Od zabawy do naukiProgram wychowania przedszkolnego dobre praktyki

Program zgodny z obowizujc podstaw programow wychowania przedszkolnego wprowadzon rozporzdzeniem Ministra Edukacji Narodowej z dnia 17 czerwca 2016 r. zmieniajcym rozporzdzenie w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz ksztacenia oglnego w poszczeglnych typach szk (Dz. U. z 23.06.2016, poz. 895)

Copyright by Nowa Era Sp. z o.o.2016ISBN 978-83-267-2810-5

Autorzy: Dorota Kucharska, Anna Pawowska-Niedbaa, Dorota Sikora-Banasik (etapy osigania celw edukacyjnych zawartych w podstawie programowej oraz sposoby ich realizacji),

Justyna wicicka (obserwacja idiagnoza), Ewelina Wilkos (rozwj dzieci wwieku poniemowlcym iprzedszkolnym iwsppraca zrodzicami).

Konsultacja merytoryczna: Dorota Kucharska, Anna Sosnowska.Redakcja merytoryczna: Agnieszka Uciska, Ewa Wilczyska.Opracowanie redakcyjne: Paulina Majewska, Ewa Wilczyska.

Korekta: Kamila Skotnicka.Nadzr artystyczny: Kaia Juszczak.

Projekt okadki: Elbieta Grozdew, Aleksandra Szpunar.Ilustracje na okadce: Elbieta Grozdew.

Projekt graficzny: Kinga Salwiska.Realizacja projektu graficznego: Dorota Same.

Nowa EraSp. zo.o.Aleje Jerozolimskie146D,02-305 Warszawa

tel.:225702580; faks:225702581infolinia:801881010 (z telefonw stacjonarnych)

58 721 48 00 (z telefonw komrkowych)www.nowaera.pl, e-mail: nowaera@nowaera.pl

Druk ioprawa: Przedsibiorstwo Poligraficzne GRYFIS, omianki k. Warszawy

Nabyta przez Ciebie publikacja jest dzieem twrcy iwydawcy. Prosimy oprzestrzeganie praw, jakie im przysuguj. Zawarto publikacji moesz udostpni nieodpatnie osobom bliskim lub osobicie znanym, ale nie umieszczaj jej winternecie. Jeli cytujesz jej fragmenty, to nie zmieniaj ich treci ikoniecznie zaznacz, czyje to dzieo. Moesz skopiowa cz publikacji jedynie na wasny uytek.

Szanujmy cudz wasno iprawo.Wicej na www.legalnakultura.pl

Nabyta przez Ciebie publikacja jest dzieem twrcy iwydawcy. Prosimy oprzestrzeganie praw, jakie im przysuguj. Zawarto publikacji moesz udostpni nieodpatnie osobom bliskim lub osobicie znanym, ale nie umieszczaj jej winternecie. Jeli cytujesz jej fragmenty, to nie zmieniaj ich treci ikoniecznie zaznacz, czyje to dzieo. Moesz skopiowa cz publikacji jedynie na wasny uytek.

Szanujmy cudz wasno iprawo.Wicej na www.legalnakultura.pl

Wstp . . . 5

I. Zaoenia teoretyczne programu wychowania przedszkolnego . . . 6

II. Rozwj dzieci w wieku poniemowlcym i przedszkolnym . . . 9

1. Wprowadzenie . . . 10

2. Rozwj psychoruchowy dzieci w 2. i 3. roku ycia (wiek poniemowlcy) . . . 11

3. Rozwj psychoruchowy dzieci w wieku od 4. do 6. roku ycia (rednie dziecistwo, tzw. wiek przedszkolny) . . . 14

4. Dojrzao szkolna dziecka . . . 22

III. Etapy osigania celw edukacyjnych zawartych w podstawie programowej wychowania przedszkolnego oraz przykadowe sposoby ich realizacji . . . 25

1. Treci programowe dla 2,53-latkw i 4-latkw . . . 26

2. Treci programowe dla 5-latkw i 6-latkw . . . 64

IV. Obserwacja i metody przeprowadzania diagnozy . . . 115

1. Informowanie rodzica . . . 116

2. Organizacja i metody bada . . . 119

3. Dziecko zdolne w przedszkolu . . . 125

4. Dziecko z ryzykiem dysleksji w przedszkolu . . . 130

5. Dziecko z ADHD w przedszkolu . . . 130

Spis treci

V. Wsppraca placwki i rodzicw . . . 132

1. Formy wsppracy dwch rodowisk . . . 133

2. Dobry pocztek wsppraca podczas adaptacji . . . 135

3. Wspieranie wszechstronnego rozwoju dziecka . . . 139

4. Rozmowa z rodzicem . . . 140

5

Zprzyjemnoci przekazujemy Pastwu nowoczesny program wychowania przed-szkolnego bdcy zbiorem wielu dobrych praktyk tak potrzebnych wcodziennej pracy kadego nauczyciela wychowania przedszkolnego. Jest to owoc pracy psychologw ina-uczycieli, teoretykw ipraktykw. Zawiera wiele odwoa do literatury zwizanej ztematem tak, by zainteresowani mogli pogbi swoj wiedz iznale interesujce ich informacje.

Na pocztek, w rozdziale I, przedstawiono zaoenia teoretyczne programu.Nastpnie, w rozdziale II, znajduje si charakterystyka poszczeglnych grup

wiekowych dzieci wprzedszkolu zuwzgldnieniem etapw ich rozwoju.Rozdzia III zosta powicony przedstawieniu etapw osigania celw edukacyj-

nych zawartych w podstawie programowej wychowania przedszkolnego oraz przykado-wych sposobw ich realizacji wodniesieniu do poszczeglnych grup wiekowych. Cele ujto wtabeli pokazujcej realizacj poszczeglnych punktw zpodstawy programowej wychowania przedszkolnego.

Oobserwacji imetodach przeprowadzania diagnozy traktuje rozdzia IV. Oprcz opisu wymaga stawianych dzieciom wdanej grupie wiekowej rozdzia za-wiera rwnie ciekawe informacje na temat dziecka zdolnego, zsymptomami dyslek-sji czy ADHD wprzedszkolu.

Wrozdziale V zawarto najwaniejsze aspekty dotyczce wsppracy placwki zro-dzicami: formy wsppracy, rady dotyczce adaptacji dziecka do warunkw przedszko-la, informacje owspieraniu wszechstronnego rozwoju dziecka oraz wskazwki do prze-prowadzania rozmw zrodzicami.

Mamy nadziej, e program stanie si dla Pastwa rdem praktycznej iuytecznej wiedzy. Wierzymy, e publikacja pomoe Pastwu organizowa prac wychowawczo- -dydaktyczn zdziemi wsposb ciekawy, aktywny itwrczy oraz pozytywnie wpynie na Pastwa kontakty zrodzicami dzieci. yczymy wielu sukcesw!

Redakcja

Wstp

Zaoenia teoretyczne programu

wychowania przedszkolnego

I.

7

Program wychowania przedszkolnego to podstawa wpracy kadego nauczyciela. Jest on dopuszczany do uytku przez dyrektora placwki na wniosek nauczyciela lub nauczycieli po zasigniciu opinii rady pedagogicznej. Nauczyciele mog te opracowywa programy sa-modzielnie lub we wsppracy zinnymi nauczycielami (tzw. programy autorskie). Program powinien by dostosowany do potrzeb imoliwoci dzieci, dla ktrych jest przeznaczony, oraz stanowi opis sposobu realizacji celw wychowania oraz treci nauczania ustalonych wpodstawie programowej izawiera: szczegowe cele ksztacenia iwychowania, treci zgodne ztreciami nauczania zawartymi wpodstawie programowej, sposoby osigania celw ksztacenia iwychowania zuwzgldnieniem indywidualizacji, metody przeprowadzania analizy gotowoci szkolnej dziecka.

Przedszkole powinno wspiera rodzicw wsprawowaniu opieki nad dziemi istymulo-wa ich rozwj oraz przygotowywa do osignicia gotowoci szkolnej. Jest to dugotrway proces, ktrego nie naley utosamia tylko iwycznie zrocznym pobytem dziecka wnaj-starszej wiekowo grupie. Dobre przygotowanie do szkoy, aco za tym idzie do ycia wrodzi-nie, spoeczestwie ifunkcjonowania wwiecie to okres duszy ni jeden rok, to wszystkie dowiadczenia iumiejtnoci dziecka, zwaszcza te, ktre byy rozwijane podczas jego poby-tu wprzedszkolu od najmodszej grupy. Przygotowanie do szkoy zaczyna si bowiem od momentu przestpienia progu przedszkola. To tutaj dziecko opanowuje idoskonali czynno-ci samoobsugowe, uczy si samodzielnoci idoskonali sprawno ruchow, wchodzi wre-lacje z innymi iuczy si zachowa wkontaktach spoecznych, zdobywa wiedz idowiad-czenie oraz umacnia si emocjonalnie. Awszystko to dziki umiejtnemu splataniu zabawy znauk, tak by agodnie przygotowa dzieci do edukacji typowo szkolnej.

Program ten zosta opracowany zmyl oprzygotowywaniu dzieci do szkoy, zaczynajc od najmodszej grupy przedszkolnej. Wwypadku tej grupy najwaniejszy jest proces adaptacji, od ktrego zaczyna si ksztatowanie nastawienia do przedszkola, oraz dobra wsppraca zrodzicami wcelu ujednolicenia oddziaywa wychowawczych. Program zawiera praktycz-ne wskazwki wtym zakresie, tak by proces ten by agodny iprzyjemny dla dziecka ijego opiekunw. Wwarstwie merytorycznej programu zaoono wszechstronny iharmonijny rozwj dziecka, dbajc cay czas ojego rozwj spoeczny, ruchowy, poznawczy iemocjonal-ny. Skupiono si jednak wodniesieniu do kadej grupy wiekowej na konkretnych, najwaniej-szych dla niej umiejtnociach: trzylatki czynnoci samoobsugowe, samodzielno; czterolatki kontakty spoeczne, rozwj poznawczy; piciolatki rozwj poznawczy, rozwj emocjonalny; szeciolatki trening umiejtnoci potrzebnych do osignicia gotowoci szkolnej.

Program stawia dziecko wcentrum zainteresowania, dostosowuje treci do jego potrzeb imoliwoci. Indywidualizm przejawia si tu wstwarzaniu warunkw dla inicjatywy isa-modzielnych dowiadcze, podaniu za dzieckiem, uwzgldnianiu jego potrzeb ireagowa-niu na nie, awkonsekwencji na stopniowaniu trudnoci. Postrzegany jest zarwno jako wspomaganie szczeglnych uzdolnie, wspieranie dziecka pracujcego szybciej, wyrnia-jcego si, jak iwspomaganie dzieci zdeficytami, pracujcych wolniej, ze specjalistyczn opiek wcznie (np. pedagoga, psychologa, logopedy). Czas spdzony wprzedszkolu jest

8

Literatura: Klim-Klimaszewska A., Pedagogika przedszkolna, Warszawa 2005.

bowiem najlepsz okazj do profilaktyki, zapobiegania nieprawidowociom iwyrwnywania szans edukacyjnych.

Wprzedszkolu bardzo wana jest rwnie integracja rnorodnych zaj iaktyw-noci, dziki czemu s aktywizowane: rozwj fizyczny, motoryczny, psychiczny ispoeczno--emocjonalny oraz procesy poznawcze dzieci. Najszybciej, najbardziej efektywnie iniejako intuicyjnie dziecko rozwija si podczas uczestniczenia wrnego rodzaju zabawach zrwie-nikami, np. ruchowych, tropicych, konstrukcyjnych, tematycznych, badawczych, teatral-nych ispecjalnie aranowanych zabawach dydaktycznych. Dziki zabawom odnajduje swo-je miejsce wgrupie, uczy si regu izasad wsppracy oraz buduje swj system wartoci. Nie mona te pomin zaj ruchowych, muzycznych i twrczoci plastyczno-technicznej dziecka. Istotna jest rnorodno proponowanych form aktywnoci podczas zaj inaprze-mienno wiczonych umiejtnoci, by unikn nudy i zmotywowa dzieci do dziaania, bo dziki samodzielnym dziaaniom najlepiej poznaj irozumiej siebie iwiat. Dziki dzia-aniu idowiadczaniu s te bardziej samodzielne, skore do podejmowania wysikw, bo widz efekty wasnej pracy.

Program wpisuje si wkoncepcj zasad pracy pedagogicznej (Klim-Klimaszewska 2005), realizujc zasady: zaspokajania potrzeb (fizycznych, psychicznych ispoecznych), aktywnoci (rozbudzanie naturalnej potrzeby dzieci), indywidualizacji (otoczenie trosk kadego dziecka, metody dostosowane do potrzeb

imoliwoci dziecka, stopniowanie trudnoci), organizowania ycia spoecznego (wychowanie wgrupie iprzez grup, normy iich prze-

strzeganie, wsppraca), integracji (czenie rozwoju fizycznego ipsychicznego, czenie treci zrnych dziedzin

wychowania, czenie wychowania iksztacenia).Wprogramie imateriaach na nim opartych zaleca si wykorzystywanie form organiza-

cyjnych imetod, ktre pobudzaj do dziaania, ze zwrceniem szczeglnej uwagi na zajcia izabawy dowolne wyzwalajce wasn inicjatyw dziecka, wzmacniajce ciekawo poznawcz iinspirujce do dalszych poszukiwa.

Rozwj dzieci w wieku poniemowlcym

i przedszkolnym

II.

10

Moemy wyrni dwie podstawowe definicje rozwoju. Pierwsza ujmuje go jako wzrost czynnoci, funkcji czy procesw psychicznych polegajcy na przechodzeniu od stanw lub form niszych (bardziej oglnych) do wyszych (bardziej specyficznych) w stosunku do wczeniejszych. Druga definicja dotyczy rozwoju jako procesu zmian wzachowaniu, ktre dokonuj si wczasie imaj charakter progresywny. S to zmiany zarwno wewntrzosobni-cze (dotyczce jednostki), jak imidzyosobnicze (dotyczce relacji midzyludzkich). Te dwa znaczenia mona traktowa jako uzupeniajce si (Trempaa 2012).

Mwic oczowieku ijego rozwoju, postrzegamy go caociowo, traktujc psychik jako zesp procesw poznawczych, emocjonalnych, motywacyjnych, ktre realizuj si przez osobowo. Psychologia rozwojowa korzysta ztego umownego podziau ikadej ztych sfer przypisuje okrelone funkcje, zadania rozwojowe. Naley podkreli, e przebieg rozwoju dziecka, tempo zmian jest wypadkow wzajemnych zalenoci iwpywu czynnikw biolo-gicznych (w tym wrodzonych waciwoci organizmu i orodkowego ukadu nerwowego przekazywanych genetycznie) orazczynnikw rodowiskowych (rnorodne oddziaywania rodziny, szkoy igrupy rwieniczej). Oddziaywania te s ze sob cile powizane, wyst-powanie trudnoci wjednej ze sfer rozwoju negatywnie wpywa na inne, np. trudnoci po-znawcze rzutuj na rozwj spoeczny.

W niniejszym rozdziale zosta przedstawiony opis etapw rozwojowych obejmujcych okres wczesnego (2.3. r..) iredniego dziecistwa, zwanego te okresem przedszkolnym (46 lat) (Harwas-Napieraa, Trempaa 2007). Jest on zbiorem wytycznych odnoszcych si do umiejtnoci, waciwoci, ktre dziecko wokrelonym wieku powinno posiada.

Podczas obserwacji ioceny rozwoju dziecka nie mona zapomina otzw. rnicach indywidu-alnych. Brak okrelonych umiejtnoci nie zawsze wiadczy ozaburzeniu rozwoju, jego spowol-nieniu lub opnieniu. Moe na przykad oznacza, e prawidowo rozwijajce si dziecko nie opanowao jeszcze okrelonych czynnoci wskutek braku odpowiedniego treningu (rozwj nie-harmonijny). Takie dziecko, pod wpywem odpowiedniej stymulacji, szybko uczy si nowych umiejtnoci i niebawem dorwnuje rwienikom. Jeli jednak dziecko sabo funkcjonuje wkilku sferach, anauka przychodzi mu ztrudem, jest to sygna, by zwrci si do specjalisty (np. neurologa, psychologa, logopedy). Objcie dziecka wielotorow diagnoz przez specjalistw ma dobre strony. Jest to szansa na uzyskanie szybkiej oceny ipodjcie natychmiastowej terapii.

Wychowanie dziecka to dugofalowy proces wymagajcy stworzenia waciwych warunkw iplanowych oddziaywa ze strony rodzicw iprzedszkola. Wane jest pozwolenie dziecku na samodzielno, okazywanie zainteresowania iradoci zpokonanych trudnoci, podobnie jak egzekwowanie pozytywnego zachowania wdomu, wprzedszkolu czy w innym rodowisku, gdy dziecko rozwija mechanizmy samokontroli (lepiej lub gorzej rozwinite w zalenoci od wrodzonego temperamentu iwymaga otoczenia). Warto te ksztatowa wdziecku po-czucie odpowiedzialnoci, zachca do doprowadzania prac do koca. Na pocztku wymaga to wsparcia ze strony dorosych ipodpowiedzi, co ijak ma zrobi. Zczasem czynnoci te przy-bieraj posta nawyku. Wane jest te, aby opiekunowie wprowadzali rnego rodzaju zabawy od najwczeniejszych miesicy ycia dziecka, dla stymulacji rozwoju wana jest bowiem wszechstronno ipolisensoryczno bodcw.

1. Wprowadzenie

11

Rozwj fizyczny imotorycznyWtym okresie ycia dziecka obserwujemy szybkie tempo rozwoju fizycznego isomatycz-

nego. Dotyczy to zwaszcza ukadu nerwowego. W2. r.. moemy obserwowa szybki rozwj koca, zwaszcza czci mzgowej czaszki, klatki piersiowej, koczyn grnych idolnych. Nastpuje spowolnienie przyrostu wagi przy nadal szybko postpujcym wzrocie (wyszczu-plenie sylwetki dziecka). Wzakresie motoryki dziecko doskonali umiejtnoci lokomocyjne, takie jak: bieganie, galop, skakanie (podskakiwanie na jednej nodze iprzeskakiwanie przez niskie przeszkody), wchodzenie ischodzenie po schodach bez trzymania si porczy zna-przemiennym stawianiem ng. Dziecko uczy si take jedzi na trjkoowym rowerku, po-trafi sta na palcach (36. miesic). W2. i3. r.. postpuj rwnie zmiany wzakresie ruchw stabilizacyjnych, wymagajcych kontroli caego ciaa iprzeciwdziaania sile grawitacji, takich jak schylanie si, obracanie, koysanie, wyciganie si, chodzenie po rwnowani. Jest to take okres rozwoju tzw. manipulacji specyficznej (2.r..), tzn. dziecko dostosowuje swoje ruchy do ksztatu przedmiotw, ich wielkoci, oddalenia (zabawy klockami). Uczy si take posugiwa przedmiotami codziennego uytku gwnie przez naladowanie dorosych. Pod koniec wczesnego dziecistwa osiga samodzielno wkontrolowanym poruszaniu si wnaj-bliszym otoczeniu.

Rozwj funkcji poznawczychPierwsze dwa lata ycia dziecka to okres tzw. inteligencji sensoryczno-motorycznej (Pia-

get 1966). Pod koniec tego okresu dziecko moe ju zastpi dziaanie na realnych przed-miotach obrazami umysowymi. W 2. r.. odkrywa takie cechy przedmiotw, jak stao iobiektywno (przedmioty maj stae pooenie, istniej, cho znikny zpola widzenia), tworzy pierwsze schematy funkcjonalnych klas obiektw i funkcjonalnych relacji (np. przedmioty do postukiwania, cignicia), przechodzi od rozwizywania problemw metod czynnego eksperymentowania do uywania wtym celu kombinacji mylowych. Wtym okre-sie rozwija si zdolno do mylenia oobiektach wsposb symboliczny (pocztek stadium przedoperacyjnego wedug teorii Piageta). Rozpoczyna si okres odkrywania umysu, co pozwala dziecku rozumie, e ludzie rni si od przedmiotw. Rozwj poznania spoecz-nego polega na uwiadamianiu sobie wewntrznych stanw mentalnych iumoliwia zaba-wy wudawanie, rozumienie intencji komunikacyjnej, pragnie wasnych icudzych, posu-giwanie si terminami odnoszcymi si do umysu (chc, myl).

Odzwierciedleniem rozwoju pozostaych funkcji psychicznych jest rozwj zabawy. Lew Wygotski (1966) twierdzi, e zabawa jest nie tylko dominujc form aktywnoci, lecz wpewnym sensie gwnym rdem rozwoju dzieci do wieku szkolnego. Wokresie po-niemowlcym dominuj nastpujce rodzaje zabaw: zabawy manipulacyjne, wktrych dziecko przystosowuje schemat czynnoci do no-

wych obiektw; zabawy konstrukcyjne (gwnie klockami) polegajce wduej mierze na naladowa-

niu czynnoci wykonywanych przez dorosych;

2. Rozwj psychoruchowy dzieci w 2. i 3. roku ycia (wiek poniemowlcy)

12

zabawy symboliczne, tzw. zabawy wudawanie (bdce wstpem do pniejszych za-baw tematycznych); pojawiaj si midzy 18. a24. miesicem ycia;

zabawy tematyczne, inaczej zabawy wrole (3. r..), wktrych dziecko tworzy rozbudo-wane sekwencje dziaa, imituje zachowania i przypisuje przedmiotom rne cechy. Dziki tym zabawom dzieci ucz si stosowa znane sposoby dziaania do rozwizywania nowych zada.Rozwj zabawy cile koreluje zrozwojem mowy ikomunikacji jzykowej. W2.i3. r..

dziecko czyni znaczne postpy wopanowywaniu jzyka iposugiwaniu si nim wrnych celach. Pod koniec 1. r.. dziecko operuje rednio 45 sowami, awnastpnych latach (a do 6. r..) opanowuje dziennie rednio po 910 sw (Clark 1995). S to nazwy ludzi, pokar-mw, czci ciaa, ubra, zwierzt, pojazdw, zabawek. Ponadto dziecko samo tworzy wiele nowych sw (neologizmw), korzystajc zpowszechnych sufiksw (fragmentw wyrazw), np. budowacz (budowniczy), nerwarz (kto nerwowy), brumek (samochd). Moemy ob-serwowa zjawisko nadrozcigoci znacze, czyli stosowania tych samych sw do nazywa-nia obiektw, ktre s wjaki sposb do siebie podobne, np. am na okrelenie jedzenia ipicia, oraz hiperregularyzacji, np. da je piesowi, bo: koniowi. Wtym wieku dziecko wicej rozumie (mowa bierna), ni jest wstanie wypowiedzie (mowa czynna). Wypowiedzi dwulatka pocztkowo maj form holofraz (wypowiedzi jednowyrazowych), nastpnie za-czyna on tworzy zlepki dwuwyrazowe, nie stosujc jeszcze regu gramatycznych, np. Mama, lala wznaczeniu Mamo, chc lalk. Wwymowie wystpuje wiele zniekszta-ce fonetycznych, zaznacza si przewaga funkcji ekspresywnej (wyraanie przey, postaw) i impresywnej (wywieranie wpywu na suchacza) nad symboliczn. Wdrugim proczu 2. r.. dominuj wypowiedzenia jednokrotnie zoone wsprzdnie (Tata nie je buy, tata je chjeb). W3. r.. obok nich zaczynaj pojawia si wypowiedzenia zoone podrzdnie (Ja ci dam lk, eby mnie auto nie przejechao). Warto zwrci uwag, e dziewczynki opanowuj system jzykowy znacznie wczeniej ni chopcy (Cieszyska, Korendo 2007). W3. r.. sownik dziecka liczy 10001500 sw, ktrych znaczenia s wyranie okrelone. Dziecko wymawia jeszcze sowa, znieksztacajc je fonetycznie, buduje zdania zoone prze-citnie z34 sw (cho mog si zdarza wypowiedzenia zoone nawet z20 iwicej sw). Midzy 2. a3. r.. wzrasta wyranie dugo dziecicych wypowiedzi (Przetacznik 1968), rozwija si tzw. mowa opowieciowa.

Rozwj emocjonalny ispoecznyW2. r.. dziecko ma silnie zaznaczon potrzeb przebywania zdorosymi, szczeglnie

zosobami znanymi, ktre wzbudzaj wnim pozytywne uczucia (lk separacyjny). Rozwj jzykowy umoliwia wcoraz wikszym stopniu wyraanie swoich pragnie ipotrzeb. Dziec-ko zaczyna rwnie rozumie pragnienia innych osb wsytuacjach spoecznych, uczy si wyraa swoje emocje irozpoznawa mimiczne wskazwki emocji uinnych osb. Uczucia dzieci wtym okresie s intensywne, zmienne, szybko przechodz wprzeciwstawne (dua labilno emocjonalna) (Gerstman 1976). Procesy pobudzania dominuj nad procesami hamowania, przez co moemy obserwowa gwatowno reakcji izachowania impulsywne. Midzy 2. a3. r.. pojawiaj si takie zoone uczucia, jak: zazdro, duma, wstyd, zakopo-tanie, poczucie winy zwizane zrozwojem wiadomoci wasnego ja oraz lepszym rozu-

13

mieniem sytuacji spoecznych. Dziecko staje si inicjatorem kontaktw spoecznych, co uatwia mu rozwj mowy; stale poszerza repertuar spoecznych zachowa (gwnie przez naladownictwo), chtnie uczestniczy wcodziennych zajciach iprbuje naladowa nie-ktre czynnoci dorosych. Pod koniec tego okresu, wraz zopanowaniem zdolnoci do przy-jcia perspektywy drugiej osoby, obserwujemy narodziny tzw. empatii waciwej (Hoff-man 2006), dziki ktrej dzieci s wstanie wspdzieli proste, anastpnie coraz bardziej zoone uczucia.

Rozpoczcie przez dziecko edukacji przedszkolnej jest momentem przeomowym wjego rozwoju spoecznym. Dla wielu dzieci oznacza to pierwsze kontakty zdu grup, co wie si ze zmian dotychczasowego trybu ycia. Dziecko uczy si nowej dla siebie roli przedszko-laka, poniewa instytucjonalny charakter opieki nad dziemi wymaga od niego podporzdko-wania si panujcej tam organizacji. Powoli wychodzi zfazy egocentryzmu. Zt waciwo-ci dziecicego mylenia silnie skorelowane s przejawy zachowa agresywnych. Niezdolno do akceptowania pogldw ipostaw innych ni wasne nie sprzyja prawidowym relacjom. Zdolno wczuwania si wpooenie innych osb (empatia) jest bowiem jednym znajsilniej-szych hamulcw agresji. Dzieci wwieku poniemowlcym przejawiaj dwie formy agresji: instrumentaln, ktra wystpuje wdeniu do osignicia czego podanego (popycha-nie, uderzanie), iwrog, ktrej celem jest sprawienie przykroci drugiej osobie (wodwecie lub jako sposb ustalenia dominacji).

Z rozwojem emocjonalno-spoecznym zwizany jest rozwj obrazu wasnej osoby. Wokresie poniemowlcym nastpuje rozwj odrbnoci psychicznej ipoczucia wasnego ja (pojcie staoci przedmiotu, rosnca samodzielno = poczucie sprawstwa). Pierwsze przejawy poczucia ja to rozpoznawanie siebie wlustrze (Lewis, Brooks-Gunn 1979), uy-wanie sowa ja wtzw. pdzie posiadania (dziecko chtnie przywaszcza sobie przedmioty oraz broni wasnych rzeczy przed rwienikami). Powszechnie obserwowanym iczsto pro-blematycznym dla opiekunw zachowaniem jest tzw. dziecicy negatywizm przeciw-stawianie si probom ipoleceniom osb dorosych, co przybiera form oporu fizycznego lub stanowczej ikonsekwentnej werbalnej odmowy (upr). Ksztatowaniu si poczucia od-rbnoci fizycznej ipsychicznej sprzyja rozwj umiejtnoci komunikowania si (rozmowa oprzyczynach zdarze, ouczuciach ipotrzebach) oraz czste syszenie wasnego imienia (tzw. lustro spoeczne).

14

3. Rozwj psychoruchowy dzieci w wieku od 4. do 6. roku ycia (rednie dziecistwo, tzw. wiek przedszkolny)

Rozwj fizyczny imotorycznyWiek przedszkolny to okres znaczcych zmian fizycznych wzakresie wzrostu, masy cia-

a oraz sylwetki dziecka. Wtym czasie wzrost dziecka zwiksza si ook. 22 cm, masa ciaa ook. 6 kg. Dzieci w tym wieku osigaj przecitnie wzrost 117 cm iwag 21 kg. Wzwizku ze wzrostem koczyn obserwujemy wyduenie sylwetki oraz rozrost twarzowej czci mzgo-czaszki (Trempaa 2012). Zmianom tym towarzyszy dalszy rozwj ukadu nerwowego. Wzrost sprawnoci motorycznej przejawia si wswobodnym chodzeniu, bieganiu, samo-dzielnoci w zakresie czynnoci samoobsugowych. Dziecko nabywa coraz wicej nowych umiejtnoci, tj. jazda na rowerku, na ywach, pywanie, wspinanie si, przy czym zaczyna czy rne proste ruchy wbardziej zoone kombinacje, np. rzucanie iapanie piki, bieganie zpodskakiwaniem. Ruchy dziecka s coraz bardziej skoordynowane, pynne irytmiczne, co wida np. wtacu. Udzieci wtym okresie obserwujemy wzmoon potrzeb ruchu, tzw. gd ruchu, czsto zmieniaj one pozycj ciaa oraz rodzaj aktywnoci. Pod koniec tego okresu zaczynaj przykada coraz wiksz wag do efektu wasnych dziaa. Jeli chodzi osamoob-sug, staj si samodzielne wubieraniu si (4.5. r..), wtoalecie (od 3. r..), przy jedzeniu (4.6. r..) (Trempaa 2012). Rozwija si take motoryka maa (sprawno manualna), dzieci zaczynaj sprawnie posugiwa si narzdziem piszcym, dziki czemu ich rysunki staj si bardziej szczegowe, pojawiaj si pierwsze znaki graficzne (litery, cyfry).

Rozwj poznawczyZmiany zachodzce wukadzie nerwowym umoliwiaj dalszy rozwj poznawczy, zwasz-

cza wzakresie kierowania uwag oraz mylenia. Oczywicie zale one take od oddziay-wa rodowiskowych (odpowiedniej stymulacji).

Wzakresie percepcji wzrokowej dzieci potrafi rozpoznawa kilka ksztatw geome-trycznych, przy czym lepiej rozpoznaj figury realistyczne, zmienia si to midzy 5. a7. r.. Dzieci zaczynaj take rozpoznawa litery icyfry jako zbiory punktw, przy czym wwieku 34 lat ujmuj je caociowo, odrniajc od innych wytworw, np. rysunkw, bazgrot; wwie-ku 46 lat identyfikuj litery icyfry, ale myl te zblione ksztatem, np. E iF, B iD, 6 i9. Do 78 r.. wzapisie liter icyfr mog pojawia si tzw. lustrzane odbicia. Dzieci rozwijaj zdolnoci percepcyjne, ktre pniej oka si niezbdne wnauce czytania ipisania, jak: zdolno rnicowania obiektw pod wzgldem ksztatu, koloru iwielkoci. Stopniowe doskonalenie koordynacji wzrokowo-ruchowej jest widoczne wprzerysowywaniu figur geometrycznych, np. dziecko 3-letnie kopiuje koo, 34-letnie krzyyk; 56-letnie kwadrat, a67-letnie trjkt ispiral (Schuman 1927, 1968). Wikszo dzieci wtym okresie ma jeszcze problem zokrelaniem wielkoci iproporcji przedmiotw, uchwyceniem zalenoci midzy ich wielkoci aodlegoci od spostrzegajcego, co wida np. wrysunkach (brak perspektywy). Wzrasta u nich zdolno rnicowania barw iich odcieni. Dzieci operuj na-zwami kolorw podstawowych, ale te wybranych barw pochodnych.

Wzakresie percepcji suchowej rozwija si such zarwno fonematyczny, jak imu-zyczny. Stopniowo wzrasta zdolno rozpoznawania melodii, ale dopiero 5-latki s wstanie

15

utrzyma tonacj irytm melodii (Kamiska 1995). Dzieci nabywaj te wikszej wiadomo-ci jzykowej, zwaszcza 67-letnie, ktra przejawia si wumiejtnoci analizy isyntezy wy-razowej, sylabowej ifonemowej (goskowej). Na okres przedszkolny przypada tzw. stadium preczytelnicze (Chall 1983), wktrym dziecko udaje czytanie, opowiadajc wasnymi so-wami znane mu historie, nazywa wybrane litery alfabetu. Oczywicie niektre dzieci opano-wuj umiejtno czytania znacznie wczeniej, korzystajc zrnych strategii (fonologicz-nych, sylabowych, globalnych).

Pami dzieci wokresie wczesnego iredniego dziecistwa ma charakter gwnie mi-mowolny. Wokresie przedszkolnym nastpuje intensywny rozwj zdolnoci pamiciowych: zwikszenie zakresu itrwaoci ladw pamiciowych. Wzakresie zapamitywania prostych bodcw dzieci 35-letnie osigaj wyniki zblione do osb dorosych. Zakres pamici bez-poredniej, krtkotrwaej udzieci 3-letnich wynosi trzy elementy, audzieci 7-letnich pi elementw (Wodarski 1996). Podstaw zapamitywania zdarze s tzw. skrypty bdce reprezentacj zdarze. Dzieci zaczynaj kategoryzowa obiekty woglne pojcia. S wsta-nie korzysta zpodstawowych strategii pamiciowych, np. patrzenie na obiekt, powtarza-nie, grupowanie. Lepiej zapamituj informacje, ktre s poczone zdziaaniem icodzien-nymi sytuacjami oraz podawane wsposb wielozmysowy. Wzrasta zdolno do uczenia si, dzieci przechodz od uczenia si spontanicznego do reaktywnego (celowego).

Dziecko, dc do zrozumienia otaczajcego je wiata, tworzy tzw. obrazy umysowe (Piaget 1967), ktre s form kopii rzeczywistoci wzarysie (obejmuj tylko wybrane cechy obiektu), wyraan wsposb symboliczny (przez sowa, gesty, rysunki). Ich rozwj przypada na okres inteligencji przedoperacyjnej (2.7. r..). Podstawowymi czynnociami umysowymi dzieci przedszkolnych s: porwnywanie, szeregowanie (wymagajce wykrywania rnic mi-dzy elementami zbioru), klasyfikowanie (wymagajce wykrywania podobiestw), przy czym dzieci opieraj si gwnie na percepcyjnych cechach obiektw. Pojawiaj si umiejtnoci, ktre s podstaw tworzenia poj wokresie pnego dziecistwa. Lew Wygotski (1989) okre-la rodzaj mylenia dzieci w tym okresie kompleksowym. Wyrnione przez Wygotskiego uczenie spontaniczno-reaktywne polega na uczeniu si przez dziecko tego, co chce, przy czym poda ono za tym, czego chce jego nauczyciel. Kieruje si swoimi zainteresowaniami, ale te wcza si winteresujce je dziaania dorosych. Wikszo dzieci lubi ichtnie uczy si nowych rzeczy, zaczyna dziaa wsposb bardziej zorganizowany iplanowy, pojawia si ela-styczno wmyleniu idziaaniu oraz synchronizacja tych dwch aktywnoci.

Dominujc cech dziecicego rozumowania jest egocentryzm poznawczy, wktrym dziecko ujmuje relacje czasowe, przestrzenne iprzyczynowe zwasnego punktu widzenia, jest przekonane, e inni myl tak samo jak ono. Wynikiem takiego rozumowania jest pogld, e wszyscy ludzie powinni postpowa zgodnie zjego przekonaniami iwol, std reakcje nie-zadowolenia ibuntu, kiedy tak si nie dzieje. Powszechnie obserwowanymi formami egocen-tryzmu s animizm iantropomorfizm polegajce na przypisywaniu cech istot ywych przed-miotom nieoywionym, zjawiskom przyrodniczym, zwierztom i rolinom. Pod koniec redniego dziecistwa dziecko zpostawy centracji przechodzi do postawy decentracji po-znawczej (umiejtnoci wyobraenia sobie formy przedmiotw zpunktu widzenia osoby sie-dzcej naprzeciwko) oraz decentracji interpersonalnej (tworzenie wumyle struktur poza--ja, przyjcie odmiennego od wasnego punktu widzenia).

16

Dziecicy realizm nadal dominuje wmyleniu dziecka, chocia pod koniec wieku przed-szkolnego uniektrych dzieci obserwujemy przejawy mylenia logicznego iabstrakcyjnego. Teoria Piageta, mimo istotnego wkadu, jaki wniosa wrozumienie rozwoju poznawczego dzieci, spotkaa si te zkrytyk potwierdzon empirycznymi dowodami. Gwne zarzuty dotycz niedoceniania moliwoci maych dzieci ietapowego charakteru procesu rozwoju. Zmiana procedury badawczej, typu pomiaru, uwzgldnienie rodowiska spoecznego ispo-sobu interpretacji przez dziecko intencji eksperymentatora znaczco wpywaj na otrzyma-ne wyniki, na korzy dziecka. Duo modsze dzieci, ni wykazywa Piaget, zpowodzeniem rozwizyway zadania np. wiadczce o rozumieniu zasady zachowania staoci. Badania wskazuj te, e zmiany dotyczce funkcji poznawczych nastpuj wsposb mniej gwatow-ny inie maj tak oglnego charakteru, na jaki wskazuj piagetowskie stadia rozwoju (Schaf-fer 2005).

Wostatnich latach sporo uwagi powica si badaniu tzw. funkcji wykonawczych, okrelanych te jako wysze czynnoci poznawcze, oraz dziecicym teoriom umysu. Roz-wj funkcji wykonawczych umoliwia kierowanie dziaaniem wsposb zaplanowany icelo-wy. Zdolno hamowania, przeczania uwagi z jednego bodca na inny, poznawcza ela-styczno, planowanie i organizacja czy pami robocza s wanymi wskanikami dojrzaoci szkolnej. Udzieci midzy 4. a6. r.. obserwuje si znaczcy wzrost powyszych funkcji, przy czym szczytowym okresem osigni rozwojowych wtym zakresie jest okres midzy 6. a8. r..

Rozwj teorii umysu wokresie redniego dziecistwa (azwaszcza od 4. r..) umoli-wia coraz trafniejsze wnioskowanie o wewntrznych przeyciach, intencjach innych na podstawie mowy ciaa, sownego opisu, kontekstu sytuacyjnego iwasnych dowiadcze. Dziecko zaczyna odrnia wasne przekonania od cudzych, zdaje sobie spraw, e mog by prawdziwe lub faszywe, dziki czemu moe rozumie humor imetafory.

Wanym aspektem rozwoju poznawczego jest rozwj mowy ikomunikacji. Wokresie redniego dziecistwa mowa peni gwnie funkcj komunikacyjn iregulacyjn, stale roz-szerza si zakres sownictwa. Dziecko przyswaja rednio ok. 810 sw kadego dnia (Clark 1995). Pod koniec tego okresu jego sownik czynny zawiera okoo 4500 sw, abierny jest dwukrotnie wikszy. Zmniejsza si uycie rzeczownikw na korzy czasownikw iprzy-miotnikw. Podobnie jak pod koniec wieku poniemowlcego dzieci tworz wiele nowych sw neologizmw, korzystajc z opanowanych ju regu gramatycznych. Okres od 3. do 5. r.. okrela si wiekiem pyta (Szuman 1939), wktrym dziecko zadaje bardzo duo pyta odnoszcych si zarwno do wasnej osoby, jak ido otoczenia. Wane, eby otoczenie wspomagao to denie do poznania izrozumienia rzeczywistoci. Wraz zrozwojem jzyko-wym dzieci 4-letnie s zdolne do wyraania relacji przyczynowo-skutkowych. Rozwija si rwnie tzw. mowa opowieciowa oraz inne zdolnoci komunikacyjne, np. umiejtno ini-cjowania iprowadzenia rozmowy, zadawania pyta. Doskonali si such fonematyczny, bar-dzo istotny dla nauki czytania. Dzieci wwieku 4 lat zaczynaj identyfikowa i suchowo rnicowa dwiki mowy, tzw. fonemy, oraz sowa, wwieku 5 i6 lat dostrzegaj cechy od-rniajce goski, np. wwyrazach buka pka, s te coraz bardziej wiadome intonacji imodulacji gosowej, tworz rymy. Trudnoci nastrcza im jeszcze wypowiadanie wyrazw zawierajcych dwie iwicej spgosek wssiedztwie.

17

Wtym okresie nastpuje take dalszy rozwj zabaw tematycznych, dziki ktrym dzieci maj moliwo wzbogacania sownictwa, uczenia si rl spoecznych, zdobywania wiedzy owiecie (Cieszyska, Korendo 2007). Polegaj one na rozbudowywaniu sekwencji czynnoci, odtwarzaniu zachowania dorosych. Picio- i szeciolatki s zdolne do zabaw wymagajcych rozumienia iprzestrzegania regu.

Symboliczn reprezentacj rzeczywistoci moemy take obserwowa wrysunkach, kt-re s form ekspresji reprezentacji poznawczej. Dzieci przechodz od gowonogw do sche-matu czowieka prostego, zoonego, anastpnie poziomego porzdkowania przestrzeni iwreszcie rysunku topograficznego (Harwas-Napieraa, Trempaa 2007). Maj tendencj do ujawniania subiektywnego stosunku do rysowanych obiektw, atake przedstawiaj ele-menty rzeczywistoci, ktre najlepiej znaj, przy czym umieszczaj najwaniejsze cechy rysowanych obiektw (wzorcowo), potrafi je przeksztaca.

Rozwj emocjonalny ispoeczny Wzakresie rozwoju emocjonalnego, poczwszy od 4. r.., dzieci coraz lepiej rozpozna-

j iuywaj werbalnych iniewerbalnych wyrazw emocji, wzrasta zdolno do refleksji nad przyczynami emocji (gwnie zewntrznymi, mniej mentalnymi) oraz sposobami ra-dzenia sobie znimi. Bretherton iBeeghly (1982) podaj, e dzieci wwieku przedszkol-nym rozumiej 125 nazw emocji, dziki czemu s wstanie rnicowa wasne przeycia ikomunikowa je otoczeniu (Kielar-Turska 2006). Najatwiej identyfikuj rado, smu-tek, zo, strach, trudniej ciekawo, wstrt, pych, bardzo trudne do rozrnienia jest zaskoczenie. Dzieci wwieku 6 lat zaczynaj by wiadome rnicy midzy tym, co czuj, atym, co okazuj.

Wiek przedszkolny jest kluczowy dla rozwoju kompetencji spoecznych, rzutuje bowiem na pniejsze okresy ycia. Dzieci, ktre wtym okresie maj problemy zrozpoznawaniem iwyraaniem emocji oraz potrzeb, zrozwizywaniem konfliktw interpersonalnych, wwie-ku szkolnym przejawiaj trudnoci znawizywaniem iutrzymywaniem satysfakcjonujcych relacji zinnymi iosigaj gorsze wyniki wnauce (Kohn 1977; Kaiser iwsp. 2000). Pod ko-niec okresu redniego dziecistwa dzieci osigaj umiejtno rozwizywania problemw spoecznych, ktra wymaga od nich opanowania takich zdolnoci, jak: przetwarzanie infor-macji spoecznych, przyjmowanie cudzej perspektywy, rozwaanie rnych sposobw dzia-ania (znajomo pomocnych strategii), przewidywanie spoecznych konsekwencji oraz ocena efektw dziaania (Trempaa 2012).

Socjalizacja przyczynia si do zmniejszenia zachowa agresywnych (tzw. agresji instru-mentalnej iwrogiej). Obserwuje si rozwj wielu zachowa prospoecznych, takich jak: dzielenie si, udzielanie pomocy, wsppraca, umiejtno rozwizywania problemw w relacjach z innymi, zachowania empatyczne. Rozwojowi zachowa prospoecznych sprzyja funkcjonowanie wwikszej grupie rwienikw, ktre jest moliwe dziki uczsz-czaniu do przedszkola. Jest to okazja do nawizywania kontaktw iopanowywania umie-jtnoci oddziaywania na innych. Tworz si pierwsze przyjanie oparte na wsplnym dziaaniu, gwnie na wielu rodzajach zabawy. Dla ksztatowania si relacji przyjacielskich wana jest wsplna zabawa wudawanie, rozumienie emocji, sprawno jzykowa ipo-znawcza. Oprcz kontaktw zrealnymi przyjacimi dziecko moe pozostawa wrelacji

18

z przyjacielem wyimaginowanym, np. kiedy czuje si samotne, brak mu towarzyszy do zabaw czy potrzebuje wsparcia, ktrego nie otrzymuje od otoczenia. Jak pokazuj ba-dania, posiadanie takiego przyjaciela moe mie pozytywne skutki: wysze wyniki wte-stach spoeczno-poznawczych (Taylor, Carlson 1997) oraz wiksza skonno do wsp-pracy zrwienikami idorosymi (Singer, Singer 1990). Starsze dzieci, dziki rozwojowi zdolnoci poznawczych, s zdolne do empatyzowania zosobami nieznanymi, zpostaciami fikcyjnymi, np. bohaterami bajek czy filmw.

Wokresie przedszkolnym ksztatuje si tosamo pciowa, wzbogaca si obraz wa-snej osoby oprzekonania, emocje oraz wzgldnie stabilne cechy osobowoci.

Dziki rozwojowi ukadu nerwowego moliwa jest coraz lepsza kontrola wasnego za-chowania wkontaktach zinnymi (zdolno do samokontroli). Dziecko jest wstanie po-wstrzyma si od natychmiastowego reagowania na pobudzenie izaplanowa swoje dziaa-nie. Dopiero pod koniec tego okresu jest zdolne do odroczenia gratyfikacji, np. potrafi zrezygnowa zmaej, ale natychmiastowej nagrody na rzecz otrzymania wikszej, ale wp-niejszym czasie.

Wtym okresie rozwija si take obraz wasnej osoby (pojcie ja) jako zbir przeko-na dotyczcych wasnej osoby, ktry pocztkowo jest bardzo konkretny, obejmuje imi inazwisko, wiek, posiadane rzeczy, codzienne zachowania (Keller iwsp. 1978), azcza-sem take cechy, przekonania iemocje (Eder 1989). Wobrazie wasnej osoby wane miej-sce zajmuje samoocena (postawa wstosunku do samego siebie), ktra wduym stopniu zaley od sdw, ktre dziecko syszy na swj temat. Poza odrnieniem siebie od innych dzieci wtym wieku zaczynaj odrnia dziaania zamierzone od przypadkowych, dziki czemu potrafi waciwie oceni negatywne zachowanie drugiej osoby. Badania wskazuj na du stabilno cech osobowociowych (zwaszcza temperamentalnych), ktre moe-my obserwowa udziecka ju od pierwszych lat ycia, np. pewno siebie, wycofanie, agresywno, kontrola zachowania (Roberts, DelVecchio 2000; Caspi iwsp. 2003; Asen-dorpf iwsp. 2008).

Osigniciem tego okresu jest intensywny rozwj dziecicych zabaw: samotnych, rwnole-gych, wsplnych, zespoowych, ruchowych, konstrukcyjnych, tematycznych (wrole), dydak-tycznych. Wwieku przedszkolnym dominuj tzw. zabawy spoeczne wymagajce wsp-dziaania, odrniania fikcji od rzeczywistoci i przestrzegania regu zachowania. Na wiek przedszkolny przypada te rozwj zabawy symbolicznej, ktra staje si uporzdkowana, polega na odtwarzaniu rzeczywistoci oraz wzajemnym dopenianiu si rl. Zczasem ich miejsce zaczynaj zajmowa gry izabawy zreguami. Zabawy pozwalaj dzieciom rozwija wyobra-ni, uczy si rnych rl izwizanych znimi regu, poznawa waciwoci przedmiotw, ale take wartoci, tradycje oraz zwyczaje, rozwija emocjonaln autonomi iidentyfikowa si zosobami tej samej pci, np. zabawa wdom, wszko, wwie.

Rozwj emocjonalno-spoeczny jest silnie skorelowany zrozwojem poznawczym (zwasz-cza zteori umysu), sprawnoci jzykow dziecka (gramatyczne isemantyczne rnico-wanie nazw emocji) oraz z jakoci oddziaywa wychowawczych (interakcje spoeczne zdorosymi, rodzestwem irwienikami).

19

Rozwj moralnyW okresie redniego dziecistwa dziecica moralno jest oparta na posuszestwie

wobec dorosych ikierowaniu si zasadami realizmu moralnego, ktry polega na nie-uwzgldnianiu intencji sprawcy ikontekstu czynu, preferowaniu kar ekspiacyjnych (za-kazy, pozbawienia, przeniesienia, wydalenia) oraz opowiadaniu si za moralnoci imma-nentn, np. dzieci uwaay za bardziej naganne stuczenie przez nieuwag 11filianek ni rozbicie jednej filianki w sytuacji, kiedy chopiec chcia skra konfitury (Piaget 1967). Podobnie jak wpoprzednim okresie obserwuje si dziaania polegajce na trakto-waniu norm moralnych jako obcych, narzuconych iegzekwowanych przez dorosych na mocy ich autorytetu. Starsze dzieci podporzdkowuj si nakazom wcelu uzyskania na-grody lub uniknicia kary. Dzieci w tym wieku potrafi odrnia dobro od za, co jest moliwe dziki rozwojowi poznawczemu iemocjonalnemu, s zdolne do odczuwania po-czucia winy (wskutek negatywnej oceny wasnego zachowania) iwstydu (reakcja na ne-gatywn ocen dokonan przez innych). Od okoo 4. r.. dzieci, dziki rozumieniu przey innych osb, zaczynaj odczuwa wewntrzn kontrol, cho nie rozumiej jeszcze istoty nakazw izakazw (Trempaa 2012).

Kamienie milowe rozwoju, czyli najwaniejsze osignicia rozwojowe wieku ponie-mowlcego iprzedszkolnego (oprac. na podstawie Trempaa 2007, 2012; Cieszyska, Ko-rendo 2007):

Sfera rozwoju

Wiek poniemowlcy Wiek przedszkolny

Rozwj ruchowy

bieganie, skakanie, galop, ruchy stabilizacyjne, przeskoki

jazda na trjkoowym rowerku chwyt psetowy (manipulacja

specyficzna)

podskakiwanie na jednej nodze, galopowanie

ruchy szybsze, bardziej wytrzymae, pynne iharmonijne, utrzymywanie rwnowagi

rzucanie ichwytanie piki wsposb skoordynowany

wspinanie si po drabince bujanie si na hutawce jazda na rowerku czterokoowym,

dwukoowym wykonywanie wymagajcych

precyzji ruchw narzdziowych (praksji), np. rysowanie, malowanie pdzlem, wizanie sznurwki, nawlekanie igy, cicie noyczkami

20

Rozwj poznawczy

koniec okresu inteligencji sensoryczno-motorycznej ipocztek stadium przedoperacyjnego (wg Piageta)

symboliczne reprezentacje rzeczywistoci (obrazy umysowe)

gwn perspektyw jest egocentryzm, ale dzieci wtym wieku zdaj sobie spraw zrnic wsposobie patrzenia na innych

skrypty zdarze, wzrost trwaoci izakresu pamici, ekwiwalenty strategii pamiciowych

uywanie zda iodmienianie sw (gramatykalizacja mowy)

pocztki rysunku (gowonogi) wypowiedzi dwuwyrazowe,

wielowyrazowe dua liczba zdrobnie 3 os. uywana wznaczeniu

1os. stae wzbogacanie sownictwa,

dua liczba rzeczownikw, zaimkw, uywanie przyimkw ispjnikw

zdania wsprzdnie zoone, wypowiedzenia zoone

formy analogiczne wdeklinacji ikoniugacji

liczne neologizmy zoone zabawy manipulacyjne zabawy konstrukcyjne zabawy rwnolege

zrwienikami zabawy tematyczne polegajce

na powtarzaniu sekwencji czynnoci

stadium przedoperacyjne rozwoju inteligencji (wg Piageta)

przechodzenie od uczenia spontanicznego do uczenia pod kierunkiem, tzw. reaktywnego (wgWygotskiego)

rozwj integracji sensomotorycznej, zwaszcza wzrokowo-ruchowej

rozwj suchu fonematycznego imuzycznego

stadium preczytelnicze rozwj takich operacji

umysowych, jak: szeregowanie systematyczne iklasyfikowanie hierarchiczne, ktre stanowi podstaw tworzenia poj wmodszym wieku szkolnym

przejcie od dziecicego egocentryzmu (postawy centracji) do postawy decentracji wujmowaniu relacji zotoczeniem

rozwj teorii umysu odrnianie przekona wasnych od cudzych, wiadomo prawdy ifikcji, rozumienie zachowania innych, humoru, metafor

uywanie wielu sw isymboli dokomunikacji

doskonalenie mowy opowieciowej rysowanie bogatych wszczegy

obrazkw rozwj umiejtnoci zwizanych

zgotowoci szkoln

21

Rozwj emocjonalny

rozpoznawanie inazywanie emocji podstawowych (rado, smutek, zo, strach), atake pojawienie si zoonych emocji, zwizanych zwasn osob, tj. zazdro, wstyd, duma

uywanie czasownikw dookrelania emocji

okrelanie przyczyn emocji wasnych icudzych, opanowanie regu mimicznej ekspresji emocji

stosowanie strategii radzenia sobie zprzejawami negatywnych emocji (zwaszcza zoci istrachu)

Rozwj spoeczny

ukoczony trening czystoci rozwj zabaw manipulacyjnych

ikonstrukcyjnych, zabaw wudawanie, zabaw wparach, denie do wsplnego celu

rozwj samokontroli zdolno do odroczenia reakcji

wzrost niezalenoci wzakresie samoobsugi

wzrastajce poczucie autonomii ikontroli nad otoczeniem

rozwj zabawy symbolicznej, zabawy wrole, zabawy igry zreguami

Rozwj moralny

okres egocentryzmu (wgKohlberga)

okres realizmu moralnego (wgKohlberga)

Rozwj osobowoci

wyraziste przejawy temperamentu, np.zahamowanie, reaktywno

zdolno do odroczenia reakcji rozwj tosamoci pciowej,

samowiadomoci iwiedzy osobie (dziecko podaje swoje imi ipotrafi opowiedzie osobie, opisa swoje cechy izachowanie)

ustalenie tosamoci pciowej wzrost zdolnoci do samokontroli zdolno do odroczenia

gratyfikacji wzbogacenie obrazu ja

oprzekonania, emocje oraz wzgldnie stabilne cechy osobowoci

22

4. Dojrzao szkolna dziecka

Pojciem dojrzao szkolna okrela si osignicie przez dziecko takiego poziomu rozwoju fizycznego, emocjonalno-spoecznego oraz intelektualnego, ktre czyni je wrali-wym na systematyczne nauczanie i wychowanie w pierwszej klasie szkoy podstawowej (Szuman 1962) oraz ktre umoliwi mu podjcie rnorodnych obowizkw, jakie niesie ze sob pjcie do szkoy.

Wliteraturze czsto zamiennie uywa si poj dojrzao szkolna oraz gotowo szkol-na. Dzieje si tak wwyniku potocznej zbienoci tych terminw. Wtym miejscu naleaoby jednak zrnicowa te dwa pojcia. Podstaw do ich rozrnienia stanowi samo rozumienie procesu dojrzewania oraz roli uczenia si wprocesie rozwojowym. Wedug Wilgockiej-Oko termin gotowo szkolna opiera si na zaoeniu, e dziecko osiga odpowiedni poziom przygotowania do nauki wwyniku wicze, zamierzonych oddziaywa dcych do ksztato-wania si odpowiednich umiejtnoci oraz waciwoci sprzyjajcych nauce szkolnej. Nato-miast pojcie dojrzao szkolna ma podstawy biologiczne i wie si ze spontanicznym faktem dojrzewania fizycznego, psychicznego i emocjonalnego dziecka (Wilgocka-Oko 1972). Ogranicza si tu zatem znaczenie oddziaywa zewntrznych na dziecko. Dojrzao szkoln okrela si zatem jako wynik procesu rozwojowego, jakim jest dojrzewanie majce charakter czysto biologiczny, niezaleny od czynnikw zewntrznych. Natomiast gotowo szkolna tworzy si podczas procesw wychowania, nauczania iuczenia si (Brejnak 2008).

Gotowo szkolna odnosi si do wszystkich opisanych wyej sfer rozwoju: motorycznej, poznawczej (umysowej) oraz emocjonalno-spoecznej. Mona j podzieli na nastpujce kategorie (Brzeziska iwsp. 2008):1) gotowo psychomotoryczna oznacza, e ruchy dziecka s pynne, skoordynowane,

sprawnie posuguje si ono narzdziami, takimi jak owek, pdzel, noyczki, do czego jest potrzebna dobra koordynacja wzrokowo-ruchowa; prawidowo artykuuje goski, jest zdolne do analizy isyntezy wzrokowej isuchowej zda iwyrazw; potrafi przez duszy czas koncentrowa si na zadaniu; ma prawidowo rozwinite zdolnoci pamiciowe, orientacj wschemacie ciaa wasnego idrugiej osoby;

2) gotowo sownikowo-pojciowa oznacza, e dziecko posuguje si bogatym znacze-niowo sownictwem, ma duy zasb informacji odnonie do najbliszego otoczenia itzw. wiedzy oglnej, potrafi uywa sw/zda adekwatnie do sytuacji; ma dobrze rozwinit mow opowieciow (tworzenie opowiada), potrafi zwerbalizowa swoje wewntrzne przeycia (emocje imyli), wykonuje takie operacje umysowe, jak: klasyfikowanie, wnio-skowanie, uoglnianie; poprawnie posuguje si symbolami;

3) gotowo emocjonalno-motywacyjna oznacza, e dziecko potrafi zakomunikowa swoje emocje adekwatnie do kontekstu sytuacyjnego, zna zasady spoecznego wspycia wgrupie rwieniczej iprzestrzega ich; jest samodzielne wzakresie samoobsugi, podej-muje ipotrafi wytrwale kontynuowa wysiek fizyczny iumysowy; podporzdkowuje si poleceniom osb dorosych; znosi stany napicia, frustracji potrzeb; umie odroczy gra-tyfikacj; jest zainteresowane otoczeniem zarwno spoecznym, jak iprzedmiotowym, lubi odkrywa nowe zjawiska; samodzielnie poszukuje rozwiza trudnoci izna rne strategie radzenia sobie zproblemami.

23

Badaniem gotowoci szkolnej obejmuje si dzieci picioletnie, szecioletnie isiedmiolet-nie wzalenoci od czasu podjcia przez nie nauki szkolnej (pierwsza klasa szkoy podsta-wowej). Badanie to moe przeprowadzi zarwno psycholog, jak inauczyciel wychowania przedszkolnego wzalenoci od doboru metod badawczych. Nauczyciele maj do dyspozycji gwnie skale obserwacyjne, np. Skala Gotowoci Edukacyjnej Piciolatkw (SGE-5), Skala Gotowoci Szkolnej (SGS) dla szeciolatkw oraz skale doczone do pakietw edukacyj-nych zawierajce wskaniki rozwojowe adekwatne do wymaga zawartych wpodstawie pro-gramowej. Zkolei psycholodzy dysponuj wieloma testami badajcymi kompetencje nie-zbdne do rozpoczcia edukacji szkolnej: percepcj wzrokow, suchow, koordynacj wzrokowo-ruchow, lateralizacj, dojrzao umysow, umiejtnoci spoeczne, dojrzao emocjonaln.

Literatura: Asendorpf J.B., Denissen J.J.A., Aken M.A.G. van (2008), Inhibited and Aggressive

Preschool Children at 23 Years of Age: Personality and Social Transitions into Adulthood. Developmental Psychology, nr 44 (4), s. 9971011.

Brejnak W. (2006), Czy Twj przedszkolak dojrza do nauki, Warszawa, PZWL. Brejnak W. (2008), Kochaj iwspomagaj, Warszawa, PZWL. Bretherton I., Beeghly M. (1982), Talking about internal states: The acquisition of an

explicit theory mind. Developmental Neuropsychology, nr 18, s. 906921. Brzeziska A., Appelt K., Zikowska B. (2008), Psychologia rozwoju czowieka

[w:] Doliski D., Strelau J. (red.), Psychologia. Podrcznik akademicki, t. 2, rozdz. 12, Gdask, Gdaskie Wydawnictwo Psychologiczne.

Caspi A., Harrington H.L., Milne B., Amell J.W., Theodore R.F., Moffit T.E. (2003), Childre-ns behavioral style at age 3 are linked to their adult personality traits at age 26. Journal of personality, nr 71(4), s. 495514.

Cieszyska J., Korendo M. (2007), Wczesna interwencja terapeutyczna. Stymulacja rozwoju dziecka od noworodka do 6 roku ycia, Krakw, Wydawnictwo Edukacyjne.

Chall J.S. (1983), Stages of reading development, New York, McGraw Hill. Clark E. (1995), The lexicon in acquisition, Cambridge, University Press. Eder R.A. (1989), The emergent personologist: The structure and content of 31/251/2, and

71/2 year-olds, concepts of themselves and other persons. Child Development, nr 60, s. 12181228.

Gerstmann S. (1976), Rozwj uczu, Warszawa, WSiP. Harwas-Napieraa B., Trempaa J. (2007), Psychologia rozwoju czowieka. Charakterysty-

ka okresw ycia czowieka, Warszawa, PWN. Hoffman M.L. (2006), Empatia irozwj moralny, Gdask, Gdaskie Wydawnictwo

Psychologiczne. Kaiser A.P., Hancock T.B., Cai X., Foster E.M., Hester P.P. (2000), Parentreported behavio-

ral and language delays in boys and girls enrolled in Head Start classrooms. Behavioral Disorders, nr 26, s. 2641.

Kamiska B. (1995), Kompetencje wokalne dzieci imodziey ich poziom, rozwj iuwarunkowania, Warszawa, Akademia Muzyczna im. Fryderyka Chopina.

24

Keller A. Ford, L.H. Meecham J.A. (1978), Dimensions of self concept in preschool children. Developmental Psychology, nr 14, s. 483489.

Kielar-Turska M. (2006), Nazywanie emocji wsytuacjach komunikacyjnych. Kolokwia Psychologiczne, 15. Jzyk Poznanie Relacje spoeczne, s. 126137, Warszawa, Instytut Psychologii PAN.

Kohn M. (1977), Social competence, symptoms and underachievement in childhood: Alongitudinal perspective, Washington, DC: Winston.

Lewis M., Brooks-Gunn J. (1979), Social cognition and the acquisition of self, New York, Plenum Press.

Piaget J. (1966), Studia zpsychologii dziecka, Warszawa, PWN. Piaget J., Inhelder B. (1967), Obrazy umysowe [w:] Oleron P., Piaget J., Inhelder B.,

Greco P. (red.), Inteligencja, Warszawa, PWN. Piaget J. (1967), Rozwj ocen moralnych dziecka, Warszawa, PWN. Roberts B.W., DelVecchio W.F. (2000), The rank-order consistency of personality traits

from childhood to old age: Aquantitative review of longitudinal studies. Psychological Bulletin, nr 126, s. 225.

Schaffer H.R. (2005 i 2012), Psychologia dziecka, Warszawa, PWN. Schuman S. (1927/1968), Badania nad rozwojem spostrzegania ireprodukowania

prostych ksztatw przez dziecko [w:] Wooszynowa L. (red.), Materiay do nauczania psychologii (S. II, t. 1, s. 415487), Warszawa, PWN (wyd. 1927, Pozna, Poznaskie Towarzystwo Przyjaci Nauk).

Schuman S. (1939), Rozwj pyta dziecka. Badania nad rozwojem umysowoci dziecka na tle jego pyta, Warszawa-Wilno-Lublin, Biblioteka Dzie Pedagogicznych.

Schuman S. (1962), Dojrzao szkolna, Nowa Szkoa nr 6. Schuman S. (red.) (1968), Orozwoju jzyka imylenia dziecka, Warszawa, PWN. Singer D.G., Singer J.L. (1990), The house of make believe. Childrens play and the

developing imagination, Cambridge, MA: Harward University Press. Taylor M., Carlson S.M. (1997), The relation between individual differences in fantasy and

theory of mind. Child Development, nr 68, s. 436455. Trempaa J. (red.) (2012), Psychologia rozwoju czowieka, Warszawa, PWN. Wilgocka-Oko B. (2003), Gotowo szkolna dzieci szecioletnich, Warszawa, Wydawnic-

two Akademickie ak. Wilgocka-Oko B. (1972), Obadaniu dojrzaoci szkolnej, Warszawa, PZWS. Wodarski Z. (1996), Psychologia uczenia si, Warszawa, PWN. Wygotski L. (1966/1989), Mylenie imowa, Warszawa, PWN.

Etapy osigania celw edukacyjnych zawartych

w podstawie programowej wychowania

przedszkolnego oraz przykadowe

sposoby ich realizacji

III.

26

Pod

staw

a p

rog

ram

owa

2,5

3-la

tki

4-la

tki

Ksz

tato

wan

ie u

mie

jtn

oci

spo

ecz

nych

dzi

eci:

poro

zum

iew

anie

si

zd

zie

mi i

dor

osy

mi,

zgod

ne fu

nkcj

onow

anie

wz

abaw

ie i

ws

ytua

cjac

h za

dani

owyc

h

1.1.O

bdar

za u

wag

dz

ieci

ido

ros

ych,

ab

yro

zum

ie

to,

co m

wi

icz

ego

ocze

kuj

; grz

eczn

ie

zwra

ca s

i d

o in

nych

w

dom

u,

wp

rzed

szko

lu,

nau

licy

na

uka

stos

owan

ia z

wro

tw

grz

eczn

oci

owyc

h w

kon

kret

nych

syt

uacj

ach

(na

lado

wan

ie z

acho

wa

in

nych

, tzw

. nau

ka p

rzez

mod

elow

anie

)

uprz

ejm

e zw

raca

nie

si

do in

nych

(bu

dow

anie

w

ac

iwej

atm

osfe

ry w

gru

pie,

zab

awy

zm

asko

tkam

i lu

b pa

cynk

ami)

ks

zta

tow

anie

naw

yku

kier

owan

ia w

zrok

u na

oso

b,

ktr

a m

wi,

suc

hani

a w

ypow

iedz

i inn

ych

re

agow

anie

na

pros

te p

olec

enia

isy

gna

y (n

p.p

odej

cie

do

nauc

zyci

ela,

ust

awie

nie

si

wp

ary,

wk

ole)

nauk

a od

czyt

ywan

ia e

moc

ji w

yra

anyc

h pr

zez

niew

erba

lne

rod

ki w

yraz

u (o

bser

wac

ja n

aucz

ycie

la,

inny

ch d

ziec

i, do

bier

anie

bu

ziek

mim

iczn

ych

do

syt

uacj

i)

w

dra

anie

do

uyw

ania

zw

rot

w g

rzec

zno

ciow

ych

wc

odzi

enny

ch s

ytua

cjac

h w

dom

u, p

rzed

szko

lu (

scen

ki

sytu

acyj

ne, c

odzi

enne

ryt

uay

pow

itani

a, p

oeg

nani

a)

dosk

onal

enie

um

iej

tno

ci

czen

ia z

wro

tw

grz

eczn

oci

owyc

h z

odpo

wie

dnim

i ges

tam

i

przy

jmow

anie

pra

wid

ow

ej p

osta

wy

cia

a it

onu

gos

u po

dcza

s ro

zmw

zo

sob

dor

os

wdr

aan

ie d

o ku

ltury

pro

wad

zeni

a ro

zmow

y z

prze

strz

egan

iem

za

sady

su

chan

ia, k

iedy

mw

i kto

in

ny

nazy

wan

ie u

czu

ora

z em

ocji

na p

odst

awie

mim

iki,

gest

w

ieks

pres

ji ci

aa

(obs

erw

acja

zac

how

ania

inny

ch, s

cenk

i dr

amow

e, w

ykor

zyst

anie

pla

nsz

dyda

ktyc

znyc

h, b

uzie

k m

imic

znyc

h, li

tera

tury

)

cz

enie

em

ocji

zko

lore

m (

wyb

iera

nie

apas

zek

odpo

wia

daj

cych

kol

orom

rad

oci

, zo

ci,

stra

chu)

dost

rzeg

anie

sta

nw

em

ocjo

naln

ych

najb

lisz

ych

(om

awia

nie

scen

ek s

ytua

cyjn

ych)

ro

zum

ieni

e iz

apam

ity

wan

ie p

rost

ych

pole

ce

iins

truk

cji s

ow

nych

or

az re

aliz

owan

ie z

godn

ie z

nim

i zad

a (p

olec

enia

wk

arta

ch p

racy

, in

stru

kcje

dot

ycz

ce c

zynn

oci

sam

oobs

ugo

wyc

h)

1.2.P

rzes

trze

ga r

egu

ob

owi

zuj

cych

w

spo

ecz

noc

i dz

ieci

cej

(st

ara

si

wsp

dz

iaa

w

zab

awac

h is

ytua

cjac

h za

dani

owyc

h) o

raz

w

wie

cie

doro

syc

h

k

szta

tow

anie

um

iej

tno

ci w

spl

nej z

abaw

y (k

orzy

stan

ie z

e w

spl

nych

zab

awek

, kc

ikw

za

inte

reso

wa

, zab

awy

tem

atyc

zne,

kon

stru

kcyj

ne)

pr

owad

zeni

e ro

zmw

na

tem

at z

godn

oci

wz

abaw

ie

na p

odst

awie

kon

kret

nych

syt

uacj

i ora

z pr

zyk

adw

z

liter

atur

y (s

tym

ulac

ja p

ozyt

ywna

, pok

azyw

anie

w

ac

iwyc

h w

zorc

w p

ost

pow

ania

, kor

ygow

anie

ni

ewa

ciw

ych

zach

owa

)

stw

orze

nie

kode

ksu

zach

owan

ia il

ustr

owan

ego

obra

zkam

i

do

skon

alen

ie u

mie

jtn

oci

wsp

lne

j zab

awy

izgo

dneg

o ko

rzys

tani

a z

zaba

wek

(ze

spo

owe

zaba

wy

tem

atyc

zne

zpe

nie

niem

okr

elo

nych

rl i

zab

awy

kons

truk

cyjn

e)

kszt

ato

wan

ie u

mie

jtn

oci

wsp

dz

iaa

nia

wz

espo

le w

cel

u w

ykon

ania

zad

ania

(sa

atk

a, p

raca

pla

styc

zna)

uw

iada

mia

nie,

e

wsz

yscy

wg

rupi

e m

aj

taki

e sa

me

praw

a,

potr

zeby

iob

owi

zki

op

raco

wan

ie g

rafic

znej

pre

zent

acji

kode

ksu

dobr

ego

prze

dszk

olak

a z

regu

am

i iz

asad

ami z

acho

wan

ia w

gru

pie

1

2,53-latki oraz 4-latki

27

(n

p.k

ultu

raln

e je

dzen

ie, w

spl

na z

abaw

a, p

odan

ie

rki

na

zgod

)

in

icjo

wan

ie d

zia

a s

kan

iaj

cych

do

wsp

dz

iaa

nia

zin

nym

i (st

empl

owan

ie d

om

i wsp

lne

go d

rzew

a,

zaba

wy

inte

grac

yjne

wk

ole

ze

piew

em,

zpo

kazy

wan

iem

)

zach

can

ie d

o po

mag

ania

dor

osy

m (

ucze

stni

czen

ie

ws

prz

tani

u, p

rzyg

otow

ywan

iu d

ekor

acji)

pr

ba

doko

nyw

ania

oce

n za

chow

ania

wa

sneg

o ii

nnyc

h w

kon

kret

nych

syt

uacj

ach

na p

odst

awie

ana

lizy

utw

orw

lit

erac

kich

ipr

zez

odgr

ywan

ie s

cene

k sy

tuac

yjny

ch

pr

zyzw

ycza

jani

e dz

ieci

do

wyp

owia

dani

a si

po

kol

ei w

edu

g us

talo

nych

zas

ad i

czek

ania

na

swoj

ko

lej (

zaba

wy

typu

r

undk

a, e

kspe

rym

enty

)

w

czan

ie s

i w

dzi

aan

ia o

sb

doro

syc

h (p

race

por

zdk

owe,

pr

zygo

tow

ania

do

wi

t)

1.3.W

mia

r

sam

odzi

elni

e ra

dzi

sobi

e w

syt

uacj

ach

yci

owyc

h ip

rbu

je

prze

wid

ywa

sku

tki

swoi

ch z

acho

wa

ks

zta

tow

anie

um

iej

tno

ci in

form

owan

ia o

piek

unw

o

wa

snyc

h po

trze

bach

ipr

oble

mac

h

dosk

onal

enie

um

iej

tno

ci p

rosz

enia

op

omoc

w

kon

kret

nych

syt

uacj

ach

w

cz

anie

dzi

ecka

do

pode

jmow

ania

pro

styc

h ob

owi

zkw

ipe

nie

nia

okre

lon

ych

rl (

okaz

jona

lna

pom

oc n

aucz

ycie

low

i)

do

strz

egan

ie s

kutk

w w

asn

ego

post

pow

ania

, pr

by

prze

wid

ywan

ia k

onse

kwen

cji z

acho

wa

wk

onkr

etny

ch

sytu

acja

ch (

np. w

yla

em w

od

tr

zeba

zet

rze

)

wdr

aan

ie d

o w

erba

lizac

ji sw

oich

ucz

u, p

otrz

eb

wob

ec r

wie

nik

w i

osb

dor

osy

ch

nabi

eran

ie

mia

oc

i ww

ypow

iada

niu

si

na fo

rum

gr

upy

do

skon

alen

ie u

mie

jtn

oci

czy

teln

ej w

erba

lizac

ji sw

oich

ucz

u

ipot

rzeb

na

bier

anie

sku

tecz

noc

i wr

ealiz

acji

zada

(c

o ch

c z

robi

, ja

k m

am to

zro

bi

sc

enki

syt

uacy

jne,

his

tory

jki o

braz

kow

e)

pono

szen

ie k

onse

kwen

cji w

asn

ych

zach

owa

isz

ukan

ie

rozw

iza

w

rel

acja

ch s

poe

czny

ch (

pogn

iote

m p

rac

ko

lea

nki

trze

ba p

rzep

rosi

ip

rzyn

ie

now

ka

rtk

)

rozu

mie

nie,

e

swoi

m n

iew

ac

iwym

zac

how

anie

m m

ona

sp

raw

i in

nym

prz

ykro

szuk

anie

wa

ciw

ych

spos

obw

pos

tpo

wan

ia (

sytu

acje

z

ycia

, pr

zyk

ady

zlit

erat

ury,

scen

ki s

ytua

cyjn

e)

pen

ieni

e fu

nkcj

i dy

urny

ch i

rozu

mie

nie

zakr

esu

obow

izk

w

(pe

nien

ie je

dnod

niow

ych

dyu

rw

)

kszt

ato

wan

ie u

mie

jtn

oci

wyp

owia

dani

a si

ip

reze

ntow

ania

um

iej

tno

ci n

a fo

rum

gru

py (

zga

szan

ie s

i d

o od

pow

iedz

i, de

klam

acja

wie

rszy

, pi

ewan

ie p

iose

nek)

1.4.W

ie,

e ni

e na

ley

ch

wal

i s

i b

ogac

twem

in

ie n

ale

y do

kucz

a

dzie

ciom

, kt

re

wyc

how

uj

si

wtr

udni

ejsz

ych

war

unka

ch, a

tak

e

e n

ie n

ale

y w

yszy

dza

is

zyka

now

a in

nych

do

strz

egan

ie p

rzej

aww

chw

alen

ia s

i i

odcz

uwan

ie,

e ta

kie

zach

owan

ia s

ni

eprz

yjem

ne d

la in

nych

(p

rzyk

ady

zli

tera

tury

, sce

nki s

ytua

cyjn

e ilu

stro

wan

e pa

cynk

ami)

w

dra

anie

do

przy

jazn

ych

zach

owa

wob

ec in

nych

or

az r

wne

go tr

akto

wan

ia (

poda

wan

ie w

kol

e r

ki,

zaba

wy

inte

grac

yjne

, w

czen

ie d

o za

baw

y, cz

sto

wan

ie

wsz

ystk

ich

cuki

erka

mi)

ks

zta

tow

anie

kry

tycz

nego

sto

sunk

u w

obec

prz

ejaw

w

wyk

lucz

ania

dzi

eci (

niew

cz

anie

do

zaba

wy,

niep

odaw

anie

rk

i)

budo

wan

ie a

tmos

fery

akc

epta

cji w

szys

tkic

h dz

ieci

, rw

nego

is

praw

iedl

iweg

o tr

akto

wan

ia (

zapi

sy w

kod

eksi

e za

chow

ania

, ro

zmow

y ki

erow

ane)

st

war

zani

e ok

azji

do c

zerp

ania

rad

oci

zo

bdar

owyw

ania

in

nych

, pom

agan

ia im

idz

iele

nia

si

tym

, co

posi

adam

y

poka

zyw

anie

po

dan

ych

wzo

rcw

pos

tpo

wan

ia

wia

dcz

cych

o

tole

ranc

ji (w

zmac

nian

ie p

ozyt

ywny

ch z

acho

wa

wg

rupi

e,

przy

kad

y z

liter

atur

y)

2,53-latki oraz 4-latki

28

1.5.U

mie

si

pr

zeds

taw

i: p

odaj

e sw

oje

imi

, naz

wis

ko

iadr

es z

amie

szka

nia;

w

ie, k

omu

mo

na

poda

wa

taki

e in

form

acje

w

prow

adze

nie

umie

jtn

oci

prz

edst

awia

nia

si:

po

dani

e im

ieni

a, n

azw

iska

(za

baw

y po

wita

lne

ze

pie

wem

, zap

ozna

wcz

e z

tocz

enie

m p

iki,

scen

ki

sytu

acyj

ne z

mas

kotk

)

nauk

a po

dsta

wow

ych

info

rmac

ji do

tycz

cyc

h na

jbli

szyc

h cz

onk

w r

odzi

ny, z

kt

rym

i dzi

ecko

ma

najc

zst

szy

kont

akt (

mam

a, ta

ta, b

abci

a, d

ziad

ek)

ut

rwal

enie

zna

jom

oci

imio

n ko

lea

nek

ikol

egw

do

skon

alen

ie u

mie

jtn

oci

m

iae

go p

rzed

staw

iani

a si

na

foru

m

grup

y: p

odaw

anie

pe

nego

imie

nia

inaz

wisk

a, o

kre

leni

a w

asn

ych

zain

tere

sow

a (a

utop

reze

ntac

je n

a fo

rum

gru

py, w

yst

py)

ut

rwal

anie

zna

jom

oci

pod

staw

owyc

h in

form

acji

na te

mat

na

jbli

szej

rod

ziny

iot

ocze

nia:

naz

wa

mie

jsco

wo

ci, i

mio

na

czo

nkw

rod

ziny

, wyk

onyw

ane

zaw

ody

u

wia

dom

ieni

e, k

omu

mo

na p

odaw

a in

form

acje

os

obie

is

woj

ej r

odzi

nie

1.6.R

ozum

ie

potr

zeb

po

szan

owan

ia

odm

ienn

oci

ia

uton

omii

drug

iego

cz

ow

ieka

ro

zum

ieni

e,

e ni

e m

ona

bez

pyt

ania

rus

za

rzec

zy

nale

cy

ch d

o in

nych

os

b

dost

rzeg

anie

r

nic

ww

ygl

dzie

mi

dzy

osob

ami

wn

ajbl

isz

ym o

tocz

eniu

ro

zum

ieni

e,

e in

ne d

ziec

i mog

sa

me

decy

dow

a

wc

o, ja

k iz

kim

chc

si

ba

wi

na

uka

spok

ojne

go r

eago

wan

ia n

a od

mow

y w

yra

ane

prze

z in

ne d

ziec

i, np

. odd

ania

atr

akcy

jnej

zab

awki

, kt

r

inne

dzi

ecko

wzi

o

pier

wsz

e, w

spl

nego

kon

stru

owan

ia

w

dra

anie

do

pyta

nia,

czy

mo

na d

oc

zy

si

do

zab

awy

inny

ch d

ziec

i

wdr

aan

ie d

o w

ac

iweg

o za

chow

ywan

ia s

i

wo

kre

lony

ch m

iejs

cach

isy

tuac

jach

ora

z st

osow

ania

ob

owi

zuj

cych

nak

azw

iza

kaz

w

sz

anow

ania

cud

zej w

asn

oci

(ni

e za

bier

anie

zab

awek

, nie

ni

szcz

enia

bud

owli

inny

ch o

sb)

do

strz

egan

ie i

opis

ywan

ie r

ni

c w

wyg

ldz

ie o

sb

wb

lisz

ym

otoc

zeni

u

dost

rzeg

anie

cha

rakt

erys

tycz

nych

r

nic

ww

ygl

dzie

ludz

i m

iesz

kaj

cych

ww

ybra

nych

reg

iona

ch k

uli z

iem

skie

j (o

gld

anie

zdj

, w

spl

ne z

abaw

y)

uw

iado

mie

nie,

e

ludz

ie w

inny

ch k

raja

ch m

wi

inny

m

jzy

kiem

(s

ucha

nie

pios

enek

, ogl

dan

ie fi

lmw

, su

chan

ie

licze

bnik

w m

wio

nych

inn

ym j

zyku

)

wdr

aan

ie d

o sz

anow

ania

cud

zej w

asn

oci

iw

ytw

orw

pra

cy

ni

ezm

usza

nie

inny

ch d

ziec

i do

wsp

lne

j zab

awy,

tylk

o sz

ukan

ie

spos

obw

zac

hca

nia

izap

rasz

ania

ro

zum

ieni

e,

e w

cel

u sz

ukan

ia p

artn

erw

zab

awy

trze

ba b

y

miy

m, g

rzec

znym

iko

lee

ski

m

naby

wan

ie w

ac

iweg

o st

osun

ku d

o os

b z

najd

ujc

ych

si

wn

ajbl

isz

ym o

tocz

eniu

i r

ni

cych

si

spr

awno

ci

, wyg

lde

m

wdr

aan

ie d

o w

ac

iweg

o za

chow

ywan

ia s

i w

okr

elo

nych

m

iejs

cach

isy

tuac

jach

ora

z st

osow

ania

obo

wi

zuj

cych

na

kaz

w i

zaka

zw

2,53-latki oraz 4-latki

29

Ksz

tato

wan

ie c

zynn

oci

sam

oobs

ugo

wyc

h, n

awyk

w h

igie

nicz

nych

iku

ltura

lnyc

h. W

dra

anie

dzi

eci d

o ut

rzym

ywan

ia a

du i

porz

dku

2.1.Je

st s

amod

ziel

ne

w z

akre

sie

higi

eny

osob

iste

j

ks

zta

tow

anie

um

iej

tno

ci w

ac

iweg

o m

ycia

iw

ycie

rani

a r

k w

okr

elo

nych

syt

uacj

ach

(pok

az,

wic

zeni

a pr

akty

czne

)

pozn

anie

pod

staw

owyc

h za

sad

higi

eny:

nie

korz

ysta

nie

zcu

dzeg

o r

czni

ka, g

rzeb

ieni

a is

zczo

tecz

ki d

o z

bw

na

uka

myc

ia z

bw

pod

nad

zore

m o

soby

dor

ose

j

nauk

a sa

mod

ziel

nego

kor

zyst

ania

zto

alet

y: w

dra

anie

do

spu

szcz

ania

wod

y, za

myk

ania

drz

wi d

o to

alet

y, ka

dor

azow

ego

myc

ia r

k p

o cz

ynno

ci fi

zjol

ogic

znej

do

skon

alen

ie u

mie

jtn

oci

sam

odzi

elne

go w

ykon

ywan

ia c

zynn

oci

hi

gien

iczn

ych

wo

kre

lony

ch s

ytua

cjac

h z

prze

strz

egan

iem

po

szcz

egl

nych

eta

pw

(ha

rmon

ogra

m d

nia,

rozm

owy

kier

owan

e,

poga

dank

i, co

dzie

nny

tren

ing

wz

akre

sie

sam

oobs

ugi

)

utrw

alan

ie p

odst

awow

ych

zasa

d hi

gien

y iz

acho

wan

ia d

otyc

zcy

ch

korz

ysta

nia

zw

asn

ych

przy

bor

w, d

bani

a o

czys

to

azi

enki

do

skon

alen

ie u

mie

jtn

oci

sam

odzi

elne

go i

wa

ciw

ego

korz

ysta

nia

zto

alet

y; w

dra

anie

do

spus

zcza

nia

wod

y, za

myk

ania

drz

wi d

o to

alet

y, po

zost

awia

nia

jej w

czy

sto

ci

oraz

ka

dora

zow

ego

myc

ia r

k p

o cz

ynno

ci fi

zjol

ogic

znej

2.2.W

ac

iwie

za

chow

uje

si

przy

st

ole

podc

zas

posi

kw

, na

kryw

a do

sto

u

ispr

zta

po

sobi

e

ks

zta

tow

anie

naw

yku

wa

ciw

ego

zach

owyw

ania

si

pr

zy s

tole

: odp

owie

dnia

pos

taw

a, p

osu

giw

anie

si

y

k,

kor

zyst

anie

zs

erw

etki

, zac

how

anie

cis

zy

ispo

koju

pod

czas

spo

yw

ania

pos

iku

w

dra

anie

do

stos

owan

ia z

wro

tw

grz

eczn

oci

owyc

h po

dcza

s po

sik

w (

smac

zneg

o, d

zik

uj,

pro

sz,

po

pros

z)

w

yrab

iani

e pr

awid

ow

ego

chw

ytu

yk

i iw

idel

ca

nauk

a na

kryw

ania

do

sto

u (z

abaw

y w

kc

iku

lale

k,

pom

oc w

prz

ygot

owan

iu p

osik

u)

w

dra

anie

do

prze

strz

egan

ia z

asad

kul

tury

spo

yw

ania

pos

ikw

pr

zez

stos

owan

ie z

wro

tw

grz

eczn

oci

owyc

h, e

stet

yczn

e je

dzen

ie,

wa

ciw

e za

chow

anie

(sc

enki

syt

uacy

jne,

cod

zien

ny tr

enin

g)

do

skon

alen

ie u

mie

jtn

oci

pos

ugi

wan

ia s

i y

k

iwid

elce

m,

ze z

wr

ceni

em u

wag

i na

praw

ido

wy

chw

yt

po

mag

anie

wn

akry

wan

iu d

o st

ou

ispr

zta

niu

po s

obie

(p

eni

enie

dy

urw

, wyk

onyw

anie

ust

alon

ych

czyn

noc

i)

w

dra

anie

do

prze

strz

egan

ia z

asad

hig

ieny

pod

czas

pr

zygo

tow

ywan

ia i

spo

ywan

ia p

osik

w

ucze

stni

czen

ie w

zaj

cia

ch k

ulin

arny

ch (

przy

goto

wyw

anie

pod

ki

erun

kiem

oso

by d

oros

ej p

rost

ych

potr

aw)

2.3.S

amod

ziel

nie

ubie

ra s

i i

rozb

iera

ks

zta

tow

anie

um

iej

tno

ci s

amod

ziel

nego

zak

ada

nia

izde

jmow

ania

pos

zcze

gln

ych

cz

ci g

arde

roby

(o

dwra

cani

e sk

arpe

t, ra

jsto

p na

wa

ciw

st

ron

, za

pina

nie

rzep

w, g

uzik

w, n

aka

dani

e bu

tw

icz

apki

)

wdr

aan

ie d

o od

kad

ania

ubr

a n

a w

ac

iwe

mie

jsce

, np

.ozn

aczo

ne z

nacz

kiem

indy

wid

ualn

ym

zw

raca

nie

uwag

i na

zmia

ny w

spo

sobi

e ub

iera

nia

wz

ale

noc

i od

pory

rok

u iw

arun

kw

at

mos

fery

czny

ch (

ubie

rani

e la

lek,

seg

rego

wan

ie

ubra

)

do

skon

alen

ie u

mie

jtn

oci

sam

odzi

elne

go z

aka

dani

a iz

dejm

owan

ia p

oszc

zeg

lnyc

h cz

ci

gar

dero

by o

raz

kont

rolo

wan

ia

wa

sneg

o ub

ioru

(na

uka

zapi

nani

a su

wak

w, z

aka

dani

e po

dkos

zulk

w, s

amod

ziel

ne z

aka

dani

e ku

rtki

ibu

tw

)

wdr

aan

ie d

o db

ao

ci o

wa

sne

ubra

nia

(sam

odzi

elne

sk

adan

ie

ubra

na

krz

ese

ku, n

p. p

rzy

prze

bier

aniu

si

na

gim

nast

yk,

pr

zed

odpo

czyn

kiem

)

dosk

onal

enie

um

iej

tno

ci d

obie

rani

a ub

ra

wz

ale

noc

i od

pory

ro

ku i

war

unk

w a

tmos

fery

czny

ch o

raz

ubie

rani

e si

w

e w

ac

iwej

ko

lejn

oci

ro

zum

ieni

e ko

niec

zno

ci p

rzeb

iera

nia

si

w k

ostiu

m n

a za

jci

a gi

mna

styc

zne

2

2,53-latki oraz 4-latki

30

2.4.U

trzy

muj

e po

rzd

ek w

sw

oim

ot

ocze

niu

ks

zta

tow

anie

um

iej

tno

ci d

bani

a o

porz

dek

w

cod

zien

nych

syt

uacj

ach

(spr

zta

nie

zaba

wek

, za

baw

y z

elem

ente

m k

lasy

fikac

ji)

rozu

mie

nie

potr

zeby

dba

nia

opo

rzd

ek i

piln

owan

ia

osob

isty

ch r

zecz

y (s

cenk

i syt

uacy

jne

zpa

cynk

ami,

omaw

iani

e co

dzie

nnyc

h sy

tuac

ji)

w

dra

anie

do

sprz

tan

ia p

o w

ykon

ywan

iu p

rac

plas

tycz

nych

ipo

w

icze

niac

h gi

mna

styc

znyc

h

w

dra

anie

do

dba

oci

op

orz

dek

iest

etyk

w

sal

i (od

kad

anie

za

baw

ek i

przy

bor

w w

e w

ac

iwe

mie

jsca

, um

iej

tne

korz

ysta

nie

zk

cik

w z

aint

eres

owa

, ucz

estn

icze

nie

wd

ekor

owan

iu s

ali)

uc

zest

nicz

enie

wp

raca

ch p

orz

dkow

ych

ws

ali (

sprz

tan

ie

mie

jsca

pra

cy p

o za

jci

ach

plas

tycz

no-t

echn

iczn

ych,

odk

ada

nie

przy

bor

w p

o w

icze

niac

h gi

mna

styc

znyc

h, d

yur

y)

os

trze

gani

e, k

ryty

kow

anie

prz

ejaw

w b

aag

ania

rstw

a;

wsk

azyw

anie

sku

tkw

nie

dban

ia o

rze

czy

osob

iste

(po

gada

nki,

rozm

owy

kier

owan

e na

pod

staw

ie s

ytua

cji c

odzi

enny

ch, u

twor

y lit

erac

kie,

his

tory

jki o

braz

kow

e)

ks

zta

tow

anie

um

iej

tno

ci tw

orze

nia

zbio

rw

prz

edm

iot

w

ze w

zgl

du n

a ro

dzaj

, fun

kcje

(w

icze

nia

wk

lasy

fikow

aniu

)

Wsp

omag

anie

roz

woj

u m

owy

oraz

inny

ch u

mie

jtn

oci

kom

unik

acyj

nych

dzi

eci

3.1.Z

wra

ca s

i

bezp

ore

dnio

do

rozm

wcy

, mw

i po

praw

nie

pod

wzg

lde

m

arty

kula

cyjn

ym,

gram

atyc

znym

, fle

ksyj

nym

is

kad

niow

ym lu

b ko

mun

ikuj

e si

w

inny

zr

ozum

iay

spo

sb,

w

tym

z

wyk

orzy

stan

iem

j

zyka

mig

oweg

o lu

b in

nych

alte

rnat

ywny

ch

met

od k

omun

ikac

ji

sw

obod

ne, s

pont

anic

zne

ibez

por

edni

e zw

raca

nie

si

zar

wno

do

osb

dor

osy

ch, j

ak i

do d

ziec

i

dosk

onal

enie

um

iej

tno

ci u

czes

tnic

zeni

a w

roz

mow

ach

na b

liski

e dz

ieci

om te

mat

y ip

opra

wne

go

form

uow

ania

kilk

uwyr

azow