Akredytacja

Pastwowej Komisji

Akredytacyjnej

(Uchwaa Nr 474/2010

z dn. 27. 05. 2010 roku)

Akredytacja

Pastwowej Komisji

Akredytacyjnej

(Uchwaa Nr 474/2010

z dn. 27. 05. 2010 roku)

Rozwj i wychowanie dziecka:

rodzina, przedszkole, szkoa

zabawa, nauka

Anna Izabela Brzeziska

i Zesp

Pozna, 2013

UNIWERSYTET IM. ADAMA MICKIEWICZA w Poznaniu

INSTYTUT PSYCHOLOGII

1

Autorzy

Instytut Psychologii, Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu

Prof. dr hab. Anna Izabela Brzeziska

Prof. dr hab. Elbieta Hornowska

Dr Katarzyna Kaliszewska-Czeremska

Dr Joanna Matejczuk

Dr Joanna Urbaska

Studenci:

Micha Btkowski

Dagmara Kaczmarska

Zuzanna Soma

Dominika Szymaska

Anna Wodarczyk

Natalia Zamcka

Zesp Wczesnej Edukacji, Instytut Bada Edukacyjnych w Warszawie

Dr Magdalena Czub

2

rda

1. Brzeziska, A. (2005). Odczarowujemy mity o edukacji przedszkolnej. W: Bo jakie pocztki takie bdzie wszystko. Raport z dziaa 2004 (s. 10-12). Warszawa: Fundacja Rozwoju Dzieci im. Jana Amosa Komeskiego.

2. Brzeziska, A. I. (2013). Dziadkowie, rodzice i dzieci: o relacjach midzy pokoleniami. Remedium, 2 (240), 1-3.

3. Brzeziska, A. I., Btkowski, M., Kaczmarska, D., Wodarczyk, A., Zamcka, N. (2011). O roli zabawy w przygotowaniu dziecka do dorosego ycia. Wychowanie w Przedszkolu, 10, 5-13.

4. Brzeziska, A. I., Btkowski, M., Kaczmarska, D., Wodarczyk, A., Zamcka, N. (2011). O zabawce. Wychowanie w Przedszkolu, 11, 5-12.

5. Brzeziska, A. I. (2011). Wczesna edukacja o rozwj dziecka. Remedium, 5 (219) , 1-3.

6. Brzeziska, A. I., Hornowska, E., Kaliszewska-Czeremska, K., Matejczuk, J. (2011). E-learning: nowe wyzwania rozwojowe i edukacyjne? Remedium, 9 (223), 1-3.

7. Brzeziska, A. I. (2012). Ewaluacja w praktyce i systemie edukacji. Remedium, 2 (228),1-3.

8. Brzeziska, A. I., Urbaska, J. (2011). Umys szeciolatka. Przed Szko, 4, 9-14.

9. Brzeziska, A. I., Urbaska, J. (2011). Emocje szeciolatka. Dyrektor Szkoy, 12, 50-53.

10. Brzeziska, A. I., Urbaska, J. (2012). Budowanie relacji szeciolatka z dorosymi. Dyrektor Szkoy, 3, 52-55.

11. Brzeziska, A. I., Urbaska, J. (2012). Budowanie relacji szeciolatka z rwienikami. Przed Szko, 1, 6-10.

12. Brzeziska, A. I., Urbaska, J., Szymaska, D. (2012). Szeciolatek wchodzi w rol ucznia. Dyrektor Szkoy, 6, 48-52.

13. Brzeziska, A. I., Urbaska, J., Soma, Z., Szymaska, D. (2012). Samowiadomo gotowoci szkolnej szeciolatka. Przed Szko, 1, 10-14.

14. Brzeziska, A. I., Szymaska, D. (2012). Kiedy szeciolatek moe by dobrym uczniem? Remedium, 10, 4-5.

15. Brzeziska, A. I., Szymaska, D. (2012). Szeciolatek w szkole: zadania rodziny i szkoy cz I. Remedium, 11, 4-5.

16. Brzeziska, A. I., Szymaska, D. (2012). Szeciolatek w szkole: zadania rodziny i szkoy cz II. Remedium, 12, 4-5.

17. Brzeziska, A. I., Czub, M. (2012). Szeciolatek w szkole wyzwania, zagroenia i szanse. Przed Szko, 4 (8), 15-17.

18. Brzeziska, A. I. (2013). Ostatni dzwonek! Przygotowanie dziecka do szkoy. Remedium, 1 (239), 10-12.

3

Spis treci

Anna I. Brzeziska, Wstp: opieka czy wspomaganie rozwoju maego dziecka? ....................04

1. Anna I. Brzeziska, Odczarowujemy mity o edukacji przedszkolnej. ..............................05

2. Anna I. Brzeziska, Dziadkowie, rodzice i dzieci: o relacjach midzy pokoleniami. .......08

3. Anna I. Brzeziska, Micha Btkowski, Dagmara Kaczmarska, Anna Wodarczyk, Natalia Zamcka, N., O roli zabawy w przygotowaniu dziecka do dorosego ycia ........12

4. Anna I. Brzeziska, Micha Btkowski, Dagmara Kaczmarska, Anna Wodarczyk, Natalia Zamcka, O zabawce...........................................................................................15

5. Anna I. Brzeziska, Wczesna edukacja o rozwj dziecka ...............................................24

6. Anna I. Brzeziska, Elbieta Hornowska, Katarzyna Kaliszewska-Czeremska, Joanna Matejczuk, E-learning: nowe wyzwania rozwojowe i edukacyjne? ....................29

7. Anna I. Brzeziska, Ewaluacja w praktyce i systemie edukacji. ......................................34

8. Anna I. Brzeziska, Joanna Urbaska, Umys szeciolatka. ...........................................40

9. Anna I. Brzeziska, Joanna Urbaska, Emocje szeciolatka. .........................................46

10. Anna I. Brzeziska, Joanna Urbaska, Budowanie relacji szeciolatka z dorosymi .......50

11. Anna I. Brzeziska, Joanna Urbaska, Budowanie relacji szeciolatka z rwienikami .....................................................................................................................56

12. Anna I. Brzeziska, Joanna Urbaska, Dominika Szymaska, Szeciolatek wchodzi w rol ucznia. ...................................................................................................................62

13. Anna I. Brzeziska, Joanna Urbaska, Zuzanna Soma, Dominika Szymaska, Samowiadomo gotowoci szkolnej szeciolatka......................................................... .68

14. Anna I. Brzeziska, Dominika Szymaska, Kiedy szeciolatek moe by dobrym uczniem? .........................................................................................................................73

15. Anna I. Brzeziska, Dominika Szymaska, Szeciolatek w szkole: zadania rodziny i szkoy cz I. .............................................................................................................77

16. Anna I. Brzeziska, Dominika Szymaska, Szeciolatek w szkole: zadania rodziny i szkoy cz II. ............................................................................................................80

17. Anna I. Brzeziska, Magdalena Czub, Szeciolatek w szkole wyzwania, zagroenia i szanse. ........................................................................................................83

18. Anna I. Brzeziska, Ostatni dzwonek! Przygotowanie dziecka do szkoy. ......................89

4

Wstp: opieka czy wspomaganie rozwoju maego dziecka?

Anna Izabela Brzeziska

Wczesne dziecistwo to okres midzy narodzinami a kocem 3 roku ycia. Epoka w yciu czowieka. Kady dzie, tydzie, potem miesic przynosz zmiany nowe umiejtnoci, coraz wicej samodzielnoci, coraz wiksz gotowo do kontaktowania si ze wiatem - wiatem ludzi i wiatem przedmiotw. Jednak, aby rozwj przebiega prawidowo, musi by speniony jeden kluczowy warunek dziecko musi mie zapewnione poczucie bezpieczestwa. A ksztatuje si ono, szczeglnie w pierwszych miesicach ycia w otoczeniu, ktre jest stabilne, uporzdkowane, dla dziecka przewidywalne.

Otoczenie dziecka tworzone jest przez ludzi, przez jego rodzicw, opiekunw. To oni dbaj o to, by najblisza dziecku przestrze bya dostpna, ale i bezpieczna, zachcajca do poznawania i przekraczania kolejnych granic, ale i przyjazna. Tylko bezporedni opiekun dziecka wie, jaka i jak zorganizowana przestrze jest dla dziecka w danym wieku i o takich, a nie innych waciwociach temperamentu pro-rozwojowa. Tylko on potrafi oceni, jaki poziom stymulowania dziecka jest dla niego optymalny, a w jakich warunkach dowiadczy ono deprywacji bd przecienia.

Rodzic / opiekun to mediator midzy rozwijajcym swe kompetencje dzieckiem a jego otoczeniem. Znajc dziecko potrafi odwoywa si w rnych sytuacjach do ju posiadanych przez nie kompetencji z jednej strony, a z drugiej wie, przed jakimi zadaniami i w jakich sytuacjach stawia dziecko, aby te kompetencje poszerzao.

Zatem dobry mediator nie tylko rozwija i wzmacnia to, co dziecko ju wie i umie czyli to, co znajduje si w strefie jego aktualnego rozwoju. Take, a gdy dziecko dorasta przede wszystkim - sprzyja zdobywaniu kompetencji nowych czyli razem z dzieckiem wkracza w obszary mu dotd nieznane czyli dziaa w strefie rozwoju najbliszego.

Jak w adnym innym okresie ycia w wieku niemowlcym i poniemowlcym wany jest porzdek, ad i stabilno w zaspokajaniu potrzeb dziecka (1) fizjologicznych, (2) kontaktu emocjonalnego, (3) afiliacji - bliskoci i bezpieczestwa oraz (4) potrzeb poznawczych. Rozwj dziecka biegnie kilkoma ciekami jednoczenie, da si jednak wyodrbni dwa podstawowe nurty: (1) nurt spoeczny - zwizany z kontaktami z ludmi, budowaniem wizi, opanowywaniem kolejnych narzdzi

nawizywania i podtrzymywania z nimi kontaktu i komunikowania si, poszukiwaniem i konstruowaniem swojej niszy spoecznej,

(2) nurt instrumentalny zwizany z osiganiem panowania nad otoczeniem, nad wiatem przedmiotw poprzez gromadzenie wiedzy o wiecie i o sobie oraz nabywanie umiejtnoci skutecznego realizowania wasnych celw.

Pierwszemu sprzyja to, co Marc H. Bornstein okrela jako interakcje spoeczne, w naszej kulturze gwnie w diadzie i twarz w twarz, nastawione do wewntrz, na kontakt, na bycie razem. Drugiemu sprzyjaj interakcje dydaktyczne, nauczajce nastawione na zewntrz, na poznawanie otoczenia. Im modsze dziecko tym waniejsza jest rwnowaga midzy jednym a drugim rodzajem interakcji, ale obie od pocztku jego ycia wystpuj i obie s konieczne dla prawidowego przebiegu jego rozwoju we wszystkich sferach fizycznej, emocjonalnej, spoecznej i poznawczej.

Zatem od najwczeniejszych okresw ycia dziecka opiekun musi nie tylko zaspokaja podstawowe biologiczne i emocjonalne potrzeby dziecka i opiekowa si nim w tym obszarze. Rwnie wanym zadaniem jest zaspokajanie potrzeb wyszych spoecznych i poznawczych. Oznacza to pielgnowanie nie tylko ciaa dziecka, ale i wspomaganie rozwoju jego psychiki poprzez stymulacj dostosowan do waciwoci dziecka, stymulacj responsywn i intencjonaln czyli, jak mwi Reuven Feuerstein wraliwie odczytujc intencje dziecka i polegajc na uwanym koordynowaniu linii swojego dziaania z lini dziaania dziecka. Kroczc od jednego do drugiego epizodu wsplnego zaangaowania.

5

O d c z a r o w u j e m y MITY O EDUKACJI PRZEDSZKOLNEJ1

Anna Izabela Brzeziska

Przedszkola su pracujcym rodzicom: kiedy rzeczywicie tak byo. Kiedy w XIX wieku powstaway pierwsze przedszkola miay suy przede wszystkim bezpiecznemu przechowaniu dzieci w czasie, gdy ich rodzice zajci s prac. Jednak w II poowie XX wieku razem z odkryciami dynamicznie rozwijajcej si wtedy psychologii dziecka przedszkola zaczy zmienia si z przechowalni i miejsc bezpiecznego, bo pod kontrol dorosych, spdzania czasu przez dzieci w miejsca suce ich rozwojowi. Odkryto wtedy, e dziecko potrzebuje zarwno dorosych, jak i rwienikw, by mogo si dobrze rozwija. Doroli stawiaj przed dzieckiem rne oczekiwania, ucz je rzeczy poytecznych w ich dalszym yciu, mwi o tym, co dobre i co ze, co wolno, a czego nie wolno, przede wszystkim jednak stale stawiaj je przed nowymi wyzwaniami i nowymi, coraz trudniejszymi zadaniami. Pokazuj cele i rodki ich realizacji, wspieraj dziecko w ich osiganiu. Rwienicy, natomiast, przez to, e dowiadczaj podobnych wymaga i podobnych trudnoci w ich spenianiu mog stawa si dla dziecka najbliszym rdem pomocy, wyjaniania trudniejszych kwestii, pokazywania, jak co wykona. Wane, by nie dziao si to ani zawsze w obecnoci czy pod kontrol rodzicw, ani innych dorosych, np. nauczycielki w przedszkolu. Moe ona tak zorganizowa dziaania dzieci, aby np. w zabawie jedno drugiemu mogo co wyjania i pomaga, suy rad w momentach trudniejszych. To bardzo wane, by dziecko miao przekonanie, e dochodzi do celu swoj drog, pokonujc samodzielnie rne trudnoci, ale i podpatrujc, jak to robi jego koledzy w zespole czy przy ssiednim stoliku. Midzy dorosym a dzieckiem jest zbyt dua rnica poziomu wiedzy i umiejtnoci, ktra czasem zniechca dziecko do zwracania si do niego o pomoc, rnica ta jest znacznie mniejsza midzy dziemi. Zawsze te jest tak, e ktre z nich jest w czym bardziej kompetentne ni inne, a caa grupa dzieci ujta razem pokazuje, i dzieci mog sobie pomaga korzystajc nawzajem ze swoich zasobw czyli dowiadcze yciowych, wiedzy i umiejtnoci i cakiem niele sobie radzi w wielu sytuacjach i dydaktycznych i wychowawczych. Taki rwieniczy tutoring (peer-tutoring) jest niemoliwy do zorganizowania w domu, nawet, gdy dziecko ma kolegw na podwrku, a do domu zaprasza si inne dzieci. W przedszkolu zdarza si o wiele wicej ni w domu rnych sytuacji, niejako w sposb naturalny, kiedy to pomoc bardziej dowiadczonego w jakim zakresie kolegi moe okaza si owocna. Pomoc dorosego w tym momencie oznacza z punktu widzenia dziecka nie umiem, nie dam sobie sam rady, mama czy Pani musi mi pomc, a pomoc kolegi oznacza no, prawie ju to wiem, umiem, jeszcze troch si pomcz i bdzie koniec, w kocu ja mu te przecie pomagam, jak tego potrzebuje. Przedszkole daje po prostu wicej okazji do nabywania poczucia sprawstwa czyli tego, e to ja sam jestem autorem tego, co robi, to ode mnie zaley, jakie to bdzie. A poczucie sprawstwa jest podoem realistycznej samooceny, wysokiego poczucia wasnej wartoci i odwagi poznawczej oraz samodzielnoci i wytrwaoci w dziaaniu, gdy pojawiaj si przeszkody.

Mae dzieci potrzebuj opieki mamy: to na pewno prawda, cho nie tylko o mam tutaj chodzi. To raczej potrzeba posiadania w najwczeniejszym okresie ycia do mniej wicej koca 1 roku ycia staego opiekuna, kogo, kto na tyle czsto przebywa z dzieckiem, i zna jego potrzeby, trafnie rozpoznaje momenty ich niezaspokojenia, w miar szybko potrafi je zaspokoi, kto tworzy bezpieczne, bo czytelne i przewidywalne rodowisko. W tej pierwszej relacji spoecznej dziecko musi naby przekonania, i doroli s przewidywalni, i przywoywani paczem przychodz i

1 Brzeziska, A. (2005). Odczarowujemy mity o edukacji przedszkolnej. W: Bo jakie pocztki takie bdzie wszystko. Raport z dziaa 2004 (s. 10-12). Warszawa: Fundacja Rozwoju Dzieci im. Jana Amosa Komeskiego.

6

przynosz ukojenie, i ich obecno wie si ze spokojem i pewnoci, e nic dziecku nie grozi. Taka relacja okrelana jest mianem bezpiecznego przywizania. Jest to kapita dziecka na dugie lata jego ycia, ale ju w pierwszych 2-3 latach ycia powoduje on, i dziecko ma odwag poznawa blisze i dalsze otoczenie, i nie obawia si oddala od swego opiekuna w swych badawczych ekspedycjach do ssiedniego pokoju, pod st, do drugiej piaskownicy, za drzewo czy w koniec ogrodu. Paradoksalnie im bardziej bezpieczne jest to przywizanie tym wiksza odwaga poznawania nowego, nieznanego i wiksza ch oddalania si od tej bezpiecznej bazy wypadowej. Dziecko takie jest ciekawe wiata, podejmuje wiele rnych prb poznawania go, eksperymentuje, podejmuje rne zadania i wytrwale dy do ich realizacji, ma siln motywacj poznawcz. Pjcie do przedszkola to wicej rnorodnych okazji do poznawania nieznanego, pozostawanie w domu to ograniczanie pola aktywnoci dziecka, troch marnowanie tego wanego osignicia, jakim jest bezpieczne przywizanie i jego potencjalnych dobrych dla rozwoju dziecka efektw.

Prawdziwa nauka zaczyna si w szkole: to nieprawda. Prawdziwa nauka trwa od pocztku ycia dziecka, cho pocztkowo ono zupenie nie zdaje sobie z tego sprawy. Kady kontakt z drugim czowiekiem pozostawia w dziecku swj lad, nie tylko sowa s wane, ale ton gosu, melodia zdania, mimika i gesty towarzyszce mwieniu, pochylaniu si nad dzieckiem, braniu go na rce, przenoszeniu i pokazywaniu wiata z rnych perspektyw. Sposb, W JAKI doroli zwracaj si i mwi do dziecka naznacza emocjonalnie to, CO do niego mwi czy czego od niego oczekuj. Ich zachwyt staje si zachwytem dziecka, ich odraza jego odraz, ich uprzedzenia jego uprzedzeniami, ich sdy o ludziach jego sdami, pocztkowo wyraanymi przez dziecko gwnie w sposb niewerbalny min, ucieczk, gestami, zasaniem oczu czy uszu, potem brzydkimi wyrazami czy aktami agresji fizycznej. Kiedy dziecku co pokazujemy w ZOO, przegldamy razem i czytamy ksieczki, ogldamy jaki program w telewizji, zabieramy ze sob do rnych ciekawych miejsc to ono nie tylko dowiaduje si wielu nowych dla niego i ciekawych rzeczy, ono take ksztatuje w sobie okrelony stosunek emocjonalny do tego wszystkiego, obserwujc nasze zachowania, miny i gesty. W przedszkolu dziecko ma znacznie wicej ni w domu okazji do zobaczenia, e ludzie s rni, e w tej samej sytuacji mwi rne rzeczy i rnie si zachowuj, e nie wszyscy w grupie lubi budy, a nie lubi kaszki lub szpinaku, nie wszyscy wol kredk niebiesk od fioletowej, e to samo soce mona narysowa zupenie inaczej. Mona si dowiedzie, gdzie byli koledzy w czasie wakacji, jak tam byo, co robili, co widzieli, mona odkry, e czasem Pani mwi inaczej ni mama, tato, dziadek czy babcia o tej samej sprawie. To wszystko owocuje tym, i w przedszkolu znacznie atwiej dowiadcza si konfliktu poznawczego czyli sprzecznoci midzy tym, co wie dziecko, a co wiedz na ten sam temat inni ludzie i rwienicy i osoby dorose. A konflikt poznawczy to potny motor rozwoju nie tylko poznawczego. Dziecko zadaje wtedy pytania, domaga si odpowiedzi, jest uparte w ich pozyskiwaniu, dociekliwe i nie zadowala si byle jak odpowiedzi, samo chce co sprawdzi, zaczyna eksperymentowa, szuka, konsultowa si z kolegami, rodzicami, razem z nimi szuka, pyta. Wida wic, w jak wielkim stopniu i zakresie wielka cz moliwoci intelektualnych czowieka ksztatuje si w pierwszych latach ycia, a nie chodzi tu tylko o wiedz i bogaty zbir rnych umiejtnoci, chodzi tu przede wszystkim o kompetencje poznawcze zwizane z twrczym i samodzielnym myleniem, z gotowoci do podejmowania problemw i wytrwaoci ich rozwizywania, nie unikania ryzyka, cigego zdobywania nowych dowiadcze. Im lepiej dzieci s przygotowane do tego w pierwszych 2-3 latach ycia tym owocniej bdzie przebiegaa ich edukacja w wieku przedszkolnym i potem w szkole. Szkoa wic niczego nie rozpoczyna, niczego nie uruchamia, wcza si natomiast w trwajcy ju od siedmiu lat ycia dziecka proces jego rozwoju i albo umie skonsumowa jego owoce i je udoskonali oraz otworzy przed dzieckiem kolejne drzwi do wiata albo marnuje to wszystko przede wszystkim entuzjazm i ch uczenia si u dziecka - co dziao si przed rozpoczciem edukacji w klasie I.

7

Edukacja przedszkolna jest zbyt droga: nie! Wrcz odwrotnie dobre przedszkole jest najlepsz inwestycj edukacyjn, tak dla rodziny, jak i dla caego spoeczestwa. Kada zotwka zainwestowana w stymulowanie jak najwczeniej i najmdrzej rozwoju dziecka i tworzenie mu jak najlepszych warunkw do rozwijania jego potencjau przynosi trudno policzalne, ale wielkie i wszechstronne korzyci. Z punktu widzenia samego dziecka, daje mu niebywale wiele okazji do poznawania wiata szerzej i inaczej ni w domu, z wielu nowych, nieznanych mu wczeniej perspektyw. Pozwala mu na wykorzystanie w nowych sytuacjach tego wszystkiego, czego nauczyo si w domu od swoich rodzicw i dziki nim, daje mu wic szans wzmacniania swego osobistego poczucia kompetencji, co czyni je coraz bardziej gotowym do uczenia si nowych rzeczy pod kierunkiem nauczyciela i samodzielnie. Z punktu widzenia rodzicw dziecka, daje im dowd na ich kompetencje rodzicielskie, pozwala by dumnymi z osigni swojego syna czy crki, co jeli maj modsze dzieci lub chc je mie powoduje, e staj si jeszcze lepszymi, bo wzmocnionymi przez sukces swego dziecka rodzicami. Z punktu widzenia nauczycieli w klasie I, i pniej dzieci dobrze przygotowane w przedszkolu, z rozwinit motywacj poznawcz, realistyczn ocen siebie i swoich moliwoci, ale jednoczenie wysokim poczuciem wasnej wartoci i poczuciem kompetencji, chcce i lubice si uczy, aktywnie podchodzce do nowych zada s po prostu lepszymi uczniami, nie wymagaj wic stosowania rnych drogich i pracochonnych zabiegw reedukacyjnych, korekcyjnych czy wyrwnawczych. Z punktu widzenia spoeczestwa jest to szansa na rzeczywiste, a nie wirtualne czy yczeniowe wyrwnanie szans edukacyjnych dzieci ze wsi i maych orodkw, gdzie po prostu mniej jest okazji do uczenia si rnych ciekawych rzeczy o wiecie, z rodzin bardziej zajtych, z koniecznoci, zdobywaniem rodkw do ycia ni dbaniem o rozwj dzieci, z rodzin gorzej radzcych sobie z zadaniami wychowawczymi z racji niszego poziomu wyksztacenia rodzicw, braku pracy, braku wsparcia w najbliszym ssiedzkim otoczeniu. W kocu, badania dowodz, e lepiej wyksztacone spoeczestwo to wiksze wpywy z podatkw, mniejsza przestpczo oraz mniejsze koszty pomocy spoecznej, a ludzie duej yj i s po prostu szczliwsi, czciej te sami radz sobie ze swymi yciowymi problemami, nie obarczajc tym odpowiednich instytucji pastwowych czy samorzdowych.

8

Dziadkowie, rodzice i dzieci:

o relacjach midzy pokoleniami2

Anna Izabela Brzeziska

Ludzkie ycie dzieli si na kilka etapw: dziecistwo, dorastanie, wczesna, rodkowa i pna doroso. W kadym z nich co innego jest dla nas wane, zmagamy si z odmiennymi problemami. W adnym jednak okresie ycia nie moglibymy zaspokaja swych potrzeb bez obecnoci i pomocy innych osb. To dziki nim stajemy si tak naprawd ludmi dzieci dziki dorosym, a doroli dziki dzieciom.

Takie splatanie si linii ycia ludzi w rnym wieku w rodzinie, szkole, miejscu pracy, odpoczynku, w ssiedztwie, w miejscach publicznych jest wic naturalne, kady z nas dowiadcza tego w rozmaitych codziennych sytuacjach, a kade pokolenie uczy si, najczciej w sposb cakowicie naturalny, czego wanego dla siebie i od modszych i od starszych. Czciej jednak dzieje si tak dzisiaj w sytuacjach prywatnych ni publicznych, std tak wana jest aktywno organizacji i instytucji, take poszczeglnych osb, aby tworzy zrnicowane oferty wsplnego dziaania, take wsplnego uczenia si dla rnych pokole.

Cykl ycia od pokole przebiega tak samo i jest to wzgldnie niezalene od przemian kulturowo-spoecznych czy ekonomicznych. Nawet dzisiaj, gdy zmian wok nas jest tak wiele, s tak rnorodne, nieprzewidywalne, czasami nie do koca zrozumiae, gdy pojawia si wiele nowych zagroe, ale te wiele nowych szans, wyzwa i okazji do dziaania ludzie w podobny sposb przeywaj swoje dziecistwo, okres dorastania, doroso i staro. Cho przesuwaj si granice wiekowe rnych przeomowych momentw w yciu, niektre zadania rozwojowe wypadaj, pojawiaj si nowe to i tak kady z nas, gdy dorasta i wkracza w doroso funkcjonuje w tych samych od pokole krgach rodzinnym, zawodowym i towarzyskim. I w kadym okresie ycia potrzebujemy obecnoci i pomocy innych ludzi, aby swoje zadania rozwojowe pomylnie zrealizowa.

W objciach rodzicw i dziadkw. W dziecistwie czowiek zdobywa podstawowe umiejtnoci niezbdne w yciu. Uczy si chodzi, mwi, nawizywa kontakty spoeczne, poszerza si jego wiedza o wiecie, ksztatuje si obraz wasnej osoby. Jednoczenie jednak dowiadcza wielu problemw i kopotw. Wtedy jego gwnymi pocieszycielami, opiekunami i powiernikami najtajniejszych sekretw czsto staj si dziadkowie. To z nimi zostaje, gdy rodzicw kolejny raz wieczorem nie ma w domu, to czsto z nimi czy u nich spdza wspaniae wakacje. To oni s najbardziej cierpliwymi jego opiekunami.

Po pomoc do dziadkw. W okresie dorastania czowiek oddala si od rodzicw i nauczycieli, podwaa sens stworzonej przez nich wizji wiata, coraz czciej chce i wasn drog ku wasnym celom. Zaczyna przekracza granice stworzone w dziecistwie, chce sam wszystkiego sprbowa. Czsto znajduje si w sytuacjach niebezpiecznych, odczuwa samotno. Ale coraz rzadziej zwraca si o pomoc i rad do rodzicw i bardzo rzadko do swych nauczycieli, bo czas dorastania to czas wybijania si na niepodlego, dokonywania wanych yciowych wyborw, a to wymaga uzyskania niezalenoci od najbliszych dorosych. Dziadkowie staj si czsto wtedy jedynym rdem wsparcia, zrozumienia i akceptacji. Kontakt z nimi to dobre bycie razem, bez zobowiza i wymaga, czas na wysuchanie, czasem rdo wsparcia finansowego.

Modzi zostaj rodzicami. Wczesna doroso, czyli okres midzy 20. a 35. rokiem ycia, to czas na budowanie wasnej niszy spoecznej, tworzenie rodziny i rozpoczcie kariery zawodowej. Z jednej strony mody czowiek czuje wielk energi i ochot do dziaania, przeywa wiele satysfakcji z osiganych efektw, podejmuje czasami ryzykowne wyzwania, a z drugiej strony dowiadcza silnych obcie, musi dokonywa wyborw i rozwizywa konflikty typu maestwo - praca, praca - dziecko, rozwj osobisty - przyszo rodziny, ja - grupa, dodatkowa praca - kontynuowanie

2 Brzeziska, A. I. (2013). Dziadkowie, rodzice i dzieci: o relacjach midzy pokoleniami. Remedium, 2 (240), 1-3.

9

nauki. Sytuacja zmienia si jeszcze bardziej, gdy pojawi si dzieci. Modzi rodzice zaczynaj towarzyszy ich zmaganiom z yciem. Wtedy nieocenionym rdem rnorodnego wsparcia zaczynaj by czsto ich rodzice, dziadkowie ich dziecka. Im bardziej rodzice s zajci, tym czciej zostawiaj swoje dziecko z dziadkami pewni, e wszystko bdzie w porzdku.

Rodzice zostaj dziadkami. rednia doroso, czyli wiek midzy ok. 30/35 a 60/65 lat, to czas stabilizacji, rozpoczyna si zbieranie owocw. Czowiek przeywa rne radoci jako gowa wasnej rodziny, bo dzieci szczliwie dorastaj i zakadaj swoje rodziny; jako pracownik lub pracodawca; jako obywatel interesujcy si sprawami swej lokalnej spoecznoci. W tym wydawaoby si spokojnym okresie jest jednak wiele rde niepokoju, u niektrych pojawia si tzw. kryzys rodka ycia, zmuszajcy do gbokiej refleksji nad sensem dotychczasowych poczyna. W tym wanie okresie ludzie zazwyczaj zostaj dziadkami, ale podejmowanie tych rl ma dwie strony. Pierwsza to poczucie, i jest si dla wnukw rdem mioci i zrozumienia (czciej tak czuj babcie) oraz rdem wiedzy, mdroci i dowiadczenia (czciej dotyczy to dziadkw). I babcie i dziadkowie czuj, e s potrzebni, czasem zastpuj rodzicw, s towarzyszami zabaw i przewodnikami. To buduje ich zadowolenie, powoduje wzrost poczucia wasnej wartoci, nadaje yciu sens szczeglnie po przejciu na emerytur. Jest jednak i ciemniejsza strona. Dla wielu ludzi pojawienie si wnukw to widomy znak ich starzenia si, midzy dziadkami i rodzicami pojawiaj si konflikty zwizane z metodami wychowania dzieci. Napicia mog pojawi si take wtedy, gdy dochodzi do rozdwiku pomidzy oczekiwaniami rodzicw oraz samych dzieci a aktywnoci babci czy dziadka na polu zawodowym, towarzyskim czy spoecznym.

Dziadkowie potrzebuj wnukw. Pna doroso, rozpoczynajca si ok. 60/65 roku ycia, to pikny czas, ale pod warunkiem, e czowiek ma sie wsparcia spoecznego oraz wsparcie finansowe, dajce mu poczucie niezalenoci. Jest to jednak take okres, gdy wyranie spada kondycja psychofizyczna, gdy czowiek ostatecznie usuwa si z krgu zawodowego, traci kolejno najbliszych mu ludzi, coraz czciej potrzebuje opiekuna. Mdro yciowa to wielki potencja ludzi w tym wieku, czy jednak najblisi i spoeczestwo chc i potrafi z niej korzysta? Dopiero teraz wida, do czego nie tylko wnuki potrzebuj dziadkw, ale take vice versa. To dziki wnukom maj oni kontakt ze wiatem, mog by na bieco z rnymi nowinkami technicznymi, dziki nim mog spojrze na swoje ycie jako dobrze przeyte i wartociowe. Ale te dziadkowie mog swoim wnukom pomc w poszukiwaniu sensu ycia, mog pokaza im, skd s, jaka tradycja jest ich tradycj, jakie s ich korzenie, dokd zawsze mog wrci, gdy pobdz.

Splatanie si cieek rozwojowych czyli wymiana midzypokoleniowa. Przez cae swoje ycie mamy do czynienia ze splataniem si cieek rozwojowych ludzi w rnym wieku. Dotyczy to wszystkich rodzajw naszej aktywnoci - zabawy, nauki i pracy oraz rodziny, grup rwieniczych i towarzyskich, rnego rodzaju instytucji, miejsc pracy i wypoczynku. Zachodzi te swoiste sprzenie zwrotne na rozwj pokolenia modszego znaczcy wpyw maj pokolenia starsze, ale te modzi wpywaj na rozwj starszych. Oznacza to, i na kadym etapie swego rozwoju czowiek podejmuje zadania korzystajc z pomocy osb modszych, rwienikw i osb starszych. Korzystajc z ich wsparcia i ze zdobytych ju umiejtnoci dy do nowych celw i dziki temu poszerza swoje kompetencje. W tym wic sensie nie tylko rodzice i dziadkowie ksztatuj cieki rozwoju swych dzieci i wnukw, ale take modzi wpywaj na rozwj swoich rodzicw i dziadkw.

Dialog midzypokoleniowy. Jest to dialog midzy ludmi w rnym wieku, a wic o rnych dowiadczeniach yciowych, o rnej wiedzy i rnych umiejtnociach. Te rnice to czasem rdo wielu napi i nieporozumie, czsto na skutek braku znajomoci partnera i braku cierpliwoci u kadej ze stron. U modszych, gdy brak im wiedzy o tym, w jak trudnych okolicznociach byli dziemi i potem dorastali ich dziadkowie, starsi ssiedzi, ich uczniowie na Uniwersytecie Trzeciego Wieku czy wsppracownicy w ramach rnych akcji spoecznych i charytatywnych. U starszych, gdy nie rozumiej, albo nie chc czy nie s w stanie emocjonalnie zaakceptowa zmian, jakie zaszy wok nich i w wiecie od czasu, gdy sami byli modymi ludmi i rozpoczynali swe dorose ycie.

10

Rne wizje wiata. Kade pokolenie, dorastajc w innych czasach ma inn wizj wiata, inne plany, inne marzenia, opanowuje inne umiejtnoci potrzebne do funkcjonowania w tym wiecie, jaki aktualnie jest wok nich. Dzi, gdy wiat tak szybko si zmienia ludzie s coraz bardziej mobilni. Mamy Internet i dziki temu moemy przekracza rne granice, zdobywa wiedz i umiejtnoci samodzielnie, nawizywa nowe znajomoci, nowe przyjanie. Ale opanowane w dziecistwie, okresie dorastania i pocztkw dorosoci umiejtnoci tworz pewien szkielet, matryc, swoiste rusztowanie, na ktrym potem lokuj si kolejne umiejtnoci, kolejne zdobywane w yciu kompetencje. Pokolenia modsze, w rednim wieku i starsze rni si tymi wanie rusztowaniami, inne sprawy s dla nich podstawowe, inne wartoci najwaniejsze. Najmodsi dzisiaj od pocztku swego ycia funkcjonuj w Internecie i poprzez Internet, najstarsi nadal chc funkcjonowa tak, jak kiedy w bliskim fizycznie i emocjonalnie kontakcie, z zachowaniem pewnych form i konwenansw. Nie musi to by powodem do oddalania, a przeciwnie moe to by pretekst do wsplnego zastanowienia si nad tym, kiedy jaka umiejtno jest bardziej, a kiedy mniej dzisiaj w yciu przydatna.

wiat zmienia si coraz bardziej. Wspczenie modzi ludzie w Polsce realizuj swoje podstawowe zadania rozwojowe w szczeglnie zoonych i wci zmieniajcych si oraz coraz mniej moliwych do przewidzenia warunkach spoecznych i kulturowych. W Polsce nakadaj si na siebie zmiany bdce konsekwencj transformacji systemowej ze zmianami zachodzcymi wspczenie w spoeczestwach z krgu demokracji zachodniej. Te nakadajce si na siebie zmiany, a waciwie fale zmian, w istotny sposb zmieniaj warunki rozwoju i realizacji naturalnych dla modych osb zada rozwojowych, stawiajc przez nimi dodatkowe wyzwania oraz przeszkody, z jakimi nie mieli do czynienia ich rodzice i dziadkowie jako nastolatkowie i modzi doroli. Z tego powodu wsppraca i porozumienie pomidzy pokoleniami jest szczeglnym wyzwaniem. Aby moga zaistnie konieczne jest znalezienie miejsca spotkania takiego obszaru, w ktrym rnice pomidzy wiatami, w ktrych toczyo si i toczy ycie starszych i modszych przestaj by powodem podziaw, a staj si raczej zasobem umoliwiajcym lepsze realizowanie wsplnych celw.

Wzajemna edukacja jako wyzwanie. Zmiany w systemie edukacji, kierowanej zarwno do modych, jak i starszych, s znacznie wolniejsze od tempa zachodzcych w Polsce przemian. W poprzednim okresie, gdy cae otoczenie spoeczne byo bardziej stabilne, a wic i bardziej przewidywalne, rnice pokoleniowe (dowiadczenia ycia codziennego oraz konieczne kompetencje) nie byy tak dramatyczne, a co za tym idzie oferta edukacyjna kierowana do rnych pokole nie stanowia tak zoonego wyzwania. Specyficzne dla czasw wspczesnych wyzwania, stajce przed organizatorami edukacji kierowanej do osb w rnym wieku, z rnych pokole, wynikaj ze zmian zachodzcych w spoeczestwach demokracji zachodniej, ktre wkroczyy w faz rozwoju okrelan, m.in. przez Zygmunta Baumana, mianem ponowoczesnoci lub drugiej, pnej czy pynnej nowoczesnoci. Obecny wiat to rzeczywisto, ktra przestaa by silnie i czytelnie ustrukturowana, przewidywalna i staa. Rzeczywisto, w ktrej trudno rozpozna stae i kotwiczce punkty odniesienia, co stanowi trudno i wie si z wysokim poziomem niepewnoci nie tylko dla osb starszych, ale rwnie dla modych.

Nadmiar wolnoci jako zagroenie. Jak podkrela Zygmunt Bauman, nadmiar adu, charakteryzujcy spoeczestwa nowoczesne, ogranicza wprawdzie wolno osobist jednostek, ale te do pewnego stopnia zapewnia im bezpieczestwo3, a co za tym idzie, uwalnia od trudnoci zwizanych z definiowaniem wasnego Ja i w jakim sensie take od penej odpowiedzialnoci za wasne decyzje. Natomiast w dzisiejszych czasach - ponowoczesnoci - mamy do czynienia z sytuacj odwrotn. Nadmiar wolnoci pozbawia wielu ludzi, nie tylko modych, podstawowego poczucia bezpieczestwa, sprawia, i przepisy podejmowanych rl spoecznych, normy i wartoci staj si pynne, wzgldne i nieostre, rozmyte4. W takich warunkach, gdy w efekcie cigych, nie

3 Z. Bauman, Ponowoczesno jako rdo cierpie, Warszawa 2010.

4 Z. Bauman, Pynna nowoczesno, Krakw 2006.

11

zawsze czytelnych i idcych wyranie w okrelonym kierunku zmian tradycyjne wzorce i autorytety przestaj si sprawdza, konieczne jest znalezienie nowej drogi umoliwiajcej kontakt i wspprac kolejnych pokole.

Rnice midzy pokoleniami jako wyzwanie. Organizujc sytuacje umoliwiajce spotkanie si rnych pokole, naley bra pod uwag zarwno rnice wynikajce z odmiennych rzeczywistoci, ktre je ksztatoway i ksztatuj, jak i odmienne motywacje i potrzeby osb w rnym wieku. Osoby starsze, uczestniczce w edukacji trzeciego wieku zakoczyy ju drog kariery zawodowej i poszukuj moliwoci efektywnego, ale i atrakcyjnego spdzania czasu, zdobywania wiedzy, na ktr wczeniej nie miay czasu. Modsze pokolenie, skoncentrowane na budowaniu kariery i przyszoci czsto cierpi na niedostatek satysfakcjonujcych relacji z innymi, ktrych celem byby kontakt z drugim czowiekiem, a nie realizowanie zadania czy rywalizacja. W opisanych wyej, wspczesnych warunkach ycia, osoby mode czsto dowiadczaj frustracji potrzeby bliskoci z innymi, ktra jest jedn z bazowych, biologicznych potrzeb czowieka, a jej niezaspokojenie prowadzi do braku poczucia satysfakcji i sensu ycia.

Spotkanie i wsplne dziaania to podstawa. Biorc pod uwag te, jak si wydaje, uzupeniajce si cho czsto ukryte - potrzeby starszych i modszych, mona znale wspln paszczyzn dla tych tak rnych pokole. Wane jest, aby jasno okreli cel wsplnych spotka, moliwe korzyci wynoszone przez kadego uczestnika takiej relacji oraz zadania i metody, jakimi mona to osign. Nie ma lepszego sposobu na wzajemne uczenie si od siebie i wykorzystywanie wzajemnie swego dowiadczenia yciowego, zawodowego czy spoecznego jak wsplne podejmowanie rnych zada. Nie jest dobrym rozwizaniem ustawianie modego pokolenia w roli nauczyciela pokolenia starszego, czy pokolenia starszego jako nauczycieli, doradcw czy mentorw dla osb modszych. Ani te przygotowywanie czego przez jednych dla drugich. To nie jest wymiana ani dzielenie si tym, co si ma. Prawdziwe dzielenie si i prawdziwa rozwojowa dla obu stron - wsppraca to skupienie si na tym samym celu, podjcie tego samego wyzwania, podzielanie tych samych wartoci. A ju sposb dochodzenia do celu, tempo realizacji zadania, rne uyte rodki mog, powinny by i bd tak rne, jak rni s ludzie razem to zadanie wykonujcy. Podzielania wartoci i wzajemnego zaciekawienia sob, a w konsekwencji denia do kontaktu i zapraszania si nawzajem do wykonywania rnych zada i konstruowania rnych projektw, potem ich realizowania i ewaluowania nie ma bez poznania si, nie ma bez spotkania. Moe to by spotkanie w Internecie, moe to by spotkanie twarz w twarz, np. przy okazji wernisau, akcji charytatywnej, koncertu w miejscowej szkole czy domu kultury. Potrzebny jest jedynie przy tych pierwszych spotkaniach kto w roli animatora moe to by osoba modsza, moe by to osoba starsza. Wsplne zadanie to wsplny cel, to wsplne zmaganie si z trudnociami i przeszkodami utrudniajcymi osignicie tego celu. To take wzajemne uczenie si od siebie, ale i naturalne pomaganie sobie w trudnych sytuacjach innych dla modszych, innych dla starszych. Tylko takie dziaanie pokazuje, e dobrze by rnym, dobrze mie inne dowiadczenia yciowe i inne umiejtnoci.

Rnorodno jako warto. Zatem cemy rnorodno, twrzmy okazje do jej wykorzystywania, nie ustawiajmy ludzi w rnym wieku w z gry okrelonych rolach, przeamujmy stereotypy i np. zamiast zachca modych do prowadzenia zaj na jaki temat dla starszych czy odwrotnie zachmy do wsplnego opracowania projektu takich zaj osoby modsze i starsze, a potem do wsplnego ich poprowadzenia np. przez dziadka i wnuczk, albo starszego nauczyciela wraz ze swoj uczennic czy uczniem. Tylko wtedy ludzie zobacz, jak bardzo s sobie potrzebni i sami zaczn szuka kontaktw nie kierujc si kryterium wieku, ale tym, kto i do jakiego zadania byby teraz bardzo potrzebny, z kim dobrze by si pracowao, odpoczywao, przygotowao przedstawienie czy pokaz mody.

12

O roli zabawy w przygotowaniu dziecka do dorosego

ycia. Cz I.5 Anna Izabela Brzeziska, Micha Btkowski,

Dagmara Kaczmarska, Anna Wodarczyk, Natalia Zamcka

Od zabawy zaczyna si postp Antoni Kpiski

Zabawa jest jedn z podstawowych form aktywnoci czowieka w kadym wieku. Pojawia si w rnych fazach rozwoju i peni rn w nich rol. Przyczyniajc si do rozwoju, sama take temu rozwojowi podlega. Jednak najpeniej rozwija si w okresie dziecistwa i dlatego jest uwaana za taki rodzaj aktywnoci, bez ktrego rozwj dziecka po prostu nie moe przebiega prawidowo. Prawdziwa zabawa, czyli stworzona przez dziecko od pocztku do koca, wystpuje gwnie w wieku przedszkolnym, ktry nazywany bywa czasem po prostu wiekiem zabawy.

W miar dorastania czowieka i podejmowania przez niego nowych rl spoecznych maeskich, rodzicielskich, zawodowych, obywatelskich zabawa jest coraz bardziej spychana na margines. Staje si najczciej zabaw-rozrywk, zabaw-rekreacj, zabaw-odpreniem albo take zabaw z wasnym dzieckiem gwnie dla dziecka, a ju nie dla samego siebie. Ale czy mona bawi si naprawd z dzieckiem w prawdziw zabaw, nie bawic si jednoczenie samemu? Czy nie jest si wtedy jedynie, jak to okreli Johan Huizinga (1872-1945), autor fascynujcej pracy Homo ludens (1938; wyd. polskie: Huizinga, 1967) faszywym graczem czy nawet popsuj-zabaw albo po prostu psuj? Czy nie jest to w istocie tylko udawanie lub odgrywanie zabawy? Czy dorosy moe bawi si naprawd i bawi tak, jak dziecko?

Zabaw zajmuje si wielu badaczy reprezentujcych rne nauki biologiczne, spoeczne i humanistyczne; istnieje mnogo stanowisk, teorii, koncepcji i uj. Niemniej jednak mona wskaza na pewien zesp cech, ktre pozwalaj na odrnienie zabawy od innych form aktywnoci czowieka, takich jak nauka czy praca. Zaskakujcym moe by jednak fakt, jak trudno jest odnale jedn definicj zabawy, okrelajc wszelkie jej rodzaje, formy, cechy i funkcje.

Czym jest zabawa?

Jaka jest zatem ta prawdziwa, gwnie dziecica zabawa i jakie cechy naley w sobie dorosym pielgnowa, by rozumie potrzeb bawienia si u wasnych i cudzych dzieci?

Zabawa to aktywno podejmowana zawsze spontanicznie, czyli z wasnej woli, pobudzana motywem chc, czsto wbrew aktualnym oczekiwaniom otoczenia, aktywno podejmowana nagle z punktu widzenia otoczenia, ale w istocie po dugim okresie dojrzewania do niej.

Zabawa to aktywno bezinteresowna i bezproduktywna, nienastawiona na realizowanie zada i osiganie jakich celw. Wany jest sam proces, czyli bawienie si, a nie jego rezultat. W jzyku potocznym mona to okreli jako robienie czego, np. puszczanie deczek w misce z wod, a nie zrobienie czego puszczenie deczki, by dopyna do wyznaczonego celu. Dziecko bawi si dla samego bawienia, a nie bawi si po co, to wanie moliwo bawienia si i robienia czego po swojemu jest dla niego rdem najwikszej przyjemnoci nazywamy j przyjemnoci funkcjonaln. Przyjemne jest taplanie si w bocie, robienie z bota dugich do okci rkawiczek i kolanwek, bieganie po deszczu, tarcie cegy na kakao do sklepiku, lepienie pczkw z gliny, ukadanie lici jako talerzy i patykw jako sztucw, przebieranie si w coraz to nowe stroje w zabawie w dom, przygotowywanie pojazdw z kartonw do podry kosmicznej, puszczanie latawcw. Nie wyklucza to oczywicie faktu, i w rozumieniu dorosych zabawa jest pod jakim wzgldem korzystna i wartociowa

5 Brzeziska, A. I., Btkowski, M., Kaczmarska, D., Wodarczyk, A., Zamcka, N. (2011). O roli zabawy w przygotowaniu dziecka do dorosego ycia. Wychowanie w Przedszkolu, 10, 5-13.

13

dla dziecka i e w jej trakcie moe si ono wiele nauczy.

W prawdziwej zabawie dziecko przebywa w innym czasie i innym miejscu, czas przestaje dla istnie, czas zatrzymuje si. Czasem trudno si z dzieckiem porozumie, bo jest ono tak pochonite stworzon przez siebie sytuacj, i nawet ponaglanie czy groba kary nic nie znacz. Dorosy ma wtedy problem raczej z sob, z wasn irytacj, gdy podejmuje wiele prb przerwania zabawy. S to zwykle prby mao skuteczne, tym mniej skuteczne, im bardziej dziecko oderwao si dziki swej wyobrani od realnego miejsca i czasu. Im prawdziwsza zabawa, tym trudniej j przerwa dorosemu, bo dziecko przebywa w zupenie innym wiecie i w innym wymiarze.

W prawdziwej zabawie dziecko przeywa wiele rnorodnych i bardzo silnych, czasami skrajnych emocji. Nie jest to tylko rado, pogoda i wesoo, ktre to emocje tak czsto kojarz si dorosym ze sowami zabawa i bawienie si. Dziecko samo sobie stwarza sytuacje wywoujce rne emocje, samo napdza sobie stracha, wymyla rne przeszkody i niebezpieczestwa, a wszystko po to, by znale swoje wasne miejsce midzy bezpieczestwem i niebezpieczestwem, by samemu odnale rwnowag, odzyska spokj, czyli zapanowa nad sytuacj jednoczenie dla niego realn i na niby. Jak napisaa autorka Muminkw Tove Jansson (1978, s. 9): Dzieci lubi to, co straszne, pociga je wielka katastrofa, ale to wie si z przygod, a nie ze spustoszeniem.

W prawdziwej zabawie istnieje ad i porzdek, wyrane i silne jest denie do przestrzegania regu, wida ogromne skoncentrowanie i skupienie dziecka na tym, co robi. Doroli czsto prawdziwe zabawy kojarz z chaosem, baaganem, bieganin i krzykami. Wystarczy jednak chwila uwanej obserwacji, by zauway, jak elazna jest logika zabawowej sytuacji i jak skutecznie bawice si dzieci instruuj swoich niezorientowanych w reguach lub ich nieprzestrzegajcych rwienikw (Wygotski, 1995; por. Brzeziska, 2000).

Zabawie towarzyszy wic zarwno rado, jak i powaga. Niekiedy potrzeba do niej rekwizytw, a czasem wystarcza jedynie wyobrania. Moe by grupowa, a czasem chcemy bawi si sami. Niekiedy odzwierciedla rzeczywisto, innym razem fantazje i marzenia. Mwi si, e jest przede wszystkim przeznaczona dla dzieci, ale ktry dorosy nie lubi si powygupia i nie siga ukradkiem po zabawki swoich pociech? Zabawa moe by mdra, jak i gupia, sensowna oraz na pozr sensu zupenie pozbawiona. Najkrcej mwic, zabawa jest pena sprzecznoci.

Zabawa moe przybiera rne formy: swobodnej aktywnoci, odgrywania rl, piewania, taca, rysowania, muzykowania. Mona umila sobie czas grami planszowymi, ukadajc puzzle, bawic si lalkami lub budujc z klockw. Przyjemno przynosz te gry sowne i logiczne, coraz czciej gry komputerowe. Wyodrbnia si zabawy manipulacyjne, konstrukcyjne, tematyczne, badawcze, ruchowe i dydaktyczne. Kada z nich przybiera inn posta, wymaga innego zaangaowania, ale ich sens jest podobny.

Zabawa musi by przede wszystkim dobrowolna. W momencie, gdy jestemy do niej zmuszani, traci swj sens. Zabawa jest dobra wtedy, kiedy jest atrakcyjna, wzbudza zainteresowanie, przykuwa uwag i dostarcza radoci. Oprcz wzbudzania poczucia przyjemnoci, zabawa peni rwnie inne funkcje, m.in. ksztacc, wychowawcz czy terapeutyczn (Czub, 1995; Erikson, 1995; Winnicott, 1995).

Czy bawienie si to tworzenie?

Porwnanie wskazanych przez Abrahama Maslowa (1908-1970) waciwoci postawy twrczej z tymi waciwociami dziecka, ktre odnajduje si w sytuacjach prawdziwych zabaw, prowadzi do wniosku, i s to te same waciwoci! S one jednoczenie rezultatem dotychczasowego rozwoju dziecka, take podejmowania rnych zabaw, jak i warunkiem tego, i kolejne zabawy bd bardziej prawdziwe i pene. Na przykad ywa, rozbudzona, ale konstruktywna, a nie dziwaczna wyobrania dziecka to wynik tego, i mogo si ono dotd bawi czsto, w rnych sytuacjach wymagajcych uruchamiania jej. Ale jednoczenie taka konstruktywna wyobrania wpywa na przebieg i jako nastpnych zabaw dziecka. S

14

one bogatsze, bardziej rozbudowane treciowo, zrnicowane. W ich toku dziecko wykorzystuje rne przedmioty codziennego uytku w nowy, niestandardowy sposb (odwrcone krzeso jest stajni dla konia, wzkiem dla lalki, samochodem, karet, kanap, magazynem w sklepie, jaskini, kosmodromem).

Mona powiedzie, i dziecko ma naturaln ciekawo wiata, naturaln zdolno dziwienia si najprostszym sprawom, zdolno prawdziwego bawienia si i przeksztacania istniejcej wok niego rzeczywistoci we wasny wiat. Z punktu widzenia jego dalszego rozwoju wiek zabawy jest wiekiem przejciowym, dziecko musi bowiem nauczy si odrnia wiat rzeczywisty od wiata fikcji i sta si gotowe do podejmowania rzeczywistych a nie tylko zabawowych rl spoecznych. Dorosy musi wic tak zorganizowa mu warunki do zabawy, aby w peni wykorzysta tkwice w przedszkolnym okresie ycia moliwoci, aby w peni rozwin postawy twrcze (Maslow, 1978). Dziecko koczce wiek przedszkolny staje si dorolejsze wanie dziki zabawie, ale jednoczenie jest gotowe do kolejnych zabaw czyli nadal chce i potrafi si bawi. Nie moe natomiast pozosta w wiecie zabawy, w wiecie fikcji i wasnej wyobrani, nie moe odcina si czy ucieka od wiata rzeczywistego, by jedynie czy gwnie w zabawie szuka schronienia przed zbyt trudnymi zadaniami. Zabawa nie jest wic u zdrowego dziecka ucieczk czy odpoczynkiem od realnego wiata, ale jest sposobem dziaania do tego wiata prowadzcym.

Czas i przestrze do zabawy, czyli co dziecku wolno? Prawdziwa zabawa potrzebuje zarwno nieograniczonego czasu, jak i nieograniczonej

przestrzeni. Nieograniczono nie jest jednak wyznaczana tylko liczb metrw kwadratowych powierzchni dostpnej dziecku, a czas nie jest wyznaczony liczb godzin i minut, w ktrych mogoby ono robi tylko to, na co ma ochot. Nieograniczono wie si z tym, co dziecku wolno, a czego nie wolno, z tym, na co pozwala i zgadza si dorosy, a czego zabrania.

Przestrze do zabawy jest radykalnie ograniczona wtedy, gdy np. w sali przedszkolnej nie wolno zmienia ukadu stolikw i krzeseek, a w domu przesuwa niektrych mebli, gdy na pododze stoi sporo donic z kwiatami wtedy nie mona bawi si obok, bo rzeczywicie mona by je uszkodzi; gdy nie mona bawi si na dywanie, by go nie zniszczy; rysowa, malowa czy rzebi wolno tylko siedzc na swoim krzeseku i przy swoim stoliku, a nie wolno lec na brzuchu malowa na rozoonym na pododze arkuszu papieru, na klczco lub stojco, na papierze przypitym do tablicy lub ciany.

Czsto tak bywa, e nawet w duym mieszkaniu czy w duej sali przedszkolnej nie ma miejsca ani do zabawy, ani do bardziej indywidualnych i twrczych zaj tylko dlatego, i wielo zakazw drastycznie t przestrze ogranicza. Natomiast moe by wiele miejsca do zabawy w niewielkim pokoju czy mieszkaniu. Na przykad: kwiaty wisz na cianach tak wysoko, i nie trzeba ich z daleka ostronie obchodzi; dywan czasami zwija si w rulon, by go nie pobrudzi i wtedy przestaje przeszkadza; na pododze rozkada si stare foliowe obrusy lub due arkusze papieru, czy kilka warstw gazet i dopiero na tym kadzie si waciwy materia do pracy czy zabawy; w przedszkolu stoliki i krzeseka nie stoj zawsze na tym samym miejscu, ale czasami zsuwa si je wszystkie razem i maluje czy ukada puzzle siedzc wokoo powstaego w ten sposb wielkiego stou. W koszu czy w szufladzie le zoone stare obrusy lub zasony, resztki kocykw, due kawaki rnych materiaw w razie potrzeby mona nimi nakry stolik, kilka poczonych krzeseek czy nawet niskie parawaniki i odgrodzi si w zabawie od innych, schowa si przed nimi; gdy szczeglnie potrzeba dzieciom wicej miejsca mona otworzy drzwi i wykorzysta kawaek innego pomieszczenia znajdujcego si obok.

Organizowanie w przedszkolu warunkw do zabawy dla duej grupy dzieci w niewielkim i z koniecznoci wielofunkcyjnym pomieszczeniu nie jest dla nauczyciela zadaniem atwym, czasami jest zadaniem nierozwizywalnym. Czsto si zdarza, e niewaciwe i mao funkcjonalne urzdzenie i wyposaenie sali rzeczywicie ogranicza przestrze. Czynnikiem naprawd decydujcym jest jednak w wielu przypadkach pomysowo, wyobrania i fantazja dorosego rodzicw i nauczycieli oraz umiejtno korzystania przez nich z rnych pomysw dzieci. Wsplnie z dziemi mona si zastanowi co by tu zrobi, aby mona byo malowa nie tylko przy stoliku? Z czego i jakie zrobi sztalugi? Co zrobi, by przy

15

niektrych zabawach nie byo tak ciasno i jeden drugiemu tak bardzo nie przeszkadza? W jaki sposb i gdzie gromadzi rne skarby potrzebne do zabaw, aby kady mg szybko znale to, co mu potrzebne?

Co dziecku daje zabawa? Wiele zabaw wymaga od dziecka duej precyzji i koordynacji ruchowej, a zabawy w wycigi

czy ukadanie na pododze elementw na zasadzie kto pierwszy, ten lepszy rozwijaj refleks, szybko i sprawno. Zabawa zaspokaja naturaln potrzeb ruchu u dzieci, co wida w charakterze preferowanych przez nie zabaw pokonywanie specjalnie skonstruowanych torw przeszkd, skakanie przez skakank, gra w gum, wspinanie si, chowanie itp. Dzieci niebawice si w ten sposb przejawiaj gorszy rozwj motoryczny od swoich rwienikw, a w pniejszych okresach ycia maj mniejsz motywacj do podejmowania aktywnoci fizycznej, nie jest te ona dla nich rdem przyjemnoci i satysfakcji.

Dziki zabawie dziecko zdobywa bezporednio samodzielnie oraz porednio od dorosych i rwienikw wiedz o otaczajcym je wiecie. Poprzez obserwowanie i wzorowanie si na zachowaniach i zwyczajach ludzi dorosych, mimowolnie przyswaja pewne zasady funkcjonowania wiata spoecznego, ale take poznaje proste reguy dotyczce zjawisk fizycznych, na przykad si grawitacji, niepozwalajc daleko polecie plastikowemu samolotowi. Poprzez kontakt z rwienikami i dorosymi dziecko zwiksza posiadany zasb sownictwa i uczy si stosowa je adekwatnie do sytuacji, nawet jeeli nie do koca rozumie znaczenie pojedynczych sw czy zwrotw.

Zabawa pomaga te wiczy pami i spostrzeganie. Przykadem mog by tutaj ukadanki czy zabawy grupowe typu Co si zmienio? wraz z wiekiem odnalezienie brakujcego elementu czy wskazanie zmiany w otoczeniu czy w ubraniu kolegw w grupie staje si dla dziecka coraz prostsze.

W zabawie na niby dziecko uczy si odrnia wiat fikcji wystpujcy w zabawie od wiata realnego oraz odkrywa, e pewne prawa rzdzce tymi wiatami rni si. Zabawa ta okrelana jest czsto w literaturze jako droga do rozwoju mylenia abstrakcyjnego, poniewa dziki wyobrani dziecko jest w stanie stworzy sytuacj na niby. Pozwala mu to zdystansowa si od aktualnej sytuacji brak samochodu-zabawki nie jest ju przeszkod w zorganizowaniu wycigw samochodowych, gdy dziecko dostrzega, e funkcje samochodu z powodzeniem peni moe kolorowa pufa czy pudeko po butach. A z czasem opanowuje umiejtno bawienia si w wycigi bez uycia jakiegokolwiek przedmiotu jako rekwizytu, wszystko rozgrywa si w wyobrani, to ona dyktuje mu, jak si zachowywa, jakie wykonywa ruchy, co wykrzykiwa, jak reagowa na wygran czy przegran.

Zabawa jest jedn z najwczeniejszych aktywnoci, w ktrych dziecko ma moliwo rozwijania swojej kreatywnoci i pomysowoci, co pozwala mu na dowiadczenie poczucia sprawstwa, tzn. poczucia, e to ono jest twrc swoich myli i dziaa. Dziecko zaczyna samo by autorem realizowanych pomysw, na przykad tworzc scenariusz zabawy. To wanie wtedy, po etapie naladownictwa, kiedy gwnym celem zabawy jest odtwarzanie zachowa ludzi dorosych czy innych dzieci, przychodzi czas, w ktrym dziecko samodzielnie kreuje ca sytuacj zabawy. Rozwija si wic intensywnie jego inicjatywa.

Bawic si z innymi dziemi dziecko odkrywa zasady wsppracy. Wie, e aby osign zamierzony cel, czyli zrealizowa zaoony plan zabawy, np. w ksiniczki i rycerzy, kady z jej uczestnikw musi mie wyznaczon rol krla, krlowej, ksiniczki, rycerza, giermka czy sucego, zego ducha, smoka, czarownicy. Podzia rl i uzgadnianie regu zabawy wymagaj uwzgldnienia innego ni wasny punktu widzenia. Przy dokonywaniu wyboru roli czy postaci uwzgldnione musz by zainteresowania wszystkich osb biorcych udzia w zabawie, aby moga ona w ogle mie sens. Jest to dla dziecka idealna okazja do nabywania rnych umiejtnoci spoecznych przede wszystkim jasnego wyraania swoich potrzeb i swojej woli, nawizywania kontaktu z innymi dziemi, suchania tego, co mwi, rozumienia ich intencji, dostrzegania niezgodnoci i sprzecznoci, radzenia sobie z silnymi emocjami wasnymi i kolegw, wreszcie rozwizywania sporw i konfliktw poprzez np. szukanie kompromisu, kiedy okazuje si, e przy budowaniu zamku z piasku trzeba podzieli si swoimi foremkami, aby mc skorzysta z foremek kolegi. Zabawa daje te starszemu dziecku moliwo

16

doskonalenia powstajcych dopiero umiejtnoci perswazyjnych i zauwaania szans, jakie nios ze sob te umiejtnoci (Jak przekona innych, e to wanie ja mam by krlem?).

Zabawa suy te rozumieniu przez dziecko spoecznych rl dorosych. Ju Platon zauway, e naley korzysta z gier i zabaw, by ukierunkowywa aktywno dzieci, ich przyjemno i pragnienia dziaania, w ktre zaangauj si kiedy jako doroli. Dzieci przybieraj zatem w zabawie rne role, zarwno rodzinne, jak i zawodowe, przewanie zgodnie z pci. To wanie dziki zabawie dziecko testuje spoeczne oczekiwania zwizane z dan pci oraz odkrywa, ksztatuje i wzmacnia wasn tosamo pciow.

Odgrywajc dowiadczenia bohatera wybranej postaci, dziecko jednoczenie samo przeywa zwizane z rol sytuacje, dziki czemu uczy si regulowa wasne stany emocjonalne i rozumie uczucia innych (por. Jansson, 1978). W zabawie dziecko przeywa wiele rnorodnych i bardzo silnych emocji, nie zawsze tylko tych pozytywnych. Czsto zdarza si, e dziecko jest smutne, poniewa krzywda dzieje si fikcyjnej, wymylonej na potrzeby zabawy postaci. Dobr ilustracj jest tutaj przykad chopca, ktry zmartwi si, e odgrywany przez mam ptaszek nie ma co je, wymyli wic drugiego ptaszka, ktry szybko przynis mu w dziobie jedzenie.

Nie mona pomin wpywu zabawy na rozwj samokontroli. Dziecko uczy si czekania na swoj kolej, samoograniczania, podporzdkowywania reguom, panowania nad impulsami. Gdy dostaje paczk cukierkw czy elkw, najchtniej zjadoby je od razu, jednak jeli cukierki peni w zabawie inn okrelon funkcj, s na przykad kolorow biuteri czy tabletkami w aptece, pozostan niezjedzone tak dugo, jak dugo korale czy tabletki bd potrzebne w zabawie. Z jednej wic strony dziecko robi w zabawie to, na co ma ochot, z drugiej natomiast zaczyna zdawa sobie spraw, e aby zabawa miaa sens i sprawiaa przyjemno, konieczne jest podporzdkowanie si reguom, ktre ni rzdz. Dla starszego dziecka zaczyna liczy si stopniowo coraz bardziej take efekt dziaania, na przykad wygrana, ale te fakt, czy zosta on osignity zgodnie z ustalonymi wczeniej zasadami. Std tak czsty fakt obraania si i zoci u dzieci, gdy doroli daj im wygra dziki zamaniu, obejciu, czy zagodzeniu ustalonej wczeniej reguy. Zabawa jest dla dziecka sytuacj bezpieczn, w ktrej moe ono bez negatywnych dla siebie konsekwencji ujawnia zachowania nieakceptowane spoecznie, jak np. bicie dziecka-lalki, uywanie tzw. brzydkich sw, krzyki i tupanie ze zoci, popychanie, szarpanie, niszczenie czego. Moe take poprzez kolejne odgrywane niepowodzenia w dziaaniu czy tworzone trudne sytuacje sprawdzi si w przyszej roli. To wszystko pomaga mu przygotowa si do wanych wydarze, ktre maj w jego yciu dopiero nadej. W zabawie dziecko ma take moliwo uzupenienia rzeczywistoci przez fikcj pochodzc z niezamonej rodziny, moe wciela si w rol bogatego waciciela sklepu z zabawkami, ktrymi bd rysunki z kolorowych gazet. Jednoczenie w takiej bezpiecznej sytuacji moe ujawnia wane, bolesne dla siebie przeycia, dziejce si realnie mwimy wwczas o terapeutycznej funkcji zabawy (Czub, 1995).

Gdy dziecko si nie bawi W ostatnich latach pojawia si wrd rodzicw ch, by w trosce o edukacj ju od wczesnych

lat dziecicych organizowa dziecku szereg zaj dodatkowych: rytmika, pywanie, zajcia jzykowe, jazda konna, i tak dalej. I wszystko byoby dobrze dziecko ma przecie wtedy wspania szans rozwija swe rne zainteresowania i dowiadcza dziaania rnorodnych bodcw, co ma wpyw przede wszystkim na jego rozwj poznawczy, gdyby nie jedno ale.

Badania Stuarta Browna (za: Wenner, 2009) wskazuj, e brak czasu na swobodn zabaw w dziecistwie niesie powane konsekwencje dla jakoci ycia w okresie dorosoci. Przeprowadzajc wywiady z zabjcami, odkry i wikszo z nich miaa dwie wsplne cechy: w dziecistwie spotkali si z przemoc rodzinn i nigdy si nie bawili. Inne badania sugeruj, i wanie zabawa jest kluczowa dla prawidowego spoecznego rozwoju dziecka. Ponadto uwaa si, e pomaga ona dziecku w radzeniu sobie z lkiem. Badania przeprowadzone w Michigan w 1997 roku pokazay, e co trzecie z dzieci, ktrych zachowanie w przedszkolu byo stale pod cis kontrol dorosych, popenio jako dorosy przestpstwo i zostao aresztowane przed ukoczeniem 23. roku ycia. Dla porwnania wrd dzieci z

17

przedszkoli nastawionych na zabaw ten odsetek nie siga 10 procent. Podobne rnice zanotowano w statystykach dotyczcych kariery zawodowej dzieci: podopieczni przedszkoli prezentujcych gwnie nauczanie, a nie zabaw ponad trzykrotnie czciej tracili prac ni ich rwienicy, ktrzy mogli swobodnie bawi si w dziecistwie.

Take sigajc do historii i filozofii moemy odnale rozwaania na ten temat. Jednym z najznamienitszych mylicieli zajmujcych si problemem wczesnego nauczania by Jean-Jacques Rousseau (1712-1778), autor koncepcji swobodnego wychowania. Twierdzi on, e wychowanie naley sprowadzi do umoliwienia dziecku swobodnego rozwoju i chronienia go przed negatywnymi skutkami oddziaywa z zewntrz. Za negatywne oddziaywania uwaa wszelkie prby narzucenia dziecku z zewntrz rnych celw i ideaw, ktre miaoby ono realizowa.

Tymczasem z danych amerykaskich z 2005 roku wynika, i czas przeznaczany przez dzieci na swobodn zabaw coraz bardziej skraca si (za: Wenner, 2009). Coraz wicej natomiast powica si go na aktywnoci zaplanowane i kontrolowane przez dorosych oraz na ogldanie telewizji i kontakt z komputerem oraz Internetem. Czy zabawa angaujca cae dziecko, tzn. i jego ciao i umys i emocje, odchodzi do lamusa? Na szczcie nie.

Co zrobi, by dziecko mogo si bawi? Przestrze potrzebn do zabawy mona jako stworzy, mona te odwoa si do wyobrani

dziecicej i znale jakie rozwizanie. Znacznie trudniejsz spraw jest ograniczenie czasu przeznaczonego w domu czy w przedszkolu na rne formy aktywnoci dzieci i pogodzenia tego z prawdziw zabaw. Typowy rozkad dnia i w domu, i w przedszkolu skada si z wielu drobnych czci. Jak zapewni dzieciom cho troch czasu pozwalajcego na swobodne dojrzewanie rnych pomysw i na ich samodzielne zrealizowanie czy choby tylko na podejmowanie takich prb?

Rozkad zaj w cigu dnia Wane jest takie zaplanowanie dnia, aby znalazo si miejsce na spokojne powstawanie w gowie

dziecka pomysw i rodzenie si chci i gotowoci do samodzielnego robienia czego czy bawienia si w co. W przedszkolu mona wykorzysta w tym celu ranek, czyli por schodzenia si, lub popoudnie, czyli rozchodzenie si dzieci do domu to jest dobry czas na dusze rozmowy z pojedynczymi dziemi bd niewielkimi ich grupkami, bo wtedy atwiej o indywidualny kontakt. Przede wszystkim chodzi tu o wzbudzenie u dziecka motywacji typu chc, interesuje mnie to, zaciekawio mnie to, co bdziemy dzi robili czy wanie to?.

Tyle czasu, ile trzeba Kiedy to tylko moliwe, nie ograniczajmy czasu przeznaczonego na zabawy. Wielu dzieciom

okrelanie granicy czasowej odbiera ch robienia czegokolwiek np. 4-latek na zachcanie do podjcia jakiej zabawy mwi: e, nie warto, zaraz i tak bd musia wszystko posprzta. Nawet w mocno pokawakowanym dniu mona przez dusze odcinki czasu zajmowa si tym samym (np. kontynuowa zabaw), do czego powraca. Po ciekawych, atrakcyjnych dla dzieci zajciach w przedszkolu, takich, ktre pobudziy ich mylenie, zastanawianie si nad czym, spacer z jednym czy obojgiem rodzicw do domu moe by wykorzystany jako utrwalenie tych nowo zdobytych wiadomoci i podoe do kolejnej zabawy zaraz po powrocie do domu. Czsto wiele dziaa dzieci i wiele ich zabaw nie moe nigdy by zakoczonych, poniewa to my doroli zapominamy o nich. W teczkach dzieci le niedokoczone rysunki, bo w istocie to rysowanie suyo tylko zabijaniu czasu. W ten sposb marnuje si pomysy dzieci, obnia ich zaangaowanie emocjonalne w kolejnych tego rodzaju sytuacjach, niszczy si motywacj typu chc, lubi to i utrwala przekonanie, e nie warto.

Nie poganiaj! Nie naley stosowa presji czasu w trakcie podejmowanych przez dzieci dziaa, a w sposb

szczeglny dotyczy to zabawy bawcie si szybciej, bo zaraz jest obiad, co to tak dugo trwa podczas zabawy w sklep. Dla dzieci dokadniejszych, mniej sprawnych, czy z natury temperamentalnie bardziej powolnych, takie ponaglanie to czynnik ogromnie stresujcy, rozpraszajcy je i ograniczajcy

18

wyobrani. A czemu w istocie ma suy? W wielu przypadkach tylko temu, aby dorosy mg przej do nastpnego odcinka dnia wg wasnego planu. Presja czasu jest tym bardziej szkodliwa, im bardziej emocjonalnie zaangaowane jest dziecko, im bardziej intensywnie myli, im bardziej uruchomiona zostaa jego wyobrania. Mamy tu wic do czynienia z pewnym paradoksem im dziecko jest mniej zaangaowane w to, co robi, tym bardziej jest podatne na poganianie i tym atwiej przej mu do innych form aktywnoci i wypenia polecenia rodzicw czy pani w przedszkolu!

Nie kontroluj nadmiernie! Istotn spraw z punktu widzenia rozwoju postawy twrczej dziecka i jego gotowoci do bawienia

si jest odpowied na pytanie, gdzie tkwi podstawowe rdo jego aktywnoci? Czy jest to tylko bd gwnie zewntrzne kierowanie poleceniami dorosych czy te sterowanie wewntrzne, wyrastajce z ciekawoci dziecka? Czy rodzice i nauczyciele przedszkolni i potem szkolni stwarzaj takie warunki, by moga u dziecka powstawa i rozwija si wewntrzna motywacja do dziaania, podsycana ciekawoci czy te dziaania dziecka s jedynie odpowiedzi (reakcj) na odpowiednie polecenia przez nich wydawane?

Literatura

Brzeziska, A. I., Aktywno zabawowa i jej znaczenie dla rozwoju dziecka (W:) A. Brzeziska, (red.),

Wygotski i z Wygotskim w tle (w serii : Nieobecne dyskursy, cz VI), Wydawnictwo Uniwersytetu Mikoaja Kopernika, Toru 2000, s. 103-125.

Brzeziska, A. I., Appelt, K., Zikowska, B. . Psychologia rozwoju czowieka (W:) J. Strelau, D. Doliski (red.), Psychologia. Podrcznik akademicki, Gdaskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdask 2008, tom 2, s. 95-292.

Czub, T. Proces bawienia si i jego waciwoci terapeutyczne (W:) A. Brzeziska, G. Lutomski, T. Czub, B. Smykowski (red.), Dziecko w zabawie i w wiecie jzyka, Zysk i S-ka Wydawnictwo, Pozna 1995, s. 270-294.

Erikson, E. H. Zabawa i aktualno (W:) A.I. Brzeziska, T. Czub, G. Lutomski, B. Smykowski (red.), Dziecko w zabawie i wiecie jzyka, Zysk i S-ka Wydawnictwo, Pozna 1995, s. 232-269.

Freeman, N. K., Preschoolers perception of gender appropriate toys and their parents beliefs about genderized behaviors: miscommunication, mixed messages, or hidden truths? Early Childhood Education Journal, 34 (5) 2007, 357-366.

Huizinga, J. . Homo ludens. Zabawa jako rdo kultury, Wydawnictwo Czytelnik Warszawa 1967.

Jansson, T., Bezpieczestwo i strach w ksikach dla dzieci. Literatura na wiecie, nr 6/1978, s. 6-9.

Maslow, A. Obrona i rozwj. W: K. Jankowski (red.), Przeom w psychologii, Wydawnictwo Czytelnik, Warszawa 1978, s. 303-324.

Wenner, M. Zabawa obowizkowa, Psychologia dzi, nr 1 (12)/2009, s. 32-37.

Winnicott, D. W. Bawienie si. Rozwaania teoretyczne. (W:) A. Brzeziska, G. Lutomski, T. Czub, B. Smykowski (red.), Dziecko w zabawie i w wiecie jzyka, Zysk i S-ka Wydawnictwo, Pozna 1995, s. 215-231.

Wygotski, L. S. Zabawa i jej rola w rozwoju psychicznym dziecka. (W:) A. Brzeziska, G. Lutomski, T. Czub, B. Smykowski (red.), Dziecko w zabawie i w wiecie jzyka, Zysk i S-ka Wydawnictwo, Pozna 1995, s. 67-88.

19

O zabawce6 Anna Izabela Brzeziska, Micha Btkowski,

Dagmara Kaczmarska, Anna Wodarczyk, Natalia Zamcka

Co moe by zabawk?

Zabawka to taki przedmiot, za pomoc ktrego dziecko moe realizowa swoje wizje, pomysy, moe oderwa si od codziennoci, od realnego czasu i miejsca. Z tego punktu widzenia zabawk moe si sta kady z przedmiotw otaczajcych dziecko. Taki przedmiot-rekwizyt zaczyna bowiem by zabawk dopiero dziki wyobrani i dziaaniom dziecka.Im dziecko modsze tym bardziej potrzebuje podpowiedzi i odpowiedniego przykadu, starszemu wystarczy jedynie drobna inspiracja czy sugestia ze strony dorosego

Gdy z tego punktu widzenia popatrze na ofiarowywane i dostarczane dzieciom zabawki, mona od razu zauway, i wieloma z nich dziecko nie bawi si w ogle lub bardzo rzadko. I nie s to zabawki okrelane przez dorosych mianem brzydkich. Gdyby przypatrze si im dokadniej, okae si, i s to zabawki, ktrymi nie mona bawi si na rne sposoby. S one tak skonstruowane, i narzucaj okrelony sposb posugiwania si nimi. Mwic jeszcze inaczej sposb bawienia si nimi jest ju w nich zawarty, bawienie si polega w tym przypadku jedynie na odtwarzaniu i powtarzaniu.. Na przykad samochodem zdalnie sterowanym nie mona bawi si inaczej, jak tylko w cile okrelony sposb. Podobnie z niezwykle bogatym w szczegy helikopterem, lokomotyw elektryczn, ubran w bogaty ludowy strj lalk (stroju tego nie mona zdejmowa, bo si zniszczy, czsto jest on przyszyty do szmacianej postaci).

Obserwacje rnorodnych zabaw dziecicych ukazuj, i zabawk moe si sta wszystko, zalenie od sytuacji. Na przykad: pozbierane w parku licie s eksponatami na zajciach w przedszkolu powiconych zmianom w przyrodzie w porze jesieni, mona na nie patrze jako na zbir niezwykle ciekawych i zrnicowanych ksztatw i kolorw, ale mona w nich take widzie talerzyki, przecieradeka dla lenych lalek, papierki do zawijania rnych towarw w sklepiku, kawaki materiaw na sukienki, zeszyty w zabawie w szko, naleniki i wiele jeszcze innych rzeczy. Tylko kto to zobaczy? Jedynie dziecko i doroli, w ktrych tkwi owa pierwotna postawa twrcza, o jakiej mwi Abraham Maslow!

Jeeli zabawa ma suy rozwijaniu si postawy twrczej i jednoczenie by jej przejawem, to na wszystkie zabawki, jakie ma do dyspozycji dziecko naley spojrze z tego punktu widzenia. Podstawowym pytaniem byoby, czy dostpne dziecku zabawki rzeczywicie umoliwiaj mu prawdziwe, twrcze bawienie si? Czy dziecko ma dostp do rnorodnych przedmiotw i materiaw, z ktrych samo w razie takiej potrzeby moe sobie skonstruowa zabawk?

Wszystkie przedmioty suce do zabawy, i te ofiarowane przez dorosych, i te stworzone przez samo dziecko moemy podzieli na trzy grupy.

Zabawki gotowe: przedmioty, ktre zostay kupione lub zrobione przez dorosych wanie jako zabawki i w takiej cakowicie gotowej postaci ofiarowane dziecku. Zabawki te s tak skonstruowane, i prowokuj dziecko do okrelonych dziaa. Zaliczy do nich moemy rne gotowe zestawy do zabawy w poczt, fryzjera, lekarza, szko wszystkie te rekwizyty s miniaturowymi, ale w miar wiernymi kopiami przedmiotw rzeczywistych, wystpujcych w wiecie ludzi dorosych. Nale do nich take samochody, kolejki i inne pojazdy, lalki kunsztownie uczesane, ubrane i umalowane, wzki dla lalek, zestawy mebelkw do pokoju lalek, zestawy garnkw i naczy. Wszystko to jest mae i ma udawa prawdziwe przedmioty ze wiata ludzi dorosych. Inaczej mwic, dziecko bawi si tak, jak to zostao przewidziane przez konstruktora zabawki. Zabawki takie stanowi obiekt marze kadego dziecka. Kade z nich marzy o lalce takiej jak

6 Brzeziska, A. I., Btkowski, M., Kaczmarska, D., Wodarczyk, A., Zamcka, N. (2011). O zabawce. Wychowanie w

Przedszkolu, 11, 5-12.

20

prawdziwe niemowl (jeeli jest dziewczynk) i o prawdziwej rakiecie czy czogu (gdy jest chopcem). Ale gdy to marzenie zostanie ju zaspokojone, to wiele dzieci zaczyna bawi si czy poszukiwa zabawek wcale nie tak adnych, kolorowych i wanie tak gotowych. W wielu domach i take w niektrych salach przedszkolnych mona zaobserwowa dzieci nudzce si, nieumiejce si sob zaj i jednoczenie otoczone wieloma piknymi zabawkami. Nie brakuje im przecie zabawek, bo jest ich wiele, s atwo dostpne, s rnorodne, bardzo estetyczne. Brakuje im chci do zabawy, gotowoci do niej, brakuje pomysw. Bardzo czsto s to dzieci nieumiejce si bawi naprawd.

Zabawki odkrywane: s to rwnie w wikszoci przedmioty, ktre kupujemy w sklepie pod nazw zabawka, ale rni si od zabawek gotowych tym przede wszystkim, i mona si nimi bawi i wykorzystywa je w rny sposb, zalenie od wasnej pomysowoci. Zaliczamy do nich rnorodne pudeka i pudeeczka, kubki, pojemniki, klocki, puda tak due, i mona w nie wej, linki, skakanki, wiaderka, drewniane i plastykowe krki. Tylko od dziecka zaley, do czego zostan zastosowane. Dziecko odkrywa wic rne sposoby korzystania z nich, czasami poddajc je nieznacznej modyfikacji dostosowuje do wasnych potrzeb. Na przykad skakanka moe by wykorzystana rzeczywicie tylko jako skakanka (wtedy jest zabawk tzw. gotow), ale moe by take rzek, mostem, potem oddzielajcym jeden dom od drugiego, wem, szalikiem i tysicem innych rzeczy. Due pudo (np. po telewizorze) moe by domkiem dla lalek, karet, czogiem, magazynem lekw, samochodem, rakiet, szaf na ubrania lalczyne, take skrzyni skarbw. Fantazja dziecka, czasem subtelnie pobudzana przez twrczego dorosego, przeksztaca ten sam przedmiot w coraz to inn zabawk.

Zabawki stworzone przez dziecko, skonstruowane przez nie cakowicie samodzielnie lub z pomoc dorosego (ale jest to tylko pomoc tzw. techniczna, autorem pomysu byo dziecko) s to te wszystkie przedmioty, ktre zostay zbudowane przez dziecko z rnorodnych materiaw. Do tego jest potrzebna pena skrzynia skarbw. Na przykad w zabawie w sklep, z gliny czy masy solnej mona wyprodukowa wiele rnych towarw, mona poama patyki na makaron, pokruszy wysuszone licie na kasz, naci rnych sreberek na czekoladowe cukierki. To wszystko, co dziecko samo stwarza, prawie nigdy nie przypomina dorosemu prawdziwej zabawki. Bardzo czsto dorosy okrela to mianem mieci, wyrzuca, uprzta i przecie niszczy najprawdziwsz zabawk! Dzieci maj zwykle wiele takich dziwacznych zabawek, ale przecie ich wasnych, bo przez nie stworzonych i przez to najbardziej ulubionych. Bdzie to np. mi bez ucha, nieco poszarpany, ubrany w wasnorcznie wykonane stroje, i przez to najukochaszy. To produkowanie sobie samemu zabawek to nic innego jak jeszcze jeden sposb panowania dziecka nad otoczeniem sam to zrobiem, umiem to, wyszo mi, jak czego chc, to sobie poradz. A jednoczenie wspaniay przejaw tego, jak twrcze moe by dziecko, jeeli tylko stworzy mu do tego warunki materialne, delikatnie podsun pewne pomysy i pomc przy bardziej skomplikowanych technicznie czynnociach.

Cyber-zabawki Postp technologiczny daje wspczesnym dzieciom moliwo zabawy innymi rodzajami

zabawek ni ich rwienikom w poprzednich pokoleniach. Gry komputerowe, konsole, zabawki interaktywne i elektroniczne to tylko cz gadetw, z ktrymi styka si dzisiaj dziecko. I cho wci poczciwe misie i lalki s dostpne w sklepach, to nawet i one przeszy swoisty elektroniczny lifting i dzi mog paka, mrucze, piewa lub macha rczkami do swojego maego opiekuna. Dziecko musi jedynie nacisn odpowiedni przycisk.

Nowoczesne zabawki, dziki zoonoci bodcw, ktrych mog dostarczy, s dla dziecka niezwykle ciekawe. Przyjemniej bawi si kolorowym krokodylem, ktry moe ugry w rk nieostronego dentyst, ni nieruchomym gumowym gadem. Kiedy lalka pacze i realnie moczy zaoon jej pieluszk, jest bardziej podobna do prawdziwego dziecka ni jej szmaciany odpowiednik z wosami z tej wczki. A jednak to te stare, nieruchome, nieywe zabawki w wikszym stopniu pobudzay kreatywno i wyobrani!

21

Gry komputerowe to inna para kaloszy. Istnieje tyle ich rodzajw, e samo omwienie tego tematu zajoby kilkanacie stron. Wszystkie s kolorowe, dynamiczne, z towarzyszcymi dwikami.

Czy dorosy jest potrzebny w zabawie?

Tak, a najwaniejsze zadania dorosego to:

Zapewnienie warunkw do zabawy przestrzeni, czasu i przede wszystkim poczucia bezpieczestwa.

Zgromadzenie rnorodnych prawdziwych zabawek, przedmiotw, materiaw, odpowiednie ich posegregowanie i udostpnienie dzieciom. Nie wszystkie te przedmioty musz by zawsze dzieciom dostpne czy dostpne w tym samym stopniu, niektre mog lee w zamknitej szufladzie. Nie chodzi tu bowiem o to, by kusiy one tylko oczy dzieci (zawsze eksponowane stan si po pewnym czasie nieatrakcyjne, mniej podane, dzieci przestan je zauwaa, wystapi zjawisko tzw. habituacji czyli przyzwyczajenia si do bodca)). Dziecko powinno wiedzie, e co takiego gdzie byo, nie bierze wic tego, co ma akurat pod rk, ale aktywnie poszukuje okrelonej rzeczy.

Stworzenie atmosfery sprzyjajcej zabawie niepoganianie dzieci, nieprzerywanie zabaw bez rzeczywistej koniecznoci, umoliwianie kontynuowania tych zabaw w innym czasie, nieniszczenie tego, co w zabawie powstaje, choby przez jeden jedyny dzie (np. zbudowany paac niech postoi do dnia nastpnego, malunki niech powisz przyczepione klamerkami do linek przez cay tydzie).

Inspirowanie rnych pomysw i rozwiza, wczanie si w przygotowanie miejsca do zabawy, gromadzenie rnych przedmiotw-rekwizytw, konstruowanie zabawek, take wedug wasnych pomysw, udzielanie rnego typu pomocy technicznej dzieciom.

Bawienie si razem z dziemi i to czasami naprawd na przykad tato moe by dzieckiem, moe by kierowc, dostawc towarw do sklepiku, listonoszem, kucharzem, a mama dyrektorem, lekarzem czy kosmitk. Ten typ udziau dorosego w zabawie dzieci jest najtrudniejszy, najbardziej go absorbuje. Nie dla kadego te jest po prostu przyjemny. I dobrze jest zdawa sobie spraw z tego, czy naprawd lubi si te prawdziwe zabawy z dziemi (i wtedy bawi si z nimi, kiedy to tylko jest moliwe!), czy si ich nie lubi (i wtedy nie bawi si razem z nimi, nie zmusza si do tego, by nie psu im zabawy).

Zatem twrcza postawa dorosych i ich gotowo do zabawy s najistotniejszymi czynnikami sprzyjajcymi temu, by zabawy dzieci mogy by prawdziwie dla nich fascynujce.

Bawmy si razem

Zabawa ma t zadziwiajc waciwo, e dziecko w niej uczestniczce czsto przejawia zachowania charakterystyczne dla wyszego poziomu rozwojowego ni ten, w ktrym aktualnie si znajduje. Bezpieczna sytuacja zabawy na niby wpywa na ch wyprbowania siebie w rnych rolach spoecznych, ktrych prawdziwe odgrywanie dopiero czeka dziecko w wiecie rzeczywistym. Dobrym przykadem jest tutaj zabawa w ucznia, ktra pomaga dziecku redukowa lk zwizany z tak wanym i stresujcym w jego yciu wydarzeniem, jakim jest pjcie do szkoy i realne podjcie tej roli.

Jednak najwaniejszym warunkiem prawidowego przebiegu rozwoju dziecka jest zapewnienie mu fundamentalnego poczucia bezpieczestwa, ktre ksztatuje si ju w pierwszych miesicach ycia w relacji z opiekujcymi si nim osobami (Appelt, Brzeziska, Zikowska, 2008). Dlatego wane jest, aby przestrze, w ktrej porusza si dziecko, bya dostosowana do jego wieku i potrzeb, bya zarwno bezpieczna i przyjazna, jak i zachcajca do eksploracji i przekraczania kolejnych granic rozwojowych.

Jak w adnym innym okresie ycia, we wczesnym dziecistwie wany jest porzdek, ad i stabilno w zaspokajaniu potrzeb dziecka, zarwno tych fizjologicznych, jak i kontaktu emocjonalnego i bliskoci. Ekspertami w tej dziedzinie s rodzice i bezporedni opiekunowie dziecka, ktrzy najlepiej potrafi oceni, na jakim etapie rozwoju jest dziecko oraz jaka stymulacja bdzie dla niego

22

odpowiednia. Kilkumiesicznemu dziecku nie damy kolorowanki i nie posadzimy na rowerze, gdy ani go to nie zainteresuje, ani te nie bdzie dla niego bezpieczne. Z pewnoci jednak maluch ucieszy si z kolorowej grzechotki i obecnoci rodzica, ktry z anielsk cierpliwoci bdzie podnosi j wielokrotnie z podogi.

Nie naley jednak ogranicza si tylko do umiejtnoci, ktre dziecko ju posiada, lecz stwarza mu sytuacje, w ktrych ma ono moliwo wiczenia umiejtnoci dopiero si ksztatujcych. To wanie podczas zabawy doroli mog obserwowa, w jakim kierunku zmierza rozwj dziecka oraz ktre jego funkcje i umiejtnoci dopiero pojawi si w niedalekiej przyszoci. Przy odpowiedniej stymulacji otoczenia, a wic drobnej pomocy rodzicw i nauczycieli, ktrzy w wiadomy sposb mog wpywa na stref najbliszego rozwoju dziecka, nowo nabywane umiejtnoci mog by chtnie wiczone przez dziecko i przez to coraz bardziej udoskonalane.

Rodzice i nauczyciele s zatem dla dziecka bardzo wanymi towarzyszami zabaw, dziki ktrym zdobywaj one cenn wiedz i umiejtnoci, budujce poziom ich gotowoci najpierw do przedszkola, a potem do szkoy i ktre daj mu okazj do zdobywania dowiadczenia przydatnego w pniejszych okresach rozwojowych. Co ciekawe, czsto doroli ale prawdziwie w zabaw zaangaowani - sami na takiej zabawie mog wiele skorzysta.

Podsumowujc Nie sposb wyobrazi sobie dziecistwo bez zabawy. Jest ona dominujc form aktywnoci

tego okresu rozwojowego, co wida najwyraniej u dzieci w wieku 2-3 lat oraz w wieku przedszkolnym. Nie oznacza to, e wraz z wiekiem zdolno i ch do zabawy obniaj si, jednake to wanie pierwsze siedem lat ycia dziecka jest nieodzownie kojarzone z zabaw i towarzyszcymi jej zabawkami. Pniej czowiek podejmuje inne aktywnoci, ktre stopniowo wypeniaj mu wikszo czasu i pochaniaj jego uwag nigdy jednak cakowicie nie porzuca zabawy.

Pomysowo dzieci i zaangaowanie, z jakim uczestnicz w zabawie wprawiaj w zdumienie wielu dorosych. Oprcz ogromnej radoci i uciechy, jak sprawia ona dziecku, zabawa odgrywa te istotn rol w procesie wychowania, ksztatujc osobowo i przyszy sposb funkcjonowania w relacjach z innymi ludmi oraz w procesie rozwoju zdolnoci i umiejtnoci poznawczych. Dlatego tak wane jest stwarzanie dziecku okazji do swobodnej zabawy, dziki ktrej poznaje ono otaczajcy wiat i swoje w nim miejsce. Wedug wspaniaego polskiego lekarza psychiatry Antoniego Kpiskiego: Zabawa jest dla dziecka najlepsz szko ycia.

Literatura

Brzeziska, A. (2000). Aktywno zabawowa i jej znaczenie dla rozwoju dziecka. W: A. Brzeziska, (red.), Wygotski i z Wygotskim w tle (w serii : Nieobecne dyskursy, cz VI) (s. 103-125). Toru: Wydawnictwo Uniwersytetu Mikoaja Kopernika.

Brzeziska, A. I., Appelt, K., Zikowska, B. (2008). Psychologia rozwoju czowieka. W: J. Strelau, D. Doliski (red.), Psychologia. Podrcznik akademicki (tom 2, s. 95-292). Gdask: Gdaskie Wydawnictwo Psychologiczne.

Czub, T. (1995). Proces bawienia si i jego waciwoci terapeutyczne. W: A. Brzeziska, G. Lutomski, T. Czub, B. Smykowski (red.), Dziecko w zabawie i w wiecie jzyka (s. 270-294). Pozna: Zysk i S-ka Wydawnictwo.

Erikson, E. H. (1995). Zabawa i aktualno. W: A. Brzeziska, T. Czub, G. Lutomski, B. Smykowski (red.), Dziecko w zabawie i wiecie jzyka (s. 232-269). Pozna: Zysk i S-ka Wydawnictwo.

Freeman, N. K. (2007). Preschoolers perception of gender appropriate toys and their parents beliefs about genderized behaviors: miscommunication, mixed messages, or hidden truths?. Early Childhood Education Journal, 34 (5), 357-366.

Huizinga, J. (1967). Homo ludens. Zabawa jako rdo kultury. Warszawa: Wydawnictwo Czytelnik.

23

Janson, T. (1978). Bezpieczestwo i strach w ksikach dla dzieci. Literatura na wiecie, 6, 6-9.

Maslow, A. (1978). Obrona i rozwj. W: K. Jankowski (red.), Przeom w psychologii (s. 303-324). Warszawa: Wydawnictwo Czytelnik.

Wenner, M. (2009). Zabawa obowizkowa. Psychologia dzi, 1 (12), 32-37.

Winnicott, D. W. (1995). Bawienie si. Rozwaania teoretyczne. W: A. Brzeziska, G. Lutomski, T. Czub, B. Smykowski (red.), Dziecko w zabawie i w wiecie jzyka (s. 215-231). Pozna: Zysk i S-ka Wydawnictwo.

Wygotski, L. S. (1995). Zabawa i jej rola w rozwoju psychicznym dziecka. W: A. Brzeziska, G. Lutomski, T. Czub, B. Smykowski (red.), Dziecko w zabawie i w wiecie jzyka (s. 67-88). Pozna: Zysk i S-ka Wydawnictwo.

24

Wczesna edukacja a rozwj dziecka7

Anna Izabela Brzeziska

Czowiek rozwija si w kadym okresie swego ycia od narodzin a do mierci. Kady okres ycia stawia go przed nowymi zadaniami i nowymi wymaganiami ze strony otoczenia. Cae dziecistwo czyli od narodzin do ok. 10 roku ycia to zaledwie 1/10 naszego ycia, a wczesne dziecistwo obejmujce pierwsze trzy lata ycia to tylko 3%! Te 3% ma jednak znaczenie kluczowe dla biegu procesu rozwoju i tego, co osigamy w kadym kolejnym etapie ycia. Wczesne dziecistwo to okres midzy narodzinami a kocem 3 roku ycia. Epoka w yciu czowieka. Kady dzie, tydzie, potem miesic przynosz zmiany nowe umiejtnoci, coraz wicej samodzielnoci, coraz wiksz gotowo do kontaktowania si z otoczeniem fizycznym i spoecznym.

Dziecistwo jako fundament Nie ma przesady w powiedzeniu, e wczesne lata ycia to fundament, podstawa, ale i baga na

cae ycie. To wtedy decyduje si w duym stopniu to, czy bdziemy ciekawi wiata czy nie, jaki bdzie nasz poziom zaufania wobec innych ludzi, czy bdziemy lubili si uczy i zdobywa to, co nieznane. Take to, jaka bdzie nasza wizja wiata jako miejsca bezpiecznego, ciekawego, wartego poznania, z ludmi wraliwymi na nasze potrzeby i gotowymi do pomocy czy te wizja wiata nieprzewidywalnego, chaotycznego, penego napi i ludzi, na ktrych nie mona liczy w trudnych sytuacjach.

Wszystkie kolejne lata ycia poszerzaj nasze dowiadczenia, modyfikuj te zdobyte wczeniej. Jednak to w tych wczesnych latach decyduje si to, ile i jakich dowiadcze bdziemy mogli zdobywa pniej i jak je bdziemy porzdkowa. To pierwsze trzy lata decyduj o tym, czy bdziemy umieli korzysta z bogactwa zdarze, bogactwa kontaktw z ludmi. To wtedy zdobywamy podstawowe narzdzia poznawania wiata, porzdkowania zdobytych informacji i przechowania ich w naszej pamici. Rodzice razem z dzieckiem konstruuj jego KREDENS Z SZUFLADKAMI czyli buduj zrby jego osobowoci i zrby jego umysowego oraz spoecznego funkcjonowania. Nie mona przygotowa si na spotkanie z wszystkimi ani bardziej ani mniej typowymi sytuacjami, nie mona zdoby wiedzy na zapas, ale mona by wyposaonym w odpowiednie umysowe narzdzia pomagajce zdobywa informacje, porzdkowa je i korzysta z nich.

Jednak, aby rozwj przebiega prawidowo, musi by speniony jeden kluczowy warunek dziecko musi mie zapewnione poczucie bezpieczestwa. A ksztatuje si ono, szczeglnie w pierwszych miesicach ycia w otoczeniu, ktre jest stabilne, uporzdkowane, dla dziecka przewidywalne. Otoczenie dziecka tworzone jest przez ludzi, przez jego rodzicw i opiekunw. To oni dbaj o to, by najblisza dziecku przestrze bya dostpna, ale i bezpieczna, zachcajca do poznawania i przekraczania kolejnych granic, ale i przyjazna. Tylko bezporedni opiekun dziecka wie, jaka i jak zorganizowana przestrze jest dla dziecka w danym wieku i o takich, a nie innych waciwociach temperamentu pro-rozwojowa. Tylko on potrafi oceni, jaki poziom stymulowania dziecka jest dla niego optymalny, a w jakich warunkach dowiadczy ono deprywacji bd przecienia. Jak w adnym innym okresie ycia, we wczesnym dziecistwie wany jest porzdek, ad i stabilno w zaspokajaniu potrzeb dziecka: fizjologicznych, kontaktu emocjonalnego, bliskoci i bezpieczestwa oraz poznawczych.

Kluczowe kompetencje dziecistwa Noworodek jest gotowy do ycia poza ciaem matki, jest przystosowany do ycia na najbardziej

podstawowym poziomie oddycha, je, bo umie ssa, pi, w okresie czuwania potrafi paczem przyzywa dorosego, przytula si i przywiera do ciaa matki i ojca, gdy nie czuje si zbyt bezpiecznie, umie mruga, gdy co drani jego oczy. Te wszystkie podstawowe umiejtnoci maj utrzyma go przy

7 Brzeziska, A. I. (2011). Wczesna edukacja o rozwj dziecka, Remedium, 5 (219) , 1-3.

25

yciu, ale take uatwi mu nawizanie kontaktu z innymi ludmi, najczciej z matk. Maj take suy podtrzymywaniu tego kontaktu. Umiechajce si, wodzce wzrokiem za matk czy machajce rkoma mae dziecko przyciga uwag dorosych, powoduje zainteresowanie si nim, a w konsekwencji lepsze rozpoznawanie i zaspokajanie jego podstawowych potrzeb.

Kolejne tygodnie, miesice i lata ycia dziecka to lawinowy przyrost umiejtnoci (Rys. 1.). Zatem wczesne dziecistwo to pocztek dugiego procesu uczenia si regulowania swoich emocji i zachowania stosownie do sytuacji i celu swego dziaania.

Zadania dorosych w okresie dziecistwa

Podstawowe zadania dorosych wzgldem rozwijajcego si maego dziecka dotycz dwch kwestii: (1) tworzenia odpowiednio bogatego i zrnicowanego otoczenia fizycznego, zachcajcego do i umoliwiajcego nabywanie oraz doskonalenie umiejtnoci lokomocyjnych i manipulacyjnych oraz (2) tworzenia takiego, rodowiska spoecznego, aby moliwy by rozwj i potem wykorzystywanie w rnych okolicznociach umiejtnoci komunikacyjnych, poznawczych i emocjonalnych.

Oznacza to czuwanie nad organizacj przestrzeni dziaania dziecka tak, by bya ona dostpna, bezpieczna i przyjazna z jednej strony, ale z drugiej tajemnicza, stymulujca i zachcajca do poznawania. Oznacza to take odpowiedni organizacj dziaa dziecka w czasie, zgodn z jego biologicznym rytmem snu i czuwania, dopasowan do okresw jego optymalnej aktywnoci w cigu dnia. Odpowiednia organizacja czasu to take zwracanie uwagi na to, co robi dziecko zgodnie z por dnia, por roku, zgodnie z cyklem rnych dziaa osb dorosych w jego najbliszym otoczeniu, np. zgodnie ze zmianami pogody, koniecznoci wykonania odpowiednich czynnoci w ogrodzie, na polu, z cyklem ycia zwierzt.

SAMODZIELNO FIZYCZNA

SAMODZIELNO SPOECZNA

umiejtnoci manipulacyjne trzymanie, chwytanie i przekadanie przedmiotw oraz

wykonywanie rnych czynnoci dnia codziennego z

uyciem rozmaitych narzdzi:

yka, n i widelec owek, pdzelek, patyki grzebie, szczoteczka do zbw noyczki, waek do ciasta, motek, opatka telefon komrkowy, klawiatura komputera

umiejtnoci lokomocyjne opanowanie rozmaitych sposobw przemieszczania

si w przestrzeni:

podnoszenie i odwracanie gowy przewracanie si z boku na bok, z brzucha

na plecy, pezanie, raczkowanie, czoganie

chodzenie z podtrzymaniem, trzymaniem si mebli i w kocu cakowicie samodzielnie

bieganie, skakanie, wdrapywanie si

coraz lepsze rozumienie mowy kierowanej do dziecka i coraz sprawniejsze posugiwanie si umiejtnociami komunikacyjnymi:

potrafi wyraa swoje pragnienia i swoje niezadowolenie lub zadowolenie i wol dziaania potrafi wymc na najbliszych osobach okrelone zachowanie potrafi komentowa to, co si wok niego dzieje

SAMODZIELNO PSYCHICZNA

umiejtnoci emocjonalne dostosowywanie swego zachowania do okolicznoci wyraanie swoich stanw emocjonalnych, chwilowego

nastroju, rnych odczu oraz rozpoznawanie ich u

innych ludzi

podejmowanie takich zachowa, aby uczucia i nastroje wanych dla dziecka osb zmienia zgodnie ze swoj wol

zmienia

umiejtnoci poznawcze dziecko coraz wicej wie i coraz wicej rozumie,

potrafi przewidywa zachowanie najbliszych dla siebie

osb, interesuje si otoczeniem, zaczyna pyta, wida

coraz wyraniej, e gdy co je zainteresuje potrafi dugo

si tym zajmowa

uwaga, zapamitywanie, przypominanie sobie, kojarzenie faktw, przewidywanie w pierwszych trzech latach ycia

dziecka ma swoje pocztki

Rys. 1. Podstawowe obszary zmian w okresie wczesnego dziecistwa rdo: opracowanie wasne

26

Rodzic czy opiekun to mediator midzy rozwijajcym swe kompetencje dzieckiem a jego otoczeniem. Znajc dziecko potrafi odwoywa si w rnych sytuacjach do ju posiadanych przez nie kompetencji z jednej strony, a z drugiej wie, przed jakimi zadaniami i w jakich sytuacjach stawia dziecko, aby te kompetencje poszerzao. Zatem dobry mediator nie tylko rozwija i wzmacnia to, co dziecko ju wie i umie czyli to, co znajduje si w strefie jego aktualnego rozwoju. Take, a gdy dziecko dorasta przede wszystkim - sprzyja zdobywaniu kompetencji nowych czyli razem z dzieckiem wkracza w obszary mu dotd nieznane czyli dziaa w strefie rozwoju najbliszego (Wygotski, 1971).

Rozwj dziecka biegnie kilkoma ciekami jednoczenie, da si jednak wyodrbni dwa podstawowe nurty: (1) nurt spoeczny - zwizany z kontaktami z ludmi, budowaniem wizi, opanowywaniem kolejnych narzdzi nawizywania i podtrzymywania z nimi kontaktu i komunikowania si, poszukiwaniem i konstruowaniem swojej niszy spoecznej oraz (2) nurt instrumentalny zwizany z osiganiem panowania nad otoczeniem, nad wiatem przedmiotw poprzez gromadzenie wiedzy o wiecie i o sobie oraz nabywanie umiejtnoci skutecznego realizowania wasnych celw.

Pierwszemu sprzyja to, co Marc H. Bornstein (1995) okrela jako interakcje spoeczne, w naszej kulturze gwnie w diadzie i face-to-face, nastawione do wewntrz, na kontakt, na bycie razem. Drugiemu sprzyjaj interakcje dydaktyczne, nauczajce nastawione na zewntrz, na poznawanie otoczenia. Im modsze dziecko tym waniejsza jest rwnowaga midzy jednym a drugim rodzajem interakcji, ale obie od pocztku jego ycia wystpuj i obie s konieczne dla prawidowego przebiegu jego rozwoju we wszystkich sferach fizycznej, emocjonalnej, spoecznej i poznawczej.

Zatem od najwczeniejszych okresw ycia dziecka opiekun musi nie tylko zaspokaja podstawowe biologiczne i emocjonalne potrzeby dziecka i opiekowa si nim w tym obszarze. Rwnie wanym zadaniem jest zaspokajanie potrzeb wyszych spoecznych i poznawczych. Oznacza to pielgnowanie nie tylko ciaa dziecka, ale i wspomaganie rozwoju jego psychiki poprzez stymulacj dostosowan do waciwoci dziecka, stymulacj responsywn i intencjonaln czyli, jak mwi Reuven Feuerstein (za: Klein, 1995) wra