Studia z Teorii Wychowaniachat.edu.pl/app/uploads/2017/01/studia_z_teorii_wy... · się z tym...

Studiaz Teorii

Wychowania

Wydawnictwo Naukowe ChAT

TOM VI: 2015 NR 2 (11)

Studia_z_Teorii_Wychowania_tom_V_2015_1_10_okladka.indd Wszystkie strony 17.09.2015 10:40:03

STUDIA Z TEORIIWYCHOWANIA


TOM VI: 2015 NR 2(11)PATRONAT NAUKOWY:

SEKCJA TEORII WYCHOWANIAKOMITETU NAUK PEDAGOGICZNYCH

POLSKIEJ AKADEMII NAUK

Wydawnictwo Naukowe ChATWarszawa 2015

RADA NAUKOWA:Jaroslav Balvin, Stanislav Bendl, Reinhold Boschki, Mária Bratská, Elżbieta K. Czykwin,

Beata Kosová, Mirosław Kowalski, Ewa Kubiak-Szymborska, Zbyszko Melosik, Michael Meyer-Blanck, Henryk Mizerek, Jan Papież, Piotr Petrykowski,

Wilhelm Schwendemann, Alina Szczurek-Boruta, Mirosław J. Szymański, Alena Vališová, Wiktor Żłobicki

ZESPÓŁ REDAKCYJNY:Bogusław Śliwerski (redaktor naczelny),

Bogusław Milerski (z-ca redaktora naczelnego), Renata Nowakowska-Siuta (z-ca redaktora naczelnego),

Joanna Koleff -Pracka (sekretarz redakcji), Stefan T. Kwiatkowski (koordynator redakcji tematycznych)

ADRES REDAKCJI:Wydawnictwo Naukowe

Chrześcijańskiej Akademii Teologicznej w Warszawieul. Miodowa 21 c00-246 Warszawa

www.wydawnictwo.chat.edu.pl

© Copyright by Wydawnictwo Naukowe ChAT, Warszawa 2015

ISSN: 2083-0998

REDAKCJA NUMERU:Joanna Koleff -Pracka

SKŁAD KOMPUTEROWY:Łukasz Troc

PROJEKT OKŁADKI:Halina Słodkowska

Wydano nakładem Wydawnictwa NaukowegoChrześcijańskiej Akademii Teologicznej w Warszawieul. Miodowa 21 c, 00-246 Warszawa, www.chat.edu.pl

Druk: Fabryka Druku Sp. z o. o.; ul. Zgrupowania AK "Kampinos" 6, 01-943 Warszawa

Nakład: 200 egz.

5

Spis treści

Wstęp – Bogusław Śliwerski ............................................................................. 9

ROZPRAWYMichael Meyer-Blanck, Kann man Glauben lernen? Zu einer Grundfrage der Religionspädagogik .....................................................................................11Miroslav Somr, Helena Pavličíková, Fichte’s concept of the educated man and the idea of education .........................................................................19

DEBATA – DYSKURS – KRYTYKA Ewa Marynowicz-Hetka, W stronę pedagogiki kompletnej Radlińskiej – studium recenzyjne trzech wymiarów analizy................................................31Małgorzata Kaliszewska, Bliżej Heleny Radlińskiej i myślenia o kulturze ..51Krzysztof Maliszewski, Grawitacja teorii. Czytając Niewidzialne środowisko Lecha Witkowskiego ......................................................................69Sławomir Pasikowski, Tropizm w 'niewidzialnym środowisku' pedagogiki oraz kierunki 'melioracji' świadomości metodologicznej dyscypliny. Kilka uwag na kanwie odczytań Heleny Radlińskiej przez Lecha Witkowskiego .....81Łukasz Michalski, Rewers czyli jak Lecha Witkowskiego czyta(łaby) Helena Radlińska ..............................................................................................89Lech Witkowski Radlińska jako wyzwanie (odpowiedź na dyskusję z książką "Niewidzialne środowisko") ...........................................................117Bogusław Śliwerski, Posłowie do naukowej debaty nad sporem i (auto-)afi rmacją książki Lecha Witkowskiego ...........................................133

STUDIA Z BADAŃStefania Szczurkowska, Szkolnictwo wyższe w Wielkiej Brytanii. Specyfi ka rozwoju i fi nansowanie uczelni – przeszłość i teraźniejszość .....139Joanna M. Domańska, Opieka nad dzieckiem i jej formy – ustalenia teoretyczne i podstawy prawne (za lata 1945-1989) ...................163

RECENZJEMaja Wenderlich, Lidia Anna Wiśniewska, Kobiece ciało-kobieca psychika; Ja cielesne a psychospołeczne funkcjonowanie młodych kobiet,

Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu Mikołaja Kopernika w Toruniu, ss. 248. ...........................................................................................181

ROZPRAWY DOKTORANTÓWDominik Chojnowski, Nowa pedagogika – rewolucję czas zacząć ...........187 BIBLIOGRAFIA TEMATYCZNAAntropologia pedagogiczna, opr. Bogusław Śliwerski ...............................219

AUTORZY ......................................................................................................227

INFORMACJE DLA AUTORÓW ...............................................................229

7

Contents

Introduction – Bogusław Śliwerski .................................................................. 9

DISSERTATIONSMichael Meyer-Blanck, Can People Learn Faith? On Basic Question of Religion Pedagogy .........................................................................................11Miroslav Somr, Helena Pavličíková, Fichte’s concept of the educated man and the idea of education .........................................................................19 DEBATE – DISCOURSE – CONSIDERATIONSEwa Marynowicz-Hetka, Towards complete pedagogy of H. Radlińska – a review study of the three dimensions of analysis .........................................31Małgorzata Kaliszewska, Closer to Helena Radlińska and thinking about culture ......................................................................................................51Krzysztof Maliszewski, Gravity of the theory. Reading Invisible environment by Lech Witkowski ......................................................................69Sławomir Pasikowski, Tropism in the 'invisible environment' of pedagogy and the 'melioration' trends of methodological awareness. A few remarks to the readings of Helena Radlińska by Lech Witkowski ...............................81Łukasz Michalski, Reversed that is how Helena Radlińska would have read Lech Witkowski ....................................................................89Lech Witkowski, Radlińska as a Challenge (Th e author's response to the debate on his book "Invisible Environment") .....................................117Bogusław Śliwerski, Th e aft erword to the scientifi c debate on the disputa -tion and (self-)affi rmation of Lech Witkowski’s book ..................................133

RESEARCH REPORTSStefania Szczurkowska, Higher education in Great Britain. Specifi c development features and funding - the past and the present .....................139Joanna M. Domańska, Child care – theoretical conclusions and legal basis (years 1945 - 1989) ..........................................................................................163

REVIEVSMaja Wenderlich, Lidia Anna Wiśniewska, Kobiece ciało-kobieca psychika; Ja cielesne a psychospołeczne funkcjonowanie młodych kobiet .....181

DISSERTATIONS OF YOUNG SCIENTISTSDominik Chojnowski, New pedagogy – Time to start a revolution ..........187 THEMATIC BIBLIOGRAPHY Prepared by Bogusław Śliwerski, Pedagogical Anthropology ..................219

AUTHORS ......................................................................................................227

INFORMATION FOR THE AUTHORS ....................................................229

9

Szanowni Czytelnicy,obecny numer „Studiów z Teorii Wychowania” otwiera kolejną se-

rię jego edycji z nowymi propozycjami, które – mam nadzieję – zostaną przez Państwa zaakceptowane. Przede wszystkim wraz z 2015 rokiem nasz periodyk staje się kwartalnikiem. Oznacza to, że wzrosło zainteresowanie publikowanymi w nim tekstami wśród Czytelników, którzy chcieliby mieć częstszy kontakt z prowadzonymi na jego łamach studiami, jak i jest to zarazem wskaźnikiem poszerzającego się z każdym rokiem grona naszych autorów, z różnych środowisk akademickich w kraju i poza granicami. To właśnie z tego powodu podjęliśmy decyzję o najbardziej oczekiwanej przez wszystkim dostępności do zawartości czasopisma, które jest indeksowane w znaczących bazach naukowych.

Wprowadzamy w tym numerze nowy dział licząc na to, że spotka się on z dużym zainteresowaniem mimo jego „eksperymentalnego” cha-rakteru. Po raz pierwszy bowiem na jego łamach, z czym nie spotkaliśmy się dotychczas w polskim czasopiśmiennictwie naukowym, ma miejsce nowy dział: DEBATA – DYSKURS – KRYTYKA. Do jego sensu odnosi się w swoim artykule Lech Witkowski dziękując Redakcji za podjęcie takiego wyzwania. Po ukazaniu się w ubiegłym roku jego monografi i naukowej pt. Niewidzialne środowisko. Pedagogika kompletna Heleny Radlińskiej jako krytyczna ekologia idei, umysłu, wychowania. O miejscu pedagogiki w przełomie dwoistości w humanistyce (Kraków: Impuls 2014) skierowałem do wszystkich jednostek akademickich w kraju zaproszenie do zapoznania się z tym dziełem i napisania przez zainteresowanych recenzji, tekstów po-lemicznych czy studiów na kanwie tej rozprawy, by możliwa była wreszcie debata nad jedną rozprawą.

Nasza redakcja jest otwarta na tego typu nową formę poszerzonej i pogłębionej dyskusji nad wybraną książką, która naszym zdaniem, nie powinna być obojętna dla środowiska nauk pedagogicznych. Cieszę się, że udało się uruchomić naukowy dyskurs i mamy możliwość udostępnienia jego treści w nowym dziale. Już teraz zapraszam do zgłaszania naszej redakcji książki, która została wydana w 2015 r., a moglibyśmy zachęcić do podobnej

nad nią dyskusji na łamach Studiów z Teorii Wychowania w 2016 r. Byłaby to też nowa forma wyróżnienia dla autora takiego dzieła.

Kolejną nowością w naszym periodyku jest dział: ROZPRAWY DOK-TORANTÓW. Postanowiliśmy otworzyć przestrzeń dla najmłodszych sta-żem pasjonatów wiedzy, którzy powinni mieć możliwość podzielenia się wynikami własnych badań w ramach ich wcześniejszych, a wyróżnionych w uczelni prac dyplomowych czy podyplomowych. Możemy w każdym numerze przeznaczyć na to odpowiednią przestrzeń, by młode pokolenie miało szansę na włączenie się do najbardziej znaczących i oczekiwanych w nauce zmian, transformacji, dyskursów czy opublikowanie dowodów na ich zaistnienie. Serdecznie zapraszam do współtworzenia z nami czasopisma, które jest wydawane pod patronatem Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN z nadzieją na wzbogacanie pluralizmu w pedagogice otwartej.

Redaktor Naczelny 30 czerwca 2015

11


TOM VI: 2015 NR 2(11)

ROZPRAWY

Michael Meyer-BlanckUniwersytet w Bonn

Kann man Glauben lernen? Zu einer Grundfrageder Religionspädagogik

Was und wie man lernen kann Glauben kann man weder lernen noch lehren wollen, doch Glauben muss

man lernen, weil es dazu keine Alternative gibt. Der Erläuterung dieser – um der Sache willen paradoxen – Th ese dienen die folgenden Ausführungen. Zunächst hat das Wort „lernen“ einen doppelten Sinn: Es meint zum einen die Aneignung defi nierter Kompetenzen. Zum anderen aber umfasst das Lernen die Entwicklung und Veränderung des Menschen in seiner Lebensge-schichte überhaupt. Im ersten Sinne können wir das Lernen steuern, fördern oder verhindern (etwa durch Anreize oder Hindernisse, durch Fleiß oder Nachlässigkeit). Solange wir im Bereich dieses ersten Begriff sgebrauches bleiben, kommen wir ohne ein didaktisches und theologisches Paradox aus. Was heißt das für die Religion? Im ersten Sinne lässt sich das Meiste lernen, auch in Sachen Religion. Auch für den Wirklichkeitsbereich Religion kann man sich kundig machen. Dabei handelt es sich um einen wichtigen, aber begrenzten Lernfortschritt. Entsprechend ist im Zusammenhang der religionspädagogischen Kompetenzorientierung der letzten Jahre immer wieder betont worden, dass es keine „religiöse Kompetenz“ gibt, wohl aber verschiedene Kompetenzen im Umgang mit Religion, also bei der Refl exion von eigener und fremder Religion.

Wesentlich schwieriger wird es mit dem Lernen des Glaubens im zweiten Sinne, wenn das „Lernen“ der entstehenden Überzeugung gemeint ist. Vor allem damit müssen wir uns im

Folgenden näher befassen. Denn in diesem zweiten, umfassenden Sinne können wir das Lernen weder garantieren noch verhindern – und dennoch bestimmt es unser Leben in umfassender Weise. Wir entwickeln

Michael Meyer-Blanck

12

und verändern uns mit jedem Tag des Lebens, ob wir das wollen oder nicht. „Ich habe erst mühsam lernen müssen, dass ...“ sagen wir dann im Rückblick auf solche elementaren und auch auf unerwünschte Lernprozesse.

Unter dem „Lernen“ verstehen wir in der Regel den gezielten Erwerb von Kenntnissen und Fähigkeiten. Ich lerne Vokabeln, um eine Sprache sprechen zu können. Ich lerne den Umgang mit einem neuen Compu-terprogramm, um künft ig eff ektiver arbeiten zu können, auch wenn ich dadurch zwischenzeitlich mehr Aufwand habe – eben beim Erlernen der neuen Handgriff e und Steuerungsmöglichkeiten. Dabei gibt es Dinge, die jeder lernt, aber auch individuelle Unmöglichkeiten. Ich persönlich werde es nie lernen, mit einer Bleistift skizze einen Menschen zu porträtieren oder einen erfolgreichen Elfmeter zu schießen. Denn zum Lernen von beidem gehört auch ein Talent, das ich in diesen beiden Fällen leider nicht habe. Erst recht aber gilt die lerntheoretische Unverfügbarkeit für Gefühle und Einstellungen. Vielen will es beispielsweise – trotz der besten Absicht – nicht gelingen, sich für die Kunst der Moderne emotional so zu begeistern, wie es doch der eigenen theoretisch-ästhetischen Einsicht entsprechen müsste. So folgt man zwar der schwarzen oder roten Farbe in Jackson Pollocks „action paintings“ und weiß, dass es nun eigentlich anfangen müsste zu fl immern und den Betrachter in eine symbolisierende Bewegung mitzunehmen, aber trotzdem empfi ndet man so etwas kaum. Die Grenzen der Lernbarkeit ge-hen einem vor allem bei den großen Gefühlen auf. Wer hätte sich nicht als Jugendlicher gewünscht, von einem ganz bestimmten Schwarm geliebt zu werden – und wurde doch nicht einmal beachtet. Wie gerne würde man es lernen, mit negativen Gefühlen wie Ängsten umzugehen, aber das ist einem nicht gegeben. Wunderbar erzählen das die Gebrüder Grimm in ironischer Übersteigerung in ihrem „Märchen von einem der auszog, das Fürchten zu lernen“ – inklusive der verhaltenstherapeutischen Möglichkeiten und Grenzen. Es ist eben auch lebensfördernd, gewisse Dinge nicht zu lernen (man könnte auch noch Risikobereitschaft oder Unmäßigkeit neben der Furcht nennen).

Wenn jede Gebotserklärung im ersten Hauptstück von Luthers Klei-nem Katechismus mit der bekannten, emotional und habituell umfassenden Beschreibung beginnt: „Wir sollen Gott fürchten und lieben, dass wir…“, dann steht deutlich vor Augen, dass es sich erst recht dabei um eine didak-tisch unmögliche Möglichkeit handelt. Fürchten und Lieben sind nicht ope-rationalisierbar. Gerade auch das Gottesverhältnis kann zwar durch Gebote gesetzt und vorausgesetzt werden – so funktionieren große Teile Heiliger Schrift en, so im Judentum und Christentum, erst recht aber im Islam; aber


13

die emotionale Fundamentierung des damit performativ Gesetzten in der eigenen Subjektivität kann dennoch nicht gewährleistet werden.

Andererseits erwirbt man auch das emotionale Selbst – und Weltver-hältnis des Fürchtens und Liebens, einschließlich des eigenen Gottesver-hältnisses in Lernprozessen, reformatorisch gesprochen: „in, mit und unter“ den Lernprozessen. Denn wenn Lernen im zweiten, umfassen-den Sinne die Entwicklung und Veränderung im Lebenslauf meint, dann erlernt man auch die eigene Neigung und Abneigung, Gottesliebe und religiöse Unmusikalität, wie Max Weber sagte. Alles dieses, was man zwar familiär und sozial ererbt hat, erwirbt man dennoch erst im Laufe jener Persönlichkeitsentwicklung, die wir im Deutschen mit dem Begriff der „Bildung“ umschreiben. Man mag mit seinen Talenten geboren werden, aber diese bilden sich im Laufe von Lernprozessen heraus. Dies geschieht auf vielfältigen Wegen, die letztlich auf dem Wege von Beobachtung und Experiment nicht geklärt werden kön-nen. Auch die empirische Bildungsforschung kann darum (auf dem Wege von „Lernstandserhebungen“) immer nur Zustände abbilden, während die korrelativen oder kausalen Schlussfolgerungen – und erst recht die daraus abgeleiteten Handlungsoptionen – strittig bleiben müssen. Auch warum und wie gelernt wurde, bleibt weitgehend dunkel, lediglich das, was gelernt wurde, kann gemessen werden. Genauer betrachtet kann nicht einmal dieses

„Was“ empirisch bestimmt werden, denn durch Tests werden ja nicht die Gründe und Wege des Lernzuwachses abgebildet, sondern nur der Lernstand selbst. Ob jemand neue Kenntnisse und Einsichten durch guten Unterricht und erledigte Hausaufgaben erworben hat oder durch eigene Lektüre bzw. durch ein Lernprogramm am heimischen PC oder durch etwas zufällig Aufgeschnapptes kurz vor der Untersuchung, dies wird bei Testaufgaben, selbst in Interventionsstudien, nicht hinreichend deutlich.

Doch kommen wir zurück zu den grundlegenden religiösen Überzeu-gungen. Furcht und Liebe werden nach der allgemeinen Lebenserfahrung zunächst gegenüber den nächsten Personen, also den Eltern empfunden. Vieles beim Lernen des Glaubens verläuft durch Identifi kation und Imitation und geschieht mit sehr begrenzter eigener Einsicht. Aber der spätere Lern-prozess kann auch konträr dazu verlaufen. Bisweilen kommt es zu Brüchen in der Entwicklung ohne irgendeinen äußeren Grund. Die Lebensgeschichte von Friedrich Nietzsche ist ein solcher, nicht unberührt lassender Fall. Mit 14 Jahren berichtete Nietzsche 1858 in einer durchaus altersuntypischen, reli-giös gesättigten Autobiographie vom Tode des Vaters; irgendwann in seiner Bonner und Leipziger Studienzeit verlor er dann ohne irgendeinen äußeren Grund seine jugendlichen Überzeugungen und wurde zum radikalsten


14

Kritiker nicht nur des Christentums, sondern auch aller sich bildenden Erkenntnis und Subjektivität – wobei er jedoch bis zum Ende seines Schaf-fens an der im Kindesalter erlernten bibelgesättigten Sprache als Form von emotionaler Tiefe der eigenen Überzeugungen festhielt.

Wenn man also Lernen im umfassenden Sinne der Entwicklung der Persönlichkeit des Menschen ansieht, dann gelangt man mithin zu der oben genannten paradoxen Th ese. Wesentliche Lebensüberzeugungen wie den Glauben kann man nicht lernen, weil zu ihnen nicht nur Talent und das entsprechende Lebensumfeld gehören, sondern auch eine bestimmte Wen-dung in der eigenen Entwicklung. Die Gefühle und Überzeugungen eines Menschen stehen für seine Lebensgeschichte selbst. Sie sind darum wie das Leben selbst nicht plan – und steuerbar – weder durch den educandus noch durch seine Erzieher. Insofern gilt die strenge Th ese: Glauben kann man nicht lernen. Umgekehrt muss man hinzufügen: Glauben muss man lernen, denn dazu gibt es keine Alternative. Alles, was wir sind, haben wir auf dem Wege der Entwicklung erworben. Der Lebensglaube, die Werte, Ansichten, Überzeugungen und die Vorstellungen von Glück, Transzendenz und Gott, die Gewissheit der persönlichen wie der kosmischen Erlösung sowie der Auferstehung der Toten und was es sonst an Glaubensüberzeugungen geben mag, dies alles kann einem nicht von jemand anderem appliziert werden. Am eigenen Lernen führt kein Weg vorbei. Erinnert sei daran, dass man oft das lernt, was man nicht möchte, während einem das Ersehnte an Kompe-tenzen trotz fl eißigen Übens und Vertiefens fremd bleiben kann. Das trifft vor allem auf die Künste zu und damit auch auf die umfassenden Künste wie das Fürchten und Lieben, das Glauben und Hoff en.

Glaube und Glauben: Notwendige Unterscheidungen Die Tradition der evangelischen Lehrbildung hat sich im Anschluss an

die Grundunterscheidungen von Luther und Melanchthon vielfach darum bemüht, die lebensnotwendigen Diff erenzen zwischen verschiedenen Glau-bensbeschreibungen auf den Begriff zu bringen, ohne diese voneinander zu trennen. Wenn man diese klassischen Diff erenzierungen aufnimmt, muss man der Gefahr einer quasi sezierenden denkerischen Operationalisierung zu entgehen suchen. Der Glaube ist nicht die Summe seiner Aspekte, sondern diese Aspekte umschreiben ein lebensgeschichtliches Ganzes. Das Lernen des Glaubens (im oben genannten zweiten Sinne) ist etwas qualitativ anderes als das geplant hergestellte Gemisch seiner Komponenten und Kompetenzen.

Die Tradition hat darum in der Regel den Zusammenhang betont, so dass man zu einer Figur von nicht aufeinander reduzierbaren und nicht


15

synthetisierbaren Aspekten des Glaubens gelangte, und dieser Weg ist auch für die Praxis des Unterrichtens und Lernens von Religion heute von Bedeu-tung. Das gilt zunächst für die Unterscheidung von fi des qua (Überzeugung) und fi des quae creditur (Glaubensinhalt). Man wird nicht einfach sagen können, dass man die fi des quae, den Inhalt, lernen könne, während die fi des qua unverfügbar bleibe. Die fi des quae

nämlich geht nicht auf in ihren propositionalen Gehalten, sondern impliziert jeweils den Ver-such einer Lebensdeutung, die in das Gebiet der Überzeugung hinüberspielt. Das Verstehender Christologie etwa ist mehr als die Wiedergabe von Belegstellen aus der Bibel und Dogmatik. Die Un-terscheidung zwischen den beiden Formen des Glaubens bleibt hilfreich, aber man darf sie sich nicht zu einfach vorstellen.

Von manchen Jugendlichen ist aus empirischen Studien bekannt, dass sie zwar bei der Frage nach der Existenz Gottes negativ antworten, während sie zugleich ein inneres Gefühl haben, dass es für sie eine mit Gott verbun-dene religiöse Resonanz gibt. Viel zitiert wurde dazu die Interviewäußerung einer 19jährigen Abiturientin: „Also ich glaube durchaus nicht, dass, wenn wir sterben, dass dann alles vorbei ist, oder dass, also dass es nur das gibt, was sich hier auf der Erde abspielt, ne. Aber ich weiß… Ich kann mich noch nicht auf diesen Gott konzentrieren, der so in der Kirche halt stattfi ndet oder da auch gepriesen wird. Und ehm, was ich an diesem Gott wahrscheinlich kritisiere, ist, ja, also diese Passivität, in die der Mensch reinkommt […].“1

Die Beschränkung auf die Vermittlung von Kenntnissen und Sach-kompetenzen im RU ist darum unangemessen. Denn erst als zustimmende – oder auch ablehnende! – Aneignung in subjektiver Auseinandersetzung, erst ein begründetes Verhältnis zu Texten und Lehren machen das Phänomen des Glaubens und der Auseinandersetzung mit ihm aus. Das ist auch der eigentliche didaktische – nicht kirchliche – Grund für die Konfessionalität des RU. Schwimmunterricht ohne Wasser, Kochen ohne Geschmack und Glauben ohne eigene Auseinandersetzung entwickeln kein didaktisches Potenzial, oder vorsichtiger gesagt: Der Realitätsgehalt des jeweiligen Lern-gegenstandes wäre sehr eingeschränkt.

Die Auseinandersetzung mit dem Glauben umfasst Wahrnehmen, Nachvollziehen und Aneignen oder in Vernehmen, Verstehen und Verarbei-ten. Der Glaube als eine Lebenshaltung zu einer bestimmten Lebensdeutung, eben der christlichen, ist damit facettenreich und wie das Leben selbst zu

1 COMENIUS-INSTITUT (HG.), Religion in der Lebensgeschichte. Interpretative Zugänge am Beispiel der Margret E., Gütersloh 1993, s. 193.


16

beschreiben, aber letztlich nicht durch analytische Kategorien einzuholen oder durch synthetische zu garantieren.

Zeichen und Subjekt: Die Th eorie religiösen Lernens als Sprachtheorie Das Lernen überhaupt – und damit auch das Lernen des Glaubens

– ist weder eine bloß subjektive Deutung der Welt noch eine Aneignung von objektiv gegebenen Traditionsbeständen. Nachdem die Pädagogik und Religionspädagogik ihre objektiven katechetischen Traditionen endgültig verabschiedet hat, schlägt allerdings das Pendel derzeit in die andere Rich-tung aus. Lernen wird mehr oder weniger als eigenes Konstruieren verstan-den und konstruktivistische Didaktikverständnisse haben Konjunktur. Das betrifft vor allem die Rolle des Lehrers, der unter dem Primat von sich als konstruktivistisch verstehenden Konzepten – nicht als Vermittler, sondern vor allem als „Lernbegleiter“ gesehen wird, der das eigenständige Lernen der Subjekte durch fördernde Maßnahmen zwar unterstützen, selbst aber nicht eigentlich etwas vermitteln soll.

In diesen allgemeinen Konsens ist allerdings im Jahre 2013 die Me-ta-Studie zur Unterrichtsforschung des Neuseeländers John Hattie eingebro-chen. Dieser wertete 800 Überblicksstudienaus, die sich ihrerseits wiederum auf sage und schreibe 52.637 (sic) ausgewertete Unterrichts Interventions-studien bezogen. Die Frage lautete: Welche Art von pädagogischen Inter-ventionen und Innovationen ermöglicht den Schülerinnen und Schülern Lernfortschritte? Das Ergebnis: Besonders wirkungsvoll arbeitet gerade nicht der moderierende Lehrer, sondern der Regisseur, der die Gegenstände begeis-tert und gezielt nahebringt und die Lernenden in eine Auseinandersetzung mit ihnen verwickelt: „Lehrpersonen müssen direktiv, einfl ussreich, fürsorg-lich und aktiv in der Leidenschaft des Lehrens und Lernens engagiert sein.“2

Gefordert ist damit selbstverständlich nicht die Rückkehr zum Ver-ständnis des Lehrers als Vorbild oder gar Verkündiger. Wohl aber geht es darum, die eigene Auseinandersetzung gerade durch die profi lierte Dar-bietung der Gegenstände zu provozieren. Das gilt erst recht für den Gegen-standsbereich der Religion. Es handelt sich dabei um eine Lebensdeutung, die jeweils situativ erfolgen kann und muss. Es geht damit weder um die Präsentation von etwas Fertigem, noch um die Rekonstruktion von – als tabula rasa verstandenen – Subjekten. In der Philosophie ist die Entgegen-setzung des Subjektes des Erkennens einerseits und der zu erkennenden

2 JOHN HATTIE, Lernen sichtbar machen. Überarbeitete deutschsprachige Ausgabe von „Visible Learning“, hg. von Wolfgang Beywel und Klaus Zierer, Baltmannsweiler 2013.


17

objektiven Welt andererseits seit einem guten halben Jahrhundert durch die sprachphilosophische Wende überwunden. Die Gegenstände und die Subjekte sind gleichermaßen sprachlich verfasst und repräsentiert. Das Lernen des Subjekts geschieht nach dieser Sicht nicht in der Aneignung einer objektiven oder im Konstruieren einer subjektiven Welt, sondern im Sprechen und im Refl ektieren auf das eigene und fremde Sprechen, die die eigene und die umgebende Welt gleichermaßen repräsentieren und off en halten. Das trifft nun in besonderer Weise auf die Religion als die Reprä-sentanz des Ganzen und Umfassenden zu. Religion lernen heißt von daher, probeweises Sprechen. Lernen ist Arbeit am Verstehen von Sprache, Selbst, Welt und Gott.

In besonders eindrücklicher Weise hat Hanns-Joseph Ortheil in sei-nem Roman „Das Kind, das nicht fragte“ gezeigt, wie eng das Lernen von Sprechen im Sinne der Selbstexplikation und das Lernen des Glaubens mit-einander zusammenhängen. Der Protagonist Benjamin lernt als 8-jähriger ausgerechnet in einem Beichtstuhl, was es heißt, freundlich und liebevoll angesprochen zu sein und von sich selbst coram Deo reden zu können, um schließlich sogar zum eigenen Hören, zur glaubenden Deutung des eigenen Lebens zu gelangen: „Und nun hörte ich genau diese Stimme! Sie war leise, aber sehr deutlich, ich verstand jedes Wort, das alles jagte mir einen Schauer nach dem anderen über den Rücken. Und was sagte die Stimme? – Du hast dem lieben Gott Fragen gestellt: Und der liebe Gott antwortet dir. Ich fürchtete mich einen Moment, aber die Furcht ließ gleich wieder nach, weil die Stim-me so beruhigend war. – Und was antwortet er? fragte ich. – Du kennst die Antworten längst, sagte die Stimme. Du brauchst sie bloß laut und deutlich zu wiederholen. […] Ich faltete die Hände und hörte, wie der Segen gesprochen wurde. […] Diese Stunde im Beichtstuhl war die Geburtsstunde meiner Frage – und Antwortspiele, die ich in schwarze, linierte Schulheft e eintrug.“3

Glauben lernen bedeutet das Lernen des eigenen Angesprochenseins. Glaubenslehre ist Sprachlehre. Sprachen im weiteren Sinne sind auch die Sprachen von Raum, Geste, Geruch, Musik und Kunst, und das religiöse Ler-nen vollzieht sich darum auch als das probeweise Gebrauchen von religiösen Zeichensprachen. Der didaktische Blick auf mehrere Zeichensprachen des religiösen Handelns bedeutet nicht nur eine erhebliche methodische Erwei-terung – nicht zuletzt im Hinblick auf die Elementar – und Sonderpädagogik, sondern auch eine größere Nähe zum Gegenstandsbereich der Religion, da

3 HANNS-JOSEPH ORTHEIL, Das Kind, das nicht fragte. Roman, München 2012, s. 122-124.


der Gottesdienst in vielen Sprachen und nicht nur in der Performanz des Verbalen gefeiert wird. Gerade in diesem Zusammenhang aber macht die Metapher vom Glaubenlernen als Sprachlernen deutlich, dass es sich immer um ein sowohl unmittelbares als auch refl exives Verhältnis zur (eigenen) Sache handelt, wenn Bildungsprozesse erreicht werden sollen. Die Unter-scheidung zwischen Unmittelbarkeit und Refl exivität ist darum fundamental.

Glauben kann man weder lernen noch lehren wollen, doch Glauben muss man lernen, weil es dazu keine Alternative gibt. Weil es um das Leben insgesamt geht, muss vom Glauben gesprochen werden und der Glaube muss mitgeteilt und dargestellt werden. Dies hat jeweils mit der Unterscheidung zwischen religiösem Sprechen und Sprechen über Religion zu erfolgen.

Gerade die distanzierte Redeweise, wie sie dem schulischen Religions-unterricht eigen ist, steht einer eigenen glaubenden Deutung nicht im Wege.

19


TOM VI: 2015 NR 2(11)

Miroslav Somr, Helena Pavličíková University of South Bohemia in České Budějovice

Fichte's concept of the educated manand the idea of education

IntroductionJohann Gottlieb Fichte (1762 – 1814) conceived his philosophy as a sys-

tem enabling to reveal the capacity of an independent creative individual and the autonomy of one's mind. According to him, the core philosophical discipline was ethics grounded on categorical imperative, since our action must be in harmony with our conscience. Our conduct must be moral on the strength of our conviction because coerced or mandated actions, i.e. those not performed by free choice, are morally worthless. On the contrary, the acts of strong moral personalities in history, carried out in unison with the absolute I, set a good example to humankind. Th e educated man, in Fichte's concept, ranks among such autonomous individuals. Th erefore the following text focuses on the issues of education and instruction underlying his philosophy.

Th e philosophy of active principleEssentially, none of Kant's early followers grasped the system ideas

included in his critical philosophy, nor developed them to the full with cre-ative imagination. Th e only exception indicating at least inclination to do so, was Karl Leonhard Reinhold (1727–1823),1/ who as a man of thought does not attract such scholarly attention, but whose ideas are instrumental in the explication of both Kant's and Fichte's philosophies. He specifi es the original antithesis of subject and object which directly prompts Fichte's notion of I and non-I.2/ So Johann Gottlieb Fichte is closely connected with Reinhold in for-mulating his basic philosophical concepts. Like Reinhold, Fichte, too, builds

Miroslav Somr, Helena Pavličíková

20

his speculations on the ethically religious principles of Kant's philosophy, but his attention is more intently focused on Kant's philosophy as a whole.3/

Similarly to Kant, Fichte advances the proposition that in the rela-tionship between theoretical reason and practical reason, the latter assumes superiority. Derived from the premise that the principles of morals must be based on a solid theory supporting a rigid scientifi c system, Fichte's practical philosophy is presented as a theory of science, or Wissenschaft slehre, whose main task as a theoretical “doctrine of science” is to explain the principle of universal knowledge. Th is quest constitutes the supreme, absolute foundation of all sciences and must represent activeness. Fichte's mind and philosophy confi rm his active humanness as a true philosopher of active principle.4/

Furthermore, Fichte's thought is a philosophy of an enthusiastic sup-porter of freedom whose idea of freedom evolved under the immediate impression of the French Revolution and French victories over Prussia. Th eoretically, its concept had been prepared by Kant's ethics and Rousseau's social ideas.5/ Th e main problem of ethics, in Fichte's view, is the contradiction between necessity and freedom. Infl uenced by Spinoza, he acknowledges the fact that man's will as well as any of his mental activities are determined in the same way as his physical nature. Man obeys the law of causal determin-ism not only as part of Nature but also as a subject of human history. Fichte believes that the universal character of necessity, however, does not rule out the eventuality of freedom which does not consist in eliminating the natural and historical necessity, but is implied in the individual's voluntary compliance with the laws and aims of human advancement. Such submission results from realising the very necessity. Seeing freedom as a historical issue, Fichte assumes that there are diff erent degrees of freedom determined by diff erent historical periods.

In Fichte's ethics, good is represented by the activity itself, the origin of evil being indolence, which leads Jiřina Popelová to opine that Fichte's ethics is as individualistic as Kante's. Its rebellion is still only a revolt of individuals or small groups, in no way a mass resurrection. Consequently, the ethic principle formulated by Fichte is similar to Kant's.6/

It was Fichte's deep conviction that his Wissenschafstlehre was nothing more than a guide to Kant's philosophy and that his own philosophy was a logical sequel to Kant's critical thinking. In Fichte's frame of reference, Kant may have created the critique of reason – both theoretical and practical – yet he did not build a system of reason. Kant's philosophy inspired Fichte to recognise understanding as a starting point of philosophical thought, but he rejected to consider Kant's ”thing-in-itself “ as an object of philosophical


21

cognition. Discerning the understanding alone as the only and intermediate object of philosophy, Fichte's concept is based on the intuition of an active subject, or I, which embraces all that can be ideated. Hence apart from I, there must be a non-I, that is to say, apart from understanding, there must be “Nature”, beside ”subject“, there must be “object”. Fichte admits that this non-I, this “Nature”, this ”subject“ must be apprehended as a force not only existing but also aff ecting the I and in a certain sense determining its activity. It is necessary for the I to be somehow stimulated by the opposite non-I.

In the introduction to his Wissenschafstlehre, Fichte outlines three celebrated principles that comprise universal knowledge and from which, on that account, all other principles of understanding and science must be de-rived. Th e three cardinal principles are interrelated, such as thesis, antithesis and synthesis, or the self-positing of I, the positing of non-I against I, and dismissing the antithesis through limiting and determining the I and the non-I.7/ Fichte thus develops a dialectical understanding of the active process, though he does not describe his method as dialectical but antithetical. What makes it diff erent from Hegel's dialectics is the fact that Fichte does not de-duce antithesis from thesis, but juxtaposes it as its opposite. He believes that the active I is always set to motion and stimulated to action by some opposite. Th e absolute activeness of I is a process of incessantly reproduced confl icts between action and its target. Once an obstacle is overcome and removed, another one comes across – the process of removing and expelling can actually have no end. Fichte defi nes man as a rational as well sensual being, since the human individual gains his intellectual faculty through sensuality.

In Fichte, the term Wissenschafstlehre denoted the doctrine of knowl-edge, precisely what had, by then, been designated as philosophy. Its task was to substantiate the principles of all sciences: that is to say, to establish all of them and at the same time substantiate itself as a science of knowledge about the fi rst principle of all sciences, which itself did not require any fur-ther substantiation.8/ Wissenschafstlehre can be understood as a philosophy of education if it shows the way to thinking and understanding, and the treatise Wissenschafstlehre, written in 1794, is based on the ideal of life's wholeness and unity enabling the individual to achieve complete harmony between reality and oneself.

Mere knowledge of man's gift s and needs without knowing how to cultivate and satisfy them would be not only immensely sad and bleak, but, over and above, it would be unfruitful and entirely useless. Th e knowledge of needs must be linked with the knowledge of means for satisfying the needs. And such knowledge rightly appertains to the same condition, since


22

none of them can achieve perfection without the other, the less can it be alive and active. Th e knowledge of the fi rst kind, based on purely intellec-tual principles is philosophical, the second type of knowledge, partially grounded in experience, is philosophical then. In order to be benefi cial to society, knowledge has to take one step further. Consequently, the last type of knowledge necessary to society is solely historical. If these three kinds of knowledge are connected, they constitute what is referred to as erudition and the individual who spends his life gaining new knowledge is called an erudite person.9/

Th e treatise of 1794 already reveals the obvious and permanent theme of Fichte's concept of education: education is not a state but a process, an uncompleted fundamental course of events that posits the individual in his personal life. As an unfi nished fl ow, it is outlined by the horizon of history and society and a single individual's education proceeds solely within this

”outline“. Th e substantial relationship implied therein separates Fichte's con-cept of education from individualism as the educational process is not an isolated advancement of individual human existence, rather the acquired knowledge is to be employed by the individual for the benefi t of society, for its cultivation. Man is disposed to live in society and supposed to do so. Hardly a perfect being, man is his worst enemy if living in isolation.10/ An erudite person is deemed such only if compared with other people who are not erudite. Th e notion of erudite individual only results from comparison and relation to society. Society does not denote only a nation, rather it im-plies any community of intelligent people living together in one area and establishing mutual relationships.11/

Fichte's I is not a given fact but an act, an act of self-formation, self-im-provement. Fichte's I is not a mere reality, but an eff ective action.12/ We are what we make of ourselves. Skipping over the biographical notes13/ now, our second chapter will explore Fichte's idea of education and his concept of university study.

Fichte's idea of educationIn 1807, Johann Gottlieb Fichte authored a fundamental project which

appeared under the title Deduzierter Plan einer zu Berlin zu errichtenden höheren Lehranstalt, die in gehöriger Verbindung mit einer Akademie der Wissenschaft en stehe, describing Fichte's notion of university whose inner and outer image is derived from what learning aims to be in general. When the University of Berlin was established during the period of Prussian reforms, Fichte became its fi rst rector (1811), but early on, he resigned his academic


23

tenure and intensely carried on his lecturing activities instead. In his inau-gural speech as a rector, delivered on 19th October, 1811, he explained and introduced his concept of university. He held that a continuous refi nement of the intellectual capability was a unique device enabling the human race to achieve its destination. Universities, established expressly to guarantee the unceasing continuity of this achievement, were the most important institutions where the highest intellectual learning of the time was handed over to the future with discretion and according to the rules. Th e property of humankind he regarded as sacred. With the divinity evolving to a new and vigorous life, university healed the division between the universal and suprauniversal.14/

What frequently poses a question is why Wilhelm von Humboldt, the founder of the University of Berlin, adhered to the principles contained in Johan Gotlieb Fichte's Deduktiver Plan instead of implementing the coun-ter-project conceived by Friedrich Deniel Schleiermacher (1768 – 1834).15/ Especially surprising is the fact that the real practice of the university was strikingly diff erent from the ideals Fichte proclaimed in his rector's speech. Th e university's formal arrangement was comparable with military academies for future offi cers (cadets). Th e students and professors were obliged to wear uniform, sharing meals and lodging. Hermetically sealed from the outside world, all of them were given the same pocket money. Th e students had to follow a rigid course of study, their main duty being continuous learning. Not to mention the inner life which was exactly defi ned according to precise reg-ulations; strictly speaking, university had to be “a carefully cultivated garden”.

All school activities were prescribed by a single guiding plan dependent on Fichte's philosophy as its central point – no other school of thought was tolerated. Th e same uniform thinking was required also within particular fi elds of science, where everything was regulated from one spiritual centre. Th e unchangeable condition for grasping the body of all learning was the knowledge of essential, explicitly specifi ed, books. Th is altogether suffi ciently clarifi es the rigidity of Fichte's concept of university project against the prin-ciple of diverse, mutually interactive, forces presented in Humboldt's and Schleiermacher's concepts. Th e rigorousness of Fichte's rules and regulations reveals the antinomy of his personality.

On the one hand, Fichte emphasised that learning must complement our personality and free self-development, but on the other hand, the practical implementation of these principles resulted in the strict authori-tarianism of provisions and directives. Th e principles of personal freedom and free learning, as well as love of free, fulfi lling life must be binding


24

namely upon those, as Fichte underlines, engaged in teaching at such institutions (i.e. universities). Similarly antinomic is Fichte's postulation that university education should be orientated towards life, whereas his emphasis is on the knowledge not being a medium enabling the scientist to cope with the practical tasks of daily life but an end in itself. Are such mutual contradictions compatible and can they be apprehended at all? It is not only Fichte's opinions on university and its role in society that are contradictory, but the same dichotomy permeates all of his thinking. Th e incongruous ideas and surprising contradictions are grounded in the core of his thought, vacillating from one extreme to the other. Yet no other philosophy articulates the will to act like this man's doctrine. He does not want merely to think but, most importantly, to act. Th e speeches delivered to his pupils were not beautiful or noble, but each of his words was im-pressively solemn. Th is, however was just one part of his life and thinking, because if one succumbs to speculative science, it becomes his sole desire, a desire for deliberate pursuit of such learning.

Fichte's treatise Bestimmung des Gelehrten of 1794 includes fi ve lec-tures delivered by the author, together with Wissenschafstlehre, at the Uni-versity of Jena under the title Moral für Gelehrte. Paying much attention to a serious analysis of culture and erudition, he intentionally underlines the importance of humanities, which, like philosophy, crucially infl uence the intellectual and personal development of any individual, while creating conditions for the nascent cultured person as ”the basic architectural unit of social and cultural structure.“16/ Fichte's concept of erudition accentuates the organic connection of character and knowledge (learning), not leaving out the moral aspects of the issue. One's learning cannot be eff ective if the individual's character is corrupted, just as you cannot shape your character without true knowledge.

Th e question regarding to the relationship between education and the cultural and moral condition of a nation is thus closely connected with the principles of classical German philosophy.17/ Fiche's works suggest that education, philosophy and learning are coexistent only with culture. When he defi nes the notions of ”education“ and “learning”, he points out that they involve the awareness of diff erence between what is and what is to be. Edu-cation and learning are part of the historical process of man's self-determi-nation, typical of which is the discrepancy between the uniqueness of human nature and the universality of culture. Th e latter is defi ned as ”fostering all forces in order to achieve complete liberty, total independence of everything what we are ourselves“.18/


25

Like Humboldt, Fichte sees education and learning as an never-ending process, a motion of subjective potentials towards the objective structures of Nature and society. Th e identity of an individual is then attached to the social and natural conditions. Far from perceiving erudition as a defi nite state, Fichte develops theses about man's perpetual cultural enhancement. On the one hand, the erudite individual is typifi ed by the awareness of one's commitment to tradition, while determined to creatively develop this tradition, on the other. Under changed conditions and in a new situation, he is capable of modifying the tradition. Fichte states that the ideals of the real world can only be achieved through evaluating the reality and varying it by the force of the represented ideal. Th e issue of special determination of an erudite individual cannot be removed from the issue of man's social determination. Th e concept of the learned man results from comparison and social relationship.

In 1798, on account of alleged atheism, Fichte had to leave the Univer-sity of Jena, where he had held a post of professor since 1794. He fell victim of the ”Atheism Dispute“, which had obvious emancipative implications for the contemporary spiritual development of Germany. Highly instrumental in his dismissal was his reputation as a democrat, which he earned for his writings on the French Revolution. Among the works written aft er Fichte left the university, it was Reden an die deutsche Nation that received encouraging response from the public and which contributed to raising German national consciousness during the Napoleonic Wars.

Aft er 1800, his attention was devoted to the issue which had led to his dismissal from university. Th e issue of God already arose from his treatise Die Bestimmung des Menschen and became a theme of crucial importance in all of his later thought. He hoped this book would enable him to achieve inward tranquility and to clarify his mind as he attempted to destroy all knowledge, his Wissenschafstlehre not excluding: apparently we do not and cannot know absolutely anything, the entire reality of knowledge has disappeared, having been completely destroyed. All wisdom changes into a mere picture of pictu-res, a dream of dreams, lacking reality, signifi cance and aim. Absolutely void in itself, wisdom cannot off er truth. Fichte conceives an image of living God which goes far beyond all of his previous assertions, veritably inspired by religious belief and feeling. We cannot reach God through learning, we can only approach him through belief. Th is stage of Fichte's thinking is marked by many unanswered questions linked with the notions of transcendency, per-sonality and divine creation.19/ Actually, Fichte does not attempt to elucidate


26

these theoretical issues: it is not knowledge that is on his mind but love of God. We can never understand God in knowledge because he is above all reason.20/

Hence it is logical that, along with the religious-political grounding of his thought, Fichte changes his concept of educational process. Th e enhan-cement of independent reason in history will be clarifi ed only by continual representation of divine life in reality. Such elucidation involves the individu-al's struggle for the wholeness of his nature, which means that the individual process has its own new values and metaphysical dignities. As regards Fichte's concept of education, it is necessary to add that the three lectures on Bestim-mung des Gelehrten of 1794, 1805 and 1811 belong to his “popular” texts. Th ey share one feature, though – namely, they contain the inner development of Fichte's thought from the early Jena period to the state philosophy aft er 1810. Education as personal advancement of each individual now comprises im-plementation of the image of divine world. Th rough academic education, one reveals the purpose of divine individualising process, and life in ideas, typical of the learned person, is a sign of divine love and creative forces, of creative will in the intellectual capacities within a particular period. Because of its inner laws, such revelation of divine life as a whole denies rational comprehension.

By special illumination of divine life, anyone can acquire the trans-muting force of divine love and truth off ering to him, for the fi rst time, the possibility of fully active life. Th e substantial change of an individual by force of ideas appertains to the educational process and educational events, foste-ring the image of divine life in everyone. To Fichte the educational process remains open, avoiding any rational or planned interference, yet present as an organising force which takes shape throughout life in the spiritual mind of every individual. Th e process of education leads us from the safety of natural self-preservation and requires privation. Resignation to divine will, assiduity and decency in daily endeavours are essential for surmounting egoism. Aft er Fichte, classical German philosophy realised that the greatest inadequacy of his system was reducing Nature to a mere spur for the natural activity of I, to nothing but an obstacle used by the I to realise itself through overcoming it.21/

Th e lectures on Bestimmung des Gelehrten of 1811 represent the last stage of Fichte's thought. In form, they share problems and concepts with the lectures delivered in 1805. Reason and inner sense are defi ned therein as the very organs for conveying the history of transcendental world. Th e enhancement of the educated person's spiritual existence produces inner spiritual movement in the mind, which is a requisite for every educational process, for all educational proceedings. It is only reason that makes the lear-ned individual really valuable for molding the world and life's distinctiveness


27

through education and clear spiritual understanding. It is through reason that learned individuals gain a really determining and self-constituent force. On the other hand, it is only through educational force that reason gains the inner sense of explicitness and comprehensiveness.22/

ConclusionAll his life Fichte held a deep conviction about the dignity of all pe-

ople and about the necessity of moral, social and political behaviour. Fichte infl uenced philosophy by putting emphasis on the refl ection of practical re-lationships between the I and external reality. Transcending the confi nes of purely theoretical knowledge, which in Kant is limited to the refl ection about moral behaviour, is in Fichte extended to the refl ection on instinct and work, constituting a signifi cant breakthrough for the recognition of the noetic si-gnifi cance of human practice.23/ Th e importance of education, according to Fichte, consists in the fact that it creates the values of human individuality. His questioning the limits of freedom is as urgent as it is open. Th ere are oft en debates about Fichte's infl uence on the philosophy of pedagogy embraced by young J. F. Herbart. Although it is obviously just an episode in the life of the future creator of the philosophical system of pedagogy, it deserves a brief mention at least. Why? We believe that the substance of Fichte's idea of education actually did take deeper root in Herbartian concept of pedago-gy, in particular, in Herbart's disciples, who changed the ideal of universal personality and human harmony, the active, independent and absolute I of Fichte's, into sheer regularising as a consequence of contradictoriness and opinion incompatibility.

Th e freedom of life and education remains a question even today. Just a question? More than a question it is a problem and hope, and therefore a possibility as well. A possibility of quest for man and the world!

Bibliography1 Reinhold, Karl, L.: Beiträge zur leichteren Übersicht des Zustandes der

Philosophie beim Anfang des 19. Jahrhunderts. Erstes Heft . Hamburg: Friedrich Perthes, 1801.2 Coreth, Emerich. Gehlen, Peter. Schmidt, Josef.: Filosofi e 19. století. Olo-

mouc: Nakladatelství Olomouc, 2003.3 Hartmann, Nicolai.: Philosophie des deutschen Idealismus. Berlin : Walter

de Gruyter, 1960.4 Sobotka, Milan: Člověk a práce v německé klasické fi losofi i. Praha: Nakla-

datelství politické literatury, 1964.


28

5 Sobotka, Milan: Člověk, práce a sebevědomí. Praha: Svoboda, 1969. 6 Popelová, Jiřina: Etika: k historické a současné problematice mravní teorie.

Praha: Nakladatelství Československé akademie věd. 1962. 7 Coreth, Emerich. Gehlen, Peter. Schmidt, Josef: Filosofi e 19. století. Olo-

mouc: Nakladatelství Olomouc, 2003 8 Ibid. 9 Fichte, Johann Gottlieb: Pojem vzdělance. Praha: Svoboda, 1971.10 Sobotka, Milan: Kapitoly z německé klasické fi losofi e. Praha: Univerzita

Karlova, 1967.11 Ibid.12 Ibid.13 A brief biography. Hartmann, Nicolai: Die Philosophie des deutschen Ide-

alismus, Berlin 1960.14 Weischedel, Wilhelm.: Der Zwiespalt im Denken Fichtes. Rede zum 200.

Geburtstag Johann Gottlieb Fichtes, gehalten am 19. Mai 1962 an der Freien Universität Berlin. Berlin: Walter de Gruyter &CO., 1962.

15 Schleiermacher, Friedrich.: Gelegentliche Gedanken über Universitäten in deutschen Sinn, 1808, in: SW 3,

Abt. Bd.I16 Strouhal, Martin: Teorie výchovy. K vybraným problémům a perspektivám

jedné pedagogické disciplíny. Praha: Grada Publishing. 2013.17 Ibid.18 Fichte, Johann Gottlieb: Pojem vzdělance, Praha, Svoboda, 1971.19 Coreth, Emerich. Gehlen, Peter. Schmidt, Josef.: Filosofi e 19. století. Olo-

mouc: Nakladatelství Olomouc, 2003.20 Fichte, Johann Gottlieb: Sämtliche Werke, sv. V, Leipzg: I. H. Fichte, 1845.21 Sobotka, Milan: Člověk a práce v německé klasické fi losofi i. Praha: Nakla-

datelství politické literatury, 1964.22 Pohl, Karl.: Fichtes Bildungslehre in seinem Schrift en Uber die Bestimmung

des Gelehrten, Meisenheim/Glan 1966.23 Čechák, Vladimír. Sobotka, Milan. Sus, Jaroslav. Co víte o novověké fi losofi i.

Praha: Horizont, 1984.


Fichte's concept of the educated man and the idea of education

Th e ultimate target of Johann Gottlieb Fichte's philosophical system was revealing the capacity of an independent creative individual and the autonomy of his mind, which is connected with Fichte's concept of the educated man and the idea of education. Fichte believes that the educated person is called to be the teacher of mankind whose outlook, not limited just to the present moment, takes in the future as well and whose responsibility does not rest only with the present, but with the future motivation of human race. Th e worthy aim of the educated individual's social commitment being to refi ne the whole person, this cannot be pursued by someone who alone is not essentially good. One does not teach others through words, more eff ective is setting a good example for its strength rests solely on our social activities. Hence the educated person's aspirations cannot be achieved without our ability to receive and to give.

31


TOM VI: 2015 NR 2(11)

DEBATA-DYSKURS-KRYTYKA

Ewa Marynowicz-HetkaUniwersytet Łódzki

W stronę pedagogiki kompletnej Radlińskiej – studium recenzyjne trzech wymiarów analizy

Uwagi wstępneRozpocznę od tego, że pierwsza moja wypowiedź na temat treści

tej książki nosi datę 31 października 2013 roku i była inspirowana przy-gotowaniem recenzji wydawniczej wersji pierwotnej, niekompletnej.1 Od tego czasu minęło wiele miesięcy, a nawet lat. Została opublikowana pełna wersja, zdecydowanie poszerzonej książki i było wiele zdarzeń z nią związa-nych, które niewątpliwie stały się ważnymi analizatorami modyfi kującymi pierwsze wrażenie mojej pierwszej lektury tego dzieła. Szczególnie ważne okazało się to, że jej opublikowanie zbiegło się z jubileuszem 70 lecia Uni-wersytetu Łódzkiego, w którym profesor Helena Radlińska założyła Katedrę Pedagogiki Społecznej i dała jej tak silne podstawy do rozwoju, że pomimo zerwań i nieciągłości, a nawet niebytu w latach 50 XX w.2 istnieje po dzień dzisiejszy. Już sama w sobie możliwość dyskusji nad jej treścią, w obecności jej autora, pozwoliła nam na uświetnienie tego jubileuszu i podkreślenie znaczenia myśli Radlińskiej dla pojmowania aktualnych zjawisk edukacyj-nych w teraźniejszości i z myślą o przyszłości. Postać i dzieło Radlińskiej jest mi bliskie, czemu daję wyraz w kontynuowaniu tej myśli, jej pogłębianiu w swych pracach. Tym bardziej próba oglądu z dystansu czasu i przestrzeni dzieła Radlińskiej i rezultatów jego recepcji przez uznanego w środowisku

1 Nosiła ona tytuł: Pedagogika kompletna jako krytyczna ekologia umysłu, idei i wycho-wania. Miejsce pedagogiki społecznej Heleny Radlińskiej w przełomie dwoistości w humanistyce.

2 Por. Zarys kalendarium Katedry Pedagogiki Społecznej Uniwersytetu Łódzkiego , w: Pedagogika społeczna. Wstępy i kontynuacje,(red.) E.Marynowicz-Hetka, E.Skoczylas –Na-mielska, Łódź 2015,Wyd. UŁ, s.333-344.

Ewa Marynowicz-Hetka

32

fi lozofa edukacji, jest dla mnie ważną możliwością spojrzenia na nowo na jej dzieło i stanowi wyraz zobowiązania wobec przeszłości.

Temu właśnie poświęcone będzie to studium. Przyjmując ten punkt widzenia do analizy treści tego dzieła, stawiam pytania: co widać z daleka, z warsztatu badacza, oglądającego rzeczywistość, z wyraźnego punktu wi-dzenia analizy długiego trwania3 i rozwoju/kontynuacji myśli Radlińskiej, wpisanej w liczne konteksty.

Monografi a ta4 stanowi kolejny tom opracowywanej przez Lecha Wit-kowskiego problematyki ponownego odczytania dorobku pedagogów/fi lo-zofów edukacji5, który zdaniem tego autora niepomiernie wzrósł w okresie międzywojennym, ale z powodu zewnętrznych uwarunkowań, nie został w pełni spożytkowany i rozwijany w latach następnych. Ta analiza, w której dominuje teza o przełomie dwoistości w twórczości tych wielkich myśli-cieli została zawarta we wcześniejszej pracy6 tego autora, w której zabrakło rekonstrukcji poglądów Radlińskiej. Odniesienia do tej postaci i jej dzieła pojawiają się na kartach tego tomu, a deklaracja o podjęciu przez autora dalszych studiów nad wkładem Radlińskiej w „pokolenie przełomu” znajduje się w jego podsumowaniu.7

Termin „pokolenie przełomu” można odczytywać za Radlińską jako „pokolenie historyczne”, obejmujące wszystkich, których w danym okresie czasu i w danej przestrzeni łączą podzielane wartości i cele8. To także, jak to autor mówi, był trop dla kontynuowania pierwszego tomu „nad pokoleniem przełomu” i poświęcenia drugiego, jednej z postaci tego pokolenia.

Monografi a stanowi trójczłonową rekonstrukcję poglądów, stanowisk, koncepcji, w którą wbudowany jest społeczno-humanistyczny wymiar oglądu edukacji, jej praktyki i jej koncepcji teoretycznych. Poglądy Radlińskiej na wpisaną w kulturę duchową kategorię środowiska niewidzialnego są anali-zowane w odniesieniu do stanowisk jej współczesnych, jak też do stanowisk

3 Koncepcja analizy zdarzeń w procesie historycznym opracowana przez Ferdynanda Braudela. Por. F. Braudel, Historia i trwanie, tłum. B. Geremek, Warszawa 1999, Wyd. Czytelnik.

4 Witkowski L. Niewidzialne środowisko. Pedagogika kompletna Heleny Radlińskiej jako krytyczna ekologia idei, umysłu i wychowania. O miejscu pedagogiki w przełomie dwoistości w humanistyce, Kraków 2014, Ofi cuna Wyd. „Impuls.

5 Chodzi o tom: L. Witkowski, Przełom dwoistości w pedagogice polskiej. Historia, teoria, krytyka, Kraków 2013, Ofi cyna Wyd. „Impuls”.

6 Tamże.7 Tamże, s. 713.8 Bliżej na ten temat: E. Marynowicz-Hetka, Pedagogika społeczna. Wykład. Pod-

ręcznik akademicki, Warszawa 2006,2007, 2009, WNPWN.

W stronę pedagogiki kompletnej Radlińskiej...

33

nam współczesnych poglądów myślicieli, rozwijających teorie ekologiczne. Tak też zostanie ustrukturowana moja wypowiedź.

Lektura tekstu tej obszernej książki dostarcza wielu inspiracji inte-lektualnych, zainteresowanie tej klasy myśliciela dorobkiem Heleny Ra-dlińskiej jest wzbogaceniem samoświadomości środowiska na temat źródeł narodzin pedagogiki społecznej i jej całościowej/ globalnej perspektywy na relacje jednostki i środowiska. Wysiłek nowego odczytania dzieła Radlińskiej i „obudowanie „go z jednej strony o analityczne poznanie recepcji jej dzieła, z drugiej zaś o jakże istotne ukazanie źródeł społecznych dziedzictwa kultu-rowego, na którym powstała myśl Radlińskiej i (pośrednio także) kontekstu jej tworzenia oraz formowania umysłowości i osobowości samej Radlińskiej, jest tu bardzo widoczny.

To nowe odczytanie imponuje rozległością analiz, głębią interpretacji i świeżym spojrzeniem, badacza uważnego, ale i rozważnego, co wyraża się nie tylko w zdolności do zerwań, ale także do pokazywania kierunków, dopominania się o powroty do lektur i do ponownych interpretacji. Niewąt-pliwie jest to rozprawa, której wielowątkowość zachęca do ponownych lektur i namysłu. Inspiruje, zadziwia, wywołuje zwątpienie, ale daje też nadzieję.

Rekonstrukcja dzieła Radlińskiej wokół kategorii „środowisko niewi-dzialne/niewidzialne środowisko”

Metodę pracy nad tym dziełem odbieram jako wyraz wskazówki Ga-stona Bachelarda9 o tym, jakie znaczenie może mieć dla nas przeszłość, jak ją analizować, aby nie popaść w fundamentalizm i oderwanie idei od kontekstu powstawania, a równocześnie ukazać walory trwania. Rozwiązaniem jest analiza dokonań przeszłości z perspektywy teraźniejszości i przyszłości. Lech Witkowski poświęca temu wiele uwagi i czasu, dopomina się o powroty, nowe odczytania, które mogą służyć teraźniejszości i mogą formować przyszłość. Wykładnią tej postawy intelektualnej jest wielkie dzieło na temat przełomu dwoistości w polskiej pedagogice. W tej rozprawie również z łatwością można odnaleźć trzy wymiary wyrażające także cele tego badania.

Dzieło Radlińskiej – potencjał dla współczesnej pedagogikiPierwszy wymiar analizy stanowi samo dzieło Radlińskiej, jest on

naturalną kontynuacją odkrycia dokonanego przez autora w pracy ba-dawczej nad „Przełomem dwoistości w pedagogice polskiej. Historia, teoria,

9 G. Bachelard , Kształtowanie umysłu naukowego, Przyczynek do psychoanalizy wiedzy obiektywnej, tłum. D. Leszczyński, Wyd. Słowo/Obraz/terytoria, Gdańsk 2002.


34

krytyka, o tym, że postać Heleny Radlińskiej i jej twórczość zasługują na zainteresowanie i wpisanie w dokonania „Wielkiego Pokolenia Polaków 80 lat XIX w.”10.

To odkrycie licznych „styków” (jak to określa autor) z innymi wielki-mi przedstawicielami tego czasu, było niewątpliwie impulsem do podjęcia analitycznej pracy badawczej nad dziełem samej Radlińskiej. Efekt tej pracy jest bardzo interesujący i z pewnością będzie stanowił odniesienie dla wielu rozpraw i badań. Jego cenność określa przede wszystkim okrycie na nowo stanowiska Radlińskiej w sprawie kluczowych kwestii pedagogiki społecz-nej oraz wskazanie na argumenty podkreślające otwartość tej perspektywy postrzegania wielokrotnie złożonych związków jednostki ze środowiskiem.

Ramę teoretyczno-metodologiczną tej analitycznej pracy stanowi koncepcja „powiązań wzajemnych” Gregory`ego Batesona i „dwoistości strukturalnej” Lecha Witkowskiego. Wpisuje się ona dobrze tak w stanowisko Radlińskiej, jak też współczesne relacyjne pojmowania tych związków. Ta warstwa rozprawy jest bardzo cenna, także dlatego, że koncepcja pedagogiki społecznej Radlińskiej oglądana jest przez wytrawnego badacza edukacji, umiejętnie spożytkowującego dystans dyscyplinarny w kierunku zintegro-wanej humanistyki.

Kluczowy termin organizujący całość tej monografi i, wyodrębnio-ny z dzieła Radlińskiej, to „środowisko niewidzialne”. Rozpatrywany wie-lowymiarowo i wieloodniesieniowo wprowadza (lub tylko wydobywa na powierzchnię) pogłębione pojmowanie jego rozumienia. Zamiana miejsca przymiotnika „niewidzialne”, w tytule książki, jest ważnym sygnałem pod-kreślającym tę złożoność struktury obejmującej to, co określa się kulturą duchową, symboliczną. Zdecydowanie słuszna jest uwaga autora, że w ujęciu Radlińskiej to pojęcie nie tylko jest związane z „aspektem osobistym”, su-biektywnym, ale także z odbiorem środowiska, rozumianego przez Radlińską jako zespół bodźców, które oddziałują na jednostkę przez dłuższy czas lub ze znaczną siłą.11 Przyjęte rozumienie „dwoistego charakteru środowiska niewidzialnego”, co podkreślić tu należy, wyraża złożoność i wielokrotność konfi guracji. Tę złożoność wyjaśnia poniższe sformułowanie: „niewidzialne bywa to, co nieobecne, obecne, ale przeźroczyste czy wyraźne, ale milcząco swoją naturalizowaną przez socjalizację obecnością, jako bezrefl eksyjnej oczywistości, o której <Się Wie>, jakby to klasycznie już wyraził Martin

10 L. Witkowski, Przełom dwoistości w pedagogice polskiej…op. cit. s. 713.11 Radlińska H. Pedagogika społeczna, Wrocław 1961, Ossolineum.


35

Heidegger, a co stanowi <wir redukcji kulturowej> danego miejsca w ujęciu Milana Kundery(2004).”12

Termin tego co niewidzialne można zdaniem autora wyrazić w trzech wymiarach, które określa następująco: „To co niewidzialne, może ozna-czać[…]: (a) albo nieuświadamiane, choć działające w samej jednostce,(b) dominujące w niewidocznym wymiarze oddziaływania uwarunkowań do-minujących, w stylu oczekiwań społecznych, bądź (c) brakujące w sensie braku dostępu do treści kulturowych wykraczających poza treści zastane i możliwe do wykorzystania.”13

Ta wielowymiarowa interpretacja tego pojęcia i poprzez odwrócenie słów nadanie mu zdecydowanie bardziej pogłębionego znaczenie niż, w in-nych interpretacjach, dodatkowo wzmacnia symboliczność tej kategorii po-jęciowej i podkreśla jej spiralność, poprzez odniesienia do cybernetycznej perspektywy oraz koncepcji ekologii umysłu Batesona. W rezultacie otwiera nowe możliwości interpretacyjne. Tak wzbogacona odniesieniem do koncep-cji ekologii umysłu Batesona, interpretacja pojęcia „środowisko niewidzialne”, z akcentem na to, co wielowymiarowo ”niewidzialne”, dobrze koresponduje z rozwijanym w pedagogice społecznej pojęciem instytucji symbolicznej14, która nie tylko może konstruować się w tak rozumianym środowisku, ale i dzięki niemu. Sama zaś wzbogaca społeczno-pedagogiczny punktu widzenia, wnosząc procesualność, temporalność i dynamikę.

Kategoria instytucji symbolicznej wprowadzona do pedagogiki społecznej jako pomost między koncepcją środowiska niewidzialnego Radlińskiej, interpretowanego przez długi okres czasu jedynie w aspekcie subiektywnym,15 a współczesnym dyskursem analizy instytucjonalnej, miała właśnie wypełnić tę lukę interpretacyjną oraz podkreślić konstruktywi-styczny wymiar tworzenia/ przekształcania/ transformowania przestrzeni społecznej w danym polu aktywności, w danym środowisku, pojmowanym przez Radlińską jako zespół elementów, które oddziałują na jednostkę przez dłuższy okres czasu lub ze znaczną siłą. Tworzenie/konstruowanie instytucji symbolicznej jest dynamicznym procesem dyskusji, uzgadniania znaczeń, podzielania doświadczeń, ich uwspólniania.16

12 Witkowski L. Niewidzialne środowisko… op. cit., s. 116.13 Tamże, s. 11614 Bliżej na ten temat: Marynowicz-Hetka E., Pedagogika społeczna…op. cit., s. 265-298.15 Co także wydobywa w swej analizie Lech Witkowski. Por. Witkowski L. Niewidzialne

środowisko…op. cit., s. 116 i dalsze.16 Dewey J. Expérience et éducation, tr. M.A. Carroi, Paris,Librairie Armand Colin; E.Ma-

rynowicz –Hetka, Orientowanie działania-rama konceptualna pojmowania kultury praktyki, w:


36

Odczytując tę interpretację dzieła Radlińskiej, jako dokonywaną w kształcie spirali z Vezélay, środowisko niewidzialne usytuować należałoby jako wnikające/ rozproszone w „glebie”, w rozumieniu Radlińskiej i w inter-pretacji Witkowskiego, w którą wnikają i przenikają silnie z nim związane kategorie normatywności i „przekształcania w imię ideału”.

Kluczowy problem dla pedagogiki : normatywność poddany jest grun-townej analizie. Autor pyta, czy są możliwe „pedagogiki nienormatywne”17, a także w czym wyrażają się (lub mogą wyrażać) rozstrzygnięciami norma-tywnie zorientowane w pedagogice społecznej Radlińskiej, „programowo nienormatywnej”. Dla interpretacji tej doniosłej kwestii autor przyjmuje ramę metodologiczną Batesona, która pozwala na analizę uwikłań wyrażanych w „podwójnym wiązaniu” między treścią przekazu i jej kontekstem, między sensem działania[…] a jego znaczeniem[…]”18, co z kolei prowadzi autora do podzielanej przeze mnie tezy, że: „Radlińska chciała uwolnić pedagogi-kę społeczną od normatywności bezpośrednio komunikacyjnej, ale wraz z tym zbudowała dla niej szeroko zakorzeniony historycznie i troszczący się o dobrostan psychiczny i podmiotowy społecznie sposób oddziaływania normatywnego w warstwie metakomunikacyjnej”19.

Problem o tyle ważny, że pedagogika społeczna w różnych wariantach „po Radlińskiej” była organizowana wprost normatywnie (w modelu norma-tywności bezpośrednio komunikacyjnej, używając terminologii epistemologii Batesona, w interpretacji Lecha Witkowskiego) i tak też postrzegana. Sub-telność przekazu Radlińskiej została przyćmiona wraz z nurtem silnie prak-seologicznym i celowościowym. W dyrektywnych sformułowaniach niewiele było tej cechy, którą autor tak pozytywnie uwypukla, określając ”normatyw-ność u Radlińskiej pojmowaną jako – program pedagogiczny i jego realizację

–metakomunikacyjną, a nie bezpośrednio komunikacyjną”20, i w konkluzji jej pedagogikę „o meta normatywności społecznej”. Odkrycie tej cechy do-skonale współbrzmi z całościowym/kompletnym postrzeganiem pedagogiki społecznej Radlińskiej i rozwijaną w tej pracy koncepcją jej odczytania.

Ta analiza prowadzi do kolejnej kluczowej i często interpretowanej kategorii: „przekształcanie środowiska, działanie w imię ideału”. Trafnie

Kultura praktyki przedstawicieli profesji społecznych-podejścia mediacyjne w działaniu społecznym, (red.). E. Marynowicz-Hetka, L. Filion, D. Wolska-Prylińska, Łódź 2014, Wyd. UŁ, s. 17-31.

17 L. Witkowski, Niewidzialne…, op.cit., s. 454 i dalsze.18 Tamże, s. 455.19 Tamże, s. 455.20 Tamże, s. 455.


37

autor uznaje, że zagadnienie ideału stanowi najpoważniejszą słabość podej-ścia do zjawisk społecznych, jakie pedagogikę społeczną zajmują. Zwłaszcza kiedy odniesie się to pojęcie do trójpodziału rozwoju moralnego jednostki w koncepcji Hessena. Warto jednak zauważyć, że w pojmowaniu Radlińskiej przekształcanie (w imię ideału) na ogół nie odnosiło się do jednostki, ale do środowiska. „Ideał” może być rozumiany nie tylko „jako marzenie”, ale także jako wyobrażenie, a precyzyjnie „ wyobraźnia społeczna”, którym to terminem Radlińska także się posługiwała. Autor pyta: czym jest ów ideał? Przeprowadza gruntowną analizę historyczną odwołując się do tekstów Radlińskiej z tego zakresu, wskazując na głębię i dwoistość rozumienia tego pojęcia. To ważna i bardzo potrzebna analiza.

Ewolucja myśli w dyskursie społeczno-pedagogicznymDrugi wymiar rozprawy skupiony jest na pokazaniu, jak dorobek Ra-

dlińskiej ewoluował, a mówiąc wprost, co zrobiono z tym dziełem, mającym tyle znamion dwoistości, otwartości i wizji przyszłości. Dlatego w tej pracy znajdziemy sporo interpretacji stanowisk różnych autorów, podejmujących zagadnienia społeczno-pedagogiczne i /lub odnoszących się bezpośred-nio, bądź pośrednio do dzieła Radlińskiej. Są one wplecione w metanarra-cję autora, w której odniesieniem jest uświadomiona interpretacja dzieła Radlińskiej. Podjęty wysiłek problematyzacji, może być zminimalizowany z uwagi na personalny odbiór cytowanych autorów. Prawdopodobnie taki był zamysł autora, aby „ogromadzić” dzieło Radlińskiej odniesieniem się do prac jej bezpośrednich i pośrednich kontynuatorów, bądź też „nomi-nalnych” pedagogów społecznych, w myśl słynnego zdania Radlińskiej, że

„instytucje tworzą ludzie”, ale działają oni w zespole, o co się dopominała w wielu pracach, ponieważ nauka powstaje w dyskusji. W tej rekonstrukcji dostrzega się selektywność wyboru, zarówno autorów, jak i też problemów. Prawdopodobnie z uwagi na to, by wskazać na zaciemnienia, luki, porzuce-nia, a może i błędy w recepcji dzieła Radlińskiej. Jednak kryterium wyboru nie zawsze jest wyraźne. Niektóre zagadnienia i ocena ich usytuowania, bądź nie, w pedagogice społecznej, nie znajdują dostatecznego usadowienia w kontekście społecznym (np. wątki psychoanalityczne w pedagogice spo-łecznej Radlińskiej, które zupełnie zniknęły w podręcznikach Kamińskiego i Wroczyńskiego, pisanych w latach zaniku tego nurtu psychologii w Polsce).

Kluczowym elementem tej analizy jest pokazanie kontekstu i dzie-dzictwa, które miało znaczenie zdaniem autora, dla klimatu narodzin pe-dagogiki społecznej Radlińskiej. Warto podkreślić, że ten kontekst widziany jest ciekawie, inaczej niż pedagodzy społeczni są przyzwyczajeni (prace


38

Aleksandra Kamińskiego, Ryszarda Wroczyńskiego, Ireny Lepalczyk). Jest bliski Radlińskiej, ale zaskakuje nieobecność linii/ znaczących postaci (np. S. Staszic, któremu Radlińska poświęciła swa rozprawę habilitacyjną ).

W tej rekonstrukcji gruntownej krytyce poddane są zmiany, jakie do myśli Radlińskiej wprowadził Kamiński, który sam nazywając się „popra-wiaczem” Radlińskiej, zmienił używane przez nią pojęcie „punkt widzenia pedagogiki społecznej” na jej „swoistość”. Podzielając pogląd autora, że to nie było najszczęśliwsze rozwiązanie, które ostatecznie bardzo zaważyło na postrzeganiu pedagogiki społecznej w rodzinie nauk o wychowaniu, pragnę zwrócić uwagę na okoliczności kontekstu w jakim reaktywowała się ,po 1956 roku, pedagogika społeczna. Wydaje się, że ten zabieg podkreślania swoistości pedagogiki społecznej mógł być związany z silnym dążeniem do jej szybkiej instytucjonalizacji.

„Zamiana dwoistości na swoistość”, jak to autor formułuje, wydawała się przypuszczalnie najprostszym rozwiązaniem, minimalizowała wątpliwo-ści wynikające ze złożoności pedagogiki, pozwoliła Kamińskiemu uzasadniać jej swoistą przydatność praktyczną i użyteczność. Przypuszczalnie pozycja społeczna tej katedry21 musiała być na nowo tworzona. Przez lata niebytu instytucjonalnego pedagogiki społecznej ugruntowała swą pozycję socjo-logia i socjologia wychowania, a także odrodziła się polityka społeczna22. Po reaktywacji Katedry Pedagogiki Społecznej w UŁ wysiłek Kamińskiego szedł właśnie w kierunku szybkiej instytucjonalizacji pedagogiki społecznej, a dostrzeganie jej specyfi ki w odróżnieniu od socjologii wychowania temu sprzyjało. Czyli, wydaje się, że przemawiały tu argumenty poza merytoryczne, jak zresztą i w niektórych innych „poprawkach” Kamińskiego. Wskazanie na odróżnienie mogło być próbą przeciwdziałania wchłonięciu przez inne dyscypliny, np. socjologię wychowania.

W tych wymiarach analizy przeszłości i teraźniejszości książka ukazuje strukturalne skomplikowanie rozwoju pedagogiki społecznej, w uwadze tej chcę podkreślić znaczenie czynników pozadyscyplinarnych dla zawirowań

21 Mowa o reaktywowaniu Katedry Pedagogiki Społecznej Uniwersytetu Łódzkiego w roku 1962.

22 W okresie przełomu lat 60.-70. XX w. Żywe były spory na temat przedmiotu zainte-resowań poszczególnych dyscyplin. Pedagogice społecznej, przypadła rola aplikacji prakseolo-gicznej perspektywy, która na długo zaważyła w jej postrzeganiu. Por. E. Marynowicz-Hetka, Pedagogika społeczna Aleksandra Kamińskiego – kilka uwag do tomu jubileuszowego perspektywy długiego trwania, w: Aleksander Kamiński i jego twórczość pedagogiczna. Dyskusja o przeszłości wobec teraźniejszości i przyszłości, (red.) E. Marynowicz-Hetka, H. Kubicka. M. Granosik, Łódź 2004, Wyd. UŁ, s.422-432.


39

tego rozwoju, których przyjęta metoda interpretacji, sama w sobie zrozumiała, nie uwzględnia. W przypadku pedagogiki społecznej, tak boleśnie poranionej w procesie zerwań i nieciągłości23 jest to brak skutkujący licznymi pytaniami czytelników. Pytanie, o to co zrobiono z myślą Radlińskiej, jak ją zmieniano, jak odbierano, wymaga umieszczenia w kontekście społeczno-historycznym, umożliwiającym ujawnienie uwarunkowań zdarzeń, w przeciwnym razie można mieć poczucie wypowiedzi niedokończonej.

Do tych argumentów dodać należy pytanie o jakiej pedagogice mó-wimy w latach 60. XX w. kiedy reaktywowano katedrę w Łodzi i wcześniej powołano katedrę w Warszawie. Obowiązująca wówczas defi nicja określała wychowanie” jako urabianie w imię ideałów socjalistycznych”, co zupełnie odbiegało od wieloaspektowego jego pojmowania w pedagogice społecznej Radlińskiej. Poglądy na wychowanie zawarte w licznych wydawnictwach tego okresu oraz podręcznikach pedagogiki, sprzyjały poszukiwaniu swoistości w celu odnalezienia tożsamości pedagogiki społecznej w jej rozumieniu Radlińskiej. Zresztą to zagadnienie niewątpliwie wymaga jeszcze dalszych studiów. Posługiwanie się słowem „ swoistość” i nadawaniem mu innego znaczenia może wprowadzać w błąd interpretacyjny. To nie pedagogika społeczna Radlińskiej (i potem po Radlińskiej) jest „swoista”. Ma rację autor jest ona jak najbardziej” nieswoista”, ale została zmuszona do tego, aby móc odseparować się od ideologicznego uwikłania pedagogiki w tamtym okresie. Dodatkowo, była tą która znalazła się w sytuacji zerwania i nieciągłości, luki pokoleniowej, którą długo należało uzupełniać.

Z drugiej jednak strony, czy jednak nie jest prawdą, że było to w owym czasie (po Radlińskiej) „swoiste” spojrzenie na procesy wychowania i na samo wychowanie podkreślające: globalność, dynamikę, kompensację oraz profi laktykę jako elementy konstytutywne? Warto przypomnieć, że to odróżnienie perspektywy społeczno-pedagogicznej dopiero znalazło po-wszechne uznanie w 1973 roku, kiedy to opublikowano Raport o stanie oświaty w PRL. Nie ma wśród jego redaktorów pedagogów społecznych, całości przewodził Jan Szczepański (dawny kurator katedry Radlińskiej). Jest to najprawdopodobniej pierwszy dokument, w którym nie ogranicza się rozumienia wychowania do ” urabiania wychowanka w myśl ideału socjalistycznego”, jak również nie redukuje się ograniczania oddziaływań wychowawczych do jednostek w wieku szkolnym. Można by znaleźć, co

23 Koncepcja przyjęta za Gastonem Bachelardem. Pierwszy raz zastosowana do analizy rozwoju pedagogiki społecznej w: E. Marynowicz-Hetka E., Pedagogika społeczna…op. cit. rozdz. 7.


40

jednak wymagałoby dłuższej analizy, więcej aspektów pedagogiki społecznej, które zdecydowanie (wy)odróżniały ją na tle „obowiązującego dyskursu pedagogicznego lat 50-70. XX w.

Na przykład, w tymże dyskursie mówiło się o przedmiocie wycho-wania, co w żaden sposób nie mogło wiązać się z relacyjną i usytuowaną

„pomiędzy” perspektywą Radlińskiej. Napięcie wynikające z chęci, aby ten, tak nie dookreślony program mógł być przydatny w intensywnie rozwijanej instytucjonalizacji pedagogiki, prowadziło, jak przypuszczam do poszuki-wania odrębności – od czego? Od dominującego dyskursu pedagogicznego. Dodać należy, że oba podręczniki autorskie24 powstały w tym czasie, na prze-łomie lat 60./70.XX w., w okresie kolejnej nadziei na zmianę, po 1956 roku. Sądzę więc, że kwestia „swoistości” „nieswoistości pedagogiki społecznej przewijająca się na kartach tej książki jest zdecydowanie bardziej złożona, po prostu dwoista strukturalnie.

W tej analizie pedagogiki społecznej po jej reaktywacji do życia akade-mickiego pod koniec lat 50. i w latach 60.-70. brakuje odniesień i analiz do ewolucji pedagogiki społecznej w twórczości Ryszarda Wroczyńskiego, który habilitację z pedagogiki społecznej uzyskał „ pod okiem” Heleny Radlińskiej. Choć jest to zrozumiałe, że autor tego dzieła dokonać musiał wyboru po-staci i problemów analizy. Jak rozumiem kryterium wyboru było pytanie: co słychać w „mateczniku pedagogiki społecznej”, jak to w przemówieniu inauguracyjnym25 na 50.lecie Katedry Pedagogiki Społecznej UŁ, określił tę katedrę Tadeusz Lewowicki, ówczesny przewodniczący KNP PAN, jak tam ewoluowała myśl Radlińskiej.

W stronę pedagogiki kompletnej RadlińskiejTrzeci wymiar analizy podjęty w tej rozprawie jest najważniejszy, co

deklaruje sam autor kiedy tak pisze: „rekonstrukcja stanowiska wielkiej twórczyni pedagogiki społecznej nie jest celem samym w sobie”26. A co nim jest? Pokazanie, że dzieło Radlińskiej ma znacznie „większą wartość wpisaną

24 Chodzi o podręcznik R. Wroczyńskiego, Wprowadzenie do pedagogiki społecznej, Warszawa 1966, PWN, który dedykowany jest „Pamięci Profesor Heleny Radlińskiej” oraz pierwsze wydanie podręcznika A. Kamińskiego, Funkcje pedagogiki społecznej. Praca socjalna i kulturalna, Warszawa 1972, PWN.

25 Por. Lewowicki T. Słowo wstępne, w: Pedagogika społeczna jako dyscyplina akademicka. Stan i perspektywy, (red.) E. Marynowicz-Hetka, J. Piekarski, E. Cyrańska, Łódź 1998,Wyd. UŁ, WSP ZNP w Warszawie, ŁTN, s. 7-12.

26 L. Witkowski, Niewidzialne…, op.cit. s. 577.


41

POZA horyzont jej osobistej, subiektywnej percepcji i przełożenia na jej elementy własnej postawy”27.

Celem książki, o czym autor pisze w zakończeniu było ukazanie, że „Radlińska jest zaangażowana w wysiłek bycia pedagogiem kompletnym o wielu intuicjach wielu aspektach w ukierunkowaniu refl eksji i badań pe-dagogicznych, proponując strategię myślową dla pedagogiki, typ jej norma-tywności, związany z nastawieniem pedagogiki krytycznej[…]”28. A główna jej teza zawiera się w przejściu od myślenia w kategoriach „swoistości” do myślenia w kategoriach” dwoistości”, a to zdaniem autora pomimo „powierz-chownej bliskości zwrotów, wymaga aż przełomu”. Co, jak sądzę, nie prze-szkadza w powrocie do stanowiska Radlińskiej, dopominającej się o wyraźnie określony punkt widzenia społeczno-pedagogiczny, czy o perspektywę, po-zycję, z której badacz ogląda rzeczywistość, pole praktyki. W formułowaniu owego punktu widzenia pomocne są przekonujące analizy o kulturowym usytuowaniu myśli Radlińskiej.

Zgadzam się tutaj w zupełności z autorem, że nadmiary praktycyzmu i dowodzenia przydatności pedagogiki społecznej, zwłaszcza w latach 70. XX w. (intensywnego rozwoju naboru kandydatów na pedagogikę) krzyw-dząco ograniczyły szeroką perspektywę Radlińskiej i sprowadziły ją do pracy socjalno – kulturalno-oświatowej. Choć, z drugiej strony, by znowu wskazać na dwoistość tego zagadnienia i wielką trudność w jednoznacznym walo-ryzowaniu, w tym czasie w łódzkiej katedrze, Irena Lepalczyk kierowała międzywydziałowym 5.letnim studium magisterskim pod nazwą „Wiedza o kulturze”. Była to próba odnowienia projektu Radlińskiej kształcenia pra-cowników społecznych w Studium Pracy Społeczno-Oświatowej na Wolnej Wszechnicy Polskiej. Patrząc z oddalenia na lata 70. XX w. był to czas tak in-tensywnego instytucjonalizowania rozmaitych specjalności pedagogicznych, które mają swe źródła w bogatej myśli Radlińskiej, co zostało tak dogłębnie i przekonująco przedstawione w rozprawie Lecha Witkowskiego.

Idea myślenia (i działania) kompleksowego szczęśliwie powraca i stanowisko autora uwiarygodnia uwagi sformułowane na zakończenie podręcznika z pedagogiki społecznej29. Jak jednak uprzedzić i ominąć na-pięcia wynikające z raf instytucjonalizacji i fałszywie pojmowanego rozwoju

27 Tamże, 577.28 L. Witkowski, Niewidzialne…, op. cit. s. 728.29 Por. E. Marynowicz-Hetka, Uwagi na zakończenie – w kierunku transwersalności

pedagogiki społecznej, w: Pedagogika społeczna. Podręcznik akademicki, Tom II., (red.) E. Marynowicz-Hetka, Warszawa 2007, Wyd. Nauk. PWN, s. 552-570.


42

dyscypliny (pedagogiki) poprzez tworzenie nowych bytów instytucjonalnych (specjalności)? Dotychczasowy rozwój pedagogiki jest wokół specjalności, czyli zupełnie odmiennie jak proponuje autor, poprzecznie, transwersalnie, wokół konstrukcji mentalnych. Co zresztą podzielam i jestem przekonana, że jest to jedyna droga procesu zmierzającego do zintegrowanego myślenia i działania. Propozycja pedagogiki kompletnej idzie w tym kierunku i może stanowić ramę dla tworzenia w Polsce nauk o wychowaniu, co jest dość odle-głym życzeniem, zainicjowanym ponad 20 lat temu. Najpełniej tę myśl oddaje poniższe sformułowanie znajdujące się w tej książce – „Prawdziwy pedagog, godny tego miana, jawi mi się jako pedagog kompletny, który musi także być pedagogiem społecznym – ten jednak, by być nim na serio, musi umieć być otwartym na kulturę i być[…] pedagogiem kulturowo zakorzenionym i zakorzeniającym, aby klasyczna triada Radlińskiej –wrastania w glebę kul-turową, wzrostu jako wrastania dzięki zakorzenieniu do nowych potencjałów rozwojowych, i dojrzałości jako wyrośnięcia do zadań swego czasu-stanowiła osnowę dla głęboko wrażliwej i odpowiedzialnej pedagogiki[…]”30.

To, co w rozwoju myśli pedagogicznej w Polsce wydaje mi się bar-dzo istotne, to moment, okoliczności, kontekst, który zaważył na rozejściu i separacji. Do tej analizy zastosowanie zarówno koncepcji „podwójnych wiązań, jak i dwoistości strukturalnej” wydaje mi się zdecydowanie klu-czowe. Warto przypomnieć, że „kiedyś” byliśmy razem, o co tak dopomina się autor. Transwersalna perspektywa postrzegania pedagogiki społecznej Radlińskiej (owe usytuowania „pomiędzy” dyscyplinami humanistycznymi i społecznymi) była zaproponowana w owym czasie dla całej dyscypliny pedagogicznej. Zygmunt Mysłakowski pisał: „pedagogika jest jedną z dys-cyplin, których przedmiotem jest człowiek, i znajomość pedagogiczna człowieka zakłada znajomość wszystkich dyscyplin, które do tego przed-miotu się odnoszą. Znajduje się ona niejako w punkcie skrzyżowania tych dyscyplin, nie będąc jednoznaczną ani żadną z nich, ani ich sumą. Do istoty pedagogicznego punktu widzenia należy właśnie to, że ujmuje człowieka najuniwersalniej, jako najwszechstronniej pomyślaną całość, ze wszelka fragmentaryzacja zjawiska” człowiek” jest zarazem wyjściem poza pedagogiczny punkt widzenia”31.

30 L. Witkowski, Niewidzialne…, op. cit. s. 726.31 Z. Mysłakowski, Pedagogika, jej metody, miejsce w systemie nauk, w: Encyklopedia

wychowania, (red.) S. Łempicki, W. Gottlieb, B. Suchodolski, J. Włodarski, tom I., część pierwsza, Warszawa 1933, Wyd. Naszej Księgarni ZNP s. 28.


43

Pytanie więc istotne, kiedy i dlaczego nastąpiło zerwanie jedni i wspól-noty myśli? Czy było ono spowodowane procesami instytucjonalizacji i sta-nowienia faktów w nowym kontekście społecznym, czy też był to proces nieunikniony z uwagi na tendencje do kształtowania heterogeniczności pa-radygmatu(ów), nie tylko pedagogiki społecznej. A może jedno i drugie oraz czynniki pozamerytoryczne, które tak bardzo ważą również w rozwoju nauki? Polska pedagogika nie odpowiedziała jeszcze na to pytanie. Tak rozumiem wielką troskę Lecha Witkowskiego, aby „poruszyć” umysły (i emocje) i spró-bować zderzyć się z tym problemem. Podstawy do takiej dyskusji dostarcza nam w obu pracach na temat przełomu dwoistości polskiej pedagogiki tego pokolenia historycznego, do którego należała także Radlińska. Podzielam pogląd, że w okresie międzywojnia „wszystko już zostało powiedziane”, do czego teraz należałoby powrócić, oczywiście wzbogacając, pogłębiając o nowe odczytania w nowym czasie historycznym. Owo trwanie pedagogiki społecz-nej w kompletnym wyrażeniu pedagogiki sformułowanym przez Zygmunta Mysłakowskiego w Encyklopedii wychowania wydanej w roku 1933, zostało dostrzeżone jako cenność i pożądane oczekiwanie. Zastanawiając się nad tym fenomenem formułuję przypuszczenie, iż mamy tutaj do czynienia z paradoksem historii. Zerwanie instytucjonalne pedagogiki społecznej paradoksalnie pozwoliło na zachowanie (przechowanie) idei transwersalnie łączącej myśl pedagogiczną32.

Metoda analizyAnaliza „z oddalenia” jest walorem tej pracy, choć staje się on nie-

kiedy kłopotliwy dla „nominalnych pedagogów” – jak ich nazywa autor – z uwagi na liczne w tej pracy przekraczanie schematycznych klasyfi kacji i powtarzanych usytuowań pedagogiki społecznej Radlińskiej, które niekiedy spotyka się w dyskursie . Równocześnie, dopominanie się autora o powrót do korzeni, do ponownego odczytania dzieła Radlińskiej jest tak istotny dla dalszego rozwoju pedagogiki (społecznej). Towarzyszyłam fragmentarycznie w powstawaniu tej pracy i wiem, że wykonana została bardzo pogłębiona analitycznie praca nad dorobkiem Radlińskiej i kontynuatorów, co zresztą jest bardzo widoczne na kartach tej książki. Przyjęta perspektywa metodo-logiczna oraz wcześniejsza wielka praca na temat przełomu dwoistości w pe-dagogice stanowią ramę analizy. Odkrycie Radlińskiej i jej dorobku stawało

32 Bliżej na ten temat: E. Marynowicz-Hetka, Pedagogika społeczna…, op. cit., rozdz.: Konteksty historyczne.


44

się „w trakcie tworzenia”, w procesie pracy badawczej, której zamierzeniem było uzasadnienie wyłonionych tez33.

Rama interpretacyjnaZ pewnością nie jest to wykład jedynie o poglądach Radlińskiej, ani

o tym jaki jest sens jej wypowiedzi, ale przede wszystkim o odkryciu zna-czenia tej myśli w odniesieniu do innych stanowisk, koncepcji, zdarzeń. Tę ramę interpretacyjną autor określa następująco: „Nie chodzi jedynie o ro-zumienie wewnętrznego sensu treści i jego odtworzenie, ale o odsłonięcie wymiaru wymagającego dodatkowych odniesień sensów składających się na znaczenie(funkcję , wagę, stosowalność, wartość wpływu, efekt odniesienia do nowych treści)”.34

Cechą charakterystyczną tej ramy interpretacyjnej jest relacyjność, relacjonalność, która „pokazuje […]zarówno to, w jaki kontekst późniejszego rozwoju humanistyki Radlińska daje się wpisać, jak i to, co w jej artykulacjach jest ważne wagą odniesień, których sama autorka jeszcze nie mogła mieć.”35

W sposób intencjonalny autor stosuje epistemologię poszukując me-taramy, nie wystarczy – jak pisze – posiadanie ramy dla jej wewnętrznej rekonstrukcji dzieła Radlińskiej, „(by widzieć rozmaite elementy obrazu inaczej niedostrzegane)”, ale także: „ważne[jest] drugie obramowanie, o cha-rakterze metaramy, dla wpisania jej wysiłku w przestrzeń zmian w otoczeniu innych dyscyplin”36. Tą metaramą jest epistemologia Gregory`ego Batesona, omawiana gruntownie w monografi i, wykorzystywana w jego w teorii komu-nikacji, konstruowanej „w stronę wykorzystującą pary sprzężonych biegunów ustanawiających „podwójne wiązanie”37. Rezultat jej zastosowania jest nam znany w postaci obu tomów przełomu dwoistości, aktualnie tu omawianego oraz pierwszego noszącego częściowo ten tytuł.

Kompleksowość versus fragmentarycznośćPodstawowa oscylacja widoczna w tej pracy zarysowuje z jednej strony

ogromy wysiłek w złożoność /kompleksowość narracji i dążenie do moż-liwie pełnego obrazu rekonstrukcji dokonań twórczych Radlińskiej, ich

33 Myślę tu m.in. o rozdziale VII tej książki pt. Działania Wielkiego Pokolenia lat 80. XIX wieku w Polsce, w: L. Witkowski, Niewidzialne…op. cit., s.351-391.

34 Tamże, s. 319.35 Tamże, s. 319.36 Tamże, s. 293.37 Tamże, s. 293.


45

interpretacji, jak też stanowisk teoretycznych i metodologicznych, które stanowią ramy analizy (np. koncepcja Batesona, Rogersa i inne.), z drugiej zaś na ogół fragmentaryczne przywoływanie odczytań Radlińskiej przez in-nych autorów, nam współczesnych. Selektywność wyboru jest widoczna. Co może wynikać także z tego, że niewiele jest prac, które w sposób integralny zajmują się recepcją twórczości Radlińskiej, ale także z celowego doboru treści do dyskusji, do czego oczywiście każdy autor ma prawo. Edgar Morin przypomina,38 że warunkiem osiągnięcia poziomu myślenia komplekso-wego jest uprzednie podzielenie na części i analizowanie fragmentaryczne, przypomina też, że „aby poznać trzeba się podzielić/ odseparować”. Trzeba oddzielić naukę i fi lozofi ę, zróżnicować dyscypliny, oddzielić przedmioty badań, elementy etc.” […]„ trzeba to zrobić, ale pod warunkiem, że to co zostało oddzielone będzie mogło być na nowo połączone”39.

Posiadanie takiej świadomości przez badacza wyznacza drogę dal-szego samokształcenia i studiów. Może także stanowić element narzędzia analizy procesualnego kształtowania się dyscyplin w kierunki zintegrowa-nego paradygmatu. Podzielam pogląd autora, że w dziele Radlińskiej tak ukierunkowane myślenie – całościowe/globalne/kompleksowe było obecne i intencjonalnie rozwijane. Wydaje mi się, że racji dla takiej postawy można poszukiwać w wielowymiarowości tej postaci40, zbudowanej w rezultacie zaangażowania mentalnego w „konkretną robotę” społeczną. Argumenty za kompleksowością myślenia znajduje się łatwo wówczas, kiedy trzeba zmie-rzyć się z polem praktyki, złożonym, wielowymiarowym, nieodgadnionym. Myślenie kompleksowe staje się wymogiem absolutnie niezbędnym.

Ta zasada kompleksowości jest też wyraźna w jednej z głównych ram interpretacyjnych jakie autor przyjmuje. Chodzi tu o epistemologię Batesona i jego koncepcję ekologii umysłu. Relacja „człowiek-środowisko” nie jest ani jednostronna ani fragmentaryczna, dzięki czemu, pisze autor, „człowiek my-śli[…] dzięki temu „umysł” działa jako zorganizowana całość, której części istnieją poprzez relacje między nimi i która wykorzystuje impulsy różnicy poprzez obwody przyczynowo-skutkowe.”41

38 E. Morin, Vers ľabime, Paris 2007, Edition ĽHerne.39 ibidem, s. 143.40 Por. m.in. I. Lepalczyk, E. Marynowicz-Hetka, Helena Radlińska, Portret

osoby badaczki, nauczycielki i działaczki społecznej, w: Profesor Helena Radlińska,(red.)E. Marynowicz-Hetka, W. Th eiss, Sylwetki Łódzkich Uczonych, Łódź 2004, ŁTN, s. 9-14.

41 L. Witkowski, Niewidzialne…, op. cit. s. 305.


46

W całej pracy dominuje poprzecznie ułożony wątek transwersalny analizy, który z jednej strony charakteryzuje poszukiwanie dwoistości oma-wianych koncepcji i pojęć, a więc odkrycie/ rekonstrukcja według meto-dologii „podwójnych powiązań”, i tym samym odnajdywanie argumentów dla hipotezy badawczej sformułowanej i uzasadnionej w tomie pierwszym tej analizy. Z drugiej zaś w rezultacie tej transwersalnej analizy związków pedagogiki społecznej Radlińskiej z pedagogiką kultury dochodzi autor do konkluzji uzasadniającej całościowe/ globalne, kompleksowe rozumienie pe-dagogiki. Dla mnie, identyfi kującej się z pedagogiką społeczną, bardzo ważne w tej lekturze były wątki o przenikaniu pedagogiki społecznej i pedagogiki. Ten cytat pokazuje równoważność tych relacji stających się w przenikaniu, a nie w zapożyczaniu: „Z odniesień do śladów pozostawionych w tradycji międzywojennej co do ówczesnej roli i zaangażowań Heleny Radlińskiej wynika, że nie tyle chciała budować zamkniętą i odrębną („wyodrębnio-ną”) pedagogikę, czy dokładniej jej subdyscyplinę oddzieloną od innych, ile pragnęła nasycać dojrzałym rozumieniem aspektów społecznych całość perspektywy pedagogicznej”42.

Zgadzając się z autorem w sprawie dominującej perspektywy oglądania pedagogiki społecznej jako propozycji całościowego/globalnego/komplek-sowego ujmowania człowieka w relacji ze środowiskiem oraz oddziaływań wychowawczych, przywołuję ważne odczytanie intencji Radlińskiej w tych naczyniach połączonych tworzących jej pedagogikę kompletną: „Pedagog społeczny kulturowo musi być w perspektywie Radlińskiej humanistą, de-mokratą działaczem i badaczem, a z drugiej strony każdy pedagog musi być pedagogiem społecznym rozumiejącym sprzężenia zwrotne między jednostką, kulturą i społeczeństwem, między parami napięć wymagających odsłonięcia rozmaitych relacji dwoistych”43.

Linię horyzontu, z którego autor ogląda pedagogikę społeczną, stanowi pedagogika kultury i jej podstawowe przesłanki, a pedagogika społeczna Radlińskiej może tu być bardzo pomocna dla tworzenia całości. Przez karty książki przewija się niezwykle trafna w myśleniu o przyszłości pedagogiki (kompletnej)teza , że„[…] więzi pedagogiki społecznej i pedagogiki kultury obramowane historią pracy oświatowej są znacznie bardziej integralne niż się może wydawać[…]”44.

42 Tamże, s. 381.43 Tamże, s. 489.44 Tamże, s. 484.


47

Spirala z Vezélay – ku kompletności pedagogiki – dynamicznej całości wokół środowiska niewidzialnego

Recepcja/interpretacja dzieła Radlińskiej, a zwłaszcza teza, która prze-wija się przez karty tej książki mogłaby być symbolicznie wyrażona poprzez Spiralę z Vezélay, stanowiącą logo Międzynarodowego Biennale Edukacji i Praktyk Profesjonalnych, organizowanego systematycznie w Paryżu. W in-terpretacji jego tegorocznych organizatorów45 spirala ta symbolizuje dyna-miczny splot odniesień opisujących rozwój człowieka, w którym wszystkie aspekty są równie ważne: naukowe, praktyczne, kulturalne. Taka interpretacja brzmi bardzo swojsko dla pedagoga społecznego i wydaje się, że oddaje też intencję Lecha Witkowskiego w odczytaniu wielowymiarowej twórczości Radlińskiej, w której perspektywa teoretyczna przeplata się z troską o jak najlepszą praktykę i codzienność.

Interpretując myśl Radlińskiej z perspektywy dokonań Gregory`ego Batesona, a zwłaszcza jego twórczości „pomiędzy” dyscyplinami, autor pisze tak: […]więcej pożytków przyniosłyby komentarze jej[Radlińskiej] dotyczące, gdyby utrwaliło się przekonanie o jej zasługach na analogicznie rozwidlonym obszarze dyscyplin, choćby tylko pedagogicznych, niezależnie od subiektyw-nie preferowanej przez nią dyscypliny i osobistej skłonności (idiosynkrazji) do podkreślania swoich sympatii do pedagogiki społecznej czy andragogiki.”46

To najprawdopodobniej kluczowa teza tej książki – w stronę peda-gogiki kompletnej – zintegrowanej, organizująca interpretację, myślenie o spożytkowaniu dzieła Radlińskiej dla tak konstruowanej pedagogiki (kom-pletnej, całościowej). Nie chodzi tu o stanowienie, instytucjonalizowanie,

„nowej” pedagogiki, ale o nasycanie jej dyskursu myśleniem kompleksowym, ujawniając nie odkryty dotychczas potencjał pokolenia historycznego Ra-dlińskiej i jej samej.

Monografi a Lecha Witkowskiego, ukazując bogactwo myśli Radliń-skiej na tle współczesnej humanistyki, uwiarygodnia wcześniejsze intuicje o transwersalnym znaczeniu społeczno-pedagogicznej perspektywy ana-lizy problemów edukacyjnych, działania w polu praktyki i możliwości jej aplikacji w znacznie poszerzonym zakresie.47 Poza wieloma inspiracjami

45 http://labiennale.cnam.fr46 Tamże, s. 289.47 Por. E. Marynowicz-Hetka, Uwagi na zakończenie…, op.cit.; tejże: Towards the

Transversalism of Social Pedagogy, w: Reframing the Social. Social Work and Social Policy in Europe/Reframing des Sozialen. Soziale Arbeit und Sozialpolitik in Europe/ Reframing del Sociale. Lavoro Sociale e Politica Sociale nell`Europa, red. F.W.Seibel, H.-U. Otto, G.F. Friesenhahn, Boskovice 2007 , Wyd. Albert, s. 85-102, tłum. B. Przybylska.


48

ważnymi dla refl eksji pedagogicznej i mającymi znaczenie dla jej jakości jest to bardzo ważna praca dla samej pedagogiki społecznej. Zaś odkrycie, czy raczej przywrócenie walorów twórczości Radlińskiej dla naszego dziedzictwa kulturowego i świadomości społecznej badaczy zainteresowanych proble-matyką edukacyjną, jest pięknym darem dla rozwoju zintegrowanej myśli humanistycznej. Wraz z pierwszym tomem Przełomu… stanowi podstawowe wyposażenie kulturowe wszystkich, którzy troszczą się o to, czym jest (i jakie jest) oddziaływanie wychowawcze oraz jak bardzo złożoną ma strukturę, wielokrotnych powiązań, a także o to, co dla pedagogiki (kompletnej) może wnosić społeczno-pedagogiczny punkt widzenia.

Monografi a, skonstruowana spiralnie, jako narzędzie, swego rodzaju urządzenie społeczne, wymaga czytania uważnego, wcześniejszego przy-gotowania do recepcji, chęci powrotów do tekstu, po prostu, pogłębionego studiowania.

Bibliografi aBachelard G., Kształtowanie umysłu naukowego. Przyczynek do psychoana-

lizy wiedzy obiektywnej, tłum. D. Leszczyński, Wyd. Słowo/Obraz/terytoria, Gdańsk 2002.

Braudel F., Historia i trwanie, tłum. B. Geremek, Warszawa 1999, Wyd. Czy-telnik.

Dewey J. Expérience et éducation, tr. M.A. Carroi, Paris,Librairie Armand Colin.

Kamiński A., Funkcje pedagogiki społecznej. Praca socjalna i kulturalna, War-szawa 1972, PWN.

Lepalczyk I., Marynowicz-Hetka E., Helena Radlińska, Portret osoby badaczki, nauczycielki i działaczki społecznej, w: Profesor Helena Radlińska,(red.)E. Marynowicz-Hetka, W. Th eiss, Sylwetki Łódzkich Uczonych, Łódź 2004, ŁTN, s. 9-14.

Lewowicki T. Słowo wstępne, w: Pedagogika społeczna jako dyscyplina aka-demicka. Stan i perspektywy, (red.) E. Marynowicz-Hetka, J. Piekarski, E. Cyrańska, Łódź 1998,Wyd. UŁ, WSP ZNP w Warszawie, ŁTN, s. 7-12.

E. Marynowicz-Hetka, Pedagogika społeczna Aleksandra Kamińskiego – kil-ka uwag do tomu jubileuszowego perspektywy długiego trwania, w: Aleksander Kamiński i jego twórczość pedagogiczna. Dyskusja o prze-szłości wobec teraźniejszości i przyszłości, (red.) E. Marynowicz-Hetka, H. Kubicka. M. Granosik, Łódź 2004, Wyd. UŁ, s.422-432.


49

Marynowicz-Hetka E., Pedagogika społeczna. Wykład. Podręcznik akademicki, Warszawa 2006,2007, 2009, WNPWN.

Marynowicz –Hetka E., Orientowanie działania-rama konceptualna pojmo-wania kultury praktyki, w: Kultura praktyki przedstawicieli profesji społecznych – podejścia mediacyjne w działaniu społecznym, (red.). E. Marynowicz-Hetka, L. Filion, D. Wolska-Prylińska, Łódź 2014, Wyd. UŁ, s. 17-31.

Marynowicz-Hetka E., Uwagi na zakończenie – w kierunku transwersalności pedagogiki społecznej, w: Pedagogika społeczna. Podręcznik akademicki, Tom II., (red.) E. Marynowicz-Hetka, Warszawa 2007, Wyd. Nauk. PWN,s.552-570.

Marynowicz-Hetka E.,Towards the Transversalism of Social Pedagogy, w: Re-framing the Social. Social Work and Social Policy in Europe/Reframing des Sozialen. Soziale Arbeit und Sozialpolitik in Europe/ Reframing del Sociale. Lavoro Sociale e Politica Sociale nell`Europa, red. F.W.Seibel, H.-U. Otto, G.F. Friesenhahn, Boskovice 2007 , Wyd. Albert, s.85-102, tłum. B. Przybylska.

Mysłakowski Z., Pedagogika, jej metody, miejsce w systemie nauk, w: Ency-klopedia Wychowania, (red.) S. Łempicki, W. Gottlieb, B. Suchodolski, J. Włodarski, tom I., część pierwsza, Warszawa 1933, Wyd. Naszej Księgarni ZNP, s. 9-29.

Morin E., Vers ľabime, Paris 2007, Edition ĽHerne.Radlińska H. Pedagogika społeczna, Wrocław 1961, Ossolineum.Witkowski L., Przełom dwoistości w pedagogice polskiej. Historia, teoria, kry-

tyka, Kraków 2013, Ofi cyna Wyd. „Impuls”.Witkowski L., Pedagogika kompletna jako krytyczna ekologia umysłu, idei

i wychowania. Miejsce pedagogiki społecznej Heleny Radlińskiej w prze-łomie dwoistości w humanistyce, mps.

Witkowski L. Niewidzialne środowisko. Pedagogika kompletna Heleny Ra-dlińskiej jako krytyczna ekologia idei, umysłu i wychowania. O miejscu pedagogiki w przełomie dwoistości w humanistyce Kraków 2014, Ofi cyna Wyd. „Impuls”.

Wroczyński R., Wprowadzenie do pedagogiki społecznej, Warszawa 1966, PWN.Zarys kalendarium Katedry Pedagogiki Społecznej Uniwersytetu Łódzkiego , w:

Pedagogika społeczna. Wstępy i kontynuacje, (red.) E. Marynowicz-Hetka, E. Skoczylas–Namielska, Łódź 2015, Wyd. UŁ, s. 333-344.

http://labiennale.cnam.fr


50

Towards complete pedagogy of Radlińska – a review study of the three dimensions of analysis

It is a review study of the mono graph of Lech Witkowski titled Invisible environment. Complete pedagogy of Helena Radlińska as critical ecology of ideas, mind and education. On the place of pedagogy at the turn of the duality in the humanities, Kraków 2014, which is a continuation of the discussion of rereading the achievements of pedagogues/philosophers of education, which, according to this author, immeasurably increased in the interwar period, but due to external conditions, was not fully utilized and developed in the subsequent years.

Th e author of the book, a recogniz ed educational philosopher, per-forms an overview of the work of Radlińska and the results of its reception, taking the distance of time and space. For the author of this text, identifying with the idea of Radlińska and continuing and deepening the discourse, reading this monograph is, on the one hand an important possibility to look anew at the work of Radlińska, and on the other hand, an expression of the commitment to the past.

Th e articulation between the work of Witkowski and its reception by the reader who knows well the work of Radlińska is the subject of this study. Adopting this approach for the analysis of the content of this work, the author poses the question: what can be seen from afar, from the workshop of the researcher, watching the reality from a clear point of view of the analysis of long duration and development/continuation of the thought of Radlińska, inscribed in many contexts?

Th e monograph is a three-part reconstru ction of the views, positions, concepts in which there is embedded the socio-humanistic dimension of the overview of education, its practice and its theoretical concepts. Radlińska’s views on the category of invisible environment entered in the spiritual culture are analyzed in relation to the positions of her contemporaries, as well as the positions of our contemporaries and the views of thinkers developing ecological theories. Th e statement in the analysis of the three dimensions present in this book is structured alike.

51


TOM VI: 2015 NR 2(11)

Małgorzata KaliszewskaUniwersytet Jana Kochanowskiego w Kielcach

Bliżej Heleny Radlińskiej i myślenia o kulturzeA closer look at Helena Radlińska and thoughts about culture (Szkic o książce L. Witkowskiego, Niewidzial-ne środowisko. Pedagogika kompletna Heleny Radliń-

skiej jako krytyczna ekologia idei, umysłu, wychowania. O miejscu pedagogiki w przełomie dwoistości

w humanistyce, Of. Wyd. Impuls, Kraków 2014.)

Motto:W każdym dniu dzisiejszym powstaje jutro, żyje także spuścizna wczoraj.

To, co nazywamy rzeczywistością, ma zasięg o wiele szerszy i głębszy, niż teraźniejszość.

Rzeczywisty jest dorobek minionych pokoleń, który dostarcza narzędzi twórczości, rzeczywiste są dążenia, które nowa twórczością kierują” (H. Radlińska)

WstępCelem niniejszego szkicu jest nie tylko przedstawienie czytelnikom

nowego dzieła Lecha Witkowskiego, ale też zwrócenie uwagi na tytułowe ‘niewidzialne środowisko’ oraz na konsekwencje dla rozwoju pedagogiki, płynące z jego zaniedbania i zawężania.

Czasami w obliczu lektury ważnego dla nas dzieła zachowujemy się jak wilk, który zdobył większą od siebie ofi arę i pozostaje w rozterce „jak to ugryźć”, by nie straciwszy zębów, dostać się do sedna zdobyczy, wyssać z niej soki i zaspokoić głód. W przypadku „dobierania się” do lektury, krokiem pierwszym jest zwykle „rozgryzanie” tytułu, tutaj jest on roz-budowany trójstopniowo, hierarchicznie, na co wskazuje kolejność zdań

Małgorzata Kaliszewska

52

i wielkość czcionki. Znajdujemy zatem pierwszy trop: „Niewidzialne śro-dowisko” jako nadrzędny dla naszych poszukiwań. W podtytule widnieje nazwisko Heleny Radlińskiej oraz czytamy ważne wskazówki: „pedagogika kompletna”, „krytyczna ekologia idei, umysłu i wychowania” – których genezę i opisy znajdziemy na kartach książki. I wreszcie kolejny podtytuł:

„o miejscu pedagogiki w przełomie dwoistości w humanistyce”. Mamy więc i tło i bohatera i główne intencje prezentowanego dzieła. Na s. 740 autor dzieli się z nami swoimi refl eksjami nad genezą takiej właśnie w konse-kwencji konstrukcji tytułu. Nawiasem mówiąc ustalenie tytułu niniejszego szkicu również było i pozostało dla mnie problematyczne, wobec rozległej panoramy treści omawianego dzieła. W rezultacie wskazuje on zaledwie na kluczową postać i odniesienie do kultury, jak „gleby”, z której czerpie nie tylko pedagogika społeczna.

Dedykacje autora są ukłonem w stronę wybitnych przedstawicielek pedagogiki społecznej, a liczne cytaty, jako motta, wiążą dzieło z tradycją polskiej humanistyki, wyzyskującej kapitał przodków, okazującej szacunek przeszłości, wykazującej świadomość dwoistości wszystkich aspektów cywi-lizacji. Zwieńczone zaś zostały refl eksją pióra B. Nawroczyńskiego, ale bliską współczesnemu intelektualiście: „Trudno wytrzymać bez pracy nadającej sens życiu./Nie mogę tylko wegetować”....

Kolejnym krokiem czytelnika jest zapoznanie się ze spisem treści. Spis treści tego dzieła złożony jest z szesnastu rozdziałów, skupionych w trzech częściach, ale o ciągłej numeracji, wskazującej na dwoistą strukturę książ-ki. Jej linearna budowa jest równocześnie niejako „przecinana w poprzek” ujęciami problemowymi. Podoba mi się użycie w tytułach zaplanowanych części skojarzeń z malarstwem. Wpierw mamy więc „gruntowanie podłoża” i „budowanie ramy” (s. 59). Następnie zaś „zarysowanie obrazu” (s. 350). Wreszcie – jak to się zdarza malarzom głównie wielkich wymiarowo dzieł –

„skojarzenia z dystansu” (s. 572).W pierwszej części znajdujemy rozdziały o charakterze metodolo-

gicznym, w których widnieje nawet owa tytułowa „ekologia” – „jako tło do czytania dokonań Heleny Radlińskiej” (s. 181), ale nie tylko; także zwiastuny i ograniczenia dwoistości oraz jej liczne konteksty i dwubiegunowe sprzężenia.

Druga część rysuje obraz działalności H. Radlińskiej wpierw w ujęciu historycznym (pokoleniowym), następnie na tle kulturowym i w końcu w odniesieniu do strukturalnej dwoistości różnych perspektyw i zjawisk.

I wreszcie trzecia część odnosi się w dużej mierze do samej dyscy-pliny, jaką jest pedagogika społeczna, do jej zaplecza psychologicznego i socjologicznego.

Bliżej Heleny Radlińskiej i myślenia o kulturze...

53

Zawartość spisu treści jest obszerna i obiecująca tak w sferze poznaw-czej jak i emocjonalno-intelektualnej, ważna ze względu na całościowość oglądu twórczości H. Radlińskiej i odniesień do pedagogiki społecznej, rozumianej tu bardzo szeroko i „przymierzanej” do czasów współczesnych i aktualnych problemów.

Idąc za ciosem, szukałam na pierwszych kartach książki informacji o „bohaterce” dzieła. Okazuje się, że autor książki, na której kartach co rusz pojawia się jej nazwisko, nie przygotował zwięzłego nawet jej biogramu, choć na s. 36 w przypisie 15 stwierdza:

„Autorka (z domu Rajchman) ma fascynującą biografi ę, której prezen-tacja nie wydaje się nadal pełna, a także świadectwa jej dotyczące specjalnie bogate. Ze szczególnie wartościowych wypada wskazać przede wszystkim świadectwo Marii Czapskiej (2006) jak również elementy autobiografi i roz-siane po pracach Radlińskiej” (s. 36). Autor zadbał również, by literatura uzupełniająca, poświęcona H. Radlińskiej, znalazła godne miejsce w tomie (s. 753-755).

Upomniałam się o tę biografi ę z dwóch powodów. Po pierwsze nie jest H. Radlińska – jednak i nadal – dobrze znana szerszemu ogółowi czytelni-ków, przyszłych i obecnych pedagogów. Po drugie zaś w czasach wybujałego indywidualizmu, zainteresowania dla osobistych narracji i zaufania głównie do losów indywidualnych postaci, analiza dzieła życia wybitnej osoby, nawet w kontekście ujęć szerszych, poświęconych przecież w końcu pedagogice polskiej, może być dla niektórych czytelników niepotrzebnie zubożała o ten brakujący element, działający przecież na wyobraźnię i wrażliwość odbior-cy, który sytuować mógłby wówczas odczytywane wątki analiz nie tylko w abstrakcyjnej przestrzeni naukowych paradygmatów lecz ponadto na tle życiowych zmagań konkretnej osoby i jej „projektu życia”. Jest to zresztą zgodne z tym paradygmatem indywidualistycznym, wedle którego każdy musi posiadać kompetencje do konstruowania własnej biografi i.

Również i ja, w poczuciu takiegoż braku, po pobieżnej wpierw lek-turze tekstu L. Witkowskiego, pożyczyłam kilka biografi cznych książek o H. Radlińskiej, by stworzyć sobie wyrazistszy i pełniejszy obraz aktywnego i twórczego życia tej kobiety. Jednak interesująca lektura tych opracowań1 i uświadomienie sobie zakresu i poziomu aktywności i twórczości nauko-

1 M. in. I. Lepalczyk, Helena Radlińska życie i twórczość, Wydawnictwo Adam Mar-szałek, Toruń 2001; W. Th eiss, Radlińska, Wiedza Powszechna, Warszawa1984. Po raz pierw-szy opublikowano też ze zbiorów W. Th eissa Życiorys własny H. Radlińskiej, „Pedagogika Społeczna” 2014, nr 4, s. 81-85.


54

wej H. Radlińskiej oraz jej pokolenia badaczy i społeczników, stały się nie-oczekiwanie źródłem niepokoju wewnętrznego i autorefl eksji nad własnym programem życia, nad wyborami pokoleń urodzonych już po wojnie, dla których program służby społecznej ma dziś charakter głównie deklaratywny, zazwyczaj jednostkowy, okazjonalny i okrojony w stosunku do lat międzywo-jennych, o ile trudniejszych i innych. Tym bardziej więc staje się zrozumiała potrzeba spłacenia tego symbolicznego kulturowego długu wdzięczności wobec ówczesnych pokoleń pedagogów, spłacenia przez głębsze i lepsze poznanie i zrozumienie dorobku przeszłości, sięganie do źródeł, uważniejsze wczytywanie się w treści analiz tego dorobku, mocowanie ich w programach i przenoszenie na grunt pedagogicznych dyskursów akademickich w stop-niu daleko bardziej odczuwalnym, niż to się dzisiaj dzieje oraz nie tylko na grunt wąsko pojętej pedagogiki społecznej. Autor stwierdza: „tak naprawdę to czytanie Radlińskiej współcześnie wyzwala skłonność do pójścia, ponad pól wieku temu od jej śmierci, podobną drogą. Niepokojące zjawiska nabrały nowej postaci, większej skali i bardziej dramatycznie stają się potencjalnym przedmiotem troski, a tym bardziej interwencji pedagogicznej” (s. 730).

Celem niniejszego szkicu jest więc przybliżenie treści prezentowanego dzieła przez przedstawienie 1) zastosowanej przez L. Witkowskiego autorskiej metodologii badawczej, 2) pulsujących w tekście kategorii pedagogicznych, 3) przykładów dwoistości w twórczości H. Radlińskiej, 4) tez wspomniane-go w tytule programu dla pedagogiki, z nawiązaniem do dorobku polskiej pedagogiki krytycznej od czasów seminarium toruńskiego i niewykorzysta-nego dostatecznie dotąd potencjału tej inicjatywy; 5) własnych refl eksji na temat poznanych treści. Nie ma możliwości, aby odnieść się do wszystkich kwestii, pozostaje zwierzyć się z niektórych własnych czytelniczych wyborów i inspirowanych lekturą przemyśleń.

Zamysł metodologiczny L. Witkowskiego podobnie jak w poprzednich dziełach konkretyzuje się na celach i sposobach odczytania tekstów wybra-nych badaczy (intelektualistów, pisarzy, pedagogów), tu: H. Radlińskiej. Jak pisze o swoim naukowym wysiłku autor, jest to „próba uruchomienia dla siebie samego i dla tych, którzy zechcą z tego samokształcenia skorzystać

– procesu źródłowej odnowy myśli pedagogicznej w kwestii zmarnowane-go lub nieskojarzonego dorobku współczesnej humanistyki, jak również tradycji nieżyczliwie i/lub nie dość rzetelne traktowanych przez dużą część współczesnej elity środowisk pedagogicznych” (s. 22). Elementy realizo-wanej strategii badawczej autor nazywa za Johnem Urry’m usiłowaniem

„postdyscyplinarnej rekonfi guracji” analizowanych dyskursów, w poprzek tradycyjnych podziałów. Podejście postdyscyplinarne „uczulone jest” na


55

granice zadekretowanych instytucjonalne dyscyplin, jak stwierdza autor, co jest wyzwaniem dla transgresji wysiłków badawczych (s. 23). Potrzebne jest więc takie czytanie dzieł wybranego autora, które otwiera do nich dostęp, zry-wa z ramami ich dotychczasowego osadzenia, gdyż „postęp poznawczy bywa zakładnikiem rozmaitych wcześniejszych instytucjonalnych zawłaszczeń, lo-kalizacji czy fragmentaryzacji dyskursu, wymagającego nowych odczytań” (s. 26). Ponadto autor zaplanował, że jego badania są „próbą teoretyczną historii myśli i historycznej teorii działania pedagogicznego” oraz analizą jakości obecnego funkcjonowania pedagogiki i poziomu kultury pedagogicznej. Ba-dane treści rozpoznaje zaś w perspektywie „przełomu dwoistości”, która nie ma zarazem unieważniać innych perspektyw, jak zastrzega się L. Witkowski (s. 28). Autorowi bardzo zależy, by uprzystępnić teksty H. Radlińskiej jako materiał do dalszych analiz czytelniczych a zarazem stworzyć podwaliny do powstania nowej jakości recepcji klasyki polskiej pedagogiki (s. 36). W od-niesieniu do tej badaczki L. Witkowski czyni starania, by nowe podejście spowodowało efekty ważne dla całej pedagogiki: „Interesują mnie nie tylko założenia normatywne programu Radlińskiej, i ich ugruntowanie jako źródło ich prawomocności historycznej, lecz także ich konsekwencje normatywne, niosące ze sobą uprawomocnienie [...] wizji pedagogiki jako współzbieżnej z dokonaniami ważnych skądinąd tropów humanistyki” (s. 41).

Autor odnosi się też do rekonstrukcji przez dekonstrukcję, której autor nie uważa tylko za cechę postmodernistyczną o negatywnej konotacji i poświęca czytaniu sporo miejsca z zastrzeżeniem, że niczego nikomu nie narzuca (s. 175-177).

Główne kategorie omawianej publikacji to ‘przełom dwoistości2’, uwypuklony już wcześniej, w poprzednim dziele autora3, niewidzialne środowisko, kultura jako „gleba”, krytyczna ekologia, melioracja oraz pedagogika kompletna, niektóre z nich tu przedstawię pokrótce, w świetle aktualnej lektury, choć nie jest to proste ze względu na ich nierozdzielność, przenikanie się ze sobą nawzajem.

Jeśli mowa o przełomach w historii myśli, to L. Witkowski wskazu-je na przeoczenie w Polsce ostatnich dziesięcioleci zrębów dwóch prze-łomów: jednego, otwierającego się na wewnętrzną złożoność strukturalną procesów i zjawisk, który został przez autora nazwany ‘przełomem dwo-istości’ i drugiego „upominającego się o dostrzeganie uwewnętrznionych

2 Wytłuszczenia w tekście w większości są moje; niektóre pochodzą od autora dzieła.3 L. Witkowski, Przełom dwoistości w pedagogice polskiej: Historia, teoria, krytyka,

Of. Wyd. Impuls, Kraków 2013, np. s. 45-46, 49.


56

i przetwarzanych, zwrotnych sprzężeń zewnętrznych, który da się określić jako ‘przełom ekologiczny’, w sensie strategii refl eksji humanistycznej od-słaniającej wzajemne uwarunkowania [...]” (s. 95). Oba te procesy, podkreśla autor, wymagają dostrzeżenia i zastosowania łącznie, a ukoronowaniem ich wzajemnych powiązań jest dla autora ‘ekologia umysłu’ (s. 95). Temat roz-wija autor na dalszych stronach dzieła (s. 96-98; 273-319), do czego jeszcze powrócę w dalszej części tego szkicu.

L. Witkowski zwraca uwagę na to, że kategoria ‘środowisko’ jest od-rzucana od pewnego czasu przez wielu badaczy, jako termin ułomny, co najwyżej historyczny, kultywujący jednostronny determinizm, skazując teorię pedagogiki społecznej na „teoretyczny zamęt” przez ujawnianie róż-nego typu dwoistości i sprzeczności. W zamian proponowana jest kategoria

„świata życia” lub podejście „partycypacyjne” (s. 50). Witkowski polemizuje z takim ujęciem wskazując, że „podejście dwoiste nakazuje widzieć dwie strony medalu w zjawiskach dostatecznie złożonych, a takimi są wszystkie wyzwania społeczne, jakimi może się zajmować pedagog” (s. 51).

Tymczasem kluczowa kategoria ‘niewidzialne środowisko’ zawie-rająca w sobie dostępne dziedzictwo kultury symbolicznej, uwypukla te aspekty środowiska ludzkiego, które stanowią „niewidzialne prawa, poglądy, tradycje, dążenia” (s. 45). Bez nich jednostka nie będzie miała, jak przekonuje autor, na czym się oprzeć, do czego odwoływać, czym posługiwać w budo-waniu własnego świata. Uzupełniający autorskie wywody okazuje się głos B. Kromolickiej, która w kontekście specyfi ki „niewidzialnego środowiska” postuluje, by „w istniejącym chaosie zasad moralnych” najistotniejszą cechą wychowania uczynić wartościowanie i uczenie dokonywania wyborów4.

Z kolei kategoria ‘ekologia’ łączona jest współcześnie najczęściej wła-śnie ze środowiskiem, ale w sposób, zdaniem autora, bardzo zredukowany, bo sprowadzony do środowiska przyrodniczego, wymagającego ochrony. Dlatego autor zapowiada, że obraz humanistyki ekologicznej, przedstawio-ny w książce, „wręcz nie mieści się w obiegowych skojarzeniach badaczy, nawet w pozytywach widzących tu rozmaite przejawy jedynie ‘ekofi lozofi i’” (s. 50). Tłem swoich poszukiwań analitycznych uczynił autor dokonania wspomnianego już Gregory’ego Batesona i jego „ekologię umysłu” (s. 40; s. 273-319). Pojawia się też kategoria ‘ekologii pedagogicznej’ (s. 99-105) oraz inne nawiązania i rozwinięcia (ekologia jako paradygmat dla całej hu-manistyki, s. 174; tło ekologiczne w postaci nowych idei humanistycznych,

4 B. Kromolicka, O „środowisku niewidzialnym” – głos w dyskusji, „Pedagogika Spo-łeczna” 2014, nr 4, s.137-138.


57

s. 181). Autor przypomina, że idea ‘ekologii pedagogicznej’ została już zapre-zentowana w roku 1967 przez młodych wówczas badaczy: Z. Kwiecińskiego oraz Stanisława Kawulę i Witolda Wincławskiego, w ramach „ekologicznych badań monografi cznych”, zajmujących się przypadkiem peryferyjnej szkoły w Cichem Górnym na Podhalu (s. 99 i dalsze)5.

Natomiast postulat pedagogiki kompletnej istnieje od pierwszych stron dzieła. Chodzi o afi rmację zarówno kompletności zaangażowania badacza, dla którego rozwiązanie jakiegoś problemu wymaga wykorzystania wszystkich źródeł, nie tylko wąskodyscyplinarnych, aby problem rozwiązać skutecznie, ale też widzenia własnej dyscypliny możliwie szeroko, bez ogra-niczania się wąskimi ramami zadeklarowanej sfery (s. 24-25).

W odniesieniu do kolejnej kategorii L. Witkowski wyjaśnia, że fi gura „melioracji” u H. Radlińskiej czyli „naprawianie poprzez udrażnianie kana-łów komunikacyjnych, które czasem wymagają nawadniania, a czasem muszą służyć za narzędzia odwadniania, w praktyce kulturowego oddziaływania pedagogiki społecznej, jako praktyki oświatowej, opiekuńczo-wychowawczej czy pracy socjalnej w jej dominującej wersji, oznacza wezwanie do tego, aby

„obudzić śpiących”[...], co było sztandarowym hasłem wystąpień wygłasza-nych przez ich zaangażowaną autorkę[...]” (s. 730).

Jak przypomina L. Witkowski: „sprzężenie troski o jakość realnego środowiska społecznego z wysiłkiem wdrażania dostępu do dziedzictwa kulturowego w jego zakresie symbolicznym stanowi u Radlińskiej próbę wyartykułowania głębokiej intuicji, że emancypacja społeczna wymaga przebudowy potencjału kulturowego jednostki dzięki trosce o potencjał kulturowy jej środowiska życia” (s. 365). „Melioracja” to właśnie idea „udraż-niania kanałów dostępu do treści symbolicznych i nasycenia warunków życia treściami owego „środowiska niewidzialnego”, a ukrytego np. w książkach, od kontaktu z którymi zależy los każdej jednostki” (s. 365). (Na meliorację zwracał uwagę również Aleksander Kamiński, czyniąc z niej metodę radze-nia sobie z biurokracją wewnątrz stowarzyszeń6. Może warto by pomyśleć

5 Z. Kwieciński (red.), Warunki pracy szkoły we wsi peryferyjnej. Materiały z ogólno-polskiego Seminarium Pedagogicznego – Toruń – kwiecień 1967, Wydawnictwo Zrzeszenia Studentów Polskich SAW, Warszawa 1967.

6 Lepalczyk I. Stowarzyszenie społeczne w ujęciu pedagogicznym Aleksandra Kamiń-skiego, [w:] tejże red. Stowarzyszenie społeczne jako środowisko wychowawcze, PWN, Warszawa 1974, s. 25. Autorka następująco streszcza wskazówki A. Kamińskiego, co do melioracji: „1) szanowanie samoczynnej i spontanicznej repulsji przez komórki dołowe stowarzyszenia nadmiaru dyrektyw, informacji, monitów płynących z organów centralnych; 2) wzmaganie, ochranianie i stymulowanie autonomizacji podstawowych komórek stowarzyszenia [...]; 3)


58

o racjach zastosowania melioracji również w zbiurokratyzowanej działal-ności uczelni akademickich?). W innym miejscu L. Witkowski stwierdza:

„Pedagogice społecznej zależało w wersji H. Radlińskiej na tym, aby człowiek jako obywatel i jako uczestnik relacji w swoim środowisku, w odniesieniu do własnego losu i możliwości (sił dostępnych i dających się udostępnić) nabywał zdolności do problematyzowania siebie i temu miał służyć wysiłek udrażniania, melioracji wobec niego jego własnego dostępu i zakorzenienia w przestrzeni kulturowej możliwie najszerszego zakresu” (s. 745).

Zatem „kultura jako całość jest rezerwuarem, ‘podłożem’ dla ‘podniet’ duchowych, z których pedagogika postuluje czerpanie dla jakości oddzia-ływań mających odniesienia społeczne” (s. 405). W pisarstwie Radlińskiej kultura pojawia się więc jako ‘gleba’ stosowna do siania, gdyż „naród każdy w łonie swoim mieści nasiona duchowej swojej potęgi i wielkości [...]” (s. 405). Jak tłumaczy autor, tą ‘glebą’ jest ‘dziedzictwo’, ‘spuścizna’, ponadto odnosi się też ona do procesu rozwoju człowieka w kontekście społecznym (gdyż okresowo, z powodu ubóstwa i trudnych warunków może być ona jałowa) (s. 411). Kategoria ta, jak i pozostałe, jest w dziele szerzej scharakteryzowana, niż pozwalają na to ramy tego szkicu.

Przywołane tu kategorie, których nazwy kojarzą się z rolnictwem, uzmysławiają – jak obowiązki rolnika – potrzebę trudu, troski, odpowie-dzialności, podejścia do kultury odległego od „lekkości bytu” czasów kultury popularnej; wymagającego nieustającej pracy nad sobą i nad środowiskiem życia, aby gleba była użyźniona i nawodniona.

Zwróćmy teraz uwagę na przykłady dwoistości w pisarstwie H. Radlińskiej.

Najkrócej mówiąc, L. Witkowski wprowadzając do pedagogiki kate-gorię ambiwalencji, ukierunkował spojrzenie pedagogów na dostrzeganie dwoistości i stanu oscylacji między skrajnościami w różnych sytuacjach zawodowych7. W pedagogice społecznej do kategorii dwoistości nawią-zuje Ewa Marynowicz-Hetka, zwracając uwagę na znaczenie tej kategorii w odniesieniu do podejmowania jednoznacznej decyzji8. Analiza pisarstwa H. Radlińskiej również przyniosła spostrzeżenia o jej wnikliwej obserwacji

udzielanie maksymalnych uprawnień dołowym komórkom [...]; 4) redukowanie potoku informacji odgórnych [...]”.

7 K. Rubacha. Nowe kategorie pojęciowe współczesnej teorii wychowania, [w:] Z. Kwieciński, B. Śliwerski (red.), Pedagogika, t. 2., Wyd. Naukowe PWN, Warszawa 2003, s. 60-61.

8 E. Marynowicz-Hetka, Pedagogika społeczna, podręcznik akademicki, t. 1, Wyd. Naukowe PWN, Warszawa 2007, s. 459 i dalsze.


59

rzeczywistości, w wyniku której, ujawniały się dwoistości, a poprzez nie – wielowymiarowość ówczesnej rzeczywistości społeczno-wychowawczej, choć Radlińska nie była świadoma możliwości wyodrębnienia takiej kategorii pedagogicznej.

Cały rozdział IV poświęca autor wariantom dwubiegunowego sprzężenia w najnowszej pedagogice społecznej w kontekście dokonań H. Radlińskiej; rozdział X ukazuje zaś umysł i środowisko w podwójny po-wiązaniu „splotów”; autor skutecznie przekonał nas do wartości tego ujęcia dla lepszego, bo pełniejszego zrozumienia efektów pracowitego i twórczego życia Heleny Radlińskiej.

Natomiast dla mnie interesującym przykładem stała się próba wskaza-nia odniesień medycyny do pedagogiki społecznej, jako pewnego ważnego aspektu, towarzyszącego także współczesnej edukacji zdrowotnej. Radlińska słusznie szuka początkowo jakichś „recept”, „uprawnień”, „diagnoz” na styku obu dyscyplin, w celu wzajemnego ich wspomagania się dla skuteczności pomocy i opieki oraz doskonalenia warsztatu pracy pedagogów, ale nie jest pozbawiona obaw i zastrzeżeń, co do natury tych związków. Potrafi się dy-stansować i nie uprawnia się do ogłaszania ostatecznych sądów na ten temat, co budzi wielki szacunek i respekt.

Zwracam uwagę szczególnie na tę kwestię, gdyż jak wiadomo, do dzisiaj próby szukania tych związków, koniecznych przecież w procesie obowiązkowej edukacji zdrowotnej uczniów, inspirowanej głównie przez lekarzy, kończą się fi askiem, działania edukacyjne nie przynoszą pożądanych efektów, co tłumaczy się rozmaicie, na przykład brakiem odpowiednich kompetencji u nauczycieli a głównie wpływem kultury masowej. Natomiast już współcześnie Piotr Błajet podejmując temat wielowymiarowego opisu kategorii ciała, również wskazuje na istniejące dwoistości. W odniesieniu do edukacji seksualnej na przykład stwierdza: „Należałoby poszukiwać takich sposobów przekazywania wiedzy i kształtowania postaw, które będą dotykać zarazem ‘sacrum’ i ‘profanum’ tej tak ważnej, a jednocześnie tak zakłama-nej sfery naszego życia”9. Odnosząc się zaś szerzej do pedagogiki zdrowia wskazuje, że biomedyczny projekt ciała dominuje również w kształceniu ogólnopedagogicznym. „Jednak ciało opisywane w atlasach anatomicznych może być jedynie środowiskiem do wychowania, często utrudniającym pracę pedagogom, rzadko wspomagającym. Niezmiernie trudnym zadaniem jest

9 P. Błajet, Ciało jako kategoria pedagogiczna w poszukiwaniu integralnego modelu edukacji, Wydawnictwo Uniwersytetu Mikołaja Kopernika Toruń 2006, s. 249.


60

integracja informacji o strukturze komórki, tkanki, z wiedzą pedagogiczną”10. Wreszcie wskazuje możliwą metodę łączenia wiedzy o ciele z wiedzą peda-gogiczną. Jest nią hermeneutyka biologiczna. Uzasadnia więc: „Nie można poprzestawać na wyjaśnianiu zjawisk biologicznych, bo mają one zawsze sens dla całości egzystencji człowieka i pedagog powinien ten sens rozumieć”. Tym sposobem troski i przeczucia H. Radlińskiej sprzed osiemdziesięciu lat znajdują swoje współczesne odzwierciedlenie i może wreszcie – rozwiązanie (?) choćby tylko w takim teoretycznym zakresie.

H. Radlińska przejawiała również otwarte widzenie dwubiegunowych wyzwań zawodu pielęgniarki. Położyła podwaliny pod wyrwanie przygoto-wania do tego zawodu z jednostronności technicznej i redukcji do procedur. Chodziło jej o „rozróżnienie i powiązanie ze sobą w nierozerwalnym splocie biegunów pracy pielęgniarskiej, reprezentujących wagę obszarów ‘technicz-no-medycznego’ i ‘wychowawczo-zdrowotnego’, wiążących odpowiedzialność i samodzielność oraz nakładanie na nie jednocześnie kwalifi kacji naukowych i humanistycznych”(s. 602).

Dzisiaj można by dodać, że było to trafne przeczucie konieczności posiadania przez profesjonalistów kompetencji łączących te dwa odmienne aspekty: kompetencji hermeneutycznych, skupiających w sobie zarówno aspekt techniczno-komunikacyjny jak i zdolność do empatycznego rozu-mienia oraz nadawania sensu i znaczenia faktom i sytuacjom w kontakcie i inną osobą11.

Program dla pedagogiki. Dziesięć zadań z przeszłości międzywojen-nej i ich obecna aktualność są treścią jednego z rozdziałów dzieła, bardzo gorzkiego i przygnębiającego w swojej ostatecznej wymowie (s. 384-389). Wymieńmy tylko owe zadania, gdyż ich przybliżenie przekroczyłoby ramy tego szkicu, zatem zostawmy czytelnikom obszar do własnych dociekań: 1) stworzenie nowego systemu oświaty, 2) zaawansowane kształcenie nauczy-cieli, 3) sprzężenie wymiarów kultury z wymiarami życia społecznego, 4)

10 Tamże.11 Por. B. Milerski, Hermeneutyka pedagogiczna. Perspektywy pedagogiki religii, Wyd.

Naukowe CHAT, Warszawa 2011, s. 10; R. Schwarz, (2008). Supervision und Professionelles Handeln Pfl egender, Ui-Koblenz-Landau http://books.google.pl/books?id=51ZMbLNcV-NEC&pg=PA115&lpg=PA115&dq=hermeneutische+kompetenz&source=bl&ots=lo-oFYSt7Jy&sig=e7sZbDO0g2kpkQ4ArBtRSsiUVvA&hl=pl&sa=X&ei=g0D3U6yaN-s-f7AbuqIEI&ved=0CE0Q6AEwBQ#v=onepage&q=hermeneutische%20kompetenz&f=false [10.09.14]. 2008; M. Kaliszewska, Kompetencje hermeneutyczne jako komponenty profesjonal-nych kompetencji pedagogów i nauczycieli, Tatrzańskie Seminarium Naukowe „Edukacja jutra” (2015, w druku).


61

powoływanie do życia i promocji „urządzeń”, 5) poszukiwanie i rozwijanie nowej pedagogiki, 6) przyswajanie i tłumaczenie najnowszych dokonań światowych pedagogiki i humanistyki, 7) tworzenie syntez obejmujących całość dostępnego dorobku, 8) podejmowanie serii nowych badań i diagnoz, 9) integrowanie nowych dyscyplin i rozwijanie nowych elit środowisko-wych, 10) pozyskiwanie szerokich kręgów i instytucji do kwestii wychowania. Wszystkie te zadania były w okresie międzywojennym twórczo realizowane, dzisiaj są zaniechane. Jak sumuje autor: „na straży instytucji misyjnych coraz częściej staje myślenie je redukujące, spłycające, zastępujące racjonalnością instrumentalną, wąskim ekonomizmem. Ofi ary złej edukacji same stają się strażnikami jej dalszego pogrążania i degradacji kolejnych pokoleń” (s. 398). W tym miejscu, dla przeciwwagi, pojawia się więc konieczność przywołania nie tak odległego w czasie ruchu (bo można to tak nazwać?) pedagogów radykalnych12 oraz dyskursów krytycznych w Polsce, inspirowanych ame-rykańską pedagogiką radykalną, które miały miejsce na początku lat 80. XX w. z inicjatywy L. Witkowskiego i Z. Kwiecińskiego w Toruniu. Po to, żeby pokazać, ówczesną aktywność niektórych środowisk i stworzony przez nie potencjał dla zmian13. Jak napisał Z. Kwieciński: „Otworzył się nowy etap rozwoju pedagogiki w Polsce” przy wsparciu licznej grupy pedagogów, wśród nich T. Szkudlarka, Z. Melosika, R. Kwaśnicy, B. Śliwerskiego. M. Dudzikowej, M. Czerepaniak-Walczak, M. Nowak-Dziemianowicz14.

Jeszcze w roku 1989 Z. Kwieciński pisał: „Czeka nas długa droga i cięż-ka praca w tworzeniu pedagogiki i szkoły zaangażowanych na rzecz zmiany ku rzeczywistej demokracji społecznej, ku innowacyjności i podmiotowości ludzi”15. Jak wspomina ten badacz, w centrum toruńskiego seminarium stanęły pytania, co dalej, wywołane wydarzeniami z lat 1980-81 i stanem wojennym w Polsce. Nazwę seminarium o tytule „Społeczne aspekty wy-

12 Choć sam Witkowski zastanawia się, czy warto wyróżniać i na jakich zasadach nurt „pedagogiki radykalnej” i „krytycznej”, więcej w: tegoż, O stanie i problemach recepcji amerykańskiej pedagogiki radykalnej w Polsce. Próba świadectwa osobistego i refl eksji o „do-świadczeniu pokoleniowym”, [w:] H.A. Giroux, L. Witkowski, Edukacja i sfera publiczna..., dz. cyt., s. 37.

13 Dla porządku należałoby też odnotować kilkudziesięciotomowy plon później zaini-cjowanego, ale już o ponad dwudziestoletniej tradycji Tatrzańskiego Seminarium Naukowego pod hasłem „Edukacja jutra”, pod kierownictwem Kazimierza Denka.

14 Z. Kwieciński, Przedmowa: dyskurs konieczny, [w:] M.A. Giroux, L. Witkowski, Edukacja i sfera publiczna. Idee i doświadczenia pedagogiki radykalnej, Of. Wyd. Impuls, Kraków 2010, s. 17-18. (Kolejność nazwisk zgodna z przywołanym fragmentem książki).

15 Z. Kwieciński, Między Scyllą autorytaryzmu a Charybda pluralizmu, „Wieś i Rol-nictwo” 1989, nr 3, s. 146.


62

chowania” zmieniono z końcem lat 80. na rozpoznawalną dziś wszędzie „Nieobecne dyskursy”16, „zmierzając do poszukiwania i budowania teorii, umożliwiających ukazanie alternatywnych wizji nie tylko dotychczasowego ładu, ale także dla znanych rozwiązań politycznych na Zachodzie, z którego niebawem mieliśmy czerpać wzory”17.

Z. Kwieciński, charakteryzując dyskurs pedagogiki krytycznej w wy-daniu H.A. Giroux i L. Witkowskiego i szuka przyczyn nadal za małej jej popularności w kształceniu akademickim. Stwierdza:

„Dyskurs[...] odznacza się wyrafi nowanym językiem, zaskakującym słowotwórstwem, niebywałą erudycją [...]. Otwiera też czytelników akade-mickich na trudne wymagania metodologiczne [...]. Owo wysublimowanie języka i metody pedagogiki krytycznej było i jest powodem stawianych jej zarzutów, że stało się to przyczyną jej małej popularności w kształceniu akademickim i zaporą wdrożenia jej pomysłów do praktyki ofi cjalnych reform oświatowych”18.

Nie bez powodu przypominam ten wątek obecny w pedagogice, gdyż L. Witkowski wskazuje, że postawa Radlińskiej przejawia cechy właśnie pe-dagogiki krytycznej, dla której „książka to broń, to oręż emancypacji, źródło otwierające dostęp do skarbca” (s. 548). Można postawić pytanie o zasadność stawiania granic między tymi dyscyplinami i widzenie osobne pedagogiki społecznej, pedagogiki kultury i pedagogiki krytycznej, skoro przejawiają tak silne, jak to udowodniono w omawianej książce, związki wzajemne.

Drugim powodem jest przypomnienie, iż nie tylko potencjał tkwiący w dorobku owego seminarium, ale i w dorobku autorskim B. Śliwerskiego, zawartym w zbiorach pokonferencyjnych na temat pedagogiki alternatywnej, czy autorskich książkach, eksponujących nowatorstwo pedagogiczne oraz wychowanie do demokracji, nadal nie jest dostatecznie doceniony, urucho-miony i wykorzystany w ofi cjalnych koncepcjach przemian edukacyjnych, a nawet odwrotnie – widocznie kurczą się zaprojektowane wpierw obszary

16 Ich plonem jest sześciotomowa seria opracowań pod redakcją Z. Kwiecińskiego i ogólną nazwą nawiązująca do tytułu seminarium: „Nieobecne dyskursy”, oraz szeregiem znaczących opracowań wewnątrz, także autorskich. Np. Z. Kwieciński, Tekstualizacja nie-obecności. Wprowadzenie, [w:] Nieobecne dyskursy, cz. I, Z. Kwieciński (red.), Wydawnictwo UMK, Toruń 1991.

17 Tamże, s. 19.18 Tamże. 19.


63

wolności i działań demokratycznych w placówkach oświatowych, na co B. Śliwerski zwracał wielokrotnie krytyczną uwagę19.

Ponadto B. Śliwerski popiera tezę H.A. Giroux, po części tłumaczącą zasygnalizowane zjawiska, że wszelki przejaw walki o demokrację niesie z sobą ryzyko niemożliwości myślenia w terminach własnego bezpieczeństwa czy wygody. Może dlatego – rozważa autor – „mało jest w postsocjalistycznej praktyce oświatowej i w środowisku dzielnych osób, które chcą się przeciw-stawić autorytaryzmom, dehumanizacji czy depersonizacji w stosunkach międzyludzkich, gdyż jest to przejaw wyuczonego konformizmu, a może i pozostałości homo sovieticus”20.

Kilka uwag na koniec. Zaskoczyło mnie nieco stwierdzenie L. Witkowskiego, rozpoczynające rozdział Pedagogika społeczna w ramie kulturowej, że „obiektywną funkcją wszelkich działań pedagogicznych jest...wdrażanie do uczestnictwa w kulturze” (s. 397). Uderzyło mnie zwłaszcza słowo „wdrażanie”, sugerujące raczej formę nacisku, przemocy, zwracała już uwagę na to sformułowanie Marii Reut w kontekście „wdrażania do wartości”, pozostało więc we mnie jakieś uwrażliwienie na jego użycie. Może trafniej brzmiałoby „otwieranie” na kulturę, „uwrażliwianie” na kulturę? Również troska o udział w kulturze wyrażona słowem „wciąganie”, wcale nie kojarzy się jednoznacznie z „wdrażaniem”, raczej „zachęcaniem”, „włą-czaniem”. Poza tym trzy słowa „wdrażanie”, „uczestnictwo”, kultura” stające się źródłem rozpoznania i analiz prowadzonych przez autora, który widzi w nich „piętra” tych analiz przywołują na myśl teorię zmiany Kurta Lewina, polegającą na „rozmrażaniu”-„zmianie”-„zamrażaniu”, jako czynnościach prowadzących do zmiany. W obu przywołanych tu przypadkach mamy do czynienia z sytuacjami, kiedy kolejność i skuteczność bywają pobożnymi życzeniami, w życiu bowiem można przecież wpierw uczestniczyć w kultu-rze nawet nieświadomie, by z czasem nabierać przekonania o jej znaczeniu dla nas (zachwyt nad obcą nam wcześniej arią, nad obrazem, wierszem jako impulsami, które powodują to otwarcie na kulturę, w rezultacie być może jej bliższe poznanie i stałe w niej uczestnictwo). Do tego stanu lepiej pasuje określenie krąg hermeneutyczny, użyte już kilkakrotnie przez autora

19 B. Śliwerski, Klinika szkolnej demokracji, Of. Wyd. Impuls, Kraków 1996; tegoż, Rada szkoły. Rada oświatowa. Przewodnik dla samorządowych władz oświatowych, dyrektorów szkół, nauczycieli, rodziców i uczniów, Of. Wyd. Impuls, Kraków 2002.

20 B. Śliwerski, Pedagogika krytyczna widziana liberalnie. Glossa do książki H.A. Giro-ux i L. Witkowskiego, [w:] H.A. Giroux, L. Witkowski, Edukacja i sfera publiczna... , dz. cyt., s. 497.


64

w odniesieniu do innych treści tej książki. Dopuszczam jednak „wdrażanie” jako np. ćwiczenie w technice czytania dotąd, aż uczeń czyta biegle na tyle, by mógł samodzielnie sięgnąć po lekturę i czerpać z czytania przyjemność.

Na s. 715 zastanawia się autor, dlaczego H. Radlińska nie pozwalała notować swoich wykładów, choć trudno było wówczas o materiały do studiowania. Myślę, że jako osoba obdarzona niewątpliwie charyzmą i ta-lentem oratorskim, na pewno wolała, by jej słuchano, by mogła sprawować rząd dusz, wywołać emocje, obudzić śpiących, wskrzesić ogień, o co byłoby trudno, gdyby musiała dyktować powoli i zamiast rozognionych zapałem oczu oglądać rzędy pochylonych głów.

Autor upomina się też o nową pedagogikę czytania i o stworzenie „humanistycznej komitywy” czytelnika z dziełem (s. 747). Ten postulat wydaje się być najprostszy do spełnienia, najpierw przez uświadomienie nauczycielom/i przez nauczycieli, jak również rodzicom uczniów wszystkich szczebli potrzeby „wdrażania” uczniów do czytelnictwa przez po pierwsze doskonalenie techniki czytania (nie szybkiego, a rozsmakowanego, świado-mego) a po drugie, przez animowanie sytuacji skłaniających do trafnych wyborów czytelniczych, budujących zręby, wreszcie fi lary, a może powo-dujących żyzność i płodność ‘niewidzialnego środowiska’ (por. też rozdział XV o samokształceniu).

PodsumowaniaMam poczucie niedosytu, że (choć świadomie) nie wyczerpałam

w szkicu wszystkich ważnych dla mnie, jako czytelniczki, wątków i sygnałów zawartych w omawianym dziele. Lektura tej książki, jak i poprzedniej21 jest przejmująca. Uświadamia bowiem, że nic nie jest dane człowiekowi raz na zawsze. Dokonania jednej generacji bywają nie cennym spadkiem, który jest źródłem bogacenia się i wzrastania kolejnych pokoleń, a balastem, jak pamiątki na strychu starego domu, których nie ma gdzie pomieścić w no-woczesnym mieszkaniu. Jeśli przyjąć za konserwatystami powinnościowy wymiar ludzkiej egzystencji, to nie spełniliśmy, w świetle obu wspomnia-nych tu dzieł, naszego obowiązku czerpania z tej schedy i pomnażania jej. Jeśli zaś spojrzeć z pozycji liberalnej, to można powiedzieć, że czasom dzisiejszym obce są troski pokoleń urodzonych w niewoli, wydają się być odległe i przesadzone lub nieważne w obliczu obecnej dominacji wolności realizacji potrzeb konsumpcyjnych i powolnego zanikania (bo w końcu nie

21 L. Witkowski, Przełom dwoistości w pedagogice polskiej. Historia, teoria, krytyka, Of. Wyd. Impuls, Kraków 2013.


65

u wszystkich na szczęście) postaw prospołecznych. Dlatego nie u każdego czytelnika znajdą zrozumienie autorskie wywody na temat współczesnej aktualności dziesięciu zadań pokolenia międzywojennego (s. 348).

Autor nie uwzględnia też stanu, że przerwanie transmisji kulturowej stało się już faktem. Nie ma międzypokoleniowego doświadczenia lek-turowego, zubożał boleśnie język, pozbawiany coraz częściej literackich odniesień, symptomy można by mnożyć. Czy wobec tego jest szansa na zrozumienie dla świata minionych wartości a zwłaszcza powrotu do nich? Autor postuluje w tym celu jakiś aktywny wysiłek całego środowiska humanistycznego, wcześniej współwinnego bierności i przyzwoleniu na degradację kultury i edukacji w Polsce, teraz mogącego „odkupić swo-je winy”. Może rzeczywiście należałoby zainicjować ruch pedagogiczny (humanistyczny), ukierunkowany na „budzenie śpiących” i na zmiany rekonstrukcyjne w kulturze i pedagogice? Ale musiałby to być ruch ukie-runkowany na dobro wspólne; przesycony ideami prospołecznymi. Czy to jest jeszcze możliwe?

A może trzeba wsłuchać się w głos Radlińskiej i zacząć wpierw od melioracji własnego wnętrza, by – powtórzmy już raz przywołaną myśl – na-być zdolności do problematyzowania siebie, udrażniania własnego dostępu i zakorzenienia w możliwie najszerszej przestrzeni kulturowej.

Alarmistyczny ton obu dzieł (2013 i 2014) Lecha Witkowskiego nie powinien minąć bez echa, gdyż czas działa na niekorzyść odnowy, konser-wując lub pogłębiając stan istniejący. Bo gdy już zmęczeni i nasyceni (załóż-my) konsumpcją dóbr lub otrzeźwieni jakimś nagłym impulsem zechcemy wznieść się ponad optymistyczny ton spotów reklamowych i poczuć się „solą ziemi”, może się okazać, że nasze niewidzialne środowisko stało się ugorem, wyschniętym korytem, że nie mamy już w języku polskim dzieł literackich i słów, trafnie odzwierciedlających nasze cierpienia i troski egzystencjalne; że nie ma polskich myślicieli, którzy by rozumieli i naukowo interpretowali rzeczywistość na miarę naszych potrzeb i oczekiwań, że brakuje polskich kategorii je nazywających; pieśniarzy śpiewających nasze hymny, bajarzy, opowiadających nasze bajki; że na powrót jesteśmy niewolnikami, tym razem już bez korzeni i bez własnej pamięci; użytkownikami obcego języka, obcej kultury, bo idealizowana globalna wioska okazała się fi kcją.

Bibliografi aBłajet P. Ciało jako kategoria pedagogiczna w poszukiwaniu integralnego

modelu edukacji, Wydawnictwo Uniwersytetu Mikołaja Kopernika Toruń 2006.


66

Giroux H.A., Witkowski L., Edukacja i sfera publiczna. Idee i doświadczenia pedagogiki radykalnej, Of. Wyd. Impuls, Kraków 2010.

Kaliszewska M., Kompetencje hermeneutyczne jako komponenty profesjonal-nych kompetencji pedagogów i nauczycieli, Tatrzańskie Seminarium Naukowe „Edukacja jutra” (2015, w druku).

Kromolicka B., O „środowisku niewidzialnym” – głos w dyskusji, „Pedagogika Społeczna” 2014, nr 4.

Kwieciński Z., Tekstualizacja nieobecności. Wprowadzenie, [w:] Z. Kwieciński (red.), Nieobecne dyskursy, cz. I, Wydawnictwo UMK, Toruń 1991.

Kwieciński Z. (red.), Warunki pracy szkoły we wsi peryferyjnej. Materiały z Ogólnopolskiego Seminarium Pedagogicznego – Toruń – kwie-cień 1967, Wydawnictwo Zrzeszenia Studentów Polskich SAW, Warszawa 1967.

Lepalczyk I. Helena Radlińska życie i twórczość, Wydawnictwo Adam Mar-szałek, Toruń 2001.

Lepalczyk I. Stowarzyszenie społeczne w ujęciu pedagogicznym Aleksandra Kamińskiego, [w:] tejże red. Stowarzyszenie społeczne jako środowisko wychowawcze, PWN, Warszawa 1974.

Lepalczyk I. (red.), Stowarzyszenie społeczne jako środowisko wychowawcze, PWN, Warszawa 1974.

Marynowicz-Hetka E., Pedagogika społeczna, podręcznik akademicki, t. 1, Wyd. Naukowe PWN, Warszawa 2007.

Milerski B., Hermeneutyka pedagogiczna. Perspektywy pedagogiki religii, Wyd. Naukowe ChAT, Warszawa 2011.

Radlińska H., Życiorys własny, „Pedagogika Społeczna” 2014, nr 4, s. 81-85.Rubacha K. Nowe kategorie pojęciowe współczesnej teorii wychowania, [w:]

Z. Kwieciński, B. Śliwerski (red.), Pedagogika, t. 2., Wyd. Naukowe PWN, Warszawa 2003.

Schwarz R.(2008). Supervision und Professionelles Handeln Pfle-gender, Ui-Koblenz-Landau http://books.google.pl/books?id=51ZMbLNcVNEC&pg=PA115&lpg=PA115&dq=hermeneutische+kompetenz&source=bl&ots=looFYSt7Jy&sig=e7sZbDO0g2kpkQ4ArBtRSsiUVvA&hl=pl&sa=X&ei=g0D3U6yaNs-f7AbuqIEI&ved=0CE0Q6AEwBQ#v=onepage&q=hermeneutische%20kompetenz&f=false [10.09.14].

Śliwerski B., Rada szkoły. Rada oświatowa. Przewodnik dla samorządowych władz oświatowych, dyrektorów szkół, nauczycieli, rodziców i uczniów, Of. Wyd. Impuls, Kraków 2002.


67

Śliwerski B., Pedagogika krytyczna widziana liberalnie. Glossa do książki H.A. Giroux i L. Witkowskiego, [w:] H.A. Giroux, L. Edukacja i sfera publiczna. Idee i doświadczenia pedagogiki radykalnej, Of. Wyd. Im-puls, Kraków 2010.

Śliwerski B., Klinika szkolnej demokracji, Of. Wyd. Impuls, Kraków 1996.Th eiss W., Radlińska, Wiedza Powszechna, Warszawa 1984. Witkowski L. Niewidzialne środowisko. Pedagogika kompletna Heleny Ra-

dlińskiej jako krytyczna ekologia idei, umysłu, wychowania. O miejscu pedagogiki w przełomie dwoistości w humanistyce, Of. Wyd. Impuls, Kraków 2014.

Witkowski L., Przełom dwoistości w pedagogice polskiej. Historia, teoria, kry-tyka, Of. Wyd. Impuls, Kraków 2013.

Witkowski L., O stanie i problemach recepcji amerykańskiej pedagogiki ra-dykalnej w Polsce. Próba świadectwa osobistego i refl eksji o „doświad-czeniu pokoleniowym”, [w:] H.A. Giroux, L. Witkowski, Edukacja i sfera publiczna. Idee i doświadczenia pedagogiki radykalnej, Of. Wyd. Impuls, Kraków 2010.

Closer to Helena Radlińska and thinking about cultureAn essay on a book by L. Witkowski, Niewidzialne środowisko. Pedagogika

kompletna Heleny Radlińskiej jako krytyczna ekologia idei, umysłu, wy-chowania. O miejscu pedagogiki w przełomie dwoistości w humanistyce,

Of. Wyd. Impuls, Kraków 2014

Th e purpose of this critical paper is to refer to the content of Lech Witkowski’s piece on Helena Radlińska’s works and to point out to thought--provoking topics and motifs. Th ey are important not only for social peda-gogy, which was created by Radlińska, but also for the complete education. Th e insightful methodology of studying these works and the characteristics of the issues dealt with highlight main categories of Radlińska’s works, their current relevance and dualities, as perceived by the researcher, resulting in that the reading becomes a thrilling intellectual adventure.

Situating Radlińska on the background of her times and other teachers, the author highlighted signifi cant, subconscious values and weaknesses of inter-war educators. He pointed to the negligence of later times and motifs that could connect the inter-war period with today, as a kind of a bridge, raft or boat-hook protecting one against collapse: moral support for engagement

or symbolic commitment of present days towards the past. In my view, this book constitutes a call for new pedagogy with strong roots in the cultural soil, manifesting its respect for the achievements of the past and broadly-un-derstood humanistic values, threatened by the disaster in Polish education and passivity of the Polish scientifi c community, failing to see the danger.

69


TOM VI: 2015 NR 2(11)

Krzysztof MaliszewskiUniwersytet Śląski w Katowicach

Grawitacja teoriiCzytając Niewidzialne środowisko

Lecha Witkowskiego

PrzemierzanieKsiążka, w której Lech Witkowski przywołuje postać i twórczość He-

leny Radlińskiej1, to dzieło masywne, a wcale nie chodzi o objętość 777 stron – zbyt to łatwe i jałowe skojarzenie – ale o grawitację tego tekstu, który z wielką siłą przyciąga uwagę i zmienia stabilność dotychczasowych dyskursów, aż po, rzec można, epistemologiczne ugięcie – próbę ustanowienia innego niż dominujący układu odniesienia w myśleniu o tradycji i statusie teorii.

To, co od razu rzuca się w oczy, to tytaniczna praca wykonana przez Autora – rozległy horyzont lekturowy (źródłowy i kontekstowy), połącze-nie syntez z punktowym drążeniem, na przykład porównywaniem różnych wydań jednej książki. Zapewne, gdyby rozprawa była krótsza i tym samym najważniejsze tezy bardziej skondensowane, jej pierwsza siła rażenia, niesiona ułatwieniem recepcyjnym, byłaby większa (na czym Autorowi mogłoby zale-żeć, skoro pomyślał ją jako program dla pedagogiki w Polsce /s. 19/). Tu jednak pokazana została praca intelektualna, mozolne gromadzenie kontekstów, owoce przeszukiwania kultury odsłaniające skalę rekonstruowanego przeło-mu teoretycznego, efekty wysiłku samokształceniowego podjętego w ramach badań. Ta książka to labirynt – a więc, nota bene, potencjalne doświadczenie inicjacyjne – w którym Autor, oprócz głównych tez i serii argumentacyjnych,

1 L. Witkowski, Niewidzialne środowisko. Pedagogika kompletna Heleny Radlińskiej jako krytyczna ekologia idei, umysłu i wychowania. O miejscu pedagogiki w przełomie dwoistości w humanistyce, Impuls, Kraków 2014.

Krzysztof Maliszewski

70

ukrywa mnóstwo cennych uwag metodologicznych albo stricte edukacyj-nych (w krótszym tekście musiałyby zostać pominięte jako nadmiar dygresji rozbijający spójność), budując w ten sposób pole grawitacyjne trudne do wyminięcia (pod warunkiem, że w ogóle wyruszy się w podróż).

Kto zatem spodziewał się konwencjonalnej monografi i o klasyku (z biografi ą, analizą proporcji wątków, podręcznikową narracją), będzie ra-czej zawiedziony. To nie jest taka książka. To jest gęsty, splątany, dynamiczny tekst, który samą swoją obecnością prowokuje do innych niż powszechnie przyjęte trajektorii myśli.

Kiedy Martin Heidegger opisywał podstawowy akt mierzenia, mówił o geście brania miary, a ten odnosił nie do utartego znaczenia posługiwa-nia się gotową skalą, by za jej pomocą to, co nieznane, zagarnąć i zamknąć w przejrzystym układzie liczby (porządku), ale do przemierzania nasta-wionego na boskość, na to, co nieznane i co przychodzi z daleka2. Cho-ciaż niemiecki fi lozof mówił to w kontekście poezji, kategoria miary jako przemierzania modyfi kującego punkty orientacyjne i ramy wydawanych sądów wydaje mi się nadzwyczaj trafna w odniesieniu do tekstu Lecha Wit-kowskiego. Niewidzialne środowisko to przecież próba przywracania miar, upominania się o format Heleny Radlińskiej z przesunięciem skali czy też punktu odniesienia – z lokalnie i historycznie uwarunkowanego dyskursu na nieskończone pole kultury symbolicznej. Autor pisze: „Pokazuję, że do-konanie to było i jest światowego formatu, a jego idee, związane z »przeło-mem dwoistości«, znacznie bardziej fundamentalne i uniwersalne niż tylko reprezentujące wąsko kojarzony »punkt widzenia pedagogiki społecznej« czy fi lozofi ę wychowania” (s. 19). Okazuje się oto, że aby docenić twórczość Radlińskiej – walczącej z rozmachem o uwzględnianie w badaniach roz-ległego tła dziejowego, pogłębionych charakterystyk postaci, znajomości najnowszych dokonań, akcentowania uwikłań społeczno-politycznych edu-kacji – środkami pomiarowymi nie mogą być dotychczasowe ustabilizowane odczytania w ramach podziałów akademickich i podręcznikowe skróty, ale wielka historyczna tradycja i osiągnięcia współczesnej humanistyki. A zatem

– mówiąc językiem Heideggera – nie świat liczby, tylko świat bogów.

Autorytet symboliczny Radlińskiej Chodzi o układ odniesienia, w którym siła twórczości polskiej uczonej

będzie rozpatrywana – nie społeczny jedynie, a kulturowy, nie ograniczony do

2 Por. M. Heidegger, „…poetycko mieszka człowiek…”, w: Idem, Odczyty i rozprawy, Wydawnictwo Baran i Suszczyński, Kraków 2002.

Czytając Niewidzialne środowisko Lecha Witkowskiego

71

środowiskowych rytuałów skrótowych przywołań bądź okazjonalnych hołdów, lecz otwarty na niespodziewane pograniczne efekty w trzecim świecie nauki.

Lech Witkowski nie tylko pokazuje obecną w dziele Radlińskiej dwo-istość, czyli wyczulenie na złożoność wpisaną w proces rozwoju oraz w dzia-łalność wychowawczą, i nie tylko rekonstruuje szereg istotnych idei, jakie wypracowała, a jakie niejednokrotnie antycypowały późniejsze osiągnięcia humanistyki, ale także spiera się z nią, na przykład punktując akcenty uto-pijne jej dzieła (s. 467, 472), dostrzegając brak rozróżnienia symbolu od jego przeżycia (s. 114) czy kwestionując jej zbyt entuzjastyczne podejście do kwestii praktyk pedagogicznych (s. 430). W ten sposób realizuje recepcyjnie własną ideę autorytetu symbolicznego, demonstrując, że Radlińska to klasyk, z którym warto wejść w dialog, a nawet w zwarcie – ktoś inspirujący i dający do myślenia aż po niezgodę. Przypomnijmy: „Chodzi o autorytet symbolicz-ny, który zamiast wzorca do imitowania […], bezrefl eksyjnego operowania postulatem naśladowania, funkcjonuje jako ważne źródło inspirowania, czyli dawania do myślenia, nie na zasadzie podawania i zadawania treści gotowych do przejęcia […], ale dla pobudzenia nawet wstrząsem i choćby wywołanym w nas znaczącym sprzeciwem, w zderzeniu z innymi impulsami, lekturami i doświadczeniami”3. Wytwarzający silne pole grawitacyjne – dzięki skali ujawnionej pracy intelektualnej – tekst Lecha Witkowskiego ma w intencji zmienić siłę przyciągania samej Heleny Radlińskiej. Poprzez ukazanie jej w funkcji autorytetu symbolicznego, wyprowadza ją z dominacji grawitacji społecznej (stabilnej pozycji klasyka subdyscypliny akademickiej, uznanego, ale niedocenionego w pełni i rzadko włączanego w realny dialog) i przenosi w pole grawitacji kulturowej (dającego stale do myślenia wyzwania inter-pretacyjnego w poprzek granic dyscyplinarnych).

Horyzont wyobraźni Grawitacja nie tylko przyciąga, ale stanowi też źródło przyspieszenia

i wypychania z ustabilizowanych orbit. W tym sensie otwiera możliwości. Ewa Domańska tłumaczyła, że zajmowanie się historią współtworzy przy-szłość, ponieważ wartości, pojęcia, argumenty, jakie badacz wydobywa ze śladów minionego świata, przez repetycję wchodzą do horyzontu oczekiwań kultury. O krytyku historiografi i pisała: „Powtarzając, zaznaczając, cytując pewne krążące w niej [społeczności –K.M.] idee, motywy, symbole, metafory »krytyk profetyczny« jest wehikułem pamięci kulturowej, który pomaga

3 L. Witkowski, Wyzwania autorytetu w praktyce społecznej i kulturze symbolicznej (przechadzki krytyczne w poszukiwaniu dyskursu dla teorii), Impuls, Kraków 2009, s. 16.


72

przekroczyć obecny etap rozwoju i przesunąć granice »horyzontu oczekiwań« danej społeczności”4. Możliwe w świadomym manewrowaniu jest tylko to, co wchodzi w skład repertuaru – to, co potrafi my sobie wyobrazić i do czego prowokuje nas pamięć.

Lech Witkowski daje nam wielką syntezę historyczną – nie życia i twórczości Heleny Radlińskiej (na taką w klasycznym znaczeniu Autorka Pedagogiki społecznej wciąż jeszcze czeka), ale społeczno-kulturowych zadań pokolenia, do którego należała. Stworzenie nowego systemu oświaty i za-awansowanego kształcenia nauczycieli w oparciu o nieodzowne sprzęganie kultury symbolicznej i życia społecznego oraz poszukiwanie nowej peda-gogiki z osadzeniem jej w tradycji i przyswajaniem najnowszych dokonań naukowych w poprzek tradycyjnych dyscyplin, wraz z troską o pozyskiwanie dla kwestii edukacji szerokich kręgów społecznych (por. s. 384-389) – to precyzyjnie punktowany program nie jedynie tego, w co angażowała się He-lena Radlińska w pierwszej połowie XX wieku i co stanowi nasze kostyczne archiwum pamięci, ale przede wszystkim tego, co i dziś daje się pomyśleć wbrew dominującej neoliberalnej grawitacji uzawodowienia edukacji i eks-perckich kontrolowanych poletek.

Niewidzialne środowisko to książka arcyaktualna, znakomicie poka-zuje, że można sięgać w przeszłość, aby dotknąć – do żywego – dziś. Robi wrażenie na czytelniku dokumentacja tego, jak wybitna uczona, ale przecież także głęboko zaangażowana praktycznie działaczka społeczno-oświatowa, wielokrotnie upomina się o kulturę ogólną, przestrzega przed zamykaniem się w specjalizacji, przed jednostronnym uzawodowieniem szkoły i studiów. Jest konieczne, aby to, co było oczywiste dla Radlińskiej, było i dla nas wy-obrażalne, aby na powrót stało się horyzontem oczekiwań współczesności. Lech Witkowski puentuje rzecz tak: „Pedagodzy, w tym nauczyciele, politycy, dziennikarze etc. muszą zacząć od zrozumienia, że w procesach kształcenia w grę wchodzi zawsze całość kondycji ludzkiej i całość przyszłości społecznej, a nie jedynie ułamkowe myślenie o rynku pracy czy doraźne myślenie służące istniejącym, a tym bardziej dominującym instytucjom czy wyobrażeniom społecznym” (s. 705-706). Właśnie tak: trzeba zacząć od zrozumienia… Niewidzialne środowisko wprowadza w horyzont wyobraźni (oczywiście, nie w znaczeniu nowości czy jedyności inspiracji, ale w oparciu o grun-towną rekonstrukcję całego pokolenia wybitnych postaci) pewną podstawę

4 E. Domańska, Mikrohistorie. Spotkania w międzyświatach, Wydawnictwo Poznań-skie, Poznań 2005, s. 182.


73

myślenia o kształceniu – to, od czego trzeba rozpocząć i co zmienia zupełnie trajektorię lotu.

Tekst Lecha Witkowskiego jest pośród zawartej w nim pracy pamięci kulturowej pojęciowo twórczy. Weźmy intrygujące ujęcie tytułowej kom-pletności – ujęcie rozbijające potoczne skojarzenie z gotowym zestawem czy pełnym zbiorem. Tutaj chodzi ewidentnie o inny ton słowa, który generuje odmienną akustykę przestrzeni naukowej. Pisał Tadeusz Sławek: „Odmien-na tonacja jest de-tonacją słowa, którego sensu byliśmy do tej pory nie-wzruszenie pewni”5. Kiedy Lech Witkowski mówi o pedagogice kompletnej, sugeruje wykorzystywanie tropów myślowych dopiero się kształtujących czy przebijających w światowej humanistyce (s. 19), pełne zaangażowa-nie intelektualne w poprzek poszatkowanych pól badań, unikające enklaw (s. 24, 719), sprzęganie wymiaru społecznego i kulturowego oraz krytycznego i cybernetycznego (s. 726, 729). W takim polu semantycznym potoczna asocjacja „komplet – zamknięcie, wyczerpanie, ukończenie” eksploduje na rzecz idei wciąż od nowa podejmowanego otwierania. Kompletność staje się zadaniem sprzęgania napięć. Autor dokonuje tej operacji z premedytacją (por. s. 741-742). Detonacja utartego znaczenia nie jest tutaj zabawą słowem, humanistyczną krotochwilą, lecz projektem strategii badawczej i praktyki kulturowej, w której nastawienie na całość nie oznacza agregacyjnego do-pełniania puli, lecz śledzenie złożonych napięć i powiązań.

Niewidzialne środowisko wprowadza, a właściwie od-pomina, ważne z pedagogicznego punktu widzenia i poszerzające współczesny horyzont wyobraźni metafory, na przykład kultury jako gleby (a nie nadbudowy) z uruchomionym polem semantycznym triady wrastania – wzrastania – wyrastania (por. s. 370, 719) czy działalności edukacyjnej jako melioracji, a więc nie dostosowywania się do środowiska takiego, jakie ono aktualnie jest, ale udostępniania sił będących poza doraźnym zasięgiem jednostki i otoczenia, aby zyskać lub wzbogacić potencjał przemiany tego środowiska. To istotna, nośna i wcale nie jednoznaczna metafora, która była już nieraz przywoływana na określenie etycznych, egzystencjalnych, pedagogicznych dyspozycji, ale która wciąż zbyt słabo zasila myślenie o wychowaniu. Wy-starczy przywołać fi lozofi ę edukacji Henry’ego Davida Th oreau, podda-jącego w wątpliwość oświeceniową arogancję melioracji, o czym Tadeusz Sławek pisał tak: „Kształcenie nie ma więc porządkować świata, narzucając mu ład swych rygorystycznie wydzielonych dyscyplin, lecz ma być nauką

5 T. Sławek, Ujmować. Henry David Th oreau i wspólnota świata, Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego, Katowice 2009, s. 209.


74

towarzyszenia światu, współpodróżowania z jego nurtem […]. Na pytanie, czemu służy edukacja, młody Th oreau odpowie: »Czyni prosty rów meliora-cyjny z wolnego, wijącego się potoku«”6. Mamy więc pozwalające profi lować pojęcie melioracji wyraźne napięcie biegunowe między momentem gwałtu i redukcji a momentem udrożnienia i wzbogacenia. W innym kontekście przywołuje tę kategorię Henryk Elzenberg, który jeden z fundamentów homo ethicus – człowieka zatroskanego o to, by być dobrym – nazywa „postawą meliorystyczną” – wychyloną ku wartości, uruchamianą siłą atrakcji, a nie mocą repulsji. Prospektywna świadomość, a nie tylko wyczucie zła, motywuje do działań transformacyjnych7. Stefan Morawski zaś diagnozował kryzys współczesności między innymi poprzez zjawisko zaniku potrzeby meliory-zacji status quo8. To tylko przykłady możliwych odniesień dla odnowionej wyobraźni pedagogicznej.

Grawitacja idei/grawitacja teoriiNie chodzi – zaakcentujmy to – po prostu o jedną z wielu idei, kolejną

propozycję w ofercie supermarketu współczesnej pedagogiki, którą można sobie wybrać, przejąć się nią na chwilę, na dłużej, bądź w ogóle, bez większych konsekwencji. Kiedy Lech Witkowski – za Heleną Radlińską – przywołuje dla scharakteryzowania kultury i strategii poruszania się w niej metafory gleby, jako tego, co mamy „pod stopami”, po co trzeba umieć się „schylić” i co łatwo „zadeptać” (s. 408), oraz melioracji, jako sięgania poza krąg zain-teresowań bezpośrednich (s. 405), to nie konstruuje – a przynajmniej ja tak go czytam – neutralnego obrazu działania edukacyjnego czy jednej z wielu równoważnych interpretacji, ale upomina się o sprawy zasadnicze. To nie jest gest hermeneutyczno-akademicki, lecz hermeneutyczno-egzystencjalny, którego grawitacja jest o wiele silniejsza – nie dotyczy tylko mapy możliwych tekstualnych wykładni, ale życia, realnego kształtu edukacji. Wystarczy po-myśleć, ile dzisiejszych rozwiązań organizacyjnych, urzędniczych zaleceń, praktyk dydaktycznych trzeba by wyrzucić do kosza albo zmarginalizować i jak inne rzeczy musiałyby się wydarzać w szkołach i na uniwersytetach, gdyby potraktować serio kulturę jako glebę (a nie dodatek do ekonomicznej bazy), a środowisko jako przestrzeń melioracji (a nie adaptacji).

6 Ibidem, s. 135.7 Por. H. Elzenberg, Pisma etyczne, Wydawnictwo Uniwersytetu Marii Curie-Skło-

dowskiej, Lublin 2001, s. 50.8 Por. S. Morawski, Niewdzięczne rysowanie mapy… O postmodernie(izmie) i kryzysie

kultury, Wydawnictwo Uniwersytetu Mikołaja Kopernika, Toruń 1999, s. 275.


75

Podobnie jest z rewelacyjną kategorią – odzyskaną dla współczesnej wyobraźni pedagogicznej z tekstów Radlińskiej – niewidzialnego środowi-ska – jako tych wartości, idei, zwyczajów, które nie stanowią bezpośred-nich składników środowiska, ale które dla jednostki czy wspólnoty mogą być tożsamościowo decydujące i ocalające. I chociaż ten trop nie stanowił w twórczości polskiej uczonej rozwiniętej, rozbudowanej teorii, a nawet naznaczony był pewnymi ograniczeniami związanymi z nierozróżnianiem przez nią kultury symbolicznej od przeżyć kulturowych (por. s. 114-115), wart jest tego, aby postawić go w centrum. Po pierwsze dlatego, że znakomicie spaja inne terminy Radlińskiej: glebę, wrastanie, meliorację, siły ludzkie, urzą-dzenia kulturowe, działanie w imię ideału, służbę nieznanemu etc. – w nośną strukturę teoretyczną. Po drugie zaś dlatego, że wchodzi w zwarcie z nega-tywnymi tendencjami współczesnymi w oparciu o uniwersalne przesłanki. Witkowski spiera się z Aleksandrem Kamińskim, który w odwołaniu do niewidzialnego środowiska jako efektu ponadczasowego dostrzegał subiek-tywny idealistyczny pogląd Autorki, powstały wskutek jej przeżyć wojennych. I w tej niezgodzie dochodzi właśnie do głosu grawitacyjne roszczenie. Nie, rzecz nie w zwykłej preferencji, biografi cznej idiosynkrazji, przygodnej opcji. Środowisko niewidzialne to rys kondycyjny, istotny – choć zawsze możliwy do zignorowania – dla każdego. To nie jest „dodatek” czy „wiara”, wybierane przez niektórych, ale powszechne środowisko, podstawa, właśnie gleba, tylko różnej jakości…

Czytam książkę Lecha Witkowskiego nie tylko jako zmaganie o gra-witację idei Heleny Radlińskiej, ale także o grawitację samej interpretacji, innymi słowy – o status epistemologiczny teorii. Zygmunt Bauman uznał pojęcie paradygmatu za tzw. zombie-kategorię – termin wciąż stosowany, ale w gruncie rzeczy martwy, skoro w płynnej nowoczesności liczy się siła uwodząca, a nie normatywna regulacja: „Kultura składa się dziś z ofert, nie nakazów; z propozycji, a nie norm”9. Otóż, wydaje mi się, że Niewidzialne środowisko zostało napisane w opozycji do takiej wizji. Paradygmatyczność jednak zobowiązuje – nawet w humanistyce10 – a poszczególne teorie to nie po prostu oferty, lecz zobowiązujące interpretacje.

9 Z. Bauman, Kultura w płynnej nowoczesności, Narodowy Instytut Audiowizualny, Warszawa 2011, s. 27.

10 O kategoriach paradygmatu i progu teoretyczności w humanistyce, które nie muszą mieć funkcji unieważniającej inne dokonania, ale wartościującą i korygującą już tak, pisałem w eseju wokół poprzedniej książki L. Witkowskiego – por. K. Maliszewski, Kairos pedagogiki. O czasie (nie)sposobnym i rozstrzygających interwencjach, czyli Przełom dwoistości Lecha Witkowskiego, „Studia Kulturowo-Edukacyjne” 2013, nr 1(8). http://www.skeces.pl (24.04.2015).


76

Lech Witkowski wielokrotnie zapewnia, że jego sposób odczytania dzieła Heleny Radlińskiej nie ma unieważnić innych interpretacji (np. s. 28, 54, 142, 171) i że w ogóle nie ma jednego sposobu recepcji (s. 731). Jednocze-śnie domaga się potraktowania serio tego, co zobaczył w tekstach uczonej, jako podstawowego dla dojrzałości pedagogicznej. Pisze: „Nie interesuje mnie alternatywność, interesuje mnie przywrócenie minimum normalności […]” (s. 29) i odnotowuje, że opóźnienia dyskursu nieuwzględniającego dwoistości są już dziś „niedopuszczalne” (s. 247). W jakiś sposób zatem wykładnia tej rozprawy nie jest zobowiązująca (jedyna) i można rzecz uj-mować inaczej, a jednocześnie jest zobowiązująca (ważna) i nie wolno jej

– pod groźbą niedojrzałości teoretycznej – zignorować. Nie chodzi w tym przypadku o roszczenie do prawdy I rzędu (jednoznacznej, nieodpartej wykładni – „wiem, jak jest, tylko ja mam rację”), ale o roszczenie II rzędu (wskazanie istotnego pola – „poświadczam, że to dla nas ważne”).

To dla nas jest tu istotne. Lech Witkowski krytykuje charakteryzo-wanie osiągnięć Heleny Radlińskiej i innych dokonań kulturowych przez pryzmat „swoistości” czy „specyfi ki”, jako że widzenie odrębności może stanowić przeszkodę epistemologiczną, niepozwalającą na dokonywanie porównań, dostrzeganie punktów regresu i wzrostu, wpisywanie badanych dzieł w szersze formacje intelektualne czy pokoleniowe (por. s. 68, 72, 351). Podobnie w poprzedniej książce – której Niewidzialne środowisko jest po-niekąd kontynuacją – uczulał na pułapkę rozpatrywania różnych stanowisk w kategoriach „poglądów” albo „propozycji”, zamiast „kategorii” i „proble-mów”, co może prowadzić badacza do fałszywego poczucia bycia zwolnionym z wysiłku pokazania, co w rekonstruowanych koncepcjach jest ważnego dla współczesnego stanu badań. Liczy się – tłumaczy Witkowski – zobowiązu-jące „rozwiązanie” danej kwestii, a nie przegląd mniemań na ten temat11. Chodzi więc o własny wysiłek badawczy i skalę własnego obycia w kulturze, ale nie dla siebie tylko, lecz w trosce o wspólny obszar. To dążenie nie do autorytatywnego zamknięcia problematyki, lecz do złożonego i fi nezyjnego jego ujmowania.

W gruncie rzeczy stawką jest grawitacja interpretacji, która nie ma charakteru słabego przyciągania oferty, propozycji, poglądu, lecz ogromną siłę ciążenia teorii – wglądu konstytutywnego dla danego obszaru. W ofertach można dowolnie przebierać, nie trzeba się też do nich ustosunkowywać, każ-dy układ przedmiotów konsumpcji może być satysfakcjonujący w zależności

11 Por. L. Witkowski, Przełom dwoistości w pedagogice polskiej. Historia, teoria, krytyka, Impuls, Kraków 2013, s. 146, 228.


77

od żywionych preferencji, teorie zaś – choć bywają różne, mnogie i czasem niezgodne – mogą być zignorowane tylko za cenę redukcji wglądu i wyja-łowienia pola poddanego eksploracji. Prawda nie musi być – a nawet na gruncie humanistyki postheideggerowskiej nie może być – jednoznaczna, ale może być istotnym ujawnieniem, odsłonięciem12. Czytam książkę Lecha Witkowskiego jak upomnienie się o grawitację prawdy – nie w sensie cią-żenia ostatecznej, bezalternatywnej, arbitralnej wersji, lecz w sensie niewy-mijalności świadectwa istotnego wglądu. To o status interpretacji, o sposób odnoszenia się do znaczących odczytań toczy się gra. Michał Paweł Mar-kowski pisał: „Przeciwieństwem prawdziwości nie jest fałsz, lecz obojętność, z jaką pomija się to, co aspirowało do prawdy. W humanistyce największym niebezpieczeństwem nie są fantazyjne pomysły lub interpretacyjne ekscesy, tropione pilnie przez akademickie służby specjalne, lecz obojętność – czyli brak zaangażowania – z jaką pisze się o egzystencji: własnej i cudzej”13.

Trzy pola grawitacyjne i apetyt – zakończenieLektura Niewidzialnego środowiska stała się dla mnie przygodą, w trak-

cie której nie opuszczała mnie myśl o… ciążeniu myśli. Raz, że wchodzi tu w grę grawitacja samej książki Lecha Witkowskiego – ogromnej (i nie ukrytej w ostatecznej redakcji, lecz wyeksponowanej w barokowym stylu) pracy inte-lektualnej – metodologicznie zaawansowanej i językowo twórczej. Dwa – to grawitacja twórczości Heleny Radlińskiej, spotęgowana wyprowadzeniem jej z dotychczasowej lokalnej, wąskodyscyplinarnej recepcji w pole oddziaływań wielkiej tradycji i współczesnej humanistyki, z poważnymi konsekwencjami dla wyobraźni pedagogicznej. Trzy – chodzi o grawitację interpretacji, która ugina znacząco czasoprzestrzeń dyskursu, mając status zobowiązującego do uwagi wglądu, a nie jednej z wielu równoważnych ofert. W tym sensie książka Lecha Witkowskiego stanowi istotny głos w fi lozofi i humanistyki.

Warto na zakończenie dodać jeszcze jedną uwagę. Po lekturze Niewi-dzialnego środowiska rodzi się – przynajmniej tak było w moim przypadku

– pragnienie sięgnięcia raz jeszcze albo i w niektórych przypadkach po raz pierwszy do tekstów Heleny Radlińskiej. Lech Witkowski zdołał przywrócić uczoną jako uczestniczkę współczesnych debat, a nie klasyka-pomnik, i już to jest wielkim osiągnięciem tej rozprawy.

12 Por. H. Buczyńska-Garewicz, Prawda i złudzenie. Esej o myśleniu, Universitas, Kraków 2008.

13 M.P. Markowski, Powszechna rozwiązłość. Schulz, egzystencja, literatura, Wydaw-nictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków 2012, s. 22.


78

Bibliografi aBauman Z., Kultura w płynnej nowoczesności, Narodowy Instytut Audiowi-

zualny, Warszawa 2011.Buczyńska-Garewicz H., Prawda i złudzenie. Esej o myśleniu, Universitas,

Kraków 2008.Domańska E., Mikrohistorie. Spotkania w międzyświatach, Wydawnictwo

Poznańskie, Poznań 2005.Elzenberg H., Pisma etyczne, Wydawnictwo Uniwersytetu Marii Curie-Skło-

dowskiej, Lublin 2001.Heidegger M., Odczyty i rozprawy, Wydawnictwo Baran i Suszczyński, Kra-

ków 2002.Maliszewski K., Kairos pedagogiki. O czasie (nie)sposobnym i rozstrzygających

interwencjach, czyli Przełom dwoistości Lecha Witkowskiego, „Studia Kulturowo-Edukacyjne” 2013, nr 1(8).

Markowski M.P., Powszechna rozwiązłość. Schulz, egzystencja, literatura, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków 2012.

Morawski S., Niewdzięczne rysowanie mapy… O postmodernie(izmie) i kry-zysie kultury, Wydawnictwo Uniwersytetu Mikołaja Kopernika, Toruń 1999.

Sławek T., Ujmować. Henry David Th oreau i wspólnota świata, Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego, Katowice 2009.

Witkowski L., Niewidzialne środowisko. Pedagogika kompletna Heleny Ra-dlińskiej jako krytyczna ekologia idei, umysłu i wychowania. O miejscu pedagogiki w przełomie dwoistości w humanistyce, Impuls, Kraków 2014.

Witkowski L., Przełom dwoistości w pedagogice polskiej. Historia, teoria, kry-tyka, Impuls, Kraków 2013.

Witkowski L., Wyzwania autorytetu w praktyce społecznej i kulturze sym-bolicznej (przechadzki krytyczne w poszukiwaniu dyskursu dla teorii), Impuls, Kraków 2009.

Gravity of the theory. Reading Invisible environment by Lech Witkowski

Lech Witkowski’s book is not a conventional monograph on classic of Polish education. It is a dense and a dynamic text which provokes to thinking about the gravity of interpretation. Th e Author demands the recognition of format of Helena Radlińska and shows the modernity of her ideas (eg.


culture as soil, attitude of melioration, invisible environment). In this way he broadens the horizon of imagination in pedagogy and education. He also detonates a common meanings to design more advanced research. Lech Witkowski’s text leads to consideration of diff erent variants of the humanistic gravitation: 1) a gravity of the book Invisible environment as a great intellectual working skills; 2) a gravity of the works of Radlińska as a cultural classic of pedagogy; 3) a gravity of the theory as a normative eff ect, rather than one of the ordinary consumer off ers.

81


TOM VI: 2015 NR 2(11)

Sławomir PasikowskiAkademia Pomorska w Słupsku

Tropizm w ‚niewidzialnym środowisku’ pedagogiki oraz kierunki ‚melioracji’ świadomości metodologicz-nej dyscypliny. Kilka uwag na kanwie odczytań Heleny

Radlińskiej przez Lecha Witkowskiego

Książka Lecha Witkowskiego „Pedagogika kompletna Heleny Ra-dlińskiej jako krytyczna ekologia idei, umysłu i wychowania. O miejscu pedagogiki w przełomie dwoistości w humanistyce” (2014) jest wielopłasz-czyznową i wieloaspektową analizą myśli Heleny Radlińskiej oraz jej recepcji w polskiej pedagogice. Jak sam autor podaje, z jednej strony w książce tej można odkryć dwie lub trzy książki, z drugiej sama ta książka jest konty-nuacją studiów podjętych w poprzednio wydanej pozycji autora „Przełom dwoistości w pedagogice polskiej. Historia, teoria, krytyka” (2014, ss. 20, 68). To sprawia, że „Niewidzialne środowisko” stanowi nie lada wyzwanie dla Czytelnika. W szczególności takiego, który zamierza konsekwentnie tropić myśl autora.

Oprócz rekonstruowania idei Heleny Radlińskiej, jak i analizy ich recepcji, Autor wskazuje płaszczyzny powiązań i odczytań tych idei w per-spektywach cybernetyki, teorii zarządzania, socjologii środowisk lokalnych, psychoanalizy i psychologii dynamicznej, jak też psychiatrii. Zaskoczony będzie jednak Czytelnik, który spodziewa się suchych sprawozdań lub chłod-nych polemik dotyczących zagadnień wyłącznie merytorycznych. Mamy bowiem do czynienia u Lecha Witkowskiego z materiałem historycznym i teoretycznym ujętym w emocjonującą ramę narracji sięgającą do zakuli-sowych i niekiedy wręcz indywidualnych aspektów i okoliczności dotych-czasowych przywołań oraz odwołań do myśli Heleny Radlińskiej. Sprawia to, że lektura wciąga, zaskakuje, szokuje i inspiruje zarazem. Prowokuje

Sławomir Pasikowski

82

do dyskusji, do sięgania dalej i do czynienia odległych skojarzeń. Zachęca do podejmowania wskazanych tropów, ale też do poszukiwania własnych. W tym kontekście na uwagę zasługuje podkreślane przez Lecha Witkow-skiego kardynalne sprzężenie między teorią a historią. Dopiero to sprzęże-nie, jak zdaje się twierdzić Autor, oferuje badaczowi ukierunkowanie wraz z ożywczymi impulsami przy jednoczesnym uzasadnianiu wyobrażeń, wizji lub intuicji (s.120-121).

Kolejne strony książki pokazują, iż Lech Witkowski zgodnie z daną obietnicą wpisywania Heleny Radlińskiej „w proces odsłaniania dwoistości” (s. 67) konsekwentnie tropi tę dwoistość u Autorki, zarazem aplikując za-sadę dwoistości we własnym warsztacie badawczym nad materiałem histo-rycznym. Książkę można więc traktować jako wysiłek ilustrowania zasady dwoistości przykładami z myśli Heleny Radlińskiej, ale też zastosowania tej zasady w tym wysiłku.

Lech Witkowski proponuje przy tym pojęcia zwiększające potencjał skojarzeń w obrębie pedagogiki. Tak jest na przykład z ideą humanistyki ekologicznej, którą buduje na kanwie pojęcia środowiska (s. 50). Trafność tej idei mogłaby zostać wsparta także odniesieniami spoza lektur, które sam autor przywołuje. Oto bowiem Maciej Błaszak (2013) posługuje się pojęciem ekotypów poznawczych na oznaczenie poznawczych stylów determinowa-nych niszami informacyjnymi, jakie tworzą warunki środowiskowe ota-czające człowieka. One to tym samym mają determinować treść i strukturę umysłu. Kiedy Lech Witkowski wydobywa w kontekście ekologii pojęcie melioracji, to tym trudniej oprzeć się wrażeniu zbieżności skojarzeń. Umysł meliorowany, to umysł zaopatrywany w substancje przyczyniające się do jego wzrostu i rozrostu. Jednocześnie umysł wykorzeniony, tym bardziej jeśli wcześniej podlegał melioracji właściwej jego otoczeniu, wymaga by nowe otoczenie zostało dopasowane celem zwiększenia szans ponownego ukorzenienia (por. s. 112). W związku z tym nie powinien więc zdziwić Czy-telnika, zaznajomionego z poprzednim dziełem Lecha Witkowskiego (2013), Jego postulat „ekologii” jako paradygmatu myślowego (s. 52). Konsekwentne stosowanie zasady dwoistości stwarza bowiem szanse otwarcia horyzontu spojrzenia nie tylko na obiekty dialektycznie sprzężone z przedmiotem poznania, który zdefi niowany został w punkcie początkowym. Wiedzie też do poszerzania oglądu o kolejne elementy tego, co w punkcie początkowym jawiło się jako centralne i niejednokrotnie niesłusznie wyizolowane. Pozwala to zrozumieć znaczenie kolejnej idei, którą rekonstruuje Lech Witkowski śledząc teksty Radlińskiej. Jest nią kategoria pedagoga jako „strażnika bra-ku”, która wyraźnie koresponduje z pojęciem środowiska, ekologii oraz

Tropizm w ‚niewidzialnym środowisku’ pedagogiki oraz kierunki ‚melioracji’...

83

humanistyki ekologicznej. Czuwanie nad niedomknięciem, czy też raczej brakiem domknięcia własnych oczekiwań stwarza wychowankowi okazję do budowania lub odbudowywania związków ze środowiskiem ‚niewidzial-nym’. Pedagog dążący do domknięcia, określenia obszaru w jakim znaleźć ma się wychowanek, buduje granicę nie zważając na to, co staje na jej dro-dze. Intencja wsparcia przynosi wówczas rozdarcie i destrukcję. Natomiast czuwanie nad niedomknięciem umożliwia scalanie, „wrastanie, wzrastanie i wyrastanie ponad [...]” (s. 540).

Pojęcie niewidzialnego środowiska jako zestawu wartości kulturowych i skali znaczeń daje się zastosować również w toku opisywania właściwości funkcjonowania samej dyscypliny jaką jest pedagogika. Jako taka, wraz ze swą metodologią poznania, może być kwalifi kowana jako system kulturowy, który określa reguły osiągania celu, jakim jest właśnie to poznanie (por. Kmi-ta, 1976, s. 31). W drodze społecznego upowszechniania reguły te nabierają charakteru kulturowego. Jak każde środowisko, także i to ‚niewidzialne’ oddziałuje całym zestawem swych elementów na jednostki w nim bytujące. Reakcje tych jednostek, jeśli rozpatrywać je w kategoriach tropizmu, dadzą się ujmować w pewne klasy, czy też ogólniejsze tendencje. Idea przełomu w pedagogice polegająca na rewaloryzacji dwoistości jako zasady epistemolo-gicznej wyznacza zatem tropizm zorientowany na permanentne poszerzanie horyzontu możliwości i szans rozwoju. Melioracja kulturowa świadomości metodologicznej dyscypliny przebiegać z kolei miałaby właśnie za pośred-nictwem zasady dwoistości.

Niezależnie od wysiłków obiektywizowania poznania i tak zachodzi ono w kontekście wartości i celów. Część tych wartości i celów jest ukryta za horyzontem bezpośredniego zdawania sobie sprawy z własnego usy-tuowania i środków jakimi się dysponuje. W kontekście modelu metodo-logii rozumianej jako kultura Piotr Buczkowski i Andrzej Klawiter (1985; zob. też Spendel, 2005) sformułowali nawet klasyfi kację reguł sterujących poznaniem naukowym. Wyróżnili reguły rekonstrukcji, interpretacji oraz rozwijania wskazując jednocześnie na ich silne zautomatyzowanie. Zasada dwoistości Lecha Witkowskiego stanowi atrakcyjną propozycję względem każdej z tych klas. Co więcej budzi nadzieję, że pomimo automatyzacji re-guł i zasad poznania wyraźnej redukcji ulega ryzyko i zakres nieodłącznie towarzyszących poznaniu błędów na poziomie rekonstrukcji, interpretacji i rozwijania wiedzy naukowej.

Lech Witkowski pokazuje, odwołując się do Gastona Bachelarda i Gregory’ego Batesona, różnice między poznaniem swoistym, ‚opłotkowym’, a poznaniem dwoistym, zwiększającym szanse kompletności poznania


84

(ss. 69, 295, 721). Za ideą dwoistości kryje się pojęcie rekurencji. Reku-rencja, czyli „stałe odwracanie porządku konstrukcyjnego”, podążanie od przyczyny do rezultatu i z powrotem jest zasadą obiektywizowania efektów poznania. Zasada dwoistości wydaje się jej ekstrapolacją. Ten dialektycz-ny ruchu zachodzi pomiędzy bezpośrednim odzwierciedleniem obiektu poznania a modelem poznawczym tego obiektu. Idea rekurencji pozwala w związku z tym docenić znaczenie mechanizmu poznania naukowego opisanego przy pomocy pojęć takich choćby, jak dopasowania modelu do danych. Aproksymacja modelu nie musi oznaczać przyjęcia nadrzędności przedmiotu poznania. Zgodnie z zasadą rekurencji wartościowe poznanie wychodzić może od predykatów i zmierzać w kierunku przedmiotu pozna-nia (Bachelard, 2000, s. 116-117). Ta zasada dwoistego ujęcia, ruchu czy też punktu przyłożenia jawi się jako element zabezpieczający przed tworzeniem pospiesznych lub redukujących pojęć. Wydaje się szczególnie wartościowa tam, gdzie przedmiot poznania ma złożony charakter, co Lech Witkowski wielokrotnie podkreśla na kartach swej książki.

W kontekście uwag do metodologii pedagogiki podkreślenia wymaga idea mieszania rozwiązań metodologicznych, w zamyśle mająca stworzyć warunki komplementarnego oglądu. Wprawdzie Autor nie rozwija myśli w kierunku współczesnego paradygmatu mieszania metod, to jednak trudno oprzeć się wrażeniu, że zgodziłby się w zupełności także i z tym, iż u samej Radlińskiej można by dopatrzeć się gotowości do aplikacji rozwiązań me-todologicznych daleko bardziej wchodzących w perspektywę miksowania niż tylko łączenia danych z obserwacji zewnętrznej i uczestniczącej (por. s. 535). Z przywoływanych przez Autora fragmentów prac Radlińskiej jasno wynika, iż promowała ona to, co dziś nazywane jest triangulacją (por. np. s. 535-539). Przy czym Radlińska zdecydowana była triangulować dane, metody, teorie, a nawet badaczy. W przypadku tych ostatnich zasadniczo miało jednak chodzić o tworzenie zespołów. Z ustaleń Lecha Witkowskiego wynika też, że dążyła ona również do obiektywizowania poznania w sposób charakterystyczny dla rozwijającej się współcześnie w Polsce metodologii teorii ugruntowanej. Zainteresowanie odkrywaniem możliwych powiązań w materiale empirycznym oraz wieloczynnikowym zapleczem obserwo-wanych zjawisk pozwala sądzić, że dziś Helena Radlińska pewnie sięgała by również po rozwiązania wypracowane w obszarze wielowymiarowej analizy danych.

Tropizm promowany przez Lecha Witkowskiego i ilustrowany przez niego przykładami działań poznawczych Heleny Radlińskiej, nawet jeśli nie zyska entuzjazmu Czytelnika, to jednak zasługuje na gruntowniejszą analizę.


85

Obserwacja rozwijających się trendów badawczych i metodologicznych nie-koniecznie znajdujących się w mainstreamowym nurcie polskiej pedagogiki pozwala przypuszczać, że obok zasady dwoistości nie będzie można przejść obojętnie. Skierowanie już teraz uwagi na perspektywę metodologiczną kreśloną przez Lecha Witkowskiego pozwoli w porę reagować na osiągnięcia i propozycje występujące w innych dyscyplinach. To bowiem, co dzieje się choćby wokół włączania logiki rozmytej w obręb badań społecznych, czy też zagadnień procesów przetwarzania informacji aplikowanych w obszar badań psychologii poznania naukowego ma szansę być szerokim udziałem także pedagogów.

Czy przez to pedagogika będzie kompletna? Odpowiedź zależy pew-nie od defi nicje tej kompletności. Sam Lech Witkowski za kompletną zdaje się uważać taką pedagogikę, która respektując zasadę dwoistości ma szansę na „dokonywanie rozmaitych przekrojów” oraz „profi lowania” zarówno w zakresie wielowymiarowego przedmiotu badań, jak i własnej wielowy-miarowej aktywności (s. 540). Ryzykując uproszczenie można powiedzieć, że kompletność pedagogiki polega więc na pomnażaniu świadomości i sa-moświadomości dyscypliny. Mimo, że Autor nie podkreśla idealistycznego charakteru tej wizji, która ma być raczej pewnym celem niż stanem moż-liwym do ostatecznego osiągnięcia, to jednak można ten charakter sobie dopowiadać. Przede wszystkim za sprawą wyraźnych Jego odwołań do Bachelarda i Batesona. Jeśli mamy do czynienia z wieloznaczną rzeczywi-stością, to instrumenty jej rekonstrukcji powinny tę wieloznaczność respek-tować. Kategorie stosowane w budowie modelu takiej rzeczywistości nie mogą więc być inne niż „ruchome”. Są one bowiem „etapem ewolucji myśli”, a nie substytutem rzeczy (Bachelard, 2000, s. 52). Samo zaś poznanie nie może być inne niż stale zachodzące, nienasycone i niezaspokojone uzyska-nym stanem poznania czy rozpoznania (por. Bateson, 2000, za: Witkowski, 2014). To bowiem co się jawi jest ograniczone do bieżącej chwili, aspektu lub punktu widzenia, z którego się patrzy. Obraz pozostaje też pod prze-możnym wpływem kontekstu, w jakim następuje odzwierciedlanie obiektu. Nie oznacza to jednak relatywizmu w zakresie poznania. Wprost przeciwnie. Epistemologiczny esencjalizm jest nawet tym, co ‚niewidzialnie’ stać może gdzieś u podstaw nadziei poznawczych tak rozumianej pedagogiki. To co istotne i kluczowe w obiekcie poznania staje się bowiem widzialne dopiero w drodze nieustannego dopasowywania modelu do wieloznacznej i zmien-nej rzeczywistości (por. Bachelard, 2002, s. 53). Przy czym „nieustanne” oznacza permanentnie obecny dystans i gotowość do wątpienia w to, co już poznawczo ukonstytuowane. A „dopasowywanie” nie jest sprowadzaniem


86

do konkretu, lecz wynoszeniem na poziom abstrakcji, szukaniem zasady. Pedagogikę kompletną Lecha Witkowskiego należy więc być może rozumieć także jako kierującą się bachelardowską zasadą realizacji I i II przybliżenia (por (Bachelard, 2000, s. 74). W pierwszym następuje ogląd przedmiotu poznania. W drugim, poszukiwanie pęknięć i wieloznaczności w modelu powstającym jako efekt I-ego przybliżenia przy jednoczesnym porównywa-niu II-gich przybliżeń z obiektem poznania. Nawet, jeśli obiektowi bliżej do predykatu (por. Witkowski, 2014, s. 69).

Bibliografi aBachelard, G. (2000). Filozofi a, która mówi nie. Esej o fi lozofi i nowego ducha

w nauce. (J.Budzyk, Tłum.) Gdańska: słowo/obraz terytoria.Bachelard, G. (2002). Kształtowanie się umysłu naukowego. Przyczynek do

psychoanalizy wiedzy obiektywnej. (D. Leszczyński, Tłum.) Gdańsk: słowo/obraz terytoria.

Błaszak, M. (2013). Ekotypy poznawcze człowieka. Przyczynek do kognitywi-stycznej teorii podmiotu. Poznań: Bogucki Wydawnictwo Naukowe.

Buczkowski, P., & Klawiter, A. (1985). Rekonstrukcje, interpretacje, rozwi-nięcia. Przedmowa. Poznańskie Studia Filozofi czne, 9, 5-16.

Kmita, J. (1976). Wykłady z logiki i metodologii nauk. Warszawa: PWN.Spendel, Z. (2005). Metodologia badań psychologicznych jako forma świado-

mości historycznej. Katowice: Wydawnictwo UŚ.Witkowski, L. (2013). Przełom dwoistości w pedagogice polskiej. Historia, teoria,

krytyka. Kraków: Impuls.Witkowski, L. (2014). Niewidzialne środowisko. Pedagogika kompletna Heleny

Radlińskiej jako krytyczna ekologia idei, umysłu i wychowania. O miej-scu pedagogiki w przełomie dwoistości w humanistyce. Kraków: Impuls.

Tropism in the ‘invisible environment’ of pedagogy and the ‘meliora-tion’ trends of methodological awareness. A few remarks to the read-

ings of Helena Radlinska by Lech Witkowski

In his latest book, Lech Witkowski illustrates the eff ectiveness of the principle of duality found its presence in the Helena Radlinska’s works . He himself applied this principle in his reading Radlinska. Referring to the concepts of ecology and combining it with the principle of duality he shows the possibility of a comprehensive vision. Th e result can be seen that


in the work we are dealing with determination the prospects of pedagogical thinking. Consistently applying Witkowski’s proposal must bring the eff ect of cultural melioration which was sought by Helena Radlińska. Th is eff ect is, however, also apply to pedagogy, favoring its development and sensitivity to the processes and phenomena happening in the fi eld of her interests. Th us the Witkowski’s proposal has methodological implications.

89


TOM VI: 2015 NR 2(11)

Łukasz MichalskiUniwersytet Śląski

Rewers czyli jak Lecha Witkowskiego czyta(łaby) Helena Radlińska

Syn – minie pismo, lecz ty spomnisz, wnuku, Co znika dzisiaj (iż czytane pędem)Klaskaniem mając obrzękłe prawice

Cyprian Kamil Norwid

Czy wiecie o książkach, które wam pomogą?Helena Radlińska1

rewers 1. »odwrotna strona monety lub medalu« 2. » formularz wypełniany przez czytelnika zama-

wiającego książkę« 3. » dokument zawierający pokwitowanie otrzy-

manych pieniędzy lub jakichś przedmiotów« 4. »lewa strona czegoś, np. obrazu lub haft u« Słownik Języka Polskiego PWN2

WprowadzenieRzecz zarysowaną tytułem być może dobrze odda komentarz Andrzeja

Szahaja do wyobrażenia o pułapie świetnego przecież komentarza Michała Pawła Markowskiego do twórczości Jacquesa Derridy pisze Szahaj: „Marzy mi się książka napisana o Derridzie przez kogoś, kto pozostaje mu życzliwy,

1 H. Radlińska, Książka wśród ludzi: uwagi o potrzebach i badaniu czytelnictwa, Instytut Oświaty Dorosłych, Warszawa 1934, s. 239.

2 http://sjp.pwn.pl/szukaj/rewers.html [dostęp: 30 IV 2015]

Łukasz Michalski

90

a jednak nie daje się uwieść. Markowski wydaje się uwiedziony, choć na szczęście nie wpada z tego powodu, jak wielu innych, w histerię”3. Chciałbym zatem postawić tu pytanie, które byłoby pytaniem o to, czy Lech Witkowski, autor Niewidzialnego środowiska daje się uwieść tekstowemu obrazowi He-leny Radlińskiej i sprowadzić je do pytania o wspólnotę analiz i badawczych postaw, z uwzględnieniem tego, co Witkowski robi wbrew autorce Społecz-nych przyczyn powodzeń i niepowodzeń szkolnych i jaki jest tego odczytania status, waga, nośność dla całości podjętego projektu. Rzecz zatem sprowadza się do pytania o to, jak dzieło Lecha Witkowskiego czytałaby sama Radlińska. Byłoby to zatem sytuacją rewersu nie tylko w sensie odwrócenia sytuacji lekturowej, kolejności czy też biegu lekturowo wstecznego jako cofnięcia w czasie perspektywy prowadzonych analiz (ang. reverse), ale także odniesie-nie do bibliotecznej karty jako zapisanej listy czytelników danego dzieła – tu pozycji Niewidzialne środowisko – wśród których Helena Radlińska powinna także się znaleźć – i to nie tylko jako autorka rozważana w ostatnim dziele Witkowskiego, ale i przez to, że włączyła się w wysiłek o bardzo odpornej na historyczną zmienność wartości – namysłu nad całością wychowania, który także Lech Witkowski podejmuje. W swojej realizacji projekt niniejszego, jak już wiem, zbyt krótkiego tekstu sprowadzać się będzie zatem do dwóch gestów: przywołania wyobrażeń Heleny Radlińskiej o jakości odczytań – w tym także odczytań tradycji – oraz ujęcia w tej perspektywie analiz Lecha Witkowskiego4.

3 A. Szahaj, Dlaczego Derrida (Markowskiego) zachwyca skoro (wielu) nie zachwyca?, w: A. Szahaj: Zniewalająca moc kultury. Artykuły i szkice z fi lozofi i kultury, poznania i polityki, Wydawnictwo UMK, Toruń 2004, s. 136.

4 Równocześnie pozwalam sobie przyjąć, dla zyskania przestrzeni dla głównych analiz, iż nie wymaga szerokiego uzasadnienia stosowana tu perspektywa czytania „kogoś kimś”. Przytoczę ledwie dwa fragmenty z nadzieją, że uczynią zadość uzasadnieniom. Andzej Szahaj: „Pisząc o czyichś poglądach, pracach, twórczości, możemy przyjąć z grubsza biorąc dwie metody postępowania: jedna polega na pisaniu autorem, którego omawiamy (pisaniu Derridą, Heideggerem czy np. Husserlem, aby wymienić tylko tych, którzy najczęściej stają się pokusą dla takiego zabiegu), druga na przekładaniu danych poglądów na jakiś inny język, zewnętrzny wobec dzieła” (A. Szahaj: Dlaczego Derrida…, s. 135). Lech Witkowski: „Wspo-mniana formuła »rozumienia za kimś« jest już praktycznym, automatycznym wprowadzeniem w świat autorytetu, którego wersję można by tylko przebić, jak myślę, zachętą do »myślenia kimś«, nie o kimś, jak pojawiające się wskazywanie na pożądane lub odrzucane przejawy »myślenia Heideggerem«” (L. Witkowski: W tyglu paradoksów autorytetu (przechadzki fi -lozofi czne w poszukiwaniu dyskursu). W: Autorytet w życiu społecznym. Red. S. Kowolik. Wydawnictwo Uczelniane WSG, Bydgoszcz 2008, s. 17). Zwykle jednak jest tak, że czytając kogoś np. Heideggerem (jak się okazuje, to dla tej sytuacji lekturowej częsty przykład), ów głos Heideggera obiera się jako najpewniej lepszy od własnego, lecz wyrażający tezy przede


91

Kultura jako przestrzenie oddechowe„Pisanie o Derridzie jest przedsięwzięciem zuchwałym”5 – pisze za Sarą

Kofman Michał Paweł Markowski, rozpoczynając swoją książkę o Derridzie właśnie. Niemniej zdaje się, że każdemu pisaniu o kimś – zwłaszcza próbom ujęcia całożyciowego dorobku – towarzyszy pewien rodzaj zuchwałości, którą odpokutować można li tylko dbałością o możliwie wysoką jakość prowadzo-nej analizy i pułap standardów, które przyjmuje się u jej progu. W wypadku Niewidzialnego środowiska – książki Lecha Witkowskiego o twórczości He-leny Radlińskiej – dwie kwestie w statusie przedzałożeń wydają się wyzna-czać bieg rozważań. Pierwsza dotyczy wizji kultury; drugą, wynikłą de facto z pierwszej, lecz najpewniej będącą także do autonomicznego potraktowania, jest strategia wypracowywania i upominania się o „oddech teoretyczny” dla odczytań przeszłości.

Kwestia pierwsza każe doszukiwać się rozbieżności lub podobieństw w postawach i programach badawczych tak Radlińskiej jak i Witkowskiego w horyzoncie całości ich rozważań. Rozważania naukowe Heleny Radliń-skiej wydają się być tkane konstruktem kultury, którego sens w niezwykle skondensowany sposób oddała badaczka w tekście wydanym w 1945 pt. Pojmowanie kultury. Jego początek ujawnia osadzenie wywodu w następujący sposób: „W ujęciu poniższych rozważań kultura znaczy: uprawa i równo-cześnie jej plony oraz sposób korzystania z plonów. Praca kulturalna jest świadomym wprowadzaniem przemian do tego, co daje natura”6. Już tutaj należałoby dostrzec (z)obowiązującą dominantę wyobraźni teoretycznej Ra-dlińskiej, nawiązującą do toposu gleby wraz z całym jego „skojarzeniowym” oprzyrządowaniem – zwłaszcza z wyraźnie wartościującymi określeniami jak jałowość, życiodajność, nieurodzaj, przerost, ale także innymi, świet-nie dynamizującymi możliwości teoretycznego opisu przestrzeni kultury (a przecież o łac. colere ‘uprawa’, ‘dbać’, ‘pielęgnować’) dzięki nastawieniu na poszukiwanie głębi, upraw, warstwowości, wrastania i wyrastania, siania, rozkrzewiania, orania, melioracji. Bezpośrednio w odniesieniu do kultury, Radlińska ujmuje rzecz następująco: „Stopień kultury, mierzony wedle plo-nów, zależy od ilości odłogów i pustek. Od tego czy dla uprawy uruchomiono

wszystkim własne. W konkrecie próby, którą stanowi niniejszy tekst, osobną lekcją jest sytu-acja, w której perspektywa głosu Radlińskiej jest tu poniekąd wymuszona niejako tematem książki Lecha Witkowskiego.

5 M.P. Markowski, Efekt inskrypcji. Jacques Derrida i literatura, Homini, Kraków 2003, s. 13.

6 H. Radlińska, Pojmowanie kultury, „Oświata i Kultura” 1945, nr 3-4, s. 65.

Łukasz Michalski

92

siły wszystkie, czy tylko niektóre i od tego, jaki jest udział ogółu w spożyciu plonów. Dorobek kulturalny posiada tę właściwość, że używanie nie niszczy go, lecz pomnaża”7. Przenikliwość autorki ujawnia się tu choćby w tym, że dostrzega ona nawet to, co jest także niezaistnieniem plonu – zatem tkwiący tu potencjał – oraz wagę konieczności programowego dla sił społecznych wysiłku uruchamiania świadomego bycia człowieka w kulturowej tkan-ce. Mocniej jeszcze – bo z dużym kwantyfi katorem – rzecz podkreślona jest w innym miejscu: „Dla wprowadzenia i utrzymania kultury konieczna jest twórczość powszechna we wszystkich dziedzinach życia i powszechne spożytkowanie dziedzictwa kulturalnego [podkr. Ł.M.]”8. Nadto podkreśla także Helena Radlińska istotny dla każdej teraźniejszości splot przeszłości i przyszłości. Kultura pozawala nie tylko na anulowanie antagonizmu czasów, ale także na operowanie granicami wspólnot znaczeń zamiast granic geo-grafi cznych czy politycznych: „Dorobek kulturalny wiąże pokolenia i kraje, dzięki niemu wczoraj i jutro współistnieją w każdym dniu teraźniejszym”9. W tym kontekście także niniejsze rozważania należy określić jako czerpiące swe uzasadnienie z lekcji czytania kultury, które jest w stanie czerpać z po-tencjału połączeń sensu tekstów przed kolejnością chronologiczną i tym samym często wbrew opisowi faktografi cznemu – ten wskazałaby przecież, że aby Helena Radlińska czytała jakieś teksty Lecha Witkowskiego, autor Niewidzialnego środowiska musiałby je spisać w przeciągu pierwszych trzech lat swojego życia. Akcentem dla pisarstwa i postawy Radlińskiej, jak się zdaje, programowym jest także podkreślanie konieczności jednoczesnego ujmowania kultury w porządku powszechności – jak to było wskazane nieco wyżej – i w perspektywie jednostkowej, albowiem: „Kultura jest tworem zbio-rowym, lecz nie może powstawać inaczej niż przez twórczość poszczególnych ludzi”10. W tym też kontekście formułuje Radlińska doskonałą intuicję: „[…] co umożliwia nową twórczość życia?. Odpowiedź, która się narzuca, brzmi: wartościowanie tworów, postawa twórcy wobec środowiska”11, i dlatego też:

„Istotne dla kultury, dla życia zarówno jednostek jak i zbiorowości jest to, co się staje na tle puścizny, w imię dóbr wiekuistych – siłami człowieka”12.

7 H. Radlińska, Pojmowanie kultury…, s. 66. 8 H. Radlińska, Pojmowanie kultury…, s. 67. 9 H. Radlińska, Pojmowanie kultury…, s. 67.10 H. Radlińska, Pojmowanie kultury…, s. 67.11 H. Radlińska, Pojmowanie kultury…, s. 71.12 H. Radlińska, Pojmowanie kultury…, s. 71.


93

Lech Witkowski w Historiach autorytetu wobec kultury i edukacji13 – swoim wcześniejszym książkowym rozważaniu kategorii autorytetu, dla którego Niewidzialne środowisko stanowi poniekąd kolejną odsłonę – w uru-chamia świetne, traktujące o Szekspirze analizy René Girarda. Autor Te-atru zazdrości analizuje tu m.in. znamienne słowa Ulissesa z sztuki Troilus i Cressida: „Zupełnie nagle, w samym środku wersu, Ulisses wraca na ziemię i zaczyna się główna części jego mowy. W rzeczywistości jest ona ogólnym rozmyślaniem nad gwałtownym załamaniem się ludzkiej społeczności w ogó-le, nad ruiną kulturowego porządku”14; i dalej już za Szekspirem:

„O, jeśli zachwiać rzeczy kolejnością,Ową drabiną najwyższych zamysłów,Choroba stoczy osiągnięcia! […]”15.

Witkowski czyni ów fragment (w szerszym jeszcze brzmieniu) zna-czącym i zobowiązującym mottem dla swojego mierzenia się z kategorią autorytetu, dla podkreślenia wspólnoty z Szekspirowskim „wołaniem o nie-zbędne ramy autorytetu, jako dostarczającego kryterium porządku, oparte na zdolności do różnicowania (się) i respektowania różnicy i wynikającej stąd hierarchii”16. W tej też wizji postuluje autor związanie autorytetu z norma-tywną postawą „strażnika braku”, co wywodzi ze świadomości podstawowego egzystencjalnie zagrożenia, sprowadzającego się do braku poczucia braku jako sytuacji bierności a często i samozadowolenia z przyjętego stylu życia, pomimo tego, że ów nie odwołuje się do jakiejś hierarchii znaczeń, przez co nie uzyskuje także horyzontu rozwojowych wyzwań. Tym samym, w tle tej postawy ujawnia się nieświadomość zaprzepaszczania kulturowych zo-bowiązań, płynących choćby ze statusu czy wielkości tych, którzy stanowili przeszłość i staraniami o własną ówczesną teraźniejszość wyznaczali skalę wysiłku do podjęcia w trosce o jakość świata, którego się jest obywatelem. W 70-stonicowym artykule z 2008 roku Witkowski, którego napisanie stało się zaczynem dla powstania kolejnych książek o autorytecie, Witkowski formułuje myśl następującą: „Nie kryjąc własnego nastawienia normatyw-nego, powiem już na wstępie, że zamierzam dalej śledzić rozmaite ujęcia

13 L. Witkowski, Historie autorytetu wobec kultury i edukacji, Ofi cyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2011.

14 R. Girard, Szekspir. Teatr zazdrości, przeł. B. Mikołajewska, Wydawnictwo KR, Warszawa 1996, s. 207.

15 W. Shakespeare, Troilus i Cressida, przeł. M. Słomczyński, Wydawnictwo Literackie, Kraków 1985, s. 38.

16 L. Witkowski, Wyzwania autorytetu…, s. 87.

Łukasz Michalski

94

problemu autorytetu, prowadząc do ich zwieńczenia pewną koncepcją wy-łaniającą się z kultury, z moich lektur i obserwacji, mianowicie autorytetu jako »strażnika braku«, wspierającego troskę o rozpoznawanie defi cytów potencjału, pułapek czy zagrożeń (np. Scyllą i Charybdą), co może mieć zastosowania w rozmaitych obszarach naszych działań pedagogicznych. Pozostaję przejęty narastającym od lat poczuciem, że dla dobra człowieka we współczesnej kulturze musi zacząć skuteczniej przebijać się wizja »człowieka kultury«, jak i kultury sprzyjania rozwojowi człowieczeństwa jako troski o kulturę »bycia w świecie«, w którym myślimy i działamy z perspektywy niezapominania o tym, że jesteśmy skazani na wydziedziczenie z kultury (jako przestrzeni dziedzictwa symbolicznego) i to także wtedy, gdy podejmu-jemy wysiłki twórczego wrastania w tę przestrzeń”17. Tak zarysowany przez Witkowskiego projekt prowadzi do normatywnego określenia kulturowej wizji autorytetu symbolicznego, na którego postawę wyjściową składa się stosunek do przeszłości, widzianej także jako przestrzeń strategii warto-ściowań do zaczerpnięcia, niejednokrotnie upominającej się swą wielkością o upamiętnienie w trybie ożywienia, a więc uruchomienia jakiegoś tekstu do działania w opisie teraźniejszości – zwłaszcza w roli dawcy (choćby sugestii) języka ów opis mogącego udźwignąć18. Kontakt z kulturą jest więc kontak-tem z głosem niewspółobecnych. We wspomnianym tekście z roku 2008, zatem sprzed kolejnych: Wyzwań autorytetu, Historii autorytetu, Przełomu dwoistości i Niewidzialnego środowiska, czytamy: „Cudza mowa ma stanowić nie tylko wsparcie czy oparcie, ale wręcz życiodajną glebę, z której może wyrastać, stopniowo kiełkując, wartościowy byt autonomiczny”19. Idzie więc o poszukiwanie słownika, więc mowy dla budowania autonomii własnego głosu – aczkolwiek – jak pisze Witkowski – „dylematy i rozstrzygnięcia epistemologiczne i aksjologiczne są tu wzajemnie splecione”20.

W ostatnich cytatach – poza programem, który jak sądzić by można, podzielałaby także Helena Radlińska – dostrzec można znamienne użycie przez autora Niewidzialnego środowiska wykorzystanie istotnych dla Ra-dlińskiej kategorii: splotu, gleby i wzrastania. Stawiając ten ostatni akcent

17 L. Witkowski, W tyglu paradoksów autorytetu...18 Por. zwłaszcza wstęp do: L. Witkowski, Wyzwania autorytetu…, s. 16.19 L. Witkowski, W tyglu paradoksów autorytetu…, s.18. Zawarta w tym przytoczeniu

teza wydaje się trzonem podejścia, które postuluje jej autor. Jako że w toku wywodu, z którego fragment został wyjęty, słowa stanowią komentarz do myśli Michaiła Bachtina, zasadnym jest przeszukiwanie źródeł i wątków dla rozważań o autorytecie inicjujących w wcześniejszej jego książce: Uniwersalizm pogranicza.

20 L. Witkowski, W tyglu paradoksów autorytetu…, s.16.


95

przejdźmy teraz do drugiej z zapowiedzianych tu wstępnych kwestii do omówienia. Od razu zaznaczmy, że jeśli mowa tu o trosce o oddech teore-tyczny, to nie w sensie wytchnienia – raczej chodziłoby o pracę nad postawą wobec dziedzictwa, której odpoczynek nie dotyczy; wspomina Susan Sontag słowa Eliasa Cantettiego: „Próbuję sobie wyobrazić, jak ktoś mówi do Szek-spira: »Odpręż się!«”21. Okazuje się zatem, że ów oddech teoretyczny staje się kwestią, o którą ubiega się swoją książką autor Niewidzialnego środowiska, choćby formułując jedno z pytań leżących u początku jej zamierzeń: „[…] jak odzyskać tradycję wysiłku pedagogicznego, aby nadać naszym wysiłkom większą rangę, głębszy oddech i szerszą perspektywę?”22. Jest to na rzeczy o tyle, że w czytaniu tradycji ów oddech może także występować jako nazbyt wąski lub płytki czy też wreszcie może go w ogóle nie być, jak to w swoich rozważaniach jakości i wypełniania wyzwań namysłu nad przeszłością na-zywa Witkowski: „Nie znamy na ogół własnej historii myśli czy idei albo często jest to wiedza powierzchowna, z drugiej lub z trzeciej ręki. Zarazem historia zbyt często dociera do nas pozbawiona oddechu teoretycznego, poza ozdobnikami dowodzącymi rzekomo erudycji, a faktycznie odwodzącymi od powagi stosunku do tradycji, w tym zwłaszcza do historii idei w nią wpisanej”23. W innym zaś miejscu: „Co więcej, pisanie historii pedagogiki społecznej w kategoriach jedynie »szkół«, i to jeszcze wąsko osadzonych, uniemożliwia widzenie całości postawy społecznej u twórczyni jak Radlińska odstającej od typowych następców, a tym bardziej postawy odniesionej do całości pedagogiki i zobowiązującej dla niej jako nauki widzianej integralnie. U niektórych następców Radlińskiej nie spotykamy porównywalnej wartości dokonań, jej dorobek jest często psuty, niedoczytany, lekceważony, pozbawio-ny oddechu teoretycznego”24. Byłby więc ów oddech teoretyczny związany z postępowaniem wedle ścieżek sensu lub też tematów, nie dyscyplinarnych ram(ek), które zatrzymują myśl, gdy ta dopomina się o kontekst z perspek-tywy jakiegoś podziału akademickiego zewnętrzny, zaś z perspektywy zgłę-bianego pytania, którego wysiłek dotycz, tkwiący być może w samym jego środku, stanowiąc tu sedno sprawy. Albo jeszcze inaczej: idzie o działania wedle świeżych metodologicznych nastawień, które dają szansę nie tylko

21 S. Sontag, Pod znakiem Saturna, przeł. D. Żukowski, Wydawnictwo Karakter, Kra-ków 2014, s. 212.

22 L. Witkowski, Niewidzialne środowisko. Pedagogika kompletna Heleny Radlińskiej jako krytyczna ekologia idei, umysłu i wychowania. O miejscu pedagogiki w przełomie dwoistości w humanistyce. Ofi cyna Wydawnicza „Impuls”. Kraków 2014, s. 79.

23 L. Witkowski, Niewidzialne środowisko…, s. 70.24 L. Witkowski, Niewidzialne środowisko..., s. 74.

Łukasz Michalski

96

na ukazanie się przez perypetie historyczne zagubionej lub nigdy szerzej nie ujawnionej tradycji, ale choćby i na jej drugie, trzecie czy kolejne życie, aż po paradygmatyczną postawę lektur zawsze niedokończonych, ciągle się o nowy wymiar odczytania dopominających, jako podwójne zobowiązanie: wobec minionych wielkości i przyszłych szans.

Witkowski zatem uruchamia nie tylko przywoływaną tu perspektywę czytania „kimś”, ale wręcz oddychania „kimś”, gdzie kwestia interesowności podejmowania takiego aktu i życiodajności płynących zeń zysków jest nie-mal dosłownie tu ujęta. Świetnie oddaje to przywoływana już tutaj Susan Sontag, gdy zastanawia się nad „etyką uwielbienia”, którą oddają teksty Eliasa Canettiego; pisze więc tak: „Canetti chwali Brocha za to, że jego dzieła prze-kazują nam »bogate doświadczenie oddechu«. To największy i najdziwniejszy komplement w jego ustach, złożył go zresztą także Goethemu (najbardziej oczywistemu z jego idoli) – w jego dziele wyczytuje rozkaz: „Oddychaj!”. Od-dychanie jest zajęciem bodaj najradykalniejszym, jeśli uznać je za wyzwolenie od wszelkich innych potrzeb, takich jak robienie kariery, zyskiwanie reputacji czy gromadzenie wiedzy”25. Wpisana w oddychanie radykalność – wszak nie można inaczej – dobrze nazywa strategię przeszukiwania humanistyki, którą przyjął Lech Witkowski z centralną dla niej wizją autorytetu symbolicznego, którą można by oddać także innym jeszcze dopowiedzeniem Susan Sontag:

„różnorodność naszego świata w znacznej części składa się z różnorodności naszych przestrzeni oddechowych”26.

Dlaczego Radlińska (Witkowskiego) zachwyca skoro (wielu) nie zachwyca?27

Lech Witkowski pisze o twórczości Heleny Radlińskiej świadomie i jawnie wbrew dyscyplinarnym podziałom i nieraz wbrew także badaczom w całej swojej aktywności akademickiej zajmujących się pedagogiką spo-łeczną. Z jednej strony w proteście przeciwko „oswojeniu” Heleny Radliń-skiej, „uporęcznikowieniu” jej dorobku i sprowadzenia obecności w nowej literaturze do konwencjonalnych przytoczeń; z drugiej, jak podkreśla sam autor Niewidzialnego środowiska, w pracy samokształceniowej – w trybie

25 S. Sontag, Pod znakiem Saturna…, s. 212–213.26 E. Canetti, Hermann Broch. Przemówienie z okazji jego pięćdziesiątych urodzin, przeł.

M. Przybyłowska, w: E. Canetti, Sumienie słów, Wydawnictwo Literackie, Kraków 2011, s. 23.27 Podtytuł jest w swoim brzemieniu nawiązaniem do tekstu Andrzeja Szahaja, Dlacze-

go Derrida (Markowskiego) zachwyca skoro (wielu) nie zachwyca? w: A. Szahaj, Zniewalająca moc kultury...


97

kontynuacji zamierzeń zawiązanych już wcześniejszych swoich dziełach. Jednakże kilka warstw toczonej opowieści, silnie podkreślana normatyw-ność i gęsta narracja sprzeciwu wobec wcześniejszych odczytań dorobku Radlińskiej, wreszcie szerokość uruchomionego w jej wywodach horyzontu kontekstów czy tak znaczna objętość dzieła każą nieco więcej uwagi poświęcić temu, co skłoniło autora do zaryzykowania wysiłku w skali, której książka tego formatu i w tym trybie narracji domagać się musi.

W Niewidzialnym środowisku autor po wielokroć podkreślił genial-ność Heleny Radlińskiej. Oto jeden z dość licznych fragmentów, w których określenie to zostało dosłownie wyrażone, choć przecież więcej jest jeszcze takich, które sensem swoim do tych samych ocen pretendują czy wręcz dobitniej je wygłaszają. Pisze zatem Witkowski: „Spór toczę o jakość domi-nujących narracji w polskiej pedagogice społecznej, która z sobie znanych czy raczej nieznanych powodów do dziś nie umiała stanąć na wysokości zadania, jakie pojawiło się przed nią także pod wpływem tego – zważywszy na wszystkie przeszkody i wysiłek – jedynego genialnego dokonania w jej historii, które można by jedynie porównywać z największymi klasykami in-nych dyscyplin”28. Z jednej strony możemy w odwołaniu do bycia geniuszem odnaleźć potrzebną dla wywodu hiperbolizację. Nadaje to wywodowi i jego wartościowaniu wyrazistości, wszak świadomy swego pióra autor dysponuje wachlarzem narracyjnych gestów, którymi układa hierarchię przedstawia-nych myśli i adresatów swoich komentarzy – łatwa i często krzywdząca jest afi rmatywność binarna, dysponująca jedynie swym maksimum lub brakiem (podobnie szkodliwa bywa negacja, gdy łatwo przekreśla się całość dorobku lub nie dostrzega się żadnych w nim uchybień, słabości). Warte podkreślenia jest i to, że nie idzie tu o „genialną intuicję”, jak na przykład określa Wit-kowski wskazanie Aleksandra Kamińskiego na analogię dokonań Heleny Radlińskiej i myślenia cyberentycznego29, lecz o genialność postaci, zresztą w tym kontekście możliwej do dostrzeżenia dopiero jako owoc perspektywy, którą autor ujął w Historia autorytetu wobec kultury i edukacji następująco:

„Autorytet widziany w relacjach międzyludzkich to przede wszystkim po-stać. Nie ma szans na rehabilitację autorytetu w praktykach edukacyjnych, w których chodzi tylko o tezy, teorie, umiejętności czy kompetencje, stresz-czenia testy i zaliczenia, egzaminy i stopnie. Edukacja w pełnym rozumieniu wymaga spotkania z żywymi, prawdziwymi ludźmi i ich żywym myśleniem. Edukacja, wychowanie i rozwój wymagają odniesienia do wartościowych

28 L. Witkowski, Niewidzialne środowisko..., s. 54.29 Por. L. Witkowski, Niewidzialne środowisko..., s. 154.

Łukasz Michalski

98

postaci”30. Zresztą wydana w roku 2011 książka, jako druga odsłona rozważań o autorytecie, staje się tu zapowiedzią następujących po nich dzieł: Przełom dwoistości i Niewidzialne środowisko, przy dodatkowym (w tym kontekście bo przecież stanowiącym osobno) „wyposażeniu” w dyskurs krytyczny dziełem Edukacja i sfera publiczna (2010). W tym też ostatnim tekście, który również jako metodologiczny komentarz do późniejszego przecież Niewidzialnego środowiska warto traktować, odnaleźć można choćby wyznanie następujące:

„Pragniemy podkreślić, czego nie odróżniają nasi krytycy, że bliska nam jest idea radykalności nie w sensie ekstremizmu, ale w sensie dogłębności zaangażowania, o którym J. Dewey pisał i mówił, iż jest istotą radykalności prawdziwej demokracji. Nie wolno o takiej radykalności zapomnieć. Pozo-staje bowiem, podobnie jak nowoczesność, imperatywem, który trzeba umieć zawsze od nowa wypełniać nową treścią, korygując własne ograniczenia i iluzje”31. Powstaje tu zatem częściowa zapowiedź – zresztą jedna z wielu

– podejścia, które Witkowski w analizach twórczości Heleny Radlińskiej stosuje, wystawiając siebie, jako autora, na zadanie głębokiego z założenia odczytania w postawie jawnie normatywnego zaangażowania i nastawienia samokorygującego prowadzony wywód, co domaga się traktowania także własnej narracji jako narracji właśnie32.

Niemniej zapytajmy o rozważaną tu kwestię niejako dosłowniej: czy Helena Radlińska jako twórczyni całościowego programu dla pedagogiki była genialna? Czy jej postawa i twórczość emanuje „humanistyczną genialno-ścią”33? Czy to umysł genialny? Od sformułowania odpowiedzi bardziej zdaje się kłopotliwe samo pytanie. Zwłaszcza, że w mocy wydają się pozostawać zastrzeżenia wobec podobnych kwestii, które stawiał ponad dwadzieścia lat temu Andrzej Szahaj: „Kto obwołany będzie geniuszem? Strażnicy moder-nistycznych wartości powiedzą: ten, który odkryje nieznane jeszcze aspekty

30 L. Witkowski, Historie autorytetu…, s. 741.31 H. A. Giroux, L. Witkowski, Edukacja i sfera publiczna. Idee i doświadczenia peda-

gogiki radyklanej, Ofi cyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2010, s. 33.32 Warto, być może, podkreślić tutaj i to, że dogłębność lektury nie jest tu jakimś

sentymentalnym roszczeniem, które stosuje się wobec każdej czynności czy czytania w ogóle. Tak postawiony programowy postulat domaga się krytycznego widzenia siebie jako narratora, więc stosowania wobec własnego tekstu dostępnych narzędzi analitycznych, również troski o kontekstowy horyzont tekstów dla danego „zewnętrznych”, dzięki którym pozwala się mówić mu mocniej, ale także mówić mu więcej lub inaczej niż to w momencie jego powstania było możliwe, łącznie z sensami, których nie podejrzewał sam autor. Pogłębiona lektura jest więc kwestią problematyzowania nastawienia wobec tekstu.

33 Por. L. Witkowski, Niewidzialne środowisko..., s. 248.


99

świata i ludzkich możliwości twórczych, ten, który przybliży nas do Prawdy naukowej, fi lozofi cznej czy artystycznej. Jednakże nikogo takiego nie będzie i… nigdy nie było. Co robili w takim razie geniusze przeszłości i co będą robić Wielcy przyszłości? Zawsze to samo: powoływać do życia i skutecznie perswadować nowe metafory bądź też odświeżać stare. Historia kultury europejskiej to historia metafor organizujących nasze myślenie, geniusze zaś to ich wynalazcy i często skuteczni nakłaniacze do myślenia nimi”34. Nie-widzialne środowisko Lecha Witkowskiego znaczną części merytorycznego impetu wywodu czerpie z momentu właśnie „genialnego” nazwania przez Radlińską jakiegoś fenomenu – zwłaszcza w powiązaniu z jego odkryciem czy też postulowaniem. Tropienie u Radlińskiej kategorii splotu, urządzenia, gleby, wrastania pozwala na analizy dla tekstu kluczowe, a jednocześnie nie osobne, lecz rozgrywające się w szerokim planie wcześniejszych tekstów Lecha Witkowskiego. W tym sensie Radlińska jest genialna. Zresztą dodać tu trzeba jeszcze chyba i to – podnosząc ów kategorialny szczyt jakiegoś uznania w kontekście naukowym – że owa genialność działać może jeszcze synergicznie lub też równolegle z postawą zaangażowania w myśl, którą się tworzy, stając się przykładem postawy stanowiącej punkt odniesienia dla ko-lejnych zuch(walc)ów podobne wyzwanie podejmujących. Czy jest bowiem Radlińska genialna, jak chce Witkowski, jako jedyna? W odpowiedzi mu-siałaby powstać burzliwa najpewniej reakcja całościowych, pożytecznie dla myślenia pedagogicznego konkurencyjnych lektur innych twórczości postaci.

Oczywiście, można pytanie o ową genialność zbagatelizować jako nieistotne, wszak „genialności” może być wiele, jako że dla każdego ktoś może być autentycznie genialny. Kłopot w tym, że jest zupełnie innym rosz-czeniem przeszukiwanie humanistyki dla siebie, w odpowiedzi na własną idiomatyczność losu, a innym dla samej humanistyki z wyczuleniem na potencjał całościowego myślenia o niej, ze stabilną wersją projektu dla niej. Acz porządki te są wzajem splecione – zdaje się dobrym tego splotu wyrazem mógłby być Kantowski imperatyw kategoryczny, który osadza indywidual-ność własnego chcenia w kontekście namysłu nad prawem pretendującym do rangi powszechnego. Zresztą w kontekście Niewidzialnego środowiska rzecz tu rozważana jest istotna o tyle, że dla Lecha Witkowskiego kategoria genialności jest jedną z osi strategii uprawiania humanistyki: „niezbędne jest samokształcenie przez pryzmat całościowego zmierzania się z dokonaniami uznanymi przez nas za wielkie, znaczące, a przynajmniej fundamentalne.

34 A. Szahaj, Wszystko już było. (W odpowiedzi na pytanie: Jak zostać geniuszem w epoce postmodernizmu?), w: A. Szahaj, Zniewalająca moc kultury…, s. 60.

Łukasz Michalski

100

Musimy bowiem wniknąć w to, co zawdzięczamy »geniuszowi wewnętrz-nemu« dzieła czy postaci, z jaką się próbujemy zmierzyć, chcąc wchłonąć i przetworzyć impulsy, jakie jej zawdzięczamy. Mówiąc krótko, trzeba umieć zdać sobie sprawę z tego, kto i dlaczego jest dla nas wręcz genialny”35. Nie idzie o więc wisienkę na torcie analiz w postaci skonsumowania jakiegoś zachwytu orzeczeniem o genialności, lecz o programowe poszukiwanie postaci genialnej, jako takiej, która w całości poddana krytycznej próbie obroniła swoje prawo do aktualizacji teraźniejszości, z której jest czytana, stając się tym samym niezbędnym uczestnikiem owej nowoczesności często niejako pomimo tego, że nie jest wobec niej współobecna. Właśnie w tym też miejscu – ze wsparciem przytoczonego wywodu Andrzeja Szahaja – upatrywałbym podstawowej przeszkody dla nazbyt łatwych skreśleń tezy Witkowskiego o genialności Radlińskiej, jakoby tezy postawionej na wyrost, nazbyt pompatycznej czy też niesprawiedliwie dystansującej w hierarchii uznania dokonań inne postaci.

Zdaje się zatem, że Witkowski zetknął się z geniuszem w całej rozcią-głości tkwiącego w tym spotkaniu obosiecznego potencjału relacji z autory-tetem – nie ma tu przecież dla czytelnika żadnej gwarancji bezpieczeństwa i także czytanie Radlińskiej niesie w sobie – poza wachlarzem określanych a być może czytelnikowi po raz pierwszy nazywanych zadań rozwojowych – bogatą paletę możliwych „zysków” sadomasochistycznych (jak moglibyśmy to określi w Frommowskim układzie znaczeń), choćby w opcji bezrefl eksyj-nych podporządkowań czy pochopnych przemilczeń. Z drugiej znowu strony autor Niewidzialnego środowiska odnalazł zatem Radlińską w sytuacji, gdy wstała się już niewspółobecna i w tym sensie bezbronna, na co Witkowski odpowiedział podjęciem się mozolnego nieraz wyłuskiwania fragmentów i zaangażowaniem w przysporzenie spuściźnie autorki „szerszego odde-chu teoretycznego”, co wynagradzane zostaje spotkaniem z „genialnymi intuicjami” i wywołuje w lekturach autora rozwojowe wstrząsy. Najwyraź-niej autor Wyzwań autorytetu najprawdopodobniej znalazł się w samym środku sytuacji rozważanej na wielu stronach swoich wcześniejszych dzieł; w 2009 roku pisał programowo: „Powstają tu tymczasem zręby dla postu-lowanej przeze mnie wizji kulturowej autorytetu symbolicznego, w którym paradygmatycznym punktem wyjścia jest stosunek do »wielkich fi lozofów«, a także nieredukowalny pluralizm afi rmacji wielkości czy statusu bycia »klasykiem« w rozmaitych obszarach wiedzy. Kontekstem wyjściowym jest wizja kultury jako pamięci symbolicznej tekstów, które mają pozostać dla

35 L. Witkowski, Niewidzialne środowisko..., s. 31.


101

nas żywotne, życiodajne pomocne w poszukiwaniu własnej drogi myślowej, w kształtowaniu wyobraźni i dyscypliny twórczej”36. Kontekst ten wydaje się przydawać gęstości tłu prowadzonej przez Wilkowskiego narracji.

Wspól(not)a pojmowania tekstuHelena Radlińska poświęciła na rozważanie społecznych uwarunko-

wań i kulturowego potencjału książki… całą książkę. Lektura samego spisu treści tomu Książka wśród ludzi wprawia w zakłopotanie. Zakres i różno-rodność zagadnień pozostawia w poczuciu wyczerpania tematu, zdawałoby się niewyczerpalnego – co więcej w jakichś całościowych próbach do ujęcia jedynie metaforycznie czy wręcz enigmatycznie, gdy Radlińska jest u bardzo dosłowna i prowadzi narrację bez niedopowiedzeń i skrótów. Świetnie widać zdolność badaczki do całościowego widzenia spraw lub też – jeśli nazbyt romantyzujące jest tu wskazywanie na jakiś wyjątkowy talent – gotowość do podjęcia wysiłku, by taką kompletność budowanej perspektywy osiągnąć.

Jak się okazuje, autorka Oświaty i kultury wsi polskiej wypracowała nastawienie mocno zbieżne z tym, które promuje w swojej fenomenologii czytania Lech Witkowski. Jest tu zatem nade wszystko świadomość wagi oporu wobec zła biernego czytania, dla którego gestem przeciwnym byłoby danie szansy zrealizowania się aksjonośnego potencjału tkwiącego w dziełach o randze klasyki, więc w kontekście zmagania się z kulturowym wydzie-dziczeniem upominanie się o hierarchię znaczeń: „Obcowanie z wielkimi dziełami – pisze Radlińska –uczy sztuki – dla rozwoju Rzeczypospolitej koniecznej – sztuki wybierania. Wśród sprzecznych opinii i interesów, wśród chaosu rozmaitych sposobów pojmowania, wskazuje źródła oraz wspólne cele i wzajemne związki. […] Książka powołana jest do przezwyciężania zła, które niesie bierne poddawanie się oddziaływaniu prasy, radia, kina. Spożytkowując ich podniety, wybierając wśród nich – czytelnik książek wzbogaca swe życie w dowolnym, ponawianym po wielokroć obcowaniu z dziełami, tworzonymi nie na jedną chwilę. We własnym wyborze książki, w przemyśleniu jej treści z własnego punktu widzenia – wyzwala się duchowo i stwarza w sobie karność czciciela spraw wielkich”37. Zwłaszcza owo zespo-lenie sugerującego autonomię wyzwolenia duchowego i jednocześnie swoim sensem korespondująca z rygorem, groźbą uwiedzenia czy wręcz zniewo-

36 L. Witkowski, Wyzwania autorytetu w praktyce społecznej i kulturze symbolicznej (przechadzki krytyczne w poszukiwaniu dyskursu dla teorii). Ofi cyna Wydawnicza „Impuls”. Kraków 2009, s. 16.

37 H. Radlińska, Książka wśród ludzi…, s. 28.

Łukasz Michalski

102

lenia karność czciciela spraw wielkich, dobrze pokazuje, że dla Radlińskiej obecność w tekstowym świecie nie może być ujęta jakąś sentymentalną zachętą do czytania czegokolwiek. Stawka jest wysoka, bowiem: „Gdy ist-nienie źródeł uchodzi uwagi, gmatwają się wartości. Zdobycze techniki bez zdobyczy ducha służą uciskowi i złu”38. Przy tym jeszcze stawiana jest tez, iż nie może być tu miejsca na jakieś uśrednianie i półśrodki – czy mniej nawet niż to ostatnie, jeśli wspomnimy wskazana przez Radlińską groźbę

„ćwierćwiedzy”39 – albowiem: „Wystrzegać się trzeba »wyprowadzania prze-ciętnej«. Należy dostrzec całe bogactwo typów, potrzeb i poczynań. Ogół czytelników składa się z niepodobnych do siebie, odrębnych światów”40. W Niewidzialnym środowisku Lech Witkowski rzecz wyraża m.in. w formie podkreślania wagi świadomego konstruowania perspektywy interpretacyjnej, która pozwalać może choćby na uwypuklenie strategii myślowej czytanego autora jako cennej poznawczo ścieżki zmagania się z jakimś wyzwaniem, co może okazać się największym zyskiem z lektury, i jest możliwe bowiem:

„Czytając, mamy zarazem dostęp do sposobu czytania samego autora, który o tym często pisze nie wprost”41.

Osobno można by tu jeszcze podawać wiele fragmentów, w których Radlińska uruchamia obecne także w nastawieniu Witkowskiego perspekty-wy – np. dostrzeżenie konieczności lektury indywidualnej i osobotwórczej wystawionej zawsze na zagrożenie redukcji kulturowej, podkreślanie jałowo-ści „zbyt uroczystego”, pomnikowego traktowania wielkości lub wagi estetyki przełomu w czytaniu tradycji. Jeśli Witkowski stwierdza: „W sumie więc kluczowe staje się doprowadzanie do operacji epistemologicznej w czytaniu jako rozeznawaniu się przez czytającego w tym, co ważne”42 to jest to bliskie postawie, którą sugerują teksty Heleny Radlińskiej. Niemniej, można też z ich perspektywy rozważyć kilka momentów potencjalnej niezgody wobec projektu Witkowskiego. Choćby w kwestii nastawienia oscylujących wokół kategorii autorytetu koncepcji pedagogicznych na elitarność w tym sensie, że pułap standardów kulturowego bycia, który z Niewidzialnego środowiska się wyłania, jeśli jest do osiągniecia to dla nielicznych – i to wyłącznie na pozio-mie jakiegoś minimum, bowiem sytuacja wydziedziczenia kulturowego nie jest do przezwyciężenia. W tym duchu może wybrzmieć uwaga Radlińskiej

38 H. Radlińska, Pojmowanie kultury…, s. 69.39 H. Radlińska, Książka wśród ludzi…, s. 233.40 H. Radlińska, Książka wśród ludzi…, s. 135.41 L. Witkowski, Niewidzialne środowisko…, s. 176–177.42 L. Witkowski, Niewidzialne środowisko…, s. 176.


103

z 1934 roku: „Nieliczne i ułamkowe opracowania polskie w niedostatecznej mierze uwzględniały człowieka nie należącego do elity”43. Kontekst ten kon-tynuować można także, zauważając pewien charakterystyczny, powtarzający się moment w tekstach Heleny Radlińskiej, w którym dokonuje ona płynnego

„przejścia” pomiędzy myśleniem analitycznym i przełożeniem go na projekt instytucji – od tez normatywnych do realizowania „urządzeń” w duchu dą-żenia do „urzeczywistniania ideałów”44; będzie jeszcze o tym mowa. Inna kwestia mogąca stanowić pole niezgody wiąże się z fi kcjonalizacją czytelnika, której zawsze autor dokonuje. W ujęciu Radlińskiej, jej konsekwencją winno być w większości ukrycie warsztatu pisarskiego (badawczego) oraz unikanie erudycji. W kontekście opracowań historycznych, Radlińska ujęła rzecz na-stępująco: „Autor opanowawszy w pełni materiał faktyczny, przedstawić go powinien licząc się z psychiką czytelnika i podstawowymi założeniami udo-stępniania zdobyczy historii. W sposób, który mu wskażą wiedza i intuicja, ma wprowadzić czytelnika za kulisy wydarzeń i równocześnie pokazać, jak się wydziera przeszłości tajemnicę prawdy. Warsztat historyka powinien stać otworem dla czytelnika (bez szczegółów techniki i erudycji) ze staraniem o to, by czytelnik przyswajał sobie metodę historycznego myślenia”45. Ów postulat uwzględniania przeżyć czytelników podkreśla autorka wielokrotnie. Książki Lecha Witkowskiego mają niezwykle rozbudowaną warstwę metanarracji, gdzie dochodzi do ciągłego samokorygowania i gruntowania stylu i pozycji, z której dokonywane są analizy. Metanarracja – więc opowieść o opowieści, którą się właśnie czyni – jest jednak zawsze dla narracji obciążająca; co wię-cej jest to namysł lekturowo wymagający i nie sposób stronić tu od często erudycyjnych odniesień, które zresztą stanowią także w znacznej mierze tkankę właściwego wywodu.

Niemniej najszerszym polem rozminięcia względem wizji tekstu mo-głaby stać się kwesta obiektywizacji jego wygłosu, o którą Helena Radlińska się wyraźnie upomina; np. „Trzeba bowiem łączyć umiejętność ożywiania »minionej rzeczywistości«, ukazywania i odnajdywania jej uroku i wagi, z tym, co stanowi najdonioślejszy postulat metodyczny – z wprowadzeniem w »myślenie historyczne«. Trzeba nauczyć, jak się strzec nawykowych połą-czeń myślowych, łatwych, usypiających rozumowanie, analogii. Wyostrzyć wzrok, wdrażać do sprawiedliwej, beznamiętnej oceny”46. Zwłaszcza ta

43 H. Radlińska, Książka wśród ludzi…, s. 219.44 Por. np. H. Radlińska, Książka wśród ludzi…, s. 182.45 H. Radlińska, Książka wśród ludzi…, s. 221-222.46 H. Radlińska, Książka wśród ludzi…, s. 233.

Łukasz Michalski

104

ostatnia kwestia, jako spór dotyczący możliwości zrzeczenia się perspektywy interpretacyjnej i osiągnięcia niezapośredniczonego kształtu wiedzy, który na dodatek udaje się przekazać, może okazać się polem rozbieżności47. Przejdźmy teraz do części, w której przedmiotem podobnej analizy będzie kwestia nastawienia wobec tradycji.

Wspól(not)a pojmowania tradycjiHelena Radlińska upominała się o świadomość dziejów wychowania

na każdym etapie swoich starań o namysł i działanie pedagogiczne. „Pozna-nie dziejów naszej pracy oświatowej – pisze w jednym ze swych wczesnych tekstów – jest niezbędne zarówno dla historyka rozwoju społecznego, jak i dla dzisiejszej czynności na polu oświaty”48. Samą wiedzę o możliwej skali i potencjale osadzenia pedagoga w tradycji oznaczała jako konieczną do wypracowania świadomość, wręcz mniej niż minimum myślenia o historii wychowaniu. W referacie wygłoszonym w 1920 roku badaczka wyznaje w kwestii badań historycznych, iż „równolegle z poszukiwaniami szczegó-łowymi pójść winno kreślenie dróg dla przyszłych badań, szukanie metod, stawianie zagadnień historyczno-pedagogicznych. Jest to konieczne dla zapobieżenia zbytniemu chaosowi i niedostateczności w wyzyskiwaniu źró-deł. Dotychczas brak prób konstrukcyjnych, opartych na dzisiejszym stanie wiadomości i zainteresowań. Nie posiadamy nawet przeglądu stanu wiedzy o dziejach wychowania”49. W przytoczonej wypowiedzi właśnie owo „nawet” funkcjonuje jako oznaczenie przedwstępnych konieczności dla dopiero rozpoczęcia właściwego rozważania strategii wyzyskiwania przeszłości dla myślenia pedagogicznego. To minimum jest kwestią podjęcia postawy me-todologicznej krytyczności przez analizy prowadzące do określenia stopnia nasycenia badań historyczno-pedagogicznych, przeszukiwania przeszłości pod kątem obszarów w dziejach badawczo nietkniętych lub źle czy nie dość eksploatowanych. Znaczną obawą przed bezpowrotnym zatraceniem znaków przeszłości zdradza Radlińska skalę dostrzeganego w dziejach potencjału dla myślenia o współczesności. We wspomnianym referacie padają tak-

47 Por. L. Witkowski, Niewidzialne środowisko…, s. 453.48 H. Orsza, Początki pracy oświatowej w Polsce. „Przewodnik Oświatowy” 1912, z. 9,

s. 334.49 H. Orsza-Radlińska, W sprawie badań historyczno-pedagogicznych, w: H. Radlińska,

Z dziejów pracy społecznej i oświaty, Zakład Narodowy im. Ossolińskich. Wrocław – Warszawa – Kraków 1964, s. 11 [podstawą tekstu jest referat wygłoszony w 1920 w Podkomisji Warszaw-skiej Komisji Historyczno-Pedagogicznej do Badania Dziejów Wychowania i Szkolnictwa, opublikowany potem na łamach „Przeglądu Historycznego”].


105

że słowa następujące: „»Dawność« wbrew utartym mniemaniom nie jest jednoznaczna z przeżytkiem, z zabobonem, z ciemnotą. Jest częstokroć świadectwem kultury, wypracowanej zbiorowo, ułatwiającej nową twór-czość. […] Pozbywanie się przeżytków nie wyklucza utrzymania lub nawet nawrotów do tradycji. W rzeczywistości społecznej zachodzą obok zjawisk zaniku przestarzałych form – zjawiska ich odnowy, nadawania im innego znaczenia przez włączenie do współczesnego kształtu stosunków. Nie wszy-scy to dostrzegają”50. Dopomina się zatem badaczka o wypracowywanie zdolności do aktualizacji tradycji myśli o wychowaniu i praktyki oświatowej, niemniej kapitał ówczesnej formacji intelektualnej nie musi być jeszcze dla tego zadania wystarczający. W 1910 roku Radlińska stwierdza w zdaniach do-bitnie krótkich: „Nie umiemy orientować się we własnym dorobku”51, i dalej:

„Pracujemy z osobna”52. Ta samotność badacza i twórcy rzeczywistości wy-chowawczej – tu ujmowana bardziej jako zjawisko niż sytuacja biografi cznie dojmująca – wydaje się rodzić obawy płynące z troski o polską pedagogikę jako szansę wybicia się na niepodległość. Jednocześnie jednak tłem jest tu także podkreślanie konieczności budowania archiwum historii wychowa-nia. Staje się w tym dążeniu Helena Radlińska wielkim sprzymierzeńcem Stanisława Kota53, którego wysiłki przełożyły się na kapitał dla nowoczesnej polskiej historii wychowania wręcz założycielski.

A zatem raz jeszcze podkreślmy: dla Radlińskiej świadomość dziejów wychowania była kwestią pierwszej wagi. Z pewnością niebagatelny i jed-nocześnie trudny do oszacowania był tutaj także kontekst osobisty. Radliń-ska dwa razy utraciła większość własnego archiwum – w dwóch wojnach spłonęły notatki dla przygotowywanych projektów, gotowe już rękopisy książek i inne nagromadzone z antykwaryczną najpewniej dokładnością materiały. Po latach strata nadal wydaje się niezatarta. W liście z 15 IX 1947 roku Helena Radlińska zwraca się z prośbą do Jana Hulewicza o udostęp-nienie sprawozdań i protokołów z działalności Krakowskiego Towarzystwa Naukowego. Sam Hulewicz wyznaje: „Trudno domyślać się, jakie względy pozanaukowe skłoniły w r. 1947 Radlińską do nawrotu do tematyki pierwszy raz naświetlonej w r. 1913”54. Być może nie było tu żadnych pozanaukowych

50 H. Radlińska, Twórcza siła tradycji na wsi, w: H. Radlińska, Oświata i kultura wsi polskiej. Wybór pism. Ludowa Spółdzielnia Wydawnicza, Warszawa 1979, s. 219.

51 H. Radlińska, Z dziejów pracy społecznej…, s. 3.52 H. Radlińska, Z dziejów pracy społecznej…, s. 4.53 Por. 54 J. Hulewicz, Wstęp, w: H. Radlińska, Z dziejów pracy społecznej…, s. XXV.

Łukasz Michalski

106

względów w tym sensie, że Radlińska zawsze szukała całościowego oglądu przeszłości wychowania – dążyła do szczelnego wypełnienia opisu dziejów, więc jeśli jakaś kwestia stanowiła tu lukę, to jednocześnie niosła z sobą nie-dezaktualizującą się konieczność omówienia.

Uderzającym jest i to, że „nerw” historyka nie przestawał się uaktyw-niać w poczynaniach badaczki także tam, gdzie swoje wysiłki inwestowała w działania społeczne. Jak stwierdza Jan Hulewicz, „U Radlińskiej prace z historii oświaty jak najściślej wiązały się z praktycznymi jej robotami oświatowymi”55. Prowadziło to do strategii opisu przeszłości nastawionego na zysk dla aktualnie podejmowanych działań – tym samym analizy histo-ryczne czynione być tu miały wedle konkretnej dominanty acz nadal nie bez troski o ich systematyzowanie w ogólnym planie badań historyczno-pedagogicznych. Zresztą owo systematyzowanie staje się także o tyle istotne, że odróżnia to, co leży poza obszarem zainteresowania historii wychowania od tego, co mieści się w jego polu. W tekście z 1912 roku czytamy: „Przeja-wy pracy nad oświeceniem ludu, odosobnione i sporadyczne, odnaleźćby można w czasach bardzo odległych: noszą one charakter religijny. Do histo-ryi działalności oświatowej wciągnąć je trudno z powodu braku łączności oddzielnych faktów z sobą i z całością ówczesnego życia społecznego”56. Możliwość sensownych połączeń faktów staje się tu zatem konieczna dla samego podjęcia opisu – owszem, archiwum można układać wedle jakiegoś arbitralnego kodu, lecz wówczas nie będzie ono realizowało zadań i nadziei pokładanych w badaniu przeszłości. Sprawę tę podnosi Radlińska w in-nym jeszcze miejscu tego samego tekstu: „W każdym szczególe powtarza się to samo. […] ten sam brak znajomości całokształtu pracy polskiej, ta sama rozrzutność wkładanego trudu woła o jakąś organizację racjonalną”57. Zresztą słowa te i kolejne, które zaraz po nich następują, doskonale świad-czą o totalności myślenia Radlińskiej, którą słusznie sugerował Hulewicz. Oto bowiem zaraz po dość ogólnikowym czy może mglistym wyznaniu o konieczności orientowania się w polskim dorobku pojawia się narracja krystalicznie konkretna: „Potrzebna jest nam instytucja ogarniająca całość zagadnień wychowawczych, skupiająca wszystkie prace pedagogiczne na całym obszarze polskim. Oprzeć by ją można o Polskie Muzeum Szkolne

55 J. Hulewicz, Wstęp…, s. V.56 H. Orsza, Początki pracy oświatowej…, s. 334.57 H. Radlińska, W sprawie polskiego dorobku wychowawczego. H. Radlińska, Z dziejów

pracy społecznej i oświaty. Zakład Narodowy im. Ossolińskich. Wrocław – Warszawa – Kraków 1964, s. 4.


107

(inna rzecz, czy Lwów jest odpowiednim dlań miejscem), które gromadzić winno wszelkie dokumenty do dziejów, stanu i potrzeb wychowania w Pol-sce, literaturę pedagogiczna i z wychowaniem związaną”58. Wspomniana intuicja Hulewicza odnajduje tu pełne pokrycie: historia wychowania jest (Radlińskiej) do myślenia o teraźniejszości praktycznie niezbędna. Stąd też:

„Dziejopisarzowi wychowania i szkolnictwa nie może wystarczyć normal-ne wykształcenie historyczne, powinien posiadać również przygotowanie pedagogiczne: znajomość spraw wychowawczych, odczucie ich związku z odległymi od nich na pozór dziedzinami”59. Ów dynamizm myśli dążącej do wypełnienia pola tematycznego oraz poszukującej dopełnienia w postaci pedagogicznej realizacji jeszcze wyraźniej widać w pracach nad fenomenem książki; lecz o tym mowa już była – tutaj interesuje nas pułap wymagań względem uprawiających pedagogiczny namysł nad przeszłością.

Radlińska upomina się zatem o świadome budowanie analiz dziejów wychowania, nie zaś samorzutne zbieranie materiału w li tylko chronolo-gicznej kolejności – jest świadomą normatywności opisu dziejów badaczką. Zresztą spodziewać się można istotnego szlifu, który zyskała jej postawa ba-dawcza w czasie studiów na Uniwersytecie Jagiellońskim u Stanisława Krzy-żanowskiego, pierwszego polskiego doktora habilitowanego w ramach nauk pomocniczych historii, zatem specjalisty niejako historycznej metanarracji. Co ciekawe, Radlińska wyznaje rzecz następującą: „Przeżycia z seminarium Krzyżanowskiego kierowały moimi późniejszymi badaniami i nauczaniem. Uzbroiły przeciwko lekceważeniu faktów, uznawaniu ich oceny za proces wyłącznie subiektywny, wskazywały sposoby ich obiektywizacji i znaczenie w nich sprawności, zbliżały do późniejszego znacznie kierunku mikrosocjo-logii”60. Podkreślmy kierunek wysiłków Krzyżanowskiego: od subiektywnej bazy po możliwość obiektywizacji. Owa możliwa idiomatyczność indywidu-alnych odczytań przeszłości staje się więc ważnym składnikiem świadomości badawczej całego seminarium znamienitego historyka i pedagoga, które

– jak wspomina Radlińska – było niezwykle choćby i przez to, że połowa jego uczestników otrzymała katedry uniwersyteckie61. Sama Radlińska swój program naukowy opierała na wyjściu z owego konkretu doświadczenia społecznego czy też, jak to nazywa, mikrosocjologii lub badaniami niemal

58 H. Radlińska, W sprawie polskiego, s. 4–5.59 H. Radlińska, W sprawie badań…, s. 12.60 H. Radlińska, Listy o nauczaniu i pracy badawczej. w: H. Radlińska, Z dziejów pracy

społecznej…, s. 350.61 H. Radlińska, Listy o nauczaniu…, s. 350.

Łukasz Michalski

108

„drobnowidowymi”62. Rzecz nabiera większej jeszcze wagi w kontekście roz-ważań Radlińskiej o pokoleniu historycznym, o których mowa będzie tutaj osobno. Lech Witkowski w swojej książce wnikliwe rekonstruuje strategię badań historycznych Heleny Radlińskiej i nadaną im w kontekście namysłu nad wychowaniem ważność. Wydźwiękiem tego odczytywania – nie tylko tez głównych, ale i niuansów i fragmentów warsztatu czy nastawienia do tradycji autorki Oświaty i kultury wsi polskiej – jest nastawienie następujące:

„Stawiam tezę, że profesjonalne środowisko pedagogiczne w Polsce mogłoby obecnie wiele skorzystać, gdyby potrafi ło sięgnąć po dorobek Radlińskiej dla jego »wyzyskania«, w tym gdyby jej uwagi o historii wychowania zostały odniesione do wartości jej własnego dokonania w ramach historii myśli pe-dagogicznej”63. Pomimo tej promocji wydaje się, że w kwestii sensu ważnej kategorii historycznej, jaką jest pokolenie, Radlińska reprezentuje odmienne od Lecha Witkowskiego stanowisko.

Pokolenie historyczneW 1935 roku powstaje praca Stosunek wychowawcy do środowiska

społecznego, w której Helena Radlińska zawiera następujący wywód: „Przy-szłość wykuwają wychowawcy wraz z wychowankami. Rozważanie tej sprawy wymaga uprzytomnienia faktu społecznego, o którym teoretycy wychowania nieraz zapominają. Faktu – współżycia ludzi, należących do trzech genera-cyj wedle wieku, którzy stanowią razem jedno pokolenie historyczne. […] Naprawdę – pokolenia nie zmieniają się jak warty: coraz to ktoś schodzi z pola i ktoś staje do współdziałania i do współodpowiedzialności. Dziado-wie, ojcowie, wnuki pracują w jakichś chwilach równocześnie, są nie tylko świadkami, lecz i współuczestnikami tych samych częściowo wydarzeń. […] Przyszłość rodzi się w współpracy generacyj, splątanej z walką”64. Pokolenie historyczne jest więc splotem trzech „chórów”, jak chce Radlińska za Plutar-chem trzy generacje nazwać. Współcześnie zdaje się ta perspektywa domagać większego niż potrójne sproblematyzowania, jednakowoż otrzymujemy tu kategorię pokolenia historycznego szerszą i bardziej złożoną niż pokolenie wyznaczane podobieństwem momentu urodzenia – idzie raczej o czas życia – i węższą być może niż epoka czy nurt, jako silniej wyznaczana historycznymi okolicznościami. Stan myśli, zakres i charakter działań danych czasów jest

62 H. Radlińska, Listy o nauczaniu…, s. 349.63 L. Witkowski, Niewidzialne środowisko…, s. 125.64 H. Radlińska, Stosunek wychowawcy do środowiska społecznego. Nasza Księgarnia.

Warszawa 1935, s. 20-21.


109

układem napięć i synergii. Już w powierzchownym wyobrażeniu o przemia-nach cywilizacyjnych, młodzi jako źródło „nowego” stają się ich motorem, jest przecież tak, że owo „nowe” zaistnieje na tyle, na ile pozwolą na to starsi; tak też starsi nie będą w stanie zgłębić swych postaw, jeśli przerwie je nieraz i krwawa rewolucja czy buntowniczy brak pokory dopiero wstępujących na scenę dziejów. Już tutaj – a przecież jest to obraz nazbyt prosty – historyczna przydatność kategorii pokolenia „biologicznego” znacząco maleje. Radlińska dostrzega to: „Przemiany duchowe następują jednak we wszystkich grupach, żyjących współcześnie. O ich wspólności stanowią wydarzenia bieżące i wpły-wy środowiska, o odmienności – różnica miary sił, doświadczeń i pożądań, powodujące inne odczuwanie potrzeb, inne napięcie woli”65.

Kategoria pokolenia jako kluczowy element wyobraźni badawczej Lecha Witkowskiego zaczyna być wyraźnie obecna w tomie poprzedzającym rozważania twórczości Heleny Radlińskiej, zatem w Przełomie dwoistości w pedagogice polskiej. Pewną jej zapowiedź – jak to już zostało zaznaczo-ne – można odnaleźć w Historiach autorytetu, kiedy zaznacza konieczność podjęcia w badaniach optyki postaci, której zaniedbanie sytuującej się po stronie kosztów nacisku na badania kategorii. Dopiero ta postawa wydaje się umożliwiać dostrzeżenie pokoleniowej wspólnoty myśli i postaw, co właśnie w Przełomie dwoistości Witkowski jako strategię badawczą stosuje i co leży także u podstaw Niewidzialnego środowiska. Lekturowa stawka rośnie tu wraz z kolejnymi analizami, bowiem estetyka pokolenia pozwala zaryso-wać autorowi szansę na synergiczną wspólnotę myśli i wysiłku dla wartości przekraczających ramy jednej biografi i czy dyscypliny naukowej. Tak też związana zostaje ta kategoria z kategorią przełomu w realizacji dokonanej (a zagubionej czy też przez okres PRLu nikle ujawnianej) przez Wielkie Po-kolenie postaci urodzonych w siódmej i ósmej dekadzie XIX wieku, co daje przynajmniej podwójną szansę na współczesne wyzyskanie – jako olbrzymi pokład wybitnych a historycznie „uśpionych” impulsów dla myślenia pedago-gicznego oraz jako możliwość uruchomienia optyki przełomu w kontekście współczesnego rozwoju pedagogiki projektowanego w wysiłku perspektywy całościowej (nie w sensie jedynego obiektywnego opisu rzeczywistości, lecz prób ujęcia całości uwarunkowań przestrzeni wychowania w geście prze-ciwdziałania atomizacji namysłu pedagogicznego).

Lech Witkowski w swojej książce oczywiście rozważa określenie „pokolenia historycznego” za Radlińską; poniekąd wykorzystuje je także do nazwania Wielkiego Pokolenia przełomu dwoistości – czyni to jednak

65 H. Radlińska, Stosunek wychowawcy…, s. 21.

Łukasz Michalski

110

ostrożnie, tytułując np. jeden z podrozdziałów: Dziesięć organicznych i ro-mantycznych zadań pokolenia historycznego okresu międzywojnia i ich ak-tualność oraz dziesięć słabości ich realizacji. Natomiast bezpośrednio do kategorii pokolenia historycznego w sensie wyłożonym przez Helenę Ra-dlińską autor Niewidzialnego środowiska odnosi się między innymi w sposób następujący: „Mechanizmy powstawania doświadczenia pokoleniowego, zwłaszcza w szerszym agregacie, który Radlińska nazywała »pokoleniem historycznym«, nie obejmują procesu uzgodnień jako podstawowego dla integracji intelektualnej jego uczestników i scalania ich dorobku w jednym horyzoncie. Wynikają głównie ze wspólnoty losów i zadań, jakie dotyczą jednostek reagujących na te losy i zadania także w mniej skoordynowany sposób, mniej świadomy wspólnej tożsamości podejścia do nich. Proces dokonuje się kongenialnie z mniejszym udziałem elementów zespołowych jako realny, choć zarazem niedostatecznie zespolony”66. Witkowski realizuje tutaj odsłonę szerszej argumentacji, w której obciążeniem wysiłku między-pokoleniowego jest rozproszenie wynikłe zwłaszcza z braku wspólnoty lektur oraz wzajemnych odniesień – tym samym kolejne pokolenia pedagogiczne, jeśli mają pretendować do wielkości, to muszą być jednocześnie poniekąd pokoleniami w sensie metrykalnym, czego Radlińska w swoim wywodzie nie zakłada.

Tym niemniej, może się okazać, że konstrukt Radlińskiej jest nie-co bardziej złożony niż by to sugerowała powyższa uwaga. Pokolenie historyczne w ujęciu Radlińskiej wydaje się być wyznaczana zespołem napięć wokół jakiegoś jednego wysiłku – więc zarówno dążeń inicjujących i dynamizujących, jak i inercyjnych i hamujących – które w sensie metry-kalnym są międzypokoleniowe. Dopiero ta perspektywa pozwala zapytać także o to, co Wielkie Pokolenie urodzonych w latach 70 i 80 XIX wieku uniemożliwiło, osłabiło czy też zaprzepaściło w kontekście pokolenia hi-storycznego międzywojnia, do którego zresztą w sensie nadanym mu przez Radlińską należy także Bogdan Suchodolski czy Jan Szczepański, których autor z Wielkiego Pokolenia wyklucza: „Wypada jedynie zauważyć, że ten uczony [o Janie Szczepańskim – przyp. Ł.M.] – z zupełnie innego poko-lenia, bo młodszy od Radlińskiej o dwadzieścia lat, a od Suchodolskiego o dziesięć – nie ma najwyraźniej żadnego poczucia wspólnoty duchowej z ową gromadą z innego wymiaru, nie ma też śladu realnego uznania dla dokonania Radlińskiej”67.

66 L. Witkowski, Niewidzialne środowisko..., s. 353.67 L. Witkowski, Niewidzialne środowisko..., s. 360.


111

Witkowski uznaje wizję pokolenia historycznego za wizję nadmiernie optymistyczną68, najpewniej jako nieuwzględniającą konieczności synergii oddziaływania jednostkowych osiągnięć naukowych we wspólnej norma-tywnej pozycji. Tym niemniej, można tu z pozycji tekstów Radlińskiej po-czynić przynajmniej trzy uwagi. Pierwsza wskazywałaby na to, iż pokolenie historyczne w ujęciu Radlińskiej musi być rozpatrywane w kontekście splotu, co wskazuje na potrzebę włączenia w sens tej kategorii dwoistego (więc nie redukcyjnie optymistycznego) charakteru zjawisk, które kategoria ta oddaje

– co oczywiście Witkowski dostrzega i nazywa choćby we fragmencie następu-jącym: „Tradycja i współczesność muszą się tu splatać, mimo napięć i antago-nizmow, gdyż to w ramach jednej historyczności współżycia pokoleniowego

„[w]ychowanie rożnych grup wieku wspołżyjących w pokoleniu historycznym splata się ze sobą«”69. Gdyby jednak przywołany przez autora pochodzący z tekstu Radlińskiej Rodzina i świat szerszy cytat rozszerzyć, odczytalibyśmy bezpośrednio następującą po przytoczonej frazę: „Sprawą najważniejszą staje się rozumienie innych, poszanowanie odrębności, uczenie się oceny miary, jaką inni przykładają do spraw dla nas dalekich lub niezrozumiałych, czy przeciwnie – jedynie bliskich”70; co przenosi nacisk więź uczuciową, która to dopiero „bywa wzmacniana przez kulturę uczucia i pogłębienie życia intelektualnego”71. Dochodzi tu być może do znacząco różnego rozłożenia akcentów, choć rzecz domagała by się jeszcze dodatkowej uwagi.

Po drugie, pokolenie historyczne w rozumieniu Radlińskiej stanowić może wspólnotą lekturową i w kontekście znaczenia książki także jego sens się rozgrywa, co może częściowo uzasadniać odejście od metrykalnych granic w rozumieniu tej kategorii; jak pisze Radlińska: „Książka zapomniana, bliska odrzucenia, stać się może nagle łącznikiem pokoleń, które żyjąc obok siebie, nie rozumiały się aż do chwili danej im przez tę książkę”72. I wynikająca poniekąd z uwagi wcześniejszej sugestię trzecią wywieść można z następu-jącego cytatu: „Wejrzenie w środowisko niewidzialne, obiektywne, pozwala dojrzeć, że poczucie nieśmiertelności, możność odradzania się duchowego, przeżywanie radości i bólu jest jednakowe przez wszystkie czasy i okolicz-ności. To tylko forma wyrażania tych samych uczuć zmienia się z każdym

68 Por. L. Witkowski, Niewidzialne środowisko..., s. 407.69 Por. L. Witkowski, Niewidzialne środowisko..., s. 448.70 H. Radlińska, Rodzina i świat szerszy, w: H. Radlińska, Oświata i kultura wsi polskiej.

Wybór pism. Ludowa Spółdzielnia Wydawnicza. Warszawa 1979, s. 314–315.71 H. Radlińska, Rodzina i świat…, s. 315.72 H. Radlińska, Książka wśród ludzi: uwagi o potrzebach i badaniu czytelnictwa.

Instytut Oświaty Dorosłych. Warszawa 1934, s. 155.

Łukasz Michalski

112

pokoleniem, te same dążenia uzewnętrzniają się w coraz innym kształcie”73. Sugestia Radlińskiej nakazywałaby dostrzec zatem dwa podesty, na których rozgrywa się historia – odporny na historyczną zmienność podest uniwer-salnych, antropologicznie stałych dążeń i zmienną formę jego realizacji. Tym samym możliwość związania metrykalnych pokoleń w pokolenie historyczne powstaje na podeście pierwszym.

Zakończenie: granice aktualizacjiW swojej ostatniej książce – Ciemne iskry. Problem aktualizacji peda-

gogiki kultury – Krzysztof Maliszewski dokonuje próby otwarcia przeszłości dla współczesnych – „I to nie w postaci zwykłego opisu dorobku przodków, lecz w formule zysku”74. Uprawia zatem lekturę (pedagogicznie) interesowną, ale także samozwrotną, poszukującą narzędzi autokrytyki. W pierwszej linii idzie więc o „[…] zdolność do aktualizacji ważnych osiągnięć kulturowych, czyli obcowania z nimi nie tylko w trybie instytucjonalnego rytuału i wedle normatywności socjalizacyjnych standardów, ale jako z zapalającymi iskrami, duchowymi wyzwaniami, które dla rozwojowego zysku warto podjąć”75. War-to jednak spojrzeć w tekst od Ciemnych iskier kilka lat starszy. Wydaje się, że już w drobnym artykule z roku 2010 Maliszewski, rozważając spuściznę Jana Amosa Komeńskiego dla „poszerzenia horyzontu myślenia o wychowaniu”, wykonał gest w swych założeniach do projektowanej tu postawy analogicz-ny. W dorobku autora Wielkie dydaktyki okazuje się tkwić wiele punktów stanowiących otwarcie dla nowoczesności pedagogiki (choćby jego tezy dydaktyczne czy metodyczne, upominanie się o powszechność szkoły pod-stawowej i utrzymanie za pomocą edukacji pokoju w Europie). Tymczasem:

„[…] mimo tylu odważnych konceptów – pisze Maliszewski – zbliżających Komeńskiego do współczesnego oglądu świata, tkwi w jego dziele niepo-konana obcość, odsuwając w inne rejony żywe zainteresowanie. Komeński pozostaje w przedkrytycznej fazie myśli, której nie potrafi my już z nim podzielać. […] Współczesność ma (nie)stety świadomość komplikacji. […] W tym sensie Komeński jest od nas naprawdę odległy. Pochodzi ze świata, gdzie poznanie wydawało się strumieniem czystego, niezapośredniczonego

73 H. Radlińska, Pojmowanie kultury…, s. 71.74 K. Maliszewski, Ciemne iskry. Problem aktualizacji pedagogiki kultury. Wydawnic-

two Adam Marszałek. Kraków 2013, s. 20.75 K. Maliszewski, Ciemne iskry…, s. 20.


113

światła”76. W dalszym wywodzie ukazane zostają punkty nieistniejącego potencjału – wyjałowione, odnoszące się do idei skompromitowanych, na-iwnie utopijnych, wyraźnie szkodliwe; i zanim Maliszewski przejdzie do zgłębienia szczególnie inspirującego momentu w pismach Komeńskiego, sformułuje passus następujący: „To, co zostało powiedziane, to nie są, rzecz jasna, zarzuty kierowane bezpośrednio w stronę Jana Amosa Komeńskiego. Dziś mamy inny horyzont. Dlatego są to raczej uwagi dotyczące recepcji jego twórczości, która nie może się ograniczać do powierzchownego przywołania idei, które głosił, albo których był prekursorem, jakbyśmy nie wiedzieli, jaki kształt mogą przybrać”77. Autor Ciemnych iskier kreśli granicę aktualizacji. Odnajdźmy tutaj pytanie już nie tyle o twórcę Wielkiej dydaktyki, a raczej o kształt recepcji jego dorobku, a tak naprawdę, w szerszym właśnie o gra-nice aktualizacji.

Gdyby zastanawiać się nad tym, jak można metodologiczną strategię Lecha Witkowskiego zepsuć jednocześnie z oddaniem ją realizując, to naj-pewniej po drodze gubiąc tkwiącą w nim konieczność dbałości o minimum postawy krytycznej, co popchnie w kierunku bezwarunkowej aktualizację tradycji ku jej karykaturalnej postaci. Sama Radlińska stwierdzała: „Poszu-kiwanie aktualności nie może iść w historii zbyt daleko”78. Teza w wygłosie niniejszych analiz, na które szczególnie mi zależy dotyczyłaby więc upomi-nania się o namysł nad granicami aktualizacji. Choć prawdą jest, że póki co zadanie podstawowe polegałoby raczej na przezwyciężeniu antykwarycznego uprawiania historii wychowania – zatem na podjęciu próby uruchomienia narracji retroaktywnej, więc przepracowującej przeszłość i pracującej nad jej opisem dla teraźniejszości, i nie sprowadzania jej do sytuacji jakiejś wąskiej alternatywności czy ekstrawagancji.

Pisze Szahaj o komentatorze Derridy: „Ma szczęście autor De la gram-matologie, że trafi ł w Polsce na życzliwych komentatorów i znakomitych egzegetów, a wśród nich na Michała Pawła Markowskiego. Jestem pewien, że dzięki książce tego ostatniego recepcja dzieła Derridy uzyskała u nas nową jakość”79. Także przedsięwzięcie Lecha Witkowskiego jest wydarzeniem szczęśliwym dla Heleny Radlińskiej, jako że jej dorobek znowu zyskuje ży-cie, którego w sześć dekad po swoim odejściu spodziewać się można tylko

76 K. Maliszewski, Żądza przejrzystości. Dwuznaczny urok Komeńskiego, „Edukacja Dorosłych”, 2010, nr 2, s. 33–34.

77 K. Maliszewski, Żądza przejrzystości…, s. 33–39.78 H. Radlińska, Książka wśród ludzi…, s. 220.79 A. Szahaj, Dlaczego Derrida…, s. 144.

Łukasz Michalski

114

u wielkich postaci kultury; nie zawsze bywa szczęśliwe to wydarzenie dla jej dawnych i aktualnych komentatorów oraz poczuwających się do obrony pamięci o nich współczesnych aktorów naukowej sceny. Niewidzialne środo-wisko może też się okazać dewastujące recepcję dorobku Radlińskiej w sensie, jaki zapowiada Szahaj, pisząc o czytaniu Derridy via Markowski: „Pod jego piórem [Markowskiego – przyp. ŁM] Derrida staje się myślicielem jeszcze bardziej atrakcyjnym niż to się pierwej wydawało. Udaje się bowiem autorowi Efektu inskrypcji przedstawić jego główne tezy w sposób tak przekonujący i dobrze udokumentowany, że grozi mu to osiągnięciem efektu paradoksal-nego: uznania przez czytelników, że lepiej czytać Markowskiego niż samego Derridę”80. Czy lepiej czytać Witkowskiego niż Radlińską?

Susan Sontag we wspominanym już tutaj omówieniu twórczości Elia-sa Canettiego pisze w pewnym momencie tak: „Ostatnim osiągnięciem poważnego wielbiciela jest pohamowanie się przed natychmiastowym spo-żytkowaniem energii wzbudzonych przez przedmiot uwielbienia, przed wypełnieniem przestrzeni, którą on otwiera. Utalentowani wielbiciele dają więc sobie przyzwolenie na to, by oddychać, i to oddychać głęboko. W tym celu trzeba jednak wyjść poza zapał. Utożsamić się z czymś więcej niż osią-ganie, niż gromadzenie władzy”81. Zdaje się zatem, że w każdym wypadku kluczowy jest namysł nad jakością recepcji. W lekturze – jak zawsze – ostat-nią instancją jest czytelnik. Byleby być przygotowanym. Zdaje się zatem, że najbardziej dramatyczny scenariusz przyjmuje formę milczenia.

Bibliografi aCanetti E., Hermann Broch. Przemówienie z okazji jego pięćdziesiątych urodzin,

przeł. M. Przybyłowska, w:. Canetti, Sumienie słów, Wydawnictwo Literackie, Kraków 2011.

Girard R., Szekspir. Teatr zazdrości, przeł. B. Mikołajewska, Wydawnictwo KR, Warszawa 1996.

Giroux H.A., Witkowski L., Edukacja i sfera publiczna. Idee i doświadczenia pedagogiki radyklanej, Ofi cyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2010.

http://sjp.pwn.pl/szukaj/rewers.html [dostęp: 30 IV 2015]Maliszewski K., Ciemne iskry. Problem aktualizacji pedagogiki kultury. Wy-

dawnictwo Adam Marszałek. Kraków 2013.Maliszewski K.. Żądza przejrzystości. Dwuznaczny urok Komeńskiego. „Edu-

kacja Dorosłych”, 2010, nr 2.

80 A. Szahaj, Dlaczego Derrida…, s. 137.81 S. Sontag, Pod znakiem Saturna…, s. 213.


115

Markowski M.P., Efekt inskrypcji. Jacques Derrida i literatura, Homini, Kra-ków 2003.

Orsza H., Początki pracy oświatowej w Polsce. „Przewodnik Oświatowy” 1912, z. 9.

Orsza-Radlińska H., W sprawie badań historyczno-pedagogicznych, w: H. Radlińska, Z dziejów pracy społecznej i oświaty, Zakład Narodowy im. Ossolińskich, Wrocław – Warszawa – Kraków 1964.

Radlińska H., Książka wśród ludzi: uwagi o potrzebach i badaniu czytelnictwa, Instytut Oświaty Dorosłych, Warszawa 1934.

Radlińska H., Listy o nauczaniu i pracy badawczej. W: H. Radlińska, Z dzie-jów pracy społecznej i oświaty, Zakład Narodowy im. Ossolińskich, Wrocław – Warszawa – Kraków 1964.

Radlińska H., Pojmowanie kultury, „Oświata i Kultura” 1945, nr 3-4.Radlińska H., Rodzina i świat szerszy. W: H. Radlińska, Oświata i kultura wsi

polskiej. Wybór pism. Ludowa Spółdzielnia Wydawnicza. Warszawa 1979.

Radlińska H., Stosunek wychowawcy do środowiska społecznego. Nasza Księ-garnia. Warszawa 1935.

Radlińska H., Twórcza siła tradycji na wsi, w: H. Radlińska: Oświata i kultura wsi polskiej. Wybór pism. Ludowa Spółdzielnia Wydawnicza. Warszawa 1979.

Radlińska H., W sprawie polskiego dorobku wychowawczego, w: H. Radlińska, Z dziejów pracy społecznej i oświaty. Zakład Narodowy im. Ossoliń-skich, Wrocław – Warszawa – Kraków 1964

Shakespeare W, Troilus i Cressida, przeł. M. Słomczyński, Wydawnictwo Literackie, Kraków 1985.

Sontag S., Pod znakiem Saturna, przeł. D. Żukowski, Wydawnictwo Karakter, Kraków 2014.

Szahaj A., Dlaczego Derrida (Markowskiego) zachwyca skoro (wielu) nie zachwyca?, w: A. Szahaj: Zniewalająca moc kultury. Artykuły i szkice z fi lozofi i kultury, poznania i polityki, Wydawnictwo UMK, Toruń 2004.

Szahaj A., Wszystko już było. (W odpowiedzi na pytanie: Jak zostać geniuszem w epoce postmodernizmu?), w: A. Szahaj: Zniewalająca moc kultury. Artykuły i szkice z fi lozofi i kultury, poznania i polityki, Wydawnictwo UMK, Toruń 2004.

Witkowski L., Historie autorytetu wobec kultury i edukacji, Ofi cyna Wydaw-nicza „Impuls”, Kraków 2011.

Witkowski L., Niewidzialne środowisko. Pedagogika kompletna Heleny Ra-dlińskiej jako krytyczna ekologia idei, umysłu i wychowania. O miejscu

Łukasz Michalski

pedagogiki w przełomie dwoistości w humanistyce. Ofi cyna Wydawni-cza „Impuls”. Kraków 2014.

Witkowski L., Wyzwania autorytetu w praktyce społecznej i kulturze sym-bolicznej (przechadzki krytyczne w poszukiwaniu dyskursu dla teorii), Ofi cyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2009.

Witkowski L.: W tyglu paradoksów autorytetu (przechadzki fi lozofi czne w poszukiwaniu dyskursu). W: Autorytet w życiu społecznym. Red. S. Kowolik. Wydawnictwo Uczelniane WSG, Bydgoszcz 2008.

Reversed that is how Helena Radlińska would have read Lech Witkowski

Th e starting point for this paper is an attempt to reverse the act of reading that underlined Invisible environment, a book by Lech Witkowski which focuses on creative rereading works of Helena Radlińska. Th erefore the main problem of this article amounts to question: how Radlińśka would have read Witkowski and how far can the actualization of the past for the presnet proceed?

117


TOM VI: 2015 NR 2(11)

Lech WitkowskiAkademia Pomorska SłupskKPSW Bydgoszcz

Radlińska jako wyzwanie (moja odpowiedź na dyskusję z książką

„Niewidzialne środowisko”)

Najpierw muszę bardzo serdecznie podziękować Panu Profesorowi Bogusławowi Śliwerskiemu jako Redaktorowi Naukowemu serii „Studiów z Teorii Wychowania” za tę niezwykłą inicjatywę akademicką i skutecz-ne jej przeprowadzenie – w zakresie oddania łam pisma na dyskusję nad moją książką „Niewidzialne środowisko” o twórczości Heleny Radlińskiej, widzianej w perspektywie możliwie współczesnej humanistyki. Samo uznanie wagi takiej dyskusji jest bezcenne nie tylko dla mnie jako autora, ale mogłoby ustanowić nowy poziom i dynamikę rozwoju rozmaitych dyscyplin w ob-szarze nauk pedagogicznych, gdybyśmy poświęcali więcej uwagi poszcze-gólnym dokonaniom autorskim, zwłaszcza usiłującym tworzyć całościowe propozycje teoretycznej odnowy znaczeń tradycji, czy przynoszącym próby syntezy kompleksowych pól badań czy analiz. Jest ta inicjatywa tym cenniej-sza dla mnie, że znakomity promotor tej debaty sam też ze mną dyskutuje polemicznie w innym miejscu (o czym niżej), a nadto że takiej praktyki podejmowania namysłu nad książkami w środowisku pedagogów niestety nie ma, ze szkodą dla jakości naszego życia naukowego. Bardzo bym życzył nam wszystkim, abyśmy się dobili normalności takich debat, gdyż książek na nie zasługujących pojawia się w naszych kręgach sporo.

Może warto by wprowadzić w szczególności zasadę, że tylko takie konferencje naukowe czy czasopisma pedagogiczne będą wspierane pa-tronatem KNP PAN, które wprowadzą praktykę poważnego i bieżącego dyskutowania książek, w miarę możliwości z ich autorami, aby nasze wysiłki nie wpadały w czarną dziurę zbiorowego milczenia czy mgławice płytkiej recepcji, ale by skuteczniej wchodziły w obieg myślenia i krytycznej refl eksji

Lech Witkowski

118

w procesie samokształcenia zwłaszcza młodej kadry naukowej i posuwały poziom dojrzałości intelektualnej ciągle wyżej i do przodu. A tak okresowo obserwujemy marazm, dreptanie w miejscu i brak idei dynamizujących całe obszary myśli. Zbyt długo też czekamy na próby syntezy, gdy niemal każdy jest zajęty dziobaniem w wygodnie zarysowanym kręgu, na stopień czy awans. W końcu taka książka jak moja przez dekady powstać nie mogła, aż wreszcie musiała. Choć dalibóg, nie sądziłem, że będę musiał jej poświęcić tyle sił i energii twórczej. Do dziś wracam do .... siebie. Uskrzydlony odkryciem dla siebie dzieła Heleny Radlińskiej i przytłoczony skalą wykonanej wbrew wcześniejszym wyobrażeniom i nastawieniu drobiazgowej pracy analitycznej, która mnie samego pod wieloma względami zaskoczyła jej wynikami.

***

Tym bardziej są dla mnie zaszczytne wysiłki wszystkich osób, które pochyliły się nad książką i zechciały sformułować o niej swoje uwagi, bywa niezwykle dla mnie odkrywcze, bywa krytyczne, bywa takie, że umiem z nimi dyskutować, ale zawsze poważne i dające do myślenia także auto-rowi. Najserdeczniejsze podziękowania zechcą więc przyjąć (w porządku alfabetycznym) Państwo profesorowie i doktorzy: Małgorzata Kaliszewska, Krzysztof Maliszewski, Ewa Marynowicz-Hetka, Łukasz Michalski, Sławomir Pasikowski, Krzysztof Szmidt (za konferencyjne zwrócenie mojej uwagi na jego wcześniejszą recepcję prac Radlińskiej dla pedagogiki twórczości) Bo-gusław Śliwerski (także za próbę sformułowania odrębnej recenzji-polemiki, do której dalej za jego zgodą nawiązuję), Danuta Urbaniak-Zając (za udział w debacie na konferencji1, w której programie jako gospodarz gościnnie umieściła dyskusję o mojej książce), Barbara Wilgocka-Okoń (za zaszczyt-ny i ważny dla mnie list, napisany po lekturze książki, a udostępniony na stronie internetowej Ofi cyny Wydawniczej „Impuls”). Zresztą jestem już winien wdzięczność za zainteresowanie moją pracą i innym dyskutantom i czytelnikom, których nie jestem w stanie tu wymienić, mimo że na różne inne sposoby sygnalizowali zainteresowanie moją propozycją.

Jestem szczerze zaszczycony i poruszony wszystkimi wypowiedziami. Wiele wątków zaprezentowanych odczytań wręcz skrzy się fi nezyjnymi spo-strzeżeniami i chwytami interpretacyjnymi, które potwierdzają obserwację

1 Konferencja ogólnopolska pt. „Granice dyscyplinarne kształcenia akademickiego – wiarygodność w relacjach międzyludzkich”, Wydział Nauk o Wychowaniu UŁ, Łódź, 12-13 maja 2015.

Radlińska jako wyzwanie

119

nie tylko Witolda Gombrowicza, że autor nie wyznacza horyzontu recepcji, a wręcz wielu zaskakujących rzeczy o swoim dziele (i o sobie samym) dowia-duje się od mądrych, inteligentnych czytelników, w tym i od pryncypialnych krytyków, jeśli staną na wysokości zadania. Jakość odczytań niesie ze sobą dla czytanego autora nową gamę impulsów, uwypuklających tropy, lub odsłania-jących perspektywę, której sam nie potrafi łby się dobić – ani dopracować, ani uświadomić. Nawet te uwagi krytyczne, co do których nie mam przekonania o ich słuszności, albo które wręcz ranią, uczulają mnie na troskę o to, aby nie tyle ich uniknąć na przyszłość, ile by dołożyć starań aby jeszcze dokładniej wyostrzyć różnicę, o którą zasadniczo toczy się poważny spór.

A takich różnic i to bardzo na serio, zwłaszcza w moim sporze z osob-ną polemiką B. Śliwerskim, jest wiele i to o skali umacniającej przekonanie niniejszego autora, że warto było tę książkę napisać tak, a nie inaczej, choćby po to, aby krytykowane stanowiska nie mogły czuć się oczywiste i bezal-ternatywne, i by niezgoda z nimi wybrzmiała otwierając drogę do nowego problematyzowania tradycyjnych pól i tematów w rozmaitych dyscyplinach. Nie chcę już od dawna uchodzić za reprezentującego wątpliwą dla mnie ‚pedagogikę alternatywną”, czym musiałem naturalnie wywołać irytację nie-których jej promotorów. Usiłuję wszakże zbudować zręby alternatywy, nie ukrywam, ale spierającej się metodologicznie o «główny nurt» i przywra-cającej niezbędne moim zdaniem minimum osadzenia w tradycji polskiej pedagogiki międzywojennej postrzeganej jako mierzącej się z „kompletnym” wyzwaniem zbudowania myśli, działań i „urządzeń” oświatowych od podstaw, stającym przed nami także współcześnie.

Nic na to nie poradzę, że moje lektury pod znakiem zapytania stawiają rozmaite roszczenia niektórych „depozytariuszy” tradycji w pedagogice polskiej i służą upominaniu się o nowe oblicze naszego akademickiego zaangażowania, jako warunek dojrzałości pracy pedagogów aktualnie twór-czych. Nawet jeśli we wszystkim nie mam racji, to nie sposób tę próbę bę-dzie obudować jedynie sfrustrowanymi reakcjami obrażonych tuzów, lub ostentacyjnym milczeniem, jakim niektórzy zaszczycają moje wcześniejsze książki, ze szkodą głównie dla ich własnych dokonań i rozwoju otoczenia młodzieży akademickiej. Z tym większą satysfakcją odnotowałem wieńczoną właśnie numerem „Studiów....” inicjatywę debaty, do której tu się odnoszę, wraz z innymi gestami włączenia odniesień do mojej lektury Radlińskiej w obchody Jubileuszu 70-lecia Katedry Pedagogiki Społecznej UŁ, jak też w ramy rocznicy całego Uniwersytetu Łódzkiego.

Przede wszystkim cieszę się, że dyskutanci mojej książki podkreślali tak dobitnie i często aspekt troski o perspektywę metodologiczną badań

Lech Witkowski

120

(m. innymi M. Kaliszewska, S. Pasikowski) w zakresie tradycji, której wartości nie da się odtwarzać jedynie historycznie ani jako zjawiska historycznego, z innej epoki, ale wymaga to znacznie poważniejszego zaplecza teoretycz-nego, niż zwykle sądzimy. Chciałem w istocie aby książka była oparciem czy impulsem dla takiego typu refl eksji tym bardziej, że wpisałem ją w wiele tropów, które moim zdaniem odsłaniają ważne pokłady życiowego dokona-nia Heleny Radlińskiej, mimo że są znacznie późniejsze czy niezależne od niej, a zarazem wikłają się w to, co za Johnem Urry’m określałem mianem

„postdyscyplinarnej rekonfi guracji”, zmieniając usytuowania, odniesienia i perspektywę odczytań. Tu rzeczywiście chodziło mi o coś więcej i innego kalibru niż o spór z pedagogami społecznymi i ich rozmaitymi podejściami

„pracującymi” na użytek odrębnej dyscypliny. To samo mógłbym powiedzieć o pedagogach ogólnych, pedagogach kultury, czy o przedstawicielach innych jeszcze dyscyplin pedagogicznych.

Spór dotyczy jakości praktyki inicjacji nie tylko w pedagogikę jako taką, ale i w kulturę akademicką humanistyki czy szerzej w kulturę jako glebę, na której wyrasta życie społeczne. Chodzi w szczególności o stymu-lowanie zdolności do przekraczania ram bezpośrednio dostępnych, lokalnie dominujących czy większościowo zadekretowanych na dekady, oswajających z puszczaniem całych sfer tradycji w niepamięć czy ze skazywaniem na obiegowe skojarzenia i spłycane bezrefl eksyjnie interpretacje. Tymczasem twierdzę, że dogłębna inicjacja w tradycję samodzielnie przemyślaną stanowi częściej niż nam się wydaje warunek dojrzałego przygotowania do nowocze-snego uprawiania dyscypliny w pedagogice. Inaczej jesteśmy zakładnikami lokalnych układów i dominujących manier.

Niektórzy wyżej obecni na kartach „Studiów ...” Czytelnicy mojej książki uwypuklili ważną dla mnie, może najważniejszą rzecz, której miałaby ona służyć, a mianowicie, że stawką w grze są losy pedagogiki jako całości, czy szerzej troska o to, co dzieje się z humanistyką i co musimy zrobić abyśmy umieli ją bronić, dobrze ją uprawiać i to nie dla niej samej ale dla listy spraw i imponderabiliów – jak podkreślam – analogicznych i tak samo zasadniczych jak te, do sprostania którym stanęło „pokolenie historyczne” Heleny Radliń-skiej (wcześniejsze o około 20 lat od pokolenia Bogdana Suchodolskiego czy Aleksandra Kamińskiego). Nie zgadzam się na notoryczne zamazywanie tej różnicy przez dominujących w polskiej pedagogice rzeczników i uczniów, czy adherentów tego drugiego pokolenia2, w wielu przypadkach nie mającego

2 Jest czymś dla mnie niesłychanym i niezrozumiałym z jakim uporem zaklina się rzeczywistość, wmawiając i to po wielokroć, że Bogdan Suchodolski należy do „pierwszego


121

za sobą niezbędnego i odpowiednio głębokiego procesu inicjacji w dokona-nia pokolenia wcześniejszego („Wielkiego Pokolenia”, jak to uzasadniałem w tomie Przełom dwoistości czy dopowiadam w studiach nad Radlińską). No i wiem doskonale, że musi tu dochodzić do ryzyka powstania przepaści, w którą będę czasem strącany w trybie krytyk, jakie już dały o sobie znać i jeszcze się zapewne pojawią. Zwyczajowe milczenie czy lekceważenie może tu okazać się już niewystarczające. Ale w pewnych kwestiach nie ma miejsca na kompromisy czy uładzone uprzejmości. Rozliczenie naszych długów pozostawionych nam w spadku jako efekt dominacji rozmaitych opcji pe-dagogicznych w PRL i całym XX wieku jeszcze długo nie nastąpi. A nawet takie próby jak moja spotkają się z odporem. Stąd tym bardziej cenne są dla mnie próby twórczej lektury zaproponowanej perspektywy Niewidzialnego środowiska.

Oczywiście bliska jest mi troska artykułowana przez Bogusława Śliwer-skiego, aby w tym obszarze operować lupą i mikroskopem analitycznym oraz lornetą dającą dostęp do dali, a przy tym delikatnym skalpelem usuwającym naleciałości i zrakowacenia narracyjne, a nie posługiwać się w ocenach na przykład cepem na oślep młócącym niby sieczkę. Nic jednak nie poradzę, gdy usiłuję najpierw usunąć sterty narracji utrudniających dostęp do war-tości tego, co zrobiła Helena Radlińska, a czemu często niestety nie potrafi li ostatecznie sprostać przedstawiciele rozmaitych orientacji pedagogicznych w Polsce – że je tu przywołam sygnalnie i bez troski o kompletność czy porzą-dek: marksizmu, pozytywizmu, pajdocentryzmu, szkołocentryzmu, itp. itd. A lista jest znacznie szersza i dotyczy także „przeszkód epistemologicznych” w rozumieniu Gastona Bachelarda3, uniemożliwiających głębszy dostęp do czytanej spuścizny już choćby na poziomie manierycznego nadużywania terminu „swoistość”, gubiącego szanse na bardziej uniwersalne odniesienia.

pokolenia pedagogów”, zmierzających się ze zmianą kulturową, instytucjonalizacją miejsca pedagogiki w kształceniu uniwersyteckim czy troski o rolę intelektualisty. Por. Teresa Hejnic-ka-Bezwińska, „Bogdan Suchodolski wobec polskich sporów o pedagogikę”, [w:] O pedagogice Profesora Bogdana Suchodolskiego. W 110. rocznicę urodzin, pod redakcją Czesława Kupisie-wicza i Bogusława Śliwerskiego, Ofi cyna Wydawnicza „Humanitas”, Sosnowiec, 2014, s. 19-38. Nie ma tu mojej zgody na zacieranie znaczenia pokolenia Heleny Radlińskiej, o której Postaci zresztą w takich okolicznościach milczy się, co nie tylko jest niesprawiedliwe i nieadekwatne ale zwrotnie rzutuje na sam poziom i styl uprawiania pedagogiki ogólnej w Polsce. Sprawa zasługuje na osobne, poważne krytycznie rozważania.

3 Cieszę się, że i ta perspektywa znalazła odzwierciedlenie w ujęciach w dyskusji (u E. Marynowicz-Hetki i u S. Pasikowskiego), jako że decyzja o typie epistemologii włączanej do postawy badacza czy czytelnika może istotnie rozstrzygać o jakości efektów możliwych pod takim narzędziem analiz i ocen.

Lech Witkowski

122

Tymczasem tym bardziej spieszę odnotować wobec autorów, którzy zaszczycili mnie swoimi wypowiedziami, że wiele z uwag sformułowanych w powyższych tekstach dyskusyjnych sprawia autorowi „Niewidzialnego środowiska” satysfakcję wręcz niebywałą, uwypuklając stopień przejęcia się przez Czytelników podjętym próbami, jak czytam, bywa że zaskakują-cych a nawet szokujących interpretacyjnie, jednak na ogół przyjmowanych refl eksyjnie i ze zrozumieniem i wdzięcznością za inspiracje. Jestem sam w poczuciu ogromnego długu świadkiem lektur pokazujących tropy z mojej książki, otrzymujące nowy kaliber, chciałoby się wręcz powiedzieć: nowe życie, nowy oddech. Niektóre narzędzia interpretacyjne zastosowane do mojej książki noszą znamiona niemal geniuszu ich autorów, co stwierdzam z niekłamanym podziwem, chociażby sięgając do tekstów K. Maliszewskiego czy Ł. Michalskiego. Wybitni, twórczy czytelnicy z pewnością nobilitują czy-tane, przydając mu nowego oblicza. Podobnie wdzięczny jestem podkreślaniu w narracjach M. Kaliszewskiej i innych mojej troski o postulowanie peda-gogiki społecznej jako głęboko splecionej z rozumieniem jej koniecznych odniesień kulturowych, do metafory gleby czy procesu melioracji.

Z wątków kontrowersyjnych, które musiały się rzecz jasna pojawić, powracają odniesienia wskazujące na problemy ze statusem idei kompletno-ści, czy swoistości koncepcji Radlińskiej, a także upominające się o uznanie konieczności instytucjonalnych kompromisów i ustępstw interpretacyjnych w zderzeniu z wrogim otoczeniem ideologicznym, które miałem krytykować bez należytego uwzględnienia specyfi ki trudności czasów PRL. Nawet jeśli dzisiaj, dzięki niektórym uwagom, m. innymi E. Marynowicz-Hetki, jestem bardziej samokrytycznie świadom trudności i ryzyka w bilansowaniu proce-sów, jakie realnie zaciążyły na kondycji pedagogiki polskiej (nie tylko przecież społecznej), i wycisnęły piętno na instytucjonalnym obliczu i konkretnych postawach nawet tak szlachetnych i charyzmatycznych, pełnych niekwestio-nowanych przeze mnie zasług (wbrew sugestiom najpoważniejszego dotąd mojego polemisty) jak Aleksandra Kamińskiego – to przecież nikt przede mną takiej próby nowego bilansu na taką skalę nie podjął. Nie zamierzam więc bronić wszystkich sformułowań, czy wskazywanych krytycznie ich implikacji tak, jak się broni niepodległości, ale też nie zgadzam się na to, aby ktoś unieważniał rangę i wartość mojego wysiłku tylko dlatego, że temu komuś wydaje się, że kalam świętości z perspektywy jego nienaruszalnych przywiązań, nie opartych na podobnym wysiłku badaniach.

Nie jest moim celem ani skupianie się tu na pochwałach ani na roz-maitych uwagach krytycznych. Korzystam z tego niezwykłego w naszych re-aliach, wręcz heroicznego zaproszenie Redaktora „Studiów....”, do podzielenia


123

się jedynie niektórymi spostrzeżeniami na prawach do głębi poruszonego nimi dyskutanta. Spotkały mnie bowiem już niezwykłe reakcje na moją książkę, wywołując możliwość szczególnej wdzięczności, istotnej niezgody albo nowego myślenia, którym uzupełniam moje wcześniejsze argumenty. Stąd w tej odpowiedzi formułuję akcenty, które powstały już po ukazaniu się książki, jako rzucające dodatkowe światło na uzyskane rezultaty. Nie ukrywam, że o nie właśnie czuję się bogatszy i bardziej zdolny do para-dygmatycznej jedności z przypadkiem Heleny Radlińskiej w naszej tradycji pedagogicznej, a wbrew próbom zastępowania jej rangi osobami znacznie późniejszymi i młodszymi i o innym kalibrze dokonań.

***

Nie ukrywam, że omawiane tu głosy w dyskusji mają dla mnie niezwy-kłe znaczenie także jako ogniwa wielopostaciowego już sposobu odnotowania faktu ukazania się mojej książki w naszym środowisku pedagogicznym. Ewie Marynowicz-Hetce jestem winien szczególne podziękowania, jako że Jej tekst jest dopełnieniem wcześniejszej recenzji wydawniczej tomu, oraz uko-ronowaniem trzech aż okazji dyskutowania mojej książki na forum Katedry Pedagogiki Społecznej UŁ, w ramach promocji książki w której nawiązuję do jednej z głównych kwestii, jaką wyznacza pytanie «Jak czytać Radlińską”4 oraz w ramach dyskusji promocyjnej książki przy okazji wspomnianej już konferencji pod przewodnictwem Danuty Urbaniak-Zając i Jacka Piekar-skiego, uświetniającej Jubileusz 70-lecia UŁ i samej Katedry. Wszystko to dostarczyło mi cennych impulsów w stopniu, z którego nie mogę tu zdać sprawy jak na to zasługują. Z pewnością najważniejszym dla mnie akcentem wpisanym w wypowiedzi E. Marynowicz-Hetki jest podkreślenie koniecz-ności uwzględniania okoliczności instytucjonalizacji pedagogiki społecznej jako dyskursu, co ujęte z perspektywy niezbędnej walki i kompromisów we wrogim w istocie otoczeniu, nakazywało np. Aleksandrowi Kamińskiemu formułowanie uwag, których ten kontekst pozbawia być może częściowo podstaw do niektórych sformułowań mojego krytycyzmu. Podkreślam jed-nak, że odnoszę się głównie do aktualnej zasadności horyzontu narracji, a nie do wyjaśniania jego genezy. Stąd coś zrozumiałe historycznie może nie być do

4 Por. Lech Witkowski, „Jak czytać pedagogikę społeczną? W stronę pedagogiki kompletnej Heleny Radlińskiej”, [w:] Pedagogika społeczna. Wstępy i kontynuacje, pod re-dakcją Ewy Marynowicz-Hetki, Elżbiety Skoczylas-Namielskiej, Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego, Łódź, 2015, s. 27-56.

Lech Witkowski

124

obrony teoretycznie, nie należy zatem do wartościowego dziedzictwa, mimo że w nim musiało zaistnieć, w istocie to dziedzictwo wypaczając. Chciałem tymczasem rozmawiać o tekstach, a nie o postawach mimo że muszę być świadomy dwoistego napięcia między obydwoma wymiarami aktywności postaci tej miary co Radlińska czy Kamiński w ich środowisku społecznym.

Obok wskazania na selektywność postaci, do jakich się odwołuję i na niezrozumiałość nieobecności odniesień do Staszica, którym Radlińska się zajmowała dogłębnie, E. Marynowicz-Hetka podkreśla cenę, jaką trzeba było płacić za usiłowanie instytucjonalizacji pedagogiki w okresie stalinizmu i tuż po nim (np. rozumiem, że w narracji Ryszarda Wroczyńskiego czy Alek-sandra Kamińskiego miał to być jedynie taktycznie stosowany np. „chwyt” sugerujący „swoistość” podejścia Radlińskiej, zwłaszcza na tle presji roz-maitych wersji marksizmu, bez przypisywania założycielce narracji pełnego i uniwersalnego znaczenia zwłaszcza w obliczu ustanawiania hegemonicznej pozycji socjologów i socjologii wychowania). Rozumiem też zaproponowaną linię obrony dotyczącej podejścia Aleksandra Kamińskiego, choć brak jest według mnie w pełni przekonujących okoliczności na nią wskazujących – może gdzieś się zachowały jakieś listy, czy możliwe są świadectwa z rozmów, które by tę linię przypuszczeń interpretacyjnych uprawdopodobniły. Gene-ralnie pragnę podkreślić, nie tylko w tym kontekście, wręcz zdumiewający ciągle brak głębszych efektów całościowych prac archiwalnych, które poprzez analizę korespondencji, dokumentów pozwoliłyby historię instytucjonalną pedagogiki społecznej w Polsce, za życia Radlińskiej i w kolejnych deka-dach głębiej spenetrować i wiarygodnie przybliżyć. Moja perspektywa takiej okoliczności taktycznych gestów nie uwzględnia, ale też nie miałem dla niej umocowania, w sytuacji, w której nikt realnie o tym nie pisał dotąd na serio, w oparciu o źródła. A wejście w XXI wiek wręcz tego się domaga.

Czynniki „poza dyscyplinarne” jednak dają o sobie znać w podejściu do dziedzictwa Radlińskiej także teraz, ale już z pozycji nie narzucanych ideologicznie, a raczej dekretujących interesy dominacji, nawyki, gust inte-lektualny, ale może wynikające także z ułomnych lektur i niepełnych studiów nad tą myślą. Ja uważam, że pora najwyższa na ponowną recepcję całości Radlińskiej, kiedy już nic nie trzeba kamufl ować, lawirować, czy kombinować interpretacyjnie, płacąc jakiś haracz ideologom czy cenzorom. Gdzie są ci Czytelnicy zdolni choćby spróbować tak na serio potraktować Radlińską jak ja usiłowałem to zrobić? Niechaj się ujawnią i wykonają ciężką pracę. Wówczas porównamy nasze próby.

Na marginesie tych rozważań nasuwa mi się jeden przykład, który ma unaocznić co mam na myśli, mówiąc o potrzebie konfrontacji różnych


125

lektur pod kątem ich powagi i kompletności inspiracji. W debacie konfe-rencyjnej zwrócił mi uwagę na pominięcie przeze mnie jego własnych lek-tur prac Heleny Radlińskiej czołowy polski pedagog twórczości Krzysztof Szmidt. Wdzięczny za ten trop (dla którego odkrycia wcześniej nie spotkałem w literaturze społeczno-pedagogicznej niezbędnej wskazówki) zobaczyłem następnie, studiując kilka prac5 tego autora, że wręcz zasadniczo różnimy się w podejściu do idei „niewidzialnego środowiska”, przy czym umiem pokazać słabość owej alternatywy recepcji myśli Radlińskiej nawet z punktu widzenie

„interesu” pedagogiki twórczości. Pokutuje bowiem słabość lektury wpisa-nej przez K. Szmidta w jawnie nieadekwatną dla twórczości epistemologię wybraną do interpretacji, mianowicie popperowską, której sama szkoła Karla Poppera nie utrzymała wobec jej modyfi kacji u Imre Lakatosa, nie mówiąc o alternatywie w postaci amerykańskiej epistemologii historycznej, w ujęciach Th omas Kuhna czy Paula Feyerabenda, które z punktu widze-nia troski o realny charakter twórczości naukowej, uwikłany w przełomy paradygmatyczne (rewolucje naukowe) niesie więcej kontekstów dla opisu praktyki poznania, a nie sztywnej wizji metodologicznej. Jako normatywna z pewnym rygoryzmem falsyfi kacyjnym koncepcja Poppera nie nadaje się, jak się okazuje, do analizy charakteru twórczego metafor w nauce, nie jest do-statecznie twórcza dla interpretacji dokonań założycielskich rangi Radlińskiej, bo popperowska wizja rozwoju nauki – postulowana normatywnie w etyce badań – nie chwyta faktycznego procesu powstawania przełomów, a w tym właśnie Radlińska uczestniczyła. Czytelnicy mojej książki dali przy okazji odczuć, jak wiele można skorzystać gdy na dorobek klasyczny pedagogiki społecznej patrzeć przez pryzmat epistemologii „surracjonalizmu” Gastona Bachelarda, która pozwala zupełnie inaczej reagować na „metaforyczność” wypowiedziach i ich status poznawczy.

Odkładając szczegółową dyskusję na inna okazję mogę na tym przykła-dzie powiedzieć, że zaplecze interpretacyjne, jakim się czytelnik Radlińskiej posługuje nie jest bez znaczenia w kwestii skali możliwego wydobywania

5 Por. Krzysztof J. Szmidt, Twórczość i pomoc w perspektywie pedagogiki społecznej, Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego 2001, zwłaszcza rozdział: „Twórczość – sztuka budo-wania życia”. Zagadnienia twórczości w pracach Heleny Radlińskiej, s. 67-103, por. zwłaszcza s. 98; także: Krzysztof J. Szmidt, Pedagogika twórczości. Idee – aplikacje – rady na twórczą drogę, Ofi cyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków, 2005, por. szczególnie s. 54; również: Krzysztof J. Szmidt, „Wcześniej niż Fromm i Maslow: Korniłowicza i Radlińskiej koncepcja postawy twórczej na tle współczesnym”, [w:] Krzysztof J. Szmidt, Krzysztof T. Piotrowski (redakcja), Nowe teorie twórczości. Nowe metody pomocy w tworzeniu, Ofi cyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków, 2005, s. 19-44.

Lech Witkowski

126

znaczących u niej tez i metafor. Wystarczy stwierdzić, że w najpełniejszym podręczniku pedagogiki twórczości jego autor zarezerwował nader skąpe i niezbyt uwypuklone (na tle innych nazwisk) miejsce dla dokonania Heleny Radlińskiej6 nie oddając jej sprawiedliwości merytorycznej.

Moja wykładnia „niewidzialnego środowiska” i konteksty jej wy-pracowania, jak łatwo się przekona zainteresowany Czytelnik, łącznie dają pełniejszy wgląd w to, co dla pedagogiki twórczości niesie dokonanie Radlińskiej. W mojej książce usiłuję przekroczyć ograniczenia szeregu innych prób odczytań, czy projektowania ram interpretacyjnych dla idei autorki, dla której „kultura stanowi glebę”, proces oddziaływania pedagogicznego wyma-ga „melioracji środowiska” dostępnego jednostce i grupom społecznym dla umożliwienie jego przekształcania, w duchu „uobywatelnienia”, „emancypa-cji” i „demokracji”. Przykład ten przywołuję jako wyłoniony w trybie dyskusji z moją książką, aby podkreślić, że podjętych badań wcale nie uważam za zakończone, a co więcej, że dają one możliwość konfrontowania recepcji Radlińskiej w znacznie szerszej skali. Zarazem okazuje się, że potencjał krytyczny mojej perspektywy może dawać do myślenia w trosce o analizy porównawcze naszych odczytań, bez czego nie będzie nadal poważnej de-baty nad spuścizną wielkiej Postaci i nad naszą zdolnością (ułomnością) w zakresie sprostania mu.

***

Dzięki niezwykłej w naszym środowisku akademickim postawie i za-proszeniu Bogusława Śliwerskiego mam tu jednocześnie okazję odpowiedzieć mu w pewnym stopniu na jego obszerną recenzję (w jej abstrakcie nazwaną wprost: polemiką) wobec mojej książki, zamieszczoną w numerze 1(55) 2015 kwartalnika „Pedagogika Społeczna”, s. 155-180. Z jakiegoś nieznanego mi powodu nie otrzymałem zaproszenia do dyskusji z tym tekstem ze strony redakcji kwartalnika. Mimo mojej niezgody na wiele postawionych mi tam zarzutów – czego nie jestem nawet w stanie drobiazgowo omówić – jestem ogromnie zobowiązany autorowi wspomnianej polemiki i uważam, że jej konfrontacja z moją książką przez innych, niechby po swojemu krytycznych Czytelników, może dobrze przysłużyć się zarówno samej książce, jak i pod-noszonym przez nią sprawom i kwestiom, o które na serio toczy się spór.

6 Por. Krzysztof J. Szmidt, Pedagogika twórczości, Gdańskie Wydawnictwo Psycho-logiczne, Gdańsk, 2013, por. paragraf pt. „Postawa twórcza w ujęciu Heleny Radlińskiej: czyn realizujący wymogi ideału”, s. 240-245.


127

Krytyk mojego stanowiska nie mógł sądzić, że nie mam na swoją obronę nic do powiedzenia, a jego linia ocen będzie w całości do utrzymania. Poniżej odnoszę się do sformułowań w w/w polemice, rezygnując z drobiazgowych przypisów, oprócz danych z tropami nowych argumentów.

Poza pochwałami za wykonanie „tytanicznej pracy badawczej” spotyka mnie oto zarzut o równoczesnej „dewastacji myśli wielkich [...] bez znajomo-ści źródeł” choć o dziwo, mimo to zarazem „czeka nas interesująca debata naukowa” w obliczu ponoć zaproszenia przeze mnie czytelników książki na

„wielkie żarcie”, mimo że pod wieloma względami mam zarazem zniechęcać do choćby pochylenia się na tak pokaźnym dziełem, swoimi niedopuszczal-nymi, „nierzetelnymi” oskarżeniami. Raz czytam, że pedagodzy otrzymali ode mnie efekt tytanicznego wysiłku będący „wielkim darem dla nauk o wy-chowaniu”, by zaraz podnosić się po ciosie, że to w sumie nieetyczny, ciężko strawny, wręcz „częściowo niestrawny”, uwikłany w „nierzetelność badawczą” kawał do wydalenia odrzucenia, napiętnowania.

Nie jestem w stanie odnieść się do rozmaitych, często uszczypliwych i sarkastycznych uwag mojego znakomitego Recenzenta-Polemisty, ani na-wet nie chcę tego robić, nie zawsze ich stylem i racjami, wyznam szczerze, czując się do nich wystarczająco zmotywowany. Tekst mojej książki musi się bronić sam. Odnotuję jedynie swój sprzeciw na jedną uwagę niegodną, robiącą ze mnie uczestnika „elit” niszczących postępowe postaci, skoro to ja byłem internowany w stanie wojennym, a nie mój krytyk, a z braku pokory wobec patologii systemu „realnego socjalizmu” byłem znany od początku mojej drogi akademickiej bardziej niż ci, którzy mnie w objęcia tego systemu teraz nagle wrzucają. Nie będę tu szerzej reagował na przejawy złości i gołosłowności kategorycznych zaprzeczeń, sarkazmu i napiętnowań. Samo wymienianie zarzutów, które najzwyczajniej w świecie odrzucam, a ich przedmiot podtrzymuję zajęłoby mi zbyt dużo miejsca. Nie chodzi przy tym, abyśmy się przerzucali tym, co ktoś uważa. Ja swoje najlepiej jak umiem zrobiłem i specjalnie nie oczekuję za to podziękowań od tych, którzy poczuli dyskomfort wobec tego, że obnażyłem słabości tego, co oni z kolei uważają za normę, jako „fuszerowanie” dyscypliny, jak to nazywam za Tadeuszem Kotarbińskim. B. Śliwerski ma pod wieloma względami radykalnie inną perspektywę i mogę jedynie powtórzyć, że moja książka dostarcza prze-ciw niej sporo argumentów. I to poważnych, nie do zbagatelizowania czy szyderstwa. Kto zechce sam je dostrzeże i zważy. O recepcję u przyszłych pokoleń nie boję się, ta u obecnych jest sprawą naruszonych przeze mnie doraźnych preferencji i środowiskowych manieryzmów w jakości defi nio-wania i uprawiania nauki.

Lech Witkowski

128

Potwierdzam zatem, że różnice między nami są poważne, zwłaszcza, że ja na spokojnie i z dystansem czasu od napisania książki podtrzymu-ję powagę i rzetelność, jakimi starałem się nasycić argumentację książki, upominającą się o inna jakość uprawiania dyscypliny, jaką jest pedagogika społeczna i jej statusu w przestrzeni pedagogiki polskiej jako całości. Zresztą od dawna czytam szeroko rozmaite obszary pedagogiki i mam rozmaite powody by sądzić, że wiele złego intelektualnie (inne podłości traktuję jako bez znaczenia) dzieje się w środowisku akademickim. Stosunek do tradycji zwłaszcza międzywojennej jest jednym z newralgicznych miejsc ogniskują-cych moją niezgodę z tuzami tej miary co Bogdan Suchodolski. Na szczęście, jako zdeklarowany outsider i wolny „elektron” akademicki specjalnie nie przejmuję się środowiskowymi układami, namaszczeniami i roszczeniami do bycia „depozytariuszami” tradycji czy dyscypliny. I nic a nic mnie nie przejmuje, że ktoś mi będzie przypisywał naukowe frustracje, skoro od lat z autentyczną radością twórczej niepokory i pasji autonomicznego i bezinte-resownego studiowania myśli jestem poza „rytualizacją pozoru” (wyrażenie Pierre’a Bourdieu) typowych konferencji, zebrań czy obrad, nie tracąc na nie czasu ani nie zabiegając o niczyje uznanie czy akceptację.

Nie uznaję wymogu „poprawności” ani uprzejmości, tam gdzie jest powód do merytorycznego buntu, nie zgadzam się na pokutujące u nas wyobrażenie o rzekomym prawie do czytania jak kto chce, bez poddawania tego poważnej refl eksji i dyskusji. Ja nie traktuję swojej lektury jako jedynej i obowiązującej, mimo że upominam się o minimum rzetelności i zaawan-sowania poznawczego każdej lektury i podaję kryteria tej rzetelności sam wystawiając się na ich ostrze. Do takiego minimum inicjacji akademickiej pedagoga należy moim zdaniem porządne przestudiowanie prac Radlińskiej obok pozostałych postaci „Wielkiego Pokolenia” i pozostaję przy mojej wprost dramatycznej niezgodzie z podejściem B. Śliwerskiego nie widzącego tu minimum obowiązku. Przypomnę, że przyznając tu akurat rację Bogda-nowi Suchodolskiemu narażam się także pedagogom ogólnym, którzy tym bardziej jeszcze nie uznają niezbędności przejścia inicjacji w pedagogikę poprzez lektury pismach Radlińskiej.

Nie da się też z dystansem i szansą na same twórcze efekty dyskutować z zaprzysięgłym, jak deklaruje sam zainteresowany polemista „bezkrytycz-nym apologetą prac A. Kamińskiego”. Moje uwagi były najwidoczniej nie na jego temperament akademicki i poziom tolerancji samodzielnej analizy i krytyki. Zastrzegałem się na wiele sposobów w książce, aby mi nie przy-pisywać złych intencji wobec charyzmatycznej postaci Kamińskiego, której rangę i zasługi uznaję, ale widać dla niektórych ciągle za mało. Szanuję


129

przywiązania, nawet jeśli ich nie podzielam, ale nie są one wyznacznikiem wolności czytania i krytyki. Wolę być krytycznym znawcą, a nie uwiedzionym wyznawcą. Wobec Heleny Radlińskiej też formułuję uwagi krytyczne. Nie znałem wybitnego i mającego wielkie zasługi ucznia Radlińskiej osobiście, ale konfrontuję jego teoretyczne dokonania z wielkością jego Mistrzyni, i gdzież tu aż „etyczne” bezeceństwo, gdy wskazuję słabości i moją niezgodę na wi-dzenie tu równoprawności? Uczniowie, czy choćby tylko następcy na kate-drach z rzadka jedynie w nauce są w stanie dorównać swoim mistrzom czy poprzednikom w nauce, więc może trzeba by tu mniej się oburzać, gdy takie zjawisko widzę i u „depozytariuszy” myśli tak heroicznej jak doświadczonej przez los jak Heleny Radlińskiej. Narażę się pewnie i pokoleniu uczniów czy następców Wincentego Okonia, ale zdradzę, że moich osobistych roz-mów z wielkim dydaktykiem wyłaniał się obraz nestora u schyłku życia nie czującego powodów do satysfakcji z postaw i dokonań niektórych swoich

„depozytariuszy”. To też jest nieetyczne jako sygnał o nienadążaniu czytel-ników za czytanym?

Odniosę się jedynie do jednego, najważniejszego dla mnie meryto-rycznie zarzutu B. Śliwerskiego, przy okazji pokazując jego oblicze, którego sam ich autor nie był świadomy, bo i ja nie byłem świadomy tej okoliczności, która jeszcze wzmacnia moją perspektywę.

Kwestia bulwersująca, której polemista daje dobitny odpór dotyczy rzekomej fi kcji wyzwania „kompletności” pedagogiki społecznej Radliń-skiej. Problematyczność tego mojego pomysłu wraca na kartach polemiki B. Śliwerskiego przynajmniej pięciokrotnie, a jednocześnie jest to jeden z naj-słabszych merytorycznie akcentów w całej polemice ze mną, jeśli odróżnić kompletność programową, postulowaną, a nie gotową i skończoną. Chodzi przecież o wizję rozpoznaną w historycznym wyzwaniu, związaną z ambicją zespolenia wysiłków, wielostronnych inspiracji i dążeń, syntetyzujących bogactwo dokonań, pozyskujących najrozmaitsze podmioty, starających się rozpoznawać przeszkody i złożoności oraz określać możliwe fronty pracy na rzecz ich usuwania. Oczywiście nie będę powtarzał swoich uzasadnień, wpisanych w sposób rozumienia i wyjaśniania co mam na myśli. Kto zechce sam doczyta7. Dla niektórych czytelników trop ten okazuje się wystarczająco inspirujący, jak to dokumentują wypowiedzi w tym zeszycie „Studiów ...”.

7 Odsyłam chociażby do części rozważań w mojej książce pt. „Dziesięć organicznych i romantycznych zadań pokolenia historycznego okresu międzywojnia i ich aktualność oraz dziesięć słabości ich realizacji”, por. s. 384-394. Pierwsza część tytułu wskazuje na propo-nowaną ramę widzenia przeze mnie „kompletności” wysiłku, w rozumieniu całościowego

Lech Witkowski

130

Ciekawsze wydaje mi się zwrócenie uwagi przeze mnie Szanownemu Polemiście i Czytelnikom na pewien kontekst, wcześniej – gdy pisałem książkę – mi nieznany, a który rzuca dodatkowe światło na takie próby jak moja z perspektywy .... historii psychologii widzianej oczyma Czesława Nosala, którego analizę tu oczywiście przywołuję całkowicie na moją odpo-wiedzialność. Dedykuję zainteresowanym pracę w/w znakomitego polskiego psychologa i historyka psychologii, która podjęła kwestię pojawiania się zjawiska „kompletnej psychologii”, a nie słyszałem aby spotkała się ona z ta-kim odporem jak moja próba zrobienia tego samego w odsłonięciu wysiłku Radlińskiej (por. Czesław S. Nosal, W poszukiwaniu psychologii komplet-nej – Clark Hull, Edward Tolman, Carl Jung, [w:] „Przegląd Psychologiczny, 2001, tom 44, nr 1, s. 45-55). Może w tym kontekście mniej będzie zdziwienia w pedagogice na wskazywanie na zjawiska szukające syntezy, integrującej jednostronne warianty ujęć zbierających komplementarnie koncepcje zajęte jakimiś wycinkami rozważań w szerszą całość. Może też mniej będzie zdzi-wienia na moją tezę mającą swój odpowiednik w stosunku Cz. Nosala do dokonań Junga, w której twierdzę analogicznie, że rozwój pedagogiki w Pol-sce potoczyłby się inaczej, gdyby także przynajmniej od końca lat 60. – po ukazaniu się wiadomych tomów w Ossolineum – środowisko pedagogiczne w rozmaitych dyscyplinach znacznie poważniej potraktowało dziedzictwo «Wielkiego Pokolenia» i jego niezwykłej Postaci w osobie Heleny Radlińskiej.

Wbrew stanowisku B. Śliwerskiego całkowicie na serio i dobitnie podtrzymuję tezę, że nie ma żadnego alibi na lekceważenie tego dorobku, na niewpisywanie go w minimum odpowiedzialnej inicjacji profesjonalnej w tradycję dyskursu ani jego aktualne zadania rozwoju. Nadal jestem głęboko przekonany, że nie było w polskiej pedagogice Postaci formatu Radlińskiej. I obawiam się, że już nie będzie. Nadal ta Postać zobowiązuje, mimo że nie ...obowiązuje z winy tych, którzy temu zobowiązaniu akademickiemu sprostać nie są w stanie, rzecz jasna wcale nie tylko w pedagogice społecznej, ale i pedagogice ogólnej, że wskażę dobrze mi znany w jego ułomnościach stan dyskursu w Polsce.

***

charakteru wyzwania pedagogicznego, do podjęcia, druga część tytułu uczula na to – czego krytyk może nie odnotował – że wyzwaniu temu nie można było (i nadal nie można) „kom-pletnie” sprostać w sensie pełnej, gotowej postaci. A osobno już uczulałem na ideę komplet-ności w odniesieniu lokalnie (!) uwypuklanym do „pełnych pytań pedagogicznych”, które muszą mieć strukturę dwoistą, por. Przełom dwoistości.... i część: «Perspektywa dwoistych pytań, wąskich granic i oksymoronicznych ideałów”, s. 591-605.


131

Dla krytyków mojego stanowiska postulującego poważniejsze potrak-towanie tradycji myśli Heleny Radlińskiej mam złą czy kłopotliwą wiado-mość: Radlińska niestety zobowiązuje bardziej! Jak i dlaczego? – doskonale rozumieją ci, którzy znaleźli w moim odczytaniu wiele inspiracji dla siebie, potwierdzając tropy uwypuklone przeze mnie u wielkiej założycielki dyskur-su. Autorzy twórczego myślenia jednocześnie o mojej próbie i o walorach badanego zaplecza źródłowego (czasem sięgając samodzielnie do tekstów Radlińskiej) łącznie uczestniczą swoim wysiłkiem w powstawaniu nowego oddechu myślenia teoretycznego dla najnowszej pedagogiki polskiej na glebie kulturowej tej naszej niezwykłej, choć ciągle niedoczytanej, trady-cji międzywojennej tworzonej przez Wielkie Pokolenie zmarginalizowane w PRL-u przez kolejne i zupełnie inaczej nastawione pokolenie Bogdana Suchodolskiego, o innych już nie wspominając.

Piszę to skądinąd całkowicie podzielając przekonanie Bogusława Śli-werskiego, że pełna, głęboka teoretycznie i w pełni sprawiedliwa historycznie narracja dotycząca losów pedagogiki w czasach PRL jest zadaniem niebo-tycznie trudnym i ciągle oczekującym na swego autora, który sprosta mu bez zastrzeżeń. To z pewnością jest i długo będzie „jadowity problem”, jak określał największą trudność do podjęcia intelektualnego Witkacy, trujący zatem dla każdego śmiałka, który będzie chciał się z nim zmierzyć, ryzykując tym gest samobójczy w odbiorze części środowiska. Nie przyjmuję jednak zarzutu, że nie udźwignąłem takiego wyzwania, gdyż nie takie było moje zadanie.

Podjąłem raczej jedynie skromniejszą ale nie mniej wymagającą próbę teoretycznej rozmowy ponad głowami tych, którzy to utrudniają, bądź którzy nie są do takiej próby przygotowani. Cieszę się, że nie tylko przedstawiciele młodszego pokolenia niż moje – bo także postaci tej rangi co niezwykła Barbara Wilgocka-Okoń – potrafi ą spojrzeć na moje zmagania oczyma skupionymi na realnych pożytkach z punktu widzenia ożywiania wartości najszczytniejszej naszej tradycji pedagogicznej i najbardziej żywego interesu współczesnego. Postrzegam ten interes głównie w zakresie budowania dal-szych zrębów czy ogniw nowoczesnego dyskursu zainteresowanego troską o kulturę pedagogiczną w Polsce w obecnej fazie transformacji ustrojowej, zdominowanej w szczególności nikczemnymi redukcjonizmami neoliberal-nej proweniencji w zakresie rozumienia funkcji edukacji. Nikt z pewnością lepiej niż sam Bogusław Śliwerski, jako autor znakomitych studiów krytycz-nych o losach edukacji i oświaty w Polsce ostatnich dekad transformacji, nie zdaje sobie sprawy z tego jak bardzo potrzebujemy zintegrowanego wysiłku by zacząć pod wieloma względami od ... nowa. Ja zaś do tej świadomości

Lech Witkowski

132

dodaję wymóg podejmowania rozlicznych wysiłków nowego odczytania polskiej tradycji i sprzężenia ich z możliwie najbardziej zaawansowanym wysiłkiem czerpania z dorobku humanistyki świata, na nowo czytając także to, co wydawało się już wystarczająco zadekretowane w czasach minionych jako skonsumowane, zakwalifi kowane do grona klasycznych i przysypane stertami dokonań już zupełnie innego kalibru. Przykro mi, że są pedago-dzy, którzy nie widzą tu niczego zdrożnego, gdy Radlińska nie należy do podstawowego wyposażenia intelektualnego niektórych pedagogów. Tym bardziej trzeba o tym wszystkim poważnie rozmawiać. Dziękuję jeszcze raz jak najserdeczniej Panu Profesorowi Bogusławowi Śliwerskiemu oraz w/w Uczestnikom debaty, że została stworzona i wykorzystana na łamach

„Studiów...” jedna z niezbędnych po temu okazji akademickich.

Radlińska as a Challenge (Th e author's response to the debate on his book "Invisible Environment")

Th e author reacts to the series of former comments on his recent book entitled “Invisible Environment”. His answer is including references to the polemics from prof. B. Śliwerski, as well as discussion with results of debates arranged by prof. E. Marynowicz-Hetka and other contributions of fi ve more commentators. It is argued why the concept of “complete pedagogy” is valid and applicable to Radlinska’s project. At the same time this project has to be treated as representing the “fi rst generation” in Polish pedagogy contrary to some inclinations of seeing a founding role rather played by Suchodolski’s generation. Th e author emphasizes the condition of studying Radlinska’s discourse as a precondition for valid initiation into pedagogy as a whole. Th e paper discusses also various interpretations of Radlinska’s discourse arguing at the same time about some superiority of the interpretation being the result of the book. Author critically comments on the state of reception of pre-War II pedagogical tradition as dominated by later adaptation, even by leading followers in post-War period in Poland as A. Kaminski, or B. Suchodolski.

133


TOM VI: 2015 NR 2(11)

Bogusław Śliwerski Chrześcijańska Akademia Teologiczna Akademia Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie

Posłowie do naukowej debaty nad sporemi (auto-)afi rmacją książki Lecha Witkowskiego

Zaproszenie do naukowej wymiany myśli i opinii o jednej z wydanych w „Impulsie” monografi i naukowej Lecha Witkowski ego pt. Niewidzialne środowisko. Pedagogika kompletna Heleny Radlińskiej jako krytyczna ekolo-gia idei, umysłu, wychowania. O miejscu pedagogiki w przełomie dwoistości w humanistyce (Kraków 2014) zostało skierowane przeze mnie do kilkuset osób w naszym środowisku akademickim. Odpowiedziało na nie aż pięciu naukowców, co podkreślam ze względu na to, że bardzo trudno jest o tak szybką reakcję na recepcję obszernego i wcale niełatwego dzieła, które autor poświęcił Helenie Radlińskiej. Moim zdaniem także samemu sobie, co jest bardzo widoczne w zamieszczonej tu także odpowiedzi na recenzje. Dla mnie jest zrozumiałe, że mamy tu do czynienia z ustawiczną „dwoistością” reak-cji na tekst, którego autor nie powinien być przez kogokolwiek „dotknięty” w wyniku jego wyjątkowości, by nie ująć poczucia własnych zasług. Te są niewątpliwe, ale to nie oznacza, że w całości. To prawda, której nikt naszemu fi lozofowi nie odbiera, że jego rozprawy są nie tylko objętościowo wielkie, ale przede wszystkim naukowo znaczące.

Nikt też chyba nie zaprzeczy, że przed L. Witkowskim nie została pod-jęta próba „nowego bilansu na taką skalę”. Spór toczy się raczej wokół kwestii, na jakiej podstawie miałaby to być jedynie trafna perspektywa badań oraz sposób odczytywania dzieł innych pedagogów? Czy rzeczywiście unieważnia ona wszystkie z dotychczasowych, także wąskich i przyczynkarskich analiz? Gdyby nie było innych rozpraw, a niektórych Witkowski nie dostrzegł, a za-tem i nie przeczytał, to przecież nie powstałby w nim rodzaj intelektualnego buntu, by rozprawić się z nimi, choć także selektywnie, by czasami jednak

Bogusław Śliwerski

134

nie dotknąć niektórych a skrywanych „świętości” we współczesnej nauce. W tym sensie też buntuję się w innym miejscu przeciwko rzekomej odwadze i wyjątkowości w analizach L. Witkowskiego, który okazał się także zakładni-kiem „akademickich układów”. Ostrze jego krytyki nie zostało bowiem skie-rowane na wszystkich dotychczasowych badaczy spuścizny H. Radlińskiej, a tam, gdzie ich teksty zostały nawet dostrzeżone, nagle uległo przytępieniu czy zdumiewającej afi rmacji. Dlatego zgadzam się z L. Witkowskim: Rozli-czenie naszych długów pozostawionych nam w spadku jako efekt dominacji rozmaitych opcji pedagogicznych w PRL i całym XX wieku jeszcze długo nie nastąpi. Sam też się do tego przyczynia, kiedy w przypadku jednych autorów usiłuje – jak pisze – najpierw usunąć sterty narracji utrudniających dostęp do wartości tego, co zrobiła Helena Radlińska, a czemu często niestety nie potrafi li ostatecznie sprostać przedstawiciele rozmaitych orientacji pedagogicznych w Polsce, ale w przypadku innych takiego wysiłku już unika.

Nikt też nie unieważnia jednak z tego powodu rangi i wartości wysiłku L. Witkowskiego, ale to, w jaki sposób uważa, że (…) dokonał recepcji cało-ści Radlińskiej. Jestem przekonany, że znajdą się Czytelnicy zdolni choćby spróbować tak na serio potraktować Radlińską jak Witkowski i wykonają ciężką pracę, ale ta będzie nieporównywalna do niniejszej. Na szczęście, bowiem odczytywanie rozpraw z perspektywy kategorii „dwoistości” nie jest ani całościowe, ani całkowite, ani też wyłączne. Każdy dorobek można poddawać analizie ze względu na interesujące badacza kategorie, przyjęte kryteria i tylko w ich ramach można mówić o jakimś spełnieniu się badacza w dążeniu do poznawczych celów. Narzucanie innym własnej jako zobo-wiązującej i upełnomocniającej naukowo wersji interpretacji humanistyki byłoby zdumiewające i niepokojące. Każdy pedagog ma prawo mieć inne zainteresowania naukowe, które są sensem aktywności akademickiej.

Włączanie jednak do recepcji czyichś dzieł pobocznych aluzji, krytycz-nego żargonu w kwestiach, które ani z dorobkiem, ani z postacią Radlińskiej czy Kamińskiego nie mają nic wspólnego, jest przedmiotem mojej dezak-ceptacji w przywołanej recenzji1. Witkowski nie zna ani życia i działalności, ani całej twórczości Aleksandra Kamińskiego, nie zna jego rzeczywistych dokonań w okresie międzywojennym, okupacji, stalinizmu i quasi totalitar-nego socjalizmu, toteż nic tu nie pomoże przywoływanie własnych zasług w walce z PRL-owskim terrorem w ramach struktur PZPR, nawet jeśli było się internowanym, by dezawuować mój sprzeciw wobec jego nienaukowej

1 B. Śliwerski, O zakresie i sposobie odczytania dzieł Heleny Radlińskiej przez Lecha Witkowskiego jako współczesnego fi lozofa edukacji, „Pedagogika Społeczna” 2015 nr 1.


135

krytyki „Kamyka”. Doceniam jednak wartość niepokory L. Witkowskiego wobec patologii systemu „realnego socjalizmu”, w który to system wszyscy byliśmy wrzuceni wbrew własnej woli, a czemu wielokrotnie dawałem do-wód w swoich rozprawach2. Nie jest naukowym argumentem przywoływa-nie w polemice faktu internowania podobnie, jak niewiele ma wspólnego z kulturą krytyki insynuowanie komukolwiek złości, rzekomej gołosłowno-ści kategorycznych zaprzeczeń, szyderstw, sarkazmu i napiętnowań, skoro samemu posługuje się tymi „narzędziami”. Sytuowanie się ponad prawem innych do niezajmowania się Radlińską, Kamińskim czy jakimkolwiek in-nym klasykiem pedagogiki, by opinie krytyczne o odbiegających od rdzenia badań nad Radlińską próbach wykorzystania jej poglądów do prowadzenia pozanaukowych rozliczeń z różnymi podmiotami szkolnictwa wyższego, jego patologiami i dysfunkcjami, ma prawo budzić moje niezadowolenie. Nie dlatego, że sam akceptuję wskazywane przez Witkowskiego – niby mi-mochodem, przy okazji, na marginesie – toksyczne w dzisiejszych czasach zdarzenia czy postawy, gdyż sam zbyt wiele z nimi walczyłem i nadal to czynię. Nie akceptuję sytuowania się autora jako rzekomo jedynie a może nawet wyłącznie sprawiedliwego, który – jak pisze o sobie – jako zdekla-rowany outsider i wolny „elektron” akademicki specjalnie nie przejmuje się środowiskowymi układami, namaszczeniami i roszczeniami do bycia „depo-zytariuszami” tradycji czy dyscypliny. I nic a nic mnie nie przejmuje, że ktoś mi będzie przypisywał naukowe frustracje, skoro od lat z autentyczną radością twórczej niepokory i pasji autonomicznego i bezinteresownego studiowania myśli jestem poza „rytualizacją pozoru”. Można i tak. Takimi autoafi rmacja-mi nie zasłoni się jednak faktu nonsensownego wpisywania do tomu spraw i osób, które z dziełem Radlińskiej nie miały i nie mają nic wspólnego.

Sądziłem, że jest klarowna dla L. Witkowskiego moja recepcja jego dzieła właśnie w perspektywie tak ważnej dla niego kategorii „dwoistości”, a nie jednostronności, skoro – jak słusznie to odczytuje w mojej recenzji: Raz czytam, że pedagodzy otrzymali ode mnie efekt tytanicznego wysiłku będący

„wielkim darem dla nauk o wychowaniu”, by zaraz podnosić się po ciosie, że to

2 B. Śliwerski, Filozofi a edukacji Lecha Witkowskiego w perspektywie inkontrologicz-no-pedagogicznej, w: Ku integralności edukacji i humanistyki. Księga Jubileuszowa dla Lecha Witkowskiego, red. Zbigniew Kwieciński, Monika Jaworska-Witkowska, Toruń: Wydawnictwo Adam Marszałek 2008; tenże, Warto czytać dzieła Witkowskiego, [w:] Ku integralności…, dz. cyt.; Śliwerski B., Anomia akademickiej pedagogiki z jej własnym udziałem, w: Przeszkody dla rozwoju humanistyki w szkołach wyższych (z pedagogiką w tle). W perspektywie troski o uniwersytet, kulturę humanistyczną i podręczniki, red. Monika Jaworska-Witkowska, Lech Witkowski, Toruń: Wydawnictwo Adam Marszałem 2011.


136

w sumie nieetyczny, ciężko strawny, wręcz „częściowo niestrawny”, uwikłany w „nierzetelność badawczą” kawał do wydalenia odrzucenia, napiętnowania. Czyżby autor chciał, żebym doceniając tytaniczność wykonanej przez niego pracy i jej wartości dla pedagogiki, miał nie dostrzec w niej także tego, co jest w niej obciążone błędami metodologicznymi czy osobistymi frustracjami, które rozmijają się z twórczością H. Radlińskiej i są miejscami nadinterpre-towaniem jej idei?

Do odniesień historycznych konieczne jest penetrowanie archiwów, a nie tworzenie o kimś lub o czymś opinii na podstawie własnych domnie-mań. W ten sposób buduje się chwiejną (re-)konstrukcję, która jest nie-rzetelna, gdyż narzuca intensywnością i wielokrotnością powtórzeń często tych samych fraz i opinii fałszywy obraz o kimś lub o czymś jako jedynie prawdziwy i zasadny. Nie ma w tym nic złego, że L. Witkowski nie prowadzi badań pierwotnych, bo i nie musi tego umieć czy mieć na to czas. Od tego są wyspecjalizowani historycy i oni dysponują właściwymi ku temu kompeten-cjami. Nie może jednak w związku z tym kreować u czytelników rozprawy przeświadczenia, że jest wreszcie pierwszym, jedynym i jedynie wiarygod-nym badaczem spuścizny H. Radlińskiej czy innego pedagoga społecznego, kultury itp. Bliższy jest mi w tego typu badaniach John H. Goldthorpe, który stwierdza m.in.: (...) fakty historyczne nie dadzą się ustalić poznawczo jako zbiór dobrze określonych elementów, z których każdy byłby niezależny od pozostałych i które łącznie stworzyłyby określoną i ostateczną wersję rzeczywi-stości. (...) fakty historyczne trzeba traktować tylko jako „inferencje ze śladów przeszłości” o wagach zależnych od solidności podstaw wnioskowania, które zwykle bywają wzajemnie powiązane w tym sensie, że razem utrzymują lub tracą wiarygodność i oczywiście wciąż podlegają reinterpretacjom, radykalnym bądź w bardzo subtelnych niuansach.3

Ponad dwadzieścia lat temu upomniałem się o potrzebę rozwija-nia studiów syntetycznych, humanistycznych, które pozwalałyby w okre-sie poszerzania wiedzy o nieobecnych wówczas w naszym kraju teoriach, dyskursach czy kierunkach myśli pedagogicznej na odroczenie typowego dla minionego ustroju procesu ich wartościowania jako konkurencyjnych, alternatywnych dla dominującego paradygmatu pozytywistycznych nauk pedagogicznych. Mieliśmy bowiem dylemat, czy każda inna od niego teoria, myśl pedagogiczna, dyskurs czy idea jest mniej lub bardziej od niego war-tościowa. Jak rozstrzygać ten problem, skoro nie dysponowaliśmy jakimś

3 J.H. Goldthorpe, O socjologii. Integracja badań i teorii, przeł. Jerzyna Słomczyńska, Wstęp: K.M. Słomczyński i H. Domański, Warszawa: Wydawnictwo IFiS PAN 2012, s. 71.


137

metakryterium wyzwalającym nas z zawładającej jednolitości nauk o wy-chowaniu minionego okresu? Jedni pedagodzy uważali, że istnieje potrzeba stworzenia scjentystycznie pojmowanej metateorii teorii wychowania, czyli metapedagogiki, inni zaś postulowali odejście od scjentystycznego wzorca na rzecz poszukiwania w fi lozofi i, naukoznawstwie bądź we współczesnej socjologii wiedzy możliwości poznania, wyjaśniania czy porównywania różnych teorii kształcenia i wychowania.

Jak przekonuje nas od lat w swoich rozprawach L. Witkowski – żadne czytanie tekstu tak naprawdę nie jest niewinne, obiektywne, wolne od su-biektywnych doznań, przesądów czy emocji. W istocie przekazujemy sobie w tym procesie swoje indywidualne sposoby jego odczytania, rozumienia, przeżywania, odczuwania i namysłu. Krytyk literatury humanistycznej jest przygodnym uczestnikiem debaty pedagogicznej podsycanej przez autorów różnych teorii, a wygaszanych przez czynniki obiektywne i subiektywne. Kry-tyk włącza się do tej dyskusji, w której wszystkie role – gospodarza, arbitra, oskarżyciela, obrońcy, tłumacza, moderatora – są nieostateczne, doraźne, uwikłane w zakres oczekiwań i naukowych kryteriów ich oceny. To właśnie krytyka naukowa powinna ułatwiać czytelnikom dzieł pedagogicznych ich samodzielne czytanie, wyposażać ich w narzędzie wglądu, interpretacji, moż-liwego zdystansowania wobec tekstu. Tymczasem wciąż przeważa w polskiej recepcji obcych dyskursów prosta alternatywa: albo ten – albo inny; albo konwencja albo innowacja; albo państwowe albo prywatne itp. Budowa-nie pedagogiki na opozycyjnych sądach było zbytecznym angażowaniem się w mit o idealnym podejściu wychowawczym i przeciwstawnym mu, a bezwartościowym przekonaniu o jego zaprzeczeniu czy przeciwieństwie. Posługiwanie się binarnym językiem: „dobro” – „zło” wyklucza dostrzega-nie niuansów, odcieni różnic sprawiając, że myśl pedagogiczna stawała się zastygła, nieelastyczna i głucha na postęp wiedzy.

Od momentu wejścia nauk o wychowaniu w fazę heterogenicznego rozwoju, który polega na interdyscyplinarnych i wielostronnych analizach zjawisk, przekraczających tradycyjne podziały między naukami pomocniczy-mi pedagogiki, także dyskusja o pedagogice ogólnej skupia się na jej relacjach z całością nauk o wychowaniu oraz z ich pojedynczymi subdyscyplinami. Tocząca się od początku w lat 90. XX w. szeroka debata na temat znaczenia pedagogiki w coraz bardziej pluralistycznym świecie, wpisała się w ogólno-światową debatę naukowców na temat „pluralizacji” nauk humanistycznych i społecznych. Rozprawa Lecha Witkowskiego odsłania z jeszcze większą wyrazistością potrzebę prowadzenia badań intradyscyplinarnych. Doba po-nowoczesna zrywa z metanarracją, super-projektem w liczbie pojedynczej acz


138

powszechnie obowiązującej na rzecz wielości i różnorodności. Dziś żyjemy projektami, nie projektem. Projektowanie i zabiegi, jakich spełnianie projektów wymaga, uległy prywatyzacji, deregulacji i fragmentaryzacji.4

Już żadna teoria pedagogiczna (także postmodernistyczna) nie może być rozpatrywana jako zdystansowana, obiektywna forma oglądu i oceniania rzeczywistości społecznej. Pluralizm i wielowymiarowość społeczno-kultu-rowej rzeczywistości nie pozwalają na to, by dyskurs postmodernistyczny odebrał któremuś z dotychczas uznanych przez naukę dyskursów moderni-stycznych podstawy do roszczenia o uznanie uniwersalności ich analiz i sys-temów wartości. Skoro bowiem postmodernizm znosi uniwersalne wartości, to projekty działań pedagogicznych powinny znaleźć swoje podstawy w idei

„lokalnej” emancypacji. Oznacza to otwarcie się władzy i społeczeństwa na artykulacje indywidualnych i grupowych stanowisk podmiotowych, które miałyby prawo do kreowania czy kultywowania różnic jako istotnych elemen-tów środowiska edukacyjnego, a tym samym do tworzenia odrębnych peda-gogii adresowanych do poszczególnych obszarów społecznego zróżnicowania. Taka artykulacja przemian opartych na polityce różnic i wielowymiarowości wymaga potraktowania pedagogów jako transformatywnych intelektualistów, pełniących służbę w praktyce emancypacji i dyskursie wolności. Tak też postrzegam i doceniam wkład badań Lecha Witkowskiego w rozwój nauk o wychowaniu. Mam też nadzieję, że nasza debata zachęci do czytania nie tylko tej monografi i naukowej autorstwa Lecha Witkowskiego, ale i wcze-śniejszych. Zachęcam do prowadzenia sporów i uważnego wczytywania się w ich treść bez urazy dla którejkolwiek z jego stron. W końcu o naukę tu chodzi, a nie o nas.

4 Z. Bauman, Ciało i przemoc w obliczu ponowoczesności, Toruń: Wydawnictwo UMK 1995, s. 19

139


TOM VI: 2015 NR 2(11)

Stefania SzczurkowskaWyższa Szkoła Pedagogiczna w Warszawie

Szkolnictwo wyższe w Wielkiej Brytanii.Specyfi ka rozwoju i fi nansowanie uczelni –

przeszłość i teraźniejszość

WprowadzeniePrzemiany w szkolnictwie wyższym zachodzą w szerokim kontekście

przyczynowym, na który składają się m.in. takie czynniki, jak: neoliberalizm opowiadający się za urynkowieniem edukacji, dzięki czemu zarówno naucza-nie, jak i badania nabierają charakteru towaru; polityka państwa odchodząca od zasobnego fi nansowania sektora szkół wyższych ze środków publicznych; popyt społeczny w dobie lawinowego przyrostu informacji na ludzi starannie wykształconych i wysoce kompetentnych w zakresie wiedzy matematycznej i przynależnej naukom przyrodniczym, a zwłaszcza w obrębie technologii. Ta gwałtownie rozwijająca się technologia, zwana także „rzeczywistością wirtualną”, dała o sobie znać w ostatniej dekadzie XX w. Podobnie, źródła neoliberalizmu wpisują się w schyłek XX stulecia, kiedy to uczelnie wyższe coraz silniej stawały się przedmiotem zainteresowania kapitału, a urynko-wienie usług edukacyjnych zorientowane było na cele komercyjne.

Wizerunek człowieka wykształconego stwarza bez wątpienia kultura, a współczesne procesy globalizacyjne prowadzące do zdecydowanego „kur-czenia się świata” dopełniają obrazu. Nowocześnie wykształcony człowiek dysponujenie tylko usystematyzowaną wiedzą, lecz również narzędziami i umiejętnościami pozwalającymi ją zdobyć. Uniwersytety bywają współcze-śnie określane jako instytucje, w których w sposób zorganizowany produkuje się wiedzę na potrzeby rządów i korporacji. Wiedza ta ma sprostać siłom rynkowym, sama ulegając komercjalizacji.

W artykule uwaga koncentrować się będzie wokół specyfi ki rozwoju brytyjskiego sektora szkolnictwa wyższego i kwestii fi nansowania uczelni

STUDIA Z BADAŃ

Stefania Szczurkowska

140

z chwilą wkroczenia w XXI stulecie, wraz z retrospektywną refl eksją doty-czącą dekad wcześniejszych.

Ramy legislacyjneW przekroju historycznym regulacje prawne odnoszące się do sektora

szkół wyższych w Wielkiej Brytanii, tj. w Anglii, Walii i Irlandii Północnej ilustruje poniższe zestawienie.

Akty prawne i/lub ofi cjalne dokumenty dotyczące szkolnictwa wyższego w Wielkiej Brytanii

Anglia, Walia i Irlandia Północna

Rok wydania

Nazwa ofi cjalna w brzmieniu oryginalnym Treść

1956 White Paper. Technical Educa on

Zapowiedź utworzenia 10 kolegiów zaawansowanej technologii

1963 Robbins Report. Higher Educa on

Postulat edukacyjnej ekspansji, rozwoju infrastruktury szkolnictwa wyższego, łatwego dostępu do kształcenia

dla wszystkich uzdolnionych jednostek.1966 White Paper. A Plan for

Polytechnics and Other Colleges

Plan powołania do istnienia 30 politechnik o charakterze regionalnych ośrodków szkolnictwa

wyższego związanych z sektorem przemysłu i usług.1981 White Paper. The

Government’s Expenditure Plans 1981-82 – 1983-84

Zapowiedź obniżonych nakładów na szkolnictwo wyższe i dalsze kształcenie do 8% na przestrzeni 3 lat,

a w konsekwencji poważnych ograniczeń środków fi nansowych – zmiana ogólnej polityki państwa

w odniesieniu do szkolnictwa wyższego.1987 White Paper. Higher

Educa on: Mee ng the Challenge

Zwiększenie dostępu do studiów wyższych wskutek bardziej liberalnych kryteriów przyjęć, z jednoczesną poprawą jakości kształcenia wynikającą z procedur

walidacyjnych. Wzrost efektywności edukacji wskutek zmodyfi kowanych wskaźników osiągnięć. Wzmocnienie

selektywności fi nansowania badań naukowych.1988 Educa on Reform Act Zapowiedź zrównania statusu wszystkich uczelni

brytyjskich i fi nansowania z budżetu państwa uniwersytetów, politechnik i kolegiów.

1990 Educa on (Student Loan) Act

Wprowadzenie pożyczek dla studentów w zależności od sytuacji materialnej rodziny i wysokości opłat za studia.

1991 White Paper. Higher Educa on: A New

Framework

Ustanowienie zintegrowanego systemu szkolnictwa wyższego z przynależnymi mu zasadami kontroli jakości

i procedur ewaluacyjnych.1992 Further and Higher

Educa on ActZmiany strukturalne znoszące system binarny i nadające politechnikom status uniwersytetu.

Szkolnictwo wyższe w Wielkiej Brytanii...

141

1997 Dearing Report. Na onal Commi ee of Inquiry into Higher Educa on: Higher Educa on In the Learning

Society

Postulat zniesienia barier między kształceniem akademickim i zawodowym dzięki aktywnemu

partnerstwu instytucji szkolnictwa wyższego z sektorem przemysłu, handlu i usług. Eksponowanie znaczenia umiejętności kluczowych (core skills) w programach

kształcenia.2004 Quality Assurance Agency

(QAA).Code of Prac ce for the Assurance of Academic

Quality and Standards in Higher Educa on: Sec on 1: Postgraduate Research Programmes, Sec on 2: Collabora ve Provision,

and Flexible and Distributed Learning (including

e-learning).

Świadczenie kompleksowych usług na rzecz zapewniania jakości brytyjskiego sektora szkolnictwa

wyższego poprzez przestrzegania standardów kwalifi kacji i usprawnianie mechanizmów zarządzania

jakością.

2004 Higher Educa on Act Zapowiedź zmian fi nansowania uniwersytetów i zasad dotyczących wysokości czesnego – odejście od

sztywnej opłaty w kwocie 1125 funtów rocznie na rzecz zmiennej wysokości czesnego od 0 do 3000 funtów

rocznie.

Źródła: M. Wójcicka , Studia uniwersyteckie i nieuniwersyteckie a strategie rządowe – uwa-runkowania dywersyfi kacji, [w:] Dywersyfi kacja w szkolnictwie wyższym. Uwarunkowania i perspektywy,Warszawa, Centrum Badań Polityki Naukowej i Szkolnictwa Wyższego, Uni-wersytet Warszawski, 2002, s. 99, 100. Struktury systemów szkolnictwa wyższego w Europie 2006/2007. Proces Boloński: kierunki rozwoju w poszczególnych krajach, Warszawa, Eurydice, Sieć Informacji o Edukacji w Europie, 2008, s. 304. Higher Education Act 2004, http://www.legislation.gov.uk/ukpga/2004/8/contents/enacted, dostęp: 9.01.2014.

Bardzo ważnym dla brytyjskiego sektora szkolnictwa wyższego do-kumentem legislacyjnym był Higher Education Act z 2004 r. Prognozował istotne zmiany w zakresie odpłatności za studia. Od 1988 r. pod rządami Partii Pracy (Labour Party), z premierem Tony Blairem, zniesiono przysługujące studentom stypendium socjalne (maintenance grant) i powszechnie wpro-wadzono sztywne opłaty czesnego w wysokości nieznacznie przekraczającej 1000 funtów rocznie. Pomimo, iż odstąpiono od ok. ¼ tej sumy wobec studen-tów z ubogich rodzin, nadal rozlegały się góry za utrzymaniem nieodpłatnych studiów, ponieważ nowe zasady prowadziły do niepotrzebnego zadłużania się zainteresowanych nauką. Rząd obstawał jednak przy swoim, uznając że czesne stanowi najlepsze źródło fi nansowania uniwersytetów. Jednocześnie głosił postulat 50% wzrostu liczby studiujących do 2010 r.

Ostatecznie akt prawny z 2004 r. zarządził działania wykonawcze postulowanych zmian od 2006 r. na terenie Anglii i Walii. W miejsce opłat rocznych studentom udzielano rządowych pożyczek spłacanych z uzyski-wanych przez absolwentów zarobków wynoszących powyżej 15 000 funtów rocznie. Wahania pensji pociągały za sobą fl uktuację czesnego. Zarobki


142

poniżej 15 000 funtów rocznie automatycznie kasowały płatności, a także umarzały ewentualne długi po 25 latach.

Stałą, sztywną wysokość czesnego w kwocie 1125 funtów rocznie za-stąpiono elastycznymi kwotami w przedziale od 0 do 3000 funtów rocznie. Elastyczność tę argumentowano zróżnicowanymi kosztami nauki w ramach poszczególnych kierunków i specjalności. Chociaż zmiany legislacyjne z za-łożenia wydatnie zasilały dochody uczelni, niektóre uniwersytety żądały opłat sięgających skrajnie nawet 12 000 funtów rocznie. Pomoc fi nansowa dla studentów z ubogich rodzin w żadnym przypadku nie mogła przekroczyć maksymalnej kwoty 3 000 funtów w skali jednego roku.

Specyfi ka rozwoju uczelni brytyjskichUniwersytety brytyjskie jawią się na mapie instytucji edukacyjnych

w rozległym spektrum czasowym. Ich bogatą historię przedstawia poniższa tabela.

Uniwersytety w Zjednoczonym Królestwie według daty założenia

Nazwa ofi cjalna w brzmieniu oryginalnym Rok założenia

University of Oxford Przed 1167 r. Brak jest precyzyjnej daty powstania, chociaż wykładano tu już

w 1096 r. Najstarszy University College powstał w 1249 r.

University of Cambridge 1209 University of St Andrews Między 1410 i 1413

University of Glasgow 1451 University of Aberdeen 1495 r. Pierwotnie King’s College z 1495 r.

i Marishal College z 1593 r. utworzyły University of Aberdeen w 1860 r.

University of Edinburgh 1583 University of Wales, Lampeter 1822 r. Pierwotnie

St David’s CollegeThe University of Durham 1832

University of London 1836 The Queen’s University of Belfast 1845 r. Pierwotnie Queen’s College.

Od 1850 r. część University of IrelandVictoria University 1880 r. Od 2004 r. University of ManchesterUniversity of Wales 1893

University of Birmingham 1900 University of Liverpool 1903

University of Leeds 1904 University of Sheffi eld 1905

University of Bristol 1909


143

Swansea University 1920 University of Reading 1926

University of No ngham 1948 University of Southampton 1952

University of Hull 1954 University of Exeter 1955

University of Leicester 1957 University of Sussex 1961

Keele University 1962 University of East Anglia 1963

University of York 1963 Newcastle University 1963 Lancaster University 1964

University of Strathclyde 1964 University of Kent 1965 University of Essex 1965

University of Warwick 1965 Loughborough University 1966

Aston University 1966 Brunel University 1966

University of Surrey 1966 University of Bath 1966

University of Bradford 1966 City University, London 1966 Heriot-Wa University 1966 University of Salford 1967 University of Dundee 1967 University of S rling 1967 Royal College of Art 1967 Cranfi eld University 1969 The Open University 1969

University of Buckingham 1976 University of Ulster 1984

Źródło: http://en.wikipedia.org/wiki/List_of_UK_universities_by_date_of_foundation@oldid=582947100, dostęp: 17.12.2013. Dane potwierdzone na internetowych stronach głównych poszczególnych uczelni.

Szczególne, wręcz unikalne miejsce na mapie uczelni brytyjskich zajmuje umieszczony w powyższej tabeli Th e Open University. Znany jest powszechnie jako Open University lub OU, chociaż ofi cjalnie przedimek „the” stanowi część nazwy. Uczelnia ta odgrywa kluczową rolę w ofercie edukacji permanentnej (ustawicznej, całożyciowej) dla osób w różnym wieku, chcą-cych m. in. odnowić swoje szanse zawodowe.


144

Najważniejszym przesłaniem Open University jest jego otwartość w procesie studiowania zdalnego. Ta cecha charakterystyczna postrzegana jest w kategorii otwartości do ludzi, do metody nauczania, do miejsca pobie-rania nauki i do samej idei kształcenia. Dzięki temu możliwe jest przybliżenie wiedzy każdej jednostce ludzkiej 1.

Th e Open University, założony w 1969 r., ma swoją główną siedzibę w Walton Hall w Milton Keynes w hrabstwie Buckinghamshire w pobliżu Londynu i fi lie w każdym z trzynastu regionów Wielkiej Brytanii. Z liczbą ponad 250 tysięcy studentów ( w tym ok. 50 tysięcy studentów spoza Wysp Brytyjskich) plasuje się wśród największych uniwersytetów na świecie. Wy-kształcił już ponad 2 miliony absolwentów wydziałów nauk humanistycznych, edukacji i fi lologii, zdrowia i opieki społecznej, prawa, matematyki, infor-matyki i technologii, nauk przyrodniczych, nauk społecznych oraz szkoły biznesu, która kształci najwięcej MBA (Master of Business Administration) w całej Wielkiej Brytanii. Zdobył również najwyższe uznanie u studentów w latach 2005-2007 i w 2012 r. 2

Tabela nie zawiera długiej listy uniwersytetów, które powstały na mocy legislacji z 1992 r. – Further and Higher Education Act. Ten akt prawny nadał wszystkim politechnikom miano uniwersytetów. Jednocześnie przyznał im uprawnienia do nadawania własnych certyfi katów i dyplomów w wy-niku realizacji różnego rodzaju programów zawodowych. Funkcję organu nadzorczego i walidacyjnego tych przekształceń pełniła utworzona jeszcze w 1964 r. Rada ds. Państwowych Uprawnień Akademickich – Council for National Academic Awards, CNNA. Tym samym CNNA odebrała uniwer-sytetom dotychczasową wyłączność do nadawania stopni akademickich. Natychmiastowemu przekształceniu uległo 38 politechnik, dzięki czemu liczba uniwersytetów niebagatelnie wzrosła z 46 do 84 instytucji.

Wśród uczelni brytyjskich wyróżnić należy wiodące ugrupowanie placówek stowarzyszonych w tzw. Russell Group o bardzo wysokiej renomie pod względem jakości dydaktyki i badań naukowych.

Pełna lista 24 uczelni wchodzących w skład Russell Group obejmuje następujące instytucje kształcenia:

• University of Birmingham• University of Bristol

1 Por. J. Auleytner, Polityka społeczna pomiędzy ideą a działaniem, Warszawa, Wydawnictwo Uniwersytetu Warszawskiego, 1994, s. 151-153.

2 Por. E. Potulicka, System edukacji w Wielkiej Brytanii, w: Systemy edukacji w krajach europejskich, Kraków, Ofi cyna Wydawnicza „Impuls”, 2012, s. 360-362.


145

• University of Cambridge• Cardiff University• Durham University• University of Edinburgh• University of Exeter• University of Glasgow• Imperial College London• King’s College London• University of Leeds• University of Liverpool• London School of Economics & Political Science• University of Manchester• Newcastle University• University of Nottingham• University of Oxford• Queen Mary University of London• Queen’s University Belfast• University of Sheffi eld• University of Southampton• University College London• University of Warwick• University of York 3

Ranking z 2013 r. wykazuje, iż wśród uniwersytetów z Russell Group na czołowych pozycjach plasują się w kolejności: University of Cambridge, London School of Economics & Political Science, LSE, University of Oxford, Imperial College London, Durham University, University of Warwick, Univer-sity College London, UCL 4.

Listę rankingową najlepszych i zarazem elitarnych uczelni brytyj-skich otwierają zamieniające się czołowymi miejscami Uniwertytety Oxford i Cambridge.

3 Russell Group: our universities, Internet (dostęp: 17.12.2013 r.), dostępny: http://www.russellgroup.ac.uk/our-universities

4 Russell Group – Top UK university league tables and rankings, Internet (dostęp: 17.12.2013), dostępny: http://www.the completeuniversityguide.co.uk/league-tables/rankings


146

Ranking najlepszych uczelni w Wielkiej Brytanii

Nazwa uczelni 2009 2012Oxford 1 miejsce 2 miejsce

Cambridge 2 miejsce 1 miejsceLSE – London School of

Economics and Poli cal Science3 miejsce 4 miejsce

Warwick 4 miejsce 6 miejsceSt Andrews 5 miejsce 3 miejsce

Imperial College 6 miejsce 10 miejsceUCL – University College

London7 miejsce 5 miejsce

SOAS – School of Oriental and African Studies

8 miejsce 13 miejsce

Edinburgh 9 miejsce 16 miejsceLoughborough 10 miejsce 9 miejsce

York 11 miejsce 15 miejsceLancaster 12 miejsce 7 miejsce

Bath 13 miejsce 14 miejsceExeter 14 miejsce 11 miejsce (ex aequo

z Sussex)Leicester 14 miejsce 17 miejsceDurham 16 miejsce 8 miejsceDundee 17 miejsce poniżej rankinguAston 18 miejsce poniżej rankingu

(18 miejsce – UEA – University of East Anglia)

No ngham 19 miejsce 19 miejsce (ex aequo z Surrey)

Glasgow 20 miejsce poniżej rankingu

Źródło: Ranking najlepszych uczelni w Wielkiej Brytanii, http://www.uczelnie.info.pl/index.php?mod=newsy@id=3482, dostęp: 10.12.2013.

Elitaryzm obydwu uniwersytetów i ich monopol na kształcenie na poziomie wyższym trwały nieprzerwanie od ponad sześciu stuleci, zanim w pierwszej połowie XIX w. powołane zostały do istnienia uniwersytety w Londynie i Durham. Uczelnia oxfordzka, służąc reprodukowaniu wyż-szych klas społecznych była pionierskim uniwersytetem angielskim, który w 1917 r. zainicjował edukację na poziomie doktorskim. Przyświecał temu jeden główny cel – przyciągnięcie do Anglii uczonych amerykańskich.

Oxford na przestrzeni swojej historii wykształcił całą plejadę utalen-towanych ludzi obojga płci, wnoszących niebagatelny i uznany społecznie wkład w każdą dziedzinę aktywności człowieka. Jest wśród nich: […] 25 premierów Wielkiej Brytanii, co najmniej 25 międzynarodowych liderów, 48 laureatów Nagrody Nobla, 6 królów, co najmniej 12 osób uznanych za święte,


147

20 arcybiskupów Canterbury oraz 9 zdobywców medali olimpijskich. W lu-tym 2008 r. 107 absolwentów uczelni było członkami Izby Gmin (House of Commons), 140 zasiadało w Izbie Lordów (House of Lords), 20 z nich było członkami rządu, 12 wchodziło w skład gabinetu cieni. Wśród najbardziej znanych absolwentów Oxfordu warto wymienić takie postaci, jak: Roger Bacon, Erasmus, Th omas More, Adam Smith, John Locke, Th omas Hobbes, William Harvey, Oscar Wilde, Margaret Th atcher, Aung San Suu Kyi, Viktor Orba, Harold Macmillan, Neil MacGregor, Aldous Huxley, Joseph Heller, Stuart Hall, Hugh Grant, Helen Fielding, Bill Clinton, James William Fulbright, generał Wesley Clark, Sir Isaiah Berlin, Tony Blair, Benzair Bhutto 5.

Finansowanie szkolnictwa wyższego – charakterystyka ogólna

Specyfi ka współczesnego modelu uniwersytetu brytyjskiego w istotny sposób rzutuje również na jego fi nansowanie. Model ten bywa defi niowany jako formuła Newmana, czyli uczelnia kształcąca osobowość, wdrażająca kulturę intelektualną i hołdująca zasadzie elitarności. Różni się ona zatem wyraźnie od liberalnego modelu Humboldta.

Wypada zgodzić się z poglądem, że […] odmienność tradycji akade-mickiej w Wielkiej Brytanii w odniesieniu do modeli kontynentalnych – fran-cuskiego i niemieckiego – może wynikać z faktu, iż brytyjskie uniwersytety były i są, podobnie jak średniowieczne kolegia uniwersyteckie, prywatnymi korporacjami, a ich istotną cechą jest obecnie autonomia i brak podległości instytucjom władzy państwowej. W skali europejskiej jest to dość wyjątkowa sytuacja, bowiem większość kontynentalnych uniwersytetów uległa podpo-rządkowaniu aparatowi etatystycznemu już w okresie oświecenia. Stało się tak z powodu niepisanego porozumienia pomiędzy światem nauki i władzą, która z jednej strony dawała nowe instytucjonalne możliwości ludziom nauki, z drugiej zaś obligowała świat nauki do wspierania kultury narodowej poprzez kształcenie obywateli 6.

Daleko idąca autonomia uniwersytetów brytyjskich przekłada się na dysponowanie otrzymywanymi funduszami, planowanie skali budżetu, prze-suwanie środków na nadchodzące lata. Niezależnie od tego uczelnie muszą się rozliczać zarówno ze swoich fi nansów, jak i działalności merytorycznej,

5 D. Hejwosz, Edukacja uniwersytecka i kreowanie elit społecznych, Kraków, Ofi cyna Wydawnicza „Impuls”, 2010, s. 218.

6 R. Nowakowska-Siuta, Uniwersytet w systemie szkolnictwa wyższego Niemiec na europejskim tle porównawczym, Warszawa, Wydawnictwo Uniwersytetu Warszawskiego, 2005, s. 40.


148

której prowadzenie zasilane jest ze źródeł publicznych i prywatnych. Pozy-skiwaniu funduszy towarzyszą mechanizmy konkurencji, stosowanie zachęt w staraniach o zdobywanie środków pochodzących z sektora prywatnego, wchodzenie we współpracę z biznesem. O przyznaniu i wielkości dotacji na badania naukowe decyduje jakość, a dorobek naukowy prześwietla audyt.

Struktura nakładów na szkolnictwo wyższe wskazuje na zdecydowaną przewagę źródeł prywatnych, co pozostaje w związku z nieprzerwanym od ponad dziesięciu lat wzrostem czesnego za studia pierwszego stopnia. O ile w państwach kontynentu europejskiego przewagę w fi nansowaniu sektora szkół wyższych mają środki publiczne, o tyle w Wielkiej Brytanii jeszcze w 2007 r. aż 64,2% nakładów pochodziło ze źródeł prywatnych. W świetle raportu Education at a glance 2010. OECD indicators – dla odmiany we wszystkich krajach członkowskich skupionych w tej organizacji przeciętny udział środków publicznych w fi nansowaniu szkolnictwa wyższego kształto-wał się na poziomie ok. 30%. Z tego samego dokumentu wynika, że Brytyj-czycy przeznaczali w 2007 r. na uczelnie wyższe 1,3% PKB (wydatki łączne ze źródeł publicznych i prywatnych), pozostając poniżej średniej wynoszącej w tym samym czasie 1,5% PKB w państwach OECD. Fundusze pochodzące ze źródeł publicznych i stanowiące dysproporcjonalnie mniej niż te z portfela prywatnego, bo 35,8% całości przyznawane są w formie grantu blokowe-go i konsumowane przez działalność dydaktyczną, badawczą i operacyjną. Nieskrępowanym dysponentem tego swoistego grantu są uczelnie, które w sposób autonomiczny określają swoje najważniejsze potrzeby 7.

Trzeba zaznaczyć, że w skali międzynarodowej roczne wydatki na szkolnictwo wyższe w Wielkiej Brytanii są niższe niż w wielu krajach OECD w kategoriach zarówno proporcji produktu krajowego brutto per capita, jak i kwot przeznaczanych na jednego studenta, czy wreszcie na całkowite fi nansowanie kształcenia. O ile w Zjednoczonym Królestwie wydaje się na jednego studenta ok. 15 500 dolarów, o tyle w USA ok. 25 110 dolarów. W relacji do PKB per capita Australia przeznacza ok. 25% więcej na jednego studenta, podczas gdy USA ok. 50% więcej. Wspomniane wyżej wydatki Brytyjczyków na szkolnictwo wyższe w wysokości 1,3% PKB świadczą o tym,

7 Por. M. Dybaś, Dywersyfi kacja szkolnictwa wyższego w Wielkiej Brytanii – stan obecny, kierunki zmian, możliwości implementacyjne na grunt polski, w: Nowe reguły fi nansowania szkół wyższych oparte na zasadzie współfi nansowania studiów – doświadczenia międzynarodowe. Wstęp do operacjonalizacji strategii rozwoju szkolnictwa wyższego w Polsce 2010-2020, Warszawa, Instytut Społeczeństwa Wiedzy, 2012, Internet (dostęp: 26.02.2013), dostępny: http://www.frp.org.pl/publikacje/FRPWWspolfi nansowanie2012.pdf, s. 11-14.


149

że są wyprzedzani nie tylko przez Stany Zjednoczone i Australię, lecz również przez Kanadę, Koreę Południową, Japonię i Chiny. Amerykanie, asygnując 2,9% PKB na szkolnictwo wyższe, wydają ponad dwukrotnie więcej niż Brytyjczycy 8.

W wymiarze instytucjonalnym najwięcej środków na brytyjskie szkoły wyższe asygnują tzw. rady. Są to:

• Th e Higher Education Funding Council for England – HEFCE (Rada ds Finansowania Szkolnictwa Wyższego Anglii);

• Th e Higher Education Funding Council for Wales – HEFCEW (Rada ds Finansowania Szkolnictwa Wyższego Walii);

• Th e Scottish Funding Council – SFC (Rada ds Finansowania w Sz-kocji);

• oraz pełniący funkcję rady Th e Department for Employment and Learning in Northern Ireland – DEL (Departament ds Edukacji i Zatrudnienia w Irlandii Północnej).

Ponadto funkcjonują organy rządowe i zajmujące się fi nansowaniem sektora szkół wyższych i przyporządkowane poszczególnym obszarom Wysp Brytyjskich. Są to:

• w Anglii – Ministerstwo Edukacji i Umiejętności;• w Walii – lokalny rząd walijski;• w Szkocji – władze Szkocji, a także Szkockie Ministerstwo Przed-

siębiorczości, Transportu i Kształcenia Ustawicznego;• w Irlandii Północnej – rząd Wielkiej Brytanii oraz Rada Szkolnic-

twa Wyższego Irlandii Północnej 9.Wymienione instytucje powołane zostały do życia przez brytyjski

parlament, przed którym odpowiadają. Zakres ich działań szczegółowych stanowi:

• przydzielanie funduszy przeznaczonych na szkolnictwo wyższe obej-mujących działalność dydaktyczną oraz działalność badawczą;

• promowanie edukacji i badań wysokiej jakości;• poszerzanie dostępu do edukacji i zwiększanie uczestnictwa innych

jednostek w procesie fi nansowania;

8 Por. Staying on top: the challenge of sustaining world-class higher education in the UK, Russell International Excellence Group, Russell Group Papers, Issue 2. 2010, Internet (dostęp: 14.01.2014), dostępny: http://www.russellgroup.ac.uk

9 A. Rozmus, Szkolnictwo wyższe w Wielkiej Brytanii, Rzeszów, Wyższa Szkoła Informatyki i Zarządzania z siedzibą w Rzeszowie, 2006, Internet (dostęp: 5.03.2013), dostępny: http://wsiz.rzeszow.pl/pl.../Dokumenty_WSIiZ/Uczelnia/Wydzialy/ZBnSW/raporty/Szkolnictwo_wyzsze_w_Wielkiej_Brytanii.doc


150

• szerzenie współpracy między światem nauki, biznesu i społeczeń-stwem;

• doradztwo rządowe obejmujące zakres szkolnictwa wyższego – defi -niowanie potrzeb, przyszłe kierunki rozwoju, itp.;

• informowanie studentów o rozwoju i jakości świadczonych usług edukacyjnych;

• zapewnienie właściwego wykorzystania środków publicznych 10.Instytucje fi nansujące uczelnie, przydzielając danej wysokości środki,

kierują się rozmaitymi kryteriami. Do współczynników wagowych należą m.in.: tzw. zredukowana liczba studentów, kosztochłonność edukacji stu-denta na konkretnym kierunku studiów, rodzaje kierunków, na których prowadzona jest dydaktyka. Zastosowanie mają również współczynniki decydujące o specyfi ce danej szkoły wyższej, jak na przykład dodatkowe koszty z tytułu prowadzonych studiów niestacjonarnych, kształcenie studen-tów dorosłych, lokalizacja uczelni (metropolia czy mniejsza aglomeracja).

Specyfi ka dotacji przyznawanych przez Radę ds. Finansowania Szkol-nictwa Wyższego Anglii (HEFCE)

Rada działająca na terytorium Anglii dysponowała w roku akademic-kim 2010/2011 kapitałem w wysokości 7,4 miliarda funtów. Wysokość tych środków uległa zmniejszeniu do 6,5 miliarda funtów w roku akademickim 2012/2013. Uczelnie wyższe otrzymują dotacje dwojakiego rodzaju.

Mogą to być dotacje odnawialne, tzw. recurrent funding, które stano-wią przeważającą część środków i pokrywają potrzeby w zakresie działal-ności dydaktycznej, badawczej i innowacyjnej. Fundusz innowacyjny służy transferowi wiedzy do gospodarki i społeczeństwa, wspiera współpracę szkoły wyższej z sektorem biznesu, włączając w to społeczności lokalne i regionalne. Dokładna kwota dotacji na rok akademicki 2010/2011 osiągnęła 6,472 miliarda funtów, stanowiąc blisko 90% kwoty całkowitej. Podwyżka opłat za studia do sumy od 6000 do 9000 funtów czesnego począwszy od roku akademickiego 2012/2013 spowoduje zmniejszenie o ok. 80% części dotacji na działalność dydaktyczną 11.

Inny rodzaj rozwiązania stanowią dotacje zadaniowe nieodnawialne, tzw. non-recurrent funding, które nie są przekładane wprost na nauczanie i badania. Tworzy je fundusz specjalny (special funding) i fundusz celowy

10 Tamże, s. 11. 11 HEFCE, Guide to funding. How HEFCE allocates its funds, 2010, Internet (dostęp:

5.03.2013), dostępny: http://www.hefce.ac.uk/media/hefce1/pubs/hefce/2010/1024/10_24. pdf


151

(earmarked capital). Ten pierwszy wspomaga zmiany strategiczne w szko-łach wyższych, na przykład w zakresie wdrażania nowoczesnych technologii informatycznych. Ten drugi wydatkowany jest na infrastrukturę uczelni, w szerokim rozumieniu bazy materialnej.

Podział funduszy Rady ds. Finansowania Szkolnictwa Wyższego Anglii (HEFCE) w roku akademickim 2011/2012, wynoszących 6,5 miliarda funtów, przedstawiał się następująco (kolejność od najwyższych do najniższych kwot według poszczególnych rodzajów działalności): dydaktyka – 4,339 miliarda; badania – 1,558 miliarda; fundusz celowy – 223 miliony; fundusz specjalny – 207 milionów; fundusz innowacyjny – 150 milionów; fundusz moderacyjny

– 30 milionów funtów 12.Trzeba podkreślić, że rozdysponowanie dotacją odnawialną na dzia-

łalność dydaktyczną, badawczą i innowacyjną leży w gestii samych uczelni, które, wykorzystując autonomię wewnętrzną, ustalają hierarchię potrzeb własnych. Jednak w pewnych przypadkach – w odniesieniu do dydaktyki i badań – stosuje się mechanizmy restrykcyjne. W Zjednoczonym Królestwie […] wprawdzie większą część dotacji na dydaktykę przyznaje się zgodnie z al-gorytmem, uwzględniając wyniki działalności, podlega ona również umowie fi nansowej, która określa skalę działalności dydaktycznej. Skalę działalności dydaktycznej określa się ogólnie, z wyjątkiem takich dziedzin, w których obo-wiązują limity, jak medycyna i pedagogika, oraz w przypadku fi nansowania dodatkowych miejsc na studiach. W tych przypadkach umowa fi nansowa określa docelową liczbę studentów 13.

O wielkości przyznawanych funduszy w ramach dotacji odnawialnej decyduje kilka zasadniczych czynników. Na dodatkowy zastrzyk fi nansowy mogą liczyć te kierunki studiów, które nie są zbyt popularne wśród kandyda-tów, ale uważa się je za ważne dla kraju. Podobnie jest z uprzywilejowanym dotowaniem regionów, w których dostęp do edukacji na poziomie wyższym jest ograniczony. Protektorat fi nansowy rozciąga się również na te instytucje, których potencjał stwarza możliwości prowadzenia badań naukowych na najwyższym poziomie. Zasilane jest przede wszystkim kształcenie studentów, którzy rozpoczynają edukację uniwersytecką – na niekorzyść tych, którzy uzyskują porównywalne lub niższe kwalifi kacje. Powszechnie stosowaną regułą w dzieleniu dotacji na działalność dydaktyczną jest przyznawanie większych kwot dla bardziej kapitałochłonnych kierunków studiów. Wyższe

12 Por. M. Dybaś, Dywersyfi kacja …, s. 16.13 Zarządzanie szkolnictwem wyższym w Europie. Strategie, struktury, fi nansowanie

i kadra akademicka, Warszawa, Eurydice, Sieć Informacji o Edukacji w Europie, 2009, s. 51.


152

środki fi nansowe lokuje się w studia pierwszego stopnia, za które studenci uiszczają niższe czesne.

W wyniku przyjętego algorytmu na wielkość dotacji oddziałuje poten-cjał uczelni określany jako liczba studiujących. Wliczają się tylko studenci brytyjscy i z państw kontynentu europejskiego. Tzw. overseas students, po-chodzący spoza Unii opłacają czesne w całości bezpośrednio danej alma mater. Ważnym kryterium branym pod uwagę przy szacowaniu potencjału jest liczba studentów, którzy mają już za sobą co najmniej pierwszy rok na-uki. Przy obliczaniu kosztochłonności stosuje się cztery grupy kierunków studiów, w ramach których różnicuje się nakłady w zależności od kosztów edukacji w określonej dyscyplinie. Przyjmuje się również założenie, iż wyższe są koszty studiowania w Londynie aniżeli w okolicach stolicy czy w bardziej odległych regionach. Dochód z czesnego odzwierciedla szacunkowy budżet będący w dyspozycji szkoły wyższej, co skutkuje przesunięciem bazy fi nan-sowej do niedostatecznie wspieranych placówek. W celu obliczenia zysku z czesnego bierze się pod uwagę średnią krajową opłat za naukę ponoszonych na danym kierunku studiów.

Znaczący potencjał rekrutacyjny w uczelniach brytyjskich stanowią studenci zagraniczni, przysparzając w ślad za tym wpływy z czesnego. We-dług danych British Council w kategoriach ekonomicznych opłaty za stu-dia wnoszone przez cudzoziemców wynoszą ponad 10% całości dochodów uczelni. W odniesieniu do niektórych uniwersytetów kształtują się nawet na poziomie 36% ich całkowitego dochodu14.

Najliczniej reprezentowani studenci zagraniczni w uczelniach brytyj-skich w roku akademickim 2010/2011 i 2011/2012 według kraju pocho-

dzenia z rozbiciem na kraje spoza Unii Europejskiej i kraje Unii Europejskiej

Kraj 2010/2011 2011/2012Chiny 67 325 78 715Indie 39 090 29 900

Nigeria 17 585 17 620Stany Zjednoczone Ameryki Północnej

15 555 16 335

Malezja 13 900 14 545

14 Economic impact of international education. British delegation. Policy sessions: Economic impact. British Council, 2012, Internet (dostęp: 12.12.2013), dostępny: www. iie.org/media/Files


153

Hong Kong 10 440 11 335Arabia Saudyjska 10 270 9 860

Pakistan 10 185 8 820Tajlandia 5 945 6 235Kanada 5 905 6 115Niemcy 16 265 15 985Irlandia 16 855 15 075Francja 13 325 12 835Grecja 11 630 11 790Cypr 11 320 11 620

Polska 7 330 6 295Włochy 7 100 8 010

Hiszpania 5 795 5 935Rumunia 4 625 5 915Bułgaria 4 615 5 705

Total 295 060 298 645

Źródło: International student statistics: UK higher education, http://www.ukcisa.org.uk/content/2196/International-students-in-UK-HE, s. 2, 3, dostęp: 17.12.2013.Dane zaczerpnięte z Higher Education Statistics Agency (por. http://www.hesa.ac.uk).

Według wiarygodnych obliczeń urzędowych agencji HESA (Higher Education Statistics Agency) wśród studiujących cudzoziemców najliczniejsi są Chińczycy przed Hindusami. Więcej jest Polaków – szósta pod względem liczebności grupa obcokrajowców z Unii Europejskiej na uczelniach brytyj-skich – niż Włochów czy Hiszpanów. Zwraca uwagę wyprzedzający Polskę Cypr w kontekście proporcji do liczby ludności tego państwa wynoszącej zaledwie ok. 800 000 mieszkańców. Nasz kraj wyprzedzają również Niemcy, Irlandia, Francja i Grecja. Chociaż w tabeli nie uwzględniono liczb bez-względnych odnoszących się do studentów z Litwy i Łotwy, Agencja HESA potwierdza dynamiczny przyrost ich wartości procentowych.

Warto podkreślić, iż do 28% udziału studentów zagranicznych w pre-stiżowym Uniwersytecie Oxfordzkim istotnie przyczyniają się Polacy, stano-wiąc po Niemcach najliczniejszą grupę studentów z Europy.


154

Najliczniej reprezentowani studenci zagraniczni w uczelniach brytyjskich w roku akademickim 2011/2012

Uczelnia Studenci zagraniczni Udział procentowy

The University of Manchester 11 235 28%University College London 10 075 39%

The University of No ngham 8 985 25%The University of Edinburgh 8 785 32%The University of Warwick 8 785 32%

The City University 7 510 39%University of the Arts, London 7 105 41%

The University of Oxford 7 055 28%King’s College London 6 655 25%

Imperial College of Science, Technology @ Medicine

6 630 41%

The University of Birmingham 6 625 41%University of Bedfordshire 6 555 29%

London School of Economics and Poli cal Science

6 545 67%

The University of Sheffi eld 6 525 25%The University of Coventry 6 420 21%

The University of Cambridge 6 100 31%The University of Southampton 5 955 25%

The University of Leeds 5 795 18%Middlesex University 5 780 25%

The University of Newcastle-upon-Tyne

5 500 26%

Źródło: International student statistics: UK higher education, http://www.ukcisa.org.uk/con-tent/2196/International-students-in-UK-HE, s. 4, dostęp: 17.12.2013.Dane zaczerpnięte z Higher Education Statistics Agency (por. htpp://www.hesa.ac.uk).

W roku akademickim 2011-2012 w skali całej Wielkiej Brytanii najwię-cej studentów zagranicznych kształciło się w Anglii (ze wskazaniem 25% na Londyn), za którą plasowały się w kolejności: Szkocja, Walia i Irlandia Pół-nocna. Dominujące kierunki studiów wybierane przez przybyszów z innych krajów związane były z biznesem i administracją, za którymi podążały kie-runki inżynierskie i techniczne, nauki społeczne, języki, kierunki medyczne, informatyczne, prawo, dziedziny przyrodnicze i pedagogiczne.

Finansowanie badań naukowych przejawia oznaki systemu podwój-nego wsparcia, tzw. dual support system, czyli polega na fi nansowaniu pod-miotowym w postaci dotacji blokowej i fi nansowaniu przedmiotowym na poszczególne projekty badawcze – granty. Tym pierwszym zarządza Rada


155

ds. Finansowania Szkolnictwa Wyższego Anglii (HEFCE), tym drugim – Rady ds. Badań (Research Councils).

W roku akademickim 2011/2012 dotacja blokowa, z której utrzymy-wana jest infrastruktura uczelni, fi nansowane są pensje kadry naukowej, badania podstawowe oraz rozwój młodych naukowców, sięgnęła kwoty 1,558 miliardów funtów. Podobnie jak w przypadku dotacji na działalność dydak-tyczną, przy rozdziale środków na badania uwzględnia się potencjał, czyli liczbę pracowników naukowych zatrudnionych w placówce i spełniających kryteria jakościowe, a także kosztochłonność, na potrzeby której dyscypliny naukowe zaszeregowano do trzech grup i każdej z nich przypisano wagę.

Kolejne kryterium przy przyznawaniu funduszy publicznych stanowi poziom jakości badań sprawdzany przez system parametryzacji. Do 2011 r. ewaluacja badań pozostawała w gestii tzw. Research Assessment Exercise (RAE), czyli w toku ćwiczeń oceny tematu badawczego. Dokonywana okre-sowo ocena jakości badań służy utrzymaniu i rozwijaniu potencjału, a także międzynarodowej konkurencyjności bazy naukowej w uczelniach brytyjskich. Jej celem jest promowanie wysokiej jakości w tych placówkach, które prowa-dzą najlepsze badania i są benefi cjentami największej puli dotacji. Ewaluacji dokonuje się przede wszystkim w toku oceny środowiskowej, uwzględniając standardy krajowe i międzynarodowe. Uwaga skoncentrowana jest na jakości wyników, których odzwierciedleniem są opublikowane prace.

Po 2011 r. mechanizm ewaluacyjny przechodzi w zakres działalno-ści tzw. Research Excellence Framework (REF). Klasyfi kacja jakości badań obejmuje pięciostopniową skalę: cztery gwiazdki odzwierciedlają jakość na najwyższym światowym poziomie; trzy gwiazdki oznaczają jakość na światowym poziomie; dwie gwiazdki stanowią o jakości na poziomie mię-dzynarodowym; jedna gwiazdka oznacza jakość uznawaną na poziomie krajowym; placówki niesklasyfi kowane przejawiają aktywność, która nie mieści się w przyjętej defi nicji badań naukowych. Każdemu poziomowi jakości przyporządkowano odpowiednie wagi 15.

Powyższe kryteria ewaluacji mają zwolenników, jak również są przedmiotem ożywionej krytyki. Największymi benefi cjentami okazują się instytucje szkolnictwa wyższego należące do grupy tzw. Złotego Trójkąta (Golden Triangle), dzięki którym brytyjskie badania naukowe postrzegane są na wysokiej pozycji w świecie. Oprócz Oxford i Cambridge w skład Złotego Trójkąta wchodzą 3 uczelnie będące członkami Th e University of London (federacja liczy 18 uczelni – colleges): King’s College London, Th e London

15 Por. M. Dybaś, Dywersyfi kacja…, Zarządzanie …, s. 23.


156

School of Economics and Political Science oraz University College London. W Złotym Trójkącie wyróżnia się jeszcze Imperial College London, który w 2007 r. opuścił wspomnianą federację 16.

Zdarza się, że alokacja zasobów fi nansowych faworyzuje przedsięwzię-cia badawcze na relatywnie niskim poziomie, lecz umocowane w uczelniach wysoko notowanych w rankingu i cieszących się największym prestiżem. W przeciwieństwie do tego, osiągnięcia naukowe, których jakość stawia je na najwyższym światowym poziomie, bywają niedostrzeżone, ponieważ identyfi kowane są ze słabszymi placówkami. Tymczasem uniwersytety ze Złotego Trójkąta wypracowują znaczącą pozycję brytyjskich badań nauko-wych w skali świata. Ewaluacje dokonywane przez Research Assessment Exercise (RAE) wzbudzały uzasadnione kontrowersje zarówno ze względu na wysokie koszty, jak i na fakt, że mogły wstrzymywać niektóre działania środowisk akademickich. Taktyka tego rodzaju podyktowana była wyłącznie chęcią spełnienia oczekiwań ewaluatorów. Na podstawie materiałów RAE z 2008 r. stwierdzono konieczność stosowania bardziej rzetelnych zasad oceny parametrycznej.

Warto nadmienić, że uniwersytety stowarzyszone w Russell Group, o czym wspomniano w podrozdziale niniejszej pracy, mając bardzo silną pozycję, w 2010 r. otrzymały ok. dwie trzecie budżetowych dotacji rządo-wych na przedsięwzięcia badawcze 17. Liczące się w świecie uniwersytety, do których należą uczelnie z Russell Group, wymagają odpowiednich nakładów na kształcenie i badania naukowe pochodzących z szerokiego spektrum źródeł. Uczelnie czerpią dochody ze złożonej mieszanki źródeł publicznych, prywatnych i charytatywnych, dzięki czemu są w stanie utrzymywać wza-jemnie i nierozerwalnie połączone sfery działalności: dydaktykę, badania i innowacje.

Źródła dochodu uniwersytetów z Russell Group w roku akademickim 2007/2008

Źródło dochodu %Instytucje fi nansujące dotacje (środki publiczne) 29

Opłaty czesnego i kontrakty edukacyjne (środki prywatne) 20

16 Por. A. Matysiak A., Jak wybrać uczelnię, 2012, Internet (dostęp: 28.02.2013), dostępny: http://www.artos.edu.pl/index/php/86-artykulycat/110-wybor-uczelni

17 Por. Tamże.


157

Rady ds. badań, urzędy państwowe brytyjskie i z krajów Unii Europejskiej (środki publiczne)

16

Organizacje charytatywne brytyjskie i międzynarodowe (środki prywatne) 8Inne świadczone usługi (środki prywatne) 6

Pozostałe przychody operacyjne (środki publiczne i prywatne) 6Zakwaterowanie i działalność cateringowa (środki prywatne) 4

Korporacje przemysłowe, handlowe, użytku publicznego brytyjskie i międzynarodowe (środki prywatne)

3

Darowizny i inwestycje (środki prywatne) 3Inne świadczone usługi (środki państwowe) 2

Ochrona zdrowia i szpitale (środki publiczne) 2Dochody z tytułu odroczonych dotacji kapitałowych (środki publiczne i prywatne) 1

Prawa własności intelektualnej (środki prywatne) 0

Źródło: Staying on top: the challenge of sustaining world-class higher education in the UK, Russell International Excellence Group, Russell Group Papers, Issue 2, 2010, s. 10, http://www.russellgroup.ac.uk, dostęp: 14.01.2014.

Z wymienionych w tabeli następujących źródeł dochodów pochodzą-cych z: rad ds. badań, urzędów państwowych, organizacji charytatywnych i różnego rodzaju korporacji fi nansowane są granty badawcze i rozmaite umowy kontraktowe.

Trzeba podkreślić, że uniwersytety brytyjskie w makroskali przyczy-niają się do rozwoju ekonomicznego kraju przede wszystkim dzięki usługom na rzecz sektora biznesu, wliczając w to komercjalizację nowej wiedzy, profe-sjonalne szkolenia czy fachowy konsulting. W roku akademickim 2010/2011 wartość tego rodzaju usług oszacowano na 3,3 biliona funtów. W porównaniu z poprzedzającym rokiem 2009/2010 odnotowano 7% wzrost z 3,1 biliona funtów. Jednocześnie w tym samym czasie również o 7% zwiększyły się inwestycje sektora biznesu na działalność uniwersytetów – z 587 milionów funtów do 629 milionów funtów 18.

Należy również zwrócić uwagę na zaawansowane współcześnie zjawi-sko internacjonalizacji badań naukowych. Narodowa agencja statystyczna HESA wskazuje , iż 25% brytyjskiej kadry akademickiej ma korzenie między-narodowe, a 45% dorobku naukowego stanowi wynik współpracy między-narodowej. Współpraca ta, zdaniem brytyjskich naukowców i akademików, jest silnym czynnikiem motywującym do pomnażania dorobku badawcze-go. Tendencja ta odzwierciedla szerszy kontekst globalny. Wartość świato-wego dorobku naukowo-badawczego wytworzonego przez współautorów

18 UK universities contribute to economic growth, 2012, Internet (dostęp: 20.02.2014), dostępny: http://www.hefce.ac.uk/news/newsarchive/2012/news73740.html


158

międzynarodowych szacuje się na 35% całości dokonań intelektualnych, z utrzymującą się krzywą wzrostu z 25% na przestrzeni 15 lat 19.

Post scriptum – refl eksja nad anglosaskim systemem szkolnictwa wyższego

Przemiany w brytyjskim szkolnictwie wyższym mają ułatwić dosto-sowanie uczelni do nowych zasad działania, których ważnymi wyznaczni-kami są: upowszechnienie edukacji, ograniczenie funduszy publicznych, wspieranie rozwoju gospodarki opartej na wiedzy. W tym kontekście trze-ba podkreślić specyfi kę Zjednoczonego Królestwa, w którym uczelnie są prywatnymi, dotowanymi przez państwo organizmami o zróżnicowanych i odległych tradycjach.

Uniwersytety jako wysoce konkurencyjne centra zarówno naukowo--badawcze, jak i kulturotwórcze zabiegają w urzeczywistnianiu swych misji o to, aby nie utracić oblicza instytucji autonomicznych i samorządnych. Muszą jednak zderzać się z realiami urynkowionych systemów edukacyjnych

– o różnym stopniu nasilenia w zależności od kraju – po to, aby pomyślnie prognozować swój rozwój. Pomimo zróżnicowania, uniwersytety w sześciu krajach anglosaskich – Anglii, Australii, Irlandii, Kanadzie, Nowej Zelandii czy USA – działają pod wpływem wspólnych czynników o charakterze systemowym.

Jak twierdzi Szulc, czynniki te ustanawiają:• wspólna tradycja akademicka i historia;• podobny nacisk na studentów, szczególnie w kategorii wzrastających

kosztów kształcenia i zaangażowania w działalność naukowo-dy-daktyczną, aby sprostać kompetencyjnemu rynkowi pracy;

• powszechny nacisk na niebywałą skuteczność i efektywność w zarzą-dzaniu uniwersytetem i realizację polityki rozwojowej;

• podobny nacisk ze strony władz, aby uniwersytety podnosiły jakość kształcenia, poziom badań naukowych i angażowały się w sprawy ogólnospołeczne spełniając równocześnie swoje i misje i cele w jak najbardziej efektywny sposób, nie tracąc przywiązania dla znacze-nia tradycji akademickiej, prestiżu i ustalonej autonomii oraz swojej fundamentalnej roli w kształtowaniu postaw obywatelskich w pań-stwie;

19 Economic impact of international education. British delegation. Policy sessions: Economic impact. British Council, 2012, Internet (dostęp: 12.12.2013), dostępny: www. iie.org/media/Files


159

• podobny nacisk na instytucje i ich kadrę naukowo-dydaktyczną z ty-tułu ograniczeń w publicznych funduszach i ich dostępności z innych źródeł fi nansowania, aby zdobywać te środki za wszelką cenę w spo-sób przedsiębiorczy;

• niebagatelna i wzrastająca rola kapitału własnego i donacji (endow-ments) dla zapewnienia jakości kształcenia, wysokiego poziomu ba-dań naukowych, nowoczesnej infrastruktury i stabilności fi nansowej uniwersytetów 20.

Domeną anglosaskiego systemu szkolnictwa wyższego pozostaje kształcenie liderów, którzy sprostają zadaniu kierowania zespołami ludzkimi w ich szeroko rozumianych działaniach twórczych na rzecz społeczeństwa, gospodarki i państwa.

Tradycja akademicka sprawia, że uniwersytety, z gwarancją zachowa-nia autonomii i wolności, prowadzą swoją działalność dydaktyczną i nauko-wo-badawczą przestrzegając integralności środowisk akademickich, które respektują zasady uczciwości, rzetelności i szacunku, doceniają zalety pracy zespołowej, stosując formułę myślenia krytycznego.

Skala oddziaływania anglosaskiego systemu szkolnictwa wyższego ma swoje podłoże, którego natura jest wymierna i wystarczająco precyzyjnie mierzalna w postaci osiągnięć naukowych i innowacyjnych. O intelektu-alnym mobilnym potencjale ludzkim stanowi potęga publikacji, cytowań, patentów i wdrożeń. Obrazu dopełniają nobliści i zdobywcy prestiżowych nagród naukowych. Uznanie wzbudza nowoczesna infrastruktura i mię-dzynarodowe interdyscyplinarne grupy badawcze. Wszystko to znajduje odzwierciedlenie na liczących się listach rankingowych. Wyniki głównych światowych rankingów uniwersytetów świadczą o tym, że uniwersytety anglosaskie zajmują ok. 70% wszystkich ocenianych instytucji kształcenia w skali „top 100” i analogicznie ok. 50% w skali całej listy „top 500” 21.

Tym samym dowodzą swego potencjału i konkurencyjności. Swoją ugruntowaną na przestrzeni lat pozycją i renomą promieniują na środowiska akademickie i przestrzeń wiedzy Europy i świata.

20 Z.M. Szulc, Plusy i minusy anglosaskiego systemu szkolnictwa wyższego: zarys modelu do wyboru strategii i koncepcji reform funkcjonowania uniwersytetów w Polsce, 2008, Internet, [Blog], (dostęp: 18.02.2014), dostępny: http://percipipolonia.blogspot.com/2008/05.zdzislaw-m.html

21 Tamże.


160

Bibliografi aAuleytner J., Polityka społeczna pomiędzy ideą a działaniem, Warszawa, Wy-

dawnictwo Uniwersytetu Warszawskiego, 1994.Dybaś M., Dywersyfi kacja szkolnictwa wyższego w Wielkiej Brytanii – stan

obecny, kierunki zmian, możliwości implementacyjne na grunt polski, w: Nowe reguły fi nansowania szkół wyższych oparte na zasadzie współfi -nansowania studiów – doświadczenia międzynarodowe. Wstęp do ope-racjonalizacji strategii rozwoju szkolnictwa wyższego w Polsce 2010-2020, Warszawa, Instytut Społeczeństwa Wiedzy, 2012, http://www.frp.org.pl/publikacje/FRPWWspolfi nansowanie2012.pdf, dostęp: 26.02.2013.

Economic impact of international education. British delegation. Policy ses-sions: Economic impact. British Council, 2012, www. iie.org/media/Files, dostęp: 12.12.2013.

Education at a glance 2010. OECD indicators, 2010, htpp://www.oecd.org/document/52/0.3343.en 2649 39263238 45897844 1 1 1.00.html

http:www.oecd.org/edu/skills-beyond-school/educationataglance2010oec-dindicators.htm. dostęp: 5.03.2013.

HEFCE, Guide to funding. How HEFCE allocates its funds, 2010, http://www.hefce.ac.uk/media/hefce1/pubs/hefce/2010/1024/10_24. pdf, dostęp: 5.03.2013.

Hejwosz D., Edukacja uniwersytecka i kreowanie elit społecznych, Kraków, Ofi cyna Wydawnicza „Impuls”, 2010.

Higher Education Act 2004, http://www.legislation.gov.uk/ukpga/2004/8/contents/enacted, dostęp: 9.01.2014.

International student statistics: UK higher education, http://www.ukcisa.org.uk/content/2196/International-students-in-UK-HE, dostęp: 17.12.2013.

Matysiak A., Jak wybrać uczelnię, 2012, http://www.artos.edu.pl/index/php/86-artykulycat/110-wybor-uczelni, dostęp: 28.02 2013.

Nowakowska-Siuta R., Uniwersytet w systemie szkolnictwa wyższego Niemiec na europejskim tle porównawczym, Warszawa, Wydawnictwa Uniwer-sytetu Warszawskiego, 2005.

Potulicka E., System edukacji w Wielkiej Brytanii, w: Systemy edukacji w krajach europejskich, Kraków, Ofi cyna Wydawnicza „Impuls”, 2012, s. 341-384.

Ranking najlepiej wykształconych krajów świata, 2012, http://szkola.wp.pl/kat, 131914, title, Ranking-najlepiej-wyksztalconych-krajow-swiata, wid, 14973791, wiadomosc.html, dostęp: 5.03.2013.

Ranking najlepszych uczelni w Wielkiej Brytanii, http://www.uczelnie.info.pl/index.php?mod=newsy@id=3482, dostęp: 10.12.2013.


161

Rozmus A., Szkolnictwo wyższe w Wielkiej Brytanii, Rzeszów, Wyższa Szko-ła Informatyki i Zarządzania z siedzibą w Rzeszowie, 2006, http://wsiz.rzeszow.pl/pl.../Dokumenty_WSIiZ/Uczelnia/Wydzialy/ZBn-SW/raporty/Szkolnictwo_wyzsze_w_Wielkiej_Brytanii.doc, dostęp: 5.03.2013.

Russell Group – Top UK university league tables and rankings, http://www.the completeuniversityguide.co.uk/league-tables/rankings…, dostęp: 17.12.2013.

Russell Group: our universities, http://www.russellgroup.ac.uk/our-univer-sities/, dostęp: 17.12.2013.

Staying on top: the challenge of sustaining world-class higher education in the UK, Russell International Excellence Group, Russell Group Papers, Issue 2. 2010,

http://www.russellgroup.ac.uk, dostęp: 14.01.2014.Struktury systemów szkolnictwa wyższego w Europie 2006/2007. Proces Bo-

loński: kierunki rozwoju w poszczególnych krajach, Warszawa, Eurydice, Sieć Informacji o Edukacji w Europie, 2008.

Szulc Z. M., Plusy i minusy anglosaskiego system szkolnictwa wyższego: za-rys modelu do wyboru strategii i koncepcji reform funkcjonowania uniwersytetów w Polsce, 2008, [Blog], http://percipipolonia.blogspot.com/2008/05.zdzislaw-m.html, dostęp: 18.02.2014.

UK universities contribute to economic growth, 2012, http://www.hefce.ac.uk/news/newsarchive/2012/news73740.html, dostęp: 20.02.2014.

http://en.wikipedia.org/wiki/List_of_UK_universities_by_date_of_founda-tion@oldid=582947100, dostęp: 17.12.2013.

Wójcicka M., Studia uniwersyteckie i nieuniwersyteckie a strategie rządowe – uwarunkowania dywersyfi kacji, w: Dywersyfi kacja w szkolnictwie wyższym. Uwarunkowania i perspektywy, Warszawa, Centrum Badań Polityki Naukowej i Szkolnictwa Wyższego, Uniwersytet Warszawski, 2002, s. 27-60.

Zarządzanie szkolnictwem wyższym w Europie. Strategie, struktury, fi nan-sowanie i kadra akademicka, Warszawa, Eurydice, Sieć Informacji o Edukacji w Europie, 2009.


162

Higher education in Great Britain. Specifi c development features and funding – the past and the present

Th e article addresses the topic of higher education in Great Britain in the light of the past and present developments. For the legislation framework, there is a brief description of important legal acts and documents dated since 1956. A historical outline off ers a list of universities by the year of foundation, accompanied with some information about Th e Open University and its specifi c nature. Th e emphasis is put on the top UK universities in the ranking and the position of higher education institutions that belong to the Russell Group. In addition to that, the role of elitist academic environments created by the Universities of Oxford and Cambridge, both in terms of a very high quality teaching and outstanding research, is raised.

In the section dedicated to funds for teaching and research, the fol-lowing issues are addressed: the allocation of fi nancial resources for higher education from the GDP, the structure of funding and the signifi cance of private sources; the role of Higher Education Funding Councils (HEFCEs) and the adopted modes of recurrent and non-recurrent funding; the parti-cipation of foreign students who come to study in British universities from European Union countries and overseas, and they contribute to an overall budget.

Final remarks refer to research evaluation and quality assessment. Th e post-scriptum stresses common systemic factors that strongly aff ect teaching and research activities of the British universities.

163


TOM VI: 2015 NR 2(11)

Joanna M. DomańskaGdańska Szkoła Wyższa

Opieka nad dzieckiem i jej formy – ustalenia teoretycz-ne i podstawy legislacyjne (za lata 1945-1989)

Pojęcie opieki jest rozumiane najczęściej jako działalność opiekuń-czo-wychowawcza1. W literaturze przedmiotu jest wiele jej interpretacji2, spośród których na szczególną uwagę zasługują stanowiska A. Kelma i Z. Dąbrowskiego.

Według A. Kelma, przez „opiekę nad dzieckiem będziemy rozumieć działania podejmowane przez osoby lub instytucje wobec dzieci – w związku z faktyczną lub potencjalną sytuacją zagrożenia i brakiem lub ograniczonymi możliwościami przezwyciężenia tej sytuacji przez samo dziecko – w celu zapewnienia prawidłowych warunków rozwoju i wychowania młodego pokolenia”3. Tak więc defi niensem – w takim ujęciu opieki – będzie sytuacja zagrożenia dziecka, która przez działania opiekuńczo-wychowawcze ma zostać przezwyciężona.

Z. Dąbrowski rozpatruje opiekę w dwóch aspektach: – w znaczeniu ogólnym, gdzie oznacza ona „obiektywne konieczne

czynności i zachowania jej podmiotów wobec zależnych niesyme-trycznie od nich przedmiotów, polegające na ciągłym – w określo-nych granicach – zaspokajaniu ich ponadpodmiotowych potrzeb

1 M. Winiarski, Przedmiot i struktura pedagogiki opiekuńczej, (w:) Pedagogika opiekuńcza – podstawy metodologiczne i wybrane kierunki opieki nad dzieckiem, (red.) Trempała E., PWN, Warszawa 1992, s. 43–44.

2 Zjawisko opieki jest od dawna przedmiotem zainteresowania pedagogów. Zapoczątkowała jeH. Radlińska, do której poglądów nawiązuje wielu innych autorów. Począwszy od lat 90.XX wieku niektórzy pedagodzy uważają, że konieczne jest nowe spojrzenie na istotę opieki – osadzone w koncepcji społeczeństwa obywatelskiego.

3 A. Kelm, Formy opieki nad dzieckiem w Polsce Ludowej, WSiP, Warszawa 1983, s. 20.

Joanna M. Domańska

164

i kompensowaniu niedyspozycji do samozachowania i samostero-wania”4;

– w znaczeniu międzyludzkim – jako ciągłe i bezinteresowne zaspo-kajanie ponadpodmiotowych potrzeb wychowanka przez opieku-na. Potrzeby ponadpodmiotowe to takie, których dziecko nie po-trafi samodzielnie zaspokoić5.

Z powyższego wynika, że opieka nad dzieckiem sytuuje się w zakresie defi nicji opieki międzyludzkiej.

Syntetyzując, pojęcie opieki nad dzieckiem w szerokim znaczeniu oznacza „system świadczeń i usług skierowanych na ochronę i wspieranie rozwoju dzieci i młodzieży”6; w znaczeniu węższym – zaspokajanie potrzeb rozwojowych i wychowawczych, a także „działania podejmowane przez oso-by i instytucje w związku z faktycznym lub potencjalnym zagrożeniem dobra dziecka w przypadku braku lub ograniczonych możliwości przezwyciężenia tej sytuacji przez samo dziecko”7.

Opieka nad dziećmi należy do powinności rodziny, lecz jeśli rodzina – z różnych względów – nie jest jej w stanie zapewnić, obowiązki przejmuje państwo. Od stuleci wśród zadań polityki społecznej znajdowały się i te dotyczące sierot. W ich zakres wchodziło wspieranie rodziny, zapobieganie przemocy i zaniedbywaniu dzieci; czuwanie nad ich prawidłowym rozwojem; podejmowanie określonych działań w sytuacji wszelkich zagrożeń dobra dziecka; zapewnienie opieki (stałej lub tymczasowej) dzieciom pozbawionym domu rodzinnego8.

Ochrona i promowanie rozwoju dzieci sensu largo oznacza „zin-tegrowane działania w obszarze zdrowia, edukacji, kultury, sportu oraz systemu zabezpieczenia i pomocy społecznej, w celu poprawy jakości życia populacji dzieci”9; sensu stricto – „opieka nad dzieckiem (ochro-na i interwencja) jest zadaniem systemu pomocy społecznej, a objęcie dziecka opieką służb społecznych staje się niezbędne w sytuacji, gdy ro-dzice i krewni dziecka z różnych powodów (śmierci, opuszczenia, choro-

4 Z. Dąbrowski, Pedagogika opiekuńcza (pedagogika opieki) jako dyscyplina naukowa, PWN, Toruń 1987, s. 29.

5 Z. Dąbrowski, F. Kulpiński, Pedagogika opiekuńcza. Historia, teoria, terminologia, Wyd. UWM, Olsztyn 2000, s. 132–140.

6 Z. Stelmaszuk, W., M. Kolankiewicz, Opieka nad dzieckiem, (w:) Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku, t. III, (red.) Pilch T., Wyd. Akademickie ,,Źak”, Warszawa 2003, s. 838.

7 Tamże, s. 838.8 Tamże, s. 838.9 Tamże, s. 838.

Opieka nad dzieckiem i jej formy...

165

by lub trudności życiowych) nie są w stanie zapewnić mu odpowiednich warunków życia lub gdy dochodzi do poważnych zaniedbań lub złego traktowania dzieci. Interwencja może być konieczna w razie konfl iktóww rodzinie, niepokojącego zachowania dziecka, poważnych problemów szkolnych lub wejścia w konfl ikt z prawem, a także w związku z proble-mami zdrowotnymi i specjalnymi potrzebami edukacyjnymi”10. W takich przypadkach podejmowane są przez powołane do tego celu służby działania zmierzające do udzielenia pomocy dziecku lub jego rodzinie. Za tego typu opiekę odpowiedzialne są władze centralne lub lokalne, natomiast ich re-alizację zleca się organizacjom pozarządowym, instytucjom państwowym, prywatnym, wyznaniowym lub osobom prywatnym. W ujęciu międzyna-rodowym, znaczącą rolę w tym względzie odgrywają takie organizacje, jak: UNICEF, Caritas, Save the Children. Pracę tych organizacji reguluje polityka społeczna i ustawodawstwo poszczególnych krajów. Kształt systemu opieki wyznaczają wartości kulturowe, religia, tradycje, poziom zamożności i róż-nice geografi czne11.

Osoby i instytucje zajmujące się opieką nad dzieckiem wchodzą w skład swego rodzaju klasyfi kacji, ze względu na formę12.

W przypadku opieki nad dzieckiem, formy tej działalności są różne. Wyróżnia się wśród nich treści i funkcje podstawowe – wspólne, które są niezmiennikami opieki, oraz cechy wewnętrzne, treści i funkcje specyfi cz-ne – właściwe danej formie. Funkcje specyfi czne są czynnikami swoistości i odrębności każdej formy.

Dziedzina opieki nad dzieckiem jest zróżnicowana. Wyróżnia się w niej specyfi czne układy opiekuńcze, tj. opiekę rodzinną i instytucje opie-kuńczo-wychowawcze.

Każda z form opieki powinna mieć następujące cechy konstruktywne: – określoną całość strukturalno-funkcjonalną; – moduł niezmiennych podstawowych funkcji i treści opieki; – specyfi czny układ uwzględniający wielorakie swoistości, jak np.

struktura, funkcje, podstawy materialno-organizacyjne i prawne; – stanowić wytwór obiektywnego zapotrzebowania społecznego13.

10 Tamże, s. 838–839.11 Tamże, s. 838–839.12 Termin ,,forma” (jako kształt zewnętrzny) oznacza sformalizowaną konstrukcję treści

i związanych z nimi funkcji działalności zorganizowanej.13 Z. Dąbrowski, Pedagogika opiekuńcza w zarysie, cz. 2., Wyd. UWM, Olsztyn 1995, s. 9–10.

Joanna M. Domańska

166

Wyżej zaprezentowane cechy są jednocześnie założeniami, przy których uwzględnieniu pojęcie „formy opieki” można rozumieć jako

„całościowy, zobiektyzowany układ opieki, zawierający treści i funkcje podstawowe niezmienne oraz treści, funkcje, materialno-organizacyjno-

-prawne podstawy i kształty zewnętrzne, specyfi czne”14. Formy opieki nad dzieckiem podlegają podziałowi. Klasyfi kacji tych

form jest kilka, jednakże chyba najbardziej rozwiniętą podaje A. Kelm. Do-konuje podziału na dwa główne rodzaje, ze względu na:

– zakres zadań opiekuńczo-wychowawczych podjętych względem dziecka i czas trwania opieki;

– typ środowiska wychowawczego, do którego go przyporządkowano.Pierwszy rodzaj klasyfi kacji pociąga za sobą podział form opieki na

dwie główne grupy: opieki całkowitej i częściowej. Do form opieki całkowitej można zaliczyć te, w których realizuje się pełny zakres zadań opiekuńczo-

-wychowawczych i bierze odpowiedzialność za organizację życia dziecka w ciągu doby. W przypadku form opieki częściowej, zakres zadań opiekuń-czo-wychowawczych i odpowiedzialność za organizację życia dziecka są częściowe i doraźne.

Drugi rodzaj wskazuje na środowisko interwencji wychowawczej, tj. opiekę w rodzinie, szkole, placówkach opiekuńczo-wychowawczych, opie-kę środowiskową w miejscu zamieszkania15.

W okresie Polski Ludowej było wiele form opieki nad dzieckiem. W ka-tegorii opieki całkowitej A. Kelm wyróżnił:

1. Opiekę nad dzieckiem w rodzinie (własnej, adopcyjnej, zastęp-czej i rodzinnym domu dziecka); opiekę szkolną (w internacie szkolnym, międzyszkolnym, bursie, stancji uczniowskiej, ośrodku szkolno-wychowawczym); opiekę zakładową (pogotowie opie-kuńcze, dom dziecka, dom wczasów dziecięcych, specjalny za-kład wychowawczy, ogniska wychowawcze) – podległe Resortowi Oświaty i Wychowania.

2. Rodziny opiekuńcze dla dzieci do lat trzech, domy małego dziecka, żłobki tygodniowe, szpitale dziecięce i oddziały dziecięce w szpi-talach, prewentoria i sanatoria dziecięce, zakłady specjalne dla dzieci głęboko upośledzonych i kalekich – podległe Resortowi Zdrowia i Opieki Społecznej.

14 Tamże, s. 10.15 A. Kelm, Formy..., dz. cyt., s. 51.


167

3. Zakłady wychowawcze i poprawcze, izby dziecka Milicji Obywa-telskiej i schroniska dla nieletnich – podległe Resortowi Sprawie-dliwości; Spraw Wewnętrznych; Pracy, Płacy i Spraw Socjalnych.

W kategorii opieki częściowej zaś w/w badacz wyszczególnił:1. Pomoc materialna rodzinie własnej i zastępczej dziecka, poradnic-

two opiekuńczo-wychowawcze dla rodziców, przedszkola, szko-ły, ogniska wychowawcze, świetlice blokowe i osiedlowe, kluby dziecięce i młodzieżowe, ogrody jordanowskie, place gier i zabaw

– podległe Resortowi Oświaty i Wychowania. 2. Pomoc materialna dla małych dzieci i rodzin znajdujących się

w trudnej sytuacji materialnej, żłobki dzienne, poradnictwo le-karskie ogólne i specjalistyczne, poradnictwo w zakresie zdrowia psychicznego – podległe Resortowi Zdrowia i Opieki Społecznej.

3. Ochrona praw dziecka, opiekuństwo prawne, kuratela, porad-nictwo prawne, profi laktyka przestępczości nieletnich, ochrona macierzyństwa oraz ochrona praw młodocianych pracowników, renty i zasiłki dla dzieci i rodzin z tytułu ubezpieczeń społecz-nych16 – podległe Resortowi Sprawiedliwości; Spraw Wewnętrz-nych; Pracy, Płacy i Spraw Socjalnych.

Właściwa opieka nad dziećmi osieroconymi możliwa jest wyłącznie w formach opieki całkowitej, która polega na „przejęciu i ponoszeniu pełnej odpowiedzialności opiekunów za podopiecznych oraz [...] zaspokojeniu wszystkich ich ponadpodmiotowych potrzeb”17. Opiekę całkowitą nad tą grupą dzieci pełniły i dalej pełnią: domy dziecka, domy małego dziecka, rodziny adopcyjne, rodziny zastępcze i rodzinne domy dziecka (wioski dziecięce)18. Wymienione formy można pogrupować na rodzinne i insty-tucjonalne. Wśród rodzinnych znajdują się: rodziny zastępcze i adopcyjne, rodzinne domy dziecka, wioski dziecięce, wśród instytucjonalnych: domy małego dziecka i domy dziecka19.

Zanim jednak dziecko trafi do właściwej sobie instytucji, przebywa w pogotowiu opiekuńczym, do którego zadań należą zdiagnozowanie dziecka i ustalenie rodzaju opieki. W okresie oczekiwania na tę decyzję pogotowie zapewnia mu opiekę doraźną. W tym okresie podopieczni są poddawani

16 Tamże, s. 52–53.17 Z. Dąbrowski, Pedagogika opiekuńcza..., dz. cyt., s. 22. 18 Tamże, s. 25–26.19 J. Kuźma, Koncepcje zmian w systemie opieki nad dziećmi osieroconymi i opuszczonymi,

(w:) Stan i koncepcje rozwoju opieki i wychowania w Polsce, (red.) Z. Brańka, J. Kuźma,Wyd. WSP, Kra-ków 1996, s. 19.

Joanna M. Domańska

168

działalności kompensacyjnej, terapeutycznej, reedukacyjnej i resocjaliza-cyjnej. Mają też umożliwioną realizację obowiązku szkolnego. Głównym zaś zadaniem tej instytucji jest odpowiednie zakwalifi kowanie wychowanków do innych instytucji zakładowych (opiekuńczo-wychowawczych, resocjali-zacyjnych) lub rodzinnych20, w których mogłyby przebywać do momentu usamodzielnienia.

Przyjęcie dziecka do pogotowia opiekuńczego odbywa się na podsta-wie skierowania wydanego przez kuratora oświaty, na wniosek policji, szkoły, przedstawiciela organizacji społecznej lub innej osoby stwierdzającej jego porzucenie, zagrożenie życia lub zdrowia. W przypadkach nagłych, wyma-gających natychmiastowego zapewnienia dziecku opieki, istnieje możliwość przyjęcia bez skierowania, bez zgody rodziców oraz bez orzeczenia sądu21.

Pobyt w pogotowiu kończy się z chwilą ustania przyczyn umieszcze-nia; doprowadzenia do zakwalifi kowania podopiecznego do innej, właściwej formy opieki; w przypadku skreślenia z listy wychowanków, co następuje w sytuacji nieusprawiedliwionej nieobecności trwającej ponad 6 tygodni (licząc od momentu powiadomienia policji) lub ukończenia 18 roku życia22.

Dzieci zakwalifi kowane do rodzinnych form opieki napotykają opty-malne rozwiązanie swojej losowej sytuacji, biorąc pod uwagę kompensację potrzeb opiekuńczo-wychowawczych. Wiadomo, że najlepszym środowi-skiem wychowawczym jest własna rodzina, lecz gdy przestaje pełnić swoje funkcje, wówczas jej naśladowcą staje się rodzina adopcyjna, zastępcza, rodzinne domy dziecka lub wioski dziecięce.

Spośród wymienionych form rodzina adopcyjna jest najkorzystniejsza i najbardziej skuteczna pod względem kompensowania braku lub zaburzo-nego funkcjonowania domu rodzinnego23. Dla wielu dzieci jest ona jedyną szansą na posiadanie rodziny i prawdziwego domu, a dla rodziców adoptu-jących – szansą na zrealizowanie się w tej roli24. Jej szczególne walory opie-kuńczo-wychowawcze kryją się też w stworzeniu prawnej więzi rodzinnej,

20 Zagrożone dzieciństwo. Rodzinne i instytucjonalne formy opieki, (red.) Kolankiewicz M., WSiP S.A., Warszawa 1998, s. 29.

21 J. Brągiel, Pogotowie opiekuńcze, (w:) Formy..., dz. cyt., s. 208–209.22 Tamże, s. 210.23 K. Ziątek, Rodziny przysposobione w Polsce. Próba analizy akt sądowych, ,,Psychologia Wy-

chowawcza” 1974, nr 1, s. 102–104.24 B. Puszkiewicz-Stusio, K. Roguszka, Bezpieczna adopcja, (w:) Bezpieczeństwo dziecka

w okresie transformacji ustrojowej, (red.) H. Górecka, Wyd. Decore, Olsztyn 1997, s. 251–252.


169

która istnieje między dzieckiem a rodzicami naturalnymi25. Rodzice adop-cyjni pełnią te same zadania i funkcje, co rodzice naturalni. Różnica polega jedynie na genezie biologicznej26.

Adopcja, zwana inaczej „przysposobieniem, jest formą prawną, zmie-rzającą do najpełniejszego włączenia dziecka do nowej rodziny. [...] Celem przysposobienia jest stworzenie takiej więzi rodzinnej, która mimo braku pokrewieństwa biologicznego dałaby takie same prawa, jakie normalnie wynikają z pokrewieństwa, i stworzyłaby na zewnątrz taką sytuację, jaka istnieje normalnie między rodzicami a dziećmi”27.

Istnieją trzy rodzaje adopcji – przysposobienia: pełne nieodwołalne, (zwane całkowitym), pełne i niepełne.

Przysposobienie całkowite występuje wówczas, gdy rodzice wyrazili zgodę na adopcję przed sądem opiekuńczym, bez wskazania osoby przyspo-sabiającej. Następuje wtedy zerwanie i zatracenie więzi z rodzicami natural-nymi. Sporządzany jest nowy akt urodzenia dziecka, w którym wymienia się rodziców adopcyjnych. Wcześniejszy akt urodzenia nie może być ujawniony.

Przysposobienie pełne jest najczęściej orzekanym rodzajem adop-cji. Wskutek niego ustają prawa i obowiązki wynikające z pokrewieństwa. Dziecko przyjmuje nazwisko adoptujących go rodziców. W przypadku tego rodzaju przysposobienia rzeczywiste pochodzenie nie ulega zatarciu. W akcie urodzenia znajduje się adnotacja o adopcji, co umożliwia poznanie praw-dziwego pochodzenia.

Przysposobienie niepełne powoduje ograniczone skutki, i występu-je rzadko. Jego konsekwencją jest ustanie władzy rodzicielskiej rodziców naturalnych, na co muszą wyrazić zgodę (od 1995 r. ich zgoda nie jest już wymagana). Rodzice adoptujący uzyskują takie same prawa jak w przypadku adopcji pełnych, różnica polega jednak na tym, iż rodzice naturalni mogą utrzymywać kontakt z dzieckiem, jeśli nie powoduje to zagrożenia dobra dziecka28.

Przysposobienie dziecka do rodziny adopcyjnej następuje po uprzed-nim sprawdzeniu podmiotowych kwalifi kacji starających się rodziców. Muszą oni mieć odpowiedni wiek, dobre zdrowie fi zyczne i psychiczne,

25 I. Wagner, Rodzina adopcyjna, (w:) Formy pracy opiekuńczo-wychowawczej, (red.) J. Brągiel, S. Badora, Wyd. WSP, Częstochowa 1997, s. 139.

26 T. Borowska, Formy opieki nad dzieckiem w Polsce Ludowej, (w:) Teoretyczne podstawy pracy opiekuńczo-wychowawczej, (red.) H. Gąsior, A. Winiarska, Wyd. Uniwersytetu Śląskiego, Katowice 1981, s. 80.

27 A. Szymborska, Sieroctwo społeczne, Wyd. ,,Wiedza Powszechna”, Warszawa 1969, s. 160–161. 28 I. Wagner, Rodzina..., dz. cyt. s. 146–147.

Joanna M. Domańska

170

ugruntowaną pozycję zawodową, nie mogą być karani, powinni posiadać peł-nię praw cywilnych i obywatelskich oraz zdolność do czynności prawnych29. Gdy te warunki są spełnione, następuje okres przystosowawczy dziecka do nowych rodziców. Z badań wynika, że musi upłynąć wiele miesięcy zanim dziecko nabierze zaufania do nowych opiekunów. Udana rodzina adopcyjna gwarantuje dziecku normalne życie, zapewniając mu prawidłowy rozwój fi zyczny i umysłowy30.

Polskie prawo dopuszcza możliwość rozwiązania stosunku przyspo-sobienia, w sytuacji gdy zaistnieje ważny powód.

Inną formą opieki nad dzieckiem osieroconym jest – posiadająca już wiekową tradycję – rodzina zastępcza. Jest ona „formą całkowitej, okresowej opieki nad dzieckiem osieroconym lub z innych przyczyn pozbawionym opieki rodziców generacyjnych”31. Rodzina taka powstaje wówczas, gdy małżeństwo lub osoba nie pozostająca w związku małżeńskim bierze na wychowanie nie więcej niż 3 dzieci (wyjątek stanowią rodzeństwa). Między rodzicami zastępczymi a dziećmi powstają takie same skutki prawne jak przy adopcji32. Rozwiązanie z rodziną umowy o powierzenie dziecka następuje po upływie 3 miesięcy od jej wypowiedzenia przez jedną ze stron.

Do obowiązków rodziny zastępczej należą: „sprawowanie bieżącej pieczy nad dzieckiem, jego wychowywanie oraz reprezentowanie dziecka w dochodzeniu świadczeń przeznaczonych na jego utrzymanie”33. Zakres zadań opiekuńczo-wychowawczych rodziny zastępczej nie różni się od za-dań pełnionych przez rodzinę adopcyjną lub naturalną. Różnica polega na tym, że rodzice zastępczy muszą częściej kompensować braki rozwojowe swoich wychowanków34. Ponadto rodzina zastępcza – w przeciwieństwie do adopcyjnej – otrzymuje na wychowanka pomoc materialną od państwa oraz znajduje się pod kontrolą i opieką odpowiedniej instytucji oświatowo-

-wychowawczej35.Dziecko zostaje umieszczone w rodzinie zastępczej na podstawie

orzeczenia sądu opiekuńczego lub umowy zawartej między rodzicami

29 B. Puszkiewicz-Stusio, K. Roguszka, Bezpieczna..., dz. cyt., s. 251–252.30 Teoretyczne..., dz. cyt., s. 83–84. 31 E. Kozdrowicz, System opieki nad dzieckiem opuszczonym, (w:) Zagrożone..., dz. cyt., s. 35.32 E. Kozdrowicz, Rodzina zastępcza, (w:) Elementarne pojęcia pedagogiki społecznej i pracy

socjalnej, (red.) D. Lalak, T. Pilch, Wyd. Akademickie ,,Żak”, Warszawa 1999, s. 242. 33 S. Kawula, Studia z pedagogiki społecznej, Wyd. WSP, Olsztyn 1996, s. 376. 34 M. Jamrożek, Rodzina zastępcza, (w:) Encyklopedia Pedagogiczna, (red.) W. Pomykało, PWN,

Warszawa 1983, s. 704.35 S. Kawula, Studia..., dz. cyt., s. 377.


171

zastępczymi a terenowym organem administracji państwowej, na co zgodę wyrażają naturalni rodzice dziecka. Do takiej rodziny mogą być przyjęte dzieci w wieku od 3 do 10 lat. Najczęściej są to sieroty naturalne, dzieci rodziców z ograniczonymi, zawieszonymi prawami rodzicielskimi lub tych praw pozbawionych, dzieci niepełnosprawne, opóźnione w rozwoju lub wymagające szczególnej troski36.

Rodzicami zastępczymi mogą zostać ci, co do których ma się pewność, że będą należycie wykonywali swoje obowiązki; posiadają obywatelstwo pol-skie i mieszkają w kraju; nie byli wcześniej pozbawieni praw rodzicielskich i opiekuńczych; mają nie mniej niż 24 lata, i są w sile wieku do wychowy-wania dzieci; są zdrowi fi zycznie i psychicznie; mają odpowiednie warunki lokalowe i fi nansowe37.

W Polsce istnieje kilka typów rodzin zastępczych. Przyjmując jako kryterium więź prawno-emocjonalną, można wyróżnić: rodziny zastępcze spokrewnione z dzieckiem (dziadkowie, starsze rodzeństwo) i zobowiązane do świadczeń alimentacyjnych; rodziny spokrewnione z dzieckiem, ale ze względu na dalszy stopień pokrewieństwa nie zobowiązane do alimentacji; rodziny obce, do których najczęściej trafi ają wychowankowie państwowych placówek opiekuńczo-wychowawczych.

Kolejnym kryterium podziału rodzinnych form opieki nad dzieckiem osieroconym jest różnorodność sytuacji, w której może znaleźć się dziecko lub rodzina przyjmująca je na wychowanie. Wówczas wyróżnia się: rodziny spokrewnione z dzieckiem; rodziny preadopcyjne – które biorą dziecko na okres poprzedzający adopcję; rodziny zapewniające opiekę dzieciom ze środowisk zdemoralizowanych na czas ich wejścia w życie dorosłe; rodziny zapewniające dziecku opiekę czasową, bez zrywania kontaktów z rodziną naturalną, a nawet z nią współpracujące.

Ostatnie kryterium podziału stanowi specyfi ka pracy opiekuńczo-wy-chowawczej z dzieckiem. W tej kategorii są: rodziny opiekuńcze – przyjmują do siebie dzieci do 2. roku życia, oczekujące na przysposobienie; rodziny terapeutyczne – przyjmują dzieci z odchyleniami od normy rozwojowej; ro-dziny resocjalizacyjne – biorą na wychowanie dzieci wymagające specjalnych działań profi laktyczno-wychowawczych i resocjalizacyjnych38.

Inną formą rodzinnej opieki całkowitej nad sierotami są rodzinne domy dziecka. Ich działalność oparto na – dawno już istniejących – założeniach

36 Tamże, s. 378.37 A. Maksymowicz, Pedagogika opiekuńcza, Wyd. WSP, Olsztyn 1990, s. 96.38 S. Badora, Rodzina zastępcza, (w:) Formy pracy..., dz. cyt., s. 161–163.

Joanna M. Domańska

172

pedagogicznych ceniących wartość wychowania rodzinnego39. Były też wy-nikiem krytycznej oceny opieki zakładowej, ale przede wszystkim troski o stworzenie dobrych warunków życia dzieciom osamotnionym40.

Rodzinny dom dziecka to placówka „dla dzieci pozbawionych opieki rodzicielskiej, realizująca zadania opieki całkowitej w warunkach natural-nego środowiska rodzinnego. Dom jest koedukacyjny i obejmuje opieką 6 wychowanków. W uzasadnionych przypadkach (np. rodzeństwa) liczba ta może być większa, nie może jednak przekraczać 12 wychowanków”41. Do podstawowych zadań rodzinnego domu dziecka należą: zapewnienie wy-chowankom warunków najbardziej zbliżonych do panujących w rodzinnym domu, czyli dających możliwości pełnego rozwoju, zapewnienie możliwości nauki szkolnej, zdobycia zawodu oraz wyrobienie nawyku pracy, kultury osobistej, samodzielności i współżycia w społeczeństwie42.

Do tego rodzaju placówek kieruje się dzieci w wieku między 3. miesią-cem a 15. rokiem życia, będące w tzw. normie rozwojowej, które są sierotami naturalnymi lub społecznymi. W miarę usamodzielniania się wychowanków tego domu, liczba dzieci uzupełniana jest zgodnie z zasadą, że najmłodszy z nich uzyskuje samodzielność wraz z osiągnięciem progu emerytalnego przez wychowawcę43.

Podstawę przyjęcia do rodzinnego domu dziecka stanowi skierowanie wydane przez kuratora oświaty wraz z kompletem dokumentów dziecka oraz orzeczeniem sądu, w przypadku gdy było wydane. Prawa i obowiązki wychowanków określa statut placówki. Podobnie i pracownicy domu – wy-chowawcy, z chwilą podjęcia się tego zadania, muszą przestrzegać posta-nowień statutu. Wychowawcy rodzinnego domu dziecka otrzymują stałe wynagrodzenie za wykonywaną pracę, mają prawo do urlopu i wszelkie zabezpieczenia socjalne44.

W dotychczasowej praktyce ukształtowały się trzy typy rodzinnych domów dziecka. Pierwszy, podstawowy, jest zbieżny z gniazdami sierocymi Kazimierza Jeżewskiego45. Dom prowadzi małżeństwo, w którym ojciec pracuje (poza domem), a matka zajmuje się kreowaniem życia rodzinnego.

39 S. Badora, Rodzinny dom dziecka, (w:) Formy pracy..., dz. cyt., s. 169.40 A. Kelm, Odzyskane domy rodzinne, WSiP, Warszawa 1976, s. 15.41 Elementarne..., (red.) D. Lalak, T. Pilch, dz. cyt., s. 243.42 A. Maksymowicz, Pedagogika..., dz. cyt., s. 94.43 S. Badora, Rodzinny..., dz. cyt., s. 171.44 Tamże, s. 171–172.45 Por. U. Kamińska, Zarys metodyki pracy opiekuńczo-wychowawczej w rodzinnych i instytucjo-

nalnych formach wychowania, Wyd. Uniwersytetu Śląskiego, Katowice 2003, s. 65.


173

W takim modelu liczba dzieci nie może być duża (maksymalnie 13), gdyż byłoby to zbyt wyczerpujące dla opiekunów i wiązałoby się z koniecznością zatrudnienia pomocy domowej.

Drugi typ rodzinnego domu dziecka charakteryzuje się tym, iż jest prowadzony przez oboje przybranych rodziców, traktowanych jako pra-cownicy tego domu. W tym przypadku liczba wychowanków jest większa, i tworzy się typowa rodzina wielodzietna.

Trzeci typ omawianej formy prowadzi jedna osoba, czyli jest to model zbliżony do niepełnej rodziny wielodzietnej46.

Ostatnią formą rodzinnej opieki całkowitej nad dziećmi osieroconymi są wioski dziecięce. Polską koncepcję tych wiosek opracował Kazimierz Je-żewski – twórca gniazd sierocych. Do jego dorobku nawiązano w połowie lat 50. Zasługi w zakresie nowatorskiego rozwijania koncepcji gniazd sierocych ma Koło Przyjaciół Dzieci im. Kazimierza Jeżewskiego47.

Celem usprawnienia organizacji „gniazd” Jeżewski zgrupował trzy z nich w tzw. wioskę. Proponował sfi nalizowanie tego pomysłu w setną rocznicę śmierci T. Kościuszki, dlatego wioski te otrzymały nazwę kościusz-kowskich. Pierwsza z nich powstała w 1909 r. w Stanisławczyku pod Prze-myślem48. Po śmierci Jeżewskiego w 1949 r. idea tych wiosek na wiele lat znikła, jednakże później znowu się odrodziła, i to nie tylko w Polsce, lecz również w innych krajach.

Do zakładowych form opieki nad dziećmi osieroconymi zalicza się domy małego dziecka i domy dziecka.

Domy małego dziecka stanowią szczególny rodzaj domów dziecka dla dzieci do lat trzech. Pierwszeństwo przyjęcia do nich mają dzieci osieroco-ne, opuszczone, dzieci rodziców pozbawionych władzy rodzicielskiej lub chorych, którzy nie mogli zaopiekować się potomstwem. Do tych instytucji mogą być także przyjęte kobiety oczekujące dziecka i matki karmiące oraz kobiety, których mężowie odbywają służbę wojskową.

Dom małego dziecka umożliwia podopiecznym prawidłowy rozwój fi zyczny i umysłowy, matkom zaś opiekę położniczą. Domem zawiaduje

46 A. Kelm, Model rodzinnego domu dziecka, (w:) Pedagogika opiekuńcza, (red.) J. Wołczyk,M. Balcerek, M. Jakubowski, J. Płoski, E. Trempała, M. Winiarski, Wyd. WSP, Warszawa 1997, s . 180–182.

47 Koło Przyjaciół Dzieci im. Kazimierza Jeżewskiego zostało założone w 1957 roku.48 J. Domańska, Opieka nad dzieckiem osieroconym w poglądach i praktyce wybranych pedago-

gów okresu międzywojennego, (w:) ,,Wychowanie na co dzień” 2004, Nr 6 (129), s. 20.

Joanna M. Domańska

174

kierownik z pomocą komisji doradczej oraz przedstawicieli organizacji społecznych49.

Domy dziecka zaś, to placówki opiekuńczo-wychowawcze, socjaliza-cyjne, zapewniające całodobową opiekę i wychowanie swoim wychowankom, mających powyżej trzeciego roku życia, których to rodzice okresowo bądź trwale nie mogą, nie potrafi ą lub nie chcą stworzyć właściwych warunków życia i rozwoju. Do tych placówek dzieci trafi ają dopiero po wyczerpaniu możliwości znalezienia rodziny adopcyjnej czy zastępczej. Umieszczenie dziecka w domu dziecka powinno służyć reintegracji rodziny, przywróceniu kompetencji wychowawczych rodzicom50.

Prawny charakter opieki „określa głównie to, że stanowi ona system zabezpieczeń i świadczeń prawnie zagwarantowanych, wynikających z uzna-nych lub nadanych przez władzę ustawodawczą państwa uprawnień jednost-kom niezdolnym do samodzielnej egzystencji, mieszczącym się w kategorii

„podopieczny”, do korzystania z nich i przypisanych określonym osobom lub instytucjom nieodwołalnego obowiązku ich urzeczywistnienia”51. Stąd właśnie świadczenia te określają normy prawne52 odnoszące się do odpo-wiednich instytucji, które je realizują. Do zakresu opieki prawnej zalicza się zatem tworzenie i prowadzenie zaleconych, kompensacyjnych form opieki, jaką sprawują placówki opiekuńczo-wychowawcze.

Najbardziej podstawowe normy prawne dotyczące opieki są zawarte w konstytucji53, ustawach oraz przepisach wydanych przez właściwe resorty.

Podstawę prawną do organizowania i działalności instytucji opiekuń-czo-wychowawczych w pierwszych latach powojennych stanowiła Ustawa o opiece społecznej z dn. 16 sierpnia 1923 r.54. Podkreślano w niej wychowaw-czy charakter opieki, zwłaszcza starania o przygotowanie zawodowe sierot. Natomiast jej mankamentem było łączenie opieki nad dziećmi z opieką nad dorosłymi. Odpowiedzialnymi za opiekę uczyniono samorządy terytorial-ne55. Ustawa ta na przestrzeni lat 1945–1989 nie była anulowana, jednakże

49 M. Kolankiewicz, Domy małych dzieci, (w:) Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku, t. I, (red.) T. Pilch, Wyd. Akademickie ,,Żak”, Warszawa 2003, s. 757–759.

50 W. Terlecka, Dom dziecka, (w) Encyklopedia…, dz. cyt., s. 733 – 734.51 Z. Dąbrowski, F. Kulpiński, Pedagogika opiekuńcza..., dz. cyt., s. 149–150.52 B. Gronowska, T. Jasudowicz, C. Mik, O prawach dziecka, Toruń 1994, s. 14–17.53 Z. Dąbrowski, F. Kulpiński, Pedagogika opiekuńcza..., dz. cyt., s. 151–152.54 Dz. U. 1923, nr 92 poz. 726.55 S. Badora, Uczucia i profesjonalizm. O formach opieki zastępczej, Wyd. WSP, Częstochowa

1998, s. 28.


175

wydane w tym czasie inne akty normatywne spowodowały, że utraciła swoje znaczenie56.

Istotną regulację podstaw organizacyjno-prawnych opieki nad dziećmi osieroconymi w Polsce Ludowej wprowadziła Uchwała Rady Ministrów z 12 czerwca 1945 r.57 o podziale kompetencji w zakresie opieki nad dzieckiem. Uchwała ta znalazła następnie potwierdzenia ustawowe:

– ustawą z dnia 4 lutego 1950 r.58 przekazano Ministrowi Zdrowia opiekę nad dzieckiem do lat trzech,

– ustawą z dnia 7 kwietnia 1949 r.59 przekazano Ministrowi Oświaty opiekę nad dzieckiem od trzeciego do osiemnastego roku życia.

Ukształtował się wówczas system, w którym opiekę nad dzieckiem sprawo-wały trzy resorty: – nad dziećmi małymi (do trzech lat); chorymi i niepełnosprawny-

mi – resort zdrowia; – nad dziećmi, które weszły w konfl ikt z prawem – resort sprawie-

dliwości; – nad dziećmi starszymi – resort oświaty.

Dalszy rozwój podstaw prawnych opieki nad dzieckiem przebiegał dwoma torami: 1) przez wydawanie przepisów mających na celu określenie podstawowych dziedzin zabezpieczenia społecznego oraz ustalenie zakresu świadczeń o charakterze powszechnym i obowiązkowym; 2) przez wyda-wanie przepisów szczegółowych, które miały określić model normatywny funkcjonowania opieki60.

W 1948 r. wydano uzupełnioną Kartę Praw Dziecka, zwaną inaczej Deklaracją Genewską, wg której „ludzkość powinna dać dziecku wszystko, co ma najlepszego”61. Do głównych postanowień należało m.in. zapewnienie sierocie i dziecku opuszczonemu opieki i pomocy. Karta Praw Dziecka zakła-dała ochronę każdego dziecka, bez względu na rasę, narodowość i wyznanie62.

Dnia 20 marca 1950 r. wydano ustawę o terenowych organach jednoli-tej władzy państwowej63, w związku z czym ustalenia przedwojennej ustawy o opiece społecznej praktycznie straciły swą moc. Ustawa o terenowej władzy

56 J. Raczkowska, Wychowanie w domu dziecka, WSiP, Warszawa 1983, s.12.57 Dz. U. 1945, nr 65, poz. 389.58 Dz. U. 1950, nr 5, poz. 49.59 Dz. U. 1949, nr 25, poz. 175.60 A. Kelm, Formy..., dz. cyt., s. 235.61 M. Balcerek, Prawa dziecka, PWN, Warszawa 1989, s. 119.62 Tamże, s. 119.63 Dz. U. 1950, nr 14, poz. 130.

Joanna M. Domańska

176

państwowej zniosła związki samorządu terytorialnego, a wypełniane przez nie zadania opiekuńcze przekazała państwu. Od tego czasu podstawy prawne opieki nad dzieckiem były tworzone przez ogólne przepisy zabezpieczenia społecznego oraz przepisy szczegółowe, wydawane przez resorty: oświaty, opieki społecznej i sprawiedliwości.

Kolejną podstawą prawną, na której oparto wszystkie inne przepisy prawne, była Konstytucja PRL z dn. 22 lipca 1952 r.64. Gwarantowała ona m.in. prawo do opieki, ochronę rodziny oraz deklarowała szczególnie troskliwe zajęcie się wychowaniem młodzieży oraz zapewnienie jej jak najlepszych możliwości rozwoju65.

Ważnym dokumentem określającym prawa dziecka (o zakresie mię-dzynarodowym) była Deklaracja Praw Dziecka przyjęta przez Zgromadzenie Ogólne Narodów Zjednoczonych 20 listopada 1959 r. Wskazano w niej na konieczność poszanowania i ochrony praw dziecka; postulowano zapewnie-nie: odpowiednich warunków do rozwoju i wychowania dziecka, możliwości zdobycia wykształcenia, wsparcia rodziny w wypełnianiu zadań wobec dzieci, ochronę w sytuacjach zagrożenia oraz przed wyzyskiem i dyskryminacją, przygotowanie do życia samodzielnego, zaszczepienie wartości i ideałów ogólnoludzkich66.

Ze względu na temat pracy warto przytoczyć 6. zasadę Deklaracji67: „Do pełnego i harmonijnego rozwoju osobowości dziecko potrzebuje miłości i zrozumienia. Powinno ono, jeżeli to możliwe, wzrastać pod opieką i od-powiedzialnością swoich rodziców, a w każdym razie w atmosferze uczucia i bezpieczeństwa moralnego i materialnego. [...] Społeczeństwo i władze publiczne powinny mieć obowiązek roztaczania socjalnej opieki nad dziec-kiem pozbawionym właściw ych środków do życia”68.

Deklaracja Praw Dziecka stanowiła „w pewnym sensie światowy program i wyraz zasad, którymi powinny się kierować państwa, rodziny i poszczególni ludzie w działalności wychowawczej i opiekuńczej w stosunku do dzieci’’69. W ocenie S. Wołoszyna, Deklarację Praw Dziecka i Konwen-

64 Dz. U. 1952, nr 33, poz. 232 z późniejszymi zmianami.65 Chodzi głównie o art. 68, 58, 59, 60, 61, 67. Konstytucja i podstawowe akty ustawodawcze

Polski Rzeczpospolitej Ludowej. Wyd. Prawnicze, Warszawa 1952.66 M. Balcerek, Prawa..., dz. cyt., s. 134, 139. 67 Deklaracja Praw Dziecka składa się z 10 szczegółowo sprecyzowanych rozdziałów – zasad

praw dziecka.68 Deklaracja Praw Dziecka, (w:) Źródła do dziejów wychowania i myśli pedagogicznej, t. III,

(wyb. i oprac.) S. Wołoszyn, PWN, Warszawa 1966, s. 755.69 Tamże, s. 753.


177

cję o Prawach Dziecka70 „można uważać za najpełniejsze sformułowanie współczesnych pożądanych zasad – za współczesne „credo pedagogiczne”, na jakim powinny się opierać systemy edukacyjne oraz wszelka działalność opiekuńcza i wychowawczo-oświatowa w stosunku do dzieci i młodzieży”71.

W lipcu 1961 r. wydano Ustawę o rozwoju systemu oświaty i wycho-wania72, w której określono, że placówki opiekuńczo-wychowawcze mogą być prowadzone przez określone podmioty „tylko za zezwoleniem Ministra Oświaty, na określonych przez niego zasadach i warunkach i pod jego nad-zorem”73. Dla dzieci i młodocianych pozbawionych całkowicie lub częścio-wo opieki rodzicielskiej – w myśl Ustawy – „organizuje się ośrodki i inne placówki opiekuńczo-wychowawcze lub opiekę w rodzinach zastępczych”74. Ustawa regulowała także sprawy kształcenia i kwalifi kacji wychowawców. Wychowawcą mogła być osoba mająca odpowiednie kwalifi kacje naukowe, zawodowe, pedagogiczne, moralne, ideowe i fi zyczne75.

Istotne znaczenie w opiece nad dzieckiem miały także postanowie-nia prawa rodzinnego i opiekuńczego. Zmiany w tym zakresie zmierzały do rozszerzenia i scalenia unormowań prawa rodzinnego i opiekuńczego. Znalazło to wyraz w Kodeksie Rodzinnym i Opiekuńczym uchwalonym 25 lutego 1964 r. 76. Kodeks rodzinny i opiekuńczy określał m.in. sytuacje wymagające działań kompensacyjnych (w przypadku źle funkcjonującej rodziny własnej). Stanowił on, iż działania takie powinny być podejmowane w przypadku, gdy: żadnemu z rodziców nie przysługuje władza rodzicielska; rodzice są nieznani; lub zachodzi ku temu prawny powód (art. 93 § 2; art. 145 § 2). Inną przyczyną było zagrożenie dziecka z powodu niewłaściwego wykonywania obowiązków rodzicielskich (art. 109). Wymienione sytuacje uzasadniały umieszczenie dziecka w placówce opiekuńczo-wychowawczej, jaką jest dom dziecka. Tak więc, zachowując prymat rodziny w wychowaniu dzieci, państwo – strzegąc interesu dziecka – miało możliwość ingerencji w kwestiach sprawowanej przez rodziców władzy nad dzieckiem i – w sytu-acjach skrajnych – pozbawienia tej władzy.

70 Konwencja o Prawach Dziecka została przyjęta 20 listopada 1989 r. przez Ogólne Zgroma-dzenie ONZ. Polska ratyfi kowała Konwencję w 1991 r.

71 S. Wołoszyn, Rozwój i zmienność wychowania i kształcenia, (w:) Pedagogika, t. I, (red. nauk.) Z. Kwieciński, B. Śliwerski, PWN, Warszawa 2003, s. 176.

72 Dz. U. 1961, nr 32, poz. 160.73 Źródła do dziejów..., dz. cyt., s. 747.74 Tamże, s. 743.75 Tamże, s. 745.76 Dz. U. 1964, nr 9, poz. 59.

Joanna M. Domańska

178

Z ww. prawodawstwa względem dziecka wynika, że „rozwiązywanie pro-blemów opiekuńczych i wypełnianie zadań opiekuńczo-wychowawczych wobec dzieci wymaga całościowego rozpatrywania sytuacji rodzinnej dziecka. [...] Ro-dzina jest głównym podmiotem opieki nad dzieckiem. Los dziecka sprzężony jest z losem rodziny”77.

PodsumowanieOpisywana przeze mnie opieka nad dzieckiem (w przedziale lat 1945 –

1989) od zawsze rozumiana była jako działalność opiekuńczo-wychowawcza, która mieści się w zakresie opieki międzyludzkiej.

Prawidłowo, opiekę tę powinna sprawować rodzina, lecz jeśli rodzina – z różnych powodów – nie była w stanie jej zapewnić, obowiązki przejmo-wało państwo. Od dawna wśród zadań polityki społecznej znajdowały się i te, dotyczące dzieci, szczególnie sierot. W zakres tych zadań wchodziło wspieranie rodziny, zapobieganie przemocy i zaniedbywaniu dzieci; czu-wanie nad ich prawidłowym rozwojem; podejmowanie określonych działań w sytuacji wszelkich zagrożeń dobra dziecka; oraz zapewnienie opieki (stałej lub tymczasowej) dzieciom pozbawionym domu rodzinnego.

Prawny charakter opieki (w wyżej wymienionym okresie) stanowił system zabezpieczeń i świadczeń prawnie zagwarantowanych, wynikających z uznanych lub nadanych przez władzę ustawodawczą państwa uprawnień jednostkom niezdolnym do samodzielnej egzystencji, mieszczącym się w ka-tegorii „podopieczny”, do korzystania z nich i przypisanych określonym osobom lub instytucjom nieodwołalnego obowiązku ich urzeczywistnie-nia. Stąd właśnie świadczenia te określały normy prawne odnoszące się do odpowiednich instytucji, które je realizowały. Do zakresu opieki prawnej zalicza się zatem tworzenie i prowadzenie zaleconych, kompensacyjnych form opieki, jaką sprawują placówki opiekuńczo-wychowawcze.

Najbardziej podstawowe normy prawne dotyczące opieki zawarte zostały w konstytucji, ustawach oraz przepisach wydanych przez właściwe resorty.

Bibliografi aBadora S., Rodzina zastępcza, (w:) Formy pracy opiekuńczo-wychowawczej,

(red.) J. Brągiel, S. Badora, Wyd. WSP, Częstochowa 1997.Badora S., Rodzinny dom dziecka, (w:) Formy pracy opiekuńczo-wychowaw-

czej, (red.) J. Brągiel, S. Badora, Wyd. WSP, Częstochowa 1997.

77 A. Kelm, Formy..., dz. cyt., s. 238.


179

Badora S., Uczucia i profesjonalizm. O formach opieki zastępczej, Wyd. WSP, Częstochowa 1998.

Balcerek M., Prawa dziecka, PWN, Warszawa 1989.Borowska T., Formy opieki nad dzieckiem w Polsce Ludowej, (w:) Teore-

tyczne podstawy pracy opiekuńczo-wychowawczej, (red.) H. Gąsior, A. Winiarska, Wyd. Uniwersytetu Śląskiego, Katowice 1981.

Dąbrowski Z., Kulpiński F., Pedagogika opiekuńcza. Historia, teoria, termi-nologia, Wyd. UWM, Olsztyn 2000.

Dąbrowski Z., Pedagogika opiekuńcza (pedagogika opieki) jako dyscyplina naukowa, Toruń 1987.

Dąbrowski Z., Pedagogika opiekuńcza w zarysie, cz. 2., Wyd. UWM, Olsztyn 1995.

Dąbrowski Z.,Kulpiński F., Pedagogika opiekuńcza. Historia, teoria, termi-nologia, Wyd. UWM, Olsztyn 2000.

Deklaracja Praw Dziecka, (w:) Źródła do dziejów wychowania i myśli pedagogicznej, t. III, (wyb. i oprac.) S. Wołoszyn, PWN, Warszawa 1966.

Domańska J., Opieka nad dzieckiem osieroconym w poglądach i praktyce wybranych pedagogów okresu międzywojennego, (w:) ,,Wychowanie Na Co Dzień” 2004, Nr 6 (129).

Dziennik Ustaw Rzeczypospolitej Polskiej 1923 r., nr 92 poz. 726.Dziennik Urzędowy Ministerstwa Oświaty 1945, nr 65, poz. 389.Dziennik Urzędowy Ministerstwa Oświaty 1949, nr 25, poz. 175.Dziennik Urzędowy Ministerstwa Oświaty 1950, nr 5, poz. 49.Dziennik Urzędowy Ministerstwa Oświaty 1950, nr 14, poz. 130.Dziennik Urzędowy Ministerstwa Oświaty 1952, nr 33, poz. 232. Dziennik Urzędowy Ministerstwa Oświaty 1961, nr 32, poz. 160.Dziennik Urzędowy Ministerstwa Oświaty 1964, nr 9, poz. 59.Gronowska B., Jasudowicz T., Mik C., O prawach dziecka, Wyd. Comer,

Toruń 1994.Jamrożek M., Rodzina zastępcza, (w:) Encyklopedia Pedagogiczna, (red.)

W. Pomykało, PWN, Warszawa 1983.Kamińska U., Zarys metodyki pracy opiekuńczo-wychowawczej w rodzinnych

i instytucjo-nalnych formach wychowania, Wyd. UŚ, Katowice 2003.Kawula S., Studia z pedagogiki społecznej,Wyd. WSP, Olsztyn 1996.Kelm A, Model rodzinnego domu dziecka, (w:) Pedagogika opiekuńcza, (red.)

J. Wołczyk.M. Balcerek, M. Jakubowski, J. Płoski, E. Trempała, M. Winiarski, Wyd. WSP,

Warszawa 1997.

Joanna M. Domańska

180

Kelm A., Formy opieki nad dzieckiem w Polsce Ludowej, WSiP, Warszawa 1983.Kelm A., Odzyskane domy rodzinne, WSiP, Warszawa 1976.Kolankiewicz M., Domy małych dzieci, (w:) Encyklopedia pedagogiczna XXI

wieku, t. I, (red.) T. Pilch, Wyd. Akademickie ,,Żak”, Warszawa 2003.Konstytucja i podstawowe akty ustawodawcze Polski Rzeczpospolitej Ludowej.

Wyd. Prawnicze, Warszawa 1952.Kozdrowicz E., Rodzina zastępcza, (w:) Elementarne pojęcia pedagogiki spo-

łecznej i pracy socjalnej, (red.) D. Lalak, T. Pilch, Wyd. Akademickie ,,Żak’’, Warszawa 1999.

Kozdrowicz E., System opieki nad dzieckiem opuszczonym, (w:) Zagrożone dzieciństwo. Rodzinne i instytucjonalne formy opieki ,(red.) KOlankie-wicz M., WSiP S A, Warszawa 1998.

Kuźma J., Koncepcje zmian w systemie opieki nad dziećmi osieroconymi i opuszczonymi, (w:) Stan i koncepcje rozwoju opieki i wychowania w Polsce, (red.) Z. Brańka, J. Kuźma, Wyd. WSP, Kraków 1996.

Maksymowicz A., Pedagogika opiekuńcza, Wyd. WSP, Olsztyn 1990.Puszkiewicz-Stusio B., Roguszka K., Bezpieczna adopcja, (w:) Bezpieczeństwo

dziecka w okresie transformacji ustrojowej, (red.) H. Górecka, Wyd. Decore, Olsztyn 1997.

Raczkowska J., Wychowanie w domu dziecka, WSiP, Warszawa 1983.Stelmaszuk Z. Kolankiewicz M., Opieka nad dzieckiem, (w:) Encyklopedia

pedagogiczna XXI wieku, t. III, (red.) Pilch T., Wyd. Akademickie ,,Żak”, Warszawa 2003.

Szymborska A., Sieroctwo społeczne, Wyd. ,,Wiedza Powszechna”, Warszawa 1969.Wagner I., Rodzina adopcyjna, (w:) Formy pracy opiekuńczo-wychowawczej,

(red.) J. Brągiel, S. Badora, Wyd. WSP, Częstochowa 1997.Winiarski M., Przedmiot i struktura pedagogiki opiekuńczej, (w:) Pedagogika

opiekuńcza – podstawy metodologiczne i wybrane kierunki opieki nad dzieckiem, (red.) Trempała E., Warszawa 1992.

Wołoszyn S., Rozwój i zmienność wychowania i kształcenia, (w:) Pedagogika, t. I, (red. nauk.) Z. Kwieciński, B. Śliwerski, PWN, Warszawa 2003.

Źródła do pedagogiki opiekuńczej, (red.) I. Lepalczyk, PWN, Warszawa 1988.Zagrożone dzieciństwo. Rodzinne i instytucjonalne formy opieki, (red.) Ko-

lankiewicz M., WSiP S.A., Warszawa 1998.Ziątek K., Rodziny przysposobione w Polsce. Próba analizy akt sądowych,

,,Psychologia Wychowawcza” 1974, nr 1.

181


TOM VI: 2015 NR 2(11)

Maja WenderlichAkademia Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej

Lidia Anna Wiśniewska, Kobiece ciało-kobieca psychika; Ja cielesne a psychospołeczne funkcjonowanie młodych

kobiet, Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu Mikołaja Kopernika w Toruniu, ss. 248

Lidia Anna Wiśniewska jest psychologiem, doktorem nauk humani-stycznych, adiunktem w Katedrze Psychologii na wydziale Nauk Pedagogicz-nych Uniwersytetu Mikołaja Kopernika w Toruniu. Obok redakcji książki wraz z Agatą Celińską-Miszczuk „Oblicza otyłości. Interdyscyplinarne ujęcie”, jest autorką wielu artykułów związanych z psychoterapią w szerokim zakresie. Jej naukowe poszukiwania koncentrują się wokół problematyki ciała i zna-czenia cielesności dla psychospołecznego funkcjonowania ludzi, w tym osób z nadmierną masą ciała. Zajmuje się także zagadnieniem traumy. Pracuje jako psycholog praktyk – udziela pomocy głównie osobom, które przeżywają kry-zys, a także osobom z trudnościami w zaakceptowaniu siebie i swojego ciała.

Problem kreowania przez media „kobiety idealnej”, nieskazitelnej, szczupłej jest powszechnie znany. Należy podkreślić rolę kultury w okrutnym promowaniu atrakcyjności fi zycznej oraz presji społecznej, by sprostać obo-wiązującym wzorcom. Niektóre mass media w niezwykle inwazyjny sposób zagarniają coraz większą przestrzeń funkcjonowania. Narzucają różnorodne wzorce kobiety i mężczyzny, hierarchie wartości, czyniąc je popularnymi, skąd już krótka droga do chęci pożądania przez ogół społeczeństwa. Większość ludzi, wie z czym wiążę się przesadne, publiczne demonstrowanie młodych, wychudzonych kobiet, jednakże nic nie zmienia się w tym zakresie. W umy-słach małych dziewczynek (w większym stopniu dotyka to dziewcząt) rodzi się myśl: Muszę tak wyglądać! Wtedy dopiero będę szczęśliwa, lubiana, ak-ceptowana…! Czasami, problem pojawia się już w domu rodzinnym, na

RECENZJE

Akademia Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej

182

przykład, gdy dziecko nie jest/nie było akceptowane przez najbliższych, lub gdy rodzinne nawyki żywieniowe są niewłaściwe, a schemat mimo wszystko jest powielany przez nieświadome dziecko. Autorka pisze: O roli przekazów medialnych, szczególnie w formie wizualnej, w kształtowaniu się obrazu ciała, świadczą wyniki badań nad osobami niewidomymi. Okazuje się, że osoby niewidome od urodzenia, w tym szczególnie kobiety, mają nie tylko pozytywne postawy wobec odżywiania się, ale są również mniej niezadowolone z własnego ciała w porównaniu z osobami słabowidzącymi oraz tymi, które utraciły wzrok w trakcie życia (s. 44). Taka sytuacja, nie pozostawia nam niestety wątpliwości.

Prezentowana publikacja stanowi część rozprawy doktorskiej, która została obroniona w maju 2011 roku na Katolickim Uniwersytecie Lubelskim Jana Pawła II w Lublinie.

Wykracza ona poza obszar zaburzeń odżywiania, tematu zadowolenia z ciała. Ukazuje nam, że doświadczanie własnej cielesności wiąże się z cało-ściowym funkcjonowaniem młodych kobiet – ich osobowością, samooceną, poczuciem jakości życia oraz funkcjonowaniem społecznym. Takie ujęcie problematyki bez wątpienia może być inspiracją do dalszych naukowych poszukiwań. Wskazywały na to również badania Ewy Skiminskiej oraz Joanny Libickiej; w artykule opublikowanym w 2012 roku ujawniły w analizach sta-tystycznych istotne związki liniowe pomiędzy aspektami funkcjonowania ja cielesnego a pewnymi wymiarami osobowości1. Ponadto, na temat uwarunko-wań między zadowoleniem z siebie, (między innymi) ze swego ciała a funkcjo-nowaniem psychospołecznym pisał Józef Kozielecki w „Psychologicznej teorii samowiedzy”. Nie ujmował on co prawda całości zagadnienia w kontekście Ja cielesnego, lecz poprzez jego rozważania oraz ogólne badania, można było do-mniemywać takich związków. Wyróżniał samooceny jako centralny składnik samowiedzy, zgodnie zresztą z nurtem psychologii poznawczej2.

Książka składa się z siedmiu rozdziałów. Treścią rozdziału pierw-szego jest problematyka cielesności, rozpatrywana głównie na gruncie psy-chologicznym, i omówienie czynników wpływających na doświadczanie własnego ciała. W rozdziale drugim skoncentrowano się na kwestiach zwią-zanych z doświadczaniem ciała w okresie dorastania. Jest to bardzo ciekawe, zawierające szereg najnowszych doniesień badawczych zjawisko.

Rozdział trzeci prezentuje teorie wyjaśniające rolę cielesności w kształtowaniu osobowości oraz analizę powiązań pomiędzy cielesnością

1 E. Skiminska, J. Libick a, Obraz siebie i doświadczanie własnego ciała u młodych kobiet z zaburzeniami odżywiania, Młoda psychologia, tom I, wyd. Liberi Libri, 2012.

2 J. Kozielecki, Psychologiczna teoria samowiedzy, Warszawa 1986.

Lidia Anna Wiśniewska, Kobiece ciało-kobieca psychika...

183

a psychospołecznym funkcjonowaniem jednostki. Rozdział czwarty jest wprowadzeniem do części empirycznej pracy. Sformułowano w nim po-prawnie problem ogólny: Czy i jak doświadczanie własnej cielesności wiążę się z psychospołecznym funkcjonowaniem młodych kobiet? Lidia Anna Wiśniewska przedstawia również pytania oraz hipotezy badawcze. Autorka opisała metody psychologiczne wykorzystane w realizowanym programie, scharakteryzowała grupę badanych i omówiła metody statystyczne sto-sowane w analizie uzyskanych danych. Należy pamiętać o korelacyjnym charakterze zrealizowanego programu badawczego. Wielość i różnorodność metod, pozwala na uzyskanie odpowiedzi na wcześniej postawione pytania oraz hipotezy w rzetelny sposób.

W rozdziale piątym przedstawiono powiązania pomiędzy doświad-czaniem własnej cielesności a zmiennymi psychospołecznymi, ujętymi w realizowanym programie. Rozdział szósty to opis psychospołecznego funkcjonowania młodych kobiet, różniących się doświadczaniem własnej cielesności – podobny problem pojawił się w fi lmie Małgorzaty Szumow-skiej z 2015 roku Body/Ciało. Aspekt ciała, zostaje tu opisany dualistycznie. Z jednej strony jest ciało namacalne, z drugiej – astralne. Z jednej fi zyka, z drugiej – metafi zyka3.

M. Szumowska pokazuje nam prokuratora (Janusz Gajos), dla któ-rego ciało to trup – zwłoki w najróżniejszych stanach spoczynku, z drugiej strony jest terapeutka Anna (Maja Ostaszewska), która po śmierci swojego syna odkryła w sobie talent do komunikacji z zaświatami. Podczas leczenia dziewczyn z zaburzeniami odżywiania, seansów spirytystycznych czy nawet zwykłej jazdy windą kobieta utrzymuje kontakt ze sferą bezcielesnych bytów. Leczy dusze, widzi duchy4.

Ostatnim punktem odniesienia jest Olga (Justyna Suwała), córka prokuratora, bulimiczka, która ma problem ze swoją cielesnością jak i du-chowością. W związku z problemami rodzinnymi, (śmierć matki, obojętność, ignorancja i nadużywanie alkoholu przez ojca) młoda dziewczyna nie najle-piej radzi sobie w życiu. Ma za sobą próby samobójcze. Zarówno jej umysł jak i ciało wymagają opieki i systematycznego wsparcia. Jej funkcjonowanie psychospołeczne w związku z Ja cielesnym według L.A. Wiśniewskiej jest mocno zaburzone. Film ten, wart jest uwagi nie tylko ze względu na fakt nominacji do prestiżowych nagród. Jest kwintesencją obrazu ciała – du-szy (ludzkiej psychiki). Ukazuje nam fundamentalna prawdę, iż ciało bez

3 http://www.fi lmweb.pl/reviews/Body+mnie+całe+ciało-16978 [dn. 5.04.2015]4 Tamże.


184

harmonii z psychiką, duszą nie ma prawa bytu. Tak samo sprawa wygląda z drugiej strony. Zdrowa psychika, dusza, bez połączenia z ciałem nie tworzy zgranej „całości”. Należy więc, robić wszystko, aby odpowiednie kompo-nenty się wzajemnie uzupełniały, a jakość naszego życia była na dobrym, adekwatnym poziomie. Silne Ja cielesne może chronić przed zachowaniami ryzykownymi, związanymi z różnorakimi udoskonaleniami swojego ciała (np. rygorystyczne diety, środki farmakologiczne, nadmierne ćwiczenia fi zyczne).

Mając to na uwadze, bez wątpienia należy pamiętać o naszych dzie-ciach, tak, by ich rozwój stanowił permanentne połączenie ciała z psychiką

– odpowiednie zintegrowanie tych czynników gwarantuje szczęście.W ostatnim rozdziale autorka podsumowała uzyskane rezultaty badań,

zinterpretowała oraz uczciwie wskazała ich ograniczenia. Słusznie zauważa, że warte byłoby także rozważenie przeprowadzenia podłużnych badań ekspe-rymentalnych; dobrym rozwiązaniem mogłoby być kontrolowanie wpływów społeczno – kulturowych na doświadczanie własnej cielesności (s. 266). Można byłoby zbadać korelaty, zależności jakie tutaj występują oraz odnieść je do pracy z dziećmi, młodzieżą. Miałoby to czysto profi laktyczny wymiar. Zakończenie jest uwieńczeniem całej pracy – autorka podjęła próbę oceny całości zrealizowanego programu badań.

Ogólna struktura pracy jest czytelna, jednakże konstrukcja części teo-retycznej pozostawia wiele do życzenia. Bardzo mało odniesień oraz opinii samej autorki, co sprawia, że ta część pracy ma sztywny, formalny wymiar

– odbiór jest dość trudny i wymaga dużej uwagi oraz skupienia. L.A Wi-śniewska bardzo wyczerpująco opisała okres adolescencji, opierając się na założeniach Erika Eriksona oraz Roberta J. Havighursta. Na uwagę zasługuje również wybitny rozdział metodologiczny, wielość metod statystycznych sto-sowanych przez Lidię Annę Wiśniewską, pozwala na uzyskanie odpowiedzi na główne, nurtujące pytania. Zaawansowane badania statystyczne, ukazują wiele ciekawych zależności i korelacji.

Z całą stanowczością i przekonaniem, wszystkim zainteresowanym Ja cielesnymi psychospołecznym funkcjonowaniem, w szczególności w od-niesieniu do młodych kobiet, mogę zarekomendować tę książkę. Dla adep-tów psychologii, pedagogiki, socjologii jak również pokrewnych dyscyplin i dziedzin naukowych, może okazać się niezwykle pomocną i przydatną pozycją. Problem Ja cielesnego jak się okazuje jest ponadczasowy. Zawsze będzie dotyczył naszego funkcjonowania w społeczeństwie, z innymi ludźmi. Opisywana pozycja stanowi najnowsze kompendium wiedzy na temat pro-blemów związanych z cielesnością, duchowością, funkcjonowaniem młodych kobiet w Polsce. Najciekawsze według mnie, okazały się porównania grup

Lidia Anna Wiśniewska, Kobiece ciało-kobieca psychika...

185

o niesprecyzowanym stosunku do własnej cielesności oraz odrzucających własną cielesność (s.246).

Problemy zaburzeń odżywiania, otyłości czy po prostu braku akcep-tacji swojego ciała są cały czas obecne. Młode kobiety, wyniszczając swoje organizmy pragną przez chwilę poczuć się docenione, zauważone. Jak po-kazują wyniki badań problem zaburzeń odżywiania dotyka także mężczyzn5. Dlaczego tak dużo młodych kobiet nie akceptuje swojego wyglądu? Dlaczego tak wiele z nich nie potrafi stosować zdrowej, zbilansowanej diety? Z jakie-go powodu niektóre media wciąż kreują idealny wizerunek nieskazitelnej, szczupłej kobiety – to znaczy kobiety bez wad? Niesprawiedliwym byłoby stwierdzenie, iż wszystkie środki masowego przekazu (min. telewizja, prasa, internet) bezkrytycznie, dalej podtrzymują promocję wychudzonych ciał. Słynny magazyn Vogue od 2012 roku nie promuje anorektycznych mode-lek6. Kobiety cierpiące na anoreksję nie będą miały szans na sesję zdjęciową w prestiżowym piśmie poświęconym modzie.

Jaki wpływ na postrzeganie siebie małych dziewczynek i chłopców mają informacje napływające z mediów? Jaki związek ma postrzeganie siebie dzieci z wychowaniem w domu rodzinnym? Czy tego typu problemy, jakże ważne w codziennym, zdrowym funkcjonowaniu są uwzględniane przez nauczycieli w szkołach? Co też my rodzice, pedagodzy możemy zrobić aby uchronić dzieci przed niewłaściwymi zachowaniami?

W książce Anny Lidii Wiśniewskiej, na pewno znajdziemy na to od-powiedź. Przedstawione wyniki badań, jasno informują nas o zależności ja cielesnego z psychospołecznym funkcjonowaniem. Wymiar pedagogiczny, jaki publikacja bez wątpienia posiada można wykorzystać w pracy w szkole, lub indywidualnej pracy z dziećmi, młodzieżą. Może mieć ona czysto pre-wencyjny, profi laktyczny charakter.

Bibliografi a:Skiminska E., Libicka J., Obraz siebie i doświadczanie własnego ciała u mło-

dych kobiet z zaburzeniami odżywiania, Młoda psychologia, tom I, wyd. Liberi Libri, 2012.

Kozielecki J, Psychologiczna teoria samowiedzy, Warszawa 1986.

5 http://anorektyk.pl/manoreksja-mezczyzni-tez-cierpia-na-anoreksje/ [dn. 5.04.2015]

6 http://dziendobry.tvn.pl/wideo,2064,n/koniec-ery-anorektycznych-modelek,44875.html [dn 5.04.2015]


Netografi a:http://www.fi lmweb.pl/reviews/Body+mnie+całe+ciało-16978 [dn. 5.04.2015]http://dziendobry.tvn.pl/wideo,2064,n/koniec-ery-anorektycznych-mode-

lek,44875.html [dn 5.04.2015]http://anorektyk.pl/manoreksja-mezczyzni-tez-cierpia-na-anoreksje/ [dn.

5.04.2015]

187


TOM VI: 2015 NR 2(11)

Dominik Chojnowski

„Nowa pedagogika” – rewolucję czas zacząć1

Wstęp Pedagogika nie jest nauką o niezmiennym paradygmacie badań. Każ-

de działanie, każdy eksperyment doprowadza do zmiany. Życie ucznia jest ciągłą konceptualizacją tychże zmian wprowadzanych często w sposób nie-zapowiedziany. Selfi shness szkoły2 doprowadza do tego, że stajemy niejako przed faktem dokonanym. Nasze działania są pod ciągłą kontrolą systemu, który przestał się już w jakikolwiek sposób sprawdzać. Walczymy o reformę edukacji, wadliwej szkolnej rzeczywistości, jednak to wszystko stanowi mit. Nie można bowiem zmienić systemu posługując się jego wewnętrzną logiką. Zburzenie tego co jest i zapoczątkowanie czegoś nowego wymaga od nas siły i zdecydowania, którego nie da się ukorzenić w starej rzeczywistości, w starym paradygmacie. „Do tych błysków intuicji, w których rodzi się nowy

1 Podstawą niniejszej publikacji jest niepublikowana praca magisterska pt.: Teoria dezintegracji pozytywnej Kazimierza Dąbrowskiego i jej znaczenie dla formowania się nowego paradygmatu w pedagogice, napisanej pod kierunkiem prof. dr. hab. Bogusława Śliwerskiego (Warszawa: Wydział Pedagogiczny Chrześcijańskiej Akademii Teologicznej, 2015.

2 P. Sloterdijk, Musisz życie swe odmienić, przeł. J. Janiszewski, PWN, Warszawa 2014, s. 601. „Problem dzisiejszej oświaty [również polskiej – D. Ch.] polega najwyraźniej na tym, że nie tylko nie jest już ona w stanie wypełnić państwowego zlecenia wychowywania oby-wateli, ponieważ w obliczu wymagań aktualnego świata zawodowego defi nicja celu stała się zbyt nieostra. Jeszcze wyraźniej artykułuje się on w rezygnacji z humanistycznej i artystycznej nadwyżki, żeby poświęcić się mniej czy bardziej skonsternowanemu uprawianiu ufundowanych pseudonaukowo rutyn dydaktycznych. Nie wykazując przez ostatnie dziesięciolecia niezłomnej odwagi do dysfunkcjonalności, dowiedzionej od XVII wieku, szkoła przekształciła się w pusty selfi sh system, który orientuje się wyłącznie na normy własnego funkcjonowania. Produkuje ona nauczycieli, którzy przypominają już tylko nauczycieli, przedmioty szkolne, które przypominają już tylko przedmioty szkolne, uczniów, którzy przypominają już tylko uczniów.”

ROZPRAWY DOKTORANTÓW

Dominik Chojnowski

188

paradygmat, w żadnym zwykłym sensie nie pasuje termin „interpretacja”. Mimo że intuicje te oparte są na doświadczeniu, zarówno związanym z bada-niem anomalii, jak i nabytym na gruncie starego paradygmatu, nie są logicznie związane z poszczególnymi elementami tego doświadczenia, jak to się dzieje w wypadku interpretacji. Przeciwnie, proces ten polega na przeobrażeniu całych fragmentów tego doświadczenia w nową całość doświadczalną, której elementy wiązane są potem stopniowo z nowym, a nie ze starym paradygmatem”3.

Postęp naukowy wymaga zburzenia, dezintegracji i postawienia nowe-go gmachu wiedzy. Th omas Kuhn pisze o rewolucji w nauce, o tym, że nauka nie jest wynikiem procesu kumulowania się wiedzy. Ta teza ma doniosłe znaczenie w tym sensie, że obrazuje potencjalną gwałtowność zachodzą-cych przemian. Od starego paradygmatu do nowego nie przechodzi się na zasadzie rozbudowania faktycznej wiedzy w nim zawartej. Jest to proces, który wymaga rozpadu dawnego sposobu widzenia świata i zastąpienia go odmiennym. „Przejście od paradygmatu znajdującego się w stanie kryzysu do innego, z którego wyłonić się może nowa tradycja nauki normalnej, nie jest bynajmniej procesem kumulatywnym; nie następuje w wyniku uszczegó-łowienia czy też rozszerzenia starego paradygmatu. Jest to raczej przebudowa danej dziedziny od podstaw, zmieniająca niektóre najbardziej elementarne uogólnienia teoretyczne oraz wiele metod i zastosowań paradygmatycznych”4.

Polski system edukacyjny wyczerpał się, gdyż wadliwe struktury pań-stwowe nie mogą, a być może nawet nie chcą zobaczyć tego, że szkoła prze-stała wypełniać swoje zadanie. Kohorty młodych ludzi kończą obowiązkową edukację i nagle orientują się, że nie mają dokąd pójść, bo system potraktował ich jak marionetki i przepuścił przez – metaforycznie to ujmując – maszynkę do mielenia ich umysłów, nie dając niczego w zamian. „Rok po roku [szkoła, odnieść to można do rzeczywistości polskiej – D. Ch.] wypuszcza coraz bardziej zdezorientowane kohorty uczniów, u których widać coraz wyraźniej ich dopasowanie do systemu oświaty, wymykającego się maladaptywnie spod kontroli, bez najmniejszej winy ze strony poszczególnego nauczyciela i ucznia. Obu jednoczy ekumenizm dezorientacji, dla którego trudno doszukać się hi-storycznego odpowiednika – o ile chce się uniknąć wskazania na długą noc oświatową między upadkiem rzymskiego systemu szkolnictwa w V wieku

3 T. Kuhn, Struktura rewolucji naukowych, przeł. H. Ostromęcka, ALETHEIA, War-szawa 2009, s. 214.

4 Tamże, s. 153/154.

„Nowa pedagogika” – rewolucję czas zacząć

189

a powstaniem w VIII wieku, w następstwie reform alkuińsko-karolińskich, chrześcijańsko-humanistycznej kultury szkolnej”5.

Dokąd mamy pójść? – zapytują się absolwenci szkół samych siebie z poczuciem złamania, czy zniszczenia ich życia przez system. Wystarczy spojrzeć na naszą polską rzeczywistość polityczną. Parę milionów młodych Polaków ucieka za granicę szukając schronienia w obcych progach. Resz-ta dopiero co dorosłych ludzi nie miała w sobie dosyć siły, wewnętrznej odwagi i koniecznej odrobiny szaleństwa, aby swoje życie rzucić na szalę, aby dokonać ostatecznego wyboru, jakim jest odrzucenie polskiej kultury6. Zdecydowali się na pozostawienie dziedzictwa, z którym chcąc nie chcąc są w jakiś sposób związani poprzez fakt urodzenia się w Polsce. Nie chodzi mi tutaj o jakieś pseudopatriotyczne, słowem puste deklaracje o własnej polskości i poczuciu związania z polską kulturą7. Reprezentatywna dla tego rodzaju opinii wydaje mi się proza Henryka Sienkiewicza, która jawi się jako epopeja duchowego lenistwa i bezduszności.

Nie chcąc być gołosłownym, posłużę się tu opinią genialnego krytyka literackiego Stanisława Brzozowskiego8. Za prawdziwych bohaterów tego

5 P. Sloterdijk, Musisz życie swe …, dz. cyt., s. 598/599.6 J. Sowa, Polska za 30 lat? 80 proc. pracujących na śmieciówkach. To będzie katastrofa,

wywiad z Janem Sową przeprowadzony przez M. Powalisz dla portalu gazeta.pl link: http://weekend.gazeta.pl/weekend/1,138262,17770615,Jan_Sowa__Polska_za_30_lat__80_proc__pra-cujacych_na.html

7 Pseudopatriotyzm łatwo rozpoznać charakteryzuje się on przerostem formy nad treścią i dużym nasyceniem ideologią nacjonalistyczną oraz mesjanistyczną. Lektury Hen-ryka Sienkiewicza jawią się jako przykład prymitywnej propagandy państwowo-kulturowej. Współczesny autorowi Potopu wybitny krytyk literacki Stanisław Brzozowski stawiał inną diagnozę twórczości Sienkiewicza dostrzegając jego miałkość i nieprzydatność dla tworzenia się etosu narodowego. Zapoznanie z nią ogółu społeczeństwa zakończyłoby to ciągłe wielbienie tego bożyszcza pisarstwa czarno-białego i uświadomiło co poniektórych o błędzie zbytniej egzal-tacji prozą autora Quo vadis. Zob. S. Brzozowski, Legenda Młodej Polski. Studya o strukturze duszy kulturalnej, Wydawnictwo Literackie, Kraków-Wrocław 1983. Uwielbienie dla twórczości w rzeczy samej miernej i postszlacheckiej dziwi tym bardziej ponieważ w naszym kraju chłopi otrzymali uwłaszczenie ziemi dopiero od zaborców.

8 S. Brzozowski, Wczesne prace krytyczne, PIW, Warszawa 1988, s. 138/139. „Jak po-wrócić do pierwotnej prawdy czystego chrześcijaństwa – jak stać się na nowo w duszy i życiu chrześcijaninem, człowiekiem w zgodzie z samym sobą i światem żyjącym? – męczy się Tołstoj. Sienkiewicz może tylko wzruszyć ramionami: dla niego chrześcijaństwo przy samym powstaniu swym było czymś równie powierzchownym, lekkomyślnym, naiwnie kompromisowym jak ta pseudowiara współczesnego oświeconego mieszczaństwa. Ani jedno zagadnienie współczesne lub wieczne, ani jedna troska społeczna lub duchowa nie przeniknęły do dzieł Henryka Sien-kiewicza. Są one wiernym odbiciem stanu duchowego tych warstw, które beztroskliwie pragną żyć spokojnie życiem dnia codziennego, nie myśląc o niczym, nie wątpiąc o niczym, dla których

Dominik Chojnowski

190

kraju uważam obywateli, którzy nie są wpisani do jakiegokolwiek rejestru heroizmu pojmowanego w naszym państwie w wyjątkowo prymitywny i nacjonalistyczny sposób. Są to ludzie, którzy swoje życie poświęcili ciężkiej pracy intelektualnej, oddawali długie okresy swojego istnienia narodowi two-rząc jego kulturę, budując nowe schematy myślenia. To takich ludzi należy uważać za sól tej ziemi i to im zawdzięczamy to, że nasze państwo jeszcze utrzymuje się na powierzchni. To często takie jednostki przeżywają stany dezintegracji pozytywnej, depresję, trwogę i drżenie. „W tych warunkach [kiedy pozornie patologiczne, chorobowe stany stanowią o większych zdol-nościach, o rzutach rozwojowych – D. Ch.] pospolite tendencje do wzruszania ramionami przejawiane przez wielu psychologów i lekarzy [również pedago-gów i nauczycieli – D. Ch.] wobec spraw depresji, lęków i natręctw u psycho-neurotyków – wyrażają postawę zbyt powierzchniową, aby z nią dyskutować. Jest to teren tych wszystkich twórczych lęków o bliskich; depresji, niepokojów w stosunku do „innych wymiarów”, obsesji w zakresie odpowiedzialności za realizację dobra, co w sensie „pochopnej krytyki” jest chyba źle zlokalizowane. Większość „psychoneurotyków”, którzy żyją w świecie takich przeżyć i takich „fi kcji”, to ludzie najbardziej twórczy, najbardziej wrażliwi, o najbardziej skomplikowanych strukturach psychicznych. Te skomplikowania powstają z ich

„ran psychicznych”, ich niemożliwe do wprowadzenia do statystyki „trwogi i drżenia” /Kierkegaard/; przeżycia muru psychicznego i anonimowości przy największej pracy geniusza, aby sprowadzić na ziemię „wymiary prawdziwie ludzkie” – są godne podziwu i czci. Na nich właśnie opierają się najbardziej dociekliwe rzuty odkrywcze moralności i fi lozofi i”9.

Sytuacja polityczna postulowanej zmiany Sytuacja polityczna i społeczna pokazują jasno, że proces przemian

powinien ulec koniecznej akceleracji, ponieważ inaczej możemy stracić szansę na to, aby go przeprowadzić. Państwowa pedagogika i ideologiczna, pseudopatriotyczna, nacjonalistyczna szkolna rzeczywistość wołają o zmianę, zabiega o nią też tysiące młodych umysłów, które opuszczają edukacyjny mo-loch z wdrukowaną niechęcią do nauki. Inercja i bierny opór tych młodych ludzi tylko ukazuje ogrom zmian jakich potrzebuje teraźniejsza edukacja.

wszystko, co myśl wzbudza, jest czymś nieprawdopodobnym, nie istniejącym. Stanu moralnego tych, którzy spokój swój czerpią z własnej pogodnej uśmiechniętej bezduszności, którzy pragną używać, nic nie wywalczywszy. Henrykowi Sienkiewiczowi przepowiadać można większy jeszcze rozgłos niż ten, jakim dziś dzieła jego się cieszą. Żyć one będą tak długo, jak żyć zdoła współczesna, nic pod powierzchnią życia głębszego nie dostrzegająca beztroska.”

9 K. Dąbrowski, Elementy fi lozofi i rozwoju, PTHP, Warszawa 1989, s. 140/141.


191

Chroniczne niedofi nansowanie, samolubstwo szkoły. Logika wewnętrzna samoreprodukującego się systemu, który tworzy nowe immanentne dla siebie cele traktując uczniów jako środek, ba surowiec do nich wymaga re-wolucji, wymaga zmiany. Matura z matematyki ukazuje się jako jeszcze jeden bezsensowny cel systemu, który zatracił już wszelką nawet szeroko pojętą przyzwoitość eksponując swoją własną dydaktyczną autoafi rmatywność10. Rządowi koryfeusze prawdy nie przejmują się kompletnie tragicznym stanem oświaty przesuwając uwagę opinii publicznej na main streamowe rządowe media, które produkując się zarzucają ludzi wszelkiego rodzaju medialnym śmieciem aby tylko zagłuszyć zew rozsądku pojawiający się co jakiś czas nawet w polskim społeczeństwie.

„Nowa pedagogika” byłaby konieczną próbą sprzęgnięcia sił reforma-torskich w dziele rewolucji z pomocą posiadanego zaplecza profesjonalistów i naukowców, którzy opierając się na systemach oświatowych takich krajów jak Finlandia, Szwecja itp. dokonaliby koniecznego przewrotu w dziedzinie nauczania. Nie rozumiem dlaczego nie bierzemy przykładu z państw rejonu morza bałtyckiego, które prezentują dużo wyższy poziom społeczno-kultu-rowy i edukacyjny niż państwa leżące na południu Europy.

To nie w armii leży przyszłość Polski lecz w edukacji i kulturze, na które należy przeznaczyć niezbędne i arcypotrzebne środki nie przejmując się głosowaniem polityków, którzy już nam pokazali podczas dwudziestopię-ciolecia transformacji, do jakiego stanu doprowadzili państwo pozbawione obywatelskiego głosu rozsądku. Ludzie, środowiska naukowe muszą podjąć nierówną, choć konieczną walkę, słowem muszą okazać obywatelskie niepo-słuszeństwo, aby dokonać zmian nim będzie za późno. Nim sytuacja stanie się tak zła, że jakakolwiek naprawa, odbudowa edukacji bądź kultury będzie przerastała możliwości społeczne. Młodzi Polacy uciekają z własnego kraju, ich diagnoza sytuacji panującej w Polsce jest negatywna. Najgorsze jest to, że wyjeżdżają także ci najinteligentniejsi, zdolni i posiadający potencjał ko-nieczny do rozwijania społeczeństwa. Nie mają oni jednak wyboru, ponieważ państwo nie jest w stanie zapewnić im warunków do życia i wykorzystać ich umiejętności. Powinno się ich zatrzymać za pomocą wzmocnienia polskiej

10 Łatwo zauważyć, że jeżeli w toku nauczania matematyki zdolności uczniów są stopniowo zaprzepaszczane (Gruszczyk-Kolczyńska) to dochodzi do tworzenia absurdalne-go celu jakim jest udowodnienie własnej bytności systemu edukacyjnego poprzez najpierw odarcie własnych wychowanków z ich matematycznych uzdolnień, a następnie przymuszanie do zdawania testu maturalnego badającego ich uprzednio utracone umiejętności. Nie da się tego nazwać inaczej niż systemowo-immanentną perwersją.

Dominik Chojnowski

192

gospodarki, kultury, edukacji i nauki, bo jak ma to miejsce w państwach skandynawskich, na tym opiera się nowoczesne silne i prężne państwo.

Nowy paradygmatParadygmat postrzegam tu jako bazę, podstawę danej nauki, podług

której rozwiązuje się naukowe problemy. Jest to pewnego rodzaju umowa pomiędzy badaczami, która określa uznane standardy w danym czasie. Jest to rozumienie Kuhna, które jest ogólnie przyjęte. „Fizyka Arystotelesa, Al-magest Ptolemeusza, Principia i Optyka Newtona, Elektryczność Franklina, Chemia Lavoisiera czy Geologia Lyella – te i liczne inne dzieła wyznaczały w swoim czasie uprawnione problemy i metody badawcze w danej dziedzinie dla kolejnych pokoleń uczonych. Nadawały się do tego celu, gdyż miały dwie istotne wspólne cechy. Reprezentowany w nich dorobek był dostatecznie orygi-nalny i atrakcyjny, aby odwrócić uwagę stałej grupy zwolenników danej teorii od konkurencyjnych sposobów uprawiania nauki. Jednocześnie dorobek ten był na tyle otwarty, że pozostawiał nowej szkole najrozmaitsze problemy do rozwiązania. Osiągnięcia odznaczające się wskazanymi cechami będę odtąd nazywał paradygmatami”11. (podkreśl. D. Ch.)

Można z dużą dozą prawdopodobieństwa stwierdzić, że takie osoby zainfekowane dezintegracją pozytywną zyskują jakby nowy paradygmat, nową podstawę dla swojego rozumienia rzeczywistości. Jeśli przyjrzymy się tej problematyce na przykładzie rewolucji kopernikańskiej. To widać, że to co poprzednio było uznawane za naukowe, a mianowicie system Ptolemeuszowy zostaje zastąpione przez inny system. Za Arthurem Koestlerem nie twierdzę tu, że Kopernik udowodnił nowy system, bo tego nie zrobił, stworzył raczej konieczne przekonanie o jego prawdziwości dzięki czemu zaistniała rewo-lucja naukowa. „Czym wytłumaczyć ten ostatni paradoks [nieprzemijającą sławę Kopernika – D. Ch.] wieńczący paradoksalną historię życia kanonika? Jak to możliwe, że wadliwa, wewnętrznie sprzeczna teoria kopernikańska zawarta w nieczytanym i nie nadającym się do czytania dziele, w swoim czasie odrzucana, miała sto lat później dać początek nowej fi lozofi i, która przeobraziła świat? Otóż, ważna była istota, a nie szczegóły, do uchwycenia zaś istoty przeczytanie dzieła nie było konieczne. Idee potrafi ące zmieniać ludzkie nawyki myślowe nie oddziałują wyłącznie na świadomy umysł, lecz wnikają w te głębsze warstwy, które są obojętne na logiczne sprzeczności. Wpływają nie na jakieś konkretne pojęcia, lecz na cały światopogląd”12.

11 T. Kuhn, Struktura rewolucji …, dz. cyt., s. 31/32.12 A. Koestler, Lunatycy, przeł. T. Bieroń, Zysk i S-ka, Poznań 2002, s. 211.


193

Osoby posługują się różnymi paradygmatami, które nie są komplementarne. Nie istnieje obiektywne poznanie. Nawet poznanie in-tersubiektywne zakłada bardzo zbliżone pojmowanie świata przez wielką grupę ludzi. To niezwykle interesujące, bo okazuje się, że nasze schematy teoriopoznawcze warunkują nasze praktyczne działania13. O naukowości nie decydują więc fakty, a jedynie znaczenie jakie im przypisujemy. Paul K. Feyerabend w swojej najsłynniejszej książce pt.: Przeciw metodzie wypo-wiada się w sposób jasny i dobitny pokazując, że dogmatyczne przekonania na jakich wspiera się nauka niczym nie różnią się od religijnego fanatyzmu. Wierzenie w panteon bogów czy też w idee Platońskie bądź empiryczną naukę niewiele się różni. Jest w rzeczy samej tak samo uprawnione. Rozwój w nauce postępuje często jedynie dzięki uchyleniu dyktatu rozumu.

„A oto, co zdają się nam mówić przykłady historyczne: istnieją sytuacje, kiedy nasze najbardziej liberalne sądy i nasze najbardziej liberalne reguły wyeliminowałyby punkt widzenia uważany dzisiaj za istotny dla nauki i nie pozwoliłyby mu przetrwać – a sytuacje takie zdarzają się dość często. Idee owe przetrwały i obecnie mówi się o nich, że są zgodne z rozumem. Przetrwały, ponieważ uprzedzenia, namiętności, pycha, błędy, zwykła głupota, krótko mówiąc, wszystkie elementy charakteryzujące kontekst odkrycia przeciw-stawiły się dyktatowi rozumu. Przetrwały, ponieważ pozwolono owym ir-racjonalnym elementom działać w sobie właściwy sposób. Wyrażając to inaczej: kopernikanizm i inne „racjonalne” poglądy istnieją dzisiaj jedynie dlatego, że wymogi rozumu zostały uchylone w pewnym okresie przeszłości tych poglądów. (Stwierdzenie przeciwne jest również prawdziwe: czary i inne

„irracjonalne” poglądy utraciły wpływy jedynie dlatego, że wymogi rozumu zostały uchylone w pewnym okresie przeszłości tych poglądów.)”14

Feyerabend ma rację, gdy w swojej książce pisze wprost, że plura-lizm, mnożenie alternatywnych koncepcji, odmawianie poszanowania po-glądom prezentowanym przez koryfeuszy prawdy, uznane autorytety jest tym co napędza naukę i rozwój ludzkości. Anarchizm epistemologiczny

13 Podział na teorię i praktykę jawi się jako fi kcja, gdyż wszystkie działania praktycz-ne wynikają z tego co nam wpojono, z naszych struktur poznawczych. Wszelkie rewolucje myślowe polegają na zmianie tych podstawowych założeń. W związku z tym praktyka jest wykładnią teorii. Nie chodzi mi tu o coś tak banalnego jak prymat jednego z nich nad dru-gim, a raczej o kwestię wzajemnego ich splecenia w którym to raczej teoria jako pierwsza doprowadza do zmian ze względu na swoje zakorzenienie w naszym umyśle.

14 P. K. Feyerabend, Przeciw metodzie, przeł. S. Wiertlewski, Wydawnictwo Siedmio-róg, Wrocław 1996, s. 119. Podkreślenia w tym przytoczonym cytacie i następnym są autorstwa Feyerabenda więc jestem wierny autorowi.

Dominik Chojnowski

194

(kontrindukcjonizm) słusznie promuje jako jedyną niedogmatyczną zasadę „nic świętego”15. Chodzi mi tutaj o to, że nie istnieje coś takiego jak jeden punkt widzenia, a największe nawet autorytety mylą się przypisując sobie monopol na prawdę. Poza tym mnożenie teorii służy zwiększaniu wiedzy empirycznej faktycznie dostępnej ponieważ dochodzimy do faktów, które bez owych alter-natywnych punktów widzenia nie zostałyby nigdy odkryte. Współistnienie różnych teorii jest więc niezbędnym warunkiem naukowego postępu. „Fakty i teorie są ze sobą o wiele ściślej powiązane niż zezwala na to zasada autonomii. Nie tylko opis każdego poszczególnego faktu zależy od jakiejś teorii (która może być, oczywiście, zupełnie różna od teorii sprawdzanej). Istnieją również fakty, które mogą być odkryte tylko i wyłącznie za pomocą teorii alternatywnych w stosunku do tej, która podlega sprawdzaniu; stają się one niedostępne, jeśli tylko wykluczy się takie alternatywne teorie. Sugeruje to, iż metodologiczną jednostkę, do której musimy odwołać się przy rozważaniu kwestii empiryczne-go testu i empirycznej treści, konstytuuje cały zbiór częściowo pokrywających się, adekwatnych w stosunku do faktów, lecz wzajemnie niezgodnych teorii”16.

Wyczerpywanie się starych paradygmatów prowadzi do tworzenia nowych. Tak rozwija się nauka. Taki proces nie jest obcy również pedagogice. Rosnąca proliferacja subdyscyplin i tworzenie się coraz to nowych specjali-zacji wcale nie służy pedagogice jako nauce. „Nowa pedagogika” powstałaby po to aby sprzeciwiać się bezprawnym zakusom do kreowania dogmatycznej wykładni naukowej. Istnieje potrzeba rewolucji, odmiany percypowania tego, co uchodzi za właściwe jako takie. Obecna sytuacja w Polsce pokazuje jasno i dobitnie na potrzebę dogłębnej reformy oświatowej, a raczej zasadniczej rewolucji w edukacji i szkolnictwie wyższym.

Czym jest rewolucja naukowa? Przede wszystkim nie jest procesem ciągłym, kumulatywnym. Ma za

zadanie rozsadzić stare struktury i zbudować nowe czerpiące z odmiennych

15 Tamże, s. 26. „Jest więc oczywiste, że idea niezmiennej metody lub niezmiennej teorii racjonalności, oparta jest na zbyt naiwnym poglądzie na człowieka i jego środowisko społeczne. Dla tych wszystkich, którzy przyglądają się bogatemu materiałowi dostarczonemu przez historię i którzy nie mają zamiaru zubożyć go w celu zaspokojenia swych niższych skłonności, swej tęsknoty za intelektualnym bezpieczeństwem przyjmującym formę jasności, precyzji, „obiektywności” i „prawdy”, stanie się jasne, że istnieje tylko jedna zasada, której bronić można we wszystkich okolicznościach i we wszystkich stadiach rozwoju ludzkości. Oto owa zasada: nic świętego.”

16 P. K. Feyerabend, Jak być dobrym empirystą, przeł. K. Zamiara, PWN, Warszawa 1979, s. 41.


195

źródeł fi lozofi cznych, pedagogicznych, psychologicznych, psychiatrycz-nych itp. Zmienia to w sposób kompletny znaczenie wielu pojęć, terminy przedtem uznawane za naukowe już takie nie są. Wiąże się to ze zjawiskiem które odkrył Kuhn i opisał w swojej książce pod tytułem Dwa bieguny. Jeśli studiujemy dyscypliny istniejące choćby w średniowieczu, aby w pełni pojąć sposób rozumowania w nich zawarty musimy posługiwać się językiem nauk z tamtego okresu. Słowem musimy przerzucić się na tamtejsze pojmowanie tego co naukowe i powszechnie uzasadnione. Musimy więc wejść w stary paradygmat posługując się jego językiem, a nie językiem paradygmatów nam współczesnych. Wtedy nagle wszystko staje się jasne. Pokazuje to jasno i wyraźnie, że dyscyplina badana przez nas w okresie np. średniowiecznym będzie dla nas niezrozumiała w kryteriach nam współczesnych. „W tym stopniu, w jakim to możliwe (w pełni nigdy nie jest, a gdyby było, nie sposób byłoby uprawiać historii), historyk powinien zapomnieć o nauce, jaką zna. Wiedzę o niej czerpać winien z podręczników i piśmiennictwa okresu, który bada. Ma obowiązek opanować je oraz poznać zastaną tradycję, w którą się one wpisują, a później dopiero porywać się na nowatorów, których odkrycia i wynalazki zmieniły kierunek rozwoju nauki. Mając zaś do czynienia z no-watorami, historyk powinien próbować myśleć tak, jak myśleli oni”17.

Żaden paradygmat nie jest więc w pełni przekładalny na drugi. To świetnie obrazuje zarysowany tu problem. Nauka stanowi pewien logicznie spójny system, który choć to może się wydawać obrazoburcze nie musi mieć nawet dużo wspólnego z rzeczywistością. Dlatego, kiedy stary system okazuje się w sposób oczywisty nieprzystający do obecnych warunków powinna zaistnieć rewolucja, jeśli nauka nie chce popaść w stan stagnacji. Alternatywne prądy w nauce o wychowaniu, antypedagogika pokazują jedynie rosnącą potrzebę nowego podejścia. Nowej przestrzeni dla rozwoju pedagogiki jako takiej. Coraz więcej badaczy praktyków i teoretyków będzie opowiadać się za odmiennym, alternatywnym podejściem, wywiąże się walka pomiędzy lojalnymi zwolennikami starego systemu, którzy jednak stopniowo wymierając i przechodząc na stronę nowego paradygmatu ostatecznie opowiedzą się za tym co nowe. Jednak problemem jest brak czasu i koniecznych środków na jaki chronicznie choruje polskie społeczeństwo.

Potrzeba zmianyTak więc niezbędnym jest zauważenie konieczności zmiany w obec-

nym edukacyjnym molochu. Szkoła ma być miejscem służącym przede

17 T. Kuhn, Dwa bieguny, przeł. S. Amsterdamski, PIW, Warszawa 1985, s. 168/169.

Dominik Chojnowski

196

wszystkim rozwijaniu i ukierunkowywaniu autonomicznych jednostek, które w dodatku zostają wyposażone w coś więcej niż tylko w samą wiedzę. Wynika to z prostego faktu, że z nas wszystkich największą wiedzę posiada nowocze-sny komputer, a nie jakaś persona. To nie umiejętności logicznego myślenia czynią człowieka człowiekiem ale jego twórcza istota. Arcymistrze szachowi już przegrywają z najnowocześniejszymi komputerami. Zatracenie tej hu-manistycznej właściwości spowoduje dehumanizację ludzkości w kierunku zespołu psychopatopodobnych jednostek. Co ważne, edukacja nie istnieje w odłączeniu od kultury, są to dwa napędzające się mechanizmy. Bez silnej kultury nie możemy marzyć o rozwoju społeczeństwa. Dobra, rozwinięta, nowoczesna edukacja jest jej koniecznym zaczątkiem. Powstanie mocnej, posiadającej własną specyfi kę i dynamikę kultury nie jest procesem, który dzieje się sam z siebie. Jeśli przestaniemy inwestować w kulturę, popadnie-my znowu w stan natury (Hobbes) lub po prostu barbarzyństwo, którego początki widać już na ulicach Polski.

Jakiego pandemonium trzeba, aby polscy obywatele zrozumieli ko-nieczność przemian, jeśli tak donośne sygnały, tak znaczący upadek kultury umysłowej nie wystarcza, to czegoż innego oczekiwać jak nie kolejnego rozbioru, kolejnej zagłady naszej Rzeczpospolitej. Proces tworzenia kultury wymaga wysiłku, ogromnej pracy wielu pokoleń. Jak zauważa Stanisław Brzozowski: „Inną jest rzeczą kulturę tworzyć, a inną rozumieć i tłómaczyć to, co już stworzone. Każdy świat kulturalny powstawał nie z logicznej analizy poprzedniego, lecz z zupełnie nowego wątka, z zaprzeczenia tego, czem żył poprzedni. Każdy był przed powstaniem swem nagim barbarzyńcą, każda nowa kultura ukazywała się zrazu jako zaprzeczenie poprzedniej, wydawała się samej sobie zaprzeczeniem kultury, wartości. Tworzyć nową kulturę znaczy to tworzyć nowy typ życia. Narastając, walcząc o swe istnienie, wyłoni on z sie-bie to, co gdy będzie dokonane, ukaże się jako systematyczna całość, rozumny organizm wartości, a co w momencie powstania wydaje się zaprzeczeniem wszystkich tych form, w jakich wyobrażają sobie życie umysły wychowane na zakończonych, przeminionych kulturach”18.

Nie wytworzyła się w Polsce jeszcze żadna autonomiczna, rozumna oparta na jakiejś strukturze wartości kultura. Znajdujemy się w procesie tworzenia i jeśli nie wzmocnimy, zrewolucjonizujemy edukacji nie będzie

18 S. Brzozowski, Legenda Młodej Polski. Studya o strukturze duszy kulturalnej, Wy-dawnictwo Literackie, Kraków-Wrocław 1983, s. 23. Reprint wydania drugiego, które ukazało się we Lwowie w kwietniu 1910 roku. To co zdaje się być w cytatach błędami językowymi jest archaizmami języka polskiego.


197

mogła się taka kultura skrystalizować, uformować, okrzepnąć. Tak samo dzisiaj jak i dawniej polska kultura w ugruntowanej formie praktycznie nie egzystuje19. Sami siłą swej woli musimy stwarzać się, egzystować wobec słabych perspektyw nowoczesności: „Należeć do trwałego świata, stanowić jego moment organiczny – takiem było zawsze określenie kultury, twórczo-ści kulturalnej. Kulturą stają się właśnie nasze cechy indywidualne jedynie, gdy są oparte na takim trwałym gruncie. Dzisiaj zadanie nasze jest szcze-gólnie trudne, gdyż świat kultury, na którym jedynie oprzeć się możemy, nie istnieje, nie można nawet powiedzieć, że powstaje. Nie uciska on nas z zewnątrz, w sobie samych zbudować i ugruntować musimy, założyć siłą woli podstawy trwałe i nie zapadające się pod nogami. Odpowiedzialność wobec historyi – oto jest rys zasadniczy każdej mającej doniosłość kultural-ną działalności. Wrogiem najgroźniejszym jest dziś życie bez historycznego planu, miękki i bezkostny subjektywizm. Brak kulturalnej, historycznej woli, brak męstwa, odległych historycznych perspektyw – oto cechy, rzucające się

19 Wystarczy spojrzeć na czytelnictwo w Polsce na tle innych krajów Europy. Z roku na rok coraz mniej obywateli sięga po książki. Statystyczny Polak czyta bardzo mało i nie jest to tylko moja imaginacja. Ostatni raport Biblioteki Narodowej z 2014 roku dotyczący stanu czytelnictwa pokazuje to zjawisko, link do raportu: http://www.bn.org.pl/download/document/1428654601.pdf

Ten smutny fakt nie jest przypadkiem. Dalej tłumaczenia wielu naukowych, literackich tekstów ukazują się w Polsce z ogromnym opóźnieniem ponieważ nasza kultura generuje na nie niewielkie zapotrzebowanie (dowodem cytowana w tym artykule książka Th oreau pt.: Obywatelskie nieposłuszeństwo). Niestety można tak wymieniać długo jeszcze. Co ciekawe raport Biblioteki Narodowej pośrednio potwierdza przemyślenia Sloterdijka dotyczące szkoły ponieważ jeśli nauczanie odbywa się jedynie ze względu na instytucjonalny przymus do niego to nie dziwi, że: „Od lat obserwujemy bowiem tendencję do „czytania szkolnego”, a więc czytania wynikającego z obowiązku, a nie dla przyjemności. Kiedy szkolny obowiązek się kończy, wiele osób przestaje sięgać po książki. Co więcej, już w szkole czyta się przede wszystkim to, co konieczne – co czwarty spośród co najmniej piętnastoletnich czytel-ników w naszym badaniu nie wymienił żadnej książki przeczytanej w całości w ciągu roku poprzedzającego badanie. W żadnej grupie wiekowej odsetek ten nie był wyższy.” (Podkreślenie za autorami) – I. Koryś, D. Michalak, R. Chymkowski, Stan czytelnictwa w Polsce w 2014 roku, Biblioteka Narodowa 2015, s. 58. To bardzo ciekawe bo już ten fragment pokazuje, że stawiana przeze mnie w tym artykule diagnoza się potwierdza. Polska szkoła w sposób samolubny zaprzeczając materii nauczania produkuje w systemowo-immanentny sposób tabuny młodych ludzi, którzy nie posiadają nawet umiejętności uczenia się (nie mówiąc o czytaniu ze zrozumieniem), a tym bardziej dokonywania jakichkolwiek postępowych zmian w społeczeństwie. Ogłupianie społeczeństwa przez władzę nie wydaje się w tym kontekście terminem używanym na wyrost.

Dominik Chojnowski

198

w oczy nowoczesnej europejskiej psychice kulturalnej. Tym kanałem wycieka najszlachetniejsza krew naszej myśli”20. (podkreśl. D. Ch.)

Wola akrobatyzmu, siła zawarta w wezwaniu: musisz życie swe odmie-nić – może dać przemożny impuls, konieczną siłę do tego aby swe podstawy kulturalne ugruntować, utworzyć. W czymże innym niźli w tym oto procesie ma wykuwać się konieczna jednostka kulturalna, bez której to istoty podda-wanej przemożnym napięciom naszej złudnej postszlacheckiej i postkolo-nialnej rzeczywistości21 zatracimy nasz narodowy charakter. Jednostka owa choruje na dezintegrację pozytywną, która pod właściwym ukierunkowa-niem może ją przekształcić w najprawdziwszy diament. Bez tejże pracy nad sobą, bez woli przemiany kultura nasza w proch się rozpadnie i w czeluść obróci, a z nią samą i edukacja oddech swój zatraci i na wygnanie pójść musi22.

Czym jest lub być powinna „nowa pedagogika”? To głos sprzeciwu tych, którym zależy na rozwoju nauki, którzy widzą

światełko w tunelu i chcą doprowadzić do zmian. Jednak, aby zaczęło się dzie-ło rewolucji, konieczne jest zamanifestowanie społecznej solidarności w akcie przemiany. Transformacja na nowy i wyższy poziom nie jest łatwym zada-niem, ale jest konieczna żeby stworzyć coś nowego. Życie w złudzeniu może być przyjemne, ale co nam pozostanie kiedy ta fantazja zniknie – jedynie szara rzeczywistość. System edukacyjny w Polsce znajduje się niewątpliwie w stanie kryzysu23. Państwo zapomniało, że zyski z kształcenia, wychowania nie są natychmiastowe, a rozłożone w czasie. Paradygmat, baza na której opiera się pedagogika powinien zostać zmieniony, jeśli ma nastąpić jakiś poważniejszy przełom24.

20 S. Brzozowski, Legenda młodej …, dz. cyt., s. 24.21 Zob. J. Sowa, Fantomowe ciało króla. Peryferyjne zmagania z nowoczesną formą,

UNIVERSITAS, Kraków 2011.22 Notabene na dobrowolne wygnanie poszło już kilka milionów Polaków.23 B. Śliwerski, Zmierzamy ku edukacyjnej katastrofi e. Sowietyzację zastąpiła amery-

kanizacja, wywiad link: http://serwisy.gazetaprawna.pl/edukacja/artykuly/701245,zmierza-my_ku_edukacyjnej_katastrofi e_sowietyzacje_zastapila_amerykanizacja.html

24 P. Sloterdijk, Musisz życie swe …, dz. cyt., s. 601/602.„Ponieważ prawo uczenia przez naśladowanie jest niepodważalne, to szkoła [również

polska – D. Ch.] ryzykuje, że prezentowaną przez siebie niechęć do prezentowania wzorcowości czyni wzorem, który powtarza się w następnych generacjach. W rezultacie w drugim, trzecim pokoleniu pojawiają się prawie wyłącznie nauczycielki i nauczyciele, którzy celebrują już tylko samoodnośność nauczania. Samoodnośnym jest to nauczanie, które odbywa się tylko dlatego, że leży to w naturze systemu. Wraz z wyodrębnieniem się systemu szkolnego zaistniał stan, w którym szkoła zna jeden jedyny przedmiot główny, zwany „szkołą”. Temu odpowiada


199

Nic nie da zmiana edukacyjnej otoczki, wprowadzenia jakiejś reformy, która nie dokona zmiany podstawowych założeń, ponieważ zmiany w nauce, a co za tym idzie w mentalności, w naszych podstawowych strukturach umożliwiających poznanie otaczającej nas rzeczywistości nie zachodzą na bazie starych przesłanek. Rewolucja musi dokonać się za pomocą rozbicia dotychczasowego naukowego światopoglądu i wprowadzenia alternatywne-go względem niego spojrzenia na otaczającą nas rzeczywistość. „Ponieważ pojawienie się nowej teorii wymaga daleko idącej destrukcji paradygmatu i zasadniczych zmian w problematyce i technikach nauki normalnej, poprzedza je zazwyczaj okres znacznej niepewności zawodowej. Niepewność ta rodzi się z notorycznych niepowodzeń nauki normalnej w rozwiązywaniu łamigłówek. Świadomość zawodności istniejących reguł stanowi preludium do poszukiwa-nia nowych”25.

„Nowa pedagogika” ma w swoim zamierzeniu jeden zasadniczy trend mianowicie chce odwrócić zastany stan rzeczy. Zamierza wyciągnąć rękę do tych ludzi, którzy mogą stać się koniecznym zalążkiem pozytywnym dla rozwoju. Teoria dezintegracji pozytywnej wpisuje się doskonale w ten nowy sposób pojmowania edukacyjnej rzeczywistości, ponieważ obrazuje nam trudną kondycję polskiego społeczeństwa, które w tej chwili, kiedy piszę te słowa słania się na nogach26. Społeczeństwo, a zwłaszcza jego młodsza część chce zmian, jednak nie potrafi ą oni sformułować swoich celów, nie dostarczono im do tego koniecznych instrumentów. Kultura, która nie daje oparcia, cierpiąca na chroniczne niedofi nansowanie ze strony polskiego rządu. Edukacja pokazująca, że stanowimy jedynie nic niepotrzebny element społecznej układanki. Te obydwie podstawowe i wzajemnie powiązane sfery zostały w całkowity niemal sposób zlekceważone i pozostawione na pastwę

jedyny zewnętrzny cel nauczania: ukończenie szkoły. Kto kończy takie szkoły, ten przez okres do trzynastu lat uczył się nie brać za przykład nauczycielek i nauczycieli. Dostosowując się do systemu, nauczył się uczenia, które wyrzeka się interioryzowania materii nauczania; niemal nieodwracalnie wprawił się w przerabianiu materiału bez wcielającego ćwiczenia. Nabył habitus uczenia-się-na-niby, przywłaszczającego sobie defensywnie dowolne przedmioty w systemo-woimmanentnie słusznym przekonaniu, że póki co celem wszelkiej pedagogiki jest umiejętność przystosowania do istniejących form nauczania.”

25 T. Kuhn, Struktura rewolucji …, dz. cyt., s. 126.26 Stan dezintegracji jednopoziomowej Polski utrzymuje się już od jakiegoś czasu

co pokazały wybory Prezydenta RP w 2015 r. Pozapartyjny kandydat Paweł Kukiz nieprzy-padkowo dostaje ponad dwadzieścia procent głosów głównie młodych Polaków. Dzieje się tak z tego powodu, że dziesiątki, setki tysięcy młodych obywateli zostało pozostawionych sobie, gdyż wykształcenie samo w sobie nie zapewnia im praktycznie żadnego oparcia, nie daje żadnej nadziei, jakiejkolwiek wizji przyszłości.

Dominik Chojnowski

200

losu i korupcji. Wszystkie te procesy mają w całości negatywne oddziały-wanie na naszą kulturę, naukę i społeczeństwo27.

Skąd bierze się przekonanie wielu obecnych czołowych pedagogów o kryzysie w oświacie, grożącej nam katastrofi e edukacyjnej? Jednym z naj-ważniejszych powodów jest narastające przekonanie, że dotychczasowe meto-dy oddziaływań wychowawczych w nowoczesnym świecie są już przestarzałe i zaczynają wymagać zmiany. Nowy paradygmat pedagogiki opierałby się na innych podstawowych przesłankach, na innym podejściu do dzieci, na zrezygnowaniu z wychowywania dyrektywnego. Potrzebne jest wprowa-dzenie innego rozumienia zaburzeń szkolnych i trudności wychowawczych, inne pojmowanie chorób psychicznych, wczesne diagnozowanie zdolności szkolnych, indywidualizacja procesu kształcenia, rozpoznawanie i wspieranie najzdolniejszych jednostek28.

To tylko niektóre z punktów w których państwowa, tradycyjna pe-dagogika różniłaby się zasadniczo i w sposób nieodwracalny od „nowej pedagogiki”. Bardzo pomocne w ustanowieniu się alternatywnego podejścia byłoby zrozumienie tego, jak wielkie straty ponosimy nie wykorzystując najzdolniejszych jednostek, a nawet je niszcząc. W tym zakresie duże zasługi mogłaby położyć teoria dezintegracji pozytywnej, która proponuje zasadę psychoterapii przez rozwój. „Psychoterapia przez rozwój dotyczy zwłaszcza trudności i zaburzeń w rodzaju trudności wychowawczych, nerwowości i psy-chonerwic. Nie są one nigdy związane z jakimikolwiek organicznymi zmianami mózgu, lecz zasadniczo są to zaburzenia psychiczne funkcjonalne i w większości przypadków można je uznać za objawy pozytywnego rozwoju. Te „zaburzenia” stwierdzić można obecnie u ok. 60-65% osób, które się zwracają o pomoc do psychologa i psychiatry, lub cierpią na nie, nie zgłaszając się o pomoc. Fakt, że uznaje się je za wymagające leczenia i przywracania do tzw. normy albo integracji, jest według mnie rezultatem nieporozumienia, które trwa od wielu setek a nawet tysięcy lat”29.

27 Polska jawi się jako okręt, który zaczyna tonąć, a szalupy ratunkowe są przygoto-wane tylko dla tych spośród nas, którzy zapewnili sobie intratną pozycję w rządzie i trzymają w rękach władzę. Stoją oni na szczycie pokładu i nie przejmują się tym, że kadłub okrętu jest podziurawiony jak sito, a ludzie nie nadążają z wylewaniem wody. Uśmiechają się, bo wiedzą, że w razie czego mają dokąd się udać, zapewnili sobie miejsca azylu w zachodniej Europie. Reszta z nas pozostaje jako niepotrzebny balast, który może spokojnie pójść na dno.

28 K. Dąbrowski, Wprowadzenie do higieny psychicznej, Wydawnictwa Szkolne i Pe-dagogiczne, Warszawa, 1979, s. 207-216.

29 K. Dąbrowski, Psychoterapia przez rozwój, Wydawnictwo „PRASA ZSL”, Warszawa 1979, s. 52.


201

Niewątpliwie szkodliwe jest panujące w naszym narodzie przekona-nie, że nic nie da się zmienić. Jeszcze gorszym w skutkach jest myślenie, że najważniejszy głos mają ci, którzy są ekspertami w danej dziedzinie bądź ci, którzy rządzą. Jedynym głosem państwa jest głos ludu, czyli tych, którzy zgodnie z umową społeczną30 tworzą społeczeństwo. Kiedyś poglądy Th o-masa Hobbsa przedstawione w jego wiekopomnym dziele pt.: Lewiatan31 sta-nowiły wyznacznik życia jednostki. Człowiek człowiekowi wilkiem – homo homini lupus est, lub bellum omnium contra omnes – wojna wszystkich ze wszystkimi. Jednak i dzisiaj możemy obserwować przywracanie stanu natury (jeśli można to tak nazwać) na terenie obecnego państwa islamskiego. Jeśli tylko siła ma spajać ludzi prawdopodobnie jest to właściwe, jednak tylko na niskim poziomie rozwoju społecznego. Z tego to powodu dyktatura Baszszara al-Asada w Syrii objętej teraz próbą stworzenia nowego kalifatu odgrywała pożyteczną rolę. Wszechwładny suweren zapewniał jednak bezpieczeństwo mordując opornych i tłamsząc religijnych fanatyków.

Europa, przynajmniej zachodnia przedstawia – jak się wydaje – wyższy poziom rozwoju społeczeństw. W tym kontekście bardziej reprezentatywne, również dla Polski, zdaje się podejście do kwestii koniecznej wolności jed-nostki wobec drapieżnego państwa takiego klasyka jak Henry David Th oreau, który słusznie rozprawił się z problematyką bezdusznego państwa i tego, w jaki sposób rości ono sobie niestety prawo, aby być czymś więcej niż tak naprawdę jest. W obecnej sytuacji, kiedy widzimy jak powracają stare fanatyzmy religij-ne i nacjonalistyczne na całym świecie, istotnym wydaje się zaznaczenie tego, że pedagogika nie może być tworem stricte państwowym. Musi niejako egzy-stować przy boku państwa, ale i być surowym krytykiem, strzec dobra swoich uczniów. Bez naddatku humanistycznego, bez koniecznej dozy autonomii zarówno pedagogiki, edukacji jak i jednostki nie może być mowy o istnieniu państwa jako takiego. Staje się ono wtedy jedynie tworem ideologicznym służącym własnym partykularnym interesom. „Rząd jest tylko organem wy-branym przez naród, aby wypełniał jego wolę. Zanim jednak naród zdąży go w swych celach wykorzystać, organ ten dokonuje nadużyć i ulega deprawacji”32.

30 Zob. J. J. Rousseau, Umowa społeczna, przeł. A. Peretiatkowicz, Wydawnictwo Marek Derewiecki, Kęty 2003.

31 Zob. T. Hobbes, Lewiatan czyli materia, forma i władza państwa kościelnego i świec-kiego, przeł. Cz. Znamierowski, Fundacja ALETHEIA, Warszawa 2005.

32 H. D. Th oreau, Obywatelskie nieposłuszeństwo, przeł. H. Cieplińska, Dom Wydaw-niczy REBIS, 2006, s. 16.

Nie wymaga komentarza, że jest to pierwsze osobne książkowe wydanie w polskim języku tego klasycznego dzieła, po prawie 160 latach od jego ukazania się.

Dominik Chojnowski

202

Rząd, który nie spełnia postulatów obywateli i nie zapewnia im ko-niecznego poziomu bytowania nie ma prawa do egzystencji. Taka jest prawda. Czynnikiem spajającym państwo jako takie jest kultura, która wypływa bezpośrednio z edukacji i wykształcenia szerokich mas społecznych. Słowem ilość środków fi nansowych przeznaczanych na edukację i kulturę z budżetu państwa jest prostym wyznacznikiem tego, czy jego władze wywiązują się ze swoich obowiązków. Widać jasno, że w Polsce, gdzie poziom fi nansowania edukacji i kultury ciągle maleje, państwo okazuje wielki brak szacunku wo-bec swoich obywateli. Nie da się wychować społeczeństwa na fundamencie ignorancji i redukowania wydatków na oświatę. Nadszedł więc czas na to, aby gros obywateli okazał rządowi polskiemu swoje obywatelskie nieposłu-szeństwo. „Wielu zatem obywateli, ofi arowując swoje ciało państwu, służy mu nade wszystko jako maszyny, nie jako ludzie. Mam na myśli stałą armię, milicję, strażników więziennych, posterunkowych, posse comitatus, i tym podobnych. [W Polsce nauczycieli również można zaliczyć do tej grupy] W większości przypadków nie kierują się ani rozsądkiem, ani pobudkami moralnymi; sami siebie traktują jak drewno, ziemię i kamienie; a przecież ludzi drew-nianych można by po prostu ciosać z pnia i też spełnialiby te same funkcje, co owi obywatele wzbudzający nie większy szacunek niż kukły czy sterta śmieci. Są tyle samo warci, co konie lub psy. Mimo wszystko jednak uważa się ich za dobrych obywateli”33. Władza w Polsce wyzbyła się jakiegokolwiek szacun-ku dla społeczeństwa34. Degrengolada i upadek obyczajów widoczny jest na większości ulic. Słownictwo, charakter, osobowości zaczynają powoli obumierać z braku środków ich podtrzymywania. Jedynym co pozostaje

33 Tamże, s. 20/21. W obecnej sytuacji w Polsce niestety dobry nauczyciel to nauczyciel państwowy tzn. przesycony nacjonalistyczną ideologią.

34 Zakładam tu, że kiedykolwiek jakiś szacunek wobec niego miała. Co patrząc na nasze historyczne dzieje jest wielce wątpliwe, przecież dopiero zaborcy oswobodzili chłopów pańszczyźnianych, czyli de facto większość naszego narodu za ów naród uznawana nie była. Ciekawe, że ludzie tyle mówią o czarnych niewolnikach (powstanie Stanów Zjednoczonych – wojna secesyjna), a o Rzeczpospolitej Obojga Narodów (Imperium kolonialnym – Jan Sowa), gdzie chłopi byli traktowani gorzej niż zwierzęta i nie było ruchu abolicjonistów fi lmów się nie robi, ani nie opowiada w szkole. Szlachta polska określała ludność ukraińską mianem czerni co czyni tą porównanie bardziej wymownym. Jakub Szela występuje w Stanisława Wyspiańskiego Weselu jako nędzny morderca, choć jeśli patrzymy z perspektywy chłopskiej był on narodowym bohaterem. Polska szkoła indoktrynuje uczniów przekazywanym od pokoleń sarmackim mitem, Panem Tadeuszem Adama Mickiewicza, Henrykiem Sienkiewiczem i innymi jednostronnymi obrazami historycznej dziejowości. Takie ujęcie odpowiada w dużym stopniu za dzisiejszą men-talność Polaków i związane z nią stosunki społeczne. Dlaczego dla równowagi nie przekazuje się np. obrazu Szeli utrwalonego przez Bruno Jasieńskiego w Słowo o Jakóbie Szeli.


203

zdecydowanej większości młodych ludzi to zagraniczny exodus. Autorytet nauczyciela sięgnął dna. Większym szacunkiem cieszy się obecnie i pozostaje do wykorzystania niosąc niewątpliwie pozytywny ładunek emocjonalny autorytet trenera, któremu wolno więcej niż komukolwiek innemu.

Szkoła ascezy„Nowa pedagogika”, jak sama nazwa wskazuje, byłaby zupełnie nowym

pojmowaniem rzeczywistości szkolnej. Korzystałaby ona z odmiennych narzędzi w procesie kształcenia i diagnozowania, stawiałaby na czele swo-ich zadań kształtowanie empatii u uczniów35. Pojmowanie pedagogiki jako pewnego zespołu ćwiczeń, ascez o charakterze pedagogicznym byłoby jej nieodłącznym punktem. Fenomen antropotechnik, który odkrywa przed nami Sloterdijk, stałby się podstawą nowego, zmienionego rozumienia ca-łej pedagogiki. Skoro autorytet trenera byłby tym, do czego dąży pedagog, to szkoła stałaby się miejscem, w którym zabrzmi wezwanie do odmiany swojego życia, do zaprzestania bezczynności, do ćwiczenia się w walce z samym sobą, do przekraczania własnych możliwości. Miejsce kształcenia jest również miejscem treningu. Uczniowie mają za zadanie zmieniać swoje życie poprzez wsłuchanie się w naczelny imperatyw wynikający z kondycji ludzkiej, który brzmi: Musisz życie swe odmienić36. Czołowym obowiązkiem pedagoga jest ciągłe dokształcanie się, ciągła walka o dobrą formę uczniów, ma on chcieć, aby im się chciało. Ma wzbudzać w nich siły witalne konieczne do przemiany własnej podmiotowości.

Obóz treningowy, jakim w rozumieniu „nowej pedagogiki” jest szkoła, stałby się miejscem, gdzie w pocie czoła wykuwałoby się autonomiczne jed-nostki ludzkie. Wola ulegałaby koniecznemu wzmocnieniu. Ludzie różnią się pod względem potencjału i nie wolno tego ignorować. Zadaniem szkoły jest zatem dopomóc w zrealizowaniu możliwości ucznia, wydobyć jego własny potencjał. Sloterdijk pisze, że niemożliwe jest uniknięcie różnicowania się ludzi w stosunku do siebie samych, ponieważ wertykalna kondycja człowieka

35 Między innymi metody psychoterapii i diagnozy opracowane i opisywane przez Ka-zimierza Dąbrowskiego w wielu jego książkach. W dużym stopniu są one opisane w uprzednio już cytowanej książce pt.: Psychoterapia przez rozwój. Nie można budować właściwej edukacji bez poprawnego rozpoznawania uzdolnień uczniów i ich typów psychicznych oraz bagażu psychicz-nego jaki ze sobą wnoszą. Jest w tej książce zawarty świetny opis metod psychoterapii w zależności od poziomu dezintegracji pozytywnej na jakim pacjenci się znajdują. Jak również zawarte są wskazówki jak postępować z dziećmi podlegającymi procesowi dezintegracji pozytywnej.

36 Jest to fragment wierszu Rilkego pt.: Archaiczny tors Apolla który traktuje jako punkt początkowy swoich rozważań Sloterdijk. Jest to również tytuł jego znakomitej książki.

Dominik Chojnowski

204

na to nie pozwala37. Różnica między ćwiczącym, a nie ćwiczącym, względ-nie ćwiczącym inaczej narzuca się sama z siebie. Trzeba zatem pamiętać, że nawet niećwiczenie jest rodzajem treningu38. Można doskonalić się coraz bardziej w czystej negacji życia jako takiego. Ćwiczyć się w dryfowaniu bez celu, w rozkoszy płynącej z nijakości. Tak czynił Emile Cioran: „Lenistwo ochłodziło mój entuzjazm, przytępiło popędy, osłabiło gniew. Ludzie, którym nie jest wszystko jedno, wydają mi się potworami: ja bowiem mobilizuję wszyst-kie moje siły, by nauczyć się zaniechania, ćwiczę się w nic nierobieniu, swoje zachcianki zwalczam, powołując się na paragrafy sztuki Gnicia”39.

Egzystencja człowieka jest zbudowana z antropotechnik, ascez, są one nieodłączną częścią życia człowieka, chociaż nie zdaje on sobie z tego sprawy. Celem „nowej pedagogiki” jest więc dążenie do tego, co być powinno, a nie dostosowywanie się do tego, co jest. Psychiczne środowisko wewnętrzne i procesy z nim powiązane, neurologia, a przynajmniej jej elementy powinny znaleźć się w kształceniu pedagogicznym, które musi przejść każdy nauczy-ciel. Dopuszczanie do bardzo ważnego społecznie zawodu nauczycielskiego każdego, bez względu na to, jaki był poziom jego wykształcenia, jest niewy-baczalnym błędem. Każdy przyszły pracownik szkoły publicznej powinien przechodzić przez testy psychologiczne i psychiatryczne, badania pod kątem poziomu empatii. Kształcenie kandydatów do tego zawodu powinno być bardziej rozbudowane, wprowadzając także elementy wiedzy psychiatrycznej i psychologicznej. Dobrym rozwiązaniem wydaje się wprowadzenie limitów przyjęć na studia nauczycielskie40, tak aby w przyszłości zapewnić dobrze wykształconą i starannie wyselekcjonowaną kadrę do szkół.

37 Wertykalne doświadczenie świata jakiemu uległ człowiek, gdy stanął na nogach i rozpoczął wędrówkę po ziemi było czymś zmieniającym go u samych podstaw. Oddzielenie od matki ziemi i spojrzenie z góry na otaczający go świat natury umiejscowiło jednostkę „(po)nad” w stosunku do otoczenia. Od tego momentu egzystencję człowieka przepełnia napięcie wertykalne, które objawia się niepohamowanym pędem rozwojowym. Widać tu zbieżności między skazanym na rozwój (Dąbrowski) a egzystencją akrobatyczną (Sloterdijk).

38 P. Sloterdijk, Musisz życie swe …, s. 107. „Cioran jest ćwiczącym nowego typu, którego oryginalność i reprezentatywność polega na tym, że ćwiczy się w zaniechaniu każdego celowego ćwiczenia. Metodyczne ćwiczenia są jak wiadomo możliwe tylko wtedy, kiedy ma się przed oczyma jakiś zobowiązujący cel ćwiczeń. Cioran kwestionuje właśnie autorytet takiego celu. Zaakceptowanie celu ćwiczenia znaczyłoby przecież znowu: wierzyć – przy czym słowo „wierzyć” określa tu działanie mentalne, którym rozpoczynający ćwiczenie uprzedza z góry jego cel.”

39 E. M. Cioran, Zarys rozkładu, przeł. M. Kowalska, Wydawnictwo KR, Warszawa 2006, s. 219/220.

40 System edukacji we Francji jest opisany w portalu eurydice – sieć informacji o edu-kacji w Europie, zob. link: http://eurydice.org.pl/wp-content/uploads/2014/10/francja.pdf


205

Fenomen ascez, którego odkrycie zawdzięczamy Nietzschemu jawi się jako arcyważna rewelacja w historii ludzkości. Wielki burzyciel, który swoją egzystencję związał nieodłącznie z antykiem (koncepcja allochronii Nietzsche’go) jest przykładem istnienia, które poprzez arcytrudne przeciw-stawienie się obecnym w jego epoce przekonaniom, poprzez zniszczenie starego kulturowego paradygmatu na gruncie swej jednostkowej egzystencji dokonał rzeczy zaiste niesłychanej41. Stał się zdobywcą największego skarbu ludzkości, największej tajemnicy istnienia ludzkiego czyli fenomenu ćwiczeń, który niczym pionowo skierowane, wertykalne napięcie wyróżnia bycie człowieka spośród zwierzęcej gromady.

„Podkreślmy raz jeszcze: ujawnienie tego „jednego z najpowszechniej-szych faktów” dotyczy nie tylko kształtowania stosunku do samego siebie przez samoudrękę, ale obejmuje wszystkie warianty „troski o siebie”, jak i wszystkie formy starań o dorównanie temu, co najwyższe. Notabene, zakres kompe-tencji ascetologii, rozumianej jako ogólna teoria ćwiczeń, nauka o habitusie i źródłowa dyscyplina antropotechniki, nie kończy się wraz z fenomenami kultury wysokiej i spektakularnymi osiągnięciami duchowych i somatycznych wydźwignięć wertykalnych (sprowadzających się do najróżniejszych wcieleń wirtuozerii), lecz obejmuje każde żywotne kontinuum, każdą sekwencję nawy-ków, każde przeżywane jedno-po-drugim, włącznie z pozbawionym pozornie wszelkiej formy dryfowaniem i najbardziej niedbałym znużeniem”42.

Teoria dezintegracji pozytywnej Kazimierza Dąbrowskiego Jak więc widać wirtuozeria, swoista egzystencjalna akrobatyka jest

tym, co jest najgłębszym zewem istnienia ludzkiego. Teoria dezintegracji pozytywnej Dąbrowskiego mówi o pozytywnym charakterze zdecydowa-nej większości zaburzeń psychicznych43. Jest to wielkie odkrycie, którego

41 P. Sloterdijk, Musisz życie swe …, dz. cyt., s. 41-53.42 Tamże, s. 52.43 K. Dąbrowski, Dezintegracja pozytywna, PIW, Warszawa 1979, s. 78/79.

„Już wielokrotnie podkreślałem, że nerwice i psychonerwice, a także wstępne ich formy, tzn. nerwowość albo wzmożona pobudliwość psychiczna, mają znaczenie zasadnicze dla pozytywnego rozwoju dezintegracji. Wiemy już, że wzmożona pobudliwość psychiczna daje podstawy penetracji wyższych i bardziej skomplikowanych rodzajów i poziomów rzeczywistości niż te, które są dostęp-ne ludziom tzw. normalnym. Sytuacje konfl iktowe powodują u ludzi wrażliwych i nerwowych częste urazy, inhibicje, ale zarazem pobudzają ich do prób interpretacji owych przykrych zdarzeń, zrozumienia ich oraz modyfi kowania własnych nastawień. A zatem wzmożona pobudliwość psy-chiczna, szczególnie emocjonalna, imaginatywna i intelektualna, skłania do aktywnej percepcji rzeczywistości, powoduje jej rozbijanie na formy jednopoziomowe i wielopoziomowe, krytyczne ustosunkowanie się do tych pierwszych i chęć dążenia „ku górze”, ku tym ostatnim.”

Dominik Chojnowski

206

znaczenie pozostaje w polskiej myśli edukacyjnej niedostrzeżone i niedoce-niane. Dezintegracja wewnętrznego środowiska psychicznego zachodząca na gruncie różnorakich zasadniczych dynamizmów rozwojowych takich np. jak dynamizm przedmiot-podmiot w sobie, nieprzystosowanie pozytywne, dynamizm autonomii i autentyzmu, itp. pokazuje, że pewne prawidłowości ogólnego rozwoju psychicznego środowiska człowieka i jego osobowości zostały pominięte, lub raczej zrozumiane w niewłaściwy sposób. Element dezintegracji według badań Dąbrowskiego44 charakteryzuje te wszystkie jednostki, które stanowią największą wartość dla społeczeństwa i których wyłapywanie i wspieranie w rozwoju byłoby niezmiernie korzystnym dla rozwoju kultury, nauki i sztuki. Dlatego, że myśl ta w odmienny sposób widzi zaburzenia psychiczne, trudności wychowawcze, zdrowie psychiczne, rozwój wewnętrzny człowieka, transformację, lęk, depresje, nie mogła i nie może być wykorzystana przez obecny paradygmat edukacyjny. Mogłaby jednak być integralnym składnikiem nowego paradygmatu ponieważ opiera się na innym rozumieniu natury człowieka. Odwołuje się do odmiennej fi lozofi i, do egzystencjalizmu. Søren Kierkegaard, Karl Jaspers są takimi reprezen-tatywnymi fi lozofami dla tej teorii. To z nich i innych przedstawicieli tego nurtu czerpie ona siłę zasadniczą.

Hans Würtz, którego „pedagogikę kalekich” przedstawia w swoim monumentalnym dziele Sloterdijk45 zwraca uwagę na to, że jednostka – dzięki swojemu „kalectwu”46 – zyskuje niezmierzoną wprost siłę woli47. Nie tylko zaburzenia psychiczne ale i somatyczne ubytki również mogą stanowić o przyspieszonym rozwoju. „Osoby kalekie” poprzez swoją „okaleczoną egzy-stencję” otrzymują potężną determinację do życia, która przy odpowiednim

44 K. Dąbrowski, Psychoterapia przez …, dz. cyt., s. 10-11. lub K. Dąbrowski, Wprowa-dzenie do higieny …, dz. cyt., s. 45-46.

45 P. Sloterdijk, Musisz życie swe …, dz. cyt., s. 67-83.46 Tamże, s. 56. „Że życie może być związane z przymusem parcia do przodu wbrew

silnym oporom, należy do podstawowych doświadczeń tej grupy ludzi, których wcześniej na-zywano beztrosko kalekami, zanim za sprawą rzekomo bardziej humanitarnych, okazujących zrozumienie i respekt duchów czasów nowszych przechrzczono ich na inwalidów, sprawnych inaczej, ludzi specjalnej troski, a w końcu po prostu „ludzi”. Jeżeli dalej używam nadal tego starszego, dzisiaj już niestosownego wyrażenia, to wyłącznie dlatego, że należało ono na stałe do słownika czasów, do których w tym rozdziale powracam. Gdyby, chcąc obsłużyć współcze-sną wrażliwość, czy może tylko przewrażliwienie, porzucić je na rzecz innego, zniknąłby wraz z tym pewien system bezlitosnych spostrzeżeń i wglądów.” Zgodnie z przywołanym w tym cytacie poglądem używam w tym artykule terminu kalectwo i jego pochodnych ponieważ jest on ważny dla uchwycenia sensu prezentowanego zagadnienia. Jest więc ten termin użyty w dobrej, niestygmatyzującej intencji w oderwaniu od jego teraz już pejoratywnego charakteru.

47 Würtz stosował w praktyce pedagogicznej nietzscheańską fi lozofi ę woli mocy.


207

treningu mentalnym skutkuje u nich przezwyciężeniem własnych ograniczeń. Ci „kalecy” artyści stanowią fenomen, ponieważ obrazują nam, co może osiągnąć jednostka skoncentrowana na dążeniu do niewyobrażalnego, na przekraczaniu własnej egzystencji i związanych z nią barier. Wirtuozem musi być każdy z nich, w ich życiu nie ma miejsca na przygnębienie i gorycz, są oni ciągle w krainie uśmiechu. Jednak, co ważne, mogą oni w drodze rozwoju przezwyciężyć swoje ograniczenia.

Czy zrobią to w sposób psychopatyczny, czy też przezwyciężą w drodze pracy nad sobą? Te nierozłącznie związane z „kalectwem” skłonności, to już inna kwestia. Zarówno teoria dezintegracji pozytywnej, jak i „pedagogika kalek” Würtza uwzględniają ten sam fakt, że jeśli pozornie jedynie negatywne zjawisko takie jak choroba psychiczna, okaleczenie cielesne poddamy od-działywaniu ascez pozytywnych, witalnych, to mamy szansę wydobyć ogrom-ną twórczą siłę. Negatywne ascezy to takie, które mają na celu upodlenie człowieka poprzez cierpienie, deprecjację własnej osoby. Natomiast ascezy pozytywne są takimi praktykami, które nie posiadają charakteru chorobliwie cierpiętniczego, a jedynie mają na celu – za pomocą odpowiednich progra-mów treningowych – optymalizowanie jednostek jako twórców i wirtuozów w różnorakich dziedzinach.

Prawdziwy rys jednostki ludzkiej jest sylwetką akrobaty, wirtuoza własnej egzystencji, który za pomocą ekstremalnych praktyk ćwiczeniowych przekracza własną naturę, ewoluując jako twórca. Człowiek podług Sloterdij-ka określił swój charakter, kiedy stanął na nogi i umiejscowił się wertykalnie w stosunku do swego otoczenia. Różnica pomiędzy tym co na dole, a tym co na górze, narzuca się sama z siebie. W tym oto momencie, spoglądając w górę, jednostka ludzka poczuła to przemożne pragnienie osiągania coraz to bardziej wzniosłych szczytów, przekraczania samej siebie, transgresji tego, co zwykłe, w kierunku tego, co niewyobrażalne. Kto spotka ludzi rozwija-jących się ten spotka akrobatów, atletów własnej egzystencji. „Rolą twórcy jest wypełnianie metafi zycznej misji: jeżeli samo życie jest wibrującą górą nieprawdopodobieństw, to jego akceptacji można dowieść tylko przez to, że się ją jeszcze bardziej piętrzy. Dlatego po(nad)mnażanie oznacza stwarzanie twórców. Dając światu tych, którzy potęgują to, co nieprawdopodobne, wyraża się aklamację dla dynamiki podwyższania nieprawdopodobieństw w ogóle”48.

Ważne jest również to, aby wspomnieć o zjawisku nazwanym przez autora Musisz życie swe odmienić despirytualizacją ascez. Chodzi pokrót-ce o to, że ascezy przez wiele setek lat miały, zwłaszcza w średniowieczu

48 Tamże, s. 169/170.

Dominik Chojnowski

208

negatywny charakter. Cielesność była uznawana za coś grzesznego, było to stanowisko charakterystyczne dla ascez chorobliwych, kapłańskich, które uważały, że przez zniszczenie samego siebie człowiek może stać się kimś więcej niż jest. W tej chwili w tak zwanej nowoczesności ascezy, antro-potechniki odzyskują swój pierwotny pozytywny charakter. Ten fenomen widać w rosnącej ilości tak zwanych siłowni, coraz większej popularności piłki nożnej, wznowieniu igrzysk olimpijskich, zawodach kulturystycznych itp. Istotnym aspektem despirytualizacji ascez jest pojawienie się bardzo silnej i ważkiej dla nowoczesności postaci, mianowicie postaci trenera, atlety, który motywuje i wzmacnia wolę przemiany podopiecznego. W nowej pe-dagogice każdy nauczyciel musi być też trenerem. Postać trenera jest mniej nacechowana negatywnie, a poza tym lepiej defi niuje prawdziwe zadanie nauczyciela, jakim jest wpojenie uczniowi niezbędnej kultury ćwiczeń, co więcej wytworzenia w nim woli i chęci do zmagania się z własną niechęcią i coraz lepszego opanowywania bazowych ćwiczeń aż do szczytów wirtu-ozerskiej egzystencji człowieka.

„Rozpoczęcie od trenera atletów narzuca się samo, ponieważ ucieleśnia on najbardziej wyrazistą postać na polu technicznie przekazywalnych nie-prawdopodobieństw. Jak każdy trener, także i ten praktykuje w stosunku do swego podopiecznego procedurę wspierania, którą najlepiej określić by można jako „technikę splatania motywacji”. Jeśli nawet każdy atleta wnosi już ze sobą sporą porcję woli sukcesu, to jednak rzeczą trenera jest wszczepienie w tę wolę drugiej woli, jego własnej, która wzmaga i przenosi ponad kryzysami tę pierwszą. Przez to, że wola chcenia nad-formuje wolę chcącą, atleta [także i uczeń – D. Ch.] może być niesiony na wyżyny osiągnięć, których bez takiego splotu obu woli nie udałoby się nigdy osiągnąć”49.

Krytyka szkolnej edukacji Kwestia „nowej pedagogiki” jawi się więc jako problematyka zasadni-

cza. Skończmy kreować iluzję świetlanej teraźniejszości i zacznijmy zmiany od podstaw. Teoria dezintegracji pozytywnej właściwie wykorzystana i uno-wocześniona oddałaby nieocenione zasługi w projekcie zmiany polskiej edukacyjnej rzeczywistości. Generalnie dużym problemem dla obecnej pedagogiki jest opór uczniów w internalizowaniu przekazywanej im wiedzy. Nietrudno się temu dziwić w Polskiej szkole, gdzie zaprzeczono podstawo-wemu prawu uczenia się przez naśladownictwo i wprowadzono indoktry-nującą atmosferę, która powoduje, że jedyne o czym uczniowie marzą to

49 Tamże, s. 404.


209

ucieczka ze szkolnej rzeczywistości w kierunku dowolnej mniej zepsutej sfery rozwoju. Największą trudnością staje się odwrócenie procesu zaka-żenia uczniów ideologiczną miernością i wpajanymi im od początku nauki defensywnie przyswajanymi przesądami50. Jak wpoić czystą, ideologicznie niezanieczyszczoną kulturę ascez, ćwiczeń pozytywnych, które doprowadzą uczniów do zaznajomienia się z etyką tego co niewyobrażalne i pobudzą do twórczego przekraczania własnych egzystencjalnych i intelektualnych ograniczeń? Jest to najistotniejszy problem, przed jakim powinna stanąć polska edukacja, która odrzucając domenę ćwiczeń doprowadziła do jej atrofi i i niechęci do jakiejkolwiek aktywności w obrębie własnego rozwoju. Indoktrynacja państwowo-kościelna dokonująca się w polskiej szkole nie służy już nikomu innemu prócz niej samej i osobom czerpiących korzyści z całkowitej niemal zapaści edukacji.

Zatracono to co dawać powinna edukacja – czyli pewien humanistycz-ny naddatek, pęd zdobywania wiedzy, co więcej radość czerpania z coraz to nowych źródeł stanowiących podstawę do poznawania otaczającej nas rze-czywistości. Jeśli szkoła nie daje nam tej zasadniczej umiejętności, to w rzeczy samej nie daje nam nic. Polska edukacja ma się jeszcze gorzej bo nie tylko nie posiada koniecznej nadwyżki humanistycznej, ale jeszcze wpaja w swoich wychowanków niechęć do uczenia się. Zamiast ukierunkowywać, pobudzać procesy dezintegracyjne, kierować indywidualnie uczniami w procesie ich rozwoju poprzez przemianę psychicznego środowiska wewnętrznego w stro-nę własnego coraz to wyraźniej formującego się ideału osobowościowego szkoła wypacza i uszkadza nieraz na całe życie ich osobowości. Niszcząc ich potencjał twórczy, zabijając w nich uzdolnienia matematyczne51 i wtłaczając

50 P. Sloterdijk, Musisz życie swe …, dz. cyt., s. 260., „Co właściwie oznacza trwające od 2500 lat molestowanie ludzkości przez nauczycieli można pojąć dopiero wtedy, gdy przyj-rzymy się pozycji, z jakiej wiedzący przeprowadzają atak na jeszcze-nie-wiedzących. Tylko tam, gdzie na porządku dziennym znalazła się sekularyzacja psyche, zarówno w odniesieniu do jednostki, jak i kolektywów, tematem dla nauczających stały się stosunki wewnętrznych inercji tych, których należało nauczać. Zaczęto rozumieć, że to właśnie one odpowiadają za to, iż ludzie nie są w stanie podążać bezwarunkowo za nakazami swoich nowych dyrektorów etycznych. Jeżeli wśród pierwszych fi lozofów-pedagogów obsesyjnie rozprawiano o nawykach, czyniono to w ramach analizy oporu: miała ona dopomóc w zrozumieniu kwestii, jak to, co już istnieje w ludziach, hexis, habitus, doxa (w XVIII w. dołącza tu jeszcze przesąd), utrudnia lub uniemożliwia przyjęcie tego, co nowe, etosu fi lozofi cznego, eksplicytnego logosu, oczyszczonej mathesis i czystej metody.”

51 E. Gruszczyk-Kolczyńska, Szkoła to rzeźnia talentów. Błyskawicznie zabija matema-tyczne zdolności, wywiad link: http://serwisy.gazetaprawna.pl/edukacja/artykuly/703149,szko-la_to_rzeznia_talentow_blyskawicznie_zabija_matematyczne_zdolnosci.html

Dominik Chojnowski

210

w ciasną i nieprzyjemną formę państwowego, zindoktrynowanego obywatela niezdolnego do przyswajania jakiejkolwiek oryginalnej i alternatywnej wiedzy. Zatracono to co było pożyteczne w tradycji dawnej szkoły i co powinno się zachować w jej nowoczesnej wersji. Mianowicie szkoła jest miejscem do zdobywania szczytów nieprawdopodobieństwa i nie może być zorientowana jedynie na cele służące jej przetrwaniu. Nowe obozy treningowe powinny być wyposażone w kompetentnych trenerów „nowej pedagogiki”52 jak i posiadać wewnętrzną wertykalność. Zróżnicowanie pod względem klasowym w sensie sprawności i potencjału jawi się jako rzecz oczywista. Nie chodzi mi tu by-najmniej o czystą wiedzę ale i o inne właściwości niezwykle ważne w życiu społecznym, takie jak empatia, wrażliwość, typ wykazywanej pobudliwości emocjonalnej itp. Musi taka nowoczesna szkoła zachować jednak otwartość na działania, które przekraczają jej teraźniejszy zakres funkcjonowania.

„Dawne szkoły są z reguły obozami bazowymi, których zarządzający żywią ogromne ambicje zdobywania szczytów, nawet jeśli szczyty defi niowane są specyfi cznie dla danej szkoły. Każdy zakład szkolny rozwija spontanicznie swoją wewnętrzną wertykalność i wcześniej czy później wytwarza system stopniowania, który daje sui generis społeczeństwo „klasowe” – dobrze daje się tu rozpoznać pochodzenie pojęcia „klasa”, mianowicie od stwarzania stopni o charakterze niepolitycznym. Dawna szkoła zachowuje jednak ciągle jeszcze pewną naturalną ekstrawertywność. Jest mianowicie zorientowana na zadania, które są transcendentne względem jej funkcjonowania – czy będą to kwalifi kacje potrzebne dla wykonywania zawodów i sprawowania urzędów, czy doskonalenie uczniów w sprawach ponadszkolnych: kształtowanie osobo-wości, oświecenie, panowanie fi lozofów – czy jak jeszcze nazwać te gromkie salwy w powietrze. Natomiast późna szkoła kończy z transcendentalnymi pretensjami i broni się przed wyobrażeniem, że poza szkołą może jeszcze istnieć realne na-zewnątrz”53.

52 Tacy nowi pedagodzy powinni potrafi ć nauczać przez zabawę i rozwijanie pierwiast-ków twórczych. Zaznajomienie ich z teorią dezintegracji pozytywnej Kazimierza Dąbrow-skiego jest koniecznym postulatem. Psychologia transpersonalna i fi lozofi a egzystencjalna, a także psychologia rozwojowa i antypedagogika stałyby się koniecznym pocżątkowym zakorzenieniem „nowej pedagogiki”. Kształcono by ich w specjalnych ośrodkach nauczy-cielskich, gdzie obowiązywałyby limity przyjęć, a także wprowadzono by duże elementy wiedzy psychiatrycznej i psychologicznej umożliwiając nawet rotacje pomiędzy tymi trzema profesjami co zwiększyłoby mobilność zawodową jak i wymianę doświadczeń. Wystarczyłoby uczynić pierwsze 3, 4 lata wspólnymi aby zbudować interdyscyplinarny język i wykształcić elitarną kadrę szkolną.

53 P. Sloterdijk, Musisz życie swe …, dz. cyt., s. 261.


211

Kontekst historyczno-kulturowy teorii dezintegracji pozytywnejStanowimy wymarzone pole badawcze dla teorii dezintegracji po-

zytywnej Kazimierza Dąbrowskiego, którego teoria wskazuje, jaki mógłby być ideał nauczyciela w „nowej pedagogice”. Stanowiłby on ideał trenera, który pochyla się nad uczniem, aby wznieść go na wyżyny jego własnej egzystencji. Rolą trenera-nauczyciela jest dyscyplinowanie, a raczej ukie-runkowywanie w ćwiczeniach ucznia. Musi on potrafi ć tak jak trener w szatni zwrócić się zarówno do pojedynczego zawodnika jak i całej drużyny. Ma za zadanie wpoić niezbędną wolę walki, dążenia do tego co nieprzekraczalne, stanowiącą o wyjątkowości egzystencji człowieka pośród całego świata stworzenia. Niewłaściwym jest skreślanie jednostek wyjąt-kowych tylko na podstawie wątpliwej normy społecznej, która nie może być miernikiem w stosunku do osób wyrastających ponad przeciętność. Ich wola walki przeciwko temu co niskie i podłe, a przystosowanie do innego, wyższego świata norm i wartości, świata niedostępnego dla ludzi zwykłych jest czymś wyjątkowym. Należny jest tym osobom podlegającym przemianie w wyniku dezintegracji własnego wnętrza szacunek, ze względu na niesłychany wysiłek jaki podejmują, aby przystosować się do wyższego poziomu percypowania rzeczywistości.

Zbieżność jaka występuje pomiędzy teorią dezintegracji pozytywnej a ascezami pozytywnymi jest bez wątpienia inspirująca. Przecież dążenie do przekraczania samych siebie, do niewyobrażalnego jest właśnie powią-zane z logiką rozwoju zarówno w teorii Dąbrowskiego, jak i w ascetologii ogólnej Sloterdijka. Przetrwać mogą tylko egzystencjalni akrobaci, czyli ludzie przekraczający samych siebie w niesłychanych rzutach rozwojowych. Widać jasno i wyraźnie, że podołać zadaniu ciągłej egzystencjalnej sztuki mogą tylko nieliczni. Jednak to do tych nielicznych będzie należeć przy-szłość ludzkości.

Nasza oświata, cały system szkolny, nauczanie historii i polskiego jeśli spojrzeć na nie bez zabarwienia uczuciowego, bez naznaczenia lubością kraju rodzimego, są tak przesiąknięte jakąś obsesją, chorym przekona-niem, mesjanizmem przenikającym do młodych umysłów i zakażającym je maligną, w której Polska nadal jest Winkelriedem narodów. Ciągle zdradzani, ciągłe spotwarzania cierpimy i czekamy jedynie na okazję aby się odegrać. Przecież całe nauczanie historii i polskiego jest naznaczone dziwną tendencyjnością. Podawane są często niestety nieprawdziwe i stronnicze informacje. Gloryfi kuje się szlachtę, chłopów traktuje jako zło konieczne i naucza o chrzcie polski, którego nie było w wyznaczonym czasie, a jeśli

Dominik Chojnowski

212

był to odbył się w obrządku cyrylo-metodiańskim54 prawie wiek przed nauczaną datą55.

Istotnie dezintegracja pozytywna jest niezbędnym działaniem w dziele uzdrowienia narodu Polskiego poprzez zbiorową i stopniową transformację na nowy poziom postrzegania rzeczywistości. Teoria wielkiego Polaka może stać się nie tylko wyjaśnieniem jednostkowych problemów ale i nieraz można ją z powodzeniem wykorzystać do badania Polski jako całej zbiorowości, konglomeratu jednostek. Zobaczyć wtedy można w naszym społeczeństwie wiele rzeczy ciekawych i chorobowych zarazem. Zastosowanie przez J. Sowę metody długiego trwania i analizy lacanowskiej do badania historii Polski było doprawdy cennym posunięciem. Dlaczego nie zaczniemy nauczać w ten sposób o naszej dziejowości? Czy ciągle będziemy żyć kiedyś być może nawet pozytywną ale teraz niewątpliwie szkodliwą psychozą, że Polska jest Chrystusem narodów?

W odległych już dla nas epokach wyznacznikiem koniecznego eg-zystencjalnego napięcia dla człowieka był Bóg. Z biegiem czasu, a przede wszystkim z nadejściem epoki rozumu (oświecenie) nastała potrzeba innego stabilizatora, który by dał potrzebne oparcie w dokonywaniu aktów niewy-obrażalnego, tym stabilizatorem stały się najpierw rządy władców absolutnych. Królowie to nic innego, jak pewne postaci, które zapewniają człowiekowi napięcie pionowe, będące niezbywalnym składnikiem rozwoju. Problem jest doniosły ponieważ obrazuje to, że bez pewnego górnego wyznacznika ruchu społeczeństwo, ba całe życie człowieka popada w stan anarchii, bezwładu. Jednak co niezwykle ważne upadek, śmierć jednego króla powoduje nastanie drugiego. To trwały element ludzkiego rytuału. Jest to pewna pierwocina wyryta jakby w mentalnych strukturach człowieka. Edukacja, pedagogika musi się skupić na tym, aby odpowiednio zakotwiczyć wertykalnie uczniów i umożliwić im bycie tymi, którzy zastąpią już przestarzałą fi gurę króla, tymi, którzy będą zapewniać niezbędne napięcie wertykalne czyli akrobatami.

„Jeżeli chciałoby się uczynić zadość prawu rytuału i obwołać, odpo-wiednio do zmienionych warunków, nowego króla, trzeba by się rozejrzeć za kandydatem, który nie jest ani królem, ani człowiekiem w tradycyjnym sensie.

54 S. Hrycuniak, Ślady misyjnej działalności św. Metodego na ziemiach polskich I, Ślady misyjnej działalności św. Metodego na ziemiach polskich II. Podaję linki do obu części tego artykułu:

http://cerkiew.info/pl/biblioteka/artykuly/637 – część pierwszahttp://cerkiew.info/pl/biblioteka/artykuly/638 – część druga55 J. Klinger, Nurt słowiański w początkach chrześcijaństwa polskiego, Bractwo

Młodzieży Prawosławnej, Białystok 1998.


213

W rachubę wchodzi tylko taka istota, która ze względu na szczególne cechy wybiega poza horyzont zwyczajnego bytu ludzkiego – stworzenie nieludzkie albo post-ludzkie w stopniu wystarczającym, żeby sprostać osobliwym wyma-ganiom stawianym następcy tronu. Cała nasza wiedza o ludzkich formach życia w ogólności i poglądach Nietzschego na nie w szczególności prowadzi nas do wniosku, że spośród całego ludzkiego pandemonium do sprawowania tej funkcji nadaje się tylko jedna fi gura: artysta, czy mówiąc ściślej, akrobata. Wraz z nim rozpoczęła się już dawno infi ltracja człowieczeństwa przez ra-dykalny kunszt – czy właśnie on miałby być tą postacią, dla której nachodzą teraz wielkie czasy?”56

Tak niewątpliwie zastępcą króla, nowym wyznacznikiem bycia czło-wieka w świecie stał się wizerunek akrobaty, zapewnia on niezbędne zakorze-nienie u góry i jest wyznacznikiem ludzkich dążeń. „Śmierć Boga” (Nietzsche) pociągnęła za sobą także „śmierć człowieka” w tradycyjnym rozumieniu tego słowa. Podczas, gdy Bóg pozostaje martwy, człowiek potrzebuje nowego sie-bie, zgodnie z prawami rytuału. Trzeba więc powołać jakąś nową konstrukcję, która nie jest ani człowiekiem, ani królem w tradycyjnym sensie tego słowa. I to jest zadaniem pedagogiki (nowej) – stworzenie nowego króla, człowieka. Na miejsce dotychczasowego wyznacznika górnego kierunku wchodzi nad-człowiek Nietzschego, który nie jest niczym innym jak akrobatą. Jest to nowy ideał dla ludzkości, do którego będzie dążyć i na którym będzie się opierać. Akrobata, a więc w pewnym sensie nadczłowiek, czyli ktoś, kto przekracza sobą granice egzystencjalne i z tego faktu czerpie nieprzejednaną radość życia. „Liczy się pozycja owego monstrum (łac.: monere, napominać), które łączy sobą w jeden kompleks spotęgowany surowym treningiem kunszt oraz umiejętność eksponowania go w warunkach totalnej widzialności. W tym sensie prominencja dostarcza, po artyzmie i w przymierzu z nim, drugiego impulsu subwersywnej infi ltracji istoty ludzkiej przez nie-ludzką zasadę. Swoją histe-roidalną propagandą nadczłowieka Nietzsche zabezpiecza tylko ostatecznie możliwość rozciągania ponad głowami nowych lin, ku którym warto wznieść spojrzenie. „Nad” określa tu wymiar podnoszonego w podziwie wzroku. Czło-wiek „nad” jest tym artystą, który przyciąga wzrok tam, gdzie akurat działa. Istnienie [Dasein] znaczy dla niego – bycie u góry [da obein sein]”57.

Istnieje ciekawa prawidłowość, otóż Jan Sowa w swojej książce pt. Fantomowe ciało króla. Peryferyjne zmagania z nowoczesną formą58 zauważa,

56 P. Sloterdijk, Musisz życie swe …, s. 159/160.57 Tamże, s. 161.58 J. Sowa, Fantomowe ciało …, dz. cyt., s. 236-248.

Dominik Chojnowski

214

że podczas, gdy w krajach zachodniej Europy nastały rządy absolutnych władców, to w Polsce za czasów Rzeczpospolitej Obojga Narodów brakło nam tego elementu. Był to jeden z istotnych elementów upadku i słabo-ści kraju – brak silnej władzy monarszej. Tam, gdzie występowała silna kontrola ze strony króla, tam też formowała się administracja i struktura państwowa. Jednak nie to jest najważniejsze. Król zapewniał konieczne oparcie wertykalne w mentalności i psychice ludzkiej. Dzięki temu teraz jest nieporównywalnie łatwiejsze dla tamtejszych społeczeństw stworzenie silnego organizmu państwowego, ponieważ istnieje już jakże konieczne oparcie kulturowe. Pozycja króla wciąż istnieje w strukturach mentalnych społeczeństwa zapewniając jako taką stabilizację. Widać to przy zastosowa-niu koncepcji dwóch ciał króla do sytuacji I Rzeczypospolitej: „Jeśli zgodzimy się, że monarcha jako reprezentant dynastii wyrażającej ciągłość wspólnotowej formy państwa łączy w swojej osobie dwa ciała – indywidualne, śmiertelne ciało naturalne oraz nieśmiertelne ciało polityczne – musimy stwierdzić, że wszyscy władcy I Rzeczypospolitej po Zygmuncie Auguście byli okaleczeni i posiadali tylko jedno ciało: swoje własne ciało fi zyczne. Monarchia elek-cyjna I Rzeczypospolitej zaprzecza we wszystkich najważniejszych punktach doktrynie dwóch ciał króla. Król nie jest jednoosobową korporacją zbierającą mnogość pokoleń istniejących przed nim i po nim, ale przygodnym elementem, który zajmuje swoje miejsce nie ze względu na konieczną i nadnaturalną ciągłość wspólnotowego ciała republiki, ale na skutek przypadkowej gry spo-łecznych sił i interesów”59.

Ta właśnie atrofi a politycznego ciała króla, nieistnienie rzeczywistej władzy królewskiej, odbiła się trwale po dziś dzień zarówno na wertykalnym zakorzenieniu Polaków jak i na kulturze naszego narodu. W Polsce mamy nadal demokrację szlachecką, która znajduje swoje odzwierciedlenie w elicie politycznej i jej lekceważeniu losu zwykłych obywateli. Jednak nie trzeba się już martwić, bowiem nastał czas edukacyjnych akrobatów. Zmiany muszą najpierw nastąpić na poziomie mentalności ludzkiej. Trzeba wprowadzić w edukację alternatywne rozumienie rozwoju człowieka. Zapewnić inne oparcie psychice ludzkiej. Wtedy i tylko wtedy zbudujemy edukację, która będzie inwestować w jakość jednostki, to dzieci są przyszłością jutra i pań-stwo nie może ich lekceważyć60. Rozwój w kierunku egzystencjalnej jakości

59 Tamże, s. 237. Podkreślenie za autorem.60 Notabene jest możliwe wywarcie na państwo presji aby szanowało potrzeby dzieci

i rodziny. Wystarczyłoby zmienić system ordynacji wyborczej na taki w którym każde dziec-ko stawałoby się obywatelem państwa z przysługującym mu głosem w momencie narodzin.


215

jest tym, co promuje teoria dezintegracji pozytywnej. Traktuje ona dzieci, uczniów w sposób podmiotowy, a nie przedmiotowy rozwijając ich również w sferze emocjonalnej, a nie tylko intelektualnej. Dzięki temu tworzy się au-tonomiczny, podmiotowy, wrażliwy i współczujący człowiek. Wyłapywanie jednostek prezentujących zwiększone zdolności i kumulowanie potencjału pozytywnego społeczeństwa jest melodią edukacyjnej przyszłości w którą należy wejść jak najszybciej.

Wystarczy nam sprząc siły u podstaw, wykorzystać głębię humanizmu zawartą w myśli Dąbrowskiego i zbudować nowe, solidne obozy treningowe. Jeśli wykorzystalibyśmy ten nasz zbiorowy romantyzm, tą naszą samobójczą polską ekwilibrystykę, tą immanentnie zawartą w naszej kulturze chorobę psychiczną, to dostalibyśmy impetu do wielkich zmian. Zaiste jaką cudowną i przedziwną siłę sprzęga Polska w swoim ciele narodowym. Ten zbiorowy mesjanizm, te śmieszne przekonanie o własnej niezbywalnej potędze, te cuda niewidy, które widzimy w każdym fragmencie, zapisie naszej historii to przecież wspaniałe zbiorowe społeczne psychozy. Dąbrowski nie mógł lepiej trafi ć ze swoją teorią. Patrząc w miarę61 obiektywnym okiem na nasz naród widzimy, że aż się w nim roi od dziwnych przekonań. Sam język pol-ski, o czym pisał Witold Wirpsza, jest dosyć specyfi cznym tworem, zawiera w sobie jakąś rozkoszną romantyczność prawdopodobnie dlatego, bo w du-żym stopniu stworzył go wybitny poeta polski: „Kochanowski, wychowanek uniwersytetów włoskich i bywały za młodu i we Francji, i prawdopodobnie w Niderlandach oraz w Niemczech, pierwsze swe utwory pisał po łacinie. Dys-cyplinę języka łacińskiego, jego cały tok wyobrażeń i rozumowania przeniósł całkiem świadomie do toku literackiego języka polskiego i poprzez ów tok stworzył nie tylko obowiązujący po dziś dzień język literacki, lecz ukształ-tował także ogólnonarodowy język i ogólnonarodową wyobraźnię. Stało się to niezamierzenie zapewne, ale i nieodwołalnie; nadto stało się arbitralnie, zostało niejako narzucone”62.

W związku z tym rodzic w zależności od ilości dzieci dostawałby dodatkową liczbę głosów. Aby zapobiec rozbieżnościom zdań, w zależności od płci dziecka przyznawano by odpowiedni dodatkowy głos jednej ze stron związku. Doprowadziłoby to do wymuszenia polityki proro-dzinnej państwa. Oczywiście to tylko pewna daleko idąca propozycja.

61 Bo inaczej nie można będąc obywatelem postszlacheckiej Polski.62 W. Wirpsza, Polaku, kim jesteś?, Instytut Mikołowski, Mikołów, 2009, s. 20/21.

Dominik Chojnowski

216

Zakończenie „Nowa pedagogika” jest nadzieją, jest nieodzownym ruchem, aby

odwrócić proces zagłady kulturalnej, edukacyjnej i państwowej polskiego społeczeństwa. Jest – a raczej byłaby ruchem, który miałby aspirację od-miany teraźniejszej polskiej edukacji i wychowania przez twórczy alians najwybitniejszych umysłów, które sprzęgłyby się w pracy nad wykonaniem tytanicznego zadania jakim jest przekształcenie selfi sh systemu w system dla ogółu obywateli.

Teoria Dąbrowskiego jest tutaj niezwykłym na skalę światową skarbem polskiej myśli humanistycznej i naukowej, narodziła się jakby dokładnie po to, aby być zastosowana w stosunku do naszego narodu cierpiącego na cho-robliwą manię wielkości i wiele innych zaburzeń o charakterze rozwojowym. Myślę, że autor teorii dezintegracji pozytywnej odkrył ukrytą specyfi kę ludz-kiego rozwoju, a jego teoria po udoskonaleniu na gruncie polskim poprzez przeprowadzenie szeroko zakrojonych badań empirycznych z zastosowaniem narzędzi opartych na niej samej i innych przydatnych metodach może stać się niezwykłą „infekcją pozytywną”, która rozpocznie szereg przemian roz-wojowych w polskiej edukacji i kulturze.

Niewątpliwie przydatnymi też będą w tworzeniu „nowej pedagogiki” i jej paradygmatu wszelkie koncepcje alternatywne istniejące jakby obok tradycjonalistycznych rozwiązań. Takie ruchy jak antypedagogika, psycho-logia humanistyczna, psychologia transpersonalna, psychologia rozwojowa mogą stać się naczyniem z którego czerpać moc będzie nowy paradygmat

„nowej pedagogiki”.

Bibliografi aBrzozowski S., Wczesne prace krytyczne, PIW, Warszawa 1988.Brzozowski S., Legenda Młodej Polski. Studya o strukturze duszy kulturalnej,

Wydawnictwo Literackie, Kraków-Wrocław 1983.Cioran E. M., Zarys rozkładu, przeł. M. Kowalska, Wydawnictwo KR, War-

szawa 2006.Dąbrowski K., Elementy fi lozofi i rozwoju, PTHP, Warszawa 1989.Dąbrowski K., Wprowadzenie do higieny psychicznej, Wydawnictwa Szkolne

i Pedagogiczne, Warszawa, 1979.Dąbrowski K., Psychoterapia przez rozwój, Wydawnictwo „PRASA ZSL”,

Warszawa 1979.Dąbrowski K., Dezintegracja pozytywna, PIW, Warszawa 1979.Feyerabend P. K., Przeciw metodzie, przeł. S. Wiertlewski, Wydawnictwo

Siedmioróg, Wrocław 1996.


217

Feyerabend P. K., Jak być dobrym empirystą, przeł. K. Zamiara, PWN, War-szawa 1979.

Gruszczyk-Kolczyńska E., Szkoła to rzeźnia talentów. Błyskawicznie zabija matematyczne zdolności, wywiad link: http://serwisy.gazetaprawna.pl/edukacja/artykuly/703149,szkola_to_rzeznia_talentow_blyskawicz-nie_zabija_matematyczne_zdolnosci.html

Hrycuniak S., Ślady misyjnej działalności św. Metodego na ziemiach polskich I, Ślady misyjnej działalności św. Metodego na ziemiach polskich II. Podaję linki do obu części tego artykułu:

http://cerkiew.info/pl/biblioteka/artykuly/637 – część pierwszahttp://cerkiew.info/pl/biblioteka/artykuly/638 – część drugaHobbes T., Lewiatan czyli materia, forma i władza państwa kościelnego i świec-

kiego, przeł. Cz. Znamierowski, Fundacja ALETHEIA, Warszawa 2005.Kuhn T., Struktura rewolucji naukowych, przeł. H. Ostromęcka, ALETHEIA,

Warszawa 2009.Kuhn T., Dwa bieguny, przeł. S. Amsterdamski, PIW, Warszawa 1985.Klinger J., Nurt słowiański w początkach chrześcijaństwa polskiego, Bractwo

Młodzieży Prawosławnej, Białystok 1998.Koestler A., Lunatycy, przeł. T. Bieroń, Zysk i S-ka, Poznań 2002.Rousseau J. J., Umowa społeczna, przeł. A. Peretiatkowicz, Wydawnictwo

Marek Derewiecki, Kęty 2003.Sloterdijk P., Musisz życie swe odmienić, przeł. J. Janiszewski, PWN, War-

szawa 2014.Sowa J., Fantomowe ciało króla. Peryferyjne zmagania z nowoczesną formą,

UNIVERSITAS, Kraków 2011.Sowa J., Polska za 30 lat? 80 proc. pracujących na śmieciówkach. To będzie

katastrofa, wywiad z Janem Sową przeprowadzony przez M. Powalisz dla portalu gazeta.pl link: http://weekend.gazeta.pl/weeken-d/1,138262,17770615,Jan_Sowa__Polska_za_30_lat__80_proc__pra-cujacych_na.html

System edukacji we Francji, opisany w portalu eurydice – sieć informacji o edukacji w Europie, zob. link: http://eurydice.org.pl/wp-content/uploads/2014/10/francja.pdf

Stan czytelnictwa w Polsce w 2014 roku, I. Koryś, D. Michalak, R. Chymkowski, Biblioteka Narodowa 2015.

Śliwerski B., Zmierzamy ku edukacyjnej katastrofi e. Sowietyzację zastąpiła amerykanizacja, wywiad link: http://serwisy.gazetaprawna.pl/eduka-cja/artykuly/701245,zmierzamy_ku_edukacyjnej_katastrofi e_sowiety-zacje_zastapila_amerykanizacja.html

218

Th oreau H. D., Obywatelskie nieposłuszeństwo, przeł. H. Cieplińska, Dom Wydawniczy REBIS, 2006.

Wirpsza W., Polaku, kim jesteś?, Instytut Mikołowski, Mikołów, 2009.

219


TOM VI: 2015 NR 2(11)

Antropologia pedagogicznaOpracowanie: Bogusław Śliwerski

Ablewicz K., Heremeneutyczno-fenomenologiczna perspektywa badań w pe-dagogice, UJ, Kraków 1994.

Aksjologiczne aspekty relacji interpersonalnych w edukacji, Urszula Ostrowska (red.), Ofi cyna Wydawnicza IMPULS, Kraków 2002.

Antoni Makarenko. Konfrontacje pedagogiczne z końca wieku, pod red. Ma-riana Bybluka, Wyd. UMK Toruń 1999.

Arendt H., Kondycja ludzka, Fundacja Aletheia, Warszawa 2000.Arendt H., Korzenie totalitaryzmu, NOWA, Warszawa 1989.Arytmia egzystencji społecznej a wychowanie, red. Tadeusz Frąckowiak, Fun-

dacja Innowacja, Warszawa 2001.Barker Ch., Studia kulturowe. Teoria i praktyka, tłum. Agata Sadza, Wydaw-

nictwo UJ, Kraków 2005.Bastek A., Mit homo creatora. Rzecz o złudzeniach nowożytnego humanizmu,

Wydawnictwo Warmińsko-Mazurskie, Olsztyn 2000.Bauman Z., Globalizacja. I co z tego dla ludzi wynika, przełożyła Ewa Klekot,

PIW, Warszawa 2000.Bauman Z., Ponowoczesność jako źródło cierpień, Wydawnictwo Sic!, War-

szawa 2000.Bauman Z., Razem osobno, WL, Warszawa 2003.Bauman Z., Dobrodziejstwa i pułapki tożsamości, Horyzonty Wychowania

2003 (4) nr 2 .R.N. Bellah, R. Madsen, W.M.Sullivan, A. Seidler, S.M. Tipton, Skłonność

serca. Indywidualizm i zaangażowanie po amerykańsku, tłum. Doro-ta Stasiak, Piotr Skurowski, Tomasz Żyto, Warszawa: Wydawnictwo Akademickie i Profesjonalne 2007.

Bielik-Robson A., Inna nowoczesność. Pytania o współczesną formułę ducho-wości, Universitas, Kraków 2000.

BIBLIOGRAFIA TEMATYCZNA


220

Bronk A., Rozumienie – Dzieje. Język. Filozofia hermeneutyczna H.G. Gadamera, TN KUL, Lublin 1982.

Brűhlmeier A., Kształcenie człowieka. 27 kamyczków jednej mozaiki. Impulsy do kształtoweanai modelu edukacji zgodnie z zasadami sformułowa-nymi przez Johanna Heinricha Pestalozziego, tłum. Magdalena Woj-dak-Piątkowska, red. i wprowadzenie Bogusław Śliwerski, Kraków: Ofi cyna Wydawnicza IMPULS 2011.

Chałas K., Wychowanie ku wartościom. Elementy teorii i praktyki. tom 1, God-ność. Wolność. Odpowiedzialność. Tolerancja, Wydawnictwo Jedność, Lublin-Kielce 2003.

Cichoń W., Wartości. Człowiek. Wychowanie. Zarys problematyki aksjolo-giczno-wychowawczej, Wyd. UJ, Kraków 1996.

Czerny J., Filozofi a wychowania, Wydawnictwo „Śląsk”, Katowice 1997.Dobrzański D., Interpretacja jako proces nadawania znaczeń. Studium z et-

nometodologii, UAM w Poznaniu, Poznań 1999.Duchowy rozwój człowieka. Fazy życia, osobowość, wiara, religijność. Stadialne

koncepcje rozwoju w ciągu życia, pod red. Pawła Sochy, Wydawnictwo UJ, Kraków 2001.

Edukacja aksjologiczna. T.1. Wymiary. Kierunki. Uwarunkowania, red. K. Olbrycht, Katowice 1994.

Edukacja aksjologiczna. T.2. Odpowiedzialność pedagoga, red. K. Olbrycht, Katowice 1995.

Edukacja aksjologiczna. T.3. O tolerancji, , red. K. Olbrycht, Katowice 1995. Edukacja aksjologiczna. T.4, Wybrane problemy przekazu wartości, red.

K. Olbrycht, Katowice, 1999.Edukacja wobec dylematów moralnych współczesności, pod red. F. Adamskiego

i A.M.de Tchorzewskiego, Wyd. UJ, Kraków 1999. Etos edukacji w XXI wieku. Zbiór studiów pod red. Ireny Wojnar, Komitet

Prognoz „Polska 2000 Plus”, Warszawa 2000.Edukacja. Kultura. Teologia. Studia ofi arowane Księdzu Profesorowi Jerzemu

Bagrowiczowi z okazji 65. rocznicy urodzin, pod red. ks. Krzysztofa Koneckiego i ks. Ireneusza Werbińskiego, Wydawnictwo UMK, To-ruń 2003.

Folkierska A., „Wartości” a dobro i zło, Kwartalnik Pedagogiczny 1999 nr 1Fenomenologia i hermeneutyka, pod red. P. Dybla i P. Kaczorowskiego, Wyd.

UW< Warszawa 1991.Filozofi a portretu, pod red. A. Nowickiego, Wyd. UMCS, Lublin 1992. Gajda J., Honor, godność, człowieczeństwo, Lublin 2000.

Antropologia pedagogiczna

221

Gałkowski S., Ku dobru. Aktualność fi lozofi i wychowania Jacka Woronieckiego, Wydawnictwo WSP, Rzeszów 1998.

Gałkowski S., Rozwój i odpowiedzialność. Antropologiczne podstawy koncepcji wychowania moralnego, Wyd. KUL, Lublin 2003.

Gara J., Pedagogiczne implikacje fi lozofi i dialogu, Kraków: Wydawnictwo WAM 2008.

Gnitecki J., Zarys pedagogiki ogólnej, wyd. III, Gorzów Wlkp. 1999.Godoń R., Pedagogika a narracyjność. Pedagogiczne implikacje fi lozofi i her-

meneutycznej Paula Ricoeura, Kwartalnik Pedagogiczny 1994 nr 4.Gutek G.L., Filozofi czne i ideologiczne podstawy edukacji, wstęp i red. na-

ukowa Bogusław Śliwerski, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2003.

Hartman J., Polityka fi lozofi i. Eseje, Universitas, Kraków 2010. Idee pedagogiki fi lozofi cznej. Pedagogika fi lozofi czna I, red. Sławomir Szto-

bryn, Bogusław Śliwerski, Wydawnictwo UŁ, Łódź 2003.Indywidualne i społeczne wyznaczniki wartościowania, red. J. Reykowski,

N. Eisenberg, E. Staub, Ossolineum, Wrocław 1990.Jacyno M., Kultura indywidualizmu Warszawa: WN PWN 2007.Kawula S., Człowiek w relacjach socjopedagogicznych. Szkice o współczesnym

wychowaniu, Wyd. Akapit, Toruń 1999.Koczanowicz L., Dialog i odpowiedzialność. Koncepcja jaźni i odpowiedzial-

ności w pracach G.H. Meada i M.M. Bachtina, Kwartalnik Pedago-giczny 1997 nr 1-2.

Kowalski M.W., Antropolodzy na wojnie. O „brudnej” użyteczności nauk społecznych, Warszawa: UW 2015.

Kremień W.G., Filozofi a antropocentryzmu w edukacyjnej przestrzeni, tłum. Franciszek Szlosek, Aleksandra Bratczuk, Warszawa: Instytut Peda-gogiki APS w Warszawie 2011.

Kruk J., Filozofi czno-pedagogiczne aspekty rozumienia tekstu, Impuls, Kra-ków 1998.

Kuligowski W., Antropologia refl eksyjna. O rzeczywistości tekstu, Wydawnic-two Poznańskie, Poznań 2001.

Kultura. Osobowość. Polityka. Księga dedykowana Profesor Aleksandrze Ja-sińskiej – Kanii, pod red. Piotra Chmielewskiego, Tadeusza Krauzego, Włodzimierza Wesołowskiego, Wydawnictwo Naukowe SCHOLAR, Warszawa 2002.

Kunowski Stefan, „Wartości w procesie wychowania” Ofi cyna Wydawnicza IMPULS, Kraków 2003.


222

Lewartowska-Zychowicz M., Między pojęciem a kategorią. Perspektywa dy-namicznego ujmowania wiedzy o wychowaniu, Impuls, Kraków 2001.

Łobocki M., Wprowadzenie do metodologii badań pedagogicznych, Impuls, Kraków 1999.

Łobocki M., Teoria wychowania w zarysie, Ofi cyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2003.

Majka J., Metodologia nauk teologicznych, Wrocław 1981.McRunyan W., Historie życia a psychobiografi a, Wyd. Naukowe PWN, War-

szawa 1992.Michalski S., Działalność pedagogiczna Aleksandra Kamińskiego, Wydaw-

nictwo Naukowe UAM, Poznań 1997.Mudyń K., W poszukiwaniu prywatnych orientacji antologicznych. Psycho-

logiczne badania nad oceną realności desygnatów pojęć, Kraków: Wy-dawnictwo UJ 2007.

Murzyn A., Filozofi a edukacji u schyłku XX wieku. Wybrane kwestie, Ofi cyna Wyd. Impuls, Kraków 1999.

Myśl pedagogiczna przełomu wieków (Materiały z konferencji naukowej zorga-nizowanej w dniach 26-27 września 2000 r. z okazji Jubileuszu 600-le-cia odnowienia Akademii Krakowskiej i Rocznicy 75-lecia utworzenia Katedry Pedagogiki w Uniwersytecie Jagiellońskim), pod red. Tadeusza Aleksandra, Wyd. UJ, Kraków 2001.

Nowak M., Metoda hermeneutyczna w pedagogice, Roczniki Nauk Społecz-nych KUL, Lublin 2(XXI), 1993.

Nowak M., Podstawy pedagogiki otwartej, Redakcja Wydawnictw KUL, Lublin 1999.

Nysler Ł., Problem jaźni w fi lozofi i Richarda Rorty’ego, Kwartalnik Pedago-giczny 1997 nr 1-2.

O nowy humanizm w edukacji. Materiały nadesłane na ogólnopolską kon-ferencję naukową (Puławy, 18-20 września 2000), red. Janusz Gajda, Impuls, Kraków 2000.

Orientacje w metodologii badań pedagogicznych, pod red. S. Palki, Wydaw-nictwo UJ, Kraków 1998.

Ostasz L., Potencjał ludzki a wychowanie. Z antropologicznych podstaw peda-gogiki, Wydawnictwo Uniwersytetu Warmińsko-Mazurskiego, Olsztyn 2001.

Ostasz L., Czym jest altruizm identyfi kacyjny? Wydawnictwo Adiaphora Olsztyn 2003.

Pedagogika. Leksykon Wydawnictwa Naukowego PWN, red. Bogusław Mile-erski, Bogusław Śliwerski, WN PWN, Warszawa 2000.


223

Pedagogika. Podręcznik akademicki, red. naukowa Zbigniew Kwieciński, Bogusław Śliwerski, tom I – II, Wydawnictwo Naukowe PWN, War-szawa 2003.

Pedagogika ogólna. Problemy aksjologiczne, pod red. T. Kukołowicz, M. Nowaka, RW KUL Lublin 1997.

Pedagogika kultury – wychowanie do wyboru wartości, red. Bogusław Żura-kowski, Ofi cyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2003.

Pelcová N., Człowiek i wychowanie w refl eksji fenomenologicznej, przeł. Anna Bystrzycka, Warszawa: EDUCATIO . Wydawnictwo UKSW 2014

Pieter J., Życie ludzi, Ossolineum, Wrocław 1972.Problemy, antynomie, dylematy i kontrowersje w myśleniu o pedagogice i edu-

kacji (na dziesięciolecie Zespołu Problemowego Pedagogiki Ogólnej Komitetu Nauk Pedagogicznych Polskiej Akademii Nauk), red. Teresa Hejnicka-Bezwińska, Akademia Pedagogiczna im. Kazimierza Wiel-kiego, Bydgoszcz 2003.

Przemiany w naukach o wychowaniu – idee, koncepcje, rzeczywistość eduka-cyjna, (red.) Wiesława Korzeniowska, Ofi cyna Wydawnicza IMPULS, Kraków 2002.

Romanowska-Łakomy H., Droga do człowieczeństwa. Usłysz wewnętrzny nakaz bycia człowiekiem, Wydawnictwo A, Kraków 2001.

Rozwój pedagogiki ogólnej. Inspiracje i ograniczenia kulturowe oraz poznawcze, praca zbiorowa pod red. Andrzeja Bogaja, Akademia Świętokrzyska im. Jana Kochanowskiego w Kielcach, Warszawa – Kielce 2001.

Rużyłło E., MyśLi o wychowaniu człowieka, Ofi cyna Wydawnicza „Stopka”, Łomża 2000.

Rozwój pedagogiki ogólnej. Inspiracje i ograniczenia kulturowe oraz poznawcze, praca zbiorowa pod red. Andrzeja Bogaja, Akademia Świętokrzyska im. Jana Kochanowskiego w Kielcach, Warszawa – Kielce 2001.

Sawicki M., Hermeneutyka pedagogiczna, Wyd. Semper, Warswzawa 1996.Schulz R., Nauka a wartości wychowawcze, PAN, Wrocław 1974.Scruton R., Kultura jest ważna. Wiara i uczucie w osaczonym świecie, tłum.

T. Bieroń, Wydawnictwo Zysk i S-ka, Poznań 2010. Sobczak S., Celowość wychowania. Tomistyczne podstawy teleologii wychowa-

nia, przedmową opatrzył prof. Mieczysław Gogacz, NAVO, Warszawa 2000.

Stare i nowe dylematy teorii wychowania, red. J. Górniewicz, Wyd. Adam Marszałek, Toruń 1993.

Stróżewski W., O wielkości. Szkice z fi lozofi i człowieka, Wyd. Znak, Kraków 2002.


224

Szafraniec K., Człowiek wobec zmian społecznych, PAN IRWiR, Warszawa 1990.

Szczęsny W.W., Między dobrem a złem. Wprowadzenie do systemowej antro-pologii pedagogicznej, Wydawnictwo „Żak“, Warszawa 1995.

Szkice o edukacji i kulturze, red. A. Pluta, Wyd. Humaniora, Poznań 1999.Szmyd K., W sporze o współczesną teorię i teleologie wychowania, Kwartalnik

Pedagogiczny 1999 nr 1.Szmyd J., Wyzwania i poszukiwania edukacyjne. Szkice z pogranicza fi lozo-

fi i wychowania, Wydawnictwo Naukowe Akademii Pedagogicznej w Krakowie, Kraków 2002.

Szołtysek A.E., Filozofi a wychowania, Wyd. Adam Marszałek, Toruń 1998. Sztobryn S., Polskie badania nad myślą pedagogiczną w latach 1900-1939

w świetle czasopiśmiennictwa. Ujęcie metahistoryczne, Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego, Łódź 2000.

Szulc R., Wykłady z pedagogiki ogólnej. O integralną wizję człowieka i jego rozwoju, tom II, Wydawnictwo UMK,Toruń 2007.

Szulakiewicz W., Trudna biografi a człowieka niestrudzonego. Pamięci Ludwi-ka Chmaja – pedagoga, historyka fi lozofi i i kultury, Biuletyn Historii Wychowania, 1999 nr 1-2 (9-10).

Szymański M.J., Kryzys i zmiana. Studia nad przemianami edukacyjnymi w Polsce w latach dziewięćdziesiątych, wydanie drugie poszerzone, Wydawnictwo Naukowe Akademii Pedagogicznej w Krakowie, Kra-ków 2002.

Tańczuk R., Tożsamość jako horyzont moralny. Charles’a Taylora refl eksje nad tożsamością osoby, Kwartalnik Pedagogiczny 1997 nr 1-2.

Tolerancja jako wartość i problem edukacyjny, red. Andrzej M. Tchorzewski i Wiesława M. Wołoszyn-Spirka, Wydawnictwo Wers, Bydgoszcz 2000.

Urbański R., Technika a wartości wychowawcze. Perspektywy antropologii pedagogicznej w świetle fi lozofi i techniki, Wyd. Naukowe UAM, Po-znań 1989.

Viorst J., To, co musimy utracić czyli miłość, złudzenia, zależności i niemożliwe do spełnienia oczekiwania, których każdy z nas musi się wyrzec, by móc wzrastać, przekład Aleksander Gomola, Zysk i S-ka, Poznań 2000.

Wartość i sens. Aksjologiczne aspekty teorii interpretacji, red. Andrzej Tysz-czyk, Edward Fiała, Ryszard Zajączkowski, Wyd. KUL, Lublin 2003

Witkowski L., Edukacja i humanistyka. Nowe konteksty humanistyczne dla nowoczesnych nauczycieli, IBE, Warszawa 2000.

Witkowski L., Uniwersalizm pogranicza. O semiotyce Michała Bachtina w kon-tekście edukacji, Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń 2000.


Wodziński C., Światłocienie zła, Monografi e Fundacji Na Rzecz Nauki Pol-skiej, Wrocław 1998.

Wojnar I., Humanistyczne intencje edukacji, Wyd. Akademickie „Żak”, War-szawa 2000.

Wolność jako wartość i problem edukacyjny, pod red. A. M.de Tchorzewskie-go, Wydawnictwo „WERS” s.c., Bydgoszcz 1999 [adres Wydawnictwa: 85-651 Bydgoszcz, ul. Kilińskiego 19/2].

Wychowanie. Interpretacja jego wartości i granic, red. B. Gawlina, Zeszy-ty Naukowe UJ MCCXIV. Prace Pedagogiczne, Zeszyt 26, Wyd. UJ, Kraków 1998.

Zubelewicz J., Filozofi a wychowania. Aksjocentryzm i pajdocentryzm, Wy-dawnictwo Akademickie „Żak” , Warszawa 2002.

AUTORZY

Dominik Chojnowski, mgr pedagogiki szkolnej i doradztwa zawodowe-go, absolwent Chrześcijańskiej Akademii Teologicznej w WarszawieJoanna Domańska, dr, Gdańska Szkoła WyższaMałgorzata Kaliszewska, dr, Uniwersytet Jana Kochanowskiego w KielcachKrzysztof Maliszewski, dr hab., Uniwersytet Śląski w KatowicachEwa Marynowicz-Hetka, prof. zw., Uniwersytet ŁódzkiMichael Meyer-Blanck, prof., Uniwersytet w BonnŁukasz Michalski, dr, Uniwersytet ŚląskiSławomir Pasikowski, dr, Akademia Pomorska w SłupskuHelena Pavličíková, dr, Vysoká škola technická a ekonomická, České Budějovice Miroslav Somr, dr, Vysoká škola technická a ekonomická, České BudějoviceStefania Szczurkowska, dr, Wyższa Szkoła Pedagogiczna w WarszawieBogusław Śliwerski, prof. zw. dr hab., Chrześcijańska Akademia Teolo-giczna w Warszawie, Akademia Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzego-rzewskiej w WarszawieMaja Wenderlich, mgr, doktorantka Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej Lech Witkowski, prof. zw., prof. dr hab., Akademia Pomorska Słupsk, Kujawsko-Pomorska Szkoła Wyższa w Bydgoszczy

229

Redakcja Studiów z Teorii Wychowania zaprasza Autorów zaintere-sowanych współpracą z kwartalnikiem do nadsyłania własnych rozpraw do jednego z niżej wymienionych stałych działów czasopisma:

– Rozprawy – Studia z badań – Metodyka kształcenia – Praktyka wychowania – Recenzje – Rozprawy młodych doktorantów – Sprawozdania z konferencji – Bibliografi e tematyczne

Prosimy osoby zamierzające opublikować swój tekst w Studiach z Teorii Wychowania o uwzględnienie zasad edytorskich zamieszczonych na stronie: http://wydawnictwo.chat.edu.pl/studia-z-teorii-wychowania/wskazowki-edytorskie/

Procedura recenzowania artykułów w czasopiśmie Studia z Teorii Wychowania odwołuje się do zaleceń opracowanych przez Zespół do Spraw Etyki w Nauce Ministerstwa Nauki i Szkolnictwa Wyższego. Autorzy przysy-łając artykuł do publikacji w czasopiśmie wyrażają zgodę na proces recenzji. Nadesłane artykuły są poddawane ocenie formalnej przez Redakcję półrocz-nika, a następnie są recenzowane według procedury double-blind review przez dwóch anonimowych recenzentów, którzy nie są członkami Redakcji pisma, posiadają stopień doktora habilitowanego, mają udokumentowany dorobek w dziedzinie, do której odwołuje się artykuł oraz nie są zatrudnieni w jednostce wydającej czasopismo.

Uprzejmie informujemy, iż każdy artykuł przesyłany do Redakcji „Studiów z Teorii Wychowania” winien być opatrzony następującym zesta-wieniem danych:

1. Nazwisko i imię autora/autorów2. Miejsce zatrudnienia, e-mail oraz adres do korespondencji autora/

autorów3. Tytuł artykułu w języku publikacji oraz w języku angielskim

INFORMACJE DLA AUTORÓW

Informacje dla autorów

4. Streszczenie w języku angielskim5. Słowa kluczowe w języku angielskim oraz właściwym dla publikacji6. Bibliografi aJednocześnie informujemy, iż artykuły, w których nie zostaną za-

mieszczone powyższe dane nie będą przyjmowane do druku. Konieczność zamieszczenia wskazanych wyżej danych jest spowodowana wymaganiami baz danych, w których nasze pismo jest indeksowane, a także wymaganiami Platformy Internetowej ICM, na której będzie umieszczane czasopismo.

Za publikację w Studiach z Teorii Wychowania Autor otrzymuje 6 punktów.

Studia z Teorii Wychowania są indeksowane w bazach: – Th e Central European Journal of Social Sciences and Humanities

(CEJSH) oraz – Th e Central and Eastern European Online Library (CEEOL) – Redakcja czasopisma „Studia z Teorii Wychowania”

Studia_z_Teorii_Wychowania_tom_V_2015_1_10_okladka.indd Wszystkie strony 17.09.2015 10:40:03

Studia z Teorii Wychowaniachat.edu.pl/app/uploads/2017/01/studia_z_teorii_wy... · się z tym...

Documents

Transcript of Studia z Teorii Wychowaniachat.edu.pl/app/uploads/2017/01/studia_z_teorii_wy... · się z tym...