Rozprawy Naukowe 34

Akademia Wychowania Fizycznego we Wrocławiu

RozpRawy Naukowe akademii wychowaNia FizyczNego we wRocławiu

rocznik, 2011, 34

RedakcjaMałgorzata Wieczorek

kORekTaJolanta Kardela

Agnieszka Piasecka (ang.)

Redakcja Techniczna Beata Irzykowska

© Copyright by Wydawnictwo AWF we Wrocławiu, 2011

ISSN 0239-4375

SekReTaRiaT Redakcjial. Ignacego Jana Paderewskiego 35, 51-612 Wrocławwww.awf.wroc.pl/rozprawy [email protected]

RedakTOR naczelny Andrzej Pawłucki

kOMiTeT naUkOWy Eugeniusz BolachMarek Bolanowski Zofia IgnasiakArtur JaskólskiTadeusz KoszczycPaweł KowalskiJuliusz MigasiewiczMarek MędraśRyszard PanfilTadeusz SkolimowskiMarek WoźniewskiZdzisława WrzosekMarek Zatoń

kOleGiUM RedakcyjneGabriel ŁasińskiAlicja Rutkowska-KucharskaEdward WlazłoKrystyna Zatoń

RedakTORzy TOMUMałgorzata KałwaTadeusz Stefaniak

Recenzenci TOMUEugeniusz BolachAnna BurdukiewiczJan ChmuraHalina Guła-KubiszewskaTadeusz KoszczycLesław KulmatyckiJuliusz MigasiewiczKazimierz PerechudaAndrzej RokitaWojciech WiesnerEdward WlazłoKrystyna Zatoń

WPROWadzenie

Badania naukowe, których przedmiotem jest aktywność fizyczna dzieci i młodzieży, prowadzone są we wszystkich uczelniach wychowania fizycznego. Różnorodność badań, ich wieloaspektowość, wielość stosowanych metod i technik badawczych skutkują poważ-nymi trudnościami w klasyfikowaniu i opisywaniu uzyskanych wyników. W niniejszym tomie Rozpraw Naukowych AWF we Wrocławiu zgromadzono 24 prace naukowe, które podzielono na trzy bloki tematyczne, uwzględniające różnorodność tematyki doniesień.

Pierwszych siedem prac tworzy blok pod nazwą „Psychospołeczne aspekty sportu szkolnego”. Autorzy tych artykułów, wykorzystując głównie metodologię badawczą stosowaną w psychologii, prezentują cenny materiał źródłowy dotyczący m.in. motywacji dzieci i mło-dzieży do uprawiania sportu, wartości preferowanych przez współczesną młodzież, które skłaniają ją do udziału w aktywności fizycznej, związków uprawiania sportu z poczuciem własnej wartości, z umiejętnością znalezienia swojego miejsca w grupie rówieśniczej, a także umiejętności pogodzenia uprawiania sportu z nauką w szkole.

Drugi blok tematyczny, nazwany „Edukacja poprzez ruch”, to również siedem prac, których autorzy w bardzo zróżnicowany sposób opisują problemy na styku edukacji i ak-tywności fizycznej. Należy pamiętać, że poprzez lekcje wychowania fizycznego aktyw-ność ruchowa dzieci i młodzieży nierozerwalnie związana jest ze szkołą, z systemem edu-kacji. Wychowanie fizyczne jako przedmiot nauczania od wielu lat podlega reformom i przekształceniom. Zmiany te powinny być podmiotem badań naukowych, aby prezento-wana uczniom oferta edukacyjna była nowoczesna i odpowiadała potrzebom i zaintereso-waniom współczesnej młodzieży. Aktywność fizyczna dzieci i młodzieży to nie tylko lekcje wychowania fizycznego czy uprawianie sportu w klubach szkolnych, szkołach mis trzostwa sportowego i pozaszkolnych klubach sportowych. Należy pamiętać, że aktywność fizyczna to również forma zabawy, to sposób na przyjemne spędzanie wolnego czasu, okazja do kontaktu z naturą. Cele takie realizowane są w ramach działalności rekreacyjnej, są one również domeną turystyki. Ten aspekt aktywności ruchowej dzieci i młodzieży podejmuje wielu badaczy, co znalazło odzwierciedlenie w dziesięciu pracach tworzących trzeci blok tematyczny: „Rekreacja ruchowa i turystyczna dzieci i młodzieży szkolnej”. Ich problema-tyka jest różnorodna – od badań nad preferowanymi przez młodzież formami działań re-kreacyjnych, przez badania motywów uprawiania takiej działalności, do opisu różnych form aktywności o charakterze rekreacyjnym.

Prezentowane w niniejszym tomie Rozpraw Naukowych AWF we Wrocławiu prace sta-nowią, naszym zdaniem, cenny materiał dla osób profesjonalnie zajmujących się planowa-niem, organizowaniem i prowadzeniem zajęć w ramach lekcji wychowania fizycznego oraz wszelkich zajęć pozaszkolnych związanych z aktywnością ruchową, sportem, rekreacją i turystyką dzieci i młodzieży.

Redaktorzy

psychospołeczNe aSPekTy SPORTU SzkOlneGO

Renata Tokarz, Robert Rokowskiakademia wychowania fizycznego w krakowie

waRtości pReFeRowaNe pRzez uczNiów gimNazjum i liceum ogólNokształcącego

szkoły mistRzostwa spoRtowego

ABSTRACTPreferred values of students of lower and upper secondary sports schools

The aim of the research was to study the system of values preferred by young people who practice sport and their peers who do not. The analysis results show that both examined groups prefer similar values. Health, ambition and intelligence are valued most.key words: school, system of value, students

ROZPRAWY NAUKOWE Akademii Wychowania Fizycznego we Wrocławiu

2011, 34, 5 – 10

WPROWADZENIE

O „napędzie” ludzkiego działania stanowią jego dążenia życiowe i plany. Proces ich kształtowania można ująć za Niebrzydow-skim jako system bodźców zewnętrznych działających na jednostkę lub jako subiek-tywne pragnienia w dążeniu do osiągnięcia zamierzonego celu [6].

Planowanie przyszłości jest istotnym elementem w życiu każdego człowieka, a szczególnie człowieka młodego, przed którym otwiera się świat. W okresie dora-stania formują się postawy afirmujące lub negujące życie, które zawsze związane są z aprobowanym przez jednostkę systemem wartości. Znawcy przedmiotu są zdania, że jeżeli osoba uważa pewne wartości za ważne, to stają się one przedmiotem jej dążeń i ce-lów życiowych [5]. Jeszcze inni twierdzą, że cele i dążenia życiowe są realnym przeja-wem systemu wartości, motywują aktywność życiową, mobilizują do wytężonej aktyw-ności w sytuacjach trudnych, w warunkach stresu. Posiadanie celu może stać się moty-wem działania jednostki, może wyzwalać jej dodatkową energię, inicjatywę w likwi-

dowaniu przeszkód utrudniających realiza-cję owego celu [1, 10].

Cytując za Brzozowskim, „(…) wszyscy cenimy te same wartości niezależnie od miejsca i czasu, w którym żyjemy, różnica polega jedynie na tym, iż nie w jednako-wym stopniu. Dla każdego z nas inne war-tości są mniej lub bardziej ważne (aspekt subiektywny)” [2].

Próbując porównać system preferowa-nych wartości na przestrzeni minionego wieku, można zauważyć istotne zmiany za-chodzące w tym zakresie. Podczas wcześniej szych, powojennych dekad cele i dąże-nia życiowe młodych ludzi były podobne i wiązały się z rodziną, pracą oraz bezpie-czeństwem, ostatnie dekady natomiast po-kazują nieco inny trend – coraz częściej młodzież większą wagę przykłada do war-tości materialnych [4].

CEL BADAŃ

Celem badań było poznanie wartości prefe-rowanych przez młodzież Szkoły Mistrzostwa Sportowego (SMS), a także porównanie jej

ROZPRAWY NAUKOWE AWF WE WROCŁAWIU 2011, 34

R. TOKARZ, R. ROKOWSKIWartości preferowane przez uczniów sportowców6

pod tym względem z uczniami nie tre nu jącymi.

Założono, że młodzież uprawiająca sport wyczynowo będzie preferowała nieco inne wartości niż ich nietrenujący rówieśnicy.

MATERIAŁ I METODy BADAŃ

Badaniami objęto grupę 284 uczniów gimna-zjum i liceum ogólnokształcącego Szkoły Mistrzostwa Sportowego w Krakowie. Ba-danych poproszono o wybranie 8 – spośród 28 proponowanych – najważniejszych w ich życiu wartości. Na liście znalazły się głów-nie reprezentacje wartości ostatecznych i in-strumentalnych według Skali Wartości Ro-keacha [2] (pełną listę wartości zamieszczono w aneksie do niniejszego artykułu).

W zastosowanym inwentarzu wartości wykorzystano tylko niektóre wartości osta-teczne, instrumentalne oraz naczelne, kie-rując się specyfiką respondentów i celami badań.

Dodatkowo, w celu ustalenia podobień-stwa bądź różnic w preferowanych warto-ściach między młodzieżą uprawiającą sport i nietrenującą zawodniczo, przebadano 193 gimnazjalistów i 118 licealistów z losowo wybranych szkół Krakowa, posługując się tym samym narzędziem badawczym.

WyNIKI

Analiza odpowiedzi wskazanych przez ba-daną grupę młodzieży gimnazjalnej i liceal-nej ze szkół ogólnych i sportowych wykazała względnie duże zróżnicowanie w obrębie ak-sjologicznych elementów wychowania dla obu płci.

W odpowiedziach chłopców uczęszcza-jących do gimnazjum Szkoły Mistrzostwa Sportowego można zauważyć, że najwyżej cenią zdrowie, następnie ambicję i inteli-gencję. Na dalszych miejscach pojawia się honor, godność i uczciwość. Wartości hedo-

nistyczne i estetyczne, jak: przyjemność, do-statnie życie, uroda i wrażliwość, zostały przez nich usytuowane na miejscach od 10 do 13. Natomiast tylko 5% badanych ceni sobie wartości religijne (ryc. 1).

Gimnazjalistki ze SMS na pierwszym miejscu stawiają inteligencję i przyjaźń, a następnie uczciwość, prawdomówność i ambicję. W dalszej kolejności wymieniają wrażliwość, urodę i odwagę. Równie małą popularnością jak u chłopców cieszą się wśród młodziczek wartości religijne, takie jak zbawienie (ryc. 1).

Ich nietrenujący koledzy cenią najwyżej ambicję, zbawienie i dostatnie życie, a na dalszych miejscach wskazują na życzliwość, godność i odwagę. Wartości estetyczne wy-brało natomiast nieco ponad 2% badanych. Z kolei nieuprawiające sportu gimnazjalistki dokonywały częstych wyborów takich war-tości, jak życzliwość, zdrowie i przyjaźń.

Uczniowie Sportowego Liceum Ogólno-kształcącego mają podobne zapatrywanie na powyższą kwestię, jak uprawiający sport gimnazjaliści. Zarówno chłopcy, jak i dziew-częta najwyżej cenią zdrowie, odpowied-nio: 52,06 i 57,15%. Na drugim miejscu dziewczęta preferują ambicję i inteligencję oraz – kolejno – uczciwość, przyjaźń i god-ność. Najmniej cenią zbawienie i urodę – tylko nieco ponad 11% badanych. Chłopcy – po zdrowiu – najwyżej cenią honor i am-bicję, a dalej – inteligencję i przyjemności (ryc. 2). Nie cenią natomiast zbyt wysoko ojczyzny i wrażliwości na sprawy innych ludzi, podobnie zresztą jak ich nietrenujący rówieśnicy. Ci ostatni również nadrzędnie wskazywali urodę, przyjaźń i dalej zdrowie, a nietrenujące dziewczęta podkreślały god-ność. W dalszej kolejności są inteligencja oraz wrażliwość. Na uwagę zasługuje to, że nikt z licealistów nie wybrał zbawienia jako ważnego czynnika w ich życiu.

Z ryc. 3 i 4 wynika, że zarówno gimna-zjaliści, jak i licealiści SMS mają podobny system wartości. Obie badane grupy na pierwszym miejscu stawiają zdrowie. Na

ROZPRAWY NAUKOWE 2011, 34 AWF WE WROCŁAWIU

R. TOKARZ, R. ROKOWSKIWartości preferowane przez uczniów sportowców 7

Ryc. 1. Hierarchia wartości uznawanych przez uczniów gimnazjum SMS

Ryc. 2. Hierarchia wartości uznawanych przez licealistów SMS



Ryc. 3. Hierarchia wartości uznawanych przez uczniów gimnazjum sportowego i gimnazjalistów z grupy porównawczej

Ryc. 4. Hierarchia wartości uznawanych przez uczniów liceum sportowego i licealistów z grupy porównawczej


R. TOKARZ, R. ROKOWSKIWartości preferowane przez uczniów sportowców 9następnych miejscach u gimnazjalistów lo-kuje się inteligencja i ambicja, u licealistów zaś ambicja i inteligencja. W dalszej kolej-ności gimnazjaliści najwyżej cenią uczci-wość, a ich starsi koledzy honor. Najmniej natomiast młodzież ceni zbawienie, życzli-wość i ojczyznę.

DySKUSJA

Badania własne przeprowadzone na ucz niachsportowcach oraz grupie porównawczej wskazują, że zarówno jedni, jak i drudzy najbardziej cenią zdrowie, przyjaźń, inteli-gencję, a także uczciwość – a więc wartości prozdrowotne i prospołeczne. Nie przywią-zują natomiast zbyt dużej wagi do takich wartości, jak zbawienie czy ojczyzna. Po-równując wyniki badań własnych z wyni-kami innych autorów, można dostrzec pewne podobieństwa. Badania na tym polu prowa-dzili m.in.: Frindt, Przecławska, Ryk i Szy-mański [3, 7–9]. Analiza wyników badań Przecławskiej [7] wykazała, że młodzież kieruje swoje wartości ku rodzinie, miłości i przyjaźni. Podobne wyniki badań uzyskał także Ryk [8]. Frindt [3] przedstawia mło-dzież jako osoby nastawione wyłącznie na przyjemności, komfort i wygodę życia. Cha-rakteryzuje ją w dużej mierze konsumpcjo-nizm. Nieco odmiennie widzi ten problem Szymański [9], który przedstawia młodzież jako allocentryków, czyli tych, którzy war-tości prospołeczne stawiają na naczelnym miejscu. Wysoko cenią sobie również pracę i sprawowanie władzy, a dobra materialne schodzą na ostatnie miejsce.

Sprzeczne wyniki badań wynikają z pew-nością z analizy różnych grup społecznych i wiekowych. Inaczej na życie patrzą gim-nazjaliści, inaczej licealiści, a jeszcze ina-czej studenci. Zapewne między chłopcami a dziewczętami również występują pewne różnice pod tym względem. Trudno jedno-znacznie określić preferencje młodzieży, aczkolwiek prowadzenie dalszych badań na

tym polu z pewnością przysporzy wiedzy i trafniejszych spostrzeżeń.

WNIOSKI

Analiza powyższych wyników badań pozwala na wysunięcie następujących wniosków.

1. Wychowankowie SMS – uczniowie gimnazjum i liceum ogólnokształcą-cego, zarówno dziewczęta, jak i chłop-cy preferują podobne wartości. Naj-bardziej cenią zdrowie, w drugiej kolejności zamiennie ambicję i inte-ligencję (w zależności od płci). Bar-dzo wysoko cenią również honor, uczciwość i przyjaźń.

2. Nie potwierdziły się założenia autorów, że preferowane wartości różnicować będą młodzież trenującą od nietrenu-jącej. Grupa porównawcza – ucznio-wie nieuprawiający sportu – ma bar-dzo podobny system wartości do swoich trenujących kolegów. Najbar-dziej cenią ambicję, uczciwość, zdro-wie (gimnazjaliści) oraz przyjaźń, zdrowie, inteligencję (licealiści).

3. Spośród wymienionych wartości we wszystkich badanych grupach naj-mniejszy procent głosów otrzymały: zbawienie, wrażliwość na potrzeby innych oraz ojczyzna (patriotyzm).

BIBLIOGRAFIA

[1] Beskid L., MilcCzerniak R., Sufin Z., Pola-cy a nowa rzeczywistość ekonomiczna. Procesy przystosowania się mikroskali. PAN, Warszawa 1995. [2] Brzozowski P., Polska wersja testu wartości Rokeacha i jej teoretyczne podstawy. Przegląd Psychologiczny, 1986, 2, 527–540. [3] Frindt A., Konsumpcjonizm – zbiór wartości podrzędnych czy sposób na życie współczesnej młodzieży polskiej? Refleksje na marginesie ba-dań. Kwartalnik Pedagogiczny, 2000, 3–4, 29–73. [4] Cudowska A., Orientacje życiowe współczesnych studentów. Trans Humana, Białystok 1997.



[5] Klimek L., Dokąd zmierza młodzież? Cele i dążenia życiowe współczesnej młodzieży. Opieka. Wychowanie. Terapia, 2001, 4, 5–8. [6] Niebrzydowski L., Psychologia wychowawcza i społeczna. Wybrane zagadnienia. WSP, Zielo-na Góra 1995. [7] Przecławska A., Cele i dążenia życiowe młodzieży lat osiemdziesiątych a jej wybrane poglądy polityczne. Kwartalnik Peda-gogiczny, 1991, 3, 111–124. [8] Ryk A., Hierarchia wartości młodzieży polskiej i włoskiej. Próba porównania. Edukacja, 2001, 2, 41–56. [9] Szy-mański M.J., Wartości młodzieży, jej nauczycieli i rodziców. Edukacja, 2002, 1, 45–56. [10] Wy-socka E., System wartości i orientacje wartościujące preferowane przez młodzież. Kwartalnik Pedagogiczny, 2003, 4, 123–145.

ANEKS

Z podanych niżej wartości wybierz 8, które cenisz najbardziej (zaznacz od 1 do 8):

ambicja .............chęć do współpracy .............dostatnie życie .............elegancja .............godność .............honor .............inteligencja .............koleżeńskość .............możliwość decydowania o sobie .............odwaga .............ojczyzna .............poczucie humoru .............dobra materialne .............prawdomówność .............przyjemność (używanie życia) .............samodzielność .............sława .............systematyczność .............szerokie horyzonty myślowe .............uroda .............uczciwość .............wrażliwość .............wytrwałość .............wykształcenie .............zbawienie .............zdrowie i sprawność fizyczna .............zdyscyplinowanie .............życzliwość .............

Agnieszka Surynt, Lesław Kulmatyckiakademia wychowania fizycznego we wrocławiu

jakie spoRty upRawiają uczNiowie szkół wRocławskich i czy Radzą soBie w sytuacji NiepowodzeNia i sukcesu?

aNaliza wypowiedzi Rodziców

ABSTRACTWhat kind of sports does the student of Wrocław schools practice and how does he

or she cope with failure and success? – the analysis of parents’ utterances

The aim of the study was to find out about the opinions expressed by parents of 10-year-old students attending Wrocław schools about participation of their children in sports activities and their abilities of behaving in different situations, for example, failure and success.The survey was conducted in May 2008 on the initiative of the Młodzieżowe Centrum Sportu in Wrocław and included parents of third classes from fourteen primary schools. The technique used was survey and the questionnaire of 12 questions designed for the study. This paper dealt with 5 of the questions. Altogether 770 surveys of parents were analyzed (381 concerned girls and 389 boys). Additionally, parents’ education was analyzed.The analysis of results obtained lead to the following conclusions:1. 62.7% of parents of examined girls and 71.2% parents of examined boys think their

children are active and take part in sports activities. Most often sports activities are organized and all families participate in it.

2. Together with their parents 10-year-old children practice more often: cycling, swimming, skiing and running and playing football (boys).

3. 67.6% parents of examined girls and 67.8% of examined boys say that in the case of a failure their children try to improve their performance, and in the case of a success they set new goals (girls – 68.6%, boys – 74.9%)

4. Most of examined parents had secondary education (mother – 54.4%, father – 57.3%). 39.6% of mothers and 34.1% of fathers of examined children had higher education.

key words: children, sport, active, sport activities, failure, success


2011, 34, 11 – 20

WPROWADZENIE

Ruch jest jednym z najmocniejszych argu-mentów nauczyciela nowoczesnego wy-chowania fizycznego, a raczej – wychowa-nia ku rozwojowi i zdrowiu. Nauczyciel nie jest jednak w stanie wystarczająco moty-wować młodzieży do sportu bez wsparcia rodziców. To postawy, poglądy i – co naj-ważniejsze – zachowania sportowe lub an-tysportowe rodziców pomagają lub znie-chęcają młodzież do uprawiania sportu.

Według danych Woynarowskiej i Mazur [18], 38% chłopców i 56% dziewcząt przezna-cza tylko jedną godzinę w tygodniu na inten-sywne ćwiczenia* [za: 12]. Z badań HBSC**

* Według Romanowskiego [12], tygodniowa norma objętości wysiłku fizycznego dla dzieci do lat 10 wynosi 6 godzin, natomiast dla mło-dzieży i osób dorosłych 4 godziny. Tak więc tyl-ko co trzeci młody Polak w wieku 13 lat i co czwarty w wieku 11 lat oraz co piąta dziew czyna w tym wieku spełnia normy wysiłku fizycznego.** Health Behaviour in SchoolAged Children (Zachowania zdrowotne młodzieży w wieku szkol-nym) przeprowadzone zostały przez Katedrę Bio-medycznych Podstaw Rozwoju i Wychowania Wydziału Pedagogicznego Uniwersytetu War-szawskiego w ramach międzynarodowych ba-dań we współpracy z WHO (WHO Cross Natio-nal Study).


A. SURYNT, L. KULMATYCKIJakie sporty uprawiają uczniowie szkół wrocławskich12

[8] wynika, że odsetek młodzieży biernej ruchowo zwiększa się z wiekiem. Procen-towy wskaźnik aktywności fizycznej, tj. 5 i więcej dni w tygodniu, w których na ak-tywność fizyczną młodzież przeznaczała co najmniej 60 minut dziennie, wynosił u 11latków 41,9%, u 13latków 34,0% i u 15lat-ków 30,2%. W raporcie przygotowanym przez Biuro Pełnomocnika Rządu ds. Ko-biet i Rodziny [za: 7] można natomiast przeczytać, że tylko co szósty uczeń wie, co służy zdrowiu. Ponad połowa uczennic i co trzeci uczeń przeznacza na zajęcia ruchowe mniej niż jedną godzinę w tygodniu, a 67% dziewcząt i 79% chłopców spędza codzien-nie przed telewizorem co najmniej dwie godziny. Taki styl życia, w którym dominuje bezruch, sprawia, że w Polsce coraz więcej dzieci cierpi na nadwagę oraz choroby przewlekłe. Rola, jaką odgrywa aktywność rucho wa w promowaniu zdrowia – jego utrzymaniu i doskonaleniu – jest zatem nie do przecenienia. Utrzymanie wszechstronnej aktywności fizycznej – obok zdobywania wiedzy o samym sobie, utrzymania sił obronnych organizmu w stałej gotowości, niena-dużywania leków, prawidłowego odżywia-nia się, hartowania się, rozwijania umiejętności walki ze stresem, eliminowania nałogów, życzliwości dla innych oraz zachowania i demonstrowania postawy radzenia sobie w życiu – to jedna z zasad tzw. Dekalogu zdrowego stylu życia. Styl życia to jeden z najbardziej spopularyzowanych terminów odnoszących się do istoty promocji zdro-wia. To taki sposób życia i funkcjonowania jednostki, który jest wypadkową indywidu-alnych preferencji, wzorów zachowań oraz warunków życia zdeterminowanych czyn-nikami psychologicznymi, społecznoeko-nomicznymi i kulturowymi [8]. Nawyki ak-tywnego stylu życia kształtują się już od najmłodszych lat, a podstawowym ogni-wem jest przede wszystkim rodzina. Szko-ła może ją wesprzeć, ale przyzwyczajeń nie zmieni. Stąd wzięła się idea współpracy z rodzicami, a zaproszenie ich do udzielenia od

powiedzi na temat sportu uprawianego przez ich dzieci jest zarazem próbą nakłonienia ich do większej partycypacji w rozwoju psychofizycznym, sprawnościowym i zdro-wotnym przyszłych pokoleń [1, 5, 9].

CEL PRACy

Celem niniejszego opracowania było po-znanie opinii rodziców wrocławskich 10lat-ków na temat udziału ich dzieci w zajęciach o charakterze sportowo-rekreacyjnym oraz umiejętności zachowania się w różnych sy-tuacjach, np. niepowodzenia czy sukcesu.


W maju 2008 r. z inicjatywy Młodzieżowego Centrum Sportu we Wrocławiu przeprowa-dzono badania sprawności fizycznej, w któ-rych uczestniczyło około 800 uczniów klas trzecich z 14 szkół podstawowych o nume-rach: 2, 3, 36, 46, 51, 58, 65, 72, 74, 85, 90, 93 oraz 95 i 118. Była to pierwsza tura dłu-gofalowych badań, których celem jest wy-łonienie dzieci uzdolnionych sportowo.

W ramach badania sprawności fizycznej wrocławskich 10latków przeprowadzono również sondaż diagnostyczny wśród rodzi-ców dzieci objętych badaniami, którego ce-lem było zebranie opinii na temat udziału ich dzieci w zajęciach o charakterze sporto-worekreacyjnym oraz umiejętności zacho-wania się w różnych sytuacjach, np. niepo-wodzenia czy sukcesu. Zastosowaną techniką była ankieta, a przygotowany kwestiona-riusz ankiety składał się z 12 pytań.

Większość pytań umieszczonych w an-kiecie miała charakter pytań zamkniętych, opatrzonych tzw. kafeterią, czyli zestawem możliwych odpowiedzi. Pojawiły się również pojedyncze pytania otwarte, które pozwoli-ły respondentowi na swobodę wypowiedzi oraz pytania alternatywne, spełniające nie-kiedy funkcję pytań filtrujących.


A. SURYNT, L. KULMATYCKIJakie sporty uprawiają uczniowie szkół wrocławskich 13

W prezentowanej pracy wykorzystano 5 pytań:

1. Czy dziecko jest aktywne ruchowo i czy bierze udział w zajęciach rekre-acyjnosportowych?

2. Jeśli bierze udział w zajęciach, upra-wia sport, to są one: niezorganizowa-ne, podejmowane rodzinnie czy zor-ganizowane (klub, szkoła)?

3. Jakie sporty uprawiają wrocławskie 10latki wraz z rodzicami?

4. Jak dziecko zachowuje się w sytuacji niepowodzenia?

5. Jak dziecko zachowuje się w sytuacji sukcesu?

Łącznie analizie poddano wyniki 770 an-kiet dla rodziców (381 dotyczyło dziewcząt i 389 – chłopców).

Dodatkowo analizie poddano wykształ-cenie rodziców (opiekunów) uczniów klas trzecich wrocławskich szkół podstawowych.

WyNIKI

Uzyskane wyniki przeanalizowano oddziel-nie dla dziewcząt i chłopców oraz dla każdej ze szkół. Ze względu na ochronę danych przedstawione na rycinach rezultaty badań zakodowano, przypisując poszczególnym szkołom numery od 1 do 14. Dodatkowo dokonano również ogólnej analizy wszyst-kich uzyskanych wyników, łącząc je ze sobą (oddzielnie dla dziewcząt i chłopców). Dane te zilustrowano na rycinach kolumną ozna-czoną numerem 15.

Analizując odpowiedzi na pytanie pierw-sze, zauważono, że większość rodziców jest zdania, iż ich dzieci (zarówno dziew-częta, jak i chłopcy) są aktywne ruchowo i biorą udział w zajęciach rekreacyjnosporto-wych. Na taką odpowiedź, w zależności od szkoły, wskazało od 34,6 do 82,4% rodzi-ców. Należy zauważyć, że tylko w 2 szko-łach wskazania odpowiedzi „tak” kształtują się poniżej 40%. W pozostałych 12 osiąga-ją poziom od 50 do 80%. Ogółem odpowie-

dzi „tak” w przypadku dziewcząt udzieliło 68,7% rodziców, „nie” – 12,5%, „czasami” odpowiedziało 18,8% respondentów (ryc. 1). U chłopców 65% rodziców uznało, że ich dziecko jest aktywne ruchowo i bierze udział w zajęciach rekreacyjnosportowych, 15% – że „nie”, a 20% respondentów udzieliło odpowiedzi „czasami” (ryc. 2).

Rodzice, udzielając odpowiedzi na py-tanie drugie (o charakter podejmowanych przez ich dzieci zajęć), najczęściej wskazy-wali, że są one zorganizowane oraz podej-mowane rodzinnie. Najmniej wskazań było natomiast na odpowiedź „niezorganizowa-ne”. Ogółem w odniesieniu do dziewcząt na zajęcia zorganizowane wskazało 51,0% ro-dziców, na podejmowane rodzinnie 32,4%, a na niezorganizowane 16,6% (ryc. 3). U chłopców najwięcej głosów, podobnie jak u dziewcząt, było na zajęcia zorganizo-wane (50,1%), w dalszej kolejności rodzice opowiedzieli się za aktywnością podejmo-waną rodzinnie (30,6%), a na końcu za nie-zorganizowaną (19,3%) (ryc. 4).

W przypadku odpowiedzi na pytanie trzecie zauważono, że wraz z rodzicami wrocławskie 10latki najczęściej podejmu-ją takie formy aktywności, jak:

– jazda na rowerze (dziewczęta – 26,9%, chłopcy – 28,2%),

– pływanie (dziewczęta – 19,3%, chłop-cy – 18,2%),

– narciarstwo (dziewczęta – 10,8%, chłop cy – 11,1%),

– bieganie (dziewczęta – 6,3%, chłopcy – 3,7%),

– piłka nożna w przypadku chłopców (5,9%).

Szczegółowe informacje na temat pre-ferowanych form aktywności przedstawio-no na ryc. 5 i 6. U dziewcząt pod odpowie-dzią „inne” kryją się takie sporty, jak: jazda na rolkach, gimnastyka, wspinaczka, wind-surfing, kajakarstwo, piłka ręczna, lekko-atletyka, żeglarstwo, badminton, sporty zi-mowe oraz siłownia (ryc. 5). U chłopców natomiast odpowiedź „inne” oznacza: jazdę



Ryc. 1. Rozkład procentowy dziewcząt podejmujących aktywność ruchową oraz biorących udział w zajęciach rekreacyjno-ruchowych w opinii rodziców

Ryc. 2. Rozkład procentowy chłopców podejmujących aktywność ruchową oraz biorących udział w zajęciach rekreacyjno-ruchowych w opinii rodziców

Ryc. 3. Charakter zajęć sportowo-rekreacyjnych podejmowanych przez dziewczęta w opinii ich rodziców



Ryc. 4. Charakter zajęć sportowo-rekreacyjnych podejmowanych przez chłopców w opinii ich rodziców

Ryc. 5. Formy aktywności (sporty) najczęściej podejmowane przez dziewczęta oraz ich rodziców

Ryc. 6. Formy aktywności (sporty) najczęściej podejmowane przez chłopców oraz ich rodziców



na rolkach, gimnastykę, windsurfing, kaja-karstwo, żeglarstwo, badminton oraz spor-ty zimowe. Ponadto chłopcy wybierają sporty walki, pilates, a także nurkowanie (ryc. 6).

W odpowiedzi na pytanie, jak dziecko zachowuje się w sytuacji niepowodzenia zdecydowana większość rodziców zazna-cza, że ich dzieci w takich sytuacjach dążą do poprawy rezultatu. Takiej odpowiedzi udzieliło – w zależności od szkoły – od 40,5 do 92,3% rodziców. Ogółem na taką odpowiedź w przypadku dziewcząt wska-zało 67,6% rodziców, a w przypadku chłop-ców 67,8%. 23,2% rodziców dziewcząt oraz 25,5% rodziców chłopców uważa, że ich dzieci w sytuacji niepowodzenia się znie-chęcają. Nie ma zdania na ten temat 9,2% rodziców w przypadku dziewcząt i 6,7% rodziców chłopców (ryc. 7 i 8).

Analiza odpowiedzi na pytanie piąte po-zwala stwierdzić, że badani rodzice w więk-szości przypadków uważają, iż ich dzieci w sytuacji sukcesu stawiają sobie kolejne cele. Takiego zdania – w zależności od szko-ły – było od 52,9 do 84,8% rodziców (ogó-łem 68,6% wskazań na tę odpowiedź u dziewcząt i 74,9% u chłopców). Na odpo-wiedź „spoczywa na laurach” ogółem zde-cydowało się 15,6% rodziców w przypadku dziewcząt i 12,8% u chłopców. Odpowiedzi „nie mam zdania” udzieliło 15,8% respon-dentów u dziewcząt i 12,3% u chłopców (ryc. 9 i 10).

W prezentowanych badaniach analizie poddano również wykształcenie rodziców (opiekunów) uczniów klas trzecich wro-cławskich szkół podstawowych. Na podsta-wie uzyskanych wyników stwierdzono, że badani rodzice (opiekunowie) najczęściej mieli wykształcenie średnie (matka – 54,4%, ojciec – 57,3%). Wykształceniem wyższym legitymowało się 39,6% matek oraz 34,1% ojców badanych dzieci, a podstawowym – odpowiednio 6,0% i 8,6%. Szczegółowe dane na ten temat przedstawiono na ryc. 11 i 12.

DySKUSJA

Zła lub nieadekwatna ocena zniechęca, za-czyna kształtować poczucie niepewności czy niższości. Porażka incydentalna potrafi mobilizować, ale pojawiając się zbyt często, całkowicie zniechęca do podejmowania ko-lejnych prób. Podobnie z sukcesem – ciągle odnoszone sukcesy niekoniecznie muszą się przekładać na rozwój i wzmożony wysi-łek, ale nawet niewielki progres, kiedy za-uważa go osoba mająca duże znaczenie dla dziecka, może spowodować przełom w jego rozwoju [2]. Rodzice odgrywają tutaj naj-ważniejszą rolę. Mogą pomóc lub znacznie zaszkodzić swojemu dziecku.

Z prezentowanych badań wynika raczej pozytywny obraz relacji rodzic–dziecko. Dziecko ma wyraźne wsparcie ze strony ro-dziców. Jest to ważny aspekt motywacji dziecka do uprawiania sportu i cieszenia się aktywnością fizyczną. W świetle wielu ba-dań można wskazać na dwie podstawowe grupy korzyści wynikające z uprawiania sportu.

Grupa pierwsza łączy się ze sferą emo-cjonalnomotywacyjną. Korzyścią w tej sferze jest przede wszystkim wpływ sportu i zadań ruchowych jako naturalnych i wy-miernych środków wzmacniania poczucia własnej wartości, planowania i kierowania własnym rozwojem. Należy jednak pamię-tać, że procesem aktywności sportowej dzie-ci i młodzieży należy odpowiednio sterować. Wynika to nie tylko z potrzeby nauczania poprawnych nawyków i umiejętności czy możliwie wszechstronnego rozwijania sprawności fizycznej oraz wydolności, ale także, i być może przede wszystkim, z ko-nieczności właściwego wychowania mło-dego pokolenia, tzn. ukształtowania odpo-wiednich postaw, motywacji do zajmowania się sportem czy zainteresowań [14], które mogą okazać się przydatne w dalszych fa-zach życia [15, 17]. Sport pomaga przezwy-ciężać sytuacje trudne, racjonalnie oceniać własne niedomagania i słabości, uczy de-



Ryc. 7. Zachowanie dziewcząt w sytuacji niepowodzenia w opinii rodziców

Ryc. 8. Zachowanie chłopców w sytuacji niepowodzenia w opinii rodziców

Ryc. 9. Zachowanie dziewcząt w sytuacji sukcesu w opinii rodziców



Ryc. 10. Zachowanie chłopców w sytuacji sukcesu w opinii rodziców

Ryc. 11. Wykształcenie matek (opiekunek) wrocławskich 10-latków

Ryc. 12. Wykształcenie ojców (opiekunów) wrocławskich 10-latków


A. SURYNT, L. KULMATYCKIJakie sporty uprawiają uczniowie szkół wrocławskich 19terminacji i wytrwałości, a także wpływa pozytywnie na rozwój takich cech osobo-wości, jak: pewność siebie, poczucie wła-snej wartości, właściwa samoocena, racjo-nalny optymizm czy pozytywne myślenie.

Grupa druga dotyczy sfery interperso-nalnotożsamościowej związanej z umie-jętnościami radzenia sobie z trudnymi sytu-acjami, uczenia się asertywnych zachowań czy nawiązywania konstruktywnych relacji z rówieśnikami. Jest to sfera nabywania umiejętności socjalizacyjnych, obcowania w grupie, współpracy i rywalizacji z rówie-śnikami. Nie ma lepszej praktycznej szkoły uczenia się wrażliwości społecznej niż przez wspólne podejmowanie wyzwań. Sport – z jego demokratycznymi i czytelnymi re-gułami – jest znakomitym wyzwaniem [6], wpisującym się idealnie w oczekiwania i możliwości młodych ludzi. Warto zwrócić uwagę na rolę aktywności ruchowej w sty-mulacji prawidłowego rozwoju dorastają-cego dziecka [4]. Zgodnie z teorią Piageta przedział wiekowy 7–12 lat to okres opera-cji konkretnych, polegających na przeja-wiającej się w myśleniu słownologicznym odwracalności operacji umysłowych (przy-czyna–skutek), możliwości dokonywania ka-tegoryzacji czy rozumienia relacji. Dziecko opanowuje wiedzę i umiejętności, rodzi się w nim poczucie obowiązku, pracowitość, ale również ogromna potrzeba spontanicz-ności [10, 16]. Dziecko poprzez ruch się uczy, ale także odkrywa siebie. Erikson wskazuje na tę fazę rozwoju, kiedy dziecko opanowuje wiedzę, umiejętności i jest z tego dumne, pojawia się u niego też potrzeba, by robić coś na serio i chce, aby zauważyli to inni, zwłaszcza bliscy mu ludzie [3]. Szcze-gólnie w tym okresie rozwojowym dziecko dąży do pozytywnej oceny swoich działań. „Jestem tym, czego się uczę”. Jest to czas praktycznego poznawania świata i ruchu (psychomotoryka). Wraz z rozwojem fizycznym następuje rozwój cech motorycznych, takich jak siła, moc, zwinność i wytrzyma-łość. Tempo rozwoju tych cech nie jest równo-

mierne i bywa różne w przypadku chłopców i dziewcząt. Dojrzewanie siły i zręczności staje się jednym z powodów kształtowania potrzeby ruchu. Dziecko spontanicznie ko-rzysta z sytuacji, które inspirują je do ruchowego wyżycia się.

Warto na zajęcia sportowe w szkole czy w klubach pozaszkolnych spojrzeć szerzej. Formuła stereotypowych lekcji wf. już dawno się wyczerpała. Zapewne zmiana tej formu-ły była intencją Ministerstwa Edukacji Na-rodowej przy przygotowywaniu nowych podstaw programowych dla lekcji wycho-wania fizycznego w połączeniu z edukacją zdrowotną [13, 19]. Mimo oporu wielu śro-dowisk, bardzo często zasadnego, warto wejść na nowe pola. Wielu nauczycieli czy-ni to zresztą od lat, szukając nowych, autor-skich sposobów zachęcania uczniów do włą-czania się w aktywność sportową. Udział i opinia rodziców są w tej sytuacji niezwykle ważne, dlatego inicjatywa Młodzieżowego Centrum Sportu dotycząca opinii rodziców na temat sportowego rozwoju swoich dzie-ci dobrze rokuje dokonującym się na tym polu zmianom [11].

WNIOSKI

Analiza uzyskanych tą drogą danych po-zwoliła na wysunięcie następujących wnio-sków.

1. 62,7% rodziców badanych dziewcząt oraz 71,2% rodziców badanych chłopców uważa, że ich dziecko jest aktywne ruchowo i bierze udział w zajęciach rekreacyjnosportowych. Najczęściej mają one charakter zor-ganizowany (dziewczęta – 51%, chłopcy – 50,1%) oraz podejmowane są rodzinnie (dziewczęta – 32,4%, chłopcy – 30,6%).

2. Wraz z rodzicami wrocławskie 10lat-ki najczęściej podejmują takie formy aktywności, jak:– jazda na rowerze (dziewczęta –

26,9%, chłopcy – 28,2%),



– pływanie (dziewczęta – 19,3%, chłopcy – 18,2%),

– narciarstwo (dziewczęta – 10,8%, chłopcy – 11,1%),

– bieganie (6,3% i 3,7%),– piłka nożna u chłopców (5,9%).

3. 67,6% rodziców badanych dziewcząt oraz 67,8% rodziców badanych chłop-ców uważa, że ich dziecko w sytuacji niepowodzenia dąży do poprawy re-zultatu, a w sytuacji sukcesu stawia sobie kolejne cele (dziewczęta – 68,6%, chłopcy – 74,9%).

4. Badani rodzice (opiekunowie) naj-częściej mieli wykształcenie średnie (54,4% matek, 57,3% ojców). Wy-kształceniem wyższym legitymowało się 39,6% matek oraz 34,1% ojców badanych dzieci.

BIBLIOGRAFIA

[1] Anderssen N., Jacobs D.R., Aas H., Jakob sen R., Do adolescents and parents report each other’s physical activity accurately? Scandina-vian Journal of Medicine & Science in Sports, 2007, 5, 302–307. [2] Demel M., Kultura fizycz-na w as pek cie zdrowia. Wychowanie Fizyczne i Zdrowotne, 1992, 3, 14–24. [3] Erikson E., Dzieciństwo i społeczeństwo. Rebis, Poznań 2000. [4] Ferron C., Narring F., Cauderay M., Mi-chaud P., Sport activity in adolescence: associa-tions with health perceptions and experimental behaviours. Health Education Research, 1999, 2, 225–233. [5] Kantomaa M., Tammelin T., Näyhä S., Taanila A., Adolescents’ physical ac-tivity in relation to family income and parents’ education. Preventive Medicine, 2007, 44, 410–415. [6] Keresztes N., Piko B., Pluhar Z., Page R.,

Social influences in sports activity among ado-lescents. Journal of the Royal Society for the Pro-motion of Health, 2008, 128, 21–25. [7] Kulma-tycki L., Ruch. Promotor Zdrowia w Szkole, 1999, 3 (15), 15–18. [8] Kulmatycki L., Styl życia. Ty wybierasz styl życia czy styl wybiera Ciebie? Promotor Zdrowia w Szkole, 2000, 2 (20), 8–10. [9] Kulmatycki L., Promocja zdrowia w kulturze fizycznej – kryteria dobrej praktyki. AWF, Wro-cław 2003. [10] Piaget J., Studia z psychologii dziecka. PWN, Warszawa 1966.[11] Prochaska J., Rodgers M., Sallis J., Associ-ation of parent and peer support with adolescent physical activity. Res Q Exerc Sport, 2002, 73, 206–210. [12] Romanowski W., Eberhart A., Pro-filaktyczne znaczenie zwiększonej aktywności ruchowej. PZWL, Warszawa 1972. [13] Sajda B., Znaczenie nowych form aktywności rucho wej w kształtowaniu prozdrowotnych postaw dziew-cząt w wieku dorastania. Lider, 2001, 2, 26–28. [14] Sankowski T., Psychologiczne uwarunko-wania aktywności sportowej podejmowanej w mło dym wieku. [W:] E. Wlazło (red.), Sport młodzieżowy w badaniach psychologicznych. Studia i Monografie AWF we Wrocławiu, 2005, 80, 15–30. [15] Smith R., Smoll F., Selfesteem and children’s reactions to youth sport coaching behaviors: a field study of selfenhancement process. Developmental Psychology, 1990, 26 (6), 987–993. [16] Wads worth B., Teoria Piage-ta. Poznawczy i emocjonalny rozwój dziecka. WSiP, Warszawa 1998. [17] Wankel L., The im-portance of enjoyment to adherence and psycho-logical benefits of physical activity. Internatio-nal Journal of Sport Psychology, 1993, 24 (2), 151–169. [18] Woynarowska B., Mazur J., Za-chowania zdrowotne, zdrowie i postrzeganie szkoły przez młodzież w Polsce w 2002 roku. Uniwersytet Warszawski i Instytut Matki i Dziecka, Warszawa, 2002. [19] Zuchora K., Wychowanie fizyczne: Bliżej dziecka – bliżej zdrowia. Kultura Fizyczna, 2001, 11–12, 19–20.

Aleksander Smoliński, Anna Romanowska-Tołłoczkoakademia wychowania fizycznego we wrocławiu

związek aspiRacji peRspektywiczNych z poziomem aspiRacji zadaNiowych uczNiów klas spoRtowych

ABSTRACTThe relationship between long-term aspirations and the level of task aspirations

in sports class learners

The aim of the research was to determine the relationship between the long-term and task aspirations in learners attending sports class units in primary and lower secondary schools. The research was based on a diagnostic survey conducted by means of KAS-26 (Sports Aspiration Questionnaire) and an experiment consisting in a series of throws at the target in which the subjects could choose a specific level of difficulty.On the basis of the research the following conclusion can be drawn: there is a relationship between the long-term and task aspirations in reference to education and sport in learners attending sports classes. Overly cautious learners underestimate their own abilities in a task situation and display the lowest level of long-term aspirations. In contrast, risk-takers tend to choose difficult tasks, even though they fail to complete them, and exhibit a high level of long-term aspirations.key words: aspirations, ambition, aims, task situation, learners


2011, 34, 21 – 26

WPROWADZENIE

Termin „aspiracje” można rozumieć dwojako – w sensie potocznym i psychologicznym. Potocznie aspiracje definiowane są jako „dążenie do czegoś”. W sensie psycholo-gicznym zaś jest to „pragnienie realizacji ambitnych zamierzeń”, „cel, do jakiego dana osoba dąży” czy też „ogół skłonności popychających człowieka w stronę jakie-goś ideału, pragnienie osiągnięcia czegoś znaczącego” [10]. Aspiracje określane są też jako sąd na temat upragnionego lub po-żądanego wyniku działania oraz „(…) zamie-rzenia, dążenia, pragnienia, życzenia do tyczą ce rezultatów podejmowanych czynności lub osiągnięcia za ich pośrednictwem pożą-danych stanów satysfakcjonujących dane-go osobnika oraz spełniających dla niego funkcję nagrody” [11].

Kiedy mówimy o dążeniach czy zamie-rzeniach, rozważania o aspiracjach zbliżają się do problemów bardziej lub mniej real-

nych planów życiowych, marzeń oraz tzw. celów idealnych. Pojmowanie aspiracji w kategorii idealnych rezultatów działania, uświadomionego przez człowieka w posta-ci pragnień, stanowi część składową „ja idealnego” [7].

Jeszcze innym sposobem rozumienia aspiracji jest koncepcja odnosząca się do oczekiwanych rezultatów podejmowanych przez człowieka działań. Według Skornego, definiuje się je wtedy jako „(…) zaprogramowany przez danego osobnika wynik włas nego działania ukształtowany pod wpływem uzyskanych w przeszłości informacji” [11]. Taka klasyfikacja przydatna jest m.in. wte-dy, gdy trzeba odróżnić aspiracje od ocze-kiwań. Pojęcie aspiracji odnosi się z reguły do pragnień, zamierzeń, dążeń, oczekiwania zaś są przewidywaniami dotyczącymi wy-ników konkretnych działań. Mimo że zarów-no aspiracje, jak i oczekiwania odnoszą się do antycypowanych efektów aktywności ludzkiej, to różnica między nimi jest taka,


A. SMOLIńSKI, A. ROMANOWSKA-TOŁŁOCZKOAspiracje perspektywiczne a poziom aspiracji zadaniowych22

że aspiracje są zamierzeniami lub pragnie-niami osiągnięcia sprecyzowanego celu, a oczekiwania formą sądów dotyczących przyszłych wyników działania w zakresie realizowanego celu. Ujmując aspiracje jako oczekiwania spodziewanych rezultatów własnego działania, należy zaznaczyć, że są one tylko jednym z rodzajów oczekiwań. Oprócz nich istnieją również oczekiwania odnoszące się do przebiegu różnych zja-wisk lub wystąpienia określonych zdarzeń oraz dotyczące wyników działania innych ludzi. Tego rodzaju oczekiwań nie nazwie-my aspiracjami, ponieważ ich przedmiot nie ogranicza się do wyników własnego działania, rezultatów lub stanów będących następstwem indywidualnej aktywności [11]. Wielu psychologów twierdzi, że aspi-racje i oczekiwania różnią się oraz że aspi-racje przeważnie mają większą wartość niż oczekiwania [2, 3, 8]. Robaye sądzi, że aspi-racje to zamierzenia lub pragnienia dotyczące realizacji w przyszłości celów, których osiągnięcie jest pożądane przez danego człowie-ka i przedstawia dlań pewną wartość. Mier-nikiem oczekiwań jest natomiast wynik, który dana osoba spodziewa się osiągnąć w przyszłości wskutek określonego działania [9]. Festinger i Wish [2] stwierdzają, że w badaniach eksperymentalnych uzyskuje-my różną odpowiedź na pytanie: „Jaki wy-nik chciałbyś osiągnąć?” oraz „Jaki wynik spodziewasz się osiągnąć?”. Odpowiedź na pierwsze z pytań – zdaniem cytowanych autorów – świadczy o poziomie aspiracji, na drugie zaś – o poziomie oczekiwań.

Z powyższych rozważań wynika, że po-stulowane przez Łukaszewskiego [7] od-różnienie aspiracji od oczekiwań wydaje się zabiegiem słusznym, gdyż należą one do dwu odmiennych kategorii zjawisk, któ-rymi mogą kierować różne prawidłowości. Jednak przyznając aspiracjom rolę składni-ka „ja idealnego”, a oczekiwaniom „ja real-nego”, nie uwzględnia się istnienia dwóch rodzajów aspiracji – aspiracji życzeniowych wchodzących w skład „ja idealnego” oraz

aspiracji działaniowych dotyczących wyni-ków działania oraz stanów zamierzonych, które, podobnie jak oczekiwania, stanowią składnik „ja realnego”. A zatem logiczniej jest wyróżniać aspiracje życzeniowe, dzia-łaniowe oraz oczekiwania. Aspiracje życze-niowe to pragnienia, aspiracje działaniowe – dążenia, oczekiwania zaś to przewidywa-nia dotyczące przyszłego stanu lub wyniku działania. W niniejszym opracowaniu od-różnienie aspiracji od oczekiwań przyjęte zostanie zgodnie z przytoczoną wyżej pro-pozycją Skornego [11].

CEL PRACy

Od momentu ustanowienia w Polsce syste-mu szkół i klas sportowych badania nad nimi koncentrowały się przede wszystkim wokół zmian sprawności fizycznej uczniów pod wpływem dodatkowych obciążeń, do-skonalenia technik treningowych, opano-wania form współzawodnictwa sportowe-go, aspektów zdrowotnych itp. Tymczasem klasy i szkoły sportowe to również specy-ficzne miejsca kształtowania się aspiracji dzieci i młodzieży.

Celem podjętej pracy badawczej było określenie poziomu aspiracji oraz związku między aspiracjami perspektywicznymi a za-daniowymi (aktualistycznymi) prezentowa-nymi przez uczniów klas sportowych.

MATERIAŁ I MATODy BADAŃ

W badaniach uwzględniono następujące ele-menty wchodzące w skład struktury aspiracji: zamierzenia lub pragnienia, wybór zadań o określonym stopniu trudności oraz prze-widywany wynik działania.

W badaniach wzięło udział 265 uczniów z klas sportowych, funkcjonujących w szko-łach podstawowych nr 46, 50, 72, 85 oraz w gimnazjach nr 13, 24, 37 we Wrocławiu.

Badania przeprowadzono w dwóch eta-pach na terenie szkół, do których uczęszcza


A. SMOLIńSKI, A. ROMANOWSKA-TOŁŁOCZKOAspiracje perspektywiczne a poziom aspiracji zadaniowych 23młodzież. Pierwszy etap polegał na wypeł-nieniu kwestionariusza KAS26 (Kwestio-nariusz Aspiracji Sportowych). Za niski po-ziom aspiracji uznano wyniki w przedziale 0,0–2,9 pkt, za średni wyniki – 3,0–3,9 pkt, o wysokim poziomie zaś świadczą wyniki w granicach 4,0–5,0 pkt.

W drugim etapie badań przeprowadzo-no eksperyment polegający na wykonaniu serii rzutów do celu. Osoby badane miały za zadanie wrzucać woreczek z grochem do pojemnika o wysokości 20 cm i średnicy 30 cm. Przed każdym rzutem należało okre-ślić stopień trudności zadania, na jaki decy-dował się badany. O poziomie trudności za-dania świadczyła odległość do celu. Badani mieli do wyboru trzy odległości: 150 cm – zadanie łatwe, 200 cm – zadanie średnio trudne, 250 cm – zadanie trudne. Każdy uczeń wykonywał trzy rzuty próbne, a na-stępnie trzy rzuty oceniane przez ekspery-mentatora. Za celny rzut z odległości 150 cm badani otrzymywali 1 pkt, za rzut z odległości 200 cm 3 pkt, za rzut z odległości 250 cm 5 pkt, za rzut niecelny 0 pkt. Przed każdym rzutem zadawano uczniowi pyta-nia: „Z jakiej odległości będziesz wykony-wał(a) rzut do celu? Które zadanie wybie-rasz: łatwe za 1 pkt, średnio trudne za 3 pkt, czy zadanie trudne za 5 pkt?”. Odpowiedź na te pytania traktowana była jako określenie poziomu aspiracji działaniowych w kon-kretnej sytuacji zadaniowej. Ponadto, jeżeli uczeń wybrał do realizacji zadanie o okre-ślonym stopniu trudności i zrealizował swój cel, uznawano, że osiągnął on sukces. Jeżeli natomiast celu nie zrealizował, doznał wów-czas porażki. Przykładowy zapis wyników eksperymentu wyglądałby następująco:(PA1) – 1, (PW1) – 1, (PA2) – 3, (PW2) – 3, (PA3) – 5, (PW3) – 0,gdzie: (PA1) oznacza poziom aspiracji do-tyczący pierwszej próby eksperymentu, (PW1) to poziom wykonania podjętego za-dania.

Ocena aspiracji zadaniowych (aktuali-stycznych) przejawianych podczas ekspe-rymentu była następująca:

– badany konsekwentnie wybiera za-dania łatwe (za 1 pkt) i je wykonuje – zaniżony poziom aspiracji,

– badany konsekwentnie wybiera za-dania trudne (za 5 pkt) i ich nie wy-konuje – zawyżony poziom aspiracji,

– badany wybiera konsekwentnie za-dania średnio trudne lub trudne (za 3 i 5 pkt) i je wykonuje – adekwatny poziom aspiracji,

– badany wybiera raz zadanie łatwe, raz trudne – aspiracje niestabilne.

WyNIKI

Wyniki uzyskane podczas eksperymentu zestawiono w postaci średnich poziomów aspiracji zadaniowych w poszczególnych grupach w trzech kolejnych próbach.

W trakcie wykonywania kolejnych prób poziom aspiracji we wszystkich grupach stopniowo wzrasta (PA3 w stosunku do PA2 i PA2 w stosunku do PA1). Najwyższy po-ziom aspiracji stwierdzono w próbie trze-ciej w grupie 16latków i grupie osób upra-wiających gry zespołowe (ryc. 1).

W zakresie poziomu wykonania zaznacza się tendencja podobna do zaobserwowanej w obrębie poziomu aspiracji. We wszyst-kich badanych grupach poziom wykonania zadań stopniowo rośnie wraz z wykonywa-niem kolejnych prób eksperymentu. Najwyż-szy poziom wykonania osiągają w trzeciej próbie osoby szesnastoletnie oraz przedsta-wiciele dyscyplin zespołowych (ryc. 2).

Na podstawie uzyskanych wyników ba-danych uczniów podzielono na trzy grupy: asekurantów, ryzykantów i realistów. Ase-kuranci wybierają do realizacji przynaj-mniej dwa razy zadania łatwe (zbyt łatwe dla nich) i je rozwiązują, czyli osiągają suk-ces przy ich wykonywaniu, natomiast ry-zykanci przynajmniej dwa razy wybierają zadania trudne (dla nich niewykonalne), do znają więc niepowodzenia przy ich wy-konywaniu. Realiści zaś to osoby wybiera-jące najczęś ciej zada nia średnio trudne, ale



możliwe do realizacji przy obecnie posia-danych umiejętnościach.

Dane dotyczące rodzajów aspiracji po-zwoliły określić, jaki typ motywacji dominuje wśród badanych w zakresie ekspe-rymentalnych czynności zadaniowych. Zgodnie z teorią Atkinsona [1], osoby zrów-noważone – czyli realiści – kierują się mo-tywacją osiągnięć, natomiast asekuranci i ry-zykanci motywacją unikania.

Wśród badanych uczniów przeważają osoby zrównoważone (50,0%), na drugim miejscu znaleźli się ryzykanci (36,8%), a najmniejsza grupa to asekuranci (13,2%). Realiści przy podejmowaniu zadań uwzględ-niają, zdaniem Kozieleckiego [5], zarówno

prawdopodobieństwo odniesienia sukcesu, jak i wartość (użyteczność) celu. Ryzykan-ci przed wykonaniem danego zadania kon-centrują się wyłącznie na użyteczności (wartości) celu, mniej ich interesuje szansa osiągnięcia tego celu. Asekuranci z kolei skupieni są na prawdopodobieństwie (szan-sie) osiągnięcia celu, mniejszą uwagę zwra-cają na wartość celu.

Wyjątkiem wśród wyróżnionych grup w zakresie typów aspiracji są 13letni chłop-cy, wśród nich stwierdzono największy od-setek skrajnych typów (ryzykanci 45,3% i asekuranci 17,2%). W grupie starszych chłopców i dziewcząt różnice pod tym wzglę-dem są mniej widoczne (tab. 1).

3,5

3,7

4,1 4,14,2

4,3

3,6

3,84,0

4,14,2

4,5

3,63,8

4,0

4,3 4,34,5

3

3,2

3,4

3,6

3,8

4

4,2

4,4

4,6

4,8

5

dziewczęta chłopcy wiek – 13 lat wiek – 16 lat dyscyplinyindywidualne

dyscyplinyzespołowe

PA1 PA2 PA3

Ryc. 1. Ogólny poziom aspiracji zadaniowych (PA1, PA2, PA3) (pkt)

2,7

3,6

4,0

3,2

4,04,2

2,4

3,53,7

3,5

4,0

4,5

2,7

3,5

3,94,1 4,1

4,4

2

2,5

3

3,5

4

4,5

5

dziewczęta chłopcy wiek – 13 lat wiek – 18 lat dyscyplinyindywidualne

dyscyplinyzespołowe

PW1 PW2 PW3

Ryc. 2. Ogólny poziom wykonania kolejnych prób eksperymentu (PW1, PW2, PW3) (pkt)


A. SMOLIńSKI, A. ROMANOWSKA-TOŁŁOCZKOAspiracje perspektywiczne a poziom aspiracji zadaniowych 25

Najwyższe średnie arytmetyczne (nie-zależnie od płci) aspiracji perspektywicz-nych (x = 3,75 pkt) stwierdza się w grupie ryzykantów, następnie realistów (x = 3,45 pkt) i na końcu asekurantów (x = 3,1 pkt). Obliczone różnice są istotne statystycznie (p < 0,0002). Oznacza to, że najwyższym poziomem aspiracji perspektywicznych cha-rakteryzowali się ryzykanci, najniższym zaś asekuranci (tab. 2).

Podobne zależności stwierdzono w od-niesieniu do wieku badanych osób (tab. 3) oraz rodzaju uprawianej przez nich dyscy-pliny sportu (tab. 4).

Można zaobserwować, że istnieje ścisły związek między aspiracjami perspektywicznymi a aktualistycznymi (zadaniowymi) i to niezależnie od płci, wieku oraz reprezentowanej przez badanych dyscypliny sporto-wej. Najniższy poziom aspiracji perspekty-wicznych stwierdza się wśród asekurantów, a najwyższy w grupie ryzykantów. Wartości pośrednie z tego zakresu ujawniono w gru-pie realistów – najtrafniej oceniających swoje umiejętności i możliwości w wykonywanej próbie zadaniowej.

Tab. 1. Liczebność i odsetek asekurantów, realistów i ryzykantów wśród badanej młodzieży

Typ aspiracji Trzynastolatkowie Szesnastolatkowie

Razemdziewczęta chłopcy dziewczęta chłopcyN % N % N % N % N %

Asekuranci 7 11,7 11 17,2 6 11,5 10 12,2 34 13,2Realiści 36 60,0 24 37,5 24 46,2 45 54,9 129 50,0Ryzykanci 17 28,3 29 45,3 22 42,3 27 32,9 95 36,8Razem 60 100 64 100 52 100 82 100 258 100

Tab. 2. Średnie arytmetyczne poziomu aspiracji perspektywicznych dziewcząt i chłopców w grupach asekurantów, realistów i ryzykantów

Płeć

Typ aspiracjiRazem

asekuranci realiści ryzykanci

N x (pkt) N x (pkt) N x (pkt) N x (pkt)Dziewczęta 13 3,0 60 3,4 39 3,8 112 3,4Chłopcy 21 3,2 69 3,5 56 3,7 146 3,5Razem 34 3,1 129 3,45 95 3,75 258 3,45

χ2 = 19,522; df = 2; p < 0,0002

Tab. 3. Średnie arytmetyczne poziomu aspiracji perspektywicznych 13- i 16-latków w grupach asekurantów, realistów i ryzykantów

Wiek

Typ aspiracjiasekuranci realiści ryzykanci Razem

N x (pkt) N x (pkt) N x (pkt) N x (pkt)13 lat 20 3,2 60 3,4 44 3,6 124 3,416 lat 14 2,9 69 3,2 51 3,5 134 3,2

Razem 34 3,05 129 3,3 95 3,55 258 3,3χ2 = 2,999; df = 2; p < 0,39



WNIOSKI

Badani uczniowie w sytuacjach zadanio-wych najczęściej kierują się motywacją osiągnięć, co w świetle koncepcji Atkinso-na [1] świadczy o stawianiu sobie celów dość trudnych, ale możliwych do realizacji. Na uwagę zasługuje fakt, że wśród bada-nych uczniów klas sportowych znajduje się ponad jedna trzecia osób, które w sytu-acjach zadaniowych przejawiają postawy ryzykanckie. Nie jest to nic niepokojącego, sportowcy często muszą stawiać sobie cele przekraczające ich możliwości, ponieważ bez ryzyka często nie można osiągnąć spor-towego sukcesu. Do podobnych wniosków doszli m.in. KarolczakBiernacka [4] czy Wasilewski [12]. Jednak najwięcej osób – bez względu na wiek, płeć i reprezentowa-ną dyscyplinę sportu – charakteryzuje się realnym poziomem aspiracji.

Można również stwierdzić, że istnieje związek między aspiracjami perspektywicz-nymi i aktualistycznymi w zakresie edukacji i sportu młodzieży uczęszczającej do klas sportowych. Wskazują na to dane dotyczą-ce rodzaju motywacji przy wykonywaniu zadań eksperymentalnych [6] oraz wyniki uzyskane z kwestionariusza. Osoby, które najniżej oceniają swoje możliwości w sytu-acji zadaniowej (asekuranci), osiągają rów-nież najniższy poziom aspiracji perspekty-wicznych. Jednostki zwane ryzykantami konsekwentnie wybierają zadania trudne i ich

nie realizują (nie rozwiązują), wykazują rów-nież wysoki poziom aspiracji perspektywicz-nych. Pośredni poziom aspiracji zadaniowych ma natomiast ścisły związek z przeciętnym poziomem aspiracji perspektywicznych.

BIBLIOGRAFIA

[1] Atkinson J.W., Feather N.T. (red.), A theory of achievement motivation. J. Wiley, New york–London–Sydney 1966. [2] Festinger L., Wish S., Expectations and group standards as factors in-fluencing level of aspiration. Journal Abnormal Social Psychology, 1942, 37, 13–27. [3] Janowski A., Aspiracje młodzieży szkół średnich. PWN, Warszawa 1977. [4] KarolczakBiernac-ka B., Studia nad zachowaniem się sportowca w sytuacji trudnej. Studia i Monografie AWF w Warszawie, 1979, 3. [5] Kozielecki J., Koncepcje psychologiczne człowieka. PIW, Warszawa 1976. [6] Lewowicki T., Aspiracje dzieci i mło-dzieży. PWN, Warszawa 1987. [7] Łukaszewski W., Mechanizmy leżące u podstaw motywacji. [W:] Strelau J. (red.), Psychologia. Podręcznik akademicki. GWP, Gdańsk 2006. [8] Łukaszew-ski W., Osobowość: struktura i funkcje regulacyj-ne. PWN, Warszawa 1974. [9] Robaye F., Le problème du niveau d’aspiration. Preses Universitaires de France. Paris 1957. [10] Sillami N., Słownik psychologii. Książnica, Katowice 1994.[11] Skorny Z., Aspiracje młodzieży oraz kieru-jące nimi prawidłowości. Ossolineum, Wrocław 1980. [12] Wasilewski E., Przewidywania zawod-ników a ich osiągnięcia sportowe. Sport Wyczy-nowy, 1967, 10, 12.

Tab. 4. Średnie arytmetyczne poziomu aspiracji perspektywicznych a dyscyplina sportu w grupach asekurantów, realistów i ryzykantów

Dyscyplina

Typ aspiracjiRazem

asekuranci realiści ryzykanci

N x (pkt) N x (pkt) N x (pkt) N x (pkt)Dyscypliny zespołowe 13 2,7 55 2,9 42 3,4 110 3,0Dyscypliny indywidualne 21 3,0 74 3,3 53 3,7 148 3,5Razem 34 2,85 129 3,1 95 3,55 258 3,25

χ2 = 11,88116; df = 2; p < 0,003

Karolina Naglak, Jan Supińskiakademia wychowania fizycznego we wrocławiu

samooceNa a wyNiki spoRtowe młodzieży upRawiającej golF

ABSTRACTSelf-assessment vs. sport performance of young golf players

The aim of the article was to present interrelationships between self-assessment, a school grade in physical education and the level of golf playing skill among young people who practice this sport.The problems tackled in the article concern mainly the self-assessment of positive fea-tures. The analysis is concerned with the plus features which occur most frequently and those which occur least frequently in the high or average degree among the representatives of a given age group and with regard to the age.Our research comprised 25 persons aged from 12 to 17, including 7 girls and 18 boys. The subjects are members of the National Junior Golf Team. The examinations were con-ducted during a junior acclimatization session on the Lisia Polana Golf Course.In our paper the following results were presented:– results obtained on the basis of a qualitative analysis of the positive features contained

in self-assessment questionnaire designed by Niebrzydowski,– interrelations existing between mean values of the self-assessment in the persons who

have had golf sports achievements and those in the persons without any significant sports achievements. We assumed that taking 1st , 2nd and 3rd positions in the Junior Championships of Poland are golf achievements.

– interrelations existing between mean values of the self-assessment higher than the handicap average (indicator of the level of player’s skill) and the self-assessment aver-age below the handicap average.

key words: self-assessment, golf, self-assessment questionnaire, handicap


2011, 34, 27 – 31

WPROWADZENIE

Literatura psychologiczna podaje różne de-finicje samooceny. Według Zaborowskie-go, samoocena stanowi ważny składnik tzw. „ja indywidualnego”, zawierającego „intuicyjne poczucie własnej odrębności, ciągłości” [6, s. 47]. Stanowi ona istotny składnik świadomości samego siebie, gdyż jak pisze Spirkin „(…) bez samooceny nie-możliwe byłoby ani określenie własnej istoty, ani też wyodrębnienie siebie ze śro-dowiska” [9, s. 432]. Kozielecki [5] traktu-je samoocenę jako element samowiedzy. Innym ważnym składnikiem samowiedzy jest samoopis. Samoopis to sądy opisujące własną osobę, np. jestem wysoki, a samo-

ocena to sądy wartościujące (pozytywne lub negatywne): jestem przystojny lub je-stem zbyt wysoki [6].

Wyróżnia się różne rodzaje samooceny. Możemy rozpatrywać ją w postaci global-nej lub cząstkowej. Samoocena cząstkowa dotyczy bądź wartościowania poszczegól-nych dyspozycji psychofizycznych (wzro-stu, uzdolnień), bądź zachowań jednostki. Z takich pojedynczych ocen, w toku życia człowieka, kształtuje się samoocena glo-balna, w której wyraża się zgeneralizowany stosunek człowieka do samego siebie [6]. Przyjmując za kryterium podziału stopień stabilności samooceny, można wyodrębnić samoocenę stabilną i niestabilną. Samooce-na pozostaje w ścisłym związku z pozio-


K. NAGLAK, J. SUPIńSKISamoocena a wyniki sportowe młodzieży uprawiającej golf28

mem aspiracji, dlatego samoocena niesta-bilna może być zawyżona lub zaniżona. Kiedy dochodzi do określenia poziomu aspiracji powyżej swoich możliwości, wówczas można uznać, że jednostka przecenia siebie, czyli występuje u niej rodzaj samooceny „zawyżonej”. Określenie poziomu aspiracji poniżej swoich możliwości, czyli niedocenienie samego siebie, prowadzi z kolei do samooceny „zaniżonej” [10]. Najbar-dziej pożądana jest samoocena nieznacznie zawyżona.

Wiedza o poziomie samooceny zawod-ników wydaje się istotna w procesie trenin-gowym, ponieważ trenerzy mogą mieć znaczny wpływ na jej kształtowanie zwłaszcza wówczas, kiedy jest ona zaniżona bądź za-wyżona. W literaturze obcej porusza się często problematykę golfową w zakresie psychologicznym, lecz nie dotyczy to sa-mooceny młodych zawodników [1–4, 7, 11–13, 15]. W literaturze polskiej również brakuje publikacji dotyczących związku samo oceny z wynikami sportowymi mło-dzieży specjalizującej się w golfie.

CEL PRACy

Celem pracy jest analiza zależności między stopniem samooceny, aktualną umiejętno-ścią gry w golfa a oceną szkolną z wycho-wania fizycznego.

Hipotezy:1. Juniorzy golfiści osiągający sukcesy

sportowe (medale na mistrzostwach Polski) mają wyższą samoocenę ani-żeli zawodnicy bez sukcesów.

2. Juniorzy golfiści posiadający niższy handicap* mają wyższą samoocenę

* Handicap jest wykładnikiem aktualnej umie-jętności gry. Jest on zbliżony do średniej liczby uderzeń powyżej par, jaką dany zawodnik potrze-buje na ukończenie rundy golfa. Zdobywa się go przez trzykrotny udział w zawodach golfowych [8, 14].

aniżeli zawodnicy o wyższym handi-capie.


Badaniami objęto 25 osób w wieku 12–17 lat, w tym 7 dziewcząt i 18 chłopców. Osoby te są członkami kadry narodowej juniorów w golfie. Badania przeprowadzono podczas zgrupowania juniorów na polu golfowym Lisia Polana.

Metoda badań opiera się na kwestiona-riuszu samooceny według Niebrzydow-skiego [9, 10]. Kwestionariusz ten zawiera listę przymiotników określających różne cechy osobowości, zarówno pozytywne, jak i negatywne. Do zadania osoby wypeł-niającej kwestionariusz należało zaznacze-nie krzyżykiem w odpowiedniej rubryce stopnia nasilenia u siebie danej cechy. Tak wypełnione kwestionariusze poddane zo-stały analizie. Zgodnie z przyjętym sposo-bem, zsumowano punkty w zakresie cech pozytywnych, a następnie poddano je szczegółowej analizie jakościowej. Wypeł-nione kwestionariusze uszeregowano w za-leżności od wieku i płci osób je wypełniają-cych. Pod uwagę wzięto cechy pozytywne występujące najczęściej w stopniu wyso-kim bądź średnim. Powstały następujące grupy:

– chłopcy w wieku 12–15 lat (12 osób),– chłopcy w wieku 16–17 lat (6 osób),– dziewczęta w wieku 13–15 lat

(5 osób),– dziewczęta w wieku 16–17 lat

(2 osoby).Oprócz kwestionariusza samooceny

według Niebrzydowskiego do badań wyko-rzystano również znajomość aktualnego handicapu posiadanego przez gracza. Ana-lizie poddano też ocenę szkolną z wycho-wania fizycznego (zgodnie z zapisem na świadectwie szkolnym).

Do badań statystycznych wykorzystano program Statistica 6.0.


K. NAGLAK, J. SUPIńSKISamoocena a wyniki sportowe młodzieży uprawiającej golf 29

WyNIKI

Analizując dane zawarte w tab. 1, można stwierdzić, że średnia wartość samooceny juniorów golfistów, którzy byli medalista-mi mistrzostw Polski juniorów, jest wyższa aniżeli juniorów golfistów bez sukcesów sportowych. Golfiści medaliści uzyskali średnią samoocenę 57,125, natomiast nie-medaliści 52,294. Należy zaznaczyć, że między badanymi grupami istnieje różnica statystycznie istotna. Wartość t wyniosła –2,4705 przy odchyleniu standardowym dla grupy medalistów wynoszącym 3,642, natomiast dla grupy bez znacznych sukce-sów równym 4,908.

Wyniki badań dotyczące poziomu samo-oceny w zależności od uzyskanego handi-capu (niski, wysoki) przedstawiono w tab. 2. Z danych tych można wywnioskować, że wielkość handicapu nie koreluje z poziomem samooceny. Uznano, że 16 zawodników posiada niski handicap i ich poziom samooceny jest również niższy aniżeli zawodników o wysokim handicapie. Samoocena zawod-ników o niskim handicapie wynosi 53,578, a u zawodników mających wysoki handi-cap, paradoksalnie samoocena jest wyższa i wynosi 54,111.

Analiza jakościowa dotycząca cech po-zytywnych dostarczyła następujących wy-ników. W zakresie grupy pierwszej, liczącej 12 osób, reprezentowanej przez chłopców 12–15letnich stwierdzono, że w najwyż-szym stopniu najczęściej wymienianą ce-chą jest zdrowie (11 osób), a następnie am-bicja (9 osób). Na kolejnym 3. miejscu 7 osób podaje się za koleżeńskich w stopniu wysokim. W stopniu średnim najczęściej (po 10 osób) wymienianymi cechami są: „jestem ładny, stanowczy, skromny i wyro-zumiały”, natomiast za uprzejmych w stop-niu średnim uważa się 9 osób. Najmniej licznie (1 osoba) w stopniu wysokim występuje cecha, która – mogłoby się wydawać – po-winna być bardzo istotna dla osób zajmują-cych się sportem, a mianowicie pracowitość. Również ambicja i wyrozumiałość poda-wane są w stopniu wysokim tylko przez 1 osobę.

W grupie drugiej, reprezentowanej przez 6 osób płci męskiej w wieku 16–17 lat, stwierdzono, że w najwyższym stopniu naj-częściej wymienianą cechą jest ambicja (5 osób), na drugim miejscu (4 osoby) wy-stępują cechy: zdrowy i zdolny. W stopniu średnim najwięcej osób (5) uważa się za zdyscyplinowanych.

Tab. 1. Średnie wartości samooceny i obliczenia statystyczne medalistów i zawodników bez znacznych sukcesów sportowych w golfie

Osoby badaneStatystyka

Liczba osób badanych

Średnia samoocena

Odchylenie standardowe df t p

Medaliści 8 57,125 3,642 23–2, 4705 0,0213

Bez sukcesów 17 52,294 4,908 23

Tab. 2. Średnie wartości samooceny i obliczenia statystyczne juniorów golfistów o niskim i wysokim handicapie

Osoby badane Statystyka

Liczba osób badanych

Średnia samo-ocena

Odchylenie standardowe df t p

Handicap niski 16 53,687 5,300 23–0,198 0,7960

Handicap wysoki 9 54,111 4,781 23


K. NAGLAK, J. SUPIńSKISamoocena a wyniki sportowe młodzieży uprawiającej golf30

Kolejna grupa, czyli dziewczęta w wieku 13–15 lat, podaje w stopniu wysokim jako najważniejszą cechę zdrowie (5 osób), na-tomiast na drugim miejscu (4 osoby) jest prawdomówność. W stopniu średnim naj-częściej podawana jest skromność, odwaga i słowność (po 5 osób). Zwraca uwagę to, że w rubryce „Wcale tak nie jest” została zaznaczona przez 1 osobę cecha „jestem ładna”. Ze względu na to, iż grupa dziew-cząt w wieku 16–17 była nieliczna (tylko 2 osoby), nie dokonano analizy jakościowej.

Analizując grupę jako całość można stwierdzić, że najliczniejsza grupa golfistów (22 osoby) uważała, iż w stopniu wysokim jest zdrowa, następnie ambitna, zdolna, spra-wiedliwa, koleżeńska, sprawna fizycznie. Tylko niecała połowa badanych wskazuje, że ma silną osobowość.

PODSUMOWANIE

Zastanawiające jest to, że tylko 1 osoba określiła w stopniu wysokim cechę jakże ważną dla gry w golfa i w ogóle dla sportu, a mianowicie pracowitość. Uzyskane rezul-

taty mogą nie w pełni odzwierciedlać wła-ściwy obraz zawodników trenujących golfa z tego względu, że pod uwagę wzięto grupę bardzo zróżnicowaną wiekowo, a także płcio-wo. Nie analizowano samooceny 2 dziew-cząt z powodu małej liczebności grupy, do której zostały zakwalifikowane ze względu na wiek. Uzyskane rezultaty potwierdzają jedynie hipotezę pierwszą, że zawodnicy, medaliści mistrzostw Polski juniorów cha-rakteryzują się statystycznie istotnie wyższą samooceną aniżeli pozostali zawodnicy.

Jeżeli chodzi o ocenę szkolną z wycho-wania fizycznego, to zdecydowana więk-szość juniorów (23 osoby) uzyskała ocenę celującą, natomiast tylko 2 osoby otrzymały końcową ocenę bardzo dobrą. Tak dobre oceny z wychowania fizycznego mogą świad czyć o wysokiej sprawności fizycznej uczniów uprawiających sport.

WNIOSKI

1. Medaliści mistrzostw Polski juniorów w golfie charakteryzują się wyższym po-ziomem samooceny niż zawodnicy, któ-

22

17

1211

14

0

5

10

15

20

25

zdrowy ambitny sprawiedliwy,koleżeński, sprawny

fizycznie

silna osobowość zdolny

liczb

a os

ób

cechy posiadane w stopniu wysokim

Ryc. 1. Liczba osób samooceniających siebie a posiadających w stopniu wysokim wybrane cechy pozytywne


K. NAGLAK, J. SUPIńSKISamoocena a wyniki sportowe młodzieży uprawiającej golf 31

rzy nie odnoszą sukcesów. Są to różnice statystycznie istotne.

2. Wielkość handicapu nie różnicuje zawodników pod względem samooceny. Zawodnicy z wysokim i niskim handicapem mają porównywalny poziom samooceny.

3. Zdrowie, ambicja i koleżeństwo to naj-częściej wymieniane cechy, które w ży-ciu preferują badani zawodnicy.

4. Pracowitość jako jedna z najważniejszych cech, prowadzących do sukcesu w sporcie została wymieniona tylko przez jedną osobę, która podała, że posiada ją w stop-niu wysokim.

BIBLIOGRAFIA

[1] Adams M., Tomasi T.J., Play Golf for Juniors. Carlton Books, Dubai 1999. [2] Brown R.A., The golfing mind: the psychological principles of good golf. Lyons and Burford Publishers, New york 1994. [3] Duda J.L., Promotion of the flow state in golf: a goal perspective analysis. [W:] A.J. Cochran, M.R. Farrally (red.), Science and Golf II: Proceedings of the 1994 World Sci-entific Congress of Golf. E&FN Spon, London 1994, 156–161. [4] Kirschenbaum D.S., The selfregulatory challenges of golf. [W:] A.J. Cochran, M.R. Farrally (red.), Science and Golf II: Pro-

ceedings of the 1994 World Scientific Congress of Golf. E&FN Spon, London 1994, 150–155. [5] Kozielecki J., Koncepcje psychologiczne człowieka. Wyd. 5. Żak, Warszawa 1995. [6] Łu-kasik A., Poziom samooceny uczniów klas III – a ich wyniki w nauce. Edukacja, 1998, 4, 47–55. [7] Murphy S., Mental preparation for golf: achieving optimal performance. [W:] A.J. Co-chran, M.R. Farrally (red.), Science and Golf II: Proceedings of the 1994 World Scientific Con-gress of Golf. E&FN Spon, London 1994, 162–167. [8] Naglak F., Podstawy gry w golfa. AWF, Wrocław 2004. [9] Niebrzydowski L., Rodzaje samooceny uczniów klas V–VIII. Psychologia Wychowawcza, 1974, 4, 432–445. [10] Niebrzy-dowski L., O poznawaniu i ocenie samego siebie. Na przykładzie młodzieży dorastającej. IW NK, Warszawa 1976.[11] Parent J., Zen Golf, Opanowując grę men-talną. GET TARGET, Warszawa 2008. [12] Ro-tella B., Cullen B., Golf is not a game of perfect. Simon & Schuster, New york 1995. [13] Rotella B., Cullen B., Putting out of your mind. Simon & Schuster, New york 2001. [14] Saunders V., Golf. Poradnik dla początkujących i zaawansowa-nych. Muza, Warszawa 1999. [15] Thomas P.R., Over R., Contributions of psychological, psycho-motor, and shotmaking skills to prowess at golf. [W:] A.J. Cochran, M.R. Farrally (red.), Science and Golf II: Proceedings of the World Scientific Congress of Golf. E&FN Spon, London 1994, 138–143.

Edward Wlazło, Sławomir Świtałaakademia wychowania fizycznego we wrocławiu

sytuacja iNteRpeRsoNalNa w szkolNej dRużyNie uNihokeja chłopców (17–19 lat)

ABSTRACTInterpersonal relations in the men’s junior school floorball team (aged 17–19)

On the example of a junior floorball team, authors assessed the functioning of interper-sonal attitudes by using the standard method, i.e. the SUS Scale [28, 35]. Apart from de-fining the general interpersonal atmosphere of the whole group (n = 16) and establishing the position each player had in the informal group structure (both for the personal and material bonds) other interpersonal relations were described for the first time, those in each group formation (the first group of five, the second group of five, etc.). The results obtained prove that the interpersonal atmosphere in the whole group may not be the best, but the interpersonal relations in subgroups are more than satisfactory (compare the first group of five – the best as far as sports skills are concerned).key words: sports group, interpersonal attitudes, floorball


2011, 34, 32 – 43

WPROWADZENIE

Unihokej to dyscyplina sportu, która najbar-dziej rozpropagowana jest w Skandynawii oraz Czechach. Z roku na rok coraz większą popularność zdobywa również w Polsce. Obecnie w Polskim Związku Unihokeja zrzeszonych jest ponad 1000 klubów, które po-siadają sekcję unihokeja. Walory tej dyscy-pliny coraz częściej dostrzegają nauczyciele wychowania fizycznego i włączają ją do programu nauczania.

Podobnie jak inne gry zespołowe, uni-hokej wymaga różnego rodzaju umiejętno-ści i zdolności. Najważniejsze są zdolności psychofizyczne, motoryczne, umysłowe, rozumienie gry oraz umiejętności współpra cy z innymi. Ze zdolności motorycznych naj-ważniejsza jest szybkość (we wszystkich jej formach) połączona z umiejętnością ma-nipulowania kijem unihokejowym. Aby zrozumieć grę zespołową w tej dyscyplinie sportowej, zawodnik powinien mieć odpo-wiednią wiedzę na temat taktyki i techniki

unihokeja oraz relacji interpersonalnych, jakie panują w jego drużynie.

Jak już wspomniano, unihokej jest grą zespołową – każda drużyna musi liczyć od 6 do 20 zawodników. Podczas meczu doko-nywane są zmiany indywidualnie lub całym składem – podobnie jak w hokeju. W po-szczególnych drużynach unihokeja mogą funkcjonować dwa lub trzy zespoły sze-ścioosobowe, z których trener desygnuje skład na określony mecz. Te zróżnicowane kombinacje zmian dają trenerowi możli-wość różnorodnych roszad w składach oso-bowych. Każdy bardziej lub mniej doświadczony trener musi sobie zadać pytanie, jak sprawić, by zawodnicy ci optymalnie ze sobą współpracowali. Oprócz kształtowania zdolności psychomotorycznych, umiejętności tech nicznych oraz taktyki wyznaczanej podczas spotkań z rywalami równie ważny wydaje się zatem wgląd w ich interperso-nalne relacje. Tylko jednostki akceptowane przez kolegów na treningach, sparingach i oficjalnych meczach mają szansę osiągać


E. WLAZŁO, S. ŚWITAŁASytuacja interpersonalna w szkolnej drużynie unihokeja 33maksimum swych możliwości. To właśnie ci zawodnicy, regularnie przychodzący na zajęcia i doskonalący swe umiejętności, wywierają pozytywny wpływ na atmosferę w zespole. Osoby odrzucane i izolowane nie mają komfortu psychicznego, stają się na ogół zawodnikami rezerwowymi [35]. Z punktu widzenia psychologicznego ich sytuacja interpersonalna jest niekorzystna i wpływa negatywnie na ogólną atmosferę w zespole. Znajomość wzajemnych relacji emocjonalnouczuciowych panujących w okreś lonej drużynie sportowej ma ścisły związek z ustaleniem składu na zawody, dokonywaniem zmian podczas konkretne-go meczu, a nawet planowaniem ćwiczeń w czasie treningu.

Dotychczas badania (z użyciem Skali Ustosunkowań Socjometrycznych – SUS), dotyczące ustosunkowań interpersonalnych przeprowadzono m.in. w piłce nożnej [27, 28, 32, 34, 35], piłce koszykowej [5, 36], piłce ręcznej [35, 38], piłce siatkowej [30, 35, 37], biegu na orientację [6] oraz w klasach i szko-łach sportowych [29, 31, 33], a także wśród studentów wychowania fizycznego [30]. Metoda ta była weryfikowana również w szkolnictwie w klasach tradycyjnych [31].

Uzyskane wyniki w różnych dyscypli-nach i zespołach sportowych wskazują, że sytuacja interpersonalna zależy od aktual-nych wyników sportowych (im wyższe po-zycje w tabeli rozgrywek, tym więcej osób w grupie było akceptowanych i reprezentujących polaryzację, im niższe pozycje zajmowały zespoły w toczących się rozgrywkach sportowych, tym więcej osób było izo lowanych i odrzucanych).

Bez względu na osiągane wyniki za-wodnicy składu podstawowego (ZP) znaj-dowali się każdorazowo w korzystniejszej sytuacji interpersonalnej niż sportowcy re-zerwowi (ZR). Najgorszą atmosferę inter-personalną w przeprowadzonych dotych-czas badaniach zauważono na początku okresu przygotowawczego lub pod koniec okresu startowego – w przypadku zespołów

doznających częstych niepowodzeń. Potwierdza się też prawidłowość, że wskaźnik ustosunkowań interpersonalnych (Wu), świad-czący o ogólnej atmosferze interpersonalnej w danej grupie sportowej, ma najczęściej niższą wartość w przypadku więzi rzeczo-wej niż osobistej. Stąd wniosek, że badani sportowcy są bardziej krytyczni w odnie-sieniu do swojej profesji niż do stosunków koleżeńskich.

CEL PRACy

Celem niniejszej pracy jest sprawdzenie, na ile uzyskane wyniki w innych dyscyplinach sportowych będą korespondować z rezulta-tami badań w unihokeju.

Postawiono następujące pytania ba-dawcze:

– czy w badanej drużynie występują wszystkie kategorie socjometryczne charakterystyczne dla grup sportu wy-czynowego (tj. akceptacja, polaryza-cja, izolacja, odrzucenie oraz trzy ka-tegorie mieszane – KM1, KM i KM2)?

– czy w badanej grupie są osoby, które spełniają warunki gwiazdy socjome-trycznej i outsidera grupy?

– jaka jest atmosfera i sytuacja inter-personalna w całej badanej grupie oraz jakie relacje interpersonalne panują w podgrupach: dwóch pięcioosobo-wych, dwóch sześcioosobowych oraz dwóch ośmioosobowych?

Ponadto dokonana zostanie konfronta-cja wszystkich uzyskanych wyników z ob-serwacją w zakresie wzajemnych relacji in-terpersonalnych przeprowadzoną w dwóch formacjach zawodników wyróżnionych przez trenera (por. socjogramy – ZP versus ZR).

METODA BADAŃ

Założenia zastosowanej metody badań (Ska-li SUS) są dokładnie opisane w literaturze


E. WLAZŁO, S. ŚWITAŁASytuacja interpersonalna w szkolnej drużynie unihokeja34

przedmiotu [28, 31, 35]. Warto jednak w tym miejscu wspomnieć, że dzięki tej tech-nice badań można w odniesieniu do każde-go członka ustalić miejsce, jakie zajmuje on w nieformalnej strukturze grupy. Miej-sce to określane jest za pomocą takich kate-gorii, jak: akceptacja, polaryzacja, izolacja i odrzucenie. Część osób, które nie uzyskują odpowiedniego układu statusów (oddziel-nie dla wymiaru sympatii i oddzielnie dla wymiaru antypatii), może zajmować miej-sce pośrednie, reprezentując jedną z trzech kategorii mieszanych (KM1 – członek grupy zajmuje miejsce pośrednie między akcepta-cją a polaryzacją, KM – członek grupy zaj-muje miejsce pośrednie między sytuacją ko-rzystną a niekorzystną, KM2 – członek grupy zajmuje miejsce pośrednie między izolacją a odrzuceniem).

Specjalne miejsce w nieformalnej struk-turze grupy zajmuje gwiazda socjometrycz-na. Aby zasłużyć na takie miano, dana osoba musi legitymować się następującym ukła-dem statusów: BW – bardzo wysoki status na wymiarze sympatii i BN – bardzo niski status na wymiarze antypatii. Odwrotny układ tych statusów BN, BW zarezerwowany jest dla interpersonalnego outsidera.

W pracy wykorzystano trzy kryteria so-cjometryczne dotyczące więzi osobistej (zaproszenie na własną uroczystość domową, zamieszkanie we wspólnym pokoju na obo-zie sportowym oraz powierzenie niektórych swoich tajemnic) oraz trzy kryteria odnoszące się do więzi rzeczowej (wspólny trening, przegrywany mecz oraz wybór kapitana drużyny). Liczba wyborów – zarówno pozytywnych, jak i negatywnych – była nieogra-niczona. Badanie zostało wykonane w okresie bezpośredniego przygotowania star to wego (BPS) w dniach 14–15 października 2009.

Szczegółowe relacje interpersonalne pa-nujące w całej badanej grupie przedstawiono w postaci matryc socjometrycznych (tab. 1 i 2), a sytuację interpersonalną poszczegól-nego zawodnika (korzystna/niekorzystna) lepiej można odczytać z list rangowych (tab. 3

i 4), natomiast atmosferę interpersonalną panującą w całej grupie określono za po-mocą wskaźnika ustosunkowań (Wu). Do-datkowo zarówno dla więzi rzeczowej, jak i osobistej obliczono wskaźnik relacji inter-personalnych (WRI) dla wyróżnionych pod-grup (tab. 5), korzystając ze wzoru:

WRI = ΣWP/ΣWN,gdzie:

ΣWP – suma wyborów pozytywnych,ΣWN – suma wyborów negatywnych.

MATERIAŁ BADAWCZy

W badaniach wzięła udział szkolna drużyna unihokeja (16 zawodników) składająca się z uczniów w wieku 17–19 lat. Jest to grupa sklasyfikowana pod względem wieku jako juniorzy starsi. W badanej grupie wyróż-niono ze względu na uzyskane wyniki dwa składy 8osobowe: zespół A – lepszy i ze-spół B – słabszy. W obu tych zespołach można wyróżnić dwie najlepsze piątki oraz dwie najlepsze szóstki. Badany zespół w mi-nionych latach uzyskał następujące rezulta-ty sportowe:

– I miejsce w Turnieju Unihokeja Szkół Ponadgimnazjalnych 2008 r. (Hala Orbita).

– Wygrane mecze towarzyskie ze stu-dentami wrocławskich uczelni – Uni-wersytetem Wrocławskim i Akademią Ekonomiczną w 2009 r.

– III miejsce w Dolnośląskiej Gimna-zjadzie Młodzieży Szkolnej 2007 r.

WyNIKI

Specyfiką badań ustosunkowań interperso-nalnych jest to, że ich wyniki należy przed-stawić w formie: matrycy socjometrycznej, listy rangowej oraz socjogramów (graficz-ny obraz danych). Bez sporządzenia odpo-wiedniej matrycy socjometrycznej nie jest


E. WLAZŁO, S. ŚWITAŁASytuacja interpersonalna w szkolnej drużynie unihokeja 35możliwe ustalenie sytuacji interpersonalnej (korzystna/niekorzystna), tj. miejsca, jakie zajmuje dana jednostka w nieformalnej struk-turze grupy. Nie można też określić ogólnej atmosfery interpersonalnej całej grupy spo-łecznej (tutaj sportowej). Dlatego analizę wyników badań rozpoczęto od wyników za-wartych w tab. 1 (więź rzeczowa).

Dane matrycy (tab. 1) są nieuporządko-wane, obowiązuje w niej jedynie kolejność alfabetyczna badanych (od nr 1 do nr 16). Dla każdej z tych osób obliczono liczbę wyborów socjometrycznych zarówno pozy-tywnych, jak i negatywnych, ustalono wiel-kość statusu na wymiarze sympatii i wymia-rze antypatii, określono jedną z 17 kategorii szczegółowych (od A0 do O0), przydzielono odpowiednią liczbę punktów oraz podano informację o sytuacji interpersonalnej (Ko – sytuacja korzystna, Nk – sytuacja nieko-rzystna, K i N – trochę korzystna i trochę niekorzystna). W rubryce „Skład” podano dane o grupie, do której dany zawodnik na-leżał (np. ZP – zawodnik składu podstawo-wego lub ZR – zawodnik składu rezerwo-wego). W kolumnie „Grupa” wyróżniono poszczególne formacje (na rys. A5 – pierw-sza piątka, B5 – druga piątka itp.) cha rakterys tyczne dla unihokeja. W tab. 2 przed-stawiono podobne dane, lecz odnoszące się do więzi osobistej.

Zgodnie z wymogami Skali SUS [28, 35], informacje uporządkowane (na podstawie danych matrycy) zawiera dopiero lista ran-gowa. W tym przypadku jedne informacje dotyczą więzi rzeczowej (tab. 3), natomiast drugie – więzi osobistej (tab. 4). Dane usze-regowano, począwszy od najlepszej pozy-cji (tab. 3), jaką zajmuje w badanej grupie indywidualny zawodnik (nr 1, 39 wyborów pozytywnych i 0 negatywnych), a kończąc na miejscu 16 (2 wybory pozytywne i 34 nega-tywne).

Uzyskane wyniki wskazują, że w zakre-sie więzi rzeczowej większość członków grupy znajduje się w sytuacji niekorzystnej – najczęściej są to osoby w różnym stopniu

odrzucane lub znajdujące się na granicy od-rzucenia i izolacji (KM2). Tylko 6 osób (tab. 3, poz. 1–6) znajduje się w sytuacji ko-rzystnej: akceptacji, polaryzacji i sytuując się na granicy (KM1) między akceptacją a polaryzacją. Należy zauważyć, że są to za-wodnicy składu podstawowego (ZP). Cie-kawe, że w grupie jednostek znajdujących się w niekorzystnej sytuacji interpersonal-nej tylko 2 osoby (poz. 9 i 10) to sportowcy ze składu podstawowego (ZP).

Obliczony wskaźnik ustosunkowań inter-personalnych (Wu) oraz opracowane normy stenowe [35] wskazują na bardzo niski po-ziom atmosfery interpersonalnej w grupie (sten 1, więź rzeczowa, tab. 1). Ze znacznie lepszą atmosferą interpersonalną (sten 5) mamy do czynienia w przypadku stosun-ków koleżeńskich (więź osobista, tab. 2). Ale i w tym przypadku zawodnicy o wyż-szych umiejętnościach sportowych (ZP) zajmują lepsze pozycje interpersonalne niż ich koledzy o mniejszych umiejętnościach sportowych w ocenie trenera (więź osobi-sta, tab. 4). Ponadto w zakresie stosunków koleżeńskich aż 9 osób znajduje się w ko-rzystnej sytuacji interpersonalnej (repre-zentują akceptację i polaryzację oraz KM1), a pozostałe 7 osób w sytuacji niekorzystnej (są najczęściej odrzucani i reprezentują KM2).

Na specjalną uwagę zasługuje to, że na obu listach rangowych na pierwszym i ostatnim miejscu znajdują się te same osoby (odpowiednio R.M. poz. 1 i P.G. poz. 16). Szczególnego podkreślenia wymaga także informacja (chociażby w kontekście bardzo słabej atmosfery interpersonalnej w grupie) odnosząca się do więzi rzeczowej (tab. 3), w której wyniki R.M. (poz. 1) spełniają wa-runki gwiazdy socjometrycznej (układ sta-tusów BW, BN). Nie stwierdzono natomiast wśród badanych żadnego przypadku outsidera grupy (BN, BW).

Z punktu widzenia trenera ważne jest nie tylko miejsce, jakie dany zawodnik zajmuje w nieformalnej strukturze grupy sportowej, ale istotne są też jego interpersonalne relacje



Tab.

1. M

atry

ca so

cjom

etry

czna

: 200

9, p

aźdz

iern

ik, u

niho

kej,

juni

orzy

star

si (1

7–18

lat),

Mag

ic W

rocł

aw –

X L

O (N

= 1

6), w

ięź r

zecz

owa

Lp.I

nicj

ały

12

34

56

78

910

1112

1314

1516

Licz

ba

wyb

orów

Stat

us

wyb

orów

Kat

egor

ie

szcz

egół

owe

Pkt

Sytu

acje

in

terp

erso

naln

eSk

ład

Gru

papo

z.ne

g.po

z.ne

g.

1B

.D.

──

──

──

||| ──

|||

||||

|||

|||

|||||

18 7

W+X

P 15.

5K

oZP

A5,

6,8

2G

.P.

| ──

──

|||

──

──

──

|| ──

||─

─|

|─

─10

8X

+XG

OP

3.5

Nk

ZRB

5,6,

8

3K

.G.

──

──

||| ──

|─

──

──

─

──

──

──

──

──

──

412

NW

O1

2N

kZP

B5,

6,8

4K

.B.

|─

──

──

──

─|

──

──

──

──

| ──

──

|─

──

──

──

─

──

──

──

──

418

NB

WO

01

Nk

ZRA

6,8

5K

.P.

| ──

|─

──

─|

|| ──

──

──

|─

──

─ 6

8–X

+XO

23

Nk

ZPB

5,6,

8

6K

.T.

|||||

| ──

──

|||||

|─

──

──

──

─||

| ──

||||

||||||

25 7

BW

+XP 0

5.5

Ko

ZPA

5,6,

7

7N

.P.

──

──

──

──

──

──

──

──

──

──

──

011

BN

WO

12

Nk

ZRA

8

8N

.K.

──

||||

|||

||| ──

|||

|| ──

──

──

──

|16

6W

XG

AP

6.5

Ko

ZPB

5,6,

8

9P.

M.

──

| ──

──

||

|─

─|

──

──

──

5 7

–X+X

O2

3N

kZR

B6,

8

10P.

G.

──

──

──

──

──

──

──

──

──

──

──

──

──

──

──

──

──

──

──

──

──

──

──

──

──

──

──

||─

──

──

─

──

──

──

234

NB

WO

11

Nk

ZRB

8


E. WLAZŁO, S. ŚWITAŁASytuacja interpersonalna w szkolnej drużynie unihokeja 37

11P.

K.

──

──

──

||

──

──

──

| 3

5N

XG

OI

4N

kZR

B5,

6,8

12P.

M.

──

──

──

|| ──

──

──

──

|─

──

──

─

| ──

──

412

NW

O1

2N

kZR

A8

13R

.M.

|||||

|||||

|||||

|||||

|||||

||||||

|||||

|||39

0B

WB

NA

09

Ko

ZPA

5,6,

8

14S.

D.

──

──

──

──

──

──

──

──

──

──

──

──

──

──

──

015

BN

WO

02

Nk

ZRB

8

15W

.M.

|─

──

─||

| ──

|||

|||

10 3

X –

XG

AI

6K

oZP

A5,

6,8

16W

.A.

|||||

| ──

──

|||─

──

──

─||

|||

──

──

──

──

──

||||

|||

||23

10W

WP 1

5.5

Ko

ZPA

5,6,

8 z poszczególnymi członkami danej grupy. W tym celu dzięki wskaźnikowi relacji in-terpersonalnych (WRI) uzyskano bardziej szczegółowe informacje dotyczące wzajemnych kontaktów międzyosobniczych w wy-różnionych podgrupach (tab. 5), por. też socjogramy przedstawione na ryc. 1 i 2.

Z danych zawartych w tab. 5 wynika, że we wszystkich podgrupach – niezależnie od liczby członków oraz rodzaju więzi inter-personalnych (rzeczowa, osobista) wyższy wskaźnik WRI stwierdzono wśród zawod-ników o wyższych umiejętnościach sporto-wych (podgrupy A5, A6, A8). Najwyższą wartość wskaźnika WRI (46,0 pkt) ujaw-niono w podgrupie A5 (pierwsza piątka – najlepsza formacja zawodników badanego zespołu). Najniższe zaś wartości tego wskaź-nika uzyskała podgrupa liczniejsza (B8), która była reprezentowana przez zawodni-ków rezerwowych (ZR).

Na przykładzie dwóch formacji zawod-ników unihokeja (pierwszej i drugiej piątki – A5 i B5) przedstawiono graficznie (socjo-gramy na ryc. 1 i 2) bardziej szczegółowe wzajemne relacje interpersonalne funkcjo-nujące wewnątrz tych podgrup. W przypadku więzi rzeczowej w podgrupie A5 (pierwsza piątka) stwierdzono wyłącznie ustosunko-wania pozytywne, a w sytuacji więzi osobi-stej dostrzeżono znaczną liczbę ustosunko-wań negatywnych (między zawodnikami 1–15; 15–16; 15–6 i 1–16, por. ryc. 1).

Dla porównania, odpowiednie relacje interpersonalne w drugiej piątce (B5), słab-szej formacji zawodników, ilustruje socjo-gram na ryc. 2. Wyraźnie widać, że niezależ-nie od rodzaju więzi (osobista czy rzeczowa) występują zarówno ustosunkowania pozy-tywne, jak i negatywne. Jednak wzajemne za-ufanie badanych zawodników tej formacji w zakresie umiejętności sportowych (por. więź rzeczowa) jest stosunkowo małe (do-minują pojedyncze wybory socjometryczne). Nieco lepiej pod tym względem funkcjonu-ją tu ustosunkowania interpersonalne w od-niesieniu do więzi osobistej.



Tab.

2. M

atry

ca so

cjom

etry

czna

: 200

9, p

aźdz

iern

ik, u

niho

kej,

juni

orzy

star

si (1

7–18

lat),

Mag

ic W

rocł

aw –

X L

O (N

= 1

6), w

ięź o

sobi

sta

Lp.I

nicj

ały

12

34

56

78

910

1112

1314

1516

Licz

baw

ybor

ówSt

atus

w

ybor

ówK

ateg

orie

sz

czeg

ółow

ePk

tSy

tuac

je

inte

rper

sona

lne

Skła

dG

rupa

poz.

neg.

poz.

neg.

1B

.D.

|||

──

|||─

──

─||

||

|| ──

|||15

4+X

–XA

27

Ko

ZPA

5,6,

8

2G

.P.

||─

─||

──

──

|||| ──

|||||

|||| ──

──

──

17 7

W+X

P 15.

5K

oZR

B5,

6,8

3K

.G.

──

──

──

──

||||||

||

|─

──

──

──

─ 9

8X

+XG

OP

3.5

Nk

ZPB

5,6,

8

4K

.B.

|| ──

|||

|─

──

──

─

| ──

|─

──

──

──

──

──

──

──

──

──

──

─ 8

16X

WG

OP

3.5

Nk

ZRA

6,8

5K

.P.

──

|||

──

──

──

|||| ──

──

──

──

||

──

──

──

911

X+X

GO

P3.

5N

kZP

B5,

6,8

6K

.T.

|||||

|||─

──

──

──

─|

|─

─|||

||||| ──

||20

3W

–XA

18

Ko

ZPA

5,6,

8

7N

.P.

||||

──

──

|||||

||||

──

|14

3+X

–XA

27

Ko

ZRA

8

8N

.K.

──

||||

|| ──

||

|─

─ 9

3X

–XG

AI

6K

oZP

B5,

6,8

9P.

M.

──

|||||

|||─

─||

|||

||─

─15

3+X

–XA

27

Ko

ZRB

6,8

10P.

G.

──

──

──

──

──

──

──

──

──

──

──

|| ──

──

──

──

──

──

──

──

──

──

──

──

──

||─

──

─

──

──

──

429

NB

WO

01

Nk

ZRB

8

11P.

K.

──

──

──

──

──

──

──

──

──

──

| ──

| ──

──

──

──

──

I 3

16N

WO

12

Nk

ZRB

5,6,

8



WNIOSKI

Trudno porównać omawiane badania w dru-żynie unihokeja z odpowiednimi wynikami uzyskanymi w zakresie ustosunkowań in-terpersonalnych zarówno przez pierwszych badaczy [3, 20], jak i przez ich kontynuato-rów [2, 4, 12, 14, 19, 22]. Powody tej trud-ności są co najmniej dwa: po pierwsze, cy-towani autorzy niezbyt precyzyjnie odróżnili od siebie takie podstawowe pojęcia, jak „status socjometryczny” oraz „pozycja in-terpersonalna”, po drugie, nie określono jednoznacznie kategorii socjometrycznych opisujących zajmowane miejsce jednostki w nieformalnej strukturze grupy – włącznie z kategorią gwiazdy socjometrycznej i out-sidera grupy. Otrzymane za pomocą „testu Moreno” wyniki w grupach sportowych rów-nież w znacznym stopniu różnią się od od-powiednich danych badanej drużyny uni-hokeja (por. [8, 19] – piłka siatkowa; [9, 10, 25] – piłka nożna; [26] – piłka ręczna; [18] – piłka koszykowa; [21] – zespołowe gry sportowe itp.). Wielce dyskusyjne są dane odnoszące się do grup piłkarzy ręcznych [26], wśród których w zależności od kryte-rium socjometrycznego było od 31,5% do 94,7% osób akceptowanych, oraz piłkarzy nożnych, gdzie stwierdzono od 56,0% do 100% sportowców izolowanych. Takich skrajnych ocen miejsca jednostki w niefor-malnej strukturze grupy nie spotyka się w żadnych badaniach, w których korzysta-no ze Skali SUS. I to niezależnie, czy dane te odnoszą się do zespołowych gier sporto-wych, w tym: piłki siatkowej [25, 28, 32, 37], piłki nożnej [27, 28, 35], piłki koszy-kowej [5, 15, 35, 36], piłki ręcznej [35, 38], czy BNO – biegu na orientację [6] lub w tzw. klasach sportowych [11, 29, 33] i klasach tradycyjnych [31] oraz w grupach studen-tów wychowania fizycznego [30].

Trzeba też pamiętać, że część humani-stów, w tym psychologowie sportu, specja-liści nauk o kulturze fizycznej nadal bądź nie podejmują tej problematyki [1, 7, 16], bądź 12

P.M

.─

──

─

──

──

──

──

|─

──

──

─

| ──

──

──

──

|||

──

──

──

──

517

–XB

WO

01

Nk

ZRA

8

13R

.M.

|||||

|||─

─|||

||||||

|||||

||||||

|||||

|||36

1B

WN

A0

9K

oZP

A5,

6,8

14S.

D.

──

──

──

──

──

──

──

──

──

|─

──

──

─

──

──

──

||─

──

──

──

─ 3

17N

BW

O0

1N

kZR

B8

15W

.M.

──

|─

─|

||| ──

──

|─

─|||

|||

12 5

+XX

GA

P6.

5K

oZP

A5,

6,8

16W

.A.

||─

──

──

─|

──

──

|||

──

──

──

──

──

| ──

|||

──

|| ──

1213

+XW

P 25.

5K

oZP

A5,

6,8



Tab. 3. Lista rangowa: 2009, październik, unihokej, juniorzy starsi (17–18 lat), Magic Wrocław – X LO (N = 16), więź rzeczowa

Lp. Inicjały

Liczba wyborów Status Kategorie socjometryczne

Sytuacje interpersonalne Skład Grupa

poz. neg. poz. neg. szczegółowe pkt główne lub mieszane

1 R.M. 39 0 BW BN A0 9 akceptacja Ko ZP A5,6,82 N.K. 16 6 W X GAP 6,5 KM1 Ko ZP B5,6,83 W.M. 10 3 X – X GAI 6 KM1 Ko ZP A5,6,84 K.T. 25 7 BW +X P0 5,5 polaryzacja Ko ZP A5,6,85 B.D. 18 7 W +X P1 5,5 polaryzacja Ko ZP A5,6,86 W.A. 23 10 W W P1 5,5 polaryzacja Ko ZP A5,6,87 P.K. 3 5 N X GOI 4 KM1 Nk ZR B5,6,88 G.P. 10 8 X +X GOP 3,5 KM1 Nk ZR B5,6,89 P.M. 5 7 –X +X O2 3 odrzucanie Nk ZR B6,8

10 K.P. 6 8 –X +X O2 3 odrzucanie Nk ZP B5,6,811 K.G. 4 12 N W O1 2 odrzucanie Nk ZP B5,6,812 P.M. 4 12 N W O1 2 odrzucanie Nk ZR A813 N.P. 0 11 BN W O1 2 odrzucanie Nk ZR A814 S.D. 0 15 BN W O1 2 odrzucanie Nk ZR B815 K.B. 4 18 N BW O0 1 odrzucanie Nk ZR A6,816 P.G. 2 34 N BW O0 1 odrzucanie Nk ZR B8

∑pkt = 61,5 , WU = 0,43 (1); ∑pkt – suma punktów uzyskanych w całej badanej grupieWU – wskaźnik ustosunkowań grup sportowych obliczany za pomocą wzoru: WU = ∑ pkt / N · max

Tab. 4. Lista rangowa: 2009, październik, unihokej, juniorzy starsi (17–18 lat), Magic Wrocław – X LO (N = 16), więź osobista

Lp. Inicjały

Liczba wyborów Status Kategorie socjometryczne

Sytuacje interpersonalne Skład Grupa

poz. neg. poz. neg. szczegółowe pkt główne lub mieszane

1 R.M. 36 1 BW N A0 9 akceptacja Ko ZP A5,6,82 K.T. 20 3 W –X A1 8 akceptacja Ko ZP A5,6,83 P.M. 15 3 +X –X A2 7 akceptacja Ko ZR B,6,84 N.P. 14 3 +X –X A2 7 akceptacja Ko ZR A85 B.D. 15 4 +X –X A2 7 akceptacja Ko ZP A5,6,86 W.M. 12 5 +X X GAP 6,5 KM1 Ko ZP A5,6,87 N.K. 9 3 X –X GAI 6 KM1 Ko ZP B5,6,88 G.P. 17 7 W +X P1 5,5 polaryzacja Ko ZP B5,6,89 W.A. 12 13 +X W P2 5,5 polaryzacja Ko ZP A5,6,810 K.G. 9 8 X +X GOP 3,5 KM2 Nk ZP B5,6,811 K.P. 9 11 X +X GOP 3,5 KM2 Nk ZP B5,6,812 K.B. 8 16 X W GOP 3,5 KM2 Nk ZR A6,813 P.K. 3 16 N W O1 2 odrzucanie Nk ZR B5,6,814 P.M. 5 17 –X BW O0 1 odrzucanie Nk ZR A815 S.D. 3 17 N BW O0 1 odrzucanie Nk ZR B816 P.G. 4 29 N BW O0 1 odrzucanie Nk ZR B

∑ = 77,0 , WU = 0,53 (5)



Ryc. 1. Socjogram relacji interpersonalnych w najlepszej formacji badanego zespołu unihokeja (grupa A5)

Ryc. 2. Socjogram relacji interpersonalnych w drugiej piątce (B5) badanego zespołu unihokeja

Tab. 5. Średnie wartości wskaźnika relacji interpersonalnych (WRI) dla więzi rzeczowej

i więzi osobistej w wybranych grupach (w pkt)

Rodzaj wskaźnika Grupa

Więź

rzeczowa osobista

WRI A-8 3,9 2,6WRI B8 0,8 2,2WRI A-6 11,4 4,7WRI B6 1,7 3,7WRI A-5 46 10,5WRI B5 2,3 2,6

mają odmienną wizję metodologii ustosun-kowań interpersonalnych niż ta, którą przed-stawiono w niniejszym opracowaniu [4, 13, 17, 18, 23, 24, 25].

Uzyskane dane w drużynie unihokeja przypominają sytuację interpersonalną, do ja-kiej dochodziło w zespołach sportu wyczy-nowego doznających licznych niepowodzeń. Uwaga ta w pierwszej kolejności odnosi się do więzi rzeczowej (kompetencji sporto-wych). O ile bowiem w przypadku więzi osobistej dominowali zawodnicy znajdujący się w korzystnej sytuacji interpersonalnej,



reprezentując akceptację, polaryzację i KM1, o tyle w odniesieniu do więzi rzeczowej prze-ważali zawodnicy znajdujący się w nieko-rzystnej sytuacji interpersonalnej (byli od-rzucani przez kolegów bądź reprezentowali KM2 – granice izolacji i odrzucenia). W swo-jej grupie wiekowej (junior starszy) nie mając godnych przeciwników, zmuszeni byli rozgrywać spotkania z zespołami se-niorskimi.

Interesujące jest to, że w badanej grupie nie stwierdzono jednostek izolowanych (ani w przypadku więzi osobistej, ani więzi rzeczowej). W dotychczasowych badaniach grup sportowych z wykorzystaniem Skali SUS takich przypadków ujawniono w za-leżności od specjalności sportowej od 2,3% do 12% (por. [37]). Brak osób izolowanych w badanej grupie unihokeja może być efek-tem naturalnego podziału całej grupy na poszczególne podgrupy (pierwsza piątka, druga piątka itd.). Specyfika unihokeja (po-dobnie jak zawodowego hokeja) polega na wybiórczym spostrzeganiu i ocenie po-szczególnych formacji (zespołów pięcio-osobowych), a nie koncentracji na całej grupie kolegów. Małe liczebności w pod-grupach (pięć osób) wymuszają zatem wy-stępowanie dwóch rodzajów ustosunko-wań: pozytywnych i negatywnych, ale nie obojętnych (neutralnych). Dlatego też w naj-lepszej formacji (pierwsza piątka) nie stwier-dzono ani jednego przypadku ustosunko-wań negatywnych (por. socjogram na ryc. 1), czego nie można powiedzieć o drugiej piątce (ryc. 2) czy innych większych podgrupach (por. tab. 5).

Z przeprowadzonych badań wynika, że chociaż sytuacja interpersonalna w badanej grupie unihokeja nie była korzystna (por. więź rzeczowa, sten 1), to jednak najlepsi zawodnicy ocenieni zostali bardzo wysoko, a jeden z nich (z pierwszej formacji) spełnił nawet warunki gwiazdy socjometrycznej (na wymiarze sympatii uzyskał status BW, a na wymiarze antypatii status BN). Nie ujaw-niono natomiast w całej grupie klasycznego

outsidera, chociaż zawodnik P.G. (por. tab. 3 i tab. 4) był odrzucany w stopniu wysokim (N, BW, ale nie BN, BW).

Reasumując, uzyskane wyniki dowo-dzą, że atmosfera interpersonalna w całej grupie jest zróżnicowana, ale relacje inter-personalne w poszczególnych podgrupach są więcej niż zadowalające. Zależy to od umiejętności sportowych badanych osób (zawodnicy pierwszego składu, podstawo-wa formacja versus pozostali sportowcy). Warto przeprowadzić odpowiednie badania w zawodowych zespołach hokeja na trawie lub lodzie w celu weryfikacji wykrytej spe-cyfiki funkcjonowania ustosunkowań inter-personalnych.

BIBLIOGRAFIA

[1] Botwina R., Starosta W., Wspomaganie men-talne sportowców. Międzynarodowe Stowarzy-szenie Motoryki Sportowej. Warszawa–Gorzów 2002. [2] Brawley L.M., Group cohesion: Sta-tus, problems and future directions. Int J Sport Psychol, 1990, 21, 335–379. [3] Bronfenbrenner U.A., Constant frame of reference for socjometric research. Socjometry, 1944, 7, 40–75. [4] Brze-zińska A., Socjometria. [W:] J. Brzeziński (red.), Metodologia badań psychologicznych. PWN, Warszawa 2004, 192–231. [5] Bukowska K., Supiński J., Wykorzystanie Skali SUS w pracy trenera drużyny sportowej. [W:] E. Wlazło (red.), Psychologia grupy sportowej. Studia i Mono-grafie AWF we Wrocławiu, 2003, 69, 61–71. [6] Cych P., Wlazło E., Diagnoza ustosunkowań interpersonalnych (na przykładzie zawodników kadry Polski juniorów BNO). [W:] A. Kuder (red.), Kierunki doskonalenia treningu i walki sporto-wej. AWF, Warszawa 2004, 70–76. [7] Czajkowski Z., Psychologia sprzymierzeńcem trenera. RCMSKFiS, Warszawa 1997. [8] Czoperski A., Niektóre cechy osobowości i poziom sportowy zawodnika a jego pozycja w nieformalnej struk-turze zespołu sportowego. [W:] T. Rychta (red.), Sport a wszechstronny rozwój człowieka. Cz. II. AWF, Warszawa 1983, 155–159. [9] Dziąsko J., Ziobro H., Zwartość grupy a wynik sportowy na przykładzie wybranych zespołów piłkarskiej ekstraklasy. Rozprawy Naukowe AWF we Wro-


E. WLAZŁO, S. ŚWITAŁASytuacja interpersonalna w szkolnej drużynie unihokeja 43cławiu, 1977, 13, 125–139. [10] Dziąsko J., Na-glak Z., Teoria sportowych gier zespołowych. PWN, Warszawa–Wrocław 1986.[11] Dziedzic P., Wlazło E., Ustosunkowanie in-terpersonalne, sprawność umysłowa i atmosfera wychowawcza w klasach o profilu sportowym. Zeszyty Naukowe AWF we Wrocławiu, 1988, 48, 99–110. [12] EkiertGrabowska D., Dzieci nie-akceptowane w klasie szkolnej. WSiP, Warsza-wa 1982. [13] Gracz J., Sankowski T., Psycholo-gia aktywności sportowej. AWF, Poznań 2007. [14] Hurlock E.B., Rozwój młodzieży. PWN, Warszawa 1960. [15] Jankowski T., Efektywność gry w koszykówkę a poziom stosunków inter-personalnych w zespole. [W:] K. Zatoń (red.), Problemy kultury fizycznej w badaniach nauko-wych, AWF, Wrocław 1999, 77–85. [16] Jarvis M., Psychologia sportu. GWP, Gdańsk 2003. [17] Krawczyński M., Spójność grupowa a dojrzałość społeczna. Studia z psychologii sportu. AWF, Gdańsk 1995. [18] Luccic Z., ViskićStolec N., Socjometrijska struktura dviju generacja kosar-kasa. Kinezjologija, 1994, 1–2, 44–50. [19] Mo-lak A., Socjometria na usługach sportu. Sport Wy-czynowy, 1967, 7, 5–7 (cz. I), 17–20 (cz. II). [20] Moreno J.L., Jennigs H.H., Statistics of social configurations. Socjometry, 1937, 1, 342–374.[21] Pietrzyk W., Badania psychologiczne w grach zespołowych. Zeszyty Naukowe AWF we Wro-cławiu, 1982, 27, 451–461. [22] Pilkiewicz M., Socjometryczna Skala Akceptacji jako technika badania pozycji jednostki w nieformalnej struk-turze grupy. Psychologia Wychowawcza, 1969, 1, 20–43. [23] Psotta R., Problematyka vztahu stelych hracu a hracu na hradniku ve sportivnich drużstvach. Trener, 1989, 1, 23–24, 41–42. [24] Sankowski T., Problem spójności grup sporto-wych. Trening, 2000, 1 (45), 35–45. [25] Sro-kosz W., Bednarski L., Augustyński E., Wynik sportowy a stosunki międzyosobnicze w druży-nach piłki nożnej o zróżnicowanym poziomie sportowym. Wychowanie Fizyczne i Sport, 1993, 1, 69–86. [26] Szczepańska E., Typologiczne

i interpersonalne uwarunkowania sukcesów spor-towych zawodniczek piłki ręcznej. [W:] T. Ry-chła (red.), Sport a wszechstronny rozwój oso-bowości człowieka. Cz. II. AWF, Warszawa 1983, 99–110. [27] Szpulak I., Sytuacja interpersonalna w drużynach młodzieżowych piłki nożnej. [W:] E. Wlazło (red.), Sport młodzieżowy w badaniach psychologicznych. Studia i Monografie AWF we Wrocławiu, 2005, 80, 109–121. [28] Wlazło E., Metoda oraz wyniki badań stosunków interper-sonalnych w grupie sportowej. Sport Wyczyno-wy, 1985, 7–8, 20–28. [29] Wlazło E., Socjome-tryczna struktura klas sportowych. Wychowanie Fizyczne i Sport, 1987, 2, 55–67. [30] Wlazło E., Badania ustosunkowań interpersonalnych w gru-pach studentów wychowania fizycznego. Zeszyty Naukowe AWF we Wrocławiu, 1987, 44, 195–236. [31] Wlazło E., Pomiar i ocena miejsca jed-nostki w socjometrycznej strukturze klasy szkol-nej. Psychologia Wychowawcza, 1989, 2, 188–202. [32] Wlazło E., Propozycje i wyniki pomiaru usto-sunkowań interpersonalnych w zespołach sportu wyczynowego. Zeszyty Naukowe AWF w Kra-kowie, 1991, 64, 91–109. [33] Wlazło E., Pro-blem ustosunkowań a czas pobytu uczniów w klasach sportowych. Zeszyty Naukowe AWF we Wrocławiu, 1993, 55, 193–206. [34] Wlazło E., Wpływ stosunków interpersonalnych w zespole na jego wyniki sportowe. Sport Wyczynowy, 1990, 11–12, 73–82. [35] Wlazło E., Diagnoza ustosunkowań interpersonalnych w wychowa-niu fizycznym i sporcie wyczynowym. AWF, Wrocław 1999. [36] Wlazło E., Interpersonal re-lations in women basketball teams. Human Mo-vement, 2007, 8 (1), 32–38. [37] Wlazło E., At-mosfera interpersonalna w żeńskich zespołach piłki siatkowej. Wychowanie Fizyczne i Sport, 2009, 4, 237–243. [38] Wlazło E., Wójcik R., Atmosfera interpersonalna w młodzieżowych zespołach piłki ręcznej. [W:] E. Wlazło (red.), Sport młodzieżowy w badaniach psychologicz-nych. Studia i Monografie AWF we Wrocławiu, 2005, 80, 123–145.

Piotr Cych, Agnieszka Tyczkowska, Weronika Machowskaakademia wychowania fizycznego we wrocławiu

motywy uczestNictwa dzieci i młodzieży w zawodach Biegu Na oRieNtację RozgRywaNych Na dolNym śląsku

ABSTRACTMotives of participation in orienteering races in Lower Silesia region – Poland

The goal of this research was to determine the motives of participation in orienteering races, which are typical of children and young people. Data collected may be used for understanding better the reasons which lead participants to compete in such races and, consequently, for encouraging children more effectively to take up this sport. The ques-tionnaire was used as a tool of data collecting. It turned out that the most frequent motives of participation are needs for activity, to compete, to point at success (winning medals) and strive for rivalry. Motives are strictly connected with gender and orienteering practice of children and youth.key words: orienteering, youth sport, motivation, Poland


2011, 34, 44 – 50

WPROWADZENIE

Na Dolnym Śląsku można w ostatnich kil-ku latach zaobserwować stały wzrost liczby uczestników zawodów w biegu na orientację. W każdej rundzie Otwartych Mistrzostw Wrocławia rozgrywanych pięciokrotnie w ciągu każdego roku jednorazowo bierze udział od 300 do 500 uczestników, zaś w Półfinale Wojewódzkich Igrzysk Młodzie-ży Szkolnej liczba uczestników dochodzi do 800. Podobna tendencja wzrostu liczby uczestników występuje również w woje-wództwie wielkopolskim. Szeroki udział dzieci i młodzieży w zawodach skłania do poznania motywów uczestnictwa w tego typu imprezach.

Bieg na orientację jest dyscypliną sportu, w której uczestnik, korzystając z mapy i czę-sto również z kompasu pokonuje w terenie wyznaczoną na mapie trasę w jak najkrót-szym czasie. Korzenie orienteeringu wywo-dzą się ze Skandynawii, gdzie już pod koniec XIX w. zorganizowano pierwsze sportowe zawody dla cywilów [11]. Do Polski spor-

towa forma orienteeringu – bieg na orienta-cję zawitał w połowie lat sześćdziesiątych ubiegłego wieku. Wtedy to jeszcze do roz-grywania zawodów używano czarnobiałych nieprecyzyjnych map w skali 1:20 000, gdyż tylko takie w owych czasach były dostępne i to po wydaniu zgody na ich odtajnienie. Losowość związana z odszukaniem punktu kontrolnego w niesprecyzowanych właści-wie miejscach, w sytuacji gdy mapa nie odzwierciedlała dokładnie miejsca usytu-owania punktu kontrolnego, nie zachęcała z pew nością do wzrostu zainteresowania nowym sportem wśród szerokich mas, a zwłaszcza wśród dzieci i młodzieży. Od tamtej pory sytuacja jednak diametralnie się zmieniła i obecnie każde zawody odby-wają się na bardzo dokładnych kolorowych mapach, specjalnie przygotowanych do uprawiania określonej formy orienteeringu. Mapy te sporządzane są z reguły w skalach 1:10 000, a w przypadku parków – w skalach 1:5000 i 1:4000. Aktualnie zarejestrowanych w Pol-skim Związku Orientacji Spor towej (PZOS) jest blisko 1600 map, a in formacje o nich


P. CYCH, A. TYCZKOWSKA, W. MACHOWSKAUczestnictwo dzieci i młodzieży w zawodach biegu na orientację 45można uzyskać w regionalnych związkach zrzeszających miłośników biegu na orien-tację. Wykaz map oraz adresy związków dostępne są na oficjalnej stronie interneto-wej PZOS www.orienteering.org.pl, a także w książce Dymarskiego [8].

Bieg na orientację, niemieszczący się w programie Letnich Igrzysk Olimpijskich, okazał się jednak w Polsce o wiele bardziej popularnym sportem aniżeli niejedna dyscy-plina, która taki status posiada. Popularność biegu na orientację wśród dzieci i młodzieży została już dawno zauważona i doceniona przez władze państwowe, toteż kilkanaście lat temu włączono go do programu Ogólno-polskiej Olimpiady Młodzieży w Sportach Letnich [6]. Bieg na orientację potrafił do-skonale wpasować się w nową formułę i struktury sportu szkolnego jako sportu dla wszystkich – nie tylko tych wybitnie uzdol-nionych – dzieci.

Przyczyn popularności biegu na orien-tację w środowisku szkolnym należy dopa-trywać się przede wszystkim w jego dostęp-ności. Uprawianie BnO (biegu na orientację) nie wymaga bowiem żadnego specjalistycz-nego – a co z tym się wiąże – kosztownego sprzętu. Areną do rozgrywania zawodów jest las lub park, który można znaleźć nie-malże w każdym zakątku Polski. Nie ma więc wymogu budowania specjalnych obiek-tów, jak w przypadku wielu innych dyscyplin sportowych, np.: pływania, tenisa ziemne go czy sportów walki. Tereny leśne w na szym kraju sprzyjają rozwojowi tej dyscypliny, gdyż z reguły są łatwo przebieżne, a co naj-ważniejsze – niemal zawsze poprzecinane gęstą siecią dróg i ścieżek, co sprawia, że są łatwo dostępne i przez to bezpieczne [7]. „Samodzielne pokonywanie trasy i możli-wość regulowania intensywności swojego wysiłku pozwala na rozpatrywanie biegu na orientację zarówno w kategoriach wy-czynu, jak i rekreacji” [19, s. 3].

Bieg na orientację doskonale wpasowuje się w funkcje, jakie ma do spełnienia szkoła, a mianowicie charakteryzuje go wiele wa-

lorów poznawczych i edukacyjnych. „Bieg na orientację to nie tylko wysiłek fizyczny, to także myślenie, ćwiczenia spostrzegaw-czości, koncentracji uwagi, nauka samo-dzielnego podejmowania decyzji” [19, s. 4]. „Kształtuje wyobraźnię, (…) uczy samody-scypliny” [4, s. 86]. Uwagi w rodzaju: „(…) bieg na orientację to «jogging z mózgiem» lub «sprytne bieganie» wskazują, że funkcje poznawcze, takie jak myślenie i zapamiętywanie, uważane są za typowe dla tego sportu” [12, s. 5].

Motywacja jako główne pojęcie w kon-tekście sportu jest ciągle atrakcyjna dla psychologów sportowych i badaczy, którzy poświęcają jej wiele uwagi. Nawet jeśli w ostatnich latach zostało opracowanych i wdrożonych wiele sportowych specyficz-nych teorii i narzędzi pomiarowych, dzie-dzina ta jest stosunkowo mało rozwinięta [2, 3, 16]. Jednak według Ottosona [16], zbyt dużo badań koncentrowało się na zbyt wąskich obszarach motywacji, dotyczą-cych zwykle motywacji osiągnięć lub mo-tywów uczestnictwa. Jest oczywiste, że uczest nictwo w sporcie niesie ze sobą wiele korzyści innych niż tylko możliwość osią-gania czegoś. Co więcej, rywalizacja i zwy-ciężanie są postrzegane jako mało istotne czynniki w porównaniu z innymi motywa-mi [3, 13]. Badania przeprowadzone przez Mastersa i wsp. [14] są przykładem takiego szerokiego podejścia do zagadnienia moty-wacji w sporcie. Dotyczy to szczególnie sportu dzieci i młodzieży, w którym mamy do czynienia z koncepcją „sport enjoyment” (radość z uprawiania sportu) [1]. Różne motywy mogą bowiem kierować młodymi ludźmi, którzy w pierwszej fazie kształto-wania się motywacji (według podziału zaproponowanego przez Hoska, Vanka i Svobodę, za: [15]), tj. w fazie generalizacji in teresują się wieloma dziedzinami sportu. Często w tej fazie przyszli zawodnicy preferują zu-pełnie inną dyscyplinę sportową niż ta, w której później osiągają wysokie wyniki. W tej fazie nauczyciele i trenerzy mogą


P. CYCH, A. TYCZKOWSKA, W. MACHOWSKA Uczestnictwo dzieci i młodzieży w zawodach biegu na orientację46

kształtować prawidłową strukturę motywa-cyjną przez systematyczne i prawidłowe oddziaływanie pedagogiczne. Dlatego tak waż-ny w fazie generalizacji jest własny przykład nauczyciela lub trenera.

Duży wpływ na dziecko w tej fazie mają też różne przypadkowe okoliczności, np. bli-skość obiektów sportowych, sportowców, li-teratura sportowa, telewizja i Internet. „U nie-których młodych ludzi pojawiają się też motywy związane ze zdrowiem, odpoczyn-kiem i estetyką” [15, s. 78]. Wiele innych motywów kierujących ludźmi podejmują-cymi się aktywności sportowej, o których nie sposób tu nie wspomnieć, można znaleźć w pu blikacjach pod redakcją naukowców amerykańskich (m.in. Glyna oraz Smitha i BarEli) [9, 18].

CEL BADAŃ

Celem pracy było określenie motywów uczestnictwa dzieci i młodzieży w wieku szkolnym w zawodach biegu na orientację. Celem wtórnym natomiast jest wykorzysta-nie zgromadzonych informacji do bardziej efektywnego kierowania naborem do tej dyscypliny w szkołach oraz skuteczniejsze-go zachęcania do udziału w zawodach bie-gu na orientację w środowisku szkolnym.


Badaniami objęto grupę 80 dzieci i mło-dzieży w wieku 8–14 lat uczestniczących sporadycznie bądź regularnie w zawodach biegu na orientację rozgrywanych na Dol-nym Śląsku w 2007 r. (tab. 1). Ankiety prze-prowadzono wśród chłopców i dziewcząt w zbliżonych liczbowo proporcjach (38 dziewcząt i 42 chłopców), reprezentujących różne środowiska szkolne.

Zastosowano metodę sondażu diagno-stycznego, a podstawowym narzędziem ba-dawczym był kwestionariusz ankietowy.

Kwestionariusz nie był anonimowy, dane uczestnika były niezbędne, aby wyelimino-wać w kolejnym badaniu te ankiety, które pochodziły od tych samych osób. Ankieta składała się z dwóch części. Pierwsza to część informacyjna, w której zawarto pyta-nia o wiek uczestnika, przynależność klu-bową lub nazwę szkoły oraz staż startowy. W drugiej części postawiono pytanie doty-czące motywów uczestnictwa i w tej części ankieta miała charakter półotwarty. Zapro-ponowano bowiem osiem motywów, z któ-rych ankietowany mógł wybrać dowolną liczbę. Doboru motywów dokonano meto-dą ekspertów (tzw. delficką): w gronie 10 młodych zawodników oraz 5 osób dorosłych związanych z biegiem na orientację rozda-no kartki i poproszono o wpisanie moty-wów, które ich zdaniem powodują, że dzieci uczestniczą w zawodach. Na tej podstawie dokonano wyboru ośmiu najczęściej poja-wiających się na kartkach motywów. Po-nadto w ankiecie umożliwiono wpisanie dzie ciom ich własnego motywu lub moty-wów wcześniej niewymienionych.

WyNIKI

W pierwszej kolejności dokonano analizy ilościowej zebranych danych. Na ryc. 1 przed-stawiono najczęściej deklarowane motywy uczestnictwa w rozgrywanych na Dolnym Śląsku zawodach biegu na orientację wszyst-kich 80 ankietowanych uczestników.

W młodym wieku do uczestnictwa w za-wodach biegu na orientację najbardziej za-

Tab. 1. Liczba osób ankietowanych z uwzględnieniem podziału na płeć i wiek

Wiek (lata) Dziewczęta Chłopcy

do 10 18 1511–12 9 2113–14 11 6ogółem 38 42


P. CYCH, A. TYCZKOWSKA, W. MACHOWSKAUczestnictwo dzieci i młodzieży w zawodach biegu na orientację 47

Ryc. 1. Najczęściej deklarowane motywy uczestnictwa w rozgrywanych na Dolnym Śląsku zawodach biegu na orientację

chęca potrzeba ruchu – bieganie jest dla dzieci przyjemnością. Na drugim miejscu wymieniana jest chęć zdobycia medalu, na trzecim zaś chęć kontynuowania startów. Nie bez znaczenia był też motyw poprawie-nia oceny z wf. oraz sympatia do nauczy-ciela lub trenera, z którym dzieci przybyły na zawody.

Przyczyny wzięcia udziału w zawodach w biegu na orientację zależą od płci. Dziew-częta częściej do wzięcia udziału w zawo-dach zachęca ładna pogoda oraz chęć po-biegania, natomiast chłopców – znacznie częściej chęć rywalizacji z rówieśnikami (ryc. 2).

Dziewczęta również w większej liczbie przypadków niż chłopcy ulegały namowie koleżanki lub kolegi, a także znacznie czę-ściej podawały inne powody uczestnictwa aniżeli zaproponowane przez autorów. Do

najczęstszych należało stwierdzenie „lubię ten sport”, a do najbardziej zdumiewających zaliczyć z pewnością można stwierdzenia: „mama mi kazała”, „kolekcjonuję medale”, „chęć posłuchania ptaków”.

Deklarowane przez uczestników zawo-dów w biegu na orientację motywy różnią się też w zależności od stażu startowego (ryc. 3).

Osoby, które ten staż mają największy (powyżej 10 startów), a wśród ankietowa-nych uczestników była to grupa najliczniej-sza, najczęściej wskazywały na chęć pobie-gania oraz chęć kontynuowania startów w tej dyscyplinie. W grupie osób startujących od 6 do 10 razy za najczęstszy motyw podawa-no chęć zdobycia medalu, w grupie nowi-cjuszy zaś bardzo istotnym motywem była sympatia do osoby organizującej wyjście na zawody.



DySKUSJA

Ottoson przeprowadził badanie ankietowe pośród 1200 szwedzkich uczestników zawodów biegu na orientację [16]. Liczba mło-dych ludzi w tej grupie była jednak stosun-kowo niewielka, gdyż badanie kierowano głównie do osób powyżej 15. roku życia, a średnia wieku badanych wyniosła blisko 39 lat. W tej grupie najistotniejszymi czyn-nikami motywującymi do udziału w orien-

teeringu były: możliwość wspólnego gromadzenia się – spotykania oraz nawiązywanie nowych znajomości – przyjaźni. Wyniki te nie zdziwią nikogo, kto zna specyfikę skandy-nawskiego orienteeringu, w którym wielo-dniowe zawody gromadzą na starcie kilku-nasto czy nawet kilkudziesięciotysięczne tłumy (jak w przypadku znanej Oringen). Tam jest to sport rodzinny, wielopokolenio-wy, dlatego czynnik aktywności rodzinnej zajął trzecie miejsce pod względem ważno-

Ryc. 3. Najczęściej deklarowane motywy uczestnictwa w rozgrywanych na Dolnym Śląsku zawodach biegu na orientację przez zawodników o różnym stażu startowym

Ryc. 2. Najczęściej deklarowane motywy uczestnictwa w rozgrywanych na Dolnym Śląsku zawodach biegu na orientację w grupie dziewcząt i chłopców


P. CYCH, A. TYCZKOWSKA, W. MACHOWSKAUczestnictwo dzieci i młodzieży w zawodach biegu na orientację 49ści z licznych motywów proponowanych do wyboru w ankiecie.

Inne wyniki badań na temat motywacji w orienteeringu pochodzą z Litwy, gdzie z kolei badano znaczenie różnych czynni-ków motywujących bądź zniechęcających do udziału w tych zajęciach [10]. Stwier-dzono w nich związek między zakresem i różnorodnością treści a poziomem moty-wacji do uczestniczenia w zajęciach. Auto-rzy badań apelują, żeby trenerzy czy lide-rzy zajęć nie koncentrowali się zbytnio na motywie sportowym, gdyż działa on tylko na nielicznych, a pozostałych może w dłuż-szym okresie zniechęcać do udziału w zaję-ciach. Na istotę relacji międzyrówieśniczych jako istotnego czynnika motywującego lub zniechęcającego do udziału w zajęciach spor-towych wskazują z kolei autorzy innych ba-dań [17]. W swej pracy podnoszą oni pro-blem sympatii i antypatii w grupie sportowej i wskazują, że relacje pomiędzy samymi zawodnikami mogą mieć istotny wpływ na kontynuowanie lub zaniechanie uprawiania sportu.

Trudno jest z kolei podjąć dyskusję w od-niesieniu do uzyskanych we własnej pracy wyników, nie mając porównania z innymi badaniami dotyczącymi polskich uczestni-ków orienteeringu. Niewątpliwie badania takie należałoby powtórzyć w innych regio-nach Polski przy użyciu tego samego narzę-dzia (kwestionariusza ankiety). W świetle uzyskanych wyników bardzo pozytywnym zjawiskiem wydaje się to, że dzieci uczest-niczą w zawodach biegu na orientację głównie z przyczyn hedonistycznych – chęci pobiegania, kontaktów z przyrodą itp. Świad-czy to o potrzebie organizacji imprez sporto-wych z dala od zgiełku miast, imprez, które dają możliwość bezpośredniego kontaktu ze środowiskiem. W tym wypadku kontak-tu tego nie ograniczają ani mury hali spor-towej, ani też trybuny boiska. Niestety, gros organizatorów imprez sportowych zdaje się o tym aspekcie zapominać lub wręcz o jego istnieniu nie mieć pojęcia.

Z uzyskanych wyników można też wnio-skować o różnych motywach uczestnictwa w zawodach biegu na orientację – innych dla chłopców i dziewcząt. W kontekście wy-ników innych badań uwzględniających zróż-nicowanie motywów uczestnictwa w sporcie względem płci [5, 10, 20] nie dziwi fakt, że chłopcy znacznie częściej niż dziewczęta odwołują się do potrzeby współzawodnic-twa, zaś dziewczęta nawiązują do moty-wów towarzyskich. Zarówno w jednej, jak i drugiej grupie są także osoby silnie ukie-runkowane na kontynuowanie startów, co dobrze rokuje na przyszłość tego typu im-prez na Dolnym Śląsku.

WNIOSKI

1. W młodym wieku do uczestnictwa w za-wodach biegu na orientację najbardziej zachęca potrzeba ruchu – bieganie jest dla uczestników przyjemnością.

2. Motywy udziału w zawodach w biegu na orientację zależą od płci. Dziewczęta częściej zachęca do wzięcia udziału w za-wodach ładna pogoda oraz chęć pobie-gania, natomiast chłopców – chęć rywa-lizacji z rówieśnikami (sprawdzenia się z nimi).

3. Większość badanych wzięło udział w za-wodach, chcąc kontynuować starty w tej dyscyplinie. Świadczy to o dużym zain-teresowaniu biegiem na orientację wśród młodzieży, która miała już okazję zetknąć się z tą dyscypliną sportową.

BIBLIOGRAFIA

[1] Bakker F.C., Koning J.J. de, Ingen Schenau G.J. van, Groot G. de, Motivation of young elite Speed skaters. Int J Sport Psych, 1993, 24, 432– 442. [2] Braathen E.T., Svebak S., Motivational differences among talented teenage athletes: The significance of gender, type of sport and level of excellence. Scand J Med Sci Sports, 1992, 2, 153–159. [3] Carpenter P.J., Scanlan T.K., Si-



mons J.P., Lobel M., A test of the Sport Commit-ment Model using structural equation modeling. J Sport Exerc Psychol, 1993, 15, 19–133. [4] Cegiełka J., Parzewski J., Sierzputowski P., Po-radnik dla animatorów biegu na orientację. Najcomp, Warszawa 2001. [5] Coakley J., White A., Making decisions: Gender and sport participation among British adolescents. Soc Sport J, 1992, 9, 20–35. [6] Cych P., Cegiełka J., Bieg na orienta-cję w Uczniowskich Klubach Sportowych – ak-tualny stan i perspektywy rozwoju. [W:] J. Miga-siewicz, K. Zatoń (red.), Sport szkolny w teorii i praktyce. Wrocław 2006, 183–190. [7] Cych P., Kozłowski J., Bieg na Orientację. Gry i zabawy z mapą i kompasem. PLAN, Wrocław 1999. [8] Dymarski J., AB. imprez na orientację w terenie z mapą – miniporadnik. Horyzonty, Warszawa 2000. [9] Glyn C.R. (red.), Advances in motivation in Sport and Exercise, Human Kinetics, Cham-paign 2001. [10] Grajauskas L., Čepulenas A., Diversity of the content of education as a factor encouraging learners’ motivation to participate in sports. Ugdymas Kûno Kultûra Sportas, 2009, 74, 15–20.[11] Hasselstrand G., Nauczanie biegu na orien-tację krok po kroku. Polski Związek Biegu na Orientację, Warszawa 2001. [12] Huber A., Trening mentalny w biegu na orientację. RCMSKFiS, Warszawa 1994. [13] Kendzierski D., DeCar-lo K.J., Physical Activity Enjoyment Scale: Two validation studies. J Sport Exerc Psychol, 1991, 13, 50–64. [14] Masters K.S., Ogles B.M., Jolton J.A., The development of an instrument to measure motivation for marathon running: The Motivations of Marathoners Scales (MOMS). Res Quart Exerc Sport, 1993, 64, 134–143. [15] Mroczyński Z., Hirsz M., Bieg na orientację. Cz. II. AWF, Gdańsk 1994. [16] Ottoson T., Mo-tivation for orienteering: an exploratory analysis using confirmatory factor analytic techniques. Scand J Psychol, 1997, 38 (2), 111–120. [17] Smith A.L., UllrichFrench S., Walker II E., Hurley K.S., Peer Relationship Profiles and Motiva-tion in youth Sport, J Sport Exerc Psychol, 2006, 28, 362–382. [18] Smith D., BarEli M. (red.), Es-sential readings in Sport and Exercise Psychol-ogy. Human Kinetics, Champaign 2007. [19] Trzmielewski R., ABC biegu na orientację. Kra-kowski Okręgowy Związek Biegu na Orienta-cję, Kraków 1994. [20] Weiss M.R., Smith A.L., Friendship quality in youth sport: Relationship to age, gender, and motivation variables. J Sport Exerc Psychol, 2002, 24, 420–437.

ANEKSKwestionariusz ankiety

wykorzystanej w badaniach

Badanie jest anonimowe, a jego wyniki po-mogą w określeniu motywów, jakie kierują uczestnikami zawodów w biegu na orienta-cję na Dolnym Śląsku. Prosimy o udziela-nie szczerych odpowiedzi. Zachęcamy do podawania własnych, niewymienionych w ankiecie motywów. Z góry dziękujemy za uczestnictwo w badaniach. Wyniki ba-dań, po opracowaniu, mogą zostać udostęp-nione na życzenie.

Wiek badanego: ............. lat ukończonychPłeć badanego: chłopiec, dziewczyna (przekreśl niepotrzebne)staż sportowy ............. lat (w klubie sportowym)

1. Ile razy startowałeś/aś w zawodach bie-gu na orientację? (zaznacz właściwą od-powiedź)a) powyżej 10 razyb) 6–10 razyc) 4–5 razyd) do 3 razye) startuję pierwszy raz

2. Co skłoniło Cię do wzięcia udziału w dzi-siejszych zawodach biegu na orientację? (zaznacz najważniejsze motywy udziału)Lepsza ocenaŁadna pogodaChęć sprawdzenia się z rówieśnikamiChęć kontynuowania startów w tej dyscyplinieLubię panią/pana, którzy organizują wyjścia na zawody BnONamówił/namówiła mnie kolega/koleżankaJest to mój start kontrolnyChęć zdobycia medaluChęć pobieganiaInne (jakie?) ...........................................................................................................

Łukasz Bilski1, Konrad Tulej21 uniwersytet jagielloński

2 akademia wychowania fizycznego w krakowie

związek stRuktuRy motywacji spoRtowej z wyBRaNymi cechami osoBowości uczNiów

szkół poNadgimNazjalNych

ABSTRACTThe relations between the structure of motivation for practicing sport and the selected

features of personality in high school students

Purpose: The purpose of this study was to analyze the relations between the structure of motivation for practicing sport and the selected features of personality in students training in high school sports clubs. Basic procedures: The sample consisted of 108 Polish stu-dents, aged between 16 and 19, who were measured for 1. dimensions of personality: openness, conscientiousness, extraversion, agreeableness, and neuroticism by using the NEO-Five Factor Inventory (NEO-FFI) designed by Costa and McCrae and 2. motivation types (intrinsic motivation, extrinsic motivation and amotivation) using the Sport Motivation Scale (SMS) created by Pelletier et al. Main findings: The average structure of motivation of students was established. The same exploration was made for personal features. The results revealed many correlations, e.g. correlation between neuroticism and amotivation, between extraversion and introjections, between openness and amotivation, among con-scientiousness and IM to know, IM toward accomplishments and introjections. Conclu-sions: depending on dimensions of personality coaches need to apply specific methods to cause an increase of motivation types toward sport.key words: motivation toward sport, factors of personality, high school students


2011, 34, 51 – 60

WPROWADZENIE

U podstaw teorii motywacji rozumianej jako proces psychicznej regulacji, podczas którego formułują się dążenia, czyli ten-dencje do podejmowania czynności ukie-runkowanych na określony cel [14], leży założenie, że każde zachowanie ma swoją przyczynę. Na przestrzeni lat sformułowa-no wiele teorii dotyczących motywacji. Wszystkie koncentrują się na przyczynach ludzkiego zachowania, jego kierunkach oraz wytrwałości w dążeniu do celu [8]. Według teorii potrzeb zachowanie jest od-powiedzią na potrzeby (wrodzone i uniwer-salne albo wyuczone przez uczestnictwo w kulturze).

Najbardziej znany model motywacji oparty na teorii potrzeb to hierarchia potrzeb

ludzkich Abrahama Maslowa [9]. Jeśli za-stosować hierarchię Maslowa do warun-ków szkolnych, to należałoby przyjąć, że od uczniów, którzy są zmęczeni, głodni lub czują się zagrożeni, nie należy oczekiwać zaangażowania w zadania im powierzone [3]. Zdarza się jednak, że ludzie nie zawsze postępują zgodnie z hierarchią potrzeb Ma-slowa. Możliwa jest sytuacja, kiedy czło-wiek zostaje pochłonięty przez wykonywane zajęcie tak bardzo, że zapomina o zmęcze-niu, głodzie czy kłopotach osobistych [20].

Inne teorie dotyczące motywacji kon-centrują się na celach. Uwzględniają one, że człowieka mobilizuje się do działania nie tylko pod presją i w wyniku zaspokaja-nia potrzeb, ale że bywa również bardziej proaktywny, kiedy decyduje, co chciałby zrobić i wie, dlaczego chce to zrobić. Gdy


Ł. BILSKI, K. TULEJMotywacja sportowa a cechy osobowości uczniów52

uczniowie przyjmują cele związane z zaan-gażowaniem w zadanie, skupiają się wów-czas na nauczeniu się tego, co umieć powin-ni, aby wykonać pomyślnie zadanie. Inaczej jest, jeżeli uczniowie obiorą cele angażują-ce ego lub cele unikowe [3].

Przesunięcie akcentów z motywacji jako reakcji na odczucie presji na motywację jako samostanowienie celów i samokiero-wanie działaniem uwydatnia się najbardziej w teoriach motywacji wewnętrznej. Wśród nowszych teorii autodeterminacji, według opinii autorów, najciekawsza wydaje się teoria Deci i Ryana [5, 6]. Podkreśla ona, że gdy ludzie zamierzają coś osiągnąć, to podej-mują działania ukierunkowane na ten cel. Według Deci i Ryana [7], wrodzone potrze-by kompetencji i autonomii tworzą podsta-wę do zrozumienia motywacji wewnętrznej, przy czym potrzeba autonomii jest pierwot-na w stosunku do potrzeby kompetencji.

Według teorii autodeterminacji, otoczenie społeczne może mieć wpływ na kształtowa-nie motywacji wewnętrznej pod warunkiem spełnienia trzech wrodzonych potrzeb psy-chicznych: kompetencji, autonomii i związ-ku z innymi ludźmi. Innymi słowy: człowiek jest z natury motywowany, by czuć łączność z innymi ludźmi w swoim otoczeniu spo-łecznym, efektywnie w tym otoczeniu funk-cjonować i wykazywać się pod tym wzglę-dem osobistą inicjatywą [3].

Csikszentmihalyi [4] opisał ciekawą koncepcję, w której odczucie przeżywania skondensowanej motywacji wewnętrznej nazwał „przepływem” (flow). Ten stan po-jawia się zwykle, gdy człowiek jest pochło-nięty wykonywaniem czegoś, co jest dla nie-go wyzwaniem. Wciąż jest świadomy celów zadania i informacji zwrotnych o skutkach swojego działania, ale skupia się także na samym zadaniu, nie myśląc o sukcesie ani porażce, nagrodzie ani karze, obowiązkach wobec siebie ani wobec innych [3]. W szkole największym zagrożeniem dla stanu prze-pływu jest lęk. Jeśli uczniowie stawiani są w sytuacjach przekraczających możliwości

poradzenia sobie, przedłożą nudę bezpiecz-nej rutyny nad sposobność zatracenia się pracy nad ambitnymi zadaniami.

Szczególne zainteresowanie badaczy mo-tywacji budzi także zjawisko wytrwałości w dążeniu do celu. Wytrwałość jest uważana za podstawowy prognostyk sukcesu. Wśród ludzi przekonanych, że podejmowane za-chowania przybliżają ich do celu, nagrodą bywa doskonalenie siebie lub własnych umiejętności. Ważne jest, aby dostrzegać naj-drobniejsze postępy na drodze do celu. Nie-zwykle istotne są optymizm i nadzieja na sukces. To one pomagają wytrwać – mimo przeciwieństw [15].

Pośród teorii osobowości za najbardziej rozwinięty metodologicznie uważa się mo-del Costy i McCrae. Obejmuje on nie tylko badania strukturalne, ale także i analizy prak-tyczne, ilustrujące funkcjonalne znaczenie Wielkiej Piątki, ich rolę w procesie adapta-cji jednostki do środowiska zawodowego, szkolnego i wpływu na stan zdrowia. Mo-del osobowości w ujęciu Costy i McCrae obejmuje pięć głównych czynników: neu-rotyczność, ekstrawersję, otwartość na do-świadczenie, ugodowość i sumienność, z któ-rych każdy zawiera po sześć składników, pozwalających na ich rozłączną klasyfikację.

Neurotyczność (N) jest wymiarem od-zwierciedlającym emocjonalne niezrówno-ważenie jako antonim przystosowania emo-cjonalnego. Neurotyczność oznacza podatność na doświadczanie negatywnych emocji, ta-kich jak strach, zmieszanie, niezadowolenie, gniew czy poczucie winy, a także określa wrażliwość na stres psychologiczny. Obej-muje sześć formalnie wyróżnionych czynni-ków: lęk, agresywna wrogość, depresyjność, impulsywność, nadwrażliwość i nadmierny samokrytycyzm.

Kolejny czynnik, ekstrawersja (E), jest wymiarem charakteryzującym jakość i licz-bę interakcji społecznych oraz poziom ak-tywności, energii i zdolności do odczuwa-nia pozytywnych emocji. Na przeciwnym biegunie tego wymiaru znajduje się intro-


Ł. BILSKI, K. TULEJMotywacja sportowa a cechy osobowości uczniów 53wertyzm. Osoby introwertywne charakte-ryzuje raczej brak zachowań ekstrawertyw-nych aniżeli ich dosłowna odwrotność. Ekstrawersja obejmuje również sześć formal-nie wyróżnionych składników: towarzy-skość, serdeczność, asertywność, aktywność, poszukiwanie doznań i emocjonalność w za-kresie pozytywnych emocji.

Czynnik otwartość na doświadczenie (O) jest wymiarem opisującym tendencję jednostki do poszukiwania i pozytywnego wartościowania doświadczeń życiowych, tolerancję wobec nowości i ciekawość po-znawczą. Osoby o dużej otwartości są cieka-we zjawisk zarówno świata zewnętrznego, jak i wewnętrznego, mają także bogatsze życie pod względem liczby doświadczeń i przeżyć. Osoby o niskiej otwartości są na-tomiast konwencjonalne w zachowaniu i po-glądach. Otwartość wiąże się z cechami inte-lektu. Otwartość na doświadczenie obejmuje sześć składników: wyobraźnię, estetykę, uczu cia, działania, idee i wartości.

Ugodowość (U) jest natomiast wymia-rem opisującym pozytywne (w przeciwień-stwie do negatywnego) nastawienie do innych ludzi, orientację interpersonalną przejawia-jącą się w altruizmie (w przeciwieństwie do antagonizmu), doświadczanych w uczuciach, myślach i działaniu. Osoby o dużej ugodo-wości są zatem sympatyczne wobec innych i skłonne do udzielenia im pomocy oraz są-dzą, że inni ludzie mają identyczne postawy jak one. Osoby mało ugodowe są natomiast egocentryczne, sceptyczne w opiniach na temat intencji innych ludzi, przejawiają na-stawienie bardziej rywalizacyjne niż koope-ratywne. Ugodowość obejmuje składniki: zaufanie, prostolinijność, altruizm, ustępli-wość, skromność oraz skłonność do rozczu-lania się.

Ostatni czynnik – sumienność (S) – jest wymiarem, który charakteryzuje stopień zor-ganizowania, wytrwałości i motywacji jed-nostki w działaniach zorientowanych na cel. Osoby o dużej sumienności wykazują silną wolę, są zmotywowane do działania oraz

wytrwałe w realizowaniu swoich celów. Za-zwyczaj postrzegane są jako skrupulatne, punktualne i rzetelne, mają duże osiągnię-cia akademickie i zawodowe. Osoby mało sumienne nie powinny być charakteryzowa-ne jako przeciwieństwo sumienności, od-znaczają się one bowiem niskim nasileniem wcześniej wymienionych cech. Składniki sumienności to: kompetencja, skłonność do utrzymywania porządku, obowiązkowość, dążenie do osiągnięć, samodyscyplina oraz rozwaga.

W badaniach osobowości niezwykle istotnym problemem jest wiek badanych. Autorzy zainteresowali się młodzieżą tre-nującą w szkolnych klubach sportowych w okresie późnej adolescencji.

W okresie tym zarówno dziewczęta, jak i chłopcy mają już za sobą skok pokwita-niowy i są dojrzali płciowo [17]. Dojrzewa-nie uczuciowe charakteryzuje przejście od zależności uczuciowej do niezależności, od niekontrolowanego uzewnętrzniania uczuć do poddawania ich kontroli, od impulsyw-nego ulegania uczuciom do ich opanowa-nia, od egocentryzmu do socjocentryzmu [11]. Często podstawą związków z rówieśnikami są wspólne zainteresowania. W przy-padku grupy badawczej są to zainteresowa-nia sportowe.

W późnej adolescencji młodzież jest co-raz bardziej autonomiczna w myśleniu i ce-chuje ją twórcze podejście do problemów przy jednoczesnym wzrastaniu przekona-nia o relatywizmie zjawisk. W odniesieniu do pytań badawczych niniejszej pracy waż-ne są tendencje rozwojowe przypadające na wiek młodzieńczy, a więc:

– postępujące podporządkowanie ak-tywności i eliminowanie nieukierun-kowanych form aktywności;

– różnicowanie się aktywności, orga-nizowanie i wyodrębnianie jej nowych rodzajów;

– wytwarzanie się złożonych form ak-tywności ukierunkowanej i działań oraz



– kształtowanie się i przemiany we-wnętrznych mechanizmów regulacji aktywności.

W opinii Tyszkowej [18] w procesie tych zmian wzrasta świadomość własnej aktywności i – co jest warte podkreślenia – zdolność działania w zespole.

Okres dorastania prowadzi jednocze-śnie do osiągnięcia nowego poziomu w roz-woju motorycznym. Kończy się naturalny rozwój ruchowy uwarunkowany prawami natury, co skutkuje ostatecznym zróżnico-waniem typu motorycznego w zależności od płci oraz ukształtowaniem się indywidu-alnego stylu ruchowego i modelu aktywno-ści ruchowej [12]. Młodzi uczestnicy spor-tu szkolnego dokonują wyboru uczestnictwa w tych rodzajach aktywności, które odpowia-dają najczęściej ich typologii osobowościo-wej, także w kontekście aktywności ruchowej, oferowanej przez sekcje i kluby sportowe.

CEL PRACy

W niniejszej pracy zostały postawione na-stępujące pytania badawcze:

1. Jakie typy motywacji reprezentują młodzi sportowcy trenujący w szkol-nych klubach sportowych?

2. Jakie typy motywacji reprezentują „szkolni sportowcy” w zależności od dyscypliny sportowej, jaką uprawia-ją?

3. Jaki jest profil osobowościowy staty-stycznego uczestnika treningu sekcji szkolnych klubów sportowych?

4. Jakie związki występują między ce-chami osobowości a strukturą moty-wacji w zależności od uprawianej dyscypliny?


W badaniach udział wzięło 108 uczniów (54 dziewczęta i 54 chłopców). Średnia wie-

ku badanych osób uczestniczących w zaję-ciach szkolnych klubów sportowych wyno-si 17,1 lat (SD = 0,80). Badania prowadzono w czterech szkołach ponadgimnazjalnych w Krakowie. Młodzi sportowcy należeli do sekcji zespołowych gier sportowych, takich jak: piłka siatkowa (N = 53), koszykówka (N = 39) i piłka ręczna (N = 16). Uczestnicy badań byli reprezentantami swoich szkół w Krakowskiej Olimpiadzie Młodzieży, zaj-mując w niej czołowe miejsca.

W badaniach wykorzystano Skalę Mo-tywacji Sportowej (SMS) oraz Inwentarz Osobowości NEOFFI. W analizie staty-stycznej uwzględniono płeć osób badanych i ich przynależność do sekcji sportowej (dyscyplina). Udział w badaniach był do-browolny i anonimowy. Badania zostały przeprowadzone jednorazowo podczas za-jęć pozalekcyjnych w listopadzie 2009 r.

W opisie ilościowym wyników posłu-żono się testem tStudenta, analizą wariancji oraz korelacją ANOVA. Wszystkie oblicze-nia zostały wykonane przy użyciu narzędzi skoroszytu STATISTICA firmy StatSoft.

Skala Motywacji Sportowej SMS (Sport Motivation Scale) bazuje na teorii Deci i Ryana [5–7], jej francuski pierwowzór to l’Echelle de Motivation vis-avis les Sports (EMS). Składa się z siedmiu podskal, które mierzą poszczególne formy motywacji opi-sane przez teorię Deci i Ryana, tj.: motywa-cję wewnętrzną, motywację zewnętrzną i demotywację.

Motywacja wewnętrzna IM (intrinsic motivation) odnosi się do angażowania się w aktywność wyłącznie dla czerpanych z niej przyjemności i satysfakcji [5]. Jeśli dana osoba jest wewnętrznie motywowana, to będzie wykonywać aktywność dobrowolnie, bez materialnych czy zewnętrznych korzy-ści [7]. W przypadku SMS motywacja we-wnętrzna dzieli się na trzy typy, znane jako: motywacja wewnętrzna, „aby wiedzieć” (in-trinsic motivation to know), motywacja we-wnętrzna względem umiejętności (intrinsic motivation toward accomplishments) oraz


Ł. BILSKI, K. TULEJMotywacja sportowa a cechy osobowości uczniów 55motywacja wewnętrzna, aby doświadczyć pobudzenia (intrinsic motivation to expe-rience stimulation) [19].

Motywacja wewnętrzna, „aby wie-dzieć” WIE (IM to know) odnosi się do kil-ku konstrukcji, takich jak: poznawanie, cie-kawość, uczenie się celów, potrzeba wiedzy i rozumienia. Można ją połączyć z wykony-waniem aktywności dla przyjemności i sa-tysfakcji, które ktoś doświadcza podczas uczenia się, poznawania lub próbowania zrozumienia czegoś nowego. Sportowcy są np. wewnętrznie zmotywowani, „aby wie-dzieć”, kiedy próbują odkryć nowe ćwicze-nia dla czystej przyjemności, jaką odczu-wają podczas uczenia się czegoś nowego.

Motywację wewnętrzną „względem umiejętności” UMI (IM toward accompli-shments) można zdefiniować jako zajmo-wanie się aktywnością dla przyjemności i satysfakcji z doświadczania prób osiągnię-cia czegoś lub stworzenia czegoś. Przykła-dem tego typu motywacji w sporcie jest próbowanie opanowania trudnych zadań ruchowych dla osobistej satysfakcji, poczu-cia kompetentności i zdobywania indywi-dualnych umiejętności.

Motywacja wewnętrzna, „aby do-świadczyć pobudzenia” DPO (IM to expe-rience stimulation) występuje, kiedy ktoś zajmuje się aktywnością w celu stymulo-wania wrażeń, np. dla zmysłowej przyjem-ności, doświadczeń estetycznych, a także dla zabawy czy emocji.

W opozycji do motywacji wewnętrznej motywacja zewnętrzna to angażowanie się w daną aktywność dla osiągnięcia konsekwencji zewnętrznych. Zachowanie motywo-wane zewnętrznie jest jedynie instrumen-tem osiągnięcia czegoś innego, a nie celem samym w sobie. Podobnie jak w przypadku motywacji wewnętrznej, można wyróżnić trzy typy motywacji zewnętrznej: zewnętrz-na regulacja, introjekcja, identyfikacja.

Zewnętrzna regulacja ZRE (external regulation) nawiązuje do zachowań kontro-lowanych z zewnątrz, na przykład przez na-

grody lub ograniczenia narzucone przez in-nych. Sportowcy w ten sposób motywowani będą oczekiwać nagród od trenera lub są nakłaniani do działania przez rodziców. W tym przypadku aktywność sportowa nie łączy się z zabawą, lecz z nagrodą lub unik-nięciem negatywnych konsekwencji.

Introjekcja INJ (introjection) łączy się z zachowaniem warunkowanym przez we-wnętrzną presję spowodowaną poczuciem winy lub lękiem. Sportowcy tak zmotywo-wani będą czuć presję bycia w dobrej kon-dycji z przyczyn estetycznych i poczucia zakłopotania lub wstydu, kiedy nie są w naj-lepszej formie.

Identyfikacja IDN (identification) wy-stępuje wówczas, gdy dana osoba ocenia, że określone zachowanie jest ważne dla uzyska-nia zewnętrznych korzyści, jednakże jest ono wewnętrznie regulowane jako ważna część rozwoju osobniczego. Tak zmotywo-wany sportowiec odczuwa, że trening jest częścią jego rozwoju osobistego.

Demotywacja DEM (amotivation) – siódma i ostatnia forma motywacji – jest bar-dzo podobna do koncepcji wyuczonej bez-radności [1]. Zdemotywowana osoba nie widzi związku przyczynowego między swoim działaniem a jego konsekwencjami. Sportowiec doświadcza wówczas uczucia niezdolności i braku kontroli; nie jest ani wewnętrznie ani zewnętrznie zmotywowa-ny. Sportowiec w takim stanie nie odnajdu-je żadnych przyczyn, dla których miałby dłużej trenować.

W badaniach wykorzystano także Inwen-tarz Osobowości NEO-FFI Costy i McCrae, autorami jego polskiej adaptacji są Zawa dzki, Strelau, Szczepaniak oraz Śliwińska [22].

WyNIKI

U badanych uczniów uzyskano następujące średnie wyniki wraz z odchyleniami stan-dardowymi poszczególnych podskal SMS: motywacja wewnętrzna: WIE = 20,5 (SD =



4,26); UMI = 23,3 (SD = 4,13); DPO = 22,2 (SD = 3,95); motywacja zewnętrzna: IDN = 18,9 (SD = 4,68); INJ = 22,7 (SD = 3,65); ZRE = 14,9 (SD = 5,92); demotywacja DEM = 8,81 (SD = 4,08).

Najwyższy średni wynik w poszczegól-nych podskalach motywacji sportowej uzy-skali reprezentanci piłki siatkowej, wartość ta dotyczyła jednej ze składowych motywa-cji wewnętrznej UMI. Najniższy średni wy-niki natomiast zanotowano również u siat-karzy w podskali dotyczącej demotywacji

DEM. Najwyższe średnie wyniki we wszyst-kich grupach dotyczyły podskali UMI.

Na podstawie analizy struktury osobo-wości mierzonej za pomocą Inwentarza Osobowości NEOFFI wśród wszystkich uczestników badania ustalono profil osobo-wościowy uczestników zajęć SKS. Podczas badań uzyskano następujące średnie wyniki wraz z odchyleniami standardowymi po-szczególnych cech osobowości: N = 17,57 (SD = 7,63), E = 34,66 (SD = 6,12), O = 26,25 (SD = 6,14), U = 29,07 (SD = 7,05), S = 31,84, (SD = 7,89).

Tab. 1. Średnie wyniki (M) i odchylenia standardowe (SD) poszczególnych podskal motywacji sportowej (SMS) w grach zespołowych

SMS

Dyscyplina

Piłka siatkowa Koszykówka Piłka ręczna Ogólnie

M SD M SD M SD M SD

WIE 21,1 4,37 20,0 4,19 19,7 4,00 20,5 4,25UMI 23,8 3,92 22,9 4,26 22,7 4,52 23,3 4,13DPO 23,3 3,37 21,4 4,00 20,3 4,65 22,2 3,95IDN 19,4 4,24 18,7 5,26 17,9 4,65 18,9 4,67INJ 23,4 3,27 21,7 3,77 22,9 4,23 22,7 3,65ZRE 15,1 5,11 15,1 6,71 13,9 6,61 14,9 5,91DEM 7,3 3,40 8,6 4,70 8,7 4,37 8,0 4,07

Tab. 2. Korelacje cech osobowości (NEO-FFI) oraz wyników skal motywacji sportowej (SMS)

NEO–FFISMS

WIE UMI DPO IDN INJ ZRE DEM

N –0,1966p = 0,041

–0,1316p = 0,174

–0,0584p = 0,549

–0,0165p = 0,865

0,0093p = 0,924

0,1830p = 0,058

0,4427p = 0,000

E 0,1214p = 0,211

0,0103p = 0,915

0,1562p = 0,107

0,1047p = 0,281

0,2132p = 0,027

0,0772p = 0,427

–0,1922p = 0,046

O 0,0851p = 0,381

–0,0964p = 0,321

0,1638p = 0,090

0,0897p = 0,356

–0,0818p = 0,400

0,0395p = 0,685

0,2247p = 0,019

U 0,1794p = 0,063

0,0935p = 0,336

0,0203p = 0,834

0,0934p = 0,336

0,0255p = 0,793

–0,0489p = 0,616

–0,1640p = 0,090

S 0,2978p = 0,002

0,2629p = 0,006

0,1683p = 0,082

0,1597p = 0,099

0,2440p = 0,011

0,0171p = 0,861

–0,3426p = 0

Pismem półgrubym wyróżniono wartości statystycznie istotne.


Ł. BILSKI, K. TULEJMotywacja sportowa a cechy osobowości uczniów 57

Stosując korelację wyników skali SMS oraz Inwentarza NEOFFI, odnaleziono za-leżności na poziomie p < 0,05 między wy-nikiem w skali neurotyzmu a podskalami WIE oraz DEM, a także między wynikiem w skali ekstrawersji a skalami INJ oraz DEM. Wśród badanych stwierdzono korelację mię-dzy wynikiem otwartości na doświadczenie a DEM, a także między poziomem sumien-ności a skalami WIE, UMI, INJ oraz DEM. Wszystkie wyniki zostały zaprezentowane w tab. 2.

Przeprowadzona analiza wariancji wy-kazała, że istotne różnice w ramach upra-wianej dyscypliny sportu zachodzą jedynie w podskali motywacji DPO. Przedstawicie-le poszczególnych dyscyplin okazali się różni jedynie w tym zakresie. Testy posthoc nie potwierdziły statystycznej istotności, jednak wskazały na tendencje (p = 0,07) w różnicy na poziomie DPO występujące między młodymi sportowcami z grupy pił-ki siatkowej (M = 23,3) a piłkarzami ręcz-nymi (M = 20,3).

DySKUSJA

Deci i Ryan [7] w swojej teorii samookre-ślenia oparli się na założeniu, że ludzie mają wrodzoną skłonność do interesowania się nieznanymi bodźcami oraz podejmowa-nia wyzwań. Natomiast w warunkach nasi-lonej kontroli zewnętrznej gorzej wykonują swoje zadania, zwłaszcza w zakresie my-ślenia pojęciowego i twórczego.

Jak twierdzi Naglak [10], elementem wyróżniającym w sposób szczególny aktyw-ność sportową, wśród innych aktywności, jest współzawodnictwo, które motywuje uczestników do rozwoju własnych możli-wości. Współzawodnictwo według Pszczo-łowskiego [13] można rozumieć jako współ-działanie zmierzające do osiągnięcia celu, jakim jest doskonalenie samego siebie. W tym rozumieniu współzawodnictwo sportowe staje się siłą napędową do osiągania możli-

wie najwyższych wartości i określane jest jako zwycięstwo nad samym sobą.

W toku przeprowadzonych badań uzy-skano wiele wyników statystycznie istotnych, pozwalających wyciągnąć wnioski dotyczą-ce zależności między cechami osobowości a różnymi typami motywacji, a także zależ-ności między uprawianą dyscypliną sportu a różnymi typami motywacji.

Osoby osiągające wysoki wynik w skali neurotyzmu uzyskały niskie wyniki w skali motywacji wewnętrznej, „aby wiedzieć” WIE. Taka zależność może być wynikiem tendencji doświadczania przez osoby z wy-sokim poziomem neurotyzmu licznych ne-gatywnych emocji, takich jak lęk, strach, gniew, zmieszanie, co z kolei utrudnia im konstruktywne poznawanie rzeczywistości. Osoby takie mogą nie być skłonne do po-szukiwań, brak im potrzeby rozumienia. Ich tendencja do przeżywania negatywnych emocji może przesłaniać przyjemność i sa-tysfakcję płynącą z zaangażowania w ak-tywność sportową.

Badania wykazują, że osoby o wysokim poziomie neurotyzmu przejawiać mogą w stosunku do aktywności sportowej wysoki poziom demotywacji. Taka zależność może być wynikiem nadwrażliwości sensorycz-nej oraz nadmiernego samokrytycyzmu, wynikającego bardzo często ze zjawiska wyuczonej bezradności, czyli stanu pesy-mizmu, który powoduje wyjaśnianie nega-tywnych zdarzeń jako stabilnej, wewnętrz-nej i globalnej orientacji, powodującej m.in. zniechęcenie do wysiłku, kłopoty z ucze-niem się nowego materiału oraz samoutrud-nianie [2].

Jednocześnie dodatnia korelacja poziomu neurotyzmu ze skalą demotywacji pozwala wnioskować, że osoby z niskim poziomem neurotyzmu przejawiać mogą niski poziom demotywacji w stosunku do aktywności spor-towej w ramach szkolnego klubu sportowe-go o profilu zespołowych gier sportowych.

W odniesieniu do poziomu ekstrawersji badania wykazały, że osoby o wysokim po-



ziomie tej cechy osobowości przejawiać mogą wysokie nasilenie motywacji zewnętrz-nej INJ. Ten rodzaj motywacji do uprawia-nia sportu wiąże się z oceną własnej formy fizycznej i sylwetki. Presja z zewnątrz po-woduje, że osoba może czuć się zakłopotana lub zawstydzona, jeżeli ocenia, iż nie jest w dobrej formie. Wynikać może to z faktu, że osoby o wysokim poziomie ekstrawersji, będące niezwykle towarzyskie i otwarte na kontakty z innymi ludźmi, cenią sobie ich zdanie i sympatię. Oceniając negatywnie swoją formę fizyczną, motywują się do dal-szej pracy, aby zaspokoić presję zewnętrz-ną dotyczącą pięknej wysportowanej syl-wetki i bycia w „dobrej formie”.

Przeprowadzone badania wykazały, że istnieje zależność również między pozio-mem ekstrawersji i skalą demotywacji. Wy-nik ten nie jest zaskoczeniem, biorąc pod uwagę główne charakterystyki osób o wy-sokim poziomie ekstrawersji, takie jak to-warzyskość, energiczność, aktywność, zdol-ność do odczuwania pozytywnych emocji. Dla osób, które przejawiają tego rodzaju cechy, niski poziom demotywacji wydaje się naturalny. W przypadku osób intrower-tywnych, które przejawiają zdecydo wanie mniejsze nasilenie tego rodzaju zachowań, nie może dziwić istotnie wyższy poziom demotywacji.

Analiza na poziomie cechy osobowości nazywanej otwartością na doświadczenie wykazała korelacje ze skalą demotywacji. Uzyskany wynik może sugerować, że oso-by osiągające wysoki wynik w otwartości na doświadczenie mogą przejawiać znacz-ny poziom demotywacji. Wynikać to może z faktu, że osoby cechujące się dużą otwar-tością na doświadczenie mają liczne zainte-resowania, często poszukują w swoim oto-czeniu sytuacji stymulujących, co może powodować, iż w żadne z zadań nie są za-angażowane w pełni.

Sumienność jest uważana za podstawo-wy prognostyk sukcesu. Istotne jest, aby ob-serwować najdrobniejsze postępy na drodze

do celu. Niezwykle istotne są zjawiska opty-mizmu i nadziei na sukces. To one pomaga-ją wytrwać mimo przeciwieństw [15]. W ni-niejszych badaniach w odniesieniu do poziomu sumienności została stwierdzona dodatnia korelacja ze skalą „aby wiedzieć” WIE. Wysoki poziom sumienności oznacza zaangażowanie i wytrwałość w dążeniu do celu. Można postulować, że wysoki poziom sumienności wiąże się z wysokim poziomem motywacji wewnętrznej „aby wiedzieć”. Podobna zależność została znaleziona na poziomie skali UMI. Może ona oznaczać, że wysoki poziom sumienności wiąże się z predyspozycjami do odczuwania przy-jemności wynikającej z tworzenia „czegoś” oraz chęcią opanowania nowych i doskona-lenia trudnych zadań. Sumienność okazała się również dodatnio skorelowana ze skalą motywacji INJ. Wiązać się to może z samo-dyscypliną przejawianą przez osoby o wy-sokim poziomie sumienności. Ich obowiąz-kowość i dążenie do doskonałości może być zarówno wynikiem, jak i przyczyną dużego krytycyzmu w odniesieniu do własnej syl-wetki i formy fizycznej, a także dużej wraż-liwości na ocenę zewnętrzną, związaną w przypadku młodych sportowców nie tyl-ko z wynikami osiąganymi na arenie spor-towej, ale również z wyglądem zewnętrznym i ogólnie pojętą „dobrą formą”. W przypad-ku skali demotywacji sumienność okazała się korelować z nią ujemnie. Osoby o wy-sokim poziomie sumienności: skrupulatne, wytrwałe i obowiązkowe, dążące do celu i zorganizowane nie będą miały tendencji do przejawiania demotywacji w odniesieniu do aktywności sportowej.

Analiza wyników badań pokazała rów-nież zależności między płcią i uprawianą dys-cypliną sportu a niektórymi skalami moty-wacji. W przypadku płci przeprowadzone wnioskowanie statystyczne wykazało, że istotna różnica zachodzi jedynie w pozio-mie skali motywacji DPO. Może to być wynikiem większej wrażliwości dziewcząt i ich nastawienia społecznego [16]. Dziew-


Ł. BILSKI, K. TULEJMotywacja sportowa a cechy osobowości uczniów 59częta biorące udział w zajęciach SKS cechują się większym nasileniem tego rodzaju motywacji wewnętrznej niż ich koledzy, co potwierdza wynik podobnych badań [21]. W przypadku uprawianej dyscypliny sportu ujawniły się różnice między trzema grupa-mi w skali motywacji DPO. Zawodnicy uprawiający piłkę siatkową cechują się sta-tystycznie istotnie wyższym wynikiem niż ich koledzy uprawiający piłkę ręczną. Przy-czyn zaobserwowanej różnicy może być wiele i wymaga to dalszych badań, skon-centrowanych na poszczególnych dyscypli-nach sportu.

WNIOSKI

Uczniowie trenujący w szkolnych klubach z wysokim poziomem neurotyzmu charak-teryzują się niskim poziomem motywacji wewnętrznej „aby wiedzieć” oraz wysokim poziomem demotywacji. Trener może pró-bować modelować strukturę motywacji u ta-kiego zawodnika przez tworzenie sprzyjają-cych warunków pracy, czyli obniżać poziom stresu, rozładować lub przeciwdziałać ne-gatywnym emocjom, związanym np. z nasta-wieniem rywalizacyjnym, a jednocześnie wpływać na spójność grupy przez narzuce-nie odpowiednich ról grupowych, dostoso-wanych do umiejętności i cech osobowości ucznia.

Badane osoby o wysokim poziomie eks-trawersji charakteryzują się wysokim poziomem motywacji zewnętrznej INJ. Dlatego, formując motywację zewnętrzną związaną z formą fizyczną i wyglądem zewnętrznym, trener musi uważać, aby nie doprowadzić do powstania zaburzeń odżywiania i zaburzeń samooceny, zarówno u dziewcząt, jak i u chłopców. Przed tym zagadnieniem otwie-rają się nowe perspektywy badawcze.

Badani, którzy wykazali wysoki wynik w otwartości na doświadczenie, mogą prze-jawiać znaczny poziom demotywacji. Dla-tego bardzo ważna w pracy z młodzieżą jest

atrakcyjność zajęć treningowych, ponieważ osoby cechujące się dużą otwartością na do-świadczenie często poszukują sytuacji sty-mulujących. Niski poziom stymulacji może wpłynąć na wzrost poziomu demotywacji.

Wśród badanych stwierdzono dodatnią korelację poziomu sumienności ze skalą „aby wiedzieć” WIE. Potwierdza to stosowanie w treningu sportowym zasad zaczerpniętych z dydaktyki ogólnej, szczególnie: świado-mości i aktywności, poglądowości.

Dobra atmosfera w zespole, wspólne pla-nowanie działań, zrozumienie zadań stawia-nych przed zawodnikiem w wielu przypad-kach mogą pozytywnie wpłynąć na poziom pożądanej motywacji i zmniejszyć poziom demotywacji u zawodników z niskim po-ziomem ekstrawersji.

Prawidłowe wytyczanie celów stawia-nych przed młodymi ludźmi, pomoc w zor-ganizowaniu planu treningów, nauka wy-trwałości, pozytywna ocena nawet małych postępów, konstruktywna krytyka mogą przyczynić się do zwiększenia pożądanych wyników w skalach motywacji, zmniejsza-jąc jednocześnie poziom demotywacji.

Nauczyciele mogą wspomagać doświad-czanie pozytywnych emocji poprzez wła-sny entuzjazm i dzięki temu służyć uczniom za wzór dążenia do wewnętrznej motywacji do samodoskonalenia, utrzymywać harmo-nię między poziomem umiejętności i wy-magań oraz w miarę możliwości zapewnić uczniom wsparcie dydaktyczne i emocjo-nalne w celu ograniczania lęku.

PodziękowaniaPragniemy podziękować mgr. Stanisła-

wowi Oborze, mgr. Wojciechowi Żuchowi-czowi i mgr. Pawłowi Liskowi za możliwość przeprowadzenia badań oraz pani mgr Ka-tarzynie Czopek za pomoc ekspercką.



BIBLIOGRAFIA

[1] Abramson L.y., Seligman M.E.P., Teasdale J.D., Learned helplessness in humans: Critique and reformulation. J Abnor Psych, 1978, 87, 49–74. [2] Aronson E., Wilson T., Alert R., Psy-chologia społeczna. Serce i umysł. Zysk i Ska, Poznań 1997. [3] Brophy J., Motywowanie uczniów do nauki. PWN, Warszawa 2002. [4] Csikszentmihalyi M., Flow: The Psychology of Optimal Experience. Harper and Row, New york 1990. [5] Deci E.L., Intrinsic motivation. Plenum Press, New york 1975. [6] Deci E.L., Ryan R.M., A motivational approach to self: integration in personality. [W:] R. Dientsbier (red.), Nebraska symposium on motivation. Vol. 38: Perspectives on motivation. University Nebraska Press, Lin-coln 1991, 237–288. [7] Deci E.L., Ryan R.M., Intrinsic motivation and selfdetermination in human behavior. Plenum, New york 1985. [8] Franken R.E., Human motivation. 6th ed. Wad-sworth Thomson Learning, Belmont 2006. [9] Maslow A.H., Motivation and Personality. Har-per & Brothers, New york 1954. [10] Naglak Z., Metodyka trenowania sportowca. AWF, Wro-cław 1999.[11] Obuchowska I., Psychologiczne aspekty dorastania. [W:] A. Jaczewski, B. Woynarowska (red.), Dojrzewanie. WSiP, Warszawa 1983. [12] Przewęda R., Trześniowski R., Sprawność fizycz-na polskiej młodzieży w świetle badań z roku 1989. AWF, Warszawa 1996. [13] Pszczołowski T., Mała encyklopedia prakseologii i teorii orga-

nizacji. Ossolineum, Wrocław 1978. [14] Rey-kowski J., Procesy emocjonalne. Motywacja. Oso-bowość. [W:] T. Tomaszewski (red.), Psychologia. PWN, Warszawa 1992. [15] Seligman M., Opty-mizmu można się nauczyć. Media Rodzina, Poznań 2007. [16] Sirard J.R., Pfeiffer K.A., Pate R.R., Motivational factors associated with sports program participation in middle school students. Journal Adolescent Health, 2006, 38 (6), 696–703. [17] Tanner J.M., Growth at ado-lescence. Blackwell Scientific, Oxford 1962. [18] Tyszkowa M., Aktywność i działalność dzieci i młodzieży. WSiP, Warszawa 1990. [19] Valle-rand R.J., Pelletier L.G., Blais M.R., Brière N.M., Sénécal C., Vallières E.F., On the assessment of intrinsic motivation, extrinsic, and amotivation in education. Evidence on the concurrent and construct validity of the Academic Motivation Scale. Educational and Psychological Measure-ment, 1993, 53, 159–172. [20] Wahba M.A., Bridwell L.G., Maslow reconsidered: a review of research on the need hierarchy theory. Organi-zational Behaviour and Human Performance, 1976, 15, 212–240.[21] Zahariadis P.N., Tsorbatzoudis H., Grouios G., The Sport Motivation Scale for Children: pre-liminary analysis in physical education classes. Perceptual and Motor Skills, 2005, 101 (1), 43–54. [22] Zawadzki B., Strelau J., Szczepa-niak P., Śliwińska M., Inwentarz osobowości NEOFFI Costy i McCrae. Podręcznik. Pracow-nia Testów Polskiego Towarzystwa Psycholo-gicznego, War szawa 1998.

edUkacjaPOPRzez

RUch

Magdalena Kaczmarczyk, Andrzej Rokitaakademia wychowania fizycznego we wrocławiu

zajęcia Ruchowe z piłkami edukacyjNymi „eduBal” a wiadomości i umiejętNości matematyczNe

uczNiów klasy i szkoły podstawowej

ABSTRACTIntegrated education with the use of educational balls ”edubal” vs. acquisition

of mathematical skills in children of grade I primary school

Due to the reform in education initiated in 1999 (regulation of Ministry of National Educa-tion, 19 April 1999) teachers have new spheres of freedom. They are able to put into practice methods, means and forms which can favour pupils’ individual and social devel-opment. In grades from I to III education is not divided into subjects. Activities take place according to a plan designed by the teacher. Thanks to these changes teachers can com-bine contents of different subjects concentrated around the general education core cur-riculum. Physical education together with mathematical, linguistic, environmental educa-tions, etc. should compose one entirety and should be equally important in the education system. Nevertheless, physical education in primary school is often treated as an insig-nificant interlude, whereas teachers frequently do not notice the possibility of including contents of other subjects to physical education. Having in mind the postulates of inte-grated and multidirectional education which should combine different spheres of children’s activity we decided to carry out a pedagogical experiment which can give a chance to implement those postulates.The aim of the research was to define relations between the employment of educational balls “edubal” and mathematical skills in the first year of primary school. The experiment (done in Primary School in Bystrzyca Kłodzka) lasted one year. As a result, it was possible to assess the validity and effectiveness of the method. Two classes took part in the ex-periment: experimental (with educational balls “edubal” during physical activities) and con-trol (without educational balls). At the end of the school year pupils from experimental class achieved better results in mathematical skills than their peers from control class.key words: educational balls, physical activities, mathematical skills, primary school


2011, 34, 62 – 73

Trzeba, żeby się dzieci uczyły igrając i swawoląc,a do nas należy takie im podawać zabawki,

takiemi je tylko rzeczami zajmować,w takie miejsca naprowadzać,

gdzie się mogą nauczyć, czego żądamyJędrzej Śniadecki, 1805 [33]

WPROWADZENIE

W XXI wieku – wieku globalizacji życia, przechodzenia od społeczeństwa przemy-słowego do informacyjnego, wieku zakłóceń w postępie technologicznym i naukowym – stajemy „na rozdrożu” i przed ol brzymimi wyzwaniami, jakie niosą ze sobą przemia-

ny cywilizacyjne. Przed takimi wyzwania-mi staje również edukacja, która powinna sprzeciwiać się antywartościom, negatyw-nym zjawiskom i zagrożeniom ludzkiego bytu. Nieustannie rośnie rola nowoczesnej i efektywnej edukacji [1]. Jak piszą Denek i wsp., „Zadaniem edukacji jest nie tylko dostosować się do przemian cywilizacyj-nych. Ma ona w nich partycypować i je wy-przedzać” [9, s. 23].

Współczesne władze oświatowe szcze-gólną troską otaczają nauczanie wczesnoszkolne ze względu na rolę, jaką odgrywa w dalszej edukacji każdego ucznia [20]. Ma to swoje odbicie w nowej podstawie pro-


M. KACZMARCZYK, A. ROKITAZajęcia z piłkami „edubal” a wiadomości i umiejętności matematyczne 63gramowej z 1999 r. [31] oraz jej nowelizacji z roku 2009 [32]. Rozpoczęta w 1999 r. re-forma systemu edukacji wprowadziła do polskich szkół ogromne zmiany w procesie dydaktyczno-wychowawczym w pierwszych trzech latach nauki. Jedną z ważniejszych było zastąpienie nauczania przedmiotowo-lekcyjnego kształceniem zintegrowanym, w którym wszystkie przedmioty nauczania miano opracowywać łącznie, skupiając ich treści wokół różnych problemów, wyzna-czanych przez tematykę poznawczą określoną w podstawie programowej. Integracja ta powinna przebiegać w taki sposób, aby dziecko mogło dostrzec w przekazywanej wiedzy całościowy obraz świata [8]. Dlate-go w nowych programach nauczania więk-szy nacisk kładzie się na integrację pozna-nia z działaniem, na użyteczność życiową zdobywanej wiedzy i umiejętności prak-tyczne, a także na potrzebę bardziej harmo-nijnego oddziaływania w procesie kształce-nia na wszystkie sfery osobowości uczniów [4]. Edukacja na tym szczeblu, zwana edu-kacją zintegrowaną, postawiła przed na-uczycielami nowe zadania do rozwiązania [34]. Wraz z nowymi wyzwaniami pojawiły się nowe możliwości. W założeniach refor-my programowej z 1999 r. dano nauczycie-lom możliwość łączenia treści programo-wych, środków i metod dydaktycznych z różnych przedmiotów szkolnych. Z kolei reforma edukacji zapoczątkowana 1 września 2009 r. wprowadziła do klas ramowy plan nauczania. Wychowanie fizyczne zgodnie z założeniami tej reformy może być wydzie-lone z całości edukacji i prowadzone przez specjalistów lub może być realizowane jako jeden z elementów edukacji w ramach nauczania zintegrowanego. Edukacja w za-kresie wychowania fizycznego wraz z edu-kacją polonistyczną, matematyczną, przy-rodniczą itp. powinna stanowić całość i być tak samo ważna w procesie kształcenia, jak i wychowania. Jednakże w nauczaniu zinte-growanym istnieje tendencja do traktowania zajęć ruchowych jako przerywnika w innych

zajęciach – dodatkowego, mało znaczącego [14, 15]. Wydaje się przy tym, że nauczyciele, realizując założenia edukacji zintegrowanej, często nie dostrzegają możliwości włączania treści programowych różnych przedmiotów do zajęć ruchowych. Jak pisze Żebracka-Sztuka, „Rzadko zwracamy uwagę na to, że mamy także możliwość celowego włączania treści programowych do gier i zabaw rucho-wych na zajęciach wychowania fizycznego, co stwarza możliwość równoczesnego roz-wijania sprawności umysłowych i fizycz-nych oraz – dzięki rywalizacji i działaniu w grupie – kształtowania postaw społecz-nych” [35, s. 28]. Może się okazać, za sprawą nauczycieli nauczania zintegrowanego, że dzieci w trakcie zajęć szkolnych skutecznie mogą poznawać świat, będąc w ruchu, i że można osiągać cele „niewychowania fizycz-nego” za pomocą środków nieprzypisanych rzekomo do wychowania fizycznego [10]. A ponieważ największym powodzeniem wśród dzieci cieszą się zabawy związane z aktywnością ruchową [13], treści różnych przedmiotów powinny być włączane rów-nież do zajęć ruchowych. Możliwość tę dała reforma programowa z 1999 r.

W nauczaniu zintegrowanym gry i zaba-wy są podstawowym elementem zajęć ru-chowych. Jest to forma, która najbardziej wyzwala aktywność dziecka w edukacji wczesnoszkolnej. W czasie zabawy kształ-tują się u dziecka nawyki i przyzwyczajenia, system pojęć i wartości, rozwijają się zdol-ności kondycyjne i koordynacyjne. Dzięki zabawie dzieci nie tylko mogą zaspokajać potrzeby hedonistyczne, dzięki zabawie mogą się również uczyć [5–7, 16, 23–25, 28–30].

Błanik [2] uważa, że szkoła powinna kon-sekwentnie i świadomie organizować takie działania, które pobudzą naturalną aktyw-ność dziecka, postawę twórczą, a według au-torki taką szansę dają właśnie gry i zabawy.

Mając na uwadze postulaty kształcenia zintegrowanego – kształcenia wielostronnego, łączącego różne sfery aktywności dzie cka, które powinno ucząc bawić się i bawiąc


M. KACZMARCZYK, A. ROKITAZajęcia z piłkami „edubal” a wiadomości i umiejętności matematyczne64

uczyć się [16, 24, 28, 29], postanowiono przeprowadzić eksperyment pedagogiczny będący szansą na zrealizowanie owych po-stulatów. Podstawą eksperymentu było wy-korzystanie piłek edukacyjnych „edubal”* na zajęciach ruchowych w klasie I szkoły podstawowej.

Jak wiadomo, zajęcia ruchowe z piłka-mi należą do najbardziej atrakcyjnych i lu-bianych przez uczniów [21, 22, 24]. Piłki edukacyjne stosowane podczas lekcji wycho-wania fizycznego są wyjątkowo atrakcyjne dla dzieci. Jak piszą Rokita i Rzepa [30], piłki „edubal” rozwijają umiejętności współpracy, twórczego myślenia, motywują do aktywności fizycznej, dając dzieciom mniej sprawnym ruchowo szansę wykazania się walorami intelektualnymi, a dzieciom o niższej sprawności intelektualnej – walorami ruchowymi. Ponadto łączenie aktywności ruchowej z intelektualną w procesie kształ-cenia i wychowania fizycznego motywuje dziecko do uczestniczenia w zajęciach [27, 29, 30]. Na wartość zajęć przeprowadzo-nych z piłkami edukacyjnymi „edubal” wpływa również możliwość ich oddziały-wania jednocześnie na sferę ruchową, emo-cjonalną, intelektualną i społeczną dzieci [26]. Realizując zajęcia ruchowe (zintegrowane z treściami przedmiotowymi) z wyko rzystaniem piłek edukacyjnych, kształtować można m.in. umiejętności matematyczne i poloni-styczne [30].

W eksperymencie pedagogicznym autorzy postanowili zintegrować zajęcia ruchowe (prowadzone z wykorzystaniem piłek edukacyjnych „edubal”) z treściami mate-

* Piłki edukacyjne stanowią zbiór różnych piłek do minigier zespołowych (koszykówka, piłka nożna, piłka siatkowa, piłka ręczna), w czterech kolorach (żółtym, zielonym, niebieskim, czerwo-nym), z namalowanymi (czarnymi) literami alfa-betu (duże i małe litery), z cyframi od 0 do 9, ze znakami działań matematycznych: dodawanie (+), mnożenie (*), dzielenie (:), większy (>), mniejszy (<), nawiasy ( ), a także ze znakami obsługi poczty internetowej (@) [30].

matycznymi, gdyż matematyka, jako że to-warzyszy nam przez całe życie, jest jednym z przedmiotów, na które przeznacza się naj-więcej godzin, a z którymi dzieci mają naj-więcej trudności. Ponadto, jak pisze Krygow-ska [17], matematyki nie można ukazywać małemu dziecku tylko i wyłącznie za po-mocą reguł, które prowadzą do automaty-zacji. Naukę matematyki należy rozpocząć od zabawy [11]. Potwierdza to zapis w pod-stawie programowej (2009 r.), według któ-rego naukę powinno się łączyć z zabawą. Aby zintegrować treści matematyczne z aktyw-nością fizyczną na zajęciach ruchowych, opracowano scenariusze zajęć ruchowych, w których jako środek edukacji matematycz-nej wykorzystane zostały gry i zabawy z pił-kami edukacyjnymi „edubal”. Scenariusze te stały się podstawą do opracowania i przepro-wadzenia opisanego w pracy eksperymentu pedagogicznego (aneks, załącznik 4).

CEL PRACy

Podejmując się przeprowadzenia ekspery-mentu pedagogicznego, autorzy zamierzali sprawdzić, czy prowadzenie zajęć rucho-wych z wykorzystaniem piłek edukacyjnych „edubal” jako środka intelektualizującego nauczanie wywoła istotne zmiany w wiado-mościach i umiejętnościach matematycznych uczniów klasy I szkoły podstawowej. Poszu-kiwano odpowiedzi na pytanie, czy prawdą jest, że aktywność ruchowa, w której przed-miotem intelektualizującym nauczanie są piłki edukacyjne „edubal”, wzmaga nabywa-nie wiadomości i umiejętności matematycz-nych uczniów klasy I szkoły podstawowej.

Analizując literaturę przedmiotu, sformu-łowano następującą hipotezę badawczą.

W świetle teorii uczenia się zintegrowanego uprawnione jest przypuszczenie o związ kach między aktywnością ruchową uczniów posługujących się piłkami eduka-cyjnymi „edubal”, intelektualizującymi ich procesy poznawcze, a nabywaniem wiadomo-


M. KACZMARCZYK, A. ROKITAZajęcia z piłkami „edubal” a wiadomości i umiejętności matematyczne 65ści i umiejętności matematycznych. W celu weryfikacji hipotezy autorzy postanowili odpowiedzieć na następujące pytanie badaw-cze: czy wykorzystanie piłek edukacyjnych „edubal” na zajęciach ruchowych determi-nuje wiadomości i umiejętności matema-tyczne uczniów.


Materiałem badawczym byli uczniowie klasy I Szkoły Podstawowej w Bystrzycy Kłodz-kiej w województwie dolnośląskim. W ba-daniach udział wzięły dwie klasy pierwsze, które dobrane zostały celowo. Celowość ta została wyznaczona zbliżoną liczbą uczniów (również z podziałem na płeć), a także wie-kiem, stażem pracy nauczycieliwychowaw-ców oraz możliwością realizacji ekspery-mentu pedagogicznego. Jedna z klas była klasą eksperymentalną, w której dwa z trzech zajęć ruchowych w tygodniu prowadzone były programem niekonwencjonalnym (z wy-korzystaniem piłek edukacyjnych „edubal”), natomiast druga była klasą kontrolną (wszyst-kie trzy zajęcia ruchowe prowadzone były w sposób tradycyjny). Klasą eksperymen-talną była ta klasa, której uczniowie osiągnęli gorsze wyniki w diagnozie matematycznej przeprowadzonej przed eksperymentem [18]. W celu podkreślenia homogeniczności grupy kontrolnej i eksperymentalnej przepro wadzone zostały również testy sprawności fizycznej oraz intelektual nej. Badania sprawności fizycznej oraz umie jętności i wiado-mości matematycznych zostały przeprowa-dzone we wrześniu 2009 r. oraz w czerwcu 2010 r. W marcu 2010 r. we współpracy z pracownikami Katedry Humanistycznych Podstaw Kultury Fizycznej zrealizowano też badanie sprawności intelektualnej kolo-rowymi testami matrycowymi Ravena.

W przeprowadzonych badaniach udział wzięło 47 uczniów (13 chłopców i 12 dziew-cząt z klasy eksperymentalnej oraz 13 chłop-ców i 9 dziewcząt z klasy kontrolnej). W ana-

lizie wyników uwzględnione zostały wyniki tylko tych uczniów, którzy wzięli udział w obu badaniach.

Przed przystąpieniem do badań podjęte zostały odpowiednie przygotowania. Z za-łożeniami badań zapoznana została dyrekcja szkoły oraz osoby zaangażowane w ich reali-zację – nauczycielkiwychowawczynie klas. Przedstawiono im narzędzia, procedury ba-dań oraz dokładne instrukcje. Rodzice dzieci biorących udział w eksperymencie również zapoznali się z celami badań i procedurami z nimi związanymi, po czym zebrano od nich zgody na udział ich dzieci w badaniach. Następnie autorzy wystąpili z wnioskiem do Senackiej Komisji ds. Badań Nauko-wych przy Akademii Wychowania Fizycz-nego we Wrocławiu o wydanie pozytywnej opinii i zgody na przeprowadzenie badań. Zgodę taką uzyskano w 2009 r.

Zgodnie z założeniami pracy, ocenie pod-dano tylko umiejętności matematyczne uczniów za pomocą testów GruszczykKolczyńskiej i wsp. [12] (testy użyte w diag nozie zamieszczono w aneksie).

Zastosowaną metodą badawczą był eks-peryment pedagogiczny realizowany tech-niką grup równoległych w warunkach natu-ralnych [3, 18]. Prowadzony był on zgodnie z kanonem jedynej różnicy Milla (w celu ujawnienia związków przyczynowoskut-kowych) [19]. Czynnikiem eksperymental-nym, a tym samym zmienną niezależną był program zajęć ruchowych realizowany z wy-korzystaniem piłek edukacyjnych „edubal”. Zmiennymi zależnymi były natomiast wia-domości i umiejętności matematyczne. W klasie eksperymentalnej dwa z trzech za-jęć ruchowych w tygodniu prowadzono z wykorzystaniem piłek edukacyjnych „edubal”. W klasie kontrolnej wszystkie trzy zajęcia ruchowe prowadzono w sposób trady-cyjny, bez wykorzystania piłek edukacyj-nych. Scenariusze zajęć ruchowych z wyko-rzystaniem piłek edukacyjnych „edubal” opracowywano w porozumieniu z nauczy-cielką, tak by zintegrować je z treściami ma-



tematycznymi, zgodnie z cyklem oraz tema-tem dnia. Obydwie klasy realizowały ten sam program nauczania – „Wesoła Szkoła”.

W celu porównania poziomu wiadomości i umiejętności uczniów z dwóch klas uzyskane przez dzieci wyniki przeliczono na punkty w taki sposób, że za każde rozwiąza-ne zadanie dziecko otrzymało jeden punkt (z wyjątkiem zadań nr 40, 41, 44, 45, 49 i 50, za które dziecko mogło uzyskać po dwa punkty, ponieważ zadania te przewi-dziane są w diagnozie do przeprowadzenia zarówno na początku, jak i na końcu roku szkolnego w poszczególnych klasach). Po-nieważ wykorzystany przez autorów test nie posiada wystandaryzowanych procedur opra-cowywania wyników badań, posłużono się zatem wyżej opisaną punktacją i poziom wiadomości i umiejętności matematycznych opisano za pomocą średnich arytmetycz-nych dla poszczególnych kategorii działań matematycznych. W dalszym ciągu trwają prace nad poszukiwaniem takiego sposobu opracowania uzyskiwanych w tych testach wyników, aby można było dobrać odpowied-nie testy statystyczne i wnioskować o istot-ności statystycznej w celu zweryfikowania hipotez. Przeprowadzona przez autorów ana-liza wyników pozwoliła dokonać jedynie wstępnej weryfikacji założeń oraz podjąć dyskusję. Poniżej zaprezentowano spostrze-żenia, które zostały sformułowane na pod-stawie uzyskanych przez dzieci wyników badań.

WyNIKI I DySKUSJA

Analizując wyniki uzyskane przez uczniów na początku roku szkolnego, zauważono, że poziom wiadomości i umiejętności ma-tematycznych był bardzo zbliżony w obu klasach. Wprawdzie klasa eksperymentalna we wszystkich próbach wypadła nieco go-rzej od klasy kontrolnej (co było podstawą do wprowadzenia czynnika eksperymental-nego), to jedynie w przypadku zadań z ka-

tegorii V (liczenie pieniędzy, ryc. 1) oraz VII (mierzenie pojemności i masy, ryc. 2) róż-nice te są wyraźniejsze. W kategorii licze-nia pieniędzy w klasie kontrolnej średnio co drugie dziecko rozwiązało o jedno zada-nie więcej (w porównaniu z dziećmi z klasy eksperymentalnej), natomiast w kategorii VII prawie każde dziecko z klasy eksperymen-talnej rozwiązało o jedno zadanie więcej niż dzieci z klasy kontrolnej. Sytuacja ta zmie-niła się pod koniec roku szkolnego. Ucznio-wie z klasy eksperymentalnej uzyskali lep-sze wyniki od kolegów z klasy kontrolnej. W przypadku kategorii I (zbiory i ich ele-menty) średnie arytmetyczne klasy ekspery-mentalnej i kontrolnej wyniosły odpowied-nio 2,48 i 1,8 (ryc. 3). Porównując wyniki uzyskane przez uczniów z obu klas na po-czątku i pod koniec roku szkolnego, zauwa-żono, że przyrost badanej zmiennej jest znacznie większy w klasie eksperymental-nej. W kategorii II, III i IV, VI i VIII (ryc. 4–8) nie zauważono większych różnic w poziomie wiadomości i umiejętności matematycznych. Uczniowie z klasy eks-perymentalnej i klasy kontrolnej poczynili podobne postępy w działaniach matema-tycznych. Warto zwrócić uwagę na fakt, że słabe wyniki uzyskane przez dzieci w kate-gorii mnożenia i dzielenia mogą być spowodowane tym, że działania te przewidziane są w programie nauczania dopiero od końca klasy I szkoły podstawowej. Wyniki uzy-skane przez uczniów w kategorii V (licze-nie pieniędzy) są natomiast bardziej zróżni-cowane. Średnie uzyskane przez uczniów z klasy eksperymentalnej i kontrolnej wy-niosły na początku roku odpowiednio 0,58 i 1,09, a pod koniec roku (w badaniu dru-gim) odpowiednio 3,13 i 2,38 (ryc. 1). Ozna-cza to, iż 3/4 uczniów z klasy eksperymen-talnej rozwiązało o jedno zadanie więcej od uczniów z klasy kontrolnej (na początku roku szkolnego sytuacja była odwrotna). Warto też zwrócić uwagę, że postępy w za-kresie tej kategorii w obu grupach są znaczne. Wprzypadku kategorii VII (ryc. 2) różnica


M. KACZMARCZYK, A. ROKITAZajęcia z piłkami „edubal” a wiadomości i umiejętności matematyczne 67średnich arytmetycznych punktów uzyska-nych przez uczniów pod koniec roku jest podobna do różnicy w kategorii V (średnie te wynoszą 2,43 i 1,8), jednakże przyrost badanej zmiennej jest wyraźnie wyższy w klasie eksperymentalnej niż w klasie kontrolnej (ryc. 2). Warto zauważyć, że wyniki końco-we dotyczące wiadomości i umiejętności matematycznych uczniów z klasy eks pe rymentalnej i klasy kontrolnej w wielu kate-goriach były podobne. Jednak pod względem przyrostów grupa eksperymentalna uzyskała korzystniejsze rezultaty.

Analizując literaturę przedmiotu, trudno znaleźć punkt odniesienia dla niniejszych badań, ponieważ badanie związków wyko-rzystania piłek edukacyjnych „edubal” z umie jętnościami i wiadomościami mate-matycznymi jest tematem nowym. Wcześniej prowadzono badania dotyczące umiejętności czytania i pisania, a ich wyniki były bardzo obiecujące [24, 30]. Mając to na uwa-dze, autorzy postanowili przeprowadzić rocz-ny eksperyment z wykorzystaniem piłek edukacyjnych „edubal” z nadzieją, że wy-niki tego eksperymentu będą równie obiecu-jące i staną się przyczynkiem do kolejnych badań. Na podstawie wyników można stwierdzić, że różnice w poziomie wiadomości i umiejętności pod koniec roku szkolnego między badanymi klasami nie są duże, choć w każdym przypadku na korzyść uczniów z klasy eksperymentalnej. Uczniowie ci poczynili większe postępy w ciągu roku szkol nego i różnice w przyrostach badanej zmien nej są znacznie większe w klasie eks-perymentalnej niż kontrolnej. Spostrzeże-nia te nie pozwalają jednak na wysuwanie daleko idących wniosków, dotyczących związków wy korzystania piłek edukacyj-nych „edubal” z poziomem wiadomości i umiejętności matematycznych. Wynika to ze stosunkowo niewielkiej liczby osób ba-danych. Dlatego kontynuacja tych badań wydaje się jak najbardziej uzasadniona.

WNIOSKI

1. Po uczestnictwie w rocznym eksperymen-cie pedagogicznym z wykorzystaniem piłek edukacyjnych „edubal” uczniowie z klasy eksperymentalnej osiągnęli pod koniec roku szkolnego lepsze rezultaty w ocenie wiadomości i umiejętności mate matycznych niż uczniowie z klasy kontrolnej.

2. Uczniowie z klasy eksperymentalnej w ciągu roku szkolnego zdobyli więcej wiadomości i umiejętności matematycz-nych (we wszystkich kategoriach dzia-łań) w porównaniu z ich rówieśnikami z klasy kontrolnej.

BIBLIOGRAFIA

[1] Banach C., Edukacja wobec wyzwań współ-czesnego świata. Życie Szkoły, 2002, 5, 259–263. [2] Błanik R., Zabawy w edukacji wczesnoszkolnej. Życie Szkoły, 1999, 2, 103–138. [3] Brze-ziński J., Metodologia badań psychologicznych. PWN, Warszawa 2005. [4] Cackowska M., Czo-chra A., Edukacja wczesnoszkolna po pierwszym etapie reformy. Życie Szkoły, 2003, 7, 387–394. [5] Cichy I., Sprawność fizyczna, ogólna kondy-cja ciała i kompetencje edukacyjne uczniów kla-sy I szkoły podstawowej prowadzonych progra-mem tradycyjnym i nietradycyjnym. Rozprawa doktorska. AWF, Wrocław 2010. [6] Cichy I., Rzepa T., Konstruowanie programu własnego w kształceniu zintegrowanym z wykorzystaniem piłek edukacyjnych. [W:] T. Koszczyc, M. Le-wandowski, W. Starościak (red.), Wychowanie i kształcenie w zreformowanej szkole. WTN, Wrocław 2004, 325–333. [7] Cichy I., Rzepa T., Próba określenia kompetencji oraz poziomu sprawności ruchowej w kształceniu zintegrowa-nym z wykorzystaniem piłek. [W:] R. Bartosze-wicz, T. Koszczyc, A. Nowak (red.), Dydaktyka wychowania fizycznego w świetle współczesnych potrzeb edukacyjnych. AWF, Wrocław 2005, 193–201. [8] Cichy D., Cywińska E.B., Frind M., JanickaPanek J., MałkowskaZegadło H., Ziel-kowska L., Program nauczania zintegrowanego w klasach I–III. JUKA, Warszawa 1999. [9] De-nek K., Przyszczypkowski K., UrbańskiKorż R.,



Aksjologiczne podstawy edukacji. Poznań–To-ruń 2001. [10] Frołowicz T., Zuchowy sposób na wychowanie fizyczne. Życie Szkoły, 2000, 1, 17–20.[11] GruszczykKolczyńska E., Dlaczego dzieci nie potrafią uczyć się matematyki. Warszawa 1989. [12] GruszczykKolczyńska E., Moroz H., Łysek J., Wojnowska M., Diagnoza działalności matematycznej dzieci z klas początkowych. Ze-staw testów i wyniki badań. Skrypty Uniwersytetu Śląskiego, Katowice 1985. [13] KauerRudak G., Pyra M., Gry i zabawy z nową pomocą dydak-tyczną – piłkami edukacyjnymi „Edubal”. Lider, 2003, 4, 13–16. [14] Kierczak U., Wychowanie fizyczne w edukacji wczesnoszkolnej. Poradnik metodyczny. Impuls, Kraków 2010. [15] Kosz-czyc T., Lewandowski M., Starościak W., Wy-chowanie i kształcenie w reformowanej szkole. WTN, Wrocław 2004. [16] Krajewski J., Goto-wość szkolna dzieci kończących edukację przedszkolną prowadzonych programami trady-cyjnymi i niekonwencjonalnymi. Rozprawa doktorska. AWF, Wrocław 2007. [17] Krygow-ska Z., Zarys dydaktyki matematyki. WSiP, War-szawa 1997. [18] Łobocki M., Metody i techniki badań pedagogicznych. Impuls, Kraków 2006. [19] Mill J.S., System logiki dedukcyjnej i in-dukcyjnej (tłum. Znamierowski Cz.). PWN, Warszawa 1962. [20] Ommundsen y., Pupils selfregulation in physical education: the role of motivational climates and differential achieve-ment. European Physical Education Review, 2006, 12 (3), 24.[21] Rokita A., Aktywność ruchowa dziecka w wieku wczesnoszkolnym jako źródło wiedzy o nim. [W:] K. SujakLesz (red.), Wokół eduka-cji małego dziecka. MarMar Centrum Edukacji Nauczycielskiej Uniwersytetu Wrocławskiego, Wrocław 2003, 210–222. [22] Rokita A., The inte-rests in sports activity among first years secondary school students in the years 1995–2001. Kinesio-logy, 2005, 37, 99–105. [23] Rokita A., Umiejęt-ność czytania i pisania dzieci klas 0–III miesz-kających na wsi. [W:] T. Koszczyc (red.), Piłki edukacyjne „Edubal” w kształceniu zintegrowa-nym. Raport z badań. Studia i Monografie AWF we Wrocławiu, 2007, 88, 15–21. [24] Rokita A., Zajęcia ruchowe z piłkami edukacyjnymi „edu-bal” w kształceniu zintegrowanym a sprawność fizyczna oraz umiejętność czytania i pisania uczniów. Studia i Monografie AWF we Wrocławiu, 2008, 93. [25] Rokita A., MalskaŚmiałowska A., Babińczuk B., The usage of eduactional balls

“Edubal” in the improvement of the chosen po-lish language skills of third grade primary school students. [W:] T. Koszczyc, M. Lewandowski, W. Starościak (red.), Education in reformed school. T. 6. WTN, Wrocław 2007, 131–136. [26] Rokita A., Milek K., Orniacka J., Opinie uczniów klas I–III i ich rodziców oraz nauczy-cieli kształcenia zintegrowanego na temat piłek edukacyjnych „Edubal” i ich zastosowanie w za-jęciach ruchowych. Lider, 2007, 4, 20–23. [27] Rokita A., Rzepa T., Wykorzystanie ćwiczeń z piłkami dla wspomagania umiejętności uczenia się. [W:] R. Muszkieta, M. Bronikowski (red.), Wychowanie fizyczne w nowym systemie edu-kacji. AWF, Poznań 2000, 244–248. [28] Rokita A., Rzepa T., Bawiąc – uczę się. Piłki edukacyjne w kształceniu zintegrowanym. AWF, Wrocław 2002. [29] Rokita A., Rzepa T., Piłki edukacyjne „Edubal” w kształceniu zintegrowanym. Wycho-wanie Fizyczne i Zdrowotne, 2003, 10, 2–12. [30] Rokita A., Rzepa T., Piłki edukacyjne w kształceniu wczesnoszkolnym. AWF, Wrocław 2005.[31] Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodo-wej z dnia 15 lutego 1999 roku w sprawie pod-stawy programowej kształcenia ogólnego. DzU, nr 14, poz. 129. [32] Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 23 grudnia 2008 r. w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół. DzU z dn. 15 stycz-nia 2009 r., nr 4, poz. 17. [33] Śniadecki J., O fizycznym wychowaniu dzieci. AWF, Gdańsk 1995. [34] Umiastowska D., Rutkowska E., Żywe lek-cje w nauczaniu zintegrowanym. Podstawy teo-retyczne, propozycje praktycznych rozwiązań, Impuls, Kraków 2003. [35] ŻebrackaSztuka J., Gry i za bawy ruchowe w nauczaniu matematyki w klasie I. Życie Szkoły, 2004, 7, 28–30.

Załącznik 1

Zestaw 52 scenariuszy zadań do diagnozy działalności matematycznej dzieci

z klas początkowych [12]

Zaproponowana przez autorów koncepcja diagnozy matematycznej obejmuje 5 etapów.

1. Wstępne rozpoznanie podmiotu badań.2. Określenie poziomu wiadomości i umie

jętności matematycznych na podsta-


M. KACZMARCZYK, A. ROKITAZajęcia z piłkami „edubal” a wiadomości i umiejętności matematyczne 69

wie samodzielnego rozwiązywania zadań przez dziecko.

3. Rozwiązywanie zadań przez dziecko „przy pomocy dorosłego” oraz wnio-skowanie o procesie uczenia się ma-tematyki.

4. Zbadanie dojrzałości w zakresie ope-racyjnej strategii poznania na pozio-mie konkretnym.

5. Zasady wnioskowania diagnostycz-nego oraz interpretowania wyników i formułowania pełnej diagnozy.

W przeprowadzonej diagnozie wyko-rzystano scenariusze do zbadania poziomu wiadomości i umiejętności matematycznych. Diagnoza objęła etap 2: samodzielne roz-wiązywanie działań matematycznych przez dziecko. Test do diagnozy wiadomości i umie-jętności matematycznych dzieci obejmuje 52 scenariusze zadań, które podzielone są na 8 kategorii:

– zbiory i ich elementy,

– liczby naturalne oraz systemy pozy-cyjne,

– dodawanie i odejmowanie,– mnożenie i dzielenie,– liczenie pieniędzy,– figury geometryczne i mierzenie dłu-

gości,– mierzenie pojemności i ciężaru,– mierzenie czasu.Podstawą konstrukcji testu jest plan te-

stu w postaci matrycy (tab. 1).W matrycy ujęte są wszystkie zadania

kontrolujące stopień opanowania pojęć i umie-jętności matematycznych na poziomie klas 0, I, II, III, odpowiednio pod koniec seme-stru zimowego i letniego. W osiem kolumn matrycy wpisano poszczególne kategorie, wiersze natomiast reprezentują kolejne lata edukacji matematycznej. Puste pola ozna-czają, że realizacja treści w obrębie danej kategorii zaczyna się później. Liczby od 1 do 52 oznaczają kolejne zadania, które w tych

Tab. 1. Plan testu w postaci matrycy zbioru zadań kontrolujących poziom wiadomości i umiejętności matematycznych uczniów z klas 0, I, II, III

Klasa Semestr

I II III IV V VI VII VIII

Zbio

ry i

ich

elem

enty

Licz

by n

atur

alne

i s

yste

my

pozy

cyjn

e

Dod

awan

ie

i ode

jmow

anie

Mno

żeni

e i d

ziel

enie

Licz

enie

pie

nięd

zy

Figu

ry g

eom

etry

czne

i m

ierz

enie

dłu

gośc

i

Mie

rzen

ie p

ojem

nośc

i i m

asy

Mie

rzen

ie c

zasu

0 L 1 9 17 31 39 48

IZ 2 10 18 32

40 44 49L 3 11 19 25 33

IIZ 4 12 20 26 34

41 45 50L 5 13 21 27 35

IIIZ 6 14 22 28 36

42 46 51L 7 15 23 29 37

IV Z 8 16 24 30 38 43 47 52L – semestr letni, Z – semestr zimowy



samych kategoriach układają się od pro-stych do coraz bardziej złożonych. Każde rozwiązane przez dziecko zadanie oznacza się na planie: zadanie dobrze rozwiązane kółkiem, zadanie źle rozwiązane przekre-śleniem. Jeśli zadanie jest rozwiązane do-brze, to dziecku daje się do rozwiązania zadanie następne (trudniejsze) z danej kate-gorii. Należy robić tak do momentu, aż ko-lejne zadanie okaże się zbyt trudne – w ten sposób określona zostanie górna granica

możliwości dziecka w samodzielnym roz-wiązywaniu zadań. W przypadku nierozwią-zanego zadania w serii podstawowej dziec-ko rozwiązuje zadanie o numerze niższym w danej kategorii. Po zaznaczeniu na planie testu wyników samodzielnej pracy dziecka wykreśla się profil możliwości dziecka w samodzielnym rozwiązywaniu zadań (linia profilu przebiega dokładnie pomiędzy kó-łeczkami a przekreśleniami).

Załącznik 2

Wykresy średnich arytmetycznych liczby rozwiązanych zadań przez uczniów w klasie kontrolnej i eksperymentalnej

Ryc. 1. Liczba rozwiązanych zadań (średnie arytmetyczne) w kategorii V: liczenie pieniędzy

Ryc. 2. Liczba rozwiązanych zadań (średnie arytmetyczne) w kategorii VII: mierzenie pojemności i masy



Ryc. 3. Liczba rozwiązanych zadań (średnie arytmetyczne) w kategorii I: zbiory i ich elementy

Ryc. 4. Liczba rozwiązanych zadań (średnie arytmetyczne) w kategorii II: liczby naturalne i systemy pozycyjne

Ryc. 5. Liczba rozwiązanych zadań (średnie arytmetyczne) w kategorii III: dodawanie i odejmowanie



Ryc. 6. Liczba rozwiązanych zadań (średnie arytmetyczne) w kategorii IV: mnożenie i dzielenie

Ryc. 7. Liczba rozwiązanych zadań (średnie arytmetyczne) w kategorii VI: figury geometryczne i mierzenie długości

Ryc. 8. Średnie arytmetyczne rozwiązanych zadań w kategorii VIII: mierzenie czasu



Załącznik 3

Przykładowy scenariusz zadania matematycznego [12, s. 108]

Uwaga: Zadanie wkładamy pod folię. Dziec-ku podajemy mazak. Treść zadania wypo-wiadamy.Zadanie: Tydzień ma 7 dni. Za 3 tygodnie Zosia wyjeżdża na wakacje. Oblicz, ile dni pozostało Zosi do wyjazdu?Dziecko liczy:

3 · 7 = 21lub

7 + 7 + 7 = 21

Załącznik 4

Przykładowy scenariusz zajęć ruchowych zintegrowany z treściami matematyczny-mi, zrealizowany z wykorzystaniem piłek edukacyjnych „edubal”.

Temat dnia: kto lubi listopadową pogodę? (28.10.2009)Zintegrowane treści kształcenia oraz dzia-łania uczniów:Ćwiczenia grafomotoryczne – rysowanie po śladzie.Wprowadzanie liter „p”, „P”, zapisywanie liter i połączeń literowych.Czytanie tekstów „Listopadowa ulewa”, „Z mamą w domu” oraz wiersza „Jesień” T. Różewicza – określanie nastroju w cza-sie listopadowej ulewy.Ćwiczenia w mówieniu: opowiadanie przy-gody Patryka na podstawie historyjki obraz-kowej. Kształtowanie umiejętności dostrze-gania związków przyczynowoskutkowych. Nadawanie tytułu historyjce.

Ćwiczenia w pisaniu: uzupełnianie zdań bra-kującymi wyrazami; zapisywanie zdań utwo-rzonych z rozsypanek sylabowych.„Jesienne szarugi” – wyrażanie nastroju wy-wołanego pogodą za pomocą środków pla-stycznych.Monografia liczby 6. Dodawanie w zakre-sie 6.Improwizacje ruchowe.Zabawy z piłkami edukacyjnymi „edubal”:– Nauczyciel rozrzuca piłki edukacyjne po

sali gimnastycznej, uczniowie wykonują polecenia:• odnajdują wszystkie piłki z cyfrą 6,

po czym wykonują 6 podrzutów piłki w górę i odkładają piłki,

• dobrani w parach wybierają dwie pił-ki, aby ich suma cyfr wynosiła 6, po czym głośno wypowiadają równanie matematyczne, które ułożyli.

– Ćwiczący siadają na obwodzie koła, pro-wadzący podaje działanie matematycz-ne, osoby mające piłki, na których jest wynik danego działania, biegną po ob-wodzie koła, kozłując piłkę i jak naj-szybciej wracają na swoje miejsce.

– Uczniowie odkładają do siatki piłki zgod-nie z poleceniem: „proszę, aby każde z was odłożyło do siatki 6 piłek”.

– Przewidywane efekty dydaktycznowy-chowawcze wynikające ze zrealizowa-nych zabaw z piłkami edukacyjnymi „edubal”:

– Uczeń:• rozumie pojęcie liczby 6 w aspekcie

kardynalnym, porządkowym i mie-rzalnym, dodaje liczby w zakresie 6,

• przestrzega zasad gier i zabaw rucho-wych.

Aleksander Smoliński, Anna Romanowska-Tołłoczkoakademia wychowania fizycznego we wrocławiu

aspiRacje peRspektywiczNe uczNiów klas spoRtowychzwiązaNe z edukacją i upRawiaNiem spoRtu

ABSTRACTEducation- and sport-oriented long-term aspirations of learners attending sports classes

The aim of the research was to establish the type, scope and level of aspiration in learners attending sports class units. The research was based on a diagnostic survey conducted by means of KAS-26 (Sports Aspiration Questionnaire).The research reveals that the sport discipline the learners specialise in influences the level of long-term aspirations. It can be concluded that learners focusing on individual disciplines tend to have a high level of aspiration in terms of education and average in sport initiatives. On the other hand, the youth training team sports show average educa-tion-oriented aspirations and low sport-oriented ones. Additionally, age and gender can be regarded as factors influencing aspirations of the learners who took part in the study.key words: aspirations, education, sport, sports class learners


2011, 34, 74 – 81

WPROWADZENIE

Aspiracje, rozumiane jako zamierzenia i prze-widywania dotyczące bliższej lub dalszej przyszłości, są ważnym składnikiem oso-bowości człowieka i jako takie doczekały się naukowej analizy. Zapoczątkowali ją badacze amerykańscy i niemieccy w latach trzydziestych XX w. [1, 2, 8, 9]. Nadal jed-nak pozostają niezbadane kwestie zarówno treści, jak i poziomu aspiracji różnych spe-cyficznych grup ludzi. Jedną z takich spo-łeczności są sportowcy, którzy wprawdzie poddawani byli rozmaitym badaniom, jed-nak w odniesieniu do aspiracji zawsze były to badania fragmentaryczne, na ogół doty-czące zawodników wybranych dyscyplin bądź konkurencji sportowych [3, 5, 7, 10, 16–18]. Jak dotąd, nie prowadzono też ba-dań aspiracji kandydatów na sportowców, czyli uczniów uczęszczających do tzw. klas sportowych.

Zdefiniowanie pojęć „aspiracje” i „po-ziom aspiracji” w jednoznaczny i niebudzący wątpliwości sposób jest zadaniem niezwykle

trudnym. W poszczególnych dziedzinach nauki są one definiowane różnie. Badania nad aspiracjami zapoczątkowali przedsta-wiciele psychologii. Dokonana przez nich analiza funkcjonowania aspiracji pozwoliła dowieść istnienia związków między aspira-cjami a motywacją [1] oraz innymi właści-wościami psychicznymi człowieka.

Psychologia definiuje aspiracje jako „(…) zamierzenia, dążenia, pragnienia, życzenia dotyczące wyników własnego działania lub osiągnięcia za jego pośrednictwem pożąda-nych stanów satysfakcjonujących danego osobnika oraz spełniających dla niego funk-cję nagrody” [13], „(…) pragnienie, cel, do jakiego dana osoba dąży” [11], „(…) ogół skłonności popychających człowieka w stronę jakiegoś ideału, pragnienie osiągnięcia czegoś znaczącego” [12].

Według Lewina [8], o aspiracjach w od-niesieniu do działania można mówić wtedy, gdy jego rezultat jest uważany za osiągnięcie będące wynikiem własnych zdolności. Jeżeli dodatkowo można wyróżnić różne stopnie trudności, mówimy wtedy o poziomie aspi-


A. SMOLIńSKI, A. ROMANOWSKA-TOŁŁOCZKOAspiracje perspektywiczne uczniów klas sportowych 75racji. Stopień trudności zadania można określać przy użyciu ilościowej lub jakościowej skali trudności. Ilościowe skale trudności zadań wykorzystywane są w badaniach eks-perymentalnych i pozwalają na ujęcie po-ziomu aspiracji oraz stopnia trudności za-dania w formie liczbowej, natomiast skale jakościowe określają ten poziom w formie opisowej (np. zadanie łatwe, średnie, trudne). Poziom aspiracji może też być ustalony na podstawie subiektywnej lub obiektywnej skali trudności. Obiektywna skala trudności wyznaczona jest przez właściwości zadania tkwiące w nim samym, skala subiektywna uzależniona jest od samodzielnie określo-nego prawdopodobieństwa skutecznego wy-konania zadania [13].

Za miernik subiektywnej trudności za-dania można również uznać przewidywany wkład wysiłku potrzebny do jego wykona-nia. Wkład wysiłku jako wskaźnik subiek-tywnej trudności zadania pozwala odróżnić działanie trudne od ryzykownego [13, 20]. Subiektywna ocena stopnia trudności zada-nia ma również wpływ na poczucie sukcesu lub niepowodzenia występującego po osią-gnięciu lub nieosiągnięciu celu wyznaczo-nego przez poziom aspiracji [13]. Badania dowodzą, że odczucie sukcesu lub niepo-wodzenia pojawia się tylko w stosunku do zadań znajdujących się w przedziale trud-ności, który według Hilgarda [4] nosi na-zwę „sfery osobistego zaangażowania”.

CEL PRACy

Celem pracy badawczej było ustalenie rodza-jów, zakresu oraz poziomu aspiracji mło-dzieży uczęszczającej do klas sportowych.

Analizie poddane zostały aspiracje edu-kacyjne i sportowe, gdyż są one, lub powinny być, dla badanych szczególnie ważne z racji kontynuowania nauki szkolnej i przejawia-nej aktywności sportowej. Szukano również związku między dyscypliną sportu, którą uprawiają badani uczniowie, a kształtowa-niem się aspiracji perspektywicznych oraz próbowano określić, czy wiek i płeć są czyn-

nikami różnicującymi aspiracje badanej młodzieży.


Do badań wykorzystano Kwestionariusz KAS26 (Kwestionariusz Aspiracji Sporto-wych), który zawiera pytania zamknięte i półotwarte, dotyczące perspektywicznych aspiracji sportowych i edukacyjnych. Aby uniknąć automatycznego zakreślania odpo-wiedzi przez badanych, pytania właściwe, odnoszące się do aspiracji osób badanych, zostały oddzielone od siebie pytaniami do-tyczącymi samooceny, wartości, jakie nie-sie sport, zainteresowania sportem, stosunku rodziny do sportu oraz wiedzy o uprawianej dyscyplinie sportu. Ocena wyników doko-nana została na podstawie skali punktowej przypisanej poszczególnym odpowiedziom na pytania kwestionariusza (od 0 do 5 pkt). Za niski poziom aspiracji uznano wyniki w przedziale 0,0–2,9 pkt, za średni – 3,0–3,9 pkt, a o wysokim poziomie świadczą wyniki w granicach 4,0–5,0 pkt.

Badania przeprowadzone zostały we Wrocławiu. Wzięło w nich udział 128 uczniów ze szkół podstawowych (61 dziewcząt, 67 chłopców) w wieku 13 lat i 137 uczniów gimnazjów (53 dziewczęta, 84 chłopców) w wieku 16 lat. Wszyscy byli uczniami klas sportowych i trenowali w klubach istnieją-cych przy szkołach, do których uczęszcza-ją. Wśród badanych znaleźli się przedsta-wiciele gier zespołowych (piłka ręczna, piłka siatkowa) oraz dyscyplin indywidual-nych (pływanie, szermierka).

WyNIKI

Rodzaj uprawianej dyscypliny sportu a perspektywiczne aspiracje

edukacyjne i sportowe

Pierwszym badanym elementem z zakresu aspiracji perspektywicznych był poziom


A. SMOLIńSKI, A. ROMANOWSKA-TOŁŁOCZKOAspiracje perspektywiczne uczniów klas sportowych76

wykształcenia, jaki chcieliby uzyskać ba-dani uczniowie. Ogniskuje się on głównie wokół studiów wyższych (tab. 1). Takie wy-kształcenie zamierza osiągnąć 69,6% za-wodników uprawiających gry zespołowe i 54,8% przedstawicieli dyscyplin indywi-dualnych. Jednakże o najwyższym pozio-mie aspiracji świadczyło wybranie odpo-wiedzi „studia podyplomowe”. Ten poziom wykształcenia chciałoby osiągnąć 13,4% przedstawicieli gier zespołowych i 43,1% zawodników indywidualnych. Uzyskane wyniki mogą wskazywać na zdecydowanie wyższy poziom aspiracji perspektywicznych w zakresie edukacji reprezentantów dyscy-plin indywidualnych niż zespołowych ( p < 0,0000). Taki stan tłumaczyć należy m.in. tym, że zawodnik uprawiający dyscyplinę indywidualną w największym stopniu sam jest odpowiedzialny za swój sukces lub po-rażkę i nie może liczyć na to, że ktoś inny „uratuje” wynik. Wyższy poziom odpowie-dzialności za własne działanie pozwala na wytworzenie bardziej adekwatnej samooce-ny niż przy działaniu zespołowym, w któ-rym ostateczny rezultat nie zawsze zależy w równym stopniu od wszystkich człon-ków zespołu. Adekwatna samoocena pocią-ga za sobą realniejsze aspiracje, co nie musi jednak oznaczać, że są one wysokie.

Również średnia arytmetyczna punk-tów uzyskanych przez obie porównywane grupy (ryc. 1) w zakresie perspektywicznych aspiracji edukacyjnych wypada na korzyść

zawodników dyscyplin indywidualnych (4,0 pkt – indywidualne, 3,5 pkt – zespoło-we). Zgodnie z wcześniejszymi ustaleniami, ten pierwszy wynik odpowiada wysokiemu poziomowi aspiracji, natomiast drugi pozio-mowi przeciętnemu.

Następnie badano poziom aspiracji spor-towych, który ustalono na podstawie prze-widywanych przez młodzież sukcesów, ja-kie pragną osiągnąć w karierze sportowej.

Zawodnicy dyscyplin indywidualnych chcieliby osiągnąć sukcesy na wyższym po-ziomie niż przedstawiciele dyscyplin zespo-łowych. W tej pierwszej grupie 41,2% ba-danych pragnie zdobyć mistrzostwo kraju lub nawet świata, natomiast w grupie za-wodników trenujących dyscypliny zespoło-we o takim poziomie wyszkolenia i sukcesu marzy 25,9% badanych. Do zdobycia tytu-łu mistrza regionu aspiruje niewielki odse-tek badanych (od 7,8% do 8,9%). Trzeba jednak zaznaczyć, że co trzecia osoba nie-zależnie od dyscypliny sportu zamierza

Tab. 1. Aspiracje edukacyjne a rodzaj uprawianej dyscypliny sportu

Dyscyplina sportu

Przedmiot aspiracji

Razemstudia podyplo

mowe

studia wyższe

szkoła pomaturalna

liceum/technikum

szkoła zawodowa

N % N % N % N % N % N %

Zespołowe 15 13,4 78 69,6 12 10,7 5 4,5 2 1,8 112 100Indywidualne 66 43,1 84 54,8 1 0,7 1 0,7 1 0,7 153 100Razem 81 30,6 162 61,1 13 4,9 6 2,3 3 1,1 265 100

χ2 = 188,8246; df = 4; p < 0,0000

3,5

4,0

3

3,2

3,4

3,6

3,8

4

4,2

4,4

dyscypliny zespołowe dyscypliny indywidualne

Ryc. 1. Poziom aspiracji edukacyjnych a rodzaj dyscypliny sportu


A. SMOLIńSKI, A. ROMANOWSKA-TOŁŁOCZKOAspiracje perspektywiczne uczniów klas sportowych 77

w swojej karierze zdobyć przynajmniej ty-tuł najlepszego zawodnika swojego klubu (tab. 2). Dotychczas zebrane dane potwier-dzają posiadanie przez przedstawicieli dys-cyplin indywidualnych nie tylko wyższych aspiracji edukacyjnych, ale i wyższych aspi-racji sportowych.

Opierając się na sygnalizowanych wcze-śniej przedziałach liczbowych klasyfikują-cych poziom aspiracji badanej populacji, należy przypisać zawodników dyscyplin ze-społowych do grona osób o niskim pozio-mie sportowych aspiracji perspektywicz-nych, o czym świadczy uzyskana przez nich średnia 2,6 pkt. Natomiast zawodnicy tre-nujący dyscypliny indywidualne uzyskali średnią 3,0 pkt, co stanowi dolną granicę aspiracji przeciętnych (ryc. 2).

Można stwierdzić, że ogólny poziom aspiracji perspektywicznych (edukacyjnych i sportowych traktowanych łącznie) jest nie-co wyższy w grupie zawodników trenują-cych dyscypliny indywidualne niż zespoło-we we wszystkich analizowanych wymiarach

(ryc. 3). Średnia liczba uzyskanych przez nich punktów wynosi 3,5, natomiast zawod-ników dyscyplin zespołowych 3,0. A zatem w odniesieniu do poddanych badaniom re-prezentantów obydwu rodzajów dyscyplin sportowych mamy do czynienia jednak z przeciętnym poziomem aspiracji perspek-tywicznych.

Wiek a aspiracje perspektywiczne badanych uczniów

Jak wynika z dotychczasowych badań nad rozwojem aspiracji, w wieku trzynastu lat aspiracje dopiero się kształtują (por. [13–15]). Można się zatem spodziewać, że uzy-skane przez nas dane ukażą nieadekwatne i rozproszone aspiracje u trzynastolatków oraz znacznie bardziej precyzyjne zarówno pod względem wysokości, adekwatności, jak i rodzajów u szesnastolatków.

Otrzymane wyniki dotyczące przewidy-wanego przez uczniów poziomu ukończe-nia edukacji potwierdzają zasygnalizowaną

Tab. 2. Aspiracje sportowe a uprawiana dyscyplina sportu

Dyscyplina sportu

Przedmiot aspiracjiRazemmistrz

światamistrz kraju

mistrz regionu

mistrz klubu

nie wiem

N % N % N % N % N % N %

Zespołowe 19 17,0 10 8,9 10 8,9 41 36,6 32 28,6 112 100Indywidualne 39 25,5 24 15,7 12 7,8 49 32,0 29 19,0 153 100Razem 58 21,9 34 12,8 22 8,3 90 34,0 61 23,0 265 100

χ2 = 20,37288; df = 4; p < 0,0004

Ryc. 2. Poziom aspiracji sportowych a rodzaj dyscypliny sportu

Ryc. 3. Ogólny poziom aspiracji perspektywicznych a rodzaj dyscypliny sportu

2,6

3,0

2,0

2,2

2,4

2,6

2,8

3,0

3,2

3,4


2,6

3,0

2,0

2,2

2,4

2,6

2,8

3,0

3,2

3,4


3,0

3,5

2,5

2,7

2,9

3,1

3,3

3,5

3,7

3,9


3,0

3,5

2,5

2,7

2,9

3,1

3,3

3,5

3,7

3,9




wcześniej prawidłowość. W grupie trzyna-stolatków 50,8% zamierza zakończyć edu-kację na poziomie studiów wyższych i pra-wie ten sam odsetek (46,1%) na poziomie studiów podyplomowych, co raczej dowo-dzi słabej orientacji o miejscu takiej formy studiów w systemie kształcenia oraz braku krytycyzmu przy ocenianiu własnych moż-liwości. Szkołę pomaturalną jako końcowy etap edukacji wybiera 1,6% badanych, szkołę średnią i zawodową po 0,8%.

Inne wyniki w tym zakresie uzyskano wśród szesnastolatków. Studia wyższe za-mierza bowiem ukończyć aż 71,5% bada-nych, a podyplomowe tylko 15,3%, swoją edukację na etapie szkoły pomaturalnej chce zakończyć 8,0%, szkoły średniej 3,7%, a zawodowej 1,5%. Obliczone wartości χ2 wskazują, że uzyskane różnice między bada-nymi grupami wiekowymi są znaczące (tab. 3).

Zjawisko to potwierdzają również war-tości średnich arytmetycznych określające poziom aspiracji (ryc. 4). Z porównania wyni-ków obu grup wiekowych widać, że ucznio-wie trzynastoletni uzyskali średnią 4,2 pkt, natomiast średnia dla szesnastolatków wy-nosi 3,8 pkt. Wartości te świadczą o wysokim poziomie perspektywicznych aspiracji edu-kacyjnych wśród trzynastolatków i przecięt-nym poziomie tych aspiracji wśród szesna-stolatków.

Odpowiedzi udzielone przez starszą mło-dzież wskazują na lepszą orientację we własnych możliwościach oraz wyższy poziom wiedzy o systemie edukacji, a zarazem po-zwalają domyślać się, że przynajmniej część badanych osób posiada sprecyzowane plany dotyczące przyszłego wykształcenia oraz zawodu, jaki chcieliby wykonywać. Aspi-racje edukacyjne trzynastolatków wydają się bardziej zawyżone (nieadekwatne), co za-pewne wynika z faktu, że człowiek w tym wieku nie wie jeszcze wystarczająco dużo, aby posiadać w miarę precyzyjne i ade-kwatne do możliwości aspiracje.

Podobną tendencję można zauważyć w odniesieniu do aspiracji sportowych. Wyż-szy poziom perspektywicznych aspiracji sportowych występuje wśród trzynastolat-ków, 41,4% z nich chciałoby bowiem być mistrzem świata lub przynajmniej mistrzem Polski. W grupie szesnastolatków nie wi-dać już tak optymistycznej oceny własnych możliwości, poziom mistrzowski zamierza

Tab. 3. Wiek a aspiracje edukacyjne młodzieży

Wiek

Przedmiot aspiracji

Razemstudiapodyplo

mowe

studiawyższe

szkołapomaturalna

liceum/technikum

szkołazawodowa

N % N % N % N % N % N %

13 lat 59 46,1 65 50,8 2 1,6 1 0,8 1 0,8 128 10016 lat 21 15,3 98 71,5 11 8,0 5 3,7 2 1,5 137 100Razem 80 30,1 163 61,5 13 4.9 6 2,3 3 1,0 265 100

χ2 = 91,52903; df = 4; p < 0,0000

Ryc. 4. Poziom aspiracji edukacyjnych a wiek badanych

4,2

3,8

3,5

3,7

3,9

4,1

4,3

4,5

13 lat 16 lat

4,2

3,8

3,5

3,7

3,9

4,1

4,3

4,5

13 lat 16 lat



osiągnąć tylko 28,5% badanych. Zastana-wia stosunkowo wysoki odsetek (29,9%) odpowiedzi „nie wiem” wśród szesnasto-latków (tab. 4).

Młodzież trzynastoletnia uzyskała wyż-szą średnią punktów (3,0) określających poziom aspiracji niż uczniowie szesnasto-letni (2,6), co w pierwszym przypadku oznacza dolną granicę przeciętnych aspira-cji sportowych, a w drugim – niski poziom tych aspiracji (ryc. 5).

Wiek badanych osób okazał się waż-nym czynnikiem różnicującym ich poziom aspiracji perspektywicznych. Młodzież trzy-nastoletnia ma wyższe aspiracje niż ucznio-wie w wieku szesnastu lat. Można jednak stwierdzić, że są to aspiracje niepoparte uzasadnionym przekonaniem o możliwości ich zrealizowania, zatem aspiracje trzyna-stolatków są nieco bardziej zawyżone w sto-sunku do ich poziomu umiejętności niż aspiracje szesnastolatków. Młodzież uczęsz-czająca do trzecich klas gimnazjum posiada znacznie większy zasób wiedzy i więcej razy konfrontowała swoje zamierzenia z możli-wościami, przez co jest lepiej przygotowana do precyzyjnej ich oceny, a w konsekwen-cji do stawiania przed sobą celów, które jest w stanie osiągnąć przy wykorzystaniu do-stępnych sił i środków. Należy zatem przy-puszczać, że aspiracje trzynastolatków są nie tylko zawyżone w stosunku do ich moż-liwości i umiejętności, ale też mają znamio-na bardziej aspiracji życzeniowych niż dzia-łaniowych. Z kolei as pi racje szesnasto latków

można uznać za bardziej adekwatne w sto-sunku do własnych osiągnięć i umiejętności, czyli są one mniej życzeniowe, a bardziej realne.

Płeć a aspiracje perspektywiczne badanych uczniów

Kolejnym krokiem analizy uzyskanych wy-ników było poszukiwanie związku między aspiracjami a płcią badanych. Okazuje się, że istnieją znaczne różnice między dziew-czętami i chłopcami w zakresie aspiracji perspektywicznych – zarówno edukacyj-nych, jak i sportowych.

Wyższe aspiracje w zakresie wykształ-cenia prezentują dziewczęta niż chłopcy, a występujące między nimi różnice są statystycznie istotne (tab. 5). Obliczone średnie arytmetyczne określają ten poziom jako wy-soki, natomiast chłopcy prezentują w tym zakresie przeciętny poziom aspiracji (ryc. 6).

Odmienną tendencję można zauważyć

Tab. 4. Aspiracje sportowe a wiek

Wiek


światamistrzkraju

mistrzregionu

mistrzklubu nie wiem

N % N % N % N % N % N %

13 lat 32 25,0 21 16,4 10 7,8 45 35,2 20 15,6 128 10016 lat 26 19,0 13 9,5 12 8,8 45 32,8 41 29,9 137 100Razem 58 21,9 34 12,8 22 8,3 90 33,9 61 23,1 265 100

χ2 = 17,988; df = 4; p < 0,003

Ryc. 5. Poziom aspiracji sportowych a wiek badanych

3,0

2,6

2

2,2

2,4

2,6

2,8

3

3,2

3,4

3,6

3,8

4

13 lat 16 lat

3,0

2,6

2

2,2

2,4

2,6

2,8

3

3,2

3,4

3,6

3,8

4

13 lat 16 lat



w odniesieniu do aspiracji sportowych, gdyż wyższy poziom tych aspiracji jest widoczny u chłopców (tab. 6), czego potwierdzeniem są również średnie arytmetyczne wartości po-ziomu perspektywicznych aspiracji spor-towych uzyskane przez badanych (ryc. 7). Chłop cy osiągnęli 3,0 pkt, a dziewczęta 2,5 pkt. Zgodnie z przyjętymi normami dane te świadczą o niskim poziomie perspekty-wicznych aspiracji sportowych u dziewcząt i przeciętnym ich poziomie u chłopców.

WNIOSKI

1. Dyscyplina sportu, jaką uprawiają badani uczniowie, jest związana z kształtowa-niem się poziomu aspiracji perspektywicz-nych. Badania nad aspiracjami w kon-tekście działalności sportowej prowadzili między innymi Gracz [3], Hośek [5], Ka-rolczakBiernacka [7], Painta [10], Wasi-lewski [16] i inni. Nie spotkano jednakże w literaturze pozycji, które zajmowały-

Tab. 5. Płeć a aspiracje edukacyjne

Płeć

Przedmiot aspiracji

Razemstudiapodyplo

mowe

studiawyższe

szkołapomatu ralna

szkołaśrednia

szkołazawodowa

N % N % N % N % N % N %

Dziewczęta 38 33,3 71 62,3 2 1,8 3 2,6 0 0 114 100Chłopcy 42 27,8 92 60,9 11 7,3 3 2,0 3 2,0 151 100Razem 80 30,2 163 61,5 13 4,9 6 2,3 3 1,1 265 100

χ2 = 24,60429; df = 4; p < 0,0001

Ryc. 6. Poziom aspiracji edukacyjnych a płeć badanych

Tab. 6. Aspiracje sportowe a płeć

Płeć


światamistrzkraju

mistrzregionu

mistrzklubu nie wiem

N % N % N % N % N % N %

Dziewczęta 17 14,9 13 11,4 8 7,0 45 39,5 31 27,2 114 100Chłopcy 41 27,2 21 13,9 14 9,2 45 29,8 30 19,9 151 100Razem 58 21,9 34 12,8 22 8,3 90 33,9 61 23,1 265 100

χ2 = 28,767; df = 4; p < 0,000002

Ryc. 7. Poziom aspiracji sportowych a płeć badanych

4,2

3,9

3,53,63,73,83,9

44,14,24,34,44,5

dziewczęta chłopcy

4,2

3,9

3,53,63,73,83,9

44,14,24,34,44,5


2,5

3,0

2

2,2

2,4

2,6

2,8

3

3,2

3,4

3,6

3,8

4


2,5

3,0

2

2,2

2,4

2,6

2,8

3

3,2

3,4

3,6

3,8

4




by się problemem różnic w aspiracjach między przedstawicielami odmiennych dyscyplin sportowych.W badanych klasach sportowych stwier-dzono wysokie aspiracje perspektywicz-ne w zakresie edukacji oraz przeciętny ich poziom w odniesieniu do działalności sportowej wśród przedstawicieli dyscy-plin indywidualnych, a także przeciętne aspiracje edukacyjne i niskie aspiracje sportowe w grupie zawodników dyscy-plin zespołowych.

2. Wiek może być uznany jako czynnik róż-nicujący aspiracje badanej młodzieży. Jak wynika z badań, pomiędzy trzynastym a szesnastym rokiem życia zachodzą zmia-ny w zakresie poziomu aspiracji. Poziom aspiracji perspektywicznych był wyższy wśród trzynastolatków niż szesnastolat-ków. Problemem związku wieku z aspi-racjami zajmowali się m.in. Sokołowska [14], Skorny [13], Tyszkowa [15]. Wyni-ki tych badań tylko częściowo są zgodne z wynikami uzyskanymi w klasach spor-towych.

3. Badania wykazały różnice w poziomie aspiracji dziewcząt i chłopców. Aspira-cje chłopców zarówno edukacyjne, jak i sportowe osiągnęły poziom przeciętny, natomiast aspiracje dziewcząt w odnie-sieniu do sfery edukacyjnej są wysokie, a w zakresie sportu niskie.Na podstawie uzyskanych wyników moż-na potwierdzić związek aspiracji ze stan-dardami grupowymi [6, 13, 19, 21] oraz stereotypowym spojrzeniem na role ko-biece i męskie we współczesnym świe-cie [22].

BIBLIOGRAFIA

[1] Anderson H.H., Brandt H.F., Study of moti-vation selfannounced goals of fifth grade chil-dren and the concept of level of aspiration. J Soc Psych, 1930, 10. [2] T. Dembo, Der Ärger als dy-namisches Problem. Psychologische Forschung, 1931, 15, 28–35. [3] Gracz J., Emocje przedstar-

towe oraz ich związek z aspiracjami sportow-ców. Studia i Monografie AWF w Poznaniu, 1980, 123. [4] Hilgard E.R., Wprowadzenie do psy-chologii. PWN, Warszawa 1967. [5] Hośek V., Posuny aspiraćni urovne po uspechu a neuspe-chu jako adaptace k vykonu. Teorie a Praxe Te-lesne Vychovy, 1966, 5, 47–53. [6] Ickiewicz D., Wpływ informacji o standardzie grupy na aspi-racje życiowe a pozycja socjometryczna. Praca magisterska. Uniwersytet Wrocławski, Wrocław 1977. [7] KarolczakBiernacka B., Studia nad zachowaniem się sportowca w sytuacji trudnej. Studia i Monografie AWF w Warszawie, 1979, 3. [8] Lewin K., Field theory in social science. Ta-vistock Public, London 1963. [9] Lewin K., Dembo T., Festinger L., Sears P.S., Level of as-pirations. [W:] V.J. MacHunt (red.), Personality and the behavior disorders. T. I. Ronald Press, New york 1944. [10] Painta P., Wytrwałość i po-ziom aspiracji jako kryterium naboru do sportu. Sport Wyczynowy, 1985, 10, 14–16.[11] Reber A.S., Reber E.S., Słownik psychologii. Scholar, Warszawa 2005. [12] Sillamy N., Słow-nik psychologii. Książnica, Katowice 1994. [13] Skorny Z., Aspiracje młodzieży oraz kierujące nimi prawidłowości. Ossolineum, Wrocław 1980. [14] Sokołowska A., Stosunek młodzieży do jej perspektyw życiowych. PWN, Warszawa 1967. [15] Tyszkowa M., Problemy psychicznej od-porności dzieci i młodzieży. Nasza Księgarnia, Warszawa 1972. [16] Wasilewski E., Przewidy-wania zawodników a ich osiągnięcia sportowe. Sport Wyczynowy, 1967, 10, 12. [17] Wlazło E., Wpływ sukcesów i niepowodzeń na poziom aspi-racji młodzieży z tzw. klas sportowych. Zeszyty Naukowe WSWF we Wrocławiu, 1971, 9. [18] Wlazło E., Wpływ sukcesów i niepowodzeń na po-ziom aspiracji w działalności sportowej. Wycho-wanie Fizyczne i Higiena Szkolna, 1972, 12, 18–23. [19] Wlazło E., Wpływ wyników działania oraz standardów grupowych na poziom aspiracji i osiągnięcia sportowe młodzieży w średnim wieku szkolnym. Rozprawa doktorska. Uniwer-sytet Wrocławski, Wrocław 1976.[20] Wlazło E., Osobowościowe i sytuacyjne de-terminanty celowego zachowania się człowieka w świetle badań psychologicznych. AWF, Wro-cław 1991. [21] Zielińska I., Zależność poziomu aspiracji od standardów grupowych oraz identy-fikacji z grupą. Praca magisterska. Uniwersytet Wrocławski, Wrocław 1974. [22] Żłobicki W., Ukryty program w edukacji. Między niewiedzą a manipulacją. Impuls, Kraków 2002.

Krystyna Antoniak-Lewandowskaakademia wychowania fizycznego we wrocławiu

chaRakteRystyka zachowaŃ Ruchowych małego dziecka w wodzie w pRocesie NaBywaNia

kompeteNcji pływackich

ABSTRACTCharacteristics of baby’s locomotion in water while learning swimming skills

Swimming is an activity which can be taught from the very first months of a baby’s life. The aim of the research was to establish which steps that make babies feel safe in water environment and teach them swimming skills shall be taken into consideration while creating a curricu-lum of swimming school for babies. The analysis of environment adaptation, jumps and falls into water, immersion, diving and locomotion in water was the object of the research.key words: baby, teaching swimming, swimming locomotive skills


2011, 34, 82 – 89

WPROWADZENIE

Spośród wielu istot żywych człowiek rodzi się motorycznie niesprawny. Rozwój moto-ryczny człowieka w pierwszych latach życia w dużym stopniu uwarunkowany jest zarów-no rozwojem ontogenetycznym, jak i warun-kami środowiskowymi, które mogą mieć istotny wpływ na rozwój psychomotoryczny małego dziecka. Na to, jak istotna jest sty-mulacja motoryczna dziecka już od pierw-szych dni jego życia oraz jakie to ma zna-czenie w procesie poznawania otaczającej nas rzeczywistości, wskazują prace wielu autorów [3, 4, 8, 11]. Według Osińskiego, „(...) elementem sprawności fizycznej czło-wieka jest również komponent kulturowy wyróżniający się w różnym, osobniczym poziomie aktywności ruchowej” [6]. Ozna-cza to, że sprawność fizyczna jednostki jest również efektem celowego i świadomego wychowania, także do kultury fizycznej.

Pływanie jest aktywnością ruchową, którą można rozpocząć już od pierwszych tygo-dni życia dziecka. Teoretyczną podstawą takich działań jest przedłużenie życia pło-dowego dziecka oraz specyficzne właści-

wości środowiska wodnego, umożliwiające małemu dziecku aktywność ruchową, sty-mulującą jego rozwój psychomotoryczny. Celem zajęć ruchowych w wodzie jest oswo-jenie dziecka ze środowiskiem wodnym oraz w dużej mierze czynnik zdrowotny. Przez oswojenie z wodą rozumie się „adaptację do środowiska wodnego” [10]. Adaptacja do środowiska dotyczy reakcji organizmu na specyficzne właściwości środowiska wod-nego, pracy układów: ruchu, oddechowego czy krwionośnego oraz reakcji receptorów, które przyzwyczajają się do działania w środowisku wodnym. Dzięki adaptacji do śro-dowiska wodnego hartowany jest organizm dziecka, wzrasta odporność na infekcje, choroby oraz zmiany temperatury.

Proces adaptacji do środowiska wodnego powinien mieć charakter stopniowy, a dziecko powinno czuć się bezpiecznie. Oswajanie z wodą powinno prowadzić do opanowania przez dziecko takich elementarnych umie-jętności, jak: zanurzanie się, leżenie na wo-dzie, poślizgi, oddychanie, poruszanie się, skoki do wody [10].

Na zorganizowane zajęcia w wodzie przyjmowane są dzieci od trzeciego miesią-


K. ANTONIAK-LEWANDOWSKAZachowania ruchowe małego dziecka w wodzie 83ca życia, pod warunkiem że spełniają one warunki medyczne, czyli są zdrowe, a ro-dzice dziecka są gotowi do udziału z nim w zajęciach w wodzie. W Polsce jest to jed-na z niewielu form zajęć ruchowych, w któ-rych tak małe dziecko może uczestniczyć w swojej grupie rówieśniczej w zorganizo-wanych zajęciach ruchowych.

Zajęcia w wodzie z niemowlętami i ma-łymi dziećmi prowadzone są w Polsce we-dług programów indywidualnych i formalnie żadna instytucja nie zajmuje się opracowa-niem programu nauczania pływania dla dzie-ci w wieku przedszkolnym [5]. Wydaje się słuszne założenie metodyczne, aby zarów-no ramowe programy nauczania pływania małych dzieci, jak i szczegółowe zadania re-alizowane podczas zajęć w wodzie uwzględ-niały psychomotoryczne możliwości małego dziecka [2]. Ramowy program nauczania pływania, realizowany na zajęciach w wo-dzie z małymi dziećmi, zawiera wiele zadań ruchowych, których realizacja powoduje na-bywanie nowych umiejętności ruchowych nazywanych kompetencjami ruchowymi. Przez kompetencję motoryczną należy ro-zumieć sprawność, z jaką człowiek używa swojego ciała [7, 8]. Kompetencje ruchowe to następujące umiejętności składające się na proces oswajania z wodą:

– adaptacja do środowiska,– opady i skoki do wody,– zanurzanienurkowanie,– lokomocja w wodzie.Wymienione wyżej umiejętności rucho-

we ustalone zostały na podstawie literatury przedmiotu oraz doświadczeń własnych w prowadzeniu zajęć w wodzie z niemow-lętami i małymi dziećmi [1].

CEL PRACy

Celem badań było ustalenie, które z zadań realizowanych w procesie oswajania dziec-ka ze środowiskiem wodnym i które umie-jętności ruchowe w wodzie nabywane przez

dziecko mogą stanowić wytyczne do two-rzenia programów nauczania pływania ma-łego dziecka. W tym celu dokonano analizy zachowań ruchowych w wodzie dzieci w róż-nym wieku, biorących udział w zorganizowa-nej nauce pływania. Założono hipotetycznie, że istnieją specyficzne, wspólne dla danego wieku i rozwoju psychomotorycznego za-chowania ruchowe, które mogą być syntezą przebiegu ruchu w wodzie danej czynności motorycznej, określaną jako kompetencja pływacka.


Badaniami objęto dzieci zdrowe biorące udział w zorganizowanych zajęciach w wo-dzie w następujących grupach wiekowych:

– niemowlęta (3–12 miesięcy),– dzieci w wieku poniemowlęcym

(2–3 lat),– dzieci w wieku wczesnoprzedszkol-

nym (3–5 lat),– dzieci w wieku przedszkolnym (5–7

lat).Badania polegały na rejestracji za pomo-

cą kamer filmowych zachowań ruchowych dzieci biorących udział w zorganizowanych zajęciach w wodzie. Filmowanie przepro-wadzono na brodziku krytej pływalni AWF we Wrocławiu przy użyciu kamer umiesz-czonych zarówno pod, jak i nad powierzch-

Ryc. 1. Rejestracja zajęć za pomocą kamer umieszczonych nad i pod powierzchnią wody


K. ANTONIAK-LEWANDOWSKAZachowania ruchowe małego dziecka w wodzie84

nią wody. Badania miały charakter ciągły i realizowane były podczas rocznego cyklu szkoleniowego. Analiza materiału filmowe-go polegała na opisie zarejestrowanych na taśmie filmowej zachowań ruchowych w wo-dzie dzieci w wieku od 3. miesiąca do 7. roku życia (ryc. 1). Spośród zadań realizo-wanych podczas zajęć w wodzie wybrano głównie te, które w istotny sposób charak-teryzują zachowania motoryczne dziecka w wodzie. W procesie oswajania dziecka ze środowiskiem wodnym realizowane są rów-nież zadania, których celem jest rozwój emo-cjonalny czy społeczny małego dziecka, ale nie były one przedmiotem niniejszego opra-cowania.

Przedmiotem badań była motoryczność małego dziecka w środowisku wodnym, a dokładnie rejestracja i ocena umiejętności ruchowych dzieci biorących udział w zor-ganizowanych zajęciach w wodzie. W ba-daniach zastosowano metodę obserwacji, polegającą na gromadzeniu informacji o ota-czającej rzeczywistości. W teorii motorycz-ności jest to metoda badań empirycznoana-lityczna, za pomocą której dokonuje się analizy stanu, procesów i warunków roz-woju motorycznego [6]. Przeprowadzona obserwacja była bierna, czyli wykluczała jakąkolwiek ingerencję lub wpływ na wyni ki obserwacji osób biorących udział w rejestrowanym zjawisku. Przedmiotem obser-

wacji były zachowania motoryczne małego dziecka w wodzie, składające się na proces oswojenia go ze środowiskiem wodnym. Dokonano oceny 40 jednostek lekcyjnych przy użyciu opracowanego wcześniej na potrzeby badań arkusza obserwacyjnego, na którym rejestrowano wszystkie zadania realizowane podczas lekcji. Zadania, które były zgodne z ramowym programem, a które realizowano w kolejnych cyklach szkoleniowych, posłużyły do opracowania „dominant”, czyli zadań powtarzających się w każdym cyklu szkoleniowym, ale o narastającym stopniu trudności. W ocenie wykonania za-dania przyjęto metodę „zerojedynkową”, czyli oceniano, czy zadanie zostało wyko-nane czy też nie (dziecko mogło odmówić wykonania czynności) [10]. Były to nastę-pujące czynności:

– obmywanie i ochlapywanie twarzy wodą, polewanie głowy strumieniem wody,

– utrzymywanie się w pozycji piono-wej w wodzie przy użyciu sprzętu wy-pornościowego – bez pomocy opie-kuna,

– zanurzanie, „nurkowanie”,– leżenie na piersiach i grzbiecie,– zanurzanie twarzy, wydmuchiwanie

powietrza do wody,– proste ruchy lokomocyjne na pier-

siach i grzbiecie,

a b

Ryc. 2. Sposób realizacji zadania ruchowego w wodzie przez małe dziecko: a – skoki do wody, b – wydmuchiwanie powietrza do wody


K. ANTONIAK-LEWANDOWSKAZachowania ruchowe małego dziecka w wodzie 85

– skoki do wody z niewielkiej wysokości,– swobodny udział w grach i zabawach

w wodzie.

WyNIKI

W tab. 1 zestawiono kolejne etapy w życiu małego dziecka z kompetencjami ruchowy-mi w wodzie. Wykazano, w jakim zakresie wyszczególnione kompetencje ruchowe mogą być realizowane przez dziecko objęte wodną edukacją. Poniżej opisano poszcze-gólne zmiany zachodzące w motorycznym zachowaniu się małego dziecka w wodzie w zakresie wyróżnionych kompetencji.

1. Adaptacja do środowiska wodnego

Początkowo dziecko wysoko utrzymuje główkę nad powierzchnią wody, co świad-czy o prawidłowym rozwoju fizycznym dziecka. Stosunkowo dobrze reaguje na po-lewanie głowy wodą, co jest pozostałością z życia płodowego. Umiejętność rotowania ciała wynikająca z konieczności utrzymania kontaktu wzrokowego z opiekunem dziecka, biorącym udział w zajęciach w wodzie, po-twierdza prawidłowy rozwój koordynacji wzrokoworuchowej. W wieku poniemow-lęcym, w wyniku uczenia się przez naśla-downictwo oraz nabywania umiejętności wstrzymywania oddechu, dziecko stopniowo zanurza w wodzie twarz. Z chwilą zaakcep-towania okularków pływackich wydłużają się okresy całkowitego zanurzenia twarzy w wodzie, dziecko z ciekawością rozgląda się pod wodą. Ciągłe zmiany pozycji ciała na wodzie wskazują na dużą swobodę w za-chowaniu dziecka w środowisku wodnym. W wieku 3 lat dziecko, które systematycz-nie od wieku niemowlęcego bierze udział w zajęciach w wodzie, zaczyna samodziel-nie, bez rękawków, świadomie początkowo unosić się na wodzie, a następnie samo-dzielnie pływać. Wiek przedszkolny jest okresem, w którym większość dzieci pod-

danych ciągłej edukacji pływackiej zdoby-wa odznakę „już pływam” – taką odznakę otrzymują dzieci przepływające samodziel-nie, bez przyboru, odległość 25 metrów oraz wykonujące skok do wody i potrafiące zanurkować.

2. Skoki – opady do wody

Skoki do wody należą do bardzo atrakcyj-nych form ruchu związanych z umiejętno-ściami pływackimi. Początkowo u dzieci w wieku niemowlęcym „skok” do wody re-alizowany jest jako opad tułowia – czyn-ność tę mogą wykonywać niemowlęta sie-dzące samodzielnie. Jest to umiejętność, która pozwala zapoznać się dziecku z ruchem w przestrzeni, „fazą lotu” oraz chwilową utratą kontaktu fizycznego z opiekunem. Z chwilą, kiedy dziecko zaczyna samodziel-nie stać, a następnie chodzić, skok z brzegu pływalni jest dla większości dzieci bardzo atrakcyjną formą ruchu. Dla dzieci odważ-nych zwiększenie wysokości, z jakiej odda-wany jest skok, nie stanowi problemu. Inną formą realizowaną w przestrzeni jest poru-szanie się po pływającej platformie, zakoń-czone skokiem do wody. Również realizacja tego zadania pozwala dziecku na bezpieczne zanurzenie całego ciała pod wodę. Skoki do wody wykonywane w zmiennych warun-kach i różnych pozycjach (w tym na główkę) pozwalają dziecku na rozwój orientacji prze-strzennej oraz koordynacji ruchów.

3. Zanurzanie – nurkowanie

Zanurzanie ciała pod wodę, a następnie nur-kowanie związane jest z pokonaniem siły wyporu.

Dla małego dziecka jest to – z fizyczne-go punktu widzenia – niewykonalne. Umie-jętność nurkowania wymaga skoordynowa-nia określonych czynności ruchowych oraz pokonania siły oporu i wyporu wody, co przekracza możliwości motoryczne małego dziecka. Dlatego też zanurzanie czy nurko-



Tab.

1. Z

doby

wan

ie p

rzez

mał

e dz

ieck

o ko

mpe

tenc

ji m

otor

yczn

ych

w w

odzi

e

Okr

es ż

ycia

/ko

mpe

tenc

jeA

dapt

acja

do

środ

owis

kaSk

oki–

opad

yN

urko

wan

ie–z

anur

zani

eLo

kom

ocja

Nie

mow

lęta

3–12

mie

siąc

• ak

cept

acja

pol

ewan

ia g

łow

y w

odą

• ut

rzym

anie

gło

wy

na

d po

wie

rzch

nią

wod

y•

bez

kont

aktu

fizy

czne

go

z op

ieku

nem

utrz

yman

ie si

ę

w rę

kaw

kach

na

pow

ierz

chni

wod

y w

poz

ycji

na p

iers

iach

i n

a gr

zbie

cie

• sa

mod

ziel

ne o

brot

y ci

ała

z

plec

ów n

a pi

ersi

• op

ad z

pla

tform

y lu

b br

zegu

pł

ywal

ni (d

ziec

i sam

odzi

elni

e si

edzą

ce)

• sk

ok d

o w

ody

z pl

atfo

rmy

• za

nurz

anie

pod

wod

ę

z op

ieku

nem

• „ś

lizgi

” po

d w

odą

wyk

onan

e pr

zy p

omoc

y na

uczy

ciel

a

na o

dcin

ku 1

m

• pr

oste

ruch

y ko

ńczy

nam

i do

lnym

i, zg

inan

ie i

pros

tow

anie

w

staw

ach

kola

now

ych

napr

zem

ian s

tronn

e lu

b ró

wno

czes

ne (t

zw. ż

abki

)•

ruch

y ni

ejed

nocz

esne

–

tylk

o je

dną

końc

zyną

• ru

chy

nie

są w

ykon

ywan

e ry

tmic

znie

Wie

k po

niem

owlę

cy1–

3 la

t•

sam

odzi

elne

zan

urza

nie

gł

owy

do w

ody

• ak

cept

acja

oku

lark

ów p

ływ

acki

ch•

sam

odzi

elne

prz

epły

wan

ie

prze

z tu

nel

• sw

obod

ne le

żeni

e na

wod

zie

w

poz

ycji

na g

rzbi

ecie

• sa

mod

ziel

ne z

mia

ny p

ozyc

ji ci

ała

z

pier

si na

ple

cy i

odw

rotn

ie

• sa

mod

ziel

ne sk

oki d

o w

ody

z

brze

gu i

plat

form

y pł

ywaj

ącej

• sa

mod

ziel

ne sk

oki

z w

ysok

ości

50

cm

• za

nurz

anie

pod

wod

ę

po sk

oku

z br

zegu

lu

b pl

atfo

rmy

• pr

óby

sam

odzi

elne

go

nurk

owan

ia

• w

poz

ycji

na g

rzbi

ecie

pot

rafi

sam

odzi

elni

e w

ykon

ać ru

chy

noga

mi

• w

ykon

ywan

ie k

ilku

ruch

ów

płyn

nych

• br

ak c

iągł

ości

ruch

u, z

mia

na

kier

unku

pły

nięc

ia•

dzie

cko

„zap

omin

a” k

opać

nóż

kam

i•

w p

ozyc

ji na

pie

rsia

ch w

ykon

y-w

a nie

ruch

ów n

aprz

emia

n stro

n-ny

ch, z

duż

ym u

gięc

iem

w st

awie

bi

odro

wym

i ko

lano

wym

, ruc

hy

o du

żym

zak

resi

e•

duży

kąt

nat

arci

a ci

ała

Wie

k w

czes

nopr

zeds

zkol

ny3–

5 la

t•

sam

odzi

elne

utrz

yman

ie si

ę

na w

odzi

e w

poz

ycji

na g

rzbi

ecie

• w

ykon

anie

w w

odzi

e pr

zew

ro tó

w

ciał

a w

prz

ód i

tył

• pr

zepł

ynię

cie

odci

nka

kilk

u m

etró

w

w p

ozyc

ji na

pie

rsia

ch

i grz

biec

ie•

otw

iera

nie

oczu

pod

wod

ą

• z

pom

ocą

inst

rukt

ora

lub

opie

kuna

wyk

onan

ie

wśl

izgu

do

wod

y na

głó

wkę

• sk

ok d

o w

ody

z od

bici

a

z br

zegu

pły

wal

ni

• z

pom

ocą

opie

kuna

zan

urza

nie

pod

pow

ierz

chni

ę w

ody

• nu

rkow

anie

na

odle

głoś

ć 1,

5 m

• w

yław

iani

e pr

zedm

iotó

w

z gł

ębok

ości

180

cm

• w

zros

t pły

nnoś

ci ru

chu

• w

poz

ycji

na p

iers

iach

zm

iana

ró

wno

wag

i cia

ła w

wod

zie

• zm

niej

szen

ie k

ąta

nata

rcia

• dz

ieck

o w

ykon

uje

ruch

y pł

ynni

e•

w p

ozyc

ji na

grz

biec

ie w

yko n

uje

płyn

ne ru

chy

napr

zem

ians

tronn

e ko

ńczy

nam

i dol

nym

i•

w p

ozyc

ji na

grz

biec

ie b

rak

efek

tu

„wyk

opyw

ania

” w

ody


K. ANTONIAK-LEWANDOWSKAZachowania ruchowe małego dziecka w wodzie 87

Wie

k pr

zeds

zkol

ny5–

7 la

t•

swob

odne

zac

how

anie

się

w

wod

zie

w z

mie

nnyc

h

sytu

acja

ch, u

mie

jętn

ość

wst

rzym

ywan

ia o

ddec

hu

oraz

pra

wid

łow

ego

od

dych

ania

w w

odzi

e•

prze

płyn

ięci

e na

grz

biec

ie

odci

nka

kilk

unas

tu m

etró

w•

w p

ozyc

ji na

pie

rsia

ch

prze

płyn

ięci

e kr

aule

m

elem

enta

rnym

kilk

u m

etró

w•

swob

odne

por

usza

nie

się

na

pier

siac

h i n

a gr

zbie

cie

sp

osob

em n

atur

alny

m („

pies

ek”)

• w

ykon

anie

rota

cji c

iała

w

różn

ych

pozy

cjac

h

• w

ykon

anie

w d

owol

nej

pozy

cji s

koku

do

wod

y

z br

zegu

pły

wal

ni•

wyk

onan

ie sk

oku

do w

ody

na

nog

i z w

ysok

ości

70

cm•

wyk

onan

ie sk

oku

do w

ody

na

głó

wkę

z b

rzeg

u pł

ywal

ni

• sa

mod

ziel

nie

zanu

rzan

ie si

ę

i nur

kow

anie

na

głęb

okoś

ć

1,8

m•

holo

wan

ie w

spół

ćwic

zące

go

w ró

żnyc

h po

zycj

ach:

na

boku

, na

ple

cach

i na

pie

rsia

ch

• za

rów

no w

poz

ycji

na p

iers

iach

, ja

k i n

a gr

zbie

cie

ruch

y ko

ńczy

nam

i dol

nym

i w

ykon

ywan

e są

pły

nnie

, ry

tmic

znie

, sto

pa z

gięt

a po

desz

wow

o za

pew

nia

efek

t lo

kom

ocyj

ny•

stos

unko

wo

mał

y ką

t nat

arci

a ci

ała

• gł

owa

usta

wio

na je

st pr

awid

łow

o na

prz

edłu

żeni

u tu

łow

ia,

oddy

chan

ie sw

obod

ne

wanie na odległość jest możliwe tylko wów-czas, jeżeli czynność tę małe dziecko wyko-nuje razem z opiekunem. Dopiero wielokrotne próby zanurzania się razem z dzieckiem pod wodę czy próby wyławiania z dna basenu atrakcyjnych przedmiotów pozwalają dziec-ku zdobyć doświadczenia związane z zanu-rzaniem. Nurkowanie należy do bardzo atrakcyjnych form ruchu w środowisku wodnym, dlatego dzieci wielokrotnie po-dejmują próby zejścia na dno niecki, aby osiągnąć cel, jakim jest wyłowienie zato-pionego przedmiotu.

4. Lokomocja

Specyficzne właściwości środowiska wod-nego (głównie gęstość wody) sprawiają, że niemowlę, wykonując w wodzie jakiekol-wiek ruchy, głównie kończynami dolnymi, napotyka opór wody, czego efektem jest „odbicie” się stopą od wody i uzyskanie efektu lokomocyjnego. A zatem w środowi-sku wodnym niemowlę napotyka warunki umożliwiające mu lokomocję szybciej ani-żeli na lądzie! Ruchy wykonywane przez niemowlę w wodzie są ruchami atawistycz-nymi, będącymi pozostałością z życia pło-dowego. Chociaż są to początkowo ruchy niecelowe, nieskoordynowane, określane jako „ruchy błędne”, z biegiem czasu stają się coraz bardziej dostosowane do generowa-nia napędu w wodzie. Najczęściej są to pro-ste ruchy zginania i prostowania w stawach kolanowych z niewielkim udziałem ruchu w stawach stopy. Przez stymulowanie ru-chów małego dziecka w wodzie oraz w wy-niku rozwoju motorycznego związanego z opanowaniem lokomocji na lądzie dziecko zaczyna również przemieszczać się w wo-dzie. Ruchy stają się coraz bardziej płynne, co zapewnia dziecku generowanie napędu i coraz dłuższe utrzymanie się na powierzch-ni wody, połączone z lokomocją. Oswoje-nie z wodą pozwala na długotrwałe zanu-rzenie głowy, istnieją przy tym optymalne warunki hydrodynamiczne do pokonywa-



nia coraz dłuższego dystansu. W ten sposób dziecko przyswaja sobie umiejętność swo-bodnego poruszania się w wodzie.

PODSUMOWANIE

Ontogeneza jest procesem osobniczego roz-woju przebiegającego według stadiów i eta-pów określonych dla poszczególnych funkcji organizmu. W procesie rozwoju ontogene-tycznego swoje miejsce ma uczenie się i kształcenie psychomotoryczne, przeja-wiające się w rozwoju motoryki. Efektem rozwoju motorycznego małego dziecka jest sterowanie ułożeniem ciała w przestrzeni, utrzymywaniem postawy, ale również wy-konywaniem ruchu kończynami w celu prze-mieszczania się. Coraz sprawniejsze prze-mieszczanie się w przestrzeni zapewnia bowiem dostęp do przedmiotów i skuteczne ich zdobywanie. W przypadku lokomocji małego dziecka w wodzie jest to efekt pro-cesu rozwojowego, jaki zachodzi w jego organizmie, ale również skutek nabywania nowych umiejętności motorycznych. To, co dla niemowlęcia jest niedostępne na lądzie, staje się wcześniej osiągalne w wodzie. Istotą lokomocji małego dziecka w wodzie nie jest rozwijanie prędkości, ale głównie generowanie napędu w celu utrzymania się na powierzchni wody i przepłynięcie moż-liwie długiego odcinka [2]. Małe dziecko uzyskuje w wodzie efekt lokomocyjny głównie w wyniku ruchów zginania i prostowa-nia w stawach kończyn dolnych. Ruchy, które wykonywane są w stałych lub zbliżo-nych przedziałach czasowych, określa się jako ruchy płynne. Płynność ruchu jest przejawem motoryki, która charakteryzuje zmiany zachodzące zarówno w ontogene-zie, jak i w procesie uczenia się i nauczania czynności ruchowych [4, 9].

Spośród wymienionych umiejętności składających się na kompetencje pływackie małego dziecka na szczególną uwagę zasłu-gują czynności ruchowe umożliwiające jego

lokomocję w wodzie. Rozwój sprawności lokomocyjnej małego dziecka jest ściśle po-wiązany z jego osiągnięciami sensoryczny-mi i manipulacyjnymi. Im sprawniejsze jest przemieszczanie się dziecka w przestrzeni, tym łatwiejszy jest dostęp do przedmiotów oraz skuteczne ich zdobywanie.

Proces nabywania kompetencji pływac-kich jest procesem motorycznego uczenia się i nauczania. Aby proces ten był skuteczny, powinny być określone zadania, których realizacja przybliży uczące się dziecko do osiągnięcia celu, jakim jest umiejętność pły-wania. Sprawne nauczanie czynności pły-wackich powinno uwzględniać zarówno moż-liwości psychomotoryczne małego dziecka, jak i różne, indywidualne tempo uczenia się nowej czynności ruchowej, jaką jest umie-jętność pływania.

Przeprowadzone badania wykazały, że istnieje zarówno możliwość, jak i potrzeba ustalenia, które z zadań realizowanych w pro-cesie oswajania z wodą małego dziecka mogą stanowić podstawę tworzenia progra-mów nauczania pływania. Zadaniami tymi są czynności polegające na obmywaniu i ochla-pywaniu twarzy wodą, polewaniu głowy strumieniem wody, utrzymywaniu się w po-zycji pionowej w wodzie za pomocą sprzętu wypornościowego bez pomocy opiekuna, proste ruchy lokomocyjne na piersiach i na grzbiecie, zanurzanie, „nurkowanie”, wydmu-chiwanie powietrza do wody oraz skoki do wody z niewielkiej wysokości. Te umiejęt-ności ruchowe, noszące nazwę kompetencji ruchowych, mogą stanowić naukowe pod-stawy tworzenia programów nauczania pływania małego dziecka. Wymienione pływackie czynności ruchowe uwzględniają stopień trudności, związany z rozwojem psycho-motorycznym małego dziecka.


K. ANTONIAK-LEWANDOWSKAZachowania ruchowe małego dziecka w wodzie 89BIBLIOGRAFIA

[1] AntoniakLewandowska K., Babies’ and chil-dren’s locomotion in water. Zeszyty Naukowe Katedry Mechaniki Stosowanej Politechniki Śląskiej, 2006, 26, 9–12. [2] AntoniakLewan-dowska K., Program assumptions of the course of early adaptation to water environment corre-lated with the psychomotor development of ba-bies. Polish Journal of Environmental Studies, 2006, 15 (5B), 227–231. [3] Brzezińska A.I. (red.), Psychologiczne portrety człowieka. GWP, Gdańsk 2005. [4] Czabański B., Kształcenie psychomoto-

ryczne. AWF, Wrocław 2000. [5] Krawczyk J., Krawczyk Z., Kurs nauczania pływania niemow-ląt – 30 lekcji. Wychowanie Fizyczne i Zdrowot-ne, 2008, 10, 52–60. [6] Osiński W., Antropo-motoryka. AWF, Poznań 2003. [7] Largo R.H., Wiek niemowlęcy. Wiedza i Życie, Warszawa 2000. [8] Largo R.H., Wiek poniemowlęcy. Wie-dza i Życie, Warszawa 2001. [9] Sadowska L., Neurofizjologiczne metody usprawniania dzieci z zaburzeniami rozwoju. AWF, Wrocław 2004. [10] Wiesner W., Nauczanie – uczenie się pły-wania. AWF, Wrocław 1998. [11] Ziess G., Gimnastyka dla maluchów. Kaliope, Warszawa 1997.

Tadeusz Fąk, Anita Kaik-Woźniakakademia wychowania fizycznego we wrocławiu

PROceS edUkacji dO kUlTURy czaSU WOlneGO młodzieży gimNazjalNej w opiNii Rodziców

ABSTRACTLeisure-time education of middle-school students, in the opinions of parents

In a process of school education, the preparation of students for a proper use of their lei-sure time plays a significant role in an overall education. In this paper, the process was examined on a group of parents of students attending grade III of the middle schools in Wrocław. The aim of this study was to diagnose the present state of education of the lei-sure time culture. The method of diagnostic sounding was employed by using the ques-tionnaire form as the research tool. The research was conducted during 2006/2007 school year in eight, randomly selected, middle-schools. As follows from the results, 58.3% of parents evaluated the after-classes activity of schools as not satisfactory. About 40% of them could not determine whether the school provides the education of a leisure time. This indicates that a large group of parents expressed their negative opinions about this education. In the parents’ opinions, both school and family should have the most important influence on the establishment of free-time standards in adolescents. The responders stated that education of leisure time is very important (49.8%) or important (37%). Only a small percentage of them described this process as of a little importance (2.4%) or un-important (0.9%). About 7.6% of them did not have any opinion about this issue. The process of preparation of students for the valuable use of their leisure time was evaluated as good by 23.6% and as very good in 5.7%. A large group of parents (30.2%) did not have any opinion.key words: education, leisure time, middle-school students


2011, 34, 90 – 96

WPROWADZENIE

Jednym z podstawowych celów edukacji jest wprowadzanie ucznia w świat wartości, tak aby stały się one życiowym drogowska-zem, czynnikiem decydującym o postępo-waniu człowieka i ustalaniu jego życiowych celów [8].

Z pierwszymi wzorcami spędzania wol-nego czasu spotyka się człowiek w swoim domu rodzinnym. Nie zawsze jednak są one właściwe. Dlatego wychowaniem do rekreacji ruchowej zajęły się różnego ro-dzaju instytucje i organizacje. Już w przed-szkolu dzieci biorą udział w różnorodnych edukacyjnych grach i zabawach. Powszech-nie przyjmuje się jednak, że to szkoła jest pierwszym ogniwem przygotowującym do

życia w czasie wolnym. Ważne jest, by szko-ła realizowała właściwy proces edukacyjny, przygotowujący uczniów do racjonalnego korzystania z wartości czasu wolnego. Oprócz szkoły dzieci i młodzież mogą za-spokajać swoje potrzeby rekreacyjne, korzy-stając z ofert klubów sportowych, świetlic, młodzieżowych domów kultury, ośrodków sportoworekreacyjnych itp.

Reforma edukacyjna w swoich założe-niach przypisuje szkołom m.in. obowiązek edukacji uczniów do kultury czasu wolnego. Okoń terminem edukacja określił „(…) ogół procesów, których celem jest zmienianie ludzi, przede wszystkim dzieci i młodzieży – stosownie do panujących w danym społe-czeństwie ideałów i celów wychowawczych” [9, s. 84]. Jest to bardzo ogólna definicja,


T. FąK, A. KAIK-WOźNIAKProces edukacji do kultury czasu wolnego młodzieży 91z którą polemizuje m.in. Bereźnicki. Jego zdaniem, edukacja społeczeństwa wiedzy „(…) powinna nie tylko przystosowywać się do zmian społecznych, ale również przyczy-niać się do tych zmian” [1, s. 217]. W dzisiej-szym szybko rozwijającym się świecie, edu-kacja odgrywa istotną rolę w przygotowaniu jednostki do życia. „Zadaniem edukacji jest zapewnienie jednostce podstawowych treści edukacyjnych (wiedza, umiejętności, po-stawy, wartości), które są niezbędne do jej egzystencji, rozwijania jej zdolności, a po-nadto edukacja winna służyć harmonijne-mu rozwojowi ludzi, lepszemu rozumieniu świata, lepszemu rozumieniu siebie i innych” [1, s. 217]. Dlatego jednym z niezbędnych elementów współczesnego systemu eduka-cji powinien stać się „proces wychowania do umiejętnego wykorzystania czasu wolnego” [2, s. 193], którego dzieci i młodzież mają dość dużo. Nie zawsze jednak wiedzą, jak w wartościowy sposób z niego korzystać. Często można zaobserwować, jak młodzież „marnotrawi” swój czas wolny, siedząc go-dzinami przed telewizorem lub komputerem. Dlatego należy ich uczyć, jak w wartościowy sposób można ten czas wykorzystać. Współ-czesne koncepcje edukacyjne podkreślają pierwszoplanowość funkcji rozwojowej i kre-atywnej czasu wolnego. Funkcje te mogą być doskonale realizowane przez różnorodne formy rekreacji ruchowej (nazywanej rów-nież „sportem dla wszystkich”), która jest ważną częścią składową współczesnego stylu życia [4, s. 265]. Warto w tym miejscu przy-toczyć definicję edukacji do „sportu dla wszystkich” zaproponowaną przez Fąka, któ-ra według niego jest „(…) procesem uświa-damiania wartości aktywności ruchowej i związanych z nią potrzeb, rozbudzania zain-teresowania aktywnością ruchową, nauczania umiejętności ruchowych oraz motywowania do racjonalnego wypoczynku i indywidual-nego wyboru form aktywności poprzez uka-zanie ich szerokiego wachlarza” [4, s. 265].

Powszechna edukacja społeczeństwa in-formacyjnego powinna obejmować sferę edu-

kacji do kultury czasu wolnego, co należy uwzględnić szczególnie w systemie szkol-nictwa w Polsce. Prowadzone badania nad znaczeniem środowisk edukacyjnych w procesie edukacji do kultury czasu wolnego potwierdziły hipotetyczne założenia, że naj ważniejsze jednostki to rodzina i szkoła. Pozostałe środowiska (m.in. instytucje zajmujące się organizacją czasu wolnego, społeczność lo-kalna, kościół, organizacje młodzieżowe i media) odgrywają marginalną rolę w tym procesie. Obecnie panuje przekonanie, że edukacja do kultury czasu wolnego wykra-cza poza systemy szkolnictwa.

Potwierdzeniem powyższego stwierdze-nia jest temat „Kultura czasu wolnego w go-spodarkach świata”, zaproponowany przez Samorząd Wrocławia we wniosku o przy-znanie prawa do organizacji wystawy EXPO w 2012 r., oraz seminarium World Leisure Organization, które odbyło się we Wrocła-wiu we wrześniu 2007 r. pt. „Kultura czasu wolnego” [10].

Pojęcie to opisywane jest następująco: „Kultura czasu wolnego nie jest tożsama ze spędzaniem wolnego czasu, kojarzącym się z bierną konsumpcją. Jest wynikiem rosnącej świadomości waloru czasu wolnego i coraz liczniejszych możliwości jego aktywnego wykorzystania. Od niepamiętnych czasów właśnie ta sfera ludzkiej egzystencji jest formą uczestnictwa w życiu społecznym, polem dla kreatywności i innowacji. Jest jednocześnie wyznacznikiem jakości życia i źródłem radości” [10].

Jak dążyć do tak rozumianej kultury czasu wolnego i jakimi drogami dotrzeć do społe-czeństwa, które preferuje konsumpcyjny tryb życia? Takie i inne pytania zadaje sobie wielu badaczy zajmujących się czasem wol-nym i jego efektywnym wykorzys taniem.

Rysujący się problem kształtowania się kultury czasu wolnego zmusza władze pań-stwa do podejmowania prób tworzenia kon-cepcji teoretycznej i realizacyjnej, co potwier-dzają słowa byłego premiera Jarosława Kaczyńskiego, który powiedział: „(…) mamy


T. FąK, A. KAIK-WOźNIAKProces edukacji do kultury czasu wolnego młodzieży92

świadomość, że kultura czasu wolnego jest dziś istotnym impulsem rozwoju gospodar-czego” [10]. Można zatem sądzić, że jed-nostki ustawodawcze i wykonawcze będą popierać tę sferę działalności i dążyć do wprowadzenia jej jako priorytetowych za-dań działalności państwa. Edukacja w tym zakresie powinna przebiegać wielopłasz-czyznowo, przy wsparciu wielu środowisk. Niewątpliwie środowiskami, które mogą odegrać największą rolę w tym zakresie, jest rodzina i szkoła, dla których to podmio-tów powinny być tworzone specjalne kon-cepcje realizacyjne wspierane przez pod-mioty państwowe, terytorialne i samorządy lokalne. Równocześnie powinna być wspie-rana istniejąca już działalność badawcza związana z tym tematem.

CEL PRACy

Z przeglądu literatury wynika, że niewiele prowadzonych jest badań dotyczących pro-blemu edukacji i wychowania do właś ciwego korzystania z czasu wolnego. Braku-je ich szczególnie w odniesieniu do szkół gimnazjalnych, co potwierdza, że objęcie badaniami tego obszaru i problemu jest bar-dzo potrzebne i może przynieść interesują-ce spostrzeżenia. Uzyskane wyniki z badań należy wdrażać i na ich podstawie wprowa-dzać niezbędne zmiany, mające na celu sko-rygowanie wszelkich błędów i niedociągnięć w tym zakresie.

Problem badawczy niniejszej pracy doty-czy działalności szkół gimnazjalnych w za-kresie procesu edukacji do kultury czasu wolnego w opinii rodziców.

Celem badań jest diagnoza działalności szkoły w zakresie przygotowania uczniów do właściwego korzystania z wartości czasu wolnego w ocenie respondentów. Aby osiągnąć założony cel, sformułowano szczegółowe pytania badawcze:

1. Jak rodzice oceniają zajęcia pozalek-cyjne w badanych szkołach?

2. Jak rodzice oceniają proces edukacji do kultury czasu wolnego realizowany przez szkołę?

3. Kto, zdaniem rodziców, kształtuje za-chowania wolnoczasowe ich dzieci, a kto powinien to robić?

Przyjęto również następujące hipotezy:1. Szkoła w opinii rodziców realizuje

tylko w dostatecznym stopniu proces edukacji do kultury czasu wolnego.

2. Rodzice nisko oceniają ofertę zajęć pozalekcyjnych szkoły.

3. Zdaniem rodziców, główną rolę w edu-kacji ich dzieci do kultury czasu wol-nego i rekreacji ruchowej powinna odgrywać szkoła i rodzina.


W badaniach została wykorzystana metoda sondażu diagnostycznego, a do zebrania materiału badawczego posłużyła technika ankietowa, której narzędziem badawczym był kwestionariusz ankiety.

Badania zostały przeprowadzone na prze-łomie 2006 i 2007 r. i objęły 8 wrocław-skich szkół (w próbie losowej wytypowano gimnazja: 2, 3, 5, 25, 30, 34, 38). Przy wyborze ósmej szkoły (Prywatne Gimnazjum Sale-zjańskie) posłużono się natomiast doborem celowym, co wzbogaciło materiał badaw-czy o reprezentanta sektora prywatnego.

WyNIKI

Wśród respondentów dominowały matki (73%), z czego można wnioskować, że są one bardziej zainteresowane edukacją swo-ich dzieci niż ojcowie (23,7%). Większość badanych mieściła się w przedziałach wie-kowych 41–50 lat (48,3%) i 31–40 lat (35,6%). Przeważali rodzice z wykształce-niem średnim (43,1%), a także wyższym (32,2%). Wykształcenie zawodowe posia-dało 17,1% badanych. Pracę umysłową wy-


T. FąK, A. KAIK-WOźNIAKProces edukacji do kultury czasu wolnego młodzieży 93konywało 34,1% respondentów, a fizyczną 32,7% badanych. Znalazła się tu też nie-wielka grupa (6,2%) właścicieli firm. Nieco mniejszą grupę stanowiły osoby bezrobotne (5,7%). Zdecydowanie dominowały rodziny z dwójką dzieci (55,5%), ale w badaniach uczestniczyły także rodziny z jednym dziec-kiem (10,9%) oraz takie, które posiadały więcej niż dwoje (26,1%) dzieci, troje (18%), czworo (5,7%) bądź pięcioro (2,4%). Warto zaznaczyć, że w przeważającej liczbie ro-dzin średni dochód przypadający na jedną osobę w rodzinie zawierał się w przedzia-łach 501–1000 zł (34,1%) i do 500 zł (28,9%). Zakres 1001–2000 zł zaznaczyło 20,8% respondentów, natomiast w prze-dziale powyżej 2000 zł znalazło się 6,2% badanych rodzin.

Podstawą analizy materiału badawczego jest poznanie opinii respondentów o szkol-nym procesie edukacji do kultury czasu wolnego. W pierwszej kolejności rodzice zostali zapytani o znaczenie terminu „wy-chowanie do czasu wolnego”. Niestety, aż 40,3% badanych nie udzieliło na nie odpo-wiedzi, co potwierdza małe zainteresowanie tematem. Część jednak udzielonych wyjaśnień była bardzo dobra. Najwięcej osób określiło ten proces jako „nauka dzieci wykorzystywania czasu wolnego, wpojenia im zasad zdrowego, aktywnego trybu życia i związa-nych z tym korzyści fizycznych i psychicz-nych” (22,3%). Ponadto pojawiły się takie określenia, jak: umiejętność organizowania i wykorzystania czasu wolnego wspólnie z rodziną (13,7%), zaplanowanie i zorgani-zowanie sobie czasu wolnego (7,1%), wyro-bienie potrzeby aktywnego spędzania tego czasu (1,4%) i zdobywanie wiedzy na ten temat (1,4%). Niektórzy respondenci nato-miast odpowiadali, że nie mają zdania (6,2%) bądź nie słyszeli nic na ten temat (0,9%). W konkluzji należy stwierdzić, że zbyt mało rodziców zdaje sobie sprawę z potrze-by przygotowania dzieci do racjonalnego korzystania z wartości czasu wolnego.

Mimo niezbyt korzystnych wyżej opisa-nych wyników, zdecydowana większość ro-dziców przyznała, że proces wychowania do czasu wolnego jest bardzo ważny (49,8%) lub ważny (37%). Tylko kilku badanych określiło go jako mało ważny (2,4%) bądź nieważny (0,9%). Natomiast 7,6% respon-dentów nie miało na ten temat własnego zdania (tab. 1).

Tab. 1. Ocena ważności procesu edukacji dzieci do kultury czasu wolnego w opinii rodziców

Kategorie odpowiedzi N %

Bardzo ważny 105 49,8Ważny 78 37,0Mało ważny 5 2,4Nieważny 2 0,9Nie mam zdania 16 7,6Brak odpowiedzi 5 2,4Razem 211 100

Szkoły realizują proces wychowania do czasu wolnego, przede wszystkim organi-zując różnego rodzaju zajęcia pozalekcyjne. Od sposobu ich prowadzenia zależy, czy zachęcą uczniów do uczestnictwa w nich i czy zaszczepią u dzieci właściwe wzorce zachowań wolnoczasowych.

W opinii rodziców zdania dotyczące oce-ny działalności pozalekcyjnej szkoły były podzielone (tab. 2). Stopień bardzo dobry przyznało jej 9,9% badanych, a 29,9% określiło ją jako dobrą. Jednak znaczna liczba osób nie była zadowolona z działalności

Tab. 2. Ocena działalności pozalekcyjnej szkoły w opinii rodziców

Kategorie odpowiedzi N %

Bardzo dobrze 21 9,9Dobrze 63 29,9Dostatecznie 48 22,8Niedostatecznie 34 16,1Nie mam zdania 41 19,4Brak odpowiedzi 4 1,9Razem 211 100



szkoły w tym zakresie. Ocenę dostateczną szkolnej działalności pozalekcyjnej przy-znało 22,8% respondentów, a niedostateczną 16,1% badanych rodziców. Dość znaczna też grupa osób (19,4%) nie wyraziła swoje-go zdania.

Opinia rodziców o działalności pozalek-cyjnej szkoły znalazła swoje odzwierciedlenie w dwóch kolejnych pytaniach (tab. 3). Tutaj również zdania były podzielone. Część respondentów (26,5%) wyraziła opinię, że szkoła realizuje program wychowania dzie-ci do czasu wolnego. Natomiast 31,8% ba-danych miało na ten temat negatywne opi-nie. W przypadku drugiego pytania, 29,4% rodziców stwierdziło, że szkoła dostarcza ich dzieciom wiadomości i umiejętności do-tyczących właściwego wykorzystania czasu wolnego, a jednocześnie 28,4% responden-tów było przeciwnego zdania. W obydwu pytaniach najwięcej osób zaznaczyło odpo-wiedź „nie wiem” (39,3%), co może świad-czyć o braku zainteresowania ze strony rodzi-ców tą tematyką. Często bowiem ich uwaga jest zwrócona tylko na to, aby dziecko się uczyło i przechodziło do kolejnych, wyż-szych klas. Zapominają natomiast o innych ważnych obowiązkach szkoły.

Wzorce racjonalnego wykorzystania cza-su wolnego kształtują u młodych ludzi różne instytucje i osoby. W opinii respondentów rodzina (29,5%) i szkoła (21,2%) ma na to największy wpływ (ryc. 1). I to te dwie in-

stytucje powinny przede wszystkim je kształ-tować (rodzina – 32,3%; szkoła – 28,7%). Natomiast grupa rówieśnicza powinna mieć o wiele mniejszy wpływ na ich dzieci (7,1%) niż obecnie (17,7%). Taka opinia może być podyktowana obawą przed złymi wzorcami przekazywanymi przez rówieśników. We-dług rodziców, dzieci mają też duży udział w kształtowaniu swoich wzorców wolno-czasowych (9,6%) i w ich opinii nie powinno ulec to większej zmianie (8,6%). Natomiast wpływ mediów zdaniem respondentów na-leżałoby zmniejszyć (z 8,4% do 5,0%), a or-ganizacji młodzieżowych zwiększyć (z 4,1% do 8,3%). Dość małą rolę przypisano Ko-ściołowi (4,1%), który zdaniem responden-tów nie powinien w tej sprawie odgrywać znacznej roli (2,9%). Na samym końcu za-kwalifikowano instytucje czasu wolnego i społeczność lokalną, które według rodzi-ców mają i powinny mieć niewielki wpływ na kształtowanie wzorców racjonalnego spędzania czasu wolnego ich dzieci.

Na podstawie opinii rodziców o szkolnym procesie wychowania do czasu wolnego moż-na wnioskować, że w dużym stopniu opie-rają się oni na zdaniu swoich dzieci. Bo tak naprawdę ich kontakt ze szkołą ogranicza się zwykle do zebrań rodzicielskich. Jeżeli więc dziecko jest zadowolone z zajęć, w których bierze udział, to i rodzic ocenia je pozytyw-nie. Świadczą o tym porównania wy ników tych dwóch grup. Rodzice, podobnie jak mło-

Tab. 3. Opinie rodziców dotyczące realizacji szkolnego procesu wychowania do czasu wolnego

PytanieOdpowiedzi (%)

tak nie nie wiem

brakodpowiedzi razem

Czy Pana/Pani zdaniem szkoła realizuje program wychowania dzieci do czasu wolnego?

26,5 31,8 39,3 2,4 100,0

Czy Pana/Pani zdaniem szkoła dostarcza dzieciom wiadomości, umiejętności dotyczących właściwego wykorzystania ich czasu wolnego?

29,4 28,4 39,3 2,8 100,0


T. FąK, A. KAIK-WOźNIAKProces edukacji do kultury czasu wolnego młodzieży 95

dzież, ocenili działalność pozalekcyjną szko-ły na poziomie średnim. Wiele osób oceniło negatywnie realizację procesu wychowania do czasu wolnego, a jeszcze więcej nie miało zdania na ten temat. Podobne wyniki uzyskał Fąk, badając w roku szkolnym 1996/1997 ówczesne klasy VIII [3]. Czyżby nic się nie zmieniło? Z rezultatów wynika, że nie wszę-dzie nastąpiły pożądane zmiany. Otrzymano jednak również pozytywne wyniki. Przykła-dem mogą być tu opinie rodziców z Rasz-kowa, z których 82,2% oceniło pozytywnie ofertę pozalekcyjną szko ły [6], czy rodzi-ców dzieci z legnickich szkół, których duża część określiła działalność szkoły jako dobrą (36%), a 50,9% stwierdziło, że szkoła do-starcza uczniom wia domości i umiejętności dotyczących właś ci we go korzystania z cza-su wolnego [5]. Czyż by więc w mniejszych miastach szkoły lepiej realizowały założenia reformy edukacji, a przez to również proces wychowania do czasu wolnego? A może rodzice z większych miast są bardziej wy-magający? Na te pytania podstawę do peł-niejszych odpowiedzi dadzą wyniki dodat-kowych, pogłębionych badań.

WNIOSKI

Największy obowiązek przygotowania mło-dzieży do racjonalnego korzystania z war-tości czasu wolnego spoczywa na rodzinie i szkole. Nie zawsze jednak rodzina, zwłasz-cza bez tradycji aktywnych ruchowo zacho-wań wolnoczasowych, przekazuje dzieciom właściwe wzorce w zakresie kultury wypo-czynku. Na podstawie otrzymanych wyni-ków badań opracowano odpowiedzi na posta-wione na początku pracy pytania badawcze:

– Działalność pozalekcyjną szkoły rodzice ocenili na poziomie średnim. Trzeba jednak zaznaczyć, że prawie 20% osób nie miało zdania na ten temat.

– Około 40% rodziców nie umiało okre-ślić, czy szkoła realizuje proces wy-chowania do czasu wolnego. Istotna grupa rodziców wyraziła na ten temat negatywną opinię.

– Według rodziców to rodzina i szkoła mają i powinny mieć największy wpływ na kształtowanie wzorców ra-cjonalnego spędzania czasu wolnego młodzieży.

Ryc. 1. Zestawienie opinii rodziców na temat, kto ma decydujący wpływ na kształtowanie u ich dzieci wzorców wolnoczasowych, a kto powinien je kształtować



Szczegółowa analiza i interpretacja otrzy-manych wyników badań pozwoliła sformu-łować następujące wnioski:

1. W procesie edukacji młodzieży do kultury czasu wolnego dużą rolę po-winna odgrywać szkoła, zwłaszcza że taki obowiązek nakłada na nią refor-ma edukacji. Szkoła powinna stwo-rzyć jak najdogodniejsze warunki do rozwoju zainteresowań poszczegól-nych uczniów. Po pierwsze, należałoby wzbogacić istniejącą ofertę zajęć po-zalekcyjnych, a także dostosować za-kres godzinowy ich realizacji do ocze-kiwań uczniów. Ponadto wskazane jest opracowanie atrakcyjnego programu prowadzenia tych zajęć. Uczniowie powinni czuć się swobodnie i uczęsz-czać na nie z ochotą, a nie odnosić wrażenie, jakby byli na lekcji. Do realizacji tych planów niezbędna by-łaby również modernizacja bazy re-kreacyjno-sportowej, która niestety pozostawia wiele do życzenia.

2. Bardzo ważnym elementem realizacji wychowania do czasu wolnego po-winno być uświadomienie zarówno uczniom, jak i ich rodzicom takiej potrzeby. Szkoła przez swoje działa-nia powinna uczyć, jak ważny jest to proces i jakie daje on korzyści. Ucznio-wie nie powinni kojarzyć szkoły tylko z przymusem uczenia się, ale wiedzieć, że można spędzić tam również bardzo przyjemnie czas, rozwijając swoje za-interesowania i umiejętności.

3. Zważywszy na stosunkowo niewielki materiał badawczy zebrany od rodzi-ców (tylko 211 ankiet na 867), na suwa się wniosek bardzo ograniczonej współ

pracy rodziców ze szkołą. Należało-by zmienić to niekorzystne zjawisko. Rodzice powinni bardziej intereso-wać się działaniami podejmowanymi przez szkołę i mieć większy w nich udział.

BIBLIOGRAFIA

[1] Bereźnicki F., Jaka ma być edukacja? Rozważa-nia wokół książki K. Denka „O nowy kształt edu-kacji”. [W:] W. Kojs, E. Piotrkowski, T.M. Zimny (red.), Edukacja jutra. VIII Tatrzańskie Semina-rium Naukowe, MENOS, Częstochowa 2002. [2] Fąk T., Edukacja jutra – wychowanie do re-kreacji ruchowej. [W:] K. Denek, T. Koszczyc, M. Lewandowski (red.), Edukacja jutra. IX Ta-trzańskie Seminarium Naukowe, WTN, Wrocław 2003. [3] Fąk T., Wychowanie do rekreacji rucho-wej młodzieży szkolnej. Stan i uwarunkowania. AWF, Wrocław 2002, 51–54. [4] Fąk T., Sport dla wszystkich a edukacja jutra. [W:] K. Denek, W. Starościak, K. Zatoń (red.), Edukacja jutra. XII Tatrzańskie Seminarium Naukowe. AWF, Wrocław 2006, 1, 265. [5] Fąk T., KaikWoź-niak A., Glonek J., Wychowanie do czasu wol-nego na etapie edukacji zintegrowanej w opinii rodziców. [W:] R. Bartoszewicz, T. Koszczyc, A. Nowak (red.), Dydaktyka wychowania fizycz-nego w świetle współczesnych potrzeb edukacyj-nych. AWF, Wrocław 2005, 110–111. [6] Fąk T., Marszał J., KaikWoźniak A., Wychowanie do czasu wolnego – wybrane zagadnienia. [W:] M. Lewan dowski (red.), Wychowanie i kształ-cenie w zreformowanej szkole. AWF, Wrocław 2004. [7] Łobocki M., Metody i techniki badań pedagogicznych. Impuls, Kraków 2003. [8] Mor-bitzer J., Aksjologiczne konteksty Internetu. [W:] K. Denek, T. Koszczyc. M. Lewandowski (red.), Edukacja jutra. WTN, Wrocław 2004. [9] Okoń W., Nowy słownik pedagogiczny. Żak, Warszawa 1998. [10] http://www.pis.org.pl/article.php?id =8570Kultura czasu wolnego

Ziemowit Bańkosz, Henryk Nawara, Maja Muszyńskaakademia wychowania fizycznego we wrocławiu

oceNa poziomu wiedzy dotyczącej wyBRaNych zagadNieŃ gRy i tReNiNgu zawodNiczek i zawodNików

upRawiających BadmiNtoNa

ABSTRACTEvaluation of the knowledge about selected aspects of game play and training in male

and female badminton players

The purpose of this research was to evaluate the knowledge of a youth group about specific-ity of doubles games’ training and tactics in the phase of basic preparation and determine whether doubles games specificity is considered in the training process. Diagnostic sur-vey method was applied. 40 male and female badminton players were examined.The conducted research enabled authors to state as follows: 16–19-year-old badminton players are able to describe correctly the specificity of doubles games. They perceive and are able to name the specific features of doubles games which distinguish them from singles games. Players confirm that their training process aims at specializing in a selected game and they are able to name the factors determining this specialization.key words: badminton, game, technical and tactical preparations


2011, 34, 97 – 107

WPROWADZENIE

Mimo swojej dość długiej tradycji oraz wa-lorów zdrowotnych i sportowych, badmin-ton nie jest popularną dyscypliną w naszym kraju, choć z roku na rok coraz częściej w mediach relacjonowane są mecze z zawo-dów międzynarodowych, a przede wszyst-kim stale wzrasta liczba licencjonowanych klubów i zawodników Polskiego Związku Badmintona.

W grze w badmintona mamy do czynienia z wysiłkiem o przerywanym charakterze, pra-cą z różną intensywnością i ze zmiennymi przer wami między wysiłkami na poziomie akcji i rozegrania. Podczas gry pracuje całe ciało zawodnika, a energia pozyskiwana jest zarówno z procesów tlenowych, jak i bez-tlenowych. W czasie godziny gry zawodnik o przykładowej masie 70 kg może spalić nawet do 800 kcal, a osoba grająca amatorsko do ok. 400 kcal [6]. Systematyczny trening

kształtuje sprawność fizyczną, w tym szczególnie takie cechy, jak: koordynacja ruchowa, szybkość, szybkość siłowa i wytrzymałościowa, siła maksymalna czy wytrzymałość [2, 7]. Badminton jest dyscypliną o charak-terze wysiłku szybkościowosiłowym. Przeciętny czas gry wynosi około 30–45 min, a w skrajnych przypadkach nawet do 90–100 min [1, 3, 4]. Ważnym wymogiem upra-wiania tej dyscypliny sportowej jest koniecz-ność ciągłej analizy sytuacji zachodzących na korcie, czyli szybkiego i logicznego myślenia, oraz rozwijanie zdolności antycypacji [2, 5, 7].

Przegląd sytuacji na korcie różni się w zależności od tego, czy jest to gra podwój-na czy singlowa. W przypadku gier poje-dynczych zawodnik obserwuje cały kort, ma możliwość pełnej antycypacji ruchów przeciwnika, w grach deblowych natomiast pole widzenia zależy od ustawienia: gra na taśmie – gra w tyle, jest ono ograniczone dla


Z. BAńKOSZ, H. NAWARA, M. MUSZYńSKAWiedza dotycząca wybranych zagadnień gry i treningu w badmintonie98

zawodnika znajdującego się w głębi kortu. Ustawienie pokrywające się (gdy jeden za-wodnik przesłania drugiego) powoduje trud-ności z ocenieniem zagrania przeciwnika i ogranicza możliwości zamierzonego prze-bicia lotki na jego pole [7, 8]. W grach de-blowych (zarówno w deblu, jak i mikście) należy unikać ustawienia pokrywającego, m.in. w takich sytuacjach, jak gra klirem czy obrona ataku przeciwnika. Szczególnym utrudnieniem mogą być różnice wzrostu partnerów deblowych (mikstowych), gdyż zawodnik grający przy siatce może ograni-czyć pole widzenia zawodnikowi grającemu w głębi kortu – w przypadku popełnienia błędu przez tego pierwszego, zawodnik bę-dący za jego plecami ma ograniczone moż-liwości efektywnego rozegrania akcji. Dla-tego w grach deblowych szczególny nacisk kładzie się na prawidłowe ustawienie i po-ruszanie się obu partnerów po korcie, tak by wykorzystane były ich atuty szybkościowo-siłowe i morfologiczne [9]. Często spotyka się opinie, że przystosowanie się do sposobu gry „nowego” partnera jest ciężkie m.in. ze względu na jego inne niż partnera właści-wego walory fizyczne, co może ograniczyć pole widzenia. Ustawienie pokrywające (sto-jący w jednej linii zawodnicy) może być też wykorzystywane sytuacyjnie dla zmylenia przeciwnika, jednak jest to schemat wyma-gający wcześniejszych specjalistycznych ćwiczeń treningowych oraz pełnego zrozu-mienia obojga partnerów [9].

Gra podwójna w badmintonie ma cha-rakter agresywny. Charakteryzuje ją bardzo wysokie tempo, bardzo szybkie ruchy ra-kietki i bardzo duża szybkość lotki. Grę po-dwójną cechuje coraz większa dynamika, a główny nacisk kładziony jest na atak [3]. Trening gier deblowych zatem istotnie róż-ni się od treningu gier pojedynczych. Gra nastawiona bardziej na atak wymaga od za-wodników zagrywania przeważającej liczby uderzeń płaskich, szybkich, kończących, co wiąże się z odmiennym poruszaniem się po boisku, a nawet specyficznym („krótszym”)

trzymaniem rączki rakiety [7]. Zawodnik podczas procesu szkoleniowego gier deblo-wych powinien także poznać prawidłowości poruszania się po boisku, ponieważ w grach deblowych obowiązują zasady zachowania przejrzystości na korcie, np. który z partne-rów powinien zostać w pozycji atakującej na siatce, a który w głębi kortu i które miej-sca na korcie muszą być odpowiednio przez obu pokryte. Gra deblowa jest bardzo szyb-ka i zawodnik ma jeszcze mniej czasu na podjęcie decyzji aniżeli w singlu. Podejmo-wana przez niego decyzja musi dotyczyć po pierwsze – wyboru zagrania do przeciw-nika, tak by „chronić” własnego partnera, a po drugie – gotowości odbioru kolejnej lot-ki. Dlatego trening gier deblowych jest spe-cjalistyczny, możliwy do realizacji dopiero po uprzednim opanowaniu podstaw [9]. W przypadku gier podwójnych głównym celem treningu jest opanowanie swobody w poru-szaniu się po korcie w zależności od wyboru rodzaju zagrania, opanowanie wszech stronnych umiejętności technicznych: szczegól-nie w grze przy siatce oraz skrótów, półzbić z tyłu kortu, obrony zbić, płaskich prostych i returnów, a także opanowanie krótkiego serwisu bekhendowego i forhendowego. Wymienione zagrania i poruszanie powinny być dostosowane do większego boiska ogól-nie (korytarze deblowe) oraz krótszego, lecz szerszego pola serwisowego aniżeli w grze singlowej [9]. Zawodnicy powinni znać także podstawy taktyki gry deblowej, potra-fić rozróżnić taktykę gry deblowej od gry mikstowej i stosować ją w zależności od specyfiki gry.

Poprawna taktyka we wszystkich odmia-nach gier podwójnych (debel kobiet, męż-czyzn, gra mieszana) zależy od umiejętności osobniczych i obustronnego zrozumienia gra-czy [7]. Fakt, że pole zagrywki serwisowej jest o 76 cm krótsze w porównaniu z polem zagrywki serwisowej dla gry pojedynczej, już na wstępie daje możliwości szybszego odbio-ru zagrywki i narzucenia szybszego tempa. Po wprowadzeniu ser wem lotki do gry w cią-


Z. BAńKOSZ, H. NAWARA, M. MUSZYńSKAWiedza dotycząca wybranych zagadnień gry i treningu w badmintonie 99gu kilku następujących po sobie odbić trwa walka o przyjęcie najkorzystniejszej pozycji umożliwiającej przeprowadzenie skutecz-nego ataku. Zasadniczym celem gry pary za-wodników jest zmuszenie przeciwników do obrony i szybkie ulokowanie lotki w odsło-niętym miejscu kortu [7].

W etapie przygotowania podstawowego młodzież dopiero nabywa umiejętności tak-tycznych w grach podwójnych, zaczyna rozu-mieć zasadnicze różnice między taktyką gry deblowej i gry mieszanej, ze wskazaniem na większy stopień trudności tej drugiej od-miany. Para zawodników tworzy całość, dla-tego umiejętności indywidualne graczy ją tworzących są efektywne dopiero we współ-graniu i zrozumieniu z partnerem. Patrząc na czołowych polskich deblistów czy de-blistki, można dostrzec mocne i słabe strony każdego z zawodników, ale w każdym deblu słaba strona jednego z partnerów jest nadra-biana świetnym opanowaniem danej umie-jętności przez drugiego i odwrotnie, np. jeden z zawodników jest szybszy, drugi silniejszy; jeden preferuje ataki ze strony bekhendowej, tymczasem drugi ma lepiej opanowane ude-rzenia na forhendzie itd. Zestawienie ich umiejętności tworzy całość, dlatego ważna jest polityka doboru partnerów pod wzglę-dem zarówno wcześniej nabytych przez nich umiejętności, jak i ukształtowanych charak-terów. W niniejszej pracy podjęto się zbada-nia, czy najlepsi w Polsce zawodnicy etapu podstawowego (16–19 lat) mają już wiedzę na temat specyfiki gry podwójnej oraz tre-ningu w badmintonie.

CEL PRACy

Celem pracy była ocena poziomu wiedzy na temat specyfiki treningu i taktyki gier podwój-nych w grupie młodzieży będącej na etapie przygotowania ukierunkowanego, a także ustalenie, czy w procesie treningowym, któremu badani zawodnicy są poddawani, uwzględnia się specyfikę gier podwójnych.

Przed przystąpieniem do badań założo-no hipotezy, że badani zawodnicy potrafią właściwie scharakteryzować specyfikę gier deblowych, a ze względu na zaawansowa-nie sportowe ich trening ukierunkowany jest na dany rodzaj gry.

METODA BADAŃ

W niniejszej pracy zastosowano kwestiona-riusz ankietowy, który skonstruowany został przez autorów (zob. Załącznik). Ankieta składała się z 26 pytań o charakterze miesza-nym (pytania otwarte i zamknięte). Respon-dent udzielał odpowiedzi w sposób bezpo-średni, w ograniczonym czasie 30 minut. Pytania zawarte w ankiecie określały poziom wiedzy na temat specyfiki treningu i cha-rakterystyki gier podwójnych w badmintonie. Pierwsza część pytań dotyczyła okreś lenia poziomu sportowego badanego zawodnika, jego specjalizacji, najczęstszych konkurencji, w których startuje, a także specyfiki treningu, jakiemu jest poddany. Pozostałe pytania do-tyczyły określenia poziomu wiedzy oraz opi-nii zawodnika przede wszystkim na temat me-todyki treningu i taktyki gier podwójnych.

MATERIAŁ BADAŃ

Badanie zostało przeprowadzone podczas Indywidualnych Mistrzostw Polski Juniorów i Młodzieżowców w Częstochowie, w dniach 25–26.04.2009. Ankietę przedłożono 20 dziewczętom i 20 chłopcom spośród 64 uczestników zawodów w kategorii gier po-dwójnych i mieszanych juniorek i juniorów. Wiek badanych osób to 16–19 lat, średnia wieku – 17,8 roku.

Preferencje startowe badanej grupy re-prezentacyjnej łącznie dla juniorów i junio-rek przedstawiono na ryc. 1.

Na ryc. 2 zilustrowano poziom sporto-wy badanych zawodniczek i zawodników badmintona.



WyNIKI

Pytania 1–7 w ankiecie dotyczyły charakte-rystyki badanych: ich zaawansowania spor-towego i stażu treningowego oraz specjali-zacji: do gier pojedynczych bądź po dwójnych. Z deklaracji ankietowanych wynika, że 65% badanych osób trenuje pod kątem gier de-blowych, 22,5% prowadzi trening ukierun-

kowany na gry mieszane, natomiast naj-mniej, bo 12,5%, rozpoczyna specjalizację w singlu. Świadczy to o specjalizacji do gier podwójnych bądź pojedynczych w badmintonie już w wieku 16–19 lat (ryc. 3).

Analiza odpowiedzi na pytanie 9 poka-zała, że zdecydowana większość badanych ma stałego partnera do gry podwójnej (tab. 1).

Odpowiedzi na pytanie 10 dotyczyły

Ryc. 2. Procentowy podział zawodników pod względem stopnia klas sportowych uzyskanych przez nich w dotychczasowej karierze

Ryc. 1. Preferowane gry przez zawodników ogółem

0 20 40 60 80 100

singiel

debel

mikst

wszystkie

Rod

zaj g

ry

(%)

Ryc. 3. Stopień ukierunkowania zawodników na poszczególne rodzaje gier (odpowiedzi na pytanie 8)

0

20

40

60

80

100

brak klasy II klasa I klasa klasa mistrzowskakrajowa

(%)

14 16

6 4

0

10

20

30

40

debel/mikst debel/singiel tylko debel tylko mikstRodzaj gry

Licz

ba z

awod

nikó

w p

refe

rują

cych

da

ny ro

dzaj

gry

Licz

ba z

awod

nikó

w p

refe

rują

cych

da

ny ro

dzaj

gry


Z. BAńKOSZ, H. NAWARA, M. MUSZYńSKAWiedza dotycząca wybranych zagadnień gry i treningu w badmintonie 101stażu wspólnej gry z partnerem deblowym i mikstowym. Staż ten był zróżnicowany: dla zawodników w wieku 16–17 lat (14 osób posiadających stałego partnera, 41,2% gru-py ogółem) staż gry ze stałym partnerem wynosi: 6 lat (7 osób), 5 lat (6 osób), 4 lata (1 osoba). Dla zawodników w wieku 18–19 lat (20 osób posiadających stałego partnera, 58,8% grupy ogółem) staż gry ze stałym part-nerem wynosi: 9 lat (2 osoby), 8 lat (8 osób), 7 lat (7 osób), 6 lat (1 osoba), 5 lat (2 osoby).

Średnia stażu gry ze stałym partnerem dla 34 zawodników, którzy udzielili twier-dzącej odpowiedzi, wynosi ponad 6 lat. Ozna-cza to, że moment rozpoczęcia gry z póź-niejszym stałym partnerem przypada dla 19latków na wiek 10–13 lat. Uzyskane wyniki świadczą o bardzo wczesnym ukie-runkowaniu młodych zawodników na grę deblową i sugerują, że jednym z decydują-cych czynników warunkujących sukces w grach podwójnych jest staż gry (zgranie) z partnerem.

Odpowiedzi na pytanie 11 pozwoliły określić subiektywną opinię 40 zawodni-ków o opanowaniu przez nich w swobodnym stopniu specyficznych uderzeń dla prefero-wanych rodzajów gier. Trzydziestu jeden zawodników (77,5% badanych) odpowie-działo, że opanowali specyficzne uderzenia na tyle, że zagrywając je czują się swobod-

nie. Dziewięciu zawodników (22,5%) od-powiedziało negatywnie (tab. 2).

Otwarte pytania 12 i 13 dotyczyły od-powiednio wymienienia przez zawodników uderzeń najmocniej i najsłabiej opanowa-nych. Stwierdzono zróżnicowane odpowie-dzi: uderzenie klirem z forhendu jako naj-mocniejszą stronę wskazało 19 zawodników, następnie smecz z forhendu – 8, drajw – 7, klir z bekhendu – 4, spin z forhendu – 2 zawodników. Jako najsłabiej opanowane zagrania zawodnicy wymienili: uderzenie klirem z bekhendu – 14 zawodników, smecz z bekhendu – 9, drop z bekhendu – 6, klir z forhendu – 5, zbicie z taśmy z forhendu – 3, obrona forhend – 2, cross na taśmie – 1 zawodnik.

W pytaniu otwartym 14 chodziło o sto-sowane przez zawodników zagrania typowe dla gier podwójnych – zawodnicy mieli wskazać, które z zagrań specyficznych dla debli lub mikstów wykorzystują. Odpowie-dzi zawodników były następujące: zagrania w pola deblowe (7 zawodników), zagrania w pola mikstowe (5), uderzenia płaskie w korytarze (9), obrona bekhend (7), smecz for-hend (5), zbicia z taśmy (4), drop forhend (1 zawodnik).

Pytanie 15 dotyczyło kryteriów, według których zdaniem zawodników trener powi-nien kierować się przy zestawianiu zawod-

Tab. 1. Zestawienie odpowiedzi na pytanie 9: „Jeżeli trenujesz gry podwójne, czy masz już stałego/ą partnera/kę, czy dobierasz go/ją do gry tylko na turniejach?”

Możliwości odpowiedzi Liczba uzyskanych odpowiedzi

Tak, mam 33Nie, nie mam 2Dobieram partnera/kę na turnieju lub krótko przed 4

Tab. 2. Zestawienie odpowiedzi na pytanie 11: „Czy opanowałeś już specyficzne uderzenia dla danego rodzaju gry na tyle, że zagrywając je czujesz się swobodnie?”


Tak 31Nie 9



ników w grach podwójnych. Badani za główny czynnik wskazywali umiejętność współpracy z partnerem (11 osób; 27%). Następnymi ważnymi czynnikami wskaza-nymi przez zawodników były: szybkość (8 osób; 19%) oraz warunki fizyczne (7 osób; 18%) (tab. 3).

Pytanie 16 było próbą ustalenia decydu-jącej cechy, jaką powinien charakteryzować się zawodnik gier podwójnych, zdaniem mło-dych zawodników. W tym wypadku rów-nież jako najważniejszą w grze podwójnej zawodnicy wskazywali umiejętność współ-pracy (tab. 4).

Badani w 100% dostrzegali różnice w procesie treningowym między treningiem gier deblowych i mieszanych oraz w takty-ce tych gier (pytania 17 i 18, tab. 5).

Wymieniane różnice dotyczyły: treningu poruszania się po korcie (ustawienia w ataku, obronie, ćwiczenia pokrywające, tzw. cień partnerki), schematów rozgrywania lotki

(partnerka częściej wykonuje ćwiczenia na taśmie i bloku, partner atakuje z tyłu kortu), ćwiczeń taktycznych (zagrywanie lotki w pola mikstowe, wykorzystanie „martwego punktu”). Subiektywne odczucia badanych na temat różnic między stosowaną przez danego zawodnika taktyką podczas gry po-dwójnej i gry mieszanej dotyczyły: zagry-wania większości lotek w kierunku partnerki, zagrywania lotek w pola mikstowe, wybija-nia lobów po przekątnej kortu, częstsze niż w grze deblowej zagrywanie returnów.

W pytaniach 19 i 20 interesowano się, ja-kimi elementami po winien różnić się tre-ning techniczny i taktycz ny w odniesieniu do omawianych rodzajów gry.

Zdaniem ankietowanych, w grze miesza-nej partnerka powinna poświęcać podczas treningu więcej czasu na doskonalenie pre-cyzji uderzeń przy taśmie (spiny, zbicia, crossy), a także na uderzenia obronne for-hend i bekhend oraz na doskonalenie bloków.

Tab. 3. Zestawienie odpowiedzi na pytanie 15: „Na podstawie jakich kryteriów, według Ciebie, powinien odbywać się dobór przez trenera zawodników do gier podwójnych?”


Szybkość 8Umiejętności współpracy 11Umiejętności przewidywania zachowań partnera 4Warunki fizyczne 7Indywidualne preferencje 3Ocena trenerska 5Inne (podaj, jakie?) 2

Tab. 4. Zestawienie odpowiedzi na pytanie 16: „Jakimi cechami (umiejętnościami), według Ciebie, powinien charakteryzować się zawodnik gier podwójnych?”


Szybkość 7Umiejętności współpracy 15Umiejętności przewidywania zachowań partnera 6Odpowiednie warunki fizyczne 6Siła i dynamika 2Inne (podaj, jakie?) 4


Z. BAńKOSZ, H. NAWARA, M. MUSZYńSKAWiedza dotycząca wybranych zagadnień gry i treningu w badmintonie 103

Badani podali także, że w grze deblowej part-nerzy/partnerki powinni większość czasu treningowego poświęcać technice uderzeń atakujących (smecz, atakujący drop, returny, zbicia) oraz zarówno w grze deblowej, jak i w mieszanej pożądane jest, zdaniem an-kietowanych zawodników, uderzanie lotki za pomocą skróconego uchwytu na rakiecie (szczególnie w uderzeniach przy taśmie).

Najtrudniejszą taktycznie grą, według an-kietowanych osób, jest gra mieszana (pytanie 21–18 odpowiedzi; 45% ankietowanych), na-stępnie gra deblowa jako najbardziej złożona taktycznie (13 ankietowanych, 32,5%). Grę singlową wskazało 9 ankietowanych (22,5%) (tab. 6).

Zdecydowana większość badanych za-deklarowała wspólne ustalanie z trenerem taktyki przed grą (pytanie 22 – 19 ankietowanych; 47,5% badanych), 8 ankietowanych

(20%) ustala taktykę z trenerem podczas me-czu, 7 ankietowanych (17,5%) decyduje samodzielnie o zmianach w taktyce gry, a aż 6 ankietowanych (15%) samodzielnie ustala taktykę gry w czasie meczu (tab. 7).

Odpowiedzi na pytania 23–25 dotyczy-ły ustalania taktyki i współpracy z trenerem bądź innymi kompetentnymi w tym zakre-sie osobami. Treści odpowiedzi przedsta-wiono w tab. 8–10.

Odpowiadając na pytanie o swoje cele (pytanie 26), badani najczęściej wymieniali: wyjazd na igrzyska olimpijskie (12 zawod-ników); zdobycie mistrzostwa kraju w grach podwójnych (debel i mikst – 7 zawodników), powołanie do gry w reprezentacji kraju (5 zawodników).

Tab. 5. Zestawienie odpowiedzi na pytanie 18: „Czy dostrzegasz różnice w stosowanej przez Ciebie taktyce gry deblowej i gry mieszanej?”


Tak 40Nie 0Niewielkie 0Nie dostrzegam 0

Tab. 6. Zestawienie odpowiedzi na pytanie 21: „Która z gier jest według Ciebie najtrudniejsza taktycznie?”


Signiel 9Debel 13Mikst 18

Tab. 7. Zestawienie odpowiedzi na pytanie 22: „Czy Twoja taktyka gry…”


Jest ustalana z trenerem przed każdym meczem 19Sam ustalasz taktykę w trakcie meczu 6Jest ustalana z trenerem w trakcie meczu 8Sam decydujesz o zmianach w taktyce 7



DySKUSJA

Udzielone w ankietach odpowiedzi w dużej mierze pokrywają się z dostępnymi w lite-raturze przedmiotu opiniami wielu autorów i trenerów badmintona [2–4, 7–9]. Priorytetem etapu podstawowego jest optymalne przygotowanie zawodnika do kolejnego okre-su treningowego (specjalistycznego) pod ką-tem techniki gry, taktyki czy ogólnej i ukie-runkowanej sprawności fizycznej zawodnika. Zawodnicy poddani opisywanym tu bada-niom znajdowali się właśnie w tym etapie. Warto też wspomnieć, że reprezentują oni nieliczną grupę wiekową polskich zawod-ników posiadających licencje zawodnicze Polskiego Związku Badmintona (w wieku 16–19 lat według listy klasyfikacyjnej jest obecnie w Polsce 156 zawodników), zakwa-

lifikowanych do indywidualnych mistrzostw Polski juniorów w grach podwójnych i mie-szanych. Analizując ich odpowiedzi, można wyraźnie dostrzec wysoki poziom wiedzy tych młodych osób w zakresie gier podwój-nych – mimo ich krótkiego stażu. Zawodnicy dostrzegają różnice między treningiem tech-nicznym oraz taktycznym w zakresie gier podwójnych (pytanie 8 i 9), trafnie oceniają hierarchię pod względem stopnia trudności pod kątem taktyki (w pytaniu 21 wskazują na grę mieszaną), potrafią wskazać specyficzne dla danego rodzaju gry uderzenia i ocenić swoje indywidualne umiejętności (pytania 11–14). Ponadto trafnie oceniają kryteria doboru zawodników do gier podwójnych, wskazując na umiejętność współpracy jako główny czynnik osiągnięcia sukcesu w tych grach (pytanie 15 i 16).

Tab. 8. Zestawienie odpowiedzi na pytanie 23: „Jak często podczas cyklu treningowego pracujesz nad taktyką gry?”


Na każdym turnieju 71–2 razy w tygodniu 5Sporadycznie 19Taktykę ćwiczę tylko na turniejach 9

Tab. 9. Zestawienie odpowiedzi na pytanie 24: „Czy podczas treningu (gier kontrolnych) lub zawodów dostajesz wskazówki i informacje zwrotne na temat zastosowanej przez Ciebie taktyki gry?”


Tak 36Nie 4

Tab. 10. Zestawienie odpowiedzi na pytanie 25: „Czy w trakcie startów na zawodach stosujesz wcześniej ustalane i trenowane schematy gry?”


Tak 16Nie 0Często 15Czasami 7Rzadko 2


Z. BAńKOSZ, H. NAWARA, M. MUSZYńSKAWiedza dotycząca wybranych zagadnień gry i treningu w badmintonie 105

Odpowiedzi zawodników na pytania do-tyczące metodyki treningu w dużym stop-niu korelują z tezami postawionymi w lite-raturze. Natomiast odpowiedzi na pytania związane ze specyfiką treningu taktyczne-go wykazały już niepełną wiedzę badanych zawodników w tym zakresie. W praktyce wiedzę o taktyce treningu w tym okresie rozwoju przeważnie przekazują zawodni-kom ich trenerzy, trening i wychowanie młodych osób przez trenerów powinny być zatem ściśle związane z wcześniej nabyty-mi przez nich wiadomościami i umiejętno-ściami [7, 9].

W sporcie indywidualnym, takim jak badminton, dąży się do osiągnięcia mis trzostwa sportowego poprzez ukierunkowanie i specjalizację, gdyż ogólny poziom pre-zentowany przez zawodników jest bardzo wysoki, niejednokrotnie niemal racjonalnie niemożliwy, a konkurencja bardzo liczna [10]. Ważne jest, aby zawodnik mógł wyra-zić opinię na temat różnic w prowadzonym treningu. Postawione w ankiecie pytanie 19 oraz 20 potwierdziły, że zawodnicy potrafią stworzyć własny sąd o zróżnicowaniu mię-dzy treningiem oraz taktyką gier podwój-nych i mieszanych, proponując różne trafne pomysły.

WNIOSKI

Przeprowadzone w pracy badania upoważ-niły do sformułowania następujących stwier-dzeń:

1. Zawodnicy badmintona w wieku 16–19 lat potrafią właściwie scharak-teryzować specyfikę gier deblowych. Dostrzegają i potrafią wskazać czyn-niki specyficzne w grach podwójnych, odróżniające je od gry singlowej.

2. Gracze potwierdzają, że ich trening ma na celu specjalizację w danej grze i potrafią wymienić czynniki warun-kujące tę specjalizację.

3. Zawodnicy będący na etapie podsta-wowym znają różnice w metodyce treningu i taktyce gier podwójnych oraz potrafią wyrazić własne opinie na temat tych różnic. Stosują oni już specyficzne uderzenia dla danego ro-dzaju gry, potrafią je trafnie wymienić, wiedzą, które z uderzeń opanowali już w stopniu swobodnym, a które z kluczowych uderzeń dla danego ro-dzaju gry powinni jeszcze doskonalić.

4. Jako główne kryterium cechujące za-wodnika gier podwójnych badana gru-pa młodych zawodników wskazała umiejętność współpracy, dopiero na-stępnym wskazanym przez nią czyn-nikiem była szybkość. Taka hierarchia wyboru pozwala stwierdzić, że badani młodzi zawodnicy doskonale rozumie-ją czynniki warunkujące sens i efek-tywność gier podwójnych.

BIBLIOGRAFIA

[1] Fabig R., Oliński K., Sklorz M., Richtig Bad-mintonspielen. BVL Verlagsgesellschaft, Mona-chium 1998. [2] Felder H., Kinematische Analyse eines Badmintonspiels. Badminton Sport, 2007, 6, 17–19. [3] Heller J., Koudelkova M., Physio-logical profiles of elite male an female badminton players. Acta Univeritatis Carolinae – Kinanthro-pologica, 2003, 2 (39), 63–75. [4] Karolczak I., Badminton – materiały szkoleniowe dla instruk-torów. PZB, Warszawa 1981. [5] Klu siewicz A., Łodyga M., Włodarczyk R., Ocena wysiłku za-wodników podczas gry w badmintona. Sport Wy-czynowy, 1995, 11–12, 49–54. [6] Łuczak A.I., Badania nad obciążeniami badmintonistów. AWF, Warszawa 1991. [7] Nawara H., Badminton. AWF, Wrocław 2009. [8] Metz V., Wer wird „König” der Rückschlagspiele, Badminton Sport, 2007, 10, 23. [9] Stelter M., Badminton. COS, Warszawa 2001. [10] Szalewicz A., Historia badmintona w Polsce. AWF, Warszawa 2002.



ANEKS

Ankieta

Częstochowa, 24–26.04.2009 – Indywidu-alne Mistrzostwa Polski Juniorów i Mło-dzieżowców w Badmintonie

Wypełniając tę ankietę, uczestniczysz w badaniach naukowych. Ankieta ma na celu okre-ślenie poziomu Twojej wiedzy, dotyczącej specyfiki treningu i taktyki gier podwójnych w etapie przygotowania ukierunkowanego, w szczególnym stopniu znajomości różnic między grą deblową i grą mieszaną.Na pytania nie musisz odpowiadać po kolei, wybraną odpowiedź zaznacz X lub po pro-stu napisz odpowiedź.W pytaniach zaznaczaj tylko jedną odpo-wiedź!Nie podpisuj się, ankieta jest anonimowa!

DySCyPLINA: BadmintonMIEJSCE BADANIA: Częstochowa, IMPJ/IMPM

PŁEĆ: K M

Wiek: lat (wpisz liczbę)

1. Od jakiego czasu trenujesz badmintona (podaj liczbę lat)?................................................................................................................................

2. W jakim wieku uczestniczyłeś w swoim pierwszym turnieju badmintona, jeśli pa-miętasz podaj proszę, jaki to był turniej:................................................................................................................................

3. Czy posiadasz klasę sportową? nie posiadam II klasę posiadam I klasę posiadam klasę mistrzowską krajową posiadam klasę mistrzowską

międzynarodową

4. Ile godzin tygodniowo poświęcasz na treningi?

3 h 3–5 h 5–10 h inne podaj..............................................5. Z podanych niżej gier, wybierz tę, która

jest Twoją najmocniejszą stroną: singiel debel mikst

6. Czy zazwyczaj grywasz na turniejach różne rodzaje gry, jeśli tak, to jakie:

singiel i mikst singiel i debel mikst i debel tylko mikst, tylko

debel, tylko singiel7. W której z gier starujesz na tym turnieju:

singiel i mikst singiel i debel mikst i debel tylko jedna konkurencja (wybrana)

8. Czy Twój cykl treningowy jest ukierun-kowany na któryś z poniższych rodza-jów gry?

singiel debel mikst wszystkie

9. Jeżeli trenujesz gry podwójne, to czy masz już stałego/ą partnera/kę, czy dobierasz go/ją do gry tylko na turniejach?

tak, mam nie, nie mam dobieram partnera/kę na turnieju,

lub krótko przed10. Jeżeli masz już stałego/ą partnera/kę, na-

pisz proszę, jak długo ze sobą gracie? ............................................................................................................................

11. Czy opanowałeś już specyficzne ude-rzenia dla danego rodzaju gry na tyle, że zagrywając je, czujesz się swobodnie?

tak nie12. Które z dotychczas opanowanych przez

Ciebie uderzeń jest Twoją najmocniej-szą stroną (podaj np. klir, forhend):............................................................................................................................

13. Które z uderzeń musisz jeszcze dotre-nować? (podobnie jak w pytaniu 12):............................................................................................................................


Z. BAńKOSZ, H. NAWARA, M. MUSZYńSKAWiedza dotycząca wybranych zagadnień gry i treningu w badmintonie 10714. Czy grając grę deblową (lub mikstową)

wykorzystujesz specyficzne dla tych gier zagrania (podaj jakie)?............................................................................................................................

15. Na podstawie jakich kryteriów, według Ciebie, powinien odbywać się dobór przez trenera zawodników do gier po-dwójnych:

szybkości umiejętności współpracy umiejętności przewidywania zachowań partnera

warunków fizycznych indywidualnych preferencji (chęci) zawodników do tych rodzajów gry

oceny trenerskiej dotyczącej umiejętności zawodnika

inne (podaj jakie?) .........................16. Jakimi cechami według Ciebie powi-

nien charakteryzować się zawodnik gra-jący gry podwójne:

szybkością umiejętnością współpracy umiejętnością przewidywania zachowań partnera

odpowiednimi warunkami fizycznymi siłą i dynamiką inne (podaj jakie?) .........................

17. Czy dostrzegasz różnice w prowadzo-nym przez Twojego trenera sposobie treningu gry deblowej i gry mieszanej?

tak nie niewielkie nie dostrzegam

Jeżeli dostrzegłeś/aś różnice, napisz proszę, czego dotyczą? .......................................................................................

18. Czy dostrzegasz różnice w stosowanej przez Ciebie taktyce gry deblowej i gry mieszanej?

tak nie niewielkie nie dostrzegam

Jeżeli dostrzegłeś/aś różnice, napisz proszę, czego dotyczą? .......................................................................................

19. Czym powinien różnić się, według Cie-bie, trening techniczny gier deblowych i gier mieszanych?............................................................................................................................

20. Czym powinien różnić się, według Ciebie, trening taktyczny gier deblo-wych i gier mieszanych?............................................................................................................................

21. Która z gier jest według Ciebie najtrud-niejsza taktycznie?

singiel debel mikst22. Czy Twoja taktyka gry:

jest ustalana z trenerem przed każdym meczem

sam ustalasz taktykę w trakcie meczu jest ustalana z trenerem w trakcie meczu

sam decydujesz o zmianach w taktyce23. Jak często podczas cyklu treningowego

pracujesz nad taktyką gry? na każdym treningu 1–2 razy w tygodniu sporadycznie taktykę ćwiczę tylko na turniejach

24. Czy podczas treningu (gier kontrol-nych) lub zawodów dostajesz wska-zówki i informacje zwrotne na temat zastosowanej przez Ciebie taktyki gry?

tak nie25. Czy w trakcie startów na zawodach

stosujesz wcześniej ustalane i trenowa-ne schematy gry?

tak nie często czasami rzadko

26. Jaki cel stawiasz sobie na dalszą przy-szłość (co chciałbyś osiągnąć poprzez grę w badmintona)?............................................................................................................................

Agnieszka Wójcik-Grzyb, Magdalena Kübler, Wojciech Starościak, Halina Guła-Kubiszewska

akademia wychowania fizycznego we wrocławiu

pRzygotowaNie młodzieży szkół poNadgimNazjalNych dO UczeSTnicTWa W kUlTURze SPORTOWej.

RapoRt z BadaŃ

ABSTRACTPreparation of high school students for sport culture activities (research report)

Introduction: According to the latest theory in physical education, teachers are due to prepare students to take care of body values through their lifetime. To do so, they should provide students with cultural competences that would help them participate in health culture, leisure activities, motor behaviour aesthetics and sport. Contents of the PE Programme for education level IV clearly indicate that it is necessary for a student to: understand the correlation between professional and amateur sport, and health; know the effects and consequences of using steroids and other illegal doping substances; be able to play the role of a sports fan and/or referee. The aim of the research was to establish which contents of “Skills” and “Information” sections, developing youth competence to participate in sports culture, were realized by students of University School of Physical Education during their teaching training at high schools. Research material and methods: Research was conducted on a group of 5th year students of the University School of Physical Education in Wrocław who completed their teaching training in high schools. Research material was collected by means of a document analysis method. The analysis was based on trainees’ report, specifically the objectives of physical education lesson in terms of the “Skills” and “Information” tasks fulfillment. Results:1. Students, as physical culture participants, acquired a range of technical abilities mostly in

athletic events such as: running (sprints, long distance, relay race, hurdling), long and high jumps, throws. Whereas, the development of referee and manager’s competences was very scarce.

2. In terms of knowledge acquisition, the competences involved the acquaintance with termi-nology of home positions and technical exercises, regulations and refereeing of the ac-quired forms of physical activity, school sport clubs’ organizational structure and the dam-aging impact of the use of performance-enhancing drugs in sports.

key words: physical culture, forms of participation in physical culture, sport activity


2011, 34, 108 – 113

WPROWADZENIE

Wśród najczęściej wymienianych i akcep-towanych społecznie wartości znalazły się te związane ze zdrowiem, efektywnością i wy-dajnością pracy, urodą, rywalizacją sportową oraz przyjemnością. W myśl najnowszej teorii wychowania fizycznego celem działań nauczyciela jest kształtowanie u ucz niów postaw wobec wartości ciała, a więc przy-gotowanie ich do całożyciowej dbałości o ciało. Efektem tak rozumianej edukacji

(fizycznego wychowania) powinny być kom-petencje kulturowe człowieka w zakresie dbałości o ciało [3]. Jednym z przejawów akceptacji wartości ciała jest czynne uczest-nictwo w różnych formach kultury fizycz-nej: w dziedzinie aktywności zdrowotnej, rekreacyjnej, sportowej i estetyczno-artys-tycznej [8]. Uczeń kończący edukację fizycz-ną powinien zatem posiadać kompetencje w tym zakresie. Każdy z wymienionych wcześniej obszarów jest niezwykle istotny, gdyż zwiększa szanse na podejmowanie


A. WóJCIK-GRZYB i wsp. Przygotowanie młodzieży do uczestnictwa w kulturze sportowej 109w pełni świadomie całożyciowej aktywno-ści ruchowej, wykorzystywanie nabytych wiadomości w dokonywaniu wyborów od-nośnie do dbania o własne zdrowie, spraw-ność fizyczną, a tym samym sprawność inte-lektualną. W niniejszej pracy szczególną uwagę poświęcono przygotowaniu ucznia do uczestniczenia w kulturze sportowej, której założenia często są interpretowane niewłaściwie.

Uczestnictwo w kulturze sportowej to udział w kulturze fizycznej ludzi o dyspozy-cjach somatycznomotorycznych i potrzebie dążenia do perfekcjonizmu i samorealizacji podczas współzawodnictwa. Sport autotelicz-ny natomiast oznacza dążenie do osiąg nięcia maksymalnych rezultatów w zakresie po-siadanej sprawności fizycznej, a rozumiany instrumentalnie jest środkiem do realizacji celów pozasportowych, jak cele zdrowotne, poznawcze, rekreacyjne, wychowawcze, es-tetyczne, hedonistyczne czy obronne. Dla-tego obok sportu wyczynowego istnieje sport masowy, zwany rekreacyjnym, nastawiony na inne niż w sporcie wyczynowym cele, takie jak sprawność fizyczna i psychiczna, dobre samopoczucie, odprężenie. Daje on możliwość dokonywania swobodnych wy-borów, działania według własnych preferen-cji i potrzeb, nie przynosi korzyści material-nych. Pawłucki podkreśla moralny wymiar współzawodniczenia jako zbiorowego wy-siłku symbolicznej autokreacji (ideału czło-wieka doskonałego) [9]. Symbolizm spor-towy jako rodzaj komunikacji społecznej może być realizowany przez człowieka wy-stępującego bądź w roli sportowca, bądź ki-bica. Sportowiec, jako współuczestnik dzia-łań agonistycznych, nie utrudnia i nie umożliwia konkurentowi osiągnięcia celu. Sportowcy są równi sobie moralnie, choć każdy z nich pragnie się wyróżnić, i są świa-domi, że jako rywale mają powinność usta-nawiania dobra moralnego. Sportowiec jako podmiot wspólnoty interpretacyjnej potrze-buje swojego odbiorcy – kibica. Może być nim sędziakibic doskonały, recenzent i kry-

tyk oraz widz sportowy-interpretator czynu sportowca. Dlatego treści realizowane w szkole podczas tzw. lekcji sportu powinny dotyczyć przede wszystkim przygotowania ucznia do roli kibica, sędziego bądź organi-zatora widowiska sportowego.

Cele kształcenia zawarte w nowej pod-stawie programowej wychowania fizycznego dla IV etapu edukacyjnego mówią o przy-gotowaniu wychowanka do podejmowania aktywności fizycznej przez całe życie, wpo-jenia mu umiejętności stosowania w życiu codziennym zasad prozdrowotnego stylu życia, działania jako krytyczny konsument (odbiorca) sportu oraz umiejętności zapo-biegania chorobom i doskonalenia zdrowia fizycznego, psychicznego i społecznego. Uczeń kończący edukację na tym etapie powinien osiągnąć kompetencje związane z wartościami sportu, umożliwiające mu: wyjaśnienie relacji między sportem profe-sjonalnym i sportem dla wszystkich a zdro-wiem, omówienie etycznych i zdrowotnych konsekwencji stosowania środków dopin-gujących, wymienienie i interpretację przy-kładów konstruktywnego i destrukcyjnego zachowania się kibiców sportowych [11].

CEL PRACy

Celem podjętych badań było poznanie, jakie treści z zakresu „umiejętności” i „wiado-mości” zostały użyte przez studentów aka-demii wychowania fizycznego na praktyce pedagogicznej w szkole ponadgimnazjalnej w celu rozwijania kompetencji młodzieży do uczestnictwa w kulturze sportowej.


Badania przeprowadzono w marcu 2007 r. wśród studentów V roku AWF we Wrocławiu, uczestniczących w praktykach pedagogicz-nych w szkołach ponadgimnazjalnych na terenie całej Polski. Do zebrania materiału


A. WóJCIK-GRZYB i wsp. Przygotowanie młodzieży do uczestnictwa w kulturze sportowej110

wykorzystano metodę analizy dokumentów. Na podstawie 147 dzienników praktyk peda-gogicznych dokonano analizy zapisu celów lekcji wychowania fizycznego w zakresie „umiejętności” i „wiadomości”. Studenci przeprowadzili łącznie około 3000 lekcji wychowania fizycznego, na których zreali-zowali 3338 zadań związanych z kształce-niem umiejętności i 3083 zadania mające na celu przekazanie wiadomości niezbęd-nych uczestnikowi kultury fizycznej.

WyNIKI

Przed rozpoczęciem pracy edukacyjnej z mło-dzieżą szkoły ponadgimnazjalnej studenci zobligowani byli zaplanować do każdego tematu lekcji zadania szczegółowe (m.in. w zakresie „wiadomości” i „umiejętności”), przygotowujące uczniów do uczestnictwa w różnych obszarach kultury fizycznej. W tym celu opierali się na realizowanych przez nauczycieli w szkole programach al-ternatywnych wychowania fizycznego [2, 5, 10, 13]. Treści zawarte w programach dzia-łów „umiejętności” i „wiadomości” przeana-lizowano i pogrupowano w cztery kategorie tematyczne, dotyczące wartości zdrowia, re-kreacji, estetyki zachowań ruchowych oraz sportu.

Na podstawie zebranego materiału za-

Tab. 1. Hierarchia zadań z zakresu „umiejętności”, przygotowujących do uczestnictwa w kulturze sportu, realizowanych podczas praktyk pedagogicznych w szkole ponadgimnazjalnej

Treść zadania Udział procentowy (n = 366)

LA: technika biegów (krótkich, długich, sztafetowych, przez płotki), skoków (wzwyż, w dal), rzutów, pchnięć 86,6

Sporty walki: samoobrona, karate, judo, kendo 6,8Sędziowanie i protokołowanie zawodów 3,3Umiejętność udziału w zawodach sportowych, odgrywanie roli kibica 1,1Zachowanie w sytuacji zwycięstwa i porażki 1,1Organizowanie i prowadzenie zawodów, miniturniejów 0,6

uważono, że najmniej zadań w zakresie „umiejętności” i „wiadomości” realizowa-nych przez studentów podczas praktyki do-tyczyło przygotowania młodzieży do uczestniczenia w kulturze sportu, co opublikowano w pierwszym artykule, prezentującym wy-niki podjętych badań [6].

Dokonując szczegółowej analizy reali-zowanych treści z zakresu „umiejętności” podczas lekcji sportu, stwierdzono, że najczęściej dotyczyły one elementów technicznych w konkurencjach lekkoatletycznych, takich jak: biegi (krótkie, długie, sztafetowe, przez płotki), skoki (wzwyż, w dal), rzuty, pchnię-cia. Natomiast najrzadziej studenci podczas prowadzonych przez siebie lekcji zwracali uwagę na przekazanie uczniom umiejętno-ści sędziowskich oraz przygotowanie ich do organizowania i prowadzenia zawodów sportowych (tab. 1).

Z kolei po prześledzeniu treści dotyczą-cych wiadomości, jakie studenci przekazy-wali uczniom w celu przygotowania ich do uczestniczenia w kulturze sportu, zauważo-no, że najczęściej związane one były ze znajomością terminologii pozycji wyjścio-wych i ćwiczeń technicznych oraz przepisów i sędziowania poznanych form aktywności ruchowej. Najrzadziej natomiast studenci podczas prowadzonych lekcji przekazywali wiadomości z zakresu celu uprawiania sportu, struktury działania szkolnych klubów spor-


A. WóJCIK-GRZYB i wsp. Przygotowanie młodzieży do uczestnictwa w kulturze sportowej 111

towych oraz szkodliwości stosowania do-pingu (tab. 2).

PODSUMOWANIE

Przedstawione wyniki badań są efektem pra-cy podczas praktyki w szkole ponadgimna-zjalnej studentów V roku Akademii Wycho-wania Fizycznego we Wrocławiu. Niestety, łatwo zauważyć, że treści przekazywane uczniom w zakresie „umiejętności’ i „wia-domości” podczas tzw. lekcji sportu tylko w znikomym procencie odpowiadają celom kształcenia na IV etapie edukacyjnym i po-zwalają na wyposażenie ucznia w prefero-wane kompetencje uczestnika kultury spor-towej. Treści zawarte w nowej podstawie programowej wychowania fizycznego wyraźnie wskazują na konieczność rozumienia przez ucznia relacji między sportem wyczy-nowym, amatorskim a zdrowiem, na znajo-

mość wpływu i konsekwencji stosowania środków dopingujących oraz umiejętność odgrywania roli kibica i sędziego. Jednak – jak wynika z naszych badań – w dalszym ciągu, mimo perspektywicznego celu wychowania fizycznego i kolejnych zmian programo-wych, umiejętności przekazywane uczniom dotyczą przede wszystkim techniki wykony-wania określonych umiejętności ruchowych (głównie w konkurencjach lekkoatletycz-nych i sportach indywidualnych), a wiado-mości terminologii pozycji wyjściowych i ćwiczeń technicznych adresowane są do uczniów zdolnych, osiągających najlepsze wyniki. Przypuszczalnie jest to efekt po-trzeby nieustannej rywalizacji sportowej. W takiej sytuacji w pełni zasadne jest dążenie do jak najszybszego wprowadzenia do szkół możliwości realizacji zajęć obligatoryjnych z wychowania fizycznego w formie zajęć do wyboru – zgodnie z zainteresowaniami ucznia. W myśl założeń nowej podstawy pro-

Tab. 2. Hierarchia zadań z zakresu „wiadomości”, przygotowujących do uczestnictwa w kulturze sportu, realizowanych podczas praktyk pedagogicznych w szkole ponadgimnazjalnej

Treść zadania Udział procentowy (n = 369)

Terminologia pozycji wyjściowych i ćwiczeń technicznych 38,8Przepisy i sędziowanie poznanych form aktywności ruchowej 20,6Zasady uczenia się nowych czynności ruchowych 7,6Zasady fair play w sporcie, kultura kibicowania 7Czołowe drużyny i znani zawodnicy (w kraju i na świecie) 6,8Dyscypliny sportowe 5,1Zasady bezpiecznego organizowania poznanych form aktywności ruchowej 3,8Organizacja zawodów sportowych, „pucharowy” system rozgrywek 2,4Zasady współzawodnictwa sportowego 2,4Komendy startowe 1,6Obsługa stopera 1,4Historia sportu 1,1Szkodliwość stosowania dopingu 0,5Struktura działania szkolnych klubów sportowych 0,5Cel uprawiania sportu 0,3


A. WóJCIK-GRZYB i wsp. Przygotowanie młodzieży do uczestnictwa w kulturze sportowej112

gramowej jedne z tych zajęć powinny mieć profil sportowy i być przeznaczone dla uczniów sprawnych i uzdolnionych, chcą-cych reprezentować szkołę w różnych za-wodach sportowych. To właśnie podczas tych fakultetów nauczyciel powinien sku-piać się na technice i wynikach. Natomiast na zajęciach w systemie klasowolekcyjnym wychowanie przez sport, jak pisze Wolny, „powinno być realizowane w klimacie tole-rancji, bezpieczeństwa i zachowań kultural-nych” [12]. Należałoby skupić się podczas tych zajęć na pozytywnym oddziaływaniu wartości, jakie niesie ze sobą sport w kształ-towaniu cech woli, intelektu i emocji. Mają one przygotowywać ucznia do pokonywania własnych słabości, radzenia sobie ze stresem, wpajać mu chęć podejmowania ryzyka i ry-walizacji, ale i umiejętność godnego trakto-wania wygranej i porażki oraz uczyć go pano-wania nad emocjami (co dotyczy w równym stopniu zawodnika, sędziego oraz kibica) – a wszystko to powinno odbywać się w zgo-dzie z zasadą fair play. W związku z tym wychowanie do uczestniczenia w kulturze sportu nie może się obyć bez wpajania określonych wartości. Mogą to potwierdzić cho-ciażby projekty ofert edukacyjnych, akcepto-wane i finansowane przez Unię Europejską, których przykłady można znaleźć w pracy Jacko [4]. Autorka podaje, że uwaga Unii zwrócona jest przede wszystkim na te pro-jekty, które wykorzystują kulturę fizyczną jako narzędzie wychowawcze, sprawiając, że sport daje możliwość wszechstronnego rozwoju młodego człowieka. Ciekawe wy-niki otrzymał Czechowski [1], badając po-stawy uczniów szkół gimnazjalnych wobec sportu. Okazuje się, że uczniowie dają spor-towcom przyzwolenie na stosowanie środ-ków dopingujących, natomiast dość krytycz-nie odnoszą się do łamania przepisów przez sędziów, zawodników i trenerów. Niestety, nie zmieni się to dopóty, dopóki zmianie nie ulegną treści przekazywanych podczas lekcji umiejętności i wiadomości w zakre-sie kultury sportowej. Olszewski i Zdebska

[7] w swoich badaniach zwracają uwagę na to, że uczniowie u sportowców doceniają cechy typowo wychowawcze, takie jak wy-trwałość i pracowitość. Podkreślają, że na kształtowanie takich postaw przede wszyst-kim wpływ mają rodzice oraz media, nato-miast niepokojąca jest tu wskazywana przez uczniów znikoma rola nauczyciela wycho-wania fizycznego. W związku z tym należy zastanowić się nad sposobem przygotowania studentów do przyszłego zawodu, zwłasz-cza nad ich umiejętnościami wyposażania uczniów w kompetencje do świadomego uczestniczenia w kulturze fizycznej.

WNIOSKI

Uczniowie nabywali przede wszystkim kompetencje uczestnika kultury sportowej w zakresie umiejętności technicznych w kon-kurencjach lekkoatletycznych, takich jak biegi (krótkie, długie, sztafetowe, przez płot-ki), skoki (wzwyż, w dal), rzuty i pchnięcia. Najrzadziej natomiast wpajane im były umiejętności sędziowskie oraz związane z organizowaniem i prowadzeniem zawo-dów sportowych.

W zakresie wiedzy nabywane kompe-tencje najczęściej dotyczyły znajomości ter-minologii pozycji wyjściowych i ćwiczeń technicznych, przepisów i sędziowania po-znanych form aktywności ruchowej; naj-rzadziej natomiast – w zakresie celu upra-wiania sportu, struktury działania szkolnych klubów sportowych oraz szkodliwości sto-sowania dopingu.

BIBLIOGRAFIA

[1] Czechowski M., Postawy uczniów szkół gim-nazjalnych wobec sportu. [W:] J. Nowocień (red.), Społecznoedukacyjne oblicza współczesnego sportu i olimpizmu – wychowanie patriotyczne przez sport. T. 1. AWF, Warszawa 2007. [2] Czer-ska E., „Wybierz sam”. Program wychowania fizycznego o profilu rekreacyjnosportowym, Res


A. WóJCIK-GRZYB i wsp. Przygotowanie młodzieży do uczestnictwa w kulturze sportowej 113Polona, Warszawa 2002. [3] Grabowski H., Co koniecznie trzeba wiedzieć o wychowaniu fi-zycznym. Impuls, Kraków 2000. [4] Jacko M., Społecznoedukacyjne oblicza współczesnego sportu na wybranych przykładach. [W:] J. Nowo-cień (red.), Społecznoedukacyjne oblicza współ-czesnego sportu i olimpizmu – wychowanie pa-triotyczne przez sport. T. 1, AWF, Warszawa 2007. [5] Kierczak U., Glos T., Program wychowania fizycznego dla czterech etapów edukacyjnych „Od zabawy do sportu i rekreacji”. WSiP, Warszawa 2002. [6] Kübler M., WójcikGrzyb A., Sta rościak W., GułaKubiszewska H., High school stu-dent’s education to participate in physical cul-ture: research report. Rozprawy Naukowe AWF we Wrocławiu, 2009, 28, 312–316. [7] Olszew-ski T., Zdebska H., Znaczenie sportowych wzorów osobowych wśród dzieci szkolnych. Dydak tyka

wychowania fizycznego w świetle współczesnych potrzeb edukacyjnych. WTN, Wrocław 2005. [8] Pawłucki A., Pedagogika wartości ciała. AWF, Gdańsk 1996. [9] Pawłucki A., Osoba w pedago-gice ciała. OSW, Olsztyn 2002. [10] Rapacz R., Stankiewicz S., Jeziorski J., Program nauczania wycho wa nia fizycznego dla szkół ponadgimnazjal nych. ZS, Jordanów 2004.[11] Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodo-wej z dnia 23 grudnia 2008 roku w sprawie pod-stawy programowej wychowania przedszkolnego i kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół. Dz.U. z 2009 r. nr 4, poz. 17. [12] Wolny B., Ranga i miejsce wychowania fizycznego w pol-skiej szkole. [W:] Wychowanie fizyczne w zre-formowanej szkole. T. 1, KUL, Lublin 2006. [13] Wróblewski P., Zdrowie, spraw ność, aktywność. MAC Edukacja, Warszawa 2002.

Grzegorz Bielecakademia wychowania fizycznego i sportu w gdańsku

lekcje pływaNia w szkołach gimNazjalNych a koRekcja wad postawy – doNiesieNie z BadaŃ*

ABSTRACTSwimming classes in junior high schools vs. correction of posture defects –

report on the research

Purpose. Nowadays, overweight, obesity and posture defects are very common health problems among teenagers. Considering the beneficial influence of swimming on the hu-man body systems and physiological functions, it seems that swimming classes at school give more health-related benefits to the student than traditional physical education class-es. The aim of the study was to evaluate the influence of regular participation in school swimming lessons on postural defect occurrence in junior high school students. Methods. Intervention group (102 boys and girls) and control group (95 boys and girls) aged 13.5 ± 0.3 had similar P.E. program at school (180 min/week), but the intervention group addition-ally participated in swimming class once a week (45 min) for two years. The posture de-fects were assessed by clinical examination in autumn 2006 and repeated in autumn 2008. Results. After two years of intervention, the scoliosis correction in swimming stu-dents was more distinct than in the control group (p < 0.05 by chi-squared test). The dif-ferences in correction of other postural defects were not significant between the groups. Conclusions. Participation in swimming lessons only once a week for 45 minutes, even for a longer period of time, does not have much corrective effect. It appears necessary to in-clude a special program of water exercises which would be defect correction-oriented.key words: swimming, school, adolescents, posture defects


2011, 34, 114 – 122

* Praca została dofinansowana z grantu na bada-nia własne w Akademii Wychowania Fizyczne-go i Sportu w Gdańsku.

WPROWADZENIE

Okres nauki w gimnazjum pokrywa się z okresem dojrzewania fizycznego i psy-chicznego. Następuje przyspieszone tempo wzrastania, nazywane skokiem pokwita-niowym. Jest ono zróżnicowane osobniczo, zatem w jednej klasie gimnazjalnej można spotkać uczniów różniących się znacznie pod względem budowy ciała [2]. W czasie skoku pokwitaniowego rosną intensywnie kości długie, ale szybkiemu wzrostowi nie zawsze towarzyszy przyrost masy ciała. Dlatego młodzież w tym wieku często cha-

rakteryzuje się „pająkowatą” budową ciała – z wydłużonymi kończynami i względnie krótkim tułowiem. To zjawisko powoduje zwiększone ryzyko występowania wad po-stawy ciała. Szkielet, niewzmocniony odpo-wiednio gorsetem mięśniowym, jest bardziej podatny na różnego rodzaju zniekształcenia.

Ponieważ obowiązkowe badania bilan-sowe są przeprowadzane w wieku 2, 4, 6, 10, 14 i 18 lat, troska o kręgosłup gimnazja-listy spoczywa zatem na personelu medycz-nym szkoły i nauczycielach wf. Według Lewandowskiego i Talara [6], problem wad postawy może dotyczyć nawet 35% młodzie-ży polskiej, przy czym więcej nieprawidło-wości występuje u chłopców. Najczęś ciej spotykanymi wadami postawy u młodzieży są zniekształcenia pleców i klatki piersiowej, skrzywienia kręgosłupa, deformacje kończyn


G. BIELECLekcje pływania a wady postawy gimnazjalistów 115dolnych i wady stóp. Zasadniczym celem po-stępowania korekcyjnego jest lokalne i glo-balne korygowanie wady, kształtowanie gorsetu mięśniowego oraz wytwarzanie na-wyku prawidłowej postawy. Zapewnienie młodzieży gimnazjalnej ruchu ukierunko-wanego na kształtowanie nawyku prawi-dłowej postawy wpływa na zmniejszenie częstości występowania wad postawy i po-winno przyczynić się do profilaktyki scho-rzeń kręgosłupa w późniejszych latach. Ba-dania Olszewskiej i Trzcińskiej [9] ujawniły występowanie wad w płaszczyźnie strzałko-wej kręgosłupa u 28% uczniów pierwszych klas gimnazjum (N = 170), skolioz nisko-stopniowych u 42% uczniów, a skolioz za-awansowanych u 21% badanych. Po roku stwierdzono poprawę w zakresie korekcji bocznych skrzywień kręgosłupa u 29% dziewcząt i 47% chłopców, ale jednocześnie za-uważono negatywne zmiany u 28% dziew-cząt i 22% chłopców. Jak wynika z badań różnych autorów, występowanie wad posta-wy ma wpływ na poziom cech motorycz-nych. Wspomniani już Lewandowski i Talar przebadali 160 uczniów bydgos kiego gim-nazjum publicznego i na pod stawie wybranych prób testu EUROFIT stwierdzili u dziewcząt istotny negatywny wpływ skoliotycznych wad kręgosłupa na wyznaczniki w zakresie siły funkcjonalnej, szybkości i równowagi ogólnej.

W innych badaniach, przeprowadzonych na grupie ponad 500 dziewcząt i chłopców w wieku 13 i 14 lat, wykazano, że w biegu na 60 m, skoku w dal, skoku dosiężnym i rzucie piłeczką palantową dzieci bez wad postawy osiągnęły istotnie lepsze wyniki. Autorzy tych badań podkreślają, że dzieci z wadami postawy stają się mniej wydolne ruchowo, a zaburzeniu może ulec ekonomika i estetyka ich ruchu [5]. Jak wynika z do-niesień innych autorów, problem nadmier-nego występowania wad postawy u dzieci i młodzieży szkolnej dotyczy nie tylko na-szego kraju. W roku 2008 w Stanach Zjed-noczonych rozważana była szeroka akcja

wykrywania ryzyka skoliozy u gimnazjali-stów, oparta na badaniach radiologicznych. Akcja ta została zainicjowana przez Północ-noamerykańskie Stowarzyszenie Ortopedii Pediatrycznej na podstawie alarmujących doniesień o kondycji kręgosłupa amery-kańskiego nastolatka [11]. Badania przepro-wadzone wśród dzieci rumuńskich ujawniły natomiast, że większe predyspozycje do skoliozy mają dziewczęta o małej masie ciała i nis kiej zawartości tkanki tłuszczowej [13].

Pływanie i ćwiczenia w wodzie są często uzupełnieniem gimnastyki korekcyjnej. Uło-żenie w pozycji horyzontalnej pozwala od-ciążyć osiowo kręgosłup, rozluźnić tkanki, a także zmusza do zwiększonej kontroli równowagi ciała i intensywniejszej pracy mięśni oddechowych. Stosowanie odpo-wiednich ćwiczeń pływackich – symetrycz-nych i asymetrycznych – może doprowadzić do korekcji skrzywienia. Ponadto pływanie sprzyja zwiększeniu ruchomości w stawach i likwidacji przykurczów, ponieważ pozor-na utrata masy ciała w wodzie pozwala na wykonywanie ruchów w pełnym zakresie, pomimo znacznej utraty siły mięśniowej. Pływanie wzmacnia siłę mięśniową, gdyż rozbudowany gorset mięśniowy umożliwia utrzymanie prawidłowej postawy, a ruch w wodzie angażuje niemal wszystkie zespoły dynamiczne organizmu [19]. Badania zespo-łu Barczyk [1] wykazały istotne zmiany w usytuowaniu punktów kostnych w płasz-czyźnie czołowej u dzieci ze skoliozą pierw-szego stopnia pod wpływem cyklu ćwiczeń korekcyjnych w wodzie. Największe zmia-ny nastąpiły w kącie nachylenia tułowia, kącie skręcania miednicy oraz różnicy od-dalenia kątów dolnych łopatek od linii wy-rostków kolczystych kręgosłupa. W innych badaniach mierzono siłę prostowników koń-czyny dolnej u dzieci ze skoliozą pierwszego stopnia [16]. Część badanej grupy uczestni-czyła w regularnych zajęciach na pływalni. W grupie „pływającej” stwierdzono wyraź-nie lepsze wyniki maksymalnego momentu siły, średniej mocy oraz wykonanej pracy,


G. BIELECLekcje pływania a wady postawy gimnazjalistów116

uzyskane przez mięśnie prostowników stawu kolanowego. Podobne badania, prowadzo-ne przez zespół Stefańskiej [15], dotyczyły oceny parametrów prędkościowosiłowych mięśni zginaczy i prostowników kręgosłupa. U dzieci uczestniczących w zajęciach na pły-walni zaobserwowano korzystniejszy sto-sunek siły mięśni zginaczy kręgosłupa do prostowników. Na podstawie tych ekspery-mentów autorzy konkludują, że zajęcia w wodzie, oprócz działania korekcyjnego po-przez środowisko o zwiększonym oporze, wpływają pozytywnie na poprawę siły i wy-trzymałości organizmu. Ćwiczenia w wodzie powinny, ich zdaniem, stanowić ważny ele-ment fizjoterapii prowadzonej u dzieci z wa dami postawy. W badaniach Rożek i Zawadzkiej [12] analiza efektów 5miesięcznego cyklu ćwiczeń korekcyjnych dla dzieci w wieku 9–12 lat ze skoliozą pierwszego stopnia wykazała istotny wzrost pojemno-ści życiowej płuc i maksymalnej wentylacji dowolnej. Wyraźnych zmian w poprawie postawy ciała jednak nie zaobserwowano.

W niektórych doniesieniach pływanie rekreacyjne nie jest przedstawiane jako uni-wersalny środek przeciwdziałający zaburze-niom postawy. Według Marugo [7], więk-sze zaangażowanie pewnych grup mięśni podczas pływania może doprowadzić do ich nadmiernego przeciążenia w stosunku do innych, potencjalnie możliwych do wy-korzystania. Takie przeciążenia mogą z ko-lei powodować bóle barków i powstawanie hiperkifozy kręgosłupa. Jednostronny spo-sób oddychania w kraulu też może przy-czynić się do asymetrii korpusu. Konkludu-jąc, tylko pływanie poprawne technicznie będzie przynosiło korzyści korekcyjne.

CEL PRACy

Celem niniejszej pracy było określenie wpły-wu aktywności w środowisku wodnym na korekcję wad postawy u młodzieży gimna-zjalnej.

Pytania badawcze:1. Czy występują różnice w korekcji wad

postawy między uczniami regularnie pływającymi a uczniami realizujący-mi lekcje wf. w tradycyjny sposób?

2. Które wady postawy ulegają korekcji pod wpływem ćwiczeń w środowi-sku wodnym?


Podmiotem badań byli uczniowie klas pierw-szych gimnazjów publicznych w Gdańsku, uczęszczający na lekcje pływania w ra-mach obowiązkowych lekcji wychowania fizycznego. Aby wykluczyć wpływ innej, zorganizowanej formy zajęć ruchowych na badane zmienne, poszukiwano klas z ucznia-mi niezrzeszonymi w klubach lub sekcjach sportowych. Początkowo do grupy ekspe-rymentalnej zakwalifikowano 56 dziewcząt i 58 chłopców w wieku 13,5 roku (± 0,3). Gru-pę kontrolną utworzono na zasadach dobo-ru celowego – w innym gimnazjum publicz-nym, znajdującym się w dużej dzielnicy mieszkaniowej Gdańska, z podobną liczbą oddziałów w każdej klasie i podobną liczbą uczniów w każdym oddziale. Dodatkowym kryterium doboru była zbliżona infrastruk-tura sportowa szkoły (sala gimnastyczna, boisko). Uczniowie zakwalifikowani do ba-dań nie byli zrzeszeni w sekcjach sporto-wych. Na początku eksperymentu grupę kontrolną tworzyło 49 dziewcząt i 52 chłop-ców, uczniów I klasy (wiek 13,6 ± 0,4 roku). W obu grupach przeprowadzono sondaż diagnostyczny, w którym uczniowie wypo-wiadali się na temat czasu poświęconego pozaszkolnej aktywności fizycznej i uczest-nictwa w zajęciach korekcyjnych. Do dal-szej części badań skierowano uczniów de-klarujących dodatkową aktywność fizyczną w wymiarze 3–6 godzin tygodniowo, czyli w normie określonej przez Slinde i wsp. [14]. Uczniowie deklarujący uczestnictwo w pozaszkolnych zajęciach korekcyjnych


G. BIELECLekcje pływania a wady postawy gimnazjalistów 117

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80%

pogorszenie

bez zmian

poprawa

grupa kontrolna grupa eksperymentalna

również zostali wykluczeni z badań. W cza-sie trwania eksperymentu kilkoro uczniów z obu grup zmieniło szkołę lub nie uzyskało promocji do następnej klasy. Ostatecznie opi-sane w niniejszej pracy badania były przepro-wadzone na grupie 50 dziewcząt i 52 chłop-ców z grupy eksperymentalnej oraz 47 dziewcząt i 48 chłopców z grupy kontrolnej.

Uczniowie z grupy eksperymentalnej re-alizowali czwartą godzinę wychowania fi-zycznego w formie lekcji pływania. Zajęcia odbywały się przez dwa lata w wymiarze jednej godziny tygodniowo. Cele edukacyjne realizowano przy wykorzystaniu programu własnego (tzw. autorskiego), opracowanego przez nauczycieli zatrudnionych w gimna-zjum z klasami eksperymentalnymi. Program zakładał m.in. kształtowanie koordynacji ruchów ramion, nóg i oddychania w po-szczególnych technikach pływackich, roz-wijanie wybranych zdolności motorycznych, kształtowanie samoświadomości w zakresie korzyści i zagrożeń związanych z aktywnością fizyczną w wodzie. Nie był to zatem program nastawiony wyłącznie na gimna-stykę korekcyjną w wodzie. Pozostałe 3 go-dziny wf. były realizowane na podstawie programu zatwierdzonego przez MEN. Gimnazjaliści z grupy kontrolnej uczestni-czyli w tradycyjnych lekcjach wychowania fizycznego w wymiarze 4 godzin tygodniowo opartych na tym samym programie MEN. Ocena wad postawy została dokonana przez

szkolny personel medyczny za pomocą ba-dania klinicznego. Przeprowadzono ją w obu grupach w dwóch terminach: listopad 2006 i listopad 2008.

Obliczenia statystyczne (test χ2) i opra-cowanie graficzne zostały wykonane przy wy-korzystaniu programu Microsoft Excel 2007.

WyNIKI

Na ryc. 1 przedstawiono zmienność wystę-powania postawy prawidłowej wobec wad skorygowanych i ujawnionych wśród gim-nazjalistów z grupy eksperymentalnej i kon-trolnej. Po upływie dwóch lat nowe wady wystąpiły u ponad ¼ badanych uczniów w obu grupach. Zanik wad stwierdzono zale-dwie w kilku przypadkach, jednak częściej w grupie eksperymentalnej. W badaniu te-stem χ² analizowane zmienne nie osiągnęły wymaganej wartości krytycznej, nie można zatem stwierdzić, że uczniowie uczęszcza-jący regularnie na lekcje pływania częściej charakteryzują się postawą prawidłową. Przy drugim badaniu stwierdzono jednak, że więcej dziewcząt niż chłopców odzyskało postawę prawidłową. Zależność ta nie miała wartości statystycznie istotnej, lecz wska-zywała na wyraźniejszą tendencję do ko-rekcji wad postawy wśród dziewcząt (χ² = 5,259; p = 0,072).

Zmienność występowania skoliozy zo-

Ryc. 1. Różnice w wy stę - po waniu postawy pra-widłowej wobec wad skorygowanych i nowych u gimnazjalistów z grupy eksperymentalnej i kon-trolnej (porównanie badań z 2006 i 2008 r.)



stała przedstawiona na ryc. 2. W grupie kontrolnej u zdecydowanej większości nie stwierdzono zmian w postawie ciała, tj. 72% uczniów zachowało prawidłową sylwetkę, a u 13,33% skolioza pozostała w niezmie-nionym stanie. Nowe przypadki skoliozy stwierdzono jedynie u kilku osób. U gimna-zjalistów z grupy eksperymentalnej waha-nia w występowaniu skoliozy są wyraźniej-sze. Uczestnictwo w lekcjach pływania nie wywarło znaczącego wpływu na stan tej wady u 1/4 uczniów. Jednak w porównaniu z grupą kontrolną u większej liczby pływają-cych uczniów stwierdzono likwidację wady. Wbrew oczekiwaniom, również u większej liczby uczniów zdiagnozowano wadę, mimo regularnego uczestnictwa w zajęciach na pły-walni. Obliczenia wykonane za pomocą testu χ² wykazały różnice w zmienności wystę-powania skoliozy między grupą ekspery-mentalną a kontrolną. Wartość χ² wyniosła 7,936, a istotność różnicy ukształtowała się na poziomie p = 0,018. Analiza występo-wania skoliozy ze względu na płeć wykazała wyraźniejszą tendencję do redukcji wady u dziewcząt (χ² = 5,922; p = 0,051). W gru-pie eksperymentalnej nie znaleziono zna-czących korelacji między frekwencją na lek-cjach pływania a obecnością skoliozy.

Zarówno w grupie eksperymentalnej, jak i kontrolnej stwierdzono wyraźny odsetek uczniów, u których wystąpiła nawykowa asy-metria łopatek (ryc. 3). Tendencja ta była

wyraźniejsza u uczniów, którzy nie brali udziału w obowiązkowych lekcjach pływa-nia. Jednak uczestnictwo w zajęciach na pływalni nie przyczyniło się istotnie do ko-rekcji asymetrii łopatek – poprawę zaobser-wowano u niespełna 10% uczniów z grupy eksperymentalnej. Nie stwierdzono istotnych różnic w zmianach występowania asymetrii łopatek między grupami badawczymi. Płeć również nie różnicowała istotnie badanych gimnazjalistów ze względu na obecność tej wady.

W pierwszym badaniu zdiagnozowano kilkanaście przypadków odstających łopa-tek w obu grupach. Po upływie dwóch lat wada pojawiła się częściej w grupie ekspe-rymentalnej (13,98% wobec 5,33% z grupy kontrolnej, p = 0,073). Wydaje się, że w przy-padku odstających łopatek pływanie nie tylko nie odegrało roli korygującej, lecz wręcz utrwaliło występującą wadę.

Występowanie asymetrii barków zosta-ło przedstawione na ryc. 4. Można dostrzec zmiany podobne jak w przypadku asymetrii łopatek. Jest to zrozumiałe, gdyż w badanej próbie wady te często występowały łącz-nie. Charakterystyczny jest wysoki odsetek osób, u których asymetria barków została stwierdzona w drugim badaniu (listopad 2008). Tylko u znikomej liczby uczniów stwierdzono korekcję wady. Można zatem przypuszczać, że regularne uczestnictwo w lekcjach pływania przez dwa lata nie za-

0% 25% 50% 75% 100%

pogorszenie

bez zmian

poprawa


Ryc. 2. Różnice w wystę po-waniu skoliozy u gimna zja-listów z grupy ekspery men-talnej i kontrolnej ( p < 0,05) (porównanie badań z 2006 i 2008 r.)


G. BIELECLekcje pływania a wady postawy gimnazjalistów 119

0% 20% 40% 60% 80%

pogorszenie

bez zmian

poprawa


Ryc. 3. Różnice w występo waniu asymetrii łopatek u gimnazjalistów z grupy eksperymentalnej i kon trol nej (porównanie badań z 2006 i 2008 r.)

0% 20% 40% 60%

pogorszenie

bez zmian

poprawa


Ryc. 4. Różnice w występo waniu asymetrii barków u gimnazjalistów z grupy eksperymentalnej i kon trol nej (porównanie badań z 2006 i 2008 r.)

pobiegło powstaniu asymetrii barków wśród uczniów z grupy eksperymentalnej. Obli-czenia wykonane testem χ² nie wykazały istotnych różnic ani między płcią, ani mię-dzy grupami badawczymi.

Na ryc. 5 zobrazowano zmiany w wy-stępowaniu wad postawy, zachodzących w płaszczyźnie strzałkowej. Spośród wszyst-kich zdiagnozowanych wad tego rodzaju 58% stanowiła hiperkifoza piersiowa, a 32% hiperlordoza lędźwiowa. Pozostałe stwier-dzone wady to np. plecy wklęsłowypukłe, klatka piersiowa szewska, klatka piersiowa kurza. W obu terminach badań wady w płasz-czyźnie strzałkowej występowały częściej w grupie kontrolnej, lecz obliczenia wyko-nane za pomocą testu χ² nie wykazały istot-nych różnic między grupami.

W grupie kontrolnej nie stwierdzono

zmian u ponad 77% uczniów, wśród nich 20% nadal miało wadę postawy w płaszczyź-nie strzałkowej. W grupie eksperymentalnej sytuacja wyglądała lepiej, ponieważ wada pozostała niezmieniona tylko u 2% bada-nych. Analizując zależności między uczest-nictwem dziewcząt i chłopców w lekcjach pływania a zmianami w występowaniu wy-mienionych wyżej wad postawy, nie odna-leziono istotnych statystycznie korelacji.

DySKUSJA

Problematyka powszechnego występowa-nia wad postawy u młodzieży szkolnej po-ruszana była w pracy Grabary i Zając [3]. Zdaniem autorek, w szkole najczęściej ob-serwuje się nieprawidłowości w utrzymaniu



postawy ciała, ale także boczne skrzywienie kręgosłupa (niskiego stopnia), asymetrie bar-ków, łopatek, trójkątów talii oraz nadmierne zaakcentowanie krzywizn w płaszczyźnie strzałkowej. Z kolei badania Wilczyńskiego [18] przeprowadzone wśród 102 uczennic gimnazjum ujawniły występowanie bocz-nego skrzywienia kręgosłupa u ponad 60% dziewcząt 14 i 15letnich. U 30% badanych stwierdzono asymetrię postawy, asymetria łopatek występowała istotnie częściej wśród dziewcząt 15letnich. Inne badania tego sa-mego autora dotyczyły różnic w postawie ciała między 14letnimi chłopcami z klasy ogólnej i sportowej [17]. Oceny wad postawy dokonano na podstawie metody fotograme-trycznej. W klasie sportowej o profilu „piłka nożna” zaobserwowano istotnie częstsze wy-stępowanie asymetrii barków. U chłopców z grupy kontrolnej stwierdzono słabsze wy-niki w zakresie 10 spośród 17 pomiarów, ale różnice nie były statystycznie istotne.

Warto w tym miejscu zwrócić uwagę na wyniki badań, które wydają się przeczyć teoriom na temat zdrowotnego wpływu ćwi-czeń w wodzie na postawę ciała. W pracy McMaster i wsp. [8] analizowano dotych-czasową aktywność fizyczną 79 dziewcząt i chłopców, u których stwierdzono tzw. mło-dzieńczą skoliozę idiopatyczną (adolescent idiopathic scoliosis). Grupę kontrolną sta-nowiło 77 nastolatków bez wad. Skoliozy

istotnie częściej występowały u osób, które uczęszczały na zajęcia w wodzie w wieku niemowlęcym. U dzieci, które w wieku wczesnoszkolnym brały regularnie udział w lekcjach gimnastyki, karate, jazdy konnej i łyżwiarstwa, skolioza występowała rzadziej w wieku gimnazjalnym. Uczęszczanie na zajęcia z hokeja, piłki nożnej i pływania w wieku 10 lat nie miało wpływu na obec-ność młodzieńczej skoliozy idiopatycznej.

Problem występowania młodzieńczej skoliozy idiopatycznej poruszany był rów-nież w pracach zespołu Kenanidisa [4]. Spo-śród 2387 greckich gimnazjalistów (średnia wieku 13,4 roku) wyłoniono 99 osób ze sko-liozą idiopatyczną pierwszego stopnia. Część uczniów uprawiała regularnie sport (athlete), część została określona jako „niesportowa” (non-athlete), czyli uczestnicząca tylko w szkolnych lekcjach wychowania fizycz-nego. Nie stwierdzono, aby charakter i kąt skrzywienia kręgosłupa różnicowały istot-nie młodzież z obu grup. Nie wykryto też różnic w obrębie płci. Autorzy konkludują, że systematyczne uprawianie sportu nie ma wyraźnego wpływu na występowanie sko-liozy oraz na wielkość tej wady u nastolat-ków. Z kolei przyczyny występowania wad postawy u gimnazjalistów brazylijskich zo-stały określone na podstawie badań klinicz-nych i szczegółowego wywiadu. Stwierdzo no, że boczne skrzywienie kręgosłupa

0% 25% 50% 75% 100%

pogorszenie

bez zmian

poprawa


Ryc. 5. Różnice w występo-waniu wad w płaszczyźnie strzałkowej u gimnazjalistów z grupy eksperymentalnej i kontrolnej (porównanie badań z 2006 i 2008 r.)


G. BIELECLekcje pływania a wady postawy gimnazjalistów 121i asy metria barków związane są z nosze-niem nadmiernie ciężkich plecaków i prze-bywaniem w pozycji siedzącej średnio przez 5 godzin dziennie [10].

Wydaje się, że gimnazjaliści, będący pod-miotem badań opisanych w niniejszej pracy, nie wykonywali podczas lekcji wychowa-nia fizycznego na pływalni ćwiczeń o cha-rakterze korekcyjnym. Prawdopodobnie na-uczyciele nie byli nawet świadomi, jakie wady występują u ich uczniów. Przypusz-czenie to pochodzi z porównania stanu wad postawy, dokonanego jesienią 2006 r. i dwa lata później. Tylko u niewielkiego odsetka uczniów z grupy eksperymentalnej zaob-serwowano poprawę w zakresie wad posta-wy. Żaden z uczniów nie uczęszczał na do-datkowe zajęcia z gimnastyki korekcyjnej, stwierdzona poprawa może być zatem efek-tem ćwiczeń w wodzie w ramach lekcji wy-chowania fizycznego. Niestety, prawdopo-dobnie pozytywne efekty tych ćwiczeń nie były zamierzone, gdyż u pewnej części uczniów z grupy eksperymentalnej stwier-dzono wady, które nie występowały wcześniej. U pozostałych uczniów nieprawidło-wa sylwetka mogła być wywołana różnymi czynnikami, np. słabością gorsetu mięśnio-wego związaną ze skokiem pokwitaniowym, niewłaściwą postawą podczas pisania, nie-równomiernym obciążeniem kończyn gór-nych (noszenie toreb) itp. Wady te pojawiły się w sprzyjających okolicznościach, a z po-wodu braku właściwego postępowania ko-rekcyjnego – utrwaliły się. Stosowane na lekcjach ćwiczenia pływackie mogły być nieodpowiednie do ich skorygowania.

Rozwiązaniem tej niekorzystnej sytuacji powinna być ścisła współpraca między szkol-nym personelem medycznym a nauczycie-lami wychowania fizycznego. Po wykonaniu badań przesiewowych na początku I klasy gimnazjum nauczyciel powinien zapoznać się z charakterystyką somatyczną każdego ucznia. Planując zadania lekcji, należy uwzględnić indywidualne potrzeby i możli-wości uczniów. Do stosowania ćwiczeń ko-

rekcyjnych najkorzystniejszym momentem lekcji jest początek części głównej i część końcowa. Bez względu na temat główny lek-cji podczas rozgrzewki w wodzie, tak zwa-nego „rozpływania”, można zalecić uczniom wykonanie ćwiczeń korygujących indywi-dualne wady postawy. W części końcowej lekcji, przeznaczonej na ćwiczenia uspoka-jające, ponownie można zalecić ćwiczenia korekcyjne, np. w miejscu, z przyborem lub z partnerem.

Skuteczność oddziaływań korekcyjnych poprzez ćwiczenia w wodzie będzie więk-sza, jeżeli nauczyciele będą dążyć do samo-doskonalenia zawodowego w tej dziedzinie. Studiowanie specjalistycznej literatury, konferencje metodyczne i kursy doszkalające powinny być udziałem szerokiego grona nauczycieli troszczących się o prawidłowe wychowanie fizyczne i zdrowotne swoich podopiecznych.

WNIOSKI

1. U uczniów uczęszczających na lekcje pły-wania zaobserwowano istotnie częstszą korekcję skoliozy w porównaniu z rówie-śnikami uczestniczącymi w tradycyjnych lekcjach wf.

2. Uczniowie z obu grup nie różnili się istotnie pod względem korekcji asyme-trii barków, asymetrii łopatek oraz wad w płaszczyźnie strzałkowej.

3. Dobór indywidualnych ćwiczeń w wo-dzie jest niezbędny do właściwej reali-zacji funkcji korekcyjnej lekcji wf. na pływalni.

BIBLIOGRAFIA

[1] Barczyk K., Zawadzka D., Kołcz A., Wpływ gimnastyki korekcyjnej na zmianę postawy ciała dzieci ze skoliozą pierwszego stopnia. Fizjote-rapia, 2007, 15 (1), 44–54. [2] Bielski J., Wycho-wanie fizyczne w gimnazjum. Lider, 2000, 12,



9–10. [3] Grabara M., Zając I., Nauczyciel wy-chowania fizycznego wobec problemu wad po-stawy. Wychowanie Fizyczne i Zdrowotne, 2003, 11, 11–15. [4] Kenanidis E., Potoupnis M., Pa-pavasiliou K., Sayegh F., Kapetanos G., Adole-scent idiopathic scoliosis and exercising: is there truly a liaison? Spine, 2008, 33 (20), 2160–2165. [5] Kołodziej K., Kwolek A., Lewicka K., Pop T., Przysada G., Wysokość i masa ciała oraz spraw-ność fizyczna dziewcząt i chłopców z wadami i bez wad postawy w dawnym województwie rzeszowskim. Fizjoterapia Polska, 2003, 3 (2), 113–119. [6] Lewandowski A., Talar J., Wady postawy a sprawność fizyczna dzieci w wieku szkolnym na przykładzie badań młodzieży Gim-nazjum nr 3 w Bydgoszczy. Medycyna Sporto-wa, 2005, 21 (2), 99–110. [7] L. Marugo, La sco-liosi questa sconosciuta. Tecnica del Nuoto, 2007, 27 (1), 23–25. [8] McMaster M., Lee A.J., Bur-well R.G., Physical activities of patients with adolescent idiopathic scoliosis (AIS) compared with a control group: implications for etiology and possible prevention. Journal of Bone and Joint Surgery – British Volume, 2006, 88–B (suppl. 2), 225. [9] Olszewska E., Trzcińska D., O potrzebie korekcji wad postawy ciała u młodzieży gimna-zjalnej. Wychowanie Fizyczne i Zdrowotne, 2007, 3, 18–22. [10] Rego N., Ribeiro de Oliviera A., Scartoni F.G., Postural changes of 5th and 6th grade students in Brazil. Fitness and Performance Journal, 2008, 7 (1), 10–15.[11] Richards B.S., Vitale M.G., Screening for idiopathic scoliosis in adolescents. Journal of

Bone & Joint Surgery, American Volume, 2008, 90 (1), 195–201. [12] Rożek K., Zawadzka D., Ocena skuteczności cyklu ćwiczeń korekcyjnych w wodzie na wybrane parametry wentylacyjne u dzieci ze skoliozą I°. Fizjoterapia, 2005, 13 (2), 50–55. [13] Serbescu C., Ianc D., Straciuc O., Carp G., Courteix D., Epidemiological study of scoliosis of Romanian school children. Science & Sports, 2007, 22 (6), 307–308. [14] Slinde F., Ardvidsson D., Sjoberg A., RossanderHulthen L., Minnesota Leisure Time Activity Questionnaire and doubly labelled water in adolescents. Medi-cine and Science in Sports and Exercise, 2003, 35, 1923–1938. [15] Stefańska M., Skrzek A., Anwaj-ler J., Malicka I., Zawadzka D., Czynność mięśni tułowia u dziewcząt z bocznym idiopatycznym skrzywieniem kręgosłupa Iº. Acta Bio-Optica et Informatica Medica. Inżynieria Biomedyczna, 2008, 14 (2), 116–119. [16] Stefańska M., Za-wadzka D., Ocena parametrów siłowoprędkościowych mięśni prostowników stawu kolanowego u dzieci z bocznym skrzywieniem kręgosłupa I°. Fizjoterapia Polska, 2006, 6 (3), 228–232. [17] Wilczyński J., Różnice w postawie ciała między 14letnimi chłopcami z klas ogólnej i sportowej. Wychowanie Fizyczne i Zdrowotne, 2004, 1, 13–17. [18] Wilczyński J., Postawa ciała a koordy-nacja wzrokowo-ruchowa mierzona testem krzy-żowym u dziewcząt w wieku 14–16 lat. Antro-pomotoryka, 2005, 15 (31), 55–61. [19] Zając I., Karpińska M., Orpel Z., Kołodziej M., Ćwicze-nia korekcyjne w wodzie. Wychowanie Fizyczne i Zdrowotne, 2003, 2, 9–16.

RekReacja RUchOWai TURySTyczna

dzieci i młodzieżySzkOlnej

Piotr Zarzycki, Jacek Grobelny, Wojciech Wiesner, Maciej Glińskiakademia wychowania fizycznego we wrocławiu

zachowaNia tuRystyczNe wRocławskich gimNazjalistów w oceNie ich samych

ABSTRACTMiddle school students’ assessment of their tourist behaviours

Contemporary tourism carries values which are reflected in social, psychological, cultural, economic or spatial spheres of human life. As a universal tool of spending free time, it should not only be available to everybody, but also it ought to become a determinant of a human life. Unfortunately, according to many examination reports, the reality is quite different. Only one in five Poles engages into various forms of tourism in their leisure time outside the homes. Is it the same in the case of young people who are entering the adult life? Our study examined tourist behaviours of lower secondary school students and it was conducted by means of a diagnostic survey with the employment of a survey question-naire. The research results indicate that lower secondary school students have an active rest, however, it needs to be added that during the subsequent years this level decreases gradually. The preferred place of relaxation is outdoors although the choice of favourite forms of pastime during weekends and summer holidays seems to contradict this obser-vation. During weekends the respondents most often remain at home where they meet their friends. There are no greater changes as far as the summer holidays are concerned. School tourism, which ought to arouse interest of young people in this form of spending free time, is not popular. Unfortunately, with every year passing the frequency of tourist trips lowers, which contributes not only to the lack of deepening tourist experience but also means limitation of multidisciplinary knowledge. It is rather a sad conclusion, but it ought to have an impact on the change of perceiving the role of school tourism and change of parents’ awareness in the range of propagating positive behaviours.key words: tourism, school tourism, tourist behaviours, lower secondary school students


2011, 34, 124 – 135

WPROWADZENIE

Współczesne rozumienie turystyki uzależ-nione jest w głównej mierze od nieustan-nych przemian cywilizacyjnych oraz postę-pującego rozwoju świadomości społecznej. Początkowo uznawana za swoisty rodzaj aktywności, będący formą indywidualnego odpoczynku, przyjemności, rozrywki i za-bawy, stała się w konsekwencji zjawiskiem natury społecznej i ekonomicznej [2]. Wple-ciona w cykl życia człowieka, uzależniła go, ale jednocześnie sama została uzależniona od jego poziomu świadomości. Wys tępując w różnych etapach życia człowieka, indywi-dualizuje się w zależności od zachodzących w szybkim tempie przemian społecz nych [1].

Jako spójna wartość całokształtu życia czło-wieka łączy w sobie społeczne, psychiczne, biologiczne czy choćby ekonomiczne wątki. Związana z przyjęciem określonego wzoru zachowań, kreuje wśród ludzi swoiste hierar-chie wartości, ideały dążeń, normy społecz-ne, a także reguły tych zachowań. Człowiek, wpisując się w te zachowania, występuje w różnych rolach, w zależności od m.in. wieku czy środowiska społecznego. Nie pozostaje to bez wpływu na kształtowanie się prefe-rencji wyboru form uczestnictwa w turystyce, które we współczesnym świecie są liczne, a jednocześnie silnie zróżnicowane [4].

W kształtowaniu zainteresowań i prefe-rencji młodego człowieka ogromną rolę od-grywa środowisko rodzinne, które przeka-


P. ZARZYCKI, J. GROBELNY, W. WIESNER, M. GLIńSKIZachowania turystyczne gimnazjalistów 125zując pozytywne zachowania turystyczne, staje się wzorcem w wyborze przyszłych form wypoczynku. Ukształtowany wśród mło dych ludzi aktywny styl życia staje się nieoce-nioną wartością, mającą wpływ na ich do-rosłe życie. Niestety, w Polsce w dalszym ciągu znaczna część społeczeństwa nie wy-korzystuje swojego wolnego czasu na reali-zację aktywnych form rekreacji i turystyki [3]. Ich formy – choć różne i bogate w swoich treściach – uzależnione są w głównej mie-rze od pozycji materialnej jej uczestnika.

Pierwszym zderzeniem wyobrażenia o „indywidualnej turystyce” (brak opiekuna w postaci jednego z rodziców) z rzeczywistością jest dla młodego człowieka szkoła. To ona jako instytucja edukacyjna służy prze-kazywaniu mu wiedzy teoretycznej i prak-tycznej w tym zakresie. Stwarzając warunki do rozwoju osobowości uczniów, umożliwia zdobycie rozmaitych sprawności – niezbęd-nych w niektórych sytuacjach życiowych. Przekazując wiedzę, a w konsekwencji i kształtując obraz świata, idei i wartości, wprowadza w istniejące formy życia społecz-nego i szkolnego rozmaite atrakcyjne spo-soby aktywnego uczestnictwa w turystyce. Turystyka, wpisana w działalność szkoły, staje się polem realizacji tych założeń. Od-grywając ważną rolę w kształceniu i wycho-waniu dzieci i młodzieży, jednocześnie uzu-pełnia, a nawet intensyfikuje wszechstronny rozwój młodego człowieka.

CEL PRACy

Niniejsze opracowanie ma na celu przed-stawienie zachowań turystycznych uczniów jednego z wrocławskich gimnazjów. Istotą doniesienia jest ponadto zaprezentowanie nie tylko form i sposobów spędzania czasu wolnego uczniów w ujęciu średnich i dłu-gich przerw w nauce (weekendy i wakacje), ale również opis organizacji turystyki szkol-nej w badanym gimnazjum wraz z przed-stawieniem ich preferencji.


W realizacji prezentowanych badań empi-rycznych zastosowano metodę sondażu diagnostycznego, wykorzystując technikę an-kietową oraz kwestionariusz ankiety jako narzędzie badawcze. Przyjętym terminem realizacji badań był okres zimowy przed przerwą międzysemestralną 2007 r., a ich przebieg zamknął się w jednym miesiącu. Badania przeprowadzono w jednym z wroc-ławskich gimnazjów. Ankietą objęto 171 uczniów z dziewięciu losowo wybranych klas przy założeniu, że będą to po trzy zespoły klasowe z każdego rocznika. W wyniku błędów formalnych popełnionych przez respon-dentów przy wypełnianiu ankiet, np. braku odpowiedzi na wszystkie pytania czy zbyt dużej liczby odpowiedzi na jedno pytanie, odrzucono 22 ankiety. W związku z tym grupa badanych ostatecznie liczyła 149 respondentów. Wśród nich znalazło się 49 uczniów klas pierwszych, 45 uczniów klas dru-gich i 55 uczniów klas trzecich. Większość respondentów stanowiły dziewczynki (55%). Dodać należy, że w klasach pierwszych i drugich było o jedną dziewczynkę więcej niż chłopców, natomiast w kla sach trzecich różnica ta była większa i wyniosła 13.

WyNIKI

Adolescencja jest okre sem zachodzących w rozwoju człowieka przemian, które z dzie-ciństwa prowadzą go ku dorosłości. W tym okresie młody człowiek podlega licznym intensywnym procesom, zarówno biologicz-nym, jak i psychologicznym oraz społecz-nym. O znaczeniu ruchu w tym czasie nie trzeba nikogo przekonywać. Potrzeba ru-chu wynikać powinna z jego „natury”, choć ta teza z każdym kolejnym rokiem traci na wiarygodności, co potwierdzają nie tylko przeprowadzone pod tym kątem obserwacje w tym kierunku, ale i podejmowane badania empiryczne.


P. ZARZYCKI, J. GROBELNY, W. WIESNER, M. GLIńSKIZachowania turystyczne gimnazjalistów126

Analizowany materiał badawczy obraz ten w pewnym stopniu potwierdza. Z dekla-racji składanych przez badaną młodzież od-nieść można wrażenie o przyzwoitym, je-żeli nie dobrym, poziomie ich aktywności (tab. 1). Ponad 2/3 respondentów (71,8%) określiło charakter swojego wypoczynku jako przynajmniej aktywny. Zwrócić jednak należy uwagę, że z całej grupy badanych 30,9% wskazało na aktywność podejmowa-ną systematycznie i często, wypełniając ją głównie zajęciami o charakterze ruchowym. Osób podejmujących wypoczynek aktywny, ale raczej sporadycznie (podczas ferii, wa-kacji, świąt itp.), odnotowano 26,8%, co stanowi znaczny już odsetek respondentów. W badanej grupie była także część osób, które wprost odrzucają jakąkolwiek aktyw-ność ruchową (1,3%). Przyjąć jednak należy, że ich skrajny stosunek do aktywnych form ruchowych pod rozmaitymi postaciami mo-że mieć podłoże, o którym trudno mówić w obecności innych. Wymaga to z pewno-ścią pogłębionych badań w tym zakresie.

Wskazywany przez respondentów cha-rakter wypoczynku został odniesiony także do takich zmiennych, jak płeć oraz wiek wy-rażony przynależnością do klasy.

Rozkład odpowiedzi respondentów mię-dzy klasami wydaje się dość jednoznaczny (ryc. 1). Liczba osób bardzo aktywnie spę-dzających czas wolny wzrasta do klasy dru-giej, osiągając swój najwyższy pułap na poziomie 37,8%, po czym ulega dość dra-stycznemu obniżeniu o prawie 14 punktów procentowych. Co istotne, wynik ten jest nader niepokojący, ponieważ sięga pozio-mu prawie najniższego w odniesieniu do aktywnych form wypoczynku w całej bada-nej populacji, dochodząc niemal do pozio-mu sporadycznej aktywności. Wynik ten determinuje pozostałe odpowiedzi. Wypo-czynek aktywny, który w klasach pierwszych osiągnął najwyższy poziom (42,7%), ulega obniżeniu w klasie drugiej, po czym w kon-tekście nagłego spadku zainteresowania sys-tematycznymi i aktywnymi formami wypo-czynku wzrasta zgodnie z oczekiwaniami do pułapu 45,4% (przyrost o ponad 13%). Liczba respondentów preferujących wypo-czynek charakteryzujący się niską aktyw-nością stale wzrasta – z poziomu 22,4% w klasie pierwszej do 29,1% w klasie trze-ciej. Mimo tych różnic stwierdzić należy, że większość uczniów wszystkich klas wybiera aktywne formy spędzania czasu wolnego,

Tab. 1. Rozkład odpowiedzi na pytanie dotyczące aktywności podczas czasu wolnego w badanej grupie

Odpowiedź Liczba odpowiedzi Odsetek

Wypoczywam aktywnie, często (raz w tygodniu, kilka razy w miesiącu, podczas weekendu, ferii, wakacji) uprawiam sport, gram, biegam, bawię się z kolegami i koleżankami na podwórku itp.

61 40,9

Wypoczywam z dużą dawką aktywności ruchowej, bardzo często (codziennie, prawie codziennie) uprawiam sport, gram, biegam, bawię się z kolegami i koleżankami na podwórku itp.

46 30,9

Wypoczywam mało aktywnie, rzadko (np. jedynie podczas ferii, wakacji, świąt) uprawiam sport, gram, biegam, bawię się z kolegami i koleżankami na podwórku itp.

40 26,8

Wypoczywam nieaktywnie (nigdy lub prawie nigdy) nie uprawiam sportu, nie gram, nie biegam, nie bawię się z kolegami i koleżankami na podwórku itp.

2 1,3


P. ZARZYCKI, J. GROBELNY, W. WIESNER, M. GLIńSKIZachowania turystyczne gimnazjalistów 127

choć ich liczba maleje wraz uzyskiwaniem promocji do wyższej klasy.

Analizując dane pod względem płci, za-uważyć można nieznaczne zróżnicowanie w wynikach (ryc. 2). Chłopcy częściej niż dziewczynki aktywnie spędzają swój czas wolny, choć i w tej grupie 3% badanych stwierdziło, że czas ten spędza biernie i w odosobnieniu. Przewagę chłopców pod tym względem dostrzec można głównie w grupie osób deklarujących dużą aktywność, w któ-rej to grupie różnica ta wynosi prawie 12%.

Preferowanym miejscem wypoczynku dla badanej młodzieży wydaje się środowi-sko naturalne (tab. 2). Ponad połowa re-spondentów (61,7%) wykazała się chęcią pobytu nad akwenem (morze, jeziora), w gó-rach czy w zalesionym terenie, co znamio-nuje wyższość przyrodniczych atrakcji nad antropogeniczną materią bądź – po prostu – chęcią „wyrwania się z domu”. Niemniej jednak analizując odpowiedzi badanych

pod względem najpopularniejszego miejsca wypoczynku, zauważa się dominację wy-poczynku we własnym domu (33,6%) oraz nad morzem (32,2%). Z pozostałych odpo-wiedzi na uwagę zasługuje wypoczynek w górach, który kojarzony jest przez uczniów bardziej jako wypoczynek na śniegu, kiedy podejmują rozmaite formy rekreacji zwią-zanej ze sportami zimowymi (14,8%), niż z wędrówkami górskimi podejmowanymi w okresie letnim.

Analizując tendencję wyboru domu jako miejsca wypoczynku, zauważyć można cie-kawą prawidłowość (ryc. 3). W klasie pierw-szej zdecydowanie ponad 1/3 badanych (38,8%) wybrała to miejsce wypoczynku, w drugiej była to już blisko połowa respon-dentów (48,9%), uczniowie klas trzecich jednak zdecydowanie zmienili swoje prefe-rencje w tym zakresie. Jedynie co szósty uczeń wybrał dom jako najlepsze miejsce do wypoczynku. Fakt ten może wydawać się interesujący, z jednej strony bowiem można przyjąć założenie o rosnącej z wiekiem świa-domości młodego człowieka w zakresie fi-zjologii wypoczynku, a z drugiej może to budzić podejrzenia o jego chęć ucieczki

Ryc. 1. Tendencje w wyborze aktywnych form spędzania czasu wolnego

w poszczególnych klasach Ryc. 2. Rozróżnienie poziomu aktywnego spędzania czasu wolnego pod względem płci

Tab. 2. Rozkład odpowiedzi dotyczących preferowanego miejsca wypoczynku

w badanej grupie


We własnym domu 50 33,6Nad morzem 48 32,2W górach 22 14,8Nad jeziorem 12 8,1W lesie 10 6,7W innej odwiedzanej miejscowości 7 4,7 Ryc. 3. Tendencje wyboru własnego domu jako

miejsca wypoczynku w poszczególnych klasach



z domu, traktowanego jako miejsce do nauki, i to w dodatku pod szczególnym nadzorem rodziców. Postawiona teza wydaje się śmiała i należałoby ją potwierdzić lub odrzucić w następnych badaniach empirycznych.

Zwolennikami wypoczynku w domu oka-zują się w zdecydowanej większości chłopcy (55%), podczas gdy jedynie co dziewiąta dziewczynka wskazała to miejsce wypo-czynku. W opinii autorów taki rozkład od-powiedzi związany może być z interpretacją pojęcia „wypoczynek”. Chłopcy prawdo-podobnie utożsamiają wypoczynek z formą biernego, a nawet błogiego lenistwa – w przeciwieństwie do różnego rodzaju aktyw-ności fizycznej. Ponadto chłopcy częściej niż dziewczynki interesują się sprzętem medial-nym, jak komputery, konsole do gier bądź też oddają się innemu hobby realizowane-mu w domu, co znacznie uatrakcyjnia w ich odczuciu to miejsce wypoczynku.

Konsekwencją tego wydaje się sposób spędzania czasu wolnego podczas weeken-du (tab. 3). Analizując odpowiedzi respon-dentów wybrane spośród trzech możliwych, należy stwierdzić, że badana młodzież gim-nazjalna najczęściej spędza swój czas wolny w domu (50,3%) oraz w miejscu zamiesz-kania, wypełniając go spotkaniami z kole-gami lub koleżankami (49,7%). Blisko co czwarta osoba (27,5%) wyjeżdża poza swoje miejsce zamieszkania – najczęściej do ro-dziny mieszkającej na terenach wiejskich. Wspomniane sposoby spędzania czasu wol-nego podczas weekendów są najczęstsze wśród wszystkich wymienianych przez respondentów. Wynik ten wydaje się zaskaku-jący w kontekście preferowanych form wy-poczynku, w odniesieniu do których ponad 2/3 badanych zadeklarowało przewagę ak-tywnych form nad biernymi. Z pozostałych form spędzania weekendów uczniowie pre-

Tab. 3. Rozkład odpowiedzi dotyczących najpopularniejszych sposobów spędzania weekendów w badanej grupie


Siedzę w domu 75 50,3W miejscu, gdzie mieszkam z kolegami i koleżankami 74 49,7Wyjeżdżam na wieś do rodziny, przyjaciół, znajomych 41 27,5Jeżdżę rowerem poza Wrocław 25 16,8Wypoczywam nad wodą (plażowanie, kąpiele, wyjazd na ryby, wędrówki kajakowe, żeglarskie) 23 15,4

Inaczej 22 14,8Wyjeżdżam do innego miasta 14 9,4We własnym domku letniskowym poza miastem 13 8,7Wypoczywam w lesie (np. wyjazd na grzyby, spacery) 12 8,1Wyjeżdżam w góry na narty 10 6,7Wypoczywam w górach (pobyt w miejscowości podgórskiej, w schronisku, spacery w góry, wędrówki piesze) 9 6,1

Biorę udział w zajęciach organizowanych przez szkołę lub inną organizację 7 4,7

Jeżdżę zwiedzać zabytki 4 2,7Jeżdżę konno (np. wypoczynek w siodle) 3 2


P. ZARZYCKI, J. GROBELNY, W. WIESNER, M. GLIńSKIZachowania turystyczne gimnazjalistów 129ferowali głównie rekreację ruchową w po-staci spacerów rowerowych (16,8%) oraz różnych form turystyki aktywnej, takich jak wypoczynek nad wodą (15,4%), w gó-rach podczas wędrówek górskich (6%) lub jeżdżąc na nartach (6,7%). Liczną grupę stanowią również respondenci wyjeżdżający do innego miasta w celach krajoznawczych (9,4%) lub do własnego domku letniskowe-go (8,7%). Prawie co siódmy ankie towany (14,8%) wskazał odpowiedź „inaczej”, lecz należy przyjąć, że jest to jedynie wynik braku umiejętności zaszeregowania własnej od-powiedzi do wymienionych w kafeterii kwestionariusza ankiety. Do najczęściej wskazy-wanych należały: granie z kolegami w piłkę nożną na boisku, udział w zorganizowanych zajęciach sportowych (treningach), chodze-nie na zakupy do centrów handlowych, spotkania z członkami rodziny, wyjazdy do krewnych oraz gry komputerowe czy też spanie.

Trzy najczęściej wskazywane sposoby spędzania weekendów przez respondentów odniesiono ponownie do płci oraz przyna-leżności klasowej. Analizując odpowiedzi pod względem podziału na klasy, zauważyć można pewne charakterystyczne zjawiska. Pierwsze z nich to w miarę stały odsetek respondentów (około 50%), którzy weekendy spędzają w gronie kolegów i koleżanek nie wyjeżdżając poza miasto. Drugie – to za-stanawiająco nagły przyrost osób spędzają-cych weekendy we własnym domu. W sto-sunku do klas pierwszych jest to przyrost sięgający ponad 65% badanych (ryc. 4).

W odniesieniu do płci respondentów stwierdzić należy, że chłopcy deklarują częściej niż dziewczynki chęć spędzenia czasu wolnego podczas weekendu w domu (od-powiednio 64 i 39%). Stąd wniosek, że dziewczynki są bardziej towarzyskie i szu-kają kontaktu z innymi rówieśnikami. Uznać można, że przyczyną tego zjawiska, podobnie jak przy pytaniu ogólnym doty-czącym wypoczynku, jest to, że chłopcy znajdują ciekawsze dla nich sposoby spę-

dzania czasu w domu, poświęcając go swo-im zainteresowaniom. Można także przyjąć, że jest to uzależnione od rozwoju psychofi-zycznego ucznia, który warunkuje taki, a nie inny sposób zachowania.

Analizie poddano także sposoby spę-dzania czasu wolnego w okresie wakacyjnym na przestrzeni ostatnich dwóch lat. Na to pytanie również można było udzielić mak-symalnie trzech odpowiedzi. Formy spę-dzania wakacji przez uczniów najczęściej zależą od planów rodziców. Odpowiedzi były bardzo różne (tab. 4). Jest to istotne, ponieważ świadczy o tym, że uczniowie mają zapewnione przez rodziców różnorod-ne formy spędzania wakacji.

Analizując zachowania turystyczne re-spondentów, zwrócono także uwagę na in-tegralną ich część, współtworzoną przez wy-specjalizowaną jednostkę, jaką jest szkoła. Szerokie spektrum możliwości, z jakich mogą korzystać uczniowie wespół z nauczyciela-mi, stanowią różne formy imprez krajo-znawczoturystycznych. Pytanie zadane respondentom miało na celu rozpoznanie form turystki, w jakich uczestniczyli uczniowie, częstotliwości, z jaką odbywają się wyciecz-ki, ich form organizacji i oczekiwań ze strony uczniów względem turystyki szkolnej.

Uczniowie gimnazjum uczestniczyli w ostatnich dwóch latach w różnych formach tu-rystyki szkolnej. Najczęściej podejmowane były wycieczki przedmiotowe (44,3%), zielone szkoły (40,3%) oraz wycieczki kra-joznawczoturystyczne jedno i wielodnio-

Ryc. 4. Tendencje wyboru najczęstszych sposobów spędzania weekendów

w poszczególnych klasach



Tab. 5. Rozkład odpowiedzi dotyczących uczestnictwa uczniów w różnych formach turystyki szkolnej w ostatnich dwóch latach


W wycieczkach przedmiotowych (np. wyjście do muzeum z nauczycielem historii, do parku z nauczycielem biologii) 66 44,3

W zielonych szkołach 60 40,3W jednodniowych wycieczkach krajoznawczoturystycznych 54 36,2Nie uczestniczyłam/em 32 21,5W kilkudniowych wycieczkach krajoznawczoturystycznych 31 20,8W wycieczkach zagranicznych 22 14,8W jednodniowych wycieczkach turystyki kwalifikowanej (np. rowerowe, kajakowe, piesze) 13 8,7

W kilkudniowych wycieczkach turystyki kwalifikowanej (np. rowerowe, kajakowe, piesze) 11 7,4

W białych szkołach 3 2

Tab. 4. Rozkład odpowiedzi na pytanie dotyczące sposobów spędzania wakacji przez badanych w ciągu dwóch ostatnich lat


Wypoczywałam/em nad wodą (plażowanie, kąpiele, wyjazd na ryby, wędrówki kajakowe, żeglarskie) 51 34,2

Jeździłam/em na kolonię/obóz nad morze 50 33,6Wyjeżdżałam/em na wieś do rodziny, przyjaciół, znajomych 38 25,5W miejscu, gdzie mieszkam z kolegami i koleżankami 38 25,5Wyjeżdżałam/em za granicę 28 18,8Wyjeżdżałam/em do innego miasta 23 15,4Siedziałam/em w domu 22 14,8Jeździłam/em na kolonię/obóz nad jeziora 22 14,8Wypoczywałam/em w górach (pobyt w miejscowości podgórskiej, w schronisku, spacery w góry, wędrówki piesze) 19 12,7

Jeździłam/em rowerem poza Wrocław 15 10,1Jeździłam/em zwiedzać zabytki 15 10,1Jeździłam/em na kolonię/obóz w góry 14 9,4We własnym domku letniskowym poza miastem 12 8Brałam/em udział w zajęciach organizowanych przez szkołę lub inną organizację w miejscu, gdzie mieszkam 7 4,7

Jeździłam/em na kolonię/obóz w lesie 7 4,7Inaczej 7 4,7Wypoczywałam/em w lesie (np. wyjazd na grzyby, spacery) 4 2,7Wyjeżdżałam/em w góry na narty 4 2,7Jeździłam/em konno (np. wypoczynek w siodle) 3 2


P. ZARZYCKI, J. GROBELNY, W. WIESNER, M. GLIńSKIZachowania turystyczne gimnazjalistów 131we (odpowiednio 36,2 i 20,8%). Zastanawia-jący jest także wysoki odsetek odpowiedzi związanych z wyjazdami zagranicznymi (14,8%). W odczuciu autorów trudno tu mówić o realizowaniu idei krajoznawstwa, a przecież to ona powinna być wyznaczni-kiem działalności pracy nauczycieli z ucznia-mi. Istotniejsza jest jednak informacja, że aż 21,5% uczniów nie uczestniczyło w żad-nej z tych form (tab. 5). Przyczyny tego zja-wiska mogą być różne. Rozpoczynając od braku środków finansowych ze strony rodzi-ców, pozwalających dzieciom na uczestnic-two w imprezach turystycznych, poprzez brak chęci uczestnictwa w takich imprezach spowodowany na przykład problemami in-tegracyjnymi, po brak organizacji tego ro-dzaju imprez turystycznych.

We wszystkich klasach uczniowie naj-częściej brali udział w wycieczkach przed-miotowych, co świadczy, że ta forma turystyki była często organizowana. Równie często organizowane były jednodniowe wy-cieczki krajoznawczoturystyczne. Jedynie w klasach pierwszych wszystkie kategorie

odpowiedzi otrzymały ponad 10%. Naj-mniejszą popularnością wśród organizato-rów turystyki szkolnej cieszą się wycieczki turystyki kwalifikowanej oraz formy zajęć określanych mianem zielonej lub białej szkoły. Szczególnego charakteru nabiera to w przypadku klas drugich, w których liczba odpowiedzi nie przekroczyła 10%. Niepoko-jące jest także występowanie największego odsetka respondentów, którzy nie brali udziału w żadnej imprezie turystycznej (prawie 29%). Świadczyć to może o tym, że w klasach drugich istnieją najpoważniej-sze problemy z organizacją turystyki szkol-nej. W klasach trzecich widać już poprawę tego stanu, jednak wciąż zauważa się wysoki odsetek uczniów, którzy nie brali udziału w imprezach turystycznych – niemal 24% (tab. 6). Wyniki badań klas drugich i trze-cich odzwierciedlają poziom organizacji turystyki szkolnej w analizowanym gimna-zjum. Duża liczba uczniów tych klas, którzy nie uczestniczyli w imprezach turys tycznych, jest pierwszym sygnałem, że w szkole występują problemy związane z organiza-

Tab. 6. Rozkład odpowiedzi dotyczących uczestnictwa uczniów w różnych formach turystyki szkolnej w ostatnich dwóch latach

Odpowiedź

Odsetek odpowiedzi w poszczególnych klasach

I klasa(N = 49)

II klasa(N = 45)

III klasa(N = 55)

Nie uczestniczyłam/em 12,2 28,9 23,6W wycieczkach przedmiotowych (np. wyjście do muzeum z nauczycielem historii, do parku z nauczycielem biologii) 38,8 44,4 49,1

W jednodniowych wycieczkach krajoznawczoturystycznych 38,8 35,6 34,5W kilkudniowych wycieczkach krajoznawczoturystycznych 16,3 15,6 29,1W jednodniowych wycieczkach turystyki kwalifikowanej (np. rowerowe, kajakowe, piesze) 12,2 8,9 5,4

W kilkudniowych wycieczkach turystyki kwalifikowanej (np. rowerowe, kajakowe, piesze) 12,2 2,2 7,3

W zielonych szkołach 57,1 4,1 22,4W białych szkołach 26,7 2,2 11,1W wycieczkach zagranicznych 36,4 0,0 10,9



cją turystyki. Wyniki klas pierwszych świadczą o organizacji turystyki szkolnej na niższym szczeblu edukacji, czyli w szko-łach podstawowych, co nie jest przedmio-tem obecnych badań. Wydaje się jednak, że turystyka w szkołach podstawowych jest lepiej zorganizowana.

Następne pytanie dotyczyło częstotli-wości, z jaką uczniowie gimnazjum uczest-niczyli w imprezach turystyki szkolnej w ostatnich dwóch latach. Dostrzec można, że najczęściej brali oni udział w wyciecz-kach szkolnych – przeciętnie od jednego do czterech razy. Wyników w klasach pierw-szych nie wzięto pod uwagę, ponieważ od-noszą się one do okresu szkoły podstawo-wej. W klasach drugich i trzecich przeważają odpowiedzi: „1–2 razy” oraz „3–4 razy”. Na podstawie tych wyników nie można jednoznacznie określić pewnej stałej liczby organizowanych wyjazdów, co mogłoby cha-rakteryzować poziom planowania turys tyki szkolnej w gimnazjum. Zauważyć można natomiast, że dla starszych klas coraz rza-dziej organizowane są imprezy turystyczne, o czym świadczy wzrastająca liczba odpo-wiedzi o uczestnictwie 1–2 lub 3–4 razy w ciągu dwóch minionych lat oraz spadek

liczby odpowiedzi wskazujących na więk-szą częstotliwość (ryc. 5). I znów świad-czyć to może o nie najlepszej organizacji turystyki szkolnej w badanym gimnazjum. Dodatkowo wpływ na to zjawisko może mieć okres przygotowań uczniów klas trze-cich do egzaminów końcowych.

Respondentów zapytano także o ocze-kiwania w zakresie form turystyki szkolnej, w których chcieliby uczestniczyć (tab. 7). We wszystkich klasach uczniowie najchęt-niej uczestniczyliby w formach wielodnio-wych, a jako nadrzędny przykład podali zie-lone szkoły (od 60 do 70% w każdej klasie). Na drugim miejscu w preferencjach uczniów wszystkich klas znalazły się wycieczki za-

Tab. 7. Rozkład odpowiedzi na pytanie dotyczące form wycieczek, w jakich uczniowie najchętniej wzięliby udział

Odpowiedź


I klasa(N = 49)

II klasa(N = 45)

III klasa(N = 55)

W wycieczkach przedmiotowych 20,4 13,3 10,9W jednodniowych wycieczkach krajoznawczoturystycznych 12,2 22,2 7,3W kilkudniowych wycieczkach krajoznawczoturystycznych 22,4 33,3 43,6W jednodniowych wycieczkach turystyki kwalifikowanej 12,2 8,9 5,4W kilkudniowych wycieczkach turystyki kwalifikowanej 12,2 15,6 20W zielonych szkołach 69,4 60 63,6W białych szkołach 22,4 17,8 16,4W wycieczkach zagranicznych 40,8 40 54,5

Ryc. 5. Zmiany częstotliwości uczestnictwa w imprezach turystycznych w ciągu

dwóch ostatnich lat


P. ZARZYCKI, J. GROBELNY, W. WIESNER, M. GLIńSKIZachowania turystyczne gimnazjalistów 133graniczne. Tak odpowiadało po 40% w kla-sach pierwszych i drugich i ponad 54% w klasach trzecich. Równie dużą popular-nością cieszyły się kilkudniowe wycieczki krajoznawczoturystyczne (od 22% w klasach pierwszych, poprzez 33% w klasach drugich, do 43% w klasach trzecich). Zdecydowanie mniejszym zainteresowaniem ucznio wie obdarzyli formy uczestnictwa w turystyce kwalifikowanej, jedno czy kilkudniowej, co zadeklarowało średnio 20% ankietowa-nych na poziomie każdej klasy. Mimo wiel-kiej atrakcyjności tych form, uczniowie w dalszym ciągu obawiają się trudu wędró-wek, co można ściśle powiązać z ich niską aktywnością podejmowaną na co dzień, w weekendy oraz wakacje.

Okazuje się, że rozróżnienie odpowiedzi respondentów pod względem płci nie skut-kuje zmianami w wyborze najbardziej atrak-cyjnych form turystyki szkolnej. Nadal są to zielone szkoły, wycieczki zagraniczne i kilkudniowe wycieczki krajoznawczotu-rystyczne. Jednak każdą z tych form zainte-resowany jest większy odsetek dziewcząt niż chłopców, choć wyjątek stanowią tu formy turystyki kwalifikowanej, które chętniej wy-bierane są przez chłopców.

Uczniowie badanego gimnazjum w spo-sób jednoznaczny wyrazili swoją wolę w za-kresie czasu trwania wycieczek (tab. 8). Zgodnie z przewidywaniami, i to niezależ-nie od płci czy klasy, respondenci odpowia-dali, że więcej niż trzy dni. W całej grupie dało temu wyraz ponad 70% uczniów.

Uczniowie dokonując wyboru miejsc, do których najchętniej wyjechaliby w ramach wycieczek szkolnych, wskazali na dwa głów-ne kierunki (tab. 9). Pierwszy z nich związa-ny jest z wybrzeżem, a dokładniej mówiąc z wypoczynkiem nad morzem (w każdej klasie liczba takich odpowiedzi wynosiła powyżej 40% badanych). Drugi natomiast to góry, choć w tym przypadku taką dekla-rację złożył prawie co piąty uczeń (w każdej klasie średnio 21% badanych). Zdecydo-wanie mniejszym zainteresowaniem cieszą się wyjazdy do innego miasta i – co charak-terystyczne – systematycznie maleje w każdej kolejnej klasie (od poziomu 10,2% w klasie pierwszej do 3,6% w trzeciej). Sto sun kowo liczną grupę stanowili respondenci, dla któ-rych nie ma większego znaczenia, gdzie pojadą (około 17%).

Wśród chłopców wyjazdy nad morze i w góry cieszyły się podobną popularnością, ponad 30%. U dziewczynek widać w tym przypadku większą rozbieżność, tylko około 14% z nich wybrało wyjazd w góry, a pra-wie 50% wyjazd nad morze. Może to być związane z tym, że charakter wyjazdu w góry wymusza większą aktywność fizyczną, za czym dziewczęta w tym wieku nie przepa-dają, a wyjazd nad morze kojarzy się raczej z plażowaniem.

Rozpoznanie preferencji badanych do-

Tab. 8. Rozkład odpowiedzi na pytanie dotyczące oczekiwanego czasu trwania

wycieczek szkolnych


Więcej niż trzy dni 107 71,83 dni 22 14,82 dni 12 8,11 dzień 8 5,4

Tab. 9. Rozkład odpowiedzi na pytanie o miejsca, do których powinny być organizowane wycieczki szkolne

Odpowiedź


I klasa(N = 49)

II klasa(N = 45)

III klasa(N = 55)

Do innego miasta 10,2 8,9 3,6W góry 22,4 20 23,6Nad morze 42,9 40 45,4Do lasu 4,1 8,9 1,8Nad jezioro 2 6,7 7,3Wszystko jedno 18,4 15,6 18,2



tyczyło także miejsc, w których uczniowie najchętniej spędzaliby nocleg podczas wy-cieczek szkolnych (ryc. 6). Okazuje się, że młodzież gimnazjalna preferuje bardziej kom-fortowe warunki noclegu, czemu dała wy-raz wysokim odsetkiem odpowiedzi wska-zującej na hotel (najwyższe wartości w każdej z klas). W tym kontekście pewnym zasko-czeniem jest wyrażenie przez uczniów większej chęci do spędzenia noclegu pod namiotami niż w schroniskach turystycz-nych. Potwierdzenie tego odnaleźć można w klasach trzecich, w których żaden z uczniów nie wykazał ochoty na pobyt w takim obiekcie noclegowym. Najbardziej wyrów-nany jest rozkład odpowiedzi w klasach drugich, co może świadczyć o większym zróżnicowaniu tych klas, braku wyraźnej jednomyślności. Powodem tego może też być niski poziom integracji między ucznia-mi w tych klasach.

Analizując rozkład odpowiedzi pod wzglę dem płci, spodziewano się znaleźć różnice świadczące o tym, że chłopcy skłonni są nocować w „gorszych” warunkach. Nie można jednak stwierdzić takiej prawidło-wości. Mimo że chłopcy częściej niż dziew-

czynki deklarowali chęć noclegów w schro-niskach, to jednak większy ich odsetek odpowiadał, że woleliby zatrzymywać się w hotelach. Z kolei dziewczynki częściej niż chłopcy wybierały namioty (ryc. 7).

WNIOSKI

Etap gimnazjalny, wprowadzony w życie w roku szkolnym 1999/2000, stał się niezwykle trudny dla każdego młodego człowieka w odniesieniu do jego rozwoju psychofi-zycznego. „Wrażliwość” na liczne czynniki, które mogą w istotny sposób determinować jego miejsce w społeczności lokalnej – za-równo w odniesieniu do rodziny, przyja-ciół, znajomych, jak i szkoły – jest wielka. Brak pewności siebie i lęk przed brakiem akceptacji ze strony grupy rówieśniczej spo-wodowany zmianami w budowie i funkcjo-nowaniu organizmu czy też związana z roz-wojem socjalizacji wzmożona potrzeba przynależności do grup rówieśniczych, kole-żeńskich, partnerskich, o którą trudno w no-wej szkole, gdzie zamiast rozwijać stosunki z rówieśnikami uczniowie muszą tworzyć je na nowo, czy w końcu krytyczny stosunek do dorosłych, chęć zaznaczenia swojej od-mienności, „bunt młodzieńczy” charaktery-zujący się działaniami skierowanymi prze-ciwko systemowi wartości dorosłych – w tym rodziców czy nauczycieli – to wybrane ich przykłady. W kontekście tych dwóch „świa-tów” – szkoły oraz domu – próbowano przedstawić obraz turystycznych zachowań badanych gimnazjalistów.

Analizując te współistniejące i w pew-nym stopniu skorelowane formy turystyki, rodzinną i szkolną, zauważyć można, że wy-wierają one wpływ na świadomość ucznia w zakresie określenia swojej aktywności ruchowej. Okazuje się bowiem, że zdecydo-wana większość uczniów twierdzi, iż wy-poczywa w sposób aktywny lub bardzo ak-tywny, podejmując rozmaite formy spędzania czasu wolnego, co uznać należałoby za

Ryc. 6. Opinie na temat miejsca noclegów podczas wycieczek

Ryc. 7. Opinie uczniów na temat miejsc noclegów podczas wycieczek szkolnych


P. ZARZYCKI, J. GROBELNY, W. WIESNER, M. GLIńSKIZachowania turystyczne gimnazjalistów 135ogromny sukces. Niestety, każdy kolejny rok gimnazjalnej edukacji przynosi spadek aktywnych form podejmowanych systema-tycznie na rzecz sporadycznych przedsię-wzięć w tym kierunku. Wydaje się także, że wspomniane wcześniej przeświadczenie o wartości własnej aktywności jest na wy-rost. Trudno bowiem uznać spędzanie cza-su wolnego podczas weekendów samemu w domu lub też w miejscu zamieszkania z kolegami i koleżankami jako formy aktyw-ne, a tak zadeklarowała połowa badanych. Nieco odmienną sytuację można zaobser-wować podczas okresu wakacyjnego, kiedy różnorodność realizowanych form turys tycznych zwiększa się wyraźnie. Za najbardziej reprezentatywny uznać należy wypoczyn-kowy wyjazd nad rozmaite akweny – za-równo w formie turystyki rodzinnej, jak i zorganizowanej w postaci obozów lub ko-lonii. Niepokojąca jest jednak stosunkowo duża grupa (blisko 1/4) osób pozostających w miejscu zamieszkania, gdzie spędzają czas samotnie w domu lub też na spotkaniach z rówieśnikami. Dodać jednak należy, że wraz z wiekiem liczba tych osób maleje na rzecz coraz częstszych wyjazdów.

Zdobywanie wiedzy i umiejętności tu-rystycznych nierozerwalnie związane jest w tym wieku z turystyką szkolną. Jej obraz nie rysuje się jednak pozytywnie. Oczywi-ście, są organizowane różne formy działal-ności krajoznawczoturystycznej w szkole, lecz dominują głównie formy jednodniowe w postaci wycieczek przedmiotowych oraz jednodniowych wycieczek krajoznawczo-tu-rystycznych. Ponadto systematycznie spada liczba organizowanych imprez turystycz-nych, co wydaje się już mocno niepokojące w zakresie organizacji turystyki szkolnej. Wydaje się, że szkoła gimnazjalna ma pro-blemy związane z zaoferowaniem uczniom bardziej atrakcyjnych form, takich jak choć by

zielone lub białe szkoły, wielodniowe wy-cieczki krajoznawczoturystyczne – w tym też zagraniczne, czy wycieczki lub imprezy turystyki kwalifikowanej. A takie oczeki-wania zgłaszają sami uczniowie, którzy wartykułowali to w swoich preferencjach. Najbardziej pożądane w odczuciu uczniów to wielodniowe formy wyjazdów w postaci zielonych lub białych szkół, ale w warun-kach o podwyższonym standardzie (noclegi w hotelu).

Na podstawie zebranych danych jedno-znacznie można stwierdzić, że gimnazjali-ści są chętni i oczekują wręcz propozycji uczestnictwa w turystycznych formach, lecz trudniejsze jest jednoznaczne określenie przyczyn stosunkowo niskiego zaangażo-wania młodych ludzi w formy aktywnej tu-rystyki. Można co prawda wskazywać źró-dła, które winny inspirować do tego typu zachowań, a są to z pewnością rodzina i szkoła, lecz trudno w sposób zdecydowany obarczyć ich winą za taki stan rzeczy. Za-równo rodzice, jak i nauczyciele powinni wspomagać takie zainteresowanie, lecz – jak można sądzić – trudna sytuacja społecz-noekonomiczna ma wpływ na ich ograni-czone możliwości. Nie zawsze jednak brak inicjatywy i prób podjęcia się organizacji tego typu imprez można tłumaczyć nie-możliwymi do pokonania barierami ekono-micznymi.

BIBLIOGRAFIA

[1] Biliński J., Przydział M., Nowe tendencje w turystyce i rekreacji. Wyższa Szkoła Informa-tyki i Zarządzania, Rzeszów 2004. [2] Ćwiar-kowski M., Problemy społeczne czasu wolnego. CRZZ, Warszawa 1967. [3] Łaciak J., Aktyw-ność turystyczna dzieci i młodzieży w 2005 roku. Instytut Turystyki, Warszawa 2006. [4] To-czekWerner S. (red.), Podstawy rekreacji i turystyki. AWF, Wrocław 2005.

Piotr Kunysz, Urszula Sabatakademia wychowania fizycznego we wrocławiu

zimowa aktywNość Ruchowa uczNiów szkół wRocławskich

ABSTRACTPhysical winter activity of the young people from Wrocław

Various forms of physical winter activities have positive effects on health and are a very enjoyable pastime. Outdoor activities like: skiing, snowboarding, ice skating or playing in the snow can be enjoyed by people of different age. In particular children and teenagers should take part in these pursuits after school. However, different sources state that the younger part of society spend more of their free time being inactive in front of their computers or television sets. The main purpose of the research was to find out which types of winter activities are popular amongst teenagers in Wroclaw and how much time they spend be-ing active in winter compared to the rest of the year. Authors investigated into what type of sports equipment they have and with whom the young people of Wrocław engage in winter recreation. The method of research was diagnostic opinion poll. The research was con-ducted amongst pupils (aged 14–18) attending lower and upper secondary schools. Analysis of the collected data demonstrates that subjects engage in the sports practiced by the persons around them (parents, friends) and those which are relatively cheap and available in Wrocław, e.g. ice-skating.key words: snow sports, recreation, youth


2011, 34, 136 – 141

WPROWADZENIE

Ruch jest naturalną czynnością organizmu ludzkiego, towarzyszy człowiekowi właści-wie przez całe życie – od momentu jego po-częcia [5, s. 29]. Optymalnie intensywna i systematyczna aktywność ruchowa wpływa korzystnie nie tylko na sprawność fizyczną, ale także na zdrowie całego organizmu [4, s. 16].

Szczególnie ważna jest aktywność fi-zyczna dzieci i młodzieży w wieku szkol-nym, ponieważ dbanie o sprawność fizyczną, aktywność ruchową i aktywny wypoczynek w tym wieku mają zasadniczy wpływ na wymiar życia w wieku dorosłym [4]. Ak-tywność ruchowa jest czynnikiem wspoma-gającym u dzieci i młodzieży rozwój cech motorycznych i psychicznych, a także ma wpływ na cechy o charakterze społeczno-wychowawczym: uczy dyscypliny, kształtu-

je silną wolę, uczy konsekwencji w osiąganiu celów, wpływa na prawidłowe kształtowanie się takich cech psychicznych, jak: refleks, inteligencja (prawidłowe rozumowanie, po-prawna ocena sytuacji, zdolność przewidy-wania, zdolność podejmowania decyzji w do-konywaniu wyboru), uczy adekwatnego przeżywania sukcesów i porażek, kształtuje życzliwy stosunek do innych osób, wpływa na samodzielność i inicjatywę [4]. Poza ko-rzyściami zdrowotnymi aktywność fizycz-na podnosi także walory estetyczne ciała.

Właściwie użyty i dozowany ruch, szczególnie na świeżym powietrzu, łagodzi burzliwy przebieg procesów rozwojowych, zwiększa odporność fizjologiczną, korygu-je zniekształcenia postawy, kształtuje pozy-tywne nawyki ruchowe. Ruch jest więc nie-zbędnym warunkiem prawidłowego rozwoju organizmu w okresie dziecięcym i mło-dzieńczym.


P. KUNYSZ, U. SABATZimowa aktywność ruchowa uczniów szkół wrocławskich 137

Okres pokwitania i młodzieńczy, obok znacznych zmian w budowie zewnętrznej organizmu, charakteryzuje się również za-chwianiem równowagi podstawowych pro-cesów układu nerwowego: wydatnie obniża się proces hamowania przy jednoczesnym wzmaganiu się procesów pobudzania, co może powodować nadmierną wrażliwość, przeczulenie, niepokój, szybkie zmęczenie [6]. Młodzież nie wykazuje zainteresowania swoim zdrowiem i troski o rozwój swojej sprawności fizycznej. Zmniejszenie zainte-resowania ruchem widoczne jest szczegól-nie u dziewcząt [9, s. 64]. Dlatego ważne jest, by uświadomić dzieciom pozytywny wpływ aktywności ruchowej i tak pokierować mło-dymi ludźmi, aby każdy z nich chciał świado-mie uczestniczyć w kulturze fizycznej. „Trze-ba dzieciom i młodzieży stwarzać warunki takiego rozwoju ruchowego, tak rozbudzić potrzebę ruchu u dziecka, aby stała się na-wykiem na całe życie” [5, s. 34].

Badania prowadzone w zakresie aktyw-ności ruchowej młodzieży gimnazjalnej w Polsce wskazują, że sporty zimowe znajdu-ją się na liście rodzajów aktywności podej-mowanych zarówno przez chłopców, jak i dziewczynki. Jednak, jak pisze Bartosze-wicz, w strukturze zainteresowań aktywnością ruchową wyraźnie dominują gry zespo-łowe, natomiast sporty zimowe (ogólnie) znalazły się w obrębie zainteresowań o prze-ciętnej sile wyboru [3].

Sporty zimowe są formą aktywności ru-chowej realizowaną w specyficznym środo-wisku naturalnym. Ten rodzaj czynnego spę-dzania wolnego czasu może mieć ogromny wpływ na wychowanie do kultury fizycznej. Z uroków takich form spędzania czasu wol-nego, jak łyżwiarstwo, narciarstwo zjazdowe czy biegowe, a także gry i zabawy na śniegu, mogą korzystać osoby prawie w każdym wieku, o różnym stopniu sprawności fizycz-nej. Sporty zimowe, przy jednoczesnym pozytywnym oddziaływaniu na zdrowie i sprawność fizyczną, należą do bardzo atrak-cyjnych form spędzania czasu wolnego. Mło-

dych ludzi przyciągają zwłaszcza sporty nowe, modne, w pewnym stopniu ekstre-malne; do takich można zaliczyć niektóre formy narciarstwa i snowboardu – freestyle i freeride. Poza sportami, które wymagają sporych nakładów finansowych, związa-nych z wyjazdami poza miejsce zamieszka-nia, zakwaterowaniem, kosztami wyciągów, nauki, warto zwrócić uwagę na te formy aktywności fizycznej, z którymi nie wiążą się znaczne koszty – jazda na łyżwach czy sankach, a także gry i zabawy na śniegu, wymagające przede wszystkim dużo chęci i kreatywności.

CEL PRACy

Celem opracowania było zebranie informa-cji o zimowych formach aktywności rucho-wej podejmowanych przez młodzież szkół wrocławskich. Niniejsza praca jest frag-mentem głębszych i obszerniejszych rozwa-żań dotyczących uczestnictwa w sportach zimowych.

Pytania badawcze:1. Jakie formy zimowej aktywności ru-

chowej są najpopularniejsze wśród dzieci i młodzieży?

2. Ile czasu w ciągu roku przeznaczają na uprawianie zimowych form ak-tywności?

3. Jaki sprzęt sportowy posiadają?4. Z kim najczęściej uprawiają rekreację

zimową młodzi ludzie z Wrocławia?


W badaniach wykorzystano metodę sonda-żu diagnostycznego, polegającą na statystycznym gromadzeniu faktów i informacji o zjawiskach oraz o dynamice ich rozwoju [2]. Do realizacji założonego celu zastoso-wano technikę ankiety. Pomocniczo, do opra-cowania wyników badań, wykorzystano me-tody statystyczne.


P. KUNYSZ, U. SABATZimowa aktywność ruchowa uczniów szkół wrocławskich138

W badaniach wzięło udział 341 uczniów (188 dziewcząt i 153 chłopców) szkół gim-nazjalnych i licealnych w wieku od 14 do 18 lat. Badania zostały przeprowadzone w następujących szkołach publicznych (258 badanych): Gimnazjum nr 39 przy ul. Brück-nera 12, Liceum Ogólnokształcące nr VIII przy ul. Zaporowskiej 71 i Liceum Ogólno-kształcące nr XI przy ul. Spółdzielczej 2 a, Zespół Szkół nr 4 przy ul. Powstańców Ślą-skich 210: Gimnazjum nr 18 i Liceum Ogól-nokształcące nr XXIV oraz w szkole niepublicznej (83 badanych) – Prywatnym Gimnazjum „Atut” przy ul. Zielińskiego 38. Badania przeprowadzono w terminie maj 2008 – listopad 2009 r.

WyNIKI

Spośród badanych aż 45 osób (ok. 13%) – za-równo dziewcząt, jak i chłopców – stwier-dziło, że nie uprawia żadnych form zimowej aktywności ruchowej. Podejmowane przez badanych formy zostały przedstawione w tab. 1.

Na pytanie odnoszące się do uprawia-nego przez ankietowanych sportu zimowe-go zarówno w szkołach publicznych, jak i w szkole niepublicznej największa liczba osób wybrała narciarstwo i łyżwiarstwo (tab. 1) oraz posiada sprzęt do uprawiania właśnie tych sportów (odpowiednio 204 wskazania – 60% narty, 171– 50% łyżwy).

Niestety, znaczna część uczniów nie ma własnego sprzętu sportowego (prawie 20%), co może być spowodowane jego wysoką ceną oraz niewielką częścią budżetu domowego przeznaczoną na uprawianie aktywności fi-zycznej. W podejmowaniu przez młodych ludzi różnych form rekreacji znaczenie ma postępowanie innych, ważnych w ich życiu osób. Zdecydowana większość ankietowej młodzieży przyznaje, że ich znajomi i ro-dzina uprawiają sporty zimowe (odpowied-nio 83 i 50%). Najczęściej to właśnie rodzice (45%) namówili badanych do podejmowa-nia aktywności w okresie zimowym. Znaczna część ankietowanych odpowiadała, że roz-poczęła przygodę ze sportem z własnej woli (29%) lub za namową znajomych (23%). Należy tu podkreślić istotną rolę, jaką w sze-rzeniu szeroko pojętej kultury fizycznej od-grywa najbliższe środowisko. Rodzice oraz znajomi często są przykładem i źródłem inspiracji dla dzieci i młodzieży, dlatego też bardzo ważna jest ich świadomość o pozy-tywnym wpływie ruchu na organizm ludzki i ich postawa wobec troski o ciało i ducha. Najczęś ciej pierwsze kroki w uprawianych przez respondentów sportach zimowych pomagają stawiać rodzice (139 wskazań – ok. 41%). Pewne zdziwienie budzi to, że instruktor odgrywał ważną rolę w opano-waniu wybranej umiejętności u zaledwie 21% ankietowanych, a przecież nauka pod okiem doświadczonego nauczyciela jest bezpieczniejsza, szybsza i dzięki temu przy-jemniejsza. Kwestie finansowe jednak czę-sto decydują, że młodzież sama podejmuje próby nauki – znaczna część badanych (ok. 30%) stwierdziła, że sama uczyła się jazdy na nartach czy snowboardzie, mimo że ten rodzaj nauki zwiększał niebezpieczeństwo na stoku i ryzyko wystąpienia kontuzji.

Zdecydowana większość badanych (249 wskazań – 73%) wyjeżdża poza miejsce za-mieszkania, by uprawiać sporty zimowe. Są to najczęściej wyjazdy podczas ferii i 1–2dniowe wyjazdy (odpowiednio 65 i 48% ogółu badanych). Ferie zimowe to świetny

Tab. 1. Formy zimowej aktywności ruchowej podejmowanej przez badanych

Aktywność N %

Narciarstwo zjazdowe 207 61Łyżwiarstwo 191 56Snowboard 84 25Narciarstwo biegowe 7 2Inne (jazda na sankach, gry i zabawy na śniegu) 21 6

źródło: opracowanie własne


P. KUNYSZ, U. SABATZimowa aktywność ruchowa uczniów szkół wrocławskich 139okres na aktywny wypoczynek w górach, który staje się coraz bardziej popularny i dostępny dla większości wrocławian. Wśród ankietowanej młodzieży najliczniejsza gru-pa (36% badanych) spędza więcej niż 14 dni w roku, uprawiając zimowe formy ak-tywności ruchowej; 1–6 dni oraz 7–14 dni przeznacza na ten cel odpowiednio 21 i 35% badanych. Są to najczęściej wyjazdy z ro-dziną i znajomymi (odpowiednio 64 i 57% wskazań). Wyjazdy rodzinne to najczęściej wyjazdy narciarskosnowboardowe, nato-miast ze znajomymi badani głównie wybie-rają się na lodowisko. Jedynie jedna piąta ankietowanych uczestniczyła w zorganizo-wanych zimowych obozach młodzieżowych.

Zdecydowana większość badanych (277 wskazań – ok. 81%) w celu uprawiania sportów zimowych udawała się za granicę. Największą popularnością cieszą się wy-jazdy do Czech (67% wyjeżdżających), co jest związane bezpośrednio z położeniem geograficznym w stosunku do Wrocławia i panującymi tam dobrymi warunkami do uprawiania sportów zimowych. Wyjazdy zagraniczne do takich państw, jak Austria, Włochy (odpowiednio 32, 31% wyjeżdżają-cych), wiążą się z dłuższym pobytem poza domem i znacznie wyższymi kosztami, a więc – co za tym idzie – są zdecydowanie mniej popularne.

Na terenie Polski w celu uprawiania sportów zimowych badani odwiedzają naj-częściej (68%) miejscowości położone w od-ległości do 140 km od Wrocławia: Czarną Górę, Karpacz, Szklarską Porębę i Zieleniec, które są najpopularniejsze wśród Dolnoślą-zaków ze względu na swoje położenie.

Według respondentów, nauczyciele wy-chowania fizycznego w ramach lekcji szkol-nych realizują zajęcia związane z naucza-niem i doskonaleniem umiejętności jazdy na łyżwach, a więc organizują wyjścia na lo-dowisko (aż 258 wskazań – ok. 76%), szerząc tym samym popularność tej aktywności fi-zycznej. Co dziwi najbardziej – prawie w żadnej z ankietowanych klas (przyznaje to

zaledwie 3% badanych) nauczyciele nie or-ganizują uczniom gier i zabaw na śniegu, a przecież jest to prosty i niewymagający wiele wysiłku sposób na nieco inne i cieka-we spędzanie czasu na dworze zimą. Aż jedna czwarta badanych (ok. 25%) twierdzi, że w ich szkołach w ramach wychowania fizycznego nie są organizowane żadne zi-mowe zajęcia plenerowe. Jedynie ucznio-wie szkoły niepublicznej przyznali, że ich placówka organizuje tzw. białe szkoły, czyli kilkudniowe wyjazdy całej klasy w góry, podczas których realizowane są równocześnie zajęcia dydaktyczne i ruchowe. Więk-szość ankietowanych ze szkół publicznych (62%) przyznaje, że w ich szkołach nie or-ganizuje się żadnych wyjazdów, podczas których można by uprawiać jakikolwiek sport zimowy.

Przeważająca grupa uczniów szkół wrocławskich (aż 159 wskazań – ok. 47% bada-nych) nie wykazuje zainteresowania zimo-wymi wydarzeniami sportowymi. Wśród osób śledzących sportowe wydarzenia naj-większą popularnością cieszą się zimowe igrzyska olimpijskie (41% wskazań) oraz puchar świata w skokach narciarskich (34% wskazań), którego popularność wśród wi-dzów związana jest zapewne z sukcesami, jakie odnoszą reprezentanci naszego kraju w tej dyscyplinie.

Zdecydowana większość respondentów (213 ankietowanych – ok. 62% badanych) podaje, że nie brała nigdy udziału w zawo-dach narciarskich, snowboardowych czy łyż-wiarskich. Prawie jedna trzecia badanych (ok. 32%) uczestniczyła w zawodach ama-torskich, a bardzo niewielki odsetek mło-dzieży (3%) – w rywalizacji profesjonalnej. 3% badanej młodzieży nie udzieliło odpo-wiedzi na pytanie o udział w zawodach. Uczestnictwo w różnego rodzaju zawodach, niezależnie od ich stopnia trudności, rozwija nie tylko sprawność fizyczną, ułatwia nawią-zywanie kontaktów międzyludzkich, uczy adekwatnego przeżywania sukcesów i po-rażek, a także wpływa na te cechy charakteru,


P. KUNYSZ, U. SABATZimowa aktywność ruchowa uczniów szkół wrocławskich140

dzięki którym młodzieży łatwiej jest odna-leźć się w realiach współczesnego świata – odwagę, pewność siebie, wiarę we własne siły i powodzenie w realizacji celów i założeń.

Jednak optymizmem napawa to, że prze ważająca większość ankietowanych (245 wskazań – ok. 72% badanych) zdecydo wa nie częściej chciałaby uprawiać swój ulu biony sport zimowy. Należy mieć nadzieję, że de kla racje młodzieży są zgodne z ich postawami wobec swojego zdrowia i że aktywność fi-zyczna odgrywa w ich życiu ważną rolę.

DySKUSJA

Jak wynika z szacunków Światowej Orga-nizacji Zdrowia (World Health Organiza-tion – WHO), we współczesnym świecie od 60 do 85% dorosłej populacji jest zbyt mało aktywna fizycznie. Sedenteryjny tryb życia prowadzi do podwojenia ryzyka wystąpie-nia chorób krążenia, cukrzycy, otyłości oraz znacznie zwiększa ryzyko pojawienia się raka okrężnicy, nadciśnienia, osteoporozy i depresji [8]. Biorąc pod uwagę te zagroże-nia, należałoby prowadzić taki tryb życia, aby im zapobiegać. Za Astrandem [1] należy przyjąć, że jednym z najważniejszych i naj-pilniejszych wyzwań naszych czasów jest promowanie i nauczanie aktywności fizycznej, uprawianej od wieku dziecięcego do póź niej starości.

Właśnie taką formą aktywności mogą być sporty zimowe [7]. Uprawiane w natural-nym środowisku, na łonie natury, zapewniają kontakt z przyrodą i czystym powietrzem. Przebywanie w nasłonecznionych, pokry-tych pokrywą śnieżną terenach zapewnia poczucie radości, odpoczynek psychiczny oraz dostarcza doznań estetycznych. Właściwości dźwiękochłonne śniegu zwiększają efekt ciszy i spokoju. Organizm człowieka wystawiony na działanie zmiennych warun-ków atmosferycznych – opadów śniegu, mro-zu, wiatru – hartuje się, zwiększa odporność na przeziębienia i inne choroby.

Zdecydowana większość badanych uczest niczy w zimowych formach aktyw-ności ruchowej, wśród których najpopular-niejsze jest narciarstwo zjazdowe, mimo że wiąże się z wyjazdem poza miejsce za-mieszkania. Położenie Wrocławia w odle-głości ok. 1,5 godziny jazdy samochodem od terenów narciarskich sprzyja uprawianiu tego sportu. Jednakże dla młodych ludzi na-wet ta niewielka odległość może być prze-szkodą. Dlatego tak istotna jest rola najbliż-szego środowiska. Rodzice i znajomi, na których często wzorują się dzieci i młodzież, powinni charakteryzować się wysokim po-ziomem świadomości o pozytywnym wpły-wie ruchu na organizm ludzki i być przy-kładem troski o własne ciało i ducha.

Dużą popularnością wśród badanych cieszy się również łyżwiarstwo, podobnie jak w badaniach Bartoszewicza [3]. Jest to sport mniej kosztowny, a jego uprawianie nie wymaga dalekich wyjazdów i zaanga-żowania osób trzecich. Może być również uprawiany samodzielnie przez dzieci i mło-dzież, w wybranym towarzystwie i czasie. Różnorodne formy łyżwiarstwa – od ele-mentów figurowych aż po grę w hokeja – są niezwykle atrakcyjne dla młodych osób. Wrocławskie lodowiska cieszą się wielką popularnością wśród mieszkańców, dlatego – niestety – często są bardzo zatłoczone. Uprawianie łyżwiarstwa na zbiornikach na-turalnych wiąże się ze sporym niebezpie-czeństwem, dlatego należałoby rozważyć częstsze organizowanie ślizgawek na tere-nach otwartych, np. boiskach szkolnych.

Zupełnie nieznaną zimową formą ak-tywności dla ankietowanej młodzieży jest narciarstwo biegowe. A szkoda, bo sport ten angażuje do pracy wszystkie mięśnie, zwięk-sza ich siłę i kształtuje wytrzymałość orga-nizmu. Wymaga przy tym znacznie mniej-szych nakładów finansowych niż uprawianie narciarstwa zjazdowego czy snowboardu. Być może spowodowane jest to bardzo skromną infrastrukturą w naszym regionie, a więc brakiem tras i szlaków biegowych.


P. KUNYSZ, U. SABATZimowa aktywność ruchowa uczniów szkół wrocławskich 141

Niepokoi fakt, że w żadnej z badanych szkół publicznych nie organizuje się tzw. białych szkół, mimo że dają one możliwość zapoznania się uczniów z walorami krajo-brazowymi i kulturowymi danego regionu oraz rozwijania postaw związanych z po-trzebą aktywnego wypoczynku. Jest to po-nadto forma nauki niezwykle atrakcyjna i ciekawa, która pozostawia mnóstwo wspom-nień [10].

Pewna grupa badanych (ok. 13%) obu płci stwierdziła, że nie uprawia żadnej for-my zimowej aktywności ruchowej. Być może, jak pokazują badania Bartoszewicza, jest to spowodowane zbyt mocnym skon-centrowaniem się szkoły na innych formach aktywności ruchowej (gry zespołowe, pły-wanie, jazda na rowerze) [3]. Przyczyną ta-kiego stanu rzeczy mogą być również nie-wykształcone potrzeby aktywności fizycznej, a także brak wiedzy o możliwoś ciach upra-wiania zimowych form aktywności rucho-wej oraz stan finansów w budżecie domo-wym. Zadaniem środowiska szkolnego jest jednak zwrócenie uwagi na konieczność zdobycia wiedzy w tym zakresie i docenie-nie wartości tego typu rekreacji. Nauczy-ciele wychowania fizycznego – np. poprzez organizację gier i zabaw na śniegu – mogą kształtować zainteresowanie tego rodzaju aktywnością.

WNIOSKI

W wyniku przeprowadzonych badań oraz ich analizy wyciągnięto następujące wnioski.

1. Mimo bierności szkoły w organizacji zajęć z różnych form rekreacji zimo-wej, bardzo duży odsetek młodzieży

wrocławskich szkół (87% ankietowa-nych) uprawia różne sporty zimowe.

2. Zimowe formy aktywności ruchowej młodzieży szkół wrocławskich ogra-niczają się do tych, które uprawiane są przez najbliższych (rodzice, znajo-mi), oraz tych, których uprawianie nie wymaga dużych nakładów finan-sowych i jest możliwe we Wrocławiu (łyżwiarstwo).

Wydaje się, że w procesie dydaktycznym nauczyciele wychowania fizycznego powinni zwrócić większą uwagę na wartość zimo-wych form aktywności ruchowej, zwłaszcza że ankietowana młodzież przejawia ogrom-ną wolę uczestnictwa w takich zajęciach.

BIBLIOGRAFIA

[1] Astrand P.O., Dlaczego wysiłek? Medicina Sportiva, 2000, 4 (2), 83–100. [2] Apanowicz J., Metodologia nauk. Dom Organizatora, Toruń 2003. [3] Bartoszewicz R., Aktywność ruchowa młodzieży gimnazjalnej w Polsce na tle wybra-nych krajów europejskich. Studia i Monografie AWF we Wrocławiu, 2010, 98. [4] Bielski J., Ży-cie jest ruchem. Agencja PromoLider, Warsza-wa 1996. [5] Kuś W., Kuś M., Zaremba Z., Dbaj o swoją kondycję. PZWL, Warszawa 1980. [6] Osiński W., Antropomotoryka. AWF, Poznań 2003. [7] Krasicki S., Sporty zimowe jako forma cało-życiowej aktywności ruchowej. Lider, 2008, 212, 2–14. [8] Questions and answers. Is sedentary lifestyle really a global public health problem? (http://www.who.int/worldhealthday/previous /2002/qanda/en/, dostęp 1.12.2009). [9] Szopa J., Mleczko E., Żak S., Podstawy antropomotoryki. PWN, Warszawa–Kraków 2000. [10] Wieczo-rek M., Lesiewski J., Biała Szkoła – recepta na programową nudę. Wych Fiz Zdrow, 2002, 1, 22–25.

Robert Janczar, Ilona Bednarek, Rafał Spychałagimnazjum nr 1 w policach

spoRt, tuRystyka i RekReacja jako FoRmy współpRacy młodzieży polskiej i Niemieckiej Na pRzykładzie

GiMnazjUM nR 1 W POlicach i eUROPaSchUle W PaSeWalkU

ABSTRACTSport, tourism and recreation as forms of cooperation of Polish and German youth on

the example of Junior Secondary School no. 1 in Police and Europaschule in Pasewalk

The aim of this work was to present the cooperation of Polish and German youth in the field of sport, tourism and recreation on the example of two schools: Junior Secondary School no. 1 in Police, Poland and Europaschule in Pasewalk, Germany.The collected data result from the analysis of published (dissertations, regional newspapers and magazines) and unpublished materials as well as oral accounts of people who used to be, or are now, engaged in cooperation between the two schools. Additionally, authors included the results of bilingual survey conducted in September and October 2009 among 96 students and graduates of Junior Secondary School no. 1 in Police and 84 students and graduates of Europaschule in Pasewalk.key words: Polish and German Youth Cooperation


2011, 34, 142 – 149

WPROWADZENIE

Zmiany zaistniałe w Polsce i Niemczech po roku 1989 oraz otwarcie granic stały się bodź-cem do rozwoju współpracy transgranicznej. Zaangażowanie lokalnych władz samorzą-dowych i mieszkańców gmin przygranicz-nych stworzyło warunki do integracji oraz przełamywania barier, uprzedzeń i nieufności między Polakami i Niemcami. W ten nurt włączyły się także placówki oświatowe i wy-chowawcze po obu stronach granicy.

Położenie geograficzne gminy i powiatu polickiego sprzyjały inicjowaniu współpracy transgranicznej samorządów lokalnych. Usy-tuowanie szkoły pozwoliło rozwinąć przy-jazne kontakty z niemieckim środowiskiem oświatowym. Spotkania sportowe, wspólne wyjazdy integracyjne polskiej i niemieckiej młodzieży gimnazjalnej zaowocowały na-wiązaniem stałej współpracy z Europaschu-le „Arnold Zweig” w Pasewalku. Oficjalne podpisanie umowy partnerskiej nastąpiło

24 stycznia 2004 r. Od tego momentu obie placówki systematycznie organizują wspólne spotkania sportowe oraz wyjazdy eduka-cyjne i turystycznorekreacyjne, dzięki cze-mu kwitnie współpraca szkół, tworząc per-spektywiczne podstawy do realizacji coraz to nowszych pomysłów i wymiany doświad-czeń związanych z integracją i edukacją młodych Polaków i Niemców.

Położenie geograficzne

Police i Pasewalk to miasta dwóch sąsiadu-jących ze sobą powiatów: polickiego w Pol-sce i UeckerRandow w Niemczech.

Powiat policki położony jest na Równinie Wkrzańskiej, Wzniesieniach Szczecińskich oraz w Dolinie Dolnej Odry i zajmuje pół-nocnozachodnią część województwa za-chodniopomorskiego [16]. Granice powiatu tworzą: od północy Zalew Szczeciński, od wschodu Dolna Odra, od południa Szczecin, a od zachodu granica państwowa z Niemcami.


R. JANCZAR, I. BEDNAREK, R. SPYCHAŁASport, turystyka i rekreacja – współpraca młodzieży polskiej i niemieckiej 143W skład powiatu wchodzą cztery gminy: Police, Dobra Szczecińska, Kołbaskowo i Nowe Warpno, o łącznej powierzchni 664,16 km2. Obszar ten zamieszkuje 63 206 osób. Stoli-cą powiatu są Police z około 34 tys. miesz-kańców [18].

Na terenie miasta funkcjonuje 7 szkół podstawowych, 7 gimnazjów i 3 szkoły po-nadgimnazjalne [9].

Powiat UeckerRandow położony jest we wschodniej części kraju związkowego Me-klemburgiaPomorze Przednie (niem. Mec-klenburgVorpommern). Sąsiaduje on z po-wiatami: Ostvorpommern na północnym zachodzie, MecklenburgStrelitz na zacho-dzie, Uckermark na południu oraz z powia-tem Police na wschodzie. Zalew Szczeciński wyznacza północną granicę powiatu Uecker-Randow. Powierzchnia tego obszaru wynosi 1624 km2. Na terenie powiatu znajduje się 5 miast: Pasewalk, Ueckermünde, Torgelow, Eggesin i Strasburg oraz 60 gmin. Uecker-Randow jest zamieszkany przez około 78 tys. osób, z tego prawie 12 tys. mieszka w Pase-walku, który jest stolicą powiatu [20]. W mie-ście działa 6 placówek szkolnych: 2 szkoły podstawowe i 4 ponadpodstawowe [17].

Charakterystyka szkół

Gimnazjum nr 1 w Policach swoją działal-ność rozpoczęło 1 września 1999 r. Jego powstanie, jak i innych tego typu placówek na terenie Polski, było skutkiem zmiany sys-temu szkolnego. Gimnazjum nr 1 powstało na bazie Szkoły Podstawowej nr 4 w Poli-cach, która istniała od 1953 r. [19]. We wrześniu 1999 r. placówka miała 17 oddzia-łów, w których naukę pobierało 410 uczniów. Obecnie 424 uczniów kształci się w 16 oddziałach. W pierwszym roku pracę pedago-giczną podjęło 58 pracowników, dziś opiekę dydaktycznowychowawczą sprawuje 39 nauczycieli.

Placówka posiada kompleks sportowy, składający się z hali sportowej z boiskami do koszykówki, piłki siatkowej i piłki ręcznej

oraz trybunami. Uzupełnieniem zaplecza sportowego są dwie siłownie, sala fitness, sala audiowizualna i magazyny sportowe. Przy hali usytuowane jest boisko z na-wierzchnią tartanową do piłki ręcznej, piłki siatkowej, koszykówki i tenisa ziemnego oraz czterotorowa bieżnia tartanowa.

Młodzież rozwija swoje pasje sportowe, realizując trzy razy w tygodniu lekcje wy-chowania fizycznego oraz uczęszczając na zajęcia w następujących sekcjach sporto-wych: piłki nożnej dziewcząt i chłopców, siatkówki dziewcząt, piłki ręcznej chłopców, tańca nowoczesnego, tenisa stołowego, kulturystycznej oraz turystycznej. Do upo-wszechniania sportu niewątpliwie przyczy-nia się działalność Uczniowskiego Klubu Sportowego „Activ”. Jego działacze – ucznio-wie Gimnazjum nr 1 – realizują różnorodne inicjatywy sportowe, turystyczne i rekre-acyjne oraz zadania statutowe w zakresie integracji lokalnej i społecznej, organizując i biorąc udział w imprezach dla młodzieży z placówek oświatowych gminy i powia-tów polickiego oraz UeckerRandow.

Placówka w Pasewalku powstała w 1976 r. jako dziesięcioklasowa ogólnokształcąca szkoła średnia. Zmiany związane ze zjed-noczeniem Niemiec spowodowały prze-kształcenie jej w 1990 r. w szkołę realną. W roku 2004 przyjęła nazwę Europaschule, symbolizującą jej otwarcie na nowe wy-zwania jednoczącej się Europy [10]. Do Euro-paschule uczęszcza obecnie 381 uczniów, kształcących się w 16 klasach. Grono peda-gogiczne liczy 40 nauczycieli.

Zaplecze sportowe szkoły składa się z nowoczesnej hali sportowej z trybunami oddanej do użytku w 2006 r., boisk do gry w piłkę nożną, koszykówkę i siatkówkę plażową oraz skateparku. Uczniowie klas V i VI uczestniczą w trzech lekcjach wycho-wania fizycznego tygodniowo, natomiast klas VII–X – w dwóch. W ramach zajęć po-zalekcyjnych młodzież może uprawiać ha-lową piłkę nożną, fitboxing, rope skipping i taniec nowoczesny.


R. JANCZAR, I. BEDNAREK, R. SPYCHAŁASport, turystyka i rekreacja – współpraca młodzieży polskiej i niemieckiej144

Współpraca placówek

A. Projekty

Najważniejszym elementem wspólnych działań są projekty sportowe, turystyczne, rekre-acyjne i edukacyjne, w których uczestni czą: młodzież, nauczyciele, trenerzy, instruk torzy i działacze sportowi. Podczas sześcioletniej współpracy obie szkoły przeprowadziły 17 projektów na terenie Polski i Niemiec. We wszystkich dotychczas zorganizowanych przedsięwzięciach udział wzięło około 900 uczniów z Polski i 650 z Niemiec. Projekty realizowane są w ramach funduszy unijnych i finansowane przez PolskoNiemiecką Współ pracę Młodzieży w Szczecinie, Fun-dusz Małych Projektów – Interreg III A oraz Program Młodzież (obecnie „Młodzież w Działaniu”). Innymi beneficjentami są Urząd Miejski w Policach, Starostwo Powiatowe w Policach, Zakłady Chemiczne Police. Do głównych zadań wyznaczonych przez inicjatorów projektów zaliczyć należy:

– współpracę i nawiązywanie przyjaź-ni wśród młodzieży,

– organizowanie zajęć sportowych, turystycznych oraz rekreacyjnych i uczestniczenie w nich,

– motywowanie do nauki języka pol-skiego i niemieckiego jako ważnego elementu porozumiewania się,

– edukację przyrodniczą i historyczną – poznawanie dziedzictwa kulturo-wego i zasobów naturalnych terenów przygranicznych,

– przeciwdziałanie nietolerancji przez wyzbycie się wzajemnych uprzedzeń i stereotypów oraz akceptację prze-szłości historycznej,

– przekazywanie zdobytych doświad-czeń integracyjnych środowisku lo-kalnemu w ramach spotkań oraz za pośrednictwem mediów w celu po-głębiania i rozszerzania dalszej współ-pracy na dotychczasowych i innych płaszczyznach.

W poniższym zestawieniu zaprezento-wano nazwy poszczególnych projektów oraz ich krótką charakterystykę.

„Futbol integruje” był projektem, w trakcie którego po raz pierwszy spotkali się młodzi piłkarze z Gimnazjum nr 1 w Policach oraz z Europaschule z Pasewalku. W ramach projektu rozegrany został w maju 2004 r. turniej piłki nożnej, w którym wzię-ło udział 78 zawodników reprezentujących 6 drużyn z powiatów polickiego i Uecker-Randow.

„Transgraniczne spotkanie piłkarskie” zorganizowane zostało w sierpniu 2004 r. w Trzebieży, a jego celem była integracja młodych piłkarzy z obu współpracujących szkół przez uczestnictwo w 5dniowych warsztatach poświęconych teorii i praktyce piłki nożnej.

„Bez granic” to 10dniowy projekt zre-alizowany przez obie placówki we wrześniu 2004 r. Bazą projektu była Trzebież położona nad Zalewem Szczecińskim, gdzie odbywały się spotkania integracyjne. Uczest-nicy projektu zwiedzili również Szczecin i Police oraz Rezerwat Ornitologiczny na jeziorze Świdwie.

„Taniec, śpiewanie i granie jest bar-dzo wskazane” – impreza pod takim tytu-łem odbyła się w październiku 2004 r. po-nownie w Trzebieży. Celem przedsięwzięcia była szeroko pojęta integracja, tym razem związana z prezentacją różnych rodzajów tańca nowoczesnego.

„Futbol ponad Granicą I” jest organi-zowany cyklicznie od 2005 r. w Policach. Odbywa się w maju, a jego założenia zwią-zane są z wymianą doświadczeń zawodni-ków i trenerów.

„Osobliwości Puszczy Wkrzańskiej” to projekt biologicznogeograficzny, który odbył się w miejscowości Ueckermünde w Niemczech w październiku 2005 r. W ra-mach projektu młodzież i opiekunowie podczas wypraw turystycznych poznawali Puszczę Wkrzańską pod kątem zasobów przyrodniczych.


R. JANCZAR, I. BEDNAREK, R. SPYCHAŁASport, turystyka i rekreacja – współpraca młodzieży polskiej i niemieckiej 145

„Wspólne poznawanie Europy” – w spotkaniu prowadzonym dwuetapowo w listopadzie 2005 r.: w Brzózkach nad Za-lewem Szczecińskim oraz w miejscowości Rothenklempenow w pobliżu Löcknitz mło-dzież brała aktywnie udział w lekcjach m.in. wychowania fizycznego, geografii i historii.

„Porosty jako bioindykatory czystości w pasie nadmorskim Wybrzeża Rewal-skiego” – ten projekt odbył się w kwietniu 2006 r., a jego bazą wypadową było Pobie-rowo położone w gminie Rewal. Przedsię-wzięcie miało na celu zlokalizowanie wystę-powania epifitycznych gatunków porostów, będących wskaźnikami czystości powie-trza. Na podstawie obserwacji i zebranych gatunków porostów młodzież i opiekunowie wyznaczyli tereny dogodne do uprawiania sportu, turystyki i rekreacji dla mieszkań-ców Wybrzeża Rewalskiego.

„Transgraniczne zabawy i gry sporto-we” – w ramach tego spotkania rozegrane zostały mecze między placówkami z Polski i Niemiec w badmintona, ringo i piłkę siat-kową. Impreza odbyła się w czerwcu 2006 r. na obiektach sportowych w Trzebieży.

„Młodzież dla Europy” był projektem rekreacyjnosportowym, a odbył się w listo-padzie 2006 r. w Pasewalku. Celem imprezy była rywalizacja na polu sportowym i re-kreacyjnym młodzieży z Gimnazjum nr 1 w Policach, Europaschule z Pasewalku oraz zaproszonych gości ze Szwecji.

„Transgraniczna współpraca szkół” to dotychczas największe i zarazem najdłuż-sze przedsięwzięcie przeprowadzone przez obie placówki. Odbywało się ono w sześciu etapach od września 2006 do listopada 2007 r. w Policach, Pogorzelicy, Kołobrzegu, Świno-ujściu i Trzebieży. W cyklu spotkań i warsz-tatów integracyjnych młodzież i opiekuno-wie wymieniali doświadczenia związane m.in. z ochroną przyrody, organizacją czasu wolnego oraz nauką języka sąsiada.

„Dziewczęta grają w piłkę nożną” jest cyklem turniejów halowej piłki nożnej dla dziewcząt z powiatów polickiego i Uecker-

Randow, organizowanych od roku 2006 corocznie w listopadzie. Do tej pory uczest-niczyło w nich ponad 250 dziewcząt repre-zentujących 24 drużyny z Polski i Niemiec.

„Futbol ponad Granicą II” był 2dnio-wym projektem o charakterze sportowym, a brało w nim udział ponad 100 zawodni-ków i około 400 kibiców. Punktem kulmi-nacyjnym imprezy był halowy turniej piłki nożnej dziewcząt i chłopców, podczas któ-rego rywalizowano zarówno na boisku, jak i na trybunach, gdzie ocenie podlegał kultu-ralny doping. Turniej rozegrano w listopa-dzie 2007 r.

„Małe Mistrzostwa Europy” odbyły się w maju 2008 r. i nawiązywały do zbliża-jących się Mistrzostw Europy w Piłce Noż-nej w Austrii i Szwajcarii. Był to turniej piłki nożnej chłopców, wzorowany na zasa-dach rozgrywek Euro 2008.

„Transgraniczne pasje taneczne” to ro-dzaj warsztatów, którego uczestnikami były grupy taneczne z obu współpracujących szkół. Odbyły się one w Straduniu niedaleko Trzcianki w maju 2008 r. i trwały 5 dni.

„Futbol naszą pasją” został zrealizowa-ny we wrześniu 2008 r. ponownie w Stradu-niu. Tym razem głównym zadaniem wyty-czonym przez uczniów i ich opiekunów była integracja przez sport. Młodzież polska i niemiecka uczestniczyła wspólnie w turniejach piłkarskich, tenisa stołowego i ziemnego oraz wykonywała inne zadania edukacyjne związane z turystyką na obszarze Puszczy Noteckiej.

„Puszcza Wkrzańska jako obszar tu-rystyczno-rekreacyjny dla mieszkańców przygranicznych powiatów Polic i Uecker--Randow” – projekt ten miał na celu przed-stawienie młodzieży z Gimnazjum nr 1 i Eu-ropaschule oferty turystycznej regionu przygranicznego. Podczas pięciodniowego spotkania we wrześniu 2009 r. w Ploewen uczestnicy brali udział w rajdach pieszych i rowerowych, a także zwiedzali miasta i wsie pogranicza oraz czynnie uczestniczyli w za-jęciach sportowych.



B. Imprezy sportowe

Do najważniejszych imprez integracyjnych o charakterze cyklicznym zaliczyć należy Turniej Piłki Nożnej Dziewcząt i Chłop-ców o Puchar Prezesa UKS „Activ” oraz dwa turnieje: Turniej Halowej Piłki Nożnej Chłopców o Puchar Arnolda Zweiga orga-nizowany od 1978 r. w Europaschule w Pa-sewalku oraz Turniej Halowej Piłki Nożnej Chłopców i Dziewcząt o Puchar Dyrektora Gimnazjum nr 1, którego pierwsza edycja miała miejsce w 2004 r. Turnieje w Pase-walku organizowane są dwa razy w roku, w styczniu i grudniu, natomiast zawody w Policach odbywają się raz w roku, w mar-cu. W pięciu do tej pory przeprowadzonych turniejach w hali Gimnazjum nr 1 w Poli-cach udział wzięły 52 reprezentacje szkół z Polic i Pasewalku oraz drużyny z powiatu polickiego i UeckerRandow, a także z wo-jewództwa zachodniopomorskiego.

CEL PRACy

Celem niniejszej pracy jest ocena dotych-czasowej oraz propozycje dalszej współ-pracy młodzieży polskiej i niemieckiej w dziedzinie sportu, turystyki i rekreacji na przykładzie dwóch szkół: Gimnazjum nr 1 z Polic w Polsce i Europaschule z Pasewal-ku w Niemczech.


Zgromadzone informacje są efektem analizy prac naukowych [11], gazet regionalnych [12–14] i czasopism regionalnych [1–8, 11, 15], a także prac niepublikowanych oraz przekazów ustnych osób, które były bądź są zaangażowane we współpracę między obiema szkołami. Wykorzystano również wyniki dwujęzycznej ankiety przeprowa-dzonej we wrześniu i październiku 2009 r. wśród 96 uczniów i absolwentów Gimna-

zjum nr 1 w Policach (41 dziewcząt i 55 chłopców) oraz 84 uczniów i absolwentów Europaschule w Pasewalku (40 dziewcząt i 44 chłopców). Wiek respondentów zawie-rał się w przedziale 13–17 lat (tab. 1). Ba-dania przeprowadzono we wrześniu i paź-dzierniku 2009 roku.

Ankieta

W ankiecie zawartych było sześć pytań, z któ-rych cztery miały formę zamkniętą, a dwa otwartą. Respondentami byli tylko ucznio-wie i absolwenci bezpośrednio zaangażo-wani we współpracę obu szkół.

WyNIKI

Największa liczba ankietowanych Polaków* (42%) zakwalifikowała współpracę między obiema placówkami na ocenę celującą, na-tomiast w opinii przeważającej liczby Niem-ców (64%) ocena bardzo dobra jest jej wy-kładnikiem. Dla około 20% badanych osób obu grup najwłaściwszą oceną jest dobra. Na uwagę zasługuje to, że żadna z osób nie wskazała na 2 i 1, czyli ocenę dopuszczają-cą i niedostateczną (ryc. 1).

Respondentom przedłożono 8 form ak-tywności sportowych, turystycznych i re-kreacyjnych realizowanych przez obie szkoły. Na ryc. 2 przedstawiono 6 najczęściej za-znaczanych form. Ponad 70% uczniów Gim-nazjum nr 1 i niemalże połowa słuchaczy Europaschule uznało organizację i udział w turniejach piłki nożnej za główny ele-ment służący integracji młodzieży z obu szkół. Inne dyscypliny sportowe, rajdy tu-rystyczne, badanie przyrodniczo interesują-cych miejsc, gry i zabawy rekreacyjne oraz

* Dla czytelności tekstu pisząc „Polacy” autorzy mają na myśli ankietowaną młodzież z Gimna-zjum nr 1 w Policach, podobnie termin „Niemcy” oznacza ankietowaną młodzież z Europaschule w Pasewalku.


R. JANCZAR, I. BEDNAREK, R. SPYCHAŁASport, turystyka i rekreacja – współpraca młodzieży polskiej i niemieckiej 147

zwiedzanie miast, zabytków to pozostałe pięć form aktywności najchętniej wskazywanych przez ankietowanych, przy czym ich popu-larność w obu grupach badanych jest zróż-nicowana.

Piłka ręczna była najczęściej wymienia-ną przez obie grupy respondentów dyscy-pliną sportową (35% uczniów z Polic i 31% z Pasewalku), która mogłaby poszerzyć za-kres wymiany międzyszkolnej. Piłka siatko-wa i koszykówka to dwie inne gry zespoło-we, które uznano za ważne dla wzbogacenia oferty dalszej współpracy. Badani, poza wy-mienionymi grami zespołowymi, wskazali na turystykę górską, rugby i rajdy rowerowe jako pomocne formy w realizacji przyszłych wspólnych przedsięwzięć. Inne rodzaje aktyw ności sportowej, turystycznej i re kreacyjnej wskazywane były przez niewielu an-kietowanych (ryc. 3).

Tab. 1. Wiek, płeć i liczba ankietowanych

Wiek(lata)

Gimnazjum nr 1 w Policach%

ogółem

Europaschule w Pasewalku%

ogółemLiczba ankietowanych Liczba ankietowanychdziewczęta chłopcy ogółem dziewczęta chłopcy ogółem

17 2 6 8 8,3 8 2 10 11,916 3 6 9 9,4 12 14 26 3115 16 8 24 25 6 4 10 11,914 15 23 38 39,6 4 2 6 7,113 5 12 17 17,7 10 22 32 38,1

0

25

50

75

100

6 5 4 3 2 1

% a

nkie

tow

anyc

h

Police Pasewalk

Ryc. 1. Ocena współpracy między Gimnazjum nr 1 w Policach a Europaschule w Pasewalku

w skali od 6 do 1, w której 6 oznacza ocenę celującą, a 1 niedostateczną

0

25

50

75

100

A B C D E F

% a

nkie

tow

anyc

h

Police Pasewalk

A – turnieje piłki nożnej, B – zajęcia uwzględniające inne dyscypliny sportowe, C – rajdy turystyczne, D – badanie przyrodniczo interesujących miejsc, E – gry i zabawy rekreacyjne, F – zwiedzanie miast i zabytków

Ryc. 2. Jakie zadania z oferty sportowej, turystycznej i rekreacyjnej sprzyjają

procesowi integracji między uczniami Gimnazjum nr 1 i Europaschule?

0

25

50

75

100

A B C D E F

% a

nkie

tow

anyc

h

Police Pasewalk

A – piłka ręczna, B – koszykówka, C – piłka siatkowa, D – turystyka górska, E – rugby, F – rajdy rowerowe

Ryc. 3. Jakie nowe (dotychczas nieoferowane) zajęcia sportowe, turystyczne i rekreacyjne

mogłyby wzbogacić program wymiany międzyszkolnej?

Przeważająca liczba uczestników ankiety – 83% policzan oraz 90% uczniów z Pase-walku – uznała, że realizacja zadań sporto-wych, turystycznych i rekreacyjnych wyzna-

0

25

50

75

100

Tak Nie

% a

nkie

tow

anyc

h

Police Pasewalk

0

25

50

75

100

Tak Nie

% a

nkie

tow

anyc

h

Police Pasewalk

0

25

50

75

100

Tak Nie

% a

nkie

tow

anyc

h

Police Pasewalk

0

25

50

75

100

Tak Nie

% a

nkie

tow

anyc

h

Police Pasewalk

0

25

50

75

100

Tak Nie

% a

nkie

tow

anyc

h

Police Pasewalk

0

25

50

75

100

Tak Nie

% a

nkie

tow

anyc

h

Police Pasewalk



czonych w ramach współpracy przebiega bardzo dobrze. Jedynie 6% młodych Pola-ków i 10% Niemców oceniło ją negatywnie (ryc. 4).

Wszyscy ankietowani gimnazjaliści ze szkoły w Policach i zdecydowana większość uczniów z Europaschule w Pasewalku (86%) uznała, że spotkania o charakterze sporto-wym, turystycznym i rekreacyjnym sprzy-jają integracji młodych Polaków i Niem-ców (ryc. 5).

Najważniejsze w polepszeniu wzajem-nych relacji są dla około 40% młodych Pola-ków i Niemców zajęcia sportowe i rekreacyj-ne. Blisko 30% ankietowanych Polaków i 20% Niemców wskazało jako przedsię-wzięcia służące poprawie obustronnych kontaktów warsztaty muzyczne, wokalne, taneczne i językowe. Najmniej liczna grupa respondentów za najbardziej sprzyjające dalszemu wzajemnemu poznaniu i integra-cji uznała rajdy turystyczne (średnio 12%) i konkursy wiedzy (średnio 9%) (ryc. 6).

WNIOSKI

Zdecydowana większość badanych uczniów i absolwentów Gimnazjum nr 1 w Policach i Europaschule w Pasewalku ocenia współ-pracę obu szkół na ocenę celującą i bardzo dobrą (ryc. 1). Sprzyjają temu spotkania o charakterze sportowym, turystycznym i rekreacyjnym (ryc. 4 i 5), których konty-nuacja będzie priorytetem w dalszych wza-jemnych działaniach.

Dla młodzieży z obu państw najważ-niejsza jest oferta dotycząca piłki nożnej, ale stopień aprobaty tej dyscypliny sporto-wej u nastolatków niemieckich jest niższy niż u polskich (ryc. 2). Jest to prawdopodob-nie spowodowane znacznie mniejszą liczbą zawodników i zawodniczek uprawiających halową i tradycyjną piłkę nożną w szkole niemieckiej (około 30 osób) w porównaniu z Gimnazjum nr 1 (około 50 osób).

Niemcy zdecydowanie wyżej niż Polacy oceniają inne formy wspólnych zadań (ryc. 2). W konstruowaniu planów przyszłych pro-jektów należy zwrócić uwagę na stosowa-nie takich metod (i dobór szczegółowych tematów), aby były one atrakcyjne dla wszyst-kich uczestników spotkań.

Ankieta naświetla obraz oczekiwań mło-dzieży – poza rozgrywkami sportowymi, także warsztaty językowe, muzyczne, wokal-ne i taneczne oraz rajdy turystyczne powinny

Ryc. 4. Czy położony jest dostatecznie duży nacisk na zajęcia sportowe, turystyczne i rekreacyjne?

Ryc. 5. Czy uważasz, że spotkania o charakterze sportowym, turystycznym i rekreacyjnym

sprzyjają integracji między szkołami w Polsce i Niemczech?

0

25

50

75

100

Tak Nie

% a

nkie

tow

anyc

h

Police Pasewalk

0

25

50

75

100

Tak Nie

% a

nkie

tow

anyc

h

Police Pasewalk

0

25

50

75

100

A B C D E

% a

nkie

tow

anyc

h

Police Pasewalk

A – zajęcia sportowe i rekreacyjne, B – warsztaty muzyczne, wokalne i taneczne, C – warsztaty językowe, D – rajdy turystyczne, E – konkursy wiedzy

Ryc. 6. Co mogłoby usprawnić procesy wzajemnego poznania, działania i integracji?

0

25

50

75

100

Tak Nie

% a

nkie

tow

anyc

h

Police Pasewalk

0

25

50

75

100

Tak Nie

% a

nkie

tow

anyc

h

Police Pasewalk

0

25

50

75

100

Tak Nie

% a

nkie

tow

anyc

h

Police Pasewalk

0

25

50

75

100

Tak Nie

% a

nkie

tow

anyc

h

Police Pasewalk


R. JANCZAR, I. BEDNAREK, R. SPYCHAŁASport, turystyka i rekreacja – współpraca młodzieży polskiej i niemieckiej 149znaleźć się w nowej ofercie współpracy szkół (ryc. 6). Jako przykład spełnienia oczekiwań przewiduje się zorganizowanie cyklu raj-dów pieszych i rowerowych oraz marszów na orientację po obu stronach granicy (po-łączonych z warsztatami językowymi).

Zagadnienie stosunkowo niskiej akcep-tacji konkursów wiedzy (ryc. 6) wymaga wnikliwej analizy i szukania odpowiedzi na pytanie: czy przyczyna tkwi w ogólnie ne-gatywnym podejściu młodzieży do oceny jej wiadomości, czy też jest to skutek błędów metodologicznych? Należy zwrócić uwagę, aby w przyszłości tego typu konkursy miały więcej elementów zabawy, ale jednocześnie nie zatraciły charakteru rywalizacji.

Analiza wyników ankiety, a także bezpo-średnia obserwacja stopnia aktywności i zainteresowania uczestników wspólnych zajęć młodzieży polskiej i niemieckiej pozwoliły na zdobycie informacji i wyciągnięcie szczegółowych wniosków, których wdrożenie będzie sprzyjać rozwijaniu współpracy na jeszcze wyższym poziomie i jednocześnie wycho-dzić naprzeciw oczekiwaniom uczniów.

PODSUMOWANIE

Sześć lat współpracy między Gimnazjum nr 1 w Policach i Europaschule w Pasewalku jednoznacznie dowodzi, że obustronna pasja do sportu, turystyki i rekreacji jest najlepszą płaszczyzną transgranicznej współpracy mło-dzieży. Wymienione rodzaje aktywności są istotnymi czynnikami integracyjnymi, które umożliwiają pokonywanie barier między-ludzkich, narodowych i kulturowych. Przy-gotowanie i realizacja wspólnych zadań o charakterze sportowym, turystycznym i re-kreacyjnym ułatwiają wzajemne poznanie oraz budowanie nowych i trwałych przy-jaźni. Wywołują także chęć i potrzebę współ-zawodnictwa, które uczy młodego człowieka, jak ważne jest współdziałanie, rzetelność, solidarność i odpowiedzialność za siebie i innych ludzi.

BIBLIOGRAFIA

[1] Bednarek I., Sąsiedzi z Pasewalku w Gimna-zjum nr 1. Magazyn Policki, 2003, 20 (118), 17. [2] Bednarek I., Transgraniczna współpraca Gim-nazjum nr 1w Policach nabiera rozmachu. Maga-zyn Policki, 2003, 22, 17. [3] Bednarek I., Part-nerzy Szkoły Europejskiej w Pasewalku. Wieści Polickie, 2004, 123, 16. [4] Bednarek I., Kolejny etap współpracy szkół. Wieści Polickie, 2004, 131, 20. [5] Bednarek I., Turniej piłki nożnej w Pase-walku. Magazyn Policki, 2004, 2, 21. [6] Bedna-rek I., III PolskoNiemiecki Turniej Piłkarski. Szczeciński Punkt Widzenia, 2006, 10 (322), 8. [7] Bednarek I., Janczar R., III PolskoNiemiec-ki Turniej Piłkarski o Puchar Dyrektora Gimna-zjum nr 1 w Policach. Magazyn Policki, 2006, 2 (164), 16. [8] Bednarek I., Pawłowska L., Trans-graniczna współpraca. Szczeciński Punkt Widze-nia, 2004, 50 (257), 11. [9] Gmina Police. Urząd Miejski w Policach, Police 2008. [10] Haack N., Schule auf dem Weg nach Europa. Europaschule Arnold Zweig, Informator. Pasewalk 2004.[11] Janczar R., Wykorzystanie walorów Puszczy Wkrzańskiej na potrzeby sportu, rekreacji i turystyki (stan obecny i oczekiwania). [W:] J. Witek, E. Marszałek (red.), Turystyka szansą wypoczynku i rozwoju regionów. Handel Wewnętrzny, 2009 listopad, 241–247. [12] Jasina P., Integracyjny obóz. Głos Szczeciński, 2004, 196 (17910), 21. [13] Jasina P., Integracja. Sport bez barier. Policza-nie górą. Głos Szczeciński, 2005, 103 (17420), 20. [14] Jasina P., Teraz Drezno. Głos Szczeciński, 2006, 109 (17728), 18. [15] Kłys A., Wakacyjne spotkanie młodzieży. Magazyn Policki, 2004, 14, 18. [16] Kondracki J., Geografia regionalna Polski. PWN, Warszawa 2000. [17] Pasewalk Ausgewählte Daten der Stadtgeschichte. Infor-mator. Pasewalk 2000. [18] Powiat Policki 2007. Biuletyn Informacyjny. Starostwo Powiatowe w Policach, Police 2007. [19] Sokołowska I., 40 lat Szkoły Podstawowej nr 4 im. mjr. H. Sucharskiego. Biuletyn Informacyjny. Police 1992. [20] Wir am Stettiner Haff. Informator. Pasewalk 2005.

Waldemar Michalczak, Piotr Zarzyckiakademia wychowania fizycznego we wrocławiu

aNaliza aktywNości tuRystyczNej i RekReacyjNej dzieci w wieku 11–13 lat Na pRzykładzie szkoły

podstawowej NR 1 im. maRii koNopNickiej w złotoRyi

ABSTRACTAnalysis of tourist and recreation activeness on the example of children aged 11–13

in the town of Złotoryja

Tourist and recreation activeness of young people is considered to be an integral and in-dispensable form of modern education. However, when we observe the contemporary Polish school, we cannot see any confirmation of realization of these assumptions.Our study contains a report on the examinations regarding tourist and recreation activeness of children living in Lower Silesia.The presented results of the diagnostic survey refer to the issues related to the activities children take up in their free time. Authors analysed the amount of free time of subjects, their declared needs and real participation in various forms of recreation and tourism. Authors assessed the range of such forms offered, first of all, by schools. The paper includes also an attempt to diagnose the most significant barriers which impede the performance of this activeness.The described study comprises children aged 11–13 (grades IV–VI).The survey results indicate that the most popular way of spending free time during school days and at the weekends is the usage of mass media (TV, the Internet). On the basis of the conducted examinations, it was also noticed that subjects in their free time attended out-of-school clubs more often than activities organised in the school. The observation conducted at the same time shows that the school offer lacks attractive activities. It was noted that due to budget difficulties the school had no funds to organise additional activities for the youth.The respondents also indicate that they mostly do not take an active part in tourism. When asked why they spent their holidays at home, 25,8% of those who did not go anywhere admitted that the main reason was the lack of money, while 35,5% declared that they did not want to go anywhere.However, can we say that the lack of money is the only factor determining the poor offer in the range of recreation and tourism of children and youth? Our study proved that it is not the only barrier and the examples show some of the methods how to overcome difficulties.key words: recreation activeness, children and youth tourism, education


2011, 34, 150 – 159

WPROWADZENIE

Praca zawiera doniesienie z badań prowadzo-nych na obszarze Dolnego Śląska w zakre-sie aktywności turystycznej i rekreacyjnej dzieci i młodzieży szkolnej. Badania son-dażu diagnostycznego dotyczą całościowych zagadnień związanych z aktywnością wolno-czasową młodzieży. Prezentowane badania obejmują dzieci w wieku 11–13 lat (klasy IV–VI). Są to uczniowie Szkoły Podstawo-wej nr 1 im. Marii Konopnickiej w Złotoryi.

Analizie poddano ilość czasu wolnego, jakim dysponują dzieci i młodzież, dekla-rowane przez nie potrzeby i rzeczywiste uczestnictwo w różnorodnych formach re-kreacji i turystyki. Przedstawiono również ofertę środowiska (a więc przede wszystkim szkoły) w tym zakresie, a także dokonano próby zdiagnozowania najistotniejszych ba-rier utrudniających realizację tej aktywności.

Czynnikami wpływającymi na wymiar czasu wolnego dziecka, na jego bogactwo, treść, wartości i organizację są zazwyczaj:


W. MICHALCZAK, P. ZARZYCKIAktywność turystyczna i rekreacyjna dzieci w wieku 11–13 lat 151

– miejsce zamieszkania,– nauka w domu,– praca w szkole,– szkoła, placówki wychowania po-

zaszkolnego,– odległość z miejsca zamieszkania do

szkoły,– nadmiar obowiązków szkolnych i do

mowych,– wykształcenie rodziców,– liczebność rodziny,– warunki materialne rodziny,– organizacja placówek rekreacyjnych

[4].Denek [1] podaje, że czas wolny dzieci

i młodzieży występuje w trzech podstawo-wych kategoriach:

1) jako czas dyspozycyjny – to czas, w którym poddajemy się pracom społecznym oraz pracom domowym,

2) jako czas na wpół wolny – to czas, w którym samodzielnie poddajemy się pracom domowym i społecznym,

3) jako wczasowanie – to czas, który spędzamy na urlopie, wakacjach, ko-loniach, feriach zimowych.

Wypoczynek, rozrywka oraz rozwój osobowości to najważniejsze funkcje czasu wolnego, a celem wychowania w czasie wolnym jest zaspokajanie potrzeb oraz roz-wijanie pasji i talentów [1, 5, 7].

Czas wolny może być szansą, ale i zagro-żeniem – zwłaszcza dla dzieci i młodzieży. Czas wolny wypełniony pustką i bezczyn-nością sprzyja popadaniu w pijaństwo, nar-komanię, konsumpcjonizm i zależność od taniej rozrywki [2].

CEL BADAŃ

Celem pracy jest zbadanie ilości czasu wol-nego dzieci w dni nauki szkolnej oraz w dni wolne od obowiązków szkolnych, a także określenie i analiza form spędzania tego czasu. Na potrzeby niniejszych badań sfor-mułowano następujące pytania badawcze:

1. Ile czasu wolnego młodzież szkolna ma zazwyczaj w dni nauki szkolnej?

2. Jaką ilością czasu wolnego dysponu-je ona w dni wolne (weekendy)?

3. Jak zazwyczaj spędza ten czas?4. Czy uczestniczy w zajęciach organi-

zowanych przez szkołę?5. Na jakie zajęcia organizowane poza

szkołą uczęszcza?6. Jaki jest stopień uczestnictwa bada-

nej młodzieży w turystyce?


Podstawową metodą wykorzystaną w ni-niejszej pracy jest metoda sondażu diagno-stycznego. Kwestionariusz ankiety, którym posłużono się w trakcie opisywanych ba-dań, zawiera 28 pytań i składa się z pięciu części. Część pierwszą stanowią pytania dotyczące czasu wolnego w dniach nauki szkolnej. W części drugiej znalazły się py-tania dotyczące czasu wolnego w weekendy. W części trzeciej zawarte zostały pytania dotyczące czasu wolnego w okresie wakacji. Część czwartą stanowią pytania dotyczące ulubionych form spędzania wolnego czasu, natomiast część piąta to pytania kwalifika-cyjne. Pytania badawcze mają formę zarówno otwartą, jak i zamkniętą i zostały ułożone zgodnie z określoną wcześniej problematyką badań. Podczas tworzenia kwestionariusza-ankiety oparto się na badaniach nad czasem wolnym mieszkańców Wrocławia, przepro-wadzonych przez zespół pod kierownictwem prof. Jerzego Wyrzykowskiego [8].

W pracy posłużono się również obser-wacją oraz analizą materiałów dokumentu-jących badaną problematykę. Przedmiotem obserwacji było środowisko życia badanych, w tym przede wszystkim szkoła (warunki, ja-kimi dysponuje i oferta zajęć pozalekcyjnych) oraz dostępność oferty przygotowanej z myślą o młodzieży na terenie miasta Złotoryja.

Zaprezentowane tu wstępne wyniki ba-dań poddano tylko podstawowej statystyce i analizie jakościowej.


W. MICHALCZAK, P. ZARZYCKIAktywność turystyczna i rekreacyjna dzieci w wieku 11–13 lat152

Grupę badawczą stanowiły dzieci w wie-ku 11–13 lat, z klas IV–VI. Byli to uczniowie Szkoły Podstawowej nr 1 im. Marii Konop-nickiej w Złotoryi. W badaniach udział wzięło 128 uczniów, w tym 57 chłopców (44,54%) i 71 dziewcząt (55,46%). W grupie badanych 53,12% (68 osób) to trzynastolat-kowie, 26,56% (34 osoby) – dwunastolatko-wie i 20,32% (26 osób) – jedenastolatkowie.

Szkoła, do której uczęszczają dzieci, mieści się w XIXwiecznym budynku, zlo-kalizowanym w centrum miasta. Grono pe-dagogiczne liczy 39 osób. Wszyscy na-uczyciele posiadają wyższe wykształcenie z przygotowaniem pedagogicznym.

W 2009/2010 roku szkolnym do szkoły tej uczęszczało 488 uczniów. Zajęcia pro-wadzone są w 23 estetycznie urządzonych salach. Na terenie szkoły znajduje się sala gimnastyczna oraz boisko szkolne, gdzie odbywają się zajęcia sportowe.

W szkole organizowane są następujące zajęcia pozalekcyjne:

– koła z języka niemieckiego,– koło ortograficzne,– koło polonistyczne,– zajęcia SKKT,– koło matematyczne,– koło biblijne,– koło plastyczne,– zajęcia instrumentalnowokalne,– chór, – zespoły wyrównawcze.W życiu społecznym Złotoryi szczególną

rolę odgrywa sport, który jest wysoko roz-winiętą dziedziną z tradycjami. Działalność rekreacyjną w mieście zapewniają:

– basen kąpielowy;– stadion Klubu Sportowego Górnik.

Znajduje się tu boisko do piłki noż-nej oraz takie urządzenia jak rzutnie, skocznie itp. Odbywają się tutaj im-prezy kulturalne oraz sportowe;

– Hala Sportowa „TĘCZA” dostoso-wana do uprawiania różnorodnych sportów. Na terenie hali znajdują się m.in.: cztery boiska do gier zespoło-

wych, siłownia, sauna, sale do ćwi-czeń aerobowych;

– hala sportowa należąca do liceum ogólnokształcącego, z której korzysta Towarzystwo Akrobatyczne Aurum;

– korty tenisowe, przy których działa klub tenisowy „Zacisze”;

– strzelnica sportowa „Agat”.Spośród wielu dyscyplin sportowych

uprawianych w Złotoryi do znaczących za-liczyć można: tenis ziemny, strzelectwo spor-towe, akrobatykę sportową, lekką atletykę oraz piłkę nożną.

Na terenie miasta działa wiele klubów sportowych. Niewątpliwie do wyróżniają-cych się organizacji w mieście należą:

– Złotoryjskie Towarzystwo Akroba-tyczne „Aurum”,

– Złotoryjskie Towarzystwo Tenisowe,– Złotoryjski Klub Strzelecki „Agat”.Do niezwykle interesujących przed się

wzięć sportowych należy zaliczyć dzia łal ność Fundacji Wspierania Kultury Ruchu „Ocelot”. Jest to organizacja o zasięgu mię dzy naro dowym, a jej główne cele to: inicjowanie, wspieranie i promocja działalności kul turalnej, sportowej oraz medycznej, prowadzenie teatru, organizowanie i wspieranie zajęć sportowych i rekreacyjnych dla dzieci i młodzieży. Jej twórca – Bogdan Zając, jako wielokrotny mistrz świata w akro ba ty ce sportowej, postawił właśnie na tę dyscy plinę, a jej tradycje kultywowane są w Złotoryi już od ponad 30 lat. To właśnie elementy akrobatyki – sportu tak widowis kowego, dynamicznego, ekscytującego i przede wszystkim wyzwalającego wiele zaskakujących po zytywnych emocji – są podstawą przedstawień teatru ruchu.

WyNIKI

Analizując odpowiedzi ankietowanych dzieci, można stwierdzić, że w dni nauki naj-większy procent badanych uczniów deklaruje od 2 do 3 godzin czasu wolnego, a najmniej



dzieci posiada go mniej niż godzinę. Niecałe 8% badanych szacuje swój czas wolny na 1–2 godziny, natomiast około jednej trze-ciej respondentów wskazało 3–4 godziny (ryc. 1). Na podstawie tych odpowiedzi można ocenić, że uczniowie szkoły podsta-wowej dysponują wystarczającą ilością czasu wolnego w dniach nauki szkolnej.

W dalszej części sondażu oceniano ak-sjologiczny wątek wskazanych wyborów. Istniała tu możliwość wielokrotnego wyboru. Na podstawie deklaracji uczniów stwierdzo-no, że w dni powszednie najchętniej spę-dzają oni swój czas wolny w sposób bierny – przed komputerem lub telewizorem, bądź wykorzystując inny rodzaj środków przeka-

zu. Najmniejszy odstetek swoje go czasu wol-nego poświęcają na spotkania towarzyskie i czytanie książek, natomiast aktywne formy spędzania czasu wolnego cieszą się dość ograniczoną popularnością (ryc. 2).

W dni wolne od nauki badani wskazują odpowiednio więcej czasu wolnego (ryc. 3 i 5), a sposoby jego spędzania nie różnią się zasadniczo od dni powszednich. Dominującą część swojego czasu uczniowie przezna-czają na korzystanie z różnego rodzaju me-diów. Aktywne i poznawcze formy spędza-nia wolnego czasu pozostają na podobnym poziomie jak w dni nauki. Pozytywna jest natomiast trzykrotnie większa aktywność to warzyska badanych w dni wolne. Na uwagę

Ryc. 2. Sposoby spędzania wolnego czasu w dni nauki szkolnej

Ryc. 1. Ilość czasu wolnego, jaką dysponują badani w dni nauki szkolnej



zasługuje także dziesięcioprocentowy od-setek czasu przeznaczony na niedzielne wyjazdy (ryc. 4 i 6). Analiza kierunków week-endowych wyjazdów wykazała jednak, że badani wyjeżdżają zazwyczaj do rodziny lub do sklepów. Tylko w przypadku nieca-łych 14% ankietowanych wyjazdy mają cel turystyczny (ryc. 7).

Podumowując wyniki badań dotyczą-cych sposobów spędzania czasu wolnego w dni powszednie i weekendy, można stwierdzić, że ankietowani spędzają ten czas przede wszystkim biernie – oglądając tele-

wizję oraz korzystając z komputera. Aktywne formy cieszą się stosunkowo niewielką popularnością, zarówno w tygodniu, jak i w weekendy. Niepokój budzi także fakt, że tak niewielu uczniów poświęca swój czas na czytanie, niewielu też korzysta z ta-kich rozrywek kulturalnych, jak teatr, kino, opera itp. Zaangażowanie rodziców ma tu znaczący wpływ, gdyż to oni powinni zago-spodarować czas wolny swoich dzieci (szczególnie w dni wolne od zajęć szkolnych).

W części trzeciej kwestionariusza oceniano czas wolny badanych uczniów w okresie

Ryc. 3. Ilość czasu wolnego w soboty

Ryc. 4. Sposób spędzania wolnego czasu w soboty



wakacyjnym (lato, zima). Większość dzieci potwierdziła wyjazd w tym czasie poza miejsce zamieszkania (ryc. 8). Duża grupa badanych w czasie wakacji wyjeżdżała do dwóch i trzech miejsc. Były to zazwyczaj wyjazdy trwające powyżej tygodnia (ryc. 10). Najwięcej dzieci uczestniczyło w wyjazdach zorganizowanych (obóz, kolonia), turystyka aktywna i poznawcza jest natomiast jedną z mniej popularnych form wyjazdów waka-cyjnych (ryc. 9). Wśród dzieci, które pozo-

stały w domach podczas wakacji, domino-wali chłopcy, którzy w większości (ok. 40%) nie podali przyczyny braku wyjazdu. Jedna czwarta pozostających w domach uczniów przyznała się do braku funduszy, natomiast spory odsetek dzieci (ponad 35%) jako przyczynę podał brak zainteresowania wa-kacyjnymi wyjazdami (ryc. 11).

Ostatnia część kwestionariusza doty-czyła uczestnictwa w zajęciach zorganizo-wanych w szkole (ryc. 12) i poza szkołą

Ryc. 5. Ilość wolnego czasu w niedziele

Ryc. 6. Sposoby spędzania wolnego czasu w niedziele



Ryc. 7. Cel wyjazdów w czasie weekendu

Ryc. 9. Cel wyjazdów w okresie wakacyjnym

Ryc. 10. Czas spędzony podczas ostatnich wakacji poza miejscem zamieszkania

Ryc. 11. Odpowiedzi na pytanie: „Z jakiego powodu nie wyjechałeś na wakacje?”

Ryc. 8. Wyjazdy w okresie wakacyjnym



(ryc. 13). Odpowiedź pozytywną na pytania zawarte w tej części uzyskano od ok. 60% badanych. W grupie tej stwierdzono tylko trzy formy aktywności, z których najbar-dziej popularna jest piłka nożna (ryc. 14). Na uwagę zasługuje odsetek dzieci upra-wiających akrobatykę (30%), z czego więk-szość stanowią chłopcy. Jest to wynik pręż-nej działalności Fundacji „Ocelot”, której celem jest podnoszenie poziomu aktywno-ści ruchowej dzieci i młodzieży. Ogólnie jednak stwierdzono bardzo niską frekwen-cję dzieci w zajęciach pozalekcyjnych. Być może przyczyn tego stanu rzeczy należy upatrywać w tym, że zarówno oferta, jak i sposób prowadzenia tych zajęć są mało atrakcyjne dla młodzieży. Z pewnością pro-blem ten wymaga dokładniejszej diagnozy.

WNIOSKI

Zajęcia podejmowane w czasie wolnym są jednym z najważniejszych aspektów naszego życia. Nieumiejętne organizowanie własnego czasu wolnego może mieć wiele nega-tywnych skutków, w tym zdrowotnych. Do-tyczy to zwłaszcza dzieci i młodzieży.

Do głównych determinantów zachowań wolnoczasowych młodzieży należy zaliczyć wpływ środowiska życia, a tu przede wszyst-kim rodzinę i szkołę. Coraz więcej obser-wowanych współcześnie faktów życia spo-łecznego odzwierciedla zaburzenia funkcji zarówno rodziny, jak i szkoły.

W wyniku przeprowadzonych badań można wysunąć następujące wnioski.

Mimo dysponowania dużą ilością czasu wolnego, większość młodych ludzi, uczniów Szkoły Podstawowej nr 1 w Złotoryi uważa, że ma go zbyt mało w dni nauki szkolnej. Nawet podczas weekendów znacząca część badanych narzeka, że brakuje jej czasu do własnej dyspozycji.

Wypowiedzi badanych uczniów świadczą o tym, że najpowszechniejszym sposobem spędzania czasu wolnego w dni nauki szkol-

Ryc. 12. Poziom uczestnictwa w zajęciach organizowanych w szkole

Ryc. 13. Poziom uczestnictwa w zajęciach organizowanych poza szkołą

Ryc. 14. Forma zajęć, w których badani uczestniczyli poza szkołą



nej oraz w weekendy jest korzystanie ze środków masowego przekazu. Telewizja, komputer, Internet bardzo mocno oddziały-wają na emocje, wyobraźnię i myślenie młodych ludzi. Media te mogą mieć pozy-tywny, ale zarazem i negatywny wpływ na rozwój dziecka, szczególnie w odniesieniu do rozwoju fizycznego. Warto również za-uważyć, że w tej grupie respondentów zaję-cia sportoworekreacyjne nie należą do naj-wyżej punktowanych. Najprawdopodobniej jest wiele czynników, które mają na to wpływ, m.in. ograniczony dostęp do bazy rekreacyjnosportowej, niepełne wypo sażenie sal, słabo mobilizująca postawa oraz zaangażo-wanie nauczycieli, niski poziom upowszechniania aktywnego trybu życia w rodzinie czy środowisku lokalnym.

Z przeprowadzonych badań wynika rów-nież, że w czasie wolnym uczniowie częściej uczęszczają do klubów pozaszkolnych niż na zajęcia organizowane w szkole. Przy-czyną tego może być fakt, że szkoły bardzo ograniczyły zajęcia pozalekcyjne, a program kółek zainteresowań nie zaspokaja potrzeb większości uczniów.

Zajęcia pozaszkolne, na które najczęściej uczęszcza złotoryjska młodzież, to piłka nożna, akrobatyka oraz zorganizowane wy-jazdy na basen. W Złotoryi akrobatyka spor-towa cieszy się dużym uznaniem wśród mieszkańców już od wielu lat. Na rozpo-wszechnienie tej dyscypliny sportowej zna-cząco wpłynęła działalność istniejącej od 1998 r. Fundacji Wspierania Kultury Ruchu „Ocelot”. Zajęcia akrobatyczne dzieci odbywają się w tej samej sali sportowej co zaję-cia grupy „Ocelot”. Młodzi akrobaci mają więc możliwość spotkania z artystami, obej-rzenia ich umiejętności tanecznych, akrobatycznych i aktorskich. Ze względu na wzra-stające zainteresowanie kulturą ruchu od stycznia organizowane są warsztaty dla dzieci, prowadzone przez trenerów i choreo-grafów tej grupy. Ważne jest, że na te zajęcia, prowadzone przez kadrę trenerską

o wysokich kwalifikacjach, uczęszczać może każde dziecko – niezależnie od wieku i płci.

Najchętniej uprawianą dyscypliną spor-tu wśród badanych jest piłka nożna – więk-szość młodych chłopców chętnie bierze udział w tego rodzaju zajęciach. Piłka cieszy się dużym uznaniem wśród płci męskiej już od wielu lat. Zainteresowanie piłką nożną zarówno wśród dorosłych, jak i młodszego pokolenia wzrasta wraz ze zbliżającymi się Mistrzostwami Europy w 2012 r. Jej zna-czenie potęguje też ciągła obecność tego tematu w mediach.

Z wypowiedzi respondentów wynika, że duży procent młodzieży szkolnej nie bierze aktywnego udziału w ruchu turystycznym. Tylko w przypadku nielicznych uczniów powodem tego jest trudna sytuacja mate-rialna rodziny. W tym zakresie szkoła rów-nież w minimalnym stopniu wychodzi na-przeciw młodzieży.

Uzyskane wyniki badań w pewnej części analizowanej problematyki różnią się od da-nych uzyskanych w podobnych badaniach Sołtysika [6]. Zwraca uwagę fakt, że w de-klaracjach młodzieży złotoryjskiej wymiar czasu wolnego jest mniejszy w porównaniu z danymi dotyczącymi młodzieży wrocław-skiej – i to zarówno w dni nauki szkolnej, jak i w czasie weekendów. Jednakże w obu badaniach podobnie niekorzystnie kształtu-je się tendencja spędzania tego czasu na biernych, receptywnych zajęciach.

Wyniki badań nad aktywnością turystyczną dzieci można przyrównać do danych zaprezentowanych w materiałach badaw-czych Łaciaka [3]. Podobne są tu zarówno sam poziom uczestnictwa, jak i motywy po-dróży krótkookresowych. Różnica jest taka, że wśród młodzieży złotoryjskiej przewa-żają wyjazdy w celach odwiedzin rodziny i krewnych, a w badaniu ogólnopolskim dominuje cel typowo turystyczny [3]. Znaczne różnice występują natomiast w odniesieniu do danych obrazujących wyjazdy długookresowe (wakacyjne). W badaniach


W. MICHALCZAK, P. ZARZYCKIAktywność turystyczna i rekreacyjna dzieci w wieku 11–13 lat 159In stytutu Turystyki [3] odsetek uczestnic-twa kształtuje się na poziomie 33–40%, w badaniach własnych zanotowano korzyst-niejszy wynik – na poziomie około 75%. Podobne dane uzyskano w odniesieniu do poziomu wyjazdów zagranicznych – poni-żej 5% badanych osób.

Organizacja czasu wolnego to problem bardzo rozległy i niezwykle trudny. Wraz z rozwojem cywilizacji młodzi ludzie mają coraz większe wymagania. Zmieniają się au-torytety, zanikają tradycyjne sposoby spę-dzania czasu wolnego, które są zastępowane elektronicznymi rozrywkami. Coraz trud-niej jest znaleźć pomysł na zachęcenie mło-dzieży do aktywności ruchowej.

BIBLIOGRAFIA

[1] Denek K., Poza ławką szkolną. Eruditus, Po-znań 2002. [2] Denek K., Edukacja dziś–jutro. ŁWSH, Leszno–Poznań–Żary 2006. [3] Łaciak J., Aktywność turystyczna dzieci i młodzieży w 2005 roku. Instytut Turystyki, Warszawa 2006. [4] Przecławski K., Czas wolny dzieci i młodzieży w Polsce. WSiP, Warszawa 1978. [5] Siwiński W., Wprowadzenie do teorii czasu wolnego i rekre-acji ruchowej. Ławica, Poznań 1996. [6] Sołty-siak J., Sprawność psychofizyczna a czas wolny i rekreacja fizyczna. [W:] W. Kuś (red.), Czas wolny, rekreacja, zdrowie. IWZZ, Warszawa 1981. [7] Walczak M., Wychowanie do wolnego czasu. WSP, Zielona Góra 1994. [8] Wyrzykow-ski J. (red.), Studia nad czasem wolnym dużych miast Polski i jego wykorzystaniem na rekreację ruchową i turystykę. AWF, Wrocław 2000.

Jacek Grobelny, Wojciech Wiesner, Piotr Zarzyckiakademia wychowania fizycznego we wrocławiu

góRska tuRystyka kwaliFikowaNa dzieci i młodzieży

ABSTRACTQualified mountain tourism of children and youth

The notion of “qualified tourism” was coined at the beginning of the 1950s when the Polish Tourist Country-Lovers’ Association was established. Along with the development of this type of tourism, its specific features were formed, which led to the beginnings of tourism of exclusively hiking purpose referred to as ”true” tourism [13, p. 146] or “mother” of tourism [6, p. 27]. These terms, which reflect the features of qualified tourism that emphasizes a high level of knowledge, skills as well as self-reliance and creativity, indicate the mean-ing of tourism in tourist education of children and school youth. It is even more justifiable because an important feature of qualified tourism is its sightseeing aspect connected with looking for, finding and retaining the knowledge about our motherland. The significance of qualified tourism and sightseeing is also noted in legal acts. An undoubted value of quali-fied tourism, apart from the features outlined above, is the proximity of the natural environ-ment whose importance for human physical activity has been emphasized by numerous authors [10, 11, 22, 23]. The mountain climate, whose effect is reinforced by esthetic values of the countryside resulting from diverse features of the landscape and various types of the terrain cover, has particular values. It is especially in the mountain environment that various forms of qualified tourism are realized. The most popular form is hiking which is developed on the basis of a network of trails which were designated and marked by the Polish Tourist Country-Lovers’ Association (10939 km in 2007). However, nowadays, in the mountains we can meet tourists cycling and even horseback riding. These forms require experienced guides and instructors who would be able to manage teams of children and youth in the process of preparing, conducting and calculating the events of qualified tourism.key words: children, youth, hiking, horse riding, mountain bike tourism


2011, 34, 160– 169

WPROWADZENIE

Dlaczego turystyka kwalifikowana uważana jest za „prawdziwą” turystykę [13, s. 146], wręcz za „matkę” turystyki [6, s. 27]. Skąd bierze się jej fenomen określany wartościa-mi, które ze sobą niesie – zwłaszcza w edu-kacji i wychowaniu turystycznym dzieci i młodzieży szkolnej?

Termin „turystyka kwalifikowana” sfor-mułowano na początku lat pięćdziesiątych wraz z powstaniem (1950 r.) Polskiego Towa rzystwa Turys tycznoKrajo znaw czego (PTTK). Okreś lano nim formy turystyki, które PTTK popularyzowało w ramach swojej działalności. Zaliczano więc tutaj tu rystykę pieszą, narciarską, kolarską, kajakową, żeg

larską, płetwonurkową, speleologiczną i orientacyjną. Nietrudno zatem wywnioskować, że swoją nazwę ten rodzaj turystyki wziął od kwalifikacji turysty (wiedzy, umiejętno-ści, formalnych uprawnień), które musiał posiadać. Spotkać się można także z teorią mówiącą, że geneza tego zwrotu wiąże się z terminem „sport kwalifikowany” i z po-dobieństwami tych dwu form aktywności w osiąganiu coraz to wyższych poziomów – odpowiednio: sportowych i turystycznych. Na przestrzeni ponad pięćdziesięciu lat ist-nienia tej turystyki zmieniały się także jej definicje, jednak po ich analizie można do-szukać się cech wspólnych, które stanowią o specyfice turystyki kwalifikowanej.

Jest to najwyższa forma specjalizacji


J. GROBELNY, W. WIESNER, P. ZARZYCKIGórska turystyka kwalifikowana dzieci i młodzieży 161w wybranej dyscyplinie turystycznej – upra-wiając ją w sposób trwały i systematyczny można osiągać coraz wyższe poziomy za-awansowania turystycznego, którego wy-znacznikiem są doświadczenie, wiedza, umiejętności i posiadany sprzęt.

Ten rodzaj turystyki zobowiązuje do sta-łego podnoszenia swojej sprawności fi-zycznej, co w efekcie przekłada się także na umiejętność przystosowywania się do zmie-niających się warunków klimatycznych i po-godowych. Uprawianie turystyki kwalifi-kowanej traktowane jest wręcz jako środek do podnoszenia własnej sprawności fizycznej.

Ze względu na wędrówkowy charakter turystyki kwalifikowanej należy posiadać umiejętności posługiwania się sprzętem lo-komocyjnym: od nóg w turystyce pieszej, przez kajak i jacht, do konia. Istotne są także umiejętności posługiwania się innym sprzę-tem turystycznym – biwakowym czy topo-graficznym, a także znajomość zasad udzie-lania pierwszej pomocy przedlekarskiej czy kultury turystycznej – zasad zachowania się na szlaku, na obszarach prawnie chronio-nych i w obiektach turystycznych.

Cechą nierozerwalnie związaną z turystyką kwalifikowaną jest wiedza o charakterze krajoznawczym, dotycząca odwiedzanego regionu, a także umiejętność programowania trasy wędrówki według obowiązujących zasad. Podkreślana jest tutaj samodzielność turysty kwalifikowanego w docieraniu do tej wiedzy.

W literaturze wyróżnia się także współ-zawodnictwo charakterystyczne dla niektórych organizacyjnych form turystyki kwalifikowanej (rajd, spływ, zlot, złaz). Współzawodnictwo to obejmuje najczęściej grupy uczestniczące w wymienionych formach. Sondowane są przy tej okazji: ich umiejętność posługiwania się sprzętem tu-rystycznym w trudnych warunkach, wiedza krajoznawcza czy sprawność fizyczna.

W związku z tym, że rodzaje turystyki ewoluują wraz z rozwojem społeczeństw, zmieniło się także i znaczenie turystyki kwa-

lifikowanej. Wyraźnie podkreśla się obecnie wędrówkowy charakter tej turystyki [7, 8], akcentując, że przemieszczanie to oparte jest na własnej sile mięśni [5]. Tym samym moż-na współcześnie mówić o sześciu formach turystyki kwalifikowanej:

– pieszej,– rowerowej,– jeździeckiej,– narciarskiej biegowej (śladowej i ski-

tourowej),– kajakowej,– żeglarskiej.Większość tych form może być upra-

wiana w krajobrazie górskim, jednak w ni-niejszym opracowaniu autorzy ograniczą się do form lądowych uprawianych w górach: pieszej, rowerowej i konnej.

Celem opracowania jest przedstawienie lądowych form turystyki kwalifikowanej (pieszej, rowerowej i konnej) jako szcze-gólnej formy turystyki i krajoznawstwa dzieci i młodzieży, z zaakcentowaniem te-renów górskich jako wybitnie nadających się do jej realizacji.

PRAWNE ASPEKTy TURySTyKI KWALIFIKOWANEJ

DZIECI I MŁODZIEŻy

Obecnie obowiązującymi w organizacji turystyki, w tym także turystyki kwalifiko-wanej dzieci i młodzieży szkolnej, aktami wykonawczymi do Ustawy z dnia 7 września 1991 r. o systemie oświaty [25] są trzy roz-porządzenia.

Według Rozporządzenia Ministra Edu-kacji Narodowej i Sportu z dnia 8 listopada 2001 r. w sprawie warunków i sposobu or-ganizowania przez publiczne przedszkola, szkoły i placówki krajoznawstwa i turystyki [17], szkoły mogą organizować dla uczniów różne formy krajoznawstwa i turystyki (§ 1). Wśród tych form są także imprezy turystyki kwalifikowanej i obozy wędrowne, w któ-rych udział wymaga od uczestników przy-


J. GROBELNY, W. WIESNER, P. ZARZYCKIGórska turystyka kwalifikowana dzieci i młodzieży162

gotowania kondycyjnego i umiejętności specjalistycznych, w tym posługiwania się specjalistycznym sprzętem (§ 4, ust. 4). Wśród celów organizacji turystyki (§ 2 ust. 1–10) podkreślić należy te, które niewątpli-wie osiąga się przez uprawianie turystyki kwalifikowanej: poznawanie kraju, jego śro-dowiska przyrodniczego, tradycji, zabytków kultury i historii, poszerzanie wiedzy z róż-nych dziedzin życia społecznego, gospodar-czego i kulturalnego, wspomaganie rodziny i szkoły w procesie wychowania, upowszech-nianie wśród dzieci i młodzieży zasad ochro-ny środowiska naturalnego oraz umiejętności korzystania z zasobów przyrody, podnosze-nie sprawności fizycznej, poprawa stanu zdrowia dzieci i młodzieży pochodzących z terenów zagrożonych ekologicznie, upo-wszechnianie form aktywnego wypoczyn-ku, poznawanie zasad bezpiecznego zacho-wania się w różnych sytuacjach.

Imprezy turystyki kwalifikowanej i obo-zy wędrowne muszą być przygotowane pod względem programowym i organizacyj-nym, co leży w gestii kierownika imprezy, któremu przydzielone są określone obo-wiązki (§ 12 ust. 1–10). Kierownikiem obozu wędrownego może być osoba po ukończe-niu kursu dla kierowników obozów wę-drownych, natomiast kierownikiem impre-zy turystyki kwalifikowanej – trener lub instruktor odpowiedniej dyscypliny sportu. W obu przypadkach mogą to być także przewodnicy turystyczni, przodownicy lub instruktorzy turystyki kwalifikowanej lub piloci wycieczek (§ 11 ust. 2–4). Kierownik opracowuje program i harmonogram impre-zy, a także jej regulamin i zapoznaje z nim wszystkich uczestników, zapewnia warunki do pełnej realizacji programu i regulaminu imprezy oraz sprawuje nadzór w tym zakre-sie. Podkreślić należy, że zobowiązany jest on do zapoznania uczestników z zasadami bezpieczeństwa oraz zapewnienia warun-ków do ich przestrzegania, nadzorowania zaopatrzenia uczestników w sprawny sprzęt i ekwipunek oraz apteczkę pierwszej pomocy,

zorganizowania transportu, wyżywienia i noc-legów dla uczestników, a także dokonuje wśród nich podziału zadań. Program wy-cieczki lub imprezy organizowanej przez szkołę, listę uczestników, imię i nazwisko kierownika oraz liczbę opiekunów zawiera karta wycieczki lub imprezy, którą zatwier-dza dyrektor szkoły (§ 10 ust. 1). Udział uczniów niepełnoletnich w imprezach wy-maga zgody ich przedstawicieli ustawowych (§ 8), a wszyscy uczestnicy muszą być ubezpieczeni od następstw nieszczęśliwych wypadków (§ 15).

Kolejnym aktem jest Rozporządzenie Mi-nistra Edukacji Narodowej z dnia 9 grudnia 2009 r. zmieniające rozporządzenie w spra-wie warunków, jakie muszą spełniać organi-zatorzy wypoczynku dla dzieci i młodzieży szkolnej, a także zasad jego organizowania i nadzorowania [16]. Przepisy rozporządze-nia odnoszą się głównie do stacjonarnego wypoczynku organizowanego w formach wyjazdowych (np. kolonie, obozy, zimowi-ska) i formach w miejscu zamieszkania (np. półkolonie, wczasy w mieście), zwanych „wypoczynkiem”, jednak również w przy-padku organizacji imprez turystyki kwalifi-kowanej i obozów należy je odpowiednio stosować [21]. Spośród wielu istotnych za-pisów w rozporządzeniu, które przekładają się na bezpieczeństwo dzieci i młodzieży szkolnej, należy zaakcentować konieczność dopuszczania uczestników do imprez turys-tyki kwalifikowanej na podstawie karty kwa-lifikacyjnej (§ 10 ust. 1), której wzór jest dołączony do rozporządzenia.

W Rozporządzeniu Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 31 grudnia 2002 r. w sprawie bezpieczeństwa i higieny w pu-blicznych i niepublicznych szkołach i pla-cówkach [18] znalazły się kolejne zapisy, które dotyczą warunków bezpiecznego wy-poczynku dzieci i młodzieży. Jest za nie odpowiedzialny dyrektor (szkoły lub pla-cówki – § 1), który zapewnia bezpieczne i higieniczne warunki pobytu w szkole lub placówce, a także bezpieczne i higieniczne


J. GROBELNY, W. WIESNER, P. ZARZYCKIGórska turystyka kwalifikowana dzieci i młodzieży 163warunki uczestnictwa w zajęciach organi-zowanych przez szkołę lub placówkę poza obiektami należącymi do tych jednostek (§ 2). Uszczegółowienie znaleźć można w rozdziale 3.: „Wychowanie fizyczne, sport i turystyka”. Ustawodawca precyzuje tutaj, że przy organizacji zajęć, imprez i wycieczek poza terenem szkoły lub placówki liczbę opiekunów oraz sposób zorganizowania opieki ustala się, uwzględniając wiek, sto-pień rozwoju psychofizycznego, stan zdro-wia i ewentualną niepełnosprawność osób powierzonych opiece szkoły lub placówki, a także specyfikę zajęć, imprez i wycieczek oraz warunki, w jakich będą się one odby-wać (§ 32 ust. 1). Kryteria powyższe należy brać pod uwagę przy konstrukcji programów zajęć, imprez i wycieczek (§ 32 ust. 1).

Spośród wielu innych aktów prawnych, które organizator turystyki kwalifikowanej dzieci i młodzieży musi znać, wymienić na-leży:

1. Ustawę z dnia 20 czerwca 1997 r. Prawo o ruchu drogowym [26], w któ-rej m.in. określa się zasady poruszania się po drogach pieszych i rowerzy-stów, a także nakłada obowiązek po-siadania karty rowerowej przez oso-bę poniżej 18. roku życia kierującą rowerem;

2. Rozporządzenie Rady Ministrów z dnia 6 maja 1997 r. w sprawie określenia warunków bezpieczeństwa osób przebywających w górach, pływają-cych, kąpiących się i uprawiających sporty wodne [15], gdzie w załączniku nr 3: „Szczegółowe zasady organizo-wania wycieczek oraz zbiorowych imprez turystycznych i sportowych w górach” akcentuje się konieczność prowadzenia wycieczek pieszych i nar-ciarskich na terenach górskich, leżą-cych na obszarach parków narodowych i rezerwatów przyrody oraz leżących powyżej 1000 m n.p.m. przez gór-skich przewodników turystycznych (§ 3 ust. 1). Zawarty jest tutaj także

wymóg stosowania się do przepisów wydanych przez Ministra Edukacji Narodowej przy organizacji imprez turystycznych i sportowych dla mło-dzieży szkolnej (§ 3).

Szczegółowej interpretacji przepisów obowiązujących w turystyce kwalifikowa-nej, w tym górskiej i młodzieżowej, doko-nuje Sondel [19–21].

IMPREZy TURySTyKI KWALIFIKOWANEJ

I OBOZy WĘDROWNE

Imprezy turystyki kwalifikowanej, o których mowa w § 4 ust. 4 Rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 8 listo-pada 2001 r. w sprawie warunków i sposo-bu organizowania przez publiczne przed-szkola, szkoły i placówki krajoznawstwa i turystyki [17], to imprezy typu rajd, zlot, spływ. Sięgając do literatury, można odna-leźć definicje tych przedsięwzięć.

Rajd to jedno lub wielodniowa wę-drówka przynajmniej kilku grup turystycz-nych po wyznaczonych trasach, podczas której zespół realizuje zadania określone w regulaminie rajdu. Zadania te mogą być objęte współzawodnictwem. Przyjęte są dwa warianty przebiegu tras: liniowy (start–tra-sa–meta) i gwiaździsty (impreza kilkudnio-wa, która ma jedną bazę wypadową). Rajd może być pieszy i rowerowy. Imprezą po-dobną w kształcie jest spływ – oczywiste jest jednak, że kajakarze poruszają się tylko po jednym szlaku wodnym (liniowo). Na-tomiast zlot jest dużą, interdyscyplinarną imprezą, w której uczestniczą turyści piesi, rowerowi, konni czy kajakowi. Dążą oni z różnych stron (po różnej długości trasach) do jednego miejsca spotkania (układ gwiaź-dzisty). Na trasie realizują program krajo-znawczy i rekreacyjny. Zakończenie imprez tego typu jest najczęściej okazałe, w formie festynu, widowiska, którego uczestnikami są wszyscy turyści [13, 30]. Zauważyć na-



leży, że potocznie sformułowań powyższych używa się często w stosunku do imprez, które nie mają z turystyką kwalifikowaną nic wspólnego – rajd (np. samochodowy), zlot (np. harcerski dla uczczenia jakiejś rocznicy, miłośników jakiejś marki motocykli) czy spływ (traktowany jako obóz wędrowny). Wynika z tego wniosek, że nie każdy rajd czy zlot jest imprezą turystyki kwalifiko-wanej – o tym decyduje program imprezy, a nie jej nazwa. Co do obozu wędrownego, można przytoczyć definicję Grobelnego mó wiącą, że jest to „(…) pokonywanie tra-sy pieszo lub za pomocą środ ków lokomo-cji (roweru, kajaka, żag lów ki) z dopusz-czalnymi dwoma wariantami organizacji noclegów i wyżywienia – na bazie własne-go (prze noszony lub przewożony) sprzętu biwakowego (namioty, śpiwory, przybory kuchenne itp.) lub na bazie trwałej infra-struktury turystycznej (hotele, pensjonaty, schro niska, gospodarstwa agroturystyczne itp.). W obydwu wersjach uczestnicy obozu wędrownego sami przyrządzają posiłki, or-ganizują miejsca noclegowe, jak również są odpowiedzialni za przygotowanie i reali-zację programu krajoznawczego wyprawy” [8, s. 11].

ORGANIZACJA GÓRSKICH WĘDRÓWEK KWALIFIKOWANyCH

DZIECI I MŁODZIEŻy

Organizacja imprez turystyki kwalifikowa-nej i obozów wędrownych jest w literaturze dobrze opisana (m.in. [9, 11, 14, 30]). Należy jednak zaakcentować w opracowaniu kilka specyficznych dla dziecięcej i młodzieżo-wej turystyki kwalifikowanej zagadnień.

Niewątpliwym problemem, przed któ-rego rozwiązaniem staje każdy organizator górskiej dziecięcej i młodzieżowej turystyki kwalifikowanej, jest określenie liczebności grupy, a także minimalnego wieku uczest-ników. Zaznaczyć należy, że obowiązujące akty prawne milczą na ten temat. W związku

z tym Łobożewicz [12] zaproponował dolne granice wieku, od którego można uprawiać turystykę kwalifikowaną, uwzględniając spe-cyficzne cechy tego rodzaju turystyki. Pró-by takie podjął również Zagajewski [28]. Opierając się na dokonaniach Łobożewi-cza, Grobelny i Zarzycki [9] uaktualnili su-gerowane maksymalne liczebności grup na obozach wędrownych (tab. 1). Dane te można zaproponować także jako normy grup uczest-niczących w imprezach turystyki kwalifi-kowanej typu rajd, złaz czy zlot.

Tab. 1. Sugerowany minimalny wiek i maksymalna liczebność grup na imprezach

turystyki kwalifikowanej oraz obozach wędrownych dzieci i młodzieży szkolnej

Forma wędrówki Wiek uczest ników (lata)

Liczba osób (z prowadzącym)

Piesza, górska 14 10Rowerowa górska 14 10Jeździecka 17 7

Źródło: [9] na podstawie [12]

Analizując liczbowe wskaźniki istotne dla organizatora wędrówek kwalifikowanych, nie sposób pominąć inicjatywy Łobożewi-cza [12], dotyczącej określenia przybliżo-nych norm odległości dziennych etapów wędrówek dla dzieci i młodzieży szkolnej (tab. 2).

Wśród omawianych w opracowaniu form wędrówek zabrakło wskazań dotyczących górskiej turystyki rowerowej i jazdy konnej. Oczywiste jest, że w pierwszym przypadku można sugerować się normami kilometro-wymi z tab. 2, dotyczącymi turystyki rowe-rowej, jednak rozsądek nakazuje, biorąc pod uwagę konfigurację terenu górskiego, zdecydowanie zmniejszyć te normy. Wydaje się, że sensowny jest tutaj także postulat Pa-terki i wsp. [14], którzy stwierdzają, iż udział w górskim obozie rowerowym powi-nien być poprzedzony udziałem w kilku tego typu imprezach na nizinach. Tym samym


J. GROBELNY, W. WIESNER, P. ZARZYCKIGórska turystyka kwalifikowana dzieci i młodzieży 165

należy ograniczyć udział w górskich wę-drówkach rowerowych do młodzieży średnio zaawansowanej turys tycznie. W przypadku wędrówek jeździeckich dla młodzieży 17–18letniej zaawansowanej turystycznie można zaproponować 4 godziny jazdy wierzchem dziennie – średnia norma sugerowana przez Grobelnego [7] wynosi 5 godzin. W przypadku górskiej turystyki jeździec-kiej należy brać pod uwagę także możliwo-ści konia, któremu zdecydowanie trudniej pracuje się w terenie pofałdowanym. Pod-sumowując, można zaproponować uzupeł-nienie (tab. 3) wskazań Łobożewicza [12] zawartych w tab. 2.

Komentarza wymaga niewątpliwie sto-sowana w tab. 1 i 3 terminologia dotycząca stopnia zaawansowania turystycznego. W literaturze trudno odnaleźć kryteria, według których można określić stopień zaawanso-wania turystycznego wędrowców kwalifi-kowanych. Cechy turysty kwalifikowanego

przedstawił Gaworecki [6]. Biorąc pod uwa-gę niektóre kryteria Gaworeckiego, należy podkreślić, że ważne jest niewątpliwie do-świadczenie turystyczne, wiedza i umiejęt-ności turystyczne, a także posiadany sprzęt.

Tym samym początkujący turysta kwa-lifikowany, którego równie dobrze można nazwać turystą popularnym, okazjonalnym, aktywnym (bo skąd wiadomo, czy jego zain-teresowanie turystyką będzie trwałe, systematyczne – czyli takie, jakiego wymaga się od turysty kwalifikowanego [6]), to osoba, która nie posiada żadnego lub minimalny bagaż doświadczeń, wynikający z udziału w nie-licznych wędrówkach. Turysta początkujący ma podstawową wiedzę i umiejętności ko-nieczne na przykład do znalezienia trasy wędrówki na mapie czy posługiwania się sprzętem lokomocyjnym (kajak, rower itp.). Podobnie jest ze sprzętem – jest on podsta-wowy, wymagany w danej dyscyplinie tu-rystycznej (np. buty do turystyki górskiej).

Tab. 2. Przybliżone normy odległości dziennych etapów wędrówek dla dzieci i młodzieży szkolnej

Rodzaj wędrówki Wiek (lata) Początkujący Średnio

zaawansowani Zaawansowani

Piesze górskie (w godzinach)

14–1616–18

34,5

4–4,54–5,5

4–5,55–6

Piesze wysokogórskie (w godzinach)

15–1616–18

3,5–44–4,5

4–4,54,5–5

4,5–55–6

Rowerowe (w kilometrach)

12–1414–1616–18

10–1215–2520–35

20–2225–3035–40

–30–3540–45

Źródło: [12]

Tab. 3. Przybliżone normy odległości dziennych etapów wędrówek dla dzieci i młodzieży szkolnej uprawiających górską turystykę rowerową i jeździecką

Rodzaj wędrówki Wiek (lata) Początkujący Średnio

zaawansowani Zaawansowani

Rowerowa górska (w kilometrach)

14–1616–18

––

15–2025–30

20–2530–35

Jeździecka (w godzinach) 17–18 – – 4

Źródło: opracowanie własne



Należy podkreślić także, że w związku z powyższym turysta początkujący wymaga najczęściej opieki innych, bardziej zaawan-sowanych turystów podczas przygotowania i realizacji wędrówki.

Poziom średnio zaawansowany prezen-tuje turysta, który był na kilku wędrówkach organizowanych przez siebie lub znajomych, brał także udział w przynajmniej jednej im-prezie typu złaz, zlot, rajd, spływ i przynaj-mniej jednym obozie wędrownym. Jego po-ziom wiedzy jest zdecydowanie wyższy niż w grupie początkujących – pozwala on na podejmowanie samodzielnych działań w pro-gramowaniu i realizacji łatwiejszych form wędrówkowych (krótszych i w łatwiejszym terenie). Turysta taki dysponuje lepszym i pełniejszym sprzętem turystycznym, ku-powanym ze znawstwem, w określonym celu (np. kije teleskopowe). Jest to także turysta, który trwale i systematycznie upra-wia turystykę kwalifikowaną, czego konsekwencją jest jego wyższy poziom sprawno-ści fizycznej.

Wreszcie turysta zaawansowany – jest to osoba, która dysponuje dużym doświad-czeniem turystycznym, związanym z udzia-łem we wszystkich formach organizacyjnych turystyki kwalifikowanej, realizowanych w różnych regionach kraju i świata. Posiada on wiedzę i umiejętności (także uprawnienia formalne), które pozwalają na świadome, samodzielne (ale nie samotne) organizowa-nie sobie i innym wędrówek. Do tych umie-jętności należy np. umiejętność posługiwa-nia się lokalizatorami GPS czy udzielania pierwszej pomocy przedlekarskiej. Turysta zaawansowany dysponuje najczęściej wysokiej klasy bezpiecznym sprzętem turys tycznym, przy którego produkcji uwzględnione zostały najnowsze trendy (np. tech nologie produkcji materiałów do ubiorów turys tycznych). Posiada on także odpowiednie przy-gotowanie psychofizyczne do podejmowa-nia wędrówek.

Nie sposób nie zauważyć jeszcze jednej inicjatywy Łobożewicza [12], który zainspi-

rowany badaniami czechosłowackimi stwo-rzył normy obciążenia bagażem turystycz-nym dla dziewcząt i chłopców udających się na wycieczki i wędrówki.

Wędrówki kwalifikowane po terenach górskich powinny odbywać się po znako-wanych szlakach pieszych, rowerowych i konnych. Szlaki takie wyznaczają i ozna-czają Polskie Towarzystwo Turystyczno-Krajoznawcze i inne podmioty turystycz-ne, szczególnie te o zasięgu lokalnym, np. Stowarzyszenie Promocji Turystyki Konnej i Alternatywnej „Traper” (240kilometrowy szlak konny ze Stęszewka k. Poznania do Lubniewic) czy Stowarzyszenie Cyklistów „Szklarska Poręba na Dwóch Kółkach” (19 tras rowerowych w okolicy Szklarskiej Po-ręby o łącznej długości 450 km). W 2007 r. w Polsce oznaczonych było 10 939 km gór-skich szlaków pieszych, 13 733 km szlaków rowerowych i 3633 km głównie górskich szlaków konnych [24].

Spośród innych zasad, które są istotne w uprawianiu górskiej turystyki kwalifiko-wanej dzieci i młodzieży, należy wymienić:

– konieczność zaplanowania trasy wę-drówki z uwzględnieniem adaptacji, aklimatyzacji do warunków górskich,

– przestrzeganie regulaminów obszarów prawnie chronionych (w parkach na-rodowych najczęściej jazda rowerem i wierzchem dopuszczalna jest po drogach publicznych, chyba że wyzna czone są tam szlaki rowerowe i konne),

– poruszanie się zwartą grupą,– zaplanowanie przerw odpoczynko-

wych – turystyka kwalifikowana to nie tylko wędrówka, ale również możli-wość podziwiania odwiedzanego śro-dowiska przyrodniczego i antropo-genicznego,

– bezwzględny zakaz podejmowania wędrówek w pojedynkę,

– przygotowanie na szybkie i częste zmiany pogody w górach (sprzęt i tra-sy alternatywne),

– znajomość i umiejętność wzywania


J. GROBELNY, W. WIESNER, P. ZARZYCKIGórska turystyka kwalifikowana dzieci i młodzieży 167

pierwszej pomocy (numer 112, kanał 9 w radiotelefonie, sygnalizacja dźwię-kowa, świetlna i manualna).

W Polsce rozbudowany jest system pieszych, rowerowych i konnych odznak turys tycznych, których zdobywanie może być atrakcją i motywacją dla młodych wę-drowców.

WARTOŚCI TURySTyKI KWALIFIKOWANEJ

Wędrówki realizowane w górskim środo-wisku przyrodniczym są polecane m.in. ze względów na korzyści w sferze fizycznej i psychicznej człowieka [10–12, 22, 23]. Kom pleksowo ujął to Zarzycki [29], który akcentuje, że duże zróżnicowanie warun-ków przyrodniczych (urozmaicona rzeźba terenu, klimat, szata roślinna, budowa geo-logiczna) powoduje, iż turystyka górska ma wiele wartości zdrowotnych i społecznych. Odprężenie psychiczne, szybsza regeneracja sił fizycznych, rozwój układu mięśniowo-szkieletowego, oddechowego, krążenia, uod-pornienie na zmęczenie i choroby, nabywanie cech pomocnych człowiekowi w funkcjono-waniu w społeczeństwie: integracja, kole-żeństwo, emocjonalność kontaktów, walor poznawczy, możliwość rywalizacji z własnymi słabościami i lękiem – to tylko wybrane argumenty powalające na stwierdzenie, że turystyka górska jest najatrakcyjniejszą formą turystyki.

Turystyka kwalifikowana jest formą ta-niej turystyki [13]. Wykorzystanie schroniskowej bazy noclegowej (m.in. Polskiego Towarzystwa Schronisk Młodzieżowych), wspólne przyrządzanie posiłków, realizacja wędrówek poza okresem wakacyjnym po-zwalają na istotne obniżenie jej kosztów. Dostępna jest ona zatem dla szerszej grupy dzieci i młodzieży.

Podkreśla się szczególną, edukacyjną rolę turystyki kwalifikowanej dzieci i mło-dzieży. Denek zauważa, że „(…) poznawa-

nie kraju na wakacyjnych szlakach to nie tylko turystycznokrajoznawcze przygody i przyjemności, ale przede wszystkim nauka poza ławką szkolną, nieobowiązkowa, oce-niana, ale swobodna, radosna, zintegrowana, przyjemna, wakacyjna i wcale nie mniej skuteczna od nauki szkolnej” [1, s. 5]. Wielu autorów uważa podobnie, gdyż:

– podczas górskich wędrówek pieszych, rowerowych i konnych wiedzę zdo-bywa się nie tylko za pośrednictwem wzroku i słuchu (lekcja w szkole), ale z udziałem wszystkich zmysłów w na-turalnych warunkach przyrodniczych,

– udział w imprezach turystyki kwali-fikowanej i obozach wędrownych wy wołuje wśród uczestników emocjo-nalne przeżycia i budzi żywe zainte-resowanie, ponieważ stwarza warun-ki do poznawania rzeczy nieznanych,

– obserwacja bezpośrednia wnosi do dzia łalności poznawczej element emo-cjonalny, sprzyja świadomemu, trwa-łemu przyswajaniu wiedzy,

– istnieje możliwość konfrontacji zdo-bytych w szkole wiadomości i umie-jętności z otaczającą rzeczywistością [2, 3].

Akcentuje się także wychowawcze as pekty wędrówek kwalifikowanych. Gawore cki [6] konkluduje, że istotną cechą turys tyki kwalifikowanej są możliwości wychowaw-cze w sferze wychowania fizycznego, zdro-wotnego, estetycznego, moralnego i resocjalizującego, politechnicznego. Ze względu na możliwość uprawiania wędrówek pieszych, rowerowych i konnych od wieku dziecięcego do starości (turystyka całego życia) turysty-ka kwalifikowana jest istotnym elementem w procesie wychowania do turystyki, które doprowadzić ma do uświadomienia potrzeb aktywnościowych, utrwalenia motywacji i ukierunkowania zainteresowań. Nie spo-sób ominąć wychowania patriotycznego, które możliwe jest dzięki krajoznawstwu rozumianemu jako „(…) szeroko pojmowa-na, wielostronna i wszechstronna wiedza



o kraju ojczystym, zwłaszcza o stronach ro-dzinnych” [4, s. 14]. Turystyka kwalifiko-wana jest więc drogą do krajoznawstwa, a dzięki poznaniu własnego kraju – drogą do zachowań patriotycznych: szacunku do własnej ojczyzny i narodu, kultury, do sym-boli narodowych. WyżnikiewiczNawracała [27] podkreśla krajoznawcze znaczenie kon-nej turystyki kwalifikowanej, gdyż na grzbiecie konia można zwiedzać regiony kraju niedostępne dla samochodów. Per-cepcja jeźdźców jest zdecydowanie inna, oparta często na nostalgii ułańskich tradycji Polaków. Istotne znaczenie w górskiej turystyce kwalifikowanej ma sprzęt turystyczny. O ile jednak plecak czy rower można trak-tować instrumentalnie, o tyle konia zdecy-dowanie nie. Kontakt między człowiekiem a koniem powinien być oparty na zasadach partnerstwa, tym bardziej że zwierzę, choć kiedyś żyło na swobodzie, dziś jest całko-wicie uzależnione od człowieka. Ważne stają się tutaj takie cechy jeźdźca, jak spra-wiedliwość, odpowiedzialność, obowiązkowość, systematyczność, rozsądek, szacunek dla zwierzęcia. Koń wychowywany w takiej atmosferze na pewno będzie miał do czło-wieka zaufanie, które jest tak potrzebne na trudnych górskich szlakach.

Turystyka kwalifikowana jest bezpieczna. Każda wędrówka powinna być perfekcyjnie przygotowana, oparta na obowiązujących zasadach uprawiania i bezpieczeństwa oraz doskonałym sprzęcie. Dlatego tak mocno podkreśla się poziom wiedzy i umiejętności turysty kwalifikowanego, które przekładają się w efekcie na profesjonalizm w przygo-towaniu i realizowaniu wędrówek górskich. Oczywiste jest, że nie można przewidzieć wszystkich trudnych sytuacji, które zdarzyć się mogą na trasie marszu lub przejazdu, jednak odpowiednia wiedza pomoże we właściwym zachowaniu się w tych sytuacjach (np. udzielenie pierwszej pomocy innemu turyście na szlaku). Zaawansowany turysta kwalifikowany to turysta samodzielny, a ce-cha ta oparta jest na bagażu doświadczeń,

wiedzy i umiejętnościach. Zauważalna jest tutaj wyraźna różnica między turystyką kwalifikowaną a ekstremalną czy przygo-dową, kiedy element ryzyka, niebezpieczeń-stwa wręcz wpisany jest w ich istotę.

PODSUMOWANIE

Górska turystyka kwalifikowana jest nie-wątpliwie rodzajem turystyki niosącym ze sobą wiele wartości, m.in. edukacyjnych i wychowawczych. Z tego powodu jest do-skonałą propozycją wypoczynku i edukacji „poza ławką szkolną” dla dzieci i młodzieży. Oprócz tego jest tanią i bezpieczną formą wędrowania. Jej znaczenie, a także sposób organizacji podkreślone są w trzech aktach wykonawczych do Ustawy z dnia 7 września 1991 r. o systemie oświaty [25]. Poza tymi regulacjami, obowiązkiem każdego or-ganizatora pieszych, rowerowych i konnych wędrówek górskich jest dostosowanie się do obowiązujących zasad uprawiania i bez-pieczeństwa tego rodzaju turystyki. Właśnie bezpieczeństwo jest podstawowym kryterium oceny jakości produktu turystyki kwalifi-kowanej, kierowanego do dzieci i młodzie-ży. Istotną rolę odgrywają tutaj sugerowane przez teoretyków i praktyków wskaźniki liczbowe, dotyczące minimalnego wieku uczestników górskich wędrówek kwalifiko-wanych, liczebności grup, norm odległości dziennych etapów wędrówek czy obciąże-nia bagażem turystycznym.

W pracy określono także kryteria oceny poziomu zaawansowania turystycznego uprawiających wędrówki kwalifikowane, do których zaliczono doświadczenie turystyczne, wiedzę i umiejętności turystyczne, a także posiadany sprzęt. Na tej podstawie doprecyzowano sylwetkę turysty początku-jącego, średnio zaawansowanego i zaawan-sowanego.


J. GROBELNY, W. WIESNER, P. ZARZYCKIGórska turystyka kwalifikowana dzieci i młodzieży 169BIBLIOGRAFIA

[1] Denek K., Na wakacyjnych szlakach. A. Mar-szałek, Toruń 1996. [2] Denek K., Poza ławką szkolną, Eruditus, Poznań 2002. [3] Denek K., Edukacja dziś – jutro. ŁWSH, Leszno–Poznań–Żary 2006. [4] Czerwiński J., Podstawy turystyki. PWSZ, Legnica 2007. [5] Fąk T., KaikWoźniak A., Małe formy turystyki kwalifikowanej. [W:] R. Błacha, W. Bigiel (red.), Kultura fizycz-na w środowisku naturalnym w okresie letnim. AWF, Wrocław 2005, 181–184. [6] Gaworecki W., Turystyka. PWE, Warszawa 2007. [7] Grobelny J., Konne obozy wędrowne. [W:] J. Grobelny (red.), Obozy wędrowne. AWF, Wrocław 2007, 116–137. [8] Grobelny J., Turystyka kwalifikowana i obozy wędrowne. [W:] J. Grobelny (red.), Obozy wę-drowne. AWF, Wrocław 2007, 7–13. [9] Grobel-ny J., Zarzycki P., Organizacja obozów wędrow-nych. [W:] J. Grobelny (red.), Obozy wędrowne. AWF, Wrocław 2007, 14–35. [10] Kożuchow-ski K., Walory przyrodnicze w turystyce i rekre-acji. Kurpisz, Poznań 2005.[11] Kruczek Z., Sacha S., Geografia atrakcji tu-rystycznych w Polsce. Proksenia, Kraków 2000. [12] Łobożewicz T., Turystyka dzieci i młodzieży szkolnej. AWF, Warszawa 1996. [13] Łoboże-wicz T., Bieńczyk G., Podstawy turystyki. WSE, DrukTur, Warszawa 2001. [14] Paterka S., Wie-czorek A., Gołaszewski J., Organizacja wycie-czek szkolnych, obozów stałych i wędrownych. AWF, Poznań 2000. [15] Rozporządzenie Rady Ministrów z dnia 6 maja 1997 r. w sprawie określenia warunków bezpieczeństwa osób przebywa-jących w górach, pływających, kąpiących się i uprawiających sporty wodne. Dz.U. 1997, nr 57, poz. 358. [16] Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 9 grudnia 2009 r. zmieniające rozporządzenie w sprawie warunków, jakie muszą spełniać organizatorzy wypoczynku dla dzieci i młodzieży szkolnej, a także zasad jego organi-zowania i nadzorowania. Dz.U. 2009, nr 218, poz. 1696. [17] Rozporządzenie Ministra Edu-

kacji Narodowej i Sportu z dnia 8 listopada 2001 r. w sprawie warunków i sposobu organizowania przez publiczne przedszkola, szkoły i placówki krajoznawstwa i turystyki. Dz.U. 2001, nr 135, poz. 1516. [18] Rozporządzenie Ministra Edu-kacji Narodowej i Sportu z dnia 31 grudnia 2002 r. w sprawie bezpieczeństwa i higieny w publicz-nych i niepublicznych szkołach i placówkach. Dz.U. 2003, nr 6, poz. 69. [19] Sondel K., Turystyka kwalifikowana, sport i rekreacja a problem bezpieczeństwa w świetle przepisów prawnych. Folia Turistica, 2001, 10, 145–180. [20] Sondel K., Bezpieczeństwo w turystyce w świetle prze-pisów prawa. LexisNexis, Warszawa 2003.[21] Sondel K., Organizacja obozów wędrownych w świetle przepisów prawnych. [W:] J. Grobelny (red.), Obozy wędrowne. AWF, Wrocław 2007, 36–86. [22] StaniewskaZątek W., Turystyka a przyroda i jej ochrona. Bogucki Wydawnictwo Naukowe, Poznań 2007. [23] ToczekWerner S., Środowisko przyrodnicze jako wartość w kultu-rze fizycznej. [W:] R. Błacha, W. Bigiel (red.), Kultura fizyczna w środowisku naturalnym w okresie letnim. AWF, Wrocław 2005, 7–15. [24] Turystyka w 2007 roku. GUS, Warszawa 2008. [25] Ustawa z dnia 7 września 1991 r. o systemie oświaty. Dz.U. 2004, nr 256, poz. 2572. [26] Ustawa z dnia 20 czerwca 1997 Prawo o ruchu drogowym. Dz.U. 2003, nr 58, poz. 515 z późn. zm. [27] WyżnikiewiczNawracała A., Jeździec-two jako sport rekreacyjny. [W:] T. Wolańska, J. Lisowska (red.), Sport dla wszystkich, wybrane dyscypliny. T. 8. PTNKF, Warszawa 1997, 93–115. [28] Zagajewski T., Bezpieczny wypoczynek dzie-ci i młodzieży. ATH, Łódź 1999. [29] Zarzycki P., Piesze górskie obozy wędrowne. [W:] J. Grobelny (red.), Obozy wędrowne. AWF, Wrocław 2007, 138–163. [30] Zarzycki P., Grobelny J., Imprezy turystyki specjalistycznej (kwalifikowanej) – za-sady organizacji i obsługi. [W:] S. ToczekWer-ner (red.), Podstawy turystyki i rekreacji. AWF, Wrocław 2005, 126–163.

Krzysztof Kałużny, Ireneusz Cichy, Maciej Majorowski, Marek Popowczak

akademia wychowania fizycznego we wrocławiu

zaiNteResowaNia aktywNością Ruchową uczNiów klaS PieRWSzych GiMnazjUM inTeGRacyjneGO

oRaz gimNazjum ogólNego

ABSTRACTInterest in motor activities among students of grade I in the integrated

and general lower secondary schools

The variety of children’s dysfunctions, their peculiarity and range, determine, to a high degree, their motor abilities and participation in PE classes. A considerable group of parents provide medical certificates exempting their children from the participation in the physical education classes, which is, in most cases, the only form of motor activity the children take part in.In the process of education it is very important to arouse and keep curiosity which stimu-lates an inception of particular interests of a student. In order to achieve the objectives of physical education, it is necessary to diagnose students’ interests in motor activities. The identification of students’ interests is helpful to create attractive and equal program of physical education.The physical education classes based on the students’ conscious choice of sports activity should become fundamental. Therefore, the very important issue is to identify and compare the interests of motor activity of the students. In this article, author focused on the interests in motor activities among the group of 1st class students in integrated and general lower secondary school.key words: interest, integrated school, disabled student, lower secondary school, motor activity


2011, 34, 170 – 175

WPROWADZENIE

Odstąpienie od koncepcji kształcenia uczniów niepełnosprawnych w systemie szkol-nictwa specjalnego miało wpływ na funkcjo-nowanie psychospołeczne zarówno między osobami z różnymi rodzajami niepełno-sprawności, jak i między osobami pełno i niepełnosprawnymi [6]. Współczesne kon-cepcje w dziedzinie kultury fizycznej dzieci i młodzieży niepełnosprawnej zmierzają w ostatnich latach w kierunku pedagogiki kultury fizycznej i pedagogiki zdrowia [3–5]. Stymulowanie rozwoju fizycznego i usprawnienia motoryczności jest tylko częścią założeń pracy rewalidacyjnej z dziećmi i młodzieżą specjalnej troski. Zajęcia te spełniają także wiele innych zadań, których

rodzaj i treść wynikają z różnego rodzaju niepełnosprawności dzieci [1].

Integracja to proces zespalania zachodzą-cy w społeczeństwie lub w poszczególnych grupach, wyrażający się częstością kontak-tów, ich intensywnością oraz wspólnotą wartości i norm [2]. Jest to proces wymaga-jący m.in. ciągłej i zaplanowanej interakcji z rówieśnikami i umiejętności włączenia się w różne grupy, zespoły. Ważnym elementem zaangażowania uczniów na lekcjach wy-chowania fizycznego jest poznanie przez nauczyciela zainteresowań różnymi forma-mi aktywności ruchowej wśród uczniów pełno i niepełnosprawnych.

Równie ważnym zadaniem nauczyciela powinno być diagnozowanie zainteresowań aktywnością ruchową uczniów, ich rozwi-


K. KAŁUżNY i wsp.Zainteresowania aktywnością ruchową uczniów gimnazjum 171janie i utrwalanie określonych, pożądanych społecznie zainteresowań.

CEL PRACy

Celem pracy było określenie oraz porów-nanie zainteresowań aktywnością ruchową uczniów klas pierwszych gimnazjum inte-gracyjnego oraz gimnazjum ogólnego.

Hipotetycznie założono, że zaintereso-wania aktywnością ruchową uczniów klas pierwszych w gimnazjum integracyjnym i ogólnym zależy od płci oraz niepełno i pełnosprawności.

W celu weryfikacji przyjętej hipotezy postanowiono odpowiedzieć na następują-ce pytania badawcze:

1. Jakie są zainteresowania aktywnością ruchową uczniów klas pierwszych z gimnazjum integracyjnego oraz gim-nazjum ogólnego?

2. Jakie są zainteresowania aktywnością ruchową niepełno i pełnospraw-nych dziewcząt i chłopców z gimna-zjum integracyjnego?

3. Jakie są zainteresowania aktywnością ruchową dziewcząt i chłopców z gimnazjum ogólnego?


W prowadzonych badaniach zastosowano metodę sondażu diagnostycznego, posługu-jąc się techniką ankiety (w opracowaniu Ro-kity). Analizę statystyczną wykonano testem χ2 Pearsona.

Badania przeprowadzono na początku roku szkolnego 2009/2010.

Analizą objęto uczniów Gimnazjum In-tegracyjnego nr 50 oraz Gimnazjum nr 40 we Wrocławiu. Zainteresowania aktywnoś cią ruchową zdiagnozowano wśród 155 ucz niów, w tym 45 uczniów z Gimnazjum nr 50 i 110 uczniów z Gimnazjum nr 40 (tab. 1).

WyNIKI

Zainteresowania aktywnością ruchową uczennic klas pierwszych gimnazjum

Największym zainteresowaniem wśród dziewcząt zdrowych z gimnazjum integra-cyjnego cieszyły się: piłka siatkowa i łyż-wiarstwo (82%). Popularne były też wrot-karstwo (73%), jeździectwo (64%) oraz piłka nożna, koszykówka, piłka ręczna, pływanie (po 54%) (tab. 2).

Dziewczęta niepełnosprawne preferowa-ły piłkę siatkową (78%) oraz piłkę nożną, koszykówkę, piłkę ręczną i pływanie (po 67%). Średnim zainteresowaniem uczennic klas pierwszych cieszyła się gimnastyka, lekkoatletyka i kolarstwo (56%).

Na podstawie uzyskanych danych od 52 uczennic klas pierwszych gimnazjum ogól-nego przeprowadzono analizę zainteresowań aktywnością ruchową. Najpopularniejsze (ponad 50%) były: piłka siatkowa (67%) i łyż-wiarstwo (52%). Sporym zainteresowaniem (ponad 40%) cieszyły się: pływanie (48%), jeździectwo i wrotkarstwo (44%), koszy-kówka, tenis stołowy i badminton (42%).

Tab. 1. Liczba badanych uczniów

Szkoła, klasaDziewczęta Chłopcy

∑niepełnosprawne zdrowe niepełnosprawni zdrowi

Gimnazjum nr 50 I (A, B, C) 9 11 5 20 45Gimnazjum nr 40 I (A, B, C, D, E) 52 58 110


K. KAŁUżNY i wsp.Zainteresowania aktywnością ruchową uczniów gimnazjum172

Tab. 2. Zainteresowanie aktywnością ruchową dziewcząt z Gimnazjum nr 50 i 40

Dyscyplina

Szkoła

Gimnazjum nr 50 Gimnazjum nr 40

niepełnosprawne(liczba/odsetek)

pełnosprawne(liczba/odsetek)

łącznie(liczba/odsetek)


Piłka nożna 6/67 6/54 12/60 15/29Koszykówka 6/67 6/54 12/60 22/42Piłka siatkowa 7/78 9/82 16/80 35/67Piłka ręczna 6/67 6/54 12/60 17/33Pływanie 6/67 6/54 12/60 25/48Łyżwiarstwo 4/44 9/82 13/65 27/52Gimnastyka 5/56 5/45 10/50 17/33Lekkoatletyka 5/56 1/9 6/30 13/25Narciarstwo 4/44 3/27 7/35 19/36Tenis stołowy 4/44 4/36 8/40 22/42Tenis ziemny 4/44 2/18 6/30 20/38Jeździectwo 3/33 7/64 10/50 23/44Badminton 4/44 4/36 8/40 22/42Ringo 2/22 1/9 3/15 15/29Wrotkarstwo 3/33 8/73 11/55 23/44Taniec towarzyski 2/22 1/9 3/15 19/36Kulturystyka – 1/9 1/5 2/4Judo–karate 3/33 1/9 4/20 4/8Kolarstwo 5/56 4/36 9/45 9/17Łucznictwo 1/33 1/9 2/10 9/17

Zainteresowania aktywnością ruchową uczniów klas pierwszych gimnazjum

Największym zainteresowaniem wśród ba-danych chłopców niepełnosprawnych gim-nazjum cieszyły się: piłka nożna i koszy-kówka (po 60%) (tab. 3). Popularne są też: piłka ręczna, wrotkarstwo i judo–karate (po 40%).

Wśród chłopców zdrowych prym wiodą: piłka nożna (85%), pływanie (75%) i tenis stołowy (55%) (tab. 3). Blisko pięćdziesięcio-procentowym zainteresowaniem cieszyły się: koszykówka i łucznictwo (45%).

Na podstawie uzyskanych danych od 58 chłopców klas pierwszych gimnazjum ogól-nego przeprowadzono analizę zainteresowań aktywnością ruchową. Najpopularniejsze

były zespołowe gry sportowe: piłka nożna (79%), koszykówka (60%), piłka siatkowa (53%) i piłka ręczna (46%).

DySKUSJA

Na podstawie przeprowadzonej analizy sta-tystycznej, która nie potwierdziła założonej hipotezy, można wnioskować, że jedynie płeć ma wpływ na wybór aktywności ruchowej. Natomiast pełno i niepełnosprawność dziewcząt i chłopców, zarówno w gimnazjum in-tegracyjnym, jak i ogólnym, nie miała wpły-wu na wybór formy aktywności.

Największym zainteresowaniem aktyw-nością ruchową badanych uczniów z klas pierwszych gimnazjum ogólnego (ponad


K. KAŁUżNY i wsp.Zainteresowania aktywnością ruchową uczniów gimnazjum 173

50%) cieszyły się: piłka siatkowa, piłka nożna i koszykówka, sporą popularność (ponad 40%) miało pływanie (tab. 4) (ryc. 1). Chłopcy preferowali zespołowe gry sportowe: piłkę nożną, koszykówkę, piłkę siatkową i piłkę ręczną (tab. 3). Największym zaintereso-waniem wśród dziewcząt (ponad 50%) cie-szyły się: piłka siatkowa i łyżwiarstwo. Po-nadczterdziestoprocentową popularnością cieszyły się: pływanie, jeździectwo i wrot-karstwo, koszykówka, tenis stołowy i bad-minton (tab. 2).

Największym zainteresowaniem aktyw-nością ruchową badanych uczniów z klas integracyjnych gimnazjum cieszyły się: piłka nożna (od 64% do 74%), piłka siatko-wa (od 48% do 57%), pływanie (od 50% do 68%) (tab. 4). Duże zainteresowanie wzbu-

dzają: piłka ręczna, łyżwiarstwo, taniec to-warzyski, tenis stołowy i ziemny, gimnastyka, kolarstwo i jeździectwo (tab. 4).

W przypadku zainteresowania aktyw-nością ruchową niepełnosprawnych dziew-cząt i chłopców najwięcej wyborów padło na: piłkę nożną, koszykówkę, piłkę siatkową, piłkę ręczną i pływanie (tab. 4).

U pełnosprawnych dziewcząt i chłopców bardzo dużym zainteresowaniem cieszą się: piłka nożna, pływanie, koszykówka, piłka siatkowa, tenis stołowy, łyżwiarstwo i piłka ręczna.

Na wysokie wyniki zainteresowania uczniów gimnazjum pływaniem i łyżwiars twem mogą mieć duży wpływ, prowadzone od kilku lat przez Urząd Miasta Wrocławia, następujące projekty:

Tab. 3. Zainteresowanie aktywnością ruchową chłopców z Gimnazjum nr 50 i 40

Dyscyplina

Szkoła


niepełnosprawni(liczba/odsetek)

pełnosprawni(liczba/odsetek)



Piłka nożna 3/60 17/85 20/80 46/79Koszykówka 3/60 9/45 12/48 35/60Piłka siatkowa 1/20 6/30 7/28 31/53Piłka ręczna 2/40 7/35 9/36 27/46Pływanie 1/20 15/75 16/64 22/38Łyżwiarstwo 1/20 7/35 8/32 16/28Gimnastyka – 1/5 1/4 5/9Lekkoatletyka 1/20 4/20 5/20 7/12Narciarstwo 1/20 8/40 9/36 20/34Tenis stołowy 1/20 11/55 12/48 19/33Tenis ziemny – 1/5 1/4 16/28Jeździectwo 1/20 1/5 2/8 4/7Badminton – 1/5 1/4 9/15Ringo – – – 4/7Wrotkarstwo 2/40 2/10 4/16 11/19Taniec towarzyski 1/20 1/5 2/8 6/10Kulturystyka – 2/10 2/8 9/15Judo–karate 2/40 2/10 4/16 10/17Kolarstwo 1/20 7/35 8/32 19/33Łucznictwo 1/20 9/45 10/40 20/34


K. KAŁUżNY i wsp.Zainteresowania aktywnością ruchową uczniów gimnazjum174

Ryc. 1. Zainteresowania aktywnością ruchową uczniów z gimnazjum integracyjnego i gimnazjum ogólnego

zaiNteResowaNia uczNiów klas i

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

Piłk

a no

żna

Kos

zykó

wka

Piłk

a si

atko

wa

Piłk

a rę

czna

Pły

wan

ie

Łyżw

iars

two

Gim

nast

yka

Lekk

oatle

tyka

Nar

ciar

stw

o

Teni

s st

ołow

y

Teni

s zi

emny

Jeźd

ziec

two

Bad

min

ton

Rin

go

Wro

tkar

stw

o

Tani

ec to

war

zysk

i

Kul

tury

styk

a

Judo

kar

ate

Kol

arst

wo

Łucz

nict

wo

I intI og

Tab. 4. Zainteresowanie aktywnością ruchową dziewcząt i chłopców z Gimnazjum nr 50 i 40

Dyscyplina

Szkoła


niepełnosprawni(liczba/odsetek)

pełnosprawni(liczba/odsetek)



Piłka nożna 9/64 23/74 31/69 61/55Koszykówka 9/64 15/48 24/53 57/52Piłka siatkowa 8/57 15/48 23/51 66/60Piłka ręczna 8/57 13/42 21/47 44/38Pływanie 7/50 21/68 28/62 47/43Łyżwiarstwo 5/36 16/52 21/47 43/39Gimnastyka 5/36 6/19 11/24 22/20Lekkoatletyka 6/43 5/16 11/24 20/18Narciarstwo 5/36 11/35 16/35 39/35Tenis stołowy 5/36 15/48 20/44 41/37Tenis ziemny 4/29 3/10 7/15 36/33Jeździectwo 4/29 8/26 12/27 27/24Badminton 4/29 5/16 9/20 31/28Ringo 2/14 1/3 3/7 19/17Wrotkarstwo 5/36 10/32 15/33 34/30Taniec towarzyski 3/21 2/6 5/11 25/23Kulturystyka – 6/19 6/13 11/10Judo–karate 5/36 3/10 8/18 14/13Kolarstwo 6/43 11/35 17/38 28/25Łucznictwo 2/14 10/32 12/27 29/26

zaiNteResowaNia uczNiów klas i

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

Piłk

a no

żna

Kos

zykó

wka

Piłk

a si

atko

wa

Piłk

a rę

czna

Pły

wan

ie

Łyżw

iars

two

Gim

nast

yka

Lekk

oatle

tyka

Nar

ciar

stw

o

Teni

s st

ołow

y

Teni

s zi

emny

Jeźd

ziec

two

Bad

min

ton

Rin

go

Wro

tkar

stw

o

Tani

ec to

war

zysk

i

Kul

tury

styk

a

Judo

kar

ate

Kol

arst

wo

Łucz

nict

wo

I intI og

klasa I integracyjna

klasa I ogólna


K. KAŁUżNY i wsp.Zainteresowania aktywnością ruchową uczniów gimnazjum 175

– projekt nauki pływania dla wszyst-kich uczniów klas III szkoły podsta-wowej, realizowany przez cały rok,

– projekt bezpłatnego korzystania przez uczniów ze sztucznego lodowiska w okresie zimowym.

Wpływ na tak wysoką pozycję piłki siatkowej, piłki nożnej oraz piłki ręcznej mają media.

Można to wyraźnie zaobserwować na przykładzie piłki ręcznej, która – jak wyni-ka z wcześniejszych badań [3, 7, 8] – dnie była dyscypliną zbyt popularną. Sukcesy męskiej reprezentacji Polski, a także zwięk-szona liczba transmisji meczów wpłynęły w tym okresie, zdaniem autorów, na wzrost jej popularności.

Wpływ mediów na zwiększenie czy zmniejszenie zainteresowania uczniów można zaobserwować w wielu przypadkach. Dzięki mediom utrzymuje się bardzo wysoki poziom popularności piłki siatkowej czy piłki nożnej. Zmniejszenie liczby transmisji meczów ko-szykówki odbiło się natomiast spadkiem za-interesowania uczniów tą dyscypliną sportu.

WNIOSKI

1. Wybór form aktywności ruchowej nie zależy od pełno lub niepełnosprawno-ści, a jedynie od płci badanych.

2. Największym zainteresowaniem aktyw-nością ruchową uczniów gimnazjum in-tegracyjnego cieszyły się: piłka nożna, pływanie, koszykówka i tenis stołowy. W przypadku uczniów gimnazjum ogól-nego były to: piłka nożna, koszykówka i piłka siatkowa.

3. Wśród niepełnosprawnych dziewcząt i chłopców z gimnazjum integracyjnego najpopularniejsze formy aktywności ru-chowej to: piłka nożna, koszykówka, piłka siatkowa, piłka ręczna i pływanie.

4. Wśród pełnosprawnych dziewcząt i chłop-ców z klas integracyjnych preferowane były: piłka nożna, pływanie, łyżwiarstwo, koszykówka, piłka siatkowa, tenis stoło-wy i piłka ręczna.

5. Największym zainteresowaniem wśród chłopców gimnazjum ogólnego cieszyły się zespołowe gry sportowe: piłka nożna, koszykówka, piłka siatkowa i piłka ręcz-na, a wśród dziewcząt: piłka siatkowa i łyżwiarstwo.

BIBLIOGRAFIA

[1] Apolinarska M., Integracja edukacyjna – wy-zwanie czy zadanie dla polskiej oświaty. [W:] R. Borowski, K.J. Zabłocki (red.), Człowiek nie-pełnosprawny we współczesnym świecie. Alfa, Warszawa 1999, 109–114. [2] Dziedzic J., Kul-tura fizyczna osób niepełnosprawnych. Psychope-dagogiczne i medyczne studium terminologiczne. AWF, Poznań 1996. [3] Kałużny K., Rokita A., Zainteresowania uczniów klas integracyjnych różnymi formami aktywności ruchowej z piłką. [W:] T. Koszczyc, J. Dembiński (red.), Instrumen-talne wykorzystanie gier z piłką. WTN, Wrocław 2003, 35–41. [4] Maszczak T., Niepełnosprawni razem z nami. [W:] Z. Żukowska, T. Maszczak, S. Sulisz (red.), Ja – zdrowie – ruch. PTNKF, Warszawa 2000, 59–72. [5] Maszczak T., Kultura fizyczna jako obszar rewalidacji osób niepełno-sprawnych w obliczu przemian społecznych. [W:] E. Górniewicz, A. Krause (red.), Od trady-cjonalizmu do ponowoczesności. UWM, Olsz-tyn 2002, 333–339. [6] Obuchowska I., Dziecko niepełnosprawne w rodzinie. WSiP, Warszawa 1995. [7] Rokita A., Zainteresowania aktywnością ruchową z piłką uczniów klas I liceum ogól-nokształcącego. Człowiek i Ruch, 2001, 1 (3), supl., 93–95. [8] Rokita A., Zainteresowania aktywnoś cią ruchową z piłką uczniów klas I li-ceum ogólnokształcącego w latach 1995–2001. [W:] T. Kosz czyc, J. Dembiński (red.), Instrumen-talne wykorzystanie gier z piłką. WTN, Wrocław 2003, 25–33.

Krystyna Zatoń, Anna Kwaśnaakademia wychowania fizycznego we wrocławiu

waRtości RekReacyjNe jako aspekt aktywNości Ruchowej w wodzie

ABSTRACTRecreational values of water exercise

All forms of recreation, rehabilitation or sport connected with swimming have been created in order to broaden one’s horizons, give satisfaction and fulfil one’s needs. Thus, one takes up movement recreation in order to rest, enjoy oneself or work on one’s self-devel-opment. It teaches people to spend their leisure time creatively and appreciate the sur-rounding nature. Swimming, particularly outdoors, relaxes, calms down and soothes. It is a skill of fundamental significance during most water based movement activities without which we could not take up such attractive forms of pastime as diving, sailing, kayaking, or even water biking.Everyone should take various forms of water exercises, thus improving not only their physical but also mental health.key words: values, movement activity, recreation, swimming


2011, 34, 176 – 180

WPROWADZENIE

W cywilizacjach europejskich życie jest uważane za najwyższą wartość. Bez istnie-nia nie ma możliwości kreacji otaczającej przestrzeni, przeżywania niesionych przez świat wartości oraz rozwoju osobistego. Róż-ne były koncepcje na temat życia i ruchu na przestrzeni dziejów – poczynając od podejścia biologicznego, na filozoficznym kończąc. J.O. de La Mettrie w rozprawie L’homme – machine z 1748 r. uznaje, że przyczyną sprawczą życia jest uniwersalny „pierwiastek ru-chu” [10]. Ma on na myśli ruchy biologiczne organizmów, takie jak ruch robaczkowy, od-ruchy neurologiczne czy bicie serca – bez udziału naszej świadomości. Bergson w roz-prawie L’evolution creatrice z 1907 r. (za Gołaszewską) uznaje życie i rozwój jako nieodłączne elementy, których przejawem jest samorzutny i twórczy ruch charakterys-tyczny dla organizmów żywych. Wypływa on z wewnętrznych sił organizmów – ich pędu życiowego [2]. W dalszym rozwoju cywili-

zacyjnym odkryto wirusy – czyli twory, które można umieścić na pograniczu świata nieożywionego i życia. Schopenhauer przed-stawił związek życia z ruchem w ujęciu bar-dziej filozoficznym, mówiąc, że życie polega na ruchu, a właśnie ruch jest jego istotą. Arystoteles z kolei postawił tu znak równości twierdząc, że „Ruch jest życiem” [17].

Ciało jest niezbędnym atrybutem ruchu. W nurtach współczesnej myśli filozoficznej ciało odgrywa znaczącą rolę. Człowieka traktuje się całościowo, uwzględniając jego psychiczne i fizyczne aspekty.

REKREACJA I JEJ WARTOŚĆ

Ciało było od zawsze używane przez człowieka jako narzędzie pracy. Jednak do-piero wtedy, gdy odkryto istnienie zależno-ści między sprawnością fizyczną a wydaj-nością pracy, narodziła się kultura utylitarna ciała. Wydzieliły się dwa główne motywy usprawniania ciała:


K. ZATOń, A. KWAŚNAWartości rekreacyjne aktywności w wodzie 177

– preparacyjny – by zwiększyć wydol-ność, a tym samym zdatność do pracy,

– rekreacyjny – w celu odnowy sił po wykonaniu pracy [3].

Aksjologowie pracy uznają aktywność rekreacyjną jako wartość niższego rzędu wobec kultury pracy podmiotowej. Zupełnie nie uwzględniają oni wymiaru etycznego sensu rekreacji. Oceniana jest ona jako ak-tywność dowolna. Uznając za Pawłuckim pracę człowieka jako wyzwolenie dla własnej personalizacji, należy przyjąć, że rów-nież rekreacja jest moralną powinnością każdego pracownika. „Wysiłek rekreacyjnej troski o ciało następuje natomiast po akcie pracy i jest niejako rekompensatą za straty «na ciele», ponoszone w toku pracy” [13, s. 71].

Rekreacja ruchowa przedstawiana jest na ogół jako zespół czynności powiązanych z ruchem i wysiłkiem fizycznym. W ujęciu klasycznym rekreacja to „dążność do przy-wracania utraconej sprawności fizycznej i psychicznej poprzez różnorodną aktyw-ność ruchową” [4, s. 36]. Często oprócz różnorodnej aktywności ruchowej wyko-rzystywanej w rekreacji przywołuje się tak-że inne ważne czynniki, jakimi są odnowa oraz relaksacja psychiczna [11]. Najczę-ściej podawaną w literaturze fachowej defi-nicją jest zaproponowana przez Wolańską, która uznaje rekreację jako „te wszystkie za-jęcia o treści ruchowosportowej lub turystycznej, którym człowiek oddaje się z własnej chęci w czasie wolnym dla odpoczynku, przyjemności i rozwoju własnej osobowo-ści” [17, s. 9]. Zajęcia te mogą być trakto-wane autotelicznie (samodzielnie, niezależ-nie) lub instrumentalnie (jako dążność do innych celów).

„Wartość rekreacji fizycznej (…) wynika z następujących jej atrybutów:

– z aktywności, która jest cechą imma-nentną,

– z przeżycia wolności (swobody), które jej towarzyszy,

– z przyjemności (radości, zadowole-nia), której dostarcza,

– z odprężenia, które powoduje,

– z rozluźnienia samokontroli emocjo-nalnej, które umożliwia,

– z bogactwa wrażeń i emocji, które wywołuje” [17, s. 16].

Rekreacja może kojarzyć się również z pragnieniem doskonalenia ruchowego, „wykraczającego poza granice stanu gene-tycznie odziedziczonego” [4, s. 36] i nazy-wana jest rekreacją progresywną, kreacyjną. Jako że słowo „kreacja” (tworzenie) zawiera się w wyrazie „rekreacja”, można wniosko-wać, że człowiek w różnorodnych podej-mowanych formach aktywności ruchowej ma możliwość wyrażania siebie w dowolnej formie. Dlatego powstaje ostatnio mnóstwo nowych, ciekawych, oryginalnych sposobów aktywnego spędzania wolnego czasu. Nie zawsze są to metody uznawane ogólnie za bezpieczne, ale zdobywają coraz to nowych zwolenników, którzy chcą zmierzyć się z ryzykiem. Takie przesuwanie granic wytrzy-małości i zamierzone poddawanie się „lote-rii”, które ma na celu doprowadzenie do skrajnych napięć emocjonalnych, określane jest mianem rekreacji ekstremalnej. Jest to trend często spotykany, oparty na działal-ności ruchowej uzależnionej od zrządzenia losu i wywołującej stany oszołomienia, np. bungee jumping czy kitesurfing [4].

Według koncepcji psychospołecznych, ludzkie działanie podyktowane jest przez czynniki: sytuacjonistyczne, personalistycz-ne i interakcyjne. Pierwsza teoria mówi o po-dejmowaniu aktywności na podstawie czyn-ników środowiskowych, druga – o zmianie zachowań poprzez właściwości podmiotu. Najpełniejsza jest trzecia grupa teorii interakcjonistycznych, przedstawiająca interak-cje czynników sytuacyjnych i podmiotowych. W te teorie wpisuje się koncepcja czynno-ści–sytuacji Tomaszewskiego. Według au-tora, czynność to działanie intencjonalne, zmierzające do osiągnięcia określonego stanu rzeczy, dzięki przekształceniu sytuacji za-stanej w zamierzoną. Każda czynność ma wiadomy początek i zmierza do założonego końca, celu, modyfikując działania w dro-dze, aż do osiągnięcia określonego rezultatu.


K. ZATOń, A. KWAŚNAWartości rekreacyjne aktywności w wodzie178

Aktywność rekreacyjna jest efektem inten-cjalnego funkcjonowania jednostki, na któ-re składają się określone czynności. Chodzi w niej więc o takie przekształcanie sytuacji lub podmiotu, by dążyć do wytyczonego celu, jakim może być ogólna sprawność fi-zyczna, dobrostan czy po prostu przyjemność [14]. Do najczęściej wymienianych wymia-rów rekreacji zaliczono: wypoczynkowy, rozrywkowozabawowy, samodoskonalenia, działania w czasie wolnym oraz aktywno-ści fizycznej [4].

WARTOŚCI REKREACyJNE WyNIKAJĄCE Z UMIEJĘTNOŚCI PŁyWANIA

Środowisko wodne pozwala zaspokoić wszystkie wymienione wyżej potrzeby. Pły-wanie, szczególnie na łonie natury, odpręża, uspokaja i wycisza. Można je porównać do działania technik relaksacyjnych. Takie wa-runki sprzyjają także zwiększeniu wrażli-wości na odbiór bodźców estetycznych, pochodzących z otaczającej nas przyrody. Można przytoczyć za Ingardenem, że przy-roda „istnieje przed wszelką działalnością człowieka i że zmienia się w sobie na ogół niezależnie nie tylko od działania człowieka, lecz także od jego istnienia” [6, s. 13–14]. Właśnie to samoistne, spontaniczne i bez-pośrednio odczuwane piękno przyrody wy-wołuje przeżycia o charakterze estetycz-nym [9]. Takie dodatkowe emocje i bodźce powinny być zachętą do aktywnego wypo-czynku na łonie przyrody.

Pływanie może być traktowane jako war-tościowe w dwóch wymiarach. Po pierwsze, jako bezpośredni sposób do osiągnięcia war-tości rekreacyjnych, a po drugie jako umie-jętność, która pozwala podejmować inne rodzaje wodnej rekreacji ruchowej [8]. Na-leży ono do tych form rekreacji, która może być realizowana samodzielnie i bez wyko-rzystania skomplikowanych sportowych urządzeń. W środowisku wodnym istnieje możliwość dłuższego wykonywania czyn-ności ruchowej niż na lądzie, pomimo nara-stającego zmęczenia. Woda pozwala na do-

znanie satysfakcji z trudzenia się, przy równoczesnym wypoczynku psychicznym i fizycznym. Realne jest zmniejszenie obcią-żenia poprzez ograniczenie częstotliwości wykonywanej czynności, przy czym ciągle odczuwany jest opór i wysiłek przy jego pokonywaniu. „Ważna korzyść pływania jest ta, że ten rodzaj dowolnego ruchu, jak się może zdawać utrudzającym, bez porów-nania mniej unuża, niżeli wszystkie inne poruszenia” [5, s. 29]. Istotne jest również, że rekreacyjna czynność pływacka może być podejmowana przez osoby o nawet nie-wielkim stopniu doskonałości techniki pły-wackiej. Błahy wydaje się również wiek czy poziom sprawności prezentowany przez re-kreacjonistów wodnych. Mogą oni po prostu cieszyć się z wartości estetycznych, prozdrowotnych czy hedonistycznych, wynika-jących z samego faktu wykonywania ruchu w środowisku wodnym.

Wszelkie formy rekreacyjne w wodzie i nad wodą, w których nie jest niezbędny sprzęt specjalistyczny, podzielić można na:

– zabawy: berki, wyścigi, „walki na ko-niach”, „poszukiwacze skarbów” itd.,

– turnieje gier: koszykówka wodna, siat-kówka wodna, piłka wodna, hokej podwodny itd.,

– rozgrywki: sztafety, sztafeta austra-lijska,

– pokazy (z aktywnym udziałem wi-dzów): ratownicze, techniki pływania, pływania synchronicznego,

– festiwale wodne: neptunalia, festyny rodzinne, biegi patrolowe z przepra-wą wodną [15],

– zajęcia aqua aerobiku.Do wodnych sportów rekreacyjnych,

w których wykorzystywany jest sprzęt spe-cjalistyczny, zaliczyć można: nurkowanie, żeglarstwo, kajakarstwo, czy nawet przejażdżkę rowerem wodnym po jeziorze. Dla zwolenników rekreacji ekstremalnej istnieją takie formy, jak: narty wodne, kitesurfing, windsurfing, paragliding czy rafting. Są to obecnie bardzo popularne sposoby czynnego wypoczynku.


K. ZATOń, A. KWAŚNAWartości rekreacyjne aktywności w wodzie 179

Coraz popularniejszą formą spędzania czasu wolnego jest pobyt w różnego rodza-ju parkach wodnych, które łączą elementy rozrywki i zabawy (sztuczne fale, wodo-spady, rwące rzeki, ślizgawki) z pływaniem rekreacyjnym oraz relaksem i odprężeniem w strefie wellness. By skorzystać z tak sze-rokiego wachlarza możliwości spędzania wolnego czasu w sposób aktywny nad wodą, konieczna jest umiejętność pływania. Jedy-nie dzięki niej możemy w naszej rekreacji wodnej kreować najprzeróżniejsze formy aktywności ruchowej, które będą spełniać nasze najbardziej nawet wygórowane ocze-kiwania.

WyCHOWANIE DO WARTOŚCI REKREACyJNyCH

Niestety, można odnieść wrażenie, że wszel-kie czynności ruchowe, jakie podejmuje uczeń na lekcji wychowania fizycznego, wy-dają mu się działaniami bez celu. Za Paw-łuckim można powiedzieć, że „co nie było pomyślane jako wartościowe i celowe, to nie mogło przerodzić się w uporządkowaną sekwencję ludzkich zdarzeń. W ten sposób lekcje wychowania fizycznego mają w opi-sie metodyka tylko swój fizyczny początek, fizyczny środek i fizyczny koniec. Na próż-no byłoby szukać danych o celach wycho-wania oraz przedkładanych wychowankowi wartościach” [12]. Z tego powodu duży pro-cent społeczeństwa nie dostrzega istotności i ważności aktywności ruchowej.

Korzystanie z różnych form rekreacji za-spokaja potrzebę relaksu, wypoczynku i ak-tywnego spędzania wolnego czasu. Pozwala na rozwijanie swoich zainteresowań, uzdol-nień i pasji. Gaweł w 2001 r. przeprowadziła badania wśród studentów pedagogiki trzech uczelni w Krakowie. Wynika z nich, że stu-denci nie cenią i rzadko podejmują te spo-soby spędzania wolnego czasu, które zmu-szają do podjęcia aktywności fizycznej. W hierarchii wartości zajęły one dopiero siódmą pozycję, za: udziałem w spotkaniach towarzyskich, czytaniem książek czy oglą-

daniem telewizji. Podobnie jest podczas weekendu: wypoczynek czynny zajmuje również siódme miejsce, podczas gdy wy-żej ceniony jest na przykład sen (pozycja piąta). Ci sami studenci, zapytani o prefero-wane formy aktywności fizycznej wykony-wane regularnie, najczęściej wymieniali gimnastykę, ale zaraz później na wysokim, drugim miejscu, znalazło się właśnie pły-wanie [1].

CEL PRACy

Celem podjętych badań było sprawdzenie wiedzy dotyczącej wartości wynikających z aktywności człowieka w środowisku wod-nym wśród dzieci.


Autorki przeprowadziły badania z zastoso-waniem metody sondażu diagnostycznego za pomocą ankiety. Była to ankieta własnego autorstwa, która wcześniej, podczas badań pilotażowych, została sprawdzona, a następ-nie udoskonalona. Postawione pytania miały charakter zamknięty. Badania przeprowadzo-no na 116 uczniach klasy III szkoły podsta-wowej. Autorki były obecne podczas wy-pełniania ankiety i wyjaśniały powstające wątpliwości. Pytania sformułowano w taki sposób, by były one zrozumiałe dla dzieci.

Dzieci z klas młodszych szkoły podsta-wowej najczęściej zwracały uwagę na moż-liwość wykorzystania umiejętności pływa-nia w rozwijaniu wartości dotyczących rywalizacji podczas zawodów sportowych, a później właśnie rekreacji i bezpieczeń-stwa. Właśnie te trzy wartości były przez dzieci najbardziej cenione (ryc. 1).

Z analizy odpowiedzi w zależności od płci badanych wynika, że najistotniejsze w grupie dziewcząt są wartości dotyczące rywalizacji podczas zawodów sportowych. Trochę słabiej oceniane, choć również na wysokim poziomie, były wartości związane z zabawą w wodzie i nad wodą. Wśród chłop-ców natomiast ważne okazały się też war-


K. ZATOń, A. KWAŚNAWartości rekreacyjne aktywności w wodzie180

tości związane z rekreacją oraz poczuciem bezpieczeństwa nad wodą (ryc. 2).

WNIOSKI

Na podstawie powyższych rozważań moż-na uznać, że wszelkie rekreacyjne formy aktywności ruchowej w środowisku wod-nym są ogólnodostępne dla osób w różnym wieku i o różnym poziomie sprawności. Takie formy rekreacji są jednymi z najczęściej wybieranych i podejmowanych. Ko-rzyści z nich płynących nie sposób przecenić, gdyż wzbogacają one przestrzeń wartości instrumentalnych i autotelicznych człowieka. Pozwalają poszerzyć jego horyzonty, otwie-rają niezmierzone możliwości. Podsumo-wując, można przyznać za Juszkiewiczem, że „wartościową rzeczą jest wyrażanie się ruchem w środowisku wodnym” [7, s. 308].

BIBLIOGRAFIA

[1] Gaweł A., Pedagodzy wobec wartości zdrowia. UJ, Kraków 2003. [2] Gołaszewska M., Aksjo-logia życia. Esej z pogranicza antropologii filo-zoficznej i estetyki rzeczywistości. [W:] D. Ku-binowski (red.), Kultura, wartości, kształcenie. A. Marszałek, Toruń 2003, 127–140. [3] Grabow-ski H., Teoria fizycznej edukacji. WSiP, Warsza-wa 1999. [4] Gracz J., Psychospołeczne uwa-runkowania ruchowej aktywności rekreacyjnej. Studia Humanistyczne, 2006, 6, 35–45. [5] Hei

nitz K., Nauka sztuki pływania podług metody zaprowadzonéj w c. k. instytucie pływania w Wiédniu : szczególniéj dla użytku c. k. wojska wyło-żona / przez Karola Heinitz. nakł. Karola Wild, Lwów 1820. [6] Ingarden R., Książeczka o czło-wieku. Wydawnictwo Literackie, Kraków 1975. [7] Juszkiewicz M., Pływanie jako propozycja ca-łożyciowej aktywności ruchowej. [W:] D. Umiastowska (red.), Aktywność ruchowa ludzi w róż-nym wieku. T. 9. Albatros, Szczecin 2005, 302– 308. [8] Juszkiewicz M., Pływanie w kategoriach war-tości. Fall, Kraków 2008. [9] Kosiewicz J., Filo-zoficzne aspekty kultury fizycznej i sportu. BK, Warszawa 2005. [10] de La Mettrie J.O., Czło-wiek – maszyna. Przekład S. Rudniański. PWN, Warszawa 1953.[11] Lipoński W., Psychologiczne bariery upra-wiania sportu rekreacyjnego. [W:] Psychologiczne i społeczne uwarunkowania rekreacyjnej dzia-łalności sportowej. Materiały Ogólnopolskiej Konferencji Naukowej. AWF, Poznań 1990, 57–74. [12] Pawłucki A., Pedagogika wartości ciała, AWF, Gdańsk 1996. [13] Pawłucki A., Osoba w pedagogice ciała. Olsztyńska Szkoła Wyższa, Olsztyn 2005. [14] Tomaszewski T., Człowiek jako podmiot i człowiek jako przedmiot. [W:] J. Reykowski, O.W. Owczynnikowa, K. Obu-chowski (red.), Studia z psychologii emocji, moty-wacji i osobowości. Ossolineum, Wrocław 1985, 27–70. [15] Wiesner W., Pływanie na wodach otwartych. [W:] R. Błacha, W. Bigiel (red.), Kultu-ra fizyczna w środowisku przyrodniczym w okre-sie letnim. AWF, Wrocław 2005, 83–102. [16] Wolańska T., Rekreacja ruchowa i turystyka. AWF, Warszawa 1989. [17] Wolańska T., Rekreacja ru-chowa i turystyka. AWF, Warszawa 1989.

Ryc. 1. Odsetek wskazań poszczególnych odpowiedzi wśród dzieci 10-letnich

Ryc. 2. Odsetek wskazań poszczególnych odpowiedzi w grupach dziewcząt i chłopców

Edyta Jakubowicz, Izabela Gruszka, Tomasz Smolarskiakademia wychowania fizycznego we wrocławiu

iNFRastRuktuRa RoweRowa miasta wRocławia w opiNii licealistów

ABSTRACTCity of Wrocław’s cycle infrastructure in the eyes of high school students

According to the research conducted in many European countries, including Poland, cy-cling, team sports, swimming and jogging are the most popular forms of physical activity among young people. Therefore, a friendly infrastructure is essential to develop and main-tain those types of activities. In many European countries, in accordance with the defini-tion of “the weakest link” (cyclists are the most vulnerable participants of the road traffic), guidelines on construction of cycle infrastructure have been drawn up. A sophisticated system of roads and bike lanes has also been established to enable tourists and locals to travel safely. It also seems to be an important aspect of an ecological life style. For youth, cycling is also an alternative to the public transport as well as a factor of a healthy life style. Wrocław, in comparison to other Polish cities, has developed a fine cycle infrastructure. It is estimated that approximately 2500–3000 individuals (mostly young people) use bicy-cles every day. The opinions of the students of one of Wrocław’s high schools on the present and anticipated state of cycle infrastructure are presented in this article. The re-search has been conducted in order to determine youths’ preferences regarding the use of a bicycle as a means of transport, the size and special arrangement of bike lanes, parking spaces and other facilities used by cyclists as well as safety of cyclists in the city of Wrocław.key words: cycle infrastructure, physical activity, bike lanes, urban environmen


2011, 34, 181– 185

WPROWADZENIE

Wrocław, jak wiele dużych aglomeracji, cha-rakteryzuje się wieloma utrudnieniami w ko-munikacji miejskiej, które stanowią poważny problem dla mieszkańców. Wzmożona kon-centracja ruchu samochodowego jest nie tylko przyczyną trudności w sprawnym po-ruszaniu się w obrębie miasta i okolic, ale także narusza równowagę ekologiczną śro-dowiska. Obserwacje ostatnich lat wskazują na stale rosnącą liczbę samochodów, a co za tym idzie, coraz większą trudność w spraw-nej komunikacji mieszkańców miasta [5]. W konsekwencji modelu przemieszczania się za pomocą samochodu jesteśmy narażeni na redukcję aktywności ruchowej, niezbędnej do prawidłowej równowagi biopsychospo-

łecznej organizmu. Innym ważnym zagad-nieniem w obliczu szybko zachodzących przemian cywilizacyjnych jest zagrożenie środowiska naturalnego. Przez wzrost emisji gazów i spalin samochodowych naruszamy równowagę ekologiczną miast.

Na podniesienie świadomości zdrowot-nej i ekologicznej ludności przeznacza się duże nakłady, m.in. na opracowanie tras i ścieżek rowerowych, które pomagąją odcią-żyć zatłoczone ulice miasta. Wprowadza się także „dni bez samochodu” w celu uświa-domienia ludziom, jak ważna jest ekologia. Rower to obok komunikacji zbiorowej naj-bardziej istotny element systemu zrównowa-żonego transportu w mieście. Istotne wydają się także niskie koszty związane z komuni-kacją rowerową. Jak wykazują badania, dru-


E. JAKUBOWICZ, I. GRUSZKA, T. SMOLARSKIInfrastruktura rowerowa miasta Wrocławia w opinii licealistów182

gą pod względem popularności formą re-kreacji ruchowej są przejażdżki rowerowe, często rodzinne. Dotyczy to zarówno wy-poczynku codziennego, jak i weekendowe-go. Duży potencjał do wykorzystania ofe-rują tereny nadodrzańskie, parki i tereny leśne [4, 5].

CEL PRACy

Celem niniejszego artykułu jest charaktery-styka istniejących walorów rekreacyjnych Wrocławia na tle dobrych wzorców euro-pejskich oraz określenie oczekiwań mło-dzieży wobec infrastruktury rowerowej. Ocena tych oczekiwań może się wydatnie przyczynić do przezwyciężenia bariery bra-ku aktywności fizycznej wśród młodzieży.

UWARUNKOWANIA ŚRODOWISKOWE DO UPRAWIANIA REKREACJI

ROWEROWEJ WE WROCŁAWIU

Wrocław dzięki swojemu położeniu w doli-nie Odry jest bardzo ciekawym krajobrazo-wo obszarem do uprawiania wszelkiego rodzaju rekreacji, w tym także omawianej w pracy rekreacji rowerowej. Miasto posiada istotne walory wypoczynkowe i krajoznaw-cze, w których skład wchodzą: duży udział terenów zielonych (lasy, ogrody działkowe, parki, skwery, zieleń osiedlowa i parki leśne) oraz rzeka Odra wraz z dopływami i terena-mi nadrzecznymi [4]. W obrębie Wrocławia zlokalizowanych jest 26 parków. Do naj-większych zaliczamy: Szczytnicki, Zachod-ni, Grabiszyński, Wschodni, Skowroni, Po-łudniowy, Leśnicki i Popowicki. Część tras rowerowych poprowadzona została alejami parkowymi, komunikując ze sobą tereny zielone. Cechy te sprzyjają rozwojowi infra-struktury rowerowej i stanowią zachętę do uprawiania rekreacji rowerowej.

ISTNIEJĄCA INFRASTRUKTURA ROWEROWA WROCŁAWIA I PRZyKŁADy

DOBRyCH WZORCÓW EUROPEJSKICH

We Wrocławiu ruch rowerowy odbywa się na ścieżkach rowerowych o łącznej długości około 150 km. Nie tworzą one jednak sys-temu i problemem pozostaje przejezdność miasta, zwłaszcza w centralnych jego częściach. Często ścieżki poprowadzone są na dalekich osiedlach, a przy ważniejszych skrzyżowaniach lub centralnych częściach miasta nagle tracą swoją ciągłość lub zupeł-nie znikają. Zmusza to rowerzystów do jazdy po zatłoczonej samochodami jezdni lub po chodnikach wśród tłumu pieszych. W ostat-nich latach sytuacja ta znacznie się popra-wiła, a prognozy władz miasta są bardzo obiecujące [5, 7].

Prawo o ruchu drogowym definiuje „dro-gę dla rowerów” jako drogę lub jej część przeznaczoną do ruchu rowerów jednośla-dowych, oznaczoną odpowiednimi znaka-mi drogowymi.

Światowym standardem w planowaniu, projektowaniu i budowie miejskich dróg ro-werowych są zalecenia Holendrów zawarte w pracy Sign Up for the Bike [1]. Zgodnie z holenderskimi założeniami, system rowe-rowy powinien charakteryzować się takimi cechami, jak: „spójność, bezpośredniość, bezpieczeństwo, komfort i atrakcyjność”.

SPÓJNOŚĆ – oznacza jego ciągłość. Po-winien on być powiązany ze wszystkimi źródłami i celami podróży w mieście. Dro-ga rowerowa nie może nagle się urwać, po-zostawiając rowerzystę w niebezpiecznym miejscu.

BEZPOŚREDNIOŚĆ – oznacza, że musi zapewniać jak największą szybkość komu-nikacyjną roweru. Drogi rowerowe nie po-winny być kręte, strome, trudno dostępne i stale podporządkowane.

BEZPIECZEŃSTWO – drogi prowadzone w strefie uspokojonego ruchu, wyznaczone poza jezdnią i oddzielone od niej słupkami.


E. JAKUBOWICZ, I. GRUSZKA, T. SMOLARSKIInfrastruktura rowerowa miasta Wrocławia w opinii licealistów 183

KOMFORT – poprawne wykonanie na-wierzchni, brak stromych podjazdów, dobre oświetlenie, parkingi rowerowe.

O ATRAKCyJNOŚCI systemu rowero-wego decydują cztery poprzednio wymie-nione cechy, a także teren, przez który prze-biega trasa rowerowa (park, brzeg rzeki).

Ocenia się, że we Wrocławiu tylko około 2–3% populacji korzysta z roweru w celach komunikacyjnych, podczas gdy w wysoko rowerowo rozwiniętych krajach Beneluksu jednoślad jest podstawowym i naturalnym środkiem masowej komunikacji miejskiej. Praktycznie każdy dorosły Holender posiada rower i statystycznie odbywa na nim co trze-cią podróż, często też dojeżdża rowerem na stację kolejową i dopiero dalej jedzie po-ciągiem. W blisko stutysięcznym mieście Delft w zachodniej Holandii przejazdy ro-werowe sięgają 43%, a w Groningen na pół-nocy kraju 50% wszystkich podróży. Po-dobnie dzieje się w Danii: 30% wszystkich

podróży Duńczycy odbywają na rowerach albo rowerem i pociągiem [2]. Rower, jako najszybszy środek transportu, zwłaszcza na dystansach do 5–7 km, oferuje niezależność od korków, problemów z parkowaniem, roz-kładów jazdy, awarii.

We Wrocławiu w fazie realizacji jest sys-tem rowerowy składający się ze stacji Wy-pożyczalni Rowerów Miejskich, początkowo powstanie 17 takich stacji ze 140 rowerami. Pierwszy w Polsce taki system powstał w Krakowie pod nazwą BikeOne i dziś ma 200 rowerów, jeżdżących głównie w cen-trum. Do wprowadzenia systemu przygoto-wują się Rzeszów i Łódź. Największy tego typu projekt w Europie powstał 2 lata temu w Paryżu. System Velib – wygodny, bez-pieczny, dostosowany do każdego – pozwala szybko poruszać się po metropolii, posiada 21 tysięcy rowerów i 1,5 tysiąca stacji.

Podobnie jak w przypadku tras spacero-wych, celowy jest kompleksowy rozwój sys-

Ryc. 1. Sieć dróg rowerowych we Wrocławiu [7]


E. JAKUBOWICZ, I. GRUSZKA, T. SMOLARSKIInfrastruktura rowerowa miasta Wrocławia w opinii licealistów184

temu ścieżek i tras rowerowych. Z takimi postulatami występują organizacje działające na rzecz ochrony środowiska naturalnego.

Obecnie przez Wrocław przechodzą dwa oznakowane międzynarodowe szlaki rowe-rowe – Szlak Odry oraz szlak EuroVelo 9 (zwany też Szlakiem Bursztynowym), któ-re tworzą szkielet dla tras rekreacyjnych w mieście – Wrocławską Magistralę Rowe-rową. Dodatkowo portal Rowerowy Wro-cław zaproponowała następujące rowerowe trasy rekreacyjne we Wrocławiu:

– Trasa Twierdzy Wrocław (57 km),– Pętla Odrzańska (28 km),– Pętla Wielkiej Wyspy (13 km),– Trasa Parkowa (32 km),– Pętla Staromiejska (8 km),– Od gotyku do modernizmu – na pra-

wym brzegu Odry (15 km).Wszystkie powyższe trasy nie są oznako-

wane w terenie. Być może stanie się to – przynajmniej w części – w przyszłości.


Zainteresowania badawcze dotyczą wybra-nej populacji młodzieży licealnej miasta Wrocławia. Jest to młodzież wielkomiejska, żyjąca w warunkach stresu cywilizacyjnego. Ponadto uczniowie liceum, w wieku adole-scencji, właśnie w tym okresie konstruują wzorce przyszłego życia [3]. Mają już w du-żej mierze ukształtowane potrzeby i świa-domość swoich możliwości. Jest to także grupa zagrożona tak zwaną biernością ru-chową i jej skutkami [8].

Charakterystyka badanej populacji (gru-py badawczej):

– młodzież ucząca się w Liceum Ogól-nokształcącym,

– uczniowie klasy II, w wieku 17–18 lat,– cechy:

• wkraczający w dorosłość,• obciążeni obowiązkami szkolnymi,• zagrożeni biernością ruchową,• o ukształtowanych zainteresowa-

niach oraz nawykach,

• żyjący w środowisku miejskim,• o wysokim poziomie świadomości.

Zastosowano następujące metody ba-dawcze:

– wywiad w miejskich instytucjach or-ganizujących i monitorujących szkol-nictwo we Wrocławiu (Kuratorium Oświaty, Wydział Edukacji Urzędu Miejskiego, Wojewódzki Urząd Sta-tystyczny),

– wywiad z władzami badanej szkoły,– sondaż diagnostyczny (metoda ankie-

towa), przeprowadzony na podstawie kwestionariusza ankiety skierowanej do uczniów szkół,

– analiza dokumentów w szkołach, urzę-dzie statystycznym,

– indywidualne rozmowy z responden-tami.

Do opracowania wyników zastosowano następujące metody statystyczne:

– mierniki statystyki opisowej – analiza rozkładów statystycznych cech, współ-czynniki częstości, średnie statystyczne,

– metody statystyki indukcyjnej, w tym głównie: analizy korelacji i regresji, testy niezależności χ2kwadrat [6].

WyNIKI

Badaniami, przeprowadzonymi w kwietniu 2009 r. w VII Liceum Ogólnokształcącym we Wrocławiu, objęto 58 uczniów II klasy, co stanowi 17,7% spośród 326 uczniów we wszystkich klasach drugich.

W ankiecie uczniowie odpowiadali na liczne pytania związane z rekreacją rowe-rową we Wrocławiu. Uczniów pytano m.in. o bariery w uprawianiu tej formy rekreacji. Z odpowiedzi wynikało, że do największych barier uczniowie zaliczali przede wszyst-kim niski budżet czasu wolnego, brak odpo-wiedniej infrastruktury drogowej oraz wy-sokie ceny sprzętu rowerowego. Spośród innych ważnych czynników wymienić na-leży: brak chęci, brak zorganizowanych im-prez, wysokie krawężniki oraz lęk przed


E. JAKUBOWICZ, I. GRUSZKA, T. SMOLARSKIInfrastruktura rowerowa miasta Wrocławia w opinii licealistów 185kradzieżą roweru. Badani uczniowie nie-zbyt pozytywnie ocenili system dróg rowe-rowych miasta. Ponad połowa badanych uznała istniejący system za średni (55%), aż 24% respondentów za zły, a 3% za bardzo zły. Jedynie 12% badanych oceniło system jako dobry, a zaledwie 5% za bardzo dobry.

Wobec raczej negatywnych ocen sieci tras rowerowych we Wrocławiu nie zaska-kują odpowiedzi na kolejne pytanie, w któ-rym uczniowie mieli odpowiedzieć, czy ist-niejące drogi rowerowe mają wpływ na ich poziom uczestnictwa w rekreacji rowero-wej. Prawie 1/3 ankietowanych uważała, iż wpływ ten jest średni, podobnie ok. 30% pytanych uczniów oceniło tenże wpływ jako mały, a prawie 20% jako bardzo mały. Tylko niespełna 15% badanych uważało, że sieć dróg rowerowych ma duży, a ok. 5% – że bardzo duży wpływ na ich poziom uczest-nictwa w rekreacji rowerowej.

WNIOSKI

Problem uczestnictwa młodzieży w rekre-acji rowerowej należy do istotnych z punktu widzenia ogólnej sprawności młodych ludzi. Po przeanalizowaniu odpowiedzi na posta-wione pytania i pogłębieniu wiedzy podczas osobistego wywiadu z uczniami sformuło-wano następujące wnioski:

1. Rekreacja rowerowa jest powszechnie znana młodzieży i należy do prefero-wanych form aktywnego wypoczynku.

2. Młodzież licealna wykazuje dużą wszechstronność w wyborze typu re-kreacji rowerowej. Chętnie korzysta z nowych rozwiązań i jest nimi żywo zainteresowana.

3. Dziewczęta preferują tradycyjny mo-del rekreacji rowerowej, jak: wyciecz-ki, przejażdżki, chłopcy również wy-bierają ten rodzaj aktywności, ale

w większym procencie niż dziewczę-ta uprawia też formy aktywności wy-magające wzmożonego wysiłku, jak rowerowe wycieczki górskie.

4. Dominującym problemem, rzutują-cym na brak aktywności fizycznej, jest brak wolnego czasu, spowodo-wany mnogością zajęć szkolnych i pozaszkolnych.

5. Młodzież deklaruje chęć korzystania z roweru jako środka lokomocji pod warunkiem poprawy sieci dróg ro-werowych w mieście.

6. Licealiści ocenili system dróg rowe-rowych za niewystarczający, co sta-nowi dla nich barierę w komunikacji.

BIBLIOGRAFIA

[1] de Grood H.P.(red.) [tłum. Kopta T.], Postaw na rower: podręcznik projektowania przyjaznej dla rowerów infrastruktury. Centre for Research and Contract Standarisation in Civil and Traffic Engineering: Zarząd Główny Polskiego Klubu Ekologicznego Miasta dla Rowerów, 1999. [2] Hyła M. (red.), Miasta dla rowerów, nie dla sa-mochodów. Zielone Brygady, Kraków 1996. [3] Maj B., Społeczne uwarunkowania rekreacji ru-chowej i turystyki młodzieży wielkomiejskiej. Impuls, Kraków 2007. [4] Klementowski K., Mikułowski B., Wyrzykowski J., Determinanty środowiskowe realizacji wypoczynku codzien-nego i świątecznego mieszkańców Wrocławia. Człowiek i Ruch (Human Movement), 2002, 2 (6), 52–53. [5] Polityka rowerowa Wrocławia. Załącznik do uchwały Rady Miejskiej Wrocławia 2010: http://rowerowy.wroclaw.pl/imgturysta/file/Polityka_Rowerowa_wersja%20ostateczna.pdf. [6] Stupnicki R., Analiza i pre zentacja da-nych ankietowych. AWF, Warszawa 2003. [7] Ścieżki rowerowe we Wrocławiu. http://www.wrower.pl/miasto/miastowroclaw.php#Sciezki. [8] Winiarski R., Psychospołeczne aspekty re-kreacji ruchowej. [W:] H. Piotrowska (red.), Sport dla wszystkich. Rekreacja dla każdego. Cz. II. TKKF, Warszawa 1995.

Bożena Królikowskapolitechnika opolska

aktywNość Ruchowa młodzieży licealNej – wyBRaNe uwaRuNkowaNia

ABSTRACTPhysical activity of high school students – some considerations

Physical activity is regarded as a key component of so-called healthy lifestyle. Without it, human being cannot maintain and improve health and assure a proper development.The aim of this paper was to assess a physical activity undertaken by youth in their leisure time. In this context it seemed to be interesting to investigate into some conditions of a given activity such as, for instance, preferences in a choice of physical activity, amount of time spent on a physical activity per week, the motives and obstacles limiting one’s participa-tion in active pastime.The survey was carried out in 2008 in, chosen at random, 3 upper secondary schools of the Opole province. Totally the research covered 263 students (53.2% boys and 46.8% girls), aged 17–18. On the grounds of the results it is possible to state that over a half of the re-spondents take part in a physical activity in their leisure time. The boys spend 3–4 hours a week on recreational and sport activities and they prefer team games (mainly football and basketball). The most important motive for them is a development of their fitness.The girls preferably participate in different forms of fitness activities and they spend 1–2 hours a week on various physical activities. For the girls, the main reason for which they exercise is their willingness to improve their figure. The obstacles to their participation in a physical ac-tivity are the only factor not determined by the subjects’ gender. For both genders the main obstacle to their participation in a physical activity is a shortage of time due to studying.Summing up, all the institutions dealing with the education of the young generation should apply themselves to create different possibilities of spending leisure time in the field of a physical activity, provide young people with attractive activities considering their indi-vidual needs and interests. It is important to arouse the need of a physical activity in young people as it may turn into a desired constant healthy habit in the later stages of their lives.key words: free time, lifestyle, health, physical activity, high-school youth, questionnaire research


2011, 34, 186 – 193

WPROWADZENIE

Na przestrzeni całej swej ewolucji organizm ludzki przystosował się do dużej aktywności fizycznej, lecz zmiany cywilizacyjne zacho-dzące we współczesnym świecie spowodo-wały jej minimalizację. Niedostatek ruchu może być przyczyną wielu zaburzeń i zwięk-szenia ryzyka licznych chorób. Wyniki wielu badań udowodniły, że główną przyczyną większości chorób określanych mianem cy-wilizacyjnych jest niewłaściwy styl życia.

W definicji przyjętej przez Światową Organizację Zdrowia (World Health Orga-nization – WHO) podkreślono, że „(…) styl

życia jest wypadkową między indywidual-nymi preferencjami i wzorami zachowań a warunkami życia zdeterminowanymi czyn-nikami psychologicznymi, społecznoeko-nomicznymi i kulturowymi” [8, s. 17].

Elementem współtworzącym styl życia są tzw. zachowania zdrowotne człowieka, obec-nie uznane za główne determinanty zdrowia jednostki i społeczeństwa [13, s. 68–72]. Wśród nich istotną rolę odgrywa aktyw-ność ruchowa. Uważa się ją za kluczowy i integralny składnik pożądanego – aktyw-nego stylu życia i przypisuje wyjątkową rolę w profilaktyce zdrowia [4, 5, 9]. Dotych-czasowe badania wykazały niską aktywność


B. KRóLIKOWSKAAktywność ruchowa młodzieży licealnej 187ruchową polskich dzieci i młodzieży na tle innych krajów [1, 2, 11, 14]. W tym kontekście znaczenia nabiera wychowanie tej grupy polskiego społeczeństwa do aktywnego uczestnictwa w kulturze fizycznej przez całe życie. Postawy prozdrowotne kształtowane są od wczesnego dzieciństwa w procesie socjalizacji. Istotne znaczenie ma wiek roz-wojowy, w którym kształtowany jest model przyszłego stylu życia [7]. Ruchliwość ma-łego dziecka zmniejsza się z wiekiem, róż-nice pod względem płci uwidaczniają się w okresie szkolnym, a po zakończeniu doj-rzewania płciowego na poziom aktywności fizycznej silnie wpływają m.in. determinanty środowiskowe (rodzina i rówieśnicy), które kształtują preferencje co do przyjmowanego stylu życia [13, s. 105–106]. Poznanie i zro-zumienie zachowań prozdrowotnych mło-dzieży – wolnoczasowej aktywności rucho-wej i towarzyszących jej uwarunkowań – może być pomocne w edukacji w zakresie zdrowia, kultury fizycznej oraz kształtowa-nia i utrwalania umiejętności i nawyków aktywnego, prozdrowotnego stylu życia.

CEL PRACy

Głównym celem pracy jest próba oceny wolnoczasowej aktywności ruchowej – klu-czowego elementu stylu życia młodzieży licealnej (17–18 lat). W tym kontekście inte-resujące wydały się niektóre uwarunkowa-nia aktywności, m.in. preferencje w zakresie wyboru form ruchowych, czas przeznaczony na zajęcia ruchowe w tygodniu, motywy podejmowania udziału w aktywnym wypo-czynku i przeszkody udział ten ogranicza-jące. Skoncentrowano się na uzyskaniu od-powiedzi na następujące pytania badawcze:

1. W jaki sposób młodzież w wieku 17–18 lat spędza swój czas wolny?

2. Jakie formy aktywności ruchowej są przez tę grupę preferowane?

3. Ile czasu w tygodniu badani przezna-czają na wolnoczasową aktywność ruchową?

4. Co motywuje ich do podejmowania aktywności ruchowej?

5. Jakie przeszkody występują w upra-wianiu aktywnych form ruchowych w czasie wolnym w opinii badanych?

6. Kto lub co przyczyniło się do rozbu-dzenia ich zainteresowań sportem i aktywnością ruchową?

7. Jaka jest świadomość badanej mło-dzieży w zakresie zagadnień zdrowe-go stylu życia?

W pracy założono hipotezę, że płeć różni-cuje aktywność fizyczną (jej uwarunkowa-nia), podejmowaną w czasie wolnym przez młodzież.


Badania przeprowadzono w 2008 r. w trzech wybranych losowo szkołach ponadgimna-zjalnych województwa opolskiego. Ogółem przebadano 263 uczniów (53,2% chłopców i 46,8% dziewcząt), w wieku 17–18 lat. W badaniach zastosowano metodę sondażu diagnostycznego z wykorzystaniem techniki ankiety. W niektórych pytaniach respondenci mieli możliwość udzielenia więcej niż jed-nej odpowiedzi. Dla zapewnienia pełnej swobody i rzetelności wypowiedzi ankieta miała charakter anonimowy.

WyNIKI

W badanej grupie spośród ogółu responden-tów aż 54,4% przyznaje, że nie uczestniczy w wolnoczasowych formach aktywności ruchowej, przy czym odsetek dziewcząt za-znaczających tę odpowiedź jest wyższy niż chłopców, których ponad połowa deklaruje aktywny ruchowo wypoczynek w czasie wolnym (tab. 1).

Z czynności wolnoczasowych wśród dziewcząt za oglądaniem telewizji opowiada się 81,3% badanych, a dalej w kolejności: korzystaniem z komputera – 65%, spotka-


B. KRóLIKOWSKAAktywność ruchowa młodzieży licealnej 188

niami towarzyskimi z koleżankami i kole-gami – 61%, spędzaniem czasu w gronie rodziny – 36,6%, czytaniem książek, czaso-pism – 21,1%, słuchaniem muzyki – 16,3% oraz innymi czynnościami (np. hobby) – 8,1%. Preferencje chłopców nieco różnią się od wyborów dziewcząt. Oni na pierw-szym miejscu zaznaczają spędzanie wolnego czasu przy komputerze – 94,3%, na drugim spotkania towarzyskie – 75%, następnie oglądanie TV – 61,4%, słuchanie muzyki – 43,6%, czytanie książek, prasy – 32,8%, życie rodzinne – 17,8%.

Do istotnych uwarunkowań aktywności ruchowej należą zainteresowania i bezpo-średnio związane z nimi preferencje w za-kresie wyboru form ruchowych. Popular-ność poszczególnych dziedzin aktywności

sportoworekreacyjnej, w których młodzież uczestniczy, zróżnicowana jest w zależności od płci. Chłopcy preferują gry zespołowe (w tym najczęściej piłkę nożną i koszyków-kę) – 25,9% oraz jazdę na rowerze i pływa-nie – opowiada się za tym równo po 18,1%, a w dalszej kolejności: ćwiczenia na siłowni – 11,0% i narciarstwo zjazdowe – 8,8%. Z kolei dziewczęta najchętniej uczestniczą w różnego rodzaju zajęciach fitness – 25,8%, grach zespołowych – 19,5%, chętnie też uprawiają jazdę na rowerze – 13,8% oraz pływanie – 7,7%. Pozostałe wyniki przed-stawiono na ryc. 1.

Zajęcia ruchowe ujęte w odpowiedni system pod względem rodzaju, intensyw-ności, częstotliwości i czasu trwania przy-noszą określone efekty. Poddając analizie

Ryc. 1. Formy aktywności ruchowej preferowane przez badaną młodzież

Tab. 1. Sposób spędzania wolnego czasu przez badanych

Spędzanie czasu wolnegoChłopcy Dziewczęta Ogółem

N % N % N %

Nie biorę udziału w aktywnych formach ruchowych 63 45,0 80 65,0 143 54,4Uczestniczę w wolnoczasowej aktywności ruchowej 77 55,0 43 35,0 120 45,6Razem 140 100 123 100 263 100



uzyskane podczas badań odpowiedzi, doty-czące tego zagadnienia, można stwierdzić, że w tygodniu poza lekcjami wychowania fizycznego na zajęcia rekreacyjnosportowe w grupie chłopców 32,1% przeznacza od 3 do 4 godzin, 8,5% – 5 godzin i powyżej, a 14,4% od 1 do 2 godzin. W grupie dziewcząt 19,6% ćwiczy od 1 do 2 godzin, 12,2% – od 3 do 4, a tylko 3,2% – 5 godzin i więcej. Niestety, aż 65% respondentek i 45% respondentów przyznaje, że w ogóle nie uczestniczy w cza-sie wolnym w zajęciach ruchowych (tab. 2).

Analiza wyników badań wykazała nie-znaczne zróżnicowanie, jeśli chodzi o po-danie przez respondentki i respondentów najistotniejszych powodów podejmowania

i kontynuowania aktywności ruchowej. Chłopców do udziału w ćwiczeniach fizycz-nych motywuje: rozwijanie sprawności fi-zycznej – 31%, chęć nabycia nowych bądź doskonalenie poznanych już umiejętności ruchowych – 17,4%, a w dalszej kolejności dobry sposób spędzania wolnego czasu w to-warzystwie rówieśników oraz poprawa swo-jego wyglądu – takiego wyboru dokonuje równo po 14,1% badanych. Dla dziewcząt z kolei najważniejszym motywem udziału w ćwiczeniach ruchowych jest uzyskanie nienagannej sylwetki, za czym opowiada się 31,7% z tej grupy. Na drugim miejscu respondentki stawiają rozwój sprawności fizycznej i spędzanie czasu wśród rówieśni-

Tab. 2. Czas przeznaczony na aktywność ruchową w tygodniu

Ilość czasu

Płeć badanych

Chłopcy Dziewczęta Ogółem

N % N % N %

1–2 h w tygodniu 20 14,4 24 19,6 44 16,73–4 h w tygodniu 45 32,1 15 12,2 60 22,85 h i powyżej w tygodniu 12 8,5 4 3,2 16 6,1Nie uprawiam żadnej aktywności 63 45,0 80 65,0 143 54,4Razem 140 100 123 100 263 100

Ryc. 2. Motywy podejmowania aktywności ruchowej w opinii badanych



ków – zaznacza tak równo po 20,2% respon-dentek. Pozostałe uzyskane wyniki zobra-zowano na ryc. 2.

Do najpoważniejszych przeszkód w uczestniczeniu w różnych formach aktyw-ności ruchowej w opinii wszystkich bada-nych należy zaliczyć brak czasu spowodo-wany obciążeniem nauką – tak uważa 31,4% respondentek i 32,6% respondentów. Dużą przeszkodą zdaniem badanych (dziewczęta – 21,1%, chłopcy – 19,9%) jest także brak ciekawej oferty w zakresie zajęć rekreacyjno-sportowych i turystycznych, a dla dziew-cząt także brak chęci, lenistwo – 21,1%. Ko-lejnym utrudnieniem w opinii ogółu grupy są względy finansowe (dziewczęta – 13,9%, chłopcy – 16,2%), z kolei dla chłopców również nie bez znaczenia jest posiadanie innych zainteresowań, postrzeganych jako ważniejsze i ciekawsze – 16,2% (ryc. 3).

W opinii ogółu badanych najbardziej pozytywny wpływ na ich uczestnictwo w wolnoczasowej aktywności ruchowej mają koleżanki i koledzy – tak uważa 44,7% dziewcząt i aż 55% chłopców. Spośród re-spondentek 20,3% ważną rolę w tym zakre-sie przypisuje środkom masowego przeka-zu i lansowanej modzie, nieco mniej – 19,7% nauczycielom wychowania fizycznego i tre-nerom. Spośród chłopców 18,6% za bardzo istotny uważa wpływ nauczycieli, trene-

rów, a 12,1% wybiera oddziaływanie naj-bliższej rodziny (tab. 3).

Podczas próby zdefiniowania przez re-spondentów pojęcia „zdrowy styl życia” zde-cydowana ich większość – 79% niezależnie od płci (w tym także badani nieuprawiający aktywności ruchowej) potrafiła wymienić najważniejsze jego składowe. W ich opinii zdrowy styl życia utożsamiany jest ze spor-tem, rekreacją, turystyką, zdrowym odży-wianiem, niestosowaniem używek. Tylko 58,1% (młodzież podejmująca aktywność ruchową) było zdania, że systematyczny ruch jest niezbędny w kształtowaniu nawy-ków zdrowego stylu życia, 41,9% nie udzie-liło w tym pytaniu odpowiedzi.

DySKUSJA

Ważnym zagadnieniem związanym z cza-sem wolnym jest sposób jego wykorzystania. Obserwuje się, że młode pokolenie Polaków ciągle zbyt mało czasu wolnego poświęca na aktywność ruchową. Przyczyny tego zjawi-ska są złożone. Jedną z nich jest istotna zmiana form zabaw i rozrywki (m.in. gwał-towny rozwój multimediów), często też może to być mało atrakcyjna oferta pozalekcyjnych i pozaszkolnych zajęć sportoworekreacyj-nych bądź brak funduszy na rozwijanie kosz-townych nieraz zainteresowań sportowych.

Ryc. 3. Przeszkody w uczestniczeniu w wolnoczasowej aktywności ruchowej w opinii badanych



Zachowania sedenteryjne mają w Polsce charakter wzrastający i to niestety we wszyst-kich grupach wiekowych. Tylko około 30% młodzieży w wieku dojrzewania podejmuje wysiłek fizyczny gwarantujący prawidłowy rozwój [10, s. 53], a zalecenia ekspertów, m.in. Światowej Organizacji Zdrowia (http:// www.who.int/dietphysicalactivity) określają, że optymalna częstotliwość zajęć ruchowych u osób młodych to 5 dni w tygodniu po 60 minut (od umiarkowanej do intensywnej). Badania prowadzone na populacji polskiej [3] wykazały, że tylko 30% ucz niów po-twierdza udział w formach aktywności fi-zycznej, lecz niewielki odsetek upra wia ją 3–4 razy w tygodniu (2%, 6%), nieco więk-szy 1–2 razy na tydzień (10%, 12%). Wyniki badań własnych są nieco bardziej optymistyczne. Otóż 45,6% licealistów deklaruje swój udział w wolnoczasowej aktywności ruchowej, przy czym wyraźnie zaznacza się tu dominacja chłopców – odsetek rzędu 55%, podczas gdy dziewcząt tylko 35%. W tygo-dniu w grupie res pondentów 32,1% prze-znacza na ćwiczenia od 3 do 4 godzin, a 14,4% od 1 do 2 godzin, w grupie respon-dentek – 19,6% ćwiczy od 1 do 2 godzin, a 12,2% – od 3 do 4. Z badań Woynarow-skiej [16, s. 51–56] wynika, że w dniach szkolnych 76% młodzieży, będącej w danym przedziale wiekowym, korzysta z komputera. Dodatkowo według opinii ankietowanych dziewczęta i chłopcy w zdecydowanej więk-szości preferują również czas wolny spędzać przed ekranem komputera (65%, 94,3%)

ewentualnie telewizora (81,3%, 61,4%). W obu przypadkach częstość podejmowa-nych zajęć ruchowych odbiega od zalecanych dla nastolatka norm wysiłku fizycznego.

Niezbędnym uwarunkowaniem uprawia-nia przez człowieka aktywności ruchowej jest motywacja. Według znawców przedmio-tu podstawowym motywem powinna być poprawa zdrowia i/lub sprawności i wydol-ności fizycznej [6, s. 50]. W odniesieniu do młodzieży pojawiają się różnice, zależne od płci, w motywacji do podejmowania ak-tywności fizycznej – u chłopców głównym motywem jest chęć utrzymania dobrej kon-dycji, u dziewcząt – dobrego wyglądu [15, s. 203]. Fakty te potwierdzają wyniki badań własnych. Ponadto można zauważyć, że dobry stan zdrowia został uznany za jeden z ważniejszych powodów udziału w wolno-czasowej aktywności fizycznej tylko przez 10,9% dziewcząt i 6,1% chłopców z badanej grupy, co świadczy, że młody człowiek cie-szący się z reguły dobrym zdrowiem nie my-śli jeszcze o profilaktyce zdrowotnej.

Mimo licznych pozytywnych zmian w zakresie wykorzystania czasu wolnego, nadal występują przeszkody ograniczające udział szkolnej młodzieży w aktywnym wypoczynku. W wyborze przyczyn najbar-dziej istotnych widoczna jest zgodność wy-powiedzi zarówno dziewcząt, jak i chłop-ców, którzy wspólnie wskazują brak czasu jako główne ograniczenie w ćwiczeniach fizycznych. Choć wymiar czasu wolnego nie pozostaje bez wpływu na udział w wolno-

Tab. 3. Środowisko przyczyniające się do uczestniczenia w aktywności ruchowej w opinii badanych

ŚrodowiskoChłopcy Dziewczęta Razem

N % N % N %

Koleżanki/koledzy 77 55,0 55 44,7 132 50,1Nauczyciele/trenerzy 26 18,6 24 19,7 50 19,0Rodzice 17 12,1 10 8,1 27 10,3Media/ lansowana moda 12 8,6 25 20,3 37 14,1Inne 8 5,7 9 7,2 17 6,5Ogółem 140 100 123 100 263 100



czasowej aktywności ruchowej, to jednak wydaje się, że badani przeceniają wpływ tego czynnika, skoro znajdują czas na oglą-danie TV czy pracę przy komputerze i jest to preferowany przez nich sposób wypo-czynku [12, s. 20]. Być może problem tkwi w ich systemie wartości, a raczej w niewy-kształceniu systemu pożądanego.

Według znawców przedmiotu, jednym z czynników rozbudzania zainteresowań sportem i aktywnością ruchową człowieka może być przykład rodziców, ich udział we wspólnej aktywności rekreacyjnosportowej. Duży autorytet ojca i matki w okresie dzie-ciństwa i młodości ułatwia osiąganie pozy-tywnych efektów w zakresie szeroko rozu-mianego wychowania do kultury fizycznej. Korzyści mogą również wnieść szkoła i pe-dagodzy, w tym przede wszystkim nauczy-ciele wychowania fizycznego, którzy swoim postępowaniem są w stanie „zarazić” ruchem wychowanków. Do bardzo skutecznych, na-turalnych sposobów socjalizacji do uczest-nictwa w różnych formach wolnoczasowej aktywności ruchowej, zwłaszcza w okresie dorastania, trzeba zaliczyć także kontakty z rówieśnikami. Ponadto znaczącą rolę w upowszechnianiu aktywnego stylu życia odgrywają środki masowego przekazu, lan-sując różne nowe dziedziny z zakresu sportu i rekreacji ruchowej. Założenia te w więk-szości potwierdziły uzyskane wyniki badań własnych.

WNIOSKI

Analizując uzyskane wyniki, można stwier-dzić, że hipoteza założona w pracy w zasa-dzie potwierdziła się. Płeć różnicuje aktyw-ność fizyczną badanej młodzieży w wieku 17–18 lat. Jedynie przeszkody w uczestni-czeniu w wolnoczasowej aktywności rucho-wej nie są uzależnione od tej kategorii. Ogół ankietowanych bez względu na płeć za naj-większe ograniczenie w podejmowaniu ak-tywnych form wypoczynku uważa brak czasu związany z nauką.

Ponadto:1. W zakresie form spędzania wolnego

czasu ogół respondentów preferuje bierne formy, takie jak oglądanie tele-wizji i praca przy komputerze, prze-szło połowa badanych bierze jednak udział w pozalekcyjnych i pozaszkolnych zajęciach ruchowych.

2. Popularność poszczególnych dziedzin aktywności sportoworekreacyjnych, w których uczestniczy badana mło-dzież, zróżnicowana jest w zależności od płci. Chłopcy wybierają głównie gry zespołowe, dziewczęta najchęt-niej uczestniczą w różnego rodzaju zajęciach fitness.

3. Z grupy badanych deklarujących upra-wianie aktywności ruchowej w czasie wolnym spośród chłopców największy odsetek na zajęcia sportoworekreacyjne przeznacza 3–4 godziny w tygo-dniu, spośród dziewcząt 1–2 godziny.

4. Do najważniejszych motywów uczest-niczenia w zajęciach ruchowych na-leżą: wśród chłopców rozwój spraw-ności fizycznej, wśród dziewcząt poprawa sylwetki – wyglądu.

5. W przypadku czynników ogranicza-jących udział badanej młodzieży w formach ruchowych bez względu na płeć największą przeszkodą dla ogółu respondentów jest brak czasu zwią-zany z nauką. Ponadto wszyscy pod-kreślają, że skierowana do nich oferta zajęć sportoworekreacyjnych jest za mało atrakcyjna. Istotną przeszkodą są też względy finansowe, nie wszyst-kich stać na poszerzanie swoich za-interesowań sportowych.

6. W opinii połowy badanych do rozbu-dzenia ich zainteresowań sportem i aktywnością ruchową przyczynili się ich koledzy i koleżanki, w następnej ko-lejności na decyzje dziewcząt wpływ miały media i lansowana przez nie moda, a według chłopców istotną rolę



odegrali w tym zakresie ich nauczy-ciele i trenerzy.

7. Badani w większości mają świado-mość, jakie komponenty wchodzą w prozdrowotny styl życia, ale tylko uprawiający aktywność ruchową są przekonani, że jest to ważny składnik codziennego sposobu życia, kształtu-jący pożądane nawyki i przyzwycza-jenia.

Podsumowując, wszystkie instytucje zaj-mujące się wychowywaniem młodego po-kolenia powinny dbać o stwarzanie różno-rodnych możliwości spędzania wolnego czasu w zakresie aktywnych form rucho-wych, o atrakcyjną ofertę zajęć, uwzględ-niającą indywidualne potrzeby i zaintereso-wania młodzieży. Rozbudzanie potrzeb aktywności fizycznej w młodym wieku jest ważne, gdyż daje szansę przerodzenia się tych potrzeb w pożądane trwałe przyzwy-czajenia i nawyki zdrowotne w później-szych etapach życia.

BIBLIOGRAFIA

[1] Bronikowski M., Zmiany sprawności fizycz-nej u 13letnich chłopców i dziewcząt z Pozna-nia na przestrzeni lat 1979–1999. Człowiek i Ruch (Human Movement), 2003, 1 (7), 33–37. [2] Ca-bak A., Woynarowska B., Aktywność fizyczna młodzieży w wieku 11–15 lat w Polsce i w in-nych krajach w 2002 roku. Wychowanie Fizycz-ne i Sport, 2004, 4, 355–366. [3] Charzewska J., Wajszczyk B., Chabrom E. i wsp., Uczestnictwo młodzieży w wieku pokwitania w pozalekcyjnych zajęciach sportowych w aspekcie biologicznych i społecznych uwarunkowań. [W:] A. Dąbrowski (red.), Uczestnictwo Polaków w rekreacji rucho-wej i jego uwarunkowania. AWF, Warszawa–Płock 2003, 27–35. [4] Corbin C.B., Welk G.J., Corbin W.R., Welk K.A., Fitness i Welness. Kon-

dycja, sprawność, zdrowie. Zysk i Ska, Poznań 2007. [5] Drabik J., Aktywność, sprawność i wy-dolność fizyczna jako mierniki zdrowia człowie-ka. AWF, Gdańsk 1997. [6] Drabik J., Promocja aktywności fizycznej. Cz. III, AWFiS, Gdańsk 1997. [7] Hallal P.C., Victoria C.G., Azevedo M.R. i wsp., Adolescent physical activity and health: a systemic review. Sports Med., 2006, 36 (12), 1019–1030. [8] Kulmatycki L., Promocja zdro-wia w kulturze fizycznej. AWF, Wrocław 2003. [9] Malina R.M., Activity and fitness of youth. [W:] H. Válková, Z. Hanelová (red.), Movement and health. Univerzita Palackého, Olomouc 2001, 27–33. [10] Mazur J., Woynarowska B., Kołoło H., Zdrowie subiektywne, styl życia i środowisko psychospołeczne młodzieży szkol-nej w Polsce. Raport techniczny z badań HBSC. IMiD, Warszawa 2006.[11] Mynarski W., Grządziel G., Garbaciak W., Stokłosa H., Sprawność fizyczna ukierunkowa-na na zdrowie (HRF) populacji Górnego Śląska. AQWF, Katowice 2007. [12] Winiarski R., Czas wolny i rekreacja w perspektywie roku 2000. Prognoza i bariery rozwoju. Kultura Fizyczna, 1997, 9–10, 13–15. [13] Woynarowska B. (red.), Zdrowie i szkoła. PZWL, Warszawa 2000. [14] Woynarowska B., Mazur J., Zachowania zdro-wotne i zdrowie młodzieży szkolnej w Polsce i w innych krajach. UW, Warszawa 2002. [15] Woynarowska B., Podstawowe potrzeby biolo-giczne człowieka i sposoby ich zaspokajania. Aktywność fizyczna. [W:] Kowalewska A., Ko-mosińska K., Izdebski Z., Woynarowska B., Bio-medyczne podstawy kształcenia i wychowania. PWN, Warszawa 2010, 203. [16] Woynarowska B., Aktywność fizyczna i zajęcia sendenteryjne w cza-sie wolnym. [W:] Oblacińska A., Woynarowska B. (red.), Zdrowie subiektywne, zadowolenie z ży-cia i zachowania zdrowotne uczniów szkół po-nadgimnazjalnych w Polsce. Instytut Matki i Dziecka, Warszawa 2006, 51–56. [17] World Health Organization. Diet and physical activity: a public health priority. Country web site. Geneva, Word Health Organization 2006 (http://www.who.int/dietphysicalactivity/en, accessed 29 Septem-ber 2009).

Daniel Puciatopolitechnika opolska

związki aktywNości Ruchowej z poziomem ROzWOjU SOMaTyczneGO i MOTORyczneGO

dzieci i młodzieży z jedliNy-zdRoju

ABSTRACTThe relations between physical activity and the level of somatic growth and motor ability

of children and young people from Jedlina-Zdrój

The purpose of this paper was to define relations between somatic build and motor ability of children and young people from Jedlina-Zdrój and their declared physical activity. To-tally 524 children aged between 8 and 16 years were examined. The subjects’ height, weight and three skin-fat folds were measured and then the BMI and LBM were calculat-ed. Physical ability tests were carried out, as well, i.e., plate tapping, 10 × 5 m shuttle run, standing broad jump, sit-ups, 1 kg medical ball throw and sit and forward reach. Maximum anaerobic capacity was calculated. The growth examination of children was completed with survey research of their physical activity characteristics. The analysis of the test re-sults proves there are positive and statistically significant relations between physical activ-ity and somatic features of examined boys. Similar relations in female group were shown only in the body height. Duration and frequency of physical activity of the examined per-sons correlate with their motor abilities in a moderate way in male groups and in poor, however statistically significant, way in female groups.key words: somatic growth, motor ability, physical activity


2011, 34, 194 – 199

WPROWADZENIE

Bardzo istotnym, z punktu widzenia roz-woju fizycznego i motorycznego, elemen-tem trybu życia jest aktywność fizyczna. Systematyczny wysiłek fizyczny pozytyw-nie wpływa na regulację masy ciała, relację ciała szczupłego do tkanki tłuszczowej, mi-neralizację kości, wielkość mięśni i zacho-dzące w nich procesy metaboliczne, a także na funkcje krążeniowooddechowe. Podej-mowanie aktywności fizycznej we wczesnych okresach ontogenezy warun kuje pra-widłowe funkcjonowanie organizmu w la tach następnych. Ludzie charakteryzujący się wyższym poziomem aktywności fizycznej wykazują przeważnie – we wszystkich katego riach wiekowych – mniejsze otłusz-czenie, lepszy stan układu kostnego oraz wyższą wydolność fizyczną, co nie jest bez znaczenia dla procesów starzenia się orga-

nizmu [1, 5, 8, 12, 13, 15]. Ogromne zna-czenie aktywności ruchowej dla zdrowia i prawidłowości procesów rozwojowych u młodego pokolenia sprawia, że niezwykle istotne stało się prowadzenie badań w tym zakresie, bowiem – mimo bogatego piś miennictwa z tego obszaru – nadal nie do końca poznane są związki podejmowanej aktyw-ności ruchowej z poziomem rozwoju mor-fofunkcjonalnego dzieci i młodzieży.

CEL PRACy

Celem pracy jest określenie związków mię-dzy budową somatyczną i sprawnością motoryczną dzieci i młodzieży z JedlinyZdroju a deklarowaną przez nie aktywnością rucho-wą. W pracy zostaną zweryfikowane nastę-pujące hipotezy badawcze:

H1 – aktywność ruchowa badanych dzie-


D. PUCIATOAktywność ruchowa a rozwój fizyczny 195

ci różnicuje wybrane komponenty ich rozwoju somatycznego,

H2 – poziom sprawności motorycznej badanych wiąże się z objętością i częstością podejmowanej przez nich aktywności ruchowej,

H3 – oddziaływanie bodźców ruchowych na procesy rozwoju biologicznego jest różne u przedstawicieli obu płci.


Materiał do niniejszej pracy stanowią dane uzyskane w wyniku badań, przeprowadzo-nych w okresie od września do grudnia 2004 r., wśród uczniów Miejskiej Szkoły Podstawowej i Gimnazjum Miejskiego w Je-dlinieZdroju. Ogółem przebadano 524 osoby w wieku od 8 do 16 lat, w tym 277 chłopców i 247 dziewcząt (tab. 1). Badania o charak-terze przekrojowym objęły wszystkich uczniów obecnych w szkole, co stanowiło około 95% dzieci i młodzieży z obu typów szkół. Wszystkie pomiary odbywały się o tej samej porze dnia, w godzinach przed-południowych, w obiektach szkolnych. Ba-dani ubrani byli w strój sportowy i zostali wcześniej poinformowani o celu i przebie-gu eksperymentu.

Podziału na grupy wiekowe dokonano w ten sposób, aby odpowiedni wiek był śred-nią arytmetyczną dolnej i górnej granicy prze-działu klasowego, dla danej grupy wiekowej, np. do grupy ośmiolatków zaliczono wszyst-kie dzieci w wieku kalendarzowym miesz-czącym się w przedziale od 7,50 do 8,49 lat.

Zbierając materiał empiryczny, zastoso-wano metodę obserwacji bezpośredniej po-ziomu rozwoju somatycznego i motorycz-nego, w której narzędziami badań były: antropometria i testy sprawności motorycz-nej, oraz metodę sondażu diagnostycznego, w której narzędziem badań był standaryzo-wany kwestionariusz ankiety sporządzony na potrzeby pracy. Program badań składał się z trzech elementów.

1. Pomiar podstawowych cech soma-tycznych:– wysokości ciała (Bv) – antropo-

metrem z dokładnością odczytu do 0,1 cm,

– masy ciała – na wadze lekarskiej, z dokładnością odczytu do 0,1 kg,

– trzech fałdów skórnotłuszczowych: na brzuchu (między pępkiem a kolcem biodrowym przednim górnym), na plecach (nieco poniżej dolnego kąta łopatki) i na tylnej powierzch-ni ramienia (w połowie jego dłu-gości) – fałdomie rzem, z dokład-nością odczytu do 0,1 cm.

Korzystając z dokonanych pomiarów bez-pośrednich, obliczono wskaźnik względnej masy ciała (tzw. BMI) oraz masę ciała szczu-płego z równań przewidujących na podsta-wie współczynników regresji [16].

2. Pomiar parametrów sprawności mo-torycznej:– stukanie w krążki ręką – ocena

szyb kości ruchów kończyny górnej,– bieg wahadłowy 10 × 5 metrów –

ocena szybkości lokomocyjnej,– skok w dal z miejsca – ocena siły

eksplozywnej kończyn dolnych,

Tab. 1. Liczebność badanych według płci i wieku

PłećWiek (lata)

8 9 10 11 12 13 14 15 16

Chłopcy 29 32 41 20 32 31 37 29 26Dziewczęta 35 36 28 22 29 25 23 27 22Razem 64 68 69 42 61 56 60 56 48


D. PUCIATOAktywność ruchowa a rozwój fizyczny196

– siady z leżenia tyłem – ocena siły dy-namicznej tułowia,

– rzut 1kilogramową piłką lekarską – ocena siły eksplozywnej kończyn gór-nych,

– skłon dosiężny w przód w siadzie – ocena gibkości.

Obliczono również maksymalną pracę anaerobową (MPA) jako iloczyn masy ciała, wy niku skoku w dal z miejsca oraz przyśpie-szenia ziemskiego [11].

3. Badanie ankietowe aktywności rucho-wej. Narzędziem badań był skonstruowany na potrzeby pracy kwestionariusz ankiety, obejmujący pytania zamknięte, otwarte i pół-otwarte. Zastosowano ankietę audytoryjną, która charakteryzuje się tym, że podczas jej wypełniania ankieter jest w ciągłym kon-takcie z respondentami i na bieżąco wyjaśnia wszystkie ewentualne wątpliwości. Przy-datność ankiety zweryfikowano podczas ba-dań pilotażowych wśród osób, na których później przeprowadzono badania zasadnicze. Współczynnik powtarzalności wyników kwestionariusza wyniósł 0,88.

Analiza statystyczna wyników badań została przeprowadzona z wykorzystaniem programu Stati stica w wersji 6.0 pakietu Stat-Soft w Pracowni Badań Biokinetyki i Sta-tystyki Akademii Wychowania Fizycznego we Wrocławiu. Indywidualne wartości para-metrów somatycznych i wyniki prób moto-rycznych zostały znormalizowane na śred-nią i odchylenie standardowe w grupach wiekowych. W celu znalezienia zależności analizowanych zmiennych obliczono współ-czynniki korelacji rang Spearmana dla rang powiązanych wraz z oceną ich istotności. Otrzymane korelacje uznano za statystycznie istotne na poziomie p < 0,05 i w tabelach zazna czono je pogrubioną czcionką.

WyNIKI

W badanej populacji chłopców zauważyć można dodatnie, niskie lub umiarkowane

korela cje między deklarowaną objętością i częstotliwością podejmowanej aktywności ruchowej a wszystkimi (z wyjątkiem sumy fałdów skórnotłuszczowych) analizowa-nymi cechami somatycznymi. W grupach żeńskich, z wyjątkiem wysokości ciała, nie odnotowano statystycznie istotnych związ-ków cech somatycznych z czasem trwania i częstotliwością podejmowanych wysiłków fizycznych. Wszystkie znamienne statystycz-nie zależności mają charakter jednokierunko-wy, co oznacza, że średnie wartości anali-zowanych cech morfologicz nych wzrastają wraz z rosnącą objętością i częstością po-dejmowanej przez badane dzieci i młodzież aktywności ruchowej (tab. 2 i 3).

W przeprowadzonych badaniach potwier-dzenie znajduje również duże znaczenie aktywno ści ruchowej dla poziomu rozwoju zdolności motorycznych. Współczynniki ko-relacji między objętością i częstotliwością deklarowanej aktywności ruchowej a wyni-kami prób motorycz nych świadczą o istnie-niu umiarkowanych w przypadku chłopców oraz słabych u dziewcząt zależności między omawianymi komponentami. Zdecydowana większość tych związków jest statystycznie istotna. Najbardziej podatne na bodźce ru-chowe są zdolności motoryczne o charakte-rze szybkościowym, szczególnie szybkość lokomocyjna. Najsłabiej z parametrami opi-sującymi aktywność ruchową badanych koreluje gibkość. Najwyższym poziomem rozwoju opisywanych cech funkcjonalnych charakteryzują się badani, którzy deklarują największą objętość oraz częstotliwość re-alizowanej aktywności ruchowej. Silniej na poziom rozwoju somatycznego i motorycz-nego badanych oddziałuje czas trwania (obję-tość), nieco słabiej natomiast częstotliwość podejmowania przez nich wysiłków fizycz-nych (tab. 2 i 3).

DySKUSJA

Bardzo duże znaczenie dla rozwoju struk-tury i funkcji każdego ludzkiego organizmu


D. PUCIATOAktywność ruchowa a rozwój fizyczny 197

Tab. 2. Wartości oraz statystyczna istotność współczynników korelacji rang Spearmana deklarowanej dobowej aktywności ruchowej z cechami somatycznymi i wynikami

prób motorycznych badanych dzieci

Objętość aktywności ruchowej a:

Chłopcy Dziewczęta

wartość współczynnika

korelacji

p – poziom istotności

statystycznej

wartość współczyn nika

korelacji


statystycznej

wysokość ciała 0,449 0,000 0,169 0,008masa ciała 0,425 0,000 0,086 0,177BMI 0,306 0,000 –0,028 0,664∑ fałdów skórnotłuszczowych 0,117 0,076 –0,057 0,402LBM 0,440 0,000 0,124 0,066stukanie w krążki –0,474 0,000 –0,192 0,002bieg wahadłowy –0,537 0,000 –0,300 0,000skok w dal z miejsca 0,455 0,000 0,271 0,000siady z leżenia tyłem 0,438 0,000 0,133 0,036rzut piłką lekarską 0,517 0,000 0,215 0,001MPA 0,473 0,000 0,178 0,005skłon dosiężny 0,259 0,000 0,106 0,097

Tab. 3. Wartości oraz statystyczna istotność współczynników korelacji rang Spearmana częstotliwości podejmowania aktywności ruchowej z cechami somatycznymi i wynikami

prób motorycznych badanych dzieci

Częstotliwość podejmowania aktywności ruchowej a:

Chłopcy Dziewczęta

wartość współczynnika

korelacji


statystycznej

wartość współczyn nika

korelacji


statystycznej

wysokość ciała 0,323 0,000 0,060 0,345masa ciała 0,284 0,000 0,010 0,881BMI 0,175 0,003 –0,049 0,439∑ fałdów skórnotłuszczowych 0,017 0,793 –0,034 0,618LBM 0,322 0,000 0,092 0,173stukanie w krążki –0,341 0,000 –0,114 0,074bieg wahadłowy –0,424 0,000 –0,163 0,010skok w dal z miejsca 0,381 0,000 0,227 0,000siady z leżenia tyłem 0,282 0,000 0,160 0,012rzut piłką lekarską 0,384 0,000 0,129 0,044MPA 0,347 0,000 0,103 0,108skłon dosiężny 0,151 0,012 0,216 0,001

W tab. 2 i 3 pismem półgrubym zaznaczono wartości statystycznie istotne na poziomie p < 0,05.


D. PUCIATOAktywność ruchowa a rozwój fizyczny198

ma poziom jego aktywności ruchowej [2, 13]. Niedobór ruchu może być szczególnie niebez pieczny u dzieci i młodzieży. Prowadzi on bowiem do występowania wad postawy ciała, braku psychofizycznej odporności, trud ności w wypełnianiu obowiązków szkol-nych, zaburzeń emocjonalnych oraz nieprzy-stosowania społecznego [1, 5, 13]. Wysoki poziom sprawności i wydolności organizmu, zdobyty w dzieciństwie i podtrzymywany w latach następnych sprawia, że znacznie później pojawiają się procesy inwolucyjne w zakresie motoryczności. Pozytywnie wpły-wa on także na zdolność do pracy, wzmaga odporność na stresy, poprawia sprawność funkcjonowania układów krążenia, odde-chowego i nerwowego [10].

W badanej populacji aktywność ruchowa korelowała dodatnio i w sposób statys tycznie istotny ze wszystkimi (z wyjątkiem fałdów skórnotłuszczowych) cechami somatycznymi badanych chłopców. Wśród dziewcząt analogiczne do powyższych wyniki badań miały miejsce tylko w przypadku wysokości ciała. Z badań empirycznych [8, 12] wynika, że aktywność ruchowa wzmaga łaknienie, wpływa także na aktywność neurohormo-nalną, pobudza jąc zarówno okresowe wy-dzielanie hormonu wzrostu, jak i somato-medyn. W przypadku zaspokojenia potrzeb pokarmowych może się to przyczynić do przyspieszenia procesów wzrastania. Stąd wynikać mogą odnotowane w niniejszej pra-cy dodatnie związki bodźców ruchowych z wysokością ciała. Zwiększenie masy tkanki kostnej oraz przyrost masy mięśniowej, w wy-niku zwiększonej aktywności ruchowej, mogły natomiast sprawić, że śred nie warto-ści masy ciała, masy ciała szczupłego oraz wskaźnika BMI były wyższe u dzieci bar-dziej aktywnych ruchowo. Podobne mono-toniczne związki poziomu rozwoju fizycz-nego młodego pokolenia z jego aktywnością fizyczną uzyskali w swoich badaniach rów-nież inni autorzy [4, 10]. Nieco zaskakujący może wydawać się brak istotnych związków między aktywnością ruchową a sumą fałdów

skórnotłuszczowych u badanych dzieci. Ponadto w grupach męskich zwiększonej aktywności ruchowej towarzyszy większy stopień otłuszcze nia podskórnego. Może to być spowodowane tym, że ta cecha soma-tyczna była w pracy analizowana w kon-tekście sumy trzech fałdów skórnotłusz-czowych, które cechują się odmienną dystrybucją. Również zróżnicowanie czasu trwania i form aktywności ruchowej wśród dzieci w wieku szkolnym nie jest na tyle duże, by spowodować wyraźną redukcję otłuszczenia podskórnego, które na tym eta-pie rozwoju podlega określonym rytmom biologicznym. Większą ilość tkanki tłusz-czowej u trenujących zauważyli w swoich pracach również inni badacze [3].

U badanych dzieci i młodzieży z Jedliny-Zdroju aktywność ruchowa korelowała w sposób statystycznie istotny niemal ze wszystkimi zdolnościami motorycznymi. Większej objętości i częstości podejmowa-nych wysiłków fizycznych towarzyszyło uzyskiwanie lepszych rezultatów we wszyst-kich testach motorycznych u obu płci. Ak-tywność ruchowa jest zatem najważniejszym modyfikatorem rozwoju motorycznego ba-danych dzieci i młodzieży, co jest zbieżne z wynikami badań innych autorów [2, 6]. Potwierdzenie znalazło również zjawisko największej podatności na bodźce ruchowe ze strony zdolności szybkościowych, naj-mniejsze zaś gibkości [17].

Jak wykazano w niniejszej pracy, zdol-ności motoryczne są podatne na bodźce ru-chowe. Należy jednak pamiętać, że efekty wywołane wpływem aktywności ruchowej mają charakter adiustacji, są więc odwra-calne i nietrwałe. Bardzo ważne jest zatem utrzymanie aktywności ruchowej na odpo-wiednim poziomie, nie tylko w okresie roz-wojowym, ale również w ciągu całego życia człowieka. Wyniki wielu badań wskazują jednak na bardzo niski poziom aktywności fizycznej Polaków [7]. W kontekście tego szczególną wagę należy więc przypi sać podnoszonemu przez teoretyków wychowa-


D. PUCIATOAktywność ruchowa a rozwój fizyczny 199nia fizycznego postulatowi „wychowania do kultury fizycznej” [9, 14]. Niezwykle ważne wydaje się również prowadzenie dalszych badań nad rolą aktywności rucho-wej w procesach rozwoju morfologicznego i funkcjonalnego młodego pokolenia.

WNIOSKI

Na podstawie analizy wyników przeprowa-dzonych badań sformułować można nastę-pujące wnioski:

1. Istnieją dodatnie i istotne statystycz-nie związki między aktywnością ru-chową a cechami somatycznymi u ba-danych chłopców. Wśród dziewcząt podobne zależności wykazano tylko w odniesieniu do wysokości ciała.

2. Czas trwania i systematyczność, z jaką badani podejmowali aktywność rucho-wą, koreluje w sposób umiarkowany w grupach męskich i słaby, aczkolwiek statystycznie znamienny, w grupach żeńskich z poziomem ich zdolności motorycznych.

3. W badanych grupach stymulacja ru-chowa odgrywa większe znaczenie w procesach rozwoju morfofunkcjo-nalnego badanych chłopców niż dziewcząt.

BIBLIOGRAFIA

[1] Bouchard C., Blair S., Haskell W., Physical activity and health. Human Kinetics, Cham-paign 2007. [2] Bronikowski M., Związek po-między sprawnością fizyczną, częstotliwością podejmowania aktywności fizycznej a wskaźni-kami nadwagi. Wychowanie Fizyczne i Zdro-wotne, 2004, 12, 10–14. [3] Burdukiewicz A., Sex differentiation of morphological and motor features in children and youth. Human Movement,

2004, 5, 27–34. [4] Charzewski J., Aktywność fizyczna dzieci z dwóch skrajnych warstw spo-łecznych. Wychowanie Fizyczne i Sport, 2003, 1, 5–16. [5] Cordian L., Gotshall R., Eaton S., Phys-ical activity, energy expenditure and fitness: an evolutionary perspective. International Journal Sports Medicine, 1998, 19, 328–335. [6] Drabik J., Aktywność, sprawność i wydolność fizyczna jako mierniki zdrowia człowieka. AWF, Gdańsk 1997. [7] Drygas W., Kwaśniewska M., Kaleta D., RuszkowskaMajzel J., Increasing recreational and leisure time physical activity in Poland – how to overcome barriers of inactivity. Journal Public Health, 2008, 16, 31–36. [8] Ekelund U., Poort-vliet E., Nilsson A., Physical activity in relation to aerobic fitness and body fat in 14 to 15yearold boys and girls. European Journal Applied Phy-siology, 2001, 85, 195–201. [9] Grabowski H., O wychowaniu fizycznym – poważnie. Kultura Fizyczna, 2003, 11–12, 1–4. [10] Ignasiak Z., Sławińska T., Zalewski A., Rozwój morfofunk-cjonalny dzieci miejskich i wiejskich z Polski w ujęciu relatywnym. Wychowanie Fizyczne i Sport, 1997, 1–2, 81–102.[11] Januszewski J., Zmienność ontogenetyczna maksymalnej pracy anaerobowej (MPA) w ocenie rozwoju fizycznego i sprawności motorycznej dziewcząt. Antropomotoryka, 1992, 8, 75–87. [12] Kimhi A., Socioeconomic determinants of health and physical fitness in southern Ethiopia. Economics Human Biology, 2003, 1, 55–75. [13] Malina R. , Wpływ ćwiczeń fizycznych na niektóre tkanki, rozmiary i funkcje organizmu w trakcie rozwoju osobniczego. Wychowanie Fi-zyczne i Sport, 2002, 1, 9–16. [14] Pawłucki A., Ewolucja teorii wychowania fizycznego w na-ukach o kulturze fizycznej. AWF, Warszawa 1982. [15] Sallis J., Patrick K., Physical activity guide-lines for adolescents. Pediatric Exercise Science, 1994, 6, 302–314. [16] Żak S., Zdolności koor-dynacyjne dzieci i młodzieży z populacji wielko-miejskich na tle wybranych uwarunkowań soma-tycznych i aktywności ruchowej. AWF, Kraków 1991. [17] Żak S., Dymorfizm płciowy zdolności motorycznych dzieci i młodzieży z Krakowa w aspekcie uwarunkowań rozwojowych i ak-tywności ruchowej. Antropomotoryka, 1994, 11, 121–141.

ReGUlaMin czaSOPiSMaRozpRawy Naukowe akademii wychowaNia FizyczNego

we wrocławiu

1. Rocznik Rozprawy Naukowe Akademii Wychowania Fizycznego we Wrocławiu (dalej: RN) jest re cenzowanym czasopismem naukowym Akademii Wychowa nia Fizycznego we Wrocławiu (dalej: AWF).

2. Redakcja przyjmuje prace naukowe (powstałe na bazie badań własnych), a także prace prze glądowe i poglądowe obej mujące tematykę związaną z szeroko pojętą aktywnością fizyczną i ruchem czło wieka, wychowaniem fizycznym, wychowaniem zdrowotnym, sportem, rekreacją i turystyką oraz rehabilitacją i fizjote rapią. Przyjmowane są także listy do Re dakcji, sprawo zdania z konferencji naukowych i recenzje książek.

3. Do druku zatwierdzane są tylko prace, które uzyskają pozytywną opinię recenzentów i redak torów naukowych.

4. Po akceptacji artykułu do druku autorzy przekazują prawa autorskie na rzecz AWF, podpisując stosowne oświad czenie. Przyjęte artykuły stają się własno-ścią AWF i nie mogą się ukazywać w innym wydawnictwie bez jej pisemnej zgody. Publikacje pod legają prawu au-torskiemu wyni kającemu z Konwencji Berneńskiej i z Międzynarodowej Konwencji Praw Autorskich, poza wyjątka-mi dopusz cza nymi przez prawo krajowe. Żadna część publikacji nie może być repro dukowana, archiwizowana ani przekazywana w ja kiejkolwiek formie ani żadnymi środ kami bez pozwolenia właściciela praw autorskich.

5. Redakcja zastrzega sobie prawo do wprowadzenia poprawek oraz niedopusz cze-nia publikacji artykułu w przypadku stwier dzenia plagiatu. Artykuły przygoto wane niezgodnie z regulaminem będą odsyłane autorom do poprawy.

6. Za artykuły opublikowane w RN Auto-rzy nie otrzymują honorarium, przysłu-guje im jedynie egzem plarz tomu.

7. Autorzy prac naukowych mają obo wiązek ochraniać dane osobowe badanych osób. Jeżeli za warte w artykule infor macje umożliwiają w jakikolwiek sposób ustalenie tożsamości badanych osób, autorzy muszą uzyskać ich pisemną zgodę na opublikowanie wyników, w tym zdjęć foto graficznych, przed złożeniem artykułu do druku.

8. Warunkiem rozpoczęcia prac redak cyjnych nad artykułem jest dostarczenie do Redakcji wy druku przygotowanego zgodnie z wytycznymi zawartymi w załączniku niniejszego regulaminu oraz wersji elektronicznej (rozprawynaukowe@awf. wroc.pl) zawierającej komplet materiałów: plik tekstowy i pliki z ilustracjami w formacie *.jpg i *.pdf.

9. Artykuł po opracowaniu redakcyjnym zo stanie przekazany redaktorowi nauko-wemu tomu w celu wyjaśnienia przez niego pytań i wątpliwości redaktora wydawniczego.

10. Redakcja przyjmuje zamówienia na reklamy, które mogą być umieszczane na dodatkowych kartach sąsiadujących z okładką. Ceny reklam będą negocjowane indywidualnie.

Załącznik do Regulaminu czasopisma Rozprawy Naukowe AWF we Wrocławiu

WyTyCZNE DOTyCZĄCE PRZyGOTOWANIA ARTyKUŁÓW

1. Warunkiem włączenia artykułu w procedurę redakcyjną czasopisma „Rozprawy Naukowe” jest dostar cze nie do Redakcji wydruku artykułu oraz jego wersji elektro nicznej. Treść zapisana na nośniku elek tro nicznym nie może się różnić od treści dostarczonego wydruku.

2. Artykuły, które nie będą przygotowane zgodnie z poniższymi wskazówkami, będą odsyłane Autorom.

ROZPRAWY NAUKOWE 2011, 34 AWF WE WROCŁAWIU Regulamin czasopisma 201

3. Tekst prac empirycznych wraz ze streszczeniem, rycinami i tabelami nie po winien przekraczać 20 stron, a prac przeglądowych – 30 stron znormalizowanego formatu A4 (ok. 1800 znaków na stronie). Strony należy ponumerować.

4. Artykuły należy przygotować w edy torze tekstu Microsoft Word według następu jących zasad:– rozmiar i krój czcionki: 12 punktów,

Times New Roman,– interlinia: 1,5,– sposób wyrównywania tekstu: wy jus

towany,– sposób wyrównywania tytułów: wy

środkowany.Układ artykułu:

– imię i nazwisko autora (autorów) z afiliacją,

– tytuł pracy w języku polskim i angielskim,

– streszczenie w języku polskim i angiel skim (maksymalnie 250 wyra zów),

– słowa kluczowe w języku angielskim (3–6),

– tekst główny.5. Na pierwszej stronie artykułu przed teks

tem głównym należy dodatkowo podać:– skrócony tytuł pracy (do 40 znaków),

który będzie umieszczony w żywej paginie,

– adres do korespondencji, email.6. Tekst główny pracy empirycznej powi

nien zawierać następujące części:– wprowadzenie,– cel badań,– ma teriał i metody badań,– wyniki,– dyskusja (omówienie wyników),– podsumowanie,– przypisy,– biblio grafia.

7. W pracach prze glądowych należy zacho wać logiczną ciągłość.

8. Bibliografię (umieszczoną na końcu pracy) należy zestawić według kolejności cytowania w tekście i po nu merować. W celu

oznaczenia odwołania do bibliografii należy posługiwać się numerami ujętymi w na wiasy kwa dratowe. Wszystkie publi kacje wymienione w bibliografii muszą mieć powołanie w tekście i od wrotnie.

przykłady opisu bibliograficznego

Książka:– nazwisko autora (autorów) i inicjał (ini

cjały) imienia,– tytuł pracy, część, tom,– wydawca,– miejsce wydania,– rok wydania.Przykład: [2] Kuźmińska O., Podręcznik gim

nastyki artystycznej, SAWW, Warszawa 1991.

Artykuł w czasopiśmie:– nazwisko autora (autorów) i inicjał

(inicjały) imienia,– tytuł artykułu,– tytuł czasopisma ewentualnie skrót

tytułu periodyku zgodnie z przyjęty-mi zasadami,

– rocznik i numer periodyku,– stronice zawierające przytaczany ar

tykuł.Przykład: [1] Richard M.D., Veatch S., Ef-

fect of running speed and aerobic dance jump height on vertical ground reaction forces, J Appl Biomech, 1994, 10, 14–27.

Artykuł lub rozdział w pracy zbiorowej:– nazwisko autora (autorów) i inicjał

(inicjały) imienia,– tytuł artykułu lub rozdziału,– nazwisko i inicjały redaktora nauko

wego lub nazwiska i inicjały autorów pracy zbiorowej,

– tytuł pracy zbiorowej, część, tom,– miejsce wydania,– wydawca,– rok wydania,– stronice zawierające przytaczany ar

ty kuł lub rozdział.Przykład: [4] Urbanik C., Rola bio me cha ni ki

w sporcie, [w:] Urbanik C. (red.), Wybrane za-gadnienia bio mechaniki sportu, AWF, Warszawa 2001, 7–9.

ROZPRAWY NAUKOWE AWF WE WROCŁAWIU 2011, 34 Regulamin czasopisma202

9. Wykorzystane w artykule cytaty muszą być opatrzone informacją biblio graficz ną. Po cytowaniu należy po dać źró-dło oraz numer stronicy, z której po-chodzi cytat, np. [1, s. 14].

10. Tabele należy opisać na górze kolejnym numerem (Tab. 1.) i tytułem i odpo wiednio włączyć do tekstu. Liczba tabel powinna być ograniczona do niezbęd nego minimum. Każda kolumna i wiersz tabeli po winny mieć nagłówek. W tabeli nie należy pozostawiać pustych klatek. Znakiem oddzielającym całość od ułamków dziesiętnych jest w tekstach polskich przecinek (nie kropka).

11. Materiał ilustracyjny (ryciny, wykresy, fotografie) należy opi sać pod spodem

kolejnym numerem (Ryc. 1.) i ty tułem i wstawić odpowiednio do tekstu. Dodatkowo należy dołączyć ryciny, wykresy i fotografie w postaci osobnych plików zapisanych w formacie *.jpg lub *.pdf (rozdzielczość co najmniej 300 dpi). Ma teriał ilustra cyjny będzie drukowany w wersji czarnobiałej (z zachowaniem odcieni szarości).

12. Nie można powta rzać tych samych wyników w tabelach i na rycinach. Symbole, np. strzałki, gwiazdki, lub skróty użyte w tabelach czy na rycinach nale-ży dokładnie objaśnić w legendzie.

13. Jeśli rysunek lub tabela zostały opracowane na podstawie innego rysunku lub tabeli, należy podać źródło.

spis tReści

Wprowadzenie ................................................................................................................. 3

psychospołeczne aspekty sportu szkolnego

Renata Tokarz, Robert Rokowski Wartości preferowane przez uczniów gimnazjum i liceum ogólnokształcącego Szkoły Mistrzostwa Sportowego ................................................................................ 5

Agnieszka Surynt, Lesław Kulmatycki Jakie sporty uprawiają uczniowie szkół wrocławskich i czy radzą sobie w sytuacji niepowodzenia i sukcesu? Analiza wypowiedzi rodziców ..................... 11

Aleksander Smoliński, Anna RomanowskaTołłoczko Związek aspiracji perspektywicznych z poziomem aspiracji zadaniowych uczniów klas sportowych ......................................................................................... 21

Karolina Naglak, Jan Supiński Samoocena a wyniki sportowe młodzieży uprawiającej golf .................................. 27

Edward Wlazło, Sławomir Świtała Sytuacja interpersonalna w szkolnej drużynie unihokeja chłopców (17–19 lat) ..... 32

Piotr Cych, Agnieszka Tyczkowska, Weronika Machowska Motywy uczestnictwa dzieci i młodzieży w zawodach biegu na orientację rozgrywanych na Dolnym Śląsku ............................................................................ 44

Łukasz Bilski, Konrad Tulej Związek struktury motywacji sportowej z wybranymi cechami osobowości uczniów szkół ponadgimnazjalnych ........................................................................ 51

edukacja poprzez ruch

Magdalena Kaczmarczyk, Andrzej RokitaZajęcia ruchowe z piłkami edukacyjnymi „edubal” a wiadomości i umiejętności matematyczne uczniów klasy I szkoły podstawowej ....................... 62

Aleksander Smoliński, Anna RomanowskaTołłoczko Aspiracje perspektywiczne uczniów klas sportowych związane z edukacją i uprawianiem sportu .............................................................. 74

Krystyna AntoniakLewandowskaCharakterystyka zachowań ruchowych małego dziecka w wodzie w procesie nabywania kompetencji pływackich ...................................................... 82

Tadeusz Fąk, Anita KaikWoźniakProces edukacji do kultury czasu wolnego młodzieży gimnazjalnej w opinii rodziców ..................................................................................................... 90

Ziemowit Bańkosz, Henryk Nawara, Maja MuszyńskaOcena poziomu wiedzy dotyczącej wybranych zagadnień gry i treningu zawodniczek i zawodników uprawiających badmintona ......................... 97

ROZPRAWY NAUKOWE AWF WE WROCŁAWIU 2011, 34 Spis treści204

Agnieszka WójcikGrzyb, Magdalena Kübler, Wojciech Starościak, Halina GułaKubiszewska

Przygotowanie młodzieży szkół ponadgimnazjalnych do uczestnictwa w kulturze sportowej. Raport z badań .................................................................... 108

Grzegorz BielecLekcje pływania w szkołach gimnazjalnych a korekcja wad postawy – Doniesienie z badań ............................................................................................... 114

rekreacja ruchowa i turystyczna dzieci i młodzieży szkolnej

Piotr Zarzycki, Jacek Grobelny, Wojciech Wiesner, Maciej GlińskiZachowania turystyczne wrocławskich gimnazjalistów w ocenie ich samych .............................................................................................. 124

Piotr Kunysz, Urszula SabatZimowa aktywność ruchowa uczniów szkół wrocławskich .................................. 136

Robert Janczar, Ilona Bednarek, Rafał SpychałaSport, turystyka i rekreacja jako formy współpracy młodzieży polskiej i niemieckiej na przykładzie Gimnazjum nr 1 w Policach i Europaschule w Pasewalku ................................................................ 142

Waldemar Michalczak, Piotr ZarzyckiAnaliza aktywności turystycznej i rekreacyjnej dzieci w wieku 11–13 lat na przykładzie Szkoły Podstawowej nr 1 im. Marii Konopnickiej w Złotoryi ...... 150

Jacek Grobelny, Wojciech Wiesner, Piotr ZarzyckiGórska turystyka kwalifikowana dzieci i młodzieży .............................................. 160

Krzysztof Kałużny, Ireneusz Cichy, Maciej Majorowski, Marek PopowczakZainteresowania aktywnością ruchową uczniów klas pierwszych gimnazjum integracyjnego oraz gimnazjum ogólnego .......................................... 170

Krystyna Zatoń, Anna KwaśnaWartości rekreacyjne jako aspekt aktywności ruchowej w wodzie ....................... 176

Edyta Jakubowicz, Izabela Gruszka, Tomasz SmolarskiInfrastruktura rowerowa miasta Wrocławia w opinii licealistów ........................... 181

Bożena KrólikowskaAktywność ruchowa młodzieży licealnej – wybrane uwarunkowania .................. 186

Daniel PuciatoZwiązki aktywności ruchowej z poziomem rozwoju somatycznego i motorycznego dzieci i młodzieży z JedlinyZdroju ............................................. 194

Regulamin czasopisma Rozprawy Naukowe Akademii Wychowania Fizycznego we Wrocławiu ............................................................................................................... 200

Rozprawy Naukowe 34

Documents

Transcript of Rozprawy Naukowe 34