~ r OILEMlf ~

~ CZIES EJ ~ ~ Eli) lU KACJ l ISSUES IN EARLY EDUCATION

Rok VII 2011 Numer 3 (15)

AWANGARDA W SZKOLNEJ I POZASZKOLNEJ EDUKACJI

THEAVAN~GARDEINSCHOOL

AND BEYOND SCHOOL IN EARLY EDUCATION

POLSKIE TOWARZYSTWO PEDAGOGICZNE

Anna Kamińska Akademia Pomorska w Słupsku ania@apsLedu.pl

Nauki przy1·odnicze w edukacji wczesnoszkolnej na przykładzie wystaw dydaktycznych

Summary

The natu1·al sciencesin early education based upon didactic exhibitions

Children have a natura! tendency to experiment. By achvely observing and experimenting in the SWTOWlding envirorunent, they become farnitiar with nature's laws and basie phenomena. Develop· mental research and cognitive psychology show that such exploration is essenhal during the early years o f development, while the lack o f essenhal stimulation can mean the child will not achieve their fuli developmental potenhal. The advantages of educational exhibihons are interachvity, the enabling o fan independent building o f know ledge, the setting o f teaching - leaming problems, creative and cognitive achvity support for the visitors and fmally, the possibility o f independent decision-making by the visitor, conceming the pace o f assimilating knowledge. Sucha form ofnatural education is recommended for the earliest years o f children's education.

Słowa kluczowe: )rystawy dydaktyczne, edukacja dzieci, nauki przyrodnicze, kognźtywźsty"ka, konstruktywizm

Keywords: educatźonal exhźbźtźons, chźldren educatźon, natura! scźences, cognźtive psycholog)4 constructźvźsm

Dzieci mają natmalną tendencję do eksperymentowania, to jedna z dróg poznawania otaczającego je świata. Poprzez aktywne obse1wowanie i eksperymentowanie poznają pod­stawowe zjawiska i prawa przyrody. Rozwijają przy tym istotne metody badawcze, takie jak: obse1wacja, klasyfikacja. Badania roZ\vojowe i psychologii kognitywnej wskazują, że taka eksploracja jest istotna podczas wczesnych lat rozwoju i brak niezbędnych pobudek może powodować, że rozwój dziecka nie osiągnie pełnego potencjału. Dlatego też eduka­cja przyrodnicza we wczesnym dzieciństwie ma istotne znaczenie dla rozwoju dzieci. Bada­cze proponują, aby rozpoczynać ją już podczas wczesnych lat nauki szkolnej (Eshach & Fried 2005).

Pogląd, iż dzieci konstruują swoją wiedzę o świecie samodzielnie, choć w integracji z otoczeniem, jest jedną z naczelnych tez Jeana Piageta (1896-1980). Był on przekonany, że schematy poznawcze dziecka są jego samodzielną konstrukcją wynikającą z nieustannej eksploracji. Dziecko nie przyswaja sobie pojęć naukowych mechanicznie, nie wykuwa ich na pamięć, lecz kształtuje je z dużym nakładem wysiłku i aktywności intelektualnej. Two­rzenia się tej konstrukcji Piaget nie łączył jednak wyłącznie z osobistym doświadczeniem jednostki. Człowiek buduje swoją wiedzę o otaczającej rzeczywistości, używając narzę­dzi kulturowych. Przekaz kulturowy, dokonujący się przede wszystkim za pośrednictwem

102 Anna Kamińska

mowy, jest dla niego wiodącym czynnikiem determinującym roZ\vój. Słowo lub znak są więc centralnym ogniwem kształtowania się pojęć.

Piaget stworzył teorię dotyczącą sposobu konstruowania struktur wiedzy przez uczące się dzieci. Jako psycholog rozwojowy twierdził, że rozwój poznawczy dokonuje się za po­średnictwem procesów równoważenia i akomodacji. Przyjmował on istnienie czterech stadiów rozwoju poznawczego: stadium sensoryczno - moto1ycznego, przedoperacyjne­go, operacji konkretnych i operacji fmmalnych. J. Piaget był przekonany, że rozwój dziecka odbywa się przez konstmowanie stmktur poznawczych. Opisywał on dziecko jako istotę badającą swoje otoczenie w nieZ\vykle aktywny sposób. Piaget uważał uczenie się za przy­stosowawczą funkcje organizmu. Twierdził, że w procesie uczenia się organizm tworzy "schematy", które umożliwiają zrozumienie środowiska (Sternberg 2001).

Jednym z nurtów we współczesnej pedagogice jest konstruktywizm, który zakłada, że wiedza jest konstrukcją umysłu ludzkiego i powstaje w wyniku własnej, różnorodnej aktywności podmiotu. Aktywność poznawcza człowieka polega na tym, że zdobywa on, przechowuje, inte1pretuje, tworzy i przekazuje infmmacje nadając im pewną wrutość, sens i znaczenie. Efektywność uczenia się zależy od informacji uzyskanych ze świata zewnętrz­nego, ale także od informacji wewnętrznych, tak zwanych struktur poznawczych, czyli wiedzy zdobytej w toku wcześniejszego doświadczenia Każda czynność poznawcza pro­wadzi do swoistego przekształcania napływających informacji. Poznanie zatem ma zawsze naturę raczej czynną niż bierną. Idee te są rozwinięciem poglądów J. Deweya, J. Piageta i L. S. Wygotskiego, przez J. S. Brunera i innych. Za kontynuatora badań Piageta można uznać więc Jerorne Brunera-twórcę teorii rozwoju umysłowego. Bruner nie badał kolej­nych etapów rozwoju, tylko spojrzał na rozwój poprzez trzy różne sposoby przedstawia­nia świata (rozumienia), które choć mogą występować wszystkie razem, to jednak są charakte1ystyczne dla danych etapów roZ\voju jednostki. Tworzą je reprezentacje: enak­tywna, ikoniczna i symboliczna. Bruner jest nazywany "ojcem" uczenia się przez odby­wanie. Według tego badacza uczenie się jest procesem aktywnym. Uczący w trakcie tego procesu tworzą nowe pomysły na bazie swojej zastanej i obecnej wiedzy. Wiedza jest zaś procesem, a nie wytworem ludzkiego umysłu. W trakcie uczenia się występuje selekcja i przetwru·zanie informacji, konstruowanie hipotez i podejmowanie decyzji. Schematy i mapy poznawcze traktowane jako struktma kognitywna umożliwiają nadawanie znaczeń i organizowanie doświadczeń oraz pozwalają wychodzić uczącemu się "poza dostru-czone informacje''. Zdaniem J. Bmnera uczenie się przez odbywanie kładzie nacisk na sb.1lktu­rę materiału, a nie na konkretne szczegóły i prowadzi do jego zrozumienia. W trakcie roz­wiązywania problemów metodą odk1ywania uczący się dochodzi do jego rozwiązania mniej lub bardziej dzięki własnej inicjatywie. Teoria J. Bmnera opiera się na badaniach procesów poznawczych i obejmuje także aspekty społeczne i kulturowe procesów ucze­nia się (01-czyk 2008).

Konsb.1lktywizm pedagogiczny jest więc teorią uczenia się, poznawania i zdobywania wiedzy. Jego podstawą jest założenie epistemologiczne, że to uczeń sprawuje kontrolę nad własnym uczeniem się oraz konstmowaniem znaczeń. Dochodzenie do wiedzy jest procesem adaptacyjnym, w którym następuje organizacja doświadczanego świata. Według epistemologii konst11lktywistycznej percepcja rzeczywistości i przekonania są produktem tworzonym samodzielnie przez jednostkę, jak również i przez społeczeństwo. Orientacja konstruktywistyczna przyjmuje założenie, że wiedza jest odkrywana i reodkrywana, kon­sb.1.1.owana i rekonstruowana przez uczącego się. Uczniowie poszerzają swoje możliwości

Nauki przyrodnicze w edukacji wczesnoszkolnej na przykładzie M-YStaw dydaktycznych l 03

tworzenia i kreowania indywidualnej wiedzy, która jest dla nich zrozumiała. Filozofia konstruktywizmu osadzona w poznawczej koncepcji człowieka, zakłada, że uczeń jest samodzielnym i aktywnym podmiotem, który korzystając z różnych źródeł informacji kon­struuje swój własny system wiedzy i swoją osobowość. Uczący się sami tworzą wiedzę, która w nich rezyduje i dlatego wiedza osobista ma charakter tak indywidualny, jak różne są osobowości uczących się. Nauczycielnie jest im potrzebny jako źródło wiedzy, lecz jako osoba, która stawia zadania poznawcze, doradza, motywuje i kieruje różnymi rodza­jami aktywności ucznia. Teoria konstruktywizmu wymaga od nauczyciela umiejętności osadzenia czynności uczenia się ucznia w kontekście jego indywidualnej wiedzy. Dydak­tyczne implikacje takiego podejścia wyrażają się w tworzeniu przez nauczyciela warun­ków do konstruowania wiedzy przez ucznia, który jest aktywnym badaczem, odkrywcą i autorem pytań.

We współczesnej dydaktyce, wyznaczającej kierunki przemian w edukacji, wskazuje się na konstruktywizm pedagogiczny jako nową wizją uczenia się i nauczania. W modelu konstruktywistycznym proces konstruowania wiedzy wymaga interakcji i zaangażowania. Konstruktywizm pedagogiczny określa koncepcję uczenia się, koncepcję programu i do­boru treści, organizację procesu edukacji, rolę nauczyciela oraz koncepcję środowiska uczenia się i sytuacji edukacyjnych. Celem konstruktywistycznego uczenia się jest stwo­rzenie bogatego zbioru informacji oraz społecznego środowiska poprzez komunikację inter­personalną i współpracę grupową. Konstruktywistyczne uczenie się jest poszukiwaniem i konsb:uowaniem znaczeń w kontekście społecznym. Rozpoczyna się ono od problemów, wokół których uczeń aktywnie konstluuje znaczenie. Składowymi procesu uczenia się są: ekspe1yment, doświadczenie, działanie oraz poszukiwanie pozwalające tworzyć w mózgu zindywidualizowane struktwy poznawcze. Jest miejsce na popełnianie błędów, które są najskuteczniejszą metodą poszukiwania wielości rozwiązań.

Podstawowym pytaniem w procesie edukacji młodego człowieka, jakie powinni zada­wać sobie pedagodzy, jest to, jak wpływać na rozwój osobowości ucznia, aby zapewnić mu harmonijny i wewnętrznie zgodny rozwój, aby każdy akt wychowawczy wpływał jednocześnie na wszystkie cechy i dyspozycje ucznia oraz całej jego osobowości. Traktu­jąc osobowość jako stopniowo harmonizującą się całość należy brać pod uwagę podsta­wowe funkcje, którym zawdzięcza swą egzystencję i rozwój. Do tych funkcji osobowości zalicza się: poznanie świata i siebie, przeżywanie świata i nagromadzonych w nim warto­ści oraz zmienianie go. Człowiekjako istota roZ\vinięta musi być twórczy, poznając coraz głębiej rzeczywistość, wartościując ją i zmieniając, jednocześnie staje się autorem nowych i oryginalnych rozwiązań, dzieł i wrutości w sferze życia społecznego, ekonomicznego, w dziedzinie techniki, w obrębie różnych dziedzin nauki i sztuki.

Najważniejszą zdolnością człowieka jest uczenie się. Pod wpływem poznania, doświad­czenia i ćwiczenia powstają nowe formy zachowania i działania człowieka. Inne formy działalności sprowadzają się do uczenia się. Spośród różnych form uczenia się najprost­sząjest uczenie się spostrzeżeniowe. Działalność poznawcza ucznia opruta na bezpośred­nim poznawaniu rzeczywistości ma fundamentalne znaczenie. Przedmiotem poznania ludzkiego jest bowiem sam świat, a nie tylko wiadomości o nim. Źródłem poznania świa­ta nie może być zatem podręcznik, lecz przede wszystkim sama rzeczywistość, czyli kon­kretne rzeczy, procesy i zdarzenia oraz zachodzące między nimi związki i zależności. Dopiero na tej podstawie możliwe jest poznanie pośrednie, o charakterze abstrakcyjnym, a więc pozbawione konkretności. Uczenie się przez przeżywanie polega na stwru·zaniu

104 Anna Kamińska

takich sytuacji w pracy ucznia, w których ma miejsce wywołanie przeżyć emocjonalnych, pod wpływem odpowiednio eksponowanych wartości. Takie wartości można przekazać za pomocą dzieł literackich, utworów muzycznych, sztuk teatralnych, filmów, obrazów, rzeźb, czynów ludzkich, a także za pomocą piękna przyrody. Kryją one w sobie coś cen­nego, co zawdzięczamy geniuszowi ludzkiemu lub siłom przyrody. Każdy, kto dozna przy nich silnych wzruszeń, nie pozostanie wobec tych wartości obojętny i będzie się sta­rał je chronić. Efekty uczenia się przez przeżywanie mogą mieć ogromne znaczenie dla rozwoju osobowości ucznia. Obejmują one poznanie, które na skutek towarzyszących mu stanów emocjonalnych zapada głęboko w świadomość. Dostrzeganie w wiadomościach teoretycznych możliwości ich praktycznego zastosowania leży u podstaw nauczania fizyki w szkole. Rozwijanie problemów praktycznych, a także wszelka działalność produkcyjna jest wyrazem aktywności wytwórczej. Polega ona na przekształcaniu rzeczywistości, tworzeniu czegoś, czego w niej dotąd nie było (Okoń 2003).

W Instytucie Fizyki AP w Słupsku są organizowane coroczne wystawy dydaktycznych dla dzieci pt. "Fizyka zabawek", w ramach Bałtyckiego Festiwalu Nauki. Podczas tych wy­staw można zaobserwować, jak dzieci są chłonne wiedzy i zainteresowane są tym, co się dzieje wokół nich.

Fot. l. Uczniowie ze szkoły podstawowej (klasa II) na wystawie "Fizyka Zabawek" podczas IX Bał­

tyckiego Festiwalu Nauki w AP w Słupsku, maj 2011 (fot. AK)

Fot. 2. Dzieci z Miejskiego Przedszkola m l w Słupsku na wystawie "Fizyka Zabawek", maj 2011 (fot. AK)

Nauki przyrodnicze w edukacji wczesnoszkolnej na przykładzieM-YStaw dydaktycznych l 05

Po raz pierwszy taka wystawa odbyła się już w 1998 roku. Była to zupełna nowość w Polsce i odniosła wielki sukces. Potwierdza to dobra frekwencja na tego typu wystawach, których odbyło się już kilkanaście na terenie Polski i za jej granicami m. in.: Festiwal Nauki -Warszawa 1998 r.; Zjazdy Fizyków w Białymstoku, Gdańsku, Warszawie; Bałtycki Festi­wal Nauki- Słupsk od 2003 roku; III Kongres GIREP- Lubijana 2005 r.

Dydaktyczne zalety wystaw to przede wszyst.kim interaktywność, umożliwienie sarno­dzielnego budowania wiedzy (teoria konsb:uktywizmu poznawczego), nauczanie- ucze­nie się problemowe, wspomaganie aktywności twórczej i poznawczej Z\Viedzających, możliwość sarnodzielnej decyzji zwiedzającego co do tempa przyswajania wiedzy.

Wystawa "Fizyka zabawek" za każdym razem przyjmowała różną formę. Począwszy od pierwszej edycji w ramach II Festiwalu Nauki w War-szawie w 1998 roku, dni otwar·­tych Instytutu Fizyki Wyższej Szkoły Pedagogicznej WSP w Słupsku (obecnie Akademii Pomorskiej) w 1998 roku oraz jako wystawa towarzysząca XXXV Zjazdowi Fizyków Pol­skich w Białymstoku w 1999 roku, miała pokazać, jak proste przedmioty mogą służyć dydaktyce fizyki. Głównym zadaniem tych imprez było zainteresowanie młodych ludzi zjawiskami zachodzącymi wokół nich. Przedstawiono tutaj eksponaty od najprostszych, jak dzięcioł schodzący na tyczce, do skomplikowanych zarówno w budowie, jak i pod względem zachodzących w nich zjawisk (np. kula wyładowania plazmowego wysokiej częstotliwości), dostępnych w sklepach z upominkami i gadżetami. Nowatorstwo wystawy polegało przede wszyst.kim na jej interaktywnym charakterze. W zasadzie zwiedzający mogli dotknąć każdego eksponatu. O sukcesie wystaw decyduje również dokładne przy­gotowanie merytoryczne osób prowadzących. Ważna jest umiejętność wyjaśnienia zjawisk na różnym poziomie przygotowania fizycznego, ponieważ zwiedzającymi są zar·ówno dzie­ci przedszkolne, młodzież gimnazjalna, studenci fiZYki, profesorowie różnych dziedzin, jak i dorośli, którzy swą edukację z fizyki skończyli na poziomie szkoły średniej.

Założeniem organizatorów nie było tylko stworzenie dobrej zabawy dla uczniów. Wystawa ma mieć wysoki priorytet edukacyjny. Poprzez przeżycia związane z odbywaniem uczeń zapamięta więcej, a przez to, że odbywa się to w swobodnej formie, poza murami szkoły, ma skłonić go do zainteresowania się i późniejszego pogłębiania zdobytej tu infor­macji. Z podpowiedzią prowadzących (lub opisów dołączonych do eksponatów) uczeń ma możliwość zapoznać się z prawami fizycznymi lub utrwalić i zastosować wcześniej zdo­bytą wiedzę. Ale to nie wszystko. Wystawa jest pomocą dla nauczyciela, który obserwuje uczniów, widzi, jaki wpływ na nich ma użycie prostych przedmiotów. W ten sposób orga­nizatorzy star-ają się zachęcić nauczycieli do lepszego nauczania fiZYki. Opisy prostych przyrządów i doświadczeń są również wskazówką dla nauczyciela, podpowiedzią, do jakich zagadnień fiZYcznych sięgać i w jaki sposób te przedmioty wykorzystać.

Wystawy towar·zyszące otwartym imprezom, takim jak: Jarmar·ki, Dni Otwar-te i Festi­wale Nauki mają na celu popularyzację fiZYki. Takie wystawy odbyły się w ramach imprez: Jarmark Fizyczny w Krakowie we wrześniu 1998 r., Dni Otwarte IF PAP w Słupsku w 2003 r., Bałtyckie Festiwale Nauki w Słupsku począwszy od 2003 r. (powtarzające się corocznie przyciągają najwięcej osób). Na tego typu wystawach pokazuje się najbardziej widowi­skowe doświadczenia, jak np. lewitacja bąka w polu magnetycznym. Tego rodzaju impre­zy często są organizowane dla najmłodszych uczniów, nawet w przedszkolach, więc chodzi tutaj o zaprezentowanie zjawisk fizycznych w jak najlepszym świetle, aby nie zniechęcić młodych umysłów do nauki, ale poszerzyć ich wiedzę w tej dziedzinie. N a przykład pod­czas IV Bałtyckiego Festiwalu Nauki w Słupsku wystawa została zaprezentowana m.in.

106 Anna Kamińska

najmłodszym uczniom ze Szkoły Podstawowej nr 5. Na poniższym zdjęciu widać, jakjeden z prowadzących próbuje wprawić w ruch bączek w polu magnetycznym (lewitron), a ucz­niowie bacznie przyglądają się, zadając przy okazji pytania.

Fot. 3. Prowadzący wprawia w ruch lewitron na wystawie w szkole podstawowej (fot. AK)

Zadaniem prowadzącego jest w taki sposób wyjaśnić uczniom problem, aby wiedzieli, dlaczego bączek wisi w powietrzu, ale bez zagłębiania się w szczegóły. Zadaniem naszym podczas takich wystaw jest zachęcenie, zainteresowanie i sprawienie, aby dzieci nie prze­stały pytać "dlaczego", bo jest to podstawą do dalszego ich rozwoju. Małe dzieci są naj­wdzięczniejszym odbiorcą wystaw, ponieważ są bardzo ciekawe świata, który je otacza. Potrafią zadawać dogłębne pytania i oczekują logicznego wyjaśnienia. Bardzo ważne jest więc dobre przygotowanie prowadzących, aby umiejętnie, na odpowiednim poziomie, po­trafili wyjaśnić i przybliżyć znaczenie różnych zjawisk fizycznych w życiu codziennym.

"Fizyka Zabawek" jest bardzo atrakcyjną formą dla dzieci z tego względu, że w zasa­dzie każdą zabawką mogą się same pobawić, dokładnie przyjrzeć się, jak działa, a także samodzielnie dojść do tego, jakie zjawisko fizyczne wyjaśnia zasadę działania. Jeśli nie są w stanie dojść do tego samodzielnie, a będą zainteresowane problemem, to poproszą o wy­jaśnienie prowadzących lub swoich nauczycieli. Jeśli i to nie przyniesie im satysfakcji, będą poszukiwały odpowiedzi na własną rękę, a o to właśnie chodzi. W ten sposób wysta­wy wzbudzają w uczestnikach poszukiwaczy wiedzy. Zwiedzający wystawę uczniowie często ze zdziwieniem stwierdzają, że takie zabawki mają w domu i nawet nie pomyśleli, że można poszukać wyjaśnienia działania w fizyce. Takie spostrzeżenia na pewno skłonią tych młodych ludzi do późniejszego szukania wyjaśnień obserwowanych zjawisk.

Z wystaw korzystają również nauczyciele fizyki, którzy poszukują nowych pomysłów i rozwiązań dydaktycznych. Wśród wielu eksponatów znajdują ciekawe rozwiązania pro­blemów, jakie mieli z wyjaśnieniem niektórych zagadnień.

Corocznie wystawę odwiedzają setki dzieci i młodzieży. Obserwacja małych dzieci po­kazuje, że są one zdolne do przyswojenia podstawowych pojęć związanych z fizyką, które

Nauki przyrodnicze w edukacji wczesnoszkolnej na przykładzie M-YStaw dydaktycznych l 07

wyjaśniają zjawiska obserwowane w życiu codziennym. Samodzielne eksperymentowa­nie, zabawa i odkrywanie zjawisk fizycznych za pomocą zabawek wzbudza w dzieciach wiele emocji i radości. Z pomocą dorosłych są w stanie same rozpoznać i nazwać niektó­re zjawiska fizyczne. Fotrafią powiązać zjawiska obserwowane w zabawkach z tymi, które obserwują na co dzień w swoim życiu.

Podsumowanie

Interaktywną dydaktykę, w której indywidualny zwiedzający, niezależnie od swojego wieku i przygotowania, wykazuje własną aktywność badawczą, nawetjeśli ma ona formę zabawy, należy uznać za praktyczną realizację konstruktywizmu w wydaniu Piageta i Brune­ra Każde dziecko staje się małym naukowcem w sali wystawowej. Liczne wpisy z wystaw interaktywnych, (zob. np. Karwasz 2009) dokumentują fakt "odkrywania'' rzeczywistości w trakcie własnych działań.

Pozostaje faktem, że tego rodzaju wystawy, a nawet nowo powstałe centrum ,,Koper­nik" są działaniami, w których funkcja dydaktyczna schodzi na dalszy cel i w których nie ma jasno określonego odbiorcy. W związku z tym, począwszy od 2003 roku rozwinęliśmy wachlarz działań i już na XXXVll Zjeździe Fizyków w Gdańsku zaproponowaliśmy (Ka­mińska, Karwasz 2008) prototyp środowiskowych laboratoriów fcycznych, w których te same, pazomie zabawowe doświadczenia ustawione byłyby w "gniazda'', a ich przebieg odbywał się pod niezauważalnym, ale obecnym nadzorem instruktora. Tej formy nadal w polskich eksploratoriach brakuje1

.

Literatura

Eshach, H., & Fried M. N. (2005), Should science be taught in early childhood? "Jmunal o f Science Education and Teclmology", 14(3).

Kamińska A, Ka~wasz G. (2008), Rolil interaktywnychM-Ystaw w nauczaniu fizyki, "FizYka w Szkole" 3. Ka~wasz G. (2009), Edukacja interaktywna. f!Ystawa z optyki" Od Witełona do tomografu optycz­

nego". "N aucza11ie Przedmiotów Przyrodniczych", 3. Okoń W. (2003), Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej. Wyd. 5. Warszawa, WydawnictwoAkademic­

kie ŻAK. Orczyk A. (2008), Zarys historii szkolnictwa i myśli pedagogicznej. Warszawa, Wydawnictwo Aka­

demickie ŻAK. Stemberg R. (2001), Psychologia poznawcza. Warszawa, WSiP SA.

1 Foczątek rozwoju wystaw w Polsce zawdzięczamy działaniom prof. G. Karwasza, który zorganizował pienvszą tego rodzaju wystawę w Warszawie i Słupsku już w 1998 roku, sprowadzając wtedy znaczną liczbę eksponatów z Włoch. Dalsze edycje, tak wystaw ogólnych, jak tematycznych (np. "Fiat Lux'), roz­wijały dydaktykę interaktywną na polskim gruncie i poprzez wiele lat różnorodnych działań stała się ona tematem bardzo pożądanym.