Opiekowanie się dziećmi z trudnościami wychowawczymi i zaburzeniami w rozwoju

„Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego”

MINISTERSTWO EDUKACJI NARODOWEJ Teresa Walaszek Opiekowanie się dziećmi z trudnościami wychowawczymi i zaburzeniami w rozwoju 513 [01].Z1.03

Poradnik dla ucznia Wydawca Instytut Technologii Eksploatacji – Państwowy Instytut Badawczy Radom 2006


1

Recenzenci: dr Jolanta Szada – Borzyszkowska mgr Elżbieta Hałaburda Opracowanie redakcyjne: mgr Teresa Walaszek Konsultacja: mgr Zenon W. Pietkiewicz Korekta: Poradnik stanowi obudowę dydaktyczną programu jednostki modułowej 513[01].Z1.03 Opiekowanie się dziećmi z trudnościami wychowawczymi i zaburzeniami w rozwoju, zawartego w modułowym programie nauczania dla zawodu opiekunka dziecięca. Wydawca Instytut Technologii Eksploatacji - Państwowy Instytut Badawczy, Radom 2006


2

SPIS TREŚCI 1. Wprowadzenie 3 2. Wymagania wstępne 5 3. Cele kształcenia 6 4. Materiał nauczania 7 4.1. Zaburzenia w rozwoju i zachowaniu małego dziecka 7

4.1.1. Materiał nauczania 7 4.1.2. Pytania sprawdzające 20 4.1.3. Ćwiczenia 20 4.1.4. Sprawdzian postępów 22

4.2. Dziecko niepełnosprawne 23 4.2.1. Materiał nauczania 4.2.2. Pytania sprawdzające 4.2.3. Ćwiczenia

23 30 30

4.2.4. Sprawdzian postępów 33 4.3. Dziecko z trudnościami wychowawczymi

4.3.1. Materiał nauczania 4.3.2. Pytania sprawdzające 4.3.3. Ćwiczenia 4.3.4. Sprawdzian postępów

34 34 41 41 43

5. Sprawdzian osiągnięć 44 6. Literatura

49


3

1. WPROWADZENIE

Poradnik ten pomoże Ci w przyswojeniu wiedzy o zaburzeniach w rozwoju i zachowaniu małego dziecka, o dziecku niepełnosprawnym i z trudnościami wychowawczymi

Poradnik zawiera: 1. Wymagania wstępne, czyli wykaz niezbędnych umiejętności i wiedzy, które powinieneś

mieć opanowane, aby przystąpić do pracy z poradnikiem. 2. Cele kształcenia programu jednostki modułowej. 3. Materiał nauczania umożliwiający samodzielne przygotowanie się do wykonania ćwiczeń

i zaliczenia sprawdzianów. Obejmuje on również ćwiczenia, które zawierają: − opis działań, jakie masz wykonać, − wykaz materiałów i narzędzi potrzebnych do ich wykonania. 4. Zestaw zadań testowych sprawdzający poziom przyswojonych wiadomości

i ukształtowanych umiejętności. 5. Wykaz literatury, z jakiej możesz korzystać podczas nauki.

Jeżeli masz trudności ze zrozumieniem tematu lub ćwiczenia, to poproś nauczyciela lub instruktora o wyjaśnienie.

Bezpieczeństwo i higiena pracy

W czasie pobytu w pracowni musisz przestrzegać regulaminów, przepisów bezpieczeństwa i higieny pracy oraz instrukcji przeciwpożarowych, wynikających z rodzaju wykonywanych prac. Przepisy te poznasz podczas trwania nauki.

Poradnik nie może być traktowany jako wyłączne źródło wiedzy. Wskazane zatem jest korzystanie z innych dostępnych źródeł informacji.


4

Schemat układu jednostek modułowych

513[01].Z1 Rozwój psychomotoryczny

małego dziecka

513[01].Z1.01 Rozpoznawanie osiągnięć

rozwojowych w poszczególnych etapach życia

dziecka

513[01].Z1.02 Stymulowanie rozwoju psychomotorycznego i osobowości dziecka

513[01].Z1.03 Opiekowanie się dziećmi z trudnościami

wychowawczymi i zaburzeniami w rozwoju


5

2. WYMAGANIA WSTĘPNE

Przystępując do realizacji programu jednostki modułowej powinieneś umieć: − charakteryzować proces rozwojowy dziecka, − stosować metody oceny rozwoju dziecka, − oceniać psychomotoryczne osiągnięcia dziecka na podstawie norm rozwojowych, − rozpoznawać niedobory i odchylenia rozwojowe, − posługiwać się inwentarzem rozwojowym i kartą rozwoju psychomotorycznego, − sporządzić dokumentację rozwoju psychomotorycznego rozwoju dziecka, − charakteryzować procesy emocjonalne, − charakteryzować strukturę osobowości człowieka, − werbalizować i nazywać swoje uczucia, − aktywnie uczestniczyć w zajęciach, − rozpoznawać potrzeby dziecka, − przeprowadzać rozmowę z dzieckiem i rodzicami, − zastosować techniki relaksacyjne, − radzić sobie w sytuacji problemowej, − rozumieć polecenia i instrukcje wykonania ćwiczeń, − nawiązywać kontakty z ludźmi, − okazywać szacunek i zaufanie do ludzi, − pracować różnymi metodami, − korzystać z różnych źródeł informacji.


6

3. CELE KSZTAŁCENIA

W wyniku realizacji programu jednostki modułowej powinieneś umieć: − scharakteryzować zaburzenia zachowania, − scharakteryzować zaburzenia rozwojowe małego dziecka, − rozpoznać przejawy zaburzeń w rozwoju i zachowaniu dziecka, − dokonać analizy niedoborów i odchyleń od norm rozwojowych, − dobrać metody postępowania wychowawczego w stosunku do dziecka specjalnej troski, − zmodyfikować metody postępowania wychowawczego u dzieci z trudnościami lub

defektami rozwojowymi, − zastosować działania profilaktyczne, terapeutyczne i rehabilitacyjne wobec dziecka

z zaburzeniami w rozwoju, − zapobiec powstawaniu choroby sierocej, − zapobiec stanom zmęczenia i znużenia dziecka.


7

4. MATERIAŁ NAUCZANIA 4.1. Zaburzenia w rozwoju i zachowaniu małego dziecka 4.1.1. Materiał nauczania Zaburzenia w rozwoju

Problematyka zaburzeń w rozwoju jest bardzo złożona i powoduje wiele trudności z jej przedstawieniem. Aby skutecznie pomóc dzieciom, opiekunowie i wychowawcy muszą być świadomi różnic dotyczących rozwoju małego dziecka w poszczególnych etapach życia. Jeżeli rozwój przebiega harmonijnie, nie występują żadne problemy z dzieckiem, nie choruje, zachowuje się zgodnie z przyjętymi normami, to rodzice i opiekunowie mogą nawet nie chcieć poznawać problematyki zaburzeń.

Należy na wstępie pamiętać o jednej bardzo ważnej kwestii, o odróżnieniu zaburzeń w rozwoju od różnic indywidualnych, gdyż to one decydują o skuteczności środków terapeutyczno – wychowawczych.

„Analiza różnic indywidualnych polega na porównaniu osób między sobą: opis właściwości poszczególnych jednostek jest więc zawsze charakteryzowaniem ich na tle układu odniesienia, jaki tworzą inni ludzie” [37, s. 323]. Analizując działanie bierze się pod uwagę efektywność i szybkość reakcji. Oba te składniki mogą na siebie wzajemnie wpływać. Wyznaczniki działania nazywane są zdolnościami i cechami temperamentu. Zdolności, od których zależy sprawność poszczególnych rodzajów, nie mają jednorodnej klasyfikacji. Uważa się, że poprzez kształtowanie zdolności związanych z ogólną inteligencją można wpłynąć na inne. Służyć temu mają oddziaływania dydaktyczno – wychowawcze. Pomiaru dokonywać można za pomocą standardowych, znormalizowanych testów. Różnice indywidualne zauważalne są zwłaszcza w zakresie temperamentu. Wyznaczają go cechy zachowania niezależne od kierunku i treści (poziom energetyczny). Reaktywność, czyli intensywność reagowania na bodźce, zależy od wielkości pobudzenia. Ten sam bodziec może u różnych jednostek wywołać zupełnie inne reakcje. Z reaktywnością wiąże się aktywność, czyli różny stopień zapotrzebowania na stymulację. Inną cechą temperamentu jest szybkość reagowania (czas między działaniem bodźca a reakcją), ruchliwość (łatwość nadążania za zmieniającą się sytuacją), tempo i rytmiczność wykonywania. Różnice indywidualne w zakresie temperamentu widoczne są już od bardzo wczesnego okresu życia.

Każde dziecko rozwija się zgodnie z charakterystycznym tylko dla niego tempem i rytmem. Część dzieci rozwija się lepiej pod względem ruchowym, inna grupa pod względem mowy. Ważne jest, aby w miarę wcześnie wychwycić możliwe nieprawidłowości.

Zaburzenia rozwoju ruchowego i postrzegania, określanego także jako percepcja lub integracja sensoryczna, mogą mieć bardzo różne przyczyny i mogą wzajemnie na siebie wpływać.

Integracja sensoryczna oznacza, że wszystkie wrażenia zmysłowe zostają zebrane w jedną całość. Bodźce odbierane przez siedem układów zmysłowych przewodzone są do mózgu, w którym są przetwarzane [24, s. 70]. Układy zmysłowe dzielą się na odbierające bodźce za pomocą eksteroreceptorów (zmysł równowagi, ruchu, smaku i dotyku) i telereceptorów (zmysł wzroku, słuchu i węchu). Znajomość tego zagadnienia bardzo ułatwia planowanie zabaw kompensacyjnych.

Dziecko musi nauczyć się selekcji (oddzielić to co ważne od mniej ważnego). Jeżeli nie potrafi odciąć się od nieistotnych bodźców, narażone jest na rozproszenie. Odrywa się od


8

wykonywanej czynności, gdy dotrze do niego jakikolwiek bodziec Jeżeli nie potrafi dokonywać takich wyborów zalewane jest falą bodźców zmysłowych i nie może skoncentrować się. Uwaga dziecka przeskakuje z jednego bodźca na drugi, nie może zająć się dłużej jedną sprawą. Brakuje mu czasu na powtarzanie, utrwalanie i automatyzację. Taki stan określany jest jako hiperaktywność. Jest to zespół trwałego niepokoju i nieuwagi, który rozpoczyna się we wczesnym dzieciństwie [22, s. 237]. Rozpoczyna się on, gdy dziecko próbuje badać otaczającą przestrzeń. Zmiana w podejściu do wychowywania, wprowadzanie nowych wzorów swobody, nie zawsze wpływa korzystnie. Dziecko badające otaczającą przestrzeń pozostawione samemu sobie, ze swoimi niepokojami, pozbawione bliskości, poczucia bezpieczeństwa, narażone jest na stres. Reakcją na to może być hiperaktywność [30, s. 35].

Bodźce przetwarzane są w układach zmysłów podstawowych: zmysłu dotyku, równowagi, czucia głębokiego. Jeżeli któryś z tych układów funkcjonuje nieprawidłowo może dochodzić do zaburzenia napięcia mięśniowego. Tonus jest za duży lub za mały. Do prawidłowego funkcjonowania potrzebne jest harmonijne współdziałanie różnych grup mięśniowych i części ciała, pozwalające na wykonywanie określonych ruchów. Jest to koordynacja. Dzieli się ona na różne obszary, najważniejsze z nich to: − ręka – ręka, − oko – ręka, − ręka – stopa.

Zaburzenie w funkcjonowaniu któregoś ze zmysłów wpływać może także na koncentrację, zdolność do skupienia uwagi na percepcji bodźców, działaniu lub wypełnianiu zadania [26, s. 110].

Do badania rozwoju dziecka służą testy i sprawdziany rozwoju. Opracowano je na podstawie badań przekrojowych. Wynik badania najczęściej określany jest liczbowo w pewnym przedziale. Służą one określeniu, czy dziecko rozwija się prawidłowo lub jego rozwój jest zaburzony. Nie zawsze jednakże wyniki badań są wiarygodnym sposobem określania poziomu rozwoju. Na rozwój dziecka wpływają czynniki wewnętrzne i zewnętrzne, determinujące cały proces. Dlatego też należy zachować daleko idącą ostrożność w interpretacji danych liczbowych. „Badanie testowe może więc rozstrzygnąć sprawę w przypadkach znacznych odchyleń od normy oraz gdy wyniki badania pokrywają się z obserwacjami osób wychowujących dziecko”[21, s. 20]. Wyznaczają podstawowy czynnik wpływający na

Rys. 1. Wpływ determinantów na rozwój [37, s. 163]

Determinanty wewnętrzne • możliwości • preferencje

Determinanty zewnętrzne • warunki środowiskowe • wymagania • wzorce

aktywność dziecka

rozwój


9

Jak widać na przedstawionym rys.1, aktywność dziecka wyznacza jego rozwój. Jednakże dość duża grupa dzieci, mimo zachęty dorosłych unika aktywności. Przyczyny tego stanu mogą być różne, na przykład krytyka ze strony dorosłych, starszego rodzeństwa lub niepowodzenia wywołane opóźnieniami w rozwoju niektórych funkcji odpowiedzialnych za działanie. Tak więc jednostronna aktywność i unikanie pewnych czynności przy niewłaściwym postępowaniu wychowawczym doprowadzić mogą do dużej rozpiętości osiągnięć w różnych sferach psychoruchowego rozwoju. Taki stan nazywany jest rozwojem nieharmonijnym. Również różne czynniki uszkadzające w okresie płodowym, porodu lub po urodzeniu ośrodkowy układ nerwowy, w zależności od miejsca i obszaru patologicznie zmienionej tkanki mózgowej mogą mieć wpływ na funkcje organizmu. Niewielkie mikrouszkodzenia, przy właściwym procesie wychowawczym, nie wpływają na rozwój dziecka, może on mieścić się w granicach normy. Dopiero nieodpowiednie działania środowiska wychowującego, nie dostosowane do specyfiki rozwoju tych dzieci wpływają na ujawnienie się zespołu objawów świadczących o zaburzeniu. Zaburzenie procesów nerwowych, sprawia, że dzieci z mikrouszkodzeniami, już od okresu niemowlęcego są niespokojne, krzykliwe, określane mianem „trudnych do chowania’. Zmniejszona odporność na zachorowania wzmaga niepokój rodziców i prowadzi często do nieprawidłowości wychowawczych. Dziecko rozwijające się nieharmonijnie często nie spełnia oczekiwań rodziców wywołując zniecierpliwienie i rozdrażnienie lub zupełnie przeciwstawną reakcję – nadopiekuńczość. W procesie wychowawczym powinno się więc zmierzać w kierunku korygowania dotychczasowego przebiegu rozwoju, tak, aby nie dopuścić do pogłębiania się niekorzystnych cech indywidualnych oraz do wykształcenia się zaburzeń wtórnych, będących rezultatem trudnej sytuacji dziecka nieharmonijnie rozwijającego się [21, s. 26]

Zaburzenia rozwoju psychoruchowego można rozpatrywać, uwzględniając: − rodzaj zaburzeń, − rozległość i głębokość zaburzeń, dynamikę zaburzeń, − przyczyny i patomechanizmy zaburzeń psychomotoryki.

Rodzaj zaburzeń psychomotorycznych wynika z etiologii i zaklasyfikowania do określonych jednostek chorobowych, takich jak np. upośledzenie umysłowe, uszkodzenia wzroku, słuchu, zespół deprywacji, dysleksja itd. (a zarazem zaburzenia wrodzone lub nabyte) [31, s. 21].

Ze względu na rozległość i głębokość zaburzenia można podzielić na: globalne (zwolnienie rozwoju wszystkich funkcji) i parcjalne (opóźnienia rozwoju niektórych funkcji).

Oceny parcjalnych zaburzeń można dokonać poprzez analizę dokładnie przeprowadzonych obserwacji, korzystając na przykład z gotowych kwestionariuszy . Reakcje i percepcja wzrokowa dziecka [29, s. 39] 1. Odnotuj występujące u dziecka odruchy 2. Jak silne światło je wywołuje? 3. Czy po zmianie natężenia światła, zmienia się aktywność ruchowa dziecka?

TAK NIE 4. Jakie oświetlenie powoduje wzrost jego aktywności? 5. Jakie oświetlenie wycisza je? 6. Jakie zmiany fizjologiczne pojawiają się u dziecka po zmianie natężenia światła? • zmiana rytmu oddychania, • zmiana rytmu serca, • zmiana zabarwienia skóry.


10

Jak długo trwają? 7. Czy dziecko woli patrzeć na światło migające z dużą częstotliwością, czy migające wolniej? 8. Czy zwraca uwagę na zmianę rytmu migotania światła? 9. Czy wpatruje się w światło słoneczne? 10. Jak reaguje na włączenie i wyłączenie światła? 11. Czy fiksuje wzrok na świetle; • zwykłej latarki (w jakiej odległości od oczu) • latarki z różnokolorowymi przesłonami (w jakiej odległości od oczu) 12. Czy wpatruje się w twarz osoby dorosłej: • Nieruchomej, • poruszającej się. Z jakiej odległości? 13. Czy podczas śledzenia twarzy występują • ruchy oczu i twarzy, • tylko oczu 14. Czy woli patrzeć na twarz niż na: • światło (jakie?), • przedmioty (jakie?), • obrazki (jakie?). 15. Czy koncentruje się na oczach pochylonej nad nią osoby? 16. Czy nawiązuje kontakt wzrokowy? 17. Czy wpatruje się w ruchy ust dorosłego, gdy ten wypowiada w przesadny sposób różne

sylaby? 18. Czy z zainteresowaniem patrzy na różne miny dorosłego (np. wyciąganie języka) i usiłuje

je naśladować? 19. Zapisz, jakie są reakcje dziecka na: • Przedmiot, • kolorowy obrazek, • czarno – biały obrazek, a) W jakiej odległości od oczu były pokazywano bodźce? b) Czy pokazywano je: • na wysokości oczu, • na blacie stołu, • pod pewnym kątem (jakim?). c) Czy podczas ekspozycji bodźców stosowany był kontrast? TAK NIE Jaki? 20. Jakie są reakcje dziecka na bodziec pokazywany w ruchu?

......................................................... 21. Czy potrafi przenieść wzrok z jednego przedmiotu na drugi?

TAK NIE 22. Czy wpatruje się w swoje odbicie w lustrze?

TAK NIE 23. Czy przygląda się czynnościom pokazywanym przez dorosłego?

TAK NIE 24.Czy przygląda się obrazkom w książce (fotografiom, rysunkom)?

TAK NIE


11

25. Czy zagląda do pojemnika (po wrzuceniu do niego zabawki) TAK NIE

26. Czy śledzi trajektorię spadających przedmiotów, jeśli spadają: • z nad jego głowy • na wysokości oczu • poniżej oczu 27. Czy obserwuje trajektorię przedmiotu, poruszającego się w różny sposób po podłodze

(samochodzik, bączek)? TAK NIE

28. Czy śledzi lot piłki do celu? TAK NIE

29. Czy śledzi piłkę odbijająca się od podłogi? TAK NIE

30. Czy zwraca uwagę na efekty wzrokowe wywoływane przez przedmioty w ruchu (np. przez piłki wpadające do miski z piana mydlaną) TAK NIE

31. Czy przygląda się światłowodom w Sali doświadczania światła? TAK NIE

32. Czy u dziecka występują sensoryzmy wzrokowe (zbyt mała wrażliwość, nadwrażliwość, biały szum)?

33. Czy u dziecka występują sterotypie, zachowania nietypowe, samouszkodzenia (związane z autostymulacją zmysłu wzroku)? TAK NIE

Ze względu na dynamikę wyróżnia się: zaburzenia psychomotoryczne trwałe lub

przejściowe. U dzieci z trwałymi opóźnieniami terapia nie jest ukierunkowana głównie na trening ruchowy, lecz na wzmocnienie inicjatywy [1, s. 65].

Przyczyny i patomechanizm zaburzeń pozwalają na użycie podziału na: wrodzone (uwarunkowane genetycznie lub powstałe w czasie życia płodowego) i nabyte (po urodzeniu).

Testy i sprawdziany rozwoju stosowane przy opracowaniu bilansu rozwoju psychomotorycznego (brp) zostały zweryfikowane i wprowadzone do użytku dla populacji polskiej (John – Borys 1997). Mogą one uwzględniać kilka sfer rozwoju dziecka. Wykorzystuje się je także do oceny rozwoju pojedynczych, wybranych sfer i funkcji. Dla całościowej diagnozy ważne jest zebranie informacji dotyczących poziomu rozwoju funkcji wg sprawdzianów i kart rozwoju [31, s. 28].

Skale rozwojowe: − skala rozwoju psychomotorycznego dziecka od urodzenia do 3 r. ż. (wg Brunet

i Lezie – Zazzo 1974) – ocena wieku rozwoju sfer: lokomocji i kontroli postawy, koordynacji wzrokowo – ruchowej, mowy, kontaktów społecznych,

− orientacyjny test rozwoju psychomotorycznego „Denver” (John – Borys 1997) - stopień rozwoju : funkcji lokomocji i kontroli postawy, koordynacji wzrokowo-ruchowej, mowy, dojrzałości indywidualno – społecznej do 6 r. ż.,

− Monachijska Funkcjonalna Diagnostyka Rozwojowa (MFDR) (Hellbrugge 1994, 1995) – wczesna diagnostyka w 1 r. ż. – umiejętność raczkowania, siadania, chodzenia, chwytania, percepcji zmysłowej, rozwoju mowy aktywnej i jej rozumienia, zachowania społecznego, w 2 i 3 r. ż. – rozwój chodzenia, sprawności manualnej, mówienia, rozumienia mowy, dojrzałości społecznej i samodzielności,


12

− Werschler Intelligence Scale for Children (WISC) – badanie inteligencji dla dzieci w wieku 5 – 15 lat, adaptacja - Janusz Kostrzewski (1970), wersja zmodyfikowana – Anna Matczak (1997). Sprawdziany rozwoju dziecka

− sprawdziany rozwoju dziecka od urodzenia do 6 r. ż. (Franus 1975) – opis rozwoju wszystkich sfer z fotografiami,

− rozwój praksji w ontogenezie (umiejętności praktyczne: Dzierżanka – Wyszyńska 1995), − karta rejestracji rozwoju funkcji (Gałkowski 1972), − karta rozwoju psychomotorycznego (Bogdanowicz i in.1992) [31, s. 29].

Wykonane badania przedstawiane są obrazowo w postaci wykresów. Interpretacja obejmuje analizę deficytów rozwojowych oraz charakter i dynamikę zaburzeń i stanowi podstawę do opracowywania projektu terapii.

Indywidualny program zajęć rewalidacyjno – wychowawczych powinien zawierać – oprócz diagnozy – informacje dotyczące: − przyjmowania leków, − szczegółowe wskazówki dotyczące pracy, − przeciwwskazania dotyczące prowadzenia określonego rodzaju zajęć.

Program powinien również uwzględniać zalecenia opracowane przez: − logopedę, − rehabilitanta (lub fizjoterapeutę), − terapeutę SI ( Integracji Sensorycznej) [29, s. 74].

Ze względu na charakter zaburzeń psychomotorycznych wyróżnia się terapię: zaburzeń statomotorycznych instrumentalno - funkcjonalnych (raczkowanie, siedzenie, stanie, równowaga), − zaburzeń instrumentalnych funkcji umysłowych (pamięć, koncentracji uwagi, percepcja i analiza sfery sensorycznej).

Terapia psychomotoryczna korzysta z dorobku wielu dziedzin naukowych (medycyny, psychologii, pedagogiki, sztuki) wykorzystując różne metody terapeutyczne służące integracji osobowej i społecznej: − metody rehabilitacji narządu ruchu, − metody terapii pedagogicznej, − metody terapii zajęciowej, metody sztuki kreatywnej (np. muzykoterapii).

Metody stosowane w terapii psychomotorycznej: − metoda terapii pedagogicznej (pedagogiki leczniczej, edukacyjnej i rehabilitacyjno

reedukacyjnej Marii Montessori), − metoda „dobrego startu” wg Marty Bogdanowicz, − sztuka kreatywna - ciała i muzyka (pantomima, taniec, gesty), − metoda „Ruchu rozwijającego dla dzieci” Weroniki Sherborne, − relaksacja progresywna wg Edmunda Jacobsona, − trening autogenny Johannesa H. Schulza, − hipoterapia, − oraz wszystkie techniki terapii psychosomatycznej [31, s 34].

Ćwiczenia psychomotoryczne mogą odbywać się na zajęciach indywidualnych lub grupowych w formie: − zajęć ruchowych, z wykorzystaniem aktywności sportowej, − gier i zabaw muzyczno – ruchowych (muzykoterapia), − zajęć manualnych (rysowanie, budowanie itp.),


13

− usamodzielniania w czynnościach codziennych i samoobsługowych. Formy terapii powinny być dostosowane do dziecka i charakteru występujących zaburzeń. Terapia może być prowadzona:

− indywidualnie (przy współudziale rodziców), − w małych grupach (dwoje, troje dzieci), − w większych grupach.

Terapeuta prowadzący zajęcia powinien posiadać szczególne umiejętności, takie jak: empatia, spójność uczuć i zachowań oraz okazywanie ciepłego, ale nie władczego stosunku [3, s. 141]. Autyzm

Autyzm jest jednym z całościowych zaburzeń w rozwoju. Dziecko autystyczne jako pierwszy opisał doktor Leo Kanner, użył on wtedy nazewnictwa „autyzm wczesnodziecięcy”.

Obecnie autyzm jest rozpoznawany na podstawie kryteriów odwołujących się do dość krótkiej listy problemów widocznych w zachowaniu danej osoby [28, s. 15]. Na podstawie klasyfikacji zaburzeń psychicznych i zaburzeń zachowania oraz klasyfikacji opracowanej przez Światową Organizację Zdrowia, za podstawę przyjęto triadę: − nieprawidłowości w rozwoju społecznym, zwłaszcza w zdolności do uczestniczenia

w naprzemiennych interakcjach społecznych, − deficyty i dysfunkcje w porozumiewaniu się – zarówno werbalnym jak i niewerbalnym, − obecność sztywnych wzorców zachowania, wybiórczych aktywności zainteresowań.

Sposób występowania tych zaburzeń i ich natężenie są różne u różnych osób. Im wcześniej widoczne są znaczne zaburzenia w funkcjonowaniu dziecka, tym większe jest prawdopodobieństwo, że będą one w przyszłości bardziej nasilone.

Tabela 1. Wczesne oznaki autyzmu [28, s. 69].

L.p. Zachowanie Czas występowania 1. Brak reakcji na własne imię 1 rok życia 2. Brak wskazywania 1 rok życia 3. Brak empatycznego reagowania 20 miesiąc życia 4. Ignorowanie ludzi 2 rok życia 5. Nieinteresowanie się innymi dziećmi 2 rok życia 6. Preferowanie samotności 2 rok życia 7. Ubogi repertuar zachowań w toku reakcji 1 / 2 rok życia 8. Niewyciąganie rąk w sytuacjach społecznych 1 / 2 rok życia 9. Nieuśmiechanie się w sytuacjach społecznych 2 rok życia

10. Brak kontaktu wzrokowego 1 / 2 rok życia 11. Brak adekwatnej mimiki 1 / 2 rok życia 12. Brak właściwej gestykulacji i wyrażania emocji za

pomocą postawy 2 rok życia

13. Nietypowe pozy 2 rok życia 14. Brak naśladowania 20 miesiąc życia 15. Pasywność, bierność 2 rok życia 16. Hypotonia 2 rok życia 17. Rozproszona uwaga 2 rok życia 18. Nieposzukiwanie kontaktu z innymi ludźmi w celu

dzielenia się z nim swoimi emocjami 2 rok życia


14

19. Nieposzukiwanie pocieszenia i nieoferowanie go 3 rok życia 20. Krótki czas patrzenia na ludzi 12 miesiąc życia

20 miesiąc życia 21. Niezdolność do ukierunkowywania uwagi innych

ludzi 2 / 3 rok życia

Specyficzny jest sposób zachowania dzieci autystycznych. Są zamknięte w sobie, „jakby

w skorupie”. Traktują ludzi jak przedmioty, wydaje się, że mają słabo rozwinięte poczucie własnej tożsamości [15, s. 69]. Widoczna jest u nich większa więź z przedmiotami niż z ludźmi. Zaburzenia w komunikowaniu dotyczą obu sfer: werbalnej i niewerbalnej. Dziecko nie umie kompensować sobie trudności wynikających z tego, że nie mówi. Rzadko używa gestów, spojrzenia. Rolę komunikatu może pełnić zachowanie agresywne, samouszkodzenie, krzyk albo płacz. Często także występuje zamienianie zaimków na przykład mówiąc o sobie dziecko używa zaimka „ty”.

Sztywność zachowań ma bardzo bogatą gamę reakcji – od obsesyjnego koncentrowania się na kolekcjonowaniu określonych przedmiotów, przez manipulowanie nimi do stereotypii ruchowych. Procesem poznawczym, który jest w znacznym stopniu zaburzony jest uwaga. Sprawność ruchowa dzieci z autyzmem w porównaniu z rozwojem społecznym i rozwojem mowy jest dość dobra, dlatego też częste problemy z koordynacją ruchów są niezauważane. Dziecko jest wyobcowane, nie interesuje się otoczeniem fizycznym i społecznym. W sytuacjach trudnych często reaguje agresją.

Do postawienia diagnozy wykorzystuje się dane zebrane z wywiadu od rodziców i skalę obserwacji dziecka. Ważne jest, aby wyodrębnić różnice w stosunku do innych zaburzeń o podobnej etiologii na przykład: zaburzenie Aspergera, zaburzenie Retta, dziecięce zaburzenie dezintegracyjne. Podobna sytuacja jest w stosunku do opóźnienia umysłowego. Pomocna może być do tego tabela sporządzona przez Vig, Jędrysik (1999).

Tabela 2. Różnicowanie autyzmu i opóźnienia rozwoju umysłowego u małych dzieci [28, s. 78]

L.p. Obszar funkcjonowania Opis różnic 1. Powtarzanie dźwięków nie

służące komunikowaniu się Miedzy 12 a 24 miesiącem problem ten częściej występuje u dzieci z autyzmem o ilorazie inteligencji poniżej 70 punktów niż u dzieci z opóźnieniem rozwoju umysłowego o podobnym ilorazie.

2. Zabawa symboliczna, Zabawa na niby

Brak zdolności lub bardzo ograniczone zdolności w tym zakresie są częstsze u dzieci z autyzmem (w badaniach nie bierze się jednak zazwyczaj pod uwagę dzieci z głębszym stopniem niepełnosprawności intelektualnej).

3. Zaburzenia w interakcjach społecznych - dopasowanie, współpraca podczas zabawy

Występuje u 77% dzieci z autyzmem i niepełnosprawnością intelektualną oraz u 21% dzieci z autyzmem o inteligencji w granicach normy.

4. Naśladowanie Znacznie bardziej obniżona zdolność do naśladowania zarówno wokalizacji jak i gestów u dzieci z autyzmem w porównaniu do dzieci


15

z niepełnosprawnością intelektualną. 5. Tworzenie wspólnego pola

uwagi Zachowania polegając na wskazywaniu, przynoszeniu i podawaniu przedmiotów innej osobie, a także na wskazywaniu wzrokiem i odczytywaniu informacji z kierunku patrzenia innej osoby są znacznie rzadsze u dzieci z autyzmem.

6. Wykorzystywanie ciała innej osoby jako narzędzia

Znacznie częstsze u dwu - trzyletnich dzieci z autyzmem niż u dzieci z opóźnionym rozwojem umysłowym.

7. Kontakt wzrokowy Rzadszy u dzieci z autyzmem. 8. Brak zainteresowania innymi

osobami Znacznie częstszy u dzieci z autyzmem.

9. Wykorzystywanie gestów w komunikacji

Znacznie rzadsze u dzieci z autyzmem.

W procesie diagnozowania najważniejsze jest jak najwcześniejsze wychwycenie zaburzeń

wykazujących cechy autyzmu. Opracowanych jest do tego celu kilka krótkich narzędzi. Najbardziej znanym przykładem jest CHAT, opracowany przez Barona – Cohena, Allena i Gilberta (1992). Składa się ono z dwóch części: wywiadu z rodzicami (9 pozycji) oraz części obserwacyjno – eksperymentalnej (5 pozycji). Przy jego konstruowaniu przyjęto założenia teoretyczne odnoszące się do występowania w rozwoju małych dzieci z autyzmem deficytów zakresie zdolności do zabawy na niby, zainteresowań społecznych, zabawy społecznej, wskazywania oraz tworzenia wspólnego pola uwagi.

Terapia dzieci z autyzmem jest bardzo trudna, duże znaczenie ma jak najwcześniejsze jej rozpoczęcie. Pierwszy opracowany model podejścia behawioralnego i rozwojowego podejmował działania mające na celu uczenie dzieci rozmaitych umiejętności społecznych, komunikacyjnych, poznawczych a także samoobsługi. Stosowano głównie nagrody i w ograniczonym stopniu kary. Współczesny program behawioralny sesje uczenia traktuje interakcyjnie. Nauczyciel podąża za dzieckiem śledząc oznaki jego zainteresowania i jest wrażliwy na sygnały dziecka.

Alternatywnym modelem podejścia jest model TEACCH. Celem jego jest rozwijanie zdolności i umiejętności adaptacyjnych osób z autyzmem, oraz dostosowywaniem środowiska do ich potrzeb. Nie są to jedyne sposoby pracy z dzieckiem z autyzmem, terapia w dalszym ciągu pozostaje w sferze eksperymentów i badań. Nadrzędnym celem powinno być zawsze obniżenie lęku, który sprawia, że dziecko zachowuje się nieobliczalnie. Drugim celem powinno być dążenie do tego, aby dziecko w miarę swoich możliwości zjednywało sobie sympatię ludzi. Następnie trzeba pomóc dziecku, aby mogło realizować swój potencjał rozwojowy na miarę swoich możliwości. Terapia więzi i dialogu powinna polegać na obserwowaniu do czego dziecko dąży i uczestniczeniu w nadawaniu struktury jego dążeniom. Zaburzenia zachowania

Zaburzenia zachowania obejmują kategorię dzieci, które przejawiają trwałe niewłaściwe zachowania powodujące konflikty społeczne i/lub poczucie osobistego nieszczęścia, co ma wpływ na osiągnięcia dziecka [4, s. 425].

Do określenia tego typu zachowań używa się wielu określeń: zaburzenia emocjonalne, społeczne niedostosowanie, emocjonalne upośledzenie, zaburzenia psychologiczne. Jednakże najczęściej używa się terminu zaburzenia zachowania.


16

Przyczyny występowania tego typu zaburzeń są trudne do ustalenia, jednakże wyodrębniono cztery główne obszary: − biologia (np. dzieci urodzone z płodowym zespołem alkoholowym przejawiają problemy

emocjonalne spowodowane uszkodzeniem mózgu związanym z piciem alkoholu przez matkę w czasie ciąży),

− szkoła (środowisko szkolne wywołujące agresję, frustrację i/lub wycofanie będące reakcją na rówieśników lub nauczyciela),

− społeczeństwo (krańcowe ubóstwo, rozbicie rodziny, przemoc), − rodzina (niewłaściwe interakcje między członkami rodziny).

W okresie przedszkolnym i szkolnym zachodzą duże zmiany w rozwoju społecznym dzieci i młodzieży [13, s. 139]. Świat dziecka wzbogaca się o nowe doświadczenia wynikające z kontaktu z innymi ludźmi. W coraz większym stopniu na proces socjalizacji dziecka wpływa grupa rówieśnicza i inne oprócz rodziny, osoby dorosłe. Każda z grup swoim członkom wyznacz określone role i wtedy może dochodzić do konfliktów. Są to sytuacje trudne narażające dziecko na frustracje i mogą one wywoływać zaburzenia w zachowaniu. Zaburzenia w procesie socjalizacji dzieci i młodzieży przejawiać mogą się w niedostosowaniu społecznym [13, s. 143].

Klasyfikacja zaburzeń występujących u dzieci i młodzieży [18, s. 57] 1. Zaburzenia z zachowaniami niszczycielskimi. Wiążą się z zastępczym odreagowaniem

(acting – out), takim jak destrukcyjne i niebezpieczne zachowania (zaburzenie zachowania) oraz skrajną nieumiejętnością koncentracji uwagi i nerwowością (zespół nadpobudliwości psychoruchowej).

2. Zaburzenia emocjonalne. Obejmują problemy związane z lękiem i depresją. Jeśli chodzi o lęk, to istnieje kilka typów zaburzeń, takich jak zespół uogólnionego lęku, fobia społeczna i lękowe zaburzenie separacyjne. U dzieci może być także diagnozowana depresja o różnym stopniu nasilenia.

3. Zaburzenia odżywiania. Związane z jedzeniem, takie jak jadłowstręt psychiczny (anoreksja) i bulimia.

4. Upośledzenie umysłowe. Znaczne obniżenie ogólnego poziomu funkcjonowania cechujące się istotnie niższym niż średnie funkcjonowaniem intelektualnym i ograniczeniem zdolności adaptacyjnych.

5. Zaburzenia uczenia się. Osiągnięcia szkolne znacznie niższe niż oczekiwane dla danego wieku, poziomu inteligencji i przebiegu kariery szkolnej.

6. Całościowe zaburzenia rozwoju. Upośledzenie zdolności porozumiewania się i nawiązywania relacji z ludźmi połączone z ograniczeniem i stereotypizacją przejawianych wzorów zachowań. Przykładem jest autyzm.

7. Tiki. Nagłe powtarzające się ruchy lub wypowiedzi. Przykładem jest zespół Gillesa de la Tourette’a, cechujący się występowaniem zarówno tików ruchowych, jak i werbalnych, pojawiających się wiele razy dziennie.

8. Zaburzenia wydalania. Mimowolne zanieczyszczanie się kałem, czyli powtarzające się wydalanie kału w nieodpowiednich miejscach oraz moczenie mimowolne, czyli powtarzające się popuszczanie moczu. Nie ma jednej uniwersalnej skutecznej terapii zaburzeń zachowania. Każda musi mieć

ograniczenie czasowe i koncentrować się na określonym problemie. Terapie zawierające elementy behawioralne zwracają się w kierunku doświadczeń emocjonalnych i poznawania procesów poznawczych. Stosują techniki ukierunkowane na działanie. Metodami skutecznymi w tego rodzaju terapii jest: odgrywanie ról, ćwiczenia praktyczne, kontakt z przykrymi sytuacjami i eksperymenty behawioralne.


17

Nadpobudliwość psychoruchowa Dzieci nadmiernie ruchliwe, z nieproporcjonalnie silną do bodźca, reakcją emocjonalną,

określane są jako nadpobudliwe psychoruchowo. W ostatnich latach nasiliła się liczba dzieci z zespołem ADHD. Diagnoza opiera się na opisie typowych objawów dlatego bardzo ważne jest, aby była trafna i nie doszło niepotrzebnie do zakwalifikowania dziecka do grupy dzieci tzw. „trudnych” [36, s. 69]. Problemy związane z rozwojem tych dzieci dotyczą trzech sfer funkcjonowania dziecka: ruchowej, poznawczej, emocji.

Sfera ruchowa jest elementem dominującym i najbardziej zauważalnym w funkcjonowaniu dziecka z nadpobudliwością psychoruchową. Często dzieci te określane są mianem; „żywe srebro”, „nie do opanowania”. Wywołują stałe zamieszanie, zniecierpliwienie osób z nimi przebywających. Wytwarza się wtedy niekorzystna dla rozwoju dziecka atmosfera napięcia. Wzmożona potrzeba ruchu sprawia, że dziecko nie jest w stanie usiedzieć nawet chwili, kręci się, wierci. Często towarzyszą temu nawyki ruchowe: dłubanie w nosie, kręcenie loka, pociąganie za włosy. Wszystkie czynności wykonywane przez dziecko są niezależne od jego woli. Dlatego też dorośli powinni o tym pamiętać i nie karać dziecka za nie zawinione postępowanie. Zwiększona potrzeba ruchu także nie powinna być ograniczana tylko w rozsądny sposób zaspokajana. Rytm dnia dziecka powinien być w miarę stały, bardzo ważne jest przestrzeganie pór posiłków i snu.

Sfera poznawcza, to trudności w koncentracji uwagi, wzmożony odruch orientacyjny oraz pochopność i pobieżność myślenia. Ważną zasadą, która powinna być przestrzegana jest kończenie rozpoczętej czynności. W otoczeniu dziecka nie powinno być niepotrzebnych przedmiotów. Czynności i wykonywane zadania powinny być dzielone na etapy.

Sfera emocji jest bardzo trudna do opanowania. Dziecko bardzo żywo reaguje na najmniejsze bodźce, łatwo wybucha złością, jest konfliktowe, drażliwe i nieopanowane. Reakcja osoby dorosłej powinna być wyważona i odroczona w czasie, do momentu, gdy dziecko uspokoi się [19, s. 95]. Często zmieniający się nastrój, przechodzenie z jednej skrajności w drugą sprawiają, że dziecko jest nieodporne na trudne sytuacje. Dzieci boją się odrzucenia i przez to popadają w reakcje nerwicowe.

Największy problem sprawiają dzieci, u których nadmierna pobudliwość przejawia się we wszystkich sferach równocześnie; poznawczej, emocjonalnej i ruchowej. U dzieci tych można także zaobserwować niewielkie opóźnienia w zakresie rozwoju ruchowego lub niezgrabność ruchową. Często występują też fragmentaryczne deficyty w zakresie sfery słuchowej i wzrokowej, niezauważane przez rodziców i wychowawców z powodu skupiania się na sferze ruchowej [35, s. 12]. Dzieci nadpobudliwe na podwórku powinny przebywać pod opieką dorosłych ponieważ częściej ulegają urazom. Oni także powinni uczyć dziecko zachowania, ustępowania oraz tego, jak można dojść do kompromisu w sytuacji konfliktowej.

Sprawdzonymi metodami pracy z dziećmi nadpobudliwymi psychoruchowo są: − technika relaksacji według Jacobsona (w wersji B. Kaji), − metoda symboli dźwiękowych (zajęcia o charakterze muzykoterapeutycznym), − techniki parateatralne (zamiany ról, teatr palcowy, teatrzyk kukiełkowy, teatrzyk wyboru), − metoda malowania dziesięcioma palcami, − metoda Ruchu Rozwijającego Weroniki Sherborne.

Przyczyną umieszczenia nadpobudliwości psychoruchowej w grupie zaburzeń zachowania jest fakt, ze znaczny procent dzieci z tej grupy w przeprowadzonych badaniach ujawnił działania niszczycielskie, agresywne i łamiące normy prawne. Upośledzenie umysłowe

Światowa Organizacja Zdrowia w 1980 roku, upośledzenie umysłowe określiła, że jest to istotne obniżenie ogólnego poziomu funkcjonowania intelektualnego oraz trudności w zachowaniu przystosowawczym, występujące przed 18 r. ż. [22, s. 219]. Określenie to


18

zawiera trzy kryteria diagnostyczne: obniżenie poziomu funkcjonowania, istotne i ogólne, trudności w zachowaniu przystosowawczym i 18 rok życia. Definicja ta nie uwzględnia przyczyn.

Można też wyróżnić pedagogiczną perspektywę ujmowania upośledzenia umysłowego, koncentrującą uwagę na uczeniu się. Upośledzenie umysłowe polega z pedagogicznego punktu widzenia na ograniczonym lub defektywnym uczeniu się cechującym daną jednostkę w sposób decydujący o jej biografii [22, s. 218].

Najczęściej przyczyny upośledzeń dzieli się na: 1. Wrodzone: a) uwarunkowane genetycznie − Zespół Downa – zazwyczaj znaczny stopień upośledzenia umysłowego, charakterystyczna

budowa twarzy (szeroki odstęp między szparami ocznymi, oczy nieco skośne, fałd powiekowy, nos siodełkowaty, na dłoni dodatkowy fałd), wady budowy, często wady rozwojowe serca,

− zaburzenia metaboliczne: fenyloketonuria (zaburzenia przemiany enzymatycznej w wątrobie, w moczu fenyloalanina), galaktozemia (brak enzymu przekształcającego galaktozę w glukozę), zwyrodnienie plamkowo – mózgowe (blok przemiany enzymatycznej lipidów),

− nieprawidłowa budowa w zakresie chromosomów płciowych: Zespół Klinefertera (zwiększona liczba chromosomów X, kariotyp YXX lub YXXX – zaburzenia budowy płciowej, obniżony popęd płciowy), Zespół Turnera (brak jednego chromosomu, kariotyp X(0) – brak drugorzędnych cech płciowych, brak miesiączkowania).

b) wcześnie nabyte – w okresie płodowym − niedorozwój w wyniku konfliktu serologicznego czynnika Rh: choroba Littla (sztywne

porażenie kończyn), − zakażenia wirusowe (różyczka), − czynnik immunologiczny (toksoplazmoza), − naświetlenia rtg, − leki, − alkohol, papierosy, narkotyki, 2. Nabyte: a) w okresie okołoporodowym, − wcześniactwo, − uszkodzenia w kanale rodnym (urazy mechaniczne), − zamartwica, − choroby zakaźne z powikłaniami (odra, krztusiec) b) w dalszym okresie życia, − choroby we wczesnym dzieciństwie, − urazy.

Okresowe zahamowanie rozwoju umysłowego, który z czasem wyrównuje się, nazywamy opóźnieniem. Nieznaczne obniżenie poziomu inteligencji nazywamy ociężałością umysłową, nieco głębsze, stanem pogranicza normy i upośledzenia.

Poziom rozwoju umysłowego na podstawie ilorazu inteligencji (Skala Werschlera Termana - Merilla): − norma (rozwój przeciętny) – 110 – 85, − rozwój niższy niż przeciętny – 85 – 70, − niedorozwój umysłowy lekki – 70 – 55,


19

− niedorozwój umiarkowany – 55 – 40, − znaczny – 40 – 25, − głęboki – 25 – 0 [22, s. 215].

U osób upośledzonych zaobserwować można zaburzenia dotyczące globalnej motoryki, a przede wszystkim - koordynacji zmysłowo – ruchowej [22, s. 237].

Według Światowej Organizacji Zdrowia upośledzenie umysłowe dzieli się na 4 stopnie. 1. Lekki – iloraz inteligencji 52 – 67, dziecko charakteryzuje się ubogą wyobraźnią

twórczą, myśleniem o charakterze konkretno – obrazowym, niepewnością własnych sądów, małą przerzutnością uwagi, niską samooceną, mniejszą odpowiedzialnością. Zdolne jest do wyuczenia się konkretnego zawodu.

2. Umiarkowany – iloraz inteligencji 36 – 51, brak koncentracji, trudność w zapamiętywaniu, przechowywaniu i odtwarzaniu informacji, zachowania gwałtowne, impulsywne, antyspołeczne, brak hamulców popędowych.

3. Znaczny – iloraz inteligencji 20 – 35, brak uwagi dowolnej, proces spostrzegania bardzo wolny, dodatkowo często sprzężony z wadami wzroku, słuchu, niedowładami. Wymaga opieki innej osoby przy czynnościach samoobsługowych.

4. Osoby ze stopniem upośledzenia umiarkowanym i znacznym często określane są terminem: głębiej upośledzonych. Typowymi zaburzeniami dla tych osób są stereotypie ruchowe głównie o charakterze kiwania, spełniające również inną funkcję:

− kiwanie się stanowi bezpośrednie wyładowanie potrzeb ruchowych, − kiwanie się w sytuacjach frustrujących i lękotwórczych może być aktywnością

zastępczą, pojawiająca się jako namiastka dążenia do ucieczki lub płaczu, − kiwanie się jako czynność przyjemna, redukująca napięcie, jest środkiem

uspokajającym, zwłaszcza w sytuacji niepokoju przedsennego (dlatego często pojawia się w godzinach wieczornych),

− kiwanie się zabezpiecza utrzymanie prawidłowego rozwoju psychoruchowego (oddziałuje korzystnie na zmysł równowagi),

− kiwanie się stanowi też przyjemność lub źródło uspokojenia wolne od niepowodzeń (kiwanie się jako czynność monotonna jest w pełni przewidywalne, dostarcza więc poczucia bezpieczeństwa).

5. Głęboki – iloraz inteligencji 0 – 19, zaburzone wszystkie sfery funkcjonowania, uwaga mimowolna, często brak spostrzegania, emocje występują na etapie zadowolenia lub niezadowolenia, wahania nastroju. Potrzeba stałe opieki. U osób z głębokim upośledzeniem ważne jest nawiązanie kontaktu. Należy pamiętać, że

nawet w najgłębszych stanach upośledzenia wrażliwość dotykowa jest zachowana. Celem oddziaływania wychowawczego z wykorzystaniem doznań dotykowych jest: 1) zapobieganie nakładaniu się działania deprywacji społecznej i zmysłowej na samo

upośledzenie, 2) podtrzymywanie aktywności eksteroreceptorów i tym samym przeciwdziałanie rozwojowi

autostymulacji (np. nawykowego kiwania się) oraz chaotycznej niekontrolowanej aktywności (głównie agresji),

3) zapewnienie dziecku kontaktu z otoczeniem i kształtowanie jego gotowości do wchodzenia w interakcje społeczne. Kształcenie dzieci niepełnosprawnych posiada swoje uregulowania prawne. Zarządzenie

Nr 29 Ministra Edukacji Narodowej z 4 października 1993 w sprawie zasad organizowania opieki nad uczniami niepełnosprawnymi, ich kształcenia w ogólnodostępnych i integracyjnych publicznych przedszkolach, szkołach i placówkach oraz organizacji kształcenia specjalnego (Dz. Urz. MEN Nr 9, poz 36) wymienia następujące formy kształcenia:


20

− publiczne, specjalne: przedszkola, szkoły podstawowe, szkoły przysposabiające do pracy zawodowej, szkoły zasadnicze, szkoły średnie, szkoły policealne i ośrodki szkolno –wychowawcze,

− klasy w szkołach i placówkach ogólnodostępnych: integracyjne, specjalne, terapeutyczne, − kształcenie indywidualne (w indywidualnym nauczaniu i wychowaniu realizuje się program

nauczania szkoły ogólnodostępnej i dostosowuje się go do możliwości ucznia określonych przez publiczną poradnię psychologiczno - pedagogiczną lub inna poradnię specjalistyczną a w odniesieniu do dziecka upośledzonego umysłowo i niesłyszanego - przez odpowiedni program nauczania przedszkola lub szkoły specjalnej). Dzieci ograniczone umysłowo nie są zdolne do nauki w szkołach normalnych. Kierowane

są one do szkół specjalnych, w których program nauczania jest dostosowany do ich możliwości poznawania i rozumowania. Klasy są mniej liczne, co umożliwia indywidualną pracę dziecka z nauczycielem. Do szkoły podstawowej specjalnej mogą uczęszczać uczniowie od 7 roku życia do 21 lat, do szkoły ponadpodstawowej specjalnej – od 15 roku życia do jej ukończenia, nie dłużej jednak niż do ukończenia 24 lat. Jednakże za nim do tego dojdzie uczeń ma wnikliwie oceniane swoje możliwości edukacyjne, aby umożliwić mu w jak największym stopniu pobyt ze zdrowymi rówieśnikami.

Bardzo ważną role w życiu dziecka upośledzonego umysłowo odgrywa rodzina. W atmosferze domu rodzinnego pod czujnym okiem rodziców dziecko rozpoczyna swą drogę życiową. Rozwija więź emocjonalną i społeczną, kształtuje własne stosunki międzyludzkie, podejmuje się pełnienia ról (zadań i obowiązków) społecznych oraz uczy się sposobów ich realizacji, czyli stopnia pokonywania trudności oraz odpowiedzialności własnej w procesie pracy i zabawy zarazem [28, s. 16] 4.1.2. Pytania sprawdzające

Odpowiadając na pytania, sprawdzisz, czy jesteś przygotowany do wykonania ćwiczeń. 1. Czy potrafisz odróżnić zaburzenia w rozwoju dziecka od różnic indywidualnych? 2. Czy znasz zaburzenia zachowania? 3. Czy wiesz co to jest hiperaktywność? 4. Czy wiesz na czym polega integracja sensoryczna? 5. Czy wiesz co to jest rozwój nieharmonijny? 6. Czy wiesz jakich narzędzi używa się do badania dziecka? 7. Czy potrafisz rozpoznać autyzm na podstawie wczesnych objawów? 8. Czy potrafisz rozpoznać zespół nadpobudliwości psychoruchowej? 9. Czy potrafisz rozpoznać dziecko z upośledzeniem umysłowym na podstawie objawów

cielesnych? 4.1.3. Ćwiczenia Ćwiczenie 1

Przeprowadź obserwację dziecka w grupie żłobkowej (niemowlęta), u którego istnieje podejrzenie parcjalnych zaburzeń w rozwoju.

Sposób wykonania ćwiczenia

Aby wykonać ćwiczenie powinieneś: 1) przypomnieć sobie wiadomości na temat zaburzeń w rozwoju, 2) zapoznać się z kwestionariuszem oceny reakcji i percepcji wzrokowej dziecka

w: Piszczek M.; Dziecko, którego rozwój emocjonalno - poznawczy nie przekracza pierwszego roku życia. Diagnoza, zasady terapii i ocena efektów zajęć, CMPPP, Warszawa 2006, s. 34

3) przygotować stanowisko pracy,


21

4) przeprowadzić obserwację zgodnie z kwestionariuszem, 5) zastanowić się nad udzieleniem odpowiedzi na pytanie: − czy obserwacja dziecka powinna dotyczyć jednego zmysłu, czy wszystkich i dlaczego? 6) zapisać wnioski z obserwacji, 7) zastanowić się nad działaniami profilaktycznymi i terapeutycznymi, 8) zapisać propozycje i wnioski w zeszycie. Wyposażenie stanowiska pracy: − latarka, − przedmiot (obojętny), − kolorowy obrazek, − czarno – biały obrazek, − samochodzik, − bączek, − piłka, − miska z pianą mydlaną, − światłowody, − literatura: Piszczek M.: Dziecko, którego rozwój emocjonalno – poznawczy nie

przekracza pierwszego roku życia. Diagnoza, zasady terapii i ocena efektów zajęć, CMPPP, Warszawa 2006, s. 34,

− zeszyt, − kartki i długopis. Ćwiczenie 2

Korzystając z Karty Zdrowia Dziecka i Tabeli 1, zanotuj występujące oznaki autyzmu i zaplanuj zabawę, która zainteresowałaby dziecko.


Aby wykonać ćwiczenie powinieneś: 1) przypomnieć sobie wiadomości na temat zaburzeń w rozwoju, 2) zapoznać się z Tabelą 1, literatura: E. Pisula, Małe dziecko z autyzmem, diagnoza

i terapia, GWP, Gdańsk 2005, s. 69 3) przygotować stanowisko pracy, 4) korzystając z Karty Zdrowia Dziecka, wypisać objawy wskazujące na autyzm, 5) wybrać z literatury: Franczyk A. , Krajewska K.: Skarbiec nauczyciela – terapeuty,

Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2005, zabawę, najbardziej adekwatną do potrzeb,

6) sformułować uzasadnienie wyboru i wskazać na rodzaj trudności w planowaniu zabawy, 7) zapisać propozycję zabawy w zeszycie, z uzasadnieniem. 8) zapoznać się z Tabelą 1, literatura: E. Pisula, Małe dziecko z autyzmem, diagnoza

i terapia, GWP, Gdańsk 2005, s. 69 9) przygotować stanowisko pracy, 10) korzystając z Karty Zdrowia Dziecka, wypisać objawy wskazujące na autyzm, 11) wybrać z literatury: Franczyk A. , Krajewska K.: Skarbiec nauczyciela – terapeuty,

Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2005, zabawę, najbardziej adekwatną do potrzeb,

12) sformułować uzasadnienie wyboru i wskazać na rodzaj trudności w planowaniu zabawy, 13) zapisać propozycję zabawy w zeszycie, z uzasadnieniem.


22

Wyposażenie stanowiska pracy: − Karta Zdrowia Dziecka, − literatura: E. Pisula, Małe dziecko z autyzmem, diagnoza i terapia, GWP, Gdańsk 2005, s. 69, − zeszyt i długopis. Ćwiczenie 3

Nawiąż kontakt z dzieckiem nadpobudliwym psychoruchowo wykorzystując Metodę malowania dziesięcioma palcami.

Sposób wykonania ćwiczenia Aby wykonać ćwiczenie powinieneś:

1) przypomnieć sobie wiadomości na temat zaburzeń w rozwoju, 2) zapoznać się z Metodą malowania dziesięcioma palcami, 3) przygotować stanowisko pracy, 4) zaproponować dziecku dwa tematy do wyboru (las, rodzina), 5) uczestniczyć z dzieckiem w zajęciach, 6) wspólnie z dzieckiem ocenić, skuteczność nawiązania kontaktu, 7) przedyskutować na forum klasy jakie zachowania dziecka z nadpobudliwością mogą

wykazywać cechy dziecka upośledzonego, 8) zapisać wnioski w zeszycie. Wyposażenie stanowiska pracy: − literatura: Kaja B.,Zarys Terapii Dziecka, Akademia Bydgoska im. Kazimierza Wielkiego,

Bydgoszcz 2001, s. 80, − zeszyt przedmiotowy, długopis, − kartki z bloku, format A3, − farby. 4.1.4. Sprawdzian postępów Czy potrafisz: Tak Nie 1) odróżnić zaburzenia w rozwoju i zachowaniu od różnic

indywidualnych?

2) opisać rozwój nieharmonijny? 3) rozpoznać autyzm? 4) opisać cechy nadpobudliwości psychoruchowej? 5) określić co to jest integracja sensoryczna? 6) opisać objawy upośledzenia umysłowego?


23

4.2. Dziecko niepełnosprawne 4.2.1 Materiał nauczania

Termin dziecko niepełnosprawne opisuje dzieci, których możliwości są tak poważnie ograniczone, że wymagają one specjalnej pomocy.

Równolegle funkcjonują dwa inne terminy: dziecko z ograniczonymi możliwościami i dziecko nietypowe.

Dziecko z ograniczonymi możliwościami, to termin opisujący dzieci z problemami fizycznymi, które ograniczają ich zdolności do wykonywania pewnych zadań.

Dziecko nietypowe, to termin opisujący dzieci, których osiągnięcia szkolne odbiegają od normy w stopniu powodującym konieczność specjalnego kształcenia [4, s. 415].

Problemami ułomności fizycznych i kalectwem zajmuje się dział psychologii określany jako defektologia – nauka o formach opieki nad dziećmi upośledzonymi, dziećmi z defektami psychicznymi w zakresie poznania zmysłowego (ślepota, głuchota), mowy (niemota, głuchoniemota, jąkanie) oraz poziomu inteligencji ogólnej.

Reakcja rodziców na wiadomość o ciężkiej chorobie dziecka zmienia się z upływem czasu. Na początku jest to ogromny cios wywołujący duże napięcie, najczęściej trwa to przez cały okres diagnozowania. Szok – wstrząs, odrętwienie przechodzi w kryzys emocjonalny – stan depresji z bezradnością, następnie występuje pozorne przystosowanie, które ostatecznie przechodzi w konstruktywne przystosowanie się do sytuacji.

Przeżycia emocjonalne są bardzo ważne w chwili zetknięcia się z niepełnosprawnością dziecka, jednakże na siłę tych przeżyć, przebieg i czas trwania mają wpływ i inne czynniki.

Bardzo duży wpływ na przeżycia emocjonalne rodziców ma to, na jakim etapie rozwoju dziecka pojawi się niepełnosprawność. Łatwiej jest zaakceptować stan, gdy rozpoznanie niepełnosprawności następuje w pierwszych dniach życia dziecka. Gorsza jest sytuacja gdy niepełnosprawność zostaje stwierdzona po przebytej chorobie lub wypadku. Nie mogą pogodzić się z tym, że dziecko dobrze rozwijające się jest w tej chwili zupełnie inne.

Innym czynnikiem wpływającym na przeżycia rodziców jest to, w jaki sposób dowiadują się o niepełnosprawności dziecka. Jeżeli dzieje się to nagle, to szok jest szczególnie silny i długotrwały. Przy stopniowym odkrywaniu, że z dzieckiem dzieje się coś złego, długotrwały lęk i napięcie nerwowe doprowadzić mogą do stanów nerwicowych. Rodzaj i stopień niepełnosprawności dziecka również mają duży wpływ na przeżycia rodziców. Rodzaje niepełnosprawności, które w znacznym stopniu upośledzają funkcjonowanie (np. upośledzenie umysłowe, brak wzroku, autyzm) wywołują silne przeżycia. Ważnym czynnikiem jest także widoczność niepełnosprawności. Gdy jest ona wyraźnie zauważalna, wówczas jest przyczyną silnych przeżyć. Do tego dochodzą błędy popełniane przez lekarzy informujących o niepełnosprawności. Gdy lekarz unika powiedzenia prawdy, fałszuje faktyczny stan, to jego informacje są niepełne lub zbyt ogólnikowe. Dochodzić może do utrzymywania rodziców w stanie niepewności lub nierealnym wyobrażeniu rozwoju dziecka.

Rodziny z dziećmi niepełnosprawnymi przejawiać mogą dwa rodzaje postaw: - izolacyjną, gdy wycofują się z kontaktów społecznych i nie podejmują nowych, - integracyjną, gdy dążą do utrzymania kontaktów, wręcz ich rozszerzenia, działają

w różnych organizacjach i stowarzyszeniach. Sytuacja rodziny z dzieckiem niepełnosprawnym od momentu stwierdzenia tego faktu,

ulega diametralnej zmianie. Dotyczy to relacji między małżonkami, gdy większość obowiązków związanych z pielęgnacją dziecka spada na matkę niepracującą z tytułu zajmowania się dzieckiem.


24

W rodzinie, która posiada już dzieci zmienia się także ich sytuacja, wymaga się od nich pomocy. Często są zaniedbywane, czują się odrzucone, gdy matka zajmuje się tylko chorym bratem lub siostrą. Nierzadkie są nawet z tego tytułu występujące przypadki choroby sierocej u zdrowego rodzeństwa. Plany zawodowe rodziców, z reguły ulegają modyfikacji ze względu na potrzebę zajęcia się chorym dzieckiem.

Dziecko niepełnosprawne, podobnie jak jego rodzice musi zaakceptować własną sytuację. Na początku towarzyszy mu: poczucie winy, że to ono jest winne, że zachorowało. Następną reakcją jest strach, który wynika z braku wiedzy i złość, gdy dziecko zrozumie przyczynę swojej niepełnosprawności. W umiejętny sposób rozładowana sytuacja daje poczucie siły i wychodzenie naprzeciw trudnościom. Następuje przywrócenie wiary we własne możliwości, pomimo obaw z powodu uświadomionych różnic [3, s. 53].

Cztery stadia akceptacji przez dziecko własnej niepełnosprawności to: − doznanie niepełnosprawności, − uświadamianie sobie ograniczeń, − próba funkcjonowania z niepełnosprawnością, − przystosowanie.

Sytuacja, w której znalazło się dziecko jest dla niego bardzo trudna. Silny stres spowodowany sytuacją, gdy nałożą się na niego jeszcze inne czynniki na przykład brak akceptacji w rodzinie, doprowadzić mogą do przekroczenia możliwości adaptacyjnych systemu nerwowego dziecka. Dziecko często ma ograniczone kontakty z rówieśnikami, jest zależne od rodziców, którzy nie stawiają mu żadnych wymagań. Ma nasiloną potrzebę bezpieczeństwa. Uświadomienie sobie własnych ograniczeń wpływa na koncepcję samego siebie, może doprowadzić do zamknięcia się w sobie. Istotną rzeczą w tym momencie jest zwrócenie uwagi na kompensację utraconych możliwości w dziedzinach, których nie dotknęły ograniczenia.

Dzieci niepełnosprawne spotykać mogą się z różnymi reakcjami ze strony innych osób. Mogą to być: - reakcje agresywne (wyśmiewanie, drwiny, szyderstwa, ubliżanie, dokuczanie, bicie), - reakcje deprecjonujące (przyglądanie się, wstydzenie, lekceważenie, obojętność, rozmowy

na temat inwalidztwa), - zachowania pseudopozytywne (nadmierne współczucie, podziw, litość, przesadna chęć

niesienia pomocy). Akceptacja bycia niepełnosprawnym polegająca na traktowaniu ograniczeń jako

specyficznej właściwości, z którą przyszło dziecku żyć, zmiana perspektywy widzenia problemów pozwolą na zmianę podejścia do trudności jakie mogą czekać w przyszłości.

Omówione skrótowo problemy wiążące się z niepełnosprawnością powinny być dla wszystkich przebywających z dziećmi niepełnosprawnymi i ich rodzicami, wskazówką do zrozumienia jakże ważnych dla nich spraw. Dzieci niedowidzące i niewidome

Uszkodzenie wzroku może mieć różny stopień i okres uszkodzenia. Biorąc pod uwagę wymienione kryteria wyróżnić można wady: 1) dziecko niewidome (brak poczucia światła), 2) dziecko ociemniałe (utrata wzroku po 5 roku życia), 3) dziecko szczątkowo widzące (tylko poczucie światła), 4) dziecko niedowidzące (widzenie palców, po zastosowaniu szkieł korekcyjnych

z odległości 12 m.), 5) dziecko słabowidzące – po korekcji szkłami konwencjonalnymi czytające drobny druk

(petit) z odległości +25 cm przed okiem,


25

6) dziecko słabowidzące z zaburzeniami obuocznego widzenia, z powodu zezującego niedowidzącego jednego oka [22, s. 316]. Podstawą orzekania stopnia utraty wzroku są badania okulistyczne za pomocą tablicy

Snellena oraz badania pola widzenia wyrażonego w stopniach kątowych. W Polsce obowiązuje podział na dwie grupy dzieci z uszkodzeniami wzroku: - niewidome (niewidome od urodzenia, ociemniałe, szczątkowo widzące), - niedowidzące (niedowidzące, słabowidzące oraz słabowidzące z wadami obuocznego

widzenia). Zgodnie z tym podziałem dzieci są kwalifikowane do szkół dla niewidomych (dzieci

niewidome, ociemniałe oraz większość szczątkowo widzących) bądź niedowidzących (pozostałe szczątkowo widzące i niedowidzące).

Utrata wzroku traktowana jest jako jedno z największych nieszczęść. Sfera poznawcza człowieka ulega w przypadku tej dysfunkcji znacznemu zubożeniu. Brak wzroku uniemożliwia doznawanie przeżyć estetycznych związanych z pięknem natury. Kompensowanie utraty wzroku innymi zmysłami jest więc jednym z najważniejszych zadań tyflopedagogiki i tyflopsychologii. Wczesna utrata wzroku pozbawia dziecko możliwości wizualnego poznania świata. Gdy dzieje się to po 5 roku życia, dochodzi jeszcze dramat zmiany metod poznawania otoczenia.

Utrata wzroku prowadzi do szoku, który trwa od kilku dni do kilku tygodni. Następną fazą jest depresja. Ociemniały widzi wszystko w „czarnych kolorach”, jest zrozpaczony, napełnia go smutek, przygnębienie, poczucie beznadziejności, myśli samobójcze, brak wiary w siebie. Depresja poprzedza etap uczenia się nowych umiejętności. Trzeci etap – przystosowanie, to gotowość do podjęcia „walki” z niedogodnościami. Przewartościowane życie rozpoczyna się od początku.

Kompensacyjny charakter dla osób niewidomych ma tzw. „zmysł przeszkody”, składa się on według M. Grzegorzewskiej z czterech członów: 1) z członu zmysłowego, powstającego na tle specyficznych wrażeń słuchowo –

dotykowych, 2) z członu intelektualnego polegającego na zrozumieniu przeszkody, 3) z członu emocjonalnego w postaci obawy, lęku przed grożącym niebezpieczeństwem, 4) z reakcji ruchowej jednostki mającej na celu uniknięcie zetknięcia się z przeszkodą przez 5) zmianę kierunku, zwolnienie chodu, zatrzymanie się itp.) [22, s. 322].

Własną aktywność osoby niewidzącej determinuje postawa wobec samego siebie. Może ona przybrać formę samoakceptacji (wiara w siebie, zaufanie, szacunek do samego siebie) lub samoodtrącenia (poczucie krzywdy, winy, niższości).

U niewidomych dzieci występuje szereg wad postawy, charakterystyczny jest chód, z wyciągniętymi ku przodowi ramionami, cofniętą głowa i tułowiem.

Współczesna tyflopedagogika zaleca jak najwcześniejszą stymulację dzieci niewidzących. Wkładanie do rąk dziecka przedmiotów o różnych kształtach wpływa na koordynację oburęczną lub koordynację ręka – usta, potrzebną do wytworzenia spostrzeżenia przedmiotu. Równie ważna jest rozmowa. Poznawanie słuchowe połączone z poznaniem dotykowym jest bardzo ważnym czynnikiem rozwoju aktywności dotykowej. Gdy dziecko zaczyna samodzielnie chodzić, należy stworzyć mu warunki do poznawania otoczenia, jedyny warunek, to usunięcie niebezpiecznych przedmiotów i nie wprowadzanie zmian w ich ustawieniu. Należy również zwrócić uwagę na rozwój mowy, działanie dziecka powinno być z nią połączone.

Kształtowanie umiejętności samodzielnego funkcjonowania niewidomego jest jednym z najważniejszych celów rewalidacji [22, s. 336]. Jest to długi proces i szczególnie ważny dla osoby niewidzącej.


26

Trzeba zwrócić uwagę na wypracowanie umiejętności: 1) higieny osobistej i dbałości o wygląd zewnętrzny, 2) wykonywania prac domowych, 3) zachowywania się w różnych sytuacjach życiowych, 4) samodzielnego poruszania się w domu i otoczeniu.

Aby nauczyć osobę niewidomą dokładnego wykonywania czynności, należy zastosować algorytmizację czynności. Opracowanie czynności pozwoli na dokładne ich opanowanie. Dzięki temu, że niewidomy będzie w stanie wykonywać różne trudne zadania, jego poczucie wartości wzrośnie. Dużą rolę w tym procesie odgrywają: rodzina i placówki specjalistyczne. Dziecko głuche i niedosłyszące

Zmysł słuchu funkcjonuje u dziecka już od chwili narodzin, można nawet powiedzieć, że wcześniej, ponieważ już w życiu płodowym dziecko reaguje na dźwięki. Słuch jest bardzo ważny dla rozwoju mowy dziecka, słysząc dźwięki naśladuje je, aż wreszcie – samo mówi.

Przy podejrzeniu, że dziecko słabo słyszy, niezwykle ważna jest wczesna diagnoza i wczesna rehabilitacja, która powinna rozpocząć się nie później niż w szóstym miesiącu życia dziecka. Ze względu na to, iż mózg niemowlęcia jest niezwykle plastyczny, istnieje możliwość w znacznym stopniu uratowania słuchu dziecka. Niestety najczęściej wada słuchu bywa przez dłuższy czas nie rozpoznana, w wyniku czego rehabilitacja rozpoczyna się zbyt późno. Nawet przy wczesnej diagnozie rodzice niejednokrotnie nie wiedzą, że istnieje okres nazywany krytycznym, w którym koniecznie należy rozpocząć rehabilitację niesłyszącego dziecka [22, s. 171].

Bardzo ważne jest jak najwcześniejsze zbadanie czy dziecko lokalizuje dźwięki z otoczenia. Najlepiej zbadać dziecko, gdy siedzi na kolanach matki a źródło dźwięku (sygnały)znajduje się w odległości około 30 cm od dziecka.

Na funkcję słyszenia składają się procesy: – przenoszenia drgań akustycznych, – przetwarzania drgań akustycznych na mikroimpulsy elektryczne (w ślimaku)

i przewodzenia tych impulsów włóknami nerwu słuchowego do Ośrodkowego Układu Nerwowego i do kory płata skroniowego,

– odbywające się w OUN a zwłaszcza w korze mózgowej, których efektem jest świadomy odbiór dźwięków, ich kojarzenie i zapamiętywanie.

– Ze względu na czas występowania wady i stopień uszkodzenia słuchu rozróżnia się; – osoby głuche, – osoby ogłuchłe – utrata słuchu powstała w okresie rozwoju mowy lub później, gdy

podstawowe stereotypy językowe zostały utrwalone, język opanowany do czasu utraty słuchu nie zanika, tylko jest deformowany z powodu braku kontroli akustycznej,

– osoby z resztkami słuchu – ubytek słuchu przekracza 80 dB, rozwijanie mowy jest możliwe przy zastosowaniu aparatów słuchowych,

– osoby niedosłyszące – częściowa utrata słuchu o zróżnicowanym poziomie, występują trzy poziomy niedosłyszenia: lekki niedosłuch (ubytek słuchu mniejszy niż 30 dB), umiarkowany niedosłuch (mniej niż 60 dB), znaczny niedosłuch (niedosłuch w granicach 60 - 90 dB). Już od pierwszych chwil stwierdzenia wady słuchu należy z dzieckiem z wadą słuchu

komunikować się tak samo jak z dzieckiem zdrowym. Należy uczyć je wykonywania różnych czynności, układać klocki, piramidki, lepić, rysować, porządkować rzeczy, bacznie je obserwując.

Przedstawianie dziecku określonego przedmiotu w różnych sytuacjach wymaga jednoczesnego wypowiadania jego nazwy przez osobę dorosłą. Natomiast nie wymagamy od


27

dziecka prawidłowej artykulacji w jego wypowiedziach słownych [22, s. 354]. Dziecko powinno identyfikować wypowiedzi słowne z wykonywanymi czynnościami.

Rozpoczynając naukę z dzieckiem z wadą słuchu należy pamiętać o tym, aby nasza mowa była „obrazowa”. Dziecko początkowo uczy się poprzez naśladowanie, od tego też zaczynamy. Naśladując dziecko powinno powtarzać czynności, prawidłowe wykonywanie powinno być wzmacniane i utrwalane w pewnych np. kilkudniowych odstępach.

K. P. Becker zaleca następujące sposoby wczesnego opanowania przez dziecko zdolności językowych: [22, s. 359] − dziecko uczy się elementarnych środków komunikacji (mimika, gest, naśladownictwo), − dziecko uczy się odczytywać mowę z ust oraz wiązać sytuację z czynnością, − produkcje głosowe, dźwiękowe wypowiedzi dziecka traktujemy w powiązaniu z okresem

głużenia, − dalszy rozwój motoryki mówienia prowadzimy przy widocznych ruchach artykulacyjnych

oraz na podstawie odczuwalnych wibracji wspieranych pomocami technicznymi, − dziecko uczy się samo formować dźwięki przez naśladownictwo ruchów artykulacyjnych, − wykorzystujemy resztki słuchu przez systematyczne wychowanie słuchowe; dziecko uczy

się, choćby częściowo, postrzegać świat za pomocą słuchu, − w zakresie małej motoryki powoli ćwiczymy palce, przygotowując dziecko do

przekazywania znaków palcowych, − dziecko poznaje znaki daktylograficzne i posługuje się nimi jako środkiem komunikacji, − ćwiczymy rozpoznawanie pojedynczych obrazków, np.: mama, tata, dziadek, piłka oraz

własnego imienia, − ujmowanie prostych poleceń w związki: między osobami, przedmiotami i czynnościami,

np. daj misiowi, przynieś mamie, weź ze stołu. Ucząc dziecko pamiętamy, że uczymy je nie tylko wymowy ale także rozumienia mowy

i posługiwania się nią, odczytywania z ust i sami jesteśmy przykładem poprawnego posługiwania się mową.

Odkrywając przed dzieckiem świat dźwięków należy przestrzegać zasad „wychowania językowego”[ 22, s. 361]: 1. W kontakcie z dzieckiem unikać sztucznej gestykulacji. 2. Rozmawiać z dzieckiem naturalnie, głośno, ale z wyraźną intonacją (ze wskazaniem na

akcent w słowach). Wymowa powinna być bardzo wyraźna, wręcz przesadna, przyciągająca uwagę dziecka.

3. Początkowo zachęcać dziecko, by patrzyło na twarz osoby mówiącej i na jej usta. 4. Mówić nie tylko ustami. Mimika powoduje, że zawartość wypowiedzi mówiącego nabiera

znaczenia emocjonalnego i może być łatwiej naśladowana, co wpływa stymulująco na rozwój mówienia. Wypowiedzi dorosłych pozostają dla dziecka bez znaczenia, jeżeli nie ma w nich mimiki i gestu.

5. Dbać należy o to, aby twarz osoby mówiącej była dobrze oświetlona, inaczej dziecku trudno czytać z ust.

6. Wzrokowy odbiór mowy jest możliwy dopiero wtedy, gdy odległość między dzieckiem a osoba mówiącą wynosi od 0,5 do 1,5 metra.

7. Przy nauce odczytywania z ust najkorzystniej jest, gdy dziecko i osoba mówiąca mają oczy na tej samej wysokości.

8. Unikać należy mówienia w chwilach, gdy dziecko nie widzi osoby dorosłej, ponieważ wtedy nie może spełnić poleceń.

9. Używać należy prostego języka, nadającego się do stosowania w sytuacjach życia codziennego.


28

10. Nigdy nie należy tracić cierpliwości, gdy dziecko nie rozumie komunikatu lub gdy rozumie błędnie. W takich sytuacjach powinniśmy pomóc dziecku włączając inne zmysły. Ta pomoc powinna się odbywać według następujących ogniw: a) pokazać, b) pokazać jak się robi, c) korygować w powiązaniu z mową. Rehabilitacja dziecka głuchego powinna więc być skierowana na :

1) naukę komunikowania się, 2) naukę orientacji i poruszania się w przestrzeni, 3) naukę umiejętności niezbędnych w życiu.

Działania rehabilitacyjnego winny uwzględniać rozwój mowy i myślenia oraz wszystkich zmysłów. Przykładowe ćwiczenia trenujące zmysły: − słuch: trening słuchowy (ćwiczenia rytmu, natężenia dźwięku, rozróżnianie barwy

dźwięku, jego wysokość itp.; ćwiczenia analizy i syntezy słuchowej; ocena kierunku, z jakiego pochodzi dźwięk),

− wzrok: odróżnianie barw, kształtów, ocenianie odległości – analiza i synteza wzrokowa − dotyk: odczuwanie kształtu, miękkości, gładkości, ostrości, trójwymiarowości,

wilgotności, temperatury, − motoryka: ćwiczenia równowagi, koordynacji wzrokowo – ruchowej, ćwiczenia drobnych

mięśni kończyn, mięśni artykulacyjnych, ćwiczenia oddychania: ogólne ćwiczenia całego ciała,

− węch: rozróżnianie zapachów przyjemnych, przykrych itp., − inne: np.: ćwiczenia odczuwania ciężaru, odczuwania wibracji, ćwiczenia orientacji

przestrzennej (11, s. 63). Dziecko niepełnosprawne psychicznie

Zaburzenia psychiczne są bardzo złożone i trudne do diagnozowania W literaturze fachowej funkcjonują różne klasyfikacje i podziały. A. Jaczewski stosuje podział zaburzeń psychicznych na [16, s. 218]: − zaburzenia nerwicowe, − choroby psychosomatyczne, − zaburzenia rozwoju, − psychozy, − zaburzenia wynikające z organicznych uszkodzeń mózgu.

Zaburzenia rozwoju zostały omówione w rozdziale 4.1. w tym rozdziale omówimy zaburzenia nerwicowe.

Nerwice są zaburzeniami, u podstaw których tkwią czynniki psychiczne lęk, poczucie zagrożenia, frustracja. Już małe dziecko narażone jest na ich wpływ i niekorzystne oddziaływanie. Rozróżnić można kilka pojęć: 1) reakcja nerwicowa – reakcja jednorazowa, krótkotrwała, nieadekwatna do bodźca, bez

dalszego rozwoju zachowań, 2) nerwicowe zaburzenia zachowania – granice między tego typu zaburzeniami

a dziwactwami, są trudne do ustalenia, są długotrwałe zaburzenia zachowania, sposobu bycia, dolegliwości w zakresie samopoczucia, których podłożem są frustracje i lęki,

3) nerwice narządowe – zespół objawów dotyczących jednego lub kilku układów lub narządów [16. s. 220].


29

Nerwicowe zaburzenia zachowania u dzieci mogą przybierać dwie postacie: − zachowania agresywne, − apatia.

Zaburzenia zachowania mogą przejawiać się trudnościami w zasypianiu lub ustawiczną sennością. Mogą dotyczyć łaknienia i uzewnętrzniać się w czynnościach o charakterze przymusowym.

Zajęcia dla dzieci znerwicowanych powinny polegać na pomocy w zredukowaniu poziomu lęku będącego podłożem tych reakcji. Lęk jest uczuciem bardzo przykrym. Jest to uczucie napięcia, niepokoju, bezradności i zagrożenia [19, s. 19]. Obraz nerwic zmienia się wraz z rozwojem dziecka. Już nawet niemowlęta reagują nerwicowo, np. uporczywymi wymiotami.

Zachowania agresywne służą wyrządzeniu komuś krzywdy, zadaniu bólu, cierpienia. Zachowania te mogą przejawiać się pod postacią : − werbalną, − niewerbalną.

Jeśli dziecko nie wchodzi w bezpośredni fizyczny kontakt z osobami lub przedmiotami, a powoduje ich cierpienie poprzez wyśmiewanie, złośliwe uwagi, przezywa lub skarży, jest aroganckie, określa się to jako agresję werbalną [19, s. 81]. Agresja werbalna może być kierowana, gdy dziecko dokucza w sposób otwarty tej osobie, która jest obiektem agresji, i wprost do niej kieruje uwagi i niekierowana - obmawianie, intrygowanie, plotkowanie, skarżenie, jest to forma dość częsta u małych dzieci. Na tą formę agresji nie zwraca się zbyt dużej uwagi, a przecież w środowisku zwłaszcza małych dzieci jest to bardzo często zachowanie. Dzieci robią miny, przedrzeźniają, pokazują język, mając na celu sprawienie komuś przykrości. Dla dzieci komunikaty niewerbalne mają większe znaczenie niż dla dorosłych.

Instrumentalne zachowania agresywne są przez dzieci wykorzystywane do manipulowania dorosłymi, są najczęściej konsekwencją błędów wychowawczych. U dzieci może także wystąpić agresja naśladowcza, będąca wynikiem modelowania zachowania zgodnie z oglądanym wzorcem.

Każde tego typu zachowania powinny być dla osób opiekujących się dzieckiem sygnałem, że chce zwrócić na siebie uwagę. Zadaniem dorosłego jest zauważenie tego i udzielenie dziecku adekwatnej do sytuacji pomocy lub danie poczucia bezpieczeństwa swoją obecnością.

Hospitalizm zwany „chorobą sierocą” jest także jednym z zaburzeń o charakterze nerwicowym. Jest to zespół poważnych zaburzeń psychicznych będący konsekwencją rozstania z matką. Zespół ten przebiega w trzech fazach: 1) protestu, gdy dziecko odrzuca pomoc obcych dorosłych, rzuca zabawkami, odmawia

jedzenia, głośno płacze, rzuca się na łóżku, wykazuje pobudzenie ruchowe, 2) rozpaczy – lęk, wyczekiwanie, przekonanie o bezskuteczności oczekiwań, 3) apatii – brak reakcji na otoczenie, zamkniecie się w sobie, regres w rozwoju ruchowym.

Choroba sieroca może przebiegać pod różnymi postaciami klinicznymi. W skrajnych wypadkach dochodzić może nawet do wyniszczenia fizycznego i upośledzenia umysłowego.

Skutkami sieroctwa u dzieci w wieku przedszkolnym jest: ubóstwo pojęć, trudności ze skupieniem uwagi, rozproszenie, porzucenie rozpoczętych zajęć, bezmyślne niszczenie przedmiotów pozostających w zasięgu ręki, nadpobudliwość psychoruchowa, lepkość uczuciowa, uczucia nietrwałe i zmienne.

Z pojęciem „choroby sierocej”, związany jest termin „sieroctwo społeczne”, jest to zjawisko braku opieki rodzicielskiej wynikające głównie z zaburzeń rodziny: braku troski o dziecko, przestępczości i demoralizacji rodziców, alkoholizmu i poważnych błędów wychowawczych.


30

Profilaktyka nerwic polega na: − stworzeniu warunków życia, w których człowiek nie doznaje ciężkich stresów, nie

podlega frustracjom i lękom, − wychowaniu takim, aby człowiek podlegający niekorzystnym wpływom warunków życia

miał wysoką odporność psychiczną. Spełnienie tych warunków jest bardzo trudne, można powiedzieć, że wręcz niemożliwe,

stworzenie bezpieczeństwa globalnego jeszcze na razie jest utopią. Drugi warunek dotyczący wychowania w najbliższym środowisku jest także problematyczny. Wychowujące środowisko szkolne zamiast poczucia bezpieczeństwa daje dzieciom frustrację i życie w stresie. Środowisko rodzinne zamiast stwarzać azyl jest często środowiskiem nerwicującym. 4.2.2. Pytania sprawdzające

Odpowiadając na pytania sprawdzisz, czy jesteś przygotowany do wykonywania ćwiczeń. 1. Jakie terminy używane są do określania dziecka niepełnosprawnego? 2. Jakie czynniki wpływają na przeżycia rodziców dziecka niepełnosprawnego? 3. Jaką postawę reprezentować mogą rodziny dzieci niepełnosprawnych? 4. Jakie są stadia przystosowywania dziecka do niepełnosprawności? 5. Jakie mogą być reakcje innych ludzi w stosunku do dziecka niepełnosprawnego? 6. Jakie są rodzaje niepełnosprawności sklasyfikowane według rodzaju? 7. Jaki podział zaburzeń wzroku i słuchu obowiązuje w Polsce? 8. Jaką postać przybierać mogą zaburzenia nerwicowe? 9. Jakie są stadia choroby sierocej? 4.2.3. Ćwiczenia Ćwiczenie 1

Nawiąż kontakt i zaproponuj zajęcia rehabilitacyjne dla dziecka z wadą słuchu.


Aby wykonać ćwiczenie powinieneś: 1) zapoznać się z materiałem nauczania dotyczącym dzieci niepełnosprawnych, 2) zorganizować stanowisko pracy, 3) literatury: Góralówna M., Hołdyńska B.: Rehabilitacja małych dzieci z wadą słuchu,

PZWL, Warszawa 1993, s. 112, napisać jak należy postępować z dzieckiem z wadą słuchu, na podstawie literatury: Góralówna M., Hołdyńska B., Rehabilitacja małych dzieci z wadą słuchu,

4) wybrać z proponowanego rozdziału jedną propozycję zajęć, 5) zapisać przygotowaną propozycje zajęć w zeszycie i odpowiedzieć na pytania: Jakie znaczenie dla dziecka ma zmiana postawy rodziców? Kiedy następuje moment krytyczny w przewartościowaniu postaw rodziców? Jakie propozycje wsparcia ze strony opiekunów mogą otrzymać rodzice? 6) wziąć udział w dyskusji dotyczącej wybranych zajęć, 7) nawiązać kontakt z dzieckiem.


31

Wyposażenie stanowiska pracy: − zeszyty, długopisy, − foremki, piłki, lalki, − literatura: Góralówna M., Hołdyńska B.: Rehabilitacja małych dzieci z wadą słuchu,

PZWL, Warszawa 1993. Ćwiczenie 2

Zaplanuj zabawę dla dziecka niewidomego. Sposób wykonania ćwiczenia Aby wykonać ćwiczenie powinieneś:

1) zapoznać się z materiałem nauczania dotyczącym dzieci niepełnosprawnych, 2) przygotować stanowisko pracy, 3) wypisać z literatury: Franczyk A., Krajewska K.: Skarbiec nauczyciela – terapeuty,

Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2005, s. 104: − cele zajęć, − propozycje zabaw, − kolejne etapy zabawy, − role opiekuna, − potrzeby fizyczne, 4) zaobserwować na przeprowadzanych zajęciach w żłobku: − reakcje rodziców i dzieci w zabawie, − jaka jest wartość bezpośredniego kontaktu dotykowego, poznawanie otoczenia, własnego

ciała, − ocenić poziom akceptacji niepełnosprawności dziecka przez rodziców, 5) wymienić się obserwacjami i doświadczeniami w dyskusji na forum klasy, 6) zaplanować zabawę dla dziecka niewidomego, 7) zaprezentować wykonane ćwiczenie na forum klasy. Wyposażenie stanowiska pracy: − zeszyty, długopisy, − literatura: Franczyk A., Krajewska K.: Skarbiec nauczyciela – terapeuty, Oficyna

Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2005 Ćwiczenie 3

Zaplanuj zabawę z dzieckiem agresywnym.


Aby wykonać ćwiczenie powinieneś: 1) zapoznać się z materiałem nauczania dotyczącym zaburzeń psychicznych, 2) przygotować stanowisko pracy, 3) zapoznać się z techniką relaksacyjną Jacobsona; Kaja B.: Zarys Terapii Dziecka,

Akademia Bydgoska im. Kazimierza Wielkiego, Bydgoszcz 2001, s. 45 4) napisać własną propozycję zabawy, 5) przygotować do dyskusji odpowiedzi na pytania: − Dlaczego zachowania nerwicowe przybierają postać agresji lub apatii?


32

− Jakie środki terapeutyczne należy stosować do tych dzieci? 6) zaprezentować przygotowaną propozycję zabawy, 7) wziąć udział w dyskusji dotyczącej zabaw u dzieci agresywnych. Wyposażenie stanowiska pracy: − literatura: Kaja B.: Zarys Terapii Dziecka, Akademia Bydgoska im. Kazimierza Wielkiego,

Bydgoszcz 2001 − zeszyt, długopis, Ćwiczenie 4

Przeprowadź zajęcia plastyczne z dzieckiem nieśmiałym i biernym. Sposób wykonania ćwiczenia

Aby wykonać ćwiczenie powinieneś:

1) zapoznać się z materiałem nauczania dotyczącym dzieci niepełnosprawnych, 2) przygotować stanowisko pracy, 3) zaproponować dziecku temat pracy do wyboru (morze, mój przyjaciel), 4) współuczestniczyć w pracy z dzieckiem , 5) wspólnie z dzieckiem ocenić wykonaną pracę, 6) zapisać w zeszycie wnioski z zajęć, 7) przygotować się do przedyskutowania zagadnień: − Czy taka forma pracy pozwala nawiązać kontakt z dzieckiem? − Jakie oddziaływania wychowawczo – terapeutyczne pozwolą zapobiec chorobie sierocej? 8) wziąć udział w dyskusji dotyczącej przeprowadzonych zajęć.

Wyposażenie stanowiska pracy: − kartki z bloku, format A3, − szary papier, − farby, pędzle Ćwiczenie 5 Opracuj plan pielęgnacyjno – wychowawczy dla dziecka nadpobudliwego.


Uczeń powinien: 1) zapoznać się z literaturą: Opolska T., Potemska E.: Dziecko nadpobudliwe program

korekcji, CMPPP, Warszawa 1999 2) przygotować stanowisko pracy, 3) wykonać projekt planu korzystając ze wskazówek: Cel: Korekcja zachowań Umiejętności: − potrafi nawiązać kontakt, − potrafi rozładować napięcie, − potrafi koncentrować uwagę, − potrafi współdziałać w grupie.


33

Sposób realizacji: a) zajęcia grupowe o charakterze integrującym (scenariusze w proponowanej literaturze) , b) zajęcia ruchowe ( gimnastyka ogólnorozwojowa), c) zajęcia higieniczne ( samoobsługa), d) zajęcia indywidualne , e) zajęcia z psychologiem, f) zajęcia z rodzicami 4) zapisać plan w zeszycie 5) dokonać prezentacji i oceny wykonanego ćwiczenia. Wyposażenie stanowiska pracy: − literatura: Opolska T., Potemska E.: Dziecko nadpobudliwe program korekcji, CMPPP,

Warszawa 1999 − zeszyt, długopis. 4.2.4. Sprawdzian postępów Czy potrafisz: Tak Nie 1) wymienić terminy używane do określania dziecka niepełnosprawnego? 2) wymienić stadia przystosowywania się dziecka do niepełnosprawności? 3) wymienić postawy rodzin dzieci niepełnosprawnych i czynniki

wpływające na nie? 4) scharakteryzować rodzaje niepełnosprawności dla dzieci z wadami

wzroku i słuchu? 5) opisać wadę wzroku i słuchu i zaplanować zajęcia? 6) scharakteryzować nerwice i sposób postępowania?


34

4.3. Dziecko z trudnościami wychowawczymi 4.3.1. Materiał nauczania

Trudności wychowawcze z reguły kojarzone są z okresem szkolnym, a zwłaszcza z okresem dojrzewania. Wtedy ujawniają się wszystkie problemy. Z powodu skumulowania się wielu czynników w jednym okresie czasowym, widoczne zaczyna być to, co zostało wypracowane przez rodziców i wychowawców i zostało nałożone na anatomiczne właściwości każdej jednostki.

Każdy zajmujący się wychowywaniem dziecka, zaczynając od rodziców a kończąc na wychowawcach, dąży do pewnego celu, ma jakieś założenia, które chciałby zrealizować. Ważne jest jakich metod do tego użyje i jaką postawę będzie reprezentował. Dla małego dziecka właśnie postawy opiekunów odgrywają dużą rolę w procesie wychowawczym. Opiekun – wychowawca podobnie jak rodzic, jest dla dziecka autorytetetem, wzorem do naśladowania, dobrze byłoby więc, aby osoby zajmujące się profesjonalnie opieką i wychowaniem zawsze o tym pamiętały.

W rozdziale 4.2. modułu: Organizowanie opieki nad dzieckiem w placówkach opiekuńczo – wychowawczych, zostało szerzej omówione zaspokajanie potrzeb dziecka i powiązań między opieką i wychowaniem, dlatego skupimy się w tym rozdziale nad innymi zagadnieniami, które składają się na wystąpienie trudności wychowawczych.

W stosunku do małych dzieci ważny jest wybrany model wychowywania i podejście do procesu uczenia się. W chwili obecnej już nikt nie ma wątpliwości, że proces uczenia się rozpoczyna się od pierwszych chwil życia dziecka.

Wybierając określony model wychowania należy zawsze pamiętać o podmiocie, do którego go adresujemy. Dziecko jest bardzo delikatną „materią”. Sposób postępowania wychowawczego powinien uwzględniać: możliwości dziecka i etap rozwoju, na którym się znajduje. Małemu dziecku należy umożliwić rozwój zaspokajając jego potrzeby i uwzględniając predyspozycje. Możliwe będzie to, gdy w procesie wychowawczym będziemy stosować się do założeń modelu ekspresyjnego. Tworzy on warunki motywujące dziecko do twórczej aktywności, do autorozwoju i kształtowania własnego Ja, w zwyczajnych sytuacjach życiowych. W swojej koncepcji zakłada on, że dziecko to istota: − wolna, − otwarta − autonomiczna, − zdolna do samorozwoju, − stanowiąca wartość samą w sobie, − potrzebująca odczuć własną podmiotowość.

Postępując zgodnie z prawami rozwoju, okazując szacunek dla podmiotowości dziecka, stwarzamy warunki do konstruktywnego procesu socjalizacji. W przypadku nie przestrzegania tych zasad, pojawiają się zaburzenia. Dziecko nie czując akceptacji ze strony rodziców lub opiekunów, przeżywa stany niepokoju i lęku. Nie uczestniczy w zabawie, nie okazuje pozytywnych emocji w stosunku do rówieśników. W takich przypadkach istnieje pilna potrzeba zastosowania indywidualnej opieki wychowawczej.

W sytuacji opieki instytucjonalnej zaczyna się od warunkowania klasycznego Pawłowa. Przed warunkiem Bodziec warunkowy (dzwonek) brak reakcji lub nieadekwatna reakcja Bodziec bezwarunkowy (pożywienie) reakcja bezwarunkowa (ślinienie)


35

Podczas warunkowania Bodziec warunkowy (dzwonek) Bodziec bezwarunkowy (pożywienie) reakcja bezwarunkowa (ślinienie) Po warunkowaniu Bodziec warunkowy reakcja warunkowa (ślinienie)

Schemat 1. Schemat warunkowania klasycznego [4, s. 53]

Jest to podejście nie mające wpływu na uczenie się, jest czysto mechaniczne, dlatego nie

rokujące efektów wychowawczych. Powinno być więc zredukowane do koniecznego minimum.

Wprowadzenie do procesu wychowawczego stosowanej analizy zachowania daje szansę na osiągnięcie celów wychowawczych. Określenie poziomu wyjściowego, porównanie go z zachowaniem po interwencji, wykazanie że zmiana stanowi rezultat określonego oddziaływania, a nie zadziałania innych czynników, określenie związków przyczynowo –skutkowych pomiędzy wzmocnieniem a zachowaniem, ułatwia wychowawcy prowadzenie działań wychowawczych. Następuje wtedy generalizacja reakcji, czyli wzrasta prawdopodobieństwo występowania jakiegoś zachowania w danej sytuacji (czy obecności danego bodźca) wskutek tego, że w sytuacji tej (czy w obecności tego bodźca) wzmacniane było zachowanie podobne [4, s. 59]. W podejściu tym znaczącą, rolę odgrywają wzmocnienia pozytywne, negatywne i karanie. Wzmacnianie pozytywne, to podawanie bodźca po reakcji. Wzmacnianie negatywne polega na likwidowaniu nieprzyjemnej sytuacji po wykonaniu pożądanej reakcji. Karanie – po reakcji prezentowany jest bodziec awersyjny, którego skutkiem jest zmniejszenie częstości reakcji.

W procesie wychowawczym dobre skutki przynosi także stosowanie zasady Premacka. Polega ona na tym, że gdy mamy dwie czynności i jedna z nich jest preferowana, to wykorzystuje się ją jako wzmocnienie, do wykonania czynności mniej lubianej.

Korzystając w pracy wychowawczej ze wzmocnień należy pamiętać: − Gdy uczysz czegoś nowego, stosuj wzmocnienie natychmiast, a nie odczekuj długo po

reakcji. − We wczesnych etapach uczenia się wzmacniaj każdą prawidłową reakcję. W miarę

postępów w uczeniu się odczekuj coraz większą liczbę prawidłowych reakcji przed wzmocnieniem; stopniowo przechodź do wzmacniania sporadycznego.

− Wzmacniaj poprawę, czy postępy, we właściwym kierunku. Nie nalegaj na doskonałe wykonanie już przy pierwszej próbie.

− Nie wzmacniaj zachowań niepożądanych [4, s. 63]. Inną stosowaną techniką może być formowanie, które polega na uczeniu złożonych

zachowań nie będących w repertuarze jednostki. Stosowanie kolejnych stopni do osiągnięcia celu, sprawia, że w efekcie zostaje on osiągnięty.

Teoria poznania społecznego mówi o modelowaniu lub uczeniu się obserwacyjnym. Jednostki nabywają złożone umiejętności poprzez obserwowanie zachowania innych ludzi.

Bandura wyróżnił trzy kategorie modelowania: − efekt zahamowania – odhamowania – zachowanie naśladowcze, którego wynikiem jest

albo zniesienie albo pojawienie się nabytego wcześniej zachowania, − efekt wywoływania – obserwator nie kopiuje reakcji modela, ale zachowuje się w jakiś

podobny, znany już sobie wcześniej sposób,


36

− efekt modelowania – pojawienie się nowych reakcji dzięki obserwowaniu modela. Najnowsze tendencje psychologii behawiorystycznej, w stosunku do dzieci i młodzieży

w okresie dorastania, wykorzystują do wprowadzania zmian w zachowaniu osiągnięcia psychologii w dziedzinie badania procesów poznawczych. Podejście to nosi nazwę poznawczej modyfikacji zachowania. Polega ona na zmianie zachowania poprzez modyfikację wewnętrznej, samokierowanej mowy jednostki. Stosuje się w tej metodzie techniki: samokierowania i samowerbalizacji.

Współczesne humanistyczne podejście do wychowania skoncentrowane na wychowanku jako istocie ludzkiej, traktujące wychowanka jako jednostkę autonomiczną, niepowtarzalną, zasługującą na szacunek, stanowiącego wartość samą w sobie, zapewnia możliwość wszechstronnego rozwoju. Dziecku daje się do zrozumienia, że jest w stanie sam sobie poradzić w wielu sytuacjach i rozwiązać wiele problemów. Metody lub techniki wychowawcze uważane są za drugorzędne. Jest to bardzo trudne do stosowania podejście i bardzo łatwo popełnić jest błąd wychowawczy. Jednym z takich błędów jest uleganie dziecku we wszystkim. Zapomina się wtedy bardzo łatwo, że wolność w podejmowaniu decyzji w naturalny sposób powinna łączyć się z odpowiedzialnością za podejmowane decyzje. Uleganie dziecku, z reguły trwa do momentu wyczerpania cierpliwości, wtedy stosowane są kary, które rodziców lub wychowawców wpędzają w poczucie winy za krzywdzenie dziecka i wraca się do punktu wyjścia, pozwalając dziecku na manipulowanie sobą. Żaden cel wychowawczy w ten sposób nie zostanie osiągnięty. Dziecko nie może z zachowań rodziców lub opiekunów wywnioskować jak ma postępować, ponieważ raz za to samo jest nagradzane (ustępowanie), w innej sytuacji ponosi karę. Taka „huśtawka” w postępowaniu doprowadzić może do zaburzeń emocjonalnych u dziecka, które zostały omówione w rozdziale wcześniejszym.

Aby proces wychowawczy dziecka przebiegał prawidłowo, nie był zakłócany żadnymi trudnościami, wychowawca powinien opracować własną strategię wychowawczą biorąc pod uwagę wszystkie przedstawione aspekty wychowania i konsekwentnie wprowadzać ją w życie.

Jednakże życie nie przebiega w tak nie skomplikowany sposób. Zmienia się świat, zmieniają się ludzie i z tym związane są różne problemy.

Jak zauważyć, że dziecko ma problemy? Jak nie przypiąć dziecku etykietki „trudne”? Co oznacza termin trudności wychowawcze? Jak sobie z tym poradzić? Są to odwiecznie zadawane pytania przez ludzi zajmujących się dziećmi. Ludzi,

posiadających pewien zasób wiedzy i bagaż doświadczeń. Skąd więc biorą się te wątpliwości i potrzeba rozwiązywania coraz to nowych problemów?

Dziecko, zwłaszcza to małe, uzależnione jest od opieki osób dorosłych. Nie potrafi samo zaspokoić swoich potrzeb. Wysyła ku dorosłym sygnały: „jest mi dobrze”, „jest mi źle”. Rolą dorosłych jest odebranie tych sygnałów. Jeżeli nie robimy tego, nie powinniśmy się dziwić, że dziecko będzie w różny sposób starało się zwrócić na siebie uwagę.

Rodzicem zostaje się na całe życie, związane jest to z wypełnianiem pewnych obowiązków, czerpaniem przyjemności z sytuacji nas satysfakcjonujących, stawianiem wymagań dzieciom. Najważniejsze jest przede wszystkim być z dzieckiem. Widzieć jego radości i smutki i uczestniczyć w nich, budować swój autorytet nie nakazami i zakazami tylko zaufaniem. Poświęcać czas dziecku, aby nie było pozostawione samemu sobie.

Określone postawy rodzicielskie umożliwiają rodzicom funkcjonowanie. Często wyznaczone są pewnymi kolejami losu, jednakże reakcje dziecka są łatwiejsze do przewidzenia. Można to zauważyć w przedstawionej niżej tabeli.


37

Tabela 3. Postawy rodzicielskie i reakcje dziecka [38. s. 25]

Postawy rodzicielskie Reakcje dziecka Rodzice przesadnie krytyczni

Rodzice patrzą na wszystko okiem sędziego. Nic nie jest dość dobre. Zawsze znajdzie się jakaś skaza. Pochwały są rzadkością. Ciągła krytyka jest normą.

Dziecko stara się zadowolić rodziców, aby w ten sposób zdobyć ich miłość i akceptację. Im mniej otrzymuje pochwał, tym bardziej ich pragnie. Za każdym razem ma nadzieję, że tym razem uda mu się zdobyć uznanie rodziców. Kształtuje opinię o sobie jako o kimś mało zdolnym i nieudolnym. Jako dorosły, będzie zawsze niezadowolony z tego, co robi i co inni robią.

Rodzice przesadnie wymagający Tacy rodzice stawiają przed sobą nierealne wymagania. Podejmują się zadań przekraczających ludzkie możliwości. Formułują również nierealne wymagania w stosunku do dzieci, zarówno w dziedzinie prac domowych, jak i osiągnięć w szkole i poza nią.

Nawet gdy dziecko widzi, że poprzeczka ustawiona jest zbyt wysoko, stara się sprostać wymaganiom. W ten sposób chce dowieść własnej wartości. Podporządkowanie się takim rodzicom oznacza rezygnację z dzieciństwa. Nie ma czasu na zabawę. Cały czas jest wypełniony zgodnie z pragnieniami rodziców. W wieku dojrzałym człowiek taki ogarnięty będzie nałogiem pracy albo wybierze egzystencje na marginesie społeczeństwa.

Rodzice obiecywacze Tacy rodzice chcą osiągnąć posłuszeństwo dziecka poprzez obiecywanie nagród. „Jeżeli to zrobisz, dam ci to i to, wezmę cię tu czy tam’. Na ogół mają szczere chęci dotrzymywania tych obietnic, ale nigdy w pełni im się to nie udaje. Ponieważ jednak mieli dobre intencje, oczekują, że dziecko nie będzie zwiedzione ani rozczarowane.

Przynęta działa, więc nawet po wielu rozczarowaniach dziecko wciąż wierzy, że tym razem będzie inaczej. Jeżeli natomiast okazuje złość lub rozczarowanie, rodzice wywołują w nim poczucie winy, twierdząc, że (1) powinno wykonać dane polecenie po prosto dlatego, że jest członkiem rodziny; (2) następnym razem będzie lepiej. Jako dorosły takie dziecko stanie się nieufne i nie będzie się domagało czegokolwiek dla siebie.

Rodzice nieobecni lub nieskuteczni Tacy rodzice albo pracują z dala od domu przez długi czas, albo, nawet będąc w domu, nie panują nad życiem rodzinnym. Przyczyną może być alkoholizm, choroby albo nieumiejętność.

Dziecko przejmuje na siebie obowiązki domowe. Staje się więc rodzicem zarówno dla swojego rodzeństwa, jak swoich rodziców. Cierpi na tym dzieciństwo. W wieku dojrzałym takie dziecko przyjmie postawę opiekuna. Może nie chcieć posiadać własnych dzieci

Rodzice władczy albo obojętni


38

Tacy rodzice nie uczestniczą w życiu dziecka. Pozostawiają je samemu sobie albo też rozkazują, nie pozostawiając miejsca na dyskusję.

Dziecko czuje się nie chciane i nie szanowane. Gdyby o nie dbano, byłoby przynajmniej do dyskusji o tym, co i jak robić. W wieku dojrzałym taki człowiek boi się odrzucenia i bardzo opornie wchodzi w związki z innymi.

Rodzice nadopiekuńczy Przy takiej postawie zatarte zostają granice między rodzicem a dzieckiem. Dziecko nie ma możliwości rozwoju emocjonalnego ani popełniania błędów. Jest więc na siłę „udziecinniane”.

Dziecko czuje się uzależnione i nieudolne. Kiedy ma działać samo, wpada w panikę. Rodzice swoim zachowaniem potęgują taką reakcję, nawet jeżeli głośno narzekają na lękliwość dziecka. W wieku dojrzałym taki człowiek odpycha innych albo czuje się zagubiony w relacjach z ludźmi.

Jeżeli chodzi o wychowawców, to powinni być nimi ludzie, którzy chcą to wykonywać.

Przygotowanie pedagogiczne nakłada obowiązek zrozumienia wielu spraw wiążących się z wychowywaniem dziecka. Do kogo więc jak nie do wychowawców powinny zwrócić się dzieci, gdy potrzebują pomocy przebywając poza swoim środowiskiem rodzinnym.

Czym mogą objawiać się trudności wychowawcze? Najbardziej zauważalnym zachowaniem z kategorii tzw. trudności wychowawczych są

zachowania o charakterze antyspołecznym. Dzieci bez względu na wiek, chcą być akceptowane i zauważane, gdy nie mogą tego doświadczyć, szukają środków zastępczych. Napady agresji, zachowania niszczycielskie, postawa roszczeniowa, notoryczne kłamstwa ( w wieku 5 ½ dziecko odróżnia już fakty od fantazji), są cechami zachowań o charakterze antyspołecznym. Brak poczucia odpowiedzialności, alienacja, odmowa podejmowania jakiegokolwiek wysiłku, są kolejnymi wyznacznikami tych zachowań. Jeżeli dostatecznie wcześnie zauważymy w dziecku skłonność do zachowań antyspołecznych i nie pozwolimy na ich utrwalenie, zapobiegniemy konsekwencjom wynikającym z zachowań antyspołecznych.

Przemoc bez względu na przybraną postać, ma zawsze oddźwięk negatywny. Zanim do niej dojdzie występują już wcześniej pewne symptomy, które sygnalizują, że w przyszłości może wystąpić problem. Takim znakiem są wybuchy gniewu. Czasami są one nieuniknione i mogą przydarzyć się każdemu, jednakże nieopanowanie strategii radzenia sobie z gniewem własnym, w stosunku do dziecka, który następnie dziecko przenosi na innych, doprowadzić może do niekontrolowanych sytuacji przeradzających się w przemoc. Jak radzić sobie z gniewem: − przygotuj „zaklęcia” na opanowanie gniewu i zastąp nimi myśli zapalne, − rozpoznaj prawdziwą przyczynę zachowania twojego dziecka, − zastąp pejoratywne etykiety neutralnym opisem, − realistycznie oceń wagę problemu, − wyłącz się na chwilę, by uniknąć wybuchu gniewu, − odpręż się, stosując techniki oddechowe, − zidentyfikuj swoje oczekiwania i asertywnie domagaj się ich spełnienia, − przygotuj się na przyszłe konflikty, − pozyskaj wsparcie [25, s. 158].

Konflikty w każdym środowisku są czymś nieuchronnym, z reguły reprezentują interesy dwóch stron i nieważne czy jest drobne nieporozumienie czy poważne starcie. Obie strony


39

reprezentują myślenie w kategoriach: wygrany - przegrany. Rozwiązanie konfliktu na zasadzie bezwarunkowego przyznania racji jednej ze stron, nigdy nie ma dobrych rokowań. Ważne jest, aby nauczyć dziecko konstruktywnego rozwiązywania problemu i tego, że problem rozwiązują zawsze obie strony.

Służy temu metoda – sześciu kroków w rozwiązywaniu problemów: 1. Określenie problemu. 2. Szukanie możliwych rozwiązań. 3. Ocena rozwiązań. 4. Wybór najlepszego rozwiązania. 5. Wypracowanie sposobów jego realizacji. 6. Stwierdzenie, jak wybrane rozwiązanie sprawdziło się w praktyce [9, s. 242].

Zmęczenie i znużenie dziecka może być także jednym z czynników wpływających na wystąpienie trudności wychowawczych. Bo przecież jak można osiągnąć założony cel wychowawczy, gdy wystąpi jeden z niżej opisanych stanów.

Zmęczenie jest stanem fizjologicznym towarzyszącym każdej pracy, czynności (fizycznej, umysłowej), który po krótkim odpoczynku zanika. Jest to naturalny mechanizm obronny organizmu mający za zadanie obronić go przed wyczerpaniem. Odbierane jest jako obniżenie zdolności organizmu, pogorszenie sprawności fizycznej i umysłowej. Czasami towarzyszą mu bóle rąk, nóg i pleców. Odczuwane jest znużenie (niechęć do pracy i niemożność jej wykonywania – ustępuje po zmianie typu pracy czy czynności) i senność. Zmęczenie odracza się w czasie, gdy dana czynność wzbudza zainteresowanie w czasie jej wykonywania. Nie musi nieść też ze sobą tylko przykrych doznań, ponieważ gdy odczuwamy przyjemność z jakiegoś dokonania, odczuwa się wtedy zadowolenie. Można więc powiedzieć, że zmęczenie ma podłoże obiektywne i subiektywne. Każdy wysiłek zużywa zasoby energetyczne jakimi dysponuje organizm i dostarcza produktów przemiany materii, które musza być przetworzone lub wydalone. Po fazie intensywnego wysiłku powinna nastąpić faza odprężenia. Zmęczenie jest stanem odczuwanym bardzo indywidualnie i uzależnione jest od wpływu różnych czynników. Wpływ tych czynników przedstawił w ciekawy sposób na wykresie E. Grandjean.

Otoczenie: klimat, Światło, hałas

Rys. 2. Działanie globalne codziennych przyczyn zmęczenia [16 s. 172].

Zmęczenie po fazie regeneracji ustępuje i nie powinno szybko powracać. Jeżeli tak nie jest, to mamy do czynienia z przemęczeniem, które jest stanem wyczerpania umysłowego. Dodatkowymi objawami oprócz tych występujących przy zmęczeniu są: ogólne osłabienie,

Powody psychiczne:

odpowiedzialność, troski lub konflikty

Otoczenie: klimat, Światło, hałas Intensywność

i czas trwania pracy fizycznej i umysłowej

Choroba i bóle, warunki odżywiania Monotonia

Odpoczynek

Zmęczenie


40

zaburzenia snu lub bezsenność, stany apatii i depresji, bóle głowy, objawy sercowe i oddechowe, brak apetytu, większa podatność na różne choroby, wzmożona pobudliwość psychiczna. Stan ten jest już niebezpieczny dla zdrowia.

Na wszystkie te stany tzn.: zmęczenie, znużenie i przemęczenie oprócz wysiłku fizycznego i umysłowego duży wpływ ma prawidłowe, racjonalne żywienie.

Jak wynika z tego materiału na wystąpienie trudności wychowawczych składa się wiele różnych czynników, które można wyeliminować aby dziecku stworzyć szczęśliwe dzieciństwo a sobie oszczędzić trosk, kłopotów i sytuacji stresujących, związanych ze sferą wychowawczą.

Chcąc uniknąć trudności wychowawczych należy pamiętać o tym, że będąc rodzicem lub opiekunem w pełnioną rolę mamy wpisaną opiekę nad dzieckiem. Gdy role te zostaną odwrócone, zaburzony zostaje prawidłowy wzorzec funkcjonowania.

Bardzo ważną rolę odgrywa także komunikacja. Jasne i zrozumiałe komunikaty nie wprowadzają zamieszania i nie wymagają domyślania się. Dzięki temu buduje się wzajemne zaufanie i poczucie wartości.

W zdrowym środowisku dziecko jest kochane a nie zawstydzane. Kocha się je za to, że jest a nie za to co robi. Zachowanie dziecka nie powinno być wyznacznikiem uczucia do niego. Błędy popełniają nie tylko dzieci ale również dorośli, ważne jest aby wyciągnąć odpowiednie wnioski. Dziecko nie może odczuwać, że w razie problemów nie ma do kogo udać się po pomoc.

Nie można także traktować dziecka jak przedmiotu. Ma ono prawo do własnych:

− myśli, − uczuć, − rzeczy, − przestrzeni, − ciała.

Dziecko ma prawo do własnego zdania na różne tematy. Zadaniem dorosłego jest wskazać mu jak można wypowiadać opinie nie raniąc uczuć innych ludzi.

Ze sferą uczuciową związana jest cała gama różnorodnych reakcji, które nie powinny być tłumione dla zachowania zdrowia psychicznego. Trzeba wspólnie z dzieckiem przeżywać; smutek, rozgniewanie, zadowolenie, lęk.

Tabela 4. Reakcje na stany uczuciowe [38, s. 76]

Smutny Rozgniewany Zadowolony Zalękniony zawstydzony

znudzony przygnębiony zniechęcony zakłopotany

winny bezradny zraniony samotny żałujący

zmęczony nieswój

nieszczęśliwy wyczerpany

zły rozdrażniony zdegustowany

rozjuszony sfrustrowany poirytowany zazdrosny oburzony zawzięty

rozanielony spokojny pogodny pewny ufny

rozochocony podekscytowany

zaspokojony szczęśliwy kochający

zachwycony namiętny ukojony

przestraszony niespokojny

przejęty zmieszany niepewny nerwowy

spanikowany wstrząśnięty

napięty przestraszony

nieufny

Inną bardzo ważna sprawą jest stworzenie środowiska wychowawczego, w którym rodzic, opiekun jest przewodnikiem. Dziecko nie może samo się wychowywać. Należy jednak zwrócić


41

uwagę na to, że dorośli mogą czasami mylić się i czegoś nie wiedzieć ponieważ każdy ma prawo do błędów (nie tylko dzieci).

Nakładanie rozsądnych ograniczeń likwiduje chaos w środowisku wychowującym. Jest zadanie dla rodziców i opiekunów. Zakazy i nakazy powinny być podyktowane względami bezpieczeństwa, potrzebą wyznaczania relacji międzyludzkich i koniecznością nauczenia dziecka odróżniania dobra od zła.

Miejsce, w którym wychowuje się dziecko powinno być zorganizowane, nie może panować chaos. Wychowywanie wiąże się z sytuacjami kryzysowymi, trzeba umiejętnie nad nimi panować i nie dopuszczać do utrzymywania się ciągłego napięcia. Atmosfera powinna dawać dziecku poczucie bezpieczeństwa. Dziecko nie jest „trudne”, to my jako dorośli nie potrafimy poradzić sobie z problemem, zapobiec ewentualnym trudnościom i nieodpowiednim, nieakceptowanym zachowaniom. Dziecko nie jest „trudne”, to my jako dorośli nie potrafimy poradzić sobie z problemem, zapobiec ewentualnym trudnościom i nieodpowiednim, nieakceptowanym zachowaniom.

4.3.2. Pytania sprawdzające Odpowiadając na pytania sprawdzisz, czy jesteś przygotowany do wykonywania ćwiczeń. 1. Jak objawiają się trudności wychowawcze? 2. Jakie znasz modele wychowania wykorzystywane w procesie wychowawczym? 3. Jakie znasz trzy podejścia do procesu wychowawczego? 4. Czym różni się podejście klasyczne modelu wychowania od stosowanej analizy

zachowania? 5. W jaki sposób teorię poznania społecznego można wykorzystać w pracy z małym

dzieckiem? 6. Czym się różnią stany: zmęczenia, znużenia i przemęczenia? 4.3.3. Ćwiczenia Ćwiczenie 1

Rozwiąż konflikt w czteroosobowej grupie trzylatków chcących bawić się jednym samochodem. Wykorzystaj metodę 6 kroków?


Aby wykonać ćwiczenie powinieneś:

1) zapoznać się z materiałem nauczania dotyczącym trudności wychowawczych, 2) zapoznać się z metodą 6 kroków w literaturze: Gordon T.; Wychowanie bez porażek,

Instytut Wydawniczy PAX, Warszawa 1995, s. 232, 3) zorganizować stanowisko pracy, 4) zapisać na kartce 6 kroków rozwiązywania konfliktów, a) określić problem: czwórka dzieci chce się bawić jednym samochodem, b) szukać możliwych rozwiązań: − każde dziecko dostaje inny samochód, − wszystkie dzieci dostają inne zabawki, − organizuję zabawę, którą lubią wszystkie dzieci,


42

− budujemy z klocków stacje obsługi samochodów, a ponieważ na stacji nigdy nie zdarza się aby, zepsuły się samochody jednej marki, to każde dziecko przyjeżdża innym samochodem,

c) ocenić rozwiązania: dyskusja z dziećmi, która propozycja wydaje im się najlepsza, d) podjąć decyzję: zaakceptowanie wybranego rozwiązania, przydzielenie każdemu dziecku

zadania, 20. wypracować sposob realizacji postanowienia: ustalenie harmonogramu prac, 21. sprawdzić jak w praktyce sprawdziło się dane rozwiązanie: obserwacja zabawy, czy daje

dzieciom satysfakcję, 5) zapisać w zeszycie wnioski, 6) przygotować i zapisać w zeszycie odpowiedzi na pytania: − Na ile ekspresyjny model wychowania sprawdza się w takiej sytuacji? − Jakie podejście wychowawcze do małego dziecka jest skuteczniejsze: klasyczne czy

stosowanej analizy zachowania? − Jak można wykorzystać teorię poznania społecznego w sytuacji konfliktu? 7) wymienić się poglądami zapisanymi we wnioskach w grupie klasowej.

Wyposażenie stanowiska pracy: − zeszyty, długopisy, − literatura: Gordon T.: Wychowanie bez porażek, Instytut Wydawniczy PAX, Warszawa

1995, − klocki, samochody. Ćwiczenie 2

Przeprowaź zabawę redukującą stan zmęczenia (zabawa relaksacyjna, słuchanie muzyki).


Aby wykonać ćwiczenie powinieneś: 1) przypomnieć sobie definicję: zmęczenia, znużenia i przemęczenia, 2) zapoznać się z literaturą: Friedl L.: Zabawy, które uczą. Jak wspierać rozwój małego

dziecka, Wydawnictwo JEDNOŚĆ, Kielce 2004 3) zorganizować stanowisko pracy, 4) wybrać z literatury propozycję zabawy, 5) opisać zabawę w zeszycie, 6) przeprowadzić zabawę w grupie 5 – osobowej, 7) odpowiedzieć pisemnie w zeszycie na pytania: − Czym różni się stan zmęczenia od znużenia? − Kiedy zmęczenie przechodzi w przemęczenie? − Czy wybrana zabawa pozwoli zlikwidować stan zmęczenia? 8) dokonać samooceny przeprowadzonej zabawy. Wyposażenie stanowiska pracy: − zeszyt , długopis, − komputer, − literatura: Friedl L.: Zabawy, które uczą. Jak wspierać rozwój małego dziecka,

Wydawnictwo JEDNOŚĆ, Kielce 2004 Friedl L.: Zabawy, które uczą. Jak wspierać rozwój małego dziecka, Wydawnictwo JEDNOŚĆ, Kielce 2004


43

− odtwarzacz CD, − płyty z muzyką relaksacyjną, − zestaw instrumentów muzycznych. 4.3.4. Sprawdzian postępów Czy potrafisz: Tak Nie 1) Czy potrafisz wymienić przejawy trudności wychowawczych? 2) Wymienić jaki model wychowania najlepszy jest dla małego dziecka? 3) Opisać jakie znasz podejścia do procesu wychowawczego? 4) Scharakteryzować czym różni się podejście klasyczne od stosowanej

analizy zachowania? 5) Odpowiedzieć czy teorię poznania społecznego można wykorzystać

w procesie wychowawczym małego dziecka? 6) Czy potrafisz zróżnicować stany: zmęczenie, znużenie, przemęczenie?


44

5. SPRAWDZIAN OSIĄGNIĘĆ

INSTRUKCJA DLA UCZNIA 1. Przeczytaj uważnie instrukcję. 2. Podpisz imieniem i nazwiskiem kartę odpowiedzi. 3. Zapoznaj się z zestawem zadań testowych. 4. Test zawiera 20 zadań dotyczących opieki nad dziećmi z trudnościami wychowawczymi

i zaburzeniami w rozwoju. 5. Zadania: 1, 2, 3, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 15, 16 są zadaniami wielokrotnego wyboru i tylko

jedna odpowiedź jest prawidłowa; Zadania: 4, 5, 6, 7, 14, 17, 18, 19, 20 są zadaniami otwartymi i należy udzielić krótkiej odpowiedzi.

6. Udzielaj odpowiedzi tylko na załączonej karcie odpowiedzi: − w zadaniach wielokrotnego wyboru zaznacz prawidłową odpowiedź znakiem X − w przypadku pomyłki należy błędną odpowiedź zaznaczyć kółkiem, a następnie − ponownie zakreślić odpowiedź prawidłową), − w zadaniach otwartych wpisz odpowiedzi w wyznaczone pole. 7. Pracuj samodzielnie, bo tylko wtedy będziesz miał satysfakcję z wykonanego zadania. 8. Kiedy udzielenie odpowiedzi będzie Ci sprawiało trudność, wtedy odłóż jego rozwiązanie

na później i wróć do niego, gdy zostanie Ci wolny czas. Trudności mogą przysporzyć Ci pytania: 15 – 20, gdyż są one na poziomie trudniejszym niż pozostałe.

9. Na rozwiązanie testu masz 90 min. Powodzenia !

ZESTAW ZADAŃ TESTOWYCH 1. Defektologia to:

a) nauka o rozwoju małego dziecka, b) dział psychologii zajmujący się defektami psychicznymi, mowy, poziomu inteligencji, c) dział medycyny zajmujący się resocjalizacją dzieci, d) dział psychologii o rozwoju dzieci z podwyższonym ilorazem inteligencji.

2. Do badania rozwoju dziecka używa się: a) testów, b) tabel, c) siatek, d) pomiarów. 3. Czym przejawiają się zaburzenia w procesie socjalizacji. a) nadmiernym przywiązaniem, b) chłodem uczuciowym, c) niedostosowaniem społecznym, d) stanami lękowymi. 4. Wymień stadia procesu przystosowywania się do niepełnosprawności.


45

5. Określ grupy dzieci z uszkodzeniem wzroku. 6. Określ zadania rehabilitacji dziecka głuchego. 7. Zdefiniuj pojęcie: hiperaktywność. 8. Koncentracja to: a) skupienie uwagi na percepcji bodźców, działaniu lub wypełnianiu zadania, b) pilne wykonywanie czynności, c) ciężka praca, d) scalanie. 9. Rozproszenie to: a) rozbieganie ruchowe bez możliwości zatrzymania, b) niemożność nauczenia się nowych zachowań,

c) wyłączenie się z odbioru bodźców. d) brak umiejętności odcięcia się od nieistotnych bodźców i oderwanie od wykonywanie

czynności, 10. Dzieci autystyczne określa się jako:

a) mało samodzielne, b) jakby w skorupie, c) ciekawe świata, d) nieszczęśliwe.

11. Wskaż czynniki determinujące rozwój psychomotoryczny dziecka.

a) biologiczne, psychiczne, środowiskowe, b) biologiczne, odżywianie, c) środowiskowe, d) psycho – społeczne.

12. Zmęczenie to:

a) uczucie zadowolenia, b) stan psychiki. c) stan fizjologiczny, d) stan chorobowy.

13. Stopień upośledzenia umysłowego określa skala:

a) Binet – Lezina, b) Werschlera Termana – Merilla, c) M. Bogdanowicz, d) M. Żebrowskiej.

14. Scharakteryzuj zaburzenia zachowania. 15. Określ czy postrzeganie, percepcja, integracja sensoryczna są terminami jednoznacznymi.

a) Percepcja i integracja są jednoznaczne, b) Nie,


46

c) Tylko częściowo, d) Tak

16. Wybierz cechy myślenia dzieci lekko upośledzonych umysłowo (wg Ireny Obuchowskiej). a) krótkotrwałość, przerzutność, b) małe zrozumienie, c) niepewność własnych sądów, konkretność, mała przerzutność, d) kreatywność, trwałość.

17. Określ czynniki determinujące sieroctwo społeczne. 18. Scharakteryzuj oddziaływania wychowawcze z wykorzystaniem doznań dotykowych. 19. Scharakteryzuj procesy składające się na funkcje słyszenia. 20. Scharakteryzuj obszary specyficznych przyczyn zaburzeń zachowania.


47

KARTA ODPOWIEDZI Imię i nazwisko.......................................................................................... Opiekowanie się dziećmi z trudnościami wychowawczymi i zaburzeniami w rozwoju Zakreśl lub wpisz poprawną odpowiedź

Numer zadania

Odpowiedź Punkty

1. a b c d 2. a b c d 3. a b c d 4.

5.

6.

7.

8. a b c d 9. a b c d

10. a b c d 11. a b c d 12. a b c d


48

13. a b c d 14.

15. a b c d 16. a b c d 17.

18.

19.

20.

Razem:


49

6. LITERATURA 1. Aly M.: Dziecko specjalnej troski. Pierwszy rok, GWP, Gdańsk 2002 2. Braun D.: Badanie i odkrywanie świata, Wydawnictwo JEDNOŚĆ, Kielce 2002 3. Brearley G.: Psychoterapia dzieci niepełnosprawnych ruchowo, WSiP, Warszawa 1999 4. Dembo M.H.: Stosowana psychologia wychowawcza, WSiP, Warszawa 1997 5. Franczyk A. , Krajewska K.: Program psychostymulacji dzieci w wieku przedszkolnym

z deficytami i zaburzeniami w rozwoju, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2005 6. Franczyk A. , Krajewska K.: Skarbiec nauczyciela - terapeuty, Oficyna Wydawnicza

„Impuls”, Kraków 2005 7. Franczyk A. , Krajewska K.: Zabawy i ćwiczenia na cały rok, Oficyna Wydawnicza

„Impuls”, Kraków 2005 8. Friedl L.: Zabawy, które uczą. Jak wspierać rozwój małego dziecka, Wydawnictwo

JEDNOŚĆ, Kielce 2004 9. Gordon T.: Wychowanie bez porażek, Instytut Wydawniczy PAX, Warszawa 1995 10. Góralczyk E.: Choroba dziecka w Twoim życiu, CMPPP, Warszawa 1996 11. Góralówna M. , Hołyńska B.: Rehabilitacja małych dzieci z wadą słuchu, PZWL,

Warszawa 1993 12. Helbruge T., Pierwszych 365 dni życia dziecka, Wydawnictwo „Promyk Słońca’,

Warszawa 1991 13. Hornowski B.: Psychologia różnic indywidualnych, WSiP, Warszawa 1985 14. http//:biurowe.sejm.gov.pl/teksty 15. Ilg F. L., Ames L.B., Baker S.M.: Rozwój psychiczny dziecka od 0 do 10 lat, GWP,

Gdańsk 2005 16. Jaczewski A.; Biologiczne i medyczne podstawy rozwoju i wychowania cz. I i II, WSiP,

Warszawa 1998, 17. Kaja B.: zarys Terapii dziecka, Akademia Bydgoska im. Kazimierza Wielkiego,

Bydgoszcz 2001 18. Kendal P.C.: Zaburzenia okresu dzieciństwa i adolescencji, GWP, Gdańsk 2004 19. Kozłowska: Zaburzenia życia uczuciowego dziecka problemem rodziny, Wydawnictwo

Akademickie „Żak”, Warszawa 2005 20. Loscher W.: Świat wokół mnie, Wydawnictwo JEDNOŚĆ, Kielce 2002 21. Nartowska H. Różnice indywidualne czy zaburzenia rozwoju dziecka przedszkolnego,

WSiP, Warszawa 1986 22. Obuchowska I.; Dziecko niepełnosprawne w rodzinie, WSiP, Warszawa 1999 23. Olechnowicz H.: Wokół autyzmu, WSiP, Warszawa 2004 24. Opolska T., Potemska E.: Dziecko nadpobudliwe program korekcji, CMPPP, Warszawa

1999 25. Pańczyk J., Dykcik W.; Pedagogika specjalna wobec zagrożeń i wyzwań XXI wieku,

Katedra Pedagogiki Specjalnej im. M. Grzegorzewskiej, Warszawa 1999 26. Pauli S., Klich A.: Co się dzieje z moim dzieckiem? PZWL 2004 27. Patkiewicz J. red.: Udział rodziny w kompleksowej rehabilitacji i życiu dzieci

i młodzieży niepełnosprawnej, TWK, Wrocław 1999 28. Pisula E. Małe dziecko z autyzmem, diagnoza i terapia, GWP, Gdańsk 2005 29. Piszczek M.: Dziecko, którego rozwój emocjonalno - poznawczy nie przekracza

pierwszego roku życia. Diagnoza, zasady terapii i ocena efektów zajęć, CMPPP, Warszawa 2006

30. Prekop I., Schweitzer Ch.: Niespokojne dzieci, Media rodzina of Poznań, Poznań 1997


50

31. Sadowska L. red.: Neurofizjologiczne metody usprawniania dzieci z zaburzeniami w rozwoju, Wydawnictwo AWF, Wrocław 2004

32. Sherborne W.: Ruch rozwijający dla dzieci, PWN, Warszawa 2005 33. Stadnicka J.: Terapia dzieci muzyką, ruchem i mową, WSiP, Warszawa 1998 34. Stein A.; Kiedy dzieci są agresywne, Wydawnictwo JEDNOŚĆ, Kielce 2004 35. Wiącek R.: Dzieci nadpobudliwe psychoruchowo w wieku przedszkolnym, Impuls,

Kraków 2004 36. Weyhreter H.: Trudności z koncentracją uwagi, PZWL, Warszawa 2004 37. Włodarski Z., Matczak A.: Wprowadzenie do psychologii, WSiP, Warszawa 1998 38. Woititz J. G. :Jak stworzyć dziecku wymarzone dzieciństwo, GWP, Gdańsk 2001

Opiekowanie się dziećmi z trudnościami wychowawczymi i zaburzeniami w rozwoju

Education

Transcript of Opiekowanie się dziećmi z trudnościami wychowawczymi i zaburzeniami w rozwoju