Studia Dydaktyczne 26/2014 ISSN 1230 - 1760

Walentyna Wróblewska

Uniwersytet w Białymstoku

W KIERUNKU DYDAKTYKI EPOKI CYFROWEJ

Wprowadzenie

Obecnie świat wkroczył w erę, w której dokonuje się bardzo szybki

rozwój technologii informacyjno-komunikacyjnej umożliwiającej pozyskiwa-

nie, przesyłanie i analizę informacji. Informacje, które docierają poprzez te-

lewizję, prasę, radio, czy Internet w wielkim stopniu wpływają na człowieka –

modelują jego sposób myślenia, decydowania i działania, ale przede

wszystkim stanowią podstawę do konstruowania wiedzy. Często informacja

dostępna łatwo i szybko w Internecie utożsamiana jest z wiedzą, co – jak

zauważa J. Morbitzer (2009, s. 16-18) – może m.in. przyczynić się do elek-

tronicznego encyklopedyzmu.

W społeczeństwie informacyjnym (społeczeństwie wiedzy, czy mą-

drości) fundamentalne znaczenie ma powszechna edukacja, która jest reali-

zowana w różnych instytucjach, szkołach różnych typów i szczebli, instytu-

cjach edukacji paralelnej oraz edukacji ustawicznej. Szkoła jako jedna z in-

stytucji edukacyjnych staje przed koniecznością zmian stosownie do istnie-

jących potrzeb. Zachodzi potrzeba kreowania szkoły jako instytucji zarzą-

dzającej wiedzą, czy organizacji uczącej się, w której proces kształcenia jest

zorientowany na rozwiązywanie problemów, która jest miejscem poszukiwa-

nia, przetwarzania i tworzenia nowej wiedzy (J. Papińska-Kacperek, (red.),

2008, s. 372).

W epoce cyfrowej zbędne jest uczenie się faktów, wielu terminów,

nazwisk i dat, gdyż takie informacje są łatwo dostępne po naciśnięciu klawi-

sza komputera (J.P. Sawiński, 2010). Głównym zadaniem edukacji jest

kształtowanie kluczowych umiejętności, które będą się liczyć w przyszłej

pracy zawodowej i dalszym życiu. Takie podejście do edukacji potwierdzają

badania przeprowadzone przez amerykańską organizację National School

Boards Association (NSBA). Wskazują one, że najważniejszym zadaniem

szkoły jest przygotowanie uczniów do życia w zdigitalizowanym świecie,

W KIERUNKU DYDAKTYKI EPOKI CYFROWEJ

Studia Dydaktyczne 26/2014 ISSN 1230 - 1760 196

zwłaszcza przygotowanie do wykorzystania różnych urządzeń i zasobów

cyfrowych do nauki oraz kształtowanie umiejętności uczniów takich, jak:

rozwiązywanie problemów, krytyczne myślenie, kreatywność, komunikowa-

nie się, współpraca w zespole.

1. Rozumienie dydaktyki na przestrzeni dziejów

Dydaktyka jest dyscypliną naukową dynamicznie rozwijającą się. Na

przestrzeni dziejów (Cz. Kupisiewicz, 2010) rozumienie dydaktyki ewoluowa-

ło od sztuki nauczania (Krzysztof Helwig, Joachim Jung, Krótkie sprawozda-

nie z dydaktyki, czyli sztuki nauczania Ratychiusza oraz Jan Amos Komeń-

ski ze swoim dziełem Wielka dydaktyka jako sztuka nauczania wszystkich

wszystkiego XVII wiek), przez teorię nauczania (początek XIX wieku, Jan

Fryderyk Herbart opracował teoretyczne podstawy dydaktyki), następnie

jako teoria uczenia się (przełom XIX i XX wieku John Dewey, który opraco-

wał teorię stopni formalnych prowadząc analizę czynności uczniów w peł-

nym akcie myślenia), a w XX wieku jako teoria nauczania i uczenia się (Cz.

Kupisiewicz, 2005; W. Okoń, 2003), a współcześnie teoria kształcenia i sa-

mokształtowania (S. Palka, 2011). Zmienia się nie tylko samo rozumienie

dydaktyki, dokonuje się zmiana struktury nauk dydaktycznych, powstają no-

we pola poznawcze oraz subdyscypliny, takie jak: neurodydaktyka, ontody-

daktyka, teleologia, dydaktyka szkoły wyższej, dydaktyka specjalna, woj-

skowa czy medyczna, zauważamy też rozróżnienie dydaktyki kształcenia

ogólnego (F. Bereźnicki, 2007) i dydaktyki kształcenia zawodowego.

2. Zmiana filozofii edukacji

Wyznacznikiem przemian w dydaktyce są zmiany w filozofii eduka-

cyjnej. Wyraźnie rezygnuje się z doktryny edukacji adaptacyjnej, według

której zadaniem szkoły było przystosowanie młodzieży do zastanej sytuacji

społecznej, a eksponuje się doktrynę edukacji krytyczno-kreatywnej, zgodnie

z którą zadaniem szkoły staje się kształtowanie postaw kreatywnych młode-

go pokolenia. (T. Lewowicki, 1997)

3. Dwa modele uprawiania dydaktyki

Aktualną tendencją w dydaktyce jest jej uprawianie jako dyscypliny

empiryczno-analitycznej i jako dyscypliny humanistycznej. Dwa modele,

obiektywistyczny i interpretatywny (S. Palka, 2006, s.39-68), nie mogą być

traktowane opozycyjnie, są równoprawne, niezbędne i komplementarne

w rozwoju dydaktyki jako nauki pedagogicznej, są użyteczne poznawczo,

gdyż niektóre zjawiska dydaktyczne wymagają stosowania obserwacji, po-

Walentyna Wróblewska

Studia Dydaktyczne 26/2014 ISSN 1230 - 1760 197

miaru, inne wymagają podejścia jakościowego, humanistycznego. Model

humanistyczny, który coraz częściej jest stosowany i zalecany w badaniach

dydaktycznych zakłada, że natura zjawisk dydaktycznych jest niepowtarzal-

na, wymaga zrozumienia i interpretacji. Zastosowanie metod badań jako-

ściowych wiąże się z podkreśleniem znaczenia intuicji i empatii, z ekspono-

waniem podmiotowości uczniów i nauczycieli, partnerstwem, dialogiem dy-

daktycznym. ( S. Palka, 2008)

4. Związek dydaktyki z aksjologią i teleologią oraz innymi naukami

Aktualnym trendem w dydaktyce jest powiązanie dydaktyki z aksjolo-

gią i teleologią edukacyjną, podążanie do nadania humanistycznego sensu

edukacji. Zauważamy zdecydowane ożywienie problematyki aksjologicznej

i jej powiązanie z dydaktyką. Mówiąc o kształceniu mówimy jednocześnie

o wartościach, ponieważ wartości stanowią nadrzędny orientacyjno-

regulacyjny element struktury osobowości człowieka poprzez wyznaczanie

wyboru drogi życiowej i stylu życia, nadanie życiu sensu, bycie rodzajem

egzystencjalnego oparcia, bez którego życie ludzkie narażone byłoby na

zamęt i chaos, a także motywowanie ludzkich zachowań. Ponadto wartości

zapewniają trwałość i ciągłość kultur oraz wspólnot społecznych. Są filarami,

na których opiera się całe życie społeczne. Głównym źródłem celów eduka-

cji czyni się system wartości uniwersalnych, związanych z człowiekiem i jego

życiem, skupionych wokół transcendentalnej triady w postaci prawdy, dobra

i piękna. O roli wartości w edukacji świadczy odwoływanie się w kształceniu

do kategorii aksjologicznych, wynikających z „czwórmianu etycznego”,

a mianowicie: mieć, być, chcieć, działać. Wartości stanowią kryterium oceny

wszelkich ludzkich działań, w tym także kształcenia, decydują o realizacji roli

nauczyciela i ucznia (J. Półturzycki, 1996, 2014).

Dydaktyka jako nauka teoretyczna i praktyczna współpracuje z wie-

loma dyscyplinami naukowymi, a m.in. filozofią, psychologią, ekonomią (a

szczególnie ekonomiką kształcenia), prakseologią, socjologią, neurobiologią

i innymi.

5. Poszukiwanie różnych modeli rozumienia i uprawiania dydaktyki

Wyraźną potrzebą w rozwoju dydaktyki, jest odchodzenie od jednego

paradygmatu, a poszukiwanie różnych modeli rozumienia i uprawiania dy-

daktyki (T. Lewowicki, 2007). Rysujący się trend wynika z rozwoju nauk,

z którymi współpracuje dydaktyka, które stanowią fundament dla dydaktyki

jako nauki teoretycznie i empirycznie zorientowanej. Wyraźny jest związek

dydaktyki z psychologią, a w szczególności teorii psychologicznych rozwoju

W KIERUNKU DYDAKTYKI EPOKI CYFROWEJ

Studia Dydaktyczne 26/2014 ISSN 1230 - 1760 198

osobowości człowieka, czy też psychologicznych teorii uczenia się, podsta-

wowego pojęcia dydaktyki. Eksponowanie psychologii poznawczej w inter-

pretacji rozwoju człowieka i analizie procesu uczenia się z tej perspektywy

staje się podstawą do innego rozumienia i uprawiania dydaktyki. Ucznia po-

strzega się jako sprawcę swoich działań, jako istotę aktywną, działającą pod

wpływem potrzeby samorealizacji, według systemu uznanych wartości,

zgodnie z przyjętym planem czy orientacją życiową. Proces uczenia się jako

proces poznawania rzeczywistości i samego siebie przez aktywnego ucznia

jest analizowany w świetle różnych dyscyplin naukowych, a wykorzystanie

najnowszych osiągnięć w ich zakresie pozwala na inne podejście do proce-

su i inne jego traktowanie oraz inną realizację. Zwraca się uwagę na proces

uczenia się z perspektywy heutagogicznej1, według której proces jest anali-

zowany z punktu widzenia ucznia i jego doświadczeń. Jest to przeniesienie

akcentu z nauczyciela, który był inspiratorem procesu uczenia się, na

ucznia, który jako osoba świadoma swoich dotychczasowych doświadczeń

jest w stanie bardziej efektywnie kierować procesem własnego rozwoju.

Według tej koncepcji, człowiek w ciągu swojego życia sam odkrywa różne

idee i nie musi być karmiony mądrością innych. Niezbędną kompetencją dla

człowieka jest umiejętność uczenia się, która pozwala mu rozwijać całościo-

wy potencjał (E. Czerka, 2009, s.161).

W poszukiwaniu nowoczesnego modelu procesu uczenia się pod-

stawą jego interpretacji czyni się kognitywistykę2, naukę zmierzającą do zro-

zumienia natury ludzkiego umysłu poprzez integrację wyników badań róż-

nych nauk, takich jak: psychologii poznawczej, neurobiologii, filozofii umy-

słu, sztucznej inteligencji, lingwistyki (lingwistyka kognitywna) oraz logiki

i fizyki.

Wyraźnie rysuje się tendencja odchodzenia od dydaktyki tradycyjnej,

opartej na podejściu behawioralnym do ucznia i procesu kształcenia, a po-

dążania do dydaktyki konstruktywistycznej, według której proces edukacyjny

jest postrzegany jako proces konstruowania wiedzy przez samego ucznia.

Według założeń konstruktywizmu punktem wyjścia uczenia się jest zawsze

1 Heutagogy – przedrostek heuta w starożytnej Grecji oznacza ja. Stewart Hase i Chris Keny-

on są twórcami heutagogiki, podejścia, według którego stawia się nacisk na autodetermina-cję i niezależność w uczeniu się. 2 Kognitywistyka jako samodzielna dziedzina nauki wyodrębniła się w roku 1975 w Stanach

Zjednoczonych. W roku 1976 zaczęto wydawać kwartalnik Cognitive Science. Program bada-

czy kognitywistyki został przedstawiony w tym samym roku przez Allena Newella oraz Herber-ta Simona w artykule Informatyka jako badania empiryczne. Historia kognitywistyki w Polsce zaczęła się w Toruniu i koncentrowała wokół naukowców z Uniwersytetu Mikołaja Kopernika. Pionierami byli głównie prof. Urszula Żegleń, prof. Włodzisław Duch, prof. Jerzy Perzanowski, prof. Max Urchs i prof. Bronisław Siemieniecki, filozofka, informatyk, logicy i pedagog.

Walentyna Wróblewska

Studia Dydaktyczne 26/2014 ISSN 1230 - 1760 199

aktywność ucznia. Kluczową czynnością nauczyciela jest stawianie ucznia

w sytuacji problemowej, wywołującej konflikt poznawczy i umożliwiającej

jego samodzielność koncepcyjną. Nauczanie polega na rozpoznawaniu

przez nauczyciela, co ma na myśli uczeń, co skonstruował w swoim umyśle.

Uczenie się nie polega na przyswajaniu cudzych pojęć, ale na społecznym

negocjowaniu znaczeń i nadawaniu ich rzeczywistości (na co szczególnie

zwracali uwagę S. Wygotski, J. B . Bruner, A. Bloom, czy D. Barnes). W pa-

mięci uczniów pozostają bardziej poznawcze procedury dojścia do wyniku

niż same wyniki ich aktywności umysłowej (D. Klus-Stańska, 2010, s. 313-

314).

Możliwości, jakie stwarza epoka cyfrowa stały się podstawą nowej

teorii nauczania – konektywizmu, której autorami są kanadyjscy naukowcy

George Siemens i Stephen Downes3. Podstawą nowej teorii jest znaczenie,

jakie przypisuje się oddziaływaniu technologii na nasze życie, na sposób

komunikowania się, a także na to, jak się uczymy. Charakterystyczną cechą

konektywizmu jest łączenie się z zasobami informacji i gromadzenie wiedzy

w urządzeniach. Ludzka wiedza nie musi być cała w głowie, wiedza, którą

posiadamy może znajdować się w urządzeniach poza nami i dopiero połą-

czenie się z tymi zasobami uruchamia proces uczenia się, nie do końca

znajdujący się pod kontrolą uczącego się, czy nauczającego. Inną cechą jest

tworzenie i utrzymywanie połączeń między różnymi węzłami w Sieci, tj.:

informacja, dane, uczucia, obrazy itp. Według konektywizmu cenione jest

krytyczne myślenie, charakterystyczne dla pedagogiki krytycznej (T. Szku-

dlarek, 2004), stanowiące podwaliny pod szkołę myślenia, eliminując dzisiej-

szą szkołę „wiedzową”. Istotne jest wybieranie przez ucznia treści uczenia

się i samodzielne podejmowanie decyzji na podstawie określonego nieu-

stannie zmieniającego się zasobu informacji. Najważniejszą kompetencją

jest rozróżnianie, co jest istotne, a co nie jest. Kluczem prowadzącym do

poszukiwanego zasobu wiedzy, metazasadą efektywnego uczenia się staje

się „wiedzieć gdzie” (know-where), zamiast „wiedzieć jak” (know-how), czy

„wiedzieć co” (know-what) (J. P. Sawiński, 2010).

Pożądanym kierunkiem zmian w dydaktyce jest kształtowanie para-

dygmatu edukacji podmiotowej, według którego uczeń staje się podmiotem

edukacji. Organizowanie edukacji wyznaczają nie potrzeby państwa, a aspi-

racje, potrzeby życiowe i rozwój jednostek oraz grup społecznych. Kształto-

wanie aktywności i poczucia podmiotowości zapewnia współudział uczniów

3 Teoria ta, zakładająca inne, czyli ciekawsze, skuteczniejsze i użyteczniejsze uczenie się,

została opisana w 2005 roku przez G. Siemensa w dokumencie Connectivism: A Learning Theory for the Digital Age.

W KIERUNKU DYDAKTYKI EPOKI CYFROWEJ

Studia Dydaktyczne 26/2014 ISSN 1230 - 1760 200

w organizowaniu zajęć dydaktycznych, ich planowaniu, przygotowywaniu,

prowadzeniu i ocenianiu. Zaangażowanie uczniów w planowanie zajęć pro-

wadzi do odczucia, że nie są oni biernymi odbiorcami propozycji i ofert sta-

wianych przez nauczyciela, ale są twórcami zadań, które pobudzają do ak-

tywności, bo uznają je za własne. Działania są zdecydowanie bardziej efek-

tywne, gdy człowiek odczuwa możliwość decydowania o sposobie postępo-

wania, w którym wybór jest wynikiem jego własnej decyzji.

Wśród pluralizmu paradygmatów dydaktyki należy zwrócić uwagę na

podejście humanistyczne do kształcenia. Przedstawiciele szkoły humani-

stycznej (C. Rogers, A. Maslow, G. Allport) uważają za najważniejsze w pro-

cesie edukacji zaspokajanie potrzeb poszczególnych uczniów, stworzenie

możliwości rozwijania własnego potencjału przez uczniów. Zdaniem auto-

rów, należy pozwolić uczącym się, aby sami kierowali swoim rozwojem, brali

odpowiedzialność za swoją naukę i rozwój. Rolą nauczyciela staje się za-

pewnienie uczniom poczucia bezpieczeństwa, akceptacji i wywołania pozy-

tywnej motywacji do osiągania sukcesu.

6. Zmiany w teleologii edukacyjnej

Zmiany w teleologii edukacyjnej dokonują się przynajmniej w trzech

wymiarach: zmienia się procedura stanowienia celów, dokonują się zmiany

źródeł formułowania celów oraz kształtuje się nowa taksonomia celów

kształcenia (T. Lewowicki,1997; A. Bogaj, 2000). Od wielu wieków cele edu-

kacji szkolnej były wyznaczane odgórnie, wyprowadzano je z obowiązującej

ideologii społecznej (fałszywej świadomości) (T. Szkudlarek, 2004). Obecnie

przy stanowieniu celów uwzględnia się potrzeby rozwojowe dzieci i młodzie-

ży, ich pragnienia, dążenia i oczekiwania (zgodnie z założeniami pedagogiki

postmodernistycznej) (Z. Melosik, 2004). Są formułowane przez uczestników

procesu edukacyjnego, czyli nauczycieli, uczniów, coraz częściej rodziców

i innych kreatorów tego procesu. Dokonuje się odwrócenie porządku w hie-

rarchii celów dydaktycznych. Kategoria celów związana z wiadomościami,

która w tradycyjnych taksonomiach (W. Okonia, 2003; B. Niemierki w:

K. Kruszewski, 2002), B. Blooma w: Ch. Galloway, 1988) znajdowała się na

pierwszym miejscu spada na dalsze pozycje, a na pierwszych miejscach

plasują się kategorie typu kształtowanie systemu wartości, postaw, rozwija-

nie zdolności poznawczych, kształtowanie niezbędnych umiejętności

(szczególnie umiejętności przydatnych w epoce cyfrowej).

Walentyna Wróblewska

Studia Dydaktyczne 26/2014 ISSN 1230 - 1760 201

7. Kierunki zmian w treściach kształcenia

Ustawicznie dokonują się zmiany w treściach kształcenia, które ściśle

wiążą się (a na pewno powinny się łączyć) z celami. Jeśli cele są formuło-

wane przez uczestników procesu kształcenia, to o treściach też powinni oni

decydować. Według założeń konstruktywizmu istotna jest przedwiedza

ucznia, czyli wiedza, z którą on przychodzi do szkoły. Dużą wagę przywiązu-

je się do treści, które dostarczają wiedzy typu wiedzieć: „jak, dlaczego”,

a może przede wszystkim „gdzie”, a nie „wiedzieć, że”. Niezbędne są treści,

które pozwolą uczyć się, jak się uczyć przez całe życie (J. Półturzycki,

2014), jak myśleć, jak rozwijać się twórczo, jak żyć w zdigitalizowanym świe-

cie, jak korzystać z bogactwa informacji, jak tworzyć wiedzę i zdobywać mą-

drość. Podstawą doboru treści czyni się koncepcję człowieka innowacyjne-

go, nastawionego na poszukiwanie problemów w świecie i ich rozwiązywa-

nie. Istotne zmiany w treściach kształcenia narzuca niepokój, jaki wywołują

negatywne zjawiska cywilizacji (kataklizmy, terroryzm, zanieczyszczenie

środowiska, agresja) (K. Denek, 1998). Wzrost aspiracji edukacyjnych mło-

dych Polaków (M. Szymański, 2009)4 oraz obniżenie się średniego poziomu

uzdolnień młodych ludzi aspirujących do zdobycia wyższego wykształcenia

wyznaczyły potrzebę reformy programowej kształcenia ogólnego. Nowe po-

dejście do tworzenia programów nauczania opartych na efektach uczenia

się wyznaczają wprowadzane Europejskie i Krajowe Ramy Kwalifikacji. Tre-

ści kształcenia w procesie, w którym tworzymy znaczenia, a nie przekazuje-

my ich, nie stanowią „gotowego do zapamiętania pakietu wiedzy”, a podle-

gają nieustannym interpretacjom (T. Bauman, 2001, s.119).

8. Zmiany w zakresie metod, środków i form organizacji procesu

kształcenia

Przyjmując nowe rozumienie dydaktyki oraz podążanie do dydaktyki

według podejścia konstruktywistycznego, czy konektywistycznego, a przede

wszystkim świadomość, z jakimi uczniami mamy do czynienie („urodzeni

z myszką w ręku”), konieczne są zmiany w stosowaniu metod, środków,

form organizacji. W zakresie metod kształcenia preferuje się elastyczne sto-

sowanie różnorodnych rozwiązań z dominacją sposobów aktywizujących

uczniów w procesie, wdrażających do samodzielnych działań i samodzielne-

go rozwiązywania problemów, a przede wszystkim do konstruowania wiedzy

i nabywania przez uczniów kompetencji niezbędnych w epoce cyfrowej.

4 Po ukończeniu gimnazjum szkoły umożliwiające zdawanie matury wybiera ponad 80%

uczniów, spośród nich ok. 80% z powodzeniem zdaje maturę i przekracza progi uczelni.

W KIERUNKU DYDAKTYKI EPOKI CYFROWEJ

Studia Dydaktyczne 26/2014 ISSN 1230 - 1760 202

Z zastosowaniem określonych metod ściśle wiąże się wykorzystanie odpo-

wiednich nowoczesnych środków dydaktycznych. Szczególnie należy zwró-

cić uwagę na wykorzystanie komputera, Internetu i innych technologii infor-

macyjno-komunikacyjnych, dzięki którym można urozmaicać, usprawniać

proces kształcenia, a co jest zgodne z dokonującymi się zmianami global-

nymi i edukacyjnymi. Również elastyczne i charakteryzujące się różnorod-

nością podejście powinno być preferowane w zakresie form organizacji

kształcenia z dominacją pracy zespołowej, która stanowi narzędzie do akty-

wizacji młodzieży. Na szczególną uwagę zasługują zajęcia pozaszkolne (K.

Denek, 2002 i 2009), które są bogatą okazją do rozwoju uczniów, a poza

tym są bardzo przez nich lubiane. Nową formą kształcenia, coraz częściej

wykorzystywaną, na którą szczególną uwagę zwracają w swoich publika-

cjach B. Siemieniecki (2009), S. Juszczyk (2003), staje się e-learning reali-

zowany przy zastosowaniu nowoczesnych technik informacyjnych. Platformy

edukacyjne stwarzają dużo możliwości do świadomego i aktywnego uczest-

nictwa uczniów w procesie uczenia się, konstruowania wiedzy na podstawie

dostępnych informacji (S. Juszczyk, 2002).

Aby zaspokoić potrzeby „cyfrowych uczniów” i sprostać procesom

szybkiej dezaktualizacji wiedzy i coraz nowszym technologiom rola nauczy-

ciela sprowadza się w głównej mierze do realizacji zadań mentora, organiza-

tora pracy, doradcy zawodowego i przede wszystkim eksperta od skutecz-

nego uczenia się (W. Kołodziejczyk , 2010). Nauczyciel w epoce cyfrowej

nie jest ekspertem od wiedzy, ale specjalistą od organizacji uczenia się.

9. Dialog w edukacji

Wyraźnym trendem w dydaktyce powinien być wzrost znaczenia

kwestii komunikowania się uczestników edukacji. Humanistyczny charakter

procesu edukacyjnego, podmiotowe traktowanie uczniów wymaga prowa-

dzenia dialogu (E. Dąbrowa, D. Jankowska (red.), 2009; M. Śnieżyński,

2001). Dialog w procesie edukacyjnym jest postrzegany jako naczelna war-

tość, zasada, czy metoda pracy nauczyciela z uczniem, bądź też jako płasz-

czyzna porozumienia i rozumienia. Dialog jako trwały element życia człowie-

ka pozwala odkrywać siebie i drugiego człowieka, wychodzić naprzeciw In-

nego, rozumieć i kreować otaczającą rzeczywistość, w której ceni się wol-

ność, godność, otwartość (ibidem). Dialog jako autentyczne spotkanie z dru-

gim człowiekiem ma szczególne miejsce w edukacji, wykracza bowiem poza

przekazywanie wiadomości, a prowadzi do wymiany myśli, daje zatem szan-

sę na porozumienie dwóch podmiotów i wspólne tworzenie znaczeń (E. Mu-

rawska, 2005). D. Barnes (1988) podkreśla znaczenie „mowy eksploracyj-

Walentyna Wróblewska

Studia Dydaktyczne 26/2014 ISSN 1230 - 1760 203

nej”, czyli dialogu między uczniami, niekontrolowanego przez nauczyciela

szczególnie przy rozwiązywaniu różnorodnych problemów w grupach.

Ponadto w epoce cyfrowej mamy liczne możliwości komunikowania

się bezpośredniego i pośredniego przy wykorzystaniu różnych nowocze-

snych (cyfrowych) komunikatorów.

Podsumowanie

Reasumując, w dydaktyce konieczne są zmiany, które podążają w kierunku:

uczenia się przez całe życie;

konstruowania wiedzy przez samych uczniów;

wykorzystywania wiedzy, nabywania kompetencji potrzebnych

w epoce cyfrowej;

wyznaczania celów przez uczestników procesu edukacyjnego;

wiązania treści z życiem, współczesnymi problemami (w zakresie

treści);

metod aktywizujących, wdrażających do samodzielnego myślenia

i działania;

nowoczesnych technologii informacyjno-komunikacyjnych;

zajęć pozalekcyjnych, pozaszkolnych, wykorzystania e-learningu;

podmiotowego traktowania uczniów w procesie kształcenia;

dialogu uczestników procesu edukacyjnego.

Pragnę zwrócić uwagę, iż zmiany w dydaktyce powinny odpowiadać

wymaganiom współczesnej cywilizacji, gdzie wiele pojęć, procesów dydak-

tycznych wymaga nowego odczytania, redefinicji, nowego interpretowania,

ale z zachowaniem ciągłości i przyznania należytego szacunku dla tradycji

dydaktycznej.

Bibliografia:

1. Barnes D., Nauczyciel i uczniowie. Od porozumienia się do kształcenia,

przekł. z jęz. angielskiego J. Radzicki, Warszawa 1988.

2. Bauman T., Dydaktyczny i społeczny status uczenia się, w: idem (red.),

Uczenie się jako przedsięwzięcie na całe życie, Kraków 2005.

3. Bauman T., Uniwersytet wobec zmian społeczno-kulturowych, Gdańsk

2001.

4. Bereźnicki F., Dydaktyka kształcenia ogólnego, Kraków 2007.

5. Bogaj A., Kształcenie ogólne. Między tradycją a ponowoczesnością,

Warszawa 2000.

6. Czerka E., Rozwój potencjału dorosłych z perspektywy heutagogicznej,

„Rocznik Andragogiczny” 2009.

W KIERUNKU DYDAKTYKI EPOKI CYFROWEJ

Studia Dydaktyczne 26/2014 ISSN 1230 - 1760 204

7. Denek K., Edukacja pozalekcyjna i pozaszkolna, Poznań 2009.

8. Denek K., O nowy kształt edukacji szkolnej, Toruń 1998.

9. Denek K., Poza ławką szkolną, Poznań 2002.

10. Galloway Ch., Psychologia uczenia się i nauczania, t.1., Warszawa

1988.

11. Juszczyk S., Edukacja na odległość, Toruń 2003.

12. Juszczyk S., Edukacja na odległość, Kodyfikacja pojęć, reguł i procesów,

Toruń 2002.

13. Klus-Stańska D., Dydaktyka wobec chaosu pojęć i znaczeń, Warszawa

2010.

14. Kruszewski K. (red.), Sztuka nauczania. Czynności nauczyciela, War-

szawa 2002.

15. Kształcenie na odległość w praktyce edukacyjnej, Tadeusz Lewowicki,

Bronisław Siemieniecki, (red.), Toruń 2009.

16. Kupisiewicz Cz., Podstawy dydaktyki, Warszawa 2005.

17. Kupisiewicz Cz., Szkice z dziejów dydaktyki. Od starożytności po czasy

dzisiejsze, Kraków 2010.

18. Lewowicki T ., Przemiany oświaty, Warszawa 1997.

19. Lewowicki T., O tożsamości, kondycji i powinnościach pedagogiki, War-

szawa, Radom 2007.

20. Melosik Z., Pedagogika postmodernistyczna, w: Z. Kwieciński, B. Śliwer-

ski (red.), Pedagogika, t.1, Warszawa 2004.

21. Morbitzer J.: Mity edukacji wspieranej komputerowo. „Magazyn Szkolny”,

2009, nr 1/321.

22. Murawska E., Od monologu do dialogu-refleksje o (nie)porozumieniu

między nauczycielem a uczniem, „Edukacja. Studia-Badania-Innowacje”

nr 2, 2005.

23. Okoń W ., Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej, Warszawa 2003.

24. Palka S., Badawcze inspirowanie teorii i praktyki dydaktycznej, w: Pola

poznawcze dydaktyki w dialogu i perspektywie, A. Karpińska, W. Wrób-

lewska, (red.), Białystok 2008.

25. Palka S., Metodologia. Badania. Praktyka pedagogiczna, Gdańsk 2006.

26. Pedagogika dialogu. Dialog w teorii i praktyce, E. Dąbrowa, D. Jankow-

ska (red.),Warszawa 2009.

27. Półturzycki J., Dydaktyka dla nauczycieli, Toruń 1996.

28. Półturzycki J., Niepokój o dydaktykę, Warszawa-Radom 2014.

29. Społeczenstwo informacyjne, J. Papińska-Kacperek, (red.), Warszawa

2008.

Walentyna Wróblewska

Studia Dydaktyczne 26/2014 ISSN 1230 - 1760 205

30. Szkudlarek T., Pedagogika krytyczna, w: Z. Kwieciński, B. Śliwerski

(red.), Pedagogika, t.1, Warszawa 2004.

31. Szymański M., Wysokie aspiracje, „Nowa Szkoła” 2009, nr 6.

32. Śnieżyński M., Dialog edukacyjny, Kraków 2001.

Netografia:

Urodzeni z myszką w ręku, „Cudowne lata w szkole” 2008, nr 1.

http://www.cudownelata.eu/pdf/cl0801.pdf (dostęp 28.12.2010)

Kołodziejczyk W., Społeczeństwo informacyjne czy społeczeństwo wiedzy,

http://edukacjaprzyszlosci.blogspot.com/2008/05/szkoa-jutra-gos-w-

dyskusji.html

[dostęp 6.06.2010]

Konektywizm – czyli obraz nauki w XXI w.

http://elearning.wprost.pl/aktualnosci/id,191497/Konektywizm-czyli-obraz-

nauki-w-XXIwieku. html [dostęp 9.06.2010]

Sawiński J. P.: Kluczowe kompetencje epoki cyfrowej.

http://edunews.pl/index.php?option=com_content&task=view&id=1001&Itemi

d=1, (dostęp 27.12.2010r.)

Sawiński J. P.: Konektywizm, czyli rewolucja w uczeniu się.

http://edunews.pl/index.php?option=com_content&task=view&id=1077&Itemi

d=5

[dostęp 2.06.2010]

S. Palka, Impulsy i kierunki rozwoju dydaktyki ogólnej, „Edukacyjne Dyskur-

sy”, http:/belfer.univ.szczecin.pl/-edipp/impulsy.htm, (dostęp 20.06.2011).

TOWARDS THE DIDACTICS OF THE DIGITAL AGE

Summary

Civilization transformations of global character cause serious changes in education

which in turn are indicators of changes in a sub-discipline of pedagogy, that is didactics. My

aim is to draw the trend of transformations worthy of our times taking place in didactics. The

main problem is in the question: what direction should the changes in didactics take so that

they will meet the requirements of our times and expectations of pupils “born with the mouse

in their hand”? There is a clear departure from one paradigm and search for different ways of

exercising and understanding didactics as a theoretically and practically oriented science.

The relationship of didactics with other sciences is an important change. Changes are taking

W KIERUNKU DYDAKTYKI EPOKI CYFROWEJ

Studia Dydaktyczne 26/2014 ISSN 1230 - 1760 206

place in the understanding of didactics as well as in the educational teleology and content of

educating. Changes are necessary in the process of educating and factors triggering the

process, such as: methods, means and forms of the organization of the process of educating.

Keywords: directions of changes, didactic, digital age