Waldorfski program nauczania

Waldorfski program nauczaniaCele i zadania edukacyjne oraz treści nauczania

Wersja angielska

Rawson,Richter_Waldofski program1 1Rawson,Richter_Waldofski program1 1 2011-02-04 09:23:282011-02-04 09:23:28

Seria: Waldorf Resource Books nr 4


Waldorfski program nauczaniaCele i zadania edukacyjne oraz treści nauczania

Wersja angielska

Pod redakcją

Martyna Rawsona i Tobiasa Richtera

TłumaczenieMaria ŚwierczekEwa Łyczewska

Opracowanie przygotowane pod patronatemPädagogische Sektion am Goetheanum (Dornach, Szwajcaria)

we współpracy z Steiner Schools Fellowship Publications (Wielka Brytania)

Kraków 2011


Tytuł angielski: Th e Educational Tasks and Content of the Steiner Waldorf Curr iculum

© Copyright by Steiner Schools Fellowship Publication 2000

Kidbrooke Park

Forest Row

Sussex RH18 5JA

UK

© Copyright for the Polish edition by Ofi cyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2011

Redaktor naukowy serii: prof. zw. dr hab. Bogusław Śliwerski

Redakcja merytoryczna:Barbara Kowalewska

Tłumaczenie:Ewa Łyczewska (od przedmowy do rozdziału 8.4 włącznie)

Maria Świerczek (od rozdziału 8.5 do bibliografi i)

Korekta:

Zespół

Projekt okładki i logo:Anna M. Damasiewicz

Fotografi a wykorzystana na okładce: © Roman Milert

Wydanie publikacji wsparła fi nansowo Fundacja Soft ware AG

ISBN 978-83-7308-786-6

ISBN 978-83-7587-282-8

Ofi cyna Wydawnicza „Impuls”30-619 Kraków, ul. Turniejowa 59/5

tel. (12) 422-41-80, fax (12) 422-59-47www.impulsofi cyna.com.pl, e-mail: impuls@impulsofi cyna.com.pl

Ofi cyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2011


5

Spis treści

Przedmowa do wydania angielskiego, M. Rawson ............................................................. 9Przedmowa do wydania polskiego, M. Rawson .................................................................. 19

Wstęp, M. Rawson ........................................................................................................................... 27

1. Antropozofi a jako podstawa edukacji waldorfskiej, M. Rawson ............................. 471.1. Antropologia antropozofi czna .................................................................................... 491.2. Indywiduacja ....................................................................................................................... 51

2. Fazy rozwoju dziecka a program waldorfski, J. Burnett ,T. Mepham, M. Rawson ............................................................................................................ 532.1. Okres od narodzin do 7 roku życia ............................................................................ 542.2. Gotowość szkolna ............................................................................................................. 552.3. Okres od 7 do 14 roku życia ......................................................................................... 572.4. Okres od 7 do 9 roku życia ............................................................................................ 572.5. 9/10 rok życia ..................................................................................................................... 582.6. Od 10 do 12 roku życia ................................................................................................... 592.7. Od 12 do 14 roku życia ................................................................................................... 592.8. Wiek młodzieńczy ............................................................................................................ 612.9. Struktura szkoły ................................................................................................................ 61

3. Metodyka nauczania w szkołach waldorfskich, J. Burnett ,T. Mepham, M. Rawson ............................................................................................................ 633.1. Nauczyciel klasowy .......................................................................................................... 633.2. Struktura dnia szkolnego ............................................................................................... 643.3. Lekcja główna ..................................................................................................................... 64


6

3.4. Znaczenie rytmu w nauczaniu .................................................................................... 663.5. Zapominanie i zapamiętywanie .................................................................................. 673.6. Uczenie się etapami ....................................................................................................... 683.7. Nauczanie całej klasy .................................................................................................... 693.8. Znaczenie opowiadania ............................................................................................... 703.9. Język obrazowy i wyobrażeniowy ........................................................................... 71

3.10. Podręczniki ....................................................................................................................... 723.11. Autorytet nauczyciela ................................................................................................. 733.12. Dyscyplina ........................................................................................................................ 743.13. Wartości ............................................................................................................................ 76

4. Ewaluacja i ocenianie, T. Mepham, M. Rawson ........................................................... 794.1. Dokumentacja ................................................................................................................. 804.2. Stale prowadzona obserwacja dziecka ................................................................... 814.3. Świadectwa opisowe ..................................................................................................... 814.4. Opisowy obraz ucznia (sylwetka) ........................................................................... 824.5. Obserwacja i omawianie dziecka ............................................................................. 834.6. Obserwowanie i omawianie klasy ........................................................................... 83

5. Samorządność w szkołach waldorfskich, M. Rawson, J. Swann ............................ 855.1. Republika nauczycieli ................................................................................................... 875.2. Współpraca rodziców i nauczycieli ........................................................................ 885.3. Ciągłe podnoszenie jakości ......................................................................................... 89

6. Program nauczania przedszkolnego, S. Jenkinson ....................................................... 996.1. Przedszkole (wiek od 3 do 6 lat) .............................................................................. 996.2. Ogólne zasady .................................................................................................................. 996.3. Charakterystyka wczesnego dzieciństwa ............................................................. 1006.4. Nauczanie w okresie wczesnego dzieciństwa – cele ........................................ 1006.5. Jeden dzień w przedszkolu (przykład) .................................................................. 1066.6. Wprowadzenie do formalnego nauczania ........................................................... 108

7. Horyzontalny program nauczania, M. Rawson, K. Podirsky,T. Richter, H. Schirmer ........................................................................................................... 1097.1. Nauczanie początkowe: klasy 1–3 .......................................................................... 1117.2. Klasy 4–6 ........................................................................................................................... 1217.3. Klasy 7–8 ........................................................................................................................... 1327.4. Sumaryczne ujęcie okresu szkoły średniej (klasy 9–12) ................................. 1437.5. Klasa 9 ................................................................................................................................. 1527.6. Cele nauczania w 9 klasie ............................................................................................ 1587.7. Klasa 10 .............................................................................................................................. 1597.8. Cele nauczania w klasie 10 ......................................................................................... 1637.9. Klasa 11 .............................................................................................................................. 164


7.10. Cele nauczania dla klasy 11 ....................................................................................... 1687.11. Klasa 12 .............................................................................................................................. 1687.12. Cele nauczania w 12 klasie ......................................................................................... 173

8. Wertykalny program nauczania ...................................................................................... 1758.1. Matematyka, G. Kniebe, K. Podirsky, T. Richter, D. Urieli ............................... 1788.2. Zajęcia artystyczne, T. Richter, U. Rölfi ng, M. van Santvliet, M. Rawson ...... 2098.3. Chemia, G. Kennish, W. Oppolzer ............................................................................. 2428.4. Prace ręczne i rzemiosła, M. Rawson (redakcja) ................................................ 252

8.4.1. Prace ręczne, koszykarstwo, krawiectwo, przędzenie, batik,tkactwo, kartonaż i introligatorstwo, H. David, J. Milne .................... 255

8.4.2. Stolarstwo, ciesielka, obróbka metali i wykonywaniemasek, B. Graves, H. Seufert ............................................................................. 268

8.4.3. Lalkarstwo, T. Richter ....................................................................................... 2778.5. Język ojczysty i literatura, J. Alwyn, M. Rawson ................................................. 2818.6. Eurytmia, R. Bock, B. Reepmaker, E. Reepmaker .............................................. 3328.7. Języki obce, M. Rawson ................................................................................................. 347

8.7.1. Język niemiecki, W. Forward, M. McGovern, M. Rawson ..................... 3538.7.2. Język francuski, A. Denjean, A. Kux, M. Scott , A. Tandree .................. 368

8.8. Ogrodnictwo, S. Gill man, K. Matzke ....................................................................... 3808.9. Geografi a, C. Göpfert, M. Rawson, T. Richter ........................................................ 385

8.10. Historia, M.W. Gött e, R. Kneucker, C. Lindenberg, M. Rawson ....................... 4038.11. Informatyka, R. Jarman, M. Rawson ....................................................................... 4248.12. Nauki biologiczne, G. Kennish, E.-M. Kranich, W. Schad ................................ 4268.13. Zajęcia ruchowe, M. Baker, D. Harr ap, M. Rawson, R. Sim ............................. 4488.14. Muzyka, B. Masters, P.M. Riehm, S. Ronner .......................................................... 4648.15. Filozofi a, E. Dick, R. Zienko ......................................................................................... 4838.16. Fizyka, G. Kniebe, K. Podirsky, D. Urieli .................................................................. 4858.17. Praktyczne projekty i praktyki zawodowe, E. Dick, K. Podirsky,

M. Rawson, T. Richter .................................................................................................... 5028.18. Kompetencje społeczne, M. Rawson, C. Strawe ................................................... 5148.19. Nauka o sztuce i estetyka, M. Rawson, M. Schuchardt ..................................... 5258.20. Technologia, K. Hruza, R. Kneucker ........................................................................ 533

Bibliografi a, M. Rawson .............................................................................................................. 537


9

Przedmowa do wydania angielskiego

Karolina von Heydebrand1 dokonała niemal dzieła geniusza: zebrała ogromną liczbę rad i sugestii, które Rudolf Steiner przekazywał nauczycielom pierwszej szkoły wal-dorfskiej w trakcie wykładów i podczas spotkań, oraz ułożyła z nich ogólny program nauczania dla szkół waldorfskich2. Posługując się precyzyjnym i zwięzłym stylem oraz mając odwagę do pozostawienia luk, namalowała wielowymiarowy obraz.

A mimo to – wobec rozwoju, jaki w ciągu ponad ośmiu dekad dokonał się w edukacji i życiu kulturalnym – wydaje się, że nadszedł czas na dokładne przyjrze-nie się temu programowi, jego uzupełnienie i poszerzenie. Ponadto coraz mocniej stawiane przez władze oświatowe wymaganie, żeby szkoły miały programy na-uczania opracowane w formie dokumentu, sprawia, że coraz więcej szkół waldor-fskich przedstawia swoje własne wersje programu. W minionym czasie pedagogika waldorfska oczywiście nie tylko się rozwinęła, ale także zaczęła działać w nowych miejscach, z których każde ma własne geografi czne i kulturowe uwarunkowania edukacyjne. Tłumaczenia pierwszego waldorfskiego programu nauczania, po-

1 Karolina von Heydebrand (1886–1938) należała do grona pierwszych nauczycieli Wolnej Szkoły Waldorfskiej w Stutt garcie. Jak się szybko okazało, miała niezwykły talent pedagogiczny. Była przede wszystkim nauczycielką; wkrótce zaczęła też prowadzić wykłady i kierować nowopowstałym czasopismem poświęconym pedagogice waldorfskiej. We współpracy ze Steinerem przygotowała pierwszy zbiór czytanek dla uczniów stutt garckiej szkoły, Der Sonne Licht, którym posługiwano się jeszcze w latach 80. XX wieku. Opracowała pierwszy program waldorfski. Zamierzała napisać książ-kę, w której chciała zawrzeć swoje bogate doświadczenia pedagogiczne. Z zachowanych materiałów, już po jej śmierci, powstała książka O duszy dziecka (Spektrum, Warszawa 2006), wnikliwa, pełna miłości opowieść o dzieciach (przyp. tłum.).

2 Tłumaczenia tego programu na język angielski i zaadaptowania go dla angielskojęzycznego kręgu kulturowego dokonały Eileen Hutchins i Tilda von Eiff . Może to być więc dobry, choć spóźnio-ny moment, żeby wymienić Tildę von Eiff , której nazwisko nigdy nie pojawiło się w wydaniach SSF, i podziękować jej za dotychczasową pracę.


10

wstające w różnych miejscach, budzą wiele interesujących pytań o naturę rozwoju dziecka i kulturową rolę programu nauczania. W epoce, w której niczego nie moż-na z góry przyjmować za oczywiste, gdy tradycja, której się nie pielęgnuje świado-mie, obumiera, słuszne wydawało się przeformułowanie waldorfskiego programu nauczania, tak by odpowiadał nowym czasom.

Dyskutowano o tym w Kręgu Haskim3 – w gremium tworzonym przez do-świadczonych nauczycieli i wykładowców seminariów nauczycielskich z ruchu waldorfskiego z Europy i Ameryki, którzy spotykają się regularnie dwa razy w roku, aby wspólnie przyjrzeć się rozwojowi ruchu. Uczestnicy obrad doszli do wniosku, że tego rodzaju przedsięwzięcie wymagałoby ciągłego równoważenia. Z jednej strony trzeba by wyjaśnić i potwierdzić swobodę działania, wolność, którą musi mieć każda szkoła, jeśli ma w pełni uwzględniać rozwijające się dziecko (stanowiące przecież prawdziwą podstawę, na której buduje się program nauczania). Z drugiej strony trzeba by zebrać i ująć w formie dokumentu owocne i rozsądne działania edukacyjne, które stanowią codzienną praktykę tych szkół. Trzeba by przedstawić ogólne zasady opisujące treści i istotę nauczania, tak jak postrzegał je Rudolf Stei-ner – jako bezpośrednio związane z dziećmi w danym wieku – posługując się przy tym przykładami, a nie odgórnie wyznaczonymi normami, a równocześnie nale-żałoby zwrócić odpowiednią uwagę na wymagania poszczególnych przedmiotów.

Było to naprawdę trudne zadanie. Aby rozpocząć tę pracę w sposób reali-styczny, zdecydowano się wyjść od istniejącego już opracowania, przygotowanego przez Tobiasa Richtera i jego austriackich kolegów, stanowiącego taki program dla szkoły waldorfskiej w Wiedniu (Rudolf Steiner Schule Wien-Mauer). Wiele osób z międzynarodowego ruchu szkół waldorfskich brało udział w tej wstępnej fazie pracy. Trzon grupy stanowili: Tobias Richter, Georg Kniebe (Niemcy), Bengt Ulin (Szwecja), Shirley Noakes (Szkocja), a także dr Heinz Zimmermann, kierownik Sekcji Pedagogicznej w Goetheanum (Szwajcaria).

Grupa ta opracowała szkic, którego ograniczoną liczbę kopii rozesłano do szkół w Niemczech, prosząc o przedyskutowanie go zarówno w czasie spotkań wewnętrznych, jak i na większych konferencjach przedstawicieli szkół. W wyniku tego zebrano sporo uwag krytycznych, ale także wiele bardzo produktywnych i sty-

3 Krąg Haski (Haager Kreis, Hague Circle) jest zwyczajową, powszechnie używaną nazwą Mię-dzynarodowej Konferencji Ruchu Szkół Waldorfskich (Internationale Konferenz der Rudolf-Steiner--Schulbewegung), w jaką w 1970 roku, po dwudziestu latach intensywnych działań, przekształciły się nieformalne spotkania przedstawicieli ruchu waldorfskiego (początkowo tylko z Wielkiej Brytanii, Holandii i Niemiec, a stopniowo z coraz większej liczby państw i kontynentów). Obecnie członkami Międzynarodowej Konferencji Ruchu Szkół Waldorfskich są osoby z 25 krajów świata, w tym z obu Ameryk, Afryki i Australii. Celem tej organizacji jest ogarnianie świadomością sytuacji pedagogiki waldorfskiej na świecie i praca nad kierunkami jej przyszłego rozwoju (przyp. tłum.).


11

mulujących sugestii; wszystkie te uwagi i sugestie sprawiły, że można było przejść do następnego etapu pracy. Niektóre z nich odnosiły się do poszczególnych przed-miotów, inne do różnych okresów rozwojowych dzieci, ale były też takie, które odnosiły się do ogólnej koncepcji. Stało się jasne, że pierwsza próba nie spełnia jesz-cze wymagań, jakie stawiano takiemu dokumentowi, mianowicie tego, że powinien on, z jednej strony, brać pod uwagę wolność każdego nauczyciela, a jednocześnie opisywać, jak poszczególni nauczyciele wywiązują się ze swoich zadań. Wtedy w Pädagogische Forschungsstelle4 podjęto się, pod kierownictwem Georga Kniebe, zbadania wszystkich sugestii; tam, gdzie było to konieczne, powołano grupy specja-listów, które zajęły się opracowaniem bardziej zaawansowanych koncepcji. Po za-kończeniu tego etapu pracy dwie kolejne osoby: Dietrich Ester (Niemcy) i Christof Wiechert (Holandia), dokonały jeszcze raz krytycznej oceny całego manuskryptu. Ich zadaniem było zbadanie, czy nie zawiera on czegoś, co mogłoby zostać zinter-pretowane jako wymóg dopasowania się do jakichś norm (nadal jest to najgłośniej podnoszony zarzut wobec całego tego przedsięwzięcia).

Tak opracowany program nauczania został wydany przez Pädagogische For-schungsstelle w 1995 roku. Ukazał się on w ograniczonym nakładzie w postaci skryptu Pädagogischer Auft rag und Unterr ichtsziele einer Freien Waldorfschule (Zadanie peda-gogiczne i cele nauczania w wolnej szkole waldorfskiej); chodziło o to, żeby zebrać dalsze doświadczenia i sugestie i uwzględnić je w kolejnej wersji. Początkowo program wzbudził kontrowersje, przy czym argumenty wielu krytyków wydawały się zgodne i w swej istocie teoretyczne. Wydaje się, że niewiele uwagi zwrócono na gruntowną korektę, jaka została dokonana, i niewiele szacunku okazano autorytetowi i doświad-czeniu osób odpowiedzialnych za całe to przedsięwzięcie. W międzyczasie książka przedstawiająca program zaistniała w życiu szkół i wydaje się użyteczną pomocą dla wielu, jeśli nie dla większości nauczycieli waldorfskich. Istnieje już jej hiszpański przekład; ukazała się również w języku czeskim; wiem też o przygotowywanej wersji rosyjskiej.

Przekład czy nowa wersja dla krajów anglojęzycznych?Śledząc meandry debaty wywołanej przez wersję niemiecką, doszedłem do wnio-sku, że wersja anglojęzyczna nie powinna być jedynie tłumaczeniem, lecz kolejnym krokiem w kierunku obszernego, a przy tym spójnego przedstawienia waldorfskie-go programu nauczania.

4 Jest to stowarzyszenie istniejące w ramach niemieckiego Związku Wolnych Szkól Waldor-fskich, prowadzące i wspierające prace badawcze, wydające literaturę, organizujące konferencje i różne formy szkolenia (przyp. tłum.).


12

Powstawaniu tej wersji towarzyszyła szeroka konsultacja z kolegami pracu-jącymi w szkołach brytyjskich. Podjąłem, choć niechętnie, decyzję ograniczenia konsultacji do Wielkiej Brytanii. Uczyniłem to ze względów praktycznych po odkryciu, że nawet w wieku globalnej komunikacji zajęci pracą nauczyciele wal-dorfscy rzadko odpowiadają na listowne czy nawet przesyłane im drogą mailową prośby o skomentowanie różnych aspektów programu nauczania. Godne uwagi jest to, jak często otrzymywałem odpowiedź tego rodzaju: Rzeczywiście, musimy znów zacząć budować program od początku, od zera, ale niestety nie mam teraz na to czasu, chyba że możesz sfi nansować mój urlop naukowy. Koledzy z Wielkiej Brytanii byli bliżej, pod ręką, więc ciągle ich nękałem.

Myśl, że program trzeba budować od początku, jest jednak warta uwagi. Moje podejście jest następujące. Waldorfski program nauczania nie wymaga ponownego przemyślenia i opracowania od początku, od zera. Nie trzeba go przerabiać w całości ani też wyrzucać 9/10 jego treści jako już nieaktualnej. Trzeba go jednak ponownie ożywić i opracować na nowym poziomie. Każdy „bohater waldorfski” nosi w sercu pragnienie, aby swoimi własnymi słowami na nowo napisać Filozofi ę wolności Ru-dolfa Steinera. Przypuszczalnie chęć opracowania programu na nowo byłaby jego kolejnym pragnieniem. Natomiast niechęć do bycia przymuszonym do korzystania z programu nauczania zdradza zdrowe życzenie do wyprowadzania rzeczywistego programu – czyli tego, co zachodzi w „środowisku edukacyjnym” – z wglądu w natu-rę dzieci; wspaniały i podstawowy ideał pedagogiki waldorfskiej. Każdego, kto próbuje napisać cokolwiek na temat programu nauczania, podejrzewa się o zdradę tego ideału.

Z drugiej strony ci, którzy angażują się w kształcenie nauczycieli, zajmują się przedstawianiem idei pedagogiki waldorfskiej szerszym kręgom lub są związani ze szkołami istniejącymi w krajach bez długoletniej tradycji szkolnictwa waldorfskie-go, stale proszą o jakąś formę łatwo dostępnych wskazówek. Jesteśmy potępiani zarówno wtedy, gdy je opracowujemy, jak i wtedy, gdy tego nie zrobimy.

Moim zdaniem, istnieją takie pytania związane z programem nauczania, które są o wiele bardziej podstawowe niż pytanie, czy można spisać to, co się rzeczywiście robi. Bez pewnego rodzaju pisemnej dokumentacji trudno będzie zająć się poniż-szymi pytaniami w sposób naukowy. Pytania, które mam na myśli, można krótko sformułować następująco:

Jak wiele z tego, co zawiera waldorfski program nauczania, można zastosować wszędzie, a jak wiele można i powinno się przystosować do lokalnych warunków kulturalnych?Ile treści i metod waldorfskiego programu nauczania jest w swej istocie nastawio-ne na wspieranie rzeczywistego rozwoju dziecka, a ile z nich wynika z zewnętrz-nych powodów kulturowych?

•

•


13

Co stanowi minimum waldorfskiego programu nauczania? Gdzie znajduje się linia graniczna, poniżej której nie można już z ręką na sercu uznać go za program waldorfski?W jaki sposób (szczegółowy lub ogólny, długo- lub krótkoterminowy) przedmio-ty i doświadczenia ujęte w programie nauczania rzeczywiście wspierają rozwój dziecka i jak można to obserwować i oceniać?

Mając to na uwadze, zdecydowałem, że konieczne jest takie opracowanie wersji angielskiej programu, które nie będzie służyło tylko 28 szkołom istniejącym obecnie w Wielkiej Brytanii i Irlandii, ale będzie stanowiło przykład dla szkół w in-nych krajach, które chciałyby mieć sensowną pracę na ten temat i mogłyby na niej oprzeć własne badania. Bo temu ostatecznie służy spisanie programu nauczania. Daje on pewnego rodzaju skalę, dzięki której można samemu ocenić swoje działa-nia. Nie jest on – jak wydają się sądzić niektóre rządy – prętem mierniczym, którym można z zewnątrz zmierzyć jakość i osiągnięcia (a w konsekwencji karać za błędy!). Podstawowa działalność edukacyjna należy oczywiście do wolnej sfery kulturowej5, w której oceniać w sposób wolny [od różnego rodzaju nacisków] mogą jedynie uczestniczące w niej osoby, stosując ocenianie samego siebie lub ocenianie przez fa-chowców z tej samej dziedziny. Szkoły, jako instytucje publiczne, ponoszą odpowie-dzialność za swoje działania wobec uczniów, rodziców i ogółu społeczeństwa. Ale ta odpowiedzialność musi być naprawdę s a m o d z i e l n y m o d p o w i a d a n i e m za to, co się robi, a to oznacza także uwzględnianie ocen kompetentnych kolegów--fachowców oraz słuchanie opinii rodziców i uczniów.

Podstawowa różnica między waldorfskim programem a angielskim państwo-wym programem nauczania (lub jego odpowiednikiem gdzie indziej) dotyczy in-tencji, która leży u ich podstaw. Ten drugi twierdzi, że jest dobrym narzędziem gwarantującym jednakowe standardy osiągnięć dla wszystkich dzieci. Dąży do tego celu, określając, czego i kiedy należy nauczać, oraz ustalając zestaw tych standar-dów. Osiągnięcia uczniów pokazują regularnie przeprowadzane standardowe testy. Wyniki takich testów podawane są do publicznej wiadomości w postaci list ran-kingowych, zgodnie z zasadą „podaj do ogólnej wiadomości, niech się zawstydzą”. Wprowadza to do systemu edukacji element kary i współzawodnictwa, którego celem jest podwyższenie standardów. Kontrole, które prowadzą władze central-ne lub lokalne, i wynikające z nich strategie interwencyjne jeszcze to wzmacniają. Zakładanie szkół państwowych jednoznacznie wiąże się z wprowadzaniem w nich państwowego programu nauczania. Rodzice, jako świadomi konsumenci, mają

5 Autor nawiązuje tu do trójczłonowości organizmu społecznego; patrz rozdz. 5.0 (przyp. tłum.).

•

•


14

prawo wyboru dobrej szkoły dla swoich dzieci: mogą przenieść je ze szkoły nie-spełniającej oczekiwań do szkoły odnoszącej sukcesy (zakładając, że są operatywni i że szkoły odnoszące sukcesy mają jeszcze wolne miejsca). Wybór rodziców, poza tymi, którzy są bogaci i mogą opłacać zarówno podatki, jak i czesne za prywatne nauczanie, ogranicza się do wybierania spośród wielu szkół oferujących w zasadzie takie samo nauczanie, a jedynie położonych w nieco innym otoczeniu. Przypomina to powiedzenie, że możesz kupować, gdzie chcesz, pod warunkiem, że będzie to sklep sieci Marks & Spencer. Powstaje pytanie, czy szkolnictwo państwowe jest naprawdę aż tak złe, że ministrowie rządu muszą sprawować nad nim całkowitą kontrolę, by uratować naród przed dezintegracją.

Waldorfski program nauczania także twierdzi, że jest dobrym narzędziem. Przedstawia wiele ścieżek prowadzących przez proces nauczania szkolnego i to samo robi program państwowy. W istocie rzeczy, obszary, którymi zajmują się oba te dokumenty, w dużej mierze się pokrywają. Dziwne byłoby, gdyby tak nie było. Oba zajmują się rozwojem kluczowych umiejętności i zdobywaniem wiedzy, które współczesne społeczeństwo uważa za konieczne. Pod tym względem niewie-le je różni. Faktycznie, British (Waldorf) Curriculum Research Group (BCRG; Brytyjska Grupa Badawcza do Spraw [Waldorfskiego] Programu Nauczania) po przeprowadzeniu dwuletnich badań6, których rezultat przedstawiono w brytyj-skim Ministerstwie Szkolnictwa i Zatrudnienia, stwierdziła, że waldorfski program nauczania całkowicie spełnia cele i założenia państwowego programu nauczania na zakończenie czwartego kluczowego etapu edukacji (Key Stage 4)7. Potwierdzają to dobre wyniki egzaminów państwowych uzyskiwane przez uczniów szkół waldor-fskich w Wielkiej Brytanii. Na trzecim etapie kluczowym programy te są w zasadzie zbieżne, gdy chodzi o wyniki nauczania i poziomy osiągnięć, a różnice występujące na drugim etapie są w zasadzie drugorzędne. Tylko na pierwszym etapie wyraźnie zarysowały się problemy, które wynikały głównie z wolniejszego wprowadzania formalnego nauczania w szkołach waldorfskich. Istotna różnica między programa-mi dotyczy zasadniczo metodyki.

6 M. Rawson (red.), Steiner Waldorf Education in the UK. Aims, Methods and Curr iculum, SSF, 1997.

7 National Curr iculum – państwowy program nauczania, wprowadzony w Anglii, Walii i Irlan-dii Północnej w wyniku reformy edukacyjnej z 1988 roku. Obowiązuje on w państwowych primary i secondary schools (szkoły podstawowe i średnie). Szkoły prywatne w Wielkiej Brytanii mają prawo stosowania własnych programów nauczania. National Curr iculum dzieli się na cztery stopnie, tzw. Key Stages. Key Stage 1 obejmuje dzieci w wieku 5–7 lat, Key Stage 2 – 7–11 lat, Key Stage 3 – 11–14 lat,Key Stage 4 – 14–16 lat. Obowiązkowa edukacja kończy się obecnie po 16 roku życia (w 2015 roku będzie się kończyć po 18 roku życia). Każdy Key Stage kończy się sprawdzaniem wiedzy i umiejęt-ności, weryfi kowanych miedzy innym za pomocą testów (przyp. tłum.).


15

Jedną z rzeczy, która rzeczywiście odróżnia waldorfski program nauczania od programu państwowego, jest fakt, że ten pierwszy wykazuje swoją zasadność, odwołując się do edukacyjnego punktu widzenia, oraz stara się wyjaśniać przebieg nauczania każdego przedmiotu z punktu widzenia przebiegu rozwoju dziecka. Program państwowy nie przedstawia tego rodzaju uzasadnienia. Widać w tym dziwne nieuświadamianie sobie, że każde podejście do nauczania musi się opierać na pewnej fi lozofi i nauczania, na pewnym rozumieniu natury człowieka, które sta-nowi podłoże podejmowanych kroków, uzasadnia je i wyjaśnia. Edukacja bez teorii jest jak żeglowanie z mapą, ale bez kompasu. Państwowy program nauczania jest szczegółowo ilustrowaną, dokładną mapą, ale bez wewnętrznego ukierunkowania. Każda część tej mapy ma własną, wewnętrzną logikę. Cel, jakiemu służy, jest ja-sny – rząd chce mieć całkowitą pewność, że jego okręty nie zboczą z kursu, a gdy okręty zbaczają z wyznaczonego kursu, kapitanowie są degradowani do stopnia marynarza, obcina się należne racje itp. Ale co przedstawia ta mapa i jak jest we-wnętrznie ukierunkowana? Czy to ona t w o r z y świat, który przedstawia, czy też go odzwierciedla?

Tu wyczerpują się możliwości tej metafory. Program nauczania jest mapą żywego procesu, a nie czegoś jednoznacznie określonego i niezmiennego. Program waldorfski nie ma charakteru normatywnego, lecz opisowy – stara się opisać to, co jest typowe dla dzieci w różnym wieku. Widzi związek specyfi cznych jakości poszczególnych przedmiotów z procesami rozwojowymi i koreluje rozwijanie się dziecka z „rozwijaniem się” danego przedmiotu.

Każda szkoła waldorfska może powiedzieć: m y tak interpretujemy idee edu-kacji waldorfskiej, to jest n a s z e uzasadnienie i to są n a s z e powody, dla któ-rych tak postępujemy. Istnienie książki takiej jak ta daje każdej szkole możliwość swobodnego nauczania według swojego własnego programu, ponieważ teraz na-uczyciele mogą przeczytać, co znaczy dobra praktyka, co się zazwyczaj robi, kiedy i dlaczego. Dzięki temu zapewnienie o własnej tożsamości – jeśli szkoła decyduje się zdystansować od zawartych w niej wskazówek i przykładów – będzie tym sil-niejsze i bardziej klarowne. Naturalnie, każda szkoła musi ustalić, w sposób uznany przez nią za właściwy, cele, jakie uczniowie powinni osiągnąć. Gdy tak postępuje, wykazuje się odpowiedzialnością wobec rodziców i świata.

Innym czynnikiem, który skłonił mnie do pracy nad tą książką, było zdanie sobie sprawy, że owa pierwsza próba przedstawienia programu waldorfskiego (jego zadań edukacyjnych, celów i treści nauczania) językiem przystępnym dla osób z poza kręgu waldorfskiego powiodła się tylko częściowo. Miałem poczucie, że konieczne jest takie przedstawienie tych idei, które każdemu obeznanemu z edukacją człowiekowi pozwoli je prześledzić, nie zrażając go przy tym dziwną terminologią.


16

Co zatem pozostało z książki zredagowanej przez Tobiasa Richtera?Najpierw zleciliśmy Johannie Collis przetłumaczenie całego tekstu, co wyko-

nała z właściwą sobie kompetencją i profesjonalizmem. Musieliśmy odwołać się do pomocy specjalistów z dziedziny fi zyki i chemii, ponieważ w tym wypadku nie wystarczyła nawet znakomita znajomość języka Johanny Collis! Później poszcze-gólne części książki rozesłaliśmy do kolegów-nauczycieli z prośbą o przejrzenie ich i skomentowanie. Następnie BCRG, w składzie: John Burnett , Trevor Mepham, Shirley Noakes, Dorothy Salter, Anne Tandree oraz autor, opracowała nowe wprowadzenie do waldorfskiego podejścia do nauczania, które w zasadzie stanowi obecnie rozdziały 3, 4 i 5.

Inne osoby pomagały na odległość. Zostały one wymienione na końcu niniej-szego wstępu (wraz z obszarami, którymi się zajmowały).

Z oryginału Tobiasa Richtera pozostały tylko pewne części horyzontalnego programu nauczania oraz najważniejsze partie opisujące poszczególne przedmioty. Tam, gdzie przerabialiśmy wertykalne programy poszczególnych przedmiotów – w niektórych przypadkach gruntownie – czyniliśmy to nie dlatego, że uważaliśmy je za nieprawidłowe z punktu widzenia zawartych w nich treści, lecz dlatego, że od-czuwaliśmy potrzebę przedstawienia ich w języku angielskim w odmienny sposób. Niejednokrotnie łatwiej było komuś równie biegłemu w tych zagadnieniach ująć tę samą treść własnymi słowami. Nie oznacza to w żadnym razie braku szacunku dla autorów oryginału, z których wielu cieszy się międzynarodowym uznaniem. Była to konieczność stylistyczna. Wszystkie rozdziały zostały ponownie przejrzane przeze mnie, jako redaktora wersji angielskiej.

Pod paroma względami poszerzyliśmy treść niemieckiej książki Tobiasa Rich-tera. W naszym pojęciu program nauczania powinien szerzej omawiać zarówno s p o s ó b, w jaki czegoś uczymy, jak i t r e ś ć lekcji. To, j a k u c z y m y, okre-śla w takim samym stopniu waldorfskie podejście do nauczania jak to, c z e g o u c z y m y.

Dlatego dodaliśmy osobny rozdział omawiający waldorfskie podejście do nauczania. Zrobiliśmy to szczególnie z myślą o studentach, nauczycielach akade-mickich czy urzędnikach oświatowych i inspektorach, którzy mogą potrzebować zwięzłego wprowadzenia. Rozdział ten krótko opisuje lekcję główną, strukturę szkolnego dnia, sposób wykorzystania materiału narracyjnego, rolę rytmu w na-uczaniu i zapamiętywaniu itd. Dodaliśmy także rozdział poświęcony ewaluacji i ocenianiu.

Dodaliśmy również rozdział na temat edukacji przedszkolnej. Zakłada ona, że korzenie programu nauczania i formalnej nauki, podstawa, na której później rozwijają się umiejętności czytania, pisania, rachowania i umiejętności społeczne, zdrowy rozwój fi zjologiczny, koordynacja ruchów i orientacja w przestrzeni, a tak-


17

że wartości moralne – tworzą się w okresie przedszkolnym. Przedszkole i opieka poprzedzająca przedszkole są w dużej mierze integralną częścią programu naucza-nia i dlatego zostały do niego włączone.

Poprosiłem kolegów w różnych krajach, aby notowali, jak modyfi kują i ada-ptują program, odpowiadając na różne potrzeby dzieci. Tutaj niewiele zajmowa-liśmy się indywidualnymi innowacjami, chociaż na szczęście zawsze jest ich dużo; skupiliśmy się na dobrze przetestowanych i sprawdzających się elementach progra-mu, które wydają się odpowiednie dla dzieci w każdym miejscu. Mamy nadzieję, że w następnych wydaniach dodamy obszerny suplement i pokażemy, jak rozwi-jają się programy nauczania w poszczególnych krajach, w których istnieją szkoły waldorfskie. Zostały też podjęte dalsze badania nad określeniem wpływu różnych przedmiotów i metod nauczania na rozwój dzieci. Opisy programów nauczania dla poszczególnych przedmiotów znacząco różnią się między sobą, jeśli chodzi o szczegóły i sposób przedstawienia. Mamy nadzieję, że pewne zagadnienia zostaną w następnych wydaniach szerzej opisane, a tam, gdzie będzie to konieczne, dopra-cowane. Dotyczy to głównie metod nauczania.

Na zakończenie chciałbym zacytować fragment Wstępu, który Tobias Richter napisał do niemieckiego wydania programu nauczania, gdyż wyraża on także mój punkt widzenia:

Gdy dochodzi do opisania tych rzeczy, wtedy każdy, kto jest zaangażowany w żywy nurt nauczania, odczuwa niedoskonałość takiego przedsięwzięcia, które z sa-mej swej natury zawęża i zatrzymuje to, co powinno nieustannie płynąć. Tak więc przedstawione tutaj opracowania są niczym ślad pozostawiony przez ruch; są niczym zatrzymany ruch.

Mimo to odważyliśmy się podjąć tę próbę przedstawienia celów edukacyjnych i zaproponowania pewnych treści nauczania, z nadzieją, że każdy „artysta nauczania” będzie potrafi ł ożywić martwą formę, a wręcz samodzielnie ukształtować i rozwinąć swój własny program – wyrzeźbić go i namalować.

Intensywne studiowanie pedagogicznej spuścizny Rudolfa Steinera nigdy nie za-wodzi, gdy chodzi o rozpalanie entuzjazmu, tej tak bardzo potrzebnej w nauczaniu siły odnowy. Dlatego więc także tutaj składamy płynące z serca podziękowania Rudolfowi Steinerowi.

Chociaż wiele osób (ich nazwiska wymieniono poniżej) wniosło wkład w two-rzenie tego programu nauczania, redaktorzy biorą na siebie pełną odpowiedzialność za to, co ukazuje się w druku.

W napisaniu poszczególnych części niniejszej pracy brały udział następujące osoby: Kevin Avison (listy podstawowych umiejętności dla nauczycieli klaso-wych), Martin Baker (program zajęć ruchowych), John Burnett (BCRG), Judy


18

Byford (eurytmia), Elena Christie (eurytmia), Linda Churnside (listy podstawo-wych umiejętności – ortografi a i matematyka), H. David (prace ręczne), Michaela Devaris (eurytmia), Vivien Easton (geografi a, matematyka), William Forward (język niemiecki), Bernard Graves (rzemiosło), Helene Jacquet (eurytmia), Sally Jenkinson (nauczanie przedszkolne), Graham Kennish (biologia, chemia), Ewout van Manen (czytanie, pisanie, zajęcia wyrównawcze), dr Brien Masters (muzyka), Monika McGovern (język niemiecki), Trevor Mepham (BCRG), Jenny Milne (prace ręczne), Shirley Noakes (BCRG), Deborah Pike (język francuski), Ken Po-wer (historia), Dorothy Salter (BCRG), Martine Scott (język francuski), H. Seufert (rzemiosło), Rob Sim (program zajęć ruchowych), Jan Swann (podnoszenie jakości nauczania, administracja), Anne Tandree (BCRG), David Urieli (matematyka, fi zyka), Dorothee von Winterfeldt (języki obce), Richard Zienko (fi lozofi a).

Martyn Rawson

Podziękowania

Redaktorzy pragną szczególnie podziękować osobom, które pomagały przy po-wstaniu tej książki:Johanna Collis, David Urieli – tłumaczenieSue Sim – przepisywanie i korekta Brien Masters, Wilma Rawson – korekta Anne McNicol – adiustacja i skład

Skróty

W bibliografi i użyto następujących skrótów:AP – Antroposophic Press, Hudson, New YorkGA – Gesamtausgabe, numer tomu w pełnym wydaniu dzieł Steinera w języku

niemieckim RSP – Rudolf Steiner Press, LondonSSF – Steiner Schools Fellowship Publications


19

Przedmowa do wydania polskiego

Od czasu, gdy po raz pierwszy wydaliśmy tę książkę w roku jubileuszowym 2000, nie tylko wiele wody upłynęło w przysłowiowej rzece, ale także zmienił się świat, i to w sposób niemal niewyobrażalny. Nic nie wskazuje na to, aby stale zwiększa-jące się tempo zmian społecznych miało ulec spowolnieniu. Globalizacja weszła do słownika powszechnie używanych terminów, a jej przełomowe skutki widać każdej dziedzinie życia, chociaż ludzie na ulicy, a nierzadko także profesorowie w swo-ich instytutach nie bardzo uświadamiają sobie, co się dzieje. Nadto świat nie jest miejscem bezpieczniejszym czy spokojniejszym. Opowieści o terroryzmie, wojnie, zmianach klimatycznych, „ruchach tektonicznych”, których źródłem są centra po-tęg ekonomicznych, i o widmie ekstremizmu politycznego wypełniają nadawane przez całą dobę serwisy informacyjne oraz nasze nocne koszmary. W edukacji zaś powszechne stają się klimat niepokoju, strach przed pozostaniem w tyle w wyścigu o dobre miejsce w testach PISA, pomiary i kontrole, coraz silniej kształtując myśle-nie urzędników instytucji oświatowych.

Kiedyś w świecie zachodnim panowało przekonanie, że jeśli będziemy dużo pracować, pozostaniemy uczciwi, a nasze dzieci będziemy posyłać do szkół zadba-ne i z tornistrami pełnymi dobrze odrobionych lekcji, to świat stanie się lepszy. Szkoła jest archetypem postępu i nadziei ludzkości, a my wierzymy w nią, chociaż dla większości z nas rzeczywiste doświadczenia szkolne były dalekie od ideału. De facto szkoła stała się jedną z naszych ostatnich nadziei na to, że społeczeństwo może być miejscem na miarę człowieka, przyzwoitym i cywilizowanym – jedną z ostatnich, chociaż świat stara się zachować choćby cień tych jakości. Szkoła cią-gle jeszcze jest takim miejscem, i nie mam tu na myśli jedynie szkół waldorfskich. Szkoły – niezależnie od tego, czy są podupadającymi instytucjami państwowymi, miejscami, które można rozpoznać jedynie po tablicy stojącej w cieniu baobabu, czy elitarnymi, prywatnymi liceami dla synów i córek osób bogatych – z defi nicji są


20

miejscami światła. Światło to nieraz może być skąpe jak migoczący płomień świecy lub jaskrawe jak blask lampy halogenowej. Niemniej szkoły są miejscami światła, ponieważ są pełne dzieci, a dzieci, mimo że tak delikatne i kruche, są najbardziej niezawodnym źródłem energii odnawialnej, jakie istnieje na świecie.

Te małe, potężne generatory o niewyczerpanej energii nie ułatwiają życia swo-im nauczycielom, a tym bardziej biurokratom, obarczonym obowiązkiem zadba-nia o coraz lepsze wyniki. Niestety, często mierzą oni niewłaściwe wyniki i dlatego nie udaje się im uchwycić witalności, która wymyka się tej maszynerii. Niedawno profesor Heiner Ullrich z Uniwersytetu w Moguncji, przemawiając w Tybindze na kongresie niemieckich szkół waldorfskich, przedstawił w ujęciu historycznym kolejne kroki podejmowane przez państwo dla zdobycia kontroli nad edukacją. Ujął to tak: Najpierw starano się zdobyć kontrolę nad treściami nauczania, co do-prowadziło do opracowania państwowych programów i celów nauczania. Następ-nie, po upływie dekady, przeniesiono punkt ciężkości na wyniki i zaczęto mierzyć osiągnięcia dzieci, stosując testy i porównania statystyczne. To z kolei doprowadzi-ło do traumy związanej z badaniami PISA (szczególnie w Niemczech). Trzecim frontem tej walki o jakość stało się kontrolowanie sprawowane poprzez obowiąz-kowe wizytacje i nadzór. Żadna z wymienionych strategii nie odniosła znaczącego sukcesu, chociaż były opracowane metody badania wyników, które pozwoliłyby go rozpoznać. Najnowsze podejście już skrada się ukradkiem. Można je nazwać „pełną uroku ofensywą”. Niektóre bardziej postępowe władze oświatowe przeklasyfi ko-wały swoich inspektorów szkolnych na konsultantów, proponujących swoje usługi kolegiom nauczycieli. Przypuszczam, że to podejście będzie najbardziej skuteczne.

Ale co z Kopciuszkiem na tym balu edukacyjnym? Co ruch waldorfski zrobił w ostatnich latach, żeby zbadać, jak on sam postępuje z tym odnawialnym źródłem energii, jakim jest dzieciństwo i młodość? Co ruch waldorfski robi w kwestii jakości nauczania? Odpowiedź na te pytania zmienia się; obecnie, po niespiesznych po-czątkach, badania jakości nabierają rozpędu.

Gdy wraz z Tobiasem Richterem wydaliśmy angielską wersję waldorfskiego programu nauczania, wyobrażaliśmy sobie, że po pięciu, najdalej siedmiu latach zostanie ona skorygowana. Zakładaliśmy, że nasza próba nakreślenia zrębów wal-dorfskiego programu nauczania pozostanie tym właśnie, czyli próbą. Myśleliśmy, że będzie podstawą, punktem wyjścia do dalszych modyfi kacji, pewnego rodzaju wskaźnikiem sygnalizującym, jak sytuacja wygląda teraz; że po pięciu latach in-tensywnych badań zbierze się wystarczająco dużo obserwacji i ocen, które narzucą konieczność wprowadzenia znaczących zmian.

Stało się natomiast tak, że nasza książka została przetłumaczona na wiele innych języków. Powstały przekłady, które widziałem lub o których słyszałem: na język rosyjski, ukraiński, włoski, hiszpański, tajski, szwedzki, fi ński, węgierski,


21

gruziński, serbsko-chorwacki; słyszałem też o tłumaczeniu dużych partii tej książki na język chiński i prawdopodobnie na koreański (przepraszam, jeśli czyjeś starania uszły mojej uwadze). Wiem, że w niektórych wypadkach tłumaczenie służyło tylko za podstawę do napisania adaptacji odpowiedniej dla danego kraju. Tak było w Ro-sji, gdzie długi proces adaptacji został dobrze udokumentowany. A teraz powstaje polski przekład. To wspaniałe – powstaje pewnego rodzaju globalna przeciwwaga dla stert państwowych programów nauczania i tabeli standardów.

Osobliwy jest fakt, że waldorfski program nauczania, który opublikowa-no w Niemczech w 2003 roku (i wznowiono w 2006; Richter, 2006) i który ma wspólne korzenie z niniejszym programem, nie uwzględnił w rozpoznawalny dla mnie sposób wersji angielskiej. Wprowadzała ona pewne innowacje w stosunku do owego wspólnego przodka (czyli pierwszego programu pod redakcją Richtera z 1995) i różniła się od niego nie tylko, co naturalne, pod względem treści nauczania (dotyczy to nie tylko języka ojczystego i języków obcych), ale i zakresem. Wersja angielska zawiera opis podejścia pedagogiki waldorfskiej do edukacji przedszkolnej, ponieważ edukacja ta jest integralną częścią waldorfskiego programu nauczania. Zawiera też rozdział dotyczący ciągłego podnoszenia jakości. Nadto zarysowano w niej podstawy dobrej praktyki, którą w niektórych krajach dopiero zaczyna się traktować jako ważny aspekt pedagogiki waldorfskiej, oraz określono oczekiwane wyniki nauczania z matematyki, języka ojczystego i pierwszego języka obcego. Wy-daje się, że fakty te umknęły uwadze niemieckiego ruchu szkół waldorfskich, który dopiero teraz zaczął zajmować się tymi sprawami.

W zespole, który pomagał w napisaniu angielskiej wersji waldorfskiego pro-gramu nauczania, znaleźli się niektórzy z najbardziej postępowych praktyków z wielu dziedzin edukacji waldorfskiej. Chciałbym wskazać w szczególności na roz-działy dotyczące edukacji przedszkolnej, języka angielskiego jako języka ojczystego, języków obcych, gier i zabaw ruchowych, eurytmii, warsztatów i prac ręcznych, rozwijania umiejętności społecznych oraz rozdział dotyczący projektów i praktyk zawodowych – wszystkie one nawet jeszcze osiem lat temu reprezentowały nowy sposób podejścia do waldorfskiego programu nauczania. Wiele z tego, co zostało opisane w tej książce, nadal się jeszcze rozwija i nie zawsze pokrywa się z typową praktyką szkolną, ale zawsze przedstawia metody najlepsze, sprawdzone w prak-tyce i rekomendowane. Gdyby poproszono mnie o dokonanie przeglądu i popra-wienie angielskiej wersji książki (co dotąd nie nastąpiło), dodałbym z pewnością rozdziały dotyczące zdobywania różnego rodzaju umiejętności praktycznych. Nie jest to temat nowy, gdyż edukacja waldorfska zawsze dbała o zdobywanie i pielę-gnowanie szerokiego zakresu doświadczeń i umiejętności praktycznych, a nie tylko o umiejętności o charakterze akademickim. Chodzi jednak o to, że dzisiaj w edukacji powszechną tendencją jest defi niowanie poszczególnych umiejętności i określanie


22

kolejnych etapów ich zdobywania, zatem istotne byłoby przedstawienie programu nauczania także z tego punktu widzenia. Dodałbym także cały nowy rozdział o na-uczaniu technologii informatycznych oraz edukacji seksualnej i zdrowotnej.

Od pierwszego wydania tej książki zmieniło się też podejście do podnoszenia jakości, na które kładzie się coraz większy nacisk. Dlatego w coraz większym stopniu konieczne jest podejmowanie działań mających na celu rozwijanie w szkołach kul-tury ciągłego podnoszenia jakości. Gwałtowne zmiany zachodzące w świecie, w któ-rym żyjemy, zmieniają zarówno nas, jak i przebieg rozwoju dzieci. Nie możemy tak po prostu powtarzać tego, co sprawdziło się i było skuteczne – na ile możemy to stwierdzić – w przeszłości. Potrzebne jest nam dobre rozeznanie w tym, czego dzieci i młodzież potrzebują dzisiaj i co będzie im potrzebne jutro. Możemy je zdobyć jedy-nie tam, gdzie panuje kultura systematycznej weryfi kacji, znana od dawna w świecie anglojęzycznym jako badanie w działaniu (action research). Polega ono na tym, że praktycy badają swe własne działania w celu ich ulepszenia (Altrichter, Posch, 2007; Rawson, Stöckli, 2007; Hopkins, 2002). Metoda ta weszła do światowego ruchu szkół waldorfskich dzięki staraniom m.in. Initiative für Praxisforschung (ipf; www.ipf.ch) ze Szwajcarii. Tylko poprzez badanie swoich własnych działań edukacyjnych nauczyciele mogą zacząć ustalać, czy ich metody pedagogiczne odpowiadają potrze-bom ich uczniów, oraz odnajdywać sposoby doskonalenia tych metod.

W edukacji waldorfskiej konieczna jest też jeszcze jedna zmiana kulturowa, która w swej istocie polega na powrocie do korzeni. W 1923 roku Steiner określił konferencje nauczycieli jako

[...] żywy, nieustający uniwersytet dla kolegium nauczycieli – nieprzerwanie działającą akademię pedagogiczną. Są nim dzięki temu, że każde doświadczenie, jakie nauczyciel zdobywa w szkole, staje się z kolei częścią jego własnej edukacji [...] tymi doświadcze-niami i wiedzą zdobytymi w trakcie nauczania powinien się on dzielić z innymi na konferencjach nauczycieli (1957, s. 221).

Dzisiaj można by to nazwać b a d a n i e m w d z i a ł a n i u. Jest to główne zadanie zebrań nauczycieli (patrz także Rawson, 2001, s. 48).

Szkoły waldorfskie zawsze były i nadal pozostają jaśniejącymi przykładami indywidualnej inwencji twórczej; prekursorskimi miejscami, w których autono-miczni nauczyciele tworzą znakomitą pedagogikę; centrami, wokół których skupia się lokalna społeczność. Natomiast nie zawsze potrafi ły one w pełni stać się spo-łecznościami ludzi uczących się, w których talenty pojedynczej osoby wzbogacają zespół wspólnie pracujący i podejmujący wysiłki dla dobra dziecka. Tworzymy kulturę artystów nauczania i, podobnie jak artyści z innych dziedzin sztuki, nie zawsze potrafi my współpracować tak, jak wymaga tego ogólne dobro. Dzięki syste-matycznemu b a d a n i u w d z i a ł a n i u i kolegialnej pracy zespołowej możemy


23

podnieść jakość naszych działań pedagogicznych, wznosząc się na nowe poziomy znakomitego działania.

Innym zagadnieniem, które ma pewien związek z kulturą twórczych, ale cza-sami wyizolowanych herosów, jest dystans, jaki ruch waldorfski często zachowywał wobec ogólnego dyskursu akademickiego. Częściowo wiąże się to z ezoteryczną na-turą antropozofi i Steinera, która stanowi podłoże tego nauczania. W ostatnich la-tach dystans ów radykalnie się zmniejsza. Dialog ze światem akademickim toczy się na wielu poziomach (Bauer, Schneider, 2006), a do badania pedagogiki waldorfskiej coraz częściej stosuje się metody badań empirycznych (Barz, Randoll, 2007; Hel-sper i in., 2007; Idel, 2007). O tym, że ruch waldorfski aktywnie wkracza w obszar dyskursu akademickiego, świadczy fakt, że na uniwersytecie w Plymouth (Wielka Brytania) utworzony został zintegrowany program magisterski, w ramach które-go podjęło lub już ukończyło studia ponad stu nauczycieli waldorfskich z różnych krajów europejskich (Stockli, Taylor, Hauenstein, 2006).

Z drugiej strony, ruch waldorfski zaangażował się w przedstawianie swoich twórczych i artystycznych metod nauczania na obszarach objętych kryzysami, takich jak Kosowo i Czeczenia, oraz we wspieranie w różnych krajach świata projektów edukacyjnych na rzecz pokoju i bezpieczeństwa; współpracuje przy tym z takimi partnerami, jak ipf, Caritas i UNICEF czy UNESCO w Libanie (www.freunde-waldorf.de). W tych działaniach chodzi nie tyle o zakładanie szkół waldorfskich, ile o wspieranie istniejących tam trendów edukacyjnych przez za-oferowanie możliwości poznania zasadniczych elementów pedagogiki waldorfskiej oraz zdobycia odpowiednich umiejętności praktycznych. Jakie są te zasadnicze elementy pedagogiki waldorfskiej? Gdybyśmy musieli zapisać treść programu na-uczania na kartce pocztowej, co byśmy napisali?

W pewnym sensie łatwo jest to powiedzieć, ale oczywiście trudno zrealizować. Pozwolę sobie przedstawić takie krótkie podsumowanie (mam przecież do dyspo-zycji jedynie kartkę pocztową).

Do zasadniczych elementów pedagogiki waldorfskiej należą:ciągłe wspieranie zdrowego rozwoju jednostki (salutogeneza);uwzględnianie i wykorzystywanie zdrowych rytmów;szanowanie godności i indywidualności każdej osoby;opieranie się na wartościach lokalnej kultury, przy jednoczesnym pielęgnowaniu świadomości uniwersalnej, obejmującej cały świat; kierowanie się w każdej konkretnej sytuacji rzeczywistymi potrzebami rozwija-jącego się człowieka, określanymi nie na podstawie programów i teorii, a dzięki odczytywaniu ich z zachowań dzieci;wspieranie twórczego działania;nauczanie posługujące się metodami artystycznymi;

••••

•

••


24

pielęgnowanie i rozwijanie etycznego i moralnego podejścia do człowieka i świata przyrody;zachęcanie nauczycieli do tworzenia uczących się społeczności, które w indywi-dualny, odpowiedni dla siebie sposób dążą do ciągłego podnoszenia jakości na-uczania.

Mając na uwadze te uniwersalne cele, życzę owocnej pracy czytelnikom tej książki w Polsce oraz nauczycielom, którym może ona służyć pomocą. Czasy wy-magają od nas, byśmy dobrze wykonywali naszą pracę.

Martyn Rawson Pristina, Kosowo, luty 2007

Bibliografia uzupełniającadołączona przez autora do polskiego wydania książki

Altrichter H., Posch P., Lehrerinnen und Lehrer erforschen ihren Unterr icht, wyd. 4, Bad Heilbrunn, Klinkhardt, 2007.

Barz H., Randoll D. (red.), Absolwenten von Waldorfschulen; eine empirische Studie zu Bildung und Lebensgestaltung, Wiesbaden, VS Verlag für Sozialwissenschaft en, 2007.

Bauer H. P., Schneider P. (red.), Waldorfpädagogik: Perspektiven eines wissenschaft li-chen Dialoges, Frankfurt am Mein, Peter Lang Verlag, 2005.

Brugelmann H., Scharfe Brill en, wache Augen und ein einfühlsamer Blick, opracowanie przygotowane dla Verbund der „Blick über den Zaun”, przedstawione na zjeź-dzie szkół 13.01.2006, htt p://www.BlickUeberDenZaun.de.

Herz G., Rawson M., Mögliche Handlungsfelder für die Qualitätsentwicklung, we-wnętrzny dokument roboczy Grupy Roboczej d/s Jakości, www.waldorfschule.de/qualitat, 2006 [dostęp 28.08.2007].

Helsper W., Ulrich H., Stelmaszyk B., Hoblich D., Graßsshoff G., Jung D., Autorität und Schule. Die empirische Rekonstruktion der Klassenlehrer-Schüler-Beziehung an Waldorfschulen, „Studien zur Schul- und Bildungsforschung”, t. 27, Wiesbaden, VS Verlag für Sozialwissenschaft en, 2007.

Hopkins D., A Teacher’s Guide to Classroom Research, wyd. III, Maidenhead, Open University Press, 2002.

Idel T.-S., Waldorfschule und Schülerbiographie. Fall rekonstruktion zur lebengeschich-tlichen Relevanz anthroposophischer Schulkultur, „Schule und Geselschaft ”, t. 34, Wiesbaden, VS Verlag fur Sozialwissenschaft en, 2007.

Rawson M., Die Aufgaben der Lehrerkonferenz nach Aussagen Rudolf Steiners: eine Inter-pretation [w:] H. Schiller (red.), Innere Aspekte der Konferenzgestaltung, Stutt gart, Verlag Freies Geistesleben, 2001.

•

•


Rawson M. (red.), Guidelines for Curr iculum Research and Development, opracowane przez International Curriculum Research Group (Stutt gart), materiały robocze na Światowy Zjazd Nauczycieli 2004, wydany przez Pädagogische Forschung-stelle na zlecenie Pädagogische Sektion am Goetheanum, Dornach, 2004.

Rawson M., What Are Preconditions for Educational Quality Development?, Solura, Campus Bridge Publications, 2008.

Rawson M., Stöckli T., Praxisforschung in der Waldorfpädagogik, Solura, Campus Bridge Publications, 2007.

Rawson M., Stöckli T., Work and Learning in the 21st Century. Meeting the Chall enge of Life-long Learning in School and in the Workplace, Forest Row, Steiner Waldorf Schools Fellowship Publications, 2003.

Richter T. (red.), Pädagogischer Auft rag und Unterr ichtsziele – vom Lehrplan der Waldorfschule, wyd. II popr., Stutt gart, Verlag Freies Geistesleben, 2006.

Schiller H. (red.), Innere Aspekte der Konferenzgestaltung, Stutt gart, Verlag Freies Geistesleben, 2001.

Steiner R., Gegenwärtiges Geistesleben und Erziehung, GA 307, Stutt gart, Verlag Freies Geistesleben, 1957.

Stöckli T., Taylor G., Hauenstein U., Perspektiven für zeitgemässe Masterstudiengänge, Solura, Campus Bridge Publications, 2006.

Podziękowania tłumaczek

Pracując nad przekładem, zwracałyśmy się o pomoc i konsultacje do wielu różnych osób, w tym do nauczycieli waldorfskich. Wszystkim z serca dziękujemy –za rozmowy, rady, poświęcony czas, wspólne zastanawianie się i odkrywanie.

Nasze podziękowania chciałybyśmy skierować najpierw do tych, z którymi kontaktowałyśmy się wielokrotnie, prosząc o najróżniejsze rady. Dziękujemy: Marii i Janowi Baranowskim, Magdzie Bubień, Johannesowi Kierschowi, Ewie Kowalskiej-Stasiak.

Jesteśmy też niezmiernie wdzięczne osobom, z którymi konsultowałyśmy poszczególne przedmioty nauczania lub konkretne zagadnienia. Dziękujemy: Do-rocie Bąk, Annie Byczkowskiej, Monice Chojnackiej, Markowi Ciechomskiemu, Teresie Dębowskiej, Joannie Gabler, Brigitt e i Helmutowi Goldmann, Bolesławie Habdank-Wojewódzkiej, Katarzynie Juraszek-Wiewióra, Annie Morkis, Danucie Sternie, Ewie Wojnarskiej-Gogoli.

Maria ŚwierczekEwa Łyczewska


Waldorfski program nauczania

Documents

Transcript of Waldorfski program nauczania