SpIS TREśCI - zsim.wszia.edu.plzsim.wszia.edu.pl/pedagogika/files/2012/01/zsim-ped-1-2011.pdf ·...

SpIS TREśCI

ROZDZIAŁ IPOTRZEBA EDUKACJI PERMANENTNEJ — WYCHOWANIE I KSZTAŁCENIE

Janusz Skwarek, Mieczysław Kowerski, Bogusław KlimczukUdział w kulturze a wykluczenie społeczne dzieci i młodzieży . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9PARTICIPATION IN THE CULTURAL LIFE AND THE SOCIAL EXCLUSION OF CHILDREN AND YOUNG PEOPLE

Bogdan SzyszkaAspekty historyczne akademickiej edukacji permanentnej dorosłych . . . . . . . . . . . . 21THE HISTORICAL ASPECTS OF ACADEMIC PERMANENT ADULT EDUCATION

Czesław GalekPermanentna formacja etyczna nauczycieli w polskiej myśli pedagogicznej . . . . . . . 29PERMANENT ETHICAL FORMATION OF TEACHERS IN THE POLISH PEDAGOGICAL THOUGHT

Andrzej LipczyńskiKształcenie ustawiczne jest niezbędną koniecznością współczesnego człowieka. Informacje podstawowe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41CONTINUING EDUCATION IS AN INDISPENSABLE NECESSITY FOR THE CONTEMPORARY MAN. BASIC INFORMATION

Marek BlaszkeEdukacja permanentna w perspektywie historycznej — Antoniego Popławskiego plan nauczania i wychowania dzieci chłopskich . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47ERMANENT EDUCATON IN HISTORICAL PERSPECTIVE. ANTONI POPŁAWSKI’S PROGRAMME OF TEACHING AND EDUCATING PEASANT CHILDREN

Bogusław KlimczukProces Boloński a rozwój szkolnictwa wyższego w Europie środkowo-wschodniej . . . 55THE BOLONIA PROCESS AND THE DEVELOPMENT OF HIGHER EDUCATION IN EAST-CENTRAL EUROPE

Edward PrzychodajOceny i motywacje a kariery zawodowe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63ASSESSMENTAND MOTIVATION AND THE PROFESSIONAL CAREER

Monika Garbarz, Magdalena WierzańskaWychowanie do starości jako element edukacji permanentnej . . . . . . . . . . . . . . . . . 77PREPARATION FOR OLD AGE AS AN ELEMENT OF PERMANENT EDUCATION

Bernard PanasiukKompetencje gimnazjalisty w ocenie własnej . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87A MIDDLE-SCHOOL STUDENT’S COMPETENCE IN HIS OWN OPINION

Mirosław K. SzpakowskiInternet jako narzędzie komunikacji sprzyjające powstawaniu wspólnot . . . . . . . . . . 95THE INTERNET AS A COMMUNICATION TOOL CONTRIBUTING TO THE CREATION OF COMMUNITIES

Piotr Arkadiusz SzymańskiWybrane zagadnienia emisji głosu w pracy pedagoga . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101SELECTED ISSUES OF VOICE EMISSION IN THE WORK OF A TEACHER

Andrzej BalasiewiczTożsamość a rozwój kapitału ludzkiego organizacji . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109IDENTITY AND HUMAN CAPITAL DEVELOPMENT

Katarzyna Miska, Agnieszka Musolf-ParolUniwersytety Trzeciego Wieku — element edukacji permanentnej . . . . . . . . . . . . . 123UNIVERSITIES OF THE THIRD AGE — AN ELEMENT OF PERMANENT EDUCATION

ROZDZIAŁ IIPROBLEMY KSZTAŁCENIA I WYCHOWANIA W EUROPIE

Mária MachalováPsychologia w zawodach wspomagających (kontekst edukacyjny ) . . . . . . . . . . . . . . 131PSYCHOLOGY IN THE HELPING PROFESSIONS (EDUCATIONAL CONTEXT)

Petro HusakCiągłość programów i procesów edukacyjnych w narodowej strategii edukacji na ukrainie na lata 2012–2020 . . . . . . . . . . . . . . . 141THE PERMANENCY OF EDUCATIONAL PROGRAMS AND PROCESSES IN THE NATIONAL STRATEGY OF EDUCATION IN UKRAINE FOR 2012–2020 YEARS

Volodymyr Bondar, Iryna ShaposhnikovaProblemy modernizacji kształcenia nauczycieli szkół podstawowych w świetle standardów kształcenia pedagogicznego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147THE PROBLEMS OF MODERNISING PRIMARY SCHOOL TEACHER EDUCATION IN LIGHT OF THE TEACHER EDUCATION STANDARDS

Lesia Martirosian, Ludmyla GusakHistoryczno-pedagogiczna analiza powstania i rozwoju idei kształcenia ustawicznego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155THE HISTORICAL AND EDUCATIONAL ANALYSIS OF THE CREATION AND DEVELOPMENT OF THE IDEA OF CONTINUING EDUCATION

Ludmyla GusakTechniki asocjacyjne w nauczaniu języka angielskiego w szkole podstawowej . . . . . 165ASSOCIATIVE TECHNique IN TEACHING ENGLISH TO PRIMARY SCHOOL PUPILS

Petro BojczukPsychologiczne i pedagogiczne aspekty kultury komunikacji zawodowej nauczycieli . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173THE PSYCHOLOGICAL AND EDUCATIONAL ASPECTS OF THE TEACHERS’ PROFESSIONAL COMMUNICATION CULTURE

Tetiana MartyniukKontrowersje powstające podczas realizacji antynarkotykowej profilaktyki w szkołach średnich . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181THE CONTROVERSIES ARISING DURING THE IMPLEMENTATION OF DRUG PREVENTION PROGRAMMES IN SECONDARY SCHOOLS

INFORMACJE O AUTORACH . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 189

ROZDZIAŁ I

pOTRZEBA EDUKACJI pERMANENTNEJ — WYCHOWANIE I KSZTAŁCENIE

Zamojskie Studia i Materiały ZAMOśĆ 2011Seria: Pedagogika Nr 1

Janusz SkwarekMieczysław KowerskiBogusław KlimczukWyższa Szkoła Zarządzania i Administracji w Zamościu

UDZIAŁ W KULTURZE A WYKLUCZENIE SpOŁECZNE

DZIECI I MŁODZIEżY 1

StreszczeniePrezentowany artykuł dotyczy problematyki zagrożeń procesu wychowawczego w szko-le, związanych z występowaniem zjawisk wykluczenia społecznego wśród dzieci i mło-dzieży. Zostały w nim przedstawione niektóre wyniki empirycznych badań przeprowa-dzonych wśród młodzieży gimnazjalnej zamojskich szkół, jak również ich analiza oraz możliwe rozwiązania rozważanych problemów, w odniesieniu do aktywności w życiu kulturalnym uczniów. W celu oceny zjawiska wykluczenia społecznego stworzono spe-cjalny „indeks odporności na wykluczenie społeczne ucznia”. Określono także trzy indeksy uczestnictwa ucznia w życiu kulturalnym: „indeks biernego uczestnictwa w ży-ciu kulturalnym”, „indeks czynnego uczestnictwa w życiu kulturalnym” oraz „indeks twórczego uczestnictwa w życiu kulturalnym”. Przedstawiono również wyniki esty-macji modeli regresji indeksu odporności na wykluczenia społeczne ucznia względem indeksów uczestnictwa ucznia w kulturze oraz innych zmiennych kontrolnych.

Słowa kluczowe: wykluczenie społeczne, wychowanie, kultura, indeks odporności na wy-kluczenie społeczne ucznia

Wykluczenie społeczneZgodnie z Ustawą z dnia 13 czerwca 2003 roku (DzU Nr 122, poz.1143 z póź. zm.)

o zatrudnieniu socjalnym osoby zagrożone wykluczeniem społecznym, to osoby któ-re ze względu na swoją sytuację życiową, nie są w stanie zaspokoić własnym stara-niem swoich podstawowych potrzeb życiowych i znajdują się w sytuacji powodującej ubóstwo oraz uniemożliwiającej lub ograniczającej uczestnictwo w życiu zawodowym, społecznym i rodzinnym.

1 Artykuł powstał w trakcie realizacji przez WSZiA w Zamościu projektu: „Zintegrowany Model Kulturoterapii w Pedagogice Młodzieży Zagrożonej Wykluczeniem Społecznym” nr POKL.07.02.02-06-107/10, w ramach Programu Operacyjnego Kapitał Ludzki 2007-2013, Priorytet VII. Promocja integracji społecznej. Działanie 7.2. Przeciwdziałanie wykluczeniu i wzmocnienie sektora ekonomii społecznej. Poddziałanie 7.2.2. Wsparcie ekonomii społecznej.

Zamojskie Studia i Materiały

10

Wykluczenie społeczne lub w podobnym znaczeniu marginalizacja społeczna, ro-zumiane jest zwykle jako pewien proces polegający na „spychaniu” osób lub grup poza główny nurt życia społecznego, na bliżej nieokreślony „margines”. To poję-cie w pierwszym rzędzie kojarzone jest z osobami uzależnionymi od alkoholu lub narkotyków, bezdomnymi lub mieszkającymi w warunkach urągających człowiekowi, wreszcie z osobami żyjącymi na „bakier z prawem”. „Margines” to ci wszyscy, któ-rych obecność budzi w ludziach obawę przed naruszeniem ich własności, prywatnej przestrzeni czy wręcz cielesności. Z punktu widzenia nauk społecznych do tego grona osób, w pewien sposób odsuniętych na skraj życia społecznego, zaliczyć można także jednostki, które z bardzo różnych przyczyn nie mogą w pełni uczestniczyć w życiu społecznym, takie jak ludzie biedni, niezaradni życiowo, bezrobotni, samotni rodzice, niepełnosprawni, chorzy, imigranci itp.

Wśród osób kwalifikujących się do marginalizacji i przynależących do rozmaitych kategorii społecznych można wyróżnić osoby upośledzone w różnym stopniu fizycz-nie lub psychicznie, osoby społecznie nieprzystosowane, wyobcowane z danego spo-łeczeństwa na skutek braku możliwości osiągnięcia lepszej pozycji niż najniższa w jego strukturach lub zdemoralizowane, osoby karane sądownie lub zajmujące się działalnością przestępczą, osoby uzależnione od alkoholu lub środków odurzających (narkotyków), osoby uprawiające „zawodowo” prostytucję, niektóre osoby należące do mniejszości etnicznych, utrzymujące się z żebractwa, drobnych kradzieży, pra-cy „na czarno” oraz bezdomni. Zwykle wykluczenie jest skutkiem kumulacji różnych czynników i zachodzi w wielu różnych płaszczyznach, z których najważniejszymi są: ekonomiczna, społeczna, kulturalna i polityczna. W ramach pomocy społecznej wsparcie kierowane jest głównie do osób wykluczonych w związku z rynkiem pracy i rynkiem konsumpcji. Również bieda jest ważnym czynnikiem odpowiadającym za wykluczenie społeczne, ale także głównym powodem dla którego ludzie zgłaszają się do ośrodków pomocowych 2.

Warto zwrócić uwagę na fakt, że wschodnia cześć Polski oraz województwo lubel-skie charakteryzuje się najwyższym wykluczeniem społecznym (strukturalnym, fizycz-nym i materialnym w kraju). Stąd wniosek, że dzieci z województw wschodnich są zagrożone najbardziej. Ważnym faktem jest również, wskazanie przez specjalistów, że województwo lubelskie ma wysoki procent wykluczenia strukturalnego (dostępność do dóbr i infrastruktury społeczeństwa, w tym do kultury). Biorąc pod uwagę, że pomoc społeczna zajmuje się głównie sferą materialną, należy rozważyć jak zniwelo-wać wykluczenie strukturalne wśród mieszkańców regionu lubelskiego 3.

Oprócz ubóstwa, wykluczenie młodzieży może wynikać z nieprzystosowania spo-łecznego, które często zaczyna się na długo przed ich pierwszą rozprawą sądową, czy pierwszą kuratelą. Rozpatrując to zjawisko wielopłaszczyznowo należy wspomnieć o czynnikach makrospołecznych, warunkujących funkcjonowanie rodziny, grupy rówie-śniczej i jednostki. Pod wpływem transformacji społecznych i globalizacji dokonują się jednocześnie zmiany w funkcjonowaniu ich podsystemów, którymi są instytucje oświa-towe, kulturalne i opiekuńczo-wychowawcze, grupy rówieśnicze oraz rodziny. Obok zmian korzystnych (rozwój nauki języków obcych, możliwość edukacji za granicą, pod-

2 Wykluczeni i wykluczenie społeczne w oczach pracowników samorządowych – analiza proble-mu i skuteczne metody przeciwdziałania (publikacja wydana w wyniku realizacji projektu „Wrażli-wi społecznie”, realizowanego w ramach Programu Operacyjnego Kapitał Ludzki, Priorytetu VII, Działania 7.2, Poddziałania 7.2.1 „Aktywizacja zawodowa i społeczna osób zagrożonych wyklucze-niem społecznym”), Lublin, kwiecień 2010.

3 Czapliński J., Panek T., Diagnoza społeczna 2009, www.diagnoza.com.

Janusz Skwarek, Mieczysław Kowerski, Bogusław Klimczuk Udział w kUltUrze a wyklUczenie…

11

niesienie względnego statusu materialnego rodzin), nie można nie zauważyć negatyw-nych skutków przemian społeczno-ekonomicznych, przejawiających się w zjawiskach patologicznych, takich jak: ubóstwo, bezrobocie, alkoholizm, narkomania, dezintegracja rodziny (wyjazdy zarobkowe rodziców za granicę), drugoroczność, przestępczość, prze-moc domowa, cyberprzemoc, uzależnienie od Internetu czy też prostytucja nieletnich.

A zatem zjawisko wykluczenia społecznego dzieci i młodzieży może mieć swoje źródła w czynnikach takich jak: wykluczenie społeczne rodziców; zaburzenie sys-temu rodzinnego (zaburzenie struktury lub realizacji funkcji rodzin, np.: zjawisko eurosieroctwa, rozpad więzi rodzinnych itp.); uzależnienia (narkomania, alkoholizm, lekomania, Internet); zachowania agresywne; drugoroczność, wiążąca się z problema-mi szkolnymi; problemy adaptacyjne młodzieży 4.

Fakt bycia nastolatkiem niesie za sobą ważny czynnik, który często przyczynia się do wykluczenia społecznego w węższym lub szerszym wymiarze. Adolescencja to okres przełomu życiowego, diametralnych przemian fizycznych (w przypadku na-stolatków okres dojrzewania niesie za sobą odrzucenie lub wycofanie z grupy na skutek zmian wyglądu zewnętrznego, mutacji, zmian hormonalnych w organizmie), psychicznych (zmiany emocjonalne często zakłócają stabilne dotąd funkcjonowanie w rodzinie, grupie rówieśniczej, kształtowanie się indywidualnego systemu wartości) i społecznych (koniec szkoły podstawowej i początek gimnazjum, adaptacja do nowej społeczności szkolnej, kształtowanie się tożsamości nastolatka oraz szukanie autono-mii od rodziny). Wszystkie te zmiany często prowadzą do tzw. kryzysu tożsamości nastolatka. Zmiany te mogą być dodatkowo wzmocnione poprzez procesy zachodzą-ce w środowisku rodzinnym lub grupie rówieśniczej, co tym bardziej stawia tę grupę w obszarze zagrożeń wykluczeniem społecznym 5.

Kultura a wychowaniePojęcie „kultura” oznacza ogół stworzonych przez ludzi wartości naukowych, spo-

łecznych, artystycznych i technicznych oraz procesy tworzenia tych wartości. Współ-cześnie pojmuje się kulturę zarówno jako efekty, jak i procesy tworzenia dóbr. Są to normy, wartości i wzory zachowań, wytworzone przez ludzi dzieła obejmujące warto-ści naukowe i artystyczne, jak również społeczne i techniczno-cywilizacyjne 6. Przede wszystkim podstawą każdej kultury są wartości i normy. Dają one ludziom poczucie sensu życia i stanowią zespół wskazówek do właściwego postępowania. M. Konop-czyński uważa, że od poziomu stopnia ich przyswojenia oraz umiejętności właściwe-go stosowania zależy jakość naszej egzystencji. Kultura współtworzy najważniejsze cechy naszej tożsamości umożliwiając ludziom samorealizację w pełnionych rolach społecznych. Poprzez uczestnictwo w kulturze człowiek może prawidłowo funkcjono-wać w społeczeństwie, zaspokajając swoje potrzeby i osób z najbliższego otoczenia 7.

Dzisiaj jakość życia człowieka można łączyć również z uczestnictwem każdego z nas w kulturze. Piękno jest jedną z wartości w życiu człowieka, a przecież muzy-ka, literatura, czy szeroko pojęta sztuka wpływa pozytywnie na psychikę człowie-ka. Wartości wyznaczają działalność życiową ludzi, pomagają realizować sens życia, ale przede wszystkim zwiększają jakość bytu człowieka. Podstawę wartości stanowi człowiek i jego godność, a również prawda, dobro i piękno. Z powodu licznych zagro-

4 Papież J., Płukis A., Przemoc dzieci i młodzieży, Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń 2008.5 Forma P., Generacja Y a funkcjonowanie współczesnego gimnazjalisty, www.pitwin.edu.pl.6 Okoń W., Słownik pedagogiczny, PWN, Warszawa 1984, s. 151.7 Konopczyński M. (red.), Kultura i resocjalizacja, WP WEMA, Warszawa 2006.


12

żeń, współczesnej cywilizacji, potrzeba wychowania ku wartościom wydaje się być celem nadrzędnym 8.

Przykładem „dobrych praktyk” wychowania poprzez kulturę w praktyce może być praca resocjalizacyjna pracowników Katedry Pedagogiki WSZiA w Zamościu oraz studentów z osadzonymi w Zamojskim Zakładzie Karnym. Realizowane są tam spe-cjalnie przygotowane programy oddziaływań resocjalizacyjnych z udziałem studentów wolontariuszy, którzy prowadzą różne zajęcia terapeutyczne. Wychowanie poprzez kulturę wykorzystano również podczas zajęć terapeutycznych z dziećmi i młodzieżą w ramach projektów „Bez barier” i „Azymut na sukces”, realizowanych przez WSZiA w jednej z zamojskich szkół podstawowych i gimnazjalnych w latach 2008–2010. Re-alizowano tam następujące cele w pracy wychowawczej: ujawnienie i rozładowanie zablokowanych emocji i napięć u dzieci i młodzieży; osiągnięcie integracji w grupie, poprawy komunikacji interpersonalnej; nauka odpoczynku i relaksacji; usprawnienie funkcji percepcyjno-motorycznych; uwrażliwienie na muzykę; poprawienie kondycji psychofizycznej, wzrost pozytywnego nastawienia do życia i wzmocnienie sił witalnych.

Realizowane projekty przyniosły pozytywne rezultaty w zakresie poprawy sytu-acji wychowawczej i szkolnej uczniów objętych działaniami projektowymi.

Metodologia badańCel badańCelem przeprowadzonych badań było pozyskanie informacji dotyczących zagro-

żeń procesu wychowawczego w szkole, związanych z występowaniem zjawisk wyklu-czenia społecznego wśród dzieci i młodzieży oraz zbadanie odporności na wyklucze-nie społeczne uczniów w kontekście wpływu kultury na proces wychowawczy.

Sposób przeprowadzenia badańBadania były przeprowadzone w szkołach gimnazjalnych w Zamościu: Gimnazjum

Nr 1 im. Adama Mickiewicza w Zamościu, Gimnazjum Nr 2 im. Jana Zamoyskiego XVI Ordynata w Zamościu, Gimnazjum Nr 3 im. Papieża Jana Pawła II w Zamościu, Gimnazjum Nr 4 im. Kardynała Stefana Wyszyńskiego w Zamościu, Gimnazjum Nr 5 im. Sybiraków w Zamościu, Gimnazjum Nr 6 im. Królowej św. Jadwigi w Za-mościu.

Wszystkie badania zaplanowano w siedzibach tych szkół, w czasie zajęć lekcyj-nych. Badania we wszystkich szkołach były realizowane w terminie 16-20 maja 2011 r. Uczniowie każdej szkoły zostali przebadani w ciągu jednego dnia. Łącznie bada-niami objęto 1111 gimnazjalistów, 56 nauczycieli-wychowawców oraz 7 pedagogów.

Do przeprowadzenia badań zastosowano metodę sondażu diagnostycznego, tech-niką było ankietowanie, natomiast narzędzie badawcze stanowił specjalnie przygoto-wany kwestionariusz ankiety.

Analiza wyników badań

Indeks odporności na wykluczenie społeczneIndeks odporności na wykluczenie jest miarą syntetyczną zbudowaną na podstawie

odpowiedzi wszystkich uczniów na następujących 7 pytań:

8 Skwarek J., Kształcenie dorosłych w świetle wymagań współczesnego życia, WSZiA w Zamo-ściu, Zamość 2006.


13

1. Określ sytuację materialną swojej rodziny (1 oznacza bardzo złą sytuację, a 5 — bardzo dobrą sytuację):

1 2 3 4 5

2. Czy rodzice (opiekunowie) pracują?a) oboje rodzice nie pracują (0)b) przynajmniej jedno z rodziców pracuje (1)

3. Czy nauka w szkole sprawia Ci jakiekolwiek trudności? a) zdecydowanie tak (1)b) raczej tak (2)c) raczej nie (3)d) zdecydowanie nie (4)

4. Czy palisz papierosy? Jeżeli tak to jak częstoa) codziennie (1)b) kilka razy w tygodniu (2)c) kilka razy w miesiącu (3)d) kilka razy w roku (4)e) nie palę (5)

5. Czy pijesz alkohol? Jeżeli tak to jak często?a) codziennie (1)b) kilka razy w tygodniu (2)c) kilka razy w miesiącu (3)d) kilka razy w roku (4)e) nie piję (5)

6. Jak często sięgasz po środki odurzające (narkotyki)? a) codziennie (1)b) kilka razy w tygodniu (2)c) kilka razy w miesiącu (3)d) kilka razy w roku (4)e) nie używam środków odurzających (5)

7. Jak często zdarza Ci się wagarować?a) codziennie (1)b) kilka razy w tygodniu (2)c) kilka razy w miesiącu (3)d) kilka razy w roku (4)e) nigdy (5)Każde z powyższych 7 pytań stanowi zmienną. Każda ze zmiennych jest stymu-

lantą, co oznacza, że im większe wartości przyjmuje tym uczeń jest bardziej „odpor-ny” na wykluczenie 9. W związku z tym, że poszczególne zmienne przyjmują różny zakres wartości i mają różne rozkłady wartości każdej ze zmiennych zostały pod-dane standaryzacji:

[1] zij =xij − x̄j

sj

gdzie:xij — wartość j-tej zmiennej dla i-tego ucznia,x̄j — średnia wartość dla j-tej zmiennej,

 9 Nowak E., Problem informacji w modelowaniu ekonometrycznym, PWN, Warszawa 1990, s. 71. 

Tab. 1. Formy uczestnictwa uczniów w życiu kulturalnym

Forma udziału w życiu kulturalnym bardzo często często rzadko bardzo

rzadko nigdy

Bierne uczestnictwo w życiu kulturalnymchodzę na koncerty muzycznechodzę na spektakle teatralnechodzę do kinachodzę do muzeumchodzę na wystawy

Czynne uczestnictwo w życiu kulturalnymczynnie uczestniczę w spektaklach teatral-nych, akademiach, przedstawieniach

gram na instrumentach muzycznychśpiewam w zespole, chórzetańczę w zespole tanecznymrecytuję teksty literackie

Twórcze uczestnictwo w życiu kulturalnympiszę wiersze, opowiadania, teksty piosenek

malujęrzeźbiękomponuję muzykęfotografujęzajmuję się modelarstweminne, napisz jakie: .................................................................


14

sj — odchylenie standardowe j-tej zmiennej,zij — standaryzowana wartość j-tej zmiennej dla i-tego ucznia,i = 1, 2, . . . , n — liczba badanych uczniów,j = 1, 2, . . . , k — liczba zmiennych tworzących indeks odporności na wykluczenie.Standaryzacja sprowadza wszystkie zmienne do rozkładu od wartości oczekiwanej

równej „0” i odchyleniu standardowym równym „1” a to uprawnia do sumowania nieporównywalnych przed standaryzacją zmiennych 10, które opisują różne problemy związane z wykluczeniem.

Indeks odporności na wykluczenie każdego ucznia obliczamy jako średnią standa-ryzowanych zmiennych tworzących ten indeks:

[2] IOWi =1

k

k∑j=1

zij

gdzie:IOWi — Indeks odporności na wykluczenie i-tego ucznia.

10 Sobczyk M., Statystyka. Aspekty praktyczne i teoretyczne, Wydawnictwo Uniwersytetu Marii-Curie Skłodowskiej w Lublinie, Lublin 2006, s. 45

Tab. 2. Poziom skorelowania Indeksu odporności na wykluczenie z wybranymi zmiennymi

Zmienna Statystki Indeks odporności na wykluczenie (IOW)

Płeć (chłopiec: 0, dziewczyna: 1) współczynnik korelacji −0,0464

poziom istotności 0,1220Czas poświęcony Internetowi dziennie (w godzinach)

współczynnik korelacji −0,1319poziom istotności <0,0010

Praca zagranicą (rodzice nie pracują zagranicą: 1, przynajmniej jeden z rodziców pracuje zagranicą: 0)

współczynnik korelacji 0,0845

poziom istotności 0,0050

Rodzina (pełna: 1, niepełna: 0)współczynnik korelacji 0,1763

poziom istotności <0,0010Indeks biernego uczestnictwa w życiu kulturalnym (IKB)

współczynnik korelacji 0,0984poziom istotności 0,0010

Indeks czynnego uczestnictwa w życiu kulturalnym (IKC)

współczynnik korelacji 0,1369poziom istotności <0,0010

Indeks twórczego uczestnictwa w życiu kulturalnym (IKT)

współczynnik korelacji 0,0506poziom istotności 0,0920


15

Indeks odporności na wykluczenie dla danego gimnazjum jest średnią arytme-tyczną indywidualnych indeksów dla wszystkich badanych uczniów z danego gim-nazjum. Im wyższą wartość przyjmuje Indeks odporności na wykluczenie tym lepsza jest sytuacja danego ucznia (gimnazjum).

Indeksy uczestnictwa w życiu kulturalnymWyróżniono trzy formy uczestnictwa ucznia w życiu kulturalnym:

1. Bierne,2. Czynne,3. Twórcze.

Stąd też skonstruowano trzy indeksy:1. Indeks biernego uczestnictwa w życiu kulturalnym (IKB),2. Indeks czynnego uczestnictwa w życiu kulturalnym (IKC),3. Indeks twórczego uczestnictwa w życiu kulturalnym (IKT).

Wszystkie trzy indeksy są zmiennymi zero-jedynkowymi. Przy czym indeks przyj-muje wartość „1”, jeżeli uczeń odpowiedział, że przynajmniej w jednej z aktywności kulturalnych wchodzących w skład danego indeksu uczestniczy bardzo często lub często (tab. 1.).

Korelacja indeksu odporności na wykluczenie z wybranymi zmiennymiObliczono współczynniki korelacji pomiędzy indeksem odporności na wyklucze-

nie (IOW) a wybranymi charakterystykami uczniów oraz indeksami uczestnictwa uczniów w życiu kulturalnym (tab. 2.).

Indeks odporności na wykluczenie (IOW) jest istotnie na poziomie istotności 0,05 skorelowany z płcią ucznia, kompletnością rodziny, pracą rodziców zagranicą, cza-sem poświęconym Internetowi oraz z indeksami biernego i czynnego uczestnictwa

Tab. 3. Optymalny model indeksu odporności na wykluczenia

ZmiennaOszacowa-na wartość parametru

Standardowy błąd oceny

Statystyka t dla 1107 stopni

swobody poziom p

Wyraz wolny −0,1942 0,0461 −4,2180 <0,0001Internet −0,0273 0,0071 −3,8441 0,0001Rodzina 0,2442 0,0428 5,7118 <0,0001IKC 0,1404 0,0331 4,2420 <0,0001


16

w kulturze. Przy czym bardziej odporne na wykluczenia są dziewczyny niż chłopcy, bardziej odporni na wykluczenia są uczniowie z rodzin pełnych niż z rodzin niepełnych oraz uczniowie, których rodzice nie pracują zagranicą. Również bierne lub czynne uczestnictwo w życiu kulturalnym zwiększa odporność uczniów na wykluczenie. Tak-że intensywniejsze twórcze uczestnictwo w życiu kulturalnym uczniów zwiększa ich odporność na wykluczenia ale w tym przypadku zależność jest istotna na poziomie 0,1. Natomiast dłuży czas poświęcony Internetowi ogranicza odporność uczniów na wykluczenie. Warto podkreślić, że ilość czasu poświęcona Internetowi jest ujemnie skorelowana z indeksem czynnego uczestnictwa w życiu kulturalnym (r = −0,0782, p = 0,009). Pozostałe dwa indeksu uczestnictwa w kulturze nie były istotnie skore-lowane z czasem poświęconym Internetowi.

Już proste badania korelacyjne potwierdzają stwierdzenie, że uczestnictwo uczniów w życiu kulturalnym zwiększa ich odporność na wykluczenie.

Modele zależności pomiędzy indeksami uczestnictwa w życiu kul-turalnym a indeksem odporności uczniów na wykluczenieDo oceny zależności pomiędzy indeksami uczestnictwa w życiu kulturalnym a in-

deksem odporności uczniów na wykluczenie zastosowano modele regresji liniowej, które oszacowano za pomocą metody najmniejszych kwadratów 11. Model optymalny został wybrany za pomocą metody regresji krokowej (wstecznej). Spośród rozpatry-wanych potencjalnych zmiennych objaśniających do optymalnego modelu weszły trzy: Czas poświęcony Internetowi, kompletność rodziny oraz indeks czynnego uczestnic-twa w życiu kulturalnym. Przy czym odporność ucznia na wykluczenie jest tym większa jeżeli pochodzi z pełnej rodziny, mniej czasu poświęca Internetowi a więcej czynnemu uczestnictwu w kulturze. Współczynnik determinacji modelu nie jest wy-soki (R 2 = 0,0612), ale jest istotny statystycznie, co oznacza, że te trzy zmienne łącz-nie w sposób istotny opisują zmienność indeksu odporności uczniów na wykluczenie 12.

Tylko nieznacznie gorszym dopasowaniem (R 2 = 0,0529) charakteryzuje się model, gdzie zmienną „Internet” zastąpił indeks biernego uczestnictwa uczniów w kultu-rze (tab. 4). Również bierne uczestnictwo w kulturze sprzyja zwiększeniu odporności ucznia na wykluczenia.

Oszacowane modele jeszcze pełniej potwierdzają hipotezę, że bierne i czynne uczest-nictwo w życiu kulturalnym zwiększa odporność uczniów na wykluczenie.

11 Obliczeń dokonano w programie Statistica.12 Bardziej szczegółowe  informacje na temat wnioskowania  i  interpretacji wyników estymacji 

równań regresji  (modeli) można znaleźć w podręcznikach z zakresu statystyki  i ekonometrii, np. Maddala G. S., Ekonometria, PWN Warszawa, 2006, Nowak E., Zarys metod ekonometrii, PWN, Warszawa, 2002.

ZmiennaOszacowa-na wartość parametru

Standardowy błąd oceny

Statystyka t dla 1107 stopni

swobody poziom p

Wyraz wolny −0,3190 0,0451 −7,0654 <0,0001Rodzina 0,2499 0,0429 5,8237 <0,0001IKB 0,0786 0,0352 2,2364 0,0255IKC 0,1348 0,0339 3,9821 0,0001

Tab. 4. Model indeksu odporności na wykluczenia względem indeksów biernego i czynnego uczest-nictwa w życiu kulturalnym i kompletności rodziny


17

Podsumowanie oraz wnioski z przeprowadzonych badańDo oceny zjawiska wykluczenia społecznego stworzono indeks odporności na wyklu-

czenie społeczne ucznia, obliczany jako średnia standaryzowana 7 zmiennych opisują-cych wykluczenie uczniów takich jak: sytuacja materialna rodziny, status zawodowy rodziców, trudności z nauką w szkole, palenie papierosów, picie alkoholu, używa-nie narkotyków, wagarowanie. Im większa wartość indeksu tym większa odporność ucznia na wykluczenie społeczne. Średnia wartość indeksu odporności na wykluczenie dla uczniów danego gimnazjum stanowi gimnazjalny „indeks odporności na wyklu-czenie”.

Określono także trzy indeksy uczestnictwa w życiu kulturalnym:1. Indeks biernego uczestnictwa w życiu kulturalnym (IKB),2. Indeks czynnego uczestnictwa w życiu kulturalnym (IKC),3. Indeks twórczego uczestnictwa w życiu kulturalnym (IKT).

Obliczono współczynniki korelacji pomiędzy indeksem odporności na wyklucze-nie (IOW) a wybranymi charakterystykami uczniów oraz indeksami uczestnictwa uczniów w życiu kulturalnym.

Przygotowane narzędzia badawcze, a w szczególności indeksy ocen badanych zja-wisk okazały się bardzo przydatne w diagnozowaniu i prognozowaniu przyczyn wy-kluczenia uczniów gimnazjów. Jednocześnie można sformułować następujące wnioski:1. Indeks odporności na wykluczenie (IOW) jest istotnie skorelowany z podstawo-

wymi charakterystykami społeczno-demograficznymi uczniów oraz ich udziałem w kulturze. Przy czym bardziej odporne na wykluczenia są dziewczyny niż chłop-cy, bardziej odporni na wykluczenia są uczniowie z rodzin pełnych niż z rodzin niepełnych oraz uczniowie, których rodzice nie pracują zagranicą. Również bierne lub czynne uczestnictwo w życiu kulturalnym zwiększa odporność uczniów na wykluczenie. Także intensywniejsze twórcze uczestnictwo w życiu kulturalnym uczniów zwiększa ich odporność na wykluczenie, ale w tym przypadku zależność jest istotna na poziomie 0,1. Natomiast dłuży czas poświęcony Internetowi ogra-nicza odporność uczniów na wykluczenie społeczne. Warto podkreślić, że ilość cza-su poświęcona Internetowi jest ujemnie skorelowana z indeksem czynnego uczest-nictwa w życiu kulturalnym.

2. Okazało się, że w każdym gimnazjum występuje stosunkowo mała grupa uczniów, którzy charakteryzują się szczególnie małą odpornością na wykluczenie. Można postawić tezę, że u tych uczniów występuje koniunkcja czynników decydujących o małej odporności na wykluczenia (najprawdopodobniej uczeń taki i pali papie-rosy i pije alkohol i sięga po środki odurzające, wagaruje i pochodzi z biednej rodziny w której rodzice nie mają pracy).


18

3. Badania korelacyjne potwierdzają fakt, że uczestnictwo uczniów w życiu kultural-nym zwiększa ich odporność na wykluczenie społeczne.

4. Na podstawie rezultatów badań można sformułować wniosek, że wskazanym jest aby wprowadzić w szkołach gimnazjalnych dodatkowe zajęcia, angażujące młodzież do uczestnictwa w różnych formach życia kulturalnego.

5. Należy rozważyć skuteczność aktualnych programów profilaktycznych realizowa-nych w szkołach, ponieważ może okazać się, że te programy nie są spójne z po-trzebami odbiorców, a przede wszystkim nie stanowią zintegrowanego systemu od-działywań praktycznych, obejmujących zarówno dzieci, rodziców jak i nauczycieli.

6. Jeżeli przyjmiemy założenie, że do czynników ochronnych przed zachowaniami ryzykownymi nastolatków należą: relacje ucznia z nauczycielem, rodzicami, jak również atrakcyjne zajęcia pozaszkolne, to należy opracować szczegółową ofertę programową, zawierającą nie tyle moduły informacyjne, co konkretne działania dotyczące umiejętności, postaw, więzi międzyludzkich z wykorzystaniem aktywi-zujących metod dydaktyczno-wychowawczych, adekwatnych do specyfiki pokole-nia gimnazjalnego i obrazu „nastolatka globalnego”.

7. Wśród tych atrakcyjnych zajęć pozaszkolnych należy uwzględnić udział dzieci i młodzieży w różnych formach życia kulturalnego, ponieważ szeroko rozumiana sztuka, a w tym muzyka, uwrażliwia młodego człowieka na piękno zawarte w ota-czającym nas świecie.

Literatura1. Czapliński J., Panek T., Diagnoza społeczna 2009, www.diagnoza.com.2. Forma P., Generacja Y a funkcjonowanie współczesnego gimnazjalisty, www.pitwin.

edu.pl.3. Konopczyński M. (red.), Kultura i resocjalizacja, Wydawnictwo Przemysłowe WEMA,

Warszawa 2006.4. Maddala G. S., Ekonometria, PWN Warszawa, 2006.5. Nowak E., Problem informacji w modelowaniu ekonometrycznym, PWN, Warszawa

1990.6. Nowak E., Zarys metod ekonometrii, PWN, Warszawa, 2002.7. Okoń W., Słownik pedagogiczny, PWN, Warszawa 1984.8. Papież J., Płukis A. (red), Przemoc dzieci i młodzieży, Wydawnictwo Adam Marszałek,

Toruń 2008.9. Skwarek J., Kształcenie dorosłych w świetle wymagań współczesnego życia, Wyd.

WSZiA w Zamościu, Zamość 2006.10. Sobczyk M., Statystyka. Aspekty praktyczne i teoretyczne, Wydawnictwo Uniwersyte-

tu Marii-Curie Skłodowskiej w Lublinie, Lublin 2006.11. Wykluczeni i wykluczenie społeczne w oczach pracowników samorządowych — anali-

za problemu i skuteczne metody przeciwdziałania (publikacja wydana w wyniku reali-zacji projektu „Wrażliwi społecznie”, realizowanego w ramach Programu Operacyjnego Kapitał Ludzki, Priorytetu VII, Działania 7.2, Poddziałania 7.2.1 „Aktywizacja zawo-dowa i społeczna osób zagrożonych wykluczeniem społecznym”), Lublin, kwiecień 2010.


19

pARTICIpATION IN THE CULTURAL LIFE AND THE SOCIAL EXCLUSION

OF CHILDREN AND YOUNG pEOpLE

AbstractThis article concerns the problem of dangers relating to the school educational pro-cess, connected with the occurrence of the phenomena of the social exclusion of chil-dren and young people. Some results of the empirical research carried out on mid-dle-school students from Zamość schools are presented, as well as the analysis of the research and some possible ways of solving the problems in question connected with the students’ cultural activity. In order to estimate the phenomenon of social exclusion, a special “index of a student’s resistance to social exclusion” was created. Three indexes of a student’s participation in the cultural life were defined: “an index of passive participation in the cultural life”, “an index of active participation in the cultural life” and “an index of the creative participation in the cultural life”. The re-sults of the estimation of the regression models of the index of a student’s resistance to social exclusion in relation to the index of a student’s participation in the cultural life and other control variables were presented.

Keywords: social exclusion, education, culture, an index of a student’s resistance to social exclusion


Bogdan SzyszkaWyższa Szkoła Zarządzania i Administracji w Zamościu

ASpEKTY HISTORYCZNE AKADEMICKIEJ EDUKACJI pERMANENTNEJ

DOROSŁYCH

StreszczenieArtykuł przedstawia innowacje z dziedziny andragogiki i edukacji permanentnej re-alizowaną w Zamościu w latach sześćdziesiątych XX wieku. Poruszona tematyka jest egzemplifikacją procesu rozwijania przez Uniwersytet Marii Curie-Skłodowskiej edukacji dla dorosłych na poziomie akademickim. Omówiono propozycje rozwiązań instytucjonalnych, bazę dydaktyczną i kierunki studiów. Podkreślono wykorzystanie wzorów kształcenia ustawicznego dorosłych realizowanych przez Uniwersytet Łódzki, Uniwersytet Poznański i Uniwersytet Warszawski. Podjęta w Zamościu próba eduka-cji dorosłych stanowiła novum w dydaktyce szkolnictwa wyższego w Polsce.

Słowa kluczowe: andragogika, edukacja, permanentna, szkolnictwo wyższe w Polsce

Edukacja permanentna określana jako ustawiczna lub uczenie się przez całe ży-cie, jest jedną z wielkich idei współczesności. W historii myśli pedagogicznej sięga epoki Odrodzenia i ideału wszechstronnie rozwiniętej osobowości. W Polsce próby w tej dziedzinie w latach sześćdziesiątych realizowały niektóre uniwersytety, często w miastach o tradycjach akademickich. Przykładem jest miasto Zamość.

Odrodzenie szkolnictwa wyższego w Zamościu w XX wieku związane jest z Uni-wersytetem Marii Curie-Skłodowskiej w Lublinie 1. Uczelnia ta jako jedna z nielicz-nych w kraju znalazła się w grupie szkół akademickich, które rozwinęły i wzbogaciły dydaktykę szkoły wyższej o nowe formy pracy z dorosłymi.

Najwcześniej zorganizowano na Uniwersytecie Marii Curie-Skłodowskiej w latach pięćdziesiątych studia eksternistyczne jednolite I i II stopnia 2. Drugą formę kształce-nia dla pracujących na poziomie uniwersyteckim stanowią studia zaoczne, wprowa-dzone w 1961 r. na kierunkach: biologii, geografii, pedagogiki i matematyki. W roku akademickim 1963/64 także na fizyce i w zawodowym studium administracyjnym 3.

1 J. Malarczyk, Powstanie i organizacja UMCS w świetle źródeł. Lublin 1969, s. 317–318.2 J. Dobrzański, Studia dla pracujących w UMCS, „Życie Szkoły Wyższej” 1964, nr 7–8, s. 121.3 Dziennik Urzędowy Ministerstwa Szkolnictwa Wyższego 1961, nr 11, poz. 48.


22

Na miejsce studiów zaocznych obrano Zamość, niegdyś prężny ośrodek akademic-ki o dużej aktywności naukowej i wydawniczej. Inicjatywa utworzenia nowej placówki Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej w Zamościu wyszła zarówno od władz miej-scowych, jak i kierownictwa uczelni. Dużo pracy w jej organizację i stworzenie pod-staw organizacyjnych włożyli: rektor prof. G.L Seidler i prorektor prof. J. Dobrzań-ski. Zarówno społeczeństwo Zamościa jak i władze odniosły się do uniwersyteckiego ośrodka konsultacyjnego przychylnie, deklarując pomoc materialną.

Wstępną koncepcję utworzenia w Zamościu studiów zaocznych z sekcjami Wy-działu Humanistycznego oraz Biologii i Nauk o Ziemi rozpatrywano 7 IX 1960 roku. Rozważano wówczas zorganizowanie — na bazie Wydziału Humanistycznego — Stu-dium Etnograficznego z nachyleniem na sztukę regionalną lub Studium Historii Sztu-ki Regionalnej. Studium miało być umieszczone w strukturze organizacyjnej sekcji etnograficznej. Rozważano także możliwość powołania w Zamościu Studium Peda-gogicznego dla nauczycieli szkół rolniczych, opartego na programie sekcji pedagogi-ki uniwersyteckiej. Ponadto proponowano powołanie - na bazie Wydziału Biologii i Nauk o Ziemi- Studium Zoologii, z uwzględnieniem hodowli drobnych zwierząt domowych oraz Studium Geografii i Kartografii o specjalizacji użytkowania zasobów wód i gleb 4.

Sprawy organizacyjne zamojskiego studium szczegółowo omówiono na posiedze-niu Senatu UMCS 30 VI 1961 r., podejmując uchwałę, którą 17 VII aprobował Mini-ster Szkolnictwa Wyższego. Opierając się na Uchwale Senatu UMCS, rektor UMCS w oficjalnym piśmie zawiadomił przewodniczącego Prezydium Miejskiej Rady Na-rodowej o otwarciu w roku akademickim 1961/62 Zaocznego Studium Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej w Zamościu. W tym historycznym już dokumencie czyta-my: „W wyniku Uchwały Senatu UMCS z dnia 30 VI 1961 r. zatwierdzonej przez Ministerstwo Szkolnictwa Wyższego w dniu 17 VII 1961 r. — otwieram z nowym ro-kiem akademickim 1961/1962 — Zaoczne Studium Uniwersytetu Marii Curie-Skło-dowskiej w Zamościu z następującymi kierunkami: pedagogika, matematyka, geo-grafia, biologia, fizyka. Jednocześnie powierzam funkcję organizatora i kierownika Studium dr M. Geppertowi, a na jego zastępcę powołuję mgr W. Romanowskiego”.

Opiekę naukową na poszczególnych kierunkach studiów powierzono dziekanom wydziałów, którzy powołali delegatów rad i swoich pełnomocników. Na Wydziale Biologii i Nauk o Ziemi funkcje te pełnili: dziekan W. Zinkiewicz oraz J. Hubicka i A. Kęsik 5. Opiekę naukową z imienia Rady Wydziału Humanistycznego sprawował kierownik Katedry Pedagogiki K. Lech, a bezpośrednio organizacją zajęć dydaktycz-nych zajmował się W. Romanowski. Analogiczne funkcje na Wydziale Matematyczno-Fizycznym pełnili: M. Subotowicz, S. Ząbek i E. Złotkiewicz. Kierownictwo Zawo-dowego Studium Administracyjnego Rada Wydziału Prawa powierzyła K. Sandowi.

Do obowiązków pełnomocników należało opracowanie planów rozkładów zajęć, czu-wanie nad właściwym przebiegiem procesu dydaktycznego i utrzymywanie współpra-cy z kierownictwem punktu konsultacyjnego.

W roku akademickim 1963/64 decyzją Senatu UMCS zniesiono na wszystkich ist-niejących kierunkach studiów stanowiska delegatów i pełnomocników, przekazując ich obowiązki i kompetencje kierownikowi Punktu Konsultacyjnego w Zamościu W. Ro-

4 Archiwum UMCS w Lublinie (dalej A. UMSC). Protokół z posiedzenia Senatu UMCS z 7 X 1960 r.

5 A. UMCS w Lublinie. Protokół z posiedzenia Rady Wydziału Biologii i Nauk o Ziemi. Lublin 13 XII 1961 r.

Bogdan Szyszka aspekty historyczne akademickiej edUkacji permanentnej dorosłych

23

manowskiemu 6. Kierownik organizował pracę i był odpowiedzialny przed rektorem za właściwe funkcjonowanie studiów. Miał obowiązek współpracować z dziekanami lub ich pełnomocnikami w zakresie realizacji programów studiów, kontrolować ich realizację i składać sprawozdania z działalności Studium 7.

Podczas prac nad koncepcją programową zaocznych studiów w Zamościu skorzy-stano z wzorów i doświadczeń innych uczelni. Tak np. doświadczenia Uniwersytetu Łódzkiego wykorzystano przy opracowaniu programu i planu zajęć dla biologii 8. Zaję-cia dydaktyczne i organizację toku studiów na kierunku geografii oparto na programie sekcji geograficznej Studium Zaocznego Uniwersytetu A. Mickiewicza w Poznaniu. Sekcje fizyki i matematyki realizowały własne programy adaptowane ze studiów sta-cjonarnych i sprofilowane na przygotowanie słuchaczy do pracy zarówno w szkolnic-twie, jak i innych działach gospodarki narodowej. Program studiów pedagogicznych wzorowano na programie realizowanym przez Uniwersytet Warszawski. Obok przed-miotu kierunkowego z dyscyplin pedagogicznych wprowadzono specjalizację dodatko-wą (tzw. przedmiot poboczny) z biologii, historii lub filologii polskiej — do wyboru przez studentów. Dla Zawodowego Studium Administracyjnego Rada Wydziału Pra-wa opracowała program uwzględniający grupy przedmiotów prawniczych, ekonomicz-nych i politycznych.

Pierwsza uroczysta inauguracja roku akademickiego 1961/62 odbyła się 5 XI 1961 w auli byłej Akademii Zamojskiej. Uroczystość otworzył protektor UMCS — J. Do-brzańśki, nawiązując do tradycji akademickich Zamościa, a wkład inauguracyjny

„Z tradycji Akademii Zamojskiej” wygłosił J. Malarczyk.Dzięki zainteresowaniu kierownictwa uczelni i władz miejscowych Ośrodek Kon-

sultacyjny Studiów Zaocznych został rozszerzony o nowe kierunki. Wychodząc na-przeciw potrzebom i postulatom Rady Naukowo-Społecznej, rektor na posiedzeniu Senatu 6 III 1963 r. przedłożył wnioski w sprawie utworzenia od roku akademickie-go 1963/64 Studium Zaocznego Fizyki i Zawodowego Studium Administracyjnego. Organizację pierwszego kierunku przekazano Katedrze Fizyki Doświadczalnej. Zaś drugiego – kierownikowi ZSA w Lublinie, K. Sandowi 9.

Tak, więc w trzecim roku działalności Punktu Konsultacyjnego Studiów Zaocz-nych w Zamościu kształcono na sześciu kierunkach. Z inicjatywy rektora UMCS G. L. Seidlera powołano społeczny organ – Radę Naukowo-Społeczną, której zada-niem było określenie form organizacyjnych Studium. Piętnastoosobowa Rada odby-ła pierwsze posiedzenie 17 X 1961 r. w monumentalnym gmachu Akademii Zamoj-skiej, podczas którego dokonano wyboru zarządu Rady. Jej przewodniczącym został P. Dąbek, zastępcami: S. Zgrzywa i E. Zgnilec. Funkcję sekretarza naukowego Rady powierzono W. Romanowskiemu 10.

Stałymi członami Rady Naukowo-Społecznej byli przedstawiciele władz politycz-nych i administracyjnych Lublina i Zamościa. Do grona tego należeli między inny-mi: E. Machocki, E. Zachajkiewicz, J. Staromłyński, W. Kowal J. Kołodziejczyk, E. Zgnilec, M. Bojarczuk, T. Onyszkiewicz. W pracach Rady brali udział przed-

6 A. UMCS w Lublinie. Protokół z posiedzenia Senatu UMCS z 6 III 1963 r. Księga Protokołów Senatu UMCS.

 7 Archiwum Studium Zaocznego UMCS (dalej A.S.Z. UMCS) w Zamościu. Sprawozdanie za I semestr roku akademickiego 1961/62 w Studium Zaocznym UMCS w Zamościu.

 8 A.S.Z. UMCS w Zamościu. Pismo Uniwersytetu Łódzkiego Wydziału BiNoZ. STZ 115/61 z 7 IV 1961 r.

 9  A. UMCS w Lublinie. Protokół z posiedzenia Senatu UMCS z 6 III 1963 r.10 A.S.Z. UMCS w Zamościu. Protokół nr 1 z uroczystego posiedzenia Rady Naukowo-Społecz-

nej Studium Zaocznego UMCS w Zamościu, odbytego w dniu 17 X 1961 r.

Fot. 1. Rada Naukowo-Społeczna Studium Zaocznego UMCS w Zamościu. (Repr. M. Szyszka)


24

stawiciele miejscowego społeczeństwa: nauczyciele, lekarze, prawnicy i pracownicy różnych instytucji. Przedmiotem szczególnej troski Rady Naukowo-Społecznej było tworzenie podstaw materialnych, które w poważnym stopniu warunkują właściwe funkcjonowanie uczelni. Sprawą umacniania bazy materialnej starano się zaintereso-wać przewodniczących prezydiów rad narodowych najbliższych powiatów: Biłgoraja, Hrubieszowa, i Tomaszowa Lub.

Podstawy materialne funkcjonowania Studium zapewniała dotacja Prezydium Miejskiej Rady Narodowej w Zamościu. W roku akademickim 1961/62 wyasygnowa-no 80 tys. zł na adaptację sal dydaktycznych dla biologii w pomieszczeniach szpita-la, które dzięki życzliwości dyrektora dr T. Onyszkiewicza przeznaczono na potrze-by Studium. W następnym roku akademickim przekazano z budżetu miasta kwotę 150 tys. zł na przystosowanie wydzielonych dla Studium pomieszczeń. Pozwoliło to na zaadaptowanie dla 50 słuchaczy sal w internacie przy ul. Lubelskiej. Ponadto po uzyskaniu akceptacji Kuratorium Okręgu Szkolnego w Lublinie dyrektor I Li-ceum Ogólnokształcącego M. Bojarczuk przekazał 8 sal dydaktycznych na potrze-by Studium. W salach dydaktycznych zorganizowano gabinety, m.in. pedagogiczny, matematyczny, geograficzny, biologiczny, laboratorium fizyczne, lektorium bibliotekę. Decyzją Prezydium Miejskiej Rady Narodowej wydzielono w bloku nr 8 na Osie-dlu Róży Luksemburg trzy pokoje gościnne dla wykładowców. Przydzielono również mieszkanie dla kierownika Studium.

W sumie Studium Zaoczne UMCS w Zamościu dysponowało 8 salami dydaktycz-nymi, biblioteką, 3 pomieszczeniami pomocniczymi, 6 pokojami noclegowymi dla studentów i 2 administracyjnymi. Ta baza lokalowa była wystarczającą w pierwszym etapie rozwoju uczelni. Jednak rozwój Studium wymagał coraz większych nakładów fi-nansowych i inwestycyjnych. W trosce o planowy rozwój Studium Zaocznego UMCS w Zamościu — Rada Naukowo-Społeczna starała się jego działalnością zaintereso-wać niektóre zakłady pracy i instytucje. Włączono do pomocy materialnej Chłod-nię Składową, Fabryki Mebli w Zamościu, Tarnawatce i Zwierzyńcu, PSS, MHD, ARGED. W sumie wymienione zakłady pracy przeznaczyły na potrzeby zamojskiej uczelni 90 tys. zł. Oprócz dotacji finansowych Zamojskie Fabryki Mebli wykonały i przekazały bezpłatnie na potrzeby sekcji pedagogicznej i geograficznej biurka, sza-fy, stoły, krzesła, tablice i inne.

Fot. 2. Dwudziesta inauguracja roku akademickiego 1981/1982. (Repr. M. Szyszka)


25

Ponadto Rada Naukowo-Społeczna zainteresowała sprawą Studium Zaocznego UMCS Obywatelski Komitet Rozwoju Miasta Zamościa. Komitet jako organ samo-rządowy wniósł poważny wkład w umacnianie rozwijającej się uczelni, przeznaczając rocznie sumę 150 tys. zł na dodatki dla wykładowców, lektorów, opłatę personelu administracyjnego i inne niezbędne potrzeby 11.

Utworzenie Studium Zaocznego w Zamościu stworzyło potrzebę ujęcia w określo-ne formy organizacyjne działalności Oddziału Powiatowego Towarzystwa Przyjaciół UMCS-AM-WSR. Zarząd Zamojskiego Oddziału po przeanalizowaniu liczby zgło-szonych deklaracji o przystąpieniu do Towarzystwa podjął prace organizacyjne zmie-rzające do utworzenia autonomicznej jednostki 12. Z inicjatywy Rady Naukowo-Spo-łecznej zredagowano i rozesłano do członków i sympatyków Towarzystwa Przyjaciół UMCS specjalne pismo, w którym przedstawiono ideę utworzenia Oddziału. Apel Rady Naukowo-Społecznej spotkał się ze zrozumieniem społeczeństwa. Na pierwsze zebranie organizacyjne odbyte 28 III 1962 r. przybyło 85 osób. Wybrany wówczas Zarząd Oddziału Powiatowego Towarzystwa Przyjaciół UMCS w Zamościu funkcję przewodniczącego powierzył E. Zgnilcowi, wiceprzewodniczącymi zostali: M. Bojar-czuk i K. Drozd. Na sekretarza wybrano H. Roguskiego, zaś skarbnikiem został S. Ordyczyński.

Z perspektywy ponad 50 lat należy pozytywnie ocenić działalność Rady Nauko-wo-Społecznej, integrującej pracę społeczeństwa Zamojszczyzny. Zaangażowanie to ożywiło działalność Towarzystwa Przyjaciół UMCS i doprowadziło do stworzenia Oddziału Zamojskiego. Integracja działań i coraz większe zainteresowanie sprawami Studium Zaocznego pozwoliło na skupienie w Radzie i Towarzystwie sympatyków uniwersytetu, przychodzących z pomocą moralną i materialną środowisku naukowe-mu UMCS.

W trosce o doskonalenie organizacji i struktury studiów powołano Senacką Ko-misję do spraw studiów zaocznych i eksternistycznych. Do jej zadań należało bada-nie procesu dydaktycznego i analizowanie funkcjonowania punktów konsultacyjnych

11 A.S.Z. UMCS w Zamościu. Protokół z kontroli organizacji pracy administracyjnej Punktu Konsultacyjnego Studiów Zaocznych w Zamościu z 6 IV 1963 r.

12 A.S.Z. UMCS w Zamościu. Pismo Towarzystwa Przyjaciół Uniwersytetu Marii Curie-Skło-dowskiej w Lublinie do Studium Zaocznego UMCS w Zamościu z 9 XI 1961 r.


26

UMCS. Komisję zobowiązano do składania Senatowi sprawozdań ze swej działalno-ści. Na jednym z posiedzeń Senatu w roku akademickim 1963/64 przeanalizowano stan studiów zaocznych w Zamościu. Komisja rozpatrując specyfikę tych studiów, a szczególnie czas ich trwania, wyrażała opinię, iż w Zamojskim Punkcie Konsulta-cyjnym UMCS powinny być prowadzone zajęcia na pierwszych trzech latach. Roz-ważając możliwości czasowe kończenia studiów zaocznych podkreślano, iż ukończe-nie w okresie 5 lat jest trudne. Biorąc pod uwagę ograniczony do 30% wymiar zajęć w stosunku do stacjonarnych oraz obowiązki zawodowe i rodzinne, postulowano prze-dłużenie cyklu kształcenia na biologii i geografii do 6 lat 13.

Jednocześnie z doskonaleniem systemu kształcenia zaocznego na poziomie aka-demickim rozważano sprawę powołania w Zamościu Wyższej Szkoły Nauczycielskiej jako uczelni stacjonarnej, będącej filią UMCS. Postulat ten uzasadniono potrzeba-mi kadrowymi Zamojszczyzny i sąsiednich powiatów województwa rzeszowskiego. Zwracano uwagę, iż w wymienionych powiatach istniały w szkolnictwie poważne braki kadrowe. W podziale na specjalności nauczycielskie wynosiły one: 184 fizyków, 206 matematyków, 285 polonistów, 470 rusycystów, 240 nauczycieli zajęć praktycz-no-technicznych i 148 wychowania plastycznego. W sumie brakowało wówczas we wszystkich typach szkół około 1500 nauczycieli. Jednocześnie roczny odpływ z zawo-du w wymienionych powiatach wynosił średnio 102 osoby 14.

Przechodząc do sprawy bazy lokalowej informowano, iż na potrzeby WSN przeka-zano budynek byłej Akademii Zamojskiej. Ponadto władze Zamościa podjęły decyzję zaadaptowania na dom akademicki budynku o 54 pokojach z odpowiednim zapleczem gospodarczym. W pomieszczeniach tych miało zamieszkać 250 studentów. Zapew-niono także odpowiednie mieszkania dla kadry naukowej. W celu stworzenia odpo-wiednich warunków pracy dydaktycznej planowano wykorzystać pracownie, gabinety i biblioteki zakładowe Punktu Konsultacyjnego UMCS i Studium Nauczycielskiego.

Wychodząc ze słusznego założenia, iż utworzona szkoła wyższa nie może bazo-wać jedynie na kadrze dojeżdżającej, planowano zaangażować wykładowców Studium Nauczycielskiego oraz kierownika, asystentów i lektorów Punktu Konsultacyjnego UMCS. Wzięto również pod uwagę możliwość zatrudnienia specjalistów przedmio-tów artystycznych z Liceum Sztuk Plastycznych.

W przedstawionej koncepcji organizacyjnej postulowano zorganizowanie 3-letnich wyższych studiów drożnych z analogicznymi kierunkami uniwersyteckimi. Propono-wano wprowadzenie do procesu dydaktycznego systemu uniwersyteckiego, a więc wy-kładów, ćwiczeń i seminariów. Zamojska Wyższa Szkoła Nauczycielska miała kształ-cić specjalistów w zakresie jednego przedmiotu głównego, tzw. specjalistycznego, opanowanego gruntownie i z przygotowaniem do pracy naukowo-badawczej. Przed-miot drugi „poboczny” absolwenci mieli opanować naukowo i metodycznie w stopniu pozwalającym na nauczanie go w szkole podstawowej.

Senat UMCS po wysłuchaniu wniosku dotyczącego powołania w Zamościu Wyż-szej Szkoły Nauczycielskiej, integralnie związanej z Uniwersytetem Marii Curie-Skło-dowskiej, poparł ideę. Na pełnomocnika rektora do spraw utworzenia w Zamościu WNS powołano W. Romanowskiego 15.

Tworzenie bazy dla szkoły wyższej, organizowanie warunków pracy dla kadry naukowej i pracujących studentów jest inwestycją kosztowną. Wymaga poważnych

13 A. UMCS w Lublinie. Protokół posiedzenia Senatu UMCS z 19 II 1964 r.14 A. UMCS w Lublinie. Załącznik nr 5 do protokołu z posiedzenia Senatu UMCS z 11 VI 1968 

r. Obywatel Minister Oświaty i Szkolnictwa Wyższego w Warszawie.15 A. UMCS w Lublinie. Protokół z posiedzenia Senatu UMSC z 11 VI 1968 r.


27

nakładów, a często jest równoznaczne z rezygnacją z zaspokajania innych potrzeb społeczeństwa i miasta. W warunkach Zamościa nie była to sprawa łatwa do re-alizacji. Złożony proces rozwoju miasta, kosztowne i trudne prace rewaloryzacyjne renesansowej Starówki, potrzeby w zakresie budownictwa mieszkaniowego, inwesty-cje przemysłowe, oświatowe i kulturalne — to splot czynników, które warunkowały realizację ambitnych planów i zamierzeń władz.

Warunkiem podstawowym były nowe inwestycje szkolne. Tymczasem potrzeby kadrowe wymagały przyspieszenia procesu kształcenia nauczycieli. W tej sytuacji podjęto decyzję o powołaniu uczelni tego typu w Białej Podlaskiej, a rektor UMCS powierzył stanowisko jej kierownika W. Romanowskiemu 16.

Decyzje te oznaczały zaniechania próby powołania stacjonarnej szkoły wyższej w Zamościu. Przyczyny obiektywne wpłynęły jedynie na przesunięcie terminu jej otwarcia. Senat UMCS na posiedzeniu 1 XII 1969 r., omawiając perspektywy rozwo-ju wyższych studiów zaocznych w Zamościu, zatwierdził wniosek rektora Z. Lorkie-wicza w sprawie utworzenia w roku akademickim 1972/73 Wyższej Szkoły Nauczy-cielskiej i powierzenia funkcji organizatora B. Komorowskiemu 17.

Jednocześnie poszukiwano innej formy rozwoju zamojskiego ośrodka studiów uni-wersyteckich. We wstępnej koncepcji organizacyjno-programowej wysuwano propo-zycję utworzenia 5-letnich studiów kulturalno-oświatowych. W tej sprawie odbyło się spotkanie kierownictwa Uniwersytetu z władzami Zamościa, na którym omówiono sprawy organizacyjne. Jednakże reforma studiów pedagogicznych przerwała realiza-cję zamierzenia.

Awans Zamościa do rzędu miast wojewódzkich korzystnie wpłynął na wszystkie dziedziny życia regionu. Wzrosło zainteresowanie władz rozwojem szkolnictwa wyż-szego. Wyrazem tego była próba zorganizowania Filii Uniwersytetu Marii Curie-Skło-dowskiej, którą częściowo zrealizowano, rozszerzając w roku 1975 Punkt Konsulta-cyjny Studiów Zaocznych o nowe kierunki nauczycielskie: historię i filologię polską.

Zajęcia na wymienionych kierunkach prowadzone były do końca roku akade-mickiego 1980/81. Z uwagi na zmniejszenie się liczby słuchaczy rektor UMCS, na podstawie Zarządzenia Ministra Szkolnictwa Wyższego z 6 VIII 1964 r. w sprawie organizacji punktów konsultacyjnych, podjął decyzję o przeniesieniu ich do uczelni macierzystej 18.

Od roku akademickiego 1981/82 pozostało w Zamościu jedynie Zawodowe Stu-dium Administracyjne. Podejmowane próby i zaawansowane prace nad rozszerze-niem Punktu Konsultacyjnego o II stopień magisterskich studiów administracyjnych nie doczekały się realizacji. Na przeszkodzie stanęły zmiany w systemie studiów za-ocznych i nowe tendencje kształcenia pracujących.

Literatura1. Archiwum Studium Zaocznego UMCS w Zamościu. Pismo rektora UMCS (DS-47/80)

z 7 VI 1980 r.2. Archiwum Studium Zaocznego UMCS w Zamościu. Pismo Towarzystwa Przyjaciół Uni-

wersytetu Marii Curie-Skłodowskiej w Lublinie do Studium Zaocznego UMCS w Zamo-ściu z 9 XI 1961 r.

3. Archiwum Studium Zaocznego UMCS w Zamościu. Pismo Uniwersytetu Łódzkiego Wy-działu BiNoZ. STZ 115/61 z 7 IV 1961 r.

16 A. UMCS w Lublinie. Protokół z posiedzenia Senatu UMSC z 11 VI 1968 r.17 A. UMCS w Lublinie. Protokół z posiedzenia Senatu UMSC z 15 XII 1969 r.18 A.S.Z. UMCS w Zamościu. Pismo rektora UMCS (DS-47/80) z 7 VI 1980 r. 


28

4. Archiwum Studium Zaocznego UMCS w Zamościu. Protokół nr 1 z uroczystego posie-dzenia Rady Naukowo-Społecznej Studium Zaocznego UMCS w Zamościu, odbytego w dniu 17 X 1961 r.

5. Archiwum Studium Zaocznego UMCS w Zamościu. Protokół z kontroli organizacji pracy administracyjnej Punktu Konsultacyjnego Studiów Zaocznych w Zamościu z 6 IV 1963 r.

6. Archiwum Studium Zaocznego UMCS w Zamościu. Sprawozdanie za I semestr roku aka-demickiego 1961/62 w Studium Zaocznym UMCS w Zamościu.

7. Archiwum UMCS w Lublinie. Protokół posiedzenia Senatu UMCS z 19 II 1964 r.8. Archiwum UMCS w Lublinie. Protokół z posiedzenia Rady Wydziału Biologii i Nauk

o Ziemi. Lublin 13 XII 1961 r.9. Archiwum UMCS w Lublinie. Protokół z posiedzenia Senatu UMCS z 6 III 1963 r. Księ-

ga Protokołów Senatu UMCS.10. Archiwum UMCS w Lublinie. Protokół z posiedzenia Senatu UMCS z 6 III 1963 r.11. Archiwum UMCS w Lublinie. Protokół z posiedzenia Senatu UMCS z 7 X 1960 r.12. Archiwum UMCS w Lublinie. Protokół z posiedzenia Senatu UMSC z 11 VI 1968 r.13. Archiwum UMCS w Lublinie. Protokół z posiedzenia Senatu UMSC z 11 VI 1968 r.14. Archiwum UMCS w Lublinie. Protokół z posiedzenia Senatu UMSC z 15 XII 1969 r.15. Archiwum UMCS w Lublinie. Załącznik nr 5 do protokołu z posiedzenia Senatu UMCS

z 11 VI 1968 r. Obywatel Minister Oświaty i Szkolnictwa Wyższego w Warszawie.16. Dobrzański J., Studia dla pracujących w UMCS, „Życie Szkoły Wyższej” 1964, nr 7–8,

s. 121.17. Dziennik Urzędowy Ministerstwa Szkolnictwa Wyższego 1961, nr 11, poz. 48.18. Malarczyk J., Powstanie i organizacja UMCS w świetle źródeł. Lublin 1969, s. 317–318.

THE HISTORICAL ASpECTS OF ACADEMIC pERMANENT ADULT EDUCATION

Abstract This article presents some innovations in the field of andragogy and permanent edu-cation implemented in Zamość in the 60s of the 20th century. The subject matter is an example of a programme developed by the Maria Curie-Skłodowska University concerning adult education at the academic level. The author discusses the institutio-nal solutions, teaching resources and fields of study. He underlines the use of the models of adult continuing education implemented by the University of Łódź, the University of Poznań and the University of Warsaw. An attempt of adult education undertaken in Zamość was a novelty in higher education in Poland.

Keywords: andragogy, education, permanent education, higher education in Poland


Czesław GalekWyższa Szkoła Zarządzania i Administracji w Zamościu

pERMANENTNA FORMACJA ETYCZNA NAUCZYCIELI W pOLSKIEJ MYśLI pEDAGOGICZNEJ

StreszczenieZagadnienie formacji moralnej nauczycieli było mocno akcentowane na przestrzeni wieków w polskiej myśli pedagogicznej. Myśliciele Oświecenia widzieli wielką rolę na-uczycieli odpowiednio uformowanych pod względem moralnym w postulowanej przez nich reformie Rzeczpospolitej. Dużo uwagi nauczycielom poświęciła Komisja Edu-kacji Narodowej (1773 ) oraz związani z nią myśliciele, np. Hugo Kołłątaj, Grzegorz Piramowicz. W okresie niewoli narodowej (1795-1918 ) sprawami formacji etycznej nauczycieli zajmowali się Ewaryst Estkowski, Bronisław Ferdynand Cieszkowski. Na przełomie XIX i XX wieku niezwykle ważny wkład do pedeutologii wnieśli tacy my-śliciele jak Aniela Szycówna, Bolesław Prus i Jan Władysław Dawid. Po odzyskani niepodległości przez Polskę w 1918 r. władze oświatowe kładły nacisk na formację etyczną nauczycieli, co szczególnie widoczne jest w ustawach tzw. reformy jędrzeje-wiczowskiej (1932 ). W czasach współczesnych na temat etyki zawodowej nauczycieli powstała bogata literatura. Akcentuje się w niej konieczność nieustannej formacji etycznej nauczycieli, wychodząc z założenia, że tylko nauczyciele stojący na wysokim poziomie moralnym mogą skutecznie oddziaływać wychowawczo na dzieci i młodzież.

Słowa kluczowe: polska myśl pedagogiczna, nauczyciele, etyka nauczycielska, formacja etyczna nauczycieli

Przez formację (z łac. formatio — kształtowanie, kształcenie) etyczną rozumie się działania zmierzające do ukształtowanie człowieka, jako odpowiedzialnego pod-miotu moralnego. Zawód nauczycielski należy do zawodów zaufania społecznego. Stąd też na przestrzeni wieków podkreślano jego rangę i godność, a od nauczycieli wy-magano odpowiednich postaw i zachowań. Celem niniejszego studium jest ukazanie poglądów na formację etyczną nauczycieli w polskiej myśli pedagogicznej od czasów Odrodzenia do współczesnych.


30

Formacja etyczna nauczycieli w Polsce przedrozbiorowejMyśliciele czasów Odrodzenia widzieli wielką rolę szkolnictwa w odnowie Rze-

czypospolitej. Szymon Marycjusz z Pilzna (1516–1574), podkreślając rolę oświaty w państwie, pisał, że „szczęcie […] lub nieszczęście Ojczyzny zależy od szkół dobrze lub źle prowadzonych” 1. Stąd podkreślał potrzebę odpowiednich kwalifikacji i intelek-tualnych i etycznych nauczycieli. Również Andrzej Frycz Modrzewski (1503–1573), domagając się w swoim dziele O naprawie Rzeczypospolitej reformy państwa, pod-kreślał rolę szkolnictwa w tym względzie oraz rangę zawodu nauczycielskiego. Apelo-wał: „Abyśmy pamiętali, iż trzeba go wszelkimi sposobami bronić i ochraniać przed przewrotnością mniemań i zuchwalstwem ludzi naszego wieku, którzy tylko uganiają się za wystawnością w życiu, za bogactwami i władzą” 2. Stąd ubolewał, że najbar-dziej wartościowi pod względem intelektualnym i moralnym ludzie byli zaabsorbo-wani zdobywaniem jak największych bogactw materialnych, natomiast do zawodu nauczycielskiego trafiali ludzie mierni i przypadkowi.

Szczególny nacisk na formację etyczną nauczycieli kładziono w szkołach prowa-dzonych przez jezuitów 3 oraz pijarów. Ks. Stanisław Konarski (1700–1773), prowin-cjał zakonu pijarów w Polsce, podkreślał, że nauczyciele powinni w sposób właściwy zachowywać się w szkole, z szacunkiem odnosić się do uczniów oraz żyć w zgodzie między sobą, albowiem niezgoda między nimi źle wpływa na morale uczniów. Ide-ałem nauczyciela dla niego był człowiek, który łączył w sobie cnoty chrześcijańskie i postawy obywatelskie 4. Troskę o odpowiednią formację nauczycieli widać w też dokumentach Komisji Edukacji Narodowej (1773 r.), które tak kreślą sylwetkę mo-ralną idealnego nauczyciela: „Cechować winna nauczyciela przede wszystkim głę-boko pojęta miłość ojczyzny wyrażana w czynach. Dbając o dobro ludzkości i ojczy-zny, uważać będzie siebi jako obywatela służącego Ojczyźnie w wychowaniu synów jej, a współobywateli swoich. W duszy jego tli szczera, przyjacielska, ojcowska ku uczniom miłość, okazywana nie czczymi słowy, ale postępowaniem opartym na zna-jomości psychiki młodocianej, charakteru, skłonności, przymiotów każdego ucznia. W życiu powinien nauczyciel odznaczać się głęboką religijnością, w sądzeniu uczniów i ocenie ich postępowania sprawiedliwością, którą ujawnia w wyrażaniu pochwały, czy nagrody, w miarę zasługi, bez poniżania drugich. W wykonywaniu obowiązków zawodowych cechować go winna sumienność w przygotowaniu się do lekcji, rzetelność w nauczaniu, dbałość o ścisłe i logiczne przedstawianie rzeczy, poczucie odpowie-dzialności za wyniki pracy i związana z tym tendencja do samokształcenia się oraz potrzeba samokontroli. Powinien rachować się z sobą samym po szkole, rozmyślać o postępkach swoich, myśleć i rozważać więcej niż czytać. W stosunku do uczniów winien odznaczać się uprzejmością, oraz umiejętnością panowania nad sobą i pa-miętać, że z ludźmi rozumnymi sprawa, chociaż z dziećmi sprawa. Nie będzie tedy obrażał uczniów mową dumną, zapalczywą, próżną, grubiańską; nie będzie karał w gniewie, gdyż takie zachowanie narazi go na lekceważenie i pogardę. Pozwalać powi-

1 Sz. Marycjusz, O szkołach, czyli akademiach ksiąg dwoje. [w:] Wybór pism pedagogicznych doby Odrodzenia, oprac. J. Skoczek, przeł. A. Danysz, E. Jędrkiewicz, Zakład im. Ossolińskich, Wrocław 1956, s. 200. 

2 A. F. Modrzewski, Dzieła wszystkie, t. 1: O poprawie Rzeczypospolitej, przeł. E. Jędrkiewicz, wstęp Ł. Kurdybacha, PIW, Warszawa 1953, s. 603. 

3 K. Bartnicka,  I.  Szybiak, Zarys historii wychowania, Wydawnictwo Akademickie  „Żak”, Warszawa 2001, s. 96.

4 Zob. S. Konarski, Pisma pedagogiczne, wstęp i oprac. Ł. Kurdybacha, Zakład Narodowy im. Ossolińskich Wydawnictwo PAN, Wrocław 1959, s. 423-463. 

Czesław Galek permanentna formacja etyczna naUczycieli w polskiej myśli pedagogicznej

31

nien uczniom, a nawet zachęcać, aby względem tego co mówi, poufale swoje pytania i wątpliwości czynili” 5.

Wstęp do ustawy XIV KEN, poświęconej nauczycielom, rozpoczyna się słowa-mi: „Skoro włożony na siebie obowiązek przyjmie nauczyciel, przejęty ważnością urzędu i świadomością powinności swoich, zabierze się do wykonywania onych z jak największą gorliwością o pospolite ludzkości i Ojczyzny dobro” 6. Dokument zwraca uwagę na takie przymioty etyczne nauczyciela jak: sprawiedliwość w stosunku do uczniów niezależnie od ich pochodzenia społecznego, takt, łagodność, delikatność oraz rozsądek. W szkołach podległych KEN zwracano uwagę na na postawę moralną nauczycieli wychodząc ze słusznego założenia, że braki w wiedzy przyszli nauczyciele mogą uzupełnić poprzez swoją pracowitość, natomiast złych nawyków z młodości nie będzie można wyplenić. W wychowaniu etycznym nauczycieli kładziono nacisk na wartości narodowe, patriotyczne i obywatelskie 7.

Jeden z najwybitniejszych przedstawicieli KEN, ks. Hugo Kołłątaj (1750–1812), zwracał również uwagę na odpowiednie walory moralne profesorów kształcących przy-szłych nauczycieli, ponieważ od nich będą zależały postawy moralne ich uczniów:

„Jacy wy w prywatnym i publicznym życiu jesteście — pisał — tacy będą wycho-dzący nauczyciele na kraj cały, tacy będą uczniowie od nich wychowani tacy będą obywatele ze szkół wychodzący […], taka będzie ojczyzna” 8. Inny czołowy działacz KEN ks. Grzegorz Piramowicz (1735–1801) ideał moralny nauczyciela przedstawił w dziele zatytułowanym Powinności nauczyciela 9.

Czasy niewoli narodowejW okresie niewoli narodowej na temat przymiotów moralnych nauczycieli wy-

powiadali się tacy myśliciele jak Stanisław Kostka Potocki (1775–1821), ks. Stani-sław Staszic (1775–1826) oraz Ewaryst Estkowski (1820–1856), który pisał, że „jak wychowamy młode pokolenie, takim będzie społeczeństwo; wychowanie więc jest takim, jakimi są nauczyciele” 10 i Bronisław Ferdynand Trentowski (1808–1869) 11. Sporo uwagi etycznej formacji nauczycieli poświęcili myśliciele okresu pozytywizmu. Bolesław Prus (1847–1912) pisał: „Dobry nauczyciel przelewa w uczniów nie tylko wiadomości z gramatyki, rachunków, geografii, ale także potrafi rozbudzać w nim […] współczucie dla bliźnich, rozumienie obowiązków względem społeczeństwa, wstręt do złego i cześć dla cnoty. Jako apostoł wiedzy nauczyciel jest światłem, które poko-

5 Cyt. za: J. Wilk, Miłość wychowawcza tajemnicą skuteczności, [w:] J. Wilk (red.), Współczesny wychowawca w stylu księdza Bosko, [b.w.] Lublin 1998, s. 135.

 6 Ustawy Komisji Edukacji Narodowej dla stanu akademickiego i na szkoły w krajach Rzeczyp-ospolitej przypisane w Warszawie w roku 1873, Lwów 1917, s. 27–30, cyt. za: E. Magiera, History-czne konteksty edukacji nauczyciela jutra, [w:] E. Perzycka (red.), Nauczyciel jutra, Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń 2006, s. 17.

 7 Tamże, s. 17–19. 8 Cyt. za: Ł. Kurdybacha, M. Mitera-Dobrowolska, Komisja Edukacji Narodowej, Państwowe 

Wydawnictwo Naukowe, Warszawa 1973, s. 253. 9 Zob. G. Piramowicz, Powinności nauczyciela, wstęp i oprac. T. Mizia, Wydawnictwa Szkolne 

i Pedagogiczne, Warszawa 1988, s. 92–98.10 Zob. E. Estkowski, Nauczyciel elementarny uważany ze względu na powołanie, życie domowe

i stanowisko, jakie w gminie zajmuje, [w:] tenże, Wybór pism pedagogicznych, opracował i wstępem poprzedził M. Szulkin, Państwowe Zakłady Wydawnictw Szkolnych, Warszawa 1955, s. 200. 

11 B. F. Trentowski, Chowanna, czyli system pedagogiki narodowej jako umiejętności wychow-ania, nauki i oświaty, słowem wykształcenia naszej młodzieży, t. 2, wstępem i komentarzem opatrzył A. Walicki, Zakład Narodowy im. Ossolińskich Wydawnictwo PAN, Wrocław–Warszawa–Kraków 1970, s. 70–86.


32

leniom wskazuje nowe drogi; jako wychowawca jest on drzewem mistycznym, które-go owoc potęgują siły jednostek i rozwój społeczeństwa. Dobrzy nauczyciele i wy-chowawcy idą zaraz po wynalazcach i reformatorach, odgrywają rolę niezbędnych pośredników pomiędzy geniuszami a ludzkością” 12. Uważał, że idealny nauczyciel powinien być chrześcijaninem, ponieważ Chrystus jest największym ideałem wy-chowawczym, powinien kochać wychowanków, powinien być człowiekiem łagodnym, a równocześnie stanowczym oraz mieć radosne usposobienie. Podkreślał zwłaszcza potrzebę formacji religijnej u wychowawców 13.

Problematyką formacji nauczycielskiej zajmowała się także Aniela Szycówna (1869–1921) w dziele O powinnościach nauczyciela i jego kształceniu 14. Jan Władysław Da-wid (1859–1914) pisze, że u podstaw procesu wychowawczego leży właściwie ukształ-towane człowieczeństwo wychowawcy: „W żadnym zawodzie człowiek nie ma tak wielkiego znaczenia jak w zawodzie nauczycielskim. Architekt może być złym człowie-kiem i zbudować dom ładny i wygodny; inżynier, który przebił tunele, przeprowadził wielkie drogi, pobudował mosty — mógł być człowiekiem lichym. Już mniej jest to możliwe u lekarza; zapewne nikt nie chciał się leczyć u takiego, o którym wiedziałby na pewno, że jest złym człowiekiem. A już nauczyciel — zły człowiek jest sprzeczno-ścią w samym określeniu, niemożliwością” 15. Autor stwierdza, że „etyki […] nauczyć się nie można — jak psychologii i metodyki. Jest to etyka, którą każdy musi sam dla siebie stworzyć, przeżyć ją i — nią żyć” 16. Dlatego nauczyciel powinien odznaczać się głębokim życiem duchowym: „Człowiek tkwi w naturze, ale o ile pozostaje w niej cały – ginie, zatraca się jako człowiek. Staje przed nim problemat: być albo nie być, jako człowiek, jako istota duchowa. Ażeby uniezależnić się i zapanować nad swoim ist-nieniem zwierzęcym, naturalnym, musi zacznieć istnieć na jakiejś innej płaszczyźnie bytu, zacząć żyć życiem trwalszym, bardziej rzeczywistym, aniżeli życie zmysłowe” 17. Autor zachęca nauczycieli do pracy nad kształtowanie swojej duchowości poprzez osobisty wysiłek, mężne znoszenie cierpień i podejmowanie różnego rodzaju wyrze-czeń. Szczególny nacisk kładzie na zgodność etyki wyznawanej i deklarowanej przez nauczycieli z etyką przez nich praktykowaną. Kłamstwo i obłuda w tym względzie jest zaprzeczeniem wychowania. Nauczyciele powinni charakteryzować się odwagą, którą powinni kształtować także u swoich wychowanków, którym być może kiedyś przyjdzie walczyć o niepodległość swojego kraju 18.

Na konieczność doskonalenia moralnego nauczycieli zwraca także uwagę pedagog i historyk literatury Mikołaj Mazanowski (1861–1944). Uważa on, że zawód nauczy-cielski „abnegacyi, wiedzy, charakteru, poświęceń, walk o wewnętrzne doskonalenie się żąda. Cierpliwego, niezmordowanego trudu nad sobą i nad dziatwą, płomiennego w trudach zapału i łaski Bożej, nie wątlejącej nigdy siły przekonań i tej wiary, która z natchnień Ducha św. płynie, żąda. I wielu, wielu innych jeszcze przymiotów, jak

12 B. Prus [A. Głowacki], Kroniki, t. 20, oprac. Z. Szweykowski, Państwowe Wydawnictwo Nau-kowe, Warszawa 1970, s. 50. 

13 Ibidem, s. 125, 158; Cz. Galek, Myśl Pedagogiczna Bolesława Prusa na tle pozytywizmu pol-skiego, Wyższa Szkoła Zarządzania i Administracji w Zamościu, Zamość 2005, s. 86; R. Rybicki, Wprowadzenie do pedagogiki chrześcijańskiej, Kuria w Częstochowie, Częstochowa 1997, s. 46–47.

14 Zob. A. Szycówna, O powinnościach nauczyciela i jego kształceniu, wyd. 2, Księgarnia J. Lisowskiej, Warszawa 1915. 

15 J. W. Dawid, O duszy nauczycielstwa, wstępem i przypisami opatrzył oraz podał do druku E. Walewander, Oddział Lubelski Stowarzyszenia „WSPÓLNOTA POLSKA”, Lublin 1997, s. 36. 

16 Tamże, s. 53.17 Tamże, s. 56.18 Tamże, s. 53-66.


33

rozwagi, porządku, naturalnej we wszystkiem skromności, jak wrażliwości sumienia na sprawiedliwość i podniosłe pojmowanie obowiązku, jak serdecznej, w miarę po-trzeby to w surowości niezłomnej, to w miłosierdziu czułej i bystrej mocy wnikania w młodociane dusze” 19.

W pracy nauczycielskiej nie tyle liczą się zdolności, ile raczej pracowitość i siła ducha, która charakteryzowała Apostołów: „Rybacy, dusz łowcy z wyboru Boskiego Nauczyciela, nie znali metod nauczania, a jednak ich prostacza nauczycielska praca dokonała zaczątku nowej epoki w dziejach oświaty. Mieli siłę ducha, mieli łaskę!” 20. Rozwojem etycznym nauczycieli było zainteresowane także społeczeństwo, czego przy-kładem może być fakt, iż arystokratka Matylda Sapieżyna z Windisch-Graetzów (1873–1968) wraz ze Zdzisławową Obertyńską organizowały rekolekcje zamknięte dla nauczycielek w klasztorze dominikanek w Rawie (obecnie Ruskiej) w celu pogłębie-nia ich formacji religijno-moralnej 21.

Polska niepodległaZadania etyczne nauczycieli w Polsce niepodległej nakreślił marszałek Józef Pił-

sudski (1867–1935) na V zjeździe delegatów Związku Polskiego Nauczycielstwa Szkół Powszechnych w Warszawie w dniu 10 września 1923 r. Powiedział m.in.: „Stanęliście do pracy odrodzenia w odrodzonej Ojczyźnie, aby odrodzić dusze, zmienić człowieka, zrobić go lepszym, wyższym, potężniejszym i silniejszym – oto wasze zadanie” 22. Tego odrodzenia mogli dokonać tylko nauczyciele stojący na wysokim poziomie mo-ralnym. Stąd też na wszystkich szczeblach podkreślano w tamtym czasie, że im bę-dzie wyższy poziom etyczny nauczycieli, tym większe będzie ich oddziaływania na wychowanków, ponieważ człowiek zły pod wglądem moralnym nie może być dobrym nauczycielem. W pracy wychowawczej odwoływano się do znanego powiedzenia, że

„słowa [nauczycieli — Cz. G.] tylko uczą, a przykłady pociągają” 23. Władze oświato-we przywiązywały wielka wagę do formacji moralnej nauczycieli. Już w seminariach nauczycielskich kładziono nacisk na wyrobienie u przyszłych nauczycieli takich cech jak woli służenia państwu, odpowiedzialności za niepodległe państwo oraz pracy na rzecz środowiska lokalnego, a także kształtowania takich cech osobowości jak: pra-cowitość, rzetelne wypełnianie obowiązków oraz zapału do pracy społecznej 24. Efek-tem podkreślania roli społecznej nauczycieli było niezwykle silne angażowanie się nauczycieli w działalność społeczną, kulturalną i w oświatę pozaszkolną 25.

Dużo miejsca odnośnie etycznej formacji nauczycieli poświęciła reforma oświaty przeprowadzona w 1932 r. przez ministra Wyznań Religijnych i Oświecenia Publicz-

19 M. Mazanowski, Z notatnika nauczycielki, w: tenże, Szkice, seryja II: Wyrodny, O Własie, Strajk, Z notatnika nauczycielki, Córki na wydaniu, [b.w.] Kraków 1917, s. 127–128.

20 Tamże, s. 131. 21 M. Sapieżyna z Windisch-Graetzów, My i nasze Siedliska, Wydawnictwo Literackie, Kraków 

2004, s. 54, 206. 22 J. Piłsudski, Pisma zebrane. Wydanie prac dotychczas drukiem ogłoszonych, t. 6, Instytut 

J. Piłsudskiego, Warszawa 1937, s. 142.23 P. Mazur, Szkolnictwo na Lubelszczyźnie w świetle prasy lokalnej 1918–1939, „BRAMKA” 

Studio Komputerowo-Wydawnicze, Lublin 2004, s. 138–139.24 E. Magiera, Historyczne konteksty…, op. cit., s. 21–22; B. Szyszka, Szkolnictwo Zamościa 

w dwudziestoleciu międzywojennym, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa 1987, s. 147–148.25 Tamże, s. 87, s. 35, 40, 91–97, 139; I. Pałgan, Problematyka wychowawcza w twórczości

pisarskiej nauczycieli radomskich szkół średnich /1918-1939/, Wyższa Szkoła Nauk Społecznych i Technicznych w Radomiu, Radom 2011, s. 89–230; P. Mazur, Szkolnictwo na Lubelszczyźnie…, op. cit., s. 141–143.


34

nego, Janusza Jędrzejewicza (1885–1951). Na mocy ustawy z dnia 11 marca 1932 r. O ustroju szkolnictwa, nauczyciel, także poza szkołą powinien strzec powagi stanu nauczycielskiego i unikać zachowań, które godziłyby w jego godność. Nauczycielom nie wolno było m.in. żądać i przyjmować prezentów ofiarowanych im w związku z ich obowiązkami służbowymi, oddawać się zajęciom, które przeszkadzałyby im w pracy nauczycielskiej, albo byłyby nieodpowiednie dla ich stanu, wchodzić w rela-cje mogące zakłócać pracę zarządu państwowego lub spełnianie przez nich obowiąz-ków nauczycielskich oraz należeć do związków zagranicznych bez zezwolenia władz szkolnych 26. W formację religijno-moralną nauczycieli włączył się w tamtych czasach także Kościół katolicki organizując rekolekcje dla nauczycieli oraz pielgrzymki na Jasną Górę w Częstochowie 27.

Po drugiej wojnie światowej nauczycielstwo zostało poddane indoktrynacji mark-sistowskiej. Wielu nauczycieli zostało poddanych represjom politycznym. Na uwagę zasługuje postaw tych nauczycieli, którzy nie poddali się indoktrynacji i naciskom ideologicznym i wychowywali dzieci i młodzież w duchu uniwersalnych wartości 28. W literaturze pedagogicznej zauważa się niekiedy, że próby ideologizacji nauczycieli, także w wymiarze etycznym, podejmowane są także w dzisiejszych czasach 29.

Czasy współczesnePo 1989 r. zaczęto mocno akcentować potrzebę edukacji etycznej nauczycieli, czego

dowodem są liczne sesje naukowe i publikacje poświęcone temu zagadnieniu. Podob-nie jak w historii, tak również obecnie problematyka moralna ma szczególne znacze-nie w zawodach, które wywierają wpływ nie tylko na losy poszczególnych ludzi, ale całych grup społecznych. W obrębie etyki uniwersalnej, która obowiązuje wszystkich ludzi, każdy zawód posiada własną etykę, która stanowi uszczegółowienie, dopełnie-nie i konkretyzację etyki ogólnoludzkiej. Przez etykę zawodową rozumie się „zespół zasad i norm określających, jak z moralnego punktu widzenia powinni zachować się przedstawiciele danego zawodu” 30.

Etykę zawodową nauczycieli stanowią określone zasady etyczne odnoszące się do podmiotowo-osobowościowych właściwości przedstawicieli tego zawodu oraz moral-no-etycznego wymiaru każdego nauczyciela. Etyka nauczycielska obejmuje swym zasięgiem zagadnienia związane z teorią wartości moralnych (aksjologią), teorią po-stępowania moralnego (deontologią) oraz teorią sprawności moralnych (aretologią) 31.

26 A. Bodanko, Prawno-organizacyjne wyznaczniki kariery zawodowej nauczycieli polskich w dwudziestoleciu międzywojennym, [w:] H. Moroz (red.), Rozwój zawodowy nauczyciela, op. cit. s. 63–64. 

27 E. Walewander, Pedagogia katolicka w diecezji lubelskiej 1918–1939, Towarzystwo Naukowe KUL, Lublin 2007, s. 191; P. Mazur, Szkolnictwo na Lubelszczyźnie…, op. cit., s. 139.

28 Zob. T. Kukołowicz, Represje wobec nauczycieli w latach 1947–1956 w świetle ich wypowied-zi, [w:] E. Walewander (red.), Oblicze ideologiczne szkoły polskiej 1944–1955, „BRAMKA” Studio Komputerowo-Wydawnicze, Lublin 2002, s. 205–210; S. Mauersberg, M. Walczak, Szkolnictwo pol-skie po drugiej wojnie światowej (1944-1956 ), Polskie Towarzystwo Pedagogiczne, Warszawa 2005, s. 140–146; M. Ryba, Szkoła w okowach ideologii. Szkolna propaganda komunistyczna w latach 1944–1956, Fundacja Servire Veritati. Instytut Edukacji Narodowej, Lublin 2006.

29 Zob. D. Zalewski, Nauczyciel na usługach systemu, „Cywilizacja o nauce, moralności, sztuce i religii” 2004, nr 10, s. 167–168. 

30 S. Jedynak (red.), Mały słownik etyczny, „Branta”, Bydgoszcz 1994, s. 67. Por. H. Kwiatkows-ka, Tożsamość nauczycieli. Między anomią a autonomią, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2005, s. 71–74. 

31 K. Szewczyk, Wychować człowieka mądrego. Zarys etyki nauczycielskiej, Wydawnictwo Nau-kowe PWN, Warszawa-Łódź 1998, s. 12–13. Zob. J. Nagórny, W poszukiwaniu chrześcijańskiego


35

Można w niej wyróżnić aspekt normatywny (postulaty, kodeksy, ślubowania), aspekt świadomościowy (przekonania moralne), aspekt sprawczy (postępowanie nauczycieli). Etyka nauczycielska w pierwszej kolejności jest nauką normatywną, która stara się opisać teleologię zawodu, wzór osobowy nauczyciela, normy postępowania w prakty-ce pedagogicznej i najczęściej występujące konflikty etyczne w praktyce zawodowej. Reguluje ona także stosunki wewnętrzne tej grupy zawodowej, ostrzega przed nie-prawidłowościami i niewłaściwymi działaniami oraz stara się umacniać jej prestiż w społeczeństwie 32.

Do tej pory nie opracowano kodeksu norm moralnych obowiązujących wszyst-kich nauczycieli. Niemniej jednak można wskazać na pewne priorytety przydatne w formacji etycznej nauczycieli. W procesie wychowania najwyższą wartością jest uczeń. Stosunek nauczyciela do ucznia jest głównym kryterium jego pedagogicznej wartości. Stąd nauczyciel nie może podejmować żadnych działań oraz akceptować postaw, zachowań i decyzji godzących w jego dobro. Działalność nauczyciela może być aprobowana tylko wtedy, gdy służy dziecku i pomaga mu rozwijać jego człowie-czeństwo. Nauczyciel, który chce przekazywać określony system wartości moralnych swoim wychowankom, musi przede wszystkim umacniać go w sobie samym 33.

Z praktyki pedagogicznej wiadomo, że werbalne przekazywanie wartości, chociaż-by poprzez prelekcje czy pogadanki, jest mało skuteczne. Przekaz tych wartości jest najbardziej skuteczny wtedy, gdy są one obecne na co dzień w życiu szkoły, zwłasz-cza jeśli realizują go nauczyciele w swoim życiu zawodowym, prywatnym i rodzin-nym 34. Twórca logoterapii, lekarz i filozof, Viktor Emil Frankl (1905–1997), pisze, że wartości nie można się nauczyć tak, jak się uczy różnych przedmiotów szkolnych. Stwierdza, że „wartości pociągają człowieka, ale go nie pchają. Na urzeczywistnienie wartości decyduje się człowiek w wolności i w poczuciu odpowiedzialności” 35. Stąd nauczyciel powinien być worem człowieka realizującego wartości, nie na pokaz i dla samego przykładu, ale w sposób autentyczny, i w każdej sytuacji 36.

Powinnością moralną nauczyciela jest także przystosowanie ucznia do współży-cia społecznego z innymi ludźmi i podjęcia przez niego pracy. W tym procesie waż-nym zadaniem nauczycieli jest tworzenie przez nich wspólnoty. Wszelkie podziały i wzajemne animozje w gronie nauczycielskim źle wpływają na proces wdrażania się uczniów do współżycia z innymi ludźmi 37. Niezwykle ważną sprawą jest także kie-rowanie się przez nauczycieli obiektywizmem i sprawiedliwością w ocenie zachowań

fundamentu etyki zawodowej nauczycieli, „Roczniki Teologiczno-Kanoniczne” 1990, z. 3, s. 53–71.32 K. Gąsecki, Etyczny wymiar profesji nauczycielskiej,  [w:] W. Sawczuk (red.), Po co etyka

pedagogom?, Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń 2007, s. 268–269. 33 S. Krawcewicz, Rozważania nad etyką zawodu nauczyciela, Instytut Wydawniczy Związków 

Zawodowych, Warszawa 1987, 14–17. 34 P. Meirieu, Moralne wybory nauczycieli. Etyka i pedagogika, Fraszka Edukacyjna, Warszawa 

2003,  s. 99–101; J. Szymaniak, O kulturę kontaktów społecznych w szkole,  [w:] W. Korzeniows-ka, A. Murzyn, U. Szuścik (red.), Sztuka bycia uczniem i nauczycielem. Z zagadnień pedagogiki współbycia, Impuls, Kraków 2009, s. 144–146. 

35 Homo patiens, wyd. 2, przełożyli R. Czernecki  i J. Morawski, Instytut Wydawniczy PAX, Warszawa 1976, s. 31.

36 M. Wolicki, Znaczenie wychowawcy w wychowaniu ku wartościom, [w:] J. Zimny (red.), Wy-chowanie ku wartościom, Instytut Teologiczny w Sandomierzu, Sandomierz 2006, s. 64–65; A. Moles-zak, A. Tchorzewski, W. Wołoszyn, W kręgu wartości moralnych nauczyciela, WSP TWP, Warszawa 1996, s. 78–70.

37 M. Z. Pulinowa, O potrzebie formowania się współpracy nauczycielskiej, [w:] W. Korzenio-wska, A. Murzyn, U. Szuścik (red.), Sztuka bycia uczniem i nauczycielem…, op. cit., s. 124–129.


36

i osiągnięć uczniów 38. Naganne postępowanie nauczyciela może wypaczyć młodych ludzi pod względem moralnym, uniemożliwić ich prawidłowy rozwój moralny, intelek-tualny i emocjonalny. Nauczyciel powinien rozwijać w sobie dodatnie cechy etyczne, umysłowe, kulturalne i estetyczne. Nie musi być doskonały pod względem etycznym, ale musi do tej doskonałości dążyć. Nauczyciel bierze na siebie odpowiedzialność za rozwój innych, stąd nie może się uchylać z jego wypełniania. Odpowiedzialnym nauczycielem jest ten, który jest świadomy skutków swoich czynów i potrafi odróż-nić skutki zachowań dobrych od złych i ma wewnętrzną siłę umożliwiającą mu ich unikanie. A do tego potrzebny jest silny charakter 39.

Jeśli chodzi o cechy charakteru nauczyciela, to wymienia się: uczciwość, opano-wanie, uprzejmość, cierpliwość, nieuleganie nastrojom, taktowność, sprawiedliwość, przyzwoitość, wyrozumiałość, zgodność, życzliwość, śmiałość, stanowczość, wierność zasadom, bezkompromisowość, wytrwałość, lojalność 40. Te cechy charakteru muszą być przez nauczyciela wypracowane i pielęgnowane, co w tradycyjnej nomenklaturze nazywało się ascezą, przez którą rozumie się „rzetelne i bezkompromisowe zaangażo-wanie się człowieka w pracę nad sobą, w dzieło doskonalenia się i dojrzewania” 41. Na-uczyciele powinni odpowiednio formować swoje sumienia 42 oraz walczyć z wadami charakteru, uznawanymi za „choroby zawodowe”, które uniemożliwiają im właściwe wypełnianie ich powołania, do których zalicza się poddawanie się depresyjnemu na-strojowi, pedanterię, drobiazgowość, zrzędliwość, pamiętliwość, skłonność do obra-żania się, rządzę władzy, gadatliwość, duchową ciasnotę i wygodnictwo 43.

Na temat godności zawodu nauczycielskiego i konieczności formacji moralnej na-uczycieli wypowiedział się Sobór Watykański II w Deklaracji o wychowaniu chrze-ścijańskim: „Piękne i wielkiej doniosłości jest powołanie tych wszystkich, którzy pomagając rodzicom w wypełnianiu ich obowiązkom i zastępując społeczność ludz-ką podejmują w szkole zadania wychowawcze; powołanie to wymaga szczególnych przymiotów umysłu i serca, jak najstaranniejszego przygotowania i ciągłej gotowości do odnowy i dostosowania się” 44. W formację moralno-religijną nauczycieli włączył się polski Kościół katolicki, organizując specjalne dla nich duszpasterstwo, na które składają się różnego rodzaju nabożeństwa, spotkania, rekolekcje, dni skupienia, piel-grzymki do różnych sanktuariów polskich i europejskich, sympozja naukowe, warsz-taty biblijne, angażowanie nauczycieli do działalności charytatywnej 45.

38 K. Gąsecki, Etyczny wymiar…, op. cit., s. 271–272; K. Szewczyk, Wychować człowiek mądrego…, op. cit., s. 54–56.

39 K. Gąsecki, Etyczny wymiar…, op. cit., s. 275.40 A. Suchanek, Podstawowe cechy dobrego nauczyciela, [w:] H. Moroz (red.), Rozwój zawodowy

nauczyciela, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2005, s. 272. 41 K. Wojtyła, Elementarz etyczny, TNKUL, Lublin 1999, s. 70. Zob. J. Skwarek, Kształcenie

dorosłych w świetle wymagań współczesnego życia, Wyższa Szkoła Zarządzania i Administracji w Zamościu, Zamość 2006, s. 15; J. Rachańska, Aktywność samowychowawcza człowieka w ujęciu wybranych koncepcji filozofii, [w:] S. Sztobryn, M. Miksza (red.), Tradycja i współczesność filoz-ofii wychowania, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2007, s. 279–285: Cz. Galek, Wychow-anie moralne, „Zamojskie Studia i Materiały” 2010, z. 2: seria: Pedagogika, s. 33–35; M. Kreutz, Kształcenie charakteru. Wskazówki praktyczne, Fundacja Servire Veritati Instytut Edukacji Naro-dowej, Lublin 2007.

42 Zob. A. Szostek, Pogadanki z etyki, Tygodnik Katolicki „Niedziela”, Częstochowa 1999, s. 159–164.

43 W. Brezinka, Wychowywać dzisiaj. Zarys problematyki, przekład H. Machoń, Wydawnictwo WAM, Kraków 2007, s. 248–249.

44 Deklaracja o wychowaniu chrześcijańskim „Gravissimum Educationis”, [w:] Sobór Watykański II. Konstytucje, Dekrety, Deklaracje, Pallottinum, Poznań 1967, nr 5.

45 J. Szostakiewicz, Duszpasterstwo nauczycieli, Roczniki Teologiczno-Kanoniczne” 2004, z. 6, 


37

Polska myśl dotycząca formacji etycznej nauczycieli ma swoją bogatą historię, ory-ginalność oraz bogactwo treści. Świadczy to o wielkiej trosce naszych najwybitniej-szych pedagogów o jakość wychowania młodego pokolenia Polaków na przestrzeni wieków, która w znacznej mierze zależała od postawy etycznej nauczycieli. Na za-kończenie godzi się w czasopiśmie naukowym wydawanym w Zamościu przypomnieć maksymę założyciela tego miasta oraz słynnej Akademii Zamojskiej, Jana Zamoy-skiego (1542–1605): „Takie będą rzeczpospolite, jakie ich młodzieży chowanie”, któ-rego jakość w znacznej mierze zależy od nauczycieli. W dzisiejszych czasach, w któ-rych obserwuje się kryzys wszelkich autorytetów, nauczyciele powinni reprezentować tak wysoki poziom etyczny, by być niekwestionowanymi mistrzami, autorytetami, przewodnikami i wzorami dla swoich wychowanków. Do nauczycieli odnosi się zna-komita myśl Jana Pawła II: „Im lepiej jesteśmy uformowani, tym bardziej zdajemy sobie sprawę z konieczności kontynuowania i pogłębiania formacji oraz tym bardziej jesteśmy zdolni do formowania innych” 46.

Literatura1. Bartnicka K., Szybiak I., Zarys historii wychowania, Wydawnictwo Akademickie „Żak”,

Warszawa 2001.2. Brezinka W., Wychowywać dzisiaj. Zarys problematyki, przekład H. Machoń, Wydaw-

nictwo WAM, Kraków 2007.3. Dawid J. W., O duszy nauczycielstwa, wstępem i przypisami opatrzył oraz podał do

druku E. Walewander, Oddział Lubelski Stowarzyszenia „WSPÓLNOTA POLSKA”, Lu-blin 1997.

4. Encyklopedia katolicka, t. 13, TNKUL, Lublin 2009. 5. Estkowski. E., Wybór pism pedagogicznych, opracował i wstępem poprzedził M. Szul-

kin, Państwowe Zakłady Wydawnictw Szkolnych, Warszawa 1955. 6. Frankl V. E., Homo patiens, wyd. 2, przełożyli R. Czernecki i J. Morawski, Instytut

Wydawniczy PAX, Warszawa 1976.7. Galek Cz., Myśl Pedagogiczna Bolesława Prusa na tle pozytywizmu polskiego, Wyższa

Szkoła Zarządzania i Administracji w Zamościu, Zamość 2005.8. Galek Cz., Wychowanie moralne, „Zamojskie Studia i Materiały” 2010, z. 2: seria: Pe-

dagogika. 9. Jan Paweł II, Adhortacja Apostolska Christifideles laici, Liberia Editrice Vaticana, Wa-

tykan 1988.10. Jedynak S. (red.), Mały słownik etyczny, „Branta”, Bydgoszcz 1994.11. Konarski S., Pisma pedagogiczne, wstęp i oprac. Ł. Kurdybacha, Zakład Narodowy im.

Ossolińskich Wydawnictwo PAN, Wrocław 1959. 12. Korzeniowska W., Murzyn A., Szuścik U. (red.), Sztuka bycia uczniem i nauczycielem.

Z zagadnień pedagogiki współbycia, Impuls, Kraków 2009. 13. Krawcewicz S., Rozważania nad etyką zawodu nauczyciela, Instytut Wydawniczy Związ-

ków Zawodowych, Warszawa 1987. 14. Kreutz M., Kształcenie charakteru. Wskazówki praktyczne, Fundacja Servire Veritati

Instytut Edukacji Narodowej, Lublin 2007.15. Kurdybacha Ł., Mitera-Dobrowolska M., Komisja Edukacji Narodowej, Państwowe Wy-

dawnictwo Naukowe, Warszawa 1973.

s. 241–261; Z. Pałubska, Duszpasterstwo nauczycieli, [w:] Encyklopedia katolicka, TNKUL, Lublin 2009, k. 822. 

46 Jan Paweł II, Adhortacja Apostolska Christifideles laici, Liberia Editrice Vaticana, Watykan 1988, nr 63.


38

16. Kwiatkowska H., Tożsamość nauczycieli. Między anomią a autonomią, Gdańskie Wy-dawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2005.

17. Mauersberg S., Walczak M., Szkolnictwo polskie po drugiej wojnie światowej (1944–1956), Polskie Towarzystwo Pedagogiczne, Warszawa 2005.

18. Mazanowski M., Z notatnika nauczycielki, w: tenże, Szkice, seryja II: Wyrodny, O Wła-sie, Strajk, Z notatnika nauczycielki, Córki na wydaniu, [b.w.] Kraków 1917.

19. Mazur P., Szkolnictwo na Lubelszczyźnie w świetle prasy lokalnej 1918–1939, „BRAM-KA” Studio Komputerowo-Wydawnicze, Lublin 2004.

20. Meirieu P., Moralne wybory nauczycieli. Etyka i pedagogika, Fraszka Edukacyjna, Warszawa 2003.

21. Modrzewski A. F., Dzieła wszystkie, t. 1: O poprawie Rzeczypospolitej, przeł. E. Jędr-kiewicz, wstęp Ł. Kurdybacha, PIW, Warszawa 1953.

22. Moleszak A., Tchorzewski A., Wołoszyn W., W kręgu wartości moralnych nauczyciela, WSP TWP, Warszawa 1996.

23. Moroz H. (red.), Rozwój zawodowy nauczyciela, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kra-ków 2005.

24. Nagórny J., W poszukiwaniu chrześcijańskiego fundamentu etyki zawodowej nauczy-cieli, „Roczniki Teologiczno-Kanoniczne” 1990, z. 3.

25. Pałgan I., Problematyka wychowawcza w twórczości pisarskiej nauczycieli radomskich szkół średnich /1918–1939/, Wyższa Szkoła Nauk Społecznych i Technicznych w Rado-miu, Radom 2011.

26. Perzycka E. (red.), Nauczyciel jutra, Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń 2006.27. Piłsudski J., Pisma zebrane. Wydanie prac dotychczas drukiem ogłoszonych, t. 6, In-

stytut J. Piłsudskiego, Warszawa 1937.28. Piramowicz G., Powinności nauczyciela, wstęp i oprac. T. Mizia, Wydawnictwa Szkol-

ne i Pedagogiczne, Warszawa 1988.29. Prus B. [Głowacki A.], Kroniki, t. 20, oprac. Z. Szweykowski, Państwowe Wydawnic-

two Naukowe, Warszawa 1970.30. M. Ryba, Szkoła w okowach ideologii. Szkolna propaganda komunistyczna w latach

1944–1956, Fundacja Servire Veritati. Instytut Edukacji Narodowej, Lublin 2006.31. Rybicki R., Wprowadzenie do pedagogiki chrześcijańskiej, Kuria Metropolitarna w Czę-

stochowie, Częstochowa 1997.32. Sapieżyna z Windisch-Graetzów M., My i nasze Siedliska, Wydawnictwo Literackie,

Kraków 2004. 33. Sawczuk W. (red.), Po co etyka pedagogom?, Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń

2007.34. Skwarek J., Kształcenie dorosłych w świetle wymagań współczesnego życia, Wyższa

Szkoła Zarządzania i Administracji w Zamościu, Zamość 2006 35. Sobór Watykański II. Konstytucje, Dekrety, Deklaracje, Pallottinum, Poznań 1967.36. Szewczyk K., Wychować człowiek mądrego. Zarys etyki nauczycielskiej, Wydawnic-

two Naukowe PWN, Warszawa-Łódź 1998.37. Szostakiewicz J., Duszpasterstwo nauczycieli, „Roczniki Teologiczno-Kanoniczne” 2004,

z. 6.38. Szostek A., Pogadanki z etyki, Tygodnik Katolicki „Niedziela”, Częstochowa 1999.39. Sztobryn S., Mikszaa M. (red.), Tradycja i współczesność filozofii wychowania, Oficy-

na Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2007.40. Szycówna A., O powinnościach nauczyciela i jego kształceniu, wyd. 2, Księgarnia

J. Lisowskiej, Warszawa 1915.


39

41. Szyszka B., Szkolnictwo Zamościa w dwudziestoleciu międzywojennym, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa 1987.

42. Trentowski B. F., Chowanna, czyli system pedagogiki narodowej jako umiejętności wychowania, nauki i oświaty, słowem wykształcenia naszej młodzieży, t. 2, wstępem i komentarzem opatrzył A. Walicki, Zakład Narodowy im. Ossolińskich Wydawnictwo PAN, Wrocław–Warszawa–Kraków 1970.

43. Walewander E. (red.), Oblicze ideologiczne szkoły polskiej 1944–1955, „BRAMKA” Studio Komputerowo-Wydawnicze, Lublin 2002.

44. Walewander E., Pedagogia katolicka w diecezji lubelskiej 1918–1939, Towarzystwo Naukowe KUL, Lublin 2007.

45. Wilk J. (red.), Współczesny wychowawca w stylu księdza Bosko, [b.w.] Lublin 1998.46. Wojtyła K., Elementarz etyczny, TNKUL, Lublin 1999. 47. Wybór pism pedagogicznych doby Odrodzenia, oprac. J. Skoczek, przeł. A. Danysz,

E. Jędrkiewicz, Zakład im. Ossolińskich, Wrocław. 48. Zalewski D., Nauczyciel na usługach systemu, „Cywilizacja o nauce, moralności, sztuce

i religii” 2004, nr 10. 49. Zimny J. (red.), Wychowanie ku wartościom, Instytut Teologiczny w Sandomierzu, San-

domierz 2006.

pERMANENT ETHICAL FORMATION OF TEACHERS IN THE pOLISH pEDAGOGICAL THOUGHT

AbstractThe problem of the moral formation of teachers was strongly emphasized over the centuries in the Polish pedagogical thought. In the reform of the Republic of Poland postulated the Enlightenment thinkers, they noticed the important role of teachers who had an appropriate moral background. The Commission of National Education (1773) and thinkers connected with it, e.g. Hugo Kołłątaj and Grzegorz Piramowicz, devoted a lot of their attention to teachers. During the period of the national bondage (1795-1918), the problems of the ethical formation of teachers were mainly tackled by Ewaryst Estkowski and Bronisław Ferdynand Cieszkowski. At the turn of the 19th and 20th centuries, such thinkers as Aniela Szycówna, Bolesław Prus and Jan Wła-dysław Dawid made a very important contribution to pedeutology. After regaining independence by Poland in 1918, the educational authorities put a lot of emphasis on the ethical formation of teachers, which is especially noticeable in the acts of the reform, worked out by Janusz Jędrzejewicz (1932). In contemporary times a lot of works concerning the teachers’ professional ethics have been written. The importan-ce of the constant ethical formation of teachers is emphasized in them, assuming that only teachers representing high moral standards can have successful educational influence on children and young people.

Keywords: the Polish pedagogical thought, teachers, teacher ethics, teachers’ ethical formation


Andrzej LipczyńskiWyższa Szkoła Nauk Społecznych z siedzibą w Lublinie

KSZTAŁCENIE USTAWICZNE JEST NIEZBęDNą KONIECZNOśCIą

WSpóŁCZESNEGO CZŁOWIEKA. INFORMACJE pODSTAWOWE

StreszczenieDynamiczny rozwój w każdej dyscyplinie naukowej, gospodarczej, kulturowej i spo-łecznej domaga się od człowieka permanentnego uczenia się, zdobywania nowej wiedzy, umiejętności zawodowych. Osoby, które tego nie czynią z różnych powodów pozostają na marginesie i ich życie staje się bardziej ubogie, sprawiając trudności inadaptacyj-ne w szerokim rozumieniu.

Słowa kluczowe: edukacja permanentna, kształcenie ustawiczne

Współczesny człowiek staje w obliczu bardzo szybkiego postępu prawie w każdej dziedzinie swojego życia. Rozwój nauki, techniki, przemiany dokonujące się w skali globalnej, regionalnej i lokalnej sprawiają, że człowiek musi stale się rozwijać, posze-rzać swoją wiedzę, umiejętności, zdobywać nowe kwalifikacje. Sytuacja ta sprawia, że od współczesnego człowieka oczekuje się dotrzymania kroku tym przemianom. Nie trudno jest się zorientować, że aby temu sprostać niezbędna jest obecność ustawiczne-go uczenia się. Ten fakt implikuje stały rozwój metod edukacji, a efektem tego staje się stały rozwój w każdej dziedzinie życia społecznego, gospodarczego. Ustawiczna edukacja przekracza ramy nie tylko kształcenia na uczelniach wyższych czy obli-gatoryjnego, ale dotyczy także każdego innego profilu edukacji i wieku człowieka. Kształcenie ustawiczne jest powszechne, dostępne i dostosowane do wymagań i moż-liwości jednostek. Nowoczesny system edukacyjny, umożliwiający rozwój społeczeń-stwa opartego na wiedzy, powinien być zorientowany na warunki nowej rzeczywistości, cechującej się szybkim tempem rozwoju cywilizacji informacyjnej i przyspieszonym rytmem przeobrażeń, powinien nadążać za rozwojem cywilizacyjnym i informacyj-nym społeczeństwa, a przede wszystkim służyć jego potrzebom. Zachodzące zmiany, wymuszają na jednostkach konieczność podnoszenia poziomu wykształcenia, ciągłe-go poszerzania swojej wiedzy, w celu przystosowania się do zmiennej rzeczywistości, a także sprawnego wykorzystywania wielu możliwości, jakie tworzą nowoczesne tech-


42

nologie informacyjno-komunikacyjne. Pewnym rozwiązaniem, pozwalającym jednost-kom odnaleźć się w społeczeństwie informacyjnym i gospodarce opartej na wiedzy jest m.in. zapewnienie im możliwości kształcenia się w ciągu całego życia, a także dbanie o wykształcenie choćby podstaw przedsiębiorczych zachowań, zarówno w sfe-rze działalności gospodarczej, jak i cech osobowości (czyli m.in. wykształcenie zdol-ności do kreowania i zaspakajania swoich i cudzych potrzeb, także edukacyjnych).

Idea ustawicznego kształcenia nie jest nowa. Pojawia się już w starożytnej litera-turze. O jej potrzebie można przeczytać w pismach Konfucjusza czy Platona. W śre-dniowieczu Sz. Marycjusz z Pilsna, już wtedy wyraźnie głosił potrzebę uczenia się przez całe życie. W czasach nowożytnych idea ta jest wyraźnie obecna w pracach pedagogicznych J. A. Komeńskiego oraz F. M. Grundtviga. Jej zasadność współcze-śnie podkreślana jest nie tylko przez pedagogów, ale także psychologów takich, jak: T. Tomaszewski czy Z. Pietrasiński 1.

W czasach współczesnych ustawiczne (permanentne) kształcenie nabiera znacze-nia dzięki UNESCO 2. Międzynarodowe konferencje jakie odbywały się w związku z edukacją dorosłych nie tylko oceniały skuteczność i efektywność edukacji doro-słych, ale również pracowano nad kierunkami tej edukacji. W Elsinorze po raz pierw-szy mówiono o edukacji dorosłych jako autonomicznym obszarze oświaty. W no-wych, powojennych warunkach za cel oświaty przyjęto pomoc i popieranie ruchów, których zadaniem jest tworzenie kultury powszechnej i zlikwidowanie przeciwieństw pomiędzy kulturą masową i elitarną 3.

Międzynarodowa Konferencja Oświaty Dorosłych odbyła się w Montrealu w 1960 roku. Jej tematem była „Edukacja dorosłych w zmieniającym się świecie”. Za cel konferencji postawiono sobie ocenę przemian jakie dokonały się w edukacji w ostat-nim dziesięcioleciu. Zauważono, że skoro edukacja jest procesem ciągłym, trwają-cym przez całe życie człowieka, to należy dokonać przemian zarówno w formach, metodach i treściach całego kształcenia na poziomie podstawowym, średnim i wyż-szym. To właśnie podczas tej konferencji przywołano koncepcję uczenia się przez całe życie oraz zażądano podjęcia działań, mających na celu zintegrowanie edukacji dorosłych z powszechnym systemem oświaty 4. W Montrealu sformułowano nie tyl-ko hasło, ale także pierwsze zadania kształcenia ustawicznego. Punktem wyjścia działań uczestników konferencji w Tokio były dwa dokumenty przygotowane przez UNESCO: „Edukacja dorosłych w kontekście edukacji ustawicznej” oraz „Przegląd międzynarodowej edukacji dorosłych w retrospekcji” Sformułowano wówczas 33 za-lecenia perspektywicznego rozwoju tego sektora edukacji, które stanowiły podstawę dla Rekomendacji w sprawie rozbudowy edukacji dorosłych 5. Podczas konferencji za-lecono krajom członkowskim uwzględnienie w procesie rozwoju oświaty dorosłych następujących kwestii:• „upowszechnienie działalności oświatowej, bez względu na rangę, płeć, narodo-

wość, środowisko, zawód, wykształcenie, i inne tego typu czynniki;• zapewnienie odpowiednich prawnych przepisów, które określą wyraźnie status

oświaty dorosłych w kontekście kształcenia ustawicznego;

1 Delors J., Edukacja jest w niej ukryty skarb, Raport dla UNESCO Międzynarodowej Komisji ds. Edukacji Dwudziestego Pierwszego Wieku, Warszawa 1998.

2 Ang. United Nations Educational Scientific and Cultural Organization (Organizacja Narodów Zjednoczonych do Spraw Oświaty, Nauki i Kultury).

3 J. Półturzycki, Edukacja dorosłych za granicą, Toruń 2001, s. 188 i nast.4 H. Solarczyk, Edukacja ustawiczna w Niemczech w kontekście międzynarodowym, Toruń 

2001, s. 20.5 J. Półturzycki, Edukacja dorosłych za granicą, Toruń 2001, s. 191–198.

Andrzej Lipczyński kształcenie Ustawiczne jest niezbędną koniecznością współczesnego człowieka…

43

• przygotowanie młodzieży do edukacji ustawicznej;• zaspokojenie poprzez odpowiednie treści i metody pracy zarówno potrzeb społecz-

nych, jak też zainteresowań indywidualnych uczestników;• zapewnienie aktywności uczestników, na każdym poziomie kształcenia;• uznanie potrzeby prowadzenia badań w dziedzinie motywacji i uczenia się ludzi

dorosłych;• inicjowanie i rozszerzanie pracy oświatowej wśród dorosłych różnymi możliwymi

kanałami, z wykorzystaniem wszystkich możliwych sił i środków — państwo-wych, społecznych, związkowych, regionalnych oraz różnego rodzaju towarzystw i ochotników;

• gromadzenie wszelkich środków na rozwój pracy oświatowej, kierując się tylko uznaniem ogólnych celów i funkcji tej pracy;

• uznanie za jedyną zasadę partycypacji ustalonych celów, funkcji i metod tej dzia-łalności, bez żadnych ograniczeń;

• pamiętanie o tym, że likwidacja analfabetyzmu nie tylko przynosi korzyści spo-łeczne i ekonomiczne, ale rozwija świadomość ludzi” 6.Głównym osiągnięciem konferencji w Paryżu było zniwelowanie przepaści jaka

istniała między edukacją formalną i nieformalną. Konferencja ta przyjęła także de-klarację, którą można w skrócie nazwać „ prawem do nauki” W Deklaracji tej zna-lazły się elementy kształcenia takie jak:• „prawo do czytania i pisania;• prawo do zadawania pytań i analizowania;• prawo do wyobrażeń i kreacji;• prawo do rozumienia swego własnego świata i pisania jego historii;• prawo dostępu do środków kształcenia;• prawo rozwijania indywidualnych i grupowych umiejętności” 7.

Tak zwane prawo do nauki ma gwarantować naukę w każdym okresie życia. Tak ujęte prawo ma sprzyjać rozbojowi człowieka, tym samym poprawić warunki życia społecznego i kulturowego.

Konferencja Hamburska w 1997 roku nadała ustawicznemu uczeniu się status stra-tegii polityczno-oświatowej XXI w.. Za szczególnie ważne uznała zagadnienia takie jak:• „uczenie się dorosłych jako wkład w demokratyzację stosunków społecznych;• poprawa warunków i jakości edukacji dorosłych;• zapewnienie powszechnego prawa do nauki pisania i czytania oraz podstawowej

edukacji;• promowanie kobiet w edukacji dorosłych;• promowanie prawa do pracy i możliwości zawodowego dokształcania i doskonalenia;• zaangażowanie dorosłych na rzecz środowiska, zdrowia i ludności;• stworzenie ściślejszych relacji między edukacją dorosłych a kulturą, mediami oraz

nowymi technologiami informacyjnymi;• otwarcie edukacji dorosłych dla wszystkich oraz wykorzystanie potencjału róż-

nych grup;• wypracowanie doskonalszych mechanizmów finansowania edukacji dorosłych;• rozszerzenie międzynarodowej współpracy i solidarności” 8.

6 Tamże, s. 192 i 211.7 Tamże, s. 211. 8 A. Matlakiewicz, Deklaracja i plan działania na przyszłość, [w:] V Międzynarodowa Konfer-

encja Edukacji Dorosłych — Uczenie się dorosłych: klucz do XXI wieku, „Edukacja Dorosłych” nr 4, 1997, s. 9–28.


44

Organization for Economic Cooperation and Development (Divelement) (OECD) definiuje edukację ustawiczną jako „świadome kontynuowanie uczenia się w ciągu całego życia. Takie rozumienie zawiera w sobie dwa aspekty:• daje możliwość do wielokrotnego powracania do formalnych instytucji oświato-

wych oraz nieformalnego uczenia się, które jest jednak świadome, planowe i sys-tematyczne;

• implikuje uznanie przez jednostki, pracodawców i władze punktów, w których ist-nieje społeczna i/lub ekonomiczna potrzeba uaktualnienia wiedzy i umiejętności 9.Uczenie się w myśl tej definicji nie obejmuje jedynie uczenia się formalnego, ale

także wszelka aktywność nieformalna ludzi.Rada Europy używa od 1970 roku również jeszcze innego określenia pokrewnego,

mianowicie „edukacja permanentna” (education permanente), którą definiują jako „system elastycznych form uczenia się; kształcenie ogólne, zawodowe, kulturalne, so-cjalne i obywatelskie; stałe edukacyjne poradnictwo; wspieranie rozwoju krytycznych i twórczych zdolności; samokształcenie przy zastosowaniu nowoczesnych technik ko-munikacyjnych” 10.

W literaturze zajmującą się edukacją, szczególnie ustawiczną, pojawia się za spra-wą OECD pojęcie edukacji ponownej, powrotnej i powtórnej, którą definiuje następu-jąco: „edukacja ponowna jest całościową strategią oświatową edukacji po-obowiąz-kowej i po-wstępnej, której główną charakterystyką jest rozpowszechnianie edukacji w ciągu całego życia jednostki na drodze powracania do nauki, tj. przemiennie z in-nymi zajęciami: pracą, czasem wolnym, emeryturą” 11.

Z całą odpowiedzialnością można powiedzieć, że edukacja ustawiczna ma szerszy zakres znaczeniowy od tych, o których wspomniano wyżej ze szczególnie wypunkto-waną edukacją dorosłych. „Odnosi się ono do wykorzystywania wszystkich progra-mów edukacyjnych oferowanych przez różnorodne instytucje i organizacje, włączając w to edukację sponsorowaną przez firmy, kościoły, partie polityczne, związki zawo-dowe oraz inne instytucje edukacji dalszej” 12.

Z historycznego punktu widzenia dopiero w latach 60-tych XX wieku kształcenie ustawiczne zaczęto traktować jako proces ciągły przebiegający przez cały okres życia człowieka. Proces ten posiada cechy: powszechna dostępność, integralność, różnorod-ność, otwartość elastyczność działania 13. W edukacji ustawicznej należy dopatrywać się jeszcze współczesnych przemian systemów oświatowych z uwzględnieniem tego wszystkiego co niesie zmieniające się tempo przemian. Skoro przemiany w każdym obszarze życia człowieka, to też ustawiczna edukacja obejmuje także doskonalenie kwalifikacji zawodowych, obejmując odnawianie, poszerzanie i pogłębianie jego kwa-lifikacji zawodowych i ogólnych.

 9 Celem OECD jest wspieranie państw członkowskich w osiągnięciu jak najwyższego poziomu wzrostu gospodarczego i stopy życiowej obywateli. Do dorobku prawnego OECD należą umowy i kodeksy postępowania np. Liberalizacji Przepływów Kapitałowych i Bieżących Operacji Niewidoc-znych oraz zalecenia, rezolucje  i deklaracje — instrumenty nieformalnego nacisku. Oprócz tego OECD wypracowuje „reguły gry” w międzynarodowych stosunkach gospodarczych, tzn. opracowuje i wprowadza w życie wspólne zasady (wytyczne) i normy działania (standardy) w poszczególnych dziedzinach gospodarki. OECD zajmuje się też pomocą dla najbiedniejszych państw. OECD: Life-long Learning for All, Meeting of the Education Committee at Ministerial Level. 16–17.01.1996, Paris, 1997, s. 89.

10 A. C. Tuijnman (red.), International Encyklopedia of Adult Education and Training. Second Edition, London, New York, Tokyo, 1996, s. 28.

11 Tamże, s 28.12 Tamże, s. 2813 K. Wojciechowski (red.). Encyklopedia Oświaty i Kultury Dorosłych. Warszawa 1986. 

Andrzej Lipczyński kształcenie Ustawiczne jest niezbędną koniecznością współczesnego człowieka…

45

Jest to cały system działań dydaktyczno-wychowawczych, ukierunkowanych na człowieka od wczesnego dzieciństwa do późnej starości, a więc używa się go zarów-no na oznaczenia oświaty dzieci i młodzieży, jak i kształcenia dorosłych. Pojęcie to oznacza, zgodnie z leksykalnym znaczeniem terminu ustawiczny, cechę stałego trwa-nia, realizowanej bez przerwy, edukacji człowieka kontynuowanej od urodzenia do śmierci, ideę i normę, zasadę i właściwość tej edukacji, jej model. Cechę, bez której edukacja nie jest dzisiaj, w okresie szybkich zmian cywilizacyjnych, do pomyślenia […]. Istotą edukacji ustawicznej jest nieprzerwanie trwające, stale realizowane, pla-nowe i racjonalne oddziaływanie na rozwój człowieka, w każdym okresie jego życia.

Oznacza ona, że po upływie jednej fazy kształcenia przedłuża się ono na następne stojące na wyższym merytorycznie poziomie. Wskazuje ona na to, że edukacja jest całożyciowym aktem, nieprzerwanym i zintegrowanym procesem, nie dającym się zamknąć tylko w jednym okresie ludzkiego życia. Jest to idea edukacyjna o głęboko humanistycznym charakterze […]. Traktuje ona edukację jako część życia. Nadaje więc kształceniu wartość samą w sobie nie zaś instrumentalną” 14. Ustawiczna edu-kacja znajduje swoje uzasadnienie w ciągłych zmianach życia, rozwoju społeczne-go, gospodarczego i cywilizacyjnego oraz szeroko rozumianego postępu, właściwości psychofizycznych człowieka, potrzeby sprawności umysłowej (intelektualnej). W tym celu niezbędna jest pomoc nowoczesnej technologii informacyjno-komunikacyjnej.

Tak rozumiana ustawiczna edukacja implikuje określone właściwości edukacji usta-wicznej. Do tych właściwości należą: „trwałość procesu kształcenia i wychowania — brak przerw nie tylko podczas kształcenia na poszczególnych poziomach i w różnych formach, ale także podczas przechodzenia pomiędzy poszczególnymi poziomami i ro-dzajami kształcenia. Szeroko pojęta drożność pomiędzy różnymi formami i ogniwami kształcenia — umożliwienie swobodnego przechodzenia z jednego poziomu wykształ-cenia na następny. Elastyczność edukacji zapewnienia warunki jej ustawiczności — zagwarantowana dzięki istnieniu wielu form i ofert kształcenia, adekwatnych do moż-liwości i potrzeb uczących się” 15.

Literatura1. Delors J., Edukacja jest w niej ukryty skarb, Raport dla UNESCO Międzynarodowej

Komisji ds. Edukacji Dwudziestego Pierwszego Wieku, Warszawa 1998.2. Półturzycki J., Edukacja dorosłych za granicą, Toruń 2001.3. Solarczyk H., Edukacja ustawiczna w Niemczech w kontekście międzynarodowym, To-

ruń 2001.4. Matlakiewicz A., Deklaracja i plan działania na przyszłość, [w:] V Międzynarodowa

Konferencja Edukacji Dorosłych — Uczenie się dorosłych: klucz do XXI wieku, „Edu-kacja Dorosłych” Nr 4, 1997.

5. OECD: Lifelong Learning for All, Meeting of the Education Committee at Ministerial Level. 16–17.01.1996, Paris, 1997.

6. Tuijnman A. C. (red.), Intrnational Encyklopedia of Adult Education and Training. Second Edition, London, New York, Tokyo, 1996.

7. Wojciechowski K. (red.), Encyklopedia Oświaty i Kultury Dorosłych. Warszawa 1986. 8. T. Pilch (red.), Encyklopedia Pedagogiczna XXI wieku. Warszawa 2003.

14 T.Pilch (red.) Encyklopedia Pedagogiczna XXI wieku. Warszawa, 2003, s 983–985.15 Tamże, s. 985.


46

CONTINUING EDUCATION IS AN INDISpENSABLE NECESSITY FOR THE CONTEMpORARY MAN.

BASIC INFORMATION

Abstract The dynamic development in all the academic, economic, cultural and social discipli-nes requires constant learning and acquiring new knowledge and professional skills. The persons who do not do so, on account of various reasons, are left in the margin and their life becomes more and more deprived, making it difficult for them to adapt, in the broad meaning of the word.

Keywords: permanent education, continuing education


Marek BlaszkeWyższa Szkoła Zarządzania i Administracji w Zamościu

EDUKACJA pERMANENTNA W pERSpEKTYWIE HISTORYCZNEJ —

ANTONIEGO pOpŁAWSKIEGO pLAN NAUCZANIA I WYCHOWANIA DZIECI CHŁOpSKICH

StreszczeniePrzedmiotem artykułu jest praca konkursowa Antoniego Popławskiego, na zadane pytanie w 1770 r. przez biskupa Massalskiego, dotyczące nauk, jakie powinny być da-wane,,kmiotkom”, a konkretnie dzieciom wiejskim w szkołach elementarnych. Zarów-no Massalski, jak i Popławski pozostawali pod wpływem ideowym francuskich filozo-fów-ekonomistów (fizjokratów ) ze szkoły doktora Quesnaya. Według nich, jednym z warunków rozwoju rolnictwa przynoszącego,,czysty zysk”, była gospodarka liberalna, wolnorynkowa, oraz odpowiedni poziom wykształcenia rolników. Dotyczyło to nie tyl-ko właścicieli ziemskich, ale również zwykłych oraczy, w tym najemnej siły roboczej. Popławski projektuje tworzenie szkółek parafialnych z nauczającym proboszczem, wi-karym, albo wynajętym nauczycielem. Nauka obejmowałaby umiejętność: czytania, pisania, rachunków, naukę chrześcijańską, wiadomości z zakresu rolnictwa oraz sa-mopomocy lekarskiej. W pracy tej jej autor wypowiada się za rozluźnieniem więzów poddaństwa polskich włościan, przekonując jednocześnie szlachtę — dziedziców, że tego rodzaju reformy oraz oświata dla ludu leżą również w jej żywotnym interesie ekonomicznym. W rozprawie tej Popławski daje się już poznać, jako przyszły utalen-towany pisarz-pedagog Komisji Edukacji Narodowej.

Słowa klucze: oświata, nachylenie fizjokratyczne, podłoże humanitarne i utylitarne

WprowadzenieAntoni Popławski, pedagog, znawca prawa i ekonomii, nauczyciel w Collegium

Nobilium, współpracownik Towarzystwa do Ksiąg Elementarnych oraz Komisji Edu-kacji Narodowej, propagator fizjokratyzmu, jest również autorem projektu nauczania i wychowania dzieci chłopskich. Rozprawa: Jakie nauki należy dawać kmiotkom, tej szacownej cząstce społeczeństwa ludzkiego, a tak u nas upodlonej, napisana jako odpowiedź na ogłoszony w 1770 r. przez biskupa Massalskiego konkurs, stanowi inicjatywę wyprzedzającą działania Komisji Edukacji Narodowej, inspirowaną zało-żeniami fizjokratyzmu. Jest to, bowiem nie tylko program zakresu i metod nauczania


48

dzieci chłopskich, ale cały memoriał oparty na argumentach ideowo-społecznych uzasadniający konieczność polepszenia sytuacji ludu wiejskiego. Ta praca konkur-sowa inspirowana była niewątpliwie fizjokratycznym zaangażowaniem Massalskiego oraz takimi samymi przekonaniami jej autora, po odbytych studiach we Francji. Jednakże wykracza ona poza problematykę, którą bezpośrednio zajmowali się fran-cuscy fizjokraci. Quesnaya interesują przede wszystkim właściciele ziemscy, zamożni dzierżawcy. Ludność wiejską rozpatruje pod kątem siły roboczej zatrudnionej przez przedsiębiorców rolnych. Aby chłopi mogli wydajnie pracować dla swych pracodaw-ców muszą mieć zapewnione znośne warunki życiowe. Dlatego Quesnay sprzeciwia się ubożeniu chłopów, gdyż to zagraża interesom rolnictwa. Można w jego pismach napotkać kilka uwag na temat oświaty wsi. Bierze tam w obronę rolników wobec niechętnej im postawy mieszczan: „A przecież tych szanownych mieszkańców wsi, tych gospodarzy, bogatych przedsiębiorców rolnych mieszczanin zna pod nazwą po-gardliwą chłopów i chce im nawet odebrać nauczycieli szkolnych, którzy ich uczą pisać, wnosić ład i pewność do interesów i rozciągać nabyte wiadomości na różne działy ich zawodu” 1.

Założenia ideowePopławski ze swą rozprawą dla chłopów posuwa się dalej niż jego francuscy na-

uczyciele. Tamci widzą, co prawda konieczność kształcenia ludności wiejskiej, ale nie obmyślają żadnych konkretnych sposobów jego realizacji. W czasie, gdy Popławski pisał swój projekt szkolnictwo na wsi ograniczało się w Polsce do istnienia gdzienie-gdzie szkółek parafialnych, uczących dzieci głównie katechizmu. We Francji dopiero w czasie Rewolucji powstają projekty zorganizowania systemu powszechnego szkol-nictwa kierowanego przez państwo. Zresztą projekty Condorceta i Lepeletiera nie zostały wprowadzone w życie. W Polsce Komisja Edukacji Narodowej, organizując powszechny system oświatowy, wysunęła się swą działalnością na pierwsze miejsce w Europie. Popławski napisał swą rozprawę w 1770 roku, na trzy lata przed powo-łaniem tej Komisji. Już po jej ustanowieniu jego dalsze projekty oświatowe zyskały jej uznanie i stały się podstawą prowadzonej przez nią działalności. Fizjokratyzm we Francji ukazując doniosłą rolę rolnictwa przyczynił się do zwrócenia uwagi na ko-nieczność szerzenia oświaty na wsi. Fizjokraci jednak nie podejmowali bezpośrednio wysiłków celem realizacji ich postulatów. Byli, więc przede wszystkim inspiratorami poczynań oświatowych na wsi. Ich zwolennicy organizowali też szkoły ekonomiczne, gdzie wykładano naukę fizjokratów. Nie było to jednak zjawisko masowe i szkoły te nie miały charakteru elementarnego 2. Tak, więc rozprawa Popławskiego o naukach

1 F. Quesnay, Maksymy ogólne rządu gospodarczego w królestwie rolniczym, w: Pisma wybrane, przekład z fanc. B.J. Pietkiewiczówny, Warszawa 1928, s. 139–140. Por. również, Maximes géné-rales du gouvernement économique d’un royaume agricole, w: François Quesnay et Physiocratie, textes annotés, Institut National D’Études Démographiques, Paris 1958, s. 964.

2 Pisał na ten temat Zygmunt Pietkiewicz we wstępie do Pism wybranych Quesnaya, czerpiąc dane od Weulersse’a, Les mannuscrites économiques de François Quesnay et du marquis de Mira-beau aux archies nationales /M. 778 à 785/, Inventaire, extraites et et notes, Paris 1910. ,,Pierwszą taką szkołę typową założył ksiądz Choquart w 1767 r. Kurs składał się z dwóch klas, klasa zaś — stosownie do sił różnych uczniów — dzieliła się na trzy stopnie. W pierwszej klasie zaznajamiano ich z Obrazem gospodarczym Quesnaya i „grą Obrazu”, tj. jego użyciem praktycznym. W drugiej klasie, na pierwszym stopniu uczniowie studiowali Elementy filozofii wiejskiej (skrót samego autora) aż do I rozdziału; w drugim stopniu przechodzono Elementy do końca, dawano im czytać Fizjokrację (zbiór pism Quesnaya), Filozofię wiejską, Efemerydy obywatela itd. Z. Pietkiewicz, Wstęp do: Fran-ciszek Quesnay, Pisma wybrane, wyd. cyt., s. 67–68.

Marek Blaszke edUkacja permanentna w perspektywie historycznej…

49

dla kmiotków ma niewątpliwie charakter prekursorski o szerszym zasięgu, a na pewno już była taką na skalę Polski. Przy czym nie jest to tylko projekt dotyczący szkolnictwa na wsi. Przy okazji Popławski porsza problem wyrwania chłopów z nie-wolniczego poddaństwa, przyznania im pewnych praw cywilno-ekonomicznych oraz opieki prawnej. Przystosowuje on swoje nastawienie fizjokratyczne do sytuacji w Pol-sce. Jego postulaty odnoszą się nie tylko do kwestii ekonomicznych, jak miało to przede wszystkim miejsce w szkole ekonomistów Quesnaya, ale dotyczą również waż-nego problemu społeczno-politycznego. Zresztą bez zmiany dotychczasowej sytuacji chłopów pańszczyźnianych trudno było mówić o realizacji postulatów fizjokratyzmu. Dlatego też Popławski ujmując się za chłopami wykazał, że broni również żywotnych interesów szlachty.

Popławski uznaje, że chłopi powinni mieć dostęp do nauki, gdyż jest to potrzeb-ne w ich zajęciach rolniczych. Ponieważ są ludźmi powinni korzystać z udogodnień życia społecznego i jego zdobyczy cywilizacyjnych. Już od początku rozprawy oprócz uzasadnienia moralnego stosuje również argumentację utylitarną z punktu widzenia interesów szlachty. Pisze on, że gdyby praca chłopów na roli nie miała związku z in-teresami dziedziców, można by poprzestać na ich umiejętnościach, bez wspierania zdobyczami nauk. Zastrzega się, że bierze pod uwagę argumenty moralne, ale na chwilę zawiesza ich moc i ucieka się „do tego, co nas podobno najbardziej interesuje… na pierwszym celu siebie samych wystawiać zwykliśmy” 3. Skoro, więc praca chłopów podtrzymuje cała gospodarkę krajową, bo również rzemiosło i kupiectwo, należy się starać o jej wydoskonalenie: „siła ciała i rąk ich praca jest potrzebna, ale daleko potrzebniejsza nabytego rozumu sposobność, która by umiała zawiadywać ręcznymi robotami” 4. Sama siła fizyczna nie wiele znaczy. Zdolności wrodzone, zwłaszcza umy-słowe wymagają treningu. Nie można, więc chłopom wyrzucać, że „nie mają żadnej idustrii”, gdy pozostają w okropnej nędzy, skazani na samowolę panów, a niewola ich nie ma żadnych granic określonych prawem. Są oni otępiali, bo w młodości nie byli kształceni. Popławski domaga się dla chłopów tego, co będzie nazywał wolno-ścią cywilną. Tu określa to mianem „kondycji życia cywilnego”. Sprowadza się ona do poszanowania i zabezpieczenia majątku, efektów własnej pracy, bezpieczeństwa osobistego, ochrony prawnej.

Zakres udzielanych naukPopławski zmierza do obalenia tych samych zarzutów, z którymi rozprawiał się

Quesnay. Niektórzy sądzą, że nauki dla chłopów są niepotrzebne. Inni znów, że oświe-cenie ich może spowodować ucieczkę z rolnictwa do mniej uciążliwych zajęć. Popław-ski wykazuje, więc, że z jednej strony istnieje pewna suma wiedzy, która chłopi powin-ni sobie przyswoić, aby móc lepiej gospodarować. Z drugiej udowadnia, że poznanie jej zwiąże ich jeszcze silniej z rolnictwem, rozbudzi zamiłowanie do własnej pracy i polepszy jej efekty. Zastrzega się przy tym, że nie jest jego zamiarem kształcenie chłopów w naukach nieodpowiednich dla ich stanu. Mają to być wiadomości prak-tyczne, dotyczące głownie potrzeb fizycznych, które są domeną rolnictwa. Popławski akceptuje, więc podział stanowy społeczeństwa, jego nieprzenikliwość, oraz określo-ne role, które jednostki mają pełnić w wyniku takiej przynależności: „Dlaczego tego

3 A. Popławski, Zadanie na podaną w roku 1770 do rezolucji kwestię następującą: Jakie nauki należałoby dawać kmiotkom, tej tak szacownej cząstce społeczeństwa ludzkiego, a tak u nas upodlonej, w: Pisma pedagogiczne, Wstępem i objaśnieniami opatrzył Stanisław Tync, Wrocław 1957, s. 106.

4 Tamże, s. 106.


50

jestem u siebie postanowienia, że nauki nie mogą być potrzebne ludziom, jeżeli im nie będą pożyteczne i do uszczęśliwienia ich stanu pomocne; przyzwoitość ćwiczenia umiarkowana być powinna według przyzwoitości kondycji” 5. Popławski wymienia jako umiejętności niezbędne: czytanie, pisanie, naukę chrześcijańską, arytmetykę, naukę rolnictwa, naukę lekarską. Czytanie ma zapewnić możność przyswojenia sobie wiedzy utrwalonej na piśmie, ugruntowanie rzeczy już nauczonych oraz stanowić rozrywkę, która między innymi mogłaby chłopów odciągnąć od nałogu pijaństwa. Pisanie przede wszystkim ułatwia kontakty między ludźmi bez osobistego widzenia. Nauka chrześcijaństwa miała obejmować znajomość katechizmu, objaśnianie cnót i występków moralnych, obowiązków chrześcijańskich, znów „według własności sta-nu poddanych naszych”. Miała to być okazja do potępienia przywar i występków wła-ściwych polskim chłopom jak:,, pijaństwo, przeklinanie, kradzież, gnuśność, ukrzyw-dzenie pana” 6. Wyliczenie tych właśnie a nie innych ułomności wskazuje na tę samą utylitarną taktykę Popławskiego. Ma ona przekonywać, że wszystkie te praktyki wychowawcze mają zapobiegać owemu ukrzywdzeniu dziedzica. Chce również Po-pławski przy okazji nauki chrześcijańskiej zwalczać gusła i zabobony. Zaprawianie się od młodości w tej nauce moralnej może dać w przyszłości efekt poprawy obyczajów. Arytmetyka miała obejmować cztery podstawowe rachunki potrzebne do wszelkich kalkulacji a nawet pewne elementy algebry, tj. regułę trzech, którą Popławski uznaje za potrzebną do czynienia kombinacji gospodarskich i handlarskich. Zaleca też wpro-wadzenie opisu miar i wag używanych w Polsce. Nauka rolnictwa miałaby zawierać wiadomości praktyczne dotyczące gatunków ziemi, sposobów ich uprawy, nawożenia, hodowli bydła, jego pielęgnacji i leczenia, informacje dotyczące ogrodnictwa, pozy-skiwania ziół, hodowli drobiu. Wylicza się tu również szereg innych praktycznych wiadomości potrzebnych rolnikowi. Popławski chciałby tu również dołączyć pewne elementy fizyki i historii naturalnej dla wyprowadzenia ze szkodliwego prostactwa,

„dla którego tak opatrzne mają zdania o rzeczach przyrodzonych” 7. Nauka lekarska, jaką mają sobie przyswoić uczniowie nie polega na zagłębianiu się w wiedzy me-dycznej, ale przede wszystkim na podaniu wiadomości praktycznych, jak ustrzec się przed niektórymi chorobami oraz, co może być dla człowieka szkodliwe, czyli jest to profilaktyka i samopomoc w prostszych przypadkach. Zamieszcza tu Popławski ciekawą uwagę, że ludzie często bardziej z nieznajomości rzeczy szkodliwych zdrowiu popadają w choroby, niż „ze słabości natury” 8. Jest on zdania, że gdyby przyswoić ludności wiejskiej te wiadomości mniej byłoby zgonów spowodowanych nierzadko użyciem niewłaściwych lekarstw domowych. Ponownie kończy się ten wywód akcen-tem przemawiającym do wyobraźni i interesu panów. Jest to argument z zakresu polityki populacyjnej: „a tym samym ludność kraju i prace rolnicze tak by częstej nie ponosiły straty” 9. Na końcu tego fragmentu Popławski ponownie uspokaja szlachtę, że nauki te bynajmniej nie odciągną chłopów od pracy na roli, gdyż „nie będzie się ich uczyło, jak miedzy ludźmi szukać wyższej promocji, ale jedynie tego, jak więcej w stodole zboża, więcej bydła mieć w oborze, jak perceptę swoją z ekspensą miar-kować” 10. Wszystkie te nauki praktyczne okażą się bardzo przydatne, „gdy z wioski naszej większych coraz szukamy dochodów” 11.

 5 Tamże, s. 112. 6 Tamże, s. 114. 7 Tamże, s. 116. 8 Tamże, s. 117. 9 Tamże, s. 117.10 Tamże, s. 117.11 Tamże, s. 118.


51

Plan edukacjiSzkoły będą zakładane we wsiach przy kościołach parafialnych. Proboszcz w pierw-

szej kolejności powinien przyczyniać się do uczenia dzieci, robiąc to osobiście, albo uczestnicząc w kosztach wynajęcia nauczyciela. Popławski liczy, że proboszcz nie będzie musiał pokrywać sam całego kosztu, gdyż znajdzie pomoc właściciela wsi – „zacnego kolatora.” Pracą nauczycielską mógłby się zająć również ksiądz wikary albo zakonnicy. Edukacja dzieci chłopskich odbywałaby się w wieku od 6 do 12 lat w okresie od października do kwietnia, aby nie odciągać ich od pracy w polu, od praktyki, która ma iść w parze z nauką szkolną. Nauczanie ma trwać przez 4 go-dziny dziennie. W niedzielę tylko nauka religii. Dzieci ze wsi oddalonych od parafii mieszkałyby na czas nauki u miejscowych gospodarzy, na koszt uzgodniony między rodzicami. Dzieci również w domu, po lekcjach w szkole, pracowałyby samodzielnie nad książkami, pomagając sobie wzajemnie w nauce. Już w tej rozprawie Popławski wykazuje swe zacięcie i przygotowanie pedagogiczne. Poświęca tu trochę miejsca me-todyce nauczania. Zaleca, aby uczyć przez dogłębne zrozumienie wykładanych treści a unikać pamięciowego wykuwania, bez opanowania istoty rzeczy. Nadto zaleca dbać o dobre wychowanie i kształtowanie prawego charakteru, stosując kary i nagrody stosownie do zachowania uczniów. Nie można jednak zmuszać rodziców do posyłania dzieci na naukę. Można do tego zachęcać bogatszych gospodarzy. Zacząć można od nauki chociażby jednego ucznia. Reszta wsi pójdzie za dobrym przykładem. Dużą trudnościom będzie brak odpowiednich podręczników, które trzeba dopiero napisać. Będą one wielką pomocą dla nauczycieli, zwłaszcza dla tych gorzej przygotowanych do funkcji pedagogicznych. Również staną się nieodzowne dla uczniów dla przyswo-jenia i utrwalenia wiedzy. W jednej książce miała być połączona nauka czytania, pisania oraz rachunków. Druga przeznaczana była do religii, trzecia do rolnictwa —

„fizyki partykularnej” i historii naturalnej. Czwarta dotyczyła praktycznych wiado-mości lekarskich. Podręczniki powinny być napisane prostym językiem, wystrzegając się wszelkich niepotrzebnych tu spekulacji i zawiłości. Książki te napisać musiałyby osoby znające się na sprawach edukacji, gdyż jest bardzo trudno ułożyć dobry pod-ręcznik przystosowany do umysłu i pojętności dziecka. Popławski liczył na pomoc filantropijną dziedziców w zaopatrzeniu w książki wiejskich dzieci.

Rozprawa kończy się słowami agitacji w duchu fizjokratycznym, która ma prze-mówić do wyobraźni szlachty, jej interesu osobistego oraz poczucia patriotyzmu. Gdy dzieło oświecenia utrwali się nastąpi „podwyższenie intrat szlacheckich za polepsze-niem gospodarzów i rzemiosła rolniczego, które gdy się raz zaweźmie, najcelniejszy państwa każdego interes, ludność, mówię, w kraju do skutku najpewniej przyprowa-dzi. Tam, bowiem według zdania najbieglejszych polityków, więcej ludzi rozmnaża się, gdzie więcej dla nich pożywienia przybywa, odmieniając zaś na lepsze gospodar-stwo, musi się tym samym przyczynić chleba, który nie będzie się sam rodzić bez rolników, rolnictwo nie zakwitnie bez sposobnych w tej mierze gospodarzów, biegły gospodarz i rolnik nie będzie bez przyzwoitej nauki – edukować więc wiejskie dzieci jest to jedno, co prawdziwe i najpierwsze państwa każdego dostatki pomnażać, które się fundują na obfitości pożywienia i ludności obywatelów” 12.

PodsumowanieRozprawa konkursowa Popławskiego, dotycząca kształcenia dzieci chłopskich za-

sługuje na uwagę, jako pionierska w stosunku do późniejszych poczynań Komisji 12 Tamże, s. 128–129.


52

Edukacji Narodowej. Można ją porównać ze znacznie późniejszą pracą Grzegorza Piramowicza O powinnościach nauczyciela… z 1787 r., która również dotyczyła na-uczania elementarnego w szkołach parafialnych. Popławski w swoich „naukach dla kmiotków” daje się już poznać jako utalentowany pedagog, który pełne swe możliwo-ści przedstawił w późniejszych swych dziełach, zwłaszcza O rozporządzeniu i wydo-skonaleniu edukacji obywatelskiej projekt, 1775, oraz w Nauce moralnej na klasę I i II, 1778 r.

Literatura1. Blaszke M., Fizjokratyczna teoria własności w nie wydanym rękopisie Antoniego Po-

pławskiego: Nauka o prawie przyrodzonym krótko i jaśnie zebrana dla uczących się polityki in Collegio Nobilium Schol. Piar. w Warszawie 1771 r., w: ,,Archiwum Histo-rii Filozofii i Myśli Społecznej”, tom 31, 1985 r., s. 319–337.

2. Blaszke M., Obraz i naprawa Rzeczypospolitej w myśli społeczno-politycznej fizjokra-tyzmu Baudeau i Le Mercier de la Rivière, Wydawnictwo IFiS PAN, Warszawa 2000.

3. Korzon T., Wewnętrzne dzieje Polski za Stanisława Augusta, tom I, Warszawa 1897.4. Mączak A., Od połowy XV wieku do rozbiorów, w: Społeczeństwo polskie od X do

XX wieku, Praca zbiorowa: I. Ignatowicza, A. Mączaka, B. Zientary, J. Żarnowskiego, Warszawa 1988 (podrozdziały: Chłopi, Sołtysi i inne grupy uprzywilejowane, Kmiecie, Bezrolni i małorolni mieszkańcy wsi).

5. Piramowicz G., Powinności nauczyciela oraz wybór mów i listów, opracowała i wstę-pem opatrzyła K. Mrozowska, Ossolineum, De Agostini, Wrocław 2005.

6. Quesnay F., François Quesnay et la Physiocratie, textes annotés, Institut National D’Études Démographiques, Paris 1958.

7. Quesnay F., Maksymy ogólne rządu gospodarczego w królestwie rolniczym, w: Pisma wybrane, przekład z franc. B.J. Pietkiewiczówny, Warszawa 1928.

8. Rutkowski J., Poddaństwo włościan w XVIII wieku w Polsce i niektórych innych kra-jach Europy, w: Wieś europejska późnego feudalizmu, Warszawa 1986.

9. Stasiewicz-Jasiukowa I., Człowiek i obywatel w piśmiennictwie naukowym i podręcz-nikach polskiego Oświecenia, Wrocław 1979.

10. Wołoszyn S., Dzieje wychowania i myśli pedagogicznej w zarysie, Warszawa 1964.11. Zagórski J., Ekonomia Franciszka Quesnaya, Warszawa 1963.

ERMANENT EDUCATON IN HISTORICAL pERSpECTIVE. ANTONI pOpŁAWSKI’S pROGRAMME OF TEACHING

AND EDUCATING pEASANT CHILDREN

AbstractThe subject-matter of the article is Antoni Popławski’s competition work, an answer to the question posed in 1770 by Bishop Massalski, concerning the teaching that should be offered to “peasants”, and in particular to children in village elementary schools. Both Massalski and Popławski were under the ideological influence of the French philosophers and economists (physiocrats) from Dr Quesnay’s physiocratic school. According to them, one of the conditions for the development of agriculture bringing ‘pure profit’, was a liberal, free market economy and the appropriate level of farmers’ education. It concerned not only land owners but also common ploughmen, including hired workmen. Popławski put forward the idea of creating parish schools headed by the parish priest, a vicar or a hired teacher. The curriculum was to inclu-de such skills as reading, writing, arithmetic, Christian education, agriculture and


53

medical self-aid. In his work, the author advocates slackening the ties of serfdom of Polish peasants, at the same time persuading the noblemen that reforms of this kind and educating the lower classes of people were their economic interest. In his treaty Popławski turned out to be known as a future talented writer and pedagogue of the Commission of National Education.

Keywords: education, physiocratic approach, humanitarian and utilitarian background


Bogusław KlimczukWyższa Szkoła Zarządzania i Administracji w Zamościu

pROCES BOLOŃSKI A ROZWóJ SZKOLNICTWA WYżSZEGO W EUROpIE śRODKOWO-WSCHODNIEJ

StreszczenieW artykule zaprezentowano uwarunkowania historyczne, rozwój i perspektywy Proce-su Bolońskiego. Zwrócono uwagę na efekty wdrażania wytycznych bolońskich w sys-temie szkolnictwa wyższego w Europie Środkowej. Omówiono cele procesu do roku 2020. Zdefiniowano korzyści i koszty.

Sowa kluczowe: Proces Boloński, Europa Środkowa, ramy kwalifikacji,

Polityka Unii Europejskiej nie aspiruje do nakazowego sterowania procesem in-tegracji instytucji państw członkowskich. Zakłada, że po uzgodnieniu przez nie dy-rektyw — ogólnych kierunków działań, szczegółowe regulacje dotyczące tworzenia, funkcjonowania i likwidacji instytucji pozostają w gestii państw — członków UE. W konsekwencji, działania te są jednocześnie ukierunkowane i spontaniczne, a do-kładniej: suwerenne państwowe rozwiązania instytucjonalne przyjmowane w naro-dowych strategiach tworzyć mają wypadkowy system unijny w efekcie wspólnych działań koordynujących wynikających z akceptacji unijnych dyrektyw.

W obszarze edukacji podstawą tej wspólnej polityki stała się Deklaracja Bolońska, przyjęta 19 czerwca 1999 r. przez ministrów odpowiedzialnych za szkolnictwo wyższe z 29 państw europejskich, i podpisana później przez dalsze kraje. Bolońska Dekla-racja o Europejskim Obszarze Szkolnictwa Wyższego stała się podstawowym doku-mentem stosowanym przez państwa sygnatariuszy przy tworzeniu ogólnej struktury modernizacji i reformowania europejskiego szkolnictwa wyższego.

Proces reform było dotąd nazywany Procesem Bolońskim. W 1999 roku grupę państw-sygnatariuszy tworzyło 15 krajów członkowskich ówczesnej Unii Europejskiej, kraje EFTA (Islandia, Norwegia i Szwajcaria) oraz 11 państw kandydujących do UE (Bułgaria, Estonia, Litwa, Łotwa, Malta, Polska, Republika Czeska, Rumunia, Sło-wacja, Słowenia i Węgry). W opracowywaniu tekstu deklaracji uczestniczyły również instytucje międzynarodowe, takie jak Komisja Europejska, Rada Europy, a także stowarzyszenia uniwersytetów, rektorów i studentów europejskich. Myślą przewod-


56

nią Deklaracji było utworzenie do 2010 roku Europejskiej Przestrzeni Szkolnictwa Wyższego (European Higher Education Area).

Idea realizacji wizji „Europy wiedzy”, systemu edukacji ponad podziałami, rów-nych szans edukacyjnych, wspólnych celów stanowi istotę deklaracji oraz Komunikatu Praskiego z 2001 roku, sygnowanego już przez 33 państwa europejskie i Komunikatu Berlińskiego z 2003 roku, który podpisało 40 państw. Koordynacją procesu zajmują się określone instytucje europejskie i krajowe. W zamyśle państw uczestniczących w procesie bolońskim ma on stanowić próbę wypracowania wspólnego stanowiska w sprawach stworzenia odpowiednich warunków do mobilności obywateli, dostoso-wania systemu kształcenia do potrzeb rynku pracy oraz podniesienia atrakcyjności i konkurencyjności systemu szkolnictwa wyższego w Europie. Celem zachodzących procesów integracyjnych nie jest standaryzacja, lecz dążenie do harmonii, czyli wypra-cowania zasad współdziałania, z uwzględnieniem zróżnicowania i autonomii państw i uczelni.

Deklaracja Bolońska wskazuje sześć podstawowych postulatów, które mają do-prowadzić do utworzenia Europejskiej Przestrzeni Szkolnictwa Wyższego:• przyjęcie systemu łatwo czytelnych i porównywalnych systemów stopni, również

poprzez wdrożenie Suplementu do Dyplomu w celu promowania możliwości za-trudnienia obywateli europejskich oraz międzynarodowej konkurencyjności euro-pejskiego systemu szkolnictwa wyższego;

• przyjęcie systemu studiów dwustopniowych;• wprowadzenie punktowego systemu rozliczania osiągnięć studentów (ECTS);• promocja mobilności studentów i pracowników uczelni wyższych poprzez usuwa-

nie przeszkód na drodze do wolnego przemieszczania się;• promocja współpracy europejskiej w zakresie zapewniania jakości kształcenia;• promocja problematyki europejskiej w kształceniu w zakresie rozwoju zawodo-

wego, współpracy międzyinstytucjonalnej, planów dotyczących mobilności oraz zintegrowanych programów nauczania, szkolenia i badań.Komunikat Praski potwierdził znaczenie postulatów bolońskich, wzbogacając je

o nowe elementy tj.:• kształcenie ustawiczne,• współdziałanie uczelni i studentów w realizacji Procesu Bolońskiego,• promocję atrakcyjności Europejskiej Przestrzeni Szkolnictwa Wyższego poza Eu-

ropą.Bardzo istotnym problemem w Procesie Bolońskim jest zdefiniowanie struktury

stopni, tytułów zawodowych w poszczególnych krajach. Każdy element tej struktury powinien być scharakteryzowany przez poziom mierzony nakładem pracy studenta, wyrażony w punktach ECTS, profil określający kwalifikacje (np. profil zawodowy, profil akademicki) i efekty kształcenia, czyli zakres wiedzy i umiejętności posiada-nych przez absolwenta. Zdefiniowana w każdym kraju w oparciu o efekty kształce-nia struktura stopni, tytułów zawodowych będzie podstawą definiowania podobnej struktury na poziomie Europy. Podjęte już zostały prace w tym zakresie. Grupa ekspertów Joint Quality Initiative opracowała projekt definicji wymaganych efektów kształcenia dla poziomu dyplomów I stopnia bachelor i II stopnia master niezależnie od kierunku studiów. Opublikowano go pod nazwą BaMa Descriptors lub Dublin Descriptors.

W ramach projektu Tuning Educational Structures in Europe zaproponowano me-todykę tworzenia programów studiów, w których punktem wyjścia są efekty kształ-

Bogusław Klimczuk proces boloński a rozwój szkolnictwa wyższego w eUropie…

57

cenia. Zgodnie z nią każda uczelnia tworzy swoje autorskie programy studiów dobie-rając odpowiednie techniki nauczania. Programy opracowane przez uczelnie mogą się znacznie różnić, lecz ich realizacja powinna prowadzić do uzyskania tożsamych efektów kształcenia. Takie działanie pozwala na wdrażanie nowatorskich koncepcji dydaktycznych, gwarantując jednocześnie pożądany efekt końcowy, czyli zapewnia właściwe kwalifikacje czy kompetencje absolwenta.

Postulat wprowadzenia systemu łatwo czytelnych i porównywalnych stopni, ty-tułów zawodowych (dyplomów) wiąże się z kwestią uznawalności wykształcenia, a co za tym idzie uznawalności kwalifikacji, czy też kompetencji. Problem ten dotyczy tzw. uznawalności do celów akademickich, tj. prawa do dalszego kształcenia, co jest istotą Procesu Bolońskiego, ale również uznawalności do celów zawodowych, czyli prawa do wykonywania zawodu. Częściowo kwestię tę reguluje Konwencja Lizbońska z 1997 roku podpisana przez 41 państw europejskich. Określa ona zasady uznawania wykształcenia do celów akademickich. Zapisy konwencji nie dotyczą jednak uznawa-nia kwalifikacji z punktu widzenia prawa wykonywania zawodu. Regulacje dotyczą-ce uznawalności wykształcenia do celów zawodowych w krajach Unii Europejskiej powinny być zgodne z dyrektywami Unii oraz zaleceniami międzynarodowych sto-warzyszeń zawodowych.

Zasadniczym mechanizmem prowadzącym do czytelności stopni, tytułów zawo-dowych (dyplomów) jest wprowadzenie od 2005 roku we wszystkich krajach sy-gnatariuszach Deklaracji Bolońskiej suplementu do dyplomu. Ma on zawierać cha-rakterystykę systemu studiów wyższych w kraju, w którym prowadzone są studia, charakterystykę zrealizowanego programu studiów oraz rejestr indywidualnych osią-gnięć studenta. Suplement ma być narzędziem oceny absolwentów przez pracodaw-ców i pozwalać na czytelne zdefiniowanie ich kwalifikacji, czy kompetencji.

Kolejnym postulatem Deklaracji Bolońskiej jest wprowadzenie systemu studiów dwustopniowych. Proces ten przebiega dynamicznie, obejmuje wprowadzenie modelu studiów 3+2 (studia 1 stopnia 3 lata, II stopnia 2 lata). Coraz częściej też długość stu-diów wyraża się za pomocą punktów ECTS, traktując jeden rok studiów jako rów-noważny 60 punktom ECTS. Na Szczycie Berlińskim formułę tę poszerzono o studia doktoranckie jako III stopień kształcenia. Ważnym postulatem jest drożność stu-diów. Chodzi o to by absolwenci studiów I stopnia mogli bez problemu kontynuować kształcenie na studiach II stopnia i to niekoniecznie na tożsamym kierunku studiów. Wprowadzenie systemu studiów III stopniowych w całej Europie jest istotnym ele-mentem tworzenia Europejskiej Przestrzeni Szkolnictwa Wyższego.

Standard punktów transferowych ECTS stosowany jest już w większości europej-skich uczelni. Nie zawsze jednak przyporządkowanie punktów ECTS poszczególnym przedmiotom idzie w parze z rzetelną oceną pracy indywidualnej studenta. Koncepcja systemu ECTS powinna stać się narzędziem akumulacji osiągnięć studenta, zwią-zanych z jego aktywnością w różnych okresach życia, w różnych krajach, uczelniach i instytucjach edukacyjnych oraz związana z samokształceniem i kształceniem na odległość. Ważnym postulatem jest powiązanie punktów ECTS z efektami kształce-nia i wykorzystanie całego systemu w kształceniu ustawicznym. Dalej idącą propo-zycją jest akumulacja w ramach systemu punktów transferowych osiągnięć związa-nych z pracą zawodową, jednakże inicjatywa ta budzi szereg wątpliwości związanych z procedurą przyznawania punktów.

System ECTS może stać się doskonałym narzędziem pobudzającym mobilność studentów w ramach Europejskiej Przestrzeni Szkolnictwa Wyższego. Mobilność stu-dentów i pracowników powinna stać się zasadniczą, a wręcz charakterystyczną ce-


58

chą owej przestrzeni. Zjawisku temu sprzyjają specjalne programy finansowane przez Komisję Europejską. W ramach programu Socrates-Erasmus w latach 1997–2002 ponad 1 mln studentów mogło zrealizować część programu studiów w uczelniach zagranicznych. Realizacja części programu studiów I, lub II stopnia w innej uczel-ni, krajowej lub zagranicznej określana jest jako mobilność pozioma. Coraz częściej jednak postuluje się wprowadzenie tzw. mobilności pionowej oznaczającej zmianę uczelni po ukończeniu studiów I stopnia, z możliwością zmiany kierunku studiów.

Wysoka jakość kształcenia to jeden z głównych filarów Europejskiej Przestrze-ni Szkolnictwa Wyższego. W Komunikacie Berlińskim ministrowie zobowiązali się stworzyć do 2005 roku w każdym kraju system zapewnienia jakości kształcenia po-legający na: zdefiniowaniu zakresu kompetencji wszystkich zaangażowanych w ten proces instytucji, ocenie (z udziałem studentów) programów lub instytucji i publiko-waniu jej wyników, wprowadzeniu systemu akredytacji, udziale w tym procesie eks-pertów zagranicznych oraz korzystaniu z innych form współpracy międzynarodowej. Wiodącą i uznaną pozycję w zakresie jakości kształcenia i akredytacji w Europie ma ENQA (European Network for Quality Assurance) jako europejskie porozumienie krajowych agencji zajmujących się jakością kształcenia i akredytacją.

Wydaje się, że dla Europejskiej Przestrzeni Szkolnictwa Wyższego najbardziej ade-kwatnym będzie system tzw. meta-akredytacji, polegający na akredytacji w oparciu o ENQA instytucji akredytacyjnych w poszczególnych krajach i w konsekwencji hono-rowania w całej Europie ich decyzji. Alternatywna koncepcja, według której uczelnie byłyby akredytowane bezpośrednio przez europejski organ ds. jakości nie znalazła poparcia wśród państw uczestników Procesu Bolońskiego. Niezbędnym staje się rów-nież wypracowanie jednolitej formuły oceny jakości i akredytacji, która uwzględnia-łaby wszystkie elementy tworzącej się wspólnej przestrzeni edukacyjnej.

Zarówno Komunikat Praski z 2001 roku, jak i Komunikat Berliński z 2003 roku podkreślają znaczenie kształcenia ustawicznego dla rozwoju Europejskiej Przestrzeni Szkolnictwa Wyższego. Szkoły wyższe powinny stać się centrami edukacji permanent-nej, ciągle wzbogacając swoją ofertę. Studia zaoczne i wieczorowe, system studiów eksternistycznych oraz kształcenie na odległość to odpowiedź szkolnictwa wyższego na wyzwania cywilizacyjne, jak i reakcja na procesy demograficzne. Podejmowanie inicjatyw w zakresie studiów podyplomowych to działania idące naprzeciw potrze-bom zmieniającego się rynku pracy. Niepokój, więc musi budzić stanowisko Rady Ministrów Rzeczypospolitej Polskiej, która w Strategii rozwoju kształcenia ustawicz-nego do roku 2010 z 8 lipca 2003 roku rolę szkół wyższych widzi marginalnie.

W Komunikacie Berlińskim ministrowie odpowiedzialni za szkolnictwo wyższe ocenili realizację postulatów sformułowanych w Deklaracji Bolońskiej i Komunikacie Praskim oraz wskazali na nowe aspekty Procesu Bolońskiego. Szczególnie podkreślili związek kształcenia i badań naukowych oraz znaczenie badań jako integralnej części szkolnictwa wyższego. Podkreślono rolę badań w nowoczesnym kształceniu, zwłasz-cza udział studentów w programach naukowo-badawczych. Takie podejście wyrabia wśród studentów umiejętność samodzielnego stawiania i rozwiązywania problemów. Stwierdzono, że badania naukowe stymulują proces tworzenia społeczeństwa oparte-go na wiedzy, a badania prowadzone na uczelni są gwarancją jej autonomii i wolności akademickiej. Zauważono potrzebę rozszerzenia dwustopniowego systemu studiów o studia III stopnia — doktoranckie oraz potrzebę kształcenia i badań interdyscypli-narnych. Rozwiązywanie współczesnych problemów cywilizacyjnych wymaga wiedzy interdyscyplinarnej, a ta wykracza poza ramy definicji tradycyjnych dyscyplin na-ukowych. Aby postulat ten był skutecznie realizowany potrzeba nowatorskiego po-


59

dejścia do organizacji nauki oraz zmian prawa w tym zakresie. W innym przypadku postulat ten nie ma szans realizacji.

Środowiska akademickie krajów uczestniczących w Procesie Bolońskim popierają ideę tworzenia Europejskiej Przestrzeni Szkolnictwa Wyższego jako drogę do spo-łeczeństwa wiedzy. W rozumieniu znakomitej większości nauczycieli akademickich i studentów nie ma alternatywy dla tego procesu, gdyż tylko taki sposób myślenia i działania stworzy system edukacji ponad podziałami.

Proces Boloński jest elementem szerszego procesu zachodzącego w Europie, trybem w strategii Unii Europejskiej dążącej do stworzenia w Europie najbardziej dynamicz-nej i konkurencyjnej w skali globalnej gospodarki opartej na wiedzy, zapewniającej zrównoważony rozwój, charakteryzujący się m.in. poprawą warunków zatrudnienia i harmonią społeczną. Znaczenie edukacji w tym procesie wyraźnie podkreślane jest przez Radę Europejską i Komisję Europejską, które postulują, by europejski system kształcenia stał się do 2010 roku punktem odniesienia w skali światowej. Instytucje te proponują jednocześnie zwiększenie do 2010 roku nakładów na prace naukowo badawcze w krajach Unii Europejskiej z 1,93% PKB do wymiaru 3%. Konsekwencją tego stanowiska było opracowanie przez Komisję Europejską dokumentów: Educa-tion and Training in Europe: The Work Programme on the Future Objectives of Education and Training in Europe, określającego zadania dla europejskiego syste-mu edukacji i The Role of the Universities in The Europe of Knowledge.

Proces boloński rozwija się dynamicznie, dając nie tylko nadzieję, a wręcz rękoj-mię, że edukacja nie znająca podziałów stanie się w Europie faktem. Jaki będzie zasięg tego procesu i siła oddziaływania zależy od determinacji czynników politycz-nych i samych uczelni, a tak naprawdę od aktywności środowisk akademickich i chę-ci stworzenia oraz funkcjonowania w Europejskiej Przestrzeni Szkolnictwa Wyższego.

Na spotkaniu ministrów w Leuven/Louvain-la-Neuve 28-29 kwietnia 2009 roku dokonano oceny osiągnięć Procesu Bolońskiego i wskazano priorytety na kolejną de-kadę dla Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego. Po przeanalizowaniu dziesię-ciu lat europejskich reform szkolnictwa wyższego ministrowie podkreślili osiągnięcia Procesu Bolońskiego, uwydatniając zwłaszcza większą zgodność i porównywalność europejskich systemów edukacji poprzez wdrażanie zmian strukturalnych oraz sto-sowanie systemu ECTS i suplementu do dyplomu. Uznając, że Europejski Obszar Szkolnictwa Wyższego jeszcze nie zaistniał, komunikat z Leuven/Louvain-la-Neuve wyznaczył też priorytety na kolejną dekadę do roku 2020. Struktury organizacyjne Procesu Bolońskiego uznano za odpowiednie do wyznaczonych celów. Ministrowie zdecydowali, że w przyszłości Proces Boloński będzie zarządzany wspólnie przez państwo sprawujące Prezydencję UE i państwo spoza UE.

W Komunikacie z Leuven/Louvain-la-Neuve ministrowie uzgodnili, że:• każde państwo powinno przed końcem dekady wyznaczyć wymierne cele w zakre-

sie zwiększania udziału ogólnego i udziału niedostatecznie reprezentowanych grup społecznych w szkolnictwie wyższym,

• do roku 2020 przynajmniej 20% absolwentów studiów w EHEA powinno mieć za sobą okres studiowania lub praktyki za granicą,

• do ważnych czynników stanowiących misję szkolnictwa wyższego należą naucza-nie przez całe życie i zatrudnialność,

• celem realizowanej reformy programowej powinno być nauczanie ukierunkowane na studentów.


60

Od początku Procesu Bolońskiego systemy szkolnictwa wyższego Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego znacząco się rozwinęły. Choć tendencja na rzecz umasowienia studiów wyższych pojawiła się jeszcze przed rozpoczęciem Procesu Bolońskiego, zmiany w ostatniej dekadzie znacznie przyspieszyły. Liczba studentów w Armenii, na Litwie, w Czarnogórze i Rumunii niemal się podwoiła, a w innych 20 systemach wzrosła o ponad 20%. Tylko w Hiszpanii liczba studentów spadła. Ogólnie rzecz biorąc, taka sytuacja w Europejskim Obszarze Szkolnictwa Wyższego dobrze pasuje do obserwowanych trendów globalnego umasowienia szkolnictwa wyż-szego, gdzie mimo gwałtownego tempa zmian w demografii szkolnictwa wyższego na terenie Europy, inne regiony świata jeszcze ją wyprzedzają pod tym względem. Z powiększeniem się populacji studentów koreluje wzrost liczby instytucji szkolnic-twa wyższego – przynajmniej w większości państw. W Armenii, Republice Czeskiej, Byłej Jugosłowiańskiej Republice Macedonii, Włoszech, na Malcie, w Czarnogórze i Słowenii liczba wyższych uczelni wzrosła o ponad 100%. Znaczna część tego wzro-stu dotyczyła zawodowych programów studiów wyższych, pojawiło się także więcej uczelni prywatnych, uznawanych przez państwo. We Włoszech, choć w ciągu ostat-nich 10 lat powstało 20 uniwersytetów, gwałtowny wzrost liczby uczelni można wy-jaśnić przede wszystkim uznaniem akademii muzycznych i akademii sztuk pięknych (system Afam) za instytucje szkolnictwa wyższego. Jednakże trendy dotyczące in-stytucji szkolnictwa wyższego nie są powszechne. Mimo że w niektórych systemach nastąpił znaczny wzrost liczby instytucji, w trzynastu odnotowano zjawisko odwrot-ne, zazwyczaj w wyniku tendencji do łączenia uczelni.

Zmiany w wyznaczanych priorytetach, jakie zaszły w tym samym okresie, od-zwierciedlają nacisk kładziony na różne działania wymienione w komunikatach ze spotkań ministrów. W 1999 roku, tuż po podpisaniu Deklaracji Bolońskiej, w trzy-nastu państwach do głównych celów należało wprowadzenie bolońskiej struktury kształcenia lub przystąpienie do Procesu Bolońskiego. Priorytet ten był jednak dużo mniej istotny w roku 2008/09 (choć pozostawał ważny dla pięciu państw), gdy nacisk przesunięto na inne tematy bolońskie, zwłaszcza zapewnianie jakości i tworzenie kra-jowych ram kwalifikacji. Kwestie mobilności, dostępności, uczestnictwa i finansowa-nia niezmiennie są ważne we wszystkich państwach objętych Procesem Bolońskim.

Ogólny trend w krajowych priorytetach dotyczących szkolnictwa wyższego poka-zuje też, że poszczególne kraje zaczęły już wychodzić naprzeciw rzeczywistemu bu-dowaniu Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego, planowanemu na następną dekadę. Trzecim narzędziem, które ma być wdrażane i rozwijane w ramach Procesu Bolońskiego, są krajowe ramy kwalifikacji (NQF). Jest to narzędzie opisujące i w ja-sny sposób wyrażające różnice między kwalifikacjami we wszystkich cyklach i na wszystkich poziomach edukacji. Ideałem jest bliskie współdziałanie ram krajowych ze wspomnianym wcześniej systemem ECTS i suplementem do dyplomu. Rozwój kra-jowych ram kwalifikacji pobudzano w ostatnich latach za pomocą różnych inicjatyw i procesów. W Bergen, w maju 2005 roku, europejscy ministrowie edukacji przyjęli Ramy Kwalifikacji Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego (FQ-EHEA) jako dokument nadrzędny i zadeklarowali tworzenie krajowych ram kwalifikacji. Powinny one zawierać odniesienie do trójstopniowej struktury studiów i stosować ogólne opisy bazujące na efektach kształcenia, kompetencjach i punktach uzyskiwanych w pierw-szym i drugim cyklu.

Wyzwanie to stało się jeszcze trudniejsze po późniejszym przyjęciu w kontekście strategii lizbońskiej UE Europejskich Ram Kwalifikacji uczenia się przez całe życie (EQF), które są strukturalnie porównywalne z FQ-EHEA (Framework for Qualifi-


61

cations of the European Higher Education Area), ale mają inne deskryptory. Dlatego zadanie stojące przed państwami opracowującymi lub adaptującymi krajowe ramy kwalifikacji wcale nie jest łatwe: te nowe instrumenty powinny nie tylko odzwiercie-dlać odwrót od tradycyjnych, bazujących na nakładach podejść do oceny kwalifikacji na rzecz efektów kształcenia, punktów ECTS i profili kwalifikacji, ale także zapew-niać kompatybilność rozwiązań krajowych z obiema nadrzędnymi ramami europejski-mi. Początkowo ministrowie przewidywali wdrożenie NQF we wszystkich państwach do 2010 roku. Ale nawet raport podsumowujący z 2009 roku określił ten termin jako

„zbyt ambitny” (Raport podsumowujący Procesu Bolońskiego 2009, s. 41) i uznał utworzenie NQF we wszystkich państwach za jedno z największych wyzwań na naj-bliższe lata. Dane Eurydyce potwierdzają taką ocenę. Stosując model przyjęty do ram kwalifikacji przez BFUG, na Rysunku 6 pokazano, że w ośmiu systemach szkol-nictwa wyższego istnieją już w pełni certyfikowane NQF, z kolei w 11 systemach proces ich wdrażania jest mocno zaawansowany. Inne państwa wciąż znajdują się na etapie przygotowawczym, definiując cele i struktury. Choć na pierwszy rzut oka taki obraz nie wydaje się zbyt pozytywny, perspektywy na przyszłość są obiecujące.

Od konferencji ministrów w Leuven/Louvain-la-Neuve w 2009 roku krajowe ramy kwalifikacji przyjęły Dania i Malta (ta ostatnia to pierwsze państwo, które samo-dzielnie certyfikowało zgodność z FQ-EHEA i w tej samej operacji odniosło się do EQF), a Albania, Cypr, Była Jugosłowiańska Republika Macedonii, Stolica Apostol-ska, Norwegia i Portugalia poczyniły postępy w kierunku ustanowienia własnych krajowych ram kwalifikacji. Zdaniem Komisji Europejskiej dalszych reform wymaga-ją następujące priorytetowe obszary:• zwiększenie liczby osób z wyższym wykształceniem, przyciągnięcie do szkół wyż-

szych różnych grup społecznych i ograniczenie liczby studentów, którzy przerywa-ją naukę, nie kończąc studiów;

• poprawa jakości szkolnictwa wyższego i dostosowanie programów studiów do in-dywidualnych potrzeb, wymagań rynku pracy i przyszłych karier zawodowych, stymulowanie i nagradzanie wybitnych osiągnięć w dydaktyce i pracy naukowej;

• zapewnienie studentom większych możliwości zdobycia dodatkowych umiejętności poprzez studia lub szkolenia za granicą, wspieranie współpracy międzynarodowej dla poprawy wyników w edukacji;

• kształcenie większej liczby naukowców z myślą o budowaniu podstaw przyszłych gałęzi przemysłu;

• wzmacnianie powiązań między edukacją, badaniami naukowymi i działalnością gospodarczą na rzecz innowacji i osiągania wybitnych wyników;

• stworzenie skutecznych mechanizmów finansowania — zapewnienie większej swo-body w zarządzaniu szkolnictwem wyższym i inwestowanie w wysokiej jakości edukację spełniającą potrzeby rynku pracy.Choć wiele państw UE uważa modernizację systemu szkolnictwa wyższego za

swój priorytet, potencjał europejskich uczelni wciąż nie jest w pełni wykorzystany. Niedostateczny jest ich wkład w koniunkturę gospodarczą Europy i rola w społeczeń-stwie. Dlatego edukacja znalazła się wśród głównych priorytetów strategii Europa 2020, w której założono, że do końca tego dziesięciolecia 40% młodych Europejczy-ków będzie miało wyższe wykształcenie (w 2010 r. odsetek ten wyniósł 33,6%).

Polski rząd realizuje kolejna reformę szkolnictwa wyższego. Trzeba jednak pa-miętać, że wizja szkolnictwa wyższego musi wynikać z wizji rozwoju kraju. Tylko takie szkolnictwo wyższe, które inspiruje i rozwija gospodarkę i społeczeństwo, ma


62

szansę przetrwać i włączyć się do europejskich i światowych sieci współpracy. Jest to tym istotniejsze, że coraz silniej rośnie konkurencja na rynku edukacyjnym. Dzisiaj w Unii Europejskiej musimy mierzyć się nie tylko z uniwersytetami brytyjskimi czy amerykańskimi, ale także chińskimi, tajwańskimi czy hinduskimi. To są wyzwania na miarę Procesu Bolońskiego 2.0.

Literatura1. BFUG (2007). European Higher Education in a Global Setting. A Strategy for the

External Dimension of the Bologna Process. Bologna Follow-Up Group Report. Bo-logna (2009). Bologna beyond 2010. Report on the Development of the EHEA. Leuven Ministerial Conference 28–29 April 2009.

2. Chmielecka E., Proces Boloński: komentarze, [w:] Poza barierą czasu i przestrzeni, WSliZ, red. A. Rozmus, Rzeszów 2007, s. 13–27.

3. Europejskie i Krajowe Ramy Kwalifikacji. Podstawowe informacje. Oprac. Stanisław Sławiński, Warszawa 2009.

4. EU strategy for modernising higher education (Komunikat: Strategia UE na rzecz modernizacji szkolnictwa wyższego): http://ec.europa.eu/education/higher-education/doc/com0911_en.pdf.

5. Kehm, Barbara, and Jeroen Huisman, Bjorn Stensaker, eds. (2009). The European Hi-gher Education Area: Perspectives on a Moving Target. Rotterdam and Taipei: Sense Publishers.

6. Kraśniewski A.: Proces Boloński: dokąd zmierza europejskie szkolnictwo wyższe? MENiS. Warszawa 2004, 4–5, 22.

7. Rauhvargers, Andrejs et al. (2009). Bologna Process Stocktaking Report 2009. Mini-sterial Conference in Leuven, 28–29 April 2009.

8. Marszałek A. Wyzwania stojące przed systemem szkolnictwa wyższego w Europie, E-mentor nr 1 (38) / 2011.

9. Realizacja europejskiego obszaru szkolnictwa wyższego. Materiały związane z proce-sem bolońskim. Warszawa 2003, s. 12–13.

10. Saryusz-Wolski T., System akumulacji punktów ECTS jako metoda zarządzania ela-stycznym modelem studiów, Warszawa 2004.

11. Zalecenie Parlamentu Europejskiego i Rady z dnia 23 kwietnia 2008 roku w sprawie ustanowienia Europejskich Ram Kwalifikacji dla uczenia się przez całe życie, 2008/C111/01.

THE BOLONIA pROCESS AND THE DEVELOpMENT OF HIGHER EDUCATION

IN EAST-CENTRAL EUROpE

AbstractThe article presents the historical conditions, development and perspectives of the Bologna Process. The reader’s attention is drawn to the effects of the implementation of the Bologna guidelines for the higher education system in Central Europe. The objectives of the Process until the year 2020 are discussed. The advantages and costs are defined.

Keywords: the Bologna Process, Central Europe, qualification frameworks


Edward PrzychodajWyższa Szkoła Zarządzania i Administracji w Zamościu

OCENY I MOTYWACJE A KARIERY ZAWODOWE

StreszczeniePrezentowany artykuł dotyczy problematyki, którą precyzują postawione przez auto-ra pytania: Jakie są uwarunkowania, na czym polega istota i czy można ustalać pra-widłowości w dziedzinie planowania karier zawodowych w unifikującym się świecie? Jakie są związki i współzależności pomiędzy takimi czynnikami, jak oceny i motywy w rozwoju karier zawodowych? Jaką rolę spełniają owe czynniki? Skąd czerpie się wiedzę o przyszłych pracownikach i jak się ich następnie motywuje? Autor analizuje najczęściej stosowane procedury zmierzające do pozyskiwania podstawowych infor-macji o kandydatach z punktu widzenia istotnych dla oceny wymagań osobowych.

Słowa kluczowe: kariery zawodowe, motywacje zawodowe

W celu pozyskania podstawowych informacji o kandydatach do pełnienia roli pra-cowników wykorzystywane są testy selekcyjne poprzedzające wiele czynności wynika-jących z potrzeby wcześniejszego planowania i strukturyzowania rozmów kwalifikacyj-nych. Obejmują one następujące elementy składowe: uważne zbadanie kwestionariusza osobowego, w tym życiorysu kandydata, listu motywacyjnego i takich wymagań oso-bowych, jak kompetencje, kwalifikacje i przebyte szkolenia, doświadczenie, specjalne i dodatkowe wymagania, dopasowanie organizacyjne, a także uwzględniające spełnia-nie oczekiwań kandydatów dotyczących szans kariery, możliwości dalszego dokształca-nia, poczucia bezpieczeństwa zatrudnienia itp.

Rozmowy kwalifikacyjne są więc rozmowami planowanymi przez odniesienie do czynników oceny, czyli przez ukształtowanie metod zakładających omawianie po-szczególnych czynników oceny.

W rozmowach kwalifikacyjnych można skorzystać z przyjętych systemów klasyfi-kacji wymagań osobowych. Na przykład stosuje się czynniki oceny zawarte w planie siedmiopunktowym opracowanym przez A. Rodgera oraz pięciostopniowym syste-mie analizy przydatności kandydata do pracy stworzonym przez J. Munro Frasera. Przypomnijmy je.

Plan siedmiopunktowy A. Rodgera obejmuje:• cechy fizyczne — zdrowie, budowa ciała, wygląd, sposób zachowania i mówienia;


64

• osiągnięcia — wykształcenie, kwalifikacje i doświadczenie;• inteligencję ogólną — podstawowe zdolności intelektualne;• specjalne uzdolnienia — obsługa maszyn i urządzeń, zręczność manualna, ła-

twość wypowiadania się i operowania liczbami;• zainteresowania — intelektualne, praktyczne, konstrukcyjne oraz aktywność fi-

zyczna, społeczna i artystyczna;• skłonności — tolerancyjność, wywieranie wpływu na innych, sumienność, rzetel-

ność i poleganie na sobie samym;• okoliczności — warunki domowe i zajęcia wykonane przez członków rodziny.

Natomiast pięciostopniowy system analizy przydatności kandydata do pracy au-torstwa J. Munro Frasera obejmuje:• wrażenie wywierane na innych osobach — budowa fizyczna, wygląd, wymowa

i sposób zachowania;• nabyte kwalifikacje — wykształcenie, praktyki i doświadczenie w pracy;• wrodzone zdolności — naturalna szybkość rozumowania oraz uzdolnienia zwią-

zane z uczeniem się;• motywacja — wyznaczane przez daną osobę cele, konsekwencja i determinacja

w ich urzeczywistnianiu oraz powodzenie w ich osiąganiu;• przystosowanie — stabilność emocjonalna, zdolność radzenia sobie ze stresem oraz

zdolność współżycia z ludźmi.A oto wyniki typowego badania procesu selekcji przeprowadzonego kilka lat temu

na próbie ponad 100 przedsiębiorstw. Wynikało z nich, że od kandydatów do pra-cy oczekuje się składania następujących dokumentów: listu motywacyjnego (87% badanych firm); życiorysu (78%); świadectw potwierdzających kwalifikacje (77%); kwestionariusza osobowego (70%) i referencji (28%).

Wśród stosowanych technik selekcji najczęściej wykorzystywano (w kolejności): rozmowę z bezpośrednim przełożonym (94%); rozmowę kwalifikacyjną (79%) i ana-lizę dokumentów (68%), a także różne rodzaje testów: osobowości (27%), wiedzy (18%), na inteligencję (14%) i sprawnościowe (3%).

Do najczęściej stosowanych metod i technik selekcji – przez firmy biorące udział w konkursie „Lider Zarządzania Zasobami Ludzkimi – należały: rozmowa kwalifikacyj-na (93,8%); analiza dokumentów (90,6%); analiza referencji (84,4%); sprawdzian prak-tycznych umiejętności (62,5%); testy psychologiczne (59,4%) i ssessment centre (25%).

Żadna z badanych firm nie stosowała analizy grafologicznej 1.

Ocenianie pracowników„Ocena jest sądem wartościującym, wykorzystywanym w procesie zarządzania,

który powstaje w wyniku porównania cech, kwalifikacji, zachowań czy też efektów pracy konkretnego pracownika w odniesieniu do innych pracowników bądź też do ustalonego wzorca (standardu)” 2.

Zdaniem Andrew M. Stewart’a systemy ocen służą zazwyczaj trzem głównym celom:1. Korekcyjnemu. Jest on osiągany wówczas, gdy zadania dotychczas źle bądź niewy-

starczająco dobrze wykonywane są — po procesie oceniania — przez pracownika skorygowane. Jeśli poświęci się zbyt dużo czasu na część korekcyjną, to omówie-

1 A. Pocztowski, Zarządzanie zasobami ludzkimi, PWE, Warszawa 2008, s. 142.2 Por. A. Ludwiczyński (red. naukowa), Wartościowanie pracy, w: Zarządzanie zasobami ludzki-

mi. Tworzenie kapitału ludzkiego organizacji, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2006, s. 275.

Edward Przychodaj oceny i motywacje a kariery zawodowe

65

nie oceny staje się rozmową dyscyplinarną, a arkusz oceny przemienia się w akt oskarżenia;

2. Stabilizującemu. Realizacja tego celu służy zachęceniu ocenianego do kontynu-owania tego, co robi dobrze. Jeśli część stabilizująca rozmowy będzie nadmiernie rozbudowana to rozmowa ta sprowadzi się do listy pochwał i ponadto będzie pozbawiona głębszej analizy, oraz uniemożliwi ocenianemu poruszenie nowych zagadnień;

3. Rozwojowemu. Wskazuje on, do czego oceniany powinien zmierzać w przyszłości. Zbyt duży akcent położony na aspekty rozwojowe prowadzi do sytuacji, gdzie oceniający bardzo dużo czasu poświęca mówieniu o przyszłej pracy, zamiast tej, którą oceniany obecnie wykonuje 3.Z punktu widzenia pracownika istotne jest, że ocena dotyczy jego wyników pracy,

kompetencji i możliwości rozwojowych, a więc ma charakter wieloaspektowy.A. Pocztowski sprowadza szczegółowe cele oceniania do dwóch zasadniczych ka-

tegorii:• celów o charakterze psychospołecznym, których istota polega na kształtowaniu

postaw i zachowań pracowników przez regularne dostarczanie im informacji o ich osiągnięciach i niepowodzeniach oraz szansach ich rozwoju zawodowego;

• celów o charakterze organizacyjnym, sprowadzających się do uzyskania informa-cji niezbędnych do podejmowania decyzji personalnych dotyczących: zatrudnia-nia pracowników, przemieszczania pracowników wewnątrz organizacji, planowania działalności szkoleniowej, planowania karier zawodowych, przyznawania premii i nagród oraz innych wyróżnień, nałożenia kar, a także zwolnień pracowników 4.Inna, popularna w literaturze fachowej koncepcja autorstwa Cummings’a i Schwab’a —

proponuje rozpatrywanie celów oceniania z perspektywy dwóch podstawowych funk-cji. Są to:• funkcja ewaluacyjna (retrospektywna), zorientowana na ocenę uzyskiwanych efek-

tów pracy w relacji do oczekiwanych w tym względzie standardów;• funkcja rozwojowa (prospektywna), ukierunkowana na identyfikację i rozwój po-

tencjału pracy zatrudnionego personelu w celu poprawy w ten sposób efektywno-ści pracy w przyszłości.Podejście Pocztowskiego, Cummings’a i Schwab’a znalazło swoje odwzorowanie

w układzie celów i funkcji oceniania zaproponowanym przez A. Pocztowskiego.Ocenianie skutecznie spełnia wymienione wcześniej cele, jeśli cechuje je podejście

systemowe, a nie przypadkowe działania.System oceniania to spójny zbiór wzajemnie ze sobą powiązanych elementów, któ-

re tworzą: cele oceniania, zasady oceniania, kryteria oceniania, podmioty oceniania, przedmiot oceniania, techniki oceniania i procedury oceniania 5.

W procesie budowania skutecznego i etycznego systemu oceniania należy respek-tować odpowiednie zasady. Zasady te powinny być przestrzegane w trakcie stosowa-nia tego systemu w praktyce. Zasady oceniania o uniwersalnym znaczeniu to:• zasada systemowości — zgodnie z którą poszczególne elementy systemu oceniania

powinny być wzajemnie spójne, a cały system wkomponowany w proces zarządza-nia zasobami ludzkimi;3 A. M. Stewart (red. naukowa), Skuteczne oceny okresowe, [w:] Praktyka kierowania, PWE, 

Warszawa 1996, s. 250.4 A. Pocztowski, op. cit., s. 226.5 A. Pocztowski, op. cit., s. 227.


66

• zasada systematyczności — według której ocenianie powinno mieć stały charakter;• zasada powszechności — oznaczająca, że ocenie podlegają wszystkie osoby za-

trudnione; • zasada elastyczności — zakładająca dostosowywanie kryteriów i technik ocenia-

nia do konkretnej sytuacji i celów oceniania;• zasada konkretności — ustalająca, iż należy dążyć do stosowania jasnych, mie-

rzalnych i powiązanych z wykonywaną pracą kryteriów oceniania;• zasada jawności — zgodnie z którą oceniani pracownicy powinni być zapoznani

z celami, kryteriami i procedurą oceniania;• zasada prostoty — w myśl której stosowany system oceniania powinien być zro-

zumiały dla wszystkich aktorów uczestniczących w procesie oceniania 6.Kryteria oceniania powinny udzielić odpowiedzi na pytanie: co zamierzamy oce-

nić oraz muszą być tak dobrane, aby wynikały z celów oceniania.Kryteria oceniania najczęściej dzielone są na cztery grupy: kwalifikacyjne, efek-

tywnościowe, behawioralne i osobowościowe.Kryteria kwalifikacyjne to wiedza, umiejętności, doświadczenie i stan zdrowia

jakimi dysponuje pracownik lub kandydat do pracy. Są one niezbędne do prawidło-wego wykonywania zadań na stanowisku pracy 7.

Oto wybrane przykłady kryteriów kwalifikacyjnych: wykształcenie zdobyte w pro-cesie nauki w szkołach różnych typów, wiedza i umiejętności opanowane w czasie szkoleń, kursów, staży, praktyk i warsztatów, znajomość języków obcych potwierdzo-na certyfikatami itd.

Kryteria efektywnościowe odnoszą się do wyników/efektów pracy pracownika lub zespołu pracowniczego. Jeżeli dotyczą organizacji jako całości, mogą być wykorzy-stane do oceny naczelnej kadry zarządzającej. Wyniki pracy oceniane według kryte-riów efektywnościowych mogą być wyrażane w ujęciu rzeczowym (wydajność) i (lub) wartościowym (ekonomicznym).

Przykłady kryteriów efektywnościowych mogą być następujące: ilość, jakość i ter-minowość wykonywanej pracy, liczba produktów lub usług, załatwionych spraw, re-klamacji, pozyskanych nowych klientów, oszczędność kosztów, skrócenie czasu reali-zacji priorytetowego przedsięwzięcia itd.

Kryteria behawioralne dotyczą zachowań pracowników lub zespołów pracowniczych. Oceny, w których wykorzystywane są kryteria behawioralne, polegają na porównaniu zachowań charakterystycznych dla pracowników obserwowanych w procesie pracy z zachowaniami pożądanymi w danym zespole i organizacji 8.

A oto przykłady kryteriów behawioralnych: staranność i systematyczność w dzia-łaniu, przestrzeganie dyscypliny pracy, dbałość o mienie firmy, dyspozycyjność, obo-wiązkowość, skłonność do rozwoju zawodowego, stosunek do klientów, przełożonych, kolegów itd.

Kryteria osobowościowe, rozumiane jako te, które dotyczą względnie stałych dla danego pracownika cech psychicznych warunkujących stałość jego zachowań i po-staw w procesie pracy, budzą najwięcej kontrowersji 9.

Najczęściej kryteria osobowościowe stosowane przy ocenianiu pracowników doty-czą postaw, przekonań, motywów i potrzeb człowieka.

6 A. Pocztowski, op. cit., s. 230.7 A. Ludwiczyński, op. cit., s. 285.8 A. Ludwiczyński, op. cit., s. 286.9 A. Ludwiczyński, op.cit., s. 287.


67

Przykłady kryteriów osobowościowych: odpowiedzialność, kreatywność, wyobraź-nia twórcza, asertywność, stabilność emocjonalna, wytrwałość, otwartość na doświad-czenie i odporność na stres.

A. Pocztowski wyróżnia trzy główne grupy kryteriów: kompetencyjne - obejmują-ce kryteria kwalifikacyjne i osobowościowe, efektywnościowe i behawioralne. Kryte-ria kompetencyjne obejmują cechy i właściwości pracowników, które są powiązane w sposób przyczynowo - skutkowy z osiąganymi przez nich wysokimi efektami pracy. Kryteria te zawierają motywy, cechy osobowości, postawy i wartości, zdolności, wie-dzę i umiejętności 10. W literaturze przedmiotu wyróżnia się dwie podstawowe formy ocen: permanentne i okresowe 11.

Ocena bieżąca, zwana także stałą, permanentną lub niesformalizowaną, dokony-wana jest w trakcie codziennej współpracy przełożonego i podwładnego. Wychodzi się z założenia, że aby pracownik mógł efektywnie wykonywać obowiązki musi otrzymy-wać bieżącą informację na temat rezultatów swojej działalności. Zakłada się w tym przypadku ścisłą współpracę kierownika lub trenerów (coachów) z pracownikami, bezpośrednie i natychmiastowe zgłaszanie uwag obliczonych na korygowanie postę-powania, przebiegów procesów pracy i jej rezultatów.

Ocena okresowa zwana także podsumowującą lub sformalizowaną dokonywana jest w ściśle określonych odstępach czasowych (najczęściej półrocznych lub rocznych). Do cech charakterystycznych tej formy oceny zaliczamy:• sformalizowane procedury postępowania;• starannie dobrane kryteria ocen (odpowiednie zestawy uwzględniają zarówno kryte-

ria efektywnościowe, jak i kryteria kwalifikacyjne, osobowościowe i behawioralne);• rozbudowaną stronę narzędziową oceniania w postaci formularzy, kwestionariu-

szy, arkuszy ocen.Wszystkie stosowane metody oceny dzieli się na dwie podstawowe grupy: metody

absolutne i metody relatywne 12.Zdaniem M. Kostery „ocena absolutna polega na porównywaniu wyników pra-

cownika z ustalonymi standardami. Ocena relatywna dokonywana jest na podstawie porównania pracowników” 13.

Portfolio personalne jest metodą oceniania umożliwiającą grupowanie pracowni-ków z punku widzenia osiąganych wyników i możliwości rozwojowych.

Na podstawie analizy efektów pracy i możliwości rozwojowych sytuujemy ocenia-ne osoby w jednym z czterech pól. Taka alokacja pracownika powinna wskazać na dobór odpowiedniej strategii personalnej wobec tych osób. Może to być na przykład inwestowanie w dalszy rozwój określonych pracowników, stabilizowanie innych, czy wreszcie zwalnianie zbędnych dla firmy pracowników. Metoda ta powinna być łą-czona z innymi technikami, które umożliwią precyzyjną ocenę wyników pracy oraz potencjału rozwojowego pracownika.

Metoda 360°, zwana też „360° oceną wydajności personelu” charakteryzuje się dostarczaniem ocenianemu pracownikowi informacji zwrotnej na temat swojej pracy od wielu osób, z którymi współpracuje na co dzień. Ocenę zgodnie z tą koncepcją ce-

10 A. Pocztowski, op.cit., s. 231.11 T. Oleksyn, Praca i płaca w zarządzaniu, Wydawnictwo Międzynarodowej Szkoły Menedże-

rów, Warszawa 2001, s. 196 oraz M. Sidor-Rządkowska, Kształtowanie nowoczesnych systemów ocen pracowników, Oficyna Ekonomiczna Dom Wydawniczy ABC, Kraków 2003, s. 17.

12 M. Kostera, Praktyka kierowania, PWE Warszawa, 1996, s. 72 oraz M. Sidor-Rządkowska, op.cit., s. 82.

13 M. Kostera, op. cit., s. 72.


68

chuje wieloszczeblowość. Obejmuje ona: samoocenę, ocenę pracownika przez przełożo-nych, ocenę pracownika przez wyższych przełożonych, ocenę pracownika (kierownika) przez podwładnych, ocenę pracownika przez kolegów z pracy oraz ocenę pracownika przez wewnętrznych i zewnętrznych klientów.

Takie podejście do oceniania zwiększa poziom obiektywizmu oceny, stwarza ko-rzystne warunki do uczestnictwa pracowników w życiu firmy. Wyraźnie podkreśla się większą przydatność metody 360° do realizacji celów rozwojowych niż do różni-cowania wynagrodzeń. Zwraca się również uwagę na łatwość adaptacji tej metody do konkretnej sytuacji danej firmy 14.

Wyżej wymienione metody będą zyskiwać na znaczeniu, gdyż w systemach oce-niania w firmach przyszłości przesunięte zostaną akcenty z oceny realizacji zadań na ocenę potencjału pracowników pełniących różne funkcje organizacyjne. Kwestie te wpłyną na zmiany zarządzania procesem oceniania we wszystkich etapach to jest: projektowania, wdrażania oraz monitorowania systemu ocen.

Motywacja i motywowanieMotywacja jest od wielu lat przedmiotem zainteresowania pedagogiki pracy oraz

teorii i praktyki zarządzania, zwłaszcza zaś zarządzania personelem. Znajomość me-chanizmów motywacji zachowań ludzi w organizacji, inaczej mówiąc kompetencja motywowania stanowi jeden z podstawowych czynników sukcesu w kierowaniu ludź-mi, w tym kierowaniu edukacją. Motywacja to proces regulacji, który pełni funk-cje sterowania czynnościami, tak by prowadziły do osiągnięcia określonego wyniku. Można więc przyjąć, że motywacja zajmuje się czynnikami wpływającymi na ludzi, by zachowywali się w określony sposób.

Wymienia się trzy składniki motywacji: kierunek — co stara się zrobić dana oso-ba, wysiłek — jak bardzo się stara, wytrwałość — jak długo się stara 15.

Wyróżnia się dwa rodzaje motywacji:1. Motywacja wewnętrzna, czyli pojawiające się samoczynnie bodźce, które spra-

wiają, że ludzie zachowują się w określony sposób lub poruszają w określonym kierunku. Tymi bodźcami może być np.: odpowiedzialność, swoboda działania, możliwość wykorzystania i rozwoju umiejętności, interesująca praca, możliwość awansu. Motywacja wewnętrzna to wewnętrzna siła i stan regulujący zachowania ludzi w środowisku pracy, tj. uruchamiający, ukierunkowujący i podtrzymujący ich zachowania zmierzające do osiągnięcia celów zawodowych;

2. Motywacja zewnętrzna określana jako motywowanie, czyli świadome i celowe od-działywanie na zachowania ludzi w procesie pracy, przy wykorzystaniu wiedzy na temat determinujących je czynników (w tym ujęciu — jedna z uniwersalnych funkcji kierowniczych). Motywacja zewnętrzna to nagrody (np. podwyżka, pochwa-ła lub awans) i kary (np. nagana, krytyka itp.).Wewnętrzne i zewnętrzne czynniki motywacyjne są ze sobą wzajemnie powiązane;

wchodząc w różnego rodzaju interakcje, wspólnie oddziałują na zachowania ludzi 16.Istnieje wiele teorii motywacji. Jedną z najbardziej znanych i reprezentatywnych

typologii teorii motywacji jest ich podział na dwie zasadnicze grupy.

14 M. Armstrong, Zarządzanie zasobami ludzkimi, Oficyna a Wolters Kluwer business, Wydanie IV, Kraków 2007, s. 467.

15 M. Armstrong, op. cit., s. 467.16 M. Armstrong, op. cit., s. 467 i A. Pocztowski, op. cit., s. 203.


69

W teoriach treści podkreśla się znaczenie zrozumienia czynników wewnętrznych, powodujących, że człowiek postępuje w określony sposób. W ramach tych teorii na-stępuje identyfikacja oraz klasyfikacja potrzeb uznanych za źródło motywów steru-jących zachowaniami ludzi. Teorie treści dają odpowiedzi na pytania: co motywuje? co aktywuje zachowania i działania człowieka? oraz jaki czynnik lub czynniki mo-tywują ludzi?

Z kolei teorie procesu określają, w jaki sposób i przez jakie cele poszczególne oso-by są motywowane. W jaki sposób ludzkie działania mogą być uruchamiane, ukie-runkowywane, podtrzymywane i wygaszane. Teorie te pozwalają lepiej zrozumieć, co sprawia, że człowiek wybiera taki, a nie inny sposób działania w celu zaspokojenia swojej potrzeby?

Lub: dlaczego ten sam rezultat zachowania jednym ludziom przynosi zadowolenie i satysfakcję, a innym nie?

W teoriach treści podkreśla się znaczenie czynników wewnętrznych, powodujących, że człowiek postępuje w określony sposób. W realizacji funkcji personalnej w no-woczesnych firmach wykorzystuje się przeważnie następujące teorie treści: Abraha-ma H. Maslowa, Claytona Alderfera, Dawida C. Mc Cllelanda, F. Herzberga oraz J.R. Hackmana i G. R. Oldhama. Scharakteryzujemy je pokrótce.

Teoria A.H. Maslowa stanowi dobry punkt wyjścia do zrozumienia, czym kierują się ludzie. Jego zdaniem potrzeby jednostki są uszeregowane w takiej oto kolejności (według siły ich oddziaływania):• fizjologiczne: głód, pragnienie, sen, potrzeba schronienia i płaca podstawowa;• bezpieczeństwa: ochrona przed zagrożeniami, ciągłość zatrudnienia i system eme-

rytalny;• społeczne: przynależność, akceptacja, życie towarzyskie, miłość i przyjaciele w pracy;• uznania: szacunek dla siebie, osiągnięcia, pozycja, uznanie przez innych i stanowi-

sko służbowe;• samorealizacji: rozwój, osiągnięcia, samozadowolenie i ambitna praca 17.

Silniejszymi potrzebami są np. potrzeby fizjologiczne a słabszymi - potrzeby samo-realizacji, lecz są one zdecydowanie bardziej ludzkie. Hierarchia potrzeb A.H. Maslo-wa klasyfikuje potrzeby ludzkie w dogodny sposób oraz wynikają z niej bezpośrednie wnioski dotyczące kierowania zachowaniami ludzi w organizacjach. Jeśli zagrożona jest jedna z silniejszych potrzeb bronimy jej; na przykład nie martwimy się o swoją pozycję społeczną, gdy głodujemy.

Według A. Maslowa zaspokojona potrzeba przestaje działać motywacyjnie. Jeśli pewien obszar potrzeb zaspokoimy to zaczynamy uświadamiać sobie występowanie innego zbioru potrzeb. Te potrzeby, najczęściej wyższego rzędu, z kolei zaczynają nas motywować.

Proces ten trwa dopóki nie zostaną zaspokojone również potrzeby samorealizacji. Clayton Alderfer wyróżnił trzy podstawowe potrzeby:

• potrzeby istnienia (existence) — potrzeby fizycznego przetrwania, zaspokajane w pracy dzięki wynagrodzeniu, świadczeniom dodatkowym, bezpiecznemu środo-wisku pracy i pewności pracy;

• potrzeby więzi społecznych (relatedness) — potrzeby posiadania społecznych związ-ków, które dają emocjonalne wsparcie, szacunek i uznanie; zaspakajane w pracy dzięki interakcjom ze współpracownikami i autorytetami;

17 J. Adair, Przywództwo i motywacje, [w:] Praktyka kierowania…, op. cit., s. 167.


70

• potrzeby wzrostu (growth) — potrzeby indywidualnego doskonalenia się i roz-wijania; zaspakajane w pracy poprzez maksymalne wykorzystanie swej wiedzy i zdolności.Teoria potrzeb C. Alderfera — zwana teorią ERG — jest zbliżona do teorii

A.H. Maslowa. Nie ma w niej jednakże ścisłych linii demarkacyjnych między potrze-bami. Według C. Alderfera spełnienie potrzeb niższego rzędu nie jest warunkiem ko-niecznym pojawienia się potrzeb wyższego rzędu (założenie to ma znaczenie w trak-cie opracowywania współczesnych programów motywowania pracowników). Ponadto teoria ERG uwzględnia czynnik frustracji i regresji. Oznacza to, że niezaspokojenie pewnej potrzeby powoduje u pracownika uczucie frustracji, obniżenie poziomu aspi-racji i chęć rekompensaty poprzez zaspokojenie potrzeb niższego rzędu. Teoria ERG może stanowić bardziej wiarygodne narzędzie niż teoria A. Maslowa objaśniające funkcjonowanie motywacji w organizacjach 18.

Dawid Mc Clelland zidentyfikował trzy potrzeby, które uznał za najważniejsze:• potrzebę osiągnięć — zdefiniowaną jako potrzebę mierzenia sukcesu w odniesie-

niu do osobistego standardu doskonałości. • potrzebę przynależności — określona jako potrzebę w nawiązywaniu ciepłych,

przyjacielskich i pełnych zrozumienia stosunków z innymi.• potrzebę władzy — zdefiniowana jako potrzebę kontrolowania innych lub wpły-

wania na nich. Poziom wyżej wymienionych potrzeb jest różny w przypadku różnych ludzi. Nie-

którzy mają większą potrzebę osiągnięć, inni przynależności, a jeszcze inni czują silniejszą potrzebę posiadania władzy.

Motywacja osiągnięć jest jednym z istotnych czynników mających wpływ na efek-tywność pracowników. Motywacja osiągnięć to tendencja do optymalnego wykony-wania czynności, które prowadzą do wyznaczonego celu. Teoria ta szczególnie pod-kreśla znaczenie dla motywacji i efektywności pracowników trzech rodzajów potrzeb: osiągnięć, afiliacji i władzy. Badania wskazują na korelację między odczuwaniem tego rodzaju potrzeb a osiąganiem sukcesów 19.

Z kolei D.C. Mc Clleland stwierdził, że ludzie o wysokiej potrzebie osiągnięć mają następujące cechy interesujące menedżerów:• lubią brać na siebie odpowiedzialność za rozwiązywanie problemów,• skłonni są ustalać dla siebie umiarkowanie trudne cele i podejmować rozsądne

ryzyko dla ich osiągnięcia,• przypisują duże znaczenie informacjom o uzyskiwanych przez siebie efektach 20.

Według F. Herzberga zadowolenie i niezadowolenie ludzi z pracy kształtują się pod wpływem dwóch niezależnych zestawów czynników — czynników motywacji (mo-tywatorów) i czynników higieny psychicznej. Pierwsze z nich wywołujące zadowole-nie wynikają z samej pracy oraz odnoszonych w pracy sukcesów. Drugie, wywołują-ce niezadowolenie lub ewentualnie stan neutralny, wynikają z otoczenia pracownika i warunków pracy 21.

18 R.W. Griffin, Podstawy zarządzania organizacjami, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warsza-wa 2004, s. 524.

19 M. Juchnowicz, Motywowanie w toku pracy, w: Zasoby ludzkie w firmie, Wydawnictwo Po-ltext, Warszawa 1999, s. 203.

20 J.A.F. Stoner i Ch. Wankel, Kierowanie, PWE, Warszawa 1996, s. 367.21 M. Armstrong, op. cit., s. 114 i R.W. Griffin, op. cit., s. 524–525.


71

Na podstawie przeprowadzonych obserwacji F. Herzberg twierdzi, że proces moty-wowania pracowników składa się z dwóch etapów 22:1. W pierwszym etapie menedżerowie muszą dopilnować właściwych czynników hi-

gieny, na przykład zapewnić odpowiednie wynagrodzenie i warunki pracy;2. Natomiast w drugim etapie menedżerowie powinni dać pracownikom okazję do

odczucia takich czynników motywacyjnych, jak: uznanie, możliwość rozwoju oso-bistego i poczucie odpowiedzialności.Treść samej pracy stanowi znaczący motywator — ważny wyznacznik motywacji.Znaczenie treści i właściwości samej pracy dla wzbudzania motywacji zostało in-

teresująco przedstawione w koncepcji J.R. Hackmana i G.R. Oldhama. Autorzy ci zakładają, że pewne właściwości samych czynności pracy zawierają potencjał mo-tywacyjny. W tym przypadku wzbudzenie motywacji sprowadza się do zapewnienia odpowiedniej charakterystyki zadania; przypisania mu następujących właściwości:• możliwości maksymalnego wykorzystania przez pracownika własnych zdolności

i umiejętności. Im więcej wyzwań stwarza, tym ma większe znaczenie dla pra-cownika;

• stworzenia warunków, by zadanie miało całościowy charakter (o ile to tylko moż-liwe). Wytwarzanie całego produktu lub usługi, zamiast wytwarzania jedynie czę-ści produktu;

• ważność zadania, czyli waga wykonywanej pracy w kontekście osiągania celów organizacji. Znaczenie, jakie ma praca dla życia i dobrostanu współpracowników lub konsumentów;

• poziom autonomii w trakcie realizacji zadania. Niezależność pracownika przy wy-konywaniu i planowaniu pracy;

• dostęp do informacji na temat uzyskiwanych wyników pracy (sprzężenie zwrotne). Informacje otrzymywane przez pracownika o efektywności i jakości wykonywanej pracy 23.Zadanie staje się wysoce motywujące, jeśli spełnione są wszystkie warunki. Jed-

nak szczególną wagę mają dwa ostatnie czynniki.Teorie procesu są teoriami wyznaczania celów, czyli zarządzania przez cele.W podejściu do motywacji od strony wyznaczania celów zakłada się, że zachowa-

nie jest wynikiem uświadomionych celów. Stąd menedżer, wyznaczając cele człon-kom organizacji, powinien mieć możliwość wpływania na ich zachowanie. Menedżer i podwładny powinni wspólnie i w sposób systematyczny ustalać cele dla podwład-nego. Zarządzanie przez cele (ZPC) stanowi metodę sprowadzającą się do wyznacza-nia sparametryzowanych celów, a następnie weryfikacji stopnia ich realizacji — ze względu na swoją prostotę, partycypację wszystkich zainteresowanych pracowników i możliwość prostego sprzężenia zwrotnego — jest wręcz idealnym narzędziem po-zwalającym na pomiar efektywności działań podejmowanych przez pracowników 24.

W ZPC chodzi o wykorzystanie sił każdego człowieka jako budulca do wspólnych osiągnięć. Trzeba podkreślić, iż jest ono metodą wyzwalania rezerw tkwiących we wszystkich pracownikach — dotychczas mało wykorzystywanych. Aby jednak ZPC przysparzało wymierne efekty w długim okresie, musi mieć charakter ciągły i kon-sekwentny.

22 R.W. Griffin, op. cit., s. 525.23 Patrz np. D.P. Schultz i S.E. Schultz, Psychologia a wyzwania dzisiejszej pracy, Wydawnic-

two Naukowe PWN, Warszawa 2002, s. 289.24 Z. Nieckarz  i  I. Smolarek, Cel: załoga ambitna i zmotywowana, „Personel  i Zarządzanie” 

nr 2/2005, s. 14.


72

Teoria oczekiwań zakłada, że ludzie podejmują wybory oparte na oczekiwaniu, że po konkretnych zachowaniach nastąpią określone nagrody. Motywacja zależy od siły naszego pragnienia i oczekiwanego prawdopodobieństwa jego zaspokojenia 25.

Według tej teorii jest pięć kluczowych kroków, które kierownik może podjąć w od-niesieniu do pracownika, aby zapewnić, że pożądane zachowania zostaną wynagro-dzone i że podwładny uzna nagrodę za cenną: zdefiniuj oczekiwania; spowoduj, żeby praca była wartościowa dla pracownika; doprowadź do wykonalności pracy; syste-matycznie udzielaj informacji zwrotnych; nagradzaj pracowników, jeśli spełnią ocze-kiwania 26.

Sprawiedliwość można przedstawić jako stosunek nakładów pracy pracownika (jego wysiłku lub umiejętności) do uzyskiwanych przez niego nagród (jak wynagrodze-nie czy awans). Sprawiedliwość to także indywidualnie postrzegane traktowanie danej osoby w porównaniu z innymi oparte na zasadzie równości. Ogólnie rzecz biorąc teo-ria sprawiedliwości sugeruje, że pracownicy szacują stosunek nakładów wnoszonych do pracy i tego, co z niej uzyskują (wyniki), a następnie porównują się z podobnym stosunkiem nakładów i wyników należącym do jednej z trzech kategorii.• inni, to osoby na podobnych stanowiskach np. współpracownicy, znajomi i sąsiedzi;• system, czyli sprawiedliwość całego systemu wynagrodzeń przedsiębiorstwa to do-

trzymanie tego, co firma przyrzekła pracownikom;• ja sam, to doświadczenia w poprzednich firmach, a zwłaszcza dotychczasowe rela-

cje nakład — nagroda 27.Aktualnie istnieje bogactwo narzędzi wpływu na motywację pracowników. Dzieli

się je na trzy podstawowe grupy:1. Środki przymusu cechują się dużym stopniem imperatywności, wynikającym z za-

grożenia sankcją. Oczekiwane zachowanie (zadanie) jest wyraźnie określone przez motywującego i narzucone pracownikowi. Środki przymusu w organizacji to: na-kazy, zakazy, polecenia i zalecenia.

2. Środki zachęty oferują określoną nagrodę w zamian za oczekiwane zachowanie (działanie). Pracownik widzi osobisty interes w realizacji celów (zadań) motywu-jącego, choć ich nie przyjmuje za swoje. Zatem nie jest to jeszcze pełna integracja interesów pracownika z interesami motywujących (organizacji, kierownika). Środ-ki zachęty w organizacji: udział w zarządzaniu, autonomia w realizacji zadań, wynagrodzenia stałe, uznanie, możliwość samorozwoju, nagroda w postaci rucho-mego czasu pracy itd.

3. Środki identyfikacji. Identyfikacja celów pracowników z celami organizacji prowa-dzi do wzrostu zaangażowania i działania pracowników z własnej inicjatywy po-nad to, czego się od nich oczekuje przez partnerskie współuczestnictwo w kształ-towaniu celów (zadań), sposobów i środków ich realizacji 28 (środki identyfikacji w organizacji: informacja, komunikacja, konsultacje, coaching, doradzanie a także grupowe formy organizacji pracy itd.).

25 R.W. Griffin, op. cit., s. 527.26 J. Levant, Motywacja, w: Praktyka kierowania, praca zbiorowa pod red. D.M. Steward, PWE, 

Warszawa 2002, s. 249–250 .27 L. Migut: Jaka płaca popłaca? Wynagrodzenie jako czynnik motywowania pracownika, Per-

sonel, nr 6/1999, s. 52.28 S. Borkowska, (red. naukowa H. Król i A. Ludwiczyński), Motywacja i motywowanie, [w:] Za-

rządzanie zasobami ludzkimi. Tworzenie kapitału ludzkiego organizacji, Wydawnictwo Naukowe PWN 2006, s. 342.


73

Ranga poszczególnych środków motywowania podlega ewolucji, podstawą której są:• zmiana systemu wartości wraz ze wzrostem poziomu wykształcenia pracowników;• czynniki demograficzne i przemiany społeczno-gospodarcze;• podniesienie poziomu zarządzania organizacjami, a w tym zarządzania kapitałem

ludzkim.Ewolucja motywowania obejmuje następujące fazy:

1. Rozkazodawstwo (dominujący styl zarządzania — autokratyczny). Styl autokra-tyczny cechuje oddziaływanie na pracowników przede wszystkim za pomocą naka-zów, zakazów i poleceń, uzupełnianych też bodźcami indywidualnymi, np. w po-staci płac akordowych;

2. Pobudzanie (dominujący styl kierowania — konsultacyjny). Styl konsultacyjny wyróżnia konsultowanie z pracownikami, na ogół pojedynczymi lub małymi ich grupami, przynajmniej niektórych decyzji np. sposobów realizacji zadania, roz-wiązania problemu (ostatecznie jednak decyzja należy do kierownika. Ze stylem tym łączy się szerokie stosowanie środków zachęty materialnej i niematerialnej;

3. Uczestnictwo (dominujący styl kierowania — przywódczy). Styl przywódczy cha-rakteryzuje się przyciąganiem ludzi, ich integrowaniem i inspirowaniem do działań wspomagających realizację celów (zadań) organizacji przy jednoczesnej realizacji celów pracowników. Cechy wyróżniające stylu przywódczego to: szerokie wyko-rzystywanie przez kierownika środków identyfikacji, a także partnerskie stosunki pomiędzy kierownictwem i pracownikami oraz w obrębie każdej z tych grup.U podstaw przywództwa leży informowanie współpracowników o szansach i za-

grożeniach, przed którymi stoi organizacja; przekazywanie pracownikom uprawnień oraz inspirowanie ich do pożądanych zachowań, zwłaszcza otwartości na zmiany, innowacyjności i podejmowania ryzyka 29.

Analiza teorii autorstwa klasyków i podręczników z dziedziny socjologii oraz pe-dagogiki pracy i organizacji wskazuje jednoznacznie na integralność, jedność i ścisły związek scharakteryzowanych wyżej czynników: ocen i motywacji. W tym przede wszystkim wyraża się coraz powszechniejszy pogląd, że wiek XXI wymaga nowego spojrzenia na stosowany dotychczas system ocen.

Organizacje przyszłości stawiające na pracowników zdolnych do nieustannego ucze-nia się będą oceniać takie wartości, jak: adaptacyjność, innowacyjność i kreatywność. Pracownik będzie musiał być „atrakcyjny”, to znaczy nie tylko być osobą wykwali-fikowaną, posiadającą doświadczenie, szybko się uczącą i chętną do podejmowania kolejnych wyzwań, ale także mieć umiejętność organizacji własnej pracy, umiejącą dostosować się do nowych warunków i konsekwentną w dążeniu do osiągania celu.

Oceny dostarczać będą pracodawcy wiedzę sprawdzającej przydatność pracowni-ka do określonej pracy, a pracownikom informacji zwrotnych o tym, jak organizacja postrzega jego pracę, jak ocenia jej efektywność. Oznacza to, że będą one miały charakter jakościowy, gdyż trzeba będzie odejść od jednostronnych opinii formuło-wanych przez przełożonego do opinii zespołu, który dzięki wspólnie wykonywanym zadaniom potrafi najlepiej określić pożądane kompetencje swoich kolegów, niejako obraz ich użyteczności do danej pracy, czyli zaangażowanie, predyspozycje i konkret-ne umiejętności. Taka ocena wzmacniać będzie najskuteczniej motywację indywidu-alną służącą całej organizacji i przyczyniającej się do jej sukcesu.

Regularne ocenianie pracowników jest instrumentem polityki motywacyjnej w tym znaczeniu, iż umożliwia ono diagnozę potencjału rozwojowego pracownika, pozwala

29 S. Borkowska, op. cit., 2006, s. 346–347.


74

na optymalne wykorzystanie jego zdolności i kwalifikacji oraz umożliwia planowanie ścieżek jego rozwoju.

Puentą niniejszych rozważań uczyńmy znane stwierdzenie cytowanego już M. Arm-stronga, że zaangażowanie będące swego rodzaju ukoronowaniem polityki pracowni-czej nie jest tym samym co motywacja oraz nie wywiera bezpośredniego i natych-miastowego wpływu na efekty.

Według niego „Zadowolenie z pracy natomiast odnosi się do stosunku i odczuć lu-dzi do pracy, którą wykonują. Jednak […] to nie zadowolenie z pracy powoduje wzrost wydajności, lecz większa wydajność sprawia, że pracownik jest zadowolony z pracy”.

Literatura4. Adair J., Przywództwo i motywacje, w: M. Kostera, Praktyka kierowania, PWE War-

szawa, 1996.5. Armstrong M., Zarządzanie zasobami ludzkimi, Oficyna Wolters Kluwer business, Wy-

danie IV, Kraków 2007.6. Borkowska S., (red. naukowa H. Król i A. Ludwiczyński), Motywacja i motywowanie,

[w:] Zarządzanie zasobami ludzkimi. Tworzenie kapitału ludzkiego organizacji, Wy-dawnictwo Naukowe PWN 2006.

7. Griffin R.W., Podstawy zarządzania organizacjami, Wydawnictwo Naukowe PWN, War-szawa 2004.

8. Juchnowicz M., Motywowanie w toku pracy, [w:] Zasoby ludzkie w firmie, Wydawnic-two Poltext, Warszawa 1999.

9. Kostera M., Praktyka kierowania, PWE Warszawa, 1996.10. Levant J., Motywacja, w: Praktyka kierowania, praca zbiorowa pod red. D.M. Steward,

PWE, Warszawa 2002.11. Ludwiczyński A. (red. naukowa), Wartościowanie pracy, [w:] Zarządzanie zasobami

ludzkimi. Tworzenie kapitału ludzkiego organizacji, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2006.

12. Migut L., Jaka płaca popłaca? Wynagrodzenie jako czynnik motywowania pracowni-ka, Personel, nr 6/1999.

13. Nieckarz Z.i Smolarek I., Cel: załoga ambitna i zmotywowana, Personel i Zarządzanie, nr 2/2005.

14. Oleksyn T., Praca i płaca w zarządzaniu, Wydawnictwo Międzynarodowej Szkoły Me-nedżerów, Warszawa 2001.

15. Pocztowski A., Zarządzanie zasobami ludzkimi, PWE, Warszawa 2008.16. Schultz D.P.i Schultz S.E., Psychologia a wyzwania dzisiejszej pracy, Wydawnictwo

Naukowe PWN, Warszawa 2002.17. Sidor-Rządkowska M., Kształtowanie nowoczesnych systemów ocen pracowników, Ofi-

cyna Ekonomiczna Dom Wydawniczy ABC, Kraków 2003.18. Stewart A.M. (red. naukowa), Skuteczne oceny okresowe, [w:] Praktyka kierowania,

PWE, Warszawa 199619. Stoner J.A.F. i Wankel Ch., Kierowanie, PWE, Warszawa 1996.


75

ASSESSMENTAND MOTIVATION AND THE pROFESSIONAL CAREER

AbstractIn this article the author addresses the following questions: “What are the conditions of professional career planning in the unifying world”, “What is meant by career planning in the unifying world?”, “Can any regularities pertaining to career planning in the unifying world be established?”, “What are the relations and correlations be-tween such factors as assessment and motivation in the development of the professio-nal career?”, “What is the role of these factors?”, “Where does the information about future workers come from and how are they then motivated?”. The author analyses the procedures used most often, aiming at getting basic information, crucial for the assessment of personal requirements, about the candidates.

Keywords: professional career, professional motivation


Monika GarbarzMagdalena WierzańskaWyższa Szkoła Zarządzania i Administracji w Zamościu

WYCHOWANIE DO STAROśCI JAKO ELEMENT EDUKACJI pERMANENTNEJ

StreszczenieRozwój technologii i życia ekonomicznego bezpośrednio wpływa nie tylko na wygodę życia jednostki ale i na obraz całego społeczeństwa. Obecnie nasze społeczeństwo weszło w fazę społeczeństwa starzejącego się, a mianowicie przybywa nam populacji osób starszych w stosunku do narodzin dzieci. Efektem tego stanu są zmieniające się zadania w skali państwa, społeczności, rodziny i jednostki. Nadrzędnym celem jest zatem przedłużenie efektywności funkcjonowania osób starszych. W tym celu należy opracować odpowiedni program wychowania do starości, który mieściłby się w zada-niach tak powszechnej obecnie edukacji permanentnej. Autorki artykułu opracowały przykładowe zagadnienia dotyczące przygotowania ludzi i społeczeństwa do satysfak-cjonującej starości w aspekcie psychospołecznym i fizjologicznym.

Słowa kluczowe: starość, starzenie się, wychowanie, edukacja permanentna, aktywność fizyczna, zdrowie

Analizując przemiany gospodarcze w Polsce i na świecie, nie można poprzestać na efektach odbijających się na jakości czy standardzie życia (wysoka technologizacja życia codziennego od gospodarstwa domowego, poprzez prace po rozrywkę i udogod-nienia dla osób niepełnosprawnych) ale należy spoglądać na skutki długoterminowe dla całego społeczeństwa jako jednego organizmu oraz poszczególnych jednostek.

Rozwój nowoczesnych technologii zainicjował zmiany m.in. w dziedzinie medy-cyny co spowodowało spadek umieralności nie tylko niemowląt ale i ludzi w wieku produkcyjnym oraz po-produkcyjnym. Nowoczesne rozwiązania nie tylko przełamują bariery architektoniczne ale stwarzają nowe możliwości na samodzielne funkcjono-wanie osób niepełnosprawnych i tym samym następuje wydłużenie życia i aktywno-ści poszczególnych jednostek. Obserwując dane demograficzne wyraźnie widać, że nasz kraj wszedł tzw. drugie przejście demograficzne. Etap ten charakteryzuje się spadkiem płodności społeczeństwa, opóźnieniem zawierania małżeństw i prokreacji, zmianami modelu rodziny, wzrostu grupy osób starszych. Wielu autorów podkreśla, że taka sytuacja jest efektem nawarstwiających się w końcu XX wieku przemian


78

technologicznych, ekonomicznych, kulturowych i społecznych, przebiegających na różnych poziomach życia społecznego. Wszystkie zjawiska prowadzą do ujemnego przyrostu naturalnego 1, który już można zaobserwować w społeczności europejskiej i polskiej. Przewiduje się, że w Polsce w 2020 r. liczba osób powyżej 60 r.ż. będzie wynosić powyżej 9,5 mln, co stanowić będzie ok. 25,6% całej populacji. Warto dodać tutaj, że większość ludzi w podeszłym wieku to mieszkańcy miast,w 2002r stanowili oni 60% starszej populacji 2.

Zjawisko starzenia się społeczeństwa poddaje nam nowe problemy do analizy i działań: osoby samotne, eurobabcie i eurodziadkowie (rodzice, których dorosłe dzieci żyją za granicą), potrzeba systemu profesjonalnych ośrodków wsparcia i opieki nad osobami starszymi oraz rosnąca rola hospicji w świetle osamotnienia. Ale pomija-jąc tak fundamentalne i życiowe kwestie organizacyjno-społeczne, należy podjąć tematy na poziomie lokalnym i jednostkowym: zagwarantowanie aktywizacji osób starszych oraz włączenie ich do funkcjonowania społeczeństwa nowoczesnego celem wzmocnienia tego społeczeństwa. Nawiązując do aktualnych badań zauważa się pew-ną zależność: im większa aktywizacja edukacyjno-socjalizacyjna osób starszych, tym większa samodzielność ich funkcjonowania oraz możliwość efektywnych działań na rzecz społeczeństwa (wolontariat wspierający inne instytucje i grupy społeczne, sieć samopomocy i wsparcia) 3.

Dane statystyczne pokazują, że w większości krajów umieralność kobiet w po-szczególnych grupach wieku jest mniejsza niż umieralność mężczyzn. W Polsce w wyniku wyższego natężenia zgonów we wszystkich grupach wieku wśród mężczyzn w porównaniu do kobiet, około 40 roku życia liczby mężczyzn i kobiet obserwuje się wyrównywanie. Natomiast w starszych grupach wieku występuje wyraźna przewaga liczebna kobiet, rosnąca coraz bardziej w coraz starszych grupach wieku, dokonując nam feminizacji kwestii starości 4.

Jak wskazuje literatura przedmiotu taka sytuacja rodzi problemy dotyczące głów-nie kobiet w miastach, a kwestie te wiążą się nie tylko z problemami materialnego zaspokojenia potrzeb, ale również z problemem samotności starszych kobiet. Geron-tolodzy i demografowie często podkreślają, że problemy ludzi starszych to przede wszystkim problemy starszych samotnych kobiet. W oparciu o badania GUS można zaobserwować, że ponad 40% gospodarstw osób starszych to gospodarstwa jedno-osobowe, a wraz z wiekiem odsetek tego typu gospodarstw wzrasta. W gospodar-stwach rodzinnych – głównie ze współmałżonkiem — mieszka niewiele więcej niż połowa spośród osób starszych −55,5%. Tak znaczny udział w strukturze osób star-szych — osób samotnych, w tym głównie kobiet wskazuje na potrzebę rozwijania usług wspierających ich samodzielność życiową, zwłaszcza, że ponad 45% populacji w wieku 60 lat i więcej to osoby niepełnosprawne 5.

Jak donoszą K. Ziomek-Michalak i B. Ziębińska, można odnotować zależność między wykształceniem u osób starszych a świadomością dbania o zdrowie i kon-dycję, aktywność społeczną a co za tym idzie lepsza samoocena i satysfakcja z ży-

1 B.  Szatur-Jaworska,  Starzenie się ludności Polski — wyzwania dla polityki społecznej, [w:] Gerontologia Polska 10(4) /2002 za: Kotowska I.E. Teoria drugiego przejścia demograficznego a przemiany w Polsce w latach 1990. [w:] Studia Demograficzne 1998 nr 4.

2 B. Ziębińska, Uniwersytet Trzeciego Wieku jako instytucje przeciwdziałające marginalizacji osób starszych, Wyd. Naukowe Śląsk, Katowice 2010, s.15–20.

3 K. Ziomek-Michalak, Oczekiwania zdrowotne a zasoby osobiste słuchaczy Uniwersytetu Trzeciego Wieku, niepublikowana rozprawa doktorska, dostępna w bibliotece UMCS, Lublin.

4 Z. Holzer, Demografia. PWE, Warszawa 1994, s. 141.5 B. Ziębińska, Uniwersytet Trzeciego Wieku…, s. 25.

Monika Garbarz, Magdalena Wierzańska wychowanie do starości jako element…

79

cia. Z kolei możliwość zachowania satysfakcjonującej sprawności przejawiającej się w stanie zdrowia, również w ogólnej sprawności ruchowej jest ważne nie tylko dla jednostek, ale z powodu wzrastającej długości życia i wzrastającej ilości osób star-szych dla podsystemów polityki społecznej. Dlatego uważa się, że priorytetowym zdaniem staje się poprawa zdrowia starszej populacji i ograniczenie następstw róż-nych schorzeń 6. Wobec takiej rzeczywistości potrzeb, klaruje się wyraźna rola roz-budowy systemu edukacji permanentnej, wspierającej funkcjonowanie osób starszych a tym samym całego społeczeństwa. Edukacja w tym zakresie, to nie tylko program kształcenia i rozwoju ale i zmiany postaw oraz świadomości całego społeczeństwa, żyjącego ze stereotypowym przekonaniem, że starość to „koniec życia”, który należy spędzić na fotelu bujanym. W celu dokonania tych zmian należy uwzględnić progra-my profilaktyczne, które mogą prowadzić do ograniczenia wydatków organów pomocy społecznej i ochrony zdrowia. Prewencja zdrowotna i przygotowanie do starości po-winno odbywać się już we wczesnych fazach życia człowieka (nauka zdrowego stylu życia, aktywizacja do podtrzymywania sprawności fizycznej i mentalnej, ochrona środowiska) oraz być wypadkową współdziałania różnych organizacji społecznych, skupiających ludzi we wszystkich fazach ich życia (przedszkole, szkoła, zakład pracy, uniwersytety trzeciego wieku, ośrodki kultury i rekreacji, organizacje pozarządowe i samorządowe) 7. Jak stwierdza J. Delors: „Koncepcja edukacji przez całe życie jawi się jako klucz do bram XXIw. Wykracza poza tradycyjny podział na edukacje wstęp-ną i edukację ustawiczną. Jest odpowiedzią na wyzwania szybko zmieniającego się świata” 8.

Powszechnie uważa się, że starzenie się człowieka jest procesem bardzo złożonym, dotyczącym zarówno biologicznych jak i psychologicznych czy też społecznych aspek-tów życia: struktury i funkcjonowania organizmu oraz przystosowania się jednost-ki. Jak charakteryzuje B. Ziębińska: „budowa i funkcje organizmu słabną, zmienia się pozycja człowieka w społeczeństwie, jego przystosowanie do środowiska i innych ludzi zostaje naruszone. Niektórzy starsi ludzie cierpią na lżejsze lub głębsze zabu-rzenia psychiczne, spowodowane procesami degeneracyjnymi lub kumulacją uszko-dzeń organicznych” 9. Jednak kontynuując za autorką, zmieniają się nie tylko postawy społeczne i cechy osobowości starszych ludzi lecz zmiany zachodzą również w zdol-nościach sensorycznych i sprawnościach motorycznych, a także w innych właściwo-ściach fizjologicznych i psychicznych. Istnieje wiele teorii dotyczących biologicznej istoty starzenia się, sformułowano ponad trzysta hipotez określających przyczyny starzenia się człowieka. Podsumowując, z teorii tych wynika, że odpowiedzialność za starzenie się organizmu wynika z trzech grup czynników: z „zaprogramowania” genetycznego, wpływu środowiska i stylu życia człowieka 10.

Trudności związane z wchodzeniem w okres starości (wycofanie się z życia i pracy zawodowej) mogą być przyrównane do okresu dojrzewania i młodzieńczego, bowiem w każdym z tych przypadków zachodzą zmiany na poziomie biologicznym i men-talnym warunkujące relacje człowieka z otoczeniem. Jak wskazuje B. Ziębińska za

 6 K. Ziomek-Michalak, Oczekiwania zdrowotne…; B. Ziębińska, Uniwersytet Trzeciego…, s. 25. 7 L. Frąckiewicz, Czynniki warunkujące stan zdrowia ludności, [w:] Demograficzno-społeczne

uwarunkowania ochrony zdrowia i opieki społecznej,  red. L. Frąckiewicz, AE, Katowice 1989; H. Roszkowska, Wybrane elementy sytuacji zdrowotnej osób starszych w Polsce na tle krajów kandydujących do Unii Europejskiej i krajów członkowskich, w: Gerontologia Polska II(2)/2003.

 8 J. Delors, Edukacja jest w niej ukryty skarb, Raport dla UNESCO Międzynarodowej Komisji ds. Edukacji dla XXIw, tłumaczenie W. Grabczuk, Warszawa 1998, s. 17.

 9 B. Ziębińska, Uniwersytet Trzeciego Wieku…, s. 61.10 Tamże, s.61–62.


80

koncepcją Eriksona, satysfakcja z funkcjonowania jednostki w każdym okresie jest efektem osiągnięcia zadowolenia w trzech płaszczyznach: fizycznej psychicznej i spo-łecznej 11.

Według A. Kamińskiego wychowanie do starości polega na pomaganiu ludziom w nabywaniu i rozwijaniu zainteresowań, aspiracji, umiejętności, wiedzy, które z ko-lei uskutecznia ich efektywne wejście okres starości i emerytury. Zgodnie z teorią tego pedagoga, w aprobacji ostatniej fazy życia przeszkadzają: poczucie osamotnienia, osłabienie, zanik zainteresowań ludźmi i światem, izolacja społeczna 12.

Aby lepiej zrozumieć potrzeby edukacyjne osób starszych, należy przeanalizo-wać ich możliwości poznawcze. Badania dotyczące zmian w sferze psychologicznej osób starszych dowodzą z jednej strony o istnieniu szeregu zmian regresyjnych (od 40 r.ż. zauważa się osłabianie zmysłów, mniejszą zdolność uczenia się, słabsza pamięć, mniejszą odporność na stres, większa emocjonalność) a z drugiej przedstawiają sta-rość jako fazę życia, w której następuje dalszy rozwój człowieka. Można powiedzieć zatem, iż uznaje się, że w sferze psychologicznej osób starszych bardzo wyraźnie wi-dać współwystępowanie regresu i rozwoju. Wydłuża się także czas reakcji na bodźce wzrokowe i słuchowe oraz czas wykonywania czynności, zarówno prostej jak i złożo-nej. Spowolnienie czasu reakcji to najpewniejszy i uniwersalny wskaźnik starzenia się. Jednocześnie analizując procesy uwagi, tylko nieliczne badania wykazały osłabienie u ludzi starych zarówno selektywności uwagi, jak i zdolności do jej koncentracji. Na-stępuje spadek w zakresie myślenia indukcyjnego, orientacji przestrzennej, koordy-nacji wzrokowo-ruchowej. Przy czym należy pamiętać, że na funkcjonowanie osób starszych mają wpływ leki przyjmowane ze względu na różną kondycje fizyczną. Nie mniej, mózg daje nam możliwości rozwijania jego funkcji przez całe życie. Dlatego też stosowanie mnemotechnik zdecydowanie wzmacnia procesy poznawcze osób star-szych, a ich doświadczenie życiowe daje możliwość uczenia się i przyswajania nowych wiadomości w oparciu o te usystematyzowane konstrukty. Osoby starsze uczą się w sposób uporządkowany, hierarchiczny, ich kompetencje arytmetyczne oraz słow-no-pojęciowe nie ulegają znaczącym zmianom, a nawet mogą być rozwijane 13. Tak więc kondycja intelektualna w dużej mierze zależy od podtrzymywania aktywności poznawczej, czy to w formie czytania książek, oglądania telewizji, uczęszczania na zajęcia do ośrodków kultury, klubów seniora, uniwersytetów trzeciego wieku.

Innym ważnym elementem kondycji psychicznej jest sfera społeczna osoby star-szej i przeciwdziałanie samotności i poczuciu osamotnienia. Część osób starszych po-siada rodzinę (rodzeństwo, dzieci, wnuki, siostrzeńców itp…), która nie tylko zapew-nia opiekę ale i wsparcie emocjonalne. W ramach rodziny i współżycia, osoby starsze są angażowane w role pomocowe: opieka nad wnukami, drobne pomoce w pracach domowych. Te obowiązki i poczucie bycia potrzebnym i użytecznym, często zastę-puje pustkę po pracy zawodowej. Jednak należy pamiętać o zachowaniu równowagi w życiu, w tym również życiu osób starszych, które być może nie mają potrzeby życia tak szybkim tempem jak dzieci i wnuki, oraz które mają swoje własne po-trzebny społeczno-emocjonalne. Dlatego też zaleca się osobom starszym przynależ-ność do różnych form aktywności zorganizowanej w ramach instytucji skupiających im podobnych, w celu stworzenia odpowiedniej dla nich grupy rówieśniczej, dającej wsparcie emocjonalne, towarzyskie, intelektualne a będące jednocześnie lub przede wszystkim stymulatorem do aktywności. Poprzez przebywanie w grupie, osoby star-

11 Tamże, s. 63.12 A. Kamiński, Studia i szkice pedagogiczne, Warszawa 1978, s. 359.13 B. Ziębińska, Uniwersytet Trzeciego Wieku…, s. 65–69.


81

sze szybciej uczą się nowych technologii, wymieniają się informacjami i nowinkami, uczą się i wspierają w samodzielności.

Osoby starsze: babcie i dziadkowie, odgrywają istotną role edukatorów w procesie przygotowania do starości. Zgodnie z twierdzeniem A. Kamińskiego, wychowanie do starości powinno się rozpocząć w fazie dzieciństwa, gdy rozwijamy zdolności, za-interesowani i aspiracje, będące inwestycją na starość intelektualną 14. W tym okre-sie aktywni dziadkowie i babcie poprzez metodę modelowania, dawania pozytywne-go przykładu mogą wskazywać jak się przygotować do tej aktywnej starości: pod względem fizycznym i psychicznym. Ponadto ta opieka nad dziećmi, wcale nie musi ograniczać się do stricte czynności opiekuńczych (higiena i wyżywienie) ale mogą to być czynności rozwojowe dla obojga dziecka i opiekuna: amatorskie uprawianie dys-cyplin sportowych, zajęcia artystyczne, kulinarne, ogrodowe, podtrzymywanie nawy-ków zdrowego żywienia i zachowań ekologicznych, spacery, uczestnictwo w kulturze (teatr, kino, festyny).

Zdecydowanie dzisiejsze społeczeństwo nie wykorzystuje efektywnie zasobów ludzkich, jakie stanowią osoby starsze, które w formie zarobkowej bądź wolontary-stycznej mogą wspierać wiele działań i organizacji, wymieniając swój czas, wiedzę, doświadczenie i cierpliwość za aktywność społeczną, poczucie przynależności, ak-ceptacji i poczucie bycia potrzebnym. Szacunek do osób starszych wcale nie musi się wyrażać w „pozostawieniu ich w spokoju”, a wręcz przeciwnie powinniśmy ich wspierać w aktywnej starości.

Wychowanie do starości, to podejmowana od najmłodszych lat edukacja zdrowot-na: zdrowy styl żywienia, uprawianie sportu, monitoring zdrowia, ekologia życia. Starzenie się zatem należy rozpatrywać wielopłaszczyznowo, bowiem to proces fizjo-logiczny, który dotyka każdego układu i narządu człowieka. Jest to powolna utrata nie tylko sprawności psychicznej ale i fizycznej. Dlatego też druga część artykułu prezentuje aspekty fizycznego przygotowania się do starości.

Psychospołeczny model wychowania do starościStarzenie się to proces nieunikniony, jednak na szybkość jego postępu wpływa

szereg czynników, począwszy od uwarunkowań genetycznych, poprzez środowiskowe, na chorobowych skończywszy. Czynniki genetyczne warunkują szybkość starzenia się, jest to proces zależny od wielu genów. W oparciu o badania genetyczne stwier-dzono, że długość życia człowieka może sięgać nawet 120 lat 15. Alkohol, tytoń nar-kotyki, zanieczyszczenie środowiska, leki oraz zła dieta, są to czynniki środowiskowe wpływające na ten proces. W wyniku ich działania w komórkach powstają wolne rodniki i nadtlenki, które niszcząc strukturę komórek doprowadzają do ich degene-racji i obumierania. Naturalny proces starzenia charakteryzują zmiany psychiczne: poczucie bezużyteczności, bezsilności, ograniczone życie społeczne, samotność, co także wpływa na postęp procesu starzenia. Do tego wszystkiego dochodzą różnego rodzaju choroby (podstawowe i współistniejące) które dodatkowo wyniszczają orga-nizm i pogarszają stan psychiczny i fizyczny osoby starszej. W wyniku postępują-cych zmian degeneracyjnych w komórkach, spadku zdolności adaptacyjnych, zapa-dalność na choroby geriatryczne wzrasta. Masa mięśniowa wraz z wiekiem zanika. U 30 latka jest ona o 40% większa niż u 70 latka. To samo dzieje się z objętością

14 A. Kamiński, Funkcje pedagogiki społecznej, Warszawa 1982, s. 360–370.15 W. B. Abrams, Podręcznik Geriatrii,  Urban&Partner, Wrocław  1999; A. Andrzejewski, 

K. Mataczyński, Odrębność usprawniania w geriatrii; ZSiM Rok Wydania XII zeszyt 1(31) Seria: Fizjoterapia, Zamość 2010, str 97.

Rys. 1. Psychospołeczny model wychowania do starości

Wiek dziecięcy i młodzieńczy – szkolny, do 20/25 r.ż.

Okres wchodzenia w starość – poprodukcyjny, po 60 r.ż.

Wiek dorosły – produkcyjny, po 20/25 r.ż.

Rozwijanie zdolności oraz aspiracji fizycznych  i  inte-lektualnych, rozwijanie zainteresowań, rozwijanie po-stawy zdrowego i ekologicznego stylu życia (sprawność fizyczna, odżywianie, ochrona środowiska), czerpanie wzorców od aktywnych babć i dziadków.

Podtrzymywanie sprawności fizycznej, rozwój intelek-tualny (kursy, szkolenia, dodatkowy zawód  i kwalifi-kacje), rozwój zainteresowań w czasie wolnym, zdrowy i ekologiczny styl życia, podtrzymywanie aktywności społecznej  (rodzina,  przyjaciele,  organizacje),  organi-zowanie przyszłości pod względem materialnym i opie-kuńczym.

Bezpieczeństwo materialne i opiekuńcze (dochód, wspar-cie rodziny lub opiekunów zawodowych), podtrzymy-wanie sprawności fizycznej, monitoring stanu zdrowia, prowadzenie zdrowego i ekologicznego stylu życia, roz-wój zainteresowań, aspiracji (U.III Wieku, Kluby senio-ra, stowarzyszenia, ośrodki kultury), rozwijanie siatki kontaktów społecznych (rodzina, przyjaciele, znajomi dalsi i nowi), udział w życiu rodziny (opieka nad wnu-kami), harmonia.


82

mózgu, którego masa zmniejsza się nawet o 56% 16. Lekarstwem na dolegliwości to-warzyszące starzeniu się jest aktywność fizyczna i społeczna. Zajmowanie się sobą w młodości jest uznawane za narcyzm, natomiast z wiekiem zamienia się w pod-stawową potrzebę a nawet obowiązek. Zdrowy, aktywny tryb życia tzw. przygoto-wanie do starości, a może ładniej to ujmując, do roli babci i dziadka sprawia, że powiedzenie „starość nie radość” nie ma zastosowania. Rozwój cywilizacji prowadzi do powstawania coraz to nowych form aktywności skierowanych do ludzi w wieku emerytalnym. Dla większości kobiet rola babci ogranicza się do pilnowania wnuków, pomagania dzieciom, a w natłoku obowiązków zapominają o sobie i własnych potrze-bach. Zdrowy człowiek to szczęśliwy człowiek a zdrowie, to ogólny dobrostan nie tylko fizyczny ale również psychiczny i społeczny. Aby przygotować się odpowiednio do roli szczęśliwej i spełnionej babci należy zadbać o wszystkie aspekty składające się na zdrowie. Wśród form aktywności skierowanych szczególnie do ludzi w wieku emerytalnym ale i również przedemerytalnym można wymienić dancingi, spacery, nordic walking, wycieczki, Uniwersytety Trzeciego Wieku, Kluby Seniora, leczenie ruchem. Aktywność ruchowa jest ważnym czynnikiem wpływającym na stan zdro-wia człowieka. Organizm ludzki, reagując na bodźce ruchowe, rozwija się i doskonali.

Wpływ ćwiczeń fizycznych na nasze ciało rozpatruje się najczęściej z podziałem na poszczególne układy i narządy, często rozgraniczając zmiany morfologiczne od funkcjonalnych. Rozgraniczenia takie dotyczą również zmian wynikających z ukie-runkowania treningu na kształtowanie sprawności bądź zwiększenie wydolności.

Układ kostno-stawowyPod wpływem ćwiczeń, w wyniku zmian natężenia i kierunku działania sił, może

dojść do przebudowy układu beleczek kostnych. Ruch jest też w znacznej mierze czynnikiem decydującym o uwapnieniu kości. Wszystko to razem powoduje, że rezul-

16 Tamże, s. 97, 103.


83

tatem ćwiczeń fizycznych jest nie tylko prawidłowe makroskopowe ukształtowanie kości, ale i zwiększenie ich wytrzymałości. Podobną wartość mają ćwiczenia również na kształtowanie powierzchni stawowych. Wpływają one również na stopień odży-wienia tych powierzchni oraz na stan miękkich elementów okołostawowych warun-kując ich sprężystość i elastyczność oraz wytrzymałość 17.

Układ mięśniowyPodstawowe zmiany zachodzą podczas treningu polegają na utrzymaniu lub przy-

roście masy mięśniowej dzięki zwiększeniu grubości włókien mięśniowych. Ruch nie tylko zapobiega zanikowi mięśni, ale może być również czynnikiem zwiększającym ich masę, jak również pozwalającym utrzymać właściwą ich długość i elastyczność 18.

Układ nerwowyĆwiczenia ruchowe posiadają wartość głównie jako bodźce niezbędne do prawi-

dłowego funkcjonowania ruchowej części tego układu. Mogą one działać hamująco lub torująco, poprawiają kontrolę ułożenia ciała i przebiegu ruchu 19.

Układ oddechowyPodstawowe zmiany w tym układzie dotyczą mechaniki oddychania. Przede wszyst-

kim ćwiczenia mają działanie kształtujące na budowę klatki piersiowej oraz czynność mięśni oddechowych. Ćwiczenia powodują też zmiany w samej tkance płucnej np. otwarcie nieczynnych pęcherzyków płucnych, przede wszystkim jednak prowadzą do powiększenia podstawowych parametrów wentylacyjnych. Tą drogą poprawiają one zapotrzebowanie w tlen i wpływają na wydolność fizyczną. Wpływ treningu na układ oddechowy jest większy u osób z ograniczoną jego sprawnością 20.

Układ krążeniaW tym układzie korzystne zmiany dotyczą tak samego mięśnia sercowego, jak

i krążenia obwodowego. W tym pierwszym zakresie dochodzi przede wszystkim do hipertrofii mięśnia sercowego, co daje większą siłę skurczu, a tym samym większą objętość wyrzutową serca. Dzięki temu może zwiększać się pojemność minutowa serca, lub utrzymywać się na tym samym poziomie — lecz kosztem mniejszej czę-stotliwości jego pracy. Pod wpływem ćwiczeń zwiększa się też przepływ wieńcowy i rezerwa wieńcowa, co daje z kolei większą gotowość do podejmowania wysiłków. W obrębie układu krążenia obwodowego ćwiczenia wpływają dodatnio na jego wy-dolność, głównie w wyniku pracy pompy mięśniowej i ssącego działania klatki pier-siowej. Mogą one również sprzyjać rozwojowi krążenia obocznego.

Układ pokarmowy, moczowyW tym układzie ćwiczenia wpływają na poprawę sprawności mięśni gładkich oraz

poprawę wydolności narządów znajdujących się w jamie brzusznej i miednicy. Ćwi-czenia wzmagają czynność żołądka, nerek, jelit i wątroby, zapobiega zaparciom i pro-

17 J. Nowotny, Edukacja i reedukacja ruchowa, Kraków 2003, s.47–48 ; J. Nowotny, Podstawy fizjoterapii — podstawy teoretyczne i wybrane aspekty praktyczne, Kraków 2004,  s. 154–156; A. Kwolek, Rehabilitacja kliniczna T I, Elsevier Urban&Partner, Wrocław 2004, s. 252.

18 J. Nowotny, Edukacja…, s. 47–48 ; J. Nowotny, Podstawy fizjoterapii…, s.154–156 ; A. Kwolek, Rehabilitacja…, s. 252.

19 J. Nowotny, Edukacja…, s. 47–48 ; J. Nowotny, Podstawy fizjoterapii…, s. 154–156; A. Kwolek, Rehabilitacja…, s. 252.



84

blemom jelitowym oraz osiadaniu moczu w przewodach moczowych, czyli profilak-tyce infekcji i kamicy nerkowej. Aktywność fizyczna wykorzystywana jest w walce z nadwagą i otyłością- podstawowym czynnikiem ryzyka wielu schorzeń. Pomaga zredukować nadmiar tkanki tłuszczowej poprzez rozbudowę mięśni oraz usprawnia zdolność organizmu do spalania kalorii. Nie bez znaczenia jest też to, że codzienna aktywność fizyczna podnosi poziom tzw. „dobrego cholesterolu” (HDL), a obniża poziom „złego” (LDL) 21.

Jak przedstawiono powyżej, ćwiczenia fizyczne, ruch działają wspomagająco i sty-mulująco na cały organizm. Jego brak natomiast prowadzi do osłabienia, upośledzenia, a w ostateczności do zaniku ważnych dla organizmu funkcji narządów, czyli choroby. Nauczenie nawyku aktywnego trybu życia jest pierwszym krokiem ku opóźnieniu w czasie procesu starzenia, dlatego praca nad zdrowymi zachowaniami (ochrona śro-dowiska, aktywność fizyczna, odpowiednia dieta) powinna zacząć się już w dzieciń-stwie. Tak przygotowany człowiek będzie w pełni przygotowany do niespodzianek jakie przynosi starzejący się organizm. Reasumując, można stwierdzić, że najlepszym, ogólnie dostępnym, darmowym eliksirem młodości jest ruch, bowiem sprawność fi-zyczna może zastąpić każdy lek, ale żaden lek nie zastąpi sprawności.

Nie da się zapobiec starości, ale można ten proces nieco odwlec w czasie, jak rów-nież nie dopuścić aby stał się on głównym powodem pogorszenia jakości życia. Od najdawniejszych czasów przygotowanie do starości rozumiane było jako gromadzenie dóbr materialnych na czasy, kiedy nie jest się na tyle sprawnym fizycznie aby zarobić na utrzymanie. Poza powiększaniem majątku dbano o odpowiednią liczbę potom-stwa, by w poczuciu moralnego obowiązku mogło ono się zająć starymi (chorymi, zniedołężniałymi) rodzicami 22. W dzisiejszych czasach kierunek myślenia diametral-nie się zmienia. Starość powoli przeradza się w stan, który nie jest przeszkodą do prowadzenia aktywnego trybu życia zarówno fizycznego jak i społecznego. Wzrost świadomości społeczeństwa, rozwój gerontologii, informacje płynące ze środków ma-sowego przekazu sprawiają, że ludzie w podeszłym wieku zaczynają w inny sposób pojmować starość.

Literatura1. Abrams W.B., Podręcznik Geriatrii, Urban&Partner, Wrocław 1999.2. Andrzejewski A., Mataczyński K., Odrębność usprawniania w geriatrii; ZSiM Rok Wy-

dania XII zeszyt 1(31) Seria: Fizjoterapia, Zamość 2010.3. Delors J., Edukacja jest w niej ukryty skarb, Raport dla UNESCO Międzynarodowej

Komisji ds. Edukacji dla XXI w., tłumaczenie W. Grabczuk, Warszawa 1998.4. Dzięgielewska M., Edukacja jako sposób przygotowania do starości, [w:] „Chowanna”

T 2 (33), Stopińska-Pająk A. (red.), Wyd. UŚ, Katowice 2009.5. Frąckiewicz L., Czynniki warunkujące stan zdrowia ludności, [w:] Demograficzno- spo-

łeczne uwarunkowania ochrony zdrowia i opieki społecznej, red. L. Frąckiewicz, AE, Katowice 1989.

6. Holzer Z., Demografia. PWE, Warszawa 1994.7. Kamiński A., Funkcje pedagogiki społecznej, Warszawa 1982.8. Kamiński A., Studia i szkice pedagogiczne, Warszawa 1978.9. Kwolek A., Rehabilitacja kliniczna T I, Elsevier Urban&Partner, Wrocław 2004.


22 S. Matula, Przygotowanie do starości, Res Humana nr 4–5/2004, s. 11–15.


85

10. Matula S., Przygotowanie do starości, Res Humana nr 4–5/2004.11. Nowotny J., Edukacja i reedukacja ruchowa, Kraków 2003.12. Nowotny J., Podstawy fizjoterapii — podstawy teoretyczne i wybrane aspekty prak-

tyczne, Kraków 2004,13. Roszkowska H., Wybrane elementy sytuacji zdrowotnej osób starszych w Polsce na

tle krajów kandydujących do Unii Europejskiej i krajów członkowskich, [w:] „Geron-tologia Polska” II(2)/2003.

14. Szatur-Jaworska B., Starzenie się ludności Polski — wyzwania dla polityki społecznej, [w:] „Gerontologia Polska” 10(4) /2002 za: Kotowska I.E. Teoria drugiego przejścia de-mograficznego a przemiany w Polsce w latach 1990, [w:] Studia Demograficzne 1998 nr 4.

15. Ziębińska B., Uniwersytet Trzeciego Wieku jako instytucje przeciwdziałające margi-nalizacji osób starszych, Wyd. Naukowe Śląsk, Katowice 2010.

16. Ziomek-Michalak K., Oczekiwania zdrowotne a zasoby osobiste słuchaczy Uniwersyte-tu Trzeciego Wieku, niepublikowana rozprawa doktorska, dostępna w bibliotece UMCS, Lublin

pREpARATION FOR OLD AGE AS AN ELEMENT OF pERMANENT EDUCATION

AbstractThe development of technology and economical life directly affects not only the con-ditions of an individual’s life but the image of the whole society as well. Nowadays, our society has entered a phase of an aging society, namely the population of elderly people is growing and the number of elderly people exceeds the number of births. As a result, the tasks of the nation, society, family and the individual are changing. The primary objective is then to allow elderly people to function effectively as long as possible. Therefore, an appropriate old age preparation programme should be wor-ked out, which would be a part of the permanent education programme (long life learning). The authors of the paper have developed exemplary issues concerning the preparation of people and society for a satisfactory life in old age in the psychosocial and physiological aspect.

Keywords: old age, aging, education, permanent education, physical activity and health


Bernard PanasiukWyższa Szkoła Zarządzania i Administracji w Zamościu

KOMpETENCJE GIMNAZJALISTY W OCENIE WŁASNEJ

StreszczenieUmiejętność oszacowania własnych kompetencji jest problemem niezwykle istotnym. Jej brak skutkuje błędnymi decyzjami wyboru dalszej drogi kształcenia, pracy zawo-dowej, decyzjami ekonomicznymi czy też porażkami osobistymi. Przewartościowanie własnych kompetencji powoduje powstawanie postaw roszczeniowych, a w sytuacji niedowartościowania generuje szereg kompleksów, brak wiary w siebie w skrajno-ści prowadzi do wykluczenia społecznego. W artykule przedstawiono wybrane wyniki badań przeprowadzonych na próbie 423 gimnazjalistów w zakresie oceny własnych umiejętności w kontekście wymagań egzaminacyjnych w latach 2006–2011.

Słowa kluczowe: samoocena, egzamin gimnazjalny, kompetencje, egzaminy zewnętrzne, pomiar wyników kształcenia

Właściwa samoocena ucznia pozwala na odpowiednie rozpoznanie poziomu swo-ich wiadomości i umiejętności. Określenie własnych kompetencji poznawczych przez gimnazjalistę jest znacznym problemem. Najczęściej przedstawia on samoocenę za-wyżoną lub zaniżoną. „Można powiedzieć, że samoocena uczniów ma duży wpływ na skuteczność uczenia się i na pewno podnosi trafność oceny wiadomości i umiejęt-ności uczniów” 1. Szczególnie istotne jest samodzielne rzetelne określenie umiejętno-ści, uświadamiające uczniowi obszary wiedzy, które wymagają uzupełnienia.

Jeszcze nie tak dawno uczniom wpajano przesadną skromność i znaczny samo-krytycyzm. Po transformacji ustrojowej wprowadzono nauczanie kształtujące postawy znacznie inne, m.in.: przebojowość, pewność siebie, umiejętność prezentacji własnej osoby, przedsiębiorczość. A wszystko to w celu skutecznego zaistnienia na rynku pracy oraz pełnego funkcjonowania w zmieniającym się społeczeństwie. Brak umiejętności samooceny własnych kompetencji, w przypadku ich przewartościowania, powoduje po-wstawanie postaw roszczeniowych, a w sytuacji niedowartościowania powstawaniem kompleksów, braku wiary w siebie, w skrajnym przypadku nawet do wykluczenia społecznego.

1 M. Michlowicz, Z. Starownik, Rola samooceny w ocenianiu osiągnięć ucznia w opinii wy-branej grupy nauczycieli języka polskiego i historii, XVI Konferencja Diagnostyki Edukacyjnej, Toruń 2010.

Tab. 1. Liczba uczniów uczestniczących w badaniach w kolejnych latach

2006 2007 2008 2009 2010 2011 Razemdz ch dz ch dz ch dz ch dz ch dz ch dz ch35 31 37 37 47 40 37 27 36 30 36 30 228 195


88

Nowa forma egzaminu gimnazjalnegoRok 2011 był ostatnim rokiem, w którym przeprowadzono egzaminy według do-

tychczasowych zasad. Egzamin składał się z dwóch części: humanistycznej — w któ-rej sprawdzana była wiedza z języka polskiego, historii, wiedzy o społeczeństwie, plastyki i muzyki oraz matematyczno-przyrodniczej — określającej wiedzę z biologii, chemii, fizyki i astronomii, geografii i matematyki. Obie części egzaminu składały się z zadań otwartych i zamkniętych, na rozwiązanie których przeznaczono po 120 mi-nut. Za rozwiązanie każdej części można było uzyskać maksymalnie 50 punktów. W roku 2009 wprowadzono dodatkowo egzamin z nowożytnego języka obcego (do wyboru: język angielski, francuski, hiszpański, niemiecki, rosyjski i włoski). Egzamin ten składał się z trzech części: słuchania, czytania oraz redagowania językowego i trwał 90 minut.

Od roku 2012 gimnazjaliści będą zdawali egzamin w nowej formie, w oparciu o nową podstawę programową. W części humanistycznej będzie odrębnie sprawdzana wiedza z języka polskiego oraz odrębnie z historii i wiedzy o społeczeństwie. W czę-ści matematyczno-przyrodniczej także oddzielono pomiar wiedzy z matematyki od przedmiotów przyrodniczych: biologii, chemii, fizyki oraz geografii. Na egzaminie z języka obcego nowożytnego uczeń będzie mógł zdawać zadeklaeowany język na poziomie podstawowym lub rozszerzonym do wyboru.

W marcu 2012 roku odbędzie się także, piąte już z kolei, międzynarodowe bada-nie wiedzy i umiejętności uczniów PISA (Programme for International Student As-sessment). Przedmiotem badania będą umiejętności uczniów w wieku 15 lat. W Pol-sce są to gimnazjaliści z klas trzecich. Zasadniczym narzędziem pomiaru jest test kompetencyjny dotyczący trzech dziedzin: czytania i rozumowania w naukach hu-manistycznych (reading literacy), matematyki (mathematical literacy) oraz rozu-mowania w naukach przyrodniczych (scientific literacy) — uważanych za decydu-jące w dalszym rozwoju indywidualnym, społecznym i gospodarczym 2. Teoretyczne założenia badania kompetencji piętnastolatków sięgają podstaw koncepcji uczenia się przez całe życie (Lifelong Learning) 3.

Obserwując gimnazjalistów w okresie egzaminacyjnym, można zauważyć u więk-szości z nich niczym nieuzasadniony optymizm. Uczniowie zwykle są zadowoleni z rozwiązanych zadań. Optymizm ten jednak nie znajduje potwierdzenia w rzeczy-wistych wynikach egzaminu.

Organizacja i przebieg badańBadania przeprowadzono w latach 2006-2011 w klasach trzecich w Gimnazjum

w Łabuniach. Łącznie badaniom poddano 423 uczniów (228 dziewcząt i 195 chłop-ców) oraz 19 nauczycieli — wychowawców klas biorących udział w pomiarze.

2 http://www.ifispan.waw.pl/.3 J. Delors, Edukacja jest w niej ukryty skarb, Raport dla UNESCO Międzynarodowej Komisji 

ds. Edukacji Dwudziestego Pierwszego Wieku, Stowarzyszenie Oświatowców Polskich, Warszawa 1998, s. 99–113.

Bernard Panasiuk kompetencje gimnazjalisty w ocenie własnej

89

Celem badań było przedstawienie umiejętności samooceny gimnazjalistów w za-kresie kompetencji określonych wymaganiami egzaminacyjnymi. Cel badań impliko-wał problemy badawcze.

Jak gimnazjaliści oceniają swoje umiejętności w kontekście wyników egzaminu gimnazjalnego?• Czy uczniowie trafnie oceniają swoje umiejętności?• Czy w samoocenie umiejętności gimnazjalistów w poszczególnych latach wystę-

pują zauważalne różnice?• Czy w samoocenie umiejętności gimnazjalistów w poszczególnych częściach egza-

minu występują zauważalne różnice?• Czy w samoocenie umiejętności dziewcząt i chłopców występują zauważalne róż-

nice?Dodatkowym problemem badań było znalezienie odpowiedzi na pytanie: „Jak oce-

niają umiejętności swoich wychowanków wychowawcy klas w kontekście egzaminu gimnazjalnego?”

Gimnazjalistom, w tygodniu poprzedzającym termin egzaminu gimnazjalnego, za-dano pytanie oraz poproszono o wypełnienie poniższej tabelki:

„Jak oceniasz swoje «siły» przed egzaminem gimnazjalnym (ile punktów jesteś w stanie uzyskać biorąc pod uwagę swoje przygotowanie i wcześniejsze doświadcze-nia z próbnymi testami egzaminacyjnymi)?”

Humanistyczny Matematyczno-przyrodniczyZadania zamknięte Zadania otwarte Zadania zamknięte Zadania otwarte

W tym samym tygodniu podobne pytanie skierowano do wychowawców klas: „Jak ocenia Pani/Pan «siły» swoich wychowanków przed egzaminem gimnazjalnym (jaki średni wynik uzyska Pani/Pana klasa biorąc pod uwagę wcześniejsze doświadczenia z próbnymi testami egzaminacyjnymi oraz inne informacje dotyczące klasy)?”

W badaniach kierowano się następującymi założeniami:• badania przeprowadzono w tej samej szkole z kolejnymi rocznikami (ze względu

na porównywalne, jednakowe środowisko szkolne i warunki społeczno-demogra-ficzne);

• nie brano pod uwagę: – wyników uczniów piszących arkusze dostosowane do specjalnych potrzeb edu-kacyjnych (z wyłączeniem uczniów z dysleksją rozwojową), – wyników egzaminu gimnazjalnego w części dotyczącej języka obcego 4;

• uczniowie nieobecni w dniu badania nie byli badani w innym terminie;• badania zakończono w 2011 roku (od roku 2012 wprowadzono nową formę egzami-

nu, która znacznie utrudni porównanie z wynikami badań w latach 2006–2011);• indywidualne wyniki badań znane były tylko prowadzącemu.

Wyniki badańRezultaty badań przedstawiono na poniższych wykresach jako różnicę między

wynikiem przewidywanym a rzeczywistym wynikiem egzaminu, wyrażoną w punk-

4 Egzamin z języka obcego nowożytnego wprowadzony został po raz pierwszy w roku 2009 jako trzecia część egzaminy gimnazjalnego, nie brana pod uwagę przy rekrutacji do szkół ponadgimna-zjalnych.

Rys. 1. Różnica między wynikiem prognozowanym przez uczniów a rzeczywistym wynikiem uzy-skanym na egzaminie gimnazjalnym w części humanistycznej wyrażona w punktach eg-

zaminacyjnych

-1

0

1

2

3

4

5

6

7

8

ch

dz

201120102009200820072006

Rys. 2. Różnica między wynikiem prognozowanym przez uczniów a rzeczywistym wynikiem uzy-skanym na egzaminie gimnazjalnym w części matematyczno-przyrodniczej wyrażona

w punktach egzaminacyjnych

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

201120102009200820072006

ch

dz


90

tach egzaminacyjnych. Dodatni wynik oznacza „przeszacowanie” swoich możliwości przez uczniów, zaś ujemny wskazuje „niedowartościowanie” własnych umiejętności.

Z danych przedstawionych na rysunku 1 wynika, że największe różnice, w części humanistycznej egzaminu, zaobserwowano w dwóch ostatnich latach. Sięgały one ponad 7 punktów egzaminacyjnych w roku 2011 zarówno u dziewcząt jaki i u chłop-ców oraz tylko u dziewcząt w roku poprzedzającym. Niższy wynik egzaminu pro-gnozowany przez uczniów w roku 2009 wynikał z uplasownia się szkoły w wysokim obszarze skali staninowej (7 stanin w obu częściach egzaminu) co okazało się zasko-czeniem zarówno dla dziewcząt jak i chłopców.

Rezultaty badań prezentowane na rysunku 2 wskazują, że w części matematyczno-przyrodniczej, w każdy roku badań, zauważalne jest mniejsze lub znaczne przeszaco-

Tab. 2. Wyniki prognozowane przez uczniów a rzeczywisty wynik egzaminu gimnazjalnego w czę-ści humanistycznej i matematyczno-przyrodniczej w latach 2006–2011

RokN = 423 Część humanistyczna Część matematyczno-

przyrodniczapłeć N pkt % SD pkt % SD

2006dz 35 1,17 2,34 5,24 4,29 8,57 7,59ch 31 1,52 3,03 7,78 6,39 12,77 6,34

2007dz 37 2,76 5,51 5,55 8,51 17,03 6,41ch 37 1,36 2,72 5,68 4,36 8,72 6,09

2008dz 47 0,81 1,62 6,72 3,87 7,74 6,26ch 40 4,48 8,95 7,16 4,38 8,75 7,06

2009dz 37 −0,84 -1,68 4,54 1,92 3,84 5,38ch 27 −0,93 -1,85 6,99 0,96 1,93 7,34

2010dz 36 7,08 14,17 6,40 7,94 15,89 6,51ch 30 5,37 10,73 5,33 5,73 11,47 6,02

2011dz 36 7,47 14,94 5,26 4,50 9,00 6,48ch 30 7,37 14,73 7,26 5,03 10,07 6,79


91

wanie własnych możliwości w stosunku do rzeczywistej oceny pomiaru zewnętrznego. Najmniejsze różnice występują we wspominanym już roku 2009, ale z tendencją od-mienną niż w części humanistycznej. Największe „przewartościowanie” zauważalne jest u dziewcząt w roku 2007 sięgające ponad 8 punktów oraz w roku 2010 prawie 8 punktów.

Z danych zawartych w tabeli 2 wynika, że odchylenie standardowe różnic we wszystkich latach, zarówno u dziewcząt jak i u chłopców zawiera się w przedziale od 4,54 do 7,78 punktów. Wskazuje to na zbliżoną dyspersję wyników w każdej katego-rii (płeć, rok badania, część egzaminu). Prezentowany wynik procentowy wynika z podwojenia punktów egzaminacyjnych (50 punktów = 100%).

Wyniki badań nauczycieli-wychowawców przedstawiono na rysunku 3 oraz rysun-ku 4. Badaniom zostali poddani wychowawcy uczący zarówno przedmiotów egza-minacyjnych jak i tych przedmiotów, z których umiejętności nie są sprawdzane (np.: wychowanie fizyczne, informatyka). Treści w zadaniach egzaminacyjnych w znacz-nej ilości dotyczyły języka polskiego i matematyki, mniejszym stopniu historii, wie-dzy o społeczeństwie, biologii, chemii, fizyki, geografii, znikomej części z plastyki i muzyki a w ogóle nie były reprezentowane np. z wychowania fizycznego. Czy ta reprezentatywność treści egzaminacyjnych z danych przedmiotów w powiązaniu ze specjalnością wychowawców mogła mieć istotny wpływ na trafne oszacowanie wia-domości uczniów przez niektórych wychowawców?

Wyniki zilustrowane rysunkiem 3 wykazują w części humanistycznej egzaminu znaczne zróżnicowanie. W nawiązaniu do poprzedniego zauważymy, że nauczyciele uczący przedmiotów „wiodących” (w dużym stopniu reprezentowanych na egzaminie) nie koniecznie trafniej oceniali kompetencje swoich podopiecznych (DS, MK, Bu — j. polski). Dość dokładnie prognozowali wyniki nauczyciele wychowania fizycznego (ZP: 0,50; PL: 3,30), którzy zajęcia ze swoją klasą w sali lekcyjnej mają jedynie na godzinie do dyspozycji wychowawcy. Mając na uwadze powyższe — związku nie za-

Rys. 3. Różnica między wynikiem prognozowanym przez nauczycieli-wychowawców a rzeczywi-stym wynikiem uzyskanym na egzaminie gimnazjalnym w części humanistycznej wyra-

żona w punktach egzaminacyjnych

-10

-5

0

5

10

15

20

ESEwDSWGZPPLBSMKBuRPMSDSKMBBEwWMEwWGDS

201120102009200820072006

Rys. 4. Różnica między wynikiem prognozowanym przez nauczycieli-wychowawców a rzeczywi-stym wynikiem uzyskanym na egzaminie gimnazjalnym w części matematyczno-przy-

rodniczej wyrażona w punktach egzaminacyjnych

-10

-5

0

5

10

15

ESEwDSWGZPPLBSMKBuRPMSDSKMBBEwWMEwWGDS

201120102009200820072006


92

uważono, nauczyciele zarówno przeszacowywali jak i niedoceniali umiejętności swoich uczniów. Z 19 przypadków, w 10 prognozach wyniki zawyżono. Trzech nauczycieli z dużą dokładnością oszacowało wyniki uczniów, w ich prognozach różnica była mniejsza niż 0,5 punktu.

Podobnie, porównując wyniki prognozowane przez nauczycieli, dla części matema-tyczno-przyrodniczej (Rys. 4), zauważymy znaczne zróżnicowanie wyników. W tym bloku najtrafniej określili umiejętności nauczyciele „wiodących” specjalności (Ew — matematyka; DS, MK — j. polski). Fakt ten można wytłumaczyć lepszą znajomo-ścią klasy, spowodowaną częstszym kontaktem ze względu na większą liczbę godzin. Z 19 nauczycieli, 14 zawyżyło przewidywane wyniki.

Tab. 3. Wyniki prognozowane przez nauczycieli-wychowawców a rzeczywisty wynik egzaminu gimnazjalnego w części humanistycznej i mat.-przyrodniczej w latach 2006–2011

RokN = 19 Część humanistyczna

SD=6,18Część mat.-przyrodnicza

SD=5,33Wycho-wawca klasa pkt % pkt %

2006DS 3A 1,71 3,43 3,00 6,00WG 3B 7,13 14,26 4,39 8,78Ew 3C −2,75 −5,50 0,55 1,10

2007WM 3A 6,00 12,00 2,88 5,76Ew 3B −0,25 −0,50 1,71 3,42BB 3C −7,09 −14,17 − 2,29 −4,58

2008

KM 3A 0,04 0,09 12,65 25,30DS 3B 3,33 6,67 − 0,33 −0,67MS 3C 10,95 21,90 7,76 15,52RP 3D 7,35 14,70 10,83 21,65

2009Bu 3A −1,61 −3,22 1,57 3,13MK 3B −3,85 −7,70 0,95 1,90BS 3C 15,52 31,05 9,05 18,10

2010PL 3A 3,30 6,60 8,40 16,80ZP 3B 0,50 1,00 − 9,41 −18,82WG 3C 8,12 16,23 1,35 2,69

2011DS 3A −2,50 −5,00 2,05 4,09Ew 3B −8,54 −17,08 − 0,92 −1,83ES 3C −2,38 −4,75 − 3,54 −7,08


93

Wyniki badań zamieszczone w tabeli 3 pozwalają również zauważyć, że miara dyspersji wyników w obu częściach egzaminu przybiera podobną wartość (SD = 6,18; SD = 5,33). Podobnie jak w poprzednich zestawieniach tabelarycznych wynik pro-centowy odpowiada podwojonemu wynikowi punktowemu (50 punktów = 100%).

PodsumowanieUdzielając odpowiedzi na wcześniej postawione pytania zauważymy, że gimna-

zjaliści znacznie wyżej oceniają swoje umiejętności niż wskazują to wyniki pomiaru zewnętrznego. Szczególnie jest to widoczne w zakresie kompetencji matematyczno-przyrodniczych. W kolejnych latach pomiaru zauważono różnice przekraczające 15% wyników w poszczególnych częściach lecz znacznych tendencji zmian nie zaobserwo-wano. Widoczny jest natomiast lekki wzrost przeceniania swoich możliwości w bloku humanistycznym w ostatnich latach w stosunku do lat poprzednich. Zaobserwowano także pewne różnice w samoocenie dziewcząt i chłopców dochodzące do około 8% wyników. Prognoza wyników podanych przez wychowawców była bardziej zbliżona do rzeczywistych rezultatów egzaminacyjnych. Nauczyciele trafniej i bardziej kry-tycznie oceniają swoich wychowanków.


94

Literatura1. Delors J., Edukacja jest w niej ukryty skarb, Raport dla UNESCO Międzynarodowej

Komisji ds. Edukacji Dwudziestego Pierwszego Wieku, Stowarzyszenie Oświatowców Polskich, Warszawa 1998.

2. Juszczyk S., Statystyka dla pedagogów, Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń 2001.3. Łaniec J. D., Elementy statystyki dla pedagogów, Wydawnictwo Uniwersytetu Warmiń-

sko-Mazurskiego, Olsztyn 1999.4. Michlowicz M., Starownik Z., Rola samooceny w ocenianiu osiągnięć ucznia w opinii

wybranej grupy nauczycieli języka polskiego i historii, XVI Konferencja Diagnostyki Edukacyjnej, Toruń 2010.

5. Niemierko B., Pomiar wyników kształcenia, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne S.A., Warszawa 1999.

6. http://www.ifispan.waw.pl/.

A MIDDLE-SCHOOL STUDENT’S COMpETENCE IN HIS OWN OpINION

Abstract The ability to assess one’s own competence is a very important problem. An ina-bility to do so results in erroneous decisions connected with the choices regarding education, a professional career and economical decisions or in personal failures. Overvaluing one’s competence results in developing a demanding attitude, whereas undervaluing results in a number of complexes, not believing in oneself and, in extre-me situations, leads to social exclusion. This article presents selected results of the research carried out on a sample of 423 middle-school students concerning the asses-sment of their own abilities in the view of exam requirements in the years 2006–2011.

Keywords: self-evaluation, middle-school exam, competence, external examinations, edu-cation result measurement


Mirosław K. SzpakowskiGazeta Zamojska

INTERNET JAKO NARZęDZIE KOMUNIKACJI SpRZYJAJąCE pOWSTAWANIU WSpóLNOT

StreszczeniePowyższy artykuł dotyczy nowych technologii w komunikacji społecznej, które oddzia-łują na powstawanie i działalność organizacji i wspólnot. Począwszy od globalnej ko-munikacji autor koncentruje się na zagadnieniu budowy społeczeństwa informacyjne-go wykorzystującego zasoby i możliwości Internetu. Mówiąc o wspólnotach odniesiono się do wspólnoty wiernych w Kościele katolickim, podkreślając uwagę jaką Papież koncentrował na środkach masowego przekazu, co w kontekście bagażu doświadczeń organizacji z dwutysięcznym doświadczeniem w tworzeniu wspólnot, pozwala docenić wagę przedmiotu. Dalej omówiono zagadnienie tożsamości w Internecie oraz ewen-tualne zagrożenia związane z uczestnictwem w sieci. Konkluzja jednak jest korzyst-na i wykazuje przewagę wartości, które niosą za sobą nowe media i informatyzacja w tworzeniu wspólnot i szeroko rozumianych relacji międzyludzkich.

Słowa kluczowe: nowe technologie, Internet, media, komunikacja, społeczeństwo infor-macyjne, wspólnota

Świat współczesny charakteryzuje się wzrastającą świadomością globalnej współ-zależności ludzi i kultur. Sprzyjają temu szybkie zmiany w każdej dziedzinie rzeczy-wistości, a zwłaszcza te sprowokowane i umożliwione poprzez rozwój technologii 1.

Komunikację globalną tworzą nadawcy i odbiorcy przez wykorzystanie „nowych mediów”, do których Lev Manovich zalicza: „grafikę, ruchome obrazy, dźwięki, kształ-ty, przestrzenie i teksty przekształcone do postaci umożliwiającej prowadzenie obli-czeń, to znaczy — do postaci danych komputerowych” 2. W myśleniu o komunikacji i w samym procesie komunikowania pojawia się kolejny przełom — Internet. Dzięki tej żywej przestrzeni interaktywnej, rysuje się perspektywa odbudowy znaczenia ko-munikacji interpersonalnej jako zjawiska pierwotnego, wręcz podstawowego w roz-woju człowieka, a nawet powrót do roli, jaką komunikacji wyznaczył aż do XVI wie-ku w Europie sam termin communicare — tworzenie wspólnot 3.

1 D. Majka-Rostek, Kompetencja międzykulturowa jako wymóg współczesnej komunikacji, [w:] Ko-munikacja społeczna a wyzwania współczesności, Difin, Warszawa 2010, s. 185.

2 L. Manovich, Język nowych mediów, Wy.Akademickie i Profesjonalne, Warszawa 2006, s. 83.3 J. Jęczeń, Nowe media — nowa perspektywa oglądu człowieka i rodziny, [w:] J. Gorbaniuk, 


96

Technologie komunikacyjne związane z przepływem informacji między wspólnota-mi i nie tylko, zacierają dawne ograniczenia czasu i przestrzeni 4. Przestrzeń, w któ-rej odbywa się proces przekazywania informacji istnieje tak długo, jak długo istnieje proces komunikacji, ale samo pojęcie „przestrzeni informacyjnej” jest terminem sto-sunkowo nowym. Najczęściej łączy się je z powstaniem i rozwojem nowych technolo-gii informacyjno-komunikacyjnych, a w szczególności właśnie Internetu 5. Internauci korzystający z globalnej sieci, tworzą coraz liczniejsze społeczeństwo informacyjne. Społeczeństwo informacyjne, jakkolwiek nie byłoby definiowane, opiera się na wyko-rzystywaniu sieciowych zasobów i sieciowej infrastruktury. Tym samym charakter relacji społecznych i pojedynczych interakcji zmienia się znacznie — zmienia się bo-wiem ich forma, a zarazem efektywność komunikacyjna 6. Aktualnie, możemy mówić już o powstawaniu społeczeństwa informacyjnego, którego jednym z przejawów staje się modernizacja porządku instytucjonalnego bazującego na implementacji sieciowych kanałów komunikacji. Dostęp do zasobów sieciowych jest — jak wskazują na to bada-nia empiryczne 7 — limitowany cechami, które mają charakter ekskluzywny: poziom wykształcenia, wielkość miejscowości zamieszkania, wiek czy dochody 8. Nowe pojęcie społeczeństwa sieci to określenie, które — mimo węższego zakresu — powoli zaczyna zastępować kategorię społeczeństwa informacyjnego. Przeniesienie punktu ciężkości z treści (informacja) na formę (internetowy sposób przekazu) pozwala dostrzec, że nie tylko z formą mamy tu do czynienia. […] „usieciowienie” życia społecznego, przenie-sienie części interakcji do Internetu powoduje, że życie zaczyna nabierać nieco innego kształtu 9. Uczestnicy współczesnej przestrzeni informacyjnej zamiast postępować na-przód (progressa), wolą „wstępować w intensywność chwili, w radość korzystania ze świata czy przyjemność bycia razem 10. Komunikowanie zatem, winno mieć charakter wspólnototwórczy, a już na pewno winno prowadzić do wspólnoty osób 11.

Są jednak pewne czynniki ograniczające rozwój społeczeństwa informatycznego. W Polsce na utrzymanie wysokich wartości wskaźników tzw. wykluczenia cyfrowego składają się przede wszystkim: wiek, wykształcenie, wielkość miejscowości zamieszka-nia, bezrobocie, poziom umiejętności informatycznych mierzony liczbą operacji którą użytkownik jest w stanie samodzielnie wykonać, dostęp do szerokopasmowego łącza, wysokie koszty dostępu, brak zainteresowania wykorzystaniem technologii informa-cyjnych 12. Nie mniej dostrzegamy, jak media społecznościowe w znaczący sposób zmieniły już funkcjonowanie człowieka w sieci internetowej. Nowoczesne technologie,

B. Parysiewicz (red.), Rodzina wobec współczesnych wyzwań społeczno-kulturowych, Wydawnic-two KUL, Lublin 2009, s. 53.

 4 R.E. Porter, L.A. Samowar, An Introduction to Intercultural Communication, [w:] R.E. Por-ter (red.), Intercultural Communication. A Reader, L.A. Samovar, Waldsworth, Belmont 1994.

 5 S. Jaskuła, Informacyjna przestrzeń tożsamości, [w:] Tożsamość i komunikacja, Wydawnic-two KUL, Lublin 2011, s. 11.

 6 Trojanowski P., Społeczne zaplecze „e-programów” dla administracji publicznej, [w:] D. Maj-ka-Rostek (red.), Komunikacja społeczna a wyzwania współczesności, Difin, Warszawa 2010, s. 90.

 7 D. Batorski, Internet a nierówności społeczne, „Studia Socjologiczne”, 2005, nr 2(177). 8 Trojanowski P., Społeczne zaplecze „e-programów” dla administracji publicznej, [w:] D. Maj-

ka-Rostek (red.), Komunikacja społeczna a wyzwania współczesności, Difin, Warszawa 2010, s. 92. 9 Trojanowski P., Społeczne zaplecze „e-programów” dla administracji publicznej, [w:] D. Maj-

ka-Rostek (red.), Komunikacja społeczna a wyzwania współczesności, Difin, Warszawa 2010, s. 94.10 M. Maffesolli, Czas plemion, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2008, s. 6–7.11 J. Jęczeń, Nowe media — nowa perspektywa oglądu człowieka i rodziny, [w:] J. Gorbaniuk, 

B. Parysiewicz (red.) Rodzina wobec współczesnych wyzwań społeczno-kulturowych, Wydawnictwo KUL, Lublin 2009, s.53.

12 Strategia rozwoju społeczeństwa informacyjnego w Polsce do roku 2013, MSWiA, Warszawa 2008.

Mirosław K. Szpakowski internet jako narzędzie komUnikacji…

97

określane terminem Web 2.0, stwarzają nowe pola dla komunikacji między ludźmi. Łatwość publikowania informacji i prowadzenia dialogu z innymi, umożliwiły prze-mianę internautów z (przeważnie) biernych odbiorców informacji na współtwórców i współkreatorów wirtualnej rzeczywistości. Zmieniło to także w znaczący sposób tradycyjne media, charakter dziennikarstwa czy sposób budowania wspólnot 13.

Mówiąc o wspólnotach, w kontekście wymiany informacji i komunikacji, dosko-nałym przykładem będzie wspólnota wiernych np. w Kościele katolickim. Eklezjo-logia komunii zakłada niejako trwanie każdego Kościoła lokalnego w nieustannej relacji do Kościoła powszechnego. Wyraża się to w procesie życiowej i wzajemnej wymiany duchowej między Kościołami lokalnymi, która to wymiana sama w so-bie posiada niezaprzeczalną rolę eklezjotwórczą. Więź istniejącą pomiędzy wiernymi z poszczególnych Kościołówi wspólnotami lokalnymi wynika bowiem z faktu wyzna-wania tej samej wiary, znajdującej swą podstawę w sakramencie chrztu. Stanowi to konieczny warunek eklezjologicznej równowagi pomiędzy lokalnością a uniwersalno-ścią 14. W Orędziu Jana Pawła II na Światowy Dzień Środków Społecznego Przekazu w roku 2002, określa się proces głoszenia Ewangelii w cyberprzestrzeni (i z jego po-mocą) mianem wielkiej przygody do jakiej wezwany jest Kościół 15. Stąd też papieskie zaproszenie do refleksji nad tematem ”Internet: nowe forum głoszenia Ewangelii” 16. Internet odsłania całą galaktykę spraw, które dotyczą człowieka jako indywiduum, relacji społecznych, przyjętych wartości itp. Czasami odnosi się wrażenie, że w Inter-necie młodzi ludzie są bardziej otwarci na tworzenie takich społeczności niż w szkole, w parafii, w rzeczywistej wspólnocie. Ponadto mają odwagę w Internecie wyrażać opinie, ujawniać szerzej swoje przekonania, zadawać bardzo osobiste pytania, któ-rych nie odważyliby się wyrazić w bezpośrednim fizycznym spotkaniu 17.

Nie mniej komunikacja interpersonalna była i jest nieodłącznym atrybutem każ-dej wspólnoty czy społeczności, a w wymiarze indywidualnym – każdego człowieka. To jak człowiek komunikuje się z samym sobą (komunikacja interpersonalna), z dru-gim człowiekiem i za pomocą jakich środków — ma wpływ na postrzeganie przez niego świata, wspólnoty, w której żyje, w końcu siebie samego 18. Nie można się więc dziwić, że Kościół katolicki także dostrzega znaczenie tego stosunkowo jeszcze mło-dego medium społecznościowego.

Media społecznościowe z jednej strony sprzyjają tworzeniu się wirtualnych wspól-not, a z drugiej strony — stwarzają możliwość przedłużenia „normalnych” relacji. Jak podkreślają Krzysztof Kreutz i Andrzej Nowak 19, ta druga funkcja jest wręcz istotniejsza. Członkowie danej wspólnoty, mogą stworzyć wirtualną społeczność na takich samych zasadach, jak jakiekolwiek inne grupy internautów. Wówczas komu-nikacja, która tradycyjnie była określana jako wewnętrzna, ma miejsce na zewnątrz organizacji i może być dostępna dla zainteresowanych spoza organizacji 20. W Ko-

13 R. Rostek, Internetowe fora pracowników jako zagrożenie dla wizerunku firm, [w:] D. Majka-Rostek (red.) Komunikacja społeczna a wyzwania współczesności, Difin, Warszawa 2010, s. 115.

14 R. Małecki, Kościół jako wspólnota, Redakcja Wydawnictw KUL, Lublin 2000, s. 127–128.15 A. Niwiński, Środki informatyczne w katechetycznej działalności Kościoła, Wydawnictwo 

św. Stanisława BM, Kraków 2004, s. 85.16 Tamże, s. 84.17 R. Podpora, Katecheza e-społeczności nieformalnych, [w:] H. Słowińska (red.), W poszukiwa-

niu nowych metod katechetycznych, Wydawnictwo KUL, Lublin 2006, s. 287–288.18 J. Jęczeń, Nowe media — nowa perspektywa oglądu człowieka i rodziny, [w:] J. Gorbaniuk, B. 

Parysiewicz, Rodzina wobec współczesnych wyzwań społeczno-kulturowych, Wydawnictwo KUL, Lublin 2009, s.53.

19 K. Kreutz, A. Nowak, Znaczenie Internetu dla funkcjonowania jednostki,  [w:] K. Kreutz (red.), Diagnoza Internetu, 2009, Warszawa 2009.

20 R. Rostek, Internetowe fora pracowników jako zagrożenie dla wizerunku firm, [w:] D. Majka-


98

ściele, będzie to także jedna z form Ewangelizacji. W przypadku dużych organizacji, tradycyjne podejście do komunikacji korporacyjnej jest odzwierciedleniem Arystote-lowskiego modelu komunikacji 21: nadawca wykorzystuje specyficzne kanały komuni-kacji, aby trafić ze swoim komunikatem do danej grupy docelowej (odbiorcy).

Jak pokazują wyniki badania 2009 Edelman Trust Barometer 22, znaczenie tra-dycyjnych kanałów informacji spada na rzecz komunikacji opierających się o fora dyskusyjne. Prawidłowość tę zauważa też James Steven, który pisze: „…w dobie póź-nej nowoczesności angażujemy się coraz bardziej w takie formy społecznych interak-cji, które stają się głęboko refleksyjne i szeroko otwarte” 23. Oczywistym jest, że nikt nie może nas zmusić do członkostwa we wspólnocie powstałej w wirtualnym świecie, do aktywności. Wchodzimy w nie i z nich wychodzimy kiedy chcemy. Nie ma takiej wspólnoty, w tak zwanym „realu”, która dawałaby tyle swobody i niezależności, ile dają internetowe społeczności 24. Nie należy jednak zapominać o pewnych niebezpie-czeństwach. Chociażby tworzenie wciąż nowych wizerunków swej osoby w Internecie, w zależności od kontekstów społecznych, gdzie poszczególne grupy społeczne można bardzo szybko zmienić, opuścići przejść do innych, czy wreszcie uczestniczyć w kil-ku jednocześnie, wiąże się z fikcyjną partycypacją pod różnymi postaciami, często z różnymi wygenerowanymi imionami. W tej sytuacji zagrożona staje się stałość i sama istota tożsamości, która związana jest z poczuciem bezpieczeństwa ontolo-gicznego i ciągłości biograficznej 25. Na tego rodzaju poczucie bezpieczeństwa zwraca uwagę także Anthony Giddens twierdząc, że wspomniane poczucie bezpieczeństwa wiąże się z tym, jak się dana osoba nazywa 26. Należy jednak pamiętać o tym, że każdy z nas w życiu realnym, także odgrywa wiele różnych ról, które kształtują na-szą tożsamość. P. Hartley stwierdza, iż „znaczną część naszego życia spędzamy, „od-grywając” jakąś rolę, tzn. gramy role, które są w dużym stopniu ustalone z góry” 27. Erik Erikson próbuje określić „tożsamość” jako samookreślenie. Erikson twierdzi, że człowiek swoje samookreślenie przeformułowuje przez całe życie. Zaznacza jednak, że bez stabilnej tożsamości jednostce grozi kryzys 28. R. Turner zaznacza też, że koncepcja siebie rozpoczyna się od wartości oraz aspiracji. Jest ich wyrazem. Idea

„ja” wymaga poczucia różnicy między „ja” a nie „ja”. Polega na poczuciu ciągłości „ja” oraz poczuciu „ja” jako czegoś odrębnego od samego zachowania i publicznego przejawiania się 29.

Jak pisze A. Giddens, Internet jest dla wielu z nas przykładem nowego, świa-towego porządku, który narodził się u schyłku XX wieku. Wszyscy ludzie, którzy używają Internetu, znajdują się w „przestrzeni wirtualnej”, która jest przestrzenią

Rostek Komunikacja społeczna a wyzwania współczesności, Difin, Warszawa 2010, s. 116.21 Arystoteles, Retoryka. Retoryka dla Aleksandra. Poetyka, PWN, Warszawa 2004.22 2009 Edelman Trust Barometr, www.edelman.com/trust, 2009.23 J. Steven, Internet i formy związków ludzkich, [w:] P. Sztompka, M. Bogunia-Borowska (red.), 

Socjologia codzienności, Wydawnictwo ZNAK, Kraków 2008, s. 593.24 A. Adamus-Muszyńska, Współczesne wyzwania organizacji w obszarze public relations, [w:] Ko-

munikacja społeczna a wyzwania współczesności, Difin, Warszawa 2010, s. 160.25 S. Jaskuła, Informacyjna przestrzeń tożsamości, [w:] J. Szulich-Kałuża, L. Dyczewski, R. Szwed 

(red.) Tożsamość i komunikacja, Wydawnictwo KUL, Lublin 2011, s. 17.26 A. Giddens, Nowoczesność i tożsamość, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2007, s. 50–

55, 76–78.27 P. Hartley, Komunikowanie interpersonalne, Asdtrum, Wrocław 2006, s. 127.28 Por. Tożsamość w czasach zmiany. Rozmowy w Castel Gandolfo, [w] M. Król, A. Smolar, 

Znak (red.), Kraków 1995, s. 9–10.29  R.H. Turner, Koncepcja siebie w interakcji społecznej, [w:] A. Jasińska-Kania, L. Nijakowski, 

J. Szacki, M. Ziółkowski (red.), Współczesne teorie socjologiczne, Scholar, Warszawa 2006, s. 277.

Mirosław K. Szpakowski internet jako narzędzie komUnikacji…

99

stworzoną przez światową sieć komputerową, którą jest Internet. W tejże przestrze-ni, jak twierdzi Giddens „przestajemy być ludźmi”, a stajemy się wiadomościami na ekranach monitorów innych użytkowników. W Internecie nie można do końca być pewnym, kim kto naprawdę jest – mężczyzną czy kobietą i skąd pochodzi (wykorzy-stują to np. pedofile, anonimowość w sieci może być więc też groźna) 30. P. Wallach uważa, że „…Internet to nie jedno, lecz kilka środowisk. Choć wiele z nich zachodzi na siebie, a inne są bardzo zróżnicowane wewnętrznie, są między nimi pewne różnice, które zdają się mieć wpływ na nasze zachowanie” 31.

Mając na uwadze niebezpieczeństwa i zagrożenia wiążące się z komunikacją w In-ternecie i czerpaniem z jego zasobów, należy stwierdzić, że przez coraz więcej czasu komunikujemy się w Internecie. Sprawy związane z naszą pracą zawodową załatwia-my przez Internet (także prywatne sprawy administracyjne czy bankowe są zała-twiane przez Internet). Coraz więcej czasu poświęcamy na surfowanie w Internecie, nasze kontakty rodzinne i towarzyskie też dokonują się za pomocą Internetu. Tak więc komunikujemy się w sieci bardzo często i na różnych płaszczyznach 32. Życie rodzinne, miejsce pracy, szkoła, opieka medyczna, przyjaźń, rytuały religijne, wypo-czynek, polityka — nie istnieje obszar życia nietknięty przez technologie komunika-cji. McLuchan dokonywał oglądu człowieka w perspektywie innowacji w mediach. Każda z nich poszerza zdolności człowieka: książka jest poszerzeniem oka, koło jest poszerzeniem stopy, obwody elektroniczne (a szczególnie komputer) stanowią posze-rzenie zdolności centralnego systemu nerwowego. Dla kanadyjskiego badacza media to wszystko, co wzmacnia lub intensyfikuje umiejętność, zmysł czy funkcję. Media nie tylko rozszerzają nasz zasięg i zwiększają skuteczność, lecz także działają jak filtr, który pozwala zorganizować i zinterpretować naszą ludzką egzystencję 33. Bezsprzecz-nie powyższe czynniki oddziałują na powstawanie wspólnot i determinują ich dzia-łalność co autor dowodzi w przygotowywanej rozprawie doktorskiej pod kierunkiem Profesora Witolda Bieleckiego, Katedra Metod Ilościowych i Zastosowań Informaty-ki — Zakład Zastosowań Informatyki Akademii Leona Koźmińskiego w Warszawie.

Literatura1. Adamus-Muszyńska A., Współczesne wyzwania organizacji w obszarze public relations,

[w:] Komunikacja społeczna a wyzwania współczesności, Difin, Warszawa 2010.2. Arystoteles, Retoryka. Retoryka dla Aleksandra. Poetyka, PWN, Warszawa 2004.3. Batorski D., Internet a nierówności społeczne, „Studia Socjologiczne”, 2005, Nr 2(177).4. Giddens A., Nowoczesność i tożsamość, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2007.5. Giddens A., Socjologa, Warszawa 2006.6. Hartley P., Komunikowanie interpersonalne, Asdtrum, Wrocław 2006.7. Jaskuła S., Informacyjna przestrzeń tożsamości, [w:] J. Szulich-Kałuża, L. Dyczewski,

R. Szwed (red.) Tożsamość i komunikacja, Wydawnictwo KUL, Lublin 2011.8. Jęczeń J., Nowe media — nowa perspektywa oglądu człowieka i rodziny, [w:] J. Gor-

baniuk, B. Parysiewicz (red.), Rodzina wobec współczesnych wyzwań społeczno-kultu-rowych, Wydawnictwo KUL, Lublin 2009.

30 A. Giddens, Socjologa, Warszawa 2006, s. 495.31 P. Wallach, Psychologia Internetu, Poznań 2004, s. 11.32 A. Nowak, K. Kreutz, Internet z perspektywy nauk społecznych, [w:] D. Batorski, M. Maroda 

(red.), Społeczna przestrzeń Internetu, Warszawa 2006, s. 15.33 J. Jęczeń, Nowe media — nowa perspektywa oglądu człowieka i rodziny, [w:] J. Gorbaniuk, 

B. Parysiewicz (red.), Rodzina wobec współczesnych wyzwań społeczno-kulturowych, Wydawnic-two KUL, Lublin 2009, s. 55.


100

9. Kreutz K., A. Nowak, Znaczenie Internetu dla funkcjonowania jednostki, [w:] K. Kreutz (red.), Diagnoza Internetu 2009, Warszawa 2009.

10. Król M., Tożsamość w czasach zmiany. Rozmowy w Castel Gandolfo, [w:] M. Król, A. Smolar (red.), Znak, Kraków 1995.

11. Rostek R., Internetowe fora pracowników jako zagrożenie dla wizerunku firm, [w:] D. Maj-ka-Rostek Komunikacja społeczna a wyzwania współczesności, Difin, Warszawa 2010.

12. Maffesolli M., Czas plemion, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2008.13. Majka-Rostek D., Kompetencja międzykulturowa jako wymóg współczesnej komuni-

kacji, [w:] Komunikacja społeczna a wyzwania współczesności, Difin, Warszawa 2010.14. Małecki R., Kościół jako wspólnota, Redakcja Wydawnictw KUL, Lublin 2000.15. Manovich L., Język nowych mediów, Wyd. Akademickie i Profesjonalne, Warszawa 2006.16. Niwiński A., Środki informatyczne w katechetycznej działalności Kościoła, Wydaw-

nictwo św. Stanisława BM, Kraków 2004.17. Nowak A., K. Kreutz, Internet z perspektywy nauk społecznych, [w:] D. Batorski, M. Ma-

roda, A. Nowak (red.), Społeczna przestrzeń Internetu, Warszawa 2006.18. Podpora R., Katecheza e-społeczności nieformalnych, [w:] H. Słowińska (red.), W po-

szukiwaniu nowych metod katechetycznych, Wydawnictwo KUL, Lublin 2006.19. Porter R.E., L.A. Samowar, An Introduction to Intercultural Communication, [w:] A Re-

ader, L.A. Samovar, R.E. Porter (red.), Intercultural Communication, Waldsworth, Bel-mont 1994.

20. Steven J., Internet i formy związków ludzkich, [w:], P. Sztompka; M. Bogunia-Borow-ska (red.) Socjologia codzienności, Wydawnictwo ZNAK, Kraków 2008.

21. Trojanowski P., Społeczne zaplecze „e-programów” dla administracji publicznej, [w:] D. Majka-Rostek (red.), Komunikacja społeczna a wyzwania współczesności, Difin, Warszawa 2010.

22. Turner R.H., Koncepcja siebie w interakcji społecznej, [w:] A. Jasińska-Kania, L. Ni-jakowski, J. Szacki, M. Ziółkowski, Współczesne teorie socjologiczne, Scholar, Warsza-wa 2006.

23. Wallach P., Psychologia Internetu, Poznań 2004.24. Strategia rozwoju społeczeństwa informacyjnego w Polsce do roku 2013, MSWiA,

Warszawa 2008.25. 2009 Edelman Trust Barometr, www.edelman.com/trust, 2009.

THE INTERNET AS A COMMUNICATION TOOL CONTRIBUTING TO THE CREATION OF COMMUNITIES

AbstractThe above article is concerned with some new technologies in social communication which have an impact on the creation and activity of organisations and communities. Starting with global communication, the author concentrates on the issue of building of an information society using the resources of the Internet and the possibilities it offers. Discussing the communities, reference is made to the congregation in the Ca-tholic church, an organisation with a two-thousand-year experience in creating com-munities. The author underlines the attention which the Pope paid to the mass media. Then, the issue of identity on the Internet is discussed, as well as some possible dan-gers connected with the activity on the Internet. However, the conclusion is positive and it stresses out the advantages associated with the new media and informatisation in the creation of communities and broadly understood interpersonal relations.

Keywords: new technologies, the Internet, the media, communication, information socie-ty, community, identity


Piotr Arkadiusz SzymańskiWyższa Szkoła Zarządzania i Administracji w Zamościu

WYBRANE ZAGADNIENIA EMISJI GŁOSU W pRACY pEDAGOGA

StreszczenieArtykuł dotyczy prawidłowej emisji głosu w pracy pedagogicznej oraz innych osób posługujących się głosem. Przywoływane są również treści dotyczące rozważań wielu kierunków zainteresowania naukowego, które wyraźnie mogą korespondować z pro-blematyką dotyczącą emisji głosu. Są to m.in.: organizacja oświatowa, komunikacja, zarządzanie, medycyna i wiele innych. Próba połączenia ze sobą tych zagadnień może wzmocnić zainteresowanie się problematyką będącą przedmiotem niniejszego artykułu.

Słowa kluczowe: edukacja, emisja głosu, zarządzanie, komunikacja interpersonalna

Szkoły wyższe podlegają podobnym oddziaływaniom rynku, jak niemal każda organizacja, która funkcjonuje w realiach otoczenia konkurencyjnego. W procesie rekrutacji używane są różne formy promocji. Jednym z elementów, który kandydaci biorą pod uwagę, jest opinia co do poziomu i kompetencji kadry dydaktycznej. Istot-nym elementem jest umiejętność jej przekazania — komunikatywność, kreatywność i swego rodzaju charyzma. Te elementy razem tworzą swoistą korelację wpływającą na daną osobowość 1.

Wysiłek wkładany w pracę nauczyciela jest niekwestionowany i doceniany. Od pedagoga wymaga się wiedzy fachowej, praktycznej, psychologicznej i pedagogicznej na najwyższym poziomie, która pomoże sprostać różnorodnym problemom.

Nauczyciel obserwując poszczególnych uczniów, może zidentyfikować sposób za-chowania, percepcję, zwyczaje i podjąć właściwą metodę w komunikowaniu się. Ter-min „komunikowanie” wywodzi się m.in.: z łacińskiego czasownika communico — uczynić wspólnym, połączyć, udzielić komuś informacji 2.

W dzisiejszej dobie trudno sobie wyobrazić grupy społeczne, które nie porozu-miewają się między sobą 3. Wymaga to takich umiejętności, jak: wyrażanie się jasno,

1 A. Biela, Psychologiczne i społeczne zasoby kapitału ludzkiego w zarządzaniu personelem, [w:] (red.) M. Pawlak, Nowe tendencje w zarządzaniu, Wydawnictwo KUL, Lublin 2010, s. 59.

2 Słownik łacińsko-polski, PWN, Warszawa 1973, s. 101.3 B. Dobek-Ostrowska, Podstawy komunikowania społecznego, Astrum, Wrocław 2004, s. 4; 

zob. też: E. Arnon, T.D. Wilson, R.M. Alert, Psychologia społeczna. Serce i umysł, Zysk i S-ka, Poznań 1997.


102

zwięźle i poprawnie 4. Komunikowanie, wpływa na skuteczne przekazanie wiedzy, co jest jednym z celów działalności nauczyciela. Celem nauczyciela powinna być także motywacja do skutecznego przekazywania treści. Motywacja, jako pewne działanie ukierunkowane na cel, polega na takim wpływaniu na innych, aby poruszali się w po-żądanym przez nas temacie.

Autorytet pedagoga wynika również z istoty osobowości, która osiągnęła wysoki poziom rozwoju i integracji 5. Może to być przecież zintegrowana grupa, która uważa, że dzięki temu chętniej uczęszcza na zajęcia. Można także dojść do wniosku, że słabe więzi organizacyjne sprzyjają dzieleniu się wiedzą między jednostkami wewnętrzny-mi organizacji wtedy, kiedy wiedza jest stosunkowo prosta, a silne więzi bardziej sprzyjają temu procesowi, kiedy wiedza jest bardziej złożona. Kolejnym zagadnie-niem są relacje w zespole, które obejmują rozwój i nagradzanie oraz kształtowanie właściwych stosunków między nauczycielem a uczniem. Istnieje również związek mię-dzy stopniem integracji zespołu a tendencją do współdziałania. Problemami tymi zajmują się menadżerowie liniowi i liderzy zespołów 6, którego przykładem może być również nauczyciel. Liderzy w grupie mogą korzystać z szerokiego wachlarza środ-ków motywacji, dobranych do potrzeb i możliwości uczniów, aby wydobyć z nich to, co jest najbardziej pożądane w danej organizacji. Doświadczony pedagog, powinien być kreatywny, dostosowując się do grupy uczniów, ich poziomu, środowiska oraz aktualnym realiom otoczenia.

Kolejnym krokiem jest wspomaganie ich w realizacji celów. To zadanie należy już do prerogatyw uczelni, która w trosce o poziom nauczania, powinna dbać o roz-wijanie coraz to nowych umiejętności kadry dydaktycznej. W tym miejscu należy wspomnieć o rosnącym znaczeniu umiejętności w zakresie emisji głosu, dzięki której nauczyciele są w stanie nawiązać lepszy stopień komunikacji mówiąc do studentów.

Nauczyciel używając właściwej techniki mówienia, (intonacji, artykulacji, dykcji, oddechu, etc.), realizuje swój cel, którym jest przekazanie wiedzy. Wiedza jest zor-ganizowanym zasobem użytecznych informacji, które można porównać do dobrze zorganizowanego portfela aktywów nauczyciela. Mówiąc, pedagog komunikuje się ze słuchaczami. Można powiedzieć za M. Foucaultem „[…] mówić, to znaczy coś robić […]”. Obyśmy tylko nie popadli w swej pracy w rutynę. Zagadnienie komu-nikowania się między ludźmi, jest i pozostanie zagadnieniem ponadczasowym. Nie może ono ulec przeterminowaniu i przedawnieniu. Należy zauważyć, że proces ten podlega ewolucjom w wielu obszarach, od ortografii i gramatyki przez semantykę do syntaktyki — wykazuje jednak w tym swoistą równowagę. Oprócz rozwoju różni-cowania znaczeń i wprowadzania nowych słów do języka, dostrzega się także inne tendencje — eliminowania np. zbyt skomplikowanych funkcji zdaniowych, czy zastę-powania słów długich, wygodnymi oznaczeniami skrótowymi (zmniejsza się długość zdań, a nawet poszczególnych słów używanych głównie w komunikatach mówionych). Ewoluują także sposoby wypowiadania się — od poetyckiego, barwnego i zdobionego określnikami (przymiotnikami) do syntetycznego, zadaniowego, operującego czasow-nikami.

Zatem, to co jest solą komunikowania się — najważniejszym elementem procesu komunikacyjnego — czyli kodowanie, jest obwarowane takim sposobem przekłada-nia myśli na słowa, by w danym kontekście społecznym uzyskać zrozumiały, ścisły

4 T. Warner, Umiejętności w komunikowaniu się, Astrum, Wrocław 1999, s. 16.5 E. Fromm, Mieć czy być, Dom wydawniczy Rebis, Poznań 2009, s. 60.6 M. Amstrong, Zarządzanie zasobami ludzkimi, Dom Wydawniczy ABC, Kraków 2000, str. 19.

Piotr Arkadiusz Szymański wybrane zagadnienia emisji głosU w pracy pedagoga

103

przekaz, powodujący adekwatne zachowanie partnera komunikacyjnego (ucznia, stu-denta). „Komunikacja jest procesem organizowania wiadomości w celu stworzenia znaczenia, a kluczowymi terminami tworzącymi tę definicję są: wiadomości, organi-zowanie i znaczenie” Na tym polega porozumiewanie się wewnątrz organizacji, grupy, społeczności. M. Skompski uważa, że porozumiewanie się jest procesem, który ma na celu wywarcie wpływu lub zmianę zachowania odbiorcy, a można to uczynić za pomocą przekazów werbalnych i niewerbalnych, które mogą być zamierzone bądź niezamierzone. Uczeń chcąc zrozumieć, co jest tematem przekazu, musi używać tego samego kodu, a wiec posługiwać się tym samym językiem. Tak więc w komuniko-waniu interpersonalnym najważniejsza jest interakcja osób „twarzą w twarz”, wów-czas zachowany jest werbalny i niewerbalny rodzaj komunikowania (gesty, mimi-ka) w przekazywaniu informacji, uczuć i innych znaczeń 7. Należy jednak dodać, że sama percepcja przekazu (np. zobaczenie ciągu liter na papierze, czy usłyszenie słów nadawcy) nie wystarcza, aby nastąpił akt komunikacji. Coraz częściej pojawiają się opinie, które potwierdzone są też wynikami badań autorów, że aby uniknąć tzw. „za-ciemniania obrazu” we wzajemnym komunikowaniu się nauczyciela z uczniem, należy skupić uwagę na wiarygodność oraz posiadać umiejętności w komunikacji niewerbal-nej i werbalnej, aktywnego słuchania i przekazywania informacji zwrotnych 8. Mogą być nimi wszelakie teorie, wiedza fachowa, techniczna, a nawet lingwistyczno-struk-turalistyczna.

Teoretyczne podstawy lingwistyczne, praktycznego postępowania lingwistyczne-go obejmują min.: diagnozowanie, realizowanie, usprawnianie mowy, korygowanie, stymulowanie kształtowania się języka, wznawianie zdolności mówienia. Zagadnie-nia te mają podstawy interdyscyplinarne i wiążą się z wieloma naukami 9. Wiele dyscyplin naukowych zwraca uwagę, że w komunikacji istotny jest również aspekt niewerbalny. Warto tu zaznaczyć, że ważne jest utrzymanie odpowiedniej równowagi, pomiędzy zupełnym zawierzeniem słowom rozmówcy, a całkowitym przestawieniem się, na wysyłane przez niego sygnały niewerbalne, tzw. mowa ciała. Nauczyciele po-siadający wiedzę w tym zakresie, doskonale zdają sobie sprawę, że komunikacja wer-balna jak i niewerbalna, jest narzędziem służącym do osiągania 10 celu, o którym mówiono wcześniej. Celem komunikowania się nie jest bowiem, wywieranie wrażenia, lecz klarowne formułowanie myśli oraz odpowiednie przemawianie. Dobry mówca, który przemawia w taki sposób, że jest słuchany, rzadko ma kłopot ze znalezieniem właściwego słowa 11.

Pedagog wykładając, powinien wypowiadać się pewnie. Nie może ulegać lękom, dotyczącym popełnienia czegoś niewłaściwego lub „zranienia” drugiej osoby. Oczy-wiście, że bierze to pod uwagę, ale unikając postawienia zdecydowanego „nie”, często wyraźnie stawia swoje własne zdanie i cele innych. Wbrew nasuwającym się wyobra-żeniom, większość słuchaczy szanuje stanowcze decyzje i nie czuje urazy 12. Kto roz-mawia z innymi, w jasny i zrozumiały sposób artykułuje swoje racje, mówi częścio-wo o sobie, chyba, że prowadzi monologi w zupełnym odosobnieniu. Innymi słowy wypowiadając się, prezentujemy to innym. Niebagatelna jest tutaj także, zdolność

 7 M. Szopski, Komunikowanie międzykulturowe, WSiP, Warszawa 2005, s. 18. 8 A. Kłoskowska, Socjologia kultury, PWN, Warszawa 2007, s. 158–161 9 E. Kamiński, 30 minut dla osiągania sukcesu metodą Coachingu, KOS, Katowice, 2007, s. 11–16.10 A. Collins, Mowa ciała, Rytm, Warszawa 2002, s. 103. 11 S. Brown, Jak mówić, aby ludzie słuchali, LOGOS, Warszawa 2004, s. 59.12 C. Klein, Jak skutecznie mówić nie, Wyd. św. Wojciech, Poznań 2008, s. 15.


104

właściwego obcowania z ludźmi oraz obchodzenia się z własnymi emocjami 13. W lite-raturze metodologicznej dla nauczycieli, daje się zaobserwować nawrót do zagadnień z pogranicza logiki, dydaktyki oraz retoryki. Rozważa się formy i walory argumen-tacji z punktu widzenia sprawności w okazywaniu zamierzonego efektu tj. akcesu słuchacza do treści bronionych 14.

Dobry mówca, zwłaszcza nauczający, jest bardzo wyczulony na wszelakie infor-macje płynące od odbiorców. Kiedy przemawia, potrafi obserwować. W zależności od reakcji odbiorcy, potrafi zmieniać elementy w swojej wypowiedzi i zmienić jej kie-runek 15. Zatem mówcy, a szczególnie nauczyciele, powinni mieć nieskazitelną dykcję. W poprawny sposób, powinni artykułować wyrazy oraz zdania. Podstawowe błędy, gdy idzie o poprawność dykcyjną, dotyczą min.: pomijania, podstawiania, dodawa-nia, zamazywania. Pedagog powinien przedstawiać narzędzia, którymi można się posługiwać, aby osiągać cel wypowiedzi oraz prowokować uczniów do uwydatnienia własnych, indywidualnych zasobów i możliwości z których należy skorzystać. Mówi-my tutaj o narzędziach wykorzystywanych w celu posiadania prawidłowej wymowy.

O postrzeganiu pedagoga decyduje nie tylko jego wiedza, prawidłowa dykcja, mowa ciała, ale też obiektywna ocena uczniów. Uczeń poprzez wewnętrzną analizę „nieobro-bionego” bodźca sensorycznego, dokonuje takiej właśnie oceny. Dzieje się to zgodnie z kognitywnym schematem, umiejscowionym w umyśle postrzegającego. Ma to rów-nież związek z budowaniem pozytywnych kontaktów w szkole i relacji z otoczeniem. W wielu tych relacjach, nauczyciel może spotkać się z odmiennym od swojego, stylem komunikacji. Kiedy jednak uda mu się dobrze poznać styl współrozmówcy, wówczas nauczyciel będzie wiedział jakiej metody powinien użyć w stosunku do ucznia 16.

Nabywanie odpowiednich metod i samodoskonalenie się, pomaga nauczycielowi wyrobić w sobie cierpliwość i samodyscyplinę, stając się pewnego rodzaju „sprzy-mierzeńcem” w zwalczaniu nudy 17. Nuda na zajęciach nie jest wskazana. Można jej uniknąć, doskonaląc się między innymi w emisji głosu. Stałe rozwijanie umiejętności, zarówno teoretycznych jak i praktycznych, wynika często z możliwości poznania, pasji i pragnienia wiedzy. Ludzie rozwijający się, częściej rozumieją i odpowiednio przetwarzają informacje 18.

Poznawanie nowych pojęć, umiejętności, utylitarnego znaczenia konkretnych przed-miotów i codziennych zjawisk, skłania do korzystania z pojęciowego języka werbal-nego, jako podstawowego sposobu komunikacji (komunikatu) społecznej i kulturowej. W tym miejscu zaznaczyć należy, iż komunikat, który przekazywany jest słuchaczom, odbierany będzie także poprzez podświadomą percepcję naszej mowy ciała. Cieka-wym jest fakt, iż percepcja wypowiadanych treści jest uzależniona od naszego głosu tj.: barwy, intonacji, rytmu, tonu, wysokości i impostacji. Dzieje się to na poziomie podświadomości, a dopiero później, następuje świadome przyswajanie treści naszych słów 19. Prawidłowa mowa i dykcja ma niebagatelne znaczenie w komunikowaniu się i przekazywaniu wiedzy. Z tego powodu, warsztat nauczyciela powinien obejmo-wać także umiejętność nieskazitelnej emisji głosu. Bardzo często obserwujemy, że pedagodzy - zarówno rozpoczynający pracę w szkole, jak i ci, którzy uczą od wielu

13 P. Heigl, 30 minut uczciwej dyskusji, KOS, Katowice 2007, s. 20.14 A. Schopenhauer, Erystyka, Alma-press, Warszawa 2010, s. 5.15 A. Załazinska, M.Rusinek, Retoryka Codzienna, Czarna owca, Warszawa 2010 s. 67.16 M.J.Losier, Prawo więzi, Helion, Gliwice 2010, s 111–124.17 R. Greene, Prawo odwagi, One Press, Helion, Gliwice 2011, s. 236.18 W. Idzikowski, Efektywność osobista, One Press, Helion, Gliwice 2011, s. 109.19 Z. Dudek, W. Pankalla, Psychologia kultury, Enteteia 2008, s. 337.


105

lat, potrzebują pewnego ukierunkowania w dziedzinie operowania własnym głosem. Potrzebują też doboru właściwych słów oraz prawidłowej ich prezentacji. Umiejętno-ści i wiedza z zakresu: komunikowania społecznego, ortofonii, higieny i terapii głosu, odpowiedniej dykcji, interpretacji tekstu, wydaje się być w tym zawodzie kluczowa.

Nauczyciel posiadający specjalistyczną wiedzę w tym zakresie, będzie mógł po-sługiwać się dźwięczną i zdynamizowana wymową 20. Dynamika wymowy pozwala nie tylko uatrakcyjnić formę przekazu, ale także skuteczniej zarządzać procesem na-uczania, oddziałując na uczniów, stymulując ich do pracy oraz utrzymywać właściwe proporcje w hierarchii grupy — grupy w której nauczyciel przejawia cechy lidera i przywódcy.

Trzeba zaznaczyć, że nauczyciel w szkole, ze względu na hałas, pracuje w warun-kach szczególnie uciążliwych. Dzieci i młodzież zachowują się emocjonalnie, czego efektem są krzyki i piski. W trakcie zajęć, należy najpierw taką grupę „zdominować głosem”, który nie mając odpowiedniego przeszkolenia, po prostu może odmówić po-słuszeństwa. Ma tutaj znaczenie prawidłowa impostacja głosu, podparcie przepono-we będące elementem prawidłowego oddechu.

Rozpoczynając pracę nad głosem, należy wykonywać systematyczne i codzienne ćwiczenia oddechowe. Spowodują one pełną kontrolę wdechu i wydechu oraz odpowied-nie podparcie wydobywanego dźwięku przez mięsień przeponowy. Ćwiczenia takie prowadzą do prawidłowego oddechu przeponowo-żebrowego i opanowania tzw. cało-ściowego toru oddechowego. Kolejnym krokiem będą ćwiczenia głosowe, dotyczące rozwoju języka (mowy), którym posługujemy się nauczając — mówimy tu o retoryce. Nadmieńmy, że retoryka ma wiele definicji, sięgających starożytności. Arystoteles uważał, iż jest to umiejętność melodycznego odkrywania tego, co w odniesieniu do przedmiotu rozmowy może być przekonywające. W koncepcji rzymskiej, retoryka była po prostu nauką dobrego mówienia, a Jakub Z. Lichański reprezentujący kon-cepcję współczesną, uważa min: że jest systemem formalnym w którym określone są reguły konstruowania i analizowania. Nie mniej jednak, retoryka odznacza się także tym, że w jej konstrukcji nacisk kładziemy na perswazyjność wypowiedzi 21. Perswazyjność zaś, pozwala nam skuteczniej zarządzać i wpływać na podwładnych, a w przypadku pedagoga na uczniów. Nie możemy zapominać też o myśleniu, wy-krywaniu sprzeczności logicznych oraz zależności przyczynowo-skutkowych 22. Dzięki temu w swych wypowiedziach, będziemy odbierani jako stanowczy, ale i kompetent-ni. Od czysto technicznej zaś strony, poznanie zasad prawidłowego posługiwania się głosem, zabezpieczy mówcę przed jego przedwczesnym zniszczeniem. Ma tutaj znaczenie odpowiednia profilaktyka i higiena własnego aparatu głosowego. Tą profi-laktyką i higieną są właśnie specjalistyczne ćwiczenia, powodujące mniejsze zużycie aparatu mowy, gardła, i krtani. Ćwiczenia najczęściej prowadzone są przez trenerów głosu, logopedów i specjalistów emisji głosu.

Czym więc jest omawiana emisja głosu i czego dotyczy? Emisja głosu 23 (łac. wy-syłam), to wydobycie głosu (fonacja), będąca podstawową umiejętnością w sztuce śpiewu, a w Polsce od niedawna, jako odrębny przedmiot w kształceniu nauczycieli.

20 W. Plust, Czasopismo dla nauczycieli Wychowanie Muzyczne w Szkole, nr 2, UMCS Lublin 2009, s. 16.

21 M. Barłowska (red), A. Budzynska-Dacy (red), P. Wilczek (red), Retoryka, PWN, Warszawa 2008, s. 47.

22 M. Młynarska (red), T. Smereka (red), Logopedia — teoria i praktyka, LINEA, Wrocław 2005, s. 140–141

23 A. Chodakowski (red.) Encyklopedia Muzyki, PWN Warszawa 1995, s. 231.


106

Nauka ta obejmuje postawienie głosu (ćwiczenia oddechowe i prawidłowe „podparcie przeponowe”). Prowadzi do wyrównania rejestrów — piersiowego (rezonans odczuwa-ny w okolicach klatki piersiowej) i głowowego (rezonans odczuwany w głowie). Dzięki temu możemy doprowadzić do właściwego używania głosu. Emisja głosu zwraca uwa-gę na odpowiednią dykcję, interpretację tekstu, właściwe artykułowanie (odpowied-nie wypowiadanie min: spółgłosek wargowo-zębowych i przedniojęzykowych). Emisja może być indywidualna lub zbiorowa i polega w dużej mierze na wykorzystywaniu naturalnych, czy nabytych właściwości głosu. Naukę emisji głosu wykorzystują tak-że: muzycy, wokaliści, psychologowie, logopedzi, laryngolodzy, foniatrzy, specjaliści zarządzania, menedżerowie, lektorzy językowi, prawnicy, politycy, księża, spikerzy, sprzedawcy i wielu innych. Dla tego szerokiego spektrum zawodowego, istotna jest odpowiednia interpretacja treści wypowiadanych, jak też technika mowy oraz nośny, zdrowy i wyraźny głos.

Doceniając zatem znaczenie emisji głosu i ćwiczeń z nią związanych, szkoły i uczel-nie wprowadzają powszechnie już do swych programów nauczania zajęcia z tej dziedzi-ny. Odpowiednio przygotowany nauczyciel obok właściwej profilaktyki, higieny i tera-pii logopedycznej, sięga także do narzędzi obrazowo-literowych 24. Pracując z uczniami powinien więc zwrócić uwagę na opracowanie niektórych ćwiczeń i uszeregować je według kolejności postępowania logopedycznego. Pozwala to, na utrwalenie wymowy głosek w izolacji i sylabach w różnych pozycjach — nagłosie, śródgłosie i wygłosie. Nie powinno pomijać się też zadań związanych z korekcją mowy, które rozwijają mowę uczniów pod względem leksykalnym i gramatycznym. To one wspomagają pra-widłową technikę mowy i czytania wraz ze zrozumieniem.

Jak widzimy, mówienie jest naturalną umiejętnością człowieka, będącą wyróżni-kiem spośród innych żyjących na Ziemi organizmów. Często jednak wydaje nam się, że mówiąc, robimy to prawidłowo, jednak nic bardziej mylnego. Nauczyciele, czy menedżerowie zarządzający personelem, którzy w swej pracy muszą dużo mówić, po-pełniają wiele błędów obciążających wymowę, a przy tym głos.

Jakie zatem najczęściej popełniane są błędy i jak powinniśmy pielęgnować nasz aparat wymowy? Nader często np.: bierzemy głośne oddechy, odchrząkujemy, co jest zarówno szkodliwe jak i mało estetyczne, nosowo zaciemniamy wyrazistość mowy, monotonnie (pod względem melodyki) kształtujemy naszą wypowiedź. W konsekwen-cji powoduje to bardzo poważne choroby więzadeł głosowych i gardła. Choroba gardła uniemożliwia pracę głosem. Jeśli 25 chodzi o higienę, to nie należy przesadnie obawiać sie zaziębienia. Aparat mowy musi być zahartowany, oswojony z chłodem. Nie należy krzyczeć na mrozie, czy śpiewać podczas biegu. Gdy 26 nauczyciel (mówca) choruje na gardło, to zazwyczaj znaczy, że nieprawidłowo używa swojego narzędzia mowy i gdzieś umknęło mu lub zaniedbał, zachowania podstawowych zasad emisji głosu (tj. profilaktyki). Za część swej pracy, nauczyciel powinien uznać stałe doskonalenie aparatu mowy, własną samokontrolę oraz systematyczne poddawanie się badaniom laryngologicznym. Warunkiem zaistnienia prawidłowej emisji głosu będzie fakt skoor-dynowania prawidłowego oddechu, fonacji, artykulacji oraz rezonansu. Aby właściwie koordynować te czynności musimy pamiętać o właściwej dla mówcy postawie ciała (stoimy w lekkim rozkroku opierając ciężar ciała na zewnętrznych częściach stopy,

24 K. Szłapa., Myszka szarusia, żabka szarusia, Harmonia, Gdańsk 2005, s. 3.25 W. Plust. Czasopismo dla nauczycieli Wychowanie Muzyczne w Szkole, nr 2, UMCS Lublin 

2009, s. 17.26 J. Chaciński, K. Chacińska, Podstawy emisji głosu w procesie kształcenia nauczycieli mu-

zyki, Słupsk 1999, s 25.


107

wyprostowani, patrzący na wprost. etc.). Powinniśmy być także odprężeni psychicz-ne i fizyczne, jak również unikać monotonii w mówieniu oraz pracować głosem, bez nadmiernego wysiłku. Używając rezonatorów (głowowy, piersiowy,etc.) nasz głos staje się bardziej nośny. W ludzkim głosie przestrzenie rezonansowe są zmiennokształtne, wobec czego możemy wpływać na ich wielkość oraz kształt. Wpływa to na ekonomikę wydobycia oraz oszczędniejszą i efektywniejszą pracę aparatu głosowego 27. Zarówno menedżer jak i nauczyciel ma zadanie perswazyjne. Celem wypowiedzi perswazyjnej jest wytworzenie u odbiorcy odpowiednich emocji oraz myśli. Kolejnym krokiem bę-dzie odpowiednie podsunięcie myśli związanych z intencją nadawcy 28. Przy końcu naszych rozważań dodajmy, że głos ludzki, to najszlachetniejszy z dźwięków. Jeżeli jakiemuś instrumentowi chcemy pochlebić mówi się, że „śpiewa” 29. Umiejętność po-sługiwania się głosem możemy potraktować jako dobro wspólne. Tylko dobro może stać się wspólną własnością wszystkich ludzi. Charakter takiego dobra jest wyzna-czony przez ludzką osobowość. Kiedy mówimy o dobru wspólnym, to mówimy zara-zem o takim dobru, które dotyczy ludzi jako nosicieli pewnego prawa.[…] Osiągane jest ono za pomocą aktów ludzkich jako aktów osobowych, które sprowadzają sie do aktualizowania intelektu i wolnej woli. Człowiek może aktualizować się drogą syste-matycznych aktów i ćwiczeń, dochodząc do usprawnień w różnych dziedzinach, przez co i sama ludzka osobowość wzbogaca się o nabyte usprawnienia. Na tej linii znajduje się nauka z jej ogromnym wachlarzem specjalizacji 30.

Literatura1. Amstrong M., Zarządzanie zasobami ludzkimi, Dom Wydawniczy ABC, Kraków 2000.2. Barłowska M., (red.), A. Budzyńska-Dacy (red:), Wilczek P., (red:), Retoryka, PWN,

Warszawa 2008.3. Biela A., Psychologiczne i społeczne zasoby kapitału ludzkiego w zarządzaniu per-

sonelem, [w:] (red.) Pawlak M., Nowe tendencje w zarządzaniu, Wydawnictwo KUL, Lublin 2010.

4. Brown S., Jak mówić, aby ludzie słuchali, LOGOS, Warszawa 2004.5. Chaciński J., Chacińska K., Podstawy emisji głosu w procesie kształcenia nauczycieli

muzyki, Słupsk 1999.6. Chodakowski A., (red.) Encyklopedia Muzyki, PWN Warszawa 1995.7. Collins A., Mowa ciała, Rytm, Warszawa 2002.8. Dobek-Ostrowska B., Podstawy komunikowania społecznego, Astrum, Wrocław 2004. 9. Dudek Z., Pankalla W., Psychologia kultury, Ententeia 2008.

10. Fromm E., Mieć czy być, Dom wydawniczy Rebis, Poznań 2009.11. Greene R., Prawo odwagi, One Press, Helion, Gliwice 2009. 12. Heigl P., 30 minut uczciwej dyskusji, KOS, Katowice 2007.13. Idzikowski W., Efektywność osobista, One Press, Helion, Gliwice 2011. 14. Kamiński E., 30 minut dla osiągania sukcesu metodą Coachingu, KOS, Katowice, 2007.15. Klein C., Jak skutecznie mówić nie, Wyd. św. Wojciech, Poznań 2008.16. Kłoskowska A., Socjologia kultury, PWN, Warszawa 2007.17. Krąpiec M.A., Ja człowiek, KUL, Lublin 2005.18. Kuziak M., Sztuka mówienia, ParkEdukacja, Bielsko-Biała–Łódź, 2008.

27 B. Tarasiewicz, Mówię i śpiewam świadomie, UNIVERSITAS, Kraków 2006, s 88–157.28 M. Kuziak, Sztuka mówienia, ParkEdukacja, Bielsko-Biała / Łódź, 2008, s. 28.29 J. Waldorff, Ósme sekrety polihymnii, Iskry, Warszawa 1997, s. 118–119.30 M.A. Krąpiec, Ja człowiek, KUL, Lublin 2005, s. 338.


108

19. Losier M.J., Prawo więzi, Helion, Gliwice 2010.20. Młynarska M., Smereka T., (red.), Logopedia — teoria i praktyka, LINEA, Wrocław

2005.21. Plust W., Czasopismo dla nauczycieli Wychowanie Muzyczne w Szkole, nr 2, UMCS

Lublin 2009.22. Schopenhauer A, Erystyka, Alma-press, Warszawa 2010.23. Szłapa K., Myszka szarusia, żabka szarusia, Harmonia, Gdańsk 2005.24. Tarasiewicz B., Mówię i śpiewam świadomie, UNIVERSITAS, Kraków 2006.25. Waldorff J, Ósme sekrety polihymnii, Iskry, Warszawa 1997.26. Wilson T.D., Alert R.M., Psychologia społeczna. Serce i umysł, Zysk i S-ka, Poznań

1997.27. Załazińska A., Rusinek M., Retoryka Codzienna, Czarna owca, Warszawa 2010.

SELECTED ISSUES OF VOICE EMISSION IN THE WORK OF A TEACHER

AbstractThis article is concerned with appropriate voice emission in the work of a teacher and other people using voice in their work. Other publications which be connected with the problem of voice emission from other scientific disciplines, such as educa-tional organization, communication, management, medicine and many others, are quoted. An attempt to combine all these issues together may draw attention to the problem which is discussed in this article.

Keywords: education, voice emission, management, interpersonal communication


Andrzej BalasiewiczAkademia Humanistyczna im. A. Gieysztora w Pułtusku

TOżSAMOśĆ A ROZWóJ KApITAŁU LUDZKIEGO

ORGANIZACJI

StreszczenieW artykule zostały przedstawione podstawowe związki między tożsamością (jej funk-cją kumulatywną) a tworzeniem kapitału ludzkiego organizacji. Człowiek w środowi-sku pracy powinien korzystać z koncepcji, procedur i narzędzi, którymi dysponuje współczesne zarządzanie zasobami ludzkimi, w procesie tworzenia własnej tożsamo-ści. Identyfikowanie i zrozumienie elementów oraz narzędzi zarządzania zasobami ludzkimi służących budowaniu tożsamości przyspiesza jej rozwój, ukazując pola moż-liwości wykorzystywania swoich kompetencji i dyspozycji moralnych w nowoczesnych organizacjach. Podejście to jest próbą łączenia tożsamości z podstawowymi czynnika-mi rozwoju kapitału ludzkiego organizacji; próbą ustalenia ich związków treściowych.

Słowa kluczowe: tożsamość: osobista, społeczna, zawodowa; kapitał intelektualny, kapi-tał ludzki, społeczny, podstawowe czynniki rozwoju kapitału ludzkiego organizacji.

Kumulatywna funkcja tożsamości i umiejętności wspierające tożsamośćPojęcie tożsamości jako kategoria badawcza, narzędzie pojęciowe w analizie sytu-

acji człowieka we współczesnych organizacjach jest niezbędne do wyjaśnienia i zro-zumienia jego fenomenu, kondycji a także roli organizacyjnej. Na tożsamość należy spojrzeć z perspektywy jej funkcji kumulatywnej tak istotnej z punktu widzenia bu-dowy kapitału ludzkiego oraz społecznego; a także możliwości jej interpretowania w kategoriach obu tych kapitałów. Perspektywa ta pozwala na dostrzeżenie komplet-nie nowych aspektów funkcjonowania człowieka w nowoczesnych organizacjach. Dla naszych rozważań istotna jest definicja — zaproponowana przez Bronisława Miszta-la — gdzie tożsamość „jest sposobem manifestowania się skumulowanych dyspozycji poznawczych i zdolności spostrzegania współzależności kontekstowych” 1. W ujęciu operacyjnym tożsamość — zdaniem tego autora — jest rodzajem nagromadzonych

1 B. Misztal, Tożsamość jako pojęcie i zjawisko społeczne w zderzeniu z procesami globalizacji, [w:] Tożsamość bez granic. Współczesne wyzwania, pod red. naukową E. Budakowskiej, Wyd. Uni-wersytetu Warszawskiego, Warszawa 2005, s. 26.


110

umiejętności rozpoznawania swojej odrębności (patrząc na innych ludzi, dostrzegam, że jestem od nich odmienny) lub podobieństwa (patrząc na innych, postrzegam po-dobieństwa lub identyczność); zdobytych kwalifikacji poznawczych, emocjonalnych, moralnych i politycznych, które pozwalają na określenie swojego miejsca w świecie. Należy podkreślić, że „zmieniające się zewnętrzne kontekstowe warunki naszej spo-łecznej egzystencji wymagają ciągłego sprawdzania własnego stanowiska w odnie-sieniu do tych sytuacji, zdarzeń, faktów oraz działań podejmowanych przez innych ludzi” 2. Zatem tożsamość ma postać dynamiczną (jest regulowana kontekstowo); składa się z dwóch zasadniczych elementów:• zespołu kwalifikacji, wiedzy i dyspozycji moralnych,• oraz jednostkowej zdolności do dokonywania ciągłego porównania (odniesienia)

i do równoczesnej analizy zależności pomiędzy nimi 3.Tożsamość — w interpretacji Bronisława Misztala — przyjmuje formę zgroma-

dzonego kapitału poznawczego, moralnego i politycznego. Dodajmy, że cecha kumu-latywności — w odniesieniu do tożsamości — jest również konstytutywną cechą kapitałów: ludzkiego i społecznego. Kwestie te prześledzimy dokładniej oraz uzupeł-nimy przykładami.

Tożsamość określamy jako stan osobistej i społecznej świadomości jednostki, su-biektywnie doświadczaną przez nią autonomię wskazującą na odrębność względem innych (ja–ty, ja–oni) a także na poczucie wspólnotowości (my–oni). „Tożsamość oso-bista to świadomość własnych cech jednostki, które składają się na poczucie odrębno-ści, jak i podobieństwa z innym jednostkami, przy jednoczesnym poczuciu ciągłości w czasie i świadomości, że jest ona wciąż tą samą osobą” 4. Natomiast jednostkową tożsamość społeczną definiuje się jako „wiedzę jednostki o tym, że należy ona do określonych grup społecznych, wraz z emocjonalnym i wartościującym znaczeniem, jakie ma dla niej ta przynależność” 5. W innym ujęciu tożsamość osobista oznacza część samowiedzy, na którą składają się cechy najbardziej charakterystyczne dla Ja i wyróżniające je z otoczenia, a tożsamość społeczna — zbiór cech prototypowych dla kategorii My, do której jednostka przynależy i wyróżniających owo My od repre-zentacji innych obiektów społecznych 6. „Tożsamość osobista i tożsamość społeczna jednostki nie stanowią dwóch izolowanych zjawisk, a dwa aspekty tożsamości” 7. Toż-samość stanowi proces podlegający zmianom, jest syntetyczną dynamiką. Zmienne okoliczności życiowe, wchodzenie w nowe role, uczestnictwo w różnych organizacjach redefiniują koncepcję samego siebie; skłaniają do odpowiedzi — „kim jestem dla sie-bie samego”, „za kogo uważają mnie inni, kim dla nich jestem”.

Skłaniamy się ku takiej konceptualizacji tożsamości, gdzie punktem wyjścia ana-liz jest założenie o nie istnieniu kulturowego centrum, które stanowi uniwersalne kryterium integrowania tożsamości. „Świat, w jakim żyje współczesny człowiek, jest sfragmentaryzowany, niespójny, złożony ze wzajemnie sprzecznych praktyk spo-łecznych, przez co ludzkie doświadczenie również jest wewnętrznie sprzeczne i nie może ulegać integracji wokół jakiejś formy kulturowej nadrzędności, bo jej po prostu

2 Tamże, s. 25.3 Tamże, s. 25.4 L. Dyczewski, Kultura polska w procesie przemian, TN KUL, Lublin 1993, s. 67.5 M. Melchior, Społeczna tożsamość jednostki, Wyd. UW, Warszawa 1990, s. 44.6 Patrz: M. Grzesiak-Feldman, Tożsamościowe uwarunkowania posługiwania się stereotypami, 

Wyd. UW, Warszawa 2006, s. 23.7 M. Libiszowska-Żółtkowska, Konwersja jako reorientacja tożsamości, [w:] Tożsamość bez gra-

nic… op. cit., s. 120.

Andrzej Balasiewicz tożsamość a rozwój kapitałU lUdzkiego organizacji

111

nie ma. Taka diagnoza rzeczywistości kulturowo — społecznej akcentuje istnienie lokalnych sensów czy tymczasowych, zmiennych obiektów identyfikacji jednostki i gromadzenia własnego doświadczenia” 8. Wędrówka po współczesnych organizacjach prowadzi do wniosku, że charakteryzuje je wiele typów kultur organizacyjnych.

Dla Lothara Krappmanna podstawową teorią pojęcia tożsamości jest symboliczny interakcjonizm. Autor ten akcentuje następujące cechy interacjonizmu:• wychodzi od analizy codziennych doświadczeń, które są dla każdego dostępne,• preferuje obserwację zachowania, które przebiega w normalnych warunkach oto-

czenia,• zakłada, że jednostka może na warunkach społecznych zbudować byt lub uzyskać

tożsamość,• traktuje wydarzenia społeczne jako otwarty, dynamiczny proces. Stąd każda jed-

nostka musi się ciągle starać na nowo stabilizować swój udział w interakcjach, a więc jednocześnie stabilizować swoją tożsamość,

• wykazuje, że człowiek żyje w symbolicznym środowisku. Wszystkie przedmioty, struktury, osoby i sposoby zachowania poprzez wspólną interpretację uzyskują społeczne znaczenia,

• pojmuje odgrywanie ról jako ciągłe interakcjonalne, jako staranie urzeczywistnie-nia własnej idei” 9.Tożsamość stanowi poczucie jedności, której w każdej chwili człowiek bezpośred-

nio doświadcza jako świadomość samego siebie w teraźniejszości, przeszłości i przy-szłości. Współczesne organizacje patrzą przede wszystkim w przyszłość i wymuszają na nas prognozowanie przyszłości w aspekcie budowania tożsamości osobistej i spo-łecznej. W doświadczeniu strumienia przeżyć człowiek zawsze jest niepodzielną cało-ścią, co daje mu pewność, że występując jako osoba w środowisku społecznym (w or-ganizacji) jest postrzegany i akceptowany jako jednostka 10.

Według L. Krappmanna, tożsamość „jest wciąż na nowo stwarzaną równowagą pomiędzy normami i oczekiwaniami wobec jednostki oraz dyspozycjami potrzeb, któ-re jednostka ze swego wnętrza pokazuje na zewnątrz i za pomocą, których ustala granice wymagań” 11.

Kształtowanie się tożsamości własnej, własnego pomysłu „na siebie, świat i ży-cie” to walka o własną autonomię, własną podmiotowość w każdej sferze istnienia. Walka ta przebiega z różnym natężeniem, ponieważ ludzie, najogólniej rzecz biorąc, dzielą się na dwie kategorie: na tych, którzy poprzestają na tym, co zastali i co ofe-ruje im świat, oraz na tych, którym to nie wystarcza 12.

Szczególnie w przypadku budowania tożsamości w nowoczesnych organizacjach pracownik musi potrafić połączyć własne potrzeby z obcymi oczekiwaniami (formuło-wanymi przez organizację). Do tego celu potrzebuje specjalnych umiejętności, okre-ślanych jako „umiejętności wspierające tożsamość”. Są to:• „dystans do roli”; manifestuje się przede wszystkim w indywidualnej i kreatywnej

odpowiedzi jednostki na wymagania z zewnątrz;

 8 K.Rubacha, Nowe kategorie pojęciowe współczesnej teorii wychowania, [w:] Pedagogika, pod red. Z. Kwiecińskiego, B. Śliwerskiego, Wyd. Naukowe PWN, Warszawa 2004, s. 65.

 9 Ch. Callo, Modele wychowania,  [w:] Pedagogika. Podstawy o wychowaniu,  t. 1, pod red. B. Śliwerskiego, GWP, Gdańsk 2006, s. 336.

10 H. Retter, Komunikacja codzienna w pedagogice, GWP, Gdańsk 2005, s. 28.11 Ch. Callo, Modele wychowania… op. cit., s. 337.12 Por. R. Zawadzki, Tożsamość i jej rozwój, [w:] Portrety psychologiczne, pod red. R. Zawadz-

kiego, Wyd. Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa 2010, s. 85.


112

• „role taking” i „empatia” traktowane jako umiejętność wczuwania się i przewidy-wania reakcji innych, stanowią warunek formułowania się spontanicznego Ja 13;

• „mechanizmy obronne” i „tolerancja wieloznaczności”, która przyczynia się do bra-nia udziału w interakcjach mimo różnych partnerów interakcji;

• „prezentacja tożsamości” jest umiejętnością przedstawiania innym osobistej toż-samości Ja, czyli Ja spontanicznego 14.Umiejętności wspierające tożsamość usytuujemy w środowisku organizacji, która

tworzy i rozwija kapitał ludzki organizacji, zespołu i jednostki, a także omówimy istotne czynniki dla budowy tożsamości w tym szczególnie tożsamości zawodowej.

Tożsamość i jej możliwości rozwoju w organizacjachCzłowieka nie można oddzielać od jego silnie i wielorako z nim sprzężonego środo-

wiska pracy, a każda próba separowania osoby od jej dopełnienia musi prowadzić do zniszczenia całości ich zespolenia. Nad owym zespoleniem każdy jest władny pano-wać, a nawet je kontrolować. Sam może samodzielnie i autonomicznie budować wła-sną tożsamość — zarówno w jej wymiarze społecznym, jak i w wymiarze osobistym. Co prawda w rzeczywistości, każdy wypracowuje ją sobie sam, ale nie każdy bywa w tym autonomiczny czy samodzielny.

Tożsamość budujemy na drodze nieustannej weryfikacji i selekcji różnych treści i znaczeń. Człowiek krok po kroku poszerza wiedzę o sobie i o świecie organizacji, a także rozbudowuje świadomość własnych cech i uwarunkowań. Selekcja, modyfi-kacja i przetwarzanie tej wiedzy oraz przypisywanie znaczeń nadają jej subiektywną istotność. Ten subiektywizm odwzorowań rzeczywistości oraz własnych z nią relacji sprzęga się z kształtowaniem się hierarchii istotności wszystkiego, co wchodzi do pamięci i samoświadomości poznawczej, emocjonalnej i intencjonalnej, a także inte-rakcyjnej 15.

Tożsamość społeczna i osobista kształtuje się i ujawnia w rozwoju przez to, co w trakcie tej selekcji zostaje zaakceptowane, zmodyfikowane (w różnym stopniu i pod różnymi warunkami), a co całkowicie i bezwarunkowo odrzucone. Ustala się ścieżki dalszego postępowania, kryteria wyboru celów i środków ich osiągania. Ustala się także zbiory zaakceptowanych dyspozycji normatywnych, umożliwiających sprawne i skuteczne poruszanie się w obrębie każdej zbiorowości, do której człowiek czuje się przynależny. Każda organizacja ma określony zbiór norm wynikający bezpośrednio z przyjętej hierarchii wartości; z jej kultury organizacyjnej. Normy zaś są składnikiem wzorów myślenia, dzięki którym członkowie grupy otrzymują kryteria oceny rozma-itych zjawisk i sytuacji. Zatem tożsamość własna kształtuje się na zasadzie stopniowe-go dochodzenia do tego, co jest dobrem własnym poprzez selekcję i modyfikację tego, co w sposób niejako automatyczny i neutralny oferowane jest przez otoczenie.

Aktualnie istnieją już w organizacjach określone mechanizmy wspomagające roz-wój pracownika, związane z zarządzaniem kapitałem ludzkim, które ułatwiają budo-wanie tożsamości osobistej i społecznej. Spójrzmy na koncepcje i procedury umoż-liwiające tworzenie i rozwój kapitału ludzkiego oraz społecznego organizacji przez

„okulary tożsamościowe”.Kapitał ludzki to najważniejszy element kapitału intelektualnego organizacji. Ka-

pitał intelektualny stanowi dla organizacji źródło przewagi konkurencyjnej. W tym przypadku, wyzwanie dla zarządzania zasobami ludzkimi polega na umiejętności

13 G.H. Mead rozróżnia spontaniczne Ja i Ja przyjęte od innych.14 Ch. Callo, Modele wychowania… op. cit., s. 336–337.15 R. Zawadzki, Tożsamość i jej rozwój… op. cit., s. 112.


113

znalezienia, asymilacji, wynagradzania i zatrzymania kapitału ludzkiego w postaci uzdolnionych pracowników umiejących kierować organizacją reagującą zarówno na potrzeby klientów, jak i wzrastające możliwości technologiczne. Wiedza człowieka i zasoby intelektualne są obecnie najbardziej wartościowymi aktywami każdej firmy.

„Wartość Intela czy Microsoftu nie leży w cegłach i zaprawie murarskiej ani nawet w zapasach, ale w innym, niematerialnym rodzaju aktywów: w kapitale intelektual-nym” 16. Zatem wraz z rozwojem globalnych rynków i zaostrzeniem się konkurencji coraz częściej kluczem do sukcesu są aktywa niematerialne. Aktualnie skoncentruje-my się na kapitale intelektualnym.

Na kapitał intelektualny — zdaniem Michaela Armstronga — składają się trzy elementy:1. Kapitał ludzki odzwierciedla czynnik ludzki w organizacji; to połączenie inteligen-

cji, umiejętności i fachowości, stanowiących o odrębnym charakterze organizacji. Element ludzki w przedsiębiorstwie to taki, który jest w stanie uczyć się, zmie-niać, wprowadzać innowacje, działać kreatywnie i który odpowiednio zmotywo-wany zapewni długotrwałe istnienie organizacji.

2. Kapitał społeczny to zgromadzona w organizacji i przepływająca przez nią wiedza, której źródłem są sieci relacji wewnątrz firmy i poza nią. Cechy życia społecznego (sieci, normy i zaufanie) umożliwiają uczestnikom wspólne skuteczniejsze działa-nie prowadzące do osiągnięcia wspólnych celów. Sieci — jako składnik kapitału społecznego — można charakteryzować poprzez takie cechy jak: więzi społeczne wewnątrz organizacji; więzi z interesariuszami; więzi organizacji z innymi podmio-tami. Natomiast normy — poprzez świadomość misji i wizji; stopień reprezenta-cji przez organizację; kulturę i tożsamość organizacji; rozwiązywanie konfliktów. W przypadku zaufania — cechami charakteryzującymi ten składnik są: budowa zaufania; otwartość; wymiana informacji; podejmowanie ryzykownych działań.

3. Kapitał organizacyjny stanowi posiadaną przez organizację zinstytucjonalizowa-ną wiedzę zgromadzoną w bazach danych, podręcznikach itp. 17 To element, który zostaje po „wyjściu” pracowników z organizacji.Taka konstrukcja kapitału intelektualnego zawiera – w swej istocie – procedurę

jego nieustającego tworzenia. W owym tworzeniu uczestniczą jednostki, zespoły oraz cała organizacja.

Procedura „od kapitału ludzkiego do organizacyjnego” — skonstruowana na pod-stawie trzech elementów kapitału intelektualnego — obejmuje następujące etapy:• ludzie tworzą wiedzę, zatrzymują ją i używają jej (kapitał ludzki). Istotne warun-

ki skuteczności menedżera i pracownika wiążą się z wiedzą. Oto pięć ważnych wymiarów tej wiedzy: – „wiedzieć dlaczego” — wiedza kontekstowa; wzmacnia motywację (własną i współ-pracowników) i zwiększa konkurencyjność; – „wiedzieć kto” — prowadzi do sukcesu, który na ogół można osiągnąć tylko z kompetentnymi ludźmi (kompetencje związane z siecią kontaktów); – „wiedzieć jak” — wiedza proceduralna; jak coś należy zrobić (odpowiednie stra-tegie, metody, techniki, narzędzia); – „wiedzieć co” — dotyczy zarówno określania celów i domeny firmy, jak i wszyst-kich innowacji (tu istotna ich analiza pod kątem sprawności i skuteczności or-ganizacji);

16 L. Edvinsson, M.S. Malone, Kapitał intelektualny, Wyd. Nauk. PWN, Warszawa 2001, s. 10.17 Por. M.Armstrong, Zarządzanie zasobami ludzkimi, Oficyna Ekonomiczna, Kraków 2005, 

s. 323–324


114

– „wiedzieć kiedy” — akcentuje znaczenie czynnika czasu, konieczność wybrania najlepszego momentu do działania 18.

• jej zakres jest zwiększany przez interakcje zachodzące między ludźmi (kapitał społeczny);

• w efekcie czego powstaje zinstytucjonalizowana wiedza należąca do organizacji (kapitał organizacyjny).Nie ma do tej pory powszechnie akceptowanej definicji kapitału intelektualnego,

ani też zgody co do jego elementów składowych. Biorąc pod uwagę cechy wspólne różnych koncepcji teoretycznych oraz doświadczenie praktyczne Henryk Król przyjął, iż w skład kapitału intelektualnego organizacji wchodzą:• kapitał ludzki, który obejmuje: wiedzę, umiejętności, zdolności, motywację, posta-

wy, wartości, zdrowie;• kapitał strukturalny o elementach takich jak: bazy danych, kartoteki klientów,

struktury organizacyjne, patenty, prawo autorskie, systemy informatyczne, znaki handlowe;

• kapitał relacji zewnętrznych to kontakty z: klientami, dostawcami, konkurentami, mediami, społecznością lokalną 19.Jest to definicja operacyjna o znacznej użyteczności dla konstruowania tożsamo-

ści. Należy podkreślić, iż elementy składowe kapitałów; ludzkiego, strukturalnego i relacji zewnętrznych można również, bez trudu, operacjonalizować. Tak daleko po-sunięta operacjonalizacja pozwala szczegółowo, precyzyjnie planować swój rozwój zawodowy; budować tożsamość: osobistą, społeczną, zawodową.

Powyższe rozważania można uzupełnić najbardziej znaną teorią psychologiczną, opracowaną przez D.E. Supera, traktującą wybór zawodu w sposób dynamiczny i roz-wojowy.

W koncepcji tej centralną pozycję zajmuje pojęcie obrazu siebie. Uważa on, że za-wodowy obraz siebie rozwija się wraz z rozwojem jednostki na podstawie obserwacji pracy, identyfikowania się z pracującymi dorosłymi oraz wszystkich innych doświad-czeń. W miarę wzrostu doświadczenia związanego ze światem pracy bogatszy staje się zawodowy obraz siebie (jednostki). Wzorzec realizowanej przez całe życie kariery jest właśnie realizacją tego obrazu siebie 20.

Zatem w miarę jak doświadczenia jednostki stają się coraz bogatsze i coraz bar-dziej świadome na tle realnego świata pracy, formują się coraz bardziej wyraźne i wysublimowane konstrukty tożsamości zawodowej. Tożsamość zawodowa stanowi główną siłę napędową modelu kariery zawodowej, jaką jednostka chciałaby zrealizo-wać w swoim życiu. Tożsamość zawodowa łączy w sobie elementy tożsamości osobistej i społecznej. Spaja w jedną całość to, co jest treścią struktury „Ja” i to, co ją łączy za pośrednictwem celów, wartości, norm postępowania ze strukturą „My”, czyli — w tym wypadku — z grupą zawodową.

Kwestie kapitału ludzkiego na poziomie organizacji wymagają oddzielnej charak-terystyki indywidualnego kapitału ludzkiego pracowników, zespołów pracowniczych i całej organizacji.

18 Por. T. Oleksyn, Zarządzanie kompetencjami. Teoria i praktyka, Oficyna Ekonomiczna, Kra-ków 2006, s. 79.

19 H. Król, Kapitał ludzki organizacji, [w:] Zarządzanie zasobami ludzkimi. Tworzenie kapitału ludzkiego organizacji, pod red. H. Króla, A. Ludwiczyńskiego, Wyd. Naukowe PWN, Warszawa 2006, s. 96.

20 A.Paszkowska-Rogacz, Psychologiczne podstawy wyboru zawodu. Przegląd koncepcji teore-tycznych, KOWEZiU, Warszawa 2003, s. 82–83.


115

Indywidualny kapitał ludzki to ogół specyficznych cech i właściwości ucieleśnio-nych w człowieku (wiedza, umiejętności, zdolności, zdrowie, motywacja), które mają określoną wartość oraz stanowią źródło przyszłych dochodów pracownika. Nie moż-na oddzielić kapitału ludzkiego od człowieka.

Kapitał ludzki zespołu powstaje dzięki indywidualnemu kapitałowi ludzkiemu jego członków. Jeśli dobrze się nim kieruje może być większy niż prosta suma kapitałów indywidualnych dzięki efektowi synergii.

„Kapitał ludzki organizacji obejmuje ogół specyficznych cech i właściwości ucie-leśnionych w pracownikach (wiedza, umiejętności, zdolności, zdrowie, motywacja), które mają określoną wartość oraz stanowią źródło przyszłych dochodów zarówno dla pracownika — właściciela kapitału ludzkiego, jak i dla organizacji korzystającej z tegoż kapitału na określonych warunkach” 21.

Kapitałem ludzkim są ludzie umiejący ze sobą współpracować — ludzie trwale związani z firmą i jej misją. Kapitał ludzki ma wartość ekonomiczną dla organiza-cji. Z badań wynika, że w każdej firmie istnieją ogromne niewykorzystane zasoby niematerialne, zwłaszcza w postaci fragmentów niezwykle użytecznej wiedzy, zwane w slangu konsultacyjnym „kubełkami złota” (pots of gold). Stąd trzeba stworzyć — między innymi — mechanizmy organizacyjne zwiększające częstotliwość spotkań specjalistów i ich gotowość do kooperacji i wymiany informacji 22.

Tworzenie kapitału ludzkiego organizacji — podstawowe czynnikiTworzenie i rozwój kapitału ludzkiego stanowi istotny element koncepcji zarzą-

dzania kapitałem ludzkim w procesie realizacji funkcji personalnej niektórych współ-czesnych i przyszłych organizacji. Ważna jest tu rola organizacji i pracowników w tworzeniu i rozbudowie kapitału ludzkiego organizacji (rys. 1). Wszystkie czynniki charakteryzujące rolę organizacji i pracownika są aktualnie dobrze opisane i wyko-rzystywane w procesie tworzenia kapitału ludzkiego organizacji. Zrozumienie ich roli i znaczenia dla rozwoju tożsamości zawodowej to już konieczność. Współczesny pra-cownik, który buduje swoją tożsamość zawodową, chce również sprawnie i skutecznie planować karierę zawodową powinien rozpatrywać wspomniane czynniki systemowo. Oznacza to, że powinien mieć wgląd w rzeczywistość organizacji polegającą na ogar-nięciu wszystkich istotnych dla jej uczestników elementów, ustaleniu ich powiązań i sposobu funkcjonowania. Ponadto powinien umieć odczytać przypisywane tym elementom wartości i znaczenia oraz ustalić ich regulacyjny wpływ na swoje funkcjo-nowanie w organizacji.

Budowanie początkowe kapitału ludzkiegoEfektywna polityka personalna w zakresie budowania początkowego kapitału ludz-

kiego powinna być oparta na dwóch podstawowych kryteriach:• Wartości kapitału ludzkiego. Wartość kapitału ludzkiego dotyczy jego przydatno-

ści dla organizacji w zakresie budowania przewagi konkurencyjnej lub zmniejszania potencjalnych zagrożeń. Ze względu na wartość kapitału ludzkiego wyróżnia się: – kapitał strategiczny zapewniający przewagę konkurencyjną w dłuższym okresie; – kapitał operacyjny, konieczny do realizacji zadań bieżących;

• Unikatowości kapitału ludzkiego. Unikatowość kapitału ludzkiego dotyczy stop-nia trudności powielania umiejętności pracowników przez konkurentów organi-21 H. Król, Kapitał ludzki organizacji… op. cit., s. 117.22 K. Obłój, Strategia organizacji, PWE, Warszawa 2007, s. 130.

•b

udow

anie

pocz

ątko

we

kapi

tału

ludz

kieg

o•

szk

olen

iepr

acow

nikó

w•

rea

loka

cjaz

atru

dnio

nych

•r

estr

uktu

ryza

cjap

racy

•s

yste

mm

otyw

acyj

ny•

sys

tem

oce

nian

ia•

pla

nowa

nie

rozw

oju

–ka

rier

•k

ultu

rao

rgan

izacy

jna

•z

arzą

dzan

iewi

edzą

•r

ówno

waga

pra

ca–ż

ycie

•o

chro

naz

drow

iai

opie

ka

socja

lna

Rol

a or

gani

zacj

i

•u

czes

tnic

two

ws

zkol

eniu

w

firm

ieip

oza

nią

•s

amok

szta

łcen

ieis

amow

y-ch

owan

ie•

pla

nowa

nie

rozw

oju

–ka

rier

•r

ówno

waga

pra

ca-ż

ycie

•d

bani

eo

kond

ycję

fizy

czną

ip

sych

iczn

ą•

udz

iałw

akt

ywny

chfo

rmac

hw

ypoc

zynk

u

Rola

pra

cow

nikó

w

•w

iedz

aog

ólna

•w

iedz

aiu

miej

ętno

ści

zaw

odow

e•

zdo

lnoś

ci•

pos

taw

y•

pot

encja

łfizy

czny

(z

drow

ie)

Twor

zeni

e i r

ozw

ójka

pita

łu lu

dzki

ego

orga

niza

cji

Rys

. 1. T

wor

zeni

e ka

pita

łu lu

dzki

ego

orga

niza

cji

Źród

ło: o

prac

owan

ie w

łasn

e na

pod

staw

ie: H

. Kró

l, Is

tota

roz

woj

u ka

pita

łu lu

dzki

ego

orga

niza

cji w

: Zar

ządz

anie

za

soba

mi l

udzk

imi,

H. K

ról,

A. L

udwic

zyńs

ki (re

d. n

auko

wa)

, Wyd

. Nau

kowe

PW

N, W

arsz

awa

2006

, s.

424.


117

zacji. Obejmuje specyficzne umiejętności konkretnych osób, dysponujących tzw. wiedzą spersonalizowaną, będącą wynikiem własnych doświadczeń, umiejętności, systemu wartości i intuicji.

Główne czynniki rozwoju kapitału ludzkiego organizacjiPrzez rozwój kapitału ludzkiego rozumie się zespół działań w zakresie wzbogaca-

nia wiedzy, rozwijania zdolności i umiejętności, kształtowania motywacji oraz kon-dycji fizycznej i psychicznej pracowników, które powinny prowadzić do wzrostu ich indywidualnego kapitału ludzkiego oraz wartości kapitału ludzkiego organizacji.

Przyjmując kapitał ludzki za strategiczny czynniki rozwoju organizacji, wskazuje się na pięć głównych czynników rozwoju kapitału ludzkiego:• szkolenia,• realokacje pracowników,• restrukturyzację wykonywanej pracy,• ochronę i promocję zdrowia,• kształtowanie karier 23.

Szkolenia pracownikówSzkolenia pracowników to ogół celowych i systematycznych działań występujących

w danej organizacji i skierowanych na pogłębienie oraz poszerzenie określonych ele-mentów kapitału ludzkiego, a także na wyposażenie go w nowe elementy, niezbędne z punktu widzenia obecnych i przyszłych potrzeb tej organizacji 24. Szkolenie poprzedzo-ne jest rozpoznaniem i analizą potrzeb szkoleniowych na trzech poziomach: jednostki, zespołu oraz organizacji. Identyfikacja potrzeb szkoleniowych stanowi punkt wyjścia do dalszych działań tj. planowania, programowania, realizacji i kontroli szkoleń.

Rozróżnia się następujące rodzaje szkoleń:• w zależności od przyjętego celu:

– adaptacyjne, – podtrzymujące (aktualizacyjne), – przedawansowe, – restrukturyzacyjne,

• w zależności od stopnia obligatoryjności: – obowiązkowe – fakultatywne

• w zależności od organizatorów szkoleń: – wewnętrzne (wewnątrzzakładowe), – zewnętrzne (zamknięte, otwarte).

Źródło bodźców mobilizujących organizację do tworzenia efektywnych systemów szkolenia pracowników mogą pochodzić z co najmniej trzech kierunków:• „z góry” (naczelne kierownictwo, misja i strategia organizacji),• „z dołu” (ci, którzy znajdują się najbliżej wytwórców produktów lub świadczących

usługi),• z otoczenia (np. naciski konkurencyjne ze strony rynku pracy i rynku produktów

oraz usług).

23 H. Król, Istota rozwoju kapitału ludzkiego organizacji… op. cit., s. 435.24 Por. A. Pocztowski, Zarządzanie zasobami ludzkimi. Strategie — procesy — metody, PWE, 

Warszawa 2008, s. 277.


118

Realokacja pracownikówRealokacja pracowników to forma ruchliwości pracowniczej, dotycząca zmiany sta-

nowisk pracy przez poszczególnych pracowników (lub pewne ich zespoły) wewnątrz danych komórek organizacyjnych lub między nimi 25.

Realokacja pracowników należy do istotnych narzędzi rozwoju kapitału ludzkiego stanowiąc poszerzenie dotychczasowego podejścia, wyrażającego się głównie w szko-leniach. Realokacja zapewnia możliwość uczenia się, wywołuje zmiany ilościowe i ja-kościowe zasobów pracy (przeprofilowanie treści pracy).

Organizacyjne przedsięwzięcia, które stwarzają realokację pracowników to:• rotacja stanowisk pracy, której celem jest zdobywanie dodatkowej wiedzy i umie-

jętności dzięki poszerzaniu doświadczenia pracowników poprzez okresowe prze-noszenie ich z jednego stanowiska na inne i z jednego działu do innego (wymaga specjalnego programu; stanowi kolejny etap w rozwoju zawodowym pracowników);

• powierzanie zadań zleconych, różniących się od rutynowych obowiązków (cel: roz-wiązywanie określonych problemów o rozmaitej tematyce lub dotyczących zagad-nień przekrojowych; weryfikacja różnorodnych umiejętności);

• powierzanie zastępstwa na określonych stanowiskach pracy (weryfikacja przydat-ności pracowników w innych warunkach).

Restrukturyzacja wykonywanej pracyRestrukturyzacja wykonywanej pracy na określonym stanowisku to ważny instru-

ment rozwoju kapitału ludzkiego:• nowa organizacja stanowiska pracy powinna służyć zdobywaniu nowego doświad-

czenia i umiejętności;• nowe warunki i treści pracy powinny sprzyjać zwiększaniu motywacji do pracy;• wszystko to powinno zatem spowodować wzrost indywidualnego i zespołowego

kapitału ludzkiego 26.Wyróżnia się następujące formy restrukturyzacji stanowisk pracy:

• rozszerzenie zakresu pracy (wymaga rozszerzenia niektórych umiejętności; zmniej-sza monotonię, a tym samym zwiększa zadowolenia z pracy oraz motywację pra-cowników);

• wzbogacanie treści pracy ma charakter jakościowy i polega na uzupełnianiu czyn-ności typowo wykonawczych o czynności planistyczne, decyzyjne, kontrolne i inne (zwiększa samodzielność i odpowiedzialność powierzając pracownikowi część funk-cji kierowniczych);

• autonomiczne grupy pracownicze (samokierujące się zespoły) to najczęściej samo-regulujące się małe grupy, które zazwyczaj pracują bez bezpośredniego nadzoru: – rozdzielają zadania pośród swych członków, – rozszerzają treść poszczególnych stanowisk pracy, co pozwala uwzględnić szer-szy zakres umiejętności operacyjnych (zróżnicowanie umiejętności), – podejmują decyzje związane z metodami pracy oraz planowaniem, opracowa-niem harmonogramu i kontrolą pracy 27.

Ta forma uwzględnia czynniki społeczne, grupowe, technologię oraz indywidual-ne czynniki motywacyjne, a w wyniku synergii powoduje rozwój kapitału ludzkiego zespołów.

25 H. Król, Istota rozwoju kapitału ludzkiego organizacji… op.cit., s. 442.26 Tamże, s. 443.27 M. Armstrong, Zarządzanie zasobami ludzkimi, Oficyna Ekonomiczna, Kraków 2005, s. 317.


119

Planowanie kariery zawodowejWarunkiem koniecznym skutecznego zarządzania karierą zawodową jest wiedza

na temat istoty i dynamiki kariery zawodowej oraz specyficznych problemów, wystę-pujących w poszczególnych jej etapach; w procesie planowania, wdrażania i monitoro-wania celów oraz strategii odnoszących się do określonej kariery. We współczesnych organizacjach planowanie kariery zawodowej obejmuje trzy kroki: 1) wybór orientacji wobec kariery zawodowej; 2) ustalenie celów kariery wynikających z przyjętej orien-tacji oraz 3) opracowanie strategii ukierunkowanej na osiągnięcie tych celów.

Z badań wynika, że pracownicy wiążą z karierą różne oczekiwania; stąd wyni-kają zróżnicowane orientacje pracowników wobec kariery zawodowej, które można podzielić na pięć grup:• orientacja na awans (awans w hierarchii stanowisk pracy),• orientacja na bezpieczeństwo (utrzymanie już osiągniętych pozycji),• orientacja na kreatywność (wykonywanie kreatywnej pracy),• orientacja na wykorzystanie własnych umiejętności,• orientacja na autonomię (preferencje dla swobody i samodzielności w wykonywa-

niu pracy) 28.Poznanie orientacji wobec kariery zawodowej jest ważne, wynikają z niej bowiem

cele kariery, które jednostka chce osiągnąć w obszarze własnego rozwoju zawodowego.Cele kariery zawodowej stanowią podstawę do opracowania strategii ukierunko-

wanej na osiągnięcie tych celów. Strategia kariery to program działań, które należy podjąć w krótszym i dłuższym okresie, by móc realizować przyjęte cele kariery.

Strategia rozwoju kariery konkretnej osoby powinna zawierać składniki różnych pojedynczych strategii. W konstruowaniu własnej strategii należy brać pod uwagę siedem głównych rodzajów strategii rozwoju kariery zawodowej:• utrzymywanie wysokich kompetencji i efektywności pracy na obecnie zajmowa-

nym stanowisku lub w ramach pełnionej funkcji;• zwiększanie zaangażowania w wykonywaną pracę np. dobrowolne pozostawanie

w firmie po godzinach pracy;• doskonalenie umiejętności przez aktywny udział w różnego rodzaju programach

szkoleniowych i treningowych np. oferowanych przez firmę lub podejmowanych przez samego pracownika;

• rozszerzanie opcji rozwoju kariery przez różne działania np. udział w pracach róż-nych zespołów, przyjmowanie dodatkowych zadań a także informowanie innych o swoich zainteresowaniach i aspiracjach związanych z rozwojem zawodowym;

• pielęgnowanie i rozwijanie stosunków z kolegami, przełożonymi oraz aktywne uczestnictwo w życiu społecznym organizacji. W tym przypadku celem jest wy-pracowanie sytuacji posiadania jednego lub kilku mentorów, udzielających wspar-cia w osiąganiu celów kariery zawodowej;

• tworzenie własnego wizerunku osoby sukcesu, mającej znaczący potencjał roz-wojowy. Cel osiąga się przez komunikowanie się z innymi w odpowiedni sposób (odpowiedni: ubiór, sposób zachowania się i postępowania na co dzień);

• prowadzenie gier politycznych wewnątrz organizacji np. wchodzenie w określone koalicje, wykorzystywanie posiadanej władzy, przemilczanie spraw 29.

28 Por. A. Pocztowski, Zarządzanie zasobami… op. cit., s. 313.29 Tamże, s. 314–316.


120

PodsumowanieWspółcześnie pojęcie osoby widzi się przede wszystkim w lustrze konkretnych

społecznych, politycznych, gospodarczych i organizacyjnych pól działania oraz ich następstw dla psychiki podmiotu. Stąd tworzy ono syntetyzującą podstawę — opar-tą na harmonii — w centrum wymiany świata wewnętrznego i zewnętrznego. Ak-tualnie taką podstawę syntetyzującą, wyjaśniającą nazywamy tożsamością. Trzeba podkreślić, że tożsamość wychodzi poza pojęcie personalizacji, ponieważ obejmuje całość podmiotu jak i interakcję podmiotu ze społeczeństwem, w naszym przypadku ze światem organizacji.

Tożsamość rozumiemy w kategoriach gromadzenia coraz to nowych doświadczeń i kontekstów ról pozwalających na opanowanie i różnicowanie rodzajów interakcji typowych dla różnych kultur organizacyjnych. Tożsamość stanowi zintegrowane źró-dło doświadczeń i działań jednostki, kształtowane w różnych organizacjach a zatem często w różnych kulturach organizacyjnych 30.

Rozwój tożsamości osobistej, społecznej oraz zawodowej w trakcie, którego pracow-nik potrafi łączyć własne potrzeby z obcymi oczekiwaniami wspomagany jest przez

„umiejętności wspierające tożsamość” a także czynniki rozwoju kapitału ludzkiego. Obserwacja tego procesu pozwoli — w przyszłości — spojrzeć jak aktywny udział w relacjach ja–organizacja przekłada się na kształtowanie tożsamości w aspekcie emocjonalnym i wartościującym znaczenie przynależności do określonej organizacji czy też kolejnych organizacji (przy założeniu, że kariera przyjmuje charakter rozwoju nieskrępowanego granicami jednej firmy). Spojrzenie przez „okulary tożsamościowe” na koncepcje, procedury i strategie umożliwiające tworzenie i rozwój kapitału ludz-kiego organizacji powinno być w polu zainteresowań pedagoga pracy.

Literatura1. Armstrong M., Zarządzanie zasobami ludzkimi, Oficyna Ekonomiczna, Kraków 2005.2. Callo Ch., Modele wychowania, [w:] Pedagogika. Podstawy o wychowaniu, t. 1, pod

red. B. Śliwerskiego, GWP, Gdańsk 2006.3. Dyczewski L., Kultura polska w procesie przemian, TN KUL, Lublin 1993.4. Edvinsson L., Malone M.S., Kapitał intelektualny, Wyd. Naukowe PWN, Warszawa

2001.5. Grzesiak-Feldman M., Tożsamościowe uwarunkowania posługiwania się stereotypami,

Wyd. UW, Warszawa 2006.6. Król H., Istota rozwoju kapitału ludzkiego, [w:] Zarządzanie zasobami ludzkimi. Two-

rzenie kapitału ludzkiego organizacji, pod red. H. Króla, A. Ludwiczyńskiego, Wyd.Naukowe PWN, Warszawa 2006.

7. Król H., Kapitał ludzki organizacji, [w:] Zarządzanie zasobami ludzkimi. Tworzenie kapitału ludzkiego organizacji, pod red. H. Króla, A. Ludwiczyńskiego, Wyd.Naukowe PWN, Warszawa 2006.

8. Melchior M., Społeczna tożsamość jednostki, Wyd. Uniwersytet Warszawski, Warsza-wa 1990.

9. Misztal B., Tożsamość jako pojęcie i zjawisko społeczne w zderzeniu z procesami glo-balizacji, [w:] Tożsamość bez granic. Współczesne wyzwania, pod red. naukową E. Bu-dakowskiej, Wyd. Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa 2005.

10. Obłój K., Strategia organizacji, PWE, Warszawa 2007.11. Oleksyn T., Zarządzanie kompetencjami. Teoria i praktyka, Oficyna Ekonomiczna,

Kraków 2006.

30 Por. K. Rubacha, Nowe kategorie pojęciowe współczesnej teorii wychowania… op. cit., s. 63–65.


121

IDENTITY AND HUMAN CApITAL DEVELOpMENT

AbstractThe article presents the basic relations between identity (its cumulative function) and the creation of human capital. Man in the work environment should benefit from the concepts, procedures & tools offered by modern human resource management in the process of creating his own identity. Identifying & understanding the elements & tools of human resourse management for building the identity accelerates its deve-lopment, demonstrates the possibilities of the use of their fields of competences and moral dispositions in modern organizations. Such approach is an attempt to combine the identity with key factors of organizations’ human capital development, an attempt to establish essence relations between them.

Keywords: personal, social, professional, intellectual identity; social, human capital; ba-sic factors of human capital development.


Katarzyna MiskaAgnieszka Musolf-ParolStudentki Wyższej Szkoły Zarządzania i Administracji w ZamościuKoło Naukowe Młodych Pedagogów

UNIWERSYTETY TRZECIEGO WIEKU — ELEMENT EDUKACJI pERMANENTNEJ

StreszczenieEdukacja permanentna określana również jako kształcenie ustawiczne, to ciągły pro-ces zdobywania wiedzy, podnoszenia swoich kwalifikacji, podwyższania poziomu wy-kształcenia itp. Umożliwia utrwalanie aktywności umysłowej w każdym wieku. Jednym z przykładów funkcjonowania tego zjawiska we współczesnym świecie są Uniwersy-tety Trzeciego Wieku, które skupiają na swoich wykładach ludzi starszych, którzy pragną efektywnie spędzić swój wolny czas.

Słowa kluczowe: edukacja permanentna, kształcenie ustawiczne, Uniwersytet Trzeciego Wieku

Edukacja permanentna (fr. permanens — ‘ciągły, ustawiczny’) stanowi termin, który jest obecnie jednym z podstawowych zagadnień znajdujących się w kręgu za-interesowań współczesnych teoretyków i praktyków kształcenia. Idea edukacji usta-wicznej powstała w pierwszej połowie XX wieku. Panował ówcześnie kryzys, które-go znamionami były: dynamiczny rozwój przemysłu, powstawanie szkodliwych dla społeczeństwa ideologii, ubóstwo, wyzysk, spory rasowe itd. Za przyczynę takiego stanu rzeczy uznano m. in. wadliwie funkcjonujący system edukacyjny. Eksperci ds. oświaty rozpoczęli prace nad strategią zapobiegającą tego typu zjawiskom. Próbo-wali również odnaleźć sposób pomocy ludziom mającym problemy z przystosowy-waniem się do dynamiki zmian społecznych oraz w aktualizacji posiadanej wiedzy. Przed 1928 rokiem A. Basile Yeaxlee opracował koncepcję kształcenia całożyciowe-go. Również w 1960 roku w Montrealu, na II Międzynarodowej Konferencji Oświa-ty Dorosłych uznano potrzeby zreformowania edukacji m.in. poprzez wprowadzenie idei ustawiczności. W 1974 roku UNESCO wprowadziło państwom członkowskim zalecenie aktywnego realizowania zasady kształcenia ustawicznego w praktyce edu-kacyjnej. Również w Polsce 8 lipca 2003 roku Rada Ministrów przyjęła dokument o nazwie „Strategia Rozwoju Kształcenia Ustawicznego do roku 2010” 1.

1 T. Aleksander, Andragogika. Podręcznik akademicki, Wydawnictwo Naukowe Instytutu Tech-


124

Edukacja permanentna, czyli kształcenie ustawiczne jest zjawiskiem funkcjonu-jącym we współczesnym systemie oświatowym. Polega na ciągłym kształceniu się człowieka, pogłębianiu, odnawianiu i poszerzaniu jego wiedzy i kwalifikacji. Kształ-cenie ustawiczne ma ogromne znaczenie. Ciągłe zmiany w rzeczywistości i postęp naukowo-techniczny wymagają od jednostki kontynuowania kształcenia adekwatne-go do potrzeb wynikających z zajmowanego stanowiska lub wykonywanego zawodu 2. Jest to proces ciągły, nieustanny i nieprzerwany. Jego istotą jest planowe i racjo-nalne oddziaływanie na rozwój jednostki ludzkiej na każdym etapie życia. Uzasad-nieniem dla wymagań stawianych współczesnemu charakterowi edukacji są ciągłe zmiany rzeczywistości, postępujący rozwój cywilizacyjny i społeczny, zwiększanie się ludzkich zasobów wiedzy i doświadczeń. Wykształcenie musi być stale uzupełniane o nowe wiadomości i umiejętności, aby istniała możliwość nadążenia za nowościa-mi dostarczanymi przez osiągnięcia naukowe. Cechy psychofizyczne człowieka oraz jego potrzeby podtrzymania umysłu w dobrej kondycji intelektualnej skłaniają się ku ustawiczności edukacji. Towarzyszy jej stała aktywność umysłowa, ciągłe kształce-nie się i nie kończąca praca nad samym sobą. Brak ciągłości pracy intelektualnej jest przyczyną zaniku wprawy umysłowej, która jest istotną przeszkodą w procesie nabywania nowych wiadomości i umiejętności. Bardzo ważną cechą edukacji perma-nentnej jest integralność instytucji realizujących jej założenia. Polega na uporząd-kowanym rozwijaniu dzieci i młodzieży, ludzi dorosłych, osób w wieku podeszłym i starym. Łączy się to w jeden proces edukacyjny, podzielony na etapy, z poziomu których można swobodnie przechodzić na wyższe od poprzednich 3. W polskiej prak-tyce oświatowej kształcenie ustawiczne jest związane z wychowaniem, kształceniem dorosłych, dokształcaniem i doskonaleniem zawodowym. Bardzo istotne jest wzbu-dzenie w każdej dorosłej jednostce chęci do dalszego, ciągłego uczenia się i podno-szenia kwalifikacji w określonych zakresach.

Edukacja dorosłych „uczestniczy w realizacji takich ważnych celów, jak przy-gotowanie dorosłych do racjonalnego gromadzenia i weryfikacji wiedzy o sobie sa-mym i tworzenia autowizerunku zawierającego prawdę o człowieku jako istocie wie-lowymiarowej, składającej się z szeregu „ja”, szukającej nieustannie wiedzy o świecie i o sobie, rozwijającej się i kształtującej w wielopłaszczyznowym kontakcie z ludźmi, przyrodą i kulturą, mającej określoną świadomość aksjologiczną i zdolność do życia z wiedzą o mającym nastąpić kresie (śmierci)” 4.

Podkreśla się wagę edukacji dorosłych, której jednym z zadań jest stymulowanie rozwoju człowieka i jego osobowości 5. Umożliwiają to m. in. Uniwersytety Trzeciego Wieku, które wyrosły z naturalnych potrzeb starszych ludzi. Od zawsze miały i mają na celu podtrzymanie dobrego zdrowia, stworzenie odpowiednich warunków do lep-szego i godniejszego życia, a także zachowania u osób w starszym wieku sprawności fizycznych i psychicznych. Ruch ten zajął się również profilaktyką i sposobem prze-łamywania stereotypów dotyczących starości( takich jak m.in. niedołężność, cierpie-nie, samotność, wyalienowanie i ubezwłasnowolnienie społeczne) 6. UTW są rodzajem

nologii Eksploatacji – PIB, Radom–Kraków 2009, s. 43–45.2 W. Okoń, Słownik pedagogiczny, PWN, Warszawa 1975, s. 142.3 T. Aleksander, Andragogika. Podręcznik akademicki, Wydawnictwo Naukowe Instytutu Tech-

nologii Eksploatacji – PIB, Radom–Kraków 2009, s. 46–51.4 T. Wujek (red.), Człowiek dorosły w sytuacji zagrożenia tożsamości, Wydawnictwo i Zakład 

Poligrafii Instytutu Technologii Eksploatacji, Radom 1996, s. 87.5 T. Wujek (red.), Edukacja dorosłych i andragogika wobec wyzwań współczesności, Wydawnic-

two i Zakład Poligrafii Instytutu Technologii Eksploatacji, Radom 1996, s. 103.6 T. Aleksander, Andragogika, Ostrowiec Św. 2002,s. 230.

Katarzyna Miska, Agnieszka Musolf-Parol Uniwersytety trzeciego wiekU…

125

wspólnoty edukacyjnej organizowanej dla tych osób, które chcą być aktywne na eme-ryturze. Głównym zaś celem placówek jest nauczanie „sztuki życia” w trzecim wieku 7.

Pierwszy tego typu uniwersytet powstał we Francji w Tuluzie w 1973r. Wyda-rzenie to można łączyć z dwoma czynnikami. Pierwszym z nich jest fakt, iż w tym okresie w Europie i na świecie rozpoczął się gwałtowniejszy proces starzenia się ludności. Drugim zaś dążenie młodzieży do zreformowania uczelni w Europie Za-chodniej. Czynniki te wpłynęły na decyzję władz uniwersytetu w kwestii otwarcia uczelni również dla emerytów. Celem takiego działania były: rozbicie młodzieżowych grup rówieśniczych, pozyskanie nowych słuchaczy i środków finansowych, a także stworzenie pola do pracy dydaktycznej i badawczej dla kadry uczelni 8.

Twórcą i organizatorem pierwszego UTW na świecie był profesor Pierre Vellas z Instytutu Nauk Społecznych 9. Następnie ruch ten objął w szybkim tempie inne kraje. Do roku 1975 powstały UTW w Belgii, Szwajcarii, Polsce, Włoszech, Sher-brooke w Kuejbeku, w San Diego w Kalifornii. Kolejne UTW były powoływane do istnienia w takich państwach jak: Hiszpania (1978 r.), Szwecja (1979 r.), Austria (koniec lat 70.), Chiny (1980 r.) Anglia (1981 r.), Australia (1984 r.), Finlandia (1985 r.), Norwegia (1989 r.), Japonia (1989 r.), Holandia (koniec lat 80), Portugalia (1993 r.) 10. W Polsce pierwszy UTW został zorganizowany w Warszawie przy Cen-trum Medycznego Kształcenia Podyplomowego. Jego organizatorem była profesor Halina Szwarc. Pierwsze zajęcia rozpoczęły się tam wraz z początkiem roku akade-mickiego 1975/1976. Na pierwszy rok nauki zapisało się 350 ”emerytowanych studen-tów”. Powodzenie tej pierwszej inicjatywy sprawiło, iż niebawem zaczęto powoływać kolejne uniwersytety tego typu (Wrocław 1976 r., Opole 1977 r., Szczecin 1978 r., Poznań 1979 r., Gdańsk 1979 r., Łódź 1979 r., Kraków 1982 r., Katowice 1983 r., Rzeszów 1983 r., Gliwice 1985r., Kielce i Lublin 1985r.). Reasumując, w pierwszym 10-leciu od założenia pierwszego UTW powstało w Polsce 11 placówek tego typu, a do końca lat 90-tych było ich już 28( 11). Obecnie w naszym kraju działa 110 UTW, których łączna liczba słuchaczy wynosi 25 tysięcy 12.

Uniwersytety Trzeciego Wieku funkcjonują przeważnie w miasteczkach akademic-kich lub guasi akademickich (w których istnieją filie uczelni z dużych miast), pod ką-tem prawnym posiadają dwie formy. Pierwszą z nich są sekcje lub inne agendy szkół wyższych, a także instytucje dokształcania i doskonalenia zawodowego. Drugą zaś formą prawną są stowarzyszenia. UTW działają przy domach kultury, bibliotekach, domach dziennego pobytu, ośrodkach pomocy społecznej itp. Każda uczelnia ma swego kierownika (którym jest z reguły pracownik naukowy), posiada również radę naukową oraz samorząd słuchaczy. Pracę w większości uniwersytetów organizuje samorząd uczestników, który jest podzielony na sekcje: literacką, plastyczną, przy-rodniczo-turystyczną, żeglarską, artystyczną, opieki nad zwierzętami i in. Wykła-dowcami w UTW są głównie nauczyciele akademiccy z uczelni przy której on działa. Na UTW można wyróżnić pięć podstawowych form działalności:• forma oświatowa, do której zaliczamy wykłady, ćwiczenia i seminaria, spotkania

z interesującymi ludźmi, a także konwersatoria;

 7 A. Zych, Słownik gerontologii społecznej, Wyd. Akademickie ”Żak”, Warszawa, 2001, s. 234. 8 O. Czerniawska, Edukacja osób Trzeciego Wieku, w: T. Wujek red. Wprowadzenie do andra-

gogiki, Warszawa, 1996, s. 232–233. 9 R. Konieczna-Woźniak, Uniwersytety Trzeciego Wieku w Polsce. Profilaktyczne aspekty edu-

kacji seniorów, Poznań 2001,s. 4.10 http://www.sbc.org.pl/Content/7028/doktorat2757.pdf.11 T. Aleksander, Andragogika, op. cit., s. 231.12 http://www.utw.pl/index.php?id=10.


126

• forma kulturalno-artystyczna, np. udział w spektaklu teatralnym, wyjście do kina, muzeum, galerii czy na koncert;

• forma rekreacyjno-sportowa, do której należą zbiorowe spacery, piesze i autokaro-we wycieczki, a także gimnastyka;

• działalność charytatywna, polegająca na organizowaniu pomocy w różnych dzie-dzinach życia osobom potrzebującym;

• działalność towarzysko-rozrywkowa, przykładem której są spotkania towarzyskie z okazji określonych dni.Wymienione powyżej formy zajęć przedstawiają specyfikę tego rodzaju instytucji,

jak również jej wielokierunkową aktywność 13. Należy jednak pamiętać, że działal-ność UTW jest uzależniona od struktury danej organizacji, statusu, sposobu finan-sowania jak i lokalizacji 14.

Organizacja pracy UWT w Polsce przedstawia się tak, iż oprócz wieku rekrutów (minimum 40 lat) nie stosuje się innych formalnych wymagań. Nauka jest nieobli-gatoryjna i w pełni dobrowolna, podobnie jak i wybór tematyki zajęć. W naszym kraju największą popularnością cieszą się zajęcia z zakresu historii, filozofii, litera-tury, psychologii, rekreacji i sportu. Mówiąc natomiast o aktywności edukacyjnej studentów UTW należy określić ją jako polimotywacyjną, ponieważ począwszy od rozpoczęcia kształcenia, jak i do jego kontynuowania uczestników skłania nie jeden, a kilka motywów. Pojawiają się z różnym nasileniem jak i okresem trwania 15. Na potwierdzenie tych słów przedstawimy krótka analizę badania dotyczącego motywa-cji osób starszych, przeprowadzonego w Lubelskim Uniwersytecie Trzeciego Wieku. Otóż głównym motywem skłaniającym osoby starsze do zapisania się na UTW jest nadzieja na kompensację braku możliwości kształcenia się w okresie młodości i chęć odnowienia, zmodernizowania, a także zgłębienia posiadanego wykształcenia. Na-stępnym motywem jest próba przeciwdziałania osamotnieniu zwłaszcza po utracie kogoś bliskiego lub po zerwaniu umowy z dotychczasowym zakładem pracy. Kolej-nym motywem jakim kierują się emeryci jest potrzeba rozrywki i chęć zaspokojenia potrzeb artystycznych 16. Jak więc widać na przykładzie badania motywów podej-mowania kształcenia w starszym wieku może być naprawdę wiele. Doskonale więc w tym miejscu komponują się słowa Orzechowskiej: „W starszym wieku nauka może przebiegać wieloma drogami: samotnie, we dwoje, w grupie; dla rodziny; dla siebie, dla wnuków; w zdrowiu, dla jego podtrzymania i w chorobie. Jest to zawsze gotowość wędrowania przez życie, aby było ono lepsze i piękniejsze” 17.

Seniorzy mogą odnieść wiele wymiernych korzyści stając się studentami UTW. W tym miejscu należy wspomnieć o pięciu podstawowych funkcjach jakie spełniają te palcówki:1. Funkcja afiliacyjna, która polega na znalezieniu osób podobnych do siebie, o wspól-

nych zainteresowaniach, nawiązanie z nimi relacji,nowych przyjaźni, znajomości. Są to czynności, które pomagają osobom starszym i starzejącym się odzyskać wiarę we własne możliwości i nabrać pewności siebie.

2. Funkcja edukacyjna, służy poszerzaniu i aktualizowaniu wiadomości z danych dyscyplin naukowych. Sprawia ona, że uczestnicy pogłębiają swoją wiedzę, jedno-

13 T. Aleksander, Andragogika, op. cit., s. 232–239.14 http://www.sbc.org.pl/Content/7028/doktorat2757.pdf.15 T. Aleksander, Andragogika, op. cit., s. 248–249.16 M. Marczuk, Lubelski Uniwersytet Trzeciego Wieku 1985–1995, UMCS, 1995, s. 33–50.17 G. Orzechowskiej, Przygotowanie do starości, w: Edukacja Dorosłych, nr 3/2003,s.18.

Katarzyna Miska, Agnieszka Musolf-Parol Uniwersytety trzeciego wiekU…

127

cześnie zaspokajając w ten sposób swoje potrzeby intelektualne i rozwijają swoje zainteresowania.

3. Funkcja integracyjna, sprawia, że ludzie nie czują się osamotnieni, rozbudza się w nich poczucie identyfikacji społecznej, bezpieczeństwa i spokoju.

4. Funkcja ekspresyjna, polega na realizacji potrzeby aktywności, twórczości zarów-no artystycznej jak i werbalnej, pasji, działalności charytatywnej i potrzeb ducho-wych.

5. Funkcja profilaktyczna ma za zadanie zagospodarować ludziom czas w sposób wartościowy i atrakcyjny. Ma na celu zapobieganie nudzie, monotonii i apatii. Pomaga uwolnić uczestników od poczucia wyobcowania i opuszczenia. Poprzez organizowanie aktywności fizycznej i psychicznej, przeciwdziała starzeniu się 18.Celem wszystkich działań dydaktycznych Uniwersytetów Trzeciego Wieku jest

przede wszystkim pomoc tym którzy z różnych powodów czują się zagubieni i po-trzebują odnaleźć swój życiowy cel. Dają one szanse do samorealizacji i odzyska-nia poczucia własnej wartości i uczucia, że są potrzebni, szanowani i doceniani 19. Uniwersytety Trzeciego Wieku spełniają niezwykle istotne zadanie. Dzięki edukacji ustawicznej, aktywizacji, a także profilaktyce gerontologicznej, przygotowują senio-rów do życia w nowych i ciągle zmieniających się warunkach. Dają one możliwość prowadzenia zdrowszego, aktywniejszego i twórczego stylu życia. Dzięki temu rucho-wi osoby starsze, które są obecnie coraz większą grupą naszego społeczeństwa stają się ludźmi o wszechstronnych zdolnościach, mogącymi w sposób świadomy wpływać i kształtować otaczającą ich rzeczywistość, a także pomagać innym.

Dynamika współczesnego życia niejako wymusza na człowieku konieczność cią-głego kształcenia się i rozwijania. Nie podejmowanie takich działań niesie ze sobą za-grożenie regresem i trudnościami w sprostaniu wymaganiom rzeczywistości. Ważne jest więc by z zaangażowaniem realizować założenia edukacji permanentnej, gdyż od jednostki ludzkiej zależy jakie będzie zajmować miejsce w społeczeństwie.

Literatura1. Aleksander T., Andragogika, Ostrowiec Św. 2002.2. Aleksander T., Andragogika. Podręcznik akademicki, Wydawnictwo Naukowe Instytu-

tu Technologii Eksploatacji – PIB, Radom–Kraków 2009.3. Czerniawska O., Edukacja osób Trzeciego Wieku, [w:] T. Wujek (red.) Wprowadzenie

do andragogiki, Warszawa 1996.4. Konieczna-Woźniak R., Uniwersytety Trzeciego Wieku w Polsce. Profilaktyczne aspek-

ty edukacji seniorów, Poznań 2001.5. Marczuk M., Lubelski Uniwersytet Trzeciego Wieku 1985–1995, UMCS 1995.6. Okoń W., Słownik pedagogiczny, PWN, Warszawa 1975.7. Orzechowska G., Przygotowanie do starości, [w:] Edukacja Dorosłych, nr 3/2003.8. Wujek T., (red.), Wprowadzenie do andragogiki, Wydawnictwo i Zakład Poligrafii In-

stytutu Technologii Eksploatacji – PIB, Radom–Kraków 2009.9. Zych A.A., Słownik gerontologii społecznej, Wydawnictwo Akademickie „Żak”, War-

szawa 2001.10. http://www.sbc.org.pl/Content/7028/doktorat2757.pdf.11. http://studenci3wieku.studentnews.pl/s/1477/28602-Cele-UTW.htm12. http://www.utw.pl/index.php?id=10

18 T. Aleksander, Andragogika, op. cit., s. 251–253.19 http://studenci3wieku.studentnews.pl/s/1477/28602-Cele-UTW.htm.


128

UNIVERSITIES OF THE THIRD AGE — AN ELEMENT OF pERMANENT EDUCATION

AbstractPermanent education, sometimes also called continuing education, is a constant pro-cess of acquiring knowledge, raising one’s qualifications and raising the level of edu-cation, etc. Thanks to it, people can maintain mental alertness at all ages. Universi-ties of the Third Age are one example of the functioning of this phenomenon in the contemporary world. Such universities invite elderly people who want to spend their free time effectively to take part in their lectures.

Keywords: permanent education, continuing education, University of the Third Age

ROZDZIAŁ II

pROBLEMY KSZTAŁCENIA I WYCHOWANIA W EUROpIE


Mária MachalováUniwersytet Preszowski, Republika Słowacka

pSYCHOLOGIA W ZAWODACH WSpOMAGAJąCYCH

(KONTEKST EDUKACYJNY)

StreszczenieWiedza psychologiczna ma dla zawodów wspomagających znaczenie w takim stopniu, w jakim da się ją zastosować w teorii i praktyce tych zawodów — w naszym przypadku chodzi o pracę społeczną, pedagogikę społeczną i andragogikę społeczną. Na wstępie należy przypomnieć czytelnikom, w dużym uproszczeniu i naprawdę jedynie dla peł-niejszej orientacji przedmiot poznania, badania i działalności praktycznej wspomnia-nych poszczególnych dyscyplin oraz związanych z nimi zawodów wspomagających.

Słowa kluczowe: psychologia, praca społeczna, pedagogika społeczna, andragogika socjal-na, kompetencje psychologiczne, edukacja

Praca społecznaPraca społeczna w znacznej części literatury naukowej i fachowej, jak również

w wielu tekstach akademickich sprowadzana jest do pojęcia teoretycznej oraz stoso-wanej dyscypliny naukowej, która wykorzystuje swoją wiedzę i wyniki badań w pro-filaktyce oraz przy rozwiązywania społecznych problemów jednostki, grupy czy spo-łeczności.

Jest ona uważana za dziedzinę wiedzy naukowej jak również za fachowe działanie praktyczne. Według A. Tokárovej 1 można określić ją jako dziedzinę multidyscypli-narną i transdyscyplinarną. Wspomniana autorka reprezentuje pogląd, że „trans-dyscyplinarność jest atrybutem nauk otwartych na przyjmowanie wyników innych dyscyplin oraz zdolnych do ich opracowywania: przekazywania i transferu wiedzy innowacyjnej innym dziedzinom poznania – nie tylko tym, które stanowiły pierwot-ne źródło bodźców oraz wiedzy.”

Pragniemy jeszcze dodać, że podejście transdyscyplinarne odnosi się nie tylko do wiedzy naukowej, lecz wykorzystywane jest także w praktycznej działalności zawo-dowej pracowników społecznych.

1 Tokárová, A. A kol. Sociálna práca. (kapitoly z dejín, teórie a metodiky sociálnej práce). Pre-šov 2003, s.52.


132

Pracownicy społeczniPracownicy społeczni wykonują swoje zadania zawodowe w korelacji z funkcjami

pracy społecznej, to znaczy w ramach specyficznych aktywności pomocy społecznej klientom — jednostkom, grupom, społecznościom — przy rozwiązywaniu ich pro-blemów.

Jednym z zadań pracowników społecznych jest realizacja działań z zakresu fa-chowej pomocy przy podejściu merytorycznym i w ramach własnych kompetencji zawodowych, w taki sposób, żeby nie tylko oferować pomoc klientom, lecz równocze-śnie wspierać w ludziach samodzielność i umiejętność radzenia sobie z problemami społecznymi we własnym zakresie. Oznacza to wymaganie od klientów — adekwat-nie do ich indywidualnych dyspozycji osobowościowych, jak również warunków ży-ciowych — aktywnego podejścia i samodzielnego radzenia sobie przy podejmowaniu działań, mających na celu rozwiązywanie własnych problemów społecznych.

Pracownicy społeczni zajmują się szeroką gamą czynności z zakresu pomocy spo-łecznej. Czynności te są określone w obowiązujących przepisach ustawowych, zarów-no w formie nakładów materialnych jak i usług społecznych. Do usług społecznych należy również rodzaj działalności edukacyjnej, kształceniowej oraz poradniczej, skie-rowanych głównie na profilaktykę i rozwiązywanie problemów społecznych.

Problemy społeczne należy rozwiązywać w sposób możliwie najbardziej komplek-sowy. Dlatego też wychowanie, kształcenie i poradnictwo mają niezastąpione miejsce w pierwotnej, wtórnej i trzeciorzędowej profilaktyce problemów społecznych, w trud-nych do zniesienia sytuacjach klientów oraz w ich terapii społecznej.

Nie sposób pominąć znaczenia wychowania, kształcenia i poradnictwa. Rozwią-zywanie problemów społecznych jest w ostatecznym efekcie zawsze związane z pew-nego rodzaju ingerencją w proces psychicznej i społecznej adaptacji ludzi w środo-wisku społecznym. Wpływ za pośrednictwem kształtowania stanowi próbę korekty osobistego podejścia klientów do problemu poprzez oddziaływanie na nich w proce-sie ich socjalizacji i resocjalizacji aktywnościami wychowawczymi, kształceniowymi i poradniczymi tzn. drogą edukacji.

Pracownicy społeczni w poszczególnych dziedzinach pracy społecznej jako aktyw-ności fachowej, na określonych stanowiskach i w różnych funkcjach, powinni speł-niać warunek pełnego wykształcenia średniego, wykształcenia wyższego 1. stopnia (licencjat) oraz 2. stopnia (studia magisterskie).

Jednakże sytuację w Republice Czeskiej i Słowackiej najwierniej ilustruje nastę-pujące stwierdzenie: „W praktyce za pracownika społecznego uważa się każdego za-trudnionego, który pracę społeczną (przeważnie zredukowaną tylko do niektórych jej elementów) wykonuje zgodnie ze swoimi obowiązkami służbowymi, nie zaś tego, kto z zasady jest przygotowany do tejże pracy merytorycznie przez systematyczne regularne studia kierunkowe” 2.

Pedagogika społecznaPedagogika społeczna interpretowana jest z różnych punktów widzenia i na pod-

stawie rozmaitego podejścia do rzeczywistości, którą przedstawia i rozwiązuje peda-gogika społeczna jako nauka stosowana w dziedzinie badań i praktyki.

Z ogromnej liczby najróżniejszych określeń terminologicznych i pojęciowych, me-todologicznego, badawczego i praktycznego podejścia do przedmiotu poznania i ba-

2 Tokárová, A. a kol. Sociálna práca.: (kapitoly z dejín, histórie a metodiky sociálnej práce),: Prešov 2003, s. 319.

Mária Machalová psychologia w zawodach wspomagających…

133

dania pedagogiki społecznej, najbliższa jest nam charakterystyka dyscypliny, którą sformułowała pionierka słowackiej pedagogiki społecznej Z. Bakošová 3: „Pedagogika społeczna jest częścią składową nauk o człowieku i elementem systemu nauk pedago-gicznych. Pedagogika społeczna jako pomoc życiowa stanowi pedagogikę pozytywną, której celem jest — w ramach systemu kompleksowej opieki — udzielanie wspar-cia dzieciom, młodzieży i dorosłym z różnych typów środowisk, w drodze szukania optymalnych form pomocy i kompensowania niedoborów. Celem jest przemiana ludzi i społeczeństwa za pośrednictwem wychowania. Chodzi tu o proces nadzoru wycho-wawczego, opieki, ochrony ukierunkowanej na integrację i stabilizację osobowości”.

Jest oczywiste, że pedagogika społeczna zdefiniowana jako pomoc życiowa, sta-nowi naukę, która oferuje swoje propozycje oraz metody aplikacji, ukierunkowane na tworzenie podstaw teoretycznych, jak również rozwój praktycznych działań z zakre-su pomocy społecznej.

Pedagogika społeczna uczestniczy w praktycznych procedurach rozwiązywania socjalnych problemów ludzi, zaś działalność pedagogów społecznych jest zakotwiczo-na w prawodawstwie słowackim.

Pedagodzy społeczniPedagodzy społeczni pracują w zawodzie wspomagającym, bowiem poprzez aktyw-

ności wychowawcze uczestniczą w całym systemie rozmaitych działań multidyscypli-narnych jak również transdyscyplinarnych z zakresu profilaktyki oraz rozwiązywania kompleksowych problemów społecznych, tudzież konkretnych problemów społecznych jednostek, grup i społeczności.

Pedagodzy społeczni dysponują specyficznymi instrumentami oddziaływań wy-chowawczych zorientowanych na udzielanie pomocy społecznej w ramach profilakty-ki pierwotnej problemów społecznych jednostek, grup i społeczności. Równocześnie chodzi o zaprezentowanie propozycji i realizację rozwiązań w ramach profilaktyki wtórnej i tercjalnej konkretnych problemów społecznych.

Są to środki wychowawczo-kształceniowe oraz poradnicze, względnie środki edu-kacyjne, za pomocą których można wesprzeć w sposób celowy proces socjalizacji i resocjalizacji oraz rehabilitacji społeczno-psychicznej ludzi.

Pedagodzy społeczni są fachowcami, których według Z. Bakošovej 4 „ogólne kom-petencje leżą w pomocy i wsparciu udzielanym dzieciom, młodzieży, dorosłym, np. rodzicom (andragogika społeczna, geragogika) tworzeniu dla nich oparcia w sytuacjach wyrównywania deficytów, socjalizacji i szukania możliwości poprawienia jakości ży-cia za pośrednictwem wychowania, kształcenia, profilaktyki, poradnictwa”.

„Pedagodzy społeczni są fachowcami przygotowanymi teoretycznie i praktycznie na wyższych studiach magisterskich pedagogicznych o kierunku filozoficznym, peda-gogicznym czy społecznym (wcześniej specjalizacja w kierunku pedagogika społecz-na), z ukierunkowaniem socjalno-wychowawczym 5.

Andragogika społecznaAndragogika społeczna jest dyscypliną stosowaną (andragogika to nauka o wy-

chowaniu, kształceniu i poradnictwie edukacyjnym dla dorosłych). Dzisiejsze pojmo-wanie andragogiki społecznej (podobnie jak wspomnianej wyżej pedagogiki społecz-

3 Bakošová, Z. Sociálna pedagogika ako životná pomoc. Bratislava 2005, s. 54.4 Zob. tamže, s. 190.5 Zob. tamže, s. 190.


134

nej) odzwierciedla jej ścisły związek z pracą społeczną, pomocą społeczną i opieką społeczną. Na bazie takiego rozumienia jest ona często postrzegana i definiowana przez ogół fachowców jako edukacyjna praca społeczna dla dorosłych.

My jednak podkreślamy terminologiczne, treściowe i praktyczne rozróżnienie rze-czywistością, którą zajmuje się andragogika społeczna. Andragogika społeczna ma, wg nas, własną niepowtarzalną tożsamość, definiowaną i określoną swoją autonomią teoretyczną, metodologiczną i praktyczną. Oczywiście uświadamiamy sobie fakt, że społecznych problemów ludzi nie można rozwiązywać w oderwaniu, bez współpracy różnorodnych nauk i zawodów wspomagających.

Andragogikę społeczną rozumiemy następująco: jest to stosowana dyscyplina an-dragogiczna, która zajmuje się poznawaniem, badaniem i praktycznym rozwiązywa-niem problemów społecznych poprzez wychowanie, kształcenie, poradnictwo dla doro-słych — to znaczy przez edukację dorosłych. Andragogikę społeczną można podzielić na podstawie jej wpływu na społeczną funkcję wychowania, kształcenia poradnictwa dla dorosłych na:• profilaktykę problemów społecznych,• identyfikowanie problemów społecznych,• rozwiązywanie problemów społecznych ludzi dorosłych.

Metody i narzędzia pomocy, którymi posługuje się andragogika społeczna są zwią-zane z faktem, że życie człowieka ma wymiar społeczny i wymaga od ludzi nieustanne-go przystosowywania się poprzez społeczne uczenie się, które jest pobudzane aktyw-nościami edukacyjnymi, czyli wychowawczo-kształceniowymi i poradniczymi.

Andragogikę społeczną rozumiemy nie tylko jako system w dziedzinie naukowej i studyjnej, ale również jako system praktycznych aktywności edukacyjnych w ra-mach pomocy społecznej i społecznych usług edukacyjnych. Takie właśnie pojmo-wanie andragogiki społecznej staramy się formułować teoretycznie w swoich przy-czynkach, równocześnie wypracowując pomysły praktycznego zastosowania wyników badań w realizowanych projektach pomocy społecznej jednostkom, grupom i spo-łecznościom. Są one udzielane w formie:• społecznej profilaktycznej pracy edukacyjnej (jako merytoryczne fachowe wspie-

ranie profilaktyki pierwotnej),• społecznej pracy edukacyjnej (jako merytoryczne wspieranie profilaktyki wtórnej,• resocjalizacyjnej pracy edukacyjnej (jako merytoryczne wspieranie profilaktyki

trzeciorzędowej).

Andragodzy społeczni„Andragodzy społeczni są przygotowanymi na studiach uniwersyteckich fachowca-

mi z dziedziny wychowania, kształcenia i poradnictwa dorosłych z ukierunkowaniem na klientów społecznych — osoby indywidualne, grupy i społeczności. Swoją pracę zawodową wykonują poprzez aktywności wychowawczo-kształceniowe oraz poradni-cze, to znaczy za pośrednictwem społecznej pracy edukacyjnej ukierunkowanej na dorosłych” 6.

Chodzi o specjalistów w dziedzinie praktyki, którzy ukończyli 1. stopień wykształ-cenia wyższego (licencjat), 2. stopień wykształcenia wyższego (magisterium), bądź też 3. stopień wykształcenia wyższego (studia doktoranckie) w dziedzinie nauki andra-gogika i w programie studyjnym andragogika — specjalizacja andragogika społeczna.

6 Machalová, M. Psychológia vo vzdelávaní dospelých. Bratislava 2004, 2006. Machalová, M. Psychologia biodromalna w zawodach wspomagajacych. Gorlice 2011.


135

Wspólne cechyWszystkie trzy wspomniane dyscypliny nauki stosowanej i zawody wspomagają-

ce praca społeczna, pedagogika społeczna i andragogika społeczna — mają cechy wspólne, które je łączą:• przedstawiają ogół teoretycznych i praktycznych aktywności zawodowych specja-

listów z dziedziny wychowania, kształcenia, poradnictwa w interesie i na rzecz rozwiązywania społecznych problemów jednostek, grup, społeczności;

• stosują działalność wychowawczą kształceniową i poradniczą — czyli mówiąc ogól-nie działalność edukacyjną — do rozwiązywania problemów społecznych;

• ich specjalnym potencjałem są: wiedza teoretyczna, procedury stosowane oraz do-świadczenia praktyczne, które umożliwiają powstanie efektu synergicznego przy wzajemnym przenikaniu ich własnych indywidualnych możliwości naukowych i praktycznych w dziedzinie edukacji. Razem mogą tworzyć szerszą bazę oraz źródło nowego, bardziej profesjonalnego interdyscyplinarnego podejścia do rozwią-zywania społecznych problemów jednostek, grup i społeczności;

• to nowe podejście, wraz z formami stosowanymi, określiliśmy terminami społecz-na praca edukacyjna i społeczna pomoc edukacyjna. Staramy się przedstawić je w postaci sformułowania teoretycznego i w formie stosowanych rozwiązań, które przedstawiliśmy w fachowych opracowaniach naukowych, w zadaniach naukowo-badawczych i realizowanych projektach;

• praca społeczna, pedagogika społeczna, andragogika społeczna są naukami sto-sowanymi oraz zawodami multidyscyplinarnymi, a równocześnie działaniami praktycznymi. Ich zadanie polega na kształtowaniu środków skutecznej pomocy społecznej jednostkom, grupom, społecznościom, zarówno w ramach pierwotnej profilaktyki potencjalnych problemów społecznych, jak i rozwiązywania istnieją-cych realnie problemów społecznych poprzez profilaktykę wtórną i trzeciorzędową;

• instrumentami pracy społecznej są zagwarantowane prawem środki materialne oraz inne rekompensaty tudzież usługi społeczne. Wśród ostatnich ważne miejsce zajmuje pomoc społeczna udzielana w formie poradnictwa społecznego. Poradnic-two to korzysta z wyników wpływu wychowawczego i kształceniowego na różne grupy celowe ludności.Pedagogika społeczna i andragogika społeczna pracują wyłącznie przy użyciu środ-

ków wychowawczych, kształceniowych oraz z zakresu społecznego poradnictwa eduka-cyjnego czyli poradnictwa z dziedziny pedagogiki społecznej i andragogiki społecznej. Te dwie nauki i te dwa zawody różnią się przede wszystkim swoim ukierunkowaniem na odmienne grupy docelowe klientów pomocy społecznej (ale nie tylko) na podsta-wie kryterium chronologicznego (wieku) osób. Pedagogika społeczna przeważnie jest zorientowana na dzieci i młodzież, ale także i na dorosłych. Andragogika społeczna zajmuje sie wyłącznie dorosłymi łącznie z seniorami i osobami w podeszłym wieku.

Psychologiczne kompetencjeTransformacja wiedzy psychologicznej do praktyki zawodów wspomagających do-

rosłych zależy w pierwszym rzędzie od poziomu kompetencji psychologicznej, w tym od merytorycznego przygotowania psychologicznego profesjonalnych pracowników w zawodach wspomagających. Chodzi przede wszystkim o tę część ich kwalifikacji zawodowych, która umożliwi im stosowanie wiedzy naukowej, czyli planowe two-rzenie wiedzy, budowanie nowych projektów mających na celu rozwój umiejętności zawodowych wykorzystywanych w praktyce społecznej.


136

W zasadzie chodzi o umiejętności i zdolności pracowników profesjonalnych do antycypacji (przewidywania), rozpoznawania i rozwijania, ewentualnie też kompen-sowania zmiennych kształtowania osobowości jednostki.. Zadania te muszą wykonać w ramach swojej działalności zawodowej i w najróżniejszych aktywnościach z zakre-su profesji wspomagających.

Potencjał wiedzy psychologicznej jest sensowny i potrzebny życiowo wtedy, kiedy kompetentni fachowcy realizują go w konkretnych dziedzinach praktyki społecznej. Dotyczy to także specjalistów w zawodach wspomagających.

Stosowanie nauki i związany z nią zawód pozostają wprawdzie w bezpośredniej korelacji, jednak należy koniecznie je rozróżniać. Rzeczywistość, pozostająca w krę-gu zainteresowań zawodowych pracownika społecznego, pedagoga społecznego, an-dragoga społecznego, przekracza praktyczne stosowanie pracy społecznej, pedagogiki społecznej, andragogiki społecznej.

Zawód jest skonkretyzowanym systemem wiedzy oraz zdolności praktycznych. Wy-maga wiadomości z dziedziny wspomnianych nauk jak też z innych zakresów, łącznie z psychologią biodromalną, która w niniejszym opracowaniu studyjnym znalazła się w centrum naszej uwagi.

Pracownicy społeczni, pedagodzy społeczni, andragodzy społeczni interpretują zachowania i przeżycia dzieci, młodzieży, ludzi dorosłych, seniorów oraz osób w po-deszłym wieku. Z mniejszym czy większym powodzeniem — na drodze specjalistycz-nego podejścia — usiłują:• stymulować psychologiczne i społeczne uczucia swoich klientów przy ocenie ich

sytuacji życiowych, problemów osobistych i społecznych, rozmaitych związków i relacji interpersonalnych, międzyludzkich oraz grupowych;

• wspierać proces tworzenia samoświadomości u swoich klientów i prowadzić ich do zrozumienia głębszego psychologicznego sensu konkretnej sytuacji życiowej, jak również do realnej oceny współdziałania aspektów społecznych i osobistych przy powstawaniu, przetwarzaniu bądź rozwiązywaniu problemów i sytuacji ludzi;

• zachęcać 1udzi, by uświadamiali sobie własną współodpowiedzialność za stan swo-jego życia z punktu widzenia psychologicznego i społecznego, za rzeczywisty ob-raz tegoż życia, będący z reguły widocznym wynikiem sposobów ich zachowania wobec samego siebie i innych, ich komunikowania się a także funkcjonowania w środowisku społecznym.W praktyce specjaliści we wspomnianych zawodach wspomagających z reguły nie

mogą liczyć na wyraźne i szybkie postępy. Powszechny brak zweryfikowanych przez praktykę i życie teorii psychologicznych jak też swoją własną nieznajomość istnieją-cych teorii i podejść, zwykle kompensują w ten sposób, że rzeczywistość, z jaką przy-szło im konfrontować się w ramach swojej pracy, oceniają przez pryzmat własnych doświadczeń.

Usiłują rozpowszechnić wiedzę, jaką zdobyli podczas realizacji swoich praktycz-nych, dobrze funkcjonujących zorganizowanych działań i czynności. Tworzą stosun-kowo koherentne (całościowe i spójne) psychologiczne spojrzenie na rzeczywistość. Spojrzenie to staje się dla niektórych specjalistów referencyjnym (porównawczym) wzorcem, według którego oceniają celowość i efektywność swojej działalności zawo-dowej.

Sens teorii psychologicznej i jej praktyczne zastosowanie w zawodach wspomaga-jących tkwi w celach pomocy społecznej udzielanej w ramach zawodów wspomagają-cych. W celach pomocy społecznej zaszyfrowane są psychiczne i społeczne potrzeby


137

ludzi oraz motywacja osób, która odzwierciedla się w konkretnych potrzebach pomo-cy społecznej, służbach społecznych i opiece społecznej w różnych dziedzinach życia.

Jest rzeczą naturalną, że wszystko wynika z ludzkich potrzeb, ale wiele zależy też od życiowego stadium, w jakim znajdują się klienci zawodów wspomagających oraz od ich aktualnych rozwojowych zadań życiowych, których żaden człowiek nie może uniknąć, nawet jeśli wymagają wiele wysiłku. Jednostka musi je po prostu zre-alizować. W przeciwnym razie osobowość nie może posuwać się do przodu ani pod względem psychicznym, ani społecznym.

Poprzez czynności edukacyjne, tzn. programy wychowawcze, kształceniowe i po-radnicze oraz przedsięwzięcia, konkretne działania specjalistyczne zawody wspoma-gające realizują główny cel — pomoc dorosłym w radzeniu sobie z życiowymi wy-zwaniami, z problemami, z trudnymi sytuacjami, z wykonywaniem życiowych zadań rozwojowych.

Społeczna pomoc edukacyjna może w perspektywie stać sie jednym ze skutecz-nych sposobów profilaktyki i rozwiązywania społecznych problemów dzieci, młodzie-ży, dorosłych, seniorów i osób w podeszłym wieku. Poprzez środki społecznej pomocy edukacyjnej można efektywnie wspierać proces nienaruszonej psychicznej i społecz-nej adaptacji oraz integracji ludzi w ich rzeczywistości osobistej, a także społecznej, w jakiej przyszło im żyć. Mamy tu na myśli rzeczywistość charakteryzującą się du-żym tempem wydarzeń oraz szerokim spektrum zmian w życiu społecznym i osobi-stym współczesnego człowieka.

Wymagania odnośnie przystosowania jednostki zwiększają się w tempie, którego część populacji nie jest w stanie wytrzymać bez pomocy z zewnątrz. Zmiany prze-kraczają psychologiczne możliwości wielu jednostek. Ludzie często ich nie rozumieją, odrzucają je i nie chcą się z nimi utożsamiać. Zwłaszcza odrzucają liczne niepotrzeb-ne dla nich i bezsensowne bodźce, które są zmuszani przetworzyć. Popadają w stan chaosu psychicznego, odchylają się od osi centralnej, która w psychologii osobowości określana jest jako „wewnętrzne Ja”, względnie Self (pojęcie z j. ang.).

Stan dysharmonii psychiki, ciała i sytuacji społecznych człowieka niejednokrotnie znajduje ujście w chorobach cywilizacyjnych, których główną przyczyną są czynniki psychologiczne. Jak wiadomo, psychika to nic innego niż sposób, w jaki ludzie prze-żywają (myślą, czują, podejmują decyzje), a potem zaczynają działać.

Niecierpiącym zwłoki i szybkim zmianom sytuacji życiowych jednostki nie da się zapobiec, ponieważ są one wynikiem dynamiki i dużego tempa przeobrażeń w ma-krosystemie, którego jedną część, czyli mikrosystem stanowi jednostka. Dlatego właśnie odczuwa ona w sposób bezpośredni dobre lub złe funkcjonowanie innych systemów — na przykład polityki, gospodarki, sfery socjalnej, kultury, organizacji kościelnych, systemu wartości, medializacji życia, wirtualności, komunikacji inter-netowej itp.

W żadnej epoce ludziom nie udawało się uniknąć zmian, w historii ludzkości jako rodzaju, również nie można traktować ich jednostronnie — tylko jako nacisk czy negatywny wpływ na życie człowieka współczesnego. Wręcz przeciwnie specjaliści z określonych zawodów, między innymi zawodów wspomagających, mają za zadanie poprzez swoje profesjonalne umiejętności wskazywać również na pozytywne aspekty zmian i sytuacji problemowych w życiu człowieka. Do ich obowiązków należy tak-że świadczenie służb specjalistycznych, między innymi w formie społecznej pomocy edukacyjnej, poprzez aktywności wychowawcze, kształceniowe i poradnicze, dzięki którym można inicjować i wspierać funkcjonowanie uzdrawiających zasobów psy-chicznych człowieka.


138

Życiowe sprawy człowieka, bezpośrednio dotyczące ludzi współczesnych, są w spo-sób naturalny wspierane przez nowe, nietradycyjne rodzaje i formy aktywności tu-dzież czynności zawodów wspomagających, pracy społecznej pedagogiki społecznej andragogiki społecznej. Ich potrzeby z punktu widzenia dobra człowieka nie da się zakwestionować.

Cel i znaczenie przygotowania psychologicznego dla zawodów wspomagających

Przed zawodowymi pracownikami profesji wspomagających: pracy społecznej, pe-dagogiki społecznej, andragogiki społecznej stoi nowe zadanie o charakterze eduka-cyjnym: motywować, aktywizować, kierować ludźmi tak, aby:• na własnej drodze życiowej byli zdolni spełniać swoje psychiczne i społeczne za-

dania z zakresu kształtowania i rozwoju osobowości;• w sposób optymalny stali się członkami grup społecznych jako osobowości dojrza-

łe psychicznie i społecznie.Spotkaliśmy się z poglądem, że zawody wspomagające można traktować jako

określony sposób psychologicznej interwencji. Nie jest to stwierdzenie niedorzeczne, zwłaszcza jeśli do interwencji psychologicznej używa się środków społecznej pomocy edukacyjnej tzn. wpływów wychowawczych, kształcenia społecznego, poradnictwa.

Psychologiczny wydźwięk wiedzy wykorzystywanej w zawodowych czynnościach w ramach profesji wspomagających zależy bowiem od psychologicznych kompetencji pracowników, którzy w zawodzie wspomagającym oddziałują również poprzez siłę swojej osobowości.

Cel psychologicznego przygotowania do zawodów wspomagających: pracowników społecznych, pedagogów społecznych, andragogów społecznych, tkwi z naszego punk-tu widzenia w:• rozwijaniu ich motywacji, w realizacji procesu ich własnego samopoznawania. Do

tego celu można w ich przygotowaniu psychologicznym użyć metody aktywnego społecznego uczenia się oraz uczenia się empirycznego;

• wspieraniu psychicznego, jakościowego, społeczno-psychicznego rozwoju osobowo-ści pracowników społecznych, pedagogów społecznych, andragogów społecznych. Do tego celu można w ich przygotowaniu psychologicznym użyć aktywizujących i partycypacyjnych metod kształcenia;

• rozwijaniu spostrzegawczości i wrażliwości pracowników społecznych, pedagogów społecznych, andragogów społecznych na problemy klientów pomocy społecznej oraz swoje własne problemy. Do tego celu można w ich przygotowaniu psycholo-gicznym użyć programów edukacyjnych ukierunkowanych na socjoterapię i rozwój osobowościowy;

• ukierunkowywaniu pracowników zawodów wspomagających, by sami stawali się inicjatorami rozwoju własnych kompetencji psychologicznych, czyli kompetencji osobowościowych i społeczno-psychologicznych;

• rozwijaniu kultury psychologicznej pracowników społecznych, pedagogów spo-łecznych, andragogów społecznych, w procesie ich socjalizacji zawodowej, czyli zarówno podczas przygotowania zawodowego jak i przy wykonywaniu zadań za-wodu wspomagającego;

• integrowaniu przygotowania psychologicznego pracowników społecznych, pedago-gów społecznych i andragogów społecznych, z ich potrzebami osobistymi, celami, życiowymi zadaniami i planami.


139

Zamiast podsumowaniaStudiowanie nauk psychologicznych, między innymi psychologii biodromalnej,

a także innych 7 motywuje specjalistów do tego, by w swojej działalności zawodowej w dziedzinie profesji wspomagających inwestowali we własny potencjał psychiczny. Nie ma wątpliwości, że profesjonalna aktywność pracowników społecznych, peda-gogów społecznych, andragogów społecznych, wymaga od nich także udziału wła-snej „duszy“. Mądrość życiowa powinna być nieodłączną częścią ich profesjonalizmu. Znaczenie i sens pregradualnego i postgradualnego fachowego przygotowania psy-chologicznego stopnia licencjackiego i dyplomowego widzimy w tym, że rozszerza, wzbogaca i pogłębia ono kompetencje zawodowe w profesjach sfery społecznej o nie-zbędne samopoznanie i o psychologiczne poznanie klientów — adresatów pomocy społecznej — a także o zrozumienie psychologicznych aspektów problematyki spo-łecznej, społecznych sytuacji ludzi i panujących między nimi relacji.

Literatura1. Bakošová, Z. Sociálna pedagogika ako životná pomoc. Bratislava: Filozofická fakulta

Univerzity Komenského. Stimul, 2005. 219 s. ISBN 80-89236-00-6.2. Hangoni, T. Etické problémy sociálnej práce po roku 1990. In: Sociálna a duchovná

revue. Vedecko-odborný recenzovaný zborník, roč. 1, č. 1, s. 15 -24. Prešov: Pravo-slávna bohoslovecká fakulta Prešovskej univerzity, 2010. ISBN 978-80-555-0156-7.

3. Hangoni, T. Sociálna a duchovná revue — reflexia na potrebu zvyšovania kvality vzdelávania v sociálnej práci. In: Sociálna a duchovná revue. Vedecko-odborný re-cenzovaný zborník, roč. 1, č. 2, s. 1–2. Prešov: Pravoslávna bohoslovecká fakulta Prešo-vskej univerzity, 2010. ISBN 978-80-555-0180-2.

4. Holovačová, V. Sociálna práca v zbore väzenskej a justičnej stráže Slovenskej repu-bliky. In: Sociálna a duchovná revue. Vedecko-odborný recenzovaný zborník, roč. 2, č. 2, s. 83–88. Prešov: Pravoslávna bohoslovecká fakulta Prešovskej univerzity, 2011. ISSN 1338-290X.

5. Husár, J. Spravodlivosť podľa knihy proroka Ezechiela (k problematike biblických výcho-dísk sociálnej práce). In: Sociálna a duchovná revue. Vedecko-odborný recenzovaný zborník, roč. 1, č. 4, s. 44–52. Prešov: Pravoslávna bohoslovecká fakulta Prešovskej univerzity, 2010. ISSN 1338-290X.

6. Kopecký, M. Sociální hnutí a vzdělávání dospělých. (Aktivní občanství jako cíl pro celoživotní učení). Praha: Eurolex Bohemia. 2004. ISBN 80-86432-96-3.

7. Kopecký, M. Sociologie vzdělávání. Praha: Univerzita Karlova 2010. ISBN978-80-904426-6-5.

8. Kuzyšin, B. Lobing v priestore sociálneho projektovania. In: Sociálna a duchovná re-vue. Vedecko-odborný recenzovaný zborník, roč. 2, č.3, s. 23–28. Prešov: Pravoslávna bohoslovecká fakulta Prešovskej univerzity, 2011. ISSN 1338-290X.

9. Langer, T. O odlišnosti vzdělávání dětí a dospělých očima pedagoga. In: Andragogika, roč. XIV, září 2010, s.3. ISSN 1211-6378.

10. Langer, T. (ed.) Efektivní vzdělávání pro trh práce. Praha: AIVD ČR 2011. ISBN978-80-904531-1-1.

11. Machalová, M. Psychológia vo vzdelávaní dospelých. 1. vydanie. Bratislava: RádioPrint, 2004. 224 s. ISBN80-969339-6-5. 2. vydanie Bratislava: Gerlach Print, 2006. 224 s. ISBN 80-89142-07-9.

12. Machalová, M. Psychologia biodromalna w zawodach wspomagajacych. Gorlice: EL-PIS, 2011. ISBN 978-83-931180-6-9.

7 Machalová, M. Psychológia vo vzdelávaní dospelých. Bratislava 2004, 2006. Machalová, M. Psychologia biodromalna w zawodach wspomagajacych. Gorlice 2011.


140

13. Nikulin, A. Mravný a psychologický rozmer vášne. In: Nipsis, časopis zaoberajúci sa otázkami teológie, filozofie, etiky a duchovnosti v spoločenskom kontexte, roč.3, č. 1, Prešov: 2008, ISSN 1337-0111.

14. Palán, Z. Langer, T. Základy andragogiky. Praha: UJAK, 2008. 184 s. ISBN 978-80-86723-58-7.

15. Radziewicz-Winnicki, A. Pedagogika społeczna w obliczu realiów codzienności. Warsz-sawa: Wydawnictwa Akademickie i Profesjonalne Spólka z o.o., 2008. 644 s. ISBN 978-83-60501-48-1.

16. Syrek, E. Zdrowie i wychowanie a jakość źycia. Perspektywy i humanistyczne orien-tacje poznawcze. Katowice: Wydawnictvo Uniwersytetu Ślaskiego, 2008. 226 s. ISBN 978-83-226-1782-3.

17. Šafin, J. Kresťanstvo ako nový sociálny poriadok dejín. In: Sociálna práca a jej kre-sťanské dimenzie. Prešov: 2005, s. 89-110. ISBN 80-8068-357-3.

18. Šerák, M. Zájmové vzdělávání dospělých. Praha: 2009. ISBN 978-80-7367-551.19. Šerák, M.-Dvořáková, M. Kapitoly z teorie a praxe vzdělávání dospělých. Praha: Če-

ská zemědelská univerzita 2009. ISBN 978-80-213-2001-7.20. Šíp, M. Patosociálny aspekt siekt. In Kresťanské východiská sociálnej práce a jej

misijný rozmer [elektronický zdroj] — zborník príspevkov z vedeckej konferencie s me-dzinárodnou účasťou konanej dňa 6–7 októbra 2008. Prešovská bohoslovecká fakulta Prešovskej univerzity, Prešov: 2009, s. 45–49. ISBN 978-80-555-0076-8.

21. Šírová, L. Profesijná kompetencia sociálnych andragógov a jej rozvoj. In: Veteška a kol. Nové paradigma v kurikulu vzdělávání dospělých. Praha: Educa Service v spo-lupráci s UJAK Praha 2009, s. 283 - 292. ISBN 978-80-87306-04-8.

22. Tokárová, A. a kol. Sociálna práca (Kapitoly z dejín, teórie a metodiky sociálnej práce). Prešov: Filozofická fakulta Prešovskej univerzity, Akcent Print, 2003. 573 s. ISBN 80-968367-5-7.

23. Veteška, J. Nové pojetí a sociální rozměr paradigmatu v kurikulu vzdělávání dospělých. In Andragogická revue, roč. 1, 2009, č. 1, s. 12-25. ISSN 1804-1698.

24. Veteška, J. Kompetence ve vzělávání dospělých: pedagogické, andragogické a sociální aspekty. Praha: Univerzita Jana Amose Komenského, 2010. 200 s. ISBN 978-80-86723-98-3.

25. Vojtašeková, I. Príprava na manželstvo ako súčasť výchovy mladých ľudí. In: Soci-álna a duchovná revue. Vedecko-odborný recenzovaný zborník, roč. 2, č.3, s. 29 - 33. Prešov: Pravoslávna bohoslovecká fakulta Prešovskej univerzity, 2011. ISSN 1338-290X.

26. Župina, M. Kresťanská etika v dnešnej a zajtrajšej spoločnosti. Prešov: 2005. ISBN 80-8068-287-9.

pSYCHOLOGY IN THE HELpING pROFESSIONS (EDUCATIONAL CONTEXT)

AbstractPsychological knowledge is important for the helping professions to the extent to which the knowledge of psychology is „applicable“ in the theory and practice of helping pro-fessions, in our case, social work, social pedagogy and social andragogy.

Keywords: psychology, social work, social pedagogy, social andragogy, psycholo-gical competency, education


Petro HusakNarodowy Uniwersytet Wołyński

CIąGŁOśĆ pROGRAMóW I pROCESóW EDUKACYJNYCH

W NARODOWEJ STRATEGII EDUKACJI NA UKRAINIE NA LATA 2012–2020

StreszczenieW prezentowanym artykule autor zajmuje się analizą problemów nowoczesnej eduka-cji na Ukrainie i jej perspektyw na najbliższe dziesięciolecie. Analiza współczesnych procesów edukacyjnych wykazuje pozytywne i negatywne aspekty tej problematyki oraz przyszłościowe trendy na Ukrainie. Zaprezentowano również Strategię Rozwoju Kraju w tym obszarze.

Słowa kluczowe: edukacja, trendy w edukacji, krajowa strategii rozwoju edukacji na Ukra-inie

Науково-технічний прогрес, динаміка розвитку економічних процесів вима-гає постійного освітнього та професійного удосконалення кожного працюючого громадянина. Якість освіти молоді залежить від систематичності та наступності її здобуття. Загальноєвропейські освітні стандарти передбачають навчання дітей, молоді та дорослих протягом життя.

З моменту одержання Україною незалежності перед освітою постало завдан-ня кардинального її реформування. За 20 років існування української держави в розв’язанні освітніх проблем існувало кілька ключових протиріч, які визначали стратегію і тактику розвитку української освіти:• Протиріччя між пострадянською системою освіти та європейським стандарта-

ми освіти.• Протиріччя між євроазійською та європейською парадигмою розвитку педаго-

гічних процесів.• Протиріччя між традиційними та інноваційними технологіями розв’язання

освітніх завдань.• Протиріччя між стабілізаційними та деструктивними політико-ідеологічними

впливами на розвиток освітніх процесів в Україні.


142

В результаті розв’язання цих та інших протиріч в Україні створено певну систе-му освіти з відповідними як досягненнями так і негараздами.

Національна стратегія розвитку освіти в Україні зумовлена необхідністю кар-динальних змін, спрямованих на підвищення якості і конкурентоспроможності освіти, вирішення стратегічних завдань, що стоять перед національною системою освіти в нових економічних і соціокультурних умовах, інтеграцію її в європейський і світовий освітній простір. Її основною метою є підвищення рівня і доступності якісної освіти для громадян країни відповідно до вимог інноваційного розвитку економіки, сучасних потреб суспільства і кожного громадянина та забезпечення всебічного гармонійного розвитку людини як найвищої цінності суспільства [ 1].

За свою 20-річну історію Україна не змогла кардинально змінити пострадян-ські тенденції розвитку освіти. Багатовекторність політичного розвитку країни не сприяє формуванню чітко визначеної національної стратегії розвитку освіти і не забезпечує інтеграційний європейський освітній процес. Свідченням цьому є від-сутність національної ідеї. Первинним, на нашу думку, на стратегічному рівні є завдання створення національної ідеї, яка забезпечить виховання свідомого гро-мадянина, патріота, ерудованої особистості.

Не розв’язаною за роки незалежності України є мовна проблема. Українська мова, формально конституційно здобувши статус державної, реально не стала до-мінуючою на просторі міжлюдського спілкування. Політично, ідеологічно. еко-номічно продовжується процес насильницької русифікації українського мовно-го простору. Сучасна державна політика активно сприяє цьому процесові як на поличному, та і на освітньому рівні. Продовжується засилля українського ринку російськомовною літературою, телекомунікаційного простору - російськими та російськомовними програмами, української історії – «руською» ідентичністю. Під виглядом розвитку мов нацменшин активно насаджується російська мова. Роз-виток української мови в Україні так і не став пріоритетом стратегії національної освіти. З метою формування ідентичності української нації та в плані відроджен-ня історичної справедливості проблема розвитку української мови є наразі прі-оритетною.

В плані євроінтеграційних тенденцій потребує якісних змін процес вивчення іноземних мов в українських середньоосвітніх та вищих школах. Особливе значен-ня надається вивченню українською молоддю англійської мови як мови загально-людського спілкування. Тому, з 2012 року в українських школах вводиться іноземна мова з першого класу. Слід відмітити позитивний досвід запровадження іноземної мови з перших класів на теренах Волині. Волинський регіон активно включився в цей процес і отримав міністерський дозвіл на експериментальне вивчення з першо-го класу іноземної мови на базі асоціативного навчання.

Перманентність здобуття освіти розпочинається з дошкільного віку. Питання розвитку дошкільної освіти в Україні стає домінуючим, оскільки наразі внесено зміни до Закону про обов’язковість дошкільної освіти дітей, які досягли 5-річного віку. Це говорить про те, що обов’язкова освітня складова за віковим цензом зни-жена і вимагає структурної та змістової перебудови. Крім того, існують проблеми в організації освіти у дошкільних навчально-виховних закладах, оскільки відсутня не лише достатня навчально-методична база, а й відповідна кількість дошкільних закладів. Ввівши обовязкову вищу освіту, слід подбати і про підготовку відповід-них програм та педагогічних фахівців, здатних їх реалізувати.

1 www.mon.gov.ua/images/files/news/12/05/4455.pdf.

Petro Husak ciągłość programów i procesów edUkacyjnych w narodowej strategii…

143

В країні протягом 20 років її незалежності не проведено кардинальних змін щодо структури шкільництва, організації діяльності шкіл, оптимізації їх напо-внюваності та територіальної приналежності. Тому, в стратегії визначено „здій-снення оптимізації мережі загальноосвітніх навчальних закладів з урахуванням демографічних, економічних, соціальних перспектив розвитку регіонів, потреб громадян та суспільства; урізноманітнення моделей організації освіти, зокрема для сільських дітей, створення умов для розвитку мережі недержавних загально-освітніх навчальних закладів» [ 2, 17]. Досить автивно реалізовується програма

„Шкільний автобус”, яка має бути завершеною до 2015 року. З метою надання якіс-ної освіти та реалізації вільного доступу до освіти інтенсивно закупляються авто-буси, які доставляють дітей до шкіл з більш якісною освітою та допустимою напо-внюваністю шкільних класів. Однак, ця позитивна тенденція в сучасній практиці часто політизується та економізується і набуває негативного контексту реалізації. Під приводом „оптимізації” часто закриваються україномовні школи, особливо в східних та південних областях України. Закриваються під цим приводом інколи і перспективні шоли - реально за відсутності достатнього фінансування.

У руслі виконання європейських хартій підтримки дітей та молоді актуальним стає завдання забезпечення рівного доступу до якісної освіти дітей та молоді з об-меженими фізичними можливостями. У 2004 році в Україні було зареєстровано 135773 дитини з особливими потребами віком до 16-ти років, що становить 1,8 від-сотка від загальної кількості дітей в Україні. За даними Міністерства освіти і науки України у 2005/06 навчальному році освіту у спеціально організованих умовах здо-бувають 54,1 тис. дітей, які потребують корекції фізичного або інтелектуального розвитку у 396-ти спеціальних загальноосвітніх навчальних закладах. За даними Міністерства праці та соціальної політики України, у системі соціального захисту діють (на кінець 2004 р.) 56 будинків-інтернатів для дітей з різними психофізични-ми проблемами, де перебуває 7716 дітей [ 3]. В цьому плані стратегічним завдання стає розвиток інклюзивної освіти, яка в Україні знаходиться в зародковому стані. Актуальним в цьому плані стає не лише забезпечення відповідної інфраструктури, але й відповідних фахівців щодо її реалізації. Інклюзивне навчання забезпечeує права дітей на освіту та права навчатися за місцем проживання. Основне надбання інклюзивної освіти це забезпечення вільного доступу для навчаннядітей в умо-вах загальноосвітнього закладу. Для цього повинні бути розроблені варіативні адаптаційні навчальні програми та плани, гнучкі методи та форми організації на-вчального процесу. В цьому плані в Україні здійснюється підготовка соціального педагога, який здатний забезпечувати організацію інклюзивної освіти, здійснюва-ти соціальний супровід освітніх устремлінm неповносправних.

Входження України до загальноєвропейського освітнього простору вимагає забезпечення освітньої мобільності тих, хто навчається. В першу чергу таке за-вдання розв’язується шляхом інформатизації освіти, яка стає всезагальною освіт-ньою проблемою, розв’язання якої передбачає 100%-е комп’ютерне забезпечення освітніх навчальних закладів та комунікаційних мереж. Інтенсивно розвивається в Україні інернетмережа, яка дозволяє оперативно задовольняти дітям та молоді освітні потреми. Найскладніша проблема – це інтернетизація дітей та молоді села. Взятий державою курс на створення електронних підручників та енциклопедій забезпечує реалізацію принаймні кількох кардинальних завдань. По-перше - ши-

2 www.mon.gov.ua/images/files/news/12/05/4455.pdf.3 Ворон М., Кавун Ю. Інклюзивна освіта: українські реалії. http://osvita.ua/school/school_today/1492.


144

рокий доступ до освітньої інформації, по-друге – мобільність учнів в навчально-му процесі, по-третє – знімає в значній мірі фізичну перевантаженість учнів (вага шкільного портфелю часто доходить до 10 кг). Потужні зусилля спрямовані на створення мережі електронних бібліотек та максимальну наповнення їх інформа-цією в електронному вигляді. На жаль, матеріалу в електронному вигляді ще дуже бракує українській освітній системі. Важливого значення набуває доступ до світо-вої електронно-інформативної мережі.

Відбуватиметься кардинальне реформування фізичного виховання, яке носи-тиме фізкультурно-оздоровче спрямування і базуватиметься на руховій ігровій активності. Система фізичного виховання до сьогодні побудована на пострадян-ських засадах і носить «нормативний характер». Очевидним є зняття норматив-ності в оцінюванні фізичного розвитку (стільки раз віджатися, за який час про-бігти тощо). В Україні почастішали випадки зі смертельними наслідками у зв’язку з низьким станом фізичного здоров’я дітей, не враховуються індивідуальні фізичні задатки дітей та їх інтереси. Тому концепція фізичного виховання потребує карди-нальної зміни. В її основу повинні бути покладені засади фізичних можливостей, розвивальних інтересів, естетичних здібностей, індивідуального розвитку.

Розробляється Національна система професійних кваліфікацій, яка в основно-му відповідає європейській. Хоча, при неузгодженості, перш за все, стратегій під-готовки фахівця незрозумілим в цьому плані є узгодження кваліфікацій. У нас підготовка здійснюється за широким набором професійних якостей, у європей-ському вимірі – вузькопрофесійна. Так, наприклад, в Україні існує спеціальність «соціальна педагогіка»; а в Польщі – profilaktyka społeczna, resocjalisacja, pedagogika opiekuńczo-wychowawcza тощо.

Важливим є акцентування уваги на підготовці учительських кадрів в класичних університетах, що знімає питання доцільності існування в структурі університету підрозділів з підготовки педагогічних працівників. Крім того, констатується до-цільність та необхідність підготовки педагогічних працівників за інтегрованими програмами, у тому числі за подвійними спеціальностями на рівні професійного магістра. Це дозволить розширити поле діяльності випускників та в подальшому працевлаштуватися, що є надзвичайно актуальним у сучасному контексті кризово-го розвитку економіки як України, так і значної кількості світових економік.

В Національній стратегії відзначається зміщення акценту у підготовці фахів-ців в бік виробничих спеціальностей та робочих професій. За часів розбудови української незалежності при відсутності системи моніторингу за якістю освіти та обґрунтованої концепції розвитку освітніх тенденцій на значний період спо-стерігалися неконтрольовані хаотичні процеси створення різного роду вишів та випуском ідентичних фахівців різнопрофільними вищими навчальними заклада-ми. В результаті цього в Україні створено сотні вищих навчальних закладів, виши одного профілю випускають фахівців невластивих їх профілю спеціальностей, перенасичення господарського комплексу України окремими фахівцями (напри-клад, економістами, юристами, психологами тощо). Престиж втратили інженерні та будівельні спеціальності, не готуються в достатній мірі висококваліфіковані робітники. Це призвело до значного упадку економічного потенціалу України, її престижу на європейській та світовій арені. Національна стратегія розвитку осві-ти в Україні на 2012-2020рр передбачає усунення цих недоліків шляхом висунен-ня жорстких вимог до якості професійної освіти, додержання чіткої профілізації вищих навчальних закладів, укрупнення структур вищої освіти на регіональному рівні.

Petro Husak ciągłość programów i procesów edUkacyjnych w narodowej strategii…

145

Проблема надмірної кількості вищих навчальних закладів в Україні поряд з проблемою дефіциту бюджетних коштів на їх утримання розв’язуватиметься шля-хом оптимізації системи вищої освіти України завдяки скороченню, обєднанню та перепрофілізації ВНЗ. Міністерство освіти і науки, молоді та спорту України пропонує зміни в структурних пріоритетах вищої школи. Створюватимуться навчально-наукові університети (центральні), потужні регіональні університет-ські комплекси (об’єднання ВНЗ різних типів), спільні з НАН України навчально-наукові підрозділи.

За умов дефіциту бюджетних коштів та загальноєвропейських та світових стан-дартів змінюватиметься концепція фінансування ВНЗ в бік самофінансування та пошуку альтернативних фінансових ресурсів.

У підготовці фахівця та забезпеченості безперервності освіти, навчання про-тягом життя пріоритетне значення надається дистанційному навчанню. Передба-ється поступовий відхід від заочної форми навчання та перехід на дистанційну форму навчання.

Запроваджуватиметься трьохрівнева ступенева освіта: 2 освітньо-кваліфікаційні – бакалавр, магістр; 1 освітньо-науковий – доктор філософії відповідних наук.

У забезпеченні рівного доступу до здобуття якісної освіти особливого значення надаватиметься як і зараз незалежному зовнішньому тестуванню. Відзначається тенденція до електронного вступу. Крім цього, акцентується увага на посиленні значимості довузівської підготовки, що надає перспективи розвитку факультету довузівської підготовки молоді на підставі «розширення організаційно-правових засад функціонування».

На етапі входження України в Болонський процес постало завдання ідентифі-кації вищої освіти за загальноєвропейськими зразками. У зв’язку з цим було обра-но перехідну до IСTS модель кредитно-модульної системи організації навчального процесу. В її основу покладено процесс кредитування, модулювання та рейтинго-вого оцінювання навчального процессу. В стратегію введено поняття кредитно-трансферної системи організації навчального процесу і відсутнє поняття КМСОНП.

Стратегія передбачає активізацію роботи щодо залучення іноземних громадян для навчання в Україні шляхом удосконалення правого врегулювання та створен-ня відповідних умов навчання та проживання.

Ці та інші проблеми і перспективні напрямки складають основу проекту На-ціональної стратегії розвитку освіти в Україні на 2012-2021 роки.

Література1. Ворон М., Кавун Ю.. Інклюзивна освіта: українські реалії. http://osvita.ua/school/school_

today/1492.2. www.mon.gov.ua/images/files/news/12/05/4455.pdf.

THE pERMANENCY OF EDUCATIONAL pROGRAMS AND pROCESSES IN THE NATIONAL STRATEGY

OF EDUCATION IN UKRAINE FOR 2012–2020 YEARS

AbstractIn the article “The permanency of educational programs and processes in the Na-tional Strategy of Education in Ukraine for 2012–2020 years” the author addresses


146

the problems of modern education in Ukraine and the prospects for the next decade, analyzes contemporary educational processes and highlights the positive and negative aspects of educational trends in Ukraine. A proper assessment of the National Deve-lopment Strategy is given in the article.

Keywords: education, trends in education, the national strategy of education develop-ment


Volodymyr BondarIryna ShaposhnikovaNarodowy Pedagogiczny Uniwersytet w Kijowie

pROBLEMY MODERNIZACJI KSZTAŁCENIA NAUCZYCIELI SZKóŁ pODSTAWOWYCH

W śWIETLE STANDARDóW KSZTAŁCENIA pEDAGOGICZNEGO

StreszczeniePrezentowany artykuł dotyczy problematyki kształcenia nauczycieli szkół podstawo-wych w świetle wymogów kształcenia pedagogicznego na Ukrainie. Autorzy opisują strategie i metodyki stosowane w szkolnictwie wyższym. Zwracają szczególną uwagę na kompetencje zawodowe oraz predyspozycje niezbędne w zawodzie nauczyciela.

Słowa kluczowe: kompetencje zawodowe, predyspozycje do zawodu nauczyciela

Окреслюючи в найбільш узагальненому вигляді основні загально-цивілізаційні тенденції, що стверджуються в XXI столітті, визначаючи шляхи модернізації на-ціональної освіти, президент НАПН України Василь Кремень наголошує на необ-хідності переходу від кваліфікацій до компетенцій, які дозволяють людині „зна-ходити рішення в будь-яких професійних та життєвих ситуаціях, що уможливлює діяльність освіченої особистості незалежно від локального чи глобального контек-сту ринку праці” [1, 13].

Перебудова системи підготовки вчителя на засадах технологічності передбачає включення у концептуальні положення провідних сучасних психолого-педагогічних ідей, що містять основні теоретико-методологічні основи перебудови системи вищої професійної освіти в Україні. Оскільки закони, закономірності і принципи педаго-гіки і психології вищої школи зазнали за останній час суттєвих змін відповідно до загальної зміни освітньої парадигми, необхідно зупинитися на найбільш вагомих для даної проблеми.

У самовизначенні майбутнього вчителя від моменту вступу до ВНЗ і до отри-мання відповідного рівня кваліфікації свідомий вибір вартостей і пріоритетів у навчанні має смислотвірне значення у системі становлення студента як майбут-нього професіонала. Вчасно здійснений вибір траєкторії руху від власно обраної мети життєдіяльності до забезпечення результативності конкретних дій з її до-


148

сягнення виступає психологічною основою побудови стратегії і тактики самоосві-чення студента. Свідоме ставлення до власного „вирощування” у собі професіонала є важливою складовою системи підготовки майбутнього вчителя початкової школи, професійною функцією якого є організація сприятливого освітнього середовища для формування у дітей особистісного смислу буття. Закладені Б.Г.Ананьєвим, С.Л.Рубінштейном, Н.В.Кузьміною та їх науковими школами основи методоло-гії і теорії забезпечення реального вдосконалення людини знайшли подальший розвиток у працях К.О.Абульханової, Є.О.Клімова, В.Д.Шадрикова та інших вче-них, які розглядають проблеми становлення професіонала у контексті суб’єктно-діяльнісного підходу.

Розглядаючи теоретико-прикладні основи психології професійного самовиз-начення студента, Є.О.Клімов звертає нашу увагу на особливості взаємовідповід-ності людини та її роботи в системах „людина-людина”, „людина-художній образ”,

„людина-знакова система”, „людина-природа”, „людина-техніка”, що для побудови нашої концепції має значення як системотвірна основа для визначення психоло-гічних орієнтирів процесу організації навчання студентів. Досконале володіння психолого-педагогічними основами організації навчально-виховної роботи з мо-лодшими школярами стало першочерговою вимогою до підготовки вчителя. Протя-гом навчання у бакалавратурі студент проходить шлях від шкільного, учнівського сприйняття системи навчання до розуміння сутності самонавчання, самовиявлен-ня власних потенційних можливостей, необхідності віднайдення самоорганізацій-них механізмів власного буття у соціумі, усвідомлення необхідності навчатися все життя.

Розкриваючи закономірності андрагогіки як відносно нової науки, Змейов С.І. звертає увагу на те, що зміст, форми і методи навчання дедалі більшою мірою ста-ють предметом сукупної діяльності тих, хто навчається, і тих, хто навчає. Набу-ваючи ознак відкритості у світовому просторі, освітні процеси мають тенденцію до управління. Виявлення, інтерпретація і аналіз цілей на початковому етапі на-вчання під час знайомства і оволодіння студентом навчальними програмами ви-магає урахування власних потреб і запитів. Перехід системи вищої освіти Укра-їни у площину реалізації завдань Болонської конвенції вимагає від організаторів освіти перегляду методологічних засад організаційно-діяльнісної моделі навчан-ня. Загальна тенденція до підвищення ролі і місця самостійної роботи студентів, урахування багатьох чинників її забезпечення вимагають звернення до досвіду організації індивідуального навчання як певного його виду, зорієнтованого на без-посереднє набуття дорослою людиною професійної компетентності. В ході прове-деного експерименту всі студенти спеціальності „Початкова освіта” переведені на індивідуальні плани, які реалізуються на засадах кредитно-модульної технології навчання та рейтингового оцінювання його результатів.

Як показує наш досвід, багато в чому побудова індивідуальних траєкторій на-вчання студентів і винайдення ефективних способів управління даним процесом базується на найбільш оптимальних технологіях забезпечення руху від мети до результату, що містять в своїй основі відомі психологічні концепції минулого і сьогодення.

Зважаючи на це, авторами проекту останні п’ять років активно запроваджу-валась модульно-рейтингова технологія навчання бакалаврів початкової освіти. Постійно здійснюючи моніторинг якості підготовки майбутніх вчителів у різних формах контролю, було започатковано використання найбільш доцільних техно-логічних процедур, які безпосередньо впливають на підвищення результативнос-

Volodymyr Bondar, Iryna Shaposhnikova problemy modernizacji kształcenia naUczycieli…

149

ті оволодіння студентами професійними уміннями і навичками. Таким чином, за-гальна концепція формування конкурентоспроможного вчителя початкової школи в умовах кредитно-модульної системи, що реалізується на засадах компетентніс-ного підходу, розроблялась як у теоретичному плані, так і у практичному. Узго-дження даних систем для визначення структури професійної діяльності вчителя початкової школи відбувалось з урахуванням вимог Державного стандарту його підготовки, визначення сукупності фахових компетенцій, обґрунтування узагаль-неної моделі оволодіння ними та визначення покомпонентної структури процесу оволодіння знаннями і професійними уміннями. Розроблення навчальних планів з урахуванням вимог кредитно-модульної системи, цілої низки типових і робочих навчальних програм фахового спрямування, підготовка навчально-методичного забезпечення спеціальності, виготовлення контрольних робіт та пакетів моніто-рингу якості професійної підготовки – основи формування фахової конкуренто-спроможності вчителя дало змогу по-новому підійти до питання стандартизації всіх складових підготовки майбутнього вчителя початкової школи.

Практика підготовки вчителя початкової школи з широкою теоретико-при-кладною, поліфункціональною компетентністю при переході на двоциклове на-вчання спонукало нас до глибокої модернізації цілісного педагогічного процесу.

Аналіз вітчизняної і зарубіжної літератури, врахування наявного досвіду засвід-чують, що відбір і структурування змісту освіти взагалі і фахової зокрема є однією з найбільш складних, визначальних проблем педагогіки вищої освіти. Вона відно-ситься до сфери проектування, вихідні положення якого ще не до кінця з’ясовані.

Особливу значущість проблема стандартизації змісту освіти набуває в наш час в умовах кардинальних змін в науково-технічній, соціально-економічній, гумані-тарній сферах. Якщо в основу відбору і конструювання змісту середньої загаль-ної освіти кладеться соціокультурний підхід, структура соціокультурного досвіду, то яким має бути підхід до розроблення структури і змісту професійної освіти. Тут без інтегрування соціокультурного і професійно орієнтованого досвіду не обі-йтися. Культура як система знань, умінь, відповідних поглядів, творчості, цінніс-них орієнтацій складає основу загальної освіти, якою має володіти вчитель, щоб цей соціокультурний досвід передавати дітям. Але це одна, предметно-змістова сторона його підготовки. Другою стороною є оволодіння майбутнім фахівцем до-свідом професійної діяльності, до різновидів якого можна віднести психолого-педагогічні знання про об’єкт освіти, знання про способи професійної діяльності, закономірності і принципи, методику й технологію її організації і здійснення. По-третє, систему загальних і спеціальних інтегрованих умінь і навичок, наявність яких забезпечує виконання багатофункціональної професійної діяльності вчителя з урахуванням національних особливостей; уміння творчо застосовувати сучасні наукові досягнення в галузі педагогіки, психології, методики, технології у прак-тичній навчально-виховній діяльності, розробляти нові технології професійної діяльності. В-четверте, досвід ціннісного ставлення до предмета професійної ді-яльності, що проявляється у гуманному наданні освітніх послуг, задоволення по-треб в освіті своїх вихованців, забезпечення вдоволеності батьків від результатів роботи з їхніми дітьми. Йдеться про структуру загальної матриці відбору змісту освіти на рівні навчальних предметів, які б включали основні елементи соціальної культури, володіння якими є обов’язковим для тих, хто навчається, і тих, хто на-вчає, а також предмети професійно орієнтованої підготовки.

На визначення змісту професійної освіти впливають багато чинників. Одні з них стосуються особистісних якостей фахівця - його індивідуального розвитку,


150

особистісного і професійного вдосконалення, інші - професійного становлення, рівневості загальної та професійної освіти, співвідношення теоретичної і практич-ної підготовки, неперервного професійного розвитку та інші. Регулюють реаліза-цію перерахованих чинників у відборі змісту професійної освіти вчителя загальні та специфічні принципи. До першої групи принципів відбору та реалізації змісту професійної освіти вчителя слід віднести такі: принцип науковості, професійної спрямованості, принцип наступності; принцип інтеграції, диференціації та гума-нітаризації змісту підготовки, його модульності у відборі, побудові та засвоєнні. До специфічних принципів слід віднести своєчасне та оперативне реагування на змі-ни парадигми освіти, основою якої є і залишається її гуманістична спрямованість, гуманна концепція розвитку людини; педагогічна адаптивність соціокультурного досвіду до умов і специфіки професійної діяльності, змістом якої є основні елемен-ти соціальної культури; принцип освітньо-кваліфікаційної рівневості, яким перед-бачається наступність у проектуванні та реалізації змісту професійної освіти; зба-лансованість та професійна спрямованість гуманітарної, соціально-економічної та природничо-наукової підготовки фахівця, що диктується особливостями індиві-дуальності студента - майбутнього вчителя та його правом вибору додаткової спе-ціальності чи спеціалізації.

Аналіз структури професійної діяльності вчителя початкової школи дозволив виділити основні виробничі функції та типові задачі їхньої діяльності, врахуван-ня яких дає можливість розробити зміст теоретичної і практичної підготовки фахівця-освітянина за кожним змістовим блоком та навчальними модулями, які складають структуру і зміст навчальних планів, типових навчальних програм від-повідного освітньо-кваліфікаційного рівня підготовки: гуманітарна і соціально-економічна, природничо-наукова, професійна теоретична та практична підготов-ка.

При визначенні співвідношення між теоретичною і практичною підготовкою слід керуватися такою закономірністю - чим вищим є освітньо-кваліфікаційний рівень фахівця, тим глибшою має бути його теоретико-методологічна підготовка.

Теоретичний рівень поетапно підвищується відповідно до розширення вироб-ничих функцій вчителя. Змістові модулі та навчальні елементи, що визначають зміст підготовки фахівців, розробляються з урахуванням кількості та особливос-тей виробничих функцій і типових задач професійної діяльності фахівців відпо-відного ОКР – молодший спеціаліст, бакалавр чи магістр.

Забезпечити становлення і професійне та особистісне зростання фахівця від нижчого до вищого освітньо-кваліфікаційного рівня підготовки означає розро-бити науково обґрунтовані освітньо-професійні програми, які поетапно реалізу-ються без дублювання змісту і розвивають фахівця від прикладних, професійно значимих знань і вмінь до теоретико-методологічних, високотехнологічних.

Академізм і прагматизм як протилежні напрями, що у різному співвідношенні на кожному історичному етапі становлення і розвитку вищої школи складали сер-цевину науки і освіти, практично у всіх викликають нині почуття невдоволеності домінуючим захопленням рафінованим академізмом. Проблема співвідношення теорії і практики у змісті підготовки фахівців завжди була і є надзвичайно акту-альною.

Особлива її актуальність пов’язана зі стандартизацією змісту загальної і про-фесійної освіти та новими завданнями щодо формування у процесі освіти специ-фічних суб’єктивних якостей, пов’язаних з такими поняттями як „компетентність” і „компетенції”, сучасна системна парадигма яких ще не сформульована.


151

У статті „Знания или компетенции?” А. Андреев пише: „Наполягаючи на при-маті фактичності над абстрактним теоретизуванням, ми маємо відзначити, що сьогодні про компетенції і компетентності уже не можливо говорити мовою про-стих емпіричних констатацій. Смисл, який вкладається в ці поняття-концепти, все більшою мірою завдається так званим „компетентнісним підходом” до освіти, який в останні роки стає все більш популярним. При чому, з відносно локальної педа-гогічної теорії він поступово перетворюється в суспільнозначиме явище, що пре-тендує на роль концептуальної основи освітньої політики..., складової формування визначальних стратегій соціального розвитку” [2, 18-25]. Автор статті антагоністом компетентнісного підходу називає концепцію радянської педагогіки щодо мети і змісту освіти - понятійну тріаду: „знання - уміння – навички”, за якої чисто „зна-нійна” освіта сьогодні є неефективною і недоцільною. Традиційна установка на

„передачу” від учителя (викладача) до учнів (студентів) „необхідного запасу знань” стає виключно утопічною. Основна суперечність сучасної освітньої системи - між швидким темпом прирощення знань в сучасному світі і обмеженими можливос-тями їх засвоєння індивідуумом за певний час - змушує педагогічну теорію від-мовитися від ідеалу всебічного розвитку особистості і перейти до ідеалу макси-мального розвитку здатностей людини розв’язувати потік проблем в певній галузі діяльності. Для підкріплення цієї позиції є й інший серйозний аргумент: старіння інформації відбувається ще до моменту її засвоєння.

Відновлення втраченого балансу між освітою і практикою можливе за умови змі-ни мети освіти - від знань до інтегрованих практично-діяльнісних умінь, тобто до компетентностей, оскільки на ринку праці затребувані не самі собою знання, що, принагідно, відтворюються пам’яттю на іспитах, а здатність здійснювати відповід-ні виробничі функції. Йдеться про систему функціональних компетенцій фахівця. Вийти за межі знанійного освітнього простору, підсилити практично-діяльнісну орієнтацію освіти, забезпечити перехід від дидактичної стадії самовизначення до стадії професійної самореалізації в різноманітних виробничих ситуаціях - такі перспективи реалізації компетентнісного підходу на сучасному етапі його розви-тку в процесі підготовки та професійної діяльності вчителя. Йдеться про необхід-ність розробки моделі спеціаліста в умовах двоциклової системи вищої професій-ної освіти і пілотних варіантів галузевих стандартів з спеціальності „Початкова освіта”, розроблених В. Бондарем, І. Шапошніковою та іншими колегами [3].

Новий проект моделі являє собою перший досвід переводу системи принципів і вимог із площини знанійної парадигми на компетентнісну. Йдеться про систему параметрів педагогічної освіти, складовими якої є декілька груп компетенцій, що знайшли своє відображення у змісті ОКХ вчителя початкової школи.

Майбутня професійна діяльність вчителя в структурі моделі розщеплена на складові компетенцій (виробничі функції), якими завдається сукупний кінцевий результат навчання у вигляді фіксованого набору інтегрованих вмінь та відповід-них блоків змістових модулів (професійних компетентностей), за наявності яких можливо оцінити якість та визначити ефективність підготовки та діяльності вчи-теля.

А як же бути за цього із абстрагованою від практики теорією, яка, до речі, є осно-вою тестових замірів в системі моніторингу якості освіти?

Виходить, що декларується прогресивне, яке будується на засадах компетент-нісного підходу, а чиниться протилежне, коли йдеться про компетенції не взагалі, а конкретно, стосовно певної спеціальності, конкретного майбутнього фахівця. Якщо вважати правильною тезу про те, що „когнітивною основою всіх компетен-


152

цій є наукові знання”, то в кінцевому підсумку в системі навчання і оцінювання результатів підготовки вчителя повертаються до старої знанійної парадигми осві-ти. Уміння і навички як елементи освітньої парадигми знаходяться на периферії уваги і не вважаються, на жаль, найбільш значущими результатами освіти, а тому не оцінюються в повному обсязі.

Безумовно в кожному вмінні слід глибоко розібратися, проникнути в його зміс-тове наповнення, з’ясувати, якими знаннями воно забезпечене. Ось такими зна-ннями слід цікавитися як в процесі навчання, так і при контролі його результатів.

Не можемо не послатися на термін „компетентнісна раціональність”, вперше вжитий А.Андрєєвим. На його переконання, тотальна раціоналізація всієї соціо-культурної системи „освіта-практика” знаходить свій прояв у переході від функцій пристосування індивідуальних і колективних суб’єктів до обставин до функцій їх перетворення. Останнє вимагає теоретичних знань, фундаментальної підготовки компетентних професіоналів наукового типу на відмінну від навчання „під завда-ні функції” за моделями „вузького фахівця”. Жорстко адаптовану освіту до потреб практики не можна вважати базовою, здатною розв’язувати стратегічні завдання в реальних умовах ринкової економіки. Перспективною є освіта, в тому числі і про-фесійна, результатами якої є знання сутностей і знання правил та алгоритмів дій і поведінки. Україні потрібні компетентноконкурентні фахівці і науковці в сфері освіти, здатні не лише забезпечувати освітню практику, але й розвивати педагогіч-ну науку.

Освітні концепції проголошують специфічний підхід, в центрі якого функціо-нальні компетентності, усереднені освітні практики. Одні вчені звужено трактують сутність таких термінів як компетентність, компетенції, інші навпаки, намагають-ся розширено їх пояснювати, переносячи їх прояв в будь-яких здібностях чи здат-ностях. Межі їх сутностей ще не визначені особливо в сфері вищої освіти. Окремі науковці (А.Андрєєв, Н.Тамарська та ін.) пропонують розділити номенклатуру про-фесій на „знанійні” і „компетентнісні”. Перші покликані розвивати багатомірні системні якості особистості професіонала широкого профілю, готового взаємоді-яти з фахівцями різних спеціальностей і профілів, другі – формувати готовність кваліфіковано виконувати окремі виробничі функції (компетенції).

У зв’язку з таким розподілом професій А.Андрєєв зауважує, що доцільно дифе-ренційовано підходити до реалізації знанійної і компетентнісної парадигми підго-товки професіоналів і менеджерів. Для одних достатньо загальної компетентності в сфері діяльності, для інших необхідна глибока практична компетентність для забезпечення своїх компетенцій (функцій). В останньому значну роль відіграють знання, що засвоюються за принципом „підкорення знань умінням і практичної потреби в знаннях”.

Автор концепції „знання - компетентність – знання” (А.Андрєєв) дещо ототож-нює знання і компетентність, вважаючи основою всіх компетенцій наукові зна-ння, які за І.А.Зимною розподіляються між різними соціальними і виробничими компетентностями і можуть одночасно відноситися до цілого ряду компетенцій. Автор стверджує, що коли йдеться про компетенції і компетентності не взагалі, а конкретно, то в кінцевому підсумку приходимо до тих же горезвісних „зунів”. На думку ряду вчених, заміна знанійної парадигми на компетентнісну, які змістово рівноцінні і рівнозначні, не просуне освіту ні предметно, ні методично. Оціню-вати слід знання, які , по-перше, виконують функцію методу пізнання нового, а по-друге, супроводжують практичну діяльність, роблять її цілеспрямованою і усві-домленою. Оцінювання знань у відриві від відповідних компетенцій не дає мож-


153

ливості перевірити їх на якість за такими ознаками: повнота, дієвість, можливість переносу в різні виробничоускладнені ситуації, системність, узагальненість тощо. Безумовно, такий підхід, хоча глибоко і переконливо обґрунтований, ми не поді-ляємо.

Конкурентоспроможний спеціаліст в сфері педагогічної діяльності - фахівець, що володіє професійною компетентністю, закладеною в галузевій освітньо-профе-сійній програмі (ОПП), достатньої для вирішення типових задач професійної ді-яльності.

На основі методологічного аналізу та практичного обґрунтування досліджува-них у проекті питань формування конкурентоспроможного вчителя початкової школи за двоциклової системи підготовки було розроблено дві вихідні загальні моделі: підготовки конкурентоспроможного випускника і професійнокомпетент-ного та особистісно здатного випускника. Розроблені структури моделей детально описані за результатами проведених теоретичних та експериментальних дослі-джень і покладені в основу концепції переходу на двоциклову підготовку фахівців з початкової освіти.

Побудована концепція реалізує такі ідеї та гіпотези проекту: перехід від енци-клопедичної до компетентнісної парадигми освоєння змісту професії та забезпе-чення органічної єдності двох професійно-особистісних новоутворень випускни-ка: конкурентної спроможності та здатності конкурувати в умовах ринку праці, які виступатимуть системотвірними індикаторами якості випускника.

Проблема розвитку особистісних здатностей студентів – майбутніх учителів аналізувалась на предмет визначення психолого-педагогічного супроводу їх на-вчання у ВНЗ і виявлення структурних компонентів моделі професійної компе-тентності.

На основі аналізу вибудовано ієрархію предметних, інтегрованих, комплексних компетенцій майбутнього фахівця відповідно до змісту професійної підготовки, закладеного у державних стандартах вищої освіти (освітньо-кваліфікаційні рівні

„бакалавр”, „спеціаліст”, „магістр”).Складноструктурована модель професійної компетентності та особистісної здат-

ності майбутнього вчителя початкової школи, розроблена згідно із концептуаль-ними положеннями методологічного аналізу, впроваджується в практичну діяль-ність випускових кафедр педагогічних ВНЗ України.

Література1. Андрущенко В.П., Бондар В.І. Модернізація педагогічної освіти відповідно до викликів

ХХІ століття / В.П. Андрущенко, В.І. Бондар // Розвиток педагогічної освіти в контексті цивілізаційних змін. – Науковий вісник Миколаївського державного університету іме-ні В.О. Сухомлинського. – Миколаїв: МДУ. – 2010. – С. 13. – (Серія «Педагогічні науки»; випуск 1.28).

2. Андреев А. Знания или компетенции? / А. Андреев // Высшее образование России. – 2005. – № 2. – С. 18-25.

3. Галузевий стандарт вищої освіти: освітньо-кваліфікаційна характеристика бакалавра. – За спеціальністю 6.010100 Початкове навчання. – Розробники стандарту: Бондар В.І., Шапошнікова І.М., Каніщенко А.П. та інші. Загальна редакція академіка АПН Украї-ни Бондаря Володимира Івановича. – Видання офіційне. – Міністерство освіти і науки України. – К. – 2006. – 57 с.


154

THE pROBLEMS OF MODERNISING pRIMARY SCHOOL TEACHER EDUCATION

IN LIGHT OF THE TEACHER EDUCATION STANDARDS

AbstractThis article concerns the problem of training primary school teachers in light of the teacher training requirements in Ukraine. The authors describe the strategies and methods used in higher education. They pay special attention to the professional qualifications and the personal qualities required in the job of a teacher.

Keywords: professional qualifications, personal qualities required in the job of a teacher


Lesia MartirosianLudmyla GusakNarodowy Uniwersytet Wołyński w Łucku

HISTORYCZNO-pEDAGOGICZNA ANALIZA pOWSTANIA I ROZWOJU

IDEI KSZTAŁCENIA USTAWICZNEGO

StreszczeniePrezentowany artykuł przedstawia historyczno-pedagogiczną analizę problematyki roz-woju idei kształcenia ustawicznego. Autorzy przedstawiają etapy rozwoju edukacji permanentnej oraz dokonują ich charakterystyki.

Słowa kluczowe: edukacja permanentna, kształcenie ustawiczne, kształcenie dorosłych, samodoskonalenie

Постановка проблемиСоціокультурна та економічна ситуація, яка склалася на даний час у світі, й в

Україні зокрема, обумовлює необхідність прогнозування рівня розвитку кваліфі-кації робочї сили у довгостроковій перспективі. Адже нині, коли щорічно оновлю-ється 5% теоретичних і 20% професійних знань, підготувати спеціаліста до профе-сійної дільності на все життя за 5-6 років начання у вузі, практично не можливо 1.

На думку європейських дослідників до 2020 року перелік, зміст і структура іс-нуючих сьогодні кваліфікацій кардинально оновиться. Передбачається потреба у працівниках: низького рівня кваліфікації - 19%, середнього рівня – 50%, високого рівня – 31% 2.

Така перспектива розвитку рівнів кваліфікації робочої сили обумовлює необ-хідність реформування існуючої системи освіти таким чином, коли базова освіта організується не як кінцева, а лише як основна, яка періодично доповнюється про-грамами додаткової освіти. Тобто, сучасна стратегія реформування освіти полягає

1 Формування єдиного відкритого освітньо-наукового простору України: оптимальне використання засобів забезпечення випереджального розвитку. Аналітична доповідь 2011.- Режим доступу: www.niss.gov.ua/content/articles/files/Science_educational-2f67.pdf

2 Continuity, consolidation and change // Towards a European era of vocational education and training. – Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities, 2009. – VI. – 149 p. – Режим доступу: http://www.cedefop.europa.eu /etv/Upload/Information_resources/Bookshop/528/3055_en.pdf.


156

у переході до освіти протягом життя. Вона актуалізується і тим фактом, що на да-ний час у Європі третина її робочої сили (78 мільйонів населення) має низький рівень кваліфікації 3.

Наведені дані вказують на закономірність: ступінь розвитку економіки і сус-пільства напряму пов’язаний зі ступенем розвитку освіти і науки, тому втілення принципу - освіта протягом життя, - є першочерговим завданням.

Ідея навчання людини протягом всього її свідомого життя – означає неперервну освіту людини. У сучасній науці існує багато підходів до розуміння її суті. Проблемі неперервної освіти присвячені праці українських науковців В.Бикова, М.Білинської, І.Зязюна, Л.Карамушки, В.Кременя, В.Крижко, А.Кузьмінського, В.Лугового, Т.Лу-кіної, С.Майбороди, Н.Ничкало, Н.Протасової, О.Оболенського, І.Розпутенка, С.Сисоєвої, Л.Сігаєвої, М.Степка, С.Сьоміна та інших. Проте, свій розвиток ідея неперервної освіти, безперечно, отримала у працях зарубіжних науковців, таких як: А. Гартунг, Р. Дейв, Г. Драйден, X. Гуммель, Дж. Кидд, А. Кроплі, П. Лангранд, Р.Фрейджер, Д.Фейдимен, П. Шукла та ін.

Не зважаючи на значний інтерес науковців до проблеми неперервної освіти, ці-лісне уявлення про дане соціально-педагогічне явище сьогодні відсутнє. Не існує одностайності і у наукових поглядах щодо історичних джерел винкнення і визна-чення його суті. Українська дослідниця Л. Сігаєва вказує, що на даний час викорис-товується більше 20 термінів для позначення неперервнї освіти, зокрема: продо-вжена, перманентна, поновлена, компенсаторна, подальша, довічна, післядипломна, освіта дорослих та інші. Найбільш поширеними є: продовжена (continuing) – в Ан-глії, поновлена – (remedial) – в Швеції, «довічна освіта» (lifelong education) – в США, неперервна освіта – в Україні 4.

Наукове завдання представленої публікації полягає в аналітичному огляді різ-них підходів до виникнення ідеї неперервної освіти та виявленні її історичних дже-рел. Осмислення соціально-педагогічного явища неперервної освіти з позицій іс-торичного розвитку самої ідеї дозволить у повній мірі виявити її сутність і зміст та дати об’єктивне визначення як наукової категорії.

Виклад основного матеріалу дослідженняПроблема історичних джерел винкнення ідеї неперервності освіти у сучасній

науквій літературі є дискусійною. Існує дві точки зору щодо часу винкнення вка-заної ідеї. Перша полягає у тому, що ідея неперервної освіти існує стільки, скільки існує людство. Друга - у тому, що ідея неперервної освіти винкла в сучасну епоху науково-технічного розвитку.

Ідеї давності неперервної освіти дотримуються бато зарубіжних науковців (Р. Дейв, X. Гуммель, А. Кропли, П. Шукла та ін.). Зокрема, індійський дослідник П. Шу-кла 5 вважає, що вперше вона зявилась у ведичному творі «Шатапатха-Брахманы» (близько 1000р. до н.э.), у якому написано «навчайся кожен день». Науковці Р. Дейв (Індія) та А. Кроплі (Австралія) 6 вважають, що атор ідеї неперервного навчання був Солон.

3 Continuity, consolidation and change // Towards a European era of vocational education and training. – Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities, 2009. – VI. – 149 p. – Режим доступу: http://www.cedefop.europa.eu /etv/Upload/Information_resources/Bookshop/528/3055_en.pdf.

4 Сігаєва Л.Є. Підвищення кваліфікації фахівців як складова неперервної професійної освіти / Л.Є.Сігаєва // Неперервна професійна освіта / за ред. І.А.Зязюна. – К.: Віпол, 2000. – С.319-363.

5 Shulka P. Life - long Education. - New Delhi: Orient Longman. - 1971.6 Cropley A., Dave R. Lifelong Education and the Training of Teachers - Hamburg: VIE; Oxford, etc.: Per-

gamon -1978.

Lesia Martirosian, Ludmyla Gusak historyczno-pedagogiczna analiza powstania i rozwojU…

157

Вважаю, що така точка зору є виправданою, оскільки ідея самовдосконалення протягом всього життя, яка є, як вважають психологи, однією з двох причини, що спонукають люину до навчання у тій або іншій формі практично протягом всьо-го життя, прсутня ще у філософсько-педагогічних поглядах Платона, Аристотеля, Сенеки, Конфуція та інших мислителей давності. Вона отримала свій розвиток у філософсько-педагогічних системах Я.А. Коменского, Ж.Ж. Руссо, М.А. Вольтера, які повязували її з досягненням повноти людського розвитку. Передтечею сучас-ного розуміння неперевості освіти мажна вважати педагогічні ідеї А.Я. Коменського, які у наші дні транформувлись в концепцію неперервної освіти.

Ідея неперервності освіти була частково зреалізована в історичній педагогічній європейській практиці. Зокрема, у ХIII-XIV століттях у Західній Європі в «цехо-вих школах». Учень цехової школи на першому етапі отримував загальну освіту, на другому – вичав певне ремесло і отримував професію, на третьому – удосконалю-вався у професійній майстерності подорожуючи в інших країнах.

Епоха Просвітництва у Європі започаткувала освітню практику всезагальної освіти, що створило у подальшому передумови для розвитку практики освіти до-рослих. Промислова революція ХІХ століття активізувала цей процес 7. В кінці XVIII ст. – початку XIX ст. у Великій Британії було створено інститути механіки, коледжі робітників, заочні курси, інтернати, що дозволяли дорослим отримувати освіту. В інших країнах з’явилися освітні асоціації робітників, кореспондентські школи тощо 8. Вагомим чинником розвитку практики неперервної освіти ХІХ – початку ХХ ст. виступив робітничий рух.

Зусилля багатьох дослідників того часу були спрямовані на пошук адекватних форм та методів для навчання дорослих, вивчення відмінностей їхнього навчання від навчання дітей 9.

Таким чином, сам факт існування ідеї неперервної освіти у вигляді філософсько-педагогічних концепцій самовдосконалення протягом всього життя, створив пе-редумови появи практики неперервної освіти. Інтеграція ідеї в освітню практику мала безпосереднє відношення до фундаментальних змін у соціокультурному та економічному розвитку європейської цивілізації, у тому числі і до зміни соціаль-ної ролі освіти у суспільстві, яка поступово набирає економічного характеру.

Подальший розвиток неперервної освіти відбувається під впливом науково-технічної революції. Пітвердження цієї думки зустрічаємо у багатьох науковців 10.

Науково-технічна революція обумовила швидкість старіння знань, оскільки швидкість оновлення засобів і методів суспільного виробництва. форм його ор-ганізації, характеру умов і змісту праці надзвичайно прискорились. Відбувається їх систематича зміна протягом трудової діяльності одного покоління. Виникає суперечність між постійно зростаючим об’ємом знань необхідних працівнику для здійснення компетентної професійної діяльності і обмеженими можливостями їх набуття, пропонованих «кінцевими» освітніми системами. Активний розвиток науково-технічного прогресу все більше посилює цю об’єктивну сусперечність 11.

7 Арнаутов В. В., Сергеев В.К. Историко-педагогический анализ становления и развития системы непрерывного педагогического образования.- Режим доступа: uni-altai.ru/.../pedagog/pedagog.../ istpe-dan...

8 Savicevic, D. Modern conceptions of andragogy / D. Savicevic // A European framework. Studies in the Education of Adults. – 1991. – Vol.23. – N3. – Р.209-231.

9 Там же10 Купцов О.В. Непрерывное образование руководителей и специалистов народного хозяйства. //

Советская педагогика. -1982. - №6.11 Вербицкий А.А., Юрисов В.А., Нечаев Н.И. Концептуальные основы непрерывного образования.


158

Таким чином, неперервна освіта, як соціокультурний і педагогічний феномен є безпосереднім породженням епохи науково-технічної революції. Очевидно, що концептуальне осмислення ця ідея могла отримати лише в епоху НТР.

Проблемою періодизації історії розвитку неперервної освіти, як філософсько-педагогічної концепції, займались багато дослідників 12. При здійсненні даного ана-лізу ми будемо керуватися класифікацією етапів становлення концепції неперерв-ної освіти здійсненої російським дослідником В.Г. Осиповим, у якій, на наш погляд вони є найбільш обґрунтованими 13.

Початок становлення концепції неперервної освіти припадає на кінець 50-60-х р.р. XX ст. Цей період отримав назву «констатаційний» 14. Він характеризуєть-ся тим, що неперервна освіта розглядається як освіта дорослих призначення якої полягає в компенсації недоліків попередньої підготовки або поповненні знань у зв’язку з новими вимогами життя чи професії. Поняття „самоосвіта” і „неперервна освіта” перестають ототожнюватись. Саме з таких позицій обґрунтовується ідея неперервності освіти у працях найбільш визнаних дослідників цієї проблеми А. Гар-тунга (Франція), «До перманентної освіти» і Дж. Кидда (Канада) «Наслідки непе-рервної освіти» 15.

У наукових колах вживається 4 терміни, що визначають неперервну освіту:• Permanent («перманентний», «непрерывний» - від французского «permanente»)

– це поняття означало все, що знаходилось після і поза традиційною системою освіти;

• Lifelong - («пожиттєвий», «протягом всього життя») – цей термін означав «осві-та, що продовжувалась протягом всього життя»;

• Continuous - («суцільний») - в буквальному смислі «освіта, що все життя про-довжується»;

• Continuing - («освіта, що продовжується») - цей термін трактувався, як освіта епізодична, або короткотермінова періодична під час трудової діяльності 16.Наступний етап розробки концепції неперервної освіти приходиться на другу

половину 60-х – початок 70-х р.р. Він отримав назву «феноменологічний».У цей період стає очевидним обмеженість розуміння неперервної освіти лише,

як освіти дорослих. Поняття «неперервноа освіта» набуває гуманістичного змісту (А.Корреа, П.Лангранд, П.Шукл, Е.Фор та ін.). В центр концепції ставиться осо-бистість, якій необхідно створити оптимальні умови для розвитку здібностей про-тягом її життя. Традиційний поділ життя людини на періоди навчання, праці і професійної дезактуалізації втрачає смисл. На перший план виходить проблема інтеграції індивідуальних і соціальних аспектів неперервної освіти. Неперервна освіта починає розумітись як створення умов для успішної адаптації до життя, по-

В сб.: Непрерывное образование как педагогическая система. - М., 1989. Купцов О.В. Непрерывное образование руководителей и специалистов народного хозяйства. //Советская педагогика. -1982. - №6.

12 Онушкин В.Г. К критике современных буржуазных концепций непрерывного образования. //Проблемы непрерывного образования взрослых. -Л., 1979. Тонконогая Е.П. Педагогические проблемы непрерывного образования взрослых. //Проблемы непрерывного образования в современных условиях социального прогресса и НТР.-М., 1981.-ч.П.

13 Осипов В.Г. Социально-философский анализ современной концепции непрерывного образования. - Ереван, 1989

14 Осипов В.Г. Социально-философский анализ современной концепции непрерывного образования. - Ереван, 1989.

15 Хюсен Т. К обучающемуся обществу. //Курьер ЮНЕСКО, 1983, июнь16 Аношкина В.Л., Резванов С.В. Образование. Инновация. Будущее. (Методологические и социо-

культурные проблемы). - Ростов-на-Дону: Изд-во РО ИПК и ПРО, 2001. – 176с.


159

ліпшення «якості життя» в динамічному суспільстві. Французький науковець у га-лузі неперервної осіти П.Лангранд наголошував, що майбутнє освіти і її здатність до оновлення залежать від розвитку освіти дорослих 17.

У феноменологічний період в матеріалах ЮНЕСКО вперше у 1968 році викорис-товується сам термін «неперервна освіта», а у 1972р. приймається рішення, відповід-но до якого неперервна освіта визнається основним принципом, «керівною ідеєю» реформування освіти у всьому світі 18.

Інтеграція шкільної освіти з позашкільною освітою доросих – ось суть нового бачення концепції неперервної освіти. Розпочинаються широкомасштабні дослілж-дення у цьому напрямку, зокрема: матеріали оксфордського симпозіуму, організова-ного англійським дослідником Ф. Джессапом 19, «Неперервна освіта» нідерландсько-го вченого X Фрезе 20, «Неперервна освіта і освіта дорослих в Бразилії» А. Корреа 21. Вказані дослідники висловлюють думку про необхідність формування нової ціліс-ної освітньої системи суспільства, обґрунтовують можливість навчання людей різ-них вікових груп, намагаються осмислити і виявити чинники, що обумовили появу феномена неперервної освіти. У наукових колах активно дискутється структура не-перервної освіти, а також стратегія її реалізації. Оскільки, єдності у підходах до ви-роблення такої стратегії не було, постала потреба у її вироблені і створенні єдиної чіткої моделі неперервної освіти.

У цей період неперервна освіта починає позначатись ще одним терміном ”recurrent” - „періодично оновлювана” (зазвичай професійна) освіта і розглядається як:

• здійснення освіти протягом всього життя людини з використанням засобів, які існують, і засобів і структур, що тільки створюються;

• застосування заходів для здійснення неперервної професійної підготовки і пе-реорієнтації;

• створення можливостей для всіх користватися благами зростання життєвого рівня і активної участі в суспільній і культурній діяльності 22.Наступний етап розвитку концепції неперервної освіти припадає на 1972/73-

1976/77 р.р. Він отримав назву „методологічний”. Дві події ознаменували цей період: публікація ЮНЕСКО „Доповіді” Е.Фора та проведення Ш Міжнародної конферен-ції з освіти дорослих в контексті неперервної освіти. У „Доповіді” були схаракте-ризовані основні положення нової освітньої парадигми, що функціонує за прин-ципом неперервної освіти 23.

У цей перід відбувається розробка методологічних проблем, закладається кон-цептуальна основа, виробляється її інваріантне ядро, відбувається уточнення осно-вних понять, цілей, чинників, шляхів і умов реалізації неперервної освіти (Р.Даве, К. Дьюк, А.Кроплей, М.Кареллі та ін.). Найбільш значимою вважається розробка Р. Дейва 24, в якій нараховується 20 пунтків, що характеризують неперервну освіту, як організуючий принцип навчання.

17 Lengrand P. Introduction a l’education permanente.-Paris, 1970.-P.50.18 Арнаутов В. В., Сергеев В.К. Историко-педагогический анализ становления и развития системы

непрерывного педагогического образования.- Режим доступа: uni-altai.ru/.../pedagog/pedagog.../istpe-dan...

19 Lifelong Learning. A Symposium on Continuing Education. /Ed. by F. Jessup. - Oxford, etc.: Pergamon Press, 1969.

20 Frese H. Permanent Education. A Strategy for Social Action. // Permanent Education, 1970.21 Correa A. Permanent Education and Adult Education in Brasil. - Rio de Janeiro, 1973.22 Осипов В.Г. Социально-философский анализ современной концепции непрерывного образования.

- Ереван, 1989.23 Learning to be. The world of Education Today and Tomorrow. - P.: Unesko; L: Harrap, 1972.24 Dave R. Lifelong Education and School Curriculum. - Hamburg: VIE, 1973.


160

Своєрідним підсумком цієї стадії стало визначення суттєвих ознак неперерв-ної освіти, що є визначальними для її реалізації: охоплення освітою всього жит-тя людини; ітеграція вертикальна (наступність між окремими етапами і рівнями освіти) і «горизонтальна» (освітній вплив школи, сімї, неформального оточення, засобів масової інформації, тощо); розвиток і включення в цілісн систему освіти поза інституціональних і неформальних форм освіти; взаємозв’язок загальної, по-літехнічної і професійної освіти; відкритість і гнучкість системи освіти; різнома-нітність змісту, засобів і методик, часу і місця навчання; можливість вільного їх вибору тими хто навчається; рівноправна оцінка і изнання освіти не за способом її отримання, а за фактичним результатом; наявність механізмів стимулювання мо-тивації особистості до навчання зі сторони матеріальних умов життя суспільства, так і через вплив культури, домінуючих у суспільстві духовно-моральних ціннос-тей 25. Проте, на цій стадії, концептуалізувати феномен неперервної освіти в його цілісності не вдалось, як і не вдалось досягнути єдності у поглядах на визначення сутності цього феномену.

Четвертий етап розвитку концепції неперервної освіти охоплює період 1976-1977 р.р. – початок 80-х років. Він отримав назву „теоретичної експансії і конкретизації”.

Назва відображає особливості процесу розвитку концепції неперервної освіти на даному етапі. На початку цієї стадії концепція неперервної освіти ще мала форму абстрактної моделі, яка трактувалась як принцип, формальна мета, ідеал. Опера-ційна корисність такої моделі була нульова. Під впливом соціально-економічних чинників розвитку суспільства, відбувається усвідомлення необхідності розробки практичних механізмів втілення концепції неперервної освіти у життя; розробки стратегії її реалізації; врахування наслідків цієї реалізації.

Науково-практичні розробки цього періоду (X. Гуммель, Ф. Кумбс, Г.Паркін, В.Мітгер, Ц.Кареллі, Ла Белль Т. та ін.) стали передумовою практичної реалізації окремих елементів системи неперервної освіти. Зокрема, розробляються педаго-гічні, соціальні, психологічні аспекти проблеми, виявляються структура, функції, завдання і мета окремих елементів системи, їх поєднання. В результаті науково-практичних пошуків було висунуто ряд теоретичних і практичних рекомендацій щодо перебудови старих і створення нових елементів і форм неперервної освіти; були створені нові навчальні програми що відповідали ідеї неперервної освіти 26. Таким чином розпочався процес адаптації системи до сучасної освітньої ситуації. Означену четверту стадію можна схарактеризувати наступним чином: різноваріа-тивність підходів до теорії; намагання поєднати теорію з практикою.

П’ятий, сучасний етап розвитку концепції неперервної освіти розпочався з 80-х років ХХ ст. і продовжується і по-нині. Він отримав назву – період „практичного застосування”.

Назва періоду відображає його суть – практична реалізації ідеї неперервної осві-ти. Вона розпочалась у вигляді перебудови окремих елементів системи освіти. На цьому етапі вперше розпочинається осмислення набутого досвіду неперервної осві-ти (Р. Охс, Л.Д. Эно, У. Хилтонат та ін.) 27. Наукові розробки цього періоду харак-теризуються прогностичною і прагматичною орієнтацією; спробами узгодження

25 Арнаутов В. В., Сергеев В.К. Историко-педагогический анализ становления и развития системы непрерывного педагогического образования.- Режим доступа: uni-altai.ru/.../pedagog/pedagog.../istpe-dan...

26 Аношкина В.Л., Резванов С.В. Образование. Инновация. Будущее. (Методологические и социо-культурные проблемы). - Ростов-на-Дону: Изд-во РО ИПК и ПРО, 2001. – 176с.

27 Осипов В.Г. Социально-философский анализ современной концепции непрерывного образова-ния. - Ереван, 1989.


161

нововведень як з принципами неперервної освіти так і з тенденціями розвитку сус-пільних потреб; спробами виробити відповідну модель освітньої поліитики.

У цей період спостерігається загострення суперечності між постійно зростаю-чими об’ємом і зміною структури знань необхідних людині і обмеженими можли-востями оволодіння ними в традиційних освітніх системах. Ця суперечність стала передумовою переходу до неперервної освіти за принципом наступності 28.

Концепція неперервної освіти, на сучасному етапі, є актуальною проблемою єв-ропейських педагогічних і політичних форумів. Вона сформульована в Болонській декларації (1999) та в Пражському комюніке (2001). V Міжнародна конференція з освіти дорослих, що проходила у Гамбурзі у 1997 році, назвала освіту дорослих ключем до ХХІ століття 29.

Європейська стратегія зайнятості (European employment strategy) 30, погоджена 22 липня 2003 р., визначила керівні принципи політики розвитку навчання про-тягом життя. Ці керівні принципи закликають країни ЄС звернути увагу на дефі-цит робочої сили з відповідними навичками і заохочують їх здійснювати всебічні стратегії навчання протягом життя, щоб озброїти громадян навичками, необхід-ними у сучасній економіці. Керівні принципи визначають необхідність збільшен-ня інвестицій в людські ресурси, особливо через навчання дорослих підприєм-ствами. Європейська комісія обєднала різні освітні і навчальні ініціативи в єдину Програму навчання протягом життя (Lifelong Learning Programme), яка прийшла на зміну програмам професійного і дистанційного навчання, що існували до 2006 р.; Рада Європи затвердила навчання протягом життя як одни з основних компонен-тів європейської соціальної моделі 31. Таке навчання не обмежується лише сферою освіти, воно також є критичним чинником у сферах зайнятості й соціального за-безпечення, економічного зростання і конкурентоспроможності.

Освіта протягом життя в усьому світі й особливо в розвинених країнах стає усе більш важливою сферою освітніх послуг. На сьогодні існують наступні три осно-вні форми освіти: формальна освіта, неформальна освіта, інформальна освіта. Ідея неперервності, сьогодні, виступає як нова парадигма мислення людини, яка детер-мінує її устремління до самовдосконалення, зростання професійних можливостей у відповідності з ідеалами культури, моральності, професійності, повноцінної само-реалізації.

ВисновокЗдійснений аналіз історичного розвитку концепції неперервної освіти дає під-

стави вважати, шо категорія неперервної освіти характеризує два феномена, що склались історично – педагогічну концепцію (парадигму) і сферу практики. ЇЇ роз-виток пройшов три історичні етапи, динаміку еволюції яких можна охарактери-зувати наступним чином: від ідеї самовдосконалення у філософсько-педагогічних концепціях епохи античності і нового часу; до часткової реалізації в епоху серед-ньовіччя, нового і новітнього часу; та концептуального осмислення і практичної реалізаці в епоху сучасності. Така динаміка історичного розвитку ідеї неперервної освіти представлена у таблиці 1.

28 Аношкина В.Л., Резванов С.В. Образование. Инновация. Будущее. (Методологические и социо-культурные проблемы). - Ростов-на-Дону: Изд-во РО ИПК и ПРО, 2001. – 176с.

29 Fifth International Conference on Adult Education (Confintea V).- Hamburg, July 14-18, 1997. Adult Learning: A Key for the Twenty-First Century.

30 EuropeanEmploymentStrategy.– http://ec.europa.eu/social/main.jsp?catId=101&langId=en.31 Making a European area of lifelong learning a reality [Electronic resource]. – Mode of access: http://

ec.europa.eu/education/

Таблиця 1. Еволюція ідеї неперервної освіти:

Перший етап:у філософсько-педагогічних концепціях неперервна освіта була присутня у вигляді ідеї самовдосконалення протягом всього життя: Платон, Аристотель, Сенека, Конфуцій (античність); Я.А. Коменский, Ж.Ж. Руссо, М.А. Вольтер та ін.(Новий час)

Другий етап:часткова практична реалізація ідеї неперервної освіти відбулась:

- ХIII-XIV ст. - у практиці „цехових шкіл”;- XVIII ст. – у практиці поширення всезагальної освіти;- ХІХ ст. – у практиці поширення закладів освіти для дорослих під впливом промислової революції;

- ХІХ – середина ХХ ст. – у практиці розгортання системи освіти для дорослих під впливом науково-технічної революції

третій етап:концептуальне осмислення неперервної освіти:

- кінець 50-60-х р.р. XX ст.: констатаційний (А. Гартунг, Дж. Кидд). Неперервна освіта розглядається як проблема освіти дорослих; призначення - в компенсації недоліків попередньої підготовки або поповненні знань у зв’язку з новими вимогами життя чи професії;

- друга половина 60-х – початок 70-х р.р. ХХ ст.: феноменологічний (Ф. Джессап, А.Корреа, П.Ленгранд, П.Шукл, Э.Фор та ін.). Суть концепції неперервної освіти феноменологічного періоду – інтеграція шкільної освіти з позашкільною освітою дорослих;

- 1972/73-1976/77р.р.: методологічний (Р.Даве, До. Дьюк, А.Кроплей, Д.Кареллі). Неперервна освіта - організуючий принцип навчання – суть концепції методологічного періоду;

- 1976-1977 р.р. –початок 80-х р.р.: теоретичної експансії і конкретизації (X. Гуммель, Ф. Кумбс, Г.Паркін, В.Мітгер, Ц.Кареллі, Ла Белль Т.). Концепція неперервної освіти існує у формі абстрактної моделі, яка розуміється як принцип, формальна мета, ідеал.

- кінець 80-х років ХХ ст. і по сьогодні:стадія практичного застосування. (Р. Охс, Л.Д. Эно, У. Хилтон, Р. Скайджер, Р. Дейв). Концепція неперервної освіти розробляється за принципом наступності. Започаткована Програма навчання протягом життя (Lifelong Learning Programme), як один з основних компонентів європейської соціальної моделі.


162

Унаочнення динаміки еволюції ідеї неперервної освіти у вигляді таблиці, свід-чить, що неперервна освіта як соціальне і педагогічне явище має давні історичні корені. Перехід від одного до іншого історичного етапу еволюції ідеї неперервної освіти супроводжувався переосмисленням її змісту і сутності. Для кожного етапу характерний певний рівень теоретичного осмислення та практичної реалізації ідеї. Очевидно, що неперервна освіта, як соціокультурне і педагогічне явище є безпо-середнім породженням епохи науково-технічної революції. Не підлягає сумніву і той факт, що концептуальне осмислення ця ідея могла отримати лише в епоху НТР. Суперечнісь між постійно зростаючими об’ємом і зміною структури знань необ-хідних людині для життя у сучасному суспільстві та обмеженими можливостями оволодіння ними в традиційних освітніх системах обумовила появу концепції на-вчання протягом життя (Lifelong Learning Programme).

Здійснений аналіз історичного розвитку ідеї неперервної освіти свідчить, що це поняття надзвичайно багатогранне і може трактуватись як: філософсько-педа-гогічна категорія; філософсько-педагогічна концепція; соціально-педагогічний фе-номен; процес, що охоплює все життя людини; освітня практика засвоєння люди-ною існуючого соціокультурного досвіду; принцип організації освітньої політики.


163

Література1. Алексеева Л.П. Проблемы взаимодействия культурной среды и личности в системе

непрерывного образования. В сб.: Непрерывное образование, как педагогическая сис-тема. - М., 1989.

2. Аношкина В.Л., Резванов С.В. Образование. Инновация. Будущее. (Методологические и социокультурные проблемы). - Ростов-на-Дону: Изд-во РО ИПК и ПРО, 2001. – 176с.

3. Арнаутов В. В., Сергеев В.К. Историко-педагогический анализ становления и развития системы непрерывного педагогического образования.- Режим доступа: uni-altai.ru/.../pedagog/pedagog.../istpedan...

4. Бут В. В режиме инновационного региона. //Народное образование.-1997. -№2.5. Вербицкий А.А., Юрисов В.А., Нечаев Н.И. Концептуальные основы непрерывного об-

разования. В сб.: Непрерывное образование как педагогическая система. - М., 1989. 6. Купцов О.В. Непрерывное образование руководителей и специалистов народного хо-

зяйства. //Советская педагогика. -1982. - №6.7. Купцов О.В. Непрерывное образование руководителей и специалистов народного хо-

зяйства. //Советская педагогика. -1982. - №6. -658. Онушкин В.Г. К критике современных буржуазных концепций непрерывного образова-

ния. //Проблемы непрерывного образования взрослых. -Л., 1979.9. Осипов В.Г. Социально-философский анализ современной концепции непрерывного

образования. - Ереван, 1989.10. Сігаєва Л.Є. Підвищення кваліфікації фахівців як складова неперервної професій-

ної освіти / Л.Є.Сігаєва // Неперервна професійна освіта / за ред. І.А.Зязюна. – К.: Віпол, 2000. – С.319-363.

11. Тонконогая Е.П. Педагогические проблемы непрерывного образования взрослых. //Проблемы непрерывного образования в современных условиях социального прогресса и НТР.-М., 1981.-ч.П.

12. Формування єдиного відкритого освітньо-наукового простору України: оптимальне використання засобів забезпечення випереджального розвитку. Аналітична доповідь 2011.- Режим доступу: www.niss.gov.ua/content/articles/files/Science_educational-2f67.pdf

13. Хюсен Т. К обучающемуся обществу. //Курьер ЮНЕСКО, 1983, июнь.14. Continuity, consolidation and change // Towards a European era of vocational education and

training. – Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities, 2009. – VI. – 149 p. – Режим доступу: http://www.cedefop.europa.eu /etv/Upload/Information_resources/Bookshop/528/3055_en.pdf.

15. Correa A. Permanent Education and Adult Education in Brasil. - Rio de Janeiro, 1973.16. Cropley A., Dave R. Lifelong Education and the Training of Teachers - Hamburg: VIE; Oxford,

etc.: Pergamon -1978. 17. Dave R. Lifelong Education and School Curriculum. - Hamburg: VIE, 1973.18. EuropeanEmploymentStrategy.– http://ec.europa.eu/social/main.jsp?catId=101&langId=en.19. Fifth International Conference on Adult Education (Confintea V).- Hamburg, July 14-18, 1997.

Adult Learning: A Key for the Twenty-First Century.20. Frese H. Permanent Education. A Strategy for Social Action. // Permanent Education, 1970.21. Learning to be. The world of Education Today and Tomorrow. - P.: Unesko; L: Harrap, 1972.22. Lengrand P. Introduction a l’education permanente.-Paris, 1970.-P.50.23. Lifelong Learning. A Symposium on Continuing Education. /Ed. by F. Jessup. - Oxford, etc.:

Pergamon Press, 1969.24. Making a European area of lifelong learning a reality [Electronic resource]. – Mode of access:

http://ec.europa.eu/education/


164

25. Savicevic, D. Modern conceptions of andragogy / D. Savicevic // A European framework. Studies in the Education of Adults. – 1991. – Vol.23. – N3. – Р.209-231.Shulka P. Life - long Education. - New Delhi: Orient Longman. - 1971.

THE HISTORICAL AND EDUCATIONAL ANALYSIS OF THE CREATION AND DEVELOpMENT

OF THE IDEA OF CONTINUING EDUCATION

AbstractThis article presents a historical and educational analysis of the development of the idea of continuing education. The authors defines the phases of the development of permanent education and characterize them.

Keywords: permanent education, continuing education, adult education, self-excellence


Ludmyla GusakNarodowy Uniwersytet Wołyński w Łucku

TECHNIKI ASOCJACYJNE W NAUCZANIU JęZYKA ANGIELSKIEGO

W SZKOLE pODSTAWOWEJ

StreszczenieObecnie w każdym kraju europejskim szczególną uwagę zwraca się na nauczanie ję-zyków obcych. Prezentowany artykuł dotyczy nowatorskich technik nauczania języka angielskiego w odniesieniu do uczniów szkół podstawowych.

Słowa kluczowe: uczniowie szkoły podstawowej, nauczanie jęz. obcych, metody naucza-nia

The development of permanent education is one of the major objectives of the Co-uncil of Europe. Believing, with an eye to the future, that it is of cardinal importance to all member States that they should each equip themselves with an educational system that enables every individual to achieve self-fulfillment by a life-long pro-cess which integrates the whole range of educational influences, and believing that a comprehensive study needs to be made with a view to deducing the principles which governments should apply in order to establish in Europe a system of permanent edu-cation that meets the demands of social justice and economic progress in present-day society the Council of Europe recommends that the Committee of Ministers ask the Council for Cultural Co-operation to be guided by the general principles and practical measures set out below in its efforts to work out a system of permanent education to be proposed to the States which are parties to the European Convention[ 1].

Towards a system of permanent education among the general principles and prac-tical measures a special attention is paid to the teaching of foreign languages in each country for human understanding and economic relations among the countries of Europe. Instruction in foreign languages is the more effective the earlier it starts, provided suitable methods are used. Foreign languages should therefore be taught in primary schools and even in nursery schools. This means that primary school teachers would need training in foreign languages according to the demands recom-mended by the Council of Europe[ 2].

1 http://permanenteducationco.uk/; Загальноєвропейські Рекомендації з мовної освіти вивчення, ви-кладання, оцінювання. – К., 2003.-261 с.

2 http.//assemdly.coe.int/main.asp; Коваленко О.Я. Концептуальні зміни у викладанні іноземних мов у


166

Five years ago a scientific laboratory on improvement teaching English for prima-ry school pupils was formed in our town. Members of our laboratory (fifteen teachers of English from seven schools) were working thoroughly to analyze the literature concerning this problem, were analyzing different approaches and different methods of teaching English to primary school pupils. As a result of our work we came to conclusion that it is impossible to speak about effective teaching of English to pri-mary school pupils without the theory of associative mastering the English language and without the natural approach to teaching English.

The Natural Approach is based on several assumption and ideas about the way young children learn. We as teachers of young learners must be aware of children’s basic needs and provide them with care. Children deserve and require professionals who interact with them in developmentally appropriate manners based on their emo-tional, physical, cognitive and moral development. Children develop emotionally, mo-rally, physically and cognitively at different rates. One child may not be bothered when he or she is accidently pushed. However, another child may burst into tears when children look at him or her in a mildly negative fashion. One child may be able to hop at a very early grade while another one may struggle for years with the skill. There are some children who will quickly grasp sound symbol relationships whereas it will take others a longer period of time to comprehend this concept[ 3].

An individual child does not develop all areas at the same time. Children who are considered to be intellectually gifted may also be considered to be emotionally young. For example, a child may learn to read at a very early age and have develo-ped advanced cognitive skills but behave in ways that are viewed as emotionally and socially immature.

As a part of the caregiver function, teachers must address the physical and emo-tional needs of younger learners. Among the main needs of younger learner we de-termined the following needs:• interesting lessons with poems, rhymes, songs, games, role-play situations, moving

and a lot of group work,• different actions,• expectation of something unusual at every lesson,• lots of repetition,• encouragement,• pictures, toys, colourful materials,• sence of progress and achievement at each lesson.

Besides, it is very important for teachers to know all the possibilities of young pupils, what they can and cant do.

Young children can:• understand by observing intonation, facial expressions, gestures and sign langu-

age, actions, circumstances. They interpret meaning from what they see or hear;• understand without understanding all the words;• be very creative in their use of limited language;• learn better through activities than through studying and thinking;• get great enjoyment from very simple games;• have enormous resources of imagination

Young children can’t:

контексті трансформацій іншомовної освіти//Іноземні мови в навчальних закладах.-2003.-№2.-С.20-24.3 www.benslavic.com/documents/TPRSinaYearfirst

Ludmyla Gusak techniki asocjacyjne w naUczaniU języka angielskiego…

167

• concentrate for long periods;• understand abstract concepts like „grammar”;• remember words for long periods;• read and write in English;• speak-any English;• have no practical motivation to learn English.

So, in planning lessons teachers should concentrate on what the children can’t do, can do and what they really need.

Pupils are more likely to learn happily and effectively if we:• give them sociable activities which provide them a good reason for talking to each

other in a foreign language;• let them share responsibility for what they do;• keep things simple - even when the task may be challenging;• are not afraid of being emotional and dramatic — it’s all right to exaggerate.

Taking into account all these peculiarities of young learners, their needs and their possibilities we came to conclusion that the teaching English to primary school pu-pils must be based on the theory of associative mastering the material. One of the elements of the theory of associative mastering is the method of associative symbols..Method of associative symbols – is a method of movements, gestures, miming, this method is a code language of imagination and associations. The usage of this method intensifies spoken and intellectual activity of young pupils. It is proved that children apprehend surrounding environment mainly by images.

This method will:• focus on using creative options to spice up everyday lessons that will keep children

interested, entertained and willing to learn English, • support children to develop their listening skills through special strategies direct

children to the specific points they must listen to playing games to develop me-mory;

• demonstrate understanding through physical actions, repeating after the teacher even before they have a detailed understanding of what they are repeating, be-cause they enjoy it

• make as many opportunities as possible for children to listen in English; use clas-sroom instructions, explanations, stories, poems, rhymes, songs, recorded mate-rials and listening to each other.It is known that people learn best when they are actively involved. This is espe-

cially true of children who developmentally have shorter attention spans and need to wiggle. So, they learn by doing: basic concepts are learned through motor activities.

This method emphasizes the need for an extended period of listening, repeating and following the commands. Pupils are not compelled to verbalize, they can under-stand more complex speech than they can produce.

A speaking readiness is developed. Speech is not forced, but appears spontane-ously. So, the main characteristics of the method of associated symbols are:• involves a combination of elements: understanding, intelligence, interest, curiosity;• approximates successful natural patterns of learning which are listening, speaking,

reading and writing;• involves lots of comprehensible input in a low anxiety environment (pupils produ-

ce when ready) and lots of positive rewards;• deals with real life situations;


168

• starts with imperative;• gives instant feedback to a teacher;• do everything possible to encourage YL to communicate using gestures,,pietuTes-,

pantomime;• syllabus is based on themes and topics (not grammar);• fluency comes from acquisition, not learning;• learners should have progress at own rate.

As any other method the method of associative symbols has its strength and limi-tations.

Strength:• high motivation level;• high retention; • use with all levels necessary;• very flexible;• adaptable to a continuum;• consistent with other approaches;• leads to team teaching;• uses topical outline;• not grammar based (grammar acquired naturally);• can be used with all ages and levels;• provides students’ progress at own rate;• works even in mixed groups;• needs not many commercial materials;

Limitations:• can be noisy;• first stage hard with full class;• can be physically draining;• teacher energy level must be high;• not many commercial materials• requires retraining of teachers;• looks easy but takes planning.

How to use the method will depend on a number of factors, including pupils’ age, level of English background, and willingness to participate in a group setting. When children are shy about speaking, they may become less inhibited about talking after pantomiming or carrying out the action sequences.

How much oral communication you want them to do will depend entirely on the nature of the group and the individual children who learn the English language. Some children do not respond at first. Others mouth the words voluntarily when a sequ-ence is being repeated a second or a third time. You may begin by asking the pupils to say key words. Don’t be afraid to do the absurd because children enjoy and re-member the ridiculous. They also like to play the role of teacher, and these lessons make that possible.

Though method of associative symbols was originally intended to be used as an approach to teach oral English, it can also be used effectively to introduce children to the written language.

Children learn reading and writing skills best when they are taught in a purpo-seful and meaningful context. Research has found that children learn literacy skills more easily when they are integrated or combined with oral skills.


169

It is sometimes difficult of even impossible for a teacher to conduct pure lessons with associative symbols. And no need for that. You may successfully combine me-thod of associative symbols with other methods, teaching the ABC (some new words and phrases on the topic, a poem, etc), or developing pre-writing skills.

Before showing you the fragment of the lesson I would tell you some words about the presenting of vocabulary to the primary school pupils.

It is known that the easiest way of semantics the vocabulary is translation, but it is not very effective, much better to use visual aids, such as pictures and cards and much more better to use object visual aids, such as real objects and toys. But the teacher is not always able to bring all these things to the classroom. Besides, the number of vocabulary is growing all the time, and it is very difficult to review the vocabulary of the previous lessons. In this case it is very useful to work with ima-ginary objects, that is with images, displaying of which is accompanied by miming, gestures, movements and actions.

For example, the Ukrainian word „kit” (in Polish „kot” ) is associated with mo-ustaches. So we can present this word — cat — by showing a cat-object, a cat-toy, a picture of a cat or simply an image — moustaches which are associated with a cat. And in such a way we destroy the bundle in the chain: кіт – cat [ 4, 22–23].

a catкіт

And we establish the relation between the notion *a cat* and a word *a cat* by means of the symbol:

a cat

It is very interesting for pupils to do shopping in imaginary shop, or, for example, to cook potatoes (to take a potato, peel it and to cook it, put into the plate and eat it). Or, for example, to do the room, to watch TV and to go for a walk to the yard to play different games.

The method of associative symbols is a playing method. It is the main advantage of this method over the traditional forms of education.

We recommend to follow such steps while providing usage the method of associa-tive symbols any kind.

4 Англійська мова для молодшого шкільного віку загальноосвітніх навчальних закладів за мето-дикою асоціативних символів. /Методичні рекомендації. - Луцьк, 2010.-137с.


170

Before the lesson get ready for the presentation: select props, gestures, or pictures you will use in the lesson. Decide on how many commands you will use. Use familiar commands to introduce new vocabulary.1. Preparation. Introduce the important vocabulary items.2. Setting Up. Have students sit in a circle or other informal arrangement. Set up

the situation on front of the students. Talk about what you’ll be doing. Demon-stration. Read the lesson while you do the action. Model and say the command three times using props, pictures, or gestures. Be sure the actions are crisp and clear (Pupils watch and listen).

3. Pupil Modeling. Read the lesson while a pupil does the action. The pupils perform the command with you. Repeat as many times as necessary so that you are sure the pupils understand the commands.

4. Reinforcement. If there any confusion for any of the pupils the teacher should return to having the students perform the commands with the teacher modeling several times. Then return to saying the commands without modeling. Pupils per-form the commands with no teacher modeling.

5. Total Class Participation. Read the lesson and have the entire class carry out the instructions. After all the pupils demonstrate their understanding offer pupils who are ready the opportunity to give commands to you and their classmates.

6. Variation. Do comprehension checks by asking yes/no questions as; Is this a...?, Am I touching the...?, If this is a... nod your head. Ask questions in this order:a) yes/no questions,b) either/or questions,c) full answer questions.Hints

• review vocabulary;• exaggerate lessons with pantomime;• have a pupil play teacher;• ask more advanced pupils to do a sequence with less advanced or beginning pupils.

References1. Англійська мова для молодшого шкільного віку загальноосвітніх навчальних закладів

за методикою асоціативних символів. /Методичні рекомендації. - Луцьк, 2010.-137с 2. Загальноєвропейські Рекомендації з мовної освіти вивчення, викладання, оцінювання.

– К., 2003.-261 с.3. Коваленко О.Я. Концептуальні зміни у викладанні іноземних мов у контексті трансфор-

мацій іншомовної освіти//Іноземні мови в навчальних закладах.-2003.-№2.-С.20-24.4. htpp.//permanenteducationco.uk/.5. http.//assemdly.coe.int/main.asp.6. www.benslavic.com/documents/TPRSinaYearfirst.


171

ASSOCIATIVE TECHNIqUE IN TEACHING ENGLISH TO pRIMARY SCHOOL pUpILS

AbstractTowards a system of permanent education, among the general principles and practi-cal measures, special attention is paid to the teaching of foreign languages in each country for human understanding and better economic relations between the coun-tries of Europe. Instruction in foreign languages is the more effective the earlier it starts, provided suitable methods are used. The article considers the necessity of using associative technology in teaching English to primary school pupils, analyses the method of associative symbols, its strengths and limitations.

Keywords: pupils of the primary school, teaching foreign language, method of associative symbols, associative technology


Petro BojczukCollegium Pedagogiczne w Łucku

pSYCHOLOGICZNE I pEDAGOGICZNE ASpEKTY KULTURY KOMUNIKACJI ZAWODOWEJ

NAUCZYCIELI

StreszczenieW artykule przedstawiono istotę pojęcia „kultura komunikacji pedagogicznej”. Prze-prowadzono analizę typowych etycznych i pedagogicznych błędów dotyczących zacho-wań nauczycieli w pracy z początkowymi klasami szkoły podstawowej. Określono psy-chologiczny portret nauczyciela w procesie komunikacji zorientowanej na osobowość.

Słowa kluczowe: komunikacja interpersonalna, pedagogiczny kontakt, kultura komuni-kacji zawodowej

На сучасному етапі розвитку вищої педагогічної освіти в Україні одне з важли-вих завдань – підготовка студентів до професійного спілкування. З огляду на це у педагогічних навчальних закладах освіти створюються спеціальні програми і тех-нології, які дають змогу формувати в майбутніх педагогів комунікативні вміння та професійно значущі якості особистості (З. Абрамян, Д. Балдинюк, М. Барахтян, А. Гапоненко, Л. Долинська, Г. Дьяконов, А. Капська, Г. Мешко та ін.).

В основу розвитку сучасної психолого-педагогічної науки покладене теоретич-не засвоєння фундаментального положення, згідно з яким виховання – це спеці-ально організована міжособистісна взаємодія дорослих з дітьми, дітей між собою. Така взаємодія набула статусу самостійного наукового поняття – педагогічного спілкування, розробкою якого займалися і займаються окремі дослідники та на-укові колективи (І. Бех, О. Киричук, В. Кан-Калик, Я. Коломийський, О. Леонтьєв та ін.). Педагогічне спілкування визначається в психології як система взаємодії вчителя і учнів, змістом якої є обмін інформацією, навчально-виховний вплив, організація стосунків, а також прийняття учителем учнів і трансляція їм своєї особистості. Змістом спілкування є, передусім, обмін інформацією, організація вчителем взаємодії та взаєморозуміння з учнями за допомогою різноманітних ко-мунікативних засобів.

Дослідники підкреслюють, що у підготовці майбутніх педагогів підходи до про-фесійного спілкування часто відстають від вимог часу. З огляду на це називаються деякі з основних недоліків, які сьогодні, як відзначають учителі, що керують пе-


174

дагогічною практикою, характеризують професійне спілкування деяких майбутніх педагогів. Так, 60-65% студентів, як свідчать матеріали досліджень, відчували труд-нощі в налагодженні взаємин із учнями, у вивченні та розумінні дітей, в управ-лінні спілкуванням. Для деяких студентів-випускників характерна нечітка дикція, невиразність мовлення під час спілкування, скутість у рухах, невміння впливати на особистість, нерозуміння дітей [8; 7].

Результати спостережень за навчально-виховним процесом у школах, спілкуван-ня з досвідченими вчителями й тими, які починають свою професійну діяльність, виявили, що проблема сформованості комунікативності в педагога сьогодні, без сумніву, – одна з найактуальніших для закладів освіти.

Спеціальними дослідженнями (О. Бодальов, Ю. Бабанський, О. Киричук, А. Му-дрик та ін.), а також практичною діяльністю вчителів доведено, що феномен спіл-кування справляє багатоаспектний вплив на поліпшення загальної атмосфери суб’єктів навчально-виховного процесу. Проте опора на теорію і практику спіл-кування ще не стала повсякденною нормою шкільної практики вчителів. Звідси

– суб’єктивізм, невмотивованість, випадковий вибір змісту, форм і методів мораль-ного виховання, не підкріплених потребами, інтересами дітей.

Як засвідчує практика, у вчителів, які тільки-но розпочали свою діяльність, найбільші труднощі викликають питання, пов’язані з комунікативною стороною педагогічної праці, вміннями та навичками вести продуктивне спілкування з ви-хованцями й управляти процесом спілкування. Вважаємо, що це свідчення недо-статнього рівня культури педагогічного спілкування.

Наукове поняття «культура педагогічного спілкування» пов’язане передусім з категорією діяльності (О. Бодальов, О. Леонтьєв). Саме через категорію діяльності можна пояснити формування культури спілкування як засвоєння особистістю за-собів (механізмів) діяльності спілкування, що дозволяє цій особистості повною мірою реалізувати себе та свої цілі, свій творчий потенціал, а також виявити про-цесуальний характер культури. Важливо, що такий підхід дозволяє у центр дослі-дження культури педагогічного спілкування поставити особистість самого вчителя.

Таким чином, культура педагогічного спілкування, як частина загальної куль-тури вчителя, передбачає реалізацію його сутнісних сил, здібностей через засво-єння й актуалізацію норм, засобів, механізмів діяльності спілкування та творче їх застосування, яке орієнтоване на оптимізацію навчально-виховного процесу та гармонізацію особистості самого вчителя.

Під педагогічним спілкуванням в сучасній психолого-педагогічній науці ро-зуміють систему взаємодії між учителем та учнем, спрямовану на створення соціально-психологічних умов для обопільної діяльності [3 ;434].

Професійне педагогічне спілкування є комунікативною взаємодією педагога з учнями, батьками, колегами, спрямованою на встановлення сприятливого пси-хологічного клімату, психологічну оптимізацію діяльності, стосунків. Воно забез-печує засвоєння учнями людської культури, допомагає у засвоєнні знань, сприяє формуванню ціннісних орієнтацій під час обміну думками.

Психологічний портрет учителя, налаштованого на особистісно орієнтоване спілкування: відкритість, доступність, створення для дітей можливостей вислов-лювати свої і думки і почуття; справедливість, довіра до дітей, визнання їх непо-вторності, гідності; зацікавленість життям учнів, увага до їхніх проблем; емпа-тійне розуміння (здатність бачити поведінку учня його ж очима, відчувати його внутрішній світ); готовність завжди допомогти учням.

Petro Bojczuk psychologiczne i pedagogiczne aspekty kUltUry komUnikacji zawodowej…

175

Для того, щоб педагогічне спілкування мало всі риси діалогічності, воно пови-нно відповідати таким критеріям.

Визнання рівності особистісних позицій, відкритість і довіра між партнерами. Це забезпечує співробітництво, рівність та активність обох сторін.

Зосередженість педагога на співрозмовникові та взаємовплив поглядів. Особис-тісна рівність у діалогічному спілкуванні передбачає різні позиції його учасників. Учень перебуває у колі своїх потреб і діє в напрямі задоволення власних прагнень (намагання самоутвердитися, пізнати нове тощо), а вчитель має зосередити свої зу-силля на потреби учня. В організації діалогу важливим є використання прийомів атракції (лат. – приваблювати). Вони передбачають легке сприйняття позиції людини, до якої склалось емоційно позитивне ставлення (почуття симпатії, дружби, любові).

Завоюванню симпатії сприяють такі прийоми: використання прийому «власного імені» (звук його підсвідомо викликає приємні емоції, свідчить про повагу до осо-бистості); привітна, щира усмішка (підбадьорення, заохочення, розуміння) висту-пає сигналом для партнера по спілкуванню (я твій друг); приховування негативних емоцій, обурення (навіть цілком справедливого, зрозумілого); використання меха-нізмів навіювання (переконання) з метою формування віри в свої сили, наявність позитивних рис (прийом компліменту); терпляче, з розумінням і співчуттям, ви-слуховування співрозмовника, що дає змогу задовольнити потребу у самовиражен-ні, формує позитивне ставлення до вчителя.

Процес міжособистісного розуміння тісно пов’язаний з емоційною сферою. По-чуття, співчуття та співпереживання допомагають адекватніше розуміти інших лю-дей. Уміння сприйняти почуття іншого як власні, здатність до емоційного відгуку

– необхідний компонент педагогічного спілкування та специфічний засіб пізнання людини людиною.

Персоніфікована манера висловлювання («Я вважаю», «Я гадаю», «Я хочу пора-дитися з вами»). Згідно з її вимогами діалог передбачає відкриту позицію. Вона є важливим критерієм діалогічного спілкування, який передбачає виклад інформа-ції від першої особи, звертання педагога та учнів до особистого досвіду, вислов-лення не лише предметної думки, а й свого ставлення до неї, що разом з іншими чинниками зумовлює взаємодію.

Поліфонія взаємодії. Передбачає можливість для кожного учасника комунікації викласти свою позицію, пошук рішень у процесі взаємодії з урахуванням думок кожного учасника. Вона є антиподом монологічного спілкування, яке репрезентує лише думку вчителя. В індивідуальній бесіді з учнем поліфонія реалізується у формі допомоги, надаючи яку, вчитель прагне не вирішити замість учня його проблеми, а спонукати до самостійних пошуків, адже учень сам проживає своє життя і йому слід залишити простір для власних зусиль, праці душі.

Двоплановість позиції педагога у спілкуванні. У процесі спілкування педагог веде діалог не лише з партнером, а й із собою. Беручи участь у взаємодії, він од-ночасно аналізує ефективність втілення власного задуму. Це сприяє збереженню його ініціативи під час спілкування. Ігнорування зазначених критеріїв руйнує сприятливу атмосферу спілкування, породжує комунікативні бар’єри.

Спілкування може призвести до негативного результату, якщо в його процесі виникає почуття образи, ворожості, відчуження. Найчастіше його спричиняють такі фактори.

По-перше, відмінності між мовленнєвим та немовленнєвим спілкуванням. Спе-ціалісти стверджують, що тільки 7% інформації містить зміст сказаного, 55% ін-формації передається на невербальному рівні (мімікою, жестами), 38% - якісними


176

характеристиками голосу (висота тону, тембр). У процесі спілкування невербальні засоби реалізуються поза контролем свідомості. Тому сказане не завжди збігаєть-ся з тим, що демонструється у поведінці. Так, учитель може говорити про своє до-брозичливе ставлення до учня, але поводитися при цьому нервово, з відчуженням. На цій підставі ймовірні сумніви учнів у його щирості.

По-друге, вплив на взаємодію прихованих (хибних) припущень. Вступаючи у взаємодію, людина найчастіше має певні припущення щодо особливостей поведін-ки та особистості партнера у спілкуванні. Неточні або хибні припущення можуть ускладнити процес взаємодії. Так, інколи може здатися, що опір учня у конкретній ситуації спричинений його невихованістю, неповагою до вчителя, насправді він є цілком природною реакцією на прояв неповаги з боку вчителя.

По-третє, проблема прихованого контексту спілкування. У процесі взаємодії людина не завжди усвідомлює свої відчуття, думки, бажання. Не висловлюючи конкретно своїх занепокоєнь, рідко отримує адекватну відповідь. У педагогічній взаємодії така ситуація нерідко ускладнюється нерозумінням дитиною того, що з нею коїться, недостатнім усвідомленням своїх прагнень, бажань або страхів, побо-ювань. Тому вчитель повинен орієнтуватися передусім не на поведінку учня, а на з’ясування можливих причин такої поведінки, думати й аналізувати за двох. Якщо педагог не орієнтований на виявлення прихованих мотивів поведінки, то спілку-вання з учнем породжує образи, роздратування, хибну поведінку і, відповідно, – ускладнення конфлікту. Учитель повинен контролювати свої дії, слова, робити їх чіткими, зрозумілими для дітей.

Учені-психологи називають інші чинники, що ускладнюють спілкування: по-грози, накази, безапеляційні розпорядження; негативна критика; образи, образли-ві порівняння, прізвиська; апеляція до обов’язків («Ти повинен», «Ти не маєш пра-ва»); репліки-пастки («Вихована людина не повинна так розмовляти з дорослим») або натяки без розкриття важливої інформації («Якщо ти будеш поводити себе до-бре, я зможу допомогти тобі»); допит; похвала з «пасткою» («Ти ж розумна люди-на, як же можна таке робити?»); упереджений діагноз мотивів поведінки («У тебе немає бажання вчитися; ти безсоромна людина, якщо таке робиш»); несвоєчасні поради; відмова від обговорення питання; зміна теми («Це дуже цікаво. Але давай краще поговоримо про твої оцінки»); змагання («Та хіба це проблема? От у мене проблема складніша»); заспокоєння запереченням («Усе мине, все коли-небудь за-кінчується, тому не слід хвилюватися»).

За В. Кан-Каликом, виділяють п’ять головних стилів педагогічного спілкування:1. Спілкування на підставі захоплення спільною творчою діяльністю. Засадовим

для нього є активно-позитивне ставлення до учнів, закоханість у справу, що передається дітям, співроздуми та співпереживання щодо цікавих і корисних заходів. За такими вчителями діти ходять слідом, бо вони сповнюють їхнє життя радістю, гордістю за успіхи у колективних справах. Замість однобічних впливів педагога на учнів – спільна творча діяльність вихованців разом із вихователями і під їхнім керівництвом.

2. Стиль педагогічного спілкування, що ґрунтується на дружньому ставленні. Демонстрація дружнього ставлення – запорука успішної взаємодії. Цей стиль базується на особистісному позитивному сприйнятті учнями вчителя, який виявляє приязнь, повагу до дітей. Це позитивний стиль спілкування, проте в перспективі його розвитку слід мати творчий союз на підставі захоплення справою. Окремі педагоги неправильно інтерпретують стиль дружби і перетво-


177

рюють дружні стосунки на панібратські, що негативно впливає на весь навчаль-но-виховний процес.

3. Нерідко молоді вчителі, не вміючи встановити дружніх стосунків на ґрунті самовіддачі, вдаються до обмеження спілкування формальними взаєминами і обирають стиль спілкування-дистанція. У цих педагогів спостерігається пози-тивне ставлення до дітей, але організація діяльності ближча до авторитарного стилю, що знижує загальний творчий рівень спільної з учнями роботи. Пасивно-позитивне ставлення вчителя, поєднане з авторитарністю в організації справи, призводять до того, що в класах може бути нібито прекрасна дисципліна, висока успішність, проте значні прогалини у моральному вихованні учнів. Дистанція між учителем і учнем повинна бути, проте це не головний критерій стосунків. Умовно А. Макаренко визначив її математично: «1 метр, бо менше – «на голову сядуть», а більше – зникне теплота». Дистанція – показник провідної ролі педагога; чим продуктивнішою для дитини є провідна роль учителя, тим органічнішим і природнішим для неї є елемент дистанції. Дистанція залежить від рівня авто-ритету вчителя, визначається учнями, хоча й скеровується педагогом.

4. Спілкування-дистанція є певною мірою перехідним етапом до такого негатив-ного стилю, як спілкування-залякування. Вдаються до нього ті молоді педагоги, котрі не в змозі організувати спільну діяльність, адже для цього потрібні профе-сійні навички. Ось форми ситуативного вияву спілкування-залякування: «Не чекайте на екзамені п’ятірок. Знайте, що двійок вашому класові, хоч кілька, а буде», «Слухайте уважно, а то зараз викличу...». Така форма спілкування свідчить про те, як діяти не слід. Загалом, жорстка регламентація руйнує творчу атмосферу. Спілкування-залякування поєднує в собі негативне ставлення до учнів і авто-ритарність у способах організації діяльності.

5. Застерігаємо молодого вчителя і від стилю спілкування, який поєднує в собі позитивне ставлення до дітей з лібералізмом. Такий стиль називають заграванням. У чому воно полягає? У педагога є прагнення завоювати авторитет, він не байдужий до того, чи подобається дітям, але при цьому не прагне відшу-кати доцільних способів організації взаємодії, може вдатися до прийомів за-воювання дешевого авторитету. Гонитву за дитячою любов’ю засуджував А. Макаренко, бо вона – для задоволення честолюбства педагога, а не на користь дітям [5, 71–72].Спрямованість на дитину, її розвиток, захопленість своєю справою, професійне

володіння організаторською технікою і делікатність – ось що стає запорукою про-дуктивного стилю у педагогічній праці.

Аналіз поведінки майбутніх учителів під час проходження педагогічної практи-ки на посаді класовода початкових класів дав змогу виявити такі типові помилки у спілкуванні: загравання з дітьми, спроба ввійти у довіру; визначення «мазунчи-ків» у класі; вживання грубих порівнянь; деспотичні розпорядження; ігнорування індивідуальності, підлаштовування дитини під свій виховний еталон; нехтування цінностями дитячого світу.

Водночас багаторічні спостереження досвідчених педагогів за роботою молодих педагогів, фіксація цих спостережень, систематичні опитування вчителів дали змо-гу зібрати фактичний матеріал, який висвітлює недоліки їхньої етико-педагогічної підготовки.

Основні труднощі етичного порядку, як свідчать опитування, молоді вчителі початкових класів мають у сфері взаємодії з учнями. Ускладнення частіше вини-кають за таких обставин: порушення учнями дисципліни на уроці; відволікання


178

уваги дітей під час уроку; бійки на перервах; дитяча заздрість; неохайність деяких дітей тощо. Їх вирішення потребує від учителя певного морального вибору, свід-чить про рівень його етичної компетентності. Неправильна етико-педагогічна по-ведінка в таких випадках може провокувати виникнення конфліктів. В їх основі

– як перцептивні особливості вчителя (маніпулювання сприйняттям ситуації; ак-туалізація неприємних спогадів; пряме протиставлення сторін; розбіжність у дум-ках; неадекватна оцінка ситуації), так і особливості його безпосередньої поведін-ки (неусвідомлюване прагнення конфліктувати; стереотипність дій; перенесення норм поведінки дорослих на взаємини з дитиною; усвідомлення власної правоти, загрози тощо).

Маніпулювання сприйняттям ситуації – це свідчення її неправильного усвідом-лення, перекручування фактів. Про таке сприймання ситуації вчителем свідчать його фрази «Ти ніколи не виконуєш домашнє завдання», «Завжди ти забуваєш свій щоденник удома!», «У твоєму диктанті безліч помилок» та інші. Категоричність висловлювань посилює їх негативний зміст, викликає у вихованця образу, бажан-ня помститися, зневіру у власні можливості. Отже, внаслідок таких дій, порушу-ючи норми педагогічної етики, вчитель досягає протилежного, ніж очікуваний, ре-зультату.

Актуалізація неприємних спогадів характерна тоді, коли вчитель нагадує учневі про минулі проблеми, які ще болісно відгукуються. Позбавлені виховного впливу фрази вчителя на зразок «Я думала, то був поодинокий випадок, а це, виявляється, твій характер», «Я тебе захищала від нападок однокласників, а тепер розумію, що цього не варто було робити» руйнують особистість, на несвідомому рівні актуалі-зують негативні почуття та спогади.

Пряме протиставлення сторін типове для ситуацій, коли вчитель прагне про-демонструвати свою перевагу, але робить це невміло, принижуючи гідність вихо-ванців, їхнє право на самостійність і самовизначення. Така його позиція нерідко ховається за словами «Я вчитель, а ви – лише учні», «Я людина доросла і тому знаю краще» та інше.

Розбіжність у думках найчастіше виявляється у випадках оцінювання знань і поведінки учнів, коли оцінка за поведінку переноситься на знання учнів або без-підставно занижується без необхідних пояснень.

Неправильна оцінка ситуації вчителем нерідко є причиною непорозуміння з учнями. Наприклад, піл час уроку хтось голосно засміявся, діти відволіклись, ува-га переключилася на веселуна. Подібна ситуація – виклик педагогові як профе-сіоналу. Її можна включити до контексту уроку, а можна, всупереч етиці, почати моралізувати, робити зауваження, ставити двійки за поведінку тощо.

Неусвідомлюване прагнення конфліктувати провокує вчителя на неетичну по-ведінку. Причини, як зазначає В. Дмитрієвський, можуть бути різними: тимчасове, ситуативне зниження рівня функціонування психіки, що супроводжується таки-ми емоціями, як сором, провина, образа; слабкість ретикулярної (від лат. – різно-видність) формації, що виявляється у несвідомій псевдоконфліктній і конфліктній поведінці з самого ранку; прагнення до суперництва тощо [4; 37].

Стереотипність поведінки у ситуаціях, що потребують морального вибору, не-рідко характеризується інфантильністю вчителя і виявляється у приниженні учнів, спробі маніпулювати ними, залякати або викликати в них тривогу перед можливим покаранням. Перенесення норм поведінки дорослих на взаємини з вихованцями – порушення логіки і динаміки розвитку дитини. Надмірна вимогливість педагога до учнів сприяє утвердженню авторитарного стилю спілкування з ними.


179

Усвідомлення власної правоти провокує педагога у взаємодії з учнями на вико-ристання методів і прийомів гальмування їхньої поведінки: залякування, погрози, осуд тощо.

Аналіз типових помилок етико-педагогічної поведінки вчителів початкових класів на етапі їхнього професійного становлення актуалізує проблему цілеспря-мованого, системного формування морально-етичних засад педагогічної професії, етичної компетентності вчителя як в умовах професійно-педагогічної підготовки, так і в процесі самостійної діяльності. Це ставить перед педагогічними колектива-ми завдання пропагувати психолого-педагогічні знання про роль і місце педагогіч-ної етики у вихованні і навчанні учнів, обговорювати ці питання на педагогічних радах, методичних семінарах. Постала необхідність в перелік критеріїв ефектив-ності педагогічної діяльності ввести не тільки оцінку успіхів у навчанні дитини, а й відповідні виміри зусиль учителя щодо мотивації цієї діяльності, педагогічної культури, етичної компетентності.

Таким чином, культуру педагогічного спілкування ми розглядаємо як здатність учителя адекватно сприймати й розуміти особистісні риси і поведінку учнів, нала-годжувати продуктивні міжособистісні стосунки з ними, формувати сприятливий емоційний мікроклімат у класному колективі, майстерно використовувати мовлен-нєві засоби виховного впливу.

Література1. Бех І. Д. Технологія інтимно-особистісного спілкування // Педагогіка і психологія. – 2006. – № 1. – С. 17-29.

2. Власова О. І. Педагогічна психологія. – К.: Либідь, 2005.3. Волкова Н. П. Педагогіка. – К.: Академія, 2001.4. Дмитриевский В. А. Психологическая безопасность в учебных заведеннях. – М.: Педа-

гогическое общество России, 2002.5. Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении. – М.: Просвещение, 1987.6. Підготовка майбутнього вчителя до морального виховання учнів / За заг. ред. В. К. Де-

миденка. – К.: ІЗМН, 1996.7. Маркова А. К. Психология профессионализма. – М., 1996.8. Тур Р. За мир і злагоду. Соціально-психологічний тренінг для педагогів // Психолог. –

2003. – №36. – С. 1-9.9. Хоружа Л. Типові помилки етико-педагогічної поведінки вчителів початкових класів

на етапі їхнього професійного становлення // Початкова школа. – 2004. – №2. – С. 52-55.

THE pSYCHOLOGICAL AND EDUCATIONAL ASpECTS OF THE TEACHERS’

pROFESSIONAL COMMUNICATION CULTURE

AbstractThe article sets out to explain the meaning of the term: „the culture of educational communication”. An analysis of the typical ethical and educational errors relating to the behavior of teachers in the early grades of a primary school is made. A psychologi-cal portrait of a teacher in the personality-oriented communication process is defined.

Keywords: interpersonal communication, educational contact, professional communica-tion culture


Tetiana MartyniukNarodowy Uniwersytet Wołyński w Łucku

KONTROWERSJE pOWSTAJąCE pODCZAS REALIZACJI

ANTYNARKOTYKOWEJ pROFILAKTYKI W SZKOŁACH śREDNICH

StreszczeniePrezentowany artykuł dotyczy występowania kontrowersji, które pojawiają się pod-czas realizacji programów przeciwdziałania narkomanii w szkołach średnich. Przed-stawiono wyniki badań empirycznych, dotyczących opinii nauczycieli oraz uczniów na temat zapobiegania narkomanii.

Słowa kluczowe: profilaktyka antynarkotykowa, używanie substancji psychoaktywnych.

Відомо, що питання постійного розвитку в загальноосвітніх установах цінностей здорового способу життя учнів, знань про шкоду психоактивних речовин і поперед-ження їх прийому є прямим обов’язком педагогів, шкільних психологів та соціаль-них педагогів, тобто тих фахівців, які мають постійний і безпосередній контакт з дітьми та підлітками, займаються їхнім навчанням і вихованням.

Аналіз досвіду організації антинаркотичної профілактичної роботи у низці шкіл України показав, що останніми роками розроблено та впроваджено декілька навчальних і освітніх програм, головною метою яких стало вироблення в учнів навичок здорового способу життя. Серед них: «Основи здорового способу життя» – програма курсу для всіх ступенів загальноосвітньої школи (укладач – канд. біол. наук С. Страшко), «Валеологія» – програма шкільного інтеграційного курсу (авт. колектив: Т. Бойченко, Н. Вадзюк, В. Мовчанок та ін.), «Основи психології для стар-шокласників» – програма, яка упроваджується в навчальних закладах м. Одеси (автори Л. Пономаренко, Р. Бєлоусова), експериментальна програма «Школа жит-тєтворчості особистості», за якою працюють загальноосвітні школи № 35, 36, 67 м. Дніпропетровська, середніх шкіл № 48, 99 м. Кривий Ріг, інтеграційний курс «Культура життєвого самовизначення» для учнів загальноосвітніх навчальних за-кладів, ініційована суспільною організацією «Християнський дитячий фонд», та ін. Ці програми, на нашу думку, мають переважно локальний характер, а вивчення практичної роботи багатьох шкіл щодо профілактики вживання ПАР підлітками


182

виявляє низку недоліків у цій сфері. Зокрема, на основі адаптованої нами «Схеми оцінки наркотичної ситуації в школі» В. Лозового [3, с. 39-40] було встановлено, що: 1) територія багатьох шкіл не впорядкована, часто межує з розважальними закладами, інтернет-клубами, кіосками з продажу тютюнових та/чи алкогольних виробів, що, звичайно, лише створює умови для деструктивного дозвілля; 2)у дея-ких школах взагалі не ведеться облік осіб з поведінковими відхиленнями та таких, що живуть в адиктивних сім’ях, а, отже, і не ведеться з ними адекватна профілак-тична робота; 3) тютюнопаління та вживання алкоголю окремими членами педа-гогічного колективу не розглядається як чинник ризику наркотизації школярів; 4) антинаркотичні заходи у школах мають переважно інформаційно-просвітницьке, а не компетентнісне спрямування; серед профілактичних методів домінують спо-глядальні, а не інтерактивні.

Вищеназвані програми профілактичного спрямування не розкривають й окремі питання організаційно-методичного характеру, а саме: питання охорони здоров’я та профілактики вживання ПАР досить часто включені в широке коло предметів, але без створення основи в межах одного предмета чи курсу, де знання та нави-чки були б взаємозв’язаними. Профілактичні програми, що реалізуються в окремих школах носять часто мають досить узагальнений характер. Наприклад, такі про-грами можуть використовувати модель, в якій присутні загальні кроки процесу прийняття рішень, але не застосовуються до якогось конкретного життєвого кон-тексту, зокрема ситуації пропозиції ПАР. Або програма може охоплювати питання репродуктивного здоров’я, але при цьому випускаються з уваги такі важливі пи-тання, як формування навичок та вмінь уникати ризикованих ситуацій або вмін-ня протистояти тиску з боку однолітків щодо вживання алкоголю і наркотиків. Презентації, бесіди, лекції переобтяжені інформацією, особливо з галузі фізіології, а підлітків більше цікавлять почуття, взаємостосунки, навички та конкретні жит-тєві ситуації. Крім того, теоретичний аналіз проблем досить часто не передбачає в подальшому цілеспрямованої організації практичних занять.

Окремі недоліки було виявлено і в контексті координації та змістовності про-філактичних антинаркотичних заходів. По-перше, у багатьох школах організація системи роботи (а не окремих заходів) щодо профілактики вживання ПАР та фор-мування ЗСЖ є досить слабкою, а керівники шкіл іноді певною мірою ігнорують таку роботу («У нас немає проблем з наркоманією»). По-друге, ситуація усклад-нюється відсутністю добре розробленої національної стратегії підтримки, коорди-нації та управління шкільними програмами, підготовкою кваліфікованих кадрів, які б відповідали за організацію програм антинаркотичної освіти.

Нами було проведено опитування серед учнів 6 – 8 класів та педагогів у таких навчальних закладах: Жашківська ЗОШ І – ІІІ ступенів Іваничівського р-ну, ЗОШ І – ІІІ ступенів с. Липини Луцького р-ну, Луцька ЗОШ І – ІІІ ступеня № 17 та Луцька ЗОШ І – ІІІ ступенів №19 (Волинська обл.); Володарська ЗОШ І – ІІІ ступенів № 2 (Київська обл.); середня спеціалізована школа № 296 м. Києва; Конотопська ЗОШ І – ІІІ ступеня № 5 (Сумська обл.). Загалом дослідженням охоплено 59 педагогів-предметників, 34 класних керівники та 7 заступників директора з виховної робо-ти, а також 416 підлітків (212 хлопчиків та 204 дівчинки).

У ході опитування питання стосувалися проблем, пов’язаних з уживанням ПАР та їх соціально-педагогічною профілактикою в школі. Вони дали змогу виявити низку труднощів і позитивних моментів, суперечностей та прогалин, які варто враховувати для організації ефективної соціально-педагогічної профілактичної діяльності. Отримані нами дані було зіставлено з висновками інших дослідників

Таблиця 1

47

24

126

0

15

30

45

60

Ні Можливо, хоча особисто не можу

навести таких прикладів

Так Не знаю

%

"Як Ви думаєте, чи існує у Вашій школі серед школярів проблема вживання психоактивних речовин?"

Таблиця 2

32,6

28,8

19,2

19,2

33,3

29,4

17,6

15,7

31,8

28,1

20,6

22,4

0 5 10 15 20 25 30 35

можливо, хоча особисто з такими людьми не знайомий

не знаю

так

ні

%

"Як ви думаєте, чи хтось з учнів вашої школи пробував вживати наркотики?"

чол.

жін

заг.к-ть

Tetiana Martyniuk kontrowersje powstające podczas realizacji antynarkotykowej profilaktyki…

183

окресленої проблеми, знайдено спільні моменти та відмінності, зумовлені віком, статтю та соціальним середовищем опитуваних. Дамо короткий аналіз отриманих результатів.

Одне з питань, які ми ставили педагогам, стосувалось їхньої оцінки шкільної ситуації, пов’язаної з проблемами вживання психоактивних речовин серед шко-лярів, що представлено у таблиці 1. На запитання «Чи існує у Вашій школі серед школярів проблема вживання психоактивних речовин?», близько половини педа-гогів переконані, що таких проблем у їхній школі немає (47%), лише 12% опита-них сказало «так». Крім того, відповідь «можливо…» (24%), на нашу думку, може означати й недостатню обізнаність класних керівників із масштабами проблеми, й відсутність інтересу до неї, що теж є не менш тривожним фактом, але проблеми «замовчування та ігнорування» всеж таки існують у кожній школі.

Безумовно, ми не можемо стверджувати, що в кожній школі проблема вживан-ня ПАР набула епідемічного характеру, однак встановлено, що ПАР вживають, як правило в кожному навчальному закладі. Ілюстрацією до наших припущень є від-повіді підлітків на аналогічне запитання (таблиця 2.).

Таблиця 3

6055

12 80 0

010203040506070

Друзі Телебачення На уроках чи виховних заходах

Батьки Книги Радіо

%

"Звідки, на вашу думку, діти вперше дізнаються про психоактивні речовини?"


184

Зазначимо, що, згідно з дослідженнями психолога-практика О. Л. Хавкіної [4], педагоги досить часто не знають: які психоактивні речовини можуть уживати діти й підлітки; які з них найбільш поширені в певному населеному пункті; які ознаки вживання цих ПАР: гострий стан, що викликається їх дією на організм та ознаки хронічної інтоксикації; як захистити решту дітей від негативного впливу однолітків, які вживають ПАР; правові аспекти індивідуальної роботи з дітьми, що допуска-ють вживання ПАР; медичні та соціальні наслідки вживання ПАР, їх профілакти-ка; основи психокоригувальної роботи з дітьми «групи ризику»; форми і методи проведення профілактичних заходів.

Цікавим для аналізу є питання про джерела інформації звідки діти вперше ді-знаються про ПАР. Тут теж думки учнів та педагогів дещо різняться. Педагоги, як бачимо у таблиці 3, в значній мірі недооцінюють свою роль, ставлячи не перше міс-це друзів (60%) та телебачення (55%), собі віддаючи лише 12%, тоді як діти (табли-ця 4) ставлять педагогів аж на 2 місце, відповідно 29,8% після телебачення(60,5%).

Як видно з відповідей педагогів друзі, та телебачення залишаються провідним джерелом інформації щодо психоактивних речовин. Але залишається питання чому собі як важливому та адекватному джерелу інформації педагоги віддають мало не останню позицію, тоді як за результатами опитування підлітків, що пода-ні у таблиці 5 після телебачення йдуть саме виховні заходи та уроки, батьки, а тоді лише друзі. Саме суперечності у поглядах педагогів та підлітків, недооцінювання педагогами своєї ролі при здійснення антинаркотичної профілактичної роботи і призводить до її низької ефективності.

За нашими дослідженнями суперечливим та цікавим для аналізу є питання хто все ж таки повинен проводити профілактичну антинаркотичну роботу серед під-літків. Тут, як видно у таблиці 5 відповіді теж дещо розходяться. Опитування пе-дагогів показує, що, на їхню думку, здійснювати антинаркотичну профілактичну роботу з підлітками передусім мають батьки – 86% та співробітники спеціалізова-них центрів, із відповідною підготовкою – 51%, себе педагоги поставили лише на 3-є місце – 37%. Аналогічні дані наводять й інші дослідники [1; 2].

Якщо ж проаналізувати відповіді підлітків на запитання чи розповідали Вам дорослі (батьки та вчителі) щось про наркотики, і хто цим має займатися, то отри-муємо дещо іншу картину. Як видно по таблиці 6, друге місце після батьків, займа-ють вчителі, а в комплексі виходить взагалі відмінний результат.

Отже, існує розбіжність між уявленнями педагогів про свої можливості та ре-альним застосуванням елементів антинаркотичної пропаганди у профілактично-

Таблиця 4

60,5

29,8

24,0

18,2

4,8

1,9

58,8

39,2

27,4

27,4

3,9

2,0

39,2

20,6

20,6

9,4

5,1

1,9

0 10 20 30 40 50 60 70

телебачення

на уроках чи виховнихзаходах

батьки

друзі

книги

радіо

%

"Звідки Ви вперше дізналися про наркотики? "чол.

жін.

заг.к-ть

Таблиця 5

86

5137

2615 13

50

153045607590

Бать

ки

Нар

коло

ги

Всі п

едаг

оги

Клас

.кер

івни

к

Соц.

пед

агог

Міл

іція

Заст

уп.

дире

ктор

а%

"Як ви вважаєте, хто повинен займатися питаннями антинаркотичної профілактики?"


185

виховному процесі. Школи готові активно включитися в процес, але для цього необхідно серйозно підвищити рівень компетентності та поінформованості самих педагогів.

І останнє, що хочемо зазначити, то наші власні дослідження показують: педа-гоги пропонують різноманітні форми роботи, причому їх ефективність можна вважати досить високою. Це й перегляд відеофільмів, тренінги, спілкування з нар-кологом, диспути, обговорення прочитаного, власний приклад педагогів та авто-ритетних однолітків, залучення до активної та відповідальної діяльності, життєві приклади, зустрічі з уживачами ПАР. Проте, у пропозиціях педагогів (таблиця 6) можна прослідкувати переважання усних форм роботи, а практичні навички є необхідним компонентом відповідної соціально-педагогічної антинаркотичної роботи. На прохання назвати 2-3 форми роботи, які на думку педагогів найкраще сприяють антинаркотичній профілактичній роботі, називаються такі як: бесіди, спілкування з наркологом, перегляд відеофільмів, тоді як підліткам цікаво проводи-

Таблиця 6

85,4

9,6

1,9

1,0

86,2

5,9

2,0

2,0

84,2

13,1

1,9

0

0 20 40 60 80 100

так, батьки і вчителі

так, вчителі

так, батьки

ні

%

"Чи розповідали Вам дорослі (батьки, вчителі) щось про наркотики?"

чол.

жін.

заг.к-ть

Таблиця 7

51

36

24

15 13 12 127 6 6

0

10

20

30

40

50

60

Бесі

ди

Спіл

кува

ння

із …

Віде

офіл

ьми

Дис

пути

Вихо

вні

годи

ни

Трен

інги

Жит

тєві

пр

икла

ди

Зуст

річі

з

нарк

оман

ами

Відп

овід

альн

а ді

яльн

ість

Обг

овор

ення

пр

очит

аног

о

Влас

ний

прик

лад

"Назвіть 2 -3 форми роботи, які, на Вашу думку, найкраще сприяють антинаркотичній профілактичній роботі"

7


186

ти тренінги, диспути, зустрічі з залежними від психоактивних речовин, обговорю-вати фільми та аналізувати власні приклади.

Ми пропонуємо педагогам розширили коло методів, які можна застосовувати при антинаркотичній роботі. Серед них ми називаємо такий метод як мозковий штурм, який, на нашу думку, й раніше був в арсеналі педагогів, але в пасивному. Це зумовлено певною мірою і недостачею досвіду їх використання, а часто і незна-нням умов ефективності.

Пропонуємо переоцінити роль і такого практичного методу, як тренінг на про-тивагу інформаційному: бесіда, спілкування з наркологом, виховні години. По но-вому радимо розкрити специфіку застосування таких методів як диспут та обго-ворення життєвих ситуацій.

Отже, за результатами проведеного дослідження хочемо зазначити наступні важливі моменти. Ключовими протиріччями первинної профілактики вживання психоактивних речовин дітьми та підлітками в освітньому середовищі, що знижу-ють ефективність заходів профілактики та вимагають негайного перегляду, корек-ції, а в деяких випадках і зміни є:


187

• неадекватність оцінки педагогами наркотичної ситуації в школі, та часте замов-чування проблеми;

• вік формування у дітей активного психологічного захисту, першої проби та при-йому ПАР;

• позиція вчителів щодо недооцінювання своєї ролі при проведенні антинарко-тичної профілактичної роботи;

• невідповідність джерел інформації використовуваних для ефективної антинар-котичної роботи;

• домінування серед профілактичних методів споглядальних а не інтерактивних;• інформаційно-просвітницьке, а не компетентнісне спрямування; антинаркотич-

них заходів у школах.

Література1. Аналитическое исследование «Обучение жизненным навыкам»: аннотированный отчет

[Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.narcom.ru/ideas/common/23.html2. Видерман Н. С. Социальный педагог в сфере профилактики наркомании / Н. С. Видер-

ман // Психол. наука и образование-2004-№ 4-С. 80-84.3. Мартинюк Т. А. Соціально-педагогічна профілактика вживання психоактивних речо-

вин підліткам: метод. рек. / Т.А. Мартинюк; [ред. П. М. Гусака та Л. М. Вольнової]. – Луцьк: Волин. нац. ун-т ім. Лесі Українки, 2010-74 с.

4. Хавкина А. Л. Готовность педагогов к осуществлению первичной профилактической де-ятельности [Электронный ресурс] / Хавкина Анна Львовна // Пермский виртуальный Интернет-педсовет. Содействие социализации несовершеннолетних (педагог-психолог)

– Режим доступа: http://pedsovet.perm.ru/_pdocs/1298.doc5. Шабалина В. В. Зависимое поведение школьников / Валентина Валерьевна Шабалина-

СПб: Медпресса, 2001-176 с.

THE CONTROVERSIES ARISING DURING THE IMpLEMENTATION

OF DRUG pREVENTION pROGRAMMES IN SECONDARY SCHOOLS

AbstractThis article is concerned the controversies arising during the implementation of drug prevention programmes in secondary schools. The results of the empirical research are presented, concerning the opinions of teachers and students about drug preven-tion.

Keywords: drug prevention, using psychoactive substances

SpIS TREśCI - zsim.wszia.edu.plzsim.wszia.edu.pl/pedagogika/files/2012/01/zsim-ped-1-2011.pdf ·...

Documents

Transcript of SpIS TREśCI - zsim.wszia.edu.plzsim.wszia.edu.pl/pedagogika/files/2012/01/zsim-ped-1-2011.pdf ·...