POSTMODERNIZMA PEDAGOGIA

KATOLICKA

Edward Walewander

POSTMODERNIZMA PEDAGOGIA

KATOLICKA

BIBLIOTEKA PEDAGOGICZNAKatedry Pedagogiki Porównawczej Wydziału Nauk Społecznych

Katolickiego Uniwersytetu Lubelskiego Jana Pawła II Pod redakcją ks. Edwarda Walewandra

REDAKTORMarlena Góra

REDAKTOR TECHNICZNYTomasz Czapski

KOREKTAZespół

PROJEKT OKŁADKI I STRON TYTUŁOWYCHZofi a Kopel-Szulc

ZDJĘCIE NA IV S. OKŁADKI Absolwenci seminarium z pedagogiki porównawczej

z roku 2010/2011 razem z promotorem ks. Edwardem Walewandrem

fot. Bartłomiej Sobol

Copyright by Wydawnictwo Adam MarszałekToruń 2011

ISBN 978-83-7611-901-4

Wydawnictwo prowadzi sprzedaż wysyłkowątel./fax 56 648 50 70, e-mail: marketing@marszalek.com.pl

Wydawnictwo Adam Marszałekul. Lubicka 44, 87-100 Toruń, tel. 56 660 81 60,

e-mail: info@marszalek.com.pl, www.marszalek.com.plDrukarnia nr 2, ul. Warszawska 52, 87-148 Łysomice, tel. 56 678 34 78

Summary ................................................................... 32

Spis treści

Wstęp ........................................................................... 7

I. Powstanie postmodernizmu ................................... 9

II. Program ............................................................... 111. Irracjonalizm .................................................... 122. Wielość „prawd” .............................................. 143. Antysens ............................................................ 164. Antyuniwersalność ........................................... 175. Antyinstytucjonalizm ....................................... 186. Negacja celowości ............................................ 197. Antyspołeczność ............................................... 208. Relatywizm moralny ........................................ 239. Społeczeństwo postindustrialne ....................... 2410. Konsumpcjonizm ............................................ 25

Zakończenie ............................................................. 26

7

Wstęp

W wyniku współczesnych przemian społeczno-kul-turowych, zwłaszcza wskutek przeobrażeń w dziedzi-nie wartości, wychowanie znalazło się w bardzo trud-nej sytuacji, co pociąga za sobą wiele negatywnych następstw, poczynając od poważnego zaniepokojenia pedagogów o edukację, aż po całkowitą nieefektyw-ność ich pracy. Można to stwierdzić, gdy obserwuje się ogromnie problematyczny przebieg procesów wycho-wawczych, jak i ogólne krytyczne położenie różnych sfer działalności edukacyjnej.

Współczesna ideologia liberalna jest w dużej mie-rze opanowana przez idee postmodernizmu, które rzu-tują na poszczególne dziedziny życia człowieka i na na-uki humanistyczne, m.in. na pedagogikę indywidualną i społeczną. Wszystkie zjawiska życia, w tym proble-my pedagogiczne, są analizowane według przyjętych zasad, które są wnioskami z pewnych założeń. Bezsen-sowna zatem dyskusja o jakimkolwiek zjawisku jeśli nie sięga się do założeń i nie bada się rezultatów ich od-działywania1.

Kiedy mówi się o „pedagogii chrześcijańskiej”, czy w ogóle kościelnej, podkreśla się, że chodzi nie tyle

1 Por. Ch. Böhr, Jenseits von moralischer Anarchie und Funda-mentalismus, „Die Tagespost” 2010, Nr 118, s. 9.

o jakąś teorię czy system, ile raczej o prakseologię pe-dagogiczną, o pełny obszar refl eksji na temat edukacji, a jednocześnie o praktykę pedagogiczną. Trzeba przy-jąć, że praxis zawsze jest mniej lub bardziej konse-kwentną realizacją określonej teorii, wynika z jakichś ogólnych założeń, choć niekoniecznie wyraźnie uświa-damianych. Każda pedagogia i każda pedagogika zakła-da fi lozofi czną koncepcję człowieka w zakresie jednost-kowym i społecznym. Pedagogia może być czynna lub bierna. Pedagogia czynna to proces wychowawczy, pe-dagogia bierna to „bycie wychowywanym”. Według in-nego podziału pedagogia jest zewnętrzna (dotyczy do-świadczenia z zewnątrz) lub wewnętrzna (obejmuje działania wewnętrzne; określana jest też jako autope-dagogia). Wreszcie istnieje pedagogia behawioralna, fi -zyczna (materialna), zwana też pedagogią somatyczną, i pedagogia duchowa, w której chodzi o tematy i treści duchowe, a zwie się ją też pedagogią personalistyczną.

9

I. Powstanie postmodernizmu

Postmodernizm (inaczej ponowoczesność) to okre-ślenie nowatorskich tendencji we współczesnej kultu-rze i fi lozofi i2. Rozumie się je jako „program” dla epoki, która nastąpiła po okresie modernizmu, a trwała od koń-ca XIX do szóstej dekady XX stulecia, kiedy to na grun-cie literatury żydowsko-amerykańskiej w USA zaczął się rozwijać nurt postmodernistyczny. Trafi ł on z cza-sem do Europy Zachodniej i umocnił się w jej kulturze. Postmodernizm jest wymierzony przeciwko technizacji życia, przeciwko logosowi racjonalności, autonomicz-ności nauki, idei całości, jedności oraz systemowości.

Nazwa tego kierunku fi lozofi cznego wywodzi się z francuskojęzycznej Kanady. Pod koniec lat 60. XX w. władze prowincji Quebec zwróciły się do prof. Jeana François Lyotarda o ekspertyzę struktury nowoczes-nej nauki i edukacji w dobie ogromnego rozwoju infor-matyki i masowego przekazu myśli. F. Lyotard zawarł swą odpowiedź w rozprawie pt. La condition postmo-derne, ogłoszonej w roku 19793. Sformułował w niej to wszystko, co panowało na szeroką skalę w myśli za-

2 Poglądy te opierają się na ustaleniach Czesława Stanisława Bartnika, zawartych w jego artykule Postmodernizm, [w:] tenże, Hi-storia fi lozofi i, Lublin 2000, s. 449–452.

3 Wydanie polskie Kondycja ponowoczesna: raport o stanie wiedzy, tłum. M. Kowalska i J. Migasiński, Warszawa 1997.

chodniej od drugiej połowy XX stulecia, a zaczęło się pojawiać dużo wcześniej4. Szybko wykrystalizował się cały ruch myślowy, który objął wszystkie dziedziny fi -lozofi i, nauki i sztuki. Do jego przedstawicieli, oprócz Lyotarda, należą m.in. Jacques Derrida, Gilles Deleuze, Jean Budrillard, Jürgen Habermas, Karl Popper, Franz Fukuyama, Richard Rorty, Keneth L. Schmitz, John Ca-puto.

4 Na gruncie polskim podobny pogląd zauważa się już m.in. w myśli Teodora Jeske-Choińskiego, który w rozprawie Na schyłku wieku pisał: „Wszystko, co było, co przyświecało dojrzałemu dziś pokoleniu, zaczyna gasnąć, rozpływa się w błękitnej mgle przeszło-ści, co zaś będzie, tego jeszcze nikt wyraźnie nie widzi, określić nie może” (Warszawa 1894, s. 1). W innej swej książce, pt. Deka-dentyzm, Jeske-Choiński był bardziej konkretny. „Z jakiejkolwiek strony spojrzy obserwator na chwilę obecną – stwierdzał – wszę-dzie dostrzega jego oko cechy znamienne rozkładu. Krytycyzm fi lo-zofi czny, połączywszy się z materializmem teoretycznym, spłodził bezreligijność. Z braku wiary w pozagrobowe istnienie człowieka wylęgł się materializm praktyczny, którego potomstwem były po wszystkie czasy: głód używania i chciwość pieniędzy. Z materia-lizmu wcielonego wyszło jego odbicie: brutalna sztuka i literatura” (Warszawa 1905, s. 57).

11

II. Program

Należy z góry zaznaczyć, że między postmoderni-zmem a pedagogią chrześcijańską zachodzi całkowita sprzeczność, znacznie głębsza niż między pedagogią autorytarną, dyscyplinarną a pedagogią wyzwalającą, swobodną. Chrześcijanie wychowanie postmoderni-styczne uważają za antypedagogię. Sprzeczność w ta-kim wychowaniu nie ogranicza się tylko do sfery re-ligijnej, czyli do pedagogii religijnej i kościelnej, ale obejmuje także chrześcijańską pedagogię pochodną, obejmującą pedagogię świecką, kulturową, społeczną i moralną. Sprzeczność ta nie dotyczy jedynie peda-gogii dzieci i młodzieży. Istnieje również w pedago-gii ogólnej, powszechnej, obejmującej całe życie czło-wieka.

Ponieważ nowoczesność (modernizm) – rozumiana jako racjonalność, stabilność, pryncypialność – już się przeżyła, twórcy nowej epoki, epoki „ponowoczesnej”, uważali, że trzeba stworzyć nową fi lozofi ę, której ce-chami szczególnymi powinny być: pluralizm, heteroge-niczność, regionalizm, antyfundamentalizm, ambiwa-lencja, dekonstrukcjonizm, chaos, mieszanie doktryn i stylów oraz podporządkowanie wszystkiego komercji.

Taki rozwój myśli fi lozofi czno-społecznej przewi-dywał już w XIX w. Fryderyk Nietzsche. Kierunek ten nazwał nihilizmem. W książce Wola mocy pisał: „To,

12

co opowiadam, jest historią dwóch najbliższych stule-ci. Opisuję, co będzie, co inaczej już być nie może: po-jawienie s ię n ihi l izmu. Tę historię można opowie-dzieć już teraz […]. Ta przyszłość mówi już setkami znaków, ten los zapowiada się wszędzie; dla tej muzy-ki przyszłości wszyscy mają już słuch wyostrzony. Cała nasza kultura europejska porusza się już od dłuższego czasu z taką torturą naprężenia, jak gdyby zmierzała do katastrofy: niespokojnie, gwałtownie, z pieca na łeb: jak potok, który chce dobiec kresu, który już się nie namyśla, który wprost boi się namysłu”5.

1. Irracjonalizm

Podstawowym nurtem postmodernizmu jest irra-cjonalizm, czyli negacja rozumu i intelektu, a promo-cja funkcji pozarozumowych, intuicyjnych, namiętnoś-ciowych, uczuciowych6. Oznacza to, że ludzkość jakby zmęczyła się rozumnością i boskim kultem „rozumu”, który panował głównie od Oświecenia. Czyżby okaza-ło się, że także „rozum” może być męczący w całym obszarze kultury i życia ludzkiego? Czy też są to tylko przejawy lęku, z jakim boryka się ludzkość po odrzuce-niu Boga i religii w kulturze?

Zmarły w lipcu 2009 r. fi lozof Leszek Kołakowski, długi czas zdecydowany zwolennik marksizmu, do-piero w ostatnich latach życia zbliżył się do Kościoła

5 F. Nietzsche, Wola mocy, przeł. S. Frycz i K. Drzewiecki, War-szawa 1911, s. 1–2.

6 Więcej na ten temat zob. K. Lorenz, Regres człowieczeństwa, tłum. A. D. Tauszyńska, Warszawa 1986, s. 158–159.

13

katolickiego. W jednej ze swoich wypowiedzi, już po tej przemianie, stwierdził: „Dzisiejszy bezbożny świat postrzegany jest jako przygnębiający, wiekuisty cha-os. Jest on pozbawiony wszelkiego sensu i kierunku, wszelkiej struktury i wszelkich znaków orientacyjnych. […] Nie widuje się już radosnych ateistów. Świat, gdzie człowiek zdał się na własne siły i uznał się za wolne-go prawodawcę w kwestiach dobra i zła, gdzie – oswo-bodziwszy się […] z łańcuchów Bożej niewoli – miał nadzieję uzyskać utraconą godność, ten właśnie świat przerodził się w miejsce niekończącej się troski i udrę-ki. Nieobecność Boga stała się stale otwartą raną euro-pejskiego ducha […]. Nowy, promienisty ład antropo-centryzmu, który miał powstać na miejscu obalonego Boga, nigdy się nie pojawił. […] Niepokój dręczy i wy-niszcza […] walczącą bezbożność. […] Gdzieś spoza wszystkich naszych dokonań i doświadczeń nieustannie wynurza się apokaliptyczne ostrzeżenie: »Mówisz: Bo-gaty jestem i wzbogaciłem się, i niczego nie potrzebuję, a nie wiesz, żeś pożałowania godzien nędzarz i biedak, ślepy i goły«” (Ap 3, 17)7.

Choć pedagogia chrześcijańska buduje osobowość religijną, nie wyzbywa się jednak racjonalizmu. Świę-ty Tomasz na pierwszym miejscu wyraźnie stawiał ro-zum, intelekt i prawdę. Emocjonalność umieszczał na dalszym planie. Święty Augustyn, a potem cały augu-stynizm, przyznawał pierwszeństwo woli, miłości i do-bru. Dopiero po nich umieszczał intelekt. Nie oddzielał intelektu od woli ani prawdy od dobra. Intelekt i wolę uważał za dwa aspekty władzy jednej i tej samej duszy

7 L. Kołakowski, Troska o Boga w pozornie bezbożnej Europie, „Przegląd Polityczny” 2008, nr 88, s. 105–106.

14

(osoby)8. Pedagogia chrześcijańska przyjmuje za my-ślą grecką, że świat jest zbudowany na zasadzie rozum-ności, logosu. Człowiek jako wykwit świata, istota ro-zumna, partycypuje w logosie i go transcenduje. Dlatego musi być wychowywany do rozumności i prawdy, choć w ścisłym związku z życiem pozaracjonalnym9.

2. Wielość „prawd”

W ponowoczesności nie neguje się wprawdzie rozu-mu, ale jest on tylko funkcją „komputeropodobną”. Nie dociera on do żadnej prawdy ontologicznej w jej kla-sycznym znaczeniu, a jedynie tworzy rodzaj obrazów, fotosów czy ujęć na podobieństwo aparatu fotografi cz-nego. Stąd istnieje z reguły nieskończona liczba prawd „zjawiskowych” – powierzchownych, zewnętrznych, często całkowicie ze sobą sprzecznych. Wszystkie prawdy mają taką samą wartość, wszystkie są równie „prawdziwe”, poprawne. W takim ujęciu nawet nauka, a tym bardziej doktryna światopoglądowa czy religijna, nie ma żadnego obiektywnego i głębszego znaczenia10. Każda interpretacja rzeczy i świata jest prawomocna. Odrzuca się metodologię, logikę i naukowy empiryzm.

8 J. Niewiadomski, Vom faszinierenden Geheimnis der Gnade – Augustinus, [w:] Die theologische Hintertreppe. Die großen Denker der Christenheit, red. M. Langer, J. Niewiadomski, München 2005, s. 196–213.

9 M. Dziewiecki, Wychowawca w dobie ponowoczesności, „Ho-ryzonty Wychowania” 2010, nr 9, s. 145–164.

10 Por. J. Mariański, Religia w społeczeństwie ponowoczesnym. Studium socjologiczne, Warszawa 2010, s. 139–194.

15

Postmoderniści twierdzą, że prawda w klasycznym znaczeniu jest totalitarna, zwłaszcza prawda religijna. Według nich największym totalitarystą jest Kościół ka-tolicki. Filozofi a nie jest poznawaniem rzeczywistości ani konstruowaniem systemu poznania. Wprost prze-ciwnie: to dekonstruowanie, rozbijanie i rozkładanie rzeczywistości. Więcej nawet. Wszelkie znaki infor-macyjne i językowe nie oznaczają właściwie niczego obiektywnego, a tylko to, co posługujący się nimi chce, żeby oznaczały.

Wiktor Woroszylski w swoich zapiskach z lutego 1989 r. wyraził obawę przed ukazanym wyżej myśle-niem: „Boję się zagrożenia ze strony słów – wyznał w nich poeta. – Najpierw ich nadmiaru, ich zgiełku, ich infl acji, sprawiającej, że z dnia na dzień tanieją, aż po trosze głuchniemy na ich dźwięk pobrzmiewający lub pusty, i coraz trudniej im pośredniczyć w naszych roz-trząsaniach istoty rzeczy. Szczególnie wszakże boję się słów z premedytacją odartych ze zwykłego znaczenia, poddanych semantycznej tresurze i posłanych, aby siać zamieszanie w szeregach pojęć i wyobrażeń”11.

Nauka chrześcijańska odrzuciła teorię wielu „prawd”, głoszoną już w średniowieczu przez Awerroesa i awerro-istów łacińskich. Człowiek poznaje rzeczywistość wie-loaspektowo, ale nie sprzecznie. Teoria wielu „prawd” oznaczałaby albo sprzeczność wewnętrzną w bycie, albo w ogóle niepoznawalność rzeczy, a tylko formułowanie zdań pustych. Toteż wychowanek musi zdobyć zdolność uniesprzeczniania poznania i unifi kowania poznań wie-loaspektowych.

11 W. Woroszylski, Pozwólcie nam się cieszyć, Warszawa 1996, s. 319.

16

3. Antysens

Według modernistów nie istnieje żaden „poprawny” sens słowa, ludzkiej mowy, tekstu, nauki, credo. Każda informacja jest wobec tego „pluralistyczna”, tzn. jedno-cześnie wieloznaczna, wielofunkcyjna i wielokształtna. Sama rzeczywistość to nie „kosmos”, ale „chaosmos”, czyli zespół chaotyczny. W postmodernizmie chaos jest jedną z naczelnych kategorii myślowych.

Niemiecki pedagog Otto Speck, profesor Uniwersy-tetu Monachijskiego, ostrzega, że „w wymiarze ducho-wym chaos prowadzi do zagłady wszelkich wartości”12. W nauce chrześcijańskiej uznanie teorii chaosu za teo-rię naczelną lub jedną z podstawowych niszczy każdy porządek, wszelką poznawalność, wszelką aksjologię, wszelką prawidłowość; wszystkie treści dydaktycz-ne i wychowawcze. Biblia głosi, że prawda wyzwala (J 8, 32). Postmoderniści uważają, że prawda zniewala. Wyzwala zaś brak określonego sensu i całkowity chaos sygnifi kacyjny13.

12 O. Speck, Trudności wychowawcze. Być nauczycielem w cza-sie zmian społeczno-kulturowych, tłum. E. Cieślak, Gdańsk 2007, s. 21.

13 Szkoła zakładem dla obłąkanych – takim tytułem opatrzo-no wydany w 1988 r. numer 15 magazynu „Der Spiegel”, w któ-rym przedstawiono chaos panujący w niemieckich szkołach. Ob-szerny fragment tekstu z tego numeru dotyczący szkoły głównej (Hauptschule) w berlińskiej dzielnicy Kreuzberg, przedrukował Otto Speck. Zob. tenże, dz. cyt., s. 27–28. Por. też Cz. S. Bartnik, Między ładem a chaosem, [w:] tenże, Napór zła społecznego, Lub-lin 2010, s. 265–273.

17

4. Antyuniwersalność

Postmoderniści sądzą, że należy odrzucić kategorie jedności, całościowości, uniwersalności. Jedność może być tylko skutkiem totalitaryzmu i zniewolenia; podob-nie jednomyślność co do prawdy. Wyzwolenie od jed-ności ku pluralizmowi rzeczy i prawdy oznacza wy-zwolenie od przymusu i gwałtu, zadawanego wolności umysłowej przez dawne kategorie „mitologiczne”.

Pluralizm nawet w nauce rodzi konfl ikty. Dlate-go w całej cywilizacji nie trzeba zgody co do rozwią-zań. Wystarczy uzgodnienie stanu zagadnienia, proble-mu czy też „protokołu rozbieżności”. Postmoderniści twierdzą, że rzeczywistość nie jest cała, jedna, uniwer-salna, lecz jawi się we fragmentach. Jest nieciągła, roz-bita, absolutnie wieloraka. Stanowi chaotyczny zbiór bez reguł, zasad i praw. Również ogólna wizja świata nie ma żadnego sensu. Odwiecznej zasadzie ładu i po-rządku wszędzie przeciwstawia się chaos, niejako „bó-stwo chaosu”.

Antyuniwersalność idzie dalej niż empiryzm czy neopozytywizm Ludwiga Wittgensteina. Jest raczej konsekwencją kategorii chaosu. Chrześcijaństwo w pe-dagogii i w pedagogice posługuje się kategoriami gre-ckimi, takimi jak: pojęcia ogólne, zasady, reguły, praw-da i uniwersalizm14.

14 Por. W. Jaeger, Paideia. Formowanie człowieka greckiego, tłum. M. Plezia i A. Bednarek, Warszawa 2001, s. 227–267.

18

5. Antyinstytucjonalizm

Postmodernizm wyartykułował to wszystko, co nie-jako podświadomie podejmują przeważnie liczne ruchy nieformalne (charyzmatyczne, antykościelne) w reli-giach świata, a mianowicie niechęć do prawd, struk-tur i teorii. Łączy się to z odwrotem od wszelkich insty-tucji, stowarzyszeń i organizacji, tradycji, społeczności czy państwa. Fiodor Dostojewski w Braciach Karama-zow już prawie półtora wieku temu antycypował ten kie-runek rozwoju cywilizacji, kreśląc Legendę o Wielkim Inkwizytorze. Wielki Inkwizytor stworzył w niej „ide-alne” królestwo sprawiedliwości, państwo bez Chrystu-sa. Warto w tym miejscu przytoczyć dłuższy fragment przemyśleń Dostojewskiego, które ilustrują antyinsty-tucjonalizm i jego destrukcyjny wpływ na ludzi:

„Przekonamy ich – twierdzi Wielki Inkwizytor – że tylko w tym przypadku będą wolni, gdy wyrzekną się swej wolności, nam ją oddadzą i nam ulegną. […] Będą nas podziwiać i pysznić się nami, że jesteśmy tak po-tężni i mądrzy, iż mogliśmy ugłaskać tak krnąbrne ty-siącmilionowe stado. […] Zmusimy ich do pracy, tak, lecz w godzinach wolnych od pracy urządzimy im ży-cie niby dziecięcą zabawę […]. O, pozwolimy im na-wet na grzech, słabi są i bezsilni, i będą nas kochali jak dzieci, za to pozwolimy im grzeszyć. Powiemy im, że każdy grzech, który popełniony będzie z naszego przy-zwolenia, będzie odkupiony […]. I nie będą mieli przed nami żadnych tajemnic. Będziemy im pozwalać lub za-braniać żyć z żonami i kochankami, mieć lub nie mieć dzieci – stosownie do ich posłuszeństwa – i będą nas

19

słuchać z radością i uciechą. Najbardziej meczące ta-jemnice ich sumienia – wszystko, zaiste wszystko nam zwierzą, my zaś wszystko rozstrzygniemy, i uwierzą w nasze wyroki z radością, albowiem uwolnią ich one od wszelkiej troski straszliwych mąk osobistego i swo-bodnego rozstrzygania”15.

W tym kontekście trzeba mocno podkreślić, że chrześcijaństwo wychowuje w kierunku kreowania i przyjmowania instytucji jako obiektywizacji ludzkich idei i działań w konkretnej historycznej rzeczywistości hic et nunc.

6. Negacja celowości

Celowość zanegowano już w XVII w. pod wpływem fi lozofi i Francisa Bacona (zm. 1626), ale ponowoczes-ność czyni to totalnie, i to zarówno w odniesieniu do świata rzeczy, jak i wobec umysłu ludzkiego i meto-dologii naukowej. Świat i myślenie ludzkie nie mają w ponowoczesności ani celu, ani kierunku przemian, ani rozwoju. Wszelka rzeczywistość jest tylko zbiorem zdarzeń, aktów i przypadków bez związku, celu i sensu.

Nie ma też historii w tradycyjnym znaczeniu (widać tu wpływ strukturalizmu w jego pierwotnej postaci), bo nie ma ani przeszłości, ani przyszłości. Istnieje tylko – ale i to nie jest pewne – teraźniejszość, chwila obecna,

15 F. Dostojewski, Bracia Karamazow, t. 1, tłum. W. Wireński, Warszawa 1970, s. 213–214.

20

w której liczy się doznawanie, przeżywanie, przyjem-ność, wszelka rozkosz16.

Chrześcijaństwo uznaje celowość zarówno w aspek-cie religijnym – działanie Opatrzności, jak i w aspekcie czysto naturalnym i fi lozofi cznym, przyjmując za Ary-stotelesem, że cel jest realną przyczyną rzeczy, dzie-ła i działania. Jeśli odrzuci się celowość na rzecz samej przyczyny sprawczej lub samego zamiaru subiektyw-nego, wszelka formacja intelektualna i moralna nie ma sensu.

7. Antyspołeczność

Modernizm głosi, że jednostka rości sobie wyłącz-ne prawo do określania dobra, słuszności, wartości i człowieczeństwa. Nie ma zatem zasad i prawd ogól-nie uznanych, zwłaszcza społecznych. Nie ma też żad-nej społeczności. „Walka przeciw ludziom wielkim – twierdził Nietzsche – jest usprawiedliwiona względami ekonomicznymi. Ci są istotami niebezpiecznymi, przy-padkami, wyjątkami, burzą […]. Materiały wybucho-we należy nie tylko wyładowywać nieszkodliwie, lecz jeżeli możliwe, zapobiegać ich wyładowaniu: jest

16 Niemiecki myśliciel Erich Kästner już na początku lat 20. XX w. uchwycił nastrój człowieka, który owładnięty egoistyczną żądzą życia, płynął niesiony prądem jakby ku najbliższemu wodo-spadowi. Pisał: „Poważne rozmowy, co? Czy istnieje życie pozagro-bowe? Powiem wam poufnie: nie istnieje. Wszystko trzeba załatwić przed śmiercią. Pełne ręce roboty. Dniem i nocą. […] Lepiej bawcie się zamiast zbawiać ludzkość. Życie trzeba załatwić przed śmiercią. […] Nie bądź poważny […]”. E. Kästner, Fabian. Historia pewnego moralisty, tłum. M. Wisłowska, Warszawa 1961, s. 108–109.

21

to instynktem zasadniczym każdego społeczeństwa cywilizowanego”17.

Moderniści sądzą, że nie ma także dobra wspólne-go, wspólnych celów, zbiorowej podmiotowości. Życie społeczne to istnienie obok siebie, a często także prze-ciwko sobie, suwerennych monad i „całostek” bez ja-kiegokolwiek sensownego powiązania z innymi ludźmi. Nie ma więzi międzyosobowych ani pojęcia bliźniego, a miłość to jedynie jednorazowa przyjemność. Miejsce intelektualistów zajmują autorytety, fachowcy, eksper-ci, spece, „inżynierowie” propagandy i reklamy. Dla głębszej ilustracji warto w tym miejscu zacytować Do-stojewskiego, który – w nawiązaniu do Chrystusa i do dokonanego przez Niego odkupienia – w Legendzie o Wielkim Inkwizytorze zamieścił znamienne wyznanie:

„Człowiek jest słabszy i nikczemniejszy, niż my-ślałeś! – stwierdził światowej sławy rosyjski pisarz. – […] Cóż z tego, że teraz wszędzie buntuje się przeciw naszej władzy i dumny jest z tego, że się buntuje? To duma dziecka, żaka. To małe dzieci, które zbuntowały się w szkole i wypędziły nauczyciela. Ale nastąpi kres zachwytom dzieci i drogo za to zapłacą. Zburzą świąty-nię i krwią zaleją ziemię. Ale domyślą się na koniec te głupie dzieci, że chociaż są buntownikami, są słabi, że nie podołają własnemu rokoszowi. Oblewając się swy-mi głupimi łzami, przyznają się w końcu, że Ten, który stworzył ich buntownikami, chciał niewątpliwie zakpić z nich. I powiedzą to w rozpaczy, i będzie to bluźnier-stwo, które spotęguje ich cierpienia, albowiem natura ludzka nie znosi bluźnierstwa i koniec końców zawsze sama ponosi za nie karę. Zatem niepokój, zamęt i nie-

17 Nietzsche, dz. cyt., s. 469.

22

dola – oto obecny los ludzi, za których wolność tyle wycierpiałeś!”18.

Chrześcijaństwo wystąpiło przeciw starożytnemu pojmowaniu człowieka jako cząstki gatunku czy cząst-ki zbiorowości (plemienia, miasta, państwa, ludzkości). Uczyniło to głównie dzięki wprowadzeniu kategorii Je-zusa Chrystusa jako „indywiduum” absolutnego i okre-ślającego tak samo każdego człowieka jednostkowego. Ustrzegło się jednak skrajnego indywidualizmu, bo Je-zus został ściśle związany ze społecznością Jego Ciała Mistycznego, z Kościołem i z całą naturą ludzką. Rów-nież dziś pedagogia chrześcijańska tworzy pewien para-lelizm (diatyczność) lub związek zwrotny: rozwój jed-nostki służy społeczności, a rozwój społeczności służy jednostce – osobie, której nie wolno rozbić. Sobór Wa-tykański II ujął to krótko: personalizacja człowieka jest dla socjalizacji, a rozwój socjalizacji dla personaliza-cji19.

Pedagogia Kościoła podkreśla, że zbiorowość ludz-ka, w której odbywa się proces wychowawczy, to com-munio personarum – wspólnota osób. Wyraża ona taki sposób bytowania ludzi ze sobą, w którym podstawą ich jedności jest wzajemna współegzystencja i afi rma-cja człowieka w czynach. Małżeństwo i rodzina stano-wią fundamentalną, a tym samym najprostszą wspólno-tę ludzką. Społeczna istota człowieka znajduje w niej swoje najbardziej podstawowe i naturalne urzeczywist-nienie. Miłość małżeńska stanowi doskonałą i pierwot-

18 Bracia Karamazow, dz. cyt., s. 310–311. 19 Por. Konstytucja duszpasterska o Kościele w świecie współ-

czesnym Soboru Watykańskiego II, nr 6 i 75.

23

ną formę ludzkiej miłości osobowej20. Rodzina jako wspólnota miłości i życia jest odpowiedzialna za urze-czywistnienie wszystkich wymiarów życia osobowego oraz za pełne włączenie swych członków, szczególnie dzieci, w struktury społeczne i w ich funkcjonowanie21.

8. Relatywizm moralny

Kontynuując opis myślenia postmodernistycznego, trzeba dodać, że w tym kierunku fi lozofi cznym nie ist-nieje etyka, zwłaszcza etyka kategoryczna i bezwzględ-na. Jej miejsce zajmuje okazjonalizm, permisywizm i sytuacjonizm. Celem postmodernistów jest powszech-na destrukcja etyki, wszelkich kodeksów moralnych, zasad etycznych. Moralność jest dla nich całkowicie „pluralistyczna”, autonomiczna i indywidualna. Więcej nawet: człowiek jest sam dla siebie najwyższym usta-wodawcą w dziedzinie etyki.

W pedagogii katolickiej moralność jest kategorycz-na i absolutna. Papież Jan Paweł II apelował o wycho-wanie do solidarności, która rodzi odpowiedzialność za każdego członka wspólnoty i za dobro wspólne. Uznawał człowieka za podmiot pracy, której przyzna-wał pierwszeństwo przed kapitałem. Nieustannie głosił zasadę prymatu osoby w stosunkach ekonomicznych. Głównym celem pracy – jak nauczał – jest personali-

20 Por. Benedykt XVI, Deus caritas est, passim.21 Por. J. Niewiadomski, Eucharistie in der (post)modernen

Welt, [w:] Faszinierendes Geheimnis. Neue Zugänge zur Eucharis-tie in Familie, Schule und Gemeinde, red. M. Scharer, J. Niewia-domski, Innsbruck–Wien–Mainz 1999, s. 15–41.

24

zacja osoby, a przez nią całej wspólnoty i otoczenia22. Pedagogia Jana Pawła II podkreśla, że zasadniczym celem edukacji jest dążenie do dobra wspólnego, któ-re nie sprzeciwia się dobru poszczególnej osoby, ponie-waż najbardziej przyczynia się do pełnego i gruntowne-go rozwoju człowieka23.

9. Społeczeństwo postindustrialne

Od połowy XX w. następowało przechodzenie od społeczeństwa przemysłowego do epoki komputerów, czyli do społeczeństwa informacyjnego, w którym pa-nują elektronika i roboty. Wskutek tego stale rośnie liczba „inteligentnych robotów”, które wypierają trady-cyjnych robotników. Teraz człowiek jest potrzebny tyl-ko do projektowania nowych konstrukcji i programów. Robotnicy w tym nowym społeczeństwie są „spisani na straty”, na niebyt, a nawet uważa się ich za „prze-szkodę” w dalszym rozwoju społecznym. Prawdziwymi „ludźmi” są jedynie technicy, biznesmeni, potentaci fi -nansowi. Technika nie tyle opanowuje naturę, ile ją za-stępuje, czyni wprost zbyteczną jak w science fi ction24.

22 Por. Jan Paweł II, Laborem exercens, Watykan 1980, passim; Cz. S. Bartnik, Ręka i myśl. Teologia pracy, odpoczynku i świętowania, Katowice 1982, s. 143–144.

23 J. Życiński, Europejska wspólnota ducha. Zjednoczona Eu-ropa w nauczaniu Jana Pawła II, Warszawa 1998, passim; tenże, Wyzwania duszpasterskie kultury postmoderny, „Więź” 2002, nr 1, s. 13–25; E. Walewander, Jan Paweł II, [w:] Encyklopedia fi lozo-fi i wychowania, red. S. Jedynak, J. Kojkoł, Bydgoszcz 2009, s. 127.

24 J. Naisbitt, Megatrendy. Dziesięć nowych kierunków zmienia-jących nasze życie, tłum. P. Kwiatkowski, Poznań 1987, s. 29–61;

10. Konsumpcjonizm

Postmoderniści lansują czysto konsumpcyjny styl życia człowieka. Człowiek nie jest bytem zoologicz-nym, materialistycznym i ateistycznym, ale przede wszystkim bytem czysto konsumpcyjnym, z czego ma wynikać, że wszystko – nawet nauka, sztuka, religia, in-formatyka, nie mówiąc o rozrywce, sporcie, polityce – podlega grze rynkowej.

Społeczeństwo żyje reklamą, która zajmuje miej-sce ideologii czy systemu. Ludzie konsumują głównie obrazy i informacje. W rezultacie nie ma świata realne-go, bo informatyka nie musi oddawać rzeczywistości. Jest grą możliwości. Świat i życie to tylko jakby jeszcze jeden fi lm odtwarzany z dysku komputerowego.

por. też: Cz. Mojsiewicz, Świat, w którym żyjemy, Poznań 2003, s. 25–26.

26

Zakończenie

Pedagogia i pedagogika chrześcijańska opierają się na zupełnie innej antropologii zarówno fi lozofi cz-nej, jak i teologicznej. Postmoderniści uznają antropo-logię czysto materialistyczną i fi zjologiczną. Uważa-ją, że człowiek, cała jego osoba, jest do konsumpcji. Dla chrześcijan natomiast konsumpcja służy tylko do podtrzymywania życia, do jego ułatwienia i uprzy-jemnienia. Zawsze musi służyć integralnej osobie i jej wyższemu życiu transcendentnemu i duchowemu25. Postmodernizm jest poważnym wyzwaniem dla chrześ-cijaństwa, powodem sporu o miejsce Boga w kulturze

25 Wybitny poeta Zbigniew Herbert w wywiadzie udzielonym w 1973 r. ks. prof. Januszowi Pasierbowi – tekst był autoryzowa-ny dwa lata później – swoje obawy dotyczące przyszłości człowie-ka wyraził bardzo wymownie: „Ja się bronię przeciwko światu, jaki nastanie. Jaka będzie tablica wartości? Jeśli wygasną pytania me-tafi zyczne, o sens życia, świata, może przyjść pokolenie robotów. Spotkałem takich ludzi w Ameryce. Mnie to bardzo boli. Choć pi-szę wiersze, które nie są bardzo katolickie, ja żyję tą problematy-ką. Inaczej nie warto żyć, nawet jeśli idzie o kogoś takiego jak ja, bo ja wiem, że nie przebiję tej zasłony… staram się…”. Dramat, który daje nam godność. Rozmowa ze Zbigniewem Herbertem, [w:] J. S. Pasierb, Zagubiona drachma. Dialogi z pisarzami, przedmowa S. Frankiewicza, Warszawa 2006, s. 62–63.

27

i w życiu publicznym. Także sporu o prawdę o człowie-ku, który chce zająć miejsce Boga26.

Jeśli obecnie człowiek przedstawia sobą coraz mniejszą wartość, to chyba przede wszystkim dlatego, że zapomniał o własnej niezwykłej wartości; w dziedzi-nie ducha nie stawia sobie wymagań i zatracił poczu-cie swojej wyjątkowości, niezależnie od tego kim jest. Nastąpiła bardzo już widoczna wewnętrzna deprecjacja i dewaluacja człowieka w człowieku.

Kościół odpowiada jednoznacznie na współczesne zawirowania i dyskusje w sprawie wychowania, gło-sząc niezmienną prawdę o życiu i człowieku. Propaguje i rozwija szkolnictwo na wszystkich szczeblach naucza-nia. Znaczący jest fakt, że obecnie szkolnictwo kato-lickie przeżywa renesans na całym świecie, zwłaszcza w krajach zlaicyzowanych, takich jak Francja czy Japo-nia, w których chrześcijaństwo jest religią mniejszości społeczeństwa.

Pedagogia chrześcijańska wszystkimi swoimi środ-kami kształtuje człowieka we wszystkich dziedzinach jego życia i aktywności. Deklaracja o wychowaniu chrześcijańskim Soboru Watykańskiego II podkreśla, że wychowanie chrześcijańskie w swej istocie jest kształ-towaniem człowieka jako osoby ludzkiej w kierunku jej celu ostatecznego, a jednocześnie dla dobra społeczeń-stwa. Proces wychowawczy następuje przez harmo-nijny rozwój wrodzonych cech fi zycznych, moralnych i intelektualnych człowieka. Wychowanie zmierza do wyrobienia w człowieku „coraz doskonalszego zmysłu odpowiedzialności w należytym kształtowaniu własne-

26 Por. P. Koslowski, Die postmoderne Kultur, München 1987, passim.

28

go życia przez nieustanny wysiłek i w osiąganiu praw-dziwej wolności”27. Edukacja chrześcijańska, oparta na wysokiej etyce greckiej, zwłaszcza stoickiej, ma pomóc człowiekowi w osiągnięciu panowania nad własną wol-nością. Dąży do tego, by kierował się on w życiu uzna-wanymi wartościami moralnymi i wiarą, nie tylko wy-uczoną, ale i przeżytą. Chodzi o to, aby wychowanek nauczył się „być”, a nie tylko „wiedział”; aby umiał właściwie odpowiedzieć na swe powołanie.

Pedagogia chrześcijańska nawiązuje do greckiego ideału kalokagatii. Wychowywanie dzieci i młodzie-ży, wprowadzanie ich na drogi piękna, prawdy i dobra jest ważnym obowiązkiem społecznym. Szkoła i media mogą pomagać rodzinie w wypełnianiu tego zadania tylko pod warunkiem, że ukazują podstawową godność człowieka, prawdziwą wartość małżeństwa i życia ro-dzinnego, a także pozytywne osiągnięcia i zadania ludz-kości.

Piękno, które jest jakby zwierciadłem boskości, ma inspirować i pobudzać serca i umysły młodych ludzi. Brzydota i wulgarność natomiast, w ogóle destrukcja wszystkiego, wywierają negatywny wpływ na posta-wy i zachowania. Pedagogia chrześcijańska, zwłaszcza dzięki otwarciu na najwyższe wartości duchowe, mo-ralne i religijne, jest nieporównanie szeroka28.

Wydaje się, że nie istniała nigdy wcześniej tak kłam-liwa epoka jak nasza, ta, w której żyjemy. Poparte siłą

27 Deklaracja o wychowaniu chrześcijańskim Soboru Watykań-skiego II, nr 1.

28 Por. J. Duque, Refl eksje nad estetyką wiary chrześcijańskiej w postmodernizmie, „Roczniki Teologii Dogmatycznej” 2009, nr 1, s. 197–210.

29

kłamstwo wtłacza się w ludzkie umysły za pomocą najróżnorodniejszych, często wręcz ordynarnych me-tod jako prawdę. Każe się człowiekowi w nie wierzyć i bezkrytycznie je przyjąć. W nawale kłamstwa umysł człowieka przestaje w końcu pracować samodzielnie i poddaje się. Ludzie są przekonani, że nie ulegają pro-pagandzie, ale w istocie dokonuje ona stopniowo spu-stoszenia w ich umysłach. To najnowszy sukces obec-nej ofensywy kłamstwa, co należy mocno podkreślić w konkluzji.

Dobrze dotąd funkcjonujące ludzkie myślenie czę-sto nie jest już w stanie oprzeć się nie tylko subtelne-mu, ale nawet prymitywnemu i grubiańskiemu kłam-stwu. Powszechność tego zjawiska, jego nasilanie się, osłabia jeszcze bardziej odporność na nie. Ludzie czu-ją się bezsilni wobec wszechpotężnych mediów, które służą upowszechnianiu kłamstwa, stosując coraz bar-dziej perfi dne metody. Dochodzi do tego, że nierzadko najbardziej rozsądne osoby ogarnia bezrozumne myśle-nie. Proces ten opisał przed laty emigracyjny pisarz An-drzej Bobkowski: „Obserwuję to na sobie – stwierdził – przeczytam coś w gazecie i dopiero po chwili łapię się na tym, że uwierzyłem. Całe narody wytresowano już w przyjmowaniu kłamstwa za prawdę: musisz połknąć – i połykają coraz gładziej, jak chore dziecko rycynę”29. A. Bobkowski dokonał tego spostrzeżenia ponad pół wieku temu. W ciągu kilku dziesięcioleci, jakie minę-ły od tamtego czasu, metody i środki manipulowania ludźmi za pomocą kłamstwa ogromnie się udoskonali-ły. Znajduje się też wielu chętnych dziennikarzy i me-dialnych ekspertów, którzy za wysokie wynagrodzenie

29 A. Bobkowski, Szkice piórkiem, Paryż 1957, s. 207.

30

świadomie posługują się kłamstwem dla określonych celów politycznych i ideologicznych.

W tej sytuacji – groźnej dla społeczeństwa, a zwłasz-cza dla młodzieży – Kościół apeluje nieustannie do wszystkich osób i instytucji odpowiedzialnych za wy-chowanie, aby strzegły prawdy i dobra wspólnego, aby chroniły godność każdego człowieka oraz potrzeby ro-dziny30.

W powieści pt. Buszujący w zbożu amerykańskiego pisarza Jerome’a Davida Salingera znajduje się cieka-wa rozmowa bohatera tej książki, ucznia szkoły śred-niej, z jego siostrą, która pyta go, kim chciałby zostać. Chłopiec odpowiada, że był czas, kiedy chciał być ad-wokatem, ale teraz najchętniej stałby obok łanu zboża, który urywa się nad przepaścią, i pilnował, aby buszu-jące w zbożu dzieci do niej nie wpadły. „Mam swoje zadanie – mówi. – Muszę schwytać każdego, kto się znajdzie w niebezpieczeństwie, tuż nad przepaścią. Bo dzieci rozhasały się, pędzą i nie patrzą, co tam jest przed nimi, więc ja muszę w porę doskoczyć i pochwycić każ-dego, kto by mógł spaść z urwiska. Cały dzień, od rana do wieczora, stoję tak na straży. Jestem właśnie strażak w zbożu. Wiem, że to wariacki pomysł, ale tylko tym naprawdę chciałbym być”31.

Podobnie rozumie swoje zadania pedagogia chrześ-cijańska. Stara się o to, by ludzie nie wpadli w przepaść. Żeby tak się nie stało, muszą rozwinąć swoje życie du-chowe i wiarę religijną; rozwinąć pełną i doskonałą

30 Por. B. Kiereś, Wychowania fi lozofi a, [w:] Powszechna ency-klopedia fi lozofi i, t. 9, Lublin 2008, s. 857–865.

31 J. D. Salinger, Buszujący w zbożu, tłum. M. Skibniewska, Warszawa 1967, s. 159.

osobowość w aspekcie indywidualnym i społecznym. Temu ma służyć duszpasterstwo i cała bardzo rozbudo-wana pedagogia Kościoła.

Liberalizm zachodn i przejmuje i akceptuje obec-nie większość poglądów, jakie głoszą postmoderniści. W pewnych kwestiach ma on jakieś ograniczone war-tości, jednak w swej skrajnej formie – podobnie jak postmodernizm – pozostaje w całkowitej sprzeczności z myślą chrześcijańską. Jest to dzisiaj wielki problem dla chrześcijaństwa i dla chrześcijańskiej pedagogii.

32

Summary

Contemporary liberal ideology is to a great extent dominated by postmodern ideas. They in turn affect par-ticular domains of human life the humanities, and ped-agogy.

The basic trend of postmodernism is irrationalism, that is, negation of reason and promotion of intellect, extra-rational, intuitive, and emotional functions. Al-though Christian pedagogy builds religious personality, it does not part with rationalism. Saint Thomas distinct-ly put reason, intellect, and truth in the fi rst place. Emo-tions were further. Saint Augustine, and then the whole of Augustinianism, conferred priority on the will, love, and good. Only afterwards did he place intellect. He did not separate intellect from the will, nor truth from good. In postmodernism reason is not negated, nevertheless it has only a “computer-like” function. It reaches no on-tological truth in its classical meaning, but only creates a kind of images, photos or shots like in a camera.

According to modernists there is no “correct” sense of the word, human speech, text, science, or creed. Each piece of information is thus “pluralistic,” i.e. it is at the same time ambiguous, multifunctional, and has many forms. Chaos is one of the principal categories in post-modernism. In Christian teaching we would destroy any order, if we approved the theory of chaos as the principal

33

or one of the principal theories. We would destroy any possibilities of cognition, axiology, regularity, all didac-tic and formative contents. The Bible preaches that truth makes us free. Now postmodernists claim that truth en-slaves us. What makes us free, they say, is lack of sense and complete chaos in the sphere of signifi cation.

Postmodernists think that one should reject the cate-gories of unity, wholeness, and universality. Unity may result only from totalitarianism and captivity, just like being of one opinion with regard to truth. Liberation from unity towards the pluralism of things and truth means liberation from coercion and violence infl icted on mental liberty by the ancient ‘mythological’ catego-ries. Postmodernism articulated all that is, as it were, subconsciously addressed by mostly numerous infor-mal (charismatic and anti-church) movements in world religions, i.e. reluctance to truths, structures, and theo-ries. This is related to retreat from any institutions, asso-ciations, organisations, traditions, society and the State. Now Christianity forms people to create and accept in-stitutions as the objectifi cation of human ideas and ac-tivity in objective reality.

Finality was negated as early as the 17th century un-der the impact of Francis Bacon’s philosophy (d. 1626), but postmodernity makes it total in relation to the world of things, the human mind, and methodology of science. The world and human thinking have neither a goal, nor a direction of transformations, nor development in post-modernity. All reality is only a collection of events, acts, and accidents without any relation, goal, and sense. Christianity approves of purposefulness both in its reli-gious aspect – the acitivity of Providence – in its purely

natural and philosophical aspect, assuming after Aristo-tle that goal is a real cause of things, acts, and activity.

Modernism says that the individual claims to have an exclusive right to defi ne what is good, just, to de-fi ne values and humankind, propaganda and advertise-ment. Elaborating further on a description of postmod-ern thinking, we have to add that in this philosophical trend there is no ethics, especially categorical and ab-solute ethics. It is replaced by occasionalism, permis-sivism, and situationism. Postmodernists seek to uni-versally destroy ethics, all moral codes and ethical principles. They regard morality as entirely ‘pluralis-tic’, autonomous, and individual. More than that: man is for himself the highest lawgiver in the sphere of eth-ics. Postmodernists advocate a purely consumerist life-style. Man is not so much a zoological, materialistic, and atheistic but above all he is a purely consumerist. It follows from this that everything, even science, art, re-ligion, computer science, let alone entertainment, sport, and politics, are subject to market games.

Christian pedagogy and pedagogics are based on an entirely different anthropology, both philosophical and theological. Postmodernists accept only purely mate-rialistic and physiological anthropology. They think that man, his whole person, is for consumption. For the Christian consumption is to maintain life, make it easy and pleasant. It must always serve the integral person and his higher transcendent and spiritual life. Postmod-ernism is a serious challenge to Christianity, a reason for debate about the place of God in culture and pub-lic life. We mean also the debate about the truth of man who wants to take the place of God.

35

BIBLIOTEKA PEDAGOGICZNAKatedry Pedagogiki Porównawczej

Wydziału Nauk Społecznych Katolickiego Uniwersytetu Lubelskiego Jana Pawła II

Pod redakcją ks. Edwarda WalewandraSeria A: STUDIA

XVI. Edward Walewander, Postmodernizm a pedagogia katolicka

Dotychczas ukazały się:

T. I. Edward Walewander, Problematyka wychowawcza w środowiskach emigracyjnych, Lublin 1999, wyd. II poszerzone: Lublin 2000 (wyczerpane).

T. II. Małgorzata Stopikowska, Rodzina polska na zesła-niu w ZSRR, Warszawa 2000.

T. III. Katolicka a liberalna myśl wychowawcza w Polsce w latach 1918–1939, red. ks. Edward Walewander, Lublin 2000.

T. IV. Polacy na uniwersytecie w Innsbrucku, red. ks. Edward Walewander, Lublin 2001.

T. V. Robert Stopikowski, Kościół katolicki w cesarstwie rosyjskim w świetle polskiej prasy katolickiej drugiej polowy XIX wieku, Warszawa 2001.

T. VI. Ks. Stefan Wójcik, bkp. Wincenty Urban, Życie i dzia-łalność 1911–1983, Lublin 2001 (wyczerpane).

T. VII. Oblicze ideologiczne szkoły polskiej w latach 1944––1956, red. ks. Edward Walewander, Lublin 2002.

T. VIII. Ks. Piotr Mazur, Szkolnictwo na Lubelszczyźnie w świetle prasy lokalnej 1918–1939, Lublin 2004 (wyczerpane).

T. IX. Ks. Czesław Galek, Myśl pedagogiczna Bolesława Prusa na tle pozytywizmu polskiego, Zamość 2005.

T. X. Tadeusz Wróbel, Ludzie Borysławia. Opowieść o lu-dziach niezwykłego miasta, Warszawa 2005.

T. XI. Ks. Edward Walewander, Pedagogia katolicka w die-cezji lubelskiej 1918–1939, Lublin 2007.

T. XII. Tadeusz Wróbel, Ludzie Borysławia, t. II, Warszawa 2008.

T. XIII. Ks. Edward Walewander, Działalność wychowawcza Kościoła Lubelskiego 1939–945, Lublin 2009.

T. XIV. Biskup Marian Leon Fulman – pedagog trudnych lat, red. ks. Edward Walewander, Lublin 2010.

T. XV. Tadeusz Wróbel, Ludzie Borysławia,t. IV, By pamięć o nich była zawsze żywa. Losy ludzi urodzonych lub działających w Borysławiu, Warszawa 2011.