Współczesna edukacja edukacja.pdf · zachowań ryzykownych dzieci i młodzieży 175 Zbigniew...

Współczesna edukacjaWielopłaszczyznowość zadań

Współczesna edukacjaWielopłaszczyznowość zadań

Redakcja naukowa

Joanna Skibska i Justyna Wojciechowska

© Copyright by AuthorsKraków 2016 ISBN 978-83-65705-18-1

Recenzja: prof. nadzw. dr hab. Anna Karpińska prof. nadzw. dr hab. inż. Janusz Morbitzer

Redakcja: Elwira ZapałowskaKorekta: Aneta DzidekKorekta tekstów w języku angielskim: Katarzyna Ożańska-PonikwiaProjekt okładki: Joanna BiziorSkład: LIBRON

Wydawnictwo LIBRON – Filip Lohneral. Daszyńskiego 21/1331-537 Krakówtel. 12 628 05 12e-mail: [email protected]

Spis treści

Wstęp 9

Mentor i uczeń – wzajeMność relacji i zadań

Eugenia Rostańska

Proces a rezultat. Bazowe i docelowe składniki przestrzeni edukacyjnej 15

Anna Kizeweter

Szczęśliwy uczeń – szczęśliwy nauczyciel. Dobrostan szkolny wyzwaniem dla edukacji 27

Lechosław Gawrecki

Jak kształcić nauczyciela kreatywnej szkoły? – konteksty diagnostyczne i rekomendacje 37

Joanna Góźdź

Postrzeganie zachowań nauczyciela a motywacja uczniów do nauki – wyniki badań 49

Jarosław Korczak

Nieprawidłowości w przebiegu procesu kształcenia w szkole – refleksje nauczycieli 61

Mistrz wobec wyzwań

Agnieszka Twaróg-Kanus

Na przekór schematom. Nauczyciel jako organizator uczniowskiego myślenia w przestrzeni edukacji wczesnoszkolnej 75

Przemysław E. Gębal

Nauczyciele języków obcych w świetle wyzwań współczesności. Kompetencje i umiejętności – rozwój zawodowy – modele kształcenia 89

Beata Fedyn

Rola szkoły i nauczyciela w procesie wychowania do zdrowia i nauczania zdrowia 103

Ilona Gembalczyk

Nauczyciel wobec wyzwań współczesnej edukacji zdrowotnej (na przykładzie zachowań żywieniowych) 115

PodMiotowość w nauczaniu

Leokadia Szymczyk

Współczesne zjawiska w edukacji przedszkolnej 129

Stanisław Ciupka

Szkoła a kształtowanie kompetencji moralnych 147

Beata Ciupińska

Diagnoza jako punkt wyjścia w projektowaniu działań profilaktycznych i resocjalizacyjnych 165

Karolina Kmiecik-Jusięga

Diagnoza potencjału w profilaktyce zachowań ryzykownych dzieci i młodzieży 175

Zbigniew Nowak

I konkretnie, i abstrakcyjnie. O edukacji matematycznej dzieci 185

Elżbieta Maria Minczakiewicz

Pedagog specjalny wobec wyzwań polskiej edukacji i potrzeb uczniów specjalnej troski 197

Misja edukacji – Motywacja, rozwój, wsPoMaganie

Bożena Marzec

Indywidualizacja procesu nauczania w szkołach podstawowych 211

Ewa Jędrzejowska

Przygotowanie do pracy z dziećmi o specjalnych potrzebach edukacyjnych – na etapie edukacji wczesnoszkolnej – w ramach studiów licencjackich 225

Elżbieta Marek

Praca z uczniem zdolnym w edukacji wczesnoszkolnej 237

Jolanta Wilsz

Uczniowie nadpobudliwi – osobowość, zachowania, potrzeby specjalne 251

Agnieszka Jędrzejowska

Poczucie bezpieczeństwa dzieci z trudnościami komunikacyjnymi w rówieśniczej grupie przedszkolnej 261

Renata Raszka

Rozważania wokół wychowania ekonomicznego dzieci 271

Ludmiła Nowacka

Raciborski gimnazjalista 2010, 2015 – fragment fotografii zbiorowej 283

9

Wstęp

Edukacja na przełomie stuleci niezmiennie stanowi podstawę refleksji teoretyków i praktyków, których zainteresowania badawcze sytuują się w różnych obszarach nauki. Wielość perspektyw właściwa tym rozważaniom, jak również wynikające z nich wnioski zdecydowanie wskazują na złożoność zadań przypisanych działaniom mającym na celu monitorowanie procesów nauczania, uczenia się i wychowania oraz umacnianie postępu, który, bazując na osiągnięciach cywilizacyjnych, modeluje rodzaj, jakość oraz stopień użycia środków dydaktycznych. Efektem tej pracy jest tzw. wachlarz edukacyjny1, którego rozpostarcie, możliwe dzięki świadomości istnienia, pozwala nauczycielom na poszukiwanie, zestawianie i dokonywanie wyborów. Poszukiwanie osadzone w dociekliwej naturze człowieka oraz wybór bazujący na jego wiedzy i doświadczeniu dają nadzieję na efektywną współpracę zakładającą sukces w nauczaniu, niezależnie od chwili dziejowej.

Współczesna edukacja szczególnie i tym bardziej w odniesieniu do minionego stulecia charakteryzuje się wielopłaszczyznowością zadań. Dokonania umożliwiają z jednej strony przepływ informacji, pozwalają na śledzenie i przyswajanie najnowszych osiągnięć, z drugiej natomiast – stanowią sprawdzian, a wręcz swojego rodzaju prowokację dla utrzymania gotowości do podejmowania działań nie tylko w polu tego, co najnowsze, ale również tego, co niezmienne od zarania dziejów. Optyka zogniskowana na takim założeniu pozwoliła stworzyć tę monografię. Jej Współautorzy, spoglądający na podnoszone kwestie z różnych perspektyw badawczych, dzieląc się z czytelnikami naukowym doświadczeniem, nierzadko osadzonym w praktyce, bezsprzecznie dowiedli, że ich intencją jest wsparcie zarówno pracy nauczyciela, jak i ucznia.

1 Przez pojęcie wachlarza edukacyjnego rozumiemy zespół metod i środków, dzięki którym możliwa jest wnikliwa indywidualizacja nauczania w pracy zarówno z uczniem zdolnym, jak i z uczniem ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, przy zastosowaniu metodyki uwzględniającej najnowsze osiągnięcia pedagogiki oraz psychologii. W naszym przekonaniu wachlarz edukacyjny osadza się na spektrum współpracy z innymi specjalistami wspierającymi rozwój dziecka. Pedagog świadomy tych uwarunkowań i zależności obejmuje uczniów opieką komplementarną, co ma kluczowe znaczenie dla powodzenia misji, jaką edukacja pozostaje bez najmniejszego wątpienia.

10

Teksty zostały skategoryzowane na podstawie charakteru zawartych w nich treści, co pozwoliło na wyłonienie poszczególnych części.

Pierwsza płaszczyzna rozważań obejmuje relacje zachodzące między dorosłym a dzieckiem, między nauczycielemmentorem a uczniem. W tej części poruszane są zagadnienia dotyczące: składników przestrzeni edukacyjnej przy wyrazistym wskazaniu na istotę procesu i rezultatu (Eugenia Rostańska), poczucia szczęśliwości, które warunkuje dobrostan, ten natomiast jest wskazany jako wyzwanie dla edukacji (Anna Kizeweter), procesu kształcenia nauczyciela kreatywnej szkoły (Lechosław Gawrecki), przełożenia zachowań nauczyciela na motywację uczniów do nauki – w świetle badań (Joanna Góźdź) oraz nieprawidłowości przebiegu procesu kształcenia w szkole na podstawie refleksji nauczycieli (Jarosław Korczak).

Kolejny rozdział poświęcony jest próbom, na jakie wystawione zostają umiejętności współczesnego nauczyciela. Mistrz wobec wyzwań rozumianych szeroko to rozważania skupione wokół: pokonywania schematów, z którymi mamy do czynienia we współczesnej szkole (Agnieszka TwarógKanus), kompetencji i umiejętności nauczycieli języków obcych w perspektywie rozwoju zawodowego z uwzględnieniem modeli kształcenia (Przemysław E. Gębal), wychowania do zdrowia i nauczania zdrowia (Beata Fedyn), a także współczesnej edukacji zdrowotnej na przykładzie zachowań żywieniowych (Ilona Gembalczyk).

Rozdział trzeci to refleksja nad problematyką podmiotowości w nauczaniu. Autorzy tej części zwrócili uwagę na: zjawiska występujące w edukacji przedszkolnej (Leokadia Szymczyk), kształtowanie kompetencji moralnych (Stanisław Ciupka), diagnozę, która stanowi fundament dla działań profilaktycznych i resocjalizacyjnych (Beata Ciupińska), diagnozę potencjału w profilaktyce zachowań ryzykownych dzieci i młodzieży (Karolina KmiecikJusięga), istotę edukacji matematycznej (Zbigniew Nowak), nauczanie dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi (Elżbieta Maria Minczakiewicz).

W czwartej części monografii Autorzy poszczególnych podrozdziałów podjęli zagadnienia ściśle dotyczące motywacji, rozwoju i wspomagania dziecka w złożonym procesie nauczania. Do wiodących nurtów rozważań należą: indywidualizacja procesu nauczania w szkołach podstawowych (Bożena Marzec), przygotowanie studentów do pracy z dziećmi o specjalnych potrzebach edukacyjnych na etapie edukacji wczesnoszkolnej (Ewa Jędrzejowska), praca z uczniem zdolnym (Elżbieta Marek), osobowość, zachowania oraz potrzeby specjalne uczniów nadpobudliwych (Jolanta Wilsz), poczucie bezpieczeństwa dzieci z trudnościami komunikacyjnymi w rówieśniczej grupie przedszkolnej (Agnieszka Jędrzejowska), wychowanie ekonomiczne dzieci (Renata Raszka), portret współczesnego gimnazjalisty (Ludmiła Nowacka).

Wstęp

Wstęp

Autorzy poszczególnych części wskazali w swych rozważaniach na wielopłaszczyznowość zadań, które stoją przed współczesną edukacją. Specyfika czasów, w których szkoła dziś uczy i wychowuje, tym bardziej wymaga od nauczycieli, jak również rodziców i opiekunów przyjęcia taktyki, która ocali lub wznieci – rozpali – i będzie pielęgnowała motywację nie tylko w procesie edukacji, ale również w całym życiu. Doświadczanie świata odpowiada za jakość poznania, charakter poznania warunkuje treść jego interpretacji, interpretacja nadaje wydarzeniom ostateczny, obiektywny bądź subiektywny sens. Świadomość wielości zadań edukacyjnych rodzi odpowiedzialność wobec rozwoju dziecka. Mając nadzieję, że ze względu na mikro i makroewolucje temat ten będzie podejmowany nieustannie, dziękujemy Współautorom za chęć tworzenia, która pozwala oddać publikację w ręce Czytelników i podzielić się przez to tym, co cenne: wiedzą i doświadczeniem.

Ze swej strony pragniemy złożyć serdeczne podziękowania Autorom poszczególnych rozdziałów. Bardzo dziękujemy Recenzentom: Pani prof. nadzw. dr hab. Annie Karpińskiej i Panu prof. nadzw. dr. hab. inż. Januszowi Morbitzerowi, których uwagi i wskazówki pozwoliły nadać publikacji ostateczny kształt.

Joanna Skibska i Justyna Wojciechowska

część pierwsza

Mentor i uczeń – wzajemność relacji i zadań

Mentor i uczeń – wzajeMność relacji i zadań 15

Eugenia RostańskaWyższa Szkoła Biznesu w Dąbrowie Górniczej

Proces a rezultat. Bazowe i docelowe składniki przestrzeni edukacyjnej

Edukacja w swej złożoności obejmuje wiele elementów stanowiących jej immamentne składniki. Jednakże nie sposób określać ich równorzędności bez wyraźnego wskazania na dwa szczególnie znaczące: na początek i cel uczenia się. Na sytuacje człowieka znajdującego się na starcie edukacyjnym, na jego formy aktywności i ich uwarunkowania i szczególnie na rezultaty przez te formy osiągnięte. Związek pomiędzy procesem, jego przebiegiem a rezultatem jest zapisywany we wszelkich wytycznych planowanych efektów edukacji i wskazaniach warunków bazowych w zatrudnieniu, w działalności zawodowej i społecznej. To wskazanie, bezsprzecznie jednoznaczne, nie ma pełnego przełożenia w analizach roli składników przestrzeni edukacji i ich funkcjach. Nie sposób bowiem opisać, w kilku zdaniach, zależności między elementami procesu edukacji a jego rezultatem.

W. Kojs wyróżnia dwie zasadnicze funkcje edukacji człowieka: prymarną i sekundarną. Ta pierwsza realizuje się w strukturach systemowych. Daje ona formalne uprawnienia i umożliwia dalszą edukację poza systemem. Funkcja sekundarna to ogrom zdarzeń informacyjnych, nieustannie oddziałujących na osobę i społeczną świadomość, a w tym właśnie zdarzeń związanych z celową formą jednostkowej i zbiorowej aktywności1. Prymarne funkcje kształcenia realizowane są zatem w systemowej edukacji, a sekundarne poza systemem. Prymarne odpowiadają przyjętym celom programów kształcenia i w sytuacji szczególnej stanowią podstawę dla kształtowania własnej wiedzy i umiejętności. Sekundarne wynikają z doświadczenia każdego człowieka, z jego aktywności zawodowej i życiowej. Obie funkcje są równoczesne, a ich efekty utożsamiane są z rezultatem edukacji.

1 W. Kojs, Strategie rozwoju edukacji – wybrane problemy [w:] Edukacja wobec wyzwań i zadań współczesności i przyszłości, red. J. Szempruch, Rzeszów 2006, s. 30.

Eugenia Rostańska

16 część pierwsza

Edukacja postrzegana jest jako wartość we wszystkich deklaracjach społecznych i jednostkowych. Jej znaczenia nie sposób przecenić. Odnosi się ją do inspiracji zmian, do stymulacji rozwoju, ale i do stabilizacji człowieka. Jest zarówno sprawcą, jak i przedmiotem aktywności człowieka. Uczenie się stanowi walor współczesności, a jednocześnie wymóg, niezbędny do godnego funkcjonowania w społeczeństwie. Stąd niezaprzeczalne, w każdej sytuacji społecznej, widzenie siły i wartości edukacji.

Edukacja ma specyficznie złożony wymiar. Odpowiada na potrzeby społeczne, ale je równocześnie wywołuje. Modeluje systemy funkcjonowania człowieka, ale i odpowiada na plany jego usytuowania wobec idei i manipulacji społecznych. Zatwierdza schematy wiedzy lub uczy wrażliwości i ciekawości poznawczej. Odnosi się do wartości i modeluje w związku z nimi zachowania, czy też umacnia schematy, osłabiając aktywność i krytyczne myślenie. Jako siła wywołująca zmiany i zmianom podlegająca pełni szczególną rolę we współczesnych procesach globalizacji. Jeżeli tak znamienna jest wartość edukacji, to tym bardziej istotne staje się określenie jej znaczenia w współczesnym społeczeństwie, w kontekście warunków bazowych i osiągniętych rezultatów. Jakie są we współczesnej edukacji problemy bazowe i jakie przynoszą konsekwencje? Jakie rezultaty osiąga człowiek uczący się we współczesnej szkole i jak odnoszą się one do wymagań rynku pracy i potrzeby bycia aktywnym? Odpowiedzi na te pytania szukać należy nie tyle w planowanych celach dydaktycznych i zamierzeniach metodycznych, ile w analizach życia współczesnych społeczeństw, m.in. w raportach edukacyjnych, które prezentują w różnych kontekstach i zależnościach sytuację edukacji.

O jakości, przebiegu i formalnych założeniach edukacji powinno decydować dobro dziecka i jego przyszłość. Nie potwierdza się to w rzeczywistości. Występują bowiem takie zależności wpływające na sytuację, w której dziecko się uczy, które odnoszą się do innych celów niż efekty uczenia się. Stanowią o bazowych składnikach przestrzeni edukacyjnej. Są one wielorakie: stan demografii, niedocenianie znaczenia wczesnej edukacji, niedofinansowanie systemu przez wyznaczanie nakładów na oświatę w zależności od możliwości budżetu, a nie rzeczywistych kosztów, brak dobrej prasy, przyzwyczajenia rodziców, brak elastyczności w organizacji systemu, służebność edukacji wobec celów innych niż uczenie się człowieka.

Do istotnych bazowych składników przestrzeni edukacji należą dane demograficzne i ich konsekwencje.

W 2002 roku została ogłoszona przez GUS prognoza demograficzna dla Polski na lata 2003–2020, określająca planowaną liczbę dzieci w przedszkolach, z rozkładem na poszczególne województwa. Jej dane wyraźnie wskazują wzrost



od 2010 roku liczby dzieci objętych systemową edukacją, jednakże w nierównym rozmieszczeniu. Powinno to wywołać dyskusję, a w konsekwencji decyzję w sprawie organizacji sieci szkolnej, możliwie elastycznej. Pozwoliłoby to na optymalizację startu szkolnego. Nie daje tego obniżenie wieku szkolnego. Przesuwa tylko czas pojawienia się problemów.

Dotyczy to również zatrudnienia nauczycieli. Wyraźna jest bowiem przejściowość zmniejszenia liczby dzieci objętych systemową edukacją, przy równocześnie demonstrowanej zmianie rozmieszczenia tych dzieci. Brak elastyczności i możliwości realnych rozwiązań spowodowały zamykanie przede wszystkim przedszkoli. Dotyczyło to gmin o niedużym budżecie. W konsekwencji nastąpi powiększenie dysproporcji w regionalnych obszarach nierówności społecznych. Nierówność startu szkolnego nie jest właściwym składnikiem przestrzeni edukacyjnej, może być jednak zmieniona, jeżeli podejmie się właściwe kroki organizacyjne.

Często uwaga władz lokalnych skoncentrowana jest na inwestycjach infrastrukturalnych, a nie edukacyjnych. Te ostatnie, podobnie jak w podziale funduszy państwa i samorządów, są najczęściej mierzone możliwością pozostałych w budżecie środków, a nie faktycznymi potrzebami. Nie wiąże się finansowych kosztów edukacji z perspektywicznymi korzyściami, takimi jak dobre przygotowanie człowieka do aktywności zawodowej, jego przedsiębiorczość i kluczowe umiejętności przydatne w gospodarce. Wykazuje się tylko koszty.

Brakuje również analiz rzeczywistych kosztów edukacji w perspektywie demograficznej. Wykazywane są one tylko w aspekcie możliwości finansowych budżetu. Nie został również przeanalizowany biznes edukacyjny, w tym podmioty gospodarcze zarabiające dzięki temu, że dziecko idzie do szkoły, takie jak np. wydawnictwa, drobne przedsiębiorstwa, sklepy czy też administracje oświatowe. Odrębnym problemem jest komercjalizacja i ubiznesowienie edukacji: mnożenie przez producentów zeszytów, ćwiczeń, czy wskazanie niezbędności środków dydaktycznych, znacząco zastępujących własną aktywność uczących się. Staje się to składnikiem procesu edukacji, a nie środkiem.

W Polsce brakuje świadomości na temat tego, że edukacja wczesnodziecięca (dotycząca dzieci od urodzenia do pójścia do szkoły) odgrywa zasadniczą rolę w rozwoju młodego człowieka. Widoczne jest to na wszystkich poziomach życia społecznego: od administracji państwowej – rząd i poszczególne ministerstwa, przez władze ustawodawcze i samorządowe, przedstawicieli instytucji edukacyjnych, aż po rodziców.

Powszechnie przyjmuje się, że małym dzieciom, a szczególnie tym do trzeciego roku życia, należy zapewnić jedynie opiekę. Osoby pracujące z małymi dziećmi mają niski status społeczny; kluby malucha, przedszkola, grupy zabawowe traktuje się jako miejsca spędzania czasu, a nie edukacji najmłodszych.

Eugenia Rostańska


Wspieranie tych form nie jest traktowane jako inwestycja „rozwojowa”, ale koszt zapewnienia dzieciom opieki lub rozrywki. W ślad za tym idzie negatywny wizerunek społeczny żłobków i przedszkoli. Pokutuje przekonanie, że są „przechowalniami” dla dzieci, których rodzice muszą pracować. Taka opinia o instytucjach edukacyjnych jest po części dziedzictwem doświadczeń własnych, po części konsekwencją faktycznie złej jakości współcześnie działających usług opiekuńczowychowawczych2. Negatywny obraz żłobków i przedszkoli sprawia, że wielu korzystających z nich rodziców ma poczucie winy, jakby robili coś złego, wielu woli, by dzieci zostały w domu. Mimo braku jakichkolwiek gwarancji, że pobyt z matką będzie najkorzystniej spędzonym czasem dla ich rozwoju.

Z drugiej strony obserwuje się zjawisko przekazywania instytucjom edukacyjnym lub zrzucania na nie odpowiedzialności za dziecko. To w przedszkolu czy w szkole dziecko zmieniło się na gorsze.

Możliwość „oddania” dziecka do przedszkola lub szkoły staje się dla niektórych rodziców okazją do oddalenia od siebie odpowiedzialności za jego wychowanie i edukację. Jeśli edukacja jest kojarzona z instytucją, to wielu rodziców główną odpowiedzialnością za wychowanie i kształcenie dziecka obarcza przedszkole/szkołę, nie siebie. Rodzice, którzy nie potrafią, nie mają możliwości lub nie chcą pracować nad rozwojem własnych dzieci we wczesnym okresie ich życia, tym bardziej nie angażują się w ich późniejszą edukację. Obserwuje się dziedziczenie braku sukcesów edukacyjnych, bezradności i nieformalne przyzwolenie na niepowodzenia szkolne. Rodzice nie kryją swojego emocjonalnego stanowiska wobec wymagań szkoły, tłumacząc dzieciom ponoszone wysiłki jako zbędne lub ponad ich możliwości.

W składnikach procesów, warunkujących zaplanowany rezultat, wskazywana jest konieczność przekształceń w treściach i formach edukacji3. Z jednej strony należałoby uwzględniać historyczne i kulturowe treści, z drugiej zaś reagować na przemiany cywilizacyjne i do nich przygotowywać. We wczesnej edukacji przykładem tego może być zmiana tekstów, na których dziecko w wieku przedszkolnym nabywa umiejętność czytania. Poza kanonicznymi, elementarzowymi tekstami i lekturami niekontrolowaną rolę odgrywają teksty użytkowe: komunikaty, reklamy. Funkcja informacyjna zaczyna dominować nad estetyczną czy ekspresywną. W szerszej skali oznacza to konieczność odniesienia się w treściach kształcenia do doświadczeń dziecka: faktycznych

2 Edukacja małych dzieci. Standardy, bariery i szanse. Raport, red. A. Giza, Warszawa 2010.3 K. Ferenz, Społeczne i emocjonalne konteksty wprowadzania dziecka w proces edukacyjny

[w:] Dziecko w sytuacjach uczenia się. Konteksty i przestrzenie edukacyjne, red. E. JezierskaWiejak, J. Malinowska, Wrocław 2014.



i w probabilistycznej perspektywie. Również takich, które wynikają z przemian w społeczeństwach, ze zmian symboli i obrazów kulturowych, a także przyzwyczajeń społecznych, z wykorzystania technologii informacyjnej, z nadmiaru wrażeń i informacji medialnych4. Odrębnym problemem jest docenianie uczenia się i umiejętności nabytych w różnych formach i miejscach – poza systemem formalnym. Wymaga to nowej postawy, wymiany partnerskiej podmiotów i organizatorów edukacji. Najważniejsze staje się wówczas przesunięcie znaczenia efektów edukacji z formalnych wymogów na interes osoby uczącej się5.

W funkcji sekundarnej procesu edukacji istotną rolę odgrywa postawa rodziców wobec uczenia się dziecka. Decyduje o niej emocjonalne przywiązanie do własnych doświadczeń i aprobowanych społecznie schematów myślenia o edukacji jako określonych obowiązkach. W coraz większym stopniu rodzice uczestniczą w procesie edukacyjnym. Jednak tę tendencję obserwujemy przede wszystkim w rodzinach wielkomiejskich, dobrze wykształconych, rzadziej w innych środowiskach. Znaczenie ma również zmiana czasu pracy rodziców, pora ich pobytu poza domem nie jest stała lub też wydłuża się do godzin wieczornych. Raport Perspektywa uczenia się przez całe życie wskazuje jako barierę edukacyjną niewystarczające uwzględnienie potrzeb pracujących rodziców i brak form edukacji i opieki nad małym dzieckiem w pobliżu lub w miejscu pracy6.

Towarzyszy temu bierność społeczna wobec problemów edukacji. Nie artykułuje się bowiem oczekiwań wobec strategii rozwoju edukacji na poziomie gminy: przedszkoli, świetlic, szkół, jakości pracy tych instytucji. U podstaw braku zaangażowania rodziców leży z jednej strony, opisywane już, niedocenianie wczesnej edukacji, z drugiej zaś poczucie braku wpływu, przekonania, że ich głos ma znaczenie. Decyduje o tym siła przyzwyczajeń społecznych i własnych odniesień osobistych7.

Aspiracje edukacyjne Polaków rosną, co jest niewątpliwie pozytywną zmianą. Niestety, za deklaracjami o pożądanym (wysokim) poziomie wykształcenia, jakie powinny zdobyć dzieci, nie idą kompetencje oraz wiedza rodziców, które

4 E. Rostańska, Stałe w zmianach – relacje dziecka i dorosłego we wczesnej edukacji [w:] Do-świadczanie poznawania świata przez dzieci w młodszym wieku szkolnym, red. I. Adamek, B. Pawlak, Kraków 2012, s. 13–30.

5 Perspektywa uczenia się przez całe życie. Raport-Projekt dokumentu strategicznego opraco-wany przez Międzyresortowy Zespół do spraw uczenia się przez całe życie, w tym Krajowych Ram Kwalifikacji, Warszawa 2011, s. 42.

6 Ibidem, s. 9.7 Edukacja małych dzieci…, op. cit.; E. Rostańska, Doświadczanie zmian w czasie i prze-

strzeni edukacji [w:] Doświadczanie zmian w teorii i praktyce pedagogicznej, red. J. Skibska, J. Wojciechowska, Warszawa 2015.

Eugenia Rostańska


ułatwiałyby to wykształcenie uzyskać. Towarzyszy temu brak preorientacji edukacyjnej w szkołach. Rodzice są osamotnieni w poszukiwaniach odpowiedniego kierunku wykształcenia i zawodu dla dzieci i opierają się na własnych doświadczeniach bądź na opiniach lokalnego środowiska. Osobom mającym wyższe wykształcenie łatwiej jest pomóc dzieciom w realizacji aspiracji edukacyjnych, zarówno przez wyposażenie ich w kapitał kulturowy, jak i wiedzę na temat znaczenia edukacji i jej wykorzystania w aktywności zawodowej.

Jednakże najbardziej znacząca jest siła konwencji społecznych, wyrażonych przez przyzwyczajenia i przyzwolenia rodziców uczniów. Należą do nich:

− przywiązanie rodziców do własnych, pozytywnych bądź negatywnych, doświadczeń edukacyjnych,

− społeczne rozumienie roli szkoły jako jedynego miejsca, gdzie człowiek może się uczyć, w tym szczególne przywiązanie do systemu klasowolekcyjnopodręcznikowego,

− tradycyjne traktowanie klasy pierwszej jako początku uczenia się dziecka, w przeciwieństwie do jego pobytu w przedszkolu – miejsca opieki w czasie pracy matki,

− potwierdzenie selekcji społecznej przez rozwiązania strukturalnosystemowe oświaty,

− przywiązanie do obrzędowości i tradycyjnej symboliki szkolnej zamiast rzeczywistych efektów edukacji: niewolnictwo dokumentów, świadectw, instrukcji, potwierdzeń a w szczególności historycznych rozwiązań metodycznych, takich jak 45minutowa lekcja, mimo różnej aktywności uczniów, podział przedmiotowy, schemat dwuosobowych ławek w klasie,

− magiczne myślenie, że szkoła zmieni to, z czym nie potrafi poradzić sobie rodzina,

− magiczne myślenie, że rodzice są zobowiązani do uzupełnienia tego, z czym nie może poradzić sobie szkoła8.

Schematy myślenia o edukacji powstają na podstawie doświadczeń rodziców nabytych w czasie, kiedy byli uczniami. W konsekwencji oznacza to albo dziedziczenie bezradności, albo ambicjonalne bariery nie do pokonania przez dzieci. Wyrazem tego bywa również zadowolenie rodziców z osiągniętego przez nich poziomu edukacji bez odniesienia do możliwości dziecka.

Dotyczy to również nauczycieli i osób zarządzających oświatą, czego efektem jest nastawienie na proces, a nie na rezultat edukacji, a także brak akceptacji i poparcia dla aktywności szkoły. Nie ma bowiem jasno określonych kryteriów oceny jakości pracy szkoły poza administracyjnourzędowymi – zarówno

8 E. Rostańska, Stałe w zmianach…, op. cit.



w odniesieniu do nauczycieli, jak i otoczenia. Społeczne oczekiwania dotyczące efektu pracy instytucji edukacyjnych pozostają bez klarownego, jednoznacznego wskaźnikowania rezultatu. Koncentrują się na przebiegu procesu edukacji. Wzmacniane jest to przez brak społecznego autorytetu nauczyciela.

Przy braku refleksji i dyskusji na temat nadrzędnych celów edukacji problematyczna jest też kwestia oczekiwanych efektów pracy instytucji edukacyjnych. W powszechnym odczuciu instytucje edukacyjne powinny „produkować uspołecznione i wyrównane dzieci”, a więc grzeczne, spokojne, znające i respektujące zasady współżycia społecznego, wykonujące zalecone im czynności i zadania. Takich rezultatów po edukacji przedszkolnej i wczesno szkolnej spodziewają się np. nauczyciele podstawówek, a także część rodziców.

Rzadko o efektach edukacji myśli się w kategoriach kreatywności, samodzielności w myśleniu, samostanowienia, obecnych w dokumentach strategicznych, ale nieprzekładających się na praktykę nauczania. Podobnie na wyższych poziomach edukacji (podstawówka i gimnazjum) osiągnięcia szkoły i nauczycieli mierzy się jedynie wynikami uczniów na egzaminach końcowych, zaniedbując rozmaite umiejętności rozwiązywania problemów.

Rodzice, którzy stoją przed wyborem szkoły dla dziecka, są często bezradni – nie wiedzą, jakimi kryteriami powinni się kierować (co to znaczy „dobre przedszkole”, „dobra szkoła”, co to znaczy „dobry nauczyciel”?), nie mają narzędzi do porównywania różnych placówek edukacyjnych, niewiele informacji jest dla nich dostępnych oprócz wyników uczniów szkoły na egzaminach końcowych, „wieści gminnej” o sympatycznych/niesympatycznych nauczycielach oraz widocznej infrastruktury placówki edukacyjnej.

Specyficzną cechą współczesnej szkoły jest dominacja dydaktyki, mimo deklarowanych opinii o ważności aktywnych metod nauczania. Wiele programów pracy w przedszkolu i klasach I–III szkoły podstawowej koncentruje się na rozwoju umiejętności czytania, pisania, liczenia, a nie na wspieraniu wszechstronnego rozwoju dziecka. Dydaktyka zastępuje zabawę, która jest najefektywniejszą metodą dobrego przygotowania dziecka do wyzwań szkolnych. Podobnie zajęcia wyrównawcze kładą nacisk na przekazywanie wiedzy czy niwelowanie braków dydaktycznych, mniej na emocje i kompetencje społeczne. W pracy dydaktycznej brakuje dostrzegania indywidualnych potrzeb i możliwości uczniów9.

Postrzeganie rezultatu edukacji jest szczególnie widoczne w dwóch, konkretnych aspektach: niedocenianiu długości czasu scholaryzacji i niezrozumieniu roli całożyciowej edukacji dorosłych.

9 I. Adamek, Uczenie uczenia się – wspieranie edukacyjne ucznia [w:] Wczesna edukacja dziecka wobec wyzwań współczesności, red. I. Adamek, Z. Zbróg, Kraków 2011.

Eugenia Rostańska


Potrzeby edukacyjne ludzi dorosłych mają różne źródła. Podstawowym jest niewątpliwie zmieniający się rynek pracy. W perspektywie odległej stanowią o nim zmiany wynikające m.in. z cywilizacji informacyjnej i globalizacji. Ustawiczny rozwój nauki, dostępność informacji, a także ludzka ciekawość i otwartość na świat znacznie rozszerzają zakres poszukiwania wiedzy i zdobywania umiejętności. Inny wymiar przyjmuje analiza kształcenia ustawicznego w aspekcie społecznego systemu pracy i uwarunkowań realizacyjnych. Trudności tu występujące mają swoje źródła w trafności przewidywań przyszłego zapotrzebowania na umiejętności praktyczne i w słabej zdolności systemów edukacyjnych do adaptacji i mobilności w zakresie zmian struktur kształcenia.

Efektem tego jest starzenie się wiedzy i umiejętności nabytych w strukturach kształcenia systemowego i konieczność rozwijania umiejętności zawodowych w ciągu całego okresu pracy człowieka. Wskazane jest podporządkowanie kształcenia ustawicznego wymogom ekonomicznym, umożliwiającym przedsiębiorstwom dysponowanie zwiększonymi kompetencjami ludzi10. W rezultacie aktualizują oni wiedzę, widząc w tym możliwość awansu własnego bądź zmian niekorzystnych dla siebie cech wykonywanego zawodu. W tej wielowymiarowości zadań kształcenie ustawiczne odniesione jest szczególnie do kwalifikacji zawodowych i gospodarki. Toteż w wielu analizach wskazywana jest tendencja do uznania edukacji za czynnik napędowy rozwoju oraz postępu gospodarczego. W złożoność kształcenia ustawicznego wpisują się przedstawione w raporcie Edukacja dla pracy realia polskiej rzeczywistości oświatowej i gospodarczej. Autorzy raportu prześledzili i zanalizowali uwarunkowania edukacji w rozumieniu organizacyjnosystemowym, prymarnym i rynku pracy w latach 2000–2005 w aspekcie współzależności i skutków osiągnięć edukacji dla funkcjonowania rynku pracy, bez odniesień do szerokiego kontekstu historycznego, środowiskowego czy wyznaczenia perspektyw. Ten opis czystych realiów zakłada jednak, że w indywidualnej skali wyedukowane osoby uzyskują, a przynajmniej powinny zyskiwać korzyści w postaci posiadania zatrudnienia i odpowiednich zarobków, przedsiębiorstwa zaś w postaci zwiększonej rentowności.

W społecznej skali pozytywnym skutkiem zwiększenia potencjału edukacyjnego ludności powinny być większe możliwości rozwoju gospodarczego i wyższego poziomu spójności społecznej. Założenie to wpisuje się w przyjęte europejskie cele strategiczne w dziedzinie kształcenia:

10 Edukacja dla pracy. Raport o rozwoju społecznym. Polska 2007, red. E. DrogoszZabłocka, B. Minkiewicz, Warszawa 2007.



− poprawę jakości i efektywności systemów edukacji i szkoleń, − ułatwienie dostępu do systemu edukacji i szkoleń.

W raporcie cele te uszczegółowione zostały przez postulaty: podniesienia odsetka osób dorosłych uczestniczących w ustawicznym szkoleniu, ograniczenia odsetka osób przedwcześnie kończących naukę. Odnosi się te postulaty również do tzw. wskaźnika scholaryzacji. W prezentowanych danych statystycznych, zawartych w raporcie Edukacja dla pracy za znaczące uznano upowszechnienie studiów wyższych, wzrost komercjalizacji szkolnictwa i mało zróżnicowane wybory profilu kształcenia. Popyt na kształcenie ustawiczne dotyczy w równej mierze umiejętności zawodowych, jak i kompetencji kluczowych. Adresatem tego typu szkoleń są osoby z wyższym wykształceniem. Potwierdza to fakt, że mają one największe szanse na uzyskanie zatrudnienia, przejawiając dużą mobilność zawodową i mając najdłuższe doświadczenie w uczeniu się. W wyborach edukacyjnych istotną rolę odgrywa również stabilność rynku pracy. Jej wysoki poziom w określonych branżach zapewnia awans i odpowiednie wynagrodzenie. Niestabilność rynku przynosi niskopłatną pracę i deprecjację kwalifikacji zawodowych. Powoduje mylne i nieefektywne wybory szkoleń, których skutkiem jest zniechęcenie do dalszej edukacji11.

Stwierdzenie, że edukacja jest podstawową odpowiedzią na szybkie zmiany potrzeb w kompetencjach zawodowych społeczeństwa, nie jest nowe. Powtarzane bywa przy różnego rodzaju sytuacjach prezentowania pomysłów na przyszłość. Jednakże praktyczna realizacja tych pomysłów budzi wielokrotnie wątpliwości, między innymi ze względu na nieliczenie się z podstawowymi, określonymi przez pedagogów i socjologów kierunkami zmian i działań, które je wywołują. Znaczące staje się określenie dwóch podstawowych płaszczyzn rozumienia roli edukacji: zmiana celów i treści edukacji – edukacja dla aktywności i zmiana w rozumieniu roli edukacji w życiu człowieka – edukacja nieustająca, ciągła. Zmiany te wyznaczają dla edukacji określone wyzwania: decentralizację, autonomię i innowację celów edukacyjnych, wielowymiarowość edukacji, odejście od kwalifikacji do kompetencji, synergię teorii i praktyki12. Dla treści kształcenia oznacza to:

− koncentrację na kulturze ogólnej, rozumianej jako aktywność, kreatywność, rozumienie istoty rzeczy, a także umiejętność osądu i podejmowania decyzji,

− rozwój przydatności do zatrudnienia i zdolności do aktywności ekonomicznej jako nauka myślenia ekonomicznego,

11 Ibidem.12 Edukacja. Jest w niej ukryty skarb. Raport Międzynarodowej Komisji ds. Edukacji dla

XXI wieku, red. J. Delors, Warszawa 1998.

Eugenia Rostańska


− zachęcanie do zdobywania nowej wiedzy przez akceptację i nagradzanie mobilności i aktywności własnej,

− elastyczność kształcenia jako odpowiedź na tempo zmian cywilizacyjnych. Realizacja tych celów i treści oznacza również konieczność zmian w myśleniu o systemie edukacji i traktowanie go jako część gospodarki, zwłaszcza w przekształcających się gospodarczo regionach. Wymaga to jednak zmian w perspektywie czasowej, w których uczestniczyć muszą różne podmioty ekonomiczne.

Zmiana cywilizacyjna stanowi również o takich elementach, które wynikają z przemian w społeczeństwach. Mam tu na myśli szczególnie podkreślane przez raport UNESCO Jacques’a Delorsa takie elementy polityki oświatowej, jak: elastyczność kształcenia, stałą mobilność do zmian w wykształceniu, zbliżenie szkół i przedsiębiorstw, pozasystemowe rozwiązania strukturalne kształcenia zawodowego, kontrolę jakości kształcenia, preorientację edukacyjną rozumianą jako akwizycja zawodu, a w konsekwencji pracy, nowoczesne myślenie w programach szkolnych, walkę ze zjawiskiem marginalizacji przez wczesną edukację i wydłużony czas scholaryzacji, a przede wszystkim równorzędność traktowania inwestycji materialnych i edukacyjnych rozumiana jako traktowanie oświaty jako części gospodarki13.

Możliwości i szans zmian społecznych, systemowych i programowych, działających na korzyść rozwoju edukacji, upatrywać można między innymi w:

− dobrym przygotowaniu nauczycieli, doskonalących się zawodowo i aktywnych w poszukiwaniu optymalnych rozwiązań edukacyjnych,

− we wzrastających aspiracjach rodziców i w coraz częściej występującej w świadomości społecznej roli wczesnej edukacji dziecka,

− w podejmowanych inicjatywach na rzecz promocji rozwoju i zmian programowych.

Edukacja to proces tworzenia, formacji cech człowieka do aktywności zawodowej i społecznej. Formacji tej towarzyszą uwarunkowania, które mogą ją wspierać, ale również być zagrożeniem dla jej efektów. Jest ona rozpatrywana w kontekście dwóch specyficznych i swoistych elementów: procesu i rezultatu. Są to elementy nierozłączne, a jednocześnie niezależne, o odrębnych opisach, składnikach, efektach, częstokroć odłożonych w czasie. Zależności między nimi nie są jednoznaczne, a w szczególnej sytuacji odniesienia procesu do rezultatu wpisane są składniki gospodarcze.

Brak powiązań edukacji z gospodarką widoczny jest zarówno w odniesieniu do wysokości i źródeł finansowania tej pierwszej, jak i do niezaspokojonych potrzeb przedsiębiorczości i oczekiwań pracodawców związanych z edukacją

13 Ibidem.



pracowników. W konsekwencji system edukacji jest niedostosowany do wymogów zmieniającego się rynku pracy. Elastyczność form kształcenia, odpowiadająca konieczności i wymaganiom uczenia się, potrzebuje wiarygodnej oferty edukacyjnej, dostosowanej do rozwoju gospodarczego i zmian globalizacyjnych, ze wskazaniem na jej rezultat.

Bibliografia

Adamek I., Uczenie uczenia się – wspieranie edukacyjne ucznia [w:] Wczesna edukacja dziecka wobec wyzwań współczesności, red. I. Adamek, Z. Zbróg, Kraków 2011.

Banach Cz., Najważniejsze wyzwania przyszłości dla Polski – szanse i zagrożenia, [w:] Edu-kacja wobec wyzwań i zadań współczesności i przyszłości, red. J. Szempruch, Rzeszów 2006.

Czub M., Brzezińska A.I., Wczesna opieka nad dzieckiem i edukacja jako wyzwanie dla polityki społecznej i oświatowej, Warszawa 2009.

Edukacja dla pracy. Raport o rozwoju społecznym. Polska 2007, red. E. Drogosz-Zabłocka, B. Minkiewicz, Warszawa 2007.

Edukacja. Jest w niej ukryty skarb. Raport Międzynarodowej Komisji ds. Edukacji dla XXI wieku, red. J. Delors, Warszawa 1998.

Edukacja małych dzieci. Standardy, bariery i szanse. Raport, red. A. Giza, Warszawa 2010.Ferenz K., Społeczne i emocjonalne konteksty wprowadzania dziecka w proces edukacyjny

[w:] Dziecko w sytuacjach uczenia się. Konteksty i przestrzenie edukacyjne, red. E. Jezier-ska-Wiejak, J. Malinowska, Wrocław 2014.

Kamińska K., Upowszechnienie edukacji przedszkolnej w Polsce – stan i prognozy na przyszłość [w:] Edukacja przedszkolna w Polsce. Szanse i zagrożenia, red. M. Zahorska, Warszawa 2003.

Kojs W., Strategie rozwoju edukacji – wybrane problemy [w:] Edukacja wobec wyzwań i zadań współczesności i przyszłości, red. J. Szempruch, Rzeszów 2006.

Kwieciński Z., Blokada rozwoju. Skutki nierówności w poziomie alfabetyzacji [w:] Edukacja przedszkolna w Polsce. Szanse i zagrożenia, red. M. Zahorska, Warszawa 2003.

Perspektywa uczenia się przez całe życie. Raport-Projekt dokumentu strategicznego opracowa-ny przez Międzyresortowy Zespół do spraw uczenia się przez całe życie, w tym Krajowych Ram Kwalifikacji, Warszawa 2011.

Rostańska E., Doświadczanie zmian w czasie i przestrzeni edukacji [w:] Doświadczanie zmian w teorii i praktyce pedagogicznej, red. J. Skibska, J. Wojciechowska, Warszawa 2015.

Rostańska E., Stałe w zmianach – relacje dziecka i dorosłego we wczesnej edukacji [w:] Do-świadczanie poznawania świata przez dzieci w młodszym wieku szkolnym, red. I. Adamek, B. Pawlak, Kraków 2012.

Eugenia Rostańska


Streszczenie: Rola edukacji w kształtowaniu współczesnych społeczeństw jest podkreślana w wielu opracowaniach w kontekście globalistycznym i indywidualnym. Odnosi się jej znaczenia do analiz przebiegu procesu kształcenia, jakości jego składników i rezultatu widocznego w aktywności społecznej i zawodowej, a w konsekwencji w jakości życia człowieka. Stąd szczególna uwaga skierowana na bazowe warunki, trudności i na rezultaty procesów edukacyjnych, wynikające z ich właściwości, a także ze schematów postaw wobec uczenia się człowieka.

Słowa kluczowe: edukacja, proces edukacji, system edukacji, uczenie się

The process and the result. Base and target constituents of the educational space

Summary: The role of education in formation of modern societies is emphasized in many studies concerning its global and individual contexts. It refers to the analysis of the process, quality of components of the given process and visible results in social and work activities as well as, in the long term, in the quality of human life.

Keywords: education, educational process, educational system, learning


Anna KizeweterUniwersytet Warszawski

Szczęśliwy uczeń – szczęśliwy nauczyciel. Dobrostan szkolny wyzwaniem dla edukacji

Edukacja nie jest przygotowaniem do życia, edukacja jest życiem samym w sobie.

J. Dewey

Wprowadzenie

Największym wyzwaniem współczesnej szkoły jest wychowanie świadomego siebie, zintegrowanego1 człowieka. Młodego obywatela demokratycznego kraju, wyposażonego w kompetencje społeczne i potrafiącego sprostać wyzwaniom dynamicznie zmieniającego się świata.

Będąc świadkiem silnego społecznego niepokoju związanego z obecną sytuacją polityczną w Europie przekazywanego w mediach, jak chociażby radykalizacja społeczeństwa polskiego, tworzenie sztucznych podziałów społeczeństwa, manifestacje w obronie demokracji, plany zmian w konstytucji, negatywny obraz kraju w zachodniej prasie oraz niestabilna sytuacja w Europie – m.in. wojna w Syrii, masowy napływ emigrantów, zamachy terrorystyczne, młody odbiorca ma prawo czuć się zagubiony, przeżywać kryzys wartości. Przedstawiana pesymistycznie rzeczywistość ma negatywny wpływ na jego planowanie przyszłości zawodowej. Hamuje entuzjazm w rozwijaniu jego

1 Za K. Wilberem: zbudowany na przestrzeni czterech obszarów: indywidualnych doświadczeń, zachowań, kultury i systemu społecznego.

Anna Kizeweter


pasji i zainteresowań. Powoduje rozterki, niechęć do podejmowania wyzwań i tendencyjne przeświadczenie o braku perspektyw.

Współczesny nauczyciel dostrzega coraz częściej widoczne w podejściu do procesu nauczania negatywne zmiany w zachowaniu swoich uczniów, tj. spadek motywacji, brak zaangażowania w działania grupy, coraz słabsza znajomość podstaw dobrego wychowania. Twórca pedagogiki przeżyć Kurt Hahn nazywa je „czterema brakami młodego społeczeństwa”, wyliczając:

− rozkład aktywności fizycznej – brak ruchu fizycznego powoduje nie tylko otyłość, ale obniża samopoczucie i hamuje rozwój duchowy,

− brak inicjatywy i spontaniczności, − brak troskliwości, − brak ludzkiego zaangażowania2.

Przyczynom takiego stanu poświęcono już wiele badań naukowych. Zalicza się do nich przede wszystkim standaryzację szkolnictwa, pogarszające się relacje nauczyciel–uczeń spowodowane m.in. przepaścią technologiczną, program nauczania odbiegający od zainteresowań uczniów, nauczanie metodą podającą i brak partycypacji ucznia w procesie nauczania. Treści budzące entuzjazm i prowokujące do poszukiwania kreatywnych rozwiązań i wyzwań zastąpiono ćwiczeniami zamkniętymi, przewidywalnymi. A przecież, jak pisze Ken Robinson,

Dzieci są z natury ciekawe. Stymulowanie nauki oznacza podtrzymywanie tej ciekawości. To dlatego nauczanie praktyczne i problemowe może prowadzić do wspaniałych rezultatów. Znakomici nauczyciele zamiast wyjaśniać uczniom rzeczy, o które nie pytali, prowokują do stawiania pytań, żeby zainspirować młodych ludzi do zgłębiania problemów3.

Utrata entuzjazmu i brak indywidualnego podejścia do ucznia prowadzą z każdym rokiem przebywania w szkole do wzrostu trudności w rozwijaniu twórczego myślenia, zaradności, ale też nie ułatwiają samokontroli i nie stymulują do wzrostu poczucia własnej wartości.

2 „[…] dzięki pozytywnym przeżyciom chciał wyleczyć społeczeństwo ze zjawisk prowadzących do jego upadku. Jego terapia przeżyć jest wyjściem z kryzysu codzienności, poczucia bezsensu i nieważności”; W. Michl, Pedagogika przeżyć, przeł. D. Kozieł, Kraków 2011, s. 29.

3 K. Robinson, Kreatywne szkoły: oddolna rewolucja, która zmienia edukację, przeł. A. Baj, Wrocław 2015, s. 143.



Dobrostan szkolny

Podejmując tandemową współpracę z domem rodzinnym ucznia, nauczyciel, bez względu na to, jakiego przedmiotu uczy, powinien wspierać rozwój jego umiejętności:

− zaradności, − entuzjazmu, − kreatywności, − etyki pracy, − samokontroli, − poczucia własnej wartości, − skuteczności i sprawczości4,

wpisujących się w zyskującą coraz większe zainteresowanie psychologię pozytywną. Jedna z jej głównych tez głosi, że „[…] rozwijanie i maksymalizowanie doświadczeń pozytywnych jest bardziej efektywną strategią osiągania satysfakcji życiowej niż koncentracja na własnych słabościach i angażowanie się w próby ich udoskonalenia”5. Koncentrowanie się na mocnych stronach ucznia, kompetencjach emocjonalnych, pracy nad wzrostem motywacji wewnętrznej, budowaniu dobrych relacji uczeń–nauczyciel może być początkiem, zalążkiem rozwijanego potem indywidualnie poczucia szczęścia.

Do wyzwań współczesnej szkoły należy zatem podjęcie próby wspierania ucznia w dążeniu do satysfakcji z życia i uważności (mindfulness), co może się również przekładać, zdaniem psychologów pozytywnych, na podnoszenie jego kompetencji społecznych dzięki budowaniu bliskich relacji międzyludzkich, a także realizacji innych wartości, jak zdrowie i bezpieczeństwo materialne6.

Określenie dobrostan szkolny uznać można za subiektywnie postrzegane przez ucznia poczucie szczęścia, pomyślności, zadowolenie z siebie, przez pryzmat osiąganych sukcesów szkolnych. Nauczyciel powinien, zdaniem Henryki Kwiatkowskiej,

4 M. Levine, Jak nie tracić głowy w szkole: o zdolności do nauki i zaburzeniach uczenia się, przeł. B. Horosiewicz, Poznań 2004, s. 185.

5 P.K. Oleś, K. DratRuszczak, Osobowość [w:] Psychologia. Podręcznik akademicki, red. J. Strelau, D. Doliński, Gdańsk 2008, s. 691.

6 Ł. Kaczmarek, Pozytywne interwencje psychologiczne. Dobrostan a zachowania in-tencjonalne, Poznań 2016; M. Seligman, Prawdziwe szczęście: psychologia pozytyw-na a urzeczywistnienie naszych możliwości trwałego spełnienia, przeł. A. Jankowski, Poznań 2005.

Anna Kizeweter


[…] postrzegać człowieka jako osobowość zintegrowaną, przypisując mu zgodność myśli i działań. Podkreślać istotę rozwijania autonomii, zainteresowania innymi ludźmi, realizowania się w kontaktach z nimi oraz kształtowania tożsamości. W myśl tej koncepcji kształcenie nauczycieli jest procesem pomagającym odkryć własną tożsamość, indywidualność i potencjał kreatywności. Pomagać w rozwoju osobowym, w zdobywaniu zawodowej autonomii oraz osobistym odnalezieniu znaczenia zdobywanej wiedzy i umiejętności, przekuwanej docelowo w działaniu praktycznym7.

Model humanistyczny Kwiatkowskiej jest spójny w wielu tezach nie tylko z klasycznymi pracami takich autorów, jak: Abraham Maslow, Carl G. Jung, Erik Erikson, ale również z teorią dobrostanu psychologicznego Carol D. Ryff8, na którą powołuje się Łukasz Kaczmarek, wskazując pozytywne funkcjonowanie człowieka w perspektywie eudajmonistycznej9.

Kwiatkowskiej potrzeba rozwijania uczniowskiej autonomii wykazuje analogię do autonomii Ryff, tj. życia zgodnie z własnymi poglądami; jej „realizowanie się w kontaktach z innymi ludźmi” należy do wymiaru pozytywnych relacji dobrostanu psychologicznego, silnych i trwałych związków z subiektywnie ważnymi osobami, zaś Kwiatkowskiej osobowość zintegrowana to u Ryff komponenty: „osobisty wzrost – wykorzystanie własnych talentów i realizacja tego, do czego jest się zdolnym”, a także „panowanie nad otoczeniem – skuteczne radzenie sobie z istotnymi wydarzeniami”10.

Dzięki nim młody człowiek jest w stanie przekroczyć wyizolowaną egzystencję, wraz z jej wszelkimi wątpliwościami i niepewnością, aby zaspokoić potrzebę odnalezienia sensu życia11.

7 P. Gębal, Modele kształcenia nauczycieli języków obcych w Polsce i w Niemczech. W stronę glottodydaktyki porównawczej, Kraków 2013, s. 153.

8 C.D. Ryff, Psychological well-being revisited: Advances in the science and practice of eudai-monia, “Psychotherapy and Psychosomatics” 2014, 83.

9 Eudajmonizm (gr. eudaimōn ‘szczęśliwy’) – filoz. pogląd etyczny, według którego szczęście jest najwyższym dobrem i ostatecznym celem człowieka. Zwolennicy eudajmonizmu różnią się rozumieniem szczęścia, którym zwano: skutek rozumnego działania człowieka (Arystoteles), zadowolenie ze stanu harmonii (Demokryt z Abdery), przyjemność (epikurejczycy), cnotę (stoicy) oraz oglądanie Boga (św. Augustyn i św. Tomasz z Akwinu); eudajmonizm dzieli się często na transcendentny, widzący szczęście człowieka w zjednoczeniu z bytem absolutnym poza życiem ziemskim (platonizm, chrześcijaństwo), oraz immanentny, utożsamiający szczęście z dobrami doczesnymi; ten ostatni z kolei – na obiektywny, upatrujący szczęście w osiąganiu obiektywnych dóbr (materialnych bądź duchowych), oraz – subiektywny, upatrujący szczęście w przeżyciach jednostki (hedonizm) lub zbiorowości (utylitaryzm).

10 Ł. Kaczmarek, op. cit., s. 60.11 E. Fromm, O sztuce miłości, przeł. A. Bogdański, Warszawa 2000, s. 212.



Lekcja szczęścia

Psychologia pozytywna i humanistyczna odwołują się do potrzeb człowieka, takich jak potrzeba samorealizacji, refleksji, szczęścia. To ostatnie według najnowszych badań koreluje z dobrymi relacjami w grupie, co stanowi argument dla szkoły niepodważalny. Nauczenie młodego człowieka pracy zespołowej, odpowiedzialności za wspólne działanie to dziś podstawowe wymagania pracodawcy. Tak jak to zostało powiedziane we wstępie, celem współczesnej edukacji jest wychowanie szczęśliwego człowieka, świadomego swoich mocnych stron i umiejętności rozwijania talentów oraz zajmowania społecznych ról.

Przykładem przełożenia teorii na przynoszącą dobre efekty praktykę może być model kształcenia zapoczątkowany w roku szkolnym 2007/2008 w niemieckiej szkole zawodowej Willy Helpach w Heidelbergu. Stworzono w niej nowy przedmiot szkolny nazwany: Glück (szczęście), nauczany na drugim etapie edukacyjnym dwa lata po dwie godziny tygodniowo. W ciągu 80 jednostek lekcyjnych uczniowie brali udział w modułach lekcyjnych prowadzonych przez nauczycieli i ekspertów z zewnątrz, poświęconych między innymi treningom mentalnym, relaksacji czy dramie. Ich celem było odkrycie drzemiących w uczniach różnorodnych potencjałów, a przez radość z działania zyskanie uczucia udanego, szczęśliwego życia12.

Ten prewencyjny program zyskał nie tylko medialny rozgłos, ale też zwrócił uwagę znacznej części niemieckich naukowców, m.in. pedagogów i neurobiologów, a dziś lekcje poświęcone szczęściu prowadzone są w ponad stu szkołach w Niemczech i w Austrii. Pomysłodawca i autor programu Glück macht Schule (Szczęście tworzy szkołę), dyrektor szkoły zawodowej w Heidelbergu, Ernst FritzSchubert w licznych wywiadach i publikacjach uwrażliwia na problem spadku motywacji uczniów do nauki, wzrost symptomów depresji wśród coraz młodszych dzieci, zarówno zwiększającą się absencję, jak i liczbę uczniów, którzy nie ukończyli szkoły. Treści i działania podjęte na lekcji szczęścia mają pomóc wychować młodzież zdrową, pewną siebie, podejmującą wyzwania dnia codziennego, gotową sprostać wymaganiom współczesnego rynku pracy, nauczycieli zaś wyposażyć w dobrostan chroniący przed wypaleniem zawodowym. Arystotelesowskie pojęcie szczęścia może w szkole funkcjonować

12 „[…] dass die Schülerinnen und Schüler durch die Entdeckung ihrer vielfältigen Potenziale und der Freude an ihrem Tun eine Beziehung zum gelingenden Leben gewinnen sollen”, E. FritzSchubert, Schulfach Glück, Herder 2011 (wszystkie tłumaczenia w tym artykule, o ile nie zaznaczono inaczej, pochodzą od autorki).

Anna Kizeweter


pod warunkiem jedności trzech komponentów: ciała, duszy i wspólnoty13. Eksperci prowadzący zajęcia przekonują uczniów, że „szczęścia można nauczyć, a odzwierciedla się ono w skutecznym działaniu i dążeniu do samorealizacji”. Powołując się na słowa psychologa pozytywnego Martina Seligmana, twierdzą, że „każdy człowiek nosi ze sobą ziarenko szczęścia, musi je tylko podnieść do światła” („Jeder Mensch trägt den Keim zum Glück in sich, er muss diesen ans Licht heben”).

Poznanie siebie jest, zdaniem autorów programu, możliwe dzięki elementom kognitywnym, a także zorientowanym na przeżycie, emocje i cielesność.

Program nauczania przedmiotu szczęście składa się z kilku tematycznie podzielonych jednostek:

− 12 godzin poświęconych jest zdrowiu psychicznemu (psychosocjalnemu): budowaniu własnej wartości, komunikacji w grupie, rozwiązywaniu konfliktów, czyli prewencji przemocy;

− 10 godzin zorientowania na ruch (Bewegungsorientierung): diagnozowanie stanu zdrowia uczniów, ich aktywności sportowej;

− 6 godzin poświęconych odżywianiu: uczniowie postrzegają zagadnienia związane z odżywianiem przez pryzmat dobrostanu fizycznego organizmu;

− 8 godzin przewidziano na nauczenie grupy traktowania ciała jako środka wyrazu. Użycie dramy, teatralnopedagogicznych elementów, oraz czerpanie zarówno z doświadczenia mowy ciała, jak i uzdrawiającej mocy śpiewania wpisywać się mają w nową kulturę uczenia się i nauczania.

Pedagogika przeżyć

W założeniach twórców powyższego programu widać inspirację wspomnianą już wcześniej pedagogiką przeżyć. Przyzwyczajonego do wypełniania nauczycielskich poleceń, zamkniętych testów, pracy nad jedną sprawnością (np. czytam, żeby zaznaczyć odpowiedź, słucham, żeby połączyć fragmenty zdań) bez szerszego kontekstu ucznia (również polskiej szkoły) warto zmierzyć z metodą pracy opartą na jej założeniach. Czerpie ona z pedagogiki reformowanej z elementami filozofii, psychologii i pragmatyzmu. Wyczuć w niej można również wzorce literackie zaczerpnięte z Platona i powieści dydaktycznej Goethego o Wilhelmie Meisterze14. Uczenie zgodne z koncepcją

13 www. glueckmachtschule.de [dostęp: 15.03.2016].14 W. Michl, op. cit., s. 30.



niemieckiego poety nastawione jest na przeżycie i działanie. Centralnym elementem jest grupa i procesy w niej zachodzące, wystawione często na trudne wyzwania, stymulujące samokierowanie.

Przyzwyczajeni do spędzania w ławce kilkudziesięciu godzin tygodniowo uczniowie pracują w terenie (czasami wystarczy korytarz szkolny lub boisko), muszą się zmierzyć ze zdziwieniem, chaosem, kryzysem, problemem i wyzwaniem. Pedagogika przeżyć zakłada wyrwanie się ze strefy komfortu do strefy wyzwania, „bazując nie tylko na funkcjach kognitywnych (głowie), ale również na sercu i rękach”15. Przekraczanie subiektywnych granic razem z grupą i pod okiem pedagoga to przekraczanie granicy komfortu, to jednocześnie jej przesuwanie i zbieranie doświadczeń i zaliczanie kolejnych wyzwań do strefy komfortu. Felix von Cube zakłada, że w człowieku tkwi dążenie do ryzyka i przygody. Szuka ich, aby uzyskać pewność, wtedy nieznane staje się znane, obliczalne – do oswojenia. Pomagają mu w tym: instynkt, uczenie się, myślenie i ciekawość16. Żeby tym potrzebom sprostać, lekcje powinny stymulować ucznia tak, by „był zajęty swoim celem, który ma przed oczami, w taki sposób, by już w ogóle nie czuł siebie”17. Innymi słowy, trzymać się zasad uczenia się zgodnie z założeniami pedagogiki przeżyć:

1) uczenie się jest aktywnym i konstruktywnym procesem;2) uczenie powiązane jest z sytuacją i kontekstem, uwzględnia środowisko

i kontekst uczenia się;3) uczenie jest procesem samosterującym, tzn. uczeń osiąga jak największą

kontrolę nad uczeniem się;4) uczenie się jest procesem socjalnym, ściśle związanym z interakcją i dy

namiką grupy.

Podsumowanie

Z badań empirycznych poświęconych skuteczności tej metody wynika, że kursy z elementami pedagogiki przeżyć wpłynęły na zintensyfikowanie dynamiki grupowej, „zwiększenie pewności siebie uczestników, wzrost dokładności w czasie i kompetencji społecznych. Ponad 80% pytanych potwierdziła większą gotowość do niesienia pomocy innym i rozpoznawania sytuacji, w których ta

15 J. Luckner, R. Nadler, Processing the Experience, Kendall/Hunt Publishing Company 1997.

16 W. Michl, op. cit.17 Ibidem.

Anna Kizeweter


pomoc była potrzebna”18. Potwierdzają to liczne badania psychologiczne, odwołujące się do pojęcia uprzedzania skojarzeniowego, polegającego na aktywizacji myśli zabarwionych pozytywnie na skutek doświadczenia pozytywnego nastroju.

Zakłada się, że informacje są organizowane w pamięci na podstawie swego wydźwięku afektywnego. Dobry nastrój jest sygnałem wywoławczym dla myśli o wydźwięku pozytywnym, co prowadzi do pozytywnego postrzegania innych, a w konsekwencji do nasilenia skłonności im pomagania19.

Przyjmując hipotezę, że metody pracy zgodne z pedagogiką przeżyć wpływają na samoregulację jej uczestników, oddziałują pozytywnie na grupę i opierają się na pozytywnych emocjach, zasadne wydaje się zbadanie wpływu jej elementów na proces nauczania, mając na względzie nie tylko kompetencje społeczne, ale również poznawcze. Jak wynika bowiem z badań psychologicznych, „pobudzenie emocjonalne ukierunkowuje uwagę”, a przyjemne bodźce silniej ją przyciągają, co w konsekwencji oznacza głębsze ich przetwarzanie i zapamiętanie20.

Wyzwaniem dla szeroko pojętej edukacji jest zatem wypracowanie uniwersalnych metod i narzędzi umożliwiających nie tylko odnoszenie mierzalnych sukcesów dydaktycznych, ale również osiągnięcie szeroko pojętego dobrostanu ucznia. Pozytywny wpływ uczucia szczęścia na proces edukacyjny przestaje być traktowany w kręgach naukowych pobłażliwie, staje się tematem licznych dyskusji i badań psycholingwistycznych. Szczęście i zadowolenie z siebie wykluczają bowiem zarówno wypalenie zawodowe, jak i niską motywację czy brak chęci współpracy.

Bibliografia

Bower H., Niektóre relacje między emocjami a pamięcią [w:] Natura emocji, przeł. B. Wojciszke, red. P. Ekman, R.J. Davidson, Sopot 2015.

Fritz-Schubert E., Schulfach Glück, Herder 2011.Fromm E., O sztuce miłości, przeł. A. Bogdański, Warszawa 2000.Gębal P., Modele kształcenia nauczycieli języków obcych w Polsce i w Niemczech. W stronę

glottodydaktyki porównawczej, Kraków 2013.

18 Ibidem, s. 61.19 R. Lazarus, Przeszłość i teraźniejszość w emocji [w:] Natura emocji, przeł. B. Wojciszke,

red. P. Ekman, R.J. Davidson, Sopot 2015, s. 259–260.20 H. Bower, Niektóre relacje między emocjami a pamięcią [w:] Natura emocji, op. cit., s. 255–257.



Hüther G., Was wir sind und was wir sein könnten, Frankfurt am Main 2011.Kaczmarek Ł., Pozytywne interwencje psychologiczne. Dobrostan a zachowania intencjonalne,

Poznań 2016.Lazarus R., Przeszłość i teraźniejszość w emocji [w:] Natura emocji, przeł. B. Wojciszke, red. P. Ek-

man, R.J. Davidson, Sopot 2015.Levine M., Jak nie tracić głowy w szkole: o zdolności do nauki i zaburzeniach uczenia się,

przeł. B. Horosiewicz, Poznań 2004.Luckner J., Nadler R., Processing the Experience, Kendall/Hunt Publishing Company 1997.Majewska-Opiełka I., Logodydaktyka w edukacji, Gdańsk 2014.Michl W., Pedagogika przeżyć, przeł. D. Kozieł, Kraków 2011.Natura emocji, przeł. B. Wojciszke, red. P. Ekman, R.J. Davidson, Sopot 2015.Oleś P.K., Drat-Ruszczak K., Osobowość [w:] Psychologia. Podręcznik akademicki, red. J. Strelau,

D. Doliński, Gdańsk 2008.Robinson K., Kreatywne szkoły: oddolna rewolucja, która zmienia edukację, przeł. A. Baj,

Wrocław 2015.Ryff C.D., Psychological well-being revisited: Advances in the science and practice of eudai-

monia, “Psychotherapy and Psychosomatics” 2014, 83.Seligman M., Prawdziwe szczęście: psychologia pozytywna a urzeczywistnienie naszych moż-

liwości trwałego spełnienia, przeł. A. Jankowski, Poznań 2005.Spitzer M., Jak uczy się mózg, przeł. M. Guzowska-Dąbrowska, Warszawa 2012.


Streszczenie: Kształt współczesnych programów edukacyjnych spotyka się dzisiaj z falą gwałtownej krytyki nie tylko ze strony rodziców uczniów, mediów, ale również szerokiej grupy naukowców, którzy powołując się na stan aktualnych badań, m.in. nad mózgiem i psychiką człowieka, każą odejść od wystandaryzowanego charakteru szkoły, testowania i niezdrowej rywalizacji, a skoncentrować się na wspieraniu ucznia w jego samodzielnej drodze do szczęścia i satysfakcji. Wyposażenie go w kompetencje społeczne i emocjonalne traktować należy jako warunek spełnionej egzystencji w demokratycznym społeczeństwie. Wspieranie jego mocnych stron i budowanie pozytywnych relacji z grupą wydaje się należeć zatem do największych wyzwań szkoły.

Słowa kluczowe: dobrostan, pedagogika przeżyć, kompetencje społeczne, emocje

Happy student – happy teacher. Well-being at school as a challenge of education

Summary: Modern educational programs face a wave of criticism not only from the students’ parents and the media, but also from a broad group of scientists who are referring to the state of research on the brain and psyche of man, and

Anna Kizeweter

postulate to move away from the standardized nature of the school, testing and unhealthy competition and to focus more on supporting the student in his individual path to happiness and satisfaction. Equipping him/her with social and emotional competences should be treated as essential aspect of a fulfilled existence in a democratic society. Supporting his/her strengths and the ability to build positive relationships with the group seems to be one of the greatest challenges of school.

Keywords: well-being, adventure pedagogy, social skills, emotions


Lechosław GawreckiGnieźnieńska Szkoła Wyższa Milenium

Jak kształcić nauczyciela kreatywnej szkoły? – konteksty diagnostyczne i rekomendacje

Jaki świat XXI wieku?

W drugiej połowie XX wieku rozpoczął się rozwój nowej epoki w dziejach ludzkości. Po erach agrarnej i przemysłowej rozpoczęła się era społeczeństwa informacyjnego – ludzi uczących się. I to uczących się permanentnie, aby nadążyć za coraz szybciej dokonującymi się przemianami. Absolwenci szkół i uczelni rozpoczynający dziś pracę za 20–30 lat będą musieli się odnaleźć w zupełnie innych, wciąż zmieniających się warunkach technologicznych.

Społeczeństwo informacyjne różnie było i jest nazywane: − społeczeństwo trzeciej fali (Alvin Toffler)1, − społeczeństwo sieciowe (Manuel Castells)2, − społeczeństwo medialne (Tomasz GobanKlas)3, − społeczeństwo postkapitalistyczne (Peter F. Drucker)4, − społeczeństwo postindustrialne (D. Bell)5.

Dokonując syntezy poglądów tych autorów, społeczeństwo informacyjne można określić jako takie, w którym źródłem wartości ekonomicznej są dobra

1 Zob. A. Toffler, Trzecia fala, przeł. E. Woydyłło, Warszawa 2001.2 Zob. M. Castells, Społeczeństwo sieci, przeł. M. Marody i in., Warszawa 2011.3 Zob. T. GobanKlas, Cywilizacja medialna. Geneza, ewaluacja, eksplozja, Warszawa

1981.4 Zob. P.F. Drucker, O zarządzaniu, społeczeństwie i gospodarce, przeł. D. Bakalarz, Warszawa

2002.5 Zob. D. Bell, Nadejście społeczeństwa postindustrialnego. Próba prognozowania społecznego,

Warszawa 1985.

Lechosław Gawrecki


niematerialne – informacje i wiedza (którą to właśnie tworzą informacje – uporządkowane, usystematyzowane i odpowiednio powiązane).

Jakie są atrybuty ery społeczeństwa informacyjnego? Otóż: − coraz szybsze tempo przemian we wszystkich dziedzinach życia – poli

tycznej, społecznej, ekonomicznej, kulturowej i innych; − zanikanie pracy fizycznej na rzecz pracy umysłowej („siła intelektu

zamiast siły rąk”); − w gospodarce dominuje sektor usług (do niedawna zdecydowanie gó

rujące produkcja przemysłowa i rolnictwo – dziś się marginalizują), zwłaszcza sektor informatyczny, telefonii, finansów, ubezpieczeń, służby zdrowia, oświaty i nauki. Praca w tych sektorach oparta jest przede wszystkim na wiedzy i umiejętnościach jej zastosowania, a w niewielkim stopniu dotyczy materii;

− mobilność zawodowa, wyrażająca się w częstych zmianach zawodu (zanikanie i pojawianie się nowych) oraz ruchliwości pracowników (również międzynarodowej);

− nieustannie wzrastające tempo rozwoju nauki i techniki; − dominują prawa rynku – sukces odnosi ten i to, co przynosi dochód; − walka konkurencyjna – wygrywają najlepsi, słabsi odpadają.

Taki świat XXI wieku kształtuje się współcześnie, w takim świecie szanse na sukces ma tylko człowiek nieustannie się uczący i rozwijający, zdolny do świadomego i aktywnego zarządzania swoim życiem – kreatywny, otwarty na innowacje, przedsiębiorczy, komunikatywny, zdolny do działania w grupie, odporny na stres.

Szkoła z XIX-wiecznymi korzeniami

Takiego człowieka ma przygotować współczesna polska szkoła. W XXI wieku młody człowiek żyje w świecie pełnym elektroniki, w którym świat realny jest zintegrowany z rzeczywistością wirtualną. Żyje szybko, posługuje się formami skrótowymi, których używa, korzystając powszechnie z łączności komórkowej i internetowej.

W XX wieku powstały różne koncepcje edukacyjne będące w opozycji do XIXwiecznego podejścia do dydaktyki i wychowania. Przytoczyć tu można przykładowo: wychowanie bez porażek (T. Gordon), edukacja skoncentrowana na uczeniu się (C. Rogers), edukacja kreatywna (B. Neville) czy edukacja kompatybilna do mózgu (S. Kowalik)6. Przekonywano w nich do humanizacji

6 Cytuję za E. Marek, Współczesne koncepcje edukacyjne a kształcenie nauczycieli, „Życie Szkoły” 1999, nr 1.



edukacji i podmiotowego traktowania uczniów uwzględniającego ich potrzeby psychiczne (zwłaszcza potrzebę samorealizacji), do nauczania sytuacyjnego, stymulującego postawy kreatywne. Zwracano uwagę na potrzebę globalnego traktowania osobowości ucznia, a nie tylko jego intelektu (do czego szkoła zawsze miała skłonności, a zwłaszcza ta XIXwieczna) – nauczyciela zachęcano też do nastawienia na osiągnięcia (a nie porażki) ucznia.

Nauka starała się więc nadążać za zmianami. Ale to w niewielkim stopniu przekładało się na praktykę edukacyjną i jest tak nadal, czego dowodzi obserwacja codziennej rzeczywistości edukacyjnej. Tu dominuje wciąż model, którego początki sięgają XIX wieku – a przypomnijmy, wtedy była to nowo-czesna szkoła, odpowiadająca ówczesnym potrzebom – kształtowania rekruta (szkoła pruska) oraz świadomego robotnika, przygotowanego do pracy przy najnowszym wtedy wynalazku, jakim była taśma produkcyjna (szkoła angielska). Taka szkoła – z niezbędnymi oczywiście zmianami – przetrwała do dziś.

Jakie są właściwości, cechy charakterystyczne modelu szkoły XIXwiecznej, funkcjonującej w początkach XXI wieku? Należą do nich:

− dominująca rola nauczyciela (czego najbardziej widocznym dowodem jest ustawienie uczniów w klasie – przodem do nauczyciela, tyłem do innych uczniów);

− wishfull thinking – życzeniowe podejście ucznia („jakiej odpowiedzi oczekuje nauczyciel”);

− podający system nauczania, nastawiony na zapamiętywanie tekstów, a nie ich przetwarzanie;

− największe sukcesy odnosi uczeń, który najlepiej reprodukuje słowa nauczyciela i treści podręcznika;

− zaniedbywanie sfery motywacyjnej ucznia; − nauczyciel ukierunkowany jest na zbiorowość, a nie pojedynczego

ucznia; − nastawienie na realizację programu nauczania, a nie na stymulację roz

woju osobowości wychowanka, − preferowanie przede wszystkim pracy indywidualnej uczniów (brak

okazji do tworzenia zespołowego, czemu również nie sprzyja tradycyjne ustawienie stołów w klasie).

Źródłem współczesnych problemów dydaktycznych i wychowawczych jest to, że do dzieci i młodzieży żyjącej w świecie komputerów, elektroniki i globalnej telefonii stosuje się metody i formy oddziaływania z poprzedniej epoki, tkwiące mocno w pedagogice dyrektywnonakazowej (instrumentalnej)7.

7 Zob. J. Gęsicki, Zmiany prawa a zmiany oświatowe, „Dyrektor Szkoły” 2013, nr 8.

Lechosław Gawrecki


W opublikowanym niedawno raporcie NIK podkreśla się, że podstawowym czynnikiem, który negatywnie wpływa na efekty kształcenia jest niska motywacja do nauki. A motywacji brak, bo nauczyciele nie potrafią zainteresować swoim przedmiotem8. Co gorsza, jak wskazują badania prof. J. Czapińskiego, w ocenie polskich uczniów szkoła nie jest miejscem, które daje im radość. Tego rodzaju odczucie zwiększa się z każdą kolejną klasą9.

Zjawisko to potwierdzają międzynarodowe badania TALIS. Ujawniono w nich, że prawie wszyscy (94%) nauczyciele wiedzą, że należy uczyć dzieci kreatywnego myślenia i mobilizować do samodzielnego rozwiązywania zadań. Ale w praktyce tylko 42% z nich stymuluje uczniów do pracy w małych grupach, a zaledwie 16% organizuje kształcenie przez wykorzystywanie dłuższych projektów. Badania wykazały, że – w porównaniu z innymi krajami – polscy nauczyciele rzadziej interesują się tym, co uczniowie mają do powiedzenia. Nie potrafią też pobudzać ich motywacji, w niewielkim stopniu wdrażają do samodzielnego myślenia10. W takiej szkole, opartej na założeniach sprzed wieków, bez autorytetu, kształtuje się człowieka, który ma żyć i pracować w drugiej połowie XXI wieku (dzisiejsze siedmiolatki mają szansę żyć do końca tego stulecia!).

Zmiany są konieczne, choć trudne w realizacji, jako że sfera edukacji nie poddaje się tak łatwo zmianom, jak się to dzieje w technice czy w medycynie. Zacząć trzeba od rzetelnej diagnozy mocnych i słabych stron współczesnej przestrzeni edukacyjnej. Dotyczy to przede wszystkim zainteresowanych – nauczycieli, rodziców, ludzi nauki, zwłaszcza tych, którzy zajmują się kształceniem i doskonaleniem zawodowym, władzy administracyjnej, a przede wszystkim samorządowej. O tym trzeba mówić, trzeba to nieustannie analizować, nie unikając przykrych prawd – tak się tworzy mentalność sprzyjająca pozytywnym zmianom. Uświadomić trzeba też sobie bardzo ważną prawdę – częściowe, wycinkowe zmiany, półreformy już nie pomogą; szkoła musi zmienić się radykalnie i komplementarnie – jeśli ma skutecznie przygotowywać do życia w warunkach XXI wieku. Podstawą jej działalności

8 Zob. NIK, W szkole wieje nudą, „Rzeczpospolita”, 29 sierpnia 2014.9 Zob. J. Czapiński, Diagnoza Szkolna 2009. Przemoc i inne problemy w polskiej szkole [w:]

Raport roczny programu społecznego „Szkoła bez przemocy”, www.szkolabezprzemocy.pl/pliki/176raportroczny2009.pdf [dostęp: 22.02.2015].

10 Polscy nauczyciele i dyrektorzy na tle międzynarodowym. Główne wyniki badań TALIS 2013, IBE, 25 czerwca 2014, http://eduentuzjasci.pl/publikacjeeelista/raporty/195raportzbadania/polscynauczycieleidyrektorzynatlemiedzynarodowymglownewynikibadaniatalis2013/1054polscynauczycieleidyrektorzynatlemiedzynarodowymglowne

wynikibadaniatalis2013.html [dostęp: 22.02.2015].



powinna być pedagogika negocjacyjnoofertowa (nieinstrumentalna) oparta na dialogu i partnerstwie11. Jak to osiągnąć? Można wskazać różne drogi zmian w polskiej oświacie. W dalszych rozważaniach zajmiemy się tylko jednym, szczególnie ważnym aspektem dotyczącym nauczyciela. Poszukiwać będziemy odpowiedzi na zasadnicze pytanie: Jak kształcić kreatywne-go nauczyciela? Tylko bowiem taki może stymulować kreatywnie postawy wychowanków zdolnych do efektywnego funkcjonowania we współczesnej rzeczywistości.

Jak kształcić nauczycieli edukacji ukierunkowanej na XXI wiek?

Trzeba mieć świadomość dokonujących się współcześnie bardzo istotnych zmian socjalizacyjnych. Wyraźnie słabnie oddziaływanie instytucjonalne, szkoły, Kościoła, a rośnie siła wpływów mediów, a zwłaszcza Internetu i telefonii komórkowej12 – jakim autorytetem wobec bogactwa Internetu, idoli mediów itp. może być dziś nauczyciel czy ksiądz? Oto prosty przykład tego zjawiska: w szkole i w domu dziecko słyszy, że chipsy i cola są niezdrowe. Natomiast w mediach – że są smaczne, wspaniałe, cudowne. Szkoła i rodzice przekonują słowem, media – sugestywnym, odpowiednio wyreżyserowanym słowem, obrazem i dźwiękiem. Które oddziaływanie jest bardziej przekonujące?

Szansą dla współczesnego nauczyciela jest wejście w tak silnie oddziałującą na młodzież rzeczywistość medialną, wykorzystywanie jej do realizacji celów kształcących. Do tego nauczyciele, nie tylko starszego pokolenia, nie są przygotowani, dlatego niewielu radzi sobie z tym problemem. A to oznacza całkowitą zmianę w kształceniu nauczycieli, tak aby przygotować ich do komunikacji z pokoleniem Y, żyjącym w internecie, świetnie radzącym sobie z gadżetami elektronicznymi, ale pogubionym w świecie realnym. Wymaga to pracy nad generalną zmianą ich mentalności. Takich nauczycieli nie wyszkoli dotychczasowy, przeteoretyzowany system kształcenia pedagogicznego. Jak zatem przygotowywać nauczyciela, aby był zdolny do kreowania w szkole pokolenia, które potrafi efektywnie żyć w warunkach XXI wieku? Student powinien być przygotowywany nie tyle teoretycznie, ile przede wszystkim mentalnie oraz praktycznie. Wymaga to gruntownych

11 Zob. J. Gęsicki, op. cit.12 Zob. Z. Kwieciński, Tropy, ślady, próby. Studia i szkice z pedagogiki pogranicza, Toruń 2000,

s. 400.

Lechosław Gawrecki


zmian zarówno w treściach, jak i w formie oraz organizacji kształcenia pedagogicznego.

Jakie dziedziny kształcenia nauczycieli? – rekomendacje treściowe

Współczesne kształcenie nauczycieli powinno być oparte na założeniach pe-dagogiki humanistycznej. I to tak, aby teoria służyła praktyce. Nie chodzi o to, aby student wyrecytował na egzaminie założenia pedagogiki humanistycznej, ale o to, aby je rozumiał, był do nich przekonany i umiał je w praktyce zastosować. Dotyczy to podstawowych w zakresie pedagogiki humanistycznej13 kompetencji, takich jak:

− zdolność poznawania i diagnozowania wychowanków, − priorytetowe traktowanie predyspozycji poszczególnych uczniów oraz

tworzenie dla nich ścieżek indywidualnego rozwoju, − traktowanie wychowanków zgodnie z założeniami pedagogiki dialogu

(zamiast pedagogiki nakazu).Odpowiednio do tego przyszły nauczyciel powinien być przygotowany do organizowania procesu dydaktycznowychowawczego, adekwatnego do cech i potrzeb współczesnych uczniów. Oznacza to nabywanie takich umiejętności szczegółowych, jak:

− organizowanie procesu uczenia się uczniów (zamiast przekazywania wiedzy do opanowania pamięciowego),

− kształcenie dwuwarstwowe, czyli kojarzenie wiedzy rzeczowej z działalnością praktyczną uczniów,

− kreowanie pracy zespołowej, − tworzenie autorskich programów dydaktycznowychowawczych.

Szczególne miejsce w kształceniu pedagogicznym nauczycieli powinno mieć wdrażanie do dydaktyki elektronicznej w zakresie poszczególnych przedmiotów i specjalności szkolnych. Dotyczy to również kształcenia na odległość, które w najbliższych czasach będzie coraz bardziej powszechne. Współczesny nauczyciel zatem powinien opanować szeroko rozumiane techniki komunikacji z pokoleniem internetowym.

Niezwykle ważna jest też umiejętność współdziałania z otoczeniem okołoszkolnym, a zwłaszcza z rodzicami; mają oni coraz więcej do powiedzenia w sprawie

13 Zob. m.in.: S. Kunowski, Problematyka współczesnych systemów wychowania, Kraków 2000; W. Lippitz, O fenomenologicznych przesłankach integralności teorii pedagogicznej [w:] Pedagogiczne drogowskazy, red. B. Jaraś, B. Śliwerski, Kraków 2000; B. Śliwerski, Współczesne teorie i nurty wychowania, Kraków 1988.



kształcenia ich dzieci. Tego rodzaju problematyka od dawna jest podejmowana w kształceniu nauczycieli. Jednak w systemie demokratycznym środowisko, a zwłaszcza rodzice, mają szerokie możliwości wpływu na organizację pracy szkoły tudzież na treści kształcenia. Wymaga to innego niż tradycyjne przygotowywania do komunikacji z tymi, wobec których szkoła pełni funkcje usługowe.

Rekomendacje dotyczące form kształcenia nauczycieli

Realizacja tego rodzaju treści w edukacji pedagogicznej powinna zmierzać do kształtowania nauczyciela kompetentnego nie tylko w zakresie wiedzy i umiejętności, ale i postaw – zrozumienia, życzliwości wobec uczniów i stymulowania ich rozwoju adekwatnie do potrzeb XXI wieku. W dotychczasowym systemie stawia się jednak przede wszystkim na wiedzę, a nie na wdrażanie do praktyki. Nie pracuje się też nad kształtowaniem postaw młodych ludzi.

W kształceniu nauczycieli dominuje zasada mówienia o tym, co i jak po-winno się robić, a nie robienia tego. Przykładowo, student dowiaduje się na wykładzie z psychologii rozwojowej o poziomie i jakości procesów psychicznych zachodzących w okresie dojrzewania, do egzaminu uczy się tej wiedzy ze wszystkimi, najdrobniejszymi nawet szczegółami – a potem idzie do gimnazjum i staje bezradny wobec grupy nastolatków. Bo zupełnie nie potrafi przełożyć tej wiedzy na praktykę szkolną. I stąd problemy z nawiązywaniem relacji z uczniami, z utrzymaniem dyscypliny w klasie. Na zajęciach z dydaktyki uczy się, że nauczyciel ma zapewnić uczniom nie tylko wiedzę typu „wiedzieć, że”, ale przede wszystkim „wiedzieć, dlaczego i jak”. A sam kształcony jest zupełnie inaczej… Charakterystyczne jest też inne zjawisko – studenci kierunków nauczycielskich, owszem, mają praktyki, ale dla nich wiedza teoretyczna i praktyka to dwie zupełnie inne sprawy, oni tego nie przenoszą, nie integrują – nie są do tego w uczelni przygotowywani.

Chodzi zatem o stworzenie systemu praktyk pedagogicznych, obejmującego w sposób uporządkowany różne formy działań praktycznych. Praktyki powinny być kierowane i nadzorowane przez kompetentne osoby – tak, aby zapewnić, w toku całych studiów, permanentny kontakt studentów z wychowankami i to w różnych formach – obserwacje i prowadzenie lekcji, wspomaganie nauczyciela, udział w zajęciach pozalekcyjnych i pozaszkolnych itp. Tego rodzaju działania wprawdzie są już dziś w programach studiów pedagogicznych, ale obserwacja rzeczywistości wskazuje, że nie mają charakteru systemowego, są wręcz szczątkowe. Stąd propozycja systemowości praktyk koordynowanych przez odpowiednio przygotowanych pedagogów znających dobrze (najlepiej bezpośrednio) realia szkolne. Proponuję też wprowadzanie obowiązkowych

Lechosław Gawrecki


rocznych praktyk przeddyplomowych, odbywanych w szkole pod kierunkiem licencjonowanego nauczyciela, który wcześniej powinien być odpowiednio przeszkolony. Za pracę ze studentami należałoby go odpowiednio wynagradzać.

Wniosek jest zatem następujący – jeśli chcemy przygotować nauczyciela zdolnego do wychowania człowieka XXI wieku, musimy tak zmieniać kształcenie pedagogiczne, aby autentycznie – a nie pozornie – wdrażać go do praktycznego działania.

Rekomendacje dotyczące organizacji kształcenia pedagogicznego

Ciekawe podejście w tym zakresie prezentuje Antoni Jeżowski, który stawia pytanie – kto ma pracować w szkole? Nauczyciel znający historię czy historyk, który jest nauczycielem historii? Przypominam też, że dawne licea pedagogiczne przygotowywały właśnie nauczycieli, a nie wąskich specjalistów. Odbywała się tam formacja pedagogiczna, stymulowanie postaw nauczycielskich, nastawionych na kształtowanie osobowości ucznia, a nie wyłącznie na kształcenie merytoryczne i przedmiotowe. Dziś na studiach kształci się historyka czy fizyka, który ma uczyć w szkole, ale nie nauczyciela historii14.

Matematyk pracujący w szkole ukierunkowany jest na nauczanie uczniów, i często nie potrafi odpowiedzieć im na podstawowe pytanie – po co my się tego uczymy, przecież te równania i potęgowanie nie są do niczego potrzebne! Nastawiony jest na program i egzaminy, a nie na ucznia. Nauczyciel matematyki przeciwnie, przede wszystkim ukierunkowany jest na ucznia, na rozwój wszystkich aspektów osobowości wychowanka, nie tylko jego intelektu, ale również sfery emocjonalnej i wolicjonalnej, a także społecznej. Czuje się odpowiedzialny za wychowanie swoich podopiecznych. I do tego służy mu matematyka – wykorzystując jej treści, rozwija osobowość wychowanków. Potrafi uświadomić im (ale najpierw sobie!), po co się tego uczą…

Jak zatem zmienić organizację kształcenia pedagogicznego, tak aby formować nauczycieli, a nie „produkować” historyków, fizyków, biologów uczących w szkole? Propozycja, aby celem kształcenia na poziomie licencjackim było przygotowanie ogólnopedagogiczne i psychologiczne, a kształcenie kierunkowe przenieść na poziom magisterski, okazała się jednak niemożliwa do zrealizowania ze względu na ustalenia unijne – licencjat ma dawać zawód, a absolwent takich studiów ogólnopedagogicznych nie miałby uprawnień do nauczania konkretnego przedmiotu, co wymagane jest w procesie bolońskim15.

14 Zob. A. Jeżowski, Problemy polskiej szkoły, „Dyrektor Szkoły” 2014, nr 11.15 Ibidem.



Należałoby zatem rozpatrzyć możliwość powrotu do jednolitych, pięcioletnich pedagogicznych studiów magisterskich, wówczas można by rozważyć dwustopniowe kształcenie nauczycieli – w pierwszych latach nauki formacja pedagogicznopsychologiczna kandydata, a następnie dopiero przygotowanie kierunkowe. Tak było w programach liceów pedagogicznych – w klasie trzeciej historia wychowania, w czwartej podstawy psychologii i pedagogiki. I dopiero na tym podłożu w piątej klasie realizowano metodykę nauczania początkowego. Na ostatnim roku studiów powinna obowiązywać dziewięciomiesięczna praktyka przeddyplomowa, podczas której student pełniłby funkcję asystenta nauczyciela. A do uczelni przychodziłby tylko na seminaria magisterskie. W takim wariancie, aby otrzymać dyplom i uprawnienia pedagogiczne, należałoby pozytywnie zaliczyć roczną praktykę oraz obronić pracę magisterską.

Podsumowanie

Zdaję sobie sprawę z futurystycznego (ale tylko nieco!) charakteru przedstawionego tu projektu zasadniczych zmian w kształceniu nauczycieli. Nie ulega jednak wątpliwości, że dotychczasowy system nie przygotowuje

Współczesna edukacja edukacja.pdf · zachowań ryzykownych dzieci i młodzieży 175 Zbigniew...

Documents

Transcript of Współczesna edukacja edukacja.pdf · zachowań ryzykownych dzieci i młodzieży 175 Zbigniew...