Opracowanie Jolanta Bedner - ewaluacja...SMI’st.’ OSMI’st.’’ OSMII’st.’ wymaganie2...

1

Raport zbiorczy

z problemowych ewaluacji zewnętrznych

prowadzonych

w szkołach muzycznych

w roku szkolnym 2014/2015

Opracowanie

Jolanta Bedner

Warszawa 2015

2

Spis treści

1. Podstawowe informacje o badaniach ewaluacyjnych prowadzonych w roku szkolnym 2014/2015…………………………………………………………………………………………

str. 3

2. Stopień spełnienia wymagań 2, 3, 7 i 11………………………………………………………..

str. 5

3. Wymaganie 2 „Procesy edukacyjne są zorganizowane w sposób sprzyjający uczeniu się”……………………………………………………………………………………………......

str. 6

4. Charakterystyka wymagania 2…………………………………………………………………

str. 6

5. Komentarz do wymagania 2…………………………………………………………………….

str. 8

6. Wybór wykresów w odniesieniu do wskaźników wymagania 2………………………………

str. 15

7. Wymaganie 3 „Uczniowie nabywają wiadomości i umiejętności określone w podstawie programowej……………………………………………………………………………………..

str. 29


str. 29


str. 30


str. 33

11. Wymaganie 7 „Nauczyciele współpracują w planowaniu i realizowaniu procesów edukacyjnych…………………………………………………………………………………….

str. 44


str.44


str. 45


str. 47

15. Wymaganie 11 „Szkoła lub placówka organizując procesy edukacyjne uwzględnia wnioski z analizy wyników sprawdzianu, egzaminu gimnazjalnego ( i pozostałe egzaminy zewnętrzne) oraz innych badań zewnętrznych i wewnętrznych”……………………………

str. 51

16. Charakterystyka wymagania 11……………………………………………………………….

str. 51

17. Komentarz do wymagania 11…………………………………………………………………

str. 52

18. Wybór wykresów w odniesieniu do wskaźników wymagania 11……………………………

str. 54

19. Wnioski…………………………………………………………………………………………... str. 60

zał

Załączniki:

1. wyniki badań ankietowych uczniów 2. wyniki badań ankietowych rodziców 3. wyniki badań ankietowych nauczycieli

3

I – PODSTAWOWE INFORMACJE O BADANIACH EWALUACYJNYCH PROWADZONYCH W ROKU SZKOLNYM 2014/2015

Zgodnie z zadaniami nadzoru pedagogicznego Centrum Edukacji Artystycznej na rok 2014/2015 ewaluacje zewnętrzne przeprowadzone zostały w 10 szkołach muzycznych I stopnia, 3 ogólnokształcących szkołach muzycznych I stopnia i 12 ogólnokształcących szkołach muzycznych II stopnia. Spośród 25 szkół 4 prowadzone były przez jednostki samorządu lokalnego, natomiast dla 19 organem prowadzącym był Minister Kultury i Dziedzictwa Narodowego. 24 z 25 ewaluacji przeprowadzonych w opisywanym roku szkolnym miało charakter problemowy, odnoszący się do zagadnień wynikających z rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej z dnia 7 października 2009 r. w sprawie nadzoru pedagogicznego (Dz.U. Nr 168 poz. 1324) z późniejszymi zmianami i obejmowały: • wymaganie 2 „Procesy edukacyjne są zorganizowane w sposób sprzyjający uczeniu się” • wymaganie 3 „Uczniowie nabywają wiadomości i umiejętności określone w podstawie programowej” • wymaganie 7 „Nauczyciele współpracują w planowaniu i realizowaniu procesów edukacyjnych” • wymaganie 11 „Szkoła lub placówka organizując procesy edukacyjne uwzględnia wnioski z analizy wyników sprawdzianu), egzaminu gimnazjalnego), egzaminu maturalnego, egzaminu potwierdzającego kwalifikacje zawodowe i egzaminu potwierdzającego kwalifikacje w zawodzie oraz innych badań zewnętrznych i wewnętrznych”. Przeprowadzona została także ewaluacja całościowa, której wyniki w raporcie zbiorczym zostały ujęte w zakresie przyjętym dla ewaluacji problemowych. Podczas ustalania zagadnień do ewaluacji problemowej w roku szkolnym 2014/2015 przyjęto założenie, aby kontynuować tematykę badań realizowaną w roku szkolnym 2013/2014 w odniesieniu do szkół plastycznych i baletowych, co przyczyni się do opracowania pełnego opisu funkcjonowania wszystkich szkół artystycznych w obszarze związanym z procesami kształcenia. Zamknięciem całego cyklu badań będą ewaluacje zewnętrzne prowadzone w szkołach muzycznych II stopnia w roku 2015/2016. W trakcie badań ewaluacyjnych stosowane były narzędzia badań dostosowane do specyfiki szkół artystycznych, które zgodnie z zasadą jawności wskazaną w rozporządzeniu, umieszczone zostały na stronie www.cea.art.pl. W roku szkolnym 2014/2015 dwuosobowe zespoły wizytatorów przeprowadziły dwadzieścia pięć ewaluacji problemowych. Prezentowane w raporcie wybrane dane zostały opracowane na podstawie ewaluacji zewnętrznych, przeprowadzonych do 25 maja 2015 roku. Uczestniczyli w nich uczniowie, rodzice, nauczyciele i dyrekcje szkół muzycznych, odpowiadając na pytania ankietowe i uczestnicząc w wywiadach. W sumie w badaniach ankietowych wzięło udział 5588 osób, w tym 2247 uczniów i 2022 rodziców. Najmniej liczna grupę respondentów stanowili nauczyciele – 1319 osób. Podkreślić należy występującą w ogólnokształcących szkołach muzycznych I stopnia i szkołach muzycznych I stopnia przewagę liczby uczestniczących w badaniach rodziców nad uczniami, która wynikała z wyłączenia z badań ankietowych najmłodszych uczniów. Uzupełnieniem raportu są załączniki, w których przedstawione są kompletne dane opracowane na podstawie odpowiedzi udzielonych przez uczniów, rodziców i nauczycieli na wszystkie pytania ankietowe .

4

Szkoły Muzyczne I stopnia

Ogólnokształcące Szkoły Muzyczne I

stopnia

Ogólnokształcące Szkoły Muzyczne II

stopnia

10

3

12

Szkoły uczestniczące w ewaluacji zewnętrznej 2014/2015

Uczniowie Nauczyciele Rodzice razem

2247

1319 2022

5588 Ogólna liczba respondentów uczestniczących

w badaniach ankietowych

5

II - STOPIEŃ SPEŁNIENIA WYMAGAŃ 2, 3, 7, 11

Ewaluacja zewnętrzna w roku szkolnym 2014/2015 miała charakter problemowy i dotyczyła wskazanych wcześniej wymagań 2, 3, 7 i 11. Poniżej przedstawione zostały wyniki dotyczące spełnienia tych wymagań przez uczestniczące w badaniach szkoły.

Uczniowie Nauczyciele Rodzice

702

204

910

291 197 323

1254 918 789

Liczba respondentów uczestniczących w badaniach ankietowych

SM I st. OSM I st. OSM II st.

wymaganie 2 wymaganie 3 wymaganie 7 wymaganie 11

1 6

3 7

17 13

18 13

6 6 4 2 0 0 0 2 1 0 0 1

Poziomy spełnienia wymagań

Poziom A Poziom B Poziom C Poziom D Poziom E

6

III - WYMAGANIE 2 „PROCESY EDUKACYJNE SĄ ZORGANIZOWANE W SPOSÓB

SPRZYJAJĄCY UCZENIU SIĘ”

Charakterystyka wymagania 2

Przystępując do charakterystyki wymagania 2 warto odnieść się do efektów wskazanych w nowej podstawie programowej kształcenia artystycznego, które są bardzo spójne ze wskaźnikami opisującymi to wymaganie. Zarówno podstawa programowa jak i załącznik do rozporządzenia jako cel wskazują rozwój ucznia, osiągany między innymi poprzez poszanowanie jego podmiotowości, wzmacnianie samodzielności i tworzenie warunków do współdziałania. Wymaganie 2 koncentruje się na organizacji procesu kształcenia, rozumianego jako nauczanie i uczenie się oraz zakładającego współpracę ucznia i nauczyciela. Sposób zorganizowania edukacji w szkole pomaga rozwijać uczniom ich uzdolnienia, zainteresowania i kompetencje, które będą przydatne nie tylko w trakcie nauki, ale przede wszystkim po ukończeniu szkoły, w dorosłym i samodzielnym życiu. Podstawą opisanego w wymaganiu procesu kształcenia jest jego planowanie i indywidualizowanie w oparciu o zdiagnozowane potrzeby uczniów. W wymaganiu 2 przedstawione są kolejne efekty tak zorganizowanego procesu kształcenia, którymi są:

• podmiotowość ucznia, który zna stawiane przed nim cele, ma wpływ zarówno na swoją naukę, jak i na to, co się dzieje w szkole

• samodzielność ucznia w planowaniu swojej nauki • współdziałanie uczniów • ocenianie, które nie tylko jest diagnozą i informacja dla ucznia i jego rodziców, ale także pomocą

w samodzielnym uczeniu się i narzędziem doskonalenia pracy nauczyciela • motywowanie uczniów do dalszej pracy i nauki, między innymi metodami, które mają charakter

zindywidualizowany i nowatorski • wsparcie udzielane przez szkołę uczniom • przydatność i komplementarność realizowanych treści nauczania

Założeniem wymagania 2 jest uporządkowanie i logika działań uczniów i nauczycieli oraz zminimalizowanie znaczenia przypadkowych działań. Temu służy wspomniane wcześniej planowanie w oparciu o diagnozy potrzeb, możliwości, uzdolnień uczniów. Realizacji zaplanowanych działań towarzyszy refleksja i namysł, które

• Planowanie procesów edukacyjnych w szkole lub placówce służy rozwojowi uczniów. • Uczniowie znają stawiane przed nimi cele uczenia się i formułowane wobec nich oczekiwania. • Informowanie ucznia o jego postępach w nauce oraz ocenianie pomagają uczniom uczyć się

i planować ich indywidualny rozwój. • Nauczyciele kształtują u uczniów umiejętność uczenia się. • Nauczyciele i uczniowie tworzą atmosferę sprzyjającą uczeniu się. • Nauczyciele motywują uczniów do aktywnego uczenia się i wspierają ich w trudnych

sytuacjach. • Nauczyciele stosują różne metody pracy dostosowane do potrzeb ucznia, grupy i oddziału.

• Organizacja procesów edukacyjnych umożliwia uczniom powiązanie różnych dziedzin wiedzy i jej wykorzystanie. Taka organizacja procesów edukacyjnych pomaga uczniom zrozumieć świat oraz lepiej funkcjonować w społeczności lokalnej.

• Uczniowie mają wpływ na sposób organizowania i przebieg procesu uczenia się. Czują się odpowiedzialni za własny rozwój.

• Uczniowie uczą się od siebie nawzajem. • W szkole lub placówce stosuje się nowatorskie rozwiązania służące rozwojowi uczniów.

7 prowadzą do wdrażania i realizacji zmian. Uwieńczeniem tego cyklu i jednocześnie rozpoczęciem kolejnego jest odpowiedź na pytanie „W jaki sposób wdrożone zmiany wpłynęły na efekty kształcenia?”.

W wymaganiu 2 mieści się:

• podkreślenie służebnej roli planowania procesów wobec rozwoju uczących się • określenie warunków koniecznych dla efektywnego uczenia się • upodmiotowienie uczniów, którzy mają być współautorami procesów edukacyjnych • wskazanie na potrzebę tworzenia przez nauczyciela warunków zapewniających koncentrację na uczeniu

się • nastawienie na zdobywanie przez uczniów kompetencji kluczowych oraz holistyczne postrzeganie

świata – na szukanie związków pomiędzy przedmiotowymi treściami nauczania • zwrócenie uwagi na potrzebę dostarczania uczniom informacji o postępie, jaki się dokonuje w ich

rozwoju intelektualnym, społecznym i fizycznym • tworzenie pozytywnego szkolnego etosu, z którego wynika, że warto się uczyć, że uczenie jest

interesujące • podkreślenie znaczenia zdobyczy nauki dla doskonalenia procesów edukacyjnych1

1 „Wymagania państwa. Uporządkowanie priorytetów i celów szkoły” Ministerstwo Edukacji Narodowej; Ośrodek Rozwoju Edukacji

Planowanie działań w oparciu o diagnozy potrzeb, możliwości,

uzdolnień

Realizacja

Refleksja – analizy,

diagnozy, ewaluacje

Planowanie i wdrażanie

zmian

Czy wdrożone zmiany wpłynęły

pozytywnie na efekty kształcenia?

8 Komentarz do wymagania 2

Planowanie procesów edukacyjnych analizowane było przez pryzmat potrzeb uczniów i sposoby uwzględniania ich w planowaniu procesów edukacyjnych. W odczuciu 84% uczniów SM I st., 74% uczniów OSM I st. I 60% uczniów OSM II st. odpowiada im sposób Badanie poglądów absolwentów na temat nauki w szkole zorganizowania nauki w szkole. 79% rodziców uczniów SM I st., 56% rodziców uczniów OSM I st. i 57% rodziców uczniów OSM II st. wyraziło opinię, że w planowaniu pracy dydaktycznej są uwzględniane potrzeby ich dzieci. Najbardziej przekonani o uwzględnianiu potrzeb uczniów są nauczyciele, ponieważ taką opinię wyraziło ponad 95% nauczycieli wszystkich typów szkół, uczestniczących w ewaluacji zewnętrznej. W ogólnokształcących szkołach muzycznych II stopnia jako przykłady dostosowania procesu edukacyjnego do potrzeb uczniów nauczyciele podawali działania na rzecz zminimalizowania obciążeń i stresów związanych z przygotowaniem się do kolejnych zajęć np. losowanie szczęśliwego numerka, dzień bez odpytywania, możliwość zgłoszenia nieprzygotowania. Kolejne przykłady dotyczyły organizacji pracy dydaktycznej, w tym: • podziału grup na zajęciach językowych • planowania kalendarza imprez szkolnych uwzględniającego różne obciążenia uczniów • prowadzenia zajęć fakultatywnych dla maturzystów, zajęć przygotowujących do egzaminów wstępnych • poszerzenia oferty edukacyjnej o konkursy wewnątrzszkolne, zdaniem nauczycieli wynikające z potrzeb

i zainteresowań uczniów, warsztaty instrumentalne, kółka zainteresowań, przedmioty dodatkowe. W części ogólnokształcących szkół muzycznych II stopnia w wypowiedziach uczniów i rodziców pojawiał się obraz szkół podzielonych na piony ogólnokształcący i muzyczny oraz trudności we współpracy pomiędzy nauczycielami obydwu pionów w planowaniu harmonijnego kształcenia muzycznego i ogólnego. Uczniowie podkreślali trudności związane z koniecznością nadrobienia zaległości ( najczęściej poprzez zaliczanie kolejnych sprawdzianów) z przedmiotów ogólnych, wynikające z ich aktywności artystycznej. Skutkują one niejednokrotnie korepetycjami. Z wypowiedzi części uczniów wynikała niekiedy trudność związana z jednoznacznym określeniem profilu szkoły – mieli oni wątpliwości ( wzmacniane przez wypowiedzi i działania nauczycieli) czy są uczniami szkoły ogólnej czy muzycznej. Jako przykłady zaspokajania potrzeb uczniów ogólnokształcących szkół muzycznych I stopnia nauczyciele podawali:

• dostosowanie metod i czasu pracy, do możliwości i potrzeb rozwojowych 6 -latków i 7 - letnich uczących się w tej samej klasie.

• dostosowanie repertuaru i sposobu ćwiczeń do preferencje dzieci w kształceniu indywidualnym i muzykowaniu zespołowym

• możliwość wyboru lub zmiany instrumentu


1

6 3

0 0 0 2 1 0 0 0

9

2 0 1

Poziomy spełnienia wymagania 2


9

• dostosowania warunków nauki do potrzeb uczniów z dysfunkcjami • organizację kółek zainteresowań i wyjść pozaszkolnych zgodnie z upodobaniami uczniów • organizację zabaw, konkursów dostosowanych do potrzeb uczniów

W ogólnokształcących szkołach muzycznych I stopnia rodzice wskazywali, że problemem jest działalność świetlic szkolnych, a szczególnie godziny ich funkcjonowania. Rodzice postulowali także zwiększenie liczby zajęć sportowych oraz zajęć rozwijających pozamuzyczne zainteresowania uczniów. W szkołach muzycznych I stopnia głównym przykładem dostosowania pracy szkoły do potrzeb uczniów jest planowanie zajęć uwzględniające zajęcia w szkołach ogólnokształcących oraz odległości miejsca zamieszkania uczniów od szkoły. Podawane są również liczne działania umożliwiające wszystkim uczniom ( bez względu na poziom uzdolnień) prezentacje swoich umiejętności i osiągnięć. Podobnie jak w innych szkołach, zdaniem nauczycieli odpowiedzią na potrzeby uczniów jest wprowadzenie przedmiotów dodatkowych, organizacja wyjść i bardzo często wyjazdów do instytucji kulturalnych, zakup nowych instrumentów, indywidualizowanie repertuaru i metod. Dla uczniów i rodziców duże znaczenie mają spotkania integrujące całą społeczność szkolną na terenie szkoły, co zaspokaja potrzebę integracji i kontaktów z rówieśnikami oraz miejsca, w których dzieci mogą bezpiecznie i spokojnie czekać na swoje lekcje w szkole muzycznej. W szkołach muzycznych I stopnia podkreślano jednak, że dzieci mimo obciążeń wynikających z nauki w dwóch szkołach, bardzo angażują się w kształcenia muzyczne. Doceniano to, że nauczyciele pomagają uczniom przygotować się do występów w szkołach podstawowych. Większość rodziców bez względu na typ szkoły podkreśliła, że nauka w szkole muzycznej wiąże się z dużym obciążeniem dla uczniów. Dzieci nie mają czasu na ćwiczenie, zabawę i odpoczynek. Tym bardziej doceniano starania nauczycieli i dyrekcji o dostosowanie tygodniowego rozkładu zajęć do możliwości uczniów i rodziców. W podsumowaniu zagadnienia warto stwierdzić, że jedynie w części szkół w sposób systemowy badane są potrzeby uczniów np. w jednej ze ogólnokształcących szkół muzycznych I stopnia diagnoza wstępna przeprowadzana w klasie pierwszej informuje nauczyciela o potrzebach poszczególnych uczniów. Wyniki umożliwiają zaplanowanie dalszego procesu edukacyjnego. Organizowane są również zebrania z rodzicami w celu zapoznania się ze środowiskiem rodzinnym ucznia. Podczas indywidualnych zajęć muzycznych nauczyciel zapoznaje się z warunkami fizycznymi danego ucznia, celem doboru odpowiedniego rozmiaru instrumentu. Potrzeby uczniów rozpoznawane są podczas rozmowy, obserwacji uczniów oraz w oparciu o informacje od rodziców. Przykłady w większości dotyczą organizacji nauki, rzadziej podawane są przykłady merytoryczne dotyczące modyfikacji programów nauczania, doboru podręczników, lub indywidualizacji wymagań edukacyjnych. Cele uczenia się i oczekiwania stawiane uczniom rozpatrywane były w kontekście sposobów informowania o tym oraz świadomości uczniów, dotyczącej aspektów procesu kształcenia. Wszyscy nauczyciele, bez względu na rodzaj szkoły, stwierdzili, że wyjaśniają uczniom swoje oczekiwania dotyczące procesu nauczania. Skuteczność tego działania potwierdzają opinie uczniów – 97% uczniów SM I st., 93% uczniów OSM I st. i 88% uczniów OSM II st. stwierdziło, że nauczyciele wyjaśniają, czego uczniowie mają się uczyć i jakie są ich oczekiwania. Podobnie zdecydowane opinie wyrazili rodzice. 96% rodziców uczniów SM I st., 92% rodziców uczniów OSM II st. oraz 77% rodziców uczniów OSM I st. stwierdziło, że ich dzieci wiedzą, czego od nich oczekuje się w szkole. Z wypowiedzi uczniów, rodziców i nauczycieli poszczególnych typów szkół wynika, że podstawowym sposobem informowania o celach ucznia się i oczekiwaniach jest omawianie wymagań edukacyjnych na początku roku szkolnego. Zdaniem części uczniów OSM II stopnia zajmuje to niekiedy zbyt dużo czasu i przez nauczycieli traktowane jest jako formalny obowiązek. W większości szkół nauczyciele przedmiotów ogólnych podają zakres materiału na sprawdziany i robią powtórzenia, choć zdarzają się wyjątki od tych zasad. Zdaniem nauczycieli OSM I st. precyzowane są cele działań w klasie i w domu, a oczekiwania nauczyciela wobec ucznia formułowane są na bieżąco. Uczniowie odnosząc się do kształcenia muzycznego stwierdzili, że nauczyciele wyjaśniają im zadania na następną lekcję, natomiast na niektórych przedmiotach ogólnych niekiedy "brakuje powtórek".

10 Opinie rodziców na temat sposobu przekazywania informacji o oczekiwaniach nauczycieli i celach kształcenia były zróżnicowane. W jednej ze szkół rodzice byli zdania, że ich dzieci wiedzą, czego się od nich oczekuje w szkole, "wpaja się, że jest to szkoła artystyczna", w której stawia się nacisk na odpowiednie zachowanie, które wiąże się z muzyką”. W innej rodzice stwierdzili, że cele nauczania i oczekiwania nauczycieli przedmiotów muzycznych są czytelne, natomiast w odniesieniu do przedmiotów ogólnokształcących oczekiwania są mniej precyzyjne „dzieci wiedzą, czego mają się nauczyć, ale nie wiedzą po co”. Postulowali także , aby w klasie III lepiej przygotować dzieci do zmiany kształcenia zintegrowanego na blokowe i zmiany sposobu oceniania. W szkołach muzycznych I stopnia nauczyciele stwierdzili, że swoje wymagania bardzo często ( szczególnie młodszym dzieciom) wpisują do dzienniczków, przekazują rodzicom na początku roku, a w ciągu roku na bieżąco do nich nawiązują. Mocno podkreślania jest systematyczność pracy oraz samodzielność uczniów i ich wpływ na efekty kształcenia. Dzieci uczestniczące w wywiadach stwierdzały, że nauczyciele wyjaśniają im czego i jak się mają uczyć oraz jakie w związku z tym mają wobec nich oczekiwania. Według nich nauczyciele starają się pomóc słabszym uczniom, poświęcają im więcej czasu i uwagi. Tłumaczą sposób samodzielnych ćwiczeń, a niektórzy nauczyciele wpisują uwagi do pracy w domu w zeszycie ( co szczególnie dotyczy to młodszych dzieci). Podczas obserwacji zajęć zwrócono uwagę na wyjaśnianie celów uczenia się i oczekiwań nauczycieli. Na lekcjach instrumentalnych odbywało się to w sposób naturalny. Zdarzały się jednak takie lekcje, podczas których nauczyciele, nawiązywali formalnie do celów uczenia się jedynie poprzez wskazanie tematu lekcji. Zagadnienie dotyczące czynników pomagających uczniom uczyć się i planować indywidualnych rozwój, takich jak informowanie uczniów o postępach w nauce i ocenianie analizowane było przez pryzmat informowania ich o zasadach oceniania, sprawiedliwości oceniania i działań nauczycieli wspierających uczniów w uczeniu się i planowaniu swojego rozwoju. Ponad 95% nauczycieli i prawie 95% uczniów wszystkich typów szkół uczestniczących w ewaluacjach zewnętrznych stwierdzili, że uczniowie są informowani o zasadach oceniania. Natomiast rodzice odnosili się do poziomu swojego zadowolenia ze sposobu przekazywania tych informacji. 84% rodziców uczniów SM I st., 72% rodziców uczniów OSM I st. i 62% rodziców uczniów OSM II st. określiło go jako bardzo wysoki i bardzo wysoki. Na średni poziom zadowolenia wskazało 30% rodziców uczniów OSM II st., 23% rodziców z OSM I st. i 12% rodziców z SM I st. W ogólnokształcących szkołach muzycznych informowanie o zasadach oceniania było najczęściej utożsamiane z przedstawianiem wymagań edukacyjnych, a zdecydowanie rzadziej z wewnątrzszkolnym systemem oceniania, w którym te zasady są opisane. Informacje te zazwyczaj przekazywane są przez nauczycieli ustnie na początku roku, co ilustrują wypowiedzi uczniów „nauczyciele czytają swoje wymagania”, W zasadzie uczniowie nie informowali, że samodzielnie poszukują informacji o zasadach oceniania w WSO znajdującym się w statucie szkoły. Zdaniem części uczniów informowaniu o zasadach oceniania towarzyszy przerost formalizacji, ponieważ pierwszy tydzień przeznaczony jest na przedstawienie WSO i PSO i są to informacje mało konkretne. Ważną dla rodziców zasadą oceniania jest uzasadnianie ocen. Według rodziców w większości szkół są one uzasadniane, natomiast w kilku OSM II st. wskazywano na trudności w uzyskaniu takiego uzasadnienia lub powierzchowny lub niezgodny z wcześniej podanymi kryteriami charakter uzasadnienia. Zdaniem uczniów i rodziców jednej ze szkół tego typu, w ich szkole w ogóle nie było ustanowionych wewnątrzszkolnych zasad oceniania. Uczniowie jednej z OSM I st. stwierdzili, że nauczyciele informują ich o zasadach oceniania, punktacji, kryteriach oceniania na egzaminach promocyjnych, a nauczyciele omawiają z nimi występy. Podobne zdanie wyrazili również rodzice. W innej OSM I st. w której według nauczycieli i dyrekcji wdrożono ocenianie kształtujące rodzice odnieśli się krytycznie do informowania o zasadach oceniania, stwierdzając, że dzieci nie wiedzą, co się składa na oceny cząstkowe, brakuje ocen opisowych np. w przypadku języka obcego, nie wszyscy nauczyciele oddają prace pisemne, nie zawsze uzasadniają oceny.

11 Informowanie o zasadach oceniania postrzegane jest w szkołach muzycznych I stopnia na ogół pozytywnie, na co wskazują wypowiedzi uczestników wywiadów. Według uczniów i rodziców dzieci dokładnie wiedzą, o czym informuje ocena i jakie są zasady oceniania. Kolejne zagadnienie dotyczyło sprawiedliwości oceniania. O tym, że uczniowie są sprawiedliwie oceniani przekonani byli wszyscy nauczyciele, bez względu na typ szkoły, w której uczyli. Podobne zdanie wyraziło 93% rodziców uczniów SM I st., 77% rodziców uczniów OSM II st. oraz i 72% rodziców uczniów OSM I st. Pozytywną opinię na temat sprawiedliwego oceniania wyraziło 92% uczniów SM I st., 82% uczniów OSM I st. i 72% uczniów OSM II st. Z wypowiedzi uczniów młodszych wynika, że zazwyczaj są oni sprawiedliwie oceniani, rozumieją treść i uzasadnienie ocen. Nieliczne kontrowersje dotyczą oceniania przez nauczycieli przedmiotów ogólnych, którzy zdaniem uczniów faworyzują uczniów ogólnie uważanych za dobrych lub odnoszących sukcesy muzyczne. Bardzie zróżnicowane opinie o sprawiedliwości oceniania wyrażano w szkołach muzycznych II stopnia. Zdaniem uczniów nauczyciele zazwyczaj przestrzegają zasad oceniania, choć często zdarzają się odstępstwa dotyczące np. subiektywnego (zdaniem uczniów) wyrażania zgody na poprawianie sprawdzianów, przeliczania punktów na oceny (szczególnie w odniesieniu do przedmiotów maturalnych), ustalania oceny klasyfikacyjnej na podstawie ocen bieżących. W kilku szkołach pojawiły się informacje o nauczycielach, którzy konsekwentnie nie stosują się do zasad i wymagań wynikających z wewnątrzszkolnych systemów oceniania. Aby skomentować działania służące planowaniu rozwoju skoncentrowano się na działaniach nauczycieli. Prawie 100% nauczycieli SM I st., OSM I st. i OSM II st. deklarowało, że rozmawia z uczniami jak lepiej mają się uczyć i jak mają planować swój własny rozwój. Potwierdziło to 91% uczniów SM I st., 67% uczniów OSM I st. i jedynie 41% uczniów OSM II st., stwierdzając, że dzięki wskazaniom nauczycieli osiągają lepsze wyniki w nauce. Rodzice uczniów OSM I st. i SM I st. stwierdzili, że planowaniu rozwoju służą bieżące informacje, dotyczące samodzielnej pracy oraz pomoc nauczycieli w równomiernym rozłożeniu zadaniami szkolnymi. W odniesieniu do przedmiotów ogólnokształcących przydatne są wskazówki nauczycieli dotyczące przygotowania się do sprawdzianu szóstoklasisty, choć niektórzy nauczyciele ograniczają się do „powtarzania, że trzeba się uczyć”. W OSM II st. wskazano na różnorodne działania nauczycieli przedmiotów muzycznych, wspierające decyzje uczniów o dalszej nauce np. kontakty z wyższymi uczelniami, pomoc w przygotowaniu się do egzaminów wstępnych, analizy słabych i mocnych stron ucznia, organizację warsztatów instrumentalnych. Przykłady takiej pomocy ze strony nauczycieli przedmiotów ogólnych dotyczyły najczęściej przygotowania do egzaminów maturalnych. Wskazywano również nauczycieli (zwłaszcza przedmiotów humanistycznych), których pasja i zaangażowanie wpłynęły na decyzje uczniów o kierunku dalszej nauki. W jednej ze szkół pojawiły się krytyczne stwierdzenie uczniów, że „ w szkole ważniejsze są sprawdziany i oceny z nich, niż to, co wiedzą i umieją. Nauczyciele nie uczą, a jedynie sprawdzają wiedzę. Często uczniowie są pozostawieni sami sobie i wzajemnie się douczają”. Na temat działań nauczycieli na rzecz kształtowania umiejętności uczenia się wypowiedzieli się między innymi uczniowie. 83% uczniów SM I st., 56% uczniów OSM I st. i jedynie 29% uczniów OSM II st. stwierdziło, że nauczyciele im pomagają znaleźć najlepszy sposób uczenia się. Przeciwne zdanie na ten temat wyraziło 48% uczniów OSM II st., 21% uczniów OSM I st. i 7% uczniów SM I st. Nauczyciele OSM I st. i OSM II st. podczas wywiadu przytaczali przykłady działań doskonalących umiejętność uczenia się takich jak: dostosowanie metod pracy, środków dydaktycznych, zadawanie zadań, dostosowanych do możliwości i warunków rozwojowych ucznia; pracę w różnych grupach; wskazywanie alternatywnych metod uczenia się na językach obcych, korzystanie z różnych, dostępnych źródeł wiedzy np. internetu, W kształceniu muzycznym uczniowie korzystają z warsztatów, selektywnie korzystają z nagrań na youtube. Natomiast zdaniem uczniów zależy to od nauczycieli, z których tylko część podaje im sposoby najłatwiejszego uczenia się. Według nich są to częściej nauczyciele przedmiotów muzycznych niż ogólnokształcących. Według uczniów część nauczycieli przedmiotów ogólnokształcących poświęca im swój czas, aby wytłumaczyć problemy dydaktyczne, choć wskazywano na trudności w takich kontaktach. Uczniowie wyrazili również potrzebę wykorzystania technik szybkiego uczenia się, co umożliwiłoby im sprostanie obciążeniom

12 wynikającym ze specyfiki szkoły i wymagań nauczycieli. Zdaniem uczniów przeszkadza im w nauce nadmierna liczba i natężenie sprawdzianów np. po nieobecności wywołanej przygotowaniem do konkursów lub chorobą. Kolejny postulat uczniów dotyczył zwiększenia poglądowości uczenia się poprzez wycieczki dydaktyczne lub doświadczenia wykonywane w trakcie lekcji. Najbardziej pozytywnie o pomocy nauczycieli w uczeniu się wypowiedzieli się uczniowie SM I st., według których nauczyciele dostosowują ćwiczenia do ich potrzeb np. kształtują aparat gry lub muzykalność. W podsumowaniu można przytoczyć stosunkowo rozbieżne wypowiedzi rodziców wskazujące, że nauczyciele rozwijają w ich dzieciach umiejętność uczenia się. 96% rodziców SM I st., 85% rodziców z OSM II st. i 76% rodziców z OSM I st. wyraziło pozytywne zdanie na ten temat. Natomiast nauczyciele, bez względu na typ szkoły, w której uczą, w 100% stwierdzili, że przykładają wagę do tego, aby kształtować w uczniach umiejętność uczenia się. Kolejne zagadnienie, analizowane w ramach wymagania 2 dotyczyło atmosfery szkolnej i jej wpływu na uczenie się. Zdaniem prawie 100% nauczycieli SM I st. i OSM I st. oraz 95% nauczycieli SM I st. w szkołach podejmuje się różne działania, które sprzyjają uczeniu się. Podawane przez nich przykłady dotyczyły wspólnej gry nauczycieli z uczniami i niekiedy rodzicami, muzykowania zespołowego, organizacji konkursów umożliwiających udział wszystkim chętnym uczniom, wyznaczanie bliskich celów szczególnie najmłodszym dzieciom, wspólnej analizy występów uczniów. Nauczyciele przedmiotów ogólnych w OSM I st. wskazywali, że na atmosferę nauki pozytywnie wpływa używanie odpowiedniego języka, otwarty i przyjazny stosunek do ucznia, indywidualne podejście do ucznia, dostosowanie wymagań do poziomu przygotowanie ucznia do lekcji, wzmocnienia pozytywne, konstruktywną krytykę, naprowadzanie na właściwe rozwiązanie problemów. W OSM II st. wskazano na kolejne czynniki takie jak: udział uczniów w projektach artystycznych i edukacyjnych, twórcza atmosfera i stwarzanie uczniom możliwości samodzielnego dochodzenia do wniosków oraz ciekawy, możliwości tworzenia własnych zespołów muzycznych, wymagający repertuar oraz wyzwania, takie jak udział w konkursach, warsztatach przesłuchaniach. 90% uczniów SM I st., 83% uczniów OSM I st. i 75% uczniów OSM II st. stwierdziło, że lubią chodzić do swoich szkół. Uczniowie i rodzice doceniali kameralną i „rodzinną” atmosferę w nich panującą, choć stwierdzali często, że nauce towarzyszy stres, zmęczenie i brak czasu na kontakty towarzyskie i rozwój pozaszkolnych zainteresowań. Uczniowie wskazywali niekiedy bałagan organizacyjny, wpływający na atmosferę w szkole i utrudniający uczenie się. Według 93% rodziców uczniów SM I st., 85% rodziców z OSM II st. oraz 76% rodziców z OSM I st. ich dzieci chętnie uczestniczą w zajęciach prowadzonych w szkole. Zagadnienie związane z motywowaniem uczniów analizowane było z uwzględnieniem metod motywowania uczniów i dostosowania ich do ucznia, natomiast wspieranie uczniów w trudnych dla nich sytuacjach poprzez deklaracje nauczycieli dotyczące znajomości sytuacji uczniów i stosowane sposoby ich wspierania. Jako jeden ze sposobów motywowania uczniów należy uznać docenianie ich sukcesów. 97% uczniów SM I st., 90% uczniów OSM I st. i 83% uczniów OSM II st. stwierdziło, że ich sukcesy są w szkole doceniane. Najczęściej jako sukces traktowane są osiągnięcia uczniów na zewnętrznych konkursach. W standardzie sukcesu mniej wyeksponowane są sukcesy wewnątrzszkolne i indywidualne postępy uczniów. Jako sposoby motywowania uczniów wszystkich typów szkół podano zaciekawienie ich danym zagadnieniem, zmianę rodzaju aktywności, umożliwienie uczniom uczenia się od siebie, wykorzystanie zainteresowań i zdolności uczniów wykraczających poza program szkolny, bazowanie na mocnych stronach uczniów, atrakcyjność zajęć, programy komputerowe, konkursy przedmiotowe i artystyczne , pochwały i nagrody, pokazywanie ostatecznego efektu, przykład nauczyciela . Kolejne działanie motywujące to rozmowy uczniów z nauczycielami. 88% uczniów SM I st., 66% uczniów OSM I st. i 55% uczniów OSM II st. stwierdziło, że rozmowy z nauczycielami pomagają im w nauce. Przeciwnego zdania było 22% uczących się w OSM II st. Można podkreślić, że 21% uczniów OSM I st. i 24% uczniów OSM II st. stwierdziło, że mają trudność z udzieleniem odpowiedzi. Zdaniem większości uczniów czynnikiem motywującym jest zaangażowanie nauczycieli i ich pasja w nauczaniu przedmiotu, sprawiedliwe

13 ocenianie, pochwały i nagrody. W kilku OSM II st. pojawiały się przykłady działań nauczycieli przedmiotów ogólnych wpływających na uczniów demobilizująco. Jako podsumowanie mogą służyć stwierdzenia 88% rodziców z SM I st., 67% rodziców z OSM I st. i 60% rodziców z OSM II st. , że nauczyciele potrafią zmotywować dzieci do nauki i deklaracje 100% nauczycieli ze wszystkich typów szkół, że starają się motywować uczniów do aktywnego ucznia się i dobierając czynniki motywujące, biorą pod uwagę ich indywidualne potrzeby i możliwości. Odnosząc się do działań wspierających w trudnych sytuacjach 92% uczniów SM I st., 77% uczniów OSM I st. i 70% uczniów OSM II st. stwierdziło, że mogą liczyć na pomoc nauczycieli w trudnych dla nich sytuacjach. Są to najczęściej kwestie związane z pomocą materialną, pomocą w nadrobieniu materiału w przypadku nieobecności, minimalizowaniem problemów związanych z sytuacją rodzinną danego ucznia, pomoc w pokonywaniu trudności wynikających z dysfunkcji. Warto w tym miejscu podkreślić niebagatelną pomoc finansową i organizacyjną Rad Rodziców w udzielaniu pomocy materialnej lub socjalnej. Rzadko jako trudną uznawano sytuację uczniów najzdolniejszych, uczestniczących w prestiżowych wydarzeniach artystycznych. Według 87% rodziców uczniów SM I st., 66% rodziców z OSM I st. i 65% rodziców z OSM II st. ich dzieci mogą liczyć na pomoc nauczycieli, choć w dwóch szkołach z pionem ogólnym podano przykłady nieumiejętnie zdaniem rodziców udzielanej pomocy psychologicznej lub konieczności upominania się o taką pomoc lub też braku zaangażowania kierownictwa szkoły w rozwiązywanie nabrzmiałych problemów pomiędzy uczniami i nauczycielami. Zdaniem wszystkich nauczycieli, niezależnie od typu szkoły, wspierają oni uczniów w trudnych sytuacjach i wszyscy stosują zindywidualizowane metody motywacji. Jako podsumowanie zagadnienia związanego z motywowaniem uczniów i wspieraniem ich w trudnych sytuacjach można przytoczyć deklaracje wszystkich biorących udział w badaniach ankietowych nauczycieli, że wspierają swoich uczniów w trudnych dla nich sytuacjach , znajomość sytuacji uczniów jest dla ponad 95% z nich bardzo dużą i duża inspiracją w pracy zawodowej. W analizie zagadnienia związanego z dostosowaniem metod pracy do potrzeb uczniów lub grup uczniów wykorzystano deklaracje nauczycieli, obserwacje lekcji oraz wypowiedzi respondentów w trakcie wywiadów. Zdaniem wszystkich uczestniczących w ewaluacjach nauczycieli używają oni różnych metod pracy w zależności od potrzeb swoich uczniów, i znajomość różnorodnych metod pracy są dla prawie 100% nauczycieli bardzo dużą i dużą inspiracją w pracy zawodowej. Podczas lekcji na ogół obserwowano dostosowanie metod pracy do specyfiki pracy na danej lekcji, działania nauczycieli na rzecz zaangażowania uczniów do rozwiązywania problemów oraz stosowanie dostępnych środków dydaktycznych uatrakcyjniających pracę uczniów. Z wypowiedzi rodziców uczniów szkół muzycznych z pionem ogólnym wynika, że naturalne i powszechne jest dostosowanie do uczniów metod pracy w kształceniu muzycznym, natomiast nie zawsze tak się dzieje na przedmiotach ogólnych. W podsumowaniu warto przytoczyć wypowiedzi uczniów, którzy ponownie postulowali większą poglądowość zajęć ogólnokształcących, a szczególnie matematyczno-przyrodniczych poprzez wycieczki dydaktyczne, doświadczenia prowadzone na lekcjach i pokazy. Sugerowali także częstsze wykorzystanie tablic multimedialnych, w które wyposażona jest większość uczestniczących w ewaluacji szkół muzycznych z pionem ogólnym. Przydatność i komplementarność zdobywanej w szkole wiedzy i umiejętności analizowana była w oparciu, między innymi o wypowiedzi uczniów. 87% uczniów SM I st., 83% uczniów OSM I st. oraz 50% uczniów OSM II st. stwierdziło, że w ich codziennym życiu przydaje im się to, czego uczą się na lekcjach. Podkreślić należy, że stosunkowo duża grupa uczniów OSM II st.( 24%) deklarowała trudność z udzieleniem odpowiedzi. Przykłady przedstawiane przez młodszych uczniów dotyczyły najczęściej wykorzystania wiedzy i umiejętności muzycznych w pozaszkolnej aktywności muzycznej, a w odniesieniu do przedmiotów ogólnych przytaczano wykorzystanie umiejętności w konkursach przedmiotowych, w obsłudze komputera, w sprawnym liczeniu. Uczniowie podawali również przykłady wykorzystania umiejętności językowych, humanistycznych

14 i społecznych kształconych na j. polskim, historii i WOS. Częściej niż w odniesieniu do przedmiotów artystycznych kwestionowano przydatność przedmiotów ogólnych, zwłaszcza matematyczno – przyrodniczych. Starsi uczniowie wskazywali na wpływ orkiestr, chórów na kształcenie uniwersalnych umiejętności funkcjonowania w zespole oraz wykorzystania obycia z występami publicznymi w sytuacjach pozaszkolnych. Z wypowiedzi rodziców wynika, że ich dzieci zakładają własne zespoły, a niektóre z nich zarabiają pierwsze pieniądze. Kolejne zagadnienie dotyczyło eksponowania w procesie kształcenia powiązań pomiędzy różnymi dziedzinami wiedzy. Prawie wszyscy nauczyciele, bez względu na rodzaj szkoły i nauczanego przedmiotu stwierdzili, że starają się pokazać korelację pomiędzy swoim przedmiotem i innymi dziedzinami. Tego samego zdania było 94% uczniów SM I st., 70% uczniów OSM I st. i 64% uczniów OSM II st., którzy stwierdzili, że to czego uczą się na jednym przedmiocie przydaje się na innych lekcjach. Stosunkowo wielu uczniów z OSM II st. ( 23%) deklarowało trudność z udzieleniem odpowiedzi. Uczniowie podawali najczęściej przykłady związków pomiędzy teorią muzyki a kształceniem instrumentalnym, a także związków kształcenia indywidualnego z zespołami kameralnymi. Podawano również wykorzystanie wiedzy z akustyki, anatomii do doskonalenia gry na instrumencie oraz związków pomiędzy historią powszechną i historią muzyki. Młodsi uczniowie często podawali przykład związków pomiędzy wiedzą o wartościach nut z wiedzą o ułamkach. O podmiotowości uczniów w procesie edukacyjnym i funkcjonowaniu szkoły wypowiadali się nauczyciele, uczniowie i rodzice. 87% nauczycieli SM I st., i tyle samo nauczycieli OSM II st. oraz 84% nauczycieli OSM I st. stwierdziło, że uczniowie mają wpływ na organizację i przebieg procesu kształcenia. Podane przez nich przykłady dotyczyły najczęściej bieżących zmian w nauce np. ustalania terminów sprawdzianów, repertuaru, pojawiały się także przykłady dokonanych pod wpływem uczniów modyfikacji procesu kształcenia np. zmiany w WSO, wprowadzenie przedmiotu dodatkowego lub warsztatów do oferty edukacyjnej. Stanowisko nauczycieli potwierdziło 76% uczniów SM I st., 71% uczniów z OSM I st. i 55% uczniów z OSM II st. , stwierdzających, że mają wpływ na to jak wygląda ich nauka. Ponownie pojawiła się grupa 15 – 20% uczniów, którzy deklarowali trudność z udzieleniem odpowiedzi. Przekonanie, że ich dzieci mają wpływ na sposób uczenia się wyraziło ponad 62% rodziców uczniów SM I st., 47% rodziców OSM I st. i 45% rodziców z OSM II st. Stosunkowo duża grupa rodziców z OSM II st. ( 30%) i OSM I st. (22%) stwierdziła, że ich dziecko takiego wpływu nie ma. Około ¼ wszystkich uczestniczących w badaniu rodziców zadeklarowała trudność z udzieleniem odpowiedzi. Drugie zagadnienie dotyczyło poczucia wpływu uczniów na to, co się dzieje w szkole. Taki wpływ potwierdziło 57% uczniów SM I st., 54% uczniów z OSM I st. i 44% uczniów OSM II st. Przeciwne stanowisko zajęło 29% uczniów OSM II st., 26% uczniów z OSM I st. Ponownie pojawiła się stosunkowo liczna grupa uczniów ( 20- 27%), która miała trudność z udzieleniem odpowiedzi. Podawane przez uczniów przykłady dotyczyły np. tematyki godzin wychowawczych, organizacji dyskotek lub zabaw, celów wycieczek, oferty i formy niektórych imprez i uroczystości szkoły lub uzgodnień dotyczących modyfikacji zasad oceniania. W części szkół uczniowie pozytywnie wypowiadali się o działaniach samorządu, a innych mieli wątpliwości dotyczące wpływu tego organu na to, co się dzieje w szkole. W jednej z OSM II st. uczniowie stwierdzili, że nie odczuwają swojego wpływu na funkcjonowanie szkoły, a nawet czują się bezradni w konfrontacji z nauczycielami i dyrekcją. Wypowiadając się na temat tego czy uczniowie uczą się od siebie, 90% nauczycieli SM I st. i tyle samo nauczycieli OSM I st. i OSM II st. stwierdziło, że w szkołach kształtuje się postawę uczenia się od siebie nawzajem. Podobne zdanie wyraziło prawie 84% uczniów SM I st., 77% uczniów OSM II st. i 74% uczniów OSM I st. Ilustracją tych wyników są wypowiedzi uczniów, z których wynika, że okazją do uczenia się od siebie są wszystkie form działań zespołowych np. muzykowanie zespołowe, projekty artystyczne i edukacyjne, organizacja imprez szkolnych i pozaszkolnych, a także wzajemna pomoc w nadrabianiu zaległości i minimalizowaniu trudności w nauce oraz wspólna analiza występów .

15 W poszczególnych typach szkół stwierdzano, że istnieją obiektywne trudności ze współdziałaniem i uczeniem się od siebie ze względu na organizację pracy szkoły, późne kończenie zajęć, duże obciążenie nauka i różne miejsca zamieszkania. Lepszą sytuację mają w tym względzie uczniowie mieszkający w bursie. Podczas obserwacji lekcji zespołowych widoczne były mniej lub bardziej skuteczne działania nauczycieli, aby zainicjować pracę w grupie. Różnice w efektach wynikały między innymi z systematyczności i oczywistości stosowania takich metod np. na zespołach kameralnych lub w kształceniu zintegrowanym. W jednej z OSM I st. na lekcji przyrody w sposób modelowy zastosowano pracę w grupach i widoczne było, że dzieci zostały wdrożone do tego typu działań, mogących służyć za przykład dobrej praktyki dydaktycznej. Widoczne niekiedy było okazjonalne (z powodu ewaluacji zewnętrznej) stosowanie metod pracy zespołowej. Działania uznawane w szkołach za nowatorskie wymagały spojrzenia na ich różnorodność i adekwatność przez pryzmat potrzeb uczniów. Podkreślić należy, że w katalogu przykładów nowatorstwa były działania stanowiące przykłady dobrej praktyki np. wprowadzanie nowych specjalności kształcenia muzycznego, wprowadzenie nowego przedmiot, nawiązanie nowych form współpracy z instytucjami w środowisku lokalnym oraz współpracy z rodzicami, realizacja projektów o różnorodnym charakterze. Stosunkowo rzadko podawano przykłady nowatorstwa pedagogicznego. Było także wiele przykładów działań uznanych w danej szkole za nowatorskie, polegających na modyfikacji konkursów wewnątrzszkolnych, zainicjowaniu nowych warsztatów muzycznych, wprowadzeniu nowych środków dydaktycznych, uzupełnieniu bazy szkoły lub na modyfikacji bieżącej pracy dydaktycznej, modyfikacji systemów oceniania. W podsumowaniu można przytoczyć wypowiedzi około 90% nauczycieli wszystkich typów szkół, które uczestniczyły w ewaluacji, że w ich szkołach stosuje się nowatorskie rozwiązania służące rozwojowi uczniów. Wybór wykresów w odniesieniu do wskaźników wymagania 2 I. Planowanie procesów edukacyjnych w szkole lub placówce służy rozwojowi uczniów.

Tak Raczej tak Trudno powiedzieć

Raczej nie Nie

43%

31%

17%

4% 5%

66%

22%

9% 2% 2%

27% 33%

20%

9% 10%

Odpowiada mi to, jak zorganizowana jest moja nauka w szkole

uczniowie OSM I st. uczniowie PSM I st uczniowie OSM II st.

16

II. Uczniowie znają stawiane przed nimi cele uczenia się i formułowane wobec nich oczekiwania.


Raczej nie Nie

27% 29% 23%

9% 8%

51%

28%

16%

3% 2%

25% 32%

24%

11% 8%

W planowaniu pracy dydaktycznej w szkole uwzględniane są potrzeby mojego dziecka

rodzice OSM I st rodzice PSM I st rodzice OSM II st

tak raczej tak trudno powiedzieć

raczej nie nie

82%

14% 4% 0% 0%

80%

16% 4% 0% 0%

78%

19%

3% 0% 0%

W szkole podczas planowania procesów edukacyjnych uwzględnia się potrzeby uczniów

nauczyciele OSM I st nauczyciele PSM I st. nauczyciele OSM II st.


Raczej nie Nie

60%

33%

5% 2% 0%

81%

17%

2% 0% 0%

43% 45%

8% 3% 1%

Nauczyciele wyjaśniają czego mamy się uczyć i czego, w związku z tym, od nas oczekują


17

III. Informowanie ucznia o jego postępach w nauce oraz ocenianie pomagają uczniom uczyć się

i planować ich indywidualny rozwój. 1. Informowanie o zasadach oceniania


Raczej nie Nie

46%

31%

7% 6% 6%

76%

20%

3% 0% 0%

60%

32%

6% 1% 1%

Moje dziecko wie, czego się od niego oczekuje w szkole



raczej nie nie

92%

8% 0% 0% 0%

95%

4% 1% 0% 0%

94%

6% 0% 0% 0%

Wyjaśniam uczniom swoje oczekiwania dotyczące procesu uczenia się


bardzo wysoki wysoki średni niski bardzo niski trudno powiedzieć

20%

52%

23%

3% 0% 3%

33%

51%

12%

1% 1% 3%

16%

46%

30%

3% 2% 3%

Poziom zadowolenia z informacji o zasadach oceniania postępów dziecka


18

2. Sprawiedliwość oceniania


Raczej nie Nie

75%

18%

5% 1% 1%

75%

16%

5% 2% 2%

76%

18%

4% 1% 1%

Nauczyciele informują mnie o zasadach oceniania



raczej nie nie

95%

4% 0% 0% 0%

95%

4% 0% 1% 0%

96%

3% 1% 0% 0%

Informuję swoich uczniów o zasadach oceniania



Raczej nie Nie

48%

34%

14% 3% 1%

76%

16% 6%

1% 0%

28%

44%

17%

5% 6%

Jestem oceniany/oceniana sprawiedliwie


19

2. Działania służące planowaniu rozwoju


Raczej nie Nie

43%

29%

11% 6% 6%

68%

25%

5% 1% 1%

35% 42%

16%

4% 3%

Moje dziecko jest oceniane sprawiedliwie



raczej nie nie

86%

11% 2% 0% 0%

86%

12% 1% 0% 0%

79%

21%

0% 0% 0%

Uczennice i uczniowie są oceniani sprawiedliwie



Raczej nie Nie

39% 28%

17% 9% 6%

67%

24%

6% 2% 1%

17% 27% 23% 19%

13%

Nauczyciele i nauczycielki wskazują mi jak mogę się uczyć i dzięki temu osiągam lepsze wyniki w nauce


20

IV. Nauczyciele kształtują u uczniów umiejętność uczenia się.


raczej nie nie

77%

21%

1% 1% 0%

82%

16%

2% 0% 0%

79%

18%

3% 0% 0%

Rozmawiam z uczniami jak mają planować swój rozwój



Raczej nie Nie

31% 25% 23%

9% 12%

57%

26%

9% 4% 3%

11% 18%

24% 23% 25%

Nauczyciele pomagają mi znaleźć mój najlepszy sposób uczenia się



Raczej nie Nie

36% 31%

14% 9% 6%

68%

28%

4% 2% 1%

32% 32%

22%

10% 4%

Nauczyciele rozwijają w moim dziecku umiejętność uczenia się


21

V. Nauczyciele i uczniowie tworzą atmosferę sprzyjającą uczeniu się.


raczej nie nie

95%

5% 0% 0% 0%

97%

3% 0% 0% 0%

92%

7% 1% 0% 0%

Przykładam wagę do tego, aby moi uczniowie nabywali umiejętność uczenia się



Raczej nie Nie

63%

20% 12%

3% 3%

70%

20%

6% 3% 1%

47%

28%

13% 6% 6%

Lubię chodzić do mojej szkoły



Raczej nie Nie

47%

29%

7% 6% 6%

65%

28%

4% 2% 1%

47% 38%

8% 4% 2%

Moje dziecko chętnie uczestniczy w zajęciach prowadzonych w szkole


22

VI. Nauczyciele motywują uczniów do aktywnego uczenia się i wspierają ich w trudnych sytuacjach. 1. Działania na rzecz motywowania uczniów


raczej nie nie

77%

20%

3% 0% 0%

82%

16%

2% 0% 0%

73%

22%

5% 0% 0%

W szkole podejmuje się różne działania, aby atmosfera sprzyjała uczeniu się



Raczej nie Nie

68%

22% 8%

2% 1%

84%

12% 3% 0% 0%

56%

27%

10% 4% 3%

W mojej szkole docenia się sukcesy uczniów



Raczej nie Nie

39%

27% 21%

6% 7%

64%

24%

7% 3% 2%

28% 27% 24%

12% 10%

Rozmowy z nauczycielami pomagają mi w nauce


23


Raczej nie Nie

34% 33%

13% 8% 7%

59%

29%

8% 2% 2%

23%

37%

22%

11% 6%

Nauczyciele potrafią odpowiednio zmotywować moje dziecko do nauki



raczej nie nie

91%

9% 0% 0% 0%

96%

4% 0% 0% 0%

93%

7% 0% 0% 0%

Staram się motywować uczniów do aktywnego uczenia się



raczej nie nie

93%

7% 0% 0% 0%

94%

6% 1% 0% 0%

89%

11% 0% 0% 0%

Kiedy chcę zmotywować uczniów do nauki, biorę pod uwagę ich indywidualne potrzeby i możliwości


24

2. wspieranie uczniów w trudnych sytuacjach

58% 35% 3% 3% 0%

82%

15% 3% 1% 1%

63%

30%

4% 3% 0% 0% 0% 0% 0% 0%

Wspieram moich uczniów w sytuacjach trudnych

nauczyciele PSM I st.


Raczej nie Nie

31% 35%

13% 9% 6%

61%

26%

9% 2% 1%

35% 30%

21%

9% 5%

Moje dziecko otrzymuje wsparcie od nauczycieli w sytuacjach dla niego trudnych



Raczej nie Nie

54%

23% 13%

6% 4%

71%

21%

6% 1% 1%

36% 34%

21%

6% 4%

Mogę liczyć na pomoc ze strony nauczycieli w sytuacjach trudnych


25

VII. Nauczyciele stosują różne metody pracy dostosowane do potrzeb ucznia, grupy i oddziału

VIII. Organizacja procesów edukacyjnych umożliwia uczniom powiązanie różnych dziedzin wiedzy i jej wykorzystanie. Taka organizacja procesów edukacyjnych pomaga uczniom zrozumieć świat oraz lepiej funkcjonować w społeczności lokalnej.

bardzo duża duża średnia mała nikła

52%

44%

4% 0% 0%

52%

44%

4% 0% 0%

53%

41%

6% 0% 0%

Znajomość sytuacji uczniów jako inspiracja



raczej nie nie

91%

9% 0% 0% 0%

93%

7% 0% 0% 0%

85%

14%

1% 0% 0%

Używam różnych metod pracy w zależności od potrzeb uczniów czy grupy



Raczej nie Nie

49%

34%

11% 4% 2%

65%

22%

8% 3% 2%

19%

31% 24%

18%

8%

W moim codziennym życiu przydaje mi się to czego uczę się na lekcjach


26

IX. Uczniowie mają wpływ na sposób organizowania i przebieg procesu uczenia się. Czują się odpowiedzialni za własny rozwój


Raczej nie Nie

37% 33%

18% 8% 4%

79%

15% 4% 1% 1%

31% 33% 23%

9% 4%

To czego uczę się na jednym przedmiocie, przydaje mi się na innych lekcjach



raczej nie nie

83%

14% 2% 0% 0%

76%

21%

2% 1% 0%

84%

15%

1% 0% 0%

W nauczaniu przedmiotu staram się pokazać uczniom powiązania z różnymi dziedzinami wiedzy



Raczej nie Nie

26% 28%

20% 17%

9%

31%

26% 26%

11% 7%

19%

25% 27%

17% 12%

Mam wpływ na to co się dzieje w szkole


27


Raczej nie Nie

19%

28% 26%

12% 10%

36%

26% 26%

7% 4%

21% 24% 25%

18%

12%

Moje dziecko ma wpływ na to, w jaki sposób uczy się w szkole



raczej nie nie

46%

38%

13%

3% 0%

57%

30%

10% 3% 0%

51%

36%

9% 4%

0%

Uczniowie mają wpływ na sposób organizowania i przebieg procesu uczenia się



Raczej nie Nie

43%

28%

14% 7% 8%

52%

24% 18%

4% 2%

27% 28% 20%

15% 10%

W mojej szkole mam wpływ na to, jak wygląda moja nauka


28 X. Uczniowie uczą się od siebie nawzajem

XI. W szkole lub placówce stosuje się nowatorskie rozwiązania służące rozwojowi uczniów


Raczej nie Nie

50%

24% 16%

6% 4%

63%

21% 12%

2% 2%

47%

30%

15% 5% 3%

W mojej szkole uczniowie mają możliwość uczenia się od siebie nawzajem



raczej nie nie

62%

25%

11%

1% 0%

68%

20%

10%

1% 1%

60%

28%

10%

1% 1%

W szkole kształtuje się postawę uczenia się od siebie nawzajem



raczej nie nie

56%

31%

11%

2% 0%

57%

30%

10%

2% 1%

50%

35%

12%

3% 0%

W szkole stosuje się nowatorskie rozwiązania służące rozwojowi uczniów


29

IV - WYMAGANIE 3 UCZNIOWIE NABYWAJĄ WIADOMOŚCI I UMIEJĘTNOŚCI

OKREŚLONE W PODSTAWIE PROGRAMOWEJ


Charakterystyka wymagania 3 Podmiotem wymagania 3 jest uczeń - uczestnik procesu edukacyjnego, zaplanowanego w oparciu o podstawy programowe kształcenia artystycznego lub/i kształcenia ogólnego. Realizacja podstaw programowych powinna spowodować „wzrost efektów uczenia się” i sukcesy edukacyjne, będące udziałem ucznia w trakcie nauki i po jej ukończeniu, w życiu zawodowym. Warto zwrócić uwagę na znaczenie i kontekstualność tych pojęć - „wzrost efektów kształcenia”, sukces edukacyjny lub zawodowy powinien być adekwatny do ucznia, który go osiąga, a każda szkoła winna określić swój standard sukcesu, zależny od czynników wewnętrznych i zewnętrznych, wpływających na jej działanie. W opisie wymagania 3 znajduje wyraz systemowy charakter realizacji podstawy programowej kształcenia ogólnego i artystycznego. Wynika z tego, że szkoła opiera realizację podstawy programowej na osiągnięciach ucznia/uczniów z poprzedniego etapu edukacyjnego, monitoruje postępy i osiągnięcia, z czego powstają wnioski do dalszej pracy i rekomendacje większych lub mniejszych zmian. Szkoła, zgodnie z opisem wymagania, zobowiązana jest do badania celowości i skuteczności działań podjętych w oparciu o te rekomendacje, poprzez wskazanie wpływu wdrażanych wniosków na postępy i osiągnięcia uczniów. W wymaganiu 3 mieści się:

• odnoszenie się w codziennej pracy z uczniami do elementów podstawy programowej i uwzględnianie w tym zakresie zadań szkoły, celów ogólnych, umiejętności i wiedzy przedmiotowej, zalecanych warunków i sposobów realizacji jako wyznaczników organizacji

• monitorowanie podstawy programowej w perspektywie każdego ucznia • współpraca nauczycieli i uczniów w procesie uczenia się • budowanie u uczniów odpowiedzialności za proces uczenia się i własny rozwój • konstruktywizm – znajomość podstawy programowej poprzednich i następnych etapów kształcenia

i nabudowywanie wiedzy i umiejętności na istniejących już fundamentach. Interdyscyplinarność. • Szukanie powiązań pomiędzy treściami przedmiotowymi różnych zajęć edukacyjnych.

Odpowiedzialność zespołu nauczycieli uczących w szkole za realizację całości podstawy i efekty kształcenia- współpraca w ramach zespołów, korelacja między przedmiotowa.

• Skuteczność działań dydaktyczno-wychowawczych podejmowanych wobec każdego ucznia.2


• W szkole lub placówce realizuje się podstawę programową z uwzględnieniem osiągnięć uczniów z poprzedniego etapu edukacyjnego.

• Podstawa programowa jest realizowana z wykorzystaniem zalecanych warunków i sposobów jej realizacji.

• W szkole lub placówce monitoruje się i analizuje osiągnięcia każdego ucznia, z uwzględnieniem jego możliwości rozwojowych, formułuje się i wdraża wnioski z tych analiz.

• Wdrażane wnioski z monitorowania i analizowania osiągnięć uczniów przyczyniają się do wzrostu efektów uczenia się i osiągania różnorodnych sukcesów edukacyjnych uczniów.

• Wyniki analizy osiągnięć uczniów, w tym uczniów, którzy ukończyli dany etap edukacyjny, potwierdzają skuteczność podejmowanych działań dydaktyczno-wychowawczych.

• Uczniowie odnoszą sukces na wyższym etapie kształcenia lub na rynku pracy.

30 Komentarz do wymagania 3

Odnosząc się do problematyki realizacji podstawy programowej, uwzględniającej osiągnięcia uczniów z poprzedniego etapu edukacyjnego warto zwrócić uwagę na sposoby diagnozowania wcześniejszych osiągnięć uczniów oraz na to jak wykorzystywane są te informacje do realizacji podstawy programowej. Prawie 93% nauczycieli OSM II st., 91% nauczycieli OSM I st. i 86% nauczycieli SM I st. deklarowało, że szkoły w których pracują mają wypracowane sposoby badania osiągnięć z poprzednich etapów edukacyjnych. W OSM I st. badanie osiągnięć z poprzednich etapów edukacyjnych opiera się na analizie informacji pochodzących z przedszkoli lub pozyskanych od rodziców, a także w oparciu o badanie przydatności, choć ta forma w opinii dyrekcji służy raczej podjęciu decyzji o przyjęciu do szkoły niż poznaniu dziecka. Wstępna wiedza o uczniach uzupełniana jest obserwacjami uczniów w pracy na lekcji, podczas występów publicznych, w relacjach z rówieśnikami. Podobnie jest w SM I st., w których niekiedy wykorzystuje się wiedzę z ogniska muzycznego, do którego dziecko uczęszcza lub z kursów przygotowawczych. Bardziej wnikliwe diagnozy osiągnięć z poprzednich etapów edukacyjnych prowadzone są w OSM II st. Opierają się one na wynikach egzaminu rekrutacyjnego, informacji o uczniach pochodzących ze szkół muzycznych I stopnia. W zakresie przedmiotów ogólnokształcących analizuje się świadectwa ukończenia szkoły podstawowej i wynik sprawdzianu szóstoklasisty. W części szkół analizy te pozwalają stwierdzić czy uczeń spełnił minimalne wymagania rekrutacyjne, a w części na tej podstawie planuje się pracę z uczniem lub całą klasą. W trakcie pierwszego roku nauki uzupełnieniem wiedzy o uczniach są diagnozy wstępne i bieżące z części przedmiotów ogólnych i teoretycznych, które są również elementem ewaluacji pracy nauczycieli. W niektórych szkołach tego typu prowadzone są diagnozy z przedmiotów teoretycznych po III klasie OSM II st. Zdaniem 79% nauczycieli OSM I st., 75% nauczycieli OSM II st. oraz i 66% nauczycieli SM I st. często odbywa się wspólne określanie celów zawartych w podstawie programowej (analogicznie 18% (OSM I st.), 21% (OSM II st. i 32% (SM I st.) nauczycieli uważa, że dzieje się tak czasami). O tym, że często wspólnie ustalane są sposoby realizacji przekonanych jest mniej nauczycieli – 70% z OSM I st., 66% z OSM II st. i 62% z SM I st. Około 30 % nauczycieli z poszczególnych typów szkół jest przekonanych, że takie wspólne ustalenia mają miejsce czasami, a dla ponad 90% nauczycieli ustalenia na temat realizacji podstawy programowej są dużą i bardzo dużą inspiracja w pracy zawodowej. Analiza warunków, w których realizowana jest podstawa programowa prowadzona była w oparciu o pytanie kluczowe „ w jaki sposób w realizacji podstawy programowej uwzględnia się zalecane warunki i sposoby realizacji?”. Około 95% nauczycieli poszczególnych typów szkół uczestniczących w badaniach ewaluacyjnych stwierdziło, że w szkołach są odpowiednie warunki do nauki. Zdaniem 82% nauczycieli OSM I st. i SM I st. oraz 77%


2

6

2

0 0 1

2

0 0 0

3

5 4

0 0



31 nauczycieli OSM II st. często wspólnie są ustalane warunki sprzyjające uczeniu się. Prawie wszyscy nauczyciele stwierdzili również, że w ich szkołach zapewnia się środki dydaktyczne pomocne w uczeniu się. Podobnego zdania było około 94% rodziców z SM I st., 69% rodziców z OSM II st. i 68% rodziców uczniów z OSM I st. Prawie wszyscy nauczyciele podkreślili, że zwracają uwagę na dobór metod, którymi realizują podstawę programową. Warto zwrócić uwagę na to, że w podstawie programowej kształcenia ogólnego znajduje się opis zalecanych warunków, wskazujących między innymi, że w realizacji przedmiotów przyrodniczych powinna być uwzględniona zasada poglądowości. Obserwacje lekcji i wyposażenia sal oraz analiza zastosowanych środków dydaktycznych pozwalają stwierdzić, że istnieje rozbieżność pomiędzy wypowiedziami nauczycieli a praktyką życia szkolnego, ponieważ uczniowie najczęściej nie mają warunków do samodzielnego wykonywania doświadczeń, uczestnictwa w wycieczkach edukacyjnych, o czym mówili również sami uczniowie. W części szkół zwracano uwagę na prowadzenie nauki w dwóch stosunkowo odległych od siebie budynkach lub rozdzielonych niebezpieczną jezdnią, brak sal koncertowych, niedostateczną liczbę sal ćwiczeniowych, braki w instrumentarium, trudności w prowadzeniu zajęć wychowania fizycznego. Wypowiadając się o warunkach pracy w szkole rodzice i uczniowie zwracali uwagę na sposób współpracy szkoły z instytucjami muzycznymi funkcjonującymi w środowisku lokalnym i aktywność szkół w pozyskiwaniu takich kontaktów i najczęściej doceniali starania szkoły o rekompensatę trudnych niekiedy warunków nauki. Problematyka monitorowania i analizowania osiągnięć uczniów oraz wykorzystania wynikających stąd wniosków była uszczegółowiona przez następujące pytania kluczowe: • jakimi sposobami monitoruje się osiągnięcia każdego ucznia? • jak przebiega proces analizowania osiągnięć uczniów? • w jaki sposób są formułowane i wdrażane wnioski z osiągnięć uczniów? Wszyscy nauczyciele uczący w poszczególnych typach szkół muzycznych zadeklarowali, że dbają o to, aby odpowiednio monitorować osiągnięcia uczniów i w opinii ponad 90% nauczycieli poszczególnych typów szkół jest to działanie systematyczne, a dla 7% z nich realizowane jest w zależności od potrzeb. Podawane przez nauczycieli przykłady monitorowania postępów uczniów to bieżąca ocena postępów ucznia na każdej lekcji instrumentu głównego, przesłuchania i egzaminy, popisy klasowe i audycje szkolne, a także udział uczniów konkursach szkolnych, w koncertach szkolnych pozaszkolnych, przesłuchaniach i konkursach. Z przedmiotów ogólnokształcących monitorowaniu służą kartkówki, sprawdziany, a także udział uczniów w zewnętrznych konkursach oraz próbnych egzaminach i maturach. W szkołach, w których funkcjonuje dziennik elektroniczny bieżący monitoring osiągnięć prowadzą sami uczniowie i rodzice. W jednej ze szkół muzycznych I stopnia podano przykład stosowania przez część nauczycieli „dzienniczka młodego instrumentalisty”, który prowadzony jest przez cały czas nauki i umożliwia uczniom samodzielne monitorowanie swoich postępów i osiągnięć. W większości szkół monitoring osiągnięć artystycznych uczniów prowadzony jest często przez nauczycieli przedmiotów głównych i najczęściej zależy od nauczycieli, rzadziej od systemów przyjętych przez szkołę. W OSM I st. wychowawcy klas prowadzą zeszyty uczniów, w których umieszczone są wszystkie informacje o uczniu ( charakterystyka, choroby, trudności, sukcesy, osiągnięcia pozaszkolne ) zebrane w trakcie całej nauki. Zeszyty te służą wszystkim nauczycielom uczącym danego ucznia. Odnosząc się do analiz osiągnięć uczniów, wszyscy nauczyciele stwierdzili, że robią to na bieżąco. Zdaniem 87% nauczycieli OSM I st. i OSM II st. oraz 75% nauczycieli z SM I st. stwierdziło, że często odbywa się wspólne analizowanie wyników. Według 22% nauczycieli z SM I st. wspólne analizowanie wyników ma miejsce czasami. Kolejne zagadnienie dotyczyło wykorzystania informacji z monitorowania i analizowania osiągnięć uczniów. 97% nauczycieli OSM I st., 96% nauczycieli z SM I st. i 94% nauczycieli z OSM II st. stwierdziło, że wyniki prezentacji uczniów na różnego rodzaju konkursach i występach są dla nich bardzo dużą i dużą inspiracją w ich pracy zawodowej. W opinii 69% nauczycieli OSM II st. , 60% nauczycieli SM I st. oraz 45% nauczycieli OSM I st. analiza działań wynikających z realizacji podstawy programowej odbywa się systematycznie, pozostali nauczyciele stwierdzili,

32 że takie analizy prowadzone są w zależności od potrzeb. Według 75% nauczycieli OSM I st., 61% nauczycieli OSM II st. i 48% nauczycieli z SM I st. spotkania robocze rad pedagogicznych odbywają się systematycznie, spotkania w sekcjach i grupach przedmiotowych są systematyczne w opinii 62% nauczycieli OSM I st. i OSM II st. i 48% nauczycieli SM I st.. Najmniej wskazań dotyczących systematyczności mają spotkania nauczycieli przedmiotów ogólnych i artystycznych zwoływane w celu formułowania i wdrażania wniosków. Około 45% nauczycieli OSM I st. i 34% nauczycieli OSM II st. stwierdziło, że systematycznie odbywają się spotkania nauczycieli przedmiotów artystycznych i ogólnokształcących z tym związane. Pozostali określili je jako odbywające się w zależności od potrzeb. Analiza wpływu wniosków z monitorowania wniosków zbudowanych w oparciu o monitoring i analizy osiągnięć uczniów przeprowadzona była przez pryzmat dwóch pytań kluczowych: • jak wdrażane wnioski przyczyniają się do wzrostu efektów kształcenia się? • jak wdrażane wnioski sprzyjają osiąganiu sukcesów przez uczniów? Nauczyciele OSM I st. odnosząc się do wpływu wniosków z analiz osiągnięć uczniów w 94% stwierdzili, że wpływają one wyraźnie na wzrost efektów kształcenia. Takie samo zdanie miało 91% nauczycieli OSM, a najmniejszą pewność w tym względzie prezentują nauczyciele SM I st. (90%). 87% rodziców uczniów SM I st., 74% rodziców uczniów OSM II st. i 64% rodziców uczniów OSM I st. wyraziło opinię, że w szkołach zwraca się uwagę na możliwość uzyskania przez ich dzieci lepszych wyników w nauce. Ponownie należy przytoczyć opinie uczniów na temat wpływu działań szkoły na podniesienie ich wyników nauczania. 91% uczniów SM I st., 67% uczniów OSM I st. i 44% uczniów OSM II st. stwierdziło, że nauczyciele wskazują im, jak mogą się uczyć i dzięki temu ich wyniki w nauce są lepsze. Podczas wywiadów nauczyciele i dyrekcje OSM I st. deklarowały trudności ze wskazaniem związku między wdrożonymi działaniami a wzrostem efektów kształcenia, które wynikały zdaniem uczestników wywiadów ze stałych, bardzo wysokich efektów kształcenia w kształceniu artystycznym i ogólnym. Niemniej wskazywano na zwiększającą się aktywność artystyczną uczniów w środowisku lokalnym, wyniki egzaminów, sprawdzianów, przesłuchań, konkursów, liczbę absolwentów kontynuujących naukę w szkole muzycznej II stopnia. Przytaczano również bardziej spektakularne przykłady – w jednej z SM I st. wprowadzenie śródrocznych przesłuchań z gam podniosło umiejętności uczniów w tym zakresie. W OSM II st. jako pozytywny efekt kształcenia często deklarowano wysokie wyniki egzaminów maturalnych, choć jak wynika z analiz dokumentacji jedynie w części szkół prowadzone były analizy porównawcze upoważniające do formułowania takiego wniosku. Podobnie jedynie w części szkół tego typu wykorzystywano EWD do analizy efektów kształcenia ogólnego na poziomie gimnazjalnym. Znaczenie częściej wskazywano powiązania pomiędzy działaniami w obszarze muzycznym i wzrostem efektów np. wprowadzenie nowego rodzaju warsztatów instrumentalnych zaowocowało laurami na konkursach. Podawano też, że konsekwentne działania związane z obecnością uczniów w szkole, skutkowało podniesieniem frekwencji. W kilku OSM II st. stwierdzano, że nauczyciele w przypadku niskich efektów kształcenia zobowiązani są do opracowania i realizacji programów naprawczych, które są monitorowane w ramach nadzoru pedagogicznego. Nauczyciele, rodzice dyrektorzy i uczniowie wielu szkół stwierdzali, że jednym z ważniejszych efektów kształcenia są pozytywne zmiany w uczniach np. aktywność artystyczna, obycie estradowe, systematyczność i umiejętność dobrej organizacji czasu. Kolejne zagadnienie dotyczyło działań szkoły na rzecz sukcesów uczniów. Zdaniem prawie 100% nauczycieli poszczególnych typów szkół podejmowane są działania na rzecz osiągania przez uczniów różnorodnych sukcesów edukacyjnych. O tym, że działania szkoły przyczyniają się do sukcesów ich dzieci było przekonanych 87% rodziców dzieci z SMI st., 69% rodziców z OSM II st. i 65% rodziców z OSM I st. Zdaniem 97% uczniów SM I st., 91% uczniów OSM I st. i 84% uczniów OSM II st. w ich szkołach docenia się sukcesy uczniów. Podobne zdanie mieli wszyscy uczestniczący w badaniach ewaluacyjnych nauczyciele. W podsumowaniu warto wskazać, że odmiennie niż w przypadku wyników kształcenia, szkoły bez problemów wskazywały działania przyczyniające się do spektakularnych sukcesów uczniów. Były one związane najczęściej z indywidualnymi przygotowaniami uczniów do konkursów i stworzeniu im warunków do

33 zindywidualizowanego uzupełniania przedmiotów ogólnokształcących oraz organizacją warsztatów instrumentalnych. W podsumowaniu można przywołać wypowiedzi nauczycieli. Dla prawie 83% nauczycieli OSM II st., 81% nauczycieli OSM I st. i 77% nauczycieli SM I st. wiedza o losach absolwentów jest dużą inspiracją w pracy, a według ponad 90% nauczycieli poszczególnych typów szkół wiedza o losach absolwentów jest wykorzystywana do tego, aby zachęcać uczniów do nauki. Problematyka dotycząca sukcesów uczniów w kolejnych etapach kształcenia lub na rynku pracy analizowana była w kontekście losów absolwentów i działań, które miały na nie wpływ. Losy absolwentów OSM I st. opisywane są w różny sposób, zależny w dużej mierze od wielkości miasta, w którym funkcjonuje szkoła. W miastach średniej wielkości jest to przygotowanie do muzykowania amatorskiego i kontynuacji nauki w SM II st. Podobnie wyglądają losy absolwentów SM I st. W dużych miastach około 50% absolwentów OSM I st. kontynuuje kształcenie muzyczne, a pozostali są przygotowani do nauki w prestiżowych gimnazjach. Warto zwrócić uwagę na to, że informacje zebrane o absolwentach jedynie w części szkół były analizowane i na ich podstawie formułowano wnioski wdrażane do praktyki szkolnej. Dyrektorzy szkół z pionem ogólnym pytani o działania, które w najwyższym stopniu wpłynęły na absolwentów wskazywali te, które wiążą się z kształceniem kompetencji artystycznych (np. organizacja warsztatów, gra w orkiestrach szkolnych), z ułatwianiem podejmowania pozamuzycznej edukacji, dbałością o jakość kształcenia ogólnego. W SM I st. takim działaniem jest według dyrektorów możliwość występów publicznych i muzykowanie zespołowe, które kształtują uniwersalne i przydatne w dalszym kształceniu cechy absolwentów, takie jak odwaga, umiejętność autoprezentacji i pracy w zespole. Podsumowaniem powyższego zagadnienia są wypowiedzi uczniów i nauczycieli. 97% uczniów SM I st., 91% uczniów OSM I st. i 84% uczniów OSM II st. stwierdziło, że są dobrze przygotowani do dalszej nauki, co potwierdziło się w wypowiedziach nauczycieli. Ponad 95% nauczycieli poszczególnych typów szkół stwierdziło, że w szkołach podejmuje się działania wspierających przygotowanie uczniów do kolejnego etapu kształcenia i funkcjonowania na rynku pracy. Wybór wykresów w odniesieniu do wskaźników wymagania 3

I. W szkole lub placówce realizuje się podstawę programową z uwzględnieniem osiągnięć uczniów z poprzedniego etapu edukacyjnego.


raczej nie nie

73%

18%

7% 2% 0%

64%

22%

12%

0% 2%

72%

21%

7% 1% 0%

Szkoła ma wypracowane sposoby badania osiągnięć uczniów i uczennic z poprzednich etapów edukacyjnych


34

często czasami rzadko wcale

79%

18%

3% 0%

66%

32%

2% 0%

75%

21%

4% 0%

Określanie realizacji celów zawartych w podstawie programowej jest wynikiem wspólnych ustaleń nauczycieli



70%

27%

2% 1%

62%

33%

5% 0%

66%

31%

3% 0%

Ustalanie sposób realizacji podstawy progamowej są wynikiem wspólnych ustaleń nauczycieli



61%

32%

6% 0% 0%

60%

32%

7% 1% 0%

63%

32%

5% 1% 0%

Ustalanie sposobów realizacji podstawy programowej jako inspiracja


35 II. Podstawa programowa jest realizowana z wykorzystaniem zalecanych warunków i sposobów jej realizacji


raczej nie nie

92%

7% 1% 0% 0%

90%

10% 0% 0% 0%

88%

11% 2% 0% 0%

Zwracam uwagę na dobór metod, za pomocą których realizuję podstawę programową



raczej nie nie

58%

35%

3% 3% 0%

82%

15% 3% 1% 1%

63%

30%

4% 3% 0%

W szkole są odpowiednie warunki do nauczania



82%

15% 3% 0%

82%

17%

1% 0%

77%

19%

3% 1%

Stwarzanie sprzyjających warunków do uczenia się jest wynikiem wspólnych ustaleń nauczycieli


36

III. W szkole lub placówce monitoruje się i analizuje osiągnięcia każdego ucznia,

z uwzględnieniem jego możliwości rozwojowych, formułuje się i wdraża wnioski z tych analiz 1. Monitorowanie osiągnięć uczniów z uwzględnieniem możliwości rozwojowych


raczej nie nie

61%

32%

3% 3% 0%

80%

18%

2% 0% 0%

58%

34%

5% 3% 1%

Szkoła zapewnia środki dydaktyczne, które pomagają w uczeniu się



Raczej nie Nie

38% 30%

13% 8% 7%

72%

22%

4% 2% 1%

41%

28% 18%

7% 7%

Szkoła zapewnia środki dydaktyczne, które pomagają w uczeniu się



raczej nie nie

84%

15%

1% 0% 0%

83%

16%

1% 0% 0%

85%

14%

1% 0% 0%

Dbam o to, aby odpowiednio monitorować osiągnięcia każdego ucznia


37

2. Analizowanie osiągnięć uczniów

systematycznie w zależności od potrzeb nie przypominam sobie

93%

7% 0%

92%

7% 1%

93%

7% 1%

Częstotliwość monitorowania osiągnięć uczennic i uczniów)



87%

10% 3% 0%

75%

22%

3% 0%

87%

12% 1% 0%

Analizowanie wyników jest realizowane poprzez współpracę nauczycieli nauczycieli



raczej nie nie

94%

6% 0% 0% 0%

90%

10% 0% 0% 0%

92%

8% 0% 0% 0%

Na bieżąco analizuję postępy swoich uczniów


38 3. Formułowanie i wdrażanie wniosków z monitorowania i analizowania osiągnięć uczniów


61%

36%

3% 0% 0%

67%

29%

4% 0% 0%

63%

31%

6% 0% 0%

Wyniki prezentacji i osiągnięcia uczniów na konkursach, występach, wystawach etc. jako inspiracja



62%

37%

1%

48% 51%

1%

62%

38%

0%

Częstotliwość spotkań w sekcjach, grupach przedmiotowych związanych z wypracowywaniem wspólnych ustaleń dotyczących kwesei

edukacyjnych)



45% 53%

1%

21%

71%

8%

34%

62%

4%

Częstotliwość spotkań nauczycielek i nauczycieli prowadzących przedmioty pionu ogólnego i przedmioty artystyczne w celu ustalania

kwesei edukacyjnych lub rozwiązywania problemów?*)


39

IV. Wdrażane wnioski z monitorowania i analizowania osiągnięć uczniów przyczyniają się do wzrostu efektów uczenia się i osiągania różnorodnych sukcesów edukacyjnych uczniów 1. Działania na rzecz efektywności kształcenia


45% 53%

1%

60%

37%

3%

69%

29%

2%

Częstotliwość analizy działań wynikających z realizacji podstawy programowej



raczej nie nie

66%

25%

10%

0% 0%

60%

30%

10%

0% 0%

59%

35%

6% 0% 0%

Wnioski z analiz osiągnięć uczniów wyraźnie wpływają na wzrost efektywności kształcenia



Raczej nie Nie

39% 28%

17% 9% 6%

67%

24%

6% 2% 1%

17% 27% 23% 19%

13%

Nauczyciele i nauczycielki wskazują mi jak mogę się uczyć i dzięki temu osiągam lepsze wyniki w nauce


40

2. Działania na rzecz sukcesów uczniów


Raczej nie Nie

35% 29%

16% 8% 7%

62%

25%

10% 2% 1%

41% 33%

21%

8% 4%

W szkole zwraca się uwagę na możliwości uzyskiwania lepszych wyników w nauce mojego dziecka



raczej nie nie

79%

18%

2% 0% 0%

89%

8% 3% 0% 0%

83%

14% 2% 0% 0%

W szkole podejmowane są działania, które sprzyjają osiąganiu przez uczniów różnorodnych sukcesów edukacyjnych



raczej nie nie

86%

12% 2% 0% 0%

93%

6% 0% 1% 0%

87%

10% 2% 1% 0%

W szkole docenia się sukcesy uczennic i uczniów


41

V. Wyniki analiz osiągnięć uczniów, w tym uczniów, którzy ukończyli dany etap edukacyjny, potwierdzają skuteczność podejmowanych działań dydaktyczno-wychowawczych


Raczej nie Nie

34% 31%

16% 8% 6%

63%

24%

10% 2% 1%

41%

28%

17% 9%

5%

Działania podejmowane w szkole przyczyniają się do sukcesów mojego dziecka



Raczej nie Nie

70%

21%

7% 1% 2%

85%

12% 3% 0% 0%

53%

31%

10% 3% 3%

W mojej szkole docenia się sukcesy uczennic i uczniów



raczej nie nie

66%

25%

10%

0% 0%

60%

30%

10%

0% 0%

59%

35%

6% 0% 0%

Wnioski z analiz osiągnięć uczniów wyraźnie wpływają na wzrost efektywności kształcenia


42

VI. Uczniowie odnoszą sukces na wyższym etapie kształcenia lub na rynku pracy


24%

57%

18%

2% 0%

27%

50%

22%

1% 0%

42% 41%

14%

2% 1%

Wiedza o losach absolwentów jako inspiracja



raczej nie nie

63%

27%

6% 3% 0%

46% 46%

8% 0% 0%

69%

23%

6% 1% 1%

W szkole wykorzystuje się wyniki badania osiągnięć uczniów i losów absolwentów do poprawy jakości kształcenia



raczej nie nie

79%

18%

2% 0% 0%

89% 90%

3% 0% 0%

83%

14% 2% 0% 0%

W szkole podejmowane są działania, które sprzyjają osiąganiu przez uczniów różnorodnych sukcesów edukacyjnych


43


raczej nie nie

79%

18%

2% 2% 0%

86%

12% 2% 0% 0%

81%

15% 3% 1% 0%

W szkole dba się o to, aby przygotować uczniów do kolejnego etapu kształcenia i/lub funkcjonowania na rynku pracy



Raczej nie Nie

48%

39%

9%

1% 2%

55%

34%

10% 2% 0%

30%

40%

22%

5% 4%

Uważam, że jestem dobrze przygotowany do dalszej nauki


44 V - WYMAGANIE 7 NAUCZYCIELE WSPÓŁPRACUJĄ W PLANOWANIU I REALIZOWANIU PROCESÓW EDUKACYJNYCH


Jednym z zadań współczesnej szkoły jest doskonalenie kompetencji związanych ze współdziałaniem, co dotyczy nie tylko uczniów, ale również nauczycieli. To samo zadanie ma jednak odmienne efekty. W odniesieniu do uczniów jest to doskonalenie podejmowania decyzji grupowych, rozwiązywania konfliktów, wyrażania własnych opinii i słuchania opinii innych, poszukiwania kompromisu, dyskutowania, współpracy w grupie, dzielenia się rolami i zadaniami, dokonywania oceny pracy swojej i grupy oraz planowania. W przypadku nauczycieli powyższe efekty są nie bez znaczenia, jednak warto pamiętać, że współdziałanie nauczycieli ma przynieść efekt uczniom, którzy będą się rozwijać, odnosić różnorodne sukcesy, mieć coraz lepsze wyniki edukacyjne. Wspólne działania nauczycieli powinny mieć na celu systematyczne doskonalenie procesu kształcenia, doskonalenie współpracy i udzielanie sobie pomocy i wsparcia w doskonaleniu pracy każdego nauczyciela. Świetnie, jeśli współpraca odbywa się w sprzyjających warunków, jest dla nauczycieli źródłem inspiracji, satysfakcji lub przyjemności – nie to jest jednak najważniejsze. Beneficjentem wspólnej pracy nauczycieli, co warto ponownie podkreślić powinni być uczniowie, którzy w pełni rozwijają swoje uzdolnienia i predyspozycje, mają szansę na kontynuację nauki lub są konkurencyjni na rynku pracy, ponieważ zostali wyposażeni w niezbędne do tego kompetencje.

Współdziałanie nauczycieli

Realizacja procesów

edukacyjnych

Wprowadzanie zmian

Rozwiązywanie problemów

i doskonalenie form współpracy

Autoewaluacja i doskonalenie

pracy nauczyciela

• Nauczyciele, w tym nauczyciele pracujący w jednym oddziale, współpracują ze sobą w planowaniu, organizowaniu, realizowaniu i modyfikowaniu procesów edukacyjnych.

• Wprowadzanie zmian dotyczących przebiegu procesów edukacyjnych (planowanie, organizacja, realizacja, analiza i doskonalenie) następuje w wyniku ustaleń między nauczycielami.

• Nauczyciele wspólnie rozwiązują problemy, doskonalą metody i formy współpracy. • Nauczyciele pomagają sobie nawzajem w ewaluacji i doskonaleniu własnej pracy.

45 W wymaganiu 7 mieści się:

• wspólna organizacja procesów edukacyjnych, planowanie, realizacja we współpracy, wspólne ustalenia • powszechne uczenie się od siebie – rozwiązywanie problemów, doskonalenie metod, wzajemne

wsparcie, analizowanie swojej pracy i dzielenie się doświadczeniem • postrzeganie uczenia się i nauczania jako procesów interdyscyplinarnych • współpraca nauczycieli jako widoczny wzorzec współdziałania dla uczniów, zarówno w perspektywie

uczenia się współpracy, jak i uczenia się przez całe życie • uczenia się jako proces, który następuje podczas wymiany doświadczeń w grupie • umiejętność współpracy i elastyczność jako istotne kompetencje współczesnego rynku pracy • umiejętność dokonywania ewaluacji własnej pracy jako warunek samodoskonalenia nauczycieli3

Komentarz do wymagania 7

O tym, w jaki sposób przebiega współdziałanie nauczycieli w zakresie planowania, organizowania, realizowania i modyfikowania procesu edukacyjnego wypowiadali się nauczyciele i dyrekcja szkół. Zdaniem 70% nauczycieli OSM I st., 66% nauczycieli OSM II st. i 62% nauczycieli SM I st. wspólne działania na rzecz ustalania sposobów realizacji podstawy programowej są częste. O tym, że częste jest wspólne organizowanie pracy w szkole przekonanych jest 81% nauczycieli OSM I st., 79% nauczycieli SM I st. i 68% nauczycieli OSM II st. Jako przykłady współdziałania nauczycieli w zakresie planowania najczęściej wskazywano wspólne planowanie kalendarza imprez artystycznych i w części szkół planowanie WDN. Wspólne działania związane z organizacją i realizacją zadań szkoły to organizacja imprez szkolnych, uroczystości lub monitoring osiągnięć uczniów (egzaminy, przesłuchania wewnątrzszkolne, audycje), przygotowywanie zestawów pytań na egzaminy dyplomowe, przygotowania uczniów do przesłuchań CEA, analizy wyników próbnych i właściwych egzaminów z przedmiotów ogólnokształcących. Często podawanym przykładem współdziałania nauczycieli było prowadzenie ewaluacji wewnętrznej przez zazwyczaj kilkuosobowe zespoły nauczycieli. Podkreślić należy, że czynnikiem wzmacniającym współpracę nauczycieli były projekty edukacyjne i różnorodne projekty artystyczne, choć w części szkół były one zadaniem jednego nauczyciela. W jednej szkole uczniowie pozbawieni byli pomocy nauczycieli, którzy do projektu włączyli się w fazie oceniania jego rezultatów.



1

6 3

0 0 0 3

0 0 0 2

9

1 0 0



46 Współpraca nauczycieli OSM I st. i SM I st. w zakresie modyfikowania procesów edukacyjnych związana była z reformą programową szkolnictwa artystycznego i koncentrowała się na opracowaniu lub modyfikacji programów nauczania przedmiotów teoretycznych, zespołów muzycznych i instrumentalnych. Dyrektorzy i nauczyciele podkreślali, że współdziałanie nauczycieli odbywa się nie tylko w ramach strukturalnych zespołów np. sekcji, ale również w ramach zespołów nieformalnych lub zadaniowych. W części szkół nauczyciele podkreślali, że współpracę tę wspiera psycholog lub pedagog szkolny. Zdaniem nauczycieli dyrekcja stwarza im warunki do współpracy organizując spotkania - w tym wyjazdy integracyjne, organizując wspólne szkolenia, udostępniając miejsce wspólnych spotkań. Nauczyciele stwierdzili, że współpracę ułatwia im głownie dobra atmosfera pracy, to, że lubią się i mają wysokie kompetencje zawodowe i społeczne oraz możliwość korzystania z internetu, jako środka komunikacji. Utrudnieniem we współpracy jest, ich zdaniem stały brak czasu wynikający z obciążenia obowiązkami szkolnymi i pozaszkolnymi. Warto zwrócić uwagę na sytuację nauczycieli przedmiotów ogólnych. Niewielka liczba godzin ( niekiedy 2 godz. tygodniowo) i to, że są najczęściej jedynym nauczycielem danego przedmiotu w szkole uniemożliwia współdziałanie w odniesieniu do danego przedmiotu. W ich przypadku częstsza współpraca ma miejsce pomiędzy nauczycielami tego samego przedmiotu z innych szkół. Kolejne zagadnienie dotyczyło wprowadzania zmian w przebiegu procesów edukacyjnych i według 69% nauczycieli OSM I st., 65% nauczycieli OSM II st. oraz 60% nauczycieli SM I st. współdziałanie w tym względzie jest częste. Opis działań modyfikujących przebieg procesów edukacyjnych, będących skutkiem współdziałania nauczycieli stanowił pewien problem dla dyrektorów i nauczycieli. Najczęściej podawano zmiany w dotychczas realizowanych działaniach np. jakościowe – wprowadzenie nowych rodzajów konkursów wewnątrzszkolnych, poprawienie współpracy z rodzicami lub ilościowe - zintensyfikowanie działań koncertowych uczniów. Nie zawsze wykazywano związek tych przykładów ze współdziałaniem nauczycieli. Jako adekwatne do zagadnienia można wskazać następujące przykłady:

• modyfikacja koncepcji szkoły • zmiany w WSO dotyczące oceny zachowania uwzględniające frekwencję uczniów • modyfikacje szkolnego planu nauczania • wprowadzenie nowych rodzajów diagnoz wewnątrzszkolnych

Problematyka dotycząca współdziałania nauczycieli w rozwiązywaniu problemów i doskonaleniu metod i form współpracy analizowana była między innymi przez pryzmat inspiracji w pracy nauczyciela. Zdaniem ponad 85% nauczycieli poszczególnych typów szkół osiągnięcia zawodowe ich koleżanek i kolegów są dużą i bardzo dużą inspiracją w pracy zawodowej. Dla około 90% nauczycieli OSM I st. i OSM II st. oraz 81% nauczycieli SM I st. taką inspiracją są spotkania w sekcjach i grupach przedmiotowych. Największa grupa, czyli około 95% nauczycieli poszczególnych typów szkół , jako duże i bardzo duże źródło inspiracji wskazała wymianę doświadczeń z innymi nauczycielami, w tym nauczycielami z innych szkół. Jako przykłady doskonalenia metod i form współpracy podano włączanie do współpracy nauczycieli psychologów i pedagogów, prowadzenie lekcji otwartych, poszukiwanie szkoleń dostosowanych do potrzeb szkoły, przeniesienie wiedzy i materiałów ze szkoleń zewnętrznych do szkoły podczas spotkań szkoleniowych rad pedagogicznych, doskonalenie umiejętności w zakresie technologii IT, niekiedy w związku z wprowadzeniem dziennika elektronicznego lub korzystania z portali społecznościowych. Kolejny i ostatni wskaźnik wymagania 7 dotyczył udzielania sobie przez nauczycieli pomocy w ewaluacji i doskonaleniu własnej pracy. Prawie wszyscy nauczyciele poszczególnych typów szkół stwierdzili, że uzyskują wsparcie ze strony koleżanek i kolegów z pracy. Około 90% nauczycieli poszczególnych typów szkół uczestniczących w ewaluacji zewnętrznej stwierdziło, że wzajemnie się wspierają w prowadzonych autoewaluacjach. Prawie wszyscy nauczyciele stwierdzili, że nauczyciele i nauczycielki mogą doskonalić swój warsztat pracy. Najczęściej podawane formy wsparcia w doskonaleniu własnej pracy polegają na wykorzystaniu wniosków będących wynikiem analizy wyników egzaminów promocyjnych, przesłuchań wewnątrzszkolnych, testów teoretycznych, wyników przesłuchań CEA i egzaminów zewnętrznych

47 z przedmiotów ogólnych. Pomocą w autoewaluacji służą nauczyciele - kierownicy sekcji i opiekunowie stażu oraz koledzy i koleżanki prowadzący ten sam przedmiot, bądź przedmioty pokrewne. Młodzi nauczyciele obserwują metody pracy nauczycieli doświadczonych, hospitują zajęcia, uzyskują porady. W podsumowaniu zagadnienia warto przywołać wypowiedzi około 95% nauczycieli OSM I st. OSM II st. i SM I st. wyraziło zdanie, że w ich szkołach zwraca się uwagę na rozwój współpracy między nauczycielami. Wybór wykresów w odniesieniu do wskaźników wymagania 7

I. Nauczyciele, w tym nauczyciele pracujący w jednym oddziale, współpracują ze sobą w planowaniu, organizowaniu, realizowaniu i modyfikowaniu procesów edukacyjnych.


81%

13% 4% 2%

79%

19%

2% 0%

68%

26%

5% 1%

Organizowanie pracy reazlizowane poprzez wspólne ustalenia nauczycieli



70%

27%

2% 1%

62%

33%

5% 0%

66%

31%

3% 0%

Ustalanie sposób realizacji podstawy progamowej są wynikiem wspólnych ustaleń nauczycieli


48

II. Wprowadzanie zmian dotyczących przebiegu procesów edukacyjnych (planowanie, organizacja, realizacja, analiza i doskonalenie) następuje w wyniku ustaleń między nauczycielami

III. Nauczyciele wspólnie rozwiązują problemy, doskonalą metody i formy współpracy


69%

28%

3% 0%

60%

36%

3% 1%

65%

32%

3% 0%

Zmiany w procesie edukacyjnym (np. planowanie, organizacja, realizacja, analiza i doskonalenie procesów edukacyjnych) są wynikiem wspólnych

ustaleń nauczycieli



raczej nie nie

76%

19%

3% 1% 0%

72%

23%

3% 1% 1%

79%

17%

3% 1% 0%

Uzyskuję pomoc i wsparcie ze strony koleżanek i kolegów z pracy



34%

54%

11%

0% 0%

34%

52%

14%

1% 0%

36%

50%

12%

2% 1%

Osiągnięcia moich koleżanek/kolegów jako inspiracja


49

IV. Nauczyciele pomagają sobie nawzajem w ewaluacji i doskonaleniu własnej pracy


46% 45%

7% 2% 0%

41% 40%

16%

2% 1%

52%

36%

11%

1% 1%

Spotkania w sekcjach, grupach przedmiotowych jako inspiracja



59%

37%

4% 0% 0%

56%

39%

5% 0% 0%

58%

36%

6% 1% 0%

Wymiana doświadczeń z innymi nauczycielkami i nauczycielami (również spoza własnej szkoły) jako inspiracja



raczej nie nie

83%

15% 3% 0% 0%

93%

6% 2% 0% 0%

86%

13% 2% 0% 0%

Nauczyciele i nauczycielki mogą doskonalić swój warsztat pracy


50


raczej nie nie

60%

29%

9% 2% 0%

65%

25%

8% 0% 2%

63%

26%

10% 1% 0%

Nauczyciele i nauczycielki wspierają się w prowadzonych autoewaluacjach



raczej nie nie

73%

21%

4% 2% 0%

76%

17%

6% 0% 1%

72%

22%

5% 1% 0%

W szkole zwracamy uwagę na rozwój współpracy między nauczycielami


51 VI - WYMAGANIE 11 SZKOŁA LUB PLACÓWKA ORGANIZUJĄC PROCESY EDUKACYJNE,

UWZGLĘDNIA WNIOSKI Z ANALIZY WYNIKÓW SPRAWDZIANU, EGZAMINU GIMNAZJALNEGO (I POZOSTAŁE EGZAMINY ZEWNĘTRZNE) ORAZ INNYCH BADAŃ

ZEWNĘTRZNYCH I WEWNĘTRZNYCH


Z charakterystyki wymagania 11 wyłania się obraz szkoły, która jako organizacja, samodzielnie i systematycznie rozwiązuje swoje problemy, ponieważ ma wspólną świadomość tych problemów i stojących przed nią wyzwań. Nie jest to jedynie świadomość dyrektora lub zespołu kierowniczego, ale całej rady pedagogicznej, o czym była mowa w wymaganiu 7. Ważne jest, aby wiedza o szkole i jej problemach miała mocne podstawy, nie opierała się jedynie na intuicji i przeświadczeniach nauczycieli, a była zbudowana na diagnozach, analizach wyników edukacyjnych oraz ewaluacjach wybranych przez szkołę ( ponieważ nie sposób badać wszystkiego) elementów procesu edukacyjnego. Uzupełnieniem tak budowanego wewnętrznego obrazu szkoły powinien być opis kontekstu społecznego, kulturowego, politycznego i demograficznego, w którym ona funkcjonuje, złożony z informacji pochodzących z badań zewnętrznych i wewnętrznych, w tym również dotyczących losów absolwentów. Budowanie obrazu szkoły poprzez diagnozy, analizy, badania i ewaluacje powinno być prowadzone systematycznie ( a nie incydentalnie, – gdy pojawi się taka potrzeba, na zasadzie „gaszenia pożaru”), ponieważ takie działanie zwiększają szanse na samodzielne dostrzeżenie problemów, które przed szkołą stoją. Istotne jest również, aby przed podjęciem wysiłku prowadzenia badań i ewaluacji odpowiedzieć sobie na pytanie, „czego o szkole nie wiemy i co jest dla nas ważne”. Jednym z postulatów wymagania 11 jest to, aby szkoła na podstawie badań formułowała wnioski i rekomendacje do dalszych działań i znowu pojawia się społeczny kontekst tego działania związany z dostępem do informacji i tym, kto ją wykorzystuje, z tym na ile nauczyciele są aktywni, a na ile przyjmują tzw. „odgórne wytyczne”. W podsumowaniu charakterystyki wymagania 11 warto podkreślić znaczenie monitoringu działań podjętych w oparciu o badania, analizy i ewaluacji, który umożliwia szkole bieżące korygowanie procesu edukacyjnego. Zwiększa to gwarancję, że drobne błędy nie staną się „kamykiem, powodującym lawinę”. W wymaganiu 11 mieści się:

• dbałość o efektywne kształcenie poprzez: ! wykorzystywanie różnego rodzaju badań edukacyjnych do podnoszenia własnych kompetencji ! promowanie wewnętrznych badań i tworzenie kultury refleksji ! stosowanie różnorodnych metod do prowadzenia celowych analiz ! właściwe wnioskowanie i planowanie działań ! wykorzystywanie wyników badań zewnętrznych do doskonalenia procesu nauczania- uczenia się

w szkole oraz indywidulanej pracy nauczyciela

• W szkole lub placówce analizuje się wyniki sprawdzianu i egzaminów oraz wyniki ewaluacji zewnętrznej i wewnętrznej.

• Analizy prowadzą do formułowania wniosków i rekomendacji, na podstawie, których nauczyciele planują i podejmują działania.

• Działania prowadzone przez szkołę lub placówkę są monitorowane i analizowane, a w razie potrzeb - modyfikowane.

• W szkole lub placówce wykorzystuje się wyniki badań zewnętrznych i prowadzi badania wewnętrzne, odpowiednio do potrzeb szkoły lub placówki, w tym badania osiągnięć uczniów i losów absolwentów.

52

! monitorowanie wdrażanych działań na podstawie wniosków z prowadzonych analiz4

Komentarz do wymagania 11

Zagadnienie związane z analizowaniem wyników egzaminów zewnętrznych i wyników ewaluacji wewnętrznej i zewnętrznej warto rozpocząć od stwierdzenia 98% nauczycieli OSM II st., 96% nauczycieli OSM I st. i 88% nauczycieli SM I st., że w ich szkołach przykłada się dużą wagę do analizy wyników egzaminów zewnętrznych. W OSM I st. i OSM II st. analizy wyników egzaminów zewnętrznych (zgodnie z ich definicją ) odbywają się w zależności od ich charakteru i wielkości szkoły indywidualnie lub w zespołach przedmiotowych oraz dotyczą kompetencji kluczowych sprawdzanych egzaminacyjnie takich jak czytanie, pisanie, rozumowanie, wykorzystywanie wiedzy w praktyce, korzystanie z informacji. Powstają z nich zestawienia statystyczne prezentowane radom pedagogicznym. W kształceniu muzycznym analizy dotyczą badań z przedmiotów teoretycznych i przesłuchań CEA. Analizy i wynikające z nich wnioski prowadzone są przez nauczycieli indywidualnie i opierają się na punktacji oraz uwagach jurorów, które zdaniem części nauczycieli bywają kontrowersyjne. Są one omawiane na zebraniach sekcji i prezentowane w sprawozdaniach dyrektora radzie pedagogicznej. W część szkół na podstawie wniosków projektowane są rekomendacje do pracy zawarte są w planie pracy na przyszły rok. Analizy wyników ewaluacji wewnętrznych prowadzone były najczęściej przez zespoły ewaluacyjne i w części szkół kończyły się na statystycznym zestawieniu danych z badań ankietowych lub formułowaniu wniosków potwierdzających prawidłowość realizowanych dotychczas działań. W wielu szkołach ewaluacje wewnętrzne odnosiły się do zdiagnozowanych problemów, a wyniki ewaluacji wewnętrznych prowadziły do sformułowania użytecznych dla rozwoju uczniów i szkoły wniosków oraz rekomendacji, dotyczących np. realizacji podstawy programowej, frekwencji, współpracy z rodzicami, organizacji pracy dydaktycznej na przedmiotach ogólnych. W części szkół zakres ewaluacji wewnętrznej był zgodny z zagadnieniami ujętymi w planie nadzoru zewnętrznego Dyrektora CEA. W kilku innych szkołach ewaluacje wewnętrzne zapisane były jedynie w planie nadzoru pedagogicznego, a faktycznie nie były realizowane. O tym, w jaki sposób wykorzystywane są wnioski i rekomendacje z analiz egzaminów zewnętrznych wypowiadali się nauczyciele. Prawie wszyscy nauczyciele OSM II st. i OSM I st., a także 88% nauczycieli



1

5

2 2

0 0

3

0 0 0

6 5

0 0 1



53 SM I st. stwierdziło, że wykorzystują wnioski z analiz egzaminów zewnętrznych. Dla około 90% nauczycieli OSM I st. i OSM II st. oraz 84% nauczycieli SM I st. znajomość wyników egzaminów zewnętrznych była dużą i bardzo dużą inspiracją w pracy zawodowej. Kolejne zagadnienie dotyczyło wyników i wniosków z ewaluacji zewnętrznych jako źródła inspiracji w pracy zawodowej. 81% nauczycieli OSM I st. i tyle samo z OSM II st. oraz 77% nauczycieli SM I st. stwierdziło, że ewaluacja zewnętrzna stanowi dla nich dużą i bardzo dużą inspirację. Mocno należy podkreślić deklaratywność wypowiedzi, ponieważ jedynie w dwóch szkołach prowadzona była wcześniej ewaluacja zewnętrzna. Zapytani o tę kontrowersję nauczyciele stwierdzali, że informacje o wynikach różnorodnych egzaminów zewnętrznych i badań traktują jako element ewaluacji zewnętrznej. Około 90% nauczycieli poszczególnych typów szkół wyraziło zdanie, że również wyniki ewaluacji wewnętrznej są dla nich dużą i bardzo dużą inspiracją w pracy zawodowej. Przegląd dokumentacji z ewaluacji wewnętrznej dostarczył przykładów na to, że w części szkół wnioski i rekomendacje wpływają na kolejne działania i plany pracy w następnych latach. Były też szkoły, w których nie znaleziono przykładów wpływu badań ewaluacyjnych na realizację procesów edukacyjnych. W podsumowaniu zagadnienia można przytoczyć deklaracje około 95% nauczycieli poszczególnych typów szkół, że chętnie zapoznają się z wynikami i wnioskami z ewaluacji. Dla ponad 90% nauczycieli są one dla nich pomocne w podejmowaniu dalszych działań. Odnosząc się do monitorowania i analizowania procesów edukacyjnych prawie 100% nauczycieli OSM I st. i OSM II st., a także prawie 95% nauczycieli SM I st. wyraziło przekonanie, że w ich szkołach zwraca się szczególną uwagę na tego typu działania, a zdaniem około 85% nauczycieli OSM I st. i OSM II st. oraz prawie 80% nauczycieli SM I st. mają one charakter systematyczny. Pozostali nauczycieli stwierdzili, że takie działania odbywają się w zależności od potrzeb. Jak wskazują przykłady pochodzące z OSM II monitorowanie dotyczy prowadzenia dzienników lekcyjnych (w tym elektronicznych) miedzy innymi pod kątem zgodności realizowanych tematów z przewidzianym planem, systematyczności wpisywania ocen bieżących, półrocznych i końcoworocznych i analizy frekwencji. Monitoringiem objęta jest realizacja podstawy programowej, między innymi poprzez obserwację lekcji oraz przesłuchań i egzaminów promocyjnych oraz ramowych planów nauczania. W niektórych szkołach monitorowana jest realizacja gimnazjalnych projektów edukacyjnych. Zachowanie i bezpieczeństwo uczniów monitorowane jest poprzez dyżury nauczycieli podczas przerw lekcyjnych oraz wspiera działania służące bezpieczeństwu i przeciwdziałaniu zagrożeniom, np. cyberprzemocą. W OSM I st. monitoring postępów i osiągnięć uczniów opiera się na wynikach wszelkiego rodzaju egzaminów próbnych i diagnoz np. DUMA, OBUT. W kilku szkołach podano, że monitorowane są również działania wychowawcze. Zarówno w OSM I st. jak i w SM I st. prowadzony jest monitoring przygotowań uczniów do przesłuchań CEA, obserwowane są także metody pracy z uczniami 6 – letnimi oraz muzykowanie zespołowe i praca zespołowa nauczycieli. Tematami monitoringu są również zagadnienia związane z ocenianiem wewnątrzszkolnym. Około 95% nauczycieli poszczególnych typów szkół muzycznych stwierdziło, że starają się uwzględniać wyniki monitorowania i na tej podstawie modyfikować swoją pracę. Zdaniem 47% nauczycieli OSM I st., 41% nauczycieli OSM II st. i 31% nauczycieli SM I st. modyfikowanie procesów edukacyjnych ma charakter systematyczny, a pozostali uważają, że zależy od potrzeb szkoły. Jako przykłady modyfikacji procesów edukacyjnych, będących efektem monitoringu wskazywano np. zmianę terminu realizacji projektu edukacyjnego, zwiększenie nacisku na wypowiedzi ustne uczniów, modyfikację przygotowań do egzaminów dyplomowych w tym historii muzyki, zwiększenie poglądowości zajęć ogólnokształcących, powołanie sekcji związanych z muzykowaniem zespołowym. W części szkół pojawiły się trudności ze wskazaniem efektów monitorowania procesów edukacyjnych. Opis wskaźnika dotyczącego wykorzystania wyników badań zewnętrznych i prowadzenia badań wewnętrznych (poza ewaluacją), w tym badań osiągnięć uczniów i losów absolwentów rozpocząć należy od

54 wypowiedzi nauczycieli. W opinii 95% nauczycieli OSM I st., 93% nauczycieli OSM II st. i 90% nauczycieli SM I st. w ich szkołach, odpowiednio do potrzeb prowadzone są badania wewnętrzne. Jako przykłady tych badań najczęściej podawano cały wachlarz próbnych egzaminów i sprawdzianów, realizowanych przez szkoły we współpracy z wydawnictwami i OKE, wyniki testów teoretycznych i przesłuchań CEA. Jako przykłady badań wewnętrznych podawano również wspomniane wcześniej egzaminy próbne z przedmiotów ogólnych oraz wszelkie działania nauczycieli służące badaniu postępów i osiągnięć uczniów oraz działania dyrektorów, związane z realizacją nadzoru pedagogicznego. Jedynie w nielicznych szkołach prowadzono badania praktyczne, zgodnie z ich definicją np.:

• badanie związku percepcji słuchowej poprzez analizę porównawczą wyników egzaminów wstępnych przeprowadzonych testem Gordona z wynikami w trakcie nauki, z którego wniosek dotyczył ćwiczeń rozwijających słuch harmoniczny.

• badanie poglądów absolwentów na temat nauki w szkole • badanie potrzeb doskonaleniowych nauczycieli

Zdaniem ponad 51% nauczycieli OSM I st. i OSM II st. oraz 37% nauczycieli SM I st. badania te są systematyczne, a według pozostałych prowadzone są w zależności od potrzeb szkoły. Dla 87% nauczycieli OSM I st., 85% nauczycieli OSM II st. oraz 79% nauczycieli SM I st. deklarowało, że analiza wyników badań wewnętrznych i badań zewnętrznych jest dla nich dużą i bardzo dużą inspiracją w pracy zawodowej. Należy podkreślić, że w większości szkół informacje o absolwentach są zbierane, porządkowane i prezentowane w postaci zestawień na stronach internetowych szkół lub w wydawnictwach jubileuszowych. Jedynie w niewielkiej części szkół prowadzone są badania losów absolwentów, które stanowią podstawę do wprowadzania zmian w procesie edukacyjnym. Dotyczy to przede wszystkim ogólnokształcących szkół muzycznych II stopnia. Około 90% nauczycieli poszczególnych typów szkół wyraziło opinię, że w ich szkołach wykorzystuje się wyniki badania osiągnięć uczniów i losów absolwentów do poprawy jakości kształcenia. Wybór wykresów w odniesieniu do wskaźników wymagania 11

I. W szkole lub placówce analizuje się wyniki sprawdzianu i egzaminów oraz wyniki ewaluacji zewnętrznej i wewnętrznej


raczej nie nie

79%

17%

4% 0% 0%

61%

27%

7% 1% 5%

83%

15% 3% 0% 0%

W szkole przykłada się dużą wagę do analizy wyników egzaminów zewnętrznych


55 II. Analizy prowadzą do formułowania wniosków i rekomendacji, na podstawie, których nauczyciele planują i podejmują działania


raczej nie nie

76%

19%

4% 1% 0%

60%

28%

7% 1% 5%

75%

22%

3% 0% 0%

Nauczyciele i nauczycielki wykorzystują wnioski z analiz egzaminów zewnętrznych



51%

40%

7% 1% 0%

40% 44%

11%

1% 5%

53%

37%

9%

1% 0%

Znajomość wyników egzaminów zewnętrznych jako inspiracja



47%

34%

11%

2% 7%

39% 38%

13%

2% 8%

43% 38%

13%

2% 4%

Wnioski i rekomendacje z ewaluacji zewnętrznej jako inspiracja


56


50%

40%

7% 1% 1%

43% 44%

12%

0% 1%

50%

38%

10%

1% 1%

Wnioski i rekomendacje z ewaluacji wewnętrznej jako inspiracja



raczej nie nie

77%

17%

5% 0% 0%

69%

25%

6% 0% 0%

70%

24%

5% 1% 0%

Chętnie zapoznaję się z wnioskami i rekomendacjami wynikającymi z ewaluacji zewnętrznej i wewnętrznej



raczej nie nie

72%

20%

7% 0% 0%

61%

30%

9% 0% 0%

72%

22%

6% 0% 0%

Nauczyciele i nauczycielki wykorzystują wnioski i rekomendacje z ewaluacji do planowania i podejmowania dalszych działań


57 III. Działania prowadzone przez szkołę lub placówkę są monitorowane i analizowane, a w razie potrzeb - modyfikowane


raczej nie nie

81%

16% 3% 0% 0%

69%

25%

6% 0% 0%

77%

20%

3% 0% 0%

Staram się uwzględniać w swojej pracy wyniki monitorowania procesów edukacyjnych i w razie potrzeby je modyfikować



raczej nie nie

81%

16% 3% 0% 0%

69%

25%

6% 0% 0%

77%

20%

3% 0% 0%

W szkole zwraca się szczególną uwagę na monitorowanie i analizowanie procesów edukacyjnych



85%

13% 1%

79%

20%

1%

84%

15%

1%

Częstotliwość monitorowania, analizowania procesów edukacyjnych


58

IV. W szkole lub placówce wykorzystuje się wyniki badań zewnętrznych i prowadzi badania wewnętrzne, odpowiednio do potrzeb szkoły lub placówki, w tym badania osiągnięć uczniów i losów absolwentów


47% 52%

1%

31%

67%

2%

41%

57%

2%

Częstotliwość modyfikowania procesów edukacyjnych



raczej nie nie

79%

16%

4% 1% 0%

69%

21%

8% 2% 1%

75%

18%

6% 1% 0%

W szkole odpowiednio do potrzeb prowadzone są badania wewnętrzne



51% 47%

2%

37%

59%

4%

51% 45%

4%

Częstotliwość przeprowadzania badań wewnętrznych (poza ewaluacją)


59


raczej nie nie

63%

27%

6% 3% 0%

46% 46%

8% 0% 0%

69%

23%

6% 1% 1%

W szkole wykorzystuje się wyniki badania osiągnięć uczniów i losów absolwentów do poprawy jakości kształcenia



44% 43%

10%

1% 2%

36%

43%

15%

2% 5%

45% 40%

14%

1% 0%

Analizy wyników badań zewnętrznych (poza ewaluacją) jako inspiracja


60 WNIOSKI

1. Największe przekonanie o tym, że szkoły zaspokajają potrzeby uczniów prezentują wszyscy nauczyciele i rodzice uczniów z SM I st.. Mniejsze przekonanie o tym wyrażają rodzice OSM I st. i OSM II st. Działania na rzecz zaspokajania potrzeb uczniów związane są przede wszystkim z realizacją i efektami procesu dydaktycznego. Wypowiedzi i analiza dokumentacji wskazują, że potrzeby uczniów rzadko są diagnozowane systemowo.

2. W szkołach muzycznych panuje przekonanie, że uczniowie znają cele uczenia się i oczekiwania szkoły. Najczęściej są one przedstawiane jako wymagania edukacyjne i oczekiwania dotyczące samodzielnej pracy uczniów W szkołach z pionem ogólnym cele nauczania i oczekiwania nauczycieli przedmiotów muzycznych określane są jako zrozumiałe, więcej wątpliwości budzi precyzja wymagań i celów kształcenia ogólnego. W OSM I st. trudna dla dzieci jest zmiana oczekiwań, celów nauczania i zasad nauczania na przełomie klasy III i IV.

3. Na ogół uczniowie znają zasady oceniania, a w większości szkół są one respektowane. Również w większości szkół panuje przekonanie o sprawiedliwości oceniania i pozytywnym wsparciu jakie otrzymują uczniowie w planowaniu dalszej edukacji artystycznej.

4. Istnieją rozbieżności pomiędzy opiniami nauczycieli, rodziców i uczniów na temat pozytywnego wpływu działań nauczycieli na kształtowanie umiejętności uczenia. Najbardziej przekonani o tym są nauczyciele, w nieco mniejszym stopniu rodzice uczniów wszystkich typów szkół i uczniowie SM I st. Najbardziej krytyczne opnie na ten temat wyrazili uczniowie szkół muzycznych z pionem ogólnym, a szczególnie uczniowie OSM II st. Swoje uwagi kierowali przede wszystkim do nauczycieli przedmiotów ogólnych.

5. Atmosfera w szkołach muzycznych pozytywnie wpływa na uczenie się. Działania motywujące uczniów do nauki są na ogół skuteczne. Zdaniem uczniów ich sukcesy, szczególnie na konkursach są doceniane. Prawie wszyscy uczniowie SM I st. około 2/3 uczniów OSM I st. i około ½ uczniów SM II st. uznała, że rozmowy z nauczycielami motywują ich do nauki. Zdaniem uczniów najbardziej motywujące czynniki to zaangażowanie i pasja nauczycieli oraz oceny, pochwały i nagrody.

6. Najbardziej o skuteczności działań wspierających uczniów w trudnych sytuacjach przekonani są rodzice i uczniowie SM I st., a najmniej z OSM II st. Podawane przez nauczycieli przykłady dotyczyły zazwyczaj uczniów z dysfunkcjami i trudnościami w nauce, a także w trudnej sytuacji socjalnej. Rzadziej jako potrzebujących pomocy i wsparcia wskazywano uczniów bardzo zdolnych, przygotowujących się do prestiżowych występów.

7. Przekonanie o dostosowaniu metod pracy do potrzeb uczniów wyrażali wszyscy nauczyciele. Z wypowiedzi rodziców wynika, że w szkołach z pionem ogólnym jest to bardziej powszechne na kształceniu muzycznym niż na kształceniu ogólnym.

8. O przydatności w życiu codziennym oraz komplementarności wiedzy i umiejętności przekonana była zdecydowana większość uczniów SM I st. i OSM I st. oraz połowa uczniów OSM II st. Podobnie rozkładały się opinie uczniów na temat eksponowania w procesie kształcenia powiązań pomiędzy różnymi rodzajami wiedzy.

9. O wpływie uczniów na proces kształcenia i na to co się dzieje w szkole przekonani są prawie wszyscy nauczyciele. W opiniach uczniów i ich rodziców pojawiał się tendencja wskazująca, że poczucie podmiotowości większe jest u uczniów młodszych ( SM I st.; OSM I st.), i zdecydowanie mniejsze wśród uczniów OSM II st.

10. Powszechne jest przekonanie, że w szkołach muzycznych uczniowie mają możliwości, aby uczyć się od siebie szczególnie podczas różnych form muzykowania zespołowego. Przeszkodą we współdziałaniu uczniów jest obciążenie nauką, a większych miastach miejsce zamieszkania uczniów.

11. O stosowaniu nowatorskich rozwiązań służących rozwojowi uczniów przekonani są prawie wszyscy nauczyciele. Podawane przykłady dotyczyły najczęściej zmian w organizacji pracy szkoły i ofercie

61

edukacyjnej, rzadziej w pracy dydaktycznej nauczycieli. Wiele przykładów dotyczyło modyfikacji już realizowanych przez szkołę działań.

12. Prawie wszyscy nauczyciele wszystkich typów szkół muzycznych wyrazili przekonanie o tym, że ich szkoły mają systemy badania osiągnięć uczniów z poprzednich etapów edukacyjnych. W szkołach muzycznych I stopnia są to badania przydatności. Bardziej wnikliwie bada się te osiągnięcia w OSM II st. Wnioski wykorzystywane są do podjęcia decyzji o przyjęciu kandydata do szkoły muzycznej oraz do planowania pracy z nowoprzyjętymi.

13. W większości szkół uczestniczących w ewaluacji zewnętrznej są warunki i środki dydaktyczne niezbędne do realizacji przedmiotów artystycznych. Problemem jest natomiast często widoczny brak warunków do nauczania przedmiotów przyrodniczych, a szczególnie zagwarantowanie ich poglądowości poprzez np. wycieczki dydaktyczne, pokazy zjawisk przyrodniczych i samodzielne wykonywanie doświadczeń przez uczniów

14. Zdaniem wszystkich nauczycieli prowadzą oni bieżący monitoring osiągnięć uczniów i ma on charakter systematyczny. Wykorzystywane są do tego działania związane z ocenianiem wewnątrzszkolnym, obserwacje uczniów i ich udział w zewnętrznych konkursach, przesłuchaniach i warsztatach. Prowadzone przez radę pedagogiczną lub zespoły nauczycieli analizy wyników monitoringu częściej charakteryzowane są jako systematyczne w szkołach z pionem ogólnym, niż w szkołach muzycznych I st. Działający w części szkół dziennik elektroniczny stwarza uczniom i rodzicom możliwości aktywnego włączenia się w ten proces.

15. Zdaniem prawie wszystkich nauczycieli analizy wyników osiągnięć uczniów i wdrożenie wniosków przyczyniają się do wzrostu efektów kształcenia. W części szkół pojawiły się trudności ze wskazaniem konkretnych związków pomiędzy podjętymi działaniami i efektami kształcenia. Powszechne jest przekonanie, że działania szkół sprzyjają osiąganiu sukcesów przez uczniów oraz przygotowania ich do kontynuowania nauki w szkołach różnego typu ( choć ¼ uczniów OSM II st. nie jest o tym jednoznacznie przekonana) i rozwijania zainteresowań artystycznych w muzycznym ruchu amatorskim

16. Nauczyciele wszystkich typów szkół współdziałają ze sobą w poszczególnych etapach procesu edukacyjnego w zespołach lub strukturach zależnych od specyfiki i statutu szkoły. Czynnikiem integrującym współpracę nauczycieli w OSM I st. i SM I st. była reforma programowa szkolnictwa artystycznego. Mniej liczne były przykłady współdziałania nauczycieli w planowaniu i wprowadzania zmian w procesach edukacyjnych niż w działaniach związanych z ich organizacją i realizacją.

17. Nauczyciele wszystkich typów szkół wyrażali przekonanie, że współdziałają ze sobą w rozwiązywaniu problemów, pokonywaniu trudności oraz w ewaluacji i doskonaleniu własnej pracy. W wypowiedziach nauczycieli szkół z pionem ogólnym nie ujawniły się wskazywane często przez uczniów i ich rodziców podziały pomiędzy nauczycielami przedmiotów artystycznych i ogólnokształcących.

18. Analizy wyników egzaminów zewnętrznych, prowadzonych zgodnie ze specyfiką szkoły są zdaniem nauczycieli działaniem, do którego przykłada się dużą wagę. Analizy prowadzone są indywidualnie i w zespołach. Rada pedagogiczna informowana jest o wynikach statystycznych. Również przez zespoły ewaluacyjne prowadzone są analizy wyników ewaluacji, natomiast rady pedagogiczne informowane są o wynikających z nich wnioskach i rekomendacjach.

19. W wielu szkołach tematyka ewaluacji wewnętrznych jest zbieżna z planem nadzoru pedagogicznego dyrektora CEA, a w części wynika ze zdiagnozowanych potrzeb szkoły. W części szkół ewaluacja wewnętrzna służy doskonaleniu pracy szkół, w innych szkołach jest spełnieniem obowiązku wynikającego z rozporządzenia w sprawie nadzoru pedagogiczne.

20. Według nauczycieli monitorowanie procesów edukacyjnych odbywa się systematycznie, natomiast ich modyfikacja częściej określana jest jako zależna od potrzeb szkoły. Najczęściej monitoringowi podlegają obszary związane z pracą dydaktyczną szkół.

21. Głównym przykładem prowadzenia badań wewnętrznych są egzaminy i sprawdziany próbne zorganizowane przez Okręgowe Komisje Egzaminacyjne i wydawnictwa szkolne, a także wewnętrzne

62

diagnozy. Widoczna jest koncentracja badań wewnętrznych na zagadnieniach dydaktycznych, choć są podawane przykłady badań wychowawczych np. dotyczące frekwencji uczniów. W większości szkół gromadzone są informacje o dalszej edukacji i pracy zawodowej absolwentów szkoły, które jedynie w części szkół są analizowane i stają się inspiracją do zmian w pracy edukacyjnej.

Profesor Henryk Mizerek określił ewaluację jako „ akuszerkę zmiany” i podobne zadanie ma też niniejszy raport. Wskazuje on dobre strony funkcjonowania szkół, które powinny być wzmacniane i rozpowszechniane jako przykłady dobrej praktyki. Pokazuje również zagadnienia, które wymagają doskonalenia. Mam nadzieję i życzę Wszystkim Odbiorcom raportu, aby stał się on inspiracją i wsparciem w podejmowania działań służących rozwojowi uczniów, nauczycieli i organizacji jakimi są szkoły.

Jolanta Bedner

Opracowanie Jolanta Bedner - ewaluacja...SMI’st.’ OSMI’st.’’ OSMII’st.’ wymaganie2...

Documents

Transcript of Opracowanie Jolanta Bedner - ewaluacja...SMI’st.’ OSMI’st.’’ OSMII’st.’ wymaganie2...