Profilaktyka problemowa ipromocja zdrowia psychicznego ... · Edukacyjny wpływ gier komputerowych...

remediumProfilaktyka problemowa i promocja zdrowia psychicznego • Nr 11 (271) • Listopad 2015

ISSN

123

0-77

69

Od redakcji

Program Nauki Zachowania (PNZ) – Katarzyna Salamon, Stanisław Bobula, Norbert Karaszewski, Jerzy Rządzki (str. 1–5)Polityka szkoły w uczeniu i wzmacnianiu pozytywnych zachowań uczniów – Norbert Karaszewski (str. 6–10) Cztery filary poczucia własnej wartości – Stanisław Bobula (str. 11–13)Edukacyjny wpływ gier komputerowych dla dzieci – Sylwia Polcyn (str. 14–15)Qigong (Chi Kung) – automasaż szyi i karku – Kinga Klaś-Pupar (str. 16)Problem zaburzeń układu przedsionkowego u dzieci – cz. III – Mariola Pytlińska (str. 17)Ćwiczenia dla dzieci z zaburzeniami orientacji przestrzennej – Paulina Ilska (str. 18–19)Pamięć w procesie edukacji dzieci i młodzieży – cz. I – Ewelina Pawlun (str. 20–21)Wsparcie rodziny w świetle standardów prawa – cz. I – Mirosław Kaczmarek (str. 22–23)Fundacja Dzieci Niczyje – Tomasz Femiak – (str. 24–25)Użytkownicy „dopalaczy” pod lupą – Artur Malczewski (str. 26–27)Bajkoterapia w Placówkach Opiekuńczo-Wychowawczych – Maria Kożuchowska (str. 28–29)„Gruszki na wierzbie”– Maria Kożuchowska (str. 30–31)Szkoła wyobraźni – Mieczysław Kozłowski (str. 32)Kampanie (III okładka)W kręgu uzależnień behawioralnych – wpinana wkładka edukacyjna

W numerze

remediumMiesięcznik

Profilaktyka problemowai promocja zdrowia psychicznego

Nr 11 (271), listopad 2015Wydawca

Państwowa AgencjaRozwiązywania Problemów Alkoholowych

ETOH – Fundacja Rozwoju Profilaktyki, Edukacji i Terapii Problemów Alkoholowych

Współfinansowanie

Pismo jest współfinansowane ze środków Funduszu Rozwiązywania Problemów Hazardowych, będących w dyspozycji Ministra Zdrowia.

Krajowe Biuro ds. Przeciwdziałania NarkomaniiDofinansowanie ze środków m.st. Warszawy

w ramach zadania pn. „Promowanie działalności z zakresu profilaktyki,

terapii i rehabilitacji w specjalistycznych czasopismach i innych mediach”.

REMEDIUM znajduje się na liście czasopism indeksowanych przez

„Index Copernicus”Redakcja

ul. Mszczonowska 6, 01-254 Warszawatel. (22) 836-80-80, faks (22) 836-80-81

e-mail: [email protected]

Rada programowaprof. Maria Deptuła,

prof. Barbara Woynarowska, prof. Marek Dziewiecki, prof. Zbigniew B. Gaś,

prof. Zbigniew Izdebski, dr Piotr Jabłoński, Tomasz HarasimowiczRedaktor naczelna

Janina Węgrzecka-Giluń

Zespół redakcyjnyAnna Jarmuszkiewicz (z-ca red. nacz.)

dr Krzysztof Ostaszewski (główny konsultant ds. naukowo-programowych),

Bogusława Bukowska, Kinga Sochocka, Jolanta Terlikowska, Karolina Van Laere

KorektaBarbara Gruszka

Nakład: 3 tys. egz.Prenumerata 2015 r. oraz w roku 2016 za: 6 miesięcy – 94,50 zł, 1 rok – 189,00 zł, (ceny zawierają 5% podatku VAT), nr konta 23 1440 1101 0000 0000 0292 6008, Fundacja ETOH, 01-254 Warszawa, ul. Mszczonowska 6.

www.remedium-psychologia.pl

www.facebook.com/MiesiecznikRemedium

Działania profilaktyczne wobec młodych ludzi z grup zwiększonego ryzyka zwykło się nazywać profilaktyką selektywną. Ten termin dobrze się przyjął i lepiej funkcjonuje w prak-tyce niż profilaktyka wskazująca, drugi termin odnoszący się również do grup ryzyka. Przyswajanie przez specjalistów nowych terminów to ciekawy temat dla językoznawców. W tym przypadku mamy do czynienia z prawdziwym paradoksem. Większość organizacji pozarządowych prowadzi działalność profilaktyczno-korekcyjną dla tzw. „trudnej” mło-dzieży. Bardzo popularna jest również socjoterapia dla młodzieży przejawiającej zaburze-nia zachowania i problemy szkolne. Zwykle taka młodzież ma już na swoim koncie nad-używanie substancji i inne zachowania problemowe, a więc spełnia kryteria profilaktyki wskazującej. Ten poziom profilaktyki dominuje w naszej codziennej praktyce, ale termin, który ją opisuje, przyjął się słabo. Inaczej rzecz się ma z profilaktyką selektywną. W tym przypadku, programów jak na lekarstwo, a termin stał się popularny. Profilaktyka selek-tywna wymaga dostrzeżenia czegoś, co nie jest oczywiste, a co poprzedza zachowania ryzykowne młodego człowieka. Wymaga znajomości jego zwiastunów. W epidemiologii określa się je jako czynniki ryzyka. Precyzyjna wiedza o czynnikach ryzyka jest warunkiem koniecznym poprawnego skonstruowania programu profilaktyki selektywnej.

Dostrzeżenie czynników ryzyka pozwala nam na profilaktykę uprzedzającą. Jeśli przyjmiemy, że dzieci, których rodzice chorują na chorobę psychiczną, mają istotnie więk-sze ryzyko zaburzeń psychicznych, to takie rodziny należy objąć selektywną opieką profi-laktyczną. Nie trzeba czekać do momentu, kiedy u dziecka pojawią się pierwsze objawy choroby. Podobnie rzecz się ma z dziećmi osób uzależnionych od alkoholu lub narkoty-ków. Problem alkoholowy w rodzinie jest wystarczającym powodem do profilaktyki se-lektywnej. Niepotrzebne są jaskrawe objawy nieprzystosowania, nadużywania substancji psychoaktywnych lub zaburzeń psychicznych u dziecka. Jednym z problemów profilak-tyki selektywnej jest ryzyko stygmatyzacji. Dlatego identyfikacja dzieci zagrożonych i ich rekrutacja do zorganizowanych form działań profilaktycznych powinna być poprzedzona refleksją etyczną i dobrym przygotowaniem realizatorów.

Redakcja „Remedium” rozpoczyna cykl artykułów na temat Programu Nauki Za-chowania. Jest to szkolny program profilaktyki selektywnej przygotowany przez zespół psychologów i pedagogów z Niepublicznego Ośrodka Doskonalenia Nauczycieli „So-phia”. Program zapowiada nową jakość w naszej szkolnej profilaktyce. Więcej na ten temat można przeczytać w artykule otwierającym bieżący numer „Remedium”. Życzymy przyjemnej lektury!

LISTOPAD 2015 Remedium 1

Program Nauki Zachowania (PNZ)

Działania szkoły, które proponujemy jako alternatywę dla zjawiska formalizacji relacji i braku wsparcia uczniów, to Pro-gram Nauki Zachowania skierowany przede wszystkim do uczniów z trudnym zachowa-niem, ale obejmujący swoim oddziaływa-niem całą społeczność szkolną (wszystkich uczniów, rodziców i nauczycieli).

Program opiera się na rozwijaniu miękkich kompetencji dorosłych i ich in-tensywnym wykorzystaniu do wspierania uczniów poprzez położenie akcentu na ich autonomię. Autonomię opartą na dawaniu

możliwości popełniania błędów i poszuki-wania nowych rozwiązań/strategii, dzięki którym można się uczyć, jak też realizo-wać swoje potrzeby i cele życiowe w spo-sób społecznie akceptowany. Prezentując program otwieramy cykl artykułów po-święconych działaniom wychowawczym szkoły i wspierających pracę wychowaw-czą. Czytelnicy znajdą w nich zarówno podstawy teoretyczne, jak i praktyczne wskazówki. Obok artykułów poświęco-nych filozofii i działaniom wprost zawar-tym w PNZ przedstawiamy opis ważnych

obszarów i proponowanych rozwiązań, które towarzysząc Programowi wspierają go i wzmacniają skuteczność.

Historia programuWszystko zaczęło się od wydania przez

Wydawnictwo Edukacyjne PARPAMEDIA w 2009 r. książki Przeciwdziałanie niepo-żądanym zachowaniom w szkole. Program poprawy wzorców zachowania, autorstwa Deanne A. Crone, Roberta H. Hornera i Leanne S. Hawken. Po wydaniu książki Państwowa Agencja Rozwiązywania Pro-

Katarzyna Salamon, Stanisław Bobula, Norbert Karaszewski, Jerzy Rządzki

Złote rybki nigdy nie urosną większe niż akwarium, w którym się znajdują. Jodi Picoult

Analizując raporty z tegorocznych badań oświatowych i obserwując bezpośrednio działania wychowawcze części szkół dostrzegamy niepokojące zjawisko kształtowania w szkołach relacji opartych na zakazach i ka-rach, autorytarnej postawie dorosłych czy zwierzchników, braku akceptacji nietypowych rozwiązań, dystansu dla popełniania błędów czy uczenia się zachowań poprzez doświadczanie i branie odpowiedzialności.Zdaniem badaczy w rezultacie prowadzi to do ograniczenia możliwości rozwoju uczniów i społeczności szkolnych, utrudnia nabieranie doświadczenia i rozwijanie poczucia własnej wartości dzieci i nauczycieli. W przypadku uczniów grupą szczególnie dotkniętą tym zjawiskiem są uczniowie o odmiennych od standardo-wych zachowaniach, poglądach czy umiejętnościach, w tym dzieci będący adresatami oddziaływań tzw. pro-filaktyki selektywnej. Zdaniem autorów raportów z badań nad dyskryminacją w szkole oraz raportu „Polscy nauczyciele i dyrektorzy w Międzynarodowym Badaniu Nauczania i Uczenia się TALIS 2013”, jedną z przyczyn takiego stanu rzeczy są niskie kompetencje nauczycieli dotyczące tzw. umiejętności miękkich, wpływających na budowanie relacji. Odpowiedzią na te sytuacje może być kształcenie umiejętności dorosłych, ale także wdrażanie nowoczesnych rozwiązań systemowych w szkole opartych na współpracy nauczycieli nastawio-nych na wspieranie uczniów niezależnie od ich zdolności umiejętności czy problemów z zachowaniem.

2 Remedium LISTOPAD 2015

TEMAT MIESIĄCA/PNZ

blemów Alkoholowych poprosiła dr. Jaku-ba Kołodziejczyka kierującego Niepublicz-nym Ośrodkiem Doskonalenia Nauczycieli „Sophia” o przygotowanie założeń warsz-tatów przygotowujących nauczycieli do realizacji programu. W grudniu 2010 r. w Warszawie przeprowadziliśmy pierwszy pilotażowy program szkoleniowy opierają-cy się na programie PNZ autorstwa zespo-łu trenerów NODN „Sophia”.

W latach 2011 – 2014 przy współpracy PARPA oraz urzędów marszałkowskich, w części województw przeprowadziliśmy jako zespół trenerski NODN „Sophia”, konferencje szkoleniowe dotyczące zasto-sowania programu PNZ w szkole.

Program PNZ w oryginalnej wersji jest nastawiony głównie na oddziaływania be-hawioralne. Z biegiem czasu nasz zespół pracujący nad udoskonaleniem koncepcji, przeformułował założenia programu tak, iż główne akcenty oddziaływań w ramach PNZ mają obecnie charakter bardziej hu-manistyczny. Uwzględnienie w poznaw-czo-behawioralnej koncepcji programu dorobku psychologii humanistycznej, wynikało w znacznej mierze z przemy-śleń dotyczących tego, iż większa część niewłaściwych zachowań uczniów jest re-zultatem niezaspokojonych potrzeb. Dla-tego też obok oddziaływań związanych z procesami zmiany zachowania i uczenia nowych zachowań, uznaliśmy za ważne przede wszystkim te, które skierowane są na zaspokajanie potrzeb uczniów i mogą prowadzić do utrwalania zmian. Istotne też było dla nas podejście podmiotowe do ucznia, w którym chcemy rozbudowywać jego odpowiedzialność za decyzje i dzia-łania oraz wzmacniać autonomię. Beha-wioralne elementy programu, które nie zostały zmodyfikowane mają za zadanie wzmacniać właściwe zachowania uczniów poprzez uczenie ich pozytywnych wzor-ców zachowań. Wszystkie modyfikacje były wynikiem doświadczeń z warsztatów i analizy wyników badań w szkołach re-alizujących program. Z uwagi na to, iż przesunięcie akcentów i nowych propo-zycji było duże, uznaliśmy za właściwe dokonanie zmiany nazwy programu. Prze-ciwdziałanie niepożądanym zachowaniom w szkole przeformułowaliśmy na Program Nauki Zachowania. W celu wspierania

nauczycieli w realizacji programu, a także z nadzieją na wymianę doświadczeń two-rzymy aktualnie portal na stronie www.programnaukizachowania.pl

Program w systemie oddziaływań profilaktycznych w szkoleProgram Nauki Zachowania został za-

planowany tak, aby być częścią większego systemu oddziaływań profilaktycznych w szkole. Celem programu jest zmniej-szenie prawdopodobieństwa rozwijania się i pogłębiania zachowań ryzykowa-nych u uczniów poprzez wzmacnianie ich poczucia własnej wartości, uczenie umiejętności pozwalających na rozwijanie zachowań konstruktywnych i nawiąza-nie bliższych relacji z osobami dorosłymi pracującymi w szkole. Program nauki za-chowania i jego przyległości w następujący sposób wpisują się w system oddziaływań profilaktycznych w szkole:

Poziom I – Profilaktyka na pozio-mie podstawowym tzw. uniwersalna – systemy klasowe i szkolne obejmujące wszystkich uczniów, pracowników szkoły i wszystkie okoliczności:• Dyscyplina rozumiana jako ład i porzą-

dek w klasie oraz klasowe systemy moty-wacyjne.

• Szkolny system dyscyplinarny i moty-wacyjny – działania wychodzące poza klasę szkolną i stanowiące spójny i kon-sekwentny system wsparcia.

Poziom II – Profilaktyka na drugim poziomie tzw. selektywna. Specjalne sys-temy ukierunkowane na uczniów zagrożo-nych wystąpieniem zachowań problemo-wych i ich narastaniem (Program Nauki Zachowania).

Poziom III – Profilaktyka na trze-cim poziomie tzw. wskazująca. Specjal-ne, indywidualnie dopasowane wysoko specjalistyczne działania adresowane do uczniów z problemowymi zachowaniami (np. Funkcjonalna Analiza Zachowania).

Jak widać, PNZ skupia się przede wszystkim na drugim poziomie i jest to strategia zorientowana na uczniów powie-lających wzorce zachowań problemowych, które nie są jeszcze groźne. Są to uczniowie niewłaściwie/nieadekwatnie reagujący na to, czego się od nich oczekuje w związku

z zachowaniem. PNZ to program opar-ty na fundamencie szkoły, który daje co-dzienne wsparcie i monitoruje zachowania uczniów znajdujących się w grupie ryzyka (II poziom) – takich, u których w przy-szłości zachowania mogą przerodzić się w zachowania chroniczne; takich, którzy nie reagują na ogólnoszkolną politykę oraz regularnie otrzymują uwagi dyscyplinarne.

Program nauki zachowania zawiera szereg podstawowych zasad wsparcia po-zytywnych wzorców zachowań, takich jak:• jasno zdefiniowane oczekiwania (cele,

do których dążą uczniowie),• pozytywnewsparcieucznióww związku

z zachowaniem zgodnym z oczekiwa-niami – gdzie uczeń dostaje pozytywną informację (pochwałę) o tym, że jego zachowanie jest OK lub o postępie, np. o zmniejszeniu częstotliwości/intensyw-ności niewłaściwego zachowania,

• zwiększenie liczby pozytywnych kon-taktów z dorosłymi w szkole (informacje zwrotne od nauczycieli),

• nauka kierowania własnym zachowa-niem (poprzez rozmowy z uczniami o charakterze coachingowym, nasta-wione na wspieranie odpowiedzialności i samodzielności ucznia),

• zacieśnienie współpracy pomiędzy na-uczycielami oraz nauczycielami i rodzi-cami.

PNZ wykracza poza wpływ wywiera-ny na pojedynczych uczniów. Daje całej szkole możliwość kreatywnej reakcji pre-wencyjnej, hamując rozwój poważnych problemów z zachowaniem. Poza tym PNZ jako interwencja wymaga i poprawia komunikację wśród nauczycieli, polepsza atmosferę w szkole, integruje grono pe-dagogiczne, daje nauczycielom poczucie wsparcia i jednocześnie efektywnej współ-pracy oraz, co ważne, pomaga uczniom dostrzec w dorosłych przyjazne im osoby.

Kryteria doboru ucznia do programuProgram PNZ skierowany jest do gru-

py około 15–20% uczniów w szkole, któ-rzy mają rozwijające się (ale nie skrajne) problemy z zachowaniem i obniżoną mo-tywację do pracy na lekcjach. Często są to uczniowie, którzy spóźniają się na zajęcia, nie przynoszą właściwych przyborów, są


TEMAT MIESIĄCA/PNZ

nieprzygotowani, nie odrabiają zadań do-mowych, czy po prostu przeszkadzają na lekcji (np. po to, aby zwrócić na siebie uwagę. Wskazuje się, że 80% niewłaści-wych zachowań jest nakierowanych na po-zyskanie uwagi innych).

Do Programu Nauki Zachowania war-to zapraszać uczniów, których niewłaściwe zachowania pojawiają się cyklicznie (po-wtarzają się), są obecne w różnych sytu-acjach (okolicznościach) i mają miejsce w obecności różnych nauczycieli/pracow-ników szkoły. Uczeń zapraszany jest do programu, gdy na skutek jego niewłaściwe-go zachowania on sam, jego rówieśnicy lub dorośli, ponoszą negatywne konsekwencje społeczne oraz gdy następuje zaburzenie toku nauki samego zainteresowanego, jak i innych uczniów w klasie.

Z uwagi na to, iż program nie jest skie-rowany do uczniów przejawiających bar-dzo poważne problemy z zachowaniem (np. zaburzenia zachowania), ważne jest, aby zaproszeni uczniowie nie stwarza-li niebezpieczeństwa dla samych siebie lub innych osób w szkole. Oznacza to, że PNZ nie jest odpowiedni dla uczniów, którzy zachowują się w sposób gwałtow-ny, stosują przemoc i bardzo poważnie naruszają regulamin szkoły. Ci uczniowie będą potrzebowali bardziej intensywnego, zindywidualizowanego wsparcia do nauki prospołecznych zachowań, a bardzo często przeprowadzenia Funkcjonalnej Analizy Zachowań (III poziom).

Zapraszanie uczniów do programu Do programu zaprasza ucznia zazwy-

czaj nauczyciel lub rodzic ucznia. Inicja-tywa może wyjść także od niego samego. Następnie szkolny zespół PNZ lub osoba koordynująca program w szkole określa, czy zaproszenie spełnia wszystkie wymogi (np. czy uczeń kwalifikuje się do progra-mu, a jego zachowanie nie jest skrajne, czy były już podejmowane inne próby zmiany zachowania ucznia, czy zachowanie to ma miejsce u różnych nauczycieli itp.).

W każdej szkole, która wykorzystuje w swojej polityce wychowawczej PNZ po-winien znajdować się formularz zaprosze-nia do programu. Na formularzu znajduje się miejsce na imię i nazwisko ucznia, datę,

nazwisko i imię osoby zapraszającej oraz powód skierowania (to znaczy opis zacho-wań lub zachowania problemowego), hi-potezę dotyczącą powodów takiego zacho-wania (to znaczy, do czego uczniowi służy niewłaściwe zachowanie) oraz strategie, które zastosowano do tej pory. Wszyscy nauczyciele i pracownicy szkoły powinni być zaznajomieni z formularzem zgło-szeniowym do PNZ, mieć do niego łatwy dostęp, aby go wypełnić/uzupełnić i do-starczyć do osoby koordynującej program.

Po pełnym przeanalizowaniu sytuacji ucznia i po zakwalifikowaniu go do progra-mu, nauczyciel zgłaszający ucznia prowadzi z nim rozmowę motywującą do zmiany zachowania i do ewentualnego wsparcia zmiany poprzez udział w PNZ (uczeń, aby móc uczestniczyć w programie, musi wyra-zić gotowość do zmiany zachowania).

Podczas spotkania nauczyciel omawia z uczniem zadania wynikające z udziału w programie i wspólnie z nim ustala cele, które ma osiągnąć, czyli nad jakim niewła-ściwym zachowaniem będzie pracował.

Po powyższych krokach do szkoły zapraszani są rodzice ucznia, którym na-uczyciel oraz uczeń przedstawiają program oraz cele, które zostały wypracowane wraz z uczniem na spotkaniu z koordynatorem. Na takim spotkaniu warto skoncentrować się na korzyściach dla ucznia związanych z uczestniczeniem w programie i wynika-jącą z tego zmianą zachowania. Jeżeli ro-dzice wyrażą zgodę, uczeń może przystą-pić do programu.

Elementy PNZMożna wyróżnić pewne istotne ele-

menty procesu PNZ, które występują w dniu ucznia w programie, cotygodnio-wym spotkaniu zespołu koordynujące-go PNZ i analizie kwartalnej. Codzien-ne elementy to zarówno uczestnictwo konkretnych uczniów, jak i zarządzanie i wprowadzanie systemu. W spotkaniu cotygodniowym podsumowujemy dane, omawiamy je i na ich podstawie podej-mujemy decyzje dotyczące konkretnych uczniów. Dane każdego ucznia mogą być dostępne np. w formularzach Google tyl-ko dla wybranych osób, tak że każda oso-ba zaangażowana w realizację programu może przed spotkaniem lub w każdym

innym momencie przyjrzeć się wynikom poszczególnych uczniów, stworzyć sobie wykresy itp. W analizie kwartalnej pod-sumowujemy działania oparte na PNZ (wpływ i efekty PNZ) i przekazujemy te informacje nauczycielom, pracownikom szkoły, uczniom oraz rodzicom.

Dzień ucznia w programie• Uczeńprzychodzidoszkołyi zgłasza

się do osoby, od której odbiera for-mularz RPD (może to być sekretarz szkolny, bibliotekarka, pedagog czy inna osoba, która codziennie o tej samej porze może być dostępna dla uczniów). Otrzymuje formularz ra-portu postępów dziennych (RPD), na którym są zamieszczone: imię i nazwi-sko ucznia, cel i miejsca na umieszcze-nie po każdej lekcji informacji zwrot-nej dotyczącej postępów w realizacji założonego celu. Informacja może składać się ze skali punktowej (np. od 0 do 3, gdzie 0 oznacza, że uczeń nie zrealizował celu, a 3 zrealizował go w pełni) i informacji zwrotnej opiso-wej (co uczeń zrealizował, nad czym musi jeszcze popracować, jak ma tego dokonać). Punkty stanowią tutaj wy-łącznie element pomocniczy i mają ułatwić uczniowi i nauczycielom mo-nitorowanie postępów. Możemy także zrezygnować z informacji punktowej i skupić się tylko na informacji opiso-wej, ponieważ jest ona głównym ele-mentem w procesie pracy ucznia nad swoim zachowaniem.

• Uczeńma przy sobie formularz RPDi wręcza go na początku dnia wycho-wawcy (klasy młodsze) lub na począt-ku każdej kolejnej lekcji na kolejnych etapach edukacyjnych.

• W trakcielekcjinauczycielmonitorujezachowanie ucznia i stara się wzmac-niać go w momentach, gdy zachowanie jest właściwe (reakcje werbalne i nie-werbalne nauczyciela).

• Uczeń odbiera RPD od nauczycielapo każdej lekcji lub zajęciach w szkole i otrzymuje od nauczyciela informację zwrotną dotyczącą realizacji ustalone-go celu.

• Pod koniec dnia uczeń zwraca RPDkoordynatorowi, który omawia z nim


TEMAT MIESIĄCA/PNZ

postęp realizacji celu, a uczeń zabiera kopię RPD do domu.

• Członkowierodzinyuczniaotrzymująkopię RPD, mówią mu o swojej reakcji na sukces i podpisują formularz. Na-stępnego dnia rano uczeń oddaje pod-pisany przez rodziców formularz RPD osobie, od której pobiera nowy arkusz.Każdy uczeń biorący udział w PNZ

zaczyna i kończy dzień pozytywnym kon-taktem z dorosłym i przez cały ten dzień otrzymuje częste informacje zwrotne na temat swojego zachowania. Jak już wspo-mniano, zasadniczymi elementami inter-wencji PNZ jest informacja zwrotna udzie-lana przez nauczycieli po każdej lekcji oraz otrzymywane wsparcie podczas spotkań z prowadzącym nauczycielem.

Zakładając, że uczeń uczestniczy w programie sześć tygodni, to przez pierwsze dwa nauczyciel przekazuje mu informacje, przez kolejne dwa tygodnie przy pomocy nauczyciela uczeń dokonu-je samooceny realizacji celu (np. zadając uczniowi pytania: „Ile punktów byś sobie dzisiaj przyznał/a?”, „Jakbyś umotywowa-ł/a taką właśnie punktację?”, „Co możesz zrobić, żeby na następnej lekcji utrzymać taki stan?” lub w sytuacji trudności: „Co możesz zrobić na następnej lekcji, żeby ta sytuacja uległa zmianie?” itp.

W ostatnich dwóch tygodniach uczeń dokonuje samooceny samodzielnie. Oczy-wiście założone interwały czasowe są przy-kładowe, a każdy przypadek powinien uwzględniać możliwości ucznia.

Spotkanie tygodniowe zespołu koor-dynującego PNZ

Bieżąca analiza przebiegu programu jest podstawowa dla wspierania uczniów. Powin-na się odbywać raz w tygodniu, a spotkanie powinno zająć nie więcej niż ok. 30-45 min.

W ujęciu tygodniowym istnieje kilka podstawowych zadań, które są istotne dla zespołu odpowiedzialnego za realizację PNZ w szkole: • Podsumowaniedanychz całego tygo-

dnia dla każdego ucznia i określenie na podstawie zebranych danych, czy ucznia pozostawić w programie, zmo-dyfikować cel czy zakończyć program.

• Przydzielenie „elementów wsparcia”(nagród – tylko w początkowym eta-

pie, aby nie ograniczać rozwoju moty-wacji wewnętrznej ucznia do zmiany zachowania) dla uczniów realizujących w 80% lub wyżej założony cel.

• Omówienie potencjalnych nowychkandydatów do PNZ.Wykorzystywanie danych jest jed-

nym z najważniejszych elementów w po-dejmowaniu decyzji. Kiedy codziennie zbieramy dane, ważne jest, by nie pozo-stały tylko na papierze, lecz były aktywnie wykorzystywane. Pomocne tu może być np. wprowadzanie ich do bazy danych. Informacje te mogą być dostępne wów-czas dla wszystkich zainteresowanych online (np. w formularzach Google) bądź w dzienniku elektronicznym, jeżeli szkoła korzysta z takiego rozwiązania. Dane po-służą do analizy postępów ucznia i na tej podstawie zespół PNZ podejmuje decyzję o kontynuacji oddziaływania na ucznia, modyfikacji celów lub wyłączenia ucznia z programu.

Analiza kwartalnaNajistotniejszą cechą programu PNZ

w ujęciu kwartalnym jest przekazywanie informacji nauczycielom i pracownikom szkoły oraz uczniom i ich rodzicom. Prze-kazywanie informacji tym grupom jest ważne z następujących powodów:• Nauczyciele i pracownicy szkołymuszą

wiedzieć, jak bardzo skuteczny jest system. • Iluuczniówmożnawłączyćdosystemu?• Czy istnieje spójna współpraca pomię-

dzy pracownikami szkoły: nauczyciela-mi a rodzicami?

• Jakiwpływwywierasystemnaposzcze-gólnych uczniów?

• Jakijestjegowpływnaogólnąatmosferęw szkole?

• Codziała,a conie?• Jak nauczyciele i pracownicy szkoły

mogą poprawić system?• Którzyuczniowie,nauczycielei pracow-

nicy szkoły zasługują na pochwałę?Zespół może wykazać się kreatywno-

ścią w przekazywaniu informacji pracow-nikom szkoły i nauczycielom. W jednej ze szkół powołano biuletyn zwany „Gazetką PNZ”, którą pracownicy szkoły otrzymywa-li co kwartał. W biuletynie podawano listę imion uczniów biorących udział w PNZ, krótki opis ich postępów, przypomnienie

o zebraniach i przekazanie wskazówek do-tyczących pracy z uczniami przed rozpo-częciem lekcji, w czasie lekcji oraz udzie-lania uczniom prawidłowych informacji zwrotnych po zakończeniu lekcji. Biuletyn może być wydawany w formie elektronicz-nej (np. publikowany poprzez Dokumenty Google lub dziennik elektroniczny). Warto też poprosić samych uczniów, aby zapisy-wali swoje przemyślenia dotyczące udziału w programie po to, aby można je zacytować w Biuletynie anonimowo (po otrzymaniu zgody od uczniów). Innym rozwiązaniem jest przekazanie wszystkich informacji w czasie spotkań RP.

Doświadczenia polskich szkół, które podjęły trud wdrażania programu PNZ w swoich społecznościach, wskazują, że nawet gdy nie wszystkie elementy opisane w artykule udało się w pełni zrealizować, to efekty pracy były widoczne zarówno w zmianie zachowania uczniów, jak i w ja-kości pracy rady pedagogicznej.

Przykładowa rozmowa motywująca

N.: Witaj Marku. Usiądź proszę.U.: Coś się stało?N.: Chcę chwilę z Tobą pogadać. Myślę, że

możesz mi pomóc.U.: Ja?N.: Tak Ty. Powiedz mi proszę, co fajnego

ostatnio robiłeś?U.: Fajnego? No … Nie wiem... Acha. Do-

waliliśmy w nogę tym ze śródmieścia…N.: Acha… Opowiedz mi o tym…U.: No gramy często w nogę z gostkiem od

WF-u. No i był taki mecz między naszą dzielnicą a ich. No i wygraliśmy. Strzeli-łem im pod kapelusz.

N.: Kapelusz? Acha. Strzeliłeś bramkę?U.: No właśnie. W sam róg.N.: Musiałeś być dumny?U.: Jasne. Nawet babka od matematyki mi

gratulowała.N.: O… Zrobiło Ci się miło w tym momen-

cie…U.: No tak.N.: Czyli masz sukcesy w sporcie. Co jeszcze

w szkole sprawia Ci przyjemność albo jesteś w tym dobry?

U.: Nieźle mi wychodzą dowcipy, wszyscy się śmieją.

N.: Czyli lubisz sport, masz tam sukcesy


TEMAT MIESIĄCA/PNZ

i do tego masz poczucie humoru, i jesteś lubiany przez kolegów?

U.: No, nie wszystkich.N.: yhm…U.: No… Wie Pan…. Niektórzy się ze mnie

śmieją…N.: tak?.U.: Bo to lizusy są...N.: Co masz na myśli?U.: Przecież Pan wie... Ale ja już nie będę.N.: O czym mówisz?U.: No o tym, że ciągle Pan na mnie krzyczy

na lekcji, że się kręcę...N.: Czy chcesz powiedzieć, że kiedy wstajesz

na lekcji i podchodzisz do innych kole-gów, to potem nie jest przyjemnie?

U.: No nie do końca... Nauczyciele wpisu-ją mi uwagi, a koledzy gadają i śmieją się...

N.: A więc mam wrażenie, że masz już do-syć takiej sytuacji? I chciałbyś to jakoś zmienić?

U.: Na to nie ma sposobu.M.: Chciałbyś znaleźć sposób na to, by uni-

kać komentarzy kolegów i nauczycieli?U.: Nooo tak.N.: Jak myślisz. Co by to mogło być?U.: Nie wiem... Ja nie umiem się opanować.N.: Czyli chciałbyś się nauczyć opanowy-

wać?U.: Żeby mi ciągle nie mówili, że coś ze mną

nie tak.N.: Zatem chciałbyś skupiać się na pracy na

lekcji i częściej słyszeć o swoich sukce-sach, nie zaś przykre komentarze?

U.: Jasne. Każdy by chciał.N.: Cieszę się, że to mówisz. Mam w tej

sprawie pewien pomysł. Co sądzisz, że-byś podobnie jak Krzysiek popracował trochę nad skupianiem uwagi podczas lekcji?

U.: Chodzi o te jego rozmowy po lekcjach?N.: Tak. Pracowalibyśmy bardzo podob-

nie…

Informacja zwrotna po lekcji

U.: Jak dzisiaj?N.: Jak Ty to widzisz?U.: Bardzo się starałem. Szczególnie na po-

czątku.N.: Tak. Przez pierwsze 10 minut lekcji sie-

działeś i uważnie słuchałeś. Zauważy-

łem, że chciałeś odwrócić się do Piotra, ale powstrzymałeś się. Jak to zrobiłeś?

U.: Przypomniałem sobie, co Pan mówił.N.: Gratuluję Ci. Skorzystałeś z naszej

umowy. Co konkretnie zrobiłeś?U.: No powiedziałem sobie: odpuść. Potem

pogadasz.N.: To wymagało od Ciebie zdecydowania.

Otrzymujesz ode mnie dwa punkty.U.: Tylko dwa?N.: Jak myślisz, co mógłbyś jeszcze zrobić,

żeby były trzy?U.: No nie wiem... Mógłbym nie zaczepiać

Marysi…N.: Co Ci w tym pomoże?U.: Zrobię to samo co z Piotrkiem?N.: Zrób to. Powiesz mi, jak się udało. Do

zobaczenia.

Wspierająca rozmowa z uczniem (nauka zachowania)

N. Powiedz Marku, jak sobie radzisz, kiedy pojawia się chęć pogadania z kolegami czy zrobienia kawału innym uczniom na lekcji?

U.: No czasem udaje mi się powstrzymać. Jest coraz lepiej.

N.: Czyli udaje Ci się bardziej skupiać na lekcjach i nauczyciele wpisują Ci mniej uwag?

U.: No nie wiem. Chyba tak.N.: Mam tutaj podsumowanie Twoich

punktów za skupianie uwagi na lek-cjach. Rzeczywiście każdego tygodnia punktów jest coraz więcej. Powiedz mi proszę, jak to zrobiłeś?

U.: No… powstrzymuję się….N.: Jak to robisz?U.: No różnie. Najczęściej patrzę na na-

uczyciela i to mi pomaga.N.: W jaki sposób to Ci pomaga?U.: No jak patrzy na mnie, to wiem, że

mam pracować.N.: Czyli, jeśli Cię dobrze rozumiem, kiedy

widzisz, że nauczyciel patrzy na Ciebie, to powstrzymujesz się, żeby nie dostać uwagi?

U.: Tak. Albo żeby dostać punkt za grzeczne zachowanie.

N.: Jak myślisz Marku. Jak inaczej mógłbyś się jeszcze powstrzymywać, nawet wte-dy kiedy nauczyciel akurat nie patrzy w Twoją stronę?

U.: Jak nie patrzy?N.: Właśnie tak….U.: No nie wiem. Nie mam pomysłu.N.: Przyszło mi coś do głowy na ten temat.

Chcesz posłuchać?U.: No, tak.N.: Co myślisz o tym, żebyś napisał sobie

jakieś słowa, które by Ci przypominały o koncentracji uwagi i o zasadzie nie-przeszkadzania? Mógłbyś ją położyć przed sobą na ławce…

U.: Eee…. I wszyscy by to widzieli?N.: Niepokoi Cię to?U.: A jakbym o tym pomyślał?N.: Jaka myśl mogłaby Ci pomóc?U.: Może żebym dał sobie spokój i wytrzy-

mał do przerwy?N.: To ciekawy pomysł. Sądzisz, że będzie

skuteczny?U.: Spróbuję. Robię tak czasem, jak strze-

lam karnego i boję się, że nie trafię.N.: Co wtedy myślisz?U.: Myślę: Dasz radę. To nie pierwszyzna.N.: Widzę, że masz ciekawe i skuteczne spo-

soby na radzenie sobie w trudnych sy-tuacjach. Jestem pod wrażeniem. Zatem spróbuj skorzystać z tego pomysłu, a za kilka dni porozmawiamy, jak Ci to po-mogło, ok?

U.: Tak… Dziękuję.N.: Ja też Ci dziękuję.

Katarzyna Salamon-Bobińska jest socjo-lożką, socjoterapeutką i edukatorką. Posiada doświadczenie w pracy w zakresie profilaktyki i terapii. Prowadzi zajęcia w Niepublicznym Ośrodku Doskonalenia Nauczycieli „Sophia”, współautorka i trenerka Programu Nauki Zacho-wania.

Stanisław Bobula jest psychologiem, edu-katorem i coachem, współpracuje z NODN „Sophia” prowadząc szkolenia dla nauczycieli, psychologów i pedagogów szkolnych, dyrekto-rów szkół i wizytatorów ds. ewaluacji.

Norbert Karaszewski jest psychologiem, wieloletnim praktykiem w pracy profilaktycz-nej z zakresu zachowań problemowych dzieci i młodzieży. Trener Niepublicznego ODN „So-phia” z zakresu pracy wychowawczej szkoły. Współautor wielu prac zbiorowych na temat edukacji.

Jerzy Rządzki jest pedagogiem, edukatorem i coachem. W ramach prowadzonej przez siebie niepublicznej Poradni Profilaktyczno-Terapeu-tycznej w Zielonej Górze realizuje szkolenia dla pracowników oświaty i biznesu. Współpracuje z NODN „Sophia” i z PARPA.


ProgrAM NAukI ZAChowANIA

Polityka szkoły w uczeniu i wzmacnianiu pozytywnych

zachowań uczniów Norbert Karaszewski

„Doszedłem do zastraszających wniosków. Jestem decydującym elementem w klasie. To moje podejście osobiste, które wytwarza atmosferę. To mój nastrój danego dnia, który stwa-rza pogoda. Jako nauczyciel posiadam potężną siłę, by uczynić dziecięce życie szczęśliwym albo przykrym. Mogę być narzędziem cierpienia lub źródłem inspiracji. Mogę upokarzać lub szano-wać, ranić lub leczyć. We wszystkich sytuacjach jest to moja odpowiedzialność, od której zależy, czy kryzys będzie narastał, czy malał, a dziecko będzie uczłowieczone czy odczłowieczone.”

Haim Ginott

Zdarza się, że zachowanie ucznia nie poprawia się, mimo że nauczy-ciel podjął wszelkie dostępne metody i techniki oddziaływania. Jest to moment, w którym trzeba poszukać pomocy z zewnątrz i objąć ucznia zestawem oddziaływań z poziomu szkoły. Zestawem stworzonym i przygotowanym w postaci systemu. Pierwszym krokiem do utwo-rzenia szkolnego systemu oddziaływań niosącego pomoc uczniowi w dokonaniu zmian zachowania jest przyznanie, że istnieją sytuacje, w których skuteczne działania wobec niewłaściwych zachowań ucznia wykraczają poza możliwości pojedynczego nauczyciela.

Jak zbudować system, który pozwoli dorosłym wspólnie uczyć uczniów właści-wego zachowania?

Badacze i obserwatorzy procesów wychowawczych wskazują, że działania szkoły, których celem jest budowanie po-staw i rozwijanie pożądanych zachowań uczniów, w praktyce często polegają na karaniu uczniów za naruszenie zasad (za-kazów) i mają charakter reaktywny.

Kiedy uczeń ma trudności edukacyj-ne, np. słabo czyta, wówczas nauczyciele pomagają mu nadrobić zaległości i ćwi-czą czytanie. Gdy pojawiają się trudności z matematyki, uczeń trafia na specjalne dodatkowe zajęcia. Jednak gdy pojawiają się trudności z pożądanymi zachowania-mi, dorośli wyznaczają kary. Doświadcze-nie i praktyka wielu nauczycieli pokazuje, że nie jest to skuteczne. Charakterystyczne przy tym jest to, że działania karne mają charakter incydentalny, czyli szkoła re-aguje dopiero wtedy, gdy coś się wydarzy, a z natury rzeczy taka reakcja często bywa przypadkowa w swojej formie i treści.

Czego z takich zachowań dorosłych uczą się uczniowie? Jak dalece takie po-dejście rzeczywiście pozwala im uczyć się

właściwego zachowania i jak przyczynia się do utrwalania pożądanych postaw?

Uważa się, iż incydentalne, okoliczno-ściowe oddziaływania oparte na karaniu nie pozwalają uczniom uczyć się odpowie-dzialności za swoje zachowanie, a jedynie kształtują postawę unikania kar, czyli za-bawę „w policjanta i złodzieja”. Sekret sku-teczności działań szkoły wobec uczniów ła-miących zasady, to stopniowalność reakcji, od łagodnych do bardziej zdecydowanych. Jeżeli od razu zaczynamy od najmocniej-szych interwencji, to w przyszłości wobec konkretnego ucznia działania delikatniejsze nie zadziałają. Poza tym od działań reak-tywnych zdecydowanie skuteczniejsze są działania uczące ich pożądanych zachowań i dzięki temu pozwalające uczniom zacho-wywać się właściwie w sposób trwały.

W tym celu potrzebna jest określo-na polityka szkoły i spójny, przemyślany i skuteczny system oddziaływań.

Polityka wychowawcza szkoły to spój-ne cele nakierowane na uczenie uczniów oczekiwanych zachowań i działania re-alizowane przez wszystkich pracowni-ków w procesie współpracy. Alternatywą do działań rozproszonych, incydentalnych

i mało spójnych jest podejście oparte na piramidzie profilaktyki nakierowanej na trójpoziomowe działania oparte na wspie-raniu pozytywnych zachowań i budowa-niu postaw prospołecznych u uczniów.

Piramida działań profilaktycznychPiramida działań profilaktycznych

podzielona jest na trzy poziomy. Dolna część trójkąta to ok. 75–80% wszystkich uczniów, którzy zyskają na działaniach z zakresu profilaktyki uniwersalnej. Dzia-łania uniwersalne dotyczą wszystkich uczniów i pracowników szkoły. Najsku-teczniejszym uniwersalnym działaniem jest jednolite podejście do procesów kie-rowania klasą i wspieranie oczekiwanych zachowań poprzez system motywacyj-ny szkoły i działania legislacyjne. Część piramidy przedstawiająca ok. 15–20% uczniów, to uczniowie, którzy skorzysta-ją z ukierunkowanych działań z poziomu pośredniego (profilaktyka selektywna). Praca z takimi uczniami wymaga dodat-kowych ćwiczeń z zakresu właściwych zachowań. Potrzebne są specyficzne „ko-repetycje”, ponieważ mają oni często słabe relacje z rówieśnikami i dorosłymi, gorzej się uczą, pochodzą z rodzin, w których panuje chaos wychowawczy lub doświad-czają innych problemów. Obok warszta-tów różnych umiejętności prospołecz-nych bardzo przydatny może być tutaj Program Nauki Zachowania rozwijający nabywane umiejętności i utrwalający je w codziennych relacjach szkolnych.

Są też uczniowie, którzy będą potrze-bowali jeszcze więcej wsparcia, niż mogą dać im działania na poziomie pierwszym i drugim. To ok. 3–5% uczniów – szczyt piramidy. Ci uczniowie prezentują bardzo trudne zachowania i nie reagują na dzia-łania ogólnoszkolne. Zazwyczaj ta grupa uczniów wymaga intensywnych, zindywi-dualizowanych działań (profilaktyka wska-zująca). Do tych działań należeć będą nie tylko te, które może zapewnić szkoła (np. Funkcjonalna analiza zachowania, Trening Zastępowania Agresji), ale także specjali-styczne działania z zewnątrz (np. poradnie psychologiczno-pedagogiczne, specjali-styczne przychodnie czy inni specjaliści spoza szkoły).



Trójpoziomowe działania, szkoła może realizować przez Szkolny system uczenia i wzmacniania pozytywnych zachowań, który prezentuje tabela 1.

Podejście profesjonalneW budowanie polityki szkolnej po-

winna być zaangażowana cała społeczność szkolna (nauczyciele, uczniowie, rodzice, a nawet środowisko lokalne). Tak jak dzieje się to w proponowanym podejściu profesjo-nalnym. Najefektywniejszą metodą rozwią-zywania trudności występujących w szkole jest praca zespołowa, która oparta jest na wspólnych działaniach profesjonalistów różnych specjalności (nauczyciele uczący daną klasę lub konkretnego ucznia, peda-gog szkolny, specjalny, psycholog), pracu-jących wspólnie, podzielających te same wartości i cele. Mogą oni wspierać uczniów, u których występuje prawdopodobieństwo nasilenia niewłaściwych zachowań poprzez Program Nauki Zachowania (PNZ) – po-ziom II, a także prowadzić wieloaspektową analizę problemu (diagnozę) przy użyciu Funkcjonalnej analizy zachowania (FAZ) – poziom III. FAZ pozwala na poszukiwanie rozwiązań, planowanie i wdrażanie ukie-runkowanych działań, korzystając z wiedzy i umiejętności zgromadzonych w różnych dziedzinach. Program Nauki Zachowa-nia i Funkcjonalna analiza zachowania są szczegółowo opisane w oddzielnych artyku-łach („Program Nauki Zachowania ” i „Kie-dy nic nie działa”).

Szkolny system motywacyjnyW szkole często pojawia się stwier-

dzenie, że uczniowie nie chcą czegoś robić lub są leniwi, co wskazuje, że nie posiadają motywacji do podejmowania określonych

działań, np. nie chcą się uczyć lub przestrze-gać zasad. Takie myślenie jest zero-jedynko-we – coś jest albo czegoś nie ma. Obserwu-jąc zachowania uczniów (przeciwstawianie

się zasadom, odmowa wykonania jakiejś pracy, ucieczka od zadania itp.) i ilość ener-gii oraz pomysłowości, jakie wkładają w to działanie, trudno stwierdzić, że brak im motywacji. Wręcz przeciwnie, ich motywa-cja jest bardzo silna, a co najważniejsze we-wnętrzna. Jej główną wadą z perspektywy dorosłych jest to, że nie jest ukierunkowana na oczekiwania szkoły.

Postrzeganie motywacji w kategoriach – jest lub jej nie ma – skłania szkoły/na-uczycieli do poszukiwania działań, które zmotywują uczniów, sprawią, że spełnią oczekiwania.

Tymczasem kierunek myślenia warto zwrócić w stronę odwrotną, czyli w stro-nę dostarczenia możliwości do tego, żeby uczniowie sami się motywowali. Dlaczego sami? – ponieważ nie posiadamy „magicz-nego lejka”, który pozwoli nam, dorosłym, wlać motywację do głowy ucznia. Współ-czesne teorie motywacji wskazują, że lu-dzie motywują się sami poprzez dostarczo-ne im czynniki, możliwości, działania itp.

• Wybrane teorie motywacjiPoniżej kilka obecnie wykorzystywanych

teorii motywacji wraz z krótkim opisem: Społeczna teoria uczenia się Bandury,

która koncentruje się na subiektywnej oce-nie własnej wartości. Bandura wskazuje, że uczenie się zachowań zachodzi jednak nie tylko przez uwarunkowania reaktywne opisane w teorii Pawłowa jako warunko-wanie sprawcze (nagroda – kara), ale także poprzez obserwowanie zachowań innych ludzi. Teoria zakłada, że nowe zachowa-nia nabywane są na mocy dwóch głów-nych mechanizmów:

– uczenie się poprzez konsekwen-cje jest podobne do warunkowania sprawczego. Polega na świadomym zastanawianiu się, jakie własne dzia-łania, w jakich warunkach prowadzą do uzyskania pożądanych rezulta-tów. Refleksja ta pozwala ludziom na zmianę zachowania;

– uczenie się przez modelowanie po-lega na obserwacji cudzych działań i ich skutków, a następnie zapamięty-wanie tego zachowania i wprowadze-nie go we własne życie. Obserwator realizuje tylko te zachowania, które pozwalają mu osiągnąć swój cel.

• Teoria oczekiwania i wartości At-kinsona – wskazuje, że nieuświadomio-na chęć odniesienia sukcesu lub potrzeba osiągnieć skłaniają ludzi do podjęcia zada-nia. Chęć odniesienia sukcesu określana jest jako zdolność do odczuwania dumy ze swojego osiągnięcia. Natomiast chęć unik-nięcia porażki jest uważana jako zdolność do odczuwania wstydu w przypadku nie-powodzenia i jest nieświadomym stałym czynnikiem, który powoduje, że ludzie wzbraniają się podjąć trudnego zadania.

Zgodnie z teorią Atkinsona wykorzy-stywanie przez ludzi którejś z pobudek może być skutkiem modelu wychowaw-czego. Jeżeli dzieci są zachęcane do wyka-zania się swoimi umiejętnościami i zachę-cane do wysiłku w celu poprawy wyników, posiadają relatywnie większą motywację. Natomiast dzieci karane za niezbyt udane efekty swoich starań (złościmy się, używa-my reprymend lub moralizujemy) mają skłonności do unikania porażek.

• Teoria społecznego uczenia się Rottera. Podobnie jak Bandura zakłada on, że to nie nagroda sama w sobie zwięk-sza częstotliwość zachowań, ale przeko-nanie danej osoby, co do sprawczości. Jeśli ludzie nie mają przeświadczenia, że nagrody, które otrzymali, są spowodowa-ne ich własnym zachowaniem lub jakimiś ich cechami osobowości, nagrody nie będą miały wpływu na ich przyszłe zachowanie.

Uczniowie przynoszą do każdej nowej szkoły swoje własne systemy uogólnio-nych przekonań. Są one wymodelowane przez przeszłe doświadczenia nabyte w sy-tuacjach nakierowanych na osiągnięcia. Uczeń, który wielokrotnie doświadczał

Tabela 1. Polityka szkoły we wspieraniu i uczeniu pożądanych zachowań

Podejście profesjonalne Szkolny system motywacyjny Podejście legislacyjne1. Program Nauki Zachowania

(PNZ)2. Funkcjonalna analiza zacho-

wania (FAZ)

1. Ogólnoszkolny system wspierania pożądanych zachowań.

2. Wspieranie właściwych zachowań:– zostałeś przyłapany na

dobrym zachowaniu,– paszport do sukcesu.

1. Działania oparte na zasa-dach i logicznych konse-kwencjach.– matryca zachowania,– procedury,– działania dyscyplinarne.



porażki, bez względu na ilość starań, jakie włożył, np. uczeń, który podjął wiele prób właściwego zachowania, ale nikt tego nie docenił (dorosły nie zauważył ich traktu-jąc, że jest to norma i tak ma być). Takie doświadczenie często powoduje, że czło-wiek rozwija w sobie przekonanie, że suk-ces nie jest zależny od starań. Jeżeli takie przekonania zostaną utrwalone, bardzo trudno jest je zmienić.

Kilka nowych doświadczeń zwień-czonych sukcesem może nie przekonać ucznia, że nagrody (ocena, pochwała itp.) są uzależnione od jego starań. Uzna wów-czas, że nagrodę otrzymuje, bo mu się uda-ło lub z dobrego serca, lub przez pomyłkę nauczyciela. To właśnie dlatego okazjonal-ne pozytywne doświadczenia często nie zachęcają uczniów do większych starań.

• Teoria atrybucji przyczynowej Weinera. Teoria atrybucji pod pewnymi względami jest udoskonaleniem i uszcze-gółowieniem teorii Rottera. Różni się jed-nak od niej w sposób znaczący. Pierwszą różnicą jest to, że teoria atrybucji zakłada, że ludzie są przede wszystkim zmotywo-wani do rozumienia samych siebie i ota-czającego ich świata. Teoretycy atrybucji zakładają, że ludzie chcieliby zrozumieć, dlaczego zaszły takie, a nie inne zdarzenia, zwłaszcza te, które są dla nich istotne lub nieoczekiwane.

Na przykład uczeń oczekujący zwró-cenia uwagi na właściwe zachowanie, nie otrzymał jej, ponieważ np. uznano to za „normę”. Jednak, kiedy zachowywał się w sposób niewłaściwy, dorośli zareagowali uwagą i karami. Taki uczeń próbuje znaleźć odpowiedź – „Dlaczego nikt nie zauważa, że zachowuję się właściwie, a wszyscy wi-dzą, gdy zachowuję się niewłaściwie?”. Po-strzeganie przyczyn zaistniałych rezulta-tów odnosi się do atrybucji przyczynowej. Ludzie tłumaczą sobie, z jakiego powodu coś się dzieje. Najczęściej stosowanymi wyjaśnieniami są zdolności (zachowałem się dobrze, bo potrafię, mam takie umie-jętności/moje zachowania są niewłaściwe, bo jestem kiepski) i wysiłek (starałem się/nie starałem się, mam to gdzieś). Ludzie podają jeszcze wiele innych wyjaśnień: „To było łatwe tak się zachować”, „Kolega mnie powstrzymał i tak się zachowałem”, Tomek mnie zaczepiał…” itp. Weiner twierdzi, że

nie wystarczy stwierdzić, czy przyczyna jest spostrzegana jako zewnętrzna czy jako wewnętrzna, ponieważ zarówno wysiłek i zdolności są zewnętrze, jak i wewnętrzne. Jednak większość ludzi uważa, że wysiłek można kontrolować, a zdolności nie.

Dzięki temu Weiner wyodrębnił trzy wymiary przyczynowe: lokalizację, sta-bilność i możliwość kontroli. Lokalizacja odnosi się do źródła przyczyny, tzn. czy rezultat jest zależny od cech osobowościo-wych (wewnętrzny), czy od jakichś „ze-wnętrznych” czynników niepowiązanych z daną osobą. Wymiar stabilności różni-cuje przyczyny na bazie czasu ich trwania, natomiast zdolności są traktowane jako stabilne w różnych momentach czaso-wych, a wysiłek, szczęście, nastrój mogą się zmieniać w zależności od sytuacji. Wymiar możliwości kontrolowania określa stopień, w jaki osoba może kontrolować swój wysi-łek, sytuacje i zdolności.

Ludzie w różny sposób interpretują przyczyny i to ma wpływ na ich zachowa-nie, działanie, tym samym reakcja ucznia zależy od jego interpretacji.

Skuteczna szkoła nie może pomijać tej wiedzy i dlatego często aktywnie planu-je działania związane z motywowaniem (tworzeniem warunków sprzyjających mo-tywowaniu się uczniów – samoregulacji), a nie tylko reaguje na problemy z motywa-cją, gdy te się pojawią. Skuteczne działania powinny posiadać następujące cele, które wiążą się m.in. z wyrobieniem u wszyst-kich uczniów przekonania, że:• mogązachowywaćsięwłaściwie–a więc

mają możliwości, umiejętności potrzeb-ne do właściwego zachowania;

• każdyz nichmakontrolęnadwynikiemswojego zachowania, efektów w nauce i może czuć z tych efektów dumę;

• zdolności sączymś,comożnarozwijaćpoprzez ćwiczenia i starania.

Dla osiągnięcia tych celów można za-implementować działania wymienione w tabeli 1 Polityka szkoły we wspieraniu i uczeniu właściwych zachowań w elemen-cie Szkolny system motywacyjny:

• Zostałeś „przyłapany” na właści-wym zachowaniu. Działanie może od-woływać się do oczekiwań wynikających z Matrycy zachowania (opisana w podej-ściu legislacyjnym) – innej formy uczenia

zasad w szkole. Polega ono na „przyłapywa-niu” uczniów na prezentowaniu zachowa-nia zgodnego z oczekiwaniami/zasadami i udzieleniu mu informacji (pochwały), ze wskazaniem, co uczeń właściwego zrobił. Jeżeli szkoły posiadają system punktowy, to uczeń może otrzymać dodatkowy punkt. Jednak dostrzeżenie przez dorosłych i uczu-cie dumy u ucznia z właściwego zachowa-nia jest często ważniejsze i jednocześnie wystarczające do chęci ponownego prezen-towania zachowania. Ważnymi aspektami są omówienie i ustalenie wraz z uczniami, na jakie właściwe zachowania dorośli będą reagować (mogą one być związane z istot-nymi wartościami w szkole, np. pomoc in-nym, bezpieczeństwo fizyczne i psychiczne, szacunek, współpraca itp.). Równie ważne jest konsekwentne reagowanie wszystkich dorosłych na pojawiające się oczekiwane zachowania oraz wzmacnianie stałe, nie tyl-ko okazjonalne.

• Paszport do sukcesu. Działanie opiera się na wcześniejszym określeniu przez radę pedagogiczną ważnych wartości (mogą one wynikać z koncepcji pracy szko-ły) czy też dotyczyć konkretnych zacho-wań, które mają być prezentowane przez uczniów – do tej części pracy warto włączyć uczniów i rodziców. Następnym krokiem (podobnie jak w: „zostałeś przyłapany…) jest omówienie z uczniami, co dla nich oznaczają poszczególne wartości z możli-wością dodawania swoich własnych, jeżeli uczniowie nie zostali do tego wcześniej włączeni. Równie ważne jest zaakcentowa-nie, co te wartości dobrego „niosą”, kiedy są prezentowane przez nauczycieli, innych pracowników szkoły, uczniów i rodziców. Uczniowie, nauczyciele prezentujący te wartości w swoich zachowaniach otrzymu-ją stemple, podpisy (uczniowie nauczycieli, nauczyciele uczniów). Ważne również jest jasne określenie kryteriów sukcesu otrzy-mania podpisu. Społeczność szkoły określa, jak duża liczba stempli ma być osiągnięta. Wszystko jest zależne od interwału czaso-wego jaki zostanie przeznaczony na daną wartość/zachowanie. Osoba, która uzbiera określona liczbę podpisów, staje się liderem szkolnym danej wartości. Lider ma możli-wość uczenia innych, co należy robić, żeby stać się liderem. Wyjaśnia znaczenia war-tości i wspiera uczących się. Ostatnim kro-



kiem jest wspólne świętowanie sukcesów wszystkich uczniów.

W skutecznych działaniach rozwijają-cych motywację u uczniów warto również zadbać o:• Pewność, że stawiane przed uczniami

zadania są zrozumiałe.• Zadania są wyzwaniem, lecz są wyko-

nalne dla wszystkich.• Uczniowie wykonując zadanie mają

możliwość dostrzec, że robią postęp.• Uczniowie mają możliwość wyznaczać

sobie cele, na początku z nauczycielem, a później samodzielnie.

• Uczniowie mają możliwość zademon-strować swoje umiejętności w różnej formie i miejscu.

• Kryteria oceny są znane i rozumianeprzez uczniów.

• Uczniom udzielana jest informacjazwrotna o ich działaniach/postępie.

• Uczniowie mają możliwości poprawia-nia popełnionych błędów.

• Świętowane są sukcesy wszystkichuczniów.

• Uczniowie są zachęcani doposzukiwa-nia pomocy (u innych uczniów lub do-rosłych).

• Dostajątylkotylepomocy,ilejestimpo-trzebne – to ma być sukces ucznia.

• Niepowodzenia uczniów przypisywanesą małym staraniom lub niewłaściwej strategii.

• Sukcesy przypisywane są staraniomi ćwiczeniu.

Opisane wyżej działania mogą pozwolić uczniom stawać się coraz lepszymi w tym co robią, czyli osiągać mistrzostwo, rozu-mieć i dostrzegać celowość swoich działań i rozwijać autonomię w dokonywaniu wy-borów. Są to trzy najistotniejsze elementy, które motywują ludzi do działania i doko-nywania zmian. W takich warunkach roz-wija się motywacja wewnętrzna.

Podejście legislacyjneTen element szkolnego systemu oddzia-

ływań oparty jest na zasadach i normach szkolnych i zakłada branie odpowiedzial-ności za ich przestrzeganie. Podstawowym elementem podejścia legislacyjnego oraz działania wspierającego uczenie właści-wych zachowań uczniów jest projektowa-nie szkolnych i klasowych zasad. Nie znam

szkoły, w której nie projektuje się zasad, ale mało znam szkół, w których te zasady dają możliwość ich skutecznego uczenia się, przestrzegania i respektowania.

Szkoła prezentuje podejście oparte na zakazach (informowaniu ucznia, czego mu nie wolno), zamiast przekazywać jasno sformułowane oczekiwania, jak ma się za-chować. Zamiast np. brzmienia „W czasie lekcji nie chodzimy po klasie”, warto jasno przedstawiać oczekiwanie nauczyciela, do-tyczące właściwego zachowania ucznia, np.: „Podczas lekcji siedzimy w ławce i uważa-my”. A następnie porozmawiać z uczniami, co niesie za sobą przestrzeganie tej zasady i jak to wpływa na pracę na lekcji.

Innym czynnikiem utrudniającym uczenie zasad, przestrzeganie norm jest liczba zasad. Często zasad klasowych/szkol-nych jest kilkanaście, a w skrajnych przy-padkach kilkadziesiąt, co skutkuje tym, że nawet ich twórca nie jest w stanie wszyst-kich wymienić. Nawiasem mówiąc może to być kolejny błąd, gdy twórcą zasad nie jest społeczność uczniów i nauczycieli, a cza-sem i rodziców, lecz pojedynczy nauczyciel.

Warto, żeby w trakcie pracy nad zasada-mi nauczyciel odniósł się do kilku ważnych aspektów funkcjonowania w klasie/szkole, takich jak: możliwość prowadzenia zajęć przez nauczyciela (dbanie o sprawność toku nauczania), możliwości uczenia się uczniów i poczucia bezpieczeństwa psychicznego i fizycznego. Kolejnym krokiem może być wspólne (uczniowie i nauczyciele) usta-lenie, jakie są potrzebne zasady wspólnej pracy, aby móc osiągnąć stan zawierający się w tych trzech aspektach. Warto przedys-kutować poszczególne pomysły pod kątem konkretnych zachowań i zastanowić się, ja-kie niosą one skutki. Jedną z podstawowych umiejętności nauczycieli przy tworzeniu zasad jest otwartość wyrażająca się w oka-zywaniu empatii dla czasem zaskakujących pomysłów i wypowiedzi, a także dopytywa-nie o wzajemne rozumienie poglądów, pro-wokowanie do dyskusji nad propozycjami i swobodne omawianie naturalnych konse-kwencji zachowań.

Podejście nakierowane na regulaminy powoduje ich „namnażanie się” – pojawia się regulamin korytarza, klasy, boiska, sali gim-nastycznej, stołówki itd. Oczywiście regula-miny są przydatne i czasem wymagane przez

prawo, jednak jako sposób uczenia uczniów właściwych zachowań wydają się mało sku-teczne.

W tym miejscu można zastanowić się, czy podejście oparte na regulaminach, zasa-dach tworzonych przez dorosłych i niezliczo-nych zakazach pozwoli uczniom z deficyta-mi umiejętności społecznych (umiejętność słuchania, proszenia o pomoc, rozumienia swoich uczuć i wyrażania ich, radzenia sobie ze stresem, ignorowania prób rozpraszania uwagi, planowania itp.) rozwinąć je i stoso-wać się do reguł i zasad? Czy szkoła w swojej strategii „regulaminowej” przewiduje uczenie uczniów umiejętności społecznych niezbęd-nych do przestrzegania wdrażanych zasad?

Innym czynnikiem wpływającym na de-monstrowanie przez uczniów niewłaściwych zachowań są niejasne oczekiwania dotyczące formy zachowań (nie są omówione z ucznia-mi), zbyt rzadko modelowane i ćwiczone lub niekonsekwentnie monitorowane. Dlatego, aby trening umiejętności był skuteczniejszy, ich ćwiczenie powinno rozpocząć się na po-czątku roku szkolnego i być kontynuowane nieprzerwanie do jego zakończenia. Zacho-wania powinny być także modelowane, ćwi-czone i wzmacniane, a w przypadku braku konkretnych umiejętności uczone, jak rów-nież rozszerzane na różne miejsca (lekcja, przerwa, boisko itp.) i czas (przed lekcjami, w trakcie i po lekcjach).

Narzędziem pozwalającym skutecznie realizować powyższe założenia jest matry-ca zachowania. Narzędzie to wywodzi się z modelu pozytywnego wsparcia zachowa-nia i interwencji. Jest ono dobrze przystoso-wane do kierowania treningiem umiejętno-ści w całej szkole i w poszczególnych klasach oraz z powodzeniem może zstąpić niezliczo-ną liczbę regulaminów i długich list zasad.

Matrycy używa się po to, aby opisać specyficzne umiejętności składowe, które są konieczne do spełnienia każdego z oczeki-wań w każdym miejscu, gdzie umiejętności te są pożądane. Oczekiwania te i umiejęt-ności składowe są następnie umieszczone na plakatach i rozklejone w całej szkole, a potem używane przez nauczycieli i innych pracowników szkoły w celu bezpośredniego wskazania oczekiwanych zachowań, mode-lowania i ćwiczenia.

Dla zintensyfikowania oddziaływania matrycy warto połączyć ją z systemem mo-



tywacyjnym szkoły i z działaniami opartymi na wzmacnianiu właściwych zachowań, np. zostałeś „złapany” na dobrym zachowaniu.

Poniższa tabela przedstawia przykłado-wy fragment skutecznie stosowanej matrycy w szkole podstawowej w województwie dol-nośląskim.

Kolejnym elementem podejścia lega-listycznego jest jasne określenie niewłaści-wych zachowań, następnie stworzenie listy zachowań, na które nauczyciel reaguje w kla-sie, a które będą stanowić część konsekwencji na poziomie szkoły. W kolejnej części dzieli-my zachowania na grupy zachowań: zakłó-cenia, wykroczenia, poważne wykroczenia. Kiedy już się z tym uporamy, to przyporząd-kowujemy do niewłaściwych zachowań kon-sekwencje logiczne.

Przyjrzyjmy się konsekwencjom sto-sowanym w szkołach. Najczęściej stoso-wanymi konsekwencjami (czytaj karami), są konsekwencje nieadekwatne. Cechuje je brak logicznego powiązania z zachowaniem ucznia, np. wobec ucznia przeszkadzające-go na lekcji zastosowana jest kara w postaci zakazu uczestniczenia w wycieczce szkol-nej. Taki sposób karania często nie zmienia zachowania ucznia, a dodatkowo wywołuje inne negatywne zachowania, tj. bunt, chęć odwetu oraz – co jest bardzo istotne – psuje relacje pomiędzy uczniem a nauczycielem. Innym często stosowanym działaniem jest łączenie dydaktyki z zachowaniem ucznia poprzez odpytywanie, pisanie kartkówki itp., jako konsekwencja niewłaściwego za-chowania. Działanie takie jedynie skutkuje zmniejszeniem motywacji ucznia do nauki.

Kolejnymi karami jest wpisywanie uwag do dziennika/zeszytów. Jaki jest cel

takich działań? Oczywiście chcemy, żeby uczeń zmienił zachowanie, jednak do-świadczenie pokazuje, że takie działanie nie przynosi oczekiwanego rezultatu. Po-wód jest bardzo prosty, uczeń przyzwy-czaja się do negatywnych uwag (dotyczy to również ocen niedostatecznych) i nie uczy się właściwego zachowania. Jedyną infor-mację, którą otrzymuje od nauczyciela, to ta, że to, co robi, złości nauczyciela, co z kolei może go prowokować do powtarza-nia złego zachowania.

Jako skuteczne konsekwencje wskazuje się te, które bazują na naturalnych i logicz-nych powiązaniach między zachowaniem a doznanymi skutkami.

Konsekwencje logiczne powinny od-powiadać na jedno z poniższych pytań • Jak uczeń może naprawić (zminimali-

zować) efekt swojego niewłaściwego za-chowania?

• Jakie są bezpośrednie efekty niewłaści-wego zachowania wobec innych osób?

• Jakie mogą być negatywne skutki nie-właściwego zachowania ucznia?

• Czegonauczy/dowiesięuczeńdoświad-czając konsekwencji?

Logiczną konsekwencję możemy za-stosować za naruszenie zasad szkolnych związanych z niebezpiecznym zachowa-niem (np. agresywnym) w postaci skie-rowania ucznia na dodatkowe zajęcia związane z uczeniem go umiejętności społecznych – radzenia sobie ze złością, rozwiązywania konfliktów itp. Takie spoj-rzenie na konsekwencje pozwala na wpro-wadzenie procesu uczenia się pożądanego zachowania, który zapewnia zrozumienie przez ucznia zasad. W formie zadośćuczy-

nienia, np. na poziomie klasy za zmarno-wanie czasu nauczyciela w czasie lekcji, uczeń może ponieść konsekwencje w wy-konaniu jakiejś pracy na rzecz nauczyciela, która zaoszczędzi mu taką samą ilość cza-su – uporządkowanie sali, starcie tablicy, a nauczyciel w tym czasie może wykonać pracę, której nie mógł wykonać wcześniej, np. wpisać oceny do dziennika, uzupełnić temat itp. Jak wynika z powyższych przy-kładów, najważniejszy w stosowaniu sku-tecznych konsekwencji logicznych jest ich naprawczy charakter. Im bardziej uczeń ponosząc konsekwencje będzie mógł naprawić szkody wynikłe z niewłaściwe-go zachowania, tym większa może być wartość ucząca konsekwencji i jakość wzmocnienia poczucia wartości.

Tak wieloaspektowe i spójne dzia-łania szkoły w dziedzinie wzmacniania pozytywnych zachowań pozwala szkole odnieść sukces wychowawczy w prze-strzeganiu norm i rozwijaniu właściwych postaw u uczniów. Innym dodatkowym czynnikiem jest wytworzenie atmosfe-ry zaufania i współpracy, która również wspomaga proces wychowawczy i edu-kacyjny szkoły. Badania wskazują, że współpraca społeczności szkolnej wpły-wa na ograniczenie rywalizacji, a co za tym idzie – zmniejsza liczbę zachowań niepożądanych i poprawia efektywność nauczania i uczenia się uczniów.

Szkoły, które wprowadziły powyż-sze założenia lub takie elementy w swo-jej pracy wychowawczej wskazują, że uczniowie chętniej zgłaszają nauczycie-lom zaobserwowane lub doświadczone trudności, co może świadczyć o wzroście zaufania i poczucia bezpieczeństwa, czę-ściej prezentują oczekiwane zachowania i chętniej angażują się w naukę.

*Szczegółowa bibliografia załączona przez Autora do-stępna jest w redakcji.

Autor jest psychologiem, praktykiem w pra-cy profilaktycznej z zakresu zachowań proble-mowych dzieci i młodzieży. Trenerem Niepu-blicznego Ośrodka Doskonalenia Nauczycieli „Sophia” z zakresu pracy wychowawczej szkoły. Od kilku lat propaguje systemową pacy wycho-wawczą opartą na profesjonalnym działaniu ka-dry pedagogicznej.

Tabela. Fragment matrycy zachowaniaMIEJSCA

OCZEKI

WANIA

okazujszacunek

klasa korytarzboisko/

sala gimnastyczna

stołówka wejście/wyjście łazienka

podnoś rękę

szanuj cudzą własność

słuchaj innych gdy mówią

posprzątaj po sobie

używaj miłych słów

mów cicho

poruszaj się wolno

używaj popraw-nego słownictwa

szanuj wyposa-żenie

dziel się sprzę-tem

mów cicho

czekaj na swoją kolej

witaj się

używaj zwrotów grzeczno-ściowych

czekaj na swoją kolej

pozwól innym na prywatność

pukaj do kabiny

mów cichym głosem



Cztery filary poczucia własnej wartości

Stanisław BobulaPoczucie własnej wartości ma wpływ na wiele aspektów naszego ży-cia. Gdy ktoś, patrząc z naszej perspektywy, zachowuje się nieracjo-nalnie, często zadajemy sobie pytanie: po co to robi? Dlaczego stosu-je przemoc wobec innych? Dlaczego używa dopalaczy, choć wie, że to niebezpieczne? Odpowiedź bardzo często kryje się w nieadekwatnym poczuciu własnej wartości. W artykule skupiam się na tym, co może-my robić w szkole w zakresie wzmacniania czterech filarów poczucia własnej wartości, którymi są potrzeby przynależności, kompetencji, mocy (kontroli) i szlachetności.

Cykl zniechęceniaOsoby z nieadekwatnym poczuciem

własnej wartości podejmują zachowania, które nie są społecznie akceptowane lub wiodą do autodestrukcji. W konsekwencji otrzymują negatywne informacje zwrotne ze strony otoczenia, co jeszcze bardziej ob-niża ich pozytywny obraz siebie. W przy-padku uczniów w szkole, zachowujących się niewłaściwie, może to wyglądać nastę-pująco1:

Przełamywanie cyklu zniechęcenia wiąże się m.in. z działaniami mającymi na celu wzmocnienie samooceny i zbudowa-nie adekwatnego poczucia własnej war-tości. Działania te są ukierunkowane, jak wspomniałem, na zaspokojenie potrzeby przynależności, kompetencji, mocy (kon-troli) i szlachetności.

Potrzeba przynależnościPewien dyrektor codziennie rano staje

w drzwiach prowadzących do szkoły i wita każdego ucznia podając mu rękę i wy-mieniając jego imię. Zapytany, z jakiego powodu to robi, mówi, że buduje w ten sposób relacje z uczniami, aby czuli, iż w szkole ktoś na nich czeka. Dla niego bar-dzo ważne jest budowanie wspólnoty. Taki sposób rozpoczynania dnia jest zaprosze-

niem do nawiązywania głębszych relacji z uczniami, gdyż gest dyrektora daje każ-demu dziecku prosty przekaz: „jesteś dla nas ważny”, „czekaliśmy na ciebie”. W tej szkole stawia się również na współpracę nie podsycając rywalizacji między ucznia-mi. Współpraca ma charakter włączający, dlatego świadomie promuje się tam ucze-nie kooperatywne. Zajęcia edukacyjne w szkole organizuje się tak, aby uczniowie mieli okazję jak najczęściej pracować w ze-

społach, których skład za każdym razem ulega zmianie. Praca w grupach powinna wręcz wymuszać współpracę, aby każdy jej członek był ważnym ogniwem w koń-cowym sukcesie, w czym pomagają takie metody pracy jak grupy eksperckie (z ang. jigsaw), globalna kawiarnia (z ang. word cafe) czy think-pair-share (pomyśl – po-łącz się w pary – dziel się wynikami pracy).

Przynależność do grupy umacnia także czas poświęcony na doznania wspólnoto-we, który wprowadzany jest w niektórych szkołach. Na przykład uczniowie rano przed lekcjami spotykają się w kręgu z na-uczycielem i rozmawiają o takich spawach jak: z czym zaczynają dzień (np. jak się czują), jakie cele sobie stawiają, jakie wy-zwania są przed nimi, czego oczekują od innych członków grupy itp. Podobnie na

koniec dnia wszyscy się spotykają i mó-wią sobie o tym, jak im minął dzień: czy cele udało się zrealizować, co było sukce-sem i z czego ten sukces wynika, co było trudnego i jak sobie poradzili (lub nie) z przeszkodą, czego ciekawego tego dnia się nauczyli lub czego doświadczyli i chcie-liby się tym podzielić z resztą grupy. Takie spotkania społeczności często są niedoce-niane przez szkoły. Tymczasem pozwalają uczniom zmierzyć się nie tylko ze stresem i trudnościami, ale też zachęcają do głęb-szej refleksji nad sobą i uczą mówienia o swoich uczuciach, trudnościach, sukce-sach, a przede wszystkim budują poczucie wspólnoty.

Problemy z zaspokojeniem potrzeby przynależności łączą się także z sytuacja-mi, gdy uczniowie są ofiarami przemo-cy rówieśniczej. Jeżeli widzimy sytuacje, które mogą świadczyć o tym, iż jeden z uczniów (lub grupa) jest ofiarą prze-mocy rówieśniczej, to powinniśmy reago-wać natychmiast, ale z rozwagą. Jeżeli od razu zastosujemy metody siłowe (kary, straszenie sądem, wzywanie policji), to prawdopodobnie pogorszymy tylko spra-wę. Zamiast rozwiązań siłowych (które mogą być niekiedy skuteczne, choć należy stosować je tylko w ostateczności), warto zastosować metody pedagogiczne, które ze swojej natury budują poczucie wspólnoty i zachęcają uczniów do współpracy (nawet jeżeli uczniowie za sobą nie przepadają). Przykładem takich rozwiązań są „Metoda wspólnej sprawy” oraz „Metoda bez ob-winiania”, które można znaleźć w książce Jakuba Kołodziejczyka Agresja i przemoc w szkole. Konstruowanie programu przeciw- działania agresji i przemocy w szkole2.

Niezaspokojona potrzeba przynależ-ności powoduje u uczniów chęć zwró-cenia na siebie uwagi dorosłych poprzez niewłaściwe zachowanie. Taki styl po-kazywania „jestem tu, zwróćcie na mnie uwagę” jest zazwyczaj niezwykle irytują-cy dla nauczyciela, jak i dla rówieśników. Niestety, często odbieramy to jako próbę zrobienia nam (nauczycielom) na złość. Rzadko dostrzegamy w tym wołanie, aby zostać zauważonym, docenionym i poczuć się częścią wspólnoty. Uczniowie, którzy próbują zwrócić na siebie uwagę nauczy-ciela poprzez niewłaściwe zachowanie,

Niezaspokojona potrzeba własnej wartościNiski współczynnik sukcesów – niepowodzenia

Negatywne zachowania Negatywne odpowiedzi nauczycielaKary i konsekwencje



najczęściej nie wykonują zadań lub ko-mentują działania nauczyciela. Charakte-rystyczne dla sytuacji, w której głównym czynnikiem motywującym ucznia jest po-zyskanie uwagi nauczyciela, jest to, że gdy zostanie mu zwrócona uwaga, to ten za-czyna zachowywać się właściwie. Niestety wraz z upływem czasu młodzi ludzie uczą się, że uwagę nauczyciela najłatwiej zdo-być zachowując się niewłaściwie.

Potrzeba kompetencjiW szkole potrzeba kompetencji może

oznaczać przekonanie, że uczeń posiada zdolność do pracy na każdej lekcji oraz że potrafi zachować się odpowiednio do sy-tuacji. Kształtowanie poczucia kompeten-cji rozumianego w ten sposób opiera się przede wszystkim na wyznaczaniu wraz z uczniami celów związanych z pracą na lekcji, kryteriów sukcesu oraz informacji zwrotnej, która ma za zadanie pokazać, w jakim stopniu osiągnął on założone cele (informacja zwrotna powinna opie-rać się na ustalonych wcześniej kryteriach sukcesu). Nauczyciel może wzmacniać po-czucie kompetencji poprzez odwoływanie się do poprzednich sukcesów ucznia, na-wet gdy nie udało mu się tym razem osią-gnąć założonych celów.

Tak rozumianą kompetencję, zajmu-jący się motywacją, Dan Pink nazywa mistrzostwem, czyli stawaniem się coraz lepszym w danej dziedzinie. I nieważne tu-taj jest to, od jakiego poziomu zaczynamy. Podstawowy jest sam postęp, który uczeń dostrzega dzięki informacji zwrotnej prze-kazywanej przez nauczycieli.

Dobra informacja zwrotna przekazy-wana uczniom przez nauczyciela składa się z czterech elementów3: 1. Co poszło dobrze (co uczeń zrobił wła-

ściwie)?2. Co wymaga poprawy (tzw. obszar do

rozwoju)?3. W jaki sposób można to poprawić

(wskazówki do poprawy mogą również proponować sami uczniowie)?

4. Jak pracować dalej (np. co może ucznio-wi pomóc w przyszłości)?

Warto tutaj nadmienić, że niektórzy sądzą, iż poczucie kompetencji można bu-dować głównie poprzez chwalenie dzieci. Pomimo iż w samych pochwałach (do-

brze skonstruowanych) nie ma nic złego, mają one jednak inne zadanie. Chwalenie dziecka za to co, zrobiło, jest bardziej ze-wnętrznym wzmocnieniem jego zacho-wania niż budowaniem w nim wewnętrz-nego poczucia kompetencji. Chwalenie nie prowadzi do wykształcenia monologu wewnętrznego będącego podstawą samo-akceptacji. Chwaląc przyzwyczajamy mło-dych ludzi do zewnętrznych „głasków”, od których bardzo łatwo się uzależnić. Gdy ich zabraknie, najprawdopodobniej od razu spadnie motywacja do pracy. Tymczasem nam zależy na tym, aby za pomocą dialogu i informacji zwrotnej budować w uczniu przekonanie, iż to on sam jest autorem swojego sukcesu. Obserwowałem kiedyś uczennicę czytającą książkę w szkole pro-wadzonej metodą Montessori podczas pracy własnej. Gdy skończyła, powiedziała cicho do siebie z dumą: przeczytałam całą książkę! Kiedy wstała, spodziewałem się, że pobiegnie zaraz do nauczycielki, powie, co zrobiła w oczekiwaniu na pochwałę. Tak jednak się nie stało – po prostu odło-żyła książkę na półkę, wróciła na miejsce i zaczęła pracę nad czymś innym. Sama sobie przekazała informację, co udało jej się osiągnąć i gdy w przyszłości nie będzie przy niej osoby, która wyrazi akceptację, ona zapewne nie straci motywacji. Chwa-ląc, pokazujemy swoje uznanie dla czegoś, co zrobiła druga osoba, jednak nie zgłę-biamy przyczyn jej sukcesu. Warto więc zapytać ucznia, co pomagało mu w reali-zacji celu lub co zrobi w przyszłości, aby osiągnąć sukces.

Budowanie poczucia kompetencji naj-łatwiej zacząć od nawiązywania na lekcji do zainteresowań młodego człowieka, jego wiedzy na jakiś temat, doświadczeń i osią-gnięć. Jeżeli uczeń ma sukcesy sportowe, to w wolnych chwilach możemy zapytać go o przebieg ostatnich zawodów, pogra-tulować i wspierać po ewentualnych po-rażkach4.

Potrzeba mocy/kontroliPotrzeba mocy jest związana z po-

czuciem wolności i wpływu na swój los. Istotnym czynnikiem jest tutaj także po-trzeba bycia pod kontrolą, która z kolei daje poczucie bezpieczeństwa. Prowadzi to zazwyczaj do wewnętrznej ambiwalen-

cji pomiędzy potrzebą coraz większej au-tonomii i z drugiej strony silną potrzebą bezpieczeństwa. Balansowanie pomiędzy kontrolowaniem a byciem pod kontrolą to jeden z największych dylematów młodo-ści. Z jednej strony dzieci chcą być wolne i móc robić to, na co mają ochotę, z drugiej – nie zawsze są gotowe na przejęcie odpo-wiedzialności za siebie. Dlatego też roz-sądni dorośli przekazują młodym ludziom stopniowo coraz więcej wolności, zwięk-szając jednocześnie ich odpowiedzialność za jej konsekwencje.

W tradycyjnej szkole miejsca na wybór i wolność jest bardzo niewiele. Na większo-ści lekcji wszyscy uczniowie robią mniej więcej to samo – np. wykonują te same zadania w tym samym czasie. Ich wybór ogranicza się najczęściej do rodzaju za-dania, tematu wypracowania czy wyboru zajęć pozalekcyjnych. Tymczasem dzisiej-sza pedagogika pokazuje nam, że można inaczej. Warto się przyjrzeć np. Systemo-wi Daltońskiemu, który daje młodym lu-dziom przestrzeń do decydowania o tym, co robią, kiedy i z kim, jednakże cały czas w ramach realizacji podstawy progra-mowej. W tym systemie w poniedziałek dzieci planują pracę na cały tydzień mając do dyspozycji specjalne karty, na których zaznaczają co, kiedy i z kim będą robiły. Przez kolejne dni nauczyciel nadzoruje pracę uczniów, którzy każde zakończone zadanie zaznaczają w karcie pracy oraz na specjalnej tablicy. W piątek następuje podsumowanie, czego dzieci się nauczyły i sprawdzenie wiedzy poprzez udział w za-planowanym projekcie. Taki rodzaj pracy eliminuje też konieczność przeprowadza-nia sprawdzianów, bo w bardzo prosty sposób weryfikuje to, czy uczniowie osią-gnęli zaplanowane cele na dany tydzień. Praca metodą projektów, gdzie uczniowie sami pracują nad różnymi zagadnieniami i sposobami ich rozwiązania, buduje tak-że w nich poczucie autonomii. Rolą na-uczyciela jest tutaj dyskretna obserwacja i prośby o raportowanie postępów, tak aby w trakcie pracy było wiadomo, czy zespół potrzebuje wsparcia, czy doskonale radzi sobie sam bez pomocy nauczyciela.

Ambiwalencja dotycząca poczucia mocy/kontroli wiąże się także z tym, iż każdy młody człowiek potrzebuje granic,



które są wyznaczane przez dorosłych. Dają one dzieciom poczucie bezpieczeństwa i pokazują, jakie zachowania jeszcze akcep-tujemy, a jakich nie. Granice te oczywiście muszą być racjonalne, bo jeżeli takie nie będą, dość szybko młodzi ludzie zaczną się przeciw nim buntować. Racjonalną grani-cą wydaje się zasada obowiązująca w kla-sie, iż na czas lekcji wyłączamy dzwonki w telefonach komórkowych. Zasadą niera-cjonalną, która bardzo daleko sięga w prze-strzeń młodych ludzi, jest całkowity zakaz używania komórek w szkole. W pierwszej zasadzie chodzi o to, aby dzwoniące telefo-ny nie rozpraszały rówieśników i nauczy-ciela, co jest bardzo proste do wytłuma-czenia i zapewne zdecydowana większość uczniów zgodzi się z koniecznością wpro-wadzenia takiej zasady. Jednak, jeżeli cał-kowicie zakażemy używania telefonów w szkole, bo np. ktoś kiedyś wykorzystał telefon niezgodnie z zasadami (np. zrobił komuś zdjęcie w toalecie), to w takich sy-tuacjach stosujemy tzw. odpowiedzialność zbiorową. Większość uczniów czuje się ukarana za to, że pojedyncze osoby nie po-trafią w sposób akceptowalny społecznie korzystać z komórek. Zasady powinny być też współtworzone z młodymi ludźmi, aby mieli oni poczucie, iż mają na nie wpływ. Kiedy ustalimy je wspólnie, warto zapytać uczniów, jakie konsekwencje nastąpią (jaki będzie to miało wpływ na naszą grupę), gdy ktoś złamie zasadę oraz co się stanie, gdy będziemy przestrzegać wspólnie usta-lonych zasad.

Niezaspokojona potrzeba kontroli bardzo często prowadzi do przyjmowa-nia postawy buntowniczej przez uczniów, którzy robią wszystko, aby wejść na wo-jenną ścieżkę z nauczycielami. Prowokują,

bywają opryskliwi i bardzo nieprzyjemni. Niekiedy ataki te są bardzo wyrafinowa-ne, jednak zawsze mają jeden cel – przejąć kontrolę nad tym, co dzieje się na lekcji.

Szlachetność Dziś bardzo często szlachetność jest

sprowadzana do uczestniczenia w różnych akcjach charytatywnych. Oczywiście nie ma w nich nic złego, jednak szlachetność rozumiana w kontekście poczucia własnej wartości jest zdecydowanie czymś szerszym. Szlachetność może np. opierać się na tzw. wewnętrznej integralności, którą C.S. Lewis określa w stworzonej przez siebie sentencji jako właściwe postępowanie nawet wtedy, gdy nikt nie patrzy (ang. Integrity is doing the right thing, even when no one is watching). Tym-czasem w dzisiejszej szkole dominuje model kontrolno-obserwujący, gdzie nauczyciele dbają o to, aby uczniowie zawsze byli w zasię-gu wzroku (lub kamer monitoringu). Wiąże się to z brakiem zaufania do młodych ludzi. Nie wierzymy w to, że potrafią zachowywać się zgodnie z zasadami, zwłaszcza wtedy, gdy nikt nie widzi ich w danym momencie. Dążenie do integralności nie sprowadza się jedynie do przestrzegania zasad, które samo w sobie jest mało atrakcyjne dla uczniów. Je-śli naszym celem jest stawanie się lepszym, dobrym człowiekiem, to nasze dążenia osią-gają kompletnie inny poziom.

Przykładowo w jednej ze szkół ucznio-wie zdobywają sprawności, które wiążą się celami ważnymi dla szkoły i rodziców (inte-gralność, aktywność obywatelska, współczu-cie, eksploracja i krytyczne myślenie). Gdy nauczyciel uzna, iż uczeń spełnił wszyst-kie wymagania, aby zostać liderem światła w jednej z tych sprawności, następuje wielka szkolna uroczystość, podczas której uczeń

ten w koszulce z gwiazdą i pochodnią prze-chodzi koło bijących mu brawo rówieśników. Co ważne, gdy któryś z uczniów stanie się li-derem światła, to każdy inny rówieśnik może do niego podejść i poprosić o pomoc w tej materii. Buduje to oczywiście poczucie kom-petencji, ale przede wszystkim pokazuje, jak dążyć do tego, aby być lepszym człowiekiem, dzieląc się z innymi swoją wiedzą, doświad-czeniem i zachowywać najwyższe standardy, które powodują, iż świat dookoła nas jest piękniejszy.

Adekwatne poczucie własnej war-tości należy do głównych czynników chroniących przed zachowaniami ryzy-kownymi. Jest swoistą szczepionką, która chroni młodych ludzi przed negatywny-mi rzeczami, które oferuje im dzisiejszy świat. Dlatego też warto konsekwentnie pracować w szkole nad budowaniem u uczniów poczucia własnej wartości stwarzając przestrzeń do zaspokajania potrzeb przynależności, kompetencji, mocy i szlachetności. Praca szkoły w tym obszarze jest szczególnie ważna, gdyż po-maga przede wszystkim uczniom, którzy tych podstawowych potrzeb nie mogą za-spokoić, z różnych powodów, w domach rodzinnych.

Bibliografia:1 J. Levin, J.F. Nolan, Principles of classroom manage-ment – A professional decision-making model, Allyn & Bacon 2000.2 J. Kołodziejczyk, Agresja i przemoc w szkole. Konstru-owanie programu przeciwdziałania agresji i przemocy w szkole. Sophia, Kraków 2004.3 M. Gregorczyk, M. Swat-Pawlicka (red.), Ocenianie kształtujące: Dzielmy się tym, co wiemy! Zeszyt trzeci: Informacja zwrotna. Centrum Edukacji Obywatelskiej.4 S. Bobula, Okiełznać chaos. ADHD w szkole. Poradnik dla nauczycieli rodziców. Część II – gimnazjum i szkoła ponadgimnazjalna okiem nauczyciela. Wydawnictwo PT ADHD. Kraków, 2007 za: A. Kołakowski, T. Wolańczyk, A. Pisula, M. Skotnicka, A. Bryńska, ADHD – zespół nad-pobudliwości psychoruchowej. Przewodnik dla rodziców i wychowawców. GWP, Gdańsk 2007. 5 D.H. Pink, Drive. Kompletnie nowe spojrzenie na mo-tywację. Wydawnictwo Studio EMKA, 2013.

Autor jest psychologiem, edukatorem i co-achem, współpracuje z Niepublicznym Ośrod-kiem Doskonalenia Nauczycieli „Sophia” pro-wadząc szkolenia dla nauczycieli, psychologów i pedagogów szkolnych, dyrektorów szkół i wi-zytatorów ds. ewaluacji.


PoTrZEby I ProblEMy dZIECI Z gruP ryZykA

Edukacyjny wpływ gier komputerowych dla dzieci

Sylwia PolcynWspółcześnie spojrzenie na gry komputerowe przyjmuje pozytywny wy-miar, same zaś produkty zdobywają coraz większą rzeszę zwolenników w różnych kategoriach wiekowych. Nie są już one bowiem wykorzysty-wane tylko jako przyjemna i niezwykle interesująca forma wolnoczaso-wa, ale przede wszystkim stają się wysoce efektywnym multimedialnym środkiem dydaktycznym stosowanym w edukacji szkolnej przez nauczy-cieli i pozaszkolnej przez uczniów. Dobrane w sposób świadomy i ce-lowy mogą bowiem wspierać ogólny rozwój najmłodszego pokolenia, wspomagać proces uczenia się i doskonalić wybrane umiejętności. Pra-widłowy dobór gier komputerowych powinien stać się również prioryte-tem współczesnego, świadomego rodzica, który dba o wszechstronny i prawidłowy rozwój własnego dziecka oraz chce stwarzać w jego czasie wolnym okazje edukacji oraz poznawania świata.

Gry komputerowe jako fenomen XXI wiekuPowstanie gier komputerowych dato-

wane jest na lata 70. XX wieku1. Od tamtego czasu produkty te cieszą się ogromną popu-larnością, szczególnie wśród dzieci i mło-dzieży. Również liczne badania naukowe wskazują, iż gry są codziennością młodego człowieka stając się jedną z preferowanych form spędzania czasu wolnego2, często za-stępując inne tradycyjne aktywności (sport, gry planszowe, wycieczki, czytanie książek itd.). Ogromne zainteresowanie grami przez tak młodych użytkowników z początku nie spotkało się jednak z aprobatą środowisk naukowych i wychowawczych, którzy przy-pisywali tym produktom negatywny wpływ, m.in.: wzrost agresji, desensytyzację (od-wrażliwienie) młodych ludzi, negatywne kształtowanie osobowości, przyjmowanie nieprawidłowych wzorców zachowań, ero-tyzację wyobraźni, osiadły tryb życia, uzależ-nienie od wirtualnej rozrywki3 itp. Jednakże współcześnie coraz częściej przypisuje się grom komputerowym konstruktywne zna-czenie. Wielu badaczy, zarówno w Polsce, jak i za granicą, zauważa, iż gry mogą być środ-kiem wspomagającym i ułatwiającym przy-swajanie nowej wiedzy, jej powtarzanie oraz utrwalanie. Dodatkowo gry komputerowe świadomie oraz w sposób celowy dobrane:• pobudzająprocesyumysłowedziecka,• skłaniają do myślenia asocjacyjnego

(kojarzeniowego),

• rozwijająintuicjęi myśleniehipotetycz-ne,

• wspomagająkoordynacjęwzrokowo-ru-chową,

• rozwijają i doskonaląwybraneumiejęt-ności,

• wyrównujądeficytyi brakiw wiedzy,•·angażują i wymagają skupienia uwagi

(niezbędne zachowanie w procesie przy-swajania wiedzy)4.

Gry komputerowe stosowane są także w szeroko ujętej terapii i logopedii oraz wspierają ogólny, prawidłowy rozwój mło-dej jednostki. Produkty te bowiem, szcze-gólnie o charakterze edukacyjnym, łączą dwie główne aktywności dziecka: zabawę oraz uczenie się.

Edukacja z wykorzystaniem gier komputerowych Edukacyjne gry komputerowe coraz

częściej wykorzystywane są przez nauczy-cieli edukacji przedszkolnej i wczesnoszkolnej w realizacji obowiązującej pod-stawy programowej. Również oferta gier i programów skierowana do dzieci w tym wieku jest bardzo obszerna. Dlatego też nauczyciele z powodzeniem mogą je wy-korzystać w trakcie lekcji oraz wybrać przede wszystkim te produkty, które będą odpowiadały umiejętnościom percepcyj-nym uczniów, ich wiedzy i sprawnościom technicznym oraz postawionym przez sie-bie celom kształcenia.

Zastosowanie gier w trakcie zajęć nie tylko wpływa na ich atrakcyjność, ale i również na wzrost zainteresowania uczniów danym zagadnieniem oraz na rozbudzanie ich ciekawości poznawczej. Jest to również doskonała okazja do tego, aby nauczyciel wskazywał, iż wykorzy-stanie gier jest sposobem pozyskiwania nowej wiedzy i umiejętności przy wyko-rzystaniu nowych technologii (nawią-zanie do edukacji medialnej). Również w edukacji domowej gry powinny zajmo-wać szczególne miejsce stając się okazją do łączenia rozrywki z procesem uczenia się. Rodzice natomiast powinni wybierać tylko takie produkcje, które będą wspie-rały naturalny rozwój ich dzieci. Sztuką bowiem nie jest podarowanie dziecku gry komputerowej, ale jej odpowiedni wybór, dzięki któremu młody uczestnik zabawy wirtualnej pozyska nową wiedzę oraz udoskonali wybrane umiejętności dobrze się przy tym bawiąc. Tylko połączenie ele-mentu zabawowego z procesem uczenia się może wpłynąć na wzrost efektywności przyswajania informacji przez najmłod-szych i doskonalić ich sprawności oraz zastąpić tradycyjne, często monotonne i nieefektywne sposoby pozyskiwania wiadomości.

Porady dla rodziców Rodzice, którzy chcą wspierać rozwój

własnego dziecka i proces jego uczenia się (pozyskiwanie nowej wiedzy, utrwala-nie wiedzy zdobytej i jej powtarzanie oraz doskonalenie określonych umiejętności), powinni wziąć pod uwagę następujące kryteria:• wiek dziecka – inna oferta gier kom-

puterowych jest skierowana dla dzieci w wieku przedszkolnym, inna zaś dla uczniów edukacji wczesnoszkolnej czy też uczniów starszych (szkoły gimnazjal-ne i ponadgimnazjalne). Rodzic powi-nien również zwrócić szczególną uwagę na oznaczenia wiekowe i dotyczące bez-pośrednio treści Ogólnoeuropejskiego Systemu Klasyfikacji Gier (ang. PEGI) znajdujące się na opakowaniu dane-go produktu, aby mieć pewność, iż gra nie zawiera treści nieodpowiednich dla dziecka (przemoc, strach, wulgaryzmy, seks, używki, dyskryminacja, hazard);


PoTrZEby I ProblEMy dZIECI Z gruP ryZykA

• wiedzę i umiejętności dziecka – stopień trudności wybranej gry komputerowej nie powinien być zbyt wysoki, może to bowiem doprowadzić do zniechęcenia młodej jednostki lub zbyt niski, gdyż dziecko nie przyswoi nowych informa-cji i nie nabędzie nowych umiejętności. Oznaczenia wiekowe znajdują się bez-pośrednio na opakowaniu danego pro-duktu;

• zainteresowania dziecka – gra kom-puterowa powinna być powiązana z za-interesowaniami młodego użytkowni-ka. Wtedy też dziecko będzie chętniej i z większym zaangażowaniem uczestni-czyło w wirtualnej rozrywce ukierunko-wanej na proces uczenia się;

• treści, które dziecko ma przyswoić oraz umiejętności, które ma rozwinąć – świadomy rodzic powinien dokładnie przeanalizować treść gry komputerowej, aby w pełni dostosować ją do posta-wionych przez siebie celów i mieć pew-ność, iż dany produkt będzie dostarczał wiedzy z tych obszarów i rozwijał takie umiejętności, które są ważne z punktu widzenia rodzica i potrzeb dziecka.

Szczególnie polecane rodzicom są programy i gry edukacyjne następujących przedsiębiorców z szeroko ujętej branży informatycznej:• Young Digital Planet5 – specjalizuje się

w rozwiązaniach i programach dla edu-kacji. Na stronie internetowej tego wy-dawcy można znaleźć liczne programy i gry skierowane już dla najmłodszych użytkowników (począwszy od przed-szkola po szkoły ponadgimnazjalne),

które są skategoryzowane według wieku i przedmiotów nauczania. Do poleca-nych gier o charakterze edukacyjnym można zatem zaliczyć następujące pro-dukty: „Czytam i piszę” dla dzieci w wie-ku 6–7 lat, „Na ratunek planecie cz. 1 i 2” dla dzieci w wieku 10–13 lat oraz gry z cyklu „Matematyka na wesoło”, którego odbiorcami mogą być już dzieci w wieku 5 lat;

• Aidem Media6 – wydawca multimedial-nych programów i gier edukacyjnych. W ofercie można znaleźć produkty prze-znaczone dla użytkowników już od 3. roku życia oraz takie tytuły gier jak: „Calinecz-ka” dla użytkowników od 4. roku życia, „Król Maciuś Pierwszy – wesołe przed-szkole” dla dzieci w wieku 3–5 lat oraz „Bolek i Lolek. Alfabet i nauka czytania” dla dzieci w wieku przedszkolnym i wcze-snoszkolnym. Produkty są pogrupowa-ne według etapów kształcenia (edukacja przedszkolna oraz szkolna);

• Techland7 – producent i wydawca gier również o charakterze edukacyjnym. W ofercie znajdują się produkcje z se-rii Socrates, m.in.: „Socrates 101 Pro-stych Ćwiczeń!”, „Socrates 111 Zabaw i ćwiczeń”, „Socrates 103 – Fascynujące eksperymenty” oraz gry kształtujące sprawności w posługiwaniu się językiem obcym.

Wykorzystanie gier komputerowych w procesie uczenia się dziecka (formal-nego i pozaformalnego) może przynieść wysoko zadowalające efekty. Jednakże rodzice powinni mieć pełną świadomość,

iż nie każda gra komputerowa o charak-terze edukacyjnym może być przydatnym środkiem wspomagającym pozyskiwanie wiedzy i umiejętności. Taką rolę będzie pełnił jedynie taki produkt growy, któ-ry zostanie dobrany celowo i świadomie oraz będzie odpowiedział wiedzy, umie-jętnościom i zainteresowaniom dziecka.

Autorka jest doktorantem w Zakładzie Dy-daktyki Ogólnej na Wydziale Studiów Eduka-cyjnych Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza w Poznaniu. Jej zainteresowania badawcze związane są z wykorzystaniem nowych techno-logii w procesie kształcenia, w tym zwłaszcza za-stosowanie edukacyjnych gier komputerowych w procesie nauczania-uczenia się uczniów.

Bibliografia: 1. Andrzejewska A., (Nie)bezpieczny komputer. Od eufo-rii do uzależnień, APS, Warszawa 2008.2. Danowski B., Krupińska A., Dziecko w sieci, Wydaw-nictwo Helion, Gliwice 2007.3. Filiciak M., Światy z pikseli. Antologia studiów nad gra-mi komputerowymi, Wydawnictwo SWPS Academica, Warszawa 2000.4. Jędrzejko M., Śmierć jako zabawa człowiek w świecie gier komputerowych i sieciowych (spojrzenie socjopeda-gogiczne), „Media i Społeczeństwo”, nr 1/2011.5. Polcyn-Matuszewska S., Gry komputerowe w opinii nastolatków, „Problemy opiekuńczo-wychowawcze”, nr 5/2015.6. Poznaniak W., Psychospołeczne skutki przemocy wy-stępującej w grach elektronicznych, „Ruch Prawniczy, Ekonomiczny i Socjologiczny”, Rok LXIII, Z. 1–2 – 2001. 7. http://www.spielbar.de/neu/ [dostęp: 22.10.2015].8. http://www.ydp.pl/ [dostęp: 22.10.2015].9. http://aidemmedia.pl/ [dostęp: 22.10.2015].10. http://techland.pl/ [dostęp: 22.10.2015].

1 M. Filiciak, Światy z pikseli. Antologia studiów nad grami komputerowymi, Wydawnictwo SWPS Acade-mica, Warszawa 2000, s. 458.

2 Por. A. Andrzejewska, (Nie)bezpieczny komputer. Od euforii do uzależnień, APS, Warszawa 2008, s. 80; S. Polcyn-Matuszewska, Gry komputerowe w opinii nastolatków, „Problemy opiekuńczo-wychowawcze”, nr 5/2015, s. 50.

3 Por.: M. Jędrzejko, Śmierć jako zabawa człowiek w świecie gier komputerowych i sieciowych (spojrze-nie socjopedagogiczne), „Media i Społeczeństwo”, nr 1/2011, s. 168; W. Poznaniak, Psychospołeczne skut-ki przemocy występującej w grach elektronicznych, „Ruch Prawniczy, Ekonomiczny i Socjologiczny”, Rok LXIII, Z. 1 – 2 – 2001, s. 211-215.

4 Por. B. Danowski, A. Krupińska, Dziecko w sieci, Wy-dawnictwo Helion, Gliwice 2007, s. 27, http://www.spielbar.de/neu/ [dostęp: 22.10.2015].

5 Więcej: http://www.ydp.pl/ [dostęp: 22.10.2015].6 Więcej: http://aidemmedia.pl/ [dostęp: 22.10.2015].7 Więcej: http://techland.pl/ [dostęp: 22.10.2015].


ProMoCJA ZdrowIAAktywny wypoczynek

Qigong (Chi Kung) – automasaż szyi i karku

Kinga Klaś-PuparKolejnym obszar, nad którym pracujemy w treningu Qigong, to szyja, ze względu na swoją budowę i funkcję szczególnie wrażliwa część naszego ciała. Przeciążenia szyjnego odcinka kręgosłupa oraz nadmierne napięcie mięśni, które nim poruszają, to problemy, które stale lub okresowo, doty-czą każdego z nas. Qigong to stara chińska metoda radzenia sobie z nimi. Dolegliwości związane z szyją rozciągają się zwykle również na kark. Dla-tego w treningu Qigong poświęcamy tym obszarom szczególną uwagę.

Automasaż szyiĆw. 1. Pocieranie podstawy czaszki dłonią (ryc. 1a i 1b)

Układamy najpierw jedną, potem drugą dłoń poziomo u podstawy czaszki i masujemy szyję oraz dolną część potylicy, przesuwając dłoń poziomo.Ćw. 2. Pocieranie podstawy czaszki kciuka-mi (ryc. 2)

Splatamy palce dłoni, układamy je kciu-kami w dół na szyi u podstawy czaszki i ma-sujemy szyję oraz dolną część potylicy, prze-suwając dłonie pionowo.Ćw. 3. Rozciąganie tylnej części szyi (ryc. 3)

Splatamy palce dłoni, układamy ręce z tyłu głowy i delikatnie naciągamy tył szyi, zbliżając brodę do klatki piersiowej. Utrzy-mujemy pozycję końcową przez kilka sekund.Ćw. 4. Rozciąganie przedniej części szyi (ryc. 4)

Układamy ręce pod brodą i ostrożnie odchylamy głowę do tyłu, naciągając mięśnie przedniej części szyi. Utrzymujemy pozycję końcową przez kilka sekund.

Ćw. 5. Rozciąganie bocznych części szyi (ryc. 5a i 5b)

Układamy prawą rękę na lewym boku głowy i delikatnie zbliżamy prawe ucho do barku, rozciągając lewą stronę szyi. Utrzymu-jemy pozycję końcową przez kilka sekund. Powtarzamy ćwiczenie na drugą stronę.Ćw. 6. Skręty szyi (ryc. 6)

Układamy prawą dłoń na żuchwie po prawej stronie i delikatnie naciskamy, wyko-nując skręt szyi w lewo. Utrzymujemy pozy-cję końcową przez kilka sekund. Powtarzamy ćwiczenie na drugą stronę.Ćw. 7. Masaż okolicy ucha (ryc. 7)

Umieszczamy prawą dłoń na szyi pod le-wym uchem, lewą dłoń układamy na grzbie-cie prawej, w celu zwiększenia siły nacisku. Rozcieramy palcami obszar za i pod uchem, następnie na wydechu przeciągamy dłoń-mi w dół w kierunku mostka, głaszcząc bok i przód szyi. Powtarzamy ćwiczenie na drugą stronę.

Automasaż karkuĆw. 8. Ugniatanie karku (ryc. 8a i 8b)

Układamy prawą dłoń na karku z lewej strony ciała, pomiędzy szyją a barkiem, ugnia-tamy palcami i rozcieramy znajdujące się tam mięśnie. Powtarzamy ćwiczenie na drugą stro-nę.Ćw. 9. Szczypanie karku (ryc. 9a i 9b)

Pozycja wyjściowa, jak w ćwiczeniu nr 8. Energicznymi ruchami szczypiemy mięśnie karku. Wykonujemy masaż na obie strony.Ćw. 10. Głaskanie karku i klatki piersiowej (ryc. 10)

Na wdechu układamy prawą rękę na le-wym barku i lewej części karku, i na wydechu przeciągamy ją w dół w skos, przez kark i oboj-czyk, aż do mostka. Wykonujemy ćwiczenie naprzemiennie na prawą i lewą stronę.

Masując, a zwłaszcza rozciągając mięśnie szyi i okolice karku, zwracamy szczególną uwa-gę na odczucia, jakie towarzyszą treningowi. Techniki wykonujemy stopniowo, delikatnie i z wyczuciem, nie szarpiemy i unikamy gwał-townych ruchów. W razie wystąpienia dole-gliwości bólowych zmniejszamy zakres ruchu lub intensywność masażu. Osoby cierpiące na jakiekolwiek schorzenie szyjnego odcinka kręgosłupa przed przystąpieniem do ćwiczeń obowiązkowo powinny skonsultować je z leka-rzem prowadzącym lub fizjoterapeutą.

*Za konsultacje dziękuję mistrzowi Qigong Wło-dzimierzowi Wieliczkowskiemu z Taoistycznej Szkoły Świadomego Życia TAO ARTE, www.taoarte.pl

Autorka jest fizjoterapeutką, specjalistką z za-kresu odnowy biologicznej, instruktorką Kung Fu i Tai Chi oraz narciarstwa terapeutycznego.

Ryc. 1a Ryc. 3

Ryc. 7

Ryc. 1b Ryc. 4

Ryc. 8a

Ryc. 2

Ryc. 6

Ryc. 5a

Ryc. 8b

Ryc. 5b

Ryc. 9a Ryc. 9b Ryc. 10


PoTrZEby I ProblEMy roZwoJowE dZIECkA

Problem zaburzeń układu przedsionkowego u dzieci – cz. III

Mariola PytlińskaNieprawidłowa praca układu przedsionkowego wynika z zaburzeń przetwarzania i organizowania w mózgu wrażeń dostarczanych przez ucho wewnętrzne. Wówczas możemy zaobserwować dysfunkcje w utrzymaniu równowagi oraz ogólnej sprawności ruchowej dziecka, ale nie tylko. Ciągłe nieudane próby wywołują u dziecka szereg nega-tywnych emocji. Mała wiara w siebie, spadek motywacji często wiąże się z niechęcią do nauki i zabaw z rówieśnikami.

Do prawidłowego funkcjonowania po-trzebne jest ścisłe współdziałanie wszystkich zmysłów. Ogromne znaczenie ma korelacja układu przedsionkowego ze zmysłem wzro-ku (wpływ na ruchomość gałek ocznych). Złe funkcjonowanie objawia się trudnościa-mi ze skupieniem i utrzymaniem wzroku na przedmiocie bądź wodzeniem oczami za po-ruszającym się przedmiotem. Pojawiają się problemy z czytaniem i pisaniem. Zaburze-nia dotykają również sfery zachowań, emo-cji, nauki. W toku rozwoju podczas codzien-nych czynności dnia trudności sprawia m.in. ubieranie się, wiązanie sznurówek, kopanie piłki. W grach i zabawach dziecko wydaje się niezdarne, nieskoordynowane, przewraca się, potyka o własne nogi, nie jest dla niego łatwym zadaniem jazda na hulajnodze czy rowerze.

Każda czynność, której dziecko nauczy się w trakcie rozwoju, efektywne wyko-rzystywanie swoich umiejętności w życiu, sprawne działanie narządów zmysłu wzroku i słuchu oraz koordynacja ich z ruchem, za-chowanie, równowaga, prawidłowy odbiór wrażeń zmysłowych płynących ze świata ze-wnętrznego i adekwatna odpowiedź zwrotna – zależą od prawidłowego funkcjonowania systemu przedsionkowego.

Układ przedsionkowy a codziennośćKomputer, gry, telewizja umożliwiają

nam gotową, bierną formę spędzania czasu. Twórczość dziecka staje się świadomie ogra-niczana. Zmysły nie dostają ciekawych bodź-ców płynących ze środowiska, a tym samym mózg dziecka nie doświadcza, nie integruje, nie ćwiczy i nie rozwija się prawidłowo.

Układ przedsionkowy informuje nas non stop o: pewności grawitacyjnej, napięciu

mięśniowym, równowadze, ruchu, koordy-nacji obustronnej, planowaniu motorycz-nym (praksji), wzroku i słuchu oraz bezpie-czeństwie emocjonalnym.

Po urodzeniu dziecko uczy się poruszać i rozwijać inne umiejętności w polu grawita-cyjnym, co jest ściśle związane z napięciem mięśniowym oraz kontrolowaniem postawy. Rozwój równowagi zachodzi w każdej po-zycji ciała osiąganej stopniowo przez dziecko od pełzania, czworakowania po osiągnięcie postawy wyprostowanej na dwóch nogach. Nauka równowagi kształtuje się poprzez wielokrotne upadki i automatyzmy obronne. Doświadczenie uczy nas ostrożności, czuj-ności i odpowiedniej reakcji na niespodzie-wane utraty równowagi.

Napięcie mięśniowe to zdolność mięśni posturalnych (m.in. mięśnie skośne brzucha, dźwigacze łopatek, czworoboczne grzbietu, biodrowo-lędźwiowe, czworoboczne lędźwi) do utrzymania wyprostowanej postawy ciała. Regulacja napięcia zachodzi w ośrodkowym układzie nerwowym, a także podlega wpły-wowi układu przedsionkowego i móżdżku.

Osoby prowadzące czynny tryb życia, gdzie aktywność ruchowa – np. pływanie, gra w piłkę, jazda na rowerze – jest na porząd-ku dziennym, z pewnością nie będą miały problemów z napięciem. Jednak gdy życie kończy się na pójściu do pracy, a po niej oglą-daniem telewizji i pójściem spać, napięcie to będzie dość niskie. W efekcie każdy docze-ka się problemów ze strony narządu ruchu. Wiązać się to będzie z bólami np. kręgosłupa czy bioder, niewydolnością krążeniowo-od-dechową czy otyłością. Dziecko patrząc na rodzica też stanie się bierne ruchowo, a układ przedsionkowy wraz z proprioceptywnym nie będzie stymulowany. Słabe napięcie mię-śniowe ujawni się wówczas poprzez zwiot-

czałe, oklapnięte ciało, często zgarbione plecy i niedbały, powolny chód u dziecka. Z niskie-go napięcia mięśni wynika też zaburzenie posturalne, gdzie mózg nie wysyła impulsów nerwowych do mięśni, aby mogły prawidło-wo się kurczyć i działać. Często dzieci siedząc przy stole, pokładają się na nim, garbią, kręcą na krześle, stojąc szukają podparcia, mocno ściskają sztućce, szybko się męczą – zachowa-nia te są wynikiem skompensowania niskie-go napięcia.

Planowanie motoryczne (praksja) to projektowanie, następnie organizowanie i realizacja nowych złożonych kombina-cji ruchowych. Dziecko potrzebuje wielu informacji do zaplanowania ruchu, a więc pojawia się idea zadania, pomysł, następnie sposób, w jaki osiągnie ten cel i wreszcie wykonanie zadania. Mózg integruje bodźce płynące z układu przedsionkowego, doty-kowego i proprioceptywnego. Dzięki temu mamy prawidłowy schemat ciała, który jest niezbędny do wykonania planu motoryczne-go i sukcesywnego działania.

Dzieciom z dysfunkcją układu przed-sionkowego ogromną trudność sprawia nauka i powtarzanie nowych umiejętności. Widać to np. podczas gier i zabaw zespoło-wych, przy występowaniu w teatrzyku, gdzie do wykonania jest układ taneczny. Nie zapa-miętują sekwencji kroków tanecznych, albo tańczą na swój własny sposób. Nie potrafią złapać piłki czy też rzucić do celu, trudność sprawia im ułożenie piłki w dłoni. Układ nerwowy błędnie przetwarza bodźce pocho-dzące z ruchu i równowagi, nie zapamiętuje ich i nie umie z sukcesem wykorzystać przy nauce nowej czynności. Samoocena dziecka sukcesywnie spada. Czuje się „inne” na tle pozostałych dzieci, brakuje mu motywacji do działania. Ta niepewność emocjonalna przekłada się na różne sytuacje w życiu, jak: płacz, frustrację, nerwowość, łatwość podda-wania się przy próbie nowych zadań. Dlatego niezmiernie ważne jest dbanie o bezpieczeń-stwo emocjonalne dziecka – ciągłe podno-szenie motywacji, okazywanie troski, ciepła i zrozumienia.

Autorka jest mgr. fizjoterapii, absolwentką Gdańskiego Uniwersytetu Medycznego. Spe-cjalizuje się w rehabilitacji dzieci i młodzieży w Grodzisku Mazowieckim.


gry i zabawy w profilaktyce

Ćwiczenia dla dzieci z zaburzeniami orientacji przestrzennej

Paulina IlskaZaburzenia orientacji przestrzennej i zaburzenia w orientacji w sche-macie własnego ciała są widoczne podczas zajęć z wychowania fizycz-nego, gier i zabaw. Kiedy prowadzący prowadząc zajęcia staje naprze-ciw dzieci i prosi o wykonanie zwrotu w prawo/w lewo bądź ustawienie się w określonym porządku w stosunku do innych uczestników ćwi-czenia, ma możliwość zaobserwowania, które z nich wykazują ten ro-dzaj problemu.

Na wykształcenie się orientacji prze-strzennej u dzieci ma wpływ wiele czyn-ników. Jest ona wynikiem złożonego pro-cesu rozwojowego, rozpoczynającego się w wieku przedszkolnym i realizowanego w młodszym wieku szkolnym. Znawcy przedmiotu zwracają uwagę, jak istotny jest proces utrwalania przewagi czyn-nościowej jednej strony ciała nad drugą, czego wyrazem jest wzmożenie napię-cia w grupach kończyn i tułowia. U osób prawostronnych napięcie jest większe po prawej stronie, u lewostronnych po lewej. Dziecko słyszy określenia „prawy – lewy” i uczy się odnosić je do swojego ciała. Ale jeśli napięcie jest u niego równe po obu stronach ciała i często używa obu rąk do wykonywania codziennych czynności, trudno mu odnieść określenia „prawy–lewy” do konkretnych stron swojego ciała, ponieważ nie czuje różnicy między nimi. O ile określanie prawej i lewej strony ciała ma charakter arbitralny, prawa i lewa stro-na otaczającego świata zależy od pozycji dziecka w przestrzeni. Dziecku trudno się w tym zorientować, uczy się stopniowo, że np. prawa ręka osoby naprzeciwko jest po odwrotnej stronie niż jego własna pra-wa dłoń. Dzieci mające 11–12 lat zwykle umieją już opisać umiejscowienie przed-miotów w przestrzeni i wskazać, że dany przedmiot jest na prawo/lewo od innego przedmiotu.

Kłopoty w orientacji przestrzennej mogą mieć głębsze podłoże i świadczyć o specyficznych trudnościach w nauce, na przykład dysleksji rozwojowej. Jeden z typów dysleksji, dysleksja wzrokowa, polega na zaburzeniach rozwoju funkcji wzrokowych i wzrokowo-przestrzennych. Uczniowie z tego typu dysleksją mają

duże trudności w orientacji przestrzennej. Przedszkolaki przejawiają trudności m.in.: we wskazywaniu kierunków swojego ciała, prawidłowym nazywaniu prawych i le-wych części ciała. Gdy rozpoczynają naukę w szkole, trudno im też określać położenie przedmiotów względem siebie w odniesie-niu prawa–lewa, posługiwać się nazwami określającymi szeroko pojmowane stosun-ki przestrzenne. W późniejszych latach przejawiają trudności m.in.: w rozumieniu schematów, rysunków, umiejscowieniu elementów na ilustracjach. Mają proble-my z rysowaniem, rozplanowaniem i wy-obrażeniem sobie relacji przestrzennych. Ich specyficzne trudności przejawiają się podczas nauki czytania i pisania, a póź-niej w rozumieniu i opanowaniu materiału z przyrody, geografii, geometrii i chemii.

Niezależnie do przyczyn, ćwiczenia usprawniające orientację w przestrzeni warto zaplanować tak, by przebiegały eta-pami, odnoszącymi się do prawidłowości rozwojowych. Jeśli dziecko opanuje ćwi-czenia należące do jednego etapu, można przejść do następnego. • etap1–budowanie i utrwalanieorien-

tacji w schemacie własnego ciała, czyli ćwiczenie uświadamianych i kontrolo-wanych ruchów. Ważne, by nazywać sło-wami wykonywane czynności, opisywać ruchy i kierunki;

• etap2–utrwalaniewykonywaniakon-trolowanych ruchów w odniesieniu do przedmiotów w otoczeniu. Po poleceniu słownym dziecko całym ciałem wyko-nuje ruchy, odnajduje właściwe miejsce w odniesieniu do przedmiotów;

• etap3–natymetapie istotnejestopa-nowanie stosunków przestrzennych między przedmiotami i ich wzajemne-

go usytuowania niezależnie od własne-go ciała. Do ćwiczeń wykorzystuje się układanki, klocki, stopniując trudność zadań.

Ćwiczenia do etapu IĆwiczenie 1 – Najlepsze powitanie Cel: wytwarzanie i utrwalanie orienta-

cji w schemacie swojego ciała Miejsce: sala, w której można się swo-

bodnie i bezpiecznie poruszać Materiały: płyta z muzyką Przebieg ćwiczenia: Dzieci chodzą

swobodnie po sali w rytm muzyki. Na znak dany przez prowadzącego wykonują wskazane przez niego ruchy. Pierwsze po-lecenie: Przywitaj się z najbliżej znajdującą się osobą za pomocą podania ręki. Prowa-dzący omawia wykonanie ćwiczenia: Któ-rą rączką się witamy? Która ręka jest lewa, a która prawa? Następnie wydaje polecenia przywitania się różnymi częściami ciała: włosami, nosami, najmniejszym palusz-kiem lewej stopy, prawymi kolanami itp. Na koniec dzieci dobierają się w dwójki i wymyślają swoje powitanie (np. przybija-nie piątki, żółwik, klepanie się po plecach). Każda dwójka najpierw głośno tłumaczy, jak wygląda jej powitanie – jakie części ciała są używane i po której stronie ciała się znajdują, a następnie demonstruje swo-je powitanie przed grupą.

Ćwiczenie 2 – Odważne pingwiny Cel: wytwarzanie i utrwalanie orienta-

cji w schemacie swojego ciała Miejsce: sala, w której można się swo-

bodnie i bezpiecznie poruszać Materiały: dwie płyty z muzyką – jed-

na z dynamiczną melodią, druga z muzyką relaksacyjną, materace

Przebieg ćwiczenia: Wprowadzenie: Osoba prowadząca zajęcia opowiada hi-storię. W dalekiej, mroźnej krainie żyły Odważne Pingwiny. Raz do roku zalewała je woda Złego Czarownika, która porywa-ła Nieostrożne Pingwiny. Dlatego musiały poruszać się po krach i wykonywać ostroż-ne, właściwe ruchy, by utrzymać się na powierzchni. Czy pamiętacie piosenkę „Pin-gwinek”? Dzieci śpiewają dla przypomnie-nia (O jak przyjemnie i jak wesoło w Pin-gwinka bawić się się się. Raz nóżka lewa, raz nóżka prawa, do przodu, do tyłu i raz, dwa i trzy) i wykonują do piosenki właściwe ru-


gry I ZAbAwy w ProfIlAkTyCE

chy nogami. Na „raz, dwa, trzy” klaszczą. Prowadzący intonuje „Pingwinka” i za każdym razem zmienia części ciała wyda-jąc w ten sposób polecenie (np. raz rącz-ka lewa, raz rączka prawa, raz stopa lewa/prawa, łokieć, ucho itd.). Wymienioną czę-ścią ciała dzieci dotykają szybko kry (czyli podłogi), by uchronić się przed porwa-niem przez nurt wody Złego Czarownika. Gdy dzieci się zmęczą, prowadzący mówi: Woda Złego Czarownika odpłynęła. Od-ważne Pingwiny mogą odpocząć na bez-piecznej krze. Włącza muzykę relaksacyjną. Dzieci kładą się na materacykach i zgodnie z instrukcjami prowadzącego rozluźniają mięśnie poszczególnych partii ciała.

Ćwiczenia do etapu II Ćwiczenie 1 – Twister na nowo Cel: ćwiczenie wykonywania kontro-

lowanych ruchów w stosunku do osób i przedmiotów z otoczenia dziecka

Materiały: Gra twister – płachta mate-riału z kolorowymi polami i zegar ze wska-zówką

Przebieg ćwiczenia: Dzieci rozkładają na podłodze płachtę z kolorowymi polami. Pierwsze dziecko wchodzi na płachtę, dru-gie kręci wskazówką zegara. Po jej zatrzy-maniu odczytuje głośno kolor i część ciała, którą wskazała. Wydaje polecenie dziecku znajdującemu się na planszy np. połóż lewą nogę na czerwone, prawą rękę na żółte. Po kilku poleceniach zmiana – następne dziec-ko wchodzi na płachtę. Później można grać dwójkami, czyli dwoje dzieci wchodzi na płachtę i wykonuje polecenia. Po każdej zmianie pozycji ciała uczestników pro-wadzący i pozostałe dzieci zadają pytania dotyczące umiejscowienia przestrzennego osoby na planszy w stosunku do pozosta-łych uczestników i przedmiotów znajdu-jących się w pomieszczeniu. Np. po której twojej stronie jestem? Po której twojej stronie są drzwi/szafa? W trudniejszej wersji pytają także: po której mojej stronie jesteś?

Ćwiczenie 2 – Owieczko chowaj się Cel: ćwiczenie wykonywania kontrolo-

wanych ruchów w stosunku do przedmio-tów i osób z otoczenia dziecka

Miejsce: sala z możliwością swobod-nego i bezpiecznego poruszania się

Przebieg ćwiczenia: Prowadzący opo-wiada bajkę: Owieczki spokojnie wypasają

się na łące. Czasem jednak przychodzi wilk i chce je złapać. Wtedy owieczki muszą szybko schować się we właściwe miejsce. Zbliżającego się wilka nie widać z pastwi-ska, dlatego jedna owieczka – strażnik zo-staje na wzgórzu. Gdy tylko zobaczy, z któ-rej strony nadchodzi wilk, szybko ostrzega pozostałe i mówi, w którym miejscu będą bezpieczne. Dzieci – owieczki poruszają się po sali na czworakach. Prowadzący – owieczka strażnik wydaje polecenia doty-czące przemieszczania się do określonego miejsca w sali – pastwisku. Na przykład: Wilk! Lewy róg pastwiska. Wilk! Po prawo od paprotki. Wilk! Stań po prawej stronie

najbliżej pasącej się owieczki i stwórzcie mur nie do pokonania dla wilka. Gdy gru-pa opanuje zasady zabawy, rolę owieczki – strażnika przejmują dzieci.

Ćwiczenia do etapu III Ćwiczenie 1 – Wymarzony pałac Cel: ćwiczenie orientacji przestrzennej

wykonywane na przedmiotach Materiały: kolorowe klocki o różnych

kształtach Przebieg ćwiczenia: Dzieci dobie-

rają się w dwójki. Każda dwójka dostaje taką samą liczbę klocków i ustawia z nich wymarzony pałac. Następnie opowiada grupie, jak go wykonała, np. Najpierw największy fioletowy klocek ustawiliśmy pośrodku. Wokoło ustawiliśmy trzy kloc-ki czerwone. Po prawej stronie pierwszego czerwonego klocka stoi żółty, a po lewej niebieski. Grupa zadaje twórcom pałacu pytania dotyczące umiejscowienia elemen-tów budowli w przestrzeni. Np. Po której stronie niebieskiego klocka ustawiliście zie-

lony? Po której stronie pałacu jest komnata królowej? W trudniejszej wersji ćwicze-nia, w grupach operujących już pojęciami z geometrii przestrzennej uczestnicy mogą opisywać też kształt klocków, np. fioletowy klocek w kształcie prostopadłościanu usta-wiliśmy pośrodku. W zależności od stop-nia zaawansowania dzieci w ćwiczeniach na orientację przestrzenną grupa zajmuje miejsce po tej samej stronie co twórcy bądź staje naprzeciwko. Jeśli stoi naprzeciwko, zadaje pytania, które są już trudniejsze: dla twórców wieży Po której mojej stronie jest niebieski klocek? Po której mojej stronie jest sala balowa?

Ćwiczenie 2 – Obiad dla Królowej Angielskiej

Cel: ćwiczenie orientacji przestrzennej wykonywane na przedmiotach

Materiały: Kolorowanka z potrawami, zastawą stołową i elementami dekoracji stołu. Kartki sztywnego papieru, nożyczki, klej

Przebieg ćwiczenia: Instrukcja prowa-dzącego: Wyobraźcie sobie, że jutro przyjeż-dża do nas Królowa Angielska. Zaplanujmy, jak nakryć stół, by ją godnie przyjąć. Poko-lorujcie potrawy i inne elementy i je wytnij-cie. Następnie dzieci pracując w dwójkach rozplanowują nakrycie stołu i przyklejają elementy wycinanki na brystolu. Potem wyjaśniają na forum grupy, dlaczego za-projektowały stół w taki a nie inny sposób. Jeśli grupa jest liczna i trudna w dyscypli-nowaniu, można wykonać to ćwiczenie w innej wersji – dzieci przyklejają elemen-ty zgodnie z instrukcją prowadzącego, każ-de na swoim arkuszu brystolu. W bardziej rozbudowanej wersji ćwiczenia dzieci sia-dają potem przy stole z zsuniętych ławek i rzucają do siebie maskotkę. Osoba, do której rzucona jest maskotka, łapie ją i wy-jaśnia, jakie miejsce zajmuje w stosunku do innych gości biorących udział w uro-czystym obiedzie, np. Siedzę naprzeciwko Ani, po skosie w stosunku do Bartka, po prawej stronie Kasi.

*Szczegółowa bibliografia podana przez Autorkę do-stępna jest w redakcji.

Autorka jest kulturoznawcą i trenerką w za-kresie skutecznego uczenia się, twórczego my-ślenia i komunikacji.


MNEMoTEChNIkI

Pamięć w procesie edukacji dzieci i młodzieży – cz. I

Ewelina PawlunPamięć warunkuje uczenie się, rozumowanie, twórcze myślenie, a na-wet efektywne podejmowanie decyzji. W ułamku sekundy przez naszą pamięć przechodzi mnóstwo bodźców, choć wiele z tych informacji zo-staje utraconych. Co tak naprawdę sprawia, że jeden uczeń zapamięta 90% wiadomości, a drugi już tylko 50%? Niezwykle ważnym proble-mem edukacji w Polsce jest brak umiejętności uczenia się. Uczniowie najczęściej zapominają wyuczonego materiału tuż po jego zaliczeniu. W artykule przybliżę rolę pamięci w edukacji oraz co wpływa na to, że uczniowie zapamiętują lepiej lub gorzej oraz jakimi metodami możemy im pomóc w doskonaleniu pamięci.

Czym jest pamięć?

Zgodnie z definicją1: Pamięć jest jed-nym z najważniejszych poznawczych pro-cesów psychicznych, odgrywających istotną rolę w prawidłowym przebiegu innych zło-żonych czynności psychicznych, takich jak uczenie się czy orientacja w otoczeniu.

Pamięć odpowiada za takie czynności jak: kodowanie, przechowywanie oraz od-twarzanie informacji. Na bazie wcześniej-szych doświadczeń pozwala na uczenie się, czyli modyfikację zachowań. Pamięć mo-żemy podzielić ze względu na: • rodzajbodźca,• stopień zaangażowania świadomości

w kodowanie i odtwarzanie informacji,• czastrwania.

Modalny model pamięci sformułowa-ny w 1968 r. przez Atkinsona i Shiffrina zakłada, że uczenie się nowego materiału i przechowywanie go w pamięci długotrwa-łej możliwe jest jedynie za pośrednictwem magazynu pamięci krótkotrwałej, gdzie informacje ulegają różnego stopnia prze-twarzaniu2. Wstępnie informacja trafia do pamięci sensorycznej (ultrakrótkiej). Możemy wyobrazić sobie, że pamięć ta jest swoistym magazynem wykorzystują-cym właściwości zmysłu wzroku i słuchu. Na siatkówce oka przez bardzo krótki czas (ok. 0,5 s) pozostaje obraz rzeczywistości, a wyselekcjonowane informacje transpor-towane są wprost do pamięci krótkotrwa-łej. Pamięć ta, zwana niekiedy roboczą, to kolejny magazyn, w którym przez krótki czas od kilku sekund aż do kilkunastu mi-nut przechowywane są te informacje, któ-

rym nadaliśmy wyższy priorytet niż pozo-stałym. Dany element ma wyższy stopień ważności, jeśli maksymalnie skupimy na nim swoją uwagę. Dużym ograniczeniem omawianej pamięci pozostaje jej pojem-ność. W związku z bardzo szybkim proce-sem zapominania zachodzącym w pamięci krótkotrwałej, konieczne jest wprowadze-nie systemu powtórek podczas nauki no-wego materiału. Poniżej na rysunku przed-stawiam wyniki przeprowadzonego przeze mnie badania w grudniu 2014 r. na grupie 30 uczniów szkoły podstawowej kl. IV–VI, których zadaniem było zapamiętanie hi-storyjki z nazwami rzek.

Rysunek 1. Ilość informacji przechowywanych w pamięci wraz z upływem czasu

22% po

24 godz.

56% po

3 godz.

75% po

1 godz.

Źródło: Opracowanie własne.

Okazuje się, że bez stosowania jakich-kolwiek powtórek najwięcej informacji zostaje utraconych już po 3 godzinach od zakończenia nauki. Niektóre informacje z pamięci krótkotrwałej mogą być przenie-sione do pamięci długotrwałej i tam trwa-le zapisane3, pod warunkiem stosowania odpowiednich technik, o czym wspomnę w dalszej części artykułu.

Co wpływa na procesy zapamiętywania?Każdy uczeń na pewnym etapie edu-

kacji wypracowuje własną strategię i styl uczenia się, które nie mogą być narzucone przez nauczycieli. Różnice między ucznia-mi w zapamiętywaniu szkolnego materiału mogą wynikać z różnic w zakresie przyj-mowania, przetwarzania informacji oraz działania. Osobista strategia uczenia się w znacznym stopniu uwarunkowana jest programem neurologicznym4, który obra-zuje, w jaki sposób mózg odbiera i inter-pretuje informacje. Istotne w tej kwestii są preferencje sensoryczne, czyli odbiór bodźców za pomocą wybranych zmysłów. Podczas percepcji informacji u każdego ucznia dominuje jeden z kanałów zmy-słowych, który jest najsprawniejszy: wzro-kowy, słuchowy, ruchowy lub czuciowy. Można w ten sposób przyjąć trzy różne style uczenia się odpowiednio do używa-nych zmysłów: wzrokowy, słuchowy lub kinestetyczno-czuciowy. Zasadniczą kwe-stią jest współpraca wszystkich zmysłów, czyli efektywne uczenie się powinno być multisensoryczne. Dzięki temu działanie pamięci jest sprawniejsze, to znaczy in-formacje zapamiętane wielozmysłowo pa-miętamy trwalej. Odwołując się do swoje-go warsztatu pracy z dziećmi, dla których prowadzę zajęcia z technik zapamiętywa-nia, zauważyłam, że wzrokowcy, słuchow-cy oraz kinestetycy różnią się pewnymi cechami.

Poniżej prezentuję sylwetki wybranych uczniów wraz z ich typowymi cechami.• Klaudia – wzrokowiec

– jest spostrzegawcza i wrażliwa na kolory

– lubi czytać, podkreślać i kolorować swoje notatki

– używa wizualnych zwrotów, tj. „spójrz”, „zobacz”

– ma pełny kontakt wzrokowy z pro-wadzącym zajęcia

• Mikołaj – słuchowiec– wrażliwy na dźwięki, np. tykanie ze-

gara może go rozpraszać– woli słuchać niż czytać lub pisać– w czasie rozmowy często używa

zwrotu: „posłuchaj”– czytając, powtarza sobie na głos


MNEMoTEChNIkI

Weronika – kinestetyk– często gestykuluje podczas swojej

wypowiedzi– mówi raczej wolno– słucha często z zamkniętymi oczami– lubi bliski kontakt z przedmiotami

w swoim otoczeniu przez ich częste dotykanie

Duże znaczenie w odbiorze informa-cji odgrywa również dominacja półkul mózgowych. Styl przetwarzania danych i zachowania u dziecka jest inny w zależ-ności od tego, czy dominuje prawa czy lewa półkula. Każda z nich pełni inne funkcje.

Prawa półkula odpowiada za zdolności artystyczne, plastyczne, muzyczne, za wy-obraźnię przestrzenną, rozpoznawanie ko-lorów oraz syntezę. Funkcjonowanie lewej półkuli jest związane z logiką, kolejnością, analizą, liczeniem, czyli ogólnie mówiąc „zdolnościami matematycznymi”. Na tej podstawie możemy mówić o lewopółkulo-wym bądź prawopółkulowym stylu ucze-nia się. Większość uczniów wykorzystuje funkcje obu półkul, jednak w warunkach przeciążenia organizmu, np. zbyt dużą ilo-ścią informacji, następuje „przełączenie” na półkulę dominującą. Do szybszego i trwal-szego zapamiętywania oraz efektywnego uczenia się potrzebujemy współpracy obu półkul – „obupółkulowego” uczenia się.

W literaturze przedmiotu5 występuje tzw. pełen profil dominacji, który jest efek-tem zestawienia dominującej półkuli mó-zgowej: oka, ucha, ręki i nogi. Każde dziec-ko posiada jeden z 32 wrodzonych profili dominacji, które informują, jak może ono zachować się w sytuacji trudnej, np. pod wpływem stresu, kiedy i w jakim stopniu dostęp do niektórych informacji może być otwarty, a do innych zablokowany. W sy-tuacjach stresowych sprawność naszych zmysłów ulega obniżeniu, to znaczy gorzej widzimy, słyszymy, pojawia się problem z komunikacją, rozumieniem oraz pamię-cią. Posiadając wiedzę na temat własnego profilu dominacji uczeń może podwyż-szyć efektywność swojego działania, a tym samym zdolności zapamiętywania nawet w niekorzystnych dla niego sytuacjach, np. podczas sprawdzianu.

Problemy w zapamiętywaniu u dzieci i młodzieży wiążą się również z niewyga-szonymi odruchami pierwotnymi, które

występują w określonej kolejności i przy-stosowują organizm do funkcjonowania na kolejnym etapie rozwojowym. Kiedy ode-grają swoją rolę, powinny wygasnąć. Jednak coraz częściej zdarza się, że te pierwotne odruchy nie wygasają i zakłócają rozwój oraz funkcjonowanie najpierw w wieku dziecięcym, a potem dorosłym. Problemy powiązane z niewygaszonymi odruchami przejawiają się w nadpobudliwości psy-choruchowej, brakiem koncentracji uwagi, gorszym zapamiętywaniem. Mogą rów-nież wiązać się z poważniejszymi konse-kwencjami, jak: problemy z zachowaniem równowagi, nadwrażliwością na bodźce, nieuzasadnionymi lękami oraz zaburzoną orientacją w przestrzeni.

Następnym czynnikiem wpływającym na procesy zapamiętywania i strategię ucze-nia się jest tzw. profil inteligencji wielora-kich ukształtowany na podłożu genetycz-nym oraz środowiska, w którym wychowuje się dziecko. Każdy uczeń posiada osobisty profil inteligencji, na który składają się róż-ne podtypy inteligencji: językowa, logiczna, muzyczna, wizualno-przestrzenna, rucho-wa, przyrodnicza, interpersonalna, intra-personalna6. Nie ma lepszego lub gorszego profilu inteligencji, każdy zostaje obdarzo-ny wyjątkowym zestawem cech, predyspo-zycji, talentów, zdolności, które powstają na fundamencie preferencji sensorycznych oraz funkcji dominującej półkuli mózgo-wej w połączeniu z wpływem środowiska. Znajomość swojego profilu inteligencji wie-lorakich pomaga w świadomym wyborze metod uczenia się oraz zapamiętywania. Nauka z wykorzystaniem różnorodnych podtypów inteligencji daje lepsze rezul-taty. Jest to cenna wskazówka zarówno dla uczniów, jak i nauczycieli.

Jak wspomóc pamięć ucznia?Ze swojej dotychczasowej praktyki

wiem, jak ważna jest odpowiednia moty-wacja oraz nastawienie dziecka do zdoby-cia nowej wiedzy w procesie zapamięty-wania. Potrzeba zdobycia i przyswojenia danej informacji przez ucznia jest pod-stawowa w procesie uczenia się. Na mo-tywację wpływa czynnik biologiczny, spo-łeczny oraz osobowościowy7. Jak pokazują wyniki wielu badań, szczególne znaczenie

w uczeniu szkolnym przypisuje się moty-wacji poznawczej, ponieważ jest związana z zainteresowaniami ucznia. Motywy po-budzające uczącego się do działania wy-nikają także ze zbioru postaw i przekonań, jak również z jego nastawień. Motywacja może pochodzić ze źródła wewnętrzne-go, czyli są to pragnienia, chęci, poczucie aspiracji oraz obawy dziecka. Niezwykle ważnym zadaniem nauczyciela jest utrzy-manie odpowiednio wysokiego poziomu motywacji zewnętrznej, która opiera się na ocenach, nagradzaniu i zachęcaniu ucznia do większego wysiłku.

Zaangażowanie wszystkich zmysłów ucznia w trakcie zajęć warunkuje jego skuteczną uwagę. Brak skupienia, roz-proszenie uwagi obniżają skuteczność za-pamiętywania. Taki stan może wynikać również ze zmęczenia, stresu bądź przy-gnębienia. Prawidłowym działaniem w tej sytuacji jest wzmocnienie uwagi poprzez wzbudzenie większego zainteresowania, które rozbudza pozytywne emocje. Na wzrost uwagi wpływają również otwartość i optymizm, perspektywa osiągnięcia celu, eliminacja podatności na zakłócenia oraz przyjazne otoczenie.

Jak pracować z uczniami nad poprawą pamięci – o tym w następnym artykule.

Autorka jest psychologiem, trenerką technik pamięciowych, terapeutą metodą EEG Biofeed-back, założycielką firmy Laboratorium Psycho-logiczne. Prowadzi zajęcia z technik zapamię-tywania oraz warsztaty z rozwoju osobistego dla dzieci i młodzieży.

1 A. Rajewska-Rager, J. Rybakowski, Współczesne modele pamięci w aspekcie neurobiologicznym i kli-nicznym, „Postępy Psychiatrii i Neurologii”, nr 15(2), 2006, s. 106.

2 Tamże, s.106.3 Aktualne teorie psychologiczne, a także neurofizjologicz-

ne wskazują, że możliwości pamięci długotrwałej, zarów-no pod względem ilości zapamiętanych informacji, jak i czasu ich przechowywania, mogą być nieograniczone.

4 M. Taraszkiewicz, Uczenie się uczenia – fundamenty, w: Cz. Plewka, M. Taraszkiewicz, Uczymy się uczyć, Wydawnictwo „Pedagogium” OR TWP, Szczecin 2010, s. 85-88.

5 C. Hannaford, Profil dominujący, Wyd. MINRRiIO, Warszawa 2003.

6 H. Gardner, Inteligencje wielorakie. Nowe horyzon-ty w teorii i praktyce, Wydawnictwo MT Biznes Sp. z o.o., Warszawa 2009, s. 13-79.

7 F. Lis, R. Lis, Socjologia pracy w organizacji życia spo-łecznego: wybrane zagadnienia, wyd. PWZN „Print 6”, Lublin 2000.


MIĘdZy PrAwEM I bEZPrAwIEM

Wsparcie rodziny w świetle standardów prawa – cz. I

Mirosław KaczmarekWdrożenie od 1 stycznia 2012 r. nowej ustawy o wspieraniu rodziny i systemie pieczy zastępczej oraz funkcjonowanie od wielu lat ustawy o przeciwdziałaniu przemocy w rodzinie, dwóch podstawowych dla kon-dycji opiekuńczo-wychowawczej rodziny aktów prawnych, nie dało spo-dziewanych efektów. Jak z niepokojem donoszą nieliczni specjaliści, z uwagą śledzący główne statystyki sądowe, nie udało się powstrzymać trwałej tendencji wzrostu ingerencji sądu we władzę rodzicielską.

Liczba decyzji sądu o ograniczeniu lub pozbawieniu władzy rodzicielskiej z po-wodu niewydolności opiekuńczo-wycho-wawczej stale rośnie. O ile w roku 2000 liczba małoletnich, których rodzicom sąd ograniczył władzę rodzicielską poprzez kuratelę sądową lub umieszczenie w pie-czy zastępczej łącznie z liczbą małoletnich, których rodzicom sąd odebrał władzę ro-dzicielską, wynosiła 172.880, to po stałym wzroście na przestrzeni dekady, liczba ma-łoletnich z ograniczeniem i pozbawieniem władzy rodzicielskiej wzrosła do 210.515 dzieci i do roku 2014 utrzymała się na tym bardzo wysokim poziomie. Szczególnie niepokoi wzrost liczby rodziców, wobec których sąd podjął najdalej idącą formę ingerencji, pozbawiając ich władzy rodzi-cielskiej. W roku 2000 liczba małoletnich, wobec których rodziców sąd podjął decy-zję o pozbawieniu władzy rodzicielskiej, wynosiła 16.104, a w roku 2010 liczba ta wzrosła do 20.198 dzieci. Niestety, w ko-lejnych latach, już pod rządami nowych przepisów, liczba decyzji o pozbawieniu władzy rodzicielskiej nad dziećmi z powo-du niewydolności opiekuńczo-wychowaw-czej i niezaradności życiowej stale rosła, by w roku 2014 dotyczyć 23.705 dzieci. Wzrost wskaźnika ingerencji sądów we władzę rodzicielską jest znacznie wyższy, gdy uwzględnimy zmniejszającą się z roku na rok populację dzieci do ukończenia 18. roku życia – spadek populacji dzieci w po-wyższym okresie wynosił blisko 30%.

Dane zebrane w statystykach sądo-wych przez Ministerstwo Sprawiedliwości umykają uwadze polityków i publicystów. Rzadko też są przedmiotem dociekań na-ukowców zajmujących się polityką spo-

łecznąwobecdziecka i rodziny.Świadcząone z jednej strony o kiepskiej kondycji polskich rodzin, z drugiej zaś o domino-waniu modelu interwencji i nieskutecz-ności polityki pomocy i wsparcia rodziny przez powołane do tego instytucje.

Jak wiemy z licznych przekazów me-dialnych, łatwiej jest odebrać dzieci niewy-dolnej rodzinie niż udzielić jej skutecznej pomocy. Odpowiedź na pytanie – dlacze-go tak się dzieje? – wymaga szczegółowej analizy funkcjonowania systemu pomocy rodzinie oraz zbadania, jak funkcjonu-ją istniejące rozwiązania instytucjonalne i prawne.

Z racji swoich doświadczeń zawodo-wych – wieloletnia praca w Biurze Rzecz-nika Praw Dziecka – zwrócę uwagę na jeden istotny aspekt problemu, standardy prawa dotyczące dziecka i rodziny oraz obowiązek prowadzenia przez państwo polityki prorodzinnej. Uważam, że znajo-mość tych standardów i respektowanie ich przy budowie systemu wsparcia rodziny niewydolnej w wychowywaniu i opiece nad dziećmi oraz ich powszechna świado-mość wśród osób pracujących z rodziną pozwoliłyby na znaczne ograniczenie skali ingerencji sądów we władzę rodzicielską. Z praktyki wiem, że wiedza na ten temat nie jest zadowalająca.

Prawo do pomocyRodzina i dziecko znajdujący się

w trudnej sytuacji życiowej mają prawo do pomocy ze strony państwa i reprezen-tujących je instytucji. Każdy rząd, każda władza publiczna powinny w swych dzia-łaniach uwzględniać dobro dziecka i pro-wadzić prorodzinną politykę społeczną.

Oczywiście, w myśl konstytucyjnej za-sady pomocniczości państwo powinno wspierać wysiłki rodziny, a nie wyręczać jej w obowiązkach i staraniach względem dzieci.

Standardami polityki społecznej gwa-rantowanymi przepisami konstytucyjnymi są zobowiązania państwa do ochrony życia rodzinnego w jego ekonomicznym, praw-nym i społecznym wymiarze. Realizacją tych standardów są m.in.: system zasiłków rodzinnych, wsparcie dla młodych mał-żeństw, ochrona macierzyństwa, rodzin wielodzietnych, samotnie wychowujących dzieci, świadczenia alimentacyjne i inne. Na status socjalny rodziny, gwarantują-cy odpowiedni poziom życia w rodzinie, wpływ ma także prawo do takiego wyna-grodzenia, które zapewni pracującym i ich rodzinom przyzwoity poziom życia1.

Politykę społeczną wobec rodziny określa prorodzinny charakter takich świadczeń jak: zasiłek rodzinny, zasiłek porodowy, opiekuńczy, wychowawczy, zasiłek pielęgnacyjny na dziecko niepeł-nosprawne, zasiłek macierzyński, długość urlopu macierzyńskiego i wychowaw- czego.

Szczególne znaczenie rodziny w społe-czeństwie podkreśla zapis z dokumentów Światowego Szczytu Rozwoju Społeczne-go: „/.../rodzina stanowi podstawową ko-mórkę społeczeństwa, odgrywającą kluczo-wą rolę w rozwoju społecznym i jako taka powinna być wspierana względem praw, zdolności i zakresu odpowiedzialności jej członków /...2.

Prawidłowo funkcjonująca rodzi-na wypełnia darmowo wiele podstawo-wych funkcji społecznych i zdrowotnych, zwłaszcza wobec osób starszych i dzie-ci. Inną wartością jest moralne i etyczne wychowanie w rodzinach, które skutkuje u dorosłych już dzieci pełnieniem odpo-wiedzialnych i dojrzałych społecznie ról obywatelskich oraz pomyślnym rozwojem gospodarczym kraju.

Podkreślić należy, że prawa socjalne określone w Konstytucji RP są wskaza-niami ogólnymi, jako cele działalności państwa. Znajdują one pełne rozwinię-cie i szczegółowe określenie w przepisach ustawowych. Prawa te po stronie obywa-teli nie rodzą wprost określonych roszczeń


MIĘdZy PrAwEM I bEZPrAwIEM

wobec państwa, ale stanowią nałożenie na państwo obowiązku podjęcia wszelkich działań na rzecz realizacji tych praw. Cho-dzi o działania prawne, polityczne, gospo-darcze, ekonomiczne, kulturalne i inne.

Pomocniczość instytucji wobec dziecka i rodzinyNajważniejszym filarem, na którym

oparte są rozwiązania prawne systemu pomocy dziecku i rodzinie, jest zasada po-mocniczości zawarta wprost w preambule Konstytucji RP3. Regulacje prawne przyję-te w przepisach prawa dotyczących dziec-ka i rodziny konsekwentnie oparte są na tej zasadzie. Jest ona także podstawą aksjolo-giczną Konwencji o prawach dziecka, która w preambule odwołuje się do zasady po-mocniczości: /.../ rodzina jako podstawo-wa komórka społeczeństwa oraz naturalne środowisko rozwoju i dobra wszystkich jej członków, a w szczególności dzieci, powin-na być otoczona niezbędną ochroną oraz wsparciem, aby mogła w pełnym zakresie wypełniać swoje obowiązki w społeczeń-stwie /.../4.

Ustawa o wspieraniu rodziny i systemie pieczy zastępczej – podstawowy dokument regulujący szczegółowo zasady pomocy źle funkcjonującej rodzinie, w tym zasady i formy pieczy zastępczej nad dzieckiem – odwołuje się wprost do zasady pomoc-niczości. W ustawie punktem wyjścia jest rodzina. Sytuacja dziecka postrzegana jest jako konsekwencja sytuacji całej rodziny. Zakłada się, że należy wspierać rodzinę tak, aby w rezultacie doprowadzić do poprawy sytuacji dziecka. I dopiero, gdy te działania nie przyniosą pożądanych efektów, można rozpatrywać konieczność zabrania dziecka z niewydolnej lub patologicznej rodziny.

W myśl zasady pomocniczości struk-tury społeczności wyższej i wyżej zorga-nizowanej (struktury samorządowe, admi-nistracji publicznej, państwo) nie powinny podejmować żadnych działań (zakaz inge-rencji) w rozwiązywanie problemów spo-łeczności niższej i niżej zorganizowanej (jednostka, rodzina, małe struktury lokal-ne) w sytuacji, gdy ta społeczność potrafi sama rozwiązać swoje problemy. W przy-padku rodziny, która wypełnia swoje funk-cje, wspólnoty wyższe powinny szanować jej autonomię, dopóki istnieją możliwości

samodzielnego radzenia sobie z problema-mi.

Jednak w sytuacji, gdy rodzina nie potrafi samodzielnie realizować swoich podstawowych zadań i funkcji, obowiązek ingerowania w rodzinę w celu udzielenia pomocy spoczywa na właściwych służbach publicznych – to tzw. subsydiarne towarzy-szenie. Taką sytuacją jest zagrożenie dobra dziecka. Pomoc na tym etapie powinna być realizowana z uwzględnieniem aktyw-ności i woli samych zainteresowanych, by nie uzależnić ich od pomocy – dopoma-gać, nie zastępować.

I wreszcie, trzecim aspektem zasady pomocniczości jest tzw. subsydiarna re-

dukcja. To przesłanie dla instytucji udzie-lających pomocy, by zaprzestać jej w chwi-li, gdy rodzina jest w stanie znów samo-dzielnie funkcjonować (art. 47 Konstytucji RP)5.

Autonomia i prymat rodzinyJednym z nadrzędnych standardów

wynikających z praw człowieka jest ochro-na życia rodzinnego, w tym przed nad-mierną ingerencją, która w prawie między-narodowym przekłada się na dwie kardy-nalne zasady: autonomii rodziny i pryma-tu rodziny w wychowaniu dzieci. Obie za-sady nie znalazły właściwego przełożenia w obowiązujących przepisach dotyczących polityki społecznej wobec rodziny.

Zasada autonomii rodziny i jej pry-matu w wychowaniu dzieci: „...Nikt nie

będzie podlegać arbitralnemu wkraczaniu w jego życie prywatne, rodzinę... Każdy jest uprawniony do ochrony prawnej przed takim wkraczaniem lub takimi zamacha-mi” wyrażana jest w wielu dokumentach międzynarodowych6. Zasada ta nie stoi w sprzeczności z prawnym charakterem zobowiązań rodziców względem dzieci oraz prawną i administracyjną egzekucją tych zobowiązań.

Zasada prymatu rodziny – jej sens oddają niezwykle trafnie i pięknie słowa Karty Praw Rodziny: Rodzice, ponieważ dali życie dzieciom, mają pierwotne, nie-zbywalne prawo i pierwszeństwo do wycho-wywania potomstwa i dlatego muszą być uznani za pierwszych i głównych jego wy-chowawców7. To rodzina ma naturalne pra-wo i pierwszeństwo w wychowaniu dzieci. Z chwilą, gdy rodzina nie wywiązuje się ze swych obowiązków, narusza dobro i in-teres dziecka, tylko niezawisły sąd i to na mocy przepisów rangi ustawy może inge-rować we władzę rodzicielską. W sytuacji ograniczenia lub zawieszenia władzy ro-dzicielskiej do rodziców dalej należy sze-reg decyzji podejmowanych w sprawach dzieci przynależnych im w ramach tzw. kierowania8.

Autor jest pedagogiem, trenerem rodzinnej

opieki zastępczej; członkiem Rady Pomocy Spo-łecznej przy MPiPS; obecnie wicedyrektorem Publicznego Liceum Ogólnokształcącego UŁ.

1 Standardy regionalne pomocy dziecku i rodzinie wy-znaczają akty prawne uchwalone przez organy Rady Europy, zwłaszcza Europejska Karta Społeczna z 1961 r. (cz. I art. 16; cz. II art. 4 i art. 8).

2 Paragraf 26 Deklaracji Światowego Szczytu Rozwoju Społecznego, Kopenhaga 1995 rok.

3 Na ten temat zob.: C. Millon-Delsol, Zasada pomoc-niczości, Znak, Kraków 1995; A. Dylus, Zasada po-mocniczości a integracja Europy, „Państwo i Prawo” 1995, nr 5; Z. Zgud: Zasada subsydiarności w prawie europejskim, Zakamycze, Kraków 1999.

4 Konwencja o prawach dziecka (Dz. U. 1991 r., Nr 120, poz. 526).

5 M. Andrzejewski: Ochrona praw dziecka w rodzinie dysfunkcyjnej, Zakamycze, Kraków 2003.

6 Patrz art. 17 Międzynarodowego Paktu Praw Obywa-telskich i Politycznych (Dz. U. z 1977r. Nr 38, poz. 167), ale też w: Międzynarodowy Pakt Praw Gospo-darczych, Socjalnych i Kulturalnych (art.10); Między-narodowy Pakt Praw Obywatelskich i Politycznych (art.23), Powszechna Deklaracji Praw Człowieka ONZ z XII 1948 r.

7 Karta Praw Rodziny – dokument Stolicy Apostolskiej z 1982 r.

8 Patrz pojęcia „władza rodzicielska” i „kierowanie” w Kodeksie rodzinnym i opiekuńczym.


ProfIlAkTykA w wArSZAwIE

W ciągu ponad 20 lat istnienia Fun-dacja kompleksowo zajęła się problemem profilaktyki i pomocy dzieciom krzyw-dzonym w Polsce. Jest największą polską organizacją pozarządową chroniącą dzieci przed krzywdzeniem i udzielającą pomo-cy dzieciom – ofiarom przemocy i wyko-rzystywania seksualnego, ich rodzinom i opiekunom.

Realizując swą misję FDN uczy doro-słych, jak traktować dzieci, żeby ich nie krzywdzić. Pokazuje, jak reagować, gdy są podejrzenia, że dziecku dzieje się krzywda. Naucza dzieci, jak mogą uniknąć przemo-cy i wykorzystywania oraz oferuje krzyw-dzonym dzieciom i ich opiekunom pomoc psychologiczną i prawną. Wpływa także na polskie prawo, by jak najlepiej chroniło in-teres dziecka.

DziałaniaWiększość działań Fundacji Dzieci

Niczyje ma zasięg ogólnopolski. Pośród licznych zadań zrealizowanych w 2014 r. znalazły się m.in.:• konsultacje psychologiczno-pedago-

giczne, psychiatryczne, porady prawne, prowadzenie terapii indywidualnej dla

Fundacja Dzieci NiczyjeFundacja Dzieci Niczyje (FDN) została założona w 1991 r. przez Alinę Margolis-Edelman jako realizacja polskiej misji organizacji Médecins du Monde (Lekarze Świata). Początkowo Fundacja miała zajmować się problemem sieroctwa społecznego. Ostatecznie kierunek działań FDN wyznaczyły rezultaty pierwszego programu badawczego diagnozują-cego skalę i charakter problemu krzywdzenia dzieci. Wyniki tych ba-dań pokazały, że profesjonaliści pracujący z dziećmi nie rozpoznają symptomów krzywdzenia i często zaprzeczają, że taki problem istnieje.

promocja dobrego rodzicielstwa. Reali-zacja programu: wsparcie bezpośrednie dla rodziców małych dzieci (edukacja, pomoc psychologiczna, warsztaty), wsparcie profesjonalistów pracujących z rodzicami małych dzieci, wspieranie współpracy interdyscyplinarnej.

• Warszawska Sieć Pomocy Dzieciom. Projekt nakierowany jest na rozszerze-nie dostępu do diagnozy i interwencji w przypadkach podejrzenia wykorzy-stywania seksualnego oraz pomocy psy-chologicznej dla dzieci ofiar przemocy seksualnej. Główne działania to: diagno-za, interwencja i pomoc psychologiczna w przypadkach wykorzystywania seksu-alnego dzieci; konsultacje dla rodziców i profesjonalistów w sytuacjach wyko-rzystywania seksualnego dzieci.

• Dziecko w Sieci. Celem programu jest profilaktyka zagrożeń dla najmłodszych internautów, pomoc dzieciom w sytu-acjach zagrożenia w sieci, diagnoza skali i specyfiki zagrożeń dla dzieci w Inter-necie. Główne działania: projekty edu-kacyjne, kampanie medialne, pomoc telefoniczna i online, badania i analizy.

• Przeciwdziałanie komercyjnemu wyko-rzystywaniu dzieci. Cele: zapobieganie problemowi komercyjnego wykorzysty-wania dzieci poprzez zwiększanie świa-domości społeczeństwa i wiedzy pro-fesjonalistów. Realizacja: szkolenia dla profesjonalistów, informowanie o pro-blemie poprzez publikacje i stronę inter-netową, diagnoza funkcjonowania syste-mu ochrony dzieci ofiar handlu i dzieci z grup ryzyka, działania lobbingowe ma-jące na celu wdrożenie modelowych roz-wiązań i inicjowanie publicznej dyskusji

dzieci ofiar przestępstw oraz dla ich ro-dziców i opiekunów; interwencja w sy-tuacjach kryzysowych w przypadkach podejrzenia przestępstw wobec dzieci (w szczególności wykorzystywania sek-sualnego i innych rodzajów przemocy);

• konsultacje dla profesjonalistów (psy-chologów, pedagogów, pracowników służby zdrowia, pracowników socjal-nych) podejrzewających lub stwierdza-jących przestępstwa i krzywdzenie dzie-ci;

• szkolenia dla profesjonalistów z całejPolski oraz studentów Warszawskiego Uniwersytetu Medycznego z zakresu profilaktyki krzywdzenia dzieci;

• prowadzeniegruppsychoedukacyjnych,socjoterapeutycznych i grup wsparcia dla rodziców; dla dzieci i młodzieży.

Programy i projektyFundacja wdraża liczne programy

i projekty, w tym:• Dobry Rodzic – Dobry Start. Celem

programu jest ochrona małych dzieci (0–6 lat) przed krzywdzeniem poprzez wsparcie i edukację rodziców/opieku-nów w wychowywaniu bez przemocy,


ProfIlAkTykA w wArSZAwIE

na temat sytuacji dzieci zagrożonych ko-mercyjnym wykorzystywaniem.

• Sieciaki.pl to program odpowiadający na rosnące zainteresowanie najmłodszych internautów serwisami społecznościo-wymi. W portalu uwzględniono aktualne trendy i zjawiska związane z korzysta-niem z Internetu przez dzieci oraz zasto-sowano najnowsze rozwiązania technicz-ne. Serwis wyposażono m.in. w funkcje charakterystyczne dla portali społeczno-ściowych (profil, komentarze, znajomi itp.), dzięki czemu powstała przestrzeń do edukacji dzieci w zakresie bezpieczeń-stwa w społecznościach internetowych. Dla bezpieczeństwa, komunikację mię-dzy dziećmi ograniczono do posługiwa-nia się emotikonami i zdefiniowanymi frazami. Serwis zawiera stale aktualizo-wany katalog bezpiecznych serwisów in-ternetowych dla dzieci – Sieciakowe BeSt (bezpieczne strony dla dzieci), elementy gry RPG oraz bogaty wybór edukacyj-nych materiałów multimedialnych.

Inne programy: Wymiar sprawiedliwo-ści przyjazny dziecku, Partnerstwo na rzecz Ochrony Dzieci przed Przemocą, Klub Bie-głego Psychologa, Program grantowy, Chro-nimy Dzieci, Centrum Pomocy Dzieciom im. Ireny Kornatowskiej, Centrum Dziecka i Rodziny im. Aliny Margolis-Edelman, Te-lefon dla rodziców i nauczycieli w sprawie bezpieczeństwa dzieci, Telefon Zaufania dla Dzieci i Młodzieży 116 111, CosmoGolem, Dzieciństwo bez krzywdzenia.

Kampanie społeczne• Przesłuchanie dziecka to sztuka. Celem

kampanii jest poprawa sytuacji mało-

letnich uczestniczących w procedurach karnych poprzez profesjonalizację me-tod ich przesłuchania. Kampania adre-sowana jest głównie do przedstawicieli wymiaru sprawiedliwości, ale również do dzieci, ich rodziców i opiekunów.

• Przytul hejtera. Kampania uświadamia-jąca młodzieży szkodliwości interneto-wego hejtu i mowy nienawiści, a także zaprezentowanie metod reagowania na te zjawiska. Organizatorem akcji jest Fundacja Dzieci Niczyje, a partnerem firma Facebook.

• Sekret. Kampania poruszająca proble-matykę wykorzystywania seksualnego dzieci. Celem akcji jest zwrócenie uwagi odbiorców na skalę i charakter proble-mu

• Myślę, więc nie ślę. Kampania poświę-cona problemowi sekstingu, czyli prze-syłania przez młodych ludzi nagich lub prawie nagich zdjęć i filmów przy uży-ciu telefonów komórkowych i Internetu. Swoje roznegliżowane fotki rozsyła co dziewiąty nastolatek w Polsce.

Inne kampanie: Dodaj znajomego, Szpital Przyjazny Rodzicom, Zakup kon-trolow@ny, Nie odwracaj wzroku, Stop Cyberprzemocy, Mamo, razem damy radę nauczyć się karmienia piersią.

W dniach 19–20 października 2015 r., FDN zorganizowała w PKiN w Warsza-wie XII. ogólnopolską konferencję: Pomoc dzieciom – ofiarom przestępstw. Jednym z głównych tematów było poszanowa-nie dziecka podczas procedur sądowych. W wydarzeniu wziął udział światowej sławy ekspert w dziedzinie przesłuchania małoletnich świadków, prof. Thomas D. Lyon. Konferencja jest corocznie organi-

zowana przez Fundację Dzieci Niczyje, Ministerstwo Sprawiedliwości i Miasto Stołeczne Warszawa.

NagrodyFDN jest laureatem wielu nagród i od-

znaczeńw tymm.in.:Nagrody im. Świę-tego Jana, przyznawanej przez Fundację ŚwiętegoJanaJerozolimskiego– 2010, Od-znaka Honorowa Rzecznika Praw Obywa-telskich za zasługi dla ochrony praw czło-wieka – 2011, Statuetka Lidera Programu Razem Bezpieczniej – 2011, Ministerstwa Spraw Wewnętrznych – 2012, Pierwsze miejsce w konkursie Odkryj e-wolontariat za projekt: E-pomoc dzieciom i młodzieży – 2013, Tytuł: Przyjaciela Lekarza Rodzin-nego Polskiego Towarzystwa Medycyny Rodzinnej – 2014, Odznaka Honorowa za Zasługi dla Praw Dziecka Infantis Dignita-tis Defensori przyznana przez Rzecznika Praw Dziecka – 2014, Tytuł: Szeryfa Praw Dziecka, przyznawany przez dzieci z ini-cjatywy UNICEF – 2014.

Przez ponad 20 lat z pomocy oferowa-nej przez FDN skorzystały tysiące dzieci. Działania organizacji wsparły setki wolon-tariuszy oraz darczyńców.

Oprac. na podstawie: http://fdn.pl/o-fundacji

Tomasz Femiak


Użytkownicy „dopalaczy” pod lupąArtur Malczewski

Kim są użytkownicy „dopalaczy”? Czy sięgają również po narkoty-ki? Gdzie je przyjmują? Na te i inne pytanie odpowiem na podstawie wyników badań ilościowych, które zrealizowaliśmy w ubiegłym roku w czterech krajach. W jednym z poprzednich numerów przedstawiłem wyniki badań w populacji generalnej. W tym numerze rozpocznę oma-wianie wyników zrealizowanych wśród 2322 użytkowników nowych substancji psychoaktywnych, czyli „dopalaczy”.

Użytkownicy „dopalaczy” – wyniki badan ilościowych

W drugiej połowie 2014 r. zostały prze-prowadzone badania wśród użytkowni-ków nowych substancji psychoaktywnych w Polsce (n=1355), Francji (n=536), Ho-landii (n=266) oraz w Czechach (n=166). Badanie internetowe zostało zrealizowa-ne w ramach projektu I-TREND, którego koordynatorem w Polsce był Uniwersytet SWPS. Ponadto w ramach tego projektu analizowane były również fora użytkow-ników, jak również sklepy internetowe. Po raz pierwszy udało się w Polsce zebrać informację o dość dużej grupie użytkowni-ków „dopalaczy”. Dotychczasowe badanie ilościowe na reprezentatywnych grupach młodych osób, jak badania ESPAD czy przede wszystkim badania w populacji generalnej, nie obejmowały dużych grup osób badanych będących użytkownikami „dopalaczy”. W celu uchwycenia używa-nia konkretnych substancji stosowane są próby celowe, mające za zadanie dotarcie do tej grupy, którą charakteryzuje istotna dla nas cecha, w tym przypadku używanie „dopalaczy”. Wyniki omawianego badania nie są reprezentatywne, ponieważ dobór respondentów był losowy. Jednakże dane otrzymane z badania pozwalają nam na zbudowanie charakterystyki użytkowni-ka „dopalaczy”. Do analiz uwzględnione zostały ankiet osób, które choć raz w ży-ciu używały „dopalacze”, jest to podstawa procentowania. W tym celu przygotowane zostało odpowiednie pytanie stanowiące filtr.

Warto podkreślić, że termin „nowe substancje psychoaktywne” nie jest często

używany przez osoby sięgające po „do-palacze”. W Polsce tego typu substancje nazywane są przez użytkowników albo „dopalacze” lub research chemicals. Arty-kuł przedstawia wyniki z Polski na tle re-zultatów z innych krajów. Wśród polskich badanych 68,9% stanowili mężczyźni. Naj-wyższy odsetek mężczyzn odnotowano we Francji (78,9%), a najniższy w Czechach (65,7%). Połowa badanych z Polski były to osoby w wieku 16–18 lat. Prawie połowa badanych miało ukończoną szkołę śred-nią (48%). Wśród badanych dominowali studenci (55,4%). Byli to najczęściej miesz-kańcy dużych miast (48,3%).

Używanie substancji psychoaktywnych Respondenci pytani byli o doświad-

czenia związane z używaniem narkotyków. Pytania dotyczyły używania substancji psychoaktywnych w ciągu ostatnich 30 dni (wskaźnik używania bieżącego), ostatnich 12 miesięcy (wskaźnik używania aktual-nego) oraz kiedykolwiek w życiu (wskaź-nik eksperymentowania – ang. lifetime experience). Osoby, które zadeklarowały używanie narkotyków w ciągu ostatnich 12 miesięcy, nazywane są okazjonalnymi użytkownikami, natomiast ci, którzy przy-znali się do kontaktu z narkotykiem kie-dykolwiek w życiu – eksperymentującymi z substancjami psychoaktywnymi. Jedno z pierwszych pytań w badaniu dotyczyło używania substancji psychoaktywnych. Przyjrzyjmy się odpowiedziom dotyczą-cym Polski.

Niemal wszyscy respondenci (98,1%) używali alkoholu co najmniej raz w życiu. Prawie 95,6% zadeklarowało również pa-lenie tytoniu. Spośród substancji nielegal-

nych najczęściej używane były marihuana i haszysz. Na ten narkotyk wskazało 93,8% respondentów. Ponad połowa responden-tów (57,9%) przyznała się do używania amfetaminy i metamfetaminy, podczas gdy jedna trzecia (32,8%) zadeklarowa-ła również używanie ecstasy lub MDMA w proszku. Warto nadmienić, że niektóre tabletki ecstasy mogły być amfetaminą lub zawierać inne substancje. Pozostałe substancje psychoaktywne były używane przez mniej niż połowę respondentów, jak np.: LSD lub grzyby halucynogenne (26%), kokaina (21%), rozpuszczalniki lub kleje (16%). Nowe substancje psychoaktywne (w tym syntetyczne kannabinoidy) przyj-mowało przynajmniej raz w życiu 42,9% respondentów, natomiast 16% używało wyciągów ziołowych (szałwia, kratom), które to substancje zalicza się do ziołowych NSP. Niektórzy respondenci, nie znali po-jęcia nowych substancji psychoaktywnych, wskutek czego w toku badania nie deklaro-wali używania tego typu substancji.

Przyjrzyjmy się różnicom pomiędzy poszczególnymi krajami. Pochodne kono-pi były najbardziej popularną substancją wśród respondentów w Czechach (99,4%). Inne badania, jak np. w populacji gene-ralnej czy na młodzieży, również wska-zują na to, że Republika Czeska znajduje się wśród krajów o wysokim wskaźniku rozpowszechnienia używania marihuany. Najniższe poziomy rozpowszechnienia konopi odnotowano w Holandii (90,7%). Amfetamina i metamfetamina były naj-bardziej popularne wśród responden-tów z Czech i Holandii (73%), natomiast najniższe odsetki odnotowano w Polsce (57,9%). We Francji najbardziej popu-larnym stymulantem była kokaina – 78% respondentów użyło kokainy co najmniej raz w życiu. Nie jest zaskoczeniem, że w Polsce odsetek ten kształtował się na po-ziomie 21%. Interesujące wyniki otrzyma-no w odniesieniu do heroiny. We Francji 43,8% respondentów przyjęło heroinę lub buprenorfinę. W innych krajach odsetek ten nie przekroczył poziomu 13%. Nowe substancje psychoaktywne najbardziej popularne okazały się we Francji (79%), natomiast najmniej popularne były w Cze-chach (39,6%). 51,3% respondentów we Francji miało kontakt z ziołowymi dopa-

SubSTANCJE PSyChoAkTywNEStrategie, placówki, programy


laczami (najwyższy odsetek), podczas gdy najniższy odsetek odnotowano w Polsce (16,2%). Identyczna sytuacja dotyczy uży-wania ketaminy. Substancja ta była najbar-dziej rozpowszechniona we Francji (58%), natomiast najmniejsze odsetki odnotowa-no w Polsce (7%).

Respondenci – użytkownicy dopalaczy – byli pytani o przyjmowanie substancji psychoaktywnych w ciągu ostatnich 12 miesięcy. Niemal wszyscy respondenci z Polski (90,7%) pili alkohol. Konopie in-dyjskie były najbardziej rozpowszechnio-ną wśród respondentów substancją niele-galną (79,8%). Mniej niż połowa (42,4%) respondentów zadeklarowała przyjmowa-nie amfetaminy/metamfetaminy lub ec-stasy. 25,8% respondentów przyjmowało nowe substancje psychoaktywne. Alkohol był najbardziej popularną substancją we wszystkich badanych krajach: Holandii (86,6%), Francji (89,2%), Polsce (90,7%) oraz Czechach (95,2%). Natomiast w Cze-chach były to przetwory konopi (88%). Drugie miejsce zajmowały przetwory ko-nopi w Polsce (79,8%), Francji (81,5%), Czechach (88%) i Holandii (64,7%). Przyjmowanie dopalaczy kształtowało się w poszczególnych krajach na poniższych poziomach: Francja 87,7%, Holandia 40,2%, Polska 25,8% oraz Republika Cze-ska 20,5%.

Przyjmowanie „dopalaczy” Najwięcej respondentów z Polski

przyjmowało „dopalacze” wspólnie ze znajomymi poza domem (35,4%). „Dopa-lacze” przyjmowano również ze znajomy-mi w domu (29,9%). Badani deklarowali też przyjmowanie „dopalaczy” samotnie (10,7%). Najwięcej respondentów deklaro-wało przyjmowanie „dopalaczy” ze znajo-mymi w domu we Francji (42%). To miej-sce było również najczęściej deklarowane przez czeskich respondentów. W Holandii i w Czechach najbardziej popularnymi miejscami przyjmowania „dopalaczy” były kluby lub puby (odpowiednio 44% oraz 35,5%). W Polsce te dwa sposoby przyjmo-wania „dopalaczy” były najbardziej popu-larne. Palenie „dopalaczy” zadeklarowało 48,5% badanych. W ten sposób zażywane są przede wszystkim syntetyczne kannabi-noidy, jak np. Mocarz. Drugą równie popu-larną metodą przyjmowania „dopalaczy” jest wciąganie. W ten sposób zażywa się syntetyczne katynony, jak np. alfa PVP. We Francji najczęściej deklarowano połykanie „dopalaczy” (47%), tak samo w Holandii (75,9%). W Czechach deklarowano najczę-ściej wciąganie (38,3%).

Autor jest socjologiem, kierownikiem Cen-trum Informacji o Narkotykach i Narkomanii Kra-jowego Biura ds. Przeciwdziałania Narkomanii.

SubSTANCJE PSyChoAkTywNEStrategie, placówki, programy

Respondentów pytano o przyjmowa-nie substancji psychoaktywnych w cią-gu ostatnich 30 dni przed badaniem. Przyjrzyjmy się wynikom dla Polski. Większość respondentów piła alkohol (76,8%). Najczęściej zażywaną substan-cją nielegalną były przetwory konopi (57,5%). Co piąty respondent deklaro-wał używanie amfetaminy/metamfeta-miny lub ecstasy. „Dopalacze” w Pol-sce przyjmowało 14,3%. Podobnie jak w przypadku używania w ciągu ostatnie-go roku. Alkohol był najbardziej rozpo-wszechniony we wszystkich krajach, na drugim miejscu natomiast znalazły się przetwory.

Wyniki badania ilościowego pokazały, że osoby sięgające po „dopalacze” zażywają również inne substancje psychoaktywne. W przypadku substancji nielegalnych jest to przede wszystkim marihuana. W zależ-ności od kraju poziom rozpowszechnie-nia narkotyków jest różny. Warto zwrócić uwagę, że w polscy użytkownicy „dopa-laczy” w mniejszym stopniu sięgają po inne narkotyki niż ich rówieśnicy z innych krajów. Jednakże taka sytuacja może wy-nikać z tego, iż polska populacja badana była znacznie większa niż w pozostałych krajach, więc, być może, do próby trafiły osoby, które miały kontakt tylko z „dopa-laczami”.

* * *

Skuteczniejsza walka z dopalaczami to podstawowy cel projektu nowelizacji usta-wy o przeciwdziałaniu narkomanii, który został przyjęty przez rząd. Przewiduje on, że na listę substancji zabronionych zosta-nie wpisanych ponad sto składników wy-korzystywanych w dopalaczach.

Projekt nowelizacji ustawy o prze-ciwdziałaniu narkomanii oraz niektórych innych ustaw przedłożył minister zdro-wia. Głównym celem zaproponowanych w projekcie zmian jest objęcie kontrolą ustawową substancji chemicznych, które w 2010 r. były przedmiotem obrotu han-dlowego w sklepach z tzw. dopalaczami.

W załącznikach do projektu noweli-zacji ustawy uwzględniono 114 nowych substancji psychoaktywnych, które stwarzają bezpośrednie zagrożenie dla życia i zdrowia ludzi.

Projekt przewiduje poszerzenie defi-nicji dopalaczy i wprowadzenie pojęcia oraz definicji „nowej substancji psycho-aktywnej” – to substancja pochodzenia naturalnego lub syntetycznego w każdym stanie fizycznym o działaniu na ośrod-kowy układ nerwowy. Chodzi o środki odurzające lub leki psychotropowe, które nie zostały zamieszczone w wykazach za-łączonych do Jednolitej Konwencji ONZ o środkach odurzających z 1961 r. oraz Konwencji ONZ o substancjach psycho-tropowych z 1971 r., lecz mogą stanowić porównywalne zagrożenie dla zdrowia publicznego, tak jak substancje znajdują-ce się w tych wykazach.

Projekt przewiduje także, że przy ministrze zdrowia zostanie utworzony zespół do spraw oceny ryzyka zagro-żeń dla zdrowia lub życia ludzi związa-

nego z używaniem nowych substancji psychoaktywnych. W jego skład wejdą eksperci i specjaliści z zakresu nauk chemicznych, farmakologii, toksyko-logii klinicznej, psychiatrii, nauk spo-łecznych lub nauk prawnych. Zadaniem zespołu ma być wypracowywanie opi-nii na temat potencjalnego zagrożenia związanego z używaniem określonych substancji oraz rekomendowanie mi-nistrowi zdrowia umieszczania najbar-dziej niebezpiecznych substancji w wy-kazach środków odurzających, sub-stancji psychotropowych oraz nowych substancji psychoaktywnych.

Na podstawie http://tvn24bis.pl/wiadomosci-gospodarcze,71/rzad-celuje-ustawa-w-dopalacze-nowe-substancje-psychoaktywne-na-czarnej-liscie,489814.html (od red.)


bAJkoTErAPIA

Bajkoterapia w Placówkach Opiekuńczo-Wychowawczych

Maria KożuchowskaWażną rolą bajkoterapii jest pomoc dziecku w zrozumieniu własnych emocji i uzyskaniu obiektywnego obrazu sytuacji, w jakiej się zna-lazło. Dzięki przeniknięciu pojawiających się uczuć dziecko zrzuca z siebie poczucie winy i wyobcowania. Przestaje uważać, że tylko ono doświadcza takich problemów. Dzieci, które czują się zrozumiane i nie-osamotnione, mogą przeżyć wyzwolenie i oczyszczenie. Lęk ustępuje miejsca pogodzeniu się z własną sytuacją życiową. Wytchnienie przy-nosi także świadomość, że są ludzie, którzy mogą pomóc w przezwy-ciężeniu życiowych trudności. Poznanie konkretnych technik i metod wyzwala w dziecku poczucie sprawstwa i kontroli nad tym, co się dzie-je. Wszystko to jest niezwykle istotne w przypadku dzieci wychowu-jących się w placówkach opiekuńczo-wychowawczych. Bajkoterapia może stać się dla nich nieopisanym źródłem ulgi.

Pracując w domu dziecka rozmawia-łam często z moimi wychowankami o ich życiowej sytuacji. Najczęściej to oni sami inicjowali tego typu rozmowy w momen-cie, gdy zaczynali czuć się bezpiecznie w nowej sytuacji, odzyskiwali równowa-gę. Tak intymnych zwierzeń słuchałam zarówno ze strony dzieci kilkuletnich, jak i nastolatków. Widziałam, jak zmagają się z ambiwalentnymi uczuciami – z jednej strony pojawiał się żal do rodziców, z dru-giej zaś – pragnienie utrzymania ich ideal-nego obrazu. Gdy wielokrotnie doznawały z ich strony zawodu i w końcu szukanie dla rodziców usprawiedliwień przestawało być możliwe, dzieci musiały radzić sobie z buntem, gniewem i rozczarowaniem. Konsekwencją tego była również utrata za-ufania do dorosłych, brak nadziei, uczucie wyobcowania i całe spektrum trudnych przeżyć związanych z ustawicznym życiem w grupie – w okolicznościach społecznych, które inne dzieci znają jedynie z wakacyj-nych kolonii. Z tak trudnymi emocjami i doświadczeniami muszą zmagać się wy-chowankowie domów dziecka.

W tym czasie zainteresowałam się bajkoterapią. Postanowiłam rozejrzeć się za pozycją odpowiedną dla moich wy-chowanków. Nie znalazłam jednak żadnej skierowanej do dzieci wychowujących się bez rodziców. Nie pozostało mi więc nic innego niż napisanie opowiadania tera-peutycznego dla wychowanków domów

dziecka. W ten sposób powstała książka mojego autorstwa pt.: „Niewidzialny Przy-jaciel”.

„Niewidzialny Przyjaciel”Przeżycia Tomka przypominają histo-

rie wielu dzieci, których rodzice z różnych powodów są niewydolni wychowawczo. Rodzice Tomka mają także problem z uza-leżnieniem od alkoholu. Sytuacja rodzin-na chłopca i jego siostry Zosi opisana jest wprost. Spotkałam się wcześniej ze stoso-waniem w bajkoterapii metafor wobec np. problemu alkoholowego. Czytałam opo-wieść, w której emocje pojawiające się w ro-dzinie, której członkiem jest osoba uzależ-niona od alkoholu, wyjaśnione są za pomo-cą zjawisk atmosferycznych. Nie uważam jednak, by był to w pełni bezpieczny sposób rozmawiania z dzieckiem o tak trudnych sprawach. W mojej ocenie, jeśli tak poważ-ną trudność przedstawimy w przenośni, dziecko może nie zrozumieć przekazu bądź zrozumieć go inaczej, niż byśmy chcieli. W jego zdezintegrowany świat może wkraść się jeszcze większy chaos.

WojtekKsiążka rozpoczyna się od tajemni-

czego spotkania nad rzeką. Tomek, zapła-kany sześciolatek w podartym i brudnym ubraniu, siedzi w swoim ulubionym miej-scu nad rzeką. Wrzuca do wody kamycz-ki i obserwuje rozpryskującą się wodę,

a z jego oczu płyną łzy. Tylko dlaczego tak mały chłopiec przebywa nad rzeką sam?

To właśnie tam Tomek poznaje swoje-go pierwszego w życiu przyjaciela – Wojt-ka. Niezwykły chłopiec staje się dla niego przewodnikiem. W przyjaznej i ciekawej formie dostarcza instrukcji zachowań war-tych podjęcia w różnych trudnych sytu-acjach. Wojtek sam zmagał się z problema-mi podobnymi do tych, z którymi boryka się Tomek. Poprzez to jego przekaz jest bardziej wiarygodny. Zarówno Tomkowi, jak i słuchaczom łatwiej jest identyfiko-wać się i czerpać wzorce z bohatera, który poprzez sytuację życiową jest do nich po-dobny.

Wojtek pełni funkcje eksperta. Już na pierwszym spotkaniu wyjaśnia Tomkowi, dlaczego chłopiec czasem tak łatwo się de-nerwuje. Przekazuje mu wiedzę uzyskaną od innego „eksperta” – wychowawczyni w zerówce. Wspomina, że jego pani naj-pierw poprosiła, by na jednej stronie kart-ki narysował minkę, która się złości, a na drugiej taką, która ukazuje lęk. Później wyjaśniła mu, że strach i złość „mieszka-ją” blisko siebie. Podpowiedziała, że dobrą metodą jest rozmowa o swojej sytuacji i pojawiających się w związku z nią emo-cjach.

Tomek i odbiorcy tej bajki terapeu-tycznej uzyskują wiele wskazówek i in-formacji, w jaki sposób mogą radzić sobie z sytuacjami typowymi dla rodzin dys-funkcyjnych. Wojtek uświadamia Tom-ka, że jeśli jego rodzice postępują źle lub dzieje się mu jakakolwiek krzywda, za-wsze powinien zwrócić się do kompetent-nych osób dorosłych. Wspólnie tworzą listę takich ludzi. Dostarcza to Tomkowi (i słuchaczom) narzędzi do walki z pro-blemami oraz poczucia „nie jestem sam”. Im więcej najbardziej praktycznych tech-nik dziecko zgromadzi, tym większe jego poczucie własnej siły. Sprzyja to budo-waniu pozytywnej samooceny i poczucia bezpieczeństwa.

Wojtek podsuwa Tomkowi sposób na poprawę samopoczucia. Którejś nocy To-mek nie może zasnąć ze strachu o to, jak będzie wyglądał kolejny ranek. Chłopiec często ma obawy, że rodzice nie zdołają obudzić go do szkoły i będzie musiał tłu-maczyć się przed panią ze spóźnienia. Nie-


bAJkoTErAPIA

pokoi go także, czy pijani rodzice zdołają zaopiekować się jego młodszą siostrą Zo-sią. Wówczas niezawodny przyjaciel puka w okno Tomka, by wręczyć mu „magiczne kredki”. Wyjaśnia, iż czarodziejska funk-cja wszystkich kredek polega na tym, że można narysować nimi coś, co wprawia w dobry nastrój. Wojtkowi zdarzało się malować siebie jako pirata lub na księżycu. Rysując swoje marzenia, kierował myśli na pozytywne ścieżki.

Wychowawczyni TomkaKolejnym „ekspertem” staje się wycho-

wawczyni Tomka. Kiedy rodzinne proble-my nasilają się, chłopiec postanawia sko-rzystać z rady Wojtka i zwierza się ulubio-nej nauczycielce. Podchodzi ona do jego problemu z troską i uwagą. Takie nasta-wienie daje słuchaczom wiarę, iż oni także mogą odszukać w swoim otoczeniu osoby warte zaufania. Wychowawczyni Tomka zdejmuje z niego poczucie winy i odpo-wiedzialności za to, co dzieje się w jego domu. Wyjaśnia chłopcu, że dzieci nigdy nie odpowiadają za problemy dorosłych. W przystępny sposób tłumaczy (a tym samym słuchaczom opowieści), czym jest alkoholizm i jak to uzależnienie wpływa na postępowanie osób, których dotyczy oraz na życie rodzinne. Rozmowa ta nie tworzy obrazu rodziców chłopca jako ludzi złych czy niekochających własnych dzieci, lecz chorych i nieradzących sobie ze swoimi problemami.

Kolejną techniką, jaką stosuje na-uczycielka w celu zaspokojenia potrzeb emocjonalnych chłopca, jest „schowanie” w jego kieszeni buziaka. Mówi mu: „A te-raz schowaj buziaka do kieszeni i pamiętaj, że zawsze możesz go wyciągnąć, gdy po-czujesz, że jesteś smutny i brakuje ci kogoś, komu można wszystko powiedzieć”.

Dom dzieckaW konsekwencji problemów rodzin-

nych Tomek i jego siostra Zosia trafiają do domu dziecka. W książce można znaleźć szczegółowy opis emocji i przeżyć, jakich w związku z tym doświadczają. Już samo słuchanie o kimś, kto przeżył coś podob-nego przynosi dzieciom uczestniczącym w bajkoterapii ulgę i eliminuje uczucie wy-obcowania.

Dowiadujemy się, co spodobało się Tomkowi, ale autor nie ukrywa tego, że w wielu momentach było chłopcu cięż-ko. Pewnego dnia ma tak zły nastrój, że postanawia nie odzywać się do nikogo przez cały dzień. Dopiero wieczorem odzyskuje humor. W tajemniczych oko-licznościach odwiedza go bowiem jego przyjaciel. Wtedy też Tomek odkrywa coś niezwykłego – Wojtek jest niewidzialny, tylko Tomek może go dostrzec! Chłopcy wykorzystują tę niecodzienną właściwość i nocą spacerują po domu dziecka. Woj-tek postanawia oprowadzić Tomka po wszystkich pomieszczeniach i opowiada dokładnie o kuchni, bawialni, gabinecie psychologa, pielęgniarki. W przyjazny sposób mówi o tym, jak poszczególne osoby troszczą się o dzieci i starają się im pomóc. Chłopcy rozmawiają też o proble-mie rodziców Tomka. Wojtek tłumaczy Tomkowi, dlaczego nie powinien uciekać do rodziców, co chłopcu przeszło przez myśl. Mówi: „Gdy budujesz szałas, musisz być bardzo uważny i skupiony, bo inaczej drobny podmuch wiatru może zmieść go z powierzchni ziemi. Trzeba wybrać do-bre drzewo, a gałęzie układać starannie. I tak też jest z twoimi rodzicami. Muszą na nowo zbudować dom. Powinni być uważni i skupieni, ponieważ sami muszą odkryć najlepszy sposób budowania. Potrzebują do tego czasu. Musisz dać im ten czas”.

Wojtek podsuwa Tomkowi wspaniały pomysł na kolekcjonowanie i pielęgnowa-nie miłych wspomnień. Daje mu w prezen-cie zeszyt z twardą okładką i mówi: „To bę-dzie album. Ale nie taki zwykły. To będzie album dobrych wspomnień. Każdego dnia narysuj tu dobre wspomnienie z domu. Kiedy będzie ci smutno, zawsze będziesz miał przy sobie tę magiczną książkę, która przypomni ci każdą radosną chwilę”. Prze-kaz ten daje słuchaczom do zrozumienia, że choć ich rodzina boryka się z proble-mami, mają oni prawo pielęgnować dobre wspomnienia i myśleć dobrze o swoich rodzicach. Dla dzieci, które z wielu stron słyszą negatywne zdania o mamie i tacie, prawo do pozytywnych wspomnień jest bardzo ważne.

Zakończenie książki przynosi wyja-śnienie tajemnicy niewidzialności Wojt-ka. Chłopiec mówi: „Ja tak naprawdę cały

czasem jestem blisko ciebie. Pomagam ci znaleźć rozwiązanie, gdy masz problem. Pocieszam cię, gdy jesteś smutny. Wska-zuję ci dorosłych, którzy mogą pomóc. Pomagam wpaść na dobry pomysł. Miesz-kam w twoim sercu i głowie i mówią na mnie Wewnętrzny Głos. Jestem od tego, by mądrze doradzać. Każdy ma takiego kogoś blisko siebie”.

W książce ukazany jest obraz funkcjo-nowania rodziny alkoholowej, w której po-trzeby dzieci nie są zaspokajane. Następuje opis pojawiających się w związku z tym emocji. Słuchacz doświadcza głębokiego zrozumienia dla strachu, żalu, wstydu, po-czucia winy, ale i miłości do rodziców, pra-gnienie chronienia ich. Dziecko ma szansę utożsamić się z Tomkiem, ale i z Wojt-kiem. Uzyskuje dzięki temu nadzieję na poprawę własnego losu, zaspokojone zo-stają emocjonalne potrzeby, np. pragnienie bycia akceptowanym. Dziecko mierzy się ze swoim problemem w bezpiecznej at-mosferze, a jednocześnie zaczyna wierzyć, iż w realnym świecie także ma szansę na przezwyciężenie trudności. Sprawia to, że zmniejsza się stres i niepokój. Jednocze-śnie opowieść nie niesie fałszywej nadziei i złudnych obietnic. Pozwala na poradze-nie sobie z tym, co jest w mocy dziecka.

Należy pamiętać, iż dzięki bajce tera-peutycznej możemy oddziaływać na po-stawę dziecka, jego postrzegania otacza-jącego świata i siebie. Jeśli sprawimy, że dziecko uwierzy w siebie i własne możli-wości, damy mu możliwość przezwycię-żenia wielu problemów. Najważniejsze w procesie bajkoterapeutycznym jest to, by towarzyszyć dziecku i nie zostawiać go samego z pojawiającymi się przemy-śleniami i emocjami. Warto pamiętać, że dziecko ze swojej pozycji doświadcza otaczającej go rzeczywistości całym sobą i w całej okazałości. Dlatego pomoc do-rosłych w uzyskaniu jej właściwej per-spektywy jest nieodzowna.

Autorka jest absolwentką podyplomowych studiów na kierunku Pedagogika Opiekuńczo--Wychowawcza oraz studiów Nauki o Rodzinie o specjalności Poradnictwo i Terapia Rodziny i Małżeństwa.


Z PAMIĘTNIkA wyChowAwCy

„Gruszki na wierzbie”Maria Kożuchowska

To, o czym często zapominają dorośli, to traktowanie uczuć i emocji dziecka z poszanowaniem dla ich głębi i prawdziwości. Często pod-chodzimy do nich powierzchownie uznając, że „dziecko się dostosu-je”, „ono i tak nic nie zrozumie”, „jemu jest wszystko jedno, byle miało łóżko, jedzenie i zabawki”. Uważamy, że jako dorośli mamy prawo po-stępować z dzieckiem tak, jak jest nam wygodnie. Występujemy w jego imieniu nie rozważając długotrwałych konsekwencji naszych decyzji. Najbardziej narażone na tego typu podejście są dzieci pozbawione od-powiedzialnej opieki rodziców. Nie ma blisko nich często jednej, kon-kretnej osoby, która zadbałaby o ich dobro i podjęła rozważne decyzje o ich losie. Decyzje, które dałyby szansę na udane życie.

Sara i AniaSara ma jedenaście lat, Anna czterna-

ście. Są siostrami, wychowują się w domu dziecka. Opowieść o ich życiu jest bardzo zawiła i trudna. Pewnego dnia wychowaw-czyni przygotowywała dokumenty, jakie należało wysłać do Ośrodka Adopcyjnego w celu ponownego przebadania dziewczy-nek w kierunku ich gotowości do adopcji. Jednym z punktów, jaki należało wypełnić, był „przebieg pobytu dziecka w pieczy za-stępczej”. W przypadku dziewcząt opis ten zajął naprawdę dużo miejsca.

Rodzice dziewczynek nie potrafili po-układać swojego życia tak, by zapewnić swoim dzieciom odpowiednie warunki. Byli uzależnieni od alkoholu. Mama piła rzadziej, ojcu zdarzało się wpadać w kilkutygodniowe ciągi. W domu dochodziło do aktów prze-mocy między małżonkami. Ojciec fawory-zował Sarę, zaś odrzucał Anię, co w efekcie obu dziewczynkom przynosiło cierpienie i odbierało szansę życia w kochającej się, bez-piecznej rodzinie. Sara musiała zmagać się z wyrzutami sumienia wobec siostry i obo-wiązkiem zadowalania ojca i spełniania jego oczekiwań – była przecież ukochaną córką. Ania nosiła brzemię dziecka niechcianego, wywołującego irytację i niechęć. Zawsze musiała starać się podwójnie, by zasłużyć choćby na uśmiech ojca.

Wieloletni wzorzec życia rodzinnego Rodzice dziewcząt regularnie rozchodzi-

li się i wracali do siebie. Byli bardzo skupieni na swoim życiu uczuciowym. Kiedy nie byli razem, koncentrowali się na wzajemnym

sprawianiu sobie przykrości, mszczeniu się i budowaniu niechęci u dzieci wobec dru-giego z rodziców. Gdy zaś decydowali się na powrót do wspólnego życia, krótkie okresy spokoju przeplatane były awanturami, alko-holowymi libacjami i agresywnymi aktami zazdrości. W tej rodzinie nie było miejsca dla dzieci. Nie było przestrzeni do zbudowania poczucia bezpieczeństwa i własnej wartości. Sara i Ania nie miały szans otrzymać podwa-lin do kształtowania w przyszłości szczęśli-wego i spokojnego życia. Rodzinie pomagali pracownicy socjalni. Jej odbudowę znacznie utrudniał jednak fakt, iż zakorzeniona w niej patologia trwała nieprzerwanie od pokoleń.

Poza trudnościami natury emocjonal-nej i psychologicznej, rodzina nie radziła sobie również z zaspokojeniem podsta-wowych potrzeb dzieci. Rodzice, mimo iż otrzymywali pomoc różnych instytucji, która czasem przybierała doraźny finanso-wy i rzeczowy wymiar, nie potrafili obcho-dzić się z materialnymi dobrami i szybko sprowadzali swoje miejsce zamieszkania do dobrze znanego im stanu.

Początki życia poza domem Pewnej zimowej nocy, gdy w domu

rodzinnym dziewcząt doszło do kolejnej awantury, a rodzice pozostawali pod wpły-wem alkoholu, miała miejsce interwencja policyjna. Funkcjonariusze policji zosta-li wezwani przez sąsiadów. Dziewczynki znalazły się wówczas w pogotowiu rodzin-nym i przebywały tam przez dwa miesią-ce. Po tym czasie w środowisku rodzin-nym nie zaobserwowano żadnej poprawy, a współpraca z pracownikami Ośrodka Pomocy Społecznej nie przynosiła zamie-

rzonych skutków. Rodzice nie podjęli żad-nych działań w celu odzyskania dzieci.

Pogotowie rodzinne jest miejscem przejściowym i nie stanowi miejsca, w któ-rym dziecko może przebywać długotrwale. Dlatego też podjęto decyzję o umieszczeniu dziewcząt w rodzinie zastępczej. Sara i Ania trafiły wówczas do małżeństwa stanowiące-go zawodową rodzinę zastępczą. W rodzi-nie tej poza Anią i Sarą wychowywał się bio-logiczny syn zastępczej rodziny oraz dwoje dzieci przebywających w pieczy zastępczej. Ania i Sara musiały przeżyć kolejną życio-wą zmianę, nawiązać nowe więzi, dostoso-wać się do innych reguł, zaakceptować ko-lejnych opiekunów. Innymi słowy: przeżyć jeszcze jedno trzęsienie ziemi. Pojawił się również pewien trudny do przezwyciężenia problem. Syn ludzi, którzy prowadzili ro-dzinę zastępczą, był w tym samym wieku co Ania. Dzieci chodziły również do tej samej szkoły. Zwykle nie praktykuje się umiesz-czania w pieczy zastępczej dzieci starszych bądź równych wiekiem biologicznemu po-tomstwu, gdyż grozi to zachwianiem rów-nowagi rodziny. Tak stało się także i w tym przypadku. Chłopiec odczuwał wielką chęć rywalizacji z Anią. Okazywał jej dużą nie-chęć, bywał agresywny wobec niej. Być może była to forma buntu wobec tego, iż musiał od najmłodszych lat dzielić się ro-dzicami i przestrzenią domową z dziećmi, które były mu obce. Z tego powodu rodzina zastępcza przeżyła kryzys.

Problem ten został jednak stopnio-wo przezwyciężony i rodzina znów mogła cieszyć się względną stabilizacją. Dziew-czynki nawiązały silne więzi z opiekuna-mi i dziećmi, z którymi się wychowywały. Powoli zbudowały poczucie bezpieczeń-stwa i przyzwyczaiły się do nowego rytmu życia. W tym czasie rodzice odwiedzali je nieregularnie. Niekiedy rodzice odwiedzali dziewczynki osobno i nastawiali je przeciw-ko drugiemu rodzicowi. Wybielali wówczas siebie opowiadając, jakie działania podjęli, by dziewczynki mogły wrócić do domu. Wielokrotnie obiecywali im, że lada mo-ment tam wrócą. W siostrach wiele razy wzbudzana była fałszywa nadzieja i budo-wany nieadekwatny obraz rzeczywistości.

Ojciec obwiniał za rozpad rodziny starszą córkę. Według niego to Ania była winna wszystkiemu, co złe i ponosiła od-


Z PAMIĘTNIkA wyChowAwCy

powiedzialność za to, że dziewczynki nie mieszkały z rodzicami. W tym czasie w Ani kształtował się ambiwalentny sto-sunek do ojca. Z jednej strony kochała go i pragnęła kontaktu z obojgiem rodziców, z drugiej zaś rósł w niej żal i niechęć. Nie wiedziała, czy chce, żeby tata był z mamą. Bywało, że przekonywała mamę do roz-stania z ojcem. Sara zaś nie wyobrażała sobie, żeby rodzice żyli osobno i boleśnie przeżywała każde rozstanie. W tym czasie sąd nie zdecydował się pozbawić rodziców władzy rodzicielskiej. Na wcześniejszych rozprawach, gdy siostry przebywały w po-gotowiu opiekuńczym, również nie doszło do odebrania praw rodzicielskich. Rodzice otrzymywali kolejne szanse...

Nieoczekiwany zwrot akcjiDziewczęta musiały więc pożegnać

się z dobrze im znanym światem i ludźmi, z którymi nawiązały silną więź emocjo-nalną. Odczuwały z tego powodu smutek i niepokój, jednak perspektywa ponownego zamieszkania z rodzicami napawała ich tak-że szczęściem i radosną ekscytacją. Mama i tata obiecali przecież tyle wspaniałości! Więcej wątpliwości miała Ania, która coraz bardziej obawiała się ojca. Pamiętała sceny z domu rodzinnego i bała się, iż mogą się one powtórzyć. Wymogła więc na cioci, by w razie czego ta udzieliła jej, Sarze i mamie pomocy. Rodzina zastępcza obiecała pozo-stać w kontakcie z dziećmi i ich rodzicami.

W domu rodzinnym nic się nie zmie-niło, a decyzja sądu wydawała się niezro-zumiała. Dziewczynki przez niecały rok mieszkały w domu. Nauczyciele szybko zorientowali się, że są one zaniedbywane, często głodne, ubrane w nieświeże ubra-nia. Dodatkowo Ania była coraz bardziej gnębiona przez ojca, dochodziło także do przemocy fizycznej wobec niej. Rodzicie nie stawiali się na wezwania nauczycieli. Na skutek interwencji pracowników OPS dzieci znalazły się w pogotowiu rodzin-nym. Tym samym, co kilka lat wcześniej. Był to dla nich szok i dramat. Ich świat ponownie legł w gruzach, a poczucie bez-pieczeństwa właściwie przestało istnieć. Straciły wiarę, że ich życie może być spo-kojne i szczęśliwe. Nie były w stanie uczyć się, nie potrafiły dostosować się do istnie-jących norm. Sara stała się nadpobudliwa

i agresywna, Ania zamknęła się w sobie i pogrążała w depresyjnym nastroju. Po każdym kontakcie z rodzicami obie były niespokojne i rozchwiane. Straciły całko-wicie zaufanie do dorosłych.

Obecne życiePo kilku miesiącach, gdy dla dziew-

cząt nie znaleziono rodziny zastępczej, umieszczono je w placówce opiekuńczo--wychowawczej, gdzie przebywają do dziś. Mimo iż upłynęło kilka lat, odkąd ostatni raz przebywały pod opieką rodziców, na-dal są emocjonalnie zaangażowane w sytu-ację w domu rodzinnym. Rodzice zostali pozbawieni władzy rodzicielskiej dwa lata

temu, gdy Sara miała dziewięć lat, a Ania dwanaście. Nie zostały jednak pozytyw-nie zakwalifikowane do adopcji, gdyż ich więź z rodziną biologiczną była zbyt silna. Ania wprost twierdziła, że gdyby została umieszczona w rodzinie adopcyjnej, jako pełnoletnia wróciłaby do matki biologicz-nej. Odczuwa wielką potrzebę troszczenia się o nią i chronienia jej przed ojcem. Sara, gdy wytłumaczyłam jej, czym jest adop-cja, powiedziała: „Mój dom jest trochę w domu dziecka, trochę był u cioci (w ro-dzinie zastępczej – przyp. red.), ale naj-bardziej jest u rodziców. Mogę mieszkać z jakąś inną rodziną, ale nie chcę mówić ‘mama’ i ‘tata’ do tych ludzi. I chcę, żeby ta rodzina mieszkała blisko, żebym mogła widywać się z mamą”. Nie trzeba być wiel-kim znawcą tematu, by przypuszczać, iż dziewczęta nie byłyby już w stanie nawią-

zać z rodziną adopcyjną takiej więzi, jaką powinna być – więzi dziecka z rodzicem. Dlatego też ta opcja została wykluczona.

Ich sytuacja nie uległa zmianie. Chora więź z rodzicami wciąż jest podtrzymywa-na. Ania jest obecnie bardzo źle nastawiona do ojca. Denerwuje się na matkę, gdy ta po raz kolejny decyduje się na powrót do ojca. Dziewczynka prowadzi z nim otwartą woj-nę. Ze względu na wiek może już sama wy-chodzić poza placówkę. Odwiedza jednak matkę tylko wtedy, gdy ta nie mieszka z oj-cem. Sara często kłóci się z Anią o jej stosu-nek do taty. Ona nadal chciałaby, aby rodzi-ce byli razem. I wciąż tli się w niej nadzie-ja, że poukładają swoje życia i znajdzie się w nim miejsce dla dzieci. Nadzieje te nadal podtrzymywane są przez rodziców, którzy czasem aktywnie kontaktują się z dziećmi, a czasem zrywają kontakt na całe miesiące.

Zmiany, które powstały w psychi-ce tych młodych dziewcząt, w pewnym stopniu są już nieodwracalne. Życie w patologicznym środowisku, wielo-krotnie zrywane więzi, konieczność odnajdowania się w nowym środowi-sku, pożegnania i traumatyczne powro-ty ukształtowały swoisty dla dziewcząt sposób postępowania, nie zawsze zgod-ny z obowiązującymi normami.

Zadajmy sobie pytania: jak te prze-życia odbiją się na dalszym życiu Ani i Sary? Czy mimo tak trudnego środowi-ska rodzinnego ich życie musiało wyglą-dać właśnie w ten sposób? Czy taki sce-nariusz był konieczny i nieunikniony? Co można było zrobić inaczej? Co mógł zrobić sąd, a co pracownicy instytucji pieczy zastępczej? W jaki sposób teraz żyłyby dziewczęta, gdyby podjęto inne kroki? I jak wyglądałoby ich życie, gdy-by przestano dawać szansę rodzicom, a dano ją dzieciom? Na te pytania spró-buję odpowiedzieć w kolejnym artykule.

Autorka jest absolwentką podyplomowych studiów na kierunku Pedagogika Opiekuńczo--Wychowawcza oraz studiów Nauki o Rodzinie o specjalności Poradnictwo i Terapia Rodziny i Małżeństwa. Pracowała w Rodzinnym Domu Dziecka oraz Placówce Opiekuńczo-Wycho-wawczej.


dZIEJE wyChowANIAwielkie idee, wielcy wychowawcy

Szkoła wyobraźniMieczysław Kozłowski

Po upadku powstania styczniowego stało się oczywiste, że tylko roz-wój oświaty może przyczynić się do przezwyciężenia skutków tra-gicznej klęski. Ten postulat wniosła w życie społeczne nowa formacja pokoleniowa związana z programem pozytywistycznym. Rozwój kapi-talizmu w Europie, a z czasem i na ziemiach polskich powodował nie-spotykany dotąd ferment ideowy, a co za tym idzie – postęp społeczny i cywilizacyjny. Polscy zwolennicy reform zyskali sojusznika nie tylko w działaczach społecznych, ale także w bujnie rozwijającym się pi-śmiennictwie publicystycznym i literackim.

W sytuacji zachodzących zmian uzna-no, że społeczeństwo trzeba przygotować do nich mentalnie we wszystkich dziedzi-nach życia społecznego, ekonomicznego i politycznego. Taką szansę w warunkach rzeczywistości rozbiorowej dawało pi-śmiennictwo prasowe, a szczególnie lite-ratura adresowana do dzieci i młodzieży.

Publicyści podejmują na łamach wie-lu periodyków zadanie popularyzacji oświaty w różnych kręgach społecznych. Ma to wymusić na władzach rozwój sieci szkół elementarnych i średniego stopnia. Zwracając się do nowego czytelnika, pi-sarze starają się poznać jego mentalność, usytuowanie rodzinne i społeczne, po-znać jego potrzeby, a także wyobrażenia o przyszłości własnej i kraju, który wkrót-ce będą zmieniać na lepsze. Potrzebne były nie tyle gotowe recepty – jakim być i jakie zdobywać cele – ile rozbudza-nie ambicji i ciekawości wobec świata obecnego i przeszłego. To znamienne, że w tym czasie mniejsze znaczenie uzysku-je poezja romantyczna twórców, którzy zapalili umysły do zrywu narodowego, ale proza, a szczególnie powieść i nowela – i tych wysokich, i niższych lotów, ale ad-resowana wprost do młodzieży, ukazująca bohaterów ich formatu, których warto na-śladować.

Karty literatury popularnej choć o wysokich walorach artystycznych za-ludniły postacie Anielek, Antków, Janków Muzykantów, dzieci z „Naszej Szkapy”, młodzieży z „Syzyfowych prac” i wielu innych tych, które na trwałe zapisały się w literaturze polskiej i tych, które zgasły, ale spełniły swoje zadanie. Był to nowy typ bohatera literackiego, a realistyczny

lub czasem naturalistyczny opis ich ży-cia i problemów wstrząsał sumieniami dorosłych i torował ścieżki dla rozwoju oświaty. Sieć szkół różnego typu powsta-wała szybciej niż w poprzednim okresie, do szkół trafiali nauczyciele i wychowaw-cy lepiej przygotowani do swej roli. Na zapóźnionej cywilizacyjnie wsi polskiej pojawili się idealiści i społecznicy w ro-dzaju siłaczek i Judymów niosących pod strzechy przysłowiowy kaganek oświaty oraz pomoc potrzebującym.

Do postaci niezwykle aktywnych w swym czasie, a dziś zapomnianych, należy Jadwiga Papi (1844–1906), która ideały nowego człowieka wpajała swym wychowankom na pensji prowadzonej przez siebie przez wiele lat. Była też popu-larną pisarką, która w swych noweletkach i opowiadaniach starała się propagować wzory pracy prospołecznej i bezintere-sownej. Jej bohaterem był najczęściej typ kobiecy, głównie dziewczęcy, któremu starała się nadać cechy osoby szlachetnej, wnoszącej w życie mikrośrodowisk war-tości pracy zawodowej i społecznej. Jej pisarstwo o języku łatwym i zrozumiałym dla odbiorcy, stosujące uproszczone środ-ki wyrazu trafiało do czytelnika także tego najmłodszego. Jej postawa i działalność zyskały szerokie uznanie, czego wyrazem było ufundowanie stypendium jej imienia dla nauczycieli ludowych.

Takich działaczek i pisarek było wię-cej. Warto wymienić nazwiska Zofii Urbanowskiej, Zofii Bukowieckiej, Zo-fii Rogoszówny, Antoniny Domańskiej, Marii Zofii Zaleskiej. Te nazwiska dzisiaj niewiele nam mówią, ale za nie mówią często tytuły ich książek: „Kopciuszek”,

„Szlachetne marzenia”, „Opowiadania ciotki Ludmiły”, „Księżniczka”, „Gucio zaczarowany”, „Historia o Janku górniku”, „Pisklęta”, „Dzieci Warszawy”, „Jak się dusza budziła w Józiu”, „Krysia Bezimien-na”, „Paziowie króla Zygmunta”, „Histo-ria żółtej ciżemki”. Wyobraźnię młodych czytelników rozpalały powieści przygo-dowe, podróżnicze i historyczne. Pro-blematykę popularnonaukową przybliżał Adolf Dygasiński i Władysław Umiński zwany „polskim Verne”. Świat dawnejszkoły odtwarzał w czytywanych chętnie przez kolejne pokolenia „Wspomnieniach niebieskiego mundurka” Wiktor Gomu-licki, a starą Warszawę wskrzeszał w po-wieściach „Miecz i łokieć” czy „Cudna mieszczka”.

Młodzi czytelnicy zaczytywali się po-wieściami historycznymi Walerego Przy-borowskiego, także dlatego, że często ich bohaterami byli ich rówieśnicy przeżywa-jący różne przygody i perypetie ze staran-nie odmalowanym tłem dawnej Polski. Tak było z powieścią „Szwedzi w Warszawie” czy w cyklu napoleońskim „Huragan”. Dla młodzieży pisał także Władysław Łoziń-ski. Jego cykl powieściowy „Oko proroka” długo cieszył się niesłabnącym powodze-niem. Do klasyków powieści podróżni-czej zalicza się Henryk Sienkiewicz i jego „W pustyni i w puszczy”. Młodociani bo-haterowie tej powieści budzą żywe emocje w każdym pokoleniu.

Osobną pozycję zajmuje Maria Ko-nopnicka, która poświęciła dzieciom wie-le ze swych nieprzemijających utworów wraz z kultową „Baśnią o krasnoludkach i sierotce Marysi”. O krzywdzie dziecka mówi jej wstrząsający wiersz „Przed są-dem”. Wstrząśnięta okrucieństwem pru-skiego zaborcy wobec dzieci z Wrześni pisze „Rotę”, uznaną za drugi hymn pol-ski. W swych utworach postulowała, by społeczeństwo nie tylko zwracało uwagę na cierpienia dzieci wiejskich i miejskich, ale by czyniło wysiłki, by przywracać im radość życia, a szczególnie wprowadzać je na drogi szkolnego kształcenia.

Autor jest dziennikarzem i pedagogiem, członkiem Związku Literatów Polskich.

konferencje/oGŁoSZenIA

Redakcja nie zwraca materiałów niezamówionych, zastrzega sobie prawo redagowania, skracania tekstów. Redakcja: Wioleta Bartnicka (22) 4390311, 604616122; faks (22) 836-80-81.Skład i druk: Agencja Reklamowo-Wydawnicza, A. Grzegorczyk

18 września 2015 r. odbyło się semi-narium internetowe na temat: Jak opisać ewaluację programu zgłaszanego w otwar-tym konkursie ofert KBPN. Seminarium poprowadziła Anna Radomska z Krajowe-go Biura ds. Przeciwdziałania Narkomanii oraz dr Krzysztof Ostaszewski z Instytutu Psychiatrii i Neurologii, zaś moderatorem był Tomasz Kowalewicz z Fundacji Pra-esterno. Retransmisja seminarium jest dostępna na stronie www.profnet.org.pl/

webinarium. Aby obejrzeć zarejestrowane seminarium należy się zarejestrować. Do-datkowo do pobrania udostępniono pre-zentacje na temat wymagań konkursowych i najczęstszych błędów popełnianych przez składających wnioski, a także prezentację na temat planu ewaluacji programu profi-laktycznego. Webinarium (tj. krótkie szko-lenie, wykład, seminarium lub warsztat, transmitowany w Internecie) zostało zreali-zowane w oparciu o technologię transmi-

sjeonline.pl. Jest to o tyle cenny materiał, że zawiera nie tylko wystąpienia prelegentów, ale także dostęp do pytań zadanych przez uczestników i udzielone na nie odpowiedzi.

Webinarium zostało zrealizowane w ramach projektu PROFNET – Wsparcie organizacji pozarządowych prowadzących profilaktykę uzależnień, współfinansowa-nego z Funduszy EOG w ramach programu Obywatele dla Demokracji.

W dniach 18-20 listopada 2015 w Za-kopanem odbędzie się XIII Ogólnopolska Konferencja Szkoleniowa poświecona pro-filaktyce problemowej „Profilaktyka selek-tywna i wskazująca w szkole, nastawiona na systemowe wspieranie pozytywnych zachowań”.

Państwowa Agencja Rozwiązywania Pro-blemów Alkoholowych zaprasza do udziału

w konferencji realizatorów programów pro-filaktycznych, wychowawców pracujących z młodzieżą, osoby z placówek prowadzących działalność profilaktyczno-edukacyjną.

Celem tegorocznej konferencji jest za-prezentowanie modelowych rozwiązań pro-filaktyczno-wychowawczych nastawionych na tworzenie systemów wsparcia rozwoju ucznia przejawiającego zachowania proble-

mowe oraz przybliżenie uczestnikom po-dejścia opartego na integracji oddziaływań profilaktycznych z wyzwaniami edukacyjny-mi i wymaganiami wobec szkół. W trakcie konferencji pragniemy zaproponować nie tylko część wykładową, ale również 10 go-dzin pracy warsztatowej.

Kontakt: Robert Frączek, tel. 22 2506348; e-mail [email protected]

ETOH Fundacja Rozwoju Profilaktyki, Edukacji i Terapii Problemów Alkoholowych zaprasza do wzięcia udziału w konferencji, która odbędzie się w dniach 6-8.12.2015 r. w Warszawie w siedzibie Fundacji ETOH, przy ul. Mszczonowskiej 6.

Na konferencję DDA zapraszamy psycho-terapeutów pracujących z pacjentami z depresją i innymi zaburzeniami oraz wszystkie osoby zainteresowane tą problematyką. Przedstawimy psychologiczne rozumienie depresji i proble-mów emocjonalnych mających swoje źródło w traumatycznych doświadczeniach i relacjach w dzieciństwie oraz strategie pracy terapeutycz-nej w tym zakresie. Ślady tych doświadczeń (ran psychicznych), czyli blizny psychiczne oraz utrwalone sposoby radzenia sobie z nimi są podstawowymi przyczynami obecnych pro-blemów. Chociaż konferencja jest przeznaczona przede wszystkim dla terapeutów pracujących lub uczących się terapii DDA, to będzie również okazja do osobistej pracy nad własnymi trau-mami i destrukcyjnymi doświadczeniami.

PROGRAM:Wykłady:Prof. Jerzy Mellibruda „Radzenie sobie

z bolesnymi śladami traum i skrzywdzenia”.

Anna Dodziuk „Rany i blizny psychicz-ne jako wynik samotnego przeżywania traum. Moc terapeutyczna towarzyszenia w cierpieniu”.

Dr Władysław Sterna „Współoddziaływa-nie farmakoterapii i psychoterapii w leczeniu depresji i zaburzeń emocjonalnych”.

Warsztaty:Grupa A.

1. Anna Dodziuk „Towarzyszenie w cierpieniu”.2. Jolanta Bauc-Siechowicz „Kiedy blizna boli.

Wyzwania terapeutyczne w pracy z osobami doświadczającymi zaburzeń lękowych”.

3. Dorota Brewińska „Praca nad depresją i za-burzeniami emocjonalnymi w psychoterapii grupowej”.

4. Dorota Dyluś-Beśka „Przepracowywanie traum dziecięcych u osób uzależnionych”.

5. Iwona Kołodziejczyk „Strategie pracy nad stanami depresyjnymi i innymi zaburzenia-mi emocjonalnymi w pogłębionej fazie psy-choterapii uzależnień”.

Grupa B.1. Anna Dodziuk „Towarzyszenie w cierpieniu”.2. Jerzy Mellibruda „5 automatycznych sposo-

bów straszenia się i przygnębiania. Jak je roz-poznawać i uwalniać się spod ich wpływu”.

3. Jolanta Hojda „Strategie pracy terapeutycz-nej nad poczuciem winy i wstydu”.

4. Magdalena Skibińska „Kiedy życie prze-staje cieszyć. Strategie pracy nad smutkiem i przygnębieniem”.

5. Jacek Skrobot „Zaburzenia emocjonalne i osobowościowe u osób współuzależnio-nych. Kierunki psychoterapii”.

Każdy uczestnik będzie miał możliwość wyboru po jednym warsztacie z ww. grup.

Koszt uczestnictwa wynosi 450,00 zł. W ramach powyższej kwoty organizator za-pewnia udział w zajęciach, materiały eduka-cyjne, pełne wyżywienie oraz nocleg. Koszty dojazdu pokrywają uczestnicy.

Aby wziąć udział w konferencji, należy przesłać do dnia 23 listopada 2015 r. wypełnio-ny formularz zgłoszenia. Z uwagi na ograni-czoną liczbę miejsc, zastrzegamy sobie prawo zakończenia naboru przed wyznaczonym ter-minem. Osoby wpisane na listę uczestników konferencji otrzymają mailowe potwierdzenie udziału w konferencji.

Kontakt: Dział profilaktyki, tel.: 22 439 03 11.

Retransmisja seminarium internetowego KBPN

Rany i blizny psychiczne. Psychoterapia stanów depresyjnychi zaburzeń emocjonalnych

Konferencja Szkoleniowa „Profilaktyka selektywna i wskazująca w szkole, nastawiona na systemowe wspieranie pozytywnych zachowań”

Profilaktyka problemowa ipromocja zdrowia psychicznego ... · Edukacyjny wpływ gier komputerowych...

Documents

Transcript of Profilaktyka problemowa ipromocja zdrowia psychicznego ... · Edukacyjny wpływ gier komputerowych...