczycieli, szczególnie w instytucjach wczesnej opieki

i edukacji dzieci stają się coraz bardziej popularne, choć nadal są podejmowane zbyt rzadko.

Coraz częściej oprócz edukacyjnych korzyści płynących z pobytu dziecka w żłobku czy

przedszkolu, uwagę badaczy przyciągają emocjonalne skutki opieki instytucjonalnej, widzia-

ne jako te, które determinują dalszą naukę i przyswajanie wiedzy. Cynthia C. Jurie, która zde-

cydowała się sprawdzić poziom refleksyjności u nauczycieli przedszkolnych, wykazała, że

prawie połowa (48%) z grupy, którą przebadała (n=51) cechowała się umiarkowanym pozio-

mem refleksyjności. Druga połowa badanych uzyskała wyniki na poziomie niskim, nie zano-

towano przypadków refleksyjności na poziomie wysokim (Jurie, 2011). Biorąc pod uwagę

znaczenie, jakie może mieć refleksyjność nauczyciela w przypadku utrzymujących się trudno-

ści w relacji między rodzicem a dzieckiem uczęszczającym do żłobka, bądź przedszkola, jest

to wynik niepokojący. Refleksyjny nauczyciel może nie tylko wspomagać kształtowanie się

refleksyjności u dziecka poprzez wspólne poznawanie umysłu i naukę emocjonalnej regula-

cji, lecz może także stać się źródłem wsparcia dla rodzica. Dzięki własnej refleksyjności nau-

czyciel może starać się zrozumieć emocje matki, czy ojca, z którym wchodzi w relację i ko-

munikować mu owo zrozumienie, a także służyć jako model optymalnych zachowań wzglę-

dem dziecka.

Postulat o konieczności rozumienia zachowań dziecka w kontekście leżących u ich pod-

łoża emocji, przekonań, potrzeb i pragnień pojawia się nie tylko w edukacji, czy terapii, lecz

również w obszarze wychowania. Jedną z propozycji kierowanej do rodziców, bazującej jak

się wydaje bezpośrednio na założeniach refleksyjności w ujęciu P. Fonagy’ego i zespołu, jest

koncepcja stworzona przez amerykańskiego psychologa, współpracującego z twórcą psycho-

terapii humanistycznej Carlem Rogersem, Thomasa Gordona (Gordon, 1991, 1998).

W dwóch podręcznikach dedykowanych rodzicom małych i starszych dzieci, T. Gordon opi-

suje alternatywne wobec opartych na nagrodach i karach niedyrektywne metody wychowaw-

cze, polegające w głównej mierze na wyrażaniu potrzeb i opisywaniu emocji przeżywanych

przez siebie i dziecko. Według autora, emocje negatywne powstają na skutek wystąpienia

jakiegoś zdarzenia, które uniemożliwia zaspokojenie określonej potrzeby, przez co wzbudza

frustrację. T. Gordon podkreśla, że dziecko nie ma możliwości poradzenia sobie z tak powsta-

35

łym poczuciem dyskomfortu, dlatego też negatywne emocje kieruje do dorosłego. Jest to więc

sygnał świadczący o przeżywaniu przykrej sytuacji psychologicznej, w jakiej dziecko się zna-

lazło. Gordon mówi, iż w związku z tą komunikacyjną rolą emocji, pierwszym krokiem

w przypadku pojawienia się trudnych, negatywnych doświadczeń, powinna stać się pomoc

dziecku. Pomoc polegającą na obniżeniu emocjonalnego napięcia, które można osiągnąć

dzięki tzw. aktywnemu słuchaniu, czyli odkodowaniu komunikatu dziecka poprzez odnale-

zienie sfrustrowanej potrzeby i połączenie jej z określonym zdarzeniem oraz współwystępują-

cą w efekcie emocją. Wsparcie to obejmowałoby zatem odpowiedź skierowaną do dziecka

w postaci odzwierciedlenia pierwotnego komunikatu, nie będącego jednak jedynie jego para-

frazą, lecz swego rodzaju interpretacją łączącą świat zewnętrzny – zdarzenie – z wewnętrz-

nym – emocją i potrzebą32. Taka aktywność dorosłego przynosić może w efekcie obu stronom

liczne korzyści. Po pierwsze bowiem, dziecko uzyskuje wgląd we własną psychikę i zaczyna

rozumieć, co doprowadziło do tak nieprzyjemnego stanu. Z czasem więc uczy się wyrażania

swych emocji z wykorzystaniem wcześniej pokazanych przez rodzica metod, czyli mówienia

o doświadczanych uczuciach oraz zdarzeniach i potrzebach im towarzyszących. Po drugie,

redukcja napięcia emocjonalnego, uzyskana dzięki aktywnemu słuchaniu, pozwala tak dziec-

ku, jak i rodzicowi dotrzeć do rdzenia sytuacji problemowej, w jakiej się znaleźli i wspólnymi

siłami odnaleźć rozwiązanie. Na skutek obniżenia przykrego napięcia doświadczanego przez

dziecko, odblokowana zostaje jego zdolność do myślenia, do refleksji – do tworzenia połą-

czeń między tym co zewnętrzne, a tym co wewnętrzne. Te pozytywne rezultaty nie pojawiają

się zaś w przypadku stosowania przez rodzica innego typu strategii wychowawczych, które

świadczą o nierefleksyjnym stanie umysłu rodzica i blokują rozwój refleksyjności u dziecka.

Autor zalicza do nich: (1) zaprzeczanie uczuciom, (2) wpisywanie dziecka w pozytywną rolę,

(3) udzielanie rad i podsuwanie rozwiązań, (4) wypytywanie o szczegóły zdarzenia, (5) obwi-

nianie dziecka za problem, (6) branie w obronę drugiej strony, (7) negatywne ocenianie

dziecka, (8) porównywanie z innymi, (9) odwracanie uwagi od problemu, (10) obarczanie

dziecka własnymi uczuciami, (11) pouczanie, czy (12) stawianie „psychologicznych dia-

gnoz”.

Mimo dużej uwagi poświęconej dziecku, T. Gordon nie poprzestaje na wspieraniu rodzi-

ców w zakresie nazywania i nadawania znaczenia dziecięcym stanom umysłu, lecz pokazuje

również, w jaki sposób mogą oni komunikować dziecku własne emocje. Uważa, iż najbar-

32 Instrukcje opracowane przez Gordona można uznać za przykład refleksyjności w praktyce, polegającej na formułowaniu refleksyjnych

komunikatów opartych na zrozumieniu tego, co dziecko przeżywa i dostarczeniu wsparcia w wyregulowaniu emocjonalnego pobudzenia, co

jest możliwe po uprzednim zidentyfikowaniu i wyregulowaniu własnego napięcia.

36

dziej optymalnym sposobem radzenia sobie z napięciem oraz mówienia o swoich potrzebach

przez rodziców jest stosowanie komunikatów typu „Ja”. Wskazuje jednak, że są to sformuło-

wania podwyższające emocjonalne pobudzenie i jeśli są kierowane wprost do dziecka, wy-

magają od niego większego wysiłku, by zostały przyjęte. Mogą, wręcz powinny być w relacji

z dzieckiem stosowane, jednak dopiero wtedy, gdy uprzednio doświadczy ono bycia dostrze-

żonym i zrozumianym, czyli wysłuchanym33.

Wszystkie omówione wcześniej koncepcje stanowią istotny kontekst do podjęcia rozwa-

żań o istocie i roli macierzyńskiej refleksyjności, szczególnie w przypadku dzieci autystycz-

nych, których stany umysłu są niezwykle trudne do odczytania. W rozumieniu ludzkich za-

chowań H. Olechnowicz, W. Pilecka, czy T. Gordon postulują konieczność nieustannego od-

woływania się do tego, co wydaje się istotą człowieczeństwa aktywności podmiotowego,

niezależnego, lecz pozostającego w relacji z innymi umysłu oraz świadomości człowieka, że

doświadczane stany determinują zachowania. Ta pogłębiona perspektywa nie ułatwia pracy

w obszarze wczesnego wspomagania rozwoju, pedagogiki specjalnej, czy psychologii kli-

nicznej dziecka. Wręcz ją utrudnia i komplikuje, powodując, że konieczne jest wnikliwe

przyglądanie się i zastanawianie nad reakcjami własnymi i innych osób. Pozwala jednak za-

stanawiać się, szukać motywów ludzkich zachowań, stawiać hipotezy i sprawdzać je w prak-

tyce, odnosząc się do drugiego człowieka z szacunkiem i akceptacją dla podobieństwa, ale

przede wszystkim odmienności jego umysłu (por. Muszyński, 1989).

1.4. Kliniczne ujęcie refleksyjności

Refleksyjność jest zdolnością, która świadczy o wysokim poziomie funkcjonowania psy-

chicznego człowieka. Wykształca się u dziecka, jeśli we wczesnych latach jest ono wspierane

przez refleksyjnego dorosłego. Początkowo dorosły stanowi dla dziecka swoisty „zewnętrzny

regulator”, który pomaga poradzić sobie z nagromadzonym napięciem w sposób optymalny,

bezpieczny, bo oparty na refleksji. Stopniowo, w toku podejmowanych z dorosłym interakcji,

dziecko uwewnętrznia jego interwencje i z czasem samodzielnie zaczyna radzić sobie z wła-

snym pobudzeniem w taki sam sposób, w jaki robił to wobec niego opiekun. Mechanizm

uwewnętrzniania tych pierwotnie zewnętrznych zjawisk interpersonalnych zachodzi również

w sytuacji, gdy z jakiś przyczyn opieka sprawowana przez dorosłego jest niewystarczająca.

Dziecko, które dojrzewa w środowisku ubogim emocjonalnie, w którym obecna jest prze-

33 Czyli, gdy dzięki zidentyfikowaniu przez rodzica pojawiającej się u dziecka emocji oraz aktywnemu słuchaniu (odzwierciedleniu jej oraz

połączeniu z zewnętrznym zdarzeniem) napięcie utrzymujące się u dziecka zostanie obniżone.

37

moc34, również uwewnętrzni strategie emocjonalnej regulacji, jakie rodzice stosują wobec

niego, jak i wobec siebie samych. Jeśli rodziców cechuje bezrefleksyjność wobec własnych

przeżyć i doświadczeń, dziecko przejawiać może duże trudności w wypracowaniu optymal-

nych sposobów radzenia sobie z emocjami. W takiej sytuacji z pomocą może przyjść na przy-

kład refleksyjny pedagog, z którym dziecko wejdzie w bliską, opartą na zaufaniu więź lub

inny dorosły, który pozwoli mu przekonać się o istnieniu odmiennych niż znane z domu ro-

dzinnego sposobów regulacji własnego napięcia. W sytuacjach skrajnie niekorzystnych, ko-

nieczna może być pomoc psychoterapeuty, którego refleksyjne interwencje stanowić będą

nowy wzorzec radzenia sobie z własnymi stanami psychicznymi.

Przed osiągnięciem zdolności do refleksyjnego radzenia sobie z pobudzeniem emocjo-

nalnym w rozwoju dziecka dominują tzw. nierefleksyjne, czy nie-mentalizacyjne tryby do-

świadczania (Allen i wsp., 2014). Ten etap poprzedza zwykle rozwój refleksji we wczesnym

dzieciństwie, jednak w sytuacji braku wsparcia ze strony reflektującego rodzica, nierefleksyj-

ne tryby mogą utrzymywać się nawet do okresu dorosłości. Często ujawniać się mogą też

temporalnie, w momentach podwyższonego poziomu stresu, wtedy bowiem zdolność do re-

fleksji zostaje utracona. Istotnym czynnikiem decydującym o uaktywnieniu się trybów niere-

fleksyjnych w sytuacji doświadczania stresu jest indywidualny dla każdego człowieka próg

wrażliwości, którego przekroczenie powoduje zablokowanie refleksji. Niestety, doświadcze-

nie kliniczne wskazuje na niekorzystny związek między owym poziomem, a traumatycznymi

doświadczeniami w dzieciństwie. Osoby, które doświadczyły traumy okazują się bardziej

wrażliwe na bodźce stresowe. Co więcej nie dysponują skutecznymi sposobami radzenia so-

bie z nimi. Zatem z jednej strony osoby te mają większą trudność z wypracowaniem postawy

refleksyjnej w dzieciństwie, niemożliwej do osiągnięcia bez pomocy refleksyjnego opiekuna.

Z drugiej natomiast, nawet jeśli ją osiągają, tracą ją szybciej, ponieważ więcej bodźców działa

na nie przeciążająco, przekraczając ich możliwości znoszenia emocjonalnego pobudzenia.

Jest to swoiste błędne koło, które przerwać może jedynie oparta na refleksji interwencja tera-

peutyczna. Celem takiej pomocy jest wtedy ukonstytuowanie bezpiecznej więzi z terapeutą

34 Do rodzajów emocjonalnej przemocy zaliczam za Danyą Glaser: (1) emocjonalną niedostępność, brak wrażliwości i zaniedbywanie dziec-

ka przez rodziców, (2) przypisywanie dziecku cech negatywnych (niesprawiedliwe oskarżanie go, obwinianie), (3) działania rodzica niedo-stosowane do poziomu dziecka (niespójne, niewłaściwe wyznaczanie granic; wykraczające poza aktualne możliwości dziecka obowiązki;

wymagania poniżej możliwości dziecka i nadopiekuńczość; narażanie na uczestnictwo w traumatycznych wydarzeniach), (4) przekraczanie

psychologicznych granic dziecka, pogwałcenie jego indywidualności i odrębności, a także (5) zaniedbanie, brak wspierania adaptacji spo-łecznej dziecka lub modelowanie negatywnych wzorców w tym obszarze (Glaser, 2003). Krzywdzenie emocjonalne zawsze towarzyszy

innym formom przemocy wobec dzieci, takim jak przemoc fizyczna, czy wykorzystanie seksualne, stąd też uznaję, iż stanowi ono kategorię

nadrzędną.

38

oraz pomoc w uwewnętrznieniu opartych na myśleniu, nie odreagowywaniu strategii emocjo-

nalnej regulacji.

Z podobną wrażliwością na bodźce, lecz uwarunkowaną biologicznie, nie środowiskowo,

spotkać się można w przypadku dzieci z zaburzeniami ze spektrum autyzmu35. Wydaje się

jednak, że jako całościowe zaburzenie rozwoju pojawiające się we wczesnym dzieciństwie,

autyzm w swej skrajnej postaci jest związany ze sposobem doświadczania poprzedzającym

nawet tryby niementalizacyjne. Stan autystyczny jest bowiem stanem nie tyle dezintegracji

psychiki (ang. disintegration), lecz jej nie-integracji (ang. unintegration) (Alvarez, 2006),

w którym obserwuje się brak pierwotnych psychicznych połączeń, a nie ich wtórne temporal-

ne zablokowanie, czy utracenie, jak w przypadku mniej głębokich zaburzeń36. Istotę niemen-

talizujących trybów doświadczania warto opisać jednak z kilku powodów. Po pierwsze, mogą

one i najczęściej ujawniają się w przypadku lżejszych postaci zaburzeń ze spektrum autyzmu,

jak chociażby zespołu Aspergera37. Po drugie, są objawem lub predykatorem innego typu

zaburzeń występujących u dzieci, m.in. stanów psychotycznych z silną komponentą uroje-

niową, pre-psychotycznych czy borderline38, które mogą być mylnie diagnozowane jako au-

tyzm39.

Pierwszym z nierefleksyjnych trybów doświadczania jest tryb równoważności psychicz-

nej. Normatywnie, występuje on u dzieci w wieku poniżej czwartego roku życia, uznawanego

za punkt graniczny w kształtowaniu się teorii umysłu. Równoważność ujawnia się wtedy jako

nie odróżnianie pozorów od rzeczywistości, kiedy na przykład dzieci nie są jeszcze w stanie

rozpoznać, że kamień, choć wygląda jak gąbka, nadal pozostaje tylko kamieniem lub że woda

wlana do kolorowej szklanki nie zmienia swojego koloru. To, co dzieje się w umyśle, jest dla

nich równoznaczne z rzeczywistością. Informacje pochodzące ze świata myśli i przeżyć (we-

wnętrznego) oraz z rzeczywistości zewnętrznej są traktowane tożsamo. Hanna Segal opisując

to zjawisko u osób dorosłych mówiła o tzw. zrównaniu symbolicznym, gdzie obiekty psy-

chiczne traktowane są jako konkretne, rzeczywiste (Segal, 2005). Podając przykłady wypo-

35 Choć zarówno literatura przedmiotu, jak i własne doświadczenie kliniczne wskazuje, iż objawy przypominające autystyczne, a także formalna diagnoza autyzmu (w tym przypadku błędna), pojawić się mogą również w sytuacji, gdy dziecko doświadcza emocjonalnej prze-

mocy. O tego typu zachowaniach w skrajnych przypadkach odrzucenia i zaniedbania pisała chociażby H. Olechnowicz.

36 Szczegółowo zagadnienia te rozwijam w rozdziale 3 niniejszej pracy.

37 W czasie pisania niniejszej pracy obowiązującą klasyfikacją diagnostyczną zaburzeń była już Klasyfikacja DSM-5, w której zrezygnowano

z wyróżniania kategorii Zespół Aspergera, a włączono ją w kategorię szerszą zaburzeń ze spektrum autyzmu. Dla zachowania jednak

klarowności przekazu używam dotychczasowej nomenklatury.

38 Pojęcie „psychotyczny” oraz „borderline” rozumiem nie tyle jako kategorię diagnostyczną, lecz za O. Kernbergiem jako poziom organiza-

cji struktury osobowości (Kernberg, 2007).

39 Moje obserwacje kliniczne wskazywałyby, iż jest to sytuacja dość częsta.

39

wiedzi pacjentów, u których utrzymywał się ten stan, podkreślała ich olbrzymie trudności

z omawianiem, co dzieje się w ich wnętrzu, właśnie ze względu na zbyt przerażającą wizję, iż

doświadczenia te są tożsame z realnością. W trybie równoważności rzeczywistość psychiczna

nie jest bowiem rozumiana jako subiektywne doświadczenie, dostępne jednostce w postaci

reprezentacji określonych przeżyć, które można zakomunikować, lecz jako coś obiektywnego,

realnego, dostępnego wszystkim. Świat jest taki, jakim przedstawia go umysł (Allen i wsp.,

2014). Dla tego trybu charakterystyczna jest nieświadomość, że zjawiska psychiczne są tylko

produktami pracy psychicznej ich twórcy. Przekonania, myśli, emocje, pragnienia pozostają

tożsame z rzeczywistością zewnętrzną40 i jednoznaczne z działaniem, czyli ich odreagowa-

niem lub realizacją. Stany umysłu, w tym emocje, stają się realne, obiektywne, konkretne.

Podobnie jak marzenia senne, czy wspomnienia, które dla osoby pozostającej w tym trybie, są

niepodważalnie prawdziwe i mają bezpośredni związek z rzeczywistością. Myśli czy uczucia

przestają być jedynie wytworami umysłu, nad którymi można się zastanawiać, lecz są na-

tychmiast ewakuowane i wyrażane41. Dla trybu tego charakterystyczna jest więc chęć uciecz-

ki od jakiegokolwiek myślenia i przeżywania. Realność doświadczeń oraz nakładające się na

siebie się myśli i emocje (lęk czy poczucie winy w wyniku przeżywania złości, wstyd zwią-

zany z odczuwanym pożądaniem) powodują gromadzenie się emocjonalnego napięcia, za-

miast jego konstruktywnego obniżania i w efekcie zwykle jego nagłe, niekontrolowane, de-

strukcyjne w skutkach wybuchy.

Drugim z możliwych niementalizacyjnych trybów doświadczania jest tryb „na niby”.

Stanowi on wyższą rozwojowo niż tryb równoważności psychicznej formę przetwarzania

informacji, bowiem wymaga uruchomienia wyobraźni i ujawnia się u dziecka pod postacią

zabawy symbolicznej. W rozwoju dziecka, a następnie w życiu dorosłym tryb „na niby” ma

charakter temporalny – dziecko uruchamia go w sytuacji zabawy i z czasem potrafi samo-

dzielnie wyłączyć, by powrócić do rzeczywistości. Banan przestaje być słuchawką telefonu,

krzesło konikiem, a rodzic wróżką czy rycerzem. Dziecko pozostaje osadzone w rzeczywisto-

ści zewnętrznej, choć też potrafi bez lęku, bez obaw przejść do świata wyobraźni. Podobny

proces, jak się wydaje, zachodzi u dorosłych w trakcie aktywności twórczej, artystycznej,

40 Na przykład świadomość, że moje przekonanie, że to, co widzę jest gąbką nie oznacza, iż rzeczywiście jest to gąbka (kamień przypomina-jący jedynie gąbkę pozostaje kamieniem). Aby się o tym przekonać muszę przetestować rzeczywistość, czyli sprawdzić poprzez np. dotknię-

cie, jakie cechy ów obiekt posiada. Podobnie świadomość, że moje przekonanie, iż ktoś jest na mnie wściekły może być tylko i wyłącznie

moim przekonaniem, niekoniecznie odzwierciedlającym stan umysłu tej osoby. A także czyjeś przekonanie, że jestem niewystarczająco zdolna/pracowita/cierpliwa/życzliwa itd. może być wyłącznie opinią tej właśnie osoby niemającą związku z moimi obiektywnymi cechami,

lecz wynikającą z intencji/przekonań/emocji/pragnień/myśli, czyli stanu umysłu owej osoby.

41 Na przykład złość wyrażająca się w myślach, że chcę komuś zrobić krzywdę („Jestem tak na niego wściekła, że najchętniej urwałabym mu głowę”) staje się przerażająca, bowiem dla przeżywającego ją oznacza, iż rzeczywiście spowoduje czyjąś krzywdę (tak myślę = tak robię).

40

która wymaga czasowego oderwania się od rzeczywistości zewnętrznej, obiektywnej na rzecz

eksploracji i ekspresji świata wewnętrznego. W obu przypadkach kluczem do zachowania

zdrowia psychicznego jest więc nie tyle unikanie tego trybu doświadczania, co zachowanie

możliwości powrotu do rzeczywistości, wyłączenia trybu „na niby” i ponownego osadzenia

w realiach codzienności. Skrajnym przykładem braku tej zdolności jest stan psychotyczny,

w której większość połączeń między rzeczywistością zewnętrzną oraz wewnętrzną zostaje

zerwana i światy te mieszają się. Osoba psychotyczna traci kontakt z rzeczywistością, a po-

grąża się w świecie swoich myśli, emocji, przekonań, między którymi zaczynają tworzyć się

dziwne, alogiczne połączenia (zamiast połączeń z rzeczywistością zewnętrzną). Tryb „na ni-

by” staje się jedynym jej dostępnym. W przeciwieństwie do trybu równoważności, w którym

wszystkie doświadczenia wydają się zbyt rzeczywiste, w trybie tym poczucia rzeczywistości

brakuje.

Tryb refleksyjny wymaga połączenia dwóch wyżej opisanych sposobów doświadczania.

Aby dobrze rozumieć umysł własny, jak i cudze, konieczna jest (1) zdolność wyjścia poza to,

co rzeczywiste – odwołanie się do wyobraźni i traktowanie stanów umysłu, jako subiektyw-

nych, wewnętrznych przeżyć jednostki, (2) przy jednoczesnym zachowaniu związku z ową

rzeczywistością – łączeniu tego, co dzieje się w psychice z realną sytuacją (potencjalnymi

przyczynami i skutkami stanów mentalnych). Brak któregoś z elementów lub ich nie-

integracja, pojawiająca się w sytuacji przeciążającego stresu na skutek regresji do wcześniej-

szych poziomów doświadczania, uniemożliwia refleksję i stanowi o możliwości pojawienia

się bardziej złożonych trudności natury psychologicznej.

Jeszcze jednym przykładem nierefleksyjnego doświadczania i przetwarzania informacji

wymienianym w literaturze jest tryb teleologiczny (Allen i wsp., 2014). W jego przypadku

stany mentalne, przede wszystkim przeżywane przez podmiot emocje, nie są opracowywane

poznawczo, lecz odreagowywane w działaniu. To, co się liczy, to nie myślenie i mówienie

o własnych doświadczeniach, lecz czynność, akt behawioralny, „robienie”, które mają swoje

konkretne skutki w rzeczywistości zewnętrznej. Tryb ten podobny jest do opisanego wcze-

śniej trybu równoważności, choć jego istotą są behawioralne odreagowania i ich skutki dla

podmiotu. Wyróżnienie tego trybu ma znaczenie głównie dla praktyki terapeutycznej. Naj-

częstszym przejawem niedopuszczania trudnych myśli, emocji, pragnień, intencji do świado-

mości w trybie teleologicznym jest tzw. ang. „acting out”, czyli gwałtowna i automatyczna

ekspresja tego, nad czym nie można reflektować. Gdy przeżycia jawią się jako zbyt zagraża-

jące, zbyt obciążające, jedynym sposobem, aby się ich pozbyć się jest ich szybkie, niemal

41

automatyczne rozładowanie. Przykładem tego typu reakcji może być aktywność sportowa,

która stanowi jeden z najczęściej stosowanych sposobów szybkiej redukcji emocjonalnego

napięcia i do pewnego stopnia może pełnić rolę jego optymalnego regulatora. Innym, zdecy-

dowanie negatywnym przejawem trybu teleologicznego mogą być akty przemocy, które sta-

nowią ewidentny wyraz niemożności zastanowienia się nad przeżywanymi przez siebie i in-

nego emocjami, poczucia bycia przez nie zalewanym i konieczności szybkiego się z nimi

uporania. Skrajnie negatywnym przejawem zachowań typu „acting out” jest autoagresja, na

przykład samookaleczenia.

Aby można było mówić o psychicznym dobrostanie i optymalnym funkcjonowaniu, opi-

sane wyżej tryby doświadczania powinny ze sobą współwystępować. Czy chcemy, czy nie,

tryby te funkcjonują w naszych umysłach wymiennie w zależności od zewnętrznych i we-

wnętrznych okoliczności. Przejawy obecności każdego z trybów mogą być bardzo zróżnico-

wane i zindywidualizowane. Możliwość utrzymania zdolności do refleksji jest uwarunkowana

biologicznie, ale i sytuacyjnie. W jednej sytuacji (relacji) refleksyjny tryb doświadczania mo-

że być dla osoby niedostępny, lecz już w innej bez większych trudności osoba ta go uruchomi.

Reflektować można w sposób nietrafny, zniekształcony, na przykład gdy komuś przypisywa-

ne są złe intencje bez wystarczających ku temu powodów. Refleksję można nawet wykorzy-

stywać w celach destrukcyjnych, jako sposób manipulowania, (nad)używania, czyli krzyw-

dzenia innych42. Pomimo swej pozornej prostoty, refleksyjność pozostaje więc zjawiskiem

bardzo złożonym, mającym wiele istotnych implikacji dla funkcjonowania człowieka. Stąd

też w jej badaniu przydatne staje się ograniczenie się do wybranego klinicznego kontekstu.

Z uwagi na przedmiot moich naukowych zainteresowań, za najciekawszy uznałam kontekst

relacji między dzieckiem a jego rodzicami. Szczegółowy opis rodzicielskiej refleksyjności

przedstawię więc w kolejnym rozdziale.

42 Takie intencje charakterystyczne są dla osób z psychopatycznym zaburzeniem osobowości, których cechuje wysoki poziom rozwoju teorii umysłu (zdolności odczytywania i rozumienia umysłów innych osób), ale bez wystarczającej empatii.

42

Na początku była relacja

M. Buber,1992

2. Rodzicielska refleksyjność

Rodzicielska refleksyjność jest pojęciem stosunkowo nowym, choć opisującym zjawisko

znane badaczom i terapeutom już od wielu lat. Koncepcja rodzicielskiej refleksyjności wyro-

sła z nurtu badań nad przywiązaniem i jej kluczowym elementem są rodzicielskie reprezenta-

cje psychiczne, czyli wyobrażenia na temat siebie, jako rodzica, dziecka oraz wzajemnej rela-

cji. W odróżnieniu od koncepcji teorii umysłu, do której pojęcie refleksyjności nawiązuje,

konstrukt ten nie ogranicza się do wybranych stanów mentalnych jednostki, takich jak prze-

konania, czy intencje. Refleksyjność wychodzi poza paradygmat badawczy związany z fał-

szywymi przekonaniami, dzięki czemu broni się przed głównym zarzutem wobec poznawczej

koncepcji rozwoju umysłu, mówiącym o zbyt wąskim przez nią rozumieniu tej specyficznie

ludzkiej zdolności. Refleksyjność jest pojęciem złożonym, wielowymiarowym i, choć nie-

zwykle pomocnym w rozumieniu emocjonalnych, społecznych i poznawczych trudności dzie-

ci z zaburzeniami rozwoju, to nadal niedokładnie omówionym w kontekście zaburzeń ze

spektrum autyzmu. Moim zdaniem, koncepcja rodzicielskiej refleksyjności poszerza i pogłę-

bia ogląd autyzmu, zarówno w kontekście jednostkowym (funkcjonowania samego dziecka),

jak i relacyjnym (funkcjonowania dziecka w relacji z rodzicem). Pozwala bowiem spojrzeć na

autyzm jako rodzaj zaburzenia funkcjonowania umysłu dziecka, którego jedynie konsekwen-

cją są nietypowe behawioralne symptomy. Daje również możliwość zaprojektowania takich

działań, które mogą być stosowane w ramach relacji rodzic-dziecko oraz terapeuta-dziecko,

by wspierać rozwój umysłu tych dzieci w bezpieczny, podmiotowy, ale i naukowo uzasadnio-

ny sposób.

2.1. Istota rodzicielskiej refleksyjności

Rodzicielska refleksyjność jest pojęciem mającym swe źródło w paradygmacie psycho-

dynamicznym. Przez jedną z najbardziej znanych jej badaczek i twórczynię, Ariettę Slade,

nazywana jest rodzicielską funkcją refleksyjną i rozumiana jako zdolność rodzica do myślenia

o własnych oraz przeżywanych przez dziecko emocjach, pragnieniach, intencjach, dzięki

czemu możliwa jest ich dojrzała regulacja. W praktyce refleksyjność według A. Slade prze-

jawia się jako umiejętność postrzegania zachowań swoich i dziecka, jako przejawów leżących

43

u ich podłoża stanów mentalnych. Rodzicielska refleksyjność jest związana także ze zdolno-

ścią do samoregulacji emocjonalnej, przez co staje się warunkiem ukonstytuowania bezpiecz-

nej, ufnej więzi między rodzicem a dzieckiem. (Slade, 2005).

Koncepcja funkcji refleksyjnej została stworzona na początku lat dziewięćdziesiątych

przez Petera Fonagy’ego wraz z zespołem (Fonagy i wsp., 1991b), który do jej opracowania

zaczerpnął inspiracji z takich dziedzin, jak: psychoanaliza, neuropsychologia oraz teoria

przywiązania. Wartością tej koncepcji była zmiana, jaką spowodowała w myśleniu o genezie

zaburzeń psychicznych, wcześniej rozpatrywanych przede wszystkim intrapersonalnie,

w kontekście jakości funkcjonowania umysłu pacjenta. P. Fonagy natomiast, tworząc pojęcie

mentalizowania, skierował uwagę naukowców na interpersonalny kontekst emocjonalnych

trudności oraz stworzył sposoby ich leczenia oparte na refleksji podejmowanej w obrębie te-

rapeutycznej relacji. Z czasem, gdy koncepcja funkcji refleksyjnej ewoluowała, zespół P. Fo-

nagy’ego przygotował również narzędzia pomiaru refleksyjności pozwalające dokonywać

ewaluacji postępów w terapii oraz prowadzić badania naukowe w tym zakresie. Samo pojęcie

mentalizowania zaś zaczęto rozpatrywać w różnych kontekstach klinicznych, w tym w naj-

ważniejszym, podstawowym czyli kontekście relacji rodzic-dziecko.

Funkcję refleksyjną można rozpatrywać w trzech wymiarach czasowych: przeszłości, te-

raźniejszości i przyszłości. Z perspektywy przeszłości mówić można o refleksyjności ex post,

która oznaczać będzie zdolność do zastanawiania się nad minionymi zachowaniami i ich men-

talnymi przyczynami z pozycji neutralnej, w której umysł nie pozostaje już pod wpływem

wcześniej wzbudzonych emocji. Celem tak podejmowanej refleksji jest próba zrozumienia

uprzedniej sytuacji w kategoriach pojawiających się w niej myśli, emocji, pragnień, przeko-

nań, czy intencji i zaplanowania bardziej optymalnych jej rozwiązań w przyszłości. Reflek-

syjność rozpatrywana z kolei pod kątem przyszłości, pozwala przewidywać własne i cudze

zachowania, a tym samym zapobiegać nadmiernemu emocjonalnemu przeciążeniu i ewentu-

alnym nieoptymalnym strategiom radzenia sobie z nim. Pomimo dużej wartości refleksji nad

przeszłością i przyszłością, dla zachowania zdrowia psychicznego najważniejszą zdolnością

pozostaje jednak refleksyjność aktualna, stosowana „tu i teraz”, w sytuacji emocjonalnie zna-

czącej interakcji. W kontekście relacji rodzic-dziecko będzie to najczęściej sytuacja bezpo-

średniego kontaktu, w której pojawiają się trudne do zniesienia emocje, np. smutek, złość, lęk

itp. Rodzaj oraz poziom emocjonalnego pobudzenia, które wywoła zachwianie psychoemo-

44

cjonalnej równowagi zależą zarówno od biologicznego wyposażenia43 osoby, jak i uprzednich

doświadczeń bezpiecznej, ufnej więzi z opiekunem. W przypadku rodzica kluczową rolę za-

tem będą odgrywać czynniki osobowościowe oraz jego własne doświadczenia z dzieciństwa,

a przede wszystkim stopień ich poznawczego opracowania – tzw. zmentalizowania. Zdolność

do refleksji przekazywana jest bowiem z pokolenia na pokolenie w toku codziennych interak-

cji między rodzicem a dzieckiem. Może być chwilowo lub trwale zablokowana, lecz może

być także odzyskiwana, a w skrajnych przypadkach kształtowana ab ovo w skoncentrowanym

na mentalizacji procesie terapeutycznym. Zdolność do refleksji utrzymana przez dorosłego

w sytuacji emocjonalnie trudnej, pozwala regulować przykre pobudzenie w relacji z dziec-

kiem i nadawać zachowaniom odpowiednie znaczenie za pośrednictwem myślenia. Myślenie

o emocjach zmniejsza prawdopodobieństwo pozbawionego refleksji odreagowywania, które

w perspektywie longitudinalnej może przynosić trwałe negatywne psychologiczne skutki dla

obu partnerów interakcji.

Oprócz wartości regulacyjnej dla samego podmiotu, refleksyjność rodzicielska ma więc

inne, rozwojowe znaczenie. Jest ona warunkiem wykształcenia się refleksyjności u dziecka.

Dzieci nie rodzą się ze zdolnością do postrzegania emocji, jako przyczyn zachowań – zarów-

no własnych, jak i prezentowanych przez inne osoby. Tę umiejętność zyskują we wczesnym

okresie życia, dzięki aktywności uważnego i responsywnego dorosłego, jego zachowań

w postaci tzw. odzwierciedlania (ang. parental affect mirroring). Optymalne odzwierciedlanie

ma charakter „udawany” i osiągane jest przez rodzica, który w możliwie wyraźny dla dziecka

sposób zaznacza, iż aktualnie prezentowane przez niego emocje nie są jego własnymi, lecz

należą do dziecka. Sam rodzic w sytuacji tej staje się więc niejako lustrem, które owych sta-

nów nie doświadcza, lecz „re-prezentuje” je dziecku44. Dziecko ma wtedy możliwość pozna-

nia szerokiego wachlarza własnych stanów psychicznych, dostrzeżenia ich zewnętrznych

przejawów, poznania ich nazwy, poznania ich przyczyn i, gdy jest starsze, zaplanowania

ewentualnych sposobów poradzenia sobie z nimi. Re-prezentacja, czyli odzwierciedlenie,

43 Wrażliwości układu nerwowego, swoistej podatności na stres (choć jest to kwestia dyskusyjna, bowiem na przykład w koncepcji zaburzeń osobowości borderline Marshy Linehan podatność ta jest rozumiana jako wynik interakcji dziecka z niewystarczająco dobrze sprawującym

opiekę rodzicem (Linehan, 2007). Przez Allana N. Schore, badacza neurobiologicznych aspektów wczesnodziecięcej traumy, ta wrodzona

skłonność nazywana jest „diatezą” (Schore, 2009).

44 Pojęcie re-prezentacji rozumiem tutaj jako ponowne przedstawienie stanu emocjonalnego doświadczanego przez dziecko, odzwierciedle-

nie go przez dorosłego. W dalszych częściach pracy będę odwoływać się do pojęcia psychicznych reprezentacji, które uznać można za

uwewnętrznione re-prezentacje. Zastosowana gra słów jest w tym miejscu celowa i istotna. Przykładem re-prezentacji może być sytuacja, w której dziecko doświadcza frustracji, gdy jest głodne. Refleksyjny rodzic może, zachowując odpowiednią mimikę (nieco przesadzoną, tea-

tralną, dającą dziecku pewność, iż te emocje są jedynie przez rodzica udawane), powiedzieć do dziecka zwracając się do niego twarzą w

twarz: „ojej, ale się złościsz teraz! Czujesz się rozzłoszczony, kiedy mama nie daje ci jeść i musisz poczekać!” (z udawaną złością, którą przypuszczalnie w tej sytuacji odczuwa dziecko, wyrażoną poprzez mimikę, ton głosu i odpowiednią postawę). Opis ten jest stosunkowo

trudny do przedstawienia w opisie, bez możliwości jego zaprezentowania w praktyce, przede wszystkim ze względu na znaczenie niewerbal-

nych elementów przekazu oraz niuanse w przypadku rozpatrywania każdej emocji z osobna.

45

możliwa jest tylko, gdy spełnione są dwa warunki. Po pierwsze, gdy stan umysłu rodzica bę-

dącego w relacji z dzieckiem jest wystarczająco neutralny, by rodzic mógł skierować uwagę

na to, czego doświadcza samo dziecko i nie pomylił jego emocji z własnymi45. Po drugie, gdy

rodzic potrafi z dużym prawdopodobieństwem rozpoznać ów przeżywany przez dziecko stan.

Myśląc o trafności rozpoznania nie należy jednak zapominać o hipotetycznym wymiarze re-

fleksyjności, a zatem o możliwości formułowania wielu różnych przypuszczeń dotyczących

przeżywanych przez dziecko i siebie samego stanów. Hipotetyczność ta jest związana z cha-

rakterem samych emocji, a mianowicie ich złożonością oraz wzajemnymi powiązaniami

i przenikaniem się. Z tej perspektywy zatem za najważniejsze kompetencje refleksyjnego ro-

dzica można uznać przede wszystkim: (a) zdolność rozróżniania emocji własnych i emocji

przeżywanych przez dziecko – wyraźne dostrzeganie ich odrębności przy zachowaniu świa-

domości ich wzajemnego wpływu oraz (b) umiejętność zakwalifikowania stanu mentalnego

własnego i dziecka do określonej kategorii emocji, do których zaliczyć można: złość, smutek,

radość, zaskoczenie, wstręt, strach46. Jak pisze P. Fonagy:

„[…] zanim dziecko jest zdolne do osiągnięcia prawdziwie intencjonalnego czy mentalizującego

trybu doświadczania, uprzednio nastąpić musi pewien krok w rozwoju. Musi uświadomić sobie,

że to, co jest w jego umyśle, to wyłącznie reprezentacje myśli i uczuć i że ta rzeczywistość, za-

równo u niego samego, jak i u innych, może być interpretowana na wiele sposobów” (Fonagy,

Target, 1996 za: Slade, 2005, s. 272).

Aby rozwój przebiegał optymalnie, dziecko powinno zrozumieć, iż jego doświadczenia

psychiczne są tylko pewną interpretacją rzeczywistości, której inni ludzie nie muszą podzie-

lać, a nawet znać. Musi dostrzec i zaakceptować, że w danej sytuacji różni ludzie mogą czuć

i myśleć coś innego, ponieważ ich umysły są odrębne, niezależne od jego własnego. Mogą

również zachowywać się inaczej niż czują, bądź myślą, a to, co prezentowane na zewnątrz nie

zawsze musi iść w parze z tym, co doświadczane wewnątrz. Uważam, że aby zacząć hipotety-

zować na temat własnego stanu umysłu, jak i stanu umysłu partnera interakcji, czyli urucho-

mić wyobraźnię, dziecko musi mieć ugruntowane wystarczające poczucie bezpieczeństwa

w relacji z dorosłym. Dopiero wtedy może zastanawiać się nad swoimi i jego uczuciami, my-

ślami, może konstruować teorię umysłu własnego i umysłu partnera. Ta umiejętność jest wa-

45 Na przykład w sytuacji, gdy to rodzic się złości na dziecko, lecz stan ten przypisuje jemu, nie sobie lub gdy na lęk dziecka reaguje wła-

snym lękiem, co dodatkowo obciąża psychikę niemowlęcia. Tego typu zachowania oraz inne przejawy błędnego mentalizowania opisane

zostaną dalej.

46 Uważam, iż klasyfikacja emocji podstawowych stworzona przez Paula Ekmana jest tutaj wystarczająca. Wydaje się bowiem, że wewnątrz

tych kategorii mogłaby panować już większa dowolność identyfikacji, która zachowana przez rodzica pozwalałaby dziecku dostrzec subtel-

ność i bogactwo stanów emocjonalnych, na przykład w obrębie złości – irytacji, gniewu, oburzenia, nadąsania, rozeźlenia itd.

46

runkiem tworzenia optymalnych, bezpiecznych i głębokich więzi z innymi ludźmi. Jest też,

moim zdaniem, przejawem najbardziej złożonej formy myślenia.

Podczas, gdy w przypadku niemowlęcia proces re-prezentacji, czyli odzwierciedlania od-

bywa się w bezpośrednim kontakcie rodzic-dziecko, często w sytuacji pielęgnowania, kar-

mienia, wykonywania codziennych czynności, w przypadku starszego dziecka ma miejsce

najczęściej w sytuacji typowej zabawy. W zabawie, jak w żadnym innym kontekście, możli-

we jest odgrywanie wielu różnych ról, wielu różnych sytuacji, a tym samym „przymierzanie”

różnych emocji, niczym teatralnych masek – w bezpiecznych, bo „na niby”, czyli udawanych

warunkach. Emocje doświadczane przez dziecko, które są re-prezentowane przez dorosłego

nie mogą przerażać swą realnością. I w przypadku niemowlęcia, i w przypadku starszego

dziecka jednym z wymogów kształtowania się refleksyjności jest więc tworzenie sytuacji ba-

wienia się (ang. playfullness). Bowiem dopiero wtedy, gdy dziecko czuje się wystarczająco

bezpiecznie i przyjemnie, może użyć re-prezentacji dostarczanych przez rodzica, jako pożyw-

ki dla własnego symbolicznego myślenia i impulsu do wzbogacania własnych reprezentacji

(Fonagy i wsp., 2002). Myślenie symboliczne wykształca się tylko w relacji między opie-

kunem a dzieckiem, w wyniku umysłowej aktywności dorosłego polegającej na nadawa-

niu psychologicznego znaczenia i podkreślaniu wagi doświadczeń dziecka, w wyniku

czego dziecko zaczyna konstruować psychiczne reprezentacje przeżywanych przez siebie

stanów (reprezentacje Ja) (Slade, 2000).

Jednym z najważniejszych elementów rodzicielskiej refleksyjności jest matczyna repre-

zentacja dziecka, czyli tworzony przez matkę jego wewnętrzny obraz, zawierający jej przeko-

nania o potrzebach dziecka, jego osobowości, obejmujący ocenę spostrzeganych cech i za-

chowań dziecka oraz emocjonalny stosunek do niego (Gracka-Tomaszewska, 2006). Im

mniejsze dziecko, im mniej klarowne i czytelne jest jego zachowanie, tym większe pole ma

matka do dokonywania subiektywnych interpretacji i tym ważniejszą rolę ta reprezentacja

odgrywa w jej umyśle. W relacji z matką, dzięki matczynym subiektywnym interpretacjom

zachowań dziecka, dziecko dowiaduje się, jakie jest, a właściwie, jakim matka chciałaby je

widzieć, co wpływa następnie na kształt tworzonej przez niego tożsamości (Gracka-

Tomaszewska, 2006). Proces powstawania matczynej reprezentacji dziecka jest bardzo złożo-

ny i długotrwały. Rozpoczyna się już w fazie wczesnego dzieciństwa matki, w zabawie lal-

kami i na skutek własnych doświadczeń relacji z matką. Kontynuowany jest w fazie dojrze-

wania, czasie zastanawiania się nad macierzyństwem, aż ostatecznie finalizuje się w dorosło-

ści, gdy marzenia o posiadaniu dziecka się urzeczywistniają. Najbardziej intensywnie proces

47

kształtowania się reprezentacji dziecka w umyśle matki przebiega w trakcie ciąży. Między

czwartym a siódmym miesiącem, gdy ruchy dziecka są wyraźnie odczuwalne, reprezentacja

jest najżywsza i najbardziej jednoznaczna – dziecko zostaje określone, jako aktywne lub spo-

kojne, ruchliwe bądź apatyczne itd. Po siódmym miesiącu reprezentacja ta staje się coraz bar-

dziej nieokreślona, rozmywa się (Gracka-Tomaszewska, 2006). Zmiana ta wydaje się adapta-

cyjna i rozwojowa zarówno dla samej matki, jak i dziecka. Chroni bowiem kobietę przed

ewentualnym rozczarowaniem i poczuciem niespełnienia, jakie mogłoby się pojawić w przy-

padku, gdyby oczekiwania były jednoznacznie określone i zdefiniowane. Dziecku daje nato-

miast możliwość pozostania odrębną osobą, bycia wolnym od narzuconych przez otoczenie

subiektywnych wyobrażeń na swój temat. Im mniej klarowny jest obraz małego dziecka

w umyśle matki w ostatnich miesiącach ciąży, tym bardziej otwarta staje się ona na to, z kim

spotka się po porodzie. Natomiast przypisywanie niemowlęciu z góry określonych cech, pie-

lęgnowanie uprzedzeń i nastawień wobec niego zamyka matkę na komunikaty płynące od

dziecka. Sprawia, że matka w swoim myśleniu o dziecku zaczyna posługiwać się schematami,

znacznie wcześniej stworzonymi wzorami, do których próbuje dopasować dziecko – a nie

odwrotnie. Mając określoną ramę, nie potrzebuje być uważna i elastyczna, bowiem już

„z góry wie”, jak się dziecko zachowa i co będzie czuło. W skrajnych sytuacjach takie spo-

strzeganie dziecka przyczynić się może do powstania poważnych trudności emocjonalnych

i w konsekwencji zahamowania rozwoju dziecka. Jak pisze Milena Gracka-Tomaszewska:

„Im większa rozbieżność między ‘obiektywnym dzieckiem’, a jego reprezentacją u matki, tym

większej możemy się spodziewać nieprawidłowości w relacji z dzieckiem. Matka, której repre-

zentacja dziecka znacznie różni się od ‘dziecka realnego’, nie będzie w stanie odczytywać i za-

spokajać jego potrzeb, nie ‘widzi’ bowiem rzeczywistego dziecka” (Gracka-Tomaszewska, 2006,

s. 195).

Do najbardziej niekorzystnych sytuacji utrzymywania się fałszywej reprezentacji dziecka

w umyśle rodzica należy przypisywanie dziecku tożsamości bliskiej osoby, która zmarła

w okresie poprzedzającym jego narodziny (na przykład zmarłe przedwcześnie rodzeństwo,

dziadkowie, pozostali ważni bliscy). Innym przykładem zafałszowania reprezentacji jest po-

wielanie przez opiekuna własnej relacji z rodzicami, która jeśli była nieoptymalna, powoduje

powtarzanie się i utrzymywanie niekorzystnych schematów w kolejnych pokoleniach. Wresz-

cie, wspomnieć należy również o nieświadomym procesie projekcji47 własnych cech rodzica

na dziecko – w perspektywie węższej, stanów emocjonalnych przeżywanych tu i teraz,

47 Przez pojęcie projekcji rozumiem odłączenie i eksternalizację, a następnie umieszczenie w innych osobach niechcianych części własnej

osobowości.

48

a w perspektywie szerszej, projekcji wybranych cech osobowości rodzica, które nie są przez

niego akceptowane. Brak zdolności rodzica do „utrzymywania realnego dziecka w umyśle”48

jest uważany ponadto za jeden z głównych czynników powodujących pojawienie się wielu

patologicznych strategii radzenia sobie ze stresem, począwszy od zdezorganizowanego wzor-

ca przywiązania w dzieciństwie, aż po zaburzenia osobowości w dorosłości z wiodącym zabu-

rzeniem osobowości z pogranicza (Slade, 2005). Nie-refleksyjne reakcje, dysregulacja emo-

cjonalna rodzica mogą powodować uwewnętrznienie przez dziecko reprezentacji owych sta-

nów mentalnych i traktowanie ich, jako części własnego Ja. W skrajnych przypadkach, gdy

w relacji pojawia się agresja i nienawiść kierowana ku dziecku, uwewnętrznia ono to nasta-

wienie i zaczyna w taki sam sposób traktować samo siebie oraz innych49. Jeśli pojawiają się

bardzo poważne formy krzywdzenia czy traumy, a odzwierciedlanie jest w pełni nieobecne,

kontakt z rodzicem może dla dziecka wiązać się z poczuciem psychicznego unicestwiania.

Z czasem, dziecko zaczyna odbierać własne życie psychiczne jako niemożliwe do poznania

i zrozumienia. Jego emocje stają się nie do zniesienia, więc jedyne co pozostaje, to odcięcie

się od nich. W efekcie pojawiają się uczucia pustki i alienacji, które trwają wraz z dojrzewa-

niem dziecka i jeśli utrzymają się do okresu dojrzewania, przynieść mogą poważne konse-

kwencje w postaci głębokich zaburzeń psychicznych. Warto jednak podkreślić, że te strategie

uwewnętrzniane przez małe dziecko na skutek kontaktu z nierefleksyjnym, przemocowym

dorosłym, choć obiektywnie dezadaptacyjne, pozwalają mu psychicznie przetrwać i w pew-

nym, nieco wypaczonym sensie na miarę możliwości, jakimi dysponuje rozwijać się (Sla-

de, 2005).

Jedną z cech rodzica, która determinuje jakość i kształt rodzicielskich reprezentacji

dziecka, a także spełnia kluczową rolę w procesie mentalizowania, jest matczyna uważność

na umysł (ang. mind-mindedness)50 (Meins, 1997; Meins i wsp., 2003). Jest to skłonność mat-

ki do traktowania dziecka, jako podmiotu posiadającego własne życie psychiczne, będącego

w stanie podejmować intencjonalne działania. Stanowi ona najważniejszy predyktor ufnego

stylu przywiązania, który z dużym prawdopodobieństwem ma większy wpływ na ukształto-

wanie się bezpiecznej więzi niż macierzyńska wrażliwość (Meins i wsp., 2001, 2002). Choć

sama autorka przyznaje, iż pojęcie uważności na umysł wyrosło z koncepcji macierzyńskiej

wrażliwości M. Ainsworth (Ainsworth i wsp., 1971), to wskazuje, że konstrukt jej autorstwa

48 Tzw. psychiczny holding.

49 Jest to tzw. mechanizm identyfikacji z agresorem.

50 W publikacji Marty Białeckiej-Pikul (2012), która jest jedynym mi znanym polskim tekstem wspominającym o koncepcji E. Meins, poję-

cie to tłumaczone jest jako „matczyne uświadamianie sobie umysłu”.

49

jest bardziej precyzyjny, węższy i lepiej zdefiniowany od pojęcia Ainsworth, które z czasem

stało się bardzo rozmyte i niejasne (Meins, Fernyhough, 2006). Meins sugeruje, że macie-

rzyńska uważność na umysły poprzedza niejako i determinuje poziom macierzyńskiej wraż-

liwości, która warunkuje ukształtowanie się bezpiecznej więzi (1999). Badania nad przywią-

zaniem potwierdzają ten związek (Lundy, 2003; Laranjo i wsp., 2008). Co więcej, macierzyń-

ska uważność okazuje się być predyktorem późniejszego poziomu rozwoju teorii umysłu

u dziecka, w odróżnieniu od ufnego stylu przywiązania, z którym takich związków nie

stwierdzono (Meins i wsp., 2002).

Matczyna uważność na umysł ujawnia się w sposobie, w jaki matka opisuje dziecko od

momentu jego narodzin, a nawet w czasie ciąży. O wysokim poziomie tej zdolności decydo-

wać będzie używanie przez matkę licznych określeń odnoszących się do stanów mentalnych

w dokonywaniu charakterystyki dziecka zamiast prostych odniesień do jego wyglądu, czy też

zachowania. E. Meins sugeruje, aby tendencję tę rozumieć wprost, jako poziom jawnego

używania języka mentalistycznego przez matkę w stosunku do własnego dziecka. Choć ma-

cierzyńską uważność na umysł dziecka wyjaśnia się podobnie jak refleksyjność, tzn. jako

skłonność lub zdolność do odczytywania zachowań dziecka w odniesieniu do leżących u ich

podłoża stanów mentalnych, jej pomiar koncentruje się przede wszystkim na identyfikowaniu

w narracji tych terminów, które należą do mentalistycznego słownika.

W koncepcji E. Meins można więc zauważyć pewną niespójność. Z jednej strony bo-

wiem autorka pisze o „wyjaśnianiu” zachowań dziecka za pośrednictwem odwołań do umy-

słu, z drugiej jednak operacjonalizując pojęcie macierzyńskiej uważności mówi o „adekwat-

nych komentarzach formułowanych przez matkę w języku mentalistycznym podczas bezpo-

średniej interakcji z dzieckiem”. Komentarze te mają zawierać terminy opisujące myśli, pra-

gnienia, emocje, intencje, przekonania itd. Jednak w takim ujęciu brakuje pewnego ważnego

z perspektywy rozwoju myślenia symbolicznego u dziecka ogniwa. Są nim połączenia sta-

nów wewnętrznych z zewnętrznymi, doświadczeń psychicznych z zachowaniem, które zostają

stworzone na skutek aktywnych działań interpretacyjnych podejmowanych przez dorosłego.

Poznawanie owych połączeń, w odróżnieniu od wyizolowanych nazw opisujących emocje,

jest kluczowym etapem w rozwoju myślenia symbolicznego, w rozwoju zdolności do inte-

growania różnych perspektyw: czasowej – teraźniejszości z przeszłością i przyszłością51 czy

przyczynowo-skutkowej. Uważność na umysł w koncepcji E. Meins zatrzymuje się natomiast

na ważnym, aczkolwiek jedynie wstępnym etapie, czyli identyfikowaniu terminów mental-

51 Ten związek zostanie szerzej omówiony w rozdziale 5, gdzie zaprezentuję własną propozycję rozumienia rodzicielskiej refleksyjności.

50

nych w wypowiedziach matki. Ponadto, macierzyńska uważność na umysł rozumiana jest

przez E. Meins jako skłonność ujawniająca się w bezpośrednim kontakcie z dzieckiem. Re-

fleksyjność natomiast obejmuje nie tylko zachowania matki w interakcji z dzieckiem, lecz

całokształt sposobu jej myślenia o dziecku, relacji z nim oraz o sobie, jako matce. Refleksyj-

ność zatem można uznać za konstrukt szerszy i bardziej złożony. Badania nad związkiem

między macierzyńską refleksyjnością a uważnością na umysł wskazują na istotną korelację

między tymi dwiema zmiennymi52 (Rosenblum i wsp., 2008). Pogłębione analizy pozwalają

jednak zakładać, że refleksyjność jest bardziej globalną zdolnością, a umiejętność posługiwa-

nia się językiem mentalistycznym nie tłumaczy w całości jej istoty, lecz tylko pewien nie-

wielki fragment53. Można zatem uznać, iż uważność na umysł stanowi ważną, acz jedną

z wielu składowych rodzicielskiej refleksyjności54.

2.2. Badania nad rodzicielską refleksyjnością

Badania nad rodzicielską refleksyjnością prowadzone są od końca lat dziewięćdziesiątych

XX wieku. Większość z dotychczas zrealizowanych dotyczyła związków między poziomem

funkcji refleksyjnej u matek a stylem przywiązania u ich dzieci. Na bazie zgromadzonych

danych, wskazujących na związek między tymi dwiema zmiennymi, stworzone zostały pro-

gramy psychoedukacyjne obejmujące cykl spotkań warsztatowych dla rodziców w ciąży i po

narodzinach dziecka, które mają wspierać rozwój i trwałość rodzicielskiej refleksyjności.

W tym podrozdziale przedstawię założenia metodologiczne badań, ze szczególną uwagą po-

święconą narzędziu pomiarowemu, z którego również korzystam, jakim jest Wywiad Rozwo-

ju Rodzica (Parent Development Interview, PDI) (Aber i wsp., 1985). Uważam, że sporzą-

dzenie polskiej wersji PDI z uwzględnieniem założeń procedury tłumaczenia wstecznego jest

dużą wartością niniejszej dysertacji, dlatego też chciałabym omówić strukturę narzędzia

52 W badaniach, które przytaczam macierzyńska refleksyjność była mierzona za pomocą kwestionariusza The Working Model of the Child

Interview (WMCI; Zeanah i wsp., 1983/1995). 53 Co więcej, biorąc pod uwagę wnioski K. Obuchowskiego odnośnie układów przetwarzania informacji, można przypuszczać, że samo

nazwanie emocji nie oznacza zdolności do refleksji, bowiem słowa mogą funkcjonować jedynie jako etykiety werbalne i stanowić przejaw

konkretnego, nie symbolicznego myślenia. Wnioski te potwierdziła analiza narracji matek, którą przeprowadziłam w ramach niniejszego projektu badawczego.

54 Arietta Slade podaje następujące przykłady pozwalające dostrzec różnice między rodzicielską uważnością na umysły a rodzicielską reflek-

syjnością – pierwsza polegałaby na stwierdzaniu, iż „on jest smutny”, „ona jest rozzłoszczona”, „on lubi banany”, „ona wie, że ją nakarmię”, „on chce wyjść na dwór”. Druga natomiast polegałaby na połączeniu zachowania z domniemaną przyczyną, którą jest stan mentalny, np. „on

rzucił się na podłogę w sklepie (zachowanie), ponieważ był zmęczony i głodny (przyczyna, stan fizyczny), a ja „ciągnęłam” go ze sobą cały

dzień (przyczyna zewnętrzna) i on miał już tego wszystkiego serdecznie dość (stan mentalny)” lub „Byłam tak smutna i przerażona kłótnią z mężem (stan mentalny + przyczyna zewnętrzna). Nie byłam w ogóle sobą i to było takie dezorientujące dla mojego dziecka (stan mentalny,

skutek dla dziecka)” (Slade, 2005). Refleksyjność byłaby więc umieszczeniem stanu mentalnego w relacji do czegoś (innego stanu mental-

nego, zachowania, osoby itp.).

51

w sposób szczegółowy. Dokonam również sprawozdania z wybranych analiz empirycznych

z jego użyciem.

Rodzicielska funkcja refleksyjna ujawnia się w narracji, jaką rodzic tworzy na temat swo-

jej relacji z dzieckiem. Do pomiaru poziomu refleksyjności służy kwestionariusz Wywiadu

Rozwoju Rodzica (PDI), który dzieli się na 7 części: (1) postrzeganie dziecka, (2) postrzega-

nie relacji, (3) emocjonalne doświadczenia rodzicielstwa, (4) historia rodziny rodzica, (5)

zależność/ niezależność, (6) separacja/ utrata, oraz (7) podsumowanie. W wersji pełnej kwe-

stionariusz ten zawiera 39 pytań. Dostępna jest również wersja skrócona, zawierająca 29 py-

tań. Celem wywiadu PDI jest zbadanie, w jaki sposób rodzic opisuje własne dziecko, siebie,

jako rodzica oraz ich relację. Podobnie, jak jego pierwowzór – Wywiad Przywiązania dla Do-

rosłych (AAI)55 – PDI ocenia między innymi psychiczne reprezentacje relacji, stąd też niektó-

re pytania powtarzają się w obu przypadkach. Dzięki pytaniom odwołującym się do realnych

przykładów z życia rodziny możliwe jest sprawdzenie na wielu płaszczyznach, w jaki sposób

rodzic rozumie zachowania, myśli, emocje własnego dziecka. Prośby o opisywanie konkret-

nych sytuacji z ostatniego czasu powodują, iż refleksyjność sprawdzana jest nie tylko ex post

– w odniesieniu do sytuacji z przeszłości, lecz przede wszystkim aktualnie – w sytuacji zakła-

danego napięcia emocjonalnego, które pojawiać się ma jako rezultat wzbudzonych w danym

pytaniu wspomnień.

Pierwotna wersja PDI różniła się nieco od obecnie stosowanej. Składała się z 45 pytań,

z których 21 było diagnostycznych. W prowadzonych z jego użyciem badaniach wypowiedzi

matek analizowano pod kątem reprezentacji własnych rodzicielskich doświadczeń emocjo-

nalnych, reprezentacji doświadczeń emocjonalnych dziecka oraz jakości narracji. Do pierw-

szej kategorii zaliczono takie skale, jak: (a) nasilenie, stopień uświadomienia oraz modulacji

gniewu, (b) potrzeba wsparcia, (c) nasilenie, stopień uświadomienia oraz modulacja separa-

cyjnego dystresu, (d) nasilenie oraz stopień uświadomienia poczucia winy, (e) doświadczenia

radości i przyjemności, (f) poczucie kompetencji i skuteczności. W drugiej kategorii znalazły

się: (a) reprezentacja złości dziecka, (b) reprezentacja dystresu separacyjnego dziecka oraz (c)

reprezentacja zależności-niezależności dziecka. Jakość narracji oceniano natomiast na pod-

stawie stopnia jej (a) spójności oraz (b) złożoności56. Analiza statystyczna przeprowadzona po

55 Wywiad Przywiązania dla Dorosłych (Adult Attachment Interview) jest narzędziem pozwalającym dokonać oceny wewnętrznych modeli

roboczych relacji dorosłego pacjenta z jego rodzicami. Jakość modeli oceniana jest na podstawie tworzonej przez niego narracji. Uznaje się,

że niezależnie od treści jego doświadczeń, spójna narracja, pozwalająca przyjmować różne punkty widzenia, biorąca pod uwagę różne per-spektywy, świadczy o bezpiecznym wzorcu przywiązania. Spójność narracyjna jest ważniejsza od rzeczywistych doświadczeń (Gracka-

Tomaszewska, 2006). Wywiad ten posiada również skalę umożliwiającą dokonanie pomiaru funkcji refleksyjnej pacjenta. Wymiary oraz

kategorie oceny są tożsame z zawartymi w PDI i zostaną opisane dalej w części tekstu głównego.

56 Ostatnia z kategorii została zapożyczona z wywiadu WMCI.

52

zebraniu pierwszych 150 wywiadów wykazała, iż skale składające się na PDI tworzą 3 głów-

ne czynniki: (1) wymiar radości i przyjemności oraz spójności i zróżnicowania reprezentacji,

(2) wymiar złości, a także (3) wymiar poczucia winy i wstydu oraz separacyjnego dystresu

(Slade i wsp., 1999) z wartością całkowitej wyjaśnianej wariancji równą 51%. Udowodniono,

iż czynnik 1 i 2 jest w istotny sposób związany z rodzicielskimi zachowaniami względem

dziecka, wręcz może być traktowany jako ich predyktor (r=0,35 i p<0,05 dla czynnika 1

i pozytywnych rodzicielskich zachowań; r=-0,20 i p<0,01 dla czynnika 1 i negatywnych ro-

dzicielskich zachowań oraz r=-0,20 i p<0,01 dla czynnika 2 i pozytywnych rodzicielskich

zachowań) (Slade, 1999). Uzyskane wyniki wskazują, iż rodzicielskie reprezentacje dziecka

mogą stanowić mediator między przywiązaniem a rodzicielskimi zachowaniami. Wniosek

ten, jak i kolejne potwierdzające związek między refleksyjnością a zachowaniem rodzica, stał

się dla mnie inspiracją do podjęcia badań nad relacją między refleksyjnością a postawami

rodzicielskimi.

Wraz ze stworzeniem przez P. Fonagy’ego skali do oceny refleksyjności (RF) mierzonej

z użyciem Wywiadu Przywiązania dla Dorosłych (Fonagy i wsp., 1998), rodzicielskie repre-

zentacje przestały być kluczową zmienną braną pod uwagę w PDI. Sam wywiad uległ pew-

nym modyfikacjom (pozostawiono 39 pytań oraz stworzono wersję skróconą), a tym, co

przyciągnęło zainteresowanie badaczy stał się poziom rodzicielskiej funkcji refleksyjnej oce-

niany na skali RF. Mimo zastosowania tego samego sposobu oceny podkreślano, iż w odróż-

nieniu od AAI, które zajmuje się przeszłymi związkami, PDI bada poziom refleksyjności

w relacji, która jest nadal tworzona (Slade, 2005) i stąd może ulegać modyfikacjom w przy-

szłości. Uznano więc, iż sam wywiad PDI, jako zestaw pytań wzbudzających rodzicielską

refleksję, może mieć walor terapeutyczny, szczególnie w przypadku matek z grup podwyż-

szonego ryzyka występowania nieprawidłowości w obszarze przywiązania. Podkreślano, że

analiza PDI odbywać się musi zawsze z uwzględnieniem kontekstu rozwojowego, ponieważ

zdecydowanie łatwiej jest reflektować nad umysłem dziecka kilkuletniego, aniżeli niemowlę-

cia. W analizie wyników zalecano ostrożność i uważność, bowiem przejawy nierefleksyjności

rodzicielskiej mogą być bardzo zróżnicowane. Z jednej strony, niezdolne do refleksji matki

mogą nie zdawać sobie sprawy, iż ich dziecko przeżywa emocje i doświadcza innych stanów

afektywnych. W takich wypowiedziach przeważają zwykle opisy zachowań oraz fizykalnych

cech dziecka, bez powiązania z aktualnie przeżywanymi emocjami, czy stanami umysłu (Sla-

de, 2002). Inne matki, o nieco wyższych zdolnościach w zakresie refleksyjności, mogą zau-

ważać emocje i stany afektywne dziecka, lecz nie poddawać ich refleksji – nazywając je, lecz

53

nie zastanawiając się nad ich genezą, przebiegiem, czy skutkami dla siebie, dziecka i ich rela-

cji. Mało refleksyjne matki mogą również często zaprzeczać pojawiającym się u nich emo-

cjom i stanom afektywnym, odpowiadając krótko „nie” na wszystkie pytania o ich doświad-

czenia w relacji z dzieckiem (Slade i wsp., 2005a).

Refleksyjność matki badana za pomocą PDI ujawnia się w czterech obszarach, które

dzielą się na poszczególne kategorie. Pierwszym z nich jest (A) świadomość charakteru

stanów mentalnych, czyli stopień znajomości ich natury, która obejmuje (1) hipotetyczny

status, (2) podatność na zatajanie, (3) ograniczone możliwości wglądu, (4) normatywny cha-

rakter57 oraz (5) świadomość obronnej funkcji, jaką mogą pełnić. Ten obszar odnosi się za-

równo do stanów mentalnych pojawiających się u matki, jak i dziecka. Drugim z obszarów

refleksyjności, bodajże najważniejszym, jest (B) podejmowanie prób określenia stanów

mentalnych leżących u podłoża zachowań. W tym obszarze wyróżnić można następujące

kategorie: (1) dostrzeganie związku stanów mentalnych z zachowaniami, (2) branie pod uwa-

gę możliwości, iż stan mentalny nie jest związany z bieżącą sytuacją, (3) uwzględnianie od-

mienności perspektyw własnej i dziecka, (4) branie pod uwagę własnego stanu mentalnego

podczas dokonywania interpretacji, (5) dokonywanie oceny wpływu stanów mentalnych na

własne lub czyjeś inne stany mentalne lub zachowanie oraz (6) świeżość spojrzenia w trakcie

konstruowania narracji58. Kolejnym obszarem ocenianym w narracji matki jest (C) rozpo-

znawanie rozwojowych aspektów stanów mentalnych, w którym uwzględnia się (1) do-

strzeganie przez matkę międzypokoleniowych wpływów w zakresie doświadczanych przez

siebie i dziecko emocji, (2) świadomość możliwych zmian w zakresie przeżywanych przez

siebie i dziecko emocji w toku rozwoju, (3) świadomość możliwości dokonywania reinterpre-

tacji pewnych emocjonalnych doświadczeń z przeszłości, (4) świadomość zmienności stanów

emocjonalnych w czasie, (5) dostrzeganie wzajemnych wpływów własnych stanów emocjo-

nalnych na dziecko i odwrotnie, (6) posiadanie wiedzy odnośnie procesu regulacji emocjonal-

nej oraz (7) branie pod uwagę dynamiki rodzinnej w analizowaniu emocji własnych oraz

dziecka. Ostatnim z obszarów jest (D) refleksyjność w relacji z badaczem. W tym aspekcie

analizowane jest to, czy matka (1) ma świadomość odrębności umysłu własnego i badacza,

(2) uwzględnia ewentualną niewiedzę badacza w zakresie tematów, który porusza oraz (3) jest

emocjonalnie dostrojona (ang. attuned) do badacza (Slade i wsp., 2005a, 2008). Każdy z tych

aspektów oceniany jest oddzielnie, choć w ostatecznej ocenie pod uwagę bierze się ogólny

57 Czyli przekonanie matki, że to, co dziecko lub ona sama przeżywa jest zrozumiałe z perspektywy rozwojowej lub sytuacyjnej.

58 Oznaczająca postawę zastanawiania się, rozważania i rozmyślania nad własnymi i dziecka przeżyciami w kontakcie z badaczem.

54

wynik uzyskany w toku całego wywiadu. Skala ocen waha się od „-1” do „9”, gdzie wynik

uzyskany w przedziale od „-1” do „4” oznacza brak lub ograniczoną refleksyjność, a miesz-

czący się w przedziale od „5” do „9” umiarkowaną lub wysoką refleksyjność. Wypowiedzi

nie zalicza się, jeśli jej treść sprawia wrażenie wyuczonej (ang. social cliché), nie będącej

wynikiem przemyśleń matki, lecz jedynie powierzchownym frazesem. Fragmenty takie są

dość łatwo identyfikowane ze względu na ich sztuczne brzmienie oraz brak zintegrowania

z pozostałymi wypowiedziami. Możliwe jest także odejmowanie punktów. Sytuacja taka ma

miejsce w przypadku, jeśli matka wypowiada się w drugiej lub trzeciej osobie59 oraz gdy jej

narracja jest niekoherentna, to znaczy pojawiają się liczne sprzeczności, wypowiedzi są nie-

precyzyjne, w toku myślenia obecne są ześlizgi, zmiany podmiotu mówiącego, pojawiają się

fragmenty pozbawione związku z pozostałymi częściami wypowiedzi, intruzje i zakłócenia.

Refleksyjna narracja jest narracją płynną, spójną, która tworzy całość od początku do końca

jej trwania. Obniżenie punktacji jest także stosowane w przypadku, gdy badana posługuje się

mową niezależną60 lub gdy nie odpowiada na zadane pytanie. Te strategie są rozumiane jako

mechanizmy obronne wobec zbyt trudnych, przeciążających i niemożliwych do przyjęcia tre-

ści wzbudzanych przez badacza. Są one wskaźnikiem nierefleksyjnego trybu doświadczania

i braku możliwości poznawczego opracowywania danej emocjonalnie znaczącej sytuacji

(Slade, 2008).

Wyróżnia się 7 typów nierefleksyjnego funkcjonowania, które ujawnić się mogą w narra-

cji matki. Należą do nich: (a) odrzucenie refleksyjności – gdy rodzic zachowuje się wrogo,

niespójnie lub unika odpowiedzi na pytanie zadane przez badacza, (b) niezintegrowana, niea-

dekwatna refleksyjność – gdy rodzic nie potrafi podać odpowiedniego przykładu dla omawia-

nego przez siebie stanu mentalnego, pojawiają się dziwaczne, nie mające związku z wypo-

wiedzią wtrącenia lub jawna wrogość wobec dziecka, (c) dewaluacja refleksyjności – gdy

rodzic unika odpowiedzi na pytanie zadane przez badacza, lecz nie pojawia się jawna niechęć

i wrogość, (d) zniekształcona, egocentryczna refleksyjność – gdy rodzic identyfikuje stany

mentalne oraz łączy je w sytuacją zewnętrzną, lecz przecenia własny wpływ na ich przebieg

u dziecka, (e) naiwna, uproszczona refleksyjność – pozbawiona głębi, bogata w wyuczone,

powierzchowne sformułowania, (f) nadmiernie analityczna, nadaktywna refleksyjność – gdy

rodzic w przesadny sposób analizuje, zastanawia się i intelektualizuje w myśleniu o dziecku

59 Na przykład gdy zaczyna mówić ogólnikowo „Ludzie powinni (…)”, „Dla człowieka najważniejsze jest, aby (…)” itp.

60 Dosłownie przytacza fragmenty wypowiedzi swoich oraz dziecka bez zamiany ich na mowę niezależną, charakterystyczną dla narracyjne-

go sposobu opowiadania.

55

oraz (g) nadmierna koncentracja na cechach osobowości lub zachowaniu. Szczegółowe pro-

cedury kodowania wypowiedzi rodzica są zawarte w podręczniku autorstwa A. Slade i zespo-

łu (Slade i wsp., 2005a). Ze względu na ograniczone możliwości udostępniania materiałów

osobom nieprzeszkolonym oraz prawa autorskie twórców, dokładny opis kolejnych kroków

ewaluacji narracji nie zostanie tutaj przedstawiony. Uważam, iż postulat udostępniania PDI

jedynie osobom przeszkolonym w zakresie jego stosowania sformułowany przez autorów jest

zasadny, ponieważ proces kodowania i oceny jest złożony oraz pracochłonny. Precyzyjna

analiza narracji wymaga doświadczenia klinicznego oraz odpowiedniego treningu, bez które-

go sformułowanie adekwatnej oceny może być znacząco utrudnione, jeśli nie niemożliwe.

Będąca podstawą oceny macierzyńskich narracji Skala Funkcjonowania Refleksyjnego

powstała w latach dziewięćdziesiątych jako wynik projektu badawczego London Parent-Child

Study prowadzonego przez P. Fonagy’ego i zespół (Fonagy i wsp., 1991a, 1991b). Projekt ten

rozpoczął się w połowie lat osiemdziesiątych, a jego celem było zebranie 200 wywiadów AAI

matek i ojców przed narodzinami ich dzieci, które posłużyłyby dalej do sprawdzenia związ-

ków między wybranymi zmiennymi, w tym stylem przywiązania u dziecka po jego narodzi-

nach. W tych pionierskich badaniach P. Fonagy wraz z zespołem zorientowali się, iż między

badanymi istnieje znacząca rozbieżność w zakresie refleksyjności. Niektórzy z badanych

w spójny sposób potrafili opisywać własną relację z rodzicami, zastanawiać się nad pojawia-

jącymi się wtedy i w trakcie wypowiedzi emocjami, a także rozróżniać stany emocjonalne

własne i własnych rodziców. Szczególnie ta ostatnia umiejętność – do postrzegania emocji

rodziców jako jedynie wytworów własnych umysłów – wydała się istotna dla reflektowania

nad nimi. W przeciwieństwie do refleksyjnych badanych, rodzice nierefleksyjni w swych

opowieściach koncentrowali się bardziej na opisie cech fizykalnych i konkretnych zdarzeń,

aniżeli leżących u podłoża zachowań emocji, pragnień, intencji czy przekonań. Nie wyjaśniali

własnych reakcji, ani reakcji swoich matek i ojców odwołując się do stanów umysłu, lecz

pozostawali na płytszym, powierzchownym poziomie rozumienia. Analizy związku między

refleksyjnością a stylem badanych przywiązania ujawniły znaczące korelacje w zakresie tych

dwóch zmiennych. Wysoki poziom zdolności do refleksji i bezpieczny wzorzec przywiązania

pozostawały istotnie ze sobą związane zarówno u samych badanych, jak i ich dzieci61. Niska

refleksyjność również okazała się związana z pozabezpiecznym wzorcem przywiązania w obu

grupach badanych. W toku dalszych analiz, prowadzonych w grupie pacjentów psychiatrycz-

nych, udowodniono także, iż refleksyjność pośredniczy w relacji między wczesnodziecięcą

61 Pomiaru dokonano, gdy dziecko ukończyło 1 rok życia.

56

traumą a rozwojem zaburzeń psychicznych w dorosłości. Dorośli, którzy doświadczyli wcze-

snej deprywacji i traumy, lecz byli zdolni sformułować na ich temat spójną, koherentną narra-

cję uwzględniającą opis emocji i innych stanów mentalnych swoich oraz rodziców, znacznie

rzadziej przejawiali symptomy zaburzeń osobowości typu borderline niż dorośli o niskim po-

ziomie refleksyjności. W jednej ze swoich prac P. Fonagy powiązał wręcz rozwój zaburzeń

osobowości z pogranicza z uszkodzeniem refleksyjnego trybu doświadczania i uznał, że re-

fleksyjność pełni funkcję mediatora w rozwoju psychopatologii (za: Slade i wsp., 2005b).

Wnioski te stały się podstawą do przeprowadzenia kolejnych badań, tym razem jednak w kon-

tekście wyłaniającej się aktualnej relacji rodzic-dziecko.

W jednym z pierwszych badań, w którym wykorzystano PDI62 wzięło udział aż 125 diad

matka pierworodny syn. Jak w większości przypadków, analizy dotyczyły oceny związków

między reprezentacjami psychicznymi a przywiązaniem i rodzicielskimi zachowaniami. Ba-

danie składało się z kilku pomiarów. Pierwszy z nich przeprowadzono w 12 miesiącu życia

dziecka, gdy dokonano oceny reprezentacji relacji z własnymi rodzicami obecnej u matki

(z wykorzystaniem AAI). W 15 miesiącu życia dziecka przeprowadzono drugi pomiar, w któ-

rym ocenie poddano macierzyńskie reprezentacje relacji z dzieckiem (z wykorzystaniem

PDI). W 15 oraz 21 miesiącu życia dziecka oceniono również jakość zachowań rodzicielskich

matki względem dziecka. W rezultacie okazało się, iż matki z bezpiecznym wzorcem przy-

wiązania (w klasyfikacji AAI określane, jako autonomiczne) na skali radości/przyjemności

PDI uzyskały wyniki istotnie wyższe niż pozostałe grupy (F=8,10; p<0,01, wielkości df nie

podano), natomiast matki z pozabezpiecznym wzorcem przywiązania (unikające) wysokie

wyniki na skali złości (F=4,10; p<0,01). Nie zanotowano różnic w zakresie poczucia wi-

ny/dystresu separacyjnego. Matki, które uzyskiwały wysokie wyniki na skali rado-

ści/przyjemności przejawiały ponadto więcej pozytywnych zachowań wobec dziecka (r=0,35;

p<0,01) i mniej zachowań negatywnych (r= -0,20; p<0,05), a matki o wysokich wynikach na

skali złości mniej zachowań pozytywnych (r= -0,20; p<0,05). Udało się więc udowodnić

związek między rodzicielskimi reprezentacjami relacji z dzieckiem, a behawioralnymi prze-

jawami w bezpośredniej z nim interakcji (Slade i wsp., 1999). W późniejszych badaniach po-

twierdzono, a także rozszerzono te wnioski. W jednym z nich, w którym badaną zmienną sta-

nowił poziom refleksyjności oceniany na skali RF, zaobserwowano, iż poziom macierzyńskiej

refleksyjności mierzony u matki w 10 miesiącu życia dziecka (n=40) jest istotnie związany ze

62 Wersję pierwotną, w której koncentrowano się na poszczególnych reprezentacjach emocji, nie ogólnym poziomie refleksyjności.

57

P= wzorzec przywiązania; R= poziom refleksyjności

Opracowanie własne.

stylem przywiązania zarówno u niej samej (pomiar z wykorzystaniem AAI jeszcze przed na-

rodzinami dziecka), jak i u jej dziecka (pomiar z wykorzystaniem procedury Obcej Sytuacji

M. Ainsworth w 14 miesiącu życia dziecka). W ocenie związku między rodzicielską reflek-

syjnością a stylem przywiązania matki wykorzystano jednoczynnikowy model ANOVA.

Różnice między czterema grupami wyróżnionymi na podstawie stylu przywiązania matki

(bezpieczny/autonomiczny, unikający, zaabsorbowany, nierozwiązany/nieokreślony) okazały

się we wszystkich przypadkach istotne (F=6,46; df=3,36 dla p<0,001). Testy post hoc ujawni-

ły, iż matki o autonomicznym stylu przywiązania uzyskały istotnie wyższe wyniki niż matki

o unikającym stylu przywiązania (p=0,023), zaabsorbowanym stylu przywiązania (p=0,043)

i nieokreślonym stylu przywiązania (p=0,000). Ponadto zastosowanie dwuczynnikowego mo-

delu ANOVA pozwoliło stwierdzić, że poziom rodzicielskiej refleksyjności mierzonej za po-

mocą PDI może być z dużym prawdopodobieństwem przewidywany na podstawie stylu

przywiązania matki jeszcze przed narodzinami jej dziecka (F=13,164; df=1,38 dla p<0,001;

d=1,01). Podobnie w przypadku badania związku między poziomem macierzyńskiej reflek-

syjności a stylem przywiązania dziecka również skorzystano z jednoczynnikowego modelu

ANOVA. Różnice między czterema grupami wyróżnionymi na podstawie stylu przywiązania

dziecka (bezpieczny, unikający, ambiwalentny, zdezorganizowany) okazały się we wszyst-

kich przypadkach istotne (F=4,769; df=3,36 dla p=0,007). Testy post hoc ujawniły, iż matki

dzieci o bezpiecznym stylu przywiązania cechowały się istotnie wyższym poziomem reflek-

syjności niż matki dzieci o ambiwalentnym stylu przywiązania (p=0,003) oraz zdezorganizo-

wanym stylu przywiązania (p=0,014). Nie zanotowano jednak różnic w poziomie refleksyjno-

ści między matkami dzieci o bezpiecznym i unikającym stylu przywiązania. Analiza z wyko-

rzystaniem dwuczynnikowego modelu ANOVA pozwoliła stwierdzić, że macierzyńska re-

fleksyjność pozwala z dużym prawdopodobieństwem określić wzorzec przywiązania dziecka

(F=7,567; df=1,38 dla p=0,009; d=0,81). Ponadto, na podstawie wstępnie przeprowadzonych

analiz LISREL wykazano, iż rodzicielska refleksyjność może pełnić rolę pośredniczącą

w międzypokoleniowym przekazie stylu przywiązania (Slade i wsp., 2005b).

Rysunek 1

Międzypokoleniowy przekaz wzorca przywiązania i refleksyjności

POKOLENIE 1

POKOLENIE 3

POKOLENIE 2

P1 R1 R2 P2

R3 P3

58

Interesującym związkiem, który udało się potwierdzić empirycznie jest również zależ-

ność między poziomem rodzicielskiej refleksyjności a jakością emocjonalnej komunikacji

między matką a dzieckiem. W badaniu, w którym sprawdzano relację między opisanymi wy-

żej zmiennymi wzięły udział 44 diady matka-niemowlę. Poziom rodzicielskiej refleksyjności

zmierzono za pomocą oceny narracji w wywiadzie PDI. Natomiast by określić jakość komu-

nikacji między matką a dzieckiem, wykorzystano skalę AMBIANCE63. Narzędzie to zostało

stworzone przez amerykańską badaczkę przywiązania, Karlen Lyons-Ruth i jej współpracow-

ników z Harvard Medical School w celu oceny różnorodnych zachowań matek, które mogły

być związane z pojawiającym się zdezorganizowanym wzorcem przywiązania u dziecka. Na-

rzędzie to jest uznawane za wyjątkowe, bowiem w odróżnieniu od innych, które służą do

określania poziomu macierzyńskiej responsywności lub wrażliwości, AMBIANCE koncen-

truje się na tych momentach w interakcji, w których matka zakłóca dotychczasową płynność

wymiany emocjonalnej między nią a dzieckiem, tym samym powodując jego emocjonalną

dysregulację (Grienenberger i wsp., 2005). Dzięki AMBIANCE możliwe jest więc monitoro-

wanie przebiegu interakcji w diadzie matka-dziecko oraz wychwytywanie momentów zała-

mywania się komunikacji z powodu chwilowej niezdolności matki do pomieszczenia nega-

tywnych emocji dziecka. Skalę AMBIANCE tworzy 5 wymiarów: (1) Pomyłki w afektywnej

komunikacji, (2) Pomieszanie ról lub granic, (3) Przerażenie, dezorientacja, dysocjacja lub

dezorganizacja zachowania, (4) Intruzywność lub Negatywność, (5) Wycofanie (Grienenber-

ger, Slade, 2002). Oprócz poziomu macierzyńskiej refleksyjności oraz jakości emocjonalnej

wymiany, postanowiono określić także wzorzec przywiązania dziecka. W tym celu skorzysta-

no z klasyfikacji M. Ainsworth (Procedura Obcej Sytuacji). Rezultaty potwierdziły założenia

badaczy. Okazało się, że poziom macierzyńskiej refleksyjności był silnie negatywnie związa-

ny z liczbą zakłóceń w interakcji matka-dziecko (r= -0,481; p=0,000). Wielkość efektu dla

tego związku była duża (d=1,1). Refleksyjność matki nie tylko więc wykluczała, ale wręcz

stanowiła bufor chroniący przed intruzywnymi, wrogimi, przerażającymi czy wycofanymi

reakcjami na dystres niemowlęcia. Ponadto, zachowanie matki (jakość emocjonalnej wymia-

ny) okazało się dobrym predyktorem wzorca przywiązania dziecka. Dzieci matek, które ce-

chował wysoki poziom zakłóceń w interakcji, częściej przejawiały zachowania charaktery-

styczne dla pozabezpiecznych wzorców przywiązania. Dzieci matek, którym rzadko zdarzało

się zakłócać przebieg interakcji, częściej natomiast określane były jako bezpiecznie przywią-

63 The Atypical Maternal Behavior Instrument for Assessment and Classification (Bronfman i wsp., 1999).

59

zane (F=5,70; df=1,43; p=0,021; umiarkowana wielkość efektu d=0,72). Różnice okazały się

istotne również wtedy, gdy grupę pozabezpiecznie przywiązanych dzieci podzielono ze

względu na wzorzec przywiązania (F=4,02; df=3,41; p=0,014). Testy post hoc ujawniły istot-

ne różnice w jakości interakcji z matkami między grupą dzieci z bezpiecznym wzorcem

przywiązania a grupą dzieci z ambiwalentnym wzorcem (p=0,043) oraz zdezorganizowanym

wzorcem przywiązania (p=0,005). Kolejne analizy wykazały, że zachowanie matki w interak-

cji z dzieckiem (mierzone AMBIANCE) pełni rolę jednego z mediatorów w relacji między jej

refleksyjnością a wzorcem przywiązania niemowlęcia i może być uznane jako kanał, za po-

średnictwem którego refleksyjność jest wyrażana (Grienenberger i wsp., 2005).

Rodzicielska refleksyjność w ujęciu A. Slade to termin określający zdolność rodzica do

rozmyślania o złożonych i często „niewygodnych” stanach mentalnych – własnych, jak

i dziecka. Ta umiejętność przejawia się przede wszystkim w sposobie, w jaki matka mówi do

dziecka i o dziecku oraz w jej zachowaniu. Refleksyjna matka musi nie tylko pokazać dziec-

ku, że rozumie jego złość, strach, czy dystres. Musi mu to także zakomunikować w taki spo-

sób, który stanie się dla dziecka wzorem do samodzielnego radzenia sobie z tymi doświad-

czeniami w przyszłości (Fonagy, Target, 1998). Wysoce refleksyjna matka jest ciekawa tego,

co dzieje się w umyśle dziecka. Zdaje sobie ona sprawę, że to zainteresowanie jest podstawą

bycia „wystarczająco dobrą” i wrażliwą matką. Analizując na różne sposoby własne emocje

i dziecka, pozwala mu zrozumieć to, czego samo doświadcza. Taka matka tworzy dla dziecka

spójną opowieść, którego bohaterem jest ono samo i jego wewnętrzne doświadczenia (Grie-

nenberger, Slade, 2002). Rola macierzyńskiej refleksyjności jest bardzo złożona. Prowadzone

w ciągu ostatnich dziesięciu lat badania ukazują jej powiązania między innymi z rozwojem

teorii umysłu (Fonagy, 1996), a także zdolnościami uwagowymi, społecznymi i adaptacyjny-

mi dziecka. Refleksyjność stanowi ponadto czynnik chroniący przed nadużywaniem substan-

cji psychoaktywnych przez rodziców, szczególnie w sytuacjach obciążającego dystresu

(Levy, Truman, 2002). Ze względu na rolę refleksyjności rodziców w profilaktyce zdrowia

psychicznego dzieci, wspieranie jej rozwoju stało się podstawą wielu programów terapeu-

tycznych i psychoedukacyjnych dla rodziców w ciąży oraz w pierwszych latach pełnienia

opieki nad dzieckiem (Sadler i wsp., 2006; Slade, 2006; Slade i wsp., 2005c), a samą rodzi-

cielską refleksyjność zaczęto badać w różnych kontekstach i środowiskach64.

64 Na przykład u rodziców dzieci chorujących na cukrzycę – rozmowa prywatna z Kay Asquith, prowadzącą szkolenie „RF on the PDI”,

Anna Freud Centre, Londyn 2013.

60

Na początku był Chaos

J. Parandowski, 1989

3. Refleksyjność a zaburzenia ze spektrum autyzmu

W swych rozważaniach na temat rodzicielskiej refleksyjności A. Slade poruszyła również

temat zaburzeń ze spektrum autyzmu. Sytuację rodziców dzieci z autyzmem uznała za wyjąt-

kowo trudną, bowiem według niej stoją oni przed zadaniem „zmentalizowania niemożliwego

do zmentalizowania” (Slade, 2009)65. Z jednej strony, ze względu na specyfikę zaburzenia,

jakim jest autyzm, są oni zmuszeni odczytywać bardzo niejasne, niekierowane do nich wprost

sygnały, nieustannie doszukiwać się ich znaczenia i podejmować próby odnajdywania stanów

mentalnych leżących u podłoża nietypowych zachowań ich dzieci. Z drugiej, ze względu na

traumatyczny charakter doświadczenia, jakim jest konfrontacja z niepełnosprawnością dziec-

ka, rodzice sami obciążeni są przytłaczającymi, obezwładniającymi wręcz niekiedy emocja-

mi, z którymi muszą sobie często radzić bez adekwatnego wsparcia z zewnątrz. Te dwa czyn-

niki – obciążenie emocjonalne rodziców na skutek nieprawidłowości rozwojowych dziecka

oraz istota zaburzenia, jakim jest autyzm, stanowią według mnie główne powody, dla których

konieczne jest kontynuowanie dyskusji nad zdolnością do refleksji zarówno jednych, jak

i drugich oraz w dalszej perspektywie zaplanowanie takich oddziaływań, które pomogłyby im

w jej osiąganiu i utrzymywaniu.

3.1. Refleksyjność dzieci z zaburzeniami ze spektrum autyzmu

Według Anne Alvarez i Susan Reid, brytyjskich psychoterapeutek dziecięcych pracują-

cych w klinice Tavistock w Londynie66, istotę autyzmu stanowi zahamowanie typowej dla

normatywnie rozwijającego się dziecka ciekawości, a w konsekwencji pragnienia nawiązy-

wania relacji interpersonalnych (Alvarez, Reid, 2008). Inni autorzy podkreślają, że powo-

dem największych ograniczeń w autyzmie jest tzw. ślepota na umysły (ang. mindblindness)

(Baron-Cohen, 1995), czyli brak możliwości postrzegania siebie i innych jako istot posiadają-

cych życie psychiczne – przeżywających emocje, mających przemyślenia, pewne przekona-

nia, intencje, czy pragnienia. A. Alvarez dodaje jednak, iż dzieci autystyczne są nie tylko po-

zbawione reprezentacji psychicznych siebie i innych, jako podmiotów posiadających umysł,

65 Ang. mentalizing the unmentalizable.

66 Anne Alvarez jest aktualnie emerytowanym wykładowcą Tavistock Clinic (rozmowa prywatna, marzec 2013).

61

ale co ważniejsze, w zamian posiadają reprezentacje siebie i innych przedstawiających ich

jako przedmioty – obiekty nieożywione, nie posiadające życia wewnętrznego (Alvarez,

2008). W związku z tym można przyjąć, że autyzm nie tylko uniemożliwia zbudowanie ade-

kwatnej teorii umysłu, lecz skutecznie utrudnia skonstruowanie teorii osoby i wzbudzenie

zainteresowania jej odmiennością (Hobson, 1993). Teoria osoby będzie zatem czymś bar-

dziej podstawowym aniżeli teoria umysłu, a jej brak u dzieci z autyzmem wskazywać może

na pierwotny deficyt w rozwoju zdolności do wchodzenia w związki z innymi ludźmi oraz

niemożność doświadczania przez nie poczucia pierwotnej intersubiektywności. W takim uję-

ciu autyzm rozumiany jest więc jako stan umysłu, w którym dominujące są reprezentacje sie-

bie oraz innych jako nieinteresujących, bo nie posiadających życia wewnętrznego. Obserwo-

walne przejawy takiego „anty-umysłowego” nastawienia mogą ujawniać się od wczesnego

dzieciństwa w postaci braku wyraźnego zainteresowania relacjami społecznymi, braku moż-

liwości tworzenia pól uwspólnionej uwagi z innymi, uszkodzenia zdolności przyswajania ję-

zyka, braku zaangażowania w epizody zabawy z udawaniem oraz wykorzystywania wyobraź-

ni, a także niskiej samoświadomości (Allen i wsp., 2014; Dawson i wsp., 2004). Choć nie

ulega wątpliwości, iż deficyt w zakresie tworzenia teorii osoby w autyzmie jest wrodzony

i biologicznie zdeterminowany (Slade, 2009), to jego skutki można opisywać w kategoriach

psychologicznych, które wydają się niezbędne w rozumieniu mechanizmów funkcjonowania

autystycznego umysłu.

Jedną z takich psychologicznych i nieredukcjonistycznych koncepcji, która wydaje się

zarówno wzbogacać rozumienie autyzmu, jak i umożliwiać dyskusję nad refleksyjnością ro-

dziców dzieci nie rozwijających się prawidłowo, jest koncepcja autyzmu jako autystycznego

pourazowego zaburzenia rozwoju (ang. Autistic Post-Traumatic Developmental Disorder,

APTDD) (Reid, 2008). Jej podstawowe założenie mówi o tym, że autyzm, podobnie jak ze-

spół stresu pourazowego (PTSD), może być związany z podwyższoną podatnością na stres

i w związku z tym utrzymującym się wysokim poziomem lęku. Koncepcja ta częściowo na-

wiązuje do klasyfikacji stworzonej przez Lornę Wing i Tony’ego Atwooda (1987) oraz po-

działu według Susan Reid, które mówią o dwóch typach autystycznych dzieci: (1) posiadają-

cych „grubą powłokę ochronną” oraz (2) nadwrażliwych, o „cienkiej powłoce ochronnej”

(Alvarez, Reid, 2008). Rozwojowy zespół stresu pourazowego łączony jest w tym ujęciu

z drugą ze wspomnianych kategorii. Jak pokazuje bowiem doświadczenie kliniczne autorek

koncepcji autyzmu jako APTDD, autystyczne osoby należące do typu nadwrażliwego cechu-

je, podobnie jak osoby w stanie potraumatycznym, bardzo nikła, przepuszczalna bariera

62

ochronna lub w skrajnych przypadkach jej całkowity brak, który nie pozwala właściwie bro-

nić się przed przeciążającymi bodźcami pochodzącymi ze świata zewnętrznego (Reid, 2008).

W związku z tym, pomiędzy przynajmniej niektórymi dziećmi z zaburzeniami ze spektrum

autyzmu a dziećmi nieautystycznymi, które cierpiały na PTSD zachodzi dużo podobieństw,

zarówno w zakresie funkcjonowania, jak i utrzymujących się objawów. Ze względu na czas

zadziałania czynnika traumatyzującego, czyli w przypadku dzieci z autyzmem bardzo wcze-

sne dzieciństwo, a nawet okres niemowlęcy, symptomy autystyczne w odróżnieniu od zespołu

stresu pourazowego mają jednak charakter całościowy i trwały, więc trudniejszy do przepra-

cowania. Połączenie tych dwóch teoretycznych perspektyw – neurologicznej i psychodyna-

micznej – a także doświadczenie kliniczne zdobyte w trakcie pracy terapeutycznej z dziećmi

z autyzmem, mnie samej pozwalają zgodzić się, iż objawy autystyczne, przynajmniej w części

przypadków, mogą pojawiać się na skutek zadziałania czynnika stresowego. Takiego, który

dla dziecka o typowej, przeciętnej wrażliwości, byłby jedynie obciążający, lecz nie przeciąża-

jący, natomiast na dziecko o wrodzonej, neurologicznie zdeterminowanej nadwrażliwości

może wpływać traumatyzująco. Dziecko przeciętnie wrażliwe poradzi sobie bowiem z tak

powstałym stresem, a ewentualne niekorzystne konsekwencje będą miały charakter wyłącznie

temporalny. Rozwój dziecka o znacznie podwyższonej wrażliwości natomiast, które nie po-

siada wystarczająco „grubej” bariery ochronnej, a ponadto nie potrafi korzystać z wsparcia

płynącego od innych osób, w rezultacie doświadczenia nadmiernego stresu, może zostać trwa-

le zakłócony.

W medycynie trauma rozumiana jest jako uszkodzenie tkanek, szczególnie powłoki skór-

nej. W psychologii natomiast ten termin wykorzystywany jest do opisu sytuacji przekroczenia

bariery psychicznej, która chroni umysł przed bodźcami, pozwala na ich wybiórcze przyjmo-

wanie, filtrowanie i unikanie nadmiernej stymulacji, a tym samym zachowanie psychicznej

równowagi. Traumatyczny bodziec niszczy tę tarczę ochronną powodując, że jednostka staje

się hiper-wrażliwa (Murawiec, 2001). Trauma rozumiana jest w tym podejściu bardzo szero-

ko, jako zjawisko pojawiające się zbyt szybko, nagle, gwałtownie, na przyjęcie którego umysł

nie jest wystarczająco przygotowany. Traumatyzujący bodziec, to czynnik, który działa za

wcześnie i z zaskoczenia, tak więc osoba, która się z nim konfrontuje pozostaje w jego obli-

czu bezbronna i podatna na zranienie. Uważam, że w przypadku zaburzeń ze spektrum auty-

zmu dochodzi do podobnej sytuacji. Moim zdaniem, w autyzmie bowiem neurologicznie

wrażliwe, reaktywne, podatne na stres dziecko styka się z bodźcem, który występuje za szyb-

ko, za wcześnie, zbyt gwałtownie. Bodziec taki jest dla dziecka przeciążający. Co więcej, ze

63

względu na wrodzone deficyty w zakresie nawiązywania relacji interpersonalnych, dziecko

autystyczne nie posiada kompetencji, by sięgnąć po pomoc opiekuna, aby zwrócić się do nie-

go w tej sytuacji przedłużającej się nadmiernej frustracji67. Nie ma też wystarczających umie-

jętności, by poradzić sobie ze stresem samemu. Pozostaje więc pod wpływem permanentnego,

chronicznego napięcia, którego utrzymywanie się zwiększa jeszcze podatność na kolejne stre-

sory68.

Traumatyczny bodziec może mieć charakter zarówno psychologiczny, jak i biologiczny.

Podobnie, jak skutki, które wywoła, ponieważ w przypadku małego dziecka, to co biologicz-

ne wpływać będzie na psychikę i odwrotnie (Krystal, 1997). Stres biologiczny w postaci cięż-

kiej infekcji, zbyt obciążającego leczenia antybiotykami niszczącymi barierę ochronną orga-

nizmu, zaaplikowania przeciążającej dawki szczepionki, czy też stres psychologiczny, jak

przeprowadzka, rozwód rodziców, narodziny młodszego rodzeństwa, może okazać się dla

nadwrażliwego dziecka nie do zniesienia. Co gorsza, konfrontacja ze stresem może podwyż-

szać jeszcze dziecięcą wrażliwość i powodować stopniowe wycofywanie się ze świata ze-

wnętrznego na rzecz zwrócenia ku bezpiecznemu wnętrzu (Fonesca, Bussab, 2005). To spo-

strzeżenie o możliwym zarówno psychologicznym, jak i biologicznym charakterze traumaty-

zującego stresora uważam za bardzo istotne. Moim zdaniem bowiem, uwalnia ono rodziców

dzieci autystycznych od wzbudzanego, niestety nadal zbyt często, ogromnego poczucia winy

na skutek fałszywych oskarżeń o wywoływanie zaburzenia u swoich dzieci.

Utrzymujące się na skutek traumatycznych doświadczeń nadmierne pobudzenie oraz

uwarunkowane biologicznie nikłe kompetencje do radzenia sobie z nim u dziecka z auty-

zmem, skłaniają je do podejmowania powtarzalnych, stereotypowych zachowań i zmniejsza-

nia kontaktu ze światem zewnętrznym. Reakcje te mają pozwolić dziecku zredukować przy-

kre napięcie oraz zmniejszyć prawdopodobieństwo wystąpienia kolejnych stresorów. Mimo,

że przynoszą chwilową ulgę, strategie te na dłuższą metę okazują się zdecydowanie nieadap-

tacyjne, ponieważ tworzą błędne koło negatywnych sprzężeń zwrotnych. Każdorazowo do-

świadczany stres pogłębia bowiem izolację i wycofanie dziecka. Uniemożliwia tym samym

kontakt z innymi i uzyskiwanie od nich emocjonalnego wsparcia oraz, co najważniejsze,

67 Lub nie chce tego zrobić, ponieważ opiekun stanowi dla niego źródło dodatkowej, przeciążającej stymulacji (por. dalej).

68 Z perspektywy neuropsychologicznej można byłoby wskazać na destrukcyjny, niszczący wpływ kortyzolu na rozwijający się układ ner-

wowy małego dziecka – wyniki badań, które w ostatnim dziesięcioleciu były prowadzone na bardzo szeroką skalę i pozwoliły stwierdzić, iż

wczesne doświadczenia stresowe mogą powodować trwałe uszkodzenia, szczególnie w obszarze hipokampa i ośrodków odpowiedzialnych

za pamięć deklaratywną oraz pamięć trwałą (np. Schore, 1996; NSCDC, 2005/2014).

64

uczenie się bardziej skutecznych strategii regulacyjnych. W zamian zaś wzmacnia sztywne,

nieadaptacyjne sposoby radzenia sobie z pobudzeniem (tzw. „stereotypie”).

Rysunek 2

Błędne koło traumy. Ilustracja mechanizmu wykształcania się nieadaptacyjnych sposobów regulowania na-

pięcia w przypadku wrodzonej nadwrażliwości jako hipotetyczne wyjaśnienie objawów w zaburzeniach ze

spektrum autyzmu


Obrony autystyczne w reakcji na nadmierny stres pojawiać się mogą na skutek zadziała-

nia różnych czynników. W autyzmie strategie będą jednak z czasem zyskiwały uogólniony,

całościowy charakter wynikający z długotrwałej interakcji przeciążających stresorów z wro-

dzoną wrażliwością dziecka69. O uwarunkowanych sytuacyjnie autystycznych obronach, nie

autyzmie per se, mówi na przykład H. Olechnowicz opisując zachowania dzieci hospitalizo- 69 W psychologii klinicznej mówi się o tzw. „podatności na działanie traumy wynikającej z obciążenia biologicznego, mierzonego historią zaburzeń psychicznych w rodzinie, a przejawiającego się cechami temperamentu” (Cierpiałkowska, 2007, s. 383), z najbardziej znaczącą

jego cechą, czyli reaktywnością emocjonalną (Strelau i wsp., 2002) oraz „obciążenia psychicznego, związanego z wczesną traumatyzacją”

(Cierpiałkowska, 2007, s. 383).

Wrodzona nadwrażliwość + stresor przewyższający

możliwości radzenia sobie

Pobudzenie/ kortyzol

(zbyt wysoki poziom, incydentalnie)

Przerwaniepsychobiologicznej

bariery przeciwbodźcowej

Hiper-wrażliwość

Pobudzenie/ kortyzol

(zbyt wysoki poziom, chronicznie)

Dezadaptacyjne strategie radzenia sobie

(autystyczne obrony: wycofanie, stereotypie)

65

wanych, które przebywały przez długi czas w środowisku wyjątkowo stresogennym, gdzie

pozbawione zostały kontaktu z opiekunami. Obrony autystyczne H. Olechnowicz uznaje mię-

dzy innymi za objaw osiowy choroby sierocej, w której dziecko poddane zostaje ewidentnie

traumatycznym doświadczeniom związanym z opuszczeniem przez opiekuna (Olechnowicz,

2006). Strategie te same w sobie nie mogą i nie powinny być jednak utożsamiane z zaburze-

niem ze spektrum autyzmu rozumianym jako nieprawidłowość uwarunkowana biologicznie.

Brak takiego rozróżnienia, jak się wydaje, może podtrzymywać fałszywe przekonania o do-

mniemanej roli rodziców dzieci autystycznych polegającej na wywoływaniu zaburzenia

u dziecka, które z perspektywy wspierania ich refleksyjności są wyjątkowo destrukcyjne.

Opinie te powodują, iż rodzice czują się obarczeni winą, mają poczucie bycia prześladowa-

nymi i stygmatyzowanymi. W związku z takim społecznym nastawieniem doświadczają do-

datkowych trudnych, złożonych emocji, które zwrotnie negatywnie oddziałują na ich zdol-

ność do podejmowania refleksji. Wydaje się jednak, iż pomimo rozwoju badań w zakresie

psychologii klinicznej dziecka, możliwość rozróżniania autyzmu i obron autystycznych nadal

niestety nie jest brana pod uwagę. Przyjęta obecnie kliniczna perspektywa służy, jak się wy-

daje, jedynie identyfikowaniu behawioralnych objawów autystycznej triady bez poznania

psychologicznych mechanizmów leżących u podłoża autystycznych zachowań. To powoduje,

iż autyzm traktowany jest w sposób uproszczony i pozbawiony refleksji (sic!). Dążenie do

ujednolicenia kategorii diagnostycznej, do której zaliczano autyzm poprzez wprowadzenie

w najnowszej wersji podręcznika diagnostycznego DSM-5 (APA, 2013) szerokiej etykiety

„zaburzeń ze spektrum autyzmu” dowodzi tylko, moim zdaniem, bezsilności współczesnej

diagnostyki wobec tak złożonego problemu, jakim są te zaburzenia. Świadczy również o

pewnych ograniczeniach tego typu myślenia klinicznego zatrzymującego się na poziomie

obserwowalnych zachowań, bez dokonania pogłębionej analizy tego, co może znajdować się

u ich podstaw. Wychodząc naprzeciw tym potrzebom, przede wszystkim potrzebie opisania

psychologicznych mechanizmów pojawiania się autystycznych objawów, stworzyłam dwa

hipotetyczne modele prezentujące możliwe kierunki rozwoju dzieci o przeciętnej i ponad-

przeciętnej wrażliwości konfrontujących się z zewnętrznymi stresorami. Modele zaprezento-

wane są na rysunkach 3 oraz 4 (por. dalej).

66

Rysunek 3

Drogi rozwoju objawów autystycznych w przypadku dziecka o przeciętnej wrażliwości układu nerwowego

PRZECIĘTNA WRAŻLIWOŚĆ

(brak podatności na stres, zachowane wrodzone zdolności samoregulacyjne,

w tym kompetencje społeczne)

Niski poziom stresu*

Utrzymanie ochronnej bariery przeciwbodźcowej

Czasowe naruszenie bariery przeciwbodźcowej

Brak objawów

autystycznych

Objawy autystyczne w stopniu lekkim

(odwracalnej, jeśli podjęte adekwatne działania pomocowe)

)

Objawy autystyczne w stopniu ciężkim

(nieodwracalne, usztywnienie i pogłębienie, jeśli nie podjęte

adekwatne działania pomocowe)

Przerwanie bariery przeciwbodźcowej (hiperwrażliwość)

Umiarkowany poziom

stresu

Wysoki poziom stresu

4 3 2

1

(* poziom stresu subiektywnie odczuwany przez dziecko)


67

Uważam, iż w przypadku dziecka o przeciętnej wrażliwości układu nerwowego, które ro-

dzi się z podstawowym zakresem zdolności samoregulacyjnych, w tym jedną z najważniej-

szych umiejętności, czyli możliwością zwracania się po pomoc do innych osób, istnieją cztery

możliwe drogi odpowiedzi na pojawiające się w jego życiu stresory. Jeśli poziom stresu, któ-

rego dziecko doświadcza jest niski (droga 1), dziecko jest w stanie się przed nim uchronić

wykorzystując własne, wrodzone kompetencje samoregulacyjne, na przykład odsuwając się

od źródła stresu, bądź podejmując inne działania w celu samoukojenia. Regulacja pobudzenia

jest możliwa i zwykle przebiega bez zakłóceń. Bariera przeciwbodźcowa zostaje utrzymana,

a stres nie powoduje długotrwałych zmian w funkcjonowaniu dziecka. Taki stres, za Hansem

Selye (1956) można byłoby nazwać eustresem – napięciem, które jest niezbędne dla rozwoju.

Korzystnym stresem, który nie przeciąża organizmu, a mobilizuje do tworzenia coraz to now-

szych strategii radzenia sobie i do uczenia się odmiennych, bardziej złożonych mechanizmów

adaptacyjnych. To stres, który nieodłącznie wpisany jest w rozwój dziecka, lecz który jest ono

w stanie znieść, ponieważ nie przekracza jego możliwości tolerowania pobudzenia. To napię-

cie wynikające z niestałości zewnętrznej rzeczywistości zmian, które są istotą codziennego

życia. I co prawda, taka nieunikniona nieprzewidywalność wywołuje w dziecku niepokój

i frustrację, jednak w na tyle małych porcjach, że mogą one być przez dziecko przyjęte

i zmentalizowane.

Przeciwbodźcowa ochrona może zostać utrzymana przez przeciętnie wrażliwe dziecko

również w przypadku umiarkowanego stresu, czyli nawet wtedy, gdy nie ma ono wystarcza-

jących możliwości, by poradzić sobie z nim samo (droga 2). Wszelkie nieoczekiwane zdarze-

nia kiedy dziecko jest małe, nie wpisane w rutynę codzienności, na przykład przeprowadzka,

czy ciąża mamy, ale także związane z rozwojem samego dziecka, jak na przykład ząbkowa-

nie, stanowią dla niemowlęcia znaczący stresor, którego wpływu ono samo nie potrafi jeszcze

zneutralizować. W takiej sytuacji też, aby regulacja poziomu pobudzenia była dla niego moż-

liwa, dziecko przeciętnie wrażliwe zwraca się do opiekuna. Krzykiem, płaczem, niekiedy

czasowym pogorszeniem stanu zdrowia komunikuje dorosłemu, iż napięcie, jakiego doświad-

cza jest duże i potrzebuje pomocy, aby sobie z nim poradzić. Jeśli dorosły właściwie odczyta

ów komunikat i odpowiednio zareaguje, czyli dostarczy dziecku wsparcia w postaci ukojenia,

to pomoże mu w odzyskiwaniu psychofizycznej równowagi. W rezultacie, z tej batalii ze stre-

sem wspólnie wyjdą bez szwanku. Co więcej, przeciwbodźcowa tarcza ochronna dziecka nie

tylko nie zostanie trwale naruszona, lecz wręcz przeciwnie, wzmocni się dzięki uwewnętrz-

nieniu adekwatnej reakcji uważnego i responsywnego dorosłego.

68

W innym przypadku (droga 3), jeśli umiarkowany stres w życiu dziecka wystąpi w sytua-

cji, gdy nie może ono zwrócić się do dorosłego o pomoc lub nie uzyska jej wtedy, kiedy naj-

bardziej potrzebuje, dziecko będzie zmuszone pokonać go samo. Do wyboru będzie mieć je-

dynie proste strategie radzenia sobie, które na dłuższą metę będą mało skuteczne i dezadapta-

cyjne70. Nie mając wystarczających kompetencji, żadnego efektywnego sposobu redukcji po-

wstałego napięcia, dziecko podda się stresowi, a jego przeciwbodźcowa bariera zostanie zna-

cząco naruszona. Tarcza ochronna nie wytrzyma naporu, nadwyręży się, osłabnie. Przestanie

chronić przed nadmierną stymulacją z zewnątrz i przez jakiś czas stanie się bardziej przepusz-

czalna, co w następstwie wzmagać będzie napięcie, którego dziecko doświadcza. Przez tenże

czas, czas początkowego nadwyrężenia i wtórnej regeneracji tarczy, dziecko będzie więc bez-

bronne i bierne, bo przeciążone. By jakkolwiek poradzić sobie z napięciem rozwinie proste

strategie, które będą miały mu pomóc odzyskać przewidywalność świata zewnętrznego, a tym

samym poczucie panowania nad chaotyczną rzeczywistością. Jego zachowanie usztywni się,

pojawi się preferencja dla większej niż zwykle stałości, regularności, rutyny. Tendencja ta

może ujawnić się w różnych obszarach w zakresie spożywania posiłków, harmonogramu

codziennych czynności. W ten prymitywny, ale jedyny możliwy dla niego sposób dziecko

sygnalizować będzie, iż w jego świecie zapanował zbyt duży chaos, a ono samo nie otrzymuje

wystarczającej pomocy. Częstość podejmowania tych zachowań, które przypominać mogą

objawy autystyczne w lekkim stopniu (i są przez wielu klinicystów kojarzone z zespołem

Aspergera), będzie malała, o ile chwilowy stres w otoczeniu dziecka zostanie zażegnany, lecz

takie reakcje mogą powracać każdorazowo, gdy równowaga w rodzinie zostanie w znaczący

sposób naruszona. W skrajnych przypadkach przedłużającego się stresu (droga 4), gdy system

rodzinny pozostaje w stanie trwałej destabilizacji, a dziecko nie może liczyć na pomoc doro-

słych w swoim otoczeniu, niezbędne wydaje się dostarczenie wsparcia z zewnątrz w postaci

specjalistycznej pomocy terapeutycznej. Jej formy mogą być bardzo różne i będą zależeć od

wielu czynników, między innymi rodzaju stresorów, czy zasobów rodziny, takich jak cho-

ciażby poziom refleksyjności rodziców. Interwencja może przyjmować postać cyklu konsul-

tacji czy spotkań psychoedukacyjnych, terapii systemowej, terapii par dla rodziców, a w koń-

cu terapii indywidualnej osobno dla rodziców i dzieci. To duże zróżnicowanie i konieczność

dostarczenia zindywidualizowanych form pomocy osobom doświadczającym traumy są spo-

70 Z różnych powodów dorosły może być w życiu dziecka czasowo lub na stałe, fizycznie i/lub psychicznie nieobecny – sytuacja taka ma

miejsce, gdy dziecko przebywa często samo lub gdy dorosły zaprzątnięty własnymi emocjami, pojawiającymi się sytuacyjnie lub utrzymują-cymi się niezależnie od sytuacji, np. w depresji czy stanach lękowych.

69

wodowane samym charakterem zjawiska stresu. Jego odczuwany poziom, a także zakres moż-

liwości radzenia sobie z nim pozostają bowiem kwestią subiektywną i w dużym stopniu za-

leży od indywidualnych zasobów i ograniczeń osoby71.

Nieco inaczej przebiega proces tworzenia się i utrzymywania autystycznych obron

u dziecka, które rodzi się z podwyższoną wrażliwością układu nerwowego (z wyższą niż

przeciętna reaktywnością). Taka wrażliwość u dzieci z autyzmem może być związana z wie-

loma nieprawidłowościami już na poziomie neurologicznym. Niedawno przeprowadzone ba-

dania wskazują na przykład na zbyt liczne połączenia w ich mózgach utrzymujące się na sku-

tek mniej intensywnego niż zazwyczaj procesu wycinania nadmiarowych synaps, tzw. pru-

ningu (Tang i wsp., 2014). Co istotne, wydaje się, iż podatność ta ma podłoże genetyczne,

więc może występować również u wielu rodziców dzieci z autyzmem72. W związku z tym

uważam, że drogi rozwoju dzieci nadwrażliwych będą przebiegały inaczej niż w przypadku

dzieci o przeciętnej wrażliwości. Hipotetyczny model ilustrujący tę ideę prezentuje rysunek 4.

71 Klasyfikacje stresorów stworzone na podstawie próby oszacowania ich obiektywnej intensywności i możliwego wpływu na jednostkę

powszechnie funkcjonują w literaturze psychologicznej. Jednak wydaje się, że nie niosą ze sobą dużej wartości klinicznej. Doświadczenie terapeutyczne pokazuje bowiem, że podziały te nie odpowiadają często subiektywnym odczuciom i reakcjom pacjentów. Istnieją przypadki,

w których obiektywnie silny stresor wywołuje niewielkie skutki w psychice osoby. Istnieją również sytuacje (i jest ich niestety więcej),

w których subiektywnie niewielki stres powoduje znaczące negatywne konsekwencje dla dalszego psychicznego funkcjonowania jednostki.

72 Por. teoria rozszerzonego fenotypu autystycznego (Wheelwright, Baron-Cohen, 2010).

70

Rysunek 4

Drogi rozwoju objawów autystycznych w przypadku dziecka o podwyższonej wrażliwości układu nerwowego

PODWYŻSZONA WRAŻLIWOŚĆ

(podatność na stres, mniejsze wrodzone zdolności samoregulacyjne, w tym

kompetencje społeczne)

Niski poziom stresu*

Utrzymanie ochronnej bariery przeciwbodźcowej

Czasowe naruszenie bariery przeciwbodźcowej

Brak objawów

autystycznych

Objawy autystyczne w stopniu lekkim

(odwracalnej, jeśli podjęte adekwatne działania pomocowe)

)

Objawy autystyczne w stopniu ciężkim

(nieodwracalne, usztywnienie i pogłębienie, jeśli nie podjęte

adekwatne działania pomocowe)

Przerwanie bariery przeciwbodźcowej (hiperwrażliwość)

Umiarkowany poziom

stresu

Wysoki poziom stresu

1

2

3, 4

(* poziom stresu subiektywnie odczuwany przez dziecko)


71

W przypadku dziecka o podwyższonej wrażliwości układu nerwowego i ograniczonych

możliwościach korzystania z wsparcia otoczenia, już niewielki poziom stresu może spowo-

dować pojawienie się autystycznych obron przed nadmiernym przeciążeniem organizmu

(droga 1). Ochronna bariera w umyśle takiego dziecka zostaje dość łatwo naruszona. Ze

względu na biologicznie uwarunkowane deficyty kompetencji interpersonalnych i samoregu-

lacyjnych, dziecko nie może czytelnie zakomunikować opiekunowi przeżywanego dystresu,

aby móc uzyskać od niego tak potrzebne ukojenie. Z drugiej strony, może wręcz nie chcieć

tego zrobić, bowiem paradoksalnie, opiekun staje się dla nadwrażliwego dziecka często źró-

dłem dodatkowego stresu. Interwencje dorosłego najczęściej podwyższają więc poziom prze-

żywanego przez dziecko pobudzenia, co zwrotnie przeciąża jeszcze bardziej jego organizm

i powoduje dalsze wycofywanie się oraz zintensyfikowanie reakcji rutynowych, stereotypo-

wych podejmowanych w celu samoukojenia. Dziecko o wrażliwym układzie nerwowym

będzie więc przede wszystkim samodzielnie dążyło do odzyskania równowagi. Ze względu

na nikłe szanse uczenia się adaptacyjnych zachowań, strategie te często będą jednak przyj-

mować postać sztywnych, zautomatyzowanych reakcji, które przyniosą ulgę i zredukują na-

gromadzone napięcie, lecz tylko chwilowo. Aby być skutecznymi, będą więc musiały być

często powtarzane. Z czasem, jeśli specjalistyczna interwencja nie zostanie podjęta odpo-

wiednio wcześnie (droga 2), dziecko będzie przyzwyczajać się do wykorzystywania dezadap-

tacyjnych sposobów regulacji napięcia. W rezultacie jego wycofanie i izolacja pogłębią się,

co ponownie zablokuje dalszą możliwość uczenia się i rozwoju. W ten sposób autystyczne

obrony, które miały początkowo charakter sytuacyjny, temporalny i nie były główną strategią

radzenia sobie nadwrażliwego dziecka, mogą stać się integralną częścią jego funkcjonowania

i z czasem spowodować ukształtowanie się sztywnej, specyficznej struktury osobowości.

Uważam, że dopiero w tym przypadku , gdy powtarzający się „stan” stanie się „cechą” (Perry

i wsp., 1995) można mówić o występowaniu całościowego zaburzeniu autystycznego u dziec-

ka73.

W sytuacji umiarkowanego stresu i braku odpowiednich oddziaływań pomocowych dla

ponadprzeciętnie wrażliwego dziecka we wczesnym okresie życia (droga 3), bądź też wyso-

kiego poziomu stresu, jakiego doświadcza (droga 4), ryzyko trwałego zakłócenia rozwoju

staje się znacznie większe. Przerwanie bariery przeciwbodźcowej we wczesnym dzieciństwie

powoduje, że dziecko staje się hiper-wrażliwe, a każdy kontakt ze światem zewnętrznym

73 O podobnym rozumieniu zaburzeń autystycznych oraz niepełnosprawności intelektualnej, jako wyniku procesu psychopatologicznego, pisała już Małgorzata Kościelska (2000).

72

podwyższa i tak już nadmiernie wysokie pobudzenie. Psychika dziecka pozostaje pofragmen-

towana, a ze względu na brak spajającej ją struktury, jaką stanowiła przeciwbodźcowa po-

włoka, dalsza integracja staje się niemożliwa. Dziecko odbiera świat jako zestaw pojedyn-

czych, niepołączonych ze sobą bodźców, tak jak to ma miejsce w przypadku niemowląt,

u których powłoka jest dopiero w trakcie tworzenia. Pozbawione jest zdolności do integrowa-

nia wrażeń pochodzących ze zmysłów, odbiera je w sposób wyizolowany, jako zapachy,

dźwięki, obrazy. Ze względu na hiper-wrażliwość, bodźce te stają się dla niego przeciążające,

zbyt silne, wywołują bardzo intensywnie przeżywaną frustrację. W wyniku nieustannie

utrzymującego się pobudzenia, na skutek bycia bombardowanym niezliczoną ilością pojedyn-

czych wrażeń, które nie stanowią sensownej całości, dziecko uruchamia bardzo silne auty-

styczne obrony. Pojawiają się liczne nieprawidłowości sensoryczne odpowiadające temu, jak

dziecko spostrzega świat. Ze względu na wewnętrzny chaos, jakiego doświadcza, utrzymuje

bardzo silną preferencję niezmienności, stałości, regularności w świecie zewnętrznym. Dla

zachowania psychicznej równowagi, potrzebna jest mu niemalże całkowita przewidywalność

zdarzeń. Każda, nawet najmniejsza zmiana jest odbierana przez niego jako zagrażająca i ze

względu na niemożność integrowania wrażeń dziecko traktuje ją, jako odrębne, całkiem nowe

zdarzenie74. Wydaje się, że w przypadku dziecka, u którego trauma przypuszczalnie wystąpiła

w bardzo wczesnym okresie życia, jeszcze przed wstępnym ustrukturowaniem się psychiki,

trudno więc nawet mówić o stanie potraumatycznej dezintegracji. Bardziej przydatne wydaje

się rozumienie autyzmu, jako utrzymującego się stanu pierwotnej nie-integracji, czy braku

możliwości integracji (Frith, 2004)75, chronicznie trwającego umysłowego chaosu, z którym

dziecko próbuje sobie bezskutecznie poradzić.

Koncepcja autyzmu jako pourazowego zaburzenia rozwoju jest nowatorskim pomysłem.

W literaturze zagranicznej pojawiła się stosunkowo niedawno. Uważam, że jej cenne

uzupełnienie może jednak stanowić stworzona kilkadziesiąt lat temu i ciesząca się dużym

uznaniem teoria rozwoju psychicznego w okresie niemowlęcym i wczesnego dzieciństwa

autorstwa Stefana Szumana (1985). Przedstawiam ją w uproszczony sposób na rysunku 5.

74 Temple Grandin (Grandin, 2006), jedna z najbardziej znanych osób z autyzmem, autorka wielu książek o tematyce autyzmu, w tym wła-

snych wspomnień, zaznacza, iż osoby z autyzmem myślą obrazami. Mają pamięć fotograficzną, zapamiętują pojedyncze egzemplarze, lecz nie potrafią stworzyć bardziej ogólnego pojęcia, np. kościoła. Gdy więc myślą o nim, przypominają sobie wszystkie kościoły widziane

w życiu. Wydaje się, że podobnie przetwarzać informację mogą małe dzieci z autyzmem, które często reagują dystresem, wręcz ogromnym

niepokojem, gdy opiekun zmieni uczesanie lub ubiór lub gdy w ich otoczeniu jakiś przedmiot zmieni swoje położenie. Dla tych dzieci bo-wiem osoba ta lub pokój ten staje się kimś/ czymś zupełnie nowym, nieznanym, a przez to wzbudzającym lęk.

75 Wydaje się, że jeśli między owymi fragmentami niezintegrowanej psychiki dochodzi w toku rozwoju do dziwnych, nietypowych połączeń,

rozwinąć się może schizofrenia dziecięca. Podobnie rzecz ma się w przypadku schizofrenii u osób dorosłych, gdzie po uprzednim epizodzie dezintegracji psychiki pojawiają się połączenia, lecz są one nielogiczne, niecodzienne, dziwaczne (por. np. Drat-Ruszczak, 1995).

73

Rysunek 5

Rozwój psychiczny dziecka o typowej wrażliwości układu nerwowego w ujęciu S. Szumana

Głównym założeniem koncepcji autyzmu jako APTDD jest teza mówiąca o tym, że

z powodu pierwotnej nadwrażliwości układu nerwowego i zadziałania stresorów środowi-

skowych w umyśle dziecka autystycznego utrzymuje się chroniczny stan nie-integracji. Od-

nosząc się do etapów rozwoju wyróżnionych przez S. Szumana, można zatem przyjąć, że

dziecko z autyzmem korzysta z monosensorycznego trybu doświadczania świata, charakte-

rystycznego dla psychiki typowo rozwijającego się niemowlęcia. W odróżnieniu jednak od

niego, dziecko z autyzmem pozbawione jest możliwości przejścia na wyższy tryb polisenso-

ryczny, niezbędny w procesie tworzenia spostrzeżeń z dochodzących wrażeń. W przypadku

typowo rozwijającego się dziecka docierający do niego bodziec działa pobudzająco i wywołu-

je na zewnątrz aktywność ruchową. Wtórne uspokojenie następuje albo poprzez objęcie bodź-

ca innym, finalizującym zmysłem (stworzenie spostrzeżenia bodźca, a następnie nadanie mu

POZNANIE MONOSENSORYCZNE

pojedyncze wrażenia/ zjawiska

POZNANIE POLISENSORYCZNE

skierowanie drugiego i kolejnych zmysłów/ przedmioty fizyczne

MANIPULACJA

poznanie poprzez dotyk/ przedmioty manipulacyjne

NADANIE NAZWY

dołączenie do kompleksu wrażeń etykiety werbalnej/

przedmioty konkretne

ANALIZA I DYSOCJACJA

rozluźnienie pierwotnych połączeń między wrażeniami/

obiekty abstrakcyjne

MYŚLENIE POJĘCIOWE

Opracowanie własne na podstawie: Szuman, 1985.

74

znaczenia), albo też przez odwrócenie się od bodźca, czyli usunięcie się spod jego działania.

U dziecka z autyzmem jest to jednak tylko częściowo możliwe. Dostępną dla niego strategią

pozostaje jedynie odsunięcie się od bodźca i/lub wyładowanie ruchowe w postaci zachowań

stereotypowych. Ze względu na brak możliwości objęcia bodźca innym niż pierwszy zmy-

słem, co typowo rozwijającemu się dziecku daje ukojenie, u dziecka z autyzmem bodziec ten

wywołuje przede wszystkim uczucie przykrości. To w następstwie podwyższa jego poziom

niepokoju i frustracji. W odpowiedzi na taką stymulację, aby zredukować pobudzenie i nie-

przyjemne napięcie, dziecko autystyczne nie dąży do, lecz odsuwa się od działającego na nie

obiektu.

Przejście na drugi etap rozwoju psychiki polisensorycznego nastawienia, polegającego

na obejmowaniu bodźca wieloma zmysłami – jest według Szumana związane z identyfikacją

obiektu. Istotą tego procesu jest potwierdzenie, iż obiekt realnie istnieje (w przypadku obiek-

tów pochodzących ze świata zewnętrznego – przedmiotów, osób itd.) lub nie istnieje (w przy-

padku obiektów pochodzących ze świata wewnętrznego – emocji, przekonań, intencji, pra-

gnień itd.)76. Objęty jednym zmysłem bodziec (np. wzrokowo), zostaje poddany kontroli dru-

giego (np. dotyku), a jego obecność potwierdzona (lub nie) nastawieniem innych zmysłów.

Bez tej weryfikacji bodźce pozostają wyłącznie ulotnymi wrażeniami. Dopiero polisenso-

ryczne nastawienie nadaje im przedmiotowy charakter, trwałość i ciągłość w czasie oraz prze-

strzeni. Identyfikacja polisensoryczna jest zatem niezbędnym rozwojowym krokiem w osią-

ganiu przez dziecko świadomości, iż przedmioty istnieją (tzw. stałości przedmiotu). Wiedza

ta przejawia się chociażby w szukaniu obiektu, który zostaje przykryty kocem, czyli zacho-

waniu, które dzieci bez zaburzeń podejmują już około 18 miesiąca życia (Szuman, 1985; Pia-

get, 2005). Uważam, że w przypadku emocji i innych stanów mentalnych taka weryfikacja

pozwala uniknąć symbolicznego zrównywania rzeczywistości wewnętrznej i zewnętrznej

i umożliwia wyjście poza niementalizacyjny tryb doświadczania, jakim jest tryb równoważ-

ności psychicznej (por. str. 37-38 niniejszej pracy). Integracja danych pochodzących z pierw-

szego i kolejnego zmysłu, choć powoduje początkowy wzrost niepokoju, w końcu jednak

przynosi ukojenie, bowiem warunkuje przekształcenie zjawiska w trwały, stały przedmiot,

któremu następnie może zostać nadane określone znaczenie. Przedmiotami stają się kom-

pleksy zjawisk, dających się zidentyfikować, a dopiero na przedmiotach, nie w zetknięciu z

nieuporządkowanym chaosem wrażeń (zjawiskami), dziecko zdobywa doświadczenie,

76 Tu, w zależności od przyjętej koncepcji filozoficznej można byłoby podjąć dyskusję nad zasadnością mówienia o obiektywnym istnieniu jakichkolwiek obiektów. Dyskusja ta byłaby z pewnością niezwykle ciekawa, lecz przekracza ramy niniejszej pracy.

75

uczy się. Przedmiotem można bowiem manipulować, można go poznawać za pośrednictwem

zmysłów. W przypadku dziecka nadwrażliwego, zbyt wysoki niepokój wywołany pojedyn-

czym, wyizolowanym wrażeniem sensorycznym blokuje chęć skierowania nań drugiego zmy-

słu, a więc paradoksalnie, uniemożliwia adaptacyjne obniżenie napięcia poprzez identyfikację

zjawiska i utworzenie spostrzeżenia przedmiotu. Blokuje możliwość uczenia się. W przeci-

wieństwie do typowo rozwijającego się dziecka, dziecko autystyczne pozostaje więc w świe-

cie nieprzewidywalnych, chaotycznych, monosensorycznie odbieranych zjawisk. I w inny niż

stereotypowy, autostymulacyjny sposób nie może poradzić sobie z niepokojem powstałym na

skutek przepływających w sposób nieuporządkowany wrażeń77. Rozwój umysłu dziecka

z zaburzeniami ze spektrum autyzmu zatrzymuje się na wczesnym, niemowlęcym poziomie.

Refleksyjność zatem, jako najwyższa rozwojowo forma psychicznego funkcjonowania, zwią-

zana z myśleniem pojęciowym, symbolicznym jest dla niego nieosiągalna. I wydaje się, że

bez wsparcia z zewnątrz, pochodzącego od „hiper-refleksyjnego opiekuna”, dalszy rozwój

jego umysłu nie jest możliwy.

3.2. Refleksyjność rodziców dzieci z zaburzeniami ze spektrum autyzmu

Rodzice dzieci biologicznie nadwrażliwych, do których zaliczam dzieci z zaburzeniami

ze spektrum autyzmu, stają przed trudnym, niemalże niewykonalnym zadaniem, jakim jest

reflektowanie nad stanami pojawiającymi się w umysłach ich dzieci. Uważam, że powodów

tego stanu rzeczy jest kilka.

Pierwszym, który dostrzegam, jest wspomniany już wcześniej biologicznie zdetermino-

wany deficyt zdolności samoregulacyjnych występujący u dzieci autystycznych. Przejawia się

on w postaci braku dążenia do opiekuna, nie szukania u niego ukojenia, nie traktowania go

jako źródła komfortu, szczególnie w sytuacjach stresowych, zatem braku takich strategii któ-

rymi dysponują dzieci o przeciętnej wrażliwości układu nerwowego. Od początku życia nad-

wrażliwe dziecko jest mniej responsywne, mniej aktywne w kontakcie z dorosłym, rzadziej

uśmiecha się, rzadziej wyraża radość z kontaktu. Jest za to bardziej reaktywne, co wyraża się

w częściej niż przeciętnie przeżywanych stanach frustracji i niepokoju, czyli negatywnych

emocji w kontakcie z opiekunem. Zwrotnie wpływa to na częstość i ilość zainicjowanych

przez opiekuna interakcji. Rodzic często doświadczający negatywnych, a rzadko pozytyw-

nych emocji dziecka, może czuć się odrzucony, niekompetentny, niedopasowany. Może nie

77 O podobnym mechanizmie pisało wielu autorów zajmujących się autyzmem (por. np. Meltzer i wsp., 1975; Tustin, 1981, 1991; Alvarez, 1992; Frith, 2004; Reid, 2008).

76

odczuwać przyjemności w relacji z dzieckiem. W jego doświadczeniach rodzicielskich domi-

nować może przykrość i frustracja, które zmniejszają chęć nawiązywania z dzieckiem kontak-

tu lub powodują, że kontakt jest budowany na bazie niepokoju i złości. Rodzic dziecka nad-

wrażliwego, podejmując próby refleksji nad jego umysłem, musi konfrontować się z brakiem

nagradzającej odpowiedzi lub (częściej) z odpowiedzią minimalną, która nie jest na pierwszy

rzut oka tak widoczna i ewidentna, jak u dzieci typowo rozwijających się. Rodzicowi dziecka

z autyzmem brakować może wzajemności i wymiany, których nieobecność znacząco utrudnia

zachowanie refleksyjnej postawy. Motywacją opiekuna do wchodzenia w kontakt z dzieckiem

typowo rozwijającym się i dokonywania refleksji nad własnym i jego umysłem jest bowiem

nie tylko radość obserwowana u dziecka, lecz także własna przyjemność, jakiej dorosły do-

świadcza w kontakcie z nim. Refleksyjność jest procesem, który musi zachodzić dwukierun-

kowo, w którym dziecko odnajduje się w umyśle rodzica, ale również rodzic w umyśle dziec-

ka. Kontakt z dzieckiem z autyzmem przez długi czas ma natomiast charakter wyłącznie jed-

nokierunkowy, jednostronny, przez co jest niezwykle emocjonalnie obciążający i „nawet naj-

bardziej wrażliwi rodzice mogą być >>powaleni<< brakiem jakiejkolwiek reakcji ze strony

dziecka, tak zamkniętego w swoim własnym świecie” (Slade, 2009, s. 11).

Drugim powodem trudności w zakresie utrzymania postawy refleksyjnej przez rodziców

dzieci autystycznych jest związana z punktem poprzednim nadwrażliwość układu nerwowego

tych dzieci. Dziecko autystyczne pozostaje w stanie podwyższonego pobudzenia, niepokoju

niemalże cały czas. Emocje, jakich doświadcza są zwykle bardziej intensywne, gwałtowne,

mniej przewidywalne. Częściej mają wartość negatywną i są związane z odczuwaną przez

dziecko frustracją. Nawet niewielka dawka stymulacji może wywołać u autystycznego dziec-

ka afektywny wybuch (ang. temper tantrums), któremu często towarzyszą wyładowania ru-

chowe, niekiedy agresja i autoagresja. Intensywność przeżywanych przez dziecko wtedy

emocji jest tak duża, że „zalewa” samo dziecko, ale „zalewa” także rodzica uniemożliwiając

mu podejmowanie refleksji nad tym, co dzieje się w ich umysłach.

Reflektowanie znacząco utrudnia też utrzymujący się w psychice dziecka z autyzmem

stan nie-integracji. W umyśle takiego dziecka panuje chaos charakterystyczny i normatywny

dla okresu niemowlęcego. W tym stanie uwaga dziecka skierowana jest przede wszystkim na

napływające bodźce sensoryczne, które jednak nie mogą być zintegrowane, aby utworzyć

spostrzeżenia, a następnie przedmioty i pojęcia. Co więcej, emocje, których doświadcza

dziecko autystyczne są intensywne oraz trudne do zidentyfikowania i osadzenia w sytuacyj-

nym kontekście. Zadanie jego rodzica jest zatem podwójnie skomplikowane. Zachowanie

77

postawy refleksyjnej wymaga od niego bowiem, po pierwsze, znacznie większej niż w przy-

padku rodziców dzieci typowo rozwijających się, uważności, spostrzegawczości i zdolności

do różnicowania poszczególnych rodzajów afektów oraz, po drugie, szybkiego przetwarzania

informacji ze względu na gwałtowność i intensywność ich pojawiania się. Typowe wskazów-

ki, które pomagają w podejmowaniu refleksji i jakie rodzice dzieci przeciętnie wrażliwych

otrzymują chociażby na skutek utrzymywania kontaktu wzrokowego, sygnałów mimicznych,

gestów, a w przypadku starszych dzieci również komunikacji werbalnej, są dla rodziców

dzieci z autyzmem najczęściej niedostępne. Reflektowanie nad tym, co dzieje się w umyśle

dziecka z autyzmem, staje się więc przerażająco skomplikowane (Slade, 2009).

Początkowy niepokój rodzica związany z nietypowymi reakcjami dziecka autystycznego,

frustracja w wyniku jego niskiej responsywności, a wysokiej reaktywności i w konsekwencji

poczucie odrzucenia przez dziecko, przeradzają się po otrzymaniu diagnozy autyzmu w in-

tensywne przerażenie, żal, smutek, rozgoryczenie, rozczarowanie, wstyd, złość i inne emocje

towarzyszące procesowi żałoby wynikającej z uświadomienia sobie niepełnosprawności

dziecka. Silnie negatywny afekt, jakiego doświadczają rodzice godzący się ze „stratą” dziec-

ka zdrowego, jest kolejnym powodem tego, iż refleksja staje się niemalże niemożliwa (Ba-

teman, Fonagy, 2004). Co więcej, autyzm, jako jedno z nadal mało poznanych zaburzeń,

z niejasną etiologią oraz licznymi, wykluczającymi się propozycjami metod leczenia, wiąże

się z wyjątkowo wysokim poziomem negatywnych emocji u rodziców, na co wskazują cho-

ciażby badania nad rodzicielskim stresem (por. Dąbrowska, 2005; Dąbrowska, Pisula, 2010;

Gołaska, 2011). Proces żałoby może więc przebiegać w ich przypadku tym bardziej inten-

sywnie.

Ostatnim z powodów utrudnień w dostrzeganiu i regulowaniu stanów mentalnych swoich

oraz dziecka przez rodziców dzieci autystycznych jest ich własna wyższa niż przecięta po-

datność na stres, która ujawnia się w postaci wyższego niż przeciętny poziomu lęku-cechy

(Włodarczyk, Otto, 2012). Jak wskazują wyniki wielu badań nad emocjonalnym, społecznym

i poznawczym funkcjonowaniem matek i ojców dzieci z zaburzeniami ze spektrum autyzmu,

rodzice ci stanowią grupę podwyższonego ryzyka jeśli chodzi o występowanie trudności

emocjonalnych jeszcze przed narodzinami dziecka (Hodge i wsp., 2011). Przypuszczalnie

wiąże się to z ich własną nadwrażliwością, która jest następnie przekazywana dzieciom

w procesie międzypokoleniowej transmisji. Interesującą koncepcją w tym zakresie jest teoria

rozszerzonego fenotypu autystycznego (ang. Broad Autism Phenotype; por. np. Baron-

Cohen, 1995; Baron-Cohen, Hammer, 1997; Hurley i wsp., 2007; Piven i wsp., 1997, a także

78

Happé i wsp., 2001, Mosconi i wsp., 2010), któremu poświęciłam swoje wcześniejsze bada-

nia (Gołaska, 2013).

Dziecko z autyzmem, choć samo nie posiada kompetencji w zakresie regulacji własnych

stanów emocjonalnych, nie potrafi także korzystać ze wsparcia emocjonalnego, jakie oferuje

mu najbliższe otoczenie. Jego emocje są bardzo silne, obezwładniające, a afektywne wybuchy

częste i zaskakujące. Kontakt z dzieckiem autystycznym wzbudza więc wiele trudnych uczuć.

Rodzic dziecka z autyzmem często może czuć się ignorowanym, odrzucanym, traktowanym

instrumentalnie, przedmiotowo. Na skutek odsuwania się dziecka, w ich relacji pojawia się

dojmująca pustka, nuda, emocjonalna próżnia, którą raz po raz wypełniają gwałtowne eksplo-

zje niezrozumiałej frustracji lub ekscytacji dziecka. Rozwój dziecka z autyzmem jest nie-

przewidywalny. Na dodatek mnogość sposobów wyjaśniania powstania zaburzenia oraz róż-

norodność metod terapeutycznych, często sprzecznych w swych zaleceniach, pogłębia tylko

niepokój i stres rodziców. Codzienne życie, wypełnione wizytami u specjalistów, godzinami

terapii, zaleceniami i restrykcjami dietetycznymi, pieczołowitym układaniem harmonogramu

dnia, zdeterminowane potrzebami nadwrażliwego dziecka, staje się z czasem bardzo obciąża-

jące, wyczerpujące, nawet dla najbardziej wytrzymałego rodzica. Sam kontakt z dzieckiem,

równoznaczny często dla rodziców z kontaktem z „autyzmem”, staje się niesatysfakcjonujący,

przykry78. Z czasem trudności przenoszą się na cały system rodzinny, pojawiają się problemy

ekonomiczne, konflikty małżeńskie, trudności w radzeniu sobie ze stresem przez rodzeństwo

i najbliższych. W takich warunkach refleksyjność nie tylko jawi się jako wyjątkowo zagrożo-

na. W obliczu tak przeciążającego, chronicznego stresu, tak przejmujących negatywnych

emocji, którym często poddawani są rodzice dziecka z autyzmem, refleksyjność wydaje się

wręcz niemożliwa do osiągnięcia, a jeśli się to udaje, przypuszczalnie wymaga od rodziców

znaczących, wyższych niż przeciętnie umiejętności w tym zakresie. Te wnioski skłoniły mnie

do podjęcia empirycznej próby określenia poziomu refleksyjności rodziców dzieci z auty-

zmem i sprawdzenia ewentualnych związków tej zmiennej z jednym z bardziej popularnych

w polskich badaniach konstruktów w zakresie problematyki wychowania i opieki, jakim są

postawy rodzicielskie.

78 Wydaje się, że mechanizm uprzedmiotowienia dziecka, pojawia się jako strategia obronna wobec frustracji, której rodzic doświadcza

w kontakcie z dzieckiem i jako odpowiedź na własne poczucie bycia instrumentalnie traktowanym. Niepokojące jest, iż wiele podejść tera-

peutycznych wpasowuje się w ten styl myślenia o dziecku i o rodzicu, pielęgnując i wzmacniając (sic!) antyhumanistyczne strategie terapeu-tyczne i wychowawcze.

79

Na początku był dom

D. Lessing, 1959

4. Postawy rodzicielskie

Pojęcie postaw rodzicielskich jest używane w polskiej literaturze psychologicznej i peda-

gogicznej od kilkudziesięciu lat. Analizowane przez takich badaczy, jak Maria Ziemska

(1969), Józef Rembowski (1972), czy współcześnie Mieczysław Plopa (2007), stało się

przedmiotem zainteresowania teoretyków i praktyków zajmujących się problematyką wy-

chowania dziecka, jego rozwoju oraz społeczno-emocjonalnego funkcjonowania całej rodzi-

ny. Pojęcie postaw wywodzi się z nurtu psychologii społecznej, w którym rozwijane jest do

dzisiaj. I tak, jak w tej dziedzinie wyraźnie dostrzegalna jest spójna z postępem nauki ewolu-

cja i aktualizacja pojęcia „postawy”, tak wydaje się, że w przypadku „postaw rodzicielskich”

mamy do czynienia ze swoistym zastojem. W niniejszym rozdziale pokrótce przedstawię de-

finicję, wybrane klasyfikacje oraz dotychczasowe rozważania nad pojęciem postaw rodziciel-

skich. Wychodząc naprzeciw potrzebie „odświeżenia” tego konstruktu, omówię także współ-

czesne postulaty dotyczące konieczności osadzenia go w kontekście tzw. społecznego pozna-

nia (ang. social cognition) i pokażę możliwe związki postaw rodzicielskich z refleksyjnością.

Na zakończenie zaprezentuję wybrane wyniki badań nad postawami rodziców dzieci z zabu-

rzeniami rozwojowymi, ze szczególnym uwzględnieniem postaw, jakie przejawiają matki

dzieci z zaburzeniami ze spektrum autyzmu.

4.1. Definicja i klasyfikacje postaw rodzicielskich

Postawa wobec dowolnego obiektu jest to względnie stała skłonność do pozytywnego lub

negatywnego ustosunkowania się do tego obiektu (Wojciszke, 2007). Ustosunkowanie się

rozumiem, jako pewnego rodzaju relację pozostających w oddzieleniu od siebie podmiotu

i obiektu postawy. Postawę scharakteryzować można za pomocą dwóch wymiarów – znaku

(postawa pozytywna versus negatywna) oraz natężenia (nasilenie danej postawy). W ten spo-

sób przyjęcie określonej postawy sytuuje człowieka na kontinuum od skrajnego odrzucenia

jakiegoś obiektu, aż do całkowitej jego akceptacji. Powszechnie przyjmuje się, że postawa

składa się trzech elementów: (1) poznawczego, który obejmuje przekonania na temat obiektu,

(2) emocjonalnego, zawierającego przeżycia związane z danym obiektem oraz (3) behawio-

ralnego, na który składają się zachowania kierowane wobec niego (Mika, 1982). Tak rozu-

miane pojęcie postaw staje się konstruktem bardzo szerokim i wyczerpującym, a w kontekście

80

relacji wewnątrzrodzinnych bardzo przydatnym. W moich rozważaniach za istotne przyjmuję

wszystkie trzy komponenty w ten sposób definiowanej postawy rodzicielskiej. Uważam bo-

wiem, że zarówno przekonania, jak i emocje przeżywane przez rodzica wobec dziecka, mogą

determinować zachowania podejmowane względem niego i przez to wpływać na jego rozwój.

Uznaję jednocześnie, że choć w teorii pojęcie postaw definiowane jest tak szeroko, to jednak

dostępne metody badawcze nie pozwalają uchwycić wszystkich trzech komponentów w wy-

starczającym stopniu i w związku z tym pomijają subtelne niuanse relacji między rodzicem

a dzieckiem. Co więcej, związek postaw z zachowaniem, który interesuje mnie najbardziej,

pozostaje przedmiotem sporów, a wyniki badań zarówno z zakresu psychologii społecznej,

jak i wychowawczej nadal nie pozwalają sformułować w tym zakresie jednoznacznych wnio-

sków.

W teorii zakłada się, że postawy względem obiektów są źródłem tendencyjności w prze-

twarzaniu informacji na ich temat. Z jednej strony prowadzą do selektywności już na etapie

poszukiwania informacji. Zgodnie z teorią dysonansu poznawczego (Festinger, 1957) założyć

można, że człowiek przejawiający jakąś postawę dąży do uzyskania takich informacji, które

są z nią zgodne, a unika informacji sprzecznych. Celem takiej strategii jest potwierdzenie

własnych przekonań na jakiś temat, zachowania status quo, a tym samym uniknięcie frustracji

związanej z doświadczaniem niezgodności i koniecznością restrukturyzacji posiadanej wie-

dzy. Z drugiej strony tendencyjność przetwarzania informacji o obiektach ujawnia się także

w zakresie interpretacji danych już posiadanych, zarówno nowych, jak i wydobywanych

z pamięci. Bodźcom tym nadawane jest bowiem takie znaczenie, które zgodne jest z przeja-

wianą postawą. Motywem tego typu zachowań wydaje się, podobnie, jak w przypadku selek-

tywności poszukiwania informacji, chęć utrzymania spójności i stałości struktury posiadanej

wiedzy i uniknięcia przykrości związanej z koniecznością jej modyfikacji. Ciekawą propozy-

cją wyjaśnienia tak rozumianej tendencyjności przetwarzania informacji jest koncepcja Rus-

sella H. Fazio (1986), który uważał, iż postawę względem obiektu konstytuuje skojarzenie

jego reprezentacji psychicznej (psychicznego obrazu, wyobrażenia) z określonym stosunkiem

uczuciowym. Według autora pojawienie się obiektu postawy wzbudza określone reakcje

uczuciowe, które z kolei wpływają na proces przetwarzania informacji o nim. I tak, negatyw-

ne odczucia motywować będą do poszukiwania oraz interpretowania danych potwierdzają-

cych negatywną wartość obiektu, a pozytywne pobudzać do poszerzania pozytywnych do-

świadczeń z nim związanych. Natomiast to, co będzie dla podmiotu zdecydowanie trudniej-

81

sze, to pokonanie owej tendencji i uznanie odmiennej od własnej, innej możliwej perspekty-

wy postrzegania.

Specyficzną odmianą postawy jest postawa rodzicielska, definiowana jako „nabyta struk-

tura poznawczo-dążeniowo-afektywna, ukierunkowująca zachowanie się rodziców wobec

dziecka” (Ziemska, 1969, za: Plopa, 2005, s.245). Zgodnie z tą definicją, postawa rodziciel-

ska, podobnie, jak postawa w ogóle, składa się z trzech komponentów: uczuciowego, myślo-

wego i działaniowego, które ujawniają się w postaci utrwalonej tendencji do reagowania wo-

bec dziecka w określony sposób. W konsekwencji przyjętej postawy dziecko jest spostrzega-

ne, oceniane i traktowane przez matkę czy ojca tak, jak warunkuje postawa, co wpływa na

dalszy rozwój dziecka.

W literaturze wymienia się liczne klasyfikacje postaw rodzicielskich. Do jednej z naj-

wcześniej stworzonych zaliczyć można typologię M.A. Roffa (1949), który wyróżnił pięć

czynników decydujących o wysokiej jakości przejawianych względem dziecka postaw rodzi-

cielskich79. Zaliczył do nich takie zmienne, jak: (1) koncentrację na dziecku, (2) demokra-

tyczne kierowanie, (3) swobodę, (4) harmonijne współżycie rodziców i dzieci oraz (5) brak

reaktywności emocjonalnej rodzica. Według autora rodzic cechujący się pozytywną postawą

rodzicielską byłby zatem skoncentrowany na dziecku, pozwalałby mu na dużą swobodę

i uwzględniał jego zdanie przy podejmowaniu decyzji. Relacja takiego rodzica z dzieckiem

przepełniona byłaby spokojem i harmonią, bowiem opiekun w kontakcie z dzieckiem byłby

zdolny do powstrzymywania własnych gwałtownych reakcji emocjonalnych. Mimo, że nieza-

przeczalnie ważna i cenna, kategoryzacja M.A. Roffa wydaje się jednak nieco powierzchow-

na i jednostronna. Autor koncentruje się bowiem na opisie modelu pożądanego, idealnego,

bez wyraźnego ukazania drugiego, negatywnego bieguna postaw rodzicielskich. Podobny

mankament zauważam w przypadku koncepcji M. Ziemskiej, którą wykorzystuję we wła-

snych badaniach. Jednostronność w jej propozycji ujawnia się w narzędziu, jakie skonstruo-

wała do oceny rodzicielskich postaw. Podobnie jak M.A. Roff, M. Ziemska również zapropo-

nowała w nim uwzględnienie jedynie jednego wymiaru (negatywnego) postaw i założyła, że

brak niekorzystnych przekonań, odczuć i zachowań rodzica oznacza obecność postaw pozy-

tywnych. Uważam, że takie założenie nie jest do końca słuszne, a uwzględnienie typologii

postaw pozytywnych byłoby dla kwestionariusza M. Ziemskiej wzbogacające. Niemniej jed-

nak, będąc świadoma tego uchybienia, zdecydowałam się skorzystać z tego narzędzia. Stano-

79 Szczegółowy przegląd koncepcji i narzędzi do pomiaru postaw rodzicielskich por. np. Holden, Edwards 1989.

82

wi ono bowiem jedną z najczęściej wykorzystywanych w badaniach i najbardziej cenionych

przez badaczy metod pomiaru rodzicielskich postaw. A jednym z celów badawczych, który

sobie postawiłam, była weryfikacja przydatności tego konstruktu i narzędzi do jego badania

w przypadku badań nad rodzicielstwem matek dzieci z zaburzeniami ze spektrum autyzmu.

Z drugiej strony, zabieg M. Ziemskiej wydaje się odpowiadać na jeden z podstawowych za-

rzutów, jakie wysuwa się wobec pojęcia postaw rodzicielskich. Uznaje się mianowicie, że

poszczególne typologie i kwestionariusze błędnie zakładają zero-jedynkowy i sztywny po-

dział rodzicielskich postaw (albo akceptacja, albo odtrącenie itd.), podczas gdy badania kli-

niczne i empiryczne wskazują, że przeżywane wobec dziecka uczucia mogą być i zwykle są

złożone i wobec siebie sprzeczne (Holden, Edwards, 1989). W nurcie psychoanalitycznym

uznaje się wręcz, iż zdolność do doświadczania konfliktowych przeżyć i myśli, bez koniecz-

ności sztucznego rozdzielania i eliminowania sprzeczności jest wskaźnikiem wysokiego po-

ziomu rozwoju umysłowego. Wydaje mi się, iż można uznać – choć autorka sama tego nie

stwierdza – że celem takiej konstrukcji kwestionariusza M. Ziemskiej było pokazanie tej moż-

liwej ambiwalencji, gdy postawom pozytywnym towarzyszą również negatywne uczucia

względem dziecka. Główną korzyść płynącą z użycia jej kwestionariusza stanowiłaby wtedy

możliwość identyfikowania tych sytuacji, gdy negatywne postawy rodzicielskie osiągają zbyt

wysokie natężenie. Zasadność formułowania takiego wniosku musiałaby jednak zostać po-

twierdzona przez samą autorkę. O innych zarzutach wobec pojęcia i pomiaru postaw rodzi-

cielskich piszę w dalszej części pracy (por. rozdział 4.2.).

Inną ciekawą klasyfikację postaw rodzicielskich zaproponował L. Kanner (1953), który

jest znany przede wszystkim jako badacz autyzmu u dzieci. Jego typologia postaw rodziciel-

skich, przedstawiona w tabeli 1, obejmuje cztery wymiary i została skonstruowana pod

wpływem psychoanalitycznych badań nad stosunkami rodzinnymi (Rembowski, 1972).

Tabela 1

Typologia postaw według L. Kannera

Postawy Charakterystyczne wy-

powiedzi Traktowanie dziecka Reakcje dziecka

Akceptacja

i uczucie

„Dzięki dziecku dom jest cie-

kawy.” „Ono jest w centrum

moich zainteresowań.”

Okazywanie czułości; zabawa;

cierpliwość.

Poczucie bezpieczeństwa;

normalny rozwój osobowości.

Jawne

odtrącenie

„Nienawidzę go, nie chce się

dręczyć z jego powodu.”

Zaniedbywanie; niechęć i uni-

kanie kontaktu; surowe kary.

Agresywność; zahamowanie

rozwoju uczuciowego.

Perfekcjonizm „Nie chcę go takim jakim jest.

Muszę uczynić go naj…”

Dezaprobata; krytykowanie;

obwinianie; wymuszanie.

Frustracja; brak zaufania we

własne siły; obsesje, lęk.

Nadmierne

chronienie

„Robię wszystko dla dziecka,

poświęcam się dla niego.”

Inwazyjność i intruzywność;

zbytnia pobłażliwość lub przy-

tłaczanie autorytetem.

Opóźnienie dojrzałości

i usamodzielnienia; zależność

od matki;

Opracowanie na podstawie: Rembowski, 1972.

83

W odróżnieniu od wcześniej przywoływanych autorów, L. Kanner w swojej propozycji

uwzględnia zarówno pozytywne, jak i negatywne postawy rodzicielskie. Podane przykłady

ułatwiają zrozumienie ich istoty. Uważam jednak, że wyróżnione przez niego kategorie są

zbyt ostre i prawdopodobnie będą ujawniać się w populacji ogólnej jedynie w rzadkich przy-

padkach. Ich występowanie, w moim odczuciu, świadczyć będzie o poważnej patologii więzi

między rodzicem a dzieckiem. Subtelne zmiany i trudności, których doświadczać mogą matki

dzieci z zaburzeniami ze spektrum autyzmu, zgodnie z taką klasyfikacją, pozostaną natomiast

niezauważone. Co więcej, koncepcja L. Kannera ma charakter wyłącznie teoretyczny, bo-

wiem autor nie stworzył narzędzia, które pozwalałoby wskazywać wymienione przez niego

postawy. Stąd też niewielka, jak się wydaje, przydatność tej typologii w badaniach nad reflek-

syjnością. Ponadto, L. Kanner jest jednym z autorów kojarzonych z koncepcją „zimnych ma-

tek dzieci z autyzmem”, która w pierwszej połowie XX wieku stanowiła popularne wyjaśnie-

nie pojawiającego się u dziecka zaburzenia. Hipoteza ta została współcześnie odrzucona

i oceniona jako niezwykle krzywdząca oraz obciążająca rodziców dzieci z autyzmem. W mo-

ich badaniach chciałabym zdecydowanie odejść od tego typu bezzasadnych oskarżeń na rzecz

rozumienia świata wewnętrznego zarówno dziecka, jak i jego rodziców.

Inspiracją dla M. Ziemskiej do stworzenia jej własnej koncepcji postaw rodzicielskich

była między innymi propozycja A. Roe, która wyróżniła sześć typów postaw: obojętną, ko-

chającą, nadmiernie ochraniającą, nadmiernie wymagającą, odrzucającą i zaniedbującą

(1957). Podstawowymi wymiarami w jej typologii są ciepło i chłód w zachowaniu rodziciel-

skim. Model postaw według A Roe, uzupełniony w latach 60-tych XX wieku przez M. Sie-

gelmana (1963), prezentuje rysunek 6.

84

Rysunek 6

Model postaw rodzicielskich według Roe-Siegelmana

Opracowanie na podstawie: Rembowski, 1972.

Według A. Roe postawę kochającą charakteryzuje czułość i troska w relacji pomiędzy

rodzicem a dzieckiem. Kochający rodzic okazuje dziecku zainteresowanie i miłość, ale jedno-

cześnie pozostaje pomocny w realizacji dziecięcych planów i zamierzeń. Kolejną postawę,

nadmiernie ochraniającą, cechuje natomiast przesadne zainteresowanie dzieckiem, okazywa-

nie mu wsparcia i pomocy, lecz w sytuacjach, gdy ono tego nie potrzebuje, dawanie mu

szczególnych przywilejów i pobłażanie mu, a także nadmierne ochranianie przed wpływami

otoczenia. Postawa ta związana jest z odczuwanym przez rodzica lękiem i zaabsorbowaniem

dzieckiem. Inaczej zachowuje się rodzic nadmiernie wymagający, który stawia dziecku zbyt

wygórowane wymagania. Ma on jasno określony plan działania, który często jest dla dziecka

niemożliwy do zrealizowania, bo nie uwzględnia jego możliwości i ograniczeń. Plan taki jest

raczej uzewnętrznieniem potrzeb i nadmiernych oczekiwań samego rodzica. Dwie następne

kategorie, odrzucanie i zaniedbywanie dziecka, A. Roe zaliczyła do postaw cechujących się

wyjątkowym chłodem emocjonalnym. Pierwsza z nich ujawnia się pod postacią częstego po-

zostawiania dziecka w samotności, bez opieki, jak również wiąże się z nie liczeniem się

z jego zdaniem, odtrącaniem jego propozycji i sugestii. Zaniedbywanie natomiast wyraża się

uczuciowa

koncentracja

obojętna

kochająca

nadmiernie

ochraniająca

nadmiernie

wymagająca

odrzucająca

zaniedbująca

akceptująca unikająca

ciepło chłód

85

w braku jakiejkolwiek troski o dziecko i całkowitym pomijaniu jego potrzeb fizycznych

i psychicznych. Ostatnią z wymienionych przez autorkę postaw jest obojętność. Ta ujawnia

się, gdy rodzic interesuje się dzieckiem jedynie wtedy, gdy jest ono blisko, zapomina o nim

jednak, gdy pozostaje ono w oddaleniu. Rodzic obojętny nie myśli o przyszłości dziecka, nie

troszczy się i nie zastanawia nad jego dalszym życiem i rozwojem. Opisana pokrótce klasyfi-

kacja A. Roe jest w oryginalnej wersji bardzo szczegółowa i precyzyjna. Wydaje się, że wy-

różnione przez autorkę typy postaw obejmują większość ważnych z perspektywy dobra

dziecka i całej rodziny nastawień rodzica. Co więcej, ważne uzupełnienie tej koncepcji sta-

nowi jeden z pierwszych kwestionariuszy do pomiaru postaw rodzicielskich, Parent-Child

Relations Questionairre (Roe, Siegelman, 1963). Był on stosowany w wielu badaniach z za-

kresu psychologii wychowawczej i pozostaje dostępny w wersji internetowej również współ-

cześnie80.

Problematyką typologii postaw rodzicielskich zajmował się także Wesley C. Becker

(Becker, Krug 1965), który wspólnie ze swoimi współpracownikami przebadał 71 rodzin,

osobno matki i ojców, wykorzystując metodę wywiadu oraz specjalnie skonstruowaną w tym

celu 7-stopniową skalę. Uzyskane rezultaty autor poddał analizie czynnikowej, dzięki czemu

mógł wyróżnić następujące wymiary postaw rodzicielskich:

1) uczucie – wrogość,

2) swoboda – ograniczanie,

3) lękowe wychowanie – spokojne wychowanie,

4) niespokojne – spokojne traktowanie zachowań związanych z płcią dziecka,

5) wysokie – niskie karanie fizyczne.

Autor uznał, że owych pięć czynników jest wspólnych zarówno dla matek, jak i ojców.

Twierdził jednak, że czynniki 4 i 5 są „niedoskonałym odbiciem pierwszych trzech” (Plopa,

1983, 2007). Wykazał ponadto brak istotnej korelacji między czynnikiem 2 i 5, co sugeruje

niezależność zmiennych „karanie fizyczne” i „ograniczanie swobody”. Według autora rodzice

o postawie ograniczającej nie muszą być jednocześnie karzący i odwrotnie. Niewłaściwe po-

stawy wobec dziecka mogą przejawiać się w związku z tym na dwa niezależne sposoby: (a)

poprzez częste stosowanie kar fizycznych (czynnik 5) lub (b) stawianie dziecku zbyt wielu

wymagań (czynnik 2). W toku przeprowadzania analiz korelacyjnych W.C. Becker zauważył

ponadto, że zmienne 1,3,5 oraz 2 i 4 są powiązane ze sobą. W związku z tym, kontynuował

80 Znajduje się między innymi na stronie internetowej: http://www.jstor.org/stable/1126732?seq=1#page_scan_tab_contents.

86

badania, aby zidentyfikować czynniki niezależne od siebie. Ostatecznie, w wyniku odpowied-

nich analiz statystycznych, udało mu się wyodrębnić trzy skale:

1) ciepło – wrogość,

2) spokojne – lękowe traktowanie,

3) ograniczanie – swoboda.

Swój model zaprezentował w postaci sześcianu, co pozwoliło mu wyróżnić osiem typów po-

staw rodzicielskich stanowiących kombinacje poszczególnych czynników (szczegółowy opis

modelu zob. np. Plopa, 2007).

Ciekawą współczesną propozycją typologii postaw rodzicielskich jest rozbudowana kon-

cepcja M. Plopy (2007), w której autor proponuje pięć skal opisujących pięć rodzajów rodzi-

cielskich nastawień względem dziecka. Są to (1) postawa akceptacji-odrzucenia, (2) postawa

nadmiernie wymagająca, (3) postawa autonomii, (4) postawa nadmiernie ochraniająca oraz –

nowa w stosunku do poprzednich typologii – (5) postawa niekonsekwentna. Ostatnią z nich

charakteryzuje nieprzewidywalność zachowań rodzica, ich niespójność i zmienność. Jest to

moim zdaniem ważne uzupełnienie, które wydaje się nawiązywać do aktualnej klasyfikacji

wzorców przywiązania, w szczególności wprowadzonego niedawno nowego wzorca D, zwa-

nego niespójnym czy zdezorganizowanym (Hesse, Main, 2000). Wzorzec ten ujawnia się

u dziecka na skutek powtarzających się chaotycznych, niestabilnych reakcji rodzica w relacji

z nim i może determinować rozwój poważnych trudności psychicznych w przyszłości. Pozo-

stałe skale w ujęciu M. Plopy dobrze odzwierciedlają już wcześniej omówione typy postaw

rodzicielskich.

Koncepcją, którą zdecydowałam się wykorzystać w niniejszych badaniach jest typologia

nieco starsza, bardziej tradycyjna, autorstwa M. Ziemskiej (1969). Jest to bodajże najczęściej

cytowana i najbardziej znana polska klasyfikacja postaw rodzicielskich. W swojej propozycji

autorka ujmuje cztery prawidłowe typy rodzicielskich postaw, do których zalicza (1) akcepta-

cję, (2) współdziałanie, (3) rozumną swobodę dawaną dziecku i (4) uznanie praw oraz cztery

nieprawidłowe, czyli (5) odtrącanie, (6) unikanie, (7) nadmierne wymagania oraz (8) nad-

mierną ochronę. Mimo, że w znacznym stopniu wyróżnione przez autorkę rodzaje postaw nie

różnią się od dotychczas opisywanych przez innych autorów, to koncepcja M. Ziemskiej po-

siada dodatkową wartość. Autorka bowiem w szczegółowy sposób opisuje nie tylko zacho-

wania stanowiące przejawy każdego z wyróżnionych przez siebie typów, lecz skupia się rów-

nież na opisie skutków tych postaw dla rozwoju i psychoemocjonalnego funkcjonowania

dziecka. Jej wnioski przedstawiłam w tabeli 2.

87

Tabela 2

Wpływ postaw rodzicielskich na osobowość dziecka

POSTAWY NIEPRAWIDŁOWE

RO

DZ

AJ

Postawa unikająca Postawa

odtrącająca

Postawa

nadmiernie

wymagająca

Postawa

nadmiernie chroniąca

SK

UT

KI

DL

A D

ZIE

CK

A

niestałość emocjonalna,

nastawienie antagoni-

styczne, niezdolność do

formułowania obiektyw-

nych ocen, brak wytrwa-

łości i niezdolność do

koncentracji w nauce

nieufność, bojaźliwość,

konfliktowość, niezdol-

ność do trwałych uczuć

i angażowania się, na-

wiązywanie przelotnych

znajomości

agresja, nieposłuszeń-

stwo, kłótliwość, za-

hamowanie rozwoju

uczuć wyższych, za-

chowania aspołeczne,

a nawet antyspołeczne

(kłamstwa, kradzieże),

zastraszenie; bezrad-

ność, trudności w przy-

stosowaniu się, reakcje

nerwicowe (przy na-

głym odtrąceniu)

brak wiary we własne

siły; niepewność, lę-

kliwość, obsesje, prze-

wrażliwienie i uległość,

pobudliwość, brak

zdolności do koncen-

tracji, trudności szkol-

ne i przystosowawcze,

słabe aspiracje, brak

opanowania uczucio-

wego, podatność na

frustracje

niedojrzałość emocjo-

nalna (infantylizm),

niedojrzałość społeczna,

zależność od matki,

bierność, brak inicjaty-

wy, nadmierna ustępli-

wość versus nadmierna

pewność siebie, zarozu-

mialstwo, kłótliwość,

egoistyczne i wymagają-

ce nastawienie wzglę-

dem rodziców, niepew-

ność, niepokój w przy-

padku braku obecności

opiekuna

POSTAWY PRAWIDŁOWE

RO

DZ

AJ

Postawa akceptująca

Postawa

uznająca

prawa dziecka

Postawa

rozumnej

swobody

Postawa

współdziałania

SK

UT

KI

DL

A D

ZIE

CK

A stałość emocjonalna;

umiejętność nawiązywa-

nia trwałych relacji;

zdolność do wyrażania

uczuć; odwaga w podej-

mowaniu nowych wy-

zwań; pozytywne uspo-

sobienie

lojalność w stosunku

do innych członków

rodziny; niezależność

i samodzielność; po-

dejmowanie inicjatywy

zdolność do współdzia-

łania z rówieśnikami;

pomysłowość; pewność

siebie; umiejętność

przystosowania się do

różnych sytuacji spo-

łecznych; wytrwałość

w pokonywaniu prze-

szkód i dążeniu do

celów; podejmowanie

wyzwań

ufność wobec rodziców

(zwracanie się po radę

i pomoc); wytrwałość;

zdolność do współdzia-

łania; gotowość do po-

dejmowania zobowiązań

troska o własność swoją

i innych; zadowolenie

z rezultatów własnego

działania

Opracowanie na podstawie: Ziemska, 1969.

Decyzję o wyborze koncepcji M. Ziemskiej podjęłam przede wszystkim ze względów

metodologicznych. Uważam, że pomimo, iż w stworzonym przez siebie kwestionariuszu au-

torka wymienia jedynie postawy negatywne, a o pozytywnych wnioskuje na podstawie braku

niekorzystnych zachowań względem dziecka, kwestionariusz ten jest narzędziem precyzyj-

nym i rzetelnym. Jego analizy psychometryczne zostały przeprowadzone na zróżnicowanej

i bardzo licznej grupie osób badanych. Poszczególne twierdzenia uległy wielokrotnym mody-

fikacjom zgodnie z wynikami badań pilotażowych. Autorka zwróciła również szczególną

uwagę na warunek zachowania obiektywizmu badawczego wprowadzając dwa pytania bufo-

88

rowe, dzięki którym, jak zakładała, uda się zapobiec gromadzeniu odpowiedzi zgodnych nie

tyle z przekonaniami badanych, co oczekiwaniami społecznymi, jakich spodziewają się rodzi-

ce. Ponadto, w prowadzonych badaniach zainteresował mnie przede wszystkim poziom rodzi-

cielskiej refleksyjności matek dzieci z autyzmem, której niska wartość może skutkować po-

jawieniem się niekorzystnych nastawień rodzica względem dziecka. Przeprowadzenie takiej

analizy ułatwia kwestionariusz M. Ziemskiej. Szczegółowy opis narzędzia oraz etapów jego

konstruowania przedstawiam w części metodologicznej niniejszej pracy.

Mimo konstrukcji wielu narzędzi pomiarowych oraz prowadzenia licznych analiz teore-

tycznych pojęcia postaw rodzicielskich81, nadal otwarte pozostaje pytanie o jego związki

z faktycznie podejmowanymi zachowaniami rodzica względem dziecka. Można założyć teo-

retycznie, iż dziecko, jako postrzegany obiekt, wywołuje w rodzicu określone emocje. Uczu-

cia te wpływają na procesy poznawcze opiekuna i w efekcie modyfikują zakres wiedzy i cha-

rakter przekonań względem dziecka. W efekcie, analogicznym zmianom ulegają również za-

chowania rodzicielskie. Choć założenie to wydaje się słuszne, z jakiś powodów wyniki badań

go nie potwierdzają (Wicker, 1969). Okazuje się, że siła związku między postawami a za-

chowaniem jest przeciętna i, jak wskazuje na przykład Stephen J. Kraus, utrzymuje się na

poziomie r=0,38 (Kraus, 1995). Uważa się, że istnieje kilka prawdopodobnych przyczyn tego

stanu rzeczy. Pierwszą z nich może być przyjęcie błędnego założenia, iż postawy i zachowa-

nia to pojęcia równoważne. W przypadku ich odmienności siła związku między tymi dwoma

konstruktami mogłaby być duża, jednak obecny stan wiedzy i dostępne narzędzia badawcze

nie pozwalałyby ocenić jej adekwatnie. Drugą z domniemanych przyczyn słabego związku

między postawami a zachowaniem jest zbyt mała uwaga poświęcana czynnikom dodatko-

wym, tzw. moderatorom zgodności, które określają, jaka jest opisywana postawa, kto ją prze-

jawia, w jakich warunkach i wobec jakiego obiektu. Do takich moderatorów zaliczyć można

chociażby rodzaj sytuacji, w jakiej pomiar postaw się odbywa (Abelson, 1982). I tak, w sytu-

acjach promujących indywidualizm możliwe i preferowane będzie zachowanie poprzedzone

autokoncentracją, myśleniem o sobie, swoich poglądach. To powoduje, że spójność postaw

i działania jest wysoka. Odmienne wyniki ujawnią się jednak w sytuacjach promujących ko-

lektywizm, w których dominować będzie tendencja do identyfikacji z grupą społeczną,

przyjmowania jej wartości i poglądów, a odchodzenia od swoich własnych. W tym przypadku

zgodność postaw i zachowań może być niewielka. Podobnie, jak w innego rodzaju sytuacjach,

81 Na przykład w artykule z 2002 roku, G.W. Holden i M.J. Buck wspominają o ponad 100 rodzajach postaw rodzicielskich omawianych w literaturze oraz 181 artykułach naukowych opublikowanych w latach 1991-2002 (por. Holden, Buck, 2002).

89

tzw. skryptowych, w których uruchomiane zostają automatyczne ciągi zachowań, niezależne

od świadomych przekonań i wyznawanych wartości. Uważam, że takie zachowania skrypto-

we pojawiać się będą między innymi na skutek doświadczania nadmiernego stresu. Z taką

sytuacją mamy do czynienia w przypadku matek dzieci z zaburzeniami ze spektrum autyzmu.

W stresie możliwości zastanawiania się nad własnymi przekonaniami i emocjami są niewiel-

kie, w związku z czym korelacja między tym, co matki deklarują, a tym, jak z dziećmi postę-

pują, może być również słaba. Zastanawiać się można ponadto, do jakiej kategorii zaliczyć

sytuację samego pomiaru rodzicielskich postaw. Czy promuje ona indywidualność i refleksję,

czy też raczej zachęca do porzucenia własnych przekonań na rzecz deklaracji zgodnych ze

społecznymi oczekiwaniami i przewidywanym stanowiskiem badacza/grupy? Jak w związku

z tym zapobiec ewentualnej dezindywidualizacji badanych? Pytania te wydają się kluczowe

i uważam, że ważne jest wzięcie ich pod uwagę podczas analizy wyników uzyskiwanych

w moich badaniach. Trzecią i ostatnią prawdopodobną przyczyną niewielkich zależności mię-

dzy postawami i zachowaniem, która z mojego punktu widzenia jest najbardziej interesująca,

jest pomijanie w badaniach roli tzw. mediatorów. Mediatory są to procesy psychiczne, które

pośredniczą w relacji między tym, co deklarowane (postawy) a tym, co przejawiane (zacho-

wania). Według mnie, jednym z ważniejszych mediatorów w obszarze psychologii wycho-

wawczej i pedagogiki może być właśnie refleksyjność rodzica. Z tego też względu jej poten-

cjalnym związkom z postawami rodzicielskimi poświęcę kolejny podrozdział.

4.2. Postawy rodzicielskie a refleksyjność

Już w latach 80-tych, gdy pojęcie postaw rodzicielskich przeżywało swój rozkwit, poja-

wiły się liczne zarzuty wobec zasadności jego stosowania (Holden, Edwards, 1989). Autorzy

krytykujący ten konstrukt wymieniali kilka powodów konieczności jego uzupełnienia lub

całkowitej modyfikacji, aby móc na tej podstawie wnioskować o jakości więzi między rodzi-

cem a dzieckiem. Jednym z tych argumentów było zwrócenie uwagi na błędne założenie

o spójności i stabilności w czasie postaw rodzicielskich. W takim ujęciu ich zdiagnozowanie

miałoby być równoznaczne z określeniem ogólnego nastawienia przejawianego przez rodzica

względem dziecka, niezależnie od sytuacji i wpływu innych, pobocznych czynników. Uwa-

żam, że hipoteza ta jest błędna, szczególnie jeśli mówi się o postawach rodzicielskich rodzi-

ców dzieci z niepełnosprawnością, gdzie niepełnosprawność stanowić może jeden z silniej-

szych moderatorów rodzicielskich postaw. Badania nad nastawieniami rodziców wobec

dziecka i jego niepełnosprawności pokazują, że różnią się oni w zakresie przyjmowanych

90

postaw od rodziców dzieci bez niepełnosprawności, o czym piszę szerzej w dalszej części

pracy. W tym miejscu chciałabym jedynie zaznaczyć, iż wydaje się, że różnice te nie są spo-

wodowane odmiennością struktury osobowości (czynnikami wrodzonymi) rodziców dzieci

z zaburzeniami rozwoju, lecz wynikają z sytuacji, w jakiej oni się znaleźli na skutek konfron-

tacji z ogromnym stresem związanym z niepełnosprawnością ich dzieci. Jak zaznaczam

w dalszej części pracy, opisywana w literaturze większa dyrektywność, czy autorytaryzm ro-

dziców, a także dystansowanie się wobec dziecka, prawdopodobnie na skutek poczucia małej

skuteczności i rodzicielskiej niekompetencji, są według mnie rezultatem, a nie przyczyną

trudności w relacji z dzieckiem, jakich rodzice doświadczają. Koncepcja refleksyjności, którą

wybrałam jako uzupełnienie badań nad rodzicielskimi postawami matek dzieci z autyzmem,

pozwala lepiej zrozumieć mechanizm tego błędnego koła wzajemnych zależności. Refleksyj-

ność bowiem, choć jest ogólną zdolnością do dostrzegania i regulowania stanów emocjonal-

nych swoich i dziecka w celu rozumienia i regulowania własnych i dziecka zachowań, pozo-

staje zależna od poziomu stresu doświadczanego przez rodzica. W sytuacji nadmiernego nie-

pokoju i psychologicznych obciążeń, zdolność ta może być czasowo blokowana na rzecz my-

ślenia konkretnego, skoncentrowanego na działaniu. Uwzględnienie poziomu refleksyjności

rodzica pozwala zatem, w odróżnieniu od pomiaru wyłącznie rodzicielskich postaw, zidenty-

fikować te subtelne różnice i przedstawić pogłębiony obraz rodzicielskich zasobów i ograni-

czeń.

Inny argument na rzecz tezy o konieczności modyfikacji konstruktu postaw rodziciel-

skich wskazuje, że w badaniach często błędnie zakłada się, iż mierzona postawa istniała jesz-

cze zanim dokonano jej pomiaru. Twierdzenie to nawiązuje częściowo do wcześniej omówio-

nych kwestii, ponieważ u jego podstaw leży przekonanie, iż postawy są względnie stałe

i trwałe, więc charakteryzują podmiot niezależnie od wpływu czynników zewnętrznych. Po-

nadto częściowo sugeruje, że jednostka zdaje sobie sprawę z własnych nastawień względem

obiektu postawy. To założenie również uważam za błędne. Bowiem ludzie często nie uświa-

damiają sobie swoich postaw, czego dowodzą chociażby wyniki badań opisujących strukturę

i funkcję obszarów przedświadomych i nieświadomych w umyśle82. Kwestia świadomości

postaw jest natomiast niezwykle istotna, bowiem tylko uświadomione nastawienia mogą pod-

legać podmiotowej kontroli i modyfikacji. Wydaje się jednak, że większość postaw rodziciel-

skich ulega uświadomieniu i/lub jest formułowana ab ovo dopiero w trakcie pomiaru, gdy

82 Na przykład badania nad zjawiskiem tzw. primingu prowadzone w dziedzinie psychologii poznawczej (por. Van den Bussche, 2008).

91

rodzic ma możliwość zastanowienia się nad własnymi przekonaniami, emocjami i zachowa-

niami względem dziecka. Standardowe kwestionariusze typu papier-ołówek rzadko kiedy

pozwalają na identyfikowanie tego mechanizmu. A taka zdolność rodzica do dokonywania

autoanalizy jest ważna z perspektywy wspierania jego relacji z dzieckiem. Naprzeciw temu

ograniczeniu postaw rodzicielskich po raz kolejny wychodzi rodzicielska refleksyjność.

W koncepcji tej uznaje się bowiem, że jednym z przejawów refleksyjności jest tzw. „świeżość

spojrzenia” (ang. freshness of thinking), czyli zdolność rodzica do formułowania nowych

wniosków w trakcie interakcji z drugą osobą (dzieckiem, badaczem). Umiejętność ta wyraża

się w narracji rodzica, gdy niespodziewanie dochodzi on do zaskakujących dla siebie wnio-

sków lub dostrzega coś, czego w przeżyciach swoich lub dziecka wcześniej nie zauważał.

Charakterystycznymi dla tego zjawiska wypowiedziami rodzica będą na przykład stwierdze-

nia: Wcześniej się nad tym nie zastanawiałam, ale teraz widzę, że (…), Ciekawe, co moje

dziecko powiedziałoby na ten temat. Możliwe, że uznałoby, iż (…), Teraz, gdy się nad tym tak

zastanawiam, wydaje mi się, że (…). Przykłady te pokazują po raz kolejny, że pojęcie postaw

rodzicielskich, w szczególności sposób ich pomiaru, okazują się niewystarczające do zbudo-

wania dostatecznie pogłębionego i precyzyjnego obrazu rodzicielskich kompetencji.

W związku z tymi, jak i innymi ograniczeniami konstruktu rodzicielskich postaw w ana-

lizie relacji rodzic-dziecko (por. Holden, Edwards, 1989), konieczne wydaje się rozszerzanie

badań poprzez uwzględnianie bardziej subtelnych psychologicznych czynników determinują-

cych zachowania rodzica względem dziecka. Do podobnych wniosków doszło wielu autorów

(Holden, Edwards 1989; Holden, Buck 2002). Jako jedno z rozwiązań, zasugerowali oni włą-

czenie do badań więzi między rodzicem a dzieckiem pomiaru komponentów tzw. społecznego

poznania (ang. social cognition), czyli mechanizmów psychologicznych leżących u podstaw

przetwarzania, przechowywania i wykorzystywania informacji o innych ludziach i interak-

cjach z nimi. Wydaje się, że takie próby wzbogacenia badań nad postawami rodzicielskimi

zostały podjęte już wcześniej, jednak najwyraźniej w zbyt małym stopniu, by znacząco wpły-

nąć na poprawę naukowego statusu tego pojęcia. Ponadto, nadal nie sprawdzono, jakie związ-

ki występują między rodzicielskimi postawami a refleksyjnością. Niemniej jednak, coraz

większą popularnością zaczynają się cieszyć projekty badawcze skoncentrowane na analizie

rodzicielskich reprezentacji (siebie, jako rodzica; dziecka; relacji rodzic-dziecko; własnych

rodziców, itp.) i ich wpływu na zachowania opiekuna względem dziecka. Interesującym przy-

kładem takich badań jest longitudinalny projekt zrealizowany przez Carolyn J. Dayton i

współpracowników (Dayton i wsp., 2010). W badaniu tym wzięły udział 164 matki, które

92

podzielono na dwie grupy w zależności od tego, czy doświadczyły w swoim życiu przemocy,

czy też nie. Do pomiaru rodzicielskich reprezentacji, dokonanego jeszcze przed narodzinami

dziecka, wykorzystano kwestionariusz wywiadu The Working Model of the Child Interview

(Zeanah i wsp., 1990). Ocena rodzicielskich zachowań odbyła się po ukończeniu przez dziec-

ko pierwszego roku życia (średnia wieku dziecka=1,1; SD=0,11; 52% chłopców). Została

przeprowadzona na podstawie analizy dziesięciominutowych nagrań filmowych swobodnej

zabawy rodzica z dzieckiem i uwzględniała takie zmienne, jak: wrażliwość macierzyńska,

dystansowanie się, kontrola i manipulacja, ukryta wrogość, ciepło oraz radość. Zmienne oce-

niane były na pięciostopniowej skali przez niezależnych sędziów kompetentnych. Uzyskane

rezultaty potwierdziły wyniki wcześniej prowadzonych badań, w których udowodniono,

iż macierzyńskie reprezentacje psychiczne, ze szczególnym uwzględnieniem reprezentacji

znaczących dla matki relacji (z własnymi rodzicami, z dzieckiem) determinują zachowania

podejmowane wobec dziecka (van Ijzendoorn, 1995). I tak, matki, które dystansowały się

psychicznie wobec dziecka jeszcze przed jego narodzinami, podejmowały później względem

niego zachowania bardziej kontrolujące, a matki cechujące się wyższą emocjonalną reaktyw-

nością (gdy emocje związane z ważnymi dla niej relacjami były nadmiernie nasilone), prezen-

towały wobec dziecka zachowania bardziej wrogie. Co ciekawe, doświadczenie krzywdzenia

ze strony partnera, zarówno przed, jak i po narodzinach dziecka, nie wpływało na jakość ma-

cierzyńskich reprezentacji, a tym samym na rodzicielskie zachowania. Wyniki te pozwoliły

zatem stwierdzić, że reakcje matki wobec dziecka w pierwszych latach jego życia są związane

z jakością macierzyńskich reprezentacji psychicznych mierzonych jeszcze przed jego naro-

dzinami, a nie zmieniają się na skutek doświadczeń przemocy w relacji z partnerem.

Co prawda, do tej pory nie opisano związków między rodzicielską refleksyjnością a po-

stawami, jakie rodzice przyjmują względem dzieci, lecz bliskie temu zagadnieniu jest omó-

wienie wpływu stylu wychowania na rozwój zdolności do mentalizowania, które pojawiło się

niedawno w polskiej literaturze (Białecka-Pikul, 2012). Już pod koniec lat 90-tych XX wieku

opublikowano wyniki badań wskazujących na związek strategii rodzicielskich ze zdolnością

rozumienia fałszywych przekonań u dzieci (Ruffman i wsp., 1999). Okazało się, że dzieci

rodziców stosujących strategie wychowawcze polegające na odwoływaniu się do przeżyć

drugiej osoby, lepiej wypadają w tego typu testach niż dzieci rodziców o odmiennych strate-

giach w wychowaniu. W innych badaniach udowodniono, że do ważnych zmiennych warun-

kujących poziom wykonania testów teorii umysłu przez dzieci należą emocjonalne ciepło

rodzica oraz podejmowane przez niego zachowania dyscyplinujące. W badaniach tych ujaw-

93

niły się znaczące różnice międzypłciowe. Dla rozwoju chłopców ważniejszy okazał się po-

ziom dyscyplinowania przez rodzica, ale dla rozwoju dziewczynek rodzicielskie ciepło (Hu-

ghes i wsp., 1999; Ruffman i wsp., 2006). Kolejne badania pozwoliły także stwierdzić nega-

tywny związek między autorytaryzmem rodzica a rozwojem refleksyjności u dzieci, przy

czym wyniki te okazały się zależne od obszaru kulturowego i charakterystyczne jedynie dla

dzieci z kręgu anglo-amerykańskiego (Vinden, 2001). Za optymalny dla rozwoju refleksyjno-

ści dziecka styl wychowania rodzica uznano styl autorytatywny i na podstawie jego analizy

wyróżniono trzy cechy najważniejsze dla rozwoju refleksyjności. Po pierwsze jest to styl, w

którym panuje równowaga między dawaniem dziecku swobody i kontrolowaniem jego za-

chowań. Kontrola jest tutaj rozumiana jako zapewnianie dziecku odpowiedniego poziomu

poczucia bezpieczeństwa i stawianie mu rozsądnych granic. Wychowanie sprzyjające reflek-

syjności nie jest więc wychowaniem pozbawionym opieki i nadzoru, lecz opiera się na strate-

giach pozwalających dziecku ćwiczyć własną niezależność w zabezpieczonym przez rodzica

otoczeniu (w fizycznym i emocjonalnym sensie). Rodzic wydaje się pełnić tutaj rolę towarzy-

sza dziecka w podejmowanej przez niego fascynującej eksploracji świata. Jest takim pomoc-

nikiem, który nie ingeruje nadmiernie w poczynania dziecka, ale pozostaje czujny i uważny

reagując wtedy, kiedy dziecko tego potrzebuje.

Styl autorytatywny promuje refleksyjność jeszcze z innego względu. Opiera się bowiem

na otwartej komunikacji między dzieckiem a rodzicem, która jest warunkiem rozwoju zdolno-

ści do refleksji u dziecka. Rozmowy dotyczące przeżyć i doświadczeń dziecka, jego emocji,

sposobu postrzegania świata i zjawisk w nim zachodzących, ze szczególnym uwzględnieniem

świata relacji społecznych, są podstawowym warunkiem rozumienia siebie i nauki przyjmo-

wania odmiennej niż własna perspektywy (Meins i wsp., 2002). Język jest bowiem istotnym

czynnikiem rozwoju reprezentacji psychicznych, dzięki któremu zachodzić może proces ich

przekształcania (Stępień-Nycz, 2012).

Po trzecie, wychowanie autorytatywne korzystnie wpływa na rozwój refleksyjności

u dziecka, ponieważ towarzyszą mu pozytywne emocje, które również wspierają rozwój zdol-

ności do mentalizowania. Dają one obu stronom solidną bazę do radzenia sobie w sytuacjach

frustracji, które nieodłącznie pojawiają się w relacjach międzyludzkich, szczególnie między

rodzicem i dzieckiem. W tym zakresie ważną rolę odgrywa przede wszystkim rodzicielska

zdolność do zabawy (wchodzenia w pozycję dziecka, przyjmowania jego perspektywy – sic!),

przejawiająca się chociażby w postaci poczucia humoru i żartowania wraz z dzieckiem (Hu-

ghes, 2011). Zabawa z dzieckiem, a w szczególności epizody zabawy w udawanie, okazuje

94

się tak istotna dla rozwoju mentalizacji, iż stała się przedmiotem osobnego zainteresowania

badaczy. Jak przewidywano, między tymi zmiennymi istnieje pozytywny związek (Dunn,

Cutting 1999). Wspólna zabawa w udawanie wspiera rozwój teorii umysłu u dzieci i wydaje

się, że wpływ ten ma miejsce z kilku powodów. Z jednej strony uczestnicząc w zabawie,

dziecko „zanurza” się w wyimaginowanym świecie fantazji i ma okazję do rozwijania swojej

wyobraźni, ale dzięki obecności dorosłego nie jest pozbawione możliwości powrotu do rze-

czywistego świata. Może więc sprawdzać w bezpiecznych warunkach, co jest wytworem jego

umysłu, a co rzeczywistością83. Ponadto, we wspólnej z dorosłym zabawie w udawanie,

dziecko konfrontuje się ze światem znaczeń nadanych przez partnera (Bruner, 2008; Dunn,

2004/2008). Ma więc możliwość poznawania innej perspektywy, innego sposobu wartościo-

wania określonych zdarzeń i zjawisk. Dowody potwierdzające rolę zabawy w udawanie dla

rozwoju mentalizacji zgromadzono również w badaniach eksperymentalnych, gdzie grupy

dzieci poddano odpowiedniemu „treningowi zabawy” (Dockett, 1994, za: Taylor, Carlson,

1997). Dzieci te kilka miesięcy później znacznie lepiej radziły sobie podczas rozwiązywania

testów teorii umysłu niż ich rówieśnicy nie poddani podobnym oddziaływaniom. Wnioski te

wykorzystano później w zakresie wspierania dzieci z zaburzeniami ze spektrum autyzmu.

Zagadnienie rozwoju zdolności do zabawy w udawanie w celu wspomagania teorii umy-

słu u dzieci jest niezwykle ważnym tematem w kontekście terapii dzieci z emocjonalnymi

i relacyjnymi trudnościami. Oddziaływania pomocowe skoncentrowane na zabawie – reali-

zowane na różne sposoby – stanowią jeden z podstawowych elementów rehabilitacji dzieci

autystycznych. Do tej pory podjęto wiele badań, które miały na celu określenie efektywności

tego typu interwencji w zakresie zwiększania zdolności do metalizowania u tych dzieci i tym

samym zmniejszania ich trudności w nawiązywaniu i podtrzymywaniu relacji społecznych.

Wyniki właściwie jednoznacznie wskazują na bardzo pozytywną rolę, jaką zabawa w udawa-

nie odgrywa w terapii dzieci z zaburzeniami ze spektrum autyzmu (por. np. Jarrold, 2003).

4.3. Postawy rodzicielskie matek dzieci z zaburzeniami ze spektrum autyzmu

Problematyka postaw rodziców dzieci z niepełnosprawnością jest jednym z częściej po-

dejmowanych zagadnień w badaniach nad postawami rodzicielskimi. Analiza treści publikacji

wydanych w latach 1990-2000 pokazuje, że postawy rodzicielskie rodziców dzieci z niepeł-

nosprawnością plasują się na drugim miejscu pod względem liczby zrealizowanych projektów

83 Por. tryb równoważności i tryb na niby przetwarzania informacji w podrozdziale 1.4. niniejszej pracy.

95

badawczych (Holden, Buck 2002)84. Badania te cieszą się dużym zainteresowaniem, bowiem

w przeważającej ich liczbie udaje się pokazać znaczące różnice w nastawieniach rodziców

względem dzieci z niepełnosprawnością w porównaniu z rodzicami dzieci rozwijających się

prawidłowo. Uważam jednak, że wnioski wysuwane na podstawie ich wyników formułowane

powinny być w sposób ostrożny, przede wszystkim z uwzględnieniem sytuacji emocjonalnej

matek i ojców dzieci z trudnościami rozwojowymi. W diagnozie rodzicielskich postaw rodzi-

ców dzieci z niepełnosprawnością konieczne jest także wzięcie pod uwagę interakcji pomię-

dzy czynnikami leżącymi po stronie rodzica i tymi, znajdującymi się po stronie dziecka.

Większość prowadzonych badań ma bowiem charakter korelacyjny i niemożliwym jest jed-

noznaczne ustalenie co stanowi przyczynę, a co skutek identyfikowanych odmienności. Wy-

daje się, że w wyniku nieprawidłowego rozwoju dziecka i towarzyszącym mu intensywnym

emocjom rodzica, w nastawieniu opiekuna zachodzą niekorzystne zmiany, które wpływają na

jego zachowanie względem dziecka. Zmiany te zauważane są częściej u matek niż ojców

dzieci z zaburzeniami rozwoju (Pisula, 2007). Reakcje rodzica wywołują w dziecku określone

emocje, co determinować może jego dalszy rozwój. Poziom rozwoju dziecka, wyrażany

w jego zachowaniach, wzbudza z kolei określone emocje w rodzicu i wpływać może zwrotnie

na nastawienia względem dziecka. Te wzajemne zależności prezentuję na rysunku 7.

Rysunek 7

Relacja między postawami rodzicielskimi rodziców dzieci z niepełnosprawnością a rozwojem ich dzieci

Opracowanie własne na podstawie: Wołoszynowa, 1980; Holden, Buck, 2002.

84 Na pierwszym miejscu z 61 projektami badawczymi znalazły się międzykulturowe porównania postaw rodzicielskich. Na temat postaw rodzicielskich rodziców dzieci z niepełnosprawnością w latach 1990-2000 przeprowadzono i opublikowano 14 badań.

postawy rodzicielskie rodziców dzieci

z niepełnosprawnością

zachowania rodzcicielskie

rodziców dzieci z niepełnosprawnością

emocje dzieci z niepełnosprawnością

rozwój dzieci z niepełnosprawnością

emocje rodziców dzieci

z niepełnosprawnością

96

W stosunku do rodziców dzieci z niepełnosprawnością wysuwanych jest wiele zarzutów

dotyczących ich zachowań i reakcji względem dziecka. Często nie wprost wyrażany jest po-

stulat o konieczności stawania się przez rodziców „terapeutami” dla swych dzieci, czyli wy-

konywania licznych zadań o charakterze edukacyjnym i rehabilitacyjnym. Rodzice, w szcze-

gólności matki, realizować mają „zadania” narzucone im przez specjalistów niezależnie od

tego, co czują i myślą w kontakcie z dzieckiem. Ich kompetencje rodzicielskie są niekiedy

podważane przez terapeutów, szczególnie tych z nich, którzy wchodzą w rolę „omnipotent-

nych ekspertów”. Rodzicom proponuje się więc przeróżne szkolenia i treningi, między innymi

terapeutyczne, czy umiejętności rodzicielskich, dzięki którym nauczyć się mają, jak postępo-

wać z własnymi dziećmi. Moim zdaniem te strategie nie pomagają rodzinom dzieci z niepeł-

nosprawnością, a dla rodziców są obciążeniem, które jeszcze bardziej zakłóca proces tworze-

nia bezpiecznej więzi między nimi a dzieckiem. Interakcje dydaktyczne z dziećmi, do podej-

mowania których rodzice są podczas „treningów” zachęcani, stanowią bowiem tylko jeden

z dwóch najważniejszych rodzajów relacji w rodzinie (Bornstein, 1995). Drugim, któremu

w moim odczuciu poświęca się zdecydowanie zbyt mało uwagi i troski w rozważaniach nad

wspieraniem rodzin dzieci z niepełnosprawnością, są interakcje społeczne. Składają się one ze

„strategii o charakterze fizycznym i werbalnym, jakich używają rodzice, by wyrazić swe

uczucia oraz jak najszybciej zaangażować dziecko w wymianę interpersonalną” (Bornstein,

1995, s. 42). Ich podstawą jest dyskurs emocjonalny oraz rozumienie zachowań drugiej osoby

poprzez odwoływanie się do jego uczuć, pragnień, przekonań i intencji. Celem tych strategii

jest przede wszystkim nawiązywanie kontaktu z dzieckiem poprzez uczestniczenie w swo-

bodnych i przyjemnych dla obu stron epizodach współdziałania w zabawie. Liczne, prowa-

dzone już od wielu lat badania pokazały, iż to właśnie tego typu aktywności mają największy

pozytywny wpływ na rozwój poznawczy dziecka (Ramey i wsp., 1979; Solkoff i wsp., 1969;

Solkoff, Matusak, 1975; Yarrow i wsp., 1975) i szczególnie w przypadku dzieci z zaburze-

niami ze spektrum autyzmu mogą pełnić kluczową rolę. Niezaprzeczalnie jednak, oba rodzaje

strategii mogą zarówno wspierać, jak i blokować rozwój dziecka w zależności od tego, na

jakim poziomie rozwoju ono pozostaje (Bornstein, 1995). Interakcje społeczne wydają się

pełnić większą rolę wtedy, gdy dziecko jest małe. Dydaktyczne natomiast, gdy dziecko staje

się większe (por. Muszyńska, 1998). Założywszy, że rozwój umysłowy dziecka z autyzmem

zatrzymał się na wczesnym poziomie85, nie sposób analizować rodzicielskich postaw matek

85 Co uzasadniam wprowadzając teorię autyzmu jako autystycznego pourazowego zaburzenia rozwoju (por. rozdział 3.1. pracy).

97

dzieci z tego typu zaburzeniami inaczej, aniżeli uwzględniając obecność strategii zorientowa-

nych społecznie. Podejmowanie takich interakcji przez matki dzieci z autyzmem może być

bowiem utrudnione chociażby ze względu na ich wyższy niż przeciętny poziom lęku (Wło-

darczyk, Otto, 2012). Jak się bowiem okazuje, matki dzieci autystycznych doświadczają nie-

pokoju nie tylko na skutek sytuacji, w jakiej się znalazły konfrontując się z niepełnosprawno-

ścią dziecka, ale poziom ich lęku jest również zmienną o charakterze trwałym, osobowościo-

wym. To wskazywać może na ich większą podatność na stres niż rodziców dzieci prawidłowo

rozwijających się i rodziców dzieci z innymi typami zaburzeń. W przypadku matek dzieci

z autyzmem mamy zatem do czynienia z dwojakiego rodzaju wpływami osobowościowymi

i sytuacyjnymi, które negatywnie oddziaływać mogą na ich relację z dziećmi. Te czynniki,

które determinować mogą jakość postaw rodzicielskich matek dzieci z autyzmem, przedsta-

wiam na rysunku 8.

Rysunek 8

Czynniki wpływające na jakość postaw rodzicielskich matek dzieci z autyzmem


Podobne wnioski formułuje Ewa Pisula (2003), twierdząc, że doświadczenia matek dzieci

z autyzmem są specyficzne, a rodzice stają przed niezwykle trudnym zadaniem wychowaw-

czym. Ich sytuację autorka porównuje do sytuacji emocjonalnej rodziców noworodka, którzy

uczą się, jak adekwatnie reagować na mało czytelne i niespójne zachowania dziecka. Rodzi-

com dzieci z zaburzeniami ze spektrum autyzmu towarzyszy jednak w tym procesie dojmują-

PERSPEKTYWA SPOŁECZNA

kontekst instytucjonalny

(brak oddziaływań systemowych, promowane nastawienie zadaniowe)

PERSPEKTYWA INTRAPERSONALNA

cechy osobowości matek

(większa wrażliwość i podatność na stres, wyższy niż przeciętnie poziom lęku)

PERSPEKTYWA INTERPERSONALNA

niepełnosprawność dziecka

(niejasność przyczyn i przebiegu zaburzenia oraz skuteczności metod terapii)

PERSPEKTYWA RELACYJNA

autyzm u dziecka

(trudności społeczne i emocjonalne wpływające na relacje wewnątrzrodzinne)

POSTAWY RODZICIELSKIE MATEK DZIECI Z AUTYZMEM

98

ce poczucie bezradności i przerażenia, podtrzymywane na skutek działania wszystkich wy-

mienionych na rysunku 8 czynników. E. Pisula uważa, że w wyniku przykrych doświadczeń

w kontakcie z dzieckiem z autyzmem, u rodziców mogą pojawiać się reakcje trojakiego ro-

dzaju. Po pierwsze, rodzice ci mogą wycofywać się z relacji z dzieckiem, by uniknąć frustra-

cji związanej z jego nikłą responsywnością i nieprzewidywalnością. Zachowania te mogą się

u rodziców nasilać w sytuacji nadmiernej presji i oczekiwań społecznych między innymi ze

strony specjalistów, by rodzice wchodzili w rolę terapeutów swoich dzieci. Po drugie, rodzice

dziecka autystycznego reagować mogą zwiększoną dyrektywnością względem niego. Zacho-

wania te będą wyrazem nasilonej potrzeby kontroli, a także dystansowania się wobec emocji

własnych i dziecka. Po trzecie, w wyniku kontaktu z dzieckiem autystycznym u jego rodzi-

ców pojawiać się mogą zachowania ambiwalentne, wyrażające potrzebę nawiązania kontaktu

z dzieckiem, przy jednoczesnej chęci uniknięcia go. Nieudane próby wejścia w kontakt

z dzieckiem pogłębiać mogą poczucie niskiej skuteczności i niekompetencji rodziców, co

równie niekorzystnie wpływać będzie na jakość więzi między nimi (Pisula, 2003).

Jak się wydaje, jedną z ważniejszych przyczyn utrzymywania się tych niekorzystnych

sprzężeń zwrotnych jest potwierdzane przez wielu specjalistów błędne przekonanie rodziców,

iż dzieci z autyzmem nie są zdolne do wchodzenia w emocjonalnie znaczący kontakt społecz-

ny. Wiara w to, iż każde zachowanie dziecka jest wynikiem autyzmu, utrata zdolności do zin-

dywidualizowanego spojrzenia na dziecko, są najprawdopodobniej ilustracją bardzo niskiego

poziomu refleksyjności rodziców, lecz co ważniejsze, mają swe negatywne konsekwencje

zwrotnie pogłębiając poczucie bezradności i małego wpływu na bieg zdarzeń, których do-

świadczają rodzice. Silne przekonanie rodziców, że nic nie da się zrobić w zakresie wspiera-

nia własnej relacji z dzieckiem i jego rozwoju, a także że niezależnie od podejmowanych

działań, dziecko nie nawiąże z nim kontaktu, wydaje się wyjątkowo destrukcyjne dla funk-

cjonowania całej rodziny.

W kontekście tych rozważań, wyniki badań nad zachowaniami rodzicielskimi matek

dzieci z autyzmem przynoszą dość zaskakujące rezultaty86. Badacze do tej pory nie są zgodni,

co do poziomu ich kompetencji rodzicielskich w bezpośrednim kontakcie z dziećmi. W bada-

niach, w których analizowano nagrania video prezentujące krótkie interakcje pomiędzy matką

a dzieckiem, przeprowadzonych pod koniec lat osiemdziesiątych wykazano na przykład, że

86 Biorąc pod uwagę krytykę pojęcia postaw rodzicielskich, którą omówiłam we wcześniejszych fragmentach pracy, w niniejszym fragmen-

cie analizuję wyniki badań nad rodzicielskimi zachowaniami. Uważam, że są one bardziej rzetelne i w odróżnieniu od badań postaw rodzi-cielskich, pozwalają zastanawiać się nad jakością relacji w rodzinach z dziećmi autystycznymi.

99

matki dzieci z autyzmem nie różnią się w zakresie zachowań podejmowanych względem

dzieci w porównaniu z matkami małych dzieci z niepełnosprawnością intelektualną oraz mat-

kami dzieci rozwijających się prawidłowo (Kasari i wsp., 1988). Rzadko zdarzało się, by nie

podążały one za dzieckiem, często kontynuowały podjęty przez dziecko temat, często zwraca-

ły się też do dziecka. Wyniki innych badań jednak pokazały, że matki gorzej synchronizowały

swoją aktywność z aktywnością dzieci z autyzmem w porównaniu z pedagogami zajmującymi

się wczesnym wspomaganiem rozwoju tych dzieci (Shapiro i wsp., 1987). Podobne wyniki

uzyskała E. Pisula, w której badaniach matki dzieci z autyzmem okazały się bardziej dyrek-

tywne, mniej responsywne i rzadziej komentujące zabawę dziecka niż matki dzieci z Zespo-

łem Downa i dzieci prawidłowo rozwijających się (Pisula, 2003). Zachowanie matek dzieci

z zaburzeniami ze spektrum autyzmu zmienia się jednak w zależności od zachowania dzieci,

bowiem, gdy matki otrzymują wyraźne sygnały komunikacyjne ze strony swoich dzieci, rea-

gują z podobną wrażliwością, jak matki dzieci prawidłowo rozwijających się (Pisula, 2012).

Pozytywną rolę pełnią więc krótkoterminowe interwencje terapeutyczne skoncentrowane na

dostarczaniu matkom dzieci z autyzmem wsparcia emocjonalnego i instrumentalnego, w za-

kresie odczytywania sygnałów komunikacyjnych dzieci. W wyniku takich oddziaływań po-

ziom kompetencji rodzicielskich matek wzrasta, a interakcje z dzieckiem przebiegają bardziej

spójnie (Shapiro i wsp., 1987). Co ciekawe, podobny pozytywny wpływ ma wsparcie emo-

cjonalne uzyskiwane od innych osób niż specjaliści (Feldman, Werner, 2002).

Syntetyczny opis rozważań zawarty w powyższym rozdziale umożliwia mi sformułowa-

nie kilku podsumowujących wniosków, przydatnych w badaniach postaw rodzicielskich ma-

tek dzieci z zaburzeniami ze spektrum autyzmu. Po pierwsze uważam, że badanie postaw ro-

dzicielskich w sposób wyizolowany, jako jedynej zmiennej, jest niewystarczające i zbyt po-

wierzchowne, aby móc na jego podstawie wnioskować o jakości relacji rodzic-dziecko. Po

drugie, istnieje szereg zarzutów metodologicznych ukazujących ograniczenia kwestionariu-

szowych metod pomiaru postaw rodzicielskich. Między innymi, nie pozwalają one jedno-

znacznie stwierdzić, jaki jest związek między deklarowanymi przez rodzica postawami,

a realnymi zachowaniami względem dziecka. W związku z tym wskazane jest włączenie po-

miaru dodatkowych zmiennych, przede wszystkim komponentów społecznego poznania. Po

trzecie, błędne założenie, iż postawy rodzicielskie są względnie stałe i stabilne w czasie, po-

mija ich dynamiczny i interakcyjny charakter, który ujawnia się w szczególności w przypadku

rodziców dzieci z zaburzeniami rozwoju. Diagnoza, która opiera się na prostym wartościowa-

niu (postawy dobre versus złe, pozytywne versus negatywne), zmniejsza możliwość zrozu-

100

mienia złożonej sytuacji psychospołecznej rodziców dzieci z niepełnosprawnością. A to wła-

śnie matki dzieci z zaburzeniami ze spektrum autyzmu są grupą szczególnie narażoną na nie-

korzystny wpływ niepełnosprawności dzieci na ich rodzicielskie zdolności. Wysoki poziom

podatności na stres wynikający z konstrukcji osobowości matek w konfrontacji z niezwykle

obciążającym stresorem, jakim jest autyzm dziecka, może skutkować zmianami w ich zacho-

waniu względem dzieci. Jednakże, dostarczenie matkom odpowiedniego wsparcia, polegają-

cego na neutralizowaniu doświadczanego niepokoju, okazuje się zwiększać zakres ich rodzi-

cielskich zdolności, przez co ma korzystny wpływ na relację z dziećmi.

Biorąc pod uwagę powyższe spostrzeżenia, w swoich badaniach zdecydowałam się połą-

czyć krytykowane wcześniej ujęcie tradycyjne, z bardziej nowoczesnym i sprawdzić, jakie

związki ujawnią się między postawami rodzicielskimi a refleksyjnością matek dzieci z zabu-

rzeniami ze spektrum autyzmu. Uznałam jednak, iż aby móc zrozumieć, jak dużą wartość dla

rozwoju dzieci autystycznych spełniać może refleksyjność ich rodziców, konieczna jest do-

datkowa analiza teoretyczna istoty tego pojęcia. Własny model refleksyjności przedstawiam

zatem w kolejnym, ostatnim rozdziale teoretycznej części pracy.

101

Na początku była emocja K. Obuchowski, 2004

5. Model refleksyjności – propozycja własna

Koncepcja refleksyjności w ujęciu P. Fonagy’ego, a także rodzicielskiej refleksyjności

w ujęciu A. Slade wyrosły na gruncie badań nad przywiązaniem i koncentrują się głównie

na badaniu psychicznych reprezentacji emocji pojawiających się w relacjach z osobami zna-

czącymi. Pomimo licznych analiz związków refleksyjności z innymi zmiennymi, przeprowa-

dzonych przez wspomnianych autorów, wydaje się, że rola owych psychicznych reprezentacji

została opisana nieco skromnie. Omawiając problem kształtowania się refleksyjności u dzieci

z zaburzeniami ze spektrum autyzmu oraz możliwości wspierania jej rozwoju przez ich rodzi-

ców, nie sposób ograniczyć się do tego opisu. Konieczne jest wykorzystanie teoretycznych

wniosków dotyczących związków refleksyjności z rozwojem myślenia oraz emocjonalnej

samoregulacji, czyli dwoma kluczowymi procesami psychicznymi, które w autyzmie są po-

ważnie zakłócone. Skoro refleksyjność jest pojęciem spajającym, integrującym poznanie

i emocje, co starałam się podkreślić w rozdziałach poprzednich, pokusić się można o wyróż-

nienie dwóch odpowiadających tym sferom komponentów87. Pierwszy, poznawczy, odnosił-

by się do procesu tworzenia coraz bardziej złożonych reprezentacji psychicznych emocji przy

zachowanej możliwości korzystania z tych bardziej pierwotnych i polegałby na swobodnej

konstrukcji i dekonstrukcji połączeń między nimi. Związany byłby z płynnym przechodze-

niem między kodami obrazowym88, werbalnym i abstrakcyjnym, w których owe reprezentacje

są zapisywane, dzięki czemu wiedza o emocjach stawałaby się operacyjna, a zakres dostęp-

nych reprezentacji rozszerzałby się. Poznanie rozumiane byłoby w tym ujęciu jako wyłanianie

się, odkrywanie jakiegoś zjawiska (emocji) poprzez skierowanie nań uwagi. Drugi z kompo-

nentów refleksyjności, regulacyjny, odnosiłby się natomiast do możliwości monitorowania

pobudzenia emocjonalnego oraz modyfikowania go za pośrednictwem myślenia tak, by osią-

gać psychofizyczną równowagę oraz ważne dla siebie inne cele. W proponowanym modelu

refleksyjność rozumiana jest zatem jako zdolność do rozpoznawania i regulowania proce-

sów emocjonalnych u siebie i innych osób w celu rozumienia, a także przewidywania

własnych i cudzych zachowań. Ze względu na tematykę pracy, jak i własne zainteresowania

87 Podobny zabieg przeprowadziła Arietta Slade, choć istotę obu komponentów rozumiała ona inaczej aniżeli zostanie przyjęte w niniejszej

propozycji (por. str. 8 pracy).

88 Inaczej sensorycznym, por. dalej.

102

badawcze, omówienie zagadnienia refleksyjności w zaburzeniach ze spektrum autyzmu ogra-

niczam do refleksji nad emocjami. Pomijam natomiast kwestię refleksji nad myśleniem

w ogóle, na temat której powstały już w Polsce znaczące publikacje naukowe (np. Białecka-

Pikul, 2012; Klawiter, Dziarnowska, 2006). Uważam, iż tak rozumianej refleksji nad emo-

cjami poświęcono dotychczas zbyt mało uwagi w polskiej literaturze psychologicznej i peda-

gogicznej. Wydaje się natomiast, iż szczególnie w dziedzinie wczesnego wspomagania roz-

woju dziecka, ma ona duże, jeśli nie priorytetowe znaczenie. Refleksyjność bowiem to pro-

ces, który pojawia się w kontekście interpersonalnym i warunkuje optymalny rozwój małego

dziecka. Choć w rozwoju refleksyjności istotną rolę odgrywają czynniki biologiczne, takie jak

reaktywność dziecka i wrodzone strategie samoregulacyjne, to znacząca pozostaje przede

wszystkim odpowiedź środowiska, czyli stopień dopasowania reakcji rodzica do komunika-

tów dziecka. To rodzicielska refleksyjność kształtuje refleksyjność dziecka (por. rys. 9).

Dzięki refleksyjnemu postępowaniu opiekuna, dziecko uczy się złożonych strategii myślo-

wych oraz regulacyjnych. A bez wsparcia refleksyjnego rodzica, dziecko nie ma możliwości

rozwijania własnej refleksyjności, choć istnieje szansa, by w toku jego dalszego rozwoju uzy-

skało ono pomoc w tym zakresie ze strony innej bliskiej mu, dojrzałej emocjonalnie osoby, na

przykład terapeuty.

Rysunek 9

Relacja między refleksyjnością dziecka a rodzicielską refleksyjnością z uwzględnieniem dwóch komponentów

– poznawczego i regulacyjnego


• refleksyjne rozpoznawanie własnych emocji oraz emocji dziecka

• refleksyjna samoregulacja oraz regulacja emocji dziecka

OPIEKUN

• rozwój psychiczny dziecka jako uwewnętrznienie (przejście z płaszczyzny interpsychicznej na intrapsychiczną)

RELACJA• refleksyjne rozpoznwanie własnych emocji oraz emocji innych osób

• refleksyjna samoregulacja oraz regulacja emocji innych osób

DZIECKO

103

W kontekście rozważań nad rodzicielską refleksyjnością autyzm dziecka staje się sytua-

cją wyjątkowo trudną. Ze względu na wrodzoną nadwrażliwość układu nerwowego skutkują-

cą bardzo wysoką reaktywnością, dziecko z zaburzeniami ze spektrum autyzmu nie potrafi

przyjąć wsparcia płynącego od dorosłego. Nie dysponuje typowymi strategiami samoregula-

cyjnymi, z jakimi przychodzi na świat dziecko o przeciętnej wrażliwości układu nerwowego.

Pozostaje przytłoczone lękiem, z którym nie potrafi sobie poradzić. Z drugiej strony, dla sa-

mego rodzica autyzm dziecka wiąże się z ogromnym niepokojem, niekiedy traumatycznym

stresem, który może skutecznie blokować możliwość refleksji. Sytuacja rodzin dzieci z zabu-

rzeniami ze spektrum autyzmu jest niezwykle złożona, więc zainicjowanie dyskusji nad re-

fleksyjnością w autyzmie wydaje się konieczne. Ten wniosek stał się dla mnie inspiracją do

podjęcia poniższych rozważań.

5.1. Poznawczy komponent refleksyjności

Pierwszy z wyróżnionych komponentów refleksyjności – komponent poznawczy – jest

związany z procesem tworzenia coraz bardziej złożonych psychicznych reprezentacji emocji.

Reprezentacje te zapisywane są w trzech różnych kodach: (1) obrazowym (sensorycznym),

(2) werbalnym i (3) abstrakcyjnym (Maruszewski, Ścigała, 1998). W tej kolejności powstają

w rozwoju dziecka i wydaje się, że również w takiej kolejności pojawiają się w sytuacji do-

świadczania emocji w ogóle. Gdy reprezentacje psychiczne danego doświadczenia emocjo-

nalnego obejmują wszystkie trzy kody, a ponadto, gdy możliwe jest płynne, swobodne prze-

chodzenie między poszczególnymi kodami, doświadczenie emocjonalne ulega symbolizacji89.

Tak powstała złożona reprezentacja psychiczna danej emocji (symbol) umieszczana jest

w relacji z innymi pojęciami w hierarchicznej siatce pojęciowej i ulega upojęciowieniu. Two-

rzone są związki nadrzędności i podrzędności. Pojęcie emocji zostaje osadzone w kontekście

czasowym, przestrzennym i przyczynowo-skutkowym. Zaczyna funkcjonować w układzie

hierarchicznym przetwarzania informacji. Symbolizacja i upojęciowienie doświadczenia

emocjonalnego powodują, że staje się ono wiedzą o charakterze operacyjnym, którą można

swobodnie dysponować. Warunkują ponadto przeprowadzanie operacji myślowych niezależ-

nie od czynników zewnętrznych. Możliwa staje się refleksja.

89 W niniejszej pracy „symbolem” nazywać będę zestaw powiązanych ze sobą reprezentacji psychicznych zapisanych w trzech różnych

kodach: obrazowym, werbalnym i abstrakcyjnym. „Pojęciem” natomiast symbol umieszczony w hierarchicznej siatce pojęciowej, tj.

w związkach z innymi symbolami/ pojęciami. „Pojęcie” będzie więc konstruktem nadrzędnym względem „symbolu”. Analogicznie rozróż-niać więc będę proces „symbolizacji” oraz „upojęciowienia”.

104

Poznawczy komponent refleksyjności, choć niezwykle istotny, nie mógłby istnieć w ode-

rwaniu od komponentu regulacyjnego, który warunkuje dostrzeżenie emocjonalnego pobu-

dzenia i tym samym zmodyfikowanie go, a finalnie monitorowanie emocjonalnej reakcji i jej

modyfikację w celu podjęcia najbardziej optymalnego działania. Komponent poznawczy jest

więc niejako „treścią”, której nadawany jest kształt dzięki „formie”, jaką tworzy komponent

regulacyjny. Tym dwóm komponentom, które stanowią istotę refleksji nad emocjami, po-

święcone zostaną kolejne podrozdziały.

5.1.1. Pojęcie i rodzaje reprezentacji emocji

Ustalenie, jaka jest istota zdolności do dokonywania refleksji nad emocjami wymaga

odwołania się do teorii funkcjonujących na pograniczu dziedzin nauk o poznaniu i nauk

o emocjach. Koncepcję psychicznych reprezentacji emocji według Tomasza Maruszewskiego

i Elżbiety Ścigały (1998) można uznać za jedną z nich. W koncepcji tej wyróżnia się trzy ko-

dy psychicznych reprezentacji emocji – obrazowy (sensoryczny), werbalny oraz abstrakcyjny

– i aby rozwój zdolności do refleksji był możliwy, pozostawać one muszą ze sobą w stałym,

ale dynamicznym związku90. Szczegółowe omówienie rodzajów kodów i relacji między nimi

dokonane przez autorów nie wyjaśnia jednak w wystarczającym stopniu istoty refleksyjności.

Dlatego uznałam za konieczne uzupełnienie go o propozycje przedstawione przez Kazimierza

Obuchowskiego w jego Teorii Kod-Emocje (TKE) (2004), jednej z bardziej znanych polskich

koncepcji podejmujących próbę odpowiedzi na pytanie, czym jest myślenie o emocjach91.

O refleksyjności bowiem, moim zdaniem, decydować będzie nie tyle zdolność do posługiwa-

nia się kodem abstrakcyjnym, czyli najwyższym psychicznych reprezentacji emocji, lecz

z jednej strony umiejętność płynnego przechodzenia pomiędzy wszystkimi kodami (Maru-

szewski, Ścigała, 1998), a z drugiej włączenie zestawu reprezentacji danego doświadczenia

emocjonalnego w hierarchiczną przestrzeń pojęciową (Obuchowski, 2004).

Kod obrazowy jest niezbędny do stworzenia pierwotnych reprezentacji bodźców płyną-

cych z ciała. To psychiczne odzwierciedlenie wrażeń pochodzących z trzewi, doświadczeń

prioprioceptywnych, ale także smakowych, zapachowych, dotykowych, a w końcu wzroko-

90 Termin „kod obrazowy” używam za T. Maruszewskim i E. Ścigałą (1998), pomimo iż wprowadza on pewne zamieszanie związane

z możliwością utożsamiania obrazowości jedynie z bodźcami wzrokowymi. Tutaj obrazowość rozumiana jest szerzej, jako związana z bodź-cami sensorycznymi w ogóle. Ponadto, należy dookreślić, iż kod werbalny i abstrakcyjny nie są w tej koncepcji utożsamiane ze sobą. Już K.

Obuchowski w swojej pracy (2004) wskazywał, iż komunikaty werbalne (słowa) nie zawsze mają charakter abstrakcyjny, lecz często kon-

kretny. Problem ten podejmowała również H. Segal w pracach na zdolnością do symbolizowania (Segal, 2003) oraz T. Grandin w rozważa-niach nad myśleniem osób z autyzmem (Grandin, 2006).

91 Z koncepcji TKE korzystali również T. Maruszewski i E. Ścigała (1998), jednak własną koncepcję refleksyjności chciałabym wzbogacić

o wnioski K. Obuchowskiego nieujęte wcześniej przez autorów koncepcji trzech kodów psychicznych reprezentacji.

105

wych i słuchowych, które łącznie składają się na niepowtarzalny dla danej emocji wzorzec

doświadczeń zmysłowych (spostrzeżenie). Ich wstępna integracja jest pierwszym z warunków

stworzenia pojęcia emocji, czyli przejścia na kolejny poziom przetwarzania informacji. Kod

obrazowy jest związany z przedsymbolicznym i przedpojęciowym poziomem uświadamiania

emocji, w którym „jednostka doznaje zespołu wrażeń wewnątrzustrojowych, towarzyszących

pobudzeniu fizjologicznemu organizmu oraz elementarnych wrażeń przykrości lub przyjem-

ności” (Kofta, 1979, s. 189).

Kolejnym kodem, pojawiającym się w rozwoju nieco później, jest kod werbalny, dzięki

któremu zestawowi wstępnie zintegrowanych doświadczeń sensorycznych (spostrzeżeniu)

nadawana jest odpowiednia etykieta. Nazwa, traktowana najpierw konkretnie, jest jedno-

znacznie powiązana ze spostrzeżeniem emocji i stanowi z nim nierozerwalny związek92. Po-

czątkowo etykieta werbalna zostaje potraktowana w podobny sposób jak proste bodźce senso-

ryczne, w związku z czym jest przetwarzana na tym samym poziomie ogólności. Dzięki

obecności etykiety werbalnej reprezentacja emocji jest jednak wzbogacona, bowiem jednost-

ka dysponuje już możliwością nazwania tego, czego doświadcza (lub doświadcza osoba,

z którą pozostaje w interakcji). Zachodzi wstępna integracja sensorycznych doświadczeń.

Dzięki nazwie utworzona zostaje nowa poznawcza struktura, w obrębie której pierwotnie

chaotyczne dane sensoryczne ulegają powiązaniu i uporządkowaniu. Struktura ta jest jednak

sztywna i nieprzestrzenna. Wszystkie elementy pozostają na tym samym poziomie ogólności

i traktowane są konkretnie.

W wyniku nabywania przez dziecko kolejnych doświadczeń interpersonalnych, możliwe

staje się dostrzeżenie, iż poszczególne połączenia między tym co jest na zewnątrz (bodziec,

zjawisko), a tym co w umyśle (słowo, etykieta werbalna) nie są nierozerwalne i absolutnie

trwałe, lecz są czymś umownym93. Pojawia się abstrakcyjna reprezentacja psychiczna. Słowo

zostaje potraktowane jako znak niosący pewne znaczenie, będący czymś bardziej złożonym,

odmiennym niż proste dane sensoryczne. Doświadczenie emocjonalne zostaje usymbolizowa-

ne. Dalej pojawiają się połączenia z innymi, wcześniej powstałymi i obecnymi w umyśle po-

jęciami. Tworzone są pomiędzy nimi relacje podrzędności i nadrzędności. Pojęcie zostaje

osadzone na wymiarze czasowym, przestrzennym i w relacji przyczynowo-skutkowej w sto-

sunku do innych pojęć, dzięki czemu możliwe jest stworzenie ich hierarchii. Reprezentacja

92 Dlatego też kod werbalny nie może zostać utożsamiany z abstrakcyjnym (por. koncepcja Szumana, str. 73-74 niniejszej pracy, a także opis

mechanizmu przyswajania języka u dzieci, np. Vasta i wsp., 2004).

93 Tak, jak słowo jest tylko umownym określeniem pewnych obiektów, na przykład ludzkich doświadczeń.

106

emocji staje się elementem wiedzy operacyjnej i możliwe jest jej swobodne wykorzystywa-

nie, czyli konstrukcja i dekonstrukcja połączeń zarówno w zakresie jej struktury, jak i w sto-

sunku do pozostałych pojęć. Przestrzeń pojęciowa poszerza się, myślenie uelastycznia i moż-

liwa staje się refleksja.

Według K. Obuchowskiego (2004) człowiek jest w stanie orientować się w świecie

i w nim działać dzięki istnieniu poszczególnych układów organizacji informacji, z dwoma

wiodącymi, do których zalicza konkretność i abstrakcyjność. Odmiennie niż w koncepcjach

prezentujących układy te w sposób dymensjonalny (np. Piaget, 2005), K. Obuchowski uważa,

iż wspomniane sposoby strukturyzacji informacji są od siebie niezależne, a abstrakcyjność nie

stanowi rozwojowo wyższej, lecz odrębną od konkretności formę myślenia. Dla podkreślenia,

iż chodzi o układy, czyli sposoby zorganizowania informacji w umyśle, termin „abstrakcyj-

ność” autor zastępuje terminem „hierarchiczność”. Uznaje bowiem, iż operowanie pojęciem

jest możliwe nie wtedy, gdy myślenie staje się oderwane od konkretu, lecz kiedy danemu po-

jęciu przyporządkowane zostają inne bardziej ogólne (nadrzędne) oraz bardziej szczegółowe

(podrzędne) pojęcia, czyli gdy zostaje ono umieszczane w pojęciowej przestrzeni. Zatem to

nie rodzaj reprezentacji, jakie człowiek posiada świadczy o możliwości refleksji, lecz możli-

wość swobodnego budowania połączeń między poszczególnymi reprezentacjami zapisanymi

w odrębnych kodach. Podobne stanowisko przyjmuje współczesny kognitywista i filozof,

Jerry Fodor, który uważa, że istotą myślenia jest przekształcanie jednych reprezentacji umy-

słowych na inne (Fodor, 2011). Według K. Obuchowskiego natomiast hierarchiczność jest

istotą osobowego istnienia, gdyż uniezależnia myślenie od konkretnych danych pochodzących

ze środowiska zewnętrznego i wewnętrznego. Hierarchiczność stanowi o zdolności do myśle-

nia bez konieczności ograniczania się do odbieranych przez jednostkę bodźców, dzięki czemu

umożliwia bycie twórczym i kreatywnym. Układ hierarchiczny zwiększa możliwość przetwa-

rzania informacji w sposób niezależny od tego, jaki wynika wprost z budowy mózgu (Obu-

chowski, 2004). Wnioski te nie oznaczają jednak według autora przewagi układu hierarchicz-

nego nad konkretnym. Bowiem, aby funkcjonowanie psychiczne człowieka było optymalne,

myślenie konkretne i hierarchiczne muszą współwystępować i uzupełniać się pozwalając jed-

nostce elastycznie dopasowywać się do potrzeb sytuacji94. Ten wniosek uznaję za kluczowy

dla zrozumienia istoty refleksyjności.

94 Całkowite oderwanie od „konkretu”, od rzeczywistości stanowi zagrożenie dla ludzkiej psychiki i charakterystyczne jest dla stanów psy-

chozy. Niemożność korzystania z kodu abstrakcyjnego jest istotą niepełnosprawności intelektualnej. Brak współpracy między poziomami ujawniający się w sztywności i schematyczności jest natomiast kluczowy między innymi dla zaburzeń ze spektrum autyzmu. Wydaje się też,

że w ten sposób opisać można byłoby większość zaburzeń psychicznych, ponieważ w większości (jeśli nie wszystkich) przypadków trudno-

ści emocjonalne współwystępują z trudnościami poznawczymi.

107

Układ konkretny organizacji informacji dzieli się według K. Obuchowskiego na dwa po-

dukłady: monokonkretny i polikonkretny. Pierwszy z nich funkcjonuje na zasadzie przetwa-

rzania pojedynczych informacji pochodzących z poszczególnych receptorów zmysłowych,

bez jakiejkolwiek jeszcze ich integracji. W drugim, wstępna integracja jest już możliwa (stąd

przedrostek „poli”, czyli wiele), lecz oba te układy są ograniczone wyłącznie do „tu i teraz”,

bez możliwości odwołania się do przeszłości, czy przyszłości. Ten typ myślenia nie jest cha-

rakterystyczny jedynie dla człowieka. Wykorzystują go m.in. ptaki, których mózg jednak

ogranicza się do takich związków (Obuchowski, 2004). Reprezentacje tworzone w układzie

monokonkretnym są konstruowane za pośrednictwem kodu obrazowego (Maruszewski, Ści-

gała, 1998), co nie oznacza ograniczenia ich jedynie do form wizualnych. Wręcz przeciwnie,

reprezentacje w tym kodzie mogą powstawać na skutek działania wielu różnych kanałów

sensorycznych, choć nadal stanowią proste odzwierciedlenie ich pracy. Zachowanie człowie-

ka, którego myślenie jest obrazowe przebiega na zasadzie bodziec-reakcja. Polega na tworze-

niu i wykorzystywaniu w działaniu prostych skryptów. Obrazowa reprezentacja emocji po-

zwala na odczuwanie i działanie zgodnie z takim zwykle nieuświadomionym skryptem (Stę-

pień-Nycz, 2012). Między danymi na wejściu a danymi na wyjściu nie zachodzą procesy

pośredniczące (mediacja), które pozwalałyby przetwarzać otrzymywane informacje. Myślenie

ma charakter zero-jedynkowy (jest – nie ma). Brakuje mediatora, który pozwoliłby posługi-

wać się dostępnymi danymi, operować nimi. Dane są rejestrowane i biernie gromadzone

w postaci zbioru egzemplarzy (Stępień-Nycz, 2012). Nie mogą ulegać przetwarzaniu, czyli

reorganizacji95, ponieważ nie są elementami wiedzy operacyjnej.

Drugim z układów konkretnych jest układ polikonkretny, związany z nadaniem doświad-

czeniu (zestawowi bodźców po wstępnej ich integracji) nazwy, w którym pojawia się co

prawda mediator, jakim jest słowo, lecz nadal nie funkcjonuje on jako symbol, lecz sygnał,

konkretny obiekt, kolejny bodziec w zestawie danych sensorycznych. Osoba przetwarzająca

informacje w układzie polikonkretnym zazwyczaj jest sprawnym mówcą. Możliwe jest, że

posługuje się m.in. terminami powszechnie uważanymi za „abstrakcyjne” (jak nazwy emocji),

lecz traktuje je w sposób konkretny, rzeczywisty – tożsamy z dzianiem się i działaniem96.

Terminy te nie stanowią dla niej materiału, który podlegać może myślowej obróbce (opera-

cjom), któremu można przyglądać się z perspektywy, z dystansu, nad którym można reflek-

95 Można byłoby więc zastanawiać się, czy myślenie rzeczywiście ma miejsce.

96 Wydaje się więc, iż poziom ogólności pojęcia (konkretność lub abstrakcyjność) nie będzie jego immanentną cechą, lecz zależny będzie od

tego, jak rozumie go jednostka.

108

tować i dzięki temu decydować o rodzaju i intensywności reakcji (zachowania), lecz są po-

dobnie, jak inne konkretne bodźce, impulsem do natychmiastowego zadziałania97. Słowo jest

etykietą, „traci w tym układzie swoją ogólność, możliwość tworzenia hierarchicznych związ-

ków. Staje się natomiast jeszcze jednym konkretnym sygnałem, hasłem, substytutem” (Obu-

chowski, 2004, s. 123). Myślenie nadal pozostaje płaskie, dwuwymiarowe. Związki między

słowem a obiektem są trwałe, stałe i niezmienne. Banan nie może „udawać” słuchawki od

telefonu, jak w symbolicznej zabawie dziecka, bowiem jest bananem (połączenie między na-

zwą a danymi sensorycznymi jest sztywne). Działanie wyobraźni jest zahamowane, niemoż-

liwe do uaktywnienia. Emocje, mimo iż nazwane, pozostają czymś realnym i tożsamym

z rzeczywistością. Nazwa wzbogaca ogląd przedmiotu, lecz nadal pozbawiona jest znacze-

nia98, nie upośrednia więc rzeczywistości w taki sposób, w jaki widział jej rolę L.S. Wygotski

(1971, 2006). Słowo pozostaje tożsame z rzeczywistością i nie spełnia swej symbolicznej

funkcji.

W ujęciu K. Obuchowskiego konkretność myślenia nie jest mniej „wartościowa” niż abs-

trakcyjny sposób przetwarzania informacji. Jest czymś odrębnym i koniecznym dla optymal-

nego rozwoju człowieka. Dominacja układu konkretnego, bez możliwości stworzenia hierar-

chicznej siatki pojęciowej, powoduje jednak, iż „myślenie” staje się wyłącznie kawałkowa-

niem rzeczywistości i przestrukturyzowywaniem jej według różnych kryteriów. Brak zdolno-

ści do wyciągania wniosków i rozumienia zjawisk, sprawia, iż możliwe jest przekładanie po-

szczególnych treści do „różnych szuflad” i tworzenie dzięki temu pseudonowych tworów.

Myślenie konkretne jest więc antagonistyczne wobec rozwiązań nowych, twórczych. Jest

przeciwieństwem kreatywności, bowiem

„człowiek staje się składnikiem sytuacji, a właściwie jej przedmiotem. […] Jest rzucony w sytua-

cję, nie ma jej nic do przeciwstawienia, nic w niej w istocie nie realizuje. Tyle, że jest konse-

kwentny i nic go nie obchodzi, co się z nim dzieje, bo brak mu poczucia odrębności własnej oso-

bowości” (Obuchowski, 2004, s. 173).

Biernie przyswojony bodziec wywołuje w myśleniu konkretnym ciąg reakcji behawioral-

nych bez możliwości zahamowania ich na czas dokonania oglądu. Ocena bodźca i wybór re-

akcji są w tym układzie zbędne, a nieobecność refleksji w toku (planowania) działania spra-

wia, iż jakakolwiek korekta jest niemożliwa (Obuchowski, 2004). Ilustracją tych zależności

jest rysunek 10.

97 Jak podczas wyścigu, gdzie słowo „start” oznacza sygnał rozpoczęcia biegu. Nie ma czasu na refleksję, sygnał warunkuje natychmiastową

reakcję.

98 Które rozumiem, jako powiązanie z innymi pojęciami, dzięki czemu pojawia się możliwość odniesienia do „Ja” (nabycie subiektywnego charakteru).

109

Rysunek 10

Rodzaje psychicznych reprezentacji emocji i układów przetwarzania informacji w kolejności, w jakiej pojawia-

ją się w rozwoju dziecka

(A) KOD OBRAZOWY (SENSORYCZNY) – UKŁAD MONO- I POLIKONKRETNY

B1 R1 UKŁAD MONOKONKRETNY:

B1

UKŁAD POLIKONKRETNY:

B2 R123

B3

(B) KOD WERBALNY – UKŁAD POLIKONKRETNY

B1 B4

B2 S123 R123 B5 S456 R456

B3 B6

UKŁAD POLIKONKRETNY:

Relacja między bodźcem a reakcją zostaje zapośredniczona przez słowo, które jednak ma nadal charakter kon-

kretny. Jest sygnałem determinującym, uruchamiającym reakcję. Słowo stanowi etykietę werbalną użytą w celu

nazwania zestawu powiązanych ze sobą bodźców sensorycznych, jednak pozbawione jest znaczenia rozumiane-

go jako powiązanie obiektu rzeczywistego lub abstrakcyjnego z (innymi) obiektami abstrakcyjnymi99, osadzenia

w kontekście innych pojęć – w strukturze hierarchicznej. Połączenia między bodźcami a słowem oraz między

słowem a reakcją są trwałe, jednoznaczne, sztywne. W toku uczenia się determinowana w ten sposób reakcja

staje się automatyczna, nawykowa. Zachowanie jest już jednak bardziej złożone. Możliwe jest budowanie lo-

gicznych ciągów myślowych, jednak mają one charakter liniowy, płaski, dwuwymiarowy. Niemożliwe jest reor-

ganizowanie wiedzy na różnych poziomach jej ogólności. Wiedza nie ma charakteru operacyjnego.

99 Pojęcie znaczenia zainspirowane jest tutaj teoriami kognitywistyki systemowej.

Integracja bodźców pochodzących z różnych zmysłów, które

determinują reakcję. Połączenie między bodźcami a reakcją

jest trwałe, jednoznaczne, w toku uczenia się reakcja staje się

automatyczna/ nawykowa.

Bodziec sensoryczny determinuje reakcję. Połączenie między

bodźcem a reakcją jest trwałe, jednoznaczne, w toku uczenia się

reakcja staje się automatyczna/ nawykowa.

110

(C) KOD ABSTRAKCYJNY – UKŁAD HIERARCHICZNY

B B

B R B S R B

B

B S R

B S R B

S S R

3.1.1.

5.1.1. Rodzaje psychicznych reprezentacji emocji

Utworzenie reprezentacji w kodzie abstrakcyjnym na bazie wcześniej stworzonych repre-

zentacji obrazowej i werbalnej, zintegrowanie ich, czyli usymbolizowanie doświadczenia

emocjonalnego i umieszczenie go w hierarchicznej siatce pojęciowej, oznacza wzbogacenie

informacji o świecie i samym sobie, a także pozyskanie narzędzi kontroli emocjonalnej (Rey-

kowski, 1968). Nazwanie własnych doświadczeń emocjonalnych, usymbolizowanie, a na-

stępnie osadzenie ich w czasie, przestrzeni oraz relacji przyczynowości, a także powiązanie

z innymi pojęciami, czyli nadanie im osobistego znaczenia, powoduje wyodrębnienie się

dwóch rodzajów Ja – przedmiotowego i podmiotowego, czyli uzyskanie możliwości przyglą-

dania się i regulowania własnych przeżyć i reakcji100. Zdolność tą osoba zyskuje dzięki zmia-

nom, jakie może wprowadzać w zakresie połączeń między poszczególnymi reprezentacjami

w obrębie danej emocji (symbolu), a także między poszczególnymi pojęciami w hierarchicz-

nej siatce pojęciowej. Swoboda dokonywania tych operacji daje osobie możliwość reinterpre-

100 Moje doświadczenia stają się przedmiotem mojej refleksji, dzięki czemu możliwa jest ich kontrola/ regulacja.

Relacja między bodźcem, a reakcją jest zapośredniczona przez sło-

wo, które traktowane jest teraz jako znak. Dzięki tej zmianie do-

świadczenie emocjonalne zyskuje znaczenie i zostaje osadzone w

hierarchicznej strukturze pojęciowej (na wymiarze czasowym, prze-

strzennym, przyczynowym w powiązaniu z innymi pojęciami).

Pierwotne połączenia między doświadczeniem emocjonalnym a

słowem rozluźniają się. Przestają mieć charakter absolutnie trwały,

mogą być dynamicznie i elastycznie modyfikowane. Słowo nie

pełni dalej roli konkretnego sygnału, lecz traktowane jest jako

umowny symbol, który może wywołać jedną z wielu reakcji, rów-

nież werbalnych. Wiedza o emocji zyskuje status operacyjnej. Do-

stępne jest myślenie o przeżywanym doświadczeniu emocjonalnym

bez konieczności realizowania automatycznej reakcji, a możliwo-

ścią dokonania wyboru dowolnej. Doświadczenie emocjonalne

zostaje usymbolizowane i upojęciowione, czyli następnie włączone

w przestrzenną, wielopoziomową (hierarchiczną) siatkę pojęć.

Dzięki obecności trzech rodzajów psychicznych reprezentacji emo-

cji (zapisanych w trzech kodach) dane mogą być swobodnie opra-

cowywane na różnych poziomach ogólności.

* numery na rysunkach oznaczają poszcze-gólne bodźce i możliwe reakcje na nie. Na

rysunku ostatnim zrezygnowałam z nume-

racji, ponieważ liczba możliwości jest zbyt duża i umieszczenie cyfr utrudniłoby tylko

zrozumienie schematu.

Opracowanie własne na podstawie:

Obuchowski, 2004.

111

tacji znaczenia doświadczeń emocjonalnych oraz sytuacji społecznych i osobistych z nimi

związanych (Maruszewski, Ścigała, 1998). Pojawienie się samej nazwy emocji nie wystarcza,

nie pozwala bowiem na analizę i interpretację emocjonalnego doświadczenia (wyodrębnienie

go jako przedmiotu zainteresowania i dokonywania swobodnych operacji na połączeniach)101.

Pojęcie emocji w układzie hierarchicznym natomiast zawiera w sobie wiedzę na temat pocho-

dzenia danej emocji, czynników sytuacyjnych i indywidualnych sprzyjających jej powstawa-

niu, związków z innymi stanami (relacja przyczynowości). Ma powiązania z przeszłymi zda-

rzeniami wzbudzającymi tożsamą emocję, może zawierać hipotezy dotyczące konsekwencji

jej wystąpienia (powiązanie z przeszłością i przyszłością na płaszczyźnie intra- oraz interper-

sonalnej). Posiada znaczenie, które wyrażane jest za pomocą społecznie akceptowanych środ-

ków wyrazu, często za pośrednictwem sztuki, czy poprzez metaforę. W sztuce wręcz najja-

skrawiej ujawnia się współdziałanie wszystkich kodów reprezentacji, które warunkują po-

wstanie symbolu a następnie pojęcia, bowiem poprzez ruch (taniec, rysunek, rzeźbę) lub sło-

wo (poezję, prozę) następuje ekspresja treści o charakterze abstrakcyjnym102. Hierarchiczność

myślenia umożliwia człowiekowi przyjęcie postawy obserwatora wobec otaczającej go rze-

czywistości, jak również wobec wewnętrznego życia psychicznego, które nie są już dłużej ze

sobą utożsamiane (wyodrębnienie przedmiotu i podmiotu doświadczenia). Hierarchiczność

warunkuje samopoznanie i dojście do tej prawdy samodzielnie (Schnädelbach, 2001). Przez

niektórych uznawane jest za jedyną, wyłączną postać myślenia człowieka (Kant, 1971), przez

innych natomiast za początek mądrości (Colli, 1991). Wydaje się, że myślenie hierarchiczne

uznać można za jedną z najbardziej złożonych, podmiotowych czynności podejmowanych

przez ludzki umysł.

5.1.2. Rozwój reprezentacji emocji

Psychiczne reprezentacje emocji rozwijają się stopniowo w toku życia człowieka.

Dziecko nie rodzi się ze zdolnością do odczuwania, rozróżniania i rozumienia specyficznych

doznań emocjonalnych. Wręcz przeciwnie, emocje mają charakter emergentny, a więc wyła-

niają z ogólnego stanu zadowolenia i niezadowolenia na skutek interakcji jednostki ze środo-

wiskiem (Fogel, 1999). Podejście to zgodne jest z aktywacyjnymi teoriami emocji, gdzie

emocje traktowane są jako stan podwyższonego pobudzenia oznakowanego afektywnie do-

101 Stąd też w swoich badaniach nie zdecydowałam się na wykorzystanie koncepcji „maternal mind-mindedness” E. Meins. Uważam bowiem

ją za niepełną (por. rozdział 2.1. pracy).

102 Tzw. metaforyzacja rzeczywistości wewnętrznej i zewnętrznej (Bednarczuk, 2010).

112

datnio lub ujemnie (przyjemność versus przykrość) (Zdankiewicz-Ścigała, Maruszewski,

2006). Występowanie naprzemian stanów zaspokojenia i niezaspokojenia (braku zaspokoje-

nia) staje się podstawą dla psychicznego rozwoju i powoduje, iż życie emocjonalne człowieka

przybiera z czasem tak subtelne barwy. Według niektórych autorów ów stan braku zaspokoje-

nia – pomimo pragnienia, by było ono nieograniczone przeżywany jako frustracja, jest po-

czątkiem myślenia w ogóle (Bion, 1962).

Pierwszym, najbardziej prymitywnym układem, w jakim przetwarzane są afektywne do-

świadczenia dziecka, jest układ homeostatyczny103, związany z utrzymywaniem wewnętrznej

równowagi i powracaniem do tego stanu po uprzednim zakłóceniu (doświadczeniu frustracji)

(Obuchowski, 2004). Na tym poziomie rozwoju najważniejsze dla dziecka są informacje we-

wnętrzne, które wskazują na ewentualne zakłócenia psychofizycznej homeostazy i sugerują,

iż „coś musi zostać zrobione”, by ten stan odzyskać. Dopiero po przejściu stanu pierwotnej

koncentracji na sobie samym104, priorytetem staje się orientacja w otoczeniu oraz pozyskiwa-

nie informacji z zewnątrz. Układ homeostatyczny jest charakterystycznym sposobem organi-

zacji informacji organizmów niższych. Występuje on jako pierwszy, najbardziej podstawowy

w rozwoju człowieka. W przypadku małego dziecka dążenie do przyjemności i reagowanie na

wszelkie sytuacje zakłócające wewnętrzną równowagę jest wyraźnie widoczne. Dziecko dys-

ponuje bardzo niewielkim zakresem strategii radzenia sobie z frustracją, jest wrażliwe na

wszelkie odstępstwa od początkowego stanu zaspokojenia. Ze względu na swój niedojrzały

aparat poznawczy, w sytuacji zakłócenia w dużej mierze zależne jest od wsparcia dorosłego,

który może i powinien (a im wcześniej w rozwoju, tym szybciej i częściej) ów stan przywra-

cać. Uważam, że stan ten utrzymuje się u dzieci z zaburzeniami ze spektrum autyzmu nieza-

leżnie od ich wieku metrykalnego.

Kolejno powstające w rozwoju ludzkiego umysłu kody reprezentacji psychicznych – ob-

razowy, werbalny i abstrakcyjny (Maruszewski, Ścigała, 1998) są odzwierciedleniem ewo-

lucji aparatu poznawczego organizmów żywych w ogóle i warunkują powstawanie złożo-

nych układów przetwarzania informacji – konkretnego i hierarchicznego105. Do ich po-

103 Terminologia użyta przez K. Obuchowskiego wprowadza pewne zamieszanie w klarowności fragmentów dotyczących psychicznych

reprezentacji emocji – w zakresi rozróżnienia „kodu” oraz „układu”. W mojej pracy przyjęłam za T. Maruszewskim i E. Ścigałą (1998) trzy

rodzaje kodów: obrazowy, werbalny i abstrakcyjny, a za K. Obuchowskim (2004) trzy rodzaje układów: mono- i polikonkretny oraz hierar-

chiczny. Uważam jednak, iż aby w pełni zrozumieć dynamikę rozwoju umysłu dziecka należy wspomnieć także o dodatkowym układzie

homeostatycznym, problematyki którego nie rozwijam w swoim modelu refleksyjności.

104 Por. koncepcja rozwoju dziecka wg M. Mahler (rozdział 1.1. pracy).

105 Stąd też uważam, iż konieczne jest połączenie teorii stworzonej przez K. Obuchowskiego (2004) oraz koncepcji reprezentacji psychicz-

nych emocji T. Maruszewskiego i E. Ścigały (1998).

113

jawienia się niezbędne jest zwrócenie się dziecka ku światu zewnętrznemu, wyjście poza in-

formacje płynące wyłącznie z wewnątrz jego organizmu. Konieczne jest owo – gdyby użyć tu

sformułowania ukutego przez Erika Eriksona (2002) podstawowe zaufanie do najbliższego

otoczenia, dzięki któremu dziecko decyduje się na podjęcie ryzyka odbioru informacji pocho-

dzących z zewnątrz. Wtedy, na skutek interakcji z responsywnym otoczeniem, dzięki któremu

stopniowa integracja bodźców dochodzących z zewnątrz i wewnątrz staje się możliwa, aparat

poznawczy dziecka rozwija się.

Dominującym układem przetwarzania informacji u małego dziecka jest układ monokon-

kretny, a gdy rozwija się mowa, polikonkretny. Dziecko uczy się określeń słownych oznacza-

jących poszczególne doświadczenia emocjonalne. Zaczyna rozumieć, iż dana etykieta ozna-

cza coś, co ono samo czuje (nazwanie), i że ma to wpływ na środowisko zewnętrzne. Fazę tę

nazwać można fazą podstawowego rozumienia emocji (Banerjee, 1997). Etap ten charaktery-

zuje się wzrastającą zdolnością dziecka do różnicowania ekspresji emocjonalnej, wykorzy-

stywaniem etykiet werbalnych do nazywania doświadczeń afektywnych, z czasem w końcu

rozumieniem sytuacji, które daną emocję wywołują i wiązanie ich ze skutkami, które mogą

spowodować. Nauka etykietowania (werbalizacja doświadczeń) może zachodzić na dwa róż-

ne sposoby i jest nieodłącznie związana z aktywnością osób najbliższych dziecku, czyli opie-

kunów. Z jednej strony możliwa jest wtedy, gdy dziecko dostrzega emocje występujące

u rodziców i dowiaduje się od nich wprost, czego w danej chwili doświadczają. Z drugiej – co

jest mechanizmem bardziej skutecznym – dziecko dzięki rodzicom dowiaduje się, jakie emo-

cje może przeżywać ono samo w danej sytuacji, w jakiej się znalazło (Maruszewski, Ścigała,

1998). Oczywiście, proces nazywania emocji dziecka przez jego rodziców ma hipotetyczny

charakter. Jest podatny na błędy i wymaga od nich znacznej uważności i wrażliwości wobec

dziecka (w innym przypadku stanowić może bazę dla poważnych trudności emocjonalnych

w dorosłości). Tym samym jednak spełnia jedną z ważniejszych funkcji dla zachowania

zdrowia psychicznego człowieka, a także dla dalszego rozwoju aparatu psychicznego, bo-

wiem daje dziecku poczucie, iż wiedza na temat doświadczeń emocjonalnych nie jest wiedzą

zero-jedynkową, lecz opartą na przypuszczeniach, domniemaniach i różnić się może w zależ-

ności od tego, kto owe sądy formułuje. Nazywanie i wyjaśnianie doświadczeń dziecka przez

rodziców wspomaga przebieg procesu ich symbolizacji i upojęciowienia w umyśle dziecka,

gdy słowo (etykieta) przestaje być „zrośnięte” z emocjonalnym doświadczeniem (przestaje

być jego cechą immanentną, bodźcem, który jest tożsamy z reakcją, czyli pojawieniem się

emocji), a staje się nośnikiem znaczenia (Maruszewski, Ścigała, 1998). Wtedy też, między 3

114

a 5 rokiem życia, dziecko wchodzi w kolejną fazę procesu rozumienia emocji, tzw. fazę ro-

zumienia mentalistycznego (Banerjee, 1997). Dzięki łączeniu doświadczenia afektywnego

(przeżywanego „tu i teraz”, ucieleśnionego, a więc sensorycznego) z jego nazwą (komponent

werbalny), a także jego symbolizacji i upojęciowieniu (komponent abstrakcyjny wraz z hie-

rarchizacją), wiedza o emocjach zyskuje status operacyjnej (Maruszewski, Ścigała, 1998).

Możliwe jest płynne przechodzenie pomiędzy poszczególnymi kodami i swobodne tworzenie

oraz niszczenie połączeń między nimi oraz między pojęciami w ogóle, co opisane zostało już

wcześniej. Model prezentujący zależności między poszczególnymi kodami przedstawiony

został na rysunku 11.

Rysunek 11

Model reprezentacji psychicznych emocji

Opracowanie na podstawie: Maruszewski, Ścigała, 1998, s. 56.

Według T. Maruszewskiego i E. Ścigały (1998) rozwój emocjonalny nie ma charakteru

liniowego – nie jest prostym przechodzeniem od jednego kodu do drugiego – lecz cykliczny

(Zdankiewicz-Ścigała, Maruszewski, 2006). Jeśli przebiega optymalnie, reprezentacje psy-

chiczne poszczególnych emocji ulegają szeregowi jakościowych zmian, procesy kodowania

i rekodowania stają się coraz łatwiejsze, a w poszczególnych typach kodów zarejestrowanych

zostaje coraz więcej nowych informacji. Ponadto, co najważniejsze, pojawiają się bogatsze,

alternatywne połączenia między poszczególnymi kodami i to właśnie te swobodnie konstruo-

kody abstrakcyjne (pojęcia budowa

rdzeniowa)

kody werbalne (schematy budowa

prototypowa)

kody obrazowe (skrypty budowa egzemplarzowa)

Werbalizacja/

wizualizacja

Semantyzacja/

desemantyzacja

Symbolizacja/

desymbolizacja

115

wane i dekonstruowane połączenia (a nie dominacja kodu abstrakcyjnego) stanowią o emo-

cjonalnej dojrzałości osoby i ostatecznie umożliwiają refleksyjne myślenie. Większość auto-

rów badających procesy kształtowania się umysłu u dziecka zgadza się, że istotą rozwoju re-

prezentacji psychicznych jest właśnie owo budowanie metapołączeń (Białecka-Pikul, 2002).

W procesie przechodzenia między poszczególnymi kodami reprezentacji psychicznych

i tworzenia układu hierarchicznego istotną rolę pełnią też same emocje. K. Obuchowski

(2004) uważa, iż negatywne emocje sprzyjają dominacji układu konkretnego i uniemożliwiają

przejście na układ hierarchiczny. Reflektowanie nad nimi jest zatem najtrudniejsze. Przeciw-

nie, emocje pozytywne według autora są związane z możliwością funkcjonowania aparatu

poznawczego na poziomie złożonym, abstrakcyjnym, związanym z budowaniem złożonych

modeli rzeczywistości. Podobne wnioski na temat facylitującej roli emocji pozytywnych wy-

suwają badacze w dziedzinie tzw. psychologii pozytywnej (por. np. Fredrickson, 2001)106.

Wnioski te są spójne również z opisaną już wcześniej rolą wspólnej zabawy rodzica i dziecka

polegająca na wspieraniu refleksyjności, podczas której oboje mają możliwość przeżywania

pozytywnych emocji (por. rozdział 4.2.). T. Maruszewski i E. Ścigała (1998) twierdzą, iż

emocją w największym stopniu blokującą powstawanie reprezentacji w kodzie abstrakcyjnym

(która uniemożliwia upojęciowienie zjawiska a następnie jego hierarchizację) jest lęk. Wnio-

sek ten wydaje się niezwykle istotny w kontekście rozważań nad refleksyjnością a zaburze-

niami ze spektrum autyzmu (por. rozdział 3), w których lęk odgrywa kluczową rolę. Lęk wy-

zwala reakcje obronne, zachowawcze, nie rozwój (Maslow, 1986). W reakcji na lęk myślenie

staje się mniej elastyczne, „otorbione”, skoncentrowane na „walce, ucieczce lub zmrożeniu”,

czyli wygenerowaniu natychmiastowej reakcji na zagrożenie. W lęku – niezależnie od obiek-

tywnej zasadności jego pojawienia się osoba zakłada, iż refleksja jest niepożądana, wręcz

przynosić może więcej szkody aniżeli pożytku. Pojawia się tym samym pewien paradoks,

bowiem lęk napędza konkretne myślenie, a ono zwrotnie pogłębia lęk. Bez jego pierwotnego

obniżenia na skutek uzyskania wsparcia z zewnątrz (bezpiecznej relacji), refleksja staje się

niemożliwa107. I choć z perspektywy ewolucyjnej czasowe zablokowanie myślenia refleksyj-

nego na rzecz działania w momencie zagrożenia wydaje się zasadne, długotrwałe utrzymywa-

nie się tej blokady u dorosłych, a tym bardziej u dzieci, jest czynnikiem ryzyka dla ich opty-

malnego rozwoju i zachowania psychicznego zdrowia.

106 Choć wydaje się, że również emocje pozytywne, jeśli zbyt intensywne mogą blokować refleksyjność i powodować przejście na poziom

konkretny myślenia.

107 Ten wniosek jasno wskazuje na kierunek oddziaływań, który powinien zostać podjęty w terapii dzieci z zaburzeniami ze spektrum auty-

zmu w kontekście wspierania rozwoju ich refleksyjności.

116

Myślenie konkretne jest myśleniem realistycznym, w tym sensie, iż jednostka nie do-

strzega różnicy między podmiotem doświadczającym a przedmiotem doświadczenia. Nie zda-

je sobie więc sprawy z wewnętrznego, subiektywnego charakteru zjawisk psychicznych. Zja-

wiska te (np. emocja) nie mogą być obiektem refleksji, sfera wewnętrzna i zewnętrzna mie-

szają się. Stany mentalne zanurzone są bezpośrednio w rzeczywistości zewnętrznej, przez co

bezpośrednio i natychmiast wpływają na bieg zdarzeń (Piaget, 1928). Długotrwałe utrzymy-

wanie się myślenia realistycznego może być więc dla osoby niekorzystne, niekiedy wręcz

niebezpieczne. Optymalne funkcjonowanie człowieka determinuje dopiero pojawienie się

zdolności do refleksji i współwystępowanie (uzupełnianie się) tych dwóch tendencji. Skłon-

ności realistyczne nigdy nie zanikają (Białecka-Pikul, 2002), w przeciwieństwie do refleksji,

która na skutek wielu czynników, przede wszystkim natury emocjonalnej, może być czasowo

blokowana i odzyskiwana dopiero wtedy, gdy zbyt wysokie pobudzenie emocjonalne wraca

do stanu wcześniejszej równowagi. Refleksyjność pozwala więc regulować poziom emocjo-

nalnego pobudzenia, lecz jednocześnie sama jest od niego zależna. O możliwości monitoro-

wania pierwotnie pojawiającego się pobudzenia emocjonalnego oraz modyfikowania finalnie

podejmowanych reakcji emocjonalnych decyduje drugi z wyróżnionych komponentów reflek-

syjności – regulacyjny i jemu właśnie zostanie poświęcony kolejny podrozdział pracy.

5.2. Regulacyjny komponent refleksyjności

Refleksyjność związana jest nie tylko z rozwojem myślenia, dojrzałym funkcjonowa-

niem poznawczym przejawiającym się w zdolności do tworzenia złożonych psychicznych

reprezentacji emocji umieszczonych w hierarchicznej siatce pojęciowej. Dzięki rozwojowi

poznawczemu, refleksyjność umożliwia także dojrzałą samoregulację emocjonalną. Taką,

która zachodzi dzięki myśleniu, jest uwewnętrzniona, w której refleksja poprzedza proste,

automatyczne odreagowywanie. Regulacja emocjonalna może zachodzić na wielu różnych

poziomach. W sytuacjach skrajnie wysokiego pobudzenia emocjonalnego najczęściej odbywa

się w najprostszy z możliwych sposobów, czyli poprzez działanie. Jednak taka strategia nie

jest adaptacyjna, ponieważ skutkuje jedynie chwilowym powrotem do równowagi i w per-

spektywie długofalowej może nawet być szkodliwa. W przypadku intensywnych emocji, po-

dejmowane bezrefleksyjnie działania są zwykle impulsywne, często przyjmują postać aktów

agresywnych lub autoagresywnych i jako strategia radzenia sobie z nadmiernym pobudze-

niem powtarzają się dopóty, dopóki jednostka nie rozpozna mentalnego stanu towarzyszącego

działaniu nie nazwie go i nie umieści w kontekście czasu, przestrzeni i relacji przyczynowo-

117

ści, czyli nie poprzedzi go refleksją. Zastanowienie się nad aktualnie przeżywaną emocją mo-

że ją bowiem zmienić, szczególnie pod względem intensywności (Stępień-Nycz, 2012) i cza-

su trwania. Skierowanie nań uwagi, które zapoczątkowuje proces refleksji, umożliwia w dal-

szej kolejności przeanalizowanie przeżywanej emocji, oraz zdystansowanie się względem niej

– przyjęcie postawy obserwatora względem własnego przeżycia emocjonalnego i dzięki temu

zrozumienie go. Pozwala to na chwilowe „wyjście” ze stanu przytłoczenia emocjonalnego,

bez odcinania się od niego, lecz z możliwością zastanowienia się nad nim, a następnie zrozu-

mienia zanim dojdzie do automatycznego działania. Ta kompetencja – zdolność do (sa-

mo)regulacji jest drugim wyróżnionym przeze mnie komponentem refleksyjności.

5.2.1. Pojęcie i kontekst rozwoju samoregulacji emocjonalnej

Samoregulacja jest pojęciem często wykorzystywanym we współczesnej literaturze

dotyczącej psychicznego rozwoju dziecka. Jednak mimo popularności, jaką zdobyła, nadal

pozostaje nie dość dobrze dookreślona i zdefiniowana (Fonagy i wsp., 2002). Uznaje się, że

jest ona wielowymiarowym konstruktem obejmującym zarówno regulację emocjonalną, po-

znawczą, jak i behawioralną (McClelland i wsp., 2010b). W jednej z definicji jest określona

jako aktywność polegająca na modulowaniu, modyfikowaniu lub hamowaniu automa-

tycznych reakcji w celu coraz lepszej adaptacji (Barkley, 2004). Aktywność oznacza w tej

definicji dokonywanie zmian w myśleniu, odczuwaniu lub zachowaniu, by uzyskać cel niedo-

stępny przy wykorzystywaniu dotychczasowych ich form. Automatyczne reakcje to natomiast

nieświadome bądź nieuświadamiane w danej chwili schematy poznawcze, emocjonalne i/ lub

behawioralne, które pojawiają się jako prosta odpowiedź na bodźce. Adaptacja, jako cel sa-

moregulacji, może być zaś rozumiana bardzo szeroko i ma charakter zindywidualizowany,

związany z wieloma czynnikami zarówno po stronie jednostki, jak i środowiska, w jakim ona

żyje. Adaptacyjność jest pojęciem relatywnym, choć w ogólnym rozumieniu polega na osią-

ganiu coraz bardziej pozytywnych rezultatów w funkcjonowaniu człowieka (MacCoon i wsp.,

2004). Tak rozumiana samoregulacja zakłada integrację emocji i poznania w celu ich wy-

korzystania w działaniu, dzięki czemu możliwe jest przystosowywanie się do zmieniających

się warunków otoczenia i radzenie sobie z wynikającym ze zmian stresem w optymalny spo-

sób. Jednostka jest w ujęciu tym traktowana jako podmiot działania szczególnego rodzaju

aktywności polegającej na modyfikowaniu samej siebie (Ja jako przedmiot), a więc stanowi

zarówno źródło, jak i obiekt oddziaływań (Kofta, 1979).

118

Regulacja emocjonalna, pojęcie węższe niż regulacja w ogóle, to zdolność monitorowa-

nia i modulowania reakcji emocjonalnych (Fonagy i wsp., 2002) przeżywanych przez

siebie i innych. W kontekście własnych emocji mówić można o emocjonalnej samoregulacji.

Pojęcie to niekiedy utożsamiane jest z pojęciem emocjonalnej samokontroli108. Pierwsze jest

jednak konstruktem szerszym, odnoszącym się do wysiłków osoby podejmowanych w celu

osiągnięcia pożądanego stanu poprzez określone behawioralne lub umysłowe działania, a tak-

że do szerokiego zakresu świadomych i nieświadomych procesów zmierzających do zmiany

reakcji Ja. Pojęcie samokontroli natomiast, jako termin węższy, wiązany jest z zamierzony-

mi, świadomymi procesami wpływania na własne reakcje behawioralne. Oznacza przede

wszystkim powstrzymywanie się od impulsów i zachowań, które są oceniane przez osobę,

jako niepożądane. Samokontrola może być więc definiowana jako walka z, przezwyciężanie,

powstrzymywanie automatycznych, nawykowych, czy wrodzonych reakcji: zachowań, emo-

cji, pragnień, myśli – takich, które utrudniałyby realizację planów. I choć co prawda, bez sa-

mokontroli osoba nie byłaby zdolna do odraczania gratyfikacji i realizacji krótkotermino-

wych, pilnych celów (Huflejt-Łukasik, 2010), to strategia ta wydaje się wyrastać z przedmio-

towej i instrumentalnej perspektywy postrzegania samego siebie. Samoregulacja emocjonalna

jest natomiast strategią podmiotową. Pozwala jednostce realizować cele z uwzględnieniem

własnych, niekiedy nawet bezpośrednio niezwiązanych z nimi potrzeb, np. rozwojem Ja. Łą-

czona jest ze swobodą wyboru oraz aktywnością podmiotu. Samoregulacji emocjonalnej to-

warzyszą pozytywne emocje, które mają wartość nagradzającą. Samokontrola zaś, ponieważ

wiąże się z odrzucaniem alternatywnych celów wynikających z potrzeb jednostki, opiera się

na emocjach negatywnych. Co prawda, pozwala zrealizować wybrany cel, który osoba po-

strzega jako priorytetowy, ma więc w pewnym sensie charakter adaptacyjny, lecz jego reali-

zacja wiąże się z frustracją wynikającą z lęku przed karą. Samokontrola opiera się więc głów-

nie na tłumieniu – powstrzymywaniu się od „niechcianych” impulsów, tak więc wymaga

zwiększenia świadomych wysiłków aby zahamować reakcję. Na skutek tego, osiąganie dane-

go celu staje się stresujące i w długofalowej perspektywie może przynosić negatywne konse-

kwencje w postaci zaburzeń fizjologicznych, czy psychicznych. Samokontrola bowiem opiera

się na eliminowaniu jedynie świadomych aspektów emocji, bez możliwości wyeliminowania

ich nieświadomego wpływu (związanego z fizjologicznymi symptomami emocji – por. Kofta,

1979).

108 Na przykład w cenionej pracy Mirosława Kofty (1979).

119

Chroniczne ignorowanie własnych potrzeb na rzecz realizacji priorytetowego, wybranego

celu z niezwykle wysoką tendencją do samokontroli jest istotą wielu zaburzeń psychicznych,

na przykład anoreksji czy zaburzeń obsesyjno-kompulsyjnych. Cele realizowane przez osoby

wykorzystujące strategię samokontroli są częściej wyznaczane przez innych. Osoby korzysta-

jące z emocjonalnej samoregulacji, w związku z dostępem do i uwzględnianiem własnych

pragnień, częściej realizują cele formułowane przez samych siebie. Cele niezgodne z potrze-

bami jednostki, jak w przypadku osób o wysokim poziomie samokontroli, powodują wystą-

pienie psychicznego konfliktu i związanych z nim dodatkowych negatywnych emocji. Te

natomiast, angażują nadmiernie uwagę osoby i zwrotnie przyczyniają się do obniżenia sku-

teczności działania. Co więcej, zwiększają ryzyko popełnienia błędów i doznania niepowo-

dzeń. Samokontrola wydaje się więc strategią mało skuteczną, pomagającą jedynie w realiza-

cji działań krótkoterminowych, gdzie promowane są szybkie, intensywne reakcje podejmo-

wane nawet za cenę psychofizjologicznych kosztów związanych z ich występowaniem. Prze-

ciwnie zaś, samoregulacja emocjonalna jest strategią holistyczną, długoterminową i podmio-

tową, uwzględniającą zarówno realizację określonego zamiaru, jak i innych, pobocznych,

związanych z Ja osoby (Huflejt-Łukasik, 2010)109. Dlatego też stanowi kluczowy komponent

postawy refleksyjnej110.

Najprostsze strategie regulacji emocjonalnej pojawiające się w rozwoju jako pierwsze,

zdeterminowane są przede wszystkim reaktywnością dziecka, jego cechami temperamental-

nymi (Białecka-Pikul, Stępień-Nycz, 2011) lub – jak lepiej powiedzieć w odniesieniu do

funkcjonowania dzieci z autyzmem – wrażliwością układu nerwowego. Według Josepha

LeDoux, który zajmował się problematyką emocji w ujęciu neuropsychologicznym, ten typ

regulacji (nazwany przez niego I) jest zdeterminowany ewolucyjnie i warunkuje natychmia-

stowe, automatyczne reakcje, które nie pozostają pod kontrolą podmiotu (LeDoux, 1989).

109 Ilustracją tych różnic może być porównanie zachowań dwóch studentów, którzy przygotowują się do egzaminu. Pierwszy z nich stosuje

strategię emocjonalnej samoregulacji. Zaczyna uczyć się na dwa tygodnie przed ważnym dla siebie sprawdzianem. Planuje naukę tak, by każdego dnia móc zrelaksować się oglądając film, czytając książkę lub wychodząc na spacer z przyjaciółmi. Ostatniego dnia, mając za sobą

dwa tygodnie rzetelnej pracy, odkłada książki i pozwala sobie na dodatkowy relaks, by czuć się dobrze podczas egzaminu kolejnego dnia.

Wie, że pozwalając sobie na odpoczynek i rozrywkę w ciągu dwóch tygodni pracy, a także na dzień przed stresującym wydarzeniem zwięk-szy swoje szanse na uzyskanie dobrej oceny, co więcej czas ten minie mu w przyjemnej atmosferze. Drugi student natomiast stosuje strategię

samokontroli. Zaczyna uczyć się na dwa dni przed egzaminem, choć wie, że do przerobienia ma kilkaset stron materiału. Uczy się w dzień

i w nocy, bez przerwy, radząc sobie ze zmęczeniem dzięki kawie i napojom energetycznym. Nie robi przerw w nauce, czuje presję czasu, sam proces uczenia się jest dla niego przykry i negatywny. Zapomina o jedzeniu, zakupach, nie dba o higienę osobistą, by zdążyć z materia-

łem. Hamuje jakiekolwiek doznania związane ze swoimi potrzebami, pragnieniami, aby uniknąć kary, jaką byłoby dla niego nie zdanie

egzaminu. Mimo ogromnego wysiłku, jaki wkłada w dwudniową naukę, zmęczeniem swego organizmu zmniejsza szanse na pozytywne zaliczenie przedmiotu, a czas, jaki poświęca na przygotowanie się do stresującego wydarzenia jest dla niego sam w sobie niezwykle stresują-

cy.

110 M. Kofta porównując osoby o prostych i złożonych strategiach samoregulacyjnych wymienia następujące cechy przedstawicieli drugiej grupy: wyższy poziom inteligencji, większy stopień psychologicznego zróżnicowania, nastawienie introwertywne, poczucie własnej odręb-

ności i refleksyjność; uwzględnianie w działaniu bardziej odległych w czasie zdarzeń, faktów i następstw swojej aktywności, zdolności

antycypacyjne, prawdopodobnie relatywnie stabilne zmienne fizjologiczne (Kofta, 1979, s. 129).

120

Okres dominacji pierwotnych strategii trwa u dziecka przez pierwszych kilka lat. Wtedy po-

trzebuje ono zewnętrznego wsparcia, „regulatora” w postaci dorosłego dostarczającego od-

powiednich wzorców działań bardziej złożonych, które pozwolą szybciej i efektywniej osią-

gać stan równowagi. Choć samoregulacja jest wynikiem interakcji genetycznie uwarunkowa-

nych cech dziecka i reakcji środowiska111, odpowiedzialność za nabywanie przez dziecko

złożonych zdolności do samoregulacji emocjonalnej w dużej mierze leży po stronie jego ro-

dziców i opiekunów (por. np. Field, 1994). Bowiem rodzicielska opieka pełni rolę formującą

dla wrodzonych zasobów z jakimi dziecko przychodzi na świat (Rothbart, Bates, 2006)112,

a rozwój dziecka polega na stopniowym przechodzeniu od zewnętrznej do wewnętrznej

regulacji113. Dzięki obecności opiekuna wspierającego rozwój zdolności poznawczych dziec-

ka, regulacja emocjonalna staje się z czasem coraz bardziej dojrzała, czyli zależna od woli.

W zachowaniu dziecka zaczynają dominować te strategie, których doświadczało ono wcze-

śniej „na własnej skórze” w kontakcie z opiekunem (Slade, 2002). J. LeDoux nazywa te stra-

tegie typem II i uważa, że są to specyficzne sposoby radzenia sobie z pobudzeniem, zdetermi-

nowane przeszłymi doświadczeniami i przekonaniami o powiązaniach między aktualną sytua-

cją a podobną, jaką dziecko doświadczyło wcześniej. W przeciwieństwie do reakcji typu I,

reakcje typu II podlegają kontroli, mają charakter podmiotowy i są wzbogacane w toku całego

życia człowieka (LeDoux, 1989). Ich przejawem jest stopniowy wzrost zdolności do odracza-

nia gratyfikacji, czyli powstrzymania się od natychmiastowego działania na rzecz uzyskania

większej nagrody w przyszłości114. Wyższe strategie samoregulacyjne mają bowiem charakter

antycypacyjny – występują przed zachowaniem, pośredniczą w relacji między bodźcem, ja-

kim jest emocja a reakcją w postaci prostego odreagowania (Kofta, 1979). Coraz bardziej

złożone strategie regulacji emocji warunkują elastyczne, a przez to skuteczne działanie,

szczególnie w sytuacjach intensywnych emocji, np. złości (Eisenberg i wsp., 1994), których

111 W odniesieniu do autyzmu warto jednak podkreślić kluczową rolę owego biologicznego bagażu, z którym dziecko się rodzi. Niemowlę, które ma większy zasób wrodzonych zdolności samoregulacyjnych, będzie w łatwiejszy i szybszy sposób regulowało swe pobudzenie

w pierwszych tygodniach życia. Będzie mogło w większej mierze korzystać ze wsparcia dorosłego. Dziecko bardziej reaktywne zaś, bardziej

wrażliwe, tych zdolności będzie miało mniej, przez co wymagać będzie większej pomocy ze strony dorosłego, lecz jednocześnie trudniej będzie mu ją przyjąć.

112 Niezwykle interesujące w tej mierze są badania w dziedzinie epigenetyki, wskazujące na priorytetową rolę doświadczeń wczesnodziecię-

cych i ich wpływ na ekspresję genetyczną. Obecnie uznaje się, że biologiczne wyposażenie jest jedynie wachlarzem możliwości, pewnym zakresem, a o wyborze konkretnej opcji z danego zakresu genetycznych uwarunkowań decydują doświadczenia nabywane w toku pierw-

szych lat życia dziecka, przede wszystkim w kontekście bliskiej relacji przywiązaniowej (por. np. Fonagy i wsp., 2002).

113 Niektóre koncepcje rozwoju wskazują wręcz na kluczową, mediacyjną rolę zdolności regulacyjnych w związku między wyposażeniem

genetycznym dziecka a oddziaływaniami środowiska (Cichetti, Tucker, 1994). 114 Na myśl przychodzą tutaj eksperymenty, w których obserwowano zachowania dzieci względem pudełka pełnego zabawek, do którego nie

mogły zajrzeć, jak również te, w których zadaniem dziecka było powstrzymanie się od zjedzenia ciasteczka leżącego przed nim na rzecz dwóch ciasteczek, które miało otrzymać po powrocie eksperymentatora. Strategie, które stosowały dzieci były bardzo zróżnicowane, choć

polegały głównie na próbach odwrócenia uwagi od pożądanego obiektu. Ujawniły się też znaczące różnice indywidualne między dziećmi

biorącymi udział w badaniu.

121

osoba doświadcza w mniejszym stopniu, bowiem dojrzała samoregulacja emocjonalna wiąże

się z rzadszym przeżywaniem negatywnych emocji w ogóle (Rothbart i wsp., 2004).

Złożone, podmiotowe strategie regulacji emocjonalnej nie są więc dane człowiekowi od

urodzenia, nie pojawiają się „ot tak” w jego rozwoju jedynie na skutek fizycznego wzrostu.

Ich rozwój możliwy jest tylko dzięki bliskiej, skoncentrowanej na emocjach relacji dziecka

z rodzicami. Wpływ, jaki opiekunowie wywierają na dziecko jest dwojaki: (1) intencjonalny

(jeśli celowo i świadomie zwracają uwagę na sposoby radzenia sobie, wskazują dziecku, ja-

kimi strategiami powinno się posługiwać), a także (2) nieintencjonalny (gdy dziecko obser-

wuje, jak rodzice radzą sobie z własnymi emocjami, naśladuje ich zachowania i uwewnętrznia

je, traktując jako własne sposoby obniżania przykrego napięcia). Dojrzałą regulację emocjo-

nalną cechuje wrażliwość na sygnały emocjonalne (własne i dziecka) oraz refleksyjna respon-

sywność (wybór odpowiedzi korzystnej w danej sytuacji). O skuteczności nauki regulacji

emocji decyduje także poziom akceptacji intensywnych emocji dziecka u jego rodziców. Ich

akceptacja bowiem umożliwia zdystansowanie się względem samych emocji, bez konieczno-

ści dystansowania się od dziecka. Potwierdzają to wyniki badań, które wskazują, że akcepta-

cja przeżyć dziecka wiąże się z lepszą regulacją jego pobudzenia fizjologicznego oraz nega-

tywnych emocji przez rodzica, a ponadto z wyższymi kompetencjami społecznymi oraz niż-

szym ogólnym poziomem negatywnej emocjonalności samego dziecka. I na odwrót, brak

owej akceptacji wiąże się z niższym poziomem zdolności regulacyjnych dziecka, większą

tendencją do unikania trudnych emocjonalnie sytuacji, mniejszą wiedzą o emocjach, a także

z częstszymi jego problemami z zachowaniem (Eisenberg i wsp., 1998; Spinrad i wsp., 2004).

Do najczęstszych przejawów nieakceptacji emocji dziecka zaliczyć może karanie, a także

ignorowanie, dewaluowanie oraz pojawienie się intensywnego dystresu u rodzica w odpowie-

dzi na emocje dziecka. Związki między akceptacją emocji a rozwojem zdolności samoregula-

cyjnych ujawniają się również w innych niż rodzicielskie interakcjach wychowawczych, na

przykład nauczycielskich. Badania nad zdolnościami samoregulacyjnymi uczniów klas szkol-

nych wykazały bowiem, że gdy nauczyciele byli bardziej wrażliwi i responsywni, dzieci prze-

jawiały wyższy poziom samodzielności, a mniej reakcji negatywistycznych takich jak złość

i agresja w porównaniu do dzieci z klas nauczycieli mniej wrażliwych i responsywnych

(Rimm-Kaufman i wsp., 2002, Langer, 1993). Wydaje się więc, że zagadnienie samoregulacji

rozważać można z wielu perspektyw.

Choć to okres niemowlęctwa i wczesnego dzieciństwa jest dla formowania się strategii

samoregulacyjnych najbardziej istotny, kompetencje te mają ogromne znaczenie w toku całe-

122

go życia człowieka. Proste strategie regulacyjne pozwalają podejmować nieskomplikowane

działania w celu ochrony samego siebie przed ewentualną frustracją (na przykład powstrzy-

manie się od dotykania gorącego piekarnika) i radzić sobie w przypadku już zaistniałej fru-

stracji (na przykład fizycznego ataku skierowanego na domniemanego agresora). Natomiast

bardziej złożone strategie, uzyskiwane w toku interakcji z dojrzałym opiekunem, zapobiegają

emocjonalnym wybuchom (ang. tantrums) i przeciążeniu organizmu. Dzieci, które nie mają

takich zdolności samoregulacyjnych częściej więc odreagowują emocje w działaniu poprzez

zachowania agresywne i opozycyjne (Graziano i wsp., 2006; Hughes i wsp., 2000; Raver,

2004; Shields i wsp., 2001). Młodzież posługująca się mniej dojrzałymi strategiami regula-

cyjnymi znacznie częściej angażuje się w zachowania ryzykowne (Crockett i wsp., 2006; Ma-

gar i wsp., 2008). Co więcej, wyniki badań wskazują jednoznacznie na powiązania między

efektywnym zarządzaniem własnymi emocjami, a akademickimi osiągnięciami (Eisenberg

i wsp., 2004; Graziano i wsp., 2006; Howse i wsp., 2003), a poziom zdolności samoregula-

cyjnych w okresie wczesnodziecięcym okazuje się predyktorem osiągnięć w liczeniu i czyta-

niu w czasie nauki przedszkolnej (Howse i wsp., 2003), a także szkolnej (Connor i wsp.,

w druku; McClelland i wsp., 2006). W okresie wczesnoszkolnym, złożone zdolności samore-

gulacyjne są kluczowym elementem dojrzałości szkolnej oraz nawiązywania relacji z rówie-

śnikami (Blair, Razza, 2007; Eisenberg i wsp., 2004; McClelland i wsp., 2007), zaś w okresie

adolescencji i wczesnej dorosłości wiążą się wprost z poziomem osiągnięć naukowych i za-

wodowych (McClelland i wsp., 2000, 2010a; Vitaro i wsp., 2005).

Złożone strategie samoregulacji emocjonalnej oparte na refleksyjności kształtują się

w okresie wczesnego dzieciństwa i rozwijają w toku dalszego życia dziecka. Ich rozwój zwią-

zany jest bezpośrednio z dojrzewaniem wyższych pięter kory mózgowej, przede wszystkim

okolic przedczołowych i czołowych, które w najbardziej intensywny sposób przebiega w cią-

gu pierwszych sześciu lat życia (McClelland i wsp., 2006). Rozwój ten jest wynikiem interak-

cji biologicznego wyposażenia dziecka oraz oddziaływania społecznego otoczenia, z jakim

ono wchodzi w kontakt. Strategie dojrzałej regulacji emocjonalnej stosowane przez opiekuna

(rodzica, nauczyciela) pozwalają dziecku wychodzić poza proste, automatyczne, bezreflek-

syjne sposoby radzenia sobie z własnymi emocjami, a rozwijać strategie złożone, oparte

na refleksji i zastanawianiu się przed zadziałaniem. Optymalne oddziaływania środowiska

społecznego warunkują rozwój poznawczy dziecka115, dzięki któremu refleksyjna regulacja

115 A rozwój poznawczy warunkuje kształt oddziaływań środowiska społecznego, zmienne te pozostają ze sobą w nieustannej interakcji.

123

emocjonalna jest możliwa. Temu jakie zdolności poznawcze umożliwiają człowiekowi efek-

tywną, dojrzałą regulację emocjonalną, poświęcony zostanie kolejny podrozdział.

5.2.2. Emocjonalna samoregulacja a procesy poznawcze

Z perspektywy poznawczej regulacja emocjonalna może być rozumiana jako ze-

wnętrzne i wewnętrzne procesy odpowiedzialne za monitorowanie, ocenianie i modyfiko-

wanie emocjonalnych reakcji, w szczególności ich intensywności i czasu trwania, w celu rea-

lizacji planów jednostki (Thompson, 1994). Podobnie uważa Daniel M. Wegner, który twier-

dzi, że regulacja czynności, w tym także emocjonalnych, przebiega przy udziale dwóch uzu-

pełniających się procesów: monitorowania oraz wykonania, czyli wprowadzania ewentual-

nych zmian w ich przebiegu (Wegner, 1994). Oba te procesy są zależne, jak się wydaje, od

sprawności procesów poznawczych, których charakterystyki dokonuje się zazwyczaj w ra-

mach badań nad związkami między emocjami a poznaniem.

Ross Thompson, jeden z przedstawicieli badań relacji poznanie-emocje, wymienia liczne

poznawcze aspekty złożonych strategii regulacyjnych (Thompson, 1990, 1994). Pierwszym

z nich jest zarządzanie neuropsychologicznymi procesami warunkującymi pojawienie się

emocjonalnego pobudzenia. W praktyce oznacza to możliwość takiego modyfikowania sy-

tuacji bądź też własnych reakcji, aby nie dopuścić do przekroczenia indywidualnej granicy

tolerancji emocjonalnego napięcia. Podwyższenie się ogólnego poziomu aktywacji może bo-

wiem wpływać destrukcyjnie na wyższe funkcje intelektualne (myślenie, rozwiązywanie pro-

blemów, antycypację i planowanie) warunkujące z kolei w znacznym stopniu sprawny prze-

bieg czynności samoregulacyjnych (Kofta, 1979). Drugim z aspektów wymienianych przez R.

Thompsona jest optymalizacja procesów uwagowych. Samoregulację emocjonalną można

więc rozumieć, jako adekwatne do warunków środowiska kierowanie uwagi na dominujące

i niedominujące bodźce (MacCoon i wsp., 2004). W tym kontekście oznacza to zdolność

skoncentrowania się na własnych emocjach, skupienia na nich uwagi, a nie przenoszenia jej

na czynniki zewnętrzne, sytuacyjne. W wychowaniu umiejętność ta ujawniałaby się w zaj-

mowaniu się emocjami dziecka przez rodzica, to znaczy w kierowaniu na nie własnej uwagi

wbrew dominującej tendencji do zajmowania się sytuacją, która te emocje wywołała116. Trze-

116 Na przykład, gdy dziecko złości się, bo chce dostać czekoladę (tupie, krzyczy, pluje), refleksyjny rodzic wspierający rozwój zdolności

samoregulacyjnych dziecka zacznie mówić o jego emocjach („widzę, że bardzo się złościsz i bardzo ci zależy na tej czekoladzie; naprawdę masz ochotę ją zjeść i to jest bardzo trudne, że ja nie chcę ci jej dać”, itp.), nie o samej czekoladzie i czynności jej jedzenia („nie możesz

dostać czekolady, najpierw musisz zjeść obiad, nie krzycz, bo i tak ci jej nie dam”, itp.). Uwaga w pierwszym przykładzie kierowana jest na

emocje, przeżycia dziecka (do „wewnątrz”), w drugim natomiast cały czas na „zewnątrz”, to znaczy sytuację, podczas gdy emocje są igno-rowane.

124

cim aspektem wymienianym przez R. Thompsona jest wstępna optymalizacja procesów

związanych z przetwarzaniem informacji, skutkująca na przykład możliwością reinterpre-

tacji zdarzeń. Złożone strategie emocjonalnej samoregulacji, opierające się na refleksji, po-

zwalają brać pod uwagę różne perspektywy i różne możliwości wyjaśniania danej sytuacji.

Nie ograniczają myślenia jednostki do jednego, sztywnego schematu, lecz dają swobodę for-

mułowania licznych interpretacji i świadomość, iż każda z nich może być w pewnym sensie

prawdziwa. Wiedza staje się więc dla jednostki relatywna, zindywidualizowana, co pomaga

jej radzić sobie z własnymi emocjami, a także emocjami innych osób. Optymalizacja proce-

sów przetwarzania informacji jest warunkiem wstępnym pojawienia się refleksji, bowiem

proces ten rozpoczyna się już w momencie skierowania uwagi na pobudzenie emocjonalne

pojawiające się w ciele. Kolejnym, czwartym już aspektem jest wrażliwość na wskazówki

wewnętrzne, pochodzące z organizmu i świadczące o emocjonalnym pobudzeniu. Złożone

strategie regulacyjne nie przebiegają bowiem w odcięciu od sygnałów płynących z ciała.

Wręcz przeciwnie, polegają na nieustannym monitorowaniu i interpretowaniu bodźców fizjo-

logicznych, które wskazywałyby na zakłócenie psychofizycznej równowagi. Jednostka wraż-

liwa i uważna dostrzega nawet niewielkie zmiany w homeostazie własnego organizmu, dzięki

czemu może interweniować zanim pobudzenie przekroczy próg jej tolerancji, zakłóci zdol-

ność do myślenia i wywoła automatyczną reakcję. Piąty aspekt złożonych strategii samoregu-

lacyjnych według R. Thompsona to zróżnicowanie możliwości w zakresie radzenia sobie ze

stresem. W przeciwieństwie do ograniczonych schematów działania w przypadku prostych,

wrodzonych reakcji na bodźce, wyższe formy samoregulacji, opierające się na myśleniu, po-

zwalają jednostce swobodnie i elastycznie dopasowywać się do warunków sytuacji. Dają jej

szereg możliwości zainicjowania bądź zahamowania reakcji tak, by skutki, jakie ona przynie-

sie były dla osoby jak najbardziej korzystne. Z zagadnieniem tym wiąże się kolejny, szósty

aspekt, który dotyczy możliwości antycypacji i kontroli warunków otoczenia – przewidy-

wania i planowania własnych działań z uwzględnieniem ich emocjonalnego kontekstu. Ostat-

nim aspektem samoregulacji emocjonalnej według R. Thompsona jest optymalna, odpo-

wiednia względem celów jednostki i wymogów otoczenia ekspresja emocjonalna. Ten

element, jak się wydaje, jest z perspektywy rodziców małych dzieci najbardziej pożądany

i najczęściej wskazywany jako cel podejmowanych oddziaływań wychowawczych. Jak poka-

zuje R. Thompson jednak, nie może on być analizowany i modyfikowany w oddzieleniu od

pozostałych. Wydaje się, iż zachowując podział na dwa etapy procesu (samo)regulacji emo-

cjonalnej, znaleźć można liczne powiązania między wyróżnionymi przez R. Thompsona

125

aspektami 1-4 a monitorowaniem pobudzenia emocjonalnego, a także aspektami 5-7 a mody-

fikowaniem emocjonalnej reakcji. Zależność tę prezentuje rysunek 12.

Rysunek 12

Złożone strategie regulacyjne według R. Thompsona z uwzględnieniem dwóch etapów samoregulacji emocjo-

nalnej

Opracowanie własne na podstawie: Thompson, 1990.

Jednym z często podejmowanych zagadnień związanych z tematyką regulacji emocjonal-

nej i sprawności procesów poznawczych w nią zaangażowanych jest kwestia jej relacji

z funkcjami wykonawczymi. Funkcje wykonawcze (ang. executive functions) są pojęciem

stosunkowo nowym i różnorodnie definiowanym. Wielu badaczy używając tego pojęcia od-

wołuje się do procesów samokontroli, co przejawia się w preferowaniu przez nich terminów,

takich jak m.in. kontrola wykonawcza, kontrola poznawcza, czy kontrola działania. Inni auto-

rzy używają terminu funkcje wykonawcze do opisu elementów systemu planowania podkre-

ślając ich metapoznawczy charakter (Jodzio, 2008).

Powstało wiele koncepcji prezentujących złożone, wieloczynnikowe modele funkcji wy-

konawczych (por. Jodzio, 2008). Kategoryzacja przyjęta w niniejszej pracy wskazuje, iż

(SAMO)REGULACJA EMOCJONALNA

monitorowanie pobudzenia emocjonalnego

zarządzanie procesami neuropsychologicznymi

optymalizacja procesów uwagowych

optymalizacja procesów przetwarzania informacji

uwrażliwienie na sygnały płynące z ciała

modyfikowanie reakcji emocjonalnej

bogactwo i elastyczność strategii radzenia sobie ze

stresem

antycypacja i modyfikacja warunków otoczenia

optymalizacja ekspresji emocjonalnej

126

funkcje te są grupą zdolności takich jak: inicjowanie i hamowanie reakcji, zdolność zaplano-

wania i monitorowania jej przebiegu, przerzutność/giętkość uwagi oraz pamięć operacyjna

i kontrola emocjonalna (Gioia i wsp., 2000)117. Zdolności te są szczególnie przydatne w spon-

tanicznie podejmowanych działaniach. Takich, które przebiegają w sposób odmienny od ru-

tynowego i są związane z rozwiązywaniem problemów poznawczych i emocjonalnych (Ta-

ger-Flusberg, Joseph, 2005). Zaliczyć do nich można między innymi regulację poziomu emo-

cjonalnego pobudzenia (Raymaekers i wsp., 2004). Funkcje wykonawcze rozwijają się stop-

niowo, z najwcześniej pojawiającą się zdolnością do hamowania oraz później nabywaną gięt-

kością uwagi czy zdolnością planowania (Romin, Reynolds, 2005). Wraz z dojrzewaniem

płatów czołowych, w których funkcje wykonawcze są lokowane, jednostka staje się zdolna do

przetwarzania i zarządzania informacjami w celu zaplanowania optymalnego działania, przy

jednoczesnym hamowaniu automatycznych reakcji (Zelazo i wsp., 1997).

Do niedawna badacze funkcji wykonawczych ograniczali się do podejmowania dyskusji

nad ich związkiem z myśleniem pozostającym w swoistym odcięciu od emocji. Współcześnie

jednak coraz częściej podkreśla się, iż ich udział jest istotny zarówno w kontekście kontroli

poznawczej, jak i emocjonalnej118, które pozostają ze sobą w nieustannej relacji (Zelazo

i wsp., 2002). Wnioski te uzasadniają chociażby wyniki badań neuropsychologicznych, które

ujawniły, iż w procesie przetwarzania informacji emocjonalnych, szczególnie radzenia sobie

z emocjonalnymi reakcjami, biorą udział regiony związane z myśleniem i uwagą (przednia

część kory zakrętu obręczy), te same które aktywują się w odpowiedzi na bodźce nieemocjo-

nalne (Lewis, Todd, 2007). Inne badania również potwierdziły wspólne podłoże neuronalne

regulacji emocjonalnej i poznawczej (Bush i wsp., 2000). Badania nad związkami między

tymi dwiema zmiennymi prowadzone były także przez psychologów rozwojowych. Esther

Leerkes wraz z zespołem (2008) udowodnili, iż już u dzieci 3-letnich występuje silne powią-

zanie między poziomem zdolności w zakresie emocjonalnej regulacji a funkcjami wykonaw-

czymi. Ponadto okazało się, iż związki są jeszcze bardziej znaczące, jeśli wyodrębni się po-

szczególne aspekty tych dwóch konstruktów. Najsilniejszą korelację zaobserwowano bowiem

z rozumieniem emocji, czyli według autorów a) nazywaniem ich, b) przyjmowaniem emocjo-

nalnej perspektywy i c) znajomością ich przyczyn oraz rozumieniem fałszywych przekonań.

Silny związek ujawnił się także między rozumieniem emocji a funkcjami wykonawczymi. Co

117 Wyróżnienie kontroli emocjonalnej jako jednej z funkcji wykonawczych w dyskusji nad emocjonalną samoregulacją uznaję za zasadne ze

względu na wcześniej opisanę różnice między emocjonalną regulacją a kontrolą.

118 Wydaje się, że w tych badaniach autorzy utożsamiają ze sobą pojęcia „kontroli” i „regulacji” emocjonalnej.

127

istotne, nieliczne jak na razie badania longitudinalne wskazują, iż poznawczy i emocjonalny

aspekt regulacji są ze sobą związane na przestrzeni lat (Feldman, 2009; Fox, Calkins, 2003).

Jedną z ciekawszych propozycji ukazania związków między regulacją emocjonalną

a funkcjami zarządzającymi przedstawiła Małgorzata Stępień-Nycz w swojej pracy doktor-

skiej (2012). Przytaczając wyniki przeprowadzonych niedawno badań, autorka rozpoczyna

swoje rozważania od dostrzeżenia roli biologicznie uwarunkowanego poziomu reaktywności

dziecka oraz zasobów, jakimi ono dysponuje w zakresie samoregulacji, podobnie jak zostało

to podkreślone i w tej pracy. Te wrodzone zasoby, wraz ze wsparciem, jakie dziecko otrzymu-

je od najwcześniejszych chwil życia od opiekunów determinują jego rozwój poznawczy

(Feldman, 2009). Autorka podkreśla także transakcyjny charakter rozwoju, czyli wpływ reak-

tywności dziecka wraz z jego pierwotnymi poznawczymi możliwościami regulacji pobudze-

nia, na przykład kontrolą uwagi, na jakość doświadczeń emocjonalnych, które dziecko zysku-

je (Cassidy, 1994). Niemniej jednak, jak stwierdza autorka, to doświadczenia emocjonalne

zdobywane w toku interakcji z otoczeniem stanowią bazę wiedzy dotyczącej emocji, jaką

dziecko gromadzi. Równoczesny rozwój funkcji wykonawczych pozwala dziecku korzystać

z owej wiedzy i wprowadzać coraz to bardziej złożone strategie rozwiązywania emocjonal-

nych problemów. Wiedza ta może mieć charakter zarówno proceduralny (tą dysponuje dziec-

ko jako pierwszą), jak i deklaratywny (pojawiającą się w toku rozwoju wraz ze zwiększają-

cymi się kompetencjami w zakresie rozumienia mowy). Co ciekawe, w niektórych badaniach

przytaczanych przez autorkę samoregulacja utożsamiana była wręcz z funkcjami wykonaw-

czymi i operacjonalizowana jako połączenie zdolności hamowania reakcji, optymalnego

funkcjonowania uwagi i pamięci operacyjnej przez co, podobnie jak wspomniałam już wcze-

śniej, okazywało się determinować poziom osiągnięć edukacyjnych (Bronson i wsp., 1995;

Howse i wsp., 2003; McClelland i wsp., 2006; McClelland i wsp., 2007).

Inną interesującą koncepcją wskazującą na powiązania między procesami poznawczymi,

a samoregulacją emocjonalną jest propozycja Mirosławy Huflejt-Łukasik (2010), która uwa-

ża, że to uwaga (oraz jej specyficzna odmiana, jaką jest autokoncentracja) jest nie tylko nie-

odłącznym elementem, lecz wręcz warunkiem optymalnej samoregulacji. Autokoncentracja

jest w koncepcji tej definiowana jako selektywne przetwarzanie informacji dotyczących

Ja, jako samoświadomość. Osoby w stanie autokoncentracji są bardziej świadome swoich

uczuć, częściej lokują w sobie przyczyny wystąpienia danych zdarzeń. Ich obraz Ja jest bo-

gatszy, bo pozostaje bardziej zróżnicowany. Autokoncentracja może być wzbudzana czynni-

kami sytuacyjnymi, bądź też stanowić cechę danej osoby. Rozumiana dyspozycyjnie, jako

128

stała tendencja w zachowaniu jednostki, może być, jak się wydaje, wynikiem określonej

wczesnodziecięcej relacji z opiekunem takiej, w której dziecko zachęcane było do zważania

na emocje, do skupiania się na swych przeżyciach, które opiekun uznawał za ważne119.

W koncepcji autokoncentracji, zaburzenia samoregulacji rozumiane są jako brak ela-

styczności w kierowaniu uwagą. Po pierwsze, jako nieuważność w dostrzeganiu sygnałów

emocjonalnych, czyli ich ignorowanie, pomijanie, przy nadmiernym kierowaniu uwagi na

bodźce zewnętrzne. Po drugie natomiast jako usilne koncentrowanie uwagi wyłącznie na

bodźcach jednego rodzaju, czyli swoista wybiórczość uwagi, jaka wydaje się występować

w zaburzeniach lękowych, czy depresji. Osoby, u których występują objawy zaburzeń psy-

chicznych często przejawiają deficyty w kierowaniu uwagą. Zbyt intensywne emocje powo-

dują zawężanie się jej pola, a osoby, u których występuje skłonność do przeżywania określo-

nego rodzaju emocji, więcej uwagi poświęcają sygnałom z tą emocją związanym. Pozornie

wydaje się, że powiązana z wysiłkiem uważność, czy autokoncentracja, jest mniej korzystna,

a bardziej kosztowna aniżeli stan bezrefleksyjności (Maruszewski, 2011). Bezrefleksyjność

jednak nie oszczędza wysiłku człowieka. Gdy bowiem jednostka reaguje w sposób bezreflek-

syjny zwiększa ryzyko niepowodzeń, błędów i negatywnych emocjonalnych konsekwencji

dla samej siebie. Wiele energii psychicznej tracone jest więc bezpowrotnie na radzenie sobie

z tymi niepożądanymi, nieprzyjemnymi skutkami. Energia ta, w przypadku zachowania zdol-

ności do refleksji i złożonych strategii regulacyjnych, mogłaby być spożytkowana twórczo,

rozwojowo lub zmagazynowana, by w przyszłości pozwolić podejmować kolejne działania.

Jak się wydaje, samoregulacja emocjonalna staje się pojęciem coraz bardziej popularnym

nie tylko w kontekście rozwoju małego dziecka. Liczni autorzy zwracają uwagę na jej powią-

zania z rozwojem poznawczym, ze szczególnym uwzględnieniem funkcji wykonawczych

oraz uwagi, a także na jej znaczenie dla zachowania zdrowia psychicznego. Proste strategie

samoregulacyjne są uwarunkowane biologicznie i związane z poziomem reaktywności dziec-

ka. Złożone, zgodnie z interakcyjną teorią rozwoju, nabywane są w toku kontaktów dziecka

z opiekunem w postaci wiedzy proceduralnej, a dalej deklaratywnej. Dzięki dopasowaniu

interwencji opiekuna do potrzeb dziecka, może ono stopniowo nabywać zdolności regulowa-

nia poziomu napięcia, które pojawia się w kontakcie z bodźcami. Może uczyć się radzić sobie

ze stresem w sposób dla siebie korzystny, optymalny, by móc zaoszczędzoną w ten sposób

energię psychiczną „zużytkować” na dalszy rozwój poprzez zabawę i eksplorację.

119 Choć nadmierna koncentracja na Ja wraz z przesadnie niską, bądź przesadnie wysoką samooceną pojawia się także w przypadku zaburzeń afektywnych czy osobowości.

129

6. Podsumowanie

Refleksyjność jest zdolnością do rozpoznawania i regulowania procesów emocjonalnych

u siebie i innych osób w celu rozumienia i przewidywania własnych i cudzych zachowań.

Zawiera dwa komponenty: (1) poznawczy, którego podstawą są psychiczne reprezentacje

emocji zapisane w trzech kodach – obrazowym, werbalnym i abstrakcyjnym przetwarzane

w układzie hierarchicznym oraz (2) regulacyjny, którego istotą jest monitorowanie pobudze-

nia emocjonalnego oraz modyfikowanie emocjonalnych reakcji za pośrednictwem refleksji.

Rysunek 13

Model refleksyjności (cyfry rzymskie wskazują kierunek przebiegu procesu I-IIa-IIb-III)

REFLEKSYJNOŚĆ

KOMPONENT POZNAWCZY

(Roz)poznanie emocji

IIa. Symbolizacja

1. kod obrazowy

2. kod werbalny

3. kod abstrakcyjny

IIb. Upojęciowienie/ hierarchizacja

Osadzenie w przestrzeni pojęciowej, w tym:

1. osadzenie w czasie przeszłość/teraźniejszość/przyszłość

2. osadzenie w przestrzeni interpersonalnej/intrapersonalnej

3. przyczynowość/ relacja wynikania, przyczyna-skutek

SKUTEK: Reprezentacje psychiczne emocji w trzech kodach w układzie hierarchicznym

REFLEKSJA

KOMPONENT REGULACYJNY

(Samo)regulacja emocji

I. Monitorowanie pobudzenia emocjonalnego

1. zarządzanie procesami neuropsychologicznymi,

2. optymalizacja procesów uwagowych,

3. optymalizacja procesów przetwarzania informacji,

4. uwrażliwienie na sygnały płynące z ciała.

SKUTEK: Skierowanie i utrzymanie uwagi na bodźcach płynących z ciała

BODZIEC

III. Modyfikowanie reakcji emocjonalnej

1. bogactwo i elastyczność strategii radzenia sobie ze stresem,

2. antycypacja i modyfikacja warunków otoczenia,

3. optymalizacja ekspresji emocjonalnej.

SKUTEK: Reakcja na bodźce zapośredniczona refleksją, możliwość

wyboru reakcji

REAKCJA

ZWIĄZEK

ZWIĄZEK

Cyfry rzymskie wskazują kierunek przebiegu procesu I-IIa-IIb-III.


130

Refleksyjność stanowi złożoną formę emocjonalnego funkcjonowania człowieka. Ozna-

cza zdolność do zastanawiania się nad własnymi doświadczeniami afektywnymi zanim zaini-

cjowana zostanie automatyczna, skryptowa reakcja. Rodzicielska refleksyjność spełnia po-

nadto dodatkową, rozwojową rolę. W toku interakcji refleksyjny rodzic wspiera rozwój tej

kompetencji u dziecka. Złożone procesy myślowe rodzica pomagają dziecku rozwijać jego

własne zasoby poznawcze. Refleksyjne strategie regulacyjne natomiast pozwalają dziecku

uczyć się rozumienia własnych przeżyć, a tym samym wybierania optymalnych dla siebie

sposobów regulowania powstałego napięcia. Refleksyjność osadzić można w czterech waż-

nych ujęciach teoretycznych – psychoanalitycznym, rozwojowym, pedagogicznym i klinicz-

nym. I uważam, że każdy z nich pełni istotną rolę, gdy podejmowane są rozważania nad ro-

dzicielską refleksyjnością matek dzieci z zaburzeniami ze spektrum autyzmu. Szczególnie

jeśli autyzm, tak jak zostało to przyjęte w niniejszej pracy, rozumiany jest nieredukcyjnie, to

znaczy, jako określony mechanizm psychopatologiczny, a nie jedynie zestaw zachowań i ob-

serwowalnych przejawów występującego u dziecka zaburzenia.

W niniejszej pracy założyłam, iż istotą autyzmu jest zablokowanie rozwoju procesów

myślowych oraz samoregulacyjnych spowodowanych wrodzoną wrażliwością układu nerwo-

wego dziecka oraz wystąpieniem czynnika spustowego, traumatyzującego, na skutek którego

rozwój umysłu dziecka zatrzymuje się na bardzo wczesnym etapie. Stąd, wydaje się, że

w przypadku rodziców dzieci z zaburzeniami ze spektrum autyzmu refleksyjność i jej wspie-

ranie stają się tym bardziej istotne. Jednocześnie, ze względu na emocjonalną sytuację matek

i ojców tych dzieci, którzy przytłoczeni są intensywnymi emocjami związanymi z przeżywa-

niem niepełnosprawności dziecka, refleksyjna postawa może być dla nich trudna do utrzyma-

nia. Surowe, gwałtowne emocje dziecka z autyzmem, a także kontekst społeczny w jakim

żyje rodzina, wzbudzają w rodzicach poziom stresu tak wysoki, iż najczęściej przekracza on

ich możliwości radzenia sobie. To napięcie jest zwykle na tyle przeciążające, iż dokonywanie

refleksji może zostać czasowo lub trwale zablokowane, a dominujące stanie się myślenie

konkretne, co zwrotnie utrudni rozwój refleksyjności u tak potrzebującego jej dziecka, jakim

jest dziecko z zaburzeniami ze spektrum autyzmu. Czy tak jest w istocie czy autyzm u dzie-

ci rzeczywiście zakłóca refleksyjność ich matek, a także jaki jest związek między macierzyń-

ską refleksyjnością a postawami rodzicielskimi na te pytania postaram się odpowiedzieć

w dalszej części pracy.

131

II. METODOLOGICZNE PODSTAWY BADAŃ WŁASNYCH

Rola rodzica dziecka z niepełnosprawnością jest trudna, a sytuacja, w jakiej znajduje się

rodzina, w której wychowuje się dziecko z zaburzeniami rozwoju, potencjalnie zagraża har-

monii całego systemu. Już w czasie ciąży kobieta i mężczyzna stawiają czoła ogromnemu

wyzwaniu wiążącemu się, między innymi, z koniecznością redefiniowania pojęcia Ja poprzez

przyjęcie nowej tożsamości matki/ ojca dziecka, a także skonfrontowania się z własnymi

zdolnościami w zakresie pełnienia opieki nad drugą w przypadku niemowlęcia na dodatek

całkowicie zależną od innych osobą. Gdy okazuje się, iż dziecko, które przychodzi na świat

nie rozwija się prawidłowo, kontekst życia rodziców staje się wyjątkowo stresogenny. Au-

tyzm, jako całościowe zaburzenie rozwoju, może mieć w związku z tym szczególnie destruk-

cyjny wpływ na rodzinę. Dotyka tych sfer, które wydają się z perspektywy jej optymalnego

funkcjonowania najważniejsze, a mianowicie zdolności dziecka do wyraźnego i zrozumiałe-

go okazywania emocji i innych stanów własnego umysłu. Uważam, że tak poważne zaburze-

nie umiejętności komunikowania się, wyrażania własnych potrzeb i pragnień, a także wcho-

dzenia w relacje społeczne u dziecka, może wywierać znaczący wpływ na kształtowanie się

więzi z rodzicem, w następstwie modyfikując zakres i jakość działań wychowawczo-

opiekuńczych podejmowanych przez dorosłego i zwrotnie wpływając na dalszy rozwój dziec-

ka.

1. Cel badań

W terapii dzieci z trudnościami emocjonalnymi i relacyjnymi, do których zaliczam dzieci

z zaburzeniami ze spektrum autyzmu, szczególnie istotny staje się udział rodziców. Często

pełnią oni rolę najważniejszych „terapeutów”, a oparte na niedyrektywnych metodach domo-

we programy terapii okazują się znacznie bardziej skuteczne niż te, realizowane wyłącznie

w placówkach edukacji i rehabilitacji120. Ta nieoceniona rola, jaką rodzice mogą pełnić

w procesie wspierania rozwoju dziecka z autyzmem, a jednocześnie złożoność ich sytuacji

psychospołecznej spowodowana ogromnym stresem, wymusza niejako konieczność obejmo-

wania pomocą wszystkich członków rodziny. Wymaga stworzenia programu terapeutyczne-

go, który rozwijałby zasoby, jakimi dysponują rodzice, a jednocześnie nie byłby źródłem do-

120 Wchodzenie rodziców w rolę terapeutów – rozumiane jako utrata osobistego stosunku do dziecka, uprzedmiotowienie go i traktowanie

jako „obiektu do naprawy” ma, moim zdaniem, bezsprzecznie negatywne konsekwencje dla dalszego rozwoju dziecka (por. Dyskusja).

Rodzice jednak stanowią najbardziej pierwotne, najbliższe dziecku środowisko i w przypadku otrzymania odpowiedniego wsparcia, mogą

niezwykle pozytywnie wpływać na jego dalszy rozwój.

132

datkowych, jeszcze bardziej zakłócających codzienne życie stresorów. Według mnie, pierw-

szym krokiem do skonstruowania takiego projektu wczesnych systemowych oddziaływań

terapeutycznych, zgodnego z wiedzą z psychologii rozwojowej, wychowawczej oraz dopaso-

wanego do potrzeb rodzin dzieci z zaburzeniami ze spektrum autyzmu, jest precyzyjna, po-

głębiona analiza relacji między dzieckiem a rodzicami.

Wyniki badań nad wybranymi aspektami rozwoju emocjonalnego autystycznych dzieci,

które w Polsce przeprowadziła E. Pisula (2003), wskazują jednoznacznie, że choć w nieco

odmienny sposób w porównaniu z ich prawidłowo rozwijającymi się rówieśnikami, dzieci

z autyzmem okazują przejawy przywiązania wobec rodzica, reagując na jego nieobecność

i powroty (por. także np. Rutgers i wsp., 2004, 2007; van Ijzendoorn i wsp., 2007). Ich za-

chowanie, mimo że trudne do zrozumienia, może i zwykle stanowi komunikaty kierowane do

ważnych osób (por. m.in. Bluestone, 2010; Delacato, 1995; Greenspan, 2006; Olechnowicz

1999b, 2004, 2006). Doświadczenia kliniczne pokazują ponadto, że pomimo braku wyraź-

nych, typowych objawów dystresu relacyjnego, dzieci te niezwykle wrażliwie reagują na kon-

takt z drugim człowiekiem i jego brak. Niezależnie więc od błędnych przekonań, które jak

się wydaje, nadal utrzymują się w społecznej świadomości rodzic stanowi dla dziecka

z autyzmem osobę najważniejszą i nawiązanie z nim bliskiej, bezpiecznej relacji jest dla nie-

go tak, jak dla każdego dziecka, kluczowe. Nieco inaczej jednak relacja z dzieckiem z auty-

zmem postrzegana jest przez samego rodzica. Choć, jak pokazały wyniki badań, dzieci z au-

tyzmem przywiązują się do swych opiekunów i wyrażają oznaki emocjonalnego zaangażowa-

nia, to robią to na tyle nietypowo, iż dla większości matek komunikaty te są zbyt słabe i przez

to nieczytelne. W związku z tym matki dzieci z zaburzeniami ze spektrum autyzmu oceniają

uczuciową wymianę ze swoimi dziećmi gorzej niż matki dzieci z innymi typami zaburzeń

rozwoju (Abbedeuto i wsp., 2004; Hoppes, Harris, 1990 za: Pisula, 2012). Wydaje się, że za-

leżność taka może mieć dramatyczne konsekwencje dla kształtującej się między rodzicem

a dzieckiem więzi i, w następstwie, dla dalszego rozwoju dziecka. Typowe objawy autystycz-

ne, jak mała wyrazistość sygnałów kierowanych do rodzica już w pierwszym roku życia,

rzadsze uśmiechy, rzadziej inicjowany kontakt, mniejsza responsywność, a przede wszystkim

niewiedza rodziców, co do przyczyny tych niepokojących zachowań – wszystko to może

wpływać destrukcyjnie na relację między matką a dzieckiem i uniemożliwiać nawiązanie inte-

rakcji opartej na współpracy i wymianie. Nietypowość zachowań dzieci może, przede wszyst-

kim, utrudniać dostrzeganie ich intencjonalnego charakteru, co jest niezbędne w procesie

kształtowania się Ja dziecka i wspierania rozwoju jego zdolności do myślenia. Brak możliwo-

133

ści porozumiewania się lub duże trudności w tym zakresie, których doświadczać mogą matki

w kontakcie z dziećmi z autyzmem, wzbudzają ogromny stres, a ten zwrotnie utrudnia nie-

zbędną w opiece nad dzieckiem refleksję. Nierefleksyjność rodzica natomiast, niezależnie od

jej przyczyn, hamuje rozwój myślenia symbolicznego oraz zdolności do regulowania wła-

snych emocji u dziecka. To z kolei powoduje, że komunikacja z dzieckiem staje się coraz

trudniejsza i napięcie wynikające z wzajemnego niezrozumienia pogłębia się. Uruchomiony

zostaje mechanizm błędnego koła niekorzystnych zależności, który przerwać może jedynie

życzliwa interwencja z zewnątrz, w optymalnej sytuacji ze strony przygotowanego do tego

specjalisty.

Niniejsze wnioski mogłam sformułować zarówno na podstawie doniesień z badań empi-

rycznych oraz klinicznych, jak również własnej pracy terapeutycznej z rodzinami dzieci

z autyzmem. Wydają się one zasadne, jednak aby sprawdzić, czy ten niekorzystny proces rze-

czywiście ma miejsce, postanowiłam podjąć opisane dalej badania. Ze względu na fakt, iż

pogłębiona analiza danych, które zebrałam z wykorzystaniem opisanych w dalszej części pra-

cy metod, wymaga znaczącego nakładu czasu oraz pracy, w omawianym projekcie grupę ba-

danych zdecydowałam się ograniczyć do matek dzieci z zaburzeniami ze spektrum auty-

zmu121. Cele szczegółowe niniejszego badania zostały zaprezentowane poniżej.

Cele poznawcze:

Określenie nasilenia negatywnych postaw rodzicielskich matek dzieci z zaburzeniami ze

spektrum autyzmu.

Określenie poziomu rodzicielskiej refleksyjności matek dzieci z zaburzeniami ze spek-

trum autyzmu z uwzględnieniem poziomu refleksyjności w odniesieniu do własnych sta-

nów mentalnych pojawiających się w relacji z dzieckiem oraz poziomu refleksyjności w

odniesieniu do stanów mentalnych dziecka.

Określenie związku między nasileniem negatywnych postaw rodzicielskich matek dzieci

z zaburzeniami ze spektrum autyzmu a: (1) oceną nasilenia objawów zaburzenia u dziec-

ka dokonywaną przez matki, (2) czasem, jaki upłynął od otrzymania diagnozy, (3) liczbą

dzieci w rodzinie, (4) czasem, jaki upłynął od urodzenia pierwszego dziecka, a także (5)

wiekiem dzieci oraz (6) wiekiem matek.

Określenie związku między poziomem rodzicielskiej refleksyjności matek dzieci z zabu-

rzeniami ze spektrum autyzmu a: (1) oceną nasilenia objawów zaburzenia u dziecka do-

konywaną przez matki, (2) czasem, jaki upłynął od otrzymania diagnozy, (3) liczbą dzieci

121 Udział ojców stanowiłyby jego cenne rozszerzenie i realizacja tego planu (rozpoczęta w ramach przygotowanej w 2011 roku pod kierun-

kiem Prof. dr. hab. Andrzeja Twardowskiego pracy magisterskiej pt. „Stres ojców dzieci z autyzmem”) kontynuowana będzie w przyszłości.

134

w rodzinie, (4) czasem, jaki upłynął od urodzenia pierwszego dziecka, a także (5) wie-

kiem dzieci oraz (6) wiekiem matek.

Określenie związku między poziomem rodzicielskiej refleksyjności a nasileniem nega-

tywnych postaw rodzicielskich matek dzieci z zaburzeniami ze spektrum autyzmu

z uwzględnieniem poziomu refleksyjności w odniesieniu do własnych stanów mentalnych

pojawiających się w relacji z dzieckiem oraz poziomu refleksyjności w odniesieniu do

stanów mentalnych dziecka.

Cele praktyczne:

Opracowanie zestawu zaleceń dla specjalistów pracujących z rodzinami z dziećmi z za-

burzeniami ze spektrum autyzmu.

Opracowanie pilotażowej wersji programu warsztatów psychoedukacyjnych dla rodziców

dzieci z zaburzeniami ze spektrum autyzmu.

Opracowanie projektu broszury informacyjnej wskazującej na rolę relacji w terapii i

opiece nad dziećmi z zaburzeniami ze spektrum autyzmu122.

2. Pytania badawcze

Celem badania było znalezienie odpowiedzi na następujące pytania:

1. Jakie jest nasilenie negatywnych postaw rodzicielskich matek dzieci z zaburzeniami

ze spektrum autyzmu?

1.1. Jakie jest nasilenie postawy górowania nad dzieckiem?

1.2. Jakie jest nasilenie postawy bezradności wobec dziecka i jego wychowania?

1.3. Jakie jest nasilenie postawy nadmiernej koncentracji uczuciowej na dziecku?

1.4. Jakie jest nasilenie postawy nadmiernego dystansu w kontakcie z dzieckiem?

2. Jaki jest poziom rodzicielskiej refleksyjności matek dzieci z zaburzeniami ze spek-

trum autyzmu?

3. Jaki jest poziom refleksyjności matek dzieci z zaburzeniami ze spektrum autyzmu

w odniesieniu do własnych stanów mentalnych pojawiających się w relacji z dziec-

kiem:

3.1. Jaki jest poziom refleksyjności matek w odniesieniu do radości pojawiającej się

w relacji z dziećmi z zaburzeniami ze spektrum autyzmu?

3.2. Jaki jest poziom refleksyjności matek w odniesieniu do cierpienia pojawiające-

go się w relacji z dziećmi z zaburzeniami ze spektrum autyzmu?

3.3. Jaki jest poziom refleksyjności matek w odniesieniu do niepokoju o dziecko

pojawiającego się w relacji z dziećmi z zaburzeniami ze spektrum autyzmu?

122 Cele praktyczne zostaną zrealizowane po złożeniu i obronie pracy doktorskiej. Wstępnie opracowany zestaw zaleceń dla specjalistów pracujących z rodzinami dzieci z autyzmem znajduje się w ostatnim podrozdziale pracy.

135

3.4. Jaki jest poziom refleksyjności matek w odniesieniu do złości pojawiającej się

w relacji z dziećmi z zaburzeniami ze spektrum autyzmu?

3.5. Jaki jest poziom refleksyjności matek w odniesieniu do poczucia winy pojawia-

jącego się w relacji z dziećmi z zaburzeniami ze spektrum autyzmu?

3.6. Jaki jest poziom refleksyjności matek w odniesieniu do potrzeby wsparcia po-

jawiającej się w relacji z dziećmi z zaburzeniami ze spektrum autyzmu?

3.7. Jaki jest poziom refleksyjności matek w odniesieniu do poczucia utraty dziec-

ka123 pojawiającego się w relacji z dziećmi z zaburzeniami ze spektrum auty-

zmu?

4. Jaki jest poziom refleksyjności matek dzieci z zaburzeniami ze spektrum autyzmu

w odniesieniu do stanów mentalnych pojawiających się u tych dzieci?

4.1. Jaki jest poziom refleksyjności matek w odniesieniu do poczucia zdenerwowa-

nia u dziecka z zaburzeniami ze spektrum autyzmu?

4.2. Jaki jest poziom refleksyjności matek w odniesieniu do poczucia odrzucenia

u dziecka z zaburzeniami ze spektrum autyzmu?

4.3. Jaki jest poziom refleksyjności matek w odniesieniu do poczucia zależności


4.4. Jaki jest poziom refleksyjności matek w odniesieniu do poczucia niezależności


4.5. Jaki jest poziom refleksyjności matek w odniesieniu do potrzeby rodzicielskiej

uwagi u dziecka z zaburzeniami ze spektrum autyzmu?

5. Czy, a jeżeli tak, to jakie są zależności między poziomem refleksyjności matek dzieci

z zaburzeniami ze spektrum autyzmu w odniesieniu do własnych stanów mental-

nych pojawiających się w relacji z dzieckiem a poziomem refleksyjności matek

w odniesieniu do stanów mentalnych pojawiających się u ich dzieci?

6. Czy, a jeżeli tak, to jaka jest zależność między nasileniem negatywnych postaw ro-

dzicielskich matek dzieci z zaburzeniami ze spektrum autyzmu a oceną nasilenia ob-

jawów zaburzenia u dzieci dokonaną przez matki?


dzicielskich matek dzieci z zaburzeniami ze spektrum autyzmu a czasem, jaki upły-

nął od uzyskania przez dzieci diagnozy?


dzicielskich matek dzieci z zaburzeniami ze spektrum autyzmu a wiekiem dzieci?

123 Poczucie utraty dziecka rozumiem tutaj nie jako poczucie utraty oczekiwanego dziecka związanego z przeżywaniem przez matkę żałoby

na skutek niepełnosprawności dziecka, lecz poczucie „wymykania się”, oddalania dziecka, co w przypadku matek dzieci rozwijających się

prawidłowo jest związane z nabywaniem przez nie samodzielności, a przez matki dzieci z autyzmem może być (i było) interpretowane, jako wchodzenie dziecka w jego własny „autystyczny świat”.

136


dzicielskich matek dzieci z zaburzeniami ze spektrum autyzmu a liczbą dzieci w ro-

dzinie?


dzicielskich matek dzieci z zaburzeniami ze spektrum autyzmu a wiekiem matek?


dzicielskich matek dzieci z zaburzeniami ze spektrum autyzmu a czasem, jaki upły-

nął od urodzenia przez matki pierwszego dziecka?

12. Czy, a jeżeli tak, to jaka jest zależność między poziomem rodzicielskiej refleksyjno-

ści matek dzieci z zaburzeniami ze spektrum autyzmu a oceną nasilenia objawów za-

burzenia u dzieci dokonaną przez matki?


ści matek dzieci z zaburzeniami ze spektrum autyzmu a czasem, jaki upłynął od uzy-

skania przez dzieci diagnozy?

14. Czy, a jeżeli tak to jaka jest zależność między poziomem rodzicielskiej refleksyjno-

ści matek dzieci z zaburzeniami ze spektrum autyzmu a wiekiem dzieci?


ści matek dzieci z zaburzeniami ze spektrum autyzmu a liczbą dzieci w rodzinie?


ści matek dzieci z zaburzeniami ze spektrum autyzmu a wiekiem matek?


ści matek dzieci z zaburzeniami ze spektrum autyzmu a czasem, jaki upłynął od uro-

dzenia przez matki pierwszego dziecka?

18. Czy a jeżeli tak, to jaka jest zależność między poziomem rodzicielskiej refleksyjno-

ści matek dzieci z zaburzeniami ze spektrum autyzmu a nasileniem ich negatywnych

postaw rodzicielskich?

3. Hipotezy badawcze

H1. Nasilenie negatywnych postaw rodzicielskich matek dzieci z zaburzeniami ze spektrum

autyzmu jest umiarkowane lub wysokie124.

Uzasadnienie:

W literaturze przedmiotu postawy rodzicielskie matek i ojców dzieci z niepełnosprawno-

ścią określane są często jako bardziej kontrolujące i dyrektywne niż w przypadku rodzi-

ców dzieci rozwijających się prawidłowo (Jones, 1980; Floyd, Philippe, 1993 za: Pisula,

2003). W zachowaniu matek widoczna jest większa aktywność zadaniowa oraz skłonność

do formułowania większej liczby nakazów i nadmiernej kontroli dziecka, która, jak się

124 Oba te poziomy są bowiem wskaźnikiem negatywnych postaw rodzicielskich.

137

zakłada, jest wynikiem nikłej responsywności dziecka z autyzmem. Ze względu na cha-

rakter objawów zaburzeń ze spektrum autyzmu – niski poziom ekspresji emocjonalnej,

trudności w okazywaniu uczuć, niską responsywność – wydaje się, iż u matek dzieci au-

tystycznych pojawiać się może również tendencja do nadmiernej koncentracji uczuciowej

na dziecku. Poprzez jej realizację matki mogą starać się zaspokajać potrzebę emocjonal-

nej gratyfikacji w relacji z dzieckiem. Brak jednak przewidywalnych, łatwych do zrozu-

mienia dla nich reakcji dziecka, może wzbudzać z czasem ich poczucie bezsilności i bez-

radności. Obie te tendencje stanowić mogą formę obrony przed zbyt trudnymi i przytła-

czającymi uczuciami związanymi z niepełnosprawnością dziecka (Pisula, 2003).

H2. Poziom rodzicielskiej refleksyjności matek dzieci z zaburzeniami ze spektrum autyzmu

jest niski.

H3. Poziom refleksyjności matek dzieci z zaburzeniami ze spektrum autyzmu w odniesieniu

do własnych stanów mentalnych pojawiających się w relacji z dzieckiem jest niski. Pojęcia

opisujące własne stany mentalne ujawniają się w wypowiedziach tych matek rzadziej lub nie

pojawiają się wcale, a nawet jeśli są obecne, nie stanowią dla nich prawdopodobnego wyja-

śnienia dla podejmowanych przez siebie zachowań wobec własnych dzieci.

H4. Poziom refleksyjności matek dzieci z zaburzeniami ze spektrum autyzmu w odniesieniu

do stanów mentalnych pojawiających się u tych dzieci jest niski. Pojęcia opisujące stany men-

talne dziecka ujawniają się w wypowiedziach tych matek rzadziej lub nie pojawiają się wcale,

a nawet jeśli są obecne, nie stanowią dla nich prawdopodobnego wyjaśnienia obserwowanych

zachowań dziecka. Jako przyczynę zachowań swoich dzieci matki najczęściej wskazują na

występujące symptomy zaburzenia ze spektrum autyzmu.

H5. Między poziomem refleksyjności matek w odniesieniu do własnych stanów mentalnych

pojawiających się w relacji z dziećmi z zaburzeniami ze spektrum autyzmu a poziomem re-

fleksyjności tych matek w odniesieniu do stanów mentalnych ich dzieci zachodzi związek. Im

niższy poziom refleksyjności w odniesieniu do własnych stanów mentalnych matek, tym niż-

szy poziom refleksyjności w odniesieniu do stanów mentalnych dziecka. Matki, które nie

wiążą własnych stanów mentalnych z zachowaniami podejmowanymi wobec dziecka, rza-

dziej również uzasadniają zachowania dziecka poprzez odwoływanie się do jego emocji,

przekonań, pragnień, potrzeb i intencji, częściej natomiast do specyficznych objawów zabu-

rzenia.

Uzasadnienie (H.2, H.3, H.4, H.5):

Do tej pory nie zrealizowano badań nad poziomem refleksyjności rodziców dzieci z za-

burzeniami ze spektrum autyzmu. Niniejsze analizy mają zatem charakter eksploracyjny.

Postawione hipotezy stanowią wynik moich rozważań nad rodzicielską refleksyjnością

w ujęciu A. Slade (2009) oraz poznawczą koncepcją rozszerzonego fenotypu autystycz-

nego (Baron-Cohen, Hammer, 1997; Baron-Cohen i wsp., 2001; Constantino, Todd,

2005; Ring i wsp., 2008). Uznałam, że zarówno większa wrażliwość matek dzieci z zabu-

rzeniami ze spektrum autyzmu (Włodarczyk, Otto, 2012), jak też wyższy niż przeciętny

poziom stresorów środowiskowych, mogą zakłócać zdolność matek do reflektowania nad

stanami mentalnymi własnymi i dziecka (Fonagy i wsp., 2002), co dalej przekładać się

138

będzie na podejmowane przez matki zachowania (Slade, 2005). Przypuszczam więc, że

matki dzieci z zaburzeniami ze spektrum autyzmu rzadziej niż matki dzieci prawidłowo

rozwijających się opisywać będą własne emocje, przekonania, intencje czy potrzeby oraz

emocje, przekonania, intencje i potrzeby własnych dzieci, a opisów tych nie będą wyko-

rzystywać do wyjaśniania własnych zachowań i zachowań dziecka.


autyzmu jest związane z oceną nasilenia objawów zaburzenia u dziecka dokonaną przez mat-

ki. Matki dzieci z zaburzeniami ze spektrum autyzmu, których postawy rodzicielskie wzglę-

dem dziecka są bardziej negatywne, oceniają objawy jego zaburzenia jako bardziej nasilone.


autyzmu jest związane z czasem, jaki upłynął od uzyskania przez dzieci diagnozy. Im dłuższy

czas upłynął od uzyskania diagnozy, tym nasilenie negatywnych postaw rodzicielskich matek

jest mniejsze.


autyzmu nie jest związane z wiekiem dzieci. Matki starszych dzieci z zaburzeniami ze spek-

trum autyzmu nie przejawiają mniej nasilonych negatywnych postaw rodzicielskich niż matki

młodszych dzieci z zaburzeniami ze spektrum autyzmu.


autyzmu nie jest związane z liczbą dzieci w rodzinie. Matki, które posiadają więcej dzieci nie

przejawiają mniej nasilonych negatywnych postaw rodzicielskich niż matki posiadające mniej

dzieci.


autyzmu nie jest związane z wiekiem matek. Starsze matki dzieci z zaburzeniami ze spektrum

autyzmu nie przejawiają bardziej nasilonych negatywnych postaw rodzicielskich niż młodsze

matki dzieci z zaburzeniami ze spektrum autyzmu.


autyzmu nie jest związane z czasem, jaki upłynął od urodzenia przez matki pierwszego dziec-

ka. Matki dzieci z zaburzeniami ze spektrum autyzmu z dłuższym stażem macierzyńskim nie

przejawiają mniej nasilonych negatywnych postaw rodzicielskich niż matki dzieci z zaburze-

niami ze spektrum autyzmu z krótszym stażem macierzyńskim.


jest związany z oceną nasilenia objawów zaburzenia u dzieci dokonaną przez matki. Matki,

które cechują się niższym poziomem refleksyjności, oceniają objawy zaburzeń autystycznych

u dziecka jako silniejsze.


jest związany z czasem, jaki upłynął od uzyskania diagnozy. Im dłuższy czas upłynął od uzy-

skania diagnozy, tym poziom refleksyjności jest wyższy.


nie jest związany z wiekiem dzieci. Matki starszych dzieci z zaburzeniami ze spektrum auty-

139

zmu nie reflektują łatwiej nad własnymi emocjami i przekonaniami pojawiającymi się w rela-

cji z dziećmi oraz nad emocjami i przekonaniami tych dzieci niż matki młodszych dzieci

z zaburzeniami ze spektrum autyzmu.


nie jest związany z liczbą dzieci w rodzinie. Matki, które posiadają więcej dzieci nie przeja-

wiają wyższego poziomu rodzicielskiej refleksyjności niż matki posiadające mniej dzieci.


nie jest związany z wiekiem matek. Starsze matki nie reflektują łatwiej nad własnymi stanami

mentalnymi pojawiającymi się w relacji z dziećmi oraz nad stanami mentalnymi tych dzieci

niż matki młodsze.


nie jest związany z czasem, jaki upłynął od urodzenia przez nie pierwszego dziecka. Matki

dzieci z zaburzeniami ze spektrum autyzmu z dłuższym stażem macierzyńskim nie cechują

się wyższym poziomem rodzicielskiej refleksyjności niż matki dzieci z zaburzeniami ze spek-

trum autyzmu z krótszym stażem macierzyńskim.

Uzasadnienie (H.7 H.17):

Ze względu na eksploracyjny charakter niniejszego projektu badawczego, hipotezy te

sformułowałam na podstawie analizy wyników badań nad poziomem stresu matek dzieci

z niepełnosprawnością, w tym matek dzieci z zaburzeniami ze spektrum autyzmu (por.

np. Dąbrowska, Pisula, 2010; Bromley i wsp., 2004; Hastings, 2003; Hastings i wsp.,

2005; Hoffman i wsp., 2008) oraz refleksyjności matek dzieci rozwijających się prawi-

dłowo. Zakładam, że specyfika zaburzenia, jakim jest autyzm, objawiająca się dużą nie-

przewidywalnością reakcji dziecka, a co się z tym wiąże, znacznie wyższym niż przecięt-

ny nasileniem stresorów, których doświadczają matki dzieci z tym zaburzeniem, powodu-

je zablokowanie rozwoju oraz możliwości korzystania na co dzień z rodzicielskiej reflek-

syjności w taki sposób, w jaki jest to dostępne matkom dzieci bez autystycznych zabu-

rzeń. To w rezultacie wpływa pośrednio na postawy rodzicielskie przyjmowane przez

matki względem dzieci.


związany jest z nasileniem ich negatywnych postaw rodzicielskich. Niższy poziom rodziciel-

skiej refleksyjności wiąże się z większym nasileniem wszystkich negatywnych postaw rodzi-

cielskich tych matek.

Uzasadnienie:

Do tej pory nie przeprowadzono badań, które pozwoliłyby określić związki między po-

stawami rodzicielskimi, a poziomem rodzicielskiej refleksyjności, tym bardziej w grupie

matek dzieci z zaburzeniami rozwoju. Prowadzone analizy w głównej mierze koncentro-

wały się na pomiarze obserwowanych zachowań. Ich wyniki pokazały wyraźnie, iż po-

ziom refleksyjności determinuje jakość działań wychowawczych podejmowanych wobec

dziecka (Slade, 1999; 2006). Hipotezy, które formułuję w swoich badaniach opierają się

140

więc na teoretycznych i empirycznych rozważaniach nad statusem i przydatnością poję-

cia postaw rodzicielskich, rozumianych jako struktury poznawczo – dążeniowo – afek-

tywne, ukierunkowujące zachowanie się rodziców wobec dziecka (Ziemska, 1969). Za-

kładam, że postawy rodziców, ujawniające się w ich zachowaniach względem dzieci, są

związane z leżącymi u ich podłoża stanami mentalnymi, które determinują charakter po-

dejmowanych działań (Holden, Buck, 2002). Dlatego też, jak wskazuje się w nowszych

opracowaniach zagadnienia postaw rodzicielskich, przy ich określaniu konieczne jest

uwzględnianie pomiaru komponentów tzw. społecznego poznania (Holden, Buck, 2002),

do których zdecydowanie zaliczyć można rodzicielską refleksyjność. Badania nad reflek-

syjnością rodziców dzieci prawidłowo rozwijających się pokazują, że wyższy jej poziom

stanowi czynnik ochronny w wychowaniu dziecka. Większa refleksyjność pozwala ro-

dzicowi podejmować zachowania bardziej świadome, nieautomatyczne i takie, które są

dopasowane do potrzeb jego i jego dziecka (Slade i wsp., 2005). Stąd też założyłam, że

niższy poziom refleksyjności matek dzieci z zaburzeniami ze spektrum autyzmu będzie

związany z większym nasileniem negatywnych postaw rodzicielskich względem dziecka

i będzie wyrażać się w postaci niekorzystnych zachowań względem niego.

4. Zmienne i ich wskaźniki

W niniejszym badaniu przewiduję, że matki dzieci z zaburzeniami ze spektrum autyzmu

cechować się będą umiarkowanym lub wysokim nasileniem negatywnych postaw rodziciel-

skich i niskim poziomem rodzicielskiej refleksyjności. Uznałam, iż zmienne te będą ze sobą

związane, a niższy poziom refleksyjności współwystępował będzie z większym nasileniem

negatywnych postaw rodzicielskich. Uważam ponadto, że refleksyjność jest pierwotna wzglę-

dem postaw rodzicielskich i pełni rolę mediatora w ich związku z autyzmem dziecka.

ZMIENNA ZALEŻNA: Nasilenie negatywnych postaw rodzicielskich

Definicja zmiennej „Nasilenie negatywnych postaw rodzicielskich”: to subiektywna

ocena słuszności twierdzeń zawartych w Kwestionariuszu M. Ziemskiej doko-

nana przez matkę. Twierdzenia opisują wskazane przez autorkę postawy rodzi-

cielskie rozumiane, jako nabyte struktury poznawczo – dążeniowo – afektyw-

ne, ukierunkowujące zachowanie się rodziców wobec dziecka (Ziemska, 1965,

1969). Do wyróżnionych przez M. Ziemską negatywnych postaw rodziciel-

skich należą: postawa górowania nad dzieckiem, postawa bezradności wobec

dziecka i jego wychowania, postawa nadmiernej koncentracji uczuciowej na

dziecku, postawa nadmiernego dystansu w kontakcie z dzieckiem.

Wskaźnik zmiennej „Nasilenie negatywnych postaw rodzicielskich”: liczba punk-

tów uzyskanych osobno w czterech skalach Kwestionariusza dla Rodziców M.

Ziemskiej (1981) wyrażona na skali stenowej. Wyniki w granicach 1-4 stena

(niskie) wskazują na postawy pożądane wychowawczo (brak postaw negatyw-

nych), wyniki w granicach 5-6 stena wskazują na umiarkowane nasilenie po-

141

staw negatywnych, a wyniki w granicach 7-10 stena świadczą o wysokim nasi-

leniu postaw negatywnych. Wynik ogólny stanowi suma wyników szczegóło-

wych w zakresie czterech skal, które opisuję poniżej.

Zmienne zależne szczegółowe:

1. Nasilenie postawy górowania nad dzieckiem

2. Nasilenie postawy bezradności wobec dziecka i jego wychowania

3. Nasilenie postawy nadmiernej koncentracji uczuciowej na dziecku

4. Nasilenie postawy nadmiernego dystansu w kontakcie z dzieckiem

Definicja zmiennej szczegółowej „Nasilenie postawy górowania nad dzieckiem”: to

subiektywna ocena słuszności twierdzeń zawartych w Kwestionariuszu M.

Ziemskiej dokonana przez matkę, wskazujących na kierowanie dzieckiem

z pozycji zdecydowanej przewagi, władzy, podporządkowanie w sposób ostry

lub surowy, bez liczenia się z odczuciami i pragnieniami dziecka.

Wskaźnik zmiennej szczegółowej „Nasilenie postawy górowania nad dzieckiem”:

liczba punktów uzyskanych w tej skali Kwestionariusza dla Rodziców M.

Ziemskiej (1981) wyrażona w stenach. Wynik w granicach 1-4 stena (niski)

świadczy o braku postawy negatywnej, wynik w granicach 5-6 stena wskazuje

na umiarkowane jej nasilenie, a wynik w granicach 7-10 stena świadczy o wy-

sokim nasileniu postawy.

Definicja zmiennej szczegółowej „Nasilenie postawy bezradności wobec dziecka

i jego wychowania”: to subiektywna ocena słuszności twierdzeń zawartych

w Kwestionariuszu M. Ziemskiej dokonana przez matkę, wskazujących na po-

czucie braku umiejętności radzenia sobie z dzieckiem, poczucie bezsilności

wobec problemów wychowawczych i niezdecydowanie, co do wyboru okre-

ślonych działań wychowawczych.

Wskaźnik zmiennej szczegółowej „Nasilenie postawy bezradności wobec dziecka

i jego wychowania”: liczba punktów uzyskanych w tej skali Kwestionariusza

dla Rodziców M. Ziemskiej (1981) wyrażona w stenach. Wyniki w granicach

1-4 stena (niskie) świadczą o braku postawy negatywnej, wyniki w granicach

5-6 stena wskazują na umiarkowane jej nasilenie, a wyniki w granicach 7-10

stena świadczą o wysokim nasileniu postawy.

Definicja zmiennej szczegółowej „Nasilenie postawy nadmiernej koncentracji

uczuciowej na dziecku”: to subiektywna ocena słuszności twierdzeń zawar-

tych w Kwestionariuszu M. Ziemskiej dokonana przez matkę, wskazujących na

przesadną troskę o dziecko, stosunek pełen napięcia, niepokoju, wścibstwa, dą-

żenie do nadmiernego ochraniania lub stosowanie wygórowanych wymagań.

Wskaźnik zmiennej szczegółowej „Nasilenie postawy nadmiernej koncentracji

uczuciowej na dziecku”: liczba punktów uzyskanych w tej skali Kwestiona-

riusza dla Rodziców M. Ziemskiej (1981) wyrażona w stenach. Wyniki w gra-

142

nicach 1-4 stena (niskie) świadczą o braku postawy negatywnej, wyniki w gra-

nicach 5-6 stena wskazują na umiarkowane jej nasilenie, a wyniki w granicach

7-10 stena świadczą o wysokim nasileniu postawy.

Definicja zmiennej szczegółowej „Nasilenie postawy nadmiernego dystansu w kon-

takcie z dzieckiem”: to subiektywna ocena słuszności twierdzeń zawartych

w Kwestionariuszu M. Ziemskiej dokonana przez matkę, wskazujących na wy-

cofywanie się z bezpośrednich relacji z dzieckiem związane z brakiem czułości

wobec niego, oddalenie w kontakcie z nim i brak swobodnej wymiany uczuć.

Wskaźnik zmiennej szczegółowej „Nasilenie postawy nadmiernego dystansu

w kontakcie z dzieckiem”: liczba punktów uzyskanych w tej skali Kwestiona-

riusza dla Rodziców M. Ziemskiej (1981) wyrażona w stenach. Wyniki w gra-

nicach 1-4 stena (niskie) świadczą o braku postawy negatywnej, wyniki w gra-

nicach 5-6 stena wskazują na umiarkowane jej nasilenie, a wyniki w granicach

7-10 stena świadczą o wysokim nasileniu postawy.

ZMIENNA POŚREDNICZĄCA125: Poziom rodzicielskiej refleksyjności

Definicja zmiennej „Poziom rodzicielskiej refleksyjności”: zdolność do rozpozna-

wania i regulowania procesów emocjonalnych u siebie i innych osób w celu

rozumienia, a także przewidywania własnych i cudzych zachowań. Polega na

poddawaniu refleksji doświadczeń afektywnych pojawiających się w bliskiej

relacji między rodzicem a dzieckiem. Rodzic cechujący się wysokim pozio-

mem tej zdolności zapewnia dziecku możliwość rozwoju jego własnej reflek-

syjności, czyli kompetencji w zakresie dostrzegania i rozumienia stanów umy-

słowych (Fonagy i wsp., 2002) oraz samoregulacji emocjonalnej.

Wskaźnik zmiennej „Poziom rodzicielskiej refleksyjności”: sumaryczny wynik uzy-

skany na podstawie oceny odpowiedzi na 33 pytania wchodzące w skład pol-

skiej wersji Parent Development Interview (Slade, 2005) z wykorzystaniem

skali 11-stopniowej (Fonagy i wsp., 1998). Ocena wyrażona zostaje jako war-

tość liczbowa od „-1” (brak funkcji refleksyjnej) do „9” (funkcja refleksyjna w

pełni rozwinięta i obecna). Wyniki poniżej „5” określają niski poziom reflek-

syjności (lub jej całkowity brak), a mieszczące się w przedziale „5”„9” śred-

ni/umiarkowany lub wysoki poziom zdolności do reflektowania.

Zmienne szczegółowe:

1. Poziom refleksyjności matki w odniesieniu do własnych stanów mental-

nych pojawiających się w relacji z dzieckiem

1.1. Poziom refleksyjności w odniesieniu do radości

125 Zmienna pośrednicząca, czyli mediator to zwykle stan lub proces psychiczny pośredniczący między jakąś zmienną niezależną a jakąś

zmienną zależną. Rodzicielska refleksyjność wydaje się spełniać te warunki. Inspiracją metodologiczną do stworzenia tego modelu były

materiały edukacyjne autorstwa dr Pawła Kleki z Instytutu Psychologii UAM oraz indywidualne konsultacje z nim (źródło: http://www.staff.amu.edu.pl/~kleka/?p=788).

http://www.staff.amu.edu.pl/~kleka/?p=788

143

1.2. Poziom refleksyjności w odniesieniu do cierpienia

1.3. Poziom refleksyjności w odniesieniu do niepokoju o dziecko

1.4. Poziom refleksyjności w odniesieniu do złości

1.5. Poziom refleksyjności w odniesieniu do poczucia winy

1.6. Poziom refleksyjności w odniesieniu do potrzeby wsparcia

1.7. Poziom refleksyjności w odniesieniu do poczucia utraty dziecka

Definicja zmiennej szczegółowej „Poziom refleksyjności matki w odniesieniu do

własnych stanów mentalnych pojawiających się w relacji z dzieckiem”: jest

to zdolność do rozpoznawania i regulowania własnych procesów emocjonal-

nych pojawiających się w relacji z dzieckiem w celu rozumienia, a także prze-

widywania własnych zachowań względem niego.

Wskaźnik zmiennej szczegółowej „Poziom refleksyjności matki w odniesieniu do

własnych stanów mentalnych pojawiających się w relacji z dzieckiem”:

uśredniony wynik uzyskany przez matkę w 7 pytaniach wchodzących w skład

polskiej wersji Parent Development Interview (Slade, 2005) dotyczących jej

radości, cierpienia, niepokoju o dziecko, złości, poczucia winy, potrzeby

wsparcia i poczucia utraty dziecka doświadczanych w relacji z nim. Podobnie,

jak w przypadku ogólnego poziomu rodzicielskiej refleksyjności, ocena wyra-

żona zostaje jako wartość liczbowa od „-1” (brak funkcji refleksyjnej) do „9”

(funkcja refleksyjna w pełni rozwinięta i obecna). Wyniki poniżej „5” określają

niski poziom refleksyjności (lub jej całkowity brak), a mieszczące się w prze-

dziale „5”„9” średni/umiarkowany lub wysoki poziom zdolności do reflekto-

wania.

2. Poziom refleksyjności matki w odniesieniu do stanów mentalnych dziecka

2.1. Poziom refleksyjności w odniesieniu do poczucia zdenerwowania

u dziecka

2.2. Poziom refleksyjności w odniesieniu do poczucia odrzucenia u dziecka

2.3. Poziom refleksyjności w odniesieniu do poczucia zależności u dziecka

2.4. Poziom refleksyjności w odniesieniu do poczucia niezależności

u dziecka

2.5. Poziom refleksyjności w odniesieniu do potrzeby rodzicielskiej uwagi

u dziecka

Definicja zmiennej szczegółowej „Poziom refleksyjności matki w odniesieniu do

stanów mentalnych dziecka”: jest to zdolność do rozpoznawania i regulowa-

nia procesów emocjonalnych pojawiających się u dziecka w celu rozumienia,

a także przewidywania jego zachowań.

Wskaźnik zmiennej szczegółowej „Poziom refleksyjności matki w odniesieniu do

stanów mentalnych dziecka”: uśredniony wynik uzyskany przez matkę w 5

pytaniach wchodzących w skład polskiej wersji Parent Development Interview

(Slade, 2005) dotyczących doświadczanego przez dziecko zdenerwowania, je-

144

go poczucia odrzucenia, poczucia zależności i niezależności oraz potrzeby ro-

dzicielskiej uwagi. Również i w tym przypadku ocena wyrażona zostanie na

11-stopniowej skali jako wartość liczbowa od „-1” (brak funkcji refleksyjnej)

do „9” (funkcja refleksyjna w pełni rozwinięta i obecna). Wyniki poniżej „5”

określają niski poziom refleksyjności (lub jej całkowity brak), a mieszczące się

w przedziale „5”„9” średni/umiarkowany lub wysoki poziom zdolności do re-

flektowania.

ZMIENNE NIEZALEŻNE:

I. Ocena nasilenia objawów autyzmu u dziecka dokonana przez matkę

Definicja zmiennej: to subiektywna ocena częstości występowania wybranych,

specyficznych dla autyzmu zachowań u dziecka (epizody uwspólnionej uwagi, za-

bawy z udawaniem, rozwoju językowego, zachowań stereotypowych i innych

przejawów społecznej komunikacji) (Allison i wsp., 2008).

Wskaźnik zmiennej: liczba punktów uzyskanych w Teście Q-CHAT (Allison i

wsp., 2008; wersja polska Pisula, Rynkiewicz 2014).

II. Czas, jaki upłynął od uzyskania diagnozy

Wskaźnik zmiennej: liczba miesięcy określona na podstawie dokumentacji (dia-

gnozy lekarskiej stwierdzającej występowanie zaburzenia ze spektrum autyzmu

u dziecka).

III. Wiek dziecka

Wskaźnik zmiennej: wiek chronologiczny dziecka obliczony na podstawie porów-

nania daty urodzenia podanej przez matkę w arkuszu danych osobowych oraz daty

przeprowadzenia badania.

IV. Liczba dzieci w rodzinie

Wskaźnik zmiennej: liczba podana przez matkę w arkuszu danych osobowych.

V. Wiek matki

Wskaźnik zmiennej: wiek chronologiczny matki obliczony na podstawie porów-

nania daty urodzenia podanej przez matkę w arkuszu danych osobowych oraz daty

przeprowadzenia badania.

VI. Czas, jaki upłynął od urodzenia pierwszego dziecka

Wskaźnik zmiennej: liczba miesięcy określona na podstawie daty urodzenia

pierwszego dziecka podanej przez matkę w arkuszu danych osobowych.

145

Graficzny model zmiennych uwzględnionych w badaniu został zaprezentowany na rys. 14.

Rysunek 14

Mediacyjna rola refleksyjności w związku między autyzmem dziecka a postawami rodzicielskimi matki

W niniejszym badaniu przyjmuję, że rodzicielska refleksyjność stanowi najważniejszy

bufor chroniący przed niekorzystnym wpływem autyzmu na relację między matką a dziec-

kiem, u którego diagnozuje się to zaburzenie, ponieważ przeciwdziała nasilaniu się jej nega-

tywnych postaw rodzicielskich. Zakładam jednak, że w przypadku matek dzieci z autyzmem,

rodzicielska refleksyjność może być czasowo zablokowana na skutek doświadczanego przez

nie ogromnego stresu wynikającego ze specyfiki tego zaburzenia. W konsekwencji dochodzi


A

B C

ZMIENNA POŚREDNICZĄCA

ZMIENNA ZALEŻNA

RODZICIELSKA

REFLEKSYJNOŚĆ

NEGATYWNE

POSTAWY

RODZICIELSKIE

ZM

IEN

NE

NIE

ZA

LE

ŻN

E

Ocena nasilenia objawów

zaburzenia u dziecka

dokonana przez matkę

Liczba dzieci w rodzinie

Wiek matki

Czas, jaki upłynął

od otrzymania diagnozy


od urodzenia pierwszego

dziecka

Wiek dziecka

146

do nasilania się negatywnych postaw rodzicielskich i uruchomienia, a następnie utrwalenia

niekorzystnych mechanizmów psychopatologicznych (por. Kościelska, 2000).

Uważam, że w związku z wyższą niż przeciętna wrażliwością matek dzieci z autyzmem

(Włodarczyk, Otto, 2012) oraz wyższą niż przeciętna liczbą stresorów środowiskowych, ja-

kich one doświadczają (Pisula, 2007, 2012), te czynniki, które w przypadku matek dzieci

rozwijających się typowo (wiek dziecka, liczba dzieci w rodzinie, wiek matki, staż macie-

rzyński) wspierać mogą zdolność do reflektowania, nie będą wpływać na zdolność do reflek-

sji matek dzieci autystycznych. Natomiast nasilenie objawów autyzmu, a przede wszystkim

jego postrzeganie przez matkę oraz czas od uzyskania przez dziecko diagnozy staną się dla

ich refleksyjności kluczowe. Obniżony poziom refleksyjności matek dzieci z autyzmem spo-

woduje dalej, że negatywne postawy rodzicielskie tych matek będą się nasilać, co zwrotnie

wpływać może niekorzystnie na rozwój dziecka.

W literaturze przedmiotu wiele mówi się o postawach rodzicielskich matek dzieci z nie-

pełnosprawnością, w tym matek dzieci z zaburzeniami ze spektrum autyzmu (por. rys. 14,

droga A). Dyskusje jednak dotyczą głównie ich behawioralnych przejawów, czyli zachowań

matek. Współcześni badacze postaw rodzicielskich wskazują natomiast, iż w badaniach po-

staw rodzicielskich konieczne jest wzięcie pod uwagę komponentów tzw. społecznego pozna-

nia (Holden, Buck, 2002) (por. rys. 14, droga B i C). Uważam, że jest to cenne spostrzeżenie,

a oddziaływania pomocowe skoncentrowane jedynie na modyfikacji negatywnych rodziciel-

skich zachowań, szczególnie w przypadku rodziców dzieci z niepełnosprawnością doświad-

czających znaczących psychicznych obciążeń, uznaję za powierzchowne i nieefektywne. Stąd

też dostrzegam konieczność zbadania psychologicznych mechanizmów leżących u podłoża

postaw rodzicielskich, do których zdecydowanie zaliczyć można rodzicielską refleksyjność.

5. Procedura i etapy badań

Badania, które postanowiłam zrealizować w ramach niniejszej dysertacji mają charakter

nieeksperymentalny. Oznacza to, że ich celem jest obserwacja i pomiar współwystępowania

zmiennych bez prób manipulowania nimi. Główna zmienna zależna, tj. „Nasilenie negatyw-

nych postaw rodzicielskich” jest jedną zmienną, ale o czterech wymiarach. Wymiarami są

poszczególne negatywne postawy rodzicielskie wymienione w definicji na stronach 140-142.

W projekcie badawczym uwzględniłam również więcej niż jedną zmienną niezależną istotną

dla zmiennej zależnej. W celu sprawdzenia postawionych hipotez zastosowałam więc model

korelacyjno-regresyjny w odmianie wielo-wielozmiennowej (Brzeziński, 2007).

147

Najważniejszym punktem badań było określenie poziomu wybranych zmiennych w gru-

pie matek dzieci z zaburzeniami ze spektrum autyzmu (badanej), porównanie ich z wynikami

uzyskanymi przez matki dzieci rozwijających się prawidłowo (grupa porównawcza), a także

wskazanie związków między poszczególnymi zmiennymi. Z uwagi na fakt, iż zmienna „Po-

ziom rodzicielskiej refleksyjności” potraktowana została jako zmienna pośrednicząca

w związku między potencjalnymi predyktorami a zmienną wyjaśnianą, przeprowadziłam

również analizę mediacji. Za warunek potwierdzenia mediacji przyjęłam obecność istotnych

zależności między zmiennymi (por. rys. 14), a także udowodnienie, iż siła związku zmien-

nych niezależnych i zależnej zmienia się, gdy uwzględni się działanie mediatora. (Field,

2013).

Pomiar

W celu zgromadzenia niezbędnych danych wykorzystałam następujące narzędzia:

Arkusz danych osobowych

Skonstruowany na potrzeby badania arkusz obejmował podstawowe dane osobowe rodzi-

ca uczestniczącego w badaniu (imię i nazwisko, imię i nazwisko dziecka, adres zamieszkania,

data wypełnienia kwestionariusza, data badania, podpis), jak również dane szczegółowe doty-

czące wymienionych wyżej zmiennych (wiek rodzica, wiek dziecka, liczba dzieci, data

otrzymania i treść diagnozy). W arkuszu zawarta została również kategoria „Uwagi”, którą

wypełniałam po spotkaniu z rodzicem jeśli pojawiły się ewentualne odstępstwa od procedury

badawczej lub też zaistniała inna sytuacja, która mogła wpłynąć na wyniki badania.

Kwestionariusz dla Rodziców M. Ziemskiej

Narzędzie autorstwa Marii Ziemskiej, opracowane zostało w 1969 roku i obejmuje 41 py-

tań należących do 4 skal: „Górowanie nad dzieckiem”, „Bezradność wobec dziecka i jego

wychowania”, „Nadmierna koncentracja na dziecku” oraz „Nadmierny dystans w kontakcie

z dzieckiem” (Ziemska, 1981). Skale te pośrednio nawiązują do koncepcji postaw rodziciel-

skich stworzonej przez autorkę (Ziemska, 1965). W koncepcji tej autorka opisuje dwa wymia-

ry, za pośrednictwem których można scharakteryzować rodzicielskie postawy: nadmierną

koncentrację-nadmierny dystans oraz dominację-uległość (w kwestionariuszu zastąpione po-

jęciami „górowania” i „bezradności”, które według autorki lepiej opisują relację rodzic-

dziecko). Krańce owych wymiarów reprezentują postawy o skrajnie niekorzystnym charakte-

rze, a ich środek wskazuje na postawy optymalne. Skale nie są jednak tożsame z typologią

sformułowaną przez autorkę. Skala „Górowanie nad dzieckiem” dotyczy zachowań nacecho-

148

wanych władzą, dążeniem do przewagi i surowego podporządkowywania dziecka. Skala

„Bezradność wobec dziecka i jego wychowania” opisuje takie zachowania, które wskazywa-

łyby na bezsilność, niezdecydowanie i brak umiejętności radzenia sobie z dzieckiem. Nad-

mierna koncentracja na dziecku, zgodnie z definicją autorki, świadczy o przesadnej trosce

i ochranianiu dziecka, wraz z towarzyszącym im napięciem, niepokojem i wścibstwem. Skala

dystansowania rozumiana jest natomiast w kontekście oddalenia fizycznego lub braku czuło-

ści w kontakcie z dzieckiem.

Pierwotnie kwestionariusz składał się z 50 twierdzeń (po 12 dla każdej skali oraz 2 pyta-

nia buforowe) opisujących zarówno zachowania korzystne, jak i niekorzystne wychowawczo.

Zróżnicowanie charakteru pytań miało zmniejszyć prawdopodobieństwo wystąpienia określo-

nego nastawienia lub tendencji do automatycznego uzupełniania arkusza. W wyniku dokona-

nych analiz empirycznych ich liczbę zredukowano jednak do 41 (9, które odrzucono, nie róż-

nicowało badanych w statystycznie istotny sposób). Wersja krótsza opublikowana została

w 1973 roku i wykorzystałam ją w niniejszym badaniu.

Kwestionariusz w formie skróconej składa się z 41 pytań, z których 39 jest diagnostycz-

nych. Dwa pierwsze, podobnie jak uprzednio, są pytaniami dodatkowymi buforowymi, ma-

jącymi zobiektywizować badanie. Pierwsze z tych twierdzeń prezentuje zachowania skrajnie

niepożądane, drugie pożądane. Dzięki wzbudzeniu u badanych tak skrajnych emocji i nasta-

wień wobec zachowań rodzicielskich przed przystąpieniem do odpowiadania na właściwe

pytania diagnostyczne, zwiększa się prawdopodobieństwo, iż przyjmą oni postawę neutralną

względem samego pomiaru, a jego wyniki ujawnią rzeczywiste postawy wobec dziecka i wy-

chowania. Zastosowanie kwestionariusza jest szerokie, może on służyć, jako narzędzie dia-

gnostyczne postaw rodzicielskich matek i ojców dzieci w różnym wieku.

Liczba twierdzeń w poszczególnych skalach jest zróżnicowana i wynosi kolejno – dla

skali „Koncentracja” 11 twierdzeń, dla skali „Bezradność” 10 twierdzeń, dla skali „Górowa-

nie” 10 twierdzeń i dla skali „Dystansowanie się” 8 twierdzeń. Analiza mocy dyskryminacyj-

nej wykazała jednak, iż nie wszystkie z nich w równym stopniu pozwalają różnicować matki

i ojców, co sprawiło, że podczas obliczania wyników brane były pod uwagę tylko wybrane

(dla matek liczba twierdzeń o wystarczającej mocy dyskryminacyjnej wynosi 34). Kwestiona-

riusz cechuje się dobrymi wartościami psychometrycznymi. Wskaźnik rzetelności w przypad-

ku wypełniania testu przez matki (odstęp czasowy = 7 dni) mieści się w granicach od r=0,64

do r=0,80 (z najniższym wynikiem dla skali „Dominacja”, a najwyższym dla skali „Bezrad-

ność”). Jak zaznacza autorka, są to wartości wyższe niż osiągane w przypadku wersji dłuższej

149

narzędzia oraz jego pierwowzoru, jakim był kwestionariusz E. Schaefera i R. Bella PARI

(1958). Wskaźniki trafności są również zadowalające, a przy ich obliczaniu wykonano intere-

sujące badania w grupie rodziców dzieci z niepełnosprawnością (intelektualną w stopniu lek-

kim) o zróżnicowanym stopniu przystosowania do warunków szkolnych. Jak się okazało, wy-

niki testu ujawniły istotne różnice w zakresie postaw rodzicielskich w owej grupie. Matki

dzieci niepełnosprawnych gorzej przystosowanych, osiągały istotnie wyższe wyniki w ska-

lach „Koncentracja” (t=5,13; p=0,001) i „Bezradność” (t=4,59; p=0,001), co oznacza, że ich

postawy cechowały się nadmierną uwagą poświęcaną dziecku przy jednoczesnym poczuciu

wychowawczej bezradności (Krzynówek, 1975 za: Ziemska, 1981). W pozostałych skalach

nie uzyskano istotnych statystycznie różnic, jednakże wszystkie matki dzieci niepełnospraw-

nych okazały się nadmiernie dominujące (skala „Górowanie”) i nadmiernie zdystansowane

wobec dziecka. Trafność teoretyczna testu zmierzona została w 12 badaniach, w których

udział wzięły różne grupy rodziców (m.in. samotnie wychowujących dziecko, rozwiedzio-

nych, dzieci, które weszły w konflikt z prawem, czy dzieci opóźnionych w nauce) i, jak kon-

kluduje autorka, ich wyniki pozwalają sformułować pozytywną ocenę narzędzia, jako metody

pomiaru postaw rodzicielskich. Normy, zgodnie z którymi interpretowane są wyniki, zostały

ustalone w badaniu obejmującym znaczną grupę, bo aż 1136 matek i 654 ojców mieszkają-

cych w miastach.

Wyniki surowe kwestionariusza stanowi łączna liczba punktów dla każdej skali uzyskana

przez badanych po zsumowaniu wartości przyporządkowanych poszczególnym twierdzeniom.

Badani mają za zadanie ocenić ich słuszność za pomocą jednej z czterech wartości (zdecydo-

wanie słuszne, raczej słuszne, raczej błędne, zdecydowanie błędne). Wyniki surowe są na-

stępnie przeliczane na skalę stenową i interpretowane. Przyjęte zostało, iż wyniki w granicach

1-4 stena, to wyniki wskazujące na postawy pożądane wychowawczo, a w granicach 7-10

stena na postawy zdecydowanie niepożądane. 5-6 sten to wynik sugerujący umiarkowane

nasilenie niekorzystnych postaw wychowawczych wobec dziecka.

Test Q-CHAT

Test Q-CHAT (ang. Quantitative CHecklist for Autism in Toddlers), autorstwa zespołu S.

Barona-Cohena (Allison i wsp., 2008) jest narzędziem składającym się z 25 pytań, którego

odpowiedzi określają częstość występowania wybranych, specyficznych dla autyzmu zacho-

wań u dziecka (epizody uwspólnionej uwagi, zabawy z udawaniem, rozwoju językowego,

zachowań stereotypowych i innych przejawów społecznej komunikacji). Przeznaczony jest

przede wszystkim do wykrywania wczesnych symptomów zaburzeń ze spektrum autyzmu

150

u dziecka, jeszcze przed postawieniem diagnozy. Dlatego też, grupą docelową, wskazywaną

przez autorów narzędzia, są rodzice dzieci między 18 a 24 m.ż. Ze względu na przesiewowy

charakter narzędzia, może ono stanowić ważną pomoc dla lekarzy pediatrów, czy też specjali-

stów pracujących w obszarze wczesnej interwencji. Polskiej adaptacji testu dokonały E. Pisu-

la i A. Rynkiewicz (2014), jednakże do tej pory wyniki badań normalizacyjnych nie zostały

opublikowane. Poniższy opis psychometryczny opiera się zatem na danych zagranicznych.

Uważam, iż w kontekście niniejszego badania, w którym Q-CHAT wykorzystałam w od-

miennym aniżeli zakładany przez autorów celu, ponieważ chciałam określić wewnętrzne

zróżnicowanie w grupie matek dzieci starszych i już zdiagnozowanych, wskaźniki psychome-

tryczne polskiej wersji nie są bezwzględnie konieczne.

W badaniu przeprowadzonym przez zespół S. Barona-Cohena, w którym wzięli udział

rodzice 160 dzieci z diagnozą autyzmu, wartość średnia punktów uzyskiwanych przez bada-

nych (nasilenie objawów autyzmu dziecka) wyniosła 51,8 (SD=14,3; rozstęp=21-88). Wyniki

grup dziewczynek i chłopców nie różniły się od siebie istotnie. Ujawnił się jednakże subtelny

negatywny związek między liczbą punktów, a wiekiem (im starsze dziecko, tym liczba punk-

tów była niższa; r=-0,16 i p<0,05). Wskaźnik wewnętrznej zgodności był zadowalający

i osiągnął wartość Cronbacha=0,83. Wartość wskaźnika rzetelności (średni czas pomiędzy

testem a retestem=38 dni, SD=12) okazała się również satysfakcjonująca (r=0,82 dla p<0,001)

(Allison i wsp., 2008).

Test Q-CHAT jest narzędziem samoopisowym (ang. self-report), w którym to rodzice

samodzielnie odpowiadają na zawarte pytania. Arkusz testowy polskiej wersji przygotowany

jest w przyjaznej formie, wzbogacony o graficzne elementy prezentujące opisywane w pyta-

niach zachowania. Do każdego z pytań sformułowanych zostało pięć odpowiedzi, stanowią-

cych o częstości występowania danego zachowania lub liczby jego epizodów w danej jedno-

stce czasu (punktacja od „0” do „4”). Opisywane symptomy stanowią charakterystyczne za-

chowania pojawiające się u autystycznych dzieci, zarówno w młodszym, jak i starszym wie-

ku. Na wykorzystanie testu Q-CHAT w swoim badaniu zdecydowałam się ze względu na

przystępność jego formy, czytelność, łatwość zastosowania oraz wysoki poziom precyzji

i szczegółowości pytań odnośnie prezentowanych przez dziecko objawów. W odniesieniu do

pozostałych zmiennych, tj. rodzicielskiej funkcji refleksyjnej oraz postaw rodzicielskich,

ważne było bowiem dla mnie, by wybrać narzędzie pozwalające poznać ocenę nasilenia ob-

jawów w perspektywie rodzica, która może, lecz nie musi być tożsama z perspektywą specja-

listów (Baird i wsp., 2000).

151

Wywiad Rozwoju Rodzica Parent Development Interview (PDI)

PDI (Aber i wsp., 1985) to półustrukturalizowany wywiad diagnostyczny, który pozwala

ocenić poziom rodzicielskiej refleksyjności. W użyciu są dwie wersje pełna, zawierająca 39

pytań oraz skrócona, w skład której wchodzi 29 pytań. W niniejszym badaniu wykorzystałam

wersję skróconą, którą uzupełniłam 4 pytaniami z wersji pełnej należącymi do kategorii „Za-

leżność/ Niezależność”. Uznałam bowiem, że w przypadku badań dotyczących matek dzieci

z zaburzeniami rozwoju jest to ważna zmienna, która nie powinna zostać pominięta. Przepro-

wadzenie wywiadu zajmuje ok. 1,5-2h. Wypowiedzi rodzica są nagrywane, a następnie tran-

skrybowane i analizowane pod kątem występujących w nich określeń stanów mentalnych.

Pierwsza sekcja pytań dotyczy ogólnego obrazu dziecka formułowanego przez rodzica i za-

wiera takie pytania, jak: Jakie są ulubione aktywności (imię dziecka) podejmowane zwykle w

ciągu dnia?. Następnie rodzic jest proszony o podanie trzech przymiotników opisujących jego

relację z dzieckiem oraz o przykłady uzasadniające wybór. Zachęcany jest też, by powiedzieć,

co lubi, a czego nie w swoim dziecku oraz aby opisać chwile harmonii i niezgody w relacji

z dzieckiem (np. Podaj taką sytuację, która miała miejsce w zeszłym tygodniu, gdy między

Tobą a (imię dziecka) coś nie „zagrało”). Dalej, badany jest proszony, by scharakteryzować

siebie jako rodzica oraz opisać sytuacje, w których doświadczył wskazywanych przez bada-

cza emocji i stanów afektywnych. Pytany jest również o to, w jakim zakresie jego rodziciel-

stwo jest podobne do tego, którego doświadczył ze strony własnych rodziców, a w jakim się

różni (dodatkowo, w jakim chciałby, by było podobne/ różniło się). W ostatniej sekcji pytań

rodzic charakteryzuje reakcje dziecka w sytuacjach separacji, zdenerwowania oraz w sytua-

cjach jego samodzielnej aktywności (Slade i wsp., 1999). Istotną dla badacza jest nie tylko

treść wypowiedzi, lecz również ich spójność w kontekście całości wywiadu oraz cechy for-

malne, takie jak ton głosu i inne reakcje niewerbalne badanego (Slade, 1999).

PDI dostarcza bogatych i szczegółowych informacji na temat zdolności rodzica do reflek-

towania nad własnymi stanami mentalnymi i stanami mentalnymi dziecka pojawiającymi się

w ich relacji. Warto zauważyć, iż wbrew temu, co mogłoby się wydawać po powierzchownej

analizie treści poszczególnych pytań, wywiad nie obejmuje prostej charakterystyki dziecka,

czy opisu nastawienia rodzica względem niego, lecz umożliwia precyzyjną analizę doświad-

czeń emocjonalnych, jakie pojawiają się w relacji między rodzicem a dzieckiem (Slade, 1999)

oraz ocenę zdolności badanego do myślenia o nich. W niniejszych badaniach, oprócz określe-

nia ogólnego poziomu rodzicielskiej refleksyjności, wypowiedzi matek analizowałam w za-

kresie dwóch aspektów: (1) poziomu refleksyjności matki w odniesieniu do własnych stanów

152

mentalnych pojawiających się w relacji z dzieckiem oraz (2) poziomu refleksyjności odnośnie

stanów mentalnych dziecka. Do pierwszej grupy zaliczyłam pytania dotyczące radości matki

w relacji z dzieckiem, jej cierpienia, niepokoju, złości, poczucia winy, potrzeby wsparcia oraz

poczucia utraty dziecka. W drugiej kategorii uwzględniłam te z pytań, które dotyczyły zde-

nerwowania dziecka, jego poczucia odrzucenia, zależności i niezależności oraz potrzeby ro-

dzicielskiej uwagi. Bardzo niskie wyniki osiągane przez matkę w całym wywiadzie lub po-

szczególnych pytaniach mogą wskazywać na tendencję do unikania, zaprzeczania lub zaniża-

nia wartości emocjonalnych doświadczeń. Niska refleksyjność może się wiązać również ze

zbyt intensywnym charakterem doświadczanych emocji oraz intelektualizacją, charaktery-

styczną, między innymi, dla osób w stanie potraumatycznym. Szczegółowy opis treści kwe-

stionariusza wywiadu PDI został już przedstawiony w rozdziale 2.2. niniejszej pracy.

Etapy badań

Realizacja niniejszych badań przebiegała w trzech szczegółowo opisanych poniżej fazach:

1. Faza przygotowawcza

Proces rekrutacji osób badanych został przeprowadzony we współpracy z instytucjami

zajmującymi się terapią i edukacją dzieci z niepełnosprawnością, ze szczególnym uwzględ-

nieniem placówek świadczących usługi dla dzieci z zaburzeniami ze spektrum autyzmu.

Prośbę do rodziców o udział w badaniach skierowałam za pośrednictwem stron internetowych

wybranych placówek, serwisów kierowanych do rodziców dzieci z zaburzeniami autystycz-

nymi, poczty internetowej, a także – w przypadku placówek poznańskich – materiałów dru-

kowanych rozpowszechnianych na terenie organizacji. W treści ogłoszenia wyjaśniłam po-

krótce cel badań, przebieg oraz warunki, jakie musieli spełniać uczestnicy. Osoby chętne

mogły skontaktować się ze mną za pomocą poczty elektronicznej lub telefonicznie.

W maju 2013 roku uczestniczyłam w trzydniowym kursie szkoleniowym „Reflective

Functioning on Parent Development Interview” w the Anna Freud Centre w Londynie. Na

przełomie sierpnia i września tego samego roku zdałam egzamin potwierdzający kwalifikacje

w zakresie przeprowadzania oraz oceniania wywiadów PDI (ang. reliability test). W tym sa-

mym czasie prowadziłam prace nad przygotowaniem polskiej wersji narzędzia. Ze względów

merytorycznych ostatecznie zdecydowałam się wykorzystać 29-itemową skróconą wersję

PDI, którą uzupełniłam o 4-itemową kategorię „Zależność/Niezależność” zawartą w wersji

pełnej. Ostateczna wersja polska liczyła zatem 33 pytania. Do prac nad tłumaczeniem zaprosi-

łam dwóch psychologów klinicznych pracujących na co dzień z małymi dziećmi i ich rodzi-

153

nami, szkolących się w zakresie psychoterapii psychodynamicznej (diad matka-dziecko)

i znających założenia koncepcji mentalizacji P. Fonagy’ego oraz A. Slade. W prowadzonych

dyskusjach korzystałyśmy z wersji oryginalnej, angielskiej, jak również niemieckiego tłuma-

czenia PDI stworzonego przez zespół psychologów i psychiatrów z Uniwersytetu w Lipsku.

Przygotowana wspólnie wersja polska PDI (pierwotna) została następnie przekazana dwóm

niezależnym tłumaczom, z których jeden specjalizował się w tłumaczeniu tekstów psycholo-

gicznych, a następnie, zgodnie z procedurą translacji wstecznej (Drwal, 1995; Pawłowska,

1983), ponownie przetłumaczona na język angielski. Tak przygotowane tłumaczenia angiel-

skie zostały następnie porównane, różnice w ich treści omówione z tłumaczami i ostatecznie,

ponownie dzięki współpracy z psychologami klinicznymi, stały się podstawą do przygotowa-

nia jednego angielskiego tłumaczenia wstecznego polskiej wersji PDI. Aby upewnić się,

iż tak stworzone narzędzie jest w wystarczającym stopniu zgodne z oryginałem, wersja polska

poddana została ocenie przez niezależnych, wybranych specjalnie w tym celu ekspertów.

Tłumaczenie wsteczne wraz z oryginalnym angielskim kwestionariuszem wywiadu zostały

przekazane trzem sędziom kompetentnym, którzy ocenili zgodność ich treści w zakresie: tre-

ści pytań, struktury gramatycznej, podobieństwa leksykalnego oraz stopnia trudności słów

i zdań (Drwal, 1995). Jeden z sędziów kompetentnych był osobą narodowości angielskiej,

niemówiącą po polsku, mieszkającą na stałe za granicą. Drugi z sędziów był filologiem an-

gielskim, aktywnym zawodowo nauczycielem angielskiego w brytyjskiej szkole podstawowej

w Portugalii. Trzeci z sędziów kompetentnych był narodowości polskiej, tłumaczem na stałe

mieszkającym za granicą. Sędziowie zostali poproszeni o dokonanie oceny podobieństwa

treści poszczególnych pytań PDI w obu przekazanych im wersjach (na skali 0-100%). Wyniki

zostały następnie uśrednione dla całego kwestionariusza oraz każdego pytania z osobna.

Wskaźnik podobieństwa dla całego kwestionariusza (wersji angielskich) był bardzo wysoki

(92%). Poszczególne pytania uzyskały oceny mieszczące się w granicach od 65% do 100%.

W przypadku czterech pytań wskaźnik zgodności nie przekroczył 80%. Dla dziesięciu wy-

niósł on 80-89%. Piętnaście z nich osiągnęło wskaźnik podobieństwa mieszczący się w grani-

cach 90-99%. Dziewiętnaście z nich zostało ocenionych jako w 100% zgodnych z wersją

pierwotną. Polska wersja pytań, które osiągnęły najniższy stopień podobieństwa została raz

jeszcze przeanalizowana, przedyskutowana wraz z dwoma psychologami klinicznymi, a na-

stępnie przeformułowana. Schemat przeprowadzonej procedury translacji wstecznej został

przedstawiony na rysunku 15.

154

tłumacz

tłumacz

Rysunek15

Przygotowanie polskiej wersji PDI – przebieg procedury translacyjnej

sędziowie kompetentni

dyskusja zespołowa dyskusja zespołowa

(psycholodzy) (psycholodzy)

2. Faza realizacji

Etap badań właściwych trwał od września 2013 do lipca 2014 roku. Badanie obejmowało

w większości przypadków dwa spotkania. Podczas pierwszego z nich uzupełniałam „Arkusz

danych osobowych” oraz przeprowadzałam wywiad diagnostyczny PDI. Podczas drugiego

matki proszone były o wypełnienie dwóch pozostałych kwestionariuszy, które zostały im

przekazane w następującej kolejności:

1. Kwestionariusz dla Rodziców M. Ziemskiej (grupa badana i kontrolna),

2. Test Q-CHAT (grupa badana).

Zdarzało się, że badanie przeprowadzane było w trakcie trzech lub więcej spotkań. Miało to

miejsce w sytuacjach, gdy z różnych powodów (ograniczenia czasowe, wypadki losowe) mat-

ki decydowały się kontynuować rozmowę po kilkudniowej przerwie. Za każdym razem jed-

nak były one informowane o możliwości ponownego skontaktowania się w przypadku po-

trzeby omówienia treści poruszanych w wywiadzie PDI126. Wywiady przeprowadzałam oso-

biście. Ich treść była nagrywana za pomocą dyktafonu, o czym badane zostały poinformowa-

ne wcześniej i na co wyraziły zgodę.

126 Omówienie przebiegu badania oraz ewentualnych wątpliwości, które nasunęły się badanym po dokonaniu właściwego pomiaru lub prze-

prowadzeniu eksperymentu jest standardowym elementem pogłębionych badań psychologicznych (tzw. ang. debriefing).

wersja

angielska

(oryginalna)

wersja

niemiecka

Wersja

polska

(pierwotna)

wersja

angielska

(I)

wersja

angielska (II)

Wersja

polska

(ostateczna)

porównanie


155

3. Faza analizy danych i formułowania wniosków

Uzyskane w poprzednich fazach dane poddane zostały precyzyjnej analizie. Treść 60

wywiadów została przetranskrybowana zgodnie z zasadami systemu notacji Jefferson (Sacks

i wsp., 1974 za: Stemplewska-Żakowicz, 2005; por. Aneks) i zapisana w programie Microsoft

Word. System ten uznałam za bardzo przydatny, bowiem pozwala on zapewnić wysoką rze-

telność wyników już na etapie wstępnym badań, tj. etapie przepisywania wypowiedzi bada-

nych. W pracach transkrypcyjnych uczestniczyło 27 studentów kierunków Pedagogika, Peda-

gogika Specjalna oraz Psychologia, którzy odpowiedzieli na ogłoszenie umieszczone w Inter-

necie (na autorskim profilu na portalu Facebook poświęconym badaniom i praktyce terapeu-

tycznej w obszarze psychologii klinicznej dziecka) oraz przekazywane podczas zajęć dydak-

tycznych. Przed przystąpieniem do transkrypcji studenci uczestniczyli w szkoleniu obejmują-

cym podstawowe założenia koncepcji rodzicielskiej refleksyjności, informacje na temat wy-

wiadu PDI oraz systemu transkrypcji. Po zakończeniu prac otrzymali natomiast stosowne

wynagrodzenie oraz zaświadczenie o udziale w projekcie badawczym.

Treść wywiadów poddałam następnie kodowaniu i ocenie. Rzetelność mojego kodowania

określiłam na podstawie porównania wyników należących do losowej próbki 10% z nich (6

wywiadów) z oceną dokonaną przez dwóch niezależnych sędziów kompetentnych. Bez takiej

analizy, badacz nie może mieć zaufania do trafności interpretowanych przez siebie danych

(Krejtz, Krejtz, 2005). W literaturze przedmiotu wskazuje się na trzy sposoby określania rze-

telności danych zgromadzonych w wywiadach z badanymi: (1) ocenę stabilności kodowania,

która polega na ocenie tych samych danych przez jednego badacza w odstępie określonego

czasu, (2) ocenę dokładności, związaną z analizą zgodności kodów badacza ze standardem

ustalonym przez grono ekspertów oraz (3) ocenę spójności polegającą na sprawdzeniu stopnia

zgodności kodowania tego samego materiału przez kilka osób (Krejtz, Krejtz, 2005).

W związku z tym, iż pierwsza z metod uznawana jest za najsłabszą, a zastosowanie drugiej,

ze względu na różnice językowe, nie było możliwe, zdecydowałam się na wykorzystanie trze-

ciej i zaproszenie do udziału w badaniach dwoje niezależnych sędziów kompetentnych. Rygo-

rystycznie nastawieni teoretycy sugerują, iż w analizie rzetelności powtórnemu kodowaniu

podlegać powinna całość zebranego przez badacza materiału (Krejtz, Krejtz, 2005). Jednak

w związku z dużą liczbą przeprowadzonych wywiadów z matkami, a także ich objętością,

postanowiłam ograniczyć tę wartość do 10%. Podejście to, nazywane „realistycznym” w za-

kresie raportowania wskaźników rzetelności jest zgodne z wskazówkami formułowanymi

przez łagodniej ustosunkowanych badaczy (Lombard i wsp., 2004). Biorąc pod uwagę stan-

156

dardy badań naukowych na świecie analiza rzetelności jest konieczna, choć zaskakująco

rzadko uwzględniania, co obniża znacznie wiarygodność uzyskanych wyników (Kolbe, Bur-

nett, 1991). Również i w przypadku tych badań jej przeprowadzenie było związane z licznymi

trudnościami oraz ograniczeniami zewnętrznymi. W Polsce bowiem, jak do tej pory, tylko

dwie osoby posiadają uprawnienia do wykorzystywania PDI w badaniach naukowych oraz

praktyce klinicznej. Zaangażowanie dwojga innych sędziów kompetentnych wymagało więc

ode mnie ich uprzedniego przeszkolenia w zakresie oceny rodzicielskiej refleksyjności. To

jednak spowodowało, iż ocena rzetelności stała się bardziej skomplikowana, bowiem niewy-

starczający trening sędziów może być jedną z przyczyn braku spójności kodowania (Krejtz,

Krejtz, 2005). Aby zadbać o wystarczający poziom poprawności metodologicznej badań, do

prac nad określeniem rzetelności zaprosiłam dwoje pracowników naukowych zajmujących się

w teorii i praktyce zagadnieniami z dziedziny psychologii klinicznej i psychoterapii. Jeden

z sędziów uczestniczył wcześniej w szkoleniu dotyczącym koncepcji mentalizacji P. Fona-

gy’ego w the Anna Freud Centre, drugi natomiast zajmował się szeroko pojętą analizą narra-

cji. Każdemu z nich przedstawiłam założenia rodzicielskiej funkcji refleksyjnej oraz strukturę

i sposób oceny wywiadu PDI. Szkolenie obejmowało dwa kilkugodzinne spotkania. Pierwsze

poświęcone było teoretycznym podstawom refleksyjności, drugie natomiast przebiegało

w formie konsultacji, podczas których porównywane były oceny poszczególnych fragmentów

pochodzących z 6 wywiadów treningowych. Rzetelność kodowania określiłam z wykorzysta-

niem współczynnika W Kendalla. Porównanie dotyczyło ocen 6 wybranych losowo wywia-

dów właściwych (3 z grupy badanej oraz 3 z grupy porównawczej). W wyniku przeprowa-

dzonej analizy statystycznej okazało się, że między ocenami dokonanymi przez sędziów oraz

sformułowanymi przeze mnie nie ma istotnych różnic (p=0,111), a poziom zgodności pozo-

staje wysoki W=0,781.

Zgromadzone przy użyciu Kwestionariusza M. Ziemskiej oraz Testu Q-CHAT dane su-

rowe zostały przekształcone na wyniki przeliczone i zapisane w programie Microsoft Excel.

Opracowania statystycznego danych dokonałam przy użyciu programu SPSS Statistics 22.

6. Osoby badane i teren badań

W badaniu wzięło udział 60 matek: 30 matek dzieci z zaburzeniami ze spektrum auty-

zmu, stanowiących grupę badaną oraz 30 matek dzieci bez zaburzeń, stanowiących grupę

porównawczą. Osoby z grupy badanej zostały rekrutowane na podstawie posiadanej diagnozy

lekarskiej całościowego zaburzenia rozwoju dziecka. Grupę porównawczą stanowiły matki

157

dzieci nie posiadających diagnoz zaburzeń rozwojowych, które odpowiedziały na zaproszenie

zamieszczone w Internecie oraz przekazywane w zaprzyjaźnionych instytucjach zajmujących

się opieką i edukacją. Badanie przeprowadzone zostało na terenie województwa wielkopol-

skiego i lubuskiego (m.in. Poznań, Konin, Piła, Świebodzin). Podstawowe dane osób uczest-

niczących w badaniu prezentuje tabela 3.

Tabela 3

Charakterystyka matek z grup badanej (matki dzieci z zaburzeniami ze spektrum autyzmu) oraz porównawczej

(matki dzieci prawidłowo rozwijających się)

Wiek matki

(średnia w latach) Wiek dziecka

(średnia w latach) Czas od urodzenia

pierwszego dziecka (średnia w latach)

Czas od otrzymania

diagnozy (średnia w miesiącach)

Grupa

badana 35,8* (min. 27,5, max. 53)

7,4 (min. 3, max. 23)

9,5 (min. 3, max. 26)

45 (min. 4, max. 180)

Grupa

porównawcza 35,5 (min. 27,5, max. 55)

6,9 (min. 2, max. 18,5)

9,1 (min. 2, max. 32,5)

---

*liczby po przecinku określają wartości dziesiętne

Przed przystąpieniem do zaplanowanych analiz sprawdziłam zgodność rozkładu zmien-

nych stosując test Kołmogorowa-Smirnowa. Rozkłady wszystkich zmiennych ilościowych

(wiek matki, wiek dziecka, liczba rodzeństwa, czas od urodzenia pierwszego dziecka oraz

czas od uzyskania diagnozy) spełniły warunek zgodności z rozkładem normalnym (kolejno

p=0,094; p=0,223; p=0,295; p=0,204; p=0,291). Istotność różnic międzygrupowych spraw-

dzałam zatem z wykorzystaniem Testu T dla dwóch prób niezależnych. Średni wiek rodzica

w momencie przeprowadzania wywiadu PDI w grupie matek dzieci z zaburzeniami ze spek-

trum wyniósł 35,8 lat (SD=5,82). Średni wiek rodzica w grupie matek dzieci bez diagnozy,

natomiast 35,5 lat (SD=6,61). Grupy nie różniły się istotnie w zakresie tej zmiennej

(p=0,421). Rozstęp w zakresie wieku matek w obu grupach był także podobny (por. tabela 1).

Średni wiek dziecka w grupie badanej wynosił 7,4 lat (SD=5,05), a w grupie porównawczej

6,9 lat (SD=4,25) i tak, jak poprzednio, nie zanotowałam istotnych różnic międzygrupowych

w zakresie tej zmiennej (p=0,473). Rozpiętość wyników wewnątrz grup była duża, choć

w obu grupach podobna (por. tabela 3). Można stwierdzić, że obie grupy były dość zróżnico-

wane wewnętrznie, lecz nie względem siebie nawzajem.

Ponadto, nie zanotowałam istotnych różnic między grupami w zakresie liczby dzieci

(p=0,675) oraz czasu, który minął od urodzenia pierwszego dziecka przez matkę (p=0,766).

Dla matek z grupy badanej wynosił on 9,5 roku (SD=6,76), dla matek dzieci bez diagnozy

zaburzeń ze spektrum autyzmu natomiast średnio nieco ponad 9 lat (M=9,1; SD=7,48).

158

W tym przypadku rozstęp był również duży (por. tabela 3). W grupach tych znalazły się matki

z ponad (lub prawie, jak w przypadku grupy badanej) trzydziestoletnim macierzyńskim sta-

żem oraz matki dzieci małych. Wiek matki i dziecka obliczałam porównując daty urodzenia

oraz przeprowadzenia wywiadu. Czas od otrzymania diagnozy obliczałam w miesiącach je-

dynie dla grupy badanej. Data jej uzyskania określana była przez matki na podstawie posia-

danych dokumentów z poradni psychologiczno-pedagogicznej. Średnia liczba miesięcy od

formalnego stwierdzenia zaburzenia ze spektrum autyzmu u dziecka wynosiła 45, czyli pra-

wie 4 lata. W grupie tej znalazły się jednak matki, których dzieci posiadały diagnozę już od

wielu lat, jak również tych, które diagnozę otrzymały w ciągu ostatniego półrocza. W zakresie

tej zmiennej więc ujawniło się znaczne wewnątrzgrupowe zróżnicowanie.

Zarówno w grupie badanej, jak i porównawczej 17 z 30 matek (57%) miało więcej niż

jedno dziecko. W grupie badanej maksymalna liczba dzieci w rodzinie wynosiła 7, w grupie

porównawczej natomiast 4. W 11 rodzinach z grupy badanej (37%) wychowywały się dzieci

starsze niż to, o którym rozmawiałam z matką w trakcie wywiadu. W grupie porównawczej

starsze rodzeństwo pojawiło się w 8 rodzinach (27%). Młodsze rodzeństwo wychowywało się

w 8 rodzinach z grupy badanej (27%) oraz 9 z grupy matek dzieci prawidłowo rozwijających

się (30%). Aby sprawdzić, czy zmienne te różnicują obie grupy wykorzystałam test Chi-

kwadrat (zmienne są nominalne). W obu przypadkach istotne różnice nie wystąpiły (dla ro-

dzeństwa starszego p=0,405 oraz dla rodzeństwa młodszego p=0,774).

W grupie badanej 11 z 30 dzieci z zaburzeniami ze spektrum autyzmu posiadało inną

diagnozę niż „autyzm wczesnodziecięcy”, najczęściej występujący i stwierdzany przez dia-

gnostów, to znaczy: „autyzm atypowy”, „zespół Aspergera”, „cechy autyzmu” lub „niepełno-

sprawność sprzężona”, na którą składały się diagnoza zaburzeń ze spektrum autyzmu oraz

niepełnosprawności intelektualnej albo ruchowej. Uznałam, iż we wstępnym opisie warto

zaznaczyć to wewnętrzne zróżnicowanie, aczkolwiek w dalszych analizach, zgodnie z wska-

zówkami zawartymi w najnowszej, piątej wersji podręcznika diagnostycznego DSM (2013),

będę posługiwać się kategorią bardziej ogólną „zaburzeń ze spektrum autyzmu”, w której

uwzględniłam wszystkie 30 diagnoz.

Ostatnią z danych, które zebrałam, była informacja na temat miejsca zamieszkania rodzi-

ny. Prawie połowa matek z grupy badanej (47%) mieszkała na terenie Poznania i okolic.

W grupie porównawczej natomiast było to aż 25 matek (83%). Różnica była istotna staty-

stycznie (Chi2=6,239; p=0,012). Większa liczba uczestniczek badania posiadających dziecko

z autyzmem pochodzących z miejscowości położonych poza Poznaniem jest prawdopodobnie

159

związana z ich większą gotowością do udziału w różnego rodzaju inicjatywach, również ba-

dawczych, związanych z niepełnosprawnością ich dzieci. Szczególnie, iż w ramach prowa-

dzonych badań zgadzałam się na spotkania z matkami w ich domach, co było dla wielu z nich

znacznym udogodnieniem. Stąd być może tak szybka reakcja na moje ogłoszenie. Uważam

jednak, że to zróżnicowanie nie wpływa w żaden sposób na badania nad rodzicielską reflek-

syjnością. Podobnie, jak iloraz inteligencji matek, który niekiedy brany jest pod uwagę w tego

typu badaniach (szczególnie w zakresie zdolności werbalnych), a z pomiaru którego świado-

mie zrezygnowałam. Decyzja ta była wynikiem rozmów prowadzonych z terapeutkami z the

Anna Freud Centre podczas szkolenia PDI w Londynie, które potwierdzają, iż zdolność do

reflektowania nad stanami umysłowymi dziecka jest niezależna od poziomu inteligencji matki

i może ujawnić się w pełni także u tych z nich, które nie osiągają wysokich wyników w te-

stach mierzących IQ.

160

III. WYNIKI BADAŃ WŁASNYCH

W niniejszym rozdziale zaprezentuję wyniki przeprowadzonych badań nad postawami

rodzicielskimi oraz rodzicielską refleksyjnością matek dzieci z zaburzeniami ze spektrum

autyzmu. Kolejno odniosłam się do postawionych pytań badawczych oraz sformułowanych

hipotez. Ze względu na eksploracyjny charakter badań, w toku analizy danych zdecydowałam

się wykonać dodatkowe porównania, niewyszczególnione w planie badawczym. Dotyczyły

one poziomu rodzicielskiej refleksyjności matek dzieci prawidłowo rozwijających się. Uwa-

żam, że dzięki ich uwzględnieniu praca jest bogatsza i w bardziej przystępny sposób ukazuje

istotę, ale i złożoność podejmowanego zagadnienia. Zgodnie z tematem pracy, w interpretacji

wyników szczególną uwagę poświęciłam postawom rodzicielskim i refleksyjności matek

dzieci z zaburzeniami ze spektrum autyzmu. Wskazałam także na ich możliwe praktyczne

implikacje.

1. Nasilenie negatywnych postaw rodzicielskich matek dzieci z zaburze-

niami ze spektrum autyzmu

Pierwsze z pytań badawczych, jakie postawiłam, dotyczyło nasilenia negatywnych po-

staw rodzicielskich matek dzieci z zaburzeniami ze spektrum autyzmu. Sugerując się danymi

dostępnymi w literaturze przedmiotu (Ziemska, 1981) założyłam, iż będzie ono umiarkowa-

ne lub wysokie, co spowoduje, że w zakresie tej zmiennej ujawnią się różnice między mat-

kami z grupy badanej i kontrolnej. W prowadzonej analizie wzięłam pod uwagę wyniki kwe-

stionariusza do pomiaru postaw rodzicielskich M. Ziemskiej przeliczone na skali stenowej,

wskazujące na jeden z trzech poziomów nasilenia negatywnej postawy: (1) niski, (2) umiar-

kowany i (3) wysoki w zakresie wszystkich postaw razem oraz każdej z nich osobno. Zgodnie

z zaleceniami autorki narzędzia, niskie nasilenie postawy negatywnej potraktowałam jako

wskaźnik obecności postawy pozytywnej, a umiarkowane i wysokie nasilenie zaliczyłam do

jednej kategorii świadczącej o postawie negatywnej.

Pierwszym ze wskaźników, który analizowałam, był ogólny wynik w zakresie nasilenia

postaw rodzicielskich matek. Dokonałam również porównania wyników na skali stenowej dla

każdej ze skal oddzielnie. Większość zmiennych w grupie badanej nie spełniła warunku

zgodności rozkładów z rozkładem normalnym (kolejno dla postawy górowania p=0,030; dla

postawy bezradności p=0,183; dla postawy nadmiernej koncentracji p=0,006; dla postawy

nadmiernego dystansu p=0,008 oraz dla wyniku ogólnego p=0,044), dlatego też potraktowa-

161

łam je jako zmienne porządkowe. Analiza statystyczna wykazała, że zarówno ogólne nasile-

nie negatywnych postaw rodzicielskich matek dzieci z autyzmem, jak i nasilenie większości

poszczególnych postaw, jest umiarkowane127. Wartość środkowa w zakresie wyniku ogólne-

go wyniosła Me=4,75, a dla wyników szczegółowych: Górowanie Me=4,00, Bezradność

Me=5,00, Nadmierna koncentracja Me=5,00 oraz Nadmierny dystans Me=5,00. Wyniki te

wskazują zatem na obecność negatywnych postaw rodzicielskich u matek dzieci z zaburze-

niami ze spektrum autyzmu, choć nasilenie to nie jest wysokie. Jedynie w zakresie postawy

górowania matki dzieci z autyzmem uzyskały wyniki niskie. Analiza procentowa częstości

występowania negatywnych postaw rodzicielskich u matek, zaprezentowana w tabeli 4, poka-

zuje niewielkie zróżnicowanie ich siły.

Tabela 4

Nasilenie negatywnych postaw rodzicielskich matek dzieci z zaburzeniami ze spektrum autyzmu

Górowanie Bezradność

Nadmierna

koncentracja

Nadmierny

dystans

Niskie nasilenie

(brak negatywnej postawy) 53,3% 40% 40% 46,7%

Umiarkowane nasilenie

Wysokie nasilenie

(postawa negatywna)

40,0% +

6,7% =

46,7%

43,3% +

16,7% =

60%

53,3% +

6,7% =

60%

46,7% +

6,7% =

53,3%

Subtelna dominacja jest widoczna dla skali Bezradności i Nadmiernej koncentracji. Po-

nadto w zakresie postawy bezradności największa grupa badanych, bo aż 16,7%, cechowała

się wysokim jej nasileniem. Jednak w każdej z czterech kategorii liczba badanych przejawia-

jących negatywne postawy była zbliżona do liczby badanych przejawiających postawy pozy-

tywne i oscylowała wokół wartości 50%. W zakresie trzech skal (Bezradność, Nadmierna

koncentracja oraz Nadmierny dystans) ponad połowa matek dzieci z autyzmem uzyskała wy-

niki wskazujące na umiarkowane lub wysokie nasilenie negatywnych postaw rodzicielskich.

Poszukując ewentualnych statystycznie istotnych różnic wewnątrzgrupowych skorzystałam

z nieparametrycznego testu rang Friedmana. W rezultacie okazało się jednak, że różnice w

nasileniu poszczególnych negatywnych postaw matek dzieci z autyzmem nie osiągają pozio-

mu istotności statystycznej (p=0,416).

Analiza międzygrupowa nie przyniosła zakładanych rezultatów. Porównanie procento-

wego rozkładu wyników uzyskanych przez matki z obu grup w zakresie każdej ze skal osob-

no ukazało liczne podobieństwa między nimi. Prezentuje je rysunek 16.

127 Za M. Ziemską przyjęłam, że wyniki powyżej 4 stena oznaczają umiarkowane nasilenie negatywnych postaw.

162

Rysunek 16

Negatywne postawy rodzicielskie matek – porównanie międzygrupowe

Dalsza analiza potwierdziła wnioski, które nasuwają się po wstępnym rozpatrzeniu wyni-

ków w obu grupach. Ze względu na to, iż rozkłady większości zmiennych w grupie porów-

nawczej (wynik ogólny, wyniki szczegółowe) również nie były zgodne z rozkładem normal-

nym128, potraktowałam je jako zmienne porządkowe. Wartość środkowa w zakresie wyniku

ogólnego w grupie porównawczej wyniosła Me=4,625, a wyników szczegółowych: Górowa-

nie Me=4,00, Bezradność Me=5,00, Nadmierna Koncentracja Me=5,00 oraz Nadmierny dy-

stans Me=5,00. Podobnie więc jak matki dzieci z autyzmem, matki dzieci prawidłowo rozwi-

jających się jedynie w zakresie postawy górowania uzyskały wynik wskazujący na jej niskie

nasilenie. W przypadku pozostałych postaw, matki z grupy kontrolnej przejawiały ich umiar-

kowane nasilenie. Różnice wewnątrzgrupowe jednak, podobnie jak w grupie badanej, nie

okazały się istotne statystycznie (p=0,075).

Aby uzyskać dane na temat istotnych statystycznie różnic międzygrupowych skorzysta-

łam z nieparametrycznego testu U Manna-Whitney’a. Matki dzieci z zaburzeniami ze spek-

trum autyzmu i matki dzieci rozwijających się prawidłowo nie różniły się w zakresie nasile-

nia przejawianych przez siebie negatywnych postaw rodzicielskich (kolejno: dla postawy gó-

rowania p=0,183; dla postawy bezradności p=0,539; dla postawy nadmiernej koncentracji

p=0,415; dla postawy nadmiernego dystansu p=0,819 oraz dla wyniku łącznego p=0,249).

Hipoteza 1 potwierdziła się zatem jedynie częściowo. Matki z grupy badanej uzyskały, co

prawda, wyniki świadczące o ich niekorzystnych postawach bezradności, nadmiernej koncen-

tracji i nadmiernego dystansu, jednak nie w większym stopniu niż matki z grupy porównaw-

czej. Obie grupy również cechowało niskie nasilenie postawy górowania nad dzieckiem.

128 Poziom istotności dla testu Kołmogorowa-Smirnowa w grupie kontrolnej: kolejno dla postawy górowania p=0,069; dla postawy bezrad-

ności p=0,005; dla postawy nadmiernej koncentracji p=0,000; dla postawy nadmiernego dystansu p=0,023 i dla wyniku ogólnego p=0,020.

46,67%

60,00% 60,00%

36,67%

58,62%53,33%

0%

20%

40%

60%

80%

100%

Górowanie Bezradność Nadmierna Koncentracja Nadmierny dystans

Grupa badana Grupa porównawcza

163

2. Poziom rodzicielskiej refleksyjności matek dzieci z zaburzeniami ze

spektrum autyzmu

Drugi z problemów, który postanowiłam rozstrzygnąć w swoich badaniach, dotyczył po-

ziomu rodzicielskiej refleksyjności matek dzieci z zaburzeniami ze spektrum autyzmu. Okre-

śliłam go za pomocą skali funkcji refleksyjnej służącej do oceny odpowiedzi matek na pytania

zawarte w wywiadzie PDI.

2.1. Ogólny poziom rodzicielskiej refleksyjności matek

Założyłam, iż ogólny poziom rodzicielskiej refleksyjności matek dzieci z zaburzeniami

ze spektrum autyzmu będzie niski, co spowoduje, że między tymi matkami a matkami dzieci

rozwijających się prawidłowo ujawnią się istotne statycznie różnice. Bowiem uznałam, że

matki z grupy porównawczej charakteryzować się będą umiarkowanym lub wysokim pozio-

mem rodzicielskiej refleksyjności. Zmienna „poziom rodzicielskiej refleksyjności” jest

zmienną porządkową mającą 11 kategorii (od „-1” do „9”). Częstość występowania poszcze-

gólnych kategorii tej zmiennej w grupie badanej prezentuje tabela 5.

Tabela 5

Poziom rodzicielskiej refleksyjności matek dzieci z zaburzeniami ze spektrum autyzmu

POZIOM RODZICIELSKIEJ REFLEKSYJNOŚCI

Ogólny

-1 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9

% 3,3 0,0 6,7 20,0 16,7 20,0 23,3 3,3 3,3 3,3 0,0

Dominantę zaznaczyłam kolorem czerwonym.

Najczęściej występującą kategorią w grupie matek dzieci z autyzmem była wartość „5”.

Ponad 23% matek dzieci z zaburzeniami ze spektrum autyzmu cechowało się refleksyjnością

na tym poziomie. Drugimi z kolei najczęściej występującymi wartościami były „2” oraz „4”.

20% matek z grupy badanej cechowało się refleksyjnością na każdym z tych poziomów. Ka-

tegoria „5” jest punktem granicznym między konkretnością a refleksyjnością w myśleniu i

wskazuje na obecną u matki zdolność do dostrzegania i regulowania własnych stanów men-

talnych, jak i stanów mentalnych dziecka w celu rozumienia oraz przewidywania zachowań

własnych i dziecka. Kategoria „4” wskazuje na subtelne, lecz niepełne zdolności matki w tym

zakresie. Wartość „2” natomiast jest utożsamiana z niskim poziomem refleksyjności i wiąże

się z brakiem w wypowiedziach określeń opisujących stany mentalne oraz myśleniem utrzy-

mującym się na poziomie konkretnym, w którym dominują opisy zachowań oraz fizycznych

164

cech dziecka (Fonagy i wsp., 1998; Slade i wsp., 2005a). Uznanie kategorii „5” za punkt gra-

niczny i zsumowanie procentowych wartości w przedziałach „-1”„4” (poziom niski) oraz

„5”„9” (poziom umiarkowany i wysoki) pokazuje, że dwie trzecie badanych matek

(66,7%) cechowało się niskim poziomem refleksyjności, a tylko jedna trzecia z nich

(33,3%) poziomami umiarkowanym lub wysokim, zaliczanymi przez autorów PDI do jednej

kategorii (Aber i wsp., 1985). Ta wstępna analiza pozwala stwierdzić, że hipoteza 2 po-

twierdziła się. Uważam jednak, że niezbędna jest jeszcze jej weryfikacja na podstawie po-

równania wyników matek dzieci z autyzmem z wynikami uzyskanymi przez matki dzieci

prawidłowo rozwijających się.

Tabela 6

Poziom rodzicielskiej refleksyjności matek dzieci prawidłowo rozwijających się


Ogólny

-1 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9

% 3,3 0,0 0,0 26,7 6,7 23,3 20,0 10,0 6,7 3,3 0,0

Dominantę zaznaczyłam kolorem fioletowym.

Najczęściej występującą kategorią w grupie matek dzieci prawidłowo rozwijających się

była wartość „2”. Ponad 26% matek cechowało się refleksyjnością na tym poziomie. Drugą z

kolei najczęściej występującą wartością było „4” 23,3% matek z grupy kontrolnej cechowa-

ło się refleksyjnością na tym poziomie. Po zsumowaniu wartości procentowych w skalach

„-1”„4” (poziom niski) oraz „5”„9” (poziom umiarkowany i wysoki) okazało się, że 60%

matek dzieci prawidłowo rozwijających się cechowało się niskim poziomem refleksyjno-

ści, a 40% z nich poziomem umiarkowanym lub wysokim. Aby sprawdzić, czy między

grupami matek badaną i kontrolną występują istotne statystycznie różnice, przeprowadziłam

dalsze analizy. W związku z tym, że zmienna „poziom rodzicielskiej refleksyjności” jest

zmienną porządkową, skorzystałam z testu istotności różnic U Manna-Whitneya. Okazało się,

że różnice między grupami nie są istotne statystycznie (p=0,452). Grupy matek dzieci z za-

burzeniami ze spektrum autyzmu oraz matek dzieci prawidłowo rozwijających się nie różniły

się w zakresie ogólnego poziomu rodzicielskiej refleksyjności. Poziom refleksyjności więk-

szości matek dzieci z autyzmem był niski, ale nie inny niż w przypadku matek z grupy kon-

trolnej. Hipoteza 2 zatem potwierdziła się tylko częściowo.

165

2.2. Poziom rodzicielskiej refleksyjności matek odnośnie własnych stanów mentalnych

Już na etapie planowania niniejszych badań uznałam, iż ważnym rozróżnieniem w przy-

padku rozważań o refleksyjności rodzicielskiej jest podział na refleksyjność matki odnośnie

własnych stanów mentalnych oraz jej refleksyjność odnośnie stanów mentalnych dziecka.

Szczególnie w przypadku matek dzieci z autyzmem wyróżnienie tych dwóch kategorii wydaje

się zasadne (por. Alvarez, 2006; Baron-Cohen, Hammer, 1997). Zastanawiało mnie bowiem,

czy poziom owej zdolności matek dzieci autystycznych różni się od poziomu refleksyjności

matek dzieci typowo rozwijających się w ogóle, czy jedynie w odniesieniu do wybranej sfery,

na przykład własnych stanów mentalnych lub stanów mentalnych dziecka (por. Slade, 2009).

Uznałam, że poziom refleksyjności matek dzieci z autyzmem odnośnie ich własnych stanów

psychicznych będzie podobnie niski, jak poziom ich zdolności do refleksji w ogóle. Taką

hipotezę przyjęłam w niniejszym projekcie badawczym. Aby ją zweryfikować, wyniki uzy-

skane przez matki uśredniłam. Krok ten uważam za rozwiązanie, które nie jest idealne, jednak

najlepsze z możliwych129. Częstość występowania poszczególnych wartości w zakresie po-

ziomu refleksyjności nad własnymi stanami mentalnymi matek dzieci z zaburzeniami ze spek-

trum autyzmu prezentuje tabela 7.

Tabela 7

Poziom rodzicielskiej refleksyjności matek dzieci z zaburzeniami ze spektrum autyzmu odnośnie własnych

stanów mentalnych


Odnośnie własnych stanów mentalnych matki

-1 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9

% 0,0 0,0 10,0 16,7 23,3 36,7 10,0 3,3 0,0 0,0 0,0

Gdy podobnie, jak poprzednio, podzieliłam skalę na dwie części i wyróżniłam niski po-

ziom refleksyjności (oceny od „-1” do „4”) i umiarkowany/wysoki (oceny od „5”do „9”),

stosunek procentowy otrzymanych wyników wyniósł 86,7% versus 13,3%. A zatem, jedynie

13,3% badanych matek dzieci z zaburzeniami ze spektrum autyzmu uzyskało ocenę świad-

czącą o możliwości reflektowania nad własnymi emocjami (poziom „5” lub „6”). Natomiast

prawie 90% z nich cechowało się ograniczoną zdolnością do refleksji (poziom „3” lub „4”)

129 Zmienna „poziom rodzicielskiej refleksyjności” jest zmienną porządkową, zatem uśrednianie wyniku jest niewskazane. Ponadto, autorzy

PDI sugerują, aby w ocenie ogólnego poziomu zdolności do refleksji unikać stosowania średniej, lecz opierać się na analizie jakościowej odpowiedzi badanych i własnej subiektywnej ocenie. Wyróżnienie dwóch kategorii: „stany mentalne matki” oraz „stany mentalne dziecka”

było moim autorskim pomysłem. Uważam, że kategorie te są istotne w przypadku rozważań nad refleksyjnością matek dzieci z autyzmem.

Jednocześnie uznałam, że bardzo trudne byłoby dokonanie ich oceny z wykluczeniem wpływu pozostałych fragmentów wywiadu. Uwzględ-nienie dominanty również nie byłoby w moim odczuciu trafne. Stąd też decyzja o uśrednieniu wyniku.

166

albo jej brakiem (poziom „1” lub „2”). Ta analiza wydaje się potwierdzać hipotezę 3, mó-

wiącą o niskim poziomie refleksyjności matek dzieci z autyzmem odnośnie własnych sta-

nów mentalnych.

Aby możliwe było sformułowanie jednoznacznych wniosków, za niezbędne uznałam

przeprowadzenie dodatkowych porównań wyników matek dzieci z autyzmem z wynikami

uzyskanymi przez matki dzieci prawidłowo rozwijających się. Rozkład procentowy wyników

w tej grupie prezentuje tabela 8.

Tabela 8

Poziom rodzicielskiej refleksyjności matek dzieci prawidłowo rozwijających się odnośnie własnych stanów

mentalnych


Odnośnie własnych stanów mentalnych matki

-1 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9

% 0,0 0,0 3,3 13,3 26,7 40,0 10,0 6,7 0,0 0,0 0,0

Wartości uzyskane przez matki z grupy porównawczej przedstawiają się podobnie, jak te,

które zaobserwowałam w grupie badanej. Jedynie 16,7%, czyli 5 osób, cechowało się zdolno-

ścią do refleksyjnego myślenia o własnych stanach mentalnych, aż 83,3% natomiast cecho-

wało się niskim poziomem refleksyjności lub jej brakiem. Analiza testem rangowym U Man-

na-Whitneya wykazała, że różnice między matkami dzieci z zaburzeniami ze spektrum auty-

zmu a matkami dzieci prawidłowo rozwijających się w zakresie poziomu refleksyjności odno-

śnie własnych stanów mentalnych nie są istotne statystycznie (p=0,415). Hipoteza 3 zatem,

podobnie jak poprzednie hipotezy, potwierdziła się jedynie częściowo. Matki dzieci z auty-

zmem przejawiają niski poziom refleksyjności odnośnie własnych stanów mentalnych, lecz

nie różni on się od poziomu charakteryzującego matki dzieci prawidłowo rozwijających się.

Uważam, że jest to wynik zaskakujący nie tyle z perspektywy rozważań o autyzmie, lecz ro-

dzicielskiej refleksyjności w ogóle (Slade i wsp., 2005b).

Kolejnym działaniem, które zdecydowałam się wykonać, była analiza zdolności do re-

fleksji matek dzieci z autyzmem na jeszcze bardziej szczegółowym poziomie, a mianowicie w

zakresie ich własnych poszczególnych stanów mentalnych. Do stanów tych zaliczyłam: (1)

radość (2) cierpienie w relacji z dzieckiem, (3) niepokój o dziecko, a także (4) złość, (5) po-

czucie winy, (6) potrzebę wsparcia matki oraz (7) poczucie utraty dziecka. Dokonałam takie-

go rozróżnienia, ponieważ przypuszczałam, że w przypadku tej grupy matek zdolność do re-

fleksji może różnić się w zależności od rodzaju przeżywanego stanu mentalnego (por. Dą-

167

browska, 2005; Hastings, 2003; Włodarczyk, Otto, 2012). Wyniki tych analiz prezentuje tabe-

la 9130.

Tabela 9

Poziom rodzicielskiej refleksyjności matek dzieci z zaburzeniami ze spektrum autyzmu odnośnie własnych

stanów mentalnych – analiza szczegółowa


Odnośnie własnych stanów mentalnych matki (analiza szczegółowa)

-1 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9

Radość 3,3% 0% 6,7% 33,3% 36,7% 10% 6,7% 3,3% 0% 0% 0%

Cierpienie 3,3% 0% 20% 13,3% 20% 23,3% 6,7% 6,7% 3,3% 0% 0%

Niepokój 3,3% 0% 16,7% 23,3% 16,7% 20% 10% 3,3% 3,3% 0% 0%

Złość 3,3% 0% 3,3% 16,7% 10% 16,7% 23,3% 16,7% 3,3% 3,3% 3,3%

Poczucie

winy 3,3% 0% 13,3% 16,7% 6,7% 26,7% 16,7% 6,7% 6,7% 3,3% 0%

Potrzeba

wsparcia 3,3% 0% 20% 20% 20% 16,7% 10% 10% 0% 0% 0%

Poczucie

utraty

dziecka

6,7% 0% 20% 16,7% 23,3% 10% 10% 10% 3,3% 0% 0%

Dwie najczęściej występujące wartości zaznaczyłam kolorem czerwonym131.

Procentowa analiza uzyskanych wyników sugeruje, że dla matek dzieci z autyzmem naj-

trudniejszymi do objęcia refleksją stanami mentalnymi były (1) radość w kontakcie z dziec-

kiem (90% wyników poniżej „5”), (2) niepokój o dziecko (80% wyników poniżej „5”) , (3)

własna potrzeba wsparcia (80% wyników poniżej „5”) oraz cierpienie w relacji z dzieckiem

(79,9% wyników poniżej „5”). Również trudna dla tych matek była refleksja nad poczuciem

utraty dziecka, którą – jak sugeruje wstępna analiza jakościowa odpowiedzi matki wiązały

z sytuacją „zamykania się dziecka w autystycznym świecie” (76,7% wyników poniżej „5”).

Wartości środkowe dla poszczególnych skal były zbliżone do siebie i wynosiły kolejno: dla

refleksji nad radością Me=4,00; dla refleksji nad cierpieniem Me=4,00; dla refleksji nad nie-

pokojem o dziecko Me=4,00, dla refleksji nad poczuciem utraty dziecka Me=4,00; dla reflek-

sji nad potrzebą wsparcia Me=4,00, dla refleksji nad poczuciem winy Me=5,00 oraz dla re-

fleksji nad złością Me=5,50. Nad większością z tych przeżyć matki nie mogły więc w pełni

reflektować132, nie uświadamiały ich sobie, a w ich myśleniu odnośnie tych emocji przeważa-

130 W tym przypadku, podobnie, jak w przypadku wyniku ogólnego, ocena była wynikiem mojej subiektywnej decyzji podjętej zgodnie

z wskazówkami zawartymi w Podręczniku PDI.

131 W przypadku kategorii „Cierpienie” oraz „Niepokój” liczba wywiadów wziętych pod uwagę w analizie wynosiła N=29 (brak danych w

jednym przypadku wynikał z zakłóceń w przeprowadzaniu wywiadu).

132 Termin „reflektować wprowadzam za: Dziernowska, Klawiter, 2006.

168

Dwie najczęściej występujące wartości zaznaczyłam kolorem fioletowym.

ła konkretność (Fonagy i wsp., 1998). W narracji matek pojawiały się co prawda etykiety

(określenia werbalne) opisujące poszczególne stany, lecz nie były przez matki w pełni wyko-

rzystywane do rozumienia i regulowania własnych zachowań. Zaskakującym rezultatem jest

wyróżniający się na tle pozostałych wyników wysoki poziom refleksyjności matek odnośnie

własnej złości i poczucia winy. W przypadku poczucia winy aż jedna trzecia matek uzyskała

wyniki świadczące o zdolności do refleksji („5” i więcej), w tym aż 10% matek cechowało się

wysokim poziomem zdolności do reflektowania nad tą emocją („7” i więcej). W przypadku

złości matki dzieci z autyzmem uzyskały jeszcze lepsze rezultaty. Aż 50% z nich było zdol-

nych do podejmowania refleksji nad tą emocją, z czego 9,9% uzyskało wynik wskazujący na

wysoki poziom zdolności do refleksji (oceny od „7” do „9”). Ponadto, tylko w zakresie tych

dwóch skal medianę stanowiła wartość „5” świadcząca o możliwości refleksji. W pozostałych

przypadkach medianą była wartość „4”. Można zatem przypuszczać, że złość i poczucie winy

z jakiś przyczyn nie stanowią dla badanych tak trudnych do uświadomienia sobie emocji, jak

radość, czy niepokój w kontakcie z dzieckiem. Zdecydowanie wyróżniającym się w tej anali-

zie pozostaje więc wyjątkowo wysoki poziom refleksji nad złością i zaskakująco niski poziom

refleksyjności nad radością.

Za równie interesującą, a ponadto konieczną dla zrozumienia wyników matek dzieci z au-

tyzmem, uznałam analizę poziomu refleksyjności matek dzieci rozwijających się prawidłowo.

Tabela 10

Poziom rodzicielskiej refleksyjności matek dzieci prawidłowo rozwijających się odnośnie własnych stanów

mentalnych – analiza szczegółowa


Odnośnie własnych stanów mentalnych matki (analiza szczegółowa)

-1 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9

Radość 0% 3,3% 23,3% 30% 16,7% 13,3% 10% 0% 3,3% 0% 0%

Cierpienie 0% 3,3% 3,3% 43,3% 30% 10% 3,3% 6,7% 0% 0% 0%

Niepokój 0% 0% 10% 26,7% 30% 13,3% 13,3% 0% 6,7% 0% 0%

Złość 3,3% 0% 0% 13,3% 3,3% 20% 13,3% 13,3% 33,3% 0% 0%

Poczucie

winy 0% 0% 13,3% 10% 10% 23,3% 13,3% 10% 13,3% 6,7% 0,%

Potrzeba

wsparcia 0% 0% 13,3% 10% 26,7% 6,7% 23,3% 13,3% 3,3% 3,3% 0%

Poczucie

utraty

dziecka

0%

10%

16,7% 20% 16,7% 13,3% 13,3% 3,3% 3,3% 0% 0%

169

Wyniki uzyskane przez matki z grupy porównawczej okazały się w podobnym stopniu

zaskakujące, jak wyniki uzyskane przez matki z grupy badanej. Największa liczba matek, bo

aż 89,9%, cechowała się poziomem wskazującym na niską refleksyjność lub jej brak w zakre-

sie (1) cierpienia w relacji z dzieckiem. Podobna liczba matek, bo 86,6% nie była w stanie

reflektować nad (2) radością w kontakcie z dzieckiem lub robiła to w ograniczonym zakresie.

80% badanych z grupy kontrolnej charakteryzowało się niską refleksyjnością lub nie przeja-

wiało jej wcale także w odniesieniu do (3) poczucia utraty dziecka, którą matki często wią-

zały z jego usamodzielnianiem się i stopniową separacją. Prawie 80% matek również nie po-

trafiło dokonać refleksji (4) nad własnym niepokojem o dziecko. W przypadku poczucia

winy i potrzeby wsparcia wyniki rozkładały się prawie równomiernie z delikatną przewagą

liczby matek nierefleksyjnych (56,6%). Interesujący rezultat, po raz kolejny, ujawnił się w

zakresie refleksji nad złością, w przypadku której aż niemal 60% matek z grupy kontrolnej

uzyskało wyniki wskazujące na ich umiarkowaną lub wysoką refleksyjność. I aż jedna trzecia

tych matek uzyskała w tej kategorii wyniki powyżej „7”. Zaskakujące jest, że wartości środ-

kowe dla poszczególnych skal były bardziej zróżnicowane niż w przypadku matek dzieci z

autyzmem i wynosiły kolejno: dla refleksji nad radością Me=3,00; dla refleksji nad cierpie-

niem Me=3,50; dla refleksji nad niepokojem o dziecko i poczuciem utraty dziecka Me=4,00;

dla refleksji nad potrzebą wsparcia Me=4,50, dla refleksji nad poczuciem winy Me=5,00 oraz

dla refleksji nad złością Me=6,00. Wartości te wskazywałyby, że matki dzieci prawidłowo

rozwijających się, podobnie, jak matki dzieci z autyzmem, potrafią w pełni reflektować jedy-

nie nad własnym poczuciem winy oraz nad złością w stosunku do dziecka (wartości powyżej

„5”). W przypadku radości, cierpienia, niepokoju o dziecko, poczucia jego utraty oraz potrze-

by wsparcia matki, zdolność ta jest ograniczona.

Istotność różnic wewnątrzgrupowych w zakresie poziomu zdolności do refleksji nad po-

szczególnymi stanami mentalnymi w obu grupach potwierdził wynik nieparametrycznego

testu Friedmana (dla grupy badanej: Chi2=17,052; df=6; p=0,009 i dla grupy kontrolnej:

Chi2=41,008; df=6; p=0,000)133. Podsumowanie tych analiz prezentuje tabela 11.

133 Wyniki testu Friedmana potwierdziły kolejność prawie wszystkich zmiennych, za wyjątkiem poziomu refleksji nad poczuciem utraty dziecka w grupie badanej oraz poziomem refleksji nad radością w kontakcie z dzieckiem w grupie kontrolnej. W rezultacie porangowania

wyników refleksja nad poczuciem utraty uplasowała się na czwartym miejscu, przed poziomem refleksji nad cierpieniem. Refleksyjność nad

radością natomiast na pierwszym miejscu pod względem trudności w reflektowaniu nad nią. Ten ostatni wniosek jest niezwykle ciekawy bowiem wskazuje, że matki z obu grup największe trudności przejawiały w zakresie refleksji nad właśnie tą emocją.

170

Tabela 11

Poziom refleksyjności matek z grup badanej i porównawczej nad własnymi stanami mentalnymi

Średnia

ranga GRUPA BADANA

% odpowiedzi

wskazujących na

niską refleksyjność

GRUPA

PORÓWNAWCZA

Średnia

ranga

ST

AN

Y M

EN

TA

LN

E

MA

TK

I

3,39 Radość w relacji

z dzieckiem 90% 90%

Cierpienie w relacji

z dzieckiem 3,14

3,59 Niepokój o dziecko 80% 86,6% Radość w relacji

z dzieckiem 2,88

3,64 Potrzeba wsparcia 80% 80% Poczucie utraty dziecka 3,36

3,95 Cierpienie w relacji

z dzieckiem 80% 80% Niepokój o dziecko 3,66

3,82 Poczucie utraty

dziecka 76% 56,6% Potrzeba wsparcia 4,45

4,61 Poczucie winy 66,7% 56,6% Poczucie winy 4,98

5,20 Złość 50% 40% Złość 5,53

Kolejność malejąca od największej do najmniejszej wartości % badanych o niskim poziomie refleksyjności.

Pogłębiona analiza wyników nie byłaby jednak kompletna bez sprawdzenia istotności

statystycznej różnic w poziomie refleksyjności nad poszczególnymi stanami mentalnymi

między tymi dwiema grupami matek. Podobnie, jak poprzednio, w tej analizie również sko-

rzystałam z nieparametrycznego testu U Manna-Whitney’a. Okazało się, że w zakresie

wszystkich powyższych zmiennych szczegółowych ponownie nie ujawniły się istotne staty-

stycznie różnice (z poziomem istotności kolejno: dla radości p=0,407; dla cierpienia

p=0,470; dla niepokoju p=0,599; dla poczucia winy p=0,305 oraz dla poczucia utraty dziecka

p=0,782). Jedynie w przypadku potrzeby wsparcia odnotowałam różnice zbliżone do po-

ziomu istotności statystycznej (U=330,500; p=0,073; średnia ranga dla matek z grupy bada-

nej=26,52 dla matek z grupy kontrolnej=34,48). Gdyby wynik ten uzyskał status istotnej sta-

tystycznie różnicy, można byłoby stwierdzić, iż matki dzieci z autyzmem przeżywają większe

niż matki dzieci prawidłowo rozwijających się trudności w zakresie reflektowania nad własną

potrzebą wsparcia (uświadamiania jej sobie). Wniosek ten wydaje się przywoływać na myśl

obraz matki dziecka z niepełnosprawnością, która nieustannie „walczy”, nie pozwalając sobie

na zmęczenie i słabość. Takie reakcje mogą być interpretowane jako mechanizm obronny

chroniący przed depresją, stanowiący element jednego z etapów godzenia się z niepełno-

sprawnością dziecka (przepracowywania żałoby po utracie dziecka oczekiwanego) (Kościel-

ska, 1998; Pisula, 1998). Do zagadnienia tego wrócę jeszcze w rozdziale „Dyskusja”.

Ostatnim z kroków w tej fazie analizy było sprawdzenie związków między poziomami

refleksyjności nad poszczególnymi stanami mentalnymi osobno dla matek z obu grup.

171

Tabela 12

Związki między poziomami refleksyjności matek dzieci z zaburzeniami ze spektrum autyzmu odnośnie wła-

snych poszczególnych stanów mentalnych

Radość Cierpienie Niepokój Złość

Poczucie

winy

Potrzeba

wsparcia

Cierpienie r=0,466

p=0,011

Niepokój r=0,492

p=0,007

r=0,667

p=0,000

Złość r=0,128

p=0,501

r=0,250

p=0,191

r=0,397

p=0,033

Poczucie winy r=0,076

p=0,690

r=0,295

p=0,120

r=0,222

p=0,247

r=0,289

p=0,122

Potrzeba wsparcia r=0,250

p=0,183

r=0,382

p=0,041

r=0,455

p=0,013

r=0,245

p=0,192

r=0,525

p=0,003

Poczucie utraty

dziecka

r=0,223

p=0,235

r=0,309

p=0,103

r=0,213

p=0,268

r=0,200

p=0,289

r=0,266

p=0,155

r=0,319

p=0,085

Kolorem czerwonym zaznaczyłam związki istotne statystycznie, kolorem zielonym tendencję w istotności; r-wartość współ-

czynnika Rho-Spearmana, p-istotność statystyczna.

Analiza zależności między poziomami refleksyjności matek dzieci z autyzmem w zakre-

sie własnych poszczególnych stanów mentalnych ujawniła liczne związki. Najsilniejszą kore-

lację zaobserwować można było w przypadku refleksji nad cierpieniem w relacji z dzieckiem

oraz niepokojem o dziecko. Oznacza to, że im gorzej matki radziły sobie z reflektowaniem

nad własnym zamartwianiem się o dziecko, tym mniej uświadamiały sobie własne cierpienie

w relacji z nim. Ponadto, właśnie te dwie zmienne utworzyły najwięcej związków z innymi

zmiennymi: refleksja nad cierpieniem ze wspomnianą już refleksją nad niepokojem, ale tak-

że z refleksją nad radością i potrzebą wsparcia matek (3 związki). Natomiast refleksyjność

matek w odniesieniu do niepokoju była w pozytywny sposób związana, oprócz refleksji nad

cierpieniem, z refleksją nad radością, potrzebą wsparcia oraz w nieco słabszym stopniu z

refleksją nad złością (4 związki). Silny pozytywny związek ujawnił się między poziomem

refleksyjności nad potrzebą wsparcia oraz nad poczuciem winy. Refleksja nad potrzebą

wsparcia również związana była z poziomem refleksji nad dwoma innymi stanami mental-

nymi (łącznie 3 związki). Poziom refleksyjności nad poczuciem utraty dziecka matek dzieci

z zaburzeniami ze spektrum autyzmu nie był natomiast związany z żadną inną zmienną.

Utworzył jednak związki bliskie tendencji w istotności z dwiema zmiennymi: poziomem re-

fleksji nad cierpieniem i potrzebą wsparcia.

Wydaje się więc, że w przypadku matek dzieci z autyzmem, stanami mentalnymi, nad

którymi refleksja powiązana jest w największym stopniu z refleksyjnością odnośnie innych

stanów mentalnych, są niepokój o dziecko, poczucie cierpienia w relacji z nim oraz potrze-

172

ba wsparcia. Być może zatem, wspieranie refleksyjności w tym zakresie przyniosłoby na

zasadzie reakcji łańcuchowej najlepsze rezultaty w postaci podwyższenia poziomu zdolno-

ści do refleksji nad pozostałymi stanami mentalnymi. Interesującym pozostaje brak istotnych

związków między poziomem refleksji nad poczuciem utraty dziecka a innymi zmiennymi.

Prawdopodobnie więc, z jakiś przyczyn, zmienna ta pozostaje niezależna od poziomu zdolno-

ści do reflektowania nad pozostałymi stanami mentalnymi. Hipotezy te zweryfikuję w dalszej

części pracy.

Rysunek 17

Zależności między poziomami refleksyjności matek dzieci z zaburzeniami ze spektrum autyzmu odnośnie wła-

snych stanów mentalnych– analiza szczegółowa

Osobną analizę statystyczną przeprowadziłam dla związków poziomu refleksyjności odnośnie

własnych stanów mentalnych w grupie matek dzieci prawidłowo rozwijających się.

Tabela 13

Związki między poziomami refleksyjności matek dzieci prawidłowo rozwijających się odnośnie własnych po-

szczególnych stanów mentalnych

Radość Cierpienie Niepokój Złość

Poczucie

winy

Potrzeba

wsparcia

Cierpienie r=0,238

p=0,204

Niepokój r=0,239

p=0,204

r=0,241

p=0,199

Złość r=0,227

p=0,228

r=0,165

p=0,384

r=0,342

p=0,064

Poczucie winy r=0,352

p=0,057

r=0,531

p=0,003

r=0,188

p=0,320

r=0,377

p=0,040

Potrzeba wsparcia r=-0,059

p=0,759

r=0,237

p=0,208

r=0,223

p=0,236

r=0,339

p=0,067

r=0,378

p=0,039

Poczucie utraty

dziecka

r=0,241

p=0,208

r=0,310

p=0,102

r=0,353

p=0,061

r=0,356

p=0,058

r=0,269

p=0,158

r=0,462

p=0,012

RADOŚĆ

NIEPOKÓJ

CIERPIENIE

ZŁOŚĆ

POTRZEBA

WSPARCIA

POCZUCIE

WINY

POCZUCIE UTRATY

DZIECKA

Kolorem czerwonym zaznaczyłam zmienne, które utworzyły najwięcej związków z innymi zmiennymi; natomiast linią prze-

rywaną związki o statusie tendencji w istotności lub jej bliskie.

Kolorem czerwonym zaznaczyłam związki istotne statystycznie, kolorem zielonym tendencję w istotności; r-wartość współczyn-

nika Rho-Spearmana, p-istotność statystyczna.

173

Analiza zależności między poziomami refleksyjności matek z grupy kontrolnej w zakre-

sie własnych poszczególnych stanów mentalnych ujawniła odmienne niż w grupie badanej

związki. Najsilniejszą korelację zaobserwować można w przypadku refleksji nad poczuciem

winy oraz cierpieniem w relacji z dzieckiem. Oznacza to, że im gorzej matki radziły sobie z

refleksją nad własnym poczuciem winy odnośnie dziecka, tym trudniej im było rozmyślać nad

poczuciem bólu w relacji z nim. Przypuszczalnie więc można założyć, iż matki z tych dwóch

grup inaczej pojmowały istotę rodzicielskiego cierpienia. Dla matek dzieci z autyzmem cier-

pienie wiązałoby się raczej z niepokojem o dziecko, przede wszystkim na co wskazuje ana-

liza jakościowa ich wypowiedzi w kontekście jego funkcjonowania na co dzień, jak i przy-

szłego życia. Cierpienie łączyłoby się w doświadczeniach tych matek także z poczuciem ra-

dości w kontakcie z dzieckiem, której – jak można przypuszczać – jest im trudniej doświad-

czać niż matkom dzieci prawidłowo rozwijających się. Dla matek z grupy porównawczej zaś

osią rodzicielskiego cierpienia byłoby poczucie winy, które w wypowiedziach wiązane było z

różnorodnymi czynnikami, m.in. podjęciem pracy zawodowej przez matki, posiadaniem

większej liczby dzieci, nie poświęcaniem dziecku wystarczającej ilości czasu, a przede

wszystkim odczuwaną wobec niego złością134. Założenia te mają charakter hipotetyczny i

wymagają dalszej eksploracji. To co można jednak stwierdzić, to obserwacja, iż poziom re-

fleksyjności nad poczuciem winy u matek z grupy kontrolnej jest istotnie związany z naj-

większą liczbą innych zmiennych: poziomem refleksyjności w odniesieniu do cierpienia oraz

złości w relacji z dzieckiem, a także potrzeby wsparcia (3 związki). Umiarkowanie silny

związek między poziomem refleksyjności odnośnie poszczególnych stanów mentalnych ma-

tek dzieci prawidłowo rozwijających się ujawnił się także w zakresie poczucia utraty dziecka

oraz potrzeby wsparcia. Im bardziej matki te zdawały sobie sprawę z oddalania się dziecka,

którą najczęściej rozumiały w kategoriach jego usamodzielniania się, tym wyższy był ich po-

ziom refleksji nad własną potrzebą uzyskania pomocy. Ujawniło się również kilka związków

o statusie tendencji w istotności.

Wydaje się więc, że refleksyjność matek dzieci prawidłowo rozwijających się nad wła-

snymi stanami mentalnymi stanowi konstrukt mniej jednolity (spójny) w porównaniu z reflek-

syjnością matek dzieci z autyzmem. Bowiem między poszczególnymi stanami mentalnymi

matek z grupy porównawczej ujawnia się mniej połączeń niż w przypadku stanów mental-

134 Interesującym uzupełnieniem badań byłaby pogłębiona analiza jakościowa wypowiedzi matek w tym zakresie. Szczególnie, iż w bada-

niach w dziedzinie psychoterapii, do których zaliczane sa badania nad refleksyjnością, wskazane jest uwzględnianie obu sposobów analizy

danych (Salomonsson i wsp., 2015). Zamierzam dokonać jej w ramach kontynuacji badań nad rodzicielską refleksyjnością po obronie pracy doktorskiej.

174

nych matek dzieci z autyzmem. Co więcej, dla matek z obu tych grup inne stany mentalne

okazały się kluczowe. W odróżnieniu od grupy matek dzieci autystycznych, w grupie porów-

nawczej mającą najwięcej powiązań z innymi stanami zmienną jest bowiem refleksja nad

poczuciem winy (3 związki). Drugą, również istotną dla matek dzieci prawidłowo rozwijają-

cych się jest refleksyjność nad potrzebą wsparcia (2 związki). Prawdopodobnie więc, inaczej

niż w przypadku matek dzieci z autyzmem, w procesie wspierania zdolności do refleksji ma-

tek dzieci prawidłowo rozwijających się te dwa obszary byłyby najważniejsze.

Rysunek 18

Zależności między poziomami refleksyjności matek dzieci prawidłowo rozwijających się odnośnie własnych

stanów mentalnych– analiza szczegółowa

Kolorem czerwonym zaznaczyłam zmienne, które utworzyły najwięcej związków z innymi zmiennymi; natomiast linią przery-

waną związki o statusie tendencji w istotności lub jej bliskie.

Pogłębiona analiza zdolności do refleksji nad własnymi stanami mentalnych matek dzieci

z autyzmem oraz matek dzieci prawidłowo rozwijających się ujawniła znaczące różnice mię-

dzygrupowe. Ciekawym w moim odczuciu spostrzeżeniem po dokonaniu tych szczegółowych

analiz jest ponadto wniosek, iż refleksyjność nad własnymi stanami mentalnymi w ogólnym

ujęciu nie jest konstruktem jednolitym, jednowymiarowym, lecz złożonym i może różnić się

w zależności od rodzaju doświadczanego przez matkę stanu mentalnego. Nie jest oczywiste,

czy matka, która cechuje się wysokim poziomem rodzicielskiej refleksyjności w zakresie jed-

nego stanu psychicznego, w takim samym stopniu łatwo reflektować będzie nad pozostałymi.

Zauważalne jest bowiem w tym zakresie wewnętrzne zróżnicowanie. Jest to wniosek, które-

mu dotąd nie poświęcono wystarczającej uwagi w badaniach nad rodzicielską refleksyjnością.

Powrócę do niego zatem w kolejnym podrozdziale niniejszej pracy.

RADOŚĆ

CIERPIENIE

POCZUCIE

WINY

POTRZEBA

WSPARCIA

ZŁOŚĆ

POCZUCIE UTRATY

DZIECKA

NIEPOKÓJ

175

2.3. Poziom rodzicielskiej refleksyjności matek odnośnie stanów mentalnych dzieci

W dalszych analizach postanowiłam określić poziom refleksyjności matek odnośnie sta-

nów mentalnych ich dzieci. Uznałam, że jest to ważna informacja dla możliwości oszacowa-

nia zdolności matek dzieci z autyzmem do wspierania rozwoju ich umysłu (Foley i wsp.,

1997; Salomonsson i wsp., 2015; Slade i wsp., 2005c). Do stanów tych zaliczyłam: (1) poczu-

cie zdenerwowania u dziecka, (2) jego poczucie odrzucenia, (3) poczucie zależności i (4) po-

czucie niezależności oraz (5) potrzebę rodzicielskiej uwagi. Podobnie, jak poprzednio, pre-

zentację wyników rozpocznę od przedstawienia ocen, jakie uzyskały matki dzieci z auty-

zmem. Rozkład procentowy występowania poszczególnych poziomów refleksyjności odno-

śnie stanów psychicznych dziecka w grupie badanej prezentuje tabela 14135.

Tabela 14

Poziom rodzicielskiej refleksyjności matek dzieci z zaburzeniami ze spektrum autyzmu odnośnie stanów men-

talnych dziecka


Odnośnie stanów mentalnych dziecka

-1 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9

% 0,0 0,0 3,3 6,7 30,0 26,7 23,3 3,3 6,7 0,0 0,0

Najwięcej, bo aż 30% matek z grupy badanej cechowało się poziomem refleksyjności o

wartości „3”. To oznacza, iż dla tej grupy matek charakterystyczne było myślenie konkretne o

stanach mentalnych dziecka. Biorąc pod uwagę wszystkie wyniki niższe niż „5” można

stwierdzić, że 66,7%, czyli 2/3 badanych matek uzyskało wyniki świadczące o niskim, ogra-

niczonym poziomie refleksyjności w tym zakresie. Co ciekawe, aż 1/3 uzyskała wyniki

świadczące o umiarkowanym lub wysokim poziomie tej zdolności. Najczęściej występującą

w tym przedziale oceną było „5” (23,3% badanych), a 6,7% badanych cechowało się wyso-

kim poziomem refleksyjności odnośnie stanów mentalnych dziecka („7”). Uważam, że jest to

rezultat, który świadczyć może o dobrej zdolności tej podgrupy matek do reflektowania nad

stanami umysłowymi dzieci. Choć większość uzyskała wyniki niskie, co potwierdza hipote-

zę 4, to jednak godną uwagi pozostaje znaczna liczba badanych, które przejawiały umiarko-

waną lub wysoką zdolność do reflektowania w tym zakresie.

Aby ostatecznie zweryfikować hipotezę 4, za konieczne uznałam przeprowadzenie anali-

zy porównawczej z wynikami matek dzieci prawidłowo rozwijających się.

135 Wyniki, podobnie, jak w przypadku poziomu refleksyjności nad własnymi stanami mentalnymi matki, są rezultatem uśrednienia.

176

Tabela 15

Poziom rodzicielskiej refleksyjności matek dzieci prawidłowo rozwijających się odnośnie stanów mentalnych

dziecka


Odnośnie stanów mentalnych dziecka

-1 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9

% 0,0 0,0 0,0 13,3 33,3 30,0 16,7 6,7 0,0 0,0 0,0

Już na tym etapie analizy zauważalne są pewne podobieństwa w zakresie zdolności do re-

fleksji matek dzieci z grup badanej i porównawczej. Niskim poziomem refleksyjności charak-

teryzowało się łącznie 76,6% matek dzieci prawidłowo rozwijających się, czyli nawet więcej

niż w grupie badanej. Tylko niewielka część natomiast (23,4%) osiągnęła wyniki równe lub

wyższe „5”, wartości granicznej między konkretnym, a refleksyjnym sposobem myślenia o

emocjach. Jest to kolejny zaskakujący wniosek dotyczący rodzicielskiej refleksyjności w ogó-

le. Jego dalsza weryfikacja wymaga przeprowadzenia dodatkowych analiz, tj. sprawdzenia

istotności różnic z wykorzystaniem nieparametrycznego testu U Manna-Whitney’a. I tak, ana-

liza rangowa wykazała, iż między grupami badaną i kontrolną nie ujawniają się istotne sta-

tystycznie różnice w zakresie poziomu refleksyjności odnośnie stanów mentalnych dzieci

(p=0,440). Matki dzieci z zaburzeniami ze spektrum autyzmu i dzieci prawidłowo rozwijają-

cych się nie różnią się zdolnością do refleksji w tym zakresie. Obie grupy uzyskują wyniki

niskie. Hipoteza 4 potwierdziła się zatem jedynie częściowo.

Aby lepiej zrozumieć powyższe wnioski, podobnie, jak w przypadku refleksyjności ma-

tek nad własnymi stanami mentalnymi, postanowiłam przeprowadzić szczegółową analizę

wyników uzyskanych przez badane w zakresie ich zdolności do refleksji nad poszczególnymi

stanami mentalnymi dziecka. Zastanawiałam się bowiem, czy poziomy refleksyjności matek

dzieci z autyzmem nad poszczególnymi stanami mentalnymi dziecka będą podobne, czy też

będą różnić się w zależności od stanu. Zakładałam, że w przeciwieństwie do raczej wyrówna-

nych poziomów refleksji nad poszczególnymi stanami mentalnymi dziecka w grupie matek

dzieci prawidłowo rozwijających się, matki dzieci autystycznych cechować będzie duże zróż-

nicowanie w tym zakresie.

177

Tabela 16

Poziom rodzicielskiej refleksyjności matek dzieci z zaburzeniami ze spektrum autyzmu odnośnie poszczegól-

nych stanów mentalnych dziecka136


Odnośnie stanów mentalnych dziecka (analiza szczegółowa)

-1 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9

Poczucie

zdenerwowania

dziecka

0% 0% 6,7% 23,3% 6,7% 10% 20% 20% 10% 0% 3,3%

Poczucie

odrzucenia

dziecka

0% 0% 13,3% 16,7% 13,3% 13,3% 20% 0% 13,3% 3,3% 3,3%

Poczucie

zależności

dziecka

3,3% 0% 3,3% 20% 13,3% 16,7% 30% 6,7% 3,3% 0% 0%

Poczucie

niezależności

dziecka

0% 0% 6,7% 10% 36,7% 16,7% 16,7% 6,7% 3,3% 3,3% 0%

Potrzeba

rodzicielskiej

uwagi dziecka

3,3% 0% 6,7% 13,3% 26,7% 10% 20% 13,3% 6,7% 0% 0%

Dwie najczęściej występujące wartości zaznaczyłam kolorem czerwonym.

Analiza procentowa uzyskanych danych pokazuje, iż zaskakująco duża część matek dzie-

ci z zaburzeniami ze spektrum autyzmu cechowała się umiarkowaną lub wysoką refleksyjno-

ścią odnośnie poszczególnych stanów mentalnych ich dzieci (wartości powyżej „5”). Najwię-

cej matek, bo aż 53,5%, czyli ponad połowa grupy, charakteryzowało się umiarkowaną lub

wysoką refleksyjnością w zakresie poczucia zdenerwowania u dziecka. Założyć można za-

tem, że matki te dobrze dostrzegały przejawy zdenerwowania u swoich dzieci oraz potrafiły

im zaradzić tak, aby wspierać swoje dzieci w radzeniu sobie z trudnymi emocjami. Były

świadome możliwości przeżywania tego stanu przez dziecko i wyrażały to w konstruowanej

przez siebie narracji. W zakresie pozostałych kategorii wyniki uzyskane przez matki są niż-

sze, ale również godne uwagi. Umiarkowanym lub wysokim poziomem refleksyjności w za-

kresie poczucia odrzucenia potencjalnie doświadczanego przez dziecko cechowało się

39,9%, czyli ponad 1/3 badanych. Podobnie w zakresie poczucia zależności dziecka oraz

jego potrzeby rodzicielskiej uwagi. W odniesieniu do jego niezależności natomiast nieco

mniej, bo 30% matek było w stanie zastanawiać się nad doświadczeniami dziecka. Ta szcze-

gółowa analiza procentowa wstępnie częściowo potwierdza hipotezę 4, mówiącą o niskim

136 W przypadku kategorii „Poczucie odrzucenia dziecka” oraz „Poczucie zależności dziecka” liczba wyników wziętych pod uwagę w anali-

zie wynosiła N=29 (brak danych w jednym przypadku wynikał z zakłóceń w przeprowadzaniu wywiadu).

178

poziomie refleksyjności odnośnie stanów mentalnych dziecka charakteryzującym matki dzieci

z autyzmem. Bowiem w większości przypadków, oprócz poczucia zdenerwowania u dziecka,

ponad połowa matek uzyskiwała wyniki świadczące o ograniczonej refleksyjności lub jej bra-

ku. Najtrudniejszy do objęcia refleksją stan psychiczny dziecka stanowiło jego poczucie nie-

zależności (70% matek uzyskało wyniki niższe niż „5”), dalej jego potrzeba rodzicielskiej

uwagi (60% matek uzyskało wyniki niższe niż „5”) oraz poczucie odrzucenia u dziecka i po-

czucie jego zależności (w obu przypadkach 56,6% matek uzyskało wyniki niższe od „5”).

Najłatwiej poddawanym refleksji stanem psychicznym dziecka było natomiast jego poczucie

zdenerwowania (mniej niż połowa, bo 46,7% matek uzyskała wyniki niższe niż „5”). Różnice

te jednak nie osiągnęły poziomu istotności statystycznej (p=0,550).

Kolejnym krokiem w zakresie zbadania poziomu rodzicielskiej refleksyjności nad stana-

mi mentalnymi dziecka było dokonanie porównań międzygrupowych.

Tabela 17

Poziom rodzicielskiej refleksyjności matek dzieci prawidłowo rozwijających się odnośnie poszczególnych sta-

nów mentalnych dziecka


Odnośnie stanów mentalnych dziecka (analiza szczegółowa)

-1 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9

Poczucie

zdenerwowania

dziecka

3,3% 0% 3,3% 10% 3,3% 23,3% 20% 26,7% 10% 0% 0%

Poczucie

odrzucenia

dziecka

0% 3,3% 16,7% 16,7% 10% 30% 16,7% 0% 0% 6,7% 0%

Poczucie

zależności

dziecka

0% 0% 6,7% 33,3% 16,7% 26,7% 6,7% 6,7% 0% 0% 0%

Poczucie

niezależności

dziecka

0% 0% 10% 20% 36,7% 6,7% 20% 0% 3,3% 3,3% 0%

Potrzeba

rodzicielskiej

uwagi dziecka

0% 0% 0% 20% 23,3% 20% 26,7% 3,3% 3,3% 3,3% 0%

Dwie najczęściej występujące wartości zaznaczyłam kolorem fioletowym137.

Na podstawie dokonanej analizy procentowej można wywnioskować, iż matki dzieci

prawidłowo rozwijających się uzyskały podobne wyniki w zakresie refleksji nad stanami

137 W przypadku kategorii „Poczucie zależności dziecka” liczba wyników wziętych pod uwagę w analizie wynosiła N=29 (brak danych w

jednym przypadku wynikał z zakłóceń w przeprowadzaniu wywiadu).

179

mentalnymi dziecka, jak matki dzieci z autyzmem. Tak, jak w przypadku matek z grupy ba-

danej, matkom dzieci prawidłowo rozwijających się najłatwiej reflektować nad poczuciem

zdenerwowania u ich dzieci. Łącznie 56,7% matek cechowało się umiarkowanym lub wyso-

kim poziomem zdolności do refleksji w tym zakresie, z czego aż 10% matek uzyskało wynik

„7”. W pozostałych kategoriach rezultaty matek dzieci prawidłowo rozwijających się wydają

się jednak nieco gorsze niż rezultaty matek dzieci z autyzmem. W przypadku potrzeby ro-

dzicielskiej uwagi nieco ponad jedna trzecia matek z grupy kontrolnej (36,6%) osiągnęła

umiarkowany lub wysoki poziom refleksyjności. Nad niezależnością dzieci reflektować mo-

gło 26,6% matek z tej grupy. W zakresie poczucia odrzucenia którego mogło doświadczać

dziecko, było to 23,3% matek. Największe trudności w reflektowaniu matki dzieci prawidło-

wo rozwijających się przejawiały zaś w odniesieniu do poczucia zależności dziecka. W tej

kategorii jedynie 13,4% z nich osiągnęło umiarkowany poziom tej zdolności. Co więcej, w

grupie porównawczej różnice w poziomie zdolności do reflektowania nad poszczególnymi

stanami mentalnymi dziecka okazały się istotne statystycznie (Chi2=16,616; df=4; p=0,002).

Można zatem stwierdzić, że przeciwnie niż się spodziewałam, to matki dzieci z autyzmem

cechują się podobnym poziomem zdolności do refleksji nad poszczególnymi stanami mental-

nymi dziecka, natomiast w przypadku matek dzieci prawidłowo rozwijających się istotne róż-

nice ujawniają się w zależności od jego stanu mentalnego.

Tabela 18

Poziom refleksyjności matek z grup badanej i porównawczej odnośnie stanów mentalnych dziecka

Średnia

ranga GRUPA BADANA

% odpowiedzi

wskazujących na

niską

refleksyjność

GRUPA

PORÓWNAWCZA

Średnia

ranga

ST

AN

Y M

EN

TA

LN

E

DZ

IEC

KA

Bra

k i

stotn

ych

różn

ic Poczucie

niezależności dziecka 70,0% 83,4%

Poczucie

zależności dziecka 2,53

2,72

2,69

3,10

3,95

Potrzeba rodzicielskiej

uwagi dziecka 60,0% 76,7%

Poczucie

odrzucenia dziecka

Poczucie

odrzucenia dziecka 56,6% 73,4%

Poczucie

niezależności dziecka

Poczucie

zależności dziecka 56,6% 63,3%

Potrzeba rodzicielskiej

uwagi dziecka

Poczucie

zdenerwowania dziecka 46,7% 43,3%

Poczucie

zdenerwowania dziecka

Kolejność malejąca od największej do najmniejszej liczby badanych o niskim poziomie refleksyjności.

Aby przekonać się, czy różnice między grupami są statystycznie istotne, po raz kolejny

skorzystałam z nieparametrycznego testu U Manna-Whitney’a. Wyniki analizy rangowej

wskazały jednak, iż nie osiągają one wystarczającego poziomu istotności. W zakresie żad-

180

nego ze stanów mentalnych dziecka matki dzieci z autyzmem nie dokonują refleksji inaczej

niż matki dzieci prawidłowo rozwijających się (poziom istotności wyniósł kolejno: dla poczu-

cia zdenerwowania dziecka p=0,615; dla poczucia odrzucenia p=0,285; dla poczucia nieza-

leżności dziecka p=0,256; dla potrzeby rodzicielskiej uwagi p=0,892). Jedynie w zakresie

refleksji nad poczuciem zależności dziecka wartość p osiągnęła poziom tendencji w istotno-

ści (p=0,097).

Brak różnic pomiędzy tymi dwiema grupami jest w moim odczuciu interesującym i waż-

nym wynikiem. Oznacza, że matki dzieci z autyzmem cechuje niski poziom refleksyjności

nad stanami mentalnymi własnych dzieci, jednak znów nie różni się on od poziomu właści-

wego dla matek dzieci prawidłowo rozwijających się. To kolejny dowód na to, iż hipoteza 4

potwierdziła się, lecz jedynie częściowo. Warto jednak podkreślić, iż pojawia się pewna ten-

dencja wskazująca na wniosek wręcz przeciwny – iż matki dzieci z autyzmem ujawniają wyż-

szy poziom refleksyjności nad stanami mentalnymi dziecka niż matki dzieci prawidłowo roz-

wijających się. Stwierdzenie te byłoby zgodne z przypuszczeniami zawartymi w literaturze

przedmiotu (Slade, 2009).

Na zakończenie rozważań o refleksyjności matek w odniesieniu do stanów mentalnych

ich dzieci, podobnie jak w przypadku refleksji nad ich własnymi stanami psychicznymi, prze-

prowadziłam analizę zależności między zmiennymi szczegółowymi.

Tabela 19

Związki między poziomami refleksyjności matek dzieci z zaburzeniami ze spektrum autyzmu odnośnie po-

szczególnych stanów mentalnych dziecka

Poczucie

zdenerwowania

dziecka

Poczucie

odrzucenia

dziecka

Poczucie

zależności

dziecka

Poczucie

niezależności

dziecka

Poczucie odrzucenia dziecka r=0,343

p=0,069

Poczucie zależności dziecka r=0,231

p=0,228

r=0,420

p=0,026

Poczucie niezależności dziecka r=0,253

p=0,178

r=0,161

p=0,405

r=0,371

p=0,047

Potrzeba rodzicielskiej uwagi r=0,291

p=0,118

r=0,453

p=0,014

r=0,388

p=0,037

r=0,182

p=0,335



Obraz zależności między zdolnościami matek do refleksji nad poszczególnymi stanami

mentalnymi dziecka jest mniej złożony niż w przypadku refleksyjności nad ich własnymi sta-

nami mentalnymi. Poszczególne zmienne szczegółowe tworzą między sobą istotne staty-

stycznie związki, lecz nie są one tak liczne, jak w przypadku refleksji nad stanami mentalny-

181

mi matki. Jedyną zmienną, która nie była w istotny sposób związana z żadną inną, okazała się

refleksyjność nad poczuciem zdenerwowania dziecka. Tylko z refleksją nad poczuciem od-

rzucenia u dziecka zmienna ta utworzyła związek wskazujący na tendencję w istotności. Re-

fleksja nad poczuciem odrzucenia dziecka była związana jednak w istotny sposób z dwiema

innymi zmiennymi, tj. refleksją nad poczuciem zależności oraz nad potrzebą rodzicielskiej

uwagi. Zmienną, która utworzyła najwięcej statystycznie istotnych związków był poziom

refleksji nad zależnością dziecka (3 istotne korelacje). Być może zatem wspieranie matki w

refleksji nad tym stanem mentalnym, poprawiłoby jej zdolność do refleksji nad pozostałymi

uwzględnionymi w badaniu stanami. Wydaje się, że w przypadku trudności, jakie mogą po-

jawiać się w relacji matka-dziecko z autyzmem, możliwość obserwowania przejawów i od-

powiadania na tę potrzebę dziecka może być dla matki kluczowa.

W grupie kontrolnej ujawnił się inny obraz zależności między poszczególnymi zmien-

nymi. Prezentuje go tabela 20.

Tabela 20

Związki między poziomami refleksyjności matek dzieci prawidłowo rozwijających się odnośnie poszczególnych

stanów mentalnych dziecka

Poczucie

zdenerwowania

dziecka

Poczucie

odrzucenia

dziecka

Poczucie

zależności

dziecka

Poczucie

niezależności

dziecka

Poczucie odrzucenia dziecka r=0,500

p=0,005

Poczucie zależności dziecka r=-0,041

p=0,835

r=0,046

p=0,814

Poczucie niezależności dziecka r=0,321

p=0,084

r=0,190

p=0,315

r=0,290

p=0,126

Potrzeba rodzicielskiej uwagi r=0,264

p=0,158

r=0,214

p=0,256

r=0,258

p=0,177

r=0,198

p=0,294



W przypadku poziomu refleksyjności nad stanami mentalnymi dziecka matek dzieci pra-

widłowo rozwijających się ujawnił się tylko jeden istotny statystycznie pozytywny związek, a

mianowicie między zdolnością do refleksji nad poczuciem odrzucenia dziecka oraz refleksji

nad poczuciem jego zdenerwowania. W zakresie pozostałych zmiennych szczegółowych

związki nie ujawniły się, choć korelacja między poziomami refleksji nad poczuciem niezależ-

ności oraz poczuciem zdenerwowania dziecka osiągnęła tendencję w istotności. Można zatem

stwierdzić, że poziomy refleksji matek dzieci prawidłowo rozwijających się nad poszczegól-

nymi stanami mentalnymi dziecka pozostają w dużej mierze niezależne od siebie.

182

2.4. Zależności między refleksyjnością matek odnośnie własnych stanów mentalnych

a refleksyjnością matek odnośnie stanów mentalnych dziecka

Ostatnim krokiem w analizie poziomu refleksyjności matek dzieci z autyzmem było

sprawdzenie związku między poziomem zdolności do refleksji odnośnie własnych stanów

mentalnych oraz stanów mentalnych dziecka (hipoteza nr 5). Założyłam, że zależność taka

ujawni się, a niższy poziom refleksyjności nad własnymi stanami mentalnymi matek będzie

oznaczał niższą zdolność do refleksji nad stanami mentalnymi dzieci. Aby zweryfikować tę

hipotezę przeprowadziłam analizę statystyczną z wykorzystaniem współczynnika korelacji

Rho-Spearmana. Rzeczywiście, wyniki przeprowadzonej analizy ujawniły bardzo silny zwią-

zek między tymi dwiema zmiennymi (r=0,853; p=0,000). Hipoteza 5 potwierdziła się. Zdol-

ność do refleksji matek dzieci z autyzmem nad własnymi stanami mentalnymi jest związana

ze zdolnością matek do refleksji nad stanami mentalnymi dzieci. Im wyższy poziom refleksji

matek nad własnymi stanami mentalnymi, tym wyższy poziom ich refleksji nad stanami men-

talnymi dzieci. Również w przypadku matek z grupy porównawczej związek ten okazał się

istotny, choć słabszy niż w przypadku matek dzieci z zaburzeniami ze spektrum autyzmu

(r=0,578; p=0,001). W tym przypadku więc również okazało się, że zdolność matki do reflek-

towania nad własnymi stanami mentalnymi jest związana ze zdolnością do dokonywania re-

fleksji nad stanami mentalnymi dziecka. Wyższa refleksyjność matek z grupy porównawczej

odnośnie własnych stanów mentalnych oznaczała wyższą refleksyjność nad stanami mental-

nymi ich dzieci. Zależność ta nie różnicowała obu grup i ujawniała się niezależnie od auty-

zmu dziecka. Silniejsza korelacja w grupie badanej wydaje się jednak spójna z wcześniej za-

obserwowanymi prawidłowościami odnośnie większej liczby zależności między refleksyjno-

ścią nad poszczególnymi stanami mentalnymi – zarówno własnymi, jak i dzieci. To kolejny

argument wskazujący na prawdopodobnie większą złożoność tej zdolności w grupie matek

dzieci z autyzmem w porównaniu z matkami dzieci prawidłowo rozwijających się, która może

sugerować wyższy poziom zdolności do refleksji tych matek w ogóle (Slade, 2009).

Na zakończenie postanowiłam więc sprawdzić, w jakim zakresie związane są ze sobą po-

ziomy refleksyjności matek z grupy badanej odnośnie poszczególnych stanów mentalnych

zarówno własnych, jak i dziecka. Wyniki analizy prezentuje tabela 21.

183

Tabela 21

Związki między poziomami refleksyjności matek dzieci z zaburzeniami ze spektrum autyzmu odnośnie wła-

snych stanów mentalnych oraz stanów mentalnych dziecka

Poczucie

zdenerwowania

dziecka

Poczucie

odrzucenia

dziecka

Poczucie

zależności

dziecka

Poczucie

niezależności

dziecka

Potrzeba

rodzicielskiej

uwagi

Radość

matki

r=0, 204

p=0,280

r=0,369

p=0,049

r=0,387

p=0,038

r=0,181

p=0,339

r=0,193

p=0,307

Cierpienie

matki

r=0,426

p=0,021

r=0,637

p=0,000

r=0,477

p=0,010

r=0,394

p=0,034

r=0,322

p=0,088

Niepokój

matki

o dziecko

r=0,511

p=0,005

r=0,418

p=0,027

r=0,170

p=0,386

r=0,148

p=0,443

r=0,122

p=0,527

Złość matki r=0,513

p=0,004

r=0,280

p=0,141

r=0,003

p=0,987

r=0,004

p=0,982

r=0,355

p=0,054

Poczucie

winy matki

r=0,297

p=0,111

r=0,294

p=0,122

r=0,177

p=0,358

r=0,273

p=0,144

r=0,188

p=0,319

Potrzeba

wsparcia

matki

r=0,624

p=0,000

r=0,362

p=0,054

r=0,218

p=0,257

r=0,337

p=0,069

r=0,345

p=0,062

Poczucie

utraty

dziecka

r=0,214

p=0,256

r=0,584

p=0,001

r=0,168

p=0,385

r=0,191

p=0,311

r=0,456

p=0,011

Kolorem czerwonym zaznaczyłam związki istotne statystycznie, kolorem zielonym natomiast tendencję w istotności; r-wartość

współczynnika Rho-Spearmana, p-istotność statystyczna.

Uzyskane w wyniku analizy korelacji wyniki wyraźnie wskazują, iż zmienną związaną z

(prawie) wszystkimi wyróżnionymi zmiennymi, tzn. poziomem refleksyjności odnośnie sta-

nów mentalnych dziecka, jest zdolność matki do refleksji nad własnym cierpieniem w relacji

z dzieckiem. To ważny wniosek, ponieważ analizy zdolności do reflektowania nad własnymi

stanami mentalnymi matek, które przeprowadziłam wcześniej, wskazały na podobną, ważną

rolę tej zmiennej i jej powiązania z pozostałymi zmiennymi. W zakresie związków refleksyj-

ności nad własnymi stanami psychicznymi i refleksyjności nad stanami psychicznymi dziec-

ka, zdolność do refleksji nad poczuciem własnego cierpienia wydaje się pełnić podobną rolę.

Jedynie związek tej zmiennej z poziomem refleksyjności nad potrzebą rodzicielskiej uwagi

okazał się nieistotny statystycznie, jednak wskazujący na tendencję w istotności. Z pozosta-

łymi zmiennymi zależności te są silne (jak w przypadku poczucia odrzucenia dziecka) lub

umiarkowane (jak w przypadku poczucia zdenerwowania dziecka oraz poczucia jego za-

leżności i niezależności).

Inaczej przedstawiają się wyniki zależności między powyższymi zmiennymi w grupie

matek dzieci rozwijających się prawidłowo.

184

Tabela 22

Związki między poziomami refleksyjności matek dzieci prawidłowo rozwijających się odnośnie własnych sta-

nów mentalnych oraz stanów mentalnych dziecka

Poczucie

zdenerwowania

dziecka

Poczucie

odrzucenia

dziecka

Poczucie

zależności

dziecka

Poczucie

niezależności

dziecka

Potrzeba

rodzicielskiej

uwagi

Radość

matki

r=0, 191

p=0,312

r=0,024

p=0,901

r=-0,007

p=0,972

r=0,168

p=0,374

r=0,439

p=0,015

Cierpienie

matki

r=0,037

p=0,846

r=0,165

p=0,384

r=0,145

p=0,453

r=0,188

p=0,319

r=0,131

p=0,492

Niepokój

matki

o dziecko

r=0,005

p=0,981

r=0,159

p=0,401

r=-0,099

p=0,609

r=0,189

p=0,318

r=0,139

p=0,464

Złość matki r=0,418

p=0,022

r=0,627

p=0,000

r=0,195

p=0,310

r=0,233

p=0,215

r=0,236

p=0,209

Poczucie

winy matki

r=0,391

p=0,033

r=0,177

p=0,349

r=0,326

p=0,085

r=0,378

p=0,040

r=0,281

p=0,133

Potrzeba

wsparcia

matki

r=0,277

p=0,138

r=-0,027

p=0,899

r=0,028

p=0,886

r=0,154

p=0,417

r=0,024

p=0,900

Poczucie

utraty

dziecka

r=0,422

p=0,023

r=0,095

p=0,623

r=-0,051

p=0,798

r=0,357

p=0,057

r=0,050

p=0,797

W grupie matek dzieci prawidłowo rozwijających się ujawniło się znacznie mniej zależ-

ności między poziomem refleksyjności matki nad poszczególnymi własnymi stanami mental-

nymi a poziomem refleksyjności matki nad stanami mentalnymi dziecka. Po raz kolejny wy-

daje się więc, że refleksyjność matek z grupy porównawczej jest konstruktem mniej złożonym

niż refleksyjność matek z grupy badanej. Wniosek ten potwierdza moje wcześniejsze spo-

strzeżenia dotyczące istotnych różnic jakościowych w zakresie poziomów refleksyjności nad

poszczególnymi stanami mentalnymi zarówno własnymi matki, jak i dziecka. Ponadto, reflek-

towanie nad własnym cierpieniem w kontakcie z dzieckiem wydaje się nie pełnić dla matek

dzieci prawidłowo rozwijających się tak znaczącej roli, jak w przypadku matek dzieci auty-

stycznych. Poziom zdolności do refleksji w tym zakresie nie był bowiem związany istotnie z

żadną inną zmienną w odniesieniu do refleksji nad stanami mentalnymi dziecka. Prawdopo-

dobnie zatem cierpienie matek dzieci prawidłowo rozwijających się nie jest związane z prze-

życiami samego dziecka. Stanem mentalnym, który w tej grupie matek pretenduje do roli klu-

czowego, choć związki, które tworzy ze stanami mentalnymi dziecka pozostają nadal słabe,

jest natomiast poczucie winy. Obserwacja ta jest spójna z wynikami uzyskanymi w toku

wcześniejszych analiz. Ta zmienna jest bowiem nie tylko związana w pozytywny sposób z

Kolorem czerwonym zaznaczyłam związki istotne statystycznie, kolorem zielonym natomiast tendencję w istotności;

r-wartość współczynnika Rho-Spearmana, p-istotność statystyczna.

185

większością zmiennych w zakresie własnych stanów mentalnych matki, ale także z poziomem

refleksyjności nad poczuciem zdenerwowania dziecka oraz poczuciem niezależności dziec-

ka. Z poziomem refleksyjności nad poczuciem zależności dziecka tworzy związki, ale jedy-

nie bliskie statystycznej istotności. Co więcej, silne pozytywne korelacje ujawniły się między

zdolnością do refleksji nad własną złością matek dzieci prawidłowo rozwijających się a ich

zdolnością do reflektowania nad poczuciem odrzucenia dziecka oraz poczuciem jego zde-

nerwowania. Pojedyncze istotne związki zaobserwować było można również w przypadku

poziomu refleksji nad własną radością matek oraz poczuciem utraty dziecka. Refleksyjność

odnośnie niepokoju o dziecko oraz własnej potrzeby wsparcia matek z grupy kontrolnej nie

była natomiast związana z refleksją nad poszczególnymi stanami mentalnymi dzieci.

Uważam, że zestawienie powyższych wyników uzyskanych przez matki z grupy kontrol-

nej z wynikami uzyskanymi przez matki z grupy badanej stanowi dodatkowy argument na

rzecz znaczącej wagi zdolności do reflektowania nad własnym poczuciem cierpienia w rela-

cji z dziećmi wśród matek dzieci z zaburzeniami ze spektrum autyzmu. Bowiem bolesne do-

świadczenia matki mogą być tym elementem, którego „poruszenie” i eksploracja w ramach

wystarczająco bezpiecznej relacji z terapeutą mogłyby przypuszczalnie spowodować wzrost

poziomu zdolności do reflektowania w innych obszarach, przede wszystkim (1) refleksji nad

potrzebą wsparcia matek, której poziom jako jedyny pretendował do istotnie różnicującego

grupy badaną i kontrolną oraz (2) refleksji nad stanami mentalnymi ich dzieci. Dużą rolę w

doświadczeniach matek odgrywa również niepokój o dziecko oraz radość w kontakcie z nim,

nad którymi jednocześnie matkom dzieci z autyzmem trudno reflektować. Zagadkową pod

względem roli i związków z refleksyjnością w ogóle pozostaje refleksyjność w zakresie po-

czucia utraty dziecka. Okazuje się ona bowiem jedynym stanem mentalnym niezwiązanym z

innymi własnymi stanami mentalnymi matek. Co więcej, choć nie zaobserwowałam różnic

ilościowych między matkami z porównywanych grup, to zauważalne były jakościowe różnice

w zakresie sposobu interpretacji przez matki pytania dotyczącego utraty dziecka, zawartego w

kwestionariuszu wywiadu PDI. Matki dzieci prawidłowo rozwijających się często wiązały

swoje poczucie utraty dziecka z jego usamodzielnianiem się, co wydaje się pełnić prorozwo-

jową, zgodną z potrzebami dziecka rolę. Zwykle nie były to dla matek łatwe przeżycia, jednak

ich uświadamianie pozwala lepiej radzić sobie z tymi uczuciami (por. Maruszewski, Ścigała,

1998). W konsekwencji, matko łatwiej przyzwalać dziecku na realizację jego separacyjnych

potrzeb (por. Furnam, 1994). Inaczej jednak to pytanie interpretowały matki dzieci z auty-

zmem, które utratę dziecka często łączyły z sytuacjami, gdy zamyka się ono w autystycznym

186

świecie. Natomiast rzadziej wiązały ją z oddalaniem się dziecka wynikającym z jego rozwoju.

Tendencje do „wymykania się” rozumiały w kategoriach psychopatologicznych, jako symp-

tomy zaburzenia u dziecka. Mniej było w ich narracjach przejawów dostrzegania jego potrzeb

separacyjnych w kontekście rozwojowym.

Podsumowanie analiz dokonanych w tym podrozdziale stanowi schemat prezentujący

wzajemne zależności między refleksją nad własnymi stanami mentalnymi a stanami mental-

nymi dzieci matek z grupy badanej.

Rysunek 19

Zależności między poziomami refleksyjności matek dzieci z autyzmem odnośnie własnych stanów mentalnych

oraz stanów mentalnych dziecka – wyniki analizy korelacyjnej

Aby zweryfikować, czy przypuszczenia odnośnie kluczowej roli refleksji nad cierpie-

niem są słuszne, przeprowadziłam analizę regresji. Ze względu na to, że zmienna „poziom

rodzicielskiej refleksyjności” jest zmienną porządkową, skorzystałam z analizy regresji po-

rządkowej PLUM dostępnej w programie SPSS Statistics. Jako pierwszą, zweryfikowałam

możliwość przewidywania poziomu refleksji matek dzieci z autyzmem nad niepokojem o

dziecko na podstawie ich poziomu refleksji nad własnym cierpieniem. Zaproponowany dla

tego związku model okazał się istotny: Chi2=5,479; df=1; p=0,019. Na podstawie współczyn-

nika Pseudo R-kwadrat138 zauważyć można, że wyjaśnia on 18,2% wariancji zmiennej zależ-

nej. Matki dzieci z autyzmem, które cechowały się niską refleksyjnością w zakresie własnego

cierpienia w relacji z dzieckiem, ujawniły niski poziom refleksyjności w zakresie niepokoju o

138 We wszystkich poniższych analizach uwzględniłam wartość wskaźnika Pseudo R-kwadrat Nagelkerke. Nie jest on tak rzetelny, jak wskaźnik R-kwadrat w liniowej analizie regresji, w związku z czym w jego interpretacji wskazana jest większa ostrożność.

Kolorami zaznaczyłam zmienne, które uznałam za kluczowe dla modelu.

RADOŚĆ

NIEPOKÓJ

POCZUCIE

WINY

ZŁOŚĆ

POTRZEBA

WSPARCIA

POCZUCIE UTRATY

DZIECKA

CIERPIENIE

poczucie


Rys. 19. Związki między

poziomami refleksyjności

odnośnie własnych stanów

mentalnych oraz stanów

mentalnych dziecka matek

dzieci z autyzmem z wska-

zaniem hipotetycznyc klu-

czowych zależności zazna-

czonych kolorami.


zależność dziecka

niezależność dziecka

potrzeba rodzicielskiej

uwagi dziecka

poczucie odrzucenia

dziecka

187

dziecko (E=-1,655; SE=0,735; W=5,065; df=1; p=0,024). Następnie, sprawdziłam istotność

zależności o odwrotnym kierunku. W tym przypadku model regresyjny także okazał się

istotny: Chi2=9,996;df=1; p=0,002. Na podstawie współczynnika Pseudo R-kwadrat można

stwierdzić, że wyjaśnia on 30,7% wariancji zmiennej zależnej, którą w tym przypadku był

poziom refleksji matki nad własnym cierpieniem. Matki dzieci z autyzmem, które cechowały

się niską refleksyjnością w zakresie niepokoju o dziecko, ujawniały również niski poziom

refleksyjności w zakresie cierpienia w relacji z nim (E=-2,363; SE=0,816; W=8,390; df=1;

p=0,004). Między tymi dwiema zmiennymi pojawiły się więc zależności dwukierunkowe.

Możliwość przewidywania poziomu refleksji nad cierpieniem na podstawie poziomu refleksji

nad niepokojem była jednak większa.

Analizę regresji przeprowadziłam również dla związków poziomu refleksji nad cierpie-

niem z poziomem refleksji nad radością w relacji z dzieckiem oraz nad własną potrzebą

wsparcia matek dwiema zmiennymi, z którymi zdolność do reflektowania nad cierpieniem

korelowała. Podobnie, jak poprzednio, chciałam przekonać się, jaki jest kierunek związków

oraz czy refleksja nad cierpieniem może pełnić w nich rolę predyktora. Zaproponowany dla

pierwszego związku model okazał się nieistotny statystycznie (p=0,137). Na podstawie po-

ziomu zdolności matek dzieci autystycznych do refleksji nad cierpieniem w relacji z dziec-

kiem nie można przewidywać poziomu zdolności do refleksji nad radością w kontakcie z

nim. Dla zależności o odwrotnym kierunku uzyskałam jednak odmienne wyniki: Chi2=6,018;

df=1; p=0,014. Na podstawie współczynnika Pseudo R-kwadrat można stwierdzić, że wyja-

śnia on 19,2% wariancji zmiennej zależnej. Niska refleksyjność matek dzieci z autyzmem w

zakresie własnej radości w relacji z dzieckiem pozwalała przewidywać ich niską refleksyjność

w zakresie cierpienia w relacji z nim (E=-2,141; SE=0,913; W=5,499; df=1; p=0,019).

Dla drugiej zmiennej związanej z poziomem refleksji nad cierpieniem, tj. poziomu re-

fleksji nad potrzebą wsparcia matek dzieci z autyzmem, również przeprowadziłam podobne

analizy. Okazało się jednak, że na podstawie poziomu refleksji nad cierpieniem matek z grupy

badanej nie można przewidywać jaki będzie poziom refleksji nad potrzebą wsparcia

(p=0,490). Zależność o odwrotnym kierunku również okazała się nieistotna statystycznie

(p=0,179).

Te rezultaty, częściowo sprzeczne z pierwotnie zakładaną hipotezą o roli refleksji nad

cierpieniem, zachęciły mnie do sprawdzenia kierunków pozostałych zależności. I tak, dla

związku między poziomem refleksji nad radością a poziomem refleksji nad niepokojem mo-

del regresyjny okazał się istotny: Chi2=8,329; df=1; p=0,004. Na podstawie poziomu zdolno-

188

ści do refleksji nad niepokojem można przewidywać poziom zdolności do refleksji nad rado-

ścią matek z grupy badanej. Na podstawie współczynnika Pseudo R-kwadrat można stwier-

dzić, że wyjaśnia on 26,1% wariancji zmiennej zależnej. Niska refleksyjność matek dzieci z

autyzmem w zakresie niepokoju o dziecko pozwalała przewidywać ich niską refleksyjność w

zakresie radości w relacji z nim (E=-2,205; SE=0,823; W=7,178; df=1; p=0,007). Zależność o

odwrotnym kierunku okazała się nieistotna (p=0,051).

Kolejnym związkiem, który poddałam analizie regresji była zależność między poziomem

refleksji nad niepokojem o dziecko a złością matki. I tak, na podstawie poziomu refleksji nad

niepokojem w grupie badanej można było przewidywać poziom zdolności do refleksji nad

złością matki: Chi2=5,070; df=1; p=0,024. Wartość współczynnika Pseudo R-kwadrat pozwo-

liła stwierdzić, że model ten wyjaśnia 16,3% wariancji zmiennej zależnej. Niska refleksyjność

matek dzieci z autyzmem w zakresie niepokoju o dziecko pozwalała przewidywać ich niską

refleksyjność w zakresie rodzicielskiej złości (E=-1,561; SE=0,727; W=4,609; df=1;

p=0,032). Zależność o odwrotnym kierunku okazała się jednak silniejsza: Chi2=8,394; df=1;

p=0,004. Wartość współczynnika Pseudo R-kwadrat pozwoliła stwierdzić bowiem, że model

ten wyjaśnia 25,8% wariancji zmiennej zależnej. Niska refleksyjność matek dzieci z auty-

zmem w zakresie rodzicielskiej złości pozwalała przewidywać ich niską refleksyjność w za-

kresie niepokoju o dziecko (E=-2,134; SE=0,795; W=7,211; df=1; p=0,007).

Następnie, sprawdziłam kierunek związku między poziomem refleksji nad niepokojem a

potrzebą wsparcia matek z grupy badanej. Okazało się, że zaproponowany model regresyjny

dla tego związku również był istotny: Chi2=4,125; df=1; p=0,042. Na podstawie poziomu

zdolności do refleksji nad niepokojem o dziecko matek dzieci z autyzmem można było

przewidywać poziom ich zdolności do reflektowania nad własną potrzebą wsparcia. Wartość

współczynnika Pseudo R-kwadrat pozwoliła stwierdzić, że model ten wyjaśnia 13,6% wa-

riancji zmiennej zależnej. Niska refleksyjność matek dzieci z autyzmem w zakresie niepokoju

o dziecko oznaczała niską refleksyjność w zakresie własnej potrzeby wsparcia (E=-1,478;

SE=0,722; W=4,189; df=1; p=0,042). Natomiast model regresyjny dla odwrotnej zależności,

tj. możliwości przewidywania poziomu refleksji nad niepokojem o dziecko na podstawie po-

ziomu zdolności do reflektowania nad własną potrzebą wsparcia w grupie badanej, okazał się

nieistotny (p=0,067).

Poziom refleksji nad potrzebą wsparcia nie pozwala także określać poziomu refleksji

nad poczuciem winy w grupie badanych matek (p=0,051). Model regresyjny dla odwrotnej

189

zależności okazał się również nieistotny (p=0,053). W tym związku żadna ze zmiennych nie

pełni roli predyktora.

Przeprowadziłam również analizę regresji, aby sprawdzić kierunek zależności między

poziomem refleksji nad poszczególnymi stanami mentalnymi matek dzieci z autyzmem a

ich refleksją nad stanami mentalnymi dzieci. Jak wskazywały rezultaty przeprowadzonej

wcześniej analizy korelacyjnej, zależności między zmiennymi szczegółowymi były bardzo

złożone, a ponadto nie stwierdziłam istotnych różnic wewnątrzgrupowych w zakresie pozio-

mu refleksji nad nimi. W związku z tym, w analizie regresyjnej zdecydowałam się uwzględ-

nić jedynie poziom refleksyjności odnośnie stanów mentalnych dziecka w ogóle. Uważam, że

zabieg ten nie obniża wartości pracy, a znacznie ułatwia dalszą analizę i interpretację wyni-

ków. I tak, ze wszystkich zmiennych w zakresie poziomu refleksji nad poszczególnymi sta-

nami mentalnymi matki, tylko zdolność do refleksji nad radością w relacji z dzieckiem nie

korelowała istotnie z poziomem zdolności do refleksji nad stanami mentalnymi dziecka

(p=0,075). Pozostałe zmienne, które były istotnie związane z poziomem zdolności do refleksji

nad stanami mentalnymi dziecka poddałam zatem wielokrotnej analizie regresji. Istotność i

siła związków korelacyjnych określana za pomocą współczynnika Rho-Spearmana wynosiły

kolejno: dla poziomu refleksji nad cierpieniem matki r=0,647; p=0,000; dla poziomu refleksji

nad niepokojem matki r=0,465; p=0,011; dla poziomu refleksji nad złością matki r=0,402;

p=0,027; dla poziomu refleksji nad poczuciem winy matki r=0,405; p=0,026; dla poziomu

refleksji nad potrzebą wsparcia matki r=0,580; p=0,001 i dla poziomu refleksji nad poczuciem

utraty dziecka r=0,521; p=0,003). Zaproponowany model regresyjny był istotny statystycznie:

Chi2=27,355;df=6; p=0,000. Wartość współczynnika Pseudo R-kwadrat pozwoliła stwierdzić

ponadto, że model ten wyjaśnia aż 64,7% wariancji zmiennej zależnej. Pogłębiona analiza

pozwoliła jednak zauważyć, że model ten nie był istotny dla wszystkich, lecz jedynie dla wy-

branych zmiennych. Poziom refleksji matek dzieci z autyzmem nad niepokojem o dziecko

(p=0,918), nad własną rodzicielską złością (p=0,165) oraz poczuciem winy (p=0,855) nie

stanowił predyktora poziomu refleksji nad stanami mentalnymi dziecka. W odróżnieniu

od poziomu refleksyjności nad własnym cierpieniem matki w relacji z dzieckiem, potrzebą

wsparcia oraz poczuciem utraty dziecka, które okazały się istotnymi predyktorami poziomu

refleksji nad stanami mentalnymi dziecka.

190

Tabela 23

Weryfikacja istotności modeli regresyjnych dla związków poziomu refleksyjności matek dzieci z autyzmem nad

stanami mentalnymi dziecka a poziomami refleksyjności nad wybranymi własnymi stanami mentalnymi

Refleksyjność nad stanami

mentalnymi dziecka


z dzieckiem

Potrzeba wsparcia

matki

Poczucie utraty

dziecka

Oszacowanie E=-2,353 E=-2,560 E=-2,691

Błąd

Standardowy SE=0,915 SE=0,959 SE=0,951

Wald W=6,610 W=7,120 W=8,010

Istotność p=0,010 p=0,008 p=0,005

Interpretacja tak uzyskanych danych pozwala stwierdzić, że na podstawie poziomu re-

fleksyjności matek dzieci z autyzmem nad własnym cierpieniem w relacji z dzieckiem, ich

refleksyjnością nad potrzebą wsparcia oraz zdolnością do reflektowania nad poczuciem

utraty dziecka można przewidywać, jaki będzie poziom zdolności do reflektowania nad sta-

nami mentalnymi samego dziecka. Zmienne te okazały się bowiem istotnymi predyktorami

poziomu refleksyjności odnośnie stanów mentalnych dziecka. Modele regresyjne dla zależno-

ści odwrotnych okazały się w dwóch przypadkach istotne statystycznie (dla poziomu refleksji

nad cierpieniem w relacji z dzieckiem Chi2=7,358;df=1; p=0,007; dla poziomu refleksji nad

potrzebą wsparcia matki Chi2=4,355;df=1; p=0,037), ale słabsze, bowiem poziom refleksji

nad stanami mentalnymi dziecka pozwalał wyjaśniać tylko 23% wariancji poziomu refleksji

nad cierpieniem oraz 13,9% wariancji poziomu refleksji nad potrzebą wsparcia. Model regre-

syjny dla związku poziomu refleksji nad stanami mentalnymi dziecka jako predyktora po-

ziomu refleksji nad poczuciem utraty dziecka okazał się natomiast nieistotny (p=0,068).

Ponadto, poziom zdolności do reflektowania nad stanami mentalnymi dziecka również nie

stanowił predyktora dla trzech pozostałych zmiennych, z którymi korelował: dla poziomu

zdolności matki do refleksji nad niepokojem o dziecko (p=0,088), dla poziomu zdolności do

refleksji nad rodzicielską złością (p=0,175), ani dla poziomu refleksyjności odnośnie własne-

go poczucia winy matki (p=0,173).

Weryfikacja kierunku i siły oddziaływań między zmiennymi znacząco zmodyfikowała

obraz wzajemnych zależności w zakresie refleksji nad poszczególnymi własnymi stanami

mentalnymi matki a stanami mentalnymi dziecka w grupie matek dzieci z autyzmem.

191

Rysunek 20

Kierunki zależności między poziomami refleksyjności matek dzieci z autyzmem odnośnie własnych stanów

mentalnych oraz stanów mentalnych dziecka – wyniki analizy regresji


Jeszcze dokładniejsza weryfikacja tych zależności była możliwa, gdy przeprowadziłam

wielokrotną analizę regresji sprawdzając, w jakim stopniu możliwe jest przewidywanie po-

ziomu zdolności do refleksji nad 1) niepokojem o dziecko, 2) cierpieniem w relacji z dziec-

kiem oraz 3) potrzebą wsparcia wziąwszy pod uwagę wszystkie zakładane predyktory. I tak,

zaproponowane modele regresyjne dla tych zmiennych okazały się istotne, jednak część

zmiennych wyjaśniających ostatecznie nie utworzyła istotnych statystycznie związków ze

zmienną wyjaśnianą. W przypadku modelu zaproponowanego dla refleksji matki nad niepo-

kojem o dziecko (Chi2=10,638; df=2; p=0,005; wartość wyjaśnianej wariancji=32,4%), jedy-

nie poziom refleksji nad złością, okazał się istotnym predyktorem (E=-1,786; SE=0,822;

W=4,717; df=1; p=0,030). Niski poziom refleksji nad złością matek dzieci z autyzmem po-

zwalał przewidywać ich niski poziom refleksji nad niepokojem o dziecko. W przypadku po-

ziomu refleksji nad cierpieniem takiej zależności nie stwierdziłam (p=0,096). Dla modelu

utworzonego w zakresie zależności między refleksją nad cierpieniem w relacji z dzieckiem a

poziomem refleksji nad radością matki, jej niepokojem o dziecko oraz stanami mentalnymi

dziecka (Chi2=17,881;df=3; p=0,000; wartość wyjaśnianej wariancji=48,3%), dwie ostatnie

zmienne okazały się istotnymi predyktorami (kolejno dla poziomu refleksji nad niepokojem

o dziecko: E=-2,143; SE=0,882; W=5,903; df=1; p=0,015; oraz dla poziomu refleksji nad

STANY MENTALNE

DZIECKA

poczucie










czonych kolorami.





uwagi dziecka

poczucie odrzucenia

dziecka

POCZUCIE

WINY

POTRZEBA

WSPARCIA

POCZUCIE UTRATY

DZIECKA

ZŁOŚĆ

RADOŚĆ

NIEPOKÓJ CIERPIENIE

192

stanami mentalnymi dziecka: E=-2,156; SE=0,888; W=5,902; df=1; p=0,015). Niski poziom

refleksji matek dzieci z autyzmem w tym zakresie pozwalał więc przewidywać ich niski po-

ziom refleksji nad własnym cierpieniem w relacji z dzieckiem. W odróżnieniu od poziomu

refleksji nad radością w relacji z dzieckiem, który nie był istotnym predyktorem w tym

związku (p=0,558). Natomiast dla modelu regresyjnego zaproponowanego dla poziomu re-

fleksji nad potrzebą wsparcia, jako zmiennej wyjaśnianej (Chi2=5,978;df=2; p=0,050), ża-

den z predyktorów nie okazał się istotny statystycznie (kolejno dla: poziomu refleksji nad

niepokojem p=0,095 i dla poziomu refleksji nad stanami mentalnymi dziecka p=0,186). Obraz

zależności uzupełniony o wnioski z przeprowadzonej analizy ilustruje rysunek 21.

Rysunek 21

Kierunki zależności między poziomami refleksyjności matek dzieci z autyzmem odnośnie własnych stanów

mentalnych oraz stanów mentalnych dziecka – wyniki wielokrotnej analizy regresji


Interpretacja tych zależności sugeruje, że wbrew początkowym przypuszczeniom reflek-

sja nad cierpieniem pełni w przypadku matek dzieci z autyzmem ważną, jednak nie najważ-

niejszą rolę. Wydaje się, że zmiennych takich jest więcej. Uważam, że w rezultacie przepro-

wadzonych analiz statystycznych wyłonił się dość klarowny obraz wzajemnych zależności

między poziomami refleksyjności odnośnie własnych stanów mentalnych matki oraz stanów

mentalnych dziecka, który może być podstawą do stworzenia projektu oddziaływań pomoco-

POCZUCIE

WINY

POTRZEBA

WSPARCIA

POCZUCIE UTRATY

DZIECKA

ZŁOŚĆ

RADOŚĆ

NIEPOKÓJ

STANY MENTALNE

DZIECKA

poczucie










czonych kolorami.





uwagi dziecka

poczucie odrzucenia

dziecka

CIERPIENIE

193

wych w zakresie wspierania rodzicielskiej refleksyjności matek dzieci z autyzmem. Wniosek

ten rozwijam w kolejnych podrozdziałach pracy.

Schemat ten wydaje się uzupełniać interesujący wynik w zakresie różnic wewnątrzgru-

powych między poziomem refleksyjności nad własnymi stanami mentalnymi matki, jak i sta-

nami mentalnymi dziecka zweryfikowanych przy użyciu nieparametrycznego testu znaków

rangowanych Wilcoxona. W grupie porównawczej nie stwierdziłam bowiem różnic między

poziomami refleksyjności (p=0,524). Matki dzieci prawidłowo rozwijających się w podob-

nym stopniu dokonują refleksji nad własnymi stanami mentalnymi, co stanami mentalnymi

dziecka. Natomiast w grupie badanej ujawniły się istotne różnice (Z=-3,573; p=0,000). Mat-

ki dzieci z autyzmem istotnie gorzej reflektują nad własnymi stanami mentalnymi, niż nad

stanami mentalnymi dziecka. Wniosek ten wydaje się być spójny z wcześniejszymi obserwa-

cjami, a także, w pewnym stopniu, z przypuszczeniami twórców koncepcji rodzicielskiej re-

fleksyjności o wyższej niż przeciętna zdolności do refleksji tej grupy matek (Slade, 2009).

Uważam więc, że można stwierdzić, iż w przypadku matek dzieci z autyzmem zauważal-

ne są pewne ograniczenia w zakresie refleksji nad własnymi stanami mentalnymi oraz więk-

sze możliwości refleksji nad stanami mentalnymi dziecka. Jednocześnie, zdolności te są ze

sobą bardziej powiązane niż w przypadku matek dzieci prawidłowo rozwijających się. Wyni-

ki analizy regresji oraz teoretyczne rozważania nad wspieraniem rodzicielskiej refleksyjności

wskazują zatem na możliwy kierunek oddziaływań pomocowych, które można zaoferować

rodzinom dzieci z zaburzeniami ze spektrum autyzmu. Interwencji skoncentrowanych na

przeżyciach matek, ułatwiających im dostrzeganie i rozumienie własnych doświadczeń emo-

cjonalnych. Można bowiem przypuszczać, że takie doświadczenia matek w ramach bezpiecz-

nej relacji terapeutycznej będą pośrednio, ale jednocześnie skutecznie wpływać na ich zdol-

ność do refleksji nad przeżyciami dzieci. To zaś wspierać będzie rozwój refleksyjności sa-

mych dzieci, czyli ich zdolności do dostrzegania i regulowania najpierw własnych, a następ-

nie doświadczanych przez innych ludzi stanów mentalnych w celu rozumienia i przewidywa-

nia ich zachowań (por. Field, 1994; Grienenberger, Slade, 2002; Slade, 2008). Podobne dzia-

łania terapeutyczne względem grup rodziców dzieci autystycznych były już wcześniej podej-

mowane przez polskich psychologów i pedagogów (por. np. Muskat, Kościelska, 1988;

Olechnowicz, 1999a, 1999b; Pisula, 1998). Wydaje się jednak, że mimo to, ich psychologicz-

ne znaczenie jest nadal w niewystarczającym stopniu omówione i wyjaśnione. W celu uzu-

pełnienia tej luki chociażby w pewnym stopniu, w kolejnych podrozdziałach pracy przedsta-

wię pogłębioną interpretację oraz możliwe implikacje praktyczne otrzymanych wyników.

194

3. Uwarunkowania związku między postawami rodzicielskimi a refleksyj-

nością matek dzieci z zaburzeniami ze spektrum autyzmu

W niniejszym badaniu przyjęłam, że rodzicielska refleksyjność pełni rolę mediatora w

związku między wybranymi zmiennymi niezależnymi związanymi z autyzmem dziecka a

postawami rodzicielskimi matki. Uznałam, że zdolność do refleksji przeciwdziała nasilaniu

się negatywnych postaw rodzicielskich podobnie, jak ma to miejsce w przypadku niekorzyst-

nych zachowań rodzicielskich (Slade, 1999; 2006; 2008). Możliwość zastanawiania się nad

własnymi reakcjami emocjonalnymi przeciwdziała bowiem podejmowaniu impulsywnych,

nieprzemyślanych działań względem dziecka i pozwala na wybór bardziej optymalnych, po-

znawczych sposobów regulowania własnego napięcia (Furnam, 1994). Ponadto przyjęłam, że

takie czynniki, jak: wiek matki, wiek dziecka, liczba rodzeństwa oraz czas od urodzenia

pierwszego dziecka, które u matek dzieci prawidłowo rozwijających się prawdopodobnie

wpływają na jakość ich rodzicielskich postaw (por. Plopa, 2007), w przypadku matek dzieci z

autyzmem nie będą odgrywały znaczącej roli (por. rys. 14 na str. 145). Aby zweryfikować tak

sformułowane założenia, zaproponowałam model mediacyjny, którego słuszność zweryfiko-

wałam za pomocą szeregu analiz regresji. Uznałam bowiem, że analiza wyłącznie zależności

(korelacji) między poszczególnymi zmiennymi byłaby w tym przypadku niewystarczająca.

Pierwszym krokiem, który wykonałam, aby określić istotność modelu mediacyjnego było

sprawdzenie związków między potencjalnymi predyktorami a zmienną wyjaśnianą. Obecność

takich związków jest warunkiem przeprowadzenia analizy regresji (Krejtz i wsp., 2013). Po-

nieważ zmienna „Nasilenie postaw rodzicielskich” jest zmienną wielokategorialną, w anali-

zach uwzględniłam wynik ogólny kwestionariusza M. Ziemskiej oraz wyniki uzyskane przez

matki w każdej z czterech skal osobno na skali porządkowej (niskie, umiarkowane i wysokie

nasilenie postawy). Analizy związków dokonałam zarówno w grupie matek dzieci z zaburze-

niami ze spektrum autyzmu, jak i matek dzieci prawidłowo rozwijających się. Uznałam bo-

wiem, że określenie zależności jedynie w grupie matek dzieci autystycznych, bez możliwości

porównania ich z obrazem zależności w grupie matek dzieci prawidłowo rozwijających się

będzie niewystarczające.

195

Tabela 24

Związki między zmiennymi niezależnymi a nasileniem negatywnych postaw rodzicielskich w grupie matek

dzieci z autyzmem

Nasilenie

negatywnych

postaw

rodzicielskich

Nasilenie

postawy

górowania

Nasilenie

postawy

bezradności

Nasilenie

postawy

nadmiernej

koncentracji

Nasilenie

postawy

nadmiernego

dystansu

Nasilenie

objawów

r=0,308

p=0,104

r=0,109

p=0,573

r=0,449

p=0,015

r=0,155

p=0,423

r=0,074

p=0,702

Czas od uzyskania

diagnozy

r=0,068

p=0,720

r=0,025

p=0,897

r=-0,051

p=0,788

r=0,022

p=0,910

r=0,431

p=0,017

Wiek dziecka r=0,069

p=0,719

r=0,046

p=0,810

r=0,052

p=0,786

r=0,042

p=0,825

r=0,405

p=0,027

Liczba

dzieci w rodzinie

r=-0,468

p=0,009

r=-0,282

p=0,131

r=-0,312

p=0,094

r=-0,296

p=0,112

r=-0,299

p=0,109

Wiek matki r=-0,014

p=0,943

r=-0,308

p=0,098

r=0,165

p=0,383

r=0,022

p=0,910

r=0,192

p=0,309

Czas od urodzenia I

dziecka

r=0,000

p=1,000

r=-0,132

p=0,486

r=0,025

p=0,895

r=-0,029

p=0,880

r=0,215

p=0,254

Kolorem czerwonym zaznaczyłam związki istotne statystycznie, kolorem zielonym natomiast tendencję w istotności; r-wartość

współczynnika Rho-Spearmana , p-istotność statystyczna.

Okazało się, że założenia, które sformułowałam były częściowo trafne. W zakresie pre-

dyktorów, które wiązałam z macierzyństwem w ogóle (wiek matki, wiek dziecka, liczba ro-

dzeństwa oraz czas od urodzenia pierwszego dziecka), wiek dziecka był istotnie związany z

jedną ze zmiennych zależnych szczegółowych, tj. nasileniem postawy nadmiernego dystan-

su. Siła tego związku była umiarkowana. Im starsze dziecko z autyzmem, tym nasilenie po-

stawy dystansowania się matki było większe. I odwrotnie, im młodsze dziecko, tym słabsze

dystansowanie się matki. Dystansowanie się było wprost związane z charakterystyką dziecka,

bowiem zależało również od czasu uzyskania przez nie diagnozy, a nie zależało ani od wie-

ku matki, ani od długości jej macierzyńskiego stażu (czasu od urodzenia pierwszego dziecka).

Wiek matki jednakże utworzył jeden bliski istotności, negatywny związek z nasileniem po-

stawy górowania. Gdyby osiągnął on status istotnego, oznaczałoby to, że im młodsza matka

tym nasilenie postawy górowania większe. Inna zmienna związana z macierzyństwem, tj.

liczba dzieci w rodzinie, utworzyła ponadto istotny związek z ogólnym nasileniem nega-

tywnych postaw rodzicielskich. Związek ten był umiarkowany i negatywny, co oznacza, że

im więcej dzieci wychowywało się w rodzinie dziecka z autyzmem, tym nasilenie się nega-

tywnych postaw rodzicielskich matki było słabsze. To interesujący wniosek sugerujący, że

posiadanie przez autystyczne dziecko rodzeństwa ma pozytywną wartość dla funkcjonowania

całej rodziny. Ostatnią zmienną wyjaśniającą, związaną istotnie z nasileniem negatywnych

196

postaw rodzicielskich matek dzieci z autyzmem, był stopień nasilenia objawów autyzmu u

dziecka. Zmienna ta utworzyła pozytywny i umiarkowany związek z nasileniem postawy

bezradności matki, co oznacza, że im większe było nasilenie objawów, które spostrzegała

matka, tym większe było nasilenie jej postawy bezradności względem dziecka i jego wycho-

wania. Rezultaty te są spójne z wynikami analiz nad nasileniem postaw rodzicielskich matek

(por. s. 161). Można zatem wstępnie stwierdzić, iż hipotezy 10 i 11 potwierdziły się (brak

związków między zmiennymi), natomiast słuszność hipotez 6, 7, 8 i 9 potwierdziła się czę-

ściowo.

Zmodyfikowany model mediacji, uzupełniony o wnioski płynące z analizy korelacyjnej

prezentuje rysunek 22.

Rysunek 22

Mediacyjna rola refleksyjności w związku między predyktorami a postawami rodzicielskimi matek dzieci

z autyzmem – model zmodyfikowany

Aby sprawdzić słuszność zaproponowanego zmodyfikowanego modelu mediacyjnego

przeprowadziłam kolejne analizy regresji. Ze względu na fakt, że zmienna wyjaśniana i po-

średnicząca są porządkowe, skorzystałam z regresji porządkowej PLUM w programie SPSS

Linie zielone oznaczają związki osiągające status tendencji w istotności, natomiast linie czarne związki istotne statystycznie.

A

B C

ZM

IEN

NE

NIE

ZA

LE

ŻN

E


RODZICIELSKA

REFLEKSYJNOŚĆ

ZMIENNA ZALEŻNA

Bezradność

Nadmierna

koncentracja

Nadmierny dystans

NASILENIE

WSZYSTKICH

NEGATYWNYCH

POSTAW

Górowanie





Wiek matki



Wiek dziecka

197

Statistics. Pierwszym krokiem, który wykonałam było sprawdzenie, czy między czasem, jaki

upłynął od otrzymania diagnozy, a wiekiem dziecka nie pojawiają się istotne i silne korelacje,

które mogłyby wpłynąć na wynik analizy (Krejtz i wsp., 2013). Okazało się, że zmienne te są

ze sobą ściśle związane (r=0,934; p=0,000), w związku z czym w dalszych obliczeniach po-

stanowiłam uwzględnić jedynie tę z nich, która była silniej związana z nasileniem postawy

nadmiernego dystansu, tj. czas od uzyskania diagnozy. Następnie, rekodowałam zmienne wy-

jaśniające, najpierw na jakościowe wielokategorialne, a dalej na zero-jedynkowe (ang. dummy

coding). Warto zauważyć, iż w rezultacie zaobserwowanego braku zależności między po-

szczególnymi zmiennymi głównymi i uwzględnieniem w analizach zmiennych wyjaśnianych

szczegółowych, model badawczy, jaki przyjęłam zmienił się z korelacyjno-regresyjnego w

odmianie wielo-wielozmiennowej na korelacyjno-regresyjny w odmianie jedno-

jednozmiennowej.

W celu sprawdzenia możliwości przewidywania nasilenia postawy dystansowania się

matek dzieci z autyzmem na podstawie czasu od uzyskania diagnozy dziecka oraz poziomu

rodzicielskiej refleksyjności, jako zmiennej pośredniczącej, przeprowadziłam dwie porząd-

kowe analizy regresji. Zaproponowany model dla związku między czasem od uzyskania dia-

gnozy a poziomem rodzicielskiej refleksyjności okazał się nieistotny (p=0,518). Na podsta-

wie długości czasu, który upłynął od momentu uzyskania przez dziecko diagnozy nie można

przewidywać poziomu refleksyjności jego matki. Zmienne te są ze sobą związane, ale czas od

uzyskania diagnozy nie pełni roli istotnego predyktora macierzyńskiej refleksyjności. Dalej

sprawdziłam zatem, czy na podstawie poziomu refleksyjności można przewidywać nasilenie

postawy dystansowania się matki względem dziecka. I w tym przypadku zaproponowany mo-

del okazał się nieistotny (p=0,445). Poziom refleksyjności matki nie pozwala przewidywać,

jakie będzie nasilenie jej negatywnej postawy dystansowania się względem dziecka. Można

więc stwierdzić, że poziom rodzicielskiej refleksyjności matek dzieci z autyzmem nie pośred-

niczy w związku między czasem od uzyskania diagnozy przez dziecko a nasileniem postawy

dystansowania się matki wobec niego. Co więcej, model regresyjny dla związku czasu od

otrzymania diagnozy i nasilenia postawy dystansowania się również okazał się nieistotny

(p=0,197). Zatem między tymi trzema zmiennymi nie ujawniły się żadne istotne związki. Na

podstawie czasu, który upłynął od momentu otrzymania przez dziecko diagnozy nie można

określić stopnia nasilenia postawy dystansowania się wobec dziecka matek dzieci z autyzmem

i refleksyjność nie pełni w związku tym żadnej istotnej roli. Czas od momentu otrzymania

198

diagnozy przez autystyczne dziecko nie pełni więc predykcyjnej roli dla żadnej z negatyw-

nych postaw rodzicielskich matki.

Następnie, aby sprawdzić, czy istnieje możliwości przewidywania nasilenia postawy bez-

radności wobec dziecka na podstawie oceny nasilenia objawów jego zaburzenia (dokonanej

przez matkę) z uwzględnieniem poziomu rodzicielskiej refleksyjności, jako zmiennej po-

średniczącej, przeprowadziłam kolejne porządkowe analizy regresji. Nasilenie objawów

dziecka było drugą ze zmiennych związanych z autyzmem, która uznałam za kluczową w

związku z postawami rodzicielskimi matek dzieci autystycznych. I tak, dla związku nasilenia

objawów zaburzenia u dziecka oraz poziomu rodzicielskiej refleksyjności, zaproponowany

model okazał się nieistotny (p=0,765). Na podstawie siły objawów autyzmu u dziecka nie

można więc przewidzieć, jaki będzie poziom refleksyjności matki. Silniejsze objawy u dziec-

ka dostrzegane przez matkę nie pozwalają przypuszczać, iż będzie ona mniej refleksyjna niż

gdyby objawy te były słabsze. Co więcej, dla związku poziomu refleksyjności oraz nasilenia

postawy bezradności matki, zaproponowany model również okazał się nieistotny (p=0,231).

Na podstawie poziomu refleksyjności matki nie można przewidywać, jakie będzie nasilenie

jej postawy bezradności względem dziecka i jego wychowania. Ponadto, nie można go prze-

widzieć również na podstawie nasilenia objawów zaburzenia u dziecka (p=0,103). Również i

między tymi trzema zmiennymi nie ujawniły się żadne istotne statystycznie związki. Model

mediacyjny okazał się w tym przypadku nietrafny. Ciekawe pozostaje jednak, iż nasilenie

objawów autyzmu oceniane przez matkę nie jest predyktorem żadnej z negatywnych postaw

rodzicielskich matki. Wyróżnione przeze mnie czynniki związane z autyzmem dzieci nie sta-

nowią więc zmiennych wyjaśniających ewentualne negatywne postawy ich matek. To spójny

wniosek z uzyskanymi wcześniej wynikami dotyczącymi braku różnic między nasileniem

negatywnych postaw matek z grup badanej i kontrolnej. Skoro nie ma między nimi istotnych

różnic w tym zakresie, autyzm dziecka nie może pełnić znaczącej dla nich roli.

Ostatnim związkiem, który poddałam statystycznym analizom była więc zależność mię-

dzy liczbą dzieci w rodzinie, poziomem refleksyjności matek autystycznych dzieci a nasi-

leniem ich negatywnych postaw rodzicielskich w ogóle. Zaproponowany dla związku liczby

dzieci w rodzinie i poziomu refleksyjności model regresyjny okazał się nieistotny (p=0,123).

Na podstawie liczby dzieci w rodzinie autystycznego dziecka nie można przewidywać, jaki

będzie poziom refleksyjności matki. Liczba dzieci nie pełni roli istotnego predyktora rodzi-

cielskiej refleksyjności matek dzieci autystycznych. Model regresyjny dla zależności między

poziomem refleksyjności matki i nasileniem negatywnych postaw rodzicielskich również

199

okazał się nieistotny (p=0,817). Na podstawie poziomu zdolności do refleksji matek dzieci z

autyzmem nie można przewidywać, jakie będą ich postawy rodzicielskie. Refleksyjność ma-

tek nie pełni więc roli istotnego predyktora negatywnych rodzicielskich postaw. Okazuje się

więc, że i w tym przypadku zaproponowany dla powyższych zmiennych model mediacyjny

był z jakiś przyczyn nietrafny. Po raz kolejny między trzema analizowanymi zmiennymi nie

ujawniły się istotne statystycznie związki. Liczba dzieci w rodzinie dziecka autystycznego nie

pozwalała przewidywać, jakie będzie nasilenie negatywnych postaw rodzicielskich matki i

refleksyjność nie pełniła i w tym przypadku żadnej istotnej roli.

Co ciekawe, analiza zależności między zakładanymi predykatorami a nasileniem nega-

tywnych postaw rodzicielskich matek dzieci prawidłowo rozwijających się ujawniła tylko

jeden istotny statystycznie związek, a mianowicie między liczbą dzieci w rodzinie a nasile-

niem postawy bezradności matki (Rho-Spearmana=-0,368; p=0,049). Matki większej liczby

dzieci cechowały się niższym nasileniem postawy rodzicielskiej bezradności. Pozostałe

zmienne, tj. wiek matki, wiek dziecka oraz długość macierzyńskiego stażu były dla ich po-

staw rodzicielskich nieistotne. Wydaje się więc, że postawy rodzicielskie mierzone kwestio-

nariuszem M. Ziemskiej są konstruktem raczej stabilnym w czasie, niezależnym ani od wieku

matki, ani wieku dziecka, ani czasu, od kiedy kobieta jest matką. Starsze matki, matki star-

szych dzieci, czy też kobiety mające więcej lat doświadczenia w pełnieniu macierzyńskiej roli

nie przejawiały ani mniej, ani bardziej nasilonych negatywnych postaw rodzicielskich niż

matki młodsze, matki młodszych dzieci, czy kobiety będące krócej matkami. Wybrane przeze

mnie czynniki, wybrane na podstawie analizy teoretycznych rozważań odnośnie postaw ro-

dzicielskich (por. np. Plopa, 2007), okazały się nie mieć związku z postawami badanych prze-

ze mnie matek.

Te odmienne od zakładanych rezultaty zachęciły mnie do podjęcia dalszych analiz i eks-

ploracji związków między zmiennymi wyjaśniającymi, rodzicielską refleksyjnością oraz po-

stawami rodzicielskimi. Postanowiłam podzielić stworzony model na dwie części i dokonać

osobnego porównania związków między zmiennymi niezależnymi a pośredniczącą (por. rys.

23) oraz między pośredniczącą a zależną (por. rys. 24) w obu grupach matek. Pierwszą z ana-

liz przeprowadziłam, aby sprawdzić, jakie zależności występują między wybranymi zmien-

nymi niezależnymi a poziomem rodzicielskiej refleksyjności.

200

Rysunek 23


z autyzmem – weryfikacja modelu. Część I: zależności między predyktorami a rodzicielską refleksyjnością

Na początku sprawdziłam, czy w grupie badanej między zmiennymi niezależnymi a ro-

dzicielską refleksyjnością pojawiają się istotne statystycznie zależności. Okazało się, że żadna

ze zmiennych niezależnych nie jest związana z ogólnym poziomem rodzicielskiej refleksyj-

ności. Oznacza to, że poziom refleksyjności matek dzieci z autyzmem nie zależy od: 1) oceny

nasilenia objawów zaburzenia u dziecka formułowanej przez matkę (p=0,701), 2) wieku mat-

ki (p=0,565), wieku dziecka (p=0,415), liczby dzieci w rodzinie (p=0,060), czasu od urodze-

nia pierwszego dziecka (p=0,188), ani czasu od otrzymania diagnozy (p=0,330). Co ciekawe,

w grupie kontrolnej również nie ujawniły się istotne statystycznie związki (dla poziomu re-

fleksyjności i wieku matki p=0,523; dla wieku dziecka p=0,164; dla liczby dzieci w rodzinie

p=0,355; dla czasu od urodzenia pierwszego dziecka p=0,356). Oznacza to, że zarówno w

przypadku matek dzieci z zaburzeniami ze spektrum autyzmu, jak i matek dzieci prawidłowo

rozwijających się, zdolność do reflektowania nad własnymi stanami mentalnymi, jak i stana-

mi mentalnymi dzieci, nie zmienia się wraz z upływem czasu – ani gdy matki są starsze, ani

gdy dzieci są starsze, ani też w zależności od czasu, jaki upłynął od uzyskania przez dziecko

ewentualnej diagnozy zaburzenia. Ponadto, ogólna zdolność do refleksji nie zależy również

od liczby dzieci w rodzinie, co oznacza, że zarówno matki dzieci autystycznych, jak i prawi-


RODZICIELSKA

REFLEKSYJNOŚĆ

B

ZM

IEN

NE

NIE

ZA

LE

ŻN

E





Wiek matki




od urodzenia pierwszego

dziecka

Wiek dziecka

201

dłowo rozwijających się, które posiadają większą liczbę dzieci, nie ujawniają wyższego po-

ziomu refleksji nad ich stanami mentalnymi, niż matki jedynaków. Co więcej, zdolność do

refleksji matek dzieci z autyzmem nie ulega zmianom w zależności od tego, jak oceniają one

nasilenie objawów u dziecka. Matki, które oceniają objawy, jako bardziej nasilone nie ujaw-

niają niższego poziomu refleksji niż matki, które nasilenie objawów oceniają łagodniej. Za-

tem w związku z brakiem istotnych zależności między domniemanymi predyktorami a

zmienną pośredniczącą, zaproponowany model mediacyjny musiał okazać się nieistotny.

Wyniki te są częściowo sprzeczne z danymi zawartymi w literaturze przedmiotu dotyczą-

cymi refleksyjności matek dzieci prawidłowo rozwijających się (por. np. Slade i wsp., 2005a),

które sugerują, iż kobiety, które są bardziej doświadczone w pełnieniu roli matek, ponieważ

są nimi już od dłuższego czasu lub mają więcej niż jedno dziecko, są zwykle bardziej reflek-

syjne niż matki o mniejszym zasobie rodzicielskich doświadczeń. Rezultaty tych badań nie

pozwalają sformułować takich wniosków, a sugerują wręcz, że rodzicielską refleksyjność

można postrzegać, jako kompetencję mniej zależną od aktualnej sytuacji rodzinnej matki, a

bardziej od innych, nie wziętych pod uwagę w niniejszym badaniu czynników. Prawdopo-

dobnie więc, do zmiennych mających duże znaczenie dla poziomu rodzicielskiej refleksyjno-

ści, należałoby zaliczyć między innymi wzorzec przywiązania matki do własnych rodziców

oraz charakter jej psychicznych reprezentacji rodzicielskich (Fonagy i wsp., 1991a, 1991;

Fonagy, 1996).

Po sprawdzeniu zależności między zmiennymi niezależnymi a pośredniczącymi szczegó-

łowymi, w grupie badanej ujawniły się tylko dwa istotne statystycznie związki, a mianowicie:

1) między czasem od uzyskania diagnozy a poziomem zdolności do reflektowania nad po-

czuciem winy matki oraz między 2) liczbą dzieci w rodzinie a poziomem zdolności do re-

flektowania nad poczuciem zdenerwowania dziecka. Zdolność do refleksji nad własnym

poczuciem winy matek dzieci z autyzmem była tym większa, im dłuższy czas upłynął od uzy-

skania przez dziecko diagnozy (Rho-Spearmana=0,402; p=0,028). Zmienna ta nie korelowała

jednak ani z wiekiem dziecka, ani z wiekiem matki, co oznacza, iż była raczej związana z

autyzmem dziecka, niż upływającym czasem. Zdolność matek do reflektowania nad poczu-

ciem zdenerwowania dziecka była zaś tym większa, im więcej dzieci wychowywało się w

rodzinie (Rho-Spearmana=0,402; p=0,028). Matki z grupy badanej, które posiadały więcej niż

jedno dziecko łatwiej uświadamiały sobie, w jakich sytuacjach ich autystyczne dziecko prze-

żywa złość. Łatwiej było im dostrzegać te momenty, regulować emocje dziecka po to, aby

lepiej rozumieć jego zachowania. Modele regresyjne dla obu zależności okazały się jednak z

202

jakiś powodów nieistotne, choć osiągające status tendencji w istotności (p1=0,058; p2=0,064).

Na podstawie czasu, który upłynął od uzyskania diagnozy oraz liczby dzieci w rodzinie nie

można przewidywać poziomu refleksji matki nad własnym poczuciem winy, ani nad poczu-

ciem zdenerwowania dziecka. Zmienne te pozostają jednak ze sobą w istotnych związkach.

W grupie porównawczej istotnych zależności było więcej, bo aż trzy. Wszystkie z nich

ujawniły się między liczbą dzieci w rodzinie a poziomem zdolności do refleksji nad 1) nie-

pokojem matki (Rho-Spearmana=0,613; p=0,000), 2) własną złością matki (Rho-

Spearmana=0,374; p=0,042) oraz 3) jej potrzebą wsparcia (Rho-Spearmana=0,379;

p=0,039). Matki z grupy porównawczej, które posiadały więcej dzieci, ujawniały wyższy po-

ziom refleksyjności nad tymi stanami mentalnymi. Lepiej uświadamiały sobie te sytuacje, w

których niepokoją się o dziecko, złoszczą się na nie oraz gdy same potrzebują wsparcia. Ła-

twiej dostrzegały przejawy tych stanów emocjonalnych u siebie oraz łatwiej regulowały towa-

rzyszący im poziom pobudzenia, w związku z czym lepiej rozumiały własne zachowania w

relacji z dzieckiem.

Dla związków tych zmiennych dwa zaproponowane modele regresyjne okazały się istot-

ne. I tak, na podstawie liczby dzieci można przewidywać poziom zdolności matek z grupy

kontrolnej do reflektowania nad własnym niepokojem o dziecko (Chi2=18,628; df=1;

p=0,000) oraz nad złością (Chi2=4,357; df=1; p=0,037). W przypadku refleksji nad niepoko-

jem, model regresyjny wyjaśniał 48% wariancji zmiennej. W przypadku refleksji nad złością

natomiast, jedynie 14% wariancji. Matki, które posiadały więcej dzieci ujawniały wyższy

poziom refleksyjności nad własnym niepokojem o dziecko (E=-3,562; SE=0,996; W=12,798;

df=1; p=0,000) oraz własną złością w relacji z nim (E=-1,443; SE=0,696; W=4,296; df=1;

p=0,038). Większa liczba dzieci w przypadku matek dzieci prawidłowo rozwijających się

pozwalała przewidywać, iż w zakresie własnego niepokoju oraz własnej złości matki te będą

bardziej refleksyjne. Dla liczby dzieci i refleksji nad potrzebą wsparcia matki model okazał

się natomiast nieistotny (p=0,059), choć osiągnął poziom tendencji w istotności. Zatem liczba

dzieci zatem nie pozwalała przewidywać, jak bardzo refleksyjne będą matki w zakresie wła-

snej potrzeby wsparcia.

Powyższe wnioski wskazują zatem, iż wstępnie hipotezy 14, 16 i 17 potwierdziły się

(brak związków), a 12, 13 i 15 potwierdziły się częściowo. Obserwacje te pozostają w dużej

mierze sprzeczne z przypuszczeniami dotyczącymi uwarunkowań poziomu rodzicielskiej re-

fleksyjności w ogóle. Sugerują po pierwsze, iż inne niż aktualnie działające czynniki związa-

ne z macierzyństwem oraz autyzmem dziecka będą istotne dla poziomu rodzicielskiej reflek-

203

syjności zarówno matek dzieci autystycznych, jak i prawidłowo rozwijających się. Po drugie,

potwierdzają przypuszczenia o złożonym charakterze rodzicielskiej refleksyjności. Do wnio-

sków tych powrócę w kolejnej części pracy.

Aby móc dokładniej zbadać przyczyny niepotwierdzenia się słuszności modelu mediacyj-

nego, jako drugą przeprowadziłam analizę związków między poziomem refleksyjności matek

dzieci z zaburzeniami ze spektrum autyzmu a nasileniem ich postaw rodzicielskich, które po-

równałam z obrazem zależności w grupie matek dzieci prawidłowo rozwijających się.

Rysunek 24


z autyzmem – weryfikacja modelu. Część II: zależności między rodzicielską refleksyjnością a nasileniem nega-

tywnych postaw rodzicielskich

Okazało się, że ogólny poziom rodzicielskiej refleksyjności w grupie matek dzieci z au-

tyzmem nie jest związany z ogólnym nasileniem negatywnych postaw rodzicielskich

(p=0,121), jak również z nasileniem żadnej z postaw osobno (dla postawy górowania

p=0,348; dla postawy bezradności p=0,269; dla postawy nadmiernej koncentracji p=0,594 i

dla postawy nadmiernego dystansu p=0,668). Bardziej refleksyjne matki dzieci autystycznych

nie przejawiały mniej nasilonych negatywnych postaw rodzicielskich niż mniej refleksyjne

matki dzieci z zaburzeniami ze spektrum autyzmu. Co ciekawe, w grupie kontrolnej żaden

ze związków również nie okazał się istotny (dla wyniku ogólnego p=0,355; dla postawy

górowania p=0,260; dla postawy bezradności p=0,893; dla postawy nadmiernej koncentracji

p= 0,392 i dla postawy nadmiernego dystansu p=0,182). Refleksyjność matek dzieci prawi-

C ZMIENNA POŚREDNICZĄCA

RODZICIELSKA

REFLEKSYJNOŚĆ

ZMIENNA ZALEŻNA

Bezradność

Nadmierna

koncentracja

Nadmierny dystans

NASILENIE

WSZYSTKICH

NEGATYWNYCH

POSTAW

Górowanie

204

dłowo rozwijających się nie miała związku z nasileniem ich negatywnych postaw rodziciel-

skich. Matki bardziej refleksyjne nie przejawiały mniej nasilonych negatywnych postaw ro-

dzicielskich, jak można byłoby się spodziewać. Wydawałoby się więc, że refleksyjność rodzi-

cielska i postawy rodzicielskie, wbrew przypuszczeniom, nie są ze sobą powiązane.

Jednakże analiza związków między zmiennymi pośredniczącymi i zależnymi szczegóło-

wymi ujawniła statystycznie istotne zależności. I tak, z nasileniem negatywnych postaw

rodzicielskich matek dzieci z autyzmem negatywnie związany był poziom ich refleksyjności

w zakresie własnego niepokoju o dziecko (Rho-Spearmana=-0,431; p=0,020) oraz poczucia

utraty dziecka (Rho-Spearmana=-0,380; p=0,039). Oznacza to, że matki, które lepiej reflek-

towały nad własnym poczuciem niepokoju oraz poczuciem utraty dziecka, przejawiały mniej

nasilone negatywne postawy rodzicielskie. Ponadto, istotne zależności ujawniły się między

zmiennymi szczegółowymi, tj. 1) poziomem zdolności do refleksji nad niepokojem oraz nasi-

leniem postawy dystansowania się wobec dziecka (Rho-Spearmana=-0,466; p=0,011), 2)

poziomem zdolności do refleksji nad poczuciem utraty dziecka z nasileniem postawy bez-

radności wobec niego (Rho-Spearmana=-0,403; p=0,027), a także 3) poziomem zdolności do

refleksji nad poczuciem zdenerwowania dziecka z nasileniem postawy nadmiernej koncen-

tracji (Rho-Spearmana=-0,414; p=0,023). We wszystkich przypadkach wyższa zdolność do

refleksji oznaczała mniejsze nasilenie niepożądanych postaw rodzicielskich. Z postawą góro-

wania nie korelowały istotnie żadne zmienne w obszarze rodzicielskiej refleksyjności, choć

zdolność do refleksji matek nad potrzebą wsparcia utworzyła ze zmienną tą związek na po-

ziomie tendencji w istotności (Rho-Spearmana=-0,328; p=0,076).

Rysunek 25

Zależności między rodzicielską refleksyjnością matek dzieci z autyzmem w odniesieniu do poszczególnych

stanów mentalnych matki i dziecka a nasileniem negatywnych postaw rodzicielskich – analiza korelacji

RODZICIELSKA

REFLEKSYJNOŚĆ

Poczucie utraty

dziecka

Poczucie

zdenerwowania

dziecka

Niepokój o dziecko

Bezradność

Nadmierna

koncentracja

Nadmierny dystans

NASILENIE

WSZYSTKICH

NEGATYWNYCH

POSTAW

205

W celu sprawdzenia możliwości przewidywania nasilenia negatywnych postaw rodziciel-

skich na podstawie poziomu zdolności do refleksji nad poszczególnymi stanami mentalnymi

matek po raz kolejny przeprowadziłam porządkową analizę regresji. Model zaproponowany

dla związku poziomu zdolności matki do refleksji nad własnym niepokojem o dziecko a na-

sileniem negatywnych postaw rodzicielskich okazał się nieistotny (p=0,067), choć bliski

poziomu istotności. Zatem na podstawie poziomu refleksji nad niepokojem matek dzieci z

autyzmem nie można jednoznacznie przewidywać nasilenia ich negatywnych postaw rodzi-

cielskich.

Następnie zweryfikowałam możliwość przewidywania nasilenia postawy dystansowania

się wobec dziecka na podstawie poziomu zdolności do reflektowania nad własnym niepoko-

jem matek dzieci z autyzmem. Model zaproponowany dla tego związku również okazał się

nieistotny (p=0,136). Oznacza to, że poziom zdolności do refleksji nad niepokojem matek

dzieci z autyzmem nie pozwala przewidywać stopnia nasilenia ich postawy dystansowania

się wobec dziecka. Poziom zdolności do refleksji nad niepokojem nie umożliwia więc prze-

widywania ani ogólnego nasilenia negatywnych postaw rodzicielskich, ani nasilenia poszcze-

gólnych ich typów.

W kolejnym kroku sprawdziłam możliwość przewidywania ogólnego nasilenia negatyw-

nych postaw rodzicielskich matek dzieci z autyzmem na podstawie poziomu ich refleksji

nad poczuciem utraty dziecka. W tym przypadku również zaproponowany model okazał się

nieistotny statystycznie (p=0,285), co oznacza, że na podstawie poziomu zdolności do reflek-

towania nad własnym poczuciem utraty dziecka przez matkę dziecka z autyzmem nie można

przewidywać, w jakim stopniu nasilone będą jej negatywne postawy rodzicielskie. Pomimo

istotnej korelacji między zmiennymi, nie można także jednoznacznie przewidywać stopnia

nasilenia postawy bezradności wobec dziecka. Podobnie, jak nie można też przewidzieć nasi-

lenia postawy nadmiernej koncentracji na dziecku na podstawie poziomu refleksji nad jego

zdenerwowaniem139. Pomimo więc wcześniej ustalonych istotnych zależności między po-

wyższymi zmiennymi, poziom refleksyjności nad poszczególnymi stanami mentalnymi nie

pozwalał jednoznacznie przewidywać stopnia nasilenia negatywnych postaw rodzicielskich

matek dzieci z autyzmem. Wydaje się więc, że zdolność do refleksji nie pełni roli predyktora

nasilenia negatywnych postaw rodzicielskich w tej grupie matek, choć zmienne te pozostają

ze sobą w istotnych pozytywnych związkach.

139 W przypadku tej zależności istotność dla zaproponowanego modelu osiągnęła wartość niższą niż p=0,05, ale istotność dla predyktora już

nie (p=0,058).

206

Inne zależności ujawniły się w grupie porównawczej. Bowiem w przypadku matek dzieci

prawidłowo rozwijających się nasilenie postawy nadmiernej koncentracji na dziecku było

istotnie związane z poziomem zdolności matki do reflektowania nad poczuciem własnego

cierpienia w relacji z dzieckiem (Rho-Spearmana=0,407; p=0,025) oraz nad własną potrzebą

wsparcia (Rho-Spearmana=0,399; p=0,029). Co zaskakujące, związki te były pozytywne, a

zatem większa zdolność do refleksji matek w zakresie tych dwóch stanów mentalnych ozna-

czała większe nasilenie negatywnej postawy nadmiernej koncentracji na dziecku. Ponadto,

nasilenie postawy nadmiernego dystansowania się wobec dziecka było pozytywnie związa-

ne z poziomem zdolności do reflektowania nad poczuciem utraty dziecka (Rho-

Spearmana=0,430; p=0,020). Oznaczałoby to, że matki, które potrafiły zastanawiać się nad

poczuciem utraty dziecka, bardziej się wobec niego dystansowały. To zaskakujący wniosek,

bowiem prawdopodobnie świadczy o tym, że w grupie kontrolnej, większa refleksyjność ma-

tek nad poszczególnymi własnymi stanami mentalnymi działała niekorzystnie, zwiększając

nasilenie negatywnych postaw rodzicielskich.

Rysunek 26

Zależności między rodzicielską refleksyjnością matek dzieci prawidłowo rozwijających się w odniesieniu do

poszczególnych stanów mentalnych matki i dziecka a nasileniem negatywnych postaw rodzicielskich – analiza

korelacji

W celu sprawdzenia możliwości przewidywania nasilenia negatywnych postaw rodziciel-

skich na podstawie poziomu zdolności do refleksji nad poszczególnymi stanami mentalnymi

matek z grupy kontrolnej również przeprowadziłam porządkową analizę regresji. Zapropo-

nowany dla pierwszego związku model okazał się istotny (p=0,022) i wyjaśniał 23,7%

zmiennej zależnej. Okazało się jednak, że tylko jedna zmienna wyjaśniająca, tj. poziom re-

RODZICIELSKA

REFLEKSYJNOŚĆ


z dzieckiem

Potrzeba wsparcia matki

Poczucie utraty

dziecka

NASILENIE

NEGATYWNYCH

POSTAW

RODZICIELSKICH

Nadmierna

koncentracja

Nadmierny dystans

207

fleksji nad potrzebą wsparcia, jest istotnym predyktorem nasilenia postawy nadmiernej kon-

centracji na dziecku (E=-1,839; SE=0,766; W=5,767; df=1; p=0,016; dla poziomu refleksji

nad cierpieniem p=0,117). A zatem, na podstawie poziomu refleksji nad potrzebą wsparcia

matek dzieci prawidłowo rozwijających się można przewidzieć, jakie będzie nasilenie ich

postawy nadmiernej koncentracji na dziecku. Zaskakujące jest jednak, że to mniejsza zdol-

ność do refleksji w tym zakresie, czyli mniejsza świadomość własnej potrzeby wsparcia ma-

tek dzieci prawidłowo rozwijających się pozwalała przewidywać, iż nasilenie ich postawy

nadmiernej koncentracji na dziecku także będzie mniejsze.

Dla ostatniego ze związków model regresyjny okazał się również istotny (Chi2=8,020;

df=1; p=0,005) i na podstawie poziomu zdolności matek z grupy kontrolnej do refleksji nad

poczuciem utraty dziecka można przewidywać, w jakim stopniu nasilona będzie ich postawa

dystansowania się wobec dziecka (E=-2,176; SE=0,833; W=6,825; df=1; p=0,009). Model

ten wyjaśniał 25,2% wariancji zmiennej zależnej. Można więc stwierdzić, że mniejsza zdol-

ność do reflektowania nad poczuciem utraty dziecka matki z grupy kontrolnej oznaczała

mniejsze dystansowanie się względem niego. A zatem, choć w grupie kontrolnej pojawiają się

oczekiwane zależności między poziomem refleksyjności matki a nasileniem ich negatywnych

postaw rodzicielskich, to są one przeciwne niż zakładane.

Podsumowując, można zatem stwierdzić, że hipoteza 18 mówiąca o związku poziomu ro-

dzicielskiej refleksyjności matek dzieci z autyzmem z nasileniem ich negatywnych postaw

rodzicielskich potwierdziła się, ale wyłącznie częściowo. Refleksyjność nie pełni roli media-

tora w związku między autyzmem dziecka a postawami rodzicielskimi matki, choć między

tymi trzema zmiennymi pojawiają się istotne statystycznie związki. Porównanie obrazów za-

leżności w obu grupach matek biorących udział w badaniu prezentuje rysunek 27.

208

Rysunek 27

Zależności między istotnymi zmiennymi niezależnymi a rodzicielską refleksyjnością matek oraz nasileniem

negatywnych postaw rodzicielskich w grupie badanej i porównawczej

a) Zależności między zmiennymi niezależnymi a nasileniem negatywnych postaw rodzicielskich

MATKI DZIECI Z ZABURZENIAMI ZE SPEKTRUM AUTYZMU

MATKI DZIECI PRAWIDŁOWO ROZWIJAJĄCYCH SIĘ

b) Zależności między zmiennymi niezależnymi z poziomem rodzicielskiej refleksyjności


„”

„+”

„+”

„+”

„+”

„”

refleksja matki nad

poczuciem zdenerwowania

dziecka

refleksja matki nad

własnym poczuciem winy

liczba dzieci w rodzinie

postawa nadmiernego

dystansu matki

względem dziecka

nasilenie wszystkich

negatywnych postaw

rodzicielskich matki

czas, jaki upłynął od otrzymania

diagnozy

wiek dziecka

postawa

bezradności matki

względem dziecka i jego

wychowania

ocena nasilenia objawów

zaburzenia u dziecka dokonana

przez matkę


postawa

bezradności matki


wychowania

czas, jaki upłynął od otrzymania

diagnozy


„+”

209


c) Zależności między poziomem rodzicielskiej refleksyjności a nasileniem negatywnych postaw

rodzicielskich


„”

„”

„”

„”

„”

„+”

„+”

„+”

postawa nadmiernej

koncentracji matki na dziecku

refleksja matki nad

własnym niepokojem

o dziecko

refleksja matki nad

własnym poczuciem utraty

dziecka

liczba dzieci w rodzinie refleksja matki nad

własną złością w relacji

z dzieckiem

refleksja matki nad

własnym niepokojem

o dziecko

refleksja matki nad


dziecka

nasilenie wszystkich

negatywnych postaw

rodzicielskich matki

postawa nadmiernego

dystansu matki

względem dziecka

postawa

bezradności matki


wychowania

refleksja matki nad

poczuciem zdenerwowania

dziecka

210


W obrazach zależności między zmiennymi w obu grupach biorących udział w badaniu

ujawniły się liczne, niekiedy zaskakujące różnice. Związki między wybranymi zmiennymi

niezależnymi związanymi z macierzyństwem i autyzmem dziecka, rodzicielską refleksyjno-

ścią, a także postawami rodzicielskimi są odmienne w grupie matek dzieci z autyzmem oraz

grupie matek dzieci prawidłowo rozwijających się. Ich wstępnej dyskusji dokonam w kolej-

nym podrozdziale niniejszej pracy. Uważam jednak, że pogłębiona analiza i interpretacja tych

rezultatów wymaga prowadzenia dalszych badań.

„+”

„+” refleksja matki nad

własnym cierpieniem w relacji

z dzieckiem

refleksja matki nad

własną potrzebą wsparcia

postawa nadmiernej

koncentracji matki na dziecku

refleksja matki nad


dziecka

postawa nadmiernego

dystansu matki

względem dziecka

„+”

211

4. Dyskusja

Badania nad związkami między postawami rodzicielskimi a rodzicielską refleksyjnością

matek dzieci z zaburzeniami ze spektrum autyzmu dają podstawę do sformułowania wielu

wniosków. Choć pierwotnie zakładany model mediacyjny okazał się nietrafny, to zależności

i różnice, które udało się odkryć, mogą przyczynić się do poszerzenia wiedzy o autyzmie oraz

pomóc w zaplanowaniu oddziaływań pomocowych dla rodzin autystycznych dzieci.

Model wspomagania dzieci z zaburzeniami rozwoju uległ na przestrzeni ostatnich lat

znaczącym zmianom (Twardowski, 2012). Zamiast proponowania oddziaływań pomocowych

skoncentrowanych wyłącznie na dziecku, w terapii dzieci z zaburzeniami rozwoju podkreśla

się potrzebę wspierania wszystkich członków rodziny (por. np. Greenspan, 2006). Powodem

tych zmian stała się, z jednej strony, rosnąca świadomość znacznych obciążeń emocjonalnych

rodziców i rodzeństwa niepełnosprawnego dziecka, które wynikają z konieczności radzenia

sobie przez nich z nadmiernym chronicznym stresem. Z drugiej zaś, środowisko rodzinne

uznano za najbardziej naturalny i zasobny kontekst, w jakim odbywać się może wspomaganie

rozwoju dziecka. Nurt psychodynamiczny, z którego wywodzi się koncepcja rodzicielskiej

refleksyjności (Fonagy i wsp., 1998; Slade, 2008) dobrze wpasowuje się w te tendencje, bo-

wiem wskazuje na ważny kierunek oddziaływań – pośrednią pomoc dziecku poprzez dostar-

czenie adekwatnego emocjonalnego wsparcia jego rodzicom. Refleksyjność jest zdolnością,

która zwykle cechuje wystarczająco dobrego rodzica. Jednak ze względu na fakt, iż autyzm

jest całościowym zaburzeniem rozwoju, które dotyka przede wszystkim sfer emocjonalnej

i społecznej funkcjonowania dziecka, wymaga od rodziców, a przede wszystkim matek, wy-

jątkowych zdolności dokonywania refleksji (Slade, 2009). Równocześnie jednak, rodzice

dzieci z zaburzeniami rozwoju pozostają pod wpływem tak znaczącego stresu, którego źró-

dłem jest niepełnosprawność dziecka, że mogą doświadczać większych niż przeciętnie trud-

ności w zakresie zachowania refleksyjnej postawy zarówno w stosunku do własnych prze-

żyć, jak i przeżyć ich dzieci (Hodge i wsp., 2011; Pisula, 1998). A paradoksalnie, w przypad-

ku dziecka z zaburzeniami ze spektrum autyzmu, refleksyjność wydaje się najlepszym sposo-

bem wspierania jego rozwoju umysłowego.

Sposób, w jaki sposób rodzic myśli o dziecku przekłada się na to, w jaki sposób zacho-

wuje się względem niego (Grienenberger i wsp., 2005; Ruffman i wsp., 2006). Uznanie pod-

miotowości dziecka, zaakceptowanie możliwości przeżywania przez niego całej gamy różno-

rodnych emocji, pragnień i potrzeb oraz dostrzeganie celowości jego zachowań, wspierają

212

rozwój samoświadomości dziecka (por. Furnam, 1998). Refleksyjność rodzica pomaga także

dziecku regulować własne stany emocjonalne w taki sposób, by nie było ono nimi przytło-

czone i „zalewane”, a mogło w zamian zachować zdolność do myślenia i wchodzenia w zna-

czące dla siebie relacje z innymi (Field, 1994). Refleksja nad umysłem dziecka wymaga jed-

nak uprzedniej refleksji opiekuna nad własnymi stanami psychicznymi. Przyznania sobie

przez dorosłego prawa do przeżywania różnorodnych emocji względem dziecka, nawet,

a może przede wszystkim tych, które nie są z jakiś przyczyn przyjemne, czy społecznie ak-

ceptowane. Perspektywa taka bowiem przynosi opiekunowi ulgę i pomaga przepracowywać

pojawiające się nieustannie emocje, dzięki czemu przygotowuje otwartą „przestrzeń mental-

ną” dla emocji dziecka (por. np. Groth, 2008; Bion, 1962). Bez dostrzeżenia i zrozumienia

własnych emocji przez rodzica, czyli ich uświadomienia sobie, bez możliwości optymalnego

regulowania ich i dzięki temu poradzenia sobie z nimi, refleksja nad umysłem dziecka jest

niemożliwa. Nie można bowiem wyeliminować wpływu emocji na myślenie, nie można ich

usunąć, lecz ewentualnie nie dopuszczać do świadomości. Taki zabieg jednak, chronicznego

tłumienia pobudzenia emocjonalnego i utrzymywania go w sferze podświadomej, może skut-

kować pojawianiem się impulsywnych, nieoptymalnych reakcji w relacji z dzieckiem (odrea-

gowań), które w znaczący sposób mogą zakłócać relację między dzieckiem a rodzicem,

wzmacniając ich poczucie frustracji i cierpienia.

W niniejszym rozdziale przedyskutuję najważniejsze wyniki, które uzyskałam dzięki

podjętym badaniom. Uważam, że zgromadzony materiał daje dużo możliwości analizy i in-

terpretacji, lecz w tej pracy wykorzystam tylko tę jego część, do której odnoszą się pytania

badawcze. Dalsze analizy zgromadzonego materiału będę kontynuować w przyszłości. Uwa-

żam, że są one konieczne, by móc precyzyjniej wyjaśnić zaobserwowane prawidłowości. Aby

lepiej zrozumieć świat przeżyć matek dzieci autystycznych, przytoczę niewielkie fragmenty

ich wypowiedzi, które będą stanowić uzupełnienie rozwijanej przeze mnie dyskusji i interpre-

tacji wyników uzyskanych w rezultacie analiz ilościowych. Dzięki temu także wprost zapre-

zentuję, w jaki sposób wspierać można matki dzieci z zaburzeniami ze spektrum autyzmu140.

Łączenie podejścia ilościowego i jakościowego jest zalecane w przypadku badań w dziedzinie

pedagogiki specjalnej i psychologii klinicznej, a szczególnie w obszarze spajającym te dwa

obszary, którym jest terapia dzieci z zaburzeniami rozwoju (Salomonsson i wsp., 2015). Do

takich interdyscyplinarnych badań zaliczam badania nad rodzicielską refleksyjnością.

140 Będą to interwencje oparte na refleksyjności, czyli próby zrozumienia zachowań matek, jako przejawów leżących u ich podłoża stanów mentalnych: emocji, pragnień, potrzeb, intencji itp.

213

Postawy rodzicielskie matek dzieci z zaburzeniami ze spektrum autyzmu

Zgodnie z kolejnością postawionych pytań badawczych, pierwszy wniosek, który sformu-

łowałam, dotyczy nasilenia negatywnych postaw rodzicielskich matek dzieci z zaburzeniami

ze spektrum autyzmu. Wbrew sugestiom pochodzącym z literatury przedmiotu (Pisula, 2003;

Twardowski, 2012; Ziemska, 1981), okazało się, że nie różni się ono od nasilenia negatyw-

nych postaw matek dzieci prawidłowo rozwijających się. Obie grupy matek uzyskały wyniki

świadczące o umiarkowanym nasileniu negatywnych postaw (w zakresie wyniku łącznego)

oraz umiarkowanym nasileniu trzech z czterech ich typów. Słabo nasilona okazała się posta-

wa górowania, co jest również sprzeczne z danymi pochodzącymi z wcześniejszych badań

nad postawami rodzicielskimi matek dzieci z niepełnosprawnością (m.in. Ziemska, 1981).

Matki te opisywane są bowiem jako bardziej dyrektywne, zadaniowe, kierujące dzieckiem niż

matki dzieci bez zaburzeń rozwoju. Postrzegane są również, jako bardziej dominujące i kon-

trolujące w kontakcie z dzieckiem (Mitchell, 1980; Stonemann i wsp., 1983 za: Twardowski,

2012). Ta tendencja w ich zachowaniach jest różnorodnie interpretowana, między innymi jako

cecha osobowości matek, przejaw agresywności w stosunku do dziecka, strategia adaptacyjna

mająca zachęcić dziecko do włączenia się w interakcję, czy wręcz przejaw ochrony dziecka

(Pisula, 2003). Uważam, iż z perspektywy samego opiekuna, może być ona również rozumia-

na jako negatywny skutek konieczności długotrwałego radzenia sobie ze stresem związanym

z zaburzeniem rozwoju dziecka. Konsekwencją przeżywanego chronicznie napięcia byłoby

wtedy swoiste odcięcie się od własnych emocji prowadzące do usztywnienia zachowania.

Pełniłoby ono rolę mechanizmu chroniącego przed dalszym wpływem zbyt wysokiego pobu-

dzenia emocjonalnego (por. np. Segal, 2005). W przypadku matek dzieci z autyzmem inter-

pretacja ta wydaje się wyjątkowo użyteczna. Wyższy niż przeciętny poziom niepokoju, jako

cechy osobowości tych matek (Włodarczyk, Otto, 2012) oraz wyższy poziom doświadczane-

go stresu w porównaniu z matkami dzieci prawidłowo rozwijających się, jak i matek dzieci

z innego typu niepełnosprawnościami (Hastings, 2003; Hoffman i wsp., 2008; Pisula, 2012),

podwyższa ryzyko ujawniania się u nich silnych, prymitywnych mechanizmów obronnych.

W literaturze znaleźć można opisy reakcji, które ujawniać się mogą w emocjach, myśleniu

i zachowaniu rodziców w konfrontacji z traumą związaną z zaburzeniem rozwoju dziecka.

Małgorzata Kościelska (1998) wymienia na przykład następujące ich typy:

214

a) zagłuszanie

polegające na podejmowaniu takich działań, które pozwalają „nie myśleć” i „nie

czuć”, dzięki którym osoba unika konfrontacji z własnymi emocjami;

b) deformacje percepcyjne

polegające na dokonywaniu selekcji informacji na etapie ich odbioru lub w trakcie ich

przetwarzania; związane są z zaprzeczaniem, dewaluacją, nadawaniem innego zna-

czenia bodźcom powodującym frustrację;

c) porządkowanie poznawcze

polegające na podejmowaniu prób zrozumienia sytuacji dzięki jej poznawczej anali-

zie, na przykład poszukiwaniu informacji przyczyn zaburzenia rozwoju, czy tworze-

niu własnych koncepcji wyjaśniających jego istotę;

d) poszukiwanie wsparcia

polegające na aktywnym, intensywnym szukaniu źródeł emocjonalnej i informacyjnej

pomocy; związane z podwyższoną potrzebą uwagi ze strony otoczenia oraz postawie

nadmiernie roszczeniowej;

e) uprzedmiotowienie dziecka

polegające na odcinaniu się od dziecka jako osoby, a traktowaniu go jako obiektu od-

działywań pielęgnacyjno-rehabilitacyjnych; związane z nadmierną koncentracją na

zadaniu, jakim jest poprawa poziomu funkcjonowania dziecka.

Utrzymywanie się tych i podobnych nieoptymalnych obron jest związane ze zmianami w za-

kresie emocji, myślenia i zachowań matek, co może skutkować pojawieniem się niekorzyst-

nych postaw względem własnych dzieci i ich wychowania.

Rysunek 28

Powstawanie negatywnych postaw rodzicielskich u matek dzieci z zaburzeniami ze spektrum autyzmu na sku-

tek doświadczanego stresu związanego z własną podatnością matek oraz zaburzeniem rozwoju dziecka

Wyższy niż przeciętny

poziom niepokoju – cechy

matek (podatność na stres)

Wyższy niż przeciętny

poziom stresorów związa-

nych z zaburzeniem

rozwoju dziecka (autyzm)

Uruchomienie

mechanizmów obronnych

w reakcji na stres

Zmiany w zakresie emocji,

myślenia i zachowania

matek (negatywne

postawy rodzicielskie)


215

Autyzm, jako całościowe zaburzenie rozwoju, wydaje się szczególnie sprzyjać pojawia-

niu się tendencji matki do górowania w relacji z dzieckiem. Mała inicjatywa i niska respon-

sywność ze strony dziecka mogą prowokować matkę do częstszego podejmowania własnej

aktywności. To może sprawiać, że z biegiem czasu stanie się ona dominującą stroną w kon-

takcie. Takie reakcje matki mogą być rozumiane jako próba zapełnienia poczucia pustki, nu-

dy, bycia ignorowanym i pomijanym, które często towarzyszy kontaktom z dzieckiem z auty-

zmem (Zalewska, 1998). Nadmierna aktywność i dyrektywność matki może jednak zniechę-

cać dziecko do wchodzenia w relację i prowokować sytuacje, w których zamyka się ono

w swoim „autystycznym świecie” (Pisula, 2003). W niniejszych badaniach jednak takiej pra-

widłowości odnośnie postawy górowania matek nie zaobserwowałam. Nasilenie tej postawy,

jako jedynej z czterech typów negatywnych postaw wyróżnionych przez M. Ziemską (1981),

było słabe, co nie dało podstaw do zidentyfikowania jej przejawów względem dziecka. Po-

dobny wynik uzyskały matki dzieci prawidłowo rozwijających się. W ich przypadku również

jedyną słabo nasiloną negatywną postawą (co równoznaczne jest z obecnością postawy pozy-

tywnej) była postawa górowania. A zatem, wyniki niniejszych badań wskazują, że postawy

rodzicielskie przebadanych matek dzieci z autyzmem nie były związane z nadmierną domina-

cją czy kontrolą w relacji z dziećmi i nie różniły się pod tym względem od postaw matek

dzieci prawidłowo rozwijających się.

Uważam, że przyczyn ujawnienia się takiego wyniku, sprzecznego z dotychczasowymi,

może być kilka. Po pierwsze, dane pochodzące z polskich badań empirycznych nad postawa-

mi rodzicielskimi matek dzieci z niepełnosprawnością, na podstawie których formułowałam

swoje przypuszczenia (Ziemska, 1981), nie uwzględniały podziału na poszczególne typy za-

burzeń rozwoju dzieci. Grupę badaną stanowiły matki dzieci z niepełnosprawnością w ogóle,

z dominującą niepełnosprawnością intelektualną u dziecka. Być może zatem wnioski o nad-

miernej postawie górowania stają się nieuprawnione, gdy pod uwagę weźmie się jedynie gru-

pę matek dzieci z całościowymi zaburzeniami rozwoju. Ważnym uzupełnieniem badań było-

by w związku z tym porównanie nasilenia negatywnych postaw rodzicielskich matek dzieci

z różnego rodzaju niepełnosprawnościami, na przykład intelektualną, ruchową oraz zaburze-

niami społeczno-emocjonalnymi, do których zaliczam autyzm.

Przeciwne tym wnioskom byłyby badania innych autorów (por. Pisula, 2003; Twardow-

ski, 2012), mówiące o skłonnościach do dominacji ujawnianych właśnie przez matki dzieci

z zaburzeniami ze spektrum autyzmu. Badania te jednak dotyczyły zachowań matek ocenia-

nych na podstawie obserwacji ich bezpośredniej interakcji z dzieckiem. Niezależni sędziowie

216

oceniali matki jako bardziej kontrolujące i narzucające swoją wolę dziecku, a także zadanio-

we w porównaniu z matkami dzieci z niepełnosprawnością intelektualną oraz dzieci prawi-

dłowo rozwijających się. Zatem w badaniach nad zachowaniami, matki dzieci z autyzmem

przejawiały skłonności do górowania nad dzieckiem. Wydaje się więc, że te różnice między

wynikami badań nad zachowaniami matek dzieci z autyzmem, a wynikami niniejszych badań

nad postawami rodzicielskimi, mogą potwierdzać często podnoszoną kwestię braku związków

między postawami a podejmowanym działaniem względem obiektu postawy (Holden, Buck,

2002). Związki te są słabe lub nie ujawniają się, co daje podstawy, aby podważać wiarygod-

ność badań prowadzonych w zakresie postaw (Kraus, 1995). Ten wniosek stał się podstawą

postulatu o potrzebie włączania w badaniach nad postawami rodzicielskimi pomiaru kompo-

nentów tzw. społecznego poznania (Holden, Buck, 2002), do których można zaliczyć reflek-

syjność. Możliwe zatem, że u matek dzieci z autyzmem ujawnia się owa tendencja do góro-

wania nad dzieckiem, jednak jest ona widoczna jedynie w podejmowanych względem niego

zachowaniach, a nie ujawnia się w deklarowanych przez matki postawach rodzicielskich.

Wydaje się więc, że oprócz dokonanego już uwzględnienia oceny rodzicielskiej refleksyjności

matek dzieci z zaburzeniami ze spektrum autyzmu, ważnym uzupełnieniem niniejszych badań

byłby pomiar i analiza charakteru zachowań matek w interakcjach z autystycznymi dziećmi.

Po trzecie, brak wyraźnej tendencji do górowania u badanych przez mnie matek dzieci

z autyzmem może być wyrazem niewystarczającej obiektywności narzędzia pomiarowego,

z którego skorzystałam. Być może bowiem, uzyskany wynik był przejawem tego, w jaki spo-

sób badane same siebie postrzegały lub chciały być postrzegane. Z jednej strony, matki dzieci

z autyzmem może cechować większy autorytaryzm, dominacja i potrzeba kontroli dziecka,

których to cech nie są jednak świadome. W związku z tym, przypisują sobie postawę bardziej

niedyrektywną, partnerską i taką też ujawniają w deklarowanych postawach. Z drugiej strony

zaś, matki dzieci autystycznych mogą dobrze zdawać sobie sprawę z własnej skłonności do

górowania. Jednak ponieważ oceniają ją jako negatywną, dlatego chcą ją ukryć przed specja-

listami i w konsekwencji udzielają odpowiedzi społecznie oczekiwanych, a nie odzwierciedla-

jących ich prawdziwe poglądy na temat dziecka i jego wychowania. Weryfikację tych hipotez

umożliwiłoby zastosowanie innego narzędzia do pomiaru postaw rodzicielskich (por. Plopa,

2007; Roe, Siegelman, 1963; Schaefer, Bell, 1983) lub uzupełnienie analiz o wskazaną już

wcześniej ocenę zachowań rodzicielskich matek w bezpośrednim kontakcie z dzieckiem.

217

Wydaje się, że w opozycji do hipotezy sugerującej możliwość podawania przez matki

dzieci z autyzmem społecznie oczekiwanych odpowiedzi, pozostaje wniosek dotyczący stop-

nia nasilenia pozostałych trzech typów postaw rodzicielskich.

Rysunek 29

Negatywne postawy rodzicielskie matek dzieci z autyzmem – podsumowanie

Gdyby, sprzeczny z wcześniej uzyskanymi wynikami, rezultat dotyczący braku postawy

górowania u matek dzieci z autyzmem był spowodowany niewystarczającą obiektywnością

narzędzia pomiarowego, z którego skorzystałam w niniejszym badaniu, najprawdopodobniej

nasilenie pozostałych trzech negatywnych postaw byłoby również słabe. Bowiem matki przy-

puszczalnie chciałyby wypaść „jak najlepiej” w oczach badacza i w związku z tym kontrolo-

wałyby udzielane przez siebie odpowiedzi na wszystkie pytania kwestionariusza. Jednakże,

w trzech z czterech skal matki dzieci z autyzmem uzyskały wyniki świadczące o umiarkowa-

nym lub wysokim nasileniu negatywnej postawy. Oznacza to, że ujawniły się u nich postawy

bezradności, nadmiernej koncentracji uczuciowej na dziecku oraz nadmiernego dystansowa-

NEGATYWNE POSTAWY

RODZICIELSKIE

Postawa bezradności matki względem dziecka

i jego wychowania

Postawa nadmiernej koncentracji uczuciowej

na dziecku

Postawa nadmiernego dystansowania się względem dziecka

Umiarkowane

nasilenie = 43,3% matek

Wysokie

nasilenie =16,7% matek

Umiarkowane


Wysokie


Umiarkowane


Wysokie



218

nia się względem dziecka. Najwięcej matek, bo aż 60%, cechowało się postawą bezradności

względem dziecka oraz nadmiernej koncentracji uczuciowej na nim. W tym u aż 16,7% matek

ujawniło się wysokie nasilenie postawy bezradności. Wydaje się, że w przypadku podawania

przez matki odpowiedzi oczekiwanych społecznie, takie tendencje nie byłyby możliwe do

zaobserwowania. Bezradność jest przeciwieństwem aktywnych strategii radzenia sobie ze

stresem, często podejmowanych przez matki, czyli koncentracji na zadaniu, jakim jest zwykle

„walka” z autyzmem (Nadler i wsp., 1991 za: Pisula, 2007). Bezradność matki wiąże się ra-

czej z poczuciem własnej niemocy i rodzicielskiej niekompetencji. Uczuć, które mogą często

towarzyszyć rodzicom dzieci z niepełnosprawnością (Randall, Parker, 2004; Twardowski,

2012), szczególnie gdy doświadczają oni kryzysu emocjonalnego związanego ze stanem

dziecka (Twardowski, 1991). Wydaje się więc, że kwestionariusz pomiaru postaw rodziciel-

skich M. Ziemskiej trafnie zidentyfikował to zjawisko występujące w doświadczeniach bada-

nych matek dzieci z autyzmem.

Przeciwny wcześniejszym rozważaniom dotyczącym sytuacji psychoemocjonalnej matek

dzieci z niepełnosprawnością pozostaje jednak wynik moich badań wskazujący na brak ilo-

ściowych różnic w nasileniu negatywnych postaw rodzicielskich między matkami z grup ba-

danej i kontrolnej. Matki dzieci prawidłowo rozwijających się bowiem również cechowały się

niskim nasileniem postawy górowania oraz umiarkowanym nasileniem trzech pozostałych

postaw: bezradności względem dziecka i jego wychowania, nadmiernej koncentracji uczu-

ciowej na dziecku oraz nadmiernego dystansowania się w kontakcie z nim. Jest to wynik za-

skakujący, szczególnie jeśli założy się, iż negatywne postawy rodzicielskie ujawniają się na

skutek konieczności radzenia sobie przez matki z nadmiernym stresem związanym z pełnie-

niem rodzicielskiej roli. Rezultat ten mógłby zatem świadczyć o podobnym poziomie prze-

żywanego stresu przez matki z obu grup równie wysokim lub równie niskim w grupie ma-

tek dzieci z zaburzeniami ze spektrum autyzmu oraz matek dzieci prawidłowo rozwijających

się lub o niesłuszności założenia o wpływie poziomu stresu na kształtowanie się postaw ma-

tek. Cenne byłoby więc uzupełnienie badań o pomiar poziomu napięcia doświadczanego

przez matki.

Wydaje się, że niezależnie od braku ilościowych różnic między matkami z obu grup,

w ich postawach rodzicielskich obecne są jakościowe różnice, których określenie byłoby in-

teresującym rozszerzeniem niniejszych badań. Wstępne wnioski można sformułować na pod-

stawie analizy fragmentów wypowiedzi matek stanowiących odpowiedzi na kolejne pytania

wywiadu mierzącego rodzicielską refleksyjność. W rozmowie matki miały okazję szerzej

219

opisywać swoje przeżycia w kontakcie z dziećmi, przez co pośrednio ujawniały własne na-

stawienia względem nich i ich wychowania. Jednym z przykładów takich wypowiedzi matek

z grupy badanej, jest poniższa, która dobrze obrazuje towarzyszące matce poczucie bezradno-

ści względem nietypowych autystycznych zachowań dziecka:

„[…] nie pamiętam co to było ale coś było że ja przejeżdżałam koło jakiejś stacji na chwilę tak

jakby stanęłam (.) i już chciałam odjeżdżać i a on chciał po prostu to były sekundy że on przesko-

czył bo on wie że tylne siedzenia tylne drzwi nie otworzy ale wie że moje działa i pasażera obok

on dosłownie w sekundę przeskoczył na to siedzenie obok mnie (.) ja się z nim siłowałam nie

umiałam go powstrzymać ale po prostu ja z parę minut dobrych nie ale on tak otwarł drzwi miał

taką siłę że w sumie facet który tam przechodził ja mu krzyknęłam żeby mi pomógł bo jest chło-

pak autystyczny nie (.) gdyby nie ten facet to by mi uciekł do tego shella pewnie a nie daj boże by

nie poleciał do shella tam obok była znowu jezdnia nie no (.) i wtedy po prostu no byłam tak zde-

nerwowana chyba z pół godziny siedziałam na tej stacji ja nie wiedziałam co zrobić czy mam

z nim jechać dalej byłam wtedy gdzieś na wysokości G. (.) w ogóle i po prostu mówię nie wiem

czy się cofnąć na ogród tam ogród był niedaleko (.) no kompletnie nie wiedziałam co zrobić nie

(.) no i w końcu dojechałam do domu on się jakoś uspokoił ja znalazłam w torbie że miał tak

chleba chyba z pięć skibek i całą drogę ten chleb dawałam mu a on jadł $i pod samym domem on

jadł ostatnią już skibkę tym się zajął$ a jak weszłam do domu to ja miałam pierwszy raz w ogóle

takie coś że miałam ochotę zdemolować pół mieszkania to była taka adrenalina nie we mnie to po

prostu jak ileś razy przerobisz te emocje to tak jak się to zdarzyło tydzień temu to ja już nie mia-

łam tego po prostu jestem już jakby cały czas nastawiona że coś złego się może wydarzyć więc

w ogóle no (śmieje się) takie człowiek spektrum emocji przeżywa że potem się przyzwyczajasz

do pewnych że tak powiem rzeczy nie (A: że jakoś cię to nie zaskakuje że jakoś) ja już też prze-

robiłam w głowie to jest może straszne ale ja w głowie przerobiłam najstraszniejsze scenariusze

by być na to nastawionym że na przykład że może mu się naprawdę zdarzyć że go samochód po-

trąci nie (.) no i po prostu jak nie wiem normalnie gdyby się to pierwszy zdarzyło to bym się darła

(.) a ja tylko stwierdziłam że no albo się uda albo nie (.) wiadomo że lecisz i ratujesz dzieciaka

tak żeby go złapać ale też masz to cały czas ten drugi medal że jednak może się nie udać nie […]”

Cytowana matka wyraźnie i wprost opisuje własną bezradność w stosunku do reakcji sy-

na. Niemożność zrozumienia jego zachowań i ich nieprzewidywalność sprawiają, że matka

czuje się bezsilna i niekompetentna. Ma poczucie niewielkiego wpływu na bieg zdarzeń. Ak-

ceptuje, że niezależnie od podejmowanych przez nią działań, z jej synem może wydarzyć się

wszystko, również to, co najgorsze. Zagrożenie zdrowia lub życia członków rodziny, w której

wychowuje się dziecko z autyzmem, w tym samego dziecka, jest jednym z silniejszych streso-

rów wskazywanych w badaniach nad stresem rodziców dzieci z niepelnosprawnością (Pisula,

2007). Tak traumatyczne, ponadprzeciętnie stresujące sytuacje, z którymi konfrontuje się

matka muszą w końcu prowadzić do obniżenia poczucia własnej kompetencji i skuteczności

rodzicielskiej. I wydaje się, że jeśli uczucia te nie będą uświadomione, lecz chronicznie tłu-

mione lub wypierane, mogą ujawniać się w postaci postawy bezradności względem dziecka

220

i jego wychowania, a w następstwie powodować poczucie wypalenia się sił matki (Dąbrow-

ska, 2005). Zastanawiające jest, że również matki dzieci prawidłowo rozwijających się ce-

chowały się podobnym nasileniem postawy bezradności. Opisy podobnych, jak w grupie ba-

danej, doświadczeń rodzicielskich pojawiały się również w odpowiedziach matek z grupy

kontrolnej na pytania wywiadu mierzącego rodzicielską refleksyjność:

„[…] moja bezradność jest wtedy kiedy mi ręce opadną >bo już nie wiem jak do niego dotrzeć<

nie (A: mhm) że po prostu: jak mu wytłumaczyć coś żeby on zrozumiał (A: mhm) żeby dotrzeć

do poziomu kiedy .hhh zrozumie na przykład że yyy (cmoknięcie) że zegarek to jest rzecz która

decyduje o naszym życiu tak naprawdę i ten czas który mamy na wyjście chociażby (A: mhm)

poranny jest bardzo ograniczony i chcę żeby zrozumiał że no niestety .hhh wiem że on nie ma

prawa tego rozumieć to jest dziecko które chce żyć normalnym ludzkim czasem a nie czasem do-

rosłego człowieka nie tym tym tym czasem .hhh yyy o jezu (.) >cywilizacyjnym< (A: mhm) on

chce żyć ludzkim czasem którego my już nie mamy bo my żeśmy go zabrali sami (.) i to jest na

etapie właśnie tego człowieczeństwa takiego tego dobrego pierwszego (.) .hhh i nagle ja to muszę

mu to dziecko wciskać w te wszystkie rzeczy ja mu chcę go wprowadzić w to bez (.) yyy takiej

presji (A: mhm) ale czasami się po prostu nie da .hhh i i i dla mnie ten ten problem jakby tłuma-

czenia mu że że jestem czasami bezradna (A: mhm) yyy w sytuacjach kiedy nie wiem jak mu

pomóc (2) kiedy ja na przykład jestem obciążona czymś i ja po prostu ręce mi opadają (A: mhm)

mówię no odpuszczam w ogóle nie (A: jasne) dobra niech się kładzie brudny śmierdzący do łóżka

nie (.) bo już bo (.) >bo nie daję rady< nie (A: mhm) (2) także no to są momenty kiedy chcę mu

dać jak najwięcej póki jest taki mały póki ten mózg jest chłonny (A: mhm) i jest w stanie przyjąć

wiele rzeczy nie (.) bo ja wiem że przyjdzie moment kiedy będzie starszy po prostu nie będzie

mnie słuchał (A: mhm) będzie miał swoich kolegów swoje życie ja będę musiała tu przyjąć do

wiadomości tak (A: mhm) póki ja mogę jeszcze coś mu przekazać chcę to zrobić (.) tylko czasami

nie wiem jak nie (.) nie wiem w którym momencie nie wiem czy dobrze to jest ta bezradność (.)

czy mi (.) dobrze robi nie (.) dla niego dobrze nie to że dla mnie tylko dla niego dobrze (A: mhm)

bo bo każde dziecko inaczej przyjmuje różne rzeczy nie […]”.

Ta matka również wprost mówi o swoim poczuciu rodzicielskiej bezradności. Opisuje sy-

tuacje, w których nie wie, co powinna zrobić, jak zareagować. Nie jest pewna, w jaki sposób

zachować się względem dziecka, aby uniknąć sytuacji konfliktowych, które są dla niej i dla

dziecka źródłem stresu. W relacji ze swoim dzieckiem matka przeżywa intensywne emocje,

zaczyna wątpić w swoje macierzyńskie zdolności, a w konsekwencji czuje się bezsilna.

Obiektywnie, sytuacja, jaką opisuje ta matka jest jednak skrajnie różna od sytuacji, jaką przy-

toczyła matka dziecka autystycznego. Można byłoby więc przypuszczać, że te i podobne ja-

kościowe różnice spowodują, iż nasilenie postawy bezradności matek również będzie inne.

Wyniki uzyskane w tym badaniu jednak nie potwierdzają tych hipotez. Pomimo obiektywnie

różnych sytuacji wychowawczych, z jakimi matki muszą się mierzyć, nasilenie ich negatyw-

nych postaw rodzicielskich nie różni się od siebie. Wydaje się zatem, że może to świadczyć

221

o znacznie większej roli subiektywnych odczuć matki i sposobu przeżywania przez nią danej

sytuacji, aniżeli charakteru czynników zewnętrznych, które na matkę wpływają.

Rysunek 30

Wpływ stresorów związanych z wychowywaniem dziecka na pojawienie się negatywnych postaw rodzicielskich


Na podstawie uzyskanych wyników można przypuszczać, iż autyzm dziecka nie powodu-

je znaczących zmian w zakresie postaw rodzicielskich matek. I rzeczywiście, oprócz omó-

wionego już braku różnic w zakresie nasilenia negatywnych postaw w grupie badanej i kon-

trolnej, wyróżnione przeze mnie czynniki związane z autyzmem dziecka (nasilenie objawów

zaburzenia u dziecka oraz czas od uzyskania diagnozy) również nie stanowiły dobrych pre-

dyktorów postaw rodzicielskich. Czynniki związane z autyzmem dziecka były jednak związa-

ne z poszczególnymi typami postaw rodzicielskich. Po pierwsze, dłuższy czas od uzyskania

przez dziecko diagnozy wiązał się z większym dystansowaniem się matki względem dziecka.

Analiza jakościowa wypowiedzi matek sugeruje, że ta tendencja niewiele miała wspólnego

z prorozwojowym separowaniem się dziecka, a świadczyła raczej o nasilających się z biegiem

lat trudnościach w relacji matki i dziecka oraz chęci uniknięcia konieczności konfrontowania

się z nimi. Wielu badaczy zajmujących się zagadnieniem rodzicielskiego stresu matek i ojców

dzieci z niepełnosprawnością wskazuje, że natężenie rodzicielskiego stresu również rośnie

wraz z upływem czasu (Gallagher i wsp., 1983; Suelze, Keenan, 1981 za: Pisula, 1998), co

może wyjaśniać i tę zmianę w zakresie postaw matek dzieci z autyzmem. Po drugie, wyższe

nasilenie objawów zaburzenia związane było z większą bezradnością matek autystycznych

dzieci. Matki, które postrzegały objawy autyzmu dziecka jako silniejsze, przejawiały silniej-

szą postawę bezradności niż matki, które objawy zaburzenia dziecka oceniały jako słabsze.

Trudno jednak jednoznacznie powiedzieć, co w związku tych zmiennych było przyczyną, a co

skutkiem. Czy nasilenie objawów powodowało większą bezradność matek, czy też może od-

Stresory związane

z wychowywaniem dziecka

Stresor 1

Stresor 3

Stresor 2

Odbiór i interpretacja

stresorów

Negatywne postawy

rodzicielskie względem

dziecka i jego

wychowania

222

wrotnie – większa bezradność sprawiała, że matki oceniały objawy zaburzenia u dziecka, jako

bardziej dotkliwe. Wyniki badań nad wpływem nasilenia objawów niepełnosprawności dziec-

ka na poziom stresu rodzicielskiego jego rodziców są również niejednoznaczne (Pisula,

1998). Część badaczy potwierdza, a część podważa istnienie takiej zależności (Bristol i wsp.,

1988; Sloman, Konstantareas, 1990; Fewell, 1986 za: Pisula, 1998). Otrzymane w niniejszych

badaniach wyniki wskazujące, iż na podstawie stopnia nasilenia autyzmu u dziecka nie można

przewidywać nasilenia postawy bezradności matki, wydają się z ostatnimi z nich spójne.

Poszczególne postawy matek dzieci z autyzmem związane były nie tylko z czynnikami

wynikającymi z autyzmu dziecka, lecz również z takimi, które identyfikowane mogą być

z macierzyństwem w ogóle. Jednym z nich była liczba dzieci wychowujących się w rodzinie.

W przypadku matek dzieci z autyzmem liczba ta związana była z ogólnym nasileniem ich

niekorzystnych postaw rodzicielskich. Związek ten był negatywny, a więc im więcej matki

miały dzieci, tym nasilenie ich negatywnych postaw było niższe. Wydaje się, że posiadanie

większej liczby dzieci przez matki dzieci z autyzmem może więc pełnić rolę ochronną wzglę-

dem przejawianych przez nie postaw, zapobiegając pojawianiu się negatywnego nastawienia

względem dzieci i ich wychowania. Matki większej liczby dzieci w porównaniu z matkami

wychowującymi wyłącznie autystyczne dziecko mogą bowiem czuć się swobodniej w swojej

roli. W kontakcie z dziećmi nieautystycznymi mają możliwość upewniania się co do wła-

snych kompetencji i rodzicielskiej skuteczności, które w przypadku matek dzieci z niepełno-

sprawnością są często obniżone (Kruk-Lasocka i wsp., 1994; Muszyńska, 1991). W odróżnie-

niu od matek jedynaków, które swoje macierzyńskie zdolności oceniają często tylko na pod-

stawie relacji z dzieckiem z autyzmem, matki większej liczby dzieci posiadają inny punkt

odniesienia i mogą konstruować bogatszy, bardziej złożony obraz siebie, jako rodzica. To

wydaje się ważne dla podejmowanych względem dziecka zachowań rodzicielskich. Prawdo-

podobnie, matki większej liczby dzieci nie muszą lokować przyczyn trudności w relacji

z dzieckiem ani w sobie, ani w dziecku, lecz w autyzmie, czyli zjawisku „zewnętrznym”

względem ich relacji z dzieckiem. Dzięki temu uwalniają się od poczucia winy, przez co mo-

gą lepiej wypełniać rodzicielską rolę (Breslau, Davis, 1986; LaBorde, Seligman, 1983 za:

Pisula, 1998). Z drugiej strony, może towarzyszyć im poczucie winy wynikające z poczucia

zaniedbywania innych dzieci z powodu skoncentrowania się na dziecku z niepełnosprawno-

ścią (Ślenzak, 1986 za: Pisula, 1998). Niedawno przeprowadzone badania nad psychoemocjo-

nalnym funkcjonowaniem rodziców dzieci z niepełnosprawnością potwierdzają jednak, iż ci

z nich, którzy wychowują tylko jedno dziecko, doświadczają najwyższego poziomu stresu

223

(Feizi i wsp., 2014). Dobrą ilustracją przynoszącej ulgę możliwości odwoływania się do róż-

nych doświadczeń związanych z wychowywaniem większej liczby dzieci jest poniższy frag-

ment wypowiedzi matki trzech synów, w tym jednego z zaburzeniami ze spektrum autyzmu:

„[…] jestem ze swoimi chłopakami zżyta i tak jak (.) to znaczy te określenie stado pasuje do na-

szej rodziny (.) my jesteśmy generalnie zżyci ze sobą .hhh i nie mamy jakiś tam problemów

z przetwarzaniem (.) to z nastolatkiem też no trochę czasami ale to jest taki wiek .hhh $jemu się

już wydaję że jest duży tak dorosły i wszystko wie najlepiej$ .hhh ale generalnie ze swoimi chło-

pakami jesteśmy tacy .hhh no to idzie w naturalny sposób to nie jest tak że musisz to od do .hhh

to jest do naszego sposobu życia i bycia to będzie takie określenie właśnie poznańska metoda

chaosu bardzo pasuje (.) mamy kierat z nimi straszny z chłopakami .hhh a jednocześnie zestawie-

nie trzylatka który chce poznać świat (.) do tego autystyka i do tego nastolatka (.) no to idzie so-

bie wyobrazić to co się dzieje (A: mhm (śmieje się)) no więc to nie jest tak że coś kliknęło i jest

naprawdę fajnie generalnie jest fajnie .hhh czasami klika NA NIE ale poza tym to jest (.) nie jest

(.) mmm to znaczy dobra .hhh bywają dni że mam dosyć swoich własnych dzieci ale to myślę że

każda mama w którymś momencie ma .hhh także jak spędziłam z całą trójką bity miesiąc bo była

przerwa ten jeszcze nie poszedł do przedszkola ten miał przerwę między przedszkolem a szkołą

a ten miał wakacje .hhh to w którymś momencie już miałam po prostu (.) dość .hhh ale to jest sy-

tuacja .hhh MĄŻ wraca do domu przejmuje pieczę ja biorę słuchawki i idę na szybki spacer i jest

ok .hhh to jest też kolejny raz się pojawia że u nas w domu muzyka jest ważna .hhh mąż jest po

muzycznej ja jestem po muzycznej i to się gdzieś tam przeniosło na chłopaków (.) najstarszy syn

mi skutecznie obrzydził metallicę na przykład bo słuchał jej non stop .hhh ale u nas muzyka jest

ważna i to też może to ma jakiś wpływ bo u nas gdzieś tam jest tak zawsze fajnie ciepło (.) przy-

najmniej się staramy […]”.

Badana matka wypowiada się dynamicznie i swobodnie. Z humorem opowiada o sytua-

cjach, jakie zdarzają się w jej relacji z dziećmi. W swojej narracji wymienia wszystkich sy-

nów, których opisuje w sposób podmiotowy i zindywidualizowany. Jednocześnie w opowie-

ści uwzględnia swoją osobę i osobę męża, dzięki czemu w tym krótkim fragmencie przedsta-

wia badaczowi całą swoją rodzinę. Jej rodzina jawi się jako spójny system, w którym każda

z osób ma prawo doświadczać różnych emocji i w którym każda otrzymuje właściwe sobie

miejsce (przestrzeń w umyśle matki). Choć nie wszystkie doświadczenia związane z wycho-

wywaniem dzieci są dla tej matki przyjemne, to jednak podaje ona skuteczne sposoby radze-

nia sobie z nadmiernym napięciem. Co równie ważne, matka jest w stanie opisać te momenty,

które sprawiają jej trudność i przykrość. Dopuszcza je do świadomości i dzieli się nimi z ba-

daczem. W zakresie podejmowanych strategii wychowawczych pozostaje elastyczna. W wy-

ważony i podmiotowy sposób podchodzi do swej roli w wychowywaniu dzieci. W kontakcie

z nią daje się wyczuć duże rozluźnienie, spontaniczność i ciepło.

Cztery z wybranych przeze mnie czynników okazały się istotne dla postaw rodzicielskich

matek dzieci z zaburzeniami ze spektrum autyzmu. Natomiast w grupie matek dzieci prawi-

224

dłowo rozwijających się ujawnił się tylko jeden istotny związek między liczbą dzieci wy-

chowujących się w rodzinie oraz postawą bezradności matek. Podobnie, jak w przypadku

matek dzieci autystycznych, większa liczba dzieci była związana z mniejszym nasileniem

postawy bezradności. Jakość rodzicielskich postaw matek dzieci prawidłowo rozwijających

się nie zależała natomiast ani od wieku matki, ani od wieku dziecka, ani długości macierzyń-

skiego stażu. Rezultaty te sugerują więc, że wbrew postulatom badaczy (por. Holden,

Edwards, 1989), postawy rodzicielskie są konstruktem trwałym w czasie i niezależnym od

kontekstu rozwojowego.

Brak istotnych ilościowych różnic w nasileniu negatywnych postaw rodzicielskich mię-

dzy matkami dzieci z zaburzeniami ze spektrum autyzmu a matkami dzieci rozwijających się

prawidłowo nie musi jednak świadczyć o braku różnic jakościowych. Wstępna analiza odpo-

wiedzi matek z grupy badanej na pytania zawarte w kwestionariuszu mierzącym rodzicielską

refleksyjność sugeruje bowiem, że w ich postawach ujawniają się inne niż w przypadku ma-

tek dzieci prawidłowo rozwijających się niekorzystne tendencje. Takie, których najprawdo-

podobniej kwestionariusz do pomiaru rodzicielskich postaw M. Ziemskiej nie był w stanie

zidentyfikować. Jedną z tych tendencji jest zjawisko mieszania przez matki roli macierzyń-

skiej i terapeutycznej. Jak wynika z wypowiedzi wielu matek z badanej grupy, szczególnie

matek małych dzieci z zaburzeniami ze spektrum autyzmu, stają się one niekiedy dla swych

dzieci pedagogami, psychologami, rehabilitantami i macierzyńską rolę zaczynają realizować

poprzez wypełnianie kolejnych zadań terapeutycznych zalecanych im często przez kierują-

cych terapią specjalistów (Suchowierska, 2007). Wnioski te wymagałyby przeprowadzenia

dodatkowych analiz w celu określenia istotności statystycznej zaobserwowanych tendencji.

Jednak wydaje się, że są one spójne z doniesieniami zawartymi w literaturze przedmiotu (por.

np. Kościelska, 1998).

Reakcje matki w postaci realizowania roli terapeuty mogą stanowić jeden ze sposobów

radzenia sobie ze zbyt obciążającym, niekiedy traumatycznym stresem wynikającym z nie-

pełnosprawności dziecka. Dzięki wejściu w tę rolę i wypełnianiu kolejnych celów terapeu-

tycznych, matki mogą pozornie zwiększać poczucie własnej kompetencji i skuteczności. Zy-

skują ponadto możliwość większej kontroli tego, co dzieje się z dzieckiem – mają poczucie

wpływu na bieg zdarzeń. Taka podwyższona potrzeba kontroli często ujawnia się u osoby

w reakcji na traumę. Tendencja do wchodzenia przez matki w rolę terapeutek, może mieć

pewne konotacje z postawą górowania nad dzieckiem. Wiąże się zwykle z jakąś formą dyrek-

tywności, zadaniowości i dominacji matki. Może także być wynikiem chęci zdystansowania

225

się emocjonalnego matki względem dziecka. Traktowanie dziecka, jako obiektu „do napra-

wy” może stanowić sposób odcięcia się od zbyt przykrych, obciążających emocji, których

uświadomienie sobie jest dla matki niemożliwe. Postawa „terapeutyzowania” dziecka jest

więc sprzeczna z postawą refleksyjną. Wiąże się z konkretnym, bo obciążonym ogromnym

stresem myśleniem o dziecku w kategoriach medycznych i behawioralnych – redukcyjnych

(Czownicka, Zalewska, 1988). Najczęściej wyklucza możliwość dostrzegania leżących u pod-

staw zachowań dziecka myśli, emocji, pragnień, potrzeb czy intencji. Ów sposób myślenia

matki małego dziecka z autyzmem, które wydaje się silnie osadzone w nurcie „terapeutyzo-

wania”, dobrze w moim odczuciu ilustruje poniższy przykład:

„[…] yyy no tak zwana yyy arcyzaangażowana matka wariatka (śmieje się) ponieważ byłam od

początku jego terapeutą w momencie jak otrzymaliśmy diagnozę do momentu aż poszedł do

przedszkola minęło ponad pół roku więc ja się wyszkoliłam i prowadziłam terapię w domu póź-

niej ja wprowadziłam komunikację wspomaganą ja <ją ciągnęłam przedszkole męczyłam> w re-

zultacie tego wszystkiego ja czytam […] czytam o różnych podejściach terapeutycznych dosto-

sowujemy je ze specjalistami i generalnie tą rolą już się trochę zmęczyłam dlatego zmieniliśmy

przedszkole już po prostu miałam za dużo rzeczy do ogarnięcia i za duże bariery instytucjonalne

do zwalczenia z przedszkolem że postanowiłam nadal tą rolę mam ja jej nie odpuszczę bo za bar-

dzo się zakorzeniła ale dużą część roboty przekazałam ludziom o których uważam że są lepsi ode

mnie w te klocki […]”.

Matka ta wprost mówi o podejmowanych przez siebie działaniach terapeutycznych względem

dziecka. Wspomina o tym, jak sama prowadziła terapię i jakie szkolenia przeszła, aby móc to

robić. Główną osią jej zainteresowania są publikacje naukowe odnośnie sposobów profesjo-

nalnego wspierania rozwoju dziecka. Z czasem część obowiązków przekazała innym osobom

– terapeutom, lecz nie wydaje się, by zrobiła to z poczuciem możliwości nawiązania z dziec-

kiem bardziej podmiotowej, osobowej relacji, lecz raczej na skutek poczucia własnej mniej-

szej kompetencji w porównaniu z kompetencjami specjalistów w tej dziedzinie. Trudno oce-

niać te działania jako jednoznacznie „pozytywne”, czy ”negatywne”, bowiem z perspektywy

matki podjęte zostały z jakiejś przyczyny (nadmierny stres) i dla zrealizowania jakiegoś celu

(obniżenie napięcia). Zatem są zrozumiałe i sensowne. Jednak wydaje się, że z punktu widze-

nia dobrostanu samego dziecka oraz relacji matka-dziecko, takie działania realizowane długo-

trwale mogą przynosić niekorzystne skutki.

Bardzo poruszającym przykładem sytuacji zachęcania matek do wchodzenia w rolę tera-

peuty dziecka jest poniższy fragment wypowiedzi matki dorastającej autystycznej dziewczy-

ny:

226

„natomiast wtedy uważałam że wszyscy mi mówili że jest presja czasu (1) że jak O. czegoś nie

opanuje do ośmiu dziewięciu lat to KONIEC .hhh a uważam że tak nie jest (.) jeśli chodzi o za-

chowania (.) no mówili że jak nie ustabilizuje się z zachowań prawidłowych do dziesięciu lat to

potem ją czeka tylko szpital psychiatryczny i pasy (.) i to było wręcz w procedurę .hhh to było

wręcz w tych kartach w programach <wypisane> (1) prognozy (.) na przyszłość (2) ten szpital

psychiatryczny i pas pasy […] takich prognoz przerażających nawet nie można komuś stawiać bo

(.) <to> powodowało że ja byłam (.) pod presją .hhh nawet gdyby mi ktoś zaproponował yyy ja-

kieś proce niektóre procedury były straszne wręcz nie do opowiedzenia i nie do uwierzenia (1) ̊że

można takie cos zastosować ̊ .hhh hhh jak na przykład (.) no (.) autentycznie to usłyszałam na ta-

kie procedury <żeby> wstawić dziecko i polewać zimną wodą jako awersja JA TEGO NIGDY

NIE WYKONAŁAM (2) (A: takie były propozycje tak żeby tak yyy) takie polecenie dostałam

takie takiej (.) takiej yyy procedury (.) przeprowadzenia (.) .hhh mimo <że> yyy i tak uważałam

ale to mi się wydawało już (.) no kompletnym absurdem i po prostu no że (1) nie dam (2) dobrze

ja w tej chwili nie obwiniam bo może yyy ja tu mówię yyy .hhh głośno i tu nie chodzi o to żeby

kogokolwiek obwiniać tylko po prostu <no> to powodowało że jeszcze we mnie matce (.) nie do

końca chyba pogodzonej z tą sytuacją była presja (.) że musze O. uleczyć z autyzmu .hhh i je i i i

cel uświęca środki jako tak (.) ten sam środek nie został przez mnie zastosowany bo tu już wyha-

mowałam bo tu już mi się taki instynkt włączył że uznałam że .hhh to jest nie do zrobienia […].”

Matka ta dostrzega i podkreśla zagrożenia, jakie płynęły z przyjęcia przez nią obowiązków

terapeuty dziecka. Z jednej strony mówi o własnym macierzyńskim instynkcie, który uchronił

ją przed realizowaniem przemocowych procedur względem córki. Z drugiej jednak wspomina

o bardzo dużym rozdarciu i poczuciu winy z racji nie wypełniania zaleceń terapeutów. Co

prawda, opisuje sytuację sprzed wielu lat, jednak wyczuwalne jest, iż nadal w związku z tymi

zdarzeniami przeżywa intensywne, przykre emocje. Wydaje się więc, że nadal wspomnienia

te są dla niej bardzo trudne.

Wśród przebadanych przeze mnie kobiet, zdarzały się również matki małych dzieci z au-

tyzmem, które świadome były niekorzystnych skutków, jakie może przynieść wchodzenie

przez rodzica w rolę terapeuty. Jedną z takich wypowiedzi, w której matka wyjaśnia, dlaczego

ważne jest dla niej rozgraniczenie terapii i wychowania, przytaczam poniżej:

„mhm (.) że jakby zawsze na pierwszym miejscu jestem dla A. mamą (.) tak (.) i to się nie zaciera

żadna granica (.) nie jestem ani jego terapeutką tak (.) ani jego koleżanką jestem jego mamą tak

(.) i jakby to się łączy z opiekuńczością (.) tak (.) czyli jakby ja też stawiam pewne granice i ja w

pewien sposób oczekuję pewnego zachowania tak czyli jakby jes jes (.) ja też uważam z mężem

(.) musimy też o tym porozmawiać (.) musimy też jakoś ustalać że nie możemy A. odpuszczać

wielu rzeczy tylko dlatego że ma autyzm tak (.) bo neurotypowe dzieci muszą być wychowywane

i autystyczne dzieci też muszą być wychowywane (.) (A: mhm) i mimo że pewne rzeczy przy-

chodzą trudniej (.) albo trudniej jest mu emocje pohamować (.) ale z drugiej strony niby dlaczego

nie miałby pewnych (.) społecznych jakiś norm mieć wpojonych i je respektować tak i na przy-

kład kiedyś (.) tylko raz się zdarzyło że podniósł rękę na mnie (.) i bardzo szybko to tak ukróci-

łam że to się już nie powtórzyło (A: mhm) po prostu tak i w takim sensie tradycyjna że (.) ja jak-

by uważam że są pewne zasady (.) i to że on ma jakąś diagnozę nie zwalnia mnie z uczenia go

227

tych zasad (A: mhm) chociażby tego że właśnie nie krzyczy się tylko się <mówi> tak $ale to jest

najtrudniejsza lekcja$ która przed nami nie (.) no tak i o to chodzi to że ja nie jestem jego tera-

peutką prawda (.) tylko jestem jego mamą (.) bo często niestety mamy >to znaczy niestety< no

tak mają po prostu bo też umówmy się sytuacja rodziców dzieci autystycznych w Polsce jest jaka

jest i często matki przejmują rolę terapeutów (A: mhm) ale dla mnie byłoby to niemożliwe bo dla

mnie to jest za bardzo zatracie roli między mną a (.) jakby ciężko jest wejść w tą rolę tak (A: tak)

to musi być następna osoba nie (.) inna osoba która jest od tego a ja jestem po prostu od bycia

mamą (.) i tak postrzegam swoją rolę […].”

Matka ta w wyraźny sposób podkreśla świadomość niebezpieczeństwa mieszania ról ro-

dzicielskiej i terapeutycznej. W swoim życiu dba więc o wyraźne oddzielenie wychowywania

i terapii dziecka. Wydaje się, że takie podejście, jakie prezentuje ta matka, jest związane

z możliwością traktowania dziecka w sposób zindywidualizowany i podmiotowy choć po-

nownie nie można jednoznacznie stwierdzić, co w związku tym jest przyczyną, a co skutkiem.

Taka postawa jednak wydaje się dobrze służyć samej matce, ponieważ zdejmuje z niej dojmu-

jące poczucie odpowiedzialności za rozwój dziecka, które wynikałoby z wejścia w rolę tera-

peuty. Umożliwia jej tym samym wchodzenie w „nieprofesjonalną”, a więc mniej zdystanso-

waną i zobiektywizowaną, a głębszą i osobistą relację z dzieckiem. Służy więc także samemu

dziecku (por. Kościelska, 1998).

W odpowiedziach matek na pytania wywiadu PDI znalazło się wiele treści, które mogły-

by ilustrować ich postawy rodzicielskie względem dziecka i jego wychowania. Uważam, że

wartościowe byłoby więc uzupełnienie niniejszej analizy o systematyczne porównanie odpo-

wiedzi badanych. Ponadto, użyteczne byłoby dodanie kolejnej skali pomiaru rodzicielskich

postaw lub zastosowanie oddzielnego narzędzia, które pozwoliłoby ocenić, w jakim stopniu

matki dzieci autystycznych realizują w prywatnym życiu rolę terapeuty oraz od jakich czyn-

ników zależy ta tendencja. Wyniki uzyskane przez matki dzieci z zaburzeniami ze spektrum

autyzmu oraz matki dzieci rozwijających się prawidłowo można zanalizować także z jeszcze

jednej perspektywy. Umiarkowane nasilenie większości postaw wśród wszystkich przebada-

nych matek sugeruje, iż postawy rodzicielskie matek prawdopodobnie uległy obecnie znaczą-

cym zmianom w porównaniu z czasem, gdy Maria Ziemska przeprowadzała swoje badania.

Być może jest tak, iż współczesne matki są bardziej skoncentrowane na dziecku, lecz jedno-

cześnie bardziej bezradne i w związku z tym bardziej zdystansowane względem dziecka niż

kiedyś. Hipoteza ta pozostaje spójna z rozważaniami nad zmianami w zakresie funkcjonowa-

nia współczesnych kobiet w ogóle (Muszyńska, 2012), lecz jej weryfikacja wymagałaby

przeprowadzenia dodatkowych empirycznych analiz.

228

Rodzicielska refleksyjność matek dzieci z zaburzeniami ze spektrum autyzmu

Ważnym celem niniejszego projektu badawczego było określenie poziomu rodzicielskiej

refleksyjności matek dzieci z autyzmem, zarówno w wymiarze ogólnym (pytanie badawcze nr

2), jak i z uwzględnieniem podziału na refleksyjność odnośnie stanów mentalnych matki (py-

tanie badawcze nr 3), refleksyjność odnośnie stanów mentalnych dziecka (pytanie badawcze

nr 4) oraz refleksyjność odnośnie poszczególnych stanów mentalnych matki i dziecka (pyta-

nie badawcze nr 3 i 4). Interesowały mnie również związki, jakie występują między zdolno-

ścią do refleksji matek dzieci z autyzmem nad własnymi stanami mentalnymi a tą kompeten-

cją w zakresie stanów mentalnych dziecka (pytanie badawcze nr 5).

Rysunek 31

Obszary rodzicielskiej refleksyjności - podsumowanie


Decyzję o wyróżnieniu poszczególnych obszarów rodzicielskiej refleksyjności podjęłam

z kilku powodów. Po pierwsze, do tej pory nie sprawdzono, jakie są zależności między po-

ziomem refleksyjności nad własnymi stanami mentalnymi matki a jej zdolności do refleksji

nad stanami mentalnymi dziecka. To, co interesowało badaczy najbardziej to, z jednej strony,

uwarunkowania zdolności do refleksji matek (Fonagy i wsp., 1998), z uwzględnieniem szcze-

gólnej roli wzorców przywiązania do ich własnych rodziców (Fonagy i wsp., 1991b) oraz

RODZICIELSKA REFLEKSYJNOŚĆ

REFLEKSYJNOŚĆ MATKI ODNOŚNIE WŁASNYCH STANÓW MENTALNYCH

refleksja nad własną radością

w relacji z dzieckiem

refleksja nad własnym cierpieniem


refleksja nad własnym niepokojem o dziecko

refleksja nad własną złością


refleksja nad własnym poczuciem winy

refleksja nad własną potrzebą wsparcia

refleksja nad własnym poczuciem utraty dziecka

REFLEKSYJNOŚĆ MATKI ODNOŚNIE STANÓW MENTALNYCH DZIECKA

refleksja nad poczuciem zdenerwowania dziecka

refleksja nad poczuciem odrzucenia dziecka

refleksja nad poczuciem zależności dziecka

refleksja nad poczuciem niezależności dziecka

refleksja nad potrzebą rodzicielskiej uwagi dziecka

229

z drugiej, rola refleksyjności matki w procesie kształtowania się wzorca przywiązania

u dziecka (Grienenberger, Slade, 2002). Niedawno przeprowadzone badania obejmowały

również analizę związków między zdolnością do refleksji nad własnymi stanami mentalnymi,

a zdolnością do refleksji nad stanami mentalnymi innych osób, ale u dzieci (Ensink i wsp.,

2015). Badania nad rozwojem zdolności do reflektowania, wskazują, iż bez możliwości do-

konywania refleksji nad własnymi stanami, niemożliwa jest refleksja nad stanami mentalnymi

innych osób (Reddy, 2008). Dotyczy to zarówno dziecka, jak i dorosłego. Co więcej, badania

nad autyzmem jednoznacznie wskazują na bardzo duże trudności dzieci autystycznych w do-

strzeganiu i rozumieniu stanów mentalnych innych osób (Baron-Cohen, 1995), a liczni auto-

rzy sugerują, iż wspieranie rozwoju tej właśnie zdolności u dzieci powinno być kluczowym

celem w terapii (Frith, 2004). Duża odpowiedzialność za kształtowanie refleksyjności dzieci

z zaburzeniami ze spektrum autyzmu spoczywa więc na ich terapeutach (Alvarez, 2008). Jed-

nakże, biorąc pod uwagę, jak dużą rolę we wspieraniu rozwoju społeczno-emocjonalnego

każdego dziecka pełnią jego rodzice, nie sposób pominąć w tych rozważaniach możliwości

refleksji matek autystycznych dzieci (Cichetti, Tucker, 1994; Meins i wsp., 2003; 2011).

Szczególnie, iż na temat ich macierzyńskich kompetencji i wpływu tych kompetencji na roz-

wój dziecka powstało wiele krzywdzących teorii i opinii, które do tej pory nie doczekały się

empirycznej weryfikacji.

Po drugie, choć rodzicielską refleksyjność badano już w wielu różnych kontekstach

i grupach matek (np. D’Onofrio i wsp., 2004; Ensink i wsp. 2015; Jurie, 2011; Pajulo i wsp.,

2006), to nadal nie zrealizowano badań z udziałem matek dzieci z zaburzeniami ze spektrum

autyzmu. Co prawda, Arietta Slade, twórczyni koncepcji rodzicielskiej refleksyjności, opubli-

kowała pracę, w której szczegółowo opisuje sytuację psychoemocjonalną matek dzieci z au-

tyzmem oraz możliwe implikacje w postaci ich zmienionej zdolności do refleksji, jednak nie

dokonała jej pomiaru (Slade, 2009). Z wspomnianych wcześniej powodów, przede wszystkim

licznych badań nad rozwojem teorii umysłu u autystycznych dzieci (por. np. Ruffman i wsp.,

1999, 2006), brak badań z udziałem rodziców wydaje się zastanawiający.

Metody terapii dzieci z autyzmem oparte na kontakcie i więzi stają się coraz bardziej po-

pularne. Pojawiają się liczne publikacje na ten temat, również w języku polskim (Greenspan,

Wieder, 2014). Istotne zmiany dokonują się również w dziedzinie psychoterapii małych dzie-

ci, gdzie coraz częściej odchodzi się od standardowego, klasycznego modelu terapii indywi-

dualnej na rzecz terapii diady matka-małe dziecko (Salomonnson i wsp., 2015). Z jednej stro-

ny refleksyjność wskazywana jest bowiem jako skuteczna strategia terapeutyczna, którą spe-

230

cjaliści mogą rozwijać i wykorzystywać we własnej pracy z dziećmi i/lub z rodzinami. Z dru-

giej natomiast, refleksyjność jest zdolnością, która w optymalnych przypadkach cechuje wy-

starczająco dobrego rodzica i ma pozytywny wpływ na rozwój umysłu dziecka (Furnam,

1994). Jednakże, w wielu sytuacjach i na skutek działania wielu czynników, możliwość re-

fleksji może być dla rodzica niedostępna (Levy, Truman, 2002). Wydaje się, że takie ryzyko

pojawia się również w przypadku matek dzieci z niepełnosprawnością.

Rozważałam więc dwie możliwości. Z jednej strony wyniki licznych badań nad rodzi-

cielskim stresem oraz podatnością na jego wpływ u rodziców dzieci z autyzmem wskazywały

na ich prawdopodobne trudności w dokonywaniu refleksji. Wyższy niż przeciętny poziom

lęku-cechy u matek dzieci z autyzmem (Włodarczyk, Otto, 2012), podatność na występowa-

nie trudności emocjonalnych w tej grupie rodziców dzieci z niepełnosprawnością (Baron-

Cohen, Hammer, 1997; Hodge i wsp., 2011), a także wyższe niż u rodziców dzieci z innego

typu niepełnosprawnościami nasilenie stresorów, jakich matki dzieci z autyzmem doświad-

czają (Dąbrowska, Pisula, 2010) sugerowało, iż prawie niemożliwe było, aby były one zdolne

do swobodnego rozmyślania o swoich przeżyciach i przeżyciach swoich dzieci141. Przyjęłam

więc, że zdolności matek dzieci z autyzmem do podejmowania refleksji będą ograniczone

i matki te będą osiągać wyniki niższe niż matki dzieci prawidłowo rozwijających się. Uważa-

łam, iż matki z grupy porównawczej będą cechować się umiarkowanym lub nawet wysokim

poziomem rodzicielskiej refleksyjności. Z drugiej strony jednak, brałam pod uwagę możli-

wość zaproponowaną przez A. Slade, dotyczącą przypuszczalnej wyższej niż przeciętna re-

fleksyjności matek dzieci z autyzmem (Slade, 2009). A. Slade uważała bowiem, że ze wzglę-

du na specyfikę zaburzenia u autystycznych dzieci, związaną głównie z zahamowaniem roz-

woju ich umysłu, matki są niejako zmuszone przejawiać znaczne zdolności w zakresie odczy-

tywania i regulowania stanów mentalnych dziecka. Aby dostrzec, zrozumieć i regulować nie-

jasne, mało wyraźne i nietypowe stany własnych dzieci w takim stopniu, w jaki robią to inne

matki względem własnych prawidłowo rozwijających się dzieci, matki dzieci autystycznych

muszą być według A. Slade zdecydowanie bardziej refleksyjne. Według niej, z obiektywnego

punktu widzenia, refleksja nad umysłem autystycznego dziecka jest zadaniem niezwykle

trudnym i wymagającym zwiększonego wysiłku. Takim wyzwaniem, któremu matka może

sprostać jedynie będąc wysoce refleksyjnym rodzicem.

141 Szczegółowe omówienie tych zagadnień znajduje się w podrozdziale 3.2. niniejszej pracy.

231

Rysunek 32

Uwarunkowania poziomu rodzicielskiej refleksyjności matek dzieci z autyzmem – podsumowanie


W wyniku badań, które przeprowadziłam okazało się, że bardziej prawdopodobna jest hi-

poteza druga, mówiąca o wyższej niż przeciętna refleksyjności matek dzieci z autyzmem,

a z pewnością o ich potencjale w tej mierze. Badane matki, co prawda, uzyskały wyniki

obiektywnie niskie, najczęściej nie przekraczające wartości granicznej świadczącej o pełnej

refleksji nad własnymi stanami mentalnymi i stanami mentalnymi dziecka, jednak znów –

podobnie, jak w przypadku postaw rodzicielskich – poziom ich zdolności nie był inny niż

u matek dzieci rozwijających się prawidłowo. Refleksyjność matek dzieci z autyzmem była

ograniczona, jednak nie powodowało to ilościowych różnic w porównaniu z refleksyjnością

matek dzieci prawidłowo rozwijających się. Ten wniosek uznałam za niewystarczający, aby

móc zrozumieć istotę rodzicielskiej refleksyjności w tej grupie matek oraz, aby proponować

oddziaływania pomocowe względem autystycznych dzieci. Chciałam dowiedzieć się, czy

pomimo braku ilościowych różnic w zakresie zdolności do refleksji matek z grup badanej

Wysoka zdolność do refleksji matek dzieci z autyzmem wynikająca ze specyfiki

zaburzenia rozwoju u dziecka

(mniej wyraźne i czytelne stany mentalne leżące u podłoża

zachowań dzieci oraz wyższy niż przeciętny poziom stresorów

związanych z wychowywaniem dziecka z niepełnosprawnością)

Niska zdolność do refleksji matek dzieci z autyzmem

uwarunkowana czynnikami osobowościowymi i sytuacyjnymi

oddziaływującymi na matkę

(wyższy poziom niepokoju-cechy, współwystępujące trudności

emocjonalne, wyższy poziom doświadczanego stresu na skutek

wychowywania dziecka z niepełnosprawnością)

232

i porównawczej, między grupami występują ewentualne różnice jakościowe. Zastanawiałam

się również, czy zdolności matek dzieci z autyzmem do podejmowania refleksji będą różnić

się w odniesieniu do poszczególnych własnych stanów mentalnych, jak i wybranych stanów

mentalnych dziecka. Uznałam, iż dla matek dzieci z autyzmem określone emocje i potrzeby,

które uwzględniłam jako zmienne szczegółowe (por. rys. 31), mogą okazać się trudniejsze do

poddawania refleksji niż inne. Rozważania polskich autorów zajmujących się problematyką

wspierania rodziców dzieci z autyzmem sugerowały słuszność dokonania takiego podziału

(por. np. Kościelska 1988; Kościelska, 1998; Pisula, 1998).

Otrzymane wyniki wskazujące na brak różnic w poziomie refleksyjności między dwiema

grupami wzbudziły jednak moje pewne wątpliwości, co do trafności doboru grupy porów-

nawczej. W rezultacie, zastanawiałam się, czy rzeczywiście w grupie tej znajdowały się wy-

łącznie matki dzieci prawidłowo rozwijających się – bez innych niż autyzm trudności rozwo-

jowych. Gdyby takie trudności występowały, łatwiej byłoby zrozumieć równie niski, jak

w przypadku matek dzieci autystycznych, poziom refleksyjności matek z grupy porównaw-

czej (jako matek przeżywających większe trudności w relacji z dzieckiem niż przeciętnie). Co

prawda matki, które zgłaszały się do udziału w badaniach, były rekrutowane spośród osób

korzystających z masowych, ogólnodostępnych przedszkoli, jednak nie wyklucza to możliwo-

ści, iż u ich dzieci pojawiały się ewentualne niezdiagnozowane zaburzenia emocjonalne i spo-

łeczne. Uważam, że kolejne badania należałoby więc uzupełnić o analizę i ocenę poziomu

rozwoju dzieci matek z grupy kontrolnej. Wtedy też o tych matkach można byłoby z pełnym

przekonaniem mówić, jako o matkach dzieci prawidłowo rozwijających się. Zasadną modyfi-

kacją byłoby także wprowadzenie pomiaru objawów trudności emocjonalnych samych matek,

zarówno w grupie badanej, jak i kontrolnej, które mogły wpływać na zdolność do refleksji

niezależnie od cech dziecka (por. Fonagy i wsp., 2002).

Poziom refleksyjności matek dzieci z zaburzeniami ze spektrum autyzmu odnośnie własnych

stanów mentalnych oraz stanów mentalnych dziecka

Aby szczegółowo zanalizować poziom refleksyjności matek dzieci z autyzmem dokona-

łam rozróżnienia na refleksyjność odnośnie własnych stanów mentalnych oraz refleksyjność

odnośnie stanów mentalnych dziecka. Wstępne porównanie wyników w tych dwóch katego-

riach pozwoliło stwierdzić, że między grupami badaną i kontrolną nie pojawiają się różnice

ani w poziome refleksji nad własnymi stanami mentalnymi, ani stanami mentalnymi dziecka.

W obu kategoriach matki uzyskiwały podobne wyniki świadczące o ich ograniczonej, niepeł-

233

nej refleksyjności. Wynik ten był zaskakujący z dwóch powodów. Po pierwsze, podobnie, jak

w przypadku nasilenia negatywnych postaw rodzicielskich, wbrew oczekiwaniom, matki

z grup badanej i porównawczej nie różniły się w zakresie poziomu analizowanej zdolności.

Całościowe zaburzenie rozwoju dziecka, które było podstawą wyróżnienia tych dwóch grup,

nie różnicowało poziomu zdolności matek do refleksji, w takim stopniu, jak można byłoby się

spodziewać. Po drugie, sprzeczny z oczekiwanym był również wynik wskazujący na ograni-

czoną refleksyjność matek dzieci prawidłowo rozwijających się. Oznaczał on bowiem, że

nawet matki dzieci prawidłowo rozwijających się nie potrafią dokonywać pełnej refleksji,

czyli dostrzegać i regulować własnych stanów mentalnych oraz stanów mentalnych dziecka,

w celu rozumienia i przewidywania leżących u ich podstaw zachowań. Wydaje się więc, że

sformułowane założenie o pełnej zdolności do refleksji matek dzieci prawidłowo rozwijają-

cych się (utrzymującej się przynajmniej na poziomie granicznym między myśleniem konkret-

nym a refleksyjnym) było błędne. Na podstawie tych wyników można stwierdzić, że myślenie

refleksyjne nie jest zatem umiejętnością powszechną, typową dla matek. Wręcz przeciwnie,

rodzicielska refleksyjność, w kontekście rezultatów niniejszego badania, jawi się jako kompe-

tencja wyjątkowa, cechująca najprawdopodobniej tylko niewielką grupę matek, których re-

prezentacje psychiczne wzorców relacji z własnymi rodzicami pozostają prawidłowe (bez-

pieczne) (por. Slade i wsp., 1999).

Oprócz porównań międzygrupowych, najważniejszych dla określenia poziomu rodziciel-

skiej refleksyjności matek dzieci z autyzmem, w badaniu dokonałam również analiz we-

wnątrzgrupowych. Pokazały one, iż zróżnicowanie poziomów refleksji odnośnie własnych

stanów mentalnych i stanów mentalnych dziecka pojawia się u matek z grupy badanej, ale już

nie z grupy kontrolnej. Matki dzieci autystycznych uzyskiwały istotnie wyższe wyniki w za-

kresie zdolności do refleksji nad stanami mentalnymi dziecka niż nad własnymi stanami men-

talnymi. Wyniki te były nawet wyższe niż w grupie porównawczej. Uzyskały ponadto wyniki

niższe niż matki dzieci prawidłowo rozwijających się w zakresie refleksji nad własnymi sta-

nami mentalnymi. Różnice międzygrupowe nie osiągnęły poziomu istotności statystycznej,

ale ze względu na nieliczną grupę matek biorących udział w badaniu, uważam, że dużym błę-

dem byłoby pominięcie ich w dalszej dyskusji. Wydaje się, że bowiem, że wyniki uzyskane

w badaniu mogą wskazywać na tendencję do lepszej refleksyjności matek dzieci z autyzmem,

którą przewidziała A. Slade (2009). I być może, gdyby grupa badana była większa, różnice

osiągnęłyby status istotnych.

234

Rysunek 33

Poziom refleksyjności matek dzieci z autyzmem oraz matek dzieci prawidłowo rozwijających się odnośnie

własnych stanów mentalnych oraz stanów mentalnych dziecka – podsumowanie142


Wyniki matek z obu grup nie różnią się ilościowo między sobą. Niemniej wydaje się, że

osiągnięcie przez matki dzieci z autyzmem nawet takiego poziomu w refleksji, jaki cechuje

matki dzieci prawidłowo rozwijających się, wymaga znaczących zdolności w tej mierze. Co

więcej, wśród badanych pojawiały się i takie matki, które były wysoce refleksyjne. Przykła-

dem bardzo rozwiniętej refleksyjności, jest poniższy fragment rozmowy z matką kilkuletniego

autystycznego chłopca, dotyczącej jednej z trudniejszych dla matek dzieci z zaburzeniami ze

spektrum autyzmu kwestii refleksji nad ewentualnym poczuciem odrzucenia u dziecka:

„[…] ja na przykład nie lubię nie lubię sytuacji kiedy ktoś nie zauważa O. ze względu na wie

znaczy wiedząc że on jest chory chory w cudzysłowie mówię hhh chodzi mi o to że nie na przy-

kład mamy taką sytuację że (.) musiałam babci na przykład naszej jednej wytłumaczyć że jak

przychodzi do nas no to to że O. jej nie odpowiada to nie znaczy że on nie rozumie czy on nie

słyszy nie hhh i to mi się nie podobało jak na przykład babcia przychodziła do mieszkania i się z

wszystkimi witała <znaczy ja nie mówię że ona tam coś nie tak z O. ale hhh ale (.) nie okazywała

mu tego co powiedzmy by mogła< bo ona by chciała tylko nie umiała tego wyrazić no się ona się

(.) nie umiała jakoś tak >ona wiedziała że on jej nie odpowie to cześć czy tam jej nie przytuli< bo

to jeszcze było dawniej hhh to to wchodziła <tak jakby jego nie było> no to to się dawało odczuć

przynajmniej mnie >że on czegoś takiego nie robi że (.) nie robi< hhh ale też jeśli chodzi ale to

już mówię to był taki przypadek wyjątkowy jeśli chodzi o dorosłą osobę bo raczej nie jest tak hhh

<a a jeśli chodzi o dzieci to widzę na przykład sytuacje takie że (.) jak właśnie przy przykłado-

142 Celem prezentacji wykresu jest jedynie przedstawienie pewnych tendencji w grupach badanej i kontrolnej. Wartości procentowe im przyporządkowane są więc orientacyjne. Szczegółowe dane zostały przedstawione już wcześniej (por. „Wyniki”).

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

grupa badana grupa porównawcza

refleksyjność nad stanami

mentalnymi dziecka

refleksyjność nad własnymi

stanami mentalnymi

Istotne

różnice

Brak

różnic

Brak różnic

(tendencja?)

Brak różnic

(tendencja?)

235

wo> byliśmy u tych znajomych co tam była ta dwójka chłopców hhh no to ONI się ze sobą <ba-

wią (.) na przykład O. stoi gdzieś tam obok hhh i> O. na przykład n nie nie uczestniczy w tej

ZABAWIE ale on tam sobie obserwuje ale widzę że ja mam takie wrażenie że jednak on może

trochę czuć to że on nie jest tam z nimi gdzieś TAK ŻE hhh oni coś tam do siebie mówią że oni

coś ze sobą robią momentami >bo momentami się biją momentami w ogóle z sobą się nie bawią<

ale hhh zdarzają się te sytuacje kiedy się komunikują a on na przykład nie nie I tak MAM takie

hhh (.) >znaczy ja nie odczuwam tego że on jest jakiś bardzo nieszczęśliwy z tego powodu< ale

ale jednak (.) myślę że czasami zauważa to że on gdzieś tam jest (.) gdzieś tam na uboczu nie

[…].”

O refleksyjności badanej matki świadczy kilka wskaźników. Po pierwsze, już w pierw-

szej reakcji na pytanie matka odpowiada spokojem. Zastanawia się nad poruszaną przeze

mnie kwestią. Nie zaprzecza i nie neguje możliwości doświadczania uczuć odrzucenia przez

swoje dziecko. W trakcie wypowiedzi sprawia wrażenie swobodnej i zrelaksowanej, o czym

świadczą również sygnały niewerbalne wyraźniej zaznaczone w nagraniu wywiadu. W jej

narracji pojawiają się terminy określające stany mentalne („wiedzieć”, „rozumieć”, „podobać

się”, „chcieć”, „umieć” itp.). Matka przypisuje je swobodnie zarówno sobie, jak i dziecku

oraz innym osobom występującym w historii (babci, pozostałym dzieciom). Jest świadoma

istnienia różnych sposobów postrzegania danej sytuacji przez różne osoby („to się dawało

odczuć przynajmniej mnie”) i ograniczeń własnego wglądu („mam takie wrażenie”). Swoje

tezy potwierdza rozbudowanymi przykładami z życia, które stanowią adekwatne ilustracje jej

sądów. Matka ta zdaje sobie sprawę, że zachowania ludzi mogą być wynikiem przeżywania

określonych emocji, realizowania zamiarów, myślenia. Dostrzega zatem psychiczne podłoże

obserwowanych przez siebie zachowań. Ich zmienność wiąże z określonymi przeżyciami. Jest

w stanie zastanawiać się nad tym, co mogą czuć i myśleć inne osoby, w tym, przede wszyst-

kim, jej dziecko.

Innym przykładem rozwiniętej refleksyjności jest poniższa wypowiedź matki dorastają-

cego chłopca z autyzmem:

„no najmniej na pewno lubię te nietypowe zachowania aczkolwiek no (1) czasami jest próbuję

stanąć obok (.) <i jakby spojrzeć na to ooo jak jakiś obserwator gdzieś w jakimś wiesz co brzydko

mówiąc w zakładzie> (.) i to takim zimnym okiem po prostu przeanalizować dlaczego skąd to się

bierze i czego to jest wynikiem nie i po prostu no żeby (1) ja sobie tak pomyślałam ostatnio że jak

my po prostu te jego nietypowe zachowania odbieramy jako zdrowe osoby to dla nas jest to

wszystko chore człowiek tak po prostu stanie na jego poziomie i pomyśli że dlaczego on to robi

(.) to to wszystko jest naturalne (2) to jest jedyna forma jak on coś może skomunikować ogłosić

w ogóle nie”

W przypadku tej matki również widoczne są jej próby „wchodzenia w buty” dziecka, przyj-

mowania jego perspektywy, odkrywania, co ono może myśleć i czuć i co, w związku z tym,

236

robi. Pojawia się ciekawość i chęć zrozumienia „dziwnych” zachowań dziecka. Ponadto, mat-

ka ta wprost opisuje przebieg swoich własnych procesów myślowych. Jest świadoma tego,

jakie strategie poznawcze stosuje, aby rozumieć własne dziecko. Dostrzega odmienność per-

spektyw – własnej i swojego syna. Widzi jego ograniczenia, przypisuje jego zachowaniom

pewną intencjonalność i dokonuje refleksji nad nimi. Co prawda, w jej wypowiedzi pojawiają

się próby emocjonalnego zdystansowania (stosowanie drugiej i trzeciej osoby „my”, „dla

nas”, „człowiek”), ale nie są one na tyle rozbudowane, iż mogłyby znacząco obniżać jej ogól-

ną zdolność do refleksji.

Wśród matek dzieci z autyzmem były jednak również takie, u których refleksyjność się

nie ujawniała. Przykładem takiej wypowiedzi może być poniższy fragment:

A: teraz właśnie no takie bardzo podobne pytanie (.) mam wrażenie pani dużo o tym mówiła bo

się wprost mam wrażenie do wakacji odnosi ale chciałam zapytać co robi M. jak jest zdenerwo-

wany

B: mhm no krzyczy najczęściej płacze (.) czasem chociaż ostatnio mniej bo też się rzuca właśnie

na podłogę najczęściej krzyczy płacze i podbiega na przykład do mnie i tak trochę nawet mnie

próbuje ściskać mocno ściska i tak właśnie odreagowuje tą złość ale tak mu ostatnio szybko mija

tak trochę się przytuli pomówię do niego pogłaskam po głowie i mu przejdzie albo tak odsunąć i

się zapytać co on chce naprawdę (A: aha i to też mu jakoś pomaga) tak często pomaga jak już w

końcu się dowiemy co chce (śmieje się) czy chce pić czy chce jeść czy jest zmęczony

A: a jak się pani wtedy czuje jak on tak robi jak on tak właśnie zaczyna krzyczeć i rzucać się na

podłogę

B: kiepsko (.) $jak się można czuć$ (.) źle taka bezradność bo nie mogę pomóc własnemu dziec-

ku nie wiem o co mu chodzi (.) tak naprawdę jak on się tak zachowuje (A: że nie można jakoś

$rozwiązać tej sytuacji nie ma żadnego rozwiązania$) $no właśnie bo nie mówi nie powie czego

chce$ nie ma rozwiązania taka bezradność najlepsze słowo

Wypowiedzi tej matki można uznać za nierefleksyjne z kilku powodów. Po pierwsze,

w jej narracji przeważa opis reakcji behawioralnych dziecka. Choć tego w głównej mierze

dotyczy pytanie, to jednak odpowiadając na nie matka nie stara się powiązać zachowania

z możliwym, leżącym u jego podłoża, stanem mentalnym. Pojawiają się terminy opisujące

emocje („złość”), ale brakuje najważniejszych z perspektywy rozwoju umysłu dziecka auty-

stycznego powiązań, które są istotą refleksyjności (Alvarez, 2006, Białecka-Pikul, 2002). Jeśli

bowiem założyć, iż myślenie w autyzmie utrzymuje się na poziomie monokonkretnym, zwią-

zanym ze stanem pierwotnej nie-integracji143, wspieranie rozwoju umysłowego dziecka z au-

tyzmem należałoby rozumieć przede wszystkim jako łączenie oddzielonych od siebie do-

świadczeń i wspomaganie dziecka w tworzeniu bardziej złożonych reprezentacji psychicz-

143 Por. podrozdział 3.1. niniejszej pracy.

237

nych obiektów (por. Szuman, 1985). Cytowana matka wydaje się nie dokonywać takich ope-

racji myślowych, przynajmniej w trakcie rozmowy. Co więcej, badana nie stara się nadawać

znaczenia zachowaniu syna, lecz wręcz przeciwnie, oczekuje, iż dziecko samo powie jej, co

się z nim dzieje. Jest to postulat często formułowany przez rodziców, nie tylko autystycznych

dzieci. Jednak z perspektywy wiedzy o rozwoju dziecka wydaje się on niesłuszny i zbyt wy-

górowany. Bowiem, aby dziecko nauczyło się komunikować otoczeniu, co myśli i czuje oraz

potrafiło na tej podstawie wyjaśniać własne zachowania, wcześniej musi dowiedzieć się tego

od bliskiego mu dorosłego (Furnam, 1994). To rodzic zatem powinien być tym, który jako

pierwszy nada znaczenie zachowaniom dziecka (utworzy połączenia między jego stanami

mentalnymi a ich behawioralnymi przejawami) (Reddy, 2008). Choć rodzic często może nie

wiedzieć, co oznacza dane zachowanie u dziecka, to jeśli jest refleksyjny, będzie skłonny

formułować różne hipotezy i dzielić się nimi z dzieckiem. Badana matka jednak, w przeci-

wieństwie do reakcji rodzica refleksyjnego, oczekuje, iż dziecko samo objaśni jej powody

swoich działań. To wymaganie wydaje się zbyt wygórowane, szczególnie względem dziecka

autystycznego.

Na drugie pytanie, które ma pobudzać badaną do reflektowania nad własnymi stanami

mentalnymi, matka reaguje subtelnym zdystansowaniem się i wycofaniem. Jej wypowiedź

jest krótka, mało rozbudowana. Po raz kolejny wspomina o tym, że dziecko nie powie jej, co

jest przyczyną danego zachowania. To w konsekwencji powoduje, iż czuje się ona bezradna

i niekompetentna. Wydaje się ponadto, że matka ta bardzo konkretnie rozumie możliwość

komunikowania się z dzieckiem. Postrzega ją jedynie w kategoriach werbalnego porozumie-

wanie się bez uwzględnienia możliwości przekazywania przez dziecko sygnałów niewerbal-

nych, pozasłownych. Z perspektywy matki, jej poczucie bezradności na skutek zaburzonej

komunikacji werbalnej z dzieckiem wydaje się zrozumiałe, bowiem jako matka kilkuletniego

dziecka ma prawo chcieć porozumiewać się z nim za pośrednictwem mowy. Jednak z per-

spektywy dziecka z autyzmem, którego umysł funkcjonuje w wielu obszarach na niższym

poziomie niż wynikałoby to z wieku metrykalnego, takie oczekiwanie jest mniej zasadne.

Wydaje się bowiem, że w przypadku dziecka autystycznego, niezbędne może być znaczne

wydłużenie etapu, w którym to matka pozostaje odkrywcą dziecięcego umysłu (por. Greens-

pan, Wieder, 2014).

Podobne przejawy ograniczonej refleksyjności matki i rozumienia możliwości komuni-

kowania się z dzieckiem wyłącznie jako wymiany słownej, ilustruje poniższa wypowiedź:

A: mogłaby pani opisać taką sytuację teraz z ostatniego tygodnia lub dwóch kiedy między panią

238

a S. kliknęło (.) tak wszystko grało (.) dobrze się rozumieliście

B: ale takich dni jest coraz więcej (A: mhm) z każdym dniem tak (.) yyy no tak jak powiedziałam

jemu się poprawiła bardzo przez ostatnie jakieś dwa tygodnie koncentracja tak (.) zdecydowanie

rozumie wszystko co się do niego mówi (.) wskazywanie ja jak już wskazuję na coś to on już za-

gląda w to miejsce tak (.) on też jest przez większość dnia w przedszkolu tak więc jakby jeśli on

przechodzi z przedszkola (.) no to chyba nie będziemy się tu wydzierali tylko wystarczy że spę-

dzamy ze sobą czas tak (.) usiądę z nim próbuję z nim porozmawiać i tak dalej i tak dalej (.) wy-

daje mi się że więcej rozumie (.) ostatnio próbował mi odpowiadać na pytania (A: mhm) wyglą-

dało to tak zapytałam się go czy byłeś w przedszkolu zaczął gaworzyć bo on gaworzy bardzo du-

żo (.) yyy i zapytałam czy bawił się z K. i z L. w przedszkolu więc że nie (A: że nie) tak że nie

tak nie bawił się (.) wcześniej takich rzeczy nie było ja sobie zadałam o on sobie pogaworzył po-

patrzył się na mnie i poszedł dalej tak (.) i zapytałam się czy była pani M. (.) jest nowa pani (.) a

on powiedział do mnie by yyy (A: mhm) czyli jakby sylabami zaczyna mówić (A: tak tak) czyli

powiedział tylko pierwsza sylaba od była tak (A: tak) i w ogóle no (.) bardzo dużo też przygląda

się jak się rozmawia to przygląda się w ogóle osobom jak mówią tak (.) zwraca uwagę na usta

więc miejmy na dzieję że jesteśmy na dobrej drodze do do do rozwoju mowy tak

Wydaje się, że ta matka również bardzo konkretnie zrozumiała zadane przez badacza pytanie.

Będąc poproszona o opisanie sytuacji, w której dobrze się z dzieckiem „rozumiała”, wymieni-

ła argumenty świadczące o postępach w rozwoju jego mowy. Co więcej, rzadko odwoływała

się do przeżyć dziecka, jego myśli, pragnień, czy intencji, lecz raczej skupiała na zewnętrz-

nych przejawach jego „funkcjonowania”. Podobnie zareagowała matka cytowana niżej, która

odpowiadając na pytanie o jej poczucie utraty dziecka skoncentrowała się na zewnętrznej,

bardzo obciążającej dla ich rodziny sytuacji:

A: miała pani kiedyś wrażenie że W. się jakoś pani wymyka że pani traci go

B: tak (.) wtedy jak dostaliśmy nie nie mieliśmy jeszcze diagnozy (.) wtedy gdy zgłosiliśmy się

żeby go zbadać (.) wiedziałam że jest coś nie tak (.) to było raz a drugi raz jak (.) trafiliśmy do C.

(.) my mieliśmy tak że on nam w sierpniu tak zachorował w czerwcu złożyłam dokumenty już

wiedziałam że coś jest nie tak w sierpniu przyszły kolejne gorączki i i wyznaczyli nam pierwszy

termin na lipiec (.) na listopad przepraszam (.) mieliśmy takiego znajomego znajomy znajomego i

on mówi że jest coś takiego że jeśli dziecko trafia do C. a stan jego się pogorszy bardzo mocno

jedziecie i oni mają obowiązek was przyjąć (.) i my tak jechaliśmy wtedy od szpitala do szpitala

trzy szpitale były do żadnego nas nie chcieli przyjąć M. S. nie chcieli w Ś. nie ma (2) pojechali-

śmy do N. w N. powiedzieli że przyjmą ale dadzą antybiotyk od razu że jesteśmy tylko na przy-

trzymanie (.) i ten znajomy mówi jedźcie do W. (.) my byliśmy spakowani dosłownie na M. który

mamy dwadzieścia kilometrów a pojechaliśmy 600 kilometrów iii no jechaliśmy na nie wiadomo

ile jeszcze po drodze była sytuacja mówię kurczę no ale my nie będziemy mieć tyle pieniążków

żeby (.) no nie wiadomo ile tam być no wiadomo paliwo prawie 500 złotych w jedną i w drugą

stronę (.) no mówię byliśmy nastawieni na to że jedziemy na szpital tutaj blisko w okolicy ciu-

chów też mało ale (.) ja mówię skoro jest coś takiego to to jest najważniejszy W. jeszcze ja akurat

z tamtych stron pochodzę z N. (.) siostra mówi dobra my wam pożyczymy jedźcie tylko jak jest

miejsce jedźcie i rzeczywiście pomógł nam człowiek którego nie znaliśmy (.) którego nigdy nie

widzieliśmy (.) tylko poznałam go przez telefon jak wróciliśmy to go poznaliśmy osobiście (.)

239

który obecnie $bardzo często przyjeżdża do W. bo on jest z L. tutaj$ cztery kilometry (.) niesa-

mowity człowiek ma niewidomą wnuczkę i dlatego nam pomógł (.) bardzo starszy człowiek po

sześćdziesiątce bardzo dobry człowiek bo on praktycznie dowiedział się jest takie dziecko po-

trzeba pomocy on nam tam w W. dzwonił (2) miejsce zrobił w przeciągu dwudziestu minut (.)

także mówię znajomości to jest podstawa niestety nie wiem jakby się to skończyło (2) hhh także

tak to wygląda $długa historia$ (A: długa i też ciężka) no ciężka (A: dużo tego) ciężka (.) ciężko

długo i (3) no ciężko ciężko

I w tym przypadku wydaje się, że matka zrozumiała zadane pytanie bardzo konkretnie (niere-

fleksyjnie). W swojej odpowiedzi odwołała się do dramatycznej dla niej sytuacji zagrożenia

zdrowia jej syna. Było to pierwsze zdarzenie, które przyszło jej do głowy, gdy pomyślała

o własnym poczuciu utraty dziecka. Szczegółowo opisała konkretne przeszkody, jakie musieli

wraz z mężem pokonać, aby pomóc swojemu dziecku. Jednocześnie nie wprost sygnalizowa-

ła, jak ogromnym stresem było dla niej to przeżycie. Trudno więc dziwić się, iż mając tak

obciążające doświadczenia, matka ta nie była w stanie w pełni reflektować nad własnym po-

czuciem utraty dziecka. Tej matce ponadprzeciętny stres związany z zagrożeniem zdrowia

dziecka najprawdopodobniej uniemożliwił to, co zwykle realizowały matki z grupy porów-

nawczej, czyli swobodne zastanawianie się nad tym, kiedy i dlaczego czuje, że emocjonalnie

traci swoje dziecko oraz wiązanie tych przeżyć z wynikającym z jego rozwoju dorastaniem

i separowaniem się.

Innym przykładem nierefleksyjnych, konkretnych wypowiedzi, które ujawniły się u ma-

tek dzieci z zaburzeniami ze spektrum autyzmu mogą być również poniższe fragmenty:

Matka 1

A: a co lubisz w B. najmniej

B: bunty piski (śmieje się) no krzyki krzyki (4) no

Matka 2

A: a te momenty które są dla niego najbardziej trudne

B: nie ma (.) nie ma takich momentów (.) właśnie N. też nie objawiał ich nigdy do tej pory też tak

jest że nie ma nie ma jakiś tam że (.) eee jak wychodzimy poza problem że tak powiem (.) bo nie-

którzy mają tę schematyczność u N. nigdy nie występowała schematyczność i nigdy nie (.) nie

eee nigdy nie zauważyłam jakaś tam zmiana miejsca i tak dalej (.) coś tam (.) nigdy nie (.) nigdy

jakoś to tam na niego nie robiło wrażenia

O niskiej refleksyjności pierwszej z cytowanych matek świadczyć może niezwykła lakonicz-

ność i dobitność odpowiedzi. Matka wymienia zachowania dziecka bez podjęcia próby zasta-

nowienia się nad nimi. Jej odpowiedź sprawia wrażenie podanej jedynie po to, by „wypełnić

zadanie” narzucone przez badacza, które jest dla niej prawdopodobnie przykre i stresujące.

240

Z tej perspektywy jest więc zrozumiałe, że chce jak najszybciej od niego „uciec”. Z jakiś

przyczyn, rozmowa o tym, czego nie lubi w swoim dziecku wywołuje jej intensywne, trudne

do opanowania emocje. Można przypuszczać, że matka czuje lęk i próbuje bronić się przed

nim przechodząc szybko do kolejnego pytania. Natomiast u drugiej matki dostrzec można

wyraźne zaprzeczanie możliwości doświadczania przez dziecko trudności. Matka nie wyobra-

ża sobie, iż jej syn mógłby przeżywać negatywne emocje, a na pytanie odpowiada podając

przykłady konkretnych zachowań, które wiąże nie z samym dzieckiem, lecz autyzmem. Od-

powiadając, odwołuje się do etykiet przypisywanych autystycznym dzieciom i gubi tym sa-

mym indywidualne spojrzenie na własne dziecko.

Przejawy nierefleksyjności nie były jednak charakterystyczne jedynie dla matek dzieci

autystycznych i jak wskazały wyniki analizy statystycznej, w wypowiedziach matek dzieci

prawidłowo rozwijających się pojawiały się równie często. Przykładem nierefleksyjności

matki dziecka prawidłowo rozwijającego się może być poniższy fragment:

A: mmm co robi M. kiedy jest zdenerwowana

B: płacze (.) <byle> powód (.) jak się ją zdenerwuje (.) jak jej powtarzam M. jedz jedz jedz

dziecko jedz bo to jest zimne dziecko jedz bo ci dołożę (.) i jest ryk i wtedy yyy trzeba albo się

uzbroić w cierpliwość i poczekać aż ona się wypłacze (.) .hhh albo walnąć pięścią w stół i powie-

dzieć no kochana (.) >albo jesz albo wylot< terapia wstrząsowa

A: jak się pani czuje wtedy kiedy ona zaczyna płakać

B: to zależy od sytuacji (.) bo jeżeli ona zaczyna płakać po dwudziestu minutach jedzenia obiadu

BO TAK SIĘ ZDARZA NAJCZĘŚCIEJ .hhh to po prostu walę w stół i mówię kochana albo jesz

albo wylot i wtedy jest zazwyczaj wylot (.) i dziecko wtedy chodzi powiedzmy dwie trzy godziny

głodne ale kolację je z przyjemnością .hhh jeżeli to są jakieś tam sytuacje gdzie ona hhh się zde-

nerwuje bo czegoś nie potrafi zrobić i zaczyna płakać (.) to siadamy i robimy razem (.) także to

Wydaje się, że na zadane pytanie matka reaguje dość dużą dozą agresji. Pojawiają się

określenia „dziecko” świadczące o emocjonalnym dystansowaniu się względem córki. Forma

i treść wypowiedzi naładowane są intensywnymi emocjami, które stają się jeszcze bardziej

widoczne po uwzględnieniu towarzyszących jej sygnałów niewerbalnych. Ponadto, badana

matka wypowiada się używając mowy niezależnej (przytacza fragmenty dialogów bez jej

uprzedniej poznawczej obróbki), mówi szybko i z naciskiem. Te czynniki powodują, że trud-

no dostrzec w jej wypowiedzi przejawy refleksyjności. Przeważają raczej symptomy niere-

fleksyjności, która mogła być reakcją na konkretne, zadane przez badacza pytanie. Być może

więc dla tej matki, zdenerwowanie dziecka jest z jakiś przyczyn trudne do zaakceptowania,

przez co nawet na samą myśl o tej emocji, reaguje wzburzeniem. Co istotne jednak, narracja

241

matki pozostaje spójna. Nie występują w niej ześlizgi, niespodziewane zmiany tematu, ani

inne zakłócenia płynności wypowiedzi, które mogłyby świadczyć o poważnych zakłóceniach

refleksyjności. Historia opowiedziana przez tę matkę tworzy całość. Na jej podstawie wyłania

się klarowny obraz sytuacji, w jakiej uczestniczyła z dzieckiem scena możliwa do wyobra-

żenia sobie. To, co wzbudza więc najwięcej wątpliwości odnośnie możliwości refleksji tej

matki, to przede wszystkim treść wypowiedzi, która bliższa jest myśleniu konkretnemu o so-

bie i o dziecku.

Złość była tylko jedną z wielu reakcji matek dzieci prawidłowo rozwijających się na py-

tania zawarte w wywiadzie PDI. Niekiedy matki z grupy porównawczej, podobnie jak matki

dzieci autystycznych, na poruszane tematy reagowały dużym niepokojem. Tę reakcję także

można rozumieć jako przejaw niskiej zdolności do reflektowania, czyli obniżonej możliwości

regulowania własnych stanów emocjonalnych pojawiających się w interpersonalnym kontek-

ście. Przykładem takich nierefleksyjnych wypowiedzi są poniższe fragmenty:

A: mhm (.) yyy gdyby mogła pani podać teraz takie trzy określenia trzy przymiotniki które nie ty-

le samą S. będą opisywać ale pani relacje z nią waszą relację jaka ona jest

B: (6) znaczy bliskość na pewno (22) no nie wiem jakoś mi nic do głowy nie przychodzi (2) jak-

by to nazwać jeszcze (8) no nie wiem (A: możemy zostać przy tym jednym jeśli pani się przypo-

mni) no może jeszcze mi coś przyjdzie do głowy (A: przyjdzie do głowy tak)

A: a czy przychodzi pani do głowy jakaś sytuacja taka z ostatniego czasu która by dobrze tą bli-

skość yyy pokazywała

B: (5) matko jakie trudne pytania (A: $mhm$ B: (śmieje się)) no naprawdę bo człowiek po prostu

żyje i nie zastanawia się tak (A: mhm) (śmieje się) mmm (3) jejku no nie wiem (5) znaczy nie

wiem no bo jesteśmy cały czas blisko bo ona (.) ona zresztą też pewnie za chwilę przyjedzie z tej

wycieczki (A: aha) (.) ale (3) mmm (2) znaczy nie wiem jakoś tak (.) ona mi o wszystkim mówi

(.) to znaczy o (.) czuje tak jakby musiała powiedzieć (.) wszystko i musi mówić (2) chociaż ja

wcale tego nie wymagam (2) yyy (4) ᵒno nie wiemᵒ (30) (szum w tle) hhh mmm (A: chce pani

przejść dalej czy yyy) no chyba bo jakoś no nie wiem (A: możemy możemy no pewnie)

Wyraźnie widać, iż badana matka przeżywa trudność z podejmowaniem refleksji nad relacją

z dzieckiem. Temat ten wzbudza w niej lęk, a w konsekwencji opór przed odpowiedzią. Mat-

ce trudno swobodnie myśleć, zastanawiać się nad tym zagadnieniem. Choć podaje jedno

określenie, które według niej dobrze opisuje jej związek z dzieckiem, ma trudności z rozwi-

nięciem tematu i podaniem przykładu ilustrującego wybrany termin. Jej wypowiedź staje się

„pokawałkowana”, mniej spójna, co również wskazuje na zakłócenia w płynnym, refleksyj-

nym myśleniu. Podobne reakcje zaobserwować można u kolejnych matek:

242

A: przychodzi pani do głowy jakaś taka konkretna sytuacja która by dobrze ukazywała tą przy-

jaźń między panią a synem

B: .hhh to jest (.) powiem pani to jest w każdej chwili (.) na stopie tej domowej naszej (.) (cmok-

nięcie) czy poza (2) czy gdzieś się spotykamy ze znajomymi z innymi dziećmi (.) i można po-

równać relacje innych rodziców (.) i swoje (2) to (.) to jest różnica (.) pomiędzy tym jak rodzice

mogą wychowywać a jak chcą wychowywać (.) swoje dzieci (.) i jakie relacje właśnie pomiędzy

dziećmi są (.) rodzice mama-tata-dziecko (3) no chociaż są sytuacje które mi się nie podobają (.)

tu mogę podać przykład z rodziny (.) no nieprzyjemne to jest (.) dziecko jest młodsze o rok (.) od

mojego syna (.) ale jest w taki sposób wychowywane (.) yyy że relacja z ojcem prawie (.) zerowa

(.) z matką (.) prawie stuprocentowa (.) a ojca nie ma w sumie sam ucieka z domu (.) a jak już jest

no to jest to są takie (.) nauki (.) no niezbyt (.) gdzie dziecko w wieku trzech lat (.) mówi do doro-

słej osoby (.) w sensie (.) (cmoknięcie) brzydkie to jest (.) brzydkie naprawdę (.) gdzie dorosły

mężczyzna z kobietą rozmawiają na takie tematy

Niespójność opowieści może być jednym z przejawów przeżywania przez badaną osobę bar-

dzo silnych emocji (por. Fonagy i wsp., 1998). Może świadczyć o tym, iż podejmowany

w rozmowie temat jest zbyt trudny, zbyt obciążający dla badanego. Przejawem takich „obez-

władniających” doświadczeń emocjonalnych jest fragmentaryzacja narracji i trudność w kon-

tynuowaniu jednego, podjętego przez siebie wątku (Alvarez, 1992; 2006). Wydaje się, iż

w przypadku cytowanych wcześniej matek dobrze widoczne było to zjawisko. Liczba przerw

w wypowiedzi (zaznaczonych symbolem „(.)”), liczne wtrącenia, trudności w budowaniu peł-

nych, złożonych zdań mogą sugerować, że zadane przez badacza pytanie jest dla matki źró-

dłem znaczącego stresu, który uniemożliwia refleksję. Można przypuszczać, iż dany temat

poruszany w pytaniu jest przez matkę „nieprzepracowany” emocjonalnie, zbyt poruszający,

a w efekcie uniemożliwiający myślenie o nim.

W przypadku poziomu refleksyjności, podobnie jak w przypadku nasilenia negatywnych

postaw rodzicielskich, nie zaobserwowałam istotnych różnic między matkami dzieci z zabu-

rzeniami ze spektrum autyzmu oraz matkami dzieci prawidłowo rozwijających się. Poziom

refleksyjności matek z grupy badanej nie różnił się od poziomu refleksyjności matek dzieci

prawidłowo rozwijających się. Jedyną różnicą, która osiągnęła status tendencji w istotności

statystycznej była zdolność do refleksji nad własną potrzeba wsparcia matek. Gdyby uznać

ją za istotą, co mogłoby ujawnić się w większej grupie badanych, można byłoby stwierdzić,

że matki dzieci z autyzmem ujawniają niższy poziom refleksyjności w tym zakresie, a więc

mniej uświadamiają sobie własną potrzebę wsparcia. Dla 80% z nich, w porównaniu z 56,6%

matek z grupy kontrolnej, pełna refleksja nad tą własną potrzebą była niemożliwa. To wnioski

spójne z danymi pochodzącymi z badań nad radzeniem sobie ze stresem przez rodziców dzie-

ci z zaburzeniami ze spektrum autyzmu (Pisula, 1998). Wskazuje się w nich bowiem kilka

243

powodów potwierdzających przypuszczenia, że rodziny, w których wychowuje się autystycz-

ne dziecko potrzebują zwykle więcej emocjonalnego wsparcia niż rodziny, w których wy-

chowują się dzieci z innego rodzaju niepełnosprawnością, czy też dzieci prawidłowo rozwija-

jące się. Z jednej strony, opieka nad dzieckiem z autyzmem wymaga szczególnego zaanga-

żowania, pochłania wiele energii oraz czasu. Realizowana przez dłuższy czas może powodo-

wać systematyczne izolowanie się od najbliższych oraz świata zewnętrznego w ogóle. Jest

natomiast mało gratyfikująca ze względu na niską responsywność dziecka oraz jego zacho-

wania sprawiające wrażenie odrzucania/ odtrącania najbliższych (Hendebro, 2007). Na skutek

tych doświadczeń, matki i ojcowie dzieci autystycznych źle oceniają swoje zdolności rodzi-

cielskie oraz zdolności adaptacyjne rodziny (Randall, Parker, 2004). Uważają, iż niepełno-

sprawność dziecka zagraża jej spójności (Cullen, Barlow, 2002). Po trzecie, na skutek auty-

zmu dziecka zmienia się również charakter związku samych rodziców. Liczba ich interakcji

z partnerami w sprawach związanych z potrzebami dziecka jest bowiem czterokrotnie więk-

sza niż w przypadku rodziców dzieci rozwijających się prawidłowo (Levy-Shiff, 1986 za:

Pisula, 2003). Może to skutkować i zwykle skutkuje pojawieniem się problemów małżeń-

skich (DeMyer, Goldberg, 1983 za: Randall, Parker, 2004). Wyniki niedawno przeprowadzo-

nych badań zagranicznych wskazują wręcz, że aż w 82% rodzin dzieci z autyzmem dochodzi

do rozwodów (Dillenburger i wsp., 2010), a 1 na 3 dzieci z autyzmem wychowywane jest

przez samotnego rodzica (Bromley i wsp., 2004 za: Dillenburger i wsp., 2010). Co więcej,

wiele badań pokazuje, iż to właśnie matki w porównaniu z ojcami przeżywają wyższy poziom

rodzicielskiego stresu, choć liczne są też badania wskazujące na równy poziom u obojga ro-

dziców (opracowanie zagadnienia por. Gołaska, 2013). Jednocześnie, do często podejmowa-

nych przez matki strategii radzenia sobie z tym obciążającym stresem należy usilne dążenie

do utrzymywania normalności, które może przejawiać się brakiem zaangażowania w działania

instytucji dla osób niepełnosprawnych, biernością, zaprzeczaniem niepełnosprawności, ogra-

niczeniem kontaktów z innymi, szczególnie osobami, które jawnie wyrażają zaniepokojenie

stanem dziecka (Gray, 2002). Zaprzeczanie i unikanie, jako sposoby radzenia sobie ze stre-

sem, mogą mieć jednak w dłuższej perspektywie czasowej poważne negatywne konsekwencje

i skutkować pojawieniem się problemów emocjonalnych u obojga rodziców (Hastings, 2005).

Destrukcyjny charakter mogą mieć również inne zachowania często obserwowane u matek,

które w wielu przypadkach przejmują całą opiekę nad dzieckiem lub też w małym stopniu

dzielą się nią z innymi członkami rodziny, chcąc ochronić ich przed nadmiernym wysiłkiem

związanym z zajmowaniem się dzieckiem z niepełnosprawnością. Próbują samodzielnie po-

244

radzić sobie z problemem, nie szukają pomocy (Nadler i wsp., 1991 za: Pisula, 2007). Ucieka-

ją od własnych emocji i potrzeb, a koncentrują się na dziecku lub na zadaniu, jakie stawiają

sobie w związku z wejściem w rolę terapeuty (Kościelska, 1998). Wydaje się, że podobną

tendencję można było zaobserwować i w tym badaniu. Nieuświadamianie sobie (wypieranie,

zaprzeczanie) własnej potrzeby wsparcia i podejmowanie różnorodnych działań związanych

z wspieraniem rozwoju dziecka na własną rękę, samodzielnie, może skutkować wzrostem

poziomu doświadczanego stresu i podwyższeniem ryzyka pojawienia się poważnych trudno-

ści emocjonalnych. Z drugiej strony, świadomość możliwości zwrócenia się po wsparcie,

również nieformalne, obniża poziom doświadczanego przez matki stresu (Dąbrowska, Pisula,

2010) i w efekcie sprzyja ich zdolności do pełniejszej refleksji nad stanami mentalnymi

dziecka.

Sytuację, która najlepiej pokazuje, z czym na co dzień muszą się mierzyć matki dzieci

z autyzmem, opisuje poniżej zacytowany fragment. Z wypowiedzi tej matki wynika, iż świa-

doma własnych ograniczeń, w sytuacji skrajnego stresu była jednak w stanie zwrócić się do

innych osób po pomoc. Uważam, że świadczy to o jej wysokiej zdolności do refleksji.

„[…] jechałyśmy tramwajem nawet ja już jej tak nie trzymałam (.) usiadłam naprzeciw (.) bo jej

teraz siadam i próbuję to też z nią mówić mamę bolą nogi ona tak dotyka tych moich nóg i mówi

ja muszę siedzieć .hhh bo nie chcę żeby była uzależniona od tego trzymania (1) no i siedzimy i

przejeżdżamy i nagle tam w tych nowych tramwajach mówią przystanek B. tam czy coś (.) i po-

wiedzieli słowo B. (.) i ona nagle B. B. B. i zatkała uszy i próbowała głową uszy a (.) wiele razy

teraz jeździmy i też pan mówi B. ja potem w domu w inny dzień mówiłam słowo B. i nic (.) w

ogóle nie było żadnej reakcji na to słowo .hhh ani (.) i w tym momencie zaczęło się że K. była w

takim ataku że ja ledwo trzymałam .hhh żeby nie uderzyła głową w szybę (.) więc rzuciłam się do

niej i ją trzymałam (1) była napięta próbowała uderzać tu ją trzymałam .hhh zbliżał się mój przy-

stanek nie było szansy żeby wysiąść więc yyy nagle wzięłam (.) komórkę i zadzwoniłam chyba

do (.) mojego brata mówię wiesz co R. mówię jestem w tramwaju mam trudną sytuację (.) mówię

przyjedź (.) a po chwili on mówi ale gdzie mam przyjechać (.) a ja mówię faktycznie mówię nie

przyjeżdżaj (1) bo ja byłam w takim stresie no .hhh nawet gdyby on przyjechał do jakiejś ulicy to

tramwaj jedzie dalej (1) i (1) no i w końcu mówię tak (.) dojadę do pętli J. no bo mówię ten (1) i

K. na końcu podjeżdża już pod pętlę J. i ja byłam w stresie bo nie wiedziałam czy ją przytrzymam

wyciągnę (.) w ogóle co będzie dalej no no (.) no bo to jest stres (.) bo ja nie wiem jak ta sytuacja

się skończy .hhh (.) i dojeżdżam do pętli J. i on się zatrzymał (.) wszyscy ludzie wysiadają (1) i

K. na nagle zaczęła mocno krzyczeć (.) no tu (.) a tam zaczęła krzyczeć poważniej (.) i cały

tramwaj zamarł a nikt nie pytał się czy mi pomóc (1) w czymś (.) ale wszyscy zamarli i tak pa-

trzyli no bo K. zaczę i tym krzykiem się roz .hhh po drodze ja jej naobiecywałam K. .hhh ja yyy

kupię ci sznurowadła kupie CI wstążki tam coś po drodze bo byłam cała spięta i jej tam naobiera-

łam z pięć prezentów chyba (.) po całej drodze a ona była taka spięta .hhh i potem dojechałyśmy

do tego J. ja mówię do tego motorniczego że nie mogę z nią wysiąść bo moja córka ma atak ma

autyzm i że jak pan podjedzie i będzie z powrotem jechał w kierunku S. (.) no to my dalej poje-

dziemy (.) no nie wie (.) nie wiedziałam ile tak będę jeździć (1) ale on mówi że dobrze .hhh no i

245

w każdym razie yyy podjechał yyy <no i> K. (.) ja już się myślałam że posiedzę tam czy mój brat

tam dojedzie jakoś czy coś .hhh ale ona (1) siadła (.) potem zaczęła głośno krzyczeć (.) i ten

krzyk ją nagle wyluzował (.) to znaczy całe napięcie (.) nie wiem (.) też czytałam że lęk czasem

po przez krzyk się rozładowuje (.) czy to był stan paniki (.) no to są znowu moje hipotezy czy ją

(.) czy to jest napad paniki i ją (.) od tego boli głowa (.) czy ona ból psychiczny (.) próbuje wale-

niem głową przerobić na ból fizyczny (.) to następna hipoteza to wszystko co mówię to są do-

mniemania (.) może tak jest może nie .hhh i ona zaczęła nagle krzyczeć i nagle K. z takiego ataku

w którym była ten się wyluzowała siadła na tył i mówi kupisz mi sznurek sznurowadła yyy

wstążkę wszystko co jej po drodze wymieniłam wszystko zapamiętała (.) i po prostu wszystko

wyegzekwowała ode mnie (.) no ale ja byłam szczęśliwa .hhh potem jednak mój brat podjechał

pod jakiś przystanek <i ja mówię to> jesteśmy na J. to (.) tam powiedział że będzie czekał przy P.

(.) i na przystanku się dosiadł do nas (.) ale K. już była wyluzowana że mogłabym pojechać nor-

malnie nie”

Matka ta opisuje sytuację skrajnie obciążającego stresu. Nagły, niespodziewany i niczym

nie zapowiadany wybuch emocji u jej córki, który miał miejsce w publicznym miejscu był dla

niej bardzo stresującym doświadczeniem, o czym wyraźnie mówi. Jednak mimo niepokoju,

jaki przeżywała w związku z zachowaniem dziecka, udało jej się zachować zdolność do ra-

cjonalnego myślenia i zapobiec dalszemu, niebezpiecznemu rozwojowi wydarzeń. Matka

przytrzymała córkę, aby uchronić ją przed zrobieniem sobie krzywdy. Było to dla niej nie

tylko emocjonalnie, ale i fizycznie trudne (córka jest od niej wyższa i tęższa, o czym matka

mówi na początku wywiadu). Zaskakujące i przykre pozostaje, iż nikt z towarzyszących im

w podróży osób nie zdecydował się pomóc w tej trudnej sytuacji. Matka zdołała jedynie poin-

formować innych o konieczności kontynuowania podróży oraz skorzystać z pomocy brata. Jej

świadomość, iż w sytuacji trudnej może (i powinna) skorzystać z wsparcia innych ludzi moż-

na uznać za przejaw jej wysokiej refleksji nad tą własną potrzebą. Potwierdziły to inne frag-

menty wywiadu (por. Aneks).

Tendencję przeciwną do tej opisanej powyżej, czyli zaprzeczanie potrzebie uzyskiwania

pomocy ze strony innych osób, dobrze obrazuje poniższa wypowiedź matki. Fragment ten

ilustruje jej reakcję na prośbę o opisanie sytuacji, kiedy czuła, że chciałaby, aby to nią ktoś się

zaopiekował:

„w kontekście autyzmu jakby (A: to co pani do głowy przychodzi) nie było takiej sytuacji (.)

znaczy ten etap takiej yyy ten etap właśnie który jest związany z tym pytaniem już zamknęłam

z półtora roku temu dwa lata temu (.) nie ma takiej sytuacji (.) no chyba że $związanej

z przemęczeniem z ilością pracy w pracy$ ale to niezwiązane z autyzmem ale jeżeli chodzi o

takie smutki bycia mamą z autyzmem to nie mam ich teraz”

W tym fragmencie refleksyjne myślenie nie ujawnia się. Wypowiedź matki jest krótka, dość

konkretna. Matka uznaje, że w ogóle nie przeżywa takich uczuć i potrzeb, zaprzecza im. Po-

246

dobnie, jak i matka cytowana poniżej:

„znaczy mam ogólnie dobrego męża także jak widzi że jak ja mam zły humor czy coś to on

tam lata przy nim coś robi nie .hhh czy czy wychodzimy gdzieś na ten do kawiarni czy idzie-

my do kina (.) czy (.) także z tym nie mam problemu (śmieje się)”

Ta matka również reaguje zaprzeczeniem i bagatelizowaniem poruszanej kwestii. Refleksja

nad potrzebą wsparcia nie jest dla niej możliwa. Co istotne, w reakcji na pozostałe pytania

badanej było równie trudno reflektować. To może świadczyć o ogólnie niskim poziomie jej

refleksyjności, który był najprawdopodobniej wynikiem bardzo intensywnych emocji prze-

żywanych przez tę matkę. Szczególnie obciążające było dla badanej matki rozmyślanie o peł-

nionej przez siebie roli rodzica. Na poruszane kwestie reagowała śmiechem, płaczem lub sub-

telnym atakowaniem badacza, co można uznać za reakcje obronne wobec znacznego niepoko-

ju wzbudzonego pytaniami. Przykłady jej reakcji świadczących o uogólnionej niskiej reflek-

syjności ilustrują poniższe fragmenty rozmowy:

A: a co sprawia pani największa radość w byciu rodzicem

B: (17) byciem rodzicem takiego dziecka (wzrusza się) (.) nie wiem nie potrafię na takie pyta-

nia odpowiadać

A: mhm a najwięcej trudności jakiegoś takiego właśnie nie wiem bólu (.) problemów

B: (19) nie bardzo chce mi się o tym rozmawiać

A: mhm rozumiem (.) yyy a kiedy martwi się pani o B. to czym zwykle przejmuje się pani

najbardziej

B: (9) myślę że kiedyś sam zostanie nie (25) <<przepraszam>> (płacze) (12) dlatego nie lubię

o tym rozmawiać (płacze) (29) teraz już wie pani dlaczego nie wiem czy inni potrafią o tym

rozmawiać czy nie (15) (A: myślę sobie że jest trochę tak jak pani mówi że to jest zupełnie in-

na perspektywa kiedy są rodzice małych dzieci zupełnie inna perspektywa kiedy pani już jako

doświadczona mama (4) ma zupełnie inny ogląd) no niestety inaczej się myśli (4) niby jest ja-

kaś szansa jakieś coś tam później już zanika (50) (chodzi po pokoju) (A: chce pani przejść do

następnego pytania) mhm

[…]

A: yyy czy kiedykolwiek miała pani wrażenie że B. się jakoś pani wymyka że pani go traci

B: nie (A: mhm) (.) nie przypominam sobie żeby takie rzeczy były

A: yyy a czy jest w pani życiu jakaś ważna osoba taka której B. nie zna a pani by bardzo

chciała żeby poznał i żeby była dla niego kimś bliskim

B: yyy nie ma takiej osoby

A: mhm yyy czy ma pani wrażenie że w życiu B. były jakieś doświadczenia albo są jakieś do-

świadczenia które mogły na niego wpłynąć negatywnie które mogły być dla niego trudne

B: (20) nie (4) nie przypominam sobie żeby coś takiego było

247

A: to zadam ostatnie pytanie już z tego z tej rozmowy yyy chciałabym zapytać no bo ma pani

już dosyć taką szeroką bardzo szeroką perspektywę bo B. ma już prawie dwadzieścia lat i jak-

by miała pani możliwość jeszcze raz przeżyć ten czas te dwadzieścia lat odkąd się B. pojawił

co by pani zmieniła czego by pani nie zmieniała

B: nic bym nie zmieniła dalej byłabym taką samą matką (A: mhm) od początku do końca wy-

magającą (4) oczywiście wymagająca kochająca tak (A: mhm) nic bym nie zmieniła (15) nie

bo myślę że chyba podeście miałam od samego początku takie żeby przeć na przód (A: mhm)

także nie (A: jakoś jakoś nie zatrzymać tylko cały czas) tak tak (A: do przodu) dlatego mówię

że jest mi ciężko na przykład cofać się do tyłu czy jakoś coś tam było bo yyy no nie lubię (A:

mhm) nie lubię patrzeć wstecz wolę naprzód nie (A: mhm) mam dużą satysfakcje z tego że ty-

le potrafi że że mam nadzieję że da sobie w życiu radę

Matka ta daje wprost do zrozumienia, że nie chce i nie będzie zastanawiać się nad własnymi

przeżyciami, ani przeżyciami dziecka. Jest to wyraźny sygnał jej „ucieczki” przed refleksją.

Wydaje się więc, że dokonywanie refleksji jest dla niej zbyt emocjonalnie obciążające. Matka

świadomie nie reflektuje, częściej działa. Przyjmuje rolę „twardej, konsekwentnej i wymaga-

jącej”, co w jej odczuciu najprawdopodobniej ma ją chronić przed przeżywaniem wielu bar-

dzo dotkliwych, intensywnych emocji. Te uczucia jednak, mimo wszystko, ujawniają się w jej

wypowiedziach i zachowaniach, bowiem w dłuższej perspektywie czasowej okazują się nie-

możliwe do stłumienia.

Podsumowując, zarówno ilościowe, jak i jakościowe analizy danych zebranych w niniej-

szym badaniu wskazują, że ograniczenia w refleksyjności nie są charakterystyczne jedynie dla

matek dzieci z autyzmem. Równie często ujawniają się także w przypadku matek dzieci pra-

widłowo rozwijających się. Matki z grupy porównawczej nie cechują się pełną zdolnością do

refleksji nad własnymi przeżyciami, jak i przeżyciami własnych dzieci. Jednakże ich poziom

refleksji nad tymi dwoma obszarami był podobny inaczej niż w przypadku matkek dzieci

z autyzmem. Bowiem matki z grupy badanej, choć również doświadczały pewnych trudności

w zakresie refleksyjności, istotnie lepiej radziły sobie z refleksją nad przeżyciami dziecka, niż

nad własnymi emocjami i potrzebami. Ten wniosek wydaje się ważny w kontekście planowa-

nia ewentualnych oddziaływań pomocowych skierowanych do rodzin autystycznych dzieci

i zostanie rozwinięty w ostatnim podrozdziale pracy.

248

Zależności między refleksyjnością matek dzieci z zaburzeniami ze spektrum autyzmu odno-

śnie własnych stanów mentalnych oraz między refleksyjnością odnośnie stanów mentalnych

dziecka

Wnioski o potencjale w zakresie rodzicielskiej refleksyjności matek dzieci z autyzmem

(Slade, 2009) potwierdza również analiza poziomów tej zdolności w odniesieniu do poszcze-

gólnych stanów mentalnych matki i dziecka (por. dalej). Okazało się bowiem, że choć ogólny

poziom refleksyjności jest podobny w grupie porównawczej i badanej, to wyraźne zróżnico-

wanie ujawnia się w obrazie zależności między poszczególnymi stanami, czyli strukturze

powiązań między nimi. Ponadto, uświadamianie sobie innego zestawu emocji i potrzeb wy-

daje się ważne dla matek dzieci z autyzmem, a innego dla matek dzieci prawidłowo rozwija-

jących się. Jest to zrozumiałe, bowiem bardzo często doświadczenia rodzicielskie tych dwóch

grup kobiet są również skrajnie różne. Zdolność do refleksji nie jest zatem, jak można byłoby

się spodziewać, zjawiskiem jednolitym, spójnym, a możliwość reflektowania matki nad okre-

ślonymi przeżyciami nie oznacza wcale takiego samego poziomu tej kompetencji w zakresie

innych doświadczeń. W obu badanych grupach ujawniły się bowiem istotne różnice we-

wnątrzgrupowe w możliwości dokonywania przez matki refleksji nad własnymi stanami men-

talnymi, które szczegółowo omówię dalej.

Poziom refleksji nad potrzebą wsparcia matek dzieci z autyzmem był jedyną bliską istot-

nej różnicą w odniesieniu do refleksyjności nad własnymi stanami mentalnymi matek dzieci

prawidłowo rozwijających się. W pozostałych przypadkach matki z grupy badanej i kontrol-

nej nie różniły się w zakresie poziomu refleksyjności. Niemniej jednak, pogłębiona analiza

korelacyjna pozwoliła określić różnice w zakresie obrazu wzajemnych zależności refleksji

nad poszczególnymi stanami mentalnymi. Wydaje się, że obrazy te, współwystępujących ze

sobą stanów mentalnych, mogą dobrze odzwierciedlać układy powiązań między reprezenta-

cjami poszczególnych emocji oraz potrzeb funkcjonujące w umysłach tych matek. Pomiędzy

poszczególnymi stanami mentalnymi matek dzieci z autyzmem ujawniło się więcej istotnych

zależności niż u matek dzieci prawidłowo rozwijających się. Obraz zależności między wła-

snymi stanami mentalnymi matek z grupy badanej był bardziej rozbudowany i złożony.

W przypadku matek z grupy porównawczej powiązania również się ujawniły, jednak nie były

tak liczne, a ich siła była mniejsza niż u matek dzieci z autyzmem.

W obrazie zależności między refleksją nad poszczególnymi stanami mentalnymi matek

dzieci z zaburzeniami ze spektrum autyzmu wyraźnie ujawniły się dwie grupy powiązanych

ze sobą emocji i potrzeb. Były one ze sobą umiarkowanie lub silnie związane, co może suge-

249

rować, iż również w przeżyciach matek stany te współwystępują ze sobą. Doświadczając jed-

nego stanu i dokonując refleksji nad nim, matki prawdopodobnie uświadamiają sobie również

inny, który jest z nim związany. Jeśli przyjąć takie założenie, to określone dzięki niniejszym

badaniom obrazy zależności, czyli współwystępowania (współdoświadczania) poszczegól-

nych emocji i potrzeb w doświadczeniach matek dzieci z autyzmem, mogą pozwolić lepiej

zrozumieć ich świat wewnętrzny, a następnie zaplanować takie działania, które mogłyby wes-

przeć je w pełnieniu macierzyńskiej roli.

Do pierwszej grupy stanów, która silnie zaznaczyła się w przeżyciach matek dzieci auty-

stycznych zaliczyć można radość matki w kontakcie z dzieckiem, jej cierpienie w relacji

z nim oraz niepokój o dziecko.

Rysunek 34

Zależności między wybranymi stanami mentalnymi matek dzieci z autyzmem – grupa 1: radość i cierpienie w

relacji z dzieckiem oraz niepokój o dziecko

Zależności między refleksją nad tymi stanami mentalnymi były umiarkowane lub silne i po-

zytywne. To oznacza, iż dokonywanie refleksji przez matki dzieci z autyzmem nad określo-

nym własnym stanem, na przykład nad niepokojem o dziecko, wiązało się z refleksją nad in-

nym, na przykład nad radością w kontakcie z dzieckiem. Zależności te nie ujawniły się

w grupie matek dzieci prawidłowo rozwijających się. W przypadku matek z tej grupy, reflek-

sja nad rodzicielskim cierpieniem nie wiązała się ani z refleksją nad radością w relacji

z dzieckiem, ani nad niepokojem o dziecko. Wydaje się więc, że w jedynie w doświadcze-

niach matek dzieci z autyzmem te stany współwystępują ze sobą. Co więcej można przypusz-

czać, iż osią rodzicielskiego cierpienia matek dzieci z autyzmem jest zbyt duży niepokój

o własne dziecko i zbyt mała radość z kontaktu z nim, na co wskazywałyby zarówno badania

nad poziomem niepokoju-cechy u matek (Włodarczyk, Otto, 2012), jak i rodzicielskim stre-

sem (np. Pisula, 1998). Matki dzieci z autyzmem wskazują wiele czynników związanych

radość

niepokójcierpienie


250

z dzieckiem, które są dla nich źródłem silnego stresu, m.in. trudne, nieprzewidywalne zacho-

wania dziecka, czy obawy związane z jego rozwojem (możliwość regresu, nieharmonijność

rozwoju, przyszłość dziecka). Swoje życie opisują, jako życie w ciągłym napięciu, w którym

brakuje chwil wytchnienia i czasu dla nich samych. (Dąbrowska, Pisula, 2010; Hastings,

2003; 2005; Hoffman i wsp., 2005). Wydaje się, iż w niniejszym badaniu również udało się

empirycznie potwierdzić te wnioski.

Drugą grupą silnie związanych ze sobą stanów mentalnych w doświadczeniach matek

dzieci autystycznych było, po raz kolejny, cierpienie odczuwane w relacji z dzieckiem, nie-

pokój o dziecko oraz własna potrzeba wsparcia matki. Z potrzebą wsparcia nie była jednak

bezpośrednio związana radość matki, co sugeruje, iż radość nie pełni tak priorytetowej roli

w aktualnych przeżyciach matek, jak pozostałe dwie emocje. Najwięcej wsparcia zaś matki

potrzebują w zakresie radzenia sobie z własnym niepokojem o dziecko i cierpieniem, które na

skutek różnych czynników pojawia się w relacji z dzieckiem.

Rysunek 35

Zależności między wybranymi stanami mentalnymi matek dzieci z autyzmem – grupa 2: potrzeba wsparcia,

cierpienie w relacji z dzieckiem i niepokój o dziecko

Zdolności do refleksji nad tymi stanami były ze sobą w umiarkowanym lub silnym stop-

niu związane, a wysoki poziom refleksyjności nad jednym z nich oznaczał wysoki poziom

refleksji nad pozostałymi. W celu ewentualnego wspierania refleksyjności nad własną potrze-

bą wsparcia matek dzieci z autyzmem, ten wniosek wydaje się wskazywać kierunek możli-

wych oddziaływań pomocowych (por. podrozdział „Zalecenia dla specjalistów”).

Obraz zależności między poszczególnymi stanami mentalnymi w grupie matek dzieci au-

tystycznych był zdecydowanie bardziej złożony niż w grupie matek dzieci prawidłowo rozwi-

jających się. Poziomy refleksji nad poszczególnymi stanami mentalnymi tych matek były

potrzeba wsparcia

niepokójcierpienie


251

bardziej od siebie zależne, co może sugerować, iż między reprezentacjami tych stanów w ich

umysłach pojawiają się istotne „połączenia”, których nie ma w przypadku matek z grupy po-

równawczej (por. Collins, Quillian, 1969; Collins, Loftus, 1975). Tendencja ta ujawniła się

także w przypadku refleksji nad stanami mentalnymi dziecka (więcej związków między

zmiennymi w grupie badanej) oraz związku między refleksją nad własnymi stanami mental-

nymi, a stanami mentalnymi dziecka (większa siła zależności w grupie matek dzieci auty-

stycznych). Połączenia te, z punktu widzenia funkcjonowania umysłu, mogą świadczyć o bar-

dziej rozbudowanej strukturze psychicznych reprezentacji emocji, a w związku z tym, o lep-

szej zdolności do refleksji (por. Obuchowski, 2004; także podrozdział 5.1. części teoretycznej

niniejszej pracy). Jeśli bowiem refleksyjność rozumieć, jako zdolność uświadamiania sobie

określonych emocji i aktywowania ich psychicznych reprezentacji w umyśle (por. Fonagy,

1996), to powiązane ze sobą stany można traktować jako takie, które z jakiś przyczyn współ-

grają ze sobą, współistnieją, pozostają od siebie zależne. Wiedza o emocjach może być bo-

wiem ujmowana w postaci sieci, w której węzłom odpowiadałyby określone pojęcia emocji,

a połączeniom między nimi ich wzajemne relacje (Collins, Quillian, 1969). Podstawowym

czynnikiem decydującym o połączeniach między elementami tej wiedzy byłaby siła łączącego

je związku skojarzeniowego. Im pojęcie danej emocji byłoby bogatsze semantycznie, tym

z większą liczbą węzłów byłoby połączone. Przywołanie jednego pojęcia zaś, zgodnie z teorią

rozprzestrzeniającej się aktywacji, powodowałoby przywołanie innych, powiązanych pojęć

Collins, Loftus, 1975). W takim kontekście, wydaje się, że jest możliwe sformułowanie wnio-

sku o potencjalnie większej zdolności do refleksji matek dzieci z autyzmem w porównaniu

z matkami dzieci prawidłowo rozwijających się. Wyniki przeprowadzonych badań pozwalają

przypuszczać także, iż uzyskując odpowiednie wsparcie w zakresie refleksji nad własnymi

emocjami i potrzebami, matki byłyby w stanie jeszcze lepiej reflektować nad stanami mental-

nymi dzieci. Choć matki te cechuje taki sam poziom refleksyjności jak matki dzieci prawi-

dłowo rozwijających się, to ich zdolności w tym zakresie są jakościowo inne niż matek z gru-

py porównawczej. Podsumowanie rozważań o rodzicielskiej refleksyjności matek dzieci auty-

stycznych oraz matek dzieci prawidłowo rozwijających się stanowi rysunek 36.

252

Rysunek 36

Porównanie rodzicielskiej refleksyjności matek dzieci z zaburzeniami ze spektrum autyzmu oraz matek dzieci

prawidłowo rozwijających się – podsumowanie

Analiza poziomu zdolności do refleksji matek dzieci z zaburzeniami ze spektrum auty-

zmu w porównaniu z poziomem tej zdolności u matek dzieci prawidłowo rozwijających się

pozwala na sformułowanie jednego, aczkolwiek ważnego wniosku o braku różnic w tym za-

kresie między obiema grupami. Pogłębiona analiza zależności między poszczególnymi kate-

goriami refleksyjności matek (odnośnie własnych stanów mentalnych oraz odnośnie stanów

mentalnych dziecka, a także odnośnie poszczególnych stanów mentalnych w obu kategoriach)

pozwala dostrzec znacznie większe zróżnicowanie matek z obu grup. Matki dzieci z zaburze-

niami ze spektrum autyzmu i matki dzieci prawidłowo rozwijających się różnią się w zakresie

rodzicielskiej refleksyjności. Różnice nie dotyczą jednak poziomu tej zdolności, lecz jej

„struktury” i wskazują na potencjał matek autystycznych dzieci w dokonywaniu refleksji.


•Niski poziom rodzicielskiej refleksyjności (ogólnie oraz w zakresie własnych stanów mentalnych, jak i stanów mentalnych dziecka)

•Niższy poziom refleksyjności nad własnymi stanami mentalnymi niż nad stanami mentalnymi dzieci

•Zróżnicowany poziom zdolności do refleksji nad poszczególnym własnymi stanami mentalnymi (zależność od stanu)

•Bardzo rozbudowana i złożona sieć połączeń między poszczególnymi własnymi stanami mentalnymi

•Znacząca rola refleksji nad radością w kontakcie z dzieckiem, cierpieniem w relacji z nim, niepokojem o dziecko oraz potrzebą wsparcia

•Wyrównany poziom zdolności do refleksji nad stanami mentalnymi dziecka (niezależność od stanu)

•Umiarkowanie rozbudowana sieć połączeń między poszczególnymi stanami mentalnymi dziecka

•Bardzo silny związek między zdolnością do refleksji nad własnymi stanami mentalnymi a stanami mentalnymi dziecka


•Niski poziom rodzicielskiej refleksyjności (ogólnie oraz w zakresie własnych stanów mentalnych, jak i stanów mentalnych dziecka)

•Wyrównany poziom refleksyjności nad własnymi stanami mentalnymi oraz stanami mentalnymi dziecka

•Zróżnicowany poziom zdolności do refleksji nad poszczególnym własnymi stanami mentalnymi (zależność od stanu)

•Mniej rozbudowana i złożona sieć połączeń między poszczególnymi własnymi stanami mentalnymi

•Znacząca rola refleksji nad poczuciem winy oraz potrzebą wsparcia

•Zróżnicowany poziom zdolności do refleksji nad stanami mentalnymi dziecka (zależność od stanu)

•Bardzo słabo rozbudowana sieć połączeń między poszczególnymi stanami mentalnymi dziecka

•Umiarkowanie silny związek między zdolnością do refleksji nad własnymi stanami mentalnymi a stanami mentalnymi dziecka


253

Czynniki związane z rodzicielską refleksyjnością matek dzieci z zaburzeniami ze spektrum

autyzmu

Ostatnim z problemów, jakie zamierzałam rozstrzygnąć w niniejszej pracy, była kwestia

zależności między czynnikami związanymi z (1) autyzmem dziecka oraz (2) macierzyństwem

a poziomem rodzicielskiej refleksyjności matek dzieci z zaburzeniami ze spektrum autyzmu.

Do czynników tych zaliczyłam: (1a) nasilenie objawów zaburzenia u dziecka oceniane przez

matkę, (1b) czas od uzyskania przez dziecko diagnozy, (2a) wiek dziecka, (2b) liczbę dzieci

w rodzinie, (2c) wiek matki oraz (2d) czas, jaki upłynął od urodzenia przez matkę pierwszego

dziecka, czyli długość jej macierzyńskiego stażu. Pomimo wstępnie sformułowanych przy-

puszczeń o dużej roli tych zmiennych dla zdolności do refleksji matek, okazało się, że nawet

w przypadku matek dzieci prawidłowo rozwijających się, nie są one tak istotne. Większość

z czynników nie była związana ze zdolnością do refleksji w żadnej z grup matek, co sugeruje,

że refleksyjność jest zjawiskiem dość stabilnym w czasie i niezależnym od zmiennych roz-

wojowych (wieku matki, wieku dziecka, długości macierzyńskiego stażu). Jedyną zmienną,

która związana była z refleksyjnością matek dzieci prawidłowo rozwijających się była, po-

dobnie, jak w przypadku związków z nasileniem negatywnych postaw rodzicielskich, liczba

dzieci. Matki, które posiadały więcej dzieci, lepiej uświadamiały sobie, a w związku z tym

regulowały poziom własnego niepokoju o dziecko, złości w relacji z nim i własnej potrzeby

wsparcia. Dla zdolności do refleksji nad niepokojem i złością matek z grupy porównawczej,

liczba dzieci okazała się istotnym predyktorem. Większa liczba dzieci może więc wspierać

rodzicielską refleksyjność, choć związek ten jest ograniczony do określonych stanów mental-

nych. Matki większej liczby dzieci prawidłowo rozwijających się lepiej uświadamiają sobie,

kiedy i o co niepokoją się w odniesieniu do dziecka, a także potrafią lepiej reflektować w sy-

tuacjach, gdy się na dziecko złoszczą. W grupie matek dzieci z autyzmem tak liczne związki

nie wystąpiły. Liczba dzieci była, co prawda, związana z jedną ze zmiennych z zakresu rodzi-

cielskiej refleksyjności, ale należącą do kategorii stanów mentalnych dziecka (poczucie jego

zdenerwowania), a nie matki. Tak więc, choć liczba dzieci była związana z mniejszym nasile-

niem negatywnych postaw rodzicielskich matek dzieci z autyzmem, to związków ze zdolno-

ścią do refleksji matek nad własnymi stanami mentalnymi, a także większością stanów men-

talnych dziecka nie można było zaobserwować.

Drugim i ostatnim czynnikiem, który był związany z refleksyjnością matek dzieci z zabu-

rzeniami ze spektrum autyzmu był czas od momentu uzyskania przez dziecko diagnozy.

Dłuższy czas od zdiagnozowania dziecka wiązał się z wyższym poziomem refleksji nad po-

254

czuciem winy matki. Matki dzieci, które dłużej posiadały diagnozę, lepiej uświadamiały sobie

własne poczucie winy w stosunku do dziecka. Wydaje się, że taka możliwość uświadamiania

sobie tej emocji wraz z upływem czasu od diagnozy dziecka może mieć różnorakie skutki i jej

wpływ będzie zależał bardziej od tego, jak matka poradzi sobie z tą emocją. Świadome prze-

żywanie poczucia winy względem dziecka, może bowiem stać się impulsem dla matki do

podejmowania działań „naprawczych”, które mogą jednak przyjąć różne formy. Mogą być

zarówno bardziej podmiotowe (związane z dbałością o relację z dzieckiem), jak i uprzedmia-

tawiające (związane z wchodzeniem matki w rolę terapeuty). Z drugiej strony, silne poczucie

winy może także blokować matkę wzmagając jej poczucie bierności i bezradności. Może za-

chęcać ją do dystansowania się względem dziecka i jego wychowania, na co wskazywalyby

związki czasu od otrzymania diagnozy oraz negatywnej postawy mierzonej kwestionariuszem

M. Ziemskiej. Po raz kolejny wydaje się zatem, że również w tym zakresie – refleksji nad

poczuciem winy – wartościowe dla matek byłoby wsparcie ze strony specjalisty-terapeuty,

który towarzyszyłby im w podejmowaniu optymalnych strategii radzenia sobie z trudnymi

emocjami.

Rozpoznanie przyczyn braku innych zależności między wybranymi czynnikami a rodzi-

cielską refleksyjnością wymaga dalszej eksploracji. Wydaje się jednak, że mała liczba tych

zależności może sugerować, że to przede wszystkim czynniki po stronie matki (psychologicz-

ne zasoby i ewentualne trudności), a nie „zewnętrzne” determinują zdolność matek dzieci

autystycznych do podejmowania refleksji. Podobne wnioski formułowane były względem

matek dzieci prawidłowo rozwijających się (Meins i wsp., 2011). Dlatego też za tak istotne

uważam opracowanie projektu oddziaływań pomocowych, który oferowany byłby właśnie

matkom.

255

5. Zalecenia dla specjalistów pracujących z rodzicami i dziećmi z zabu-

rzeniami ze spektrum autyzmu

Niniejsze badania nad postawami rodzicielskimi oraz rodzicielską refleksyjnością umoż-

liwiły dokonanie wstępnej eksploracji i analizy doświadczeń rodzicielskich matek dzieci

z zaburzeniami ze spektrum autyzmu, których zrozumienie może ułatwić zaplanowanie ade-

kwatnych działań pomocowych bezpośrednio dla rodziców i pośrednio dla autystycznych

dzieci. Taki kierunek wspomagania rozwijany jest we współczesnych podejściach terapeu-

tycznych (Salomonsson i wsp., 2015; Slade, 2008) i pozostaje zgodny z doniesieniami z za-

kresu psychologii oraz pedagogiki małego dziecka z zaburzeniami rozwoju (Ijzendoorn

i wsp., 2007; Laranjo i wsp., 2008; Twardowski, 2012).

W literaturze przedmiotu znaleźć można wiele zaleceń odnośnie potrzeby objęcia rodzi-

ców dzieci z niepełnosprawnością adekwatną opieką psychologiczną (Muskat, Kościelska,

1988; Pisula, 2007; Randal, Parker, 2004). W jednym z nowszych opracowań poświęconych

rodzicom dzieci z autyzmem Ewa Pisula (2012) szczegółowo opisuje czynniki, które okazują

się dla matek i ojców autystycznych dzieci najbardziej dotkliwe i w zakresie których oczeki-

waliby oni pomocy. Autorka wskazuje, że do najważniejszych form wsparcia rodziców zali-

czyć można przede wszystkim takie oddziaływania, które pozwalają im rozwijać wiedzę

i umiejętności związane z wychowywaniem autystycznego dziecka. Jednym z najtrudniej-

szych problemów dla rodziców okazuje się zrozumienie istoty występujących u dziecka zabu-

rzeń oraz znalezienie sposobów radzenia sobie z jego nietypowymi reakcjami i zachowania-

mi. Warunkiem zaoferowania tego typu wsparcia jest jednak „poznanie osobistej perspektywy

rodzica: tego, co jest dla niego szczególnie ważne, jakie znaczenie przypisuje symptomom,

jak tłumaczy sobie to, co dzieje się z dzieckiem […]” (Pisula, 2012, s. 168). I wydaje się, że

bez uwzględnienia subiektywnego punktu widzenia matek i ojców dzieci autystycznych, spo-

sobu postrzegania i przeżywania przez nich niepełnosprawności dziecka, dostarczenie odpo-

wiedniej pomocy rodzinie jest niemożliwe.

Eksplorację rodzicielskich doświadczeń i zrozumienie emocji, myśli, pragnień i potrzeb

związanych z wychowywaniem dziecka umożliwia między innymi koncepcja rodzicielskiej

refleksyjności. Jak wykazały niniejsze badania, refleksyjność rodzica nie jest związana

w ogólnym wymiarze z nasileniem negatywnych postaw rodzicielskich. Jedynie w zakresie

poszczególnych zmiennych, tj, wybranych stanów mentalnych oraz wybranych postaw rodzi-

cielskich ujawniają się istotne związki. Nie udało się jednak jednoznacznie ustalić kierunku

owych zależności i na podstawie poziomu refleksji matek dzieci z autyzmem nie można

256

przewidywać, jakie będzie nasilenie ich negatywnych postaw względem dziecka i jego wy-

chowania. Jednocześnie wydaje się, że w zakresie wczesnego wspomagania rozwoju dziecka

ważniejszym obszarem interwencji specjalistów aniżeli postawy rodzicielskie rodziców dzieci

z autyzmem będzie ich zdolność do odczytywania umysłu dziecka. Kompetencja ta bowiem

może stać się nie tylko pomocna dla samych rodziców pełniąc rolę „narzędzia”, dzięki któ-

remu będą mogli lepiej rozumieć siebie i dziecko, lecz będzie także wsparciem dla samego

dziecka pomagając mu rozwijać jego zdolności do dostrzegania i regulowania własnych sta-

nów mentalnych w celu rozumienia i przewidywania własnych reakcji.

E. Pisula wskazuje, że pomoc rodzicom dzieci autystycznych w odczytywaniu i interpre-

towaniu zachowań dziecka jest przydatna i skuteczna już we wczesnym okresie życia. Sami

rodzice deklarują, że gdyby mogli lepiej zrozumieć własne dziecko, inne problemy byłyby

łatwiejsze do rozwiązania (Drew i wsp., 2002, za: Pisula, 2012). Ponadto, za jeden z celów

oddziaływań pomocowych autorka uznaje ułatwianie rodzicom ekspresji własnych uczuć,

które są niekiedy ignorowane przez specjalistów. Szczególną uwagę należałoby według niej

poświęcić poczuciu winy matek i ojców względem dziecka, które jest często odreagowywane

w postaci wzajemnego oskarżania się przez rodziców lub oskarżania przez nich specjalistów.

Ważne z punktu widzenia wspierania rodzin dzieci z autyzmem jest także rozwijanie

zdolności matek i ojców do pozytywnej percepcji doświadczeń rodzicielskich. Mogą one bo-

wiem stanowić przeciwwagę dla negatywnych emocji, które często pojawiają się w znacznym

stopniu w przeżyciach rodziców dzieci z autyzmem (Pisula, 2012) i które są niekiedy intensy-

fikowane na skutek jatrogennych kontaktów ze specjalistami (Muskat, Kościelska, 1988).

Zdarza się bowiem, że wydawane przez psychologów i pedagogów zalecenia dotyczące stałej

pracy z dzieckiem, przyczyniają się do powstania u rodziców poczucia obciążenia i niemoż-

ności sprostania specjalistycznym wymaganiom. Wydaje się, że dochodzi wtedy także do

opisanego w poprzednim podrozdziale zjawiska pomieszania ról. Wiąże się ono z nałożeniem

na matki i ojców dodatkowych, nadmiernych obowiązków, które nie wynikają z ich rodziciel-

skiej roli. Są one za to związane z prowadzeniem często czasochłonnej terapii dziecka wyma-

gającej dużego wysiłku ze strony rodziców, a także powodującej zmiany w funkcjonowaniu

całej rodziny. Rodzice zaś oczekują innego typu pomocy. Zamiast otrzymywać jedynie zale-

cenia odnośnie przebiegu rehabilitacji swoich dzieci, chcieliby oni doświadczać akceptacji ze

strony specjalistów, wsparcia w zrozumieniu trudności dziecka, a także spotykać się z życzli-

wą, otwartą postawą względem nich samych. Rodzice dzieci z niepełnosprawnością potrzebu-

ją bowiem przede wszystkim oparcia i podtrzymania. Rodzice dzieci z autyzmem, być może

257

bardziej niż inne matki i ojcowie, potrzebują także rozumieć swoje dziecko. Chcą czuć się

kompetentni jako jego rodzice, a nie terapeuci oraz pragną mieć możliwość uzyskania wspar-

cia dla siebie, jako mierzących się ze szczególnymi wyzwaniami i stresem (Muskat, Kościel-

ska, 1998).

Współczesne rozumienie istoty wczesnego wspomagania rozwoju dziecka dobrze uzu-

pełnia te wnioski. Dziecko jest w tym ujęciu rozumiane bowiem jako podmiot procesu wspo-

magania i jego aktywny współuczestnik (Obuchowska, 1997). Wydaje się, że tak też powinni

być rozumiani jego rodzice. Co więcej, jeśli wspomaganie rozwoju ma być skuteczne, musi

dokonywać się w relacji – nie tylko między opiekunem a dzieckiem, ale również między spe-

cjalistą i rodzicem (Twardowski, 2012). Rodzic traktowany powinien być więc z jednej strony

jako partner podejmowanych działań, a z drugiej, jako osoba, która sama znajduje się w spe-

cyficznej, obciążającej sytuacji psychoemocjonalnej i która bez odpowiedniego wsparcia nie

może w pełni realizować swojej rodzicielskiej roli. Wspomaganie rozwoju małego dziecka

jest dziedziną interdyscyplinarną i umiejscawia się „na styku psychologii i pedagogiki, a ści-

ślej psychologii kliniczno-wychowawczej i pedagogiki specjalnej” (Obuchowska, 2003, s. 8)

i tylko połączenie tych obszarów zarówno w teorii, jak i praktyce terapeutycznej, może dać

wymierne rezultaty w postaci efektywnych i adekwatnych oddziaływań pomocowych.

Rysunek 37

Wczesne wspomaganie rozwoju dziecka jako dziedzina z pogranicza nauk

PSYCHOLOGIA KLINICZNA

PSYCHOLOGIA WYCHOWAWCZA

PEDAGOGIKA SPECJALNA

WCZESNE

WSPOMAGANIE

ROZWOJU DZIECKA

Opracowanie na podstawie: Obuchowska, 2003.

258

Wyniki niniejszych badań nad rodzicielską refleksyjnością pozwoliły między innymi usta-

lić, jakie są możliwości matek dzieci z zaburzeniami ze spektrum autyzmu do podejmowania

refleksji nad poszczególnymi stanami mentalnymi. Uzyskany w wyniku analizy korelacyjnej

obraz wzajemnych zależności między tymi stanami może odzwierciedlać układ powiązań

między poszczególnymi pojęciami w umysłach matek. A jeśli refleksyjność rozumieć, jako

zdolność uświadamiania sobie określonych emocji i aktywowania ich psychicznych reprezen-

tacji w umyśle (Fonagy i wsp., 2002), to powiązane ze sobą stany można traktować jako takie

reprezentacje, które z jakiś przyczyn współgrają ze sobą, współistnieją, pozostają od siebie

zależne. Sama zdolność do tworzenia połączeń między nimi będzie w przypadku matek auty-

stycznych dzieci bardzo istotna. Autyzm można bowiem rozumieć, jako stan umysłu polega-

jący na pierwotnej nie-integracji, czyli braku adekwatnych połączeń (Alvarez, 2006), co po-

twierdzają również wyniki badań neuropsychologicznych (Tang i wsp., 2014). To powoduje,

że głównym celem wspomagania dzieci z autyzmem staje się rozwój ich umysłu, a dokładniej

rozwój psychicznych reprezentacji oraz budowanie metapołączeń między nimi (Białecka-

Pikul, 2012). Wydaje się więc, że analiza tej zdolności w przypadku matek dzieci z autyzmem

jest tym bardziej ważna.

Koncepcja rodzicielskiej refleksyjności staje się zatem przydatna w praktyce terapeutycz-

nej dzieci z zaburzeniami ze spektrum autyzmu z trzech głównych powodów. Po pierwsze,

odpowiada na ważną i pilną potrzebę dostarczenia rodzicom dzieci z autyzmem emocjonalne-

go wsparcia. Kontakt z refleksyjnym terapeutą pozwala rodzicowi lepiej dostrzegać i rozu-

mieć własne emocje, potrzeby, intencje i w konsekwencji lepiej rozumieć własne reakcje

względem dziecka i jego wychowania. Po drugie, kontakt ten pozwala rodzicowi uczyć się

w bezpośredniej interakcji z terapeutą takich „strategii”, które może on następnie wykorzy-

stywać względem własnego dziecka, aby lepiej rozumieć jego reakcje i zachowania. Po trze-

cie natomiast, wzrastająca na skutek kontaktów z terapeutą refleksyjność rodzica przyczynia

się dalej do rozwoju refleksyjności u samego dziecka, czyli lepszego rozumienia przez nie

własnych reakcji dzięki odwoływaniu się do własnych stanów umysłu (por. np. Slade, 2008).

259

Rysunek 38

Wspieranie rozwoju refleksyjności – kierunek oddziaływań

Przyjęcie przedstawionego na rysunku 38 kierunku oddziaływań terapeutycznych, mają-

cych na celu rozwój refleksyjności dzieci z zaburzeniami ze spektrum autyzmu poprzez re-

fleksyjność rodzica, powoduje, że kluczowym obszarem analizy dla badacza oraz terapeuty

staje się świat własnych przeżyć rodzicielskich matek i ojców tych dzieci. Podobne wnioski

przyniosły również niniejsze badania. Ich wyniki wskazały bowiem, iż poziom refleksji matek

dzieci z zaburzeniami ze spektrum autyzmu nad własnymi stanami mentalnymi jest istotnie

niższy niż poziom ich refleksji nad stanami mentalnymi dziecka. Dostarczenie matkom

wsparcia w tym zakresie wydaje się zatem pomocne w celu zwiększania ich zdolności do ro-

zumienia własnych dzieci. Ponadto, im samym może przynosić ulgę w postaci większej ak-

ceptacji i lepszego rozumienia własnych doświadczeń emocjonalnych.

refleksyjność terapeuty

•ZADANIE: wsparcie rodzica w dostrzeganiu i regulowaniu własnych stanów mentalnych w celu lepszego rozumienia i przewidywania własnych zachowań

refleksyjność rodzica

•ZADANIE: wsparcie dziecka w dostrzeganiu i regulowaniu własnych stanów mentalnych w celu lepszego rozumienia i przewidywania własnych zachowań

refleksyjność dziecka

•REZULTAT: rozwój refleksyjności, czyli wzrost zdolności dostrzegania i regulowania stanów mentalnych przeżywanych najpierw przez siebie, a z czasem również przez innych, w celu lepszego rozumienia i przewidywania własnych zachowań i zachowań innych osób

260

Dla badanych matek dzieci z zaburzeniami ze spektrum autyzmu kluczowymi stanami

psychicznymi, ściśle związanymi ze sobą, okazały się radość, niepokój, cierpienie i potrze-

ba wsparcia. Zdolność do refleksji nad nimi była w największym stopniu związana ze zdol-

nością do refleksji nad innymi stanami, w tym stanami mentalnymi dziecka144. Jednocześnie,

właśnie nad tymi stanami matkom najtrudniej było dokonywać refleksji. Te emocje były dla

nich najbardziej obciążające, najdotkliwsze i pełna refleksja nad nimi nie była dla tych matek

możliwa. Najniższy poziom refleksyjności cechował matki dzieci z autyzmem w zakresie

radości w kontakcie z dzieckiem. Matkom nie było łatwo zastanawiać się nad tym, w jakich

sytuacjach mogą doświadczać pozytywnych emocji będąc z dziećmi. Biorąc pod uwagę obec-

ność i siłę wielu przykrych emocji w ich doświadczeniach (niepokoju, cierpienia, czy nieza-

spokojonej potrzeby wsparcia), wniosek ten wydaje się zrozumiały. Jest ponadto spójny

z wynikami innych badań (Pisula, 2012).

Postulat o potrzebie wspierania matek w dostrzeganiu możliwości czerpania radości

w kontakcie z dzieckiem, może służyć jako argument na rzecz stosowania metod terapeutycz-

nych opartych na relacji, skoncentrowanych na wzbudzaniu przyjemnych przeżyć u dziecka

z autyzmem (por. Greenspan, 2006, Olechnowicz, Wiktorowicz, 2013). Podstawowym zało-

żeniem tych metod jest stwarzanie okazji do przeżywania tzw. „magicznych chwil”, czyli

takich interakcji rodzic-dziecko, które dzięki odczuwanej obopólnie przyjemności, zachęcą

dziecko do wchodzenia i pozostawania w kontakcie, a przeciwdziałać będą jego wycofywaniu

się. Bowiem tylko w relacji z drugą osobą dziecko może uczyć się i rozwijać. Co istotne,

w toku takich interakcji przyjemność jest przeżywana przez oboje partnerów i wynika z ich

wzajemnego porozumienia się, dopasowania w relacji. Kontakt jest więc dla obu stron

w równym stopniu gratyfikujący. W badaniach nad rozwojem małego dziecka wskazuje się,

że takie momenty przeżywanej wspólnie radości i przyjemności w kontakcie mają wartość

reparacyjną, tzn. pozwalają przeciwdziałać negatywnym skutkom nieporozumień w komuni-

kacji między dzieckiem a rodzicem (Tronick, Gianino, 1986). Mogą wspierać rozwój umysłu

dziecka (Schore, Sieff, 2015). Wydaje się więc, że mogą przynosić wiele pozytywnych skut-

ków w zakresie terapii dzieci z zaburzeniami rozwoju.

Najważniejszym warunkiem wspierania rodziców w tworzeniu sytuacji przyjemności

w kontakcie z własnymi dziećmi, pozostaje przeżywanie pozytywnych emocji przez wszyst-

kie osoby biorące w niej udział (również terapeutę). Bez spełnienia tego wymagania, a więc

144 Za wyjątkiem refleksji nad radością, która nie stanowiła predyktora refleksji nad stanami mentalnymi dziecka.

261

zapewnienia rodzicowi możliwości odczucia radości/ przyjemności, te metody mogą nie

przynosić oczekiwanych rezultatów. Przed rozpoczęciem terapii z udziałem dziecka ważne

jest zatem określenie i zaoferowanie rodzicowi takich oddziaływań, które nie tyle będą doce-

lowo źródłem radości dla niego, lecz pomogą mu w dotarciu i wyeliminowaniu lub przynajm-

niej zmniejszeniu wpływu przyczyn, które spowodowały, że przeżywanie i uświadamianie

sobie przez niego przyjemności w relacji z dzieckiem zostało zablokowane.

Wyniki niniejszych badań sugerują, a zalecenia innych autorów potwierdzają, że bez

wstępnego przepracowania trudnych emocji, których matki doświadczają, ale nad którymi nie

mogą dokonać pełnej refleksji, w ich umysłach może nie pojawić się „miejsce” na emocje

pozytywne (por. rys. 21, s. 192; Muskat, Kościelska, 1988; Pisula, 1998). Niepokój, cierpie-

nie, niezaspokojona potrzeba wsparcia, czy poczucie utraty dziecka przeżywane przez matki

dzieci z autyzmem mogą i z dużym prawdopodobieństwem będą uniemożliwiać rozmyślanie

i uświadamianie sobie własnego poczucia radości w kontakcie z dzieckiem, a tym samym

radości i innych stanów mentalnych u samego dziecka. Jednocześnie uświadamianie sobie

przez rodziców własnych przeżyć i stopniowe przepracowywanie ich w relacji z refleksyjnym

terapeutą, będzie sprzyjało refleksji nad radością i pomagało im czerpać przyjemność z kon-

taktów z własnymi dziećmi. Wydaje się bowiem prawie niemożliwe, by czując niepokój, czy

intensywny psychiczny ból, autentycznie przeżywać radość w kontakcie z dzieckiem145. W

pełni podzielam wniosek o możliwości przeżywania przez dziecko autystyczne i jego matkę

„magicznych wspólnych chwil” (Greenspan, 2006). Uważam jednak, że jest to możliwe do-

piero wtedy, gdy w otoczeniu matki wcześniej pojawi się ktoś, z kim może ona podzielić się,

komu może „przelać” własne, trudne dla niej do zniesienia, obciążające emocje i dzięki komu

może je lepiej zrozumieć.

Zdolność matek dzieci z zaburzeniami ze spektrum autyzmu do refleksji nad własnymi

stanami mentalnymi jest według mnie obszarem najważniejszym z punktu widzenia wspiera-

nia rodzicielskiej refleksyjności, która może następnie wspomagać rozwój refleksyjności sa-

mego dziecka. Możliwość skoncentrowania się na przeżyciach dziecka wymaga bowiem od-

powiedniego przygotowania własnego umysłu przez opiekuna, tj. stworzenia odpowiedniej

„przestrzeni”, miejsca, które dziecko może zająć w umyśle matki (Bion, 1962; Gracka-

145 Wniosek ten dotyczy zarówno rodziców dzieci autystycznych, jak i samych terapeutów pracujących z nimi. Zagadnienie stanu umysłu

terapeuty podejmującego interwencje wobec dziecka z zaburzeniami rozwoju jest bardzo interesujące, jednak wymagałoby osobnego opra-cowania i nie będzie rozwijane w niniejszej pracy.

262

Tomaszewska, 2006). Pomoc matkom dzieci z autyzmem w tym zakresie uważam zatem za

potrzebą i ważną.

Głównym założeniem terapii opartej na refleksyjności jest dostarczenie wsparcia matce

w dostrzeganiu i rozumieniu stanów mentalnych dziecka, a w konsekwencji ułatwienie jej

przewidywania i regulowania jego zachowań (Slade, 2006). Matka uczestniczy w sesji tera-

peutycznej sama lub z dzieckiem, dzięki czemu może korzystać z pomocy terapeuty w inter-

pretowaniu reakcji dziecka w kategoriach jego przeżyć, emocji, intencji. Współpraca matki

z terapeutą jest tutaj kluczowa. Dzięki temu wsparciu, matka z czasem zaczyna jeszcze lepiej

rozumieć swoje dziecko oraz bardziej pozytywnie oceniać relację z nim. Zaczyna myśleć

o dziecku, jak o intencjonalnym podmiocie posiadającym umysł. Tym samym umożliwia

dziecku rozwijanie jego własnej refleksyjności (Slade, 2008). W przypadku dzieci prawidło-

wo rozwijających się proces ten przebiega zwykle naturalnie i bez większych zakłóceń.

W przypadku dzieci autystycznych wymaga dużo większych nakładów sił i energii. Osiągnię-

cie tego samego poziomu refleksji nad stanem umysłu autystycznego dziecka, co umysłu

dziecka nieautystycznego, jest bowiem niezwykle trudne (Slade, 2008). W trakcie sesji tera-

peutycznych matki mogą zatem nie tylko liczyć na pomoc terapeuty w rozumieniu zachowań

dziecka, ale również uzyskać wsparcie dla siebie w tych sytuacjach kontaktu z dzieckiem,

które stają się dla nich zbyt obciążające.

Wydaje się więc, że wspomaganie rodziców w refleksji nad ich własnymi przeżyciami,

powinno stać się jednym z priorytetowych obszarów terapeutycznych oddziaływań oferowa-

nych rodzinom autystycznych dzieci. Jeśli bowiem przyjąć, że matki dzieci z autyzmem ce-

chuje potencjał do dokonywania refleksji, który jednak nie może się w pełni ujawnić ze

względu na trudności matek w dokonywaniu refleksji nad własnymi emocjami, to właśnie

dostarczenie im wsparcia w tym zakresie powinno stać się pierwszym krokiem dobrze zapla-

nowanego programu terapeutycznego. Z postulatem tym zgodne są prowadzone już wcześniej

badania nad kompetencjami rodzicielskimi matek dzieci autystycznych (por. rozdział 4.3.).

Uważam zatem, że priorytetem we wspomaganiu rodzin dzieci z autyzmem nie jest obejmo-

wanie terapią samego dziecka, lecz stworzenie odpowiednich warunków matkom, takich

w których mogłyby w obecności zaufanego, przygotowanego do tego specjalisty odnaleźć

przestrzeń dla własnych emocji, dla siebie i dopiero w rezultacie dla dziecka. Miejscem

takim może być zarówno gabinet terapeutyczny, jak i grupa wsparcia dla rodziców, czy też

klub terapeutyczny dla rodziców z dziećmi (por. Muskat, Kościelska, 1988; Olechnowicz,

1999; Pisula, 2007). Istotne, by było to takie środowisko, w którym matki czują się wystar-

263

czająco bezpiecznie i w którym mogą być rozumiane tak, aby z czasem dopuścić do siebie

i wyrazić trudne myśli i uczucia związane z wychowywaniem autystycznego dziecka.

Działania terapeutyczne oparte na refleksyjności zwykle prowadzone są w sposób niedy-

rektywny, swobodny. Refleksyjna terapia jest pracą na i nad emocjami w relacji, wyłaniają-

cymi się „tu i teraz” w trakcie nieustrukturyzowanej rozmowy. Na podstawie wyników uzy-

skanych dzięki niniejszym badaniom można jednak wstępnie określić pewien, jak się wydaje,

optymalny kierunek terapeutycznego procesu, którego zachowanie może zwiększać rodziciel-

ską refleksyjność matek autystycznych dzieci. Taka wiedza o ich możliwościach refleksji nad

poszczególnymi stanami mentalnymi może posłużyć do lepszego rozumienia tego, co dzieje

się w bezpośredniej interakcji matki z terapeutą, czy podczas spotkań terapeutycznej grupy

wsparcia dla rodziców. Może być również wykorzystana do przygotowania bardziej dyrek-

tywnych, krótkoterminowych form interwencji opartych na refleksyjności – takich, jak na

przykład spotkania warsztatowe czy psychoedukacyjne (por. Slade i wsp., 2005c).

Analiza związków między wybranymi w tym badaniu zmiennymi związanymi z rodzi-

cielską refleksyjnością, pokazuje, że złość jest emocją, którą najłatwiej matki poddają reflek-

sji. Jak się zatem wydaje, ten stan mentalny może być najłatwiej i najszybciej przez matki

eksplorowany. Przepracowanie rodzicielskiej złości może stanowić dobry, bezpieczny wstęp

do skonfrontowania się ze znacznie trudniejszymi emocjami takimi, jak niepokój – kluczowy,

jak się wydaje w doświadczeniach matek autystycznych dzieci – a następnie cierpienie i ra-

dość w relacji z dzieckiem. Ta droga prowadzi wprost do zwiększenia możliwości refleksji

nad stanami mentalnymi dziecka.

Rysunek 39

Wspieranie refleksyjności matek dzieci z autyzmem – wnioski praktyczne (I)

refleksja nad

własną złością

refleksja nad

radością

w relacji

z dzieckiem

refleksja matki

nad stanami

mentalnymi

dziecka

refleksja nad

cierpieniem

w relacji

z dzieckiem

refleksja nad

własnym

niepokojem o

dziecko


264

Wydaje się, że pomimo roli i intensywności niepokoju o dziecko w doświadczeniach ma-

tek dzieci autystycznych (Pisula, 2012; Włodarczyk, Otto, 2012), rozpoczynanie pracy tera-

peutycznej od eksploracji tego stanu mentalnego byłoby przedwczesne, a więc niekorzystne.

Konfrontacja z niepokojem, gdy matka nie jest na to gotowa, bez wcześniejszego ukonstytu-

owania bezpiecznej relacji z samym terapeutą, może wręcz powodować nasilenie się lęku

niemożliwego do objęcia refleksją i w konsekwencji wycofanie z relacji. Jeśli więc refleksja

nad złością jest dla matek łatwiejsza i, co więcej, może doprowadzić do refleksji nad innymi

ich emocjami, a finalnie do refleksji nad emocjami ich dzieci, to zachowanie takiej bezpiecz-

nej kolejności mniej inwazyjnej i mniej gwałtownej może być w przypadku tych matek

zalecanym rozwiązaniem w praktyce terapeutycznej.

Doświadczenia kliniczne pokazują, że temat złości często pojawia się w rozmowach z ro-

dzicami jako pierwszy (por. Muskat, Kościelska, 1988). Matki i ojcowie już podczas wstęp-

nych spotkań opisują wiele sytuacji, które wzbudziły ich irytację, czasem wściekłość. Opo-

wiadają o przykrych w ich odczuciu kontaktach z innymi specjalistami, o trudnościach proce-

su diagnostycznego, o frustracji wynikającej z ograniczeń i wymogów poszczególnych po-

dejść terapeutycznych. Dopiero z czasem, w relacji z terapeutą, pojawia się odpowiednia

przestrzeń na to, aby poruszać temat ich własnego niepokoju i cierpienia. Można odnieść wra-

żenie, że nim możliwa będzie swobodna, pogłębiona eksploracja najtrudniejszych dla rodzi-

ców obszarów, potrzebują oni dać upust swoim najintensywniejszym, choć często od dłuższe-

go czasu tłumionym frustracjom. I wtedy też na pierwszy plan wysuwa się jedna z bardziej

aktywnych emocji, jaką jest złość (Lemerise, Dodge, 2005).

Można byłoby zapytać, po co w takim razie owo „specjalistyczne” wsparcie? Wszak ro-

dzice mogą „wyrzucać” z siebie swoje emocje również bez profesjonalnej pomocy, w zaciszu

własnych domów, wśród najbliższych. Jednak będąc w grupie prowadzonej przez terapeutę,

przebywając w terapeutycznym klubie, czy pozostając w indywidualnym kontakcie z terapeu-

tą, robią to w bezpiecznym dla siebie i innych, bo refleksyjnym otoczeniu. W takim miejscu

zaś, nawet tracąc możliwości refleksji nad emocjami i odreagowując je mniej refleksyjnie,

spotkają się z akceptacją i zrozumieniem ze strony kompetentnego, bo refleksyjnego specjali-

sty. Takiego, który poprzez przyjęcie, zrozumienie i zakomunikowanie rodzicowi swojego

zrozumienia, przywróci jemu samemu zdolność do refleksji (Slade, 2008). Proces ten prze-

biega więc dokładnie tak, jak w przypadku dokonywania refleksji nad stanami mentalnymi

dziecka, a sam terapeuta staje się modelem takich reakcji, z których rodzic może później sam

korzystać w relacji z dzieckiem, jak i z sobą samym. Nie musi wtedy dłużej podejmować ma-

265

ło efektywnych, opartych na prostym odreagowaniu strategii regulacyjnych, które mogą być

nawet skuteczne, lecz zwykle na krótki czas i w ograniczonym zakresie. Rodzic zaś może

poznawczo opracowywać to, czego w relacji z dzieckiem doświadcza, a to, jest najbardziej

podmiotową i skuteczną strategią radzenia sobie z emocjami (Furnam, 1994).

Rysunek 40

Zależność między refleksyjnością specjalisty-terapeuty a refleksyjnością rodzica oraz refleksyjnością dziecka


Dla rodziców dzieci z niepełnosprawnością naturalnym i optymalnym środowiskiem do

podejmowania refleksji są spotkania grupowe. Coraz większą popularnością w pracy terapeu-

tycznej z rodzinami cieszą się grupy wsparcia (Pisula, 2007). W coraz większym stopniu

również rodzice zaczynają doceniać możliwość udziału w spotkaniach klubów terapeutycz-

nych, do których mogą przychodzić wraz ze swoimi dziećmi. Popularyzatorką klubów w Pol-

sce była Hanna Olechnowicz (1999a). Licznie powstają w Polsce również „Zielone domy”,

miejsca spotkań dla rodziców i małych dzieci z grupy ryzyka wystąpienia zaburzeń rozwoju.

„Zielone domy” we Francji na szeroką skalę prowadziła Francois Dolto, a Hanna Olechno-

wicz bardzo często i chętnie czerpała z wiedzy oraz doświadczeń tej francuskiej psychotera-

peutki. Takie miejsca spotkań dla rodziców z dziećmi, jak klub czy zielony dom, pełnią waż-

ną rolę, którą uzasadniają również wyniki tych badań. Z jednej strony, przyciągają rodziców

ze względu na możliwość objęcia opieką ich dzieci. Z drugiej natomiast są źródłem wsparcia

dla samych opiekunów, którzy najczęściej skoncentrowani w pełni na niesieniu pomocy

dziecku, zapominają o własnych potrzebach. Matki i ojcowie dzieci z niepełnosprawnością

mogą doświadczać szczególnych trudności z uświadomieniem sobie, jakim obciążeniom są

zdolność terapeuty do dostrzegania i regulowania własnych stanów mentalnych oraz stanów mentalnych rodzica i dziecka w celu rozumienia i przewidywania własnych

zachowań oraz zachowań rodzica i dziecka

zdolność rodzica do dostrzegania i regulowania własnych stanów mentalnych oraz stanów mentalnych dziecka w celu rozumienia i przewidywania własnych

zachowań oraz zachowań dziecka

zdolność dziecka do dostrzegania i regulowania własnych stanów mentalnych w celu rozumienia i przewidywania własnych zachowań

266

poddawani, wpływowi jakiego stresu ulegają i z czym muszą zmagać się na co dzień. A para-

doksalnie, jak pokazują wyniki niniejszych badań, możliwość uświadamiania sobie przez

matki dzieci z zaburzeniami ze spektrum autyzmu własnej potrzeby wsparcia może prowadzić

do zwiększania możliwości dokonywania refleksji nad stanami mentalnymi dziecka.

Rysunek 41

Wspieranie refleksyjności matek dzieci z autyzmem – wnioski praktyczne (II)


Trzeci i ostatni kierunek wspierania rodzicielskiej refleksyjności matek dzieci z auty-

zmem, którą sugerują wyniki niniejszych badań, ukazała zależność między poziomem reflek-

syjności matek nad własnym poczuciem utraty dziecka a jego stanami mentalnymi.

Rysunek 42

Wspieranie refleksyjności matek dzieci z autyzmem – wnioski praktyczne (III)


Zdolność uświadamiania sobie przez matkę momentów, gdy czuje, iż dziecko jej się

„wymyka”, jako jedyna nie była związana z jej refleksją nad innymi własnymi emocjami czy

potrzebami. Była jednak związana z refleksją nad umysłem dziecka. Pomimo licznych połą-

czeń, jakie ujawniły się między innymi stanami mentalnymi badanych matek, ten stan pozo-

stawał „odizolowany”, niepołączony z ich pozostałymi doświadczeniami. Wydaje się, że mo-

gło to mieć związek ze znaczeniem, jakie matki nadawały owej utracie dziecka oraz inten-

sywnością emocji z nią związanych. Pytanie o wymykanie się dziecka matki interpretowały

bowiem często inaczej niż matki dzieci prawidłowo rozwijających się. Poczucie utraty dziec-

ka wiązało się dla nich wprost z zaburzeniem jego rozwoju, tj. z „zamykaniem się dziecka

refleksja nad

własną potrzebą

wsparcia

refleksja nad

stanami

mentalnymi

dziecka

refleksja nad

własnym

poczuciem utraty

dziecka

refleksja nad

stanami

mentalnymi

dziecka

267

w autystycznym świecie”. Dla tych matek wymykanie się dziecka, jego utrata była więc jed-

noznacznie związana z autyzmem. Odpowiadając na zadane przez badacza pytanie matki opi-

sywały trudne zachowania dziecka, jego niezrozumiałe reakcje i własne związane z nimi do-

świadczenia. Udzielenie odpowiedzi było jednak możliwe jedynie dla części z nich – naj-

prawdopodobniej tych, które zauważały postęp w rozwoju dziecka i które mogły mówić

o utracie, jako o wydarzeniu z przeszłości. Dla pozostałej części matek zaś, te doświadczenia

były przypuszczalnie zbyt trudne do zwerbalizowania.

Brak połączeń między refleksją nad poczuciem utraty a refleksją nad pozostałymi stana-

mi mentalnymi matek dzieci z autyzmem, który ujawnił się w niniejszych badaniach, jest

ważną wskazówką dla terapeutów. Wydaje się, że stan ten może być dla matek szczególnie

trudny i obciążający do obejmowania refleksją. W sytuacji podejmowania próby eksploracji

tego obszaru ujawniać się może wiele reakcji obronnych, oporowych, dlatego też konieczne

jest zachowanie podmiotowej, wrażliwej i uważnej postawy u reflektującego specjalisty. Jed-

nocześnie jednak refleksja matek nad poczuciem utraty dziecka prowadzi wprost do ich re-

fleksji nad stanami mentalnymi dziecka, a zatem przyczynić się może do wspierania jego wła-

snej refleksyjności. Tym bardziej więc powinna zostać uwzględniona w ramach oferty tera-

peutycznej kierowanej do matek.

Niniejszy projekt badawczy miał charakter eksploracyjny. Do tej pory bowiem nie prze-

prowadzono badań nad rodzicielską refleksyjnością matek dzieci z zaburzeniami ze spektrum

autyzmu. Wydaje się, że uzyskane wyniki mogą w pewnym stopniu uzupełnić wiedzę w za-

kresie psychoterapii dzieci z niepełnosprawnością – dziedziny, która nadal stosowana jest

w praktyce klinicznej zbyt rzadko (Kościelska, Zalewska, 1983 za: Twardowski, 1991b).

Koncepcja rodzicielskiej refleksyjności wyjaśnia zasadność obejmowania specjalistycznym

wsparciem rodziców dzieci z trudnościami rozwojowymi. Empiryczne uzasadnienie oferowa-

nia takiej pomocy matkom dzieci z zaburzeniami ze spektrum autyzmu przyniosły również

wyniki niniejszych badań. Wskazały one trzy kierunki wspierania rodzicielskiej refleksyjno-

ści tych matek, które mogą prowadzić wprost do zwiększania ich możliwości reflektowania

nad stanami umysłu ich dzieci. Priorytetową rolę w tym zakresie wydaje się pełnić możliwość

dokonywania przez matki refleksji nad własną (1) złością, niepokojem, cierpieniem i rado-

ścią, a także (2) potrzebą wsparcia i (3) poczuciem utraty dziecka. Takie działanie zaś może

pomagać rozwijać refleksyjność samym dzieciom dzięki dostarczeniu im niezbędnego wspar-

cia w systematycznym konstruowaniu teorii ich własnego umysłu.

268

Mimo wielu odpowiedzi, które przyniosły niniejsze badania, pojawiły się również nowe

pytania wskazujące na potrzebę przeprowadzenia kolejnych badań w przyszłości. Aby wyjść

naprzeciw współczesnym trendom we wczesnym wspomaganiu rozwoju dziecka, w którym

rodzina traktowana jest jako system relacji (Twardowski, 2012), koniecznym ich uzupełnie-

niem byłaby z pewnością analiza refleksyjności ojców dzieci z zaburzeniami ze spektrum

autyzmu. Następnym krokiem mogłaby stać się także empiryczna weryfikacja skuteczności

metod terapeutycznych opartych na refleksji. Niemniej, już teraz wydaje się jednak, że reflek-

syjność można uznać za niezbędny element pracy terapeutycznej z rodzinami dzieci auty-

stycznych, a

„[…] nawet najbardziej technicznie wykształcony terapeuta,

jeżeli nie będzie sobie wyobrażał, co może odczuwać osoba, z którą pracuje

i nie będzie miał jakichś hipotez dotyczących jej stanów umysłu,

to […] żadna terapia, to będzie krótkotrwały efekt,

może nawet efekciarski,

bo dziecko się podporządkuje, ale […] to nie przetrwa próby czasu […].”

(fragment wypowiedzi jednej z matek biorących udział w badaniach)

Refleksyjność terapeuty może stanowić cenne źródło wsparcia dla rodziców dzieci z niepeł-

nosprawnością. Refleksyjność rodzicielska może być zaś skutecznym sposobem wspomaga-

nia rozwoju umysłu dziecka z zaburzeniami ze spektrum autyzmu. Tę zdolność do obejmo-

wania refleksją stanów własnego umysłu i umysłów innych osób można rozwijać jedynie

w ramach relacji bezpiecznej, partnerskiej i podmiotowej, czyli takiej, której, w moim od-

czuciu, potrzeba rodzicom i dzieciom z zaburzeniami ze spektrum autyzmu najbardziej.

***

269

ZAKOŃCZENIE

Moje badania nad refleksyjnością i postawami rodzicielskimi matek dzieci autystycznych miały

charakter wstępny i eksploracyjny. Zdaję sobie więc sprawę, że nie pozostają wolne od ograniczeń

i słabości, które uznałam jednak za nieuniknione, gdy podejmuje się ryzyko analizowania mało

poznanego dotąd zagadnienia. Jednocześnie uważam, że realizacja tego projektu przyniosła liczne

korzyści. Dlatego też mam nadzieję, że jego wyniki będą choć w niewielkim stopniu inspirujące dla

rodziców oraz specjalistów pracujących w obszarze pedagogiki specjalnej.

W pracy dokonałam systematycznego opracowania zagadnienia refleksyjności i jej związków

z postawami rodzicielskimi. Ponadto, omówiłam mało znaną w Polsce koncepcję autyzmu, jako

pourazowego zaburzenia rozwoju. Zaproponowałam model refleksyjności, który posłużył, jako

ilustracja przebiegu procesu dostrzegania i regulowania własnych stanów mentalnych w celu rozu-

mienia i przewidywania własnych zachowań. Mam nadzieję, że pomógł on także zrozumieć, dlacze-

go rodzicielska refleksyjność jest tak istotna w przypadku wspierania rozwoju dzieci z zaburzeniami

z autystycznego spektrum. Przygotowałam również polską wersję wywiadu diagnostycznego służą-

cego do pomiaru refleksyjności, który może być wykorzystywany w kolejnych badaniach nauko-

wych, jak i w pracy klinicznej z rodzinami. Przeprowadziłam sześćdziesiąt rozmów, które pozwoliły

badanym matkom, często bardzo potrzebującym wsparcia, odnaleźć przestrzeń dla siebie i własnych

przeżyć. Na podstawie wyników tych spotkań dokonałam obliczeń statystycznych, zgodnych

z wymogami metodologii badań ilościowych, dzięki czemu potwierdziłam, iż możliwe jest przepro-

wadzenie empirycznej weryfikacji psychodynamicznych teorii. Otrzymane wyniki udowodniły

niesłuszność stereotypowych opinii o matkach dzieci z autyzmem mówiących o ich „chłodzie”,

„zdystansowaniu” i patologizującym wpływie na ich dzieci. Wykazały, że ich refleksyjność z pewno-

ścią nie jest mniejsza niż matek dzieci prawidłowo rozwijających się, a być może nawet wręcz

przeciwnie pozostaje ponadprzeciętnie rozwinięta. Pogłębiona analiza rodzicielskich doświadczeń

matek dzieci z autyzmem pokazała bowiem, jak wiele intensywnych i trudnych emocji te matki

przeżywają, co może ograniczać je w pełnieniu macierzyńskiej roli. Zaproponowałam więc określony

kierunek oddziaływań, polegających na zaoferowaniu wsparcia w pierwszej kolejności matkom, co

w konsekwencji prowadzić będzie do wspierania rozwoju umysłu autystycznego dziecka.

Chciałabym, aby niniejsze badania traktowane były jedynie jako wstęp do kolejnych teoretycz-

nych i empirycznych rozważań nad refleksyjnością. Mam nadzieję jednak, że już na tym etapie

przyczynią się one do upowszechnienia i dostrzeżenia wartości postawy refleksyjnej, zarówno

w obszarze teorii, jak i praktyki klinicznej.

270

BIBLIOGRAFIA

Abelson, R.P. (1982). Three modes of attitude-behavior consistency. [W:] M.P. Zanna, E.T. Higgins, C.P. Her-

man (red). Consistency in social behavior. The Ontario Symposium (t. 2, 131-146). Hillsdale, NJ: Erl-

baum.

Aber, J.L., Slade, A., Berger, B., Bresgi, I., Kaplan, M. (1985). The Parent Development Interview. Maszynopis

niepublikowany. New York: The City University of New York.

Ainsworth, M.D.S., Bell, S.M., Stayton, D.J. (1971). Individual differences in Strange Situation behavior of one

year olds. [W:] H.R. Schaffer (red.). The origins of human social relations (17-58). New York: Academic

Press.

Allen, J.G., Fonagy, P. (2006). Handbook of Mentalization-Based Treatment. London: John Wiley & Sons.

Allen, J.G., Fonagy, P., Bateman, A.W. (2014). Mentalizowanie w praktyce klinicznej. Kraków: Wydawnictwo

Uniwersytetu Jagiellońskiego.

Allison, C., Baron-Cohen, S., Wheelwright, S., Charman, T., Richler, J., Pasco, G., Brayne, C. (2008). The Q-

CHAT (Quantitative CHecklist for Autism in Toddlers): A Normally Distributed Quantitative Measure of

Autistic Traits at 18–24 Months of Age: Preliminary Report. Journal of Autism and Developmental Dis-

orders, 38, 1414-1425.

Alvarez, A. (1992). Live company: Psychoanalytic Psychotherapy with Autistic, Borderline, Deprived and

Abused Children. London: Routledge.

Alvarez, A. (2006). Some questions concerning states of fragmentation: unintegration, underintegration, disinte-

gration and the nature of early integrations. Journal of Child Psychotherapy, 32(2), 158-180.

Alvarez, A. (2008). Addressing the deficit: developmentally informed psychotherapy with passive, ‘undrawn’

children. [W:] A. Alvarez, S. Reid (red.). Autism and personality. Findings from the Tavistock Autism

Workshop (49-62). London: Routledge.

Alvarez, A., Reid, S. (2008). Introduction: autism, personality and the family. [W:] A. Alvarez, S. Reid (red.).

Autism and personality. Findings from the Tavistock Autism Workshop (1-11). London: Routledge.

Astington, J.W. (2001). The future of theory-of-mind research: understanding motivational states, the role of

language, and real-world consequences, Child Development, 72, 685-687.

Banerjee, M. (1997). Peeling the Onion: A Multilayered View of Children’s Emotional Development. [W:] S.

Hala (red.). The development of social cognition (241-273). East Sussex: Psychology Press.

Barkley, R.A. (2004). Attention-deficit/hyperactivity disorder and self-regulation: Taking an evolutionary per-

spective on executive functioning. [W:] R.F. Baumaister, K.D. Vohs (red.). Handbook of self-regulation:

Research, theory and applications (301-323). New York: Guilford Press.

Baron-Cohen, S. (1995). Mindblindness: an essay on autism and theory of mind. Boston: MIT Press/Bradford

Books.

Baron-Cohen, S., Hammer, J. (1997). Parents of children with Asperger Syndrome: what is the cognitive pheno-

type? Journal of Cognitive Neuroscience, 9, 548-554.

Baron-Cohen, S., Wheelwright, S., Skinner, R., Martin, J., Clubley, E. (2001). The Autism-Spectrum Quotient

(AQ): evidence from Asperger Syndrome/high-functioning autism, males and females, scientists and

mathematicians. Journal of Autism and Developmental Disorders, 31, 5-17.

Bateman, A., Fonagy, P. (2004). Psychotherapy for Borderline Personality Disorder: Mentalization Based

Treatment. London: Oxford University Press.

Becker, W.C., Krug, R.S. (1965). The Parent Attitude Research Instrument – a research review. Child Deve-

lopment, 36, 329-365.

Bednarczuk, A. (2010). Genealogia komedii antycznej w ujęciu Olgi M. Frejdenberg. [W:] T. Obolevitch, K.

Duda (red.). Symbol w kulturze rosyjskiej (435-453). Kraków: Wydawnictwo WAM.

Białecka-Pikul, M. (2002). Co dzieci wiedzą o umyśle i myśleniu. Kraków: Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiel-

lońskiego.

Białecka-Pikul, M. (2012). Narodziny i rozwój refleksji nad myśleniem. Kraków: Wydawnictwo Uniwersytetu

Jagiellońskiego.

Białecka-Pikul, M., Stępień-Nycz, M. (2011). Dynamika rozwoju emocjonalnego: doświadczenie, rozumienie i

regulacja emocji. [W:] D. Doliński, W. Błaszczak (red.). Dynamika emocji. Teoria i praktyka (215-238).

Warszawa: PWN.

Biblia Tysiąclecia. Pismo Święte Starego i Nowego Testamentu (2003). Poznań: Pallottinum.

Bion, W.R. (1962). Learning from experience. London: Heinemann.

Blair, C., Razza, R.P. (2007). Relating effortful control, executive function and false belief understanding to

emerging math and literacy ability in kindergarten. Child Development, 78(2), 647-663.

271

Bluestone, J. (2010). Materia autyzmu. Łączenie wątków w spójną teorię. Warszawa: Fundacja Rozwiązać Au-

tyzm.

Bornstein, M.H. (1995). Pomiędzy opiekunami a ich potomstwem. Dwa rodzaje interakcji i ich konsekwencje

dla rozwoju poznawczego. [W:] A. Brzezińska, G. Lutomski, B. Smykowski (red.). Dziecko wśród rówie-

śników i dorosłych (39-63). Warszawa: Zysk i Spółka.

Britton, R., Feldman, M., O’Shaughnessy, E. (2010). Kompleks Edypa dzisiaj. Warszawa: Ingenium.

Bromley, J., Hare, D.J., Davison, K., Emerson, E. (2004). Mothers supporting children with autistic spectrum

disorders: Social support, mental health status and satisfaction with services. Sage Publications and The

National Autistic Society. Autism 2004, 8(4), 409-423.

Bronfman, E., Parsons, E., Lyons-Ruth, K. (1999). Atypical Maternal Behavior Instrument for Assessment and

Classification (AMBIANCE): Manual for Coding disrupted affective communication, Version 2. Un-

published Manuscript. Harvard Medical School.

Bronson, M.B., Tivnan, T., Seppanen, P.S. (1995). Relations between teacher and classroom activity variables

and the classroom behaviors of prekindergarten children in Chapter 1 funded programs. Journal of Ap-

plied Developmental Psychology, 16, 253-282.

Bruner, J. (2008). Przedmowa. [W:] J. Dunn, Przyjaźnie dzieci. Kraków: Wydawnictwo UJ.

Brzeziński, J. (2007). Metodologia badań psychologicznych. Warszawa: PWN.

Buber, M. (1992). Ja i Ty. Wybór pism filozoficznych. Warszawa: Instytut Wydawniczy Pax.

Bush, G., Luu, P., Posner, M.I. (2000). Cognitive and emotional influences in anterior cingulate cortex. Trends

in Cognitive Sciences, 4(6), 215-222.

Carpendale, J.I., Chandler, M.J. (1996). On the Distinction between False Belief Understanding and Subscribing

to an Interpretive Theory of Mind. Child Development, 67(4), 1686-1706.

Cassidy, J. (1994). Emotion regulation: influences of attachment relationships. Monographs of the Society for

Research in Child Development, 240, 228-249.

Cichetti, D., Tucker, D. (1994). Development and self-regulatory structures of the mind. Development and psy-

chopathology, 6, 533-549.

Cierpiałkowska, L. (2007). Psychopatologia. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe Scholar.

Colli, B. (1991). Narodziny filozofii. Kraków: Res Publica & Oficyna Literacka.

Collins, A.M., Loftus, E.F. (1975). A spreading activation theory for semantic processing. Psychological Review,

82, 407-429.

Collins, A.M., Quillian, M.R. (1969). Retrieval time from semantic memory. Journal of Verbal Learning and

Verbal Behavior, 8, 240-247.

Connor, C.M., Ponitz, C.E.C., Phillips, B., Travis, Q.M., Glasney, S., Morrison, F.J. (w druku). First graders’

literacy and self-regulation gains: The effect of individualizing instruction. Journal of social psychology.

Constantino, J.N., Todd, R.D. (2005). Intergenerational Transmission of Subthreshold Autistic Traits in General

Population. Biological Psychiatry, 57, 655-660.

Crockett, L.J., Raffaelli, M., Shen, Y-L. (2006). Linking self-regulation and risk proneness to risky sexual be-

havior: Pathways through peer pressure and early substance abuse. Journal of Research on Adolescence,

16(4), 503-525.

Cullen, L., Barlow,J. (2002). Parents’ Experiences of Caring for Children with Autism and Attending a Touch

Therapy Programme. Child Care in Practice, 8(1), 35-45.

Czownicka, A., Zalewska, M. (1988). O obserwacji psychologicznej dziecka – zasady wnioskowania diagno-

stycznego. [W:] M. Kościelska (red.). Studia z psychologii klinicznej dziecka (33-48) Warszawa: WSiP.

D’Onofrio, E., Pace, C.S., Guerreiro, V., Zavattini, A.S. (2004). Attachment models in late-adopted children and

their adoptive mothers: a clinical example. Źródło: http://www.funzionegamma.it/wp-

content/uploads/05_Zavattini_en.pdf.

Dąbrowska, A., Pisula, E. (2010). Parenting stress and coping styles in mothers and fathers of pre-school chil-

dren with autism and Down syndrome. Journal of Intellectual Disability Research, 54(3), 266-280.

Dąbrowska, M. (2005). Zjawisko wypalenia wśród matek dzieci niepełnosprawnych. Kraków: Oficyna

Wydawnicza Impuls.

Dawson, G., Toth, K., Abbott, R., Osterling, J., Munson, J., Estes, A., Liaw, J. (2004). Early social attention

impairments in autism: social orienting, join attention and attention to distress. Developmental Psycholo-

gy, 40, 271-283.

Dayton, C.J., Levendosky, A.A., Davidson, W.S., Bogat, G.A. (2010). The child as held in the mind of the

mother: the influence of parental and maternal representations on parenting behaviors. Infant Mental He-

alth Journal, 31(2), 220-241.

Delacato, C.H. (1995). Dziwne, niepojęte. Autystyczne dziecko. Warszawa: Fundacja Synapsis.

Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (DSM-5), Fifth Edition (2013). Virginia: American Psy-

chiatric Association.

http://www.funzionegamma.it/wp-content/uploads/05_Zavattini_en.pdf

http://www.funzionegamma.it/wp-content/uploads/05_Zavattini_en.pdf

272

Dillenburger, K., Keenan, M., Doherty, A., Byrne, T., Gallagher, S. (2010). Living with children diagnosed with

autistic spectrum disorder: parental and professional views. British Journal of Special Education, 37(1),

13-23.

Doliński, D. (2006). Mechanizmy wzbudzania emocji. [W:] J. Strelau (red.). Psychologia. Podręcznik akademic-

ki. Tom 2. Psychologia ogólna (319-349). Gdańsk: GWP.

Dolto, F. (1988). Enfances. Paris: Éditions du Seuil.

Dolto, F. (2002). Zrozumieć dziecko: rozmowy o wychowaniu. Warszawa: Jacek Santorski & Co.

Drat-Ruszczak, K. (1995). Poznanie i emocje w schizofrenii. Gdańsk: Wydawnictwo Uniwersytetu Gdańskiego.

Dreyfus, H. (2009). A companion to phenomenology and existentialism. London: Willey-Blackwell.

Drwal, R.Ł. (1995). Adaptacja kwestionariuszy osobowości. Wybrane zagadnienia i techniki. Warszawa: PWN.

Dunn, J. (2004/2008). Przyjaźnie dzieci. Kraków: Wydawnictwo UJ.

Dunn, J., Brown, J. (1993). Early conversations about causality: Content, pragmatics and developmental change.

British Journal of Developmental Psychology, 11, 107-123.

Dunn, J., Brown, J., Slomkowski, C., Tesla, C., Youngblade, L. (1991). Young children’s understanding of other

people’s feeling and beliefs: Individual differences and their antecedents. Child Development, 62, 1352-

1366.

Dunn, J., Cutting, A. (1999). Understanding others, and individual differences in friendship interactions in young

children. Social Development, 8(2), 201-219.

Dziarnowska, W., Klawiter, A. (2006). Mózg i jego umysły. Studia z kognitywistyki i filozofii umysłu 2. Poznań:

Zysk i S-ka.

Edgcumbe, R. (2007). Anna Freud. Sopot: GWP.

Eisenberg, N., Cumberland, A., Spinrad, T.L. (1998). Parental socialization of emotion. Psychological Inquiry,

9(4), 241-273.

Eisenberg, N., Fabes, R.A.,Nyman, M., Bernzweig, J., Pinulas, A. (1994). The relations of emotionality and

regulation to children’s anger-related reactions. Child Development, 65, 109-128.

Eisenberg, N., Smith, C.L., Sadovsky, A., Spinrad, T.L. (2004). Effortful control: Relations with emotional regu-

lation, adjustment, and socialization in childhood. [W:] R.F. Baumaister, K.D. Vohs (red.). Handbook of

self-regulation: Research, theory and applications (259-282). New York: Guilford.

Ensink, K., Normandin, L., Target, M., Fonagy, P., Sabourin, S., Berthelot, N. (2015). Mentalization in children

and mothers in the context of trauma: An initial study if the validity of the Child Reflective Functioning

Scale. British Journal of Developmental Psychology, 33, 203-217.

Erikson, E. (2002). Dopełniony cykl życia. Poznań: Rebis.

Fazio, R.H. (1986). How do attitudes guide behavior? [W:] R.M. Sorrentino, E.T. Higgins (red.). Handbook of

motivation and cognition: Foundations of social behavior (204-243). New York: Guilford Press.

Feizi, A., Badroddin, N., Salesi, A., Chorami, M., Hoveidafar, R. (2014). Parenting stress among mothers of

children with different physical, mental and psychological problems. Journal of Research in Medical Sci-

ences, 19(2), 145-152.

Feldman, M.A., Werner, S.E. (2002). Collateral effects of behavioral parent training on families of children with

developmental disabilities and behavior disorders. Behavioral Interventions, 17, 75-83.

Feldman, R. (2009). The development of regulatory functions from birth to 5 years: Insights from premature

infants. Child Development, 80(2), 544-561.

Festinger, L. (1957). A theory of cognitive dissonance. Stanford: Stanford University Press.

Field, A. (2013). Discovering statistics using IBM SPSS Statistics. London: SAGE Publications.

Field, T. (1994). The effects of mother’s psychical and emotional unavailability on emotion regulation. Mono-

graphs of the Society for Research in Child Development, 240, 208-227.

Fodor, J. (2011). Język myśli. Warszawa: PWN.

Fogel, A. (1999). A relational perspective on the development of the self and emotion. [W:] H.A. Bosma, E.S.

Kunnen (red.). Identity and Emotions: A self-organizational perspective (93-114). London: Cambridge

University Press.

Foley, G., Hochman, J. (1997). Programs, parents and practitioners: Perspectives on integrating early interven-

tion and infant mental health. Zero to Three, 18(3), 13-18.

Fonagy, P. (1996). The significance of the development of metacognitive control over mental representations in

parenting and infant development. Journal of Clinical Psychoanalysis, 5(1), 67-86.

Fonagy, P., Gergely, G., Jurist, E.L., Target, M. (2002). Affect regulation, mentalization and the development of

the self. New York: Other Press.

Fonagy, P., Steele, M., Moran, G., Steele, H., Higgit, A. (1991a). The capacity to understand mental states: The

reflective self in parent and child and its significance for security attachment. Infant Mental Health Jour-

nal, 13, 200-216.

273

Fonagy, P., Steele, M., Steele, H. (1991b). Maternal representation of attachment during pregnancy predict the

organization of infant-mother attachment at one year of age. Child Development, 62, 891-905.

Fonagy, P., Target, M. (1998). Mentalization and the changing aims of child psychoanalysis. Psychoanalytic

Dialogues, 8(1), 87-114.

Fonagy, P., Target, M., Steele, H., Steele, M. (1998). Reflective-Functioning Manual, version 5.0, for Applica-

tion to Adult Attachment Interviews. London: University College London.

Fonesca, V.R., Bussab, V.S.R. (2005). Trauma, deficit, defence – current trends in the psychoanalysis of chil-

dren with Pervasive Developmental Disorders. Źródło: http://www.google.pl/url?sa=

t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=1&cad=rja&uact=8&ved=0CCIQFjAA&url=http%3A%2F%2Ffe

brapsi.org.br%2Fpublicacoes%2Fartigos%2Fvera_ipa.doc&ei=MG_8U7LSEePiywPx5YGIBQ

&usg=AFQjCNFivMSi4X0MR8azks-E1HfSd55DCQ (data dostępu: 20.09.2014).

Fox, N.A., Calkins, S.D. (2003). The development of self-control of emotion: intrinsic and extrinsic influences.

Motivation and Emotion, 27(1), 7-26.

Fredrickson, B.L. (2001). The Role of Positive Emotions in Positive Psychology. The Broaden-and-Built Theory

of Positive Emotions. American Psychologist, 56(3), 218-226.

Freud, Z. (1920/2005). Poza zasadą przyjemności. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.

Frith, U. (2004). Autyzm. Wyjaśnienie tajemnicy. Sopot: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne.

Furnam, E. (1994). Jak wspierać dziecko w rozwoju. Podręcznik psychoanalizy dla rodziców. Warszawa: Jacek

Santorski & CO Agencja Wydawnicza.

Gergely, G. (2001). The obscure object of desire: ‘Nearly, but clearly not, like me’: Contingency preference in

normal children versus children with autism. Bulletin of the Menninger Clinic, 65(3), 411-426.

Gioia, G.A., Isquith, P.K., Guy, S., Kenworthy, L. (2000). BRIEF: Behavior Rating Inventory of Executive Func-

tion. Odessa, FL: Psychological Assessment Resources.

Glaser, D. (2003). Child abuse and neglect and the brain. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 41(1), 97-

116.

Gołaska, P. (2011). Stres u ojców dzieci z autyzmem. Niepublikowana praca magisterska napisana pod kierun-

kiem prof. UAM dr hab. Andrzeja Twardowskiego. Poznań: Wydział Studiów Edukacyjnych Uniwersyte-

tu im. A. Mickiewicza w Poznaniu.

Gołaska, P. (2013). Stres rodziców dzieci z autyzmem. Subiektywne doświadczenia matek i ojców w kontekście

współczesnych badań psychologicznych. [W:] M. Baranowska-Szczepańska, M. Gołaszewski (red.). Re-

lacje interpersonalne w badaniach młodych naukowców (53-68). Poznań: Wydawnictwo Wyższej Szkoły

Handlu i Usług.

Gołaska, P. (2013). Zdolność do empatyzowania i funkcje wykonawcze rodziców dzieci z zaburzeniami ze spek-

trum autyzmu. Niepublikowana praca magisterska pisana pod kierunkiem dr. hab. Adama Putko, Poznań:

Instytut Psychologii, Wydział Nauk Społecznych Uniwersytetu im. A. Mickiewicza w Poznaniu.

Gopnik, A., Meltzoff, A.N., Kuhl, P.K. (2004). Naukowiec w kołysce. Czego o umyśle uczą nas małe dzieci.

Poznań: Media Rodzina.

Gordon, T. (1991). Wychowanie bez porażek. Warszawa: Instytut Wydawniczy Pax.

Gordon, T. (1998). Wychowanie bez porażek w praktyce. Warszawa: Instytut Wydawniczy Pax.

Gracka-Tomaszewska, M. (2006). Matczyna reprezentacja dziecka – modele teoretyczne i ich znaczenie dla

praktyki klinicznej. Psychiatria i Psychologia Kliniczna, 6(4), 193-198.

Grandin, T. (2006). Myślenie obrazami oraz inne relacje z mojego życia z autyzmem. Warszawa: Fraszka

Edukacyjna.

Gray, D.E. (2002). Everybody just freezes. Everybody is just embarrassed”: felt and enacted stigma among par-

ents of children with high functioning autism. Sociology of Health and Illness, 24(6), 734-749.

Graziano, P.A., Reavis, R.D., Keane, S.P., Calkins, S.D. (2006). The role of emotion regulation in children’s

early academic success. Journal of Social Psychology, 45(1), 3-19.

Greenspan, S., Wieder, S. (2014). Dotrzeć do dziecka z autyzmem. Jak pomóc dzieciom nawiązywać relację,

komunikować się i myśleć. Kraków: Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego.

Greenspan, S.I. (2006). Engaging autism. Using the Floortime Approach to Help Children Relate, Communicate

and Think. Cambridge: Da Capo Press.

Greenspan, S.I., Shanker, S.G. (2004). The first idea: how symbols, language and intelligence evolved from our

primate ancestors to modern humans. Cambridge: Da Capo Press.

Grienenberger J., Kelly K., Slade A. (2005). Maternal reflective functioning, mother-infant affective communi-

cation, and infant attachment: Exploring the link between mental states and observed care-giving behav-

ior in the intergenerational transmission of attachment. Attachment & Human Development, 7(3), 299-

311.

Grienenberger, J., Slade, A. (2002). Maternal Reflective Functioning, Mother-Infant Affective Communication,

and Infant Attachment: Implications for Psychodynamic Treatment with Children and Families. Źródło:

http://www.google.pl/url?sa=%20t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=1&cad=rja&uact=8&ved=0CCIQFjAA&url=http%3A%2F%2Ffebrapsi.org.br%2Fpublicacoes%2Fartigos%2Fvera_ipa.doc&ei=MG_8U7LSEePiywPx5YGIBQ%20&usg=AFQjCNFivMSi4X0MR8azks-E1HfSd55DCQ




274

http://mentalizacion.com.ar/images/notas/Maternal% 20Reflective% 20Functioning.pdf (data dostępu:

19.08.2014).

Groth, J. (2008). Natura psychozy według Wilfreda R. Biona. [W:] L. Cierpiałkowska, J. Gościniak (red.).

Współczesna psychoanaliza. Modele konfliktu i deficytu (63-80). Poznań: Wydawnictwo Naukowe UAM.

Hańbowski, W. (2013). Tożsamość psychoanalityka i inne studia przypadków. Sopot: GWP.

Happé, F., Briskman, J., Frith, U. (2001). Exploring the cognitive phenotype of autism: weak “central coher-

ence” in parents and siblings of children with autism. I. Experimental tests. Journal of Child Psychology

and Psychiatry, 42, 299-307.

Harris, P.L., de Rosnay, M., Pons, F. (2005). Language and children’s understanding of mental states. Current

Directions in Psychological Science, 14, 69-73.

Hastings, R.P. (2003). Child behavior problems and partner mental health as correlates of stress in mothers and

fathers of children with autism. Journal of Intellectual Disability Research, 47(4/5), 231-237.

Hastings, R.P., Kovshoff, H., Brown, T., Ward, N.J., Degli Espinosa, F., Remington, B. (2005). Coping strate-

gies in mothers and fathers of preschool and school-age children with autism. Autism. SAGE Publications

and The National Autistic Society, 9(4), 377-391.

Hayes, A.F. (2013). Introduction to mediation, moderation and conditional process analysis: a regression-based

approach. New York: Guilford Press.

Hedenbro, M. (2007). A case study of parent – child interactions of a child with autistic spectrum disorder (3 –

48 months) and comparison with typically – developing peers. Child Language Teaching and Therapy,

23(2), 201-222.

Heller, S.S., Gilkerson, L. (2009). Practical guide to reflective consultation [Foreword]. Washington DC: Zero

to Three.

Hesse, E., Main, M. (2000). Disorganized Infant, Child and Adult Attachment: Collapse in Behavioral and At-

tentional Strategies. Journal of the American Psychological Association, 48, 1097-1127.

Hobson, P. (1993). Autism and the development of mind. London: Laurence Erlbaum & Associates.

Hodge, D., Hoffman, C.D., Sweeney, D.P. (2011). Increased psychopathology in parents of children with autism:

genetic liability or burden of care-giving? Journal of Developmental and Physical Disabilities, 23(3),

227-239.

Hoffman, C.D., Sweeney, D.P., Lopez-Wagner, M.C., Hodge, D., Nam, C.Y., Botts, B.H. (2008). Children with

Autism. Sleep Problems and Mothers’ Stress. Focus on Autism and Other Developmental Disabilities,

23(3), 155-165.

Holden, G.W., Buck, J.M. (2002). Parental attitudes toward childrearing. [W:] M.H. Bornstein (red.). Handbook

of parenting. Vol. III. Being and becoming a parent (537-562). Mahwah, New York: Lawrence Erlbaum

Associates Publishers.

Holden, G.W., Edwards, L.A. (1989). Parental Attitudes Toward Child Rearing: Instruments, Issues and Implica-

tions. Psychological Bulletin, 106(1), 29-58.

Howse, R.B., Calkins, S.D., Anastopoulos, A.D., Keane, S.P., Shelton, T.L. (2003). Regulatory contributors to

children kindergarten achievement. Early Education and Development, 14(1), 101-119.

Huflejt-Łukasik, M. (2010). Ja i procesy samoregulacji. Warszawa: SCHOLAR.

Hughes, C. (2011). Social understanding and social lives: from toddlerhood through to the transition to school.

New York: Psychology Press.

Hughes, C., Deater-Deckard, K., Cutting, A.L. (1999). “Speak roughly to your little boy”? Sex differences in the

relations between parenting and preschoolers’ understanding of mind. Social Development, 8, 143-160.

Hughes, C., White, A., Sharpen, J., Dunn, J. (2000). Antisocial, angry an unsympathetic: “Hard-to-manage”

preschoolers’ peer problems and possible cognitive influences. Journal of Child Psychology & Psychiatry

& Allied Disciplines, 41(2), 169-179.

Hurley, R.S.E., Losh, M., Parlier, M., Reznick, J.S., Piven J. (2007). “The broad autism phenotype question-

naire,” Journal of Autism and Developmental Disorders, 37(9), 1679–1690.

Ijzendoorn van, M.H. (1995). Adult attachment representations, parental responsiveness and infant attachment:

A meta-analysis on the predictive validity of the Adult Attachment Interview. Psychological Bulletin,

117, 387-403.

Ijzendoorn van, M.H., Rutgers, A.H., Bakermans-Kranenburg, M.J., Van Daalen, E., Dietz, C., Buitelaar, J.K.,

Swinkels, S.H.N., Naber, F.B.A. Van Engeland, H. (2007). Parental sensitivity and attachment in children

with autism spectrum disorder: Comparison with children with mental retardation, with language delays,

and with typical development. Child Development, 78, 597- 608.

James, W. (1890). The principles of psychology. New York: H. Holt & Co.

Jarrold, C. (2003). A review of research into pretend play in autism. Autism, 7(4), 379-390.

Jodzio, K. (2008). Neuropsychologia intencjonalnego działania. Koncepcje funkcji wykonawczych. Warszawa:

Wydawnictwo Scholar.

http://mentalizacion.com.ar/images/notas/Maternal%25%2020Reflective%25%2020Functioning.pdf

275

Jurie, C.C. (2011). Considering Care: Infant Teachers, Reflective Function and the Care Environment in Child

Care Centers. Dissertations, Paper 31. Źródło: htpp://ecommons.luc.edu/luc_diss/31 (data dostępu:

20.08.2014).

Kanner, L. (1953). Parents’ feelings about retarded children. American Journal of Mental Deficiency, 57(3), 375-

383.

Kant, I. (1971). Krytyka władzy sądzenia. Warszawa: PWN.

Kasari, C., Sigman, M., Mundy, P., Yirmiya, N. (1988). Caregiver interactions with autistic children. Journal of

Abnormal Child Psychology, 16, 45-56.

Kernberg, O. (2007). Psychodynamiczna terapia pacjentów borderline. Gdańsk: GWP.

Klawiter, A., Dziarnowska, W. (2006). Mózg i jego umysły. Poznań: Zysk i S-ka.

Klein, M. (2007a). Miłość, poczucie winy i reparacja. Pisma, tom I. Sopot: GWP.

Klein, M. (2007b). Psychoanaliza dzieci. Pisma, tom II. Sopot: GWP.

Klein, M. (2007c). Zawiść i wdzięczność. Pisma, tom III. Sopot: GWP.

Kofta, M. (1979). Samokontrola a emocje. Warszawa: PWN.

Kolbe, R.H., Burnett, M.S. (1991). Content-analysis research: an examination of applications with directives for

improving research reliability and objectivity. Journal of Consumer Research, 18, 243-250.

Kościelska, M. (1998). Trudne macierzyństwo. Warszawa: WSiP.

Kościelska, M. (2000). Oblicza upośledzenia. Warszawa: PWN.

Kraus, S.J. (1995). Attitudes and the prediction of behavior: A meta-analysis of the empirical literature. Persona-

lity and Social Psychology Bulletin, 21, 58-75.

Krejtz, K., Krejtz, I. (2005). Rzetelność w analizie treści. [W:] K. Stemplewska-Żakowicz, K. Krejtz (red.). Wy-

wiad psychologiczny 1. Wywiad jako postępowanie badawcze (217-230). Warszawa: Pracownia Testów

Psychologicznych PTP.

Krejtz, K., Krejtz, I., Kopacz, A. (2013). Jedno- i wielozmiennowa analiza regresji jako narzędzie przewidywa-

nia w psychologii. [W:] S. Bedyńska, M. Cypryańska (red.). Statystyczny drogowskaz. Praktyczne wpro-

wadzenie do wnioskowania statystycznego (223-243). Warszawa: Wydawnictwo Akademickie Sedno.

Kruk-Lasocka, J., Skórczyńska, M., Malczewski, C. (1994). Obraz własnej osoby i obraz świata u rodziców

dzieci autystycznych a ich postawa wobec dziecka i terapii. [W:] J. Włodek-Chronowska (red.). Dyshar-

monie rozwoju, problemy diagnozy i terapii. Zeszyty Naukowe Uniwersytetu Jagiellońskiego, 1130, 63-

69.

Krystal, H. (1997). Desomatization and consequences of infantile psychic trauma, Psychoanalytic Inquiry, 17(2),

126-150.

Langer, E.J. (1993). A mindful education. Educational Psychologist, 28(1), 43-50.

Laplanche, J., Pontalis, J.B. (1996). Słownik psychoanalizy. Warszawa: WSiP, 93-105.

Laranjo, J., Bernier, A., Meins, E. (2008). Associations between maternal mind-mindedness and infant attach-

ment security: Investigating the mediating role of maternal sensitivity. Infant Behavior & Development,

31, 688-695.

LeDoux, J.E. (1989). Cognitive-emotional interactions in the brain. Cognition & Emotion, 3(4), 267-289.

Leerkes, W.M., Paradise, M., O’Brien, M., Calkins, S.D., Lange, G. (2008). Emotion and cognition processes in

preschool children. Merill-Palmer Quarterly, 54(1), 102-124.

Lemerise, E.A., Dodge, K.A. (2005). Rozwój złości I wrogich interakcji. [W:] M. Lewis, J.M. Haviland-Jones

(red.). Psychologia emocji (745-760). Gdańsk: GWP.

Lessing, D. (1959). Na początku był dom (ang. Each His Own Wilderness). [W:] E. M. Browne (red.),. New

English Dramatists (22-120). London: Penguin.

Levy, D.W., Truman, S. (2002). Reflective functioning as a mediator between drug use, parenting stress and

child behavior. Quebec, College of Problems of Drug Dependence (referat).

Lewis, M.D., Todd, R.M. (2007). The self-regulationing brain: Cortical-subcortical feedback and the develop-

ment of intelligent action. Cognitive Development, 22(4), 406-430.

Linehan, M. (2007). Zaburzenie osobowości z pogranicza. Kraków: Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskie-

go.

Lombard, M., Snyder-Dutch, J., Bracken, C.C. (2004). A call for standardization in content analysis of reliabil-

ity. Human Communication Research, 30, 434-437.

Lòpez-Corvo, R.E. (2003). The dictionary of the work of W.R. Bion. London: Karnac Books.

Lundy, B. (2003). Father- and mother-infant-face-to-face interactions: Differences in mind-related comments

and infant attachment? Infant Behavior & Development, 26, 200-212.

MacCoon, D.G., Wallace, J.F., Newman, J.P. (2004). Self-regulation: Context appropriate balanced attention.

[W:] R.F. Baumaister, K.D. Vohs (red.). Handbook of self-regulation: Research, theory and applications

(424-444). New York: Guilford Press.

276

Magar, E.C.E., Phillips, L.H., Hosie, J.A. (2008). Self-regulation and risk taking. Personality and Individual

Differences, 45, 153-159.

Mahler, M., Pine, F., Bergman, A. (1975). The psychological birth of the human infant. Symbiosis and Individ-

uation. New York: Basic Books.

Maruszewski, T. (2011). Psychologia poznania. Umysł i świat. Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologicz-

ne.

Maruszewski, T., Ścigała, E. (1998). Emocje – aleksytymia poznanie. Poznań: Wydawnictwo Fundacji HU-

MANIORA.

Maslow, A.H. (1986). W stronę psychologii istnienia. Warszawa: Pax.

McClelland, M.M., Acock, A.C., Morrison, F.J. (2006). The impact of kindergarten learning-related skills on

academic trajectories at the end of elementary school. Early Childhood Research Quarterly, 21, 471-490.

McClelland, M.M., Cameron, C.E., Connor, C.M., Farris, C.L., Jewkes, A.M., Morrison, F.J. (2007). Links be-

tween behavioral regulation and preschoolers’ literacy, vocabulary and math skills. Developmental Psy-

chology, 43(4), 947-959.

McClelland, M.M., Morrison, F.J., Holmes, D.L. (2000). Children at-risk for early academic problems: The role

of learning-related social skills. Early Childhood Research Quarterly, 15, 307-329.

McClelland, M.M., Piccinin, A., Stallings, M.C. (2010a). Relations between preschool attention and sociability

and later achievement outcomes. Niepublikowany manuskrypt.

McClelland, M.M., Ponitz, C.C., Messersmith, E.E., Tominey S. (2010b). Self-Regulation. Integration of Cogni-

tion and Emotion. [W:] R.M. Lerner, W.F. Overton (red.). The Handbook of Life-Span Development. Vol-

ume 1: cognition, Biology and Methods (509-553). New Jersey: Wiley & Sons.

Meins, E. (1997). Security of attachment and the social development of cognition. Hove, UK: Psychology Press.

Meins, E. (1999). Sensitivity, security and internal working models: Bridging the transmission gap. Attachment

and Human Development, 1, 325-342.

Meins, E., Fernyhough, C. (2006). Mind-mindedness coding manual. Unpublished manuscript. Durham, UK:

Durham University.

Meins, E., Fernyhough, C., Arnott, B., Turner, M. (2011). Mother- Versus Infant-Centered Correlates of Mater-

nal Mind-Mindedness in the First Year of Life. Infancy, 16(2), 137-165.

Meins, E., Fernyhough, C., Fradley, E., Tuckey, M. (2001). Rethinking Maternal Sensitivity: Mothers’ Com-

ments on Infants’ Mental Processes Predict Security of Attachment at 12 Months. Journal of Child Psy-

chology and Psychiatry, 42(5), 637-648.

Meins, E., Fernyhough, C., Wainwright, R., Clark-Carter, D., Das Gupta, M., Fradley, E., Tuckey, M. (2003).

Pathways to Understand Mind: Construct Validity and Predictive Validity of Maternal Mind-Mindedness.

Child Development, 74 (4), 1194-1211.

Meins, E., Fernyhough, C., Wainwright, R., Das Gupta, M., Fradley, E., Tuckey, M. (2002). Maternal Mind-

Mindedness and Attachment Security as Predictors of Theory of Mind Understanding. Child Develop-

ment, 73(6), 1715-1726.

Meltzer, D., Bremner, J., Xoxter, S., Weddel, D., Wittenberg, I. (1975/2008). Explorations in autism. London:

Karnac Books.

Meltzoff, A.N. (2007a). ‘Like me’: a foundation for social cognition. Developmental Science, 10(1), 126-134.

Meltzoff, A.N. (2007b). The ‘like me’ framework for recognizing and becoming an intentional agent. Acta Psy-

chologica, 124, 26-43.

Mika, S. (1982). Psychologia społeczna. Warszawa: PWN.

Mosconi, M., Kay, M., D’Cruz, A-M. (2010). Neurobehavioural abnormalities in first-degree relatives of indi-

viduals with autism. Archives of General Psychiatry, 67(8), 830-840.

Murawiec, S. (2001). Syn w poszukiwaniu ojca: Telemach na wygnaniu. Dialogi. Zeszyty Instytutu Psychoanali-

zy i Psychoterapii, 1-2, 53-63.

Muskat, K., Kościelska, M. (1988). Praca terapeutyczna z rodzicami dzieci upośledzonych umysłowo i dzieci

autystycznych. [W:] M. Kościelska (red.). Studia z psychologii klinicznej dziecka (220-254). Warszawa:

WSiP.

Muszyńska, E. (1991). Ogólne problemy wychowania w rodzinie dzieci niepełnosprawnych. [W:] I. Obuchow-

ska (red.). Dziecko niepełnosprawne w rodzinie (101-165). Warszawa: WSiP.

Muszyńska, E. (1998). Swoboda, przymus i przemoc w relacjach dziecko-dorosły. Poznań: Wydawnictwo UAM.

Muszyńska, E. (2012). Miejsce opieki we współczesnej pedagogice. Rocznik Lubuski, 38(2), 91-104.

Muszyński, H. (1989). Wychowanie w społeczeństwie masowym. [W:] H. Muszyński (red.). Socjalizacja-

osobowość-wychowanie (65-76). Poznań: Wydawnctwo Naukowe UAM.

National Scientific Council on the Developing Child. (2005/2014). Excessive Stress Disrupts the Architecture of

the Developing Brain: Working Paper 3. Updated Edition. Dostępny na stronie internetowej:

http://www.developingchild.harvard.edu (data dostępu 10.04.2015).

http://www.developingchild.harvard.edu/

277

Obuchowska, I. (1997). Wspomaganie rozwoju emocjonalnego: refleksje i propozycje. [W:] B. Kaja (red.).

Wspomaganie rozwoju. Psychostymulacja i psychokorekcja. Tom 1 (30-52). Bydgoszcz: Wydawnictwo

Akademii Bydgoskiej.

Obuchowska, I. (2003). Wokół „wspomagania rozwoju” – poszukiwania terminologicznej jasności. Rewalidacja,

2, 4-13.

Obuchowski, K. (2004). Kody umysłu i emocje. Łódź: Wyższa Szkoła Humanistyczno-Ekonomiczna.

Olechnowicz, H. (1999a). Jaskiniowcy zagubieni w XXI wieku: praca terapeutyczna z małymi dziećmi. Warsza-

wa: WSiP.

Olechnowicz, H. (1999b). U źródeł rozwoju dziecka. O wspomaganiu rozwoju prawidłowego i zakłóconego.

Warszawa: WSiP.

Olechnowicz, H. (2004). Wokół autyzmu. Fakty, skojarzenia, refleksje. Warszawa: WSiP.

Olechnowicz, H. (2006). Dziecko własnym terapeutą. Jak wspomagać strategie autoterapeutyczne dzieci z dys-

funkcjami więzi osobistych. Warszawa: PWN.

Olechnowicz, H., Wiktorowicz, R. (2013). Dziecko z autyzmem. Wyzwalanie potencjału rozwojowego. Warsza-

wa: PWN.

Pajulo, M., Suchman, N., Kalland, M., Mayes, L. (2006). Enhancing the effectiveness of residential treatment for

substance abusing pregnant and parenting woman: focus on maternal reflective functioning and mother-

child relationship. Infant Mental Health Journal, 27(5), 448-465.

Parandowski, J. (1989). Mitologia. Poznań: Wydawnictwo Poznańskie.

Parlakian, R. (2002). Reflective supervision in practice. Stories from the field. Washington DC: Zero To Three.

Pawłowska, B. (1983). Zasady lingwistycznej adaptacji metod kwestionariuszowych. [W:] W.J. Paluchowski

(red.). Z zagadnień diagnostyki osobowości (291-300). Warszawa: Ossolineum.

Perry, B.D., Pollard, R.A., Blakely, T.L., Baker, W.L., Vigilante, D., (1995). Childhood trauma, the neurobiolo-

gy of adaptation, and “use-dependent” development of the brain. How “states” become “traits”. Infant

Mental Health Journal, 16, 271-291.

Piaget, J. (1928). Jak sobie dziecko świat przedstawia? Warszawa-Lwów: Książnica Atlas.

Piaget, J. (2005). Mowa i myślenie dziecka. Warszawa: PWN.

Pilecka, W. (1995). Psychoruchowy rozwój dzieci o obniżonej sprawności umysłowej [W:] W. i J. Pileccy (red.).

Stymulacja psychoruchowego rozwoju dzieci o obniżonej sprawności umysłowej (9-15). Kraków: Wy-

dawnictwo Naukowe WSP.

Pilecka, W. (2009a). O rozwoju Ja u dzieci z niepełnosprawnością umysłową i możliwościach jego wspomaga-

nia [W:] A. Twardowski (red.). Wspomaganie rozwoju dzieci z rzadkimi zespołami genetycznymi (38-52).

Poznań: Wydawnictwo Naukowe PTP.

Pilecka, W. (2009b). Perspektywy analizy problemów rozwojowych dziecka ze specjalnymi potrzebami eduka-

cyjnymi. Perspektywa systemowo-ekologiczna. [W:] W. Pilecka, M. Rutkowski (red.). Dziecko ze spe-

cjalnymi potrzebami edukacyjnymi w drodze ku dorosłości. Psychopedagogiczne podstawy edukacji, re-

habilitacji i terapii trudności w uczeniu się (66-81). Kraków: Impuls.

Pilecka, W. (2012). Sens wspomagania rozwoju dziecka z niepełnosprawnością złożoną. [W:] D. Wolska, A.

Mikrut (red.). Annales Universitatis Pedagogicae Cracoviensis. Studia Paedagogica II (18-26). Kraków:

Wydawnictwo Naukowe UP.

Pilecka, W., Fryt, J. (2010). O wzmacnianiu odporności psychicznej dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyj-

nymi. [W:] B. Witkowska, K. Bidziński, P. Kurtek (red.). Dzieci i młodzież ze specjalnymi potrzebami

edukacyjnymi w realizacji zadań rozwojowych (360-374). Kielce: Wydawnictwo Gens.

Pisula, E. (1998). Psychologiczne problemy rodziców dzieci z zaburzeniami rozwoju. Warszawa: Wydawnictwo

Uniwersytetu Warszawskiego.

Pisula, E. (2003). Autyzm i przywiązanie. Gdańsk: GWP.

Pisula, E. (2007). Rodzice i rodzeństwo dzieci z zaburzeniami rozwoju. Warszawa: Wydawnictwo Uniwersytetu

Warszawskiego.

Pisula, E. (2012). Rodzice dzieci z autyzmem. Warszawa: PWN.

Pisula, E., Rynkiewicz, A. (2014). Q-CHAT test. Dostępny na stronie internetowej:

http://www.psychologia.pl/rehabilitacja/Q-CHAT-pv.pdf (data dostępu: 11.04.2015).

Piven, J., Palmer, P., Jacobi, D., Childress, D., Arndt, S. (1997). Broader autism phenotype: evidence from a

family study of multiple incidence autism families. American Journal of Psychiatry, 156, 557-563.

Plopa, M. (1983). Funkcjonowanie społeczno-emocjonalne młodzieży a percepcja postaw matek i ojców. Psy-

chologia Wychowawcza, 2, 129-141.

Plopa, M. (2007). Psychologia rodziny: teoria i badania. Kraków: Oficyna Wydawnicza Impuls.

Premack, D., Woodruff, G. (1978). Does the chimpanzee have a theory of mind? Behavioral and Brain Sciences,

1, 515-526.

http://www.psychologia.pl/rehabilitacja/Q-CHAT-pv.pdf

278

Przybysz, P. (2009). Refleksja a stopnie poznania społecznego. W stronę kognitywnej teorii umysłu społeczne-

go. [W:] M. Urbański, P. Przybysz (red.). Funkcje umysłu. Poznańskie studia z filozofii humanistyki. Tom

8(21) (135-154). Poznań: Zysk i S-ka.

Przybysz, P. (2014). O poznawaniu innych umysłów. Wokół kognitywistycznych badań nad poznaniem społecz-

nym. Poznań: Bogucki Wydawnictwo Naukowe.

Ramey, C.T., Farran, D.C., Campbell, F.A. (1979). Predicting IQ from mother-infant interactions. Child Devel-

opment, 50, 804-814.

Randal, P., Parker, J. (2004). Autyzm. Jak pomóc rodzinie. Gdańsk: GWP.

Raver, C.C. (2004). Placing emotional self-regulation in sociocultural and socioeconomic contexts. Child Devel-

opment, 75(2), 346-353.

Raymaekers, R., van der Meere, J., Roeyers, H. (2004) Event-rate manipulation and its effect on arousal modula-

tion and response inhibition in adults with high functioning autism. Journal of Clinical and Experimental

Neuropsychology, 26, 74-82.

Reddy, V. (2008). How infants know minds. Cambridge: Harvard University Press.

Reid, S. (2008). Autism and trauma: autistic Post-Traumatic Developmental Disorder. [W:] A. Alvarez, S. Reid

(red.). Autism and personality. Findings from the Tavistock Autism Workshop (93-112). London: Rou-

tledge.

Rembowski, J. (1972). Więzi uczuciowe w rodzinie: studium psychologiczne. Warszawa: PWN.

Reykowski, J. (1968). Eksperymentalna psychologia emocji. Warszawa: KiW.

Rimm-Kaufman, S.E., Early, D.M., Cox, M.J., Saluja, G., Pianta, R.C., Bradley, R.H. (2002). Early behavioral

attributes and teachers’ sensitivity as predictors of competent behavior in the kindergarten classroom.

Journal of Applied Developmental Psychology, 23(4), 451-470.

Ring, H., Woodbury-Smith, M., Watson, P., Wheelwright, S., Baron-Cohen, S. (2008). Clinical heterogeneity

among people with high functioning autism spectrum conditions: evidence favouring a continuous severi-

ty gradient. Behavioral and Brain Functions, 4, 1-6.

Roe, A. (1957). Early determinants of vocational choice. Journal of Counseling Psychology, 4(3), 212-217.

Roe, A., Siegelman, M. (1963). A Parent-Child Relations Questionairre. Child Development, 34(2), 355-369.

Roff, M.A. (1949). A factorial study of the Fels Parent Behavior Rating Scales. Child Development, 20, 29-44.

Romin, C.B., Reynolds, C.R. (2005). A model of development of frontal lobe functioning: Findings from a meta-

analysis. Applied Nauropsychology, 12(4), 190-201.

Rosenblum, K.L., McDonough, S.C., Sameroff, A.J., Muzik, M. (2008). Reflection in thought and action: Ma-

ternal parenting reflectivity predicts mind-minded comments and interactive behavior. Infant Mental

Health Journal, 29(4), 362-376.

Rothbart, M.K., Bates, J.E. (2006). Temperament. [W:] W. Damon, R.M. Lerner, N. Eisenberg (red.). Handbook

of Child Psychology: Vol. 3, Social, emotional and personality development (99-166). New Jersey: John

Wiley & Sons.

Rothbart, M.K., Ellis, L.K., Posner, M.I. (2004). Temperament and self-regulation. [W:] R.F. Baumaister, K.D.

Vohs (red.). Handbook of self-regulation: Research, theory and applications (357-370). New York: Guil-

ford Press.

Ruffman, T., Perner, J., Parkin, L. (1999). How parenting style affects false belief understanding. Social Devel-

opment, 8, 395-411.

Ruffman, T., Slade, L., Devitt, K., Crowe, E. (2006). What mothers say and what they do: The relation between

parenting, theory of mind, language and conflict/ cooperation. British Journal of Developmental Psychol-

ogy, 24, 105-124.

Rutgers, A.H., Bakermans-Kranenburg, M.J., van Ijzedoorn, M.H., van Berckelaer-Onnes I.A. (2004). Autism

and attachment: a meta – analytic review. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 45(6), 1123-1134.

Rutgers, A.H., Ijzendoorn, van M.H., Bakermans-Kranenburg, M.J., Swinkels, S.H. (2007). Autism and attach-

ment. The Attachment Q-sort. Autism, 11, 187-200.

Rycielski, P., Brzezicka, A. (2013). Wnioskowanie statystyczne na danych jakościowych. Testy wykorzystujące

rozkład chi-kwadrat. [W:] S. Bedyńska, M. Cypryańska (red.). Statystyczny drogowskaz 1. Praktyczne

wprowadzenie do wnioskowania statystycznego (135-158). Warszawa: Wydawnictwo Akademickie Sed-

no.

Sadler, L.S., Slade, A., Mayse, L.C. (2006). Minding the Baby: A mentalization-based parenting program. [W:]

J.G. Allen, P. Fonagy (red.). Handbook of Mentalization-Based Treatment (271-288). London: John

Wiley & Sons.

Salomonsson, M.W., Sorjonen, K., Salomonsson, B. (2015). A long-term follow-up of a randomized controlled

trial of mother-infant psychoanalytic treatment: outcomes on the children. Infant Mental Health Journal,

36(1), 12-29.

279

Schaefer, E.S., Bell, R.Q. (1958). Development of a parental attitude research instrument. Child Development,

29, 339-361.

Schier, K. (2000). Terapia psychoanalityczna dzieci i młodzieży: przeniesienie. Warszawa: Pracownia Testów

Psychologicznych Polskiego Towarzystwa Psychologicznego.

Schnädelbach, H. (2001). Rozum i historia. Warszawa: Oficyna Naukowa Terminus 24.

Schore, A., Sieff, D. (2015). One the same wave-length: how our emotional brain is shaped by human relation-

ships. [W:] D. Sieff (red.). Understanding and Healing Emotional Trauma: Conversations with pioneer-

ing clinicians and researchers (111-136). New York: Routledge.

Schore, A.N. (1996). The experience-dependent Maturation of a Regulatory System in the Orbital Prefrontal

Cortex and the Origin of Developmental Psychopathology. Development and Psychopathology, 8, 59-87.

Schore, A.N. (2009). Zaburzenie regulacji prawej półkuli mózgowej: podstawowy mechanizm traumatycznego

przywiązania i psychopatogenezy stresowego zaburzenia pourazowego. [W:] S. Murawiec, C. Żechowski

(red.). Od neurobiologii do psychoterapii (71-121). Warszawa: IPiN.

Segal, H. (2003). Marzenia senne, wyobraźnia i sztuka. Kraków: Universitas.

Segal, H. (2005). Wprowadzenie do teorii Melanie Klein. Gdańsk: GWP.

Selye, H. (1956). The stress of life. New York: McGraw-Hill.

Shapiro, T., Frosch, E., Arnold, S. (1987). Communication interaction between mothers and their autistic chil-

dren. Application of a new instrument and changes after treatment. Journal of the Academy of Child and

Adolescent Psychiatry, 27, 19-28.

Shields, A., Dickstein, S., Seifer, R., Giusti, L., Magee, K.D., Spritz, B. (2001). Emotional competence and early

school adjustment: A study of preschoolers at risk. Early Education & Development, 12(1), 73-96.

Slade, A. (1999). Representation, symbolization, and affect regulation in the concomitant treatment of a mother

and child: Attachment theory and child psychotherapy. Psychoanalytic Inquiry, 19, 797–830.

Slade, A. (2000). The development and organization of attachment: Implications for psychoanalysis. Journal of

the American Psychoanalytic Association, 48, 1147-1174.

Slade, A. (2002). Moments of regulation and the development of self-narratives. Journal of Infant, Child, and

Adolescent Psychotherapy, 2(4), 1-10.

Slade, A. (2005). Parental reflective functioning: An introduction. Attachment and Human Development, 7, 269–

281.

Slade, A. (2006). Reflective Parenting Programs: Theory and Development. Psychoanalytic Inquiry, 26(4), 640-

657.

Slade, A. (2008). Mentalization as a frame for working with parents in child psychotherapy. [W:] E.L. Jurist, A.

Slade, S. Bergner (red.). Mind to mind. Infant research, neuroscience and psychoanalysis (307-334). New

York: Other Press.

Slade, A. (2009). Mentalizing the Unmentalizable: Parenting Children on the Spectrum. Journal of Infant, Child

and Adolescent Psychotherapy, 8(1), 7-21.

Slade, A., Belsky, J., Aber, L., Phelps, J.L. (1999). Mothers’ representations of their relationships with their

toddlers: Links to adult attachment and observed mothering. Developmental Psychology, 35, 611–619.

Slade, A., Bernbach, E., Grienenberger, J., Wohlgemuth Levy, D., Locker, A. (2005a). Addendum to Reflective

Functioning Scoring Manual. For use with the Parent Development Interview. Unpublished manuscript.

New York: The City College and Graduate Center of the City University of New York.

Slade, A., Grienenberger, J., Bernbach, E., Levy, D., Lockner, A. (2005b). Maternal reflective functioning, at-

tachment, and the transmission gap: A preliminary study. Attachment & Human Development, 7(3), 283-

298.

Slade, A., Sadler, L., De Dios-Kenn, C., Webb, D., Currier-Ezepchick, J., Mayes, L. (2005c). Minding the Baby:

A Reflective Parenting Program. Psychoanalytic Study of the Child, 60, 74-100.

Solkoff, N., Matusak, D. (1975). Tactile stimulation and behavioral development among low birth infants. Child

Psychiatry and Human Development, 6, 33-37.

Solkoff, N., Sumner, Y., Weiuntraub, D., Blase, B. (1969). Effects on handling on the subsequent development

of premature infants. Developmental Psychology, 1, 765-768.

Spinrad, T.L., Stifter, C.A., Donelan-McCall, N., Turner, L. (2004). Mothers’ regulation strategies in response to

toddlers’ affect: links to later emotion self-regulation. Social Development, 13(1), 40-55.

Stemplewska-Żakowicz, K. (2005). Analiza dyskursu jako metoda analizy danych z wywiadu. [W:] K. Stem-

plewska-Żakowicz, K. Krejtz (red.). Wywiad psychologiczny. Wywiad jako postępowanie badawcze (179-

197), Warszawa: Pracownia Testów Psychologicznych Polskiego Towarzystwa Psychologicznego.

Stępień-Nycz, M. (2012). Rozwój reprezentacji emocji w okresie dzieciństwa. Niepublikowana praca doktorska.

Kraków: Uniwersytet Jagielloński.

280

Suchowierska, M. (2007). Rola rodziców w terapii dziecka z autyzmem w perspektywie podejścia behawioral-

nego. [W:] E. Pisula, D. Danielewicz (red.). Rodzina z dzieckiem z niepełnosprawnością (205-222). War-

szawa: Harmonia.

Szpak, M. (2013). Nieświadoma fantazja jako przedmiot naukowej dyskusji w Brytyjskim Towarzystwie Psy-

choanalitycznym w latach 1943-1944. Psychoterapia, 3(166), 47-54.

Szuman, S. (1985). Studia nad rozwojem psychicznym dziecka. Dzieła wybrane. Tom 1. Warszawa: WSiP.

Tager-Flusberg, H., Joseph, R.M. (2005). How language facilitates the acquisition of false belief understanding

in children with autism. [W:] J. Astington, J. Baird (red.), Why language matters for theory of mind

(298-318). Oxford, UK: Oxford University Press.

Tang, G., Gudsnuk, K., Kuo, S., Cotrina, M.L., Rosoklija, G., Sosunov, A., Sonders, M.S., Kanter, E., Castagna,

C., Yamamoto, A., Yue, Z., Arancio, O., Peterson, B.S., Champagne, F., Dwork, A.J., Goldman, J., Sul-

zer, D. (2014). Loss of mTOR-Dependent Macroautophagy Causes Autistic-like Synaptic Pruning Defi-

cits. Neuron, 83, 1-13.

Taylor, M., Carlson, S.M. (1997). The relation between individual differences in fantasy and theory of mind.

Child Development, 68, 436-455.

Thompson, R. (1990). Emotion and self-regulation. [W:] R. Thompson (red.). Socioemotional Development

(367-468). Lincoln: Nebraska University Press.

Thompson, R. (1994). Emotional regulation: A theme in search of definition. Monographs of the Society for

Research in Child Development, 59, 25-52.

Trevarthen, C. (2007). Podstawy intersubiektywności: rozwój rozumienia innych ludzi i rozumienia kooperacyj-

nego u małych dzieci. [W:] B. Bokus, G. Shugar (red.). Psychologia języka dziecka (102-123). Sopot;

GWP.

Tronick, E.Z., Gianino, A. (1986). Interactive mismatch and repair: Challenges to the coping infant. Zero to

Three, 6(3), 1-6.

Tustin, F. (1981) Autistic States in Children. London: Routledge & Kegan Paul.

Tustin, F. (1991). Revised understandings of psychogenic autism. International Journal of Psycho-analysis, 72,

585-92.

Twardowski, A. (1991). Sytuacja rodzin dzieci niepełnosprawnych. [W:] I. Obuchowska (red.). Dziecko niepeł-

nosprawne w rodzinie (18-54). Warszawa: WSiP.

Twardowski, A. (1991b). Pomoc rodzinom dzieci niepełnosprawnych. [W:] I. Obuchowska (red.). Dziecko nie-

pełnosprawne w rodzinie (543-572). Warszawa: WSiP.

Twardowski, A. (2012). Wczesne wspomaganie rozwoju dzieci z niepełnosprawnościami w środowisku rodzin-

nym. Poznań: Wydawnictwo Naukowe UAM.

Van den Bussche, E. (2008). Mechnism of masked semantic priming: a meta-analysis. Praca magisterska niepu-

blikowana, dostępna na stronie internetowej: http://homepages.vub.ac.be

/~evdbussc/files/Master%20thesis2.pdf (data ostatniego dostępu: 5.07.2015).

Vasta, R., Haith, M.M., Miller, S.A. (2004). Psychologia dziecka. Warszawa: WSiP.

Vinden, P. (2001). Parenting attitudes and children’s understanding of mind: A comparison of Korean-American

and Anglo-American families. Cognitive Development, 16, 793-809.

Vitaro, F., Brendgen, M., Larose, S., Trembaly, R.E. (2005). Kindergarten disruptive behaviors, protective fac-

tors and education achievement by early adulthood. Journal of Educational Psychology, 97(4), 617-629.

Watson, C., Gatti, S.N. (2012). Professional Development Through Reflective Consultation in Early Interven-

tion. Infants & Young Children, 25(2), 109-121.

Watson, C., Gatti, S.N., Cox, M., Harrison, M., Hennes, J. (2014). Reflective supervision and its impact on early

childhood intervention. Early Childhood and Special Education. Advances in Early Education and Day

Care, 18, 1-26.

Weatherston, D., Weigand, R., Weigand, B. (2010). Reflective consultation: Supporting reflection as a corner-

stone for competency. Zero to Three, 31(2), 22-30.

Wegner, D.M. (1994). Ironic Processess of Mental Control. Psychological Review, 101(1), 34-52.

Wheelwright, S., Baron-Cohen, S., Goldenfeld, N., Delaney, J., Fine, D., Smith, R. (2006). Predicting autism

spectrum quotient (AQ) from the systemizing quotient-revised (SQ-R) and empathy quotient (EQ). Brain

Research, 1079, 47–56.

Wicker, A. (1969). Attitudes versus actions: The relationship of verbal and overt behavioral responses to attitude

objects. Journal of Social Issues, 25, 41-78.

Wing, L., Atwood, A. (1987). Syndromes of Autism and Atypical Development. [W:] D. Cohen, A. Donnellan

(red.). Handbook of Autism and Pervasive Developmental Disorders (3-19). New York: Wiley.

Winnicott, D.W. (1960). The Theory of the Parent-Infant Relationship. International Journal of Psycho-

Analysis, 41, 585-595.

281

Włodarczyk, D., Otto, M. (2012). Lęk-cecha matek a funkcjonowanie dzieci z zespołem Aspergera: pośredni-

cząca rola postawy ochraniającej. Psychoterapia, 3(162), 33-42.

Wojciszke, B. (2007). Postawy i ich zmiana. [W:] J. Strelau (red.). Psychologia. Podręcznik akademicki. Tom

III. Jednostka w społeczeństwie i elementy psychologii stosowanej (79-106). Sopot: GWP.

Wołoszynowa, L. (1980). Psychologiczny aspekt badań nad rodziną. [W:] Z. Tyszka (red.). Metodologiczne

problemy badań nad rodziną (37-52). Poznań: Wydawnictwo Naukowe UAM.

Woolfe, T., Want, S.C., Siegal, M. (2002). Signpost to development: Theory of mind in deaf children. Child

Development, 73, 768-778.

Wygotski, L.S. (1971). Wybrane prace psychologiczne. Warszawa: PWN.

Wygotski, L.S. (2006). Narzędzie i znak w rozwoju dziecka. Warszawa: PWN.

Yarrow, L., Rubenstein, J.L., Pedersen, F.A. (1975). Infant and environment: Early cognitive and motivational

development. New York: Wiley.

Zalewska, M. (1998). Dziecko w autoportrecie z zamalowaną twarzą. Warszawa: Czarna Owca.

Zdankiewicz-Ścigała, E., Maruszewski, T. (2006). Teorie emocji. [W:] J. Strelau (red.). Psychologia. Podręcznik

akademicki. Tom II. Psychologia ogólna (395-426). Sopot: GWP.

Zeanah, C.H., Benoit, D., Barton, M. (1986/1993). Working Model of the Child Interview. Dostępny na stronie

internetowej: http://sundspsykologerna.se/files/C.H-Zeanah-et-al-Working-Model-of-the-Child-

Interview.1986-1993.pdf (data dostępu: 12.04.2015).

Zeanah, C.H., Zeanah, P.D., Stewart, L.K. (1990). Parents’ construction of their infants’ personalities before and

after birth: A descriptive study. Child Psychiatry and Human Development, 20, 191-206.

Zelazo, P.D., Carter, A., Reznick, J.S., Frye, D. (1997). Early development of executive function: A problem-

solving Framework. Review of General Psychology, 1(2), 198-226.

Zelazo, P.D., Müller, U. (2002). Executive function in typical and atypical development. [W:] U. Goswami

(red.). Blackwell handbook of childhood cognitive development (445-469). Malden, MA: Blackwell.

Ziemska, M. (1965). Zagadnienia oddziaływania na postawy rodzicielskie przy psychoterapii dziecka nerwico-

wego. [W:] M. Grzywak-Kaczyńska (red.). Problemy Psychoterapii. Materiały z I i II ogólnopolskiej kon-

ferencji poświęconej zagadnieniom psychoterapii dzieci i młodzieży (30-52). Warszawa: Polskie Towa-

rzystwo Higieny Psychicznej.

Ziemska, M. (1969/1973). Postawy rodzicielskie. Warszawa: Wiedza Powszechna.

Ziemska, M. (1981). Kwestionariusz dla rodziców do badania postaw rodzicielskich. Warszawa: PWN.

http://sundspsykologerna.se/files/C.H-Zeanah-et-al-Working-Model-of-the-Child-Interview.1986-1993.pdf

http://sundspsykologerna.se/files/C.H-Zeanah-et-al-Working-Model-of-the-Child-Interview.1986-1993.pdf

282

SPIS TABEL

Tabela 1 Typologia postaw według L. Kannera…………………………………………………………… 82

Tabela 2 Wpływ postaw rodzicielskich na osobowość dziecka…………………………………………… 87

Tabela 3 Charakterystyka matek z grup badanej oraz porównawczej……………………………………... 157

Tabela 4 Nasilenie negatywnych postaw rodzicielskich matek dzieci z zaburzeniami ze spektrum auty-

zmu……………………………………………………………………………………….............. 161

Tabela 5 Poziom rodzicielskiej refleksyjności matek dzieci z zaburzeniami ze spektrum autyzmu………. 163

Tabela 6 Poziom rodzicielskiej refleksyjności matek dzieci prawidłowo rozwijających się……………… 164

Tabela 7 Poziom rodzicielskiej refleksyjności matek dzieci z zaburzeniami ze spektrum autyzmu odno-

śnie własnych stanów mentalnych………………………………………………………………... 165

Tabela 8 Poziom rodzicielskiej refleksyjności matek dzieci prawidłowo rozwijających się odnośnie

własnych stanów mentalnych…………………………………………………………………….. 166


śnie własnych stanów mentalnych – analiza szczegółowa……………………………………….. 167


własnych stanów mentalnych– analiza szczegółowa…………………………………………….. 168

Tabela 11 Poziom refleksyjności matek z grup badanej i porównawczej nad własnymi stanami mental-

nymi………………………………………………………………………………………………. 170

Tabela 12 Związki między poziomami refleksyjności matek dzieci z zaburzeniami ze spektrum autyzmu

odnośnie własnych poszczególnych stanów mentalnych ………………………………………... 171

Tabela 13 Związki między poziomami refleksyjności matek dzieci prawidłowo rozwijających się odno-

śnie własnych poszczególnych stanów mentalnych ……………………………………………... 172


śnie stanów mentalnych dziecka …………………………………………………………………. 175


stanów mentalnych dziecka………………………………………………………………………. 176


śnie poszczególnych stanów mentalnych dziecka ……………………………………………….. 177


poszczególnych stanów mentalnych dziecka …………………………………………………….. 178

Tabela 18 Poziom refleksyjności matek z grup badanej i porównawczej odnośnie stanów mentalnych

dziecka……………………………………………………………………………………………. 179


odnośnie poszczególnych stanów mentalnych dziecka …………………………………….......... 180


śnie poszczególnych stanów mentalnych dziecka……………………………………………....... 181


odnośnie własnych stanów mentalnych oraz stanów mentalnych dziecka……………………….. 183


śnie własnych stanów mentalnych oraz stanów mentalnych dziecka…………………………….. 184

Tabela 23 Weryfikacja istotności modeli regresyjnych dla związków poziomu refleksyjności matek

dzieci z autyzmem nad stanami mentalnymi dziecka a poziomami refleksyjności nad wybrany-

mi własnymi stanami mentalnymi ……………………………………………………………….. 190

Tabela 24 Związki między zmiennymi niezależnymi a nasileniem negatywnych postaw rodzicielskich w

grupie matek dzieci z autyzmem…………………………………………………………………. 195

283

SPIS RYSUNKÓW

Rysunek 1 Międzypokoleniowy przekaz wzorca przywiązania i refleksyjności………………………….. 57

Rysunek 2 Błędne koło traumy. Ilustracja mechanizmu wykształcania się nieadaptacyjnych sposobów

regulowania napięcia w przypadku wrodzonej nadwrażliwości jako hipotetyczne wyjaśnienie

objawów w zaburzeniach ze spektrum autyzmu………………………………………………….

64

Rysunek 3 Drogi rozwoju objawów autystycznych w przypadku dziecka o przeciętnej wrażliwości ukła-

du nerwowego……………………………………………………………………………………..

66

Rysunek 4 Drogi rozwoju objawów autystycznych w przypadku dziecka o podwyższonej wrażliwości

układu nerwowego………………………………………………………………………………...

70

Rysunek 5 Rozwój psychiczny dziecka o typowej wrażliwości układu nerwowego w ujęciu S. Szumana. 73

Rysunek 6 Model postaw rodzicielskich według Roe-Siegelmana………………………………………... 84

Rysunek 7 Relacja między postawami rodzicielskimi rodziców dzieci z niepełnosprawnością a rozwo-

jem ich dzieci……………………………………………………………………………………...

95

Rysunek 8 Czynniki wpływające na jakość postaw rodzicielskich matek dzieci z autyzmem……………. 97

Rysunek 9 Relacja między refleksyjnością dziecka a rodzicielską refleksyjnością z uwzględnieniem

dwóch komponentów – poznawczego i regulacyjnego…………………………………………...

102

Rysunek 10 Rodzaje psychicznych reprezentacji emocji i układów przetwarzania informacji w kolejno-

ści w jakiej pojawiają się w rozwoju dziecka……………………………………………………..

109

Rysunek 11 Model reprezentacji psychicznych emocji……………………………………………………. 114

Rysunek 12 Złożone strategie regulacyjne według R. Thompsona z uwzględnieniem dwóch etapów

samoregulacji emocjonalnej………………………………………………………………………

125

Rysunek 13 Model refleksyjności………………………………………………………………………….. 129

Rysunek 14 Mediacyjna rola refleksyjności w związku między autyzmem dziecka a postawami rodzi-

cielskimi matki……………………………………………………………………………………

145

Rysunek 15 Przygotowanie polskiej wersji PDI – przebieg procedury translacyjnej……………………... 154

Rysunek 16 Negatywne postawy rodzicielskie matek – porównanie międzygrupowe……………………. 162

Rysunek 17 Zależności między poziomami refleksyjności matek dzieci z zaburzeniami ze spektrum

autyzmu odnośnie własnych stanów mentalnych – analiza szczegółowa………………………...

172

Rysunek 18 Zależności między poziomami refleksyjności matek dzieci prawidłowo rozwijających się

odnośnie własnych stanów mentalnych – analiza szczegółowa…………………………………..

174

Rysunek 19 Zależności między poziomami refleksyjności matek dzieci z autyzmem odnośnie własnych

stanów mentalnych oraz stanów mentalnych dziecka – wyniki analizy korelacyjnej………….....

186

Rysunek 20 Kierunki zależności między poziomami refleksyjności matek dzieci z autyzmem odnośnie

własnych stanów mentalnych oraz stanów mentalnych dziecka – wyniki analizy regresji………

191

Rysunek 21 Kierunki zależności między poziomami refleksyjności matek dzieci z autyzmem odnośnie

własnych stanów mentalnych oraz stanów mentalnych dziecka – wyniki wielokrotnej analizy

regresji…………………………………………………………………………………………….

192

Rysunek 22 Mediacyjna rola refleksyjności w związku między predyktorami a postawami rodzicielski-

mi matek dzieci z autyzmem – model zmodyfikowany…………………………………………..

196


mi matek dzieci z autyzmem – weryfikacja modelu. Część I: zależności między predyktorami a

rodzicielską refleksyjnością…………………………………………………………………….....

200


mi matek dzieci z autyzmem – weryfikacja modelu. Część II: zależności między rodzicielską

refleksyjnością a nasileniem negatywnych postaw rodzicielskich………………………………..

203

Rysunek 25 Zależności między rodzicielską refleksyjnością matek dzieci z autyzmem w odniesieniu do

poszczególnych stanów mentalnych matki i dziecka a nasileniem negatywnych postaw rodzi-

cielskich – analiza korelacji……………………………………………………………………….

204

284

Rysunek 26 Zależności między rodzicielską refleksyjnością matek dzieci prawidłowo rozwijających się

w odniesieniu do poszczególnych stanów mentalnych matki i dziecka a nasileniem negatyw-

nych postaw rodzicielskich – analiza korelacji…………………………………………………...

206

Rysunek 27 Zależności między istotnymi zmiennymi niezależnymi a rodzicielską refleksyjnością matek

oraz nasileniem negatywnych postaw rodzicielskich w grupie badanej i porównawczej………... 208

Rysunek 28 Powstawanie negatywnych postaw rodzicielskich u matek dzieci z zaburzeniami ze spek-

trum autyzmu na skutek doświadczanego stresu związanego z własną podatnością matek oraz

zaburzeniem rozwoju dziecka…………………………………………………………………......

214

Rysunek 29 Negatywne postawy rodzicielskie matek dzieci z autyzmem – podsumowanie……………... 217

Rysunek 30 Wpływ stresorów związanych z wychowywaniem dziecka na pojawienie się negatywnych

postaw rodzicielskich…………………………………………………………………………….. 221

Rysunek 31 Obszary rodzicielskiej refleksyjności podsumowanie……………………………………… 228

Rysunek 32 Uwarunkowania poziomu rodzicielskiej refleksyjności matek dzieci z autyzmem – podsu-

mowanie…………………………………………………………………………………………... 231

Rysunek 33 Poziom refleksyjności matek dzieci z autyzmem oraz matek dzieci prawidłowo rozwijają-

cych się odnośnie własnych stanów mentalnych oraz stanów mentalnych dziecka – podsumo-

wanie…………………………………………………………………………………………….... 234

Rysunek 34 Zależności między wybranymi stanami mentalnymi matek dzieci z autyzmem – grupa 1:

radość i cierpienie w relacji z dzieckiem oraz niepokój o dziecko….............................................. 249

Rysunek 35 Zależności między wybranymi stanami mentalnymi matek dzieci z autyzmem – grupa 2:

potrzeba wsparcia, cierpienie w relacji z dzieckiem i niepokój o dziecko….................................. 250

Rysunek 36 Porównanie rodzicielskiej refleksyjności matek dzieci z zaburzeniami ze spektrum autyzmu

oraz matek dzieci prawidłowo rozwijających się – podsumowanie……………………………… 252

Rysunek 37 Wczesne wspomaganie rozwoju dziecka jako dziedzina z pogranicza nauk………………… 257

Rysunek 38 Wspieranie rozwoju refleksyjności – kierunek oddziaływań………………………………… 259

Rysunek 39 Wspieranie refleksyjności matek dzieci z autyzmem – wnioski praktyczne (I)……................ 263

Rysunek 40 Zależność między refleksyjnością specjalisty-terapeuty a refleksyjnością rodzica oraz re-

fleksyjnością dziecka……………………………………………………………………………... 265

Rysunek 41 Wspieranie refleksyjności matek dzieci z autyzmem – wnioski praktyczne (II)…………….. 266

Rysunek 42 Wspieranie refleksyjności matek dzieci z autyzmem – wnioski praktyczne (III)…................. 266

285

OBJAŚNIENIA STOSOWANYCH SKRÓTÓW

WERSJA ANGIELSKA WERSJA POLSKA

AAI Adult Attachment Interview Wywiad Przywiązania Dla Dorosłych

AMBIANCE The Atypical Maternal Behavior Instru-

ment for Assessment and Classification (brak polskiego odpowiednika)

APTDD Autistic Post-Traumatic Developmental

Disorder

Autystyczne Pourazowe Zaburzenie

Rozwoju

BAP Broad Autism Phenotype Teoria Rozszerzonego Fenotypu Auty-

stycznego

PDI Parent Development Interview Wywiad Rozwoju Rodzica

PTSD Post-Traumatic-Stress-Disorder Zespół Stresu Pourazowego

Q-CHAT Quantitative CHecklist for Autism in Tod-

dlers (brak polskiego odpowiednika)

TKE (brak angielskiego odpowiednika) Teoria Kod-Emocje

WMCI The Working Model of the Child Interview (brak polskiego odpowiednika)

286

ANEKS

1. Arkusz danych osobowych

2. Kwestionariusz do badania postaw rodzicielskich M. Ziemskiej

3. Kwestionariusz wywiadu Parent Development Interview

4. Kwestionariusz Q-CHAT

5. Wybrane zasady systemu notacji według Jefferson

6. Płyta z transkryptami wywiadów z matkami oraz wynikami surowymi

287

ARKUSZ DANYCH OSOBOWYCH

IMIĘ I NAZWISKO RODZICA

DATA URODZENIA RODZICA

IMIĘ I NAZWISKO DZIECKA

DATA URODZENIA DZIECKA

RODZEŃSTWO

DATA URODZENIA

PIERWSZEGO DZIECKA

TREŚĆ DIAGNOZY

DATA OTRZYMANIA

DIAGNOZY

ADRES ZAMIESZKANIA

DATA WYPEŁNIENIA

KWESTIONARIUSZY

DATA SPOTKANIA

UWAGI

Podpis Rodzica

………………………

288

KWESTIONARIUSZ DLA RODZICÓW

Interesuje nas, co myślą matki i ojcowie o wychowywaniu dzieci. Wprawdzie w prasie i pismach ko-

biecych są wypowiedzi na ten temat, ale zdarzają się poglądy niezgodne i sprzeczne, a my chcieliby-

śmy wiedzieć, co sami rodzice myślą na temat wychowania.

Nie ma odpowiedzi dobrych i złych, należy więc odpowiadać zgodnie ze swoim zdaniem. Pewne

stwierdzenia mogą wydawać się podobne, ale są potrzebne do wykazania drobnych różnic w poglą-

dach. Proszę więc odpowiadać szybko, podawać pierwszą odpowiedź, jaka się nasuwa i niczego nie

pomijać.

Przeczytaj proszę każde z poniższych stwierdzeń i otocz kółkiem jedną wybraną literę:

Zdecydowanie słuszne S

Raczej słuszne s

Raczej błędne b

Zdecydowanie błędne B

1 Rodzice zawsze muszą wszystko poświęcać dla swych dzieci S s b B

2 Dziecko powinno wiedzieć, że rodzice je kochają S s b B

3 Dziecku nie trzeba okazywać zbyt wiele uczucia S s b B

4 Życie rodzinne byłoby szczęśliwsze, gdyby rodzice dawali odczuwać

dzieciom, że wolno im mówić wszystko, co myślą S s b B

5 Dziecko powinno być stawiane w domu na pierwszym miejscu S s b B

6 Właściwie to nie wiadomo, jaki jest najlepszy sposób wychowania dzieci S s b B

7 Trzeba liczyć się z tym, co dziecko lubi i na co ma ochotę S s b B

8 Jeżeli dziecko domaga się czegoś, czego mu nie wolno, trzeba mu się

ostro przeciwstawić S s b B

9 Delikatne dziecko wymaga specjalnej ochrony przed innymi dziećmi S s b B

10 Umiejętność kierowania dzieckiem jest mniej trudna, niż to się często

wydaje S s b B

11 Trudno znieść, gdy dziecko ciągle chce na ręce S s b B

12 Właściwie to nie wiadomo, kiedy być stanowczym i nieustępliwym

wobec dziecka S s b B

13 Nie należy dużo bawić się z małym dzieckiem, gdyż to je podnieca i

potem nie może spać S s b B

14 Dziecko ma prawo do swojego punktu widzenia i wypowiadania go S s b B

15 Dbałość o dziecko wymaga dawania mu drogich owoców i różnych

drogich rzeczy S s b B

16 Nie jest zupełnie pewne, czy raczej być swobodnym i żartobliwym, czy

poważnym wobec dziecka S s b B

289

17 Dziecko powinno bez dyskusji słuchać starszych S s b B

18 Aby być pewnym, czy dziecko odrobiło dobrze lekcje, najlepiej siedzieć

przy nim S s b B

19 Trzeba ukrócać niecierpliwość i ruchliwość dziecka S s b B

20 Czasem trzeba pozwolić dziecku robić coś bez nadzoru rodziców S s b B

21 Czuję, że trudniej mi niż innym rodzicom wychowywać dziecko S s b B

22 Dawanie dzieciom rad i wskazówek jest najczęściej stratą czasu, bo

dzieci albo ich nie słuchają, albo nie potrzebują S s b B

23 Lepiej, żeby dziecko bawiło się samo w domu, niż żeby je odwiedzały

inne dzieci S s b B

24 Rodzicom trudno jest mieć wpływ na dzieci ze względu na to wszystko,

co one słyszą poza domem S s b B

25 Spędzanie z dzieckiem czasu po pracy to dobry odpoczynek S s b B

26 Na wszystko, co robią dzieci powinny mieć zezwolenie rodziców S s b B

27 Stały lęk matki, że dziecku może się coś stać, jest czymś zupełnie

zrozumiałym S s b B

28 Jeśli jest się dość stanowczym, dzieci nie wejdą na głowę S s b B

29 Nawet małym dzieciom można pozwolić bawić się na bocznych

uliczkach bez nadzoru S s b B

30 Zbyt dużo swobody psuje dziecko S s b B

31 Rodzice nie muszą starać się o to, by wiedzieć o wszystkim, co robią ich

dzieci S s b B

32 Na dzieci wpływa zbyt wiele różnych rzeczy, którym rodzice nie mogą

zaradzić S s b B

33 Jeżeli rodzice zauważą, że to oni się mylą, a dziecko ma słuszność,

powinni przyznać mu rację S s b B

34 Dziecko należy nauczyć unikania bójek ze względu na ich skutki S s b B

35 Najlepiej dziecku ustępować, bo to rozwija jego samodzielność S s b B

36 Dziecko należy od razu krytykować, gdy robi coś nie tak jak trzeba S s b B

37 Jeśli dziecko na chwilę spuści się z oczu, będą kłopoty S s b B

38 Jeśli stawiamy dziecku wymagania i okazujemy zadowolenie z ich

spełnienia, ono staje się posłuszne S s b B

39 Dzieciom można zostawić swobodę przychodzenia i wychodzenia z

domu bez opowiadania się S s b B

40 Dziecko powinno zawsze zgadzać się z decyzją swoich rodziców S s b B

41 Dziecku można pozwolić na posiadanie własnych tajemnic i sekretów S s b B

Dziękujemy za wypełnienie kwestionariusza.

290

PARENT DEVELOPMENT INTERVIEW – REVISED146

A. Postrzeganie Dziecka

Podczas dzisiejszego spotkania będziemy rozmawiać o Pani i Pani dziecku. Zaczniemy od same-

go dziecka i waszej relacji, a później porozmawiamy trochę o Pani własnych doświadczeniach z

dzieciństwa. Proszę, aby najpierw opowiedziała mi Pani trochę o swojej rodzinie – kto w niej

żyje? Ile ma Pani dzieci? W jakim są wieku? (W tym pytaniu należy dowiedzieć się jak liczna

jest rodzina – ile żyje w niej dzieci i w jakim wieku uwzględniając również te, które mieszkają

poza domem, czy rodzice wychowują je wspólnie, czy mieszkają z nimi jakieś inne osoby dorosłe.

W przypadku szczególnej sytuacji wychowawczej (piecza zastępcza) pytania dotyczyć powinny

wcześniejszych miejsc pobytu dzieci, rodziców biologicznych itp. Podobnie, jeśli doszło do roz-

wodu lub rodzina często się przeprowadzała, należy dopytać o takie aspekty tych sytuacji, które

pozwolą na poznanie kontekstu, pomocnego w rozumieniu całości wywiadu.)

1. Na początku chciałabym dowiedzieć się, jaką osobą jest Pani dziecko… więc, czy mogła-

by Pani zacząć od podania 3 przymiotników, które je opisują. (Przerwa na odpowiedź ro-

dzica). Teraz wróćmy po kolei do każdego z tych określeń z osobna. Czy słowo ____

przywodzi Pani na myśl określone zdarzenie lub wspomnienie? (To pytanie zadaj w od-

niesieniu do każdego z przymiotników).

2. OK., teraz wróćmy do Pani dziecka… Myśląc o zwyczajnym Państwa tygodniu, co opisa-

łaby Pani jako jego ulubione zajęcia, ulubione chwile?

3. A te chwile lub rzeczy, z którymi ma najwięcej trudności?

4. Co najbardziej lubi Pani w swoim dziecku?

5. Co w swoim dziecku lubi Pani najmniej?

B. Postrzeganie relacji

1. Chciałabym, żeby wybrała Pani 3 przymiotniki, które według Pani najlepiej opisują Pani

relację z dzieckiem. (Przerwa na odpowiedź rodzica). Teraz wróćmy po kolei do każdego

z tych określeń z osobna. Czy słowo ____ przywodzi Pani na myśl określone zdarzenie

lub wspomnienie ? (To pytanie zadaj w odniesieniu do każdego z przymiotników).

2. Proszę opisać wybraną sytuację z ostatniego tygodnia, kiedy między Panią i … (imię

dziecka) rzeczywiście ‘grało’/ ‘kliknęło’. (Dopytaj, jeśli konieczne: Czy może Pani opo-

wiedzieć mi więcej o tej sytuacji? Jak się wtedy Pani czuła? Jak Pani sądzi, jak czuło się

wtedy Pani dziecko?)

146 Copyright 2003, Arietta Slade, Ph.D.

Wersja polska: dr Magdalena Stawicka, mgr Magdalena Polaszewska-Nicke, mgr Paulina Gołaska; 2013.

ZERO-PIĘĆ. Fundacja na rzecz zdrowia psychicznego małych dzieci, [email protected]

Zakaz kopiowania, dystrybuowania lub wykorzystywania bez pisemnej zgody Autora.

mailto:[email protected]

291

3. Teraz, proszę opisać wybraną sytuację z ostatniego tygodnia, kiedy między Panią i Pani

dzieckiem rzeczywiście nie ‘grało’/ ‘kliknęło’. (Dopytaj, jeśli konieczne: Czy może Pani

opowiedzieć mi więcej o tej sytuacji? Jak się wtedy Pani czuła? Jak Pani sądzi, jak czuło

się wtedy Pani dziecko?)

4. Jak Pani sądzi, w jaki sposób Pani relacja z dzieckiem wpływa na jego rozwój lub osobo-

wość?

C. Emocjonalne doświadczenia rodzicielstwa

1. Czy może Pani opisać siebie, jako rodzica?

2. Co sprawia Pani największą radość w byciu rodzicem?

3. Co sprawia Pani najwięcej bólu lub trudności w byciu rodzicem?

4. Kiedy martwi się Pani o swoje dziecko, czym zwykle przejmuje się Pani najbardziej?

5. Jak zmieniło Panią posiadanie dziecka?

6. Proszę opowiedzieć o sytuacji z ostatniego lub dwóch ostatnich tygodni, kiedy jako ro-

dzic, czuła się Pani naprawdę rozzłoszczona. (Dopytaj jeśli konieczne: Czy może powie-

dzieć mi Pani nieco więcej o tej sytuacji? Jak poradziła sobie Pani ze swoją złością?)

6a. Jaki wpływ mają te uczucia na Pani dziecko?

7. Proszę opowiedzieć o sytuacji z ostatniego lub dwóch ostatnich tygodni, kiedy jako ro-

dzic, czuła się Pani naprawdę winna. (Dopytaj, jeśli konieczne: Czy może Pani powie-

dzieć mi nieco więcej o tej sytuacji? Jak poradziła sobie Pani ze swoim poczuciem winy?)


8. Proszę opowiedzieć o sytuacji z ostatniego lub dwóch ostatnich tygodni, kiedy czuła Pani,

że naprawdę potrzebuje, by ktoś się Panią zaopiekował. (Dopytaj jeśli konieczne: Czy

może mi Pani powiedzieć nieco więcej o tej sytuacji? Jak poradziła sobie Pani z odczu-

ciem takiej potrzeby?)


9. Co robi Pani dziecko, gdy jest zdenerwowane? Jak się Pani wtedy czuje? Co Pani robi?

10. Czy zdarza się, że Pani dziecko czuje się odrzucone?

D. Historia rodziny rodzica

Teraz chciałabym zadać Pani kilka pytań dotyczących Pani własnych rodziców oraz tego, w

jaki sposób Pani doświadczenia z dzieciństwa mogą wpływać na Pani odczucia dotyczące ro-

dzicielstwa…

292

1. Jak Pani sądzi, w jaki sposób Pani przeżycia związane z opieką rodziców wpływają na to,

jak Pani doświadcza rodzicielstwa teraz?

2. W czym, jako rodzic, chciałaby Pani być taka sama, jak Pani matka, a w czym inna?

3. A jeśli chodzi o Pani ojca?

4. W czym, jako rodzic, jest Pani taka sama, jak Pani matka, a w czym inna?

5. A jeśli chodzi o Pani ojca?

E. Zależność/Niezależność

1. Kiedy Pani dziecko potrzebuje uwagi z Pani strony? (Dopytaj, jeśli nie zostało to wyrażo-

ne spontanicznie: Jak się Pani czuje, kiedy to ma miejsce?)

2. Jak Pani sądzi, dlaczego właśnie w tych sprawach potrzebuje ono pomocy?

3. Kiedy Pani dziecko czuje się komfortowo robiąc coś samodzielnie? (Dopytaj, jeśli nie zo-

stało to wyrażone spontanicznie: Jak się Pani wtedy czuje?

4. Co dzieje się w sytuacji, kiedy ono nie jest w stanie zrobić czegoś samodzielnie? (Dopy-

taj, jeśli nie zostało to wyrażone spontanicznie: Jak się Pani wtedy czuje?)

F. Separacja/Utrata

1. Teraz, chciałabym żeby pomyślała Pani o sytuacji, w której Pani i Pani dziecko nie byli-

ście razem, gdy byliście rozdzieleni. Czy mogłaby Pani ją opisać? (Dopytaj: Jaki wpływ

miało to na Pani dziecko? Jaki wpływ miało to na Panią?) Uwaga: Jeśli rodzic opisze ja-

kąś dawniejszą sytuację (tzn. taką, która miała miejsce ponad rok temu), należy powtórzyć

pytanie prosząc o opis bardziej aktualny.

2. Czy kiedykolwiek miała Pani wrażenie, że Pani dziecko trochę się Pani wymyka/ traci

swoje dziecko? Jak się Pani wtedy czuła?

3. Czy jest w Pani życiu jakaś ważna osoba, której Pani dziecko nie zna, a Pani chciałaby, by

była dla niego kimś bliskim?

4. Czy uważa Pani, że są w życiu Pani dziecka jakieś doświadczenia, które mogły na nie

wpłynąć negatywnie?

G. Patrząc wstecz, patrząc w dal

1. Pani dziecko ma już ____ lat, a Pani jest doświadczonym rodzicem (należy wprowadzić

modyfikacje stosowanie do sytuacji). Gdyby miała Pani możliwość przeżyć ten czas raz

jeszcze, co by Pani zmieniła? Czego by Pani nie zmieniała?

293

WYBRANE ZASADY SYSTEMU NOTACJI WEDŁUG JEFFERSON

Symbol (notacja) Objaśnienie

1

2

Numerowanie linii w transkrypcie

[…] Ominięcie fragmentu tekstu; brak fragmentu w transkrypcie

A:

B:

Oznaczenie osób mówiących; A – badacz, B – matka C, D – inne oso-

by ewentualnie obecne podczas wywiadu

(.) Krótka, niezamierzona pauza

(2) Dłuższa pauza; liczba w nawiasie oznacza liczbę sekund

>szybko< Przyspieszona wypowiedź względem pozostałych

<wolno> Spowolniona wypowiedź względem pozostałych

GŁOŚNO Wielkie litery oznaczają głośność, krzykliwość wypowiedzi, ocenianą

relatywnie względem pozostałych wypowiedzi

cicho Cicha, miękka wypowiedź, oceniana relatywnie względem pozosta-

łych wypowiedzi

.hhh Wdech

hhh Wydech

emfaza Wymówione z naciskiem, emfazą

(domysły) Prawdopodobne fragmenty wypowiedzi, co do których nie ma pewno-

ści, słabo słyszalne oraz komunikaty niewerbalne subiektywnie uznane

za ważne, np. śmiech, płacz, chrząknięcie, cmoknięcie

$zabawne$ Wypowiadanie wybranych słów z uśmiechem

294

PŁYTA Z TRANSKRYPTAMI WYWIADÓW Z MATKAMI

ORAZ WYNIKAMI SUROWYMI

Wydział Studiów Edukacyjnych · 2019-10-24 · nalnych matek dzieci z zaburzeniami ze spektrum...

Documents

Transcript of Wydział Studiów Edukacyjnych · 2019-10-24 · nalnych matek dzieci z zaburzeniami ze spektrum...