TERAPIA LOGOPEDYCZNA SŁ - Publio.pl · 2011. 12. 21. · Książka składa się z pięciu...

TERAPIA LOGOPEDYCZNADZIECI Z ZABURZENIAMI

SŁUCHU I MOWY

Wybrane problemy teorii i praktyki surdologopedycznej

Grażyna Gunia

TERAPIA LOGOPEDYCZNADZIECI Z ZABURZENIAMI

SŁUCHU I MOWY

Wybrane problemy teorii i praktyki surdologopedycznej

Ofi cyna Wydawnicza „Impuls”Kraków 2006

© Copyright by Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2006

Recenzent:prof. dr hab. Aniela Korzon

Redakcja wydawnicza:Ewelina Wrona

Korekta:Ewa Ślusarczyk

Projekt ok³adki:Ewa Beniak-Haremska

ISBN 83-7308-776-1ISBN 978-83-7308-776-7

Oficyna Wydawnicza „Impuls”30-619 Kraków, ul. Turniejowa 59/5

tel. (012) 422-41-80, fax (012) 422-59-47www.impulsoficyna.com.pl, e-mail: [email protected]

Wydanie II uzupełnione, Kraków 2006

SPIS TREŚCI

Wstęp .......................................................................................................................... 7

Rozdział IWprowadzenie do teoretycznych podstaw terapii logopedycznejdzieci z zaburzeniami słuchu i mowy .............................................................. 9

1. Surdologopedia jako specjalizacja zawodowa logopedii .................................. 9

2. Przedmiot badań, cele i zadania surdologopedii .............................................. 12

3. Podstawowe terminy i ich definicje ................................................................... 15

4. Rozwój myśli surdologopedycznej w Polsce i na świecie ................................ 33

4.1. Sylwetki naukowców – pionierów surdologopedii w Polsce ................... 34

5. Współczesny model organizacji opieki nad dziećmi

niesłyszącymi w Polsce ...................................................................................... 41

Rozdział IIWybrane zagadnienia z anatomii, fizjologiii patologii narządu słuchu .................................................................................. 69

1. Budowa i funkcjonowanie narządu słuchu ....................................................... 69

2. Podstawowe wiadomości z akustyki ................................................................. 74

3. Fizjologia przenoszenia i odbierania dźwięków ............................................... 78

4. Badanie słuchu .................................................................................................... 80

5. Etiologia wad słuchu ........................................................................................... 90

6. Charakterystyka uszkodzeń narządu słuchu ...................................................... 96

6 Spis treści

Rozdział IIIPorozumiewanie się, mowa i jej zaburzeniaspowodowane wadą słuchu ............................................................................ 103

1. Zaburzenia słuchu i mowy a rozwój psychomotoryczny dziecka ................ 103

2. Trudności w opanowaniu systemu językowego przez dzieci

z głuchotą prelingwalną ................................................................................... 109

2.1. Zniekształcenia systemu fonetycznego ................................................... 111

2.2. Stopień opanowania systemu leksykalnego ............................................ 117

2.3. Nieprawidłowości w opanowaniu systemu gramatycznego ................... 120

3. Porozumiewanie się osób głuchych ............................................................... 122

Rozdział IVZasady i metody terapii logopedycznej dzieci z zaburzeniami słuchu i mowy ............................................................ 129

1. Zasady pracy z dzieckiem z wadą słuchu i mowy ........................................... 129

2. Metody terapii logopedycznej .......................................................................... 140

3. Ćwiczenia kształtujące i wspomagające rozwój mowy

dziecka niesłyszącego ...................................................................................... 148

3.1. Ćwiczenia oddechowe .............................................................................. 150

3.2. Ćwiczenia usprawniające motorykę narządów artykulacyjnych............. 154

3.3. Ćwiczenia fonacyjne ................................................................................ 158

3.4. Ćwiczenia artykulacyjne ............................................................................ 162

3.5. Ćwiczenia słuchowe .................................................................................. 167

3.6. Ćwiczenia logorytmiczne .......................................................................... 175

3.7. Ćwiczenia w odczytywaniu wypowiedzi z ust ........................................ 180

4. Teorie i metody kształtowania systemu językowego dzieci niesłyszących ... 183

Rozdział VDiagnoza logopedyczna dzieciz zaburzeniami słuchu i mowy ........................................................................ 195

Bibliografia .............................................................................................................. 213

Nota o Autorze ....................................................................................................... 228

WSTĘP

Ograniczenia zdolności poznawczych i możliwości umysłowych dzieci z uszkodzonym narządem słuchu, powodujące utrudnienia w naturalnym kształtowaniu się mowy, wymagają stosowania specjalnych oddziaływań logopedycznych. Aby były one właściwe, muszą się opierać na ogólnych za-łożeniach obowiązujących w logopedii, z uwzględnieniem specyfiki rozwo-ju i rehabilitacji osób niepełnosprawnych w zakresie percepcji słuchowej.

Złożoność pracy z dziećmi niesłyszącymi i słabosłyszącymi* sprawia, że każdy logopeda musi znać nie tylko podstawowe pojęcia związane z róż-nymi aspektami mowy, teorii informacji i komunikacji, ale musi również poznać specyfikę porozumiewania się osób głuchych i jego uwarunkowa-nia bio-psycho-społeczne. Surdologopeda musi mieć wiadomości niezbęd-ne do ustalania diagnozy i zaplanowania przebiegu terapii logopedycznej. Na podstawie interdyscyplinarnej wiedzy różnymi metodami i technikami pracy logopedycznej kształtuje mowę, stymuluje rozwój sprawności ję-zykowych oraz usprawnia, koryguje, kompensuje i dynamizuje funkcje psychomotoryczne jednostki.

Opracowanie Terapia logopedyczna dzieci z zaburzeniami słuchu i mowy.Wybrane problemy teorii i praktyki surdologopedycznej jest adresowane przede wszystkim do tych osób, które są zainteresowane problematyką kształtowania i terapii mowy dzieci niesłyszących. Kolejne rozdziały za-wierają omówienie elementarnych zagadnień dla tych osób, które nie mają interdyscyplinarnego przygotowania logopedycznego.

Książka składa się z pięciu rozdziałów, które można podzielić na dwie części. W pierwszej omówiono najważniejsze założenia teoretyczne sur-dologopedii, natomiast w drugiej przedstawiono praktyczne wskazówki

* Za Słownikiem Ortograficznym PWN z zasadami pisowni i interpunkcji pod red. E. Polańskiego, Warszawa 2003 przyjmuje się łączną pisownię tego terminu.

8 G. Gunia. Terapia logopedyczna dzieci z zaburzeniami słuchu i mowy

dotyczące metodyki pracy logopedycznej z dziećmi z zaburzeniami słuchu i mowy.

Na początku pracy podjęto próbę usytuowania surdologopedii w syste-mie interdyscyplinarnych założeń logopedii. Podejmując złożoną proble-matykę kształtowania i terapii mowy dzieci niesłyszących i słabosłyszących, usystematyzowano szereg terminów, które funkcjonują w teorii i praktyce surdologopedii – w słownictwie logopedycznym stosuje się wiele terminów zaczerpniętych z nauk medycznych, pedagogicznych, psychologicznych, lingwistycznych. Przedstawiono również rys historyczny i sylwetki wybra-nych naukowców – pionierów surdologopedii w Polsce, oraz współczesny model organizacji opieki nad dziećmi niesłyszącymi.

W rozdziale drugim omówiono medyczne podstawy terapii logopedycz-nej, tzn. elementy anatomii, fizjologii i patologii narządu słuchu. Przedsta-wiono zarówno zagadnienia dotyczące budowy i funkcjonowania narządu słuchu, jak i wiadomości z zakresu przyczyn, rodzajów wad słuchu oraz sposobów ich badania.

Biorąc pod uwagę specyfikę opracowania, w kolejnych rozdziałach omó-wiono zagadnienia porozumiewania się osób, u których mowa nie kształtuje się w sposób naturalny, a jej zaburzenia determinują stosowanie określo-nych zasad i metod rozwoju kompetencji komunikacyjnych tych osób.

Dalsza część pracy zawiera praktyczne wskazówki dotyczące kształto-wania i terapii mowy przez całościowe planowanie nabywania sprawności i kompetencji komunikacyjnych.

Zagadnienia zawarte w opracowaniu nie wyczerpują problematyki te-rapii logopedycznej dzieci niesłyszących. Mają one charakter syntetyczny, z podaniem literatury. Autorka ma jednak nadzieję, że niniejsze opracowa-nie będzie motywacją do studiowania surdologopedii oraz inspiracją do teoretycznego i praktycznego doskonalenia warsztatu pracy osób zajmują-cych się wychowaniem i terapią dzieci oraz dorosłych z wadą słuchu.

Serdecznie dziękuję Recenzentowi pracy – Profesor dr hab. Anieli Ko-rzon – za cenne uwagi merytoryczne przy pisaniu książki oraz za kształto-wanie mojej wiedzy i umiejętności surdologopedycznych.

Rozdział I

WPROWADZENIE DO TEORETYCZNYCH PODSTAWTERAPII LOGOPEDYCZNEJ DZIECI Z ZABURZENIAMI

SŁUCHU I MOWY

1. Surdologopedia jako specjalizacja zawodowa logopedii

Teoria mowy, jej zaburzenia i terapia były przedmiotem badań w obrębie wielu dziedzin naukowych już w czasach przeszłych.

W starożytności, w IV wieku p.n.e., Demostenes – mówca i polityk grecki – mobilizował swoich rodaków do obrony wolności słowa, zazna-czając, że dobrze przygotowany mówca nigdy nie przekracza „miary przy-należnej” (za: Wołoszyn, 1965). Kwintylian – retoryk i pedagog rzymski – opracował w podręczniku wymowy szereg praktycznych wskazówek wychowawczych i dydaktycznych, które miały kształtować prawidłową mowę i mówcę idealnego (za: tamże).

W Polsce termin „logopedia” zaczął się upowszechniać w 1960 roku, kiedy to w Lublinie ukazał się pierwszy numer czasopisma „Logopedia – Zagadnienia Kultury Żywego Słowa”. Należy jednak zaznaczyć, że ter-min ten funkcjonował już wcześniej w polskiej literaturze specjalistycznej. M. Łączkowska w „Nowinach Lekarskich” z 1936 roku używa tego terminu w znaczeniu „terapia mowy” (Kaczmarek, 1991, s. 5).

W polskich przedwojennych leksykonach (Lam, 1931, kol. 1198, 1199) nie uwzględniano terminu „logopedia”, ale pojawiają się takie pojęcia, jak:

– „logopathia”: dla określenia zboczeń mowy;– „logoneuroza”: zaburzenia mowy na tle nieorganicznych zmian ner-

wowych;– „logomanja”: chorobliwa wielomówność.


Słownikowe odnotowanie terminu „logopedia” jako działu pedagogiki specjalnej, zajmującej się badaniem i leczeniem wad mowy, pojawia się dopiero w Słowniku języka polskiego W. Doroszewskiego z 1969 roku.

Rozproszenie terminologiczne wymagało uporządkowania i powiązania wyników badań naukowych, zarówno teoretycznych, jak i praktycznych, które jako całość wiedzy stanowią o szczegółowej dyscyplinie naukowej, jaką jest logopedia. Zadania tego podjęli się I. Styczek i L. Kaczmarek.

I. Styczek jako autorka pierwszego, wielowymiarowego opracowania książkowego Zarys logopedii definiuje logopedię jako

naukę o kształtowaniu prawidłowej mowy, usuwaniu wad mowy oraz nauczaniu mowy w wypadku jej braku lub utraty (1968, s. 13).

Natomiast L. Kaczmarek, twórca polskiej logopedii, podaje, że w ujęciu ośrodka lubelskiego

jest to dyscyplina samodzielna, multiinterdyscyplinowa, a jako taka stanowi część składową bloku humanistyczno-biologicznego (1991, s. 5).

Zgodnie z teoretycznymi założeniami L. Kaczmarka, logopedia jest sa-modzielną dyscypliną naukową, której przedmiotem badań jest mowa we wszystkich aspektach: embriologicznym, patologicznym, społecznym i ar-tystycznym.

1. Aspekt embr io log iczny obejmuje szeroko pojętą profilaktykę za-burzeń mowy oraz tworzenie optymalnych warunków do kształtowa-nia mowy dzieci, czyli dbanie o jej prawidłowy i jak najlepszy rozwój.

2. A spek t p a t o l o g i c zny odnosi się do usuwania zaburzeń mowy lub nauczania mowy w wypadku jej braku lub utraty. Eliminowa-nie zaburzeń mowy łączy ze sobą zagadnienia diagnostyki i meto-dyki terapii logopedycznej zarówno dzieci w normie intelektualnej, jak i dzieci o specjalnych potrzebach edukacyjnych, w tym dzieci z uszkodzonym narządem słuchu.

3. A spek t s po ł e c zny zajmuje się diagnozą i terapią następstw zabu-rzeń mowy, do których najczęściej zalicza się zakłócenia w rozwoju społeczno-emocjonalnym i umysłowym.

4. A spek t a r t y s t y c zny uwzględnia kulturę żywego słowa, zajmu-jącą się poprawnością języka potocznego, publicystycznego i arty-stycznego.

Rozdział I. Wprowadzenie do teoretycznych podstaw terapii logopedycznej... 11

Wieloaspektowe ujęcie mowy wyznacza interdyscyplinarny charakter logopedii, która wypracowała teoretyczne i praktyczne założenia nauko-we, zajmujące się w mniejszym lub w większym stopniu mową. W świetle przedstawionych poglądów przedmiotem badań logopedii jest teoretycz-na i praktyczna strona mowy. Badania naukowe nie mogą funkcjonować w oderwaniu od strony praktycznej nauk, które ją wspomagają, np. me-dycznych czy humanistycznych. Logopedia opiera się na wiedzy teoretycz-nej wszystkich dziedzin, które zajmują się badaniami różnych aspektów mowy, dlatego jej strony naukowa i praktyczna tworzą jedną, nierozdziel-ną całość.

W modelowej koncepcji L. Kaczmarka (tamże, s. 9), teoretyczny charak-ter logopedii dzieli tę naukową dyscyplinę na osiem działów:

1. Teoria mowy. 2. Kształtowanie się mowy u dzieci. 3. Kształtowanie mowy u dzieci z upośledzonym słuchem. 4. Porozumiewanie się głucho-niewidomych.5. Percepcja wypowiedzi. 6. Fonetyka artykulacyjna, akustyczna, audytywna i wizualna. 7. Patologia (zaburzenia) porozumiewania się językowego, słownego

i pisemnego. 8. Teoria kultury żywego słowa.Teoria logopedii uwzględnia między innymi działy, które dotyczą specy-

fiki porozumiewania się osób z uszkodzonym narządem słuchu, problema-mi kształtowania mowy tych osób oraz zagadnienia fonetyki akustycznej i wizualnej.

W praktyce logopedia obejmuje cztery specjalizacje zawodowe: logo-pedię wychowawczą, korekcyjną, artystyczną i surdologopedię. Jak podaje L. Kaczmarek (tamże), każdą z tych specjalizacji charakteryzuje określony zakres treści, form, metod i środków terapii logopedycznej, jednak wszyst-kie łączy wspólny cel i przedmiot oddziaływań – kształtowanie mowy.

Praktyka logopedyczna wykazała, że spośród wymienionych specja-lizacji najlepiej funkcjonują logopedia korekcyjna i surdologopedia. Od-mienne stanowisko na temat specjalizacji zawodowych logopedii przyjęło Kolegium Logopedyczne obradujące na konferencji naukowej w Krakowie w 1991 roku. Opracowano i zaproponowano utworzenie następujących


specjalizacji logopedycznych: logopeda ogólny, neurologopeda, balbuto-logopeda, oligofrenologopeda, ortoepik, glottodydaktyk i surdologopeda. Zarówno w tradycyjnej koncepcji L. Kaczmarka (1991), jak i na podstawie współczesnych poglądów wymienia się surdologopedię jako specjalność logopedyczną.

Podobny pogląd zawierał Projekt Klasyfikacji Zawodów i Specjalności (ustalenia z posiedzenia logopedów z 2 listopada 1994 roku), w którym postulowano wpisanie do zawodu logopedy trzech specjalności, w tym zawód: logopeda-surdologopeda.

W świetle przedstawionych rozważań należy stwierdzić, że bez wzglę-du na różnorodne poglądy i ujęcia założeń logopedii surdologopedia jest jej integralną częścią – specjalizacją, której przedmiotem badań jest mowa oraz komunikacja i jej zaburzenia u osób z uszkodzonym narządem słuchu.

2. Przedmiot badań, cele i zadania surdologopedii

Surdologopedia zajmuje się kształtowaniem mowy osób głuchych, co jest zgodne z etymologią trzech członów – wyrazów składających się na ten termin:

surdus (łac.) – głuchy,logos (gr.) – mowa, słowo,paideia (gr.) – wychowanie.Etymologiczna definicja surdologopedii nie jest wystarczająca dla po-

trzeb niniejszego opracowania. Nie określa ona dokładnie specyfiki przed-miotu i podmiotu oddziaływań wychowawczych, a w zależności od tego, jakie kryterium lub stanowisko teoretyczne przyjmuje się przy definiowaniu pojęcia „mowa”, „głuchy”, zaczynają się trudności terminologiczne. Dlatego w podrozdziale tym zostanie omówiony przedmiot badań, cele i zadania surdologopedii; w następnym ustalenia i wyjaśnienia terminologiczne.

Przedmiotem badań surdologopedii jako specjalizacji zawodowej logo-pedii jest mowa osób z uszkodzonym narządem słuchu, czyli teoria i prak-tyka dotycząca komunikacji i jej zaburzeń stanowiących integralny element całościowego procesu rehabilitacji osób niesłyszących.


Głównym c e l em s u r do l o goped i i jest kształtowanie i terapia mowy osób z wadą słuchu zgodnie z ogólnymi zasadami logopedii.

Przedmiot badań oraz główny cel surdologopedii ściśle wiążą się z od-działywaniem wychowawczym i terapeutycznym, a wymiar pedagogicz-ny tej subdyscypliny naukowej determinuje jej potrójny charakter: teorii, praktyki i sztuki.

Każdy logopeda musi znać podstawy teorii i praktyki pracy z dzieckiem niesłyszącym i słabosłyszącym, ale równocześnie musi się umieć posłu-giwać źródłami tekstowymi przy tworzeniu innowacyjnych scenariuszy i programów, wplecionych w określone konteksty sytuacyjne. Scenariusz zajęć logopedycznych nie może stanowić sztywnej jednostki czasowej, w której obowiązują schematyczne działania. Dlatego wiedza teoretyczna, którą logopeda ustawicznie wzbogaca, jest podstawą do twórczego warszta-tu pracy terapeutycznej, czyli odnosi się do praktycznej sztuki wychowa-nia. Twórcza postawa dotyczy nie tylko terapeuty, ale również podmiotu jego oddziaływań, czyli dziecka. Logopeda, dynamizując rozwój jednostki, wzbudza i podtrzymuje jego aktywność, dzięki czemu stwarza optymalne warunki do świadomego podejścia dziecka do strategii terapeutycznych.

Potrójny charakter terapii logopedycznej w odniesieniu do dzieci niesły-szących wyznacza kierunek funkcji i cele szczegółowe tych oddziaływań.

1. Funkcja teoretyczna dotyczy:– określania podstawowych pojęć związanych z różnymi aspektami

mowy, teorii informacji i komunikacji;– formułowania metod i zasad postępowania z osobami niesłyszący-

mi i słabosłyszącymi;– opisu komunikacji osób z wadą słuchu i jej uwarunkowaniami bio-

-psycho-społecznymi;– opracowania podstaw teoretycznych terapii mowy tych osób.

2. Funkcja praktyczna dotyczy:– realizacji strategii terapii logopedycznej osób z różnymi rodzajami

i stopniami zaburzeń słuchu i mowy;– ustalania interdyscyplinarnej diagnozy, na podstawie której projek-

tuje się pracę terapeutyczną, oraz usprawniania, kompensowania, korygowania i dynamizowania funkcji psychomotorycznych jed-nostki;


– zwracania szczególnej uwagi na profilaktykę pierwotnych i wtór-nych zaburzeń wynikających z uszkodzenia słuchu;

– organizowania pomocy i poradnictwa rodzinnego.3. Funkcja prognostyczna:

– przewiduje tendencje rozwojowe jednostki;– opracowuje strategie terapii logopedycznej;– uwzględnia działania profilaktyki logopedycznej.

4. Funkcja usługowa:– przygotowuje specjalistów dla potrzeb diagnozy i terapii logope-

dycznej.Głównemu celowi surdologopedii służą uszczegółowione zadania sfor-

mułowane w oparciu o interdyscyplinarną wiedzę, zarówno teoretyczną, jak i praktyczną:

CHARAKTERTEORETYCZNY

– ustala prawa, swoiste cele i zada-nia rządzące procesem kształtowa-nia mowy osób niesłyszących

– opisuje i wyjaśnia zaburzenia w rozwoju mowy

– dąży do konstruowania teorii ko-munikacji

– zajmuje się specyfiką komunikacji osób głuchych

CHARAKTERPRAKTYCZNY

– formułuje metodyczne podstawy działalności logopedyczno-diagno-styczno-rehabilitacyjnej

– realizuje terapię logopedyczną osób z różnymi rodzajami i stop-niami wady

– wybranymi metodami pracy uspra-wnia, kompensuje i koryguje funk-cje psychomotoryczne jednostki

CHARAKTER SZTUKI

– wyznacza indywidualne podejście do terapii logopedycznej, którego nie można schematycznie powie-lać w odniesieniu do dziecka, oraz w zakresie projektowania progra-mów

– praca terapeutyczna logopedy jest praktyczną sztuką wychowania

Źródło: opracowanie własne.

Schemat 1. Model potrójnego charakteru surdologopedii


1. Kształtowanie lub rozwijanie różnych sposobów komunikowania się osób niesłyszących, tzn. wypracowywanie umiejętności rozumienia i przekazywania tekstów słownych, pisemnych lub sygnalizacyjnych, czyli przygotowanie do swobodnego porozumiewania się z otocze-niem.

2. Kształtowanie mowy, czyli dbanie o jej prawidłowy i jak najlepszy rozwój pod względem fonetycznym, leksykalnym i gramatycznym.

3. Terapia zaburzeń głosu i mowy osób słabosłyszących.4. Doskonalenie wyrazistości wypowiedzi lub terapia rozumienia tek-

stów przez osoby ogłuchłe po piątym roku życia.5. Kształtowanie wszechstronnego i zintegrowanego rozwoju psychomo-

torycznego oraz eliminowanie zachowań zakłócających ten proces.6. Ustalenie i weryfikowanie kompleksowej diagnozy, tj. przyczyn, ro-

dzaju i symptomów zaburzeń w rozwoju psychomotorycznym.7. Pomoc i poradnictwo rodzinie.8. Organizowanie współpracy i współdziałania ze specjalistami wspo-

magającymi rozwój dziecka.

3. Podstawowe terminy i ich definicje

Terminologia logopedyczna z uwagi na jej interdyscyplinarny charakter jest umowna. Niniejszy podrozdział stanowi przegląd pojęć i próbę uporząd-kowania podstawowych definicji, które ściśle wiążą się z przedmiotem lub podmiotem oddziaływań logopedy. Systematyzacja wybranych terminów oznacza uporządkowanie pojęć w celu ich jednoznacznego rozumienia, a nie unifikacji.

Pojęcie teorii informacji, komunikacji

Zarówno w języku potocznym, jak i naukowym takie terminy, jak: „ko-munikacja”, „mowa”, „język” są różnie pojmowane i towarzyszą naszym wypowiedziom na co dzień.

Dziecko od samego początku swojego rozwoju kontaktuje się z otacza-jącym je światem, tj. osobami, przedmiotami, zjawiskami, które obserwuje i doświadcza. Doświadczenia te stymulują rozwój jego narządów zmysło-


wych i ich koordynację, co jest podstawą do wypracowania skutecznego systemu porozumiewania się.

Komunikację w świecie biologicznym zapewnia sprzężenie dwóch sy-stemów: receptorów (narządy zmysłowe, takie jak: ucho, oko, skóra, słu-żące do odbioru bodźców, czyli zbierające informacje z otoczenia) i efekto-rów (narządy wykonujące czynności pod wpływem pobudzeń nerwowych receptorów). Zarówno zwierzęta, jak i rośliny komunikują się między sobą, przy czym człowiek stworzył między systemem receptorów i efekto-rów trzecie ogniwo komunikowania się – symbol, np. sztukę, religię, ję-zyk (Tłokiński, 1982). Najbardziej popularnym sposobem symbolicznego komunikowania się ludzi jest mowa, a także muzyka, obraz, znak – kod. W układzie komunikacyjnym wyróżnia się nadawcę i odbiorcę oraz kanał przesyłania informacji.

M. Domachowski (1993) uważa, że mówiąc o komunikacji, należy uwzględnić jej trzy podstawowe wymiary:

– jest ona podstawą interakcji, a właściwie jest interakcją;– jest procesem trwającym przez określony czas;– polega na wymianie informacji, która ma charakter sprzężenia zwrot-

nego.W toku porozumiewania się są przekazywane komunikaty (nadawanie

i odbieranie wypowiedzi) nie tylko w formie językowej.Zgodnie z przyjętymi założeniami komunikacja jako proces przekazy-

wania informacji między nadawcą a odbiorcą przebiega na dwóch pozio-mach: językowym i niejęzykowym. W literaturze dla tych dwóch rodzajów porozumiewania się używa się zamiennie terminów: komunikacja (zacho-wanie) werbalna/słowna i niewerbalna/bezsłowna.

Schemat 2. Językowe i niejęzykowe komunikowanie się

KOMUNIKAT

elementy elementyjęzykowe niejęzykowe

N O

N O

Źródło: Kaczmarek, 1991, s. 18.


Jak podaje B. Kaczmarek (1993, s. 57), podział porozumiewania się na językowe i niejęzykowe jest znacznie szerszy, a tym samym bardziej ade-kwatny niż rozróżnienie na komunikację niewerbalną (bezsłowną) i wer-balną (słowną). Łaciński termin verbum oznacza „słowo”, co w odniesie-niu do różnych sposobów komunikowania się oznaczałoby tylko jedno – słowne (głosowe) przekazywanie informacji. Dyskwalifikuje to inne for-my porozumiewania się: pisemne, sygnalizacyjne, których nie możemy nazwać werbalnymi (słownymi), lecz językowymi.

Przez kanał werbalny są przekazywane głównie fakty i informacje, których nie potrafimy wyrazić mimiką, gestykulacją, postawą ciała, zmianą wielkości źrenic, sposobem zachowania się lub ukierunkowaniem spojrzenia.

W ciągu ostatnich lat obserwujemy szybki rozwój badań nad niejęzy-kowymi metodami i systemami komunikowania się, tak istotnymi w od-niesieniu do osób niesłyszących. Rodzice dzieci słyszących nie wykazują dużego zainteresowania niejęzykowym sposobem komunikowania się, po-nieważ oczekują, że mowa ich dziecka pojawi się w sposób naturalny. W wypadku dziecka niesłyszącego od urodzenia, u którego rozwój mowy jest zakłócony, przywiązuje się o wiele większą wagę do wszystkich form komunikowania się.

Obserwacje wykazują, że porozumiewanie się językowe słowne (mowa) jest wspierane przez niejęzykowe formy komunikatu. Informacja przeka-zywana przez nadawcę do odbiorcy może być niewypowiedziana, lecz rozumiana przez znaki przekazywane za pomocą ruchu rąk, nóg, gestów, postawy ciała i mimiki. Zazwyczaj mimika jest określana jako sztuka wy-rażania uczuć i myśli za pomocą wyrazu twarzy i odpowiednich gestów. Gesty i inne ruchy ciała pozwalają zaakcentować naszą wypowiedź, wzmacniają ją, na przykład kiwnięcie głową jest zachętą do kontynuowa-nia dialogu, wyrazem akceptacji drugiej osoby.

L. Mellibruda (1998) podaje, że 87% wszystkich informacji odbieramy za pomocą wzroku. Pozostałe sygnały percypujemy słuchem (7%), węchem (3,5%) i dotykiem (1,5%). Podobnie twierdzi E. Thiel (1992), autor książ-ki Mowa ciała – zdradzi więcej niż tysiące słów. Uważa on, że tylko 7% wszystkich informacji czerpiemy ze słów, 38% wnioskujemy z tonu głosu, a 55% z mowy ciała. Amerykańscy uczeni, Friessen i Sorenson (za: Thiel, 1992), dowiedli, że część gestów jest wrodzona i jednakowa dla wszyst-


kich nacji. Stwierdzili oni, że mowa ciała wyrażająca takie uczucia, jak: radość, smutek, zainteresowanie, zaskoczenie, strach, złość, wstręt, pogar-da, wstyd na wszystkich kontynentach posługuje się tymi samymi gestami i mimiką. Gesty są więc wspólnym językiem świata.

Teorię tę wykorzystuje się w pracy z osobami z zaburzeniami mowy, przy tworzeniu komunikacji wspomagającej i alternatywnej. Zdaniem M. Pisz-czek (2005), termin „komunikacja wspomagająca” określa sposób, w jaki ludzie przekazują informacje w sytuacji, gdy otoczenie nie rozumie ich wypowiedzi. Z kolei „komunikacja alternatywna” oznacza metodę poro-zumiewania się zastępującą mowę. Komunikacja wspomagająca obejmuje więc wszelkie sposoby porozumiewania się, w tym komunikację alterna-tywną. Komunikację wspomagającą dzielimy na naturalną i specjalistycz-ną. Komunikacja wspomagająca naturalna wykorzystuje różne sposoby przekazywania informacji: system gestów, wyraz twarzy, pozycję ciała. Natomiast komunikacja wspomagająca specjalistyczna wymaga do prze-kazania informacji wykorzystania pomocy, takich jak: fotografie, obrazki, język piktograficzny.

Omawiając problematykę terminologii logopedycznej, należy zaznaczyć, że we współczesnej teorii komunikacji funkcjonują dwa bardzo popularne terminy: „kompetencja językowa” i „kompetencja komunikacyjna”.

Pierwszy z nich został wprowadzony przez językoznawcę N. Chom-sky,ego. Według niego, kompetencja językowa to zdolność do produ-kowania i rozumienia wypowiedzi w danym języku, określana jako nie w pełni uświadomiona wiedza językowa (za: Kurcz, 1992). Zgodnie z pier-wowzorem odnosimy kompetencję językową do wiedzy o systemie abs-trakcyjnych reguł językowych, umożliwiającej nadawanie i odbieranie wy-powiedzi. Dlatego, jak zaznacza A. Rakowska,

kompetencję językową łączy się najczęściej ze znajomością języka i jego reguł gramatycznych, albo też ze zdolnością posługiwania się językiem (2000, s. 13).

Kompetencja językowa jest konieczna, ale niewystarczająca do komu-nikowania się.

D. Hymes sformułował socjolingwistyczną koncepcję kompetencji ko-munikacyjnej, czyli umiejętności posługiwania się językiem odpowiednio do sytuacji społecznej (za: Kurcz, 1992).


Na gruncie polskiej psycholingwistyki I. Kurcz (tamże) posługuje się terminem „wiedza językowa”. Obejmuje on kompetencję językową we-dług Chomsky,ego i kompetencję komunikacyjną w ujęciu D. Hymesa.

W kontekście złożonej problematyki porozumiewania się istotnym za-gadnieniem było oddzielenie pojęcia kompetencji językowej od kompe-tencji komunikacyjnej. W praktyce logopedycznej często spotykamy dzieci, które mają duże trudności z opanowaniem systemu abstrakcyjnych reguł gramatycznych, a mimo to potrafią się komunikować z otoczeniem. Dla-tego jeszcze raz należy podkreślić, że przyswojenie zasad gramatycznych właściwych danemu językowi nie gwarantuje skutecznego komunikowa-nia się.

Do tych rozważań nawiązuje B. Rocławski (1993). Podkreśla on, że u dzieci należy kształtować postawę komunikacyjną, która jest sposobem zachowania się oraz wyraża się w chęci bycia odbiorcą i nadawcą informa-cji. Od ukształtowania się postawy komunikacyjnej, na którą dodatnio wpły-wa świadome postępowanie rodziców, zależy edukacja językowa dziecka. Przepływ informacji między dzieckiem a matką zależy nie tylko od matki, ale również od przygotowania dziecka (odbiorcy i równocześnie nadawcy) do przyjęcia określonej informacji. Dlatego słusznie twierdzi D. Hymes: trze-ba wiedzieć, do kogo, jak i o czym mówić (za: Kurcz, 1992).

Do teorii socjo- i psycholingwistycznego ujęcia kompetencji językowej i komunikacyjnej nawiązuje koncepcja S. Grabiasa (1996), który w polskiej literaturze logopedycznej przedstawił systematyczną klasyfikację tych ter-minów. Autor uważa, że w procesie komunikacji człowiek musi dyspono-wać określonymi kompetencjami i sprawnościami. Podobnie jak N. Chom-sky, twierdzi on, że kompetencje są wiedzą, ale nie pojawiają się w umyśle ludzkim bez określonych sprawności.

Według S. Grabiasa, w procesie komunikacji niezbędne są trzy rodzaje kompetencji:

– językowa – rozumiana jako nieuświadomiona wiedza na temat sy-stemu językowego, czyli tkwiący w umyśle zasób fonemów, reguł morfologicznych i składniowych;

– komunikacyjna – czyli wiedza na temat zasad użycia języka w grupie społecznej, którą to wiedzę zdobywamy w wyniku socjalizacji;

– kulturowa – która jest wiedzą na temat zjawisk rzeczywistości (1996).


Warunkiem opanowania kompetencji komunikacyjnej i kulturowej jest dysponowanie określonym poziomem kompetencji językowej.

Zgodnie z logopedyczną teorią komunikacji w ujęciu S. Grabiasa (1996, s. 81), sprawności decydujące o nabywaniu kompetencji oraz sposobach ich wykorzystania ujawniają się jako procesy biologiczne i jako czynności umysłu. Podstawowymi warunkami sprawności biologicznych w procesie komunikacji językowej są:

– sprawny słuch;– właściwie funkcjonujący słuch fonematyczny i muzyczny;– mobilny mózg i wydolna pamięć;– właściwie funkcjonujący obwodowy układ nerwowy i działające bez

zakłóceń mięśniowe i kostne układy narządów mownych.Ten sam autor definiuje językową sprawność komunikacyjną jako

umiejętność w zakresie budowania zdań gramatycznie poprawnych, które są sumą sprawności cząstkowych trzech podsystemów, tzn. fonetyczno--fonologicznego, słownikowo-semantycznego i syntaktycznego.

Podsumowując rozważania teoretyczne na temat pojęcia „komunikacji”,należy stwierdzić, że kompetencja komunikacyjna jest jedną z wielu na-bywanych przez dzieci i wiąże się nie tylko z opanowaniem kompetencji językowej, ale zgodnie z modelem językowego i niejęzykowego porozu-miewania się wymaga poznania różnych kanałów informacyjnych, które wykorzystuje się w porozumiewaniu się. Najczęściej są to kanały: słucho-wy, wzrokowy, dotykowy. Najszybciej zaczyna się i kończy odbiór infor-macji kanałem dotykowym (cielesny kontakt matki z dzieckiem). Wcześnie jest wykorzystywany kanał wzrokowy, natomiast najdłużej trwa przygoto-wanie odbioru informacji przez kanał słuchowy.

W wypadku dziecka z uszkodzonym narządem słuchu pierwotna wada – niesprawny słuch – zaburza elementarne podstawy sprawności biolo-gicznej jednostki, a w konsekwencji jest źródłem trudności w komunikacji językowej.

Jak więc porozumiewają się dzieci niesłyszące z osobami słyszącymi? A. Rakowska (2000, s. 76) na podstawie analizy zachowań komunikacyj-nych i umiejętności językowych dzieci niesłyszących na różnych pozio-mach organizacji komunikacji, tzn. językowej i niejęzykowej, określiła najczęściej obserwowane sposoby porozumiewania się dzieci w wieku


przedszkolnym i szkolnym. Autorka stwierdziła, że w zależności od anali-zowanej sytuacji komunikacyjnej (mówienie – działanie) u dzieci w wieku przedszkolnym obserwujemy najczęściej zachowania:

– niewerbalne,– werbalno-niewerbalne,– werbalne.Dzieci, stosując mieszany system znaków, stają się nadawcami i od-

biorcami informacji. Wśród dzieci w wieku przedszkolnym najczęściej obserwowano przekaz sygnałów komunikacyjnych w formie zachowań niewerbalnych, takich jak: czynności ruchowe (postawa ciała, ruchy ma-nipulacyjne na przedmiotach, ruchy głową, poruszanie się w określonej przestrzeni), gesty, mimika (np. uśmiech, marszczenie nosa, ust, marszcze-nie brwi), znaki taktylne (np. obejmowanie, branie za rękę).

Jak zaznacza A. Rakowska, podstawowym

czynnikiem różnicującym zakres porozumiewania się dzieci niesłyszących [...] są odmienne poziomy możliwości językowych (2000, s. 35–36),

przy czym przedszkole stwarza

naturalne okazje do przezwyciężania izolacji społeczno-komunikacyjnej dziecka niepełnosprawnego i do kształtowania interakcji komunikacyjnych poprzez [...] wzbogacanie i rozwijanie umiejętności komunikacyjnych (tamże, s. 77).

Autorka podkreśla, że naturalną formą komunikowania się ludzi, rów-nież osób niesłyszących ze słyszącymi, jest dialog w interakcji

ze zrozumieniem, czyli używanie języka dla autentycznej potrzeby komuniko-wania się; winno się odchodzić od naiwnych i nic z punktu widzenia informacji i naturalności porozumiewania się nie wnoszących konwersacji typu: ile masz rąk? – na rzecz rozmowy o przeszłych, teraźniejszych lub przyszłych zdarzeniach, czy odpowiadania na autentyczne pytania (tamże, s. 126).

Jest to zgodne z obecnym od wielu lat w nauce języków obcych para-dygmatem nawiązującym do psychologii humanistycznej (Michońska-Stad-nik, 1996). Zgodnie z podejściem humanistycznym nauczanie języka po-zwala dziecku-uczniowi uczyć się wyrażać rzeczywiste, a nie sztucznie wymyślone sytuacje komunikacyjne, dzięki czemu łatwiej przyswajamy sobie rozumienie i nazywanie swojego postępowania w określonej rzeczy-wistości i stajemy się aktywni w diadach komunikacyjnych.


Pojęcie mowy i języka

Punktem wyjścia we wszystkich teoriach porozumiewania się językowego jest zagadnienie definicji języka. Istnieją koncepcje, które utożsamiają ten termin z mową lub je rozróżniają.

A. Jurkowski (1975, s. 28), który utożsamia te dwa terminy, stwierdza:

mowę odnosimy do wypracowanego społecznie systemu znaków, czyli języka jako środka porozumiewania się ludzi.

Odmienne stanowisko przyjął F. de Saussure, największy lingwista Fran-cji i Szwajcarii. Odróżnił on język (lange) od mowy (langage) i mówienia (parole). Według niego, na mowę składają się zdolności mówienia i rozu-mienia oraz relacje między nimi. F. de Saussure definiował język jako

system znaków wyrażających pojęcie i dzięki temu dających się porównać z pi-smem, alfabetem głuchoniewidomych, ze znakami wojskowymi. Język jest tylko najważniejszym z tych systemów (za: Milewski, 1967, s. 27).

W pracach językoznawców

podkreśla się społeczny charakter systemu językowego, który umożliwia porozu-miewanie się (komunikację) członków danego społeczeństwa [...] jako przesyłanie informacji za pomocą jakiegoś kodu (Rakowska, 2000, s. 11).

Kod tworzy system znaków, który może być realizowany za pomocą różnych kanałów informacyjnych. T. Milewski (1967) wymienia na przykład: subkod główny wokalno-audytywny (język mówiony), subkod wzrokowy, trwały (język pisany), subkod wzrokowy, przemijający (język migowy).

W polskich opracowaniach logopedycznych zgodnie z teorią L. Kacz-marka (1977, s. 30–31), przyjęto, że termin „mowa” jest pojęciem nadrzęd-nym w stosunku do języka. W świetle tych założeń mowę definiuje się z dwóch punktów widzenia:

– społecznego (jest wynikiem zachowania się językowego w grupie społecznej);

– indywidualnego (tzw. mowa wewnętrzna w postaci tekstu pomyśla-nego, bez postaci dźwiękowej).

Ze społecznego punktu widzenia mowa to akt w procesie porozumie-wania się językowego słownego, w którym nadawca przekazuje informację odbiorcy na podstawie obopólnej znajomości języka (tamże). Z indywidu-


alnego punktu widzenia, mowa to budowanie i odbiór tekstu na podsta-wie języka.

W swoich definicjach L. Kaczmarek wyróżnia cztery składniki mowy: język, mówienie, tekst i rozumienie, które stanowią integralną całość. Zależ-ność składników mowy przedstawia model mowy w opracowaniu L. Kacz-marka.

Schemat 3. Model mowy

Źródło: Kaczmarek, 1977, s. 36.

Jak już wcześniej wykazano, przekazywanie i odbieranie informacji jest ściśle uzależnione od zorganizowanego systemu znaków, czyli od języka. I. Styczek definiuje język jako „system wyrazów i reguł gramatycznych” (1979, s. 25). Podobnie rozumie go L. Kaczmarek (1991), zaznaczając, że jest to system dwuklasowy. Jedną klasę stanowią symbole językowe, a drugą reguły gramatyczne, na podstawie których budujemy wypowiedzi. Symbole dzielimy na samodzielne (wyrazy i związki frazeologiczne) i nie-samodzielne (prozodemy, fonemy, morfemy). W tekście słownym pro-zodemy są realizowane w postaci melodii, akcentu, rytmu. Jak zaznacza B. Kaczmarek (1993), w percepcji słownych wypowiedzi znaczącą rolę odgrywa brzmienie głosu, tempo, ton, które są określane jako parapro-zodyczne czynniki mowy. Dziecko opanowuje prozodyczną płaszczyznę wypowiedzi w pierwszym okresie swojego życia.

mowa

mówienie rozumienie

cerebracja

ośrodek ruchowy analiza

produkowanie

substancji fonicznej słyszenie

język

wypowiedź

Niedostępne w wersji demonstracyjnej.

Zapraszamy do zakupu

pełnej wersji książki

w serwisie

TERAPIA LOGOPEDYCZNA SŁ - Publio.pl · 2011. 12. 21. · Książka składa się z pięciu...

Documents

Transcript of TERAPIA LOGOPEDYCZNA SŁ - Publio.pl · 2011. 12. 21. · Książka składa się z pięciu...