Grażyna Penkowska

Instytut Pedagogiki

Uniwersytet Gdański

Przekaz medialny w kształceniu pedagogów

Streszczenie

U podstaw przedstawionego tematu leżała potrzeba uzasadnienia odpowiedzi na

pytanie, dlaczego powinno się uwzględniać problematykę przekazu medialnego w

programach studiów pedagogicznych. Kolejne pytania problemowe rozważane w tej pracy

obejmują zagadnienia: jakie elementy analizy przekazów medialnych mogą zainteresować i

być przydatne pedagogom, oraz jak samodzielnie tworzyć medialne przekazy edukacyjne. W

tej części skoncentrowano się na analizie treści przekazu oraz na organizacji pracy nad

tworzeniem przekazów medialnych.

Media-based Materials in Teaching Educationalists

Abstract

     The presented topic resulted from the need of finding a well-grounded answer to the

question of why the problem of media-based materials should be included in educational

studies. The other questions discussed in this paper embrace the problem of establishing the

elements of media materials analysis which could be of interest to educationalists and which

they can benefit from; and how to create media-based educational materials on your own.

This part of the paper concentrates on the analysis of the content of media-based materials and

the work organization involved in their creation.

Wstęp

„Przekaz” jest definiowany na różne sposoby, jedna z definicji mówi, że jest to

„informacja o czymś zawarta w jakimś źródle” [Dunaj, 1996, s.880]. Definicja ta jest

zorientowana na treść przekazu i opisuje jeden z elementów analizy treści - treść jako

informację. Najczęściej pod pojęciem przekazu rozumie się transmisję wiedzy i umiejętności.

Kron i Sofos w Dydaktyce mediów traktując przekaz jako rodzaj komunikacji widzą go, jako

interakcję przekazywaną symbolicznie „w danym miejscu” [Kron, Sofos, s. 53]. Zadaniem

nauczyciela, ich zdaniem, jest pośredniczyć w przekazie miedzy uczniami, a wymaganiami

przedmiotowymi. Nauczyciel w roli doradcy, steruje procesami przekazu, godzi wzajemne

oczekiwania. Uczeń kierujący się własnymi wyobrażeniami i intencjami wchodzi w relacje z

innymi podejmując świadomą decyzję uczenia się.

Przekaz medialny jest utożsamiany z tworzeniem i transmisją treści za pośrednictwem

mediów masowych takich jak: telewizja, prasa, radio, Internet. Mówiąc o przekazie interesują

nas różne jego aspekty i choć treść jest zwykle w centrum uwagi, podejmujemy badania także

nad takimi składowymi przekazu, jak:

forma przekazu - druk, dźwięk, obraz, film, animacja, prezentacja

charakterystyka nadawcy – przedstawiciele instytucji rządowych, lokalnych; grupy o

wspólnych celach; nadawcy indywidualni – motywy przekazu

personalizacja odbiorcy – grupy wiekowe, zawodowe, ludzie przeciętni, hobbyści –

diagnoza potrzeb

cele i funkcje przekazu – informacyjne, polityczne, socjalizacyjne, kulturowe,

ludyczne, promocyjne

aksjologiczne aspekty przekazu – usytuowanie w grupie wartości tradycyjnych, misja,

posłannictwo

określenie kontekstu edukacyjnego – walory poznawcze, aspekty wychowawcze

analizowanie niejawnej treści przekazu

Problematyka przekazu jest bardzo szeroka, stąd przy opisie zazwyczaj stosuje się

uproszczenia mające na celu dogłębniejsze poznanie wybranych aspektów. Przekaz medialny,

w stosunku do przekazu na przykład pisemnego, jest mocniejszy wtedy, gdy występuje

jednocześnie oddziaływanie werbalne i obrazowe. Ma to miejsce przede wszystkim w

przekazie dokonywanym za pośrednictwem: komputera, telewizji i filmu. Wynika to z natury

tych mediów, ich możliwości i funkcji.

Przekaz, lub wymianę znaczeń między uczestnikami społecznego działania nazywamy

procesem komunikacyjnym [Kron, Sofos, s. 49]. Skonstruowano wiele modeli opisujących

przekaz, znanych jako modele komunikowania i choć próby te nie doprowadziły do powstania

jednego „mega modelu” w pełni opisującego badane zjawisko, to działania te pokazały jak

złożona jest ta tematyka. Każdy z modeli komunikowania opiera się na trzech elementach

bazowych: nadawca – przekaz – odbiorca [Gajda, 2005, s. 38]. W poszczególnych modelach

triada powyższa ulega wzbogaceniu o dodatkowe elementy (medium, efekt przekazu, kanał,

szum, kodowanie, dekodowanie itp.), a każdy z modeli komunikowania na swój sposób

przedstawia relacje między poszczególnymi składowymi.

Jeden z pierwszych modeli komunikowania, model wszechmocy propagandy,

utworzony przez niemieckiego emigranta Serga Tchakhotine w 1939 roku, oparty został na

przekonaniu o ogromnej roli propagandy w sterowaniu ludzkim zachowaniem. Opowiada się

on za behawioralną koncepcją postrzegania funkcjonowania człowieka. W jego interpretacji

jednokierunkowy przekaz działa na zasadzie: bodziec → reakcja. Model wszechmocy

propagandy oparto się na emocjach i instynktach odbiorcy, którego postrzegano jako

jednostkę bezwolną, nieracjonalną i uległą [Juszczyk, 2007, s. 177]. Te powody ograniczają

możliwość wykorzystania powyższego modelu w edukacji. Jednym z głównych czynników

mających wpływ na proces uczenia się jest, w kontekście współczesnych poglądów

pedagogicznych, „własna aktywność edukacyjna uczącego się” [M. Uljens, s. 130]. Uczeń

jako świadomy podmiot w odbiorze przekazu edukacyjnego jest aktywny i racjonalny, a więc

odporny na manipulację, która leży u podstaw modelu wszechmocy propagandy. Lepszym

modelem dla potrzeb edukacyjnych, choć też nie bez wad, jest model aktu perswazyjnego H.

Lasswella (1948), który choć jednokierunkowy, poddaje analizie elementy składowe. Bada

nie tylko nadawcę i odbiorcę komunikatu, ale także przekaz, rodzaj medium, oraz rezultaty

komunikowania. Najbardziej zbliżonym do niego jest model percepcji Gerbera (1970), który

opisuje przekaz medialny jako ukierunkowaną aktywność odbiorcy, polegającą na

indywidualnej interpretacji przekazu i rekonstrukcji widzenia świata pod wpływem tak

zweryfikowanej wiedzy [Siemieniecki, s. 188]. Znaczącym modelem dla badań nad

przekazem medialnym jest matematyczny model przekazu sygnałów Clauda Shannona

(1948). Do tej pory jest on uważany za model wzorcowy ze względu na uogólniony charakter

i podejście ilościowe do teorii informacji [Goban-Klas, s. 58]. Modele: ekspresyjny Jamesa

Careya (1975) i rozgłosu Philipa Elliotta (1972) zasługują na uwagę, bo koncentrują się na

coraz dziś popularniejszych komercyjnych hasłach: konkurencyjności i atrakcyjności, choć

nie opisują w pełni problematyki przekazu [Goban-Klas, 1999, s. 69]. Współczesne media

sprzyjają powstawaniu modeli interakcyjnych, w których na różne sposoby realizowana jest

współpraca nadawcy i odbiorcy. Jeden z takich modeli zaproponowany przez

Siemienieckiego (1993) opiera się na wielokrotnej interakcyjności (Siemieniecki, s. 189).

Powody podejmowania tematyki przekazów medialnych na studiach pedagogicznych

Dla Jeana Baudrillarda świat nie jest jednorodny, ale składa się z wielu różnych

autonomicznych mikroświatów. Jednym z niezależnie funkcjonujących mikroświatów jest

szkoła rozumiana jako struktura organizacyjna i prawna. Odrębnym światem według

Baudrillarda jest świat medialny, który nie jest ani odbiciem rzeczywistości, ani jej nie

opisuje, a tworzy niezależny wirtualny byt. Świat ten jest opisywany przez niego w

następujący sposób; „Nie chodzi już ani o imitację, ani o podwojenie, ani tym bardziej o

parodię. Chodzi o podstawienie w miejsce rzeczywistości znaków rzeczywistości, to znaczy o

operację, gdzie zamiast realnego procesu na pierwszy plan wysuwa się jego operacyjny

sobowtór, homeostatyczna maszyna znakotwórcza, bezgrzeszna, programowalna, która

oferuje wszystkie znaki rzeczywistości i w krótkim zwarciu wszystkie jej perypetie.”

[Baudrillard, 2005, s. 630]

Jeśli przyjmiemy za Baudrillardem odmienność światów medialnego i rzeczywistego,

to założenie to będzie wpływało na budowanie koncepcji medialnego kształcenia pedagogów.

W kontekście poglądów Baudrillarda można rozważyć dwa stanowiska:

I. Rezygnacji z łączenia edukacji szkolnej z mediami ze względu na całkowitą

niespójność obu przestrzeni (szkolnej i medialnej)

II. Przedefiniowanie wzajemnych relacji szkoły i mediów w celu ustalenia relacji

między tymi rzeczywistościami

Rezygnacja z łączenia edukacji medialnej i szkolnej nie jest obecnie ani możliwa, ani

wskazana i to bez względu na to, jak bardzo różniące są to światy. Nie jest bowiem możliwy

proces zatrzymania stosowania komputerów w edukacji, one funkcjonują w zasobach

wszystkich polskich szkół. Wytyczono cele i treści poszczególnych etapów edukacji

medialnej, zintegrowano je z treściami innych przedmiotów szkolnych. Wykonano, mimo

przeszkód, pracę dużą i kosztowną. Najbardziej sensownym wydaje się zatem włączanie, tam

gdzie jest to możliwe, wiedzy o refleksyjnym korzystaniu i kreatywnym tworzeniu, na użytek

szkolny, przekazu medialnego. Łącznikiem między edukacją szkolną i medialną może się stać

nieformalna (pozaszkolna) edukacja medialna. Sprzyjają jej ruchy promujące „Wolne Dobra

Kultury”, które aktywizują środowiska edukacyjne do współtworzenia i udostępniania

wszelkich materiałów edukacyjnych i naukowych. Wolne Dobra Kultury są to dzieła, które

można nieograniczenie kopiować, modyfikować i używać w dowolnym celu. Ruch tworzenia

wolnego oprogramowania (GNU) i wolnych licencji zaowocował wieloma projektami m.in.

Creative Commons, czy GPL i jest odpowiedzią na skomercjalizowanie nauki poprzez

ograniczanie dostępu do książek naukowych i artykułów. Projekt tworzenia i gromadzenia

wolnych materiałów edukacyjnych jako społeczny ruch nauczycieli, i wolontariuszy jest

prowadzony przez Fundację Nowoczesna Polska za pośrednictwem portalu „Wolne

Podręczniki” [http://wiki.wolnepodreczniki.pl/]. Jest to inicjatywa niezwykle ważna, bo

umożliwia tworzenie przekazu medialnego, wykorzystanie go w edukacji oraz jest platformą

wymiany doświadczeń.

Zmiana nastawienia szkoły w kierunku bardziej zaawansowanego posługiwania się

przekazem medialnym, a co za tym idzie zintegrowanie formalnego medialnego kształcenia

pedagogów z nieformalnym, jest konieczne z wielu powodów. Problematyka przekazu

medialnego ma wielokontekstowe znaczenie dla nauczyciela ze względu na różne role jakie w

nim pełni. Pełni role: nadawcy, odbiorcy, twórcy i odtwórcy komunikatów medialnych.

Przekaz medialny w najbardziej przemawiających w realizacji celów formach może być

środkiem, lub metodą kształcenia. Tak różne i odpowiedzialne role pełnione przez

nauczyciela wymagają od niego wiedzy i umiejętności w tworzeniu przekazów, a także

analizowaniu gotowych treści i ich włączaniu do procesu kształcenia.

Przybliżenie studentom pedagogiki problematyki przekazów medialnych jest obecnie

konieczne ze względu na:

- specyficzne dla mediów formy i możliwości pracy dotyczące zarówno nauczycieli, jak i

uczniów np. szkolenia zdalne, uczenie się on-line, korzystanie z czasopism wirtualnych dla

nauczycieli, portale nauczycielskie, wirtualne biblioteki. Nauczyciele i uczniowie za ich

pośrednictwem mają dostęp do najnowszej wiedzy, mają także możliwość interakcji i

wymiany informacji poprzez pocztę e-mailową, polemiki na forach dyskusyjnych itp.

Zbiorowy wysiłek intelektualny nauczycieli za pośrednictwem Internetu ma często na celu

poprawę jakości kształcenia, budowanie standardów edukacyjnych, wypracowywanie

narzędzi do pomiaru skuteczności kształcenia, unowocześnianie metod pracy z uczniami itp.

- konieczność ciągłego dokształcania się i aktualizowania wiedzy także w zakresie

nowych technologii – potrzeba aktualizowania wiedzy z zakresu dydaktyk szczegółowych, a

także aktualizacja wiedzy z własnej dziedziny, wymusza dokształcanie się także w zakresie

nowoczesnych technologii i nowych form komunikacji. Dynamiczny rozwój nowych mediów

powoduje pojawianie się stale nowych ich zastosowań w edukacji, stąd ważne jest na studiach

pedagogicznych wyrabianie otwartej postawy wobec nowoczesnych technologii. Odwaga i

ciekawość pozwolą w pracy nauczycielskiej na poznawanie nowych form komunikacji i

włączanie ich do pracy dydaktycznej.

- tworzenie nowych form zajęć interaktywnych – nauczyciel coraz częściej kontaktuje się z

uczniami wirtualnie, poza zajęciami. Uczenie się z mediów zmienia rolę nauczyciela dając

mu możliwość szerokiej współpracy z uczniami w zakresie indywidualizowania i

przekazywania wiedzy. Nauczyciel wspomaga kształcenie wszelkimi dostępnymi sposobami

kładąc duży nacisk na motywację uczniów wzmacnianą poprzez komunikację.

- rozwój infrastruktury medialnej w szkołach – powstające pracownie komputerowe,

biblioteki multimedialne, kawiarenki internetowe i inne, dają nauczycielom możliwości

przygotowania przekazów medialnych, korzystania z różnych źródeł pozyskiwania

informacji, a także współtworzenia materiałów z innymi nauczycielami, a także z uczniami.

- rozpoznawanie i przeciwdziałanie zagrożeniom ze strony mediów – świadomość

zagrożeń ze strony mediów może ustrzec nauczycieli i uczniów przed skutkami

nieprzewidzianymi skutkami, a także pomóc w świadomym wychowaniu do mediów.

Konieczne jest wskazanie studentom z jakimi skutkami ubocznymi stosowania mediów mogą

się zetknąć i jak im przeciwdziałać. Dotyczy to w szczególności: zagrożeń zdrowotnych

(skoliozy, zapalenia spojówek, bóle głowy, „łokieć tenisisty” itp.), emocjonalnymi (brutalne

gry, sceny przemocy), narażeniem na kontakty z pedofilami, dilerami narkotyków,

przestępcami itp.

Analiza treści przekazów medialnych

Treść przekazu medialnego jest najważniejszą jego składową, dlatego stale podejmuje

się badania w tym zakresie. Denis McQuail za najważniejsze obszary podejmowanych badań

nad treścią przekazów medialnych wymienia [McQuail, 2007 s. 338]:

- opis zawartości produktów medialnych różnych nadawców w celach porównawczych

- określenie jak jest reprezentowana rzeczywistość społeczna w przekazie

- weryfikacja treści przekazu z perspektywy wartości kulturowych

- badania skutków oddziaływania przekazów

- ocena działania mediów przy pomocy ustalonych kryteriów

- studia nad przekłamywaniem treści w mediach

- analiza odbiorców przekazów medialnych

- badania nad optymalizacją doboru formatu tekstu przy pomocy którego autorzy osiągają

zamierzone skutki itp.

Badaniem treści przekazów medialnych oraz generowaniem przez nie znaczeń i

sensów zajmuje się wiele nauk humanistycznych, szczególnie: językoznawstwo,

literaturoznawstwo, medioznawstwo itp. Wiele badań nad przekazem potwierdza tezę, że

między technologią a komunikacją, w tym komunikacją werbalną, występuje relacja

dwustronna [Grzenia, s. 52]. Mówi się nawet o „fenomenie komunikacji zdominowanej przez

technologię” [Grzenia, s. 53]. Dzieje się tak nie tylko wtedy, gdy narzędzia umożliwiają

komunikowanie się na odległość, ale także wtedy, gdy poszerzają możliwości języka.

Analiza treści przekazu medialnego może być dokonywana na trzy sposoby: „treść

jako informacja, treść jako ukryte znaczenie (semiologia) i tradycyjna, początkowo

dominująca, ilościowa analiza treści” [McQuail, 2007, s. 337]. Dwa pierwsze sposoby analizy

treści należą do grupy metod jakościowych. Najbardziej znane do tej pory w literaturze

naukowej określenie ilościowej analizy treści podane zostało przez Berelsona w latach 50-

tych XX wieku w następującej postaci: „Ilościowa analiza zawartości (content analysis) jest

techniką badawczą służącą do obiektywnego, systematycznego i ilościowego opisu jawnej

zawartości przekazu.” [Goban-Klas, s.186] Definicja powyższa, choć ciągle aktualna, nie jest

wolna od wad. Zarzuca się jej ograniczenie jedynie do treści jawnych, trudność w spełnieniu

kryterium obiektywności i systematyczności, oraz ilościowy charakter badań tekstów.

Wątpliwości wobec podstawowego kryterium jakim jest ilościowość wynika z obawy przed

zagubieniem sensu badanego tekstu w obliczu wyliczania liczby zdań, akapitów, czy

wyrazów, zgodnie z ustaloną procedurą badania. Analiza ilościowa treści przekazu jest

najczęściej podejmowana przez językoznawców, czy medioznawców, dla pedagoga i

nauczyciela, bardziej interesująca i przydatna jest wiedza dotycząca jakościowej analizy

przekazu. Znacznie mniejsze problemy występują z ustaleniem znaczeń tekstów

informacyjnych, niż z przekazem niejawnym i metaforycznym, którym nauczyciele i

uczniowie także posługują się w konstruowanych przez siebie przekazach. Tomasz Goban-

Klas nawiązując do poglądów Johna Fiske uważa, że przekaz jest współtworzony przez

nadawcę i odbiorcę. Nadawca tworzy zawartość, odbiorca interpretuje go na swój własny

sposób [Goban-Klas, s. 189]. Subiektywne podejście do przekazu przejawia się w

intertekstualności mediów, różne media często przedstawiają to samo zdarzenie w odmienny

sposób.

Analizując treść przekazu pod względem znaczeń i sensów nauczyciel będzie bardziej

wyczulony na zawartość o charakterze dydaktycznym i wychowawczym, a także na treści

osadzone w dominującym, w danej społeczności, systemie wartości. Z tego powodu przekazy

kłamliwe, zniekształcające rzeczywisty obraz świata, nie powinny trafiać do edukacji. W

większości przekazów edukacyjnych ich aksjologiczna wymowa jest czytelna i prosta w

interpretacji.

Tworzenie przekazów medialnych

Organizacja pracy nad przekazem medialnym wymaga, poza posiadaniem sprzętu

komputerowego i umiejętności jego obsługi, także kompetencji w zakresie zarządzania

wiedzą. Posiadanie sprzętu komputerowego wraz z dostępem do Internetu nie jest obecnie

niczym egzotycznym, ani rzadkim. Studenci pedagogiki w większości posiadają w domu

komputery z dostępem do Internetu (wynika to z badań podejmowanych przez pracowników

Pracowni Edukacji Medialnej Uniwersytetu Gdańskiego), mogą także korzystać z wolnego

dostępu do sprzętu i oprogramowania na uczelni. W skład domowego studenckiego zestawu

komputerowego wchodzi: komputer, drukarka, często skaner. Młodzi ludzie posiadają też

urządzenia do tworzenia filmów i wideoklipów. Należą do nich kamery cyfrowe, lub aparaty

fotograficzne, ale najczęściej wystarczą telefony komórkowe wyposażone w aparaty

fotograficzne. Studenci nie mają problemów z obsługą sprzętu i oprogramowania w zakresie:

edycji tekstu, prezentacji, obróbki zdjęć i filmów. Umiejętność obsługi typowego

oprogramowania jest obecnie objęta programami szkolnymi, a uczniowie często w ramach

zainteresowań wydatnie tą wiedzę poszerzają. Problematyka zarządzania wiedzą jest szeroka i

rozpoczyna ją pozyskiwanie wiedzy z różnych źródeł wraz z rozstrzyganiem, co jest bardziej

wartościowe: wiedza książkowa, czy znaleziona w sieci, a może wiedza bezpośrednia, od

świadków zdarzeń. Przy tej okazji pojawia się zagadnienie wiarygodności informacji i praw

autorskich do zgromadzonej wiedzy, fotografii, filmów, danych itp. Kolejne kroki zmierzają

do preselekcji a następnie selekcji (filtrowania) zgromadzonej wiedzy, dalej jej

wizualizowania, przetwarzania i gromadzenia. Dobór informacji do przekazu medialnego

odbywa się według zasad, które McQuail wymienia jako [McQuail, s.311]:

„Podstawowe wartości informacyjne w mediach zachodnich:

Wydarzenia na wielką skalę.

Bliskość miejsca zdarzeń.

Czytelność.

Krótki przedział czasowy.

Istotność.

Ciągłość.

Personalizacja.

Tragizm.

Waga.

Dramatyzm i akcja.”

Studenckie projekty opierają się na informacjach pozyskiwanych według podobnych

zasad jak tworzenie przekazu w mediach. Gromadzenie informacji odbywa się metodycznie

krok po kroku. Na początku poszukiwania informacji uwaga kierowana jest na wielkich ludzi,

wielkie idee i wydarzenia na dużą skalę na świecie i w regionie. Przybliżane są najbardziej

znaczące osiągnięcia w danej dziedzinie. Gromadzone informacje, zgodnie z kolejnymi

zasadami, są czytelne i istotne, a także aktualne. Studenci w przygotowywanych przez siebie

przekazach przedstawiają swoje stanowisko w danej sprawie. Posługując się metaforą

wzmacniają dramatyzm przekazywanych zdarzeń. Swoje nastawienie emocjonalne

przedstawiają przy pomocy przekazu niejawnego, w szczególności w prezentacjach opartych

o elementy wizualne takie, jak: plakaty, postery, grafiki, oraz obrazy powstające z łączenia

tych form wyrazu. Przekazy niejawne opierają się na znanej w danej społeczności symbolice.

Dla nauczyciela konstruującego przekaz celem staje się, by uczniowie odczytywali treść

przekazu zgodnie z jego zamierzeniem. Podobne rozumienie tekstu przekazu przez odbiorcę

wynika ze zbliżonego z nadawcą rodowodu kulturowego, wzmocnionego przez wspólny

dialog i współtworzenie przekazu.

Każdy rodzaj przekazu na pewnym etapie tworzenia wymaga użycia komputera wraz

ze stosownym, w zależności od potrzeb, oprogramowaniem. Peter Baumgartner i Sabina Payr

wymieniają sześć rodzajów takiego oprogramowania, które nazywają wspomagającym

uczenie się, i należy do niego [Kron, Sofos, s. 135]:

1. Oprogramowanie do prezentacji i wizualizacji

2. Oprogramowanie do ćwiczeń i testów

3. Moduły łączne zawierające treści i zadania

4. Inteligentne systemy tutorialne

5. Symulacje

6. Hipermedia – łączenie różnych mediów

Przy pomocy powyższych programów nauczyciele i studenci tworzą przekazy

medialne. Przekazy te służą celom dydaktycznym, a studenci mają z reguły do nich wolny

dostęp, by móc je samodzielnie analizować i oceniać.

Podsumowanie

Nauczyciele nieustannie starają się poszerzać wiedzę z zakresu dydaktyki

przedmiotowej, ale coraz częściej przekonują się, że to nie wystarcza, by być w pełni

nowoczesnym. Współczesny nauczyciel to nauczyciel medialny, który występuje w wielu

rolach: raz jest nadawcą, innym razem odbiorcą, twórcą i odtwórcą komunikatów medialnych.

Media mogą być narzędziem twórczej pracy pedagoga, lub metodą kształcenia. Tak różne

role wymagają od nauczyciela wiedzy i umiejętności w tworzeniu przekazów, analizowaniu

gotowych treści, włączaniu mediów do procesu kształcenia, refleksji nad mediami itp.

Szerokie wykorzystywanie mediów w życiu powoduje, że uważa się kompetencje medialne

za kluczowe w zawodzie nauczyciela. Refleksja nad tworzeniem i sensem przekazów pojawi

się dopiero wtedy, gdy tworzeniu przekazu towarzyszy wiedza z zakresu: posługiwania się

mediami, funkcjonowania mediów, dydaktyki, estetyki i etyki.

Bibliografia

Baudrillard J., Precesja symulakrów, [w:] Nowe media w komunikacji społecznej w XX

wieku. Antologia, red./ M. Hopfinger.

Dunaj B., [red.] Słownik współczesnego języka polskiego, Wydawnictwo Wilga, Warszawa

1996.

Gajda J., Media w edukacji, Oficyna Wydawnicza „Impuls” Kraków 2005.

Goban-Klas T., Media i komunikowanie masowe. Teorie i analizy prasy, radia, telewizji i

Internetu, Wydawnictwo Naukowe PWN Warszawa 1999.

Grzenia J., Komunikacja językowa w Internecie, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa

2007.

Juszczyk S., Wybrane modele komunikowania, [w:] Pedagogika medialna t. 1, red./ B.

Siemieniecki, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2007.

Kron F. W., Sofos A., Dydaktyka mediów, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk

2008.

McQuail D., Teoria komunikowania masowego, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa

2007.

Siemieniecki B. (red.), Pedagogika medialna t. 1, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa

2007.

Uljens M., Dydaktyka szkolna, [w:] Pedagogika t. 2, red:/ B. Śliwerski, Gdańskie

Wydawnictwo Pedagogiczne, Gdańsk 2006.