ISSN 0239-6432

S K R Y P T Y U N I W E R S Y T E T U Ś L Ą S K I E G O N R 4 0 6

Ewa Syrek

Wychowanie jako przedmiot analiz pedagogiki społecznej

i socjologii wychowania

(Skrypt przeznaczony dla studentów pedagogiki wszystkich lat)

S K R Y P T Y U N I W E R S Y T E T U Ś L Ą S K I E G O N R 4 0 6

Ewa Syrek

Wychowanie jako przedmiot analiz pedagogiki społecznej

i socjologii wychowania

(S k ry p t przeznaczony dla studentów pedagogiki w szystkich lat)

Uniwersylei Ślqskl

- Щ ]

R EDA K TO R SER II: PE D A G O G IK A W A N D A B O B R O W SK A -N O W A K

R ECENZENT S T A N IS Ł A W K A W U L A

0231747

°° k o r z y s zw Czytelni

i

R e d ak to rJO L A N T A W IE T E S K A

R e d ak to r tech n iczn y H A LIN A KRAM ARZ

K o re k to rLU K R EC JA W AW RZYCZEK

C o p y rig h t © 19B7 by U n iw e rsy te t Ś ląsk i W szelk ie p raw a zas trzeżone

W ydaw caU n iw ersy te t Ś ląsk iu l. B a n k o w a 14, 40-007 K atow ic?W ydan ie I. N ak ład 1500+30 egz. A rk . d ru k .9,25. A rk . w yd . 9,0. O ddano do d ru k a rn i w m a rc u 1987 r. P o d p isan o do d ru k u i d ru ku kończono w czerw cu 1967 r. P a p ie r , o ffse t. ISSN 0239-6432kl. V 70X100, BO g.Z am . 326/87 L-12 ■ C ena zł 180.—

D ru k a rn ia U n iw ersy te tu Ś ląskiego ul. 3 M aja 12, 40-096 K atow ice

SPIS TREŚCI

WSTĘP . . . . . 5

1. PEDAGOGI KA SPOŁECZNA A SOCJOLOGIA WY­CHOWANIA ..................................................................................... 9

2. PROBLEMY BADAWCZE SOCJOLOGII WYCHOWANIA 20

3. PODSTAWOWE POJĘCIA PEDAGOGIKI SPOŁECZ­NEJ I SOCJOLOGII WYCHOWANIA . 36

3.1. W ychowanie a s o c ja l iz a c ja ................................................. 363.2. Środowisko wychowawcze a środowisko społeczne . 523.3. Badania środowiskowe — problem y metodologiczne 61

4. WYCHOWANIE JAKO FUNKCJA WPŁYWÓW ŚRODO­WISKOWYCH ..............................................................................794. U Socjologiczne i pedagogiczne aspekty badań nad

r o d z i n ą .....................................................................................794.2l Rówieśnicze grupy nieform alne w procesie wycho­

w ania ............................................................................................934.3. K ultura masowa a wychowanie . . • . . . 103

5. WYBRANE PROBLEMY DEZINTEGRACJI PROCESUW Y C H O W A W C Z E G O ................................................................116

5.1. Społeczne uw arunkow ania zachowań dewiacyjnychwśród m ło d z ie ż y .......................................................................116

5.Ł Niedostosowanie społeczne młodzieży i jej środo­wiskowe u w a r u n k o w a n i a .......................................... 137

Wstęp

Niniejszy skrypt podeJeuJe dyskutowane w gronie specjalietów za­

gadnienie wzajemnej relacji Między pedagóglkę społeczno a socjolo­

gio wychowania w różnych aspektach - wspólnych dla obu dyscyplin

przedmiotu badań 1 analiz. Jakie jest proces wychowania. Do przed­

stawionych w skrypcie analiz wybrano niektóre tylko. Jak się wydaje,

podstawowe probleay procesu wychowawczego. Nie sposób bowlее w obję-

toéclowo ograniczonej pracy uwzględnić wszystkie nejważnlejeze za­

gadnienie będęce w cent run uwagi obu dyscyplin. Skoncentrowano *ię

przede wszystkim na tych zagadnieniach, które m mniejszym zekresle

sq opracowane w podręcznikach akademickich z zakresu pedagogiki spo­

łecznej 1 socjologii wychowania. Układ treści skonstruowano, wycho-

dzęc od zagadnień ogólnych (relacji między pedegoglkę a socjologio

wychowania, ogólnych problemów badawczych socjologii wychowania),

szczególnie akcentujęc podstawowe pojęcia, którymi posługuję elę o-

bie dyscypliny. Zarówno pedagogika społeczna. Jak i socjologia wy­

chowanie szczególnie zajmuję się zagadnieniami środowiskowych wpły­

wów wychowawczych oraz problemami dezorganizacji procesu wychowaw­

czego, które to zostały dokładniej omówione w niniejszy* skrypcie.

Rozdział plerwezy dotyczy relacji między pedagogikę a socjolo­

gię wychowania w sensie ogólnym, wskazujęc podobieństwa 1 różnice

stawiania i rozwlęzywanla problemów badawczych zwięzenych z wycho­

wanie*. Rozdział drugi przedstawia podstawowe problemy bedewcze bę-

dęce я eferze zainteresowań socjologii wychowania w czterdziestole­

ciu Polski Ludowej. W rozdziale trzecia omówiono podetawowe pojęcia,

którymi posługują się obie dyscypliny, a także echarakteryzowano mo-

żliwość systemowego podejścia w badaniach pedagogicznych. W roz­

dziale czwarty*i ‘Wychowanie Jako funkcja wpływów środowiskowych,

zajęto się problemami nieformalnych grup rówieśniczych oraz kultury

masowej, uwzględniając ich znaczenia w procesie wychowania. Analiza

problemów rodziny ujęta została w sposób odblegajęcy od tradycyjne­

go, przedstawiono bonie* socjologiczne 1 pedagogiczne aepekty badań

nad rodzinę. W rozdziale plętym zaprezentowano wybrane problemy dez­

integracji procesu wychowawczego, traktujęc zagadnienie z uwzględ­

nienie» zainteresowań obu lntsresujęcych nas dyscyplin naukowych.

Skrypt ten przeznaczony Jest dla studentów pedagogiki wszystkich

1st majęcych w programie studiów pedegoglkę społecznę 1 socjologię

t*ychowenia. w programie studiów pedagogiki opiekuńczo-wychowawczej

i uwzględniona Jest zarówno pedagogika społeczne. Jak 1 socjologia wy-

echowania Jako odrębne przedmioty. Inne kierunki, Jek pedagogika re­

socjalizacyjne, wychowanie przedszkolne 1 nauczanie poczętkowe, w

[programie studiów maję tylko niewlelkę liczbę godzin z zakresu so­

cjologii wychowania. Sak wynika z moich doświadczeń dydaktycznych,

studenci tych kierunków borykaję się z trudnościami głębszego rozu­

mienia wielu zegednleń wspólnych dla obu dyscyplin naukowych, a sta­

nowiących podstawę przebiegu skomplikowanego przebiegu procesu wy­

chowawczego. Niniejsze opracowanie wychodzi więc naprzeciw potrze­

bom praktyki dydaktycznej studentów pedagogiki, także tych, którzy

studiuję w trybie zaocznym.

Zamieszczony po każdym z rozdziałów zestaw literatury podstawo­

wej 1 uzupełniajęcej pozwoli zainteresowanym studentom na przestu­

diowanie literatury źródłowej oraz licznych opracowań stanowięcych

materiał uzupełnlajęcy w celu pogłębienia wiedzy z zakresu omawia­

nej w skrypcie problematyki.

Efsktywnoóć organizacji działań wychowawczych zależy w znacznej

olerze od éwladonoéci przyszłych nauczycieli-wychowawców, wielora­

kich uwarunkowań procesów wychowawczych, szczególnie o charakterze

społeczno-kulturowy* 1 ekonoalcznyw. Wpływo* ty* podlegaję nie tyl­

ko wychowankowie, ale także nauczyciele Jako członkowie społeczeń­

stwa. Wychowanie celowe, planowe 1 zorgenlzowane *oże być wtedy tyl­

ko efektywne, gdy wychodzi i naprzeciw aktualny* potrzebo* apołecz-

ny* i gdy w jego organizowaniu bierze się pod uwagę rozliczne uwa­

runkowania natury ogólnoepołecznej. Poznanie owych wepółzależnoócl

staje się więc niezbędny* eleaente* wiedzy przyszłych nauezyclell-

-wychowawców. Oeżell niniejszy skrypt przyczyni elę do zrozumienie

przez stddentcw owych procesów 1 współzależności spełni swoje zada­

nie.

1. Pedagogika społeczna a socjologia wychowania

'Polski terain p e d a g o g i k a s p o ł e c z n a [podkr.

E.S.] nie «a wiernego odpowiednika w Innych językach europejeklch.

Najbliższy Jt&t terwln «Sozielpadagoglk» upowszechniony od czasów

Adolfa Dleoterwerga w krajach Języka niemieckiego, 1 to w dwóch zna­

czeniach: teorii (filozofii) wychowania, zorientowanej na problemy

uspołecznienie ełodej generacji w złożonych werunkech przetlen cy­

wilizacyjnych orez zadań wychowania w hunanlzacjl życia społecznego

1 poeocy społecznej dla osób niesprawnych 1 o zaburzonej równowadze

psychicznej.**

Rozwój pedagogiki społecznej Jeko dyscypliny naukowej wlfże się

z dzlałalnoóclt Heleny RadllńekieJ (l879-1954). Systematyczne stu­

dia 1 badania w tej dziedzinie zapoczątkowała z chwil» objęcia kie­

rownictwa Studiu* Pracy Społeczno-Oówlatowej Wolnej Wszechnicy Pol­

skiej (l925' f .

Polska koncepcja pedagogiki społecznej zapoczątkowana przez H. Ra­

dlińsko Już w dziesięcioleciu poprzedzaJęcy* I wojnę ówlatowę łączy­

ła w sobie elenenty filozoficzne 1 prekseologiczne. Polskie koncep­

cje pedagogiki społecznej nlały swoje specyficzne cechy, które wy­

1R. W г о с z у ń s к li Nurt pedagogiki społecznej w polskich koncepcjach wychowawczych. 'Studia Pedagogiczne”. 1984, t. 36, s. 7.

T e n ż e: Pedagogika społeczne. Wyd. 3. Warszawa 1979, e. 59.

raża alt takie w terminie nieadekwatny* do obcych języków3 . Ryszard

Wroczyński wskazuje na dwie podstawowe płaszczyzny owych odrębnoś­

ci4 . Przede wszystkim pedagogika społeczna w Polsce została uwarun­

kowana specyficznymi problemami społecznymi, kulturowymi 1 politycz­

nymi kraju, które na przełomie XIX 1 XX wieku ulegały poważnym prze­

obrażeniom społeczno-światopoględowym. H. Radlińska w pierwszym

okresie swojej dzlełalnoścl utożsamiała pedagogikę społecznę z pe­

dagogikę narodowę, nadajęc Jej uniwersalny charakter, wprowadzajęc

ideę wychowawczę wynlkajęcę z przebudowy społecznej. Po drugie, za­

dania szczegółowe pedagogiki społecznej wynikały z oświatowego za­

cofania mas społecznych w Polsce, co wlęzało się bezpośrednio z bra­

kiem własnej państwowości oraz opóźnieniami kulturowymi.

Dwa zakresy działalności stały się więc niezbędnet upowezechnle-

nie oświaty wśród dorosłego społeczeństwa oraz realizacji obowlęzku

szkolnego dla wszystkich dzieci 1 młodzieży. “Podstewy wychowania w

zakresie przekazywania 1 upowszechniania kultury narodowej oraz w

zakresie demokratyzacji oświaty poprzez budzenie 1 inspirowanie mo­

ralnych sił społecznyęh [pedagoglka3 znalazła w postępowych trady­

cjach polskiej myśli o wychowaniu (w dziełach H. Kołłętaja, K. Li­

belta). Ich pogłębienia zaś szukała zarówno w utopijnej teorii rewo­

lucji moralnej E. Abramowsklogo, przyjmujęcej sumienie Jednostek Ja­

ko źródło postępu społecznego, jak również w marksistowskiej koncep­

cji L. Krzywickiego, dotyczęcej rodowodu 1 wędrówki Idei społecz­

nych jako funkcji i równocześnie czynnika tego postępu*5. H. Radliń­

ska przyjęła koncepcję dialektycznej współzależności jednostki i śroj

dowlska oraz JsJ aktywności w Jego przebudowie. Wychowanie kolej­

nych pokoleń odbywa się poprzez przekaz i tworzenie kultury. H. Rad-

T e n ż e : Nurt .pedagogiki..., e. 8.4Tamże, e. 8.

5S. K o w a l s k i : Pedagogika społeczna Heleny Radlińskiej a socjologia wychowania. ’Studia Socjologiczne" 1980, nr 3, s. 12.

lińska opierała elę na systemach pedagogiki społecznej oraz koncep­

cjach wychowawczych polskich socjologów XIX 1 XX wieku^.

Zarówno pedagogika społeczna. Jak 1 socjologia wychowania kształ­

towały się na podłożu krzyżujących się wpływów postępowych Idei o-

dwiecenia XIX-wleczneJ filozofii niemieckiej, rozwijających się na­

uk przyrodniczych, humanistycznych, materializmu dialektyczno-hlsto-

rycznego. Obie nauki rozwijały się w licznych odmianach: filozofi-

czno-spekulatywnej pedagogiki socjalnej, pedagogiki socjologicznej

(uprawianej przez pedagogów), socjologii pedagogicznej (uprawianej

przez socjologów), socjologii wychowanie (ujmujęcej problematykę

społecznych funkcji lub procesów wychowania w teoretyczno-eocJologi-'

czny system Jako dziedzinę socjologii)7 .

Pedagogika socjalna o charakterze filozoficzno-epekulatywnym nie

poddawała się empirycznym wpływom pozostałych systemów. We wzajem­

nej zależności rozwijały się przede wszystkim pedagogika socjologi­

czna, głównie w Europie, oraz socjologia pedagogiczna, głównie w A-

meryce, a zaliczenie niektórych dzieł do Jednej lub drugiej sprawia-O

ło poważne trudnoóci . Oba te systemy zmierzały do empirycznego u-Q

gruntowenle swoich naukowych podstaw poprzez :

- odwoływanie się do wyników badań diagnostycznych, m.ln. socjolo­

gii.

- stosowanie systemów socjologii ogólnej w badaniu procesów wycho­

wawczych .

W ten sposób rozwinęła się socjologia wychowania Jako dziedzina so­

cjologii ogólnej, majęca charakter dlagnostyczno-ekspllkacyjny, oraz

6Tamże, s. 12.

7Temże, e. 7.gTamże, » . 8.

g

pedagogika społeczne, jako kierunek pedagogiki, majęca charakter

praktyczny10. H. Radlińska przypisywała pedagogice społecznej cechy

nauki normatywnej (wartościującej 1 praktycznej), odróżniające Ję

od Innych nauk, np. socjologii. Wyróżnione cechy były podstawy współ­

działania pedagogiki społecznej z politykę społecznę, a także łącze­

nia Indywidualnych punktów widzenia w badaniu warunków 1 efektów wy­

chowania. Opinia ta stała się kontrowersyjna wobec stanowiska Flo­

riana Znanieckiego.

F. Znaniecki próbował określić zakres zainteresowań 1 zadania

socjologii wychowania i pedagogiki, nadajęc analizo* socjologi­

cznym charakter teoretyczny, a pedagogikę nazwał technologię wycho­

wania. przypisujęc jej funkcje praktyczne11. Twierdzenie to wskazy­

wało, iż pedagogika zajmuje się elementami normatywnymi 1 wartościu­

jącymi, a przewidując cele 1 treści rozwoju wychowania, sięga do so­

cjologii. Pedagogika Jest więc teorię wychowania, opartę na socjolo­

gii, co oznacza, że jest pedagogikę socjologiczne (socjalnę). Socjo­

logia wychowania Jest natomiast naukę o wychowaniu, która wyjaśnia

genezę i rozwój ’Ideologii i obyczajowości wychowawczej"1^. 'Znanie­

cki nie akceptował Jednak ówczesnej pedagogiki, rozumianej Jako te­

chnologia wychowania, ponieważ nie uznawał nauk praktycznych Jako

nauk w ścisłym tego słowa znaczeniu.*1^

Doszukiwanie się relacji między pedagogikę społecznę H. Radliń­

skiej a socjologię wychowania powoduje różnice opinii 1 poględów

10Tamże.‘

^ F . Z n a n i e c k i : Socjologia wychowanie. T. 1. Warszawa1973, s. 28-29.

12W. T h e i s st Radlińska. Warszawa 1984, e. 69-70.

S. J ę d r z e j e w s k i : Wybór tekstów z socjologii wycho­wania. Warszawa 1981, ». 7.

14 15zarówno pedagogów , Jak 1 socjologów . System pedagogiki społecz­

nej H. Radlińskiej powstawał w okresie krzyżowanie się różnorodnych

wpływów pedagogiczno-socjologicznych koncepcji wychowania, stanowię»

cych podstawę do licznych polomik między pedagogami e socjologami.

Autorka rozwinęła swój oystem naukowy przy współpracy socjologów,

uczeatniczęc w konferencjach socjologicznych 1 publikujęc w czaso­

pismach socjologicznych. Pedagogika społeczna H. Radlińskiej była

bliska niektórym koncepcjom socjologii wychowania. Dyskusje 1 pole­

miki na temat zwlęzku pedagogiki społecznej H. Radlińskiej z socjo­

logię wychowania maję doniosłe znaczenie także obecnie ze względu

na współpracę pedagogów społecznych 1 socjologów wychowania w ba­

daniach procesu wychowawczego, gdzie pedagodzy, doskonalęc swój war­

sztat badawczy, odwołuję się często do systemu wiedzy socjologicz­

nej1®. 'W tych warunkach świadomość badacza odnoónie do zwlęzków 1

różnic charakteryzujących obie dyscypliny jest niewątpliwie po­

trzebna do przezwyciężenia zaznaczajęcego się nieraz przechodzenia

pedagogiki społecznej na pozycje socjologiczne oraz korzystnego dla

efektywności rozwljajęcej się współpracy obu dyscyplin teoretyczne­

go 1 metodologicznego pogłębiania każdej z nich.”17 S. Kowalski

wśród cech wspólnych pedagogiki społecznej 1 socjologii wychowania

wymienia przede wszystkim: "wzrastające dężenle do opierania się na

badaniach empirycznych; szerokie pojmowanie wychowania, obejnujęce

zarówno nie planowane wpływy środowiska na rozwój i uspołecznienie

*4Zob. R. W r o c z y ń s k l : Helena Radlińska - działalność 1 system pedagogiczny. W i H. R a d 1 1 ń s к a: Pedagogika społecz­na. Warszawa 1961; A. K a m i ń s k i : Zakres 1 podstawovje pojęcia pedagogiki społecznej Heleny Radlińskiej. W: tamże.

C h a ł a s i ń s k i : Trzydzieści lat socjologii polskiej 1918-1947. "Przeglgd Socjologiczny" 1937, t. 5; W. V/ i n с ł a w- s к i: Rozwój socjologii wychowania w Polsce. "Kultura i Społeczeń­stwo" 1977, nr 3.

1®S. K o w a 1 з к 1: Pedagogika społeczne Helany Radlińskiej« • t I в • 6*

l7Tamże, s. 6.

wychowanka. Jak toż celów? działalność w zakresie kierowanie tymi

procesami, przezwyciężenie w rozumieniu procesów wychowawczych zało­

żeń biopsychologicznych lub netywietycznych, a przyjęcie założeń o

decydujęcym, wychowawczym wapółwpływie czynników środowiskowych, w

niektórych systemach przechodzące nawet w skrajny determinizm śro­

dowiskowy; zastęplenle tradycyjnego pojmowania osobowości Jako roz­

winiętego w konkretnych warunkach środowiska kompleksu cech psychi­

cznych oraz koncepcję osobowości jako mechanizmu zachowań ukształ­

towanego na drodze «wrastania^ jednostki w kulturę 1 system ról spo­

łecznych; przyjęcie Jako podmiotu wychowania nie tylko instytucji

wychowania bezpośredniego, ale całokształtu instytucji «społeczeń­

stwa wychowuJęcego* i Jego różnorodnych środowisk, a Jako przedmio­

tu wychowania ludzi, wszystkich faz życia - dzieci, młodzież, doro- 16słych i starców*

Pedagogikę epołecznę i socjologię wychowania łęczy wspólny przed­

miot badań, jakim jeet proces wychowawczy 1 podobne Jego ujmowanie.

"Dzieli natomiast obie dyscypliny sposób badawczego podejścia do te­

go wspólnego przedmiotu bedańj diagnostyczno-ekepllkacyjnego po stro­

nie socjologii wychowania, analizującej przebieg, funkcje i uwarun­

kowanie procesów wychowawczych za pomocę socjologicznych metod i sy­

stemów wiedzy oraz praksaologlcznego - po etronle pedagogiki społe­

cznej poszukującej sposobów skutecznego działanie wychowawczego na

użytek praktyki.*19

Pedagogika w swych badaniach podejmuje problemy opisu i analizy

zjawisk wychowawczych, a także zagadnienia zmlerzajęce do przekształ­

cania rzeczywistości wychowawczej zgodnie z celami 1 kierunkami roz­

woju społecznego, które maję charakter prekseologiczny - podstawowy

i specyficzny dla pedagogiki. Wytyczne działań pedagogicznych muszę

Tamże, e. 10.

19Temże.

wynikać z konkretnych potrzeb społecznych i realiów wychowawczych.

Pedagogika Jeet naukę o charakterze prekeeologlczny* - interwencyj­

ny*, ponieważ proces wychowawczy ujnowany Jest w Jego pełnej struk­

turze z nastawienie* na zmianę, korygowanie, projektowanie i refor-j 2 0 nowenie .

Przedmiotem zainteresowań badawczych i dociekań teoretycznych na­

uk pedagogicznych Jeet proces wychowania. Oeet on zjawlskle* społe­

czny* *ze względu na to, 12 przednlot badań pedagogicznych (wychowa­

nie dzieci, «łodzleży i dorosłych) Jest uwarunkowany innyiil proce-

sanl społecznynl 1 proceeaal charakterystyczny*l dla indywidualnego

funkcjonowania człowieka (procesy psychofizjologiczne), przeto wie­

dza o Jego przebiegu, warunkach 1 efektach tiuei być z konieczności21zaczerpnięta z Innych nauk’ . Pedagogika społeczna Jako eubdyscyp-

llna pedagogiki 'Skupia się na problenatyce środowiskowych uwarun­

kowań procesów wychowawczych oraz na analizie warunków (czynników)

uaoźllwiajęcych zaspokojenie potrzeb rozwojowych człowieka (grup lu­

dzkich) w różnych fazach Jego życia i różnorodnych sytuacjach życio­

wych (w pracy, nauce, zabawie, czasie wolny*, w niejscu zanleszka-

nla, w rodzinie, grupie rówieśniczej, towarzyskiej, działalności

kulturalnej 1 w innych formach aktywności ludzkiej)."22 *0 pedago­

gice społecznej «ożna także powiedzieć, że Jest pedagogikę środowi­

ska - w tyn sensie, iż odrzuca wychowanie ^wzaagajęce», «dozoruJę-

ce», «uwerunkowujęce^ - i usiłuje nadać procesowi wychowawczenu cha­

rakter czynności organizacyjnych, aktywizujęcych, ulepezajęcych śro-23dowlsko wychowawcze."

■ ■■ "A'A 1 ■-■■■■■S. К a w u 1 a: Pedagogika społeczne wśród nauk pedagogicz­

nych. 'Studia Pedagogiczne". ' 1984, ti. 46,'s. 34; zob. t e n ż e : Stu­dia z pedagogiki społecznej. Olsztyn 1983, s. 13-15.

21T e n ż ei Pedagogika społeczna..., s. 34.22Tenże, s. 45; zob. także A. K a * l ń e k l : Studia 1 szkice

pedagogiczne. Warszawa 1978.23A. K a a i ń s k l : Pojęcia 1 probie*у pedagogiki epołecznej.

Pedagogika społeczna Interesuje się ty», co 1 w jaki sposób w róż­

nych środowiskach 1 instytucjach zalśnić w calu optymalizacji pro­

cesu wychowawczego. Wytycza cele, prograay oraz plany 1 epoeoby rea­

lizacji działań na rzecz oslggnlęć celów wychowania. Poszukuje spo­

sobów skutecznego działania wychowawczego. aW tej swojej funkcji pe­

dagogika społeczne, określając naukowo uzasadnione sposoby działa­

nia w odniesieniu do rozmaitych typowych środowiak lub kategorii in­

stytucji wychowawczych bądi typów oeobowoścl wychowanka, stanowi o-

gniwo pośrednie między naukami diagnostyczny*! przede wszystkln so­

cjologię 1 psychologię a szeroko pojęte bezpośrednie praktykę. Do­

starcza praktyce typowych modeli Jako pomocy do działań bezpośred-24nich w praktyce powszechnej.* Socjologia wychowania Jest subdye-

cyplinę socjologii, przedmiotem jej zainteresowań bedawczych Jest

wychowawcza działalność spontaniczna lub planowo zorganizowana sta­

nowiąca istotnę funkcję całego społeczeństwa. W całokształcie pro­

blematyki socjologii wychowania zaznaczaje eię dwa podstawowe aspek­

ty obejmujęce wpływy i działania wychowawcze w różnych środowiskach,

grupach społecznych i instytucjach oraz efekty tych wpływów 1 dzia-25łań w całokształcie procesu uspołecznienia wychowanka . Socjolog

wychowania pyta i odpowiada na pytania: *3akle ae * swej strukturze

i jak funkcjonuję systemy wychowania w krajach o różny* pozloele cy­

wilizacji lub różnym ustroju społeczno-goapodarczy*; jak systemy te

różnicuje się w swej strukturze 1 funkcjonowaniu w rozmaitych środo*

wiskach regionalnych i lokalowych; Jak przebiegaje 1 czy* ее w ewy*

przebiegu uwarunkowane w rozmaitych krajach 1 węższych środowiskach

procesy uspołecznienia lub procesy kształcenia, w szczególności pro-

W: Wychowanie i środowisko. Red. B. P a s e l n l , T. P i l e h. War­szawa 1979, s. 41; zob. także: Pedagogloa Societatls. Przedmiot, za­dania a współczesność. Red. A. R a d z l e w l c z - W 1 n n i с к 1. Katowice 1965.

24S, К o w в 1 в к 1: Pedagogika społeczna Heleny Radlińskiej

25T e n t et Socjologia wychowania w zarysie. Warszawa 1974, e. 57.

севу demokretyzecjl kształcenie; jak w rozmaitych środowiskach funk­

cjonuje poszczególna instytucje wychowawcze i rodzina, szkoła, za-

kład pracy ltd. oraz czy» ich funkcjonowania jeet uwarunkowane* ?

Obie interesujące nas dyscypliny, badajęc proces wychowawczy i

Jego uwarunkowania, inaczej etawiaję swoje problemy badawcze i w

inny sposób je rozwięzuję. Obie te dyscypliny zalerzaję systenetycz­

nie do badań wszelkich aspektów przestrzeni, w jakiej aktualizuję

się procesy wychowewcze.

“Socjologia wychowania, posługując się aetodaai badań 1 systeas­

el wiedzy socjologicznej, analizuje prawidłowości procesów wychowaw­

czych. Pedagogika epołeczna, klerujęc ai; przede wszystkie przesłan­

kami metodologicznymi i systemem wiedzy pedagogiki, stawia 1 rozwię-27żuje ргоЫвву prakseologlczne,* Socjologie wychowania jest zetem

naukę mejęcę charakter opisujęco-analityczny, pedegoglka natomiast

Jest naukę prakseologlcznę. Już H. Radlińska wskazywała, iż pedago­

gika społeczna Jest teorię interdyscyplinarne. Dla swoich celów wy­

korzystuje badania podstawowe z zakresu biologii, psychologii i so-28cjologli . Zainteresowanie wielu specjalistów neuk humanistycznych

problememl wychowania nie tylko zwiększa poziom wiedzy o procesie

wychowania i jego uwerunkonanlach, ale także warunkuje skuteczność

podejmowanych działań wychowawczych. Postulat o integracyjnym 1 in­

terdyscyplinarnym charakterze bedeń pedagogicznych staja się dostrze­

gany konlecznościę warunkujęcę wypracowywania określonych dyrektyw

wychowawczych, a tym samy* podnoszenie efektywności działań wycho­

wawczych tak niezbędnych w aktualnie skomplikowanej atrukturze ży­

cia społecznego.

26T e n ż e : Pedagogika epołeczna Heleny Radlińskiej..., s. 10.27T e n ż e : Socjologia wychowania..., s. 50.

28W. T h e i s a« Radlińska..., s. 73.

Przed pedagogikę społeczno stoję zetea dwa podstawowe zadania

- opis 1 ocena postępowania społeczno-wychowawczego w środowisku

poprzez analizę faktów,

- projektowanie działalności społeczno-pedagoglcznej 1 kulturowej

oraz socjalnej poprzez wypracowanie wzorów rzeczywietoócl, do któ­

rej się dęży.

Pedagodzy slueznle postuluję rozszerzenie zasięgu badawczego na zja­

wiska i procesy, a także zalany w zakresie celów bedawczych, z dy-

skryptywnych na normatywne, ponieważ Jest to potrzebę społeczeńst­

wa industrialnego, społeczeństwo rozpadu struktur oraz ogromnej ru­

chliwości społecznej30. "Horyzonty myólowe 1 praktyka pedagogiki

społecznej muszę Jednak zostać rozszerzone na pojęcia społeczeńst­

wa globalnego, a nie ne zawężanie się wyłęcznie do struktur 1 proce­

sów indywidualnych, choć tych nie należy odrzucać Jako przedmiotu

poznania i manipuléeji.

Literatura podstawowa

[1] H. R a d l i ń s k a : Stosunek wychowawcy do érodowlske społecz­

nego. Szkice z pedagogiki społecznej. Warszawa 1935.

[2] S. К o w a 1 s к i: Pedagogika społeczna H. Radlińskiej a so­

cjologia wychowania. "Studia Socjologiczne* 1980, nr 3.

[3] S. K o w a l s k i : Socjologia wychowania w zarysie. Warszawa

1974, e. -56.

29S. К a w u 1 a: Pedagogika społeczna..., s. 46.

30T. P i l c h : Pedagogika społeczna. Istota i zadania. 'Studia Pedagogiczne*. 1984, t, 46, s. 63.

31Temże, e. 65.

м R. W r o c z y ń s k i : Pedagogika społeczne. Warszawa 1974,

s. 11-61.

C5] W. T h e 1 s e: Radlińska. Warszawa 1984.

[6] Wychowanie 1 środowisko. Red. В. P a e s 1 n 1, T. P i l c h .

Warszawa 1979, e. 16-72.

Literatura uzupełniająca

Cl] W. W l n c ł a w s k l : Heleny Radlińskiej socjologia zaangażo­

wana 1 praktyczna. ’Kultura 1 Społeczeństwo* 1979, nr 1-2.

[2] 0. S z с z e p a ń e к it Aktualności pedagogiki społecznej.

‘Człowiek w Pracy 1 Osiedlu* 1980, nr 2/3.

[3] B. S u c h o d o l а к i: Heleny Radlińskiej koncepcja wycho­

wania Jako poszukiwania sił i nocy rozwoju. 'Człowiek w Pracy

1 Osiedlu’ 1980, nr 2/3.

[4] E. M a r y n o w l c z - H e t k » : Poględy Heleny Radlińskiej

na warsztat badawczy pedagoga społecznego. ’Człowiek w Pracy 1

Osiedlu" 1980, nr 2/3.

C5] E. M a z u r k i e w i c z : Sprawność działania socjalnego w

pedagogice społecznej Heleny Radlińskiej. Warszawa 1960.

C6] ‘Studia Pedagogiczne". T. 46 (Pedagogikę społeczna - poszukiwa­

nia i rozstrzygnięcia. Red. T. P i l c h , B. S m o l l ń s k a -

- T h e i s s) 1984.

C7] Pedagogice Socletatls. Przedmiot, zadania a współczesność. Red.

A. R a d z i e w i c z - W i n n i c k i . Katowice 1985.

[8] Pedagogika a socjologia wychowania. Red. A. R a d z l e w l c z-

- W i n n i c k i . Katowice 1986.

2. Problemy badawcze socjologii wychowania

Probieny wychowanie zaczęły pojawiać się w socjologii na przeło-

tale XIX i XX wieku. Dopiero Jednak w latach dwudziestych i trzydzie­

stych dzięki taki* uczony*, Jak: E. Durkheim (1850-1917), M. Weber

(1864-1920), F. Znaniecki (l882-1950), W. Waller (1899-1945) i K.

Mannheim (1893-194?) socjologia wychowania skrystalizowała swoję

problematykę. Ten dział socjologii niały interesować następujęce za­

gadnienia: proces wychowania w pewnych instytucjach społecznych,

szkoła jako grupa społeczna, wpływ instytucji społecznych na insty­

tucje wychowawcze w społeczeństwie1 .

w ty* czasie socjologia wychowanie zaczęła się rozwijać także w

Polsce, co niewątpliwie wiqże się z fundamentalnym dziełem Floriana

Znanieckiego ‘Socjologia wychowania" (1928-1930^ . F. Znaniecki w

swym dwutomowy* dziele wyróżnił dwa kompleksy zagadnień związanych

z socjologicznymi problemami wychowanie:

- wychowujęce społeczeństwo, czyli społeczne warunki wychowania

(tom i),

- urabianie osobowości wychowanka, czyli społeczny przebieg procesu

wychowawczego (tom Ii).

1S. C J ę d r z e j e w s k l : Wybór tekstów z socjologii wycho­wania. Warszawa 1981, s. 5.

2W. W i n c ł a w s k l : Proces rozwoju socjologii wychowania w

latach 1916-1939 podzielił na trzy okresy. Zob. W. W i n с ł a w- e к i: Rozwój polskiej socjologii wychowania w świetle recepcji F. Znanieckiego w okresie drugiej Rzeczypospolitej. "Kulturp i Spo­łeczeństwo" 1977, nr 3.

'«Socjologie wychowania» F. Znanieckiego była w polskiej literatu­

rze pedagogicznej pierwszy* eystвивtyczny* traktatem socjologicznym

ujmujęcym wychowania Jako procee społeczny, wskazujęcyw jugo szero­

kie społeczne uwarunkowania 1 podkreślającym, że eukcee wychowawcy

Jest zależny nie tylko od umiejętności nauczyciela i wychowawcy,

ale od bardzo wielu innych zjawisk społecznych"3 . Poglądy F. Znanie­

ckiego dotyczące zagadnień wychowanie wynikały z Jego przemyśleń na

temat teorii ogólnoaocJologicznych. w przedmowie do drugiego tomu

'Socjologii wychowania" pisze: "Socjologię dzielę na cztery odrębna

częóci, teorię czynów (względnie dężnoścl) społecznych, teorię sto­

sunków społecznych, teorię grup i teorię osobników społecznych. Każ­

da z tych części «a za zadanie opis analityczny 1 klasyfikację ukła­

dów społecznych odpowiedniej kategorii oraz badanie zmian, zacho­

dzących w tych układach, w celu wykrycia ich praw przyczynowych. 0-

tóż w zjawiskach wychowania znajdujemy wszystkie cztery rodzaje u-

kładów. Wychowanie dokonuje się w czynach społecznyph, których przed-l■lotem jeet wychowanek 1 która wywołuje reakcje społeczne z Jego

4strony.*

Socjologia wychowania była w okresie międzywojennym najbardziej

rozwinięte dziedzinę socjologii polskiej jako gotowy.system teorety­

czny podany przez F. Znanieckiego, stworzony w opozycji do tradycji

pedagogicznej 1 oddzielony od socjologii pedagogicznej, uprawianych

zwłaszcza w Stenach Zjednoczonych^. Teoretyczna socjologia wychowa­

nia F. Znanieckiego stała się podstawę do prac i badań monograficz­

nych nad wychowaniem, a także wzbudzlłe wiele dyskuejl między socjo­

logami, pedagogami i psychologami. W efekcie socjolodzy o Innej o-

rlentacjl niż Znaniecki podejmować zaczęli badania nad wychowaniem,

30. S z c z e p a ń s k i : Przedmowa. W : F . Z n a n i e c k i : Socjologia wychowania. T. 1. Warszawa 1973, s. VIII.

4F . Z n a n i e c k i : Socjologia wychowania. T. 2, ..., s. 1.

53. W ł o d a r e k : Socjologia wychowanie w Polsce Ludowej. "Studia Socjologiczne* 1965, nr 3-4, e. 154.

e badania pedagogiczne 1 psychologiczne zorientowane były w kierun­

ku socjologiczny*®. ‘Wraz z rozwojem socjologicznych badań nad wy­

chowanie* różnicowała się ich problematyka. Podejmowano między Inny

■i badania nad społeczne funkcje wychowanie (f. Znaniecki, L. Krzy­

wicki, S. Czarnowski, 3. Chałasiński), genezę i funkcjonowanie*

szkoły oraz innych lnetytucji wychowania (э. Chałasiński, 3. S. By-

stroń), ustroje* szkolny* 1 selekcje*! szkoln^l (o. Chałasiński,

3. S. Bystroń, s. Rychliński, A. Hertz), epołecznynl warunkami ży­

cia i awansu dzieci chłopskich 1 robotniczych (j.Chałasiński, W. Bro­

nikowski, F Gross), procesanl samokształcenia (w.0к1пвк1, F. Gross),

socjalizacji Szczepański, A. Hertz).*7

Socjologia wychowanie okresu międzywojennego wnloeła poweżny

wkład w rozwój polskiej socjologii, a także wywarła duży wpływ na

inne nauki zej*ujece się wychowaniem, a szczególnie pedagogikę 1

pedagogikę społeczne. Wincławskl, ujmujec socjologię wychowania

w wçsklfi 1 szerokie rozumieniu, włgcza do socjologii wychowania

(_1918-193э) prace pedagogiczne 1 psychologiczne0 . W literaturzea

przedmiotu spotykamy się Jednak z krytykę takiego ujęcia .

Na podstawie opublikowanych prac z zakresu socjologii wychowania

wyróżnia się cztery chronologiczne okresy jej kształtowania się 1

rozwoju po II wojnie éwietowej10:

i) wznowienie socjologii wychowanie opertej na tradycjach okresu

międzywojennego (1945-1949),

^Tamże, s. 155.

7Tamże, s. 155.0Zob. W. W i n c ł a w s k l : Rozwój polskiej socjologii wycho­

wania..., orez t e n ż e : Rozwój poleklch badań nad wychowaniem na wsi. Cz. 2. Warszawę 1982, s. 175.

9Te*że, s. 157.

W ł o d a r e k : Socjologia wychowania w Polsce..., s. 154.

2) rozwój marksistowskiej socjologii wychowania oraz dyskusji

(195O-1959),

3) podejmowanie badań empirycznych nad wychowaniem oraz próby

ich syntezy (.1960-1970),

4) badania systemu wychowania - szkolnictwo 1 jago funkcjonowa­

nie.

O. Chełasińskl spełnił doniosłe rolę we wznowieniu socjologii wy­

chowania po II wojnie światowej, kierując badaniami w Instytucie

Socjologicznym Uniwersytetu Łódżkiego. Do dalszego rozwoju przyczy­

nili się 3an Szczepańekl, Stanisław Kowalski zwięzanl wcześniej z

F. Znanieckim, a wywodzęcy się z ośrodka łódzkiego. U progu nowych

przeobrażeń płetwa 1 struktury społeczeństwa polskiego na czoło

wysunęły się problemy badań nad selekcjami azkolnyml. Systematyczne

studia zwięzane z wychowaniem prowadził w Łodzi 1 Poznaniu S. Kowal­

ski. Głównie dotyczyły one przemian struktury społecznej rodziny, a

także procesu socjalizacji dzieci 1 młodzieży na tle przeobrażeń L i­

st roj owo- społecznych kraju. Twórczość naukowa J. Chałaslńeklego ob­

fitowała w problematykę wychowania. Socjologiczne założenia reformy

wychowania zostały zawarte w fundamentalnych tezach dotyczących hi­

storycznych oraz materialnych uwarunkowań funkcjonowania systemu wy­

chowanie 1 Jego rozwoju w Polsce Ludowej. Okres międzywojenny zwła­

szcza myśl naukowa polskiej lewicy, w tym również markeizmu, warun­

kował rozwój socjologii wychowania w pierwszych latach po wojnie**.

W latach 1951-1952 system socjologiczny F. Znanieckiego wraz z

Jego socjologię wychowania poddany został ostrej krytyce i uznany

za reakcyjny i nienaukowy. Wnikliwa analiza socjologii wychowania

F. Znanieckiego, według założeń materializmu historycznego, została

przeprowadzona przez S. Kowalskiego. W tym czasie podejmowano llcz-

ne badania nad wychowanie* и ośrodku łódzkim, warszawski* i poznań­

skie, skupione wokół problemów selekcji szkolnych i zagadnień kształ­

cenie inteligencji ludowej. Powstawały prace Э. Chałaslńskiego, 0.

Szczepańskiego na społeczne funkcje uniwereytetu i wyższego wy­

kształcenia. W oérodku warszawski* prowadzono badania nad poetewaei

światopoglądowymi studentów Warszawy, moralności? młodzieży szkol­

nej i robotniczej, wybore* zawodu, hierarchie i prestiżem zawodów,

aspiracjami rodziców względe* dzieci (s. Nowak, S. Winderszpil, S.

RychlIńsk i, A. Sarapata). W oérodku poznański*, pod kierunkle* S. Ko­

walskiego, prowadzono badania nad wpływe* środowiska rodzinnego dzie­

ci i 9trtktury społecznej klasy szkolnej na procesy rozwoju dzieci

w warunkach pracy szkolnej, nad zależnoście problematyki wychowaw­

czej szkoły od struktury środowiska społecznego, z*ianani wzorów wy­

chowawczych w warunkach wiejskich, przeefepczoócie 1 resocjalizacje

nieletnich.

Lata 60 charakteryzował dynamiczny rozwój badań socjologicznych 120 charakterze terenowy* . Podejmowano badania nad ргосеэе«1 migra­

cji i osadnictwo na Ziemiach Zachodnich, industrializacje* urbaniza­

cje 1 społecznościami lokalnymi. Zajaowano się także podstawowymi

dla socjologii wychowanie proble«a*l społecznej funkcji wychowania

1 szkoły Jako instytucji społecznej ( s . Kowalski), szkolnictwa wyż­

szego i społeczności lokalnych (o. Szczepański, S. Kowalski). Anali­

zowano zwiezki i zależności alędzy strukturę 1 funkcjonowanie*

szkolnictwa a strukturę 1 kulturę apołeczeńatwa (э. Chałasińskl).

Prowadzono również badania nad zawodem nauczyciele (o. woskowski,

S. Sadaja) oraz kontynuowano badania nad «łodzieże, e szczególnie

młodzieże chłopek? (o. Chałasińskl, S. Gołębiowski), ponadto licz­

ne badania wychowawczego funkcjonowania instytucji pozaszkolnych

(K. Przecławekl, Э. Koeoroweka).

T5---------------Ta*że, a. 163.

Badania socjologiczne związane z wychowanie* w latach 70 ekupls-

ły elę głównie na zagadnieniach dotyczęcych reforay oświaty. Przy­

gotowanie* do refor*y było powołanie Koaltetu Ekspertów do oprecowe-

nle raportu o stanie oświaty, 'który* kleroweł 3. SzczepeiSskl. Opub­

likowane w ty* czasie praca dotyczyły ni* tylko przygotowywanej re-

foray, ale także «lały oharakter bardziej ogólny o podstawowy* zna­

czeniu dla socjologii wychowania. Zagadnienia te *ożna podzielić na

trzy grupy13.

Teoretyczne problemy socjologii wychowanki

W zekresle teoretycznych problenów wychowania przedstawiono pró­

bę opisu i wyjaśnienia probleaów eocjologll wychowania na podstawie

prac klasyków nerksizau-lenlnizau 1 wybranych prac ze wapółczeenych

badań socjologicznych, peychologloznych 1 pedagogicznych (o. Chała-

slńskl), a także próby łączenia 1 wykorzystania w ujęciu «arkslatow-

skl* Innych etanowlek teoretycznych (j. Szczepański, S. Kowalski).

‘Spośród Innych proble*ów Metodologicznych socjologii wychowanie

przed*iote* szczególnej uwagi było zagadnienie relacji pomiędzy pe­

dagogikę, zwłaszcza pedagogikę apołecznę a socjologię wychowania. Za­

niedbane eę neto*la9t studia dotyczęce miejsca socjologii wychowa­

nia we współczesnej socjologii, a także zwlęzków 1 relacji ponlędzy

socjologię wychowania a lnny*l subdyscyplinanl socjologii. Brak też

Jest pogłębionych studiów dotyczęcych rozwoju polskiej socjologii

wychowania w odniesieniu do rozwoju tej dziedziny nauki w innych

krajach, zarówno socjalistycznych, Jak 1 kapitalistycznych.”14 Rozwi-

13Te*że, s. 167.

14Ta*że, s. 168, zob. tekże artykuł A. R e d z i e w i c z a - - W l n n l c k l e g o , S. A. W a l k e r a : Poczętki eocjologll wychowenla w Poleca 1 w Anglii. Konfrontacja polsko-brytyjskie W: Pedagogika a socjologia wychowania. Red. A. R a d z l e w l c z - - W i n n i c k l . Katowice 1986.

Ja się natomiast koncepcja systemowej analizy wychowania, zarówno w

odniesieniu do treści socjologicznych. Jak i ogólnej teorii syste­

mów ̂ 3. Szczepański, S. Kowalski).

Badania nad funkcjonowaniem systemu wychowania

System wychowania można traktować w dwóch aspektach - Jako wewnę­

trzne zróżnicowanie systemu na poszczególne poziomy będż Jako for­

my aktualizowania się procesów wychowawczych. W zakresie funkcjono­

wania systemu wychowawczego wyróżnię się w socjologii wychowania na-15stępujące poziomy i

- m l k r o s y s t e m , gdzie między wychowawcę a wychowankiem za­

chodzi interakcja w ramach określonej grupy będż instytucji,

- m e z o e y s t e m to układ grup 1 instytucji wychowawczej w

społeczności lokalnej,

- m a k r o - 1 e x o s y s t e m , tzn. wpływy wychowawcze spo­

łeczeństwa globalnego.

W systemach tych funkcjonuję różne formy wychowania : naturalne,

bezpośrednie i pośrednie, pozaformalne. Prowadzi się rozliczne ba­

dania na poziomie makrosystemu, dotyczęce świadomości edukacyjnej

społeczeństwa polskiego, dostępności do dóbr kulturalno-oświatowych,

stosunku do wykształcenia Jako wartości, postaw 1 aspiracji, bada­

nia nad moralności?, postawami i aspiracjami młodego pokolenia. "Wy.

niki tych badań pozostaję Jednakże w znacznym rozproszeniu 1 wie­

dza empiryczna w zakresie funkcjonowania systemu wychowawczego na

poziomie makro Jest cięgle Jeszcze bardzo fragmentaryczna."16 Bar­

T?---------О. VI ł o d a r e k: Socjologia wychowania w Polsce..., s. 167.

16Tamże, s. 170.

dziej zaawaneowene badania dotyczę poziomu aezo, a zwlęzane eę z do­

robki м badań monograficznych społeczności lokalnej. *U podataw kon­

cepcji ayeteau wychowawczego w środowisku lokalny* przyjauJe elę za­

łożenia o pośredniczącej roll 1 funkcji epołecznoścl lokalnej alę-

dzy aakro- a alkroeyeteaea wychowewczym. Zgodni* z tya założeniea

społeczność lokalne etanowi podstawowe płaszczyznę eaplrycznej we­

ryfikacji rzeczywistego funkcjonowania eystaau wychowawczego we wezy-

atklch jago pozloaach. Metodologiczny* narzędzia* badań 1 analiz

funkcjonowania ayeteau wychowawczego w érodowleku Jest według taj

koncepcji podejście systeaowe.*17

W anlejezya zakresie podejaowano natoalaat badania nad aktuellzo-

wanlaa alę procesów wychowawczych w społecznościach lokalnych. Bra­

kuje jednek analiz dotyczących funkcjonowania ayeteau wychowawczego

na pozloale alkroeyeteau.

Badania nad selekcjami szkolnymi

Intensywne badania nad selakcjaal szkolnyal rozpoczęto Już na

początku lat 70 nie tylko na gruncie eocjologll wychowania, ale tak­

że na gruncie pedagogiki 1 psychologii. Poddawano azczegółowej ana­

lizie procesy selekcji szkolnej u progu przejścia za szkoły podsta­

wowej do szkoły średniej 1 ze średniej do wyższej. Interesując się

także selekcjaal wewnętrzszkolnyal wezystklch szczebli ayeteau o-

śwlaty. "Niemniej potrzebne wydaja się być podjęcie dalszych stu­

diów odnośnie do systeaatyzacjl problemów 1 badań socjologicznych

nad wychowaniem. Wymaga to Jednakże uporania elę z szeregiem pytań

1 wętpllwoścl, dotyczących zwłaszcza Istoty i statusu socjologii wy­

chowania Jako dziedziny nauki. Jej zwlęzków z innymi dziedzinami so­

cjologii, a także z innymi naukami o wychowaniu. Samo Już określe-

^ T e r n ie , szerzej na ten teaat w rozdziale 3.3.

ze

nie grenie interesującej nee dziedziny nie Jest bynajmniej rzecze

proste. Nie sposób bowlen włęczyć do socjologii wychowanie wszel­

kich badań społecznych nad wychowaniem z Jednej etrony, z drugiej

zaé tworzyć ostre dla nich przedziały. Ola celów klasyfikacji kon­

kretnych prac i badań przydatne Jest nlewetpllwie rozróżnienie so­

cjologii wychowania, socjologii pedagogicznej, pedagogiki eocjologi-18cznej czy pedagogiki społecznej.*

Warto w tym miejscu zasygnalizować, 12 Wiesław Wlśnlewekl używa

terminu ‘socjologia oświaty* zamiast tradycyjnego pojęcia ’socjo­

logia wychowania*, wychodząc z założenia, że socjolog winien inte­

resować się całym systemem oświaty, a więc nie tylko instytucjonal­

nymi formami wychowania, ais wszelkimi formami nauczania i wychowa­

nia oraz zagadnieniami zarządzania i ekonomiki oświaty. W zwięzku z

tym problemem system oświaty należałoby rozpatrywać w kategoriach19gospodarczych, kulturalnych 1 indywidualnych . Uwzględniając zagad­

nienia gospodarcze w centrum uwagi znalazłyby aię problemy ekonomi­

ki oświaty, problemy kulturalne uwzględniałyby programy nauczania i

wychowania, a indywidualne koncentrowałyby się na problemach, 'któ­

re Znaniecki nazwał zaspokojeniem potrzeb z zakresu pogłębiania u-* 20 mysłu czy rozszerzania horyzontów przez własnę ciekawość" . W. Wi­

śniewski wieże to zagadnienie z masowymi badaniami nad rónnośclę

startu życiowego. Oeżell chodzi natomiast o aspekt kulturowy, to au­

tor wyróżnia trzy podstawowe funkcje w realizacji programu oświato­

wego :

- techniczne, w której mieszcz? się zagadnienia skutecznej organi­

zacji przekazywania wiedzy w różnych układach instytucjonalnych,

^ 1Tamże, e. 172-173.

19W. W i ś n i e w s k i : Niektóre problemy socjologii oświaty. "Studia Socjologiczne* 1975, nr 3, s. 154.

20

niezbędnej do pełnienia różnorodnych ról zawodowych, włączając w

jej zakres nabywanie określonych umiejętności, sprawności 1 nawy­

ków ;

przystosowawczy, prowadzącą do pełnego przystosowania jednostki

do układów życia w danym społeczeństwie, co ma bezpośredni zwią­

zek z ciągłością kulturową grup 1 społeczeństw, zapewniającą trwa­

łość i ciągłość obyczajową;

innowacyjne■ która Jest związana z potrzebami przemian kulturo­

wych, a dotyczy konieczności uwzględniania potrzeb grup 1 więk­

szych zbiorowości, przewidywania zmian na podstawie prowadzonych

badań oraz stymulowania owych zmian w kierunku twórczego dynami­

zmu z zachowaniem koniecznych tradycji.

"Taka propozycja analizy podważa dotychczasowy podział na nauczanie

i wychowanie, zgodnie z którym produktem nauczania sę wiadomości i21umiejętności ucznia - natomiast produktem wychowania - osobowość."

Podstawowe funkcje systemu oświaty, według W. Wiśniewskiego, sta­

nowią Jednocześnie zbiór najbardziej istotnych problemów socjologii

oświaty. Funkcja techniczno-kulturowa dotyczy, Jak już wepomniano,

skutecznego przekazu wiedzy do pełnienia ról społecznych decydują­

cych o realizacji programu rozwoju gospodarczego 1 socjalnego kraju.

Niezbędna zatem wydaje się optymalizacja procesu kształcenia nauczy­

cieli. Problem drugi, wynikający z nierównomiernego startu życiowe­

go młodzieży wywodzącej się z różnych środowisk, dotyczy modyfika­

cji programów nauczania. Zagadnienia te wyznaczają potrzeby naszego

systemu oświaty w dwóch kierunkach: integracji badań naukowych psy­

chologów i socjologów w zakresie rozwoju nauk o wychowaniu 1 naucza­

niu, kształcenia fachowców z zakresu zarządzania systemem oświaty.

77----------Tanże, e. 155.

f u n k c j a p r z y s t o s o w a w c z o - k u l t u r o w s

Przez przystosowanie się Jednostki do nowego środowiska rozuwie—

my świadome zmienianie się jej pod wpływem wymagań czy oczekiwań ze

strony członków zbiorowości, do której Jednostka wchodzi i w której

pełnić aa określone role społeczne. Chodzi o zmiany powodujące odpo-

wlednlość między tym, czym Jednostka być powinna w nowy* środowisku

a tym, czym Jest wchodzęc w nie. Przez przystosowanie rozu«ls*y bo­

wiem takie zmiany lub modyfikacje postaw i zachowań, które u*ożll-

wiaję Jednostce aktualne rozwiązywanie sytuacji konfliktowych 1 po­

wodzenie w pełnieniu nowych ról społecznych. Umożliwia ono resllza-

cję nałożonych na Jednostkę w nowej sytuscji zadań 1 własnych jej

dężeń czy aspiracji więżących się zarówno z formalnymi, Jak 1 nie­

formalnymi wymaganiami roli, 'i to w taki sposób by zachowanie się

innych względem niej dawało jej podstawę do trwałego lub co naj­

mniej periodycznie powtarzaJęcego się zadowolenia z pełnionej ro-2211' . Według wspomnianego autora źródłe* dezintegracji wychowaw­

czej nie Jest konflikt pokoleń będź rozpad rodziny, Jek na to wska­

zuje liczni socjologowie, lecz rozbieżność między propagowanymi a23realizowanymi w praktyce wychowawczej wzorami postępowania . Tak

więc rezultaty wymienionej funkcji zależę z Jednej strony od Inte­

gracji systemu wychowawczego, dotyczecego systematyczności 1 spójno­

ści werbalnego propagowania naczelnych wzorów przez Instytucje wy­

chowawcze, z drugiej zaś - od stopnia spójności «iędzy propsgowsny-

nl werbalnie wzorcami zachowania a zachowaniami wychowujecych.

F u n k c j a i n n o w a c y j n o - k u l t u r a l n a

W każdej zbiorowości ścleraje się dwa deżenla: skłonność do kon­

serwatyzmu, tzn. trwanie w starych zwyczajach 1 dęźnoćć do tworze-

22Ta*że, s. 160.

23Tamże, s. 165.

nie nowych wertoéci. ‘Walne więc dla nas Jeet i będzie - w przysz­

łych analizach systemu oświaty - czy instytucje społeczna, powoła­

ne do celów wychowania i nauczanie, potrafię stosować proyran zecho-

wujęcy odpowiednie proporcje w przyswajaniu wychowanko* tradycji i2 д

wpajaniu zdolności do innowacji.'

Socjologia wychowania należy do tych dziadzin socjologii, któ-4rych kryterluw klasyfikacji stanowi określony rodzaj czynności ch»

rakterystycziv/ch dla całego społeczeństwa. Przedmiotem jej bedeń

Jest wychowanie 9tanowięce określony rodzaj czynności całego społe­

czeństwa, która to działalność noże być planowo zorganizowana lub25spontaniczna . Proces wychowania Jest trwale zwlęzany ze 6połeczeiV

stwem, zmiany cywilizacyjne powoduję Jednak zmiany w sposobach tego26zwięzku . Warto więc w tym miejscu skupić uwagę na aktualnych pro­

blemach badawczych polskiej socjologii, której weżne problemy wyzna­

czaj! w pewnym zakresie sferę zainteresowań badawczych socjologii

wychowanie. Na posiedzeniu Komitetu Nauk Socjologicznych PAN w dniu

8 lutego 1965 roku omówiono potrzeby, perspektywy i priorytety ba­

dawcze polskiej socjologii. Istnienie 1 funkcjonowanie socjologii

Jako nauki stosowanej wyznaczone Jest zapotrzebowaniem kraju na "u-

sługl" badawcze w celu formułowania diagnoz, prognoz i zaleceń dla27polityki społecznej . Do podstawowych priorytetów badawczych socjo-

* 26logii zaliczyć należy : badania nad strukturę 1 ruchliwości? spo­

łeczeństwa polskiego, nad wartościami, postawami, osobowością, aspi­

racjami i dężenianl obywateli oraz zakłóceniami zasady społecznej

4Ta<nże, s. 169.25S. K o w a l s k i : Socjologia wychowania w zarysie. Warszawa

1974, a. 53.

26Tamże, s. 54-55.27S. N o w a k: Pożędane priorytety badawcze polskiej socjolo­

gii. “Studia Socjologiczne* 1985, nr 3-4, s. 131.

sprawiedliwości. Szczególnie Istotne rolę noże odegrać analiza prze-

nian dężeń, potrzeb 1 aspiracji społeczeństwa polskiego oraz sto­

pień satysfakcji 1 frustracji z Ich osiągania, będż niemożliwości

Ich óslęgnlęcla, badania układu ról organizacji 1 Instytucji ośwla-

ty oraz kultury począwszy od układów Instytucjonalnych oéwlaty 1

kultury aż po wypoczynek 1 zabezpieczenie społeczne. Ważne zagadnie­

nie badawcze to koóclół Jako Instytucja. Niezbędne sę także badania

struktury, funkcjonowania. Jak 1 przemian układów 1 podsystemów 'in­

stytucjonalnych. Należałoby również zwrócić uwagę na wzajemnę zależ­

ność między systenanl e podsystemami, w szczególności na relację Ich

współdziałania. Szczególnie należałoby uwzględnićIpodsystem władzy

politycznej 1 określić Jego rolę 1 funkcjonowanie całości Jeko ukła­

du. "Oeżell potraktujemy system 1 Jego podeystemy Jako układy wza­

jemnie ze eobę powiązanych ról społecznych, to w grę wchodzi prob­

lem sposobu pełnienia ról, stylu i efektywności w wykonywaniu tych

ról w zależności od cech osobniczych wykonawców ról. W sumie chodzi

0 wpływ cech strukturalnych, społeczno-demogreflcznych oraz wartoś­

ci i osobowości osób zatrudnionych w danej instytucji na sprawność

1 styl Jej funkcjonowania. Ta sama sfera spraw nasuwa pytanie o za-29leżnoścl odwrotne." Istotnym probienen - z punktu widzenia potrzeb

społecznych - Jest badanie przemian 1 zaniku etosu zawodowego w gru­

pach majęcych dotychczas taki etoe. Badanie wpływu eyetenu Instytu­

cjonalnego na stopień zaspokojenia potrzeb obywateli, tzn. "w Jakim

stopniu, oówięc ogólniej, struktura instytucjonalna naszego kraju i

jej sposób funkcjonowania aq Instrumentalne do odczuwalnych i uświa­

damianych potrzeb obywateli naszego kraju, a w Jakim etopnlu - blo-

kujęc zaspokojenie tych potrzeb lub też fruetrujgc Je - przyczynić

się mogę do anomizacjl samego ayatemu i do anomizacjl naszego epołe-

2g

czeńetwa*30. Niezbędnym elementem badań winny być pozaekonoalczne

rezerwy tkwięce w podsystemach systemu globalnego.

Współczesna socjologie wychowania rozwija się w wielu dziedzi­

nach dotyczących: komponentów órodowieka wychowawczego (rodzina,

szkoła, grupa rówieśnicza, środowisko lokalne),procesu uspołecznie­

nia dzieci i «łodzleży oraz Jego zaburzenia, doskonalenia systemu

oświaty, szkolnictwa 1 wychowania w różnych środowiskach31. Nato­

miast proces wychowawczy Jako przedmiot badań socjologii wychowa­

nia traktowany jest Jako komponent ogólnego rozwoju społecznego, któ­

rego główne funkcjo Jest przekazywanie kultury dorastającym pokole­

niom oraz przygotowanie do aktywnego uczestnictwa w postępie epoła-

czno-kulturowym. W procesie rozwoju cywilizacji wychowanie różnicu­

je się w poszczególnych typach społeczeństw, a także w ramach okre­

ślonego ustroju społeczno-politycznego przebiega różnie w poszcze­

gólnych warstwach 1 klasach społecznych, rozmaitych społecznościach

lokalnych ltp. Różnicuje aię on także w poszczególnych Instytucjach 32wychowawczych ,

Najważniejsze problemy badawcze socjologii wychowania skupiaj;

się wokół następujących zagadnień33:

- system oświatowo-wychowawczy na tle przemian społeczno-gospodar­

czych 1 kulturowych,

- mechanizm selekcji szkolnych,

- funkcjonowanie inetytucji oświatowo-wychowawczych w środowisku

lokalnym,

- struktura 1 funkcjonowanie różnych środowisk,

- funkcje wychowawcze rodziny,

- zagadnienia zwięzane z funkcjonowaniem szkoły wyższej.

31S . K o w a l s k i : Socjologia wychowania..., s. 60.

3?Temże, s. 16.

333. O ę d r z e J e w s k i : Wybór tekstów..., a. 6.

- problemy zawodu nauczycielskiego,

- procesy socjalizacji 1 resocjalizacji,

- problematyka młodzieży.

Literatura podstawowa

£l3 F. Z n a n i e c k i : Socjologia wychowania. T. 1. Warszawa,

1973- 9. 3-37.

[2^ S. K o w a l s k i : Socjologia wychowania w zarysie. Warszawa

1974, a. 51-64.

[3J S. K o w a l s k i : Udział socjologii w badaniach procesów wy­

chowawczych. W: Nauki przyrodnicze i społeczne współdziałające

z pedagogikę. Red. B. S u c h o d o l s k i . Warszawa 1966.

[4] W. W i n c ł a w s k i : Rozwój polskiej socjologii wychowania

w świetle recepcji F. Znanieckiego w okresie drugiej Rzeczypos­

politej. "Kultura 1 Społeczeństwo* 1977, nr 3.

Q53 3. W ł o d e r e k : Socjologia wychowania w Polsce Ludowej.’Stu­

dia Socjologiczne* 1965, nr 3-4.

Сб] W. W i ś n i e w s k i : Niektóre probiеяу socjologii oświaty.

’Studia Socjologiczne* 1973, nr 3.

Literatura uzupełniająca

Cl] F . Z n a n i e c k i i Jego rola w socjologii. W: 60 lat so­

cjologii poznańskiej. Red. A. K w i l e c k l . Warszawa 1983.

[2] S. O s s o w s k i : 0 osobliwościach nauk społecznych. Warsza­

wa 1983.

[3] 0. S z a c k i : Znaniecki. Warszawa 1986.

м M a r k i e w i c z : Socjologia w okrasie dwudziestolecia

Polaki Ludowej. "Ruch Prawniczy, Ekonomiczny i Socjologiczny*

1964, nr 4.

Cs] Oświata w świadomości społecznej. Red. W. W i ś n i e w s k i .

Warszawa 1985.

3. Podstawowe pojęcia pedagogiki społecznej i socjologii wychowania

3.1. Wychowanie a socjalizacjo

W literaturze pedagogicznej, e także w pracach z zakresu socjo­

logii wychowania epotykaay się zarówno z pojęcie* ‘wychowanie*, Jek

1 "socjalizacja*. Aby wyjaśnić zakres obu pojęć używanych we współ­

czesnych teoriach wychowania, należy na wetęple podjętych rozważań

poświęcić nieco uwagi rozumieniu pojęcia ‘wychowanie* przez prekur­

sorów obu intereeujęcych пае eubdy9cyplln - H. Radllńskę 1 F. Zna­

nieckiego.

H. Radlińska wskazywała, że wychowanie bywa uJ*owane z różnych

punktów widzenia będż jako śwlado«e keztełtowanie nowych członków

grupy społecznej, będż Jako poszukiwanie niezmiennych Ideałów, będź

też koncentrowanie uwagi na kształtowanie się osobowości ludzkiej1 .

'Odrębność i epecyflka wychowania w interpretacji H. Radlińskiej

zdaje się polegać na jęczeniu różnych, punktów widzenia: Indywidual­

nego, społecznego orez kulturowego. Owa trójjedność charakteryzuje,

wyznaczajęc zaraza* zakres wychowania, następujęce procesy: wzrost,O

wreetenle, |wprowadzanie. W z r o s t przebiega samorzutnie 1

Jest rozwoje* psychofizyczny*. Wychowanie polega na stynulowaniu

1H. R a d l i ń s k a : Oświata dorosłych. Warszawa 1947, e. 21.

ZW. T h e 1 e et Radlińska. Warszawa 1964, s. 73.

1 organizowaniu warunków dla prawidłowego wzrostu. W r a s t a ­

n i e natomiast Jest procesea także samorzutnym polegaj«cyn na wra­

staniu Jednostki w środowisko przyrodnicze i kulturowospołaczna.

W p r o w a d z a n i e natomiast polega na przekazywaniu wiedzy w

sposób przystępny dla Jednostki oraz wekazywaniu wartości kultury,

kształtowaniu zachowań niezależnie od wieku. Skuteczność wprowadza­

na zależy od samorzutnych procesów wzroetu 1 wrastania3 . W konsek­

wencji tych działań jednostka podejmuje saaodzislnę działalność w

strukturze życia społecznego. Zadanie* wychowania Jest więc prze­

kształcanie rzeczywistości w calu doskonalenia przyszłych warunków

życia.

H. Radlińska uważała, ża de zakresu wychowania 'należy wszystko,

co wspomaga wzrost 1 wrastania, oo wprowadza w świat wartoécl, więc

również wiele oddziaływań zaliczanych do nlelntenejonalnyeh (wycho­

wawczo)*4 . Wychowanie w swoich zadanloch 1 metodach Jest autonomicz­

ne i wnoszęc w życia własny wkład poprzaz-łfceenle pokoleń i kultur,В

Jest "potężnym czynnikiem przebudowy” . Aatonomla wychowania nie od­

granicza go sztucznie od Innych dzlałari w zakresie kultury, lecz pod­

kreśla Jego ogromno znaczenie dla wszelkich spraw zachodzących mię­

dzy ludźmi.

Kształtowanie zalań śwledewoścl Jednostek 1 zbiorowości Jeet pro­

cesea długotrwały* o nie przewidzianym do końca efekcie. Przedmio­

tem wychowania w ujęciu H. Radlińskiej s« zjawiska 1 procesy wystę­

pująca w życiu, a środowisko Jest części? szerszej struktury otacza­

jącej człowieka, stanowi także źródło tredol wychowawczych, li pod­

staw koncepcji wychowenia H. Radlińskiej leży relacja wychowanle-

-kultura-środowlsko, gdzie wychowanie polega na przeksztełcaniu ota-

łH. R a d l i ń s k a : Pedagogika społeczna. Wrocław 1961, s. 76.

4Tamże, s. 60.

czajęcych warunków życia, które to przekształcenia dokonywane s.ę za

poaocę sił ludzkich (grup 1 Jednostek twórczo dzlałajęcych), poprzez

zapoznawanie się z wartościami kultury. Kultura natoalast, służęc

przekształcaniu środowiska oraz doskonaleniu Jednostki', Jest źród­

le*, celea 1 érodklea wychowania. W środowisku zań odbywa się kon­

takt z wartoéclaal kultury6 .

F. Znaniecki uważał natoalast, że "w* wszystkich czasach u wszy­

stkich ludów «wychowanie»polega na pewnych czynnościach spełnia­

nych przez pewnych ludzi z zealarea wywołania zachowania lub zaody-

flkowanla, zaraz lub w dalszej przyszłości, pewnych czynności In­

nych ludzi; lnnyal słowy, wychowanie Jest działalnością dężęcę do

wywierania wpływu na postępowanie ludzkie*7 . Wszelkie czynności, któ­

re zalerzaję do zalań w zachowaniu człowieka, eę czynnośclaai społe-

cznyai, wychowanie Jest również eleaentea życia kulturowego. Przad-

alotea wychowania, według F. Znanieckiego, ag Jednoetkl a nie grupy

społeczne, które należy traktować Jako narzędzie pedagogiczne ułat­

wiające oddziaływanie na poszczególne Jednoetkl - 'Jest tylko - Jak

zwykle w dotychczasowy* ustroju szkolny* - Jedynya z warunków narzu­

canych wychowawcy przez potrzeby praktyczne, unle«ożllwlaJęce osob-g

ne wychowania każdej Jednoetkl poezczególnie .

F. Znaniecki uważał, że znaczna większość działań wychowawczych

odnosi się do ludzi *łodych, lecz rozwój cywilizacji powoduje, iż

zainteresowania wychowawcze odnieść należy także do ludzi dorosłych.

Różnice dotyczęce wychowania ludzi ałodych 1 dorosłych aę drugorzęd­

ne 1 zawieraJę elę w aspekcie różnic psychologicznych. Zwrecał on

także uwagę, że literatura pedagogiczna najwięcej alejece poświęca

'działalności wychowawczej planowej, organizowanej przede wszystkie

W. T h e 1 s s: Radlińska. Warszawa 1984, s. 85-86.

7F . Z n a n l e c k i i Socjologie wychowania. T. 1.! Warszawa1973, s. 3.

Û

przez wrychowawców-nauczycieli. Uważał on, że 'wychowanie planowe,

tj. taklo, w którym wychowawca z całę świadomością zakłada aoble Ja­

kiś cel pedagogiczny 1 dobiera érodkl, które uważa ze najodpowied­

niejsze do oslęgnlęcla tego celu. Jest późnym wytworom kultural­

nym*9 1 wyłania się z wychowania bezplanowego, kierującego elę

przede wszystkie zwyczajani, tradycje 1 rutynę, pozbawionymi głęb­

szej refleksji. Wychowania nie można rozgraniczać od innych rodza­

jów działalności społecznej odnoszących elę do ludzi, ponieważ każ­

da czynność wychowawcza 'Jest formalnie czynności? epołecznę*10. Rze­

czywiste zaś funkcję wychowania Jest ‘przygotowanie kandydata do

członkostwa w grupie; ta funkcja warunkuje faktyczny przebieg wy­

chowania, chociaż sana ona w oczach wychowawcy noże być podporzęd-11 1 kowane Indywidualistycznym ideałom* ;

'Wychowanie Jest to działalność społeczne, której przedmiotem

Jest osobnik będęcy kandydatem na członka grupy społecznej 1 której

zadaniem warunkujęcym faktyczne jej zemlery'1 metody Jest przygoto-12wanle tego osobnika etanowlska pełnego członka.* F. Znaniecki wy­

różnił trzy rodzaje wychowania13: b e z r e f l e k s y j n e

dla ludzi o niskim poziomie kulturowym, które polega na powielaniu

wzorów osobowych. Jakich nosicielami sę dorośli członkowie (np.

wspólnota pierwotne), t r a d y c j o n a l i e t y c z n e - wy­

stępujące wtedy, gdy zachowanie młodych odbiega od zachowań ludzi

starszych, wówczas w procesie wychowenia należy odwoływać się do tre-

dycji, przywracając poprzednie układy, orez wychowanie u t y l i -

^Tatiie, s. 6-7; por. także R . W г о с z y ń s к i : Pedagogika rpołcczna. Wyd. 3. Warszawa 1979, s. 13.

10Tamże, s. 8.11 Tanże, s. 9.12Tamże, s. 36.

t a r y s t y c z n e , gdzie probleaea wychowawczy» staje się umie­

jętność przystosowania młodego pokolenia do wyaegeri współczesności.

W wyniku rozwoju wielu nauk szczegółowych, w tya także pedagogi­

ki społecznej 1 socjologii wychowania, następowała ewolucja poglą­

dów na zagadnienie wychowania 1 Jego definiowania. Współcześnie wy­

chowanie ttożeay rozpatrywać w trzech aspektach: Jako szczególny

przypadek porozualewanla się ludzi między eobę, Jako proces oraz Ja­

ko rezultat procesu wychowawczego.

Wychowanie jako szczególny przypadek poroztmtowania się ludzi między soŁkj

Aby przebiegało wychowania, ausl zathodzić przekazywania sobie

alędzy Jednostkaal Jakichś inforaacjl, lecz niekoniecznie przekazy­

wanie sobie Inforaacjl ausl być zwlęzana z wychowanie*. Wyróżniany

dwie foray przekazywania inforaacjl w kontaktach społecznych14i

l) Interakcję - przekazywanie inforaacjl w taki sposób, który po­

woduje reakcje na lnforaację odbieranę15,

z ) masowę koaunlkację - lnforaacja klarowana do grupy odbiorców,

na którę osobnik nie aa aożllwoścl przekazania swojej reakcji nadaw

cy.

Pierwsza foraa przekazywania Inforaacjl - Interakcja - zwlęzana Jest

z tzw. w y c h o w a n i e * w ł a ś c i w y a, polegajęcya na

bezpośredni* kontakcie wychowawcy z wychowankaal. Druga forsa - Ma­

sowego komunikowania - jest podłoże* w y c h o w a n i a M a s o ­

w e g o , które dokonuje alę za po*oc* różnych środków - praea, ra­

dio, telewizja. A zataa w y c h o w a n i e nalaży traktować ja-

— n --------------Pedagogika. Rad. M. G o d l e w s k i , S . K r a w c e w l c z , T. W u J a k. Warszawa 1974, s. 233.

15Taaże, a. 234.

ko szczególny przypadek porozumiewania się ludzi między eobę,a więc

przekazywaniem sobie Jakiché informacji16.

Do podstawowych typów interakcji w wychowaniu właściwym należ;:

- d i a d a - wzajemna wymiana zachowań i kryjących eię za niiii tre­

ści, występująca między dwoma Jednostkami;

- t r i a d a - interakcja występująca między trzema osobami (licz­

ba kanałów przepływu informacji równa eię б);

- u k ł a d c z w ó r k o w y - lnterakcja/| wyetępujęca między

czterema osobami (liczba kanałów przepływu informacji równe się

12)17.Triadę i układ czwórkowy to typ interakcji najczęściej spotykeny w

małych grupach (np. w rodzinie).

Bioręc pod uwagę powyższe typy interakcji, można powiedzieć, źe

działanie wychowawcze zdeterminowane Jest przez całokształt lnterel*

cjl zachodzących w grupie. Interakcja ma tylko wtedy charakter wy­

chowawczy, Jeżeli motywem Jej dokonania sę. trwałe zmiany w osobowo- 18ścl partnera . W tym przypadku bez wychowawcy nie ma wychowania.

'Aby zapewnić objęcie każdej jednostki układami pożędanych Interak­

cji, z punktu widzenia Interesu społecznego, epołeczeristwo powołuje

do życia specjalne instytucje, w których dzlałaję specjalnie przy-19gotowani do tego rodzaju zadart pracownicy.* Ozlałanle systemu o-

światowo-wychowawczego w danym partetwle polege więc w ewym założe­

niu na umieszczeniu jednostek w takich układach interakcyjnych, któ­

re wywierać będę pożędany wpływ na osobowość wychowanka.

3. Szczepański określa instytucje Jako *ze6poły urzędzert, w któ­

rych wybrani członkowie grup otrzymuję uprawnienia do wykonywania

16Tanże, s. 233.

17Tamże, s. 235.

18Ta«że.

^Tamże, e. 237.

czynności określanych publicznie 1 Interpersonalnie, die zespoko-

Jednla potrzeb Jednostkowych 1 grupowych 1 dla regulowania zachowań20 « innych członków grupy" . W ty* eiejscu warto także wyjeśnic, co

należy rozueieć pod pojęciem "działanie Interpersonalne", ponieważ

jest ono szczególnie ważne zwłaszcza dla pedagoge-wychowawcy. DZIA­

ŁANIE INTERPERSONALNE to zachowanie się Jednostki, które ona podej­

muje 1 wykonuje niezależnie od ewolch osobistych cech 1 interesów,

zawsze w ten вам sposób, wyetępujęc w interesie ogólny*, który* Jest 21dobro zbiorowości

22Do należytego funkcjonowania instytucji niezbędne Jest

- określenie celu i zakresu czynności,

- racjonalne organizacja i podział pracy,

- znaczny etopleń uniezależnienia działań od dężeń i interesów oso­

bistych,

- zaufanie 1 uznanie zbiorowości,

- integracja z cały* eysteae* instytucji państwowych 1 zbiorowości

społecznych.

Ze względu na pełnione funkcje instytucje dzielimy *.in. ne: ekono-23mlczne, polityczne, socjalne, kulturalne, oświatowo-wychowawcze .

Wyróżnlaey dwe podetawowe syste*y «asowego dostarczania lnfor«acji.

Pierwszy z nich Jest zwlgzany z powszechne informacjo za pomocy ra­

dia, telewizji 1 prasy; Jegc podstawowy* zadania* jest wszechstron­

ne działanie na rzecz pełnej integracji narodu dla reellzacjl wspól­

nych celów ideowo-polltycznych 1 społeczno-gospodarczych, drugi zaś

-----25---------------O. S z c z e p a ń s k i : Socjologia. Rozwój probleaatyki 1 metod. Warszawa 1961.

21R. D y o n i z i a k , 3 . M l k u ł o w s k i - P o m o r s k l , Z. P u с в к: Współczesne społeczeństwo polskie. Wetęp do socjolo­gii. Warszawa 1978, s. 176.

22Ta*że.23Por. tamże, e. 176-216 1E . T r e * p e ł a t Instytucje i pla­

cówki wychowania równoległego. "Studia Pedagogiczne" 1904, t. 46, s« 151-173; zob. także: 3. S z c z e p a ń s k i : Elementarne po­jęcia socjologii. Warszawa 1967, e. 109-116.

- z procesami zarządzania, a więc operowania aparaten adainistra­

cji, porzędku publicznego, gospodarki i dystrybucji dóbr. Oba ta sy­

stemy maję duże znaczenie w zakresie wpływania na zachowanie społe­

czeństwa. A zatem WYCHOWANIE MASOWE to systemy informacji, Jakimi

dysponuje społeczeństwo, działające by wywołać trwałe, pożądane zmla-24ny w éwiadomoécl 1 postawach ogółu

Wychowanie jako proces

PROCES WYCHOWANIA to "system czynności wychowawców (nauczycieli

rodziców i in.) 1 wychowanków, umożliwiających wychowankom zmienia­

nie ale ** pożądanym kierunku, a więc kształtowania 1 przekształca­

nie uczuć, przekonań 1 postaw społecznych, moralnych, estetycznych,

kształtowanie woli 1 charakteru oraz wszechstronne rozwijanie oso­

bowości"^5.

Traktujęc wychowanie Jako proces, należy na wstępie zwrócić uwa­

gę na Jego złożoność 1 wyróżnić w nim co najmniej dwa rodzaje wpły­

wów26 :

- działania podejmowane przez Instytucje, majęce na celu realizowa­

nie określonego wzoru wychowawczego,

- wpływy środowiskowe.

Pierwszy rodzaj wpływów Jest celowy, planowy, systematyczny 1 jest

zwięzany z działaniem instytucji (np. przedszkole, szkoła, zakład

pracy). Tego rodzaju wpływy określa się mianem w y c h o w a n i a

i n t e n c j o n a l n e g o . Drugi rodzaj wpływów zwięzeny Jest

z oddziaływaniem na Jednostkę różnych grup społecznych i środowisk

łV Y ........

Pedagogika..., s. 239, szerzej na ten temat w rozdziale 4.3.

W. O k o ń : Słownik Pedagogiczny. Warszawa 1975, e. 231.

R . W r o c z y ń s k i : Pedagogika społeczna..., wyd. 3, s. 11.

(rodzina, grupa rówieśnicza), określa się go alene* w y c h o w a ­

n i a n a t u r a l n e g o .

Bloręc pod uwagę powyższe dwe rodzaje wpływów występujących w

procesie wychowania, pedagodzy foraułuję pojęcie wychowenla w szero­

kie znaczeniu. WYCHOWANIE Jest to całość wpływów 1 oddziaływań ;

kształtujących rozwój człowieka oraz przygotowujących go do życia27w społeczeństwie . Tę obszernę definicję wychowania eprecyzoweła

socjologia, zwłaszcza socjologia kulturallstyczna, ukazujęc podsta­

wowe znaczenie uspołecznienia Jednoetkl w życiu społeczny* Jako pod-26budowy wychowenla planowego . Warto Jednak w ty* «iejscu zwróclc

uwagę na sposób traktowenla procesu wychowania przez F. Znanieckie­

go, który definiuje proces wychowenla następująco: * Q...] z każdego

punktu widzenia procee wychowawczy przedstewia się przede wezyst-

ki* jako proces dotyczęcy Indywidualnego wychowenke, proces pewnego29kształtowania, urabiania Jego osoby* . Proces ten, według tegoż au­

tora, odbywa się Jednek *ne szerszy* gruncie obiektywnej rzeczywi­

stości społecznej*30, a zate* proces wychowania traktowany Jest tak­

że jako proces społeczny. Społeczng naturę wychowania rozuale tek:

*Oeżeli, więc pedagog chce dężyć do doskonałości technicznej w swo­

jej dziedzinie, werunkle* powodzenia tego dężenle Jest, eby kiero­

wał on najprzód światło obiektywnej, ściśle teoretycznej refleksji

nie tylko ne wychowanka, lecz na łęczęcy go z ni* zwlęzek społecz­

ny i na własnę osobowość jako drugie ogniwo w tynzwięzku oraz wszy­

stkie te wpływy epołeczne, który* podlega i on sen, i wychowanek, 1

zwięzek alędzy ni*i i od których cały przebieg wychowania zależy.*3^

27 tPedagogika..., s. 31.

28S. K o w a l s k i : Socjologia wychowania; w zarysie. Werszawa1974, s. 23.

29F . Z n a n i e c k i : Socjologia wychowania. T. 2. Warszawa 1973, s. 62.

30Taeżs, s. 82.

Dlatego, że *nle do żywego konkretnego człowieka, lecz do osobnika

społecznego, jako uwarunkowanego przez społeczeństwo układu, stoeuje32się niemal cały proces wychowawczy"

’Wychowanie, którego zadania nie sę zgodne z wymogami społeczny-

«1, przestaje być wychowaniem, przestaje spełniać tę funkcję społe­

czne, która je odróżnia od innych rodzajów działalności.*33 Kształ­

towanie osobowości społecznej zwane Jest w socjologii u s p o ł e ­

c z n i e n i e m będż s o c j a l i z a c j ę , a wchodzenie wy-34chowanka w kulturę - a k u l t u r a c j ę . Niektórzy pedagodzy

sę skłonni traktować socjalizację węsko - Jako spontaniczny proces

przystosowania społecznego, w odróżnieniu od wychowania Jako proce­

su celowego 1 planowego oddziaływania na wychowanka35. 3. Kowalski

podkreśla, iż termin ‘wychowania* wlęże się z procesem, w którym

występuje określone działanie, termin zaś ’uspołecznienie* akcentu­

je raczej to, co stanowi efekt tego działania3®.

‘Socjalizacja kształtuje osobowość człowieka i przystosowuje go

do życia w zbiorowości, umożliwia porozumienie się 1 Inteligentne

działanie w jej ramach uczy. Jak się zachowywać, aby oslęgnęć cele

życiowe*37

’Uspołecznienie polega na wchodzeniu Jednostki w swej biografii

społecznej w coraz to liczniejsze grupy społeczne oraz z Ich ramie-36nia w określone coraz liczniejsze role społeczne.*

32Ta«że. e. 141-142.

33Tamże, o. 22-23.34S« K o w a l s k i ! Socjologie wychowania•..f a* 23.

35Tamże, s. 296.

36Temże, s. 297.

373. S z c z e p a ń s k i : Elementarne pojęcia..., s. 96.38S. K o w a l s k i : Socjologia wychowania..., s. 301.

Według 3 . Szczepańskiego socjalizacja to procee przekształcenia

biologicznego organizmu noworodka w aktywnego uczestnika życia spo­

łecznego i kulturowego. "W tym procesie grupy wychowujące (rodzi­

na, szkoła, grupa rówleśnloze) przekazują człowiekowi wiele ! warto­

ści 1 systemów wartoôci. Wśród nich znajduje się także kulturowy i-

deeł osobowości. Drugie ekładnlklem eocjogennym eo role społeczne

wykonywene w różnych zbiorowoéciach, dalej wyróżniamy tutaj jaźń su­

biektywno, czyli wytworzone pod wpływem oddziaływania innych wyob­

rażenie o własnej osobie, oraz Jaźń odzwierciedlone, czyli zespół

wyobrażeń o sobie odtworzonych z wyobrażeń innych ludzi o nas sa-

•ych." Jaźń odzwierciedlone i Jaźń subiektywna atenowig Jeden z

komponentów roli społecznej. Drugie komponenta* jest 'sten socjal­

ny* czyli zespół praw, które przyznaje Jednostce grupę. Trzeci koe-

ponent to 'funkcja epołeczne", czyli zeepół obowiązków Jednostki w

danej roli epołecznej. Oetatni koeponent to ’znaczenie życiowe*) tzn.

wpływ roli na własne życie Jednoetki oraz działalność kulturalno- 40-społeczny jednoetki . Powyższe koeponentу ее równocześnie istot­

ny* i eleeenteel proceeu socjalizacji, a zatee procee ten odbywe eię

w ścisłym zwlezku z życiee społeczny* 1 analizowany Jeet przez eo-

cjologlę, także socjologie wychowania w kategorlech ról społecznych.

ROLA SPOŁECZNA Jest to ‘względnie stały 1 wewnętrznie epójny sy­

stem zachowań będepy reakcję na zachowanie się Innych osób, przebie­

gający według enlej lub więcej wyreźnle ustalonego wzoru*41. Zespół

określonych ról społecznych, do których pełnienia przygotowuje«y wy-

chowenke, etanowi najważnlejeze zadanie wychowania ze względu na pod-

stawowe sfery działalności człowieke w społeczeństwie.

---303 . S z c z e p a ń s k i : ' Elementarne pojęcia..., s. 78-79.40F. Z n a n i e c k i : Ludzie tereźniejel a cywilizacja przysz­

łości. Warszawa 1974, s. 117-129.413. S z c z e p a ń s k i : Elementarne pojęcie..., a. 80.42Pedagogika..., e. 242 1 nast.

1. Społeczne role obywatele polega na wszechstronny* udziale

człowleke w całokształcie życie narodu.

2. Społeczna rola człowleke pracy to przygotowanie Jednostki do

pracy zawodowej w sensie nie tylko kwalifikacji zawodowych, ale tak­

że określonego stosunku do pracy.

3. Społeczne rola racjonalnego konsunsnta wyraża się we wdraża­

niu Jednostki do odpowiedniego pozioau racjonalnej konsunpcjl na da­

ny* etapie rozwoju społeczno-ekonomicznego.

4. Społeczna rola uczestnika życia ldeowo-polltycznego Jest za-

angażowenlea Jednostki w realizacji wartości wykraczających swoln

zekresea poza lnteree grup partykulernych. Wieże się to z aktywno­

ścią człowieka w życiu różnych organizacji 1 stowarzyszeń społecz­

nych. Polega one na czynny* uczestnictwie w zblorowyn działaniu zop-

genlzowenych grup na rzecz huaanltaryzau 1 postępu społecznego.

5. Społeczna rolaj współtwórcy kultury wlęża elę za współudziałem

każdej Jednostki w tworzeniu 1 doekonalenlu nowego społeczeństwo.

6. Społeczna rola członka rodziny - ze względu na znaczenie ro­

dziny we wepółczeeny* społeczeństwie - polega na przygotowaniu do

prawidłowego działania w rodzinie.

Przygotowanie Młodzieży do pełnienia powyższych ról społecznych

będzie dopiero wtedy prawdziwe, kiedy dężyć będzie do uksztełtowa-

nla przekonań 1 postaw niezbędnych, aby role te pełnione były twór­

czo, kiedy saaoreallzujęc elę, Jednoetke będzie rozualałe swoje dzia-43łenle w aepekcla swojej społecznej użyteczności . Warto także za­

znaczyć, że proces realizacji roli zależy od złożonego układu wielu44czynników t

- od zespołu cech blo- 1 psychogennych (np. zdolności. Inteligen­

cje), które aogę ułetwleć lub utrudniać wykonywanie ról społecz­

nych :

43Taaże, e. 245.A A

0« S z c z e p a ń s k i ! Elementarne p o j ę c i e e * 82.

- wzoru osobowego, określającego zespół pewnych cech ł sposobów

zachowań Ideowych, Jakie Jednostka, pełniąc określone rolę, powin­

na okazywać)

- od definicji roli przyjętej w grupie czy społeczeństwie, które kon­

troluje jej wykonanie;

- od struktury grupy 1 jej systewu kontroli społecznej, który* dys­

ponuje wobec swoich członków;

- od stopnia Identyfikacji jednoetkl z grupę.

w socjologii 1 socjologii wychowenla rozróżnia się pojęcie roli spo­

łecznej danej z zewnętrz od pojeowanla własnej roli przez jednostkę45czyli zobiektywizowanej w grupie .

Wychowanie joko rezultat procesu wychowawczego

Z dotychczasowych rozważeń wynika, że pojęcie wychowania w lite­

raturze przedmiotu nie Jest Jednoznaczne. Określa ono bedi proces

wychowawczy, bedź rezultat tego procesu. W drugi* przypadku wycho­

wanie wieże się z kształtowanie* zespołu pewnych cech osobowości uj-

nowanych z punktu widzenia ideału wychowania, z*l«nnego w toku hi­

storycznego rozwoju. Ideał ten i cele wychowanie se zawsze konsek­

wencję określonej praktyki życia społecznego. Ideał wychowenla Jest

odbicie*, uznanej ne dany* etapie rozwoju ap«ł*ezno-hl*torycznego,

ideologii. “Teologia wychowanie szczególnie silnie jest awiezana wła­

śnie z ty*l założenlaol ideowo-fllozoflcznysl, które odnoeze się do

uznawanego eyste*u wartości. Dział filozofii zaj*ujecy się docieka­

nie* nad wertościa*l 1 budowanie* eysteau wartości nazywany aksjo­

logię.*46

4 5 ' '

S . K o w a l e k l t S o c jo lo g ia w ychoirenJa*»*, •• 304*

46H. M u s z y ń s k i : Aksjologiczne podetswy eocjalletycznego ldeełu wychowanie. Wt Pedagogika..., a. 245.

Tak więc, wyprowadzając ideał wychowania ż aarkslstoweklej ak-47sjologii, określa się następujące grupy cech i

- cechy pozwalające Jednostce na wszechetfonny rozwój oeoblety o-

kreślejący stosunek Jednostki do śwlate wartoéci'i sanego siebie;

- cechy umożliwiające Jednostce działania na rzecz rozwoju epołecz-

nego określająca Jego stosunek do społeczeństwa 1 do Innych lu­

dzi;

- cechy niezbędne do harmonijnego współżycia w społeczeństwie 1 twór­

czego uczestnictwa w kulturze, określającego stosunek Jednoetki

do Innych ludzi, świata przyrody 1 kultury.

H. Muszyński charakteryzuje ideał wychowania, w świetle pedagogt46ki marksistowskiej, następujęco :

- ideał wychowania ma charakter postulatywny, więżę się z proponowa­

nymi przez społeczeńetwo sposobami postępowania;

- źródłem ideałów sę dążenia określonych grup społecznych;

- Ideały dotyczę pożądanych etanów rzeczywistości;

- przyjęcie określonych ideałów Jest konsekwencję opowiedzenia się

po stronie określonych sił społecznych.

Społeczeństwo określa ideał wychowania oparty na filozoficznych

ideach 1 zgodnie z nim ustala cele wychowenle. IDEAŁ. WYCHOWANIA to

model pożądanej osobowości, jaką ma ukształtować całość oddziaływań49wychowawczych . Zgodnie z marksistowską aksjologią cele wychowenle

określone są z punktu widzenia potrzeb społeczeństwa i Jednostki.

Wychowanie jest więc systemem działań zmierzających do określonych50rezultatów wychowawczych . Traktując wychowanie Jako rezultat róż-

47Ta<nże, s. 248.

48H. M u s z y ń s k i : Ideał i cele wychowania. Warszawę 1974,6. 52.

/Q ITamże, s. 59; zob. także R. M i 1 1 e r: Narodziny! refleksji

nod ideałem wychowawczym. "Rocznik Pedagogiczny" 1973, t. 3. (Wroc­ław - Gdańsk 1975).

50R. W r o c z y ń s k i : Wprowadzenie do pedagogiki społecznej.

nych oddziaływań na Jednostkę, możne powiedzieć, lż Jest to śwledo-

■e 1 celowe ureblanle osobowości wychowanka zgodnie z obowlęzujęcy*

eyeteee* wartości, wypracowany* przez epołeczeńetwo w toku Jego roz­

woju. A zaten wychowanie w teki* ujęciu polegało będzie ne kształ­

towaniu w oeobowoécl człowieka pewnych grup dyspozycji psychicznych,

które będę stanowiły o stosunku Jednostki do świata wartości, do spo-

łeczeristwa, drugiego człowleke, samego siebie, świata kultury 1 przy­

rody - zgodnie z sarkslstowskę akejologlę. Kształtowanie tych grup

cech wywaga oddzielnych zabiegów. Według tego kryterlu* wyodrębnia­

my wychowanie świetopoględowe, «oralne lub estetyczne. Możne tokże

działalność wychowawczo dzielić, wyodrębnięJęo różne sfery rzeczy-

wletoścl, w których ra*ach toczy się proces wychowania. Sę bowiem

pewne dziedziny życia odgrywające w wychowaniu szczególno rolę, po­

przez kontakt z którynl wprowadza*y wychowanków w całokeztełt życie

epołecznego. V/ zwlęzku z ty* w pedagogice wyróżniamy naetępujęce

podstawowe dziedziny wychowania51«

- wychowanie przez neukę, które odbywa się w procesie dydaktycznym,

a polegs na zwlęzku celów kształcenia z celami wychowania ;

- wychowanie przez pracę, polegajęce na wdrożeniu wychowanka do pra­

cy 1 warunków pracy53i

- wychowania przez eztukę nie poalja niczego, co - z punktu widze­

nie rozwoju ееtetycznego człowleke - Jest ważne54;

- wychowanie przez eport 1 wypoczynek polega na wdrażaniu wychowan­

ków do szeroko rozumianej dzlełalnoścl fizycznej, rozwljajęc ca­

łokształt osobowości Jednoetkl55!

---ET----------Pedagogika..., e. 249.

52Zob. Cz. K u p l s i e w l c z t Podstawy dydaktyki ogólnej. Warszawa 1974, s. 71-83.

53Zob. Pedagogika..., s. 250-252.

^Teeża, s. 253-258.

- wychowanie przez kolektyw to przygotowanie wychowanka do umiejęt­

ności działania w grupie społecznej 1 realizacji jaj celów56.

Literature; podstawowa

C O Zarys pedagogiki. Red. B. S u с h o d o 1 а к i. Т. 1. Wereza-

wa 1966.

[2] Pedagogika. Rad. M. G o d l e w s k i , S. K r a w c e w l c z ,

T. W u J e k. Warszawa 1974.

СзЗ S. K o w a l s k i s Socjologia wychowania w zarysie. Warszawa

I*?4, a. 296—420.

to*. W r o c z y ń s k i : Pedagogika społeczna. Warszawa 1974, e.

11-30.

[53 Э. S z с z e P a ń а к i: Elementarne pojęcia socjologii. War­

szawa 1967, в. 133-245.

СбЛ F . Z n a n i e c k i : Socjologia wychowania. T. 1. Warszawa

1973, s. 3-70.

[7] F. Z n a n i e c k i : Socjologia wychowania. T. ' 2. Warszawa

1973, s. 27-365.

Ce] A. K a m i ń s k i : Funkcja pedagogiki i społecznej. Warszawa

1975, s. 34-40.

Literatura uzupełniajgea

[l] R. M i 1 1 t ri Socjalizacja, wychowania, psychoterapia. War­

szawa 1981.

Q2] 2. S к o r n ys Procee socjalizacji dzieci 1 Młodzieży. Warsza­

wa 1976.

Гз ] H. M u s z у ń s к ii Ideał 1 cele wychowanie. Warszawa 1974.

£ 4 ] A. M e 1 e r: Socjologia wychowania. Warszawa 1984.

T. K o t a r b i ń s k i ! Myśli o ludziach 1 ludzkich sprawach,

Warszawa 1986, e. 92-109.

(£б] R. M i 1 1 e r: Wychowenle i psychoterapia. W: Zdrowie psychi­

czne. Red. K. D ę b r o w e k l . Warszawa 1985.

Ü73 S. H e s s e n : Filozofia - kultura - wychowanie. Werezewe 1973.

C e J S. К e w u 1 a: Rozdroża 1 szanse wychowania. Olsztyn 1986.

3Î.2. Środowisko wychowawcze a środowisko społeczne

Otoczenie a środowisko

Definiując pojęcie otoczenie i érodowieka w ujęciu pedagogicznym,

<należy uwzględnić dwa fakty57:

- różne składniki érodowieka oddziałuję na człowieka w sposób nie­

jednakowy I zależy to od wielu czynników (np. Ich rodzaju, znacze­

nia dla życia Jednostki, struktury psychofizycznej osobnika);

- 9iła oddziaływania poszczególnych elenentów środowiska nie zeleży

od trwałości czy też przelotności kontaktów.

H. Radlińska definiowała środowisko Jako zespół warunków względnie

stałych, w których Jednostka bytuje 1 które' kształtuję jej osobo­

wość5®.

-- CT--------R. W r o c z y ń s k i : Pedagogika społeczna..., s. 77.

50H . R a d l l ń e k a i Stosunek wychowawcy do środowiska spo­

łecznego. Warszawa 1935, s. 20.

Blorec pod uwagę dwa wcześniej wyaionione elementy, współcześni

pedagodzy definiuje ŚRODOWISKO jako ’składniki struktury otaczają­

cej człowieka, które dzlałaje jako system bodźców 1 wywołuj? okre-59ślone reakcje psychiczne" . OTOCZENIE Jest natoalast pojrcism szep-

ezya, oznacza całe zewnętrzne strukturę, bez względu na to, czy

jest ona trwała 1 czy etanowi źródło bodźców. Używajec pojęcia “śro­

dowisko", w języku potoczny* nie odnoelny go do nikogo ani do nicze­

go, rozumiemy Je jako samoistny układ etanów rzeczy, zjawlek, proce­

sów 1 stosunków wyodrębnionych w określonej przestrzeni. W takim

znaczeniu mówlay o środowiskach! lokalny*, wielkomiejski*, robotni­

czy*, artystyczny* ltd.60. W taki* znaczeniu używamy pojęcia "śro­

dowisko", głównie podejmuje^ jego problemyjw sposób analityczno-po-

równawczy np. w geografii, danografll, ekologii. Tak rozumiane śro­

dowisko Bożeny zawsze odnieść do kogoś. "Ilekroć zaś mówimy o śro­

dowisku czyimś, albo odnoel*y Je do kogoś, zawsze akcentujemy jego

epołeczny charakter."61 3eet to tzw. indywidualistyczna koncepcja62środowiska społecznego .

F. Znaniecki definiuje ŚRODOWISKO SPOŁECZNE jako "ogół grup 1

Jednostek, z którymi w clęgu swego życia oeobnlk styka się prywat­

nie lub publicznie bezpośrednio lub pośrednio, przelotnie lub trwa­

le, osobiście lub rzeczowo, nazywamy środowiskiem społecznym tego o-

sobnika"63. Podobnie określa środowisko społeczne Э. Szczepański;

Jeko "ogół Jednostek, kręgów, grup 1 Innych zbiorowości, z którymi

osobnik styka się w cięgu swego życia 1 które wywleraje wpływ na Je- 64go zachowania" .

cg 'R. W r o c z y ń s k i : Pedagogika społeczna..., s. 76.

60S. K o w a l s k i : Socjologia wychowania..., s. 66.

61Tamże, s. 67.62P. R y b i c k i : Struktura społecznego świata. Warszawa 1979,

S. 7 *

63F. Z n a n i e c k i : Socjologia wychowania..., t. 1, e. 72.

643. S z c z e p a ń s k i : Eleventarne pojęcia..., s. 139.

’Odniesienie środowiska do określonej Jednostki w definicjach so­

cjologicznych i pedagogicznych polege na wydzieleniu z całego środo­

wiska tych jago elementów, która denej Jednostki faktycznie nie do­

tyczę, a więc elementów etanowlęcych ukłed bodźców, których wpły­

wom ona podlega. Wydzielenie tego wpływu może być dwustopniowe. Pier­

wszy stopień to wydzielenie z całokształtu środowiska tych elemen­

tów, które stanowię вузtern bodźców dzlałajęcych na Jednostkę, czy

stanowię splot jej styczności społecznych. Jednak bez ukazania skut­

ków ich oddziaływania. Drugi stopień to wydzielenie wpływów. Jakie

owa styczności czy bodźce wywarły lub wywrzeć nogę na osobowość

Jednostki. Rozróżnienie tych dwóch etopnl wydzielenie środowiska

Jednostki z całokształtu środowiska jednostki aa szczególne znacze­

nie w analizie środowiska wychowawczego Jmdnoetki, jej rozwoju,

kształtowania osobowości 1 procesu uapołaczrilmnla.*^5

Typologia środowiska ze względu na rodzaj bodźca*1

1. Środowisko naturalne (przyrodnicze).

2. Środowisko społeczne.

3. środowisko kulturowe.

Te trzy^płaszczyzny sę ze aobę ściśle zwlęzane 1 wzajemnie się

warunkuję. ‘Marksistowski materializm historyczny podkreśla znaczę-•

nie środowiska zewnętrznego dla człowieka. Proces pracy, ten decydu-

Jęcy fakt tycia społecznego. Jest procesem dwoistym: z jednej stro­

ny wyraża się w nim stosunek człowieka do środowiska przyrodnicze­

go, z drugiej zaś stosunki międzyludzkie. Marksizm kładzie nśclsk

na to, że w rozwoju kultury ludzkiej decyduje społeczny aspekt pro­

cesu pracy, stosunki między ludźmi. Oednakże praca dokonuje 9ię zaw-

-- 51-------S. К o w в 1 s к 1т Socjologia wychowania..., s. 67-60.

6®Zob. R . W r o c z y ń s k i : Pedagogika społeczna..., e. 83.

sze w określony* środowisku przyrodniczy*. Negowanie Jego wpływu na

człowieka 1 jego kulturę byłoby nlczy* nieuzasadnione."67 "NlevnieJ

opis poszczególnych płaszczyzn środowiska w ich najbliższych połą­

czeniach, a nawet każdej z nich oddzielnie, Jeat uzasadniony. Wyo­

drębnienie poszczególnych płaszczyzn środowiska Jeat przydatne w po­

znawaniu konkretnego środowlaka lokalnego czy regionalnego, zwiesz-

cza przy rozpatrywaniu problematyki wychowawczej.*

W socjologii funkcjonuje także pojęcie z b i o r o w o ś c i

s p o ł e c z n e j rozunlenej jako powtarzające się, nnlej lub

więcej stałe styczności nlędzy jej członkanl. "W idealny* przypadku

zbiorowość społeczna to zbiór ludzi, którzy stale i cięgle, wcho-

dzęc w styczności za sobę i którzy zupełnie nie atykaję się z inny­

mi ludźnl i lnnynl zblorowościanl. Powtarzania eię na określonej

realnej podstawie styczności w obrębie określonego zbioru ludzi noż­

ne nazwać s k u p i e n i e * s p o ł e c z n y * - Cpodkr. E.S.].

Właśnie tan, gdzie takie skupienie na charakter etały 1 clęgły, *4-£A

winy o zbiorowości społecznej."

Środowisko wychowawcze

Pojęcisn ŚRODOWISKO WYCHOWAWCZE posługuję się w swych docieka­

niach badawczych wszystkie dyscypliny zajnujęce się wychowanien. Ob­

szernie definiuje Je K. Sośnlckl, traktujęc "jako ogół sytuacji wy­

chowawczych”70. Przez SYTUACOE WYCHOWAWCZE rozumie się ogół warun­

ków, "które działajęc na jednostkę, powoduję u niej określona prze-

670. W i a t r » Społeczeństwo. Wstęp do socjologii systematycz­nej. Warszawa 1977, s. 32-33.

68S. К o w a 1 s k i: Socjologia wychowania..., s. 72.

6®P. R y b i c k i : Struktura..., s. 6.

70S. S o ś n l c k l : Istota i cele wychowania. Warszawa 1964, s. 49.

życie psychiczne*71. Oznacza to, iż K. Soénicki pod pojęciem środo­

wiska wychowawczego rozuMls sytuacje wychowawcze zarówno celowo zor­

ganizowane, Jak 1 spontaniczne, co Jeet konsekwencję formułowanie

szerszej definicji wychowania.

Э. Pieter definiuje érodowisko wychowawcze w sposób znacznie za­

wężony, Jako ’złożony układ powtarzaJęcych elę lub względnie sta­

łych sytuacji, do których człowiek przystosowuje się czynnie w wy-72chowawczy* okreeie swego życia* . Sa* autor podał w wętpllwośc o-

kreślenle ‘okres wychowawczy*, człowiek bowiem poddawany Jest wpły-

wo* wychowawczy* w clggu całego życia. OKRES WYCHOWAWCZY to ten czas,

w który* *łody człowiek rozwija osobowość, poznaje 1 przystosowuje

elę do środowiska73.

W środowisku społeczny* wyróżnia elę trzy sfery wywierajęce waż-74ny wpływ na proeee wychowania s

- syste* działalności Instytucjonalnej zalerzajęcej do realizacji

celów wychowawczych ;

- wartości i stosunki Międzyludzkie (eubkultury, grupy, instytucje,

waretwy społeczne), które wywieraję wpływ na wychowanie;

- patologie społeczne powodujęce zagrożenie dla prawidłowego prze­

biegu procesu wychowania.

Analizując érodowisko wychowawcze w odniesieniu do konkretnego

wychowanka lub grupy wychowanków, wskazujemy tylko na Jeden z aspek­

tów szerszego zagadnienia75. Oednoaepsktowe traktowanie środowiska

wychowawczego *oże bowiem prowadzić do wyjaśnienia procesu wychowaw­

czego.w eposób zbyt uproszczony76. Układ bodziec - reakcja staje eiç

----------71" 'Te*że, s. 50.72Э. P 1 e t e ri Poznawanie środowiska wychowawczego. Wrocław

- Kraków i960, e. 49.

73Por. tamże.74S. K o w a l s k i : Socjologia wychowania..., s. 93.

75Ta*że, s. 101.

zrozumiały dopiero w eytuacji wyprowadzenia go z kultury Jako ayato-

■u nora, wzorów 1 wartości, *ze struktury społeczności terytorial­

nej, w szczególności za składających się na nioj układów grup 1

warstw społecznych Jako noelcielek odnośnych wartości oraz odpowia­

dających 1* postaw 1 fora zachowania eię 1 wreszcie - ze struktury

Instytucji społecznych będęcych ewolatyal foraaal społecznej dzia­

łalności o określonych zadenlach alędzy innymi o działalności wycho­

wawczej"77.

F. Znaniecki traktował środowieko wychowawcze Jako odrębne śro­

dowisko społeczne, "które grupa wytwarza dla oeobnlke eajęcago zo-78etac jej członkiem po odpowiednie przygotowaniu" . S. Kowalski de­

finiuje Je Jako "społecznie kontrolowany i nastawiony na realizację79celów system bodźców społecznych, kulturalnych i przyrodniczych" .

W definicji autor ten traktuje środowisko wychowawcze Jako otwarty

przestrzeń majęcę zwięzek z komponentem! środowiska lokalnego. Spo­

łeczność lokalna natomiast widziana Jest-ne tle społeczności okoli­

cznej, regionalnej i społeczeństwa globalnego koaplekau kulturowego80огэг cywilizacji ogólnoludzkiej . 0. Pieter zaproponował typologię

środowiska wychowawczego, opartę na pośredniości lub bezpośrednioś­

ci wpływów na wychowanka. Wyróżnił trzy kręgi środowiskowe: środo-81wisko okoliczne, środowisko lokalne, środowisko indywidualne . Mia­

nem "środowisko okoliczne" określił autor całokształt warunków śro­

dowiskowych właściwych otoczeniu pożarniejscowenu danego wychowan­

ka82. Środowisko miejscowe (lokalne) to całość warunków środowisko-

7^Tamże, s. 99-100.78F. Z n a n i e c k i : Socjologia wychowania..., t. 1, s. 87.79S. К o w a 1 s k i: Socjologia wychowania..., s. 92.

80Tamże, s. 98.813. P i e t e r : Poznawanie érodowieka..., e. 74.

wych miejscowości, w której żyje wychowanek83, środowisko osobiste

(indywidualne) Jest przestrzennie najbliższe, a także najważniej­

sze. Z Jego warunkanl styka się wychowanek bezpośrednio i dla każde-p i

go se one częściowo odmienne . Do środowiska indywidualnego zali­

czył autor środowisko domowe, grupy rówieśnicze 1 sęsledzkie. Obsep

wacje zebrane przez badacza z poszozególnych kręgów stanowiły pod­

stawę wypełnienia 'Arkueza Schematycznego*, który pozwolił określić

poszczególne składniki środowieka według pięcioetopniowej skali. Na

podstawie arkusze obliczono tzw. wskaźnik środowiskowy, który stano­

wił sunę wszystkich cyfrowych ocen. Koncepcja Ilościowego pomiaru

środowiska wychowawczego zaproponowana przez 0. Pietera była orygi­

nalnym przedsięwzięclen stenowięcym podstawę do określenia standar­

dów środowiskowych. "Z pewnościę wytyczyła ona drogę dalszego rozwo-QC

Ju ekologii pedagogicznej* . Pedagogika epołeczna na także trady­

cje badawcze zwięzane z Jakościowym pomlaren środowiska wychowaw­

czego, wywodzące się z systemu pedagogicznego H. Radlińskiej. 'Ba­

dania autorki ned społecznymi przyczynami powodzeń 1 niepowodzeń

szkolnych stenowlły punkt zwrotny w metodologii środowiskowych ba- 86dań pedagogicznych.* Podstawowymi pojęciami wprowadzonymi w tym

zakresie przez H. Radlińską sę: średnia, norma, wzorzec, miernik,

z których pedagogika społeczna nadal korzysta, podejmujęc badania

empiryczne nad środowiskiem wychowawczym.

ŚREDNIA Jest to "teoretyczna wielkość wyprowadzona z wielkości

rzeczywistych Jako Ich przeciętne*87, średnia odzwierciedla stan o-

biektywny zjawiska, np. średnia ocen szkolnych. NORMA - 'pedagogika

' ' • ftS 11 ■ 'Tamże, e. 89.

84Tamże, e. 107.85R. W r o c z y ń s k i : Pedagogika społeczne. Warszawa 1974,

s. 135.

86Tenże, 6. 126.87

H. R a d l i ń s k a : Pedagogika społeczne..., s. 129.

wypracowuje pojęcie noriy u р м м | nauk o człowieku, epotaczartat

wie, moralności 1 kulturze. Ze n o n ; uważa elf wielkość będęeo wy­

nikiem pomyślnego przebiegu zjawleką, wzrostu, zdobywania władzyAA

itp.* • Norma określa więc etan pożądany, w świetle rozwoju nauk,

na danym etapie rozwoju społecznego, np. nor«a wzrostu dzieci w

wieku przedszkolnym. WZORZEC Jest "układem środków wystarczających

do osiągnięcia poziomu właściwego normom, co Jeet w praktyce prawie89jednoznaczna z idealnym schematem warunków bytu" . Na wzorzec skłe-

da 6ię zestawienie określonych norm, np. wzorzec programu szkoły

podstawowej odponladać będzie wielu normom przyjętym w danym społe­

czeństwie na danym etapie rozwoju. MIERNIK ‘'Jest to wielkość, za po­

moc; której przy zachowaniu Jednekowych warunków mierzy się inneqq

wielkości* . Miernik określe stosunek planowej działalności wycho- 91wania do norm wzorca .

Próbę uporządkowanie kontrowereji zwiQzanych z pojęciem środowi­

ska wychowawczego, na gruncie pedegoglkl-1 socjologii wychowania, 92podjęł A. Kamiński , stwlerdzajęc, te gdy używamy określenia ‘śro­

dowisko* (lub środowisko tycia albo środowleko społeczne), mówimy ó

tym semym, tzn. trójjedynym środowleku jednostki lub grupy (społecz­

nym, przyrodniczym, kulturowym), zwięzanym z określono strukturę 1

warunkami społecznymi kształtującymi się w określonym środowisku ge­

ograficznym w ścisłej zależności z warunkami kulturowymi. Inny pro­

blem według A. Kamlńsklego dotyczy zakresu pojęcia środowlaka. Za

88Tamże, s. 369.

89Taaże, s. 130.

90Tamże, s. 129. •91

R . W r o c z y ń s k i : Pedagogika społeczne..., e. 130.q2

A. K a m i ń s k i : Studia'. 1- szkice pedagogiczna. Warszawa1976, s. 58-60; zob. także: R. W г о с z y ń s к 1: Pedagogika spo­łeczna..., s. 74-76.

punkt wyjścia należy przyjęć nie trwałość jego składników, lecz Ich

realne oddziaływanie, a więc system bodźców wywołujęcych określone

reakcje (przeżycia) psychiczne. Kolejne zagadnienie więżę eię z su-

biektywletycznya lub obiektywietyczny* ujmowaniem środówleka. Bar­

dziej użyteczne dla pedagogiki 1 eocjologll wychowania jeet obiek-

tywletyczne ujmowanie érodowieka, doetrzegajęce w nie wiele warun­

ków tworzonych przez zbiorowość dla kształtowania elę życia jednost­

ki. A. Kamiński proponuje więc uzneć środowisko wychowewcze jako

część środowiska społecznego człowieka (wraz z warunkami przyrodni­

czymi 1 kulturowymi). Tworzę Je oaoby, grupy społeczne. Instytucje

reallzujęce zadania wychowawcze, które pobudzaję Jednostki do przy­

swajania zasad moralnych 1 zgodnych z nimi zachowań odpowiadaJęcych

Ideałowi wychowawczemu społeczeństwo.

Literatura podstawowa

[l] H. R a d l l ń e k a : Stosunek wychowawcy do środowiska społe­

cznego. Warszawa 1935.

[23 Э. P i e t e r: Poznawanie środowiska wychowawczego. Wrocław -

Kraków 1960.

Сз] R. W r o c z y ń s k i : Pedagogika społeczna. Warszawa 1979,

s. 76-150.

[4] S. K o w a l s k i : Socjologia wychowanie w zarysie. Warszawa

1974, s. 64-103.

[5] F. 2 n o n i e с к 1: Socjologia wychowania. T. '.1. Warszawa

1973, s. 70-97.

C6] A. K a m i ń s k i : Funkcje pedagogiki społecznej. Warszawa 1975,

s. 98-155.

C7] A. K a m i ń s k i : Szkice 1 studia pedagogiczne. Warszawa

197B, a. 58-BO.

Literatura uzupełniająca

[1] S. K o w a l s k i : Szkoła я środowleku. Warszawa 1969.

[2] i. L e p a l c z y k t Działalność wychowawcza w osiedlu «lesz-

ка nlowya. ‘Biuletyn TWWP* 1976, nr 5.

[3] W. M i r o w s k i : Społecznościja lejskla w Polece (problema­

tyka 1 stan badań). ‘Studia Socjologiczne* 1974, nr 1.

Сд] Doskonalenie systewu wychowawczego w érodowlaku. ‘Studia Peda­

gogiczne’ 1984, t. 47 (Red. S. К o w a 1 e к i, S. W a w r y-

n i и к ).

[5] Wychowania 1 środowisko. Red. В. P a s s i n i, T. P i l c h .

Warszawa 1979.

[6] I. S u n d z l ł ł t Środowiskowy eystea wychowawczy w Mieście.

Warszawa 1963.

[7] M.' ś n i e ź y ń а к 1: Działalność opiekuńczo-wychowawcze w

osiedlu. Warezawa 1981.

[в] Z. K w i e c i ń s k i : Drogi szkolne Młodzieży a środowisko.

Warszawa I960.

3.3. Badania środowiskowe — problemy metodologiczne

Pewnych koncepcji metodologicznych, które Maję znaczenie dla pol­

skiej pedagogiki, można się doszukiwać w dziełach pedagogów 1 Myśli­

cieli na przełomie XIX 1 XX wieku, którzy zaczynali traktować (wycho­

wanie jako proces społeczny. Szczególne uwagę zwracaję koncepcje

Henryka Wernlca (l839-1905), Aleksandra Świętochowskiego (l849-

-19 3 9 ), Adolfę Dygasińskiego (l839-1902), Stanisława Kasprowicza

(l864-192l), Sana Władysława Dawida (1659-1914), Anieli - Szycównej

(1864-192l) 1 wielu Innych. Okras międzywojenny był poczętklem szcze­

gólnie wielkiego ożywiania myśli pedagogicznej. Sposoby traktowania

nowego ustroju szkolnego i koncepcji wychowania podzieliły ruch nau­

kowy na dwa obozy 1 pedagogiki państwowej oraz obóz lewicy pedagogi­

cznej. Obydwa odłamy prezentowały różne sposoby analizy problemów

wychowania. W pedagogice państwowej wyodrębnił się kierunek pedago­

giki kultury, który nie przywiązywał wagi do badań empirycznych, w

przeciwieństwie do pedagogiki socjologicznej, której przedstawicie­

le tworzyli oryginalne prace oparte na badaniach érodowieka społecz­

nego®^ .

M. Radlińska (l879-1954) stworzyła szerokie i naukowe podstawy

metodologiczne pedagogiki społecznej, które wclęż stanowi* źródło

inspiracji badawczych dla współczesnych pedagogów®4 . Najwybitniej­

szym przedstawicielem pedagogiki socjologicznej był F. Znaniecki

(l682-1958), podejmujęc empiryczne rozwiązywanie coraz to innych,

znaczęcych społecznie problemów zwlęzanych z wychowaniem. Pedagodzy

i socjolodzy doskonalili sukcesywnie metodologię bedań. Wiadomo, źe

■wysoki poziom naukowy pedagogiki możliwy Jest przede wszystkim dzię­

ki odwoływaniu się do badań empirycznych 1 rzeczowej analizy kon­

kretnych zjawisk i procesów pedagogicznych. W obecnym etapie poszu­

kiwań naukowych pedagogiki nie chodzi jednak już tylko o sam opis

badanych zjawisk i procesów, lecz w szczególności o ujawnienie ist­

niejących między nimi zależności i powlęzeń typu sprawczego.*®6

T. P i 1 с h: Metodologia pedagogicznych bedań środowiskowych. Wrocław - Gdańsk 1971, s. 18-25.

94Zob. S. К a.w u 1 a: Studia z pedagogiki społecznej. Olsztyn

1983.

95T. P i l c h : Metodologia..., s. 27.96

M. Ł o b o c k i : Metody bedań pedagogicznych. Warszawa 1984,Be 5 e

"Nauka stanowi Istotny składnik kultury danago społeczeństwa 1

Jako taki wywiera wpływ na szereg najrozmaitszych procesów 1 zja­

wisk życia społecznego. W ty* znaczeniu wypełnle ona wleie funkcji

przez sam fakt, że Jest uprawiana, upowszechniana 1 stosowana w da-97ny* społeczeństwie." Do podstawowych społecznych funkcji neukl ne-

1 eżę :

- funkcja diagnostyczna, więżęce się z oplse* tego, co Jest lub by­

ło. Wyraża się w idiograficzny* sposobie badania naukowego;

- funkcja prewldystyczna, polegająca na wyjaśnieniu zjawisk, na pod­

stawie których możliwa Jest przewidywanie przyszłych zdarzeń. Za­

daniem nauki Jest nie tylko ople, ale tworzenie ogólnych sędów o

zależnościach zachodzących między badanymi zjawiskami;

- funkcja poznawcza zaapokaja potrzeby wiedzy 1 rozumienia zacho­

dzących zjawisk, stwarza możliwości przekształcania warunków ży­

cia ludzi;

- funkcja psychologiczna spełniana przez-naukę wpływa na zmiany za-

chodzęce w psychice ludzi poprzez swoje wyniki badań kształtuje

motywacje, poględy, uczucia 1 zachowania ludzi;

- funkcja techniczna oznacza, iż nagromadzona wiedze może być wyko­

rzystana do realizacji społecznie pożędenych celów 1 w ten sposóbAfi

staje się narzędziem przekształcania rzeczywistości

Pedagogice przypisuje się przede wszyetkl-m funkcję prewldyetycz-

nę oraz technlcznę, ponieważ wyniki badań pedagogicznych maję słu­

żyć bezpośrednio prektyce. Oznacza to, że pedagogika Jest naukę, któ­

rej zadaniem Jest oplsywenle zjawlskj wychowania, wekazywanie na

zwlęzki przyczynowo-skutkowe między nimi oraz doetarczanla wiedzy o

możliwościach wywoływania zjawlak pożędanych 1 unikania niepożąda­

nych".

— ay 'H. M u s z y ń s k l i Wstęp do metodologii pedagogiki. War­

szawa 1970, s. 15.

98Tamże, s. 15-16.gq

Już F. Znaniecki wskazywał, lt sytuacja wychowawcza tworze tzw.

układy nlezaaknlęte, ponieważ każda sytuacja wyohowawcza Jaet nie­

powtarzalna, zdeterwlnowana wleloaa czynnlkaal 1 zależnośclaal, u-

atalenle zataa pewnych zależnośol w badaniach pedagogicznych Jest

niezwykle trudne, czaeea wręcz nleaożllwe. Badacz ten podkreślał,

lż działalność wychowawcza planowa 1 calowa, która aoże przebiegać

na podstawie znanych przyczyn, aoże zachodzić wyłocznle w tzw. ukła­

dach zaaknlętych, które obecnie se< według 3. Szczepańskiego, rozu-100■lane Jako systeay otwarte . F. Znaniecki ujeł swój aystea socjo­

logii w kategoriach sprzężonych za sobe czterech układów społecz­

nych: czynów społecznych, stosunków społecznych, osobowości społe­

cznych 1 grup społecznych. Deflnlujec społeczeństwo, określił Je Ja­

ko systea sprzężonych wzajeanle powielanych równośćle lub przypo-

rzedkowenlea, krzyżujecych sle grup społecznych101. Theodore Abel

podkreśla, ża tak zdefiniowane społeczeństwo spełnls kryteria współ­

czesnych terril systsaów, dajec aożllwoścl badania struktury 1 dy-

nailkl przsalan apołecznych oraz Jego koaponentów, które w badaniu

traktować aożeay Jako aystsay bedź elementy systsaów . S. Kowal­

ski podkreśla Istotę systsaowsgo podejścia do badań środowlek wycho­

wawczych, wskazujec na Jago znaczenie w badaniach różnych nauk

szczegółowych przede wszystkie ścisłych, a coraz częściej huaanlsty-

cznych.

Podejście systeaowe nie aa odrębnego przedalotu badań, ani też

odrębnych aetod 1 technik badawczych. Stoeowenle podejścia systemo­

wego w różnych naukach Jeet aożllwe w odniesieniu do określonego w

danej dyscyplinie przedalotu badań, jaj aetod 1 technik badawczych,

'1 iflA .....F . Z n a n i e c k i : Socjologia wychowanie..., t. 1, s. 62-

•63 *

1010. S z c z e p a ń s k i : Przednowe. W: F. Z n a n 1 e c- k 1: Socjologia wychowania..., t. 2.

102T. A b e lt Podetawy teorii socjologicznej. Warezawa 1977, s. 183.

natoaiest nauki o systeaech naje wspólny przedmiot badań - systemowy

- oraz wspólne metody 1 techniki. Nauki o systemach i ogólna teoria

systemów w wyniku swojego rozwoju stały eię podstawę do ukierunkowa­

nia diagnoz (na użytek praktyki) w naukach analltyczno-dlegnostycz-

nych oraz praktycznych w celu wypracowywania rzetelnych uzasednień

opracowywanych dyrektyw działania. Oak sugeruje S. Kowalski/zwłasz­

cza pedagogika posługuje się pojęciem 'system* nader często, używa-

Jęc go do określenia 'węższych lub szerszych, całościowo ujętych.

Już funkcjonujęcych, lub proponowanych działań, wychowawczych,\ Jed-t

nak bez uwzględnienia istotnych uwarunkowań Ich efektywności*10^.

Chodzi tutaj o określenia takie. Jak np. eyete* wychowania przed­

szkolnego, podstawowego lub system wychowania moralnego, estetycz­

nego, wreszcie system wychowania Korczaka czy Makarenkl. Współ­

praca pedagogów z wielu różnych dyscyplin, podejmujęcych różne aspe­

kty wychowania (np. socjologia, peychologla) stwarza optymalne wa­

runki do rozwoju systemowych badań w tej.dziedzinie104. Postęp sy­

stemowych badań procesu wychowawczego Jest możliwy w sytuacji wyko­

rzystanie dorobku badawczego nauk szczegółowych, zorlentowenego na

ogólnę teorię systemów. "Tylko kompleksowa, odniesiona do założeń

ogólnej teorii systemów, relnterpretecja Już letnlejęcych wyników

badawczych nauk szczegółowych dokonywana ewentualnie w toku podob­

nie zorientowanych nowych badań weryfikacyjnych lub uzupełniajęcych

mo&e dać efekty. Pedagogika Jako nauka prakseologlczna stoi pod ty*

względe* przed nowyai zadaniami i przed swoję szansę.*105

Podejście syste*owe Jeet sposobem całościowego ujaowanla bada­

nych obiektów i polega na poszukiwaniu istotnych zależności «lędzy

1 ■ ~ ttst ■ ■ — ■ 1 ■S. K o w e l e k i t Podejście aysteaowe w badaniu środowisk

wychowawczych. ’Studia Pedagogiczne" 1984, t. 47, s. 11.

104Ta*że, e. 11.

elementami badanego obiektu, a także między składnikami Jego bllż-106szego lub dalszego otoczenia . Ogólna teoria systemów służy poszu­

kiwaniu, wykorzystując wyniki badań nauk szczegółowych, zależności

■lędzy strukturę zjawisk i procesów. "Teoria ta zakłada bowiem dy­

namiczne 1 funkcjonalne spójność całokształtu zjawisk i procesów

wszechświata we wszystkich ich przelicznych poziomach, płaszczyz­

nach, przedziałach lub formach ergonometrii: nieorganicznej, orga­

nicznej, społecznej. Odwołuje się przy tym do odzwierciedlajecych te

zjawieks 1 procesy wyników badań lub teorii odnośnych dyscyplin nau­

kowych - kosmologicznych, fizykochemicznych, .biologicznych, psycho­

logicznych, społeczno-kulturalnych - a wśród nich zwłaszcza socjolo­

gii."107

Proces wychowania aktualizuje się w warunkach życia społecznego.

Podejście systemowe w jego badaniach, podejmowanych przez pedagogi­

kę, wymaga odwołania się głównie do socjologii, a w szczególności

do socjologii wychowania. Proces wychowawczy Jest szczególnie złożo­

ny ze względu na rozliczne Jego uwarunkowania, dlatego też zależno­

ści niędzy zjawiska»! Innych elementów rzeczywistości a procesami

wychowania nie wyczerpuje elę w sferze zjawisk opisanych prżez so- 108cjologię . W zależności od podejmowanego przez pedagogikę próbie-

nu badawczego istnieje konieczność odwoływanie się do wielu nauk

szczegółowych, np.i psychologii, fizjologii, demografii, biologii, a

także w wielu innych.

Dak wskazuje S. Koweleki, wybór obiektu badań spełni kryteria po-i ЛЛ

dejécie systemowego wówczas, gdy :

Tamże, s. 11-12. Por. także: W. О у к с i kt Doskonalenie sy­stemu oświaty i wychowania w rejonie tradycyjnej zabudowy wielkiego miasta. "Studia Pedagogiczne" 19ГМ, t. 47.

107S. K o w a l s k i ) Podejście systemowe..., s. 13.

108Temże, s. 14.1Û Q

- obiekt badań potraktowany zostania Jako wyodrębniający się z Jego

otoczenia (nadsystem), spełniający określony proces lub funkcję,

stanowiący względnie odrębnę całość (system), zróżnicowane na

sprzężone ze sobę ukłedy komponentów (aubsystemy)i

- przyjmiemy, że poszczególne ekładniki pełnię w systemie określone

istotne funkcje, a zaburzenie jednej z nich prowadzi do dysfunk­

cji całości;

- w badaniu obiektu uwzględnione zostanę zależności między Jego we-Л

wnętrznyml elementami oraz między nim Jako cełościę a składnikami

Jego otoczenie zewnętrznego (nedsyetem);

- uwzględnimy także możliwości 1 tendencje rozwojowe badenego o-

blektu oraz zdolność do przezwyciężenie zaburzeń badenego procesu,

co Jest równoznaczne z możllwośclę utrzymania równowagi wewnętrz­

nej w obrębie poszczególnych elementów. Jak 1 zewnętrznej - z kom­

ponentami otoczenia.

*W zależności od rodzaju przedmiotu, czy problemu badawczego, zało­

żenie ta mogę wymagać odpowiedniej interpretacji, relacji lub - w mla>

rę Jak na to pozwoli stan teorii odnośnych nauk - poszerzenia*110.

S. Kowelekl zwraca uwagę, lż w naukach diagnostycznych - *Jednoaspek-

towych*, gdzie badania zblorowośol 1 uwarunkowań, konfrontacji mode­

lu z oblektea rzadko wyczerpuje się w obrębie określonej dyscypliny

- *JednoaspektoweJ*, etawle się znak równości alędzy pojęciami 'po­

dejście syeteaowe* a ’podejścia kompleksowe*111. Szczególnie zło­

żony charakter aa systemowa konfrontacja modelu z oblektea w nau­

kach praktycznych, a zwłaszcza w pedagogice, gdzie ważne jest nie

tylko podejście interdyscyplinarne, ale także przygotowanie okre­

ślonych dyrektyw dla praktyki wychowawczej. W naukach o charakterze

prakeeologlcznym diagnoza nastawiona jeet ne potrzeby praktykl,szcze-

'lleV..ża.

111Taaże, ». 16.

gólnie gdy chodzi o pedagogikę społecznę Jako dyscyplinę wiedzy o

zasadach skutecznego działania. Pedagodzy Jednak nie zawsze w swo­

ich badaniach nastawiali się na poszukiwanie owych zasad, co uwarun-112kowane Jest charakterem przyjęcia pojęcia systevu wychowawczego .

Warto w tya niejecu przytoczyć poględ H. Muszyńskiego, it ‘pedagogi­

ka nie aożs oslęgnęć takiego stenu ścisłości. Jęki charakteryzuje

nauki fizykalne, zajnujęce eię rzeczywiście badanie* zamkniętych u-

kładów deterainletycznych. Tynczasea w przypadku zjawisk wychowanie9

naay do czynienia nleeel wyłęcznle tylko z układaal probabilistycz­

nymi, w których zwlęzek aiędzy działaniem określonych czynników a

występowanie* pewnego typu następstw «oie zachodzić tylko z pewnyn

stopnie* prawdopodobieństwa.’113

Pojęcie aakrosysteau wychowawczego przez wielu pedagogów utożsa­

miane Jest z ogólnokrajowy» zarzędzanien placówek wychowawczych two­

rzących elkrosyeteay wychowania. Zdanie* S. Kowalskiego stanowisko

tekle “gubi bowiea z pola widzenia realia rzeczywistości zarówno и

skali nakrozarzędzanla, Jak i w skali systemowej nikrotwórczości wy­

chowawczej, sprzyja tyw sany* w obu płaszczyznach dowolności dzia­

łań*114. Mlkroeyste* wychowania autor traktuje Jako składnik społe­

czeństwa wychowuJęcego, zróżnicowany w ewya funkcjonowaniu syete-

tiaml wychowawczymi społeczności lokalnych orez wchodzących n ich

skład nlkrosysteaów poszczególnych placówek wychowawczych.

Określenie relecjl aiędzy społeczeństwa* wychowujęcya a «ekrosy-

steeen wychowania *a decydujęca znaczenie dla analizy systemowej wy­

chowawczego funkcjonowania środowisk społecznych, co stanowi podete-

wę poszukiwania odpowiedzi na wiele pyteń e szczególnie115!

" - Ti 9--------Taeże, a..17.

113H. M u s z y ń s k i : Wstęp do Metodologii..., a. 22.

U 4 S. K o w a l s k i : Podejście eyste«owe..., e. 19.

115Ta*ie, a. 20.

- w jakie stopniu i zakresie proces wychowawczy Jeet realizowany na

płaszczyźnie Instytucjonalizacji ;

- czy 1 w jaklti zakresie proces ten sięga samych podste- społeczeń­

stwa ;

- w Jakim zakresie badania empiryczne mogę obejmoweć społeczeństwo

wychowujące (mskroórodowlsko wychowawcze);

- kiedy, badania empiryczne wymagajg koncentracji na órodowiskach

lokalnych lub jego częściach składowych - mlkroérodowlekowych (ro­

dzina, szkoła)?

Systematycznie dokonujący się rozwój cywilizacjij we współozesnych

społeczeństwach oraz wyniki badań porównawczych dotyczących zinsty­

tucjonalizowanej działalności wychowawczej w krajach o różny* stop­

niu rozwoju społeczno-ekonomicznego i kulturowego sę podstawo twieF

dzenis, lż determinanty procesów wychowawczych sięgajo podstaw spo­

łeczeństwa no wszystkich jego wymiarach11®. S. Kowalski upatruje e-

fekty procesów wychowawczych w wielu uwerunkowanlach117:

- ogólnego pozlonu kultury społeczeństwa,

- stabilizacji będż kryzysu funkcjonujocych w dany* społeczeństwie

ustalonych wzorów 1 wartoóoi kulturowych, ról i nor* społecznych,

- stabilności będź konfllktowoóci stosunków lntsrpereonelnych w róż­

nych sfersch życia człowleke - rodzinie, życiu zawodowy* 1 towa­

rzyskim, między przedstawicielami tych saaych oraz różnyoh warstw

1 grup społecznych,

- stopnie realizacji demokratyzacji zasady rôwnoéol .startu życio­

wego i kształcenie ogółu Młodzieży bez względu na pochodzenie spo­

łeczne.

Autor podkreâle, iż powyższe uwarunkowanie nie zawsze eę widoczne

w okresie etabllizecjl życia społecznego, lecz pojawlajo z cało

siłę w okresach kryzysów i załamań równowagi.

Makrośrodowleko wychowawcze, wchodząc w skład struktury społe­

czeństwa wychowujęcego, składa się z dwóch podstawowych podsystemów,118których wyodrębnianie Jeet niezbędne do celów badawczych. Sę to t

- wychowanie przez uczestnictwo,

- wychowanie instytucjonalne (planowe).

Podsystemy te eg ze eobę sprzężone instytucJani wychowania natural­

nego 1 pośredniego oraz przez Jednostki pełnlęce różne role społecz­

ne. S. Kowalski podkreéla, lż wymienione podsystemy funkcjonuje w

ścisłej współzależności z podstawowymi komponentami społeczeństwa,

takimi Jak119:

- struktura demograficzna i jej tendencje rozwojowe, rozmieszcze­

nie przestrzenne ludności,

- poziom rozwoju kultury, świadomości 1 moralności wśród społeczeń­

stwa oraz uznawana w społeczeństwie wartości naczelne,

- ideologia społeczno-polityczna,

- polityka społeczna, ezczególnle oświatowe,

- sterowanie 1 zarządzanie w zakresie różnych elementów społeczeń­

stwa,

- struktura społeczeństwa globalnego związana z uwarstwieniem, ka­

tegoriami zawodowymi, ruchliwości* społeczni pozlomę 1 pionowę,

- struktura goepodarcza społeczeństwa,

- zróżnicowanie pod względem geofizycznym, technologicznym 1 ekono­

micznym w poszczególnych regionach kraju,

- pozycja goepodarcza, kulturalna 1 polityczna wśród innych krajów.

‘Poszukiwanie powyższych zależności w badaniu 1 funkcjonowaniu spo­

łeczeństwa wychowującego Jest niezbędne.*120 Badania makrosystemu

społecznego aę Jednak w pewnym zakresie ograniczone121, dletegq na-

<1Tamże, ». 23.

119Temże.

120Tamże.121**Taeża# ». 27.

leży wybrać taki wyrla г społeczeństwa w y c h o w u j ą c e g o , w którym noż-

liwe Jest optymalnie efektywne, bezpośrednie badanie procesów wycho­

wawczych ich struktury i zależności.

S. Kowalski, aajac na uwadze podejście systemowo w badaniu pro­

cesów wychowawczych 1 opierając się na koncepcji Pawła Rybickie- 122go f podkreśla, lż społeczności lokalne 'etanowi; cbezar najbar-

123dziej przydatny do systemowych procesów wychowawczych* , które sę

ogniwem pośredniczącym między makrosysteme* a «ikroeyeternem wycho­

wawczy*. W społecznościach lokalnych skupia się bowiев ogół mikro-

środowlsk wychowawczych będęcych komponenta* środowisk lokalnych.

"S; więc społeczności lokalne - w odniesieniu do społeczeństwa glo­

balnego - przestrzeni; bezpośredniej dostępności dla badań rzeczywi­

stego funkcjonowania eyetenu wychowawczego w Jego pełnych wymia-19A

rach.* W obrębie społeczności lokalnych - stosujęc podejście sy­

stemowe - «ożeny prowadzić badania różnych obiektów, traktujęc Je125Jako eysteey będęce układe* instytucji

- wychowania naturalnego, pośredniego 1 bezpośredniego,

- wychowania permanentnego - szkolnego, równoległego 1 poszkolnego,

- charakterystycznych dla rozmaitych faz wielu wychowawczych gene­

racji,

- podej*ujęcych pokrewne problemy (zadania) wychowawcze.

Podejście ayste*owe w badaniu różnych obiektów "dzięki jedności za­

łożeń *etodologlcznych stosowalnych do bardzo rozmaitych, wszakże

syste*ów spójnych obiektów, etwarza gruntown; podstawę do porównaw­

czej analizy narastajęoych wyników badań, a tym samym do stopnlowe-

-- .........Tamże, e. 28. Zob. takżei P. R y b i с к ii Struktura..., e. 177-235.

123S. K o w a l s k l t Podejście systemowe..., s. 29.

124Tamże, a. 30.

i25Ta*ża. a. 32.

go tworzenie coraz pełniejszego obrazu środowiskowych zróżnicowań

wychowawczego funkcjonowania społeczeństwa"126.

Wyróżniany dwa podstawowe typy badań w naukach społecznych.

1. BADANIA DIAGNOSTYCZNE, których celen, ze względów praktyczno-

-społecznych, Jest stwierdzenie, czy i Jak często w badanej zbioro­

wości występuje określone zjewlsko. Diagnozę problem społecznego

Jeet także opisanie stanu rzeczy, które stwierdza dystans 1 «lędzy

srunen pożędanym a stanę* rzeczywisty* 1 pozwala na teoretyczno in­

terpretację tego stanu rzeczy. Badania diagnostyczne eg więc pierw­

szym etapen konstruowania modelu prognostycznego czy ekeplanacyjne-

go127. "Diagnoza (w szerszy* sensie) Jeet to rozpoznanie badanego

stanu rzeczy przez zaliczenie go do znanego typu lub gatunku, przez

przyczynowe 1 celowośclowe wyjaśnienie tego etanu rzeczy, określe-128nic jego fezy obecnej oraz przewidywanego dalszego rozwoju."

Dla praktycznego postępowanie pedagoga ważne Jest stosowanie pet-129nej diagnozy, składającej się z wielu diagnoz cząstkowych :

- diagnoza kwalifikacyjna (typologiczna) polega na zaszeregowaniu

bedanego zjawiska do pewnego typu zjawisk 1 jest wetępnyn określe­

nie* badanego stanu rzeczy,

- diagnoza genetyczna (kauzalna) wyraża się w szukaniu wyjaśnień,

uwarunkowań clggu przyczynowo-skutkowego na podstawie wiedzy o

ogólnych prawidłowościach przyczynowych zjawisk,

- diagnoza funkcjonalna (całościowa) polega na wyjaśnieniu, "Jakie

znlany w funkcjonalny* układzie cełoścl wywołuje dany proces czy

etan rzeczy i jak całość na niego oddziaływa"130,

126TaBże, e. 22.127S. N o w a ks Metodologia badań epołecznych. Warszawa 1985,

s. 454-4551 zob. także S. N o w a k : Metody badań socjologicz­nych. Warszawa 1965, s. 191.

126S. Z i 6 ■ s к i: Probleny dobrej diagnozy. Warszawa 1973,8.68.129Taeże, a. 318-324.

- diagnoza fazy wyjaśnia etap rozwoju badanego zjawleka 1 pozwala

określić przewidywania,

- diagnoza prognostyczna uaożliwla - na podstawie diagnoz cząstko­

wych - określić prognozę rozwoju będź możliwości zahamowania da­

nego zjawiska czy procesu131.

Z punktu widzenia nauk prakseologlcznych, do których zaliczany tak­

że pedagogikę, w diagnozie chodzi przede wszystkim o rykrycie związ­

ków przyczynowych, które determinuję występowanie badanego zjawiska1321 wskazanie możliwości zalań Jeśli Jest to konieczne . Prnwidłov;o

przeprowadzone diagnoza stanowi wielokrotnie podstewę formułowania

hipotez do badań o charakterze weryfikacyjnym.

2. BADANIA WERYFIKACYJNE, których celem Jest empiryczne sprawdze­

nie ogólnych twierdzeń o zwięzkach między określonymi, ogólnie zde­

finiowanymi kiesami zjawisk133. Badania te maję uchwycić wszelkie

zależności między przyczynami a skutkami będgcymi ich następstwem.

Mogę one mleć charakter bedeń indukcyjnych (poezuklwenle następstw

znanych przyczyn), eprewozdewczych (sprawdzenie hipotezy następuje

w wyniku prześledzenia pewnych zależności między zjewiekami bez in­

gerencji badacze, projektujących), przewiduję wywołanie określonych

zjawisk epowodowanych ingerencję badacza poprzez i eksperyment (re­

dukcyjne poszukiwanie przyczyn znenych skutków)134.

środowiskowe bedanla pedegogiczne maję specyficzne cechy, zwlę-

zene ze ezczególnym zastosowanie* technik badawczych, uwzględniają­

cych charakter zjawisk pedagogicznych. Powyższa specyfika tych ba­

dań wynika z określonych cech eytuecji wychowawczycht

1^1Zob. także* Cz. C z e p ó w : Wychowenie resocjallzujęce. Wap- szawe 1980; A. P o d g ó r e c k i : Charakterystyka nauk praktycz­nych. Warszawa 1962; E. M a z u r k i e w i c z : Probleay diagno­styki epołecznej w praktyce pedagogicznej. W: Metodologia pedagogi­ki społecznej. Red. R. W г о с z у ń s к i, T. P i 1 с h. Warszawa1974.

132A. P o d g ó r e c k l t Charakterystyka nauk.... e. 39.

133S. N o w a ki Metody badań..., e. 191.

134M. Ł o b о с к 1 1 Metody badań..., «. 1M-112.

- badania środowiskowe dotyczę poznania 1 analizy sytuacji wycho­

wawczych zamierzonych (organizowanych w różnego typu placówkach

oświatowo-wychowawczych) oraz nie zamierzonych (tworzonych w róż­

nych grupach 1 formach życia społecznego};

- ograniczaj* ewym zasięgiem potrzeby dwu kategorii wiekowych - dzie­

ci i młodzieży, które określa się mianem "wiek wychowawczy*, w sen-

eie największej podatności na wpływy wychowawcze. Warto dodać, lż

w eytuacji rozwoju edukacji permanentnej badania pedegoglczne śro­

dowiskowe coraz częściej obejmuje ludzi dorosłych;

w środowiskowych badaniach pedagogicznych zwraca się uwagę na sy­

tuacje Jednostkowe 1 typowe;

Jako specyficzne uznaje się w pedagogice społecznej metodę obser­

wacji uczestniczącej, która umożliwia badaczowi bezpośredni u- 135dział w grupie .

"Obserwując bedanla w zakresie poznawania środowiska, a także bada­

nia innych dyscyplin pedagogicznych, nasuwa się konieczność wyróż­

nienia dwu pojęć używanych w procesie badawczym. Metoda badawcza 1

technika badawcza, często w mniemaniu niektórych, określaJę ten san

zakres czynności i oba te pojęcia używane sę zamiennie. Tymczasem

maję one różne znaczenie i dla prawidłowego posługiwania się nimi

należy Je odróżnić."13®

A. Kamiński m e t o d ę nazywa zespół "teoretycznie uzasadnio­

nych zabiegów koncepcyjnych i instrumentalnych, obejnujęcych naj­

ogólniej całość postępowania badacza, zmierzającego do rozwięzania137określonego probleÉu naukowego” . S. Nowak natomiast traktuje po-

— и з —R. W r o c z y ń s k l t Pedagogika społeczna..., e. 115-117.

13®T. P 1 1 с hi Metodologia pedagogicznych badań środowisko­wych. Warszawa. 1971.

13^A. K a m i ń e k l t Metoda, technika, procedura badawcza w pedagogice empirycznej. "Studia Pedagogiczne" 1970, t. 19, s. 37 (Metodologia środowiskowych badań pedagogicznych. Red. R. W r o ­c z y ń s k i , T. P i l c h ) ; zob. także M. Ł o b o c k l : Me­tody badań..., e. 116.

jęcie eeiody n ujęciu ezerezy* i węższy*. Metoda naukom (ujęcie

szersze) "to tyle co określony powtarzalny epoeób rozwlozywanla pew-138 fnego problenu naukowego* . Metoda badań eapirycznych ^ujęcie węż­

sze) "to tyle, co określony, powtarzalny epoeób, będź cały zeepół

sposobów, zdobywania pewnego typu inforaacji o rzeczywistości, nie--139zbędnych do rozwiązania określonego typu probierni" . T e c h n i ­

k a b a d a w c z a jest zaś określono czynnośoię praktyczno, spo-

sobe* zbieranie pożodenych danych140. N a r z ę d z i a b a d a w ­

c z e jest przedaioten służęcy* do realizacji określonej techniki

badań, np. kwestioneriuez wywiadu, kweetionarluez ankiety, test so-

cjonetryczny ltd.

"Diagnoza pedagogiczna indywidualnych przypadków lub grup powin­

na być ujaowano zawsze w kontekście środowlekowy*. Zawsze idzie o

ukierunkowanie naszego rozpoznania na te społeczne uwarunkowania sy­

tuacji 1 losów jednostek lub grup, które znajduję elę w jej najbliż­

szy* środowisku, a przede wezystkl* w rodzinie, azkole, Blejscu pra­

cy, Miejscu zamieszkania, w grupie koleżeńeklej. Stęd też diagnoza

pedegoglczna *a zawsze aspekt społeczny, gdyż każe dostrzegać przy­

czyny określonego stanu zachowań ludzkich lub etanu funkcjonowania

grup społecznych czy taż instytucji w ich wzajemnych powlozanlaoh 1

oddziaływaniach."141

Na użytek środowiskowych badań pedagogięznych podstawowa znacze­

nie *a a e t o d a s o n d a ż u d i a g n o e t y c z n e g o .

Oest ona "eposoba* gromadzenia wiedzy o przy*lotach strukturalnych

i funkcjonalnych oraz dynanice zjawisk społecznych, opiniach 1 po-

ględoch danych zbiorowości, nasilaniu się 1 kierunkach rozwoju okre-

~ - n r "S. N o w a kt Metody badań..., e. 13.

139Ta*że, s. 13.

140Zob. T. P 1 1 с ht Metodologia pedagogicznych... i M. Ł o- b о с к 1» Metody badań...; 8. N o w a kt Metody badań...

141S. К a w u 1 at Studia r pedagogiki

élonych zjawisk, o wszelkich innych zjawiskach instytucjonalnie nie

zlokalizowanych, posiadających znaczenie wychowawcze, w oparciu o

specjalnie dobranę grupę reprezentujęcę populację generalnę, jn któ-A 4 9

rej badana zjawisko występuje”. Prowadząc badanie metodę sondażu

diagnostycznego, stosujemy wiele technik badawczych niezbędnych do

optymalnego rozwięzania problemu, np. obserwacja, wywiad*, analiza

dokumentów i inno. Aby diagnoza pedagogiczne byłe pełna, należy nie

tylko dokonać opisu teoretyczno- wyjminitójsewgo ..'.'."'anogo zjawiska,

ale także wskazać źródła 1 przyczyny jogo występowania, określić

zwlęzki 1 zależności Między elementami badanego zjawiska tak, aby

nóc podjęć odpowiednie działania praktyczne w środowisku.

W socjologii jednę z podstawowych metod badawczych jest s o n ­

d a ż a n k i e t o w y . "Sondaż polega na bezpośrednim kontak­

cie z osobami będź grupę osób, których cechy, zachowanie będż po­

stawy sę istotna z punktu widzenia specyficznego problemu badawcze­

g o . M o ż n a go podjęć wtedy, kiedy ludzie wybrani Jako responden­

ci chcę i sę w stanie dostarczyć potrzebnych badaczowi lnforma- 144cjl . W socjologii wyróżniamy kilka typów badań sondażowych:

- sondaże Jednorazowe na próbie nieważonej polegeję na określeniu

cech pewnej populacji w określonym momencie czaeu, np. płeć,1wiek.

Cechy te można analizować, np, określić średnlę wieku. Celem ta­

kiej analizy jest wykrycie zwlęzków przyczynowych między nimi;

- eondeże Jednorazowe na próbie ważonej przeprowadzane sę w małych

podgrupach zbiorowości majęcych specjalne znaczenie z punktu wi­

dzenia prowadzonego badania będź też takich, które stanowię nie­

wielki odsetek całej populacji;

" “ *V. P i l c h , Zasady badań pedagogicznych. Warszawa 1977,a. 126.

14S8. N o w a ki Metody badań..., e. 352.

- sondaże ne próbach kontrastowych polegeję na pobieraniu prób z

grup różniących się ze względu na pewnę weżnę w, danyo badaniu

zmiennę. CJest to bardziej właściwe niż pobieranie próby z całej

populacji :

- 3ondaże powtarzane to badanie zaistniałych zmian, wymegajęce do­

konania pomiarów w pewnych odstępach ozasu. W badaniach sondażo­

wych występuję dwie procedury kolejnego pobierania próby z tej sa­

mej populacji: pierwaza z nich polega na dokonaniu pomiaru przed

i po zaistnieniu określonego zdarzenia, druga badaniu trendów.

Badanie ich zasadza się na tyn, lż dokonuje 9ię w nia więcej niż

dwu pomiarów. Ważny Jeet raczej odstęp czasowy powtórzenia bada­

nia niż konieczność powtórzenie badania po Jakimś określonym wy­

darzeniu ;

- wywiady przeprowadzone kilkakrotnie z tymi samymi respondentami145

stosuje się wtedy, kiedy zachodzi konieczność śledzenia działal­

ności lub postaw tych eemych osób lub kiedy istnieje trudność ze­

brania informacji w czasie Jednorazowego badania. Próby badane wie­

lokrotnie w clęgu dłuższego okresu nazywamy badaniami panelowy­

mi146.

Literatura podstawowa

[il M. Ł o b o c k it Metody badań pedagogicznych. Warszawa 1904.

[2] T. P i 1 с hi Metodologie pedagogicznych badań środowiskowych.

Warszawa - Gdańek 1971.

[зЗ H. M u s z y ń s k i : Watęp do metodologii pedagogiki. Wareza-

we 1970.

145Wywiad rozumiany jest tutaj Jako wypełnienie ankiety.

1463. N o w a k : Metody badań..., a. 356-363.

[4] A. K a s i ń s k i : Metoda, technika, procedura badawcza w pe­

dagogice. "Studia Pedagogiczne" 1970, t. 19.

[5] S. N o w a k : Metody badań pedagogicznych. Warszawa 1965.

Ce] S. Z i e m s k i : Problemy dobrej diagnozy. Warszawa 1973.

Literatura uzupełniajqca

Cl] W. Z e c z y ń s k i: Praca | badawcza nauczyciela. | Warszawa

1966.

[2] Z. Z a b o r o w s k i : Wstęp do metodologii badań pedagogicz­

nych. Wrocław 1973.

СЗ] В. Ż e c h o w s k a : Wybrane metodologiczne wzory badań eepl-

rycznych w pedagogice. Warszawa 1985.

C4] S. K o w a l s k i : Metodologiczne zagadnienia Integralnego

funkcjonowania systemu wychowawczego w środowisku. "Studia Pe­

dagogiczne” 1974, t. 32.

C5] A. S u ł e k : Logika analizy socjologicznej. Warszawa 1979.

C63 D. M a s z c z y k , A. R a d z i e w l c z - W i rt n l c l c l :

Metody badań w naukach społecznych. Katowice 1979.

4. Wychowanie jako funkcja wpływów środowiskowych

4.1. Socjologiczne i pedagogiczne aspekty badań nad rodzinq

Rodzina stanowi niezwykle skomplikowany przedmiot badań ze wzglę­

du na zachodzący w niej konglomerat zjawisk społecznych, ekonomicz­

nych, psychospołecznych, pedagogicznych, a jej funkcjonowanie zwią­

zane jest z wieloma problemami moralnymi 1 prawnymi. Rodzina| funk­

cjonuje bowiem w całokształcie warunków społecznych, ekonomicznych

1 kulturowych danego społeczeństwa. Analiza życia rodzinnego może

więc być prowadzona ze względu na problemy wewnętrzne rodziny, a tak­

że sposób jej funkcjonowania w określonym społeczeństwie. Dlatego

też badania nad rodzinę prowadzone sę w obrębie wielu dyscyplin 1

subdyscyplln naukowych.

Podejmujęc rozważania dotyczęce różnorodnych problemów rodziny w

jakiejkolwiek z subdyscyplln 1 dyscyplin naukowych, należy zdać so­

bie sprawę, że Jest ona kategorię historycznie zmiennę, że 'każda

analiza rodziny musi być prowadzona ze ówladomoóclę zmienności form

organizacji i funkcji rodziny, ich zależności od charakteru apołe-

czeńetwa, Jego ekonomicznych podstaw, ustroju, kulturalnych epecyfi-

cznoéci i tradycji*1

*A. K ł o s к -o w s к ai Rodzina w Polsce Ludowej. W: Przemiany epołeczne w Polsce Ludowej. Red. A. S a r a p a t a. Warszawa 1965, e. 507.

Zainteresowania poznawcze problemami rodziny elęgaję starożytno­

ści. Miały one głównie charakter rozważań teoretycznych. Interesują­

cy wydaje się Jednak nurt badań empirycznych dotyczących rodziny, w

którym wyodrębnić można kilka etapów badawczych. Do końca XIX wieku

podejmowano badania historyczne, traktujące rodzinę Jako instytucję,

a większość z nich ujmowała zagadnienie w sposób analogiczny i etno­

graficzny. Od połowy XIX wieku rozpoczęto badania (ze względu na no­

wo wypracowane metody) nad ówcześnie aktualnymi problemami życia ro­

dzinnego, zwięzanymi z zaznaczającymi się procesami industrializa­

cji i urbanizacji. Etap trzeci to lata 30 XX wieku, gdzie w bada­

niach nad rodzinę dominowała problematyka psychologiczna 1 analiza

społecznych probiomów Jej funkcjonowania. Badania po II wojnie świa­

towej cechuje tendencja do tworzenia socjologicznych teorii rodziny2widzianej we wzajemnym powiężeniu ze strukturo społeczeństwa .

W latach 60 wyodrębniła się w Polsce kolejna subdyecypllna so­

cjologii - eocjologla rodziny, "traktująca o społecznych, obiektyw­

nych i subiektywnych aspektach rodziny Jako grupy społecznej i In­

stytucji społecznej, zajmujęca się zarówno wewnętrzny strukturę ro­

dziny, jej wewnętrznymi procesami, jak też jej zwlęzkami z dynamikę

mikro- 1 makroatruktury społecznej ujmowanej w kontekście społeczeń-3 *stwa globalnego” . Rodzina noże byc zaten badana przez socjologa w

trzech płaszczyznach: obiektywnych stosunków, struktur i funkcji

społecznych, w płaszczyźnie kulturowej, a także sublektywno-świado-I 4

nościowej . Przy czym oba aspekty - subiektywny i obiektywny - win­

ny być ujnowane w ich wzajemnych relacjach na tle zwięzków i proce­

F . A d a m s k i : Etapy rozwojowe i główne podejścia metodolo­giczne w badaniach nad rodzinę. Wj Metodologiczne problemy' badań nad rodzinę. Red. Z. T y a z к a. Poznań 1980, s. 122-125.

3Z. T y e z к a: Socjologia rodziny. Warszawa 1979, a. 36.4T e n ż ei Socjologiczny punkt widzenia w badaniach nad rodzi-*

rtf. Wi Metodologiczne problemy..., a. 15.

sów ogólnospołecznych. A zetem szczegółowa socjologiczna problema­

tyka badawcza w odniesieniu do rodziny dotyczy: filogenetycznych fez

1 ontogenetycznych faz rozwoju rodziny, stosunków oraz interakcji

wewnętrzrodzinnych, typologii fora życia rodzinnego oraz analizy

więzi pokrewieństwa, e także relacji: rodzina a Mikrostruktura spo­

łeczna, rodzina a makrostruktura społeczna, rodzina a typ społeczeń­

stwa globalnego, a także rodziny Jako instytucji 1 grupy apołecznej

oraz patologii życia rodzinnego, nowych prognoz odnoazęcych eię do

przyszłości rodziny5 .

Rozważajęc powyższe aspekty badań nad współczesne rodzin; w uję­

ciu socjologii, należy podkreślić, 2e jeat to dyecypllna systematy­

zuj ęca całokształt badań związanych z rodzinę, uzyskanych przez in­

ne nauki nlę ..się intereeujęce, e także, że badenla socjologiczne ma­

ję charakter wieloaspektowych analiz, co wyznaczaj szeroki zakree

przedmiotu. Jakim jest socjologia rodziny. Socjologia ujnuje rodzi­

nę w nieodłącznym kontekście alkro- i aekroatruktury społecznej o-

raz społeczeństwa globalnego, a procesy wewnętrzna interpretowana

sę Jako korelaty zewnętrznych proceeów 1 struktur społecznych.

Specyfikę socjologicznych analiz jest także fakt stosowania okre­

ślonych pojęć, np. grupa społeczna, struktura rodziny, śniadoność

społeczna ltp. Socjologia stosuje także specyficzne reguły postępo­

wania badawczego oraz zaleca konplekBOwe wykorzystanie aetod 1 tech­

nik badewczych w odniesieniu do rodziny®. Badania socjologiczne ana­

lizuję rodzinę i jej funkcjonowania w określonym społeczeńetwie tak­

że poprzez pryzmat funkcji rodziny. 'Badania podejmowane w ranach

socjologii rodziny przy uwzględnianiu znlennych pozarodzinnych jako

zmiennych zależnych, prowadzę do równorzędnej charakterystyki wszy-

СT e n ż e : Socjologia rodziny..., 9. 30-36.

®T a n ż e: Socjologiczny punkt widzenia..., a. 23.

stkich funkcji rodziny studiowanej Jako fakt społeczny w sensie

Durkheima."7 Wyniki badań socjologicznych dotyczęcych rodziny wyko­

rzystywane sę nie tylko przez inne dyscypliny naukowe, w tym także

pedagogikę, ale również Jako praktyczne rezultaty przez ustawodaw­

stwo i różne foray opieki państwa nad rodzinę (np. w ranach polity­

ki społecznej).

Problemami rodziny zajmuje się Jednak także socjologia wychowa­

nia, która podobnie Jak socjologia rodziny Jest subdyscyplinę socjo­

logii. Obie te subdyscypllny sę zwięzane z socjologię w rozwiązywa­

niu problemów badawczych poprzez ogólnę teorię i metodologię socjo­

logiczne . Socjologia wychowenla wyodrębniona została ze względu no

badany rodzaj czynnodoi charakterystycznych dla całego społoczeń-Q

stwa lub nawet wszelkich społeczeństw . W całokształcie problematy­

ki socjologii wychowania można wyróżnić dwa podstawowe aspekty zwią­

zane z wpływem i czynnościami wychowawczymi w środowiskach, grupach

i instytucjach oraz efekty owych wpływów i działań na wychowanka. W

ujęciu F. Znanieckiego sę to problemy wychowujęcago społeczeństwag

oraz uspołecznienia wychowanka .

Polska socjologia wychowania w okresie powojennym rozwinęła ba­

dania dotyczęce problematyki środowiska wychowawczego i Jego kompo­

nentów, procesu uspołecznienia dzieci 1 młodzieży oraz Jego zabu­

rzeń, doskonalenia systemu oświatowo-wychowawczego oraz Jego funk­

cjonowanie w różnych środowiskach10. Z rozważań S. Kowalskiego wy­

nika, że w ramach socjologii wychowania nie wyodrębniła się dotych­

czas ewoiata, jej właściwa, dziedzina obejmuj-ęca problematykę rodzt

---- 1---------Э. T o b e r a: Relacje między socjologicznym a pedagogicznym punktem widzenia w badaniach nad rodzinę. W: Metodologiczne proble­my.**, a* 173,

OS . K o w a l s k i : Socjologia wychowenla w zarysie. Warszawa

1974, s. 53.QF. Z n a n i e c k 1: Socjologia wychowania. T. 1 1 2 . Warsza­

wa 1973.

10S. K o w a l s k i : Socjologia wychowania..., e. 60.

ny - socjologie wychowania rodziny. Socjologia wychowania, podejmu­

jąc problemy dotyczyce rodziny, analizuje jej wychowawcze funkcjo­

nowanie w świetle 'gotowych wycinków socjologii ogólnej”, a w szcze­

gólności socjologii rodziny, bez wnikania w metodologiczne aspekty

tej analizy11.

Socjologia wychowania podejmuje problematykę rodziny Jako kompo­

nentu wychowujycego społeczeństwa, ponieważ Jej funkcjonowanie zde­

terminowane Jest wpływami wielu płaszczyzn życia społecznego 1 eko­

nomicznego. Równocześnie Jednak istnieje determinacja odwrotne. Ana­

lizując wychowawcza funkcjonowanie rodziny, spojrzenie socjologii

wychowania będzie miało charakter swoistej ogólnosocjologicznej te­

orii wychowania. Ola eocjologa wychowanie rodzina stanowi przedmiot

badań traktowany Jako środowisko wychowawcze - analizowane ze wzglę­

du na proces uspołecznienia dzieci, etrukturę,! styl życia, system

zorganizowanych oddziaływań wychowawczych, powiązanych ze środo­

wiskiem pozarodzinnym. Socjologia wychortanla analizuje wlę'c wycho­

wawcze funkcjonowanie rodziny. Traktując przedmiot badeń Jako pod­

stawowy zmienny zależny, można wyróżnić dwa równorzędne, wzajemnie

sprzężone ze soby elementy:

- rodzina Jako środowisko wychowawcze bydź przedmiot wychowania,

- proces uspołecznienia dzieci, będycy efektem wpływów 1 oddziały­

wań tego środowieka.

W zależności od fazy wieku dziecka wśród tych składników S. Kowal­

ski wyróżnia: strukturę 1 organizację życia rodzinnego oraz przebie­

ga J gcy w jej warunkach proces akulturyzacjl dziecka, świadomie orga­

nizowany system działań wychowawczych, który wrazi z wiekiem Jaet12berdziej zwiyzany z wpływami instytucjonalnymi, pozarodzinnymi . Ty-

T e n ż e: Rodzina jako przedmiot socjologii wychowania. W: Metodologiczne problemy..., s. 53.

pov.'a zatem problematyka badawcza socjologii wychowania zwlęzana z

rodzinę dotyczy1 :̂

- zagadnień związanych ze zmienności; funkcji wychowawczej rodziny

i’, historycznym rozwoju społecznym (np. prace F. Znanieckiego, Z.

Chałosińsklego),

- zagadnień wychowawczego funkcjonowanie rodziny w systemie szkol­

nictwa i oświaty w społeczeństwach współczesnej cywilizacji,

- roli rodziny w systemie wychowania w rozmaitych środowiskach (np.

miasto, wieś),

- wewnętrznego, wychowawczego funkcjonowania rodziny, uwzględniając

Jej zróżnicowanie ze względu na typ środowiska kulturowego, społe-

czno-przestrzennego, ekonomicznego ltd.

W konsekwencji powyższych rozważań przedstawiających kierunki ba­

dań nad problemami rodziny, zwięzane z socjologię pedagogicznych u-

jęć interesującej nas problematyki, zwłaszcza że nożna spotkać twier­

dzenia, iż pedagodzy maję skłonność do przechodzenia w tym przypad­

ku na pozycje socjologii wychowanie14. Wynika to. Jak eię wydaje,

głównie z powodu wspólnego dla eocjologll wychowania 1 pedagogiki

przedmiotu badań. Jakim Jeet, ogólnie rzecz ujmujęc, proces wycho­

wania. Socjologia wychowanie i pedagogika, zwłaszcza społeczna. In­

teresuję się rodzinę z uwagi na jej funkcję wychowawczę. Pedagogika

społeczna Jest Jednak eubdyecypllno pedagogiki, a w rozwiązywaniu

problemów, w tym także dotyczęcych rodziny, opiera się na teorii i

metodologii pedagogiki. W literaturze przedmiotu odnajdujemy wiele

sugestii wyznaczających zakree zainteresowań pedagogiki społecznej

do problematyki rodziny, wysuwanych jednakże w większości przez so­

cjologów niż samych pedagogów. Dyskusyjny wydaje się poględ, lż pe­

dagogika rodziny nie wyodrębniła się jako subdyscyplina pedagogiki.

1^Tamże, s. 61.14Tamże i э » 62 •

v» związku z tyn nie interesuje eię ona rodzinę Jako takę15. "Szcze­

gólny punkt widzenia tej neukl każe pedagogon epołecznyn zajmujęcym

się rodzinę badeć instytucjonalnie stwierdzone zaburzano w wydolno­

ści wychowawczej rodzin w celu korelacji środowiska życia tych , ro- 16dżin" . Wynika z tego, że pedagogika interesowałaby się rodzinę,

badajęc instytucje oświatowo-wychowawcze, którymi pedagogika społe­

czna także eię zajnuje dlatego, iż często przedmiotem badań jest

dziecko w rodzinie ze względu np. na rolę ucznia czy też wychowanka

donu dziecka. Takie podejście do powyższego zagadnienie wynagałoby

eksperymentalnego postępowania badacza, zwięzanego ze sprawdzanie1»

zewnętrznych i wewnętrznych uwarunkowań funkcji rodziny z uwzględ­

nieniem przemian17. Zgodzić się jednak należy z poględen, iż nazwa

"rodzina" nie wyodrębnia zakresu badań pedagogicznych, lecz wyodręb­

nienie dokonane zostaje za względu na próbie*, podobnie zresztę Jak

w przypadku socjologii wychowania.

Niektóre propozycje dotyczęce rozdzielenie kompetencji pedagogi­

ki i socjologii wychowania wskazuję na możliwość koncentracji peda­

gogiki na problemach Jednostkowych, a socjologii wychowania na zbio­

rowych, zwlęzanych z wychowawczyń funkcjonowaniem rodziny. "Pedago­

gika, skupiajęc swę uwagę na tyn co Jednostkowe, susi uwzględniać

także rodzinę w kategoriach środowiska, socjologia z kolei w ra­

nach społecznej problenatyki wychowawczej uwzględnia rodzinę nie

tylko w kategoriach grupy i instytucji, lecz również Jednostkę w ka­

tegoriach socjalizowanej osobowości.”10 Pedagogika społeczna ujmuje

wychowanie jako funkcję wpływów środowiskowych w toku życia jedno-

T o b e r at Relacje Między socjologicznym..., e. 173.

16Tamże, s. 174.

17Ta«że, e. 175.1вM. L e t o e z e k : Socjologiczny eapekt badań nad wvcrowa-

nien. W> Metodologiczne probleny..., e. 177.

stkl. W podstawowych opracowaniach - majęcych charakter podręczni­

kowy - z zakresu pedagogiki społecznej (np. A. K a m i ń s k i :

"Funkcja pedagogiki apołecznej". PWN Warszawa 1974; R. W r o-

c z y ń 9 к i: "Pedagogika społeczna". PWN Warszawa 1974) autorzy,

omawiajęc fundamentalne kręgi środowiskowe i ich problematykę spo­

łeczno- wychowawczo, sporo miejsca poświęcaj? problemom rodziny.

Pedagodzy w początkowym okresie zainteresowań zagadnieniami ży­

cia rodzinnego koncentrowell ewę uwagę głównie na sytuacji dzieci

i młodzieży w rodzinie, w której - Jako konsekwencje wielorakich

procesów apołecznych - dokonuję alę przeobrażenia. Ostatnio Jednak

więcej uwagi zaczynaję poświęcać sprawom życia małżeńskiego oraz pro-19biernom oaób starych w rodzinie . OmawiaJęc zainteresowania pedago­

giki apołecznej środowiskiem rodzinnym, nie epoeób pomlnęć jej o-

sięgnlęć metodologicznych, zwięzanych z Jakościowym 1 ilościowym

pomiarem tego środowiska. Ponieważ w badaniach środowiskowych pierw­

szoplanowe znaczenie ma poprawny pomiar środowiska, tzn. należycie

diagnostyczny 1 efektywny w praktyce. Istnieje więc potrzeba doboru

wyraźnych, łatwo postrzegalnych wskaźników czułych diagnostycznie.

Jednocześnie nielicznych, nie komplikujęcych czasu pomiaru. "Celem

pomiaru ma być określenie ezene pomyślności rodziny, wykazanych li­

czbowo za pomoco należycie dobranych i odpowiednio 1 wyekalowanych

wekaźnlków. Dobór wskaźników będzie uzależniony od ukierunkowania

badania."20 W zakresie propozycji pomiarów środowiska rodzinnego pe­

dagogika epołeczna ma bogate tradycje, kontynuowane przez wepółcze-

anych pedagogów apołecznych.

Odzwierciedlałem wysiłków nad pomiarem środowiska wychowawczego

Jeet system pedagogiczny H. RadllńekleJ, a szczególnie bedanla nad

---Г5---------A . K a m i ń s k i : Funkcje pedagogiki społecznej. Warszawa 1980, e. 98.

20Tamże, s. 109.

społecznymi przyczynami powodzeń 1 niepowodzeń szkolnych. Badania

te stanowiły punkt zwrotny w metodologii środowiskowych bedań peda­

gogicznych, "nie ograniczały eię bowiem tylko do ogólnej, jakościo­

wej analizy zjawiska, ale zmierzały do ustalenia wskaźników i mier-21ników wpływów środowiskowych* . ’Pedagog podejmujący dziś badania

terenowe musi przyjęć za punkt wyjśela wskaźniki planowe, normy 1

wzorce według określenia H. Radlińskiej, które etanowlę niezbędny

podstawę pomiaru potrzeb, zadań 1 rezultatów działalności wychowaw- 22czej.* Na uwagę 1 podkreślenie zasługuje również koncepcja iloś­

ciowego pomiaru ’środowiska domowego* Э. Pietera złożonego z 31 23wskaźników . Wskaźniki środowiskowe dotyczęce warunków życia w ro­

dzinie poszczególnych dzieci stanowiły podstawę do określenia stan­

dardów środowiskowych, które z kolei były miernikiem pozwalaJęcym

obiektywnie ocenić warunki środowiskowe dziecka. Koncepcje te pozwa­

la określić zasady dokonywanie pomiaru oraz ujęć rezultaty badań w

postaci nieskomplikowanych wskaźników liczbowych. Pewnę trudność

sprawie Jednak duża liczba rozbudowanych składników środowiska wy­

chowawczego. Współcześni pedagodzy społeczni, korzystaJęc ze zgro­

madzonego dorobku metodologicznego, cięgle wzbogacaj; go o nowe in-

teresujęce elementy. Przykładem spośród wielu mogę być bedenla B. Bu-

trymowicz, S. Kawuli

We współczesnych naukach społeczno-ekonomicznych ooraz większego

znaczenia nableraję koncepcje wychowania Integralnego, obejmującego

całokształt wpływów wychowawczych Instytucji 1 grup funkcjonujęcych

21R. W r o c z y ń s k 1: Pedagogika społeczna. Warezewa 1974,

s. 126.

22Tamże, s. 133.233. P 1 s t e r: Poznawanie środowiska wychowawczego. Wrocław

- Kraków 1960.24Zob. B. B u t r y m o w i e z: Wskaźniki zagrożenie pomyślne­

go rozwoju rodziny Jako środowiska wychowawczego. ‘Studia Pedagogi­czne* 1970, t. 19 ; S. K a w u l a : Studia z pedagogiki społecznej. Olsztyn 1983, rozdz. VI.

w społeczeństwie, od których zależę ostateczne efekty wychowania.

Powstaje zaten problen integracji oddziaływań wychowawczych rodzi­

ny z pozostałymi elementami systemu wychowawczego zarówno w zakre-2 5eie rzeczowyn, Jak i funkcjonalnym . A zatem wlodęca rola badaw­

cza, dotyczęce sposobów i nożliwości integracji konponentów systemu

wychowawczego, w tym także rodziny przypadałaby pedagogice, zwłasz­

cza społecznej Jako nauce prakseologlcznej. Według S. KaWull nożna26wyróżnić kilka odnlen eystenu wychowawczego

- globalny systen oświatowy społeczeństwa (nakroeysten wychowawczy),

- środowiskowy - lokalny - systen wychowawczy (grupy, instytucje po-

zostajęce w bezpośredniej styczności z jednostkę),

- systen wychowawczy określonej instytucji oświatowo-wychowawczej

(np. szkoły, dony dziecka, rodziny) - nlkrosysten wychowawczy,

- Indywidualny systen wychowania, będęcy wynikien zachodzących znian

w osobowości jednostki Jeko skutek wynienlanych wpływów oraz wła­

snej aktywności jednostki.

W zwięzku z tyn nożna wyodrębnić zasady procesu badawczego zjawiek27wychowawczych dokonujęcych eię w rodzinie w ujęciu systenowyn :

- wyodrębnlajęc rodzinę z globalnego eystenu oświatowo-wychowawcze­

go nożna dokonać analizy jej wielorakich powięzeń z wszyetklnl

elenentanl tego eystenu (np. kultura, gospodarka). Zwlęzki te noż­

na rozpatrywać jako: bezpośrednie wpływy stosunków społecznych na

rodzinę, wzajenne relacje 1 zwlęzki rodziny ze społeczeństwem, we­

wnętrzne funkcjonowanie rodziny Jako podayetenu społecznego;

- rodzina jako środowisko wychowawcze funkcjonujęce w różnych zakre­

sach eystenu wychowawczego, tzn. globalnego, lokalnego. Instytu­

cjonalnego oraz jako nlkrosysten (ze względu na jej cele wewnętrz­

ne))

25S. К a w u 1 ai Rodzina w środowiskowyn ayotenle wychowania. "Nauczyciel 1 Wychowanie" 1976, nr 2, a. 28.

26T e n ± 6! Studia z pedagogiki apołecznej..., e. lie.

- rodzinę należy traktować, podejmijyc analizy nad jej wychowawczym

funkcjonowanie». Jako samodzielny podsystem, dynamiczny zdolny do

semoregulacjl, samokontroli, semoorganlzacji;

- mejęc na uwadze powiężenia rodziny z wieloma różnymi zakresami sy-

stemu wychowania oraz Jej specyfikę Jako nlkroeyetenu wychowaw­

czego należy analizować: wzory działań wewnętrznych o ekutkech we­

wnętrznych, wzory działań wewnętrznych o skutkach zewnętrznych,

wzory działań zewnętrznych o ekutkech wewnętrznyoh;

- powiężenia rodziny Jako nlkroeyete«u wychowania z wieloma zakre­

sami systemu wychowawczego mogę zawierać różny etopień Integracji,

a także dezintegracji rzeczowej (uznawane wzory, cele, treści) i

funkcjonalnej (metody, eposoby,'| érodki oddziaływań wychowaw­

czych).

Realizujęc w badaniach powyższe zasady, pedagogika epołeczna win­

ne wskazywać konkretne możliwości 1 sposoby nodyfikujęce funkcję wy­

chowawcze rodziny w celu optymalnego, wychowawczego jej| funkcjonowa­

nia. Wydeje aię Jednak, że analiza rodziny, którę pedagogika traktu­

je Jako grupę apołeczno-wychowawczę w układzie współzależności sy­

stemowej, Jest nlewystarczajęce. Pedagoga rodzina interesuje przede

wszystkim Jako naturalne środowisko, wychowawcze, kształtujęce pod­

stawy osobowości człowieka. Prawidłowa realizecja funkcji wychowaw­

czej przez rodzinę polega na zabezpieczeniu wszechstronnego (psy-

cho-flzycznego 1 moralno-społecznego) rozwoju osobowości dziecka.

W zwięzku z tym pedagogika społeczha, podejmujęc badania nad rodzi­

nę winna skupiać swoje zainteresowania także na warunkach umożll-

wlajęcych optymalnę realizację funkcji wychowawczej w rodzinie Jako

naturalnym środowisku wychowawczym, na warunkach rozumianych Jako

ogół zachowań członków rodziny, tworzęcych sytuacje majęce pozytyw­

ny (lub negatywny) wpływ na wychowanie dziecka. Na warunki te skło-

daję 6ię następujęce elementy:

- atmosfera życia rodzinnego (tzn. klimat emocjonalny panujęcy mię­

dzy członkami rodziny),

- postawy rodzicielskie, które stanowię konsekwencję stosunku emo-

cjonalnego rodziców względów dziecka, wyrażającego się określony-

ni formami zachowań,

- metody wychowawcze stosowane w rodzinie względem dzieci 1 ich

skuteczność,

- wzory osobowe rodziców i Innych osób w rodzinie (zwłaezcze wielo­

pokoleniowej) będęce podstawę kształtowanie sylwetki moralnej dzie­

cka oraz przygotowanie go do pełnienie ról społecznych,

- aktywizacja zawodowa kobiet 1 jej ekutkl w procesie wychowania

rodzinnego,

- rola ojca w rodzinie, znaczenie zmienności tej roli w procesie

wychowania,

- struktura rodziny, traktowana nie tylko Jako układ stosunków i

więzi łęczęcych Jej członków, ale także Jeko liczba dzieci w ro­

dzinie (problem jedynactwe w rodzinie),

- znaczenie wykształcenia rodziców 1 pochodzenia społecznego w two­

rzeniu optymalnego środowiska wychowawczego, osobista kultura pe­

dagogiczna rodziców, wyrażajęca się w zdolności "do reagowania w

sytuacjach wychowawczych zgodnego z potrzebami dzlecke, określona

przez wiedzę, eystem wartości, norm 1 eposobów zachowania jednoet-

kl С...Ц świadomość celów wychowania i umiejętność działania wy-Où

chowawczego* ,

- organizacja pracy 1 czasu wolnego w rodzinie, zwłaszcza badania

nad stopniem rozpowszechniania w rodzinie planowego i rytmicznego

trybu życia, for* spędzania czaeu wolnego,

- badanie czynników dezorganizujących proces wychowanie w rodzinie,

konsekwencje patologii życia społecznego, obserwowane w rodzinie

i ich wpływ na dezorganizację funkcji wychowawczej (w tym także

rozwody jako patologia rodziny).

20Э. M a c i a s z k o w a t Kultura pedagogiczna rodziców. W: Pe­

dagogika Opiekuńcza. Materiały z Krajowej Konferencji Komitetu NaukPedagogicznych PAN. Warszawa 1977, a. 164.

Pedagogika, podejmuj*c powyższe próbie*y badań nad rodzin*, korzysta

z dorobku Innych nauk społecznych.

Z przedstawionych dywagacji wynika, że rodzina stanowi wspólny

przedmiot badań dla wieku dyscyplin 1 subdyscyplln nauk społecznych

współdziałających ze eob* w rozstrzyganiu wielu problemów związa­

nych z rodzin*. Konlecźne jeet zatem badanie rodziny w.sposób Inter­

dyscyplinarny, uwzględniaJ*cy wleloaspektbwość podejścia do Jej pro­

blemów nie tylko ze względu na cel poznawczy, ale także, a może

przede wszystkim, prakseologlczny. Pozostaje Jeszcze pytanie, któ­

rej z subdyscyplln przypadłaby rolel ńaukl systematyzujęcej cało­

kształt rezultatów badawczych dotyczęcych rodziny, uzyskanych przez

wszystkie nauki. Jakie się ni* interesuję. Zbigniew Tyszka sugeruje,

że rola ta przypaść winna socjologii Jako nauce o charakterze nomo-

tetycznym, najbardziej; predestynowanej do wypełniania tego; zada-29nie . Socjologia, jako nauka ldlograflczna, wypełniajęc powyższe

zadanie, dawałaby podstawę naukom prakseologlcznym, w tym także pe­

dagogice, do oceny zjawisk i wyznaczania sposobów skutecznego dzia­

łania w aspekcie wychowawczym.

Warto zauważyć, że rodzina etanowi dla pedagoga społecznego wd*ż

atrakcyjny 1 nie do końca poznany badawczo przedmiot badań, zwłasz­

cza że dostrzega on nieustannie dokonujęce się przeobrażenia rodzi­

ny, będęce konsekwencję różnorodnych czynników. 'Maksymalne natęże­

nie przeobrażeń rodziny występuje w społeczeństwach najbardziej u-

przemysłowionych i zurbanizowanych. Polska znajduje się w pół drogi

do nowoczesności, która w pełni kształtuje sytuacje rodzinne rejo­

nów uprzemysłowionych i wielkomiejekich naszego kraju, natomiast w

innlejszym stopniu przeobraża tradycyjn* strukturę rodzin wiejskich

1 małomiasteczkowych, opartych na rodzinnych warsztatach rolniczych

i rzemieślniczych. Należy więc Polska do krajów, w. których wepół-

2QZ.- T y 8 z к a: Socjologiczny punkt w i d z e n i e . э. 2a .

istnieję wlelomodelowe postacie rodzin - od tradycyjnych do nowocze­

snych z tendencję ku stopniowemu zanikowi tych pierwszych. * 30

Prowadzone w ezerokia zakresie badania nad rodzinę, zarówno w za­

kresie pedagogiki. Jak i socjologii wychowania, pozwalaj9 podejmo­

wać odpowiednie działania optyaalizujęce wypełnianie Jej podstawo­

wych funkcji. 0 doniosłym znaczeniu rodziny w wychowaniu młodego po­

kolenia nie trzeba działaj nikogo przekonywać. Należy ona do grup

najwczeóniej 1 najdłużej oddziałujęcych na dzieci 1 młodzież, przy-

gotonujęc ję do pełnienia ról apołecznych. Istotna znaczenie w tym

przygotowaniu maję także grupy rówieśnicze, zwłaszcza nieformalne,

których działania często wymykaję się spod kontroli dorosłej części

społeczeństwa.

Literatura podstawowa

ClD Z. T у в z к a: Socjologia rodziny. Warszawa 1979.

С 2] Metodologiczne problemy badań nad rodzinę. Red. Z. T y s z к a.

Werezawa 1980.

СзЦ S. K o w a l s k i ! Socjologia wychowania w zarysie. Warszawa

1974, e. 103-149.

C 4J R. W r o c z y ń s k i : Pedagogika społeczna. Warszawa 1979,

s. 161-174.

[sD A. K a m i ń s k i : Funkcje pedagogiki społecznej.' Warszawa

1975, s. 96-112.

СбЦ Przemiany rodziny polskiej. Red. 0. K o m o r o w s k a . War­

szawa 1975.

Rodzina 1 dziecko. Red. M . Z i e m s k a . Warszawa 1979.

30A. К а ш 1 ń s к ii Funkcje pedagogiki..., a. 98.

Literatura uzupełniająca

C O F . A d a m e k i: Socjologia nałżeństwa i rodziny. Warszawa

1964.

M. Z 1 e • e к e: Rodzina a osobowość. Warszawa 1975.

СзЗ M. Z i e m s k a : Postawy rodzicielskie. Warszawa 1973.

C4D L. D y c z e w e k l : Rodzina polska 1 kierunki jaj przeaian.

Warszawa 1961.

£53 B. Ł o b o d z i ń s k a : Rodzina w Poleca. Warszawa 1974.

0. M a r k o w s k a , A . D o d z l u k - L l t y ń s k e : Współ­

czesna rodzina w Polsce. Warszawa 1976.

£73 E. M a r y n o w l c z - H e t k a : Ponoć w rozwoju dziecka i

rodzinie. Łódź 1966.

4.2. Rówieśnicze grupy nieformalne w procesie wychowania

Grupa epołeczna to 'piewna Ilość osób (najmniej trzy) powiązanych

syetenen stosunków uregulowanych przez instytucje, posiadających pe­

wne wspólne wartości 1 oddzielonych od Innych zbiorowości pewny za­

sady odrębności*31. F. Znaniecki nazywa grupy 'każde zrzeszenie lu­

dzi, które w świadoności eanych tych ludzi stanowi pewnego rodzaju

odrębny całość, czyli według ternlnologll zaczerpniętej z wzoru In-32nych nauk, pewien układ odosobniony" . Warto podkreślić, lż w 11-

S z с z e p a ń s к i: Elementarne pojęcia socjologii. Wap szawa 1967, e. 135; por. takżet 3. W 1 a t r: Społeczeństwo. Wstęp do socjologii systematycznej. Warszawa 1977, s. 94 oraz S. M i к a: Wstęp do psychologii społecznej. Warszawa 1972, s. 171; a także S. O s s o w s k i : 0 osobliwościach nauk społecznych. Warszawa 1983, rozdz. I.

32 tF. Z n a n i e c k i : Socjologia wychowania..., t. 1, s. 36.

teraturze socjologicznej epotykamy bardzo v*lele definicji srupy spo­

łecznej. Typowa definicja uwzględnia dwa podstawowe elementy: grupa

społeczna Jest to zbiór jednoetek ludzkich (komponent fizyczny), któ­

remu przysługuj* pewne ezczególne możliwości o charakterze poza fizy­

cznym (komponent społeczny). Najczęściej powtarzając* eię właściwo­

ści* o charakterze społecznym, podkreśleń* przez wielu socjologów,

jeet świadomość odrębności, prawdopodobnie po raz pierwezy zwrócił

uwagę na ten fakt F. Henry Giddinge (1896)33.34Aby o pewnej zbiorowości społecznej można mówić, że stanowi

grupę społeczn* w myśl przedstawionych definicji. Jej członkowie mu­

szę mleć p o c z u c i e o d r ę b n o ś c i , cechę tę - Jako

niezbędn* - podkreśla wielu socjologów35. Poczucie odrębności Jeet

więc zasadnicz* cech* grupy społecznej. Może ona wyodrębnić eię na

podstawie o k r e ś l o n e g o c e l u , który realizuje, np.

wyznawana ideologia, religia, przynależność etniczna. Zasada odręb­

ności decyduje o kryteriach przyjmowania nowych członków do gru­

py36. Ważnym elementem grupy s* jej ś r o d k i s k u p i e n i a .

"Nazywamy tak te wszystkie wartości, przedmioty i symbole, które 1-

dentyflkuj* grupę, etanowi* materialn* i ideow* podetawę jej istnie­

nia i rozwoju.*37 W pełni rozwinięte grupa ma ̂ o k r e ś l o n e

z a d a n i e , co staje się ważnym determinantem rozwijania w gru­

pie s y s t e m u k o n t r o l i 1 o r g a n i z a c j i

w e w n ę t r z n e j . Zadania grupy wyznaczaj* sens Jej istnienia

333. S z m a t k a : Próba strukturallstycznej koncepcji małej grupy społecznej. *Studie Socjologiczne* 1963, nr 2.

34Zbiorowość społeczna to wszystkie skupienia ludzi, w których wytworzyła 9lę i utrzymuje, chociaż krótko, więź społeczna (zob. J. S z c z e p a ń s k i : Elementarne pojęcia..., s. 135).

35Zob. np. P. R y b i с к i: Struktura społecznego świata. War­szawa 1979, a. 641-674.

363. S z c z e p a ń s k i : Elementarne pojęcia..., s. 146.

м oczach innych grup . S t r u k t u r a g r u p y Joet to "u-

kład elementów składowych grupy i zasada Ich wzajemnego przyporzęd-T O

kowania* .Pojęcie struktury społecznej używane jest w kilku zna­

czeniach. Wyróżniany tzw. mikrostruktury i makrostruktury.

M i k r o s t r u k t u r a s p o ł e c z n a to ułożenie i

wzajemne przyporządkowanie w różny sposób Jednostek 1 stosunków40.

Każda Jednostka spełnia w grupie określonę rolę epołecznę polegaję-

cę na wykonywaniu oczekiwanych przez grupę czynności 1 przestrze­

ganiu ustalonych wzorów zachowań. Więżę eię z tył określone prawa i

obowięzki, a one z kolei wyznaczaję pozycję Jednoetki w grupie, czy­

li Jej stosunek (podrzędnoścl lub nadrzędności) do innych członków

grupy. Poznawanie zjawisk i procesów w mikrostrukturach społecznych

Jest decydujęce w poznawaniu masowych procesów przebiegaJęcych w me-

krostrukturach społecznych. M a k r o s t r u k t u r a s p o ł e ­

c z n a Jest to ułożenie i wzajemne przyporzędkowanie wielkich ele­

mentów składowych, np. klas i warstw społecznych, zrzeszeń 1 insty­

tucji41 .

Grupy społeczne możemy klasyfikować ze względu na różne kryte­

ria42:431) typ więzi społecznej łęczęcej członków grupy:

a) g r u p y f o r m a l n e to takie, w których przeważa więź

38Tamże, s. 148-149.

39Tamże, s. 153.

40Tamże, s. 153; zob. także R. D y o n i z i a k , CJ. M i k u - ł o w s k l - P o m o r s k i , Z. P u c e k : Współczesne społe­czeństwo polskie. Warszawa 1978, s. 38-50.

41Tamże, 6. 153.423. S z c z e p a ń s k i : Elementarne pojęcia..., s. 156; por.

3. W i a t r: Społeczeństwo..., s. 98.

43"Więż społeczna tfl całość stosunków i zależności zachodzących między członkami dowolnej zbiorowości." (zob. 3. S z c z e p a ń ­s k i : Elementarne pojęcia..., s. 130).

bezosobowe (np. pertle polityczne). Grupę tego typu rozwlje in­

stytucje formalne i formalny system kontroli orgenizecji;

b) g r u p y n i e f o r m e l n e to takie, w których

więź osobiste przeważa nad więzły o charakterze bezosobowym;

2) wielkość grupy:

a) g r u p y m e ł e - w ewej liczebności ogreniczajy elę

zwykle do kilkunastu osób, połączone więzły osobisty, przeweżajy

w nich kontekty bezpośrednie, istnieje nieformalny układ stosun­

ków wewnytrzgrupowych.

Często utożsamia się je z g r u p e a i p l e r w o t n y -

01 i. Termin 'grupę pierwotne* wywodzi się z pracy Ch. H. Cooleyai

“Social Organization" (1909). Grupy pierwotne sy szczególny odmieny

grup mełych, kontekty członków grupy 9y bezpośrednie ‘twarzy w

twarz*, występuje silne, emocjonalne zeangeżowenie członków w spra­

wy, co wpływe na wysoki stopień identyfikacji członków z grupy.

Ch. H. Cooley podkreśleł jednolitość oddziaływań zachodzycych w ro­

dzinach we wszystkich cywilizacjach. Grupy rówieśnlczne i grupy

sysiedzkie mejy także podobny cherekter. ‘Doniosłość grup pierwot­

nych socjologowie widzy w tym, że w nich wytwerzejy się ujednolico­

ne cechy osobowości człowieka, zwłaszcza w formatywnyw okresie wcze­

snego dzieciństwo i podobieństwa tych cech występujyce w różnych o-

kresech historycznych i w różnych kulturech sy wynikiem podobieńst­

wa organizacji 1 struktury tych grup pierwotnych i podobieństwa sy­

stemów stosunków, które w nich istnieję."44

b) g r u p y d u ż e - członkowie tych grup często nie zna-

jy się osobiście, istnieje między nimi pośredniość kontaktów, wy­

stępuje w tych grupech więź formalna. Grupy duże sy z reguły

g r u p a m i w t ó r n y m i , ale mogy nimi być także grupy

mełe. Grupy wtórne orgenlzowane sy w określonym celu. Cechujy się

0. S z c z e p a ń s k i : Elementarne pojęcie..., s. ICO.

stycznościami rzeczonymi 1 pośrednimi. Działanie Ich Jeet ure­

gulowano przepiooui.

Funkcje grup społecznych45

1. Grupa Jest dla Jednoetkl źródłem Informacji o śniecie, kształ­

tuje poglądy 1 wartości, Jest podstawę identyfikacji z grupę.

2. Grupa Jest miejscem przyswajania przez Jednostkę nora społe­

cznych i wartości kulturowych, co wpływa na kształtowanie się celów

działanie.

3. Wpaja zasady 1 normy realizacji celów działania.

4. Grupa wytnaga od swych członków zachowanie zgodnego z obowią­

zującymi w grupie normami i kontroluje Je.

5. Grupa propaguje określony, akceptowany przez nlę wzór osobowy

wyzwala konieczność samooceny Jednostek.

6. Grupa społeczna w stosunku do Jednostek postępujących niezgod­

nie z jej oczekiwaniami stosuje różnego rodzaju sankcje.

Grupy rówieinic»

Grupy rówieśników skupiaję Jednostki w określonym przedziale wie­

ku (dzieci i młodzież). Są to zwykle grupy małe, nieformalne, nale­

żące do grup pierwotnych. Oako grupa pierwotna "jest ona bezpośred­

nim objawem przyrodzonych dężności tworzących ję osobników stanowią­

cych dla każdego z nich pierwotne środowisko, w którym 'przyczyniają

453. W o s k o w e k l : Socjologia. Warszawa 1972, a. 146-148.

się do czynnego społecznego współżycia, wreszcie, że podobnę Jest

do tych genetycznie pierwotnych, dziejowe najwcześniejszych grup -

hord, z których rozwinęły eię wszelkie późniejsze i bardziej złożo­

ne społeczeństwa"4®.

Tworzenie eię grup rówieśniczych jest efektem dężenla dzieci 1

młodzieży w zbliżonym wieku, majęcych podobne potrzeby do tworzenia

własnych społeczności, gdzie mogłyby zaspokajać własne potrzeby, u-

nlkajęc nadzoru dorosłych47. F. Znaniecki wyodrębnił cechy różnlęce

grupy rówieśników od grup tworzonych przez dorosłych4®. We wszyst­

kich grupach rówieśniczych istnieję podobieństwa składu i ustroju.

"Dzieci i młodzież w pewnych okresach wieku sę pod pewnymi względa-49mi wszędzie i zawsze podobne*“ Samorzutnie tworzone grupy rówie-

śników charakteryzuję się prostotę ustroju zwięzenę z małg liczob-

nościę oraz brakiem tredycjl. Trzecię cechę charakterystycznę jost

zwięzane z wiekiem żędza nowych doświadczeń. Spontaniczność grup ró­

wieśników wpływa na ich krótkotrwały charakter, niski poziom organi­

zacji oraz proctę strukturę®®. i"Kręgi grupy rówieśników staj? się

pierwszę konkurencję dla rodziny i mogę stać się dla dziecka waż­

niejszy grup;, której wzory i wartości może przeciwstawić rodzi­

nie."51 W socjologii wyróżnię się trzy kategorie grup rówleśnl- 52czych

4 5F . Z n a n i e c k i : Socjologia wychowania..., t. 1, s. 143.

47S. K o w a l s k i : Socjologia wychowania..., s. 153.48F . Z n a n i e c k i : Socjologia wychowania..., t. 1, s. 144.49Temże, s. 144-145.

50S. K o w a 1 s к i:. Socjologia wychowania..., s. 153.

510. S z c z e p a ń s k i : Elementarne pojęcia..., s< 340.

S. K o w a l s k i : Socjologia wychowania..., e. 155.

D z i e c i ę c e g r u p y z a b a w o w e

Tworzę się w 3-4 roku życia, a podstawę Ich tworzenia jest zaspo­

kajanie przez dzieci potrzeby zabawy w zespole. Często następuje wy­

miana rówieśników zależnie od sytuacji 1 rodzaju zabawy. Cechę cha-

rakteryetycznę takich grup Jest dokonywanie podziału ról według za­

interesowań dzieci z uwzględnieniem apecyflkl ról płci. W tych gru­

pach dzieci uczę się ról społecznych wykonywanych przez dorosłych.53

G r u p y r ó w i e ś n i c z e m ł o d z i e ż o w e , tzw. pa­

czki lub kliki

Skuplaję one dzieci w atarszym wieku szkolny*. Podstawę tworze­

nia ’paczek* jest najczęściej podobny poziom dojrzałości, podobień­

stwo postaw, wartości 1 zainteresowań. Grupy te sę względnie trwałe

w zależności od wieku jej członków. Cechę znamlannę jest silna więź

oparta na kontaktach przyjacielskich, wysoki atopleń solidarności

grupowej, słaba organizacja wewnętrzna oparta na zasadzie równorzęd- 54noścl członków .

G r u p y M ł o d z i e ż o w e r ó w i e ś n i c z e , tzw. gan­

gi lub bandy

Skupiaję osoby w wieku dojrzewania lub w wieku młodzlertozym. Gru­

py te cechuję się wysokim stopniem organizacji, ścisłym określenie*55pełnionych ról społecznych, dominację przywódcy . W tego typu gru­

pach istnieje silna więź społeczna 1 solidarność między członkami.

Często więź epołeczna podkreślana Jest za pomocę charakterystycz­

nych odznak, ubioru, przydomków ltp. Bardziej niż w 'paczkach* wy­

53Tamże, s. 158-159.

^Tamże, s. 158-159.

55Zob. np. R. H o 1 1 y: Interakcyjne i osobowościowe reorie przywództwa w małych grupach nieformalnych. *Studla Socjologiczne* 1980, nr 2.

stępuje aktywność opozycyjna względe* dorosłych, a nawet aktywność

społeczni* nie akceptowana, aż do przestępczej56.

Każdy z wyplenionych typów grup rówieśniczych odznacza elę inny*

układ** cech, takich Jaki rodzaj zaepokejanych potrzeb, wiek 1 do­

świadczenie uczestników, stopień konfllktowośoi w stosunku do warto­

ści preferowanych przez dorosłych57. Dokonuje się я nich uspołecz­

nienie dzieci 1 *łodzi6ży. Scharakteryzowane grupy różnię elę także

■lędzy eobę w zależności od poezczególnych środowiskt wieś, «iasto,

miasteczko, dzielnica, a także stopnie urbanizscji i uprze*yełowle-ÇÛ

n i a . F. Znaniecki podkreśla, że 'znaczenie grup rówieśników jako

czynnika wychowawczego zależy od tego, w Jakiej wierze przyczynieję

s ię one do urabiania Jednostki pod względem społeczny* i przygotowa­

nia jej do udziału w grupach dojrzałych. Nie ulega wątpliwości, że

w ogóle ich wpływ na osobowość społscznę Jednostki jest pożędeny i■q

w pewny* stopniu niezastępiony* . 'Sę więc takie czynności, do któ­

rych grupa rówieśników stanowi niezbędne wprost przygotowanie i o-

sobnik przygotowanie tego pozbawiony opóźnia się, a nieraz zupełnie

paczy w swoi* rozwoju.*60 Podkreśla się, iż główne źródła wpływu na

Jednoetkę pochodzę z eanej grupy oraz z sytuacji życiowej 1 osobowo­

ści Jej członków61.

Grupę rówieśnicza z jednej etrony etanowi istotny komponent spo­

łeczności globalnej, którego etrukturę 1 kulturę odzwierciedla, z

drugiej z*ś, funkcjonuje w swoistej autonomicznej eubkulturze, *o-

gęc uzupełniać lub przeclwstewleć elę kulturze doroełych, 'kierunek,

S. K o w a l e k l t Socjologia wychowania..., s. 160-164.

57Ta*że, e. 156.

5®Ta*że, s. 164.59F . Z n a n l e c k l i Socjologie wychowania..., t. 1, e. 147.

®®T**t*, e. 147-148.

61S. K o w e l e k l i Socjologie wychowenla..., e. 171.

który dorośli w społeczeństwach cywilizowanych nadać usiłuję dzia-

łalnoócl Młodocianych osobników ze względu na Ich przyszło rolę spo­

łeczne, zwykle zupełnie nie odpowiada spontaniczne**! rozwojowi oso­

bowości dziecka lub «łodzleńce 1 rzeczywisty» Jego zainteresowaniom.

Polega on bowle* na przyeusowy* ćwiczeniu *łodej jednostki w wysił­

kach uayełowych, które nie więżę się z nlczy* emocjonalnie porywaj ę-

cye 1 nie *aję w jej oczach żywotnego znaczenia, którego nabiorę (l

to nla zawsze) dopiero kiedyś, gdy już doroénle 1 zużytkuje zdobyte

wyszkolenie C-»*!]"62* Weźny* źródle* wpływu. Jak już wspoaniano.

Jest sytuacja społeczna Jednoetki i osobowość członków grupy. Moty­

wy skłaniajęce Jednostkę do przynależności do grupy odgrywajo pier­

wszorzędne rolę. Motywy te sę zależne od stopnia zaspokojenia po­

trzeb jednostki w środowisku dorosłych.

Grupa rówieśnicza wpływe na uspołecznienie Jednoetki głównie po­

przez rozwój osobowości dokonujęcy się w pełnieniu ról społecz­

nych w grupie oraz stałe rozszerzanie się doświadczeń, które zwlęza-

ne sę z zaspokojenie* potrzeb i zainteresowań osobnika w stosunkach

z dorosły*l.

Wydaje się. Iż nadal aktualne sę twierdzenia F. Znanieckiego, że

istnieje konieczność wychowewczego pokierowania grupa*l rówieśników

dla wykorzystania Ich działalności do celów wychowawczych. Potrzeba

te, zdanie* autora, wynika z dwóch głównych przesłanekt zaintereso­

wania dzieci 1 Młodzieży sę niezgodne z klerunkie*, Jaki chcieliby

nadać la dorośli (rodzice, nauczyciele), rówieśnicy popleraję bun­

townicze skłonności «łodych ludzi wobec tych grup, które usiłuję wy­

wierać na ich wpływy wychowawcze®3 . Możliwość wychowawczego stero­

wanie grupanl rówieśników, zwłaszcza grupaal niefor*alny*l, jest

przedmiotem stałego zainteresowania socjologów wychowania 1 pedago­

g y 1 — ......F. Z n e n l e c k l t Socjologia wychowania..., t. 1, a. 153.

63Ta*że, e. 150-151.

gów. Zainteresowanie to także w dużym etoonlu dotyczy órodków maso­

wej informacji, których wpływ na młodzież jeet ogromny, aczkolwiek

nie zaweze wychowawczo pozytywny.

Literatura podstawowa

Cl] F . Z n a n i e c k i : Socjologie wychowania. T. 1. Warszawa

1973, e. 143-162.

C2] O. S z c z e p a ń s k i : Elementarne pojęcia socjologii. War­

szawa 1967, s. 133-184.

СзЦ S. O s s o w s k i : O osobliwościach nauk społecznych. Warsza­

wa 1983, s. 46-53.

С 4] S. K o w a l s k i : Socjologia wychowenla w zarysie. Warszawa

1974, s. 149-207.

C O R. W r o c z y ń s k i) Pedagogika epołeczna. Warszawa 1979,

e. 189-199.

СбЗ A. K a m i ń s k i : Funkcje pedagogiki społecznej. Warszawa

1975,

C7]’ R. D y o n i z i a k , 0. M i k u ł o w e k i - P o m o r s k i,

Z. P u с e k: Współczesne społeczeństwo polskie. Warszawa 1978,

9. 38-51.

Literatura uzupełniająca

Ы P. R У b i с к 1: Struktura społecznego ówieta. Warszawę 1979,

s. 641-674.

C2] D. E k l e r t - G r e b o w s k a : Dzieci nieakceptowane w

klasie szkolnej.Warszawa 1982.

И А . К Ю е к o w e к ai Zagadnienia małych grup społecznych w

socjologii. "Przegląd Socjologiczny" 1958, nr 2.

C4] R. M e r t o n , A. K l t t i Przyczynki do teorii grup odnie­

sienia. W: Zagadnienia psychologii apołecznej. Red. A. M a ł a w ­

e k 1. Warszawa 1962.

£5] M. P l l k l e w l c z t Crupa rówieśnicza Jako środowisko wy­

chowawcze . ’Oświata 1 Wychowanie* 1979, nr 6.

СбЦ 0. W o s k o w s k l : Socjologia. Warszawa 1972, s. 135-158.

С 73 R . D y o n i z i a k : Młodzieżowa podkultura. Warszawa 1965.

4.3. Kultura masowa a wychowanie

’Kultura* stanowi Jeden.z terminów często używanych w naukach

społecznych, który występuje także w szerokim znaczeniu w języku po­

tocznym. V/ antropologii kulturalnej kulturę traktuje się wszechobej-

mujgco Jako ogół modeli 1 wzorów oraz wytworów ludzkiego zachowa­

nia. Wiele jednak dziedzin humanistycznych teorii' zmierza do zawę­

żenie zakresu zjawisk kulturalnych. Warto dodać, lż ’teorie fllozo-

flczno-socjologlczne czynię zwykle wartość podstawowym pojęciem swo­

ich koncepcji kultury, ale operuję na ogółj odmiennym rozumieniem

wartości*64. Wiele socjologicznych koncepcji kultury, zgodnych z glo­

balnym Ich ujęciem, przedstawiajęc systemy kultury, operuje wyłęcz-

nle przykładami z takich działów, jaki nauka, sztuka, rozrywka, re-

llgla, a także zagadnienia rodziny, organizacji politycznej 1 ekono-65«licznej .

64a . K ł o s к o w 9 к a: Z historii socjologii kultury. War­szawa 1969, s. 339.

65Tamże, e. 342.

Wyodrębnienie kultury w węższym znaczeniu 'stenowi koncepcję kul­

tury symbolicznej realizacyjnej, opierającej się na rozróżnieniu za­

chowań symbolicznych 1 bezpośrednich, skrzyżowanych często z podzia­

łem na czynności realizacyjne związane z bezpośrednim zaspokojenie»

potrzeb lnetrunentelnych. Uzgodnienie selektywnego 1 globalnego

rozróżnienia kultury Jest piln* potrzeb* socjologii 1 antropologii

kulturowej.'66 Realizacyjna kultura synbollczna odpowiada zakresem

pojęciu kultury 'duchowej*.

Na gruncie socjologii często przyjmuje się typ definicji kultury

etnologicznej lub antropologicznej, dlatego że rozumienie kultury

ustalone zostało za pomoc* etnologii na podstawie porównawczych ba-67dań nad kultur* społeczeństw o różnym stopniu rozwoju . Prekurso­

rami tego rodzaju definicji byli Edward Tylor oraz Ralf Linton,

którego definicja kultury Jest neetępujęca: ’Kultura etanowi układ

wyuczonych zachowań 1 rezultatów zachowań, których elementy składo­

we e* wspólne członkom danego społeczeństwa i przekazywane w Jego

obrębie.*6®

Hówięc natomiast o kulturze masowej, interesujemy się pewnymi

klasami czynności 1 przedmiotów uwarunkowanych 1 ukształtowanych

społecznie, które wl*ż* się z zaspokojeniem potrzeb poznawczych, e-

stetycznych i rekreacyjnych. *0 kulturze masowej można mówić wtedy,

gdy Identyczne treści 1 analogiczne elementy kultury s* w zbliżony*

czasie przedmiotem recepcji wielkich mas ludzi, a więc kiedy te sa­

me lub podobne treści kultury Jednocześnie docieraj* do wielkie*' 69mas ludzi.* W definicji tej nie zwraca się uwagi na treści kultu­

ry masowej.

^Tamże, e. 343.

67Tamże, s. 407.

68Taaże.

69Tamże.

Wyróżniamy dwa rodzaje warunków tworzących kulturę mesowę7 0 :

- demograficzno-epołeczne,

- techniczne.

Kultura masowa uwarunkowana Jeet istnieniem społeczeństwa masowego.

Decydujęce znaczenie maję w tym względzie i gęstość społeczne, kon­

takty społeczne intensywne lecz nie oeobiete 1 bezpośrednie, typ wię­

zi społecznej, techniczne organizacja epołeczeńetw. Społeczeństwo

masowe dezinJywlduallzuje swoich członków, a kultura masowa staje

się nowym elementem więzi nowoczesnych społeczeństw masowych.

Społeczeństwo będęce odbiorcę kultury masowej musi być egalitar­

ne, demokratyzacja wiedzy i oświaty jeet niezbędny* warunkiem rozwo­

ju tego typu kultury7 1 . Wpływa ona na standaryzację wiedzy, co Jest

cherakterystyczne dla społeczeństw zurbanizowanych, gdzie ilasto Ja­

ko forma współżycia społecznego jest twórcę kultury 1 organizatorem

życia społeczeństwa. 'Kultura masowa Jest zatem z genezy 1 charakte­

ru kulturę urbanletycznę, zwięzanę ze społeczeństwem zurbenizowe-72nym.' Poziom techniczno-organizacyjny epołeczeńetwa Jeet nato­

miast zwięzany z wytwarzaniem i funkcjonowaniem kultury masowej. Śro­

dki techniczne parunkuję możliwość rozpowszechniania treści kultu­

ry. Nazywa się Je często środkami masowego przekazu lub komunikowa­

nia. Sę to: praea, radio, film, telewizja. Za pomocę tych środków

odbywa się przenoszenie treści kultury w przestrzeni, co stenowi

charakterystyczno cechę kultury masowej. Dotarcie ludzi do kultury

me wymiar pozatradycyjny 1 nie.wymaga większego wysiłku poza konle-

cznośclę nabycia określonego urzędzenia.73

Tamże, e. 409; zob. także R. D y o n i z i a k , Э. M i k u - ł o w a k i - P o m o r e k l , Z. P u c e k i Współczesne społe­czeństwo..., e. 141-155.

71A. K ł o s k o w e k a : Z historii eocjologll..«, e. 410.72Tamżej zob. takżei K. Z y g u l s k i : Drogi rozwoju kultu­

ry maeowoj. Warszawa 1966, s. 20-70.

73A. K ł o s k o w s k a i Z historii socjologii..., s. 412.

Próbie* etanowlocy podetew* wielu dyskusji wl*że się przede wezy-

etkl* z dobore* treści dla tego typu kultury. Koeercyjny sposób wi­

dzenia probleau zakłada *ożllwość rozpowszechniania wszelkich treś­

ci. Ponieważ kultura *asowa Jest niezwykle Istotny* narzędzie* spo­

łecznego wpływu, na próbie* ten *ożna Jaszcze spojrzeć z punktu wi­

dzenie propagandowo-wychowawozego, ograniczającego dobór treści do

■esowego rozpowezechnlanla ze względu na wartości wychowawcze 1 pro­

pagandowe. W różnych społeczeństwach występuj* różne warianty,* acz­

kolwiek zarówno w społeczeństwach kapitalistycznych. Jak i socjali­

stycznych obserwuj esy łęczne występowanie obu wariantów.74 Kultura

nasowa operuje z reguły, pewnymi nlezawodnyal ele*enta*i, takl*l Jak:

draeatyczność, gwałt, płeć,hu*or, zespokajajęc ty* sany* potrzeby

psychospołeczne społeczeństwa. Kieruje się także zasad* howoganlze-

cjl, które polega na Mieszeniu treści łetwych, prostych z treśclanl

poważny*l i sko*pllkoweny*i z estetycznego 1 poznawczego punktu wi­

dzenia. 'Hoeogenlzacja w kulturze wi*że eię na ogół z zatracenie*

hlererchll wartości kulturalnych.*75

Istniej* dwa typy krytyki kultury masowejt elitarna 1 demokraty­

czna. Krytycy pierwszego typu uważaj*, że easy narzucaj* swoje upo­

dobania producento* 1 otrzy*uJ* treści dostosowene do swojego - nie

najwyższego - poziomu. S* one *ało wartościowa, powodujęc ty* try-

wlallzację treści kultury mesowej. Krytyka typu demokratycznego za­

rzuca producenro* kultury maeowej demoralizację *as w celu osl*gnlę-

cla Jak najwyższych zysków76.

K o m u n i k a c j e m a s o w a Jest to Jednorazowy proces

oddziaływania grup dysponentów środków ko*unlkacJl na szerokie rze-

7 4Ta*że, a. 413.

75Ta*te, e. 417.76Ta*że.

sza publiczności77. Zjawisko komunikacji masowej z socjologicznego78punktu widzenia obejmuje trzy zasadnicza zagadnienia :

1) środki komunikacji nasowej (np. liczba tytułów, nakłady gazat

1 czasopism, liczba abonentów radiowych 1 telewizyjnych),

2) treści komunikacji badane netodę analizy treści,

3) proces oddziaływania przekazywanych treści (struktura grup pu­

bliczności, reakcje odbiorców, kształtowanie 1 przekształcania ich

poetaw).

Badania socjologiczne koncentruję się na zagadnieniach społecznego

uwarunkowania 1 funkcji elenentów tej kultury. Analiza socjologicz­

na dotyczy wartości wyrażanych przez eztukę nasowę 1 ich stosunek

do systemów wartości badanego społeczeństwa, stosunki i typy społe­

czne przekazywane przez środki nasowej komunikacji oraz ich rola pro- 79pagandowa .

Ze względu na zasięg swego oddziaływania szczególna znaczenia na80telewizja, a jej funkcje uzależnione aę od treści progranowych

- funkcja upowszechniania różnorodnych treści polega na przekazywa­

niu niezbędnych informacji z różnych dziadzin życia. Nie zawsza

odnosi ona pozytywne akutkl, często bowien pod wpływen zalewu in­

formacji i treści powodują dezorganizację 1 zagubienia człowieka,

obniża aktywność w innych fornach uczestnictwa w kulturze 1

- funkcje ludyczna spełniana jest przez telewizję za ponocę enisjl

programów rozrywkowych, których rola kulturotwórcza uzależniona

Jest od jakości progranów, aposobu odbioru i wrażliwości odbior­

ców. Programy rozrywkowe kształtuję wrażliwość na wartości tkwię-

ce w sztuce, kształtuję postawy noralne. Niebezpieczeństwo tkwi

77Tamże, a. 420.

78Tamże, s. 421,79Zob. A . K ł o e k o w s k a : Z historii socjologii..., rozdz.

pt. : "Kształtowanie się kultury masowej w Polece".800. G a j d a: Telewizja a upowszechnienie kultury. Warszawa

1982, s. 29-33; zob. także* K. T. T a o p 1 1 t z: Wszystko dla wszystkich. Warszawa 1961.

îoe

Jednak w Możliwości pojawienia się u odbiorcy tendencji do bezmy­

ślnego spędzania wolnego czasu;

- funkcja stymulecyjna polega na pobudzaniu aktywności odbiorców,

rozwijaniu zamiłowań 1 zainteresowań. U niektórych odbiorców może

Jednak występie bierność 1 zainteresowanie wyłęcznie Bało wartoś­

ciowy* 1 progremaml;

- funkcja wzorotwórcza zwlęzana Jest z propagowaniem | określonych

stylów życia, ideałów, wzorów zachowania 1 postępowania poprzez

lansowanie sylwetek określonych ludzi. W skrajnych przypadkach mo-

że służyć bezkrytycznemu przyjmowaniu różnych wzorów postępowania

i zachowanie. może prowadzić do bezkrytycznego naśladownictwa;

- funkcja interpersonalna pozwala na poznania życia ludzi różnych

krajów i kontynentów, umożliwia rozualenie Ich problemów. Telewi­

zja noże jednak rozbudzać nierealne pragnienia, zwlęzane z okreś­

lonym stylem życia.

W pedagogice, a zwłaszcza pedagogice społecznej, posługujemy się

bardzo często pojęciem 'wychowanie równoległe* lub ’peralelne*. Pod

pojęciem tym należy rozumieć ‘całokształt oddziaływań i wpływów wy­

chowawczych na dzieci, młodzież 1 dorosłych przez instytucje opie­

kuńczo-wychowawcze, ośwlatowo-kulturalne, organizacje społeczne w81środowlaku wraz ze środkami masowej komunikacji* . Poza szkołę bo­

wiem ла kształtowanie Intelektu, postaw, przekonań, systemu wartoś­

ci maję wpływ różne środowiska, liczne źródła informacji, a także

wielość doświadczeń Jednostki. *3eet to proces, który rozpoczęł się

już w poczętkowym okresie przewrotu w technice, kolejne jego formy

więżę elę z nowę technikę produkcji kslężkl 1 rozwojem czytelnictwa

(połowa XIX wieku), wynalazkiem i upowszechnieniem kinematografii i

radia (poczętek XX wieku), wynalazkiem 1 upowszechnieniem telewizji

E. T r e m p a ł a t Instytucje i placówki wychowania równo­ległego* ’Studia Pedagogiczne" 1984, t. 46.

(połowę XX wieku).'02 Probleiei wpływu telewizji na odblor.ów zaj­

muje sie różni specjaliści: pedagodzy, psycholodzy, socjolodzy 1 le­

karze. Należy Jednak podkreślić, iż młodzież Jeet specyficznym ty­

pem odbiorcy. Jej system wartości, przekonania, postawy, opinie se

dopiero na etapie kształtowania się, wpływ na ich ostateczny kształt

wywiera zaś w ogromny stopniu, struktura 1 kultura społeczeństwa.

Sytuację współczesnej młodzieży możne rozpatrywać w kategoriach

uczenia się i nabywania doświadczeń. Pojęcie uczenia się można rozu­

mieć dwojako - Jako formę przygotowania do przyszłej pracy zawodo-83wej oraz Jako zdobywanie bardzo ogólnej wiedzy o życiu Nieustan­

nie dokonujęcy się kryzys wartości wymaga clęgłej umiejętności twór­

czej adaptacji 1 podejmowania nowych decyzji. Nabywanie doświadczeń

przez młodzież odbywa się dziś w zgoła innych warunkach 1 w inny pi

sposób niż dawniej . Telewizja, a zwłaszcza film, ma obecnie duże

znaczenie w przygotowaniu do życia. Wielu pedagogów i socjologów

badało problem wpływu środków masowego przekazu, szczególnie zaś te­

lewizji, na odbiorcę. Wielu z nich ogranicza zakres pojęcia 'wpływ"

do oddziaływań bodziec - reakcja. Pod pojęciem wpływu można także

rozumieć proces, który pojawia się w licznych ozasem trudno uchwyt-esnych zmianach w różnych aferach życia człowieka

Można wyróżnić trzy rodzaje wpływów, jakie film 1 telewizja wy-AC

nieraJę na młodych odbiorców i

---A 3 ........R. W r o c z y ń s k i : Pedagogika społeczna..., e. 233.

83I. W o j n a r : Etyka i wychowania. Warszawa 1971.

®4Zob. H. R o t k i e w i c z : Problemy pedagogiczne cywiliza­cji naukowo-technicznej. 'Kwertelnik Pedagogiczny* 1982, nr 1.

853. k o b l e w e k a i środki masowego oddziaływania. Problemy społeczne, wychowawcze 1 propagandowe. Warszawa 1972, s. 24.

®®S. F l a k ó w n a : Oddziaływanie środków masowego przekazu. Warszawa 1971.

- wpływ bezpośredni, natychmiastowy, który może 9ię pojawiać w na­

śladownictwie postaci telewizyjnych, bohaterów filmów, ich ubioru

zainteresowań i zachowania;

- wpływ kumulatywny polega na tym, że każdy film czy program tele­

wizyjny wywiera systematycznie wpływ, który się kumuluje i w kon-

eekwencjl wywołuje zmiany w psychice odbiorcy;

- wpływ podświadomy wyraża się w początkowym odrzucaniu przez od­

biorcę prezentowanych postaci, ale wrażenie emocjonalne wywołane

przez postawę bohatera tkwi w podświadomości odbiorcy.

Można także mówić o tzw. wpływie zewnętrznym, gdzie szczególnie e-

trakcyjny film lub program telewizyjny odwołuję się do właściwości87tkwiących w każdym człowieku - do skłonności do naśladownictwa . Wa­

żny wpływ na wybór określonych treści programowych wywierają wzory

wyniesione z domu rodzinnego, wykeztełcenle, styl życia ltp. Można8Qwyróżnić następujące motywy wyboru treści programowych

- rozrywkowe-rekreacyjne, gdzie głównym motywem odbiorcy Jest poszu­

kiwanie optymizmu, zaspokojenia swoich marzeń i tęsknot;

- poznawczo-informacyjne, gdzie głównym motywem wyboru treści pro­

gramowych Jest zaspokojenie potrzeb Informacji o życiu. Maję one

charakter encyklopedycznej wiedzy o życiu;

- osobowościowe - dotyczę wszechstronnego wpływu filmu 1 telewizji

na kształtowanie eię osobowości, zwłaszcza młodych ludzi obserwu­

jących zachowania bohaterów w różnych sytuacjach i w różnych wa­

runkach epołeczno-historycznych;

- społeczne - młodzież odczuwa potrzebę poznania otaczających Ję wa­

runków umiejętności określenie sytuacji człowieka i Jego rozlicz­

nych problemów wynikających ze skomplikowanej sytuacji współczes­

nego świata;

---8УЭ. K o b l e w e k a : środki masowego przekazu...

86S. M o r a w s k i : Kultura filmowa młodzieży. Warszawa 1977.

s. 100.

- estetyczne, gdzie o wyborze treécl programowych decyduje przede

wszystkim zaepokoJenie potrzeb estetycznych. Czeseml nia Jest to

motyw decydujący, zależy to bowiem od wrażliwości estetycznej od­

biorcy oraz od przygotowanie do odbioru sztuki.

W literaturze przedmiotu spotykany rozróżnienie dwóch typów za-QQ

choweń odbiorczych i

- odbiór autonomiczny to taki, w którym występuje bezpośrednie za­

interesowanie odbiorcy określony pozycję programowy,

- odbiór ekontamlnowany jest zachowaniem polegajycym na wyborze pro­

gramu atrakcyjnego dla 9lebie, a przy tej okazji takżs programu

nie będycego w centrum zainteresowania odbiorcy, ale poprzedzajy-

cy bydż następujycy po wybranym atrakcyjnym dla siebie programie.

Wiele istotnych czynników wpłynęło na systematyczne kontakty mło­

dzieży ze środkami masowego przekazu. Należy do nich przede wszyst­

kim: rozwój sztuki filmowej 1 upowszechnianie jej za pośrednictwem

kina, telewizji) rozwój społecznego ruchu filmowego (kluby filmowe);

tendencje zbliżenia szkoły do życia; kultura I filmowa młodzieży;

rozwój piśmiennictwa filmowego, co wpłynęło na zainteresowanie pe-90dagogikl mass mediami 1 badanie młodzieżowej publiczności filmowej .

W miarę rozwoju sztuki filmowej zaczęto lnteresoweć się możllwościy

właściwego, wychowawczego ukierunkowania filmowych zainteresowań mło­

dzieży. Uznano 1 uzasadniono wykorzystanie filmu do celów ośwleto-

wo-kulturalnych 1 wychowawczych. Niebezpieczny wychowawczo Jest ży­

wiołowy odbiór filmu bez odpowiedniego przygotowania 1 ukierunkowa­

nie. Koniecznym staje się więc systematyczne prowadzenie edukacji

filmowej, która w konsekwencji prowadzić me do ukaztałtowenla odpo­

wiedniej kultury młodego odbiorcy. Problem kierowania odbiorem fil-

Telewizja 1 społeczeństwo. Red. М. С z e r w i rt в к 1. War­szawa 1980, 8. 154.

90S. M o r a w s k i : Kultura filmowa..., s. 16.

«u czy prograàu telewizyjnego powstaje Już w aoaencle pierwszego

kontaktu dziecka ze środkaal aaeowej informacji. Niezbędna staje

eię zatea dyskusja 1 twórcza refleksje z ałodzieżę na teaat oględa-

nych filaów lub innych progranów telewizyjnych.

Dzisiaj trudno jeet kwestionować walory poznawcze, kształcęce 1

wychowawcze środków rasowego przekazu. Zwraca się powszechnie uwagę

na Ich znaczenie w procesie socjalizacji, kształtowania postaw, po-

ględów, przekonań 1 opinii, środki Masowej inforaacjl zaspokajaję

różne, istotne z punktu widzenie rozwoju osobowości potrzeby. Daję

nożllwość odpowiedzi na wiele pytań nurtujących współczesnę młodzież.91Fila wpływa na kształtowanie eię określonych zainteresowań t

- zainteresowanie eię bohaterami fileowyal, a przez to zainteresowa­

nie problemami życia ludzkiego;

- zainteresowanie życiea ałodzleży Innych środowisk, zainteresowa­

nie sferę ludzkich uczuć, aprewaml płci, życia Intymnego, biogra­

fię ludzi wybitnych, geografię, kulturę różnych epok 1 narodów.

Inforaacje z różnych dziedzin życia daję odbiorcy możliwość samo-

keztałcsnls i saaowychowenls.

Skuteczność wychowawcze oddziaływania środków masowego przekazu

zależy nie tylko od odpowiedniego przygotowanie ałodzleży do percep­

cji filmowej 1 telewizyjnej, ale także - • aoże przede wezyetkla -

od włęczenle aass aedlów do eystemu wychowania równoległego. "Moż­

na wyrazić poględ, że systea oświaty stanowi układ wszystkich źró­

deł 1 kanałów, któryal do człowieka dociera wiedze naukowa, treści

Ideologiczne, wartości 1 wzory postępowania. Sę , to np.t'i rodzina,l. 1

szkolnictwo, organizacje społeczne, zakłady pracy, auzea, sport, tu­

rystyka, a także środki masowego przekazu (radio, telewizja) 1 wle-

0 9 03le Innych Instytucji.* W systemie oświaty możemy zeta* wyróżnić :

- układ ezkolny (od przedszkola do szkół wyższych) pozaszkolny - rów­

noległy (obejmujocy wszelko pozaszkolno działalność opiekuriczo-wy-

chowawczo 1 ośwlatowo-kulturalno),

- poszkolny.

Wszelkie zatem szczeble, elementy 1 formy instytucjonalnego oddzia­

ływania winny być ze sobo powięzane i współzależne, zmierzajoc do

realizacji nakreślonych celów kształcenia i wychowania. .Jednym z i*

etotnych elementów wychowania równoległego sq środki masowej infor­

macji, a szczególnie radio, film i telewizja.94Zadania radia i telewizji eo neetępujęce . Telewizja zaspokaja

potrzebę informacji o problemach kraju 1 świata, ułatwia wymianę o-

plnii, pośredniczy w społecznym dialogu, wskazuje prawa rzQdzoce ży­

ciem społecznym, zachęca do samokształcenia, popularyzuje wiedzę,

wspomaga letniejocy system oświaty 1 wychowenla młodzieży 1 system

kształcenia dorosłych, upowszechnia kulturę 1 sztukę. Radio rozwija

wyobraźnię, samodzielność myślenia, rozwija zainteresowania, wzbo­

gaca wiedzę, rozwija edukację społeczeństwa w zakresie problemów

społecznych 1 ekonomicznych. 'Współpraca telewizji i radia z oświa­

to szkolno równoległo i pozaszkolno poże być skuteczniejsza pod wa­

runkiem doskonalenia form współpracy 1 przygotowania rodziców i nau­

czycieli do wykorzystania telewizji 1 radia Jako środka nauczania 1

wychowania, a także lepszego przygotowania dzieci 1 młodzieży do e-

fektywnego wykorzystania radia i telewizji w samowychowaniu 1 samo­

kształceniu (samorozwoju) oraz wypełnianiu’czasu wolnego.’95

Q2E. T r e m p a ł a t Instytucje 1 placówki..., e. 151.

93Tamże, s. 151.94Temże, e. 164.

95Temże, e. 164.

Literatura podstawowa

[l] А. К ł o e k o w s k a: Kultura masowa. Warszawa 1984.

[23 Э. S z c z e p a ń s k i : Elementarne pojęcia eocjologll. War­

szawa 1967, a. 42-64.

[3] P. R y b i с k i, Struktura społecznego świata. Warszawa 1979,

s. 413-454.

[4] A. K ł o a k o w e k a : Socjologia kultury. Warszawa 1983, e.

103-295.

[ 5 ] K. Ź y g u l s k i : Drogi rozwoju kultury masowej.' Warszawa

1986.

[6]R. D y o n i z i a k , Э. M i k u ł o w e k i - P o m o r e k i,

Z. P u с e k: Współczesne społeczeństwo polakia. Warszawa 197Ą

e. 141-155.

[73 M. G o ł a s z e w s k a : Zarys estetyki. Warszawa 1984, s. 285-

-335.

Literatura uzupełniająca

C l За. P r z e c ł a w s k a i Rola środków masowego przekazu w

kształtowaniu kultury stosunków międzyludzkich. W: Wychowanie

i środowisko. Red. В. P a s в 1 n i, T. P i l c h . , Warszawa

1979.

C23 Telewizja 1 społeczeństwo. Red. M. C z e r w i ń s k i . Warsza­

wa 1980.

[зЗ Э. K o b l e w s k a i środki masowego oddziaływania. Problemy

epołeczne, wychowawcze i propagandowe. Warszawa 1972.

C43 E. A г o n a o ni Człowiek istota epołeczne. Warszawa 1978, a.

79-130.

Qs3 K. T. T e o p 1 1 t zi Wszystko die wezyetkieh. Warszawa 1981.

С б ] 0. K o b l e w e k a i Szkoła a érodkl masowego oddziaływania.

IVerezama 1979.

£7] Э. I z d e b a k a i Oak 1 dlaczego zapobiegać destrukcyjny* od-

dzlaływenlon órodków naeonego przekazu? "Nowa Szkołę* 1981, nr 9.

5. Wybrane problemy dezintegracji procesu wychowawczego

5.1. Społeczne uwarunkowania zachowań dewiacyjnych wśród młodzieży

Analiza literatury przedmiotu wskazuje, lż zjawiska patologii

epołecznej, Jeko określone formy epołecznle nieakceptowanych zacho­

wań, zwięzane sę z różnymi procesami rozwoju społeczeństwa1 . Dewia­

cja to sposób zachowania się lub etany rzeczy nie spełniające ste­

reotypowych I oczekiwań społeczeństwa w sensie negatywnym lub pozy-

tywnym . W lltereturze socjologicznej spotykany wiele lnteresuję-

cych koncepcji dewiacji jako reakcji na zmianę społecznę3 :

- ewolucyjna teorie zmian społecznych, które zekłada, że wszelkie

kryzysy społeczno-ekonomiczne, także pozytywne wywołuję pewnę

przejściowę zmianę społecznę, a zatem zarówno regres. Jak 1 gwał­

towny postęp mogę rodzić enomlę społecznę:

- koncepcje tzw. zapóżnlenia kulturowego wlęże się z twierdzeniem, lż

istnieje stełe zepóżnlenle w procesie kulturowego przyetoeowenie

społeczeństwa w stosunku do ekonomicznych przemian epołecznycht

1M. Ł o ś : Rola dewiacji w procesech zmiany społecznej. Wi Za­gadnienie patologii epołecznej. Red. A. P o d g ó r e c k l . Warsza­wa 1976, s. 21} zob. także t e n ż e : Teorie epołeczeńetwa a kon­cepcje dewiacji. Tamże, s. 121.

2T e n ż e: Role dewiacji..., s. 23.

3Temże, s. 23-27.

- teoria zvleny*społecznej opartej ne dyżenlu do równowegi społecz­

nej zakłada, że zniana pewnych elenentów eyetenu społecznego wy­

wołuje eutonatycznie postępujyee procesy przystosowanie do pozo­

stałych elenentów eyetenu;

- koncepcja dewlecjl Jako czynnika zapobiegającego zalano* społecz­

ny» zakłada, że dewiacyjne lany w .choweniach jednostek 1 grup

ey czynnikami stabllizujycynl życie społecznej

- koncepcje dewlecjl jako «otoru znian apołecznych zekłeda, że brak

dewlecjl społecznych powoduje stabilizację społeczny,

A zetea w dewiantach doszukuje się siły postępu społecznego. "V/ ra­

nach dyscypliny naukowej zajnujycej się zjawiskami epołecznynl, któ­

rych istotne elenenty sy oceniane negatywnie, nożna wymienić cztery4

podstawowe kierunki rozwoju" :

1) petologia społeczna,

2) dezorganizacja epołeczne,

3) dewiacja, ^

4) naznaczenie epołeczna.

PATOLOGIA SPOŁECZNA - tarnin ten powetał w końcu XIX wieku Jako

określenie działań ludzkich aprzeclwiaJycych się wiejskie 1 nałomie-

etoczkowy® ldeałon (stabilizacji, oszczędności, własności, dyscy­

pliny woli itp.). W ciygu lat definicja patologii społecznej przy­

bierała różne forny. Według A. Podgórskiego petologia społeczna to

"ten rodzaj zachowania, ten typ Instytucji, ten typ funkcjonowania

Jakiegoś eystenu społecznego, który pozostaje w zasadniczej, nie de-

Jycej się pogodzić - sprzeczności z światopoglądowymi wartościami,któ­

re w danej społeczności ey akceptowane"5. Ogólnie nożna więc powie-

4K. С y g i e 1 a к a: Przeględ teorii. Ws Zagadnienia patolo­gii..., s. 83.

5A. P o d g ó г e с к 1* Patologia życia społecznego. Werezawa 1969; zob. np. 3. W ó d z; Zjawiska patologii społecznej a sankcje społeczne 1 prawne. Wrocław 1973, s. 13-20.

ne

dziać, 2a patologia epołeczna to takla zachowania ludzi, które po­

zostaje w konflikcie z powszechnie uznawanymi normami, wartoóclaml

1 wzorami w epołeczeństwie na denym etapie rozwoju6 . Patologia spo­

łeczna Jest zbiorem różnorodnych typów społecznych dewiacji.

DEZORGANIZACJA SPOŁECZNA oznacza 'stan zakłócenia porządku społe­

cznego, społecznej równowagi. Obejmuje ona takie zjawlaka, jak * zala­

na społeczna, nierównomierny rozwój kultury, nieprzystosowanie, dys-

harmonia, konflikt*7 . Warto dodać, że teorii dezintagrecjl społecz­

nej jest wiele, wskazuję ona na pewna cechy 1 przyczyny tego zjawi­

ska. Wszelkie Jednak przyczyny dezorganizacji społecznej więżę się

z procesaal zalany społecznej. Nesllenle różnorakich procesów spo­

łecznych aoże powodować Istotne rozstrojenie innych elementów pro­

cesu społecznego, e wiród ludzi wywoływać stresy, alkoholiza, choro-

by psychiczne itp. . Jakiekolwiek sę źródła dezintegracji społecz­

nej, oznacza ona, że nawet wtedy, gdy ludzie właściwie realizuję swo­

je role społeczne w systemie to cele działania krzyżuję się 1 powo-Q

duję, ża wynik działania Jest niezgodny z Ich oczekiwaniami . Dezor­

ganizacja więc odnosi się do błędów 1 nieudolności tkwięcych w sy­

stemie społecznym wzajemnie zależnych od eleble statusów 1 ról spo­

łecznych, a cale zbiorowa 1 indywidualne eę niedoskonała10.

DEWIACJA- 'odnosi alę do zachowania, które zależy w znacznym

stopniu od norm ustanowionych dla ludzi z określonymi społecznymi

statusami*11. Każdy za4 status społeczny ma okreélony zestaw norma-

Z o b . R . D y o n i z l e k , J. M i k u ł o w e k i - P o m o p s k l , Z. P u c e k : Współczesne społeczeństwo polskie. Wstęp do socjologii. Warszawa 1978, a. 229.

7K. C y g l e l s k a i Przeględ teorii..., a. 89.fiTamże, e. 95.

9Tamże, s. 111.

10Tamże, s. 110.

tywnych zachowań. Zachowanie zależnie od statusu danej обоЬу noże

być traktowane Jako przejaw dewiacji lub konformizmu.

NAZNACZANIE SPOŁECZNE (piętnowanie, stygmatyzacJa) Jeet podstawę

twierdzenia, że dewiacja Jeet wynikiem reakcji społecznej, która o-* 12 kreéla częstotliwość i charakter dewiacji . Niektórzy autorzy su­

geruję, że to grupa społeczna tworzy dewiacje, narzucajęc Jednost­

kom normy 1 reguły postępowania 1 etosujęc sankcje wobec oeób, któ­

re ich nie przestrzegaję, dewiant zatem Jest osobę, której tekę ety­

kietę przyklejono, e dewiacja to zachowania, które ludzie tak na­

zwali13 .

Cały zespół czynników warunkuje przebieg procesu socjalizacji

dzieci 1 młodzieży. Analizujgc źródła 1 przyczyny zachowań dewiacyj­

nych młodzieży, należy wymienić trzy podstawowe grupy czynników14:

- zmienne makrospołeczne, dotyczęce zespołu czynników ekonomiczno-

-społecznych,

- zmienne mikrostrukturalne, zwięzane z oddziaływaniem grup pierwot­

nych na Jednostkę (rodzina, grupa rówleónicza ltp.),

- zmienne psychospołeczne, dotyczęce zespołu dyspozycji paychlcznych

kształtujęcych osobowość 1 zachowania Jednostki.

Należy podkreślić, że każda Jednostka Jest odmiennę oeobowośclę, a-

le każda należy równocześnie do mikro- 1 makrostruktur społecznych.

Należy zatem wyjaśnić funkcjonowanie mikrostruktur poprzez makro-

struktury oraz weryfikować 1 konkretyzować wiedzę o roakroetruktu­

rach za pomocę analizy mikrostruktur. Twierdzenie to Jest dyrektywę

metodologiczne, zakładajęcę prowadzenie badań na różnym stopniu

12Tamże, s. 112-113.

13Tamże, e. 114j zob. także: A. S 1 e m a s z'к o : Teoria zróż­nicowanych powlęzań a teoria naznaczenia społecznego - konkurencyjne czy komplementarne. "Studia Krymlnologlczne, Kryminalistyczne 1 Pe­nitencjarne" 1978, nr 9.

14M. З а r o s z* Problemy dezintegracji rodziny. Warszawa 1979,s. 22.

ogólności z zastoaowanlea wielu aetod we wzajeanya powiąza­

niu15.

"Na zły socjalizację 1 demoralizację wpływaj9 przed* wszystkim

trudne sytuacja rodzinna ałodzleży, czynniki kaztałtujęce etan zdro­

wia psychicznego, nledoatateczna efektywność działalności szkół 1

Innych lnetytucjl wychowawczych oraz organizacji Młodzieżowych Jako

środowiska wychowawczego, kształtującego postawy, dgżenla 1 charak­

ter. Proces wykolejenia społecznego pojętego Jako keztałtowanle cech

osobowości, w który* doiiinuje uczenie elę wzorów zachowania antago-

nistyczno-de6truktywnego, noże być apowodowany zarówno czynnlkanl

ze efary biologicznej. Jak 1 czynnlkanl ze efery socjalnej, zwlęza-

nej z otoczeniea. * 16 Badania naukowe wakazuję, Ze Jednya z podsta­

wowych czynników etiologicznych patologii społecznej nłodzleży eę

zalany epołeczno-ekononlczne. Zwlęzane to Jeat z ubocznynl ekutkani

azybkiago rozwoju alast wpływających na aaeowe ruchy Migracyjne z

terenów wlejekich do alast, gdzie anoniaowość Zycie, osłabienie kon­

troli społecznej wpływa na zachowania dewiacyjne ałodzleZy ze wzglę­

du na ogranlczonę kontrolę apołecznę17.

Wspólnę cechę zjawiek patologii epołecznej, która obejauje okre­

ślone typy dewiacji JednoetkowyCh 1 grupowych Jeet to, że eę one

względnie trwałe, wyetępujęce z różnya nasilenie*, w różnych okre-

aech 1 różnych epołeczeńetwach. Przeaiany epołeczno-ekonoalczne w

Poleca alały 1 aaję określone znaczenie dla teraźniejszości 1 przy­

szłości kraju. Wraz z pozytywnyal proceeaal rozwojowyal występuje

53. D a n e с к li Uwagi o etanie socjologii aikroetruktur. “Stu­dia Socjologiczne" 1971, nr 4, e. 48.

M. L i p к a: Zjawiake patologii społecznej wśród Młodzieży.! Warszawa 1977, e. 64.

17Tanże, s. 68; zob. także M. 3 a r o a z: Probleny dezintegra­cji..., a. 22-48; M. M a l e w s k a ; V. P e y r e : Przestępczość nieletnich. Uwarunkowania epołeczno-ekononlczne. Warszawa 1973.

margines niekorzystnych przemian mających wpływ na kształtowanie

niekorzystnych postaw społecznych, stanowiących niebezpieczeństwo18dla całego społeczeństwa . Należy zwróclc uwagę, że procesy uprze­

mysłowienia Polski zwlęzane były z rozwojem mlaet. Procesy migra­

cyjne ze v/3i do miast stwarzały problemy adaptacji ludzi do nowych

środowisk, osłabienie kontroli' społecznej. ‘Sprawowanie kontroli

społecznej dokonuje się poprzez system Instytucji formalnych 1 nie­

formalnych, tv których zwłaszcza te ostatnie (rodzina, grupy rówieś­

nicze, koleżeńskie, egsiedzkie) odgrywaję największą rolę w proce­

sie socjalizacji 1 skutecznej ingerencji w zachowania Jednostek. Wię­

zi nieformalne wypierane sę jednak coraz częściej przez więzi for­

malno, rzeczowe, charakterystyczne dial współczesnych społeczeństw 19industrialnych."

"Zjawiska społecznie ujemne 1 niepożądane są więc wynikiem z jed­

nej strony - rozkładu więzi 1 zahamowania równowagi w funkcjonowaniu

instytucji Istniejących uprzednio, upadku tradycyjnych autorytetów,

uniemożliwienia funkcjonowania dawnych norm 1 nleedekwatnoóel wzo­

rów zachowoń w nowych warunkach. Z drugiej zaś strony napływ ludno­

ści przynoszącej wzory zachowania, nowe systemy wartości 1 kryteria

ocen, nowe zasady uznania 1 prestiżu spotęgowanego wpływem środków

masowego działania kulturalnego, powoduje konflikty 1 ułatwia agre-20 ̂sywne formy zachowania się." Społeczeństwa rozwijające się charak­

teryzuje zwiększanie się ruchliwości społecznej pionowej (przecho­

dzenie Jednostki z pozycji niższej na wyższe lub odwrotnie), pozio­

mej (przenoszenie się z grupy do grupy bez zmiany pozycji oraz prze­

strzennej (np. 20 wsi do miasta) powoduje u pewnych grup osób nega­

M. J a r o s z : Problemy dezintegracji..., s. 41-42.

19Tamże, e. 43.2Q3. S z c z e p a ń s k i : Zmiany społeczeństwa polskiego w pro­

cesie uprzemysłowienia. Warszawa 1973, s. 92.

tywne konsekwencje21. Trudności zwięzane z pełnienie» nowych ról

społecznych w nowy* środowisku, obawa przed utratę pozycji epołecz­

nej jest u wielu źródłem frustracji, nerwic 1 w konsekwencji podło­

żeń zachowań dewiacyjnych. Celem perspektywicznym w naszym ; kraju

jest stwarzanie równych ezane życiowych dla wszystkich młodych lu­

dzi, zwłaezcze w zakresie możliwości realizacji aspiracji edukacyj­

nych. Należy Jednak podkreślić, że reallzecje szans życiowych, aspi­

racji i dężeń Jeet w znaczny* stopniu wyznaczane czynnikami Indywi­

dualnymi, kulturowymi 1 materialnymi Jednoetki. Zmniejszanie dyspo­

zycji szans życiowych młodzieży z różnych środowisk etanowi zadanie

o szczególnej ważności 1 wyznaczę kierunek dzlałart polityki epołeoz-

nej22.

Do najbardziej niepokojących zjawisk patologii epołecznej wśród

młodzieży mleżę: alkoholizm, tokeykomanie, przestępczość, samobój­

stwa, prostytucja.

ALKOHOLIZM to ‘wazelkl sposób picie, który wykrecza poza miarę

tradycyjnego 1 zwyczajowego epożycla albo pozę remy obyczajowego,

przyjętego w całej społeczności picia towarzyskiego bez względu ne

czynniki etiologiczne, które do takiego zachowanie prowadzę" - Jest

to definicje śwletowej Organizacji Zdrowia. “Alkoholicy eę to osoby

pijęce nadmiernie, u których zeleżność od alkoholu Jest taka, że wy­

kazuję będź wyraźne zeburzenia psychiczne, będź też objawy zakłóca-

Jęce Ich zdrowie fizyczne 1 psychiczne, ich etosunkl -z osobami dru-23glmi i ich zachowania eg socjalne 1 ekonomiczne.”

---- żi 'М. O e r o e z: Problemy dezlntegrecjl..., e. 45.

22Tamże, e. 46-48.23

Alkohol i alkoholizm. Serie Sprawozdań Komitetu Ekspertów Zdro­wia Psychicznego światowej Organizacji Zdrowia. Warszawę 1967.

Rozpatrując problematykę alkoholizmu, należy wskazać na trzy podsta-24wowe Jego aspekty i

- rozmiary spożycia napojów alkoholowych, '

- strukturę spożycia alkoholu,

- wzory spożycia alkoholu akceptowane przez społeczeństwo.

Rozmiary spożycia napojów alkoholowych naje * Polsce tendencje wzro­

stowe, "wielkość spożycia alkoholu na głowę ludności wzrosła w po­

równaniu z okresem przedwojennym pięciokrotnie, w clęgu ostatniego25dwudziestolecia - dwukrotnie" . Badania młodzieży wskazuje na spo­

życie dużych ilości napojów alkoholowych przez niewielką liczbę o-26eób . Nie sposób przecenie strat w różnych sferach życia społe­

cznego,; spowodowanych przez nadużywanie alkoholu. Szczególnie latot-

ne znaczenie ma absencja w zakładachj pracy, obniżenie wydajności

pracy, wypadki drogowe, zaburzenia życia rodzinnego, pogarszanie się

stosunków międzyludzkich. Podkreślić należy, lż alkohol Jest Jednym27z bardzo Istotnych czynników kryminogennych . Wiele przestępstw po­

pełnianych Jest przez osoby znajdujęce się w etanie upojenia alko­

holowego. Nadużywanie napojów alkoholowych przez młodzież Jest szcze­

gólnie niepokojęce, zwłaszcza że granica wieku pierwszego kontaktu28z alkoholem stale się obniża . Wychowanie młodzieży w trzeźwości

winno etać eię troskę rodziny, szkoły i całego społeczeństwa. O spo­

łecznej szkodliwości spożycia napojów alkoholowych decyduję nie tyl-

Zagadnienia patologii..., s. 348.25M. J a r o s z : Problemy dezintegracji..., s. 50.

^®S. Ś w i ę c i c k i : Niektóre problemy alkoholizmu wśród mło­dzieży. W: Wybrane zagadnienia patologii społecznej. Red. M. 3 a- r o s z. Warszawa 1975.

27S. S z e l h a u s : Znaczenie alkoholizmu i nadużywania alko­holu w genezie przestępczości recydywistów. W: Zagadnienie prze­stępczości w Polsce. Red. 0. J a s i ń s k i . Warszawa 1975.

26Zagadnienia patologii..., s. 349.

ko rozeiary picia, lie Jego struktura. Polska należy do krajów о29najwyższy* w śniecie spożyciu napojów spirytusowych . Problee-pole­

ga na tym. że udział napojów nisko- 1 érednloprocentowych w ogólnej

ilości spożycie alkoholu wykazuje tendencje zmnlejezajęce się także

wóród młodzieży3®.

Charakterystyczne cechę akceptowanego spożycia nepojów alkoholo­

wych Jest nadmierne spożycie Jednorezowe. Przyjęty przez większość

społeczeństwa 'tradycyjny wzór picia" powoduje wysoki stopień zatru­

cia organizm. Wzór ten rozpowszechnia się także w érodowlakaeh mło­

dzieżowych31 .

TOKSYKOMANÏA Jest "to stałe lub okresowe przyjmowanie takich sub­

stancji wywołujących Istotne zmiany w stanach psychiki, których dłuż­

sze używanie prowadzi do zależności, chociażby tylko psychlcz-

NARKOMANIA to naJcięższa|postać toksykomanii, polegająca na skłon­

ności do nadużywania narkotyków (np. haszysz, marihuana). Narkoma­

nię charakteryzuje niezwalczalny przymus stałego zażywanie środków

odurzajçcych33 1 zdobywanie go wszelkimi sposobami,.dgżenie do zwięk­

szenia dawek powoduje zależność psychiczne i fizyczng, skutki zaży­

wani a sę szkodliwe dla Jednostki i społeczeństwa.

-------- 5 5 -------------------------Tamże, s. 350.30A. Ś w i ę c i c k i : Niektóro problemy..., s. 94; zob. także

S. A k o l i ń s k i : Skutki nadużywanie alkoholu. V/: Patologia społeczna - zapobieganie, т. 2. Warszawa 1975. ,

315. S z a l h a u e , D. W ó j c i k : Rozmiary, dynamika, de­terminanty 1 skutki spożycia alkoholu. W: Zagadnienia nieprzystoso­wanie społecznego 1 przestępczości w Polsce. Red. 0. D a s i risk i. Warszawa 1978, a. 196: zob. także A. ś w 1 ę с i с к 1: Niektóre pro­blemy alkoholizmu wśród młodzieży. V/: Wybrane zagadnienia...; S. В a- t a w 1 a: Młodzi alkoholicy skierowani na przymusowe leczenie. W: Zagadnienia nieprzystosowania...

32T. H e n a u s e k , V/. H a n a u e e k : Narkomania. Studium kryminologiczno-kryminallstyczne. Warszawa 1976, a. 72.

33"środkiem odurzającym może być każda substancja zarówno natu­ralna, Jak i syntetyczna, która wywołuje pożędane przez Jednostkę zmiany w stanie Jej psychiki, prowadzi w wyniku dłuższego zażywania do zależności chociażby tylko psychicznej, często poleczonej z pod­wyższeniem tolerancji oeobnlczej na tę substancję.” Tamże, 9. 74.

L e k o m a n l e Jeet postacie toksykomanli polegającą na skłon­

ności do nadużywania leków, wywołuj gс etan zależności psychicznej

lub fizycznej, albo obu razem, występujgcej w wyniku systematyczne­

go lub okresowego przyjmowania leków. Najlżejszy postaciy toksykoma-

nli Jest skłonność do nadużywania używek szkodliwych dla zdrowia.

Stałe przyjmowanie używek wytwarza zależność psychiczny, rzadziej

zaś fizyczng34. W wyniku kontrowersji definicyjnych w literaturze

przedmiotu, tótyczęcych narkomanii, lekomanii 1 toksykonanil w więk­

szości krajów używa się pojęcia "uzależnienie lekowe" lub "letozeleż-

ność" ("drug dependency").

Przez l o k o z a l e ż n o ś ć rozumie się 9tan psychiczny,

czasami fizyczny, wynikajgey z interakcji między żywym organizmem

a lekiem, charakteryzujący się zmianami w zachowaniu i innymi reak­

cjami połączonymi z tondencjy lub pożądaniem zażywania stale lub o-

kreoowo danego loku (środka odurzającego) w celu doznanie określo­

nych Jego efektów peychofarmakologicznych lub w celu uniknięcia do­

znań nieprzyjemnych, spowodowanych Jego brakiem3^.

Wyróżnia się trzy rodzaje uzależnienie: fizyczne, psychiczne i

społeczne36. Uzależnienie fizyczne (tkankowe) występuje w przypadku

systematycznego zażywanie określonego środka, który wpływa ne proce­

sy metaboliczne, stajyc się niezbędny do zachowania warunków home­

ostazy biologicznej organizmu. Zależność psychiczna Jest silnie u-

trwalonym stereotypem odruchowowarunkowym. Przymus psychiczny zwiy-

zany z wprowadzaniem do ustroju określonego środka zaspokajajycego

określone potrzeby emocjonalne. Psychologiczna potrzeba nasila się

34Tamże, s. 64-65.

35Definicja ta oparta jest na ustaleniach światowej Organizacji Zdrowia. Patrz Л. D a n y s z , H. S z a f r a n o w a : Farmakolo­giczne i toksykologiczne aspekty lekozależności. "Bromatologla 1 Che­mia Toksykologiczna” 1972, t. 5, s. 374.

36Z. T h l l e , L. Z g i r s k l : Toksykomanie. Zagadnienia społeczne i kliniczne. Warszawo 1976, s. 16-17.

pod wpływem działania tego środka na centralny układ nerwowy oraz

silnych bodźców psychicznych zwłaszcza stresów. Uzależnienie społe­

czne Jest następstwem społecznych Interakcji młodego człowieka ży­

jącego w tzw. subkulturze środków uzależniajecych, tj.' grupie lu­

dzi uzależnionych. Przyneleżność do tego typu grupy wlgże eię nie

tylko ze wspólnym zeżywanlen środków odurzających, ale nakłeda na

członków grupy konieczność stosowania się do jej obyczajów 1 rytua­

łów.

Socjologowie uznajoc wpływ osobowości na zachowania dewiacyjne

zwracajo uwagę. Jak Już wspomniano, na sytuację społeczno 1 jej

wpływ na powstawanie tych zachowań. A przyczyn poszukujo w specyfi­

cznych cechach sytuacji społecznej tekże w relacji kultura a społe­

czeństwo. R. K. Merton, socjolog aaerykańekl, analizował eytuacje

społeczne sprzyjejęce występowaniu narkomanii37. Liczba zachowań de­

wiacyjnych zwiększa się, gdy Istnieje rozbieżność między aspiracja^

ni ludzi a społecznymi możliwościami Ich realizacji. W tej sytuacji

Jednostka wybiera różne sposoby przystosowania:

- konformizm - akceptuje cele wyznaczone kulturo społeczeństwa oraz

netody ich realizacji,

- innowacja - akceptuje cele lecz nie akceptuje społecznie wyzna­

czonych metod ich oslognlęcia,

- rytualizm - rezygnuje ze ewolch aspiracji lub je alniaallzuje, nie

odrzucajoc aetod ich realizacji,

- bunt - następuje odrzucenie wartości kulturowych społeczeństwa, od­

rzucenie aetod ich realizacji zaetępuje nowyal wartościami,

- wycofanie - odrzuca wszelkie aspiracje i środki ich realizacji,co

stanowi źródło zachowań dewiacyjnych (alkoholiza, narkomania, psy­

chozy).

^ R . K. M e r t o n: Teorie socjologiczne a struktura społecz­na. Warszawa 1982.

Wycofanie jest charakterystyczne dla osób, które przyswoiły eobie

celo kulturowe społeczeństwa oraz syctem społecznie aprobowanych

norm postępowania, ale dostępne lm środki nie prowadzę do sukcesu.

Narkomania w Polsce me zdecydowanie młodzieżowy charakter, obni­

ża się wiek rozpoczęcia inicjacji narkotycznej. Przeważajęcy odse­

tek uzależnionych to mieszkańcy niast, przeważająca większość to o-70

soby z podstawowym i zasadniczym zawodowym wykształceniem

PRZESTĘPCZOŚĆ, w rozumieniu prawa karnego, to Jeet takie społecz­

nie niebezpieczne zachowanie, "które Jest zabronione pod groźbę ka­

ry kryminalnej, będęcym szczególnym rodzajem społecznej reakcji ne39zachowanie sprzeczne z normami społecznymi" . Wynika z tego, że nie

każdy rodzaj zachowania społecznie niebezpiecznego Jeet przeetępst-

werc. Mogę istnieć czyny społecznie niebezpieczne, lecz nie zakazane

przez ustawę karnę oraz takie, które eę zebronlone pod groźbę ka-40ry, lecz nie sę niebezpieczne społecznie . Powstaje zatem pytanie:

Oakl Jest stosunek pojęciowy przestępczości: do pojęcia patologii

społecznej? "Każde przestępstwo Jeet przejawom patologii społecz-41nej lecz nie każdy przejaw patologii Jest przestępstwem." Kryte­

ria określające przestępczość i patologię społecznę sę następują­

ce42:

- przestępczość oraz zachowanie społeczne patologiczne powoduję za­

grożenie interesów społecznych 1 Jednostkowych,

- przestępczość oraz zachowanie społecznie patologiczne naruszają

normy społeczne i system kontroli społecznej,

- -T O

M. M a l i n o w s k a : Kim sę polscy narkonenl? W: Magazyn Monar 35. Brać albo być. Warszawa 1965; zob. także S. B a t e w i a : Toksykomanle i narkomania wśród młodzieży. W: Zagadnienia nieprzy­stosowania ...

39A. K r u k o w s k i : Patologia społeczna a przestępczość. W: Zagadnienia patologii..., s. 316.

40Tamże, s. 318,41Tenże, s. 333.

- przestępczość oraz zachowanie społecznie patologiczne występuję w

różnym nasileniu, w określonym czasie 1 na określonym obszarze 1

stanowić nogę problem społeczny.

Nałoży jednak podkreślić, lż,jak wskazuje wielu autorów, zachowania

społecznie patologiczne determinuję zachowanie przestępcze (np. spo­

re liczba przestępstw dokonane Jeet pod wpływem upojenia alkoho­

lowego).

Przestępczość nie jest "sensu stricto* przestępczościę, ponieważ

nieletni naruszający przepisy prawa karnego nie ponoszę odpowie­

dzialności karnej w postaci winy. Ten sam czyn dokonany przez osob­

nika 17-letniego i Innego, który nie przekroczył tej granicy wieku

w pierwezym przypadku będzie przestępstwem, w drugim zaś nie. Podob­

na sytuacja występuje w odniesieniu do osób chorych psychicznie lub

niedorozwiniętych umysłowo43. Oak wskazuję badania empiryczne wśród

młodzieży przestępczej zdecydowanie przeważa płeć męska. Nasilanie

skazań Jest znacznie większe w mieście niż na wsi44. Uznajęc w peł­

ni wielość czynników będęcych przyczynę przestępczości wśród mło­

dzieży, należy podkreślić znaczenie grup rówieśniczych (tzw. gan­

gów) w działaniach przestępczych młodzieży. Stanowię one z reguły

trzon zachowań przestępczych dzieci 1 młodzieży45.

Proces lnduetriallzacji stworzył niejako eksperymentalne sytua­

cję dla prześledzenie Jego wpływu ne przestępczość. Procesy zechodz^-

43Te*że, s. 339.44Zob. A. K o s s o w s k a : Przestępczość na terenie wielkiego

miasta. W: Zagadnienia nieprzystosowania...; М. Э a r o a z: Prob­lemy dezintegracji..., s. 64-69.

45A . M o ś c i e k i e r , S . S z e l h e u s : Przestępczość mło­dzieży. W: Zagadnienia patologii..., e. 501.

e* w rejonach uprzemysłowionych nożna scharakteryzować neetępuję-

co46,

- pierwszy etap dotyczy prac przygotowawczych 1 nie na wpływu na

lokalnę ludność,

- drugi etap więżę się z budowę obiektów przenyełowych 1 ich zaple­

cza, w tym okresie następuję duża znlany społeczne,

- etap trzeci to rozruch nowych zakładów, któremu' towarzyszy komple­

towanie stałej załogi, pełna rozbudowę zaplecza (usługi, trans­

port, budownictwo mieszkaniowe),

- czwarty etap zwięzany Jest z osiągnięciem pełnej równowagi sto­

sunków społecznych, przystoeowanle ludności miejscowej 1 napływo­

wej do nowych warunków.

Badania empiryczne wielu badaczy problenu przestępczości w Pol­

sce pozwalaję stwierdzić, że industrializacja rozunlana jako proces

kształtowania się struktury ekonomicznej rejonu nie na charakteru

kryminogennego. Okresowe zwiększenie się rozmlerów przestępczości

pojawia się, w niektórych etapach: industrializacji, niezależni* od

procesów uprzenysłowlenia, a będących deternlnantani przestępczości.

Należę do nich pewne formy ruchliwości społecznej i urbanizacji

kultury47. W rejonach uprzemysłowionych nożna wymienić typowe me­

chanizmy zwiększajęce prawdopodobieństwo występlanla zachowań prze­

stępczych, tj. osłabienie kontroli społecznej, konflikty między lud-

nościę napływowę a nlejscowę, dysproporcja nlędzy tradycjami, wzo­

rami kulturowymi a wymogami nowej sytuacji społecznej (zwłaszcza w

sferze wychowania dzieci), frustracja zwlęzana z szybkim podnosze­

niem się poziomu materialnego niektórych grup społecznych, rozpo-

46A. M o ś ć 1 а к 1 • rt Przestępczość m procesie szybkich znian społecznych. W: Zagadnienia nieprzystosowania..., 143; por. takżeЭ. S z c z e p e ń e k 1: Odnlany czaeu tereźniejszego. ffarezawa 19711 S. K o w a l s к li Socjologia wychowania..., s. 509-514.

47a . M o ś o i s k l e r i Przestępczość я procesie..., i. 162.

wszechnienle się nowych wyznaczników statusu społecznego innych niż 48tradycyjne

PROSTYTUCJA Jest to "utrzymywanie stosunków seksualnych na zase-iA

dach przypadkowych odpłatni*, bez zaangażowania emocjonalnego"

Prostytutka ześ "jeet to oeobe, które zaspokaja potrzeby seksualne

przygodnych partnerów ze opłaty, bez zaangażowania emoojonelnego iДО

wzaaadzie bez wyboru" . Rozróżniamy prostytucjo heteroseksualny i50hoaoeekeuelno . Wielu znewców probleau wloże zegednienia prostytu­

cji wśród Młodzieży z zaburzeniami peychoeekeuelnyai51.

Prawdopodobnie prostytucji nie znano w epoce wspólnoty pierwot­

nej. Rozwój sił wytwórczych i rozwarstwienie społeczeństwa stworzy­

ły warunki do powstania prostytucji. Jest ona wytworem określonej

'kultury oraz organizacji społeczeństwa. "Kulturowe uwarunkowanie pro­

stytucji wynika stęd, że prostytucje jako zinstytucjonalizowane for­

ma regulacji życia seksualnego, podlega całokształtowi porządku spo­

łecznego, panującego w dawnej kulturze 1 epoce. Warunki kulturowe

określaję stosunek społeczeństwa do prostytucji wyrażający się nie

tylko w normach prawnych, ale w całokształcie regulacji społecznej

przejawiajocej się w popieraniu prostytucji, uznawaniu Jej i tolero­

waniu, w różnych formach Jej reglamentacji lub nawet w wyraźnym jej

zakazie 1 represjonowaniu."53 Teorie eocjologlczno-ekonomlczne upa-

--- та----------°Taaże, e. 163; zob. także В . М а г о э г е к : Więź społecz­

na e przestępczość młodzieży. Gdańsk 1963.4Q

A. P o d g ó r e c k l : Patologia życia..., s. 200.

50M. J a s l ń s k a i Problematyka prostytucji w Polsce. W: Za­gadnienie patologii..., s. 437.

51J. S. G 1 z a, W. M o r a s i a w i c z : Z badań nad genezo prostytucji homoseksualnej nieletnich 1 młodocianych w środowiskach wielkomiejskich. W: Problemy seksuologii. T. 2. Red. T. 8 1 1 1- k 1 e w i с z. Warszawa 1965.

52M. L i p k a : Zjawiska patologii..., 9. 156; Cz. С z a p o w: Dewiacyjna społecznie aktywność seksualna. W: Zagadnienia patolo­gii.. .

53Sekeuologla kulturowa. Red. K. I m l e l i ń s k l : Warszawa1980, a. 58.

truję powstawanie i rozwój prostytucji w złych warunkach bytowych,

klasowyn charakterze społeczeństwa, alkoholizmie, rozwoju konsump-54cyjnego stylu życia itp. .

Istnieję cztery podstawowe systemy normalizacji prawnej prostytu-

cji5V

- p r o h l b l c j o n l z m - prostytucja karana Jest przez prawo,

- r e g l a m e n t a c j a - dopuszcza się istnienie domów publi­

cznych pod nadzorem służb sanitarnych 1 władz porządkowych,

- n e o r e g l e m e n t a c j a - Jest odmianę systemu reglamen-

tecjl i polega na rejestrecjl prostytutek (posiadanie tzw. książe­

czek kontrolnych) przez służby sanitarne i władze porządkowe,

- a b o l i c j o n i z m - uprawienie proetytucji nie Jest karane,

karane natomiast jeet czerpanie zysków z cudzego nierządu.

W Polsce od 1952 roku obowiązuje abolicjonizm, którego podstawą by­

ło podpisanie międzynarodowej konwencji abolicjonietycznej. Aboli­

cjonizm etał się reakcją na wszelkie próby reglamentacji, a Jego

twórcy wysuwają następujące argumenty5®:

- nieostrość pojęcia proetytucji stwarza trudności uznenia jej ze

przestępstwo,

- karanie tylko kobiety godzi w poczucie sprawiedliwości społecz­

nej,

- pobyt «* więzieniu nie wpływa resocjalizujące na osoby karane,

- wiele kobiet ze względu na zaburzenie osobowości wymaga leczenia

a nie represji karnej.

Bedania empiryczne wskazują na wzroet liczby małoletnich 1 młodo­

cianych prostytutek, które w większości wywodzą eię z rodzin pato­

54Tamże, e. 60.

55M. Э е s i ń s k a t Problematyka prostytucji..., s. 450.

®®Tamże, s. 452-454.

logicznych. Charakteryzuję elę niskim poziomem wykształcenia, wie­

le z nich przebywało w więzieniu, trudne sytuację matarialnę. Ponad­

to przebywanie w środowisku marginesu społecznego powoduje wkracza­

nie prostytutek na drogę przestępstwa57.co

SAMOBÓJSTWO to "celowe 1 świadome pozbawianie się życia" . Sa-

nobójstwo Jest zdsrzenieia w przestrzeni socjokulturowej. "Właśnio

Kieloczynnikcwy charakter tej przestrzeni i różnie oplsujęce Ję Ję­

zyki przesędzaję o niepowodzeniu wszelkich zabiegów definicyj-en

nych* . W 1897 roku, w swoim dzlole "Lo suicide" E. Curkheim za­

proponował następujęce definicję "samobójstwem nazywa r.ię każdy

przypadek śmierci, będęcy bezpośrednia lub pośrednim wynikiem dzia­

łania lub zaniechanie przejawionego przez ofiorę zdajęcę sobie spra­

wę ze skutków swego działania"®0 . Wjelu autorów w swoich defini­

cjach kładzlo nacisk na różne esDekty samobójstwa i tak np. E. Durk-

heim podkreśla, że samobójstwo Jest wynikiem działania Jednostki wo­

bec siebie, E. Stengel wyklucza pewność przeżycia, A. Weismann, t c

samobójstwo Jest zachowaniem zagrażającym życiu, kończęcym się zgo­

nem®1. B. Hołyst traktuje eamobójstwo (sanounicestwionie) Joko cięg62zachowań autodestrukcyjnych . "Poszczególne zachowanie, a także

całe cięgi zachowań mogę więc być umiejscowione na skali nutodes-

trukcjl. Najłagodniejsze postać w tym wymiarze maję akty Jedynie po­

tencjalnie zagrażające życiu, następnie wyróżnia się samouszkodze-

57Zob. M. L i p k ai Zjawiska patologii..., s. 153-156; М. Э o- s 1 ń s к a; Proces społecznego wykolejenia młodocianych dzlcwczęt. Warszawa 1967.

5®Wlelka Encyklopedia Powezochna. T. 10. Worszawa 1967, s. 319.59В. H o ł у 8 t: Samobójstwo przypadek czy konieczność. Warsza­

wa 1983, s. 28.

60E. O u r k h e i m : Le suicide. Parle 1976, s. 5 (cyt. za В. H o ł y s ti Samobójstwo..., s. 25).

618. H o ł y s t i Samobójstwo..., s. 31.62"Jeżeli Jednostka ma świadomość destrukcyjności ewego zachowa­

nia 1 na takie zachowanie się godzi, to wówczas zachowanie to nazy­wać będziemy autodestrukcyjnym." Tamże, s. 34.

nisi, nie wykluczając pewności przeżycia, samouszkodzenie v:yklucza-

jgcc tę pewność i wreszcie samouszkodzenie, których bezpośrednia

skutkiem Jost zgon. Te oetatnie, będące końcowym ogniwem procesu au-

todestrukcji, nazywa się powszechnie samobójstwami"®3 . Ciąg reakcji

wyzwolonych w człowieku w momencie, gdy w jego świodomości pojawia

się jako antycypowany, pożądony stan rzeczy (cel)j nazywnmy z a-

c h o w o n i o m e u i c y d a l n y n . Samobójstwo w y o b ­

r a ż o n e występuje u wielu ludzi i wiąże się z uświadomieniem

rozwiązania problemów życiowych przez sanounlcestwlenle. Samobójst­

wo u p r a g n i o n e to takie, kiedy uświadomienie to przybiera

fonę celu. Samobójstwem u e i ł o w a n y m eą zochowanie prowa­

dzące do pozbawienia się życia, lecz cel ten nie zostaje osiągnięty.

Samobójstwo d o k o n a n e to takie, gdzie zamach na własne ży­

cie kończy się śmiercią®4 .

Problona tyka samobójstwa leży w sferze zainteresowań wielu dyscy­

plin naukowych! psychiatrii®5, psychologii®®, socjologii®7 , z któ­

rych kożda enalizuje to zjawisko w różnym aspekcie. Problem ten zna-66lazł takżo swoje odzwierciedlenie w poglądach wielu filozofów . Sa­

mobójstwo stanowi takżo problem krymlnologlczny, rozpatrywany w

świetle prawa®^.

IV socjologii probiол samobójstwa Jest związany z analizą auto-

destrukcjl w kontekście jej społecznych uwarunkowań. Oest to zacho-

®3Tamże, з. 35.

®4Tamże, s. 121-122.

®5C. C i e k i e r a : Etiologia 1 motywacja usiłowanych samo­bójstw. Studium psychologiczne. Warszawa 1975.

®6G. B o r u c k a : Ssttobójstwa. Ogólny zarys problematyki. Ws Wybrane zagadnienia psychologii klinicznej. Red. M. S z o s t a k. Warsr.awa 1976.

®7M. Э a r o s z: Samobójstwa 1 ich społeczne determinanty."Studia Socjologiczne" 1977, nr 3.

®0B. H o 1 y s t: Samobójstwo..., s. 53-03.

wenie dewiacyjne, które etenowl wekeźnlk dezlntegreejl społecz.ń-

etwe70.

Oekkolwiek Jednak potraktowalibyśmy ten próbie* *ee*obóJetwo jeet

zewsze wyreze* zakłóconej równowagi między Jednostkę a zbiorowości;

społeczny*71. Czyn samobójczy Jeet wypadkowę cech osobowości samo-

bójcy i warunków środowiskowych, w Jakich przebywał. Według E. Ourle»

hei*a (samobójstw nie więżę się z zachowanlanl Jednostkowymi, lecz

sę zjawiskiem społecznie zdeterminowany*, przede wszystkim cechami

grup społecznych 1 typem społeczeństwo. Socjologiczne spojrzenie na

ten problem nie wyklucza Jednak Indywidualnych motywów samobójstwa

(np. osamotnienie, kryzys wartości, etres)72. Wyróżnił on następu­

jące rodzaje samobójstw, analizując ich społeczne determinanty73!

- samobójstwa egoistyczne, będęce wynikiem słabej integracji Jedno­

stki z g-upę społeczne,

- samobójstwa altruletyczne, będęce wynikiem nadmiernej identyfika­

cji jednoetkl z grupę, jej wertośclaml, celami, np. kemlkadze,

- samobójstwa anemiczne, będęce wynikiem dezintegracji społecznej,

kiedy zachowanie Jednoetkl Jest w małym stopniu kontrolowane 1 sty­

mulowane przez społeczeństwo,

- samobójstwo fatalistyczne, będęce wynikiem treglcznej '' sytuacji

Jednostki - brak wyjścia z określonej sytuacji tekże w sensie per­

spektywicznym.

Badania empiryczne eamobójetw я Polsce wskazuję ne tendencje roz-74wojowe w trzech' kierunkach i

^Tamże, e. 103.

71M. L i p k a : Zjawiska patologii..., s. 141.

72B. H o ł y s t: Samobójstwo..., e. 103.

73Tamże, s. 104.74М. Э a r o e z: Problemy dezintegracji... # e. 61.

- wzrost samobójstw vi całej populacji,

- wzrost liczby samobójstw r.a wsi,

- zwiększający się udział r.łodzieży w zamachach samobójczych.

Samobójstwa wśród młodzieży so częścią togo zjawiska w skali całego

społeczeństwa. Czynnlkanl, różnicującymi samobójstwa są płeć 1 nlej-75 'все zanleszksnle . Jeżeli chodzi o eenobójetwe nłodzleży, to

różnicuje je w porównaniu z dorosłymi motywacja samouszkodzenia o-

raz użyto do tego celu środki76.

Socjologia i socjologia wychowania posługują się pojęcien ’dewia­

cja” na określenie zachowań niezgodnych! z obowiązującym normami

życia społecznego, o problem ton analizują poprzez pryzmat uwarun­

kowań społecznych. Pedagogika natomiast posługuje się pojęciem "nie­

dostosowanie społeczne", zwracając swoją uwagę przede wszystkim na

uwarunkowanie środowiskowe (rodzina, grupa rówieśnicza ltd.). Nale­

ży Jednak podkreślić, iż wszelkie typy środowisk połączone są ściś­

le z makrostrukturą społeczną 1 związane są wzajemnymi relacjami za­

leżności. Pedagogika, analizując wpływy środowiskowe nazechowenla

niezgodne z obowiązującymi noriami życia społecznego, korzysta w

szerokim zakresie z wyników badań eocjologli i socjologii wychowa­

nia. Wykorzystywanie przez pedagogikę społeczną wyników badań in­

nych subdyscyplin naukowych niewątpliwie zwiększa Jej funkcję prak-

eeologiczną.

4 . L 1 p к a: Zjawiska patologii..., e. 144.

76Tamże, s. 146.

Literatura podstawowa

Cl] Zagadnienia patologii apołecznej. Rad. A. P o d g ó r e c k l .

Warszawa 1976.

£2] Wybrane zagadnienia patologii społecznej. Rad. M. 3 a r o s z.

Warszawa 1975.

£3] 0. Ł a b u d z k a - Zjawisko alkohollzfiu na tle procesu urba­

nizacji. Warszawa 1974.

C4] 0. J a s i ń s k i : Przewidywania przeetępczośd Jako zjawiska

■asowego. Warszawa 1960.

C5] M. 3 a r o e z« Saeobójatwa 1 ich społeczne deteralnanty "Stu­

dia Socjologiczne" 1977* nr 3.

C6D T. H a n a u s e k , W. H a n a u a e k i Narkoeania. Warszawa

1976.

C73 B. H o ł y s t< Saaobójatwo - przypadek ozy konieczność. War­

szawa 1963.

C8] A. K r u k o w s k i ! Probleey zapobiegania,przestępczości. War­

szawa 1982.

C9] H. K o ł a k o w s k a - P r z e ł o e l e c t Zapobieganie prze­

stępczości. Warszawa 1984.

Literatura uzupełniajqca

ClD Alkoholiz* 1 uzależnienie lekowe we współczesny» śniecie. Red.

T . K u l l e l e w l c z . Warszawa 1983.

C2] A . K o J d s r , Э . K w a ś n i e w s k i : Wzory reakcji na za­

chowania dewiacyjne 1 ich uwarunkowania. "Studia Socjologiczne"

1975. nr 3.

Сз] N. T e t e zi Warto|żyć. Saaobójstwo - Jego letota 1 znacze­

nia. Warszawa 1976.

£4] Z. O e t r i h a r t s k e : Psychologiczne determinanty niedosto­

sowanie i przestępczości. W: Zagadnienie przestępczości w Pol­

ecę. Red. 0. O a e l ń s k l . Warszawę 1975.

C5] Z. T h i l l e , L. Z g l r s k l : Toksykonanle. Warszawa 1976.

C6D M. S. S z c z e p a ń s k i ! Teorie znian społecznych. Wybrane

zagadnienia. Katowice 1965.

Q7] А. К o J d e rt Co to Jest teorie naznaczenie społecznego. ’Stu­

dia Socjologiczne" 1980, nr 3.

5.2. Niedostosowanie społeczne młodzieży i jej środowiskowe uwarunkowania

W języku potoczny* oraz w literaturze naukowej częeto spotyka­

ny się z terninani, które bliskie sę pojęciu niedostoeowanie społe­

cznego i używane zanlennie. Należę do nich: 'dziecko trudne*, 'mo­

ralnie zaniedbane*, *norelnle zagrożone*, 'przestępcze*, 'wykolejo­

ne*, "zaburzone w zachowaniu*.

Pojęcie "nledoetosowanle społeczne" wprowadziła w 1959 roku Ma­

rla Grzegorzewska. Dzieliła ona niedostosowanych w zależności od

czynników etiologicznych. Plenwezę grupę stenowię osoby z zaburze-

nlaal wyższych, czynności nerwowych, drugę - oeoby ze zalanenl cha­

rakterologiczny»! epowodowanyei wpływenl egzogennyei77. Współcześ­

nie pojęcie niedostosowania społecznego będź nieprzystosowania spo­

łecznego (pojęcia te bowlea często używane eę zanlennie) szeroko o-

nawiane Joet w literaturze naukowej, głównie pedagogicznej, psycho­

logicznej i socjologicznej. Jak również kryalnologlcznej.

M. G r z e g o r z e w s k a ! Pedagogika epecjalna. Warszawa 1974, e. 72.

Analizujęc literaturę przedmiotu, stwierdzić należy, że poględy

wielu autorów dalekie sę od jednoayâlnoéci i uwarunkowane dyscypli­

nę naukowę. Pojęcie niedostosowania społecznego w ’Słowniku Psycho­

logicznym* rozumiane jest dwojako: w ujęciu szerokim, jako •nieu­

miejętność dostosowania swego działania do własnej pozycji, roli,sta*

tusu w grupach społecznych, niedostosowanie eię do norm i postaw

akceptowanych przez te grupy*, w ujęciu węsklm - normatywnym "uży­

wa się tego terminu dla określenia sytuacji, w jakiej znajduje się

jednoetka nie uznejęca i nie realizujące norm, postaw 1 ról społecz-JQ

nie pożędanych* . Pojęcie nieprzystosowania społecznego szeroko ro­

zumiane Jeet np. w definicji francuskiej, według której nieprzysto­

sowane to te dzieci, które 'znajduję się w przewlekłym konflikcie z

rzeczywistości; lub wymaganiami społecznymi, który to konflikt spo­

wodowany Jest będź ich anomaliami, niedostatecznymi zdolnościami

czy brakami charakterologicznymi, będź wychowywaniem się w środowi­

sku nie zaepokajajęcym ich potrzeb zdrowotnych, intelektualnych, u-

czuclowych będź moralnych, będź też łęcznym występowaniem obu tych

rodzajów przyczyn* . Podobnie szeroki zakres pojęcia nieprzystoso­

wania występuje w definicji przyjętej'przez Ministerstwo Oświaty w

Wielkiej Brytanii. Nieprzystosowanie to "stosunek jednoetkl do lu­

dzi 1 warunków tworzęcych w danym okresie jej środowisko Q.. .J Jako

nieprzystosowane może być uważane dziecko, rozwljajęce się w taki

sposób, że pocięga to złe skutki dla niego samego 1 jego otoczenia,

czemu bez specjalnej pomocy nie potrafię zaradzić rodzice, nauczy-ÛQ

ciele czy Inni dorośli w zwykłych z nimi kontaktach" . W. D. Wall

i f - -Słownik Psychologiczny. Red. W. S z e w c z u k . Warszawa 1979,

s. 165.

7®Zob. J. W. L a n g : L'enfance inadaptée. Paria 1962 (cyt. za Z. O e t r i h a ń e k a : Problem nieprzystosowania społecznego u młodzieży. W: Zagadnienia nieprzystosowania..., s. 300).

uważa, że dziecko Jest wtedy nieprzystosowane, gdy jeet całkowicie

niezdolne do uczestnictwa w życiu grupy społecznej 1 Jest niezdolneeido reagowania na wymaganie stawiana jej przez grupę . Oefinlcja te

jeet również bardzo ezeroka, autor nie precyzuje bowlen, ne czyn

ulałaby polegać owa niezdolność uczestnictwa w grupie społecznej.

Wielu autorów, tn.in. Ernest R. Hilgard, pojęcie nieprzystosowania

ujmuje w relacji do prawidłowego przystosowanie czy też zdrowia

psychicznego - "osobę zdrów? psychicznie nożne określić Jako przy­

stosowany, co oznacza, że nie dręczy się ona niepotrzebnie konflik­

tami, podchodzi realistycznie do 9wych problenów, godzi się z ty*, 82co nieuniknione'' .

Istotne wydaje się określenie relecjl niędzy prawidłowy* przyeto-

sowenlen czy dostosoManien ( pojęcie te u wielu eutorów używene eę

zamiennie) a niedostosowaniem. Э. Konopnicki, powołujgc elę ne głów­

ne zasady procesu dostosowenle się scherakteryzowene przez McKinney,

konkluduje, że powierzchowne podejście do problenu sugerowałoby te­

zę, lż niedostosowanie epołeczne Jest przeciwieństwem dostosowenle

1 że w zwlęzku z tym ze stopnie nledostosowenla (gdyby było nierzet

ne) można by wnosić o dostosowaniu 1 odwrotnie. "Tek nie Jest. Pro­

ces dostosowanie się noże prowedzlć do nledostoeowenle, które jeet

właśnie wynikiem nieudanego dostosowania. Tyn tłunaczy elę fakt, że

eposoby zachowanie się dziecka (zależnie od etapu) eę różne.*83

Podejmujęc rozwożenie teoretyczne ned pojęcie* niedostosowania

społecznego, należy jasno zdać eoble sprawę ze zwlęzku Jednostki ze

społeczeństwo*. 'Jednostka, które *o wewnętrzne trudności w dosto­

sowaniu się do wynogów środowisko społecznego 1 której for*y poetę-

" "" "fil" " " 'Zob. W. D. W а 1 lt Wychowanie 1 zdrowie peychlczne. Warszawa 1960, e. 268.

82E. R. H i 1 g а r d: Wprowadzenie do psychologii. Warszawa 1972, e« 772»

®33. K o n o p n i c k i : Niedostosowanie epołeczne. Warszawa 1971, e. 19.

powania nie so zgodne z panujoco opinie społeczno - uchodzi w ty*Qi

środowisku Jako jednostka niedostosowana społecznie.* Otto Lipko*»-

skl obrazuje probleay niezgodności eiędzy zachowanie* się Jednostki85a nor«a«i noralnyei w następujocy sposób i

A - jednostka niedoetoeowana

В - środowisko reprezentujące po­

zytywne wartościА В

Niedostosowanie społeczne nie zawsze wlo*e się z konfliktem jednoet­

ki ze środowiskiem. Oednoetka niedoetoeowena częeto wywodzi się ze

środowiska zdemoralizowanego, a więc pewnej tzw. subkultury. W ta­

kie środowisku zechowanie tego typu Jeet akceptonene. Relacja w ty*

wypadku jest następujoca:

В

Natomiast jednostka doetoeowana do noraalnego érodowieka nie Jeet

dostosowana do środowiska z.de*orallzowanegoi

□В

Oeżell jednostka reprezentuje wartości uznane przez środowleko, et»

eunek tej jednoetki do środowiska jeet naetępujocyi

1 ц .....0. L l p k o w s k i i Ozlecko społecznie nledostoeowane 1 Je­

go resocjalizacja. Warszawa 1971, e. 33.

А В

Dodajmy, że środowisko negatywne noże nie przyjmować zachowań jedno

etkl, jeżeli manifestacje zachowania maję ewe źródło w zmienionej

strukturze nerwowej. Wydaje 3ię, że powyższe scheaaty proponowane

przez 0. Llpkowaklego pozwalaj; zrozumieć, że niedostosowanie społe­

czne występuje w układzie społeczny* 1 Jest od tego układu zależne.

Warto więc w ty* Miejscu przytoczyć definicję tegoż i autora » ’Niedo­

stosowanie społeczne Jest to zaburzenie charakterologiczne o nie­

jednolitych objawach, spowodowane niekorzystnymi zewnętrznymi lub

wewnętrznymi warunkami rozwojowymi, a wyrażajoce się wzmożonymi 1

długotrwałymi trudnościami w dostosowaniu etę do j normalnych warun-86ków społecznych 1 realizacji zadań życiowych danaj Jednostki.*

W literaturze psychologicznej pojęcie nledoetoeowanla bywa rozu­

miana w bardzo szerokim znaczeniu 1 wtedy zalicza się do nledoeto-

aowanych dzieci upośledzone umysłowo czy też dzieci głuche, niewi­

dome oraz charakteropetyczne, psychopatyczne, o echorzenlach eoma- 87tycznych . Według Haliny Spłonek należy posługiwać się pojęciem

niadoatoeowenla w znaczeniu węższym, etoeujęc Ja Jedynie do dzlaoi

o zaburzonej sforze amoejonalno-wollcjonalnaj oraz rozwoju charakt»>

ru i osobowości, co powodują czyato zakłóoenla etoaunków apołacz-88nych między dzieckiem a Jago otoczeniem.

Z przedstawionych rozważań wynika, że jednostko niedostosowane

społecznie posiada zaburzenia o charakterze psychologiczny*, nato-

Tamże, e. 37.87Zob. np. Cz. С z a p o wi Wychowanie reeocjallzujęce. Warsza­

wa 1976, a. 41.88H. S p ł o n e k : Zaburzania psychoruchowego rozwoju dziecka.

Werszawa 1969, s. 274.

■lest konsekwencje tego etanu rzeczy sę netury społecznej. 3. Konop­

nicki zauważa, że określenia •niedostosowany społecznie* należy uży­

wać Jedynie do tych przypadków, w których dzieci zostały sprowadzo-99ne z właściwej drogi wyraźnie przez warunki środowiskowe . Istot­

ny* element en, zwłaszcza dla praktyki, Jest wyróżnienie objawów nle-

doetosowanla. 0. H. Stott, opierając eię na bogaty* materiale empi­

ryczny*, charakteryzuje objawy niedostosowania społecznego następu­

jąco: dziecko niedostosowane nie działa w swoi* najlepszym intere­

sie, co Jest dowodem frustracji; swoi* zachowaniem stwerza sobie du­

żo kłopotów, których nie może rozwiązać; reakcje Jednostki eę nie­

przewidziane 1 niewspółmierne do bodźców; dziecku brek sukcesu - mo-QQ

toru wszelkiego dziełenle; dziecko czuje eię nieszczęśliwe. We­

dług ^.Konopnickiego ten ostatni objaw jest najpoważniejszym elemen­

tem niedostosowania. *Nle Jest niedostosowany ten, kto dzieła na

własne szkodę, kto nie odnosi sukcesu, ale kto z tego powodu nie91cierpi.* Autor ten wyróżnia również formy zachowania nledoetoso-

wenego: Jednostka niedoetoeowana rzadko jest łubiane przez swoich

kolegów 1 dorosłych, ponieważ reakcja jej sę nieprzewidziane, brak

Jednostce zaufania do Innych, Jest podejrzliwa, inni Jej nie rozu­

miej;, ma poważne kłopoty z nawlęzanlem kontaktów, przyjaźni, dlate­

go też czuje się wyobcowana z grupy, nieumiejętność normalnego za­

spokajania i swych potrzeb powoduje, że Jednostka zaepokaja Ję w spo-

sób nieprzyjemny dla otoczenia, czaee* nawet antyspołeczny .

W badaniach kry*lnologicznych przyjęto definicję niedostosowania

społecznego, która opiera się na zeepole objawów świadczących o nie.

przestrzeganiu przez dzieci 1 *łodzleż podstawowych nor* społecz-

• " fig - ■ ■ ■0. K o n o p n i c k i : Nledostoeowanle społeczne..., a. 22.

®°Ta*że, a. 20.

91Ta*że, e. 21.

nych, obowiązujących Jg w tyra w i e k u , przy czym zaznacza się, że za­

chowania te musze być wielokrotnie postarzaJęce się, a nie sporadycz­

ne93.

Definicja ta Jest niewystarczająca dla pedagoga, ponieważ nia za­

wiera żadnych ocen typu psychologicznego ani też ocen etiologicz­

nych. PrzyJnujQo za D. H. Stotten i 3. Konopnicki* objawy nledoeto-

* sowanlb społecznego oraz Jego forsy, uznano za Jednostki niedostoso­

wane te, które wykazuję zaburzenia w aferze osobowości 1 Manifestu­

je Je zachowaniem niezgodnym z ogólnie przyjętymi normaal społecz­

nym. W definicji tej nie mieszczę się osoby z różnego typu defekta-

m - psychopaci, opóźnieni w rozwoju itp. (oraz tzw. aspołeczni).Analizujęc niedostosowanie epołeczne, nie sposób pomlneć przy­

czyn Jego powstawania. Rozwój osobowości jednostki uwarunkowany Jest

zadatkacil organicznymi, jej własnę aktywnośclę, zależy także od śro­

dowiska, w którym jednostka przebywa 1 wychowuje i się, przy czy» naj­

większy wpływ w wychowawczyń okresie życia Jednostki najęt rodzina

i grupa rôwleénlcza. W tychże to środowiskach szukać należy przy­

czyn niedostosowania społecznego. Ale Jak podkreśla J. Konopnicki,

"przyczyn Jest przeważnie więcej niż Jedna, o zachowaniu dziecka de­

cyduje Ich eplot, ele na ogół jedna przyczyna wybija się na czoło94 'i tę nazywamy dominujęcę, a pozostałe wtórnymi" . Według tego auto­

ra technika ustalania przyczyn niedostosowania społecznego powinna

polegać na stopniowej eliminacji przyczyn, tak aby na końcu pozosta­

ła dominujęca, "tak więc musimy zaczynać od warunków doaowych dzieo-95ka, ze szczególnym uwzględnieniem elementów kulturalnych* . 3. Ko­

nopnicki, wyróżnia Jako podstawowe przyczyny, poza środowiskiem ro-

93Zob. Z. O e t r i h a ń s k a : Problem nieprzystosowania..., s. 314.

940. K o n o p n i c k i : Niedostosowanie epołeczne..., e. 109.

®5Ta«że, e. 149.

dzinny*, środowisko szkolne oraz środowisko dzlaoka przed Jego uro­

dzenie* eię (tj. Zycie płodowe 1 aoaent narodzin)96. Podstawowe zna­

czenie, zdanlaa tego autora, w érodowlaku szkolny* *aj«: wzajemna

stosunki między nauczyciele* a dzlackla*, wzajemne stosunki dziecka97z innymi dziećmi, niepowodzenia w nauce

Szkoła, Jak sugeruje Inni autorzy, może być pierwotne przyczyn;

niedostosowania społecznego, noże być terene*, na który* niedostoso­

wanie społeczne ujawnia sl;, szkoła noże także stanowić Jedno z o-

gnlw (elementów) w procesie zaburzenia osobowości dziecka98. Jeże­

li chodzi o szkołę Jako pierwotne przyczynę zaburzeń, to zauważa

się, że do elementów wy*lenlonyeh przez O. Konopnickiego dodać

należy: nieprawidłowe warunki życia szkolnego (przeludnienie klas,

złe warunki lokalowe itp.), niedostosowany do nożllwoócl dziecka зуь

stem wymagań oraz nieprawidłowe ich realizację, ogólny styl pracyg g

szkoły . Do przyczyn środowiskowych wrodzonych zalicza 0. Konopnic­

ki życie płodowe dziecka oraz sam moment narodzin, powołujęc się na

badania Z. Rydzyńsklego oraz teorię D. H. Stotta, oparte na precyzyj­

nych badaniach empirycznych, a nazwanej ‘prawe* wielostronnego wro-4 Л Л

dzonego osłabienia odporności fizycznej 1 temperamentu" .

Należy w tym miejscu zaznaczyć, ża i psycholodzy (rozumlejecy po­

jęcie niedostosowania społecznego odnlennle niż pedagodzy) podkreś-

Tamże, e. 112.97Zob. także А. В e r g e: Uczeń trudny. Szkoła 1 wady dziec­

ka. Warezawa 1960; M. T y s z k o w a : Czynniki determinuj;ce pra­cę szkolne dziecka. Warszawa 1964; C z . K u p l s i e w i c z : Niepo­wodzenia dydaktyczne. Warszawa 1972.

96Zob. H. S p ł o n e k : Zaburzenia rozwoju uczniów a niepowo­dzenia ezkolne. Warszawa 1973, e. 64.

99Przyczyny niepowodzeń szkolnych w świetle badań lekarzy, pe­dagogów 1 psychologów. Red. M. C h o j e c k a , 0. S e r e j s k l , L. Z d u n k l e w l c z . W: Materiały z IV Międzynarodowego Sympo­zjum Higieny 1 Medycyny Szkolnej. Warszawa 1975.

K o n o p n i c k i : Niedostosowanie społeczne..., e. 1131 nast.

łaję Inne Jeszcze czynniki biologiczne majęce wpływ ne pomstowanie

niedostosowanie społecznego^ należę do nich: czynniki genetyczne,

struktura systemu nerwowego (teorie wskazujęce na związek konstruk­

cji fizycznej z typem zaburzeń w zachowaniu)1®1. Pedagog' nie może

obojętnie traktować tego rodzaju sugestii, mimo że interesuj? go

tylko przyczyny źrodowlekowo, które noże zmieniać i modyfikować. Nie

bez znaczenia Jest także. Jak się wydaje, wpływ grup rówieśniczych

na powstawanie niedostosowanie społecznego będź jnko pierwotna przy­

czyna, będź Jako komponent Innych elementów wpływowych, zwlaszc’za

że negatywne rola grup rówieśniczych uwidacznia się przede wszyst­

kim w sytuacjach osłabienia więzi dziecka z rodzinę.Często też dzia­

łalność w takich grupach, ze względu na zadania grupy, prowadzi mło-102dzież na drogę przestępstwa

Słuszne wydaje się zainteresowanie wpływem czynników mekrospołe-

cznych na proces powstawanie niedostosowania społecznego wśród mło­

dzieży nie w aspekcie przyczyny dominujęcej, ale letotnej ze wzglę­

du na związek z przyczynami traktowanymi indywidualnie. Zycie społe­

czne bowiem możne rozpatrywać nie tylko pod kętem wpływów wprost ne

Jednoatkę działajęcych, ale także na płaszczyźnie zależności i zwią­

zków zjawisk o szerszym zasięgu społecznym. Czynniki makroepołeczne,

zwłaszcza industrializacja 1 urbanizacje, wpływaję na jednoetkę nie

w sposób bezpośredni, ale tylko za pomocę czynników pośredniczęcych

Można to zauważyć, badajęc dane zjawiska w skali makroepołecznej

(np. zależność przestępczości od warunków społeczno-ekonomicz­

nych)1®3 . W badaniach prowadzonych pod tym kętem w mniejszym stop-

^ o b . K . P o e p i s z y l , E. Ż a b c z y ń s k a : Psycholo­gia dziecka niedostosowanego społecznie. Warszawa 1980, e. 118-134, a także por, 3. M. S t o n i k: Asocjalność nieletnich przestępców Jako przedmiot psychologicznej diagnozy. Warezawa 1980.

102 *Zob. np. A. P a w e ł c z y ń s k a : Przestępczość grup nie­letnich. Warszawa 1964, a tekże P. Z a k r z e w s k i : Niekontro­lowane środowisko koleżeńskie a proces społecznego wykolejenia nie­letnich. Próba syntezy. "Psychologia Wychowawcza" 1970, nr 5.

103Zob. np. H. M a l e w s k a , V. P e y r e : Przestępczość nie­letnich..., a także 0. W ó d z: Zjawiska , patologii...; A. M o-

nlu chodzi o wykrycie rzeczywietych eechenizaów psychospołecznych,

które występuje wewnątrz mikrostruktur społecznych, bardziej nato-

nlest badania te wieże się z uchwyceniem związków poalędzy patolo­

gie społeczne a występujecyai faktaoi niedostosowania społecznego

czy przestępczości. Przyczyn nledostoeowenia społecznego, jak wyni­

ka z powyższej krótkiej charakterystyki jest wiele, a wyodrębnienie

przyczyny doninujecej jest niezwykle trudne.

Literatura podstawowa

Q iJ m . g r z e g o r z e w s k a : Pedagogika specjalna. Warszawa

1974.

Q 2J 3 . K o n o p n i c k i ! Nledoetoaowanle społeczne. Warszawa

1971.

[ 3 ] о . L i p к « w e к 1: Dziecko społecznie nledoetoeowane i Jego

resocjalizacje. Warszawa 1971.

[ 4 ] 0 . L l P k o w в к 1: Wychowanie dzieci społecznie niedosto­

sowanych. Warszawa 1966.

£ 5] K. P o s p i s z y l , E. Ż a b c z y ń s k a : Psychologia dzie­

cka niedoetoeowanego społecznie. Warszawa 1960.

^6^ S. G e r e t a a n n : Psychologia. Warszawa 1969, e. 306-320.

Literatura uzupełniająca

С О K o n o p n i c\k li Wstępne diagnoza niedostosowania spo­

łecznego. ‘Studia Pedagogiczne" 1976, t. 38.

Г Т Т 7 Т Т Т ri Rozwój ekononlczny, uprzenysłowienie 1 urbaniza­cja a przestępczość. W: Zagadnienia nieprzystosowania... oraz A. K o s s o w s k a ! Przestępczość na terenie wielkiego miasta. Wt Taeże1 A. P o d g A r e c k i i Patologia tycia..., M. L i p k a : Zjawlaka patologii...

C O Z. O e t r l h a ń a k a : Próbie* nleprzyetoeowanla społeczne­

go u młodzieży. Wt Zagadnienie nieprzystosowania spciscznego i

przestępczości w Polece. Red. J . O a s l ń e k i Wrocław -

Gdańsk 1978.

ЦзЦ M. ś n l e ż y ń e k i : środowiskowe aspekty nledoetoeowanla

społecznego nłodzleży. "Rocznik Pedagogiczny" 1973, t. 3 (.Wroc­

ław - Gdańsk 1975^.

L4 D K* Z l e l l ń s k l i Wychowanie dzieci do zdrowia peychlczne-

go. W: Zdrowie peychlczne. Red. K. D g b r o w e k 1. Warszawa

1985.

C5jB. U r b a ni Roznlary 1 rodzaje nledoetoeowanla w donach

dziecka. "Rocznik Pedagogiczny" 1973, t. 3 (Wrocław - Gdańsk

1975).

Ewa SyrekWychowanie jako przedmiot analiz pedagogiki społecznej i socjologii

wychowaniaWYKAZ WAŻNIEJSZYCH BŁĘDÓW DOSTRZEŻONYCH W DRUKU

Strona

Wiersz

od od góry dołu

Jest Powinno być

24 4 na społeczną funkcją nad społeczną funkcją39 14 tego osobnika stanowiska tego osobnika do stanowiska45 12 J. Kowalski S. Kowalski

129 1 w rejonach uprzemysłowio­ w rejonach uprzemysławia­nych nych