Głos zabrany lepszy, niż oddany

– poradnik dla nauczycieli

Magdalena Swat-Pawlicka, Aleksander Pawlicki

Sfinansowano z grantu OpenSociety Foundations

Samorząd

debatuje

1

1. Debatowanie jako forma samorządności w szkole 4

1.1 Debata i jej rola wychowawcza 4

1.2 Debata i jej rola w zarządzaniu 5

1.3 Ryzyko debatowania 5

1.4 Rozmowa jest zobowiązaniem 6

2. Wyłanianie kwestii istotnych dla wspólnoty szkolnej 7

2.1 Kwestie ogólne czy szczegółowe? Nad czym warto się skupić, formułując temat? 7

2.2 Jak klarownie sformułować tezę debaty? 7

2.3 Hierarchizacja 9

2.4 Drabina, ryba 9

2.5 Zdania podsumowujące 10

2.6 Dwa spotkania 10

2.7 Kluczowe pojęcia 11

3. Budowanie argumentów 12

4. Proste sposoby debatowania 15

4.1 Akwarium 15

4.2 Debata oksfordzka 15

4.3 Panel ekspertów 16

2

4.4 Dyskusja sokratejska 17

4.5 Wysłuchanie publiczne 17

5. Zaawansowane sposoby dyskusji - deliberacje 19

5.1 Ława obywatelska 19

5.2 Wyścig alternatyw (analiza multikryterialna) 20

5.3 Sondaż deliberatywny 20

5.4 Kawiarnia idei (world café) 21

5.5 Open space 22

5.6 Budowanie na sukcesie (appreciative inquiry) 24

3

4

Debatowanie jako forma samorządności w szkole

Szkolny samorząd uczniowski uwikłany jest w dwa paradoksy, które sprawiają, że nie traktuje się go ze zbyt

wielką powagą.

Paradoks reprezentatywności polega na tym, że myli się w powszechnym odbiorze radę samorządu z samym

samorządem, który ustawa definiuje jako ogół uczniów szkoły. Śpiącego olbrzyma przysłania grupa aktywistów.

W nazwie „samorząd” tkwi obietnica jakiegoś władztwa, ale w praktyce rada samorządu bardziej jest radą niż

rządem, raczej reprezentacyjną fasadą, niż rzeczywiście sprawczym organem szkolnej administracji. Wynika

to często z uznania, że nie trzeba dawać uczniom niczego ponad to, co gwarantuje im ustawa, a gwarantuje

niewiele. Mamy tu do czynienia z paradoksem reprezentacji.

Czy można zatem bez dokonywania ustrojowej rewolucji w szkole przezwyciężyć oba paradoksy – uczynić sa-

morządem całą uczniowską wspólnotę i zarazem owej wspólnocie dać rzeczywiste poczucie wpływu na rzeczywistość?

Odpowiedź odnajdujemy w rozwijanej zarówno na gruncie anglosaskim (John Rawls), jak i niemieckim (Jur-

gen Habermas) koncepcji demokracji deliberatywnej, czyli demokracji w sercu której umieszczono publiczna debatę.

Możemy zamknąć ją w krótkiej formule, że możliwość zabrania głosu jest dla demokracji ważniejsza, niż

możliwość zagłosowania – wielu ludzi głosuje, ale nie ma poczucia, że zostali usłyszani. Zarazem okazuje

się, że publiczna wypowiedź ma większą szansę zmieniać rzeczywistość, niż kartka wyborcza.

1.1 Debata i jej rola wychowawcza

W deliberowaniu ważne okazuje się przede wszystkim, w jaki sposób strony dochodzą do zgody, a mniej istot-

ne, na jak wiele się zgodziły. Powinniśmy zadbać o to, aby w rozmowę włączyć wszystkich zainteresowanych

i aby relacje między uczestnikami miały charakter symetryczny (równouprawnienie). W pewnym sensie żaden

członek szkolnej wspólnoty, uczeń, rodzic czy nauczyciel, nie ustępuje innym pod względem swej kompeten-

cji. Każdy ma ważne i niepowtarzalne doświadczenie do opowiedzenia. Dlatego też debata toczona w szkole

powinna maksymalnie szeroko otwierać się na różne istotne tematy i zawsze toczyć się publicznie, dając

szansę każdemu. Tylko wtedy uczniowie mają szansę uwierzyć, że demokratyczny truizm – „jeśli chcesz, aby

się z Tobą liczono, musisz zabrać głos” – rzeczywiście jest prawdziwy.

Szkolne debatowanie ujawnia się jako ważne także z perspektywy zdobywania wiedzy o sobie i innych. Wyła-

niamy się w rozmowie, kształtujemy się w dialogu. To przeświadczenie uzupełnić warto jeszcze o spostrze-

żenie Johna Stuarta Milla. „Człowiek może prostować swoje pomyłki za pomocą dyskusji i doświadczenia.

Samo doświadczenie nie wystarcza, musi mu towarzyszyć dyskusja wskazująca, w jaki sposób je tłumaczyć.

Błędne opinie i praktyki ustępują stopniowo przed faktem i argumentem; ale fakty i argumenty muszą być

umysłowi przedstawione, jeśli mają wywołać jakiś skutek.”1 I dalej: „Ten, kto zna tylko swoje własne stano-

wisko w jakiejś sprawie, nie zna go dokładnie”2

1 J. S. Mill, „Utylitaryzm. O wolności”, przeł. A. Kurlandzka, PWN, Warszawa 2005, s. 114

2 Tamże, s.133

4

1.2 Debata i jej rola w zarządzaniu.

Wprowadzenie rozmaitych debat w szkolne życie istotnie je przemienia. Po pierwsze debatując rozpoczynamy

powolną drogą od konsultacji do współdecydowania. Coraz lepiej poinformowani uczniowie, coraz bardziej

odpowiedzialni zaczną się jawić nauczycielom jako rzeczywiści partnerzy w kierowaniu szkołą. Po wtóre

charakter debaty dobrze oddaje specyfikę władzy we współczesnym świecie: jest ona sieciowa, a nie hierar-

chiczna. Szkoła jako królestwo jest niezrozumiała dla uczniów i praktyka deliberacji pozwala szybciej rozstać

się z monarchicznym złudzeniem tym, którzy jeszcze przy nim trwają (a wśród nas, nauczycieli takich nie

brakuje). Po trzecie w świecie mediów elektronicznych otwarta debata w szkole może być bezpieczną dla

uczestniczących i prorozwojową alternatywą dla nieskrępowanej i często niezbyt konstruktywnej dyskusji,

która toczy się na portalach społecznościowych. Po czwarte członkowie demokratycznego społeczeństwa

przyjmują zobowiązania i mają motywację do działania tylko wtedy, gdy uczestniczyli w procesie decyzyjnym.

Nadzieje na to, że uczniowie wezmą za swoje zasady i cele, których nie ustalali, są płonne.

Dyrektorzy szkół i rady pedagogiczne, ponoszące koniec końców lwią część odpowiedzialności za to, co

w szkole się dzieje, korzystają z „nieustającej dyskusji o wszystkim” na kilka sposobów. Wpierw uzysku-

ją lepsze poinformowanie otoczenia społecznego o swych zamiarach; po wtóre mają szansę bliżej poznać

oczekiwania uczniów i rodziców; po trzecie trafniej określają priorytetowe działania i w konsekwencji lepiej

gospodarują zasobami; po czwarte uzyskują informację o problemach, gdy już się one pojawiły, a jeszcze nie

stały się trudnymi do opanowania; po piąte mogą przygotować „mapę” problemu, który chcą rozwiązać; po

szóste wreszcie zyskują okazję do tego, aby wiarygodne uzasadnić swoje działania i zdobyć poparcie dla nich.3

1.3 Ryzyko debatowania

W pracy Jakuba Wygnańskiego i Dagomira Długosza nt. dialogu społecznego znajdujemy zestawienie argu-

mentów przeciwko konsultacjom społecznym wraz z ich rzeczowym odparciem. Warto tu zaryzykować długi

cytat i prosić, aby czytelnik podstawił w miejsce konsultacji szkolne debaty, w roli administracji obsadził stan

nauczycielski, a w roli obywateli uczniów. Z zarzutami takimi jak niżej cytowane możemy spotkać się także

i wówczas, gdy spróbujemy wprowadzić zwyczaj dyskutowania na szkolnym forum coraz to liczniejszych

kwestii (podkreślenia w tekście A. P i M. S-P).

„Konsultacje kreują oczekiwania, którym nie będzie można sprostać – ludzie mają sporo zdrowego rozsąd-

ku i realizmu. Nie spodziewają się, że administracja spełni każde ich życzenie. Raczej obawiają się tego, że

będą zignorowani. Przypomnieć też warto, że istnieje szereg technik, których istotą nie jest wcale uzyskanie

przez organizatora jak największej liczby ‘rozrzuconych’ postulatów adresowanych do administracji, ale raczej

ożywienie debaty pomiędzy różnymi środowiskami – wzajemne przekonywanie się, budowanie konsensusu

i wspólne poszukiwanie rozwiązań. Fundamentalne jednak w tej kwestii jest to, jaki jest przedmiot konsultacji

3 Por. D. Długosz, J. Wygnański „Obywatele współdecydują. Przewodnik po partycypacji politycznej”, Warszawa 2005

5

i o co właściwie pytamy. Organizator konsultacji nie musi zmieniać wszystkiego na życzenie uczestników

konsultacji. Z drugiej jednak strony, nie powinien nawet zaczynać konsultacji, jeśli nie jest gotów do zmiany

niczego. Powraca tu zasada – złe konsultacje są gorsze niż żadne konsultacje.

Ludzie nie mają kompetencji do wypowiadania się w tych sprawach – po pierwsze, ludzie mają dużo kompeten-

cji w sprawach, które ich dotyczą, po drugie, kompetencji tych nabywają właśnie uczestnicząc w dyskusjach

nad sprawami publicznymi. Cnota roztropności (sięgając do greckich tradycji demokracji), będąca podstawową

kwalifikacją polityka, utrwala się poprzez jej praktykowanie. Trzeba tworzyć ku temu okazje. Wyjściowy deficyt

kompetencji może być ograniczany i uzupełniany dzięki niektórym metodom konsultacji. Wreszcie odróż-

nić trzeba brak kompetencji w sensie formalnym od kompetencji w sensie szerszym – osoby, których dane

rozwiązania dotyczą, uzyskują pośrednio kompetencje jako beneficjenci lub „ofiary” źle zaprojektowanych

rozwiązań. Z tego punktu widzenia możliwość wypowiadania się w sprawach, które ich dotyczą, powinna mieć raczej

charakter uprawnienia, a nie nagrody za kompetencje. (…)

Ludzie nie są zainteresowani sprawami publicznymi – to pewne, że w Polsce istotnie pojawia się problem

osłabionego zainteresowania sprawami publicznymi. Jednak to właśnie dobrze prowadzone konsultacje są

jedną z metod na zmianę tego stanu rzeczy i pokonanie apatii. Warto jednak pamiętać,

że ludzie mają swoje zajęcia i trzeba starać się ułatwić im włączenie się w proces konsultacji. Metody kon-

sultacji są bardzo zróżnicowane, jeśli chodzi o stopień „przyjazności” dla zwykłego obywatela. Warto wybierać

te, które raczej zachęcają, niż zniechęcają.

To, co robimy, odpowiada optymalnie potrzebom i nie ma po co zasięgać w tej sprawie opinii – ten rodzaj sa-

mozadowolenia jest właśnie wynikiem braku zasięgania opinii. W administracji brakuje strukturalnie wmon-

towanych mechanizmów „sprzężenia zwrotnego” (…). Te same instytucje są odpowiedzialne za rozpoznanie po-

trzeb, zaspokojenie ich i raportowanie, czy swoje zadania wykonały dobrze. W konsekwencji myli się możliwości

wykonawcze z rozpoznaniem potrzeb – rozmiary problemów są zrównane z możliwościami ich zaspokojenia.”4

1.4 Rozmowa jest zobowiązaniem

Gdybyśmy przebiegli po polskich szkołach i posłuchali, jak mówią różne grupy o relacjach między sobą,

dowiedzielibyśmy się o wielu niezaspokojonych oczekiwaniach. Oczekiwania jednej strony w oczach drugiej

zmieniają się w nieuzasadnione roszczenia, przed którymi można się tylko bronić. Kariera epitetu „roszcze-

niowy” w pokoju nauczycielskim i na szkolnym korytarzu jest niepokojąca.

Opisana powyżej idea demokracji deliberatywnej w szkole wydaje się być pociągającym remedium na problemy

zarówno legitymizowania postanowień szkolnej władzy, jak i dzielenia się odpowiedzialnością. Kto przychodzi tylko

na audiencje, zawsze będzie bierny, kto uczestniczy w dyskusji, bierze na siebie zadania z niej wynikające.

Rozmowa jest zobowiązaniem dla wszystkich uczestników.

4 Tamże, s.30-31

6

2

Wyłanianie kwestii istotnych dla wspólnoty szkolnej

Tak jak Jules Michelet zaczął swój wykład z historii brytyjskiej słowami „Anglia jest wyspą”, tak i my zauważ-

my na wstępie, że „debata ma temat”. Jego wybór nie jest rzeczą prostą. Każdy z początku chce dyskutować

o czymś innym. Przyjrzyjmy się kilku technikom, które ułatwią sprecyzowanie tematów i wybór najlepszego.

2.1 Kwestie ogólne czy szczegółowe? Nad czym warto się skupić, formułując temat?

Zasadniczym celem debaty jest perswazja – dążymy do przekonania oponenta do naszego stanowiska. Zanim

jednak rozegra się ostateczne retoryczne spotkanie, przygotowujący się do wystąpień przechodzą długą dro-

gę definiowania istotnych pojęć, formułowania argumentów, wyszukiwania przykładów. Pozornie może się

wydawać, że temat bardzo konkretny, dotyczący kwestii szczegółowych, łatwiejszy jest w debacie niż tematy

o charakterze ogólnym, filozoficznym. Ale praktyka pokazuje, że przejście do kwestii szczegółowych i tak

odbywa się poprzez refleksję nad ogólnym wymiarem jakiegoś zagadnienia. I warto iść tą drogą, aby nasze

debaty nie były prozaiczne czy powierzchowne.

Poniżej podano przykłady zagadnień ogólnych i wynikających z nich tematów szczegółowych.

Czy warto ustalać reguły w życiu wspólnoty? / Czy nasza klasa potrzebuje reguł, aby dobrze funkcjonować?

Czy sprawiedliwie oznacza według zasług i win? / Czy ocenianie stopniem jest sprawiedliwe?

Warto przed debatowaniem wykonać ćwiczenia, które umożliwią uczniom refleksję zarówno na poziomie

ogólnym jak i szczegółowym. Propozycja pierwsza to wspólna refleksja nad charakterem tematów ogólnych

i szczegółowych – jakie korzyści i jakie trudności wynikają z rozważania jednych i drugich kwestii. Zachęcamy

także do prostych ćwiczeń, polegających na zamianie tematów ogólnych na szczegółowe i odwrotnie – two-

rzenia tematów ogólnych do szczegółowych propozycji. Pierwsze pozwoli uczniom dostrzec, w jaki sposób

filozofia obecna jest w ich codziennym doświadczeniu. Drugie uświadomi, że każda konkretna sytuacja ma

wymiar etyczny i filozoficzny.

2.2 Jak klarownie sformułować tezę debaty?

Aby prezentowane podczas spotkania mowy umożliwiały dyskusję i prowadziły do konkluzji, warto przemy-

śleć starannie tezę debaty5. Zbyt ogólne jej sfomułowanie naraża nas na liczne odejścia od tematu i problem

5 Poniżej skupiamy się na specyficznych tematach debat, a niekoniecznie dyskusji. O ile dyskusja zakłada

wielość stanowisk i możliwość zmiany stanowiska w trakcie wydarzenia, o tyle debata stawia nas wobec

konfrontacji dwóch stron, które prezentują możliwą argumentację na rzecz tezy lub przeciw niej. W dyskusji

temat

7

z wyborem właściwych argumentów. Nadmiar obszarów argumentacji może w konsekwencji doprowadzić

do powierzchownej wymiany opinii na różne tematy. Teza przed debatą powinna być poddana wstępnemu

testowi – warto w odniesieniu do niej zadać kilka pytań, takich jak:

→ Jak tezę mogą rozumieć jej obrońcy, a jak mówcy występujący przeciw niej?

→ Czy kształt tezy pozwala na sformułowanie kontrtezy, która będzie jej zaprzeczeniem?

→ Jakie obszary argumentacji pojawiają się przy wstępnej refleksji? Czy nie są one zbyt różnorodne, co może

świadczyć o zbyt ogólnym brzmieniu tezy?

Równie istotna jest atrakcyjność tematu. Stąd nasze propozycje prostych technik, ułatwiających stworzenie

zagadnień bliskich potrzebom uczniów i ich doświadczeniu. Zbytnie odejście od rzeczywistych problemów życia

szkolnego może dać w efekcie nużące spotkanie, podczas którego mówcom trudno będzie zaangażować się

w omawiany temat, a cóż dopiero zaangażować w niego słuchaczy. Dlatego temat debaty powinien budzić

kontrowersje, nie być oczywisty.

Oto przykłady tez, które powstały w wyniku dyskusji uczniowskich.

Można wykorzystać je w przygotowaniach do debaty – poprosić uczniów, aby oni ocenili ich atrakcyjność i wy-

brali tę, która ich zdaniem jest najciekawsza. Takie ćwiczenie może być wstępem do formułowania własnych

tez. Warto rozważyć z uczniami sposób ich sformułowania i ocenić, czy są konkretną propozycją, umożliwia-

jącą dobre debatowanie.

kierujemy swoje uwagi do rozmówców w nadziei przeciągnięcia ich na swoja stronę. W debacie mówi-

my niejako „ponad głowami” przeciwników do publiczności – przeciwnicy bowiem nie mogą wyjść z roli

oponentów.

→ Lektury szkolne powinny być obowiązkowe.

→ Uczniowie powinni sami oceniać swoje zachowanie.

→ Uczeń zachowuje się dobrze tylko wtedy, gdy jest pilnowany.

→ Uczniowie powinni decydować o zagadnieniach poruszanych

na zajęciach lekcyjnych.

→ Szkoła uczy kreatywności.

→ Każdy jest egoistą.

→ Czytanie literatury pięknej to dziś strata czasu.

→ Ocena z zachowania powinna być zniesiona.

8

2.3 Hierarchizacja

Hierarchizacja jest prostą techniką, która pomaga uczniom porządkować kwestie pod kątem ich wagi lub

przydatności. Można ją wykorzystywać zarówno podczas przygotowywania tematu debaty, jak i w trakcie

pracy nad argumentacją.

Każda z grup otrzymuje puste kartki, na których wpisuje brane pod uwagę kwestie – na jednej kartce jedna

kwestia. Na kartkach mogą się znaleźć:

Prosimy, aby uczniowie podjęli decyzję o ważności wypisanych na kartkach kwestii. Mogą ułożyć je w pira-

midę – wtedy wybierają jedną, najbardziej istotną kwestię, a następne porządkują pozostałe aż do podstawy

piramidy. Możemy zaproponować uczniom ułożenie wieży czy koła.

Praca nad hierarchizacją umożliwia między innymi przygotowanie planu wystąpienia w debacie. Dzięki niej

możemy przejść także do kolejnego kroku – wyłonienia najbardziej istotnego tematu debaty, ustalenia, jaki

przyjmujemy porządek argumentów w przygotowywanej mowie czy też stworzenia tych argumentów w opar-

ciu o przemyślane kluczowe pojęcia.

2.4 Drabina, ryba

W sytuacji, w której podczas dyskusji pojawiają się różnorodne pomysły, które warto uporządkować, pomocą

mogą nam służyć techniki umożliwiające wizualizację. Stosowane jako forma zapisu, wymagają jednocześnie

przemyślenia hierarchii zapisywanych problemów.

Najprostszą z form graficznych jest drabina. Wymaga ona od uczestniczących w rozmowie jedynie sporządze-

nia prostego rankingu – od tematów najmniej istotnych, do tych, których podjęcie w debacie jest decydujące

dla wspólnoty szkolnej czy klasowej.

Innego rodzaju refleksji wymaga stworzenie wykresu zwanego rybą. Może on być stosowany do zapisania

problemów w kolejności od najbardziej istotnego /blisko rybiej głowy/, do najmniej ważnego. Bardziej jednak

przydaje się w pracy nad rozpisywania argumentacji w pracy nad przygotowaniem debaty. Na większych

ościach ryby zapisujemy wtedy ogólne brzmienie argumentu, a na ościach mniejszych szkieletu przykłady

→ problemy czy zagadnienia, o których uczniowie chcą dyskutować

→ przygotowane

argumenty

do debaty na

konkretny

temat

→ hasła lub kluczowe pojęcia wcześniej wyłonione przez grupę.

9

lub argumenty stworzone po to, aby odeprzeć argumentację przeciwnika w tym obszarze czy mniej istotne

argumenty z tego samego obszaru.

2.5 Zdania podsumowujące

Zdania podsumowujące to prosta technika, która pomaga sprawnie zebrać opinie od grupy uczestniczącej

w rozmowie. Najprościej można ją zastosować jako podsumowanie jakiegoś etapu lub zajęć. Prowadzący

zapisuje na tablicy lub plakacie niedokończone zdania, prosi każdego ucznia o wybór jednego z nich i dokoń-

czenie go.

Zdania mogą dotyczyć każdej istotnej dla nas kwestii: „W naszej szkole najważniejszym problemem jest dla

mnie…”, „W uczeniu się przeszkadza mi…”, „Najmocniejszą stroną w naszej szkole jest…”, „Chciałbym się

włączyć w działania dotyczące…”, „Aby pomóc mieszkańcom w naszej okolicy można…”

Zdania podsumowujące można zebrać w różny sposób, w zależności od celu, który chcemy osiągnąć. Jeśli

zależy nam jedynie na tym, aby opinie dyskutantów wybrzmiały po etapie rozmowy, można zebrać zdania

podsumowujące na przykład w „rundzie bez przymusu”. „Runda bez przymusu” pozwala uczestnikowi, któ-

rego kolej nadchodzi, na zabranie głosu lub powiedzenie „pas”. Ważnym aspektem „rundy bez przymusu” jest

umożliwienie uczestnikom wyboru, a tym samym zwiększenia ich poczucia bezpieczeństwa. Każdy z nich

otrzyma szansę na wypowiedzenie się, zostanie stworzona przestrzeń na forum dla różnych opinii, a zarazem

każdy z uczniów może zrezygnować z zabrania głosu. Pamiętajmy jedynie, aby w rundzie nie pominąć nikogo

z zebranych.

Zdania podsumowujące można także zapisać na post-it – karteczkach samoprzylepnych. Wtedy uczestnicy

wychodząc mogą przykleić je w dowolnym, przygotowanym miejscu.

Wynikiem zebrania opinii może być propozycja tematu debaty, istotnego dla społeczności uczniowskiej.

2.6 Dwa spotkania

Dwa spotkania to metoda, która pozwala na wydobycie kwestii istotnych dla społeczności szkolnej dzięki

dyskusjom uczniów, prowadzonym w dwóch etapach.

Etap pierwszy polega na dyskusji w kilku grupach uczniowskich nad kwestiami zakreślonymi przez oso-

by przygotowujące spotkanie. Takimi kwestiami mogą być na przykład: współpraca uczniów klas starszych

i młodszych, relacje między wspólnotą szkolną a najbliższym otoczeniem szkoły, udział rodziców w życiu

szkoły itp. Warto, aby zagadnienia formułowali sami uczniowie. Uczniowie spotykający się w grupach ustalają,

jak ich zdaniem można ocenić daną sytuację. Przyznają noty – dwa plusy / jest bardzo dobrze /, plus /jest do-

brze, ale można coś zmienić /, minus / widzimy wyraźnie kwestie do zmiany /, dwa minusy / jest źle i sytuacja

wymaga szybkiej zmiany /. W jednej grupie powinni pracować uczniowie z danego rocznika lub klasy, ważne,

10

aby ich ocena wynikała z podobnego rodzaju doświadczeń. Uczniowie muszą zebrać wszystkie argumenty,

które uzasadniają ich stanowisko i wybraną ocenę.

Drugim etapem jest spotkanie przedstawicieli każdej z grup. Podczas spotkania uczestnicy prezentują stano-

wisko swojej grupy i argumenty dowodzące słuszności ich stanowiska. Po prezentacji każdej z grup uczestnicy

wspólnie decydują, która z kwestii powinna być przedmiotem dalszych debat, do których można zaprosić

zainteresowanych tematem.

Dzięki dwóm spotkaniom stwarzamy uczniom możliwość samodzielnego formułowania kwestii istotnych

do późniejszej dyskusji.

2.7 Kluczowe pojęcia

Technika przydatna podczas pracy nad formułowaniem argumentów. Po przedstawieniu tematu bądź tezy

debaty prosimy uczniów o zebranie wszystkich kluczowych dla tego tematu pojęć i uporządkowanie ich.

Kolejnym krokiem w naszych działaniach jest stworzenie dla każdego z pojęć definicji i zapisanie tych defini-

cji w dowolnej postaci – na przykład mapy myślowej. Dzięki temu pierwszy krok w pracy nad rozumieniem

tematu pozwala uczniom na ustalenie, jak rozumiemy tezę poprzez kluczowe dla niej pojęcia.

Możemy pracować z owymi pojęciami na dwa sposoby:

→ dokonując hierarchizacji pojęć pod ką-

tem ich ważności – dzięki temu powstanie

zarys porządku argumentacji

→ przechodząc od pojęć kluczowych do formu-

łowania konkretnych argumentów, zwłaszcza

argumentów semantycznych i z podobieństwa.

Poniżej zamieszczono opis różnego typu argu-

mentów wraz z przykładami.

11

3

Budowanie argumentów

Zanim zaczniemy debatować, warto zaprosić uczniów do zabawy w tworzenie argumentów różnego rodza-

ju.6 Takie ćwiczenie pozwala poszerzyć liczbę argumentów. Pomaga dostrzec uczniom dodatkowe obszary

argumentacji, które nie są oczywiste i nie dostrzegamy ich na pierwszym etapie przygotowań do debaty.

Argumenty z autorytetu tworzymy poprzez odwołanie do zdania eksperta w jakiejś dziedzinie, instytucji, która

zajmuje się szczególnie omawianą przez nas kwestią czy nawet tekstów bądź pozycji książkowych o charak-

terze normatywnym /słowników, encyklopedii/.

Przykład takiego argumentu z życia szkolnego:

→ Nie możesz pomijać przecinka przed wprowadzeniem zdania podrzędnego, gdyż obowiązujący Słownik

Języka Polskiego podkreśla konieczność rozdzielania zdania nadrzędnego i podrzędnego przecinkiem.

Kiedy słyszymy argument z autorytetu warto zastanowić się czy:

→ wiernie go przytoczono,

→ autorytet jest ekspertem,

→ możliwe jest kwestionowanie eksperta przez innych ekspertów,

→ wyrażona opinia jest bezstronna.

Argumenty z powszechnej opinii oparte są na jednomyślnym poglądzie na jakiś społeczeństwa, wspólnoty czy

ogólnie – nas wszystkich – ludzi. Będzie mocnym argumentem, jeśli pogląd ten dotyczy spraw związanych

z etyką życia codziennego, obyczajami, kulturą, przekonaniami danej grupy.

Przykład takiego argumentu z życia szkolnego:

→ Każdy uczeń zgodzi się ze mną – ściąganie jest czasami jedyną deską ratunku. I nie wynika to ze złej woli.

Łamiemy zasady, ponieważ ilość materiału, którego musimy się nauczyć, przewyższa możliwości dorosłego

człowieka.

6 Klasyfikacji rodzajów argumentów jest bardzo wiele, nie wszystkie równie przejrzyste dla uczniów. Boga-

tym i klarownie zaprezentowanym zasobem informacji o argumentach, z którego i my korzystamy poniżej

jest książka Teresy Hołówki „Kultura logiczna w przykładach”, Warszawa 2007 (także na http://www.ibuk.pl/

fiszka/180/Kultura+logiczna+w+przyk%B3adach.html )

Argumenty z autorytetu

Argumenty z powszechnej

opinii

12

Analiza takiego argumentu powinna uwzględniać, że kompetencja „wszystkich” / „każdego” bywa wątpli-

wa, że argumentacja taka ma charakter doraźny z uwagi na zmienność opinii publicznej, że powszechność

niektórych opinii wypadałoby udowodnić.

Argumenty semantyczne – z przyjętego znaczenia stosujemy, gdy chcemy wzmocnić naszą wypowiedź podkre-

śleniem tradycyjnego rozumienia jakiegoś słowa, pojęcia.

Przykład takiego argumentu z życia szkolnego:

→ Co oznacza „aktywny” dla nas, uczniów? Rozumiemy aktywność jako działanie, możliwość wyboru za-

dania. Nie jest dla nas aktywnością bierne słuchanie czegoś, nawet jeśli innym wydaje się, że jesteśmy tym

zainteresowani.

Tu rozważmy następujące kwestie, gdy przyjdzie nam zbijać ten rodzaj argumentu:

→ istnienie utrwalonego zwyczaju językowego, co do znaczenia,

→ uzasadnione powody ewentualnej jego zmiany,

→ możliwe niepożądane konsekwencje przyjmowanej terminologii,

→ nieprzydatność terminologii przyjętej przez przeciwnika.

Argumenty semantyczne – kontekstacyjne najczęściej pojawiają się w mowach w momencie, gdy chcemy skry-

tykować lub poddać w wątpliwość rozumienie jakiegoś pojęcia, używanego przez oponentów w debacie.

Przykład takiego argumentu z życia szkolnego:

→ Przekonujecie nas, że powinniśmy tolerować uczniów nie przestrzegających naszych szkolnych zasad.

Tolerancja zakłada jednak szacunek wobec odmienności. Nie możemy szanować ludzi, którzy lekceważą

istotne dla naszej społeczności prawa.

Argumenty przez analogię stosujemy w momencie, gdy widoczne jest podobieństwo pomiędzy zjawiskami,

osobami, sytuacjami.

Przykład takiego argumentu z życia szkolnego:

Argumenty semantyczne

Argumenty semantycznekontestacyjne

Argumenty przez analogię

13

→ Aby osiągnąć sukces w sporcie, nie wystarczy talent – trzeba wiele godzin codziennie ćwiczyć. Tak więc

nie rozumiem osób, które twierdzą, że utalentowani literacko uczniowie mogą pisać mniej rozprawek od

innych w naszej klasie.

Badanie tego i następnego argumentu powinno koncentrować się na sprawach następujących:

→ możliwość wyartykułowania analogii,

→ istotne podobieństwo rzeczy,

→ brak zasadniczych różnic niszczących symetrię,

→ uzasadnienie stosowania reguły równej miary .

Argumenty oparte na zasadzie równej miary pojawiają się, gdy dążymy do ukazania jakiejś istniejącej zasady w od-

niesieniu do zjawiska, osoby, sytuacji, którą należałoby także zastosować do drugiego przypadku tego rodzaju.

Zasada równej miary opiera się na rozsądnym postulacie – jeśli do jakiegoś zagadnienia mamy takie właśnie

podejście, sprawiedliwie jest to samo podejście reprezentować w odniesieniu do innych, podobnych kwestii.

Przykład takiego argumentu z życia szkolnego:

→ Nauczyciel używa na lekcji dzwoniącego wciąż timera i nikt nie ma o to do niego pretensji. Nie widzę więc

powodów, dla których uczniom zabiera się komórkę, gdy przypadkowo zadzwoni.

Przejdźmy teraz do clou, czyli do przykładów tego, jak możemy debatować / dyskutować / deliberować.

Argumenty oparte na zasadzie

równej miary

14

4

Proste sposoby debatowania

4.1 Akwarium

W pewnej klasie uczniowie chcieli dyskutować kryteria wystawiania ocen z zachowania. Zastanawiali się, co

zrobić, aby dyskusja miała uporządkowany przebieg, a każdy miał szansę zabrać głos i nie było nikogo, kto

zdominowałby rozmowę. Ustalili więc, że będą pracowali metodą akwarium.

Pośrodku klasy ustawili cztery krzesła. Zabierać głos mogli tylko ci, którzy akurat na nich zasiadali. Pozostali

uczniowie tworzyli drugi większy krąg otaczający dyskutujących.

Pomiędzy czterema krzesłami położono „rybki”, czyli kartki, na których zapisano pytania do dyskusji. Na jednej

kartce znajdowała się jedna kwestia, np.: „Czy czynniki w nauce powinny mieć wpływ na ocenę zachowania?” albo

„Czy zaangażowanie w prace społecznie użyteczne poza szkołą jest warunkiem sine qua non oceny wzorowej?”

Tematy z ziemi podejmowali dyskutujący, kiedy mieli poczucie, że dotychczas omawiany problem już wyczerpano.

Rozmówcy w kręgu wymieniali się w trakcie rozmowy. Działo się to zgodnie z pewną prostą zasadą. Jeżeli

ktokolwiek z obserwatorów chciał włączyć się do wymiany poglądów, podchodził do wybranego debatanta

i klepał go lekko w ramię. Tak sygnalizował chęć zastąpienia go w rozmowie, a wskazany w ten sposób nie

miał prawa odmówić – ustępował i dołączał do grupy obserwatorów. Oczywiście każdy mógł po jakimś czasie

powrócić do „czwórki” klepiąc w ramię któregoś z polemistów.

– To chyba jedyny sposób, żeby Janek od czasu do czasu oddawał głos innym, a Ania i Antek, którzy nie są

bardzo przebojowi, ale są bardzo mądrzy mogli nam trochę pomóc – opowiadał jeden z uczestników dyskusji.

4.2 Debata oksfordzka

Debatę oksfordzką zorganizowano w pewnym gimnazjum tuż przed ogólnoszkolnym referendum. W plebiscy-

cie głosowano pomysł powołania sądu szkolnego. Sprawa wywoływała liczne kontrowersje zarówno wśród

nauczycieli, jak i uczniów.

– Debata oksfordzka ma tę zaletę, że dwie strony, które przedstawiają swoje stanowisko publiczności robią

to w sposób uporządkowany. Publiczność ma szansę wyraźnie usłyszeć racje przemawiające za każdym

15

stanowiskiem i je rozważyć. Tym debata różni się od dyskusji – strony nie tyle przekonują się nawzajem, co

prezentują widowni powody, dla których warto przychylić się do jednego lub drugiego rozwiązania.

Wybrano dwie pięcioosobowe ekipy. Jedna broniła tezy „Należy powołać sąd szkolny złożony z przedstawicieli

uczniów i nauczycieli”, druga zbijała tę tezę. W każdej z drużyn każdy z mówców miał ściśle określone zadanie.

Pierwszy definiował rozumienie tezy i przedstawiał zarys argumentacji, drugi i trzeci prezentowali argumenty,

czwarty i piąty odpierali argumenty przeciwników. Przedstawiciele stron występowali na przemian, począwszy

od pierwszego mówcy po stronie tezy. Każdy mówca miał określony czas, którego nie mógł przekroczyć –

przyjęto, że będzie to 3 minuty.

– Nikt nie może mi przerwać? – upewniał się jeden z uczestników.

– Nie, chyba że sam się na to zgodzisz. W trakcie mowy przeciwnicy mogą zgłaszać pytania lub uwagi do twojej

wypowiedzi. Kładą wówczas lewą ręką na potylicy, prawą podnoszą w górę i głośno deklarują: „Pytanie!” lub

„Uwaga!”. Jeśli zechcesz wysłuchać oponenta wyrażasz zgodę mówiąc „Proszę”, ale możesz też podziękować

i kontynuować swoją orację – wyjaśniała bardziej doświadczona w debatach tego rodzaju koleżanka.

– Warto się zgadzać na te uwagi czy pytania?

– Generalnie tak, bo to czyni debatę ciekawszą. Lepiej też usłyszeć zarzut w trakcie swojej mowy i móc na

niego odpowiedzieć, niż potem tylko słuchać, jak rozprawiają się z twoim twierdzeniem. Z drugiej strony

twoim zadaniem jest trafić do słuchaczy i jeśli co chwila będziesz przerywał, żeby odpowiadać, to nikt nie

uchwyci sensu twojego wywodu. Radzę zatem udzielać głosu przeciwnikom wówczas, gdy nie zerwie to

istotnego wątku twojej mowy.

Debatą kierował marszałek wspierany przez mierzącego czas mówcom sekretarza. Jak to przyjęto w tej formie

debaty, jej uczestnicy zwracali się do siebie per „Pani, Pan” i odnosili do siebie z szacunkiem.

4.3 Panel ekspertów

W pewnym technikum internetową stronę szkoły oddano w zarząd uczniom. Dość szybko okazało się, że

aktywność moderatorów szkolnego forum wywołuje kontrowersje. Niektórzy uważali, że są oni zbyt liberalni,

a inni przeciwnie, widzieli w ich aktywności cenzorskie zapędy. Uczniowie wystąpili z inicjatywą zorganizowa-

nia dyskusji panelowej, aby omówić kwestię granic wolności redaktorów i użytkowników strony.

Do tego rodzaju dyskusji zaprasza się kilka osób znających poruszaną problematykę i zarazem mających różne

zdania. Panel w technikum stworzyli prawnik, psycholog, dziennikarz zajmujący się Internetem, jeden z uczniów –

moderatorów strony oraz nauczyciel etyki. Ich wypowiedzi trwały po 5 minut, a wprowadzał je i pilnował porządku

moderator. Pełniący tę rolę szef samorządu szkolnego z grubsza znał wcześniej treść poszczególnych wypowiedzi

i zadbał o ich sensowną kolejność.(Moderator może wydłużyć czas wypowiedzi panelistów nawet do kwadransa

na osobę, jeśli ocenia, że nie będzie to nużące dla publiczności lub liczba uczestniczących nie przekracza 3 osób.)

16

Po wypowiedziach zaproszonych dyskutantów ich głosy komentuje publiczność. Słuchacze albo dopytują mów-

ców w kwestiach niejasnych, albo też krytycznie lub z aprobatą odnoszą się do poszczególne wypowiedzi.

Moderator udziela głosu i odbiera go, gdy uzna, że mowa odeszła od meritum albo niepotrzebnie się przeciąga.

Na koniec spotkania raz jeszcze wypowiadają się paneliści. Jeżeli nie czynili tego na bieżąco, to teraz odnoszą

się do opinii widowni, po czym krótko podsumowują swoje stanowisko. Moderator zamykając spotkanie

także dokonuje jego podsumowania, ale wystrzega się rozstrzygania, który z wypowiadających się miał

słuszność.

4.4 Dyskusja sokratejska

– W tym roku powinniśmy Wewnątrzszkolny System Oceniania potraktować poważnie, naprawdę o nim

pogadać i przedstawić nasze uwagi nauczycielom. Zorganizujmy w każdej klasie rozmowę według modelu

„dyskusji sokratejskiej” – zaproponował jeden z członków szkolnego samorządu.

– Brzmi nieźle, ale co to jest? – dopytywał przewodniczący.

– To po prostu rozmowa skoncentrowana na jakimś materiale, z którym wcześniej wszyscy się zapoznaliśmy.

Może to być artykuł albo film, albo obraz, może być więc i szkolny dokument. Siadamy tak, aby każdy widział

każdego i gadamy, a przede wszystkim pytamy.

– Czym się to różni od zwykłej rozmowy?

– Sztuka polega na tym, żeby zadawać sobie nawzajem pytania odnoszące się do tekstu, tak aby pogłębiać

jego rozumienie. Unikamy pytań zamykających, na które odpowiedź brzmi tak lub nie – stawiamy pytania

otwarte, np.: „co rozumiemy przez dobrą informację zwrotną?” „jakie konsekwencje będzie miało dla nas

takie czy inne rozwiązanie?” albo „w jaki sposób w ramach tego WSO realizowałoby się takie a takie prawo

ucznia?”. Przygotujmy takie pytania wcześniej, inne może pojawią się w czasie dyskusji. Dopytujmy, tak aby

dzięki krytycznemu myśleniu rozmaite kwestie stały się klarowne, a uzasadnienia i następstwa różnych roz-

wiązań zrozumiałe i jasne.

– Warto w takim razie, żeby w trakcie spotkania ktoś notował pojawiające się pytania, tak aby nie zgubić

jakiegoś ciekawego, kiedy kilka z nich „ustawi się w kolejce”.

– Owszem. Do dzieła zatem. Przygotujmy zestaw pytań na dobry początek do wykorzystania w każdej klasie.

4.5 Wysłuchanie publiczne

W jednej ze szkół średnich rada pedagogiczna ustalała zasady oceniania nauczycieli – zarys takich kryteriów

znajduje się w odpowiednich przepisach, ale nauczyciele postanowili sprecyzować rozmaite wymogi. Wniosko-

wała o to zresztą Rada Szkoły. Kiedy projekt był gotowy opiekun szkolnego samorządu przedstawił Radzie

Pedagogicznej wniosek uczniów o przeprowadzenie wysłuchania publicznego nt. przygotowywanej uchwały

RP. Pomysł podjęto.

– Kto, jeśli nie nasi uczniowie, może pomóc nam w jasnym i prostym opisaniu, jakie cechy ma dobry nauczy-

ciel? – zapytał retorycznie dyrektor i przygotowania ruszyły.

17

Wysłuchanie publiczne dokonuje się w obecności organu podejmującego decyzję, która jest przedmiotem

zainteresowania społeczności. Odbyło się ono zatem podczas kolejnej rady pedagogicznej. Jeszcze przed

nią opublikowano na stronie internetowej szkoły projekt zasad oceniania i wyłożono listy, na których mógł

zapisać się każdy, kto chciał zabrać głos.

Wysłuchanie publiczne rozpoczął moderator, w której to roli odnalazł się opiekun samorządu. Zaproponował

zasady pracy. Przyjęto, że wystąpienia nie mogą być dłuższe niż 5 minut, że mówcy przerwać może tylko

moderator, że każdy wypowiada się we własnym imieniu i że unikamy personalnych ataków. Podkreślono

znaczenie jawności obrad i równego prawa wszystkich zainteresowanych do zabierania głosu (to ważne, bo

niekiedy zdawałoby się marginalne opinie są wyrazem wielkiej wrażliwości na jakiś problem). Wszyscy zgo-

dzili się, żeby sporządzający protokół sekretarz mógł nagrywać wypowiedzi, aby sprawdzić potem czy nic nie

umknęło w jego notatkach.

Potem nastąpiło krótkie wprowadzające wystąpienie dyrektora, który przedstawił stan prawny i treść nauczy-

cielskiego projektu. Następnie, w kolejności zapisów, zabrali głos uczniowie.

Po wysłuchaniu dyrektor podziękował wszystkim uczestnikom. Moderator przygotował z pomocą sekretarza

protokół i autorskie wnioski z wysłuchania. Rada Pedagogiczna wykorzystała je, kiedy przyjmowała ostateczny

kształt uchwały. Na stronie internetowej szkoły opiekun samorządu opublikował artykuł, w którym wyjaśnił

które z uczniowskich uwag zostały uwzględnione i dlaczego te właśnie, a nie inne.

18

5

Zaawansowane sposoby dyskusji – deliberacje

Zaawansowane techniki, których opisy znajdziecie poniżej są nieco bardziej skomplikowane i czasochłonne,

ale zarazem bardziej angażują całą szkolną społeczność i prowadzą do podjęcia konkretnych zobowiązań

i decyzji. Mówiąc krótko: są więcej niż formą dyskusji, są formą współdecydowania poprzez dyskusję (czyli

formą demokracji deliberatywnej).

5.1 Ława obywatelska

W pewnej szkole wielkie emocje, a w ślad za tym ożywioną dyskusję wzbudził projekt nowego zagospoda-

rowania szkolnego boiska. Dotychczas istniejący, dość zaniedbany, plac z bramkami, bieżnią oraz kilkoma

drzewami i ulubionymi przez uczniów ławeczkami postanowiono przekształcić w korty tenisowe, co miało

przynieść szkole zyski z wynajmu. Na jednej szali znalazło się klimatyczne i pozwalające uprawiać wiele

dyscyplin miejsce, na drugiej szansa na uporządkowanie terenu i zarobek dla szkoły oraz zorientowanie pro-

gramu w-f na modną grę w tenisa. Samorząd szkolny poprosił dyrekcję o zorganizowanie ławy obywatelskiej.

Ława obywatelska to reprezentatywna grupa około 15-20 osób, która w imieniu całej społeczności lub jej części

rozważa problem i rekomenduje rozwiązania. Czyni to po wysłuchaniu opinii biegłych.

W szkole, o której mowa, zwołano cztery ławy, które obradowały równocześnie: ławę uczniów, ławę rodzi-

ców, ławę nauczycieli i ławę lokalnych przedsiębiorców. Każda liczyła 15 osób. Ławnicy zasiedli przy czterech

stołach w sali gimnastycznej i wysłuchali opinii biegłych. W krótkich wystąpieniach swoje stanowisko przedsta-

wili dyrektor szkoły, właściciel firmy, która miała zbudować korty i nimi zarządzać, dziennikarz lokalnej gazety

oraz urbanista z Urzędu Gminy. Po wystąpieniach biegłych ławnicy zadawali im pytania. Całemu procesowi przy-

glądała się zgromadzona publiczność. Gdy runda pytań zakończyła się, ławnicy przy każdym z czterech stołów

zaczęli uzgadniać stanowisko wobec zgłoszonej propozycji. Efektem ich narady stały się wnioski i uzasadnione

rekomendacje, a przypadku rodziców i biznesmenów także deklaracje konkretnych działań ze strony tych grup.

Rodzice na przykład koncepcję budowy kortów uznali za dobrą i zapowiedzieli zaangażowanie w zorganizo-

wanie na szkolnym podwórku miejsca uczniowskich spotkań podobnego „starym ławeczkom”. Natomiast

grupa biznesmenów wsparła niechętnych pomysłowi uczniów i zaproponowała kilka innych sposobów na

pozyskanie przez szkołę dodatkowych przychodów.

Obradom ławy obywatelskiej przysłuchiwali się przedstawiciele rady gminy zarządzającej szkołą. Zobowią-

zali się, że w ciągu tygodnia odniosą się do przedstawionych stanowisk i ogłoszą swoją decyzję uwzględniając

wyrażone opinie obywateli.

Szef samorządu uczniowskiego powiedział lokalnej radiostacji: „Nie wiem, jak będzie decyzja rady gminy, ale

cieszę się, że wszyscy mieliśmy okazję wysłuchać argumentów, radni zobaczyli zróżnicowane stanowiska

zainteresowanych grup, a sporą grupę ławników udało się zaangażować w pomoc szkole.”

19

5.2 Wyścig alternatyw (analiza multikryterialna)

W pewnej szkole samorząd otrzymał do własnej dyspozycji 5000 złotych i zamierzał przedyskutować w gronie

wszystkich uczniów, na co najlepiej byłoby wydać pieniądze. Postanowiono zorganizować wyścig alternatyw,

czyli analizę multikryterialną. Najpierw poproszono uczniów o zgłaszanie rozmaitych propozycji. Przez tydzień

zapełniano skrzynię pomysłów. W drugim kroku w każdej z klas odbyła się dyskusja nad kryteriami wyboru

spośród alternatywnych koncepcji. Moderujący tę dyskusję uczniowie pilnowali, aby dotyczyła ona kryteriów

właśnie, a nie konkretnych pomysłów. Przedstawiciele klas stworzyli następnie panel ekspertów, zestawili

zaproponowane przez poszczególne klasy kryteria i spisali wspólną ich listę. Na liście znalazło się 5 kryteriów

i każdemu przypisano inną wagę, od 1 do 5 punktów (np. do kryterium „realizacja pomysłu zapewni nam sprzęt,

który będzie nam długo służył” przypisano 5 punktów, a do kryterium „realizacja pomysłu zaangażuje co

najmniej połowę uczniów” przypisano 4 punkty). Kiedy gotowe były już kryteria do oceny pomysłów klasy

raz jeszcze wydelegowały swoich przedstawicieli, a ci utworzyli drugi panel ekspertów. Nie zasiadali w nim ci

sami uczniowie, którzy opracowywali kryteria. Drugi panel ekspertów po dyskusji przyznał punkty każdemu ze

zgłoszonych pomysłów w zależności od tego czy projekt spełniał czy nie spełniał jakiegoś wymogu. Na koniec

ogłoszono ranking alternatyw zawierający informację, ile punktów za co otrzymał który projekt i wskazano

zwycięską koncepcję.

5.3 Sondaż deliberatywny

W pewnej szkole rada pedagogiczna zaproponowała wprowadzenie autorskiego programu nauczania przed-

miotów przyrodniczych. Kierujący pracami samorządu Janek i Małgośka uznali, że warto aby w tej sprawie

zajęli stanowisko także uczniowie. Powiedzieli nauczycielom: „To my koniec końców będziemy realizować ten

program”. Gdy jednak nauczycielka biologii zapytała: „A jak wy chcecie dyskutować o programie, skoro nie

znacie się na dydaktyce, a i na biologii raczej średnio?”, nie mogli jej nie przyznać racji. Czy to możliwe, żeby

uczniowie dyskutowali i współdecydowali o sprawach, które ich dotyczą, ale są merytorycznie bardzo złożone?

Właśnie wtedy Małgośka zaproponowała sondaż deliberatywny.

Zainteresowani uczniowie7 (zgłosiło się ich o dziwo, aż 31!) przeczytali program i wyrazili o nim swoją opinię

wypełniając ankietę (każdy uczeń z osobna). Lektura tej ankiety potwierdziła obawy biolożki :).

Następnie spotkali się z ekspertami ze szkoły i spoza szkoły zadając im pytania. Ekspertami byli zarówno

nauczyciele przedmiotów przyrodniczych, jak i dwójka rodziców – przyrodników z wykształcenia, a także

ekspert z Ośrodka Doskonalenia Nauczycieli. W grupie uczniowskiej przedyskutowano zdobyte informacje.

Na drodze mailowej młodzież poprosiła ekspertów o wyjaśnienie jeszcze kilku spraw i znowu uczniowie

spotkali się razem. Byli gotowi powtarzać tę sekwencję, aż do momentu, gdy nie mieliby już wątpliwości

i pytań. Ich dyskusja nie miała na celu uzgodnienia opinii – po prostu chcieli być lepiej poinformowani. Po

7 Uczniów do sondażu deliberatywnego można także losować dbając, aby w wylosowanej grupie znaleźli się

przedstawiciele wszystkich zainteresowanych klas, obu płci i rozmaitych zainteresowań (przyjąwszy, że od

tych cech może zależeć opinia badanych uczniów).

20

zakończeniu procesu informowania się i dyskusji uczniowie (każdy z osobna) powtórnie wypełnili ankietę

oceniającą projekt.

Grupa nauczycieli zestawiła i porównała ankiety. Analitycy przedstawili nauczycielom przedmiotów przyrod-

niczych następujące rekomendacje: a) zmianę zaplanowanego systemu prac domowych, który zarówno przed,

jak i po konsultacjach był źle oceniony przez uczniów, b) bardzo dokładne wyjaśnienie uczniom układu treści

przedmiotowych, który okazywał się zrozumiały dopiero dzięki konsultacjom, c) zwiększenie liczby godzin na

realizację tematów zaproponowanych przez samych uczniów, który to pomysł pojawił się w ankiecie dopiero,

gdy ekspert z ODN poinformował uczniów, że to możliwe.

Rekomendacje zostały przyjęte, a zmiany wprowadzone, mimo utrzymującego się sceptycyzmu nauczycielki

biologii.

5.4 Kawiarnia idei (world café)

W pewnej szkole nauczyciele zaproponowali uczniom, aby ci zdecydowali o wystroju świątecznym szkoły:

„Macie wolną rękę”. To brzmiało zachęcająco, ale w zeszłym roku też tak brzmiało, a skończyło się tak, jak

się skończyło. Najpierw uczniowie się pokłócili, a potem nauczyciele tak poprawili projekt, że nawet nieliczna

grupa jeszcze zadowolonych uczniów straciła ochotę na jego realizację. Czy to możliwe, aby w dużej grupie

uczniów razem wypracować projekt, w którym wszyscy zechcą potem uczestniczyć? Nauczycielka wiedzy

o społeczeństwie zaproponowała Kawiarnię Idei, czyli World Café. „Ta metoda pozwala lepiej się rozumieć,

klarować wizje unikając konfrontacji, planować łącząc rozmaite pomysły. Spróbujcie” – poradziła.

Zanim rozpoczęła się dyskusja przygotowano kawiarnię. W sporej sali ustawiono kilka stolików (ich liczba zależy

od liczby uczestników World Café – przy jednym stoliku zasiądzie 5–6 osób). Na każdym z nich położono duże

papiery, flamastry i kredki. Poza tym – dla rozluźnienia atmosfery – zadbano także o termosy z herbatą i ciastka.

Uczniowie zasiedli przy stolikach. Prowadząca spotkanie wiceprzewodnicząca samorządu, Marta, wyjaśniła

zasady pracy: „Nasze rozmowy odbędą się w kilku rundach – każda z nich będzie trwać 20 minut. Przed każdą

rundą zadam wam jedno pytanie, na które będziemy szukali odpowiedzi przez owe 20 minut. Kolejne pytania

będą rozwijały temat naszej dyskusji. Wszystkie pomysły zapisujcie lub rysujcie na papierowych „obrusach”, które

widzicie na stołach. Pod koniec pracy zastanówcie się, co z tego co zapisaliście wydaje się wam najważniejsze.

Podkreślcie to albo zapiszcie na sklerotkach (jeden pomysł – jeden post-it) i przyklejcie na obrusie.

Po każdej rundzie jedna osoba pozostanie przy stole jako „gospodarz”, podczas gdy pozostali rozejdą się do

innych stolików, każdy do innego tak, aby grupy się przemieszały. Przy nowym stoliku gospodarz przedstawi

nowoprzybyłym główne tematy (te ze sklerotek), odpowie na pytania dotyczące pobocznych (zapisanych na

obrusie) wątków, a potem zachęci gości do opierania się na wpisach i rozwijania pomysłów. Inspirujcie się

nawzajem, krzyżowo wymieniajcie i rozbudowujcie idee. Jeżeli na obrusie powstaje rysunek poszerzajcie go.

Nie musicie wybierać pisanie czy rysowanie – na obrusie zmieści się i to, i to. Ważne, abyście starali się rozwijać

„odziedziczone pomysły”, a nie dostosowywać je do waszych poprzednich. O wasze koncepty zatroszczą się inni.

21

Gospodarz, który został przy stoliku po poprzedniej rundzie nie musi zostawać dłużej. Ktoś może zastąpić

go w tej roli. Ważne, żeby zawsze pozostawał jakiś łącznik między dyskutującymi zespołami. Ważne także,

aby każdy miał szanse wypowiedzieć się i wzbogacić jakąś rozwijającą się ideę – nie tylko ci najśmielsi czy

najgłośniejsi.

Ostatnia grupa pracująca przy danym stoliku przedstawi nam efekt prac odpowiadając na ostatnie pytanie.

Spośród propozycji wybierzemy tę, która spodoba się nam najbardziej.

Oto pytania do kolejnych rund:

1. Wokół jakich tematów / motywów / symboli świątecznych / myśli przewodnich chcemy się koncentrować?

2. Czy całą szkołę podporządkowujemy jakiejś jednej myśli przewodniej, czy wybieramy rozmaite miejsca na

rozmaite wątki? Jaka będzie myśl przewodnia albo jakie miejsca – jakie wątki?

3. Jakie realizacje może mieć wybrana myśl przewodnia / wybrane myśli przewodnie? Co dokładnie robimy?”

5.5 Open space

– Debaty debatami, ale pewnych rzeczy przeskoczyć się nie da. Po pierwsze w dyskusji może brać udział

ograniczona liczba osób, po wtóre dobór tematów zawsze pozostawia grupę niezadowolonych, którzy woleli

rozmawiać o czymś innym, po trzecie jakkolwiek interesujący byłby przebieg spotkania, to i tak zwykle naj-

ciekawsze rozmowy toczą się w kuluarach. Co zrobić, żeby dyskusja na różne tematy ogarnęła całą szkołę?

– wzdychał pewien ambitny szef samorządu, którego ekscytowały tylko wielkie wizje.

Odpowiedzią na jego potrzebę okazała się metoda zwana Open Space. Organizowane na świecie OS angażo-

wały od 20 do ponad 1000 osób i były zwykle dobrymi przykładami sprawnej samoorganizacji grup, demokra-

tycznego wyłaniania tematów i liderów. Wszystko, czego potrzeba do przeprowadzenia OS ma każda szkoła:

jednej bardzo dużej sali z pustą ścianą, kilkunastu mniejszych z przygotowanymi tam stolikami dyskusyjnymi

i wielu, wielu ludzi, którzy pragną porozmawiać o sprawach, które są dla nich rzeczywiście ważne.

W pierwszej fazie, zwanej targowiskiem, każdy zgromadzony ma prawo zaproponować temat, o którym chciał-

by dyskutować. Oczywiście można narzucać tu pewne ograniczenia (np. rozmawiamy o szkole), ale niezbyt

daleko idące. Zapisywane na dużych plakatach tematy wieszamy na ścianie dużej sali.

Oto przykłady kilku z dłuższej listy tematów dyskutowanych na pewnym nauczycielskim OS:

→ W jaki sposób pracować nad umiejętnością koncentracji u uczniów?

→ W jaki sposób oceniać, aby wzmacniało to motywację ucznia do nauki?

→ Jak zadawać prace domowe, aby uczniowie je odrabiali?

→ Jak rodzice mogą mądrze pomagać dzieciom w odrabianiu lekcji?

→ Co zrobić, aby uczniowie powracali do materiału, który był już przedmiotem sprawdzianu i dzięki temu

rzeczywiście go utrwalali? (Jak odejść od techniki zakuć-zaliczyć-zapomnieć?)

→ Skąd wiem, że moi uczniowie uczą się, kiedy się uczą?

22

→ Jakie metody pomocy koleżeńskiej mogę popularyzować wśród moich uczniów i wprowadzać je do pro-

cesu ucznia się/nauczania?

→ Jak zorganizować pracę nauczycieli w danej klasie, tak aby wspierać się w realizacji indywidualnych celów,

a nie konkurować o czas ucznia?

W drugiej fazie zaczynają się dyskusje wokół wybranych tematów. Ktoś zainteresowany dyskusją na jakiś temat

(nie trzeba brać odpowiedzialności za temat, który się samemu zaproponowało) odczytuje go głośno i zbiera

wokół siebie innych zainteresowanych. Razem idą do jednego ze stolików dyskusyjnych. Jeżeli grupa liczy wię-

cej niż 10-12 osób, to dzieli się ona na mniejsze, które równolegle i niezależnie analizują to samo zagadnienie.

Na osobnym plakacie spisuje się informacje gdzie i na jaki temat będą dyskutować grupy, tak aby nowi człon-

kowie mogli je później bez trudu odnaleźć.

Kiedy wszyscy już rozeszli się z wybranymi tematami do stolików, możliwy jest ruch uczestników. Fundamen-

talne dla OS „prawo dwóch stóp” głosi, że mogę w każdej chwili opuścić grupę, którą wybrałem i przenieść się

do innej – czy dlatego, ze rozmowa w mojej ekipie przestała mnie interesować, czy dlatego, że wypowiedzia-

łem już rzeczy dla mnie ważne, czy też z powodu odkrycia, że inny wątek jest dla mnie jednak istotniejszy,

zmieniam stolik na inny.

Prawo dwóch stóp nie dotyczy sekretarzy, którzy wybrani w grupie prowadzą notatki.

Po 30 minutach wszyscy kończą rozmowę, a sekretarze zabierają ze sobą zapis najważniejszych idei na dużym

plakacie. Sekretarz albo inny przedstawiciel grupy przedstawi go potem na forum. Jeśli grupa ma poczucie,

że wyczerpała temat przed upływem dwóch kwadransów rozchodzi się wcześniej.

W trzeciej fazie znów wybiera się tematy i znów formuje grupy. Można podjąć tematy jeszcze nie wykorzystane,

można też takie, które już dyskutowano, ale nie w naszej obecności. Jeżeli tylko znajdziemy grupkę innych

zainteresowanych, to wszystko jest w naszych rękach. Powtarza się zatem aktywności opisane w fazie 2.

Liczbę rund czy czas pojedynczej rundy można zmieniać zależnie od czasu, którym dysponujemy i tego, jak

wiele tematów mamy do omówienia. Bywają OS, które trwają po kilka dni, ale w warunkach szkolnych dwie-

-trzy rundy wydają się być optymalne.

Po zakończeniu pracy w grupach spotykamy się znów wszyscy. Plakaty z wynikami poszczególnych debat wiszą

na ścianie, tak aby każdy mógł się z nimi zapoznać. Przedstawiciele każdej z grup krótko prezentują efekty dyskusji.

Na prezentacji wyników proces się nie kończy. Następuje bowiem refleksja. W chwili ciszy każdy odpowiada

sobie na dwa pytania: co mnie zainspirowało wśród rzeczy, o których dziś usłyszałem? co w związku z tym

zamierzam zrobić?

Wynikami tej refleksji dzielimy się w parach, najlepiej rozmawiając z kimś, z kim jeszcze tego dnia nie rozma-

wialiśmy. Po rozmowie par, która jest okazją do sprecyzowania swoich refleksji, zapisujemy zamierzenia na

23

sklerotkach (karteczkach post-it) i naklejamy je (anonimowo) na tych plakatach, które wiążą się z proble-

matyką naszych zamysłów.

Zamierzenia powinny pozostawać na plakatach przez kilka dni, tak aby każdy mógł się z nimi zapoznać. Warto

także zapisać je, zwłaszcza jeśli planujemy zorganizować spotkanie podsumowujące OS. Zwykle po kilku

miesiącach uczestnicy OS spotykają się, aby skonfrontować pomysły grup i swoje zamiary z rzeczywistością

i wspólnie zastanowić się, co się udało i dlaczego, co się nie udało i dlaczego.

5.6 Budowanie na sukcesie (appreciative inquiry)

Pytacie się, jak wprowadziliśmy zmiany na lepsze w naszej szkole bez kłótni, szukania winnych, oskarżania

nauczycieli o to, że są wiecznie zadowoleni i uczniów, o to, że nie chce im się chcieć, bez atmosfery zniechę-

cenia wynikającej z ciągłego analizowania porażek? OK. Opowiem wam, bo jestem szefem samorządu, który

ma sukcesy. Bez fałszywej skromności – akurat w metodzie, którą opiszę, pokora jest przeszkodą.

Zmiana jest trudna, jeśli jest wyprawą w nieznane i jeśli mamy poczucie, że wyzwanie może nas przerastać.

W „Budowaniu na sukcesie” odwołujemy się do udanych doświadczeń z przeszłości, aby zaplanować przy-

szłość. Odchodzimy od krytyki tego, co nieudane i sięgamy do analizy tego, co nam się udało. Badamy, dla-

czego się udało i co zrobić, aby udawało się częściej. Takie działanie ma wpływ na motywację: ludzie, którzy

uczestniczyli w czymś wcześniej wiedzą, jak to zrobić i mają wiarę, że „to da się zrobić”.

W tabeli poniżej pokazuję, czym różni się rozwiązywanie problemów od budowania na sukcesie.

ROZWIĄZYWANIE PROBLEMÓW BUDOWANIE NA SUKCESIE

Identyfikujemy słabości naszej szkoły. Opisujemy nasze mocne strony.

Analizujemy przyczyny kłopotów. Zastanawiamy się, jak zwielokrotnić sukces.

Szukamy rozwiązań problemów. Tworzymy wizję tego, co chcemy osiągnąć.

Zajmujemy się leczeniem. Poprawiamy to, co najsłabsze. Zajmujemy się innowacją. Rozwijamy to, co najsilniejsze.

Oparliśmy naszą pracę o następujące zasady „Budowania na sukcesie”:

1. Możemy się zmienić na tyle, na ile pozwoli nam nasza wyobraźnia.

2. Kiedy zaczynamy szukać rozwiązań, już zaczynamy zmieniać rzeczywistość.

3. Im głębiej przeanalizujemy nasz sukces, tym głębiej pójdą zmiany.

4. Procesy, w których uczestniczymy są jak otwarta książka, którą interpretować można na różne sposoby.

5. Nie lekceważymy problemów i różnic, ale nie pracujemy nad nimi.

6. Jeżeli mamy budować na sukcesie, musimy go bez fałszywej skromności opisać.

24

Ile razy pracujemy metodą „Budowanie na sukcesie”, nasza praca ma takie oto etapy:

1. OKREŚLAMY tEMAt, np. Uczniowie wpływają na to, co się dzieje w klasie i szkole.

2. ODKRYWAMY i OPiSujEMY tE DziAłANiA i PROcESY, KtóRE NAM Się NAjLEPiEj uDAją. Zbieramy się w grupach. Za-

leżnie od tematu biorą udział uczniowie i nauczyciele, czasem rodzice, czasem jeszcze inne osoby zaanga-

żowane w szkole. Najpierw opowiadamy sobie historie: jakie sytuacje, w których uczestniczyliśmy lub których

byliśmy świadkami są przykładami sukcesów w interesującej nas dziedzinie? Co najbardziej cenimy w naszej

pracy albo w naszych osobistych zachowaniach, a wiąże się to z analizowaną problematyką? Jakie działania

przyniosły najlepsze efekty? Co jest we mnie fajnego, co pomaga w takich działaniach? Potem analizujemy

nasze historie. Prowadzimy rozmowy i wywiady dociekając: w jakich okolicznościach zdarzyło się nam to, co

opisaliśmy? Jakie nasze cechy i zachowania temu sprzyjały? Czego nam było potrzeba, żeby to zrobić? Co

dało nam najwięcej satysfakcji w tym działaniu?

We wtorek usiedliśmy w grupach i przypominaliśmy sobie sytuacje, w których udało się uczniom istotnie wpły-

nąć na to, co robiliśmy w klasie albo jak działała szkoła. Rozmawiali o tym nauczyciele, uczniowie, wycho-

wawcy. Powstały plakaty według zasady: jeden plakat – jeden sukces. Jeszcze podczas tych samych spotkań

przeszliśmy do analizy i opisaliśmy czynniki wpływające na sukces na odpowiednich plakatach.

W środę drugoklasiści z klasy dziennikarskiej zrobili jeszcze dodatkowe wywiady z uczestnikami opisanych na

plakatach wydarzeń i starali się dociekać, jak się udało, to co się udało. Pierwszaki pod tym kątem przejrzały

kronikę szkoły, archiwum strony internetowej, dokumentację fotograficzną i szkolną gazetkę. Zdobyli mnóstwo

szczegółowych danych. Informacje dopisali na plakatach.

3. tWORzYMY Wizję tEgO, cO chcEMY OSiągNąć W PRzYSzłOŚci.

W poniedziałek zebraliśmy się po lekcjach i wybraliśmy najfajniejsze z opisanych działań. Podzieliliśmy wybrane

plakaty między grupy i zaczęliśmy gadać w tych zespołach o zmianie – tworzyć wizje szkoły, w której to, co się

zdarzyło raz czy drugi, dzieje się tak często, jak tylko chcemy. Nie martwiliśmy się tym, że niektóre wizje były

bardzo śmiałe – „skoro raz się zdarzyło, może zdarzać się bez przerwy”.

4. PLANujEMY SzczEgółOWE DziAłANiA, KtóRE DOPROWADzą NAS DO cELu W OPARciu (i WzbOgAcAjąc) O tO, cO zADziA-

łAłO WczEŚNiEj.

W kolejny poniedziałek pracowaliśmy w mieszanych grupach nauczycielsko-uczniowskich nad poszczególnymi

wizjami. To ważne, że wspólnie mogliśmy uzgadniać działania, które doprowadzą nas do celu. Wykorzystaliśmy

mnóstwo praktyk opisanych na plakatach na pierwszym etapie. Działania ułożyliśmy w czasie i określiliśmy

osoby / zespoły odpowiedzialne za wdrożenie. „Tak właśnie z kawałków przeszłości powstaje przyszłość” –

podsumował strasznie podekscytowany nauczyciel historii.

5. REALizujEMY zAMYSł.

Robimy to od ostatniego wtorku :).

Tyle opowieści człowieka sukcesu, czyli mojej opowieści. Popróbujcie. Za trzecim razem uda się na pewno :)

25