Nowe Technologie w Muzeach i Ich Kontekst Edukacyjny

Artykuł Nowe technologie w muzeach i ich kontekst edukacyjny autorstwa Urszuli Sawickiej ([email protected]) jest dostępny na licencji Creative Commons Uznanie autorstwa -

Użycie niekomercyjne - Bez utworów zależnych 4.0 Międzynarodowe http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0

Urszula Sawicka

Nowe technologie w muzeach

i ich kontekst edukacyjny



Muzeum to instytucja, która przechowuje i bada obiekty

o wartości historycznej lub artystycznej, a także udostępnia je

dla odbiorców. Czynnik ludzki ma kluczowe znaczenie dla zrozumienia

działalności muzealnej, prowadzonej przez pracowników muzeum i ich

stosunku do publiczności, dla której muzeum jest przeznaczone. We wstępie

do Key Concepts of Museology1 André Desvallées i François Mairesse

rozpoznają trzy podstawowe funkcje muzeum: ochronę (w tym nabywanie,

konserwację i zarządzanie zbiorami), badania oraz komunikację, obejmującą

edukację i wystawy, niewątpliwie dwie najbardziej widoczne funkcje.

Udostępnianie zbiorów w postaci wystaw jest więc wraz z edukacją częścią

komunikacji z odbiorcą. W zależności od zadań podejmowanych przez

edukatorów oraz płaszczyzn i obszarów muzeum, w jakie są oni

zaangażowani, działania edukacyjne funkcjonują w ramach różnych modeli

edukacji muzealnej. Pisząc o obszarach, w których aktywność edukacyjna

może być realizowana mam na myśli:

działania w przestrzeni wystawy i poza nią;

zaangażowane uczestnictwo w tworzeniu kształtu wystaw i opracowywaniu

materiałów wzbogacających ekspozycję;

ewaluację zarówno programów edukacyjnych i wystaw, jak i samej

publiczności.

Badacze edukacji wskazują cztery podejścia, realizowane w obszarze

muzeum. Koncepcje te opisują podobne modele, używając jednak różnej

typologii. Co ważne, modele te nie powinny być traktowane rozdzielnie,

ponieważ w praktyce uzupełniają się, wykorzystując różne środki

do osiągnięcia podobnych celów. Porównując podejmowane działania można

zauważyć jednak, że niektóre z tych modeli realizowane są znacznie częściej,

1 A. Desvallees, F. Mairesse, Key Concepts of Museology, Armand Collin 2010.

M



a tendencja ta zależy od przyjętych dróg kształcenia oraz rodzaju grup,

do jakich skierowany jest program edukacyjny.

Carmen Mörsch, niemiecka artystka i badaczka, wyróżnia kilka

dyskursów edukacji kulturalnej, które można również rozpoznać jako

dyskursy edukacji muzealnej. Proponuje ona podział na cztery typy:

afirmatywny, reprodukcyjny, dekonstrukcyjny i transformacyjny2. Chociaż

opisywany przez Mörsch podział oparty jest na muzeum sztuki, równie

dobrze można go przenieść do muzeum o innym charakterze. Dyskurs

afirmatywny jest tym najbardziej dominującym. Według niego sztuka (więc

i każda inna kategoria, którą zajmuje się instytucja muzealna) jest dziedziną

specjalistyczną, a do celów edukacji należy rozszerzanie wiedzy odbiorcy,

poprzez takie środki jak: wykłady, broszury, albumy, pokazy filmów

i wystawy. Taka działalność edukacyjna jest skierowana przede wszystkim

do odbiorcy zaznajomionego już wcześniej z prezentowanym tematem,

zmotywowanego i zainteresowanego danymi treściami.

Drugi dyskurs – reprodukcyjny – ma głównie umożliwiać kontakt

ze sztuką i dobrami dziedzictwa jak największej liczbie odbiorców,

jednocześnie minimalizując jej wszelkie obawy związane z tą instytucją

i korzystaniem z jej oferty. Środkami wykorzystywanymi do realizacji tych

celów będą wszelkie działania warsztatowe (dla grup zorganizowanych,

rodzin czy nauczycieli), a także wydarzenia masowe, jak na przykład Noc

Muzeów3.

Kolejnym, rzadziej realizowanym jest dyskurs dekonstrukcyjny, który

przejawia się w krytycznym ujęciu zarówno instytucji muzeum, jak i samej

sztuki. Dyskurs ten jest związany z rozwojem krytycznej muzeologii i nowym

instytucjonalizmem. Poddaje on w wątpliwość muzealną tendencję

2 C. Mörsch, Na rozdrożu między czterema dyskursami. Edukacja kulturalna a afirmacja,

reprodukcja, dekonstrukcja i transformacja (skrót tekstu), www.zachęta.art.pl (dostęp

02.05.2014). 3 Tamże.



do absolutyzowania oraz obiektywizowania narracji historycznej

i artystycznej, kładąc szczególny nacisk na analizę praktyk muzealnych4.

Działaniami podejmowanymi w ramach tego dyskursu będą przede

wszystkim interwencje w przestrzeń wystawienniczą z udziałem artystów

i edukatorów w różnym stopniu angażujące publiczność, jak również

oprowadzania po wystawie o charakterze krytycznym wobec autorytetu

instytucji, przedstawiające różne możliwości interpretacji. Działania te często

kierowane są do grup określanych jako wykluczone, bądź dyskryminowane

przez instytucje5.

Ostatnim, najmniej rozpowszechnionym dyskursem jest dyskurs

transformacyjny. W jego zakresie, działania edukacyjne mają powodować

rozszerzenie definicji instytucji oraz doprowadzić do uznania jej za czynnik

zmian społecznych. Dyskurs ten podejmuje próbę zniesienia wszelkich granic

między zorganizowanymi elementami instytucji, czyli między kuratorami,

edukatorami i publicznością. W ramach tego typu edukacyjnego

podejmowane są działania, które tworzą nową jakość ekspozycyjną,

angażując wyżej wymienione elementy we wspólne przedsięwzięcia na rzecz

odsłonięcia mechanizmów odpowiedzialnych za funkcjonowanie instytucji,

a także jej usprawnienia i rozszerzenia6. Celem nadrzędnym nie jest więc

wprowadzenie publiczności w świat muzeum, ale wyprowadzenie muzeum

w otaczający je świat.

Inną typologię proponuje duńska badaczka i edukatorka Helene Illeris.

Wyznacza ona perspektywę teoretyczną, skupiając się na sposobach, w jakie

różnego rodzaju sytuacje edukacyjne wpływają na odbiorcę. Sytuacje

te pojmuje jako „zdarzenia wizualne” odbierane przez „oko” uczącego

4 P. Piotrowski, Muzeum krytyczne, Dom Wydawniczy Rebis, Poznań 2011, s. 14.

5 M. Szeląg, Koncepcje edukacyjne w polskich muzeach w świetle Raportu o stanie edukacji

muzealnej, [w:] Edukacja muzealna Polsce, aspekty konteksty ujęcia, Państwowe Muzeum na

Majdanku, Lublin 2013, s. 30. 6 Tamże, s. 32.



się widza7, a edukacja badana jest głównie z punktu widzenia odbiorcy. Illeris

proponuje typologię czterech modeli edukacyjnych:

„oka zdyscyplinowanego”, „oka estetycznego”, „oka pragnącego” i „oka

przyjaznego”.

Pierwszy model edukacji „oka zdyscyplinowanego”, wiąże się

z autorytetem instytucji, niepodważalną słusznością w wyborze zarówno

dzieł i informacji, jak i interpretacji. Odbiorca dostosowuje się do sytuacji

muzealnej, w której funkcję pierwszej osoby pełni reprezentant instytucji.

Widz jest w pozycji osoby drugiej, która oczekuje wiedzy i informacji o tym,

jak rozumieć i odbierać dzieło sztuki. Samo dzieło pełni funkcję osoby

trzeciej, o której się mówi, ale z którą się nie rozmawia.

Drugim typem jest model edukacji „oka estetycznego”. „O ile oko

zdyscyplinowane jest pożądanym skutkiem zamierzonych działań kuratorów

oraz przewodników muzealnych, o tyle oko estetyczne – zupełnie odwrotnie

– odwołuje się do naturalnych, wrodzonych zdolności jednostki”8. Model ten

ma na celu uwolnienie intuicji twórczej odbiorcy, odsuwa autorytet instytucji

na bok, dając zwiedzającemu możliwość podjęcia niezależnych działań, które

nie ograniczają jego odbioru sztuki. Model ten jednak często zostaje

odrzucony przez odbiorcę, który nie dostając żadnej informacji bądź

wyjaśnień od placówki eksponującej, stwierdza, że „nie rozumie sztuki”9.

Trzecim typem jest model „oka pragnącego”, który charakteryzuje się

praktyką otwartych pytań zadawanych w przestrzeni wystawy, ścieżek

tematycznych czy zadań, które mają na celu pobudzanie zwiedzającego

do samodzielnego uczenia się. Środkiem do realizacji tych praktyk są często

eksperymentalne projekty edukacyjne lub laboratoria edukacji.

7 H. Illeris, Zdarzenia wizualne i przyjacielskie oko: metody kształcenia widza w nowych

sytuacjach edukacyjnych duńskich muzeów sztuki, [w:] Edukacja muzealna, antologia tłumaczeń,

red. Skutnik J., Szeląg M., Muzeum Narodowe, Poznań 2010, s. 205. 8 Tamże, s. 215.

9 Tamże. s. 217.



Ostatni model to edukacja „oka przyjaznego”. Ma ona na celu

znalezienie płaszczyzny porozumienia między podmiotem (zwiedzającym),

a przedmiotem (obiektem artystycznym). Cel ten możliwy jest do osiągnięcia,

jeśli wytworzy się między nimi przestrzeń dialogu, forma wymiany. Środkami

w tej metodzie będzie, jak to określa Illeris, „pozycja przyjaźni”10, w której

to obiekt pełni funkcję pierwszej osoby, a zwiedzający drugiej. Dokonuje się

to za pomocą eksperymentalnej sytuacji edukacyjnej, np. poprzez udzielanie

głosu obiektom i w ten sposób ożywiania ich, czyli indywidualizowania

z perspektywy odbiorcy.

W artykule Koncepcje edukacyjne w polskich muzeach w świetle

raportu o stanie edukacji muzealnej11, Marcin Szeląg podejmuje próbę oceny

praktyk edukacyjnych i przyjmowanych strategii teoretycznych w polskich

muzeach. Zestawiając ze sobą różne podejścia teoretyczne, stwierdza,

że najbardziej popularną metodą pracy edukacyjnej w polskich muzeach jest

edukacja „oka zdyscyplinowanego”, która jest bliska temu, co Carmen Mörsch

nazywa dyskursem afirmatywnym. Działania te są więc głównie oparte

na przekazywaniu informacji, bez wchodzenia w dyskusję czy poszukiwanie.

W muzeach sztuki dość często realizowany jest model „oka estetycznego”,

w którym zwiedzający skazany jest na własne poszukiwania w granicach

„białego sześcianu”. Model ten, teoretycznie zbliżony do dyskursu

dekonstrukcyjnego, w Polsce zbliża się bardziej do typu reprodukcyjnego,

w którym również można by odnaleźć cechy edukacji „oka pragnącego”.

Nie ulega jednak wątpliwości, że najrzadziej pojawiającą się formą jest model

edukacji „oka przyjaznego” i dyskurs transformacyjny. Trudno też mówić

o tym, że którakolwiek ze strategii jest podejmowana przez działy edukacji

świadomie. Najczęściej, jak pisze Szeląg, mamy do czynienia ze śladami

różnych podejść edukacyjnych12. Dość często stosowane są praktyki mające

10

Tamże, s.228. 11

M. Szeląg, Koncepcje edukacyjne w polskich muzeach w świetle Raportu o stanie edukacji

muzealnej, dz. cyt. 12

M. Szeląg, Koncepcje edukacyjne w polskich muzeach…, dz. cyt., s. 33.



na celu uatrakcyjnienie muzeum i masowe zwiększenie zainteresowania

społeczeństwa tą instytucją. Ze względu na ograniczone zaangażowanie

edukatorów w tworzenie ekspozycji i materiałów do wystaw, a także małe

zainteresowanie samego muzeum funkcjami edukacyjnymi, podejmowanie

eksperymentalnych działań wydaje się niemożliwe. Jeśli jednak edukator jest

świadomy różnorodności metod edukacyjnych, to potrafi je

zastosować do realizacji założonych celów, gdyż, jak już wcześniej

wspominałam, metody te powinny się przenikać i uzupełniać w

zależności od przyjętych założeń.

Żyjemy w czasach społeczeństwa sieci, gdzie życie realne i internetowe

funkcjonują jako dwa równoległe byty. Kultura 2.0 to nowy typ obiegu

kultury, kształtowanego przez doświadczenie korzystania z mediów

cyfrowych oraz przez możliwości, jakie te media oferują13. Głównymi jej

cechami są technologie cyfrowe, uczestnictwo i interaktywność, otwartość,

konwergencja mediów i form medialnych, nowe możliwości archiwizacji i

awans amatorów14. Liczba wytworów kultury cyfrowej rośnie. Zauważalne

jest też, że większość tych wytworów pojawia się na ekranach15, które są

wszechobecne i mają ogromny wpływ na percepcję i rozumienie. Pojawiają

się nowe, autonomiczne formy kultury, związane z rozwojem nowych

technologii medialnych i produkcyjnych. Przemiany społeczne i

technologiczne, którym ulegają wszystkie sfery życia, mają również wpływ na

instytucje kultury, a w konsekwencji również na muzea. Według raportu

Kultura 2.0., wyzwania cyfrowej przyszłości w Polsce „mamy liczną grupę

aktywnych uczestników nowych form kultury, którą można nazwać

Pokoleniem K2.0, ludzi młodych, dobrze wykształconych, otwartych na nowe

13 http://www.dwutygodnik.com/artykul/1-alfabet-nowej-kulturyabck20.html, dostęp:

(20.07.2014). 14

http://www.nina.gov.pl/kultura-2_0/tematy, dostęp: (20.07.2014). 15

J. Dijk, Społeczne aspekty nowych mediów, PWN, 2010, s.269.

Ż



technologie i usługi oraz nową ofertę kultury”16. Możliwości jakie dają nowe

technologie mogą być drogą do przyciągnięcia do muzeum młodych widzów,

którzy rzadko odwiedzają tego typu instytucje w ogóle. Interesującym jest, w

jakim zakresie muzea korzystają z tych możliwości. Ponieważ funkcja

ochronna i badania nad edukacją nie wymagają kontaktu z odbiorcą,

największy potencjał wykorzystaniu nowych technologii w muzeach można

upatrywać w funkcji komunikacyjnej. Przedstawię kilka wybranych

projektów muzealnych posługujących się nowymi technologiami i

przeanalizuję ich wartość edukacyjną w kontekście nowych koncepcji

edukacji muzealnej.

Nowe technologie zapewniają nieznane dotąd możliwości archiwizacji

i udostępniania zbiorów. Digitalizacja treści i otwarta dostępność

użytkowania służy zwiększeniu grona osób korzystających z archiwum. Ma to

zastosowanie zarówno w bibliotekach, jak i muzeach. Jednym

z najważniejszych projektów digitalizacji treści jest Google Art Project, czyli

platforma internetowa, udostępniająca publicznie zbiory muzeów

współpracujących w ramach tej inicjatywy w wysokiej jakości

i rozdzielczości, będąca częścią Google Cultural Institute. W projekcie

biorą udział dwa polskie muzea: Muzeum Pałacu w Wilanowie i Muzeum

Sztuki w Łodzi. Pierwsze z nich udostępnia 55 dzieł sztuki ze swoich zbiorów

(39 artystów), drugie 80 obiektów (44 artystów). Dzięki Google Art Project

możemy nie wychodząc z domu zwiedzić galerie z całego świata. Oprócz

wycieczki po salach muzealnych mamy również dostęp do wysokiej jakości

zbliżeń, dzięki którym możemy zbadać szczegóły obrazu oraz opisów

i informacji historycznych, dotyczących oglądanych obiektów. Ponadto,

Google Art Project proponuje obecnie zasoby edukacyjne dla nauczycieli

i uczniów. W ramach projektu utworzona została filmoteka edukacyjna

za pośrednictwem kanału YouTube, która uzupełnia treści znajdujące się

16

Raport Kultura 2.0., wyzwania cyfrowej przyszłości, Polskie Wydawnictwo Audiowizualne,

2007, s. 4.



na platformie Google Art Project. Dostępne są również dwie strony: „Spójrz

jak ekspert” i „DIY”, oferujące atrakcyjne działania edukacyjne w formie

zabawy, jak na przykład quizy czy analizy porównawcze. Wreszcie, strona

„Co dalej”, która zawiera listy zasobów takich jak: osie czasu historia sztuki,

zestawy narzędzi i materiały dydaktyczne, umożliwiające tworzenie

własnych pomocy. W kontekście nowych koncepcji edukacji muzealnej,

Google Cultural Institute nie tylko realizuje model afirmatywny

i reprodukcyjny, udostępniając dzieła szerokiej grupie odbiorców

i dostarczając informacji z zakresu historii sztuki poprzez filmy i opisy, ale

także ociera się o dwa pozostałe. Dając użytkownikowi możliwość bycia

samodzielnym kuratorem17 i tworzenia nowej jakości ekspozycyjnej,

dekonstruuje granice samej instytucji (ale nie sztuki w ogóle). Chociaż

„zdarzenie wizualne” ma tutaj charakter wirtualny, można zauważyć

płaszczyznę, która inspiruje do samodzielnego uczenia się użytkownika.

Realizację modelu „oka pragnącego” można powiązać z dostępnymi zasobami

edukacyjnymi platformy. Niemożliwe wydaje się jednak zrealizowanie

modelu „oka przyjaznego”, ponieważ do stworzenia „sytuacji przyjaźni”

konieczny jest bezpośredni kontakt z „żywym” dziełem sztuki. Nie mniej

jednak Google Cultural Institute wraz z projektem Google Art Project

i filmoteką jest platformą o rozbudowanym kontekście edukacyjnym,

wyczerpująco korzystającą z możliwości technologicznych.

Łączenie nowych technologii z muzeum nie musi odbywać się tylko

w wirtualnym świecie. Istnieją również rozwiązania, które można

wykorzystywać wewnątrz samej instytucji. Przykładem takich działań będą

aplikacje na smartfony, czyli przenośne urządzenia telefoniczne, łączące

w sobie funkcje telefonu komórkowego i komputera kieszonkowego. Według

raportu Marketing mobilny w Polsce 2012/201318, już co czwarty Polak

17

Każdy zalogowany użytkownik dysponuje możliwością tworzenia własnych galerii i ścieżek

tematycznych, poprzez dodawanie wybranych dzieł do swoich zbiorów. 18

M. Mikowska, http://jestem.mobi/2013/02/smartfonizacja-polakow-infografika-i-odrobina-

gorzkiej-prawdy/, dostęp: (20.07.2014).



posiada tego typu urządzenie. Istnieje więc grupa odbiorców, którzy

posiadają sprzęt, aby korzystać z muzealnych aplikacji mobilnych. Tym,

którzy takich zasobów nie mają, muzeum najczęściej bezpłatnie wypożycza

tablety, znajdujące się w posiadaniu instytucji.

Jedną z lepszych aplikacji muzealnych, którą warto podać za przykład

jest „Le Livre Des Siècles”19 – aplikacja stworzona na zlecenie Muzeum Pałacu

Fontainebleau. W ramach realizacji projektu muzeum zakupiło 50 tabletów,

które zwiedzający może wypożyczyć na miejscu. Istnieje również możliwość

darmowego pobrania gry na własne urządzenie20. Aplikacja została

stworzona dla dzieci i w dużym uproszczeniu polega na odnalezieniu „księgi

wieków”. Została ona zaprojektowana w taki sposób, by umożliwiać

użytkownikom samodzielne zwiedzanie pałacu według ustalonej w grze

trasy chronologicznej. Podczas „wycieczki – poszukiwania” użytkownik musi

rozwiązywać zadania i zagadki, czekające na niego w kolejnych salach

pałacowych. Każde zadanie powiązane jest z odkrywaniem i zdobywaniem

wiedzy na temat historii Pałacu Fontainebleau i zamieszkujących go niegdyś

władców. Wszystkie treści i działania mają zachęcać do interakcji między

zwiedzającym a miejscem obserwacji. Dodatkowo angażują użytkownika

w zdobywanie wiedzy na temat różnych zagadnień historycznych, zmuszając

do analizy oglądanych obiektów. Na polskim rynku jest siedem instytucji

muzealnych, które mają swoje darmowe aplikacje, udostępniane dla

użytkowników smartfonów. Należą do nich: Muzeum Łazienki Królewskie,

Muzeum Pałacu w Wilanowie (dwie aplikacje: jedna wewnątrz muzeum,

druga w ogrodach pałacowych), Muzeum Narodowe w Warszawie (aplikacja

zaprojektowana dla galerii XX i XXI wieku), Muzeum Sztuki Nowoczesnej

w Krakowie, Muzeum Neonu, Muzeum Archeologiczno-Historyczne

w Stargardzie i Dom Urodzenia Fryderyka Chopina w Żelazowej Woli.

Wszystkie aplikacje wymienionych wyżej instytucji opierają się na podobnym

19

fr. Księga wieków. 20

Gra jest przystosowana do systemów Android i IOS.



schemacie i mają charakter przede wszystkim informatywny. Można w nich

obejrzeć reprodukcje dzieł, znaleźć informacje zarówno na temat kolekcji, jak

i te dotyczące samej instytucji: jej godzin otwarcia czy jej powstania. Często

wewnątrz aplikacji udostępnione są podcasty (filmy lub nagranie audio)

przekazujące dokładnie te same treści, które znajdują się na ekranach.

Aplikacja pełni więc rolę mobilnego przewodnika, to znaczy, że zastępuje

dawne audio-przewodniki. Technologia ta upraszcza zwiedzanie, jest

wygodniejsza i bardziej atrakcyjna, ale wykorzystanie jej potencjału

edukacyjnego jest niewielkie. Opisana przeze mnie wcześniej aplikacja

„Le Livre Des Siècles” oprócz modelu afirmatywnego, opartego jedynie

na przekazywaniu informacji, poprzez udostępnianie sztuki najmłodszym

w formie zabawy, realizuje również model reprodukcyjny. Natomiast

aplikacje dostępne na polskim rynku, poprzez udostępnianie dużej ilości

treści, wdrażają jedynie model afirmatywny. I choć sam fakt realizacji takich

projektów świadczy o wysokiej świadomości sytuacji społeczno-kulturalnej

i potrzebach dzisiejszego odbiorcy, to wykorzystanie potencjału

technologicznego ogranicza się głównie do udostępniania obiektów bez

angażowania odbiorcy w analizę dzieła.

Wykorzystanie nowych technologii w muzeach nie ogranicza się tylko

do archiwizacji i udostępniania obiektów w nowej formie. Cechą kultury

2.0. jest również uczestnictwo, interaktywność i wymiana, co doskonale

rozumieją autorzy włoskiego projektu Invasioni Digitali21. Według ich

koncepcji stosowanie nowych form komunikacji i multimediów w muzeach

daje szansę na przemianę instytucji kultury w otwartą platformę obiegu,

wymiany i dialogu. Umożliwiają one również nowe formy dialogu wokół

dziedzictwa kulturowego, które nie są ograniczone autorytetem

konserwatywnej instytucji, ale mają charakter otwarty, wolny, przyjazny

i innowacyjny22. Według Invasioni Digitali zdobywanie wiedzy i doświadczeń

21

Cyfrowa inwazja. 22

http://www.invasionidigitali.it/en/content/manifesto, dostęp: (20.07.2014).



związanych ze sztuką, odbywa się poprzez dzielenie się i partycypację.

Warto podkreślić, że jest to projekt zewnętrzny, tworzony we współpracy

z muzeami. Polega on na organizacji masowego zwiedzania wyznaczonego

miejsca, które trwa przez określoną ilość czasu. Wydarzenie ma charakter

„inwazji”, a udział w nim może wziąć każdy zwiedzający, który udokumentuje

swoje doświadczenie muzealne, a następnie udostępni je na swoim blogu lub

w mediach społecznościowych. Komunikacja społeczna i nowe technologie są

kluczowymi aspektami wizyty. „Zwiedzający - najeźdźcy” to osoby z bardzo

zróżnicowanych środowisk, tacy jak: blogerzy, fotograficy, instagrammerzy,

ale także historycy czy specjaliści w dziedzinie komunikacji. Każdy z nich

bierze udział w tworzeniu nowej formy rozmowy o sztuce i kulturze, której

podstawą są relacje społeczno-medialne. Projekt opiera się nie tylko

na modelu rekonstrukcyjnym, angażując w działanie dużą grupę ludzi, ale

także dekonstruuje funkcjonowanie instytucji muzealnej poprzez

interwencje w przestrzeni wystawienniczej i angażowanie publiczności

w tworzenie dyskusji wokół sztuki i muzeum. Ten potencjał wprowadzania

zmian nie tylko w myśleniu odbiorcy, ale i w funkcjonowanie samej instytucji

zbliża się do realizacji modelu transformacyjnego, prowadzącego

do usprawnienia działania muzeum i rozszerzenia jego granic. Ze względu

na laboratoryjny charakter projektu można go jeszcze umieścić w modelu,

który Illeris nazywa edukacją „oka pragnącego”. Pobudzanie zwiedzającego

do poszukiwania i pogłębiania własnego doświadczenia zachęca

do samodzielnego uczenia się, a nawet więcej – dzielenia się tym

doświadczeniem z innymi.

Wartym wspomnienia polskim projektem, który co prawda

nie angażuje zwiedzającego w proces wymiany społeczno-medialnej, ale

opiera się na uczestnictwie i interaktywności, jest wystawa „Wejdź



na Poziom 2.0”23, towarzysząca co roku konferencji i festiwalowi Kultura 2.0,

organizowanym przez Narodowy Instytut Audiowizualny. Przestrzeń

poziomu 2.0 zostaje oddana w ręce artystów i programistów, którzy

pokazują, jak w zaskakujący sposób można zastosować technologię w sztuce,

eksperymentując z tworzeniem oprogramowania, artefaktów oraz nowych

sytuacji w przestrzeni ekspozycji. Wystawa ta wymaga ingerencji widza

w każdy jej element poprzez ruch, dźwięk i interakcję z obiektem. „W ten

sposób wszyscy goście stają się artystami wraz z twórcami instalacji”24.

Projekt ten bez wątpienia wpisuje się w model dekonstrukcyjny. Wspólne

przedsięwzięcie artystów i publiczności rozszerza definicje tradycyjnej

wystawy oraz daje szerokie możliwości interpretacji

prezentowanych dzieł. Poprzez interakcję zwiedzającego z

obiektem, buduje się także między nimi płaszczyzna

porozumienia. Taka eksperymentalna sytuacja galeryjna ma

szansę wytworzenia indywidualnej relacji i doświadczenia

między obiektem i zwiedzającym, a co za tym idzie, nowoczesnego typu

realizacji modelu „oka przyjaznego”.

Warto do kontekstu edukacji muzealnej dodać koncepcję rozważaną przez

Stefana Szumana. Rozumiejąc wartość, jaką stanowiła sztuka dla

powszechnego wychowania, Szuman rozgraniczył trzy typy procesów

umożliwiające wychowanie poprzez sztukę. Należą do nich udostępnianie,

uprzystępnianie i upowszechnianie sztuki. Udostępnianie to umożliwianie

odbiorcy bezpośredniego kontaktu z dziełem. Uprzystępnianie polega na

udzielaniu pomocy w odbiorze dzieła, pobudzaniu zainteresowania i doznań

oraz przeżyć estetycznych, które prowadzą do odkrycia estetycznej wartości

sztuki. Te dwa istotne procesy prowadzą do uruchomienia trzeciego –

23 http://www.nina.gov.pl/kultura-

2_0/tematy/artyku%C5%82y/artyku%C5%82/2011/12/07/wejd%C5%BA-na-poziom-2.0.-

fotorelacja, dostęp: (20.07.2014). 24

Tamże.

W



upowszechniania, które ma na celu rozpowszechnianie sztuki wśród dużej

liczby odbiorców25. Procesy te znakomicie wpisują się w edukację muzealną,

jeśli tylko są stosowane integralnie. Jak jednak pisze Aleksandra Sieczych-

Kukowska26, badania przeprowadzone przez Forum Edukatorów Muzealnych

w 2009 roku wskazują, że zdecydowana większość muzeów, przeważającą

uwagę przywiązuje do udostępniania i upowszechniania sztuki odbiorcom.

Wykorzystanie nowych technologii w muzeach nie zmienia tego stanu rzeczy.

Mają one za zadanie przede wszystkim upowszechnić dostęp do obiektów jak

najszerszej publiczności, a także zainteresować użytkowników daną

instytucją. Umożliwiają one również kontakt odbiorcy z dziełem, a więc

udostępniają sztukę. Co prawda nie jest to kontakt bezpośredni, ale wysoka

jakość reprodukcji i mobilność spełniają swoją funkcję i zachęcają odbiorcę

do korzystania z takiej możliwości. Rzadko jednak działania wykorzystujące

nowe technologie uprzystępniają sztukę publiczności. Jeśli w ogóle pełnią

taką funkcję, ogranicza się ona do przekazywania informacji.

Prawdopodobnie wzbudza także zainteresowanie odbiorcy dziełem, ale

nie buduje doznań oraz przeżyć estetycznych. Uprzystępnianie zostaje

usunięte na drugi plan, a to właśnie w nim zawiera się największy potencjał

„rewolucyjnego myślenia o współczesnym muzealnictwie”27. To właśnie ono

burzy niewidzialną barierę między odbiorcą i dziełem sztuki, uwalnia

myślenie, pozwala przeżywać, doświadczać i odkrywać wartość sztuki.

25

S. Szuman, O sztuce i wychowaniu estetycznym, Państwowe Zakłady Wydawnictw Szkolnych,

Warszawa 1969, s. 108. 26

A. Sieczych-Kukawska, Edukator muzealny pośrednikiem w dialogu ze sztuką, [w:] „Kultura i

Wychowanie”, 2013, nr 6 (2), s. 122. 27

Tamże, s. 123.

Nowe Technologie w Muzeach i Ich Kontekst Edukacyjny

Documents

Transcript of Nowe Technologie w Muzeach i Ich Kontekst Edukacyjny