dr Tomasz ZimnyWyzsza Szkola PedagogicznaCzestochowa

TEST MAKTYCZNY JAKO NARZEDZIE EWAIUAG1D DIAGNOZY EDUKACYJNEJ

Diagnoza edukacyjna

Pojecie diagnozy edukacyjnej ma duzy zakres, dotyczy wszystkichelementow procesu edukowania, tych szkolnych i pozaszkolnych, rodzin-nych i Srodowiskowych oraz ich wzajemnych uwarunkowari. Diagnoziepodlegajq elementy rzeczywistoSci, tzn. podmiot i przedmiot dzialaniaoraz procesy dzialania i ich skutki. Stqd tez wiedza i umiejetnosci osobyprzeprowadzajqcej diagnozy majq ogromne znaczenie, poniewaz to onadecyduje o tym, co dokladnie b^dzie poddawane rozpoznaniu i w jakisposob.

Diagnoza edukacyjna moze miec rozny zasieg, rozpoczynajqc od naj-bardziej ogolnej, szczebla ogolnokrajowego i mi^dzynarodowego, poprzezszczebel regionalny i lokalny, dalej szkolny i nauczycielsld, a koriczqc naszczeblu uczniowskim (B. Niemierko 1994, 1998). Szczebel diagnozy edu-kacyjnej ma wplyw na jej wnikliwosd i dokladnosd, na liczbe zmiennychbaclanych. Im szczebel ogolniejszy, tym zmienne majq bardziej syntetycznycharakter, i tym jest ich mniej (Zimny Z.M. 1995 s. 85-88).

W procesie edukacji rozpoznaniu podlegad mogq:- wlasnoSci ucznia: fizyczne, psychiczne: kierunkowe i instrumentalne,- wlasnoSci nauczyciela: kierunkowe i instrumentalne,- wlasnosci drodowiska ucznia: domowego oraz rowie^niczego, itd.

Z wymienionych mozliwych przeclmiotow diagnozy wnioskujemy, zemelody badawcze, ktore mozna zastosowad do diagnozowania sq roznorod-ne, sq to ogolnie biorqc:

- obserwacja, wlqczajqc w niq:o analize wytworow,

- wypytywanie, wlqczajqc w nie:o wywiad,o ankiety oraz° analize dokumentow,

- testy, wSrod ktorych wymienid trzeba:© testy psychologiczne obiektywne i subiektywne,© testy socjologiczne oraz° testy dydaktyczne obiektywne i subiektywne.

Testy przeznaczone sq do mierzenia wlasnosci potencjalnych i moznaje stosowac zarowno do badania nauczyciela, jak i ucznia. Testami moznabadac takie zmienne, jak: zdolnoSci, ustosunkowania, miejsce w grupie

Testy dydaktyczne jciko ncirzgdzie ewcilucicjii . . . 211

rowie^niczej czy zawodowej, miejsce czyli stopieri akceptacji jednostkiprzez grup? i stopien akceptacji grupy przez jednostk?, a takze stopienzwartoSci grupy, wiedz?, umiej?tnosci i postawy. Testy dydaktyczne prze-znaczone sq do badania wiedzy, umiej?tnosci i ustosunkowari. Mogq bydstosowane zarowno w stosunku do uczniow, jak i nauczycieli.

Ewalmcia enDuEfacyjna

Ewaluacja jest to poj?cie, ktore w literaturze wyst?puje zasadniczo ja-ko okreSlenie wartoSci czegos dla kogol W odroznieniu od diagnozy edu-kacyjnej ewaluacja dotyczy wynikow ksztalcenia. Ewaluacja wynikowksztalcenia, osiqgni?tych przez ucznia, dotyczy: po pierwsze okreSlenia,jakie te wyniki sq, czyli jakie wymagania programowe spelnia uczeri, a podrugie, jaki stosunek ma uczen do szkoly, stawianych mu wymagari naposzczegolnych przedmiotach; post?pow, jakie poczynil w ostatnim czasie,relacji do innych uczniow w zakresie spelnienia sprawdzanych wymagari,czynionych post?pow, oraz ustosunkowari. Takie informacje sq szczegolnieistotne wtedy, gdy uczeri fnial bqdz ma trudnosci z przedmiotu i nie spel-nia albo cz?£ciowo nie spelnia stawianych mu wymagari. Sytuacja cz?-^ciowego nie spelniania wymagari programowych jest powszechna, zatemi zagadnienie to jest istotne. Mozna zadad pytanie, jak ma post?powadnauczyciel? Czy powinien prowadzic rozbudowanq o wspomniane zmien-ne sprawozdawczoSd? Wydaje si? to zupelnie niepotrzebne i wr?cz zagra-zajqce realizacji programu ksztalcenia przez nauczyciela. My6l?, ze ma tonieco inne znaczenie. Nauczyciel zna symptomy zmniejszenia zaangazo-wania, motywacji, osiqgni?d przez uczniow i gdy tylko one wyst?pujq od-notowuje je, by zwrocid uwag? uczniowi i zmobilizowad go do pracy.Centralnym elementem procesu ewaluacji osiqgni?d szkolnych uczniow jestkontrolowanie i ocenianie.

Kontrolowanie i ocenianie wiedzy, umiejetnosci i ustosunkowariuczniow jest podstawowym ogniwem procesu edukacji szkolnej. Jest nie-zbywalnym etapem tego procesu i Srodkiem prowadzqcym do samokon-troli i samooceny uczniow (Denek K. 1977). Zagadnienie wlasciwego wsensie trafnoSci i skutecznoSci kontrolowania i oceniania jest stale zywymproblemem wymagajqcym dalszych ulepszeri, powodujqcym wiele dyskusjii kontrowersji.

Przewidywane w reformie progi edukacyjne, na ktfirych sprawdzaneb?dq wyniki ksztalcenia dla poszczegolnych uczniow: kompetencji poszkole podstawowej, preorientacji po gimnazjum oraz paristwowa maturapo liceum (Reforma systemu oSwiaty, 1998) stawiajq nowe wymagania dlaprocesu kontrolowania i oceniania. To, co jest najgorsze w polskim syste-mie szkolnym, to wlaSnie niedostosowany system kontrolowania i ocenia-nia pracy ucznia, nauczyciela, szkoly, metodyka, nadzoru pedagogicznegodo centralnych wladz oswiatowych wlqcznie. Reforma stwarza potrzeb? iusprawiedliwia zmiany w zakresie kontrolowania i oceniania, natomiastnie gwarantuje, ze zmiany, ktore si? dokonajq, spowodujq bardziej efek-tywne i bardziej sprawiedliwe dzialanie systemu szkolnego.

212 Dicignozci edukacyjna

Proces kontrolowania i oceniania okreslony zostaje wtedy, gdy okre-Slimy:

- Kto ma kontrolowad i oceniacf?- W jakim celu ma kontrolowad i oceniacf?- Co ma byd przedmiotem kontrolowania i oceniania?- Kiedy ma przebiegad proces kontrolowania i oceniania?- W jakich warunkach ma przebiegad proces kontrolowania i ocenia-

nia?Odpowiedzi na te pytania powinny byd operacyjne, takie, by mozna

niml si£ kierowad w praktyce. Odpowiedzi operacyjne sq okreSlone szcze-golowo na celach, wymaganiach i treSciach ksztalcenia szkolnego oraz naoczekiwanych wlasnoSciach ucznia. Sq zatem mozliwe dopiero po szcze-golowym okresleniu programu ksztalcenia.

SlaboSd procesu kontrolowania i oceniania w systemie ksztalcenia,przejawiajqca si$ w niekonsekwencji i nietrafnoSci, powoduje jego nie-efektywne funkcjonowanie. Kontrolowanie i ocenianie daje informacj? zesprz^zenia zwrotnego, b^dqcq regulatorem procesu ksztalcenia i jeSli re-gulator daje bl^dnq informacje, to proces moze byd koiygowany na osiq-gni^cie nie tych celow, ktore zostaly przyj^te do realizacji.

Przedmiotem oceniania moze byd spelnianie pi*zez ucznia wymaganprogramowych, moze tez byd spelnianie przez niego nowo spelnianychwymagan, co ma wplyw na motywacj^ ucznia do uczenia si£. Wreszcieoceniana moze byd relacja spelniania wymagan w odniesieniu do innychuczniow.

WSrod nauczycieli trwajq dyskusje takze nad tym, co ma byd przed-miotem oceniania i kontrolowania: czy spelnianie wymagan programo-wych, czy ustosunkowanie si£ ucznia do procesu uczenia si£, czy wldada-ny przez niego wysilek, a moze wszystko razem? W ksztalceniu szkolnymoceny majq charakter syntetyczny. Synteza jednak powinna nast^powad pookreslonej wczeSniej zmiennej luyterialnej ze znanych i okreslonych ele-mentow szczegolowych. W innym przypadku, tzn. gdy synteza nie zacho-dzi po okreslonej zmiennej kryterialnej, a elementy syntetyzowane nie sqznane, to ocena nie pelni funkcji informacyjnej lecz dezinformacyjnq, a wkonsekwencji traci wszystkie pozostale funkcje, np. sytuacja w ktorejprzedmiotem oceny jest jednoczesnie wysilek ucznia wkfadany w uczeniesi£ oraz spelnianie przez niego wymagan programowych.

Ze wzgl^du na cel rozrozniam ocenianie prospektywne i kwalifikujqce(Zimny T. 1999). Ocenianie prospektywne dotyczy diagnozowania stanuwiedzy, umiej^tnoSci, postaw ucznia i porownywania go z oczekiwanymstanem w chwili przyszlej, ktory ma nastqpid za pewien okres ksztalceniapo to, by moc dostosowad proces ksztalcenia do realizowanych celow iuczynic go bardziej efektywnym. Ocenianie prospektywne stosowane napoczqtku okresu ksztalcenia, ma pomoc w przyswajaniu nowych wymaganpoprzez diagnozowanie luk w celu ich wypelnienia. Ocenianie prospek-tywne informuje o tym, w jakim stopniu uczeri opanowal tresci dydaktycz-ne lekcji, jednostki metodycznej, sluzy dalszemu procesowi ksztalcenia,tzn. potwierdza uczniowi, ze przyswoil sobie nowe tresci albo wskazuje na

Testy dydciktyczne jako narzfdzie ewaluacjii. .. 213

konleczne do uzupelnienia braki. Ocenianie prospektywne jest (regulato-rem) instrumentem sterujqcym dalszym procesem ksztalcenia ucznia,umozliwia ksztalcenia zroznicowane w zakresie programu, czasu uczeniasi?, Srodkow dydaktycznych. Takie zroznicowanie wymaga jednak dodat-kowych instrumentow ktore opisalem w artykulach (1994, 1999b).

Ocena kwalifikujqca ma charakter ogolnego, finalnego osqdu i selek-cji. Jest syntetyczna i wykoi*zystana do kwalifikowania uczniow do dalsze-go etapu ksztalcenia.

Przyj?ty podzial ocen na przed, w trakcie i po etapie ksztalcenia chcial-bym zamienid na ocen? na progu edukacyjnym (kwalifikujqca) zamiast nieza-leznych ocen po i przed etapem ksztalcenia oraz na ocen? w trakcie procesuksztalcenia (prospektywna).

Oceny prospektywne, tak jak oceny kwalifikujqce, odnoszq si? do te-go, co uczen przyswoil w trakcie ksztalcenia, ale sluzq do optymalizacjiprocesu ksztalcenia, by uczen w jak najwyzszym stopniu opanowal wyma-gania programowe, a w konsekwencji uzyskal w przyszloSci jak najlepszeoceny kwalifikujqce. Ocenianie prospektywne moze i powinno byd doko-nywane przez nauczyciela i ucznia w sposob ciqgly, stale modyfikujqc idookreSlajqc dalszy proces ksztalcenia. Ocenianie prospektywne wymagajak najlepszej znajomosci ucznia, zatem moze byd dokonywane na pod-stawie wszystkich mozliwych metod poznawczych.

Ocenianie lcwalifikujqce powinno byd dokonywane przez osob? ze-wn?trznq wzgl?dem procesu ksztalcenia po to, by ocena nie byla znieksztal-cona wiedzq o uczniu, pozbawiona subiektywizmu osoby oceniajqcej, byzachowana zostala zasada sprawiedliwo^ci zewn?trznej (Ch. Perelman 1959,T.M. Zimny 1997b), by wszyscy uczniowie oceniani byli wedlug tych sa-mych kryteriow. Wiedza nauczyciela o kazdym uczniu jest inna, a zatemmoglaby dla roznych uczniow w rozny sposob modyfikowad ich ocen?.Ocenianie kwalifikujqce dokonywane przez osob? zewn?trznq wzgl?demprocesu ksztalcenia powoduje takze zmian? relacji nauczyciel - uczen. Na-uczyciel z egzekutora staje si? mistrzem pomagajqcym uczniowi w przy-swojeniu wiedzy i umiej?tno£ci, a w konselcwencji oti*zymania jak najlepszejoceny kwalifikujqcej. Oceny te powinny wynikad tylko z badania testowegoi byd stawiane w odeiwaniu od znajomosci ucznia. Ocenianie kwalifikujqcedokonywane na progu edukacyjnym, powinno odbywad si? tak, by ocenyuzyskane przez roznych uczniow w roznych miejscach i roznym czasie bylyporownywalne (ale tylko w przypadku, gdy nie zostal zmieniony programksztalcenia). Porown^walnoSd ocen moze zapewnid tylko standaryzacjawarunkow przeprowadzania kontrolowania i oceniania. Warunki kontro-lowania i oceniania dotyczq:

- sposobu kontrolowania,- warunkow czasoprzestrzennych,- osoby kontrolujqcej i oceniajqcej,- zadan do rozwiqzania czy wykonania,- sposobu rejestrowania wynikow kontrolowania i ich interpretacji

oraz- relacji uczniow do wymienionych warunkow.

214 Diagnoza edukacyjna

Z wymienionych powodow istnieje uzasadniony poglqd, ze tylkokontrolowanie testowe przez osoby zewn?trzne wzgl?dem ksztalcenia wszkole, moze byd trafne, rzetelne i obiektywne.

Testy jako metoda badawcza

Slowo test pochodzi od laciriskiego czasownika testor, testari czyli jaSwiadcz?, £wiadczyd. Koncepcja testow jako metody zbierania informacjiwprowadzona byla przez francuskich psychiatrow E. Seguina w 1837 r. weFrancji i 1848 w USA oraz J. E. D. Esquirola 1838 r. W Niemczech w LipskuW. Wundt 1879 roku w swej pracowni badat czas reakcji na bodzce stosu-jqc metod? testowq. W Anglii 1882 r. F. Gallon prowadzil badania antro-pometryczne, badania widzenia, slyszenia i czasu reakcji oraz innych pro-stych funkcji senso-motorycznych. W 1890 r. J. Cattell opublikowal artykulpod tytulem „Mental test” . Bylo to pierwsze uzycie terminu test w psycho-logy jako metody zbierania informacji (A. Anastasi 1964).

(Co mmzvi testy

„Przedmiotem testowania sq wla£ciwo6ci potencjalne ludzi, bezpo-srednio nieobserwowalne, a wi?c funkcje psychiczne, inaczej zdolnosciwykonywania czynnosci psychicznych” . W Szewczuk (1998) wymienia 5zdolnosci ogolnych, a mianowicie w kolejnoSci: zdolno£d spostrzegania,zdolno&f myslenia, zdolno^d uczenia si?, zdolnosd emocjonowania si?,zdolnoSd manipulowania. Wprowadza do literatury poj?cie zdolnosciuczenia si?, jednak stawia je na rowni z innymi nie zauwazajqc, ze zdolno-sci tez podlegajq hierarchicznej strukturze. Z. Zimny (1989, 1999) wskazujena wi?cej zdolnosci i wyroznia je w ramach funkcji psychicznych, ktorymodpowiadajq u W. Szewczuka czynnosci psychiczne. Nie wymienia jednakzdolnosci uczenia si?, bo w ramach ktorej funkcji psychicznej mialby jqwyroznid? Otoz dalej przyjmuj?, ze zdolnosci majq struktur? hierarchicznqpoczynajqc od najbardziej ogolnych zdolnosci uczenia si?, a mianowicie:- zdolnosc uczenia si?:

o zdolno£d sposti*zegania i myslenia spostrzezeniowego,zdolno&f wyobrazania i myslenia wyobrazeniowego,© zdolno^cf tworzenia i rozumienia poj?d,

zdolnosc? rozumienia zdari,> zdolnosc rozumowania,

o zdolno^cf emocjonowania si?,zdolnosc ustosunkowania si?,o zdolno^tf decydowania,

o zdolno&f manipulowania,zdolno^cf dzialania wykonawczego (celowego, planowego ikontrolowanego).

Z hierarchicznej struktury zdolnosci wynika, ze:- zdolnosci uczenia si? obejmujq wszystkie zdolnosci,

Testy dydaktyczne jako narzpdzie ewciluacjii... 215

- zdolnoSci spostrzegania i mySlenia spostrzezeniowego obejmujspo zdolno£d wyobrazania i myslenia wyobrazeniowego,o zdolnoSd tworzenia i rozumienia poj?d,o zdolno^d rozumienia zdan,® zdolnosd rozumowania.

W. Szewczuk zauwaza, iz kazdy rodzaj zdolnosci ma poza specyfikqjako^ciowq charakter sprawnoSciowy ujawniaj^cy si? w dzialaniu. Spraw-no£d wyroznionych zdolnosci kolejno nazywa: sprawnosc spostrzegania -spostrzegawczoSciq., sprawnosc mySlenia - inteligencjq., sprawnosc uczeniasi? - wyuczalnoSciq. a sprawnosd manipulowania - zr?cznosc4. Zauwaz-my, ze sprawnosd myslenia nazwal inteligencjq, co moze bye kontrower-syjne, a sprawnosd uczenia si? nazwal wyuczalnoSciq, co jest pewnq nie-konsekwenejq, poniewaz przyjmuje form? dokonanq, a powinien uzycformy niedokonanej i brzmialo by to wowczas „uczalnosd” . Pozostane przyokre£laniu dwuwyrazowym sprawnosc myslenia oraz spmuniosc uczeniasip.

W wyniku aktualizowania si? zdolnosci podezas wykonywania czyn-no^ci przez eziowieka powstajq produkty tego aktualizowania:- produkt aktualizowania si? zdolnosci uczenia si?:

° produkt aktualizowania si? zdolnosci spostrzegania i myslenia spo-strzezeniowego, zdolnosci wyobrazania i myslenia wyobrazenio-wego - wiedza o 6wiecie:

produkt aktualizowania si? zdolnoSc tworzenia i rozumieniapoj?d - umiej?tno£d rozumienia poj?d przez ich lokalizacj? wstrukturze systemu poj?d,

produkt aktualizowania si? zdolnosci rozumienia zdan -umiej?tnosd rozumienia zdan,

produkt aktualizowania si? zdolnosci rozumowania -umiej?tnosd rozumowania;

° produkt aktualizowania si? zdolnosci emoejonowania si? - umie-j?tnosd hierarchizowania potrzeb i wartosciB produkt aktualizowanie si? zdolnosci ustosunkowania si? -

postawy wzgl?dem przyrody, kultury i ludzi,produkt aktualizowania si? zdolnosci decydowania -umiej?tnosd decydowania

° produkt aktualizowania si? zdolnosci manipulowania - umiej?t-no£d manipulowania,« produkt aktualizowania si? zdolnosci dzialania wykonawczego

- umiej?tno£d dzialania.Produkty aktualizowania si? zdolnosci majq takze struktur? hierar-

chicznq jak same zdolnosci. W konsekweneji wszystkie wymienione pro-dukty sq produktami aktualizowania zdolnosci uczenia si?. Generalnieproduktami aktualizowania funkcji psychicznych, a wi?c zdolnosci uczeniasi?, sq: wiedza, umiej?tno£ci i postawy. Roznosd mi?dzy zdolnoSciami iproduktami ich aktualizowania polega na treSciowym okresleniu tychostatnich. Po aktualizaeji zdolnosci rozumienia poj?d nabywamy umiej?t-

216 Diagnoza edukacyjna

no£ci rozumienia poj?d, lecz nie wszystkich, ale tylko tych, na ktorych taaktualizacja zaszla. W. Szewczuk wprowadzil do literatury psychologicznejjako rodzaj zdolnoSci, zdolnoSd uczenia si?. Zauwazmy, ze zdolnoSd jest tomozno^d wykonywania czynnoSci psychicznych, przez ktore czlowiekrozwija si?, zatem jest zdolnoSciq uczenia si?. W proces uczenia si? zaan-gazowane sq wszystkie zdolno&ri czlowieka: zdolnosc spostrzegania, wy-obrazania, mySlenia, rozumowania, emocjonowania si?, ustosunkowania,decydowania, manipulowania, dzialania. Konsekwencjq powyzszych jestto, iz wyniki uczenia si? mogq byd przedstawione tylko w trzech katego-riach, a mianowicie: wiedzy, umiej?tno£ci, i postaw, a dalej wymaganiaprogramowe okreSlone na wlasno^ciach ucznia mogq bye formulowane teztylko w tych trzech kategoriach.

Produkty aktualizowania si? funkcji psycliicznych, czyli zdolnosci moz-na nauezyd si?, poniewaz zdolnosci aktualizujq si? zawsze z jakq£ tre^ciq.Samych zdolnosci jako poteneji nauezyd si? nie mozna, poniewaz pozba-wione sq tre£ci. Mozna je tylko rozwinqd przez dwiczenia, zwi?kszajqc swojqmoc oddzialywania na 3rodowisko. Wiedza zawsze dotyezy okre^lonej tre-Sci, umiej?tnosd okreSlonej operaeji, a postawa jakiegoS przedmiotu posta-wy. Sq to wielkoSci okreSlone podmiotowo na czlowieku oraz przedmioto-wo na tre£ci, natomiast zdolnosci tylko podmiotowo na czlowieku. Nowo-czesna dydaktyka ukierunkowuje si? na rozwijanie zdolnoSci, a nie na przy-swajaniu wiedzy, umiej?tno£ci i ustosunkowan. Nie mozna jednak rozwijadzdolnosci nie uczqc si?, nie przyswajajqc jakiejkolwiek wiedzy, umiej?tno£ciczy ustosunkowan. Rzecz nie w tym by osiqgnqd cel, lecz w tym, by nabydzdolnoSd jego osiqgania. Konsekwencjq powyzszego jest takze, ze nie moz-na nauezyd si? uezyd, mozna tylko rozwinqd zdolnoSd uczenia si?.

Dalszq konsekwenejq tego, ze wiedza, umiej?tno£ci i ustosunkowaniaokreSlone sq przedmiotowo na tresciach, a dopiero wtornie podmiotowona uezniu, jest odniienny sposob konstruowania i interpretowania wyni-kow testowych niz testow zdolnosci, ktore nie sq okre^lone na treSciach,lecz bezpoSrednio podmiotowo na uezniu. Dalej pokazuje t? roznoSd bar-dziej szczegolowo.

WynOHO sestow dydaldycznych obieKtytiunych a stopnie szkoime

Najistotniejsze dla oceniania wynikow ksztalcenia jest wyznaczeniehierarchicznej struktury wymagan programowych. Dopiero gdy strukturahierarchiczna jest znana, mozna pi*zedstawid wymagania w ciqgu synchro-nieznym (liniowym) do realizaeji programu. Wymagania rozniq si? tre£ciqoraz zlozonoSciq. W ramach treSci i w ramach zlozonoSci mozna i nalezywyroznid bardziej szczegolowe zmienne kiyterialne podzialu wymagan(Z.M. Zimny 1995). HierarchicznoSd wymagan wynika stqd, ze aby uezerispelnil jedno wymaganie bardziej ogolne, znajdujqce si? wyzej w hierar-chii, powinien najpierw spelnid inne, mniej ogolne, b?dqce nizej w hierar-chy wymagan. W hierarchy wymagan wyrozniamy wymagania finalne orazwymagania podprowadzajqce. Wymaganie finalne to takie, ktore nie jestpotrzebne do spelnienia zadnego innego wymagania w danej strukturze,

Testy dydaktyczne jciko narz$dzie ewaluacjii... 217

natomiast wymaganie podprowadzajqce to takie, ktore nie jest wymaga-niem finalnym, tzn. ze spelnienie go jest potrzebne do spelnienia choc?jednego wymagania w rozpatiywanej strukturze. To, czy wymaganie jestwymaganiem finalnym, czy nim nie jest, zalezy zatem od tego, w jakiejstrukturze wymagan jest rozpatrywane. Struktur? wymagan ustalamy dlaokres'lonego etapu ksztalcenia, np. dla klasy szkolnej oraz dla okreslonegoprzedmiotu ksztalcenia. Na strukturze hierarcliicznej wymagan moznaokreSlic? rozne poziomy spelniania wymagan. Poziomy te mogq si? roznictylko zlozonosciq, a nie mogq roznic si? tresciq. Do poszczegolnych po-ziomow spelniania wymagan programowych mozna przyporzqdkowac?stopnie szkolne dla okreslonego etapu ksztalcenia. Najnizszy poziom spel-nienia wymagan dla danego etapu to poziom wymagan minimalnych, kto-remu odpowiada ocena 2 - dopuszczajqca, dawniej mierna. Sposob wy-roznienia poszczegolnych poziomow spelnienie struktury wymagan dladanego etapu ksztalcenia jest uzalezniony od przedmiotu , czyli od treSciksztalcenia. Ocenianie prospektywne bazuje na strukturze hierarcliicznejwymagan oraz na liniowym jej przedstawieniu. Uczen realizujqc programmoze obserwowac, jak spelnia kolejne wymagania ze struktuiy na kolej-nych poziomach i moze stwierdzic?, czy to odpowiada jego aspiracjom. Nakoniec danego etapu ksztalcenia kazdy uczen, majqc struktury wymaganpowinien moc okreslic ktore z nich spelnia i na jakim poziomie. Natomiastocenianie kwalifikujqce przez osob? zewn?trznq wzgl?dem procesu ksztal-cenia za pomocq wiqzki testow byloby weryfikacjq ocen prospektywnych.Konstruujqc wiqzk? testow dydaktycznych dla oceniania kwalifikujqcegona danym etapie ksztalcenia, konstruujemy po jednym zadaniu dla kazde-go wymagania finalnego na poziomie zlozonoSci wymagania odpowiadajq-cemu poszczegolnym stopniom. Zatem wiqzka testow dydaktycznych, oktoiych mowa, jest wielopoziomowa. Z uwagi na to, ze posiadana przezucznia wiedza i umiej?tnosci mogq si? w czasie wykonywania testu niezaktualizowac?, a przynajmniej mogq si? zaktualizowac nie w pelni, propo-nuje si? (Klauer ,B. Niemierko 1997, Z.M. Zimny 1995), ze na dany stopienoczekuje si? spelnienia 70% wymagan dla danego stopnia szkolnego. Wy-magany procent spelnienia wymagan na dany stopien szkolny mozna in-terpretowac? jako prawdopodobiehstwo zaktualizowania si? sprawdzanejwiedzy i umiejetnoSci w warunkach badania testowego. Prawdopodobieh-stwo to jest rozne dla roznych osob i dla roznych warunkow psycho-fizycznych czlowieka uwarunkowanych zdrowiem, sytuacjq zyciowq itp.Dlatego proby oszacowania tego prawdopodobienstwa z gory sq zdane naniepowodzenie. W przypadku wymagan minimalnych na stopien dopusz-czajqcy owo 70% spelnienie wymagan moze zyskac jeszcze innq interpre-tacj? jako najmniejszy procent spelnionych wymagan, koniecznych doskutecznego kontynuowania nauki. Zauwazmy ponadto, ze uczen roznewymagania finalne moze spelniac? na roznym poziomie, az do skrajnychsytuacji wlqcznie, tzn. jedno na poziomie niedostatecznym, a inne na ce-lujqcym. Generalnie proponuj? konsekwentnie okreslac? stopien szkolny nanajwyzszym poziomie, na ktoiy uczen spelni co najmniej 70% wymagan, aewentualne braki i luki sukcesywnie uzupelniacf .

218 Diagnozci edukacyjna

Stawianie stopni szkolnych jest uzasadnione o tyle, ze sq one czytelnedla osob nie znajqcych programu ksztalcenia. Osobami, ktore maj^ prawodo nieznajomo^ci programu szkolnego, sq oczywiScie rodzice.

Istnieje jeszcze jeden problem o donioslych spolecznych skutkach, amianowicie post?powanie kwalifikujqce na progach edukacyjnych. Czyprzyjmowad do szkoly wedlug zapotrzebowania uczniow i ich kwalifikacji,czy wedlug mozliwo£ci szkol i jakosci kwalifikacji uczniow, czy wedlugjeszcze innego kryterium. Otoz w zalezno^ci od odpowiedzi na to pytaniepost?powanie kwalifikacyjne b?dzie rozne. Na dziefi dzisiejszy problemten jest rozwiqzywany na roznych progach edukacyjnych roznie i to wzroznicowany sposob, najcz?sciej wedlug interesu podmiotu dokonuj^cegokwalifikacji.

Mmmim

To, co wydaje si? najwi?kszym mankamentem prezentowanego sta-nowiska, a mianowicie, ze wynik testu uj?ty liczbowo nie jest miara syn-tetycznq lecz analitycznq, informuj^cq o tym, jakie wymaganie zostalospelnione, a jakie nie, jest jego najwi?kszq zaletq. Testy dydaktyczne sq znatury odmienne od testow psychologicznych, poniewaz mierzq. zmienneo innej naturze. Nie starajmy si?, aby wynik testu byl zrozumialy dla osobnie znaj^cych programu ksztalcenia nawet w ogolnych zarysach. Natomiaststarajmy si?, zeby program ksztalcenia mial form? zrozumialq dla nauczy-cieli uczniow, a bye moze dla rodzicow. OkreSlmy nasze wymagania natyle szczegolowo, na roznych poziomach tak, aby taki analityczny wyniknie wymagal juz agregaeji. Stosowanie stopni szkolnych w syntetyeznejformie powoduje, ze zarowno nauczyciel, jak i uezen czasem zapominajq,za jakq. wiedz? i jakie umiej?tno£ci postawione zostaly stopnie. Stajq. si?one celem saniym w sobie. Nauczyciel wie, ze ma obowiqzek postawiduezniowi w semestrze okre^lonq liczb? stopni, a uezen wie, ze chceotrzymad jak najlepsze stopnie, a proces ksztalcenie pozostaje gdzies wcieniu . Wi?kszo£(f znanych mi rodzicow pyta dziecko powracajqce do do-mu:

Co dzisiaj dostales, alboJakie oceny dzisiaj otrzymalas?Nie jest natomiast istotne i nie pada pytanie: czego si? dzisiaj nauezy-

le£ w szkole? Nic wi?c dziwnego, ze pojawily si? glosy, iz ocenianie wszkole jest niepotrzebne.

Przykladem testowych zadan zamkni?tych dopelnienia moglyby bye(a nie sq ) zadania z matuiy pisemnej z matematyki, natomiast przyklademzadania otwartego moglaby bye? matura pisemna z j?zyka polskiego, oezy-wiScie je£li zadania te spelnilyby wymogi zadan testowych, a wi?c wymogistandaryzaeji i normalizaeji.

Testy dydaktyczne jako narzgdzie ewaluacjii... 219

Literaiura

1. Ajdukiewicz K., 19*18, Propedeutyka filozofii , Wroclaw-Warszawa, Ksiqznica - Atlas2. Anastasi A., 1964, Psychological Testing, The Macmillan Company, New York3. Barczak A., 1993, Efektywnos'c ksztalcenia. Aspekty metodologiczne i organizacyjne, [w:] Zimny

Z. M. (red) efektywnosc ksztalcenia mierzenie i ocenianie pomiarow, SEMA Czestochowa4. Brzeziriski J., 1980, Elementy metodologii badari psychologicznych, PWN, Warszawa5. Brzeziriski J., 1996, Metodologia badari psychologicznych, PWN, Warszawa6. Choynowski M., 1971, Podstawy i zastosowania teorii rzetelnos'ci testow psychologicznych,

PWN, Warszawa7. Denek K., 1977, Zagadnienia z metrologii dydaktycznej, Katowice8. Denek IC., 1986, Znaczenie badari nad efektywnoSciq ksztalcenia w unowoczesnianiu procesu

nauczania - uczenia sie, Oswiata Doroslych nr 59. Denek K., red., 1990, Unowoczesnianie procesu ksztalcenia. Operacjonalizacja celow lekcji,

Kalisz10. Denek IC., 1992, Efektywnos'c czynnosci edukacyjnych w szkole, Problemy Rozwoju Edukacji

nr 311. Denek IC., 1994, Poclmiotowosc nauczyciela i uczniow w procesie ksztalcenia i jej uwarunko-

wania , Toruriskie Studia Dydaktyczne nr 4 Toruri12. Denek IC., 1998, Perspektywy reformy edukacyjnej, lw:] Denek IC. Bereznicki F. (red.) Tenden-

cje w dydaktyce wspolczesnej, A. Marszalek Toruri13. Denek IC., 1998, Ewaluacja rezultatow edukacji szkolnej cz?sc I , Wychowanie na co dzieri , nr

10-11, Akapit14. Denek IC., 1998, Ewaluacja rezultatow edukacji szkolnej cz?sc II, Wychowanie na co dzieri, nr

12, Akapit15- Denek IC., 1999, Ewaluacja rezultatow edukacji szkolnej cz^s'c III , Wychowanie na co dzieri , 1-

2, Akapit16. Grzywak-ICaczyriska M., I960, Testy w szkole, PZWS, Warszawa17. Hagen E., 1969, Measerement and evaluation in psychology and education , J.Wiley, New York18. IClauer IC.J., 1983, ICriteriumsorientiere Tests, [w:l Enzyklopadie der Psychologic B.I.3 Messen

und Testen , ICap. 10, Gottingen-Toronto-Zurich, Verlang C.J. Hogrefe19 - ICobyliriski W., (red.), 1994, Przemiany we wspolczesnym swiecie oraz ich implikacje eduka-

cyjne, Radom20. ICupisiewicz Cz., 1995, IConcepcje reform szkolnych w wybranych krajach swiata na przelomie

lat osiemdziesiqtych i dziewi^cdziesiqtych, Warszawa21. ICupisiewicz Cz., 1996, Zarys koncepcji reformy systemu szkolnego w Polsce, „Glos Nauczy-

cielski" nr 18-2022. ICuzniak I., 1993, Optymalizacja procesu ksztalcenia , UAM, Poznari23. Lewowicki T., 1986, ICsztalcenie uczniow zclolnych, WSiP Warszawa24. Lewowicki T.,1999, W poszukiwaniu sensu i strategii reform oswiatowych , [wr:] Denek IC.,

Zimny T. Oswiata na wiraiu IV Tatrzariskie Seminarium Naukowe, A. Wisniewski , ICielce25. tobocki M., 1982; Metody badari pedagogicznych , PWN, Warszawa26. Magnuson D., 1981, Wprowadzenie do teorii testow, PWN, Warszawa27. Niemierko B., 1975, Testy osiqgni?c szkolnych, WSiP, Warszawa28. Niemierko B., 1990, Pomiar sprawdzajqcy w dydaktyce, PWN, Warszawa29- Niemierko B., 1993, Pomiar dydaktyczny, [w:] Encyklopedia peclagogiczna . Warszawa Fundacja

Innowacja30. Niemierko B., 1993, Testy osiqgni^c szkolnych, (w:) Encyklopedia pedagogiczna. Warszawa

Fundacja Innowacja31. Niemierko B ( reel.)., 1994, Diagnostyka edukacyjna , UG , Gdarisk32. Niemierko B., 1997, Miedzy ocena szkolnq a dydaktykq - blizej dydaktyki, WSiP, Warszawa33. Niemierko B., ICowalik E. (red.), 1998, Perspektywy diagnostyki edukacyjnej, UG , Gdarisk34. Pachociriski Z.,1998, Czy szkola przygotowuje do zmian, „SpoIeczeristwo otwarte" nr 135. Parafiniuk-Soiriska J. ,1996, Refleksje nad koncepcjn reformy systemu oswiaty w Polsce, Iw:l

Muszyriski H., (red.) Oswiata polska w okresie transformaeji ustrojowej. Stan, potrzeby i per-spektywy, Poznari

36. Perelman Ch., 1959, O sprawiedliwosci, Warszawa37. Pilch T., 1995; Zasady badari pedagogicznych, Zak, Warszawa38. Skorny Z., 1974, Metody badari i diagnostyka psychologiczna, Zaklad Narodowy im. Ossoliri-

skich39. Sliwerski B., 1996, IClinika szkolnej demokraeji, Krakow

220 Diagnoza eclukacyjna

40. Swirko-Pilipczuk J., 1993, Efekty dydaktyczne uswiadamiania uczniom celow ksztalcenia , lw:JZimny Z.M. red. , Efektywnosc ksztalcenia , Czestochowa WSP

41. Thorndike R. L., 1961, Personal Selection . Test and measurement techniques, JAViley, NewYork

42. Wilczyriski H., 1993, Podroz do zrodel edukacji, „Reforma Szkolna" nr 943. Wojnar I., 1995, Swiat przyszlos'ci a Polska, Komitet Prognoz „Polska w XXI wieku" przy Pre-zydium PAN, Warszawa44. Woloszynowa L. (red.), 1965, Metody badari psychologicznych seria III Tom I II, PWN, War-szawa45. Zimny T.M., 1991, Eksperyment pedagogiczny (metoda i zastosowanie), WSP, Czestochowa46. Zimny T.M., 1993, Mierzenie efektywnos'ci ksztalcenia w ujeciu formalnym, [w:l Z.M. Zimny

(red.) Efektywnosc ksztalcenia, WSP, Czestochowa47. Zimny T.M...1994, Systematyka fonnalna zadari dydaktycznych, Prace Naukowe WSP seria Pedago-gika IV48. Zimny T.M., 1994, Podrecznik szkolny do nauczanLa matematyki w procesie indywidualizaqi ksztal-cenia zbiorowego, lw:] T.M Zimny (red.), Konstniowanie podrecznikow szkolnych do nauczania

matematyki, WSP, Czestochowa49. Zimny T.M., 1997a, Efektywnosc spoleczno-gospodarcza ksztalcenia, [w:l D. Fic, A. Kardasz (red.)

Probleiny zarzqdzania w instytucjach edukacyjnych w okresie transfonnacji systemowej w Polsce,WSPTK, Zielona Gora

50. Zimny T.M., 1997b, Ocena sluszna i sprawiedliwa jako warunek wychowania spoleczeristwa obo-wiqzkowego, (w:l A. Zajqc (red.) Dylematy przemian oswiatowych , Wydawnictwo Os'wiatowe Fo-sze, Rzeszow51. Zimny T.M., 1998a, SamodzielnoSc edukacyjna uczniow, lw:l IC. Denek i F. Bereznicki (red.)Tendencje w dydaktyce wspolczesnej, Adam Marszalek, Torutl52. Zimny T.M., 1998b, Podmiotowosc ucznia w ksztalceniu zr6znicowanym,lw:J T. Lewowicki i A.

Zajqc (red.), O przemianach w edukacji tom2, Wydawnictwo Oswiatowe Fosze, Rzeszow53. Zimny T.M., 1999a, IConieczne zmiany w procesie kontrolowania i oceniania pracy nauczycieli

i uczniow, [w:J Denek. IC. Zimny T.M. (red.), Oswiata na wirazu IV, Andrzej Wisniewski, Kiel-ce54. Zimny T.M. Stachura A., 1999b, Multimedialny podrecznik do zroznicowanego ksztal-cenia matematycznego (propozycja sposobu realizacji i stosowania ) , [w:J D.Fic (red.)Zarzqdzanie i finansowanie w systemie edukacji w Polsce, WSPTK, Zielona Gora55. Zimny T.M., 1999c, Ewaluacja wynikow ksztalcenia szkolnego, [w:J IC. Denek , F. Be-reznicki (red . ) ( w druku ) materialy z II nadmorskiego seminarium dydaktycznego56. Zimny Z.M., 1971, Pomiar dynamiki funkcji intelektualnych, [w:l J. ICozielecki (red.) Problemypsychologii matematycznej, PWN, Warszawa57. Zimny Z.M. Zimny T.M., 1993, Wst?p do diagnostyki tresci poczqtkowego ksztalcenia mate-

matycznego, WSP Czestochowa58. Zimny Z.M. Zimny T.M., 1995, Pomiar dydaktyczny i jego spoleczne znaczenie, lw:] ZimnyZ.M. ( red.), Pomiar dydaktyczny jako instrument doskonalenia procesu ksztalcenia , ZespolSystemowej Edukacji Matematycznej, Czestochowa WSP59. Zimny Z.M.,1996, Systemowe ksztalcenie matematyczne w klasach I-IV szkoly podstawowej(ramowy projekt programu autorskiego ) , WSP Czestochowa00. Zimny Z.M., 1999, Zarys metodologii badah spolecznych, WSP Czestochowa