Matematyczne zabawy z patyczkami Zdrowe drugie Szkoly_Nr5(7)_2015.pdf · Komponowana w ten sposób...

Maj 5/2015 (7) 768 (LXIX)

Matematyczne zabawy z patyczkami

Wędrówki wody w przyrodzie

Agresywne zachowania dzieci – jak sobie z nimi radzić?

„Nasz elementarz” w ocenie nauczycieli

Zdrowe drugie śniadanie,

ISSN 0137-7310 indeks 38514X CENA 26,15 ZŁ (w tym 5% VAT)

czyli o zmianach w żywieniu uczniów 44

0607

ISS

N 0

137–

7310

977

0137

7310

09

05

Spis treści

www.zycieszkoly.com.pl1

Maj 5/2015 (7) 768 (LXIX)


Wędrówki wody w przyrodzie

Agresywne zachowania dzieci – jak sobie z nimi radzić?

„Nasz elementarz” w ocenie nauczycieli

Zdrowe drugie śniadanie,

ISSN 0137-7310 indeks 38514X CENA 26,15 ZŁ (w tym 5% VAT)

czyli o zmianach w żywieniu uczniów 44

0607

ISS

N 0

137–

7310

977

0137

7310

09

05

o d R e d a k c j i

I strona okładki: fot. Fotolia

nakład 8000 egz.

Redakcja Anna Przybył – redaktor naczelna, Karolina Oleksa – redaktor prowadząca, Anna Chmiel – redaktor techniczny, Edyta Żmuda - koordynator ds. graficznychWydawca Forum Media Polska Sp. z o.o., 60-595 Poznań, ul. Polska 13; REGON 631046924; NIP 781-15-51-223; KRS nr 0000037307 Wydział VIII Gospodarczy KRS Poznań, wysokość kapitału zakładowego 300 000 zł Prezes zarządu Magdalena Balanicka Dyrektor wydawniczy Radosław Lewandowski Dział obsługi klienta/prenumerata tel. 61 66 55 800 lub 61 66 55 750,fax 61 66 55 888, [email protected]

Reklama Andrzej Idziak, tel. kom. 502 237 942, [email protected]ład i łamanie Graphics & Design Studio, Marcin Ziółkowski, www.gdstudio.plDruk i oprawa „Paper & Tinta” Nadma, ul. Ceglana 34, 05-270 Marki

Redakcja nie zwraca nadesłanych materiałów i zastrzega sobie prawo dokonywania formalnych zmian w tekstach artykułów oraz nie odpowiada za treść zamieszczanych reklam. Prosimy o przysyłanie artykułów z dokładnym adresem autora.

Zapraszamy na naszą stronę internetową:www.zycieszkoly.com.ploraz www.forum-media.plDołącz do nas na Facebooku

t e m a t n u m e r u

Zdrowe drugie śniadanie . . . . . . . . . . . . . . . . 2

w y w i a d m i e s i ą c a

Nasz Elementarz w ocenie

nauczycieli . Zalety i wady nowej propozycji

Ministerstwa Edukacji Narodowej . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6

p e d a g o g i c z n e i n s p i r a c j e

Matematyczne zabawy z patyczkami . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

Bajkowy Dzień Mamy! – inscenizacja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14

Wazonik dla Mamy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16

Poznajemy życie motyli – zabawy ruchowe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34

a k a d e m i a n a u c z y c i e l a

Agresywne zachowania uczniów – uwarunkowania rodzinne i społeczne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18

Bajkoterapia – olbrzymia moc słów zaklęta w bajkach . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22

Kompetencje współczesnego nauczyciela . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26

O słuchaniu słuchającego . Storytelling w edukacji . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29

s c e n a r i u s z z a j ę ć

Jak radzić sobie ze złością? Scenariusz zajęć dla klasy II . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37

Jemy na piątkę! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39

Podkówka i koszykówka, czyli ćwiczymy pisownie wyrazów z „ó” . Scenariusz zajęć dla klas I–III . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42

k ą c i k m a ł e g o o d k r y w c y

Wędrówki wody . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45

Drodzy Czytelnicy!

Wprowadzony przez Ministerstwo Edukacji Narodowej podręcznik

Nasz Elementarz budził wiele kontro-wersji, jeszcze zanim nauczyciele mo-

gli sprawdzić go w swojej pracy. Obecnie, gdy rok szkolny zbliża się ku końcowi, można ocenić, czy pojawiające się obawy i niepewność od-nośnie nowego podręcznika były słuszne.

Agencja SW Research wraz z dziennikiem „Rzeczpospolita” przepro-wadziła badanie opinii nauczycieli, z którego wynika, że większość nie jest usatysfakcjonowana podręcznikiem. Najwięcej negatywnych opinii zebrała część dotycząca edukacji matematycznej, a także mały stopień zróżnicowania materiału. Nauczyciele zwrócili również uwagę na słabo rozbudowaną część na temat edukacji przyrodniczej oraz nieprzemy-ślany układ podręcznika, np. pod względem kolejności wprowadzania literek. Więcej o wynikach badania oraz o ocenie Naszego Elementa-rza dowiedzą się Państwo z lektury wywiadu z Piotrem Zimolzakiem – wiceprezesem agencji badań SW Research.

W numerze poruszamy także temat zmiany, która będzie wprowadza-na do szkół z dniem 1 września bieżącego roku. Mowa tutaj o nowelizacji ustawy o bezpieczeństwie żywności i żywienia. Jej celem jest wyelimi-nowanie niezdrowych przekąsek i fast foodów, ponieważ wielu uczniów zamiast jeść owoce czy przygotowane przez rodziców kanapki, wybiera chipsy z automatu lub hot-dogi ze sklepiku. Warto więc nie tylko zmie-niać ustawy, ale również zwrócić szczególną uwagę na edukację dzieci w kwestii zdrowego żywienia. Pomóc w tym może Państwu temat nu-meru dotyczący zdrowego drugiego śniadania, czyli prawidłowego ży-wienia uczniów, scenariusz zajęć „Jemy na piątkę!” oraz plakat edukacyjny, który jest pigułką wiedzy dotyczącej zdrowego trybu życia.

Tradycyjnie już przygotowaliśmy dla Państwa kolejny artykuł uspraw-niający umiejętności matematyczne oraz sprawność ortograficzną, tym razem związaną z pisownią „ó”. W numerze proponujemy również za-bawy ruchowe pobudzające nie tylko sprawność dzieci, ale też ich wyobraźnię. Zachęcamy także do korzystania z pomysłowości Kącika Małego Odkrywcy. Tym razem możemy zapoznać uczniów z fizycznymi właściwościami wody.

Natomiast z okazji Dnia Mamy zapraszamy do przygotowania z dzieć-mi inscenizacji i pracy plastycznej – pięknego, wiosennego wazonika na kwiaty. Samodzielnie wykonana praca może sprawić im wiele radości, a obdarowane prezentem mamy na pewno poczują się tego dnia wyjątkowo.

Karolina Oleksa Redaktor prowadząca


ŻYCIE SZKOŁY MAJ 20152

Zdrowe drugie

K iedy w postpeerelowskich szkołach pojawiły się drob-ne sklepiki i automaty, powitano je z radością . Wreszcie uczniowie, którzy zapomną drugiego śniadania, będą

mogli kupić sobie coś na miejscu . Będą też uczyli się mądrych wyborów przy wydawaniu swojego kieszonkowego . Szybko okazało się jednak, że dzieci – jak w bajce o Jasiu i Małgosi – wybierają z oferty głównie słodycze i inne niezdrowe prze-kąski . Skończyła się radość rodziców i nauczycieli, podniosły się pierwsze protesty . W niektórych przypadkach przyniosły one pożądany efekt – ajenci oferujący jedzenie w szkole do-stosowali się do wskazówek udzielanych przez dyrekcję i radę rodziców . Większość jednak twardo broniła się prawami ryn-ku – nie ma sensu wprowadzać do szkoły zdrowej żywności .

Po długich pracach, 28 listopada 2014 r ., Sejm uchwa-lił nowelizację ustawy o bezpieczeństwie żywności i ży-wienia . Dzięki niej wprowadzone zostały istotne zmiany

w kwestiach żywienia zbiorowego dzieci i młodzieży, a tak-że zasad sprzedaży i promocji środków spożywczych w pla-cówkach oświatowo-wychowawczych . Nad składem jedzenia serwowanego w szkole czuwać będzie dyrektor placówki w porozumieniu z radą rodziców, na podstawie rozporzą-dzenia Ministra Zdrowia, w którym zostanie przedstawio-na lista produktów przeznaczonych dla dzieci i młodzieży .

Ustawa wejdzie w życie za pół roku . Aby przyniosła spo-dziewany efekt, już teraz warto dokładniej przyjrzeć się pro-blemowi i rozpocząć działania wychowawcze .

Drugie śniadania – smutne statystyki

Nie ma wątpliwości, że posiłek jedzony w szkole jest niez- będny . Odpowiednio przygotowany stymuluje pracę mó-zgu, uzupełnia zasoby energii, wody i innych składników

1 września 2015 r. czeka nas rewolucję w szkolnych stołówkach i sklepikach. Wchodzi w życie nowelizacja ustawy o bezpieczeństwie żywności i żywienia. Przyniesie ona spore zmiany, do których warto wcześniej się przygotować.

śniadanie



pokarmowych . Samo drugie śniadanie powinno zaspokajać 10% dziennego zapotrzebowania energetycznego dziecka . Gdy pobyt w szkole i czas dojazdów przedłuża się, niezbęd-ny jest także obiad .

Bardzo ważne jest odpowiednie zbilansowanie diety . Podstawą śniadania powinny być produkty zbożowe, naj-lepiej z pełnego przemiału . Bardzo ważny jest też rodzaj obkładu, w skład którego wejdzie produkt wysokobiałko-wy . Oprócz tego w śniadaniówce powinny obowiązkowo znaleźć się sezonowe warzywa i owoce oraz napój (patrz: ramka z propozycjami II śniadania) .

Tak wygląda sytuacja idealna . Niestety, jak pokazują ba-dania, pozostaje ona nadal daleka od rzeczywistości1 . Oko-ło jedna trzecia uczniów przychodzi na czczo do szkoły . Co gorsza, wielu z nich nie spożywa śniadań również podczas przerw . Dużo do życzenia pozostawia skład posiłków . Do codziennego spożywania owoców i warzyw przyznaje się zdecydowanie mniej niż połowa uczniów, przy czym w kolej-nych grupach wiekowych wskaź-nik ten znacznie spada . Słodycze są natomiast codziennością dla co piątego, a nawet co trze-ciego dziecka (w zależności od wieku i płci) . Prawie jed-na czwarta dzieci przyno-si pieniądze jako zamiennik lub uzupełnienie śniadania . Jak pokazują badania2, ucznio-wie zwykle wydają je na mniej wartościowe propozycje sklepiku . Wielu uczniów nie musi się nawet martwić o zakup niezdrowej żywności – pakują im ją rodzice (słodycze – 13,8% dzie-ci, słone przekąski – 6% dzieci) .

Komponowana w ten sposób dieta jest nieodpowiednia dla dzieci3 . Znajduje się w niej nadmiar tłuszczu, soli i cukru . W dużej ilości występują też dodatki chemiczne – barwniki, konserwanty, stabilizatory, polepszacze smaku . Brakuje na-tomiast minerałów, witamin i błonnika .

Samo przyniesienie śniadania do szkoły jest tylko poło-wą sukcesu . Monotonia posiłków oraz ich nieodpowiednie przechowywanie zniechęcają do skorzystania z nich . Kla-sycznym przykładem jest woreczek zawierający obite jabłko oraz rozgniecioną bułkę przełożoną cieknącym pomidorem . Nawet głodne dziecko straci apetyt, obserwując taki zestaw

i szybko uda się po zakup czegoś kolorowego i zapakowa-nego w szeleszczącą folię .

Głodny mózg

Ogólnie znanym faktem jest, że zrezygnowanie z jedzo- nego w szkole posiłku odbija się niekorzystnie na zdol-nościach dzieci . Głodni uczniowie mają problemy ze sku- pieniem się i aktywnością na lekcji . Ciężko im zapano-wać nad swoimi emocjami . Mogą odczuwać też osłabie-nie, bóle brzucha i głowy . Konsekwencje złego doboru produktów spożywczych mogą być równie poważne . Tu przykładem może być reakcja dzieci na barwniki z tzw . grupy Southampton, do której należy żółcień pomarań- czowa (E 110), żółcień chinolinowa (E 104), azorubina/kar- moizyna (E 122), czerwień Allura (E 129), tartrazyna (E 102), pąs 4R (E 124) . W ostatnich latach zaobserwowano, że

mogą powodować objawy przypominające ADHD – nadruchliwość i osłabienie koncentracji .

Do tego dochodzą długofalowe efek-ty złych nawyków żywieniowych,

powodujące szereg przypadło-ści obniżających ogólną spraw-

ność i kondycję uczniów4 . Zbyt wysoką masę ciała ma aż 16,4% dzieci w wieku od 6 do 19 lat . Z próchnicą zmaga się 85,6% sześciolatków i 96,1% osiemnastolatków . Nieste-ty, rzadziej omawianych, ale

również istotnych konsekwen-cji złego odżywiania jest znacz-

nie więcej .

Szkolne żywieniowe nawyki

O znaczeniu zdrowego odżywania mówi się w szkole bar-dzo wiele . Trudno się zresztą temu dziwić . Szkoła jest drugim – po domu rodzinnym – środowiskiem, w którym kształto-wane są dobre nawyki . Ważnym elementem edukacji każ-dego dziecka jest ścieżka prozdrowotna, która towarzyszy mu od zerówki po samą maturę . Niestety, jak podkreślają specjaliści, temat zdrowego odżywiania nadal nie jest re-alizowany w optymalny sposób5 .

Ogromne znaczenie dla wychowania prozdrowotnego ma rodzaj żywności oferowanej w szkole . Niestety, dotych-czas był to zwykle wpływ negatywny6 . Trzy czwarte auto-matów i jeszcze większa liczba szkolnych sklepików miała

Około jedna trzecia uczniów przychodzi

na czczo do szkoły. Co gorsza, wielu z nich nie spożywa śniadań również podczas przerw. Dużo

do życzenia pozostawia również skład posiłków. Do codziennego spożywania owoców i warzyw przyznaje się zdecydowanie

mniej niż połowa uczniów.



w asortymencie produkty o niskiej wartości odżywczej . Obserwowane dzieci wybierały je nawet wtedy, gdy w są-siedztwie znajdowały się warzywa, owoce i kanapki . Po-kusa była zbyt trudna do przezwyciężenia . Rzeczy kupne są z natury zwykle atrakcyjniej podane oraz – dzięki re-klamom – kojarzone z czymś niezbędnym i przynoszą-cym zadowolenie .

Kolejnym problemem jest szkolna praktyka, która prowa-dzi do utrwalania negatywnych wzorców . Posiłki spożywane są pośpiesznie, w miejscach zupełnie do tego nieprzystoso-wanych . Potrącani na korytarzu uczniowie szukają czasem schronienia w szatni, na schodach, a nawet w szkolnych toaletach .

Warto podkreślić, że edukację uczniów utrudnia również szereg innych czynników . Dobór produktów i sposób ich przygotowania pozostaje zazwyczaj w gestii rodziców i in-nych opiekunów dzieci . Nawet jeśli to nie oni bezpośred-nio uzupełniają śniadaniówkę, mają zasadniczy wpływ na zawartość lodówki i zwyczaje żywieniowe rodziny . Rodzice różnią się świadomością zdrowych nawyków i stopniem za-możności . Niektórzy nie do końca kontrolują sprawę szkol-nych posiłków ze względu na brak czasu, inni nie mają na nie odpowiednich funduszy .

W efekcie każdy nauczyciel staje przed trudnym zada-niem – rozpoznaniem rodzaju i skali problemów oraz do-stosowaniem działań do konkretnej grupy .

Jak kształtować prozdrowotne nawyki żywieniowe?

Jak pokazuje praktyka, mimo różnych trudności, możli-we jest kształtowanie w uczniach właściwych nawyków ży-wieniowych . Wymaga to jednak działania kompleksowego – współpracy dyrekcji, nauczycieli, rodziców i ajentów ofe-rujących uczniom pożywienie .

Najłatwiej jest przekazać dzieciom odpowiednią wiedzę . Temat zdrowego odżywiania jest zapisany w podstawie pro-gramowej na wszystkich etapach nauczania – od pierwszej klasy po szkoły ponadgimnazjalne . Już podczas przekazy-wania wiadomości można prowadzić akcje wychowawcze . Czas na działanie i refleksje najłatwiej jest oczywiście wygo-spodarować na poziomie nauczania początkowego . Można wtedy wspólnie przyrządzić surówkę, zabawić się w sklep oferujący wartościową żywność, czy urządzić przedstawienie tematyczne dla rodziców . W starszych klasach szkoły podsta-wowej oraz w dalszych latach nauczania zaczyna brakować czasu na tego typu działania . Tu jednak pozostaje możliwość

1. Woda (czysta lub w postaci herbatki ziołowej, owoco-wej, soku warzywno-owocowego, napoju mlecznego).

2. Produkty zbożowe, najlepiej wypiekane z mąki peł-noziarnistej lub zawierające całe ziarna: • kanapka na bazie chleba lub bułki, • domowe wypieki i innego rodzaju dania (ciasta, placuszki,

naleśniczki, omlety, muffinki itd.) o niskiej zawartości cukru i soli, z dodanymi ziarnami i płatkami,

• sałatki z makaronu pełnoziarnistego,• kasza*.

3. Warzywa i owoce sezonowe: • w całości lub pokrojone na ćwiartki, talarki, słupki,• jako uzupełnienie kanapek – listek sałaty, plasterki

ogórka, rzodkiewki itd.,• surówki i sałatki*,• pasty warzywne do kanapek, • powidła i dżemy – najlepiej wyrabiane w domu,

bezcukrowe,• owoce suszone, • stuprocentowe soki owocowe.

4. Nabiał i jajka:• do kanapek – dobrej jakości żółty ser, pasty twarogowe

z warzywami, pasty jajeczne,

• jajko na twardo*, paluszek sera twardego dobrej jakości,• jogurt naturalny lub owocowy (własnoręcznie przy-

rządzony)*,• kefir, maślanka, mleko pasteryzowane do picia.

5. Mięso i ryby:• do kanapek – dobrej jakości chude wędliny (lub mięso

pieczone), ręcznie przygotowane pasty mięsne i rybne.6. Zdrowe przekąski innego typu (w razie potrzeby):

• bakalie, orzechy, nasiona dyni i słonecznika,• batoniki z nasion i płatków owsianych, słodzone zdro-

wymi zamiennikami cukru np. miodem, stewią, ksyli-tolem (najlepiej wykonane w domu).

* zwłaszcza w przypadku spożywania śniadań w klasie lub stołówce

Co może być w śniadaniówce?

wyznaczenia dodatkowych prac w postaci referatów, pre-zentacji multimedialnych lub gazetki ściennej .

Aby osiągnąć sukces i zniwelować popularne błędy ży-wieniowe, warto też zadbać o współpracę między poszcze-gólnymi nauczycielami . Prowadzone przez nich działania, w wielu przypadkach liczne i bardzo ciekawe, można połą-czyć w jedną szkolną akcję . Teoria przekazana uczniom przez przyrodnika i biologa może być podparta atrakcyjnymi zaba-wami organizowanymi na lekcjach wychowawczych czy w ra-mach działań świetlicy . Doroczny balik młodszych klas może w tym roku odbywać się pod hasłem „W krainie warzyw i owo-ców”, szkolny festyn z okazji Dnia Dziecka – „W zdrowym ciele – zdrowy duch” .

Jeżeli czas i możliwości na to pozwolą, można wprowa-dzić dodatkową, ogólnoszkolną akcję – Tydzień Zdrowego Drugiego Śniadania . W ramach atrakcji ogłośmy rywaliza-cję klas, podczas której tworzone będą gazetki tematycz-ne, książki kucharskie i gry planszowe promujące zdrowe odżywianie . W programie może się znaleźć wspólnie przy-gotowany poczęstunek, tematyczny występ kółka teatral-nego, prelekcja dietetyka, debata odnośnie idealnej oferty sklepiku szkolnego . Zagadnienia mogą pojawić się również na lekcjach przedmiotowych . Na języku angielskim ucznio-wie ułożą smakowite krzyżówki i poznają tradycje kulinarne innych krajów . Podczas informatyki przygotują przedsta- wiane później prezentacje multimedialne . Na plastyce na-malują plakaty informacyjne i sporządzą ulotki .

Do organizacji Tygodnia Zdrowego Drugiego Śniadania warto włączyć także chętnych rodziców . Dzięki temu, poza pomocą techniczną, uzyskamy możliwość rozpoczęcia sta-łej współpracy .

Poza kwestią edukacji zwróćmy też uwagę na wprowa-dzenie bądź utrwalenie dobrych zwyczajów w szkole . Zasta-nówmy się, w jaki sposób możemy ułatwić dzieciom spokojne spożywanie śniadania . Jeśli to możliwe, podejmijmy wspól-ną decyzję o nieznacznym przedłużeniu jednej z przerw i nadaniu jej rangi „Przerwy Śniadaniowej” . Może uda się na-wet zaproponować miejsca siedzące w salach, w których uczniowie skończyli właśnie lekcje? Wygospodarujmy od-powiednie pojemniki na odpadki i zadbajmy o higienę . Jak pokazują badania7, wspólnie jedzone śniadania niosą też dodatkowe korzyści – integrują grupę uczniów, ułatwiają nawiązanie bliższego kontaktu z nauczycielem, stwarzają możliwość podzielenia się posiłkiem z tymi, którzy akurat go nie przynieśli . W wielu szkołach funkcjonuje już takie roz-wiązanie, choć dotyczy ono głównie najmłodszych dzieci .

Jeśli organizacja wspólnych śniadań nie jest możliwa, spró-bujmy znaleźć inne, łatwiejsze do wprowadzenia formy działań długofalowych . Ogłośmy na przykład Warzywne Czwartki lub Miesiąc Zdrowej Kanapki . Uczniowie, zwłaszcza ci najmłodsi, z chęcią przystąpią do rywalizacji . Codziennie będą zbierać naklejki lub stempelki, by otrzymać pochwałę, dyplom albo los w loterii „Zdrowa Przekąska”, w której będą mogli wygrać paczkę daktyli lub sezamki .

W przyszłym roku szkolnym, po reformie szkolnych stołó-wek, sklepików i automatów nasze działania będą miały więk-szą skuteczność . Znikną fast foody oraz sztucznie barwione słodycze i napoje – a czego oczy nie widzą, tego sercu nie żal .

Joanna Winiecka-Nowakdr nauk biologicznych,

autorka książek i podręczników przyrodniczych

1 Woynarowska B., Oblacińska A., Stan zdrowia dzieci i młodzieży w Polsce. Najważniejsze problemy zdrowotne, Studia BAS 2014, nr 38, s. 41–64.

2 Droździk M., Sklepik szkolny sprzymierzeńcem. Materiały z konferencji z zakresu prawidłowego żywienia – 21 października 2014 r., Kuratorium Oświaty w Krakowie, Delegatura w Tarnowie [online: http://www.nadzor-pedagogiczny.pl/komunikat/materialy-z-konferencji-z-zakresu-prawidlowego-zyw/24101]

3 Jarosz M. (red.), Zasady prawidłowego żywienia dzieci i młodzieży oraz wskazówki dotyczące zdrowego stylu życia, Instytut Żywności i Żywienia, Warszawa 2008.

4 Woynarowska B., Oblacińska A., Stan zdrowia dzieci i młodzieży w Polsce. Najważniejsze problemy zdrowotne, Studia BAS 2014, nr 38, s. 41–64.

5 Woynarowska B., Oblacińska A., Wspólne drugie śniadanie w szkole: poradnik dla dyrektorów i pracowników szkół oraz rodziców uczniów, Ośrodek Rozwoju Edukacji, Warszawa 2012 [online: http://www.ore.edu.pl/strona-ore/index.php?option=com_phocadownload&view=category&download=1555:wsplne-drugie-niadanie-w-szkole.-poradnik-dla-dyrektorw-i-pracownikw-szk-oraz-rodzicw-uczniw&id=65: materiay-dot.-programu-edukacja-zdrowotna&Itemid=1105]

6 Droździk M., Sklepik szkolny sprzymierzeńcem. Materiały z konferencji z zakresu prawidłowego żywienia – 21 października 2014 r., Kuratorium Oświaty w Krakowie, Delegatura w Tarnowie. [online: http://www.nadzor-pedagogiczny.pl/komunikat/materialy-z-konferencji-z-zakresu-prawidlowego-zyw/24101]

7 Woynarowska B., Oblacińska A., Wspólne drugie śniadanie w szkole: poradnik dla dyrektorów i pracowników szkół oraz rodziców uczniów. Ośrodek Rozwoju Edukacji, Warszawa 2012 [online: http://www.ore.edu.pl/strona-ore/index.php?option=com_ phocadownload&view=category&download=1555:wsplne-drugie-niadanie-w-szkole.-poradnik-dla-dyrektorw-i-pracownikw-szk-oraz-rodzicw-uczniw&id=65:materiay-dot.-programu-edukacja-zdrowotna&Itemid=1105]

Przypisy:

NIE PRZEGAP! W następnym

numerze podsumowanie roku szkolnego

i najważniejszych zmianw oświacie.


www.zycieszkoly.com.pl


6ŻYCIE SZKOŁY MAJ 2015

Co było inspiracją do przeprowadzenia

badania?

Inspiracją do przeprowadzenia badania było wprowa-dzenie przez MEN nowego podręcznika, który już od sa-mego początku wywoływał wiele kontrowersji . Zarówno rodzice, jak i nauczyciele uczniów z klas pierwszych obawiali się jakości, wyglądu oraz poziomu merytorycznego nowej propozycji ministerstwa . Konsultacje trwały krótko . Nie bez znaczenia był także termin napisania, wydania i rozdystry-buowania podręcznika do szkół . Nauczycielom zadano serię pytań oceniających ich pierwsze doświadczenia związane z pracą z nowym podręcznikiem . Zapytaliśmy ich również o zalety i wady podręcznika, a także wyodrębniliśmy serię pytań projekcyjnych, mających zwrócić uwagę na to, czy jest on adekwatny do pracy z 6-latkami i jak sami nauczyciele postrzegają ograniczenie korzystania z innych wydawnictw .

Jak od strony praktycznej wyglądały

badania?

Badania odnośnie nowego podręcznika MEN zostały prze-prowadzone na przełomie stycznia i lutego bieżącego roku . Były to badania w formie online . W naszej bazie znajdowało się 18 tys . nauczycieli edukacji wczesnoszkolnej . Przez okres trzech tygodni uzyskaliśmy liczbę 1700 wywiadów . Może wydawać się, że 10% z całej grupy pedagogów to zbyt ma-ło, żeby wyciągnąć jakiekolwiek wnioski . Jednak realizacja badania na takim poziomie jest zadowalająca i z pewno-ścią na jej podstawie da się przedstawić rzetelne opinie na-uczycieli, ponieważ jest to dość wysoki wynik, jeżeli chodzi o tego typu projekty . Warto dodać, że badanie było anoni-mowe . Każdy z respondentów mógł wziąć w nim udział tyl-ko jeden raz . Średni czas badania wynosił 10 minut, a jego wyniki zostały przedstawione w statystycznym zestawieniu .

Nasz Elementarz w ocenie nauczycieli

W 2014 r. nastąpiły zmiany w ustawie o systemie oświaty. Najważniejsze z nich dotyczyły wyposażenia szkół podstawowych w podręczniki do edukacji wczesnoszkolnej. Konsekwencją tych zmian było wprowadzenie w roku szkolnym 2014/2015 wydawanego przez Ministerstwo Edukacji Narodowej bezpłatnego podręcznika Nasz Elementarz – przeznaczonego dla wszystkich uczniów klas pierwszych, którzy pobierają naukę w szkołach publicznych. O badaniu opinii nauczycieli, ich doświadczeniu po pierwszym semestrze pracy z nowym podręcznikiem oraz zaletach i wadach Naszego Elementarza rozmawiamy z Piotrem Zimolzakiem, wiceprezesem SW Research, która wraz z „Rzeczpospolitą” przeprowadziła badania opinii nauczycieli wczesnoszkolnych.

Zalety i wady nowej propozycji Ministerstwa Edukacji Narodowej


7www.zycieszkoly.com.pl

Jaka opinia na temat Naszego Elementarza

wynika z badań?

Można powiedzieć, że ogólne zdanie nauczycieli na temat podręcznika jest negatywne . Jeśli porównamy liczbę wymie-nianych wad i zalet, to te pierwsze znacznie przewyższają liczbę drugich . Wady można podzielić na trzy podstawo-we grupy . Po pierwsze, są to kwestie techniczne . Nauczy-ciele skarżą się na niską jakość wykonania, co rzutuje na trwałość podręcznika . To, że bardzo szybko się roz-kleja i mówiąc kolokwialnie – rozpada . Tyl-ko 10% nauczycieli jest w tej kwestii optymistami . Są oni zdania, że pod-ręcznik przetrwa kolejne dwa lata i będzie służył przyszłym rocz-nikom . Natomiast 2/3 nauczy-cieli stwierdziło, że po jednym roku użytkowania zaistnieje konieczność wymiany pod-ręcznika na nowy egzemplarz .

Błędy merytoryczne to kolej-na wada, którą wskazali nauczy-ciele . Wśród uwag wymieniali niski poziom zróżnicowania dostarczanej wiedzy i zbyt wysoki poziom standary-zacji . Ich zdaniem jest on krzywdzący dla uczniów przejawiających ponadprzeciętne i wybitne zdol-ności zarówno w sferze językowej, jak i matematycznej . Do ostatniej grupy były zaliczane uwagi szczegółowe . Tutaj należy podkreślić nieprzemyślaną kolejność wprowadza-nia nowych elementów – liter w części leksykalnej i cyfr w części matematycznej .

A co z zaletami?

Za największy atut podręcznika uznano jego bezpłatny charakter . Należy jednak podkreślić, że pod tym względem nauczyciele wypowiedzieli się bardziej w imie-niu rodziców . To właśnie dla nich brak ponoszenia jakich-kolwiek kosztów stanowił największą korzyść . Drugą zaletą Naszego Elementarza, wymienianą zdecydowanie rzadziej, jest jego estetyka . Nauczyciele, którzy dostrzegli atrakcyjną szatę graficzną, są zdania, że w jakiś sposób mogła ona za-chęcić uczniów do korzystania z ich pierwszej ważnej książki . Na tym kończą się mocne strony podręcznika . Przekładając to na statystyki – aż 16% nauczycieli w ogóle nie dostrze-gło żadnej zalety, tymczasem kiedy mówimy o wadach, za-ledwie niecały 1% respondentów nie zauważył ani jednej .

Jak nauczyciele zareagowali na brak

swobody związanej z subiektywnym

wyborem podręczników?

Nauczyciele biorący udział w badaniu mieli w swojej ka-rierze zawodowej doświadczenia w pracy z różnymi pod- ręcznikami . Warto podkreślić, że aż 95% pedagogów ko-rzystało z Naszego Elementarza, a 75% deklarowało pracę z podręcznikami z innych wydawnictw . Skala porów-

nawcza propozycji MEN do innych pozycji była więc bardzo szeroka . W zestawieniu

z konkurencyjnymi podręcznikami Nasz Elementarz tylko dla co piąte-

go nauczyciela ma szansę spraw-dzić się w pracy z uczniem

sześcioletnim . Zdaniem po-zostałych nie jest on do końca przemyślany ani wystarczają-co przystosowany . 90% nauczycieli chciałoby powrotu do

poprzedniego systemu pra-cy, tj . możliwości osobistego

wyboru podręcznika .

Co Pana zdaniem wzbudza

najwięcej kontrowersji?

Dla mnie zaskoczeniem było zwrócenie uwagi na niską trwałość podręcznika . To, co stanowiło istotę tego narzę- dzia, stało się jego największą słabością . Nasz Elementarz miał przetrwać kilka roczników pierwszoklasistów . Nato-miast jeśli po pół roku nauczyciele skarżą się i wyraźnie sygnalizują problem jakości wykonania, to jest to sprawa kluczowa . W momencie, gdy będzie wydawana kolej-na edycja, należy zwrócić na to szczególną uwagę . Ko- nieczne jest również porównanie zdania nauczycieli z twar- dymi danymi – z tym, ilu pedagogów faktycznie zgło-siło taką usterkę i w ilu przypadkach doszło do wymiany podręcznika .

Każdy nauczyciel i każda szkoła mają swoją własną me-todologię pracy . Dlatego uważam, że należałoby zasta-nowić się także nad tym, z czego wynikają zastrzeżenia dotyczące odpowiedniego tempa wprowadzania kolej-nych elementów .

Czytając wyniki badania, wyłonił mi się smutny obraz tego, że podczas pracy nad Naszym Elementarzem nie do końca zostały przeprowadzone dogłębne konsultacje ze

Ogólne zdanienauczycieli na temat

podręcznika jest negatywne.Jeśli porównamy liczbę

wymienianych wad i zalet,to te pierwsze znacznie

przewyższają liczbędrugich.



wszystkimi zainteresowanymi stronami . Jeżeli głos nauczy-cieli został pominięty – chociaż trudno stwierdzić, jak było faktycznie, bo zdaniem MEN był to jeden z podręczników najbardziej konsultowanych zarówno z pedagogami, rodzi-cami, jak i z ekspertami – to trudno dziwić się ich negatywnym ocenom, a niezadowo-lenie nauczycieli z podręczników na jakich pracują, będzie przekłada-ło się na niechęć do prowadze-nia zajęć . Jednak najbardziej poszkodowaną grupą będą sami uczniowie . I tego wszy-scy najbardziej się obawiają .

Jakie rozwiązania

sugerują

nauczyciele?

Nauczyciele chcą powrócić do rozmów . Mają nadzieję, że zasygnali-zowane przez nich słabe strony elementa-rza zostaną w pewien sposób poprawione jeszcze przed wydaniem kolejnej edycji .

W badaniu nie było pytania otwartego, odnoszącego się bezpośrednio do zmian, które chcieliby wprowadzić nauczyciele . Większość z nich można jednak odczytać na podstawie wymienianych wad . Najważniejsze z nich to te, o których wspominałem wcześniej: jakość wykonania, nie-przemyślana kolejność wprowadzania liter i cyfr oraz niski poziom podręcznika promujący uczniów o przeciętnych umiejętnościach .

Czy na podstawie badań można zauważyć

jakieś nowe kierunki w edukacji uczniów?

Może powielamy zachodnie trendy?

W porównaniu z podręcznikami z wcześniejszych lat Nasz Elementarz jest bardzo poprawny politycznie . Wy-stępują w nim emigranci, osoby o odmiennych nacjach i kolorze skóry . Bohaterami podręcznika są także postacie wychowujące się w różnych modelach rodzin, np . dzie-ci samotnych matek . Jest to jak najbardziej trend proza-chodni . Nie jest to jednak przeszkoda ani dla nauczycieli, ani dla dzieci . Pedagodzy nie zauważają z tego powodu dekoncentracji u pierwszoklasistów i są zdania, że takie przedstawienie postaci nie stwarza barier w naucza-niu . Natomiast niewielka liczba respondentów wskazała

w badaniach na pomijanie w podręczniku treści patrio-tycznych i religijnych . Jednak stanowili oni zaledwie uła-mek wszystkich głosów .

Czy ujednolicanie

podręcznika jest dobre?

Każda standaryzacja ma swoją cenę . Na pewno dobre jest to, że

istnieje schemat zapobiegający nierównościom, który jedno-cześnie umożliwia takie same szanse rozwoju dla wszyst-kich dzieci . Jest to pierwszy i najważniejszy aspekt ujedno-

licania kształcenia . Niestety, ma on też swoje słabe strony,

które wyraźnie manifestowane są w środowisku pedagogicznym . Ma

to również swoje odzwierciedlenie w od-powiedziach nauczycieli . Większość z nich jest

zdania, że nowy podręcznik promuje uczniów słabych i przeciętnych, natomiast zupełnie pomija możliwości roz-woju i ogranicza pracę z uczniami zdolnymi, przejawia-jącymi wybitne umiejętności – zarówno w lingwistyce, jak i w matematyce . Zawsze będzie istniał dylemat, czy dobrym rozwiązaniem jest równanie i zapewnienie po-wszechnej edukacji, czy stawianie na wybitne jednostki . Trudno jest dojść tutaj do konsensusu .

Dziękuję za rozmowę . Katarzyna Kuleta

Piotr Zimolzak

Wiceprezes SW Research, z wy- kształcenia socjolog i matema-tyk. Z zamiłowania statystyk, badacz marketingowy i społecz-ny, ściśle związany z metodami ilościowymi w naukach społecznych. Posiada ponad 6-letnie do-świadczenie w pro-wadzeniu projektów badawczych. Należy do Polskiego Towarzystwa Badania Rynku i Opinii. Na co dzień, działając jako wiceprezes Za-rządu SW Research, a zarazem główny analityk, czuwa nad merytorycznym poziomem publikowanych raportów.

Większość z nauczycieli jest zdania,

że nowy podręcznik promuje uczniów słabych i przeciętnych,

natomiast zupełnie ogranicza pracę z uczniami zdolnymi,

przejawiającymi wybitne umiejętności – zarówno

w lingwistyce, jak i w matematyce.



Nie ulega wątpliwości, że – jak powszechnie wiadomo – zabawa jest podstawową formą aktywności, towa-rzyszącą człowiekowi przez całe życie1 . Jako środek

dydaktyczny i sposób wychowania umysłowego stanowi dziecięce źródło sukcesów, powo-dzeń osobistych i osiągania pożądanych wyników . Kiedy uczymy się poprzez zabawę, mamy do czynienia ze wszystkimi elementami, które wchodzą w skład kształcenia wielostronnego, tj . poznawa-niem, przeżywaniem i działa-niem2 . Dlatego też tak ważne jest, by nie zabrakło jej również na pierwszym etapie kształce-nia . Zabawa poszerza wiedzę dziecka o otaczającym je świecie, relacjach w nim panujących, pro- stych zasadach, zależnościach i obo-wiązujących regułach . Rozwija pamięć, spostrzeganie, uwagę, a więc wszystko to, co

doskonali sferę poznawczą malca, pomagając w zdobywa-niu nowych umiejętności3 . W . Okoń w pozycji O zabawach dzieci pisze następująco: „Zabawa jest dla dziecka i pracą,

i myśleniem, i twórczością, i realizmem, i fan-tazją, i odpoczynkiem, i źródłem radości .

Zabawa daje dziecku tę pełnię, której ono potrzebuje”4 . P . A . Rudik wy-

różnia zabawy konstrukcyjne, dydaktyczne, twórcze i rucho-we . Zabawy dydaktyczne to nic innego jak sztucznie, in-tencjonalnie skonstruowane przez nauczycieli, wychowaw-ców propozycje aktywności .

Ich głównym celem jest ucze-nie dzieci oraz stymulowanie

wszystkich potrzebnych do dal-szej edukacji obszarów, takich jak: roz-

wój pamięci, uwagi, spostrzegawczości i myślenia, jak również kształcenie mowy oraz

rozszerzanie wiedzy i doświadczeń najmłodszych5 .

Nauczanie matematyki we wczesnym wieku szkolnym powinno zawierać elementy zabawowe. To właśnie za pośrednictwem zabawy, dzięki wykorzystaniu licznych pomocy dydaktycznych (takich jak np.: liczmany, liczydełka, obrazki, domino, goplan, kostki, kartoniki z cyframi, znakami arytmetycznymi itp.) jesteśmy w stanie w sposób bardziej efektywny zainteresować dziecko nowymi treściami i zainspirować je do dalszego rozwijania własnej wiedzy. Zabawy w trakcie edukacji matematycznej w klasie szkolnej mogą stać się interesującym i nierzadko radosnym przerywnikiem, mobilizującym do dalszej pracy.


Kiedy uczymy

się poprzez zabawę, mamy do czynienia ze wszystkimi

elementami, które wchodzą w skład kształcenia wielostronnego,

tj. poznawanie, przeżywanie i działanie. Dlatego tak ważne jest, by nie zabrakło zabawy

również na pierwszym etapie kształcenia.



Przykładem zabawy o charakterze matematycznym, którą z powodzeniem można wykorzystać podczas pracy z dzieć-mi w klasach I–III, są patyczkowe inspiracje6 .

Poniżej przedstawiamy propozycje matematycznego wy-korzystania tej pomocy dydaktycznej .

GEOMETRIA

1 . Ułóż 3 kwadraty, wykorzystując 10 patyczków:Rozwiązanie:

2 . Z 12 patyczków ułóż 5 kwadratów (1 duży i 4 małe) .Rozwiązanie:

3 . Ułóż 6 takich samych trójkątów, wykorzystując 12 patyczków .Rozwiązanie:

4 . Mając 24 patyczki, ułóż 8 kwadratów .Rozwiązanie:

5 . Zmień położenie 2 patyczków w poniższej figurze w taki sposób, by uzyskać 5 takich samych kwadratów .Rozwiązanie:

6 . Z przedstawionej poniżej figury zabierz 6 patyczków, aby otrzymać 4 kwadraty .Rozwiązanie:

ARYTMETYKA

Przełóż 1 patyczek w każdym z poniższych działań, aby by-ły prawdziwe .

Rozwiązanie:

Rozwiązanie:

Rozwiązanie:

PRZYKŁADY ZADAŃ NIETYPOWYCH

1 . Jak ułożyć kwadrat z 2 patyczków?



2 . Jak ułożyć trójkąt z 1 patyczka?

3 . Co zrobić, żeby żaglówka zamieniła się w wazę? Możesz przełożyć tylko 3 patyczki .Rozwiązanie:

Kierując się dążeniem do jak najbardziej optymalnego roz-woju dzieci w wieku wczesnoszkolnym, starajmy się nieus- tannie wzbogacać własny warsztat pracy o atrakcyjne dla ucz- niów gry i zabawy, a z pewnością będą stanowiły dla nich wartościowy bodziec do podejmowania kolejnych eduka-cyjnych wyzwań .

dr Feliksa Piechota, mgr Emilia Szymczak Uniwersytet im A. Mickiewicza w Poznaniu,

Wydział Pedagogiczno-Artystyczny w Kaliszu

Reklama

1 Brzezińska A. I., Bątkowski M., Kaczmarska D., Włodarczyk A., Zamęcka N., O roli zabawy w przygotowaniu dziecka do dorosłego życia, „Wychowanie w przedszkolu”, 2011, nr 10, s. 5.

2 Filip J., Rams T., Dziecko w świecie matematyki, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2000, s. 81.

3 Brzezińska A. I., Bątkowski M., Kaczmarska D., Włodarczyk A., Zamęcka N., dz. cyt., s. 10–11.

4 Okoń W., O zabawach dzieci, PZWS, Warszawa 1950, s. 39.5 Okoń W., Zabawa a rzeczywistość, WSiP, Warszawa 1987, s. 159.6 Na podstawie: Bobiński Z., Nodzyński P., Uscki M., Uczymy się

myśleć nieszablonowo, Wyd. Aksjomat, Toruń 2003.

Przypisy:


Zapobieganie konfliktom jest zadaniem polityków, stanowienie pokoju jest celem pracy wychowawczej – mówiła Maria Montessori, pedagog, filozof i badacz natury dziecka. Wychowanie do pokoju stanowiło ważny element jej pedagogiki, którą uważała za najskuteczniejszy sposób przemiany nastawienia i relacji międzyludzkich. Czy zrozumienie może zapewnić pokój? Czy stworzenie przestrzeni zapewniającej bezpieczeństwo i możliwości wyboru skutkuje szacunkiem? Jak „okulary społeczne” przyczyniają się do zaciekawienia lub niechęci?

Dziecko poznając świat, korzysta ze swoich zmysłów, nabywając coraz więcej doświadczeń, zaczyna porząd-kować je w logiczne ciągi . Jego niesamowicie bogaty

i gwałtowny rozwój następuje w wielu dziedzinach: fizycznej, umysłowej, społecznej, duchowej . Jak pomóc mu zapozna-wać się od najmłodszych lat z różną kulturą i narodowością?

Spotkanie

Najprostszym sposobem budo-wania pozytywnego nastawienia do inności jest spotykanie się z nią . Polska nadal jest krajem, w którym nie ma zbyt du-żego kontaktu z osobami mówiącymi w innych języ-kach, o innym kolorze skó- ry czy innej niż łacińska kul-turze . Zapoznawanie z taką odmiennością możemy przepro-wadzać podobnie jak w przypadku

obustronnej integracji dzieci o specjalnych potrzebach ze śro-dowiskiem społecznym . Jeśli nie mamy możliwości spotkania odmiennych kulturowo dorosłych lub dzieci osobiście, warto wplatać ich zdjęcia w najróżniejsze zajęcia o różnorodnej te-matyce . Dzieci od najważniejszych osób – rodziców i wycho-wawców – przyswajają podświadomie i bez zwracania im uwagi postawy i przekonania dotyczące otaczającego świata . Dzie-ci uznają pewne rzeczy za normę . Tworzą swoje własne ste-

reotypy, które psychologia uznaje za ważne uproszczenia, pozwalają nie zastanawiać się każdorazowo nad da-

ną kwestią . Jednak jeśli często zwracamy na coś uwagę, dziecko zaczyna patrzeć na świat przez

nieco już inne okulary . Zaczyna zauważać in-ne fakty . Dlaczego tak się dzieje?

Kolorowo, międzykulturowo

rys. W.E. Hill 1915r. „Puck” – magazyn humorystyczny”

Kolorowe ludziki – 500 sztuk

Kartonowe puzzle – ramki na zdjęcia 14x14 cm

a r t y k u ł p r o m o c y j n y

Paradygmat

Nasze postrzeganie zależne jest od naszej wiedzy . Spójrz-my na dość znaną grafikę, którą już Stephen Covey wykorzystał w swej słynnej książce 7 nawyków skutecznego działania . Ile lat ma kobieta na nim przedstawiona? To, czy zobaczymy młodą dziewczynę wpatrzoną w dal, czy staruszkę wtuloną w swoją etolę, zależy od naszych doświadczeń i nastawienia . Tak samo jest z dziećmi . Ich patrzenie na świat również będzie zawierać

coraz więcej stereotypów, paradygmatów . Dlatego właśnie wiele kart pochodzących z dokładnie do-branej przez naszą firmę oferty zawiera elementy wspomagające pracę wychowawczą . Zwłaszcza, jeśli chodzi o zapoznawanie z odmiennością kul-turową i fizyczną o różnych podłożach .

Ponadto współczesne badania wielu różnych kultur wykazały, że istnieją wspólne ludziom emo-cje podstawowe, których badacze podają różne ilo-ści (od pięciu do ośmiu), ale zgadzają się co do ich istnienia . Również ich ekspresja jest podobna w nawet najod-leglejszych zakątkach Ziemi . Karty „Emocje – rozpoznawanie stanów emocjonalnych” to doskonała pomoc, by pokazać dzie-ciom, że na całym świecie ludzie płaczą i śmieją się tak samo .

Wolnoć, Tomku, w swoim domku?

Jest to fragment jednego z moich ulubionych wierszy dla dzieci . Jak prosto i zabawnie pokazuje Fredro, że współistnie-nie ludzi obok siebie bywa niełatwe . Zrozumienie zaczyna się od najmniejszych rzeczy . Projekt plastyczny „Mój dom – twój dom” to gotowa lekcja różnorodności . Kamienie, drewno, ce-gła, słoma, skóry – oto, z czego budowane są domy dzieci różnych kontynentów i krajów . Karty ze szkicami 48 różnych domów pozwalają na wielokrotne powielanie projektu z róż-nymi grupami . Dodatkowy atut to wiele ciekawych informacji

na temat danego domu, jego lokalizacji i danej części świa-ta oraz płytki faktur, które podłożone pod rysunek dają pięk-ne desenie drewna, cegieł i innych materiałów budowlanych świata . Domy świata mogą być wspaniałym punktem wyjścia do innych projektów .

Ziemia w dłoniach dziecka

Maria Montessori w konstrukcji jednej ze swoich pomo-cy, globusa kontynentów, umożliwiła je-

go zdjęcie z podstawy i wzięcie do rąk . Pozwala to na podanie dziecku

– symbolicznie – całej planety w jego dłonie . Możemy uczyć dziecko,

że razem, jako społeczność, możemy korzystać i rozwijać możliwości naszej

planety . Podsumowaniem różnorakich projektów edukacji międzykulturowej mogą być prace plastyczne podkreśla-jące odmienność i niepowtarzalność poszczególnych osób oraz współ-pracę między nimi . „Patyczki – po-

staci etniczne” to możliwość naniesienia emocji na częściowo przygotowane postaci na patyczkach . Doskonałe do miniteatrzyków czy tzw . teatrzyków stolikowych . Pokazanie w pro-jekcie plastycznym kolażu pokojowej współ-pracy w tworzeniu np . niesamowitych nowych maszyn pomagających ludziom lepiej żyć, to z kolei dobry moment na wykorzystanie „Kolo- rowych ludzików” . To ogromny zestaw wycię- tych, papierowych postaci w desenie, które po-chodzą z różnych kultur i zakątków świata . Jeśli prowadzisz lub zamierzasz prowadzić współpra-

cę e-twinningową z grupą dzieci z innego kraju, „Kartonowe puzzle – ramki na zdjęcia” wspaniale mogą podkreślić, że two-rzenie czegoś razem zawsze jest lepsze niż dzieło jednej osoby .

Nasza oferta zawiera wiele materiałów pozwalających bu-dować wokół dziecka bardzo inspirujące i przygotowane oto-czenie . Znajdziesz ją w naszym sklepie internetowym oraz w portalu edukacyjnym www .educarium .pl . Jednak bardzo ważnymi elementami jest osobowość i praca wychowawcy, bez których najlepsze pomoce nie dadzą efektów . To, czy dziecko w konkretnej sytuacji spotkania z innością poczuje lęk czy zobaczy w odmiennym człowieku niepowtarzalną osobę o nieco innym wyglądzie i ubiorze, zależy od paradygmatu, na który – jako pedagodzy – mamy wpływ .

Paulina Suberlak Educarium inspirujące pomoce dydaktyczne

a r t y k u ł p r o m o c y j n y

Mój dom – twój dom, projekt plastyczny

Patyczki – postaci etniczne




Bajkowy Dzień Mamy!

Bohaterowie:Dziewczynka z kalendarzem, Rycerz, Malarka, Wróżka, Ołowiany Żołnierzyk, Kwiatuszek, Czarodziej, Mały Podróżnik, Mała Kucharka, Chorowitek, Krasnoludek, Dziewczynka w różowych okularach, Dziewczynka zbierająca gwiazdki, Chłopiec

– inscenizacja


Dziewczynka (z kalendarzem) – wyrywa kartki

z kalendarza:

Jest taka data dziś w kalendarzu,co z majem niesie pięknych chwil czar .Gdy wszystkie Mamy na całym świecie

mają w tym dniu prawdziwy bal .

Rycerz – dumnie zaprasza Mamy do bajkowej krainy:

Więc daj mi rękę, Kochana Mamo,i ze mną chodź w krainy snu .

Ja złożę Tobie piękne życzenia,byś miała tylko radości łzy .

Malarka – z pędzlem w dłoni i paletą farb udaje, że maluje

tęczę. Za nią biegające dziewczynki z kolorowymi bibułkami lub tasiemkami:

Spojrzyj dokoła, Droga Mamusiużyczenia, kwiaty – wszystko dla Ciebie!

I jeszcze z tęczą mała laurka .Abyś ją miała na swoim niebie .

Wróżka – czaruje. Za nią kilka rozbieganych dziewczynek przebranych za inne wróżki:

Niech dobre słowa jak małe wróżkifruwają zawsze nad Twoją głową .

Nic, że bez sukni i bez korony –Ty zawsze będziesz naszą Królową .

Ołowiany Żołnierzyk – za nim kilku chłopców (żołnierzyków)

trzymających wartę:

To Twoje serce nas przytulałoi Twoje ręce tuliły wciąż .

Z Twojej miłości codziennie ranostwarzałaś nam rodzinny dom .

Kwiatuszek – kłania się. Z nim kilka innych dziewczynek,

które z koszyczków rozsypują płatki kwiatów.

Mogą te płatki sypać na Mamy:

Z Tobą budziło się jasne słońce,z Tobą zakwitał gdzieś w polu mak

i w dni majowe, w Twoje dni, Mamo,kłaniał się Tobie niejeden kwiat .



Bajkowy Dzień Mamy!

Opracowała: Katarzyna Kuleta


Czarodziej – czaruje:

Uśmiechem mogłaś dzień zaczarować,kropelki deszczu zmienić w kryształki,

by wszystkie nasze wspólne dni, Mamo,piękniejsze były niż znane bajki .

Mały Podróżnik – z lornetką i mapąTy zabierałaś mnie gdzieś w nieznane:na wieże zamków i w mleczną drogę .Z Tobą, Mamusiu, odkąd pamiętam,

mogłem wspaniałą przeżyć przygodę .

Mała Kucharka – w fartuszkuTo dzięki Tobie pachniało ciastem,

choć czarodziejskiej różdżki nie miałaś .Zawsze się wtedy zastanawiałam,

skąd Ty to wszystko, Mamo, wiedziałaś .

Chorowitek – w piżamce, z pluszowym

misiem w ręku:

I kiedy w łóżku przyszło mi leżećz jesienną grypą, cały w gorączce,to w Twojej dłoni, kochana Mamo,

chowałem małą swą jeszcze rączkę .

Krasnoludek:

W mig odchodziły wszystkie wirusy,wszystkie nieszczęścia, troski i smutki .W ich miejsce, Mamo, Ty zapraszałaś

małe chochliki i krasnoludki .

Dziewczynka (w różowych okularach):

I tak zostało, Mamo, do dzisiaj,choć dzień za dniem szybko się zmienia,

że zawsze mogę na Ciebie liczyći że chcesz spełnić moje marzenia .

Dziewczynka (zbierająca gwiazdki do koszyczka):

Wiem, że mnie kochasz nad swoje życie .Wiem, że się martwisz, drżysz o mnie cała .

Moja Kochana, Droga Mamusiu,Ty gwiazdkę z nieba też byś mi dała .

Chłopiec – z kwiatem w ręku, w tle wszystkie dzieci

z kwiatami dla swoich Mam:

I może jeszcze nieśmiałym głosem,co zadrży czasem w chwili wzruszenia,

chciałbym Ci złożyć, moja Mamusiu,najserdeczniejsze, piękne życzenia .

Ukłony. Dzieci idą do swoich Mam

i wręczają im kwiaty.



Potrzebne materiały:■ szklany słoiczek,

■ kolorowy techniczny papier,

■ nożyczki,

■ klej,

■ taśma samoprzylepna,

■ dziurkacz,

■ kordonek, wstążka lub tasiemka.

Sposób wykonania:■ Z kolorowego, ale sztywnego papieru odcinamy pasek

o szerokości około 4 cm . Z innego koloru papieru (za pomocą dziurkacza) wycinamy kropki i przyklejamy je do wcześniej przygotowanego paska . Następnie zwi-jamy go w rulon i za pomocą taśmy samoprzylepnej przyklejamy do górnego wieczka słoika .

■ Z kolejnej kartki kolorowego (technicznego) papieru od-cinamy pasek o długości mniej więcej równej wysoko-ści słoiczka . Jego górnej krawędzi nadajemy kształt fali . Dziurkaczem wycinamy dwie dziurki, przez które prze-kładamy kordonek, tasiemkę lub wstążkę . Zawiązujemy

je na kokardkę . Tak wykończony pasek zwijamy w ru-lon i za pomocą taśmy samoprzylepnej przyklejamy do dolnej podstawy słoika . Wyginamy fale przy krawędzi .

■ Z kolorowego papieru wycinamy trzy małe serduszka, które następnie przyklejamy klejem do naszego wazo-nika . Umieszczamy je przy górnej podstawie .

■ Dół wazonu okręcamy kordonkiem, wstążką lub tasiemką . Ich krańce przyklejamy przezroczy-stą taśmą samoprzylep-ną lub klejem .

■ Z kolorowego papieru (używając dziurkacza) wycinamy kropeczki, któ- re następnie przyklejamy za pomocą kleju do dolnej podstawy – między paskami z kordonka .

Tym sposobem wazonik na piękne majowe kwiaty dla mamy jest już gotowy!

Wazonik dla Mamy26 maja to jedna z najpiękniejszych dat w kalendarzu, bo w tym dniu mamy obchodzą swoje święto. Jest to więc wspaniała okazja, aby dzieci obdarowały je ręcznie wykonanym podarunkiem. Dlatego proponujemy wykonać z uczniami kolorowe wazoniki, które z pewnością wywołają uśmiech na twarzach zaskoczonych mam.

Pomysł, przygotowanie, tekst i zdjęcia: Katarzyna Kuleta

Spis treścip s y c h o l o g i a w s z k o l e

Agresywne zachowania uczniów – uwarunkowania rodzinne i społeczne . . . . . . . . . . . . . 18

Bajkoterapia – olbrzymia moc słów zaklęta w bajkach . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22

d o s k o n a l e n i e z a w o d o w e

Kompetencje współczesnego nauczyciela . . . . . . . . . . . 26

O słuchaniu słuchającego . Storytelling w edukacji . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2932

Akademia Nauczyciela


Agresją ogólnie określamy zachowania ukierunko-wane na wyrządzenie komuś szkody i cierpienia, przy czym możemy wyróżnić agresję wrogą – gdy

celem jest cierpienie, krzywda ofiary, bądź też agresję in-strumentalną – jeżeli służy ona do osiągania innych celów . Dla nauczycieli przydatny może być też podział agresji na proaktywną – wywołaną przyczynami instrumentalnymi oraz agresję reaktywną – wywołaną emocjami . Należy również odróżnić agresję od przemocy . W przypadku agresji mię-dzy ludźmi zachodzi równowaga sił, natomiast z przemocą mamy do czynienia wtedy, gdy jedna ze stron – sprawca,

ma przewagę, np . fizyczną, psychiczną nad swoją ofiarą . W przypadku małych dzieci mamy więc do czynienia z prze-jawianymi przez nie zachowaniami agresywnymi .

W bieżącym artykule chciałabym skupić się na tym, jak na agresywne zachowania dzieci wpływają czynniki zwią-zane ze środowiskiem rodzinnym oraz czynniki społeczne występujące np . w środowisku szkolnym . O uwarunkowa-niach agresji związanych z funkcjonowaniem dziecka bę-dzie można przeczytać w kolejnym numerze czasopisma Życie Szkoły .

Nauczyciel w swojej pracy stoi nie tylko przed wyzwaniami edukacyjnymi, ale też spotyka się z wyzwaniami wychowawczymi, które często wysuwają się na pierwszy plan. Wśród różnych problemów, z którymi nauczyciel spotyka się u swoich uczniów, wymienić można m.in. lęk, nieśmiałość, trudności adaptacyjne. Jednak tym, co prawdopodobnie najbardziej niepokoi i przykuwa uwagę, są agresywne zachowania.

Rubryka

specjalna

p s y c h o l o g i a w s z k o l e

Agresywne zachowania uczniów– uwarunkowania rodzinne i społeczne



Rodzinne uwarunkowania agresywnych zachowań

Albert Bandura, kanadyjski psycholog i twórca teo-rii społecznego uczenia się, przedstawił twierdzenie, że podstawowym sposobem przyswajania nowych zachowań i umiejętności przez ludzi jest obserwowanie innych . Ta-kie uczenie się przez obserwację nosi nazwę modelowania . Bandura przeprowadził wiele eksperymentów badawczych z udziałem dzieci, w których wykazał, jak poprzez obser-wację i naśladowanie uczą się one zachowań, w tym rów-nież zachowań agresywnych . Jeśli w swoim najbliższym środowisku dziecko na co dzień obserwuje agresywne za-chowania, to może uczyć się ich jako naturalnych i właści-wych sposobów reagowania . Wzorcami do naśladowania mogą być sami rodzice, starsze rodzeństwo czy też czę-sto oglądani bohaterowie ulubionych filmów, kreskówek lub gier komputerowych . Nie należy oczywiście zakładać prostej przyczynowo-skutkowej zależności, że agresja ro-dziców powoduje agresję u dziecka albo też, że wywoły-wana jest poprzez filmy i gry komputerowe . Wspomniane wyżej zjawiska mogą jednak zwiększać prawdopodobień-stwo występowania agresji wśród dzieci .

W domu rodzinnym uczeń otrzymuje od bliskich osób pewne przekazy dotyczące tego, jak powinien się zacho-wywać . „Nie daj sobie w kaszę dmuchać”, „Bądź mężczy-zną”, „Nie bądź frajerem” – stwierdzenia te w praktycznym zastosowaniu czasami przybierają skrajną formę i stają się bardzo silnym motywatorem zachowań dziecka . Agresywna postawa może być przez niektó-rych dorosłych utożsamiana z asertyw-nością i umiejętnością radzenia sobie w życiu . Zdarza się też, że rodzice w swoim postępowaniu bywają niekonsekwentni . Z jednej stro-ny bardziej lub mniej świadomie przekazują dziecku opisaną po-stawę, jednak gdy otrzymują od nauczyciela uwagi na temat je-go zachowania (np . że wdało się w bójkę), karcą je za to . Brak jas- nych i wyraźnych granic dotyczących tego, co wolno, a czego nie, wywołuje u dziecka poczucie chaosu .

Czasami agresja jest jedynie widocznym na zewnątrz wierzchołkiem góry lodowej, natomiast tym, co leży głę-boko pod powierzchnią, są poważne problemy emocjonal-ne, jakich doświadcza dziecko . Dzieci krzywdzone często

również przejawiają agresywne zachowania wobec innych . Wśród emocjonalnych i społecznych konsekwencji krzyw-dzenia dziecka wymienia się m .in . podwyższony poziom lęku, chwiejność emocjonalną, łatwe wpadanie w złość w reakcji na niewielkie frustracje, nadwrażliwość, tendencje do reagowania wrogością i agresją, obniżoną samoocenę . Dzieci krzywdzone mają mniejsze umiejętności nawiązy-wania i podtrzymywania relacji społecznych, są mniej em-patyczne i bardziej nieufne, doświadczają poczucia winy, często są odrzucane przez grupę, co zwrotnie może wpły-wać na utrwalanie i wzmacnianie wskazanych trudności .

Nie każde dziecko, które doświadcza trudnych sytuacji, zachowuje się agresywnie . Istnieje duża grupa dzieci, które stają się wycofane, przygnębione, zamknięte w sobie, sta-rają się nie zwracać na siebie uwagi . Tak jak dorośli różnią się charakterem i sposobem reagowania, tak samo wśród dzieci są takie, które w obliczu problemów i stresu wyco-fują się, zamykają w sobie . Istnieją też takie dzieci, które przeżywane napięcia natychmiast uwalniają na zewnątrz, np . pod postacią wybuchów złości .

Czynniki społeczne w środowisku szkolnym

Oprócz agresywnych zachowań w klasie pojawiają się też zachowania, które nie są nacechowane agresywnie, jednak wywołują w otoczeniu pewien poziom napięcia, dyskom-fortu – np . przeszkadzanie innym w pracy, nieprzyjemne

komentarze, łamanie ustalonych zasad . Czasem zdarza się, że ze swojego niewłaściwego za-

chowania uczeń czerpie pewne korzy-ści . Gdy znaczna część lekcji i uwagi

nauczyciela koncentrują się na tym, by poskromić trudne zachowanie, to niektóre dzieci czerpią z tego satysfakcję . Uczeń, który wszedł w rolę „klasowego błazna”, mo-że odczuwać przyjemność z tego powodu, że swoim za-

chowaniem rozśmiesza kolegów, w jego odczuciu jest to powo-

dem do dumy . Dzieci z niską samo-oceną, które nie mają poczucia sukcesu

w innych dziedzinach, uważają siebie za gorszych od rówieśników, mogą uznać taki sposób

funkcjonowania jako szybką metodę zdobycia uznania i sympatii . Również jeśli dzieci widzą, że nauczyciel łatwo daje się sprowokować, traci panowanie nad sobą, mogą ce-lowo przejawiać zachowania, które na nauczyciela działają

Uczeń otrzymujeod bliskich osób pewne przekazy: „Nie daj sobie

w kaszę dmuchać”, „Bądź mężczyzną”– stwierdzenia te czasami przybierają skrajną

formę i stają się bardzo silnym motywatorem zachowań

dziecka.


jak uruchamiające go guziki . Z jednej strony więc mamy tu do czynienia z pozytywnym wzmocnieniem niewłaściwych zachowań, przez co zwiększają one swoją częstotliwość i nasilenie . Z drugiej strony takie „przeszkadzające” zacho-wania, wywołując w innych napięcie i dyskomfort, mogą prowadzić do narastania nieprzyjemnych emo-cji po obu stronach i w efekcie do zacho-wań agresywnych .

Agresywne dzieci mogą łatwo otrzymać w szkole etykietkę ło-buza, z którego już nic dobrego nie wyrośnie . Rówieśnicy częściej odsuwają się od nich, przez co zostają oni zepchnię-ci na margines życia klasowe-go . Opinie, jakie uczeń często słyszy na swój temat, prowadzą do tego, że zaczyna coraz częściej zachowywać się zgodnie z tymi właś- nie opiniami . Jeśli nie spróbujemy zrozu-mieć, co jest przyczyną agresywnego zachowania ucznia, ale z góry założymy, że jest on po prostu nie-grzecznym dzieckiem, to nasza postawa może przyczynić się do nasilenia jego trudności .

Jak radzić sobie z trudnymi zachowaniami uczniów?

Jeśli założymy, że źródłem agresji ucznia są wskazane wyżej problemy dotyczące środowiska rodzinnego, to czy metody „pacyfikowania” go w klasie przy użyciu argumen-tów wyższości dorosłego oraz przyklejanie etykietki niedo-brego dziecka nie utrwalą jego schematów wyniesionych z domu rodzinnego? Jeśli natomiast agresywne zachowa-nia są czymś, co w najbliższym środowisku dziecka jest nor-mą bądź zachowaniem uważanym za ceniony i skuteczny wzór postępowania, to czy wystarczy, że nauczyciel zabro-ni dziecku zachowywać się w taki sposób?

Próbując zrozumieć, jakie są przyczyny agresywnego za-chowania ucznia, warto obserwować go przez pewien czas w trakcie różnych aktywności – jak wyglądają jego zabawy, w jaki sposób odnosi się do rówieśników oraz rówieśnicy do niego, cenne może być zwrócenie uwagi na jego wytwory, np . rysunki . Pomocna będzie też współpraca ze szkolnym psychologiem, który mógłby dostarczyć cennych wskazó-wek na temat tego, co może stanowić podłoże trudności dziecka i jakie strategie pomocy będą w jego przypadku najbardziej wskazane .

Gdy w klasie znajduje się agresywny uczeń, warto praco-wać zarówno z nim, jak i z całą klasą . Oto kilka wskazówek pomocnych w indywidualnym postępowaniu z uczniem:■ Jeśli to tylko możliwe, rozmowa z rodzicami, opiekuna-

mi dziecka powinna być podstawą do wszelkich innych działań . Porozmawiaj z rodzicami na temat tego,

jakie zasady obowiązują w klasie, jakiego zachowania jako nauczyciel oczekujesz

od swoich uczniów . Poproś ich, by pomogli ci stworzyć wspólny „front”

– oni także mogą czuć się bezradni i potrzebować pomocy w radze-niu sobie z tą sytuacją . ■ Zanim uprzedzisz się do ucznia, porozmawiaj z nim na osobności . Spróbuj dotrzeć do tego, co jest

przyczyną jego zachowań, dowie-dzieć się, czy ma on jakieś problemy .

Spokojnie wyjaśnij mu, jak ty się czujesz w tej sytuacji i czego od niego oczekujesz .

■ Razem z rodzicami ucznia oraz innymi nauczycielami ustalcie wspólne sposoby postępo-

wania w przypadku trudnych zachowań – obowiązujące ucznia zasady, nagrody i konsekwencje, sposób reago-wania na jego zachowanie oraz sposób przekazywania informacji między zaangażowanymi osobami dorosłymi . Spójne, konsekwentne i przewidywalne zachowanie osób sprawujących opiekę nad dzieckiem daje dużo większe szanse na uzyskanie pozytywnych rezultatów .

■ Jeśli przypuszczasz, że podobne zachowania są akceptowa-ne w środowisku rodzinnym ucznia i trudno jest nawiązać współpracę z jego rodzicami, pamiętaj, że to właśnie oni wciąż pozostają najważniejszymi autorytetami dziecka . Odnosząc się do ucznia negatywnie, niczego nie uzyskasz . Spróbuj raczej nawiązać z nim życzliwą relację – tak, by samemu również stać się autorytetem . W ten sposób twoje przekazy będą dla niego bardziej istotne i cenne .

W pracy z całą klasą pomocne mogą być następujące wskazówki:■ Znajdź możliwość porozmawiania z resztą klasy na temat

tego, jakie trudności ma twój uczeń i skąd one się biorą (powiedz oczywiście tylko tyle, ile jest konieczne i w przy-stępny dla dzieci sposób) . Postaraj się wyjaśnić dzieciom, jak nie powinny się zachowywać, by nie prowokować wybuchów agresji, ale też na co nie mogą pozwolić . Po-wiedz, że mają prawo prosić o pomoc .

■ Wskazane dla całej klasy mogą być zajęcia psychoeduka-cyjne dotyczące wyrażania złości . Przy okazji takich zajęć można stworzyć klasowy kodeks złości, czyli listę możliwych


Agresywnedzieci mogą łatwo

otrzymać w szkole etykietkę „łobuza”, z którego już nic

dobrego nie wyrośnie. Rówieśnicy częściej odsuwają się od nich, przez co zostają oni zepchnięci na margines

życia klasowego.


sposobów okazywania i radzenia sobie ze złością w klasie oraz sposoby, które są zakazane, a także nagrody i kon-sekwencje wynikające z kodeksu . Taka umowa powinna być przedstawiona w formie np . dużego plakatu, który będzie wisiał w widocznym miejscu w klasie . Nagrodami za przestrzeganie kodeksu mogą być np . dyplomy, medale, zorganizowanie przyjemnej aktywności dla całej klasy .

■ Jeśli uczeń przejawia zachowania, które mają na celu zwró-cenie na siebie uwagi i nie wymagają one natychmiastowej interwencji (nie zagrażają bezpieczeństwu, nie naruszają praw innych), to postaraj się je ignorować . W ten sposób wykluczysz możliwość uzyskania tego, co było ich celem i nie będziesz ich wzmacniać . Ustal też z pozostałymi uczniami zasadę, że nie należy zwracać uwagi na pewne zachowa-nia, że dzieci mają skupiać się na tobie i tym, co mówisz . Zapowiedz, że ci uczniowie, którzy nie będą tej zasady przestrzegać, również poniosą konsekwencje .

■ Zawsze miej w zanadrzu zajęcia, które będą bardziej atrak-cyjne niż przeszkadzający uczeń . Wykorzystaj swoją wy-obraźnię i kreatywność . Gdy zauważasz, że uwaga klasy zaczyna się rozpraszać, wyjmij wtedy swojego asa z rękawa – „O! Przypomniało mi się coś bardzo interesującego!”, „Jestem ciekawa, kto z was potrafi podskoczyć 10 razy na jednej nodze?”, „Przypomniał mi się właśnie dowcip” .

Różne metody przezwyciężania agresji

W klasie wykorzystać można też opisane wcześniej zjawi-sko modelowania, czyli uczenia się przez obserwację . Mo-delem właściwych zachowań może być zarówno nauczyciel, jak i rówieśnicy . Tym, co wspiera taki proces uczenia się, jest relacja między uczniem a modelem zachowań . Dzieci chęt-niej będą powtarzać zachowania kogoś, z kim mają pozy-tywne relacje oparte na wzajemnej sympatii . Dlatego warto zadbać o to, by mimo swoich trudności uczeń miał możli-wość rozwijać pozytywne relacje z rówieśnikami .

Jeśli w klasie istnieje duży problem z zachowaniami agre-sywnymi, warto zastanowić się nad wprowadzeniem regular-nych zajęć psychoedukacyjnych dotyczących tego tematu, zarówno dla dzieci, rodziców, jak i nauczycieli . Dla dzieci, które przejawiają zachowania agresywne i mają trudności w kontrolowaniu emocji, w wielu placówkach prowadzi się specjalne grupowe warsztaty – Trening Zastępowania Agre-sji (ART) . Program warsztatów obejmuje nie tylko radzenie sobie ze złością, ale też ma na celu rozwijanie umiejętności społecznych, które często stanowią deficyt u agresywnych dzieci . Również dla nauczycieli organizowane są warsztaty na temat pracy z dziećmi metodą treningu kontroli złości . Warto więc zorientować się, gdzie i z jakiej formy pomocy

może skorzystać zarówno uczeń, jak i nauczyciel (wśród pla-cówek pomocowych mogą być np . poradnie psychologicz-no-pedagogiczne, ośrodki doskonalenia nauczycieli itp .) .

Jeśli istnieją sygnały, które mogą świadczyć o tym, że uczeń doświadcza krzywdzenia, należy wziąć pod uwagę koniecz-ność powiadomienia odpowiednich instytucji – Ośrodka Pomocy Społecznej, policji . Należy jednak zachować szcze-gólną ostrożność i rozważyć dostępne informacje, zanim podejmie się jakiekolwiek działania .

Zdarzają się też szczególnie trudne sytuacje, w których trzeba natychmiast i stanowczo reagować – np . gdy dochodzi do fizycznego ataku, występuje zagrożenie zdrowia lub życia . W szkole obowiązywać powinny ustalone procedury działa-nia w tego typu sytuacjach . Warto pamiętać, że w pierwszej kolejności należy zadbać o bezpieczeństwo uczniów i wła-sne, a dopiero później, gdy sytuacja zostanie opanowana, prowadzić rozmowy, wyjaśniać i wyciągać konsekwencje .

Agresywne zachowania uczniów są trudnym dla nauczycie-la problemem, którego nie da się szybko rozwiązać za pomocą złotych środków . Warto pamiętać, że przyczyn agresji jest wie-le, nie należy dopatrywać się ich wyłącznie w rodzinie dziec-ka – takie założenie byłoby mocno krzywdzące dla rodziców i opiekunów . Jeśli to możliwe, rozmowa z rodzicami dziecka po-winna stanowić podstawę dla wszelkich innych działań, gdyż to właśnie rodzice na tym etapie rozwoju wciąż jeszcze mają naj-większe możliwości wpływania na postępowanie syna lub córki .

Małgorzata Tomera Psycholog w Centrum Wspomagania Rozwoju Dziecka

„Papilio” w Kaliszu, autorka bajek o emocjach pt. „Piotruś i emocje”


NIE PRZEGAP!W następnym

numerze druga część artykułu: Agresywne zachowania uczniów

– uwarunkowania funkcjonalne.

Literatura:■ Kendall P. C. [red.], Terapia dzieci i młodzieży. Procedury

poznawczo-behawioralne, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagielońskiego, Kraków 2010.

■ Kołakowski A., Pisula A., Sposób na trudne dziecko, GWP, Sopot 2012.

■ Larson J., Lochman J. E., Pomoc dzieciom w radzeniu sobie z gniewem. Podejście kognitywno-behawioralne, Fraszka Edukacyjna, Warszawa 2012.

■ Namysłowska I. [red.], Psychiatria dzieci i młodzieży, Wydawnictwo Lekarskie PZWL, Warszawa 2012.


Stosowanie opowieści w procesie terapeutycznym nazywane jest bajkoterapią . Maria Molicka definiu-je bajkoterapię jako metodę psychoterapeutyczną,

która przez literaturę buduje lub odbudowuje zasoby oso-biste, obraz siebie i świata oraz redukuje przykre napięcia emocjonalne1 .

Bajka terapeutyczna to utwór skierowany do dzieci w wie-ku przedszkolnym i wczesnoszkolnym . Świat w niej ukazany jest widziany z dziecięcej perspektywy, nawiązuje to sytuacji trudnych, kryzysowych lub traumatycznych . Występujący bo-haterowie są nieco inni niż w baśniach, nie wykorzystują magii do rozwiązywania problemów, starają się natomiast z pomocą innych zrozumieć konieczność zmian i wówczas, na podsta-wie pozytywnych przykładów lub porad pozostałych boha-terów, zmieniają postrzeganie zaistniałych okoliczności oraz swoje postępowanie wobec niej .

Celem bajek terapeutycznych jest uspokojenie, zreduko-wanie problemów emocjonalnych oraz eliminowanie stanów, zdarzeń zakłócających prawidłowy rozwój (podział bajek te-rapeutycznych według M . Molickiej znajduje się w tabeli na stronie 23)2 .

Bajkoterapia w połączeniu z innymi działaniami jest nie-zwykle efektywna . W swojej pracy często korzystam z takich rozwiązań i serdecznie zachęcam do nich inne osoby . Szcze-gólnie istotnym walorem jest dostępność i brak konieczności ponoszenia jakichkolwiek kosztów . W dobie tak ogromnego nacisku na konsumpcjonizm i potrzebę inwestowania sporych kwot pieniędzy w pomoce do zajęć, całkowicie bezpłatna metoda jest niezwykle wartościowa . Oczywiście, możemy za-kupić dostępne na rynku pozycje z zakresu bajkoterapii, jed-nak ja gorąco namawiam wszystkich do tworzenia własnych bajek . Taka działalność literacka przynosi wiele satysfakcji

Słowa i historie zawarte w bajkach to nie tylko zwykły przekaz, ale forma terapii, dzięki której możemy wywoływać pewne emocje lub eliminować niepożądane zachowania. Dziecięce marzenia zamknięte w bajce rodzą radość, smutek, empatię, są lekiem na trudne, czasem nawet traumatyczne, sytuacje życiowe.

Rubryka

specjalna

Bajkoterapia– olbrzymia moc słów zaklęta w bajkach



i pozwala na dostosowanie materiałów do bieżących potrzeb uczniów . Zapewniam, że po napisaniu kilku opowiadań, bajek możliwe będzie tworzenie ich spontanicznie nawet w trakcie zajęć . Tego typu umiejętność w znacznym stopniu ułatwi nam pracę . Ponadto warto pamiętać, że zajęcia prowadzone z za-stosowaniem metody bajkowej terapii są atrakcyjne dla dzieci, ponieważ wprowadzają je w magiczny świat . Również dla nauczyciela są metodą wygodną, ponieważ nie wymagają zbyt wielu czynności organizacyjnych . Do ich przeprowadzenia w postaci tra-dycyjnego czytania potrzebne są: inwencja twórcza – pomysł lub książeczka z bajkami-pomagajka-mi, kartki papieru lub kolorowan-ki przedstawiające bohaterów oraz kredki . Dodatkowo może-my bajkową terapię przeprowa- dzić w postaci organizacji teatrzy-ków kukiełkowych (wcześniej podczas zajęć edukacji plastycznej dzieci wy- konują pomoce, a następnie odgrywają swoje

role), w połączeniu z atreterapią, wspólne z uczniami pisanie i opowiadanie bajek, wykonanie ilustracji do bajek .

Wykorzystanie bajek ma pozytywny wpływ na dziecko, mo-żemy zaobserwować u niego następujące pożądane reakcje:

■ wyzbywa się strachu i lęku,■ uczy się nawiązywania bliskich, serdecznych

kontaktów z drugim człowiekiem,■ nabywa umiejętność rozpoznawania

i nazywania stanów emocjonalnych, panowania nad własnymi emocja-

mi i właściwego reagowania na emocje innych,■ uczy się postępowania zgod-nego z normami i zasadami ak-ceptowalnymi społecznie,

■ zdobywa bogate doświadcze-nia w mówieniu, słuchaniu innych

i byciau słuchanym, ■ poznaje znaczenie komunikowania

się z innymi w sposób niewerbalny, ■ poznaje i rozumie otaczającą rzeczywistość,


Bajki relaksacyjne Bajki psychoedukacyjne Bajki psychoterapeutyczne

Wprowadzają czytelnika w stan odprężenia i uspokojenia. Autor posługuje się głównie metodą wizualizacji. Akcja zazwyczaj toczy się w miejscu bezpiecznym, spokojnym i przyjaznym, wywołującym dzięki temu pozytywne emocje. Główny bohater obserwuje i doświadcza wszystkimi zmysłami miejsc, sytuacji, w których odpoczywa. Autor wprowadza trzy struktury: słuchową, wzrokową i dotykową. Struktura słuchowa ma na celu odbiór dźwięków, np. ,,Słyszysz jak wróble ćwierkają, jak morze szumi?”, dotykowa – czuciowa jest odpowiedzialna za odczuwanie, np. „Wchodzisz do lasu”, natomiast wzrokowa wywołuje efekty wizualne, np. „widzisz kolorową krainę”. Osoba czytająca powinna pamiętać, że przed opowiadaniem należy wprowadzić odbiorców w odpowiedni stan relaksacji i rozluźnienia.

Ich celem jest wprowadzenie zmian w zachowaniu dziecka. Bohater bajki ma problem podobny do tego, który przeżywa dziecko. Dzięki temu zdobywa ono doświadczenia, a w bajkowym świecie uczy się, jakie wzory zachowań należy zastosować w realnym życiu. Bajki tego typu są głównie wsparciem dla procesu wychowania – skierowane są do osób, które nie potrafią przestrzegać pewnych zasad, zachowań, norm. Wiele bajek jest adresowanych do dzieci nieuzyskujących pozytywnych wyników w nauce. Bajki te mają wskazać nowe wzory myślenia o sytuacjach wywołujących lub mających wpływ na powstanie problemu. Po przeczytaniu bajki psychoedukacyjnej należy zachęcić dzieci do rozmowy, następnie narysowania ilustracji uzewnętrzniającej emocje zarówno bohatera, jak i dziecka. Uczniowie samodzielnie powinni zinterpretować bajkę, dopiero wówczas nabierze ona dla nich osobistego znaczenia.

Bajki te są znacznie dłuższe i mają rozbudowaną fabułę. W utworach tych zawarty jest inny sposób myślenia. Bajka psychoterapeutyczna ma następujące cele: ■ zaspokoić potrzeby,

dowartościować dziecko, które znalazło się w trudnej sytuacji;

■ zapewnić wsparcie poprzez zrozumienie, akceptację, budowanie pozytywnych emocji, nadziei, przyjaźni, jaką zapewniają bajkowi bohaterowie;

■ przekazać odpowiednią wiedzę dotyczącą sytuacji lękotwórczej i wskazać sposoby radzenia sobie.

Bajki psychoterapeutyczne mają za zadanie obniżać poczucie lęku. Ważnym elementem jest dostosowanie treści bajki do problemu dziecka. Wskazówką dla nas jest zaangażowanie i zainteresowanie dziecka oraz poziom utożsamiania się z bohaterami. Jeśli dziecko nie doświadcza danego problemu lub nie jest on dla niego ważny, wówczas jego poziom zainteresowania będzie niski.

Zajęcia prowadzone z zastosowaniem metody

bajkowej terapii są atrakcyjne dla dzieci, ponieważ

wprowadzają je w magiczny świat. Również dla nauczyciela są metodą wygodną, ponieważ

nie wymagają zbyt wielu czynności organizacyjnych.


■ dostrzega różnorodne sposoby rozwiązania problemów,■ zwiększa wiedzę na temat siebie i innych ludzi,■ bierze udział w wymianie informacji, rozmowie; jest

skłonne do kompromisów oraz rozwiązywania sytuacji konfliktowych w poszanowaniu praw i potrzeb innych,

■ ma możliwość pełnienia różnych ról społecznych, ze szcze-gólnym uwzględnieniem miejsca dziecka w rodzinie,

■ zostaje wprowadzone w świat wartości uniwersalnych, takich jak: prawda, piękno, miłość, dobro,

■ tworzeniu sytuacji sprzyjających przeżywaniu i rozumieniu wartości uniwersalnych,

■ wykorzystuje codzienne sytuacje do oceny i samooceny zachowań innych, jak i własnych,

■ potrafi dokonywać wyborów, ich oceny oraz zdaje sobie sprawę z ich konsekwencji,

■ wyrażanie emocji, uczuć, spostrzeżeń w różnych formach działalności z zastosowaniem werbalnych i niewerbalnych środków wyrazu,

■ posiada pozytywną samoocenę, a jego poczucie bezpie-czeństwa zostaje zaspokojone,

■ podejmuje działania twórcze w różnych dziedzinach aktywności .

W bajkoterapii niezwykle istotnym elementem jest re-laksacja, która niejako została połączona z treścią utwo-ru, jej zadaniem jest wprowadzenie dziecka w stan odprężenia poprzez zaangażowanie wszystkich zmysłów . Prof . A . Szyszko--Bohusz jest propagatorem i pio-nierem wykorzystania relaksacji podczas zajęć szkolnych w Pol-sce . Określił on rolę tej meto-dy, która w pracy z uczniem nie jest terapią stresu, ale stanowi podstawy nabywania wiedzy i umiejętności radzenia sobie w sytuacjach stresogennych i negatywnych zdarzeniach bę-dących konsekwencją życia we współczesnym świecie . Podkreślając konieczność stosowania tej metody, prof . A . Szyszko-Bohusz opracował sześć zasad sto-sowania relaksu3, które przedstawiono poniżej .■ Utrzymanie ciała w pozycji nieruchomej i wygodnej – naj-

lepsza jest pozycja leżąca; jednakże można wykonywać relaks także siedząc, a nawet, choć mniej doskonały, stojąc .

■ Zwolniony, swobodny i rytmiczny oddech (dostosowany do indywidualnych możliwości jednostki), na przykład wdech – 4 sekundy, wydech – 4 sekundy, stosowany przez pewien czas, w celu uspokojenia i dotlenienia organizmu .

■ Odwrócenie uwagi i myśli od wszelkich rozpraszających bodźców pochodzących z otoczenia, działających na zmys- ły i utrudniających koncentrację, na przykład postaci ludz-kich, odgłosów ulicy, zapachów itp . (proces odwracania uwagi i myśli od bodźców wzrokowych ułatwia zamknięcie lub zmrużenie oczu w czasie relaksowania się); również wszelkie uwierające, hamujące obieg krwi części odzieży jak pasek, kołnierzyk itp . winny być rozluźnione w czasie wykonywania ćwiczeń .

■ Całkowite rozluźnienie całego ciała drogą autosugestii . Koncentrując się kolejno na poszczególnych częściach ciała, powtarzamy sugestywnie w myśli: moja prawa ręka jest bezwładna, moja prawa ręka jest zupełnie bezwład-na, moja prawa noga jest bezwładna, moja prawa noga jest zupełnie bezwładna – aż do zupełnego rozluźnienia mięśni całego ciała i całkowitego bezwładu . Podobnie na drodze autosugestii możemy podnieść temperaturę ciała, doprowadzić do złagodzenia bólu itp .

■ Całkowita kontrola nad procesem myślenia, aż do ustania myślenia o czymkolwiek . Myśl winna ustać, jak gdyby zawisnąć w próżni . Stan uzyskany po całkowitym roz-luźnieniu mięśni oraz ustaniu myślenia charakteryzuje się pełnym odprężeniem psychofizycznym .

■ Relaksu nie należy stosować w stanie silnego zmęczenia, gorączki, po obfitym posiłku, w stanie silnego podniecenia .

Ćwiczenia wykonywane podczas wymienionych stanów nie dadzą oczekiwanego efektu,

a nawet mogą okazać się szkodliwe dla zdrowia .

Innym ważnym elementem jest algorytm postępowania osoby czytającej bajkę terapeutyczną .

Katarzyna Klimowicz poda- je zasady, jakich należy przestrze-

gać podczas pracy z bajką-poma- gajką4:

■ obserwujcie dzieci w trakcie lek-tury i po niej – może jakieś zachowanie

was zaskoczy, może zobaczycie w oczach zaangażowanie, a może przerażenie . Spróbujcie

nazwać to uczcie, np .: ,,Widzę, że bardzo zaintrygowała cię ta historia”,

■ jeśli widzicie, że dzieci boją się, przytulcie je, ale nie prze-rywajcie lektury,

■ jeśli boją się tak bardzo, że płaczą czy histeryzują, prze-rwijcie czytanie, ale… wróćcie do niego po jakimś czasie, może za kilka minut, godzinę, tydzień – to zależy od was . Prawdopodobnie temat bajki wiąże się z tym, co dziecko


W bajkoterapii niezwykle istotnym

elementem jest relaksacja, która niejako została

połączona z treścią utworu, jej zadaniem jest wprowadzenie

dziecka w stan odprężenia poprzez zaangażowanie

wszystkich zmysłów.


przeżywa . Warto dowiedzieć się, co je tak poruszyło,

■ po przeczytaniu bajki nie zmuszajcie do rozmowy, ale jeśli dzieci chcą, to koniecznie porozmawiajcie,

■ prowadząc rozmowę, nie wypytujcie, czy bajka się podobała . Nie tłumaczcie także jej znaczenia i nie porównujcie bohatera z dzieckiem . Wysłuchajcie swych dzieci . Zadawajcie pytania, ale sami jak naj- mniej mówcie . Dzieci potrafią odkryć ukrytą treść bajki!

■ odbijajcie pytania . Jeśli dzieci pytają na przykład: ,,Czy on to zrobił specjalnie?”, powiedzcie: „A jak myślisz?”,

■ nie sugerujcie odpowiedzi, a szczegól-nie ocen, nawet jeśli wydaje się wam, że dzieci wyciągnęły niewłaściwe wnioski z bajki . Nie negujcie tego, ale zapytajcie: ,,To ciekawe, ale dlaczego tak myślisz?”,

■ nie oceniajcie tego, co mówią dzieci, ale jeśli się z nimi nie zgadzacie, myślicie inaczej – wyraźcie to . Pamiętajcie, że one mogą mieć inne zdanie niż wy . Nie zmieniajcie ich na siłę, tylko dochodźcie przyczyny, dlaczego myślą inaczej,

■ zadawajcie pytania otwarte, to znaczy takie, które nie sugerują odpowiedzi, na przykład: ,,Jak myślisz, jak czuł się miś?”, a nie ,,Czy miś czuł się źle?”,

■ pamiętajcie, że wasze dzieci mogą inaczej widzieć jakieś zachowanie, inaczej nazwać jakąś emocję . Wasze widze-nie świata nie musi być najlepsze czy najsłuszniejsze . To niezwykle ciekawe, jeśli różnią się sposobem odczuwania i postrzegania, dzięki różnicom i rozmowie o nich świat przeżyć waszych dzieci będzie się wzbogacał,

■ jeśli dziecko w ogóle nie chce rozmawiać, nie wyciągaj-cie wniosków zbyt pochopnie . To nie musi znaczyć, że „nie zrozumiało” lub tekst jest mu obojętny (choć może tak być); może maluchy muszą przeżyć, przepracować tekst w sobie, samodzielnie, bez świadków . Dajcie im taką możliwość, uszanujcie to,

■ jeśli zdecydowaliście się na wspólną aktywność, zabawę, przede wszystkim zawsze chwalcie samo działanie i za-angażowanie w nie dzieci . Ocena efektu jest zdecydowanie mniej ważna .

Bajki terapeutyczne uczą dzieci zasad i norm panują-cych we współczesnym świecie, pomagają rozwiązywać dziecięce problemy oraz opanować lęki . Dzięki potrzebie utożsamiania się z głównym bohaterem dają możliwość przeżywania nowych przygód, które rozbudzają zmysły

i wpływają na rozwój dziecka . Zatem każdy z nas powi-nien przynajmniej spróbować wykorzystać to rozwiąza-nie metodyczne .

Aleksandra Kubala-KulpińskaPedagog, specjalistka z zakresu pedagogiki opiekuńczo-wychowawczej

oraz terapii pedagogicznej. Pracuje jako pedagog szkolny w Zespole Szkolno-Przedszkolnym nr 1 w Piekarach Śląskich,

prowadzi terapię pedagogiczną i opracowuje szkolenia dla nauczycieli


Literatura:■ Borecka I., Biblioterapia. Teoria i praktyka. Poradnik, wyd. SBP,

Warszawa 2001.

■ Klimowicz K. i in., Bajkoterapia, czyli dla małych i dużych o tym, jak bajki mogą pomagać, Nasza Księgarnia, Warszawa 2009.

■ Molicka M., Bajkoterapia. O lękach dzieci i nowej metodzie terapii, Media Rodzina, Poznań 2002.

■ Molicka M., Bajki terapeutyczne dla dzieci (część 1 i 2), Media Rodzina, Poznań 2002.

■ Molicka M., Bajki terapeutyczne dla dzieci, [w:] „Grupa i zabawa” 1999, nr 2.

■ Pytka M., Bajka, bajkoterapia, wychowanie…, [w:] „Opieka – wychowanie – terapia” 2002, nr 4.

■ Walczewska-Klimczak G., Co baśnie mogą dać współczesnemu dziecku [w:] „Grupa i zabawa” 1999, nr 2.

■ Zieliński P., Relaksacja w teorii i praktyce pedagogicznej, AJD, Częstochowa 2011.

1 M. Molicka, Bajkoterapia. O lękach dzieci i nowej metodzie terapii, Media Rodzina, Poznań 2002.

2 Opracowanie własne na podstawie: M. Molicka, Bajkoterapia. O lękach dzieci i nowej metodzie terapii, Media Rodzina, Poznań 2002.

3 P. Zieliński, Relaksacja w teorii i praktyce pedagogicznej, AJD, Częstochowa 2011.

4 K. Klimowicz i in., Bajkoterapia, czyli dla małych i dużych o tym, jak bajki mogą pomagać, Nasza Księgarnia, Warszawa 2009.

Przypisy:


Kompetencje to bardzo ważny element, który coraz częściej pojawia się przy rozważaniach dotyczących zawodu pedagoga. Nauczycielskie kompetencje po-

magają nie tylko we właściwym, bardziej efektywnym prze-kazywaniu wiedzy uczniom oraz ich kształtowaniu, ale także we wskazywaniu pożądanych umiejętności. Przede wszyst-kim jednak rozwijanie i doskonalenie kompetencji zawodo-wych przez nauczycieli jest przejawem profesjonalizmu oraz wypełnienia idei uczenia się przez całe życie.

Kim jest kompetentny nauczyciel?

W ujęciu psychologicznym określa się, że nauczyciel to nie tylko zawód, ale przede wszystkim powołanie. To również posiadanie pewnych zdolności wrodzonych i wyuczonych, a także odpowiednich cech temperamentu oraz osobowości. Bycie nauczycielem oznacza darzenie sympatią dzieci oraz poświęcanie się dla dobra innych. Zważywszy na powyższe czynniki, zawód jakim jest nauczyciel, powinien owocować

satysfakcją zawodową oraz swojego rodzaju przyjemnością z prowadzonych działań, bez względu na różnego rodzaju sytuacje oraz okoliczności1.

Biorąc pod uwagę wiele współczesnych tendencji w wycho-waniu, można wyodrębnić cechy oraz umiejętności przydat-ne w jeszcze bardziej efektywnym pełnieniu roli nauczyciela. Wybrane czynniki charakteryzujące nauczyciela kierującego i planującego swoją ścieżkę zawodową to:■ umiejętność i chęci do stałego uczenia się, ustawicznego

wzbogacania i poszerzania zdobytej wiedzy;■ otwartość na wyzwania cywilizacyjne, tolerancja, plura-

lizm, utrzymanie więzi ze środowiskami lokalnymi oraz reagowanie na sygnały i potrzeby społeczne;

■ umiejętność właściwego budowania poczucia własnej wartości uczniów, wyrażania przemyślanych opinii o nich w odpowiednio dobranej formie;

■ umiejętność organizowania pracy dydaktycznej, a także różnych form aktywności uczniów, by rozbudzać ciekawość,

Na przestrzeni wielu lat zmieniały się pojęcia utożsamiane z wykonywaniem zawodu nauczyciela. Kiedyś bardziej podkreślane były terminy takie jak: osobowość, rola nauczyciela, wzór osobowy czy też ideał nauczyciela. W dzisiejszych czasach coraz częściej charakteryzuje się zawód nauczyciela przez pryzmat kategorii, jaką są kompetencje.

Kompetencje współczesnegonauczyciela

Rubryka

specjalna



Kompetencje współczesnegonauczyciela

rozwijać zainteresowania, stymulować do samorozwoju uczniów;

■ empatia, tj . zdolność rozumienia wewnętrznego świata ucznia i życzliwego wnikania w jego uczucia;

■ umiejętność aktywnego słuchania uczniów;■ umiejętności diagnostyczne i terapeutyczne;■ zdolność współdziałania z rodzicami i efektywnego komu-

nikowania się;■ samoświadomość oraz samoakceptacja wynikająca z peł-

nionej roli2 .

Czym są kompetencje?

Termin „kompetencje” należy przede wszystkim rozpa- trywać pod względem ujęcia pedagogicznego . Z wie-lu dostępnych synonimów wymienić można następują-ce: umiejętność, sprawność, uprawnienia, kwalifikacje czy też zdolność . Od wielu lat autorzy książek, czasopism sta-rają się uściślić ten termin .

Joanna Malinowska zgadza się z Wincentyn Okoniem i stwierdza, że w pedagogice kompetencja jako zdolność do osobistej samorealizacji (…) jest podstawowym warunkiem wychowania; jako zdolność do określonych obszarów zadań, kompetencja jest uważana za rezultat procesu uczenia się3 .

Nieco inaczej model kompetencji ujmuje Wacław Strykowski . Zaznaczając otwarty charakter listy, wymienia kompetencje:■ merytoryczne (rzeczowe),■ psychologiczno-pedagogiczne,■ diagnostyczne, związane z poznawaniem uczniów i ich

środowiska,■ w dziedzinie planowania i projektowania,■ dydaktyczno-metodyczne,■ komunikacyjne,■ medialne i techniczne,■ związane z kontrolą i oceną osiągnięć uczniów oraz jako-

ściowym pomiarem pracy szkoły,■ dotyczące projektowania i oceny programów oraz pod-

ręczników szkolnych,■ autoedukacyjne, związane z rozwojem zawodowym4 .

Pomysły dla nauczyciela

Zakres merytoryczny kompetencji to nie tylko wiedza, ale także umiejętność jej przekazania uczniom w sposób cieka-wy, przejrzysty i zrozumiały oraz decydowanie, w jaki sposób można zaplanować zajęcia dydaktyczne . W dziedzinie plano-wania i projektowania nieodłącznym elementem jest tu po-siadanie planu lekcji, rozkładu materiału albo pomysłów na

zajęcia . Dobrze jest też zgromadzić zeszyt/teczkę pomysłów dodatkowych, z której będzie można skorzystać w razie na-głego zastępstwa albo w razie potrzeby zmodyfikowania za-jęć . W ten sposób wprowadzi się coś interesującego, nowego, a uczniowie ożywią się i będą bardziej zainteresowani prze-rywnikiem . Idealnym źródłem wiedzy są też przemyślenia i doświadczenia innych pedagogów oraz wymienianie się po-mysłami dotyczącymi przygotowania zajęć .

W dziedzinie kompetencji dydaktyczno-metodycznych ważne jest, aby stosować różne formy i metody pracy . Szcze-gólnie dla uczniów młodszych ważne jest płynne przecho-dzenie z jednej części zajęć szkolnych do następnej . Można np . rozpocząć zajęcia od opowiadania z użyciem kolorowych kart pracy, by następnie wykorzystać elementy dramy i przy-gotować scenki teatralne do tematu .

Kompetencje medialne i techniczne są istotne w dzisiej-szych czasach ze względu na łatwy dostęp do internetowych źródeł oraz możliwości korzystania z nich w czasie zajęć szkol-nych . Nie każda sala lekcyjna jest wyposażona w tablice inte-raktywne czy zestaw multimedialny, ale jeśli dany nauczyciel ma taką pracownię, to warto z niej skorzystać . Znacznie ułatwi to proces nauczania, a sprawi też, że będzie interesujący dla uczniów . Najłatwiej jest przygotować zajęcia, wyszukując na stronach internetowych wydawnictw pomocne komponen-ty, a później wpisać w wyszukiwarkę dane frazy i skorzystać z dostępnych materiałów audio i video . Istnieją też strony ofe-rujące dodatkowo karty pracy do danego tematu .

Zakresy diagnostyczny, psychologiczno-pedagogiczny, komunikacyjny są również ważne . Zależą one najbardziej od nauczycieli . Najlepiej i najtrudniej zarazem jest obserwować swoich uczniów i starać się ich poznać . To zajęcie jest czaso-chłonne i często niedoceniane przez rodziców, ale w dłuższej perspektywie pozwala na lepsze zaplanowanie zajęć, dobór metod pracy oraz reagowanie na bieżąco na ewentualne pro-blemy . Godne zaproponowania jest użycie testu niedokoń-czonych zdań w formie ustnej, pytając dzieci np . „Najbardziej lubię lekcje, gdy…”, „ Podoba mi się…”, „Czuję się dobrze, gdy…” . Na ich podstawie można dostać idealną informację zwrotną o stanie samopoczucia dzieci i ich zainteresowaniach, pla-nach, troskach .

Sugestie pedagogiczne

Z pojęciem kompetencji zawodowych nierozerwalnie wiąże się samokształcenie i samodoskonalenie pedagogów . Analizując współczesną rzeczywistość szkolną, nauczycie-le powinni uczestniczyć w różnych formach doskonalenia



oraz powinni być otwarci na nowe formy prze-kazu . Samokształcenie powinno być poj-mowane przez nauczycieli jako szansa na rozwój osobowościowy . Uczest-niczenie w szkoleniach, kursach jest czasochłonne, ale z drugiej strony pozwala na „odświeża-nie” swojej wiedzy i umiejętno-ści oraz zdobywanie nowych inspiracji do prowadzenia dal-szych zajęć .

Źródłem prawidłowo ukształ-towanych kompetencji nauczycie-la edukacji wczesnoszkolnej powinno być właściwe kształcenie . W tym celu nie tylko wiedza teoretyczna jest cenna, ale przede wszystkim właściwa praktyka . Teoria powinna wspierać i two-rzyć podwaliny dla działania nauczyciela . Praktyka jest do-skonałym uzupełnieniem i nie można nie doceniać jej roli .

Nauczyciele nie powinni w swojej pracy z uczniami kon-centrować się na ścisłej realizacji kompetencji merytorycz-nych . Należałoby uzupełniać te kompetencje innymi, tak, aby proces uczenia i nauczania przebiegał łatwiej . Przygotowanie rzeczowe jest podstawą do prowadzenia zajęć dydaktyczno--wychowawczych, ale nie stanowi ono jedynego wyznacz-nika dobrze przeprowadzonych zajęć . Nauczyciel powinien łączyć kompetencje z różnych zakresów w takich proporcjach, aby proces dydaktyczny był bardziej efektywny i dawał wiele korzyści nie tyko uczniom, ale także prowadzącemu zajęcia .

Pedagog powinien starać się znaleźć odpowiednie propor-cje między stosowaniem dotychczasowych metod, form pra-cy z klasą a stosowaniem nowoczesnych . Dlatego tak ważne jest właściwe poznanie uczniów i ich zainteresowań . Nie bez znaczenia są też umiejętności posiadane przez każdego na-uczyciela do prowadzenia takich zajęć .

Współczesnego nauczyciela powinny charakteryzować wszystkie wymienione obszary kompetencji . Nie można kon-centrować się tylko na wybranych ich aspektach, nie doce-niając innych . Pedagodzy powinni starać się, aby uczniowie odbierali ich jako ludzi przede wszystkim kompetentnych do zajmowania się profesją, jaką jest nauczanie .

Nauczyciele winni zwracać uwagę na rodzaj i sposób ko-munikacji z uczniami . Właściwe, czytelne przekazywanie ko-munikatów do odbiorców jest wyznacznikiem prawidłowego komunikowania . Czasami zdarza się, że w pracowni klasowej

napotkać można różne zakłócenia procesu komuni-kacji . Owe zakłócenia wpływają negatywnie

na proces uczenia i nauczania uczniów, a rezultatami może być ich nieodpo-

wiednie zachowanie . Wykształco-ny pedagog, pracując nad swoim

warsztatem umiejętności, potrafi niwelować zakłócenia przy prze-kazywaniu komunikatów oraz swoim przekazem zaintereso-wać uczniów .

Na przestrzeni ostatnich lat za-wód nauczyciela nabrał innego cha-

rakteru . Zmieniająca się rzeczywistość szkolna wskazuje, że pedagog powinien być

wszechstronnie wykształcony oraz powinni po-siadać wiele umiejętności . Nowoczesny nauczyciel edukacji wczesnoszkolnej to także taki, który doskonali się zawodowo, jest twórczy i aktywny w swoim działaniu . Te wszystkie cechy to przede wszystkim różnego rodzaju kompetencje, które są nieodłącznym elementem pracy każdego pedagoga .

Ewa Ostarek mgr pedagogiki przedszkolnej i wczesnoszkolnej

z językiem obcym angielskim, absolwentka filologii angielskiej na Uniwersytecie Opolskim

Literatura:■ Korczyński S., Oczekiwania związane z pełnieniem roli zawodowej

nauczyciela, [w:] Nauczyciel i uczeń w zreformowanej szkole, red. S. Korczyński, Wyd. Uniwersytetu Opolskiego, Opole 2006.

■ Malinowska J., Kompetencje komunikacyjne nauczycieli jako wyznacznik poczucia podmiotowości uczniów w szkole. Diagnoza – biograficzny wymiar ich u/formowania, Oficyna Wydawnicza ATUT, Wrocław 2008.

■ Muszkieta R., Nauczyciel w reformującej się szkole, Wydawnictwo Nowa Era, Poznań 2001.

■ Strykowski W. , Szkoła współczesna i zachodzące w niej procesy [w:] W. Strykowski J. Strykowska, J. Pieluchowski, Kompetencje nauczyciela szkoły współczesnej, eMPi2, Poznań 2003.

1 R. Muszkieta, Nauczyciel w reformującej się szkole, Wydawnictwo Nowa Era, Poznań 2001, s. 7.

2 S. Korczyński, Oczekiwania związane z pełnieniem roli zawodowej nauczyciela [w:] Nauczyciel i uczeń w zreformowanej szkole, red. S. Korczyński, Wyd. Uniwersytetu Opolskiego, Opole 2006, s. 137-140.

3 J. Malinowska, Kompetencje komunikacyjne nauczycieli jako wyznacznik poczucia podmiotowości uczniów w szkole. Diagnoza – biograficzny wymiar ich u/formowania, Oficyna Wydawnicza ATUT, Wrocław 2008, s. 31.

4 W. Strykowski, Szkoła współczesna i zachodzące w niej procesy [w:] W. Strykowski J. Strykowska, J. Pieluchowski, Kompetencje nauczyciela szkoły współczesnej, eMPi2, Poznań 2003, s. 24–32.

Przypisy:

Źródłem prawidłowo ukształtowanych

kompetencji nauczyciela edukacji wczesnoszkolnej

powinno być właściwe kształcenie. W tym celu nie tylko wiedza

teoretyczna jest cenna, ale przede wszystkim

właściwa praktyka.



Edukacja jest specyficznym typem snu-cia opowieści. Jej zadaniem jest nie tylko zainteresować oso-

bę edukowaną, ale też ją uboga-cić. Od zwykłego zaangażowania popchnąć ją w stronę zmiany. Z jednej strony jest to więc pro-ces dość inwazyjny, z drugiej to ciągła wymiana. To rozmowa, i – jak każda rozmowa – potrze-buje uważności obu stron. Zbu- dowania zaangażowania, efektu WOW!, a wreszcie stwarzania intymnej więzi pomiędzy uczestnika-mi aktu komunikacji. Wymaga otwarcia na partnera i niezwykłej delikatności, kiedy

jako narratorzy1 wchodzimy w świat naszych odbiorców.

Niezależnie od tego, w jakich czasach żyjemy, opowiadanie historii zawsze działa tak samo. Historie uwodzą. Ich dynamika, plastyczność i kontekstowe za-angażowanie w świat odbior-cy sprawiają, że historie stają

się jednym z najbardziej sku-tecznych narzędzi komunikacyj-

nych i edukacyjnych. Dotyczy to słowa pisanego, ale w jeszcze więk-

szym stopniu – słowa żywego. Słowo mówione, objawiające się i powstające przed

Opowiadanie historii jest przede wszystkim formą komunikacji. Komunikacja wymaga zaś aktywnego zaangażowania obu stron. Narrator nie tylko opowiada – musi też słuchać. A słuchacz mówi, nawet jeśli sam o tym nie wie. Od tego, czy narrator umiejętnie odczyta komunikaty wysyłane mu przez słuchacza, będzie zależeć jakość relacji, jaka między nimi powstanie. A wraz z nią – jakość opowieści i jej przesłania.

O słuchaniu słuchającegoStorytelling w edukacji

Historia zawsze działa tak samo.

Jej dynamika, plastyczność i kontekstowe zaangażowanie

w świat odbiorcy sprawia, że staje się jednym

z najbardziej skutecznych narzędzi komunikacyjnych

i edukacyjnych.



słuchaczem, ma o wiele większe możliwości: na-pełnia się treścią – nie raz na zawsze, ale na chwilę . W zależności od miejsca, kon-tekstu, reakcji odbiorcy . Dzięki temu może ono uderzać w te miejsca, w które uderzyć trzeba (wzbu-dzić śmiech, dodać otuchy, prze-kazać informację) . Wlewa się w konkretną i namacalną rze-czywistość słuchacza i dostraja się do jego samopoczucia, lę-ków i potrzeb . Jaś i Małgosia mo- że być bajeczką, którą opowiada się w przeciągu dwunastu minut, może być też rozmową o dziecięcej pamięci i próbą oswojenia strachu przed czarownicą i zagubieniem, która trwa dziewięć-dziesiąt minut… bez dłużyzn . Jak to możliwe? Przez wsłu-chiwanie się w kontekst . A jak słuchać kontekstu?

Po pierwsze: dzieci nie są puste

Ich głowy zazwyczaj przepełnione są historiami sprzeda-wanymi im przez telewizję, historiami doczepianymi do se-rii zabawek, historiami, którymi żyją ich rówieśnicy, a przez to one same nimi żyją . Niezależnie od tego, czy my, dorośli, uważamy np . Spongeboba za coś szkodliwego, czy nie, dzie-ci już są w niego zaangażowane . I on jest dla nich ważny!

Zazwyczaj o wiele ważniejszy niż Czerwony Kap-turek, zazwyczaj o wiele ważniejszy niż

świadomość faktu, że śmiecenie jest szkodliwe dla środowiska . W tej sy-

tuacji nie wolno nam przekreślać tego, czym dzieci żyją . To nie jest słuchanie . To stawia narratora po drugiej stronie barykady . A przecież chcemy być po stro-nie dzieci, bo mamy im coś do przekazania .

Musimy wysłuchać dziecięcych historii, zanim zaczniemy im sprze-

dawać swoją . Warto słuchać nie tylko tego, czym żyją dzieci (Spongebob, Śmiecia-

ki, Ben 10 itd .) ale też w jaki sposób tym żyją . Co jest dla nich ważne i w jaki sposób . Jeśli to uchwycimy, od początku będziemy sojusznikami dzieci . I będziemy mogli prowadzić je dalej za ręce . Jeszcze jedno – jeśli nie mamy zielonego pojęcia, o czym one mówią, po prostu pytajmy . Dzieci wiedzą, co jest dla nich ważne i nam o tym z przy-jemnością opowiedzą2 . My zaś zyskujemy potrzebną do dalszej pracy wiedzę oraz zaangażowanie dzieci . Dzięki temu kotwiczymy się w świecie naszych słuchaczy . I to, co mamy do przekazania, możemy do ich już gotowego świa-ta niepostrzeżenie dołożyć .

To dość istotne, kiedy przekazywana przez nas historia jest rozbudowana albo materiał trudny . Działa to mniej więcej tak: Opowiadałem kiedyś Ederland, duńską baśń,

która miejscami ciągnie się nieznośnie . Główna bohaterka w jednej z misji ma zdo-być dla księcia konia, który jest szybki jak wiatr, a w dodatku do nóg ma przyczepio-ne dzwoneczki… Rainbow Dash! – krzyk- nęła jedna z uczestniczek zajęć . Resz- ta dzieci przyjęła jej słowa ze sporym en-tuzjazmem . Nie miałem pojęcia, o czym mówi, ale wszystkie dzieci podłapały3 . Koń nagle zyskał twarz i imię, i to w dodatku ta-ką twarz i takie imię, które miały dla dzie-ci emocjonalne znaczenie . I świat dzieci stał się integralną częścią mojej opowie-ści . Czy też na odwrót .

Z drugiej strony może się zdarzyć tak, że ufając naszej wiedzy na temat dziecię-cego świata, możemy popaść w anachro-nizmy i zupełnie rozminąć się z naszymi

Musimy wysłuchać dziecięcych

historii, zanim zaczniemy im sprzedawać swoją.

I warto słuchać nie tylko tego, czym żyją dzieci,ale też,

w jaki sposób tym żyją. Jeśli to uchwycimy, od początku

będziemy ich sojusznikami.



odbiorcami . Wracając do mojego przykładu – innym razem opowiadałem inną baśń z la-tającym koniem i postanowiłem wykorzystać swoja wiedzę wyniesioną z zajęć o Ederland . Chcąc wkupić się w dziecięce łaski, zacząłem o tym koniu mówić per Rainbow Dash . A dzieci? Dzieci patrzyły na mnie jak na kosmitę . W ich małym wszechświecie królowała Świnka Peppa i Dora, co to świat zwiedzała, a My Little Pony nie było w łaskach . Nauka z tego taka, że dzie-ci trzeba słuchać zawsze od początku . Co dnia tak, jakbym widział je po raz pierwszy .

Po drugie: dzieci nie piszą, dzieci mówią

Dzieci pochodzą z kultury oralnej . Słowa nie mają dla nich jeszcze dopasowanych raz na zawsze znaczeń, a nie-potrzebne konteksty są po prostu usuwane z pamięci . To zaś, co potrzebne, zostaje zaabsorbowane . Walter Ong na-zywa to zjawisko homeostazą4 . Wiąże się ono z faktem, że w kulturach nieobeznanych z pismem nie było dla słów punktu odniesienia w postaci leksykonów . A kiedy bra-kowało punktu odniesienia, słowa były o wiele pojem-niejsze znaczeniowo, do tego o wiele bardziej stapiały się z kontekstem, a tym samym z rzeczywistością . Słowa były żywsze, bo mniej skrępowane . Dzięki temu słowa miały moc przede wszystkim twórczą, a to twórcza moc pozwa-la lepiej rozumieć świat . Nazywać go w sposób zrozumia-ły przede wszystkim dla odbiorcy .

Bardzo ważne jest, by zdać sobie sprawę, że my, dorośli i edukowani, piszemy i pismem myślimy . Przewędrowaliśmy przez system edukacji, który oparty jest na systematyzowanej w tekstach wiedzy . A zdobywanie tej wiedzy jest w dużej mierze kuciem definicji . Definicje zaś często podważają po-tencjał słów . Powstaje podział na znaczenie i znaczenie me-taforyczne . Jedno staje się prawdziwe, a drugie nie . Mamy tendencję do traktowania metafor jako czegoś gorszego . Jak bajeczek, które nijak nie mają się do rzeczywistości .

Tymczasem dzieci, a przynajmniej te dzieci, z którymi przy-szło mi pracować, nie czują tego rozróżnienia . Słowa żyją w nich, nie w leksykonach . I znaczą wszystko, co mogą zna-czyć . Chaos możliwy jest do uniknięcia nie dlatego, że dzieci wiedzą, co oznaczają słowa, ale wiedzą, co oznaczają słowa w danym przez nas kontekście . Są żywe w chwili wypowia-dania… i tylko wtedy . Na naukę definicji i tak przyjdzie czas .

Korzystanie z tego zaplecza „potencjalnych znaczeń” słów daje nam o wiele większą swobodę w przekazywaniu wie-dzy . Zdarzyło mi się kiedyś opowiadać dzieciakom o tym, jak powstaje tsunami . Zacząłem od trzęsień ziemi . Jedno dziecko nagle powiedziało, że to jak mieszanie herbaty . Jak miesza się za szybko, to się wylewa . Później do końca już wszystko było tylko o herbacie . Mieszaniem oceanów i za-lewaniem ceraty na stole… Po zajęciach dzieci wiedziały nie tylko, czym jest tsunami, ale też potrafiły rozróżnić długość fali od jej szerokości… wszystko przez herbatę . Bez żadnych definicji . Na definicje i tak przyjdzie czas .

Po trzecie: dzieci zawsze są jakieś

Rozpoczęcie zajęć to zawsze rozpoznawanie dzieci . Tych, które widzimy po raz pierwszy w życiu i tych, które widu-jemy na co dzień . Nie możemy zakładać, że je znamy, bo przecież mogło wydarzyć się coś, co sprawiło, że będą za-chowywać się w nieprzewidywalny sposób . Poranna awan-tura, nieprzespana noc, podekscytowanie zbliżającym się wyjazdem, śmierć ulubionego chomika… To tego typu wy-darzenia budują nastrój grupy . Stawiają też przed narrato-rem pierwsze wymagania, które najprościej zdefiniować w następującym pytaniu: jakich strategii muszę użyć, żeby zabrać dzieci z miejsca, w którym w tej chwili się znajdują, do mojej opowieści .

Pamiętaj, że twój zestaw środków i technik ma swoje ogra-niczenia . Powyższe pytanie pozwala zdefiniować, czy na-strój grupy pozwoli ci na efektywne wykorzystanie tego,



co potrafisz . Jeśli tak, to świetnie, zaczynasz działać tam, gdzie jesteś . Jeśli natomiast okaże się, że np . grupa jest zbyt senna i apatyczna, żeby udało się ją zaangażować w sposób, który jest Ci bliski, pytaj, jaka jest najkrótsza dro-ga, by dzieci znalazły się na twoim terenie . Stan, w jakim są dzieci jako grupa, nigdy nie jest zły albo dobry . Raczej może się nam przydać lub nie .

Warto więc rozpocząć zaję-cia od zwykłej pogawędki . Bez jakiegokolwiek wchodzenia w ich merytoryczną treść, bez kierunkowania wypowiedzi . To chwila, w której my, prowadzą- cy, mamy szansę oddać się do pełnej dyspozycji dzieci . To chwila, w której możemy na nowo poznać i zbudować to, co w uwodzeniu opo- wieścią ma fundamentalne znaczenie – zbudować intymną relację z dziećmi .

Po czwarte: relacja

Kiedy mówię – relacja, mam na myśli – więź . Ważną więź . Jak pomiędzy braćmi, przyjaciółmi czy między rodzicem a dzieckiem . Więź, która jest tak niepowtarzalna, że gdy-by pojawi się ktoś trzeci, nie byłaby możliwa . Bo i owszem, możemy szokować, możemy co chwilę dawać dzieciom no-wej pożywki, możemy „udziwniać” zajęcia z nastawieniem

na wzrastające WOW!, tyle tylko, że to wszystko ma krót-kie nogi . Zawsze może zdarzyć się coś ciekawszego (np . przejedzie za oknem karetka) i wtedy nasze WOW! może-my schować do kieszeni . Pomyślcie o tym tak – czy kiedy chcecie porozmawiać o czymś naprawdę dla was ważnym, potrzebny jest wam efekt WOW? Czy kiedy coś was dręczy, kiedy jest coś, na co jeszcze nie macie słów, czy chcecie, żeby osoba, z którą rozmawiacie, traktowała to lekcewa-żąco? I czy kiedy ktoś prosi was o ważną rozmowę, czy wy, jako słuchacze, robicie sobie z tej drugiej osoby żarty? Czy traktujecie to jak występ clowna? Nie! Raczej zabieracie tę drugą osobę w miejsce, gdzie spokojnie będziecie mogli porozmawiać . Z atencją i z poczuciem, że każde słowo jest ważne . Ważne rozmowy toczone są szeptem . I to jest wła-śnie intymność, o którą mi chodzi . To jest sytuacja zajęcio-wa . Miejsce, w którym to, co mamy do powiedzenia, staje się ważne . Czy byłaby to bajka, czy nauka cyferek .

Na koniec: chaos

Wsłuchiwanie się w świat dzieci i budowanie swoich zajęć na jego małym wycinku, za to z całą atencją i zaangażowa-

niem, oraz budowanie intymności jest o tyle waż-ne, że ilość bodźców i pokus oferowanych

przez świat wprawia umysł w ciągłe ro-zedrganie . Atrakcyjne przeganiane

jest przez atrakcyjniejsze, a eduka-cja pozostaje w tyle za reklamą

i rozrywką . Stajemy do wyścigu, jak kiedyś żółw stanął do wyści-gu z zającem . I nie ma sensu się oszukiwać – zając będzie coraz

szybszy . My możemy tylko wyko-rzystywać to, jak szybki jest, brać

to dla siebie i wolno, powolutku mówić naprawdę ważne rzeczy .

Mateusz ŚwistakPolonista, opowiada baśnie i o baśniach.

Prowadzi blog basnienawarsztacie.pl

Wartorozpoczynać zajęcia

od zwykłej pogawędki. Bez jakiegokolwiek wchodzenia w ich merytoryczną treść,

bez kierunkowania wypowiedzi. To chwila, w której my,

prowadzący, mamy szansę oddać się do pełnej

dyspozycji dzieci.

1 Przez narratora mam też na myśli edukatora. 2 Bo wbrew pozorom, ludzie potrzebują rozmawiać

o sprawach ważnych bardziej niż o czymkolwiek innym, tylko czasem nie wiedzą jak. Rozmowa z dziećmi, która ma nas przygotować do pracy z nimi, jest też dla nich świetnym ćwiczeniem rozwijającym umiejętność okazywania swoich emocji i mówienia o sprawach ważnych.

3 Dla osób niewtajemniczonych – Rainbow Dash to kucyk-pegaz, jeden z głównych bohaterów serialu My Little Pony.

4 Zob. Walter J. Ong, Orality and Literacy, Londyn, Nowy Jork, 2002, str. 46 i n. a także tekst Przemysława Czaplińskiego Słowo i Głos, [w:] Literatura ustna, red. P. Czapliński, Gdańsk 2010, str. 18–30.

Przypisy:

Co nowego w Zakamarkach

Dwanaście opowiadań o Matsie i Roju – książka do głośnego lub samodzielnego czytania. Roj mieszka z mamą i tatą. Pewnego dnia do domu obok wprowadza się Mats z mamą i młodszą siostrą. Mats i Roj zostają kolegami i razem zastanawiają się nad tym, jak działa świat. Obserwują, fantazjują, eksperymentują. Nic nie jest dla nich oczywiste. Co będzie, jeśli wystrzelą kamień wysoko w kosmos? Co się stanie, jeśli postawią wózek sklepowy na krze? Jak właściwie czuje się jaszczurka Karina? A gdyby tak Mats przebrał się za Roja, a Roj za Matsa? Eva Lindström, autorka i ilustratorka, nominowana do Nagrody im. H. Ch. Andersena, od ponad dwudziestu lat tworzy niezwykłe autorskie książki obrazkowe, a także ilustruje teksty innych autorów. Wydała też dwa zbiory opowiadań – i właśnie jednym z nich Wydawnictwo Zakamarki rozpoczyna przedstawianie jej twórczości polskim czytelnikom. A już niebawem – książki obrazkowe.

Mats i Roj. Ktoś się wprowadzatekst: Eva Lindströmilustracje: Eva Lindströmtłumaczenie: Marta Wallinstron: 124 wiek: 6+

Oto historie o Pippi w nowej odsłonie – w wydaniu komiksowym!W latach 1957-59 Astrid Lindgren wraz z ilustratorką Ingrid Vang Nyman stworzyły historyjki komiksowe, które ukazywały się w kolejnych numerach miesięcznika dla dzieci, a w latach 1969-71 zostały wydane w Szwecji w wersji książkowej.Z okazji przypadających w tym roku 70. urodzin Pippi, w Polsce ukaże się pierwszy z trzech tomów komiksów o najsilniejszej dziewczynce świata.Pippi Pończoszanka właśnie wprowadziła się do Willi Śmiesznotki i zapoznała z Tommym i Anniką – dziećmi z sąsiedztwa. Wspólnie przeżyją mnóstwo przygód, bo z Pippi nie można się nudzić! Będą poszukiwaczami rzeczy, pójdą do cyrku, na wycieczkę, na jarmark i będą rozbitkami na bezludnej wyspie!Komiksy mogą być pomocne w nauce czytania dzięki krótkim tekstom pisanym drukowanymi literami.

Pippi się wprowadza i inne komiksytekst: Astrid Lindgrenilustracje: Ingrid Vang Nymantłumaczenie: Anna Węgleńskastron: 60 wiek: 3+

Przejmująca, zaskakująca historia i magnetyzujące ilustracje, w których ukryte są niezliczone wątki i aluzje. Graficzna powieść o tęsknocie i rozpaczy, ale też o przyjaźni i nadziei.Gorylica Sally Jones urodziła się sto lat temu w afrykańskiej dżungli. Niedługo potem porwana została przez kłusowników i sprzedana tureckiemu handlarzowi kością słoniową, który kupił ją jako prezent zaręczynowy dla swej wybranki. Gdy ta odrzuciła zarówno prezent, jak i zaręczyny, Sally Jones wylądowała na targu w Stambule… To dopiero początek niezwykle barwnego, choć ciężkiego życia Sally Jones, którą los rzuca po całym świecie. Sally Jones dostaje się w ręce ciemiężców, łotrów i zdradliwych ludzi, ale znajduje też przyjaźń i wielką miłość.Książka otrzymała w 2009 roku największe wyróżnienie dla szwedzkiej książki dziecięcej i młodzieżowej – Nagrodę Augusta. Przy czym zaznaczyć należy, że jest to książka dla czytelników w każdym wieku!

Legenda o Sally Jonestekst i ilustracje: Jakob Wegelius tłumaczenie: Agnieszka Stróżykstron: 108wiek: 6+

Na dnie nieczynnej kopalni dzieją się dziwne rzeczy. Wręcz niepojęte! Dawid i Larisa znaleźli się tu, podążając za niejakim szkockim wynalazcą, który w tajemniczy sposób zniknął w jednym z szybów. W zaskakująco rozświetlonych podziemnych korytarzach zdają sobie nagle sprawę, że nie tylko oni są w niebezpieczeństwie, ale że zagrożona jest cała ludzkość! A kiedy Larisa staje oko w oko z samą sobą, zaczynają rozumieć, kim jest ich przeciwnik...DAWID I LARISA to nowa seria Martina Widmarka – autora bestsellerowej serii Biuro Detektywistyczne Lassego i Mai – tym razem przeznaczona dla nieco starszych czytelników.To świetnie skonstruowane, trzymające w napięciu historie, w których wątek detektywistyczno- -przygodowy prowokuje do refleksji nad współczesnym światem i mechanizmami jego funkcjonowania. Bohaterowie, uwikłani w skomplikowane intrygi, zmuszeni są do postawienia sobie pytań dotyczących ludzkiej egzystencji.Polecamy również pierwszy tom serii: Antykwariat pod Błękitnym Lustrem.

Trzynasty gośćtekst: Martin Widmarkilustracje: Katarina Strömgårdtłumaczenie: Barbara Gawryluk stron: 196wiek: 9+

Arty

kuł p

rom

ocyj

ny

www.zakamarki.pl



W trakcie tych zajęć uczniowie, poprzez fabuły gier i zabawy ruchowe, mogą dowiedzieć się wiele o cyklu życia motyla . Podczas zaproponowa-

nych zajęć wychowankowie będą poznawali kolejne fa-zy życia motyli (edukacja przyrodnicza), rozróżniali barwy

i odtwarzali kształty (edukacja plastyczna), przeliczali zbio-ry i rozpoznawali figury geometryczne oraz dostrzegali ich osie symetrii (edukacja matematyczna), a także rozwijali sprawność dłoni, orientację przestrzenną i szybkość (wy-chowanie fizyczne) .

Mimo częstych deklaracji, że nauczanie i wychowanie w klasach I–III ma charakter zintegrowany (całościowy), wyraźnie brakuje rozwiązań metodycznych – prezentujących, jak w ramach jednej lekcji wychowania fizycznego połączyć treści właściwe dla kilku przedmiotów. Poniżej prezentujemy propozycję przeprowadzenia zblokowanej lekcji edukacji przyrodniczej, matematycznej oraz plastycznej w sali gimnastycznej.

Poznajemy życie motyli – zabawy ruchowe

„Motyl ukrywa jajka”Cele: wychowawczy: inspirowanie uczniów do współdziałania, dydaktyczny: zobrazowanie wychowankom cyklu życia motyla; utrwalenie umiejętności liczenia do stu; doskonalenie umie-

jętności waloryzowania barw (wychwytywania subtelnych różnic w odcieniach guzików i tła, na którym będą ułożone), w sferze ruchowej: doskonalenie precyzyjnego operowania dłonią w trakcie: podnoszenia z podłoża, przenoszenia, układania

we wskazanym miejscu i przeliczania guzików, w sferze zdolności motorycznych: doskonalenie szybkości; rozwijanie orientacji przestrzennej (poprzez utrwalanie sobie

w pamięci miejsc już odwiedzonych – sprawdzonych) .




Wskazówki dla nauczyciela: Pogadanka końcowa: Jak się okazało, to wcale nie było

łatwe zadanie! Motyle bardzo dobrze ukryły swoje jajka . Miały one przy tym kolory łudząco podobne do podłoża . Które z jajek najtrudniej było odszukać? Czy na pewno jest ich sto? Przeliczmy je razem jeszcze raz!

Przybory/przyrządy: Sto guzików w różnych kolorach . Fabuła/narracja: Dorosła samica motyla stara się znieść wiele

jaj, z których później wylęgają się gąsienice . Celowo ukrywa je w trudno dostępnych miejscach, by żaden drapieżnik ich nie pożarł . Jajka motyli są często bardzo upodobnione kolorem do otoczenia, dlatego niełatwo je wypatrzyć . Postarajcie się odszukać wszystkie zniesione przez niego jajka! W naszej sali schował ich dokładnie sto . Czy dacie radę? Przekonajmy się!

Przebieg: Nauczyciel, tuż przed lekcją, ukrywa w sali gimna-stycznej sto plastikowych guzików o wielu kolorach . Powinny być one tak rozmieszczone, by jak najbardziej zlewały się barwą z podłożem . Mogą być ułożone np . na liniach i kolorowych częściach boisk obramowanych liniami . Można także wykorzystać guziki przezroczyste . Zadaniem uczestników zabawy będzie jak najszybsze odszukanie wszystkich stu guzików (jajek motyli) i przyniesienie ich we wskazane przez nauczyciela miejsce . Gromadząc guziki należy je głośno liczyć . Dzięki temu dzieci wielokrotnie będą w grupie przeliczały zebrane guziki, by upewnić się, jak wielu jeszcze im brakuje .

„Żarłoczne gąsienice”Cele: wychowawczy: zapewnienie dzieciom chwili relaksu w formie emocjonującej zabawy, dydaktyczny: zilustrowanie wychowankom cyklu życia motyla; rozwijanie umiejętności rozpoznawania barw, w sferze ruchowej: doskonalenie umiejętności precyzyjnego operowania dłonią (w trakcie rozdzierania gazet), w sferze zdolności motorycznych: kształtowanie siły dłoni; rozwijanie szybkości; doskonalenie orientacji przestrzennej

(w trakcie poszukiwania kolejnych, wymienianych przez nauczyciela kolorów) .

Wskazówki dla nauczyciela: Pogadanka końcowa: Znakomicie potrafiliście odszukiwać kolejne barwy .

Jako gąsienice na pewno nie bylibyście głodni! Czy czujecie się najedze-ni? Gdy gąsienice są dobrze odżywione, przeobrażają się w poczwarki . Zobaczymy, jak do tego dochodzi, już w następnej zabawie .

Przybory/przyrządy: Wiele różnokolorowych gazetek reklamowych . Uwagi: Zaściełające całe podłoże strzępki gazet wykorzystamy w zabawie

„Kokony poczwarek” . Fabuła/narracja: Z jaj zniesionych przez samicę motyla wykluwają się gąsienice . Na początku są one malutkie . Jednak

bardzo szybko rosną, ponieważ pochłaniają mnóstwo pokarmu . Małe gąsienice zjadają delikatniejsze części listków, a starsze (większe) mogą poradzić sobie nawet z twardszymi . Jesteście gąsienicami! Starajcie się zjadać po kolei części roślin w kolorach, które będę wymieniał!

Przebieg: Prowadzący rozkłada na podłożu wiele kolorowych gazet (choćby wielobarwnych gazetek reklamowych) . Ucznio- wie biegają między nimi . Na sygnał nauczyciela wyszukują oni zdjęcia o wymienionym przez nauczyciela kolorze i rozdziera- ją je dłońmi na możliwie małe fragmenty („zjadając je”) . Wychowawca kolejno wymienia coraz to nowe kolory, by podtrzy- mywać wysoką intensywność ćwiczeń . Zabawę kończy się, gdy wszystkie gazety rozerwane są na drobne strzępy .




„Kokony poczwarek”Cele: wychowawczy: inspirowanie uczniów do dzielenia się zadaniami w niewielkich

grupach (przynoszenie strzępków gazet i ich późniejsze precyzyjne zawijanie wymagają nieco innych umiejętności), dydaktyczny: przedstawienie dzieciom cyklu życia motyla; rozwijanie umiejętności odtwarzania kształtów z pamięci, w sferze ruchowej: doskonalenie umiejętności precyzyjnego władania rękoma (w trakcie formowania kokonów z gazet), w sferze zdolności motorycznych: kształtowanie zdolności różnicowania ruchów wykonywanych dłońmi; rozwijanie orientacji

przestrzennej (poprzez odtwarzanie zapamiętanego z zajęć edukacji plastycznej kształtu) .

Wskazówki dla nauczyciela: Pogadanka końcowa: Wasze kokony mają kształt identyczny jak prawdziwe . Znakomicie je odtworzyliście! Zupełnie przypominają

te, które oglądaliśmy ostatnio na zajęciach! Ciekawe, jakie wyklują się z nich motyle . Przekonamy się o tym w następnej zabawie! Przybory/przyrządy: Po jednej dużej płachcie gazety na kilkuosobową grupę, strzępki gazet pozostałe po zabawie „Żarłoczne

gąsienice” . Fabuła/narracja: Gdy gąsienica motyla już naje się do syta i wystarczająco urośnie, może zacząć przygotowania do prze-

kształcenia się w motyla . Zanim do tego dojdzie, musi jednak stać się poczwarką . Wiele gąsienic otacza się wtedy kokonem . Postarajcie się zbudować kokony poczwarek! Pamiętajcie, że nie mogą one rozpaść się aż do momentu, gdy motyl będzie całkowicie gotowy do wyklucia się z nich! Postarajcie się nadać każdemu kokonowi taki kształt, jaki pamiętacie z ostatniej lekcji (nawiązanie do ostatnich zajęć edukacji przyrodniczej odbytych w typowej sali lekcyjnej, w trakcie której dzieci obserwo- wały kokony i poczwarki na zdjęciach)!

Przebieg: Uczniowie połączeni w kilkuosobowe zespoły . Każdy z nich dostaje dużą płachtę papieru (gazetę możliwie wielkiego formatu) . Dzieci zbierają z podłoża strzępy gazet, które pozostały po zabawie „Żarłoczne gąsienice” i zawijają je

szczelnie w papier . W ten sposób powstają kokony dokładnie otaczające poczwarki . Należy przy tym podpowiadać wycho-wankom, by formowali wydłużone kształty, które rzeczywiście będą przypominały wyglądem kokony motyli .

„Motyle odwiedzają kwiaty”Cele: wychowawczy: zapewnienie uczniom chwil beztroskiej rozrywki, dydaktyczny: obrazowanie wychowankom cyklu życia motyla; rozwijanie wrażliwości uczniów na kolor, w sferze ruchowej: doskonalenie umiejętności precyzyjnego modyfikowania sposobu oddychania (w trakcie nadmu-

chiwania papierowych trąbek), w sferze zdolności motorycznych: rozwijanie orientacji przestrzennej . Pogadanka końcowa: Jakże te motyle szybko rozwijały swe trąbki! Na pewno bardzo smakował im nektar spijany

z każdego kwiatu . Czy był bardzo słodki?

Wskazówki dla nauczyciela: Przybory/przyrządy: Wiele płacht kolorowych gazetek reklamowych (pozostałych po zabawie „Pierwszy lot motyli”) . Fabuła/narracja: Motyl po opuszczeniu kokonu szybko odczuwa głód . By się najeść, musi odwiedzić wiele kwiatów . Wypija

z nich nektar . Wsysa go przez trąbkę, która na co dzień jest zwinięta . Gdy uważnie przyjrzycie się motylowi, zawsze zoba-czycie jego trąbkę zwiniętą w spiralę tuż pod pyszczkiem . Jesteście motylami! Postarajcie się kolejno odwiedzać kwiaty w kolorach, które wymienię! Gdy dotrzecie we właściwe miejsce, rozwiniecie swe trąbki i napijecie się słodkiego nektaru .

Przebieg: Wychowankowie wykonują rulony (rurki) z całej strony gazety . Następnie należy spłaszczyć je, przygniatając do podłoża (nadając im tym samym kształt długiego prostokąta) . Tak powstały wydłużony prostokąt trzeba zwinąć od jednego z krótszych boków ku drugiemu, rolując je w kształt trąbek motylich . Gdy wdmuchnie się powietrze od strony niezwiniętego końca takiej trąbki, ona niezwłocznie rozprostowuje się . Kiedy już wszyscy uczniowie mają przybory, nauczyciel kolejno wymienia liczne barwy widoczne na leżących na podłożu wielokolorowych gazetkach reklamowych (pozostających tam po zabawie „Pierwszy lot motyli”) .

Dr Piotr WinczewskiDoktor nauk humanistycznych w zakresie pedagogiki, autor kilkudziesięciu tekstów metodycznych, w tym dwóch książek.

Zajmuje się metodyką wychowania fizycznego, prowadzi badania nad fabułami zabaw dydaktycznych



Cel ogólny: Zwiększenie świadomości dzieci na temat odczuwania złości oraz radzenia sobie z nią we właściwy sposób .

Cele szczegółowe: Uczeń:

• potrafi wskazać sytuacje, które wywołują u niego złość,

• opisuje, co się z nim dzieje, gdy jest zdenerwowany,

• wskazuje przykłady właściwych i niewłaściwych sposobów radzenia sobie ze złością

Metody pracy: • dyskusja,

• inscenizacja,

• tworzenie plakatu

Pomoce dydaktyczne: • ilustracje przedstawiające różne postacie wyrażające złość (mogą to być fotografie ludzi, rysunki postaci z bajek – ważne, by widoczna była na nich nie tylko mimika, ale też posta-wa ciała, gesty wyrażające złość),

• duże arkusze papieru,

• pisaki,

• lustro (na tyle duże, by można było zobaczyć w nim całą swoją twarz),

• kolorowe karteczki

Jak radzić sobie ze złością? Scenariusz zajęć dla klasy II

Przebieg zajęć:

Kiedy czujemy złość? Dzieci siedzą w kole . Nauczyciel mówi, że za chwilę pokaże im ilustracje przedstawiające pewne uczucie, a zadaniem dzieci będzie odgadnąć, jak nazywa się to uczucie . Następnie prowadzący zajęcia prezentuje przygo-towane ilustracje . Na dużym arkuszu papieru zapisuje nazwy podawane przez dzieci; mogą tu pojawiać się synonimy złości – gniew, zdenerwowanie, wściekłość . Nauczyciel wyjaśnia dzieciom, że złość jest jednym z uczuć, emocji, która może być odczuwana przez każdego człowieka – zarówno przez małe dzieci, jak i dorosłych ludzi w różnych sytuacjach . Przytaczając podane wcześniej przez dzieci nazwy, zwraca uwagę na to, że uczucie to można różnie określać . Następnie prosi uczniów, by przez chwilę zastanowili się, kiedy oni zazwyczaj czują złość lub żeby przypomnieli sobie ostatnią sytuację, gdy byli zdenerwowani . Każdy uczeń po kolei może opowiedzieć własny przykład, który przyszedł mu do głowy .

Jak rozpoznać, że ktoś się złości? Nauczyciel ponownie pokazuje dzieciom ilustracje i pyta, po czym poznały, że osoby na ilustracjach czują złość . Zwraca uwagę uczniów na to, że przedstawione postacie w różny sposób pokazują na ze-wnątrz swoją złość . Wyjaśnia dzieciom, że każdy człowiek może trochę inaczej wyglądać, gdy się złości . Do zabawy, która teraz nastąpi, potrzebne będzie lustro . Nauczyciel kolejno podchodzi do dzieci i zachęca je, by pokazały do lustra minę wyrażającą złość . Prowadzący zajęcia mówi, że złość widoczna jest nie tylko na twarzy, ale też w ciele człowieka . Zwraca uwagę na to, że złość nie jest przyjemnym uczuciem i mogą towarzyszyć jej różne niemiłe doznania, które odczuwamy w swoim ciele . Zadanie, które teraz nastąpi, ma pomóc przybliżyć dzieciom, co może się dziać z kimś, kto jest zdener-

Nie możemy zakazać dzieciom odczuwania i wyrażania złości – zamiast tego warto pomagać im zrozumieć, czym ona jest i skąd się bierze. W klasie szkolnej pomocne może być też wypracowanie pewnych zasad, które pozwolą uczniom uporać się z własnymi emocjami.



Małgorzata Tomera Psycholog w Centrum Wspomagania Rozwoju Dziecka „Papilio” w Kaliszu, autorka bajek o emocjach pt. „Piotruś i emocje”

wowany . Nauczyciel kolejno prezentuje dzieciom karteczki – na każdej z nich jest hasło oznaczające coś, co może być widoczne lub odczuwane w ciele . Zadaniem uczniów jest zdecydować, czy dana rzecz może być oznaką złości .

Przykładowe napisy na karteczkach: zmarszczone brwi, spokojny oddech, zaciśnięte zęby, zaciśnięte pięści, rozluźnione ciało,

szybkie bicie serca, uśmiech na twarzy, napięte mięśnie.

W dalszej części tego zadania dzieci stworzą plakat przedstawiający złość . Chętna osoba kładzie się na dużym arkuszu

szarego papieru . Druga osoba musi odrysować jej kontur . Na tak powstałym rysunku dzieci będą zaznaczać, co dzieje się z ciałem człowieka, który odczuwa złość . Mogą wykorzystać przykłady z karteczek oraz dodać inne, które przychodzą im do głowy . Nauczyciel pomaga uczniom analizować poszczególne części ciała – czy coś może się z nimi dziać, gdy czujemy złość, np . czy coś się dzieje z nogami, z brzuchem, z rękoma itd .

Radzenie sobie ze złością. Nauczyciel wyjaśnia dzieciom, że każdy człowiek może inaczej uporać się ze swoimi uczuciami, również ze złością . Niektóre sposoby mogą być rzeczywiście pomocne i spowo-dować, że szybciej się uspokoimy i poradzimy sobie z nieprzyjemną sytuacją, ale są też takie metody, które wcale nam nie pomogą, a nawet mogą spowodować jeszcze więcej nieprzyjemności dla nas bądź dla kogoś innego . W kolejnym zadaniu nauczyciel prezentuje dzieciom karteczki – na każdej z nich zapisany jest pewien sposób radzenia sobie ze złością . Dzieci wskazują, które z nich uważają za pomocne, a które nie . W przypadku sposobów niewłaściwych dzieci mogą krótko wyjaśnić, dlaczego dana rzecz nie będzie pomocna i czy może spowo-dować jeszcze większe nieprzyjemności .

Napisy na karteczkach: Niszczę różne przedmioty. Mocno kopię ścianę. Staram się spokojnie oddychać. Opowiadam komuś

o tym, co się stało i jak się czuję. Krzyczę na innych, przezywam ich. Biję osobę, która mnie zdenerwowała. Mówię osobie, która

mnie czymś zdenerwowała o tym, jak się czuję. Idę w jakieś spokojne miejsce, gdzie mógłbym chwilę posiedzieć. Staram się myśleć

o czymś przyjemnym.

Nauczyciel rozmawia z dziećmi o tym, że pewne sposoby wyrażania złości na zewnątrz mogą spowodować, że wyrzą-dzimy krzywdę sobie lub innym i dlatego tak ważne jest, by we właściwy i bezpieczny sposób próbować radzić sobie z gniewem . W dalszej części zadania dzieci same podają przykłady metod, które mogą być pomocne oraz takich, które nie są właściwe w radzeniu sobie ze złością . Nauczyciel zapisuje je na tablicy .

Teraz można odegrać scenkę, w której dwóch lub więcej uczniów przedstawi trudną, konfliktową sytuację, jaka mogłaby przytrafić się w klasie . Dzieci mogą same tę sytuację wymyślić lub skorzystać z przykładu nauczyciela .

Przykładowa sytuacja: Dwoje uczniów siedzi razem w ławce, wykonują ćwiczenia, które zadał dzieciom nauczyciel. Jeden uczeń

cały czas celowo szturcha swojego kolegę, utrudniając mu pracę. Ten drugi uczeń jest już bardzo zdenerwowany z tego powodu. Dzieci zastanawiają się, czy drugi uczeń ma prawo się zdenerwować w tej sytuacji oraz jak powinien się zachować. Mogą odegrać

dwa warianty tej scenki – 1., w którym pokażą niewłaściwy sposób radzenia sobie ze złością oraz 2., w którym zaprezentują

sposób właściwy.

Sposoby radzenia sobie ze złością w naszej klasie. Zwieńczeniem zajęć będzie ustalenie metod radzenia sobie ze złością w naszej klasie . Na dużym arkuszu papieru zapisane zostaną propozycje, które uczniowie wraz z nauczycielem uznają za pomocne i które można stosować w razie trudnych, konfliktowych sytuacji . Od tej pory każdy, kto z jakiegoś powodu się zdenerwuje, może korzystać z wymienionych sposobów, zamiast stosować takie, które mogłyby być niebezpieczne lub przykre . Każdy z uczniów oraz nauczyciel podpisują się pod ustalonymi metodami, dając w ten sposób słowo, że będą ich przestrzegać . Taki „kodeks” najlepiej powiesić w widocznym miejscu w klasie .



Jemy na piątkę!

Żywienie dzieci, zwłaszcza w okresie wczesnoszkolnym, zależy w dużej mierze od rodziców . Dom rodzinny powinien stanowić dla dziecka miejsce kształtujące zarówno jego prawidłowy rozwój, osobowość, jak również zachowania i przyzwyczajenia związane z żywieniem . Jednak rodzice bądź opiekunowie nie zawsze posiadają odpowiednią wiedzę odnośnie zasad żywienia, co niestety wiąże się z wprowadzaniem do diety dziecka własnych zachowań i przyzwyczajeń żywieniowych, które nie do końca są prawidłowe .

Wiek wczesnoszkolny jest szczególnym okresem w życiu dziecka, oznacza rozpoczęcie nowego etapu rozwoju z chwilą prze-kroczenia szkolnego progu . Dziecko rozpoczynające naukę w szkole zaczyna spędzać więcej czasu z rówieśnikami, którzy nierzad-ko wpływają na jego wybory żywieniowe . Dieta, zarówno dzieci, jak i młodzieży, powinna opierać się na regularnym spożywaniu od 4 do 5 posiłków dziennie, z czego przynajmniej jeden posiłek należy spożyć w szkole . W codziennym menu dziecka warto zadbać o dobór różnorodnych produktów, kierując się piramidą zdrowego żywienia dla dzieci i młodzieży w wieku szkolnym . Do podstawowych grup produktów spożywczych należą: produkty zbożowe, warzywa i owoce, mleko i produkty mleczne, mię-so, drób, wędliny, ryby i jaja, tłuszcze, nasiona roślin strączkowych i orzechy oraz cukier i słodycze (w ograniczonych ilościach)1 .

Sposób odżywiania dzieci w wieku wczesnoszkolnym powinien być przede wszystkim urozmaicony i bogaty w różnorodne produkty spożywcze, co zapewni podaż niezbędnych składników odżywczych oraz energii w ilości pokrywającej zapotrzebowa-nie dzieci . Okres wczesnoszkolny powinien być etapem kształtowania pożądanych zwyczajów żywieniowych i zdrowotnych po-przez edukację żywieniową oraz profilaktykę prozdrowotną, które przyczynią się do zwracania większej uwagi na własne zdrowie .

Temat zajęć: „Jemy na piątkę” Cele dydaktyczne edukacji żywieniowej i zdrowotnej:

zapoznanie dzieci z zasadami prawidłowego odżywiania się z wykorzystaniem Piramidy Zdrowego Żywienia, rozpoznanie przez uczniów produktów spożywczych wchodzących w skład poszczególnych pięter piramidy, wdrażanie i kształtowanie właściwych nawyków żywieniowych, stworzenie własnej Piramidy Zdrowego Żywienia, zrozumienie szkodliwości niezdrowych i dobroczynnego działania zdrowych produktów spożywczych, wskazanie zdrowych produktów żywnościowych niezbędnych do wykonania wiosennej sałatki oraz warzywno-owoco-

wych soków,

„Dziecko jest ojcem człowieka dorosłego” – ten cytat potwierdza fakt, iż sposób odżywiania oraz stan zdrowia w okresie krytycznym jednostki (prenatalny, wczesnego, średniego i późnego dzieciństwa, dojrzewania) wpływa w znacznej mierze na kondycję zdrowotną w życiu dorosłym. Dlatego też bardzo ważne jest kształtowanie u dzieci postaw prozdrowotnych i uczenie zasad poprawnego żywienia.



umiejętność przygotowania przez uczniów zdrowego, smacznego i kolorowego posiłku,

stosowanie przez dzieci zasad kulturalnego zachowania się przy stole podczas spożywania posiłku,

przedstawienie uczniom sposobu obsługi-wania wyciskarki do owoców,

umiejętność ułożenia zdania z rozsypanki wyrazowej,

uświadomienie zdrowotnego wpływu spo-żywania świeżo wyciśniętego soku .

Środki dydaktyczne:

Artykuły spożywcze potrzebne do zabawy „Worek pełen skarbów” – zdrowe (np . pieczywo jasne i ciemne, kasza, musli, brokuły, pomidory, ogórek, banany, jabłka, mleko, sery, jogurty, konserwa rybna, orzechy włoskie, olej rzepakowy, rodzynki) i niezdrowe (np . słodkie płatki śniadaniowe, batony, słodkie napoje gazowane, chipsy), worek na produkty, kosz (może być na śmieci);

Kolorowa tablica przedstawiająca Piramidę Zdrowego Żywienia (w celu omówienia poszczególnych pięter piramidy); Konstrukcja piramidy wykonanej np . z drewna, w celu stworzenia przez uczniów wspólnej piramidy żywienia, na której

można umieścić produkty spożywcze; Wyciskarka do owoców w celu wykonania soków warzywno-owocowych (soki można przyrządzić z następujących produk-

tów: marchew, jabłko, burak), kubeczki jednorazowe; Produkty spożywcze niezbędne do wykonania wiosennej sałatki (pomidory, ogórki gruntowe, ser żółty, rzodkiew, szczypior,

jaja, gęsty jogurt naturalny), plastikowe miseczki i sztućce, deseczki do krojenia, fartuszki .

Przebieg zajęć:

Na początku przywitaj uczniów i przedstaw im przybyłych do szkoły gości – dietetyków. Po zapoznaniu z tematyką zajęć, jak również przybliżeniu dzieciom zawodu dietetyka i charakteru jego profesji, przystąp do pracy.

Zajęcia rozpoczynają się od omówienia poszczególnych pięter piramidy zdrowego żywienia . Warto zachęcać uczniów do wy-mieniania i zgłaszania produktów wchodzących w skład piramidy . Podczas zajęć przeprowadzonych z uczniami w Społecznej Szkole Podstawowej nr 1 im . Józefa Piłsudskiego w Krakowie na pytanie, jak często spożywają warzywa i owoce, zdecydowana większość odparła, że codziennie . Dzieci równie chętnie wypowiadały się o innych produktach takich jak mleko i produkty mleczne, produkty zbożowe, z których często wybierały produkty pełnoziarniste .

W kolejnym punkcie programu uczniowie mają za zadanie stworzyć wspólną piramidę zdrowego żywienia.

W tym celu przygotuj wcześniej specjalną konstruk-cję piramidy z półkami, którą możesz wykonać np . z drewna . Podczas zajęć zachęć uczniów do umiesz-czania wybranych produktów na odpowiednim pię-trze piramidy . Po ułożeniu piramidy, zachęć uczniów do wymieniania produktów z poszczególnych pięter, w celu utrwalenia świeżo poznanych wiadomości .



„Worek pełen skarbów” – celem tej zabawy jest wybranie z worka zdrowych produktów spożywczych i umieszczenie ich na „zdrowym talerzu” oraz niezdrowych artykułów, które powinny znaleźć się w koszu (symbol śmieciowego je-dzenia). Podczas lekcji zadanie to pozwoliło sprawdzić wiedzę uczniów na temat szkodliwości i korzystnego działania różnych produktów spożywczych . Ponadto uczniowie potrafili podać uzasadnienie swojego wyboru, jak np . brokuł czy pomarańczę należy umieścić na zdrowym talerzu, ponieważ zawierają witaminy, które dają nam dużo siły na naukę i wspólne zabawy .

Przygotowanie świeżo wyciskanego soku warzywno-owocowego. Ten punkt programu umożliwi uczniom zapoznanie się z zasadami działania wyciskarki do owoców, jak również pozwoli po-

smakować zdrowych i bogatych w witaminy soków . W trakcie przeprowadzonych zajęć przyrządzone przez dietetyków soki znikały w mgnieniu oka, o czym świadczyła kolejka dzieci ustawiających się po dokładkę .

Zajęcia warsztatowo-kulinarne w naszej klasie, czyli próba samodzielnego przyrządzenia posiłku przez uczniów. W celu wykonania tego zadania koniecznie poproś wcześniej dzieci o przyniesienie na zajęcia produktów spożywczych, de-

seczki do krojenia i fartuszka . Klasę podziel na mniejsze grupy w celu usprawnienia pracy . Na naszej lekcji każda grupa miała na stoliku ogórka gruntowego, trzy średnie pomidory, rzodkiew (1 pęczek rzodkiewek wystarczy na klasę), pół kostki sera żółtego, szczypior, dwa jaja (wcześniej ugotowane na twardo) oraz jogurt naturalny (najlepiej gęsty) . Na zakończenie warsztatów za- równo dzieci, jak i prowadzący konsumowali przyrządzoną sałatkę, opisując jednocześnie towarzyszące im wrażenia smakowe .

„Rozsypanka wyrazowa”. To zadanie pozwoli sprawdzić umiejętności uczniów w zakresie poprawnego ułożenia zdania z rozsypanych słów.

Oprócz kształtowania zdolności prawidłowego konstruowania zdań, uczniowie poszerzali również zakres wiadomości na temat właściwego odżywiania się .

Na koniec lekcji uczniowie za aktywny udział w zajęciach otrzymali odznaki zdrowego pierwszaka oraz kolorowanki i łamigłówki nawiązujące do tematyki zajęć.

Uwaga! Ze względu na rozpiętość programu zajęć, przedstawiony konspekt może zostać zrealizowany w ciągu trzech godzin lek-

cyjnych lub może być przeprowadzony jako oddzielne tematy.

Literatura:■ Stankiewicz M., Pęgiel-Kamrat J., Zarzeczna-Baran M, Jankowski M, Pieszko-Klejnowska M., Łysiak-Szydłowska W., Styl żywienia dzieci

przedszkolnych w opinii ich rodziców, „Probl Hig Epidemiol” 2006, 87(4).■ Koletzko B., Rosen J., Demmelmair H., Wpływ wczesnego programowania żywieniowego na zdrowie w późniejszym okresie życia,

Żywność dla zdrowia 2006.■ Charzewska J. (red.), Rekomendacje dla realizatorów żywienia z zakresu zasad prawidłowego żywienia dzieci w przedszkolach,

Wyd. IŻŻ, Warszawa 2011.■ Kozłowska-Wojciechowska M, Makarewicz-Wujec M., Badanie preferencji żywieniowych dzieci w wieku przedszkolnym. Roczn PZH.

2005, 56(2).■ Gajewska D. (red. wyd. pol.), Elsevier Urban & Podstawy żywienia i dietoterapia Partner. Wrocław 2011, s. 467–475.■ Mazur A., Szymanik I., Matusik P., Małecka-Tendera E., Rola reklam i mediów w powstawaniu otyłości u dzieci i młodzieży. Endokrynol Otył

Zab Przem Mat. 2006, 2(1).■ Jarosz M. (red.) Zasady prawidłowego żywienia dzieci i młodzieży oraz wskazówki dotyczące zdrowego stylu życia. Wyd. IŻŻ,

Warszawa 2008. ■ Dudkiewicz K, Kamińska K, Duralska-Macheta T. (red.) Edukacja Zdrowotna. Program przeznaczony do przedszkoli. Wyd. Nasza Księgarnia,

Warszawa 2001.

Dominika Traczyk Społeczna Szkoła Podstawowa nr 1 im. Józefa Piłsudskiego w Krakowie

1 Charzewska J. (red.) Rekomendacje dla realizatorów żywienia z zakresu zasad prawidłowego żywienia dzieci w przedszkolach. Wyd. IŻŻ, Warszawa 2011, 9–61, 76–83.

Przypisy:

Magdalena Traczyk Uniwersytet Jagielloński Collegium Medicum



Scenariusz zajęć dla klas I–III

d

Podkówka i koszykówka, czyli ćwiczymy pisownie wyrazów z „ó”

Czas: 90 minut

Cel ogólny: Rozwijanie umiejętności pisania poprawnego pod względem ortograficznym

Cele szczegółowe: • Uczeń wymienia zasady pisowni „ó” (w końcówkach -ów, -ówka, -ówna oraz wymienne na „o”, „a”, „e”),

• Uczeń wymienia wyrazy z „ó” niewymiennym

Metody i formy pracy:

• praca dzieci pod kierunkiem nauczyciela,

• praca indywidualna,

• pogadanka heurystyczna,

• ćwiczenia przedmiotowe,

• gry dydaktyczne

Materiały i wyposażenie:

• karty pracy,

• gry dydaktyczne – bingo

Przebieg zajęć:

Część wstępna:Nauczyciel rozdaje uczniom kartki ze zdaniami do dokończenia (zdania należy rozciąć wcześniej) .

Dzieci uzupełniają zdania, następnie nauczyciel zbiera kartki i losowo odczytuje . Uczniowie odgadują, kto jest autorem poszczególnych zdań .

Nauczyciel zwraca uczniom uwagę na pisownię wyrazu „mój” . Pyta, czy dzieci znają stosowną zasadę (mój – „ó” wymienne) . Informuje, że właśnie pisownia „ó” będzie tematem spotkania (15 minut) .

Część główna:1. Nauczyciel informuje uczniów, że na dzisiejsze zajęcia Janek, ortograficzny przyjaciel, pozostawił wiadomość.

Zadaniem dzieci jest odczytać wiadomość i zapamiętać jak najwięcej informacji (5 minut) .2. Dzieci otrzymują kwestionariusz o Janku. Muszą z pamięci odtworzyć jak najwięcej informacji, wpisują je w drugą

kolumnę – trzecia pozostaje pusta (10 minut) .

Mój ulubiony kolor to…

Mój ulubiony batonik to…

Mój ulubiony zwierzak to…

Mój ulubiony napój to…

Mój ulubiony bohater z filmu lub bajki to…

Mój ulubiony sposób spędzania wolnego czasu to…

Mój ulubiony owoc to…

Mój ulubiony dzień w roku to…

r k

a z



3. Nauczyciel pyta uczniów, czy wiedzą, dlaczego wpisane przez nich wyrazy na karcie pracy zostały podzielone na 3 grupy (wymienne, niewymienne, w końcówkach -ów, -ówka, -ówna). Dzieci wpisują zasady do tabeli, trzecia kolumna (5 minut) .

4. Nauczyciel rozdaje uczniom rozsypanki wyrazowe (pocięte litery tworzące poniższe wyrazy – jeden wyraz dla jednego dziecka lub pary):

kłótnia wiewiórka majówka śniadaniówka wyścigówka rzeszów królik jagódka potwór pieróg borówka lodówka półka bawół nastrój

Dzieci układają wyrazy, następnie wspólnie zapisują je w odpowiednim miejscu tabeli – karta pracy (5 minut) .

5. Nauczyciel proponuje uczniom jedną z ulubionych czynności Janka – grę ortograficzną. Dzieci grają w ortograficzne bingo na „ó” wymienne (15 minut) . Uczniowie otrzymują plansze z wyrazami zawierającymi „ó” wymienne oraz 6 małych kwadratowych kartoników . Kartonikami dzieci zakrywają sześć pól z wyrazami (tak, by wyraz był widoczny) . Nauczyciel ma przy sobie zapisane na kartkach wyrazy, na które wymieniają się słowa z planszy . Losuje je i głośno odczytuje . Dzieci wyszukują parę (np . sześć – szósty) . Jeśli któreś dziecko przykryło pole z tym wyrazem, odkrywa je . Osoba, która pierwsza odkryje wszystkie kartoniki, wygrywa .

„Ó” wymienne „Ó” niewymienne „Ó” w końcówkach -ów, -ówka, -ówna

d

by

JANEK

Ulubiony sport

Ulubione miasto

Ulubiony sposób przekazywania informacji

Ulubione zajęcie w wolnych chwilach

Ulubiony zwierzak

Ulubiona letnia czynność

Ulubiony żart

Ulubiona bajka

Ulubione miejsce wyciszenia

sg



Plansza do bingo:

Kartki z wyrazami dla nauczyciela:

brzoza dzioby głodny lody miody ogrody samochody stoły wieczory wrogowie worki wozić siedem mawiać nastroje zespoły

6. Nauczyciel proponuje uczniom chwilę relaksu przy ulubionej bajce Józia. Prosi, by dzieci starały się jak najlepiej zapamiętać treść opowieści . Nauczyciel odczytuje bajkę, uczniowie odtwarzają treść z pamięci, następnie otrzymują tekst, karta pracy (5 minut) .

7. Uczniowie samodzielnie czytają tekst bajki, starając się zapamiętać jak najwięcej wyrazów. Następnie samodzielnie uzupełniają tekst z lukami, wpisując odpowiednie wyrazy – wszystkie zawierają „ó” niewymienne, karta pracy (5 minut) .

8. Na zasadzie konkursu dzieci starają się samodzielnie odtworzyć bajkę, pozostali uczniowie liczą, ile wyrazów z „ó” znalazło się w opowieści (15 minut) .

Część podsumowująca:

Nauczyciel przeprowadza krótki quiz (5 minut): – Na jakie litery wymienia się „ó”? – W jakich końcówkach zawsze piszemy „ó”? – Podaj 5 wyrazów, w których „ó” wymienia się . – Podaj 5 wyrazów zawierających „ó” w charakterystycznej końcówce . – Podaj 5 wyrazów z „ó” niewymiennym .

brzózka dziób głód lód

miód miód samochód stół

wieczór wróg wór wózek

siódmy mówić nastrój zespół

by

st

g

a

Marta MytkoPsycholog, polonistka, doktorantka

w Zakładzie Dydaktyki Literatury i Języka Polskiego w Instytucie Filologii Polskiej UAM,

nauczyciel w szkole podstawowej



P roste doświadczenia z dziedziny fizyki pomogą dzie-ciom odkryć tajemnice magicznych sztuczek zwykłej wody . Zanim mali odkrywcy wykonają cykl ekspery-

mentów, warto pokazać, jak wyglądają łodygi roślin, papier i różne tkaniny pod mikroskopem – to będzie bardzo po-mocne w zrozumieniu zjawisk kapilarnych .

Pełzająca woda

Głównym celem tego eksperymentu będzie zrozumienie, dlaczego woda rozlana na płaskiej powierzchni po dotknię-ciu jej papierowym ręcznikiem szybko powędruje w górę – wbrew siłom grawitacji .

Należy przygotować: ■ płaski talerzyk,

■ papierowy ręcznik,

■ wodę zabarwioną np. sokiem.

Na talerzyk należy wlać tyle wody, by pokryła całą po-wierzchnię talerzyka i zaczęła przelewać się poza talerzyk . Następnie zanurzyć w tej wodzie róg papierowego ręcznika .

Co się okaże? Gdy tylko dotkniemy ręcznikiem wody, przestanie się ona przelewać poza talerzyk i „popełznie” w dość szybkim tempie po ręczniku do góry .

Jak to wyjaśnić? Początkowo woda była posłuszna si-łom przyciągania ziemskiego, czyli grawitacji . Wylewając się z talerzyka spadała do dołu, na stół . Gdy jednak nastąpił

kontakt z papierowym ręcznikiem, woda, wbrew siłom gra-witacji, powędrowała do góry . Stało się tak za sprawą papie-ru, który zawiera mnóstwo „szlaków” w sam raz nadających się do wędrówek cząsteczek wody . Te szlaki to niewidoczne gołym okiem kanaliki między włóknami papieru (doskonale widoczne pod mikroskopem) . Woda wnika do nich, lepi się do włókien papieru i dlatego nie opada w dół . Dodatkowo cząsteczki wody lepią się do innych cząsteczek wody i dzię-ki temu „pełzną” do góry . Sok, którym została zabarwiona woda, wędruje oczywiście razem z wodą i wskazuje, na ja-kim etapie wędrówki znajduje się woda . Zjawisko lepienia się jednej substancji do innej w nauce nazywa się adhezją, natomiast zjawisko lepienia się do siebie cząstek tej samej substancji nosi nazwę kohezji . Podnoszenie się wody w gó-rę za sprawą adhezji i kohezji to nic innego jak często wy-stępujące zjawisko kapilarne . Oczywiście dzieci nie muszą pamiętać tych nazw, ale powinny osłuchiwać się z termino-logią naukową, a z czasem to, co ważne, samo wejdzie do głowy bez wkuwania .

Spacerkiem – po sznurku

Zjawisko wzajemnego lepienia się cząsteczek wody do siebie i jednocześnie do cząsteczek innych substancji moż-na zaobserwować w kolejnym, fascynującym eksperymen-cie polegającym na przelaniu wody z jednego do drugiego naczynia przy pomocy . . . sznurka! Jeśli doświadczenie zo-stanie wykonane dokładnie, okaże się, że wbrew siłom gra-witacji – woda nie spadnie ze sznurka na ziemię, ale będzie przechodziła „spacerkiem” z jednego do drugiego naczynia .

Woda jest jednym z podstawowych składników przyrody nieożywionej, a więc nie ma cech organizmu żywego. Jednak mówiąc o wodzie, dość często używamy takich określeń, jak: krąży, leje się, wędruje, płynie, spada, podnosi się itp. Jak to się dzieje, że woda rzeczywiście tak się zachowuje w przyrodzie? Jakie siły sprawiają, że woda, wbrew siłom przyciągania ziemskiego, wędruje do góry albo wdzięcznie „spaceruje” po linie?

Wędrówki wody


t



W celu wykonania eksperymentu należy przygotować:■ szklany dzbanek z rączką i dzióbkiem,

■ szklankę,

■ około 1 m bawełnianego sznurka,

■ miarkę (np. krawiecką lub długą linijkę),

■ wodę,

■ barwnik (nie jest konieczny).

Wodę sięgającą do połowy dzbanka delikatnie zabar-wić (zabarwienie nie jest konieczne, ale można to zrobić, by efekt eksperymentu był bardziej widoczny) . Następnie należy zwilżyć wodą sznurek na całej długości i przywiązać go do rączki dzbanka, po czym przeciągnąć nad dzióbkiem . Trzymając dzbanek w jednej ręce, sznurek umieścić w szklan-ce i przycisnąć drugą ręką do jej wewnętrznej części . Dzba-nek należy trzymać na wysokości ok . 30 cm i w odległości ok . 60 cm od szklanki . Ostatni etap to powolne przechylanie dzbanka tak, by woda delikatnie spływała po sznurku strużką .

Co się okaże? Woda nie będzie spadała na ziemię, ale jak akrobatka spacerkiem przejdzie po linie z dzbanka do szklanki .

Czyżby w tej sytuacji nie działały na nią siły przycią-gania ziemskiego? Oczywiście, że działają, tyle tylko, że siłom grawitacji przeciwstawiają się dwie inne siły – przy-legania cząsteczek wody do siebie i jednocześnie do włó-kien sznurka . To właśnie te dwie siły (adhezja i kohezja) sprawiają, że woda pokonuje przyciąganie ziemskie i spa-ceruje po sznurku .

Przechadzka wśród papierowych kwiatów

O tym, że do prawidłowego wzrostu i rozwoju roślin niezbędna jest woda, dzieci na ogół wiedzą . Niejednokrotnie też mogły się przekonać, że po wsta-wieniu pąków kwiatowych do wody nastąpi ich rozkwitnięcie . A co się sta-nie, jeśli włożymy do wody papierowe pąki kwiatowe? Czy też rozchylą swoje płatki? Aby się tego dowiedzieć, należy przeprowadzić kolejne doświadczenie .

Potrzebne będą: ■ szerokie naczynie z wodą,

■ kolorowy papier,

■ nożyczki.

Z kolorowego papieru należy wyciąć kwiaty, po czym za-giąć ich płatki do środka (tak, by były stulone jak pąki) . Przy-gotowane w ten sposób kwiaty należy rozmieścić w naczyniu z wodą . Chwilę odczekać, obserwując, co będzie dalej .

Co się stanie z kwiatami? Ich płatki rozchylą się i tym sa-mym kwiaty „rozkwitną” .

Jak to wyjaśnić? Woda „wróżka” nie dotykała pąków żad-ną różdżką, bo jej nie miała . Po prostu wniknęła między włók-na papieru i spowodowała ich spęcznienie i wyprostowanie . To jest cała tajemnica „zakwitania” papierowych kwiatów .

Artystyczne wędrówki Eksperyment I – barwny sznurek kapilarnyWykorzystując zjawisko absorbowania wody przez bawełnia-ny sznurek, można go w oryginalny sposób zabarwić i po wy-suszeniu użyć np . do pakowania prezentów .

Należy przygotować: ■ bawełniany sznurek o długości ok. 1 m,

■ kilka szklanek z wodą zabarwioną na różne kolory,

■ miseczkę z czystą wodą.

Sznurek należy zamoczyć w czystej wodzie, by go dokład-nie zwilżyć . Następnie wilgotny sznurek zanurzać w kolejnych szklankach z zabarwioną wodą, układając go w tzw . wężyk i obserwować, jak się zmienia jego kolor .

Co się okaże? W szybkim czasie na sznurku pojawią się różnokolorowe odcinki . Jeśli zdecydujemy się na dłużej trwa-

jący eksperyment, zaobserwuje-my wzajemne zachodzenie barw na siebie i w rezultacie na sznurku pojawią się takie kolory, których nie było w szklankach .

W czym tkwi tajemnica barwie-nia sznurka? Woda z poszczegól-nych szklanek, wędrując po sznurku, jednocześnie unosi ze sobą barw-niki i tym samym „koloruje” fragmenty sznurka . Skąd wzięły się nowe kolory? Najprościej wyjaśnimy to dzieciom, wykorzystując sposób powstawania barw pochodnych z barw podstawowych, np . powsta-wanie barwy pomarańczowej z barw żółtej i czerwonej .



Eksperyment II – smok ziejący ogniem Woda może być bardzo pomocna w rozdzielaniu pigmen-tów składających się na dany barwnik . Przy odrobinie fantazji zjawisko to można wykorzystać do wykonania oryginalnych prac plastycznych .

Należy przygotować: ■ papier dobrze chłonący wodę,

■ kolorowe wycinanki samoprzylepne,

■ kolorowe pisaki,

■ nożyczki,

■ szklane naczynia z wodą.

Na dole papieru pociętego na paski nakleić kolorowe smo-ki z otwartymi paszczami . Tuż nad paszczami smoków nary-sować pisakami kolorowe kropki . Tak przygotowane prace zanurzyć w naczyniach z wodą sięgającą do wysokości kil-ku centymetrów .

Co się stanie? Woda wędrująca po paskach papieru sięgnie w pewnym momencie do kropek naniesionych na papier za pomocą pisaków . Po krótkim czasie smoki zaczną ziać ogniem .

Jak to wyjaśnimy? Woda wspinająca się w górę po papie-rze spowoduje unoszenie znajdujących się na drodze barw-ników . Rozdzieli je na poszczególne pigmenty i w efekcie powstaną plamy, w tym przypadku wyglądające jak ogień buchający z paszcz groźnych smoków .

Wodna zjawa

Woda potrafi wspinać się po wąskiej tubce, wyglądając przy tym jak zjawa . Oto eksperyment pozwalający zaobserwować wspinaczkę wody wbrew siłom grawitacji .

Należy przygotować:

■ przezroczystą, plastikową okładkę,

■ kartkę białego papieru,

■ wodę,

■ ciemny barwnik,

■ dwa spinacze biurowe,

■ nożyce,

■ płaskie naczynie (np. pokrywkę od słoika).

Plastikową, przezroczystą okładkę przeciąć wzdłuż na po-łowę, złożyć dwa powstałe prostokąty i zwinąć razem w rurkę . Oba końce otrzymanej tubki spiąć spinaczami . Wodę zabar-wić i napełnić nią przygotowane płaskie naczynie, po czym wstawić do niego plastikową tubkę . Do środka tubki wsunąć rulon wykonany z białej kartki – w taki sposób, by przylegał

do ścianek plastikowej tubki, ale nie dotykał wody . Obserwo-wać, co się stanie z wodą .

Co się okaże? Między warstwami plastikowej tuby pojawi się „zjawa” i będzie unosiła się w górę .

Skąd tam się wzięła? Otóż woda znajdująca się w pokryw-ce po dotknięciu do plastiku natychmiast zaczyna się do nie-go lepić i wędrować po wąskiej szczelinie pionowo w górę . Unosząc ze sobą barwnik „maluje” przy tym „upiorne postaci” .

Nie zawsze najkrótszą drogą

Zgodnie z siłami grawitacji woda, lejąca się z góry na cienką, porowatą przeszkodę, powinna przejść przez drobne otworki i spłynąć pionowo w dół . I tak właśnie jest, gdy te otworki są wy-starczająco duże . Bywają jednak sytuacje, kiedy woda wybiera „okrężną drogę” i spływa z napotkanej przeszkody mimo tego, że przeszkoda nie jest idealnie szczelna . A wszystko za sprawą napięcia powierzchniowego istniejącego na powierzchni wody .

Do wykonania eksperymentu wyjaśniającego to zjawi-sko należy przygotować: ■ naczynie z wodą,

■ parasol.

Eksperyment należy wykonać w bezdeszczowy dzień, na podwórku . Rozłożyć parasol, polać go wodą z konewki w taki sposób, jakby na parasol padał deszcz .

Co się okaże? Woda z konewki nie przesiąknie przez tka-ninę parasola, ale spłynie na boki i dopiero wtedy spadnie na ziemię . Miejsce pod parasolem pozostanie suche .

Jak to wyjaśnić? W tym przypadku chodzi o napięcie powierzchniowe wody . Otóż na cząsteczki wody dotykają-ce parasola naciskają ponadto cząsteczki wody znajdujące się bezpośrednio nad nimi oraz cząsteczki znajdujące się po



Literatura:■ Berger U., Księga eksperymentów, Wydawnictwo JEDNOŚĆ, Kiel-

ce 2010.

■ Frankel H., Pamiętaj, chemiku młody, Wydawnictwo JEDNOŚĆ, Kielce 2014.

■ Hecker J., Przyroda to przygoda – eksperymenty małego naukowca, Wydawnictwo JEDNOŚĆ, Kielce 2013.

ich bokach . W rezultacie na granicy parasola i wody powstaje cieniutka, ale bardzo mocna błona, która zatyka pory w tkaninie parasola . Parasol jest mokry, ale wody nie przepuszcza, więc musi ona spływać na boki i dopiero mo-że spadać na ziemię . To dlatego później spa-cerując pod parasolem podczas deszczu, nie mokniemy . Dokładnie tak samo można wy-jaśnić, dlaczego nawet cienki namiot dosko-nale chroni przed silnym deszczem .

Wędrówki wody w roślinach

Eksperyment I – jak woda wnika do roślin?Większość roślin pobiera wodę za pomocą korzeni (są jednak rośliny pobierające wodę za pomocą innych organów) . Od-bywa się to na zasadzie przenikania cząsteczek wody z miej-sca, gdzie wody jest więcej do miejsca, gdzie jest jej mniej . W dalszych latach nauki uczniowie poznają to zjawisko jako osmozę – przenikanie wody przez półprzepuszczalną bło-nę z substancji o mniejszym stężeniu do substancji o więk-szym stężeniu . Znajomość tego zjawiska bywa przydatna w gospodarstwie domowym, gdy okaże się, że warzywa ko-rzeniowe przywiędły i mamy trudności z ich obraniem . Oto prosty eksperyment:

Należy przygotować: ■ zwiędnięte korzenie pietruszki, marchwi, buraka (może

też być chrzan),

■ naczynie z wodą,

■ obieraczkę do warzyw.

Najpierw dzieci powinny spróbować obrać zwiędnięte ko-rzenie przygotowanych warzyw . Gdy okaże się to trudne i nie-dokładne, warzywa należy zamoczyć w wodzie (na kilka do kilkunastu godzin, w zależności od stopnia zwiędnięcia) . Po-tem powtórzyć czynność obierania .

Jaki będzie efekt? Warzywa uprzednio zwiędnięte po na-moczeniu w wodzie staną się twarde, jędrne i z ich dokładnym obraniem nie będzie problemu .

Dlaczego? Dlatego, że woda, w której były zanurzone, wnik-nęła do ich komórek i tym samym spowodowała, że stały się jak świeże . Ta wędrówka wody do komórek korzeni warzyw to właśnie zjawisko przenikania wody z roztworu o mniejszym stężeniu do roztworu o większym stężeniu (a takie właśnie by-ło w komórkach warzyw wykorzystanych do eksperymentu) . Krótko i naukowo mówiąc – był to proces osmozy .

Eksperyment II – pionowa wędrów-ka wody w roślinachWoda, która przedostaje się do ro-ślin, wędruje do poszczególnych jej komórek, pokonując siłę przyciąga-nia ziemskiego . A jaka siła sprawia, że przyciąganie ziemskie udaje się poko-nać? Przede wszystkim chodzi tu o siłę ssącą liści, powodowaną ubytkiem wo-dy z rośliny w wyniku transpiracji, czyli parowania wody z rośliny . Tę wędrów-kę wody mali odkrywcy zaobserwują w kolejnym eksperymencie .

Należy przygotować: ■ przezroczystą torebkę foliową,

■ roślinę doniczkową,

■ papierową taśmę klejącą,

■ liście selera naciowego,

■ kilka szklanek z wodą zabarwioną na różne kolory.

Torebkę należy założyć na roślinę i okleić taśmą w taki spo-sób, aby powietrze nie dostawało się do wnętrza torebki . Ob-serwować przez 2–3 dni, co się stanie .

Liście selera wstawić do szklanek z zabarwioną wodą . Ob-serwować, co się z nimi stanie za kilka godzin .

Co zaobserwują mali odkrywcy? Torebka założona na ro-ślinę doniczkową zaparuje . Liście selera zabarwią się .

Jak to wyjaśnić? Woda pobierana przez roślinę z ziemi znajdującej się w doniczce powędrowała przez łodygę i liście i wreszcie zaczęła z ich powierzchni parować . Ta właśnie para osiadła na wewnętrznej stronie torebki .

Liście selera, pobierając wodę ze szklanek, jednocześnie po-brały rozpuszczone w niej barwniki . Wędrująca w górę woda „farbowała” przy okazji trasę swojej wędrówki .

Alina Jakubowska Szkoła Podstawowa nr 2 im. kpt. Władysława Wysockiego

w Bielsku Podlaskim

Matematyczne zabawy z patyczkami Zdrowe drugie Szkoly_Nr5(7)_2015.pdf · Komponowana w ten sposób...

Documents

Transcript of Matematyczne zabawy z patyczkami Zdrowe drugie Szkoly_Nr5(7)_2015.pdf · Komponowana w ten sposób...