Terapia pedagogiczna w praktyce opracowała mgr Aleksandra ...

Terapia pedagogiczna w praktyce opracowała mgr Aleksandra Majerowicz-Wilczyńska

I.Specyficzne trudności w uczeniu się. W literaturze możemy spotkać różne definicje specyficznych trudności w nauce. Według profesor Marty Bogdanowicz: specyficzne trudności w uczeniu się to termin odnoszący się do zaburzonego funkcjonowania dziecka w szkole, gdy jego postępy edukacyjne pozostają na poziomie istotnie niższym niż oczekiwany, ze względu na: wiek życia, sprawność intelektualną mieszczącą się w granicach normy, sprzyjające warunki środowiskowe i dydaktyczne.(1994, s.32). Światowa Federacja Neurologii w 1968 r. w Dallas (USA) przyjęła jako obowiązującą następującą definicję: „Specyficzna rozwojowa dysleksja to zaburzenia manifestujące się trudnościami w nauce czytania, mimo stosowania obowiązujących metod nauczania, normalnej inteligencji i sprzyjających warunków społeczno – kulturowych. Jest spowodowana zaburzeniami podstawowych funkcji poznawczych, co często uwarunkowane jest konstytucjonalnie.” Specyficzne trudności w uczeniu się mogą odnosić się do różnych dziedzin wiedzy i umiejętności szkolnych, dlatego możemy wyróżnić kilka rodzajów trudności. Wśród nich wyróżniamy dysleksję, dysgrafię, dysortografię, dyskalkulię, zaburzenia mowy, zaburzenia lateralizacji. Ponadto mogą występować też trudności w odtwarzaniu rytmu, melodii i tekstów piosenek (dysmuzja), w zapisywaniu nut, jak też w rysowaniu oraz w orientowaniu się przestrzennym na obrazach płaskich i mapach. Przyczyny powstawania dysleksji możemy podzielić na pierwotne i wtórne. Pierwotne, czyli etiologia są różnorakie, mogą występować wskutek działania pojedynczego czynnika lub grupy czynników patogennych. Podobnie i wtórne przyczyny dysleksji mogą być różnorodne, ponieważ zachodzą różne konfiguracje zaburzeń prostszych funkcji, które w konsekwencji prowadzą do zaburzeń złożonych czynności czytania i pisania. W związku z różnymi patomechanizmami dysleksji rozwojowej można wyróżnić kilka typów dysleksji. Istnieje wiele klasyfikacji, proponowanych przez różnych autorów. Najczęściej wyróżnia się:

dysleksję typu wzrokowego, u której podłoża leżą zaburzenia percepcji i pamięci wzrokowej, powiązane z zaburzeniami koordynacji wzrokowo – ruchowej i wzrokowo – przestrzennej;

dysleksję typu słuchowego – uwarunkowaną zaburzeniami percepcji i pamięci słuchowej dźwięków mowy, najczęściej powiązanymi z zaburzeniami funkcji językowych;

dysleksje integracyjną, w której pojedyncze funkcje nie wykazują zakłóceń, a zaburzenia dotyczą koordynacji;

dysleksja typu P (percepcyjny) występuje w przypadku, gdy dziecko „czyta prawą półkulą podczas, gdy w procesie czytania powinna dominować aktywność lewej półkuli (u starszych uczniów);

dysleksja typu L (lingwistyczny) stwierdza się, gdy dziecko „czyta lewą półkulą” podczas, gdy jako początkujący uczeń znajduje się jeszcze na elementarnym etapie nauki czytania, który wymaga dominacji prawej półkuli;

„psychodysleksja” – w której pojawia się uraz emocjonalny (etiologia) i zaburzenia emocjonalne (przyczyny wtórne) dezorganizujące czynności czytania i pisania.

Dysleksja manifestuje się różnymi objawami. W literaturze przedmiotu można znaleźć następujące kryteria:


utrzymywanie się trudności w czytaniu aż do okresu dojrzałości; specyficzne rodzaje błędów w czytaniu i pisaniu; rodzinne występowanie tych trudności i częstsze występowanie ich u chłopców; brak oznak poważnych uszkodzeń mózgu i defektów narządów zmysłu; częste zaburzenia rozpoznawania symboli; niepowodzenia w nauce czytania przy użyciu konwencjonalnych metod nauczania; niepowodzenia mimo prawidłowej motywacji i normalnej lub wyższej niż przeciętna

inteligencji. W okresie przedszkolnym i na początku nauki szkolnej można zaobserwować kilka następujących symptomów:

trudności w zapinaniu ubrania, sznurowania butów, itp.; trudności ze stosowaniem zaimków: w środku, na zewnątrz, przed, za; trudności z zapamiętywaniem i wypełnianiem więcej niż jednego polecenia w tym samym

czasie; opóźnienie rozwoju mowy: trudności z wypowiadaniem się, wadliwa wymowa, częste

przestawianie sylab i głosek; trudności z przypominaniem sobie nazw przedmiotów; mylenie nazw kierunków: lewa – prawa; oburęczność; trudności w nauce pisania: zwierciadlane odwracanie liter, deformowanie kształtu liter; trudności w zapamiętywaniu materiału występującego w formie serii, sekwencji, np. dni

tygodnia, nazwy miesięcy, litery alfabetu; trudności w pamiętaniu aktualnej daty (jaki jest dziś dzień), daty swoich urodzin, imienin i

określania czasu; słabe postępy w uczeniu się czytania zarówno metodą fonetyczna jak i globalną

(rozpoznawanie napisów); szybka męczliwość uwarunkowana koniecznością włożenia większego wysiłku i koncentracji

uwagi; mała sprawność ruchowa całego ciała, dziecko, ma trudności z nauczeniem się jazdy na

rowerze, łyżwach raz niechętnie uczestniczy w zabawach ruchowych. Wiele wymienionych objawów może przetrwać do okresu szkolnego i występować w połączeniu z trudnościami w czytaniu i pisaniu w młodszych klasach szkolnych. Do specyficznych trudności w czytaniu zaliczymy:

czytanie niepewne, wymęczone, szczególnie, gdy dziecko czyta głośno; częste błędy w czytaniu: pomijanie wyrazów lub ich dodawanie, zniekształcanie wyrazów,

złe ich odczytywanie; pomijanie linii lub odczytywanie ich ponownie; częste gubienie miejsca, w którym dziecko czyta; niepewność w czytaniu, szczególnie krótkich wyrazów wyglądających podobnie, np. on- no,

to – ot, od – do itp.; trudności w dzieleniu dłuższych wyrazów na sylaby i syntetyzowaniu sylab w wyrazy we

właściwym porządku (sylaby często są gubione); pomijanie interpunkcji; przestawianie liter w wyrazie, co zmienia jego sens (tworzenie anagramów); trudności w wyszukiwaniu najważniejszej myśli w danym fragmencie tekstu; niewłaściwe łączenie liter;

trudności w przyswojeniu tabliczki mnożenia. Specyficzne błędy w pisaniu to:

słaby poziom pracy pisemnej w porównaniu z odpowiedziami ustnymi;


prace pisemne na niskim poziomie graficznym i estetycznym, liczne przekreślenia,

kilkakrotne próby zapisywania wyrazu , prace „bałaganiarskie”; utrzymywanie się trudności z różnicowaniem liter: b – p, p – g,b - d, n – u, m – w; niewłaściwy dobór liter do głosek podobnych fonetycznie, w wyniku ich niewłaściwego

rozróżniania t – d, b – p, m – n; mylenie nazwy litery i głoski (np. l – el, m – em, k – ka); niewłaściwe stosowanie małych i dużych liter, dziecko częściej używa dużych liter zamiast

małych, ponieważ czuje się pewniejsze w ich różnicowaniu; trudności w różnicowaniu wyrazów podobnie brzmiących (np. bułka – półka); dodawanie, pomijanie lub niewłaściwe umiejscowienie liter lub wyrazów; - zapisywanie wyrazu na różne sposoby, np. szyja – szja; mylenie liter l – t podczas czytania i pisania; złe rozmieszczenie pracy pisemnej w przestrzeni, niemożność zachowania marginesu; tracenie wątku podczas zapisywania opowiadania; brak lub niewłaściwe stosowanie interpunkcji.

Uczniowie klas starszych maja trudności z:

przypominaniem słów i nazw; wolno i niepoprawnie czytają i piszą z wieloma błędami; mają trudności ze zrozumieniem bardziej skomplikowanych instrukcji, mogą je błędnie

zrozumieć; mylenie liter podobnych pod względem kształtu (np. l, ł, t) lub, gdy odpowiadające im głoski

są podobne do siebie, różni je tylko dźwięczność – bezdźwięczność (np. d – t); mylenie liter o tym samym kształcie, lecz innym układzie w przestrzeni (np. p – b, m – w); pisanie liter zwierciadlanych, pisanie wyrazu od strony prawej do lewej – pismo lustrzane (b

– d); pomijanie znaków diakrytycznych (kropka, haczyk, nad i pod literą); występowanie wyrazów bezsensownych wskutek pojawienia się w jednym wyrazie kilku

rodzajów błędów.

Do objawów dysortografii zaliczamy więc wszelkiego rodzaju zniekształcenia zapisu wyrazów.Trudności w opanowaniu sprawności w zakresie czynności pisania nosi nazwę dysgrafii. Charakteryzuje ją niski poziom graficzny pisma. Często towarzyszą dysgrafii trudności z rysowaniem. W początkowym okresie nauki pisania dzieci mają duże trudności z rozmieszczeniem liter, pismo jest mało czytelne, litery zniekształcone, drżące, nachylone w różnych kierunkach. Dziecko często podczas pisania zbyt mocno naciska długopis, przez co dziurawi kartkę, pisze wolno i nie nadąża za klasą. Oprócz dysgrafii, dysleksji i dysortografii możemy wyróżnić też zaburzenia funkcji słuchowych, funkcji ruchowych oraz zaburzenia lateralizacji i mowy dziecka. Zaburzeniami i wadami mowy oraz sposobami ich usuwania zajmuje się logopedia. Czynniki wywołujące zaburzenia mowy są różne. Dzielimy je na endogenne (wewnątrzpochodne) i egzogenne (zewnątrzpochodne). Także same zaburzenia przejawiają się w sposób bardzo zróżnicowany. Bez względu na wiek przejawiania się, wszystkie zaburzenia negatywnie wpływają na kształtowanie się osobowości dziecka, a w szczególności na rozwój kontaktów społecznych i poznawanie świata. Prawie wszystkie dzieci z zaburzeniami wymowy maja kłopoty w nauce, w szczególności w zakresie czytania i pisania. Redukcja zaburzeń mowy pochodzenia środowiskowego (egzogennego) polega głównie na stymulacji rozwoju mowy w przedszkolu, szkole przy współpracy logopedy i rodziców dziecka. W przypadku wad wymowy pochodzenia endogennego niezbędna jest bezpośrednia pomoc logopedy.


Ważnym elementem w rozwoju nauki czytania dziecka jest prawidłowy przebieg procesów lateralizacji. Istota tego procesu polega na ustaleniu funkcjonalnej dominacji w obrębie parzyście występujących narządów ruchu. Proces lateralizacji jest związany ze względną przewagą rozwoju obu półkul mózgowych. Rozwój lateralizacji zależy także od oddziaływań środowiska, które w sposób zamierzony i niezamierzony wpływa na kształtowanie się przewagi stronnej u dziecka. Proces ten u większości dzieci zostaje zakończony miedzy 7 a 10 rokiem życia. Większość ludzi jest zdominowana prawostronnie lub lewostronnie. Jednostki te wykazują lateralizację jednorodną. Zdarzają się jednak przypadki lateralizacji skrzyżowanej, inaczej niejednorodnej, która uważana jest w sytuacji szkolnej za niekorzystną. Drugim rodzajem niekorzystnej lateralizacji jest nie ustalona (brak dominacji). Lateralizacja skrzyżowana może przybierać różne kombinacje, np.:

lewooczność – praworęczność – lewonożność; prawooczność – leworęczność – prawonożność.

Szczególnie negatywny wpływ na naukę szkolną dziecka ma skrzyżowanie w zakresie oka i ręki, ponieważ utrudnia ukształtowanie się koordynacji wzrokowo – manualnej. Lateralizacja nie ustalona manifestuje się obniżeniem sprawności w zakresie obu rąk, powoduje opóźnienia w rozwoju orientacji przestrzennej oraz koordynacji wzrokowo – ruchowej, których przejawy są podobne jak przy zaburzonym kierunkowym spostrzeganiu. Zaburzenia lateralizacji zwłaszcza w połączeniu z innymi rodzajami zaburzeń, mogą być przyczyną niepowodzeń szkolnych. Do najczęściej spotykanych trudności dziecka na tle zaburzeń procesu lateralizacji należą trudności w opanowaniu umiejętności czytania i pisania. W czytaniu i pisaniu występują symptomy zaburzeń orientacji kierunkowej jak mylenie liter i cyfr o podobnym kształcie, a innym położeniu w przestrzeni: b-d, b-p, d-g, n-u, 6-9, a także odwrócenie liter i cyfr. Może też występować przestawianie kolejności liter i cyfr np.: kot-tak, 12-21; przestawienie liter w dwuznakach: sz-zs; zamienianie kolejności sylab w wyrazach: mata-tama lub zamiana kolejności całych wyrazów. Połączenie obu zjawisk powoduje w szczególnych przypadkach pismo lustrzane. Najczęściej jednak u dzieci z zaburzoną koordynacją wzrokowo – ruchową spotyka się chaotyczny sposób pisania. Lateralizacja lewostronna – jednorodna jest nieco korzystniejsza przy uczeniu się pisania i czytania, ale nastręcza trudności natury technicznej. Wszystkie opisane zaburzenia mają duży wpływ na trudności dzieci w uczeniu się czytania i pisania. II.Diagnoza i terapia pedagogiczna Terapia pedagogiczna to specjalistyczna pomoc udzielana dziecku i jego rodzicom w pokonywaniu zaburzeń rozwojowych i trudności w nauce. To oddziaływanie za pomocą środków pedagogicznych na przyczyny i przejawy trudności dzieci w uczeniu się. Terapia zmierza do eliminowania niepowodzeń szkolnych oraz ich ujemnych konsekwencji (poziom samooceny, niechęć do dalszej nauki, zaburzenia koncentracji uwagi, zaburzenia kontaktów interpersonalnych, nerwice, trudna i patologiczna sytuacja domowa- zbyt duży nacisk na naukę), likwidowanie przyczyn, wyrównywanie wiadomości szkolnych, kompensacja . Polega ona na

rozpoznaniu problemu,

zdiagnozowaniu go,

zaprojektowaniu programu terapii. Cel terapii pedagogicznej: . stymulowanie rozwoju dziecka - jest to cel nadrzędny . stymulowanie i usprawnianie rozwoju funkcji psycho - motorycznych


. wyrównywanie braków w wiadomościach i umiejętnościach . eliminowanie niepowodzeń szkolnych poprzez różne techniki . eliminowanie niepowodzeń emocjonalno - społecznych i ich konsekwencji. Planowanie pracy terapeutycznej opiera się na dokładnej diagnozie. Przedmiotem diagnozy są: -trudności i niepowodzenia ucznia w procesie nabywania wiadomości i umiejętności szkolnych, -przyczyny trudności i niepowodzeń, -ujemne konsekwencje dla rozwoju Diagnoza to poznanie właściwości rozwojowych dziecka: -ocenianie sprawności jego funkcji psychicznych i fizycznych, -rozpoznanie rodzaju i i stopnia zaburzonych funkcji, -zebranie informacji dotyczących zachowania się dziecka w domu i szkole, -poznanie i wzajemnych relacji pomiędzy rodzicami i dzieckiem, -ocena rozwoju mowy, -rozwoju ruchowego, -lateralizacji, -spostrzegania słuchowego i wzrokowego, -pamięci słuchowej i wzrokowej. Przedmiotem diagnozy są: -trudności i niepowodzenia ucznia w procesie nabywania wiadomości i umiejętności szkolnych, -przyczyny trudności i niepowodzeń, -ujemne konsekwencje dla rozwoju Wartościowa diagnoza powinna być interdyscyplinarna(holistyczna,całościowa) Jest to poznanie całokształtu warunków rozwoju danego osobnika oraz jego właściwości i patomechanizmów. W skład diagnozy holistycznej wchodzi: -diagnoza medyczna(biologiczna), -diagnoza socjologiczna(środowiskowa), -diagnoza pedagogiczna, -diagnoza psychologiczna. Elementy diagnozy pedagogicznej: -zasób słownictwa i umiejętność wypowiadania się, -stopień umiejętności komunikacyjnych( językowych- budowanie zdań tworzenie opowiadań, stopień aktywności werbalnej), -umiejętność spostrzegania i kojarzenia, -umiejętność dokonywania analizy i syntezy, -stopień rozwoju operacji porównywania ( od cech jakościowych do cech ilościowych), -umiejętność interpretowania zjawisk , sytuacji, -stopień rozwoju sprawności manipulacyjnej i lokomocyjnej, -nadruchliwość, -stopień doprowadzenia pracy do końca, -koncentracja uwagi, -zainteresowania i ich zmienność , -niechęć do zadań i poleceń, -stopień empatii i współodczuwanie, -stopień sprawności czytania,


-stopień sprawności pisania, -stopień opanowania wiedzy, -stopień opanowania umiejętności matematycznych. -opanowanie zasad ortograficznych, -pamięć słuchowa.

Materiały do diagnozy pedagogicznej umiejętności pisania i czytania uczniów

Janina Mickiewicz

Jest to kompleksowe ujęcie materiałów do diagnozowania sprawności czytania i pisania uczniów I i II etapu edukacyjnego szkoły podstawowej oraz gimnazjum. Opracowanie przeznaczone jest dla pedagogów poradni psychologiczno-pedagogicznych, prowadzących badania diagnostyczne uczniów z trudnościami w uczeniu się. Jednym z głównych elementów tej diagnozy jest rozpoznawanie stanu umiejętności czytania i pisania. Materiały mogą stanowić pomoc w diagnozowaniu zaburzeń rozwojowych o charakterze dysleksji (dysleksja, dysortografia i dysgrafia). Opracowanie zaakceptowane przez Pracownię Metod Diagnozy Psychologicznej i Pedagogicznej centrum Metodycznego pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej MEN w Warszawie. III.Zasady i etapy pracy terapeutycznej. Zasada 1: Indywidualizacji środków i metod oddziaływania korekcyjnego Dla każdego dziecka w grupie dobieramy indywidualny (inny) program. Dobieramy indywidualne metody dydaktyczne i wychowawcze do możliwości konkretnego dziecka. W toku zajęć kontrolujemy przebieg i wyniki pracy dziecka. Pomagamy w przezwyciężaniu trudności. Stosujemy indywidualne zabiegi wychowawcze i psychoterapeutyczne. Zasada 2:


Powolnego stopniowania trudności w nauce czytania i pisania, uwzględniającego złożoność tych czynności i możliwości percepcyjne dziecka Stosujemy stopniowanie trudności w zakresie objętości i przystępności opracowywanego materiału. Przechodzimy od ćwiczeń prostych, obejmujących niewielki zakres materiału do złożonych wymagających opracowania dużych partii materiału dydaktycznego. Przechodzimy do zadań trudniejszych wtedy, gdy dziecko sprawnie opanuje wcześniejsze, łatwiejsze. Ćwiczymy tak długo daną umiejętność, dopóki terapeuta nie ma poczucia, że dziecko wykonuje ją sprawnie. Nie ma czasowych reguł (rygorów) ćwiczenia danej umiejętności. Zasada 3: Korekcji zaburzeń: ćwiczenie przede wszystkim funkcji najgłębiej zaburzonych i najsłabiej opanowanych umiejętności Im głębiej zaburzona dana funkcja tym większa podatność na zmęczenie dziecka, uważamy by do tego nie doszło. Nie ćwiczymy tylko jednej funkcji, bo może dojść do przetrenowania, zniechęcenia i powrotu do złych nawyków. Wskazana przemienność ćwiczeń - najgłębiej zaburzone funkcje z mniej zaburzonymi, bardziej sprawne z mniej, percepcja słuchowa z wzrokową. W ćwiczeniu czytania i pisania - łączenie ich w jednym zdaniu. Stosujemy przerwy na odpoczynek. Zasada 4: Kompensacji zaburzeń: łączenie ćwiczeń funkcji zaburzonych z ćwiczeniami funkcji niezaburzonych w celu tworzenia właściwych mechanizmów kompensacyjnych Funkcje sprawniejsze wspierają czynności funkcji zaburzonych. Usprawniona zostaje integracja psychomotoryczna. Zasada 5: Systematyczności Zajęcia powinny odbywać się codziennie; lepiej 3x 20 minut niż 1 długie 60 minut. Przerwy w zajęciach powodują regres. Najbardziej męczące ćwiczenia percepcji słuchowej: nie powinny trwać każdorazowo dłużej niż kilka minut. Można jednak do nich kilkakrotnie wracać podczas zajęć, w przerwach stosując inny rodzaj ćwiczeń. Zasada 6: Ciągłości oddziaływania psychoterapeutycznego Działania psychoterapeutyczne powinny towarzyszyć zabiegom dydaktycznym przez cały czas trwania zajęć terapii pedagogicznej. W pierwszym okresie działania psychoterapeutyczne powinny być dominujące. Pełnią funkcje profilaktyczne - chronią przed dalszymi negatywnymi następstwami niepowodzeń szkolnych.


Etapy pracy terapeutycznej. Podjęcie pracy terapeutycznej wiąże się z przyjęciem określonych etapów pracy. Podział pracy terapeutycznej na etapy jest wynikiem przyjęcia określonego kryterium, np. wiek dziecka, etap nauczania, kierunki i cele oddziaływań (korekcyjne i psychoterapeutyczne, korekcyjno-kompensacyjne i wyrównawcze). Przyjmując za kryterium poziom opanowania technik i umiejętności szkolnych, można wydzielić III etapy pracy terapeutycznej, którym odpowiadają określone grupy ćwiczeń. Etap pierwszy – przygotowawczy Głównym celem tego etapu jest kształtowanie dojrzałości dziecka do rozpoczęcia nauki czytania i pisania poprzez stymulowanie i korygowanie funkcji percepcyjno-motorycznych oraz ich koordynacji. Ćwiczenia tego etapu dzielimy na: A. Ćwiczenia rozwijające ogólne sprawności ruchowe i manualne 1. ćwiczenia ogólnej sprawności ruchowej (koordynacji ruchowej i ruchowo-wzrokowo-słuchowej), m.in. ćwiczenia równowagi, chody i marsze ze zmianą kierunku ruchu na określony sygnał, zabawy zręcznościowe; 2. ćwiczenia sprawności manualnej, tj. ćwiczenia rozmachowe (np. malowanie dużych form falistych i szlaków), ćwiczenia manualne (np. łamanki papierowe), ćwiczenia graficzne (np. zamalowywanie kredkami małych przestrzeni). B. Ćwiczenia funkcji wzrokowej i orientacji przestrzennej na podstawie materiału konkretnego (obrazkowego) i abstrakcyjnego (geometrycznego i literowego – bez czytania): 1. ćwiczenia percepcji wzrokowej, m.in. dobieranie par jednakowych obrazków odtwarzanie z pamięci układów elementów, wyszukiwanie różnic między obrazkami. C. Ćwiczenia funkcji słuchowej: 1. ćwiczenia wrażliwości słuchowej, m.in. wysłuchiwanie i różnicowanie dźwięków dochodzących z najbliższego otoczenia i ich lokalizacja, różnicowanie wysokości , natężenia i barwy dźwięków; 2. ćwiczenia rytmiczne, m.in. zabawy ruchowe ze śpiewem, klaskaniem lub wygrywaniem rytmu melodii na instrumentach perkusyjnych; 3. ćwiczenia słuchu fonetycznego, m.in. tworzenie wyrazów od podanej sylaby, sztafeta sylabowa. Etap drugi – terapia właściwa Ćwiczenia korekcyjno-kompensacyjne tego etapu mają na celu przezwyciężenie specyficznych trudności dzieci dyslektycznych w opanowaniu podstawowych umiejętności czytania i pisania z wykorzystaniem materiału literowego stosowanego w klasie przedszkolnej. Nauka czytania i pisania prowadzona jest metodą analityczno-syntetyczą sylabową, która jest modyfikacja metody fonetycznej H. Meterowej. W ćwiczeniach przechodzi się stopniowo od czytania i pisania sylab do czytania i pisania wyrazów, zdań i tekstów. Celem ćwiczeń w czytaniu sylab jest nauczenie dzieci łącznego czytania sylab bez głoskowania poprzez automatyzację procesu syntezy. Przytoczone stanowisko preferuje przechodzenie od sylab dwuliterowych otwartych do wyrazów dwu- i trzysylabowych z sylab otwartych ze względu na dalsze automatyzowanie procesu syntezy. Etap trzeci – doskonalenie umiejętności czytania i pisania Etap ten uwzględnia dalsze usprawnianie funkcji wzrokowej, słuchowej i kinestetyczno-ruchowej oraz ich koordynację w czasie czytania i pisania. Celem ćwiczeń jest eliminowanie dysortografii oraz błędów ortograficznych związanych ze specyfiką pisowni polskiej. W zakresie przezwyciężania dysortografii praca korekcyjno-kompensacyjna polega na tym,


że każdy problem ortograficzny jest opracowywany przy zastosowaniu wszystkich możliwych do przeprowadzenia ćwiczeń oraz bogatego zestawu pomocy dydaktycznych. Aby uatrakcyjnić pracę na zajęciach, należy korzystać z opracowań metodycznych, gier i zabaw. Poszukiwanie odpowiednich metod i form pracy na zajęciach zwiększa szanse dzieci na osiągnięcie sukcesu i przezwyciężenie trudności w uczeniu się. IV.Wybrane metody i ćwiczenia w pracy terapeutycznej. 4.1Metoda Dobrego Startu Geneza Metody Dobrego Startu Metoda Dobrego Startu została opracowana przez prof. Martę Bogdanowicz. Punktem wyjścia do pracy nad nią były informacje o metodzie Le Bon Depart, które dotarły do Polski pod koniec lat sześćdziesiątych ubiegłego wieku. Przeznaczenie, założenia i cele Metody Dobrego Startu Metoda Dobrego Startu jest przeznaczona dla dzieci w wieku przedszkolnym i młodszym szkolnym, których rozwój przebiega prawidłowo oraz dla dzieci w tym samym wieku i starszych, których rozwój psychomotoryczny przebiega wolniej lub nieharmonijnie. Podstawowym założeniem Metody Dobrego Startu jest jednoczesne rozwijanie funkcji wzrokowych, słuchowo językowych, dotykowo kinestetycznych (czucie dotyku i ruchu) i motorycznych oraz współdziałania między nimi. Wymienione funkcje uczestniczą w złożonych czynnościach czytania i pisania. Celem omawianej metody jest również kształtowanie lateralizacji (stosuje się ćwiczenia mające na celu ustalenie ręki dominującej) oraz kształtowanie orientacji w schemacie ciała, w jego prawej i lewej stronie. Podczas zajęć prowadzonych Metodą Dobrego Startu dzieci ćwiczą również orientację w przestrzeni. Rozwijanie tych funkcji jest wskazane dla dzieci przygotowujących się do nauki czytania i pisania, a niezbędne dla dzieci, u których występują opóźnienia rozwoju. Ich sprawność jest warunkiem szybkiego nabywania umiejętności porozumiewania się za pomocą pisma - kodowania mowy ustnej podczas pisania i jej dekodowania podczas czytania. Aspekty Metody Dobrego Startu Metoda Dobrego Startu ma kilka aspektów. Optymalizuje rozwój, jest więc korzystna dla wszystkich dzieci. Aspekt profilaktyczno-terapeutyczny pozwala zapobiegać występowaniu trudności w uczeniu się. Dzieci objęte uczestniczące systematycznie w zajęciach prowadzonych Metodą Dobrego Startu mają szansę uniknąć niepowodzeń szkolnych. Aspekt edukacyjny polega między innymi na wielozmysłowym uczeniu liter i cyfr. Jest to korzystne dla wszystkich dzieci, a zwłaszcza dla tych, które z trudem zapamiętują litery łub je mylą. Aspekt diagnostyczny oznacza, że na podstawie


obserwacji zachowania dziecka, analizy trudności, na jakie napotyka podczas wykonywania ćwiczeń oraz analizy błędów, nauczyciel może wnioskować o przyczynach tych trudności, czyli rodzaju i głębokości zaburzeń. Dzięki temu może właściwie ukierunkować swoje oddziaływanie. Przebieg zajęć prowadzonych Metodą Dobrego Startu

STRUKTURA ZAJĘĆ :

I. Zajęcia wprowadzające:

ćwiczenia koncentracji uwagi i orientacji w schemacie ciała i przestrzeni

opracowanie piosenki i ćwiczenie funkcji językowych (treść piosenki i jej słownictwo są punktem wyjścia do rozmowy, wzbogacania wiedzy oraz ćwiczeń językowych)

II. Zajęcia właściwe

ćwiczenia ruchowe ( dzieci ruchem ilustrują treść piosenki- utrzymanie równowagi, sprawność ruchowa całego ciała, ćwiczenia usprawniające ruchy rąk)

ćwiczenia ruchowo - słuchowe 5 – 10 min (dzieci śpiewając piosenkę wykonują rytmiczne ruchy)

ćwiczenia ruchowo- słuchowo- wzrokowe

etapy ćwiczeń ruchowo - słuchowo - wzrokowych: 1. Demonstracja wzoru/ litery oraz sposobu wykonywania ćwiczenia 2. Polisensoryczne uczenie się kształtu i sposobu pisania litery 3. Reprodukowanie wzoru.

etapy reprodukowania wzoru/litery: 1. Całą ręką - w powietrzu - (najpierw w obecności wzoru; potem z pamięci)

2. W płaszczyźnie pionowej (na tablicy, szarym papierze rozwieszonym na ścianie itp.)

3. Palcem - na stole, podłodze, na tackach z kaszą, po ciepłej lub zimnej powierzchni 4. Kredą, węglem kreślarskim, kredką woskową, ołówkiem, mazakiem, pędzlem,

piórem, długopisem - na tabliczkach, papierze, w liniaturze zeszytu. 5. Omówienie prac z wyraźnym położeniem nacisku na osiągnięcia dziecka,

korekta prac i wyeksponowanie prac.

III. Zajęcia końcowe:

ćwiczenia relaksacyjne

zajęcia wyciszające

Pomoce do zajęć prowadzonych Metodą Dobrego Startu: 1. do zajęć wprowadzających: - konkretne przedmioty związane z treścią piosenki; - obrazek objaśniający treść piosenki; 2. do ćwiczeń ruchowo-słuchowych: - woreczki i wałeczki wypełnione ziarnem, kaszą, grochem; - sznurki, gumy, wstążki, szarfy, balony, chusteczki, gazety; - instrumenty muzyczne lub przedmioty, które mogą je zastąpić, np. plastikowe butelki, kubki i pokrywki z naciągniętą gumką recepturową; 3. do ćwiczeń ruchowo- słuchowo- wzrokowych: - wzór/litera narysowany grubym mazakiem na kartce lub wykonany z materiału o wyrazistej fakturze (naszyty, wyklejony koralikami, plasteliną, tasiemką, gąbką lub sznurowadłem, dobrze wyczuwalny pod palcami);


- taca z kaszą manną; - tabliczka (np. z gumy do zelowania butów, gumolitu) i kreda; - arkusz papieru pakowego, kartka z bloku rysunkowego formatu A-4 oraz zeszyt czysty i zeszyt w linie (powiększone i zwykłe); - różne narzędzia: mazaki różnej grubości, kredki świecowe, ołówek, pędzle (do golenia i cieńsze) długopis; - karty do ćwiczeń z publikacji

Zabawy z chustą

Wachlowanie wysoko-nisko

Każdy uczestnik trzyma za uchwyt chusty. Jednocześnie wszyscy podnoszą wysoko (w

staniu) i opuszczają nisko do ziemi chustę (obserwujemy grupę pod i nad chustą). To samo z

osobami leżącymi na ziemi pod spadochronem.

Porzucanie przedmiotów:

Wrzucamy na chustę lekkie zabawki (pluszowe maskotki, piłeczki) i jednocześnie wachlując

chustą podrzucamy je do góry. Staramy się tak wachlować by zabawki nie wypadły na

zewnątrz.

WYWOŁYWANIE I PRZEBIEGANIE

Grupa trzyma spadochron i wachluje nim wysoko i nisko, w momencie gdy spadochron jest

wysoko- pada hasło -„Przebiegają wszyscy którzy...” (np. mają w domu rodzeństwo, psa,

przyjechali tramwajem, lubią kanapki itd .). Uczestnicy zabawy kolejno podsuwają pomysły

kto ma przebiec pod chustą.

Powitanie:

Piosenka dla każdego

WITAJ, JAK SIĘ MASZ?_(sł. M. Bogdanowicz, mel. Panie Janie)

Witaj..... (imię dziecka), -witaj...... (imię dziecka) Jak się masz? Jak się masz? /siedząc w

kręgu, machamy ręką do dziecka, patrzymy na dziecko, zaglądamy w oczy/ Wszyscy cię

witamy /wyciągamy do dziecka ręce w geście powitania/ Wszyscy cię kochamy /krzyżujemy

ręce na piersiach, w geście obejmowania/ Bądź wśród nas /cala grupa chwyta się za ręce/.

Uwaga: piosenkę tę można modyfikować śpiewając dziecku, które pozostaje na uboczu

np.„chodź do nas", „wróć do nas" (w ostatnim wersie piosenki).

MAŁO NAS

Mało nas, mato nas do pieczenia chleba

Tylko nam, tylko nam .......(imię) tu potrzeba.

Uwaga: dzieci śpiewając maszerują w kole, trzymając się za ręce. Jedno z dzieci, które

znajduje się


na środku wymienia imię kolegi. Zaproszone dziecko lub wszystkie dzieci o tym samym

imieniu wchodzą do koła, tworząc „wąż". Zabawa kończy się, gdy wszystkie dzieci dołączą

do węża/

JESTEM

Jestem ... (imię) /dziecko klaszcząc wypowiada- skanduje swoje imię/

Jesteś... (inne) /wszystkie dzieci uderzając dłońmi w kolana, powtarzają imię dziecka/.

Różne odmiany - powtarzanie gestów, mój charakterystyczny gesty to...,

bardzo lubią robić to..., nie lubię robić...

KTO MA ....

Kto ma „ niebieskie oczy " lub „ ciemne włosy " lub „ w domu brata ", „ dobry humor " lub „

kto pieska ma w swym domu "... itd),

Ma wstać, ma wstać, ma wstać,

Bo chcemy go powitać i jego imię znać.

Uwaga: dzieci siedzą, w kole, "wywołane" dzieci wstają i podają swoje imię

- inna wersja piosenki:

Kto ma „ciemne oczy” itp.

Niech wejdzie do koła /wchodzą wszystkie „wywołane " dzieci/

Wybierze sobie parę,

Zatańczy dokoła /taniec w parach/.

PIOSENKI D. SZLAGOWSKIEJ I ĆWICZENIA RYTMICZNE

DESZCZOWE KROPLE: - podrzucanie chustki - chmurki w pojedynkę, w parach

balonika - kropelki deszczu j. w. ; chusta i baloniki - cała grupa

MUCHOMORKI:

- toczenie kulek dłońmi, palcami

- naklejanie na rysunek muchomora

- rytmiczne wystukiwanie rytmu, uderzając w kropki - w parach

- w kręgu - cala grupa - podawanie sobie kulek

JADĄ MISIE /popularna/

- jazda w małym zaprzęgu - w parach

- cała grup po drogach wyznaczonych sznurówkami na podłodze

- w dwóch koncentrycznych okręgach, trzymając się za pomocą sznurowadeł

W OGRÓDECZKU JEŻYK ŚPI

- naciąganie pętli z gumy w małych grupach


DWIE FALE

- „falowanie" w pojedynkę (szarfy)

- w parach

- cala grupa w dwóch koncentrycznych grupach, zbliża się do środka i oddala, kręcąc

szarfami (trzymanie się za pomocą szarf).

4.2 Metoda Barbary Zakrzewskiej

Proces terapii rozpoczyna się we wczesnym wieku dziecka, ponieważ układ nerwowy jest plastyczny, a więc należy go w pełni wykorzystywać w trakcie ćwiczeń. Pełna strukturyzacja i specjalizacja funkcji następuje w rożnorakiej działalności dziecka. Praca poszczególnych analizatorów jest ze sobą ściśle powiązana, co ma szczególne znaczenie zarówno dla prawidłowego rozwoju jak i w przypadku zaburzeń. Autorka poleca aby zawsze obok ćwiczeń kompensacyjnych umieścić ćwiczenia wyrównawcze oraz aktywujące. A co za tym idzie im głębszy jest deficyt danej funkcji tym więcej ćwiczeń musi zostać przeprowadzonych w celu ich wyrównania. Ćwiczenia muszą być odpowiednio rozłożone w czasie i odpowiednio dawkowane pod względem stopnia trudności

Wg H. Spionek w procesie wyrównywania zaburzonych funkcji można przyjąć dwie rożne postawy: 1) minimalistyczna- zaburzone funkcje ćwiczymy jedynie w wąskim zakresie, wykonujemy zadania bieżące np. zaburzenia percepcji wzrokowej kierunkowej błędna weryfikacja liter do siebie podobnych (b,d g,p) 2) maksymalistyczna- jednorodne ćwiczenia korygujące usprawniające daną funkcję, wielofunkcyjne działanie angażujące różne sfery percepcyjno-motryczne. Cele terapii z dziećmi dyslektycznymi wg. B. Zakrzewskiej

rozwijanie i korygowanie funkcji percepcyjno-motorycznych (usuwanie przyczyn trudności w czytaniu i pisaniu),

wszechstronne angażowanie tych funkcji podczas ćwiczeń,


usprawnianie czytania pod względem bezbłędności, szybkości, techniki i rozumienia,

usprawnianie pisania pod względem bezbłędności,

stymulowanie ogólnego rozwoju intelektualnego,

usuwanie niekorzystnych objawów psychicznych.

3 płaszczyzny w procesie reedukacji Psychoterapeutyczna, psychodydaktyczna, dydaktyczno – lingwistyczna

Najwcześniej występuje płaszczyzna psychoterapeutyczna, natomiast w późniejszym okresie reedukacji występują dwie inne płaszczyzny, które są podzielone na dwa okresy: wstępny i właściwy. Okres wstępny Dominuje w nim działalność psychoterapeutyczna, której celem jest:

rozładowanie i wyciszenie negatywnych emocji,

wyrażanie zainteresowań, możliwości tłumionych przez niepowodzenia w szkole,

odzyskiwanie wiary we własne siły Działalność psychoterapeutyczna wiąże się ściśle ze stymulacja rozwoju funkcji słuchowo-wzrokowo-ruchowych. W okresie wstępnym najpierw staramy sie rozwijać funkcję słuchową - analizę i syntezę w zakresie zdania, wyrazu, sylaby. Zajęcia na tym etapie są kompilacją terapii zabawowej i zajęciowej, sprzyjającymi warunkami są: praca w małej grupie, zajęcia typu dowolnego zajęcia relaksacyjne, wykorzystywanie zainteresowań i zdolności dziecka. Czas trwania etapu wstępnego jest bardzo zróżnicowany i zależy od dziecka. Okres właściwy W okresie właściwym reedukacji dominują dwa rodzaje działalności: 1) psychodydaktyczna 2) dydaktyczno-lingwistyczna. Działalność psychodydaktyczna. Na początku należy zdiagnozować dziecko pod względem psychodydaktycznym, a więc: poziom rozwoju inteligencji, sfery osobowości, dynamiki procesów nerwowych, poziomu i zakresu opóźnionych funkcji percepyjno-motorycznych, poziomu czytania i pisania, typu lateralizacji. Następnie należy wytyczyć program działania we właściwym czasie terapii, na który składają się:

organizacja zajęć

zakres zajęć

zestaw metod i modeli ćwiczeń Przed podjęciem zabiegów naprawczych należy podjąć próby dotyczące pisania:

przepisanie alfabetu według wzoru -sprawdzenie znajomości alfabetu

napisanie alfabetu ze słuchu

napisanie ze słuchu dwóch zdań Oraz próby dotyczące czytania, które obejmują:


Tekst J.Konopnickiego- głośne czytanie dziecka w ciągu minuty (wyrazy

jednosylabowe nie mające ze sobą logicznego związku)

dowolnie wybrany tekst, podobnie jak poprzednio dziecko czyta przez minutę tekst

W okresie właściwym terapii wszystkie ćwiczenia odbywają się na materiale literowo-wyrazowym. Na tym etapie pomocami dydaktycznymi są: loteryjki, układanki, wyrazy i zdania z lukami do uzupełnienia.

W zajęcia pochodzące z etapu właściwego należy wplątać również zajęcia z etapu wstępnego. Działalność dydaktyczno-lingwistyczna Punktem wyjścia w zakresie reedukacji językowej jest sylaba. Głoskowanie jest pośrednią formą w drodze do osiągnięcia płynnego czytania całymi wyrazami. Materiał językowy, stanowiący podstawę ćwiczeń w okresie właściwym reedukacji, został usystematyzowany zgodnie z właściwościami języka polskiego: 1) samogłoski, głoski dźwięczne i bezdźwięczne, 2) sylaby otwarte: ba do me 3) wyrazy 1-sylabowe 4) wyrazy 2-sylabowe 5) głoski 2-literowe 6) głoski miękkie 7) typowe dla pisowni polskiej ortografii: u-ó, ż-rz, ń-ni, h-ch Działalność dydaktyczno-lingwistycza dąży do likwidacji błędów w czytaniu i pisaniu ,zapobieganiu błędów Metody usuwania trudności w czytaniu i pisaniu- ćwiczenia Czytanie wyrazów zawierających tę samą sylabę: Mewa materace tama lokomotywa malina makarony modele moneta motyle rama komoda komary samoloty makulatura •Zadania dziecka: Przeczytać wszystkie wyrazy na czas. Rejestrujemy czas, informujemy o nim dziecko. Treningowe rozwijanie szybkości i bezbłędności czytania: Mewa materace tama lokomotywa malina makarony modele moneta motyle rama komoda komary samoloty makulatura •Zadania dziecka: Przeczytać wyrazy zawierające sylabę ma Przeczytać wyrazy zawierające sylabę me Przeczytać wyrazy zawierające sylabę mo Wypowiedzieć wyraz zgodnie z usłyszanym rytmem np.: . . . ma li na . .. ma lina .. . mali na Treningowe rozwijanie szybkości i bezbłędności czytania … arta ma własny pokój. Stoi w nim ka..apa, ko..oda, biurko i ..owy tapcza.. . ..a podłodze stoi la..pa a obok leży kolorowy dywa.. •Zadania dziecka


Na podstawie przeczytanego tekstu dziecko uzupełnia tekst z lukami w wyrazach ( M i N) Kształtowanie trzech płaszczyzn - wzrokowej, słuchowej i wyobrażeniowo-pamięciowej Metoda selektywnego pisania Pomaga w kształceniu bezbłędnego pisania już na najniższym poziomie czytania i pisania. Składa się z wielu działań, które powinny występować w odpowiednim porządku. Występują trzy płaszczyzny ćwiczeń:

Wzrokowa

Słuchowa

Wyobrażeniowo- pamięciowa Te trzy płaszczyzny powinny tworzyć jedno kompleksowe zadanie do wykorzystania na jednym zajęciu z dzieckiem. Pracę z dzieckiem zaczyna się od kształcenia percepcji wzrokowej, następnie przechodzi się do percepcji słuchowej a na samym końcu wyobrażeniowo- pamięciowej. W kształceniu percepcji wzrokowej dziecko dowolnie długo może percypować ukazany tekst. Do kształcenia percepcji słuchowej wykorzystywany jest ten sam tekst, reedukator dyktuje poszczególne wyrazy, a dziecko rejestruje selektywnie poszczególne głoski, pozostałe zaznacza krótką kreskę poziomą. Kształcenie wyobrażeniowo- pamięciowe polega na uzupełnieniu z pamięci brakujących liter na miejscu wpisanej kreski. Jeżeli dziecko ma problemy z odtworzeniem możemy przeczytać wyrazy ponownie, wtedy dziecko uzupełnia litery innym kolorem, aż do wykonania zadania. Zmiany kolorów pozwolą ocenić nam zdolność zapamiętywania przez dziecko. Najlepsze wyniki widoczne są u uczniów klas początkowych, u których nie doszło do utrwalenia błędnie zapisanych wyrazów. Ćwiczenia I. a)Płaszczyzna wzrokowa mewa ser detal kreda deszcze opel trening mleko drzewo plecak Zadaniem dziecka jest napisać najprostszy element wyrazu, wybraną przez reedukatora literę, w tym przypadku „e”, wszystkie inne litery zastępuję poziomą kreską _ e _ _ _ e _ _ e _ _ _ _ _ e _ _ _ e _ _ _ _ _ _ e _ _ _ e _ _ _ _ _ _ e _ _ _ _ _ e _ _ _ _ e _ _ _ b) Płaszczyzna słuchowa wolno i wyraźnie czytamy te same wyrazy co w poprzednim ćwiczeniu, zadaniem dziecka jest zapisać w taki sam sposób wyrazy, zaznaczając głoskę „e”, a inne zastąpić poziomymi kreskami. Warto podpowiedzieć dziecku aby pisało wyrazy w kolumnie. _ e _ _ _ e _ _ e _ _ _ _ _ e _ _ _ e _ _ _ _ _ _ e _ _ _ e _ _ _ _ _ _ e _ _ _ _ _ e _ _ _ _ e _ _ _ c) Płaszczy zna wyobrażeniowo- pamięciowa


_ e _ _ _ _ e _ _ e _ _ _ e _ _ _ _ _ e _ _ _ _ _ e _ _ _ _ e _ _ _ _ _ e _ _ _ e _ _ _ _ _ _ e _ _ _ Zadaniem dziecka jest uzupełnienie z pamięci liter w miejsca, w których występuje pozioma kreska, jeżeli czytamy dziecko ponownie wyrazy to należy pamiętać aby uzupełniało innym kolorem. mewa opel ser trening detal mleko kreda drzewo deszcz plecak II. Ćwiczenie analogiczne do pierwszego. Zadaniem dziecka jest wypisanie przedostatniej litery/ głoski, a następnie uzupełnienie. mak klatka fotel koc mama zima kwiat palec a)_ a _ _ _ _ _ k _ _ _ _ e _ _ o _ _ _ m _ _ _ m _ _ _ _ a _ _ _ _ e _ b)_ a _ _ _ m _ _ _ _ _ k _ _ _ m _ _ _ _ e _ _ _ _ a _ _ o _ _ _ _ e_ c) mak mama klatka zima fotel kwiat koc palec III. a)płaszczyzna wzrokowa Ćwiczenie, w którym wykorzystujemy w wyrazach pary literowe mylone przez dziecko np. a o, m n, b d, b p buda kubek deska doba obrus data dom bób Dziecko ma poklasyfikować zadanie w grupy, wpisując w odpowiednim miejscu wyrazy mające: b d b d b b kubek deska buda bób obrus data doba dom Ćwiczenia na słuchowe i wyobrażeniowo- pamięciowe mogą zostać przeprowadzone analogicznie jak w poprzednich ćwiczeniach. Kształcenie rozumienia treści w różnych formach Czytania Działalność rozwijająca czytanie ze zrozumieniem może przebiegać podczas: czytania pasywnego, czytania cichego i czytania głośnego.


Czytanie pasywne: Czytanie pasywne odnosi się do okresu, kiedy o samodzielnym czytaniu nie może być jeszcze mowy. Polega na czytaniu tekstu przez reedukatora. Ważne jest, aby zaproponowany tekst przeczytany był z dobrą dykcją i interpunkcją, a więc w taki sposób, aby przyciągał uwagę, zainteresował i zachęcał do aktywnego uczestnictwa. Dziecko nie czytając, stara się zrozumieć usłyszaną treść. Wymaga to od niego dużego wysiłku psychicznego, koncentracji uwagi, pamięci i percepcji słuchowej. Do sprawdzenia, czy i w jakim stopniu treść tekstu została przez dziecko zapamiętana i zrozumiana, mogą służyć metody: METODY WERBALNE – można tu zaliczyć różnego rodzaju pytania: -o charakterze ogólnym (np. Czego dowiedziałeś się z tego opowiadania?) -o charakterze szczegółowym (np. Gdzie mieszkali chłopcy? Dokąd wyjechali? Jaka była pora roku?) -o charakterze alternatywnym (np. Czy chłopiec lubił psy czy inne zwierzęta?) -o charakterze moralno-emocjonalnym (np. Czy chłopiec dobrze postąpił? Jak można było się zachować?) -prowokujące przedstawienie własnej koncepcji (np. Jak ty zakończyłbyś to opowiadanie?) METODY NIEWERBALNE – sprawdzające rozumienie usłyszanego tekstu przez: rysunki, gesty, rekwizyty obrazki. Czytanie pasywne chociaż nie daje dziecku bezpośredniej przyjemności związanej z czynnym czytaniem, to jednak rozwija i angażuje te funkcje psychiczne, które są ważne dla umiejętności czytania. Jest to dla dziecka pewną formą treningu umysłowego. Ćwiczenia I. Możemy się posłużyć tekstem: - „W parku jesienią jest naprawdę pięknie. Na drzewach dużo złocistych, pomarańczowych i brązowych liści obok różnych odcieni zieleni. W alejach kolorowe dywaniki szeleszczą pod stopami. Na trawie leżą ukryte czekoladowe, lśniące kasztany. Sprawiają one dzieciom dużo radości. Wiewiórki wyskakują na alejkę zgrabnym ruchem i zjadają smaczne orzeszki.” Zadaniem dziecka jest narysować jesień, zgodnie z zawartymi w tekście danymi. II. Możemy się posłużyć tekstem: - Mama zrobiła dziś dzieciom niespodziankę. Jurkowi kupiła małego pieska, takiego zwykłego kundelka. Joli przyniosła od sąsiadki czarnego, zabawnego kotka z białymi uszkami. A ja-zapytał najmłodszy Filip, czym ja się będę opiekował? Tobie wujek Janek obiecał przynieść jutro małą świnkę morską-powiedziała mama. Oj to dobrze-zawołał Filipek Dzieci bardzo się cieszyły ze swoich zwierzątek. Teraz będą musiały się nauczyć dużo rzeczy, żeby im zapewnić dobrą opiekę. Tutaj stosujemy metody werbalne-różnego rodzaju pytania. Czytanie ciche: Czytanie ciche, podobnie jak czytanie pasywne, może być okazją do kształcenia rozumienia przeczytanego tekstu. W czytaniu cichym możemy wykorzystać podane wcześniej werbalne i niewerbalne formy sprawdzenia rozumienia treści, urozmaicając je różnymi propozycjami. I. Utworzyć wyrazy za pomocą liter naprowadzających: -o m d (wyraz zaczyna się od d) -o l p e (drugą literą wyrazu jest o) -o t k e k (wyraz kończy się na k) II. Wykonaj polecenie wynikające z tekstu: -Podaj mi prawą rękę. -Połóż swoją lewą rękna prawym kolanie. Bacznie obserwujemy wybór ręki przez dziecko. III. Dobrać do pytania jedną spośród trzech właściwą odpowiedź: Pytania Odpowiedzi


- Jaki miesiąc występuje po lutym?/ marzec, lipiec, styczeń - Jaka jest pora roku po zimie? /lato, wiosna, jesień - Jaki dzień jest po wtorku?/ poniedziałek, środa, niedziela Czytanie głośne: Czytanie głośne jest procesem wydłużonym ze względu na transmisję impulsów z ośrodków wzrokowych w mózgu do ośrodków motorycznych mowy, stąd natomiast do odpowiednich narządów artykulacyjnych. Pobudzenie tych narządów prowadzi do wykonania przez nie odpowiednich ruchów, czyli wymówienia słów odczytanego tekstu. Należy przeczytać tekst przestrzegając znaków interpunkcyjnych i odpowiedniej dykcji w czytaniu.

Mamo! Narysuję ci świat. Taki piękny i kolorowy! I zabiorę cię z sobą tam, gdzie zmartwienia nie srebrzą głowy. Tato! Narysuję wam świat. A ty, chcę, byś go dla nas zbudował! I byś czoła nie marszczył tak, gdy cię budzik do pracy woła. Kombinatoryką wyrazową nazywamy zróżnicowanie ćwiczenia, które mają wspólne elementy wyrazowe. Metoda ta daje możliwość poznawania pełnej struktury wyrazu. Zapewnia ona:

kształcenie spostrzegawczości wzrokowej w aspekcie kierunkowym i globalnym

rozwijanie analizy i syntezy wzrokowo-słuchowej

wzmacnianie pamięci wzrokowej i słuchowej

usprawnianie logicznego myślenia

wzbogacanie sfery językowo-poznawczej

stymulację twórczego, inicjatywnego myślenia. W metodzie tej wyodrębniamy dwa kierunki działania:

klasyfikację wyrazów.

tworzenie nowych wyrazów na odpowiednio usystematyzowanym materiale. Część pierwsza W części pierwszej kombinatoryki wyrazy opierają się w większości na stałej strukturze wyrazowej. Różnią się jedynie pojedynczymi literami lub układami literowymi. Taką kombinatorykę można stosować u dzieci o bardzo niskim poziomie czytania i pisania oraz mało operatywnych i samodzielnych w procesie myślenia. Reedukator opracowuje odpowiednie listy wyrazowe o prostej budowie 1-sylabowej 3 literowej. Wyrazy te są podstawą dla różnych form kombinowania i obejmują:

klasyfikacje wyrazów w zależności od usytuowania liter odmiennych i identycznych

tworzenie nowego wyrazu przez usunięcie, dodanie i wymianę jednej litery

Ćwiczenia takie angażują te funkcje psychomotoryczne, które są niezbędne w opanowaniu umiejętności czytania i pisania.


Zaleca się by ćwiczenia te wykonywane były przez dziecko na klockach literowych, gdyż pozwala mu to śledzić pełną strukturę wyrazową wraz z jej demontażem i ponowną odbudową w nowej wersji. Ćwiczenie pierwsze Klasyfikacja wyrazów różniących się tylko jedną literą 3 literowych wyrazach pierwszą, ostatnia lub środkową. Dwie pozostałe litery są takie same. Np. ok ak as os ot yk lok mak las los kot ryk bok rak bas kos lot tyk sok tak pas sos pot syk Wpisujemy na kartce papieru po kilka zestawów wyrazowych, a poniżej wypisujemy te układy literowe, które chcemy wykorzystać . Dziecko ma za zadanie:

sklasyfikować wyrazy wpisuje je w kolumnie pionowej pod odpowiednim układem literowym, odczytać je i podkreślić różniące je litery.

słuchając wypowiadane przez reedukatora wyrazy po dwa z tej samej grupy, podać jakie głoski różnią te wyrazy, a jakie są identyczne.

podać z pamięci wyraz, który będzie rymować się z wyrazem wypowiedzianym przez terapeutę, np. kot-lot

uzupełnić brakującą pierwszą literę w zestawach wyrazowych, np. ...et … ak

napisać z pamięci największą liczbę wyrazów, z grupy np. as, yk Tak samo przeprowadzamy ćwiczenia w których wyrazy różnią się tylko ostatnią lub środkową literą, np. litera ostatnia litera środkowa kos – kot dom – dym Ćwiczenie drugie Dla zadań dotyczących par wyrazowych różniących się tylko jedną literą można zaproponować harmonijkową formę pracy. 1 2 3 4 5 kot _ot se_ r_k _o_ mak _ak no_ s_r _a_ rak _ak ko_ n_c _a_ noc _oc ra_ m_k _o_ ser _er ma_ k_t _o_

K1-to wyrazy, które są podstawowym tematem ćwiczenia K2-to te same wyrazy, ale bez pierwszej litery K3-w wyrazach brak ostatniej litery, tutaj wyrazy są wymieszane K4-brak w wyrazach drugiej lub środkowej litery; kolejność wyrazów zmieniona K5-tutaj jest tylko jedna litera środkowa, wpisana zgodnie z poziomem kolumny pierwszej Na początku dziecko czyta wszystkie wyrazy z pierwszej kolumny. Przy uzupełnianiu liter z kolumny drugiej może pomagać sobie wyrazami z pierwszej. Przy trzeciej i czwartej kolumnie zachęca się by uzupełniało braki samodzielnie dlatego też zaginamy odpowiednio kartkę by się mobilizowało. W kolumnie piątej uzupełnia litery porównując je z wyrazem kolumny pierwszej. Na koniec dziecko ma za zadanie napisać z pamięci największa ilość poznanych wyrazów. Ćwiczenie trzecie


Podajemy dziecku wyrazy, w których po usunięciu jednej litery powstanie nowy wyraz. Liczba linii poziomych pod wyrazem wskazuje na ilość możliwych do utworzenia wyrazów i jest dla dziecka czynnikiem mobilizującym. Np.: Smak mrok smok okno blok (mak) (rok) (sok) (oko) (bok) (ono) (lok) W tym ćwiczeniu wskazujemy dziecku by: 1.Przeczytało każdy wyraz i wpisało nowy 2.Powiedział jaka litera została usunięta 3.Terapeuta dyktuje po 2 wyrazy zaczynając od dłuższego np. krok – rok. Zadaniem dziecka jest podanie głoski, o którą wyraz pierwszy jest dłuższy od drugiego. 4.Napisać z pamięci pary wyrazów, które zostały przećwiczone i czerwonym kolorem podkreślać literę, którą się różnią. Ćwiczenie czwarte Dodanie litery w dowolnym miejscu wyrazu. Przygotowujemy wyrazy, które przez dodanie jednej litery utworzą nowy wyraz. Najwięcej wyrazów można utworzyć z wyrazu kra. Unikamy podawania wyrazów w liczbie mnogiej np. kot – koty kra bat osa kara brat kosa kura blat rosa skra ikra kraj Dziecko ma za zadanie: 1.Przeczytać poszczególne wyrazy i utworzyć nowy przez dodanie jednej litery w dowolnym miejscu. Wyraz ten wpisać pod wyrazem podstawowym, a dodaną literę zaznaczyć czerwoną kreską. 2.Wypowiadamy po 2 wyrazy – najpierw wyraz podstawowy np. kot – knot, dziecko podaje głoskę dodaną w drugim wyrazie. 3.Prosimy dziecko by z pamięci podało najwięcej wyrazów zgodnie z wybranych przez siebie wyrazem podstawowym. Część druga Ta część przeznaczona jest dla dzieci, które nie mają podstawowych trudności w czytaniu i pisaniu, radzą sobie z bardziej złożonymi strukturami wyrazowymi, chociaż jeszcze bez zmiękczeń i dwuznaków. W tej części znajdują się również operacje klasyfikacji wyrazów, jednak tym razem chodzi o wspólne układy literowe. Zespoły literowe będą występować zarówno w normalnym jak i inwersyjnym porządku. Klasyfikacja będzie obejmować: owspólne konfiguracje samogłoskowe

owspólne konfiguracje spółgłoskowe W tej części kombinatoryki znajdziemy też formy, które będą dotyczyć tworzenia nowych wyrazów. Ćwiczenie Podajemy odpowiednio usystematyzowane zestawy samogłoskowe, czyli różne połączenia samogłoski a o itp. z innymi samogłoskami . liczba wyrazów w poszczególnych grupach jest zróżnicowana, np.: aa ao oa ae ea au ua ay ya sala lato koza statek cera pazur zupa patyk ryba waga masło kropla pasek mewa kaptur kula łapy rybak


klatka zator towar barek kreda grupa kamyk palto woda uma burak wpisujemy u góry kartki tylko samogłoskę a w połączeniu z innymi samogłoskami, a poniżej wyrazy z tą samogłoską związane. W podobny sposób wykorzystujemy konfigurację samogłoski o, a potem e oraz u. Dziecko ma za zadanie:

przeczytać znajdujące się na kartce wyrazy.

przeczytać wybiórczo tylko wyrazy mające np.: ao ae au. Wyeksponowane litery pokazujemy przed czytaniem na tablicy lub kartce.

wpisać wyrazy pod odpowiednim układem samogłoskowym. Mogą być wybrane grupy wyrazowe, na których trzeba się skoncentrować, np.: ea ua

wpisać usłyszane wyrazy do odpowiedniego układu samogłoskowego.

wpisać z pamięci zgodnie z podanym układem samogłoskowym, np. :ae ua, odpowiedni wyraz spośród dopiero co przećwiczonych.

utworzyć jakiś wyraz (można wyszukać go w tekście), w którym znajduje się któryś z podanych przez terapeutę układ.

Tworzenie wyrazów Wypisujemy u góry kartki – najlepiej drukowanymi literami – wyraz z dużą ilością samogłosek, który daje możliwość tworzenia nowych wyrazów., np.; wyraz makulatura.

M A K U L A T U R A

M A K

U L A

K U L T U R A

A L A

Przy tworzeniu nowych wyrazów dziecko powinno przestrzegać trzech warunków: 1.Wykorzystywac liter wyrazu-bazy w kolejności ich postępowania od lewej do prawej strony. 2.Wybierając litery do stworzenia nowego wyrazu, nie można cofać się, natomiast wolno litery opuszczać, posuwając się zawsze w kierunku prawym. 3.Każda litera nowo powstałego wyrazu powinna być zapisana pod odpowiednia literą wyrazu-bazy. Usuwanie utrwalonych błędów. Oprócz ukazanych wcześniej metod pracy można również zastosować inne ćwiczenia korygujące błędy: 1. Wyraz, z którym dziecko ma trudność, np.: kolor, terapeuta pisze na tablicy. Ukazuje wyraz i mówi: „Tu napisane jest kolor”. 2. Dziecko obwodzi dokładnie palcem każdą literę i głośno ją wybrzmiewa. Ćwiczenie to powtarza dwukrotnie, najpierw z otwartymi potem z zamkniętymi oczami.


3. Z kolei pisze ten sam wyraz w powietrzu. Każdą głoskę wybrzmiewa, mając otwarte oczy. Powtarza te próbę z zamkniętymi oczami. 4. Brakujące litery w wyrazie uzupełnia w aspekcie wzrokowym. Uzupełniając litery, ustawicznie kontroluje z wyrazem wzorcowym. To samo ćwiczenie wykonuje w aspekcie słuchowym. 5. Mając wyraz przed oczami , dziecko pisze tylko samogłoski i równocześnie je wybrzmiewa. Inne litery zapisuje krótką kreską poziomą. 6. Percypując wyraz wzrokowo, dziecko uzupełnia brakującą sylabę. Najpierw pierwszą potem drugą. Powtarza to ćwiczenie w aspekcie słuchowym. 7. Teraz pisze samodzielnie wyraz na tablicy, potem w zeszycie.

4.3 Metoda18 struktur wyrazowych w pracy z dziećmi z trudnościami w czytaniu i

pisaniu opracowana przez Ewę Kujawę i Marię Kurzynę

Metoda pracy terapeutycznej opiera się na analizie sylabowo - głoskowej wyrazów w

powiązaniu z ich budowa literową. Nie uwzględnia struktury gramatycznej, słowotwórczej

wyrazów. Wprowadza pewne uproszczenia, aby w ten sposób ułatwić i pomóc dziecku

przezwyciężyć jego specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu.

Celem metody jest nauczyć automatycznego nazywania kształtów fonogramów (kombinacji

liter) oraz rozwijać zdolność umieszczania ich w słowie w odpowiedniej kolejności. Dlatego

schemat graficzny, zgodny z zapisem ortograficznym, a nie dźwiękowy stanowi podstawę

doboru wyrazów do ćwiczeń. Różnice między zapisem a wymową nie wpływają na porządek

prezentowanego materiału słownego. Przy jego doborze nie uwzględnia się wpływu miejsca i

sąsiedztwa głosek na wymowę. W ćwiczeniach znajdują się wyrazy, które uczą płynnego

odczytywania układów znaków graficznych, jakimi są litery.

Aby dziecko miało jasny obraz tego, jak zbudowane są konkretne wyrazy

posługujemy się stosowanymi w reedukacji kolorami:

kolor czerwony - odpowiada samogłoskom,

kolor czarny - spółgłoskom,

kolor zielony - sylabie.

Wyróżnienie sylaby stanowi podstawę proponowanej metody, tak samo ważną przy

czytaniu jak i przy pisaniu. Sylabizowanie bowiem przy czytaniu prowadzi do jego płynności,

eliminuje głoskowanie, gwarantuje poprawne czytanie całościowe, wypowiadanie zaś sylab

w czasie pisania zmniejsza prawdopodobieństwo popełniania błędów (w tym „gubienia” liter

w wyrazach).


Opisywana metoda uczy dziecko wyłącznego posługiwania się sylabą jako cząstka

słowa, które ma być przeczytane lub napisane. Litera lub głoska są rozpatrywane tylko jako

element pisanej bądź wypowiadanej sylaby.

W kolejnych ćwiczeniach wprowadzamy i zapoznajemy dzieci z wyrazami o

różnorodnej, stopniowo coraz trudniejsze, ale jednakowej na danym etapie strukturze

sylabowej. Odzwierciedla to cały materiał słowny, podzielony na osiemnaście części, które

ułożone w ustalonej kolejności odpowiadają poszczególnym strukturom.

Techniki pracy zostały tak dobrane, aby stwarzały możliwość operowania w

różnorodny sposób wyrazami o jednakowej budowie. Zarówno kolejność wykonywania

samych zadań, jak i układ wyrazów w poszczególnych ćwiczeniach podporządkowane

zostały zasadzie stopniowania trudności.

W prezentowanej metodzie zawsze mówimy łącznie o czytaniu i pisaniu. Obydwie

bowiem umiejętności są w niej ćwiczone jednocześnie, na tym samym materiale słownym.

Dziecko musi w jednym ćwiczeniu dokładnie przeczytać i napisać te same wyrazy, a w

czasie pisania głośno je wypowiedzieć.

Proces czytania włączony jest w proces pisania poprzez wzrokową kontrolę tekstu.

Kształcenie umiejętności czytania i pisania w proponowanych ćwiczeniach opiera się na

jednoczesnym uaktywnianiu analizatorów:

wzrokowego,

słuchowego,

kinestetyczno-ruchowego.

„Nie tylko działają one jednocześnie, ale i współdziałają ściśle współpracując zarówno

podczas nadawania komunikatu (pisania), jak i jego percypowania (czytania). Istotne

znaczenie ma więc koordynacja ich czynności w postaci integracji funkcji percepcyjno-

metorycznych.”(M. Bogdanowicz) Ucząc dziecko posługiwania się sylaba przy pisaniu -

czytaniu, angażując jednocześnie trzy analizatory dążymy do wyrabiania coraz większej

poprawności tych czynności.

Metoda ta jest przydatna w pracy z dziećmi z dysleksją, dysortografią, a także w

sprzężeniu z dysgrafią na dowolnym etapie zaawansowania dziecka w opanowaniu pisania i

czytania i niezależnie od rodzaju zaburzeń funkcji percepcyjno-motorycznych, leżących u ich

podłoża.

TECHNIKI PRACY


Do konkretnych czynności mających na celu usprawnianie czytania i pisania

przystępujemy po zapoznaniu dziecka z podstawowymi wiadomościami wstępnymi tzn.

różnicowanie pojęć: głoska i litera, odróżnianie samogłosek i spółgłosek, przypisanie koloru:

czerwonego-samogłoskom, czarnego-spółgłoskom, zielonego-sylabom. Przy definiowaniu

sylaby podkreślamy rolę samogłoski jako elementu tworzącego ją.

Do stałego zestawu ćwiczeń powtarzających się w kolejnych 18 strukturach,

stanowiących całość metody należą:

graficzny schemat budowy wyrazów,

Terapeuta rysuje dziecku w zeszycie koła, (lub samo dziecko: odrysowuje kółka,

rysuje cyrklem, wydziera z papieru kolorowego) których liczba odpowiada liczbie liter

w poznawanych wyrazach. Koła wypełnia dziecko kolorem czarnym (spółgłoski) i

czerwonym (samogłoski). Następnie obejmuje koła odpowiadające poszczególnym

sylabom zielonymi łukami. Oddziela je od siebie grubą zieloną kreską, a pod każdą

sylabą wpisuje odpowiadającą jej cyfrę.

Pod takim schematem umieszczamy obrazek i podpisujemy go rozdzielając sylaby.

suwaki,

Terapeuta wpisuje suwaki do zeszytu dziecka. Dziecko najpierw czyta je głośno

zachowując podział słów na sylaby, następnie zapisuje je obok oddzielając zgłoski

myślnikami. Pisaniu towarzyszy jednoczesne, głośne dyktowanie sobie każdej sylaby.

wprawki,

Dziecko dokonuje analizy sylabowej. Czyta głośno wyrazy i zaznacza w nich zielonym

kolorem sylaby: pierwszą lub drugą w wyrazach dwusylabowych oraz co drugą w

wielosylabowych.

Dziecko pisze według wzoru, czyta głośno sylabami każdy wyraz i przepisuje go pod

wzorem oddzielając sylaby myślnikami.

Wprawki usprawniają technikę czytania oraz koordynację wzrokowo-słuchowo-

ruchową.

łańcuchy sylabowo-wyrazowe,

składają się z szeregu sylab oddzielonych od siebie myślnikami. Tworzą one wyrazy

częściowo nakładające się na siebie. Ostatnia sylaba danego słowa jest pierwszą

następnego. Odmianą ćwiczenia są łańcuchy literowe.


Pedagog dyktuje dziecku kolejne sylaby, które zapisuje ono ze słuchu oddzielając je

od siebie myślnikami. W czasie pisania dziecko wypowiada kolejne sylaby. Wskazane

przez terapeutę sylaby (litery) zaznacza kolorem. Następnie odczytuje sylabami

powstały wyraz, zaznaczając je łukami u dołu zapisu. Jest to pierwsza próba pisania

ze słuchu pojedynczych sylab.

słuchowe i wzrokowe różnicowanie wyrazów dźwiękowo i

graficznie podobnych,

Ćwiczenie wykonywane jest w dwóch wersjach: słuchowej i wzrokowej, polega na

uporządkowanym zestawieniu par wyrazów, które różnią się od siebie jednym

elementem.

Rysujemy tabelę. W główce każdej rubryki piszemy litery, którymi podawane wyrazy

będą się różniły. Zadaniem dziecka jest wpisanie każdego z podawanych wyrazów do

odpowiedniej rubryki. Dziecko pisząc wyraz rozdziela sylaby. Na tym etapie dokonuje

analizy słuchowej wyrazów ze względu na różnicujące je głoski. Dziecko zaznacza

wybranymi kolorami litery różniące pary wyrazów – dokonuje analizy wzrokowej.

Celem tego zadania jest ćwiczenie poprawnej analizy słuchowej i wzrokowej bardzo

podobnych do siebie wyrazów o określonej strukturze; wzrokowe i słuchowe

różnicowanie znaków graficznych i dźwięków mowy.

W tym ćwiczeniu dziecko po raz pierwszy pisze ze słuchu całe słowa.

tworzenie nowych wyrazów o omawianej strukturze z wybranych

liter lub sylab wyrazów, których znaczenie zilustrowano na

obrazkach,

Na prostokątnych, długich kartonach naklejamy odpowiednie obrazki. Pod każdym z

nich piszemy cyfrę oznaczającą literę lub sylabę, którą dziecko musi wybrać.

Głośne nazwanie przedmiotów

Wyodrębnienie – wymienienie i zapamiętanie litery lub sylaby

wybranej z nazwy przedmiotu, a wskazanej przez zamieszczoną u

dołu cyfrę.

Złożenie z wybranych elementów nowego wyrazu i zapisanie go w

całości lub z podziałem na sylaby.

Cel: ćwiczenie pamięci słuchowej oraz syntezę i analizę głoskową wyrazów.


słuchowe i wzrokowe wyszukiwanie krótkich słów ukrytych w dłuższych

wyrazach - „Co kryje się w tych wyrazach?”

Wyraźnie odczytujemy dziecku pojedyncze wyrazy, po przeanalizowaniu których

powinno ono wyodrębnić ukryte słowo i wypowiedzieć je. Jest to etap słuchowy

ćwiczenia. W kolejnym etapie terapeuta wpisuje dziecku do zeszytu te wyrazy.

Dziecko samodzielnie je czyta i wyodrębnia ukryte słowo.

Grupa A zawiera słowa, w których wyróżnienie ukrytego wyrazu jest zgodne z

podziałem na sylaby. Grupa B - ukryte słowa nie pokrywają się z podziałem na

sylaby.

rozsypanki wyrazowo-zdaniowe,

Dyktujemy dziecku szereg wyrazów, które składają się na konkretne zdanie. Dziecko

podczas pisania wypowiada sylaby, które zapisuje (oddziela je myślnikami). Po

napisaniu zestawu wyrazów, każde słowo należy ująć w „okienko” , co ułatwia

określenie liczby wyrazów z zdaniu. Dziecko odczytuje głośno wyrazy i układa je w

zdanie, które zapisuje całymi wyrazami lub z podziałem na sylaby.

Po raz pierwszy dziecko pisze całe zdanie na podstawie wzoru. Cel: logiczne

myślenie, poprawne posługiwanie się odpowiednimi formami gramatycznymi i

stylistycznymi.

zagadki,

Zagadki pojawiają się w 8. części metody, na etapie zapoznawania się z

wyrazami zawierającymi grupę spółgłoskową. Tekst zagadki ma być

przygotowany na osobnej kartce, wszystkie wyrazy są podzielone na sylaby.

Dziecko samodzielnie czyta tekst zagadki, pisze go sylabami z pamięci lub z

słuchu, rozwiązuje zagadkę.

Cel: usprawnianie techniki czytania i pisania wyrazów występujących w zdaniach po

raz pierwszy z wykorzystaniem materiału drukowanego.

czytanie zdań złożonych z wyrazów o znanej strukturze na materiale drukowanym

oraz pisanie ich z pamięci,

W pełni samodzielne czytanie przez dziecko zdań podanych w wersji

drukowanej oraz pisanie ich z pamięci. Dziecko czyta zdania sylabami,

powtarza z pamięci i zapisuje z pamięci zachowując podział na sylaby.

pisanie ze słuchu zdań złożonych o znanej strukturze


Terapeuta czyta pojedyncze zdania, dziecko powtarza je, zapisuje w

zeszycie dyktując sobie głośno sylabami każde słowo, odczytuje zapisane

zdanie

Kolejne etapy opracowania :

1. Wyrazy dwusylabowe o schemacie zapisu **** np. bu-ty. Wyeliminowanie

głoskowania jest najważniejszym zadaniem, jakie stawiamy sobie przy czytaniu takiej

sylaby. Sposób pierwszy – dz. tak długo przygląda się sylabie, aż będzie gotowe do

głośnego wypowiedzenia jej w całości. Początkowo czas przyglądania jest dość długi,

ale stopniowo skraca się, aż do momentu kiedy krótkie spojrzenia na takie dwie litery

pozwoli czytać je razem, a więc jako całą sylabę. Sposób drugi – ćwiczymy dz. w

bardzo szybkim mówieniu wybranej samogłoski po spółgłosce. Jest to możliwe tylko

wtedy, kiedy dz. zna wszystkie litery.

2. Wyrazy wielosylabowe o schemacie zapisu każdej sylaby ** i zróżnicowanej ich

liczbie np. lo-ko-mo-ty-wa . Głównym celem tych ćwiczeń jest osiągnięcie

poprawnego podziału na sylaby wyrazów wielosylabowych. Należy te ćw. wykonywać

na wyrazach dłuższych, ale dzielących się na sylaby w sposób prosty.

3. Wyrazy jednosylabowe o schemacie zapisu *** np. kot. Głównym celem tego etapu

jest nauczenie całościowego czytania sylaby zamkniętej przez przeciąganie (

wyśpiewywanie) przez dz. samogłoski tak długo, aż będzie ono gotowe dodać do

przeczytanej, znanej już cząstki bardzo krótko wymawianą spółgłoskę w wygłosie.

4. Wyrazy dwusylabowe o schemacie zapisu ***** np. re-bus. Kładziemy nacisk na

podział wyrazów na sylaby.

5. Wyrazy dwusylabowe o schemacie zapisu ***** np. buł-ka. Najważniejszym

zadaniem reedukatora w tej części pracy jest akcentowanie przy podziale wyrazów

na sylaby rozdzielania dwóch spółgłosek sąsiadujących ze sobą.

6. Wyrazy dwusylabowe o schemacie zapisu ***** * np. Ber-lin.

7. Wyrazy wielosylabowe składające się z różnej liczby sylab o schemacie zapisu ***

oraz ** np. wyw-rot-ka. Celem tej części jest zdobycie przez dz. umiejętności

prawidłowego podziału na sylaby wyrazów wielosylabowych o różnorodnym układzie

sylab.

8. Wyrazy jednosylabowe o schemacie zapisu **** np. jest. Te ćwiczenia

rozpoczynają drugi etap nauki czytania i pisania. Obejmują one wyrazy zawierające


sylaby, w których występują obok siebie 2, 3 litery odpowiadające spółgłoskom.

Najważniejszym zadaniem reedukatora na tym etapie pracy jest nauczenie dz.

prawidłowego czytania i pisania wyrazów, w których jedna sylaba zawiera grupę

spółgłoskową.

9. Wyrazy jednosylabowe o schemacie zapisu *** np. dwa.

10. Wyrazy dwusylabowe o schemacie zapisu ***-** np. kra-ta. W tej części dąży się do

tego, aby dz. sprawnie czytało, pisało i dzieliło na sylaby wyrazy dwusylabowe z

grupą spółgłoskową w jednej sylabie.

11. Wyrazy dwusylabowe o schemacie zapisu *** - *** np. mły-nek.

12. Wyrazy jednosylabowe o schemacie zapisu **** np. staw.

13. Wyrazy dwusylabowe o schemacie zapisu ****-** np. słom-ka.

14. Wyrazy dwusylabowe o schemacie zapisu ****-* ** np. kras-nal.

15. Wyrazy jednosylabowe o schemacie zapisu **** np. sklep.

16. Wyrazy jednosylabowe o schemacie zapisu ***** np. kleks.

17. Wyrazy o zróżnicowanej strukturze literowej, zawierających spółgłoski miękkie.

18. Zestaw ćwiczeń czytania i pisania wyrazów składających się z różnej liczby sylab o

zróżnicowanej strukturze.

4.4 Program rozwijający percepcję wzrokową Marianne Frostig i Dawid Horny. Jedną z metod pracy z dziećmi jest metoda Frostig. Została, ona opracowana przez Mariannę Frostig, pedagoga, która swój program rozwoju percepcji wzrokowej wykorzystała w korektywnym leczeniu w Szkole Leczenia Wychowawczego w Los Angeles. Na podstawie badań i obserwacji opracowała „ Test Rozwojowy Percepcji Wzrokowej”, który zaprogramowano dla poziomu niektórych zdolności spostrzegawczych (zdaniem autorki – rozwijają się względnie niezależnie od siebie ) ujętych w 5 aspektach :

1. percepcja wzrokowo-ruchowa - zadanie dziecka polega na rysowaniu prostych i krzywych linii pomiędzy coraz bardziej zwężającymi się granicami oraz kolorowanie;

2. percepcja „postać-podłoże” - dziecku poleca się różnicować przecinające się figury; 3. percepcja „stałość formy” - wykrywanie kwadratów i kół spośród innych figur; 4. postrzeganie położenia w przestrzeni - dziecko wykrywa odwrócone lub obrócone

figury w kolejności; 5. postrzeganie stosunków przestrzennych - kopiowanie wzorów przez łączenie kropek

liniami. Na program „Wzory i obrazki” składają się trzy zeszyty z ćwiczeniami dla dziecka. Zeszyty zatytułowane są kolejno:

Wzory i obrazki - Poziom Podstawowy / zeszyt zielony/;

Wzory i obrazki - Poziom Średni / zeszyt niebieski/;

Wzory i obrazki - Poziom Wyższy / zeszyt czerwony/. Każdy z zeszytów składa się z propozycji ćwiczeń fizycznych, wskazówek dotyczących wyboru i przebiegu różnorodnych zabaw i gier oraz z instrukcji do ćwiczeń zamieszczonych w zeszycie dla dziecka Jeżeli program jako całość ma być skuteczny, muszą być wzięte pod uwagę wszystkie jego trzy składniki.


Zeszyty do ćwiczeń stanowią zintegrowany wybór zadań angażujących wszystkie sfery percepcji wzrokowej na danym poziomie trudności. W ćwiczeniach składających się na poziom podstawowy położono nacisk na zadania kształtujące koordynację wzrokowo-ruchową. Na poziomie średnim – na zadania rozwijające orientację w stosunkach przestrzennych, natomiast na poziomie wyższym na ćwiczenia integrujące zdolności percepcyjne. Na końcu każdego zeszytu znajdują się indywidualne karty zapisu, które pozwalają na szybkie zorientowanie się, które rodzaje zadań sprawiają dziecku największe trudności. Dzięki temu można poświęcić więcej czasu i uwagi na rozwijanie określonych aspektów percepcji wzrokowej, w zakresie których nie przejawia ono dostatecznego poziomu rozwoju. Ćwiczenia i zadania wchodzące w zakres Programu Rozwijającego Percepcję Wzrokową – Marianny Frostig dostosowane są do możliwości dzieci przedszkolnych. W naszej placówce opisany program wprowadzamy u dzieci 4-5-6 letnich - stosując kolejne zeszyty. W programie Frostig większą część pracy stanowią zadania przy użyciu ołówka i papieru, jednak, poprzedzone one są ćwiczeniami wstępnymi. Ćwiczenia wstępne mają aktywizować ruchy ciała, podczas rysowania. Do ćwiczeń tych można zaliczyć, m.in.: zabawy z wykorzystaniem lustra, elementy gimnastyki, zabawy manipulacyjne, paluszkowe, lokomocyjne, wiersze i piosenki połączone z zabawami. Intensywność i zakres ćwiczeń wstępnych zależy od doświadczenia i poziomu rozwoju percepcyjnego dziecka. Ćwiczenia te powinny być prowadzone równolegle z ćwiczeniami zawartymi w zeszycie ćwiczeń, a rozpoczęte na kilka tygodni przed ćwiczeniami właściwymi. Dziecko dopiero wtedy powinno rozpocząć pracę z zeszytem ćwiczeń, gdy:

1. nauczyło posługiwać się ołówkiem i papierem; 2. poddane zostało ćwiczeniom kształtującym świadomość własnego ciała oraz

nauczyło się nazywać i wskazywać te części; 3. jest w stanie skupić się w czasie potrzebnym na wykonanie zadania; 4. rozumie słowa zawarte w instrukcji do ćwiczeń i zna pojęcia dotyczące stosunków

przestrzennych (w, pod, nad, obok, za ); 5. umie na rysunku rozpoznać i nazwać znane sobie przedmioty; 6. umie określić funkcje tych przedmiotów ( piłka służy do rzucania i chwytania).

Ćwiczenia zasadnicze to praca papierem i ołówkiem. Po krótkim instruktażu (historyjka, opowiadanie) dzieci przystępują do pracy z zeszytem według kolejności oraz we właściwym sobie tempie, co skłania prowadzącego do prowadzenia ćwiczeń indywidualnych. Kartkę wkłada się do celuloidowej okładki, gdyż dziecko próbuje wykonać ćwiczenie flamastrem dopóty, dopóki nie zrobi go poprawnie. Dopiero wtedy może zadanie wykonać na właściwej kartce. W ćwiczeniach należy zwrócić uwagę na prawidłowe trzymanie kartki – gwiazdka wydrukowana na stronie oznacz zawsze prawy dolny róg kartki, gdy leży ona przed dzieckiem. Nauczyciel zapisuje ilość prób wykonanych przez dziecko. Zmniejszająca się ilość prób wskazuje na postępy dziecka, korygowanie istniejącego zaburzenia. Metoda Frostig ćwiczy, ponadto dokładność, wytrwałość, koncentracje uwagi. Przedstawiona metoda wykorzystywana jest w przedszkolu do pracy z dziećmi z zaburzoną koordynacją wzrokowo-ruchową, zwraca uwagę na indywidualne tempo pracy dziecka. Wychowankowie poddani systematycznemu oddziaływaniu innowacyjnych metod pracy wykazują wyższy poziom zręczności i zwinności manualno-ruchowej oraz praksji, czego dowodem jest twórczość plastyczno-konstrukcyjna, prace graficzne, udział i wykonywanie ćwiczeń ruchowych. Jak zauważa autorka metody Frostig : „Ogólnie, celem tych ćwiczeń jest rozwinięcie i integracja zdolności do koordynowania ruchów gałek ocznych z precyzyjnymi ruchami ciała. Ćwiczenia te mają więc, znaczenie dla wszystkich działań wymagających dokładnych ruchów ręki dziecka.” Takie dokładne ruchy człowiek wykonuje na każdym kroku (chód, pisanie), a umiejętność ich integracji daje poczucie bezpieczeństwa własnej wartości i przygotowuje dziecko do podjęcia nauki szkolnej. „Przypadki dysleksji „nie rodzą się” w szkole. Dzieci te mamy w naszych przedszkolach, tylko nie zawsze je dostrzegamy. (...)


Program terapii pedagogicznej dzieci z fragmentarycznymi deficytami rozwojowymi jest niebagatelny z punktu widzenia indywidualnego dziecka, u którego w skutek niepowodzeń szkolnych, na zaburzenia podstawowe często nawarstwiają się wtórne zaburzenia nerwicowe. 4.5 Gimnastyka mózgu – według Paula Dennisona P. Dennison, pedagog, dr psychologii pracujący na Uniwersytecie Kalifornijskim jest twórcą „kinezjologii edukacyjnej” potocznie zwaną „gimnastyką mózgu”. Sformułowanie „kinezjologia” wywodzi się z grec. – kinesis oznacza ruch. P. Dennison, szukając drogi wyjścia z własnej dysleksji i kłopotów ze wzrokiem stworzył program gimnastyki mózgu. Kinezjologi zajmuje się badaniem ruchu ciała ludzkiego. Kinezjologia edukacyjna to praktyczny i dynamiczny system, który posługuje się prostymi ruchami ciała dla zintegrowania funkcji mózgu. W swojej metodzie Dennison opiera się na prostych ćwiczeniach ruchowych, często wywodzących się z różnych metod znanych od wieków tj. akupresury, jogi, ćwiczeń rozluźniających opartych na osiągnięciach współczesnej neurofizjologii i dostosowanych do współczesnego odbiorcy. Ćwiczenia te przyczyniają się do zwiększenia umiejętności uczenia się całym mózgiem i ciałem, które oddziałują na siebie w sposób nierozerwalny. Uczenie się to rozwój i przeobrażanie sieci połączeń nerwowych, w dużym stopniu uzależnionych od ruchu fizycznego. Dennison proponuje zestawy ćwiczeń wspierających naturalny proces uczenia się. Prowadzi to w efekcie do poprawy zapamiętywania, czytania, pisania, twórczego myślenia, rysowania, sprawności ruchowej oraz ogólnego podwyższenia umiejętności szkolnych u dzieci z trudnościami wynikającymi z wad wrodzonych. Ćwiczenia te mogą być ukierunkowane na konkretny cel, np. poprawę czytania lub pisania. „Gimnastyka mózgu” pozwala zaktywizować dotychczas nieznane i pomijane sfery intelektu, co sprzyja budowaniu pozytywnej motywacji. Kinezjologia edukacyjna została zaaprobowana przez MEN jako metoda korygowania dysharmonii rozwojowych u dzieci i propagowana przez instruktorów i terapeutów zrzeszonych w Polskim Stowarzyszeniu Kinezjologów. Może być ona stosowana wśród dzieci, młodzieży oraz dorosłych dla uruchomienia i podwyższenia ich potencjału umysłowego. Kinezjologię edukacyjną od innych metod wspomagających proces nauczania się odróżnia to, że jest oparta w głównej mierze na ruchu, tj. ćwiczeniach psychomotorycznych usprawniających ciało, aktywizujących system nerwowy, rozkładających napięcia wywołane stresem, podnoszących energię. Skorygowane ruchy, jakie proponuje nam gimnastyka mózgu pobudzają wytwarzanie neurotrofin – naturalnych substancji stymulujących wzrost komórek nerwowych i zwiększanie liczby połączeń międzyneuronalnych w mozgu. Należy przy tym dodać, że ćwiczenia zaproponowane przez Dennisona są proste i mogą je stosować nauczyciele wielu specjalności, a w szczególności nauczyciele nauczania zintegrowanego. Świadome stosowanie gimnastyki mózgu na lekcjach wych. fizycznego oraz nauczania zintegrowanego i zajęciach śródlekcyjnych może nie tylko poprawić motorykę uczniów, ale przede wszystkim wpłynąć na procesy pamięci, koncentracji, twórczego myślenia, pisania, czytania oraz poprawnej wymowy. PROPONOWANY ZESTAW ĆWICZEŃ Ćwiczenia z gimnastyki mózgu można stosować w pracy i zabawie. Ich głównym celem jest poprawienie procesów związanych z czytaniem, pisaniem, myśleniem, samoświadomością, umiejętnością uczenia się i równowagą osobistą.

I - PODSTAWOWY SCHEMAT ĆWICZEŃ WPROWADZAJĄCYCH

1. Picie wody


Woda jest jedną z najważniejszych substancji w ciele, stanowi 45% do75% jego całkowitej wagi. Jest konieczna nie tylko do życia ale i do uczenia się. Woda jest czynnikiem energetyzującym. Regularne picie wody małymi łykami utrzymuje ciało w stanie nawodnionym i pracującym z optymalną efektywnością. Osoby zdrowe powinny pić dziennie około 1 litra wody na 45 kg wagi ciała. Pozwól swoim uczniom popijać wodę w czasie trwania zajęć, a szczególnie przed czy po ćwiczeniach gimnastyki mózgu.

2. Ruchy naprzemienne

Ruchy naprzemienne - naprzemienne chodzenie w miejscu polegające na dotyku prawym kolanem do lewego łokcia i prawym łokciem do lewego kolana. Naprzemienne, równoczesne odchylanie lewej nogi, prawej ręki oraz lewej ręki i prawej nogi, albo- również naprzemienne - dotykanie prawą ręką lewej stopy i lewą ręką stopy prawej - poprawiają pisanie, słuchanie, pamięć, czytanie i rozumienie, koordynację ruchową lewej i prawej strony ciała, wzmacniają oddech, powodują wzrost energii. Powinny być wykonywane powoli i stosowane w ciągu dnia możliwie jak najczęściej i w urozmaicony sposób. Jak wskazuje nazwa należy połączyć ruch prawej nogi z ruchem lewej ręki i odwrotnie. Zacznij od zwykłego marszu w miejscu z wymachiwaniem rąk, a potem wymyślaj inne ćwiczenia wykorzystując wyobraźnię dzieci

3.Punkty na myślenie

Punkty na myślenie - ćwiczenie możliwe do wykonania również w pozycji siedzącej. Wykonuje się je poprzez położenie jednej ręki na pępku, podczas, gdy drugą ręką masujemy wgłębienia między pierwszym a drugim żebrem bezpośrednio pod obojczykiem, po lewej i po prawej stronie mostka. Czynność ta wzmaga przepływ krwi przez tętnicę szyjną przez co poprawia ukrwienie i dotlenienie mózgu. przekazanie informacji od prawej półkuli do lewej połowy ciała i odwrotnie, stymulacja aorty, zwiększenie potoku elektromagnetycznej energii, likwiduje odwracanie liter i cyfr, prawidłowo układa ciało podczas czytania.

4. Pozycja Coock`a

Pozycja Coock`a - emocjonalna stabilność, „uziemienie", zwiększenie uwagi ,swobodny ruch kości czaszki, wyraźne słyszenie, mowa, pisanie prac kontrolnych, zwiększa efektywność uczenia się i reagowania. Przydatna do kontroli własnego zachowania, wyciszenia uczniów, przywrócenia ich koncentracji, obniżenia poziomu stresu np. przed sprawdzianem.

Pozycja Coock'a - polega na skrzyżowaniu nóg w kostkach. Następnie krzyżujemy ręce, dłonie łączymy razem i odwracamy. Żeby ćwiczenie to prawidłowo wykonać, najpierw trzeba wyprostować przed sobą ramiona. Następnie trzeba przenieść jedną rękę nad drugą, łącząc wewnętrzne strony dłoni kciukami do dołu i zamknąć je splecionymi palcami. Potem trzeba przetoczyć zamknięte ręce do dołu i w stronę ciała tak, żeby spoczęły na klatce piersiowej z łokciami w dół. Zamykamy oczy, język kładziemy na podniebieniu,

II - ĆWICZENIA NA PRZEKRACZANIE LINII ŚRODKA

1. Ruchy naprzemienne

2. Leniwe ósemki dla oczu

Wyciągnij przed siebie lewą rękę, zaciśnij pięść a kciuk skieruj do góry, narysuj płynnym nieprzerwanym ruchem w powietrzu po kształcie położonej ósemki (symbol


nieskończoności) wodząc oczami za ręką- głowa nieruchomo. Zacznij pośrodku, rysuj w stronę przeciwną do ruchu wskazówek zegara - do góry, z tyłu i dookoła, i z powrotem do środka, a teraz zgodnie ze wskazówkami - do góry, z tyłu, dookoła i z powrotem do środka. Zakreśl ósemkę po 5 razy każdą ręką osobno lub 5 razy dwiema rękami razem.

Leniwe ósemki - koordynacja wzroku, obwodowe widzenie, aktywizacja mózgu dla przekraczania środkowej wizualnej linii, integracja półkul mózgowych, mechanizm czytania (ruch oczu z lewej do prawej), rozpoznawanie znaków przy pisaniu, płynność pisania, czytanie ze zrozumieniem, poprawiają poczucie równowagi, zdolność postrzegania obydwoma oczyma.

3. Słoń

Wyciągnij lewą rękę w przód, grzbietem dłoni do góry, głowę połóż na ramieniu wyciągniętej ręki, nogi w kolanach lekko ugięte, mały rozkrok. Rysuj ręką w powietrzu obszerne leniwe ósemki (ucho przyklejone do ramienia). Całe ciało prostuj. następnie to samo z prawą ręką. Pamiętaj, że kierunek pisania w lewo do góry. Słoń - stymulacja mowy wewnętrznej, twórcze myślenie, słuchanie własnego głosu, rozwój pamięci długoterminowej, zintegrowane widzenie, słyszenie i ruch; mowa, pismo, zapamiętywanie.

4. Leniwa ósemka alfabetyczna

Najpierw narysuj kilka leniwych ósemek a potem wpisz w kształt leżącej ósemki małe litery alfabetu, zachowując kierunek w lewo do góry. Alfabetyczne ósemki - zasady pisowni, twórcze pisanie, koordynacja „ręka - oko", rozpoznawanie i kodowanie symboli, zdolności manualne, precyzja ruchów, ortografia.

III - ĆWICZENIA WYDŁUŻAJĄCE (ROZCIĄGAJĄCE)

1. Przyciskanie dzwonka

Stań prosto, odstaw jedną nogę do tyłu stawiając ją na palcach. Na wydechu zegnij w kolanie nogę stojącą z przodu a piętę tylnej nogi staraj się postawić na podłodze. Na wdechu podnoś się, prostując przednią nogę i podnosząc piętę tylnej nogi. Tylna noga powinna być wyprostowana. Pompowanie piętą - integracja tylnych i przednich części mózgu, rozwój wyraźnej mowy i językowych umiejętności, słuchanie ze zrozumieniem, czytanie ze zrozumieniem, zdolności twórczego pisania, zdolności do zakańczania rozpoczętego procesu.

2. Sowa

Jedną ręką chwyć mocno mięśnie barku, głowę powoli odwracaj w lewo a potem w prawo, podbródek trzymaj prosto. Głową sięgaj maksymalnie w prawo i w lewo, aby rozluźnić mięśnie szyjne. Zrób wdech, gdy głowa jest w skrajnym położeniu tu gdzie ręka trzyma ramię, wydech w czasie obrotu głowy. Powtórz trzymając drugą ręką drugie ramię.

IV - ĆWICZENIA ENERGETYZUJĄCE

1. Kapturek myśliciela


Dużymi palcami i kciukiem chwyć małżowinę uszną i masuj ją (odciągając do tyłu i ściskając). Masaż zaczynaj od góry i przesuwaj się w dół do płatka ucha. Kapturek myśliciela - ma związek z: uwagą słuchową, rozpoznawaniem, rozróżnianiem, percepcją, pamięcią, słuchaniem własnego głosu w czasie mówienia, dobrą pracą pamięci krótkoterminowej, doskonaleniem dialogu wewnętrznego, słuchaniem ze zrozumieniem, śpiewem, grą na instrumencie.

2. Energetyczne ziewanie

Dotknij końcami palców miejsca na zębach tuż przed miejscem gdzie łączy się dolna szczęka z górną, masuj te miejsce, lekko otwórz usta, wyobraź sobie, że ziewasz. Energetyczne ziewanie - percepcja sensoryczna, motoryczne funkcje oczu i mięśni, odpowiadających za dźwięk i żucie, procesy utleniania w organizmie, uwaga i percepcja wzrokowa, komunikacja, umiejętność wybierania potrzebnej informacji, głośne czytanie, twórcze pisanie, wystąpienia publiczne.

3. Oddychanie przeponowe

Zrób wdech nosem. Najpierw oczyść płuca, robiąc krótkie wydechy przez zaciśnięte wargi (wyobraź sobie, że chcesz utrzymać piórko w powietrzu). Po tym wydech możesz robić nawet nosem. Połóż ręce na brzuchu, na wdechu ręce podnoszą się a na wydechu opuszczają się. Zrób wdech i licz do trzech, zatrzymaj oddech na trzy sekundy, wydychaj licząc do trzech, znowu zatrzymaj oddech na trzy sekundy. Powtórz całość jeszcze raz. Oddychanie przeponowe - rozluźnienie centralnego układu nerwowego, ustalenie rytmu ruchów kości czaszki, czytanie, głośne czytanie, mowa.

4. Punkty pozytywu

Dotknij lekko końcami palców punktów, które znajdują się na czole, bezpośrednio nad oczami, równo między linią włosów a brwiami. Punkty pozytywne - wzmocnienie czołowych części mózgu, osłabienie reakcji odruchów wymuszonego działania, pozytywny wpływ na procesy nauki pisania, matematyki , pamięci długoterminowej.

V. Zestaw ćwiczeń usprawniających funkcje analizatorów

USPRAWNIANIE PERCEPCJI WZROKOWEJ

ĆWICZENIA NA MATERIALE OBRAZKOWYM

1. Rozpoznawanie przedmiotów na obrazkach

loteryjki obrazkowe; rozpoznawanie obrazków opisanych słownie; domino obrazkowe ;

2. Układanie wg zasady podobieństwa

układanie obrazków według zasady podobieństwa np. w jednym rzędzie zwierzęta, w drugim rośliny, w trzecim owoce ; dobierają odpowiednie obrazki do pory roku itp.;


wyszukiwanie podobieństw i różnic na obrazkach np. wskazanie różnic w 2

obrazkach pozornie identycznych; wyszukanie 2 obrazków identycznych w serii obrazków różniących się szczegółami;

,, co do czego pasuje ?''- dobieranie par przedmiotów pasujących do siebie ;wyszukiwanie podobnego obrazka wśród innych itp.;

,, co zniknęło ?''- podanie nazwy przedmiotu który był wśród innych i został schowany;

,,co zmieniło miejsce ? ", ,, kto zmienił miejsce ''? - odgadnięcie jakie przedmioty ułożone w szeregu zamieniono miejscami , kto z kim zmienił się miejscami ;

3. Rozpoznawanie przebiegu zdarzeń przedstawionych na obrazkach

porządkowanie historyjek obrazkowych wg logicznej kolejności; dobieranie odpowiednich obrazków pasujących do ilustracji i wyszukiwanie tych ,

które nie pasują ; rozpoznawanie czynności i rozumienie sytuacji przedstawionej na obrazku ; opowiadanie historyjki przedstawionej na obrazku ;wymyślanie innego zakończenia

historyjki -rysowanie go ;

4. Składanie całości z części

układanie puzzli , klocków tematycznych ; układanie pocztówek ,obrazków po uprzednim rozcięciu - na wzorze ,wg wzoru ,bez

wzoru ;

ĆWICZENIA NA MATERIALE GEOMETRYCZNYM

1. Rozpoznawanie jednakowych kształtów

różnicowanie figur geometrycznych pod względem kształtu, wielkości i koloru; segregowanie figur wg określonych zasad;

2. Wyróżnianie i odtwarzanie figur

obrysowywanie figur ; kopiowanie przez kalkę; rysowanie poprzez łączenie kropek; loteryjki geometryczne ,układanki mozaikowe, domino geometryczne; odtwarzanie z pamięci uprzednio widzianych wzorów;

3. Wyróżnianie i odtwarzanie układów linii prostych i krzywych

rysowanie wzorków i szlaczków na papierze gładkim ,w linię ,w kratkę; układanie szlaczków z figur wg wzoru ,z pamięci;

4. Składanie figur z części

układanie figur po uprzednim rozcięciu ,wg wzoru ,z pamięci; odbijanie stemplami układu figur; kolorowe wycinanki z figur;


ĆWICZENIA NA MATERIALE LITEROPODOBNYM

1. Rozpoznawanie znaków graficznych i liter

wyszukiwanie danego znaku wśród innych i takiej samej litery wśród innych; wyszukiwanie liter w tekście; odtwarzanie z pamięci wcześniej widzianych wzorów;

2. Różnicowanie znaków graficznych i liter podobnych

segregowanie liter podobnych: u-n ,p-b ,d-b; domino literowe;

3. Rozpoznawanie i różnicowanie sylab

wyszukiwanie sylaby demonstrowanej wśród innych; segregowanie sylab; wyodrębnianie sylab w wyrazach; domino sylabowe;

4. Rozpoznawanie i różnicowanie wyrazów

wyszukiwanie takich samych wyrazów; wyszukiwanie wyrazów podobnych.

USPRAWNIANIE KOORDYNACJI WZROKOWO-RUCHOWEJ

1. Zwiększanie ogólnej sprawności i koordynacji ciała

ćwiczenia w marszu ,np.: na palcach ,naśladowanie poruszania się różnych zwierząt; ćwiczenia w biegu ,np.: bieg z podskokami ,naśladowanie ruchu różnych pojazdów

,zwierząt; ćwiczenia na równoważni lub ławeczce; zabawy ze skakankami;

2. Usprawnianie manipulacji przedmiotami

zabawy z piłką ,balonikiem: odbijanie ,podrzucanie ,toczenie; zabawy z woreczkami: podrzucanie ,łapanie; rzucanie do celu: piłeczkami ,woreczkami; rozpoznawanie przedmiotów z zamkniętymi oczyma; układanie klocków;

3. Kojarzenie ruchu z obrazem

kreślenie płynnych linii ręką w powietrzu, patykiem na piasku, kredą na tablicy, pędzlem na dużych arkuszach papieru;

zamalowywanie dużych powierzchni;


4. Ćwiczenia koordynacji ręka - oko i usprawnianie precyzyjnych ruchów rąk

obrysowywanie szablonów; malowanie w obrębie konturów; kolorowanie obrazków; rysowanie po śladzie; wydzieranie, wyklejanie, wycinanie; lepienie z plasteliny; zabawy konstrukcyjne, majsterkowanie; nawlekanie koralików; rysowanie, układanie wzorów, szlaczków na papierze gładkim, w linię, w kratkę; kreślenie linii poziomych ,pionowych ,ukośnych;

5. Ćwiczenia kontroli nad wykonywaniem ruchu w odtwarzaniu symboli graficznych

rysowanie po śladzie znaków graficznych i literopodobnych; samodzielne kreślenie kształtów literopodobnych w liniach wg wzoru.

USPRAWNIANIE PERCEPCJI SŁUCHOWEJ

1. Ćwiczenia rozwijające mowę i wzbogacające słownik

uściślanie rozumienia znaczenia wyrazów, zdań; słuchanie treści opowiadań, czytanych utworów dla dzieci; nazywanie przedmiotów, cech, czynności, kolorów itp.; próby samodzielnego wypowiadania się : opowiadanie różnych zdarzeń, własnych

przeżyć, oglądanych filmów, przeczytanych książek;

2. Odtwarzanie struktur dźwiękowych

odtworzenie struktur dźwiękowych wg wzoru np.: układamy przed dzieckiem grupy klocków po 2, 3, 4, przy czym między grupami są przerwy - dziecko patrząc na układ klocków wystukuje go; nauczyciel wystukuje układ dźwięków - dziecko odtwarza go za pomocą układu klocków;

odtwarzanie rytmu lub określonych struktur czasowych np.: dziecko powtarza usłyszany rytm - klaszcząc, podskakując, wytupując go lub zapisuje rytm za pomocą kropek itp.;

3. Różnicowanie sygnałów dźwiękowych

rozpoznawanie i naśladowanie dźwięków z otoczenia; rozpoznawanie dźwięków wydawanych przez instrumenty i różne przedmioty:

potrząsanie, stukanie, ocieranie -,, co gra ?'' ,, kto woła ?''- odwrócone dziecko rozpoznaje kto go zawołał , dzieci mogą zmieniać

głos np. naśladując głosy zwierząt;

4. Wyróżnianie wyrazów w zdaniu

podział zdania na wyrazy, liczenie wyrazów, układanie klocków odpowiadających ilości wyrazów;

budowanie zdania prostego z podanego wyrazu, rozwijanie zdania;


5. Wyróżnianie sylab

podział wyrazu na sylaby np.: nauczyciel mówi nazwę przedmiotu sylabami - dziecko wskazuje właściwy przedmiot, potem zmiana ról;

podział wyrazów na sylaby ze słuchu - analiza; tworzenie wyrazów z sylab - synteza; zabawa w kończenie słów; tworzenie wyrazów dwusylabowych z jednosylabowych na podstawie obrazka np.:

dziecko widzi dom - mówi dom-ki, kot - ko-ty itp.; rysowanie przedmiotów na podaną sylabę; liczenie sylab i przyporządkowywanie właściwych obrazków odpowiedniej liczbie

klocków np.: 1 klocek - wyrazy jednosylabowe : dom, kot, lis ; 2 klocki - wyrazy dwusylabowe : lal-ka, ba-lon, lo-dy ; 3 klocki - wyrazy trzysylabowe : sa-mo-chód, pa-ra-sol, ta-bli-ca ;

tworzenie łańcuchów sylabowych - na podstawie obrazków i ze słuchu np.; kolejne wyrazy rozpoczynają się ostatnią sylabą wyrazu poprzedniego - mata , ta - ta , ta - ma , ma - ma itp.

zmiana wyrazu przez dodanie lub odjęcie sylaby - rebusy obrazkowe ;

6. Wyróżnianie głosek - analiza i synteza

wyodrębnianie początkowej głoski w wyrazie : wskazywanie przedmiotów, których nazwy zaczynają się daną głoską; grupowanie przedmiotów / obrazków, których nazwy zaczynają się taką samą głoską; wyodrębnianie pierwszej głoski z nazwy obrazka, wyróżnianie samogłosek; słuchowe wyodrębnianie głoski początkowej w dowolnym wyrazie ; tworzenie wyrazów na podstawie podanej głoski;

wyodrębnianie końcowej głoski w wyrazach: wybieranie obrazków lub przedmiotów, których nazwy kończą się daną głoską, np.: lizak , guzik , stolik , ołówek , ogórek , stołek itd.; dobieranie par obrazków, w których nazwa jednego rozpoczyna się taką samą głoską jaką kończy się nazwa drugiego, np.; motyl - lis / kot - torba / dom - mak itp.;

wyodrębnianie środkowej głoski w wyrazach: dobieranie obrazków, których nazwy (trzygłoskowe) posiadają daną głoskę w środku, np.; a - mak, rak; określanie miejsca danej głoski w wyrazach dłuższych, np.: o - rower, młotek / d - wiadro, mydło;

układanie wyrazów z podanymi głoskami; liczenie głosek w wyrazach; wyszukiwanie wyrazów posiadających daną głoskę;

tworzenie nowych wyrazów przez dodanie lub odjęcie głoski - rebusy np.: dodanie początkowej głoski ( as - las ), odjęcie początkowej głoski ( Alina - lina) , dodanie końcowej głoski (kot - koty ) odjęcie końcowej głoski (raki - rak); układanie nowych wyrazów z pierwszych głosek nazw kolejnych obrazków np.: lalka - agrafka - sarna ---- las ; układanie łańcuszka obrazków według głoski początkowej i końcowej np.: lalka - autobus - sok - kot - traktor - rak - krowa - ananas itd.; układanie łańcuszka ze słuchu;

różnicowanie głosek o podobnym brzmieniu : b - p, d - t, w - f np.: półka - bułka / pal - bal/ pąk - bąk - dziecko patrząc na obrazek głośno wymawia nazwę przedmiotu, następnie głoskę początkową i układa po jednej stronie obrazki z głoską ,,p'', po drugiej stronie z głoską ,, b'';

kojarzenie głoski z odpowiednią literą - dziecko wskazuje kartonik z literą odpowiadającą wymawianej głosce oraz obrazek, którego nazwa rozpoczyna się na tę literę;

7. Ćwiczenia w czytaniu


ćwiczenia syntezy sylabowej - pierwsze ćwiczenia zaczynamy od syntezy sylab

jednakowych: ma - ma, ta - ta, la - la , potem pierwsza sylaba stała + druga zmienna : ma - ki , ma - ta , następnie pierwsza sylaba zmienna + druga stała : me - ta , nu - ta - suwaki sylabowe, domino sylabowe, zegary sylabowe, loteryjki sylabowe i rozsypanki sylabowe;

tworzenie sylab zamkniętych trzyliterowych przez łączenie sylaby otwartej ze spółgłoską : ma - k, la - s - czytanie całych wyrazów trzyliterowych;

analiza dźwiękowa wyrazów trzygłoskowych; przekształcanie wyrazów złożonych z trzech liter przez zmianę środkowej samogłoski

, pierwszej i ostatniej spółgłoski : las - los, koc - noc, sok - sos - rozsypanka literowa, suwaki sylabowo- literowe;

przekształcanie wyrazów trzyliterowych jednosylabowych w dwusylabowe przez dodanie samogłoski; kot - ko - ty , las - la - sy itp.-rozsypanka wyrazowa i literowa;

tworzenie wyrazów dwusylabowych z sylab mieszanych : sylaba otwarta + zamknięta --- ko - rek , sylaba zamknięta + otwarta --- las - ka

dowolne zestawianie sylab różnego typu - tworzenie wyrazów, czytanie, dobieranie podpisów do obrazków, porządkowanie zdań opisujących akcję całego obrazka, porządkowanie zdań bez pomocy ilustracji, czytanie krótkich tekstów - domino sylabowe, obrazkowo - wyrazowe, rozsypanki sylabowe, wyrazowe.

USPRAWNIANIE ORIENTACJI PRZESTRZENNEJ

1. Wyrabianie i utrwalanie autoorientacji--- orientacji w schemacie własnego ciała

odtwarzanie prostych pozycji przez naśladowanie wzorów demonstrowanych przez osobę lub przedstawionych na schemacie albo zgodnie ze słowną instrukcją np.: podnieś prawą rękę, chwyć prawą ręką prawe ucho, podskocz na prawej nodze, podnieś lewą rękę, połóż lewą rękę na lewym kolanie, pokaż lewą ręką prawe oko, chwyć prawą ręką lewe ucho itp.;

2. Wyrabianie i utrwalanie orientacji w schemacie ciała osoby stojącej naprzeciw

ćwiczenia przed lustrem i z osobą stojącą naprzeciw;

3. Ćwiczenia orientacji w przestrzeni

wykonywanie poleceń, ćwiczeń wg pokazu, instrukcji słownej np.; stań przed kolegą twarzą, wykonaj w tył zwrot, idź prosto, skręć w lewo, stań obok szafy, podnieś piłkę nad głowę, idź w prawo, stań między kolegą i koleżanką itp.;

łączenie ruchów dziecka z obrazami wzrokowymi: chodzenie po ławeczce, narysowanej ścieżce, omijanie przeszkód - slalomy, odgadywanie czynności wyrażonych ruchem itp.;

4. Ćwiczenia umiejętności prawidłowego odtwarzania wzajemnego położenia przedmiotów na ograniczonej płaszczyźnie i różnicowania układów asymetrycznych

określanie położenia przedmiotu względem siebie i innych przedmiotów np. : połóż ołówek po prawej stronie stolika ,a gumkę po lewej , nad ołówkiem połóż kredkę, pod gumką połóż piórnik , z prawej strony piórnika połóż książkę itp.;

odtwarzanie wzajemnego położenia na wydzielonej i ograniczonej płaszczyźnie: klocków i figur płaskich, symboli graficznych - cyfr, liter i różnych przedmiotów narysowanych na wzorach, schematach, obrazkach w formie odwzorowywania jako nakładanie, układanie, rysowanie, pogrubianie, np.: konturu, łączenie punktów ;


tworzenie kompozycji z różnych elementów w formie mozaikowej, wzorów, szlaczków

; odtwarzanie obserwowanych układów z pamięci; wykonywanie ćwiczeń przestrzennych pod dyktando .

USPRAWNIANIE LATERALIZACJI

1. Ćwiczenia usprawniające motorykę ciała

skłony w bok i skręty; chód na wprost połączony ze skrętami w lewo, w prawo, na sygnał, chód linią

zygzakowatą, chodzenie w ślimaka czyli spiralą; biegi slalomem z omijaniem przeszkód raz z prawej, raz z lewej strony; podskoki obunóż, na prawej, na lewej nodze - do przodu, do tyłu, w prawo, w lewo; ćwiczenia z przeszkodami - przeskakiwanie, przechodzenie pod ławeczką, przez

ławkę, przez tunel; ,, orły'' na śniegu, piasku; ćwiczenia na równoważni lub ławeczce - przechodzenie do przodu, do tyłu, bokiem;

2. Podnoszenie sprawności obu rąk

zabawy z piłką, woreczkami - podrzucanie oburącz, prawą ręką, lewą ręką, toczenie piłki, odbijanie, rzucanie do celu, łączenie rzutów i chwytów w ruchu : w chodzie lub biegu;

kreślenie w powietrzu dużych kształtów kulistych, ,,wiatraczki''; oburęczne malowanie farbami lub kredkami dużych kształtów na papierze, tablicy; kreślenie równocześnie obu rękoma wzdłuż linii pionowej różnych wzorów;

3. Usprawnianie ruchów palców - ćwiczenia oburącz

lepienie z plasteliny kształtów wymagających ruchów wałkowania; ćwiczenia ruchliwości palców w zabawach np.: ,, gra na fortepianie'', ,,pisanie na

maszynie''; ugniatanie kul z papieru, piasku, śniegu; ugniatanie małych kuleczek z kolorowej bibuły i wyklejanie nimi narysowanych

konturów; zbieranie drobnych elementów; malowanie palcami;

4. Usprawnianie ręki dominującej - ćwiczenia grafomotoryczne

kreślenie wzorów w formie łańcuszka w szerokich liniach; obrysowywanie szablonów figur i rysowanie figur bez pomocy szablonu; rysowanie linii pionowych i poziomych, falistych, kolistych, łamanych; rysowanie po śladzie; rysowanie szlaczków w kratkach; kreślenie wzorów literopodobnych w liniach i kratkach.

USPRAWNIANIE WYMOWY

1. Ćwiczenia usprawniające narządy mowy


ćwiczenia żuchwy - unoszenie, opuszczanie, wykonywanie ruchów poziomych, do

przodu , do tyłu; ćwiczenia warg - cmokanie, dmuchanie, parskanie, szeroki uśmiech, zakładanie

wargi dolnej na górną i odwrotnie, nadymanie policzków i powolne wypuszczanie powietrza, wyraźne artykułowanie samogłosek;

ćwiczenia języka - wysuwanie, chowanie, przesuwanie języka od kącika do kącika warg, wysuwanie języka na brodę i w kierunku nosa , oblizywanie warg i zewnętrznej oraz wewnętrznej strony zębów, klaskanie językiem ;

ćwiczenia podniebienia miękkiego - ziewanie, chrapanie , wymawianie sylab: ak, ka, ku, aka, oko;

2. Ćwiczenia oddechowe

wdech przez nos - unoszenie rąk w górę, wydech ustami z równoczesnym ,, syczeniem''głośniej, ciszej - powolne opuszczanie rąk;

zabawy z piórkiem , z watą - podrzucanie i dmuchanie; zdmuchiwanie świecy; nadmuchiwanie balonów; gra na organkach , trąbce, gwizdku.

3. Ćwiczenia wyrazistej artykulacji samogłosek

ćwiczenia przed lustrem - wypowiadanie głosek wyraźnie , przesadnie - szeptem i na głos, każdą osobno : a, o, u, e, y , i, razem : aoueyi ;

powtarzanie wyrazów, zdań, czytanie wyraziście wypowiadając samogłoski, wydłużając je, szeptem i na głos.

BIBLIOGRAFIA

Chmielewska E. Zabawy logopedyczne i nie tylko , MAC S.A., Kielce 2001.

Czajkowska I.Herda K. Zajęcia korekcyjno- kompensacyjne w szkole , WSiP Warszawa 1989.

Terapia pedagogiczna w praktyce opracowała mgr Aleksandra ...

Documents

Transcript of Terapia pedagogiczna w praktyce opracowała mgr Aleksandra ...