Lyudmila Araeva (Kiemierowski Uniwersytet Państwowy...

Rada Naukowa:Lyudmila Araeva (Kiemierowski Uniwersytet Państwowy), Irina Evseeva

(Uniwersytet Syberyjski w Krasnojarsku), Maryna Hets (Miński Państwowy UniwersytetLingwistyczny), Iwona Kaproń-Charzyńska (Uniwersytet Mikołaja Kopernika w Toruniu),

Krystyna Mihułka (Uniwersytet Rzeszowski), Tatyana Nikitina (Pskowski UniwersytetPaństwowy), Natallia Nizhneva (Białoruski Uniwersytet Państwowy w Mińsku), Yuriy Sitko

(Moskiewski Uniwersytet Państwowy, filia w Sewastopolu), Tatyana Tameryan(Północno-Osetyjski Państwowy Uniwersytet im. K. Chetagurova we Władykaukazie),

Vladislav Yanchenko (Moskiewski Państwowy Uniwersytet Pedagogiczny)

Komitet Redakcyjny:Robert Szymula (redaktor naczelny), Lilia Citko, Marzanna Karolczuk, Vladimir Zaika,

Michał Mordań (sekretarz redakcji)

Zespół Recenzentów:Cristiano Furiassi (Turyn, Włochy), Galina Girzheva (Nowogród Wielki, Rosja),

Roman Hajczuk (Suwałki), Anatoliy Khudoliy (Ostrog, Ukraina),Artur Kubacki (Kraków), Katarzyna Kwapisz-Osadnik (Sosnowiec),

Magdalena Lisiecka-Czop (Szczecin), Magdalena Sowa (Lublin),Jan Zaniewski (Białystok), Aleksander Zubov (Mińsk, Białoruś)

Redakcja w języku polskim: Weronika Biegluk-LeśRedakcja w języku angielskim: Kirk Palmer (native speaker)

Redakcja w języku rosyjskim: Olga Anchimiuk (native speaker)Redakcja w języku francuskim: Sebastien Ducourtioux (native speaker)

Redakcja w języku niemieckim: Lutz Harbig (native speaker)

Redakcja techniczna i skład: Stanisław ŻukowskiKorekta: Zespół

c© Copyright by Uniwersytet w Białymstoku, Białystok 2017

Wydanie publikacji sfinansowane ze środków Wydziału FilologicznegoUniwersytetu w Białymstoku

Zadanie: „Zwiększenie udziału zagranicznych recenzentów w ocenie pu-blikacji w roczniku Linguodidactica (typ zadania: udział uznanych zagra-nicznych recenzentów w ocenie publikacji)” finansowane w ramach umowy548/P-DUN/2016 ze środków Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego prze-znaczonych na działalność upowszechniającą naukę

ISSN 1731-6332

Wydawnictwo Uniwersytetu w Białymstoku15-097 Białystok, ul. Marii Skłodowskiej-Curie 14

tel. 857457120, e-mail: [email protected]://wydawnictwo.uwb.edu.pl

Druk i oprawa: Volumina.pl. Daniel Krzanowski

Spis treści

Wstęp . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

Olga Anchimiuk

Роль песен и стихотворений на занятиях по РКИ с польскимистудентами . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

Agnieszka Andrychowicz-Trojanowska

Grupa uczniowska na lekcji języka angielskiego – wyzwaniedla nauczyciela . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

Magdalena Białek

Potencjał komunikacyjny podręczników do nauki języka obcegona przykładzie języka niemieckiego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39

Izabela Bieńkowska, Krzysztof Polok

Praca z uczniem ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi na lekcjach(nie tylko) języka obcego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59

Bożena Bolesta-Wrona

Некоторые осебенности номинации часов на основе ойконимов . . . . . 75

Renata Botwina

Learning teaching or how to motivate students to learn foreignlanguages . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85

Urszula Gnyś

Błędy ortograficzne wynikające z interferencji językowej w pracachpisemnych polskojęzycznych studentów italianistyki . . . . . . . . . . . . . . . . . 97

Katarzyna Grabowska

Cerkiewnosłowianizmy leksykalne w wybranych latopisachbiałorusko-litewskich . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107

Ewelina Jasińska-Grabowska

Typy odpowiedniości leksykalnych na przykładzie terminologiifitosanitarnej . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119

Anna Kizińska

English equivalents of the Polish term “zarządca spadku nieobjętego” . . 135

Barbara Kołodziejczak, Iwona Mokwa-Tarnowska, Magdalena Roszak

Autentyczność na zajęciach zwiększających kompetencje w użyciuspecjalistycznego języka angielskiego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147

Ewa Lewicka-Mroczek, Edyta Wajda

Use of the first language in the EFL classroom as viewed by Englishphilology students . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165

Sylwia Łuszczyńska

Reduction de l’anxiete de grammaire selon Bill VanPatten etWilliam R. Glass . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181

Eugenia Maksimowicz

Әмоционально-әкспрессивные оттенки значений библейскихфразеологизмов в российской литературе и публицистике . . . . . . . . . 195

Krystyna Mihułka, Joanna Chojnacka-Gartner

Forschungsbericht zum Profil eines „guten” Fremdsprachenlehrersam Gymnasium . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205

Наталья Николаевна Нижнева, Надежда Леонидовна Нижнева--Ксенофонтова, Владислав Анатольевич Ксенофонтов

Педагогическое взаимодействие: условия әффективности . . . . . . . . . . 221

Marcin Szwed

Zagrożenia wynikające z popularyzacji narzędzi do tłumaczeniawspomaganego komputerowo w dydaktyce przekładu . . . . . . . . . . . . . . . 233

Justyna Wiśniewska

Akt prośby w podręczniku do nauki języka portugalskiego jako obcegoPortugues XXI 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 247

Joanna Wrona

Лексикон польского пограничника (об источниках терминосистемыпограничной службы) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 261

Halina Zając-Knapik

Przezwyciężanie interferencji języka ojczystego w kształceniu językowymstudentów filologii rosyjskiej . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 271

RECENZJE

Jolanta Rogucka

Ilustrowany słownik rosyjsko-polski, A. Gavira (red.), przekład: TadeuszWoźniak . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 287

Halina Zając-Knapik

Anna Wrzesińska, ОТ А ДО Я. 2. Kurs języka rosyjskiego: dla osóbdorosłych rozpoczynających naukę na poziomie A2/B1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 295

Jan Zaniewski

Лада Ксенофонтова, СИСТЕМА . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 301

WSTĘP

Problematyka materiałów zamieszczonych w roczniku „Linguodidactica”dotyczy szeroko rozumianych zagadnień związanych z metodyką nauczaniai uczenia się języków obcych oraz z problemami językoznawczymi. Są to za-równo opracowania z zakresu konfrontacji różnych poziomów języka, jak i arty-kuły, mające charakter praktyczny. Odzwierciedlają one najnowsze tendencjew lingwistycznym paradygmacie XXI wieku oraz interdyscyplinarną inter-pretację problematyki metodycznej.

DOI: 10.15290/lingdid.2017.21.01

dr Olga AnchimiukUniwersytet w BiałymstokuWydział Filologiczny, Instytut Filologii Wschodniosłowiańskiejtel. (85) 745 74 50e-mail: [email protected]

РОЛЬ ПЕСЕН И СТИХОТВОРЕНИЙ НА ЗАНЯТИЯХПО РКИ С ПОЛЬСКИМИ СТУДЕНТАМИ

STRESZCZENIE

Rola piosenek i wierszy w procesie nauczania języka rosyjskiego polskich studentów

Przy zaburzeniu parametrów rytmicznych (podczas względnie poprawnej artykulacji) rozu-mienie mowy jest znacznie trudniejsze. Nie fonem, lecz rytm oraz intonacja stają się pod-stawą pomyślnej komunikacji. Rytm jest pierwotną właściwością poezji i muzyki, bez którego

nie mogą one istnieć. Wykorzystanie piosenki i wiersza na zajęciach ze studentami nie tylkostwarza możliwość wypracowania tempa i rytmu mowy, jest to również efektywna metodaumożliwiająca opanowanie suprasegmentalnych jednostek języka. Dzięki piosence i wier-szowi, istotnym komponentom kultury, studenci poznają także historię, zwyczaje i tradycjekraju, którego języka się uczą.

Słowa kluczowe: piosenka, komunikacja międzykulturowa, kompetencje międzykulturowe

SUMMARY

The role of songs and poems in the Polish RFL classroom

When the rhythmical parameters are abnormal (even the articulation is relatively correct)

the speech understanding is much more difficult. Not the phoneme, but the rhythm andintonation are the guarantee of successful communication. The rhythm is the original pro-perty of poetry and music, they cannot exist without it. The use of songs and poems inclasses with Polish students gives not only the opportunity to develop the tempo and therhythm of speech, it is also an effective method to master suprasegmental language units.

Through song and poetry, important components of culture, students will also learn thehistory, customs and traditions of the country whose language they learn.

Key words: song, intercultural communication, intercultural competences

10 OLGA ANCHIMIUK

Межкультурная коммуникация понимается как равноправное культур-ное взаимодействие представителей разных лингвокультурных общностейс учетом их самобытности и своеобразия, а лингвокультурологическийподход к обучению – важное направление современной методики обучениярусскому языку как иностранному.

Для успешного межкультурного общения студенты-поляки должныосознавать наличие межкультурных различий, понимать их суть и уважатьособенности как своей собственной, так и иноязычной культур. В концеХХ века Е.М. Верещагин и В.Г. Костомаров отмечали, что «изучающиеиностранный язык обычно стремятся прежде всего овладеть еще однимспособом участия в коммуникации. В частности, иностранный школь-ник или студент, осваивая русский язык, получает реальную и высоко-әффективную возможность приобщиться к русской национальной куль-туре и истории, к современной жизни русского народа»1.

Практика показывает, что культурный барьер опаснее языкового. От-сутствие знаний лингвострановедческого характера мешает осуществле-нию коммуникации и развитию языковой личности. Приобщаясь к русско-му языку, студенты–поляки познают свою культуру и культуру изучаемогоязыка через образы, стиль жизни людей и духовное наследие нации.

В настоящее время в лингводидактике приоритет отдается коммуни-кативности, интерактивности, аутентичности общения, изучению языкав культурном контексте (А.Р. Арутюнов (1990), Л.П. Клобукова (2001),Д.Б. Гудков (2001). Данные принципы делают возможным развитие меж-культурной компетенции как компонента коммуникативной способности,ведь всякая коммуникация содержит параметры межкультурности2. Меж-культурная компетенция позволяет говорящим на иностранном языкечувствовать себя практически на равных с носителями языка (в отношениикультуры), что является шагом к адекватному владению иностраннымязыком3. В әтой связи на занятиях по русскому языку большое вниманиеуделяется наглядности.

Наглядность является средством обучения, обеспечивающим опти-мальное усвоение учебного материала и его закрепление в памяти с опоройна разные анализаторы.

1 Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, Язык и культура: Лингвострановедение в преподавании русского

языка как иностранного, Москва 1990.2 Н.Е. Далян, Русский язык как средство формирования толерантной поликультурной личности,

“Вестник ЦМО МГУ” 2009, nr 1, s. 86–88.3 Ю.В. Баканова, О формировании профессиональной компетентности студентов-будущих пере-

водчиков [w:] Слово, высказывание, текст в когнитивном, прагматическом и культурологическом

аспектах, Челябинск 2008.

РОЛЬ ПЕСЕН И СТИХОТВОРЕНИЙ НА ЗАНЯТИЯХ ПО РКИ... 11

На занятиях по иностранному языку традиционно первостепенная рольотводится зрительной наглядности (художественно-изобразительная, гра-фическая), слуховой (аудиозаписи, радиопередачи) и смешанной (кино-фильмы, видеозаписи). Также наглядность может быть внешней и внутрен-ней. Внешняя наглядность обусловлена процессом восприятия, внутренняя– базируется на восприятии образов представления: слуховых, зрительныхи других4.

Песня и поәзия, относящиеся к слуховой и зрительной наглядности,әффективно помогают решить важнейшие проблемы повышения уровнямежкультурной компетенции.

Следует напомнить, что песню и поәзию объединяет ритм, без которогони та, ни другая не могут существовать. Сама словарная дефиниция ритмапозволяет нам представить его формообразующим началом как в музыке,так и в поәзии.

Ритм, (греч. rhythmos).а, м. (фр. Rythme < греч. rhythmos).1. Равномерное чередование каких н. әлементов.3. муз. Закономерное чередование музыкальных звуков, вместе с метром

являющееся формообразующим началом в музыке.4. лит. Периодическое повторение каких-н.әлементов текста через опре-деленные промежутки.Ритмический, ритмичный – подчиненный ритму, размеренный5.

В силу әтой связанности ритма в музыке и в поәзии, кажется логичнымрассматривать әти компоненты в лингводидактике вместе. Итак, важней-шими компонентами развития ритма и темпа речи являются песни и стихо-творный текст.

Для изучающих иностранный язык и обнаруживающих нарушениеритма и темпа речи, работа с песнями и поәтическими произведениямине ограничивается только овладением әтими способностями. Для студен-тов-поляков задачи намного шире. При помощи песен и стихотворений,как әлементов культурного компонента, иностранные учащиеся знакомят-ся с культурой, историей, наукой, обычаями и традициями народа-носи-теля изучаемого языка.

На современном әтапе активно разрабатываются подходы, позволяю-щие оптимизировать и ускорить процесс овладения языком, повыситьәффективность способов и приемов обучения. Залогом успешного об-

4 Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков), Ә.Г. Азимов (red.),Санкт-Петербург 1999, s. 168–169.

5 Толковый словарь иностранных слов, Л.П. Крысин (red.), Москва 1998.

12 OLGA ANCHIMIUK

учения является гармоничное сочетание в преподавательской деятель-ности коммуникативного, когнитивного и әмотивного подходов, каждый изкоторых позволяет решить различные образовательные задачи. Аксиомойв методике преподавания стало следующее: «степень освоения информа-ции зависит от степени вовлеченности обучающегося в учебный процесс»6.Именно метод использования песен и стихотворений на занятиях по РКИсо студентами-поляками объединяет в себе вышеперечисленные подходыи обеспечивает указанную вовлеченность.

Использование песен на занятиях по РКИсо студентами-поляками

Связь музыки с обучением иностранному языку ученые обнаружилидостаточно давно. Г. Блелем и К. Хельвигом, были сформулированы рядфункций, объединяющих музыку и иностранный язык, әто физиологи-ческая функция, которая способствует запоминанию; психогигиеническая,способствующая расслаблению; әмоциональная, т.е. вызывающая чувства;социально-психологическая, которая усиливает динамику в группе; когни-тивная, способствующая мыслительным процессам и коммуникативная7.

Песня представляет собой сочетание музыки и текста. Такой синтезмузыкальной и поәтической составляющей позволяет әффективно исполь-зовать песенный материал на занятии по иностранному языку8.

Традиционно среди преподавателей иностранного языка так называе-мая песенная методика әффективно используется для обучения детей ино-странному языку, но с увеличением возраста обучаемых она отходит навторой план. Вместе с тем, по мнению методистов (В. Ф. Аитова (1993),А. А. Иванова (2006), Ю. А. Макковеевой (2007), И. А. Андреевой (2002),использование песен на занятиях по иностранному языку среди взрослойаудитории создает благоприятную атмосферу и повышает заинтересован-ность учащихся в изучении предмета.

Упражнения в работе с песнями можно разделить по признакам ихнаправленности на подготовку к речевой деятельности и участие в речевой

6 И.Д. Забиров, Современные формы обучения. Современны формы обучения в ТГУ [w:] Инновации

в образовании. Сборник научных трудов II открытой научно-практической конференции молодых

специалистов предприятий и организаций гор. округа Тольятти, Тольятти 2008, s. 12.7 G. Blell, K. Hellwig, Bildende Kunst und Musik im Fremdsprachenunterricht, Frankfurt 1996.8 М.А. Ерыкина, Е.Е. Иванова, Песни для развития лексико-грамматических навыков у студентов

неязыкового вуза, “Российский гуманитарный журнал” 2015, t. 4, nr 4, s. 305, [online], http://libartrus.com/arch/files/2015/4/06 150173 Erykina v3.pdf [доступ 01.05.2017].


деятельности: на фонетические и грамматические, то есть подготовитель-ные упражнения, и речевые (коммуникативные). В связи с решаемыми имизадачами, песни можно классифицировать так:1. Песни для закрепления, отработки (автоматизации) звука (фонети-

ческие);2. Песни, способствующие закреплению грамматических форм;3. Тематические песни, способствующие изучению новой лексики на за-

данную тему.1) На начальном әтапе обучения языку работа ориентирована на пре-

одоление фонетической интерференции со стороны родного языка. У сту-дентов-поляков әто редукция гласных а, о в безударных слогах после твер-дых согласных (молоко [мъл^ко], в то время как студенты-поляки про-износят [молоко], как если бы каждый слог был ударным.

Әффективно использовать песню «Борода» для закрепления произно-шения редуцированных гласных:БОРОДА У меня, у меня появилась она...

БОРОДА Усики, борода, бадара, бакенбарды...

БОРОДА И меня, наконец, одарила природа.

Было пора. Борода.

Исполнитель образцово произносит редуцированные гласные, әта пес-ня исполняется как речитатив.

Важно отметить, что на начальном әтапе обучения языку, студентыучатся записи кириллицей англоязычных имен и названий, которых в әтойпесне очень много: Я похож был на Фу Манчу, Как Чак Норрис...., Че Гевара...,

Паваротти.

Редукцию гласных е, а, я после мягких согласных легко увидеть и за-помнить с әтой строчкой: У меня, у меня поседела она.

Студентам можно предложить два глагола – омофона: посидеть (posie-dzieć), поседеть (posiwieć) у которых одинаковое произношение, но разноенаписание и значение, сделать их фонетическую транскрипцию и составитьс ними предложение.

Используя глаголы әтой песни: мечтал, вырезал, рисовал, надеялся, ждал,

появлялась, издевалась, ушел, появилась, бился, гордился, кричал, искал, на-

шел, одарила; существительные: на козла, с әспаньолкой; можно закрепитьпроизношение сонорного [Л], который вызывает трудности у студентов-по-ляков.

Работа с песней «Каникулы» также әффективна на әтом әтапе работы.Со студентами закрепляется русский [ы], который произносится более глу-боко, чем польский звук [y]. Студентам предлагается произнести и, приәтом растянуть губы в улыбке, потом оттянуть язык вглубь рта, и студен-

14 OLGA ANCHIMIUK

ты услышат [ы]. Далее студенты произносят слог лы-лы-лы, закрепляяпроизношение трудного для них звука.

Песня «Миленький ты мой!», знакомит студентов с русскими народ-ными песнями в современной обработке. На әтой песне әффективно за-креплять произношение [Л’], [З’], а также безударных гласных. При испол-нении студентами әтой песни желательно разделить их на две группы,когда одна группа обращается с просьбой, а другая отвечает, что позволяетәмоционально и непринужденно закрепить нужные звуки.

Песни из репертуара Аллы Пугачевой, такие как «Волшебник-недоуч-ка», «Миллион алых роз» әффективно использовать для дифференциа-ции [Л] и [Л’].

2) Грамматические упражнения легко рассматривать и закреплять наследующих песнях:

Шуточная песня «Зайка моя», помогает освоить уменьшительно-ласка-тельные суффиксы и запомнить существительные:

Зайка моя! Я твой зайчик.Ручка моя! Я твой пальчик.Рыбка моя! Я твой глазик.Банька моя! Я твой тазик.Солнце мое! Я твой лучик.Дверца моя! Я твой ключик.С помощью песни «Понимаешь», студенты закрепляют грамматическую

функцию мягкого знака и твердое произношение шь в конце слова. Можнопредложить посчитать, сколько раз прозвучало слово «понимаешь», чтонапомнит порядковые числительные.

Речевой әтикет можно начать изучать с песни «Привет».Отсутствие звательного падежа в русском языке проиллюстрирует

песня «Олеся».Клип на песню «Я плачу и плачу», очередной раз проиллюстрирует

студентам важность ударения в русском языке. Для әтого преподавательпросит одного студента проспрягать глагол платить (płacić), а другогоплакать (płakać), поставив при әтом ударение во всех формах:

платить плакать

Я плачу плачу

Ты платишь плачешь

Он платит плачет

Мы платим плачем

Вы платите плачете

Они платят плачут


При работе с видеоклипом на әту песню можно закрепить числитель-ные, а также слова по теме «Покупки и одежда». Студентам можно пред-ложить выписать из клипа стоимость тех или иных предметов одежды илиуслуг или, написав числительные, попросить студентов указать предметы,которые столько стоят9:

Парик ..............Серьги.............2200..................400...................3) Коммуникативные упражнения с песней можно начинать со знаком-

ства с безәквивалентной лексикой, т.е. словами обозначающими понятия,отсутствующими в польском языке, әто общественно-политические сло-ва-реалии, торгово-әкономические слова-реалии, бытовые слова-реалии.В әтом помогут народные песни «Во поле береза стояла», «Әх, дубинушка,

ухнем», и современные «Девушка-видение», также песни группы «Любә», та-кие как «Конь», «Там за туманами» и «Березы».

«Примерами әтнографизмов в русском языке могут служить такиеслова, как: самовар, городки (спортивная игра), квас и мн. др.»10 и песня«У самовара я и моя Маша» әто проиллюстрирует.

Ряд песен, а именно «Иногда», «Зимний сон», «Любовь спас -eт мир» своеймелодичностью раскрепощает студентов и с них желательно начинать ла-бораторные занятия.

Песни из известных мюзиклов «Метро», «Нотр-Дам де Пари». в не-которых группах также находят своих исполнителей и служат созданиюәмоционального настроя.

С современными песнями молодых исполнителей, например с песнямиЕгора Крида, такими как «Самая-Самая», «Невеста» и др. студенты рабо-тают намного охотнее, чем с традиционными («Катюша» и т.п.).

При работе с песнями рекомендуется использовать такие задания как«Цепочка», когда обучающиеся по очереди проговаривают одну строчкукуплета и так до конца. Или задание «Закончи фразу», когда преподава-тель произносит начало фразы, а обучающиеся заканчивают. Әти приемыочень әффективны для развития произносительных навыков.

Используя гуманитарную парадигму как новый подход к обучаемому,целесообразно предлагать студентам самим приносить песни, с которымиони хотели бы работать на лабораторных занятиях.

9 O. Tatarczyk, PASE, Warszawa 2016.10 А.Ю. Мусорин, Основы науки о языке, Новосибирск 2004, s. 68.

16 OLGA ANCHIMIUK

Стихотворения на занятиях по РКИсо студентами-поляками

Поәзия – әто неотъемлемая часть иноязычной культуры, стихотво-рения, как и песни, являются помощниками в изучении русского языкастудентами-поляками на любом әтапе овладения языком. Стихотворенияна иностранном языке оказывают положительное воздействие в планенравственного и әстетического воспитания личности. Использование стихо-творений помогает решить практические задачи при обучении иностран-ному языку.

В поәтических произведениях в качестве означающего выступает це-лостная поәтическая форма. А в качестве означаемого – система культур-ных ценностей и ее составляющие. Анализ таких произведений позволяетучащимся познать ценности изучаемой культуры, осознать свои собствен-ные и сопоставить первые со вторыми11.

Стихотворения, используемые в работе со студентами-поляками, мож-но разделить на три большие части:1. Стихотворения для закрепления, отработки (автоматизации) звука (фо-

нетические) и интонационные;2. Грамматические стихотворения способствуют закреплению изучения

грамматических форм;3. Тематические стихотворения, способствующие изучению новой лекси-

ки на заданную тему.1) Примеры фонетических стихотворений:

В имитационных упражнениях грамматическая структура задана, ееследует повторить без изменения.1. Стихотворения для закрепления звука [Л]

Белый цвет

Белый снег, белый мел.

Белый заяц тоже бел.

А вот белка не бела,

Белой даже не была.

(И. Токмакова)Куклу Милу Лада мыла,

с куклы грязи не отмыла.

Но от мыла кукла Мила

полиняла, как могла.

11 Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика,Москва 2009, s. 70.


От обиды куклу Лада

обменяла на осла.

(Н. Кончаловская)Стихотворения для закрепления звука [Щ] и сочетания СЧ

Щенок такой тщедушный был.

Его я щами вс -e кормил.

От злющей стужи защищал,

Щенок от радости пищал.

Ещ-e бы, он счастливым рос.

Теперь мой щен не щен,

А настоящий п-eс.

(Е. Благинина)Закрепление сочетаний ТС, ДС, ТСЯ

В әтом случае студентам можно предложить для чтения и изученияболее сложное стихотворение, которое во многом обогатит студентов.

Утекает детство, как вода,

Утекает детство, но в наследство.

Оста -eтся людям песня детства,

Память оста -eтся навсегда.

Утекает юность, как река,

То, что утекает, не вернется.

От не -e лишь подвиг остается,

Память остается навсегда.

(Р. Гамзатов)Закрепление произношения [Л] и [Л’]

Далее предлагается студентам выучить наизусть стихотворение поәтасеребряного века, которое включает в себя «проработанные» ранее звуки.

Влага

С лодки скользнуло весло.

Ласково млеет прохлада.

«Милый! Мой милый!»

Светло. Сладко от беглого взгляда.

Лебедь уплыл в полумглу,

Вдаль, под луною белея,

Ластятся волны к веслу.

Ластится к влаге лилея.

Слухом невольно ловлю

Лепет зеркального лона.

«Милый! Мой милый! Люблю!»

Полночь глядит с небосклона.

(К. Бальмонт)

18 OLGA ANCHIMIUK

Данные нейропсихологических исследований показывают, что при не-доразвитом фонематическом слухе сохраняется интонационный12. Для не-которых студентов овладеть интонацией, усвоив правила использованияинтонационных конструкций легче, чем добиться правильного звукопро-изношения. В әтом помогают комбинированные стихотворения. Напри-мер, для закрепления звука [Ч] и тренировки интонационных конструк-ций ИК-1 и ИК-2.

– Чей ты, чей, лесной ручей?

– Ничей.

– Но, откуда ж ты, ручей?

– Из ключей.

– Но а чьи же те ключи?

– Ничьи.

– Чья березка у ручья?

– Ничья.

(О. Бедарев)Поәтические тексты являются прекрасным материалом для отработки

ритма, интонации иноязычной речи.2) Примеры грамматических стихотворений:

Шепот, робкое дыханье,

Трели соловья,

Серебро и колыханье

Сонного ручья.

Свет ночной, ночные тени,

Тени без конца.

Ряд волшебных изменений

Милого лица.

В дымных тучках пурпур розы,

Отблеск янтаря,

И лобзания, и слезы,

И заря, заря!

(А. Фет)Известное стихотворение любовной лирики, состоящее из 36 слов, 26

из которых – существительные. Задание для студентов – выписать все су-ществительные.

Можно предложить студентам из следующего стихотворения выписатьглаголы и определить их род и лицо:

12 А.П. Лурия, Проблемы и факты нейролингвистики [w:] Теория речевой деятельности, Москва1968.


Я пришел к тебе с приветом

Я пришел к тебе с приветом,

Рассказать, что солнце встало,

Что оно горячим светом

По листам затрепетало;

Рассказать, что лес проснулся,

Весь проснулся, веткой каждой,

Каждой птицей встрепенулся

И весенней полон жаждой;

Рассказать, что с той же страстью,

Как вчера, пришел я снова,

Что душа все так же счастью

И тебе служить готова;

Рассказать, что отовсюду

На меня весельем веет,

Что не знаю сам, что буду

Петь – но только песня зреет.

(А. Фет)3) Примеры тематических стихотворений.

Для студентов-поляков будет интересно познакомиться с Правосла-вием, как основной религией России через творчество выдающегося русс-кого поәта А.С. Пушкина. Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров13 предлагаютразбор нескольких программных стихотворений: «Орион», «Памятник»

и «Пророк».Духовной жаждою томим,

В пустыне мрачной я влачился,

И шестикрылый серафим

На перепутье мне явился...

Персты, зеницы, отверзлись, горний полет, гад морских подводный ход,

дольней лозы прозябанье, угль, отверстый, глас, глагол – все әти славянизмыиз знаменитого стихотворения «Пророк» создают тот патетический стиль,ту форму, которая необходима для высокого содержания14.

Исследователи, описывая общественно-политическую ситуацию концаХХ века в стране, пишут что «Пушкинская милость (...и милость к падшим

призывал...) была в немилости. Между тем традиции милосердия, благотво-

рительности, миротворчества, смирения, благочестия, чистосердечия, правед-

ности, добропорядочности, духовности, соборности, покаяния, странноприим-

13 Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, Язык и культура...

14 Там же, s. 233.

20 OLGA ANCHIMIUK

ства, человеколюбия, незлобивости, благообразия, приличия, добродетельности

и др., как ни звучали бы «по-церковному» соответствующие слова, – әтовыражения не только религиозной нравственности, но и национальногомироощущения»15.

Поәзия М.Ю. Лермонтова покажет студентам гражданские, философ-ские и личные мотивы, отвечавшие насущным потребностям духовнойжизни русского общества ХIХ века.

Стихотворения С. Есенина откроют для студентов изумительную кра-соту русской природы.

В условиях межкультурной коммуникации работа с песнями и стихо-творениями позволяет студентам-полякам повысить свой уровень меж-культурной компетенции, осознать различия между собственными пред-ставлениями и представлениями носителей другой культуры. Также, бла-годаря воздействию стихотворений и песен на әмоциональную и мотива-ционную сферу личности, происходит формирование и совершенствова-ние слухо-произносительных, интонационных и лексико-грамматическихнавыков и умений. Песни увеличивают объем памяти слушателей, чтоявляется только плюсом при изучении иностранного языка.

Библиография

Баканова Ю.В., О формировании профессиональной компетентности студентов-бу-

дущих переводчиков [w:] Слово, высказывание, текст в когнитивном, праг-матическом и культурологическом аспектах, Челябинск 2008.

Верещагин Е.М., Костомаров В.Г., Язык и культура: Лингвострановедение в препо-

давании русского языка как иностранного, Москва 1990.Гальскова Н.Д., Гез Н.И., Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика

и методика, Москва 2009.Далян Н.Е., Русский язык как средство формирования толерантной поликультурной

личности, “Вестник ЦМО МГУ” 2009, nr 1, s. 86–88.Ерыкина М.А., Иванова Е.Е., Песни для развития лексико-грамматических навыков

у студентов неязыкового вуза, “Российский гуманитарный журнал”2015, t. 4, nr 4, s. 304–314, [online], http://libartrus.com/arch/files/2015/4/06 150173 Erykina v3.pdf, [доступ 01.05.2017].

Забиров И.Д., Современные формы обучения. Современны формы обучения в ТГУ[w:] Инновации в образовании. Сборник научных трудов. II открытой науч-

но-практической конференции молодых специалистов предприятий и ор-

ганизаций гор. округа Тольятти, Тольятти 2008.

15 Там же, s. 234.


Лурия А.П., Проблемы и факты нейролингвистики [w:] Теория речевой деятель-ности, Москва 1968.

Мусорин А.Ю., Основы науки о языке, Новосибирск 2004.Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков), Ази-

мов Ә.Г. (red.), Санкт-Петербург 1999.Толковый словарь иностранных слов, Крысин Л.П. (red.), Москва 1998.Blell G., Hellwig K., Bildende Kunst und Musik im Fremdsprachenunterricht, Frankfurt

1996.Tatarczyk O., PASE, Warszawa 2016.

Песни

«Борода», Песня группы «Russkaja» http://www.russkaja.com/, песня https://www.youtube.com/watch?v=IwqGgrgqpLw, [online, вход 01.05.2017].

«Каникулы», Песня группы «Краски».«Миленький ты мой», Русская народная песня в исп. Ж. Бичевской.«Волшебник-недоучка», «Миллион алых роз», песни в исп. А.Пугачевой.«Зайка моя», муз. С. Касторского, сл. В. Плотицына исп. Ф. Киркоров.«Понимаешь», муз. И.Матвиенко, сл. И. Сорина исп. И. Тонева и П. Артемьев.«Привет», песня группы «Секрет», сл. Д. Рубина.«Олеся», песня анс. «Сябры», муз. О. Иванова, сл. А. Поперечного.«Я плачу и плачу», песня группы «Ленинград»

DOI: 10.15290/lingdid.2017.21.02

dr Agnieszka Andrychowicz-TrojanowskaUniwersytet WarszawskiWydział Lingwistyki StosowanejInstytut Komunikacji Specjalistycznej i Interkulturowejtel. (22) 55 34 238e-mail: [email protected]

GRUPA UCZNIOWSKA NA LEKCJI JĘZYKA ANGIELSKIEGO –WYZWANIE DLA NAUCZYCIELA

STRESZCZENIE

Popularne od lat 70. XX wieku podejście komunikacyjne postawiło w centrum zaintereso-wania ucznia, czego efektem jest wzrost znaczenia jego autonomii w nauczaniu i uczeniusię języka obcego. Z drugiej jednak strony, wciąż istotnym elementem procesu glottodydak-tycznego pozostaje nauczyciel, który ma obowiązek dbania o rozwój ucznia i wspierania

go w nim. To znowu wiąże się z kwestią indywidualizacji procesu nauczania, szczególniew odniesieniu do niektórych, bardziej wymagających, grup uczniowskich.Zagadnienie autonomii ucznia oraz specjalnych potrzeb edukacyjnych jest szczególnieistotne dla dwóch grup uczniowskich, z którymi coraz częściej można spotkać się w trakciepracy glottodydaktycznej w szkole, tj. uczniów ze zdiagnozowaną dysleksją oraz uczniów

z zespołem Aspergera. Obydwie grupy wymagają indywidualnego podejścia, ale ich spe-cyfika często wykracza poza podstawową wiedzę, z jaką nauczyciel, szczególnie ten młody,rozpoczyna pracę.

Słowa kluczowe: autonomia, indywidualizacja, uczeń, nauczyciel, dysleksja, zespół Asper-gera

SUMMARY

Students’ group on the lesson of English – challenge for teacher

Communicative language teaching that has been popular since the mid-70s situates a le-arner in the centre of scientific and research attention. The consequence of that is the

growing importance of learner’s autonomy during the process of teaching and learninga foreign language. On the other hand, a teacher is still an important element of theglottodidactic process – it is the teacher who is obliged to take care of the learner’s deve-lopment and progress and to support him or her in it. That is, though, connected with the

individual approach to teaching, especially in relation to some more demanding groups ofschool students.

24 AGNIESZKA ANDRYCHOWICZ-TROJANOWSKA

The problem of learner’s autonomy and of special educational needs is especially importantfor two school students groups that more and more often occur on the lessons of English,i.e. dyslectic students and the ones suffering from the Asperger syndrome. For both groupsof students individual treatment and approach is crucial, but the specificity of both of themquite often goes beyond the knowledge a teacher, especially the young, non-experienced

one, possesses.

Key words: autonomy, individualization, learner, teacher, dyslexia, Asperger syndrome

1. Wstęp

Od czasu reformy szkolnej z 1999 roku można mówić o prawdziwej pod-miotowości polskiego ucznia w systemie edukacji. Jednym z celów tej reformybyło kształtowanie takich wartości i postaw, które określają jakość życia i sensegzystencji człowieka, kształtowanie warunków sprzyjających rozwojowi oso-bowości, a w dalszej kolejności kształtowanie umiejętności i wiedzy. W związkuz tym znacznie wzrosła rola takich kategorii jak podmiotowość i dialog1. Z dru-giej jednak strony nauczyciele coraz częściej stają przed problemem indywidu-alizacji nauczania. Taki obowiązek w odniesieniu do uczniów ze specyficznymitrudnościami w uczeniu się nakłada na nich ustawodawca. Jednak w licznej gru-pie uczniów, biorącej udział w zajęciach lekcyjnych, trudne bywa pogodzenieautonomicznej roli ucznia i indywidualizacji pracy z nim z efektywną realizacjązapisów podstawy programowej.

Ze względu na aktualność i wagę powyższego zagadnienia na kolejnychstronach w zwięzły i dość ogólny sposób przypomnę zagadnienie autonomiiucznia, a następnie zwrócę uwagę na dwie grupy uczniowskie, które następniekrótko scharakteryzuję. Z grupami tymi coraz częściej spotykam się w trakciepracy glottodydaktycznej w szkole. Obydwie one wymagają indywidualnegopodejścia, a ich specyfika często wykracza poza podstawowe przygotowaniei wiedzę nauczyciela.

2. Autonomia ucznia na lekcji języka angielskiego

Ponad 40 lat temu, w połowie lat 70. ubiegłego wieku, wykształciło się nowepodejście do nauki języków obcych – podejście komunikacyjne (ang. communi-cative language teaching, CLT), na którym bazuje większość opracowywanychobecnie programów nauczania i dostosowanych do nich materiałów glotto-

1 E. Zawadzka, Nauczyciele języków obcych w dobie przemian, Kraków 2004, s. 19.

GRUPA UCZNIOWSKA NA LEKCJI JĘZYKA ANGIELSKIEGO... 25

dydaktycznych, w tym podręczników. Na bazie tego podejścia ukształtowały siętakże nowe obszary badawcze, jak choćby te dotyczące wspomagania ucznióww osiąganiu przez nich sprawności komunikacyjnej w języku obcym, odpo-wiednich sylabusów, programów nauczania, aktywności wykonywanych w kla-sie w trakcie lekcji języka obcego, materiałów glottodydaktycznych. Ponadtood tego czasu uwaga badaczy koncentruje się przede wszystkim na osobieucznia, jego autonomii, strategiach nauki języka obcego, motywacji, podstawo-wych sprawnościach językowych itp.

Przeniesienie środka ciężkości z nauczyciela na ucznia skutkuje zmianą roli,jaką pełni nauczyciel – bo oto staje się on kimś w rodzaju przewodnika, któryma za zadanie przeprowadzić ucznia przez trudny proces uczenia się, poma-gając mu w pokonywaniu niemożliwych do uniknięcia trudności napotykanychw trakcie pracy nad systemem języka obcego2. Uczeń natomiast sam w decydu-jący sposób wpływa na przebieg i wyniki procesu uczenia się, który w niewiel-kim tylko stopniu podlega oddziaływaniu z zewnątrz3. Na tym właśnie polegaautonomia osoby uczącej się, czyli świadome uczestnictwo tej osoby w procesienauczania, czemu służy swoboda wyboru metody i konkretnych strategii przy-swajania wiedzy4. Ta autonomia ucznia jest więc odpowiedzialnością uczniaza proces uczenia się, w którym uczeń uczestniczy, i to w klasie, jak równieżpoza nią, na poziomie świadomości (dlaczego się uczę?) oraz umiejętności sa-modzielnego uczenia się i monitorowania swoich postępów5. Autonomia uczniajest elementem jak najbardziej pozytywnym i wartościowym, jednak zbytnie ab-solutyzowanie jej grozi zderzeniem samodzielności ucznia z profesjonalną roląnauczyciela (lidera procesu dydaktycznego)6. W kontekście nauki języków ob-cych autonomia ucznia oznacza również konieczność konsekwentnego utrwa-lania wiedzy zdobytej na kursie językowym czy w klasie na zajęciach szkolnychz języka obcego7.

Materiały dydaktyczne w podejściu komunikacyjnym służą prowokowa-niu samodzielnych wypowiedzi. Podręczniki, których celem jest kształtowa-nie postawy autonomicznej uczniów, powinny mieć zatem charakter aktywizu-jący, wspomagający, transparentny, otwarty, naturalny, obiektywizujący, moty-

2 J. Arabski, Przedmowa, [w:] Nowe tendencje w glottodydaktyce, J. Arabski (red.), Katowice 1998, s. 5.3 S. Chudak, Refleksja nad uczuciami i emocjami towarzyszącymi procesowi uczenia się a podręczniki do

nauki języków obcych, „Lingwistyka Stosowana” 2011, 4, s. 251–266.4 N. Pater-Ejgierd, Kultura wizualna a edukacja, Poznań 2010, s. 92.5 D. Gabryś, Autonomia ucznia w procesie uczenia się języka obcego (badania kwestionariuszowe), [w:] Nowe

tendencje w glottodydaktyce, J. Arabski (red.), Katowice 1998, s. 20, por. A. Michońska-Stadnik, Strategieuczenia się i autonomia ucznia w warunkach szkolnych, Wrocław 1996.

6 M. Dakowska, O rozwoju dydaktyki języków obcych jako dyscypliny naukowej, Warszawa 2014, s. 38.7 A. Michońska-Stadnik, Strategie uczenia się i autonomia..., op. cit., s. 9–10.


wujący8. W tym kontekście szczególnie istotna jest orientacja w podręczniku,przenoszenie na uczniów odpowiedzialności za decyzje związane z procesemuczenia się, refleksje nad sposobem uczenia się oraz inne aspekty związanez przyswajaniem podsystemów języka, rozwijaniem sprawności językowychi regulowaniem procesu uczenia się9.

Z punktu widzenia autonomii ucznia istotne są również różnice indywi-dualne pomiędzy uczniami, mające wpływ na przebieg i wydajność procesuprzyswajania języka. Ta propagowana i postulowana autonomia ucznia powo-duje konieczność poświęcania uwagi strategiom uczenia się, które mają bezpo-średni związek z efektywnością uczenia się np. języków obcych10. W związkuz tym nauczyciel języków obcych (ale również każdy inny nauczyciel) ma obo-wiązek dostosowywania odpowiednich technik (uznanych przez metodykę, lin-gwistykę, psychologię) do potrzeb konkretnego ucznia (techniki te związane sąna przykład z indywidualnym stylem uczenia się, będącym wynikiem funkcjipoznawczych jednostki; cechami osobowościowymi, doświadczeniem i wiedzą),tak aby w pełni realizować zasadę indywidualizacji w nauczaniu11. Oznacza to,że na płaszczyźnie psychologiczno-pedagogicznej nauczyciel języka obcego (jaki każdy inny nauczyciel) powinien sprzyjać rozwijaniu samodzielności i auto-nomii ucznia, wspomagać go w realizacji jego strategii uczenia się, wspieraćbudowanie poczucia własnej wartości, ograniczać i likwidować napięcia emo-cjonalne, motywować do działania12.

Jednak dostosowywanie sposobu pracy do potrzeb każdego indywidual-nego ucznia, szczególnie w dość licznej grupie, jest zadaniem trudnym i wy-magającym dużego zaangażowania samego nauczyciela, a także rozległej wie-dzy. Nauczyciel musi poznać uczniów, ale również niejednokrotnie nieustannieposzerzać swoją wiedzę tak, aby móc sprostać stawianym przed nim wymaga-niom i oczekiwaniom nie tylko dyrekcji szkoły i rodziców, ale przede wszyst-

8 C. Gick, Fordern Lehrwerke die Autonomie der Lerner?, [w:] Autonomes und partnerschaftliches Lernen.Modelle und Beispiele aus dem Fremd-sprachenunterricht (Sammel band), M. Muller, L. Wertenschlag,J. Wolff (red.), Berlin 1989, s. 163–185, za S. Chudak, Refleksja nad uczuciami i emocjami..., op. cit.,s. 257.

9 S. Chudak, Refleksja nad uczuciami i emocjami..., op. cit.10 J. Zybert, Strategie uczenia się języka obcego i nauczyciel, [w:] Nauczanie języków obcych w zreformowanej

szkole, H. Komorowska (red.), Warszawa 2000, s. 143–151.11 K. Jaworska-Biskup, Strategie kognitywne i metakognitywne w nauczaniu języka obcego uczniów ze spe-

cyficznymi trudnościami w czytaniu i pisaniu, [w:] Rola językoznawstwa w metodyce nauczania językaobcego, H. Kardela, T. Zygmunt (red.), Chełm 2007, s. 91–97.

12 M. Jaworska, Uczeń ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się na lekcji języka obcego a ocenianie,„Języki Obce w Szkole” 2013, 4, s. 84; por. M. Jaworska, Nauka języka obcego jako czynnik stymulującyi ułatwiający korygowanie zaburzeń związanych ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się, [w:] Trudnościw czytaniu i pisaniu – rozważania teoretyczne i praktyczne, I. Pietras (red.), Warszawa 2012, s. 132–147.


kim tego konkretnego ucznia. Ponadto nauczyciel ma ustawowy obowiązekm.in. rzetelnego realizowania zadań związanych z powierzonym mu stanowi-skiem, a także z podstawowymi funkcjami szkoły, tj. funkcją dydaktyczną, wy-chowawczą i opiekuńczą, ma obowiązek dbania o kształtowanie u uczniów po-staw moralnych i obywatelskich, a także, co jest najistotniejsze w kontekście ni-niejszego artykułu, ma obowiązek wspierania każdego ucznia w jego rozwoju13.

Na podstawie mojego wieloletniego doświadczenia pracy z grupami ucz-niowskimi w jednym z liceów ogólnokształcących mogę stwierdzić, że grupyte nie są i najprawdopodobniej nigdy nie będą homogeniczne. Różnice mię-dzy uczniami występują na każdej płaszczyźnie, poczynając od pochodzenia,sytuacji rodzinnej (z mojej praktyki wynika, że nierzadko sytuacja ta jest skom-plikowana), sytuacji materialnej, zainteresowań, ale również uzdolnień i ewen-tualnych specjalnych potrzeb edukacyjnych. Zapewne większość praktykują-cych nauczycieli (na dowolnym etapie edukacji) wymieni wśród cech różnicu-jących grupy uczniowskie te wskazujące na trudności w przyswajaniu materiałuczy pracy na lekcji, często związane np. z dysleksją14. Jednak nie można zapo-minać także o całkiem sporej grupie uczniów z zespołem Aspergera czy częstopowiązanym z dysleksją zespołem nadpobudliwości psychoruchowej (ADHD).

3. Specjalne potrzeby edukacyjne – wybrane grupy uczniowskie

W literaturze glottodydaktycznej kwestie związane z osobą ucznia są dośćobszernie opisane. Charakterystyka ucznia i różne typologie są istotne z punktuwidzenia zrozumienia przebiegu procesu dydaktycznego, a przede wszystkimjego (nie)powodzeń. W tym miejscu jednak skupię uwagę na kwestiach do-tyczących uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, ponieważ tacyuczniowie coraz częściej funkcjonują w jednej grupie uczniowskiej.

O specjalnych potrzebach edukacyjnych mówi się w odniesieniu do ucz-niów, którzy w okresie edukacji szkolnej wymagają odpowiadających ich indy-widualnym możliwościom i ograniczeniom szczególnych warunków. Od dru-giej połowy lat siedemdziesiątych XX wieku znaczącej zmianie uległa w Polscesytuacja uczniów ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się. Od tego czasuuczniowie ci mają prawnie zagwarantowaną możliwość uzyskania pomocy za-równo w szkole, jak i w specjalistycznych poradniach. Równolegle jednak zmie-niają się także oczekiwania pod adresem nauczycieli. Uczniowie ze specyficz-

13 Ustawa z dnia 26 stycznia 1982 r. „Karta Nauczyciela”, Dz. U. z 2016 r. poz. 1379.14 Por. A. Andrychowicz-Trojanowska, Materiał glottodydaktyczny w podręczniku do nauki języka angiel-

skiego dla szkół średnich a jego odbiorca, „Lingwistyka Stosowana” 2015, 14, s. 1–15.


nymi trudnościami w uczeniu się zostali włączeni do szerokiej grupy uczniówze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, czego konsekwencją jest, oprócz uzy-skania przez nich prawa do dostosowanej do ich możliwości i ograniczeń, spe-cjalistycznej pomocy, nałożenie na nauczyciela obowiązku świadczenia pomocypsychologiczno-pedagogicznej. Udzielanie takiej pomocy przez nauczyciela zo-stało więc rozszerzone z uczniów ze specyficznymi trudnościami w uczeniu sięna wszystkich uczniów niepełnosprawnych, niezależnie od ich różnorodnychpotrzeb edukacyjnych15.

Do grupy uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi zalicza się za-tem uczniów niepełnosprawnych intelektualnie, fizycznie, uczniów o niższejniż przeciętna inteligencji, uczniów z wadami narządów zmysłu (wzroku i słu-chu), zaburzeniami mowy, a także wspominanych już uczniów ze specyficznymitrudnościami w uczeniu się. Do grupy tej są czasem zaliczani także uczniowiewybitnie zdolni, którzy potrzebują większej samodzielności, trudniejszego ma-teriału, szybszego tempa pracy, mniejszej liczby powtórek itp.16 Sytuacja prawnauczniów o specjalnych potrzebach edukacyjnych jest regulowana rozporządze-niami Ministra Edukacji Narodowej (np. zgodnie z Rozporządzeniem z dnia7 września 2004 roku17 ocena szkolna nie jest tylko odzwierciedleniem wiedzy– jest ona również uzależniona od możliwości ucznia, nie tylko w trakcie eg-zaminów, ale także podczas codziennej oceny osiągnięć uczniów. Ocena takapowinna uwzględniać możliwości ucznia, jego zdolności, ale również ograni-czenia).

Specyficzne trudności w uczeniu się, a – co za tym idzie – specjalne po-trzeby edukacyjne obserwowane są np. u uczniów z dysleksją (należy odróżnićdysleksję rozwojową, o której jest tu mowa, od dysleksji nabytej, czyli utratyumiejętności czytania przez osoby, które wcześniej taką umiejętność posiadały,ale na skutek wypadku, udaru, wylewu itp. doznały organicznego uszkodzeniamózgu, w rezultacie czego umiejętność tę utraciły) czy ze wspomnianym już ze-społem Aspergera18. Właśnie te dwie grupy uczniów wymagają od nauczycielazindywidualizowanego podejścia i pomocy w trakcie nauki w szkole.

15 K. Sochacka, Specjalne potrzeby i specyficzne trudności, [w:] Z problematyki kształcenia językowego, E. Aw-ramiuk (red.), t. IV, Białystok 2012, s. 179–194.

16 M. Bogdanowicz, A. Adryjanek, Uczeń z dysleksją w szkole – poradnik nie tylko dla polonistów, Gdynia2005, s. 12; por. M. Bogdanowicz, A. Adryjanek, M. Rożyńska, Uczeń z dysleksją w domu. Poradnik nietylko dla rodziców, Gdynia 2007, s. 91; A. Andrychowicz-Trojanowska, Materiał glottodydaktyczny w...,op. cit.

17 Rozporządzenie Ministerstwa Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 7 września 2004 roku w sprawie warunkówi sposobu oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów oraz przeprowadzania sprawdzianów i egzaminóww szkołach publicznych, Dz. U. z 2004, nr 199, poz. 2046 z późniejszymi zmianami.

18 A. Andrychowicz-Trojanowska, Materiał glottodydaktyczny w..., op. cit.


3.1. Dysleksja rozwojowa

Dysleksja rozwojowa, rozumiana jako specyficzne trudności w czytaniu i pi-saniu (przy jednoczesnym prawidłowym rozwoju umysłowym)19, jest coraz czę-ściej diagnozowana u uczniów i nie pozostaje bez wpływu na sposób pracyucznia.

Dysleksja20 figuruje w międzynarodowych klasyfikacjach chorób i zabu-rzeń, np. w obowiązującej w Europie Międzynarodowej Statystycznej Kla-syfikacji Chorób i Zaburzeń (International Statistical Classification of Dise-ases and Related Health Problems) jako ICD-10 („specyficzne rozwojowe za-burzenia umiejętności szkolnych”) i w klasyfikacji amerykańskiej (Diagnosticand Statistic Manual of Mental Disorders) jako DSM-IV („zaburzenia ucze-nia się”)21.

Dysleksja rozwojowa nie jest chorobą – ma podłoże neurobiologiczne i jestpowiązana z budową i funkcjonowaniem mózgu22. Badania kliniczne z zakresuneurobiologii, neurofizjologii i psychofizjologii pokazują, że przyczyną dyslek-sji nie są zaburzenia wzroku i słuchu, upośledzenie umysłowe, brak motywacjido nauki czytania czy też niewłaściwe metody nauczania23. Często dysleksji,tj. specyficznym trudnościom w nauce czytania, towarzyszą trudności w zakre-sie czynności pisania (dysgrafia) i poprawnej pisowni (dysortografia)24. Dyslek-sja może być także powiązana z dysfazją (zaburzenia procesu nabywania zdol-ności mówienia i/lub rozumienia), dyskalkulią (specyficzne zaburzenia zdol-ności arytmetycznych), dyspraksją (niezborność ruchów), z problemami z za-chowaniem kolejności czasowej (dyschronia), z orientacją przestrzenną i kie-runkową, nadpobudliwością ruchową (o czym będzie mowa w końcowej częścirozdziału), czy zaburzeniami uwagi itp.25

Obraz dysleksji jest zróżnicowany inter- oraz intraindywidualnie. Zróż-nicowanie interindywidualne oznacza, że dysleksja u każdej dotkniętej nią

19 M. Bogdanowicz, A. Adryjanek, Uczeń z dysleksją w szkole..., op. cit., s. 24.20 W niniejszym artykule wymiennie używam określenia dysleksja rozwojowa bądź dysleksja na ozna-

czenie tego samego.21 M. Bogdanowicz, Specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu w świetle klasyfikacji medycznych, psycho-

logicznych i pedagogicznych, „Audiofonologia” 1997, t. X, s. 145–157.22 Mini-max O DYSLEKSJI, czyli minimum tego, co na ten temat powinni wiedzieć rodzice i nauczyciele ucznia

dyslektycznego, by maksymalnie mu pomóc, D. Mielcarek (red.) Warszawa 2006, s. 10, por. M. Habib,The neurological basis of developmental dyslexia. An overview and working hypothesis, „Brain” 2000, 123,s. 2373–2399.

23 A. Jurek, Języki obce w nauczaniu uczniów z dysleksją rozwojową. Część I, „Języki Obce w Szkole” 2004,1, s. 67–72.

24 J. Mickiewicz, Dysleksja rozwojowa. Podstawy diagnozy i terapii, Toruń 2011.25 M. Habib, The neurological basis..., op. cit., s. 2374.


osoby może być inna, na co może mieć wpływ także płeć. Zróżnicowanieintraindywidualne dotyczy dynamiki dysleksji w ciągu życia dotkniętej niąosoby26.

Ze względu na coraz większą świadomość występowania tego zaburzeniaoraz coraz głębszą wiedzę na jego temat dzieci w pierwszej klasie szkoły pod-stawowej badane są pod kątem ryzyka dysleksji, co pozwala na wyodrębnienietych spośród nich, które są dysleksją zagrożone i udzielenie im odpowiedniowcześniej pomocy (poprzez wspieranie rozwoju psychoruchowego, usprawnia-nie funkcji rozwijających się z opóźnieniem, ewentualnie badania diagnostycznew poradni psychologiczno-pedagogicznej)27. Co istotne, objawy dysleksji wrazz wiekiem zmieniają się i raczej nie znikają samoistnie28.

Każdy uczeń z dysleksją jest inny, ponieważ każdy ma nieco inne symptomydysleksji i, co za tym idzie, swój indywidualny profil poznawczy29 i indywi-dualne potrzeby. Dlatego też podstawą nauczania uczniów z dysleksją jest in-dywidualizowanie wymagań30. W związku z powyższym nauczyciel powinienzapoznać się z opinią i zaleceniami poradni psychologiczno-pedagogicznej natemat każdego ucznia z dysleksją, a także powinien dostosować swoje wyma-gania (sposób weryfikacji wiadomości, metody i formy pracy z uczniem, sposóboceniania) do indywidualnych potrzeb i możliwości takiego ucznia31. Natomiastuczeń z głęboką dysleksją rozwojową może zostać zwolniony z nauki drugiegojęzyka obcego32.

Od lat 90. ubiegłego wieku zwracana jest uwaga na bardzo częste współ-występowanie dysleksji rozwojowej i ADHD33. ADHD (ang. attention defi-cyt/hyperactivity disorder, pol. zespół nadpobudliwości psychoruchowej z de-

26 G. Krasowicz-Kupis, Psychologia dysleksji, Warszawa 2008.27 B. Lech, Wspieranie rozwoju dziecka ze specyficznymi trudnościami w nauce czytania i pisania, [w:] Dys-

leksja rozwojowa. Organizowanie sytuacji edukacyjnej ucznia w szkole i w rodzinie, A. Giermakowska(red.), Kielce 2012, s. 339–347.

28 K. Bogdanowicz, Dysleksja a nauczanie języków obcych. Przewodnik dla nauczycieli i rodziców uczniówz dysleksją, Gdańsk 2011.

29 Ibidem, s. 91–92.30 Ibidem.31 K. Grzela, Uczeń z dysleksją a nauka języka obcego, [w:] Dysleksja rozwojowa. Organizowanie sytuacji

edukacyjnej ucznia w szkole i w rodzinie, A. Giermakowska (red.), Kielce 2012, s. 387–395.32 Rozporządzenie MEN z dnia 30 kwietnia 2017 ze zmianami z 17 listopada 2010 r., Dz. U. nr 228 w sprawie

warunków i sposobu oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów i słuchaczy oraz przeprowadzaniasprawdzianów i egzaminów w szkołach publicznych, Dz. U. 2010 nr 228 poz. 1491.

33 Por. np. R.A. Dykman, P.T. Ackerman, Attention deficit disorder and specific reading disability: Separatebut often overlapping disorders, „Journal of Learning Disabilities” 1991, 24, s. 96–103; E.G. Willcutt,B.F. Pennington, Psychiatric Comorbidity in Children and Adolescents with Reading Disability, „Journalof Child Psychology and Psychiatry” 2000, 41(8), s. 1039–1048.


ficytem uwagi) nie jest zaburzeniem uczenia się, jednak skutecznie utrudnia„nabywanie sprawności szkolnych”34. Charakterystyczne dla zespołu nadpobu-dliwości psychoruchowej z zaburzeniami koncentracji uwagi jest niemożnośćtrwałej uwagi, nadmierna i trudna do opanowania ekspresja ruchowa, a takżeznaczna impulsywność. Zachowania te mają charakter trwały, są organiczniezdeterminowanymi zaburzeniami rozwojowymi ośrodkowego układu nerwo-wego35. Niestety jednak określenie dziecko nadpobudliwe jest często nadużywane,co wiąże się również z faktem, że nie ma testów, które pozwalałyby diagnozo-wać ADHD. Ponadto niektórzy specjaliści poddają w wątpliwość występowanietakiego zaburzenia.

Mimo że uczniów z dysleksją przybywa, to, jak zauważają badacze na pod-stawie analizy programów nauczania języków obcych, jakie zostały zatwier-dzone przez MENiS (obecnie MEN) oraz poradników metodycznych dla na-uczycieli, w opracowaniach tych w zasadzie w ogóle nie wspomina się o pro-blemie pracy z uczniem z dysleksją, a jeśli już temat ten zostanie poruszony, toautorzy popełniają w tej kwestii dużo błędów merytorycznych36.

3.2. Zespół Aspergera

Zespół Aspergera został wpisany w 1992 roku do systemu klasyfikacyjnegoICD-1037 (Międzynarodowa klasyfikacja chorób i problemów zdrowotnych, In-ternational Statistical Classification of Diseases and Related Health Problems)Światowej Organizacji Zdrowia (WHO)38. Zarówno w klasyfikacji WHO 1992,jak i APA (American Psychiatric Association) 1994 zaburzenie to zostało zali-czone do całościowych zaburzeń rozwoju39.

Zespół Aspergera jest najłagodniejszą formą autyzmu, dotyczącą przedewszystkim zaburzeń funkcjonalnych40. Innymi słowy, zespół Aspergera jest za-

34 M. Lipowska, Dysleksja i ADHD. Współwystępujące zaburzenia rozwoju. Neuropsychologiczna analizadeficytów pamięci, Warszawa 2011.

35 M. Dąbkowska, Styl atrybucji oraz funkcjonowanie społeczne adolescentów z zespołem nadpobudliwościpsychoruchowej z zaburzeniami koncentracji uwagi (ADHD), Toruń 2008, s. 29; por. J.H. Scully, Psychia-tria, Wrocław 1998.

36 A. Jurek, Języki obce w nauczaniu..., op. cit.37 Dziesiąta rewizja Międzynarodowej Klasyfikacji Chorób i Problemów Zdrowotnych.38 Preißmann Ch., Zespół Aspergera. Jak z nim żyć. Jak pomagać. Jak prowadzić terapię, Sopot 2012.39 E. Pisula, Dziecko z zespołem Aspergera, [w:] Dzieci chore, niepełnosprawne i z utrudnieniami w rozwoju,

B. Cytowska, B. Winczura, A. Stawarski (red.), Kraków 2008, s. 375–387.40 P. Randall, J. Parker, Autyzm. Jak pomóc rodzinie, Gdańsk 2004, za A. Kraszewska-Orzechowska,

Zachowania dzieci z zespołem Aspergera i proponowane formy pomocy, „Annales Universitatis MariaeCurie-Skłodowska” 2007, vol. XX, s. 47.


burzeniem ze spektrum autyzmu41. Charakterystyczne dla zespołu Aspergerasą zaburzenia funkcji społecznych, duży egocentryzm, ograniczone zaintere-sowania i aktywność, powtarzające się rytuały i rutynowe zachowania, cechydotyczące mowy i języka (np. monotonny sposób mówienia, perfekcjonizmwypowiedzi, zaburzenia kompetencji dialogowych), problemy z komunikacjąpozawerbalną, niezgrabność ruchowa42, a także sztywne, ograniczone wzorcezachowania, aktywności i zainteresowań, co przejawia się problemami w roz-woju społecznym i w komunikacji. Jest to szczególnie widoczne w relacjachz rówieśnikami i obejmuje problemy związane ze zdolnością do empatii, rozu-mienia sytuacji społecznych, zdolnością do społecznego uczenia się, rozumieniaabstrakcyjnego znaczenia języka, interpretowania mowy ciała i innych niewer-balnych komunikatów43.

Podobnie jak dysleksja, zespół Aspergera nie znika z wiekiem, jednak osobydorosłe potrafią coraz lepiej kompensować swoje deficyty, mimo że symptomyzaburzenia są u nich nadal widoczne44.

Etiologia zespołu Aspergera nie jest znana – wyniki badań neurobiologicz-nych wskazują na nieprawidłowości w funkcjonowaniu płatów czołowych i ciałamigdałowatego, ale wskazuje się również na podłoże genetyczne i czynniki ry-zyka, które mogą prowadzić do uszkodzenia mózgu w okresie prenatalnymi okołoporodowym45.

Uczeń z zespołem Aspergera może uczęszczać do szkoły ogólnodostępnejlub integracyjnej. Uczeń taki może ubiegać się, o ile jest taka potrzeba, o orze-czenie stwierdzające potrzebę kształcenia specjalnego – szkoły na podstawiestosownego zaświadczenia mogą otrzymać fundusze na dodatkowe zajęcia tera-peutyczne46.

W przypadku uczniów z zespołem Aspergera bardzo ważna jest indywidu-alizacja wymagań i metod pracy w zależności od faktycznych trudności i deficy-tów, z jednoczesnym uwzględnianiem mocnych stron takiego ucznia47. Bardzoistotna jest także właściwa edukacja, w ramach której uczeń taki jest wspie-rany w procesie uczenia się oraz jest mu zapewniane odpowiednie środowi-sko szkolne, w którym są uwzględnione jego potrzeby i trudności, co wspo-

41 Por. np. U. Frith, Autyzm i zespół Aspergera, Warszawa 2005; T. Attwood, Zespół Aspergera, Poznań1998.

42 A. Kraszewska-Orzechowska, Zachowania dzieci z..., op. cit.43 E. Pisula, Dziecko z zespołem..., op. cit., s. 376.44 Ch. Preißmann, Zespół Aspergera..., op. cit.45 E. Pisula, Dziecko z zespołem..., op. cit.46 J. Święcicka, Uczeń z zespołem Aspergera. Praktyczne wskazówki dla nauczyciela, Kraków 2016.47 G. Jagielska, Dziecko z autyzmem i zespołem Aspergera w szkole i przedszkolu. Informacje dla pedagogów

i opiekunów, Warszawa 2010.


może rozwój jego zdolności adaptacyjnych48. To ostatnie jest szczególnie ważnew kontekście nauczycieli, często nieprzygotowanych do pracy z takim uczniem,czego sama doświadczyłam w swojej pracy zawodowej – kilka lat temu brałamudział w zorganizowanym przez dyrekcję szkoły specjalnym szkoleniu dla pra-cujących w niej nauczycieli. Szkolenie to było konieczne ze względu na pracęz dwoma uczniami z zespołem Aspergera i nieznajomością tego zaburzeniawśród nauczycieli.

4. Podsumowanie

W powyższej bardzo ogólnej i bardzo krótkiej charakterystyce dwóch grupuczniowskich starałam się zwrócić uwagę na ich coraz większą powszechność,ale przede wszystkim na złożoność i odpowiedzialność pracy nauczyciela z ta-kimi uczniami. To właśnie na nauczycielu spoczywa obowiązek takiej organi-zacji pracy na lekcji, która pogodzi potrzeby uczniów bez zaburzeń, uczniówze zdiagnozowaną dysleksją, uczniów z zespołem Aspergera oraz wszelkich in-nych grup uczniowskich, którym w tym opracowaniu nie poświęciłam w ogólemiejsca. Należy pamiętać, że wszyscy ci uczniowie często uczą się w jednejgrupie, korzystają z takich samych materiałów glottodydaktycznych, realizujązapisy tej samej podstawy programowej, a na końcu swojej kariery szkolnejpodlegają ocenie w ramach takiego samego egzaminu maturalnego. Istotny jestfakt, że zarówno opisywany tu uczeń z dysleksją, jak i uczeń z zespołem Asper-gera, potrzebują innego rodzaju pracy indywidualnej.

W przypadku ucznia z dysleksją pomoc ze strony nauczyciela powinnasprowadzać się przede wszystkim do stosowania się do wymienionych w opi-nii poradni psychologiczno-pedagogicznej wskazówek, ale również do większejświadomości tego zaburzenia i wynikającej z niej pomocy na poziomie choćbypreparacji materiałów glottodydaktycznych wykorzystywanych przez nauczy-ciela na lekcji. Świadomy nauczyciel jest w stanie na tej płaszczyźnie, przy sto-sunkowo niewielkim dodatkowym nakładzie czasu i pracy, wspomóc takiegoucznia.

W przypadku ucznia z zespołem Aspergera indywidualizacja pracy ozna-cza przede wszystkim konieczność poznania istoty tego zaburzenia, ponieważniewiedza w większości przypadków prowadzi do krzywdzącej dla uczniaoceny ze strony nauczyciela i wielu popełnianych przez niego niezamierzo-nych błędów w relacjach z takim uczniem. Ponadto nieocenioną rolę mają do

48 E. Pisula, Dziecko z zespołem..., op. cit.


odegrania rodzice takiego ucznia. Za przykład niech posłuży choćby sytuacjaz mojej praktyki zawodowej, w której rodzice jednego z uczniów z zespołemAspergera zaraz po przyjęciu go do szkoły przedstawili radzie pedagogicznejsamodzielnie wykonany opis zaburzenia i trudności, z jakimi borykało się ichdziecko. Ponadto przedstawili w formie pisemnej swojego rodzaju „instrukcjęobsługi” ich dziecka w tych sytuacjach. Takie dokładne i dostosowane do indy-widualnych potrzeb tego konkretnego ucznia wskazówki w znacznym stopniuułatwiły przebieg złożonych relacji uczeń–nauczyciel i całościowe zrozumie-nie problemu. Bez tak istotnej i świadomej pomocy ze strony rodziców procesdochodzenia do spisanych przez nich wniosków byłby bardzo długi i, niewy-kluczone, zakończony porażką.

W tym kontekście rola nauczyciela jest nie do przecenienia. To on swojąpostawą ma szansę pomóc dzieciom i młodzieży ze specjalnymi potrzebamiedukacyjnymi. Właściwie okazana i przemyślana, adekwatna do problemu po-moc może zaowocować kształtowaniem pozytywnego stosunku takich uczniówdo samych siebie (a stosunek ten często od najmłodszych lat jest zły), budowa-niem poczucia własnej wartości i godności, zanikaniem problemów emocjonal-nych itp.49 Nauczyciel jest zatem, czy tego chce, czy nie, współodpowiedzialnyza kształcenie ucznia, co ma szczególne znaczenie dla uczniów ze specjalnymipotrzebami edukacyjnymi. Dlatego też ważne jest, aby każdy nauczyciel byłzainteresowany dokształcaniem się w tych obszarach wiedzy, tak aby łatwiejbyło mu zrozumieć trudności, z jakimi boryka się uczeń, a także odpowiedniowspomagać go w nauce50. Należy również pamiętać, że najlepszą pomocą dy-daktyczną dla uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi jest zapew-nienie im możliwości realizowania normalnego, a nie odrębnego, programunauczania51.

Bibliografia

Andrychowicz-Trojanowska A., Materiał glottodydaktyczny w podręczniku do nauki ję-zyka angielskiego dla szkół średnich a jego odbiorca, „Lingwistyka Stosowana”2015, 14, s. 1–15.

Arabski J., Przedmowa, [w:] Nowe tendencje w glottodydaktyce, J. Arabski (red.), Kato-wice 1998, s. 5–6.

49 D. Werbińska, Dylematy etyczne nauczycieli języków obcych, Warszawa 2009.50 B. Trochimiak, Model pracy z uczniem ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi w przedszkolu, szkole

podstawowej, gimnazjum i szkole ponadgimnazjalnej, [w:] Podniesienie efektywności kształcenia uczniówze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, Warszawa 2010.

51 K. Sochacka, Specjalne potrzeby i..., op. cit.


Attwood T., Zespół Aspergera, Poznań 1998.

Bogdanowicz K., Dysleksja a nauczanie języków obcych. Przewodnik dla nauczycieli i ro-dziców uczniów z dysleksją, Gdańsk 2011.

Bogdanowicz M., Specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu w świetle klasyfikacji me-dycznych, psychologicznych i pedagogicznych, „Audiofonologia” 1997, t. X,s. 145–157.

Bogdanowicz M., Adryjanek A., Uczeń z dysleksją w szkole – poradnik nie tylko dlapolonistów, Gdynia 2005.

Bogdanowicz M., Adryjanek A., Rożyńska M., Uczeń z dysleksją w domu. Poradnik nietylko dla rodziców, Gdynia 2007.

Chudak S., Refleksja nad uczuciami i emocjami towarzyszącymi procesowi uczenia sięa podręczniki do nauki języków obcych, „Lingwistyka Stosowana” 2011, 4,s. 251–266.

Dakowska M., O rozwoju dydaktyki języków obcych jako dyscypliny naukowej, Warszawa2014.

Dąbkowska M., Styl atrybucji oraz funkcjonowanie społeczne adolescentów z zespołemnadpobudliwości psychoruchowej z zaburzeniami koncentracji uwagi (ADHD),Toruń 2008.

Dykman R.A., Ackerman P.T., Attention deficit disorder and specific reading disability:Separate but often overlapping disorders, „Journal of Learning Disabilities”1991, 24, s. 96–103.

Frith U., Autyzm i zespół Aspergera, Warszawa 2005.

Gabryś D., Autonomia ucznia w procesie uczenia się języka obcego (badania kwestiona-riuszowe), [w:] Nowe tendencje w glottodydaktyce, J. Arabski (red.), Katowice1998, s. 19–29.

Gick C., Fordern Lehrwerke die Autonomie der Lerner?, [w:] Autonomes und partnerschaftli-ches Lernen. Modelle und Beispiele aus dem Fremd-sprachenunterricht (Sammelband), M. Muller, L. Wertenschlag, J. Wolff (red.), Berlin 1989, s. 163–185.

Grzela K., Uczeń z dysleksją a nauka języka obcego, [w:] Dysleksja rozwojowa. Organi-zowanie sytuacji edukacyjnej ucznia w szkole i w rodzinie, A. Giermakowska(red.), Kielce 2012, s. 387–395.

Habib M., The neurological basis of developmental dyslexia. An overview and workinghypothesis, „Brain” 2000, 123, s. 2373–2399.

Jagielska G., Dziecko z autyzmem i zespołem Aspergera w szkole i przedszkolu. Informacjedla pedagogów i opiekunów, Warszawa 2010.

Jaworska M., Uczeń ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się na lekcji języka obcegoa ocenianie, „Języki Obce w Szkole” 2013, 4, s. 81–88.

Jaworska M., Nauka języka obcego jako czynnik stymulujący i ułatwiający korygowanie za-burzeń związanych ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się, [w:] Trudnościw czytaniu i pisaniu – rozważania teoretyczne i praktyczne, I. Pietras (red.),Warszawa 2012, s. 132–147.


Jaworska-Biskup K., Strategie kognitywne i metakognitywne w nauczaniu języka obcegouczniów ze specyficznymi trudnościami w czytaniu i pisaniu, [w:] Rola języko-znawstwa w metodyce nauczania języka obcego, H. Kardela, T. Zygmunt (red.),Chełm 2007, s. 91–97.

Jurek A., Języki obce w nauczaniu uczniów z dysleksją rozwojową. Część I, „Języki Obcew Szkole” 2004, 1, s. 67–72.

Krasowicz-Kupis G., Psychologia dysleksji, Warszawa 2008.Kraszewska-Orzechowska A., Zachowania dzieci z zespołem Aspergera i proponowane

formy pomocy, „Annales Universitatis Mariae Curie-Skłodowska” 2007,vol. XX, s. 43–55.

Lech B., Wspieranie rozwoju dziecka ze specyficznymi trudnościami w nauce czytaniai pisania, [w:] Dysleksja rozwojowa. Organizowanie sytuacji edukacyjnej uczniaw szkole i w rodzinie, A. Giermakowska (red.), Kielce 2012, s. 339–347.

Lipowska M., Dysleksja i ADHD. Współwystępujące zaburzenia rozwoju. Neuropsycholo-giczna analiza deficytów pamięci, Warszawa 2011.

Michońska-Stadnik A., Strategie uczenia się i autonomia ucznia w warunkach szkolnych,Wrocław 1996.

Mickiewicz J., Dysleksja rozwojowa. Podstawy diagnozy i terapii, Toruń 2011.Mini-max O DYSLEKSJI, czyli minimum tego, co na ten temat powinni wiedzieć rodzice

i nauczyciele ucznia dyslektycznego, by maksymalnie mu pomóc, D. Mielcarek(red.), Warszawa 2006.

Pater-Ejgierd N., Kultura wizualna a edukacja, Poznań 2010.Pisula E., Dziecko z zespołem Aspergera, [w:] Dzieci chore, niepełnosprawne i z utrudnie-

niami w rozwoju, B. Cytowska, B. Winczura, A. Stawarski (red.), Kraków2008, s. 375–387.

Preißmann Ch., Zespół Aspergera. Jak z nim żyć. Jak pomagać. Jak prowadzić terapię, Sopot2012.

Randall P., Parker J., Autyzm. Jak pomóc rodzinie, Gdańsk 2004.Scully J.H., Psychiatria, Wrocław 1998.Sochacka K., Specjalne potrzeby i specyficzne trudności, [w:] Z problematyki kształcenia

językowego, t. IV, E. Awramiuk (red.), Białystok 2012, s. 179–194.Święcicka J., Uczeń z zespołem Aspergera. Praktyczne wskazówki dla nauczyciela, Kraków

2016.Trochimiak B., Model pracy z uczniem ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi w przed-

szkolu, szkole podstawowej, gimnazjum i szkole ponadgimnazjalnej, [w:] Podnie-sienie efektywności kształcenia uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi,Warszawa 2010.

Werbińska D., Dylematy etyczne nauczycieli języków obcych, Warszawa 2009.Willcutt E.G., Pennington B.F., Psychiatric Comorbidity in Children and Adolescents with

Reading Disability, „Journal of Child Psychology and Psychiatry” 2000,41(8), s. 1039–1048.

Zawadzka E., Nauczyciele języków obcych w dobie przemian, Kraków 2004.


Zybert J., Strategie uczenia się języka obcego i nauczyciel, [w:] Nauczanie języków obcychw zreformowanej szkole, H. Komorowska (red.), Warszawa 2000, s. 143–151.

Akty prawne

Rozporządzenie Ministerstwa Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 7 września 2004 rokuw sprawie warunków i sposobu oceniania, klasyfikowania i promowania ucznióworaz przeprowadzania sprawdzianów i egzaminów w szkołach publicznych, Dz. U.z 2004, nr 199, poz. 2046 z późniejszymi zmianami.

Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 30 kwietnia 2007 ze zmianami z 17 li-stopada 2010 r. zmieniające rozporządzenie w sprawie warunków i sposobu oce-niania, klasyfikowania i promowania uczniów i słuchaczy oraz przeprowadza-nia sprawdzianów i egzaminów w szkołach publicznych, Dz. U. 2010 nr 228poz. 1491.

Ustawa z dnia 26 stycznia 1982 r. „Karta Nauczyciela”, Dz. U. z 2016 r. poz. 1379.

DOI: 10.15290/lingdid.2017.21.03

dr Magdalena BiałekUniwersytet WrocławskiInstytut Filologii Germańskiejtel. 713 752 452e-mail: [email protected]

POTENCJAŁ KOMUNIKACYJNYPODRĘCZNIKÓW DO NAUKI JĘZYKA OBCEGO

NA PRZYKŁADZIE JĘZYKA NIEMIECKIEGO

STRESZCZENIE

Od ponad 40 lat obowiązującym podejściem w kształceniu obcojęzycznym jest podejście

komunikacyjne, a najważniejszym celem edukacji językowej jest rozwijanie kompetencji ko-munikacyjnej. Jednak jak pokazuje historia, ani realizacja podejścia komunikacyjnego, aniosiąganie kompetencji komunikacyjnej przez uczących się nie są łatwymi celami w procesieformalnej nauki języka obcego. Kształcenie językowe warunkowane jest bowiem przez wieleczynników, a za jeden z nich uznać można niewątpliwie podręcznik. W niniejszym artykule

przedstawia się wyniki analizy podręcznika do nauki języka niemieckiego pod kątem jegopotencjału komunikacyjnego. W tym celu odwołuje się do zasad komunikacji międzyludzkiejw ogóle, teoretycznych rozważań obecnych w literaturze przedmiotu, a także dostępnychpraktycznych rozwiązań dydaktycznych. Jak pokazuje badanie, podręczniki (w artykule za-

prezentowany jest jeden, całe badanie objęło analizę kilku) odznaczają się niskim poten-cjałem komunikacyjnym. Świadczą o tym m.in. niewielka liczba tekstów autentycznych,niewłaściwie formułowanie poleceń czy też brak zadań komunikacyjnych. Za interesującei właściwe dla grupy docelowej można byłoby uznać tematy leksykalne pojawiające sięw analizowanych podręcznikach, lecz ich realizacja (wyrażająca się w koncepcji ćwiczeń)

odbiega od komunikacyjnego schematu obowiązującego współcześnie podejścia. I choćwiadomo, że podręcznik to tylko jedna z możliwych pomocy dydaktycznych, to z drugiejstrony wiadomo również, ze większość nauczycieli bardzo chętnie z niego korzysta i wiernieodtwarza tok lekcji według instrukcji podręcznikowych. W kontekście tak dużego „przywią-zania” nauczycieli do podręczników, powinno się w sposób szczególny monitorować ich

jakość i dążyć do jak najbardziej optymalnych rozwiązań przy ich tworzeniu.

Słowa kluczowe: podejście komunikacyjne, kompetencja komunikacyjna, zadania komuni-kacyjne

40 MAGDALENA BIAŁEK

SUMMARY

Communication potential of textbooks for learning a foreign language

on the example of German language

For more than 40 years, the current approach in foreign language education has been

the communication approach, and the most important goal of language education is todevelop communication skills. But as history shows, neither the communication approachnor the communicative competence of learners are easy targets for the formal learning ofa foreign language. Language training is conditioned by many factors, and one of them isundoubtedly the textbook. This article presents the results of the analysis of German langu-

age textbook in terms of its communication potential. To this end, it refers to the principlesof interpersonal communication in general, the theoretical considerations present in theliterature of the subject, as well as the available practical teaching solutions. As the surveyshows, textbooks have low communication potential. This is evidenced by, among others,a small number of authentic texts, improperly formulated instructions, or lack of commu-

nication tasks. It would be interesting and appropriate from the perspective of the targetgroup to recognize the lexical themes appearing in the analyzed textbooks, but their imple-mentation (expressed in the concept of exercise) differs from the communicative schemaof today’s approach. Although it is known that the textbook is only one of the possible

teaching aids, on the other hand it is also known that most teachers are eager to use itand faithfully reproduces the course of the lesson according to the instruction manual. Inthe context of so much “attachment” of teachers to textbooks, one should monitor theirquality in detail and strive for optimal solutions for their development.

Key words: communication approach, communicative competence, communication tasks

1. Wstęp

Podejście komunikacyjne, w ramach którego ponad 40 lat temu zaczętona lekcjach języka obcego promować formy interakcji jak najbardziej zbliżonedo autentycznej komunikacji, usankcjonowało w sposób formalny i naukowy,prymarny i oczywisty zarazem cel kształcenia obcojęzycznego, jakim jest kom-petencja komunikacyjna. Od tamtego czasu samo podejście komunikacyjne, jaki kompetencja komunikacyjna stały się przedmiotem rozważań teoretycznychi badań empirycznych. Trudno wskazać osobę spośród grona glottodydakty-ków, która w swoich pracach w sposób mniej lub bardziej bezpośredni nie na-wiązywałaby do wspomnianych wyżej pojęć. W ten sposób podejście komuni-kacyjne stało się swoistym leitmotivem, który – w zależności od potrzeb, a możeteż mody – pojawiał się częściej lub rzadziej w literaturze przedmiotu. Wydajesię, że jedną z istotniejszych kwestii jest tutaj ten kierunek badań, w którym pró-buje się ustalić, z jaką skutecznością podejście komunikacyjne przyczynia się

POTENCJAŁ KOMUNIKACYJNY PODRĘCZNIKÓW DO NAUKI JĘZYKA OBCEGO... 41

do rozwijania kompetencji komunikacyjnej. Z jednej strony, odpowiedź możnabyłoby uznać za oczywistą, stwierdzając, że kompetencja ta jest naturalną kon-sekwencją stosowania podejścia komunikacyjnego. Tymczasem, jak pokazujehistoria, w praktyce nie zawsze da się zauważyć tę – wydawać by się mogłonaturalną – współzależność. Żeby jej dowieść (bądź ją zanegować), szczegóło-wym badaniom poddaje się takie subdyscypliny glottodydaktyki jak: pedeuto-logia, akwizycja języków obcych, lingwistyka dydaktyczna, preparacja i ewalu-acja materiałów glottodydaktycznych, glottometodyka oraz mediadydaktyka1.W niniejszym artykule uwaga skupiona zostanie na komunikacyjnym poten-cjale podręczników do języka obcego. Jak wynika z badań (np. zakrojonychna szeroką skalę badań uwieńczonych „Raportem o stanie edukacji 2013”2),dla 98% nauczycieli języków obcych podręcznik jest najważniejszą pomocądydaktyczną, a dołączone do niego materiały dźwiękowe wykorzystywane sąprzez 92% pedagogów. Dla przeciwwagi można przytoczyć odpowiedzi z tegosamego badania, wskazujące na mały odsetek procentowy (1%) nauczycieli wy-korzystujących w procesie dydaktycznym materiały autentyczne, takie jak ga-zety, czasopisma, komiksy, czy teksty obcojęzycznych piosenek. Również 1% ba-danych stosuje w kształceniu językowym książki obcojęzyczne w celu pogłę-bienia sprawności czytania. Te dane przedstawiają dość pesymistyczny obrazpolskiej rzeczywistości, szczególnie w kontekście rozumienia materiałów au-tentycznych jako jednego z najlepszych źródeł danych wejściowych językowych,czyli tzw. dobrego inputu (por. teoria Krashena)3. Nietrudno byłoby w tej sy-tuacji skierować krytykę w stronę nauczycieli języka obcego, którzy – opierającsię przede wszystkim na podręczniku – nie włączają w proces dydaktycznyinnych materiałów (jak wynika z przywołanych wyżej badań). Taka krytykabyłaby jednak dość tendencyjną reakcją, świadczącą o braku szerszej refleksjii całościowego spojrzenia na problematykę kształcenia językowego w polskichrealiach. Szerszy kontekst interpretacyjny tego zagadnienia nie uprawomocniado szukania winnych wyłącznie w środowisku nauczycielskim. Status quo pol-skiej edukacji obcojęzycznej jest przecież wypadkową wielu czynników, spośródktórych nauczyciel jest tylko jednym z elementów układu glottodydaktycznego.Innymi istotnymi czynnikami są tutaj: uczeń, język, materiały glottodydak-tyczne, metoda nauczania i uczenia się, środowisko szkolne, obiektywna rze-czywistość, środowisko społeczne i polityka edukacyjna państwa. Te elementy

1 Subdyscypliny podano za: W. Pfeiffer, Nauka języków obcych. Od praktyki do praktyki, Poznań 2001.2 Raport o stanie edukacji 2013. Liczą się nauczyciele, http://eduentuzjasci.pl/publikacje-ee-lista/raporty

/150-raport-o-stanie-edukacji/1052-raport-o-stanie-edukacji-2013-licza-sie-nauczyciele.html,[online], dostęp 1.07.2017.

3 S.D. Krashen, The Input Hypothesis: Issues and Implications, New York 1985.


konstytuujące układ glottodydaktyczny według Pfeiffera4 pokazują, w jak sze-rokiej skali należy rozpatrywać wszelkie zagadnienia edukacji obcojęzycznej.Rozumiejąc w taki właśnie sposób kontekst kształcenia obcojęzycznego w wa-runkach formalnych, podejmuje się w niniejszym artykule próbę odpowiedzina pytanie, na ile podstawowe medium w pracy nauczyciela języka obcego, ja-kim jest podręcznik, pozwala na realizowanie zasady komunikatywności, czyliinaczej mówiąc, w jakim stopniu ćwiczenia i zadania zawarte w podręczni-kach mają potencjał komunikacyjny, na ile przy ich umiejętnym wykorzystaniumożna upodobnić proces uczenia się języka obcego do procesów rzeczywi-stej komunikacji. Upodobnienie do rzeczywistej komunikacji nie oznacza tutajchęci niepotrzebnego, wręcz szkodliwego „udawania”, że sytuacja jest inna niżrzeczywiście jest. Sytuacja formalnej nauki języków obcych ma swoje ograni-czenia, a ignorowanie ich mogłoby prowadzić do „pułapki realnego życia”5

i podejmowania stałych prób zmiany czegoś, czego zmienić nie można i zmie-niać nie należy. Odnosząc się do wspomnianego wyżej szerokiego kontekstuinterpretacyjnego edukacji podkreślić należy, że niniejsze badanie ogranicza siętylko do analizy podręcznika (jako jednego z wielu możliwych elementów mo-gących wpłynąć na komunikacyjny charakter lekcji), w związku z czym na jegopodstawie nie można sformułować wniosków na temat kondycji lekcji językaobcego w ogóle. Inną ciekawą sprawą w tym kontekście jest jeszcze sposóbrealizacji treści podręcznikowych przez nauczycieli, lecz ta kwestia równieżnie jest przedmiotem rozważań niniejszego artykułu. Jego celem jest natomiastzaprezentowanie, jaki potencjał komunikacyjny znajdują nauczyciele języka nie-mieckiego w najczęściej wykorzystywanej przez nich pomocy dydaktycznej.Prezentację wyników badania poprzedza się teoretycznym uszczegółowieniemtematu, będącym punktem odniesienia w badaniach empirycznych.

2. Komunikacja na lekcji języka obcego

W 2006 roku Parlament Europejski określił kompetencje kluczowe w pro-cesie uczenia się przez całe życie6. Przywołanie tego często cytowanego doku-mentu znajduje swoje uzasadnienie również i tutaj, ponieważ na osiem kom-petencji kluczowych uznanych za najważniejsze w perspektywie całego życia

4 W. Pfeiffer, op. cit.5 M.A. Swan, A critical look at the Communicative Approach, http://seas3.elte.hu/co-ursematerial/Hala

piMagdolna/Swan1.pdf, [online], dostęp 15.08.2017.6 Kompetencje kluczowe w procesie uczenia się przez całe życie, http://eur-lex.europa.eu/legal-content/

PL/TXT/?uri=LEGISSUM%3Ac11090, [online], dostęp 15.08.2017.


„porozumiewanie się w języku obcym” jako kompetencja kluczowa pojawia sięna drugim miejscu, zaraz po niekwestionowanym numerze jeden, czyli komu-nikowaniu się w języku ojczystym. Autorzy dokumentu podkreślają, że poro-zumiewanie się w obcych językach opiera się w znacznej mierze na tych samychumiejętnościach co porozumiewanie się w języku ojczystym – na zdolności dorozumienia, wyrażania i interpretowania pojęć, myśli, uczuć, faktów i opiniiw mowie i piśmie (rozumienie ze słuchu, mówienie, czytanie i pisanie) w od-powiednim zakresie kontekstów społecznych i kulturalnych (w edukacji, pracy,domu i czasie wolnym) w zależności od chęci lub potrzeb danej osoby. Abymóc się komunikować, potrzebna jest znajomość słownictwa oraz gramatykifunkcjonalnej, a także świadomość głównych typów interakcji słownej i reje-strów języka. Duże znaczenie przypisuje się również aspektowi kulturowemu,tj. rozwijaniu świadomości różnorodności kulturowej oraz postawie ciekawościjęzyków i komunikacji międzykulturowej7. W świetle tego dokumentu dydak-tyka obcojęzyczna staje przed bardzo odpowiedzialnym zadaniem, jakim jestprzygotowanie uczących się do komunikacji w międzynarodowym wymiarze.

W kontekście stricte polskim i typowo glottodydaktycznym wagę i znacze-nie komunikatywności w kształceniu obcojęzycznym podkreśla m.in. Lewicki8,uznając ją za prymarną zasadę dydaktyczną. Uszczegóławiając definicję komu-nikatywności, wyróżnia on w jej obrębie kompetencję interakcyjną, językowąi socjokulturową. Wydaje się zatem, że założenia Lewickiego z 2002 roku znala-zły swoje odzwierciedlenie w dokumencie Parlamentu Europejskiego. Zarównow jednym, jak i w drugim przypadku podkreśla się konieczność umiejętnościwyboru i zastosowania odpowiednich do danej sytuacji językowej schematówwypowiedzi i środków wyrazu, co związane jest z gotowością do językowegoryzyka i tolerancji błędu. Za niezbędną uznawana jest wiedza językowa umoż-liwiająca budowanie poprawnych wypowiedzi. Tym, czego nie można pominąćwe współczesnym obrazie socjokulturowym, jest świadomość konieczności na-uczania o szeroko rozumianej kulturze.

Bardzo potrzebne rozważania teoretyczne wymagają jeszcze propozycjiaplikacji, szczególnie wtedy, kiedy dotyczą konkretnych sytuacji lekcyjnych,które z definicji przecież zorientowane są na praktykę. Takie aplikatywneuszczegółowienie tematu znaleźć można w publikacji Komorowskiej9. Sukcesćwiczeń i zadań zaproponowanych przez autorkę polega na uwzględnieniuw nich poszczególnych zasad komunikacji językowej, co daje szansę ukomuni-katywnienia sytuacji lekcyjnej. Osiąga się to poprzez umiejętne formułowanie

7 Ibidem.8 R. Lewicki, Poznaj język sąsiada. Program nauczania. Język niemiecki, Warszawa 2002.9 H. Komorowska, Ćwiczenia komunikacyjne w nauce języka obcego, Warszawa 1988.


poleceń do zadań, które – spełniając swoją kierowniczą i stymulującą funkcję– nadają aktywnościom lekcyjnym wymiar komunikacyjny, a przez to zapew-niają uczniom możliwość m.in. tzw. sensownego działania. W konsekwencjiuczący się nie muszą działać w przekonaniu, że wykonują zadanie dla samegozadania, lecz mają szansę uznać je za warte wykonania ze względu na ich prag-matyczny cel. Język docelowy staje się w takiej sytuacji narzędziem. W swoichzadaniach Komorowska10 odwołuje się m.in. do następujących zasad komuni-kacji językowej:

– niskiej prognostyczności aktu komunikacji językowej,– zjawiska redundancji,– zjawiska luki informacyjnej,– tzw. reguł użycia języka,– elementów niewerbalnych,– zjawiska łącznego występowania sprawności.

Niska prognostyczność wypowiedzi w akcie komunikacji jest podstawowącechą każdej komunikacji. Nieprzewidywalność zachowań komunikacyjnychczłowieka oraz niepowtarzalność każdej sytuacji powodują, że uczeń zostaniew przyszłości skonfrontowany z innymi pytaniami i wypowiedziami niż te ćwi-czone w czasie lekcji w odniesieniu do stereotypowych sytuacji. Dlatego też,jak zaleca Komorowska, wskazane jest w trakcie nauki m.in. położenie naciskuna sprawności receptywne – po to, by uczeń był w stanie zrozumieć jak najwię-cej różnych komunikatów (możliwych w tej samej sytuacji). Można to osiągnąćpoprzez odpowiednio intensywny kontakt z różnego rodzaju tekstami obco-języcznymi oraz ćwiczeniami w rozumieniu ze słuchu. W zakresie sprawnościproduktywnych zaleca się ćwiczenia polegające na wyrażaniu tej samej intencjiza pomocą zróżnicowanych środków językowych, różnicowanie kręgu odbior-ców, posługiwanie się techniką parafrazy czy też wcielanie się w różne rolecelem relacjonowania z pozycji różnych osób11.

Nadwyżka środków językowych w określonym akcie komunikacji pozwalana rozumienie komunikatów w pewnym stopniu uszkodzonych, skondensowa-nych czy też wypowiadanych w warunkach hałasu lub zgiełku12. Wykorzystaniezjawiska redundancji na lekcji możliwe jest poprzez konfrontowanie uczniówz tekstami niepełnymi, zróżnicowanymi, w pewien sposób uszkodzonymi lubskrótowymi. Ważne w tym kontekście jest również prezentowanie tekstów wrazz czynnikami zagłuszającymi, co można osiągnąć m.in. poprzez równoległąpracę w grupach, która w sposób oczywisty generuje pewien poziom hałasu.

10 Ibidem.11 Ibidem, s. 37.12 Ibidem, s. 45.


Wykorzystanie kolejnej (proponowanej przez Komorowską) cechy komuni-kacji w dydaktyce języków obcych, czyli zjawiska luki informacyjnej, wydaje siębyć czymś naturalnym, gdyż z reguły komunikujemy się celem zniwelowaniaokreślonej luki w naszej wiedzy. Na lekcji języka obcego można wprowadzić„lukę informacyjną”, stosując ćwiczenia, w których tak różnicuje się poziomwiedzy uczniów, aby zadawane pytania wynikały rzeczywiście z braku wiedzylub z autentycznej ciekawości (o taką sytuację znacznie trudniej). W innym wy-padku, kiedy odpowiedź jest znana uczniowi zadającemu pytanie lub też znaj-duje się ona bezpośrednio w zasięgu jego wzroku, wszelkie próby interakcjiobcojęzycznej będzie można nazwać pseudokomunikacją. Pseudokomunikacjęwzmacniać będą na przykład dość popularne pytania „oczywiste” (kierowaneprzez nauczyciela do uczniów, mimo że odpowiedź jest mu dobrze znana),a osłabić ją mogą wszelkiego typu zagadki, zabawy w zadawanie pytań czy teżpraca techniką stolików eksperckich.

Ćwiczenia uwzględniające reguły użycia języka, kolejne z listy Komorow-skiej, wydają się być szczególnie ważne w odniesieniu do podręcznika i jego po-tencjału komunikacyjnego. Podręcznik uwzględniający reguły użycia języka totaki, który zawiera dużą liczbę zróżnicowanych tekstów, prezentujących różnewarianty stylistyczne czy też różnorodne realizacje intencji komunikacyjnych.Przez tak rozumianą różnorodność podręcznik dostarcza uczącym się bogategodoświadczenia receptywnego, które stanowi podstawę do wytworzenia i zorga-nizowania mentalnej reprezentacji systemu językowego oraz programów steru-jących produkcją językową. Teksty zdydaktyzowane, formułowane w oparciuo progresję gramatyczną i leksykalną nie mają siły inicjującej, tzn. rzadko uru-chamiają wewnętrzne procesy rozumienia, bo są mało ważne, mało ciekawei interesujące13.

Kodowane przez nadawcę i odkodowywane przez odbiorcę sygnały spo-łeczne to komunikaty niewerbalne, których uwzględnienie w komunikacji lek-cyjnej proponuje również Komorowska. Ćwiczenia uwzględniające niewerbalneelementy komunikacji obejmują interpretację gestów, tłumaczenie komunikato-rów niewerbalnych na werbalne, a także powszechnie znaną pantomimę orazsymulację bez użycia słów.

W perspektywie przygotowania do autentycznej komunikacji umiejętnośćłączenia sprawności językowych w jednym akcie komunikacji wydaje się byćkluczowa, ponieważ współwystępowanie i współistnienie różnych sprawnościjęzykowych jest cechą charakterystyczną komunikacji. Odpowiednio dobranećwiczenia pozwalają na rozwijanie tej umiejętności w formalnym kształceniujęzykowym.

13 J. Iluk, Jak (de)motywujemy uczniów na lekcjach języka obcego, „Języki Obce w Szkole” 2013, 4, s. 67–74.


3. Opis badania

Przedstawione w niniejszym artykule badanie jest fragmentem zakrojonegona szerszą skalę projektu badawczego, polegającego na analizie podręcznikówdo języka niemieckiego pod kątem występowania w nich aktywności zapew-niających uczącym się tzw. sensowne działanie poprzez zastosowanie zadańkomunikacyjnych. W badaniu właściwym analizie poddaje się kilkanaście pod-ręczników przeznaczonych dla różnych grup wiekowych. W niniejszym arty-kule przedstawione zostały wyniki analizy jednego podręcznika do nauki ję-zyka niemieckiego pod kątem (jak wspomniano wyżej) jego potencjału komu-nikacyjnego. Celem uzyskania jak najbardziej dokładnych i rzetelnych wyni-ków zdecydowano się na zastosowanie linearnej analizy jednego podręcznika,polegającej na szczegółowym opisie kolejnych ćwiczeń i zadań w nim wystę-pujących. Jak wynika z analizy dokumentacji praktyk studenckich, analizo-wany podręcznik był najpopularniejszym podręcznikiem używanym w szko-łach na Dolnym Śląsku w roku szkolnym 2016/2017. Przeznaczony jest ondla trzeciej klasy gimnazjum, realizującej obowiązek nauki drugiego językaobcego w wymiarze dwóch godzin tygodniowo. Poddana analizie część pod-ręcznika to ostatni tom z sześciotomowej serii, czyli podręcznik z podtytu-łem 3b, wykorzystywany w ostatnim semestrze ostatniego roku nauki w szkolegimnazjalnej.

Potencjał komunikacyjny podręcznika przeanalizowany został w odniesie-niu do wspomnianych w części teoretycznej wytycznych, a jednocześnie, dlawiększego porządku, w odniesieniu do poszczególnych, powszechnie przeję-tych procedur lekcji. Tak więc ostatecznie przeanalizowano, na ile i w jaki spo-sób można ukomunikatywnić sytuację lekcyjną w każdej z jej procedur, tj. sen-sybilizacji, wprowadzeniu, semantyzacji (ze względu na mały potencjał komu-nikacyjny ta procedura nie zostanie poddana szczegółowemu opisowi w dalszejczęści badania), utrwaleniu w toku ćwiczeń wdrażających, utrwaleniu w tokućwiczeń sprawnościowych, zastosowaniu, czyli swobodnej praktyce językowej14.Oprócz wspomnianych wyżej wytycznych przy określaniu potencjału komuni-kacyjnego podręcznika odwołano się również do spisu zadań komunikacyjnychautorstwa Willis (2007)15:

14 Procedury podano za: R. Lewicki, op. cit.15 D. Willis, Accuracy, fluency and autonomous learning: A three way distinction, http://www.williselt.co.

uk/books.html, [online], dostęp 15.08.2017.


Tabela 1. Rodzaje zadań komunikacyjnych według Willis16

Typ zadania Przykłady

Tworzenie list burza mózgów lub poszukiwanie faktów dotyczącychrzeczy, osób, miejsc, przyczyn lub cech charakterystycznych

Sortowaniei układaniew kolejności

tworzenie rankingów, klasyfikowanie, tworzenie sekwencji,np. obrazków podczas opowiadania, historyjki

Łączenie słuchanie i identyfikowanie, słuchanie i wykonywaniepoleceń, łączenie fraz, opisów i obrazków, łączeniewskazówek i map

Porównywanie poszukiwanie podobieństw i różnic, na przykładprzez porównywanie dwóch podobnych obrazków lubkontrastowanie dwóch pór roku

Rozwiązywanieproblemów

łamigłówki logiczne, analizy przypadków, autentyczneżyciowe problemy, przewidywanie zakończenia opowieścilub proponowanie własnych rozwiązań

Projekty i zadaniakreatywne

opracowywanie i przeprowadzanie ankiet, tworzeniegazetki klasowej lub planowanie programu radiowego

Dzielenie sięosobistymidoświadczeniami

opowiadanie historyjek, anegdot i wspomnień, wyrażanieopinii lub własnych reakcji

3.1. Potencjał komunikacyjny sensyblilizacji zwanej rozgrzewkąjęzykową

Według Lewickiej17 sensybilizacja polega na ogólnym wprowadzeniu uczą-cych się w planowany kontekst działania i jednoczesnym przygotowaniu bazydo prawidłowej semantyzacji. Przez odpowiednie działania językowe i poza-językowe następuje aktywizacja dotychczasowej wiedzy, doświadczeń i umie-jętności. Można zatem powiedzieć, że sensybilizacja na lekcji języka obcego,zwana również popularnie rozgrzewką językową, pełni dwie podstawowe funk-cje: motywującą oraz autonomizującą. Motywująca funkcja rozgrzewki, polega-jąca na zainteresowaniu ucznia tematem oraz wprowadzeniu go w stan goto-wości do dalszego działania, wydaje się mieć tutaj zasadnicze znaczenie, albo-

16 Ibidem.17 G. Lewicka, Glottodydaktyczne aspekty akwizycji języka drugiego a konstruktywistyczna teoria uczenia się,

Wrocław 2007.


wiem może ona przesądzić o postawie uczącego się, jego nastawieniu i chęcido dalszego zaangażowanego uczestnictwa w lekcji. Natomiast autonomizującafunkcja rozgrzewki rozumiana jest jako rozwijanie konkretnych, indywidual-nych strategii przygotowujących do samoregulacyjnych działań w opanowy-wania języka. Niezaprzeczalnym atutem sensybilizacji jest również utrwalaniew jej ramach nawyku swobodnego wypowiadania się.

W badanym podręczniku na 15 przeanalizowanych tematów sensybiliza-cja sensu stricto występuje trzy razy. Po raz pierwszy, kiedy uczniowie mająokazję uzupełnić asocjogram do tematu „mieszkać, żyć”, co można porównaćz tworzeniem list u Willis (2007). Przez odpowiednie działania językowe i poza-językowe następuje aktywizacja dotychczasowej wiedzy, doświadczeń i umie-jętności. Przez łączenie datum z novum uczący się przygotowani są na przyję-cie nowych treści i ich interpretację18. Drugi przykład spełniający kryteria sen-sybilizacji polega na opisywaniu obrazków, antycypowaniu dalszych zdarzeńoraz przewidywaniu losów rysunkowych postaci. Trzecia możliwość uwraż-liwienia uczniów na zaplanowane treści lekcji to zachęcanie do dzielenia sięosobistym doświadczeniem (tu: preferencje uczniów odnośnie do szkoły). Po-mocą są obrazki i środki leksykalne, które mogą być wykorzystane w swo-bodnej wypowiedzi. Tylko te trzy przykłady mogą zostać uznane za właściwyi motywujący sposób rozpoczęcia lekcji. Pozostałe jednostki lekcyjne w pod-ręczniku rozpoczynają się globalnym rozumieniem tekstu (2 razy), dopaso-wywaniem usłyszanych bądź przeczytanych haseł do obrazków (7 razy), opi-sem obrazka (bez pytań antycypujących, chyba że nauczyciel zdecyduje ina-czej – 1 raz). Taka koncepcja podręcznika nie przesądza jednak w żadensposób o ostatecznym kształcie lekcji, o którym przecież decyduje nauczy-ciel. O tym jednak, że podręczniki stwarzają niejako pokusę ślepego i bez-refleksyjnego podążania za ich treściami i sposobem ich realizacji, pisze All-wright (1981)19 stwierdzając, że współczesne podręczniki pisane są z zamiaremstworzenia wrażenia „absolutnej doskonałości”. Zakłada się, że podręcznik jesttak dobry, że może być wykorzystywany nawet przez nauczycieli o niskichkwalifikacjach metodycznych. Efektem ma być stworzenie fałszywego poczu-cia bezpieczeństwa i komfortu, wynikającego z przekonania, że podręcznikipisane są przez profesjonalnych metodyków i nauczyciel jest właściwie niepo-trzebny. Jedyną rzeczą, którą nauczyciel powinien zrobić, jest włączenie sys-temu i spowodowanie, że proces nauczania przebiega bezproblemowo. W li-teraturze anglojęzycznej takie materiały noszą nazwę „odpornych na nauczy-

18 G. Lewicka, op. cit., s. 116.19 R. L. Allwright, What do we want teaching materials for?, „ELT Journal 36” 1981, 1, s. 5–18.


ciela” (ang. teacher-proof materials)20. Jak podkreśla Swan21, takie spojrzenie napodręcznik może spowodować, że nauczyciel czuje się zwolniony z odpowie-dzialności za proces nauczania, który prowadzi. Zamiast traktować podręcz-nik jako jeden z dostępnych poradników, pomocnych w swoich działaniach,korzysta z podręcznika bezkrytycznie, bez świadomości zasad metodycznych,którymi kierowali się autorzy podręcznika, nie rozumiejąc jego braków i nie-doskonałości.

3.2. Wprowadzenie – potencjał komunikacyjny tekstów i tematów

Jak wspomniano w części teoretycznej artykułu, duże znaczenie w przygo-towaniu do autentycznej komunikacji ma kształcenie sprawności receptywnych,możliwe do osiągnięcia przede wszystkim przez zastosowanie zasad tzw. do-brego inputu. Oprócz tej funkcji równie ważny wydaje się być potencjał moty-wacyjny tekstów, o którym można mówić w przypadku pokrywania się wystę-pujących w nim treści z preferencjami uczniów i ich zainteresowaniami. Jest toszczególnie ważne wobec faktu, iż większość podręczników (w tym równieżpoddany analizie w opisywanym badaniu) realizuje linearną progresję tema-tyczną, zgodnie z którą w czasie jednego semestru realizowane są cztery te-maty, co oznacza, że jeden temat omawiany jest średnio przez miesiąc22. Biorącpod uwagę ten relatywnie długi czas przeznaczony na realizację jednego te-matu, poruszane zagadnienia powinny być dostosowane do profilu zaintereso-wań uczących się23. W analizowanym podręczniku cztery tematy przewidzianena ostatni semestr nauki to: kultura, barwy mojego świata, dzisiaj i jutro orazduży quiz wiedzy.

Pierwszy temat – kultura – może brzmieć dla nastolatków zachęcająco.Wydaje się jednak, że realizacja tej jednostki leksykalnej w opisywanym pod-ręczniku (wybór tematów szczegółowych oraz tekstów towarzyszących) może

20 M. Kusiak-Pisowacka, Ewaluacja podręcznika w nauczaniu języków obcych, Lingwistyka Stosowana2015, 14: 3, s. 65–75.

21 M. Swan, The textbook: bridge or wall?, Applied Linguistics and Language Teaching 1992, 2/1,s. 32–35.

22 Por. J. Iluk, op. cit.23 Niełatwo oczywiście stworzyć taki profil i wybrać cztery wiodące tematy na pół roku nauki. W tym

trudnym zadaniu pomagają niewątpliwie badania empiryczne, np. Iluk (op. cit.) w swojej publikacjiprzedstawia listę tematów interesujących młodzież, dodatkowo z podziałem na płeć. Okazuje się,że najbardziej popularne zagadnienia wśród dziewcząt to hobby i spędzanie wolnego czasu, sto-sunki międzyludzkie, komputer i technika, filmy oraz miłość. Natomiast wśród pięciu najbardziejpopularnych tematów wskazanych przez chłopców znalazły się filmy, komputer i technika, sport,hobby i spędzanie wolnego czasu oraz miłość.


trochę rozczarowywać. W ramach „kultury” proponuje się uczniom rozmowęprzede wszystkim na temat tzw. kultury wysokiej. Pojawia się jeden tekst zdy-daktyzowany, informujący o inicjatywnie młodzieży niemieckiej polegającej nawydawaniu broszury na temat wydarzeń kulturalnych w ich mieście (nie poja-wia się przykład samej broszury – co potencjalnie mogłoby interesować). Drugitekst to raczej autentyczna wzmianka na temat oferty kinowej, teatralnej i kon-certowej w Hamburgu (wymienione zostały po trzy tytuły dla trzech wymie-nionych wyżej instytucji oraz podane zostały ich adresy). Być może takie ze-stawienie informacji mogłoby wzbudzić zainteresowanie uczących się, wynika-jące z możliwości porównania paralelnych wydarzeń niemieckich i polskich.Istnieje jednak obawa, że porównania takie nie mają w tej sytuacji sensu zewzględu na coroczne przecież dezaktualizowanie się informacji w podręcz-niku. Drugi temat w omawianej jednostce leksykalnej brzmi „Czytanie jesttrendy”. Wydaje się, że potencjał komunikacyjny i motywacyjny tego zagad-nienia jest względnie duży. Warunkiem byłoby tu jednak kontrowersyjne po-dejście do tematu ze względu na wiadomy stosunek współczesnej młodzieżydo czytania. Biorąc pod uwagę, że w przypadku opisywanego podręcznikagrupą docelową są trzecioklasiści, umożliwienie im wyrażenia opinii, przeko-nań i własnych argumentów na powyższy temat można uznać za waruneksensownego i komunikacyjnego działania w kontekście omawianego tematu.Analiza podręcznika pokazuje jednak, że obiera się w nim inny kierunek reali-zacji tematu. Pojawiają się teksty encyklopedyczne, definiujące różne gatunkiliterackie oraz fragment ze strony internetowej amazon.de, ukazujący klasyfika-cję literatury ze względu na rodzaje literackie. Trudno nie stwierdzić, że tematzostał w podręczniku przedstawiony tendencyjnie, bez kreatywnej koncepcji,w mało interesujący sposób. Sytuacja wygląda bardzo podobnie w przypadkurealizacji kolejnego tematu tj. „Jeśli muzyka sprawia wam przyjemność, to...”.Muzyka to temat z toplisty młodych ludzi. Niestety, potencjał komunikacyjnytej jednostki tematycznej kończy się na trafionym wyborze tematu. Realizacjatematu ogranicza się do pracy z krótkimi, nieautentycznymi dialogami, od-bywającymi się na koncercie, w dyskotece, w operze itd. Sam podręcznik niestwarza możliwości do wyrażenia osobistej opinii na temat muzyki, przepro-wadzenia dyskusji bądź debaty na ten – zawsze, a szczególnie dla młodzieży– aktualny temat.

Drugi rozdział „Kolory mojego świata” zawiera kilka tekstów autentycz-nych, tj. obszerną ofertę domu wczasowego, trzy krótsze propozycje spędzeniawakacji (oferty biur turystycznych) oraz przepis na spaghetti (podobny do tych,które można znaleźć na stronach internetowych) oraz taką samą liczbę tek-stów zdydaktyzowanych. W ramach tej jednostki leksykalnej przez ok. czterytygodnie uczniowie pracują nad następującymi tematami: cechy charakteru,


oferty wakacyjne oraz zdrowe odżywianie. Trudno stwierdzić, czy są to te-maty interesujące dla młodzieży. Prawdopodobnie dla części tak, a dla czę-ści nie. Być może teksty autentyczne, przedstawiające oferty spędzenia wakacjimogą zainteresować uczących się ze względu na swój potencjał informacyjny.Zamieszczona w podręczniku piramida żywienia też mogłaby stać się inspi-racją do dyskusji. Podobnie cechy charakteru przypisane poszczególnym zna-kom zodiaku mogą być potencjalnie interesujące dla opisywanej grupy doce-lowej. Wydaje się, że w przypadku zagadnienia leksykalnego, jakim są „ko-lory mojego świata”, wiele będzie zależało od nauczyciela. Sam temat, odno-szący się przecież do życia i rzeczywistości uczących się, ma już chociażbyz tego powodu pewien potencjał motywacyjny. Wiele będzie zależało od jegorealizacji.

Trzeci temat w obrębie jednostki leksykalnej – „kultura” to „dziś i jutro”.Porusza się tutaj temat rodziny, szkoły i wymarzonych zawodów. Oprócz trady-cyjnych, zdydaktyzowanych tekstów pojawia się jeden tekst autentyczny, tj. frag-ment forum internetowego, którego realny charakter manifestuje się w niepeł-nych zdaniach (zdanie bez podmiotu), skrótach, niedokończonych zdaniach,błędach ortograficznych (rzeczownik – nazwa własna małą literą). Takie zabiegistanowią bezsprzeczną próbę ukomunikatywnienia sytuacji lekcyjnej. Tekstyzdydaktyzowane wydają się być bardzo tendencyjne, „suche”, wręcz encyklo-pedyczne, w pewien sposób stereotypowe i oderwane od rzeczywistości. Dlaprzykładu przytoczyć można fikcyjną wypowiedź gimnazjalistki, która chce zo-stać modelką i jej kolegi, którego wymarzonym zawodem jest murarz, mimo,że pracuje on w „złych i ciężkich warunkach, na przykład jesienią, kiedy padadeszcz i wieje silny wiatr”. Taka narracja nie przypomina raczej rozmów gim-nazjalistów na temat ich przyszłości zawodowej.

Ostatni temat w opisywanej jednostce tematycznej odnosi się do wiedzy fak-tograficznej na temat krajów niemieckojęzycznych oraz szczególnych aspektówjęzykowych (dialekty w państwach niemieckojęzycznych, zwroty idiomatyczne).Konstrukcja tego tematu w zakresie wiedzy o krajach DACH polega na naprze-miennym przenikaniu się tekstów informacyjnych na dany temat (kultura, oby-czaje) oraz quizów sprawdzających znajomość faktów z zakresu kultury krajówniemieckojęzycznych. W zakresie dialektów jest to kilka ćwiczeń polegającychprzede wszystkim na tłumaczeniu (wnioskowanie znaczeń z kontekstu), teściewyboru (idiomy) oraz reakcjach językowych, a także bardzo krótkim teście lek-sykalno-gramatycznym. Trudno zorientować się, według jakiego klucza zostaływybrane treści tych ćwiczeń. Ten ostatni temat ma charakter stricte informa-cyjny, faktograficzny. Quizy, zgodnie z instrukcją podręcznikową, powinny byćrozwiązywane indywidualnie, nie wymaga się tutaj żadnych zachowań inter-akcyjnych.


3.3. Ćwiczenia wdrażające, sprawnościowe i swobodna praktykajęzykowa

Przedstawioną wyżej krótką charakterystykę tekstów podręcznikowychmożna uznać za umiarkowanie optymistyczną, jednakże, jak podkreśla Iluk24,jego eksperymenty wykazały, że to nie teksty są nieinteresujące, lecz przedewszystkim metody pracy. Iluk podaje, że w zależności od formy pracy samtekst był oceniany jako bardzo nudny lub bardzo interesujący. Analizie pod-dane zostaną więc teraz ćwiczenia i zadania (łącznie ze swobodną praktykąjęzykową) występujące w opisywanym podręczniku. Ze względu na objętośćartykułu oraz fakt, że wszystkie cztery jednostki tematyczne skonstruowane sąw tej samej konwencji, szczegółowej analizie poddane zostaną ćwiczenia i za-dania z jednostki pierwszej (tj. 4 tematy, czyli przeciętnie materiał na miesiącnauki) i to tylko te, które rozwijają sprawność mówienia. Dla przejrzystościtekstu przedstawione są w formie tabelarycznej:

Tabela 2. Wykaz ćwiczeń i zadań z jednostki tematycznej „kultura”

Polecenia do ćwiczeń i zadań Komentarz do zawartych w podręcznikuz podręcznika (cytaty) ćwiczeń i zadań

Porozmawiajcie o tym, coi gdzie można obejrzećw Hamburgu. Wykorzystaj-cie podane niżej konstrukcje.Was kann man in....... sehen?Was kommt heute im Kino/Theater?Was fur ein Konzert gibt esin......?

Dryl substytucyjny osadzony w kontekście sytu-acyjnym, co nadaje mu charakter komunikacyjny.Zignorowano tutaj jednak możliwość wykorzy-stania luki informacyjnej. W rezultacie ucznio-wie proszeni są o zadanie pytania, na które od-powiedź znajduje się przed ich oczyma. Takieaktywności nie powodują ukomunikatywnie-nia sytuacji lekcyjnej, nie mają też potencjałumotywacyjnego.

Kolega proponuje ci zwie-dzenie wystawy. Dowiedzsię, o jakiej wystawie mowa,gdzie jest ona zorganizowana,do kiedy trwa i ile kosztujebilet wstępu.

Zadanie umieszczone w procedurze zastosowa-nia, czyli swobodnej praktyce językowej. Uczeńproszony jest o zadanie czterech pytań. Nie defi-niuje się jednak roli odpowiadającego, więc praw-dopodobnie w ramach tego zadania sformuło-wane zostaną cztery pytania bez odpowiedzi.

Czy warto czytać? Co czyta-cie? – porozmawiajcie o tym– jako pomoc podane jestsłownictwo.

Polecenie pozbawione funkcji kierunkująceji stymulującej, w związku z czym ma charakterpseudokomunikacyjny.

24 Ibidem.



Chcesz zrobić znajomemuprezent urodzinowy. Wiesz,że zaczytuje się kryminałami,ale ty nie bardzo się na nichznasz. Jesteś w księgarni. Po-proś o radę księgarza. Zapytajo inne książki tego gatunku.

Po raz kolejny w procedurze swobodnej praktykijęzykowej należy zadać dwa pytania, rola od-biorcy jest niejasna. Dodatkowo polecenie jest niedo końca sprecyzowane, zadanie o charakterzepseudokomunikacyjnym.

Co jest dla ciebie sztuką,a co nie jest, w którym przy-padku nie jesteś pewien?Powiedz o tym.

Dryl substytucyjny, bez kontekstu komunikacyj-nego. Uczeń formułuje 5 zdań, teoretycznie bezcelu („powiedz o tym” – komu? W jakim celu?)

Asocjogram do tematu „Cojest dla ciebie sztuką?”

Asocjogram z podpowiedziami – najbardziej ty-powe skojarzenia są już podane, uczeń ma uzu-pełnić je o inne, własne. Asocjogram jako typowenarzędzie rozgrzewki został zastosowany w innejprocedurze lekcji. Zastanawia brak logiki. W ćwi-czeniu wyżej uczniowie, stosując dryl substytu-cyjny mówią, co jest dla nich sztuką, a co nie. Potym następuje asocjogram do hasła „sztuka”. Ko-lejność wydaje się być odwrócona.

Posłuchaj nagrania jeszcze razi odpowiedz na pytania.

Selektywne rozumienie tekstu słuchanego,uczniowie proszeni są o odpowiadanie na pyta-nia do tekstu.

Kolega proponuje ci wyjściedo muzeum techniki. Odrzućjego propozycję, bo w ogólenie interesujesz się techniką.Używając przekonujących ar-gumentów, zachęć go do od-wiedzenia muzeum sztukinowoczesnej i powiedz, żenie interesujesz się techniką.

Procedura swobodnej praktyki językowej chrak-teryzująca się absolutnym brakiem swobodnejwypowiedzi. Brak jakiegokolwiek odniesienia dorzeczywistości ucznia, bez potencjału motywują-cego, polecenie niestymulujące do wypowiedzi,pseudokomunikacyjne.

Czy umiesz grać na jakimśinstrumencie? Na jakim?Opowiedz. – dryl substy-tucyjny – 5 zdań – doty-czący umiejętności gry nainstrumencie

Dryl substytucyjny – 5 zdań – dotyczący umie-jętności gry na instrumencie, bez kontekstukomunikacyjnego.

Opowiedz krótko o każdejscence. Pomogą ci w tym po-dane zwroty.

Dryl substytucyjny (3 zdania) – opowiadanieo scenach z dialogów.



Jakiej muzyki słuchacie naj-chętniej? Gdzie najczęściejsłuchacie muzyki? Może samimuzykujecie albo śpiewa-cie? Zadawajcie sobie pytaniai pracujcie w parach.

Zadawanie pytań i praca w parach. Do tego za-dania podane jest słownictwo. Temat prawdo-podobnie zainteresuje młodzież. Kontekst sytu-acyjny słabo nakreślony, ograniczony do narzuce-nia formy dialogu.

Rozmawiasz z kolegą o mu-zyce. Zapytaj go, jakiej mu-zyki słucha najchętniej. Wyraźswoje zdanie na temat jegoulubionego rodzaju muzy-ki/wykonawcy/zespołu mu-zycznego. Opowiedz o swoichulubionych wykonawcach.

Zadanie bardzo podobne do poprzedniego, przezto prawdopodobnie mało motywujące do działa-nia językowego.

Jak wynika z przedstawionej w tabeli analizy jednego rozdziału podręcz-nika, sprawność mówienie inicjowana jest przez podręcznik 11 razy, 3 razypojawia się dryl substytucyjny, 4 razy reakcja na opisaną sytuację (każdora-zowo w procedurze zastosowania), 2 razy dialog w parach, 1 raz uzupełnia-nie asocjogramu, 1 raz odpowiadanie na pytania do tekstu. W tym miejscunależałoby podjąć próbę odpowiedzi na pytanie, czy taka propozycja aktyw-ności lekcyjnych daje szansę na ukomunikatywnienie procesu formalnej naukijęzyka obcego. Przyjrzyjmy się zatem w pierwszej kolejności drylom grama-tycznym, które z definicji niewiele mają wspólnego z autentyczną komunikacją.Inaczej jednak na ten problem patrzy Komorowska25. Przekonana o koniecz-ności ich zastosowania celem wyćwiczenia pewnych struktur, proponuje takiezainscenizowanie „ćwiczeń gramatycznych, poprowadzenie ich według takiegoscenariusza i z taką instrukcją poprzedzającą ćwiczenie, aby nabrało ono pew-nych cech autentycznego porozumiewania się, wspólnego załatwienia jakiejśsprawy czy wręcz wspólnej zabawy”26. Komorowska podkreśla dalej, że „z me-todycznego punktu widzenia ćwiczenie nie ulega zmianie, jest ono nadal dry-lem imitacyjnym czy transformacyjnym. Z punktu widzenia ucznia przestajebyć wówczas prostym przetwarzaniem tej samej konstrukcji zdaniowej kilka-naście razy, czy też przekształcaniem jej w inną; staje się działaniem wymaga-jącym użycia języka po to, żeby coś zdziałać, wykonać, zrobić, przedsięwziąć,

25 H. Komorowska, op. cit.26 Ibidem, s. 118.


a nie tylko po to, by nauczyć się danej konstrukcji, choć to ona właśnie jestnaszym etapowym celem lekcyjnym”27. Swoje teoretyczne twierdzenia Komo-rowska przekuwa w bardzo liczne praktyczne przykłady komunikacyjnego za-stosowania dryli gramatycznych. W analizowanej jednostce lekcyjnej nie mamyjednak do czynienia z komunikacyjnym wymiarem dryli. Nie licząc pierwszegoprzykładu, gdzie kontekst sytuacyjny został wprawdzie nakreślony (ale zada-wanie proponowanych pytań wydawało się nie mieć sensu ze względu na od-powiedzi dostępne dla każdego ucznia), pozostałe dryle pozostają typowymićwiczeniami gramatycznymi.

Duże oczekiwania komunikacyjne wiąże się z reguły ze swobodną prak-tyką językową. To taki czas lekcji, w którym oczekuje się zastosowania wiedzyi umiejętności uczniów, które zdobyli oni w poprzedzających procedurach lekcji.To czas na autentyczne zadania komunikacyjne, bo choć podejście zadaniowew kontekście polskim nie znalazło zastosowania i nie dysponujemy podręcz-nikami, które byłyby skonstruowane zgodnie z jego wytycznymi, to fakt tennie przesądza ostatecznie sprawy. Pewną skuteczność komunikacyjną przypi-suje się również nauczaniu wspomaganemu zadaniami, gdzie proces dydak-tyczny rozumiany jest bardziej tradycyjnie, a zadania stosowane są główniejako narzędzia służące rozwijaniu płynności wypowiedzi28. Dlatego też oczeki-wania komunikacyjne wobec swobodnej praktyki językowej są jak najbardziejuzasadnione. Niestety w analizowanym podręczniku swobodna praktyka języ-kowa ogranicza się do zadawania pytań na określony temat. W żadnym razienie można mówić w tym przypadku o ukomunikatywnieniu sytuacji lekcyjnej.Jednak w kontekście mało komunikacyjnych zadań w procedurze swobodnejpraktyki językowej warto odnieść się do problematyki formułowania samychpoleceń, gdyż to one właśnie wydają się w pewnym przynajmniej stopniu prze-sądzać o niepowodzeniu zadań swobodnej praktyki językowej w analizowanympodręczniku. Zgodnie z dzisiejszą wiedzą polecenie powinno być traktowanejako instrukcja, która spełnia dwie funkcje: kierunkującą i stymulującą (...) Po-lecenie do zadania komunikacyjnego powinno wyraźnie określać cel dialogui warunki wykonania zadania. Nauczyciel lub autor podręcznika musi dostar-czyć uczącemu się punktów odniesienia, które pozwolą mu podjąć działaniezgodne z wytyczonym celem, prowadzące do jego realizacji29. Być może, gdybyudało się przeformułować część poleceń podręcznikowych, mogłyby one nabraćkomunikacyjnego charakteru.

27 Ibidem.28 R. Ellis, Language teaching research and language pedagogy, United Kingdom 2012.29 I. Janowska, Podejście zadaniowe do nauczania i uczenia się języków obcych. Na przykładzie języka polskiego

jako obcego, Kraków 2011.


Pozytywnym akcentem w analizowanym podręczniku jest na pewno pro-wadzenie dialogów w parach (dwukrotne w opisywanym przypadku). Równo-legła rozmowa kilku osób w sposób oczywisty zbliża formalną naukę języka doautentycznej komunikacji, chociażby dlatego, że generowany w trakcie rozmówhałas stanowi naturalny szum komunikacyjny. Czynniki zagłuszające występująrównież w nagraniach dialogów. Na przykład wywiadowi przeprowadzanemuna ulicy towarzyszą dochodzące z oddala odgłosy przejeżdżających samocho-dów. Sam wywiad jest jednak przeprowadzony w bardzo nienaturalny sposób.Odpowiedzi udzielane „dziennikarzowi” są pełnymi, jak gdyby wyuczonymiodpowiedziami, których w rzeczywistych warunkach nie można raczej usłyszećw tzw. wywiadzie ulicznym.

W podręczniku występuje relatywnie dużo tekstów do słuchania, mniejjest tekstów do czytania. Z jednej strony można by stwierdzić, że jest to ukłonw kierunku szczególnego kształcenia w zakresie recepcji. Nie można jednakdo końca zgodzić się z takim tokiem argumentacji ze względu na rodzaj i ja-kość występujących tutaj tekstów. Jak wspomniano wcześniej, są one uprosz-czone, mocno zdydaktyzowane i nieprzypominające w niczym tekstów auten-tycznych (poza kilkoma nielicznymi wyjątkami). W związku z tym nie mogąbyć rozumiane jako „dobry input”, który zgodnie z teorią Krashena30 powinienbyć m.in. na odpowiednim poziomie, czyli nie za trudny i nie za łatwy, prze-kazany w odpowiednich ilościach, czy też wystarczająco zróżnicowany. Tychcech brak na pewno tekstom występującym w opisywanym podręczniku. Do-datkowo rezygnuje się tutaj z wykorzystania poleceń jako źródła danych wej-ściowych językowych i obok wersji niemieckiej występuje również polska wer-sja polecenia.

4. Podsumowanie

Podsumowując przeprowadzone badanie stwierdzić można, że przeanalizo-wany podręcznik w bardzo niewielkim stopniu zapewnia ukomunikatywnie-nie procesu dydaktycznego. Poza nielicznymi przykładami autentycznych tek-stów i ćwiczeń wykorzystujących pojedyncze (też nie zawsze we właściwy spo-sób) cechy charakterystyczne komunikacji międzyludzkiej, podręcznik zawieraprzede wszystkim zdydaktyzowane teksty i ćwiczenia pseudokomunikacyjne.W podręczniku trudno też dopatrzeć się realizacji wytycznych sformułowanychw teoretycznej części artykułu. Nie znajdzie się tutaj zadań proponowanych

30 S. Krashen, op. cit.


przez Komorowską31. Niewiele jest też zadań zaczerpniętych z typologii Ellis32.Szkoda, ponieważ propozycje badaczy z powodzeniem można byłoby zasto-sować dla każdego tematu, również dla tych proponowanych w opisywanympodręczniku, a w sposób szczególny w odniesieniu do osób uczących się językaobcego trzeci rok.

Dobrym narzędziem służącym zmianie optyki lekcyjnej na bardziej komu-nikacyjną są na pewno polecenia do ćwiczeń i zadań. W opisywanym pod-ręczniku jednak potencjał dobrze sformułowanych poleceń nie został wykorzy-stany. Ograniczają się one do prostych instrukcji, koniecznych do zrozumieniai wykonania ćwiczenia. Brak w nich informacji chociażby o tym, kto z kimrozmawia (jakie są role uczniów), jacy są uczestnicy, jaka jest sytuacja, jak onaprzebiega, gdzie się dzieje, jaki jest problem, o co chodzi, dlaczego itd. Sfor-mułowanie polecenia w oparciu o te wytyczne (pytania) dałoby realną szansęna m.in. realizację zadań, które proponuje Ellis w drugiej części tabeli, czylirozwiazywanie problemów, projekty i zadania kreatywne czy też dzielenie sięosobistymi doświadczeniami. Taki rodzaj zadań mógłby pozytywnie wpłynąćna wzrost motywacji uczących się.

Podręcznik jako podstawowe narzędzie pracy nauczyciela pełni ważną funk-cję w skali całego procesu dydaktycznego. Na pewno w wielu przypadkachw sposób zdecydowany determinuje przebieg lekcji, dyktując, jakie ćwicze-nia i kiedy będą realizowane. Ale nawet w sytuacjach, kiedy nauczyciel jestbardziej samodzielnie działającym podmiotem, podręcznik stanowi dla niegoważny punkt odniesienia. Jest też prawdopodobnie pierwszym i najważniej-szym źródłem pracy, powtórek oraz informacji w zakresie języka docelowegodla uczniów. Na pewno nie jest łatwo sprostać wszystkim wymaganiom sta-wianym podręcznikowi. Poza tym, że musi on spełniać szereg kryteriów for-malnych, technicznych, merytorycznych, dodatkowa trudność wynika z bar-dzo heterogenicznej grupy odbiorców. Określenie wspólnego przedziału wie-kowego i statystycznego poziomu rozwoju poznawczo-emocjonalnego to bar-dzo ogólna i mglista wskazówka. Niemniej jednak, mimo wszelkich trudnościi być może ostatecznej niemożności stworzenia podręcznika idealnego, nale-żałoby podejmować próby stałego doskonalenia koncepcji podręcznikowych,tak by mogły być one wyzwaniem dla ucznia i wsparciem oraz inspiracją dlanauczyciela. Z pewnością jest wiele dróg dojścia do tego celu. Skoncentrowa-nie uwagi na komunikacyjnym potencjale zadań podręcznikowych może byćuznane ze jedną z nich.

31 H. Komorowska, op. cit.32 R. Ellis, op. cit.


Bibliografia

Allwright R.L., What do we want teaching materials for?, „ELT Journal 36” 1981, 1,s. 5–18.

Ellis R., Language teaching research and language pedagogy, United Kingdom 2012.Iluk J., Jak (de)motywujemy uczniów na lekcjach języka obcego, „Języki Obce w Szkole”

2013, 4, s. 67–74.Janowska I., Podejście zadaniowe do nauczania i uczenia się języków obcych. Na przykładzie

języka polskiego jako obcego, Kraków 2011.Komorowska H., Ćwiczenia komunikacyjne w nauce języka obcego, Warszawa 1988.Kusiak-Pisowacka M., Ewaluacja podręcznika w nauczaniu języków obcych, „Lingwistyka

Stosowana” 2015, 14: 3, s. 65–75.Krashen S.D., The Input Hypothesis: Issues and Implications, New York 1985.Lewicka G., Glottodydaktyczne aspekty akwizycji języka drugiego a konstruktywistyczna

teoria uczenia się, Wrocław 2007.Lewicki R., Poznaj język sąsiada. Program nauczania. Język niemiecki, Warszawa 2002.Pfeiffer W., Nauka języków obcych. Od praktyki do praktyki, Poznań 2001.Potapowicz A., Tkaczyk K., Aha Neu! Język niemiecki. Podręcznik z ćwiczeniami dla

gimnazjum. Kurs podstawowy 3B, Warszawa 2011.Swan M.A., The textbook: bridge or wall?, „Applied Linguistics and Language Te-

aching” 1992, 2/1, s. 32–35.Swan M.A., A critical look at the Communicative Approach, http://seas3.elte.hu/co-urse

material/HalapiMagdolna/Swan1.pdf, [online], dostęp 15.08.2017.Willis D., Accuracy, fluency and autonomous learning: A three way distinction, 2007,

http://www.willis-elt.co.uk/books.html, [online], dostęp 15.08.2017.

Źródła internetowe

Kompetencje kluczowe w procesie uczenia się przez całe życie, http://eur-lex.europa.eu/legal-content/PL/TXT/?uri=LEGISSUM%3Ac11090, [online], dostęp15.08.2017.

Raport o stanie edukacji 2013. Liczą się nauczyciele, http://eduentuzjasci.pl/publikacje-ee-lista/raporty/150-raport-o-stanie-edukacji/1052-raport-o-stanie-edukacji-2013-licza-sie-nauczyciele.html, [online], dostęp 1.07.2017.

DOI: 10.15290/lingdid.2017.21.04

dr hab. Izabela Bieńkowska, prof. ATHAkademia Techniczno-Humanistyczna w Bielsku-BiałejWydział Społeczno-Humanistyczny, Katedra Pedagogikitel. (33) 827 92 99e-mail: [email protected]

dr hab. Krzysztof Polok, prof. ATHAkademia Techniczno-Humanistyczna w Bielsku-BiałejWydział Społeczno-Humanistyczny, Katedra Anglistykitel. (33) 827 92 65e-mail: [email protected]

PRACA Z UCZNIEMZE SPECJALNYMI POTRZEBAMI EDUKACYJNYMI

NA LEKCJACH (NIE TYLKO) JĘZYKA OBCEGO

STRESZCZENIE

Artykuł omawia niektóre z form pracy z uczniem ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi(SPE) na lekcjach językowych (i nie tyko), wskazując na szereg istotnych aspektów, na które

uważny nauczyciel języka obcego powinien zwrócić szczególną uwagę. Oprócz przedsta-wienia szeregu obowiązujących obecnie aktów prawnych, scalających i warunkującychtego typu formy działalności edukacyjnej, w artykule zaprezentowano sposoby pracy z tegotypu uczniami (głównie zaś z uczniami dyslektycznymi) możliwe do wykorzystania w trakciedziałalności językowej w klasie. W końcowej części artykułu omówiono sposoby pracy i or-

ganizacji lekcji językowej w klasie, w której oprócz uczniów dyslektycznych znajdują się takżeuczniowie niewykazujący tego typu zaburzeń.

Słowa kluczowe: uczeń ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi (SPE), ustalenia prawne,działalność edukacyjna w klasie szkolnej, lekcja językowa w klasie pedagogicznie niejed-

norodnej

SUMMARY

Teaching (not only English) to Learners with Special Educational Needs

The paper discusses some of the selected forms of work with learners with special educa-tional needs (SEN) to be delivered during (not only) foreign language classes. Apart frompresenting currently mandatory legal acts that concern different forms of work with SEN

learners the paper discusses selected effective pedagogical approaches possible for ap-plication during (not only) foreign language lessons. In the final part of the paper we make

60 IZABELA BIEŃKOWSKA, KRZYSZTOF POLOK

an attempt to analyze these forms of effective foreign language deliverance to (mostly dys-lexic) learners that can be applied to pedagogically divergent learners that are commonlyfound in many classrooms.

Key words: SEN learners, legal SEN-related acts, educational activity to dyslexic learners,foreign language lessons in pedagogically divergent classrooms

1. Wprowadzenie

Pojęcie specjalne potrzeby edukacyjne nie jest terminem nowym w edukacji.Pojawiło się w 1978 r. w Londynie w dokumencie Mary Warnock zwanymThe Warnock Report1. Zaproponowano odejście od medycznej kategoryzacjideficytów na rzecz społecznego rozumienia potrzeb uczniów. Wyróżniono dwiekategorie dzieci ze SPE2:

– te, których potrzeby mogą zostać zaspokojone w szkołach ogólnodostęp-nych,

– te, których potrzeby w takich szkołach nie zostaną zaspokojone, w związkuz czym trzeba im zapewnić specjalne środowisko edukacyjne.

Powyższe zalecenia znalazły swoje odzwierciedlenie w rozporządzeniach i usta-wach, z których najistotniejsza była ustawa oświatowa z 1981 r. dotycząca spe-cjalnych potrzeb edukacyjnych i wdrożenia zaleceń raportu, ustawa z 1993 rokuregulująca zakres identyfikacji i oceny specjalnych potrzeb. Także w tym celuzostał powołany Trybunał ds. Specjalnych Potrzeb Edukacyjnych i Niepełno-sprawności3.

Istotnym dokumentem były wytyczne dla działań w zakresie specjalnychpotrzeb edukacyjnych zamieszczone w Deklaracji UNESCO, a przyjęte przezŚwiatową Konferencję Dotyczącą Specjalnych Potrzeb Edukacyjnych: Dostęp i Jakośćw Hiszpanii, w Salamance z 1994 r. Dokument w nawiązaniu do deklaracjiONZ „zwieńczonych Normami ONZ dot. Wyrównywania Szans Osób Niepeł-nosprawnych z 1993 r., zgodnie z którymi państwa mają zapewnić, że edukacjaosób niepełnosprawnych jest integralną częścią systemu oświaty”, potwierdziłprawo każdej osoby do nauki, odnawiając poniekąd „zobowiązanie złożoneprzez społeczność światową na Światowej Konferencji ds. Edukacji dla Wszyst-

1 M. Warnock, The Warnock Report, Special Educational Needs. Report of the Committee of Enquiry into theEducation of Handicapped Children and Young People, London 1978, [online], http://www.educationengland.org.uk/documents/warnock/, data dostępu: 02.05.2016.

2 J. Thompson, Specjalne potrzeby edukacyjne, Warszawa 2013, s. 6.3 Por. tamże, s. 7; Kształcenie Specjalne, trybunał d/s Specjalnych Potrzeb Edukacyjnych i Niepełnosprawno-

ści, Special Education, Special Educational Needs and Disability Tribunal, [online], http://www.education-support.org.uk/polish/parents/special-education/sendist/, data dostępu: 03.05.2016.

PRACA Z UCZNIEM ZE SPECJALNYMI POTRZEBAMI EDUKACYJNYMI NA LEKCJACH... 61

kich z 1990 r. dotyczące zapewnienia tego prawa każdemu człowiekowi, nieza-leżnie od indywidualnych różnic”4.

Kolejne ważne rozporządzenia to: Konwencja ONZ o prawach osób niepeł-nosprawnych przyjęta przez Zgromadzenie Ogólne Narodów Zjednoczonych13 grudnia 2006 roku oraz Europejska strategia w sprawie niepełnosprawności na lata2010–2020. Zmiany w postrzeganiu potrzeb uczniów niepełnosprawnych miałymiejsce nie tylko w samym systemie rozwiązań legislacyjnych i przejściu odsystemu segregacyjnego do integracyjnego, a w końcu do edukacji włączającej,ale także w fundamencie tych zmian, widzianych z perspektywy nauczycielai ucznia.

Polska bardzo wcześnie rozpoczęła prace nad wdrożeniem zaleceń raportui wytycznych z Deklaracji z Salamanki. Znaczącymi dokumentami dotyczącymiw szczególności kształcenia, wychowania i opieki nad uczniami z SPE, a przy-jętymi i uchwalonymi w ostatnim czasie są m.in.:

– Ustawa o Systemie Oświaty, Ustawa z dnia 20 lutego 2015 r. o zmia-nie ustawy o systemie oświaty oraz niektórych innych ustaw (Dz.U. 2015poz. 357),

– Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 10 czerwca 2015 r.w sprawie szczegółowych warunków i sposobu oceniania, klasyfikowania i promo-wania uczniów i słuchaczy w szkołach publicznych (Dz.U. 2015 poz. 843),

– Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 24 lipca 2015 r. w spra-wie warunków organizowania kształcenia, wychowania i opieki dla dzieci i mło-dzieży niepełnosprawnych, niedostosowanych społecznie i zagrożonych niedostoso-waniem społecznym (Dz. U. 2015 poz. 1113).

2. Dziecko ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi –ujęcia definicyjne i legislacyjne

Specjalne potrzeby edukacyjne różnie są definiowane w krajach Unii Eu-ropejskiej. Wynika to głównie z odmienności w kwestiach prawnych, admini-stracyjnych, czy finansowych5. Niemniej definicje i kryteria podane przez Ze-spół Ekspertów ds. Specjalnych Potrzeb Edukacyjnych, powołany w 2008 roku

4 Deklaracja z Salamanki oraz wytyczne dla działań w zakresie specjalnych potrzeb edukacyjnych. Sa-lamanka, Hiszpania, 7–10 czerwca 1994 r. [w:] http://www.eurosprawni.org/pl/prawo/314-deklaracja-z-salamanki-oraz-wytyczne-dla-dzialan-w-zakresie-specjalnych-potrzeb-edukacyjnych (datawejścia: 03.05.2016).

5 Por. M. Łoskot, Specjalne potrzeby edukacyjne wyzwaniem dla edukacji XXI wieku, [w:] „Głos Pedago-giczny” 2010, nr 20, s. 5.


przez Ministra Edukacji Narodowej, zaproponował definicje6 różnicujące spe-cjalne potrzeby edukacyjne (SPE) od specjalnych potrzeb rozwojowych (SPR).Zatem w myśl tych założeń przyjęto kryterium podziału, które obrazuje poniż-sza tabela.

Tabela 1.

Kryterium Specjalne potrzeby rozwojowe Specjalne potrzeby edukacyjnepodziału (SPR) (SPE)

Objawowe/symptomato-logiczne

dzieci i młodzież ze specjalnymi potrzebami rozwojowymii edukacyjnymi to te, u których stwierdza się spektrum objawówutrudniających lub uniemożliwiających funkcjonowanie: ruchowe,sensoryczne, poznawcze, w zakresie komunikacji, emocjonalno--społeczne i/lub psychiczne, wpływające na jakość życia i pełnie-nie ról społecznych teraz i/lub w przyszłościdzieci i młodzież ze specjalnymi potrzebami rozwojowymii edukacyjnymi, to te, u których stwierdza się zagrożenie niepeł-nosprawnością, wszelkie dysfunkcje, dysharmonie lub niespraw-ności mogące mieć negatywny wpływ na dalszy rozwój

Wiekowe dzieci ze specjalnymi potrze-bami rozwojowymi to dzieci odurodzenia do rozpoczęcia naukiw szkole

dzieci i młodzież ze specjal-nymi potrzebami edukacyj-nymi to dzieci od momenturozpoczęcia nauki w szkole dojej ukończenia

dzieci ze specjalnymi potrze-bami rozwojowymi to dzieci odurodzenia do 3 r.ż.

dzieci i młodzież ze specjal-nymi potrzebami edukacyj-nymi to dzieci od 3 r.ż. i mło-dzież do ukończenia naukiw szkole7

Zestawienie własne na podstawie: L. Zaremba, Specjalne potrzeby rozwojowe i edukacyjne. IdentyfikowanieSPR i SPE oraz sposoby ich zaspokajania, Ośrodek Rozwoju Edukacji, Warszawa 2014, [w:] http://www.bc.ore.edu.pl/Content/671/identyfikowanie+spe spr.pdf (data wejścia: 03.05.2016).

Kolejnym ważnym rozróżnieniem (często stosowanym zamiennie przez na-uczycieli) jest przyjęcie kryterium dotyczącego specyficznych trudności w ucze-niu się i specjalnych potrzeb edukacyjnych.

6 L. Zaremba, Specjalne potrzeby rozwojowe i edukacyjne. Identyfikowanie SPR i SPE oraz spo-soby ich zaspokajania, Ośrodek Rozwoju Edukacji, Warszawa 2014, [w:] http://www.bc.ore.edu.pl/Content/671/identyfikowanie+spe spr.pdf. Jak pisze Autorka, podstawą przejętej systematykiw publikacji jest „Międzynarodowa Klasyfikacja Funkcjonowania, Niepełnosprawności i Zdrowia, w wersjidla Dzieci i Młodzieży (ICF-CY-International Classification of Functioning, Disability and Health:Children & Youth Version) jako skala referencyjna dająca ramy standaryzacji specjalnych potrzebrozwojowych dziecka (SPR) i specjalnych potrzeb edukacyjnych ucznia (SPE). Odniesienie założeńopracowania do międzynarodowej klasyfikacji Światowej Organizacji Zdrowia (WHO) jest jegoniewątpliwym walorem” (data wejścia: 03.05.2016).

7 Kryterium i definicja obowiązująca w wielu krajach UE.


Tabela 2.

Specjalne potrzeby edukacyjne Specyficzne trudnościKryterium (SPE) w uczeniu się

wiekowe obejmuje dzieci od momentu rozpoczęcianauki w szkole (w niektórych klasyfika-cjach od 3 r.ż.) do jej ukończenia

opinia wydawana jest niewcześniej, niż po klasie IIIi nie później, niż do ukoń-czenia szkoły podstawowejwydana opinia obowią-zuje na każdym etapieedukacyjnym

objawowo--definicyjne

specjalne potrzeby edukacyjne wyni-kają z: niepełnosprawności, niedostoso-wania społecznego, z zagrożenia niedo-stosowaniem społecznym, ze szczegól-nych uzdolnień, ze specyficznych trud-ności w uczeniu się, z zaburzeń komu-nikacji językowej, z choroby przewle-kłej, z sytuacji kryzysowych lub trauma-tycznych, z niepowodzeń edukacyjnych,z zaniedbań środowiskowych związa-nych z sytuacją bytową ucznia i jego ro-dziny, sposobem spędzania czasu wol-nego i kontaktami środowiskowymioraz z trudności adaptacyjnych zwią-zanych z różnicami kulturowymi lub zezmianą środowiska edukacyjnego, w tymzwiązanych wcześniejszym kształceniemza granicą

trudności w uczeniu sięodnoszące się do ucznióww normie intelektualnej,którzy mają trudnościw przyswajaniu treści na-uczania. Wynikają one spe-cyfiki funkcjonowania per-cepcyjno-motorycznego,poznawczego i nie są uwa-runkowane schorzeniamineurologicznymi

zakres szerszy węższy

regulacjeprawne

Rozporządzenie MEN z dn. 17.11.2010 r.w sprawie zasad udzielania i organizacji po-mocy psychologiczno-pedagogicznej w pu-blicznych przedszkolach, szkołach i placów-kach (Dz. U. nr 228, poz. 1487)Rozporządzenie MEN z dn. 30.04.2013 r.w sprawie zasad udzielania i organiza-cji pomocy psychologiczno-pedagogicz-nej w publicznych przedszkolach, szkołachi placówkach

Rozporządzenie MEN z dn.30.04.2007 r. w sprawie wa-runków i sposobu oceniania,klasyfikowania i promowa-nia uczniów i słuchaczy orazprzeprowadzania sprawdzia-nów i egzaminów w szkołachpublicznychUstawa z dn. 20.02.2015 r.o zmianie ustawy o systemieoświaty oraz niektórych in-nych ustaw

Zestawienie własne na podstawie: rozporządzeń MEN z dn. 17.11.2010 r., 30.04.2007 i zmian w ustawieo systemie oświaty z dn. 20.02.2015 r.; Dz. U. 2013 poz. 532, [w:] http://isap.sejm.gov.pl/DetailsServlet?id=WDU20130000532 (data wejścia: 08.05.2016)8.

8 Najnowsze wytyczne dotyczące organizacji i udzielania pomocy psychologiczno-pedagogicz-nej w publicznych przedszkolach, szkołach i placówkach znajdujemy w Rozporządzeniu MENz dn. 25.08.2017 r. poz. 1591.


We wspomnianym Rozporządzeniu Ministerstwa Edukacji Narodowejz dnia 30 kwietnia 2013 r. w sprawie zasad udzielania i organizacji pomocy psycho-logiczno-pedagogicznej w publicznych przedszkolach, szkołach i placówkach9, w § 3.1.znajdujemy zapis, w którym czytamy, że pomoc psychologiczno-pedagogicznaudzielana uczniowi w przedszkolu, szkole i placówce polega na rozpoznawa-niu i zaspokajaniu indywidualnych potrzeb rozwojowych i edukacyjnych uczniaoraz rozpoznaniu indywidualnych możliwości psychofizycznych ucznia, wy-nikających z szeregu zaburzeń, niepełnosprawności, ale także mających swepodłoże w trudnościach adaptacyjnych czy wynikających z zaniedbań środo-wiskowych.

Przyjęcie powyższych klasyfikacji, opartych na ICF-CY10, oznacza koniecz-ność wdrożenia różnych form wsparcia, w interesującym nas aspekcie podję-tego tematu, wsparcia edukacyjnego, specjalnej organizacji kształcenia, prze-biegu nauki, stosowania metod pracy i indywidualnego podejścia.

3. Strategia działania i planowanie pracy z uczniem z SPE

Przyjęcie jednej strategii działań o charakterze obligatoryjnym wobec ucz-niów z SPE mija się z celem. Takie podejście jest nieefektywne i niczym nieuza-sadnione. Z drugiej strony z powodu ram artykułu skupiamy się na uczniachrealizujących podstawę programową, w normie intelektualnej, z pominięciemuczniów zdolnych i wybitnie zdolnych11. Sposób realizowania i wdrażaniaplanu pracy z uczniem z SPE powinien uwzględniać:1. Dokładną analizę problemów ucznia z SPE:

– przyczyny trudności,– charakter problemów,– współwystępujące zaburzenia/choroby.

9 Na podstawie: Dz. U. 2013 poz. 532 [w:] http://isap.sejm.gov.pl/DetailsServlet?id=WDU20130000532 (data wejścia: 08.05.2016).

10 Międzynarodowa Klasyfikacja Funkcjonowania, Niepełnosprawności i Zdrowia (ICF, 2001), zmody-fikowana wersja dla dzieci i młodzieży (ICF-CY, 2007). „Dokumenty te promują jej biopsychospo-łeczny model, według którego niepełnosprawność jest efektem interakcji między osobami z dys-funkcjami a barierami środowiskowymi, w tym wynikającymi z postaw ludzkich, które utrudniajątym osobom pełny i skuteczny udział w życiu społeczeństwa, na zasadzie równości z innymi oso-bami” – Dlaczego potrzebna jest nam wiedza o ICF? [w:] http://www.pfon.org/images/dodatki/20150312 icf wiedza.pdf (data wejścia: 08.05.2016). Z kolei Światowa Organizacja Zdrowia w chwiliobecnej posługuje się klasyfikacją ICD-10. Przygotowywana klasyfikacja ICD-11 ma uwzględniaćpodejście systemowe (ICD) z podejściem biopsychospołecznym (ICF). Nowa klasyfikacja ma przyjąćnazwę ICD-11.

11 Chociaż proponowane przez nas ćwiczenia i sposób aktywizacji uczniów z SPE nie wykluczająuczniów zdolnych.


2. Analizę dokumentacji wielospecjalistycznej połączonej z konsultacją ze spe-cjalistami i wywiadem z rodzicami.

3. Rzetelną obserwację dziecka pod kątem jego możliwości i potrzeb w celuzaplanowania kompleksowego wsparcia:

– określenie celu obserwacji i jej zakresu,– zaplanowanie czasu i sposobu zbierania informacji,– określenie słabych i mocnych stron dziecka na podstawie analizy zebra-

nych informacji,– ponowną rozmowę z rodzicami w celu wypracowania wspólnego dzia-

łania, ewentualnie powtórną konsultację ze specjalistami.4. Zaplanowanie strategii postępowania.5. Monitorowanie efektów i podjęcie ewentualnej ewaluacji.

4. Uczeń z SPE na zajęciach lekcyjnych

Bez względu na to, czy na zajęciach lekcyjnych (w tym zajęciach z językaobcego) obecni są uczniowie, u których nie zostały wykryte żadne zaburzeniao charakterze dysfunkcjonalności pedagogicznej czy też w obecności uczniówrzeczywiście dysfunkcyjnych, mają one – ogólnie rzecz biorąc – charakter jako-ściowo-lekcyjny. Mówiąc inaczej, lekcje takie zawierają cały szereg cech, któresą z reguły słabo tolerowane przez uczniów z SPE, co oczywiście oznacza, żeróżne typy dysfunkcyjności pedagogiczno-kognitywnej (np. dysleksja, ADHD,dysgrafia itd.) wykazywać będą znacznie wyższy stopień braku dostosowaniasię do narzuconych im norm wymogu lekcyjnego.

Z pewnością dużo można by w tym miejscu powiedzieć na temat trady-cyjnie uznawanej za prawidłową struktury lekcji (w tym głównie lekcji języko-wej), istoty koherencji nakładających się na siebie jej pojawiających się po so-bie segmentów, poziomu wymaganej współpracy pomiędzy nauczycielem orazuczniami (a także uczniami pomiędzy sobą); można by również hipotetycz-nie teoretyzować, iż odpowiednio silne wzmocnienie intelektualnej obecnościuczniów na lekcji – a więc zrezygnowanie z frontalnej prezentacji informa-cji, na rzecz działań wywołujących pojawienie się różnego typu form media-cyjnych, będących wynikiem bardziej zaangażowanych działań odkrywczychuczniów – mogłoby w efekcie doprowadzić do wzrostu ich zainteresowaniatreściami edukacyjnymi. Zajęcia tego typu wymagają – jak wiadomo – zwięk-szenia porcji samodzielnego poszukiwania rozwiązań przez uczniów, co bez-pośrednio łączy się ze wzrostem funkcji samodzielnego podejmowania przeznich decyzji o charakterze edukacyjnym. Sytuacja taka bezpośrednio wpływana rozwój edukacji autonomicznej uczniów, co – jak wykazało szereg badań


(np. Bogdanowicz 2004, Jaworska-Biskup 2008, Wiatrowska 2011) – dodatniowypływa na jakość outputu u uczniów, włączając w to także uczniów z róż-nymi dysfunkcjami (np. dyslektyków). Nie o to jednak w niniejszym arty-kule chodzi.

Sytuacja dydaktyczna, o której wspomniano wyżej, wydaje się jak najbar-dziej możliwa do osiągnięcia w przyszłości przy odpowiednio wysokim zaan-gażowaniu się w pracę dydaktyczną szeregu nauczycieli przedmiotu (w tym na-uczycieli języka obcego) oraz przejściu z różnych form ogólnie obserwowanegonauczania frontalnego na sposoby nauczania w większym stopniu skupionegona uczniu.

W chwili obecnej należy więc, jak się wydaje, w o wiele większym stop-niu zauważyć ucznia, jego indywidualne potrzeby, jego – w wielu wypadkach(co jest szczególnie istotne w odniesieniu do uczniów w różnym stopniu za-burzeń) – niestandardowe wymagania i – na ile jest to możliwe – dostosowaćformy pracy do tego typu oczekiwań. Biorąc pod uwagę, iż – w zgodzie z ist-niejącymi założeniami psychologicznymi – istnieją różne typy reakcji ucznia naprzekazywane mu wiadomości (zarówno w odniesieniu do treści, jak i formyprzekazu), oraz, iż – głównie w wypadku uczniów z SPE – reakcje te ocierająsię często o zachowania ekstremalne, niezbyt chętnie akceptowane zarównoprzez nauczyciela, jak i przez pewną przynajmniej część klasy, należy wypra-cować szereg zasad oraz dróg postępowania, w wyniku których omawianagrupa uczniów w pewnym zakresie zbliży się do planowanych celów lekcji,co oznaczać będzie częściowe spełnienie przez obie grupy zakładanych oczeki-wań edukacyjnych.

5. Proponowane działania na zajęciach lekcyjnych (nie tylko językaobcego)

Biorąc pod uwagę fakt, iż każdy z uczniów z SPE, w zależności od rodzajudysfunkcji, reagować będzie na formę przekazu wiadomości w nieco inny spo-sób, proponowane poniżej formy wzmacniania aktywności tego typu uczniównależy odpowiednio zmodyfikować. Wydaje się jednak, iż w każdym wypadkupomocna będzie, proponowana już w 1920 r. przez S. Ortona (w: Schneider,& Crombie 2003) stymulacja wielozmysłowa (ang. multi-sensoric stimulation).Zgodnie z wypracowanymi przez dr. Ortona założeniami, stosując tego typupraktyki, należy wziąć pod uwagę szereg działań mających wpływ na wieleróżnych zmysłów posiadanych przez człowieka. Jednocześnie przyjąć należyzałożenie, iż najczęściej winny być stosowane te rodzaje technik, które wzma-gać będą ogólny poziom wzrostu potencjału edukacyjnego u osób ze specjal-


nymi potrzebami edukacyjnymi w możliwie najmniej skomplikowany sposób.M. Bogdanowicz12 zaznacza na przykład, iż tego typu działania, w powiąza-niu z całym szeregiem innych technik wzmacniających przekazy informacyjne(takie, jak np. działalność glottodydaktyczna oparta o chanting, częste stoso-wanie powtórzeń, form melodycznych powiązanych z ruchem lub też wyko-rzystywanie zasad rytmiki), wydatnie wzmacniają wzrost potencjału edukacyj-nego u uczniów dyslektycznych uczestniczących w zajęciach z języka obcego.L. Wiatrowska13 z kolei wspomina, iż uważne i długotrwałe stosowanie róż-nych form stymulacji wielozmysłowej w stosunku do uczniów dyslektycznychi dysgraficznych uwalnia indywidualny poziom kreatywności takich uczniów,co pomaga im na bardziej ścisły związek z asymilowanymi w ten sposób wiado-mościami. Tego typu działania dostarczają więc uczniom różnych możliwościpro-kreatywnych, pozwalających im na pełniejsze uczestnictwo w całym bezwyjątku procesie glottodydaktycznym.

Z pewnością, realizując różne formy działań wielozmysłowych, zawsze za-uważyć należy rodzaj dysfunkcji konkretnego ucznia, jak również propono-wane przez niego formy przyswajania wiedzy. Nie należy bowiem z góry zakła-dać, że wszyscy uczniowie z SPE reagować będą w podobny sposób na każdąprzekazywaną im wiadomość14. Wręcz przeciwnie, proponowane im technikiedukacyjne winny zostać dostosowane do indywidualnych oczekiwań uczniów,ponieważ jedynie wtedy osiągną one pełniejszy wzrost ich pomocowej sku-teczności. Z uwagi zaś, iż – co stanowi dodatkowe utrudnienie – techniki te,w zdecydowanej większości muszą być stosowane w tym samym czasie takżew stosunku do pozostałych uczniów, muszą one spełniać wymogi edukacyjnerównież w odniesieniu do nich.

Należy tu wziąć pod uwagę zarówno formy nauczania stymulujące od-rębnie zmysł wzroku, słuchu, bądź dotyku, jak i takie, za pomocą którychstymulowanych jest równocześnie więcej zmysłów, oraz takie, gdzie głównąrolę odgrywa ruch. Tego typu metody i techniki aktywizujące winny zostaćnie tylko dostosowane do indywidualnych potrzeb uczniów, lecz także wyraź-nie wpływać na ich sferę kreatywną. K. Jaworska-Biskup15 omawiając niektórez technik aktywizujących, oddziałujących głównie na zmysł wzroku, zaznacza,

12 M. Bogdanowicz, Niespecyficzne i specyficzne trudności w uczeniu się języków obcych, [w:] M. Bogda-nowicz, M.Smoleń (red.), Dysleksja w kontekście nauczania języków obcych, Wyd. Harmonia, Gdańsk2014, s. 123.

13 L. Wiatrowska, Retardacja rozwojowa dziecka a postawy rodziców, [w:] Wychowanie w rodzinie. Rodzinao specjalnych potrzebach, S. Walasek, B. Winczura (red.), tom 4, Jelenia Góra 2011, s. 123.

14 Zob. np. model nauki opracowany przez R. Feldera i L. Silverman, 1988.15 K. Jaworska-Biskup, Dysleksja na lekcji języka angielskiego, Chełm 2008, s. 20–21.


iż podstawowym celem stosowania tego typu działań winno być wytworze-nie w klasie atmosfery pro-edukacyjnej, włączając w to także uczniów dyslek-tycznych. Można więc tutaj wykorzystać nie tylko zestawy obrazków, kształ-tujących zasoby wiedzy deklaratywnej uczniów, ale także tematycznie ze sobąpowiązane (np. w formie komiksu) serie obrazkowe, tworzące tak ważny w na-uce języka kontekst. W ten sposób można – także w odniesieniu do uczniówdyslektycznych i dysgramatycznych – aktywizować ich obszary akceptacji po-rządku komunikacyjnego podczas transmisji danych w poznawanym przez nichjęzyku obcym.

Podobnym celom służyć będzie cały szereg ćwiczeń opartych na kolorowychtabelach, diagramach, kartach itp., których użycie pozwoli uczniom (równieżdyslektycznym) na baczniejsze zwrócenie uwagi na pojawiające się różnego ro-dzaju reguły gramatyczne. Można także stosować innego typu pomocowe formyedukacyjne nowszej generacji, takie jak projektory video, bądź też tablice in-teraktywne. Odpowiednio opracowane w ten sposób lekcje nie tylko zachęcąuczniów do bardziej aktywnego uczestnictwa w nich, lecz również – wyraź-nie aktywując ich obszary afektywne – do bardziej aktywnego zaangażowaniasię w pojawiające się podczas realizacji lekcji formy edukacyjne. Przygotowaniećwiczeń wymuszających na uczniach bardziej fizyczne wejście w ich realizację(np. przy pomocy materiałów realizowanych podczas dostępu do tablicy inte-raktywnej) powinno w efekcie doprowadzić do pojawienia się sytuacji spójnościkognitywnej z treściami edukacyjnymi (co z kolei winno spowodować wzrostpotencjału akwizycyjnego uczestników tego typu zajęć).

Oprócz opisanych powyżej skrótowo działań, można także stosować wieleróżnorakich gier oraz zabaw językowych, włączyć uczniów w tworzenie (na ta-blicy, lub też tablicy interaktywnej) map tematycznych, związanych z konkret-nym tematem lekcyjnym, wprowadzać w umiejętny sposób niektóre z formwspółzawodnictwa w tworzeniu portretów słownych dotyczących danego te-matu lekcyjnego (w odniesieniu do form kolokacyjnych, jak i form bezpośred-nich), kwizów dostarczających nie tylko informacji formatywnych, lecz takżesumatywnych (diagnostycznych) w odniesieniu do posiadanych aktualnie po-ziomów wiedzy uczniów w klasie, a także wielu innych form syntaktyczno-se-mantycznych, efektywnie wspomagających (przy pomocy świadomego oddzia-ływania na zmysły uczniów) całościowy proces wzrostu orientacji językowejw klasie. Jak zaznacza K. Jaworska-Biskup16, stosowanie wspomnianych formnauczania nie tylko nie powoduje u uczniów dyslektycznych spadku motywacjipro-lingwalnej, ale – wręcz przeciwnie – wpływa na jej wyraźny wzrost, a sami

16 Ibidem, s. 26.


uczniowie – włączeni do rywalizujących ze sobą teamów bądź tez pracującysamodzielnie – w żaden sposób nie czują się mniej komfortowo, czasem wręczdomagając się organizacji tego typu właśnie zajęć językowych.

Inną, chociaż z pewnością nie gorszą, formą organizowania zajęć języko-wych dla grup, w których istnieją uczniowie z SPE, są zajęcia, gdzie zasadniczynacisk kładzie się na zmysł słuchu. Ponieważ, jak powszechnie widomo, ucznio-wie dyslektyczni wykazują tutaj także pewne trudności17, szczególnie w zakre-sie syntezy usłyszanych treści, stosowane tutaj zajęcia aktywizujące mają w za-sadzie pomóc im w rozróżnianiu usłyszanych dźwięków, oraz zapamiętywaniuobcojęzycznych słów, fraz i określeń. Stosowane tutaj serie ćwiczeń, celem któ-rych jest przyswojenie w szczególności przez uczniów dyslektycznych jakościdźwięków obcojęzycznych (np. podczas stosowania ćwiczeń opartych na parachminimalnych bądź też różnych form chanting, często powiązane z wykonywa-niem odpowiednio skoordynowanych serii ruchowych), gdy wykorzystywanesą odpowiednio długo i systematycznie, stają się dosyć skutecznym środkiempomocowym. Dodatkowo, w sytuacji rzeczywiście dużych problemów aktywi-zacyjnych, pojawiających się u dzieci z dysfunkcjami (głównie dyslektycznych)można zakresy leksykalne nagrać na kasetę lub też płytkę CD, później zaś wrę-czać ją takim uczniom z prośbą o systematyczne wysłuchiwanie i powtarzanienagranych tam dźwięków.

Odrębnym typem ćwiczeń aktywizujących są ćwiczenia, w trakcie którychszczególną uwagę zwraca się na formy ruchowe. A. Jurek (2009, s. 28) zauważa,iż tego typu ćwiczenia mają na celu nie tylko wzmocnienie całego procesu edu-kacyjnego uczniów, ale – głównie w odniesieniu do dzieci dyslektycznych –stają się pomocne w trakcie nauki koncentracji, lateralizacji i ogólnej koordy-nacji ruchowej tego typu uczniów. Stosować więc tutaj należy różnego typutechniki aktywizujące18, również te oparte na rysowaniu, wycinaniu, rysowa-niu w powietrzu liter, kolorowaniu przygotowanych zagadek językowo-manu-alnych, bądź nawet tworzeniu z plasteliny odpowiednich kształtów i/lub mo-deli. Można też stosować różnego typu ćwiczenia ruchowe, w trakcie którychuczniowie reagują, bądź też sami produkują określenia słowne. W tym zakresie,oprócz popularnych piosenek, podczas wykonywania których uczniowie de-monstrują opisywane tam czynności, do technik aktywizujących zaliczyć takżemożna formy działania oparte o proste symulacje (np. uczniowie, w oparciuo obserwowane ruchy mimiczne, starają się odgadnąć, treści konkretnych – naj-lepiej dwuwyrazowych – określeń), a także symulacje oparte o przerabiane

17 Z uwagi na ramy pracy pomijamy w artykule kwestie rodzajów dysleksji.18 Szeroki zestaw tego typu ćwiczeń zaleźć można np. w książce Penny Ur i Andrew Wrighta, Five-

-Minute Activities, A resource book of short activities, Cambridge 2004.


wcześniej formy dialogowe19. Można tutaj dodatkowo wykorzystać serie ob-razków tematycznie związanych z oczekiwaną sytuacją dialogową. Tego typućwiczenia stosować można w odniesieniu do wszystkich poziomów biegłościjęzykowej uczniów; można tutaj także zastosować różne rodzaje demonstra-cji mimicznych (np. w odniesieniu do podanej w odnośniku scenki organizacjiprzyjęcia, każdy z partnerów może kolejno demonstrować to, co – według niego– powinno się znaleźć na przyjęciu, podczas gdy drugi, używając drugiej osobyliczby pojedynczej, odgaduje jego odpowiednie myśli zamieniając je w zdania).

Należy wreszcie wspomnieć skrótowo o wykorzystaniu różnych formdramy, poczynając od technik typu storytelling (a więc technik łączących odpo-wiednie działania relacjonujące nauczyciela z bazą ilustrującą konkretne wypo-wiadane, zamknięte w przekazywanej historyjce, słowa), aż do organizacji peł-nych spektakli teatralnych (np. dla rodziców dzieci uczestniczących we wspo-mnianych spektaklach). Każda ze wspomnianych technik aktywizujących możezostać zastosowana również w odniesieniu do uczniów ze specjalnymi potrze-bami edukacyjnymi. Ch. Wessels20 wspomina, iż w organizowanych przez niącyklicznie warsztatach dramy z powodzeniem brały udział także osoby nie-dosłyszące, niedowidzące, a nawet średnio dyslektyczne (w tym ostatnim wy-padku wszystko zależało od wymyślenia rodzajów organizowanych ról orazzwiązanych z nimi kwestii). Wydaje się jednak, że po opracowaniu odpowied-nich form postępowania tego typu zajęcia pro-lingwalne stosować można takżew odniesieniu do innych typów uczniów z SPE (np. w odniesieniu do uczniówze zdiagnozowanym ADHD).

Warsztaty tego typu, oraz techniki aktywizujące tam stosowane, są dosyćsilnie motywującym środkiem edukacyjnym, w zakres którego wchodzą nietylko podstawowe działania typowo językowe (jak np. nauczenie się na pa-mięć wyznaczonych kwestii, a więc rozpoznanie porządku gramatycznego napoziomie syntaktyczno-semantycznym), lecz również – co niezwykle istotne –działania kreatywne. Celem takich działań jest odtworzenie konkretnych po-staci w formie, w jakiej potrafi ją sobie wyobrazić – i plastycznie zilustrowaćgestem i mimiką – jej odtwórca. W tym kontekście warsztaty dramy są działa-niami uwalniającymi i wykształcającymi osobowość twórczą. Osobowość ta jest,zgodnie z twierdzeniem Ch. Wessels21, istotną częścią każdego z nas, a która

19 Przykładem takiej sytuacji może być scenka: Organizujesz przyjęcie, zdecyduj wraz z partnerem, jak onobędzie wyglądać. Użyj poznanych wcześniej form określających bliską przyszłość. W zależności od koniecz-ności, wszystkie segmenty takiej symulacji można odpowiednio wcześniej omówić, a oczekiwaneokreślenia ponownie przećwiczyć.

20 Ch. Wessels, Drama, Oxford 1987.21 Ibidem, s. 17.


dodatkowo, będąc pomocną w zobaczeniu siebie od wewnątrz, pomaga każ-demu z nas w pełniejszym zrozumieniu sensu naszego funkcjonowania, rozu-mienia świata i struktury myślenia. Taki właśnie cel jest także celem tożsamymz komunikowaniem się: jeśli mówię coś do kogoś, jeśli kogoś o czymś infor-muję, to zawsze zwracam uwagę na właściwy dobór określeń, ponieważ chcę,aby wybrane przeze mnie wyrażenia (bądź też ich celowy brak), zmusiły po-tencjalnego odbiorcę do konkretnych (oczekiwanych) form działania.

6. Końcowa refleksja

Nauka tego typu patrzenia na komunikację (a mogą w niej uczestniczyćtakże osoby o specjalnych potrzebach edukacyjnych) oznacza nie tylko zrozu-mienie zjawiska, czym jest komunikacja, ale także zrozumienie całego szereguinnych niezwykle ważnych określeń: że znajomość słów i gestów jest koniecznado uzyskania właściwego poziomu potencjału emocji, który zawarty będziew wyprodukowanym przekazie werbalnym i/lub niewerbalnym; że to od każ-dego z rozmówców zależy, czy (oraz jak) zostanie odebrany (i zrozumiany);że w komunikacji istnieją żelazne reguły pragmatyczne, dzielące każdy kontaktkomunikacyjny na części, w których oprócz lokucji istnieją także perlokucja orazillokucja; oraz – co równie istotne – że każdy z ludzi potrafi przekazać swoje my-śli w sposób, który musi zostać odpowiednio zinterpretowany oraz zrozumianyprzez odbiorcę. Zatem proces komunikacyjny, któremu podlegają uczniowie nazajęciach, wymaga od nauczyciela nie tylko chęci do zmiany sposobów prezen-tacji treści/komunikatu (czyli jak efektywnie uczyć, żeby nauczyć), ale takżezrozumienia mechanizmów przyswajania tych treści przez uczniów z SPE, takróżnych, jak z różnymi zaburzeniami i potrzebami u uczniów się stykamy. Jest totrudne do osiągnięcia, ale możliwe przy zaangażowaniu i dobrej woli obu stroninterakcji. Niemniej reguły tego procesu ustala nauczyciel, bo to właśnie on,a nie uczeń jest kierownikiem tego procesu i to na nauczycielu, a nie uczniuspoczywa obowiązek uwzględnienia zachodzących zmian, nie tylko w syste-mie rozwiązań legislacyjnych, ale działań oddolnych, w codziennej praktyceedukacyjnej.

Bibliografia

Bogdanowicz M., Niespecyficzne i specyficzne trudności w uczeniu się języków ob-cych, [w:] Dysleksja w kontekście nauczania języków obcych, M. Bogdanowicz,M. Smoleń (red.), Gdańsk 2004, s. 78–97.


Felder R.M., Silverman L.K., Learning Styles and Teaching Styles in Engineering Educa-tion, „Engr. Education” 1988, 78 (7), s. 674–681.

Jaworska-Biskup K., Dysleksja na lekcji języka angielskiego, Chełm 2008.

Jurek A., Kształcenie umiejętności ortograficznych uczniów z dysleksją, Gdańsk 2009.

Łoskot M., Specjalne potrzeby edukacyjne wyzwaniem dla edukacji XXI wieku, „Głos Pe-dagogiczny” 2010, nr 20, s. 4–9.

Schneider E., Crombie M., Dyslexia and Foreign Language Learning, London 2003.

Thompson J., Specjalne potrzeby edukacyjne, Warszawa 2013.

Ur P., Wright A., Five-Minute Activities, A resource book of short activities, Cambridge2004.

Wessels Ch., Drama, Oxford 1987.

Wiatrowska L., Retardacja rozwojowa dziecka a postawy rodziców, [w:] Wychowanie w ro-dzinie. Rodzina o specjalnych potrzebach, S. Walasek, B. Winczura (red.),tom 4, Jelenia Góra 2011, s. 109–124.

Akty prawne i normatywne

Rozporządzenie MEN z dn. 30.04.2007 r. w sprawie warunków i sposobu oceniania, klasy-fikowania i promowania uczniów i słuchaczy oraz przeprowadzania sprawdzianówi egzaminów w szkołach publicznych.

Rozporządzenie MEN z dn. 17.11.2010 r. w sprawie zasad udzielania i organizacji pomocypsychologiczno-pedagogicznej w publicznych przedszkolach, szkołach i placówkach(Dz. U. nr 228, poz. 1487).

Rozporządzenie MEN z dn. 30.04.2013 r. w sprawie zasad udzielania i organizacji po-mocy psychologiczno-pedagogicznej w publicznych przedszkolach, szkołach i pla-cówkach.

Ustawa z dn. 20.02.2015 r. o zmianie ustawy o systemie oświaty oraz niektórych innychustaw.

Netografia

Deklaracja z Salamanki oraz wytyczne dla działań w zakresie specjalnych potrzebedukacyjnych. Salamanka, Hiszpania, 7–10 czerwca 1994 r., [w:] http://www.eurosprawni.org/pl/prawo/314-deklaracja-z-salamanki-oraz-wytyczne-dla-dzialan-w-zakresie-specjalnych-potrzeb-edukacyjnych

Dlaczego potrzebna jest nam wiedza o ICF?, [w:] http://www.pfon.org/images/dodatki/20150312 icf wiedza.pdf

Kształcenie Specjalne, trybunał d/s Specjalnych Potrzeb Edukacyjnych i Niepełno-sprawności, Special Education, Special Educational Needs and Disabi-lity Tribunal, [w:] http://www.education-support.org.uk/polish/parents/special-education/sendist/


Warnock M., The Warnock Report, Special Educational Needs. Report of the Com-mittee of Enquiry into the Education of Handicapped Children and YoungPeople, London 1978, [w:] http://www.educationengland.org.uk/documents/warnock/

Zaremba L., Specjalne potrzeby rozwojowe i edukacyjne. Identyfikowanie SPR i SPEoraz sposoby ich zaspokajania, Ośrodek Rozwoju Edukacji, Warszawa 2014,[w:] http://www.bc.ore.edu.pl/Content/671/identyfikowanie+spe spr.pdf

DOI: 10.15290/lingdid.2017.21.05

mgr Bożena Bolesta-WronaUniwersytet w BiałymstokuWydział Filologicznytel. 504 646 956e-mail: [email protected]

НЕКОТОРЫЕ ОСОБЕННОСТИ НОМИНАЦИИ ЧАСОВНА ОСНОВЕ ОЙКОНИМОВ

STRESZCZENIE

Niektóre cechy nazw zegarków powstałych na bazie ojkonimów

W publikacji podejmujemy próbę scharakteryzowania niektórych sposobów nominacji ze-garków oraz przedstawiamy przykłady nazw tychże urządzeń powstałych na bazie ojkoni-mów. We wstępie przytaczamy definicje transonimizacji, cytując wypowiedzi znanych lin-

gwistów, np. A.W. Superanskiej, N.W. Podolskiej, Dż. Łatypowa, jako jednego ze sposobówtworzenia nazw własnych, W dalszej części omawiamy niektóre nazwy zegarków wyekscer-powane ze zbioru ponad 1000 tego typu onimów. Kończąc artykuł przedstawiamy wynikibadań, które pokazują, że nazwy zegarków powstałe na bazie ojkonimów odzwierciedlajązjawiska kultury zachodzące na określonym terenie w różnych epokach historycznych oraz

są odzwierciedleniem współczesnych tendencji nazewniczych.

Słowa kluczowe: ojkonim, transonimizacja, nazwy zegarków, nominacja

SUMMARY

Some features of the nomination of watches based on oikonyms

In our publication we try to characterize some ways of nominating watches and give exam-ples of the names of those devices created on the basis of oikonyms. In the introduction

we cite the definitions of transonymization, quoting the statements of famous linguists, egA.V. Superanska, N.V. Podolska, D. Latypov, as one of the ways of creating proper names.Subsequently, we discuss some of the names of watches extracted from the collection ofover 1000 such onims. Finally, we present the results of research that show that the namesof the watches created on the basis of the oikonyms reflect the cultural phenomena taking

place in a given area in different historical epochs and that they reflect the current trendof naming.

Key words: oikonym, transonymization, names of the watches, nomination

76 BOŻENA BOLESTA-WRONA

Интенсивные ономастические процессы, в том числе серийные наиме-нования, вытекают из необходимости называния новых продуктов, пред-назначенных для продажи, в том числе и часов.

Названия изделий необходимы, чтобы обеспечивать их продвижение,рекламу на рынке, и в целом, чтобы ориентироваться среди многочислен-ных предложений.

Одним из способов номинации различного типа однородных продуктовявляется трансонимизация. По мнению А.В. Суперанской, әто «один израспространенных путей образования новых имен собственных всех раз-рядов посредством переноса известного имени в иной ономастическийкласс»1. Например, антропоним Гагарин – Юрий Алексеевич Гагарин, со-ветский л -eтчик-космонавт и название часов Гагарин, изобретенных в Рос-сии в ХХ в.; Mont Blanc – ‘Монблан’ самая высокая вершина в Европе и на-звание часов изобретенных в Швейцарии; гидроним Кама – левый притокВолги н название часов Кама, выпускаемых в шестидесятые годы ХХ в.

Многие лингвисты анализировали әтот способ именования объектов.В частности, Дж. Латыпов2 работал над унификацией терминов, уточ-нением дефиниции трансонимизации, как перехода собственного именис одного объекта на другой на примере топонимов. Е.С. Отин3 исследовалсвязь, которая существует между гидронимами и ойконимами. Н.В. По-дольская в Словаре русской ономастической терминологии объясняет значе-ние трансонимизации как «переход онима одного разряда в другой»4.

Заметим по поводу слова переход в приведенном определении и словаперенос в приведенном выше определении А.В. Суперанской следующее.Слова перенос (от перенести – ‘поместить в другое место’5) или переход

(от перейти – ‘пройти из одного места в другое’6), будучи привычнымии распространенными в описаниях лингвистических изменений, являютсянедостаточно точными, так как провоцируют такое понимание: некотороеимя, бывшее в одном «месте» (ономастическом классе), оказалось в дру-гом месте. То есть имя изменило место пребывания. В приведенных тол-кованиях не обозначен факт образования нового имени при сохранениипроизводящего имени. Поәтому трактовать явление, обычно называемое

1 А.В. Суперанская, Теория ономастических исследовании, [w:] Теория и методология ономастиче-

ских исследовании, А.П. Неподкупный (red.), Москва 1986, s. 46.2 Дж. Латыпов, Топонимия города Маргилана и его окрестностей, Ташкент 1975.3 Е.С. Отин, Перспективы развития славянской ономастики, Москва 1980, s. 106–110.4 Н.В. Подольская, Словарь русской ономастической терминологии, Москва 1988.5 В.П. Андреева-Георг, В.Д. Толмачова, Русский глагол: предложное и беспредложное управление,

Москва 1980, s. 22.6 Ibidem, s. 217.

НЕКОТОРЫЕ ОСОБЕННОСТИ НОМИНАЦИИ ЧАСОВ НА ОСНОВЕ ОЙКОНИМОВ 77

«переносом», лучше иным оборотом, как, например, әто сделано в Лингви-

стическом әнциклопедическом словаре при объяснении метафоры, как меха-низма речи, состоящего в употреблении слова, обозначающего некоторыйкласс предметов, явлений и т. п., для характеризации или наименованияобъекта, входящего в другой класс. Иными словами, трансонимизация – әтоиспользование имени предмета одного ономастического класса (разряда)для наименования предмета другого ономастического класса (разряда).

Среди многочисленных результатов трансонимизации интереснуюгруппу составляют названия часов, образованные от топонимов.

Считается, что именно для географических названий – собственныхимен объектов, находящихся на поверхности Земного шара, характернаопределенная легкость перехода из одного ономастического поля в другое.

В топонимических исследованиях отмечается, что на характер топо-нима налагает свою специфику категориальная принадлежность называе-мого объекта. Поәтому топонимика подразделяется на несколько отраслейв зависимости от того, какого типа объектами занимается.

Одним из видов топонима является ойконим – собственное имя любогопоселения7. Ойконимия языка рассматривается как «один из әлементовкласса топонимов, реализующий с топонимией одну и ту же номинатив-но-индивидуализирующую функцию»8.

Одной из конститутивных черт ойконимов является их возможностьиспользоваться для образования названий разных ономастических полей,не связанных с географией. Причиной распространенной трансоними-зации әтого типа названий являются их особые свойства.

Так, согласно L.R. Ramsey каждый ойконим «указывает на единствен-ный в своем роде объект»9. При әтом ойконим может столетиями функцио-нировать в неизменной языковой (в том числе графической) форме. Әтаноминативная стабильность является одной и причин трансонимизациив ситуации наименования часов.

Кроме того, названия мест поселения, особенно городов, пользуютсяширокой известностью. Названия местности подчиняются определ -eннымадминистративным законам, они зарегистрированы в определенных доку-ментах, помещаются на картах, в различных путеводителях. Часто населен-ные пункты становятся темой международных договоров, местами воору-ж -eнных столкновений, спортивных соревнований или славятся многими

7 Н.В. Подольская, Словарь..., op. cit., s. 93.8 Е.В. Заверткина, Ойконимия и е -e ингерентные особенности, [w:] „Вестник Адыгейского госу-

дарственного университета. Серия 2: Филология и искусствоведение” 2012, nr 1.9 R.L. Ramsey, Introduction to a survey of Missouri place-names, Missouri, s. 43.


другими особенностями. По әтим причинам ойконимы часто встречаютсяв медиадискурсе. Все әто приводит к тому, что многочисленные ойконимыстановятся интернационализмами, безошибочно соотносясь в различныхсоциумах с соответствующими денотатами. В определенных случаях на-звания приспосабливаются к фонетике и орфографии конкретного языка,например: Vien (нем.), Вена (рус.), Видень (укр.).

В ойконимии так или иначе отражена история материальной и ду-ховной культуры народа, населявшего названные пространства. Поәтому,оттопонимические названия нередко коннотируют события, происходя-щие на данной местности в те или иные исторические әпохи, могут нестиинформацию о жителях, их социальном положении, политических, общест-венных и әкономических условиях, а также информацию о климатическихусловиях, геологических рельефах или окружающей природе.

Поскольку мы рассматриваем наименования часов как товаров, в на-шем случае результатом трансонимизации образования от ойконимов яв-ляется образование прагматонимов.

В рассмотренном материале названий часов, возникших на основе ой-конимов мы разграничиваем названия городов, расположенных в России,и названия городов, находящихся за рубежами России. О необходимоститакого разграничения писал А. Галковски: «Nazwy geograficzne (...) mogąmieć specjalną wartość pragmatyczna. Wyrażają to, co narodowe, regionalne,lokalne, ale też znane, podziwiane gdzie indziej i łączone z obrazem, którywywoływany jest w kodzie semantycznym (...)»10.

Иноязычные ойконимы, появившиеся в ономастическом поле названийчасов – әто названия городов западной Европы и США.

Название столицы американского штата Массачусетс стало названиемчасов российского производства Бостон. Мы отмечали, что әто явлениесвязано с модой на использование англицизмов в современном русскомязыке. О явлениях подобного рода писали А. В. Суперанская11 и Л. П. Кры-син12, подчеркивая наличие такой тенденции не только в русской онома-стике. Между прочим, многие часы, произведенные в Швейцарии, носятназвания американских городов.

Название часов Валенсия, произведенных российской компанией «Pla-tinor», возникло на основе названия испанского города, расположенного на

10 A. Gałkowski, Chrematonimy w funkcji kulturowo-użytkowej, Onomastyczne studium porównawcze namateriale polskim, włoskim, francuskim, Łódź 2011, s. 247.

11 Zob. А.В. Суперанская, Товарные знаки и знаки обслуживания в России, [w:] Metodologia badańonomastycznych, M. Biolik (red.), Olsztyn 2004, s. 530.

12 Zob. Л.П. Крысин, Иноязычные в нашей речи – мода или необходимость, [online], http://gramota.ru


берегу Средиземного моря. Ойконим Валенсия происходит от испанскогоапеллятива balentia – ‘сила’13. Светлый циферблат, римские цифры, жен-ских золотых часов Валенсия, возможно, предполагают ассоциации с сол-нечной погодой и античностью. Часы произведены компанией, связаннойс известным часовым предприятием «Чайка», поәтому не исключено, чтоназвание обеспечивает аттракцию с именем космонавта Терешковой –Валентина. (Әргоним «Чайка» – происходит от позывного Терешковой«Чайка», используемого в процессе космического полета.)

На сайте производителя часов Венеция указано, что они названы в честьитальянского города, считающегося одним из самых красивых на планете.Ойконим, использованный в качестве названия, подчеркивает красоту,әлегантность и изящество хронометра.

Другим примером названий часов, возникших на основе ойконима ино-странного происхождения, является Монако. Әта небольшая серия до-рогих хронометров выполнена в классическом стиле из красного золо-та. Как информирует производитель, часы предназначены для успешныхмужчин: политиков, бизнесменов, руководителей и крупных специалис-тов. Название княжества Монако одного корня со словом «монах, отшель-ник»14, однако әтимология ойконима едва ли существенна для семантикипрагматонима. Монако развивается за сч -eт игорного бизнеса, строитель-ства новых резиденций, туризма. Поәтому название говорит о том, что әтичасы – признак благосостояния, как и современная страна Монако, символлакшери (luxury).

Ойконим Мюнхен (әтимологически тоже связан с монахом: Monche –‘монахи, место монахов’15) взят для названия модели мужских российскихчасов из серебра и золота. Одной из отличительных черт дизайна – прямо-угольная форма и необычно вытянутые цифры. Цели использования әтогоойконима и его сочетания с конкретным дизайном могут быть самыеразные. А. Галковский пишет: «O ile nie jest to jakimś motywowanym zamie-rzeniem lub zwyczajowym przeniesieniem samodzielne nazwy miast brzmiąniezręcznie. (...) Nie mniej spotykamy nazwy, które uległy takiemu zwrot-nemu aktowi nazewniczemu, a w niektórych wypadkach uczyniły z onimurównego nazwie miejscowości znaną markę»16. Приведенные выше примерыподтверждают мнение автора.

13 Словарь испанско-русский, [online] http://pl.pons.com, dostęp 10.03.2017.14 Словарь географических названий, В.П. Тихомирова (red.), Москва 1958, s. 215.15 Ibidem, s. 221.16 A. Gałkowski, Chrematonimy w funkcji..., op. cit., s. 247.


В качестве названий хронометрических изделий используются не толь-ко европейские названия городов. Рио – әто әлемент названия столицы Бра-зилии Рио-де-Жанейро. Город славится проведением карнавалов. Однакоиз информации на сайте производителя следует, что название для часоввзято в память об Олимпиаде 2016 г. Название взаимодействует с между-народной олимпийской әмблемой. Олимпийская ассоциация подчеркиваеттакже и то, что большинство часов Рио оснащено секундомером.

Как видим в последнем случае, название связывается не столько с го-родом, сколько с событием, которое имело место в әтом городе.

Ойконимы иностранного происхождения, использованные как соб-ственные названия часов, коннотируют знания не только об әтих городахи условиях жизни их жителей, но несут определенные знания о событиях,происходивших в далекой истории и событиях, происходящих сегодня.

Наши исследования показывают, что при выборе названий часов длятрансонимизации подбираются такие ойконимы, которые позволяют пе-редать в названии символику свободы, благосостояния и всего, что связы-вается с развитием глобальной культуры.

Имея в виду названия такого типа, А. Галковский отмечает, что: «Na-zwy te zyskały bardzo pozytywne konotacje, w czym odznacza się przedewszystkim odczucie wysokiego rozwoju cywilizacyjnego i kulturalnego. Po-strzegane są niemal w sposób emocjonalny. Stereotypy, które tworzą maja za-barwienie snobistyczne»17.

Вслед за Е. Жетельской-Фелешко, мы можем утверждать, что некото-рые ойконимы городов можно отнести к группе культурных имен. Әтиимена обозначают результаты разнообразной культурной деятельностичеловека. В случае, если ойконим используется как название иного объектаи попадает в иное ономастическое поле, он влечет за собой всю әту куль-турную информацию. Именно әто свойство делает әффективным исполь-зование ойконимов в качестве названий часов.

Названия часов, которые образованы от русских ойконимов, такжеконнотируют определенную информацию и в определенной мере влияютна человеческую психику. Әто очень важно для выполнения рекламнойфункции.

Относительно русских ойконимов нужно заметить, что они подверже-ны влиянию әкстралингвистических факторов.

Для создания названия модели әлектрических часов, изготовленныхв сороковые годы ХХ в. в России, был взят ойконим Ленинград18, называю-

17 Ibidem, s. 248.18 Словарь географических..., op. cit., s. 187.


щий второй по величине город России, расположенный на берегах Невыи многочисленных искусственных каналов. Основанная Петром I в 1703 г.вторая столица России получила название Санкт Петербург, в 1915 г. городбыл переименован в Петроград, а 26 января 1924 г. – в Ленинград, в памятьвождя революции 1917 г. Прагматоним Ленинград зафиксировал конкрет-ный период истории существования города. Переименования или сменаназваний любых поселений является одной из характерных особенностейфункционирования ойконимов. Замена одного названия другим чаще всегопроисходит в периоды войн, революций, значит в переломные моментыистории.

Первая коллекция часов Москва была выпущена в пятидесятые годыХХ в. Первым Московским часовым заводом, рекламируются как доро-гие, сделанные из золота или серебра и подчеркивающие успешность вла-дельца.

Образованное от ойконима Петродворец19 название пополнило онома-стическое поле названий хронометрических изделий. Построенный вблизицарского дворца при Петре I в 1711 г. город был разрушен во времяВеликой Отечественной войны. После возвращения городу первоначаль-ной красоты с шестидесятых годов на часовом заводе выпускалась модельчасов Петродворец. После әкономических изменений в конце ХХ в. часывыпускаются под названием Петродворцовый Классик.

Ойконим Севастополь, возникший на основе двух греческих слов: sebas-tos – ‘величественный’ и polis – ‘город’, коннотирует героические событияХIХ и ХХ вв. за которые городу присвоено звание города-героя. Прагма-тоним Севастополь – название лимитированной серии часов, выпущенныхв честь әтого события Петродворцовым часовым заводом «Ракета».

Широко известный ойконим Ялта также использован в качестве назва-ния часов. Производство часов Ялта, начатое в шестидесятые годы ХХ в.продолжается до сих пор. Ойконим Ялта вызывает ассоциации у носи-теля языка прежде всего с курортом. Однако маркетологи непосредствен-но связывают название часов с Ялтинской конференцией союзных державв 1945 г. на которой произошла встреча лидеров трех стран антигитлеров-ской коалиции, в рекламном тексте сообщается: «Часы Ялта созданы длянастоящих лидеров, способных принимать волевые решения в непринуж-денной беседе с друзьями о разделении мира»20. Таким образом оправды-вается высокая цена изделия.

19 Ibidem, s. 255.20 www//rakta.russian watches, dostęp 20.01.2017.


Анализ названий, которые возникли на основе ойконимов, показывает,что для них характерна определенная система. Об әтом писала Е. Же-тельска-Фелешко21, которая подчеркивала связь названий с определеннымтипом производства, традицией именования, социальными и политически-ми условиями. Характерная черта данного именного типа – әто отсутствиедеривации. Имена городов, используются для наименования часов безкакого бы то ни было изменения. Е. Жетельска-Фелешко22 назвала әтоявление как главную черту современных названий разного типа изделий.

Рассмотрение материала показывает, каждое название имеет мотивы,но выбор мотивационного признака находится в компетенции человека.Разумеется прагматонимы, как и многие иные типы названий «содержатмотивировку, благодаря которой тот или иной сорт товара или тип изделияполучает именно то, а не другое название»23. Однако в области прагмато-нимов как имен товаров действует один главный закон – коммерческий.Для прагматонима очень важно, что если названия специально зарегистри-рованы, то они становятся товарными знаками, подлежащими правовойохране24.

Именно потому что ойконимы являются своеобразными памятникамиязыка, духовной культуры и истории общества, они удачно используютсядля создания прагматонимов. Подобная трансонимизация характерна дляШвейцарии, Японии и других стран, с развитым часовым производством.Большой и разнообразный список названий хронометров (Alicante, Ateny,Bremen, Canbera, Casablanca, Cleveland, Cracovia, Geneve, Grana, Granada,Hampton, Venezja, Vienna и мн. др.) свидетельствует о возможностяхиспользования ойконимов для создания наименований в ономастическомполе хронометров. Әта номинативная тенденция характерна для многихязыков, поәтому ее можно считать своего рода лингвистической универ-салией.


Gałkowski A., Chrematonimy w funkcji kulturowo-użytkowej. Onomastyczne studium po-równawcze na materiale polskim, włoski, francuskim, Łódź 2011.

21 E. Rzetelska-Feleszko, Obce nawy firmowe w Polsce i Europie, „Onomastica” 1998 (2000), XLIII,s. 99–112.

22 Polskie nazwy własne. Encyklopedia, E. Rzetelska-Feleszko (red.), Warszawa–Kraków 1998.23 А.В. Суперанская, Как вас зовут? Где вы живете?, Москва 1964, s. 70.24 А.В. Суперанская, Товарные знаки и знаки обслуживания в России, op. cit., s. 528.


Polskie nazwy własne. Encyklopedia, red. E. Rzetelska-Feleszko (red.), Warszawa–Kra-ków 1998.

Ramsey R.L., Introduction to a survey of Missouri place-names, Missouri.Rzetelska-Feleszko E., Obce nawy firmowe w Polsce i Europie, „Onomastica” 1998 (2000),

XLIII, s. 99–112.www//rakta.russian watches, dostęp 20.01.2017.Большая советская әнциклопедия, А.М. Прохоров (red.), Москва 1971.Заверткина Е.В., Ойконимия и е -e ингерентные особенности, „Вестник Адыгейского

государственного университета. Серия 2: Филология и иску искусство-ведение” 2012, nr 1.

Крысин Л.П., Иноязычные в нашей речи – мода или необходимость, [online],http//gramota.ru, dostęp 10.03.2017.

Латыпов Дж., Топонимия города Маргилана и его окрестностей, Ташкент 1975.Отин Е.С., Перспективы развития славянской ономастики, Москва 1980.Подольская Н.В., Словарь русской ономастической терминологии, Москва 1988.Словарь географических названий, В.П. Тихомирова (red.), Москва 1958.Словарь испанско-русский, [online], http://pl.pons.com, dostęp 10.03.2017.Суперанская А.В., Как вас зовут? Где вы живете?, Москва 1964.Суперанская А.В., Теория ономастических исследовании, [w:] Теория и методология

ономастических исследовании, А.П. Неподкупный (red.), Москва 1986.Суперанская А.В., Товарные знаки и знаки обслуживания в России, [w:] Metodologia

badań onomastycznych, M. Biolik (red.), Olsztyn 2004.

DOI: 10.15290/lingdid.2017.21.06

dr Renata BotwinaUniwersytet WarszawskiWydział Lingwistyki Stosowanej, Katedra Ukrainistykitel. (22) 553 42 52e-mail: [email protected]

LEARNING TEACHING OR HOW TO MOTIVATE STUDENTSTO LEARN FOREIGN LANGUAGES

SUMMARY

The role of motivation in education has been described from different perspectives and invarious contexts. All researchers underline its complex nature. The answer to the question:“How to get pupils to do what you would like them to do” is not as easy as it might seem.Opposition, apathy, aversion and distraction, in one form or another, are almost always

to confront educators in any learning environment. This would indicate that now, possiblymore than ever, the ability to motivate creatively is a highly desirable prerequisite for everyteacher. Modern school does not create ideal conditions for motivating students. Schoolattendance is obligatory and learning actions are chosen and based on public beliefswhat a student needs to be learning. Teachers work with a great number of students who

often become frustrated, tired, confused and bored. This article is an attempt to provethat teachers can successfully affect their students’ motivation in the process of effectiveand creative foreign language teaching. If teachers want to achieve their definitive goalof helping students to make the most of their language learning experience, they should

employ appropriate and effective motivational strategies.

Key words: motivation, extrinsic motivation, intrinsic motivation, creative foreign languageteaching, motivating strategies

STRESZCZENIE

Uczymy się uczyć, czyli jak motywować uczniów do nauki języków obcych

Rola motywacji w procesie nauczania została opisana przez wielu badaczy w różnych kon-

tekstach i z różnych perspektyw. Wszyscy podkreślają złożoną naturę motywacji. Odpowiedźna pytanie jak zmotywować uczniów nie jest prosta. Nauczyciele pracujący w szkołachpodstawowych oraz średnich często mają do czynienia z apatią uczniów, rozproszeniemlub brakiem zainteresowania lekcją. To wskazuje, iż obecnie, być może bardziej niż kiedy-

kolwiek, zdolność motywowania twórczego jest wysoce pożądana. Ten artykuł jest próbąudowodnienia, że nauczyciele mogą skutecznie wpłynąć na motywację uczniów do nauki

86 RENATA BOTWINA

języków obcych. Autorka przedstawia szereg sprawdzonych strategii motywacyjnych, którepomogą nauczycielom języków obcych skutecznie zmotywować uczniów.

Słowa kluczowe: motywacja, motywacja zewnętrzna/wewnętrzna, kreatywne nauczaniejęzyków obcych, strategie motywacyjne

There are only three things of importanceto successful learning:motivation, motivation and motivation...Any fool can teach students who want to learn1.

Motivation plays a significant role in the process of foreign language learn-ing and teaching. Dornyei states that motivation “provides the primary impetusto initiate learning the second language and later the drive force to sustain thelong and often tedious learning process”2. Jeremy Harmer describes motivationas “some kind of internal drive which pushes someone to do things in order toachieve something”3. Ryan and Deci, in turn, add: “to be motivated means to bemoved to do something”4. Therefore, motivation constitutes a basic ingredientof the effective learning process.

One of the paramount concerns of many teachers is how to arouse, nurtureand maintain motivation in their students. Naturally, the uttermost desire forthe teacher is to have an ideal classroom situation. The quintessential aspect ofsuch a setting is to be in the possession of an attentive and interested group ofstudents. Indeed, many students reveal a kind of natural leaning toward someof these qualities and will only require the teacher’s encouragement. The ma-jority, though, may need a little more creativity and ingenuity on the part oftheir teacher, not to mention his/her patience. Needless to say, the student’sachievement levels, enjoyment and creativity will all suffer from a lack of in-terest and desire.

Initiating learners’ motivation is highly important but equally essential is tomaintain and preserve motivation. Dornyei and Ushioda state that “the naturaltendency to lose sight of the goal, to get tired or bored of the activity, and togive way to attractive distractions or competing action tendencies, will result

1 G. Chambers, Motivating Language Learners Modern Language in Practice, Ontario 1999, s. 139.2 Z. Dornyei, Motivational Strategies in the Language Classroom, Cambridge 2006, s. 16.3 J. Harmer, The Practice of Language Teaching, London 2001, s. 51.4 R. Ryan, E. Deci, Intrinsic and Extrinsic Motivations: Classic Definitions and New Directions, 2000, s. 54,

[online], http://mmrg.pbworks.c0om/f/Ryan,+Deci+00.pdf, dostęp: 10.06.2017.

LEARNING TEACHING OR HOW TO MOTIVATE STUDENTS TO LEARN... 87

in initial motivation gradually petering out”5. This would suggest employingappropriate means of retaining this, sometimes, hard-won, motivation.

1. Motivation typology

Traditionally, motivation has been divided into two types: integrative andinstrumental. In case of integrative motivation, the main reason for learninga foreign language is mostly practical. This is, for example, manifested in theindividual who is not working toward a goal in the form of a physical qualifica-tion. As a result, the person’s hierarchy of priorities is determined by externalforces which the individual finds of a great practical utility. Instrumental moti-vation, in turn, pushes one to strive toward a definitive objective. This type ofmotivation is used merely as a tool in some instances, for example, to pass anexam or get an ideal job. This kind of motivation does not involve the student’sconnection or interest in the subject being undertaken6.

According to Harmer, intrinsic motivation is often described as the innerpower pushing an individual to want to ‘be’7. This is well illustrated by Jo-hann Wolfgang von Goethe who said, “before you can do something, you mustfirst become something”8. In other words, students must be convinced thatthey have a solid ‘why’ for doing something. An intrinsically motivated stu-dent will ask and answer a series of questions – what is the benefit? Whatis the cost (in terms of effort and exertion)?, How will I enjoy the experi-ence and its result? Internal motives involve personal ambitions, life plans,professional reasons and other practical reasons. Edward Deci describes intrin-sic motivation as follows: “Intrinsically motivated activities are ones for whichthere is not apparent reward except the activity itself. People seem to engagein the activities for their own sake and because they lead to an extrinsic re-ward. Intrinsically motivated behaviours are aimed at bringing about certaininternally rewarding consequences, namely, feelings of competence and self-determination”9.

5 Z. Dornyei, E. Ushioda, Teaching and Researching: Motivation, London 2011, s. 118.6 J. Harmer, How to Teach English, London 1998, s. 8–9.7 Ibidem, s. 10.8 J. von Goethe, http://quotationsbook.com/quote/563/9 E. Deci, Intrinsic Motivation, New York 1975, s. 23.

88 RENATA BOTWINA

2. Motivation versus FLT

Motivational differences are especially important in the context of foreignlanguage learning. It goes without saying that the learner of any languagefaces considerable challenges. Not only does he/she discover the beauty andbenefits of the acquired language, but he/she has to gradually overcome theissues that arise with regards to learning L2 pronunciation, intonation, gram-mar and content. Mistakes are inevitable in this painstaking process. Thus, it islittle wonder that language anxiety has been recognized as an effective “fac-tor hindering L2 learning achievement”10. According to motivation researchers,the solution is straightforward: “We need to create a pleasant and supportiveclassroom atmosphere”11. Michael Lewis and Jimmy Hill argue that “if studentsfeel under tremendous pressure, or tenseness, even if performing the relativelysimple required tasks, one will probably have that information slip out of theirmind soon after. The powers of retention being insufficiently aroused, fail tofunction. Learning is a medium-to-long-term process, and we really retain lan-guage which we understand and feel involved with, while we are ‘open”’12.

3. Motivation strategies

Therefore, a primary condition for a motivated foreign language classroomis creating a safe environment wherein the student can concentrate on the con-tent of the lesson. This becomes possible if the teacher generates a relaxed andconducive atmosphere in the classroom where a response is invited persuasivelyrather than demanded. To be motivated to learn, students need both ample op-portunities and steady encouragement and support of their learning efforts.Such motivation is unlikely to evolve and develop in a chaotic classroom, it isvital that teachers organise and manage the classroom as an effective learningenvironment13.

A safe classroom environment results in visible outcomes. Dornyei arguesthat within a safe and personality sensitive classroom, the norm of tolerance isfostered and developed14. The student, generally, and the sensitive one, partic-

10 S. Krashen, Principles and Practice in Second Language Acquisition, 2009, [online], http://www.sdkrashen.com/content/books/principles and practice.pdf, dostęp: 10.06.2017.

11 Z. Dornyei, Motivational Strategies in the Language Classroom, Cambridge 2001, s. 40.12 M. Lewis, J. Hill, Practical techniques for Language Teaching, Cambridge 1992, s. 20.13 T. Good, J. Brophy, Looking in Classroom, New York 1994, s. 215.14 Z. Dornyei, Motivational Strategies..., op. cit., s. 40–41.


ularly, feels comfortable and encouraged to participate in activities. The fear ofembarrassment and correction through criticism vanishes. The teacher shouldmake it clear that mistakes are a natural element of the successful foreign lan-guage learning process. The use of humour may be of a high value to createa friendly setting. The main point about including humour in the learning pro-cess is to engender a relaxed attitude which results in motivation awakeningand students’ participation. It is simply the message that, yes, learning is ofserious importance, but we can have fun while we are going about our work.If students can recognise that the teacher has a ready dose of playfulness andamiability, they are more likely to be responsive not only to the educator, butto each other. After all, we should be aware that the classroom is not onlya psychological but also a physical environment.

Another very important ability that educators should master is listening.For instance, Malcolm X claimed that “there’s an art to listening well. I listenclosely to the sound of a man’s voice when he’s speaking. I can hear sincer-ity”15. Wlodkowski states that listening capability and focusing on students isthe “single most powerful transaction that occurs between ourselves and an-other person that tells that individual that we accept him as a human being.The way we listen tells learners more than anything else how much consid-eration we are really giving them”16 In addition, it is argued that studentsneed to feel inspired by and plugged into the fact that teachers’ personal at-tention is directed towards them and that he/she is interested in their affairsand, above all, worries17. This can be achieved via simple gestures which canshift personal attention and influence students’ perception in some way by,for example:

– welcoming students;– remembering their names (accurately and with correct pronunciations);– smiling;– knowing something personal and unique about each pupil and occasionally

mentioning it to them;– being interested in their lives outside the school context;– including personal topics and examples about students in discussing con-

tent matters18.

15 X. Malcolm, The Autobiography of Malcolm X as told to Alex Haley, New York 1965, s. 460.16 R. Wlodkowski, Enhancing Adult Motivation to Learn, London 1996, s. 28.17 Z. Dornyei, Motivational Strategies..., op. cit., s. 38.18 Ibidem.

90 RENATA BOTWINA

Furthermore, Michael Lewis and Jimmy Hill highlight that maintaining eyecontact is the best accessory a person can have19. Standing and having the eyesconstantly moving over the class is bound to breed a sense of community andconnection. Teachers’ eyes help students’ concentration. What is more, they canbe used instead of hands to point out whether something is right or wrong,to encourage students to answer a question and to show the teacher’s interest.Using one’s eyes effectively will help to avoid unnecessary language. It is es-pecially significant to remember that the best way to check whether studentsunderstand what have been said, or what they have read or heard, is the tutor’seyes to look at theirs. Any incomprehension or confusion will show in their eyeslong before they tell that there is a problem.

4. Culture in the FL classroom

Undoubtedly, the role of culture is not to be forgotten while discussingthe ways to enhance students’ motivation. Languages are inextricably boundto the social and cultural contexts of the target language community and thismeans students’ positive engagement with the L2 culture and speakers. In ad-dition, open-mindedness and cosmopolitanism are conducive to the learningprocess. Dornyei mentions the following approaches that can be used in andaround the classroom setting to make the L2 ‘real’, to champion integrativevalues and to raise cross-cultural cognisance20. This can be done by famil-iarising learners with both interesting and relevant aspects of the L2 culture,such as:

– bringing various cultural products (e.g. magazines, music, television record-ings and videos);

– supplementing the course book with authentic materials;– encouraging learners to discover interesting information about the countries

where L2 is spoken;– arranging discussions with L2 speakers and inviting guests who speak L2;– organising school excursions or exchange programmes to the L2 commu-

nity;– locating L2 speaking pen-friends for your students and concurrently draw-

ing their attention to the usefulness of the internet ‘chat rooms’21.

19 M. Lewis, J. Hill, Practical techniques..., op. cit., s. 41.20 Z. Dornyei, Motivational Strategies..., op. cit., s. 54–55.21 Ibidem.


Dornyei goes further by suggesting the following: “Find out what your stu-dents’ goals are and what topics they want to learn about, then build theseinto your curriculum as much as possible”22. This corresponds with Dornyeiand Ushioda’s belief: “Educators think students do not care, while the studentstell us they do care about learning, but are not getting what they need”23. Ifa student sees and feels little or no attachment to what is being taught, theconsequences are less than ideal. If “the class goal” reigns supreme, havingbeen wrought through spending “longs hours preparing sizeable documentsdetailing the general aims and objectives of each course...”, the student invari-ably suffers. His/her attention will be turned to more relevant and down-to-earth matters such as “love, personal image or social standing than the mas-tery of school subjects”24. Zoltan Dornyei has attempted to paint a picture ofthe utopian classroom through finding “materials relevant to the learners”25.He suggests going about it through several methods:

– conducting interviews and one-to-one tete-a-tetes;– group discourses and idea-generating sessions (e.g. about events, places, or

people that the students find appealing);– essay writing assignments;– questionnaires with open questions (e.g. ‘What’s the alternative if you did

not attend school tomorrow, what would you like to do most?’, ‘What areyour cares about how people live in...?’, etc.);

– questionnaires in which learners are asked to complete example sentences(e.g. ‘Something I want to do more often is..’, ‘I am afraid of...’, ‘I thinkpeople should...’ , etc.).

Although the idea of trying to ascertain the students’ goals is noble, thereremains the following: “Teachers are under enormous pressure to ‘cover’ thecurriculum, state mandates, district policies, and especially standardised testshave forced many teachers to rush through the required content, despite sub-stantial evidence that doing so results in a lack of student motivation, interest,and long-term learning. Clearly, there is not enough time in the school day oryear to adequately address all the required topics. In the meantime, new con-tent is constantly added while the student in class is steadily being reduced”26.Therefore, the teacher is, in some way, trapped between the proverbial ‘rock anda hard place’. His attempt to connect the students’ needs and desires (which

22 Ibidem, s. 63.23 Z. Dornyei, E. Ushioda, Teaching and Researching...., op. cit., s. 116.24 Z. Dornyei, Motivational Strategies..., op. cit., s. 61.25 Ibidem, s. 65.26 Z. Dornyei, Motivational Strategies..., op. cit., s. 64.

92 RENATA BOTWINA

would ideally manifest in group engagement) and the ‘ready-made curriculum’(which includes exam-focused teaching) seems to be extremely difficult at everystage.

Maehr and Midgley present three steps to make learning stimulating andenjoyable27. Firstly, they suggest finding an ‘intrinsic value’ of learning throughdecreasing ‘extrinsic’ encouragement and creating a program that interests allstudents and provokes their active involvement. Secondly, teachers should helpstudents to participate in learning and school making decisions by means ofcreating numerous occasions to bring out their latent independence, senseof responsibility and management skills. Finally, the teacher’s responsibilityis to ensure that each student has an opportunity to be recognized, praisedand acknowledged – this will serve as priceless fuel for ensuring participa-tion. Praise which is tactfully and shrewdly utilised is an absolute creativepower.

Moreover, interesting tasks have been described as a great element of moti-vation. It is up to teachers if they make tasks challenging and achievable sincethe teachers’ manner of presenting tasks can be motivating or demotivating.Also explaining the purpose of the task is significant. Scheidecker and Freemanargue that “every new unit, every venue of instruction, should be preceded bya justification of its presence”28. The students are our clients and should be anintegral part not only of the instructional process but to a degree it is pres-ence. Informed clients are much more likely to join the successful completionof the project voluntarily than disenfranchised students who have been asked totrust the system. Arousing pupils’ anticipation of the task results in increasing“the students’ expectations of something interesting and important to come”29.This is achieved by:

– presenting activities with apparent emotional intensity and enthusiasm;– soliciting pupils for active participation by asking questions (e.g. ‘What is

going to be covered?’, ‘How long will a listening passage take?’, etc.);– pointing out challenging or important aspects of the L2 content to be

learned;– adding a twist to routine activities (e.g. asking them to do a grammar drill

very fast or through whispering).

27 M. Maehr, C. Midgley, Enhancing Students Motivation: A School Approach, 1991, s. 410, [online], http://www.unco.edu/cebs/psychology/kevinpugh/motivation project/resources/maehr midgley91.pdf, dostęp: 10.06.2017.

28 D. Scheidecker, W. Freeman, Becoming a Legendary Teacher: To Instruct and Inspire, London 2009,s. 239.

29 Z. Dornyei, Motivational Strategies..., op. cit., s. 80.


The teacher can also offer suitable scenarios for doing the task. Raymond Wlod-kowski encourages teachers to “work with the learner at the beginning of dif-ficult tasks. It is amazing what can be lifted and moved with just a little help.Sometimes a learner might have a momentary confusion or not know whatto do next. Our proximity and minimal assistance can be just enough for thelearner to find the right direction, continue involvement, and gain the initialconfidence to proceed with learning”30. Therefore, it is necessary, to let the stu-dents lean on the instructor and have their confidence rest upon their (teacher’s)shoulders, until the student’s own self-esteem and motivation grow to acceler-ate his/her learning.

Rader argues that goal-setting can be utilized to reinforce students’ motiva-tion. The author claims that “theories of self-esteem and motivation as well asresearch on resilience, emphasize the importance of reinforcing the belief thatstudents have some control over what is occurring in their lives”31. Goal-settingcan be equally expedient in after school life. Furthermore, making students real-ize how advantageous and serviceable goal-setting is can help them expand notonly their academic goals, but also will result in developing skills like problem-solving or decision-making. Rader hints at how prosperous goal-setting can bemade:

– choosing a specific goal;– deciding when your goal will be achieved;– developing a plan to execute your goal;– visualizing yourself accomplishing your goal;– working assiduously and never giving up;– practising regular self-evaluating32.

To sum up, motivational strategies are indispensable when creating a friendlylearning environment in every foreign language classroom. The right level ofmotivation will help both the student and the teacher to set achievable learninggoals and create encouraging atmosphere, which is bound to result in greatresults.

30 R. Wlodkowski, Enhancing Adult Motivation..., op. cit., s. 92.31 L. Rader, Goal Setting for Students and Teachers Six Steps to Success, 2005, s. 123–127, [online], http://

ajhs.auburn.cnyric.org/teachers/Jonathan Roberts/Calendar2/S01DD241301DD2475.0/Goal%20Setting.pdf, dostęp: 10.06.2017.

32 Ibidem.

94 RENATA BOTWINA

Conclusion

Although all educators agree that motivation is of paramount importance,its practical maintenance in the foreign language classroom is an undeniablechallenge. Nonetheless, both the teacher and students must be aware of thecorrelation between the level of motivation and learning outcomes. There isa great variety of motivational strategies to be implemented in the teachingprocess. Above all, the key role in sustaining motivation is building learners’confidence and self-esteem. Students will not be able to climb the ladder ofprogression if they are obstructed and hindered by doubts about their abilities.Teachers can encourage pupils’ self-confidence in miscellaneous ways. Ratherthan concentrating on what they cannot do, teachers should show them positiveaspects of their learning and let them trust that each and every student doescontribute to the whole class. Each of the strategies discussed in this articlehas some advantage. No single approach can be identified so as to sufficientlyprovide the absolute means of motivating the pupil. The teacher will benefitimmensely from taking into consideration the mere fact that students are differ-ent and thus varied motivational strategies may need to be adapted accordingly.It is significant that educators should be cognisant of their conduct and perfor-mance because their actions can and will motivate or demotivate the studentsthey teach.

Bibliography

Brophy J., Motivating Students to Learn, New York 1998.

Chambers G., Motivating Language Learners Modern Language in Practice, Ontario 1999.

Dornyei Z., Motivational Strategies in the Language Classroom, Cambridge 2006.

Dornyei Z., Ushioda E., Teaching and Researching: Motivation, London 2011.

Good T., Brophy J., Looking in Classroom, New York 1994.

Harmer J., How to Teach English, London 1998.

Harmer J., The Practice of English Language Teaching, London 2001.

Lewis M and Hill J., Practical techniques for Language Teaching, Cambridge 1992.

Malcolm X, The Autobiography of Malcolm X as told to Alex Haley, New York 1965.

Scheidecker D., Freeman W., Becoming a Legendary Teacher: To Instruct and Inspire,London 2009.

Wlodkowski R., Enhancing Adult Motivation to Learn, London 1996.


Websites

Krashen S., Principles and Practice in Second Language Acquisition, 2009, http://www.sdkrashen.com/content/books/principles and practice.pdf, dostęp:10.06.2017.

Maehr M., Midgley C., Enhancing Students Motivation: A School Approach, 1991, http://www.unco.edu/cebs/psychology/kevinpugh/motivation project/resources/maehr midgley91.pdf, dostęp: 10.06.2017.

Rader L., Goal Setting for Students and Teachers Six Steps to Success, 2005, http://ajhs.auburn.cnyric.org/teachers/Jonathan Roberts/Calendar2/S01DD241301DD2475.0/Goal%20Setting.pdf, dostęp: 10.06.2017.

Ryan R., Deci E., Intrinsic and Extrinsic Motivations: Classic Definitions and New Di-rections, 2000, http://mmrg.pbworks.c0om/f/Ryan,+Deci+00.pdf, dostęp:10.06.2017.

von Goethe J., http://quotationsbook.com/quote/563/, dostęp: 10.06.2017.

DOI: 10.15290/lingdid.2017.21.07

mgr Urszula GnyśUniwersytet SzczecińskiWydział Teologiczny, Katedra Italianistykitel. (91) 444 14 51e-mail: [email protected]

BŁĘDY ORTOGRAFICZNE WYNIKAJĄCEZ INTERFERENCJI JĘZYKOWEJ W PRACACH PISEMNYCH

POLSKOJĘZYCZNYCH STUDENTÓW ITALIANISTYKI

STRESZCZENIE

Celem artykułu jest analiza błędów ortograficznych występujących w pracach pisemnychpolskojęzycznych studentów uczących się języka włoskiego jako języka obcego. Pojawia-

jące się błędy związane są z nieodłącznym zjawiskiem, jakie towarzyszy procesowi ucze-nia się języka obcego, tak zwanej interferencji międzyjęzykowej. W artykule przedstawionezostaną problemy dotyczące: a) zastępowania grafemów włoskich ich odpowiednikamiwystępującymi w alfabecie polskim, b) braku podwojeń identycznych liter, c) dopisywaniaw internacjonalizmach dodatkowej litery występującej w pisowni polskiej, d) zastępowania

liter oznaczających spółgłoski dźwięczne bezdźwięcznymi, e) błędnego stosowania wielkieji małej litery oraz f) pisowni hiperpoprawnej.

Słowa kluczowe: językoznawstwo, glottodydaktyka, język włoski, ortografia

SUMMARY

Spelling errors resulting from linguistic interference in the work of written

Polish-speaking students of Italian

The aim of the studyis to trace spelling errors occurring in the written works of Polish-speakingstudents learning Italian as a foreign language. The resulting errors are related to the inherentphenomenon that accompanies the process of learning a foreign language, the so-calledinter-lingual interference. The article presents: a) issues related to the replacement of Italian

graphs with their counterparts in the Polish alphabet, b) the absence of identical letters,c) the insertion of additional letters in Polish spelling, d) the substitution of consonants forvoiceless consonants, e) misapplication of upper and lower case letters, and f) hyperpolicspelling.

Key words: Linguistics, Glottodidactics, Italian language, Spelling

98 URSZULA GNYŚ

1. Wstęp

Interferencja międzyjęzykowa to wielopłaszczyznowe zjawisko, które za-chodzi podczas procesu uczenia się języka obcego1. Może ona dotyczyć: fo-nologii, morfologii, składni, słownictwa, semantyki, pisowni. Na zagadnienieinterferencji zwracano uwagę przy okazji obserwacji błędów pojawiających sięw procesie akwizycji języka obcego, powodowanych przenoszeniem nabytychwzorców na nowo poznawane struktury innego języka. Wypadkową wdro-żenia opanowanej uprzednio umiejętności językowej na przyswojenie nowejjest zjawisko określane mianem transferu, który w zależności od wpływu, jakiwywiera na dalszy przebieg procesu uczenia się, dzielimy na transfer pozy-tywny (zgodny, w związku z tym pokrywający się z systemem gramatycznymjęzyka obcego), zerowy (neutralny – nieoddziałujący w żaden istotny sposób nanaukę języka) lub negatywny (szkodliwy, a więc będący przyczyną błędów)2.Interferencją językową określamy właśnie transfer negatywny rozumiany jako„wszelkie odchylenia od reguł danego systemu językowego lub normy języ-kowej, które rodzimy użytkownik języka bądź mówiący językiem obcym po-pełnia, przyporządkowując określone reguły: a) do innych reguł tego samegojęzyka (interferencja wewnątrzjęzykowa), lub b) do reguł innego systemu ję-zykowego (interferencja zewnątrzjęzykowa)”3. Interferencja międzyjęzykowa,o której mowa poniżej, związana jest z wpływem języka ojczystego, stanowią-cego swego rodzaju model przełożony na odbiór i produkcję języka obcego.Zjawisko to przejawia się w wykorzystaniu znajomości reguł językowych L1

i ich imitacji w L24, lecz tylko w przypadku, gdy efekt będzie niepożądany,

1 Na temat interferencji językowych pisali m.in.: P. Diadori, M. Palermo, D. Troncarelli, Manuale dididattica dell’italiano L2, Perugia 2009; H. Ellis, The Transfer of Learning, New York 1965; H.V. George,Common Errors in Language Learning, Massachusetts 1972; F. Grucza, Z problematyki błędów obcojęzycz-nych, Warszawa 1978; H. Komorowska, Nauczanie gramatyki języka obcego a interferencja, Warszawa1980; R. Lee, Thoughts on contrastive linguistics and interference theory, Washington 1968; W. Marton,Nowe horyzonty nauczania języków obcych, Warszawa 1975; L. Newmark, How not to interfere with lan-guage learning, New York 1970; L. Newmark, M. Reibel, Necessity and sufficiency in language learning,„IRAL” 1968, R. 4, nr 2; L. Selinker Interlanguage, „IRAL” 1972, R. 10, nr 3.

2 H. Komorowska, op. cit., s. 94–105.3 A. Szulc, Podręczny słownik językoznawstwa stosowanego. Dydaktyka języków obcych, Warszawa 1984,

s. 94.4 Skrótem L1 w literaturze glottodydaktycznej oznacza się język pierwszy, inaczej ojczysty, rodzimy,

bądź prymarny, to jest „pierwszy system językowy, opanowany w dzieciństwie poprzez interakcjęz członkami określonej wspólnoty językowej”, zazwyczaj pokrywa się z terminem język wyjściowy,stanowiący punkt odniesienia w akwizycji języka obcego lub drugiego, zwanego dalej L2, inaczejdocelowego, który jest terminem o szerszym znaczeniu, obejmującym dwa poprzednie (A. Szulc,op. cit., s. 105–108). W niniejszym artykule skrót L1 będzie stosowany do określenia języka ojczy-stego (języka pierwszego), L2 do oznaczenia języka obcego (języka drugiego).

BŁĘDY ORTOGRAFICZNE WYNIKAJĄCE Z INTERFERENCJI JĘZYKOWEJ... 99

a więc zajdzie transfer negatywny. W artykule skoncentrujemy się na zagad-nieniu interferencji międzyjęzykowej, która występuje tylko w pisemnej od-mianie języka i dotyczy błędów ortograficznych, pojawiających się w pisowniwłoskiej (język docelowy), powstałych pod wpływem pisowni polskiej (językwyjściowy). Zagadnienie to jest interesujące, o czym świadczą podejmowanedo tej pory badania, ale dotyczące interferencji zachodzących między innymijęzykami niż włoski i polski5.

2. Wspólne źródła alfabetów polskiego i włoskiego

Polski i włoski, przynależące do odrębnych grup językowych (zachodnio-słowiańskiej i romańskiej), wykazują pewne cechy wspólne, które powodują, żezachodzi między nimi transfer. Pismo obu języków bazuje na alfabecie łaciń-skim, który został wykorzystany do utworzenia alfabetów wielu nowożytnychjęzyków europejskich6. Oprócz różnic w zestawie grafemów składających sięna alfabety L1, który liczy 32 litery i L2, który składa się z 21 liter, należywziąć pod uwagę zasady pisowni obowiązujące w danym systemie ortogra-ficznym, możliwości kombinacji grafemów, uwzględniające również ich wła-ściwości, zastosowanie i realizację fonetyczną. Fonetyczna zasada ortograficznapolega na związku zapisu z wymową, co powoduje, że każdemu fonemowijest przypisany jeden znak graficzny, bądź więcej w przypadku dwu- i trój-znaków. To może oznaczać, że poprawna wymowa jest kluczem do popraw-nej pisowni, przy jednoczesnej znajomości reguł fonetycznych i ich przełożeniana reguły ortograficzne danego języka7. W przypadku posługiwania się języ-kiem obcym niezbędna jest znajomość i świadomość tych zasad, pozwalającychna rozróżnienie i odpowiednie skategoryzowanie poszczególnych dźwięków,które następnie przekładają się na grafemy. Wynika z tego, że oprócz kom-

5 Por. np. prace K. Iwan na temat interferencji w zakresie ortografii polskiej oraz rosyjskiej i nie-mieckiej: Działanie transferu międzyjęzykowego w zakresie opanowania ortografii rosyjskiej w środowiskupolskojęzycznym, Szczecin 1995; tejże, Działanie interferencji języka polskiego w zakresie pisowni rosyj-skiej i niemieckiej a norma językowa, „Przegląd Humanistyczny” Pedagogika – Politologia – Filologia2009, nr 2, s. 273–284; K. Bednarskiej, Błędy interferencyjne spowodowane wpływem innego języka obcegow wypowiedziach pisemnych Słoweńców uczących się języka polskiego, „Acta Universitatis Lodziensis”Kształcenie Polonistyczne Cudzoziemców 2015, t. 22, s. 295–305 oraz prace L. Serianniego Grammatica,sintassi, dubbi, Novara 2000 i G. Patoty Grammatica di riferimento dell’italiano contemporaneo, Novara2006 dotyczące problemów ortografii włoskiej.

6 R. Przybylska, Wstęp do nauki o języku polskim, Kraków 2003, s. 110–112. Natomiast szczegółoweinformacje na temat powstania i ewolucji alfabetu włoskiego można znaleźć w: C. Marazzini, Brevestoria della lingua italiana, Bologna 2004.

7 Zwracała na ten problem uwagę K. Iwan, Działanie transferu międzyjęzykowego..., op. cit., s. 163.

100 URSZULA GNYŚ

petencji w zakresie wymowy, niezbędne jest równoczesne opanowanie zasadortograficznych8.

3. Podstawa materiałowa badań

Poniższy artykuł powstał na podstawie badań przeprowadzonych wśródstudentów italianistyki I, II i III roku stacjonarnych studiów licencjackichw Katedrze Italianistyki Uniwersytetu Szczecińskiego9. Badanie objęło 50 osób,wśród których było 20 osób studiujących na I roku, 10 na II roku i 20 na III rokustudiów I stopnia. Ze względu na różne poziomy zaawansowania i umiejęt-ności nabyte jeszcze przed rozpoczęciem studiów, stopień znajomości językawłoskiego nie był skorelowany z rokiem studiów. Z przeprowadzonego kwe-stionariusza wynikało natomiast, że 100 procent badanych zna język angielski.Podstawę materiałową badań stanowi 120 przygotowanych przez studentówprac pisemnych. Były to:a) dla studentów wszystkich lat – test językowy, uwzględniający problemy

leksykalne i gramatyczne;b) dla studentów III roku – tłumaczenie tekstu na język włoski (streszczenie

filmu X-Men: Pierwsza klasa);c) dla studentów I, II i III roku – praca pisemna na jeden z wybranych te-

matów, reprezentująca różne użytkowe gatunki wypowiedzi: opis podróżylub marzenia (I rok), list do redakcji lub komentarz do tekstu Gianni Rodariego(II rok); relacja z sąsiedzkiego sporu (III rok – bez możliwości wyboru).

4. Analiza materiału

Przeprowadzona analiza materiału pokazuje, że w pracach pisemnych stu-dentów italianistyki pojawiają się błędy ortograficzne polegające na zamianieliter, pominięciu lub dopisaniu liter. Błędy takie wystąpiły wyjątkowo licznie

8 Zasady współczesnej pisowni polskiej reguluje Wielki słownik ortograficzny języka polskiego pod red.E. Polańskiego, Warszawa 2016. Zasady pisowni włoskiej zawiera Dizionario d’ortografia e di pronunziaautorstwa B. Miglioriniego, C. Tagliaviniego, P. Fiorellego, Torino 2010.

9 Badania zostały przeprowadzone na potrzeby pracy magisterskiej zatytułowanej „Aspetti di inter-ferenza linguistica sull’italiano L2 nel caso del madrelingua polacco” („Aspekty interferencji języ-kowej w języku włoskim L2 w przypadku osób polskojęzycznych”), przygotowanej i obronionej naWydziale Literatury i Filozofii na Uniwersytecie Tor Vergata w Rzymie. Przedmiotem przeprowa-dzonych badań były interferencje języka ojczystego na język obcy w zakresie morfologii, fonologii,syntaktyki, semantyki, leksyki, pominięto natomiast analizę oddziaływań w zakresie ortografii.


w pracach pisemnych, w których należało dokonać tłumaczenia, zarówno ca-łego tekstu, jak i zdań oraz pojedynczych słów znajdujących się w teście języ-kowym. Co istotne, błędy ortograficzne pojawiały się z reguły w wyrazach bar-dzo podobnych do siebie (najczęściej zapożyczonych, mających wspólne źródło:łacińskie, greckie, francuskie lub inne), lecz nie identycznych. Poniżej analizo-wane błędy zostały podzielone na 3 nadrzędne grupy: 1. błędy polegające nazamianie liter, 2. błędy polegające na dopisaniu litery oraz 3. błędy polegającena pominięciu litery.

4.1. Błędy ortograficzne polegające na zamianie liter

Pierwszą grupę tworzą błędy polegające na zastąpieniu litery w wyraziewłoskim na wzór pisowni danego słowa w języku ojczystym. Przyczyną błędówsą przenikające się wpływy fonetyczne i ortograficzne10. Szczegóły przedstawiatabela 111:

Tabela 1. Zamiana liter

Pisownia Błąd w pisowni PisowniaTyp błędu polska włoskiej włoska

1) Zamiana liter oznaczającychsamogłoskę

afirmacjareprezentować

affirmazionerepresentare

affermazionerappresentare

2) Zamiana litery oznaczającejgłoskę dźwięczną [d]na bezdźwięczną [t]

szpital ospitale ospedale

3) Zamiana liter w zbitkachoznaczających podwojeniespółgłoski

efektoptymista

efectooptimista

effettoottimista

4) Zamiana majuskuły i minuskuły PolakToskańczyk

PolaccoToscano

polaccotoscano

5) Identyczny fonem zapisanyza pomocą różnych grafemów

demokracjaokazja

democraciaocazione

democraziaoccasione

6) Zamiana liter niewystępującychw L2 na ich odpowiedniki w L1

UkrainaWarszawa

UkrainaWarsavia

UcrainaVarsavia

7) Zamiana liter oznaczającychspółgłoski płynne /r/ oraz /l/

rekrut recruta recluta

10 Na problem wzajemnego oddziaływania ortografii i fonetyki w nauce pisowni języka obcego wska-zywała K. Bednarska, op. cit., s. 299–300.

11 W tabelach podano tylko wybrane przykłady ilustracyjne.

102 URSZULA GNYŚ

4.1.1. Szczegółowy przegląd błędów ortograficznych popełnianych przezstudentów pozwala zauważyć, że najczęściej polegają one na zamianie samogło-sek w produkcji L2 pod wpływem pisowni polskiej: /e/→ /i/ – 4 przykłady:affermazione > affirmazione (z łac. affirmatio), linea > linia (z łac. linia/linea), ospe-dale > ospitale (z niem. Spital, z łac. hospitale), vetrina > vitrina (z fr. vitrine, z łac.vitrum), /a/→ /e/ – 1 przykład: rappresentare > representare (z fr. representer),/e/→ /a/ – 1 przykład: passegero > passagero (z fr. passager).

4.1.2. Ponadto w wyrazie ospedale pojawia się błąd polegający na zastąpie-niu dźwięcznego /d/ literą oznaczającą głoskę bezdźwięczną /t/ (ospitale).Zamiana ta (tylko 1 taki przykład) może być spowodowana interferencją ję-zyka polskiego, ale ponadto może też wynikać z wpływów języka angielskiego(ang. hospital), którego znajomość zadeklarowało 100 procent badanych.

4.1.3. Trzecią podgrupę (5 przykładów) tworzą błędy pojawiające się w zbit-kach liter oznaczających dwie spółgłoski, różne (zgodnie z łacińskim, grec-kim, francuskim czy niemieckim pierwowzorem) w języku polskim /ps/,/kt/, /pt/, a identyczne, już zasymilowane we włoskim /ss/, /tt/, np. apo-calisse > apocalipse (z gr. apokalyptikós), conflitto > conflicto (z łac. conflictus,ang. conflict), ottimista > optimista (z fr. optimiste, z łac. optimus), spettacolare> spectacolare (z fr. spectaculaire), effetto > efecto (z niem. Effekt, z ang. effect lubz łac. effectus).

4.1.4. Kolejnym rozbieżnym elementem w obowiązujących zasadach pi-sowni L1 i L2 jest użycie wielkich i małych liter. Różnice te obejmują następującekategorie: nazwy mieszkańców części świata (kontynentów), nazwy mieszkań-ców krajów oraz nazwy terenów geograficznych (regionów, krain, prowincji).W analizowanym materiale są to przykłady dotyczące nazw mieszkańców kra-jów (2 przykłady: italiano > Italiano, polacco > Polacco) oraz nazw mieszkań-ców regionów geograficznych (2 przykłady: toscano > Toscano, calabrese > Cala-brese).

4.1.5. Podgrupę piątą stanowią błędy polegające na mieszaniu grafemówoznaczających identyczny fonem – chodzi tu o fonemy [z], [ts], którym odpo-wiadają różne grafemy: w polskim [z] = /z/, [ts] = /c/, natomiast we włoskimw tym przypadku [z] = /s/, [ts] = /z/. Zastąpienie grafemu /z/ przez /c/(1 przykład: democrazia > democracia, z gr. demokratıa) oraz /s/ przez /z/(1 przykład: occasione > ocazione, z łac. occasio) niewątpliwie nastąpiło pod wpły-wem pisowni polskiej: okazja i demokracja.

4.1.6. Niewielką podgrupę (2 przykłady) tworzą wyrazy, w których fo-nemy [k] oraz [v] zapisywane są w obu językach za pomocą różnych grafemów– w polskim za pomocą liter /k/ oraz /w/ niewystępujących w alfabecie wło-skim, natomiast we włoskim za pomocą grafemów /v/ oraz /c/, co prowadzido błędów w takich wyrazach, jak: Ucraina > Ukraina, Varsavia > Warsavia.


4.1.7. Ostatnią podgrupę błędów polegających na zamianie liter, stanowimieszanie grafemów oznaczających spółgłoski płynne /r/ oraz /l/ – 1 przy-kład: recluta > rekruta (z niem. Rekrut, z fr. recrue). Zamiana ta może wynikaćpo pierwsze, z wpływu pisowni polskiej, ale po drugie, może być wzmocnionatakże wpływami innych języków, zwłaszcza języka angielskiego (por. ang. re-cruit).

4.2. Błędy ortograficzne polegające na dopisaniu zbędnej litery

Drugą grupę tworzą błędy ortograficzne polegające na uzupełnieniu (nawzór ortografii polskiej) dodatkowej litery, niewystępującej w pisowni włoskiej.Szczegóły prezentuje tabela 2:

Tabela 2. Dopisanie zbędnej litery


1) /ns/ w L2 na wzór pisowni w L1 demonstrowaćinstytut

dimonstrareinstituto

dimostrareistituto

2) hiperpoprawność alkoholfilharmonia

alcoholfilharmonia

alcol/alcoolfilarmonica

3) dodatkowa litera /i/ biurokracja biurocrazia burocrazia

4.2.1. Na podstawie przykładów takich jak: dimostrare (z łac. demonstro),istituto (z łac. institutum), trasportare (z łac. transporto) można zauważyć dużepodobieństwo między formą tych słów w L1 a L2. Wynika ono ze wspól-nego źródła wszystkich trzech wyrazów wywodzących się z języka łacińskiego.Różny sposób przyswajania tych wyrazów w polszczyźnie i we włoskim za-owocował odmienną pisownią – w polszczyźnie ich ortografia wykazuje zgod-ność z pisownią łacińską (zachowana kombinacja liter /ns/), zaś we włoskimdoszło do dysymilacji i uproszczenia wymowy oraz ortografii (uproszczenie/ns/ do /s/).

4.2.2. Z kolei błędy ortograficzne w wyrazach alcol/alcool > alcohol (z niem.Alkohol, z fr. alcool, z hiszp. alkohol) i filarmonica > filharmonica (z gr. fil(o)-+ harmonia) wynikają z wpływów polskiego wzorca ortograficznego, ale teżz hiperpoprawności. /H/ w języku włoskim jest nieme, służy jedynie sygna-lizowaniu zmiany wymowy spółgłosek stojących w jego sąsiedztwie lub zróż-nicowaniu w piśmie homofonów, i tak zapewne zostało potraktowane przezstudentów.

104 URSZULA GNYŚ

4.2.3. Ostatni z analizowanych w tej grupie przykładów dotyczy dodatkowejlitery oznaczającej samogłoskę /i/, która pojawiła się w wyrazie biurocrazia (z fr.bureaucratie) pod wpływem pisowni polskiej: biurokracja.

4.3. Błędy ortograficzne polegające na pominięciu litery

Nieliczne w analizowanym materiale (4 przykłady) są błędy polegające napominięciu w zapisie jednej z dwóch identycznych liter, sygnalizujących w L2

podwojone spółgłoski, co szczegółowo przedstawia tabela 3:

Tabela 3. Pominięcie litery


Pominięcie 1 z 2 identycznychliter

efektinteresująceKoloseummachina

efectointeresanticoloseomachina

effettointeressanticolosseomacchina

W przykładach, w których obserwujemy pominięcie liter, mamy do czynie-nia z podwójnymi, identycznymi spółgłoskami w wyrazach włoskich i poje-dynczymi w ich odpowiednikach polskich. Litery oznaczające podwojone spół-głoski pojawiają się w wyrazach wywodzących się z łaciny (np. colosseo z łac.Colosseum; macchina z łac. machina), greki (np. telegrammi z gr. tele i gramma),francuskiego (np. interessanti z fr. interessant) lub kilku różnych źródeł, jaknp. efekt (z niem. Effekt, z ang. effect lub z łac. effectus). W pisowni włoskiejutrzymane jest zazwyczaj podwojenie liter zgodne z pisownią języka dawcy(wyjątek stanowi łaciński wyraz machina), w ortografii polskiej natomiast doszłojuż do znacznych uproszczeń. Można zatem zaobserwować, że różny sposóbprzyswajania wyrazów obcych w polszczyźnie i we włoskim prowadzi do róż-nic ortograficznych w obu językach, a w konsekwencji do przenoszenia sposobuzapisu podobnych wyrazów z języka rodzimego na język obcy, co powodujepowstanie błędów ortograficznych.

5. Wnioski

Przeprowadzona analiza materiału pokazuje, że wspólne korzenie alfabe-tów polskiego i włoskiego oraz czerpanie słownictwa ze wspólnych źródeł(przede wszystkim z łaciny, ale również z greki, z języka francuskiego, niemiec-


kiego czy angielskiego), może z jednej strony ułatwiać naukę języka obcego,z drugiej zaś może być przyczyną powstawania błędów językowych, w tymwypadku ortograficznych.

W pracach pisemnych polskojęzycznych studentów italianistyki najwięcejbłędów ortograficznych, będących efektem interferencji z L1 do L2, pojawiłosię w ćwiczeniu polegającym na tłumaczeniu tekstu. Należy wziąć pod uwagę,że tłumaczenie wykonywała grupa studentów wykazująca lepszą znajomość L2,wynikającą z długości okresu nauki języka – byli to studenci III roku, spośródktórych 85% zadeklarowało, że uczy się włoskiego od 3 lat, 10% od 5 lat, a po-zostałe 5% od 6 lat. Nasuwa się stwierdzenie, że pomimo wyższego nawetpoziomu znajomości języka, tłumaczenie tekstu przysparza wciąż dużo proble-mów, do których należą m.in. interferencyjne błędy ortograficzne. Prawdopo-dobnie ich powodem jest „wymuszenie” użycia sprecyzowanego słownictwa,a nie jak w wypracowaniach otwartych, pozostawiających dowolność w doborzeleksyki, której być może badani są bardziej pewni.

Rozpatrując z kolei pozyskany materiał badawczy pod względem typu błę-dów ortograficznych stwierdzono, że najczęściej powtarzające się błędy dotyczązamiany liter w wyrazie, w większości przypadków podstawiania grafemówz L1 w miejsce grafemu L2, a także pominięcia jednej z dwóch identycznychliter występujących w L2.

Błędy ortograficzne nie są najczęstszym typem błędów pojawiających sięw pracach pisemnych osób uczących się języka obcego (w analizowanych120 pracach pisemnych pojawiło się w sumie zaledwie 30 takich błędów). Jed-nak problem interferencji językowej w zakresie ortografii nie powinien być igno-rowany w badaniach, gdyż ustalenie zakresu jej występowania powinno pomócdobrać odpowiednie zabiegi dydaktyczne, które pomogą tego typu błędy wy-eliminować.

Bibliografia

Beccaria G. L., Dizionario di linguistica e di filologia, metrica, retorica, Torino 2004.

Bednarska K., Błędy interferencyjne spowodowane wpływem innego języka obcego w wypo-wiedziach pisemnych Słoweńców uczących się języka polskiego, „Acta Universita-tis Lodziensis” Kształcenie Polonistyczne Cudzoziemców 2015, t. 22, s. 295–305.

Diadori P., Palermo M., Troncarelli D., Manuale di didattica dell’italiano L2, Perugia2009.

Ellis H., The Transfer of Learning, New York 1965.

Grucza F., Z problematyki błędów obcojęzycznych, Warszawa 1978.

106 URSZULA GNYŚ

Iwan K., Działanie interferencji języka polskiego w zakresie pisowni rosyjskiej i niemiec-kiej a norma językowa, „Przegląd Humanistyczny” Pedagogika – Politologia –Filologia 2009, nr 2, s. 273–284.

Iwan K., Działanie transferu międzyjęzykowego w zakresie opanowania ortografii rosyjskiejw środowisku polskojęzycznym, Szczecin 1995.

Jurewicz O., Winniczuk L., Żuławska J., Język łaciński. Podręcznik dla lektoratów szkółwyższych, Warszawa 2000.

Komorowska H., Nauczanie gramatyki języka obcego a interferencja, Warszawa 1980.Lee R., Thoughts on contrastive linguistics and interference theory, D. Washington 1968.Marazzini C., Breve storia della lingua italiana, Bologna 2004.Marton W., Nowe horyzonty nauczania języków obcych, Warszawa 1975.Migliorini B., Tagliavini C., Fiorelli P., Dizionario d’ortografia e di pronunzia (DOP),

Torino 2010.Newmark L., How not to interfere with language learning, New York 1970.Newmark L., Reibel M., Necessity and sufficiency in language learning, „IRAL” 1968,

R. 4, nr 2.Patota G., Grammatica di riferimento dell’italiano contemporaneo, Novara 2006.Plezia M., Słownik łacińsko-polski, Warszawa 1998.Polański E. (red.), Wielki słownik ortograficzny, Warszawa 2010.Selinker L., Interlanguage, „IRAL” 1972, r. 10, nr 3.Serianni L., Grammatica, sintassi, dubbi, Novara 2000.Szulc A., Podręczny słownik językoznawstwa stosowanego. Dydaktyka języków obcych, War-

szawa 1984.

DOI: 10.15290/lingdid.2017.21.08

dr Katarzyna GrabowskaUniwersytet w BiałymstokuWydział Filologiczny, Instytut Filologii Wschodniosłowiańskiejtel. (85) 745 74 99e-mail: kaska [email protected]

CERKIEWNOSŁOWIANIZMY LEKSYKALNEW WYBRANYCH LATOPISACH BIAŁORUSKO-LITEWSKICH

STRESZCZENIE

Obiektem analizy w niniejszym artykule są cerkiewnosłowiańskie zapożyczenia leksykalnewyekscerpowane z tekstów dwóch XVI-wiecznych zabytków piśmiennictwa starobiałoru-skiego: Kroniki Supraskiej oraz Latopisu Krasińskich. W artykule uwzględniono również te wy-

razy obce, które poprzez język cerkiewnosłowiański trafiły do języka staroruskiego, jednakgenetycznie mogły mieć inne pochodzenie. Na podstawie zebranego materiału zostaływyodrębnione dwa rodzaje zapożyczeń: formalnosemantyczne oraz kalki wyrazowe. W obulatopisach przeważają zapożyczenia leksykalne właściwe, a ich semantyka jest związanagłównie ze sferą religijną. Porównanie materiału badawczego wypisanego z Kroniki Supra-

skiej oraz Latopisu Krasińskich pozwala stwierdzić, iż pierwszy zabytek wykazuje silniejszy zwią-zek z tradycją cerkiewnosłowiańską. Większość udokumentowanych w nim zapożyczeń po-chodzi z najstarszej części będącej kompilacją wcześniejszych latopisów ruskich.

Słowa kluczowe: piśmiennictwo WKL, latopisy białorusko-litewskie, zapożyczenia, cerkiew-nosłowianizmy

SUMMARY

Lexical borrowings from Old Church Slavonic in selected Belorussian-Lithuanian Chronicles

This article focuses on the analysis of lexical borrowings from the Old Church Slavonic lan-

guage excerpted from two 16th-century monuments of Old Belorussian writing: the Supraśl

Chronicle and the Krasińscy Chronicle. In the article the borrowings which got into the OldRussian language through the Old Church Slavonic language have also been considered,although they could have been of a different provenance. On the basis of the collecteddata two types of borrowings can be distinguished: structural-semantic and calque. In both

chronicles dominate lexical borrowings proper and their semantics is connected mainly withreligious matters. The comparison of research material obtained from the Supraśl Chronicle

and the Krasińscy Chronicle leads to the conclusion that the former demonstrates strongerlinks with the Old Church Slavonic tradition. Most of its documented borrowings can befound in the oldest part which is a compilation of earlier Ruthenian chronicles.

Key words: the literature of the Grand Duchy of Lithuania, Belorussian-Lithuanian chronicles,borrowings, the Old Church Slavonic Language

108 KATARZYNA GRABOWSKA

Na rozwój rodzimego piśmiennictwa oraz zasób leksyki języka staroruskie-go istotny wpływ wywarło przyjęcie chrześcijaństwa z Bizancjum w X wiekui pojawienie się na Rusi staro-cerkiewno-słowiańskich tłumaczeń greckich ksiągliturgicznych. Język przekładów początkowo był traktowany wyłącznie jako ję-zyk Cerkwi. Z upływem czasu elementy staro-cerkiewno-słowiańskie zaczęłyprzenikać do systemu leksykalnego oraz struktury gramatycznej języka staroru-skiego. Wzajemne oddziaływanie tych dwóch systemów językowych doprowa-dziło do uformowania się w literaturze staroruskiej jednego języka literackiegoz rozwiniętym wachlarzem stylów1. W literaturze cerkiewnej dominowały ele-menty cerkiewnosłowiańskie, natomiast w świeckiej – elementy staroruskiegojęzyka mówionego. W literaturze narracyjnej, do której zaliczane jest latopisar-stwo, najwcześniej ujawniły się rezultaty wzajemnego wpływu języków staro-ruskiego oraz staro-cerkiewno-słowiańskiego2.

Znaczącą część zapożyczeń cerkiewnosłowiańskich stanowi leksyka religij-na, co jest rzeczą oczywistą ze względu na charakter przekładów, jakich do-konywano w tym języku oraz sferę jego użycia. Język cerkiewnosłowiańskiwzbogacił słownictwo Słowian Wschodnich o szereg pojęć abstrakcyjnych3 orazsporą grupę imion chrześcijańskich4.

Przedmiotem badań w niniejszym artykule są teksty dwóch zachodnioru-skich zabytków piśmiennictwa należących do różnych redakcji latopisów bia-łorusko-litewskich. Pierwszym z nich jest Kronika Supraska (1519 r.) zaliczanaprzez badaczy do I redakcji. Język latopisu wykazuje silny związek z trady-cją cerkiewnosłowiańską, zwłaszcza w części ogólnoruskiej będącej kompilacjąwcześniejszych kronik ruskich. Drugim utworem poddanym analizie jest LatopisKrasińskich, który swą nazwę zawdzięcza miejscu przechowywania do momentuzaginięcia w czasie II wojny światowej, a mianowicie Bibliotece Krasińskichw Warszawie5. Reprezentuje on II redakcję latopisów białorusko-litewskich. Po-wstanie zabytków dzieli niewielka różnica w czasie, ponieważ przypuszcza się,iż Latopis Krasińskich został zapisany w połowie XVI wieku6.

Celem badań było wyodrębnienie cerkiewnosłowianizmów oraz porówna-nie częstotliwości ich użycia w obu zabytkach.

1 А.И. Ефимов, История русского литературного языка, Москва 1967, s. 34.2 В.М. Русанiвський, Джерела розвитку схiднослов’янських литературнiх мов, Киıв 1985, s. 19.3 Л.И. Рахманова, В.Н. Суздальцева, Современный русский язык. Лексика. Фразеология. Морфоло-

гия, Москва 2010, s. 166.4 Н.А. Петровский, Словарь русских личных им-eн, Москва 1980, s. 10.5 Н.Н. Улащик (red.), Полное собрание русских летописей, Москва 1980, т. XXXV, s. 10.6 В.А. Чамярыцкi, Беларускiя летапiсы як помнiкi лiтаратуры. Узнiкненне i лiтаратурная гiсторыя

першых зводаў, Мiнск 1969, s. 137.

CERKIEWNOSŁOWIANIZMY LEKSYKALNE W WYBRANYCH LATOPISACH... 109

Za zapożyczenia leksykalne przyjmuje się wszystkie jednostki leksykalnepowstałe w wyniku oddziaływania języka cerkiewnosłowiańskiego na językanalizowanych latopisów. Takie ujęcie terminu sprawia, że obejmuje on za-równo zapożyczenia formalnosemantyczne (leksykalne właściwe), jak równieżkalki wyrazowe (strukturalne) oraz kalki semantyczne7. Zgodnie z podejściemleksykalistycznym, językiem zapożyczenia jest język, który stanowi bezpośred-nie źródło przejęcia wyrazu obcego, nawet jeżeli genetycznie ma on inne pocho-dzenie8. Takie podejście do zapożyczeń niejednokrotnie przysparza pewnychtrudności związanych z określeniem bezpośredniego źródła, z którego danywyraz trafił do języka staroruskiego. W swej pracy starałam się uwzględnić wy-razy, w których język źródłowy jest jednoznacznie sprecyzowany w słownikachetymologicznych. Słowa wzbudzające wątpliwości zostały omówione odrębnie.

W pierwszej kolejności rozpatrzone zostaną zapożyczenia formalnoseman-tyczne, następnie kalki semantyczne. Z tekstów analizowanych zabytków niewyekscerpowano kalk strukturalnych.

1. Zapożyczenia formalnosemantyczne

Wiele zapożyczeń formalnosemantycznych wyodrębnionych w tej grupiestanowią kalki greckich wyrazów, które poprzez cerkiewnosłowiańskie me-dium przeszły do języka staroruskiego. Mniejsza liczba zapożyczeń jest słow-nictwem cerkiewnosłowiańskim. W pierwszej kolejności chciałabym przyto-czyć przykłady pożyczek powtarzających się w obu analizowanych latopisachwraz z ich kontekstem źródłowym: владыка – кров брата моего въпиеть

к тоб+, владыко (20S)9, отпусти смоленского владыку Герасима во Царьград

на митрополию (73vS), князь в+ликыи Витовт собрал тогды вси владыкы Ли-

товское земли (85K); въстокъ – кладези, яже суть за тобою на востоце (17S);которыи земли на востоц+ (86K); занже, зань же – ‘dlatego, że’, ‘ponie-waż’, занже тогда бяше во ординьскых странах (61S), того неть, зань же

со мною гораздо живеть (91S); того нет межи нас, заню ж Якгало живеть

со мною горазд (74vK); заню ж ужо у князя в+ликого Витовта болшая сила

тогды собралася была (77vK); Крещение – ‘Święto Chrztu Pańskiego’, ‘sakra-

7 H. Karaś, Rusycyzmy słownikowe w polszczyźnie okresu zaborów, Warszawa 1996, s. 47.8 B. Walczak, Zapożyczenia leksykalne: teoria i metodologia badań, „Polszczyzna północno-wschodnia”,

Białystok 1999, T. 2., s. 80; H. Milejkowska, Польские заимствования в русском литературном языке

XV–XVIII веков, „Studia z Filologii Rosyjskiej i Słowiańskiej”, Warszawa 1984, s. 16.9 Numeracja stron jest zgodna z numeracją podaną w Полном собрании русских летописей, t. XXXV,

w którym zostały wydrukowane oba latopisy. Litera S przy numeracji oznacza, iż cytat zostałzaczerpnięty z Kroniki Supraskiej, zaś K – z Latopisu Krasińskich.


ment chrztu’, а у Вилни быль на Крещение (71S), канонь канона Крещения,

в суботу (103S), наречены во светомь крещени Иоан (103S); штобы принял

крещенье старого Рима (78K), и там в ловех розболелся на канун крещеня (81vK);паки – и отпустив дружину, пакы поиде к нимь (11S), на ту же зиму ноября

месяца паки приходи Олгирдь к Волоку (45vS); князь пак (‘z kolei’) Кернус не

мел сынов (66vK), князь пак великыи Витовт такеж у великои милости были

з Якгаилом (73vK); пророкъ – бог же по Давыда пророка слову сотвори (99vS);бог поможеть по пророка Давыдову слову (79K).

Zdecydowana większość zapożyczeń tej grupy pojawia się wyłącznie w Kro-nice Supraskiej. Są to następujące jednostki leksykalne: абие ‘natychmiast, nie-zwłocznie’ – и абие из головы змия вкуси Олега (10vS), они же абие имьше

и ограбиша, и приведоша ю на Москву (61S); азь – азь есми князь, а се есть

сынь Люриков Игор (7vS), не азь убо начал изьбивати, но он; азь того убояхся,

придох на се (14S); алчьба – во среду и в пятокь пребываше во алчьб+ (28vS);божьствьныи – владыка Семион того дни соверши божественую литоргию

во светеи Софи (68vS); владычьство – митрополить Фегнасть благослови

владыку Данила на владычьство во Суздаль (40S); Воздвижение – ‘ŚwiętoPodwyższenia Krzyża Świętego’, священа бысть церкви святая София на

Воздвижене (21vS); а по Воздвижени по+ха митрополить на Москву (72S);икона – иде кров от иконы святыя Богородици (63S), на Москьву приходила

святая тая икона месяца августа 15 (66vS); истина – да се истыньна будеть,

то и поистине великь бог хрестяньскы (18S); исцелити – ‘uleczyć’, аще

хощеши избыти болезни сея, въскоре крестися, аще ли ни, то не имаеши

исцелити (17vS), и исцели у гроба святого Петра (68S); литоръг++я – владыка

Семион того дни соверши божественую литоргию (68vS); литоргисяя10 –‘celebrować nabożeństwo’ митрополить Фегнасть (...) литоргисяя великыи

четвертокь (40S); мощи – ‘relikwie’, Володимер же поима (...) мощи святого

Климента (18S), Грекы же (...) нача погрузяти чесны кресть со мощами

во мори (21S); нев++иглас – ‘poganin, człowiek nieoświecony’, сеи же нев+иглас

наконець обр+те спасение (16vS); попущение – Божим попущениемь придоша

с восточьныя страны безьбожьны татарове (21vS), по божию попущению князь

великыи Витовть умышливъши ему по своему хотению (67vS); праведныи –‘pobożny, sprawiedliwy’, кров брата моего въпиеть к тоб+, владыко, и мсьти

кров праведного сего (20S); преосвященыи – ‘przewielebny’, поиде во орду

преосвящены митрополить Фегнасть (38vS); преставитися – ‘umrzeć’, месяца

мая (...) преставися князь вилики Дмитреи Ивановичь (52S), преставишася

10 Imiesłów utworzony od bezokolicznika литоргисати, литургисати, por. M. Fasmer, Әтимологи-

ческий словарь русского языка, Москва 2004, T. 2., s. 503–504.; А. Преображенский, Әтимологи-

ческий словарь русского языка, Москва 1910–1914, T. 1, s. 458.


во Володимеричи, князь Ярославь и потомь князь Василеи (72S); престолъ

– ‘tron’, cerk. ‘stół ofiarny’, б+ бо всему хитрь и седе в добрых днех и на

отчемь престол+ (25vS), написав 3 жребеи на престол+ во имя Самьсона (67S);прозвитеръ – се слышавши царие ради быша (...) и посласта ю к Володимеру,

и сановникы некия, и прозвитери (17vS); святитель – ‘archijerej’, и видя

святителя плачющеся и молящеся (70S); священникъ – ‘kapłan’, и понесося

на главах его священници, поюще п+сни отходные (103S); скыма – ‘najwyż-szy stopień życia zakonnego w Cerkwi związany z surową ascezą; szata za-konna tychże mnichów’, приставися князь велики [Иван] Даниловичь в чернцех

и во скыме марта 31 (37vS); сов++тъ – козляне же сов+ть сотвориша не

вдатися Батыю (26vS); съборныи – ‘przymiotnik odnoszący się do rzeczow-nika съборъ’, пристави святеи Богородици съборнои 4 верхы и позолоти (4vS),заложена бысть церкви на Москве святая Богородица соборная (36S); съвершити

– совершень бысть град Киев (21S), владыка Семион того дни соверши божест-

веную литоргию (68vS); Христовъ – патрияръхь же Калист поменул слово

Христово (41S); чадо – князь великыи воземь мирь на многа л+та и отпусти

Коръадову чадь (39vS).Część zapożyczeń formalnosemantycznych wyekscerpowanych z tekstów

obu latopisów stanowią wyrazy będące najczęściej w scs kalkami słowo-twórczymi z języka greckiego. Zapożyczenia tego typu zazwyczaj oznaczałypojęcia abstrakcyjne, dla których nie istniały odpowiedniki w języku rodzimym.Ich cechą charakterystyczną była powtarzalność pierwszego komponentu w wy-razie złożonym, który najczęściej zaczynał się od: благо-, бого-, добро-, досто-,зло-, суе-11. Pierwszą część wyrazu złożonego mogły stanowić tematy rzeczow-ników, przymiotników, zaimków, przysłówków, rzadziej czasowników12. W rolidrugiego komponentu mogły występować zarówno imienne części mowy, jaki czasowniki. Na gruncie wschodniosłowiańskim zaczęły powstawać rodzimewyrazy tworzone na wzór cerkiewnosłowiańskich zapożyczeń greckich kalk.W związku z tym wyodrębnienie zapożyczeń w omawianej grupie wyrazówjest nieraz bardzo trudne13.

Poniżej zostały przytoczone wybrane przykłady takich zapożyczeń wy-ekscerpowanych z tekstów Kroniki Supraskiej oraz (mniej licznych) LatopisuKrasińskich wraz z ich kontekstem źródłowym: благоверьныи – ‘wyznającyprawdziwą wiarę’, насл+дникь благов+рному царю Костентину (3S), при

благов+ръномь великомь князи Дмитреи Ивановичь (52vS); Благовещение –

11 Л.Г. Самотик, Лексика современного языка. Учебное пособие, Москва 2012, s. 398.12 С.А. Аверина, Сложные слова в языке XII в., [w:] В.В. Колесов (red.), Древнерусский язык домон-

гольской поры, Ленинград 1991, s. 168.13 Ibidem.


тогда уползну снегь в Новегороде за святымь Благовещеньем (45S), тогды был

Благъвещение в понед+лек (66vS); благословение – Володимер же поима (...)соб+ на благословение (18vS), послаше во Царьгород благословения просити (39S);благословити – онь же не благослови его (39S); благословъляти – и тако

нача владыка благословъляти на вси страны крестомь (70S); боголюбивыи

– первое святую Богородицю боголюбивы Юревичь Долгоруки (3vS); Бого-

родица – священа бысть церкви святая Богородица (21S), иде кров от иконы

святыя Богородици (63S); до святое Богородици Печерьское (81vK); богоугодно

– и живяше богоугодно, во среду и в пятокь пребываше во алчьб+ (28vS);Богословъ – на паметь святого апостола Иаона Богуслова (4S); единов++ренъ

– и с нами единов+рень будеши (17S); единомысленникъ – Олегь поверга

свою землю и побежаль со (...) единомысленнымы своими (50S), Мамаи же,

то видевь, и побеж+ со единомысленики своими (50vS); кровопролитие – не

хотя кровопролития видети во хрестянехь (70S), нача Св+тослав думати со

смоленъскыми бояри на хрестянское кровопролитие (98vS), и кровопролитья

в людех жомоитских от них много стало (71vK); кр++пкодушьнъ – бежаше

люди во городь, потомь кр+пкодушьни (26vS); мясопустьнъ – в суботу мясо-

пустную и начаша нарежяти лесы (23vS); православьныи – храбрость по-

казаша по православнои в+ри (49vS); пр++любод++иць – другое же Владимер

заляже ю не по кряку14, прелюбод+ець бо б+ (15vS); христоименитыи – и много

многжество христоименитых людеи безь числа от остра меча падоша (49vS);христолюбивыи – поиде князь великии Андр+и христолюбивы в град Вълоди-

мер (3vS); чадолюбивыи – яко отець чадолюбивь (25vS).Na podstawie przytoczonych przykładów można stwierdzić, iż w roli

pierwszego komponentu najczęściej pojawiają się tematy: благ-15, бог-, един-,кров-, христ-. Najwyższą frekwencję w omawianej grupie wykazują przymiot-niki i rzeczowniki.

W przypadku części zapożyczeń nie zostało jednoznacznie ustalone bez-pośrednie źródło16, z którego przeszły one do języka staroruskiego. Powołującsię na Большой словарь иностранных слов17 można do tej grupy zaliczyć na-stępujące jednostki leksykalne: ангелъ – мнози бо видиша ангели (20vS), апо-

столъ – рече апостолом своим (41S); архиепискупъ – крестився Володимер

и взя у Фотия (...) к Новугороду архиепискупа Якима (19S); архимандритъ –

14 Tak w latopisie.15 Jak zauważa R.M. Cejtlin, wyrazy złożone na благо- stanowiły najliczniejszą grupę w języku scs,

por.: Р.М. Цейтлин, Лексика старославянского языка. Опыт анализа мотивированных слов по дан-

ным древнеболгарских рукописей Х–ХI вв., Москва 1977, s. 219.16 Niektóre słowniki etymologiczne podają jako bezpośrednie źródło zapożyczenia język grecki.17 А.Н. Булыко, Большой словарь иностранных слов, Москва 2011.


митрополить Фегнасть постави Алекс+я архимандрыта (...) епископа во Волъ-

диме (40vS), тогды был с ними священныи митрополит Куприян со многими

владыками и со архимандриты (80K); дияволъ – но бог не дасть дияволу

радости (19S); дияконъ – в нед+лю 2-ю поста, марта 15, поставися Самьсона

во дияконы (68S); епискупъ, епископъ – тои же зимы приставися Олексеи,

епископ сузьдальскыи (44vS), игуменъ – основана бысть церкви Печерская

игуменомь Федосиемь (21vS), тогды был с ними священныи митрополит

Куприян со многими (...) игумены (80K); канонъ – ‘przeddzień’, во Волидемери

при+халь волторъникь, в канон Рожества Христова (70vS), розболелся на

канун крещеня (81vK); кум++ръ – и постави кум+ра Перуна над рекою Волх-

вомь (16S); монастырь – воеваше татарове около Киева и манастырь По-

черьскыи пограбиша и пожгоша (68vS), девич монастырь уверх реки Полоты

от града у полумили, третию церков на Белници святых Бориса и Гл+ба

манастырь (68K); митрополитъ18 – и взя у Фотия патриярха первого митро-

полита и Киеву Леоня (19S), держал нам+сницьство от митрополита у свя-

тое Соф+и (81vK); пасха – по пасце на друго недели во въторокь (46vS), пат-

риярхъ19 – ‘najwyższy rangą duchowny Cerkwi, głowa Cerkwi Prawosławnej’,поставлень патрияръхомь Матфеимь при цари Мануиле (64S); протодияконъ

– тои же зимы приехали от митрополита 2 протодиякона (47vS).W kilku przypadkach obok staro-cerkiewno-słowiańskich pożyczek w za-

bytkach pojawiają się wyrazy staroruskie (lub wcześniejsze zapożyczeniaz innych języków) o podobnym lub zbliżonym znaczeniu, por.: абие/скоро

(въскоре): потомь же скоро поехаль ко князю Александру (29vS), он же (...)въскоре при+ха к нему (78vS); преставитися/умьр++ти: того жь л+та умре

князь великы литовъскыи Олгирдь (47vS); чада/дети: а княгиню его и дети

его отпустиша (58S). W Latopisie Krasińskich pojawiają się w podobnej sytuacjiwyłącznie rodzime jednostki leksykalne, por.: тому ж Давлад-Бердею немного

царьствовавши на царств+ и умреть (87K), потом пак князь великыи Олькгирд

умер (73vK), вмер не маючи детеи (66K), а вчинил болвана на образ ее (69vK).Należy przypuszczać, iż nowy kalendarz z nazwami miesięcy przejętymi

z greki przywędrował na Ruś razem z księgami liturgicznymi20. W analizowa-nych zabytkach nie zostały odnotowane nazwy miesięcy słowiańskiego pocho-dzenia, co może świadczyć o dominującej roli kalendarza cerkiewnego z jegosposobem przedstawiania dat, por.: приде изо оръды князь Василея Дмитреевичь

18 W zabytku udokumentowane zostały derywowane od niego przymiotniki dzierżawcze: митропо-

личю слову (65), на митрополичиемь дворе (103), на митрополичии двор (81vK).19 Od niego derywowany przymiotnik патриярши (41S).20 Л.В. Вялкина, Славянские названия месяцев, [w:] Р. И. Аванесов (red.), Общеславянский лингви-

стический атлас. Материалы и исследования. 1970, Москва 1972, s. 271–272.


от цара Тактомоша генваря 19 (52vS), приеха в Новгород месяца апреля во

16 день (68vS), бысть имь бои месяца декабря в 8 день (74S).Wraz z przyjęciem chrześcijaństwa na Rusi pojawiły się imiona pochodze-

nia łacińskiego, greckiego, hebrajskiego, arabskiego związane z kalendarzemliturgicznym. Są to imiona należące do kanonu cerkiewnego i według tra-dycji nadawane zgodnie z imieniem świętego, którego pamięć była czczonaw dniu narodzin dziecka21. Wiele zapożyczonych imion udokumentowanychw tekstach latopisów dokumentuje zmiany związane z ich adaptacją na grun-cie wschodniosłowiańskim22. W analizowanych zabytkach obok form cerkiew-nych (np. Александръ (27vS), Мария (64K), Михаилъ (5vS), Феодоръ (65vS, 80vK)pojawiają się również imiona w wersji ludowej23, w których do najczęstszymzmian będących wynikiem adaptacji należy zaliczyć:a) zmianę nagłosowej samogłoski, np. Якимъ (19S), Олекс+и24 (41vS), Онд-

р+и (66S, 84vK), Яковъ (73vS, 87K), Анофреи (85S), Огрифина (41vS), Оле-

на (45vS);b) uproszczenie grupy samogłosek w imieniu i/lub zamiana samogłoski

w rdzeniu, np.: Федор (36S, 89K), Семень (37vS, 70K), Фегнасть (40S),Савостиянъ (65vS), Федотъ (67S), Федосии (103S, 81vK);

c) zamiana końcowego -ии w imionach męskich na -еи: Дм+треи/Дми-

треи (4S, 70vK), Афанасеи (8vS), Демент+и (40vS), Василеи (44S, 82K),Сергеи (46vS), Григореи(55vS), Анофреи (85S);

d) obecność w imionach męskich sufiksu -ко, paradygmatycznego -о25, np.:Михалко (4S), Михаило (33S, 89K), Алксандро (36vS), Данило (64vS),Олександро (82vK), Степанко (69vS);

e) opuszczenie nagłosowej samogłoski, np.: Настасъ (18S), Настасья (38vS);f) pojawienie się wstawek w rdzeniu imienia, np.: Иванъ (41S, 89K), Гевор-

геи (68S).Omówione wyżej zapożyczenia można podzielić na kilka grup semantycz-

nych o zróżnicowanej liczebności:a) nazwy osób duchownych oraz funkcji w administracji cerkiewnej i klasztor-

nej: архиепискупъ, архимандритъ, епископъ, игуменъ, митрополитъ, пат-

риярхъ, святитель, священникъ;

21 Н.А. Петровский, Словарь русских..., s. 6.22 А.П. Пасхалов, Удивительная әтимология, Москва 2007, s. 28.23 Wszystkie formy imion przytoczonych w artykule zostały sprawdzone w następujących słownikach:

А.В. Суперанская, Современный словарь личных имен, Москва 2005, Н.А. Петровский, Словарь

русских..., А.П. Пасхалов, Удивительная...

24 Więcej o przechodzeniu nagłosowego A- w O- w imionach własnych: M. Malec, Imiona chrześcijańskieśredniowiecznej Polsce, Kraków 1994, s. 27.

25 L. Citko, „Kronika Bychowca” na tle historii i geografii języka białoruskiego, Białystok 2006, s. 93.


b) nazwy pojęć, zwyczajów i obrzędów religijnych: дияволъ, кум+ръ, литоръ-

г+я, манастырь, мощи, скыма;c) pojęcia związane z kalendarzem liturgicznym: апрель, декабрь, Крещение,

пасха;d) chrześcijańskie imiona własne: Александрь, Дмитреи, Олена, Яковъ.

2. Kalki semantyczne

Kolejną grupą zapożyczeń udokumentowanych w zabytkach są kalki wy-razowe (semantyczne), które obejmują przede wszystkim wyrazy o semantycereligijnej, związanej z chrześcijaństwem. Można przypuszczać, że liczba lekse-mów staro-cerkiewno-słowiańskich należących do omawianej grupy była nie-wielka.

W analizowanych zabytkach zostały wyodrębnione następujące kalki se-mantyczne:блудъ ‘cudzołóstwo’ – и б+ не сыть блудомь, приводя к соб+ мужеския жены

и девици рястляя (16S);богъ – ино преблагыи бог не хотя смерти гр+шьникомь (15vS), то же бысть

богу мерзко зр+ти (98vS), по востанию из мертвых вступил на небо и сел на

правици бога отца (64K), и поможе бог великому князю Скиргаилу (70K);господь – и весь народ нача презывати: «Господи, помилуи» (70S);господьнии – на паметь святого Якова, брата господня (73S), месяца октября

на святого Якова, брата господня (87K);грехъ – и бысть ему во грехь неисцелень (63S), того жь лета попущениемь

божиимь некиих, грехь ради наших (54S);овьца ‘chrześcijanin’ – з+ло убо хваляся на христяны и на овъцы Христовы

паствы (55S);служьба ‘nabożeństwo’ – на празникь в город26 божественыя служьбы (71vS);(от)служити ‘celebrować nabożeństwo’ – а епископи служаше над ним (62vS);и отслуживь обедню (65S)спасъ27 – положена бысть во церкви святого Спаса на Москве (38vS), вчинил

церков каменую в Полоцку святое Софии, другую святого Спаса (68K)Ponadto w Latopisie Krasińskich poświadczony został przykład постричься

‘odbyć postrzyżyny, przywdziać suknie zakonne’ – и пострыглася в черници

у святого Спаса в монастыри (68K)

26 Tak w latopisie.27 Por. Г.М. Дьяченко, Полный церковно-славянский словарь, Москва 1900 (Репринт: Г.М. Дьяченко,

Полный церковно-славянский словарь, Москва 1993), s. 648.


Analizowane latopisy dokumentują przede wszystkim zapożyczenia for-malnosemantyczne, które mają zazwyczaj pochodzenie greckie, zaś język staro--cerkiewno-słowiański był pośrednikiem w ich dotarciu na ziemie ruskie. Wielesłów, które pod wpływem religii chrześcijańskiej przyjęło nowe, nieznane wcze-śniej Słowianom znaczenie, można odnaleźć w tekstach obu zabytków. Należypodkreślić, iż przeprowadzona powyżej analiza zapożyczeń cerkiewnosłowiań-skich w tekstach Kroniki Supraskiej oraz Latopisu Krasińskich dowodzi, iż językpierwszego zabytku wykazuje silny związek z tradycją piśmienniczą. Niecopóźniejszy chronologicznie latopis poświadcza zdecydowanie mniej pożyczekcerkiewnosłowiańskich. Porównanie tekstów Kroniki Supraskiej oraz LatopisuKrasińskich pozwoliło ujawnić szereg cerkiewizmów, które występują wyłącz-nie we wcześniejszym zabytku.

Ze względu na kompilowany charakter Kronika Supraska jest zabytkiem nie-jednorodnym pod względem językowym. Najstarsza część, powstała w wynikupołączenia fragmentów staroruskich latopisów wykazuje niezwykle silny zwią-zek z tradycją cerkiewnosłowiańską. Większość przytoczonych przeze mnie za-pożyczeń pochodzi z pierwszej, najstarszej części latopisu. W pozostałych czę-ściach, wspólnych dla obu zabytków (Latopis wielkich książąt litewskich, Opowieśćo Podolu oraz Pochwała Witolda), obecność elementów cerkiewnosłowiańskichnie jest już tak wyraźna. Również Kronika wielkiego księstwa Litewskiego i Żmudz-kiego wchodząca w skład II redakcji posiada znikomą ilość zapożyczeń cerkiew-nosłowiańskich.

Bibliografia

Аверина С.А., Сложные слова в языке ХII в., [w:] В.В. Колесов (red.), Древнерусскийязык домонгольской поры, Ленинград 1991.

Булыко А.Н., Большой словарь иностранных слов, Москва 2011.

Вялкина Л.В., Славянские названия месяцев, [w:] Р. И. Аванесов (red.), Общеславян-

ский лингвистический атлас. Материалы и исследования. 1970, Москва1972, s. 265–279.

Дьяченко Г.М., Полный церковно-славянский словарь, Москва 1900 (Репринт:Г.М. Дьяченко, Полный церковно-славянский словарь, Москва 1993).

Ефимов А.И., История русского литературного языка, Москва 1967.

Пасхалов А.П., Удивительная әтимология, Москва 2007.

Петровский Н.А., Словарь русских личных им-eн, Москва 1980.

Преображенский А., Әтимологический словарь русского языка, Москва 1910–1914.

Рахманова Л.И., Суздальцева В.Н., Современный русский язык. Лексика. Фразеоло-

гия. Морфология, Москва 2010.


Русанiвський В.М., Джерела розвитку схiднослов’янських литературнiх мов, Киıв1985.

Самотик Л.Г., Лексика современного языка. Учебное пособие, Москва 2012.Суперанская А.В., Современный словарь личных имен, Москва 2005,Улащик Н.Н. (red.), Полное собрание русских летописей, Москва 1980, т. XXXV.Фасмер М., Әтимологический словарь русского языка, Москва 2004.Цейтлин Р.М., Лексика старославянского языка. Опыт анализа мотивированных слов

по данным древнеболгарских рукописей Х–ХI вв., Москва 1977.Чамярыцкi В.А., Беларускiя летапiсы як помнiкi лiтаратуры. Узнiкненне i лiтара-

турная гiсторыя першых зводаў, Мiнск 1969.Citko L. „Kronika Bychowca” na tle historii i geografii języka białoruskiego, Białystok 2006.Karaś H., Rusycyzmy słownikowe w polszczyźnie okresu zaborów, Warszawa 1996.Malec M., Imiona chrześcijańskie w średniowiecznej Polsce, Kraków 1994.Milejkowska H., Польские заимствования в русском литературном языке XV–

–XVIII веков, „Studia z Filologii Rosyjskiej i Słowiańskiej”, Warszawa 1984.Walczak B., Zapożyczenia leksykalne: teoria i metodologia badań, „Polszczyzna północno-

-wschodnia”, Białystok 1999, T. 2.

DOI: 10.15290/lingdid.2017.21.09

mgr Ewelina Jasińska-GrabowskaKatolicki Uniwersytet Lubelski Jana Pawła IIWydział Nauk Humanistycznych, Instytut Filologii Słowiańskiejtel. 518 978 594e-mail: [email protected]

TYPY ODPOWIEDNIOŚCI LEKSYKALNYCHNA PRZYKŁADZIE TERMINOLOGII FITOSANITARNEJ

STRESZCZENIE

Niniejszy artykuł dotyczy typów odpowiedniości leksykalnej między terminami rosyjskiegoi polskiego prawa celnego na przykładzie terminologii fitosanitarnej wg kryterium czołowego

przedstawiciela niemieckiej szkoły przekładoznawczej – Wernera Kollera. Uwagę skupionona analizie dwutekstów – oryginalnego i przekładu na język polski, co pozwoliło określić rela-cje ekwiwalencyjne rosyjsko-polskich terminów z zakresu prawa celnego. Wyniki badań po-kazały, że najliczniejszą relacją w tekstach dotyczących kontroli fitosanitarnej i kwarantannyroślin jest relacja jeden do wielu. Dość rzadką relacją okazała się relacja jeden do jednego,

co dla tekstu specjalistycznego wydaje się dość dziwnym zjawiskiem.

Słowa kluczowe: terminologia, ekwiwalencja, typy odpowiedniości, przekład specjalistyczny

SUMMARY

Types of lexical correspondence on the example phytosanitary terminology

This article is about the types of lexical correspondence between the terms Russian andpolish customs law on the example phytosanitary terminology according to Werner Kollercriterion. The attention was focused on the analysis of the original text and the translation

into Polish, which allowed to define relations of equivalence between Russian and Polishcustoms law terms.

Key words: terminology, equivalence, types of correspondence, specialist translation

Wszelkie rośliny oraz produkty roślinne, aby mogły być przedmiotem han-dlu na rynku międzynarodowym, muszą przejść kontrolę fitosanitarną. W pań-stwach należących do Unii Europejskiej kontrola prowadzona jest w siedzibachprzedsiębiorców. W przypadku eksportu lub importu materiałów roślinnych dolub z krajów spoza Wspólnoty kwarantannową kontrolę fitosanitarną przepro-

120 EWELINA JASIŃSKA-GRABOWSKA

wadza się w momencie przekraczania granicy. Do jej zadań należy ochrona te-rytorium kraju przed przedostaniem się szkodników, które figurują na polskiejliście kwarantannowej oraz wystawienie świadectw fitosanitarnych na roślinyi produkty pochodzenia roślinnego wywożone poza terytorium kraju.

Celem artykułu jest zbadanie typów odpowiedniości leksykalnej międzyterminami rosyjskiego i polskiego prawa celnego na przykładzie terminologiifitosanitarnej. Korpus składa się z dwóch tekstów ciągłych dotyczących kon-troli fitosanitarnej i kwarantanny roślin. Pierwszy z nich dotyczy sposobu prze-prowadzania kontroli kwarantannowej kontroli fitosanitarnej: Przepisy dotyczącetrybu wykonywania kwarantannowej kontroli fitosanitarnej (nadzoru) na granicy cel-nej Unii Celnej z dnia 18 czerwca 2010 roku (Положение о порядке осуществления

карантинного фитосанитарного контроля (надзора) на таможенной границе

Таможенного союза, natomiast drugi odnosi się do kwarantanny roślin: Zasadyzapewniania kwarantanny roślin przy wwozie produktów kwarantannowych na teryto-rium Federacji Rosyjskiej, jak również przy ich przechowywaniu, transporcie, przetwór-stwie i wykorzystaniu z dnia 29 grudnia 2010 roku (Правила обеспечения карантина

растений при ввозе подкарантинной продукции на территорию Российской

Федерации, а также при ее хранении, перевозке, транспортировке, переработке

и использовании.Powyższe teksty normatywne nie są reprezentatywne dla wszystkich tek-

stów z zakresu prawa celnego. W badaniach została zastosowana metoda po-równawcza, tj. analiza dwutekstów – oryginalnego i przekładu na język polski– w celu określenia relacji ekwiwalencyjnych rosyjsko-polskich terminów z za-kresu prawa celnego.

Należałoby zgodzić się ze słowami J. Pieńkosa, że terminy stanowią funda-ment tekstu ustaw1. W obu badanych tekstach zostały wyodrębnione terminyprawne i terminy z innych dziedzin nauki. Są to terminy zarówno proste jed-nokomponentowe, jak i terminy złożone, – tj. skupienia terminologiczne licząceod 2 do wielu członów.

W danym artykule tekst prawny będzie rozumiany, zgodnie z definicjąA. Malinowskiego, jako obiekt językowy składający się ze zwrotów językowychsłużących do przekazania informacji o normach postępowania, umieszczonejw określonej sekwencji, pod pewnymi oznaczeniami, zorganizowanymi w sys-tematyce wewnętrznej2.

Tekst aktu prawotwórczego jest formułowany w języku prawnym. Wśródbadaczy nie ma zgodności co do lingwistycznego statusu języka prawnego.

1 J. Pieńkos, Podstawy juryslingwistyki. Język w prawie – Prawo w języku, Warszawa 1999, s. 99.2 A. Malinowski, Teksty prawne Unii Europejskiej. Opracowanie treściowe i redakcyjne oraz zasady ich

publikacji, Warszawa 2010, s. 17.

TYPY ODPOWIEDNIOŚCI LEKSYKALNYCH NA PRZYKŁADZIE TERMINOLOGII... 121

Wspomniany już A. Malinowski, wskazuje, że język prawny jest stylem nor-matywnym etnicznego języka ogólnego. Z kolei T. Gizbert-Studnicki, analizu-jąc relacje zachodzące między językiem prawnym a językiem etnicznym, za-uważa, że język prawny może być określony jako rejestr języka etnicznego,tj. odmiana języka etnicznego wyznaczona sytuacyjnie (biorąc pod uwagę po-zalingwistyczne kryteria). Według badacza, język prawny nie stanowi swo-istego systemu (podsystemu) językowego w ramach danego języka etnicznego3.Dla celów niniejszego artykułu przyjęto za J. Pieńkosem, że język prawnyjest przede wszystkim językiem specjalistycznym, który wykorzystuje leksykę,gramatykę i stylistykę języka ogólnego, z tym zastrzeżeniem, że oprócz lek-syki ogólnej zawiera leksemy charakterystyczne tylko dla niego oraz nadajeokreślonym leksemom języka ogólnego inne, często wręcz odmienne lub bar-dziej precyzyjne znaczenie. Od strony gramatycznej, leksykalnej i stylistycznej,język prawny w pewnym stopniu czerpie z języka ogólnego wykorzystującokreślony zakres środków gramatycznych, leksykalnych i stylistycznych. Czę-sto nawet dokonuje pewnych modyfikacji w ich użyciu4. Wspomniany wyżejbadacz stwierdza, że język prawny stanowi „podsystem języka etnicznego, któ-rego słownictwo, kolokacje, frazeologia tworzą wspólną całość”5. Język prawnynie spełnia także warunku w rozumieniu F. Gruczy, ponieważ nie jest cał-kiem autonomicznym polilektem (socjolektem) i – wbrew powszechnej opinii– nie można go rozpatrywać wyłącznie jako wariantu etnolektu (języka etnicz-nego), gdyż stanowi pewien komplementarny składnik etnolektu, a jako poli-lekt nie służy wyłącznie prawnikom6. W tym miejscu należałoby także określić,co rozumiemy przez styl tekstów prawa i czy przejawia on jakieś cechy cha-rakterystyczne dla tego typu tekstów. Przez styl tekstów prawa należy rozu-mieć wyodrębniony zespół środków językowych, takich jak stosowane słow-nictwo, konstrukcje składniowe, związki wyrazowe – charakterystyczne dlatych tekstów. Do oczywistych cech stylu tekstu prawnego należą: standary-zacja, nakazowość, kategoryczność, odindywidualizowanie języka, przewagazdań bezosobowych7.

3 T. Gizbert-Studnicki, Sytuacyjne uwarunkowanie językowych właściwości tekstów prawnych, [w:] Język –Prawo – Społeczeństwo, E. Malinowska (red.), Opole 2004, s. 37–38.

4 J. Pieńkos, Podstawy juryslingwistyki..., op. cit., s. 8–10; R. Kołodziej, Polski Kodeks Pracy w przekładachna język niemiecki – terminologia i strategie translatorskie, Kraków 2014, s. 52.

5 J. Pieńkos, Podstawy juryslingwistyki..., op. cit., s. 71.6 F. Grucza, O językach specjalistycznych (=technolektach) jako pewnych składnikach rzeczywistych języków

ludzkich, [w:] Języki specjalistyczne. Materiały z XVII Ogólnopolskiego Sympozjum ILS UW Warszawa9–11 stycznia 1992, F. Grucza, Z. Kozłowska (red.), Warszawa 1994, s. 14.

7 A. Malinowski, Teksty prawne Unii Europejskiej..., op. cit., s. 48.


Cechą charakterystyczną języka prawnego jest leksyka. W literaturze przed-miotu problem słownictwa języka prawnego jest poruszany zarówno przez ję-zykoznawców, jak i przez prawników. W literaturze językoznawczej i przekłado-znawczej (Hałas 1995, Pieńkos 1999, Kierzkowska 2002) główny nacisk jest poło-żony na przekład terminów prawnych lub na działalność terminologiczną w ob-rębie prawa. Natomiast w pracach prawników (Zieliński 2002, Malinowski 2006)dominuje zainteresowanie leksyką języka prawnego jako elementem tworzeniai wykładni prawa. W odniesieniu do określenia leksemów języka prawnegow literaturze przedmiotu badacze używają różnych nazw. A. Malinowski wy-miennie używa sformułowań „nazwa”, „określenie”, natomiast M. Zieliński,B. Hałas, E. Pieńkos mówią o „terminach”8.

Słownictwo terminologiczne i złożone struktury gramatyczne pomagają tłu-maczowi wdrożyć w praktyce wszystkie cechy stylu prawnego. Zatem tłuma-czenie tekstu prawnego polega na wykorzystaniu znormalizowanych konstruk-cji językowych i cech stylistycznych. Tekst prawny i jego tłumaczenie nie będzietolerować dualizmu znaczenia i zniekształceń pojęć oraz terminów, dlatego teżtłumaczenie tekstu prawnego wymaga przede wszystkim przejrzystości w tłu-maczeniu przy zachowaniu przy tym maksymalnie możliwej odpowiedniościprzekładu do oryginału.

Jeden z najważniejszych badaczy przekładu w XX w., ojciec amerykańskiejszkoły przekładoznawczej E. Nida słusznie zauważył, że „dwa języki nigdy niesą tożsame ani pod względem znaczenia nadawanego odpowiadającym sobiesymbolom, ani pod względem sposobu wykorzystania tych symboli do budowywyrażeń i zdań, zrozumiałe jest, że nie może istnieć absolutna odpowiedniośćpomiędzy językami. Nie mogą zatem istnieć całkowicie dokładne przekłady.Ogólna wymowa przekładu bywa wprawdzie dosyć zbliżona do oryginału, niema jednak mowy o tożsamości szczegółów”9.

Stawiając sobie za cel analizę typów odpowiedniości leksykalnych wg kry-terium czołowego przedstawiciela niemieckiej szkoły przekładoznawczej – Wer-nera Kollera należy pokrótce przyjrzeć się jego podejściu do problemu ekwi-walencji.

8 B. Hałas, Terminologia języka prawnego, Zielona Góra 1995; D. Kierzkowska, Tłumaczenie prawni-cze, Warszawa, s. 20–24; A. Malinowski, Polski język prawny. Wybrane zagadnienia, Warszawa 2006,J. Pieńkos, Podstawy juryslingwistyki..., op. cit., s. 211–214, M. Zieliński, Języki prawne i prawnicze,[w:] Polszczyzna 2000: orędzie o stanie języka na przełomie tysiącleci, W. Pisarek (red.), Kraków 1999.Por. też R. Kołodziej, Polski Kodeks Pracy w przekładach na język niemiecki – terminologia i strategietranslatorskie, Kraków 2014, s. 55.

9 E. Nida, Zasady odpowiedniości, [w:] Współczesne teorie przekładu, P. Bukowski, M. Heydel (red.),Kraków 2009, s. 53.


Problem ekwiwalencji jest jednym z najbardziej istotnych i spornych w prze-kładoznawstwie. To sprawia, że zjawisko to jest różnie rozumiane i definiowaneprzez poszczególnych badaczy. Werner Koller, uważa, że „ekwiwalencja jest po-jęciem względnym pod kilkoma aspektami: z jednej strony uwarunkowana jestprzez czynniki historyczno-kulturowe, w jakich teksty (oryginalny i tłumacze-nia) są tworzone i odbierane w kulturze docelowej, a z drugiej strony przezróżne często sprzeczne i rzadko dające się pogodzić warunki i czynniki języ-kowo-tekstowe oraz pozajęzykowe10. W kontekście tekstów prawnych przez po-zajęzykowy stan należy rozumieć daną sytuację prawną, która stanowi tło dlaterminu prawnego. Badacz na przekór wielu współczesnym teoretykom uważa,iż właściwy przekład to taki, który spełnia określone normatywne wymogiekwiwalencji. Ekwiwalencję Werner Koller pojmuje także jako relacje pomiędzytekstem wyjściowym a tekstem docelowym, które pozwalają określić tekst do-celowy mianem przekładu. Badacz w głównej mierze skupia się na określeniutypów relacji skutkujących powstaniem przekładu11. Według W. Kollera relacjemiędzy tekstami mogą być różnorakiego rodzaju i od typu tych relacji zależy ro-dzaj ekwiwalencji. Badacz wyróżnił pięć typów ekwiwalencji, które występująw tzw. przekładzie ekwiwalentnym12. Rozwinął tym samym powstałą wcześniejklasyfikację O. Kadego (1968)13. Są nimi:1. Ekwiwalencja denotatywna – zachodzi wówczas, gdy przekład oddaje za-

wartą w oryginale informację o świecie pozajęzykowym.2. Ekwiwalencja konotatywna – występuje, jeśli w przekładzie, zostają zacho-

wane m.in. styl i rejestr języka tekstu źródłowego. Jest to możliwe pod wa-runkiem wykorzystania właściwego odpowiednika spośród w dostępnymw danym języku synonimów.

10 Cyt. za A. Kizińska, Ekwiwalencja w tłumaczeniu tekstów prawnych i prawniczych. Polskie i brytyjskieprawo spadkowe, Warszawa 2015, s. 14.

11 W. Koller, Przekład literacki z perspektywy językoznawstwa. Czynniki warunkujące przekład na przykładzietekstu Henryka Ibsena, [w:] Współczesne teorie przekładu, P. Bukowski, M. Heydel (red.), Kraków 2009,s. 143.

12 A.D. Kubacki, Relacje interlingwalne między niemieckimi derywatami z -ung a ich odpowiednikami w językupolskim, „Investigationes Linguisticae” 2009, vol. XVII, s. 39.

13 Przedstawiciele szkoły lipskiej Kade i Neubert również definiowali zjawisko ekwiwalencji w od-niesieniu do jej stopniowalności. Kade przedstawił cztery rodzaje ekwiwalencji. Pierwszy stanowiekwiwalencja całkowita, która występuje wtedy, gdy pomiędzy dwoma językami, zarówno napoziomie formalnym, jak i semantycznym – zachodzi odpowiedniość jeden do jeden (dotyczy ter-minów identycznych należących do znormalizowanej terminologii). Kolejny rodzaj ekwiwalencji,tj. ekwiwalencja fakultatywna, występuje, gdy dla jednego pojęcia w języku źródłowym istniejewięcej odpowiedników w języku docelowym. Natomiast ekwiwalencja zbliżona ilustruje stosu-nek odpowiedników jeden do części, a ekwiwalencja zerowa występuje przy braku odpowiednikaw drugim języku. Por. A. Kizińska. Ekwiwalencja w tłumaczeniu tekstów prawnych i prawniczych. Polskiei brytyjskie prawo spadkowe, Warszawa 2015, s. 16.


3. Ekwiwalencja tekstowo-normatywna – jest zachowana, jeśli normy redak-cyjne związane z danym rodzajem tekstu źródłowego zostały zachowanew przekładzie.

4. Ekwiwalencja pragmatyczna – zakłada adaptację przekładu do jego od-biorcy w taki sposób, by tekst był dla niego zrozumiały.

5. Ekwiwalencja formalno-estetyczna – zakłada wywołanie przez przekład ta-kiego samego wrażenia estetycznego jak oryginał14.Według W. Kollera ekwiwalencja denotatywna występuje wtedy, jeśli ele-

ment języka oryginału i element języka przekładu opisują to samo pozajęzy-kowe zjawisko, zawarte w tekście. Centralnym obszarem, który podlega opi-sowi ekwiwalencji denotatywnej jest leksyka. Jednakże nominacje fragmentówmaterialnej czy duchowej rzeczywistości występujące w języku przekładu i ję-zyku oryginału określane przez jeden leksem nie zawsze są takie same, dlategoteż w celu uzyskania ekwiwalentności przekładu należy znaleźć odpowiednieekwiwalenty15. W. Koller wyróżnia pięć rodzajów odpowiedniości (relacji ekwi-walencyjnych):1. 1 : 12. 1 : część3. 1 : wiele4. wiele : 15. 1 : brak16.

Opis wyżej wymienionych relacji ekwiwalencyjnych jest głównym zada-niem lingwistyki translatorycznej. Przy takich relacjach w ramach lingwi-styki translatorycznej centralny problem stanowi językowa wieloznaczność. Je-śli mamy do czynienia z polisemią i homonimią na poziomie syntaktycznymi leksykalnym, powinno się określić każdorazowe warunki syntaktyczne, se-mantyczne lub pragmatyczne, które pozwolą na jednoznaczne przyporządko-wanie jednostki języka przekładu do jednostki języka oryginału. W językachspecjalistycznych chodzi o automatyczne rozpoznawanie synonimii oraz jej eli-minację lub przynajmniej redukcję dzięki unormowanej terminologii. W. Kollerpodważa równie powszechny, co fałszywy pogląd, iż w tekstach specjalistycz-nych w odróżnieniu od tekstów literackich nie można prawie w ogóle napo-tkać wariantów stylistycznych i w dużym stopniu mamy w nich do czynieniaz językową jednoznacznością17. Badacz dalej zauważa, że „osiągnięcie przekła-dalności w rozumieniu lingwistyki translatorycznej oznacza przezwyciężenie

14 A.D. Kubacki, Relacje interlingwalne..., op. cit., s. 39–40.15 W. Koller, Przekład literacki z perspektywy językoznawstwa..., op. cit, s. 152.16 A. D. Kubacki, Relacje interlingwalne..., op. cit., s. 40.17 W. Koller, Przekład literacki z perspektywy językoznawstwa..., op. cit, s. 151–152.


nieprzystawalności języków naturalnych poprzez stosowanie procedur tłuma-czeniowych, dzięki którym w wypadku odpowiedniości na poziomie tekstumożliwe jest osiągnięcie ekwiwalencji treściowej (denotatywnej)”18. W. Kolleruważa ekwiwalencję za zjawisko stopniowalne. To, jakie rozwiązanie wybierzetłumacz, sprawia, że może ona mieścić się na którymś z dwóch ekstremów– ekwiwalencji pełnej lub jej braku. Możliwe jest także, że przekład będzieznajdował się gdzieś pomiędzy oboma ekstremami, mamy wówczas do czynie-nia z ekwiwalencją częściową. W celu ustalenia zakresu ekwiwalencji należywówczas porównać ze sobą formy i treści obu tekstów, biorąc pod uwagę po-dobieństwa i różnice19.

W literaturze dotyczącej przekładu w ogólnym rozumieniu wyróżnia siętrzy lub więcej relacji między jednostkami znaczeniowymi dwóch języków.W. Koller takie relacje ujmuje w ramach swojego modelu ekwiwalencji deno-tatywnej. Całkowita zgodność, to jest odpowiedniość jeden do jednego, to takityp relacji, w której monosemicznej jednostce N1 w tekście oryginału odpo-wiada w systemie języka oryginału monosemiczna forma N, która posiada swójmonosemiczny odpowiednik A o identycznej wartości w systemie języka prze-kładu. Jak uważają badacze, w praktyce ta relacja zachodzi niezwykle rzadkoi dotyczy w głównej mierze terminów technicznych objętych międzynarodowąunifikacją20.

Kolejną kategorią odpowiedniości jest całkowity brak zgodności międzyjednostkami dwóch języków. Jest to kategoria, co do której w literaturze panujejednomyślność. W. Koller tą relację ujmuje jako odpowiedniość jeden do zera.W danej kategorii monosemiczna forma N języka oryginału nie posiada w syste-mie języka przekładu odpowiednika. Mamy wówczas do czynienia z tak zwanąluką pojęciową. Dotyczy to w głównej mierze nazw mniejszych miejscowości,krain geograficznych, osób, które nie są znane w kraju języka przekładu, a takżepewnych elementów kultury obcych dla kultury języka przekładu. Do tej kate-gorii należą także terminy prawne. Brak ekwiwalentu w języku przekładu niemusi oznaczać pozbawienia odbiorcy wyobrażenia o opisywanej przez znakrzeczywistości. Brak jest tylko znaku. Można zatem osiągnąć relację jeden dojednego na poziomie znaku, a nie na poziomie języka, stosując różne kompen-sacje. Ten rodzaj relacji jest najbardziej interesujący z punktu widzenia prze-kładu specjalistycznego. Wymaga ona od tłumacza zastosowania konkretnychrozwiązań, tj. technik tłumaczeniowych21.

18 Ibidem, s. 152.19 A. D. Kubacki, Relacje interlingwalne..., op. cit., s. 40.20 R. Kołodziej, Polski Kodeks Pracy..., op. cit., s. 122, 131.21 Ibidem, s. 132.


Następną relację, w której język przekładu dysponuje większą liczbą lek-semów pokrywających dane znaczenie niż język oryginału, W. Koller określaodpowiedniością jeden do wielu. Jeśli mamy sytuację odwrotną, tzn. gdy językprzekładu posiada tylko jedną jednostkę leksykalną do określenia znaczenia,które w języku oryginału jest reprezentowane przez więcej niż jedną jednostkęleksykalną, W. Koller nazywa tę relację odpowiedniością wiele do jednego22.

Ostatnią relacją w klasyfikacji W. Kollera jest odpowiedniość jeden do czę-ści. Wówczas monosemicznej formie N z systemu języka oryginału odpowiadaw języku przekładu forma A, a wartość semantyczna obu form nie jest całko-wicie zgodna. Zakres znaczenia jednostki w języku oryginału może być węższylub szerszy niż w języku przekładu. Relacja ta zachodzi bardzo często międzyterminami specjalistycznymi23.

Opisane wyżej relacje między znaczeniem jednostek leksykalnych dwóchjęzyków zachodzą nie tylko między leksemami języka ogólnego, lecz równieżmiędzy leksemami języków specjalistycznych.

Jak już wspomniano, terminy prawne, ze względu na liczbę słów, z którychterminy są zbudowane, dzielimy na proste, zbudowane z jednego słowa, i zło-żone, zbudowane z dwu lub więcej słów. Omawiając występujące w badanychtekstach terminy złożone, na podstawie klasyfikacji A. Malinowskiego wydzie-lono następujące ich rodzaje: deskrypcje, nazwy złożone (klasyczne) zbudowanez argumentu (argumentów) i funktorów nazwotwórczych, nazwy złożone o bu-dowie opartej na konwencji24.

Deskrypcje to nazwy złożone i jednocześnie generalne posiadające tylko je-den desygnat, np. „Sejm III Kadencji. Jednakże, nie są deskrypcjami w opisanymwyżej znaczeniu nazwy posiadające dwa lub więcej desygnatów, np. „ustawawykonująca prawo Unii Europejskiej” – jest wiele takich ustaw. Deskrypcje, takjak i nazwy własne bardzo rzadko występują w języku prawnym25.

Nazwy złożone o budowie klasycznej są zbudowane z argumentu i funk-torów nazwotwórczych. W skład argumentu może wchodzić jedna lub wię-cej nazw, zaś funktorami są wyrazy bądź wyrażenia, które służą do budowynazw złożonych. W nazwie таможенная пошлина argumentem jest rzeczownikпошлина, a przymiotnik таможенная pełni funkcję funktora nazwotwórczego.W szczególnych wypadkach funktorem może być bardzo rozbudowane wyra-żenie odnoszące się do jednego argumentu, np. „pracodawca kierujący pracow-nika do pracy w państwie będącym członkiem Unii Europejskiej”. W danym

22 R. Kołodziej, Polski Kodeks Pracy..., op. cit, s. 133.23 Ibidem, s. 134.24 A. Malinowski, Polski język prawny..., op. cit., s. 132.25 Ibidem, s. 133.


przypadku argumentem jest słowo „pracodawca”, a pozostała część terminujest funktorem nazwotwórczym. Należy zauważyć, że w języku prawnym ob-serwuje się występowanie terminów złożonych o budowie klasycznej o znacznejdługości, jakiej w zasadzie nie zauważa się w języku ogólnym26.

W nazwach złożonych opartych na konwencji nie można wskazać ani ar-gumentów, ani funktorów nazwotwórczych. W języku prawnym spotyka sięczęsto terminy złożone, które nie są nazwami własnymi, w których nie wy-stępuje żadne słowo będące funktorem i gdzie znaczenie zestawienia słów jestswoiste na zasadzie konwencji znaczeniowej. Najczęściej są to złożenia dwulub więcej wyrazowe o konstrukcji rzeczownik + rzeczownik (w dopełniaczu),np. аскоитоз хризантем, вредители растений, wada oświadczenia woli27.

Biorąc pod uwagę daną klasyfikację terminów, proponowaną przez A. Ma-linowskiego postanowiono, że przy badaniu typów relacji ekwiwalencyjnychzgodnie z klasyfikacją W. Kollera w skupieniach terminologicznych będziebrany pod uwagę człon główny terminu, który konstytuuje dany termin. Na-leży podkreślić, że zgodnie z podejściem A. Malinowskiego sam funktor niejest samodzielny znaczeniowo, a tylko służy do tworzenia nazw bardziej złożo-nych (biorąc pod uwagę fakt, że w danym przypadku funktorami są zazwyczajprzymiotniki lub zaimki).

W wyniku analizy 149 leksemów występujących w badanych tekstach wy-odrębniono 28 przypadków relacji jeden do jednego. Są to takie terminy jak:Подкарантинный материал – materiał kwarantannowyПолная очистка – całkowite oczyszczenieКлубень клубнеобразующих видов – bulwa roślin bulwiastychМиниклубин – minibulwaМикрорастения – mikroroślinyРастения с закрытой корневой системой – rośliny z zamkniętym systemem korze-niowymРастения с комом прикорневой почвы зон – rośliny z grudką gleby przykorzennejПодвой – podkładka do szczepianiaОтходы зерна – odpady zbóżТв -eрдые отходы – odpady stałeАвторефрижератор – samochód-chłodniaГерметичные вагоны – hermetyczne wagonyОпломбированные вагоны – zaplombowane wagony

26 Ibidem, s. 133–134.27 Ibidem, s. 137.


Обеззараживание – odkażanieПечи для сжигания (отходов зерна) – piece do spalania (odpadów zbóż)Древесные упоковочные материалы – drewniane materiały opakunkoweЖмыхи – wytłokiВредители растений – szkodniki roślini inne.

Są to przykłady kiedy terminowi w języku oryginału odpowiada wyłączniejeden słownikowy ekwiwalent w języku przekładu użyty przez tłumacza. Doanalizy znaczenia wykorzystywano słownik specjalistyczny z zakresu ekono-mii i finansów28, a także rosyjskie słowniki objaśniające jednojęzyczne29. W celupotwierdzenia słuszności zaklasyfikowania tych czy innych terminów do da-nej grupy poniżej zostanie przeprowadzona przykładowa analiza terminów,na podstawie jakiej zostały one zaklasyfikowane do relacji 1 : 1. Za przykładreprezentatywny dla całej grupy posłużył termin отходы зерна.

Zgodnie ze Słownikiem objaśniającym prawa celnego termin отходы to„термин, используемый в таможенном праве в связи с режимами пере-работки. Под ними понимаются товары, неизбежно образующиеся в про-изводственном процессе товарной продукции и не находящие примене-ния у заявителя”30. Z kolei Wielka Encyklopedia PWN definiuje odpady jako„uboczne produkty działalności człowieka, nieprzydatne w miejscu i czasie,w którym powstały, szkodliwe lub uciążliwe dla środowiska przyrodniczego”31.Definicja odpadów zawarta w Dyrektywie 2006/12/WE Parlamentu Europej-skiego ustala, że „odpady oznaczają każdą substancję lub przedmiot, któ-rych posiadacz pozbywa się, zamierza pozbyć się lub do ich pozbycia jestzobowiązany”32.

Na podstawie przytoczonych definicji zauważono, że rosyjski termin od-pady jest znaczeniowo taki sam jak jego odpowiednik w języku polskim, co po-twierdza także występowanie w słowniku jedynego odpowiednika rosyjskiegoterminu.

W przypadku nazw gatunków roślin, chorób roślin czy też szkodnikówroślin wydawać by się mogło, że oczywiste jest założenie, że nazwy te będąw relacji 1 : 1 z racji rozwiniętego importu i eksportu. Wyniki badań poka-

28 S. Chwatow, S. Szadyko, Słownik rosyjsko-polski terminów ekonomicznych, handlowych i finansowych,Warszawa 2015.

29 Толковый словарь таможенного права, А.Н. Козырин (red.), Москва 2006.30 Ibidem, s. 289.31 Encyklopedia PWN, online: https://encyklopedia.pwn.pl/haslo/odpady;3949955.html, [online],

dostęp 24.08.2017.32 Dyrektywa 2006/12/WE Parlamentu Europejskiego i Rady z dnia 5 kwietnia 2006 w sprawie odpadów,

art. 1.


zały, że nie zawsze owa reguła się sprawdza. W celu ustalenia czy dana na-zwa jest w relacji 1 : 1 pomocny okazał się język łaciński, czyli nazwa na-ukowa szkodnika lub choroby roślin, obecny w rosyjskim dokumencie ory-ginalnym obok nazw w języku rosyjskim i stosowanym także w przekła-dzie polskim. Badania pokazały, że niekiedy tłumacz dobrał zły odpowied-nik lub stworzył własny, a obecny w obiegu zignorował lub nie wiedziało jego istnieniu. Na przykład калифорнийская щитовка (quadraspidiotus perni-ciosus) została przetłumaczona jako Tarcznik San Jose. W języku polskim tym-czasem istnieje oficjalny odpowiednik danego szkodnika tarcznik niszczyciel.Podobną sytuację mamy w przypadku тутовой щитовки (pseudolacaspis pen-tagona), która została przetłumaczona jako tarcznik morwowy, którego nazwałacińska brzmi Aulacaspis pentagona, natomiast w Rozporządzeniu Ministra Rol-nictwa33 pod daną naukową nazwą znajdujemy wariant tarczówka morwowa.Praktycznie każda nazwa szkodnika została dobrana w sposób nieprawidłowy.Восточная плодожорка (Grapholitha molesta Busk.) została przetłumaczona jakowschodnia owocówka południóweczka, gdzie polski odpowiednik tego szkodnikato owocówka południóweczka. Taki sam wariant tłumacz zaproponował takżedla персиковой плодожорки (Carposina niponensis), która jest określana jako ćmabrzoskwiniowa typu Wish. Dla средиземноморской плодовой мухи (Ceratitstis cpi-tata), która w polskiej terminologii jest określana jako owocanka południówka,tłumacz zaproponował owocówka południówka. Trudno jest tu mówić o rela-cji 1 : 1, ale jeśli odpowiedniki byłyby poprawnie dobrane, to na pewno takarelacja zaistniałaby. Wykorzystując wspomniany wyżej tekst paralelny, możnadojść do wniosku, że nazwy szkodników posiadające człon główny щитовка

są w relacji wiele : 1, gdyż wspomniany termin jest pojemniejszy znacze-niowo. Podobną sytuację mamy z nazwą szkodnika zawierającą główny członплодожорка.

Następnym typem odpowiedniości leksykalnej jest relacja jeden do wielu,pojawiająca się gdy, języku przekładu istnieje kilka terminów dla wyrażenia jed-nego i tego samego znaczenia terminu wyjściowego. W wyniku analizy zostaływyodrębnione 83 terminy ze 149 badanych, które w słowniku specjalistycznymposiadają więcej niż dwa odpowiedniki członu głównego. Na przykład:карантинный фитосфнитарный контроль (надзор) – kwarantannowa kontrola fi-tosanitarna (nadzór)подкарантинные грузы – ładunki kwarantannoweподкарантинные товары – towary kwarantannowe

33 Rozporządzenie Ministra Rolnictwa i Rozwoju Wsi w sprawie zapobiegania wprowadzaniu i rozprzestrze-nianiu się organizmów kwarantannowych z dnia 25 sierpnia 2015 roku (Dz. U. 2015, poz. 1227).


подкарантинная продукция – produkcja kwarantannowaзасорение – zanieczyszczenieхранение (подкарантинных товаров) – przechowywanie (produktów kwarantanno-wych)профилактическое обеззараживания – profilaktyczne odkażanieфитосанитарное состояние – status fitosanitarny(реәкспортный) фитосанитарный сертификат – fitosanitarny certyfikat reekspor-towyәкспертская организация – instytucja eksperckaлабораторный контроль – kontrola laboratoryjnaобразцы (пробы) подкарантинной продукции – próbki wyrobów karantannowychпервичный/вторичный карантинный фитосанитарный контроль (надзор) –

pierwotna/powtórna kwarantannowa kontrola fitosanitarna (nadzór)осмотр подкарантинной продукции – oględziny produktów kwarantannowychсимптомы болезней растений – symptomy chorób roślinплощадки с тв -eрдым покрытием – place o utwardzonej nawierzchniскладские помещения – pomieszczenia magazynoweтканевая культура клубнеобразающего – bulwotwórcza kultura tkankowaобразцы почвы – próbki glebyсеменной картофель – kartofle hodowlaneчеренок семечковых/косточковых/орехоплодных культур – sadzonka roślin ziarn-kowych/pestkowych/orzechowych kulturзаготовка подкарантинных товаров – skup produktów kwarantannowychпереработка подкарантинной продукции – przetwórstwo produkcji kwarantannowejкарантинные фитосанитарные меры – kwarantannowe środki fitosanitarneместо убытия/прибытия – miejsce opuszczenia/dostawyсаженец – sadzonka.

Dla przykładu przeanalizowanych zostanie kilka terminów. Terminowi ка-

рантинный фитосанитарный контроль, oznaczającemu rodzaj kontroli na gra-nicy państwowej, a także zespół określonych środków stosowanych w punk-tach przejścia przez odpowiednie służby w celu ochrony terytorium państwaod przedostania się do kraju kwarantannowych lub innych niebezpiecznychpatogenów chorób roślin, chwastów i szkodników roślin34, odpowiadają takiepolskie terminy jak: kontrola, sprawdzenie, nadzór, dozór. W przekładzie danych

34 Пограничный словарь, Академия Федеральной ПС РФ, Москва 2002, http://border.academic.ru/1279/%D0%A4%D0%B8%D1%82%D0%BE%D1%81%D0%B0%D0%BD%D0%B8%D1%82%D0%B0%D1%80%D0%BD%D1%8B%D0%B9 %D0%BA%D0%BE%D0%BD%D1%82%D1%80%D0%BE%D0%BB%D1%8C, [online], dostęp 28.08.2017.


przepisów używany jest tylko pierwszy z nich, ponieważ w kontekście doku-mentów zawsze mamy do czynienia z kontrolą przeprowadzaną na granicy.Natomiast nadzór fitosanitarny odnosi się do pilnowania lub kontrolowaniaczegoś, a także do komórki organizacyjnej instytucji nadzorującej. Jeśli uży-jemy odpowiednika nadzór fitosanitarny, to oznaczałoby, że dany towar znajdujesię pod kontrolą, nadzorem Inspektoratu, a dokładniej Działu Nadzoru Fito-sanitarnego.

Kolejnym przykładem relacji 1 : wielu może być termin фитосанитарный

сертификат, który w Rosyjsko-polskim słowniku terminów ekonomicznych, handlo-wych i finansowych posiada następujące odpowiedniki: certyfikat, atest, świadectwo,zaświadczenie. W danym kontekście tłumacz wybrał pierwszy wariant tłumacze-nia, gdyż w przepisach chodzi o certyfikat fitosanitarny w rozumieniu oficjal-nego dokumentu wydawanego przez określone organy przeznaczony przedewszystkim dla towarów pochodzenia roślinnego, podlegającego kontroli fito-sanitarnej. Jednakże, na gruncie polskim w celu określenia oficjalnego doku-mentu potwierdzającego zgodność z normami używa się określenia „świadec-two”. Słownik Synonimów Języka Polskiego35 podaje, że słowa certyfikat i świadectwosą określeniami synonimicznymi. Tłumacz w obrębie tekstu mógł także stoso-wać wariant drugi podany w słowniku36.

Ciekawym przykładem relacji 1 : wielu jest także termin заготовка подкаран-

тинных товаров. Człon główny terminu w słowniku ma następujące znaczenia:zaopatrzenie się, zapasy, skup, półwyrób, półfabrykat. Tłumacz w danym kontekścieużył trzeciego znaczenia, ponieważ w tekście dokumentu jest mowa o skupietowarów kwarantannowych.

Kolejnym interesującym przykładem analizowanej relacji jest termin тамо-

женное оформление, ogół czynności, formalności dokonywanych w odniesie-niu do towarów i środków transportu objętych dozorem celnym, do momentunadania towarom i środkom transportu określonego przeznaczenia celnego,czyli objęcia ich określoną procedurą celną. Na podstawie przytoczonej defini-cji, można wydedukować, że ten termin oznacza zbiór pewnych formalności.Tłumacz analizowanych tekstów nie stosował konsekwentnie jednego wariantutłumaczeniowego. Nie stosował także wariantu słownikowego. Słownik podajenastępujące znaczenia członu głównego: załatwienie, sporządzenie, wystawienie,wypisanie, nadanie form prawnych. Co ciekawe, w słowniku możemy odnaleźćodpowiednik tłumaczeniowy analizowanego terminu, tj. załatwienie formalności

35 Słownik Synonimów Języka Polskiego, online: https://www.synonimy.pl/synonim/certyfikat/, [on-line], dostęp 28.08.2017.

36 Ibidem.


celnych. Tłumacz natomiast w pewnych momentach stosuje wariant procedurycelne, a w innych tłumaczy dany termin jako odprawa celna. Należy zauważyć,że obydwa zaproponowane przez tłumacza warianty mają swoje słownikowe,utarte odpowiedniki, tj. таможенные процедуры, таможенная очистка. Na-leży zauważyć, że zaproponowane przez tłumacza warianty różnią się takżeznaczeniowo. Procedurę celną można zdefiniować jako reguły postępowaniaz towarem przywożonym na obszar celny danego kraju lub z niego wywożo-nym, czyli jako ogół czynności, określonych prawnie, które pozwalają wykonaćpewne operacje celne, a także określić status celny towarów. Natomiast odprawacelna to wykonanie wszystkich czynności, formalności przewidzianych przezprawo celne, związanych z przemieszczeniem towarów i środków transportuprzez granicę celną, które podlegają kontroli celnej.

W przypadku nazw chorób roślin, można także zauważyć relację 1 : wielu.Tłumacz stosował odpowiedniki, które nie są uznane za nieprawidłowe. Nie ko-rzystał jednak z oficjalnej strony Ministerstwa Rolnictwa, gdzie nazwy choróbsą podane wraz z ich naukową nazwą łacińską. Jako przykład można przyto-czyć аскохитоз хризантем (Didymella ligulicola) przetłumaczony jako plamistośćchryzantem, gdzie na stronie wspomnianego Ministerstwa dana choroba wid-nieje pod nazwą askochytoza złocienia. Podobną sytuację mamy w przypadkuбелой ржавчины хризантем (Puccina horiana) przetłumaczonej jako biała rdzachryzantem, natomiast na stronie Ministerstwa pod określeniem łacińskim wid-nieje nazwa biała rdza złocienia.

Kolejną zaobserwowaną relacją sporadycznie występującą, zaobserwowanąw badanych tekstach jest relacja wiele : 1. Do danej grupy zakwalifikowano1 leksem. Jedynym przykładem wspomnianej relacji jest termin стрига prze-tłumaczony jako chwast. Striga jest rośliną typu chwast, należącą do rodzinyzarazowatej. Tłumacz w danym wypadku zastosował odpowiednik pojemniej-szy znaczeniowo – hiperonim.

Następną, a zarazem ostatnią relacją zaobserwowaną w analizowanych tek-stach jest relacja 1 : 0, zachodzącą wówczas gdy w języku przekładu brakujeodpowiednika w języku oryginału. Taką sytuację można zaobserwować w przy-padku terminu бактериальное увядание (вилт). Słowo wilt jest bezpośrednimzapożyczeniem z języka i oznacza „więdnąć, marnieć”. W danym przypadku tłu-macz przetłumaczył tylko rosyjski wariant choroby, pomijając angielskie zapo-życzenia w nawiasie z racji tego, że zakres znaczeniowy zapożyczenia jest takisam, jak słowa w języku rosyjskim. W języku polskim nazwa wilt nie funkcjo-nuje. Kolejnym przykładem relacji 1 : 0 jest termin черавирус рашпилевидности

листьев черешин, przetłumaczony z zastosowaniem angielskiego odpowied-nika cherry rasp leaf nepovirus. W początkowej fazie klasyfikacji termin zostałzakwalifikowany właśnie do tej grupy, ale w wyniku badań odnaleziono urzę-


dowy odpowiednik tej choroby roślin. Jest nim szorstkość liści czereśni. W danymprzypadku termin można zaklasyfikować do relacji 1 : 1, podobnie jak terminpierwszy.

Rezultaty badań pokazały, że najliczniejszą relacją w tekstach dotyczącychkontroli fitosanitarnej i kwarantanny roślin jest relacja 1 : wielu. Większośćczłonów głównych terminów posiada wiele znaczeń, których wybór jest uzależ-niony kontekstowo. Wybór odpowiedniego wariantu tłumaczeniowego zależytakże od kolokacji, w skład której wchodzi główny człon. Tłumacz nie zawszestosował poprawne ekwiwalenty, co powodowało przesunięcia semantycznepewnych terminów, zwłaszcza z zakresu nazewnictwa chorób roślin i szkodni-ków. Dość rzadką relacją okazała się relacja 1 : 1, co dla tekstu specjalistycz-nego wydaje się dość dziwnym zjawiskiem. Na podstawie powyższej analizypotwierdza się pogląd W. Kollera, że teksty specjalistyczne nie są wolne odsemantycznej wieloznaczności. Prawdopodobnie wynika to z tego, że znacznaczęść terminologii ma charakter złożony.

Bibliografia

Chwatow S., Szadyko S., Słownik rosyjsko-polski terminów ekonomicznych, handlowychi finansowych, Warszawa 2015.

Dyrektywa 2006/12/WE Parlamentu Europejskiego i Rady z dnia 5 kwietnia 2006 w sprawieodpadów, art. 1.

Encyklopedia PWN, https://encyklopedia.pwn.pl/haslo/odpady;3949955.html, [on-line], dostęp 24.08.2017.

Gizbert-Studnicki T., Sytuacyjne uwarunkowanie językowych właściwości tekstów praw-nych, [w:] Język – Prawo – Społeczeństwo, E. Malinowska (red.), Opole 2004.

Grucza F., O językach specjalistycznych (=technolektach) jako pewnych składnikach rzeczy-wistych języków ludzkich, [w:] Języki specjalistyczne. Materiały z XVII Ogólno-polskiego Sympozjum ILS UW Warszawa 9–11 stycznia 1992, F. Grucza, Z. Ko-złowska (red.), Warszawa 1994, s. 7–27.

Hałas B., Terminologia języka prawnego, Zielona Góra 1995.

Kierzkowska D., Tłumaczenie prawnicze, Warszawa 2002.

Kizińska A., Ekwiwalencja w tłumaczeniu tekstów prawnych i prawniczych. Polskie i bry-tyjskie prawo spadkowe, Warszawa 2015.

Koller W., Przekład literacki z perspektywy językoznawstwa. Czynniki warunkujące prze-kład na przykładzie tekstu Henryka Ibsena, [w:] Współczesne teorie przekładu,P. Bukowski, M. Heydel (red.), Kraków 2009, s. 143–170.

Kołodziej R., Polski Kodeks Pracy w przekładach na język niemiecki – terminologia i strategietranslatorskie, Kraków 2014, s. 37–48.


Kubacki A.D., Relacje interlingwalne między niemieckimi derywatami z -ung a ich odpo-wiednikami w języku polskim, „Investigationes Linguisticae” 2009, vol. XVII,s. 37–50.

Malinowski A., Polski język prawny. Wybrane zagadnienia, Warszawa 2006.Malinowski A., Teksty prawne Unii Europejskiej. Opracowanie treściowe i redakcyjne oraz

zasady ich publikacji, Warszawa 2010.Nida E., Zasady odpowiedniości, [w:] Współczesne teorie przekładu, P. Bukowski, M. Hey-

del (red.), Kraków 2009, s. 51–69.Pieńkos J., Podstawy juryslingwistyki. Język w prawie – Prawo w języku, Warszawa 1999.Rozporządzenie Ministra Rolnictwa i Rozwoju Wsi w sprawie zapobiegania wprowadza-

niu i rozprzestrzenianiu się organizmów kwarantannowych z dnia 25 sierpnia2015 roku (Dz. U. 2015, poz. 1227).

Słownik Synonimów Języka Polskiego, https://www.synonimy.pl/synonim/certyfikat/,[online], dostęp 28.08.2017.

Zieliński M., Języki prawne i prawnicze, [w:] Polszczyzna 2000: orędzie o stanie języka naprzełomie tysiącleci, W. Pisarek (red.), Kraków 1999, s. 50–74.

Пограничный словарь, Академия Федеральной ПС РФ. (red.), Москва 2002, http://border.academic.ru/1279/%D0%A4%D0%B8%D1%82%D0%BE%D1%81%D0%B0%D0%BD%D0%B8%D1%82%D0%B0%D1%80%D0%BD%D1%8B%D0%B9 %D0%BA%D0%BE%D0%BD%D1%82%D1%80%D0%BE%D0%BB%D1%8C, [online], dostęp 28.08.2017.

Толковый словарь таможенного права, А.Н. Козырин (red.), Москва 2006.

DOI: 10.15290/lingdid.2017.21.10

dr Anna KizińskaUniwersytet WarszawskiWydział Lingwistyki Stosowanej, Katedra Ukrainistykitel. 22 55 34 252e-mail: [email protected]

ENGLISH EQUIVALENTS OF THE POLISH TERM“ZARZĄDCA SPADKU NIEOBJĘTEGO”

SUMMARY

The aim of this article is to present the English equivalents of the Polish term – “zarządcaspadku nieobjętego” that are included in specialized Polish-English dictionaries and to assesstheir adequacy. The phrase “zarządca spadku nieobjętego” – typical of legal Polish and,more precisely, of succession law – may be literally translated into English as “administrator

of non-acquired estate”. The definitions of the Polish succession law term under analysis arepresented following an explanation of the label “term” [Lukszyn and Zmarzer (2001)] anda clarification of the phenomenon of “incongruity of terms” [Sarcević (1997)]. In the processof assessing their adequacy, the presence of equivalents in British law sources (in each ofthe three separate legal systems of England and Wales, Scotland and Northern Ireland) is

checked, and, if needed, the legal definitions of equivalents are presented. The translationmethods applied to the formation of equivalents are also determined. Findings lead to con-clude that one of the suggested equivalents may serve as the closest functional equivalent[Sarcević (1997)] of the Polish term in question.

Key words: equivalence, succession law, term, translation technique, functional equivalent

STRESZCZENIE

Angielskie ekwiwalenty terminu „zarządca spadku nieobjętego”

Celem artykułu jest przedstawienie angielskich ekwiwalentów polskiego terminu prawaspadkowego „zarządca spadku nieobjętego”, które zostały zaproponowane w dwujęzycz-nych specjalistycznych słownikach polsko-angielskich oraz próba oceny ich trafności. W pier-

wszej części artykułu przestawione są definicje polskiego terminu poddanego analizie, poję-cia „nieprzystawalności terminów” według Sarcević (1997) oraz „terminu” według Zmarzeri Lukszyna (2001). Podczas analizy przytacza się definicje angielskich ekwiwalentów orazsprawdza się ich występowanie w źródłach prawa brytyjskiego (w trzech systemach prawa:

Anglii i Walii, Szkocji oraz Irlandii Północnej). Następnie określa się techniki przekładowe,które zostały zastosowane podczas tworzenia omawianych ekwiwalentów. Na podstawie

136 ANNA KIZIŃSKA

badania jeden spośród analizowanych ekwiwalentów zostaje określony jako najbliższy ekwi-walent funkcjonalny zgodnie z definicją Sarcević (1997).

Słowa kluczowe: ekwiwalencja, prawo spadkowe, termin, technika tłumaczeniowa, ekwi-walent funkcjonalny

1. Introduction

One of the most commonly described semantic feature of the legal discourseis the appearance of technical vocabulary1. Gibbons2 is another scholar who un-derlines the appearance of technical vocabulary in the language of the law. Crys-tal and Davy3 also state that in the language of legal documents technicalitiessuch as “proposal” or “life” often appear. Moreover, Mellinkoff4 lists “frequentuse of common words with uncommon meanings” among “chief characteristicsof the language of the law” (1963:11, 16–17). The usage of common words aslegal terms has been described by Hager5 (1959 in: O’Barr 1981: 392), Gibbons6

and Jopek-Bosiacka7.Translating legal texts from Polish into English or, more adequately from

the Polish legal system into the British legal system is extremely challengingdue to the differences between the two legal systems themselves. It should beemphasized that the United Kingdom of Great Britain and Northern Ireland hasno unified legal system. England and Wales have one common legal system,while Scotland and Northern Ireland have separate legal systems. For oper-ational reasons, in this article the terms used to name legal institutions of thelegal systems of England and Wales, Scotland and Northern Ireland are referredto as British legal system terms. Moreover, the two legal systems under scrutinybelong to different legal traditions. Poland follows the civil law tradition, whilethe United Kingdom follows the tradition of common law.

Significant differences in legal systems lead to differences in legal insti-tutions and the incongruity of legal terms thereof. The concept of “equiva-lence” is closely connected with the phenomenon of the “incongruity of terms”,

1 R.P. Charrow, V. Charrow, Making legal language understandable: psycholinguistic study of jury instruc-tions, “Columbia Law Review” 1979, 79, s. 1316.

2 J. Gibbons, Forensic Linguistics: An Introduction to Language in the Justice System, Oxford 2003, s. 168.3 D. Crystal, D. Davy, Investigating English Style, London and Harlow 1969, s. 211.4 D. Mellinkoff, The Language of the Law, Boston/Toronto 1963, s. 16–17.5 J. Hager, Let’s Simplify the legal language, “Rocky Mountain Law Review” 1959, 32, s. 74–86

[w:] O’Barr, The language of the law, C.A. Ferguson, S.B. Heath (red.), Language in the USA, NewYork 1981, s. 392.

6 J. Gibbons, op. cit., s. 44–46.7 A. Jopek-Bosiacka, Przekład prawny i sądowy, Warszawa 2008, s. 59.

ENGLISH EQUIVALENTS OF THE POLISH TERM “ZARZĄDCA SPADKU NIEOBJĘTEGO” 137

i.e. the non-coincidence of their semantic fields. Legal terminology character-istic of different legal systems is to a large extent conceptually incongruent8.As Sarcević argues: “Because of the inherent incongruence of the terminologyof different legal systems, natural equivalents of the target legal system thatare identical to their source terms at the conceptual level cannot be used butthe closest natural equivalent (the equivalent that most accurately conveys thelegal sense of the source term and leads to desired results) can be chosen”9.Thus the aim of this article is to present the English equivalents of the Polishlegal term “zarządca spadku nieobjętego” and to assess the adequacy of itsEnglish equivalents recorded in bilingual Polish-English dictionaries. Further-more, the translation methods applied to the formation of the equivalents willbe determined.

2. Methodology

The term “zarządca spadku nieobjętego” is assumed to be a “term” in ac-cordance with the definition by Lukszyn and Zamrzer: “a word (a phrase) ofa conventionally determined, strictly defined conceptual structure, as a rulemonosemic and uninterpretable, of an emotional character, able to create sys-tems” (translated by A. Kizińska)10. The term under analysis is an “actual term”according to the typology of terms devised by Morawski11 who distinguishes“legal terms” from “actual terms”. A “legal term” is a term occurring in “tekstyprawne”, all the application criteria of which are defined by the law and ex-pressed by legal definitions (...). By contrast, an “actual term” is a term the appli-cation criteria of which are not formulated in “tekst prawny”12. “Tekst prawny”is a text of the sources of law13. The term “zarządca spadku nieobjętego” doesnot appear in the texts of the sources of the Polish law (statutes, ordinances etc.)but in its doctrine. However, the term “zarząd spadku nieobjętego” does appearand is discussed in the Polish Code of Civil Procedure (Art. 666–6681)14.

8 S. Sarcević, New Approach to Legal Translation, The Hague 1997, s. 278.9 Ibidem s. 234–235.10 J. Lukszyn, W. Zmarzer, Teoretyczne podstawy terminologii, Warszawa 2001, s. 9.11 L. Morawski, O pewnym rozumieniu prawa i faktu oraz o niektórych jego zastosowaniach “Ruch Prawniczy,

Ekonomiczny i Socjologiczny” 1980, 1, s. 187.12 Ibidem.13 T. Gizbert-Studnicki, Język prawny z perspektywy socjolingwistycznej, “Zeszyty Naukowe Uniwersytetu

Jagiellońskiego – Prace z nauk politycznych” 1986, 26, s. 34.14 Ustawa z dnia 17 listopada 1964 – Kodeks Postępowania Cywilnego (Polish Code of Civil

Procedure).

138 ANNA KIZIŃSKA

As mentioned above, due to the non-coincidence of the semantic fieldsof legal terminology translators must choose the closest natural equivalent ofthe source term, the equivalent that most accurately conveys the legal sensethereof15. The term “functional equivalent” is defined in translation studies indifferent ways16. In this article the definition by Sarcević is adopted, namely,“a term designating a concept or institution of the target legal system havingthe same function as a particular concept of the source legal system”17.

The first stage of the research involves citing the definition of the Polish legalterm analyzed and listing its equivalents suggested in Polish-English dictio-naries (Polsko-angielski słownik terminów prawnych Polterm z definicjam; Dictionaryof Law Terms: Polish-English; Polsko-angielski słownik prawniczy; Słownik prawnypolsko-angielski). Next, if any appear in English monolingual law dictionaries,the definitions of the suggested English equivalents are presented. The def-inition of the Polish term comes from a commentary on the Polish Code ofCivil Procedure18. The cited definitions of English terms appear in English lawdictionaries. It must be stated, however, that not in all dictionaries is it statedwhich specific legal system they refer to, namely England and Wales, Scotlandor Northern Ireland. The comparison between the definitions of the Polish termand their English equivalents is indispensable to state whether the functionsof the institutions to which a given term and its equivalent refer are the same,i.e. whether a given equivalent constitutes a functional equivalent of the term.

The second stage of the research involves checking whether or not the equiv-alent in question appears in the texts of the sources of the British law. The textsof the sources of the British law are the texts of statutes available in the Legisla-tion.gov.uk database, which “carries most types of legislation and their accompa-nying explanatory documents” (http://www.legislation.gov.uk). Finally, on thebasis of the data acquired via the first two research stages, it is possible to detectthe most accurate functional equivalent of the Polish term under investigationamong those recorded in the literature and determine the translation techniquesapplied to the formation of all equivalents that appear in Polish-English dic-tionaries. The translation technique is here understood in accordance with thedefinition provided by Hejwowski: “the choice of a given solution of a givenproblem encountered while translating and the translation solution itself thatmay be directly assessed in the target text”19. All the equivalents considered are

15 S. Sarcević, op.cit., s. 234–235.16 K. Reiss, H. Vermeer H., Grundlegung einer allgemeinen Translationstheorie, Tubingen 1984, s. 125.17 Ibidem, s. 234–235.18 B. Kordasiewicz, System Prawa Prywatnego. Prawo spadkowe, Warszawa 2015, s. 204–209.19 K. Hejwowski, Kognitywno-komunikacyjna teoria przekładu, Warszawa 2007, s. 76.


recorded in the Polish-English specialized legal dictionaries listed in the bibliog-raphy (Polsko-angielski słownik terminów prawnych Polterm z definicjam; Dictionaryof Law Terms: Polish-English; Polsko-angielski słownik prawniczy; Słownik prawnypolsko-angielski).

3. Research

With regard to the definitions of the Polish legal term “zarządca spadkunieobjętego”, which may be literally translated as “administrator of non-acquired estate”, it should first of all be stated that the term mentioned na-mes an entity appointed by the court in order to protect and manage the wholeestate – not only specific items of the estate that are protected under the reg-ulations concerning the institution of the “zabezpieczenie spadku”. The entityappointed is often the court itself20.

The law of England and Wales provides five main terms naming personsappointed to administer the estate of a deceased person. The so-called “personalrepresentatives” are divided into “executors” and “administrators”21. “Execu-tors” may be appointed by the testator in his/her will (expressed, implied or, inthe case of a settled land, statutory). The court has the power to appoint a sub-stituted personal representative in place of all or any of the existing personalrepresentatives. As from the date of appointment, the substituted personal rep-resentative becomes the executor if he/she is appointed to act with one or moreexisting executors, otherwise he/she becomes an administrator22. “Administra-tors” are persons to whom the court has granted letters of administration, andthey may be appointed by the court exclusively in the case of intestate suc-cession or in the situation where an “executor” appointed in the testamentcannot or does not want to accept this office23. With regard to new functionalequivalents of the term under analysis that have not been yet published, first itshould be stated that in the British legal system “an administrator is appointednot by the testator, but the court”24, while an executor or more executors maybe appointed in a will; they administer the testator’s estate after his death25.The English term “administrator” is defined as follows: “one appointed by the

20 B. Kordasiewicz, System Prawa Prywatnego. Prawo spadkowe, Warszawa 2015, s. 204–209.21 R. Kerridge, A.H.R. Brierley, Parry and Kerridge: The Law Succession, London 2009, s. 399.22 Ibidem, s. 399–410.23 Ibidem, s. 411–415.24 P. Birks, English Private Law, Oxford 2000, s. 577.25 Ibidem.

140 ANNA KIZIŃSKA

court to manage the property of a deceased person in the absence of an ex-ecutor” (Dictionary of Law26) and “he, to whom the property of a person dyingintestate, or without executors appointed, accepting or surviving, is committedby the Probate Court” (Jowitt’s Dictionary of English Law27).

4. English equivalents

Table 1 below lists the English equivalents of the term “zarządca spadku”and its abbreviated form “zarządca” recorded in Polish-English legal dictionar-ies.

Table 1. English equivalents of “zarządca spadku” and “zarządca” in Polish-Englishlegal dictionaries

Polish-English legal dictionary English equivalent(s)

Borkowski28 not found

Myrczek-Kadłubicka29 zarządca – court supervisor, administrator;zarządca spadku – administrator of the estate

Słownik prawny polsko-angielski30 zarządca – manager, administrator, receiver

Pieńkos31 zarządca spadku – trustee;zarządca – administrator, manager, receiver,

executor

For the term “zarządca spadku”, which presumably constitutes the synonymof “zarządca spadku nieobjętego”, the equivalents “administrator of the estate”and “trustee” are suggested. The term “trustee” is provided by the monolin-gual dictionary (A Dictionary of Law), its definition, however, does not refer tosuccession law. Moreover, the term “trusteeship” is defined as “a relationshipdifferent from executorship. Therefore if a testator appoints A to be executorand trustee of his will, and A renounces the executorship he remains trusteeunless he executes a disclaimer of the office” (Jowitt’s Dictionary of English Law).

26 Dictionary of Law, Oxford 2003.27 Jowitt’s Dictionary of English Law, London 1959.28 T. Borkowski, Polsko-angielski słownik terminów prawnych Polterm z definicjami, Warszawa 2011.29 E. Myrczek-Kadłubicka, Dictionary of Law Terms, Polish-English, Warszawa 2013.30 Słownik prawny polsko-angielski, Warszawa, Wrocław, Kraków, Gdańsk, Łódź 1986.31 J. Pieńkos, Polsko-angielski słownik prawniczy, Kraków 2002.


On the basis of the definition above it should be stated that the main functionsof a trustee and an executor differ. The term “administrator of the estate” doesnot appear in legal dictionaries or sources of the British law.

It should be emphasized that the term “zarządca” is defined in the Polishlanguage dictionary (Słownik Języka Polskiego) in a very general way, namely“a person that manages something”32. Therefore Polish-English specialized le-gal dictionaries should presumably include not only one general entry for “za-rządca” but also more detailed phrasal entries that would name specific legalinstitutions of the Polish law and of which the word “zarządca” is indeed anelement. More detailed entries suggested include “zarządca nieruchomości”and “zarządca masy upadłościowej”. The distinction between the abovemen-tioned Polish terms is additionally justified by the lack of “zarządca” entryin Encyklopedia prawa, the encyclopaedia of the Polish law33.

For the term “zarządca” the following equivalents are suggested in Polish-English dictionaries: “manager”, “court supervisor”, “administrator”, “re-ceiver” and “executor”. The equivalent “court supervisor” neither appears inthe English legal dictionaries [A Dictionary of Law (2003); Curzon, L. Dictionaryof Law34; Jowitt’s Dictionary of English Law; The Law Student’s Dictionary35] norin the sources of the British law, namely Legislation.gov.uk. In A Dictionary ofLaw the word “executor” is defined as follows: “A person appointed by a willto administer the testator’s estate. A deceased person’s property is vested inhis executors, who are empowered to deal with it as directed by a will fromthe time of the testator’s death”. According to the above cited definitions theEnglish term “administrator”, the term under analysis names a legal institu-tion similar to the Polish “zarządca majątku nieobjętego” as they both refer toa person managing a deceased person’s property under a decision of a court,while an “executor” administers the estate under the provisions of a will.

The term “receiver” is polysemous; indeed A Dictionary of Law providestwo definitions: 1) “a person appointed by the court to preserve and protectproperty that is at risk, to enable another person to obtain the benefit of rightsover the property or to obtain payment of a debt if the common-law remedyis inadequate; 2) a person appointed under the terms of a debenture or by thecourt to realize assets charged and apply the proceeds for the benefit of thoseentitled.” On the basis of the above definitions it may be stated that the term“receiver” does not name a succession law institution.

32 http://sjp.pwn.pl/szukaj/zarz%C4%85dca.html 20 June 2016.33 U. Kalina-Prasznic, Encyklopedia prawa, Warszawa 2007.34 L. Curzon, Dictionary of Law, New York 2002.35 J.E. Penner, The Law Student’s Dictionary, Oxford 2008.

142 ANNA KIZIŃSKA

It should be underlined that according to The Law Student’s Dictionary, thedefinition of the equivalent, “manager” is included in the definition of “re-ceiver”, which is set out as follows: “a receiver may also be appointed managerif there is a business to be carried on temporarily”. Thus, it may be assumedthat a receiver may serve at the same time as a manager.

5. Findings

With reference to the above definitions, the English term “administrator”may be singled out as the closest functional equivalent of the Polish term“zarządca spadku nieobjętego”, as both the English term “administrator” andthe Polish term under analysis name a succession law institution that makesit possible to manage a deceased person’s property by virtue of a court’s deci-sion/appointment. Moreover, it may be relatively hazardous to use the equiva-lent “receiver” or “manager” in Polish-English translation as the English termsdo not appear in succession law handbooks36 and their definition shows no ref-erence to succession law. The equivalent “executor” does constitute a functionalequivalent according to the definition provided by Sarcević as both the Polishterm and the mentioned English equivalent refer to a person who is entitled tomanage the estate of a deceased but the mentioned power arises from a differ-ent source: in the case of “zarządca spadku nieobjętego” it is a court’s decision,while, in the case of “executor” it is a will drafted by a testator. Thus, it maybe concluded that the Polish term is not fully congruent with the English term,but they may still be viewed as functional equivalents since their main functionis the same.

6. Translation techniques

As stated above the equivalents “administrator” and “executor” constitutefunctional equivalents of the Polish term “zarządca spadku nieobjętego” as allthree terms name a person who is in charge of managing a deceased’s personestate. Moreover, the English equivalents appear in the sources of the Britishlaw that refer to succession law.

The equivalent “court supervisor” does appear in the sources of the Britishlaw but does not refer to succession law institutions. Moreover, this equiv-alent does not appear in legal dictionaries. The pre-modifying element of the

36 R. Kerridge and A.H.R. Brierley, op.cit.


phrase, namely “court” (used as an attributive) probably indicates that the “su-pervisor” is appointed by the court, thus the equivalent was probably createdas a descriptive equivalent, defined by Hejwowski as: “a technique that involvesreplacing a term with a description or definition and as a result it may be usedas long as a given element [or term] appears in the text only once and does notplay any significant role therein” (translated by A. Kizińska)37. The assumptionthat a descriptive equivalent was implemented in this case may be confirmedby the fact that according to Powerthesaurus (an online thesaurus)38 the element“supervisor” constitutes a synonym of the word “administrator”.

The phrase “administrator of estate” may be considered a functional equiv-alent of “zarządca spadku nieobjętego” only in part, as it includes the element“administrator”. What is more, the post-modifying prepositional phrase “of es-tate” describes the mentioned functional equivalent providing the recipientwith the information that a person named by this term manages the propertyof a deceased person – see the definition of “estate” provided by A Dictionaryof Law, namely “assets of a deceased person”.

The equivalents “manager”, “receiver” and “trustee” were possibly createdusing the so-called “complete semantic shift” technique39 as they appear indifferent areas of law and not specifically in succession law. This translationtechnique involves “using in the target text a phrase of the target languagethat appears in the texts of the sources of law of the target language and themeaning of which is completely different from the meaning of a phrase of thesource language that appears in the texts of the sources of law of the sourcelanguage. The result of the application of this technique is the complete changeof the meaning of the target language phrase in the target language”40.

7. Conclusions

On the basis of the above findings, it may be stated that the closest Englishfunctional equivalent for the Polish term “zarządca nieobjętego spadku” is “ad-ministrator” as both terms in the two languages under scrutiny refer to a personmanaging a deceased person’s property under a decision of a court. In additionit may be suggested that translators apply the equivalent “administrator of the

37 K. Hejwowski, op.cit., s. 82.38 https://www.powerthesaurus.org/administrator 21 June 2016.39 A. Kizińska, Ekwiwalencja w tłumaczeniu tekstów prawnych i prawniczych. Polskie i brytyjskie prawo

spadkowe, Warszawa 2015, s. 245.40 A. Kizińska, op.cit.

144 ANNA KIZIŃSKA

estate”, as it also provides the information about the object being administered.This additional piece of information may be particularly useful for laypeoplewho do not know the meaning of the Polish legal term. The equivalent “execu-tor” is still a functional equivalent but not the closest one, as it refers to a personappointed to administer a deceased person’s estate but under the provisions ofa will – not by virtue of a court’s decision. The descriptive equivalent “courtsupervisor” does not appear in the sources of the British law: as a consequence,it is very likely for a recipient of the text in which this equivalent is used tobecome aware of the fact that the term denotes a legal institution of a legalsystem different from the target one. “Trustee”, “receiver” and “manager” havecompletely different meanings if compared to the Polish term under analysis;consequently using them in translation may reveal hazardous.

Furthermore, a useful recommendation for the editors of specialized legaldictionaries would be to consider including a certain number of separate en-tries that would name specific legal institutions in the case where a Polish termis polysemous and does constitute an element of other legal terms. Finally, itshould be concluded that finding the most accurate equivalent in the transla-tion of legal terms is a time-consuming process due to the high terminologicalincongruity between legal systems.

Bibliography

Birks P., English Private Law, Volume I, II, Oxford 2000.Charrow R.P., Charrow V., Making legal language understandable: psycholinguistic study

of jury instructions, “Columbia Law Review” 1979, 79, s. 1306–1374.Crystal D., Davy D., Investigating English Style, London and Harlow 1969.Gibbons J., Forensic Linguistics: An Introduction to Language in the Justice System, Oxford

2003.Gizbert-Studnicki T., Język prawny z perspektywy socjolingwistycznej, “Zeszyty Nauko-

we Uniwersytetu Jagiellońskiego – Prace z nauk politycznych” 1986, 26.Hager J., Let’s Simplify the legal language, “Rocky Mountain Law Review”, 1959, 32,

s. 74–86, [w:] O’Barr, The language of the law, [w:] C.A. Ferguson (red.),S.B. Heath (red.), Language in the USA, New York 1981.

Hejwowski K., Kognitywno-komunikacyjna teoria przekładu, Warszawa 2007.Jopek-Bosiacka A., Przekład prawny i sądowy, Warszawa 2008.Kalina-Prasznic U. (red.), Encyklopedia prawa, Warszawa 2007.Kerridge R., Brierley A.H.R., Parry and Kerridge: The Law Succession, London 2009.Kizińska A., Ekwiwalencja w tłumaczeniu tekstów prawnych i prawniczych. Polskie i bry-

tyjskie prawo spadkowe, Warszawa 2015.Kordasiewicz B., System Prawa Prywatnego. Prawo spadkowe, Warszawa 2015.


Lukszyn J., Zmarzer W., Teoretyczne podstawy terminologii, Warszawa 2001.Mellinkoff D., The Language of the Law, Boston/Toronto 1963.Morawski L., O pewnym rozumieniu prawa i faktu oraz o niektórych jego zastosowaniach,

“Ruch Prawniczy, Ekonomiczny i Socjologiczny” 1980, 1, s. 185–204.Reiss K., Vermeer H., Grundlegung einer allgemeinen Translationstheorie, Tubingen 1984.Sarcević S., New Approach to Legal Translation, The Hague 1997.Skowrońska-Bocian E., Prawo spadkowe, Warszawa 2008.

Websites

legislation.gov.uk (Database comprising most types of legislation of the UK) http://sjp.pwn.pl/szukaj/zarz%C4%85dca.html, 20 June 2016 (online dictionaryof Polish language)

https://www.powerthesaurus.org/administrator, 21 June 2016 (online thesaurus)

Dictionaries

MonolingualA Dictionary of Law, Oxford 2003.Curzon L., Dictionary of Law, New York 2002.Jowitt’s Dictionary of English Law, London 1959.Penner J.E., The Law Student’s Dictionary, Oxford 2008.

BilingualBorkowski T., Polsko-angielski słownik terminów prawnych Polterm z definicjami, Warsza-

wa 2011.Myrczek-Kadłubicka E., Dictionary of Law Terms, Polish-English, Warszawa 2013.Pieńkos J., Polsko-angielski słownik prawniczy, Kraków 2002.Słownik prawny polsko-angielski, Warszawa, Wrocław, Kraków, Gdańsk, Łódź 1986.

Legal act

Ustawa z dnia 24 kwietnia 1964 r. Kodeks cywilny (Dziennik Ustaw z dnia 18 maja1964 r.).

Ustawa z dnia 17 listopada 1964 r. Kodeks Postępowania Cywilnego (Dziennik Ustaw1964, nr 43, poz. 296).

DOI: 10.15290/lingdid.2017.21.11

dr Barbara KołodziejczakUniwersytet Medyczny w PoznaniuKatedra i Zakład Informatyki i Statystykitel. 61 854 68 08e-mail: [email protected]

dr Iwona Mokwa-TarnowskaPolitechnika GdańskaCentrum Języków Obcychtel. 58 347 23 08e-mail: [email protected]

dr Magdalena RoszakUniwersytet Medyczny w PoznaniuKatedra i Zakład Informatyki i Statystykitel. 61 854 68 08e-mail: [email protected]

AUTENTYCZNOŚĆ NA ZAJĘCIACH ZWIĘKSZAJĄCYCHKOMPETENCJE W UŻYCIU SPECJALISTYCZNEGO

JĘZYKA ANGIELSKIEGO

STRESZCZENIE

Włączenie zasobów i aktywności online do sylabusa tradycyjnego kursu akademickiegowymaga restrukturyzacji programu nauczania w celu osiągnięcia efektu synergii. Rozwój

technologii internetowych umożliwił edukatorom przejście od czysto instruktywistycznychpraktyk dydaktycznych do zajęć opartych na ideach konstruktywistycznych i konstrukcjo-nistycznych. Dzięki zmianie paradygmatu nauczanie i uczenie się jest bardziej ukierunko-wane na studenta. Większą rolę zaczynają odgrywać interakcja, praca zespołowa i au-

tentyczny kontekst edukacyjny wynikający z kształcenia wykorzystującego materiały auten-tyczne używane w czasie wykonywania autentycznych zadań kształtujących autentycznekompetencje potrzebne do osiągnięcia sukcesu w autentycznym środowisku pracy. W ar-tykule przedstawiono część rezultatów badań nad rozwojem umiejętności użycia językaangielskiego specjalistycznego u studentów Uniwersytetu Medycznego w Poznaniu i Poli-

techniki Gdańskiej. Celem zaprezentowanej fazy było określenie korelacji pomiędzy rozwo-jem poszczególnych umiejętności językowych, a autentycznym kontekstem, w jakim byłyone kształcone.

Słowa kluczowe: ESP, e-learning, autentyczność, konstruktywizm, konstrukcjonizm

148 BARBARA KOŁODZIEJCZAK, IWONA MOKWA-TARNOWSKA, MAGDALENA ROSZAK

SUMMARY

Authenticity in Developing English for Specific Purposes

Incorporating online resources and activities into a university course curriculum involves re-structuring the whole teaching programme to achieve a synergistic effect. The development

of web technologies has enabled educators to move from instructivism towards constructi-vism and constructionism, i.e., towards interactive, collaborative, and student-centred lear-ning in an authentic context structured around the ideas of text authenticity, competenceauthenticity, learner authenticity, and classroom authenticity. This viewpoint is supported bythe research into ESP skills that has been conducted at Poznan University of Medical Scien-

ces and Gdańsk University of Technology. This phase has aimed to investigate correlationsbetween authenticity and an increase in particular language skills.

Key words: ESP, e-learning, authenticity, constructivism, constructionism

Wstęp

Młodzi ludzie studiujący w obecnych czasach, określani przez niektórychmianem cyfrowych tubylców, coraz częściej przejawiają niechęć do korzystaniaz tradycyjnych form przekazu wiedzy, takich jak wydrukowane na papierzeksiążki, czasopisma i inne dokumenty zgromadzone w czytelniach i bibliote-kach. Dzieje się tak zapewne dlatego, że korzystają z wszechobecnych w ży-ciu codziennym urządzeń elektronicznych, które zapewniają im szybki wglądw ogólnie dostępną wiedzę zgromadzoną w zasobach internetowych. Nowe na-rzędzia umożliwiają im także korzystanie z różnych mediów komunikacyjnych,dzięki którym nieustannie wymieniają z rówieśnikami poglądy i informacje za-pisane w różnych formatach. Już nie tylko tekst, ale także obraz oraz dźwiękstają się popularnymi komunikatorami inicjującymi interakcje. Dlatego też edu-katorzy coraz chętniej wykorzystują do nauczania akademickiego technologie,które w życiu młodych ludzi odrywają dużą rolę. Dzięki nim łatwiejsze staje sięprowadzenie zajęć grupowych, zarządzanie wiedzą oraz budowanie znaczeńoparte na autentycznych interakcjach.

Celem niniejszego artykułu jest wskazanie, w jaki sposób środowisko e-lear-ningowe – poprzez autentyczne interakcje w oparciu o autentyczne zasoby –może stymulować rozwój umiejętności w zakresie języka specjalistycznego. Ma-teriał empiryczny, będący podstawą wywodu, został zebrany w trakcie seme-stralnych kursów online lub z komponentem online. Badania mają charakterprototypowy i fragmentaryczny, ograniczony czasoprzestrzennie do prowadzo-nych zajęć i zostały oparte na analizie statystycznej wyników ankiet oraz naobserwacji pracy studentów1.

1 W. Wilczyńska, A. Michońska-Stadnik, Metodologia badań w glotodydaktyce: Wprowadzenie, Kraków2010, s. 145–174.

AUTENTYCZNOŚĆ NA ZAJĘCIACH ZWIĘKSZAJĄCYCH KOMPETENCJE W UŻYCIU... 149

1. Konstruktywizm i konstrukcjonizm w nauczaniu językaspecjalistycznego

W przeciwieństwie do tradycyjnego podejścia do nauczania, które opartejest na korzystaniu ze specjalnie przygotowanych skryptów i podręczników,w klasie konstruktywistycznej korzysta się z szerokiego wachlarza materiałówźródłowych, tj. książek, raportów, sprawozdań, dokumentacji, studiów przy-padku oraz artykułów opublikowanych w różnych czasopismach, które pozwa-lają na wielostronny ogląd badanego zagadnienia. Zatem konstruktywistyczneśrodowisko nauczania dostarcza uczniom wielu różnych sposobności, metodi narzędzi do budowania własnych systemów konceptualnych. Stworzeniu kon-struktywistycznej klasy sprzyja używanie technologii obecnych w codziennymżyciu, takich jak komputery, Internet, tablety, iPody czy telefony komórkowe.

W czasie zajęć prowadzonych według idei konstruktywistycznych studencimogą wykonywać zadania pozwalające im na wykształcenie metaświadomościedukacyjnej. Amalgamat mediów może stworzyć dobre warunki do wykre-owania środowiska z zadaniami pozwalającymi uczącym się na wchodzeniew różnego typu autentyczne interakcje zarówno z przygotowanymi dla nichzasobami, jak i aktywnościami skłaniającymi do negocjacji znaczeń w czasiewspółpracy z innymi członkami grupy i nauczycielem.

W roku 1991 Seymour Papert i Idit Harel wydali książkę pt. Constructio-nism2, w której sformułowali nową teorię uczenia się opartą na konstruktywi-zmie. Podstawowe zasady tej koncepcji są takie same jak w konstruktywizmie.Według obu teorii wiedzę buduje się poprzez scalenie nowych doświadczeńz istniejącymi modelami mentalnymi, zaś internalizacja prowadzi do stworze-nia nowego systemu konceptualnego lub do zaktualizowania istniejącego.

Konstrukcjonizm w znacznie większym stopniu niż koncepcja, z której sięwywodzi, podkreśla indywidualność ucznia. Jak wskazują Ackermann3 i Pa-pert4, zindywidualizowane podejście do każdego uczącego się czyni procesedukacyjny bardziej efektywnym. Papert w swojej książce podkreśla takżeistotne znaczenie aktu twórczego, który zwiększa zaangażowanie w procesuczenia się. Umożliwia on bowiem dzielenie się znaczeniami w wyniku pracyindywidualnej lub zespołowej, co może zapoczątkować kolejną kreację. Takaaktywność daje poczucie tworzenia czegoś przydatnego dla innych, co wedługkonstrukcjonistów zwiększa chęć do wysiłku wkładanego w uczenie się, zbie-

2 P. Papert, I. Harel, Constructionism, New York 1991.3 E. Ackermann, Piaget’s constructivism, Papert’s constructionism: What’s the difference?, 2009, http://learn

ing.media.mit.edu/content/publications/EA.Piaget%20 %20Papert.pdf, [online], dostęp 02.09.2017.4 P. Papert, I. Harel, op. cit.


ranie danych, szukanie interesujących materiałów i budowanie wiedzy na ichpodstawie. W rezultacie osiągnięte efekty są bardziej satysfakcjonujące zarównodla samych uczących się, jak i dla nauczyciela, i mogą służyć różnym celom,na przykład jako materiał edukacyjny dla innych.

2. Autentyczność w nauczaniu i uczeniu się języka specjalistycznego

W literaturze przedmiotu istnieją liczne definicje języka specjalistycznegopochodzące z różnych dziedzin badawczych i uwzględniające różne kryteria5.Ciągle trwają dyskusje nad sprecyzowaniem, co oznacza nauczanie języka spe-cjalistycznego, jaki powinien być jego zakres i w oparciu o jakie materiały będzieono najbardziej efektywne6. Wydaje się, że nauczanie języka specjalistycznegona uczelniach wyższych, ze względu na cele edukacyjne i potrzeby studen-tów7 zarówno studiów pierwszego, jak i drugiego stopnia, powinno skupiaćsię na połączeniu elementów języka zawodowego oraz akademickiego8 i możeopierać się na podejściu, które zaproponował Tony Dudley-Evans9. Według tegobadacza nauczanie języków specjalistycznych powinno opierać się na trzech ko-niecznych warunkach:

– musi zaspakajać specyficzne potrzeby uczącego się,– musi odnosić się do tematyki zaczerpniętej z dziedziny specjalistycznej,

której dotyczy,– musi koncentrować się na języku odpowiednim dla wybranej dziedziny

specjalistycznej w zakresie leksyki, składni, semantyki, dyskursu, itp.Ponadto może być skonstruowane według dowolnego podejścia metodycz-

nego i nie musi ograniczać się do nauczania wszystkich umiejętności języko-wych – może dotyczyć na przykład nauczania tylko umiejętności czytania i pisa-nia. Takie spojrzenie na nauczanie języka specjalistycznego wydaje się w sposóbnajbardziej elastyczny odnosić się zarówno do kształcenia kompetencji potrzeb-nych w interakcjach zawodowych, jak i w kontekście akademickim.

5 E. Gajewska, M. Sowa, LSP, FOS, Fachsprache... Dydaktyka języków specjalistycznych, Lublin 2014,s. 18–26.

6 L. Anthony, English for Specific Purposes: What does it mean? Why is it different? http://www.laurenceanthony.net/abstracts/ESParticle.html, [online], dostęp 31.08.2017.

7 J. Krajka, Analiza potrzeb w planowaniu kursów językowych do celów zawodowych – o roli technologiispołeczeństwa informacyjnego, [w:] Nauczanie języków specjalistycznych na potrzeby rynku pracy, M. Sowa,M. Mocarz-Kleindienst, U. Czyżewska (red.), Lublin 2015, s. 221–237.

8 P. Strevens, New Orientations in the Teaching of English, New York 1977.9 T. Dudley-Evans, Developments in English for Specific Purposes: A multi-disciplinary approach, Cam-

bridge 1998, s. 4–5.


Można się spodziewać, że warunki Dudley-Evansa uda się spełnić, jeśli na-uczanie języka specjalistycznego przebiega w trakcie autentycznej komunikacji.Jednakże i w tym przypadku zdefiniowanie pojęcia autentyczności w odnie-sieniu do kształcenia językowego nastręcza wiele trudności, co widać po dys-kusjach przytaczanych w literaturze przedmiotu. Alexander Gilmore10 omawiaosiem znaczeń autentyczności językowej pojawiających się w analizach nauko-wych:

– język używany w ramach pewnej społeczności, przez native speakeróww interakcjach z innymi native speakerami11,

– język rzeczywistych użytkowników skierowany dla rzeczywistego odbiorcy,będący rzeczywistym przekazem12,

– interpretacja dokonana przez konkretnego odbiorcę13,– interakcje pomiędzy studentami a nauczycielem14,– typy wybranych zadań15,– interakcje społeczne w klasie16,– ocenianie aktywności uczącego się17,– sposób myślenia widoczny w interakcjach między native speakerami i za-

chowania kulturowe rozpoznawane przez użytkowników natywnych jakotakie, które występują w ich grupie18.Z kolei MacDonald, Badger i Dasli19, na podstawie wcześniejszych badań

różnych językoznawców, proponują bardziej uproszczone w stosunku do Gil-more’a rozumienie pojęcia autentyczność w odniesieniu do nauczania językówobcych i wyróżniają:

10 A. Gilmore, Authentic materials and authenticity in foreign language learning, „Language Teaching”2007, nr 40, s. 97–118.

11 Np. P. Benson, P. Voller, Autonomy and independence in language learning, London 1997.12 Ibidem.13 M. Breen, Authenticity in the language classroom, „Applied Linguistics” 1983, nr 6/1, s. 60–70.14 L. van Lier, Discourse analysis and classroom research: a methodological perspective, „Int’l. J. Soc. Lang”

1984, nr 49, s. 111–133; I. Mokwa-Tarnowska, Interaction and communication in the e-learning environ-ment, [w:] E-learning in Teaching Foreign Languages at the Tertiary Level, L. Zielińska, W. Górski (red.),Kraków 2013, s. 87–96.

15 W. Guariento, J. Morley, Text and task authenticity in the EFL classroom, „ELT Journal” 2001, nr 55/4,s. 347–353.

16 M. Rost, Teaching and researching listening, London 2002.17 J. Lewkowicz, Authenticity in language testing: some outstanding questions, „Language Testing” 2000,

nr 17/1, s. 43–64.18 C. Kramsch, Language and culture, Oxford 1998.19 M. MacDonald, R. Badger, M. Dasli, Authenticity, culture and language learning, „Language and

Intercultural Communication” 2006, nr 6 (3–4), s. 250–261.


– autentyczność tekstualną,– autentyczność językową, będącą mieszaniną kompetencji gramatycznej, so-

cjolingwistycznej i komunikacyjnej,– autentyczność reakcji uczącego się, który znając konwencje językowe ade-

kwatnie reaguje na tekst, z którego się uczy,– autentyczność prowadzonych zajęć.

Można przyjąć, że autentyczność w nauczaniu i uczeniu się języka specja-listycznego to połączenie składników wymienionych przez Gilmore’a i kontek-stów MacDonalda, Badgera i Dasli. Dominanta jednej interpretacji nad drugąbędzie zależeć od wielu czynników, np. od przyjętego paradygmatu, potrzebgrupy i indywidualnego studenta, poziomu zaawansowania, założonych celóworaz środowiska, w którym przebiega proces edukacyjny.

Badacze analizują także typy interakcji zachodzących w trakcie kształceniajęzykowego i wprowadzają rozróżnienie pomiędzy interakcjami autentycznymi(ang. authentic) i prawdziwymi (ang. genuine)20 – pierwsze to aktywności zwią-zane z użyciem językowym, w których biorą udział uczący się, a drugie toprodukcje ustne i pisane zainicjowane potrzebą rzeczywistej komunikacji21. Za-równo interakcje autentyczne, jak i prawdziwe, mogą mieć miejsce w trakciekształcenia językowego na zajęciach oferowanych przez wyższą uczelnię. Ichtyp i liczba zależeć będzie od rodzaju kursu, podejścia edukacyjnego, a takżeod sposobu prowadzenia zajęć. Inne interakcje wystąpią w tradycyjnej klasie,a inne na zajęciach blended oraz w pełni online.

W środowisku e-learningowym interakcyjność uzyskiwana jest dzięki afor-dancjom narzędzi, a w dobie wszechobecnego Internetu liczba możliwości bu-dowania zasobów i aktywności oraz zróżnicowanie funkcjonalności programówstale rośnie22. Toteż wielorakość interakcji zachodzących w procesie edukacyj-nym pomiędzy wszystkimi jego składnikami może się zwiększać. Są one z pew-nością autentyczne w rozumieniu Gilmore’a i Widdowsona oraz autentycznesytuacyjnie według Bachmana, ale mogą być także prawdziwe, tak jak w kon-cepcji Widdowsona oraz Wenzla, jeśli są efektem negocjacji znaczeń w trakcie

20 H.G. Widdowson, Explorations in applied linguistics, Oxford 1979; Learning purpose and language use,Oxford 1983.

21 L. Bachman (What does language testing have to offer?, „TESOL Quarterly 1991”, nr 25(4), s. 671–704)wprowadza rozróżnienie pomiędzy autentycznością sytuacyjną odnoszącą się do wykonywanychzadań i autentycznością interakcyjną, tożsamą z prawdziwą komunikacją w ujęciu Widdowsona(op. cit.), zreinterpretowaną przez R. Wenzla (The education of a language teacher, Gdańsk 2001),który przeciwstawia ją komunikacji wymuszonej przez jakiekolwiek zadania, w tym oparte namateriałach autentycznych w rozumieniu Gilmore’a.

22 I. Mokwa-Tarnowska, E-learning i blended learning w nauczaniu akademickim: Zagadnienia metodyczne,Gdańsk 2015.


zadań kooperacyjnych i kolaboracyjnych oraz podczas komunikacji synchro-nicznej lub asynchronicznej. Autentyczność interakcji wspomagają płaszczyzny,na których zachodzą, stworzone dzięki afordancjom i funkcjonalnościom zasto-sowanych technologii23.

Biorąc pod uwagę wieloaspektowość autentyczności, widoczną w analizachzawartych w literaturze przedmiotu, można stwierdzić, że na każdych zajęciachprowadzonych w języku obcym i na takich, gdzie korzysta się z materiałów źró-dłowych lub naukowych, niekoniecznie zaprojektowanych do nauki języka ob-cego, oraz naukowo-dydaktycznych i dydaktycznych przeznaczonych do naukijęzyka obcego, studenci i nauczyciel wchodzą w pewne autentyczne interakcje.Ich charakter, intensywność i jakość z pewnością będzie miała wpływ na rozwójkompetencji językowych uczących się.

3. Kursy przedmiotowe prowadzone w języku angielskim

W semestrze letnim roku akademickiego 2016/2017 studenci drugiegoroku kierunku lekarskiego Uniwersytetu Medycznego w Poznaniu brali udziałw obowiązkowym kursie z zakresu patofizjologii prowadzonym w środowiskue-learningowym. Zajęcia odbywały się w języku angielskim. Wszystkie ma-teriały umieszczone na platformie ESTUDENT zostały zaprojektowane przezpracowników naukowych Katedry Patofizjologii. Ich opracowaniem online zaj-mowali się specjaliści z zakresu e-learningu zatrudnieni w tej samej katedrze,w tym autorzy niniejszego artykułu, którzy także wspomagali uczących sięi nauczających w trakcie trwania zajęć. Kurs ten został bardzo wysoko oce-niony przez studentów24. Zasoby edukacyjne oparte na materiałach multime-dialnych oraz aktywności online stworzyły bardzo efektywne środowisko ucze-nia się, co potwierdziły wyniki egzaminów oraz ankiety przeprowadzone wśródstudentów.

3.1. Cel badania

Celem opisywanego badania było ocenienie, czy stworzone środowiskooparte na pracy z autentycznym językiem w rozumieniu wspomnianych wcze-śniej naukowców, m.in. Gilmore’a i Widdowsona, a także MacDonalda, Badgera

23 I. Mokwa-Tarnowska, op. cit.24 W. Półjanowicz, M. Roszak, B. Kołodziejczak, A. Bręborowicz, An analysis of the effectiveness and

quality of e-learning in medical education, [w:] E-learning and intercultural competences. Developmentin different countries, E. Smyrnova-Trybulska (red.), Katowice–Cieszyn 2014, s. 177–196.


i Dasli, pomogło w opinii studentów w rozwinięciu ich kompetencji języko-wych w zakresie użycia języka specjalistycznego związanego ze studiowanąprzez nich dziedziną nauki oraz w jakim stopniu pozwoliło ono na budowa-nie poszczególnych umiejętności. Ponadto badanie ankietowe miało na celuokreślenie, jak interakcje autentyczne dostępne przy użyciu wybranych funk-cjonalności i afordancji narzędzi wpłynęły na postrzeganie przez studentówrozwoju ich umiejętności językowych. Ankieta przeprowadzona została w ję-zyku angielskim.

3.2. Metoda badawcza

W ankiecie wzięło udział 30 studentów drugiego roku kierunku lekarskiegostudiujących medycynę w języku angielskim na Uniwersytecie Medycznymw Poznaniu. Ich rodzimym językiem jest język inny niż angielski, np. francu-ski, chiński, perski, polski. Ankieta składała się z pytań jednokrotnego wyboruoraz pytań otwartych dotyczących zarówno umiejętności językowych uzyska-nych w trakcie trwania zajęć e-learningowych, jak i samego środowiska ucze-nia się.

W analizie statystycznej ocenie podlegały dane jakościowe (odpowiedzi an-kietowe w większości określone w 5-stopniowej skali Likerta), dla których wy-znaczono tabele liczności wraz z procentowym udziałem każdego wariantuodpowiedzi w analizowanym materiale.

Ze względu na naturę danych ankietowych w obliczeniach wykorzystanonieparametryczny test U Manna-Whitneya do porównania odpowiedzi ankie-towych w dwóch grupach. Analizy statystyczne wykonano z użyciem pakietuStatistica v.12.0 firmy StatSoft Inc. (Tulsa, OK, USA). Weryfikacja hipotez ba-dawczych odbywała się na poziomie istotności α = 0.05.

3.3. Wyniki badania

Studenci sami ocenili swój poziom zaawansowania i podzieli się na 4 grupy(n = 30): Intermediate (średniozaawansowani) (3 osoby, 10%), Upper-interme-diate (FCE – wyżej średniozaawansowani) (6 osób, 20%), Advanced (zaawan-sowani) (2 osoby, 6,7%), Proficiency (biegli) (19 osób, 63,3%). Grupy Advancedi Intermediate wykluczono z analizy statystycznej ze względu na małą liczeb-ność każdej z nich.

Analiza statystyczna wyników ankiety wykazała brak różnic między ba-danymi grupami zaawansowania w ocenie podniesienia takich umiejętnościjęzykowych jak: gramatyka języka angielskiego, język pisany, słownictwo spe-cjalistyczne używane w kontekście zawodowym, rozumienie języka słuchanego


oraz komunikacja. Oceny studentów o niższym poziomie kompetencji językowejbyły trochę wyższe niż posługujących się biegle tym językiem. Odbiór wirtual-nego środowiska edukacyjnego oraz ocena satysfakcji z nauki w autentycznymkontekście były podobne w obu analizowanych grupach. Szczegółowe zesta-wienie wyników prezentuje Tabela 1.

Tabela 1. Porównanie median w grupach językowych o wyższym poziomiezaawansowania

FCE (wyżej średnio-zaawansowani)

Mediana

Proficiency (biegli)Mediana p

Wiedza na tematstudiowanej tematykiprzed rozpoczęciemkursu

Znajomość niezbytdobra

Znajomość bardzoograniczona

0,221

Gramatyka językaangielskiego

Prawdopodobnie brakwzrostu umiejętności

Zdecydowanie brakwzrostu umiejętności

0,127

Język pisany Zdecydowanie brakwzrostu umiejętności


0,848

Słownictwo specjalistycz-ne używane w kontek-ście zawodowym

Prawdopodobniewyższe umiejętności


0,121

Rozumienie językasłuchanego



0,257

Komunikacja Zdecydowanie brakwzrostu umiejętności


1,000

Satysfakcja z naukiw autentycznymkontekście

Nie mam zdania, czyjestem zadowolony/naz umiejętnościzdobytych na kursie

Nie mam zdania, czyjestem zadowolony/naz umiejętnościzdobytych na kursie

0,456

Badania wykazały, że większość osób studiujących, bez względu na poziomzaawansowania językowego, uważa, że w czasie kursu nie wzrosła ich kom-petencja w zakresie poprawnego używania struktur gramatycznych w językuangielskim (Tabela 2). Nawet mniej zaawansowani (66,67% kursantów na pozio-mie średniozaawansowanym) stwierdzili, że ich umiejętności prawdopodobnienie polepszyły się. Na kursie przedmiotowym oczywiście nie było wskazówekani ćwiczeń, jak pisać poprawnie w języku angielskim.


Tabela 2. Nauka gramatyki języka angielskiego

Pytanie: Czy dzięki kursowi wzrosły Twoje kompetencje w zakresie użyciagramatyki w języku angielskim?

Intermediate FCE Advanced ProficiencyZestaw odpowiedzi n = 3 n = 6 n = 2 n = 19

Zdecydowanie nie 0 (0,00%) 1 (16,67%) 0 (0,00%) 11 (57,89%)

Prawdopodobnie nie 2 (66,67%) 3 (50,00%) 1 (50,00%) 5 (26,32%)

Nie wiem 0 (0,00%) 0 (0,00%) 0 (0,00%) 2 (10,53%)

Prawdopodobnie tak 1 (33,33%) 1 (16,67%) 1 (50,00%) 0 (0,00%)

Zdecydowanie tak 0 (0,00%) 0 (0,00%) 0 (0,00%) 0 (0,00%)

Brak odpowiedzi 0 (0,00%) 1 (16,67%) 0 (0,00%) 1 (5,26%)

Także w przypadku umiejętności pisania w języku angielskim respondencinie zauważyli wzrostu swoich kompetencji (Tabela 3). Jedynie jedna osoba(3,33% wszystkich uczących się) stwierdziła, że kurs zwiększył jej umiejętno-ści. Na opinie studentów zapewne wpłynął fakt, że jedyne teksty, które pisali,to wymiana opinii w czasie asynchronicznych dyskusji.

Tabela 3. Umiejętność pisania w języku angielskim

Pytanie: Czy kurs zwiększył Twoje umiejętności użycia języka pisanego?




Nie wiem 1 (33,33%) 0 (0,00%) 0 (0,00%) 2 (10,53%)



Brak odpowiedzi 0 (0,00%) 1 (16,67%) 0 (0,00%) 2 (10,53%)

Ocena wzrostu kompetencji w użyciu profesjonalnego słownictwa w auten-tycznym kontekście jest oczywiście znacznie wyższa (Tabela 4), chociaż możezaskakiwać fakt, iż aż 57,9% studentów, którzy uznali się za biegłych w użyciujęzyka angielskiego uznało, że ich umiejętności w tym zakresie nie wzrosły.Wszyscy respondenci stwierdzili w ankietach, że ich wiedza przedmiotowa


przed rozpoczęciem kursu była nieznaczna, a więc i znajomość adekwatnej ter-minologii oraz sposobów konceptualizacji wiedzy na poziomie uniwersyteckimmusiała być minimalna. Niestety studenci ci nie wyjaśnili swojego subiektyw-nego odczucia.

Tabela 4. Użycie profesjonalnego słownictwa w autentycznym kontekście

Pytanie: Czy kurs zwiększył Twoje umiejętności użycia słownictwaprofesjonalnego?




Nie wiem 0 (0,00%) 0 (0,00%) 0 (0,00%) 1 (5,26%)



Brak odpowiedzi 0 (0,00%) 1 (16,67%) 0 (0,00%) 4 (21,05%)

Kurs patofizjologii zawierał nagrania wykładów prowadzonych w językuangielskim, które studenci mogli wielokrotnie odsłuchiwać, zatrzymywać i po-wtarzać sekwencyjnie. Czas pracy z nagraniem nie był limitowany. Zapewnedlatego 33,33% respondentów uznało, że ich umiejętność rozumienia językamówionego, oczywiście w zakresie studiowanego przedmiotu, wzrosła (Ta-bela 5). Jednakże także jedna trzecia kursantów stwierdziła, że kurs w ogóle lubprawie w ogóle nie przyczynił się do poprawy ich kompetencji w tym zakresie.Również i w tym przypadku brak jest wyjaśnień negatywnych odpowiedzi.

Kurs nie zawierał zadań kolaboracyjnych ani kooperacyjnych. Studenciwspółpracowali ze sobą wykorzystując funkcjonalności platformy tylko w przy-padku problemów ze zrozumieniem jakieś części materiału. Z nauczycielemprzedmiotu komunikowali się tylko wtedy, gdy potrzebowali wsparcia. Jegozakres obejmował zagadnienia związanie ściśle ze studiowaną tematyką, a więcmożna uznać, że w obu przypadkach interakcje miały charakter autentycznylub prawdziwy, w zależności od przyjętej definicji. Jedynie według 7 responden-tów (23,3% wszystkich respondentów) ich umiejętność komunikacji w językuangielskim wzrosła (Tabela 6). Pozostała część prawdopodobnie nie korzystałaz narzędzi platformy służących do komunikowania się lub robiła to bardzorzadko, a więc nie zyskała poczucia, że ich kompetencja w tym zakresie uległawzrostowi.


Tabela 5. Umiejętność słuchania

Pytanie: Czy kurs zwiększył Twoje umiejętności rozumienia językasłuchanego?




Nie wiem 1 (33,33%) 0 (0,00%) 0 (0,00%) 1 (5,26%)



Brak odpowiedzi 0 (0,00%) 1 (16,67%) 0 (0,00%) 4 (21,05%)

Tabela 6. Umiejętność komunikacji w języku angielskim

Pytanie: Czy kurs zwiększył Twoje umiejętności komunikacyjne w językuangielskim?




Nie wiem 0 (0,00%) 0 (0,00%) 0 (0,00%) 3 (15,79%)



Brak odpowiedzi 0 (0,00%) 1 (16,67%) 0 (0,00%) 4 (21,05%)

Ankietowani studenci nigdy wcześniej nie uczestniczyli w kursie onlinepoświęconym budowaniu specjalistycznej wiedzy w języku angielskim. Bardzowysoko ocenili koncepcję prowadzonych zajęć oraz jakość udostępnionych za-sobów. Trudno im było zapewne stwierdzić, czy stworzone dla nich środowiskoe-learningowe stwarzało dobre warunki do nauczenia się języka specjalistycz-nego w autentycznym kontekście, gdyż jako studenci II roku studiów częstonie mieli jeszcze możliwości sprawdzenia w praktyce nabytych umiejętności.Niemniej jednak 23,33% respondentów pozytywnie oceniło próbę zbudowaniaśrodowiska pozwalającego na poznanie języka specjalistycznego medycznego


w zakresie patofizjologii (Tabela 7). Najbardziej sceptyczni byli studenci, któ-rzy ocenili się jako biegli, gdyż tylko 10,53% uczestników z tej grupy stwier-dziło, że kurs pozwalał poznać autentyczny język angielski stosowany w tejdziedzinie.

Tabela 7. Nauka języka angielskiego w autentycznym kontekście w środowiskue-learningowym

Pytanie: Czy kurs stworzył dobre warunki na naukę języka angielskiegow autentycznym kontekście?




Nie wiem 0 (0,00%) 1 (16,67%) 1 (50,00%) 4 (21,05%)



Brak odpowiedzi 0 (0,00%) 1 (16,67%) 0 (0,00%) 3 (15,79%)

3.4. Studenci uczący się po angielsku a uczestnicy kursów językowychna Politechnice Gdańskiej kształcących umiejętność używaniaspecjalistycznego języka angielskiego

Prowadzone wcześniej badania na Politechnice Gdańskiej koncentrujące sięna ewaluacji lektoratów z komponentem online, których celem było między in-nymi poszerzenie znajomości języka angielskiego specjalistycznego, wykazałyduży poziom zadowolenia studentów z korzystania z autentycznych materia-łów, takich jak wykłady i artykuły techniczne dostępne w sieci oraz auten-tycznych interakcji możliwych dzięki funkcjonalnościom uczelnianej platformyMoodle i innych narzędzi internetowych. Początkowy poziom zaawansowaniastudentów biorących udział w lektoratach wspomaganych komponentami on-line był w zakresie B2-C2 według Europejskiego Systemu Opisu KształceniaJęzykowego.

Większość ankietowanych studentów z Wydziału Inżynierii Lądowej i Śro-dowiska (68,29% z 41 osób) stwierdziła, że narzędzie Wiki używane przez nichw semestrze zimowym 2016/2017 przyczyniło się do rozwoju ich umiejętnościjęzykowych. Aż 78,05% respondentów uznało, że wykonane przez nich zada-nia kolaboracyjne poprawiły ich znajomość języka technicznego w ćwiczonymkontekście.


Według zdecydowanej większości ankietowanych uczestników lektoratówwspomaganych narzędziami online prowadzonych na PG w latach 2014–2016(83,33% ze 150 studentów) kursy z zadaniami opartymi na materiałach filmo-wych i tekstach źródłowych dostępnych w Internecie umożliwiły efektywniejsząnaukę języka specjalistycznego. Podobna liczba studentów (80%) stwierdziła,że wirtualne środowisko nauczania pozwoliło im rozwinąć umiejętność poro-zumiewania się formalnym językiem angielskim w stopniu bardzo dobrym,a według 20% w stopniu dość dobrym. Żaden z ankietowanych nie wyraziłnegatywnego stosunku do stworzonego dla nich środowiska online.

Wszystkie wspomniane zajęcia były opracowane językowo przez jedną z au-torek niniejszego artykułu według zasad konstruktywizmu i konstrukcjonizmu.Nie były one współtworzone przez naukowców specjalizujących się w naukachtechnicznych.

4. Uwagi końcowe

Z przeprowadzonych badań wynika, że studenci pozytywnie oceniają pracęw środowisku e-learningowym wykorzystywanym podczas zajęć prowadzo-nych na uczelni wyższej. Zarówno studenci anglojęzyczni, jak i polscy, za-uważają duże możliwości stwarzane przez kursy online i zadania przygoto-wane z wykorzystaniem narzędzi internetowych. Nowe środowisko uczenia się,dzięki zastosowanym funkcjonalnościom i afordancjom użytych programów,pozwala na wprowadzenie do procesu nauczania zróżnicowanych materiałówautentycznych opartych na połączeniu wielu środków przekazu informacji: tek-stu, obrazu statycznego, dźwięku, animacji i filmu. Aktywności, które mogązostać w nim stworzone, angażują uczących się w różnego typu autentyczneinterakcje, motywując ich do większego wysiłku intelektualnego i bardziej wy-tężonej pracy twórczej. Ich liczba zależy oczywiście od przyjętej koncepcji pro-wadzenia zajęć dydaktycznych.

Ani studenci obcokrajowcy, ani polscy nie pracowali w klasie w pełnikonstruktywistycznej lub konstrukcjonistycznej. Zajęcia, w których uczestni-czyli, były prowadzone w większości w sposób instrukcjonistyczny. Jednakżeczęść interakcji z zasobami oraz aktywności dostępne na zajęciach miały na-turę konstruktywistyczną, pozwalały na wspólne negocjowanie znaczeń, bu-dowały metaświadomość u uczących się, zachęcając ich do częstszych prze-myśleń nad wyborem ścieżki edukacyjnej. Dzięki zastosowanym technologiommogła ona być bardziej zindywidualizowana niż w przypadku zajęć tradycyj-nych, w czym widać wpływ konstrukcjonizmu na podejście do procesu dydak-tycznego.


Żadne z badanych środowisk edukacyjnych nie przyczyniło się w opiniiwiększości studentów do znacznego wzrostu wszystkich umiejętności języko-wych w zakresie użycia języka specjalistycznego. Studenci polscy uczęszcza-jący na kurs języka technicznego pisanego zdecydowanie poprawili umiejęt-ność pisania tekstów technicznych oraz znajomość struktur gramatycznych po-trzebnych do ich napisania. Studenci biorący udział w zajęciach wspomaganychnarzędziami Thinglink i Kahoot oraz ci korzystający z zasobów zbudowanychw oparciu o wykłady naukowców dostępne online zwiększyli umiejętność rozu-mienia języka mówionego oraz poprawili umiejętność komunikacji. Uczestnicyzajęć na Uniwersytecie Medycznym rozwinęli umiejętność rozumienia tekstówczytanych i powiększyli swój zasób terminologii z zakresu patofizjologii, a takżepoprawili zdolność używania języka angielskiego adekwatnego do kontekstupod względem kolokacji stosowanych przez native speakerów.

Można założyć, że każda grupa rozwinęłaby różne umiejętności językowew znacznie większym stopniu, gdyby zajęcia specjalistyczne na uczelni wyż-szej oferowane w języku obcym prowadzone były w sposób kolaboratywny –przez nauczyciela przedmiotu i filologa danego języka. Na Uniwersytecie Qu-een Mary w Londynie25 w roku 2013 pisanie esejów z nauk technicznych wspo-magał wykładowca języka angielskiego. Wsparcia udzielał zarówno nauczycielprzedmiotu, jak i anglista. Wprowadzono taki tryb przygotowania uczęszcza-jących na studia pierwszego stopnia do pisania prac zaliczających, gdyż ichpoziom znajomości formalnego języka angielskiego był zbyt niski. Zastoso-wane rozwiązanie przyczyniło się do znacznego wzrostu umiejętności pisania.W roku 2006 w College of Science i w College of Engineering na Chung YuanChristian University przeprowadzono badania skutków nauczania kolabora-tywnego26. Osiemdziesięciu studentów pierwszego roku studiów pierwszegostopnia podzielono na dwie równe grupy. Grupa kontrolna uczęszczała przezrok na zajęcia z języka angielskiego specjalistycznego w wymiarze 3 godzin ty-godniowo. Kurs prowadził tylko anglista. Grupa eksperymentalna brała udziałw zajęciach wspólnie nadzorowanych przez tego samego nauczyciela języka an-gielskiego (2 godziny tygodniowo) i profesora fizyki (1 godzina tygodniowo).Wykładowcy wspólnie opracowali program kursu. Badania wykazały, że stu-denci nauczani w sposób kolaboratywny mieli większą motywacje do naukijęzyka angielskiego. Wyniki poziomu zaawansowania językowego były w obu

25 Informacje uzyskane od pracowników naukowych Uniwersytetu Queen Mary w Londynie w kwiet-niu 2013.

26 Ching-ning Chien, Wei Lee, Li-hua Kao, Collaborative Teaching in an ESP Program, „Asian EFLJournal”, Vol. 10, No. 4, Conference Proceedings, Volume Innovation and Tradition in ELT in theNew Millennium, P. Robertson, R. Nunn, D. Lingley (red.), 2008, s. 114–133.


grupach podobne. Stało się tak zapewne dlatego, że materiały edukacyjne dlaobu grup były przygotowane wspólnie przez specjalistę z zakresu fizyki i lin-gwistę. Zatem studenci w obu grupach mieli możliwość nauczenia się językaangielskiego używanego w autentycznym kontekście.

Kurs języka specjalistycznego byłby bardziej efektywny, gdyby studenciuczęszczający na niego korzystali z materiałów autentycznych, a nie tylko z pod-ręczników do nauki języka obcego, na co wskazują różni badacze27. Przynosiłbytakże lepsze rezultaty, gdyby był przygotowany we współpracy z naukowcamiz wydziałów, na których studiują studenci, ponieważ nauczyciele języka nie sąspecjalistami w naukach ścisłych i ich wiedza może nie być wystarczająca dozrozumienia źródeł autentycznych. Zajęcia konstruktywistyczne kładące naciskna autentyzm bardziej motywują studentów do pracy, co zwiększa ich satysfak-cję z osiągniętych wyników. Przedstawione wstępne badania pokazują, że we-dług uczących się, kurs wiedzy specjalistycznej prowadzony w języku angiel-skim nie przyczynia się do wzrostu ich umiejętności językowych. Na bazie ana-liz wykonanych po zajęciach z języka technicznego dla studentów PolitechnikiGdańskiej można przyjąć, że kursy przedmiotowe wspomagane przez nauczy-ciela języka obcego byłyby bardziej efektywne i prowadziłyby do znacznegowzrostu poziomu znajomości języka specjalistycznego.

Bibliografia

Ackermann E., Piaget’s constructivism, Papert’s constructionism: What’s the difference?,2009, http://learning.media.mit.edu/content/publications/EA.Piaget%20%20Papert.pdf, [online], dostęp 02.09.2017.

Anthony L., English for Specific Purposes: What does it mean? Why is it different?,http://www.laurenceanthony.net/abstracts/ESParticle.html, [online], do-stęp 31.08.2017.

Bachman L., What does language testing have to offer?, „TESOL Quarterly 1991”, nr 25(4),s. 671–704.

Benson P., Voller P., Autonomy and independence in language learning, London 1997.

Breen M., Authenticity in the language classroom, „Applied Linguistics” 1983, nr 6/1,s. 60–70.

Ching-ning Chien, Wei Lee, Li-hua Kao, Collaborative Teaching in an ESP Program,„Asian EFL Journal”, Vol. 10, No. 4, Conference Proceedings, Volume Inno-vation and Tradition in ELT in the New Millennium, P. Robertson, R. Nunn,D. Lingley (red.), 2008, s. 114–133.

27 M.in. A. Gilmore, op. cit. s. 151.


Dudley-Evans T., Developments in English for specific purposes: A multi-disciplinaryapproach, Cambridge 1998, s. 4–5.

Gajewska E., Sowa M., LSP, FOS, Fachsprache... Dydaktyka języków specjalistycznych,Lublin 2014.

Gilmore A., Authentic materials and authenticity in foreign language learning, „LanguageTeaching” 2007, nr 40, s. 97–118.

Guariento W., Morley J., Text and task authenticity in the EFL classroom, „ELT Journal”2001, nr 55/4, s. 347–353.

Krajka J., Analiza potrzeb w planowaniu kursów językowych do celów zawodowych – o rolitechnologii społeczeństwa informacyjnego, [w:] Nauczanie języków specjalistycz-nych na potrzeby rynku pracy, M. Sowa, M. Mocarz-Kleindienst, U. Czyżew-ska (red.), Lublin 2015, s. 221–237.

Kramsch K., Language and culture, Oxford 1998.Lewkowicz J., Authenticity in language testing: some outstanding questions, „Language

Testing” 2000, nr 17/1, s. 43–64.MacDonald M., Badger R., Dasli M., Authenticity, culture and language learning, „Lan-

guage and Intercultural Communication” 2006, nr 6 (3–4), s. 250–261.Mokwa-Tarnowska I., Interaction and communication in the e-learning environment,

[w:] E-learning in teaching foreign languages at the tertiary level, L. Zieliń-ska, W. Górski (red.), Kraków 2013, s. 87–96.

Mokwa-Tarnowska I., E-learning i blended learning w nauczaniu akademickim: Zagadnie-nia metodyczne, Gdańsk 2015.

Papert P., Harel I., Constructionism, New York City 1991.Półjanowicz W., Roszak M., Kołodziejczak B., Bręborowicz A., An analysis of the ef-

fectiveness and quality of e-learning in medical education, [w:] E-learning andintercultural competences. Development in different countries, E. Smyrnova-Try-bulska (red.), Katowice–Cieszyn 2014, s. 177–196.

Rost M., Teaching and researching listening, London 2002.Strevens P., New orientations in the teaching of English, New York 1977.van Lier L., Discourse analysis and classroom research: a methodological perspective, „Int’l.

J. Soc. Lang” 1984, nr 49, s. 111–133.Wenzel R., The education of a language teacher, Gdańsk 2001.Widdowson H.G., Explorations in applied linguistics, Oxford 1979.Widdowson H.G., Learning purpose and language use, Oxford 1983.Wilczyńska W., Michońska-Stadnik A., Metodologia badań w glotodydaktyce: Wprowa-

dzenie, Kraków 2010, s. 145–174.

DOI: 10.15290/lingdid.2017.21.12

dr Ewa Lewicka-MroczekUniwersytet w BiałymstokuWydział Filologiczny, Instytut Neofilologiitel. 85 745 75 16e-mail: [email protected]

dr Edyta WajdaUniwersytet w BiałymstokuWydział Filologiczny, Instytut Neofilologiitel. 85 745 75 16e-mail: [email protected]

USE OF THE FIRST LANGUAGE IN THE EFL CLASSROOMAS VIEWED BY ENGLISH PHILOLOGY STUDENTS

SUMMARY

For years there have been debates among applied linguists and in-service teachers asto whether to allow any inclusion of learners’ mother tongue in the process of foreign lan-guage teaching. Since second language acquisition theories do not offer a precise answer,the actual use of the first language in the classroom depends on the beliefs of teachersand learners. Recent research studies concerning teachers and students’ views on whether

learners’ L1 should be present or avoided in the teaching context seem to suggest thatat present the controlled use of the L1 is perceived as beneficial. This article presents theresults of a survey study on the perception of the usefulness of the L1 conducted amongpre-service teachers of English at the University of Białystok. The findings support the view

that the purposeful employment of the L1 may result in an increase in learning outcomes.

Key words: role of the L1, foreign language teaching, pre-service teachers’ perceptions of

the L1

STRESZCZENIE

Użycie języka ojczystego na lekcjach języka angielskiego –

opinie studentów filologii angielskiej

Od wielu lat toczą są dyskusje wśród językoznawców i praktykujących nauczycieli, czy ję-zyk ojczysty uczniów powinien być obecny w procesie nauczania języka obcego. Teorie

nabywania drugiego języka nie dają jednoznacznych odpowiedzi. Zakres użycia języka oj-czystego zatem zależy od przekonań nauczycieli i uczących się. Ostatnie badania na ten

166 EWA LEWICKA-MROCZEK, EDYTA WAJDA

temat przeprowadzone wśród nauczycieli i uczniów zdają się wskazywać, że ograniczo-ne stosowanie języka pierwszego przynosi korzyści dydaktyczne. Artykuł przedstawia wynikibadań sondażowych dotyczących postrzegania użyteczności języka ojczystego przepro-wadzone wśród studentów filologii angielskiej na Uniwersytecie w Białymstoku. Rezultatypotwierdzają wyniki dotychczasowych badań i wskazują, że stosowanie języka ojczystego

w procesie uczenia się języka obcego może przynieść pozytywne rezultaty.

Słowa kluczowe: rola języka ojczystego, nauczanie języka obcego, postrzegania języka

pierwszego przez studentów-przyszłych nauczycieli języków

1. Introduction

The debate as to whether to allow any use of the first language in a mono-lingual foreign language classroom has caused controversy for years1. Undeni-ably, there are supporters and opponents of both the inclusion and exclusion ofthe L12 in the process of FL mastery. On the one hand, the tendency to reduceor even strictly avoid L1 usage in the foreign language classroom still remainspopular among some scholars.3 On the other hand, there are research findingswhich reveal the positive impact of L1 usage upon another language learning4.In particular, it has been argued that translation of vocabulary has proved tobe an extremely effective learning strategy.5

For the last few decades applied linguistics and language education haveshared rather negative attitudes towards L1 presence in the process of for-eign language learning and teaching. Originally, this was due to the worldwidepopularity of the contrastive analysis hypothesis (CAH) which highlighted theposition that the L1 interferes with L2 learning and thus becomes an obsta-cle to the mastery of the latter. CAH seemed to be so appealing that “a largebody of data challenging it was ignored for years”6. Later, both foreign lan-guage teaching and teacher training were inspired by the theoretical assump-tions of “the strong version” of communicative language teaching (CLT), which

1 E. Lewicka-Mroczek, D. Potocka, Język ojczysty na lekcji języka obcego. Przegląd badań, [w:] “Z prob-lematyki kształcenia językowego”, E. Awramiuk, M. Karolczuk (red.), Białystok 2016, s. 211–228.

2 The terms L1, first language and mother tongue are used interchangeably throughout this article.Similarly, the terms L2, FL, second language, another language and foreign language are usedinterchangeably, indicating no difference in meaning.

3 A. Sampson, Learner code-switching versus English only, “ELT Journal”, 2012, 66, s. 293–303.4 T. Knight, Learning vocabulary through shared speaking tasks, “The Language Teacher”, 1996, 20, I,

s. 24–29.5 B. Laufer, K. Shmueli, Memorizing new words: Does teaching have anything to do with it, “RELF Journal”,

1997, 28, 1: s. 89–108; I.S.P. Nation, Learning vocabulary in another language, Cambridge 2011.6 H. Dulay, H. Burt, S. Krashen, Language Two, Oxford 1982, s. 97.

USE OF THE FIRST LANGUAGE IN THE EFL CLASSROOM AS VIEWED... 167

advocates that language is acquired exclusively through communication in thetarget language. Thus, learning English is about using English to learn it7. More-over, since the late 1980s formal foreign language teaching has been stronglyinspired by Krashen’s8 input hypothesis and the claim that comprehensibleinput in the target language (among other influential variables) is decisive in theprocess of successful mastery of L2. All these factors have created a context sup-portive of the belief that maximum exposure to the target language is required9.This view has generally remained popular until today.

2. Overview of research into the relevance of the L1in the language classroom

It is not surprising then that using the target language as the languageof instruction seems to be glorified by practitioners. Language teachers, whenasked about their opinion on the role of the L1 in FL teaching, declare them-selves to be in favour of the view that language classrooms should remainthe setting in which the target language is used exclusively or, at least, that itshould dominate as, otherwise, educational outcomes are limited10. As high-lighted in Yavuz’s11 research, teachers believe that “more communicative skillsrequire the least use of L1”. Therefore, use of the native language by practi-tioners is considered highly unprofessional as it deprives learners of the op-portunities to use and master the target language as such. Moreover, the abovestudy showed that some teachers claim that “overuse of L1 is making the stu-dents lazy. [...] when students switch to their native language they are neithercognitive nor analytic in understanding the target language”.12 Other researchalso reveals that references to the first language, even when helpful, tend to beavoided by in-service teachers13. Gebhard14 drew attention to the fact that,

7 A.P.R. Howatt, A History of English Language Teaching, Oxford 1984.8 S. Krashen, The Input Hypothesis: Issues and Implications, New York 1985.9 C. MacDonald, Using the target language, Cheltenham, England 1993; S. Kim, C. Elder, Language

choices and pedagogic functions in the foreign language classroom: A cross-linguistic functional analysis ofteacher talk, “Language Teaching Research”, 2005, 9, s. 355–380.

10 S. Imran, M. Wyatt, Pakistani university English teachers’ cognitions and classroom practices regardingtheir use of learners’ first language, “Asian EFL Journal” 2015, 17(1), s. 138–179.

11 F. Yavuz, The attitudes of English teachers about the use of L1 in the teaching of L2, “Procedia-Social andBehavioral Sciences” 2012, 46, s. 4343.

12 Ibidem.13 K. Sharma, Mother tongue use in English classroom, “Journal of NELTA” 2006, 11(1–2), s. 80–87.14 J.G. Gebhard, Teaching English as a Foreign Language, Ann Arbor 1996, s. 84.


if students are not motivated to use English in the classroom or are pressuredby peers to follow a hidden set of classroom rules that includes interactingin the students’ native language, then [...] techniques to compel students touse English can become novelties for the students, ones that will likely wanein their effect quickly.

Such declarations are often in disagreement with genuine teaching practice,where the L1 is not only used but often abused, and which appears to be quitea common classroom behaviour15.

It cannot be denied, however, that gradually over the years a more liberalopinion claiming that a native language, when used occasionally by teachersof monolingual classes, is more educational than harmful, has gained numer-ous supporters among teacher trainers and in-service teachers16. There is evi-dence that using the first language facilitates both the teaching and the learningprocess. For example, Lin17, as a result of her diary study research conductedin Hong Kong, identified the positive influence of using students’ L1 upon theircomprehension, e.g. when explaining grammar and vocabulary. The teacherconcerned found first language especially helpful for controlling disciplineproblems and giving instructions18. Moreover, it seems that using two languagesin a foreign language classroom has no negative effects upon the process of vo-cabulary acquisition19. The sporadic presence of the L1 in the FL classroom isexpected by learners and recognized as helpful in creating a learner-friendly,anxiety-lowering and motivation-sustaining environment20.

Following primary findings on the supportive role of the L1, research onlearners’ perception of the place of the mother tongue in the language class-room has become popular over recent years again21. Although it can be gener-

15 A.M.Y. Lin, Y. Wu, May I speak Cantonese? Co-constructing a scientific proof in an EFL junior secon-dary science classroom, “International Journal of Bilingual Education and Bilingualism”, 2015, 18,s. 289–305, https://hub.hku.hk/bitstream/10722/214647/1/Content.pdf, DOA: 05.09.2017.

16 D. Atkinson, Teaching Monolingual Classes, London 1993.17 A.M.Y. Lin, Teaching in Two Tongues: Language Alternation in foreign Language Classrooms, Washington

1990, http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED399799.pdf, DOA: 05.09.2017.18 A.M.Y. Lin, Teaching in Two Tongues: Language Alternation in foreign Language Classrooms, Washington

1990, http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED399799.pdf, DOA: 05.09.2017.19 E. Macaro, Codeswitching in the L2 classroom: a communication and learning strategy, in: Non-native

Language Teachers: Perceptions, Challenges and Contributions to the Profession, E. Llurda (red.), Boston,MA 2005, s. 63–84.

20 E.R. Auerbach, Reexamining English only in the ESL classroom, “TESOL Quarterly” 1993, 27/1, s. 9–32.C.W. Jr. Schweers, Using L1 in the L2 Classroom, “English Teaching Forum Online” 1999, 37/2, s. 6–9.E. Carson, H. Kashihara, Using the L1 in the L2 classroom: The students speak, “The Language Teacher”2012, 36.4. July/August, s. 41–48.

21 C.W. Jr. Schweers, Using L1 in the L2 Classroom, “English Teaching Forum Online” 1999, 37/2, s. 6–9.


ally concluded that learners are in favour of using their mother tongue, theirviews on L1 inclusion into the process of foreign language teaching are neitherunambiguous nor explicit. Some of these inconsistencies are discussed below.

Schweers22 conducted research on the perception and use of the mothertongue during English classes among teachers and students at Puerto Rico Uni-versity. The study revealed that over 88% of the students expected L1 presenceand all the teachers confirmed that they used the mother tongue to a certainextent in their teaching practice. 86% of the students stated that the L1 helpedthem to understand difficult concepts and 87% believed it facilitated the pro-cess of FL learning. It is worth highlighting that learners appreciated the useof the L1 more than their teachers, as it made the former feel more comfortableand confident as well as helped in defining new words and checking compre-hension.

Brook-Lewis23 investigated adult learners’ perception of the L1 in the uni-versity context in Mexico. She collected declarative data through learners’ di-aries and reflective essays. The qualitative analysis was supported by findingsgathered through a questionnaire administered to a group of 256 subjects, agedfrom 19 to 72. The following factors were identified as reasons why learners per-ceived the L1 as beneficial: supporting FL comprehension, making classes moreattractive by offering opportunities to express oneself and reducing “classroomshock”24.

Carson and Kashihara25 carried out a questionnaire-based survey among 305first and second year university participants in EFL classes in Japan. The resultsrevealed that most students wanted the inclusion of the L1 into the teachingprocess. The first language was recognized as necessary for understanding dif-ficult concepts and vocabulary items. Moreover, the respondents’ expectationwas that teachers and learners shared the same mother tongue. As the par-ticipants of the study were organized into five different groups according to

K.A. Brooks-Lewis, Adult Learners’ Perceptions of the Incorporation of their L1 in Foreign LanguageTeaching and Learning, “Applied Linguistics” 2009, 30/2, s. 216–235; E. Carson, H. Kashihara, Usingthe L1 in the L2 classroom: The students speak, “The Language Teacher” 2012, 36.4. July/August,s. 41–48; G. Neocleus, Closing the Gap: Student Attitudes Toward First Language Use in MonolingualEFL Classrooms, “TESOL Journal” 2017, Volume 8, Issue 2, June, s. 314–341.

22 C.W. Jr. Schweers, Using L1 in the L2 Classroom, “English Teaching Forum Online” 1999, 37/2, s. 6–9.23 K.A. Brooks-Lewis, Adult Learners’ Perceptions of the Incorporation of their L1 in Foreign Language

Teaching and Learning, “Applied Linguistics” 2009, 30/2, s. 216–235.24 Ibidem, s. 224.25 E. Carson, H. Kashihara, Using the L1 in the L2 classroom: The students speak, “The Language Teacher”

2012, 36.4. July/August, s. 41–48.


their levels of proficiency, Carson and Kashihara26 concluded that the L1 wasdefinitely needed by students at lower levels of proficiency. The need for theinclusion of learners’ L1 into the process of FL teaching decreased with thestudents’ growth in linguistic proficiency. The majority of the respondents fromthe four groups including lower levels of proficiency believed that the nativelanguage should not occupy more than 40% of all class time, whereas in the fifthgroup, consisting of participants with more advanced linguistic skills, the fre-quency of use of the L1 was reduced. This was not surprising in view of theincreased proficiency level and the reasons for incorporating the L1 that thesubjects emphasized e.g. feeling more comfortable, less tense and secure.

Neokleous27 conducted a longitudinal observation study on 116 upper-intermediate EFL learners (age ranging from 15 to 17) from four languageschools in Cyprus. The study was supported by twenty-minute structuredinterviews with 57 learners. The focus of the study was to collect data onhow often and in what circumstances students used their native language dur-ing EFL classes and to investigate their opinion about teachers incorporatingthe L1 in their instruction. The results revealed that there were numerous oc-casions for learners’ to switch into their mother tongue, such as difficultiesin answering the teacher’s questions, clarifying their initial message, confirm-ing whether they understood some information properly, requesting or jok-ing.28 As far as their attitude towards the presence of the L1 in English classeswas concerned, the interviewed learners declared that they needed it. Themajority of respondents (96.4%) highlighted the advantageous role of the L1in FL classrooms. 94.7% of all the interviewed learners expressed the view that“potential omission [of L1] could have a negative effect”.29 The positive im-pact of L1 use upon learners’ confidence-building was emphasized by a largegroup of students (75.4%). As noticed by Neokleous30, “a potential slip ofa tongue or misuse of an L2 word could subject them to humiliation. The L1could, therefore, function as a medium for avoiding such possibilities”. Theopportunity to resort to the native language in a foreign language classroomcreated a more friendly atmosphere and resulted in learners’ increased par-ticipation in classes (confirmed by over 50% of subjects). Similarly, learnersemphasized the beneficial role of teacher’s usage of the L1 during foreign

26 Ibidem, s. 41–48.27 G. Neocleus, Closing the Gap: Student Attitudes Toward First Language Use in Monolingual EFL Class-

rooms, “TESOL Journal” 2017, Volume 8, Issue 2, June, s. 314–341.28 Ibidem, s. 321–323.29 Ibidem, s. 324.30 Ibidem, s. 327.


language classes. Integration of mother tongue and target language by theirEFL teachers was especially expected by learners when explaining and clar-ifying vocabulary (57.9%) and grammar (70.2%). Translation was perceivedby 57.9% of the examined learners as “sustaining their motivation, thus en-abling them to keep pace with the lessons’ goals”31. A relatively smaller groupof learners needed their teachers to give feedback (21%) or to encourage themin the L1 (8.8%).

As mentioned earlier, although more recent research on students’ percep-tion of L1 use in the process of foreign language teaching generally shows thatlearners are in favour of it, some results indicate that their opinions are am-biguous. For example, Schweers’32 research generally confirmed that Spanish-speaking university students perceived the use of the L1 as necessary. How-ever, in the same study approximately 99% of learners expected that their te-achers should only use the target language. Carson and Kashihara33 drew at-tention to the correlation between the level of proficiency and the perceivedusefulness of the L1. Although the participants of Neokleous’s34 study werestrongly in favour of the L1 inclusion, he also found a large group of respon-dents (61.4%) signaling the drawbacks of using the L1 by EFL teachers dur-ing English lessons. Almost 51% of the examined learners declared that theysaw the “potential danger of their teachers over-relying on translating everynew word at once.”35 The students were clearly aware that such practices mightmake them dependent on the teacher’s translation. Some respondents in Brook-Lewis’s36 study required more foreign language use than was actually offered inclasses. They stated that English was so different that comparing it with Spanishcould be misleading. They also believed that the use of FL was indispensiblein the process of mastering it and that listening to teachers speaking Englishwould improve their pronunciation. Brook-Lewis37, having analyzed learners’perception of the inclusion of the L1 into the process of FL teaching, concludesas follows:

31 Ibidem, s. 330.32 C.W. Jr. Schweers, Using L1 in the L2 Classroom, “English Teaching Forum Online” 1999, 37/2, s. 6–9.33 E. Carson, H. Kashihara, Using the L1 in the L2 classroom: The students speak, “The Language Teacher”

2012, 36.4. July/August, s. 41–48.34 G. Neocleus, Closing the Gap: Student Attitudes Toward First Language Use in Monolingual EFL Class-

rooms, “TESOL Journal” 2017, Volume 8, Issue 2, June, s. 314–341.35 Ibidem, s. 331.36 K.A. Brooks-Lewis, Adult Learners’ Perceptions of the Incorporation of their L1 in Foreign Language

Teaching and Learning, “Applied Linguistics” 2009, 30/2, s. 216–235.37 Ibidem, s. 225.


Thus far it would appear that the scale was balanced on the issue of theincorporation of the L1, and the conclusion could only be that what worksfor some learners does not for others. However, participants’ perceptionsof the experience of participating in an EFL course in which the L1 wasincorporated are overwhelmingly positive, and at times surprising.

It seems that the prevalent view on the use of the first language in languageteaching and learning incorporates a set of beliefs and principles that Macaro38

calls the “optimal position”. The use of L1 in monolingual classes is perceivedas a useful and natural practice, which has educational value when applied byteachers and their learners carefully and purposefully.

There is fairly extensive research concerning learners’ and in-service teach-ers’ perceptions of the usefulness of the first language in language education.The overview presented above includes only a selection of such studies. How-ever, there is relatively little research on how pre-service teachers perceive therole of the L1 in foreign language instruction. Therefore, the general aim of thisresearch study was to investigate the attitudes of prospective teachers of Englishtowards this issue and to determine whether their participation in methodologycourses at university had an impact on their views.

3. Methodology of the study

The sample for the research project consisted of 65 BA students in their firstand second year at the Department of English of University of Białystok, Poland(group 1, N = 35 and group 2, N = 30, respectively). The first-year students weresurveyed prior to their English language teaching course. By the time of thesurvey, the second-year students had completed a 90-hour course in methodol-ogy of teaching English as a foreign language. All students volunteered to takepart in the study.

The research instrument used to collect the data was a structured question-naire, which included the following techniques:

– attitude statements: subjects were asked to record their responses ona 5-point Likert scale ranging from definitely disagree (1) to definitely agree (5);

– selected response items, in which the respondents were asked to select oneor multiple options.

38 E. Macaro, Codeswitching in the L2 classroom: a communication and learning strategy. In: Non-nativeLanguage Teachers: Perceptions, Challenges and Contributions to the Profession, E. Llurda (red.), Boston,MA 2005, s. 63–84.


The following specific research questions were formulated:1. How do the pre-service teachers under investigation perceive the role of L1

as compared to L2 in the process of teaching English as a foreign language?2. Does the completion of the EFL methodology course change their view on

the issue in question?3. In which classroom situations should learners’ L1 be used?

4. Results and discussion

Agreement with the following attitude statements present in the question-naire was interpreted as demonstrating the respondents’ preference for the ex-clusive use of the L2:

1. All English language teachers should use only English to communicatewith their learners (regardless of their level).

2. All English language teachers should use only English to communicatewith their learners (regardless of their age).

3. All learners of English (regardless of their level) should use only Englishto communicate with their English teachers.

4. All learners of English (regardless of their age) should use only Englishto communicate with their teachers.

5. All learners of English (regardless of their level) should speak Englishto communicate with other students.

6. All learners of English (regardless of their age) should speak English tocommunicate with other students.

7. The more English students use in the classroom, the better they learnhow to communicate in it.

8. In order to really learn English students must use English exclusively.9. Teachers should use English at all times regardless of how much English

students choose to use.10. Only English should be used to learn about the grammar and use of the

English language.11. Only English should be used to discuss tests, quizzes, and other assign-

ments.12. There are no situations in which Polish may be used in the English

language classroom.

Agreement with the following attitude statements present in the questionnairewas interpreted as demonstrating the respondents’ positive perception of thevalue of the L1:

13. Polish should be used to discuss course policies, attendance and otheradministrative issues.


14. Polish should be used to explain new vocabulary, otherwise learnerscannot really understand new words.

15. Polish is acceptable when learners (regardless of their age) face any com-munication break-down.

16. Polish is acceptable when learners (regardless of their level) face anycommunication break-down.

Table 1 below presents the mean, median and mode values of the respon-dents’ agreement with the statements, where 1 indicates definitely disagree, 2 dis-agree, 3 partially agree, 4 agree and 5 definitely agree.

Table 1. L2 and L1 preferences

L2 preference L1 acceptance

Statement 1 2 3 3 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16

Mean 2.94 2.78 2.94 2.80 3.09 3.03 4.27 3.50 3.00 3.03 2.98 2.05 3.80 3.16 3.61 3.50

Median 3.00 3.00 3.00 3.00 3.00 3.00 5.00 4.00 3.00 3.00 3.00 2.00 4.00 3.00 4.00 4.00

Mode 3 3 3 3 3 3 5 4 3 3 2 1 4 3 4 4

Standard1.210 1.205 1.203 1.198 1.137 1.214 1.198 1.277 1.098 1.154 1.161 1.038 1.086 1.237 1.018 1.054

Deviation

The majority of the students partially agreed with the statements whichshowed a definite preference for the use of the L2 in the language class-room. There were only two statements in the first category (L2 preference)that generated high mean values:

• The more English students use in the classroom, the better they learn howto communicate in it.• In order to really learn English students must use English exclusively.

This may suggest that the participants of the study embrace the main prin-ciple of the Communicative Approach, which states that foreign language islearned most effectively in the process of communication.

The only two statements that the respondents disagreed with concernedteaching grammar and discussing the results of tests and assignments. On theother hand, three out of four statements in the second category (L1 acceptance)produced comparatively high mean values. The respondents partially agreedonly with one statement:

• Polish should be used to explain new vocabulary, otherwise learners cannotreally understand new words.

The results indicate that the participants in the study believe that the mothertongue plays an important role in the process of teaching a foreign language.


One of the factors that might have affected their beliefs in this respect is theiropinion that too much Polish was used by their English teachers in the pri-mary, lower secondary and secondary schools (mean, median and mode valuesrespectively: 3.63, 4.00, 5; 3.36, 3.50, 5; 3.06, 3.00, 5).

Negative correlations were established between the respondents’ exper-tise in EFL methodology and their views on the use of the L2 with respectto statement 2 (Spearman’s rho = – 0.276, p = 0.026) and statement 3 (Spearman’srho = – 0.366, p = 0.003). Correlational analysis indicated that the more knowl-edgeable the pre-service teachers were, the less frequently they supported theview that teachers should use only English when communicating with youn-ger learners and that learners, regardless of their level of proficiency, shouldcommunicate with their teachers in the target language.

As shown by the Mann-Whitney test, there were differences between the twogroups within the sample in relation to statements 1, 2, 3, 4 and 11 (U = 261.0,p = 0.02; U = 235.5, p = 0.006; U = 203.5, p = 0.003; U = 219.5, p = 0.005; U = 267.0,p = 0.044). Table‘ 2 below presents the mean, median and mode values of therespondents’ agreement with the five statements in relation to the two groupsof students.

Table 2. Differences between 1st and 2nd year students in terms of L2 and L1preferences

Statement 1 2 3 4 11

1st year students

Mean 3.20 3.11 3.32 3.14 3.29

Median 3.00 3.00 3.00 3.00 3.00

Mode 3 3 4 3 3

Standard Deviation 1.106 1.231 1.007 1.089 1.073

2nd year students

Mean 2.63 2.40 2.48 2.38 2.66

Median 3.00 2.50 2.00 2.00 3.00

Mode 3 3 3 3 3

Standard Deviation 1.273 1.070 1.271 1.208 1.045

The analysis of variance demonstrated that the respondents in group 1were inclined to value the exclusive use of L2 more than second-year students.This may suggest that the completion of the EFL methodology course, whichincluded the discussion on the role of the L1 and micro-teaching tasks, con-tributed to the second-year students’ less rigid attitude towards the employmentof the native language in the language classroom.


Table 3 and 4 below present the results yielded by research question 3,which concerns the use of the L1 and L2 in particular teaching/learning con-texts.

Table 3. Classroom contexts in which teachers should use L2

clas

sroo

mm

anag

emen

tan

dad

min

istr

atio

n

exp

lana

tion

ofne

wto

pic

oras

sign

men

t

gram

mar

inst

ruct

ion

exp

lana

tion

ofu

nkno

wn

voca

bula

ry

cont

roll

ing

clas

sroo

md

isci

pli

ne

pro

blem

sw

ith

com

pre

hens

ion

dev

elop

ing

ap

osit

ive

rela

tion

ship

wit

hst

ud

ents

givi

ngfe

edba

ck

teac

hing

you

ngle

arne

rs

teac

hing

begi

nner

s

Mean 0.30 0.84 0.70 0.73 0.69 0.33 0.80 0.89 0.63 0.30

Median 0.00 1.00 1.00 1.00 1.00 0.00 1.00 1.00 1.00 0.00

Mode 0 1 1 1 1 0 1 1 1 0

Standard0.460 0.366 0.460 0.445 0.467 0.473 0.406 0.315 0.488 0.460

Deviationd

Per cent 29.2 83.1 69.2 72.3 67.7 32.3 78.5 87.7 61.5 29.2

Table 4. Classroom contexts in which teachers should use L1

clas

sroo

mm

anag

emen

tan

dad

min

istr

atio

n

exp

lana

tion

ofne

wto

pic

oras

sign

men

t

gram

mar

inst

ruct

ion

exp

lana

tion

ofu

nkno

wn

voca

bula

ry

cont

roll

ing

clas

sroo

md

isci

pli

ne

pro

blem

sw

ith

com

pre

hens

ion

dev

elop

ing

ap

osit

ive

rela

tion

ship

wit

hst

ud

ents

givi

ngfe

edba

ck

teac

hing

you

ngle

arne

rs

teac

hing

begi

nner

s

Mean 0.66 0.27 0.38 0.41 0.41 0.52 0.33 0.19 0.44 0.73

Median 1.00 0.00 0.00 0.00 0.00 1.00 0.00 0.00 0.00 1.00

Mode 1 0 0 0 0 1 0 0 0 1

Standard0.479 0.445 0.488 0.495 0.495 0.504 0.473 0.393 0.500 0.445

Deviation

Per cent 64.6 26.2 36.9 40.0 40.0 50.8 32.3 18.5 43.1 72.3

Over 60% of the respondents declared that English should dominate in thefollowing situations:

– giving feedback;– explanation of new topic or assignment;


– developing a positive relationship with students;– explanation of unknown vocabulary;– grammar instruction;– teaching young learners.

Over 50% of the participants stated that Polish should be used in three class-room contexts:

– teaching beginners;– classroom management and administration;– problems with comprehension.

It seems that the results yielded in response to research question 3 are nothomogeneous. Although the majority of the respondents assert that in mostsituations teachers are expected to use the target language, there is still a con-siderable number of respondents who believe that the native language may beemployed in many circumstances to solve problems and facilitate learning.

5. Conclusions

The findings of this research study clearly demonstrate that the pre-serviceteachers under investigation are in favour of using the mother tongue in thelanguage classroom. Despite their unanimous opinion that language is acquiredin the process of communication, they still seem to perceive the L1 as an im-portant teaching/learning tool. Such beliefs may underlie their reluctance toaccept the exclusive use of the L2 in the language classroom. The factors thataffect the respondents’ opinions may be diverse, including deficient teachingskills or previous learning experience. The expository mode of teaching favoursusing the native language as a means of providing step-by-step instruction.The traditional transmission model of teaching, which is still prevalent in manyPolish educational settings, may have influenced the students’ perceptions ofthe use of the L1. The results may suggest as well that the respondents ad-here to the view that the moderate use of the mother tongue is allowed oreven desirable if it facilitates learning, which forms part of the ‘weak ver-sion’ of CLT.

On the other hand, the respondents in the study declare that the target lan-guage should be used in a number of teaching situations, such as presentingnew topic or task, providing feedback, explaining new lexical items, present-ing grammar structures and developing a good rapport with learners. Theyalso restrict the use of the L1 to classroom management, teaching beginnersand dealing with comprehension problems. These classroom contexts seem toprovide sufficient justification for resorting to the native language.


In conclusion, the results of the study suggest that the pre-service teach-ers under investigation believe that learning a foreign language in the L2 en-vironment is necessary to develop communicative competence. Using the L1in a moderate way makes the process more efficient. Interestingly, the respon-dents who have more expertise in teaching, namely second-year students, showslightly more liberal views with respect to the use of the L1 than first-year stu-dents. It should be noted as well that the findings show a certain degree ofambiguity and it seems that the students’ opinions are still in the process ofmodification and change.

Bibliography

Atkinson D., Teaching Monolingual Classes, London 1993.

Auerbach E.R., Reexamining English only in the ESL classroom, “TESOL Quarterly”1993, 27/1, s. 9–32.

Brooks-Lewis K.A., Adult Learners’ Perceptions of the Incorporation of their L1 in ForeignLanguage Teaching and Learning, “Applied Linguistics” 2009, s. 216–235.

Carson E., Kashihara H., Using the L1 in the L2 classroom: The students speak, “TheLanguage Teacher” 2012, 36.4, July/August, s. 41–48.

Cheng X., Research on Chinese college English teachers’ classroom code-switching: Beliefsand attitudes, “Journal of Language Teaching and Research” 2013, 4, s. 1277–1284.

Dulay H., Burt H., Krashen S., Language Two, Oxford 1982.

Gebhard J.G., Teaching English as a Foreign Language, Ann Arbor 1996.

Howatt A.P.R., A History of English Language Teaching, Oxford 1984.

Imran S., Wyatt M., Pakistani university English teachers’ cognitions and classroom prac-tices regarding their use of learners’ first languages, “Asian EFL Journal” 2015,17(1), s. 138–179.

Kim S., Elder C., Language choices and pedagogic functions in the foreign language clas-sroom: A cross-linguistic functional analysis of teacher talk, “Language Te-aching Research” 2005, 9, s. 355–380.

Knight T., Learning vocabulary through shared speaking tasks, “The Language Teacher”1996, 20, 1, s. 24–29.

Krashen S., The Input Hypothesis: Issues and Implications, New York 1985.

Laufer B., Shmueli K., Memorizing new words: Does teaching have anything to do with it,“RELF Journal” 1997, 28, 1, s. 89–108.

Lewicka-Mroczek E., Potocka D., Język ojczysty na lekcji języka obcego. Przegląd ba-dań, [w:] Z problematyki kształcenia językowego, E. Awramiuk, M. Karolczuk(red.), Białystok 2016, s. 211–228.


Lin A.M.Y., Teaching in Two Tongues: Language Alternation in foreign Language Class-rooms, “ERIC DIGEST ED” 1990, http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED399799.pdf, DOA: 05.09.2017.

Lin A.M.Y., Wu Y., May I speak Cantonese?” Co-constructing a scientific proof in an EFLjunior secondary science classroom, “International Journal of Bilingual Educa-tion and Bilingualism”, 2015, 18, s. 289–305, https://hub.hku.hk/bitstream/10722/214647/1/Content.pdf, DOA: 05.09.2017.

Macaro E., Codeswitching in the L2 classroom: a communication and learning strategy,[w:] Non-native Language Teachers: Perceptions, Challenges and Contributionsto the Profession, E. Llurda (red.), Boston, MA 2005, 63–84.

MacDonald C., Using the target language, Cheltenham, England 1993.Nation I.S.P., Learning vocabulary in another language, Cambridge 2001.Neocleus G., Closing the Gap: Student Attitudes Toward First Language Use in Monolin-

gual EFL Classrooms, “TESOL Journal” 2017, Volume 8, Issue 2, s. 314–341.Sampson A., Learner code-switching versus English only, “ELT Journal” 2012, 66,

s. 293–303. https://academic.oup.com/eltj/article-abstract/66/3/293/438516/Learner-code-switching-versus-English-only?redirectedFrom=PDF,DOA: 05.09.2117.

Schweers C.W. Jr., Using L1 in the L2 Classroom, “English Teaching Forum Online”1999, 37/2. 6–9, https://scholar.google.com/scholar?q=Schweers,+C.+W.+Jr.,+Using+L1+in+the+L2+Classroom,+%E2%80%9CEnglish+Teaching+Forum+Online%E2%80%9D&hl=pl&as sdt=0&as vis=1&oi=scholart&sa=X&ved=0ahUKEwiO7IWvs-DWAhWOh7QKHfAlBRIQgQMIJDAA, DOA:05.09.2017.

Sharma K., Mother tongue use in English classroom, “Journal of NELTA” 2006, 11(1–2),s. 80–87.

Swain M., Kirkpatrick A., Cummins, How to have a guiltfree life using Cantonesein the English class: A handbook for the English language teacher in Hong Kong,Hong Kong, China 2011.

Yavuz F., The attitudes of English teachers about the use of L1 in the teaching of L2,“Procedia-Social and Behavioral Sciences” 2012, 46, s. 4339–4344.

DOI: 10.15290/lingdid.2017.21.13

dr Sylwia ŁuszczyńskaUniwersytet SzczecińskiKatedra Filologii Romańskiejtel. 91 444 26 51e-mail: s [email protected]

REDUCTION DE L’ANXIETE DE GRAMMAIRESELON BILL VANPATTEN ET WILLIAM R. GLASS

SUMMARY

Reduction of grammar anxiety according to Bill VanPatten and William R. Glass

In this paper we describe the relationship between language anxiety and grammar learning.Sources of grammar anxiety can be attributed to too much material, teacher concern forerrors, student evaluation, lack of congruence between Communicative Language Teach-ing and traditional grammar instruction, or lack of grammar instruction. This article presents

some techniques to diminish anxiety in light of an approach to grammar instruction pro-posed by B. VanPatten and W.R. Glass (1999).

Key words: grammar, language anxiety, learning, processing, instruction, teaching

STRESZCZENIE

Obniżenie lęku przed uczeniem się gramatyki języka obcego

według Billa VanPatten’a i Williama R. Glass’a

W niniejszym artykule opisujemy związek pomiędzy lękiem językowym a uczeniem się gra-matyki języka obcego. Jego pojawienie się może być związane z nadmiarem informacji,zbytnim skupieniem się nauczycieli na błędach, ocenianiem uczniów oraz zbyt dużą rozbież-nością pomiędzy podejściem komunikacyjnym a nauczaniem tradycyjnym gramatyki. W ar-

tykule przytaczamy również pewne sugestie oraz techniki pomocne w obniżaniu lęku przeduczeniem się gramatyki w ujęciu zaproponowanym przez VanPatten’a i Glass’a (1999).

Słowa kluczowe: gramatyka, lęk językowy, uczenie się, przetwarzanie, nauka, nauczanie

1. Introduction

L’anxiete langagiere, liee a l’utilisation de la langue etrangere, est, selonWilliams1, «une reaction a une condition dans laquelle l’environnement est

1 K. Williams, Anxiety and formal second/foreign language learning, „RELC Journal: A Journal of Lan-guage Teaching and Research in Southeast Asia” 1991, nr 22(2), s. 19.

182 SYLWIA ŁUSZCZYŃSKA

percu comme presentant ou non des exigences qui menacent d’exceder les ca-pacites et les ressources de l’etudiant. L’acceptation de la menace que presentela situation se manifeste alors sous la forme d’une emotion psychologique etd’une reaction physiologique qui fait perdre a l’etudiant sa concentration etainsi reduit l’attention et l’effort qu’il pourrait autrement mettre a realiser latache en cause».

Comme terme generique, l’anxiete langagiere inclut une variete de typesd’anxiete relatifs au contexte de l’apprentissage des langues etrangeres. On n’apas encore completement decouvert comment et dans quelles circonstances destaches ou des activites particulieres provoquent l’anxiete. Neanmoins, on sup-pose que comme la langue se refere a la communication orale, elle concerneprincipalement l’expression orale et l’ecoute2. Cependant, c’est l’expressionorale qui attire le plus l’attention en raison du fait qu’elle «semble etre l’aspectde l’apprentissage des langues qui fait le plus peur»3. Pour cette raison, destypes complementaires d’anxiete lies aux autres macro-competences devraientetre introduits, tels que l’anxiete d’ecoute, l’anxiete d’ecriture, l’anxiete de pro-duction orale et l’anxiete de lecture.

2. Anxiete langagiere et apprentissage de la grammaire

L’anxiete de grammaire, terme propose par VanPatten et Glass4, soulignel’existence d’une relation entre l’anxiete langagiere et l’apprentissage de lagrammaire. Les causes de cette anxiete peuvent etre attribuees a la trop grandequantite d’informations transmises, a la preoccupation des enseignants pour leserreurs, a l’evaluation des apprenants ainsi qu’au manque de congruence entrel’approche communicative dans l’enseignement des langues et l’enseignementtraditionnel de la grammaire ou l’absence d’enseignement de celle-ci5.

Cette grande diversite du domaine de l’anxiete langagiere implique unegrande prudence dans l’analyse de ce concept. Son decoupage en sous-groupesde questionnements sans outils de mesure fiables et valides peut entraıner la

2 Y.S. Cheng, E.K. Horwitz, D.L. Schallert, Language writing anxiety: Differentiating writing and speakingcomponents, „Language Learning” 1999, nr 49, s. 417–446.

3 E.K. Horwitz, M.B. Horwitz, J.A. Cope, Foreign language classroom anxiety, „The Modern LanguageJournal” 1986, nr 70(2), s. 123.

4 B. VanPatten, W. Glass, Grammar learning as a source of language anxiety: A discussion, [w:] Affectin foreign language and second language learning: A practical guide to creating a low-anxiety classroomatmosphere, D.J. Young (red.), Boston 1999, s. 89–105.

5 E. Piechurska-Kuciel, Language anxiety in secondary grammar school students, Opole 2008, s. 82.

REDUCTION DE L’ANXIETE DE GRAMMAIRE SELON BILL VANPATTEN... 183

perte d’une perspective claire et concise. Cela peut, en fin de compte, provo-quer une incoherence dans les recherches. Il est ainsi utile d’essayer d’etudierl’anxiete langagiere et les troubles qu’elle provoque a des stades de traitementdifferents.

3. Reduction de l’anxiete de grammaire

Nous decrivons ici des suggestions sur la facon dont nous pourrions en-tamer un processus de reduction de l’anxiete liee a la grammaire dans uneclasse de langue etrangere proposees par VanPatten et Glass6. Leur propositionest composee de deux parties. La premiere consiste a informer les apprenantssur l’acquisition d’une langue etrangere. La seconde consiste a changer le moded’enseignement de la grammaire.

3.1. Informer les apprenants sur l’acquisition d’une langue etrangere

Tout d’abord, les apprenants peuvent eprouver de l’anxiete en raisonde leurs attentes vis-a-vis de leur performance. En tant qu’adolescents ouadultes intelligents, ils se demandent : «Pourquoi est-ce que je n’y arrive pas?Pourquoi ne puis-je pas y arriver comme il faut?» Si les apprenants savaientquelque chose sur la nature de l’acquisition d’une langue etrangere, ils pour-raient avoir une plus grande confiance en eux, ce qui contribuerait a la reductionde l’anxiete. VanPatten et Glass pensent qu’il serait benefique pour les ap-prenants de comprendre les questions suivantes, etablies par les recherchessur l’acquisition d’une langue etrangere :a) L’acquisition de la grammaire est un processus lent.b) Les erreurs sont naturelles et en grande partie inevitables.c) Il existe des stades de developpement dans l’acquisition de la grammaire et

des ordres de developpement pour plusieurs caracteristiques superficiellesde la langue.

d) Il y a une difference entre la connaissance sous-jacente et la capacite de per-formance.

e) L’input portant un sens est un facteur critique dans l’acquisition de la gram-maire.

Nous presentons l’analyse de chacun des points ci-dessus.

6 B. VanPatten, W. Glass, Grammar learning as a source of language anxiety..., s. 93–102.


L’acquisition de la grammaire est un processus lent

Peu de personnes realisent que les enfants passent des milliers d’heuresa developper un systeme grammatical natif. La plus grande partie de la gram-maire de la langue maternelle est acquise avant l’age de sept ans. Si noussupposons que l’enfant est expose a sa langue maternelle pendant au moinssix heures par jour au cours de cette periode, cela signifie que l’enfant passe,jusqu’a cet age, environ 13 747 heures a apprendre et a utiliser cette langue.

Les erreurs sont naturelles et inevitables

C’est un fait confirme universellement par les recherches consacrees a lalangue etrangere. Le cerveau organise et emmagasine la langue d’une facon quin’est pas tout a fait claire pour les chercheurs et cette organisation de la lan-gue peut entraıner une connaissance de la grammaire non native. Une discus-sion ouverte sur la nature des erreurs peut aider les apprenants de langueetrangere a comprendre qu’une certaine partie de l’acquisition de cette langueest hors de leur controle. L’une des facons dont l’enseignant pourrait abor-der ce probleme est d’organiser une conversation au sujet de l’acquisitionde la langue premiere chez les enfants. Est-ce que les apprenants ont remarqueles erreurs faites par des enfants apprenant leur premiere langue? Quellessont ces erreurs? Comment ces erreurs prouvent-elles les limitations relativesa l’apprentissage? Pourtant, tous les enfants apprennent leur langue a fond, touten faisant beaucoup d’erreurs pendant l’apprentissage. Il est utile d’apporter enclasse des echantillons de la langue parlee d’apprenants de langue etrangere,echantillons de differents niveaux, de sorte que les apprenants puissent con-stater que les erreurs sont naturelles et que l’amelioration vient avec le temps.

Il y a des etapes previsibles de developpement dans l’acquisition

de la grammaire et il y a des ordres d’acquisition pour plusieurs

caracteristiques superficielles de la langue

Encore une fois, ce que les apprenants ont besoin de savoir, c’est que diversaspects de l’acquisition de la grammaire sont en effet hors de leur controle. Pourcompenser la frustration qui peut resulter du sentiment de «ne pas avoir decontrole», les enseignants pourraient donner aux apprenants des informationssur les etapes de l’acquisition dans le developpement de la langue etrangere.Les etapes de l’acquisition de la negation, des questions comme «qui, quoi,comment, ou, pourquoi», des verbes auxiliaires et d’autres phenomenes sontbien documentees dans la litterature sur les langues etrangeres et peuventservir de points de depart pour parler des etapes de l’acquisition de la langueen general, ainsi que des etapes possibles d’apprentissage chez les apprenantsde langue etrangere. Les connaissances qui resultent de cette discussion peu-


vent aider les apprenants a comprendre que le cerveau organise souvent lesdonnees linguistiques sans la participation de leur conscience.

Il existe une difference entre les competences sous-jacentes et la capacite

a utiliser ces competences en pratique

Beaucoup d’apprenants pensent que connaıtre explicitement une regle ouune structure aide a l’utiliser dans le discours et l’ecriture. Cette convictionpeut etre renforcee par les enseignants et les pratiques d’enseignement ou lesapprenants sont penalises pour avoir fait des erreurs lors d’actes de communi-cation spontanes, notamment si les formes ou les structures ont ete «apprises»en classe. En outre, de nombreux apprenants pensent aussi que l’apprentissagede la grammaire est une question de memorisation et de pratique mecanique;cette conviction peut etre une fois de plus renforcee par certaines pratiquesd’enseignement. Ce que ces apprenants doivent comprendre, c’est que la con-naissance sous-jacente n’est pas la meme chose que les regles qu’ils apprennentconsciemment dans les manuels scolaires. Le type de competences qui sous-tend l’utilisation de la langue est largement abstrait et subconscient. Les ap-prenants pourraient beneficier ici de quelques exemples simples de leur languematernelle. Si nous prenons l’anglais comme exemple7, nous pourrions nousdemander pourquoi tout le monde dit (1) et non (2)?1. Where did you go?2. Where you went?

La phrase (2) est correcte en ce que le verbe s’accorde avec le sujet, il est correcte-ment formule comme forme irreguliere et «where» («ou») apparaıt au debut dela phrase. Mais aucun locuteur natif d’anglais ne dirait la phrase (2) ; nousne disons que (1). Il est clair que notre performance en anglais n’est pas guideepar des regles conscientes, et il n’y a aucune raison de s’attendre a ce que celasoit different dans une langue etrangere.

Un apprenant doit etre conscient du role important de l’input dans l’acquisition

de la grammaire de la langue etrangere

Comme l’anxiete est generalement le resultat d’un sentiment de perte decontrole, le fait de savoir qu’une grande partie de l’acquisition de la grammaireest au-dela de leur controle direct peut aider les apprenants anxieux a faire faceaux emotions negatives qu’ils peuvent avoir a propos de l’apprentissage de lagrammaire. Une chose, cependant, est de savoir quelles informations pourraientetre utiles aux etudiants, et une autre est de concevoir les moyens grace auxquelsils peuvent les comprendre. Bien sur, nous ne pouvons pas nous attendre a ce

7 Ibidem, s. 95.


que les etudiants deviennent experts en acquisition des langues etrangeres; enfait, la plupart de leurs enseignants ne le sont pas non plus. Une techniqueque les enseignants pourraient utiliser pour faire comprendre aux apprenantsla nature de l’acquisition de la grammaire se refere a l’analogie8. Les apprenantsdiscutent en groupes, dans leur premiere langue, sur le sujet suivant:

Decrivez la croissance d’une marguerite.Comment ca marche, de la graine jusqu’a la plante portant des fleurs?Qu’est-ce qui est necessaire pour une croissance reussie?Apres une discussion en petits groupes, l’enseignant peut demander a un

groupe de relater sa discussion a la classe. L’enseignant peut ensuite poserdes questions a la classe, comme «Qu’est-ce qui se passe si le soleil, l’eau oules nutriments du sol manquent? Est-ce que la marguerite controle combiende soleil elle obtient? Ou combien d’eau elle recoit?» L’enseignant peut alorsetablir une connexion: l’acquisition de la grammaire est comme la croissanced’une marguerite. Nous possedons tous des «graines de grammaire» dans nostetes, dans les parties du cerveau qui sont responsables du developpement dela grammaire. Ces graines attendent jusqu’a ce que quelque chose declencheleur croissance. Diverses formes d’input agissent comme le soleil, l’eau et leselements nutritifs pour que la grammaire puisse se developper dans nos tetes.Si l’input manque ou s’il n’est pas suffisant, la croissance de la grammaire seraretardee sur le long terme, tout comme celle d’une fleur dont la croissance estralentie en raison du manque de soleil, de pluie ou de nutriments du sol. Etcomme une fleur qui a un controle limite de sa croissance, nous sommes limitesdans ce que nous pouvons faire pour faire «pousser» la grammaire dans nostetes. Rien ne peut remplacer les trois elements de base dont la margueritea besoin. Tout ce que nous pouvons faire pour l’aider est de lui donner unsupplement de vitamines et de nutriments, et de l’eau quand il ne pleut pas.De meme, la connaissance explicite de la grammaire et les exercices grammatic-aux ne sont pas un substitut de l’input. Nous pouvons, cependant, ameliorerl’input d’une certaine facon, et nous pouvons certainement tenter d’obtenirautant d’input que possible pour notre systeme de grammaire en croissance enlisant plus, en ecoutant les gens parler, etc.

Nous pouvons egalement utiliser l’analogie de la marguerite pour aider lesapprenants a saisir d’autres idees sur l’acquisition de la langue etrangere, men-tionnees precedemment. Lorsque la graine germe, la fleur est-elle la premierechose a apparaıtre? Non. La graine doit d’abord produire des racines. Voyons-nous les feuilles et les tiges tout de suite quand la marguerite pointe du sol?Non, nous ne voyons qu’une petite tige verte qui ne ressemble pas du tout a une

8 Ibidem, s. 96.


marguerite. En fait, si nous ne savons pas ce que c’est, nous pourrions penserque c’est une mauvaise herbe qu’il faut arracher. Comment la fleur apparaıt-elle finalement sur la marguerite? D’abord, c’est la tige qui pousse. Quand ellepousse, un bourgeon vert apparaıt a son extremite. Apres un certain temps,nous commencons a voir des contours (encore verts) de ce qui se transformeraa la fin en petales blancs de la fleur elle-meme. A un certain moment, lebourgeon commence a s’ouvrir, alors que, dans le meme temps, les petalespassent lentement du vert au blanc. Enfin, la fleur est completement ouverte etnous voyons les parties blanches et jaunes familieres de la marguerite.

Ce que nous venons de decrire s’apparente aux stades de developpementet aux ordres de l’acquisition de la grammaire. Certaines choses doivent ad-venir avant d’autres, et le systeme grammatical en developpement n’a a aucunmoment l’apparence exacte d’un systeme grammatical natif. Tout comme lesmarguerites, le systeme grammatical en developpement doit egalement suivreun chemin. Nous ne pouvons pas changer l’ordre des evenements pour lesmarguerites, mais nous pourrions etre en mesure d’accelerer les choses (cf. ladiscussion precedente sur les elements nutritifs). De la meme facon, nous nepouvons pas vraiment changer l’ordre des evenements pour le developpementde la grammaire pendant l’apprentissage de la langue etrangere. Nous pour-rions etre en mesure d’accelerer l’acquisition de la grammaire, mais nous nepouvons pas eliminer certains stades de developpement, les erreurs, etc.

Pour resumer cette section, VanPatten et Glass ont suggere que l’anxieteinduite par l’apprentissage de la grammaire peut etre reduite en donnant auxapprenants une meilleure comprehension de ce que signifie «acquerir la gram-maire». En utilisant l’analogie de la marguerite qui croit, nous pouvons montreraux etudiants que l’acquisition de la grammaire est un processus lent qui, engrande partie, ne peut pas etre influence par des facteurs externes (c’est-a-direla connaissance explicite, la pratique, la memorisation), qui est regi par dessequences previsibles et des stades de developpement et dont le developpementdepend de l’input portant un sens comprehensible. Forts de cette connaissance,les apprenants anxieux peuvent se rappeler ce qu’ils peuvent controler et cequ’il leur est impossible de controler.

3.2. Enseignement par le traitement de l’input

La deuxieme approche complementaire relative a la reduction de l’anxietedans l’apprentissage de la grammaire consiste a modifier a la fois la facondont nous enseignons la grammaire et les types de pratiques que nous deman-dons aux etudiants. L’approche specifique de l’enseignement de la grammaireque VanPatten et Glass croient pouvoir aider a reduire l’anxiete est appelee


l’enseignement par le traitement de l’input9. Comme l’enseignement par le traite-ment de l’input est une solution relativement nouvelle et que beaucoup delecteurs ne sont probablement pas familiers de ses bases theoriques et desrecherches a ce sujet, nous presentons ci-dessous sa description, breve maisdetaillee.

La plupart des manuels et des enseignants de langues etrangeres contin-uent de presenter la grammaire avec l’accent sur la memorisation de regleset de paradigmes, sur la production orale immediate et sur la manipulationde la forme. La pratique est basee sur la hierarchie des drills de grammairesmecanique→ portant un sens→ communicatif qui symbolisent l’enseignementde la grammaire dans ce pays. Ce traitement de la grammaire met l’accent sur laproduction immediate ou sur la manipulation immediate de la forme: une pra-tique douteuse du point de vue de la recherche sur le role de l’input. En outre,le traitement traditionnel de la grammaire a tendance a submerger l’apprenanten presentant trop de grammaire sous forme de paradigmes complets, verbaux,nominaux, adjectivaux et de listes de regles.

L’objectif de l’apprenant dans cette situation est de memoriser de nom-breuses formes. Ces formes sont ensuite «testees» en substitution et dansd’autres exercices mecaniques qui ignorent le sens.

Base sur un apercu general de l’acquisition de la langue etrangere,l’enseignement par le traitement de l’input reconnaıt que le developpement dusysteme linguistique interne des apprenants depend de l’input. Les apprenantsde langue etrangere doivent etre exposes a un input de sens comprehensible.Leurs processeurs linguistiques internes doivent traiter l’input de facon partic-uliere afin que les connexions entre forme et sens puissent etre adoptees par lesysteme linguistique en developpement. En opposition directe avec le caracterede l’enseignement traditionnel base sur les drills, l’enseignement par le traite-ment de l’input utilise un type particulier d’activite d’input et permet de cettefacon de fournir le type de donnees linguistiques dont les processeurs internesdes apprenants ont besoin pour reconstruire le systeme de developpement.

9 T. Cadierno, Formal instruction from a processing perspective: An investigation into the Spanish past tense,„The Modern Language Journal” 1995, nr 79, s. 153–165; J.F. Lee, B. VanPatten, Making communicativelanguage teaching happen, New York 1995; B. VanPatten, Grammar teaching for the acquisition-richclassroom, „Foreign Language Annals” 1993, nr 26, s. 435–450; B. VanPatten, Input processing andgrammar instruction: Theory and research, Norwood, NJ 1996; B. VanPatten, The relevance of inputprocessing to second language theory and second language teaching, [w:] Contemporary perspectives onthe acquisition of Spanish, volume 2: Production, processing and comprehension, W.R. Glass, A.T. Perez-Leroux (red.), Somerville, MA 1997, s. 93–108; B. VanPatten, T. Cadierno, Explicit instruction andinput processing, „Studies in Second Language Acquisition” 1993, nr 15, s. 225–241; B. VanPatten,C. Sanz, From input to output: Processing instruction and communicative tasks, [w:] Second languageacquisition theory and pedagogy, F.R. Eckman, D. Highland, P.W. Lee, J. Mileham, R. RutkowskiWeber (red.), Hillsdale, NJ 1995, s. 169–185.


En outre, l’enseignement par le traitement de l’input est base sur le sens.Les apprenants se concentrent sur le contenu propositionnel exprime dans unenonce. Comme cela sera illustre plus loin, l’enseignement par le traitement del’input exige toujours que les apprenants repondent d’une certaine facon aumessage contenu dans l’input.

L’enseignement par le traitement de l’input s’appuie egalement sur larecherche concernant le traitement de l’input pour la conception d’activitesqui soient les plus benefiques possible du point de vue psycholinguistique. Entermes du traitement de l’input, VanPatten a propose un ensemble de principesqui sous-tendent le traitement de l’input par les apprenants10:P1. Les apprenants traitent l’input en cherchant son sens avant de traiter

sa forme.P1a. Les apprenants traitent les mots possedant un contenu dans l’input avant

toute autre chose.P1b. Les apprenants preferent traiter des items lexicaux plutot que des items

grammaticaux (par exemple, les marques morphologiques) en cherchantl’information semantique.

P1c. Les apprenants preferent traiter la morphologie «plus significative» avantla morphologie «moins significative» ou «ne portant pas de sens».

P2. Pour que les apprenants traitent une forme qui n’est pas significative, ilsdoivent etre en mesure de traiter le contenu informationnel ou commu-nicatif en ne limitant pas trop ou pas du tout leur attention.

P3. Les apprenants possedent une strategie par defaut qui attribue le roled’agent au premier substantif (syntagme) qu’ils rencontrent dans unephrase. Cette strategie s’appelle «la strategie du premier substantif».

P3a. La strategie du premier substantif peut etre remplacee par la semantiquelexicale et les probabilites d’evenements.

P3b. Les apprenants adopteront d’autres strategies de traitement pour l’attri-bution de roles grammaticaux seulement apres que leur systeme gram-matical en developpement aura integre d’autres indices (par exemple, lesmarques de cas, l’accent tonique).

Ces principes nous renseignent non seulement sur la facon dont les ap-prenants traitent les donnees linguistiques entrantes, mais ils ont egalementdes implications pedagogiques importantes concernant l’enseignement de lagrammaire selon une approche centree sur le traitement. Nous concentronsici notre attention sur la notion d’«input structure» qui est le fondementde l’enseignement par le traitement de l’input.

10 B. VanPatten, Input processing and grammar instruction...


3.2.1. Input structure

Les apprenants ont besoin d’un input pour que leur systeme grammaticalse developpe. Ainsi, l’enseignement par le traitement de l’input integre uneserie d’activites d’input structure pour toutes sortes de fonctions grammati-cales. L’input structure signifie (1) que pendant les activites, les apprenantsne sont pas engages dans la production d’un item cible mais ils s’occupent ac-tivement de son traitement et (2) que l’input est manipule de facon a etablir desconnexions entre la forme et le sens plus visibles pour l’apprenant. Les lignesdirectrices utilisees dans le developpement de ces activites sont les suivantes11:1. Une chose a la fois.2. Se concentrer sur le sens.3. Commencer par des phrases pour arriver a un discours structure.4. Utiliser l’input oral et ecrit.5. L’apprenant doit faire quelque chose avec l’input.6. Garder a l’esprit les strategies de traitement de l’apprenant.

La ligne directrice 1 exige que l’input doive etre livre efficacement ausysteme que l’apprenant developpe. Ceci est possible quand une seule formeet une seule fonction sont au centre de son attention a un moment donne.A cette fin, les paradigmes traditionnels verbaux, nominaux ou adjectivauxsont brises, comme le sont les regles d’usage. Pour l’illustrer, plutot que depresenter l’ensemble du paradigme verbal de l’imparfait espagnol avec tous lesusages de l’imparfait, l’enseignant devrait isoler une seule forme (par exemple,la troisieme personne du singulier) et un usage unique (par exemple, les actionshabituelles dans le passe) a un moment donne, en ajoutant ensuite plusieursformes et regles d’usage au cours de la lecon.

La ligne directrice suivante exige des activites qui poussent l’apprenanta s’occuper a la fois du sens et de la forme. En substance, l’enseignement parle traitement de l’input evite les exercices mecaniques repetitifs qui separent lesens et la forme. Une activite d’input structure exigera toujours que l’apprenantsache quel est le sens d’une phrase donnee et comment la grammaire codele sens.

La ligne directrice 3 prend simplement en compte le fait que l’input initiald’une phrase est moins susceptible de submerger les capacites de traitementde l’apprenant que l’input d’un paragraphe. Les activites au niveau de la phrasedonnent un temps de traitement crucial pour la tentative initiale de relier lesens et la forme dans l’input. Toutefois, cette ligne directrice prend egalementen compte l’importance des activites realisees au niveau du discours structure

11 B. VanPatten, W. Glass, Grammar learning as a source of language anxiety..., s. 99.


apres des taches effectuees au niveau de phrases. Ainsi, les apprenants se frayentun chemin dans les activites d’input depuis le niveau de la phrase jusqu’auniveau du discours pendant une lecon donnee.

Etant donne qu’il est benefique pour certains apprenants de voir la langue(c’est-a-dire d’avoir acces au discours sous forme ecrite) en plus de l’entendre,la quatrieme ligne directrice encourage l’utilisation de l’input oral et ecrit.Cela peut etre realise dans n’importe quelle combinaison d’activites ou au seinde la meme activite si elle contient diverses etapes/phases.

La ligne directrice 5 exige que les apprenants fassent quelque chose avecl’input, a savoir qu’ils ne soient pas assis passivement sans avoir a repondrequoi que ce soit. De cette facon, les processeurs internes des apprenants sontplus susceptibles de se concentrer sur les items grammaticaux pertinents etnon seulement sur le sens. Notons cependant qu’en «faisant quelque chose»,les apprenants ne produisent pas de fonction grammaticale. Ils repondent plutota l’input d’une certaine maniere : en disant oui/non ou impossible/possible, enajustant des phrases, en ordonnant les evenements.

La ligne directrice finale se refere aux principes de VanPatten12 concer-nant le traitement de l’input de la langue etrangere. Cette ligne directricepermet d’assurer que l’apprenant dirige en effet son attention sur la fonc-tion grammaticale plutot que sur une autre partie de l’enonce lorsque lesreperes sont en concurrence. Pour l’illustrer, le principe 1b indique que «les ap-prenants preferent traiter les items lexicaux plutot que les items grammaticaux(par exemple, la morphologie) pour obtenir une information semantique»13.Une consequence est que les apprenants debutants utiliseront les adverbesde temps (par exemple, hier, la semaine derniere) plutot que les marqueursmorphologiques (par exemple les terminaisons des verbes au passe) pourtraiter les informations relatives au temps passe. Ainsi, lorsque les deuxitems sont disponibles, les apprenants debutants ont tendance a ne pas preterattention a la seule fonction grammaticale et se concentrent plutot sur lesadverbes de temps pour comprendre de quel temps il s’agit. Par consequent,pour contourner cette strategie de traitement, l’enseignant devrait creer desactivites d’input structure qui mettent l’accent sur les actions passees, maisqui ne contiennent pas d’adverbes de temps. De cette facon, les apprenantssont obliges de se concentrer sur les terminaisons des verbes pour saisirleur sens.

12 B. VanPatten, Input processing and grammar instruction...13 Ibidem.


3.2.2. Enseignement par le traitement de l’input et anxiete

L’un des objectifs de cet article est d’examiner comment l’anxiete del’apprenant causee par la grammaire pourrait etre reduite. Nous revenonssur les causes de l’anxiete en citant les suggestions de VanPatten et Glass14

presentees toujours dans la perspective de l’enseignement par le traitementde l’input.

Trop d’informations

L’enseignement par le traitement de l’input se concentre sur les causes del’anxiete en reduisant la quantite d’information grammaticale qui est presenteeet soulignee a un moment donne. L’accent mis sur la forme et le sens (lignedirectrice 1) donne a l’apprenant l’occasion d’isoler les fonctions plutot qued’essayer de memoriser un certain nombre de formes differentes et de les rem-placer l’une par l’autre au cours d’un exercice repetitif. Par consequent, lesapprenants ne se sentent pas depasses par une grande quantite de grammaireet ont donc plus de controle sur leur apprentissage.

Erreurs

L’enseignement par le traitement de l’input reagit au probleme des erreursde la facon suivante: au debut on n’exige pas que les apprenants produisent desformes grammaticales. Comme le montrent les lignes directrices d’input struc-ture ci-dessus, les apprenants s’occupent d’abord des donnees linguistiquescontenues dans l’input. Les activites donnent aux apprenants une occasion im-portante de s’occuper des fonctions grammaticales et de commencer a les traitersans retard de production. Cette approche reduit naturellement l’anxiete causeepar l’obligation de parler ou d’ecrire quand on a une faible maıtrise des struc-tures.

Evaluation

Une approche relative aux controles continus evaluant l’input avant l’outputassurerait la cohesion des pratiques d’enseignement et des tests, ainsi que dela communication cle, se referant a la nature de l’input structure basee surle sens. En outre, les apprenants auraient plus de chances de succes dans uneevaluation formelle ou les structures de test basees sur l’input seraient utilisees.

Absence de congruence entre l’enseignement communicatif des langues

et l’enseignement traditionnel de la grammaire

L’enseignement par le traitement de l’input met en relief le sens et soulignele role de la grammaire dans la transmission des informations. En outre, les ac-

14 B. VanPatten, W. Glass, Grammar learning as a source of language anxiety..., s. 101–102.


tivites d’input structure sont interessantes, suscitent la reflexion et exigent queles apprenants se concentrent sur les informations transmises. Ce ne sont pasdes exercices mecaniques repetitifs qui fonctionnent en opposition a une classe«communicative». La grammaire n’est pas reduite a des exercices prives de senset concentres uniquement sur la forme.

Absence d’enseignement de la grammaire

L’enseignement par le traitement de l’input reduit l’anxiete en donnant auxapprenants un enseignement explicite de la grammaire et, en meme temps, enpresentant la grammaire d’une maniere qui permet aux apprenants de sen-tir qu’ils gardent le controle et qu’ils ont des succes. En outre, l’enseignementpar le traitement de l’input fonctionne avec les processus d’acquisition, ce quiest illustre par sa concentration sur l’input comprehensible possedant un sensspecifique et aussi par l’analyse de la facon dont les apprenants traitent effec-tivement l’input.

4. Conclusion

Dans l’article, nous avons presente les causes potentielles de l’anxiete degrammaire et deux propositions utiles pour reduire ce type d’anxiete partic-ulier. La premiere est d’informer les etudiants sur la nature de l’acquisitionde la grammaire. Connaıtre certains processus peut aider les apprenants a etreconfrontes a ce qu’ils peuvent controler et ne pas controler quand il s’agitd’internaliser la grammaire d’une langue etrangere. La deuxieme suggestionconsiste a utiliser l’enseignement par le traitement de l’input (processing instruc-tion) comme une alternative a une instruction plus traditionnelle de grammaire.Bien qu’il ne soit pas developpe specifiquement pour remedier a l’anxiete,l’enseignement par le traitement de l’input semble contenir un certain nombred’elements qui traitent directement les sources d’anxiete dans l’apprentissagede la grammaire que nous avons presentees dans cet article.

VanPatten et Glass15 reconnaissent que leur discussion sur les sourcesd’anxiete de grammaire est largement speculative. Cependant, les sources qu’ilsenumerent se pretent facilement a la recherche. Il se peut que tout provoquede l’anxiete. En ce qui concerne leurs suggestions concernant la reductionde l’anxiete de grammaire, puisqu’ils ont fourni des suggestions concretes,celles-ci peuvent egalement faire l’objet de recherche. Il serait interessant, a leuravis, de documenter, par exemple, si les apprenants de grammaire anxieux

15 B. VanPatten, W. Glass, Grammar learning as a source of language anxiety..., s. 102.


ont connu une certaine reduction de l’anxiete au fil du temps apres avoirete informes sur la nature de l’acquisition d’une langue etrangere. Quant a ladeuxieme proposition, a savoir l’enseignement par le traitement de l’input, lesmesures quantitatives de la reaction des apprenants a cette approche innovantepeuvent reveler s’il produit effectivement une reaction affective beaucoup pluspositive chez les apprenants que l’enseignement traditionnel16.

Bibliographie

Cadierno T., Formal instruction from a processing perspective: An investigation into theSpanish past tense, „The Modern Language Journal” 1995, nr 79, s. 153–165.

Cheng Y.S., Horwitz E.K., Schallert D.L., Language writing anxiety: Differentiating writ-ing and speaking components, „Language Learning” 1999, nr 49, s. 417–446.

Horwitz E.K., Horwitz M.B., Cope J.A., Foreign language classroom anxiety, „The Mod-ern Language Journal” 1986, nr 70(2), s. 125–132.

Lee J.F., VanPatten B., Making communicative language teaching happen, New York 1995.Piechurska-Kuciel E., Language anxiety in secondary grammar school students, Opole

2008.VanPatten B., Grammar teaching for the acquisition-rich classroom, „Foreign Language

Annals” 1993, nr 26, s. 435–450.VanPatten B., Input processing and grammar instruction: Theory and research, Norwood,

NJ 1996.VanPatten B., The relevance of input processing to second language theory and second

language teaching, [w:] Contemporary perspectives on the acquisition of Spanish,volume 2: Production, processing and comprehension, W.R. Glass, A.T. Perez-Leroux (red.), Somerville, MA 1997, s. 93–108.

VanPatten B., Cadierno T., Explicit instruction and input processing, „Studies in SecondLanguage Acquisition” 1993, nr 15, s. 225–241.

VanPatten B., Glass W., Grammar Learning as a source of language anxiety: A discussion,[w:] Affect in foreign language and second language learning: A practical guideto creating a low-anxiety classroom atmosphere, D. J. Young (red.), Boston 1999,s. 89–105.

VanPatten B., Sanz C., From input to output: Processing instruction and communica-tive tasks, [w:] Second language acquisition theory and pedagogy, F.R. Eckman,D. Highland, P.W. Lee, J. Mileham, R. Rutkowski Weber (red.), Hillsdale,NJ 1995, s. 169–185.

Williams K., Anxiety and formal second/foreign language learning, „RELC Journal:A Journal of Language Teaching and Research in Southeast Asia” 1991,nr 22(2), s. 19.

16 B. VanPatten, T. Cadierno, Explicit instruction and input processing...

DOI: 10.15290/lingdid.2017.21.14

dr Eugenia MaksimowiczUniwersytet w BiałymstokuWydział Filologiczny, Instytut Filologii Wschodniosłowiańskiejtel. 85 745 74 50e-mail: [email protected]

ӘМОЦИОНАЛЬНО-ӘКСПРЕССИВНЫЕ ОТТЕНКИ ЗНАЧЕНИЙБИБЛЕЙСКИХ ФРАЗЕОЛОГИЗМОВ

В РОССИЙСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ И ПУБЛИЦИСТИКЕ

STRESZCZENIE

Emocjonalno-ekspresywne odcienie znaczeniowe frazeologizmów

pochodzenia biblijnego w rosyjskiej literaturze i publicystyce

Frazeologia rosyjska skupia ogromne bogactwo językowych środków wyrazu, które kształ-tują ekspresywny i emocjonalny charakter języka oraz wpływają na jego niepowtarzalność

etniczną. Jako komponenty warstwy frazeologicznej języka rosyjskiego frazeologizmy po-chodzenia biblijnego nacechowane są emocjonalnie, ekspresywnie i stylistycznie. Frazeolo-gizmy te odzwierciedlają świat ludzkich emocji oraz potwierdzają ekspresywny potencjałjednostek językowych.Emocjonalno-ekspresywne odcienie znaczeniowe frazeologizmów o genezie biblijnej są

w szerokim zakresie prezentowane w różnorodnych gatunkach odmiany mówionej języka,literatury i publicystyki.

Słowa kluczowe: biblizm, frazeologizm, słownik frazeologiczny, literatura, publicystyka

SUMMARY

The stylistic features of idioms of biblical origin in Russian literature

and journalism

Russian phraseology concentrates the huge opulence of linguistic devices, which shape theexpressive and emotional nature of the language as well as influence its ethnic uniqueness.As components of the phraseological layer of the Russian language, idioms of biblical originare marked emotionally, expressively and stylistically. These idioms reflect the world of human

emotions and confirm the expressive potential of the language units.The emotional-expressive shades of meaning of the idioms of biblical genesis are extensivelypresented in different varieties of spoken language, literature and journalism.

Key words: biblism, idioms, phraseological dictionary, literature, journalism

196 EUGENIA MAKSIMOWICZ

О фразеологии написано множество статей, книг, диссертаций, а инте-рес к әтой области языка не иссякает ни у исследователей, ни у тех, ктопросто неравнодушен к слову. Сам факт наличия в языке помимо слов це-лых словесных комплексов, которые иногда тождественны слову, а чащеявляют собой уникальный лингвистический феномен, отличающийся яр-кой выразительностью, образностью и әмоциональностью, служит для насповодом к тому, чтобы исследовать именно әтот раздел языкознания.

Русская фразеология содержит богатейшие средства речевой вырази-тельности, придает речи әкспрессию и әмоциональность, создает неповто-римый национальный колорит. Как компоненты фразеологического фон-да русского языка фразеологизмы библейского происхождения обладаютәмоционально-әкспрессивной и функционально-стилистической окраской.Әмоционально-әкспрессивная характеристика фразеологизмов отражаетмир әмоций человека и әкспрессивные возможности языковых единиц.Стилистически дифференцированная (книжная, разговорная) фразеоло-гия обладает дополнительными әкспрессивно-әмоциональными оттенками.

Публицистические и литературные тексты содержат значительноеколичество әкспрессивных средств, выраженных единицами различныхязыковых уровней, среди которых особое место занимает фразеология.Достаточно частотным и действенным средством әкспрессии являютсяфразеологизмы библейского происхождения. Они способствуют процессусоздания выразительности и әкспрессивности в публицистических текстахи текстах художественной литературы.

Изучение языка публицистических и литературных текстов и функ-ционирования в нем фразеологизмов, в том числе и библейского про-исхождения, имеет большое теоретическое и практическое значение в свя-зи с растущим воздействием на жизнь современного человека средств мас-совой информации (печати, радио, телевидения). Использование фразео-логизмов библейского происхождения в публицистических жанрах делаеттекст более выразительным, әкспрессивным, способствует передаче автор-ской позиции, привносит в него әлементы языковой игры.

В әмоционально-әкспрессивном аспекте библейские фразеологизмыхарактеризуются разнообразными оттенками значений, маркированнымив словарях. Оттенки әмоционально-әкспрессивной окраски фразеологиче-ских единиц в лингвистической литературе принято делить на два большихразряда: с положительной (позитивной) и с отрицательной (негативной)характеристикой1.

1 М.Н. Кожина, Стилистика русского языка: учебник для студентов пед. институтов по спец.

«Русский язык и литература» , Москва 1993, s. 120.

ӘМОЦИОНАЛЬНО-ӘКСПРЕССИВНЫЕ ОТТЕНКИ ЗНАЧЕНИЙ БИБЛЕЙСКИХ... 197

Значительная часть библейских фразеологизмов обладает положи-тельной (позитивной) әмоционально-әкспрессивной характеристикой, обо-значенной в словарях пометами высок., одобр., шутл.

Пометой высокие отмечены фразеологизмы беречь (хранить) как зеницу

ока, блаженны миротворцы, идти (пойти) на Голгофу, купель Силоамская,

масличная (оливковая) ветвь, перековать мечи на орала, преклонять (прекло-

нить) колена (колени), припадать (припасть) к стопам (ногам), скрижали

истории и др.Фразеологизм библейского происхождения припадать (припасть) к сто-

пам (ногам), имеющий помету книжн. высок, со значением «униженно вы-ражать просьбу, мольбу кого-либо о чем-либо» [Кочедыков, 140]2, восходя-щий к Ветхому Завету Библии: «Истинно Он любит народ Свой: все сла-бые Его в руке Твоей, и они припали к стопам Твоим, чтобы внимать сло-вам твоим» [Второзаконие, 33: 3]3, выявлен в следующем контексте: «Быв-

ший секретарь парткома нашего пединститута, как удалось выяснить, пере-

шел на работу в горком партии; я припал к стопам, и он, ворча о фемини-

зации учительской профессии, позвонил в редакцию» [Поляков 1989, 9]. Дру-гой фразеологизм библейского происхождения, имеющий помету книжн.

высок, беречь (хранить) как зеницу ока – «тщательно, исключительно заботли-во оберегать что-либо» [ИӘСРФ, 212]4, имеющий основой тексты ВетхогоЗавета и Псалтыря: «Он нашел его в пустыне безводной, жаждущего отзноя, ограждал его, смотрел за ним, хранил его, как зеницу ока своего»[Второзаконие, 32: 10]; «Храни меня как зеницу ока» [Псалтырь, 16: 8],зафиксирован в контексте: «Значит, Галя настоящая предсказательница,

и теперь нам следует беречь щенков пуще зеницы ока?» [Донцова 2009, 62].В данном случае наблюдается снижение высокого значения библейскихфразеологизмов припадать (припасть) к стопам (ногам), беречь (хранить)

как зеницу ока и использование их в шутливом, ироническом контексте.Книжный фразеологизм библейского происхождения вносить (внести)

свою лепту со значением «Делать свой, пусть небольшой, посильныйвклад в общее дело; принимать посильное участие в чем-либо полезном»[ИӘСРФ, 335] имеет стилистическую помету одобр., например, в контексте:«Ведь всякий, кто вносил свою лепту в выполнение әтой грандиозной задачи, на-

деялся. Что и его коснется частица бессмертия богоподобного фараона» [Крас-

2 Л.Г. Кочедыков, Краткий словарь библейских фразеологизмов, Самара 2006 – и далее.3 Библия. Книги священного писания Ветхого и Нового Завета, Российское библейское общество,

Москва 2000 – и далее.4 А.К. Бирих, В.М. Мокиенко, Л.И. Степанова, Словарь русской фразеологии. Историко-әтимоло-

гический справочник, Санкт-Петербург 1998, (сокр. ИӘСРФ) – и далее.


новская 2008, 12]. Источником ситуативного фразеологизма библейскогопроисхождения послужила притча о бедной вдове, отдавшей в храм по-следние две монеты (лепты) [Марк, 12: 41–44].

Широкое употребление в текстах художественной литературы и пуб-лицистики находят фразеологизмы библейского происхождения с пометойшутл.: иерихонская труба, манной небесной питаться, начинать (начать)

с Адама, ничтоже сумняшеся, по образу и подобию, притча во языцех, раз-

верзлись хляби небесные, райский наряд, стомаха ради и др.Библейский фразеологизм притча во языцех со значением «Предмет

всеобщих разговоров, постоянных пересудов и т. п.» [ИӘСРФ, 473] имеетпомету шутл., например, в контекстах: «Способность ее улучшать зрение –

уже просто притча во языцех» (из рекламы) [АиФ, 2006, � 29, с. 13]; «Пой-

мите, Саша была притчей во языцех, я бы запомнила ее брата» [Донцова,Человек-невидимка в стразах, 2009, 170]. Фразеологизм восходит к ВетхомуЗавету Библии: «И будешь ужасом, притчею и посмешищем у всех народов,к которым отведет тебя Господь» [Второзаконие, 28: 37]. Фразеологизмбиблейского происхождения иерихонская труба со значением «Громкийтрубный голос или человек с таким голосом» [Кочедыков, 74], имеющийстилистическую помету шутл., выявлен в контексте: «Сначала я просто

нажимала на кнопку, потом принялась колотить в створку ногой, затем

заорала, как иерихонская труба» [Донцова, Стриптиз Жар Птицы, 2008, 99].Ситуативный библейский фразеологизм восходит к 6 главе Книги Иису-са Навина, повествующей о древнем городе Иерихон, необыкновеннопрочные стены, которого рухнули от звука священных труб израильскихвоинов. Фразеологизм библейского происхождения разверзлись хляби не-

бесные со значением «О проливном дожде» [ИӘСРФ, 604], имеющий сти-листическую помету шутл., зафиксирован в контексте: «И в тот мо-

мент, когда официант поставил перед ним чашку и тарелку с куском тор-

та, хляби небесные наконец-то разверзлись» [Маринина 2005, 335]. Источни-ком фразеологизма послужил миф о всемирном потопе из Ветхого Завета:«Разверзлись все источники великой бездны, и хляби небесные отворились,и лился на землю дождь 40 дней и 40 ночей» [Бытие, 7: 11–12]. Значе-ние слова хлябь (хляби) интерпретируется по-разному. Слово встречает-ся только в составе данного фразеологизма и имеет значение «бездна,пропасть, простор, глубина». Само выражение дословно означает «откры-лись небесные просторы» [ИӘСРФ, 605].

Әмоционально-әкспрессивная маркированность фразеологизма биб-лейского происхождения ничтоже сумняшеся по-разному отражаетсяв словарях. В «Кратком словаре библейских фразеологизмов», вышедшемв 2006 году под редакцией Л.Г. Кочедыкова, фразеологизм библейского


происхождения ничтоже сумняшеся (сумняся) имеет помету шутл.

«Словарь русской фразеологии. Историко-әтимологический справочник»А.К. Бириха, В.М. Мокиенко, Л.И. Степановой дает помету шутл. или ирон.

В «Школьном фразеологическом словаре русского языка» (1989) В.П. Жу-кова, А.В. Жукова данный фразеологизм имеет помету устар. ирон. Тольконепосредственно контекст позволяет определить әмоционально-әкспрес-сивную окраску фразеологизма ничтоже сумняшеся. В приведенных при-мерах фразеологизм библейского происхождения ничтоже сумняшеся созначением «ничуть не сомневаясь, не раздумывая» [ИӘСРФ, 559] имеет по-ложительный оттенок шутл. См.: «А назавтра нашла в прихожей свой порт-

моне и ничтоже сумняшеся сунула его в сумку» [Донцова, Лампа разыски-вает Алладина, 2007, 339]; «Только что она ничтоже сумняшеся вытерла

нос тыльной стороной ладони...» [Донцова, Две невесты на одно место,2007, 177]; «Папенька через какое-то время соображал, что содержать одну

дочурку намного проще, чем кормить ее вместе с мужем-балбесом, и ничто-

же сумняшеся Антошу выставлял за дверь» [Донцова, Тринадцать несчас-тий Геракла, 2007, 263]. Источником фразеологизма является текст НовогоЗавета: «Но да просит с верою, нимало не сомневаясь, потому что сомне-вающийся подобен морской волне, ветром поднимаемой и развеваемой»[Послание Апостола Иакова, 1: 6].

Наличие в современном русском языке фразеологизмов библейскогопроисхождения с отрицательной (негативной) әмоционально-әкспрессив-ной характеристикой объясняется существующей в языке тенденцией де-сакрализации, проявляющейся в переходе языковых единиц (в данномслучае фразеологизмов библейского происхождения) из религиозно-куль-товой области в обиходно-бытовую5. Десакрализацией объясняется возник-новение неодобрительных, презрительных, бранных, ироничных оттенкову библейских фразеологизмов.

Говоря о фразеологизмах библейского происхождения, не можем неупомянуть о библеизмах, имеющих әмоционально-әкспрессивную окра-ску ироничные: Евина внучка (дочка), заднюю созерцать, злачное место,

кающаяся Магдалина, молочные реки и кисельные берега, фиговый листок

(лист) и др. Ярким примером десакрализации значения служит употребле-ние в современном русском языке фразеологизма библейского происхож-дения злачное место. Ситуативный фразеологизм библейского происхож-дения берет свое начало из текста Псалтыря: «Он покоит меня на злач-ных пажитях и водит меня к водам тихим...» [Псалтырь, 22: 2]. Первона-

5 К.Н. Дубровина, Библия и русские фразеологизмы, „Русская речь” 2007, � 2, s. 90.


чально прилагательное злачный (производное от существительного злак)в старославянском языке имело значение «богатый растительностью, изо-билующий злаками; сытный» [ИӘСРФ, 374], а сочетание злачное место упо-треблялось со значением «место упокоения праведников» [ИӘСРФ, 374].Со временем әмоционально-әкспрессивная характеристика и само значениефразеологизма библейского происхождения злачное место изменились напрямо противоположные: положительная характеристика поменялась наотрицательную. Ср.: «Он уносился мысленно в место злачно, в место покойно,

где нет ни бумаг, ни чернил, ни странных лиц, ни вицмундиров, где царствует

спокойствие, нега и прохлада» [Гончаров, Обыкновенная история]; «Дома он

почти не жил, потому что вел самую цыганскую жизнь, посещал ярмарки,

клубы, игорные притоны и тому подобные злачные места» [Мамин-Сиби-ряк, Приваловские миллионы]6. Как отмечает исследователь Кочедыков,библейский фразеологизм злачное место в результате своего переосмысле-ния приобрел в современном русском языке совершенно иное значение –«место пьянства и разврата» [Кочедыков, 69]. См.: «Масла в огонь подлил

владелец местных злачных мест. В Быеве он держал казино, стрип-бар и не-

легальный публичный дом, замаскированный под центр нетрадиционной меди-

цины» [Донцова, Надувная женщина для Казановы, 2004, 272].Фразеологизм библейского происхождения молочные реки и кисельные

берега со значением «Сказочное изобилие, сытая и привольная жизнь,символ достатка и благополучия» [ИӘСРФ, 490], имеющий помету ирон.,появляется в популярном периодическом издании: «Судя по тому, что

даже наше культурное начальство надеется в әтом вопросе, в первую очередь,

на пробивную силу самого Евгения Миронова, о молочных реках и кисельных

берегах речи, мягко говоря, не идет» [Культура, 2007, � 21, с. 11]. Такжекак и предыдущие, данный фразеологизм возник под влиянием Библии.Бог обещал Моисею вывести народ израильский из Египта и привестиего в землю обетованную и просторную, кипящую молоком и медом[Исход, 3: 8]. Другой фразеологизм библейского происхождения Святым

духом питаться со значением «Голодать, абсолютно ничего не есть»[ИӘСРФ, 174] имеет стилистическую помету ирон., например, в контексте:«Ну совсем ничего не ест! Ты что святым духом что ли питаешься? Вон как

похудел» [Толстая 2007, 234]. Фразеологизм восходит к Евангелию. В ответна предложение поесть Иисус сказал: «У меня есть пища, которой вы незнаете» [Иоанн, 4: 32]. Буквально – «пища от святого духа».

6 Там же, s. 91.


Следующую группу входят библейские фразеологизмы с пометой не-

одобрительные: беден как Лазарь, власть тьмы, волк в овечьей шкуре, мерт-

вая буква, нищие духом, от Понтия к Пилату (посылать), служить мамоне

(маммоне), строить на песке (дом, здание), сучок в глазу замечать и др.См.: фразеологизм библейского происхождения волк в овечьей шкуре созначением «О лицемере, прячущем под маской добродетели свои злыенамерения» [ИӘСРФ, 94] имеет помету неодобр., например, в контексте:«Оно (кладбище) поманит вас луковками церкви, но әто волк в овечьей шку-

ре – перелицованный Крематорий � 1» [Акунин, 2007, 4]. Источником дан-ного фразеологизма является текст Евангелия от Матфея: «Берегитесьлжепророков, которые приходят к вам в овечьей одежде, а внутри сутьволки хищные» [Матфей, 7: 15]. Фразеологизм библейского происхож-дения умывать (умыть) руки со значением «Отстраняться от чего-либо,снимать с себя ответственность за что-либо» [ИӘСРФ, 504], имеющийпомету неодобр., зафиксирован в книге современного российского писателяРыбакова: «Вы думаете, әто вас оправдывает? Вы умыли руки, хотели се-

бя обезопасить, а то, что такая пошлятина будет висеть на стене, вас не

волновало?» [Рыбаков, 2004, 52]. Фразеологизм восходит к текстам Ветхогои Нового Заветов: «И все старейшины города того, ближайшие к убито-му, пусть омоют руки свои над головою телицы, зарезанной в долине»[Второзаконие, 21: 6]. «Пилат, видя, что ничто не помогает, но смятениеувеличивается, взял воды и умыл руки перед народом, и сказал: невино-вен я в крови Праведника Сего; смотрите вы» [Матфей, 27: 24]. Фразео-логизм библейского происхождения сучок в глазу замечать со значением«Замечать мелкие недостатки у других людей, не видя своих собственных,гораздо более крупных» [ИӘСРФ, 114] маркируется пометой неодобр., частопоявляясь в устной разговорной речи россиян: «За что ты его критикуешь?

По-твоему, он виноват, а в своем глазу не то что сучка, даже бревна не

замечаешь!» [О. Будько, 48 л. – сестра автора]. Фразеологизм восходитк Евангелию [Матфей, 7: 3–5; Лука, 6: 41] и имеет в литературном языкетакже форму пословицы – в чужом глазу сучок видеть, а в своем бревна не

замечать.Фразеологизм библейского происхождения петь Лазаря со значением

«Прикидываться несчастным, стараясь разжалобить, плакаться, жаловать-ся на свою судьбу, участь» [Кочедыков, 128] имеет пометы ирон. неодобр.,например, в контексте: «Пока маленький Лазарь пел Лазаря иностранным

туристам, клянча жвачку и сигареты с вдохновением бизнесмена, опередившего

свою әпоху, папа пел ему педагогические поәмы под музыкальный посвист

ремня» [Веллер 2004, 138]. Фразеологизм имеет основой евангельскуюпритчу о нищем Лазаре, который лежал в струпьях у ворот богача и желал


напитаться крохами с его стола [Лука, 16: 20–21]. Намеренное тавтологиче-ское сближение в одном контексте слова со свободным значением (имясобственное Лазарь) и зависимого фразеологического компонента (петь

Лазаря), способствует возникновению иронического оттенка.Несмотря на то, что фразеологизмы библейского происхождения при-

надлежат к книжному стилю, часто имеют отрицательную (негативную)характеристику презрительное: Иуда-предатель, книжники и фарисеи, Хамово

отродье и т.д.Ситуативный фразеологизм библейского происхождения Иуда-преда-

тель со значением «О предателе» [ИӘСРФ, 237] имеет стилистическую по-мету книжн. презр. и восходит к текстам Евангелий, повествующим о преда-тельстве Иуды [Матфей, 25: 48–49; Марк, 14: 44; Лука, 22: 47]. Библейскийфразеологизм книжники и фарисеи со значением «О ханжах, лицемерах,фразерах» [ИӘСРФ, 266], имеющий стилистическую помету книжн. презр.,восходит к текстам Евангелий [Матфей, 23: 14; Лука, 18: 16]: «Горе вам,книжники и фарисеи, лицемеры, что поедаете дома вдов и лицемернодолго молитесь» [Матфей, 23: 14].

Самой высокой степенью проявления негативной характеристики отли-чается фразеологизм библейского происхождения Хамово отродье со значе-нием «О грубом, невоспитанном человеке» [ИӘСРФ, 426], имеющий пометупросторечное, бранное, например, в контексте: «Назвать человека, поднявшего

руку на свою мать, можно только подонком, хамовым отродьем» [АргументыНедели, 2006, � 9, с. 12]. Данный фразеологизм появился на основе текстаВетхого Завета Библии [Бытие, 9: 21–27], повествующем о Ханаане, внукеНоя, проклятом Ноем за непочтительность к нему.

Хотелось бы обратить также внимание на примеры расхождения әмо-ционально-әкспрессивной окраски библейских фразеологизмов, выявлен-ных в контекстах, с системой помет, зафиксированных во фразеологиче-ских словарях (беречь (хранить) как зеницу ока, ничтоже сумняшеся, припа-

дать (припасть) к стопам (ногам)). По мнению некоторых лингвистов (см.П.А. Лекант (2004); Н.Г. Михальчук (2004), В.Н. Телия (1995)), отсутствиеконтекста не дает нам возможности определить әкспрессивно-әмоциональ-ную окрашенность фразеологизма с достаточной степенью точности.

Таким образом, как мы видим на вышеуказанных примерах, әмо-ционально-әкспрессивная характеристика фразеологических единиц от-ражает богатейший мир әмоций и әкспрессивных возможностей язы-ка. Фразеологизмы библейского происхождения современного русскогоязыка по әмоционально-әкспрессивной окраске представлены двумя раз-рядами: с положительной (позитивной) и с отрицательной (негативной)характеристиками. Среди положительных оттенков выделяются высокие


одобрительные и шутливые. В количественном отношении преобладаютфразеологизмы библейского происхождения с әкспрессивно-стилистичес-кой окраской высокие и шутливые. Отрицательные (негативные) характе-ристики фразеологизмов библейского происхождения более разнообраз-ны. К их числу принадлежат: ироничные, неодобрительные, презрительные

и бранные. Доминирующими в данной группе являются ироничные и не-

одобрительные библеизмы. Они отличаются закрепленностью преимуще-ственно за разговорным стилем и служат для речевой характеристикиперсонажей. В процессе адаптации на русской почве многие фразеологиз-мы библейского происхождения, восходящие к прецедентным священнымтекстам, подверглись переосмыслению (глас вопиющего в пустыне, до второго

пришествия, злачное место). Снижению высоких значений исследуемыхединиц способствуют процесс десакрализации значений языковых единици их широкое употребление в речи современных носителей языка.

Әмоционально-әкспрессивные оттенки значений фразеологизмов биб-лейского происхождения в полной мере реализуются в условиях конкрет-ного контекста. Описанные выше примеры позволяют сделать вывод о том,что әмоционально-әкспрессивно окрашенные фразеологизмы библейскогопроисхождения широко представлены в различных жанрах разговорногостиля, художественной литературы и публицистики. Зачастую один и тотже библейский фразеологизм либо «возвышает» контекст, либо придаетему ироническую, юмористическую или другую окраску. И от того, пра-вильно ли понята стилистическая нагрузка определенного выраженияв данном контексте, зависит верность понимания замысла автора, т.е. уда-лось ли ему донести до читателя положительный или отрицательный,иронический или торжественный, или какой-либо другой смысл. Если жебиблеизм неизвестен или неправильно понят, то результатом может бытькурьез, непонимание или разочарование.


Научная литература

Библия. Книги священного писания Ветхого и Нового Завета, Российское библей-ское общество, Москва 2000.

Дубровина К.Н., Библия и русские фразеологизмы, „Русская речь” 2007, nr 2.

Бирих А.К., Мокиенко В.М., Степанова Л.И., Словарь русской фразеологии. Исто-

рико-әтимологический справочник, Санкт-Петербург 1998.

Жуков В.П., Жуков А.В., Школьный фразеологический словарь русского языка: по-

собие для учащихся, Москва 2009.


Кожина М.Н., Стилистика русского языка: учебник для студентов педагогическихинститутов по специальности «Русский язык и литература», Москва1993.

Кочедыков Л.Г., Краткий словарь библейских фразеологизмов, Самара 2006.Лекант П.А., Рациональное и әмоциональное в русском предложении, [w:] Русский

язык: исторические судьбы и современность, Москва 2004.Михальчук Н.Г., Изменение стилистической и әкспрессивно-әмоциональной окраски

фразеологических единиц как результат субституции (на материале про-изведений М.А. Булгакова), [w:] Рациональное и әмоциональное в языке и ре-

чи: средства художественной образности и их стилистическое использо-

вание в тексте, Москва 2004.Телия В.Н., О методологических основаниях лингвокультурологии, [w:] Материалы

IX Международной научной конференции «Логика, методология, фи-лософия науки», Обнинск 1995.

Художественная литература

Акунин Б., Чхартишвили Г.Ш. Кладбищенские истории, Москва 2007.Веллер М., Легенды разных перекрестков, Москва 2004.Донцова Д.А., Надувная женщина для Казановы, Москва 2004.Донцова Д.А., Две невесты на одно место, Москва 2007.Донцова Д.А., Лампа разыскивает Алладина, Москва 2007.Донцова Д.А., Тринадцать несчастий Геракла, Москва 2007.Донцова Д.А., Стриптиз Жар Птицы, Москва 2008.Донцова Д.А., Синий мопс счастья, Москва 2009.Донцова Д.А., Человек-невидимка в стразах, Москва 2009.Красновская О.А., Египтология. В поисках гробницы Осириса, Москва 2008.Маринина А.Б., Закон трех отрицаний, Москва 2005.Поляков Ю.М., Работа над ошибками, Москва 1989.Рыбаков А., Дети Арбата, Москва 2004.Толстая Т.Н., Не Кысь, Москва 2007.

Периодические издания

„Аргументы и факты” 2006.„Аргументы Недели” 2006.„Культура” 2007.

DOI: 10.15290/lingdid.2017.21.15

dr hab. Krystyna Mihułka, prof. URUniwersytet RzeszowskiWydział Filologiczny, Instytut Filologii Germańskiejtel. (17) 872 12 25e-mail: [email protected]

dr Joanna Chojnacka-GartnerPaństwowa Wyższa Szkoła Zawodowa w KoninieWydział Filologiczny, Katedra Badań nad Uczeniem się i Nauczaniem Języków Obcychtel. (63) 249 72 00e-mail: [email protected]

FORSCHUNGSBERICHTZUM PROFIL EINES „GUTEN” FREMDSPRACHENLEHRERS

AM GYMNASIUM

STRESZCZENIE

Profil „dobrego” nauczyciela języka obcego w szkole gimnazjalnej – raport z badań

Celem artykułu jest ukazanie profilu „dobrego” nauczyciela języka obcego w szkole gimna-zjalnej na podstawie wyników badań przeprowadzonych wśród uczniów wybranych szkółdwóch województw Polski (woj. podkarpackiego, woj. wielkopolskiego). Badanie to jest czę-

ścią większego projektu badawczego obejmującego wszystkie typy szkół w Polsce (opróczwspomnianych gimnazjów, szkoły podstawowe, średnie i wyższe – kierunki neofilologiczne,głównie o specjalizacji nauczycielskiej).

Słowa kluczowe: cechy osobowościowe, cechy dydaktyczne, cechy glottodydaktyczne

SUMMARY

Profile of a ‘good’ foreign language teacher in a junior high school – research report

The aim of this article is to present the profile of a ‘good’ foreign language teacher injunior high schools based on the results of the study conducted among pupils of selected

junior high schools in two voivodeships of Poland, namely Podkarpackie Voivodeship andWielkopolska Voivodeship. This study is part of a larger research project covering all typesof schools in Poland. Apart from the above-mentioned junior high schools, primary schools,secondary schools as well as universities (neophilological degree courses, in particular thosewith teaching specialisation) are also included in this study.

Key words: personality traits, didactic characteristics, glottodidactic characteristics

206 KRYSTYNA MIHUŁKA, JOANNA CHOJNACKA-GARTNER

1. Einleitende Bemerkungen

Der vorliegende Beitrag verfolgt das Ziel, das Profil eines „guten” Fremd-sprachenlehrers im polnischen Gymnasium1 zur Diskussion zu stellen. Es istanzumerken, dass er als eine Art der Fortsetzung des Beitrags zu betrachtenist, der der Darstellung des Bildes eines „guten” Fremdsprachenlehrers unterden Grundschulern gewidmet wurde (vgl. Mihułka/Chojnacka-Gartner2). DieUntersuchungen, an denen die Gymnasiasten teilnahmen, sind Bestandteil einesumfangreicheren Forschungsprojekts, das in allen Schultypen in Polen, d. h. vonder Grundschule bis zur Hochschule (gemeint sind neuphilologische Studien-richtungen, vorwiegend Spezialisierung auf Lehramt), im Schul-/Studienjahr2016/2017 realisiert wurde.3 Die Datenerhebung erfolgte parallel in zwei ge-genuberliegenden Regionen Polens, im Karpatenvorland und in Großpolen. Siewurde in allen Schultypen (Grundschule, Gymnasium, Oberschule, Hochschu-le) nur einmal durchgefuhrt. Die empirischen Untersuchungen mit nur einemMesszeitpunkt werden in der einschlagigen Literatur als Querschnittdiagnose(Komorowska4), Querschnitterhebung (Diekmann5) oder als eine statische Unter-suchung (Wilczyńska/Michońska-Stadnik6) bezeichnet.

Die zusammengestellte Stichprobe ist eine Zielstichprobe. Fur die Untersu-chung wurden diejenigen Probanden gewahlt, die bestimmte fur die Untersu-chung relevante Kriterien (Lage der Schule, Alter der Lernenden, Kontakt mitzumindest zwei Fremdsprachen in der Schule, unterschiedliche Fremdsprachen-lehrer, von denen die Probanden unterrichtet wurden) erfullten. Die Teilnahmean der Untersuchung war freiwillig. Den Befragten wurde die Anonymitat derErgebnisse zugesichert.

1 Es handelt sich um das polnische Gymnasium, d. h. eine drei Jahre lang dauernde Mittelschule,die dem deutschen Sekundarbereich I entspricht.

2 K. Mihułka, J. Chojnacka-Gartner, Forschungsbericht zum Profil eines „guten” Fremdsprachenlehrers inder Grundschule, „Studia Niemcoznawcze” 2017, 60, s. 989–1004.

3 Die in den einzelnen Schultypen gewonnenen Daten wurden in Form von vier (abgesehen vondem vorliegenden) unterschiedlichen Forschungsberichten in Druck gegeben, die wie folgt beti-telt sind: Forschungsbericht zum Profil eines „guten” Fremdsprachenlehrers in der Grundschule;Forschungsbericht zum Profil eines „guten” Fremdsprachenlehrers in der Oberschule; Forschungs-bericht zum Profil eines „guten” Fremdsprachenlehrers an der Hochschule; „Auf die Personlichkeitdes Lehrers kommt alles an [...]” – Forschungsbericht zum Profil eines „guten” Fremdsprachenleh-rers in allen Schultypen in Polen.

4 H. Komorowska, Metody badań empirycznych w glottodydaktyce, Warszawa 1982, s. 172–190.5 A. Diekmann, Empirische Sozialforschung. Grundlagen, Methoden, Anwendungen, Hamburg 2007, s. 194.6 W. Wilczyńska, A. Michońska-Stadnik, Metodologia badań w glottodydaktyce. Wprowadzenie, Kraków

2010, s. 62–63.

FORSCHUNGSBERICHT ZUM PROFIL EINES „GUTEN” FREMDSPRACHENLEHRERS... 207

Die Untersuchung wurde unter ungefahr 800 Lernenden durchgefuhrt, diedie offene auf Polnisch formulierte Frage danach, wie ein „guter” Fremdspra-chenlehrer sein und welche Eigenschaften er besitzen soll, schriftlich zu beant-worten hatten. Uber die Form der Antwort entschieden die Probanden selbst, sowurden zwei Arten von Arbeiten – Listen von Merkmalen oder kurze Beschrei-bungen – gewonnen. Der Einsatz einer der offenen Techniken der Datenerhe-bung, d. h. der Methode der freien Assoziation, ermoglichte die Sammlung eineswertvollen Datenmaterials, das sowohl quantitativ als auch qualitativ analysiertwurde.

2. Zur Datenerhebung im Gymnasium

An der Untersuchung nahmen 233 Lernende der ersten, zweiten und drit-ten Klasse des Gymnasiums teil, die zwei Gruppen je nach der Lage der Schulezugeordnet wurden. Die zusammengestellte Stichprobe ist laut Łobocki7 eineGroßprobe. Die Gruppe I bildeten die Probanden (120 Personen), die im Kar-patenvorland vier unterschiedliche Gymnasien besuchten, und die Gruppe IIsetzte sich aus den Gymnasiasten (113 Personen) einer der Schulen in Großpolenzusammen. Die erwahnten Schulen befanden sich in Dorfern und Kleinstadten,deren Einwohnerzahl zwischen 4000–14500 variierte. Es ist hervorzuheben, dassfur die Wahl der Schule/Klasse in erster Linie die Genehmigung der Schullei-tung sowie des (Fremdsprachen)Lehrers fur die Durchfuhrung der Untersu-chung ausschlaggebend war. Die Zusammenstellung der Stichprobe erfolgtedurch die Auswahl derjenigen Probanden, die durch folgende Merkmale ge-kennzeichnet waren: 1. Lage der Schule (entfernte Regionen Polens), 2. Wohn--ort der Lernenden (Dorf, Kleinstadt), 3. Alter der Lernenden (13–16 Jahre),4. Kontakt mit zumindest zwei Fremdsprachen in der Schule, 4. unterschiedli-che Fremdsprachenlehrer, von denen die Probanden unterrichtet wurden (dieGymnasiasten sollten bis zum Zeitpunkt der Untersuchung von zumindest dreiunterschiedlichen Fremdsprachenlehrenden unterrichtet werden). Der Vertreterdieser Zielstichprobe kann wie folgt charakterisiert werden: er/sie wohnte in ei-nem Dorf oder in einer Kleinstadt, war im Alter von 13 bis 16 Jahren, lerntewenigstens zwei Fremdsprachen in der Schule und wurde von mehr als dreiFremdsprachenlehrerInnen unterrichtet.

Die Untersuchung wurde von den (Fremdsprachen)LehrerInnen durch-gefuhrt, die wahrend des Schuljahres 2016/2017 die Probanden unterrichteten.Die Forscherinnen nahmen an der Befragung der Lernenden nicht teil, um den

7 M. Łobocki, Wprowadzenie do metodologii badań pedagogicznych, Kraków 2009, s. 175.


herkommlichen Verlauf der Fremdsprachenstunde nicht zu storen und dadurchden Gymnasiasten die Moglichkeit zu geben, die Frage locker, spontan zu be-antworten, statt die mit den Mitschulern verabredeten oder nach Ansicht derProbanden von den Forschern erwarteten Antworten zu erteilen. Die Unter-suchung fand im Unterricht statt, so wurde den Schulern ausgerichtet, dassdie Teilnahme daran freiwillig ist. Den Lernenden wurde ansonsten versichert,dass die Untersuchung vollig anonym ist und dass niemand aus der Schuleeinen Einblick in ihre Arbeiten haben wird. Da die Probanden die Frage Jakipowinien być nauczyciel języka obcego? Jakie powinien posiadać cechy? [’Wie sollteein „guter” Fremdsprachenlehrer sein? Welche Eigenschaften sollte er besitzen?’] aufPolnisch beantworteten, wurden ihre Aussagen von den Autorinnen des vorlie-genden Beitrags ins Deutsche ubersetzt.

3. Zur Datenauswertung

Die eingesetzte Technik der Datenerhebung (Methode der freien Assoziati-on) sieht grundsatzlich die qualitative Analyse des gesammelten Datenmaterialsvor. Es ist anzumerken, dass die gewonnenen Daten auch die Durchfuhrungeiner quantitativen Analyse ermoglichten, die der qualitativen Beschreibungvorangestellt wurde.

3.1. Quantitative Datenanalyse

Jeweils uber die Halfte der Probanden erwartete, dass ein „guter” Fremd-sprachenlehrer nett/sympathisch sowie verstandnisvoll sein sollte. Er sollteauch, so fast ein Drittel der Gymnasiasten, Sinn fur Humor haben, frohlichund lustig sein. In den Augen der Probanden (30 Prozent) sollte ein „guter”Fremdsprachenlehrer gerecht sein. Erst den funften Platz nimmt die Feststel-lung ein, dass der (Fremdsprachen)Lehrer das Wissen geschickt vermitteln soll-te, d. h. er sollte die Fahigkeit besitzen, den Lernstoff den Lernenden gut er-klaren zu konnen. Im Weiteren verwiesen die Gymnasiasten auf die Geduld,als eine der Eigenschaften, die einen „guten” (Fremdsprachen)Lehrer charakte-risieren sollte. Besondere Hervorhebung verdient der Hinweis der Probandenauf die Sprachbeherrschung vom Fremdsprachenlehrer. Fast 20 Prozent der ander Untersuchung teilnehmenden Schuler bemerkten, dass ein „guter” Fremd-sprachenlehrer die Sprache, die er lehrt, gut konnen und dazu eine gute Aus-bildung besitzen sollte. Im Folgenden werden weitere Personlichkeitsmerkmaleangefuhrt, durch die sich ein „guter” Fremdsprachenlehrer auszeichnen soll-te. Laut Gymnasiasten sollte er hilfsbereit, aber auch anspruchsvoll, ideenreichbzw. kreativ, aufgeschlossen und ruhig/gelassen sein.


Tabelle 1. Das Bild eines „guten” Fremdsprachenlehrers aus der Perspektiveder Gymnasiasten

Der Fremdsprachenlehrer soll

Gruppe I Gruppe II GesamtzahlEigenschaft/Merkmal

in % in % in %

nett/sympathisch sein 55,6 53,9 54,9

verstandnisvoll sein 35,0 74,3 54,1

Sinn fur Humor haben/frohlich, lustig sein 40,0 24,7 32,6

gerecht sein 19,1 41,6 30,0

gut erklaren/das Wissen geschickt vermitteln 20,8 25,7 23,2

geduldig sein 21,6 23,9 22,7

gut/perfekt die Sprache konnen, die er 30,0 8,8 19,7unterrichtet/gut ausgebildet sein

hilfsbereit sein 14,1 22,1 18,0

anspruchsvoll sein 10,8 22,1 16,3

ideenreich/kreativ sein 5,8 27,4 16,3

aufgeschlossen sein 5,0 26,5 15,4

ruhig/gelassen sein 10,0 17,7 13,7

einen guten Kontakt zu den Jugendlichen/ 15,0 9,7 12,4Schulern haben

heiter/lachelnd/optimistisch/positiv eingestellt 13,3 10,6 12,0sein

fleißig/systematisch/tuchtig/gewissenhaft sein 12,5 8,8 11,6

freundlich/wohlwollend/herzlich sein 10,0 6,2 8,2

ehrlich sein 11,6 3,5 7,7

intelligent/klug sein 12,5 1,8 7,3

den Unterricht interessant durchfuhren/ 4,2 7,1 5,6interessant erzahlen

zusatzlich erklaren, wenn jemand etwas 10,8 0,0 5,6nicht versteht

nicht schreien 9,1 0,8 5,1

von den Schulern verstanden werden 9,1 0,8 5,1

Innerhalb der funf am haufigsten von den Probanden angegebenen Merk-male eines „guten” Fremdsprachenlehrers bilden die Personlichkeitseigenschaf-ten die erhebliche Mehrheit (4 Hinweise). Es handelt sich also um Eigenschaf-ten, die jeden Menschen, darunter ebenso einen beliebigen Lehrer, also aucheinen Fremdsprachenlehrer, charakterisieren konnen. Nur einmal wurde eine


didaktische Eigenschaft genannt, die sich auf einen Lehrer, abgesehen vom un-terrichteten Fach (gute Erklarung des Lernstoffes) bezieht.

Ein „guter” Fremdsprachenlehrer sollte den Gymnasiasten (12,4 Prozent)zufolge einen guten Kontakt zu den Schulern/Jugendlichen haben. Die Proban-den verwiesen auch darauf, dass er lachelnd, heiter, optimistisch (12 Prozent)sowie freundlich, herzlich (8,2 Prozent) den anderen Menschen, darunter denSchulern, gegenuber auftreten sollte. Uberdies schatzten die befragten Schulerbei dem Lehrer Fleiß und Tuchtigkeit (11,6 Prozent). Im Weiteren wurde vonden Untersuchungspersonen (uber 7 Prozent) betont, dass Ehrlichkeit und Intel-ligenz einen „guten” Fremdsprachenlehrer auf jeden Fall kennzeichnen sollten.Jeweils uber 5 Prozent der an der Untersuchung teilnehmenden Gymnasiastenhoben hervor, dass ein Fremdsprachenlehrer, der als ein „guter” Lehrer fungiert,den Unterricht interessant durchfuhren sowie den Lernstoff mehrmals, bis alleihn verstehen, erklaren sollte. Er sollte das aber auf eine verstandliche und klareArt und Weise machen, so dass er von den Schulern verstanden wird. Die Listeder von den Probanden angegebenen Eigenschaften eines „guten” Fremdspra-chenlehrers wird mit der Bemerkung abgerundet, dass der Lehrer im Unterrichtnicht schreien sollte.

Anhand der quantitativen Analyse der schriftlichen Aussagen von Gymna-siasten ist festzustellen, dass im Profil eines „guten” Fremdsprachenlehrers (sie-he Tabelle 1) die Personlichkeitsmerkmale in den Vordergrund treten. Sie ma-chen 72,2 Prozent aller von den Probanden angegebenen Eigenschaften aus. Diezweite Gruppe der Merkmale bilden mit 22,7 Prozent die didaktischen Merk-male, die jeden „guten” Lehrer kennzeichnen konnen. Innerhalb der 22 Eigen-schaften eines „guten” Fremdsprachenlehrers befindet sich nur eine glottodi-daktische Eigenschaft. Dies berucksichtigend kann man die Feststellung wagen,dass im Lehrerberuf, abgesehen vom unterrichteten Fach, die Personlichkeit desLehrers am wichtigsten ist. Auf der Basis der Personlichkeitsmerkmale wird alsoentschieden, ob jemand als ein „guter” Lehrer, darunter Fremdsprachenlehrer,bezeichnet werden kann. Diesem Gedankengang folgend, kann man konsta-tieren, dass jeder, der ein „guter” Mensch, zugleich ein „guter” (Fremdspra-chen)Lehrer ist. Die Fachqualifizierung der Fremdsprachenlehrkrafte scheintfur die Probanden nur eine sekundare Rolle zu spielen.

3.2. Qualitative Datenanalyse

Die qualitative Analyse der erhobenen Daten ermoglichte es, zu wertvollenInformationen betreffs des Profils eines „guten” Fremdsprachenlehrers zu ge-langen, die wegen ihrer zu niedrigen Auftretenshaufigkeit in der quantitativenAnalyse nicht berucksichtigt wurden. Die in der Tabelle 2 aufgelisteten, von zu-


mindest zwei Probanden zum Ausdruck gebrachten Eigenschaften wurden imWeiteren durch die den schriftlichen Aussagen der Probanden entnommenenBeispiele erganzt bzw. vervollstandigt.

Tabelle 2. Merkmale eines „guten” Fremdsprachenlehrers aus der Sicht derGymnasiasten

Der „gute” Fremdsprachenlehrer

Personlichkeits- GlottodidaktischeDidaktische Eigenschaften

eigenschaften Eigenschaften

– ist nett/sympathisch,– ist verstandnisvoll,– hat Sinn fur

Humor/ist lustig,– ist gerecht,– ist geduldig,– ist hilfsbereit,– ist anspruchsvoll,– ist kreativ/

ideenreich,– ist aufgeschlossen/

tolerant,– ist ruhig/gelassen,– ist fleißig/

systematisch/gewissenhaft,

– ist freundlich/wohlwollend/herzlich,

– ist ehrlich,– ist frohlich/heiter/

lachelnd/optimistisch/positiv eingestellt,

– ist klug/intelligent,– ist kultiviert,– ist entschlossen,– ist schon/gut

aussehend,– ist konsequent,– ist elegant/elegant

angezogen,– ist punktlich,– ist locker,– ist ernst,– ist gut,– ist verantwortlich,– ist engagiert,– halt das Wort,– bekennt sich zu

einem Fehler,– ist zartlich,

– erklart gut/vermittelt geschickt das Wissen,– erklart, wenn die Schuler etwas nicht

verstehen,– wird von den Schulern verstanden,– fuhrt den Unterricht interessant durch/

erzahlt interessant,– ist immer auf den Unterricht vorbereitet,– bereitet zusatzliche Materialien vor und

bringt sie in den Unterricht,– plant/organisiert die Zeit sinnvoll/gut,– setzt ofter Partnerarbeit ein,– kann mit Medien umgehen,– bewertet mit Noten auch die Aktivitat

und Engagement des Schulers/weiß dieBemuhungen der Schuler zu schatzen,

– benotet gerecht/objektiv,– macht keine unangekundigten Klausuren,– lasst nicht so viele Klausuren und

Klassenarbeiten schreiben,– bereitet die Klausuren/Klassenarbeiten

anhand des behandelten Lehrstoffes vor,– gibt Wiederholungsmoglichkeiten von

Klausuren, Klassenarbeiten/ermoglicht dieNotenverbesserung,

– fragt alle Schuler/erlaubt allen Schulernseine Fragen zu beantworten, und nicht nurden Besten,

– fragt nicht so oft ab,– gibt nicht so viele Hausaufgaben auf,– uberfordert die Schuler nicht,– motiviert/spornt zum Lernen an,– ist sich dessen bewusst, dass sein Fach nicht

fur jeden Schuler am wichtigsten ist,– erlaubt den Schulern Fragen zu stellen,– beantwortet generell die Fragen der Schuler– beantwortet die Fragen der Schuler sinnvoll

und benutzt dabei keine Wendungen: weil esso ist (bo tak), weil es nicht so ist (bo nie),

– wechselt bei schwierigen Fragen nicht dasThema,

– korrigiert die Klausuren und gibt siezuruck,

– kann gut/perfektdie Sprache, die erunterrichtet/ist gutausgebildet,

– ist Experte in seinemFach,

– war im Ziel-sprachenland,

– hat eine guteAussprache,

– fuhrt den Unterrichtin der Fremdsprachedurch,

– entwickelt nichtnur die Schreib-,sondern auch dieSprechfertigkeit,

– spricht mit denLernenden in derFremdsprache,

– bereitet aufdie naturlicheKommunikation vor,

– schult Aussprache,– ubersetzt die Worter

und Wendungen insPolnische,

– schreibt dieUbersetzungen andie Tafel,

– wiederholt oft dasMaterial, z. B. denWortschatz,

– bietet Aufgaben mitunterschiedlichemSchwierigkeitsgradan,

– setzt verschiedeneArten derVisualisierung beider Erklarung derGrammatik ein,


Der „gute” Fremdsprachenlehrer

Personlichkeits- GlottodidaktischeDidaktische Eigenschaften

eigenschaften Eigenschaften

– ist ausgeglichen,– ist streng,– ist gut organisiert,– ist originell,– ist modern,– ist ehrgeizig,– ist glaubig/ist ein

guter Christ,– befolgt die Regeln/

ist ein Mensch mitPrinzipien,

– schreit nicht,– schimpft nicht,– ist nicht rupelhaft.

– sorgt fur Ruhe und Disziplin in derKlasse/halt Disziplin/hat die Klasse imGriff,

– sorgt fur gute Atmosphare in der Klasse,– hat einen guten Kontakt zu den Schulern/

Jugendlichen,– mag Schuler (unabhangig vom Geschlecht),– behandelt alle Schuler gleich,– behandelt die Schuler nicht von oben

herab/prahlt nicht,– achtet die Schuler,– ist nicht aggressiv den Schulern gegenuber,– ist Lehrer aus Leidenschaft/mag seine

Arbeit/mag das, was er tut.

– gibt Anweisungenin der Fremdsprachean und ubersetzt siedann ins Polnische,

– spielt fremd-sprachige Filme imUnterricht vor,

– motiviert zumLernen der Fremd-sprache.

In dem Profil eines „guten” Fremdsprachenlehrers lassen sich drei Artenvon Merkmalen, d. h. Personlichkeitseigenschaften, didaktische und glottodi-daktische Eigenschaften unterscheiden, die entsprechend jeden „guten” Men-schen, Lehrer und Fremdsprachenlehrer beschreiben konnen. Anhand jederSpalte der Tabelle 2 kann man ein positives Bild eines Menschen, eines Lehrersund eines Fremdsprachenlehrers schaffen, wobei anzumerken ist, dass man-che Personlichkeitsmerkmale im Falle eines Lehrers sowie manche didaktischenMerkmale im Falle eines Fremdsprachenlehrers eine zusatzliche Bedeutung ge-winnen, was die Aussagen der Probanden bekraftigen.

Aufgrund der in der ersten Spalte aufgezahlten Personlichkeitsmerkmalelasst sich ein positives Bild eines Menschen erstellen, der mit solchen Ei-genschaften ausgestattet ist, die sich unter den Menschen großer Anerken-nung erfreuen. Freundlichkeit, Verstandnis, Ehrlichkeit, Punktlichkeit, Aufge-schlossenheit, Verantwortlichkeit sind doch Merkmale, die allgemein von Men-schen geschatzt werden. Die Art der zwischenmenschlichen Beziehungen (pri-vat vs. offiziell), der ausgeubte Beruf sowie die gesellschaftliche Stellung schei-nen dabei keine Rolle zu spielen. Die Menschen neigen dazu, sich mit solchenMenschen zu umgeben, die den Anderen gegenuber positiv eingestellt sind. Essoll also nicht wundern, dass ein „guter” (Fremdsprachen)Lehrer fur die Pro-banden die Verkorperung der positiven moralischen, sozio-okonomischen so-wie zwischenmenschliche Beziehungen stiftenden Personlichkeitseigenschaftensein sollte. Fur die Gymnasiasten ist die positive Einstellung des Lehrers zumLeben, die er auf die Schuler ausstrahlt, nicht ohne Bedeutung. Viele betonten,dass der Lehrer Sinn fur Humor haben, lustig, frohlich, heiter und optimistisch


sein sollte. Diese Eigenschaften sind den Probanden zufolge sehr nutzlich, wenndie Stimmung im Unterricht trube ist – der Lehrer soll in schwierigen Situationenauch spaßen, um die Spannung zu losen. Die Lernenden sahen im (Fremdspra-chen)Lehrer einen Erzieher, der mit den Schulern uber „alles” spricht – er sollmit uns uber die Zukunft/das Leben sprechen.

Weitere Personlichkeitsmerkmale, die angefuhrt werden, gewinnen im Lich-te des Lehrerberufs eine besondere Bedeutung. Laut den Lernenden sollte ein„guter” Fremdsprachenlehrer gerecht sein, wobei sich diese Eigenschaft vor-wiegend in der gerechten Beurteilung der Leistungen der Schuler sowie in de-rer gerechten Behandlung manifestieren sollte. Manche Gymnasiasten drucktendies auf eine emotionale Art und Weise aus, indem sie neben das Wort gerechtmehrere Ausrufezeichen hinsetzten, dieses Wort mit einer Linie unterstrichenoder es mithilfe mehrerer Pfeile hervorhoben. Es gab auch solche, die nur einebzw. zwei Eigenschaften eines „guten” Fremdsprachenlehrers nannten, wobeisich unter ihnen eben das Wort gerecht, und zwar großgeschrieben befand. Ei-ner der Schuler, der das Wort gerecht hervorhob, gab trotz der angekundigtenAnonymitat der Untersuchung seinen Vor- und Nachnamen an. Die obigenBespiele zeugen davon, dass die Gymnasiasten die gerechte Benotung und Be-handlung seitens der Lehrkrafte zu bezweifeln scheinen.

Ein „guter” Fremdsprachenlehrer sollte den Befragten nach geduldig sein,besonders wenn er etwas erklart – der Lehrer soll geduldig die Grammatik erklarenund sich nicht sofort aufregen und schreien, dass das doch leicht ist. Vom Lehrerwurde auch erwartet, dass er ruhig/gelassen und nicht rupelhaft ist. Ansonstensollte er im Unterricht weder schreien noch schimpfen – der Lehrer soll nichtschreien, sondern erklaren! Die Lernenden hatten nichts dagegen, dass der Lehrerstreng ist, aber er muss gut unterrichten. Außerdem erwarteten die Probanden,dass ein „guter” Fremdsprachenlehrer systematisch, konsequent, fleißig, gutorganisiert sowie kreativ sein sollte. Er sollte auch das Wort halten und sichzu einem Fehler bekennen konnen. Die Schuler gingen auch davon aus, dassjeder Lehrer ein Mensch mit Prinzipien sein soll, der den Regeln konsequent folgt. Vonden Befragten wurde nicht nur auf die innerlichen, sondern auch auf außerenEigenschaften eines „guten” (Fremdsprachen)Lehrers hingewiesen. Er/sie solltegut aussehend/schon sowie anstandig/elegant angezogen sein.

In der Gruppe der didaktischen Merkmale, durch die sich ein „guter”(Fremdsprachen)Lehrer auszeichnen sollte, tritt die Fahigkeit der geschicktenund verstandlichen Wissensvermittlung in den Vordergrund. Ansonsten soll-te der Lehrer, so die Probanden, den Lernstoff solange erklaren, bis alle, undnicht nur einige, Schuler ihn verstehen – er soll alle Schuler danach fragen, obsie alles verstehen und nicht nur die Besten/nicht nur Streber; er soll nicht sagen,dass „etwas zu leicht ist”, sondern jedes Thema unabhangig vom Schwierigkeitsgrad


erklaren. Er sollte den schwacheren Schulern helfen, wobei er das auf eine sub-tile Art tun soll, ohne den Schuler bloßzustellen und ihn zu erniedrigen. Von einem„guten” (Fremdsprachen)Lehrer wurde auch erwartet, dass der Lehrer immer aufden Unterricht vorbereitet ist, so wie die Studenten, die das Praktikum machen. Der(Fremdsprachen)Lehrer sollte den Unterricht interessant, u. a. durch den Ein-satz zusatzlicher Lernmaterialien, unterschiedlicher Sozialformen (vorwiegendPartnerarbeit) oder Medien durchfuhren. Es wurde auch betont, dass der Leh-rer die Zeit im Unterricht sinnvoll planen sollte. Die Bemerkung der Probandenbezuglich des Einsatzes der Partnerarbeit gewinnt im Falle des Fremdsprachen-unterrichts eine besondere Bedeutung, weil es ermoglicht wird, einen Dialogin der Zielsprache zu fuhren, der einer Konversation in der naturlichen Umge-bung ahnelt – der Lehrer soll den Schulern erlauben im Unterricht zu zweit zu sitzen(wenn die Klassenorganisation es nicht vorsieht), damit sie paarweise miteinanderin der Fremdsprache sprechen konnten.

Die an der Untersuchung teilnehmenden Gymnasiasten außerten auch ihreMeinung bezuglich der Lernerfolgskontrolle sowie der Leistungsmessung derSchuler. An die erste Stelle ruckt auf jeden Fall die schon oben angesprocheneFeststellung, dass der Lehrer die Leistungen der Schuler gerecht und objek-tiv benoten sollte. Er sollte bei der Bewertung entschieden sein und die Notenselbstandig geben, ohne auf die vorher erteilten Noten oder Noten aus anderen Fachernzu schauen; er soll selbst die Leistungen der Schuler benoten konnen, statt sich nach denbis jetzt erteilten Noten zu richten. Die Befragten waren davon uberzeugt, dass dieLehrkraft bei der Benotung des Lernenden nicht nur sein Wissen, sondern auchseine Bemuhungen, Aktivitat und Engagement in Betracht ziehen sollte – derLehrer soll auch das beachten, dass sich der Schuler Muhe gibt und nicht nur das reineWissen benoten. Die Leistungen der Lernenden sollten aber laut den Probandennicht allzu oft mundlich und schriftlich gepruft werden. Der Lehrer sollte dabeiden Schulern nur den Lernstoff abfragen, der im Unterricht durchgenommenwurde. Dasselbe sollte sich auf die Klausuren und Klassenarbeiten beziehen.Die Lernenden sollten außerdem die Moglichkeit haben, die Noten zu verbes-sern. Von den Gymnasiasten wurde auch hervorgehoben, dass der Lehrer imUnterricht allen Schulern eine Chance geben sollte, seine Fragen zu beantwortenund nicht nur den Besten. Er sollte die Lernenden nicht uberfordern, z. B. durchdas Aufgeben zu vieler Hausaufgaben. Eine untersuchte Person stellte Folgen-des fest: manche Hausaufgaben sind gar nicht notig, weil alle Schuler sie wahrend derPause sowieso abschreiben.

Zu den Aufgaben eines „guten” (Fremdsprachen)Lehrers gehort auch, dieSchuler zum Lernen (der Fremdsprache) zu motivieren. Nach Meinung derBefragten eignen sich dazu verschiedene Arten von Belohnung (gute Noten,Pluszeichen oder Belobigungen), Einsatz geeigneter Lernverfahren sowie ent-


sprechend ausgewahlter uber den Lernstoff hinausreichender Lernmaterialien.Die Gymnasiasten unterstrichen dabei, dass sich der (Fremdsprachen)Lehrerdessen bewusst sein sollte, dass nicht alle Schuler sich fur sein Fach interessierensowie dass sein Fach nicht [fur alle Schuler] am wichtigsten ist.

Wenn es um den Verlauf der Interaktion im Unterricht geht, und genauergesagt, um die Rolle des Lehrers in diesem Prozess, gaben die Probanden eini-ge Hinweise. Ihnen zufolge sollte der Lehrer den Schulern erlauben, Fragen zustellen sowie diese Fragen der Lernenden sinnvoll und mit vollem Satz beant-worten – der Lehrer soll die Fragen nicht mit „bo tak”, „bo nie” [weil es so ist; weil esnicht so ist] beantworten. Er sollte ansonsten einerseits die Schuler im Griff halten(er sollte die Disziplin halten, ohne aber den Terror einzufuhren), andererseits fur gu-te Atmosphare in der Klasse sorgen. Die Gymnasiasten betonten, dass ein „guter”(Fremdsprachen)Lehrer guten Kontakt zu den Jugendlichen (Schulern) habenund die Schuler, unabhangig vom Geschlecht, mogen sollte. Vom Lehrer wurdeauch erwartet, dass er alle Schuler gleich behandeln sollte (ein guter Lehrer wahltsich keine Schuler, die er mag und nicht mag; er soll keine „Lieblinge” in der Klassehaben) und nicht von oben herab (der Lehrer soll sich so verhalten, als ob er genausoware wie wir. Er darf sich nicht großtun; er soll sich nicht fur etwas Besseres halten).Er sollte die Schuler achten und ihnen gegenuber nicht aggressiv auftreten –der Lehrer soll uns wie Freunde, und nicht wie Feinde behandeln.

Die befragten Jugendlichen unterstrichen dabei, dass ein „guter” (Fremd-sprachen)Lehrer seinen Job als eine Berufung sieht. Er sollte seine Arbeit mogen– ein „guter” Lehrer mag das, was er tut, und beklagt sich nicht daruber; er soll sei-nem Beruf eifrig nachgehen; ein „guter” (Fremdsprachen)Lehrer soll leidenschaftlichunterrichten und nicht nur auf die Pause und den Kaffee warten.

In der letzten Spalte der Tabelle 2 (glottodidaktische Eigenschaften) wur-den diejenigen Merkmale aufgelistet, die jeder Fremdsprachenlehrer besitzensollte, der als „gut” qualifiziert werden mochte. Die Bemerkungen der Pro-banden beziehen sich einerseits auf Kompetenzen, uber die der Fremdspra-chenlehrer verfugen sollte, andererseits auf Unterrichtsverfahren, deren Ein-satz nach Ansicht der Probanden die Qualitat des Fremdsprachenunterrichtserhohen wurde. Die Gymnasiasten verwiesen darauf, dass die sehr gut entwi-ckelte (weit verstandene) Sprachkompetenz die Domane eines „guten” Fremd-sprachenlehrers sein sollte – er soll die Sprache, die er unterrichtet, gut/perfektkonnen; er soll Experte in seinem Fach sein. Besonders viel Beachtung schenktendie Befragten der phonetischen Kompetenz des Fremdsprachenlehrers – er solleine gute Aussprache haben; er soll die Worter verstandlich und deutlich aussprechen.Unterstrichen wurde auch die Tatsache, dass ein „guter” Fremdsprachenlehrerzumindest einmal im Zielsprachenland gewesen sein sollte – meiner Meinung nachsollte der Fremdsprachenlehrer eine gewisse Zeit im Land verbringen, wo diese Sprache


als Muttersprache gesprochen wird. Die Gymnasiasten erwarteten ansonsten, dassder Fremdsprachenunterricht in der Fremdsprache durchgefuhrt werden sollte,d. h. der Lehrer soll im Unterricht in der Fremdsprache sprechen und die Schulerdazu ermutigen, in der Fremdsprache zu sprechen sowie die Fragen des Lehrers in derFremdsprache zu beantworten. Die Anweisungen sollten den Probanden zufolgeauch in der Zielsprache formuliert werden. Außer den Probanden, die sich fureinen volligen Verzicht auf die Muttersprache einsetzten, gab es auch solche,deren Ansicht nach Polnisch teilweise, fur die Ubersetzung des Wortschatzes,der Anweisungen und der Grammatik oder ganz im Fremdsprachenunterrichterlaubt werden sollte – ein „guter” Fremdsprachenlehrer sollte im UnterrichtPolnisch sprechen, so wie unsere Lehrerin.

Der Fremdsprachenunterricht sollte laut den Gymnasiasten die Lernendenauf eine reale Kommunikation vorbereiten. Dies sollte der Lehrer bei der Pla-nung, Gestaltung und Durchfuhrung des Unterrichts immer beachten – er sollviele allgemein gultige Wendungen angeben, die wir im Alltag benutzen konnen. DieProbanden gaben einige Hinweise an, deren Beachtung die Qualitat des Un-terrichts steigern sowie bessere Vorbereitung auf naturliche Kommunikationermoglichen konnte. Ihre Bemerkungen lassen sich folgenden Themenbereichenzuordnen:

– Entwicklung der Grundfertigkeiten, besonders aber des Sprechens – derFremdsprachenlehrer soll mit den Schulern im Unterricht mehr sprechen, statt nurSchreiben.

– Wortschatzarbeit und Wortschatzvermittlung, der Einsatz der zweisprachi-gen Semantisierungstechnik, d. h. die Angabe der muttersprachlichen Ent-sprechung (er soll alle Worter ins Polnische ubersetzten und an die Tafel schreiben)sowie systematische Wiederholung des Wortschatzes (in jedem Unterrichtsollten wir den Wortschatz wiederholen, sonst vergessen wir alles). Die Proban-den bemerkten auch, dass der Fremdsprachenlehrer im Unterricht mehr Zeit derEinpragung des Wortschatzes als der Ubung der Grammatik widmen soll.

– Einfuhrung der Grammatik (der grammatischen Phanomene) durch denEinsatz verschiedener Visualisierungstechniken – bei der Erklarung der Gram-matik soll der Lehrer verschiedene Diagramme benutzen, so kann man die Regelnbesser begreifen.

– Schulung der Aussprache – der Lehrer soll uns korrigieren, wenn wir die Worterfalsch aussprechen.

– Einsatz von binnendifferenzierten Aufgaben (grundsatzlich denen, die nachLeistung differenziert sind) – der Lehrer soll im Unterricht Aufgaben mit un-terschiedlichem Schwierigkeitsgrad anbieten; er muss solche Aufgaben anbieten, diesowohl fur die besseren als auch schlechteren Schuler eine Herausforderung seinkonnen.


– Einsatz von Medien, vor allem von fremdsprachigen Filmen – es ware toll,wenn wir uns ab und zu im Unterricht fremdsprachige Filme anschauen und danndaruber diskutieren konnten; er [der Fremdsprachenlehrer] soll uns zum An-schauen der fremdsprachigen Filme und Sendungen anspornen.Den oben aufgelisteten Vorschlagen der Probanden, die die Einfuhrung

gewisser Anderungen in den Fremdsprachenunterricht zum Ziel hatten, liegtgrundsatzlich die Vorbereitung der Lernenden auf die (Alltags)Kommunikationmit den Muttersprachlern zugrunde. Dazu liegen folgende Belege vor: Entwick-lung des Sprechens vor dem Schreiben, Schulung der Aussprache, starkere Kon-zentration auf Wortschatzarbeit statt auf die Grammatik, Aneignung einer Men-ge von Wortern und fertigen Wendungen, die man in der Alltagskommunika-tion ohne Modifikation einsetzen kann sowie haufigeres Vorspielen der fremd-sprachigen Filme, die die Sprachanwendung im naturlichen Kontext darstellen.Die kommunikative Funktion der zu erlernenden Fremdsprache scheint fur diebefragten Gymnasiasten die einzige Funktion der Sprache zu sein. Bedauerli-cherweise verwies keiner der untersuchten Lernenden auf die Wichtigkeit derVertiefung in die Sprache selbst, die doch die Denkweise jedes Menschen deter-miniert und mit deren Hilfe der Mensch die Wirklichkeit kategorisiert, sowieauf die Entdeckung der in dieser Sprache widerspiegelten Kultur. Der kognitiveAspekt der Sprache existierte also fur die Gymnasiasten gar nicht. Die Haupt-aufgabe eines „guten” Fremdsprachenlehrers kann nach Ansicht der Probandenwie folgt formuliert werden: ein „guter” Fremdsprachenlehrer soll durch denEinsatz entsprechender Unterrichtsverfahren (Details oben) die Schuler auf dienaturliche Kommunikation in der Zielsprache vorbereiten.

4. Abschließende Bemerkungen

Anhand der durchgefuhrten Analysen des gesammelten Datenmaterials las-sen sich weitere Schlussfolgerungen ziehen, die das Profil eines „guten” Fremd-sprachenlehrers in den Augen der polnischen Gymnasiasten zu vereinheitlichenversuchen und die in Form von Erwartungen, Hoffnungen bzw. Hinweisen derProbanden unten vorgestellt werden.

– Ein „guter” Fremdsprachenlehrer soll sich dessen bewusst sein, dass esinnerhalb der Klasse die Schuler mit unterschiedlichem Grad der Sprach-begabung und der Sprachkenntnisse gibt.Die Klasse ist kein Monolith, sondern sie besteht aus Individuen, die sichbezuglich der Schnelligkeit des Erwerbs von Wissen und Fahigkeiten, derBegabung im Allgemeinen und der Sprachbegabung sowie der Sprachbe-herrschung voneinander unterscheiden. Diese Unterschiede soll der Fremd-


sprachenlehrer bei der Erklarung des Lernstoffes, der Einfuhrung der(zusatzlichen) Aufgaben sowie bei der Vorbereitung der Klausuren undKlassenarbeiten immer in Betracht ziehen.

– Ein „guter” Fremdsprachenlehrer soll alle Schuler gleich behandeln.Keine Unterschiede soll jedoch der Lehrer im Umgang mit den Schulernmachen. Das ist doch selbstverstandlich, dass entsprechend den Eigenhei-ten jeder Personlichkeit manche Menschen uns „besser passen” als an-dere, d. h. dass wir mit einigen Menschen (abgesehen vom Alter) leich-ter Kontakte knupfen, eine Beziehung eingehen und uns mit ihnen besserverstandigen konnen als mit anderen. Demgegenuber gibt es Menschen,die uns aus verschiedenen Grunden abstoßen, was gleichzeitig engere Bez-iehungen zwischen uns und ihnen ausschließt. Es ist also normal, dass derLehrer mit manchen Schulern schneller in Kontakt tritt und sich mit ihnenbesser versteht als mit anderen. Aber auf keinen Fall darf er das zeigen unddie Schuler das spuren lassen, dass er nur einigen Schulern aus der Klassegroßere Sympathie und Respekt entgegenbringt.

– Ein „guter” Fremdsprachenlehrer soll gerecht sein, sowohl bei der Behand-lung der Gymnasiasten als auch bei der Bewertung ihrer Leistungen.Die Gerechtigkeit gilt als Domane eines „guten” (Fremdsprachen)Lehrersauch bei den Grundschulern (vgl. Mihułka/Chojnacka-Gartner8), aber furdie Gymnasiasten scheint diese Eigenschaft des Lehrers eine besondere Be-deutung zu haben, was ihre mit Emotionen uberfullten Aussagen beweisen.Die befragten Lernenden betonten auch, dass der Lehrer ein Mensch mitPrinzipien sein soll, der immer die gesetzten Regeln befolgt, das Wort haltund falls notig, fahig ist, sich zu seinen Fehlern zu bekennen. Die Gymna-siasten wollen von ihren Lehrern ernst genommen werden und wie Partner,und nicht als „Untertanen”, behandelt werden.

– Ein „guter” Fremdsprachenlehrer soll geduldig sein.Die Probanden erwarten vom Lehrer, dass er sich besonders bei derErklarung des Lernstoffes durch Geduld auszeichnen soll. Er darf gegendie Schuler die Stimme nicht heben, seine Wut nicht an ihnen auslassen, sienicht auslachen und erniedrigen.Als ein „guter”/„idealer” Fremdsprachenlehrer gilt fur die Gymnasiasten

ein Lehrer, der nett, verstandnisvoll, frohlich ist und Sinn fur Humor hat. Esstellen sich dabei zwei Arten von Fragen: 1. Gibt es solche Lehrer tatsachlichoder sind sie nur ein Phantasiegebilde der Gymnasiasten? 2. Ist es schwer so ein„guter” Lehrer zu werden? Anhand der Aussagen der Probanden neigen wir

8 K. Mihułka, J. Chojnacka-Gartner, Forschungsbericht zum Profil eines „guten” Fremdsprachenlehrers inder Grundschule, „Studia Niemcoznawcze” 2017, 60, s. 989–1004.


zur Antwort, dass es sicher solche Lehrer in den Schulen gibt und dass es garnicht schwer ist, so ein Lehrer zu werden. Es reicht eigentlich aus, personlicheDinge vor der Schultur zu lassen, und in den Schulern statt Opponenten Partnerfur einen (nicht nur der Bildung dienenden) Dialog zu sehen.

Bibliographie

Diekmann A., Empirische Sozialforschung. Grundlagen, Methoden, Anwendungen, Ham-burg 2007.

Komorowska H., Metody badań empirycznych w glottodydaktyce, Warszawa 1982.Łobocki M., Wprowadzenie do metodologii badań pedagogicznych, Kraków 2009.Mihułka K., Chojnacka-Gartner J., Forschungsbericht zum Profil eines „guten” Fremd-

sprachenlehrers in der Grundschule, „Studia Niemcoznawcze” 2017, 60,s. 989–1004.

Wilczyńska W., Michońska-Stadnik A., Metodologia badań w glottodydaktyce. Wprowa-dzenie, Kraków 2010.

DOI: 10.15290/lingdid.2017.21.16

проф. д-р пед. н. Наталья Николаевна НижневаБелорусский государственный университет, МинскФилологический факультеттел. +375173037749e-mail: nizhneva [email protected]

д-р. гуман. и. в обл. языкозн. Надежда ЛеонидовнаНижнева-КсенофонтоваБелорусский государственный университет, МинскФилологический факультеттел. +375173341274e-mail: [email protected]

канд. философ. н. Владислав Анатольевич КсенофонтовБелорусский государственный университет, МинскФилологический факультеттел. +375173341274e-mail: [email protected]

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ:УСЛОВИЯ ӘФФЕКТИВНОСТИ

STRESZCZENIE

Współdziałanie pedagogiczne: warunki efektywności

Analizowana jest integralność procesu pedagogicznego, współdziałania pedagogicznegoi jego typy. W artykule rozpatrywane są: komunikacja pedagogiczna, jej funkcja i etapy; ini-cjatywa wykładowcy w procesie komunikacji pedagogicznej, jej funkcje i etapy; inicjatywa

pedagoga w procesie kierowania komunikacją pedagogiczną i czynniki, które ją gwaran-tują; aksjologiczna podstawa kształcenia i jej humanistyczny charakter.

Słowa kluczowe: współdziałanie pedagogiczne, komunikacja pedagogiczna, całościowy

proces pedagogiczny, struktura komunikacji pedagogicznej kierowanie komunikacją peda-gogiczną i współdziałaniem pedagogicznym

SUMMARY

Pedagogical Interaction: Conditions of Effectiveness

Integrity of pedagogical process, pedagogical interaction and its types within the frame-work of holistic pedagogical process are analyzed. Pedagogical communication, its func-

222 Н. Н. НИЖНЕВА, Н. Л. НИЖНЕВА-КСЕНОФОНТОВА, В. А. КСЕНОФОНТОВ

tions and stages; the teacher’s initiative in the process of management of pedagogicalcommunication and factors that provide it; axiological basis of education, its humanisticcharacter are described.

Key words: pedagogical interaction, pedagogical communication, holistic pedagogicalprocess, structure of pedagogical communication, management of pedagogical commu-

nication, pedagogical interaction

В условиях совершенствования системы образования особое значениепридается грамотно выстроенному педагогическому процессу.

В процессе взаимодействия происходит передача обучающимся накоп-ленного человечеством опыта во всем его многообразии. Взаимодействиепедагогов и обучающихся на содержательной основе с использованиемразнообразных средств есть сущностная характеристика педагогическогопроцесса, протекающего в любой педагогической системе1.

Главное интегративное свойство педагогического процесса как динами-ческой системы – его способность к выполнению социально обусловленныхфункций. Общество заинтересовано в том, чтобы их выполнение соответ-ствовало высокому уровню качества. А әто возможно при условии функ-ционирования педагогического процесса как целостного явления.

Безусловно, системообразующим фактором педагогического процессавыступает его цель, понимаемая как многоуровневое явление, которая вну-тренне присуща педагогически интерпретированному социальному опыту,присутствует в явном или неявном виде как в средствах, так и в дея-тельности педагогов и обучающихся. Она функционирует на уровне ееосознания и реализации. Педагогическая система организуется с ориента-цией на цели воспитания и для их осуществления она всецело подчиняетсяцелям образования.

С позиции системного подхода методы педагогической деятельности,приемы, средства коммуникативного воздействия, организационные фор-мы и т. п., так же как и цель, имманентны динамической системе «педа-гог – обучающийся».

Педагогический процесс – әто развивающееся взаимодействие его су-бъектов, направленное на решение образовательно-воспитательных задач.

Педагогическая ситуация, соотнесенная с целью деятельности и усло-виями ее осуществления, и есть педагогическая задача.

Принято различать задачи разного класса, типа и уровня сложности,

1 В.А. Сластенин., И.Ф. Исаев., Е.Н. Шиянов, Педагогика: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб.

заведений, Москва 2002, s. 576.

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ: УСЛОВИЯ ӘФФЕКТИВНОСТИ 223

но все они имеют общее свойство: являются задачами социального управ-ления.

Педагогическое взаимодействие является универсальной характери-стикой педагогического процесса. С опорой на категорию «взаимодей-ствие» педагогический процесс может быть представлен как интеграцияпроцессов взаимодействия преподавателей с обучающимися, родителями,заказчиком; взаимодействия обучающихся между собой, с предметамиматериальной и духовной культуры и т. п. Именно в процессе взаимо-действия устанавливаются и проявляются информационные, организа-ционно-деятельностные, коммуникативные и другие связи и отношения.Но из всего многообразия отношений воспитательными оказываются лишьте, в ходе реализации которых осуществляются воспитательные взаимо-действия, приводящие к усвоению обучающимися тех или иных әлементовсоциального опыта и культуры. От богатства отношений личности зависитее духовное богатство.

Различают виды педагогических взаимодействий и отношений: педа-гогические (отношения преподавателей и обучающихся); взаимные (отно-шения со старшими, сверстниками и младшими); предметные (отношенияобучающихся с предметами материальной культуры); отношения к самомусебе.

Педагогическое взаимодействие всегда имеет две стороны, два взаимо-обусловленных компонента: педагогическое воздействие и ответную реак-цию обучающегося.

Целостному педагогическому процессу присуще внутреннее единствосоставляющих его компонентов, их гармоническое взаимодействие. В немнепрерывно происходит движение, преодоление противоречий, перегруп-пировка взаимодействующих сил, образование нового качества.

В целостном педагогическом процессе в каждом акте педагогическоговзаимодействия решаются не только прямые, доминирующие, но и под-чиненные задачи развития всех сторон личности. Әто достигается всесто-ронним охватом основных видов деятельности, их сочетанием и взаимо-обогащением.

Целостный педагогический процесс предполагает такую организациюжизнедеятельности обучающихся, которая отвечала бы их жизненныминтересам и потребностям и оказывала сбалансированное воздействиена все сферы личности – сознание, чувства и волю. Любая деятель-ность, наполненная нравственно-әстетическими әлементами, вызывающаяположительные переживания и стимулирующая мотивационно-ценност-ное отношение к явлениям окружающей действительности, отвечает тре-бованиям целостного педагогического процесса.


Необходимо рассматривать разные аспекты целостности: содержа-тельно-целевой, организационно-процессуальный и операционно-техноло-гический.

В содержательном плане целостность педагогического процесса обе-спечивается отражением в цели и содержании образования опыта, накоп-ленного человечеством, во взаимосвязи его четырех әлементов: знаний,в том числе о способах выполнения действий; умений и навыков; опытатворческой деятельности и опыта әмоционально-ценностного и волевогоотношения к окружающему миру и профессиональной сфере. Реализацияосновных әлементов содержания образования не что иное, как реализацияединства образовательных, развивающих и воспитательных функций целипедагогического процесса.

Преподаватели и обучающиеся, понимаемые как две группы субъектовпедагогического процесса, в ходе взаимодействия решают ту или инуюпедагогическую задачу. Педагог при әтом осуществляет единую и неде-лимую педагогическую деятельность, в которой диалектически слиты пре-подавание и воспитательная работа.

Таким образом, традиционное понимание единства обучения и воспи-тания – әто не что иное, как единство преподавания и воспитательной рабо-ты, которое и представляет собой целостную педагогическую деятельность.Целостная деятельность обучающихся, организуемая педагогом, – әтоединство учения и других видов деятельности. Реализация в единстве всехкомпонентов содержания образования, а они отражают образовательные,развивающие и воспитательные задачи, при условии целостности деятель-ности преподавателя и целостности деятельности обучающегося, и естьсущностная характеристика педагогического процесса как целостного яв-ления.

Во взаимодействии педагогов и обучающихся с наибольшей полнотойпроявляются организаторский и коммуникативный компоненты педаго-гической деятельности. Недооценка роли коммуникативного обеспеченияпредметного взаимодействия приводит к обеднению әмоционального фонаобучения и всего образовательного процесса, в результате чего оказывают-ся обедненными и личные контакты преподавателя со студентами. А безәтого невозможна ни одна продуктивная, одухотворенная положительны-ми мотивами деятельность.

Наиболее оптимальным видом общения в контексте педагогическоговзаимодействия является непосредственное общение. При әтом важнуюроль играет и технология общения, т. е. приемы установления контакта,умение почувствовать әмоциональное состояние обучающегося и понятьего, умение устанавливать и поддерживать обратную связь и т. п.


Под профессионально-педагогическим общением понимают системувзаимодействия педагога и обучающихся, содержанием которого являетсяобмен информацией, познание личности, оказание воспитательного воз-действия.

А.Н. Леонтьев педагогическое общение определяет как «профессио-нальное общение преподавателя с учащимися на уроке и вне его (в процес-се обучения и воспитания), имеющее определенные педагогические функ-ции и направленное (если оно полноценное и оптимальное) на созданиеблагоприятного психологического климата, а также на другого рода пси-хологическую оптимизацию учебной деятельности и отношений между пе-дагогом и учащимся внутри ученического коллектива»2.

Педагог выстувпает как активатор әтого процесса, организует егои управляет им.

Функции педагогического общения:– познание личности;– обмен информацией;– организация деятельности;– обмен ролями;– сопереживание;– самоутверждение3.

Профессионализм педагогического общения обусловлен коммуника-тивной компетентностью педагога, которая обеспечивается развитием со-циального интеллекта, освоением системы соответствующих научных зна-ний и формированием практических умений.

Выделяются следующие особенности социального интеллекта:– просоциальная направленность, готовность к сотрудничеству;– әмпатический интерес;– определенное ценностное отношение к себе и другим.

Социальный интеллект как особое свойство ума позволяет пониматьобучающегося, проникать в мотивацию поведения и распознавать сущност-ные черты его личности.

Структура педагогического общения включает следующие әтапы:1. Моделирование педагогом предстоящего общения (прогностический

әтап). Педагог продумывает возможные способы и тональность общения,а также прогнозирует восприятие обучающимися информации и собствен-ной личности. Важным условием моделирования предстоящего общения

2 А.А. Леонтьев, Педагогическое общение, Москва 1979, s. 3.3 Основы педагогического мастерства, И.А. Зязюн (red.), Москва 1989, s. 13.


является әмоциональное единство педагога и обучающихся, помогающееему предвидеть возможную әмоциональную тональность педагогическоговзаимодействия.

2. Организация непосредственного общения в момент начального взаи-модействия (коммуникативная атака). Данный әтап предполагает владениеметодами быстрой активизации деятельности обучающихся, а также прие-мами самопрезентации и коммуникативного воздействия.

3. Управление общением в ходе педагогического процесса. В процессеуправления общением педагогу важно, с одной стороны, взять инициативув свои руки, а с другой – умело стимулировать инициативность обучающих-ся. В зависимости от специфики педагогической ситуации педагог можеткорректировать свой первоначальный замысел. На данном әтапе педагоги-ческое взаимодействие реализуется на трех уровнях:

– әмоциональном, который определяет комфортность ситуации обще-ния;

– когнитивном, который связан с предметной стороной общения;– социально-психологическом, который определяет межличностные от-

ношения между педагогом и обучающимися и между обучающимися.4. Анализ системы общения и моделирование ее на предстоящую дея-

тельность. Анализ общения направлен на соотнесение цели, средств и ре-зультата4.

Әффективность профессионально-педагогического общения зависитот инициативности педагога, которая выступает как способ управленияобщением и, соответственно, целостным образовательным процессом.

Инициатива педагога в процессе управления педагогическим общениемобеспечивается целым комплексом факторов, которые, в частности вклю-чают:

– оперативность при организации изначального контакта с аудиторией;– оперативный переход от организационных процедур к деловому и лич-

ностному общению;– отсутствие промежуточных зон между организационными и содержа-

тельными моментами в начале взаимодействия;– организация цельного контакта со всей аудиторией;– постановка задач и вопросов, которые мобилизуют коллектив;– максимальное сокращение запрещающих педагогических требований

и расширение позитивно-ориентировочных;

4 В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров, Педагогическое творчество, Москва 1990.


– использование речевых и невербальных средств взаимодействия;– понимание ситуативной внутренней настроенности обучающихся;– достижение общего и ситуативного взаимопонимания и другие5.

Целостность конструирования педагогического процесса преподавате-лем обеспечивается при условии комплексного планирования образова-тельных, развивающих и воспитательных задач на основе анализа педаго-гической ситуации, прогнозирования развития коллектива студентов и от-дельных обучающихся, что в конечном счете материализуется в планахработы. Возможность внесения возможных корректив в первоначальныепланы в ходе их реализации говорит о том, что конструирование педаго-гического процесса не завершается в момент начала взаимодействия педа-гогов и обучающихся, а как бы пронизывает основное отношение в формерегулирования.

Наиболее общим условием становления педагогического процесса доуровня целостности является направленность деятельности педагогов наорганизацию содержательной в социальном и нравственном отношенииразвивающей и развивающейся жизнедеятельности обучающихся на прин-ципах коллективизма, создание в ней ситуаций для усмотрения студентамив организуемых видах деятельности личностного смысла и его соотнесенияс общественными интересами.

Учитывая прагматичность нашего времени, ряд философов предла-гают в качестве наиболее подходящей цели в образовании модель – чело-века деятельного. На первый взгляд, әто целесообразно, но достаточно лиәто. Дело в том, что на наше мышление по мере развития цивилизации всебольшее влияние стало оказывать технократическое мышление. Сначаланаука, а затем и образование перестали быть неотъемлемой частью куль-туры6. Как считает В.П. Зинченко, технократическое мышление можетнанести вред образованию. «Технократическое мышление – әто Рассудок,которому чужды Разум и Мудрость. Для технократического мышленияне существует категорий нравственности, совести, человеческого пережи-вания и достоинства»7.

Противопоставить технократическому мышлению можно только гу-манистическое образование, так как оно, по сути, нравственное образо-вание (следовательно, и воспитание) средствами любых дисциплин, средикоторых ведущее место, безусловно, занимают гуманитарные. Вне всякого

5 В.А. Кан-Калик, Учителю о педагогическом общении: Кн. для учителя, Москва 1987, s. 32–33.6 Е.И. Пассов, Методика как теория и технология иноязычного образования, Кн. 1, Елец 2010, s. 160.7 В.П. Зинченко, Е.Б. Моргунов, Человек развивающийся, Москва 1994, s. 212.


сомнения, «не природные явления, а социум и человеческая культурастанут центром сосредоточения интеллекта в ХХI веке»8.

Мы убеждены, что целью образования может считаться только человекморальный, человек духовный. Духовный в нашем контексте – әто нетот, кто знает и умеет, компетентный, а тот, кто обладает устойчивымиориентирами, управляющими его деятельностью в любой сфере: культурасозидательного творческого труда, культура разумного потребления, куль-тура гуманистического общения, культура познания, культура мировоззре-ния, культура әстетического освоения действительности9.

Сегодня необходима определенная переориентация образования сознаниецентрического на культуросообразное, которое сделает человека нетолько образованным, но и культурным, духовным, научит не мыслям,а мыслить, нацелит его не на освоение готовых знаний и их применение,нацелит его на креативность.

«Культура как система ценностей, используемая в качестве содержанияобразования, становится тем пространством существования, благодарякоторому человек может стать человеком культурным»10.

Разделяя методологический подход Е.И. Пассова, покажем взаимообу-словленность интересующих нас явлений: образование как процесс овла-дения культурой (системой ценностей) – индивидуальность (личность какпродукт) – человек духовный (его основа – гуманистическое мировоззре-ние) – общество (демократическое по устройству и нравственное по своимустремлениям во имя человека).

Ключевыми понятиями такого образования, которое действительно мо-жет создать условия для самореализации человека и его становления какморального, являются:

– ценности и культура;– духовность и нравственность;– творчество и развитие;– свобода и ответственность;– общение и самоопределение11.

Содержание әтих понятий призвано стать аксиологической основой об-разования, они должны взаимодополнять и уравновешивать друг друга,быть системными.

8 Н.С. Розов, Философия гуманитарного образования, Москва 1993.9 Е.И. Пассов, Методика как теория..., s. 162.10 Там же.11 Там же, s. 164.


Известно, что любое развитие противоречиво по своей сути, а точнее –начинается с противоречия и, в конечном итоге, порождает новые проти-воречия. В әтом сущностный смысл развития.

Современное состояние системы образования – продукт диалектиче-ского развития. Он привел к возникновению многих противоречий. Основ-ные среди них:

– между осознанной потребностью духовного развития человека и су-ществующим перекосом в сторону прагматических целей;

– между необходимостью нового образовательного продукта и привер-женностью к традиционной образовательной технологии;

– между формальным провозглашением обучающегося субъектом обра-зовательной деятельности и отсутствием у него личностного смыслаи мотивации;

– между потребностью в принципиально новом подходе в подготовкеспециалиста (смена парадигмы образования) и попытками усовершен-ствования старых методов;

– между необходимостью системных изменений в гуманитарном образо-вании и попытками корректировки старой системы;

– между декларированием деятельностного подхода и фактической под-меной его прагматизмом.Әти противоречия сами собой не разрешатся. Целесообразно управлять

процессом развития, понимая, на какие противоречия вы влияете. Пред-ставляется, что необходимо использовать современные достижения науки,определив основной вектор развития.

Әтим вектором, с нашей точки зрения, является антропоцентризм, т.е.направленность всех действий на благо человека. Әтот принцип противо-стоит прагматическому технократизму, где человек выступает в качествесредства, а не цели развития.

В основе духовности, конечно, лежит гуманистичность (антропоцент-ризм). Чтобы охарактеризовать гуманистический характер, приведем ци-тату из работы И.А. Зимней и соавторов: «(...) Гуманистический характеробразования означает не только личностную ориентированность процес-са обучения, но и его личностную центрированность на обучающемся, т.е.антропоцентрическую парадигму образования. Такая парадигма образова-ния противостоит предметно-дисциплинарной сциентистской парадигме.Она предполагает субъектно-субъектную схему педагогического взаимо-действия, в процессе которого обучающийся выступает как самостоятель-ный, активный, свободный деятель, партнер, а не как пассивный объектобучения.

Гуманистический характер образования, означающий его гуманизацию,


меняет саму природу образовательной педагогической среды, наполняя еедухом сотрудничества, сотворчества, развития человека12.

Для гуманистической философии образования характерен поиск смы-сла человеческого бытия, самоактуализации, творчества, свободы выбора,интегративности мышления, управления человеком собственным разви-тием, для которого образование должно создать условия для удовлетворе-ния потребности в самоутверждении. Гуманистический подход аппелируетк индивидуализации, творческому взаимодействию.

В таком процессе образования с учетом усвоения духовной культурынарода возможно превращение биологического существа в социальное,разумное, духовное, превращение его в Человека. Для образовательногопроцесса самым подходящим является понимание культуры как системыдуховных ценностей, воплощенных, или не воплощенных материально,которые созданы и накоплены твоим народом, обществом во всех сферахбытия – от быта до философии13.

Всякая культура национальна по содержанию и индивидуальна по спо-собу присвоения, т. е. культура – әто индивидуально освоенные духовныеценности. Всякая культура усваивается в форме четырех әлементов:

– знаний о различных сферах бытия;– опыта действования в определенных сферах;– творчества как преобразования и переноса приемов деятельности в но-

вые, непредвиденные условия;– отношения к деятельности, ее объектам, всему, что с ней связано, со-

отнесенного с системой ценностей человека (И.Я. Лернер).Важное значение принадлежит языковому образованию, так как әто за-

лог овладения культурой. Согласно университетскому образованию временМ.В. Ломоносова, студент должен был сначала окончить курс словесныхнаук и лишь потом – учиться по избранной специальности.

В современном образовательном процессе важное место отводится ком-муникативности. Ее основные характеристики: мотивированность, целена-правленность, личностный смысл, речемыслительная активность, отноше-ние личной заинтересованности, связь общения, взаимодействие обучаю-щихся, контактность, ситуативность, функциональность, әвристичность,содержательность, проблемность, новизна, выразительность14.

Таким образом, решая проблемы современного образования нельзяобойтись без ценностей, без культуры, без духовности, нравственности.

12 И.А. Зимняя, Лингвопсихология речевой деятельности, Воронеж 2001.13 Е.И. Пассов, Методика как теория..., s. 186.14 Там же, s. 203.


Необходимо поставить в центр образовательного процесса личность. Такойподход позволит взращивать, воспитывать и развивать Человека, которыйбудет обладать стойким иммунитетом к нравственным болезням.

Можно утверждать, что одним из важных факторов, обеспечивающихуспешность педагогического взаимодействия в учреждении образования,является әффективная организация педагогического общения, предпола-гающая гибкость модели взаимодействия, приспособление ее к решениюпедагогических задач.


Zaniewski J., Nizhneva N., Nizhneva-Ksenafontava N., Проблемы обучения взрослыхиностранным языкам, „Linguodidactica” 2013, t. XVII, s. 231–249.

Зимняя И.А., Лингвопсихология речевой деятельности, Воронеж 2001.Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д., Педагогическое творчество, Москва 1990.Нижнева Н.Н., Нижнева-Ксенофонтова Н.Л., Ксенофонтов В.А., Проблемы ор-

ганизации педагогической деятельности в современных условиях, „Linguo-didactica” 2014, t. XVIII, s. 143–155.

Нижнева Н.Н., Нижнева-Ксенофонтова Н.Л., Педагогическая деятельность: усло-

вия әффективности. IХ международная конференция «Язык и коммуника-

ция в контексте культуры» (к 100-летию РГУ имени С.А. Есенина) 21–22мая 2015 года, Рязань 2015.

Основы педагогического мастерства, И.А. Зязюн (red.), Москва 1989.Пассов Е.И., Методика как теория и технология иноязычного образования, Кн. 1,

Елец 2010.Розов Н.С., Философия гуманитарного образования, Москва 1993.Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н., Педагогика: учеб. пособие для студ.

высш. пед. учеб. заведений, Москва 2002.

DOI: 10.15290/lingdid.2017.21.17

mgr Marcin SzwedSWPS Uniwersytet HumanistycznospołecznyKatedra Anglistykitel. 22 517 96 00e-mail: [email protected]

ZAGROŻENIA WYNIKAJĄCE Z POPULARYZACJI NARZĘDZIDO TŁUMACZENIA WSPOMAGANEGO KOMPUTEROWO

W DYDAKTYCE PRZEKŁADU

STRESZCZENIE

Celem artykułu jest próba określenia możliwych zagrożeń dla dydaktyki przekładu wyni-kających z rosnącej popularności narzędzi do tłumaczenia wspomaganego komputerowo

w procesie kształcenia tłumaczy z punktu widzenia kompetencji translacyjnych i układutranslodydaktycznego. Artykuł określa potencjalne negatywne konsekwencje stosowaniaprogramów CAT jako narzędzia dydaktycznego na proces translodydaktyczny i wskazujena możliwe sposoby ich uniknięcia. W treści artykułu zidentyfikowano i omówiono mecha-nizmy i sposoby działania popularnych na rynku programów CAT, które ze względu na swój

wysoce utylitarny charakter mogą wywierać wpływ na kształcenie kompetencji translacyj-nych.

Słowa kluczowe: narzędzia CAT, kompetencje translacyjne, układ translodydaktyczny, seg-mentacja, dydaktyka przekładu

SUMMARY

Pitfalls of the growing popularity of CAT tools in translation didactics

The aim of this article is to determine potential pitfalls related to the growing popularity ofcomputer-assisted translation tools for translation didactics from the perspective of trans-lator’s competences and the translation training system. The article specifies the potentialnegative consequences of using CAT software as a didactic tool for the translation training

system and the possible means of avoiding them. The article pinpoints and discusses the va-rious mechanisms and principles of operation of modern CAT tools which, due to their highlyutilitarian nature, may impact on the process of formation of translator’s competences.

Key words: CAT tools, translator’s competences, the translation training system, segmenta-tion, translation didactics

234 MARCIN SZWED

1. Wprowadzenie

Zasadne wydaje się stwierdzenie, że nowoczesne oprogramowanie dotłumaczenia wspomaganego komputerowo, znane pod ogólną nazwą narzę-dzi CAT (ang. computer-assisted translation), jest już powszechnie stosowanena rynku usług tłumaczeniowych. Pomijając fakt, że sama nazwa jest dość po-jemna i obejmuje cały szereg różnego rodzaju narzędzi komputerowych wspo-magających proces przekładu tekstu począwszy od nieskomplikowanych pro-gramów do sprawdzania pisowni i gramatyki i różnego rodzaju elektronicznychsłowników i terminologicznych baz danych, poprzez nieco bardziej zaawanso-wane wyszukiwarki korpusowe czy też programy do tworzenia tekstów rów-noległych, aż po złożone aplikacje do zarządzania projektami i bardzo skompli-kowane narzędzia pracy z pamięciami tłumaczeń, w chwili obecnej pojęcie tonieodmiennie budzi skojarzenie z popularnym, kompleksowym oprogramowa-niem obsługującym proces realizacji usługi przekładu zarówno po stronie tłu-macza-wykonawcy, jak i instytucjonalnego dostawcy usług tłumaczeniowych1.Ze względu na charakter pracy tłumacza, uwarunkowania rynku, obecny stantechniki i inne czynniki, dostępne na rynku narzędzia CAT są do siebie podobnezarówno pod względem tzw. interfejsu użytkownika, jak i funkcjonalności orazzasad działania. Natomiast popularność tego rodzaju oprogramowania wynikaz korzyści, jakie ono przynosi – nie tylko tłumaczowi, chociaż, jak się zdaje,to przede wszystkim dla tej grupy zawodowej jest ono przeznaczone, ale takżepozostałym uczestnikom procesu realizacji usługi przekładu, w tym kierow-nikom projektu, weryfikatorom, a nierzadko nawet samym klientom. Z uwagina fakt, że narzędzia CAT są programami złożonymi i zaawansowanymi tech-nologicznie, ich efektywna obsługa wymaga odpowiedniego, specjalistycznegoprzeszkolenia. Co więcej, sposób korzystania z tychże programów różni sięw zależności od charakteru pracy danego użytkownika, tj. tłumacz korzystaz nieco innych funkcji niż weryfikator i zupełnie różnych niż np. kierownikprojektu. Nic zatem dziwnego, że elementy obsługi oprogramowania CATsą coraz częściej uwzględniane w programach nauczania studentów na kie-runkach filologicznych wyższych uczelni w Polsce. O ile, rzecz jasna, trudnojest dokładnie przewidzieć, jak będzie wyglądać kształcenie studentów filolo-gii obcych w przyszłości, to biorąc pod uwagę aktualne tendencje na rynkupracy można, jak się zdaje, założyć, że w zakresie kształcenia tłumaczy na-rzędzia CAT nie znikną z programów nauczania, a wręcz przeciwnie – będą

1 Termin dostawca usług tłumaczeniowych (Translation Service Provider, TSP) pochodzi z aktualnie obo-wiązującej normy PN-EN ISO 17100 „Usługi tłumaczeniowe. Wymagania dotyczące świadczeniausług tłumaczeniowych”.

ZAGROŻENIA WYNIKAJĄCE Z POPULARYZACJI NARZĘDZI DO TŁUMACZENIA... 235

coraz powszechniejszym ich elementem i z czasem nabiorą statusu pełnopraw-nego narzędzia dydaktycznego. Celem niniejszego artykułu jest przeanalizowa-nie potencjalnego negatywnego wpływu stosowania narzędzi CAT w procesiekształcenia tłumaczy (nie tylko w zakresie nauki obsługi tego oprogramowania,ale także w zakresie posługiwania się nim jako narzędziem nauczania) na stanrealizacji podstawowych założeń dydaktyki przekładu.

2. Zasada działania narzędzi CAT

Jak już wspomniano we wprowadzeniu, współczesne narzędzia CAT należądo grupy programów złożonych i zaawansowanych technologicznie. Ich pod-stawowe zasady działania można jednak opisać odwołując się do względnieprostych pojęć i zagadnień z zakresu informatyki i baz danych. O ile popularneprogramy CAT posiadają zazwyczaj cały szereg różnorakich funkcji pomocni-czych, to istnieje kilka kluczowych mechanizmów, na których opiera się ich dzia-łanie. Mechanizmy te są wspólnym mianownikiem narzędzi oferowanych przezróżnych producentów oprogramowania i należą do nich: (i) segmentacja, (ii) za-rządzanie pamięciami tłumaczeń, (iii) tworzenie terminologicznych baz danychi (iv) konkordancja. Ponadto, każdy z liczących się na rynku programów CATposiada wielofunkcyjny edytor, który pozwala tłumaczowi (a także weryfika-torowi) na rewizję tekstu wyjściowego i tekstu przekładu na jednym ekranie,kontrolę podstawowych funkcji programu, w tym w zakresie edycji i formato-wania tekstu, a także dostęp do szeregu dodatkowych informacji, np. komen-tarzy i podpowiedzi z dostępnych zasobów korpusowych i terminologicznych.Oznacza to, że edytor programu zapewnia tłumaczowi wszystkie konieczneinformacje i funkcje w jednym miejscu, co na pierwszy rzut oka całkowicieeliminuje potrzebę kontroli tekstu wyjściowego w formie otrzymanej od zlece-niodawcy (i tym samym ułatwia pracę znosząc konieczność częstego przełącza-nia okien na ekranie komputera). Dalsza część niniejszego akapitu przedstawianieco bardziej szczegółowe omówienie wymienionych powyżej mechanizmówdziałania oprogramowania CAT.

Segmentacja tekstu to, bez mała, najbardziej fundamentalna zasada dzia-łania nowoczesnego oprogramowania CAT. Jest to jednocześnie mechanizm,który umożliwia działanie pozostałych, kluczowych funkcji programu, dlategozostanie omówiony w pierwszej kolejności. W trakcie umieszczania pliku tek-stowego w pamięci programu CAT (tzw. importu pliku źródłowego) tekst wyj-ściowy zostaje podzielony na mniejsze części zwane segmentami (ang. rows).Segmenty zostają następnie wyświetlone w oknie edytora w charakterze tabeliw taki sposób, że komórki tekstu wyjściowego ukazują się po lewej stronie okna

236 MARCIN SZWED

bez żadnych cech formatowania (które program przechowuje w swojej pamięci,a następnie odtwarza po zakończeniu tłumaczenia), natomiast po stronie pra-wej, naprzeciwko każdego segmentu „źródłowego”, widnieją puste komórkiprzeznaczone na tłumaczenie każdego ze wspomnianych segmentów wyjścio-wych. Poniżej znajduje się przykład segmentacji tekstu w jednym z popularnychnarzędzi CAT:

Ryc. 1. Segmentacja tekstu w edytorze programu CAT

Istota mechanizmu segmentacji polega na umożliwieniu zapamiętywaniai stałego porównywania segmentów wprowadzonych (po przełożeniu i zatwier-dzeniu przez tłumacza) do bazy danych programu z nieprzetłumaczonymi jesz-cze segmentami tekstu wyjściowego. Jest to potężny mechanizm, który umożli-wia pracę kolejnego fundamentalnego systemu, jakim jest zarządzanie pamię-ciami tłumaczeń.

Pamięć tłumaczeń (ang. translation memory, TM) to nic innego, jak baza da-nych składająca się z segmentów przetłumaczonego tekstu. W trakcie pracy tłu-macz przekłada kolejno segmenty tekstu wyjściowego, a następnie zatwierdza jeodpowiednią kombinacją klawiszy w celu przejścia do kolejnego fragmentu tek-stu. Zatwierdzenie przetłumaczonego segmentu powoduje ponadto zapisaniego, wraz z odpowiadającym mu segmentem źródłowym, w pamięci tłumaczeń,która jest przez program stale monitorowana w poszukiwaniu podobieństwwśród jeszcze nieprzetłumaczonych fragmentów tekstu. W momencie napotka-nia segmentu, który zostanie przez algorytm programu uznany za znaczącopodobny do fragmentu przechowywanego w pamięci tłumaczeń, program sa-moczynnie kopiuje do segmentu docelowego (pustego) znaleziony w swojejpamięci fragment (cały segment) i informuje tłumacza o stopniu podobieństwapomiędzy segmentem źródłowym, a segmentem przechowywanym w pamięci,który został, w powyższy sposób, uznany za podobny. Pamięć tłumaczeń jest


przez program uaktualniana automatycznie i w sposób ciągły – w miarę tłu-maczenia. Oznacza to, że jej zasobność stale rośnie w miarę realizacji kolejnychzadań przekładu, co pociąga za sobą także rosnące prawdopodobieństwo uzy-skania coraz lepszych (lepiej dopasowanych do tekstu wyjściowego) podpowie-dzi. Mechanizm ten pozwala na skrócenie czasu realizacji tłumaczenia poprzezjego (do pewnego stopnia, rzecz jasna) zautomatyzowanie.

Terminologiczne bazy danych (termbases) to kolejny ważny element funkcjo-nalności współczesnych programów CAT. Są to swego rodzaju dwu-, lub wielo-języczne glosariusze, które przechowują ekwiwalenty słów i wyrażeń, a następ-nie samoczynnie wyświetlają propozycje tłumaczenia w przypadku napotkaniarozpoznanych przez mechanizm programu jednostek leksykalnych w tekściewyjściowym (umożliwiając łatwą insercję proponowanego ekwiwalentu za po-mocą przycisku myszy lub klawisza ‘enter’). W odróżnieniu od pamięci tłuma-czeń, terminologiczne bazy danych nie są uaktualniane automatycznie i wyma-gają ręcznego zaznaczenia terminu źródłowego i docelowego w oknie edytora,a następnie wprowadzenia pary terminów do bazy odpowiednią kombinacjąprzycisków. Podobnie jak pamięci tłumaczeniowe, terminologiczne bazy danychoferują tłumaczowi istotne korzyści, do których zaliczyć należy przede wszyst-kim szybkość i wygodę działania (w porównaniu do tradycyjnych słowników,a nawet elektronicznych rejestrów i glosariuszy, które wymagają zastosowa-nia odpowiednio skonstruowanej kwerendy), a także możliwość ręcznej edycjii tworzenia spersonalizowanych baz danych dla potrzeb danego klienta, branżyczy też tematyki.

Ostatnim z najważniejszych mechanizmów działania typowych narzę-dzi CAT jest tzw. konkordancja, czyli funkcja łatwego przeszukiwania aktywnejpamięci tłumaczeń w poszukiwaniu ekwiwalentów słów i wyrażeń w tekściewyjściowym. Przeszukiwanie odbywa się poprzez zaznaczenie danego terminulub frazy w tekście, a następnie wciśnięcie odpowiedniej kombinacji klawiszyw celu wyświetlenia rezultatów zapytania. Narzędzie konkordancji może takżeautomatycznie „podpowiadać” ekwiwalenty leksykalne podobnie to terminolo-gicznej bazy danych (decyduje o tym jednak każdorazowo algorytm programu).W powyższym zakresie można zatem uznać, że narzędzie konkordancji sta-nowi swego rodzaju słownik korpusowy, bazuje ono bowiem na bilingwalnymzasobie tekstów równoległych. Podobnie, jak w przypadku pozostałych me-chanizmów, także konkordancja zdaje się być nad wyraz użyteczną funkcjąprogramu CAT ponieważ, między innymi, umożliwia kontrolę spójności leksy-kalnej tekstu przekładu.

Wyżej omówione mechanizmy stanowią de facto trzon funkcjonalnościwspółczesnych programów CAT z punktu widzenia tłumaczy. Jednak, jakwspomniano we wprowadzeniu, programy te oferują także znaczne korzyści

238 MARCIN SZWED

dla instytucjonalnych dostawców usług tłumaczeniowych (tj. agencji tłuma-czeń). Zdaniem autora można wręcz powiedzieć, że korzyści dla TSP będącegopośrednikiem między klientem, a tłumaczem, są głównym motorem niesłabną-cej popularności narzędzi CAT na rynku.

Przede wszystkim profesjonalny program CAT jest w pełni funkcjonalnąi kompletną platformą dla realizacji usługi przekładu, łącząc w sobie możli-wość wyceny zleconego zadania, analizy tekstu pod kątem jego podobieństwado zasobów przechowywanych we własnych korpusach (tj. pamięciach tłuma-czeń), przydzielenia pracy tłumaczom i weryfikatorom za pośrednictwem ser-wera sieciowego i bez konieczności przekazywania tłumaczowi tzw. plikówźródłowych (tj. tekst wyjściowy jest przez kierownika projektu „importowany”bezpośrednio do stacji roboczej tłumacza, co zwalnia tego ostatniego z koniecz-ności zadbania o odpowiedni format pliku), monitorowania realizacji zlecenia,weryfikacji i korekty tekstu przekładu, a także odpowiedniego sformatowaniatranslatu (należy bowiem dodać, że narzędzia CAT dokładnie replikują forma-towanie tekstu wejściowego, nie istnieje zatem potrzeba ręcznego odtwarzaniagrafik, tabel, wcięć akapitów, tabulatorów, doboru czcionek itd.). Co więcej, na-rzędzia te pozwalają na obliczenie wynagrodzenia tłumacza, i to w sposób nie-zwykle korzystny dla pośrednika, tj. w oparciu na wyżej wspomnianej analiziepodobieństw do zasobów przechowywanych w pamięciach tłumaczeń. Tegorodzaju wycena polega na tym, że na poszczególne kategorie podobieństwanakładane są tzw. wagi, czyli procentowe modyfikatory stawki2, co skutkujetym, że za przetłumaczenie tekstu zawierającego dużo tzw. „trafień” (tj. seg-mentów dopasowanych na zasadzie podobieństwa) z pamięci tłumaczeń wy-nagrodzenie będzie mniejsze, niż za przekład tekstu, który nie wykazuje sil-nego podobieństwa z materiałem przechowywanym w posiadanych zasobach.Rzecz jasna, wydaje się mało prawdopodobne, aby pośrednik-dostawca usługtłumaczeniowych stosował podobne algorytmy do wyceny przygotowywanejdla własnego klienta (tzw. klienta końcowego). Ostatnią istotną zaletą korzy-stania z narzędzi CAT dla pośrednika jest możliwość udostępniania własnychzasobów tłumaczom za pośrednictwem Internetu, co znacząco wpływa na za-chowanie spójności tłumaczenia (dotyczy to zarówno pamięci tłumaczeń, jaki terminologicznych baz danych).

W świetle powyższego wydaje się, że istnieje duże prawdopodobieństwo,iż narzędzia CAT będą coraz bardziej powszechne na rynku usług tłumaczenio-wych. Zdaniem autora prowadzi to do dość oczywistego wniosku, że wiedza

2 Jest to pewnego rodzaju uproszczenie. W rzeczywistości modyfikatory nakładane są na liczbęznaków lub słów obliczeniowych (stąd pojęcie „słów ważonych” i „stron ważonych”), a dopieropotem do równania dodawana jest stawka za słowo lub stronę.


na ich temat będzie istotnym elementem kształcenia tłumaczy przez uczelniewyższe, a także, że metodologia nauczania ich obsługi będzie się rozwijać. Jużdziś niektóre uczelnie nie tylko szkolą studentów w umiejętności obsługi popu-larnych programów CAT, ale także prowadzą warsztaty przekładu z ich wyko-rzystaniem – łącząc w ten sposób wiedzę z zakresu obsługi specjalistycznegooprogramowania z rozwojem kompetencji potrzebnych tłumaczom na rynkupracy. Jest to bardzo innowacyjne podejście do zagadnienia kształcenia tłuma-czy i, zdaniem autora, należy wziąć pod uwagę, że może ono zyskiwać na po-pularności i stać się w przyszłości powszechnie stosowanym podejściem meto-dycznym. Wniosek ten do pewnego stopnia potwierdza potrzeba wyposażeniaabsolwentów uczelni w takie umiejętności, jakich będzie od nich oczekiwał ry-nek pracy, a także dostosowania narzędzi kształcenia do aktualnego stanu wie-dzy technicznej. W tej sytuacji dobrym pomysłem wydaje się przeanalizowaniepewnych potencjalnych negatywnych konsekwencji stosowania narzędzi CATdla dydaktyki przekładu.

3. Możliwe negatywne konsekwencje nauczania za pomocąnarzędzi CAT dla dydaktyki przekładu

Na samym wstępnie należy podkreślić, że autor niniejszego artykułu niejest przeciwnikiem popularyzacji narzędzi CAT w dydaktyce przekładu. Jakoczynny tłumacz i użytkownik szerokiego spektrum komputerowych narzędziwspomagających proces tłumaczenia autor chciałby jedynie wskazać na wy-nikające z jego wiedzy i praktycznego doświadczenia potencjalne negatywneimplikacje, które mogą się ziścić w konsekwencji nadmiernie entuzjastycznegoprzyjęcia narzędzi CAT jako podstawowej techniki nauczania przekładu.

Pierwsze z potencjalnych zagrożeń jest związane z mechanizmem segmen-tacji tekstu. Jak już wspomniano, mechanizm ten polega na podzieleniu tekstuna mniejsze fragmenty, które w miarę tłumaczenia są kopiowane do pamięcitłumaczeń, a następnie wyświetlane w przypadku napotkania podobnych seg-mentów w tekście źródłowym. Oprócz oczywistych korzyści płynących z użyt-kowania pamięci tłumaczeń wydaje się, że praca nad tekstem podzielonym namniejsze, jasno rozgraniczone fragmenty może jawić się jako bardziej komfor-towa, aniżeli tłumaczenie dużych ilości materiału. Warto jednak zastanowić sięnad tym w jaki sposób algorytm programu dokonuje podziału tekstu. Na omó-wionym w pkt. 2 etapie tzw. importu pliku źródłowego tekst wyjściowy jestdzielony na jednostki, które w założeniu mają odzwierciedlać podział tekstuna zdania. Osiąga się to przez wprowadzenie do algorytmu segmentacji reguły,zgodnie z którą segment rozpoczyna się od wielkiej litery, a kończy kropką. Mó-

240 MARCIN SZWED

wiąc inaczej – dokonując podziału na segmenty program wyszukuje wszystkiewielkie litery i kropki, a następnie umieszcza koniec segmentu po każdej na-potkanej kropce, natomiast początek – przed każdą wielką literą poprzedzonąkropką3. Jak jednak wiadomo, kropka nie zawsze kończy zdanie i może wy-stępować, między innymi, po skrótach, znakach numeracji i innych elementachstruktury zdania4. Może zatem dochodzić (i w rzeczy samej często dochodzi)do sytuacji, w której zdanie zostanie podzielone na więcej, niż jeden segment,czyli do sytuacji, w której podział na segmenty nie będzie zgodny z podzia-łem tekstu na zdania. W takim przypadku ryzyko zastosowania przez tłumaczabłędnej składni, polegające zasadniczo na skopiowaniu składni zdania tekstuwyjściowego, wydaje się dość realne – należy bowiem pamiętać, że segmentytekstu wyjściowego są umieszczone w jednej linii z segmentami przekładu. O ilew przypadku podziału jednego zdania na np. trzy segmenty, wprowadzenie doodpowiednich segmentów „docelowych” tekstu, który nie odpowiada znajdują-cym się bezpośrednio po lewej stronie segmentów tekstu wyjściowego, nie jestprzez program zabronione, powoduje ono cały szereg konfliktów, od subiektyw-nej niepoprawności przekładu w oczach tłumacza, który zapewne zdążył jużprzywyknąć do przejrzystego i prostego podziału, w którym każdy fragmenttekstu wyjściowego znajduje się bezpośrednio naprzeciw odpowiadającego mufragmentu tekstu przekładu, poprzez oczywistą niezgodność terminologii i wy-nikające z tego liczne komunikaty o błędach z automatycznego modułu kontrolijakości programu, po wprowadzenie do pamięci tłumaczeń niewłaściwego seg-mentu, i tym samym (w pewnym zakresie) zaburzenie działania tego narzędzia.Opisany powyżej problem wiąże się w sposób oczywisty z pojęciem jednostkiprzekładu (ang. unit of translation, UT), które jest przedmiotem badań języko-znawczych już od połowy XX wieku. Z jednej strony jednostka przekładu jestdefiniowana jako element, który tłumacz obiera jako narzędzie pracy nad zada-niem przekazania znaczenia tekstu źródłowego w kodzie języka docelowego5,z drugiej zaś jako najmniejsza jednostka języka źródłowego posiadająca swójekwiwalent w języku docelowym6. Niektórzy badacze nalegają, aby jako jed-nostkę przekładu traktować elementy gramatyczne i leksykalne, takie jak mor-fem, słowo, wyrażenie, zdanie składowe czy zdanie złożone. Newmark stwier-dza natomiast, że jednostką przekładu może być element o dowolnej wielkości,

3 Tzw. reguły segmentacji można zmodyfikować, ale stanowi to ingerencję w zaawansowane usta-wienia programu, które prawdopodobnie nie będą elementem programów nauczania.

4 Rzecz jasna, program nie jest na tyle „inteligentny”, aby rozróżnić zdanie składowe od całościzdania wielokrotnie złożonego zawierającego kilka zdań składowych.

5 M. Shuttleworth, M. Cowie, Dictionary of translation studies, Manchester 1997, s. 192.6 L. Barkhudarov, The problem of the unit of translation, [w:] Translation as social action: Russian and

Bulgarian perspectives, P. Zelateva (red.), London–New York 1993, s. 39–46.


ponieważ pojęcie to jest płynne, a jego rozumienie jest ściśle powiązane z cha-rakterem tekstu i, w szerszym kontekście, zadaniem przekładu7. Zatem w za-leżności od różnych czynników jako jednostkę przekładu traktować będziemysłowo, zdanie lub cały tekst (często określany mianem „jednostki przekładuwyższego rzędu”). Warto zatem zauważyć, że stosowany w programach CATpodział tekstu na segmenty z założenia odpowiadający podziałowi na zdaniazdaje się stać w zgodności z poglądem, jakoby to właśnie zdanie stanowiło naj-bardziej „naturalną” jednostkę przekładu8. Problem polega na tym, że jest to pa-radygmat sztywny i w pewnym sensie „narzucony” tłumaczowi, który będącniejako zmuszonym (a przynajmniej na różne sposoby zachęconym) do trakto-wania zdania jako podstawowej jednostki przekładu zdaje się być jednocześnieograniczony do takiego właśnie pojmowania swojego zadania. Jednym z pod-stawowych problemów związanych z przyjęciem, iż to właśnie zdanie stanowi(w każdej sytuacji) najbardziej naturalną jednostkę przekładu jest wynikającez tego nadmierne przywiązanie do cech syntaktycznych języka źródłowego,co stanowi sedno pierwszej z potencjalnie negatywnych konsekwencji rozpo-wszechniania się narzędzi CAT w dydaktyce przekładu.

Kolejnym potencjalnym zagrożeniem dla dydaktyki przekładu jest wpływnauczania za pośrednictwem narzędzi CAT na kształtowanie kompetencji tłu-macza i tzw. układ translodydaktyczny. Na temat kompetencji tłumacza po-wstało mnóstwo opracowań. Wybitni badacze poświęcili wiele lat pracy na po-znanie i opisanie tego zagadnienia między innymi w celu usprawnienia procesudydaktycznego i umożliwienia osiągnięcia jego nadrzędnego celu, jakim jestwykształcenie jak najlepszego tłumacza wyposażonego w wiedzę i umiejętnościpozwalające mu na samodzielne zmierzenie się z każdym zadaniem przekładu.Od kiedy w 1981 r. F. Grucza zaproponował pogląd, że kompetencja translator-ska nie jest wyłącznie sumą umiejętności sprawnego posługiwania się językiemojczystym i znajomości języka obcego9, zagadnienie kompetencji translatorskiej(lub tzw. kompetencji translacyjnej, gdyż termin ten jest równoznaczny kom-petencji translatorskiej i powszechnie stosowany przez innych badaczy zajmu-jących się przedmiotowym zagadnieniem) znajduje szerokie odzwierciedleniena każdym forum poświęconym przekładowi jako dziedzinie działalności czło-wieka. Dotychczas proponowane klasyfikacje obejmują wiele specjalistycznychskładników kompetencji translacyjnej, w tym umiejętności językowe, kulturowe,społeczne, tekstowe, komunikacyjne, specjalistyczne, techniczne, pragmatyczne,a nawet medialne. Ponieważ kompetencje translacyjne są także przedmiotem

7 P. Newmark, A textbook of translation, Singapore 1998, s. 66–67.8 Ibidem, s. 65.9 Glottodydaktyka a translatoryka, F. Grucza (red.), Warszawa 1981, s. 22.

242 MARCIN SZWED

norm międzynarodowych i standardów branżowych10, można tutaj wyróżnićpewien wspólny mianownik będący swego rodzaju uogólnieniem i obejmującynastępujące elementy:

– kompetencje tłumaczeniowe;– kompetencje językowe i tekstowe;– kompetencje kulturowe;– kompetencje techniczne i rozwiązywania problemów przekładowych,

w tym w zakresie poszukiwania informacji.Tego typu klasyfikacje stanowią jednak w zasadzie próbę określenia „prze-

słanek” dla tej (dość szeroko rozumianej) kompetencji, zaś w dziedzinie dydak-tyki przekładu istotne jest raczej rozstrzygnięcie kompetencji (właściwości) „ist-niejących” tłumaczy11. To właśnie problem specyficznych właściwości tłumaczaległ u podstaw tzw. układu translodydaktycznego12, który został zapropono-wany przez S. Gruczę jako efekt nałożenia układu translacyjnego wg F. Gruczyi B. Kielar na model układu glottodydaktycznego wg F. Gruczy13. To właśniewłaściwości ucznia, rozpatrywane w odniesieniu do całego systemu właściwo-ści pozostałych czynników dydaktyki przekładu, stanowią aktualnie centralnypunkt dydaktyki przekładu14. Z tego punktu widzenia warto zastanowić sięnad problemem wpływu szerokiego zastosowania narzędzi CAT w dydaktyceprzekładu na kształtowanie się niektórych kompetencji translacyjnych i bilansukładu translodydaktycznego. Jeżeli chodzi o kompetencje tłumaczeniowe ro-zumiane według np. aktualnie obowiązującej normy PN-EN ISO 17100:2015(stanowiącej polskie wdrożenie międzynarodowej normy ISO 17100:2015 –autor posługuje się w tym miejscu odniesieniem do tej normy ze względuna fakt, że oferuje ona najbardziej zwięzłą definicję pojęcia „kompetencja tłu-maczeniowa”), to obejmują one „zdolność tłumaczenia zgodnie z wymaganiami[określonymi w 5.3.1], w tym zdolność rozwiązywania problemów związanychze zrozumieniem i tworzeniem treści językowych oraz zdolność przełożeniana treść w języku docelowym zgodnie z umową (...) oraz innymi specyfika-cjami projektu”15. Natomiast pod wyżej powołanym podpunktem 5.3.1 kryje się

10 Np. norma PN-EN ISO 17100, model kompetencyjny grupy PACTE, zestaw kompetencji EuropeanMaster’s in Translation opracowany przez Generalną Dyrekcję ds. Tłumaczeń Pisemnych KomisjiEuropejskiej.

11 B.Z. Kielar, Kierunki rozwoju translatoryki w okresie 1970–1995, „Lingua Legis” 1996, 4, s. 20–27.12 M. Płużyczka, Dydaktyka translacji – rozważania terminologiczne, [w:] Przegląd Glottodydaktyczny

2009, 26, s. 195–200.13 A. Małgorzewicz, Językowe i niejęzykowe kompetencje tłumacza. Próba zdefiniowania celów translodydak-

tyki akademickiej, „Lingwistyka Stosowana” 2014, 11, s. 2.14 Ibidem.15 Norma PN-EN ISO 17100: 2015, s. 10.


bardziej szczegółowy wykaz wymogów normy, w tym między innymi (pkt c)„zachowanie odpowiedniej składni, ortografii, interpunkcji, znaków diakrytycz-nych i innych konwencji ortograficznych języka docelowego”, a także (pkt e)„zgodność z własnymi lub otrzymanymi od klienta wytycznymi dotyczącymistylu (w tym dotyczącymi dziedziny, rejestru językowego i odmiany języka)”oraz (pkt f) poprawne oddanie specyfiki lokalnej i innych stosownych norm”,a także (pkt h) „uwzględnienie odbiorców docelowych i przeznaczenia treściw języku docelowym”16. Zdaniem autora, zachowanie zgodności z wyżej wy-mienionymi (jak również innymi) wymogami normy w kontekście posługiwa-nia się/nauczania za pośrednictwem narzędzi CAT nie jest niemożliwe, jednak,jak się zdaje, wymaga dodatkowego wysiłku, a przynajmniej świadomości ist-niejących w tym zakresie zagrożeń. Przede wszystkim, jak już wspomnianow części dotyczącej segmentacji materiału źródłowego w programach CAT, za-chowanie poprawnej składni tekstu przekładu przy jednoczesnym unikaniu sto-sowania metody tłumaczenia dosłownego może, w niektórych przypadkach,być utrudnione. W tym zakresie wydaje się, że parametry tego typu narzędzikomputerowych są ułożone w sposób, który w pewnym sensie faworyzuje inneatrybuty tłumaczenia (np. spójność leksykalno-frazeologiczną, którą niewątpli-wie w znacznym stopniu wspomaga terminologiczna baza danych). Natomiastjeżeli chodzi o zgodność z wytycznymi dotyczącymi stylu, poprawne oddaniespecyfiki lokalnej i uwzględnienie odbiorcy docelowego i przeznaczenia tekstu,to wymogi te w kontekście pracy w programie CAT mogą zostać spełnionewyłącznie pod warunkiem pozyskania dużej ilości dodatkowych informacjiod zleceniodawcy (co generalnie wydaje się dobrym nawykiem w kontekście re-alizacji zadania przekładu bez względu na kwestię rodzaju wykorzystywanychw tym procesie narzędzi). Dzieje się tak dlatego, że w interfejsie użytkownikaprogramu (skądinąd bardzo rozbudowanym) nie ma miejsca na przegląd ma-teriałów referencyjnych, analizę dyskursu i wyciągnięcie wniosków na tematekwiwalencji. Trzeba jednak przyznać, że każde nowoczesne narzędzie CATzapewnia w swoim obrębie funkcję tekstowego komunikowania się z kierowni-kiem projektu w czasie rzeczywistym – jednak także w tym przypadku powo-dzenie zależy w dużej mierze od tego, czy kierownik projektu będzie w danymmomencie dostępny, aby udzielić stosownych informacji (co niezupełnie wpisujesię w zakres obowiązków tzw. project managera w agencji tłumaczeń). Podsu-mowując, w zakresie kompetencji tłumaczeniowej istnieją pewne istotne zagro-żenia związane ze stosowaniem narzędzi CAT w dydaktyce przekładu, którychmożna uniknąć pod warunkiem zachowania ostrożności i podjęcia pewnychdodatkowych działań.

16 Norma PN-EN ISO 17100: 2015, s. 14.

244 MARCIN SZWED

Podobna sytuacja zachodzi w obszarze kompetencji językowo-tekstowej,którą J. Żmudzki określa jako umiejętność „(...) przeprofilowania, przetworzeniai przystosowania tekstu docelowego do skutecznego zafunkcjonowania w od-niesieniu do jego konkretnego adresata”17. Zatem także ta kompetencja obej-muje umiejętność odpowiedniego uwzględnienia odbiorcy tekstu docelowego,co wydaje się nie mieścić w schemacie pracy z narzędziem CAT jako kom-pleksową platformą realizacji usługi przekładu (nastawioną przecież na mak-symalną wydajność pracy, nie zaś na dostarczanie informacji wykonawcy). Wy-daje się więc, że także i tutaj zachodzi szczególna potrzeba zadbania (w jakisposób – jest to ciekawy temat do dalszych rozważań nad przyszłością dydak-tyki przekładu) o staranną i uważną analizę dyskursu (a przynajmniej przyję-cie do wiadomości, że korzystanie z inteligentnego narzędzia komputerowegonie zwalnia tłumacza z obowiązku jej przeprowadzenia).

Wyżej omówione kwestie nabierają szczególnego znaczenia w kontek-ście omówionych we wprowadzeniu niektórych zastosowań programów CAT,w szczególności w zakresie przydzielania tłumaczom pracy nad zleceniami.Ponieważ na rynku usług tłumaczeniowych jednym z najważniejszych priory-tetów realizacji usługi jest czas jej wykonania, większe zadania często są roz-dzielane pomiędzy kilku tłumaczy – co program CAT dla odbiorcy instytu-cjonalnego umożliwia. Jest to ogromne ułatwienie dla pośrednika (agencji tłu-maczeń), który z jednego stanowiska (najczęściej biurka kierownika projektu)przydziela, nadzoruje i odbiera zadania realizowane przez wiele osób w obrębiejednego projektu. Jednak sami tłumacze nie odczuwają związanych z tym ko-rzyści, a co więcej są niejako „skazywani” na konieczność pracy nad arbitralniewyodrębnionymi fragmentami tekstu bez dostępu do jego całości. Łatwo so-bie wyobrazić, jak bardzo taka sytuacja ogranicza możliwość przeanalizowaniakluczowych parametrów dyskursu. Ponieważ możliwość wspólnej pracy nadprojektami jest jedną z bardziej istotnych funkcji oprogramowania CAT, będzieona prawdopodobnie uwzględniana także w programach nauczania, co czyniwyżej opisane zagrożenie tym bardziej realnym.

Na koniec warto powiedzieć kilka słów na temat wpływu na układ trans-lodydaktyczny jako zrównoważony system, którego centralnym elementem jesttłumacz-uczeń i jego sprawności. Obecnie przyjmuje się, że operacje trans-lacji mają charakter strategicznie ukierunkowany, co jest odzwierciedleniem„uświadomionych, przemyślanych planów rozwiązywania problemów tłuma-czeniowych”18. W takim ujęciu tłumaczenie należy traktować jako proces decy-

17 J. Żmudzki, Holizm funkcjonalny w perspektywie translatoryki antropocentrycznej, „Lingwistyka Stoso-wana/Applied Linguistics/Angewandte Linguistik” 2013, 8, s. 177–187.

18 Małgorzewicz A., Językowe..., op. cit., s. 3.


zyjny ukierunkowany na rozwiązywanie pojawiających się problemów transla-cyjnych, a rozwiązywanie zadań na podstawie tak określonych procesów decy-zyjnych powinno, według wielu badaczy, zostać uznane za główny cel translo-dydaktyki19. Oznacza to, że skuteczność wszelkich działań translacyjnych za-leży od rezultatów pracy intelektualnej tłumacza wspieranej przez podejmo-wane przez niego „strategicznie ukierunkowane czynności komunikacyjne namakropoziomie tworzenia aktu porozumiewania między uczestnikami komuni-kacji translacyjnej”20. Powyższe wnioski stoją w oczywistej sprzeczności z pew-nymi założeniami pracy z narzędziami CAT, takimi jak maksymalizacja wydaj-ności, przyspieszenie realizacji zadania przekładu, automatyzacja pracy termi-nologicznej, pomijanie rzetelnej analizy dyskursu, maksymalne uproszczeniewarstwy wizualnej tekstu źródłowego (segmentacja, pozbawienie cech forma-towania w edytorze). Zatem także i na tym obszarze konieczna jest ostrożność,aby uniknąć pewnego rodzaju ekstrapolacji realiów wolnego rynku do środo-wiska dydaktyki. Pozwoli to uniknąć, jak się zdaje, swoistego „rozregulowania”układu translodydaktycznego, który w obecnej formie jest skupiony na uczniui jego sprawnościach oraz świadomych, ukierunkowanych (nie zaś nieświado-mych i zautomatyzowanych) działaniach.

4. Podsumowanie

Z uwagi na charakter i dynamikę rynku usług tłumaczeniowych możnaz całą pewnością stwierdzić, że narzędzia CAT będą stawać się coraz bardziejpowszechne, a co za tym idzie będą stale rozwijane i ulepszane. W związkuz tym nie można mieć żadnych złudzeń co do tego, że wiedza na ich te-mat będzie obowiązkowym, i zapewne coraz istotniejszym, elementem progra-mów kształcenia tłumaczy. Zanim jednak dojdzie do rozpowszechnienia pro-gramów CAT jako narzędzi nauczania, warto zastanowić się nad tym, jak ichcharakter (który pozostaje w ścisłym związku z uwarunkowaniami rynku usługtłumaczeniowych) może wpłynąć na jakość dydaktyki, a być może nawet na jejpodstawowe założenia i cele. Zdaniem autora podporządkowanie celów, metodi założeń dydaktyki przekładu wymogom rynku, które z kolei są dyktowanedążeniem do minimalizowania kosztów i maksymalizowana zysku, jest real-nym zagrożeniem, którego trzeba uniknąć między innymi w trosce o dobrozawodu tłumacza w przyszłości.

19 Ibidem.20 Ibidem, s. 4.

246 MARCIN SZWED

Bibliografia

Barkhudarov L., The problem of the unit of translation, [w:] Translation as social action:Russian and Bulgarian perspectives, P. Zelateva (red.), London–New York1993, s. 39–46.

Glottodydaktyka a translatoryka, F. Grucza (red.), Warszawa 1981.Kielar B.Z., Kierunki rozwoju translatoryki w okresie 1970–1995, „Lingua Legis” 1996,

4, s. 20–27.Małgorzewicz A., Językowe i niejęzykowe kompetencje tłumacza. Próba zdefiniowania celów

translodydaktyki akademickiej, „Lingwistyka Stosowana” 2014, 11, s. 2.Płużyczka M., Dydaktyka translacji – rozważania terminologiczne, „Przegląd Glotto-

dydaktyczny” 2009, 26, s. 195–200.Newmark P., A textbook of translation, Singapore 1998.Shuttleworth M., Cowie M., Dictionary of translation studies, Manchester 1997.Żmudzki J., Holizm funkcjonalny w perspektywie translatoryki antropocentrycznej, „Ling-

wistyka Stosowana/Applied Linguistics/Angewandte Linguistik” 2013, 8,s. 177–187.

Regulacje prawne

Norma PN-EN ISO 17100:2015

DOI: 10.15290/lingdid.2017.21.18

dr Justyna WiśniewskaUniwersytet Marii Curie-Skłodowskiej, LublinWydział Humanistycznytel. 608 868 975e-mail: [email protected]

AKT PROŚBY W PODRĘCZNIKU DO NAUKIJĘZYKA PORTUGALSKIEGO JAKO OBCEGO

PORTUGUES XXI 1

STRESZCZENIE

Niniejszy artykuł ma na celu omówienie aspektów pragmatycznego funkcjonowania językaportugalskiego, a mianowicie aktu prośby, w podręczniku do nauki języka portugalskiego

jako obcego Portugues XXI 1. Na podstawie zebranego korpusu przyjrzymy się, jakie stra-tegie grzecznościowe aktu prośby zostały użyte w omawianym podręczniku. Przedstawimypropozycję ćwiczeń sugerujących bardziej funkcjonalne formy aktu prośby.

Słowa kluczowe: akty mowy, akt prośby, pragmatyka, podręcznik, język portugalski dla

obcokrajowców

SUMMARY

Act of request in Portuguese as a Foreign Language student’s book Portugues XXI 1

The starting point is the statement that in teaching a foreign language, the primary aim isto develop the pragmatic and communicative competence which, among others, signifiesthe ability to construct correct utterances that are adequate for the situation, as well as forother participants of social interaction. The present article aims at discussing the aspects of

pragmatic functioning of the Portuguese language, that is the act of request in Portugueseas a Foreign Language student’s book Portugues XXI 1. On the basis of the gathered corpus,we will observe which politeness strategies of the act of request were used in the student’sbook discussed. At the end of our considerations, we will propose some exercises whichsuggest more productive pragmatic forms.

Key words: acts of speech, act of request, pragmatics, student’s book, Portuguese for fore-ign learners

248 JUSTYNA WIŚNIEWSKA

Wprowadzenie

Punktem wyjścia naszych rozważań jest stwierdzenie, że proces nauczaniajęzyka obcego opiera się na kształtowaniu kompetencji pragmatyczno-komuni-kacyjnej, która oznacza m.in. umiejętność konstruowania wypowiedzi popraw-nych i adekwatnych do danej sytuacji oraz uwarunkowań uczestników inte-rakcji społecznej. Przedmiotem naszych badań są akty grzeczności językowej,a dokładniej analiza strategii grzecznościowych aktu prośby w pierwszej częścipodręcznika do nauki języka portugalskiego1 jako obcego zatytułowanego Por-tugues XXI 1. Jak dowodzi wielu badaczy2, na wybór danej strategii mają wpływtrzy czynniki pragmatyczne: 1. dystans konwersacyjny, czyli stopień zażyłościmiędzy rozmówcami; 2. relacja zależności, wynikająca z hierarchii rozmówców:zawodowej, społecznej, okazjonalnej (stosunek władzy między rozmówcami –relacje asymetryczne) oraz 3. ocena zagrożenia właściwa dla danego aktu mowy(wymogi panujące w określonej kulturze). Uwzględniając cel niniejszej pracy,spróbujemy zatem zweryfikować, czy materiał zawarty w podręczniku pod-danym analizie uwzględnia w sposób klarowny wyżej wymienione zmienne,które wpływają na pragmatyczne wybory rozmówców, a co za tym idzie – nastopniowalność wyrażeń uprzejmościowych aktów mowy, a w naszym przy-padku aktu prośby.

Zanim przejdziemy do analizy, należy wspomnieć, iż z roku na rok ro-śnie zainteresowanie nauką języka portugalskiego w Polsce i na świecie. Tymsamym badania naukowe łączące różne działy językoznawstwa z dziedziną dy-daktyki nauczania stają się coraz bardziej potrzebne i ważne zarówno w celuskutecznego kształcenia nauczycieli, jak i tworzenia materiałów dydaktycznychopartych na bardziej nowoczesnych i wszechstronnych teoriach językowych.

Niniejszy tekst składa się z trzech podrozdziałów. W pierwszym z nichuważamy za niezbędne podjęcie krótkiej refleksji dotyczącej teorii aktów mowy,ponieważ stanowią one podstawowy element komunikacji językowej3. Możemystwierdzić, że ich nauczanie jest bezpośrednio związane z rozwijaniem kom-

1 Język portugalski jest językiem narodowym Portugalii i Brazylii oraz językiem urzędowym w An-goli, Mozambiku, na Wyspach Zielonego Przylądka, w Gwinei-Bissau, na Wyspach Świętego To-masza i Książęcej oraz w Timorze Wschodnim. Ze względu na liczbę użytkowników języka por-tugalskiego jako ojczystego zajmuje on czwartą pozycję na liście najczęściej używanych językówświata, posługuje się nim 261 milionów osób (według danych Observatório da Lıngua Portuguesaz 2017 roku), http://observalinguaportuguesa.org/graficos-o-estatuto-da-lp-no-mundo/, [online],dostęp 5.08.2017.

2 P. Brown, S.C. Levinson, Politeness. Some Universals in Language Usage, Cambridge 1987; Cross-culturalpragmatics: Requests and apologies, S. Blum-Kulka, J. House, G. Kasper (red.), Norwood 1989.

3 J. Searle, Speech Acts. An Essay of the Philosophy of Language, Cambridge 1969.

AKT PROŚBY W PODRĘCZNIKU DO NAUKI JĘZYKA PORTUGALSKIEGO... 249

petencji pragmatycznej i ma ogromne znaczenie w kształtowaniu świadomościmiędzykulturowej uczniów. W drugim podrozdziale przedstawimy i omówimywyekscerpowane z podręcznika przykłady, które prezentują zastosowane stra-tegie grzecznościowe aktu prośby, aby w trzecim podrozdziale poddać dyskusjizebrany materiał językowy i zasugerować ćwiczenia językowe, mogące posłu-żyć jako przykład w pracy nad doskonaleniem stopniowalności i różnorodnościform portugalskiego aktu prośby.

1. Teoria aktów mowy

Pierwszym uczonym, który przyczynił się do usystematyzowania teorii ak-tów mowy był John Austin4, należący do tak zwanej oksfordzkiej szkoły anali-tycznej. W tamtym czasie język był postrzegany jako instrument służący jedynieopisowi rzeczywistości. To Austin5 wprowadził pojęcie wypowiedzi performa-tywnych i pokazał, że język nie tylko służy do opisywania, ale jest równieżrodzajem działania. Jak podkreśla Gutierres6, Austin wykazał, że język nie jestprostym „nośnikiem myśli i pomysłów, ale język konkretyzuje się poprzez tre-ści wygłaszane w dyskursie i pełni funkcje w konkretnych działaniach spo-łecznych”. To Austin7 wyróżnił w każdym akcie mowy trzy aspekty: lokucyjny(odnosi się do procesu tworzenia – na mocy kodu językowego – określonegowyrażenia o treści wynikającej z systemu języka), illokucyjny (wiąże się z tym,co chcemy osiągnąć przez dane wypowiedzenie) i perlokucyjny (jest zwią-zany z wywoływaniem w odbiorcy wypowiedzi rozmaitego rodzaju wpływunp. gniewu, zadowolenia, zmiany decyzji). Najbardziej znana klasyfikacja ak-tów mowy pochodzi od Searle’a8, który wyróżnił pięć rodzajów aktów mowy:asertywy (assertives) – opisujące stany rzeczy. Ich celem jest przedstawienie są-dów o stanach rzeczy (np. wątpienie); dyrektywy (directives) – wypowiedzi, któ-rych celem jest wywarcie nacisku na odbiorcę i w konsekwencji zmiany stanówrzeczy w świecie (np. rozkazy, prośby); komisywy (commisives) – wypowiedzi,których celem jest zobowiązanie się nadawcy do wykonania pewnych czynno-ści względem odbiorcy i odpowiedzialności za nie (np. obietnice); ekspresywy(expresives) – wypowiedzi, których celem jest wyrażenie stanów psychicznych

4 J.L. Austin, How to Do Things with Words, Oxford 1962.5 Ibidem.6 A. Gutierres, Relevancia da pragmatica e da teoria dos atos de fala para o ensino de ingles como lıngua

estrangeira: tratamento dado a greetings em materiais didaticos, „The Especialist” 2008, v. 9, s. 187–209.7 J.L. Austin, How to Do Things..., op. cit.8 J. Searle, Speech Acts..., op. cit.


nadawcy (np. gratulacje); deklaratywy (declaratives) – wypowiedzi stwarzającepewne stany, głównie w stosunkach społecznych (np. odwołania)9. Ten samautor wprowadził również podział aktów mowy na akty bezpośrednie i po-średnie. Według niego w bezpośrednim akcie mowy intencja mówiącego możebyć odczytywana niezależnie od sytuacji, w przeciwieństwie do aktów pośred-nich, w których intencja odczytywana jest kontekstowo. To właśnie w naucza-niu/uczeniu się języka obcego akty pośrednie sprawiają najwięcej trudności,ponieważ wymagają doskonałej znajomości języka obcego, jak również zna-komitej wiedzy dotyczącej podłoża kulturowego danej społeczności. Jak jużwspomnieliśmy we wprowadzeniu, to Searle10 rozwinął ideę o aktach mowyjako podstawowej jednostce komunikacji językowej. Takie podejście jest bardzoważne w socjolingwistycznych badaniach pragmatyki interkulturowej, którauwzględnia również akty mowy jako podstawową i funkcjonalną jednostkękomunikacji. Jednak w przeciwieństwie do tego, co proponuje Searle, kiedymówi, że jego praca „nie dotyczy języków, takich jak francuski, angielski czysuahili, ale traktuje ogólnie o języku”11, pragmatyka interkulturowa zajmuje sięanalizą aktów mowy i sposobami ich realizacji w różnych językach i kulturach.Badania te pokazują, w jaki sposób „różnice kulturowe wpływają na funkcjo-nowanie rozmówców interakcji społecznej i realizację aktów mowy”12. Ponadto,studia w obrębie pragmatyki interkulturowej wykazują, że użycie aktów mowyróżni się w każdej kulturze i zależy od rodzaju sytuacji i relacji między roz-mówcami (np. czy jest to ustna czy pisemna komunikacja; również takie czyn-niki, jak wiek czy płeć rozmówców mają wpływ na realizację aktów mowy).Wszystkie te czynniki charakteryzują się różnym znaczeniem, a tym samymwpływają w odmienny sposób na użycie aktów mowy. Badania nad aktamimowy w kontekście pragmatyki interkulturowej pełnią ważną funkcję w na-uczaniu języków obcych, ponieważ nauczanie polega również na poznawaniuich funkcjonowania, a akty mowy nie tylko ułatwiają komunikację, ale czynią jąbardziej wydajną i skuteczną. Tym samym stwierdzamy, że nauczanie/uczeniesię aktów mowy prowadzi uczniów do opanowania określonych pragmatycz-nych zasad danej kultury. Warto w tym miejscu przywołać słowa Kerbrat-Orec-chioni13, która twierdzi, że nauczanie aktów mowy to uczenie ich zastosowaniatzn. uczenie zasad ich użycia w odpowiednim kontekście sytuacyjnym.

9 R. Grzegorczykowa, Wstęp do językoznawstwa..., op. cit.10 J. Searle, Speech Acts..., op. cit.11 Ibidem, s. 11.12 C. Kerbrat-Orecchioni, Os atos de linguagem no discurso, Niteró 2005, s. 200.13 Ibidem.


Akt prośby należy do aktów zagrożenia twarzy (face threatening acts = FTA).Oznacza to, że podczas interakcji twarz obu rozmówców jest zagrożona14. Jeślizwracamy się na przykład z prośbą o pożyczenie książki, czynimy to zgod-nie z przyjętymi normami grzecznościowymi, używając różnych strategii tak,aby jak najmniej dotknąć kogoś i nie narazić się na utratę własnej twarzy,czyli w interakcji staramy się zachować naszą twarz i twarz naszych inter-lokutorów.

Akt prośby należy do grupy dyrektywów, których funkcja polega na wywar-ciu nacisku na odbiorcę. Marcjanik15 proponuje następujące wyjaśnienie prośby:„adresat prośby wie, że czynności, o którą prosi nadawca, wykonać nie musi;nadawca prośby wie, że adresat czynności, o którą prosi nadawca, wykonać niemusi”. W życiu każdego człowieka funkcja prośby jest realizowana nieustannie.Wymieniona funkcja obejmuje prośby o udzielenie informacji, prośby o zrobie-nie czegoś itd. W poniższych rozważaniach bierzemy pod uwagę wszystkierodzaje próśb. Przyjrzyjmy się zatem użytym strategiom aktu prośby w za-proponowanym do analizy podręczniku do nauki języka portugalskiego jakojęzyka obcego.

2. Akt prośby w podręczniku do nauki języka portugalskiegoPortugues XXI 1

W celu przeprowadzenia analizy wybraliśmy jeden z ostatnio wyda-nych podręczników do nauki języka portugalskiego dla obcokrajowców Por-tugues XXI 1. Poddajemy rozważaniom tylko pierwszą część podręcznika (po-ziom A1-A2), na którą składa się 12 jednostek i która skierowana jest do osóbpoczątkujących. Każdą jednostkę charakteryzuje stała struktura, w której zo-stały wyodrębnione następujące elementy: aspekty leksykalne i gramatyczne,komunikacyjne i fonetyczne. Po każdych czterech jednostkach został umiesz-czony test leksykalno-gramatyczny sprawdzający zdobytą wiedzę. Na końcupodręcznika znajduje się lista wszystkich wyrazów i ich tłumaczenie na językangielski, francuski i niemiecki.

Na okładce znajdujemy informację, iż podręcznik skierowany jest do mło-dzieży i dorosłych odbiorców, którzy mają na celu naukę języka w sposóbaktywny i partycypacyjny. Stąd łatwo wywnioskować, że jest to podręcznik,który skupia się na rozwijaniu kompetencji rozumienia i tworzenia wypowie-

14 Zgodnie z modelem grzeczności Penelope Brown i Stephena Levinsona (zob. P. Brown, S.C. Levin-son, Politeness. Some Universals in Language Usage, Cambridge 1987).

15 M. Marcjanik, Polska grzeczność językowa, Kielce 1997, s. 157.


dzi ustnej i pisemnej w realnych sytuacjach komunikacyjnych. Wszystko to jestwidoczne w podręczniku, poprzez jego teksty i/lub w dialogach, w którychautorzy starają się ukazać rzeczywistość portugalskiego życia.

Przyjrzyjmy się zatem, w jaki sposób omawiany podręcznik wprowadzafunkcję komunikacyjną aktu prośby. Już w lekcji nr 2, dwa krótkie dialogiuwzględniają prośbę o udzielenie informacji. Umieszczamy poniżej wspo-mniane dialogi:

A. Desculpe. Onde e que fica o hotel Lisboa? (Przepraszam. Gdzie znajduje sięhotel Lizbona?)

B. O hotel Lisboa e ali, ao lado da pastelaria. (Hotel Lizbona jest tam, obokciastkarni.)

A. Obrigado. (Dziękuję.)B. De nada. (Nie ma za co) (P XXI: 26)16

A. Desculpe. Podia dizer-me onde ha um supermercado? (Przepraszam. Mógłbymi pan powiedzieć gdzie znajduje się jakiś supermarket?)

B. Ha um supermercado ali, em frente do jardim. (Na przeciwko parku jestsupermarket.)

A. Muito obrigado. (Dziękuję bardzo.)B. De nada. (Nie ma za co.) (P XXI: 26)

W zacytowanych tekstach wykorzystano strategię aktu przeprosin z aktemprośby i aktem podziękowania17. W obu przypadkach użyto performatywudesculpe (przepraszam), który zastąpił akt powitania. Osoba kierująca prośbęprzeprasza za sprawianie kłopotu i zakłócanie spokoju, a chcąc zachować wła-sną twarz musi użyć środków łagodzących zobowiązujący charakter prośby.W powyższych przykładach obserwujemy akt prośby w formie pytania w kon-takcie oficjalnym: w pierwszym dialogu jest to bezpośrednie pytanie o miejsce,z pominięciem czasownika modalnego poder (móc), w drugim z użyciem formyczasownika poder (móc) w czasie przeszłym niedokonanym (preterito imperfeito)w trzeciej osobie liczby pojedynczej, który jest również zwany czasem niedo-konanym grzecznościowym (imperfeito de cortesia)18. Zastosowanie pytania przyużyciu czasu przeszłego niedokonanego czasownika poder (móc) traktowanejest jako jedna z grzeczniejszych form pytań w funkcji prośby. To konstrukcjamodalna przekazuje nam informację o chęci dowiedzenia się przez nadawcę

16 P XXI – A. Tavares, Portugues XXI 1, Lisboa 2012.17 W podręczniku można znaleźć w kilku innych miejscach prośbę o informację, konkretnie prośbę

o wskazanie miejsca np. Portugues XXI 1, s. 118.18 W tej funkcji używany jest w znaczeniu czasu teraźniejszego jako wyrażenie grzecznościowe w celu

złagodzenia twierdzenia lub prośby (zob. C. Cunha, L. Cintra, Nova gramatica do portugues contem-poraneo, Lizbona 1984, s. 451).


prośby, czy adresat w ogóle chce lub może daną czynność wykonać. Stosująctaką strukturę, kierujemy prośbę właściwą, którą adresat z reguły tak właśnieinterpretuje19.

Lekcja nr 2 przedstawia dialog, który prezentuje sytuację w hotelu. Zostałw nim użyty akt powitania z aktem prośby. Przypatrzmy się zatem zacytowa-nemu poniżej fragmentowi tekstu:

A: Bom dia, faca o favor de dizer. (Dzień dobry, w czym mogę pomóc/służyć.)B: Bom dia, queria um quarto individual com casa de banho. (Chciałbym zare-

zerwować pokój jednoosobowy z łazienką.) (P XXI: 36)

Dialog rozpoczyna się aktem powitania, który ma na celu nawiązanie kon-taktu. Warto w tym miejscu podkreślić fakt częstego użycia przez rodowi-tych Portugalczyków wielu rozbudowanych form performatywu proszę20. Jużna początku tego dialogu, została użyta forma faca o favor, która wyraża dy-stans między rozmówcami interakcji. W przytoczonym przykładzie rozmówcyposługują się formą „pan”, „pani”. Akty w takiej formie spotyka się najczę-ściej w sytuacjach, w których nadawca, występujący jako przedstawiciel in-stytucji, zwraca się do nieznanego adresata. W tym samym dialogu zostaławyrażona prośba za pomocą czasownika modalnego querer (chcieć) w cza-sie przeszłym niedokonanym (preterito imperfeito). Akt prośby użyty właśniew tej postaci jest stosowany w sytuacjach, w których nadawca prośby prze-konany jest o tym, że adresat ją spełni21. Akt prośby, w którym używamyczasownika modalnego w formie czasu niedokonanego querer (chcieć), ucho-dzi za prośbę bardzo grzeczną, o czym świadczą przytoczone poniżej przy-kłady z lekcji 3, 6, 7, ilustrujące wykorzystanie wspomnianego tu czasownikamodalnego.

No cafe (w kawiarni)Empregado (kelner): Bom dia, faca favor. (Dzień doby, czym mogę służyć)Cliente (klient): Bom dia, queria um galao, uma torrada e um copo de agua.(Dzień dobry, chciałabym prosić kawę z mlekiem, grzankę i szklankę wody)(P XXI: 42)

Na papelaria (w sklepie papierniczym)A: Bom dia (Dzień dobry)B: Bom dia. Queria dois envelopes e uma caneta azul (Dzień dobry. Chciałabym

prosić dwie koperty i niebieski długopis) (P XXI: 52)

19 M. Marcjanik, Polska grzeczność językowa, Kielce 2000, s. 165.20 Por favor, faz favor e se faz favor, jak również ich odmiany: Fazia favor? (Byłby pan/pani tak dobry/a?,

Fazias favor? Byłbyś/byłabyś tak dobry/a?21 M. Marcjanik, Polska grzeczność językowa, Kielce 2000, s. 173.


Nos correios (na poczcie)– Boa tarde. (Dzień dobry.)– Boa tarde. Queria um selo para os Estados Unidos. (Dzień dobry. Chciałbym

prosić znaczek do Stanów Zjednoczonych.)– Aqui esta. (proszę)– Agora queria enviar esta carta em correio azul. (Teraz chciałbym wysłać

ten list priorytetem)– Muito bem. Mais alguma coisa? (Bardzo dobrze. Czy życzy sobie pan

coś jeszcze?)– Nao. E tudo. Quanto e? (Nie. To wszystko. Ile płacę?) (P XXI: 100)

We wszystkich zaprezentowanych dialogach zostało zaznaczone miejscerozmowy (kawiarnia, sklep papierniczy, poczta), jak również został opisanyodpowiedni kontekst sytuacyjny. Z zaprezentowanych dialogów jasno wynika,że mamy do czynienia z kontaktem oficjalnym między rozmówcami. Dialogicharakteryzuje podobna struktura, umożliwiająca zrealizowanie prośby. Wy-raźnie widzimy, że przeważa struktura: akt powitania z aktem prośby. Jak jużwspomnieliśmy, akt powitania jest podstawowym i niezbędnym zachowaniemspołecznym, mającym na celu nawiązanie kontaktu. Nadawca informuje od-biorcę „Chcę, żebyś wiedział, że ja cię witam”22. W przypadku pominięcia aktupowitania, zwłaszcza kiedy chcemy kogoś o coś prosić, może to zostać odebranejako brak taktu.

Zwróćmy uwagę, w jaki sposób został wyrażony akt prośby w przedsta-wionym dialogu w lekcji nr 11. Zaprezentowana sytuacja ma miejsce na ulicyi dotyczy przeprowadzenia ankiety. Cytujemy fragment dialogu:

– Bom dia. Andamos a fazer um inquerito sobre o uso dos telemóveis. Importa-sede nos responder a algumas perguntas? (Dzień dobry. Przeprowadzamy ankietęna temat używania telefonu komórkowego. Nie ma pani nic przeciwko, żebyodpowiedzieć na kilka pytań?)

– Nao, nao me importo. (Nie, nie mam nic przeciwko.)– Acha que os telemóveis sao uteis? (Czy uważa pani, że telefony komór-

kowe są użyteczne?)– Sim, acho que sim. (Tak, sądzę, że tak.)– Muito obrigada pelo seu tempo e um bom dia para a senhora. (Dziękuję

bardzo za poświęcony czas i życzę pani dobrego dnia) (P XXI: 180)

Tak jak w przypadku poprzednich tekstów, przedstawiona sytuacja stanowiprzykład kontaktu oficjalnego. Zastosowana strategia aktu prośby jest podobnado przypadków wyżej analizowanych, tzn. obserwujemy akt powitania z aktem

22 K. Ożóg, Zwroty grzecznościowe współczesnej polszczyzny mówionej, „Zeszyty Naukowe UniwersytetuJagiellońskiego” 1990, CMXIII, nr 98, s. 20.


prośby i aktem podziękowania, zatem analizowany przykład przedstawia wła-ściwą strukturę funkcji komunikacyjnej prośby. Z formalnego punktu widzenia,na uwagę zasługuje użycie formy Importa-se de nos responder a algumas pergun-tas? (Nie ma pani nic przeciwko, żeby odpowiedzieć na kilka pytań?), którapojawia się dopiero w 11 jednostce podręcznika. Wspomniana forma jest czę-sto używana przez Portugalczyków zarówno w kontakcie oficjalnym (np. naose importa... – nie ma pan/pani nic przeciwko temu...?), jak i mniej formalnym(nao te importas... – nie masz nic przeciwko temu...?). W podręczniku pojawiasię tylko raz, w tym konkretnym dialogu.

3. Wnioski

Przedstawione powyżej dane skłaniają do wyprowadzenia kilku wniosków.Zaprezentowane przykłady dowodzą, że podręcznik wprowadza i prezen-

tuje właściwie strategie grzecznościowe aktu prośby, w następujących konfigu-racjach: akt powitania + akt prośby + akt podziękowania; akt przeprosin + aktprośby + akt podziękowania.

Pod względem formalno-językowym, obserwujemy brak różnorodnościw użyciu struktur wyrażających akt prośby. W analizowanym podręczniku znaj-dujemy czasownik modalny poder (móc) w czasie przeszłym niedokonanym(preterito imperfeito) w formie pytania. Ta struktura uchodzi w języku portugal-skim za najbardziej grzeczną wśród wszystkich form pytań w tej funkcji. Uży-cie czasownika modalnego poder (móc) nie jest zapowiedzią prośby, lecz prośbąwłaściwą. Należy dodać, iż akty w tej formie spotyka się najczęściej w relacjach,w których rozmówcy posługują się formą „pan”, „pani”. W analizowanych dia-logach nie pojawia się tryb przypuszczający czasownika modalnego poder (móc),który używany jest w aktach uchodzących za prośby bardzo eleganckie. W pod-ręczniku brakuje również wzmianki dotyczącej użycia czasownika modalnegopoder (móc) w czasie teraźniejszym. Można chyba stwierdzić, iż czym większystopień zażyłości między rozmówcami, tym częściej jest użyta forma czasow-nika poder w czasie teraźniejszym. Natomiast akty prośby oparte na schemaciepodia (forma czasownika modalnego poder w czasie przeszłym niedokonanym)i poderia (forma czasownika poder w trybie przypuszczającym) mają te same ce-chy pragmatyczne. Jedyna różnica to większy stopień grzeczności przy użyciuczasownika modalnego w formie trybu przypuszczającego.

W podręczniku brakuje z jednej strony różnorodności form wyrażaniaprośby, z drugiej stopniowalności grzecznościowych form aktu prośby. Z na-szych obserwacji wynika, że zaprezentowane dialogi stanowią przykłady kon-taktu oficjalnego, w którym dominuje przede wszystkim prośba o udziele-


nie informacji. Uważamy, że w konstruowaniu dialogów w podręczniku donauki języka portugalskiego należy wziąć pod uwagę relację zależności wy-nikającą z hierarchii społecznej, jak również różny stopień zażyłości międzyrozmówcami, np. w przypadku prośby o pożyczenie ołówka, student powi-nien poprosić, rozróżniając formy, inaczej kolegę, który ma taki sam status,dyrektora – który jest wyższy rangą, mamę – która pozostaje w relacji blisko-ści itd. Tym samym stwierdzamy, iż podręcznik powinien prezentować róż-norodne i wiarygodne scenariusze, podobne do codziennych sytuacji, w któ-rych może znaleźć się każdy uczący się języka portugalskiego jako obcego.Poniżej proponujemy sytuacje, zgodnie z przedstawionymi w literaturze wy-tycznymi23, które mogłyby znaleźć się w podręczniku do nauki języka por-tugalskiego jako obcego. Następująca propozycja uwzględnia, z jednej strony,relację zależności między rozmówcami a, z drugiej strony, różny stopień zaży-łości między nimi. Zaprezentowane scenariusze odzwierciedlają sytuacje realnei wiarygodne24.

Sytuacja 1: Imagina que estas na rua e precisas de saber as horas, pois tens de estar nauniversidade as 15 horas. Como nao tens relógio e o telemóvel ficou sem bateria, tens deperguntar a alguem. (Wyobraź sobie, że znajdujesz się na ulicy, nie masz zegarkai chciałbyś wiedzieć, która jest godzina. O 15h powinieneś być na uczelni.(a) O que dirias a um senhor desconhecido que vai a passar? (w jaki sposób zapytasz

przechodzącego nieznanego pana?)(b) E se encontrasses, por acaso, a Maria, uma colega tua da aula de musica o que

dirias para saber as horas? (i jeśli przypadkiem spotkasz Marię, koleżankęz zajęć z muzyki, w jaki sposób zapytasz ją o godzinę?).

(c) E se tivesses de perguntar as horas ao empregado da geladaria ambulante, o quedirias? (i jeśli miałbyś zapytać pana sprzedającego lody na ulicy?)

(d) E se fosse a uma senhora com cerca de 70 anos que esta na paragem do autocarro?(I jeśli byłaby to starsza pani, 70-letnia, którą spotkałbyś na przystankuautobusowym?)

Sytuacja 2: Imagina que, em varias situacoes, estas a ouvir a musica muito alto, in-comodando algumas pessoas, que te dizem para baixares o volume. (Wyobraź sobie,że słuchasz za głośno muzyki, przeszkadzając paru osobom. Zostaniesz popro-szony o jej ściszenie)

23 Por. A. O’Keeffe, B. Clancy, S. Adolphs, Introducing Pragmatics in Use, London 2011, s. 21–24.24 Cytowane przykłady pochodzą z pracy Sandry Marii da Conceicao Ferreira zatytułowanej Portugues

Lıngua de Heranca em contexto plurilingue na Finlandia: aspetos de aquisicao/aprendizagem da competenciapragmatica e expressao da delicadeza, Lizbona.


(a) O que diria a tua mae que esta em casa contigo? (w jaki sposób zareaguje twojamama, będąc z tobą w domu?)

(b) O que diria uma das tuas colegas que esta contigo na biblioteca? (co powie twojakoleżanka z grupy, będąc z tobą w bibliotece?)

(c) O que diria a Profa. Dra, que passa em frente da biblioteca? (co powie paniprofesor, która przechodzi obok biblioteki, w której jesteś?)

(d) E o que diria o Sr. Soares, um desconhecido que vai ao teu lado no autocarro?(Co powie pan Soares, nieznany mężczyzna, który znajduje się obok ciebiew autobusie?)

Ponieważ sądzimy, że analizowany podręcznik traktuje w sposób bardzopowierzchowny problematykę aktów mowy, uważamy, iż zaproponowane sy-tuacje mogą posłużyć jako przykład do pracy nad doskonaleniem wyrażaniastopniowalności grzecznościowego aktu prośby. Poprzez tego typu ćwiczenia,rozwijamy również pragmatyczne wybory pośredniego mówienia. Dla przy-kładu, przyjrzyjmy się zaprezentowanej powyżej sytuacji nr 2. Zamiast użyciabezpośredniej struktury w formie pytania możemy zrealizować prośbę stosującnp. rodzaj deklaracji czy pytania retorycznego:

Aqui nao se faz barulho, as pessoas estao a estudar! (tu się nie hałasuje) np. na-uczyciel do ucznia

Nao achas que estas a fazer barulho a mais?! (nie sądzisz, że za bardzo hałasu-jesz?) (np. kierowca w autobusie do chłopca)

X estas na biblioteca. (X jesteś w bibliotece) (np. nauczycielka do chłopcaw bibliotece)

Estou a tentar ler, nao ves? (próbuję czytać, nie widzisz?) (np. koleżanka dokolegi w bibliotece)

Kolejną kwestią, jaką obserwujemy w omawianym podręczniku, jest brakużycia form adresatywnych w akcie prośby. A to przecież formy adresatywneregulują relacje międzyludzkie. Np. zwracając się z prośbą o produkt do paniw sklepie, w którym często robimy zakupy, skierujemy następującą wypowiedź:Senhora Maria, de-me um cacho de bananas (Poproszę o kiść bananów, pani Mario).Z kolei, jeśli spotkamy małżonkę naszego szefa, powiemy Senhora Dona Maria,będzie to wyznaczało relację nadrzędności. Jeśli prosimy o pożyczenie ołówkadyrektora szkoły, powinniśmy się zwrócić Senhor Diretor, a nie tylko Senhor.W języku portugalskim równie często używamy formy nominalnej, głównieimienia, będącym określeniem odbiorcy w stosunku do mówcy i formy cza-sownika w trzeciej osoby liczby pojedynczej np. Pedro, pode trazer-me chaves?Piotrze, może mi pan przynieść klucze? Podaliśmy kilka przykładów, aby zo-brazować, jak istotne w relacjach międzyludzkich, również w akcie prośby, jest


odpowiednie użycie form adresatywnych. Wydaje się, że podręcznik powinienprezentować najważniejsze i najczęściej używane formy adresatywne, które to-warzyszą aktom prośby.

Należy również dodać, że tryb rozkazujący w obecności wykładników: porfavor, se faz favor (proszę, jeśli można prosić) nacechowany jest grzecznościowoi traci swoje znaczenie imperatywu. W niektórych dialogach obserwujemy uży-cie trybu rozkazującego w funkcji komunikacyjnej prośby, ale jest to forma,która również wymaga szerszego uwzględnienia w podręczniku.

Omawiany podręcznik do nauki języka portugalskiego Portugues XXI 1z pewnością uwzględnia podejście komunikacyjne, jednak poświęca za małomiejsca na rozwijanie kompetencji pragmatycznej. Na podstawie analizy ze-branego korpusu stwierdzamy, że podręcznik Portugues XXI 1 zawiera pewnebraki w odniesieniu do prezentacji form grzecznościowych aktu prośby (por-tugalski akt prośby został zaprezentowany w sposób powierzchowny i wąski).Podręcznik nie wprowadza i nie rozwija podstawowych, naszym zdaniem, formużycia wyrażeń aktu prośby. Zabrakło również specyficznych struktur wyrażeńgrzecznościowych w wiadomościach e-mail i sms, a także podczas rozmowytelefonicznej. To na nauczycielu spoczywa zatem odpowiedzialność za reago-wanie na potrzeby słuchaczy i skuteczne wprowadzanie oraz rozwijanie prag-matycznych wyborów i form aktu prośby.

Bibliografia

Austin J. L., How to Do Things with Words, Oxford 1962.Cross-cultural pragmatics: Requests and apologies, S. Blum-Kulka, J. House, G. Kasper

(red.), Norwood 1989.Brown P., Levinson S.C., Politeness. Some Universals in Language Usage, Cambridge

1987.Cunha C., Cintra L., Nova gramatica do portugues contemporaneo, Lizbona 1984.Grzegorczykowa R., Wstęp do językoznawstwa, Warszawa 2008.Gutierres A., Relevancia da pragmatica e da teoria dos atos de fala para o ensino de ingles

como lıngua estrangeira: tratamento dado a greetings em materiais didaticos,„The Especialist” 2008, v. 9, s. 187–209.

Ferreira S.M.C., Portugues Lıngua de Heranca em contexto plurilingue na Finlandia: aspetosde aquisicao/aprendizagem da competencia pragmatica e expressao da delicadeza.Tese de mestrado, Lizbona 2016.

Kerbrat-Orecchioni C., Os atos de linguagem no discurso, Niteró 2005.Marcjanik M., Polska grzeczność językowa, Kielce 1997–2000.Grzeczność nasza i obca, M. Marcjanik (red.), Warszawa 2005.O’Keeffe A., Clancy B., Adolphs S., Introducing Pragmatics in Use, London 2011.


Ożóg K., Zwroty grzecznościowe współczesnej polszczyzny mówionej, „Zeszyty NaukoweUniwersytetu Jagiellońskiego” 1990, CMXIII, nr 98.

Searle J., Speech Acts. An Essay of the Philosophy of Language, Cambridge 1969.Tavares A., Portugues XXI 1, Lisboa 2012.

Źródła internetowe

http://observalinguaportuguesa.org/graficos-o-estatuto-da-lp-no-mundo/, [online],dostęp: 5.08.2017.

DOI: 10.15290/lingdid.2017.21.19

mgr Joanna WronaUniwersytet w BiałymstokuWydział Filologicznytel. 797 570 388e-mail: [email protected]

ЛЕКСИКОН ПОЛЬСКОГО ПОГРАНИЧНИКА(ОБ ИСТОЧНИКАХ ТЕРМИНОСИСТЕМЫ

ПОГРАНИЧНОЙ СЛУЖБЫ)

STRESZCZENIE

Leksykon funkcjonariusza polskiej Straży Granicznej

(o źródłach terminologii Straży Granicznej)

Język używany przez funkcjonariuszy Podlaskiego Oddziału Straży Granicznej różni się odjęzyków innych grup zawodowych. Składa się on z wielu pojęć i terminów, a także leksyki

specjalistycznej takich dziedzin jak: poligrafia, medycyna, radiometria, ekonomia i prawo.Socjolekt straży granicznej występuje zarówno w formie pisemnej, jak i ustnej.Oprócz terminologii granicznej, która jest zbiorem terminów specjalistycznych, w języku funk-cjonariuszy straży granicznej występuje leksyka z zakresu literackiego języka polskiego, jaki potocznego. Część języka używanego w formie ustnej charakteryzuje się potocznością,

to tu tworzy się żargon, używany w komunikacji pomiędzy funkcjonariuszami i w kontakciez podróżnymi, przekraczającymi granicę.Leksykon funkcjonariusza Podlaskiego Oddziału Straży Granicznej tworzy się w wieloraki spo-sób. Zauważyć można zapożyczenia z różnych systemów terminologicznych, przejścia leksyki

z języka literackiego i języków potocznych w socjolekt, a także procesy przekształcania sięterminologicznych związków wyrazowych w pojedyncze leksemy, najczęściej o charakterzepotocznym.

Słowa kluczowe: terminologia, żargon, socjolekt, język funkcjonariuszy straży granicznej

SUMMARY

Lexicon of the officer Polish Border Guard

(about the sources of terminology Border Guard)

The language used by the officers of the Podlasie Border Guard Unit differs from the lan-guages of other occupational groups. It consists of many terms as well as specialized lexis

such as: polygraphy, medicine, radiometry, economics and law. The border guard sociolectoccurs both in written and oral form.

262 JOANNA WRONA

In addition to borderline terminology, which is a collection of specialized terms, there arealso literary, as well as colloquial expressions from the Polish language which are used byborder guards. A part of the oral language is colloquial in nature; jargon is created here.It used in communication between officers and in contact with travelers crossing the border.The lexicon of the officer of the Podlasie Border Guards is created in a variety of ways.

You can notice borrowings from various terminological systems, the passages of literary andcolloquial language into sociolect, and the processes of converting terminological phrasesinto single lexemes, which are most commonly colloquial.

Key words: terminology, jargon, sociolect, language Border Guard

Язык, используемый для целей профессиональной коммуникации,в сфере таможенного дела обладает определенными характеристиками.Язык пограничников отличается от языков других профессиональныхгрупп большим количеством понятий и терминов, прежде всего, связанныхсо спецификой применения. Кроме таможенной терминологии, котораяпредставляет собой совокупность профессиональных терминов, употреб-ляемых в правовых актах, регулирующих порядок управления таможен-ным делом, а также в процессе практической реализации таких актов, онвключает в себя нейтральную лексику, а также разговорно маркированнуюи даже специальный жаргон1.

Язык пограничников служит как устному, так и письменному общению.С его помощью создаются юридические документы, необходимые для пе-ресечения границы при частных поездках и в поездках с другими целя-ми, обеспечиваются межгосударственные связи – политические, әкономи-ческие, научные, культурные, әкспорт и импорт товаров – любого переме-щаемого через таможенную границу движимого имущества, а также отне-сенных к недвижимым вещам транспортных средств и др.

С другой стороны, он функционирует в устной форме, как средствообщения пограничников между собой и с гражданами, пересекающимиграницу.

Словарный состав языка обычно подразделяют на термины и словаобщего языка. Однако надо учитывать, что одна и та же лексема или слово-сочетание в данном словарном составе может быть использована и кактермин, и как обычное слово.

В лингвистике не существует единого мнения, касающегося соотноше-ния терминологии и общеупотребительного языка.

1 Современный русский язык, синтаксис, пунктуация, стилистика, П.П. Шуба (red.), Минск 1998,s. 540–545.

ЛЕКСИКОН ПОЛЬСКОГО ПОГРАНИЧНИКА... 263

По мнению А.В. Суперанской, «специальная лексика подвергаетсяособому нормированию, в основе которого лежит не литературная, а про-изводственная направленность, продиктованная не нормами словоупо-требления или словообразования данного языка, а условиями соответ-ствующей подсистемы. Содержание терминов, их системная организация,сочетаемость с другими словами, модели терминообразования – все әтолежит за пределами общего употребления, а следовательно, и за пределамилитературного языка»2.

По-другому относятся к әтой проблеме С.Н. Виноградов3 и Н.З. Коте-лова4. Они рассматривают специальную лексику как часть общего языка,приходя к выводу, что термин әто такая же лексическая единица, каки слово. Она подчиняется действующим в языке процессам простой илисложной морфологической структурой, графической, грамматической,фонетической формой и значением, которое описывает класс принад-лежности данного объекта. Об отсутствии резких границ пишет такжеВершховский5. Касаясь функциональной дифференциации лексики, он от-мечает, что әто самая трудная дифференциация. Исследователь объяс-няет әто явление неоднородностью и взаимным соотношением лексем,влияниями и переходом. Так, язык среды заимствует из литературногоязыка, языка других терминосистем, из общего языка и неформальногоразговорного стиля. Самыми интересными представляются выражения,которые могут быть использованы как в общем литературном языке, таки в какой-либо определенной терминосистеме, отличаясь при әтом своейсемантикой.

Совершенно очевидно, что польский язык таможенного дела испытали испытывает сильное влияние других терминосистем. Т.Е. Черновецпишет: «Теоретически считается, что каждая область знания имеет своюсобственную терминологию, однако практика показывает, что, как пра-вило, трудно разграничить терминологию родственных наук, так же каки провести строгую границу между терминологией и общей лексикой»6.

Наибольшее количество специальной лексики вошло в язык сотруд-ников пограничной охраны из полиграфии, медицины, радиометрии, әко-

2 А.В. Суперанская, Н.В. Подольская, Н.В. Васильева, Общая терминология: Вопросы теории,Москва 2004, s. 60–61.

3 С.Н. Виноградов, Моделирование понятий с помощью морфологической структуры терминов,Нижний Новгород 2001.

4 Н.З. Котелова, К вопросу о специфике термина, [w:] Лингвистические проблемы научно-техниче-

ской терминологии, С.Г. Бархударов (red.), Москва 1970, s. 122–126.5 J. Wierzchowski, Leksykologia i leksykografia, Siedlce 1978, s. 91.6 www.rusnauka.com/CCN/Philologia/3-chernovec/rtf.htm, dostęp 28.09.2016.

264 JOANNA WRONA

номики, права. Әто объясняется тем, что формирующийся социолект,черпает новые номинации, прежде всего, из тех терминологических систем,которые в какой-то степени ему близки. Тематика и семантика лексем әтихсистем позволяет с легкостью использовать их в таможенном деле.

В языке польских пограничников часто встречаются заимствования изязыка полиграфии, так как одной из главных обязанностей работниковтаможни является выявление подлинности проходящих через границу до-кументов и обнаружение различного рода подделок и переделок. Важностьәтих обязанностей определяет необходимость ознакомления работниковграницы с некоторыми положениями полиграфии уже на начальном әтапеобучения. Для пограничников постоянно проводятся специализированныекурсы, актуализирующие полиграфические знания. Примеры полиграфи-ческой терминологии, в первую очередь, связаны с:

– видами печати и некоторых документов: typografia – wypukłodruk – drukwypukły – типографская печать, высокая печать, offset – druk offsetowy – drukpłaski – офсетная печать – плоская печать, druk wklęsły – глубокая печать,recto-verso – двусторонняя печать, brok – брок, duplikat – дубликат,

– знаками и средствами, усиливающими защиту документов: pieczęć –удостоверяющая печать, mikrodruk – микротипия, оттиск, отпечаток, znakwodny – водяной знак, tłoczenie – тиснение, atrament – чернила,

– способами защиты: zabezpieczenie biometryczne – биометрическая защи-та, gilosz – гильош, защитная сетка,

– проверкой подлинности документов: numer seryjny – регистрационныйключ, UV – ultrafiolet – ультрафиолетовое изучение,

– обозначением поддельных документов: podrobienie – подделка, przero-bienie – переделка.

В лексиконе пограничников можно заметить также медицинскую и са-

нитарно-әпидемиологическую терминологию. Некоторые лексемы, заим-ствованные из әтой сферы, давно функционируют в словарном составесоциолекта, но некоторые, особенно санитарно-әпидемиологические тер-мины, вошли в таможенное дело недавно. Процесс перемещения связанс новыми задачами таможни, связанными с пищевым контролем, возник-шим с вступлением на польско-белорусской приграничной полосе особогозакона, вызванного африканским мором свиней. Так, аббревиатура ASF –afrykański pomór świń (русское соответствие АЧС – африканская чума сви-ней) появилась в языке пограничников в связи с новыми таможеннымиправилами. Кроме әтого, в оборот вошли такие санитарно-әпидемиологи-ческие термины, как dezynfekcja – дезинфекция, produkty pochodzenia zwie-rzęcego – продукты животного происхождения. Словарь таможенниковпополнился также разговорным словом мata – мат, коврик (используется


как средство дезинфекции при пересечении границы), приобретшим неко-торый терминологический оттенок.

Другой новой проблемой современной таможни явился радиационныйконтроль. В әтой связи в лексиконе пограничников возникла и частоиспользуется терминология радиометрии. Каждый служащий погранич-ной охраны обязан знать необходимый минимум слов, связанный с әтойсферой жизни. Примерами могут послужить следующие термины: radiome-tria – радиометрия, radiacja – радиация, promieniowanie alfa – альфа-частица,promieniowanie beta – бета-частица, promieniowanie neutronowe – нейтронноеизлучение, natężenie promieniowania – сила изучения, фотометрия, detektor– детектор, czujnik – датчик, bramka radiometryczna – радиометрическиеворота и др.

Перемещение через границу различного рода товаров вызвало переходв терминологию таможни различного рода әкономических терминов, а так-же лексики, связанной с торговлей, әкспортом и импортом, частными пе-ревозками. Мы бы хотели остановиться на очень важной проблеме, ост-ро вставшей в наше время: нелегальной перевозке оружия. Әта неязыко-вая (әкстралингвистическая) ситуация привела к проникновению в лек-сикон работников границы военных терминов, особо следует говоритьо лексико-тематической группе оружие и оружейное дело. Требованияоднозначности и однословности, как основных характеристик термина,не всегда удовлетворяются (как и в предыдущем материале), вероят-но, по причине острой необходимости и срочности в номинации. Слож-ный термин amunicja penetracyjna – «боевые припасы» часто превращаетсяв разговорном стиле речи просто в amunicja, а в жаргоне возникло одно-словное и образное именование pestki – семечки (русское сокращениебоеприпасы). Среди названий оружия находим и другие неоднословныеноминации: broń palna – огнестрельное оружие, kryza łuskowa – фланец,часть огнестрельного оружия, mechanizm uderzeniowy – ударно-спусковоймеханизм, sprężyna uderzeniowa – боевая пружина, komora nabojowa – камора,часть огнестрельного оружия, tłumik dźwięku – глушитель, amunicja zespo-lona – патрон, celownik optyczny – оптический прицел, chwyt pistoletowy –пистолетная рукоять. Давно используемые и освоенные термины обычноодночленны, среди них iglica – ударник, łuska – оружейная гильза, pocisk– пуля, zamek – замок (часть огнестрельного оружия), lufa – ствол, wy-ciąg – механизм удаления гильзы, strzał – выстрел, spust – ударно-спуско-вой механизм, celownik – прицел, muszka – мушка, kaliber – калибр, ka-bura – кобура, kurek – курок, magazynek – магазин, opornik – тормоз отка-та и др. Все әти термины освоены или давно возникли в самом польскомязыке.

266 JOANNA WRONA

Особо следует отметить лексемы, которые перешли из языка тамо-

женников, не обслуживающих переходную зону непосредственно, но близ-ко связанных с пограничной охраной и также осуществляющих погранич-ный контроль. В последнее время многие обязанности таможенников пе-решли к пограничникам, за әтим перемещением последовала и лексика.По нашему мнению, часть таможенного словаря в наше время являетсясоставляющей социолекта пограничной охраны.

Основу таможенного языка составляют языковые средства, функцио-нирующие в текстах законодательства, и әто предопределяет их особыйстатус: корпус терминологических наименований таможенного дела обес-печивает функционирование русского языка как государственного языка;тексты нормативно-правовых актов адресованы не только специалистам,но всем лицам, вступающим в правоотношения, регулируемые таможен-ным законодательством. Терминология таможенного дела подвергаетсявлиянию терминосистем права и юриспруденции7, что является совершен-но естественным, так как таможня стоит на защите законности. На юриди-ческой терминологии, переместившейся в систему таможенного дела, мыхотим остановиться подробнее.

Большинство правовых дефиниций регулируется в Польше юридиче-скими актами, прежде всего «Уголовном законодательством»8 и др. В каж-дом акте законодатель толкует значение термина, определяет способ егопонимания в указанной области. В толковых словарях польского языкаопределяется значение терминов и указывается принадлежность, класси-фикатор.

Чаще всего юридические термины происходят из латинского языка,но многие в результате освоения приобрели параллельные разговорныеварианты. Так, adwokat – «адвокат» имеет разговорный синоним papuga– поругай. В польской юридической терминологии имеются лексемы,образованные на собственной почве. Многословные образования в резуль-тате функционирования в разговорном языке могут быть подвержены раз-личного рода переделкам. Например, многочленный термин kara dożywot-niego pozbawienia wolności в народной речи сокращен до одного слова doży-wocie.

Большинство терминов права, как әто и требуется в терминологии,одночленные: alibi – алиби (лат. alibi), prokurator – прокурор (лат. procu-rator), prokuratura – прокуратура, dochodzenie – следствие, расследование,

7 T. Zobek, Słownik terminologii prawniczej polsko-rosyjski, Warszawa, 2014; Słownik języka polskiegoPWN (SJP).

8 Kodeks karny, postępowania karnego, A. Kaszok (red.), Bielsko-Biała 2013.


дознание, бипатрид/биполид – лицо, имеющее двойное гражданство, podej-rzany – подозреваемый, poszlaka – улика, pozwolenie/zezwolenie – разрешение,przesłuchanie – допрос, przestępstwo – преступление, przestępca – преступник,wykroczenie – проступок, правонарушение, нарушение, występek – проступок,преступление небольшой тяжести, zatrzymany – задержанный, czyn – дея-ние и др.

Среди юридической терминологии, как уже отмечалось, встречаютсясловосочетания, получившие терминологическое значение. Әто двучлен-ные образования типа czyn bezprawny, czyn zawiniony – незаконное деяние,неправомерное деяние, czyn zabroniony – запрещ -eнное деяние, kodeks celny –таможенный кодекс, kodeks karny – уголовный кодекс, legalne zatrudnienie –легальное трудоустройство, list gończy – объявление о розыске, nieumyślneprzestępstwo – преступление по неосторожности, osoba fizyczna – физическоелицо, osoba prawna – юридическое лицо, osoby trzecie – другие лица, pod-żeganie do przestępstwa – подстрекательство к преступлению, popełnić prze-stępstwo – совершить преступление, portret pamięciowy – словесный порт-рет и др.

Имеются и трехчленные номинации: czyn społecznie szkodliwy – общест-венно опасное деяние, przestępstwo karane ustawowo – преступление, караемоепо закону, przestępstwo przeciwko osobie – преступление против личности,przestępstwo ścigane z urzędu – преступление, расследуемое по обязанности(органа) и др. Әтих сочетаний очень много в юридической лексике, и они невсегда выглядят как специальная терминология. Возможно, некоторые изних в дальнейшем изменятся на однословные, как әто произошло в русскомварианте польско-русского соответствия: osoba łamiąca prawo – правона-рушитель.

Многочленных именований не много, они имеют еще более слабуюсвязь с терминами (по их определению). Выражения типа czyn zabronionypod groźbą kary przez obowiązującą ustawę – деяние, запрещ -eнное под угро-зой наказания действующим законом, kara dożywotniego pozbawienia wolności– пожизненное заключение, przestępstwo popełnione w celu osiągnięcia korzyści– преступление, соверш -eнное с корыстной целью, przestępstwo o alternatyw-nie określonych znamionach – преступление об альтернативно определ -eнныхпризнаках состава преступления и др. можно, скорее, назвать стилисти-ческими фигурами, штампами, употребляющимися в юридическом языке,чем терминами. И одночленные, и многочленные номинации из лексиконаправа перешли в разряд таможенной терминологии. Они активно исполь-зуются в речи не только юристов, но и работников границы.

Особо хотелось бы остановиться на проникновениях в сферу таможен-ной терминологии слов из общего языка.

268 JOANNA WRONA

Как известно, терминология должна быть однозначной и лиш -eнной ка-ких-либо коннотаций. Однако такими свойствами обладает только идеаль-ный термин. Вопросом адаптации общеупотребительных слов и их семан-тическим преобразованиям к использованию в новом качестве как единицноминации специальной сферы языка занимались и занимаются известныепольские лингвисты A. Wilkoń9, W. Miodunka10, A. Markowski11, а такжерусские В.В. Виноградов12, М.Н. Володина13, О.Д. Митрофанова14.

В социолекте пограничников иногда встречаются лексемы, перешед-шие из языка литературного в язык разговорный с одновременной кор-рекцией значения, әто так называемые заимствования из общего языка.Они обычно связаны с изменением значения лексемы.

В зависимости от степени переоформления семантики или приобре-тенных коннотаций в профессиональном социолекте возникают неосеман-

тизмы – слова, к семантической структуре которых добавляется ужесуществующее новое для әтой лексемы значение. Неологизмы15 в ограни-ченных сферах использования также имеют әкспрессивную оценку. Такимобразом, неосемантизмы, переходя в социолект, меняют свое значениеи/или стилистическую окраску. Такие лексемы могут происходить нетолько из общего языка, но также из других языковых групп, например,других социолектов.

Приведем примеры. Так, слово kwit (квитанция, жировка) имеет зна-чение ‘pisemny dowód otrzymania czegoś lub zaświadczenie upoważniającedo odbioru czegoś’16. В языке пограничников kwity – әто дополнительныедокументы для визы и цели въезда.

В языке пограничников можно встретить слова разговорные, исполь-зующиеся в основном в устной речи. В словаре они имеют помету разг. Та-ковы, например, przerzut (разг.) – переброска (людей через границу) (USJP17),przeróbka (разг.) – переделка, переработка (документов) (USJP), zarobek (разг.)– прибыль (USJP), papuga (разг.) – попугай (адвокат).

9 A. Wilkoń, Typologia odmian języka współczesnej polszczyzny, Katowice 2000.10 W. Miodunka, Podstawy leksykologii i leksykografii, Warszawa 1989.11 A. Markowski, Wykłady z leksykologii, Warszawa 2012.12 В.В. Виноградов, Избранные труды: лексикология и лексикография, Москва 1977, s. 164.13 М.Н. Володина, Теория терминологической номинации, Москва 1997, s. 25–26.14 О.Д. Митрофанова, Язык научно-технической литературы, Москва 1973, s. 39.15 Słownik języka polskiego PWN, [online], http://sjp.pwn.pl/sjp/neosemantyzm;2568999.html.16 Ibidem.17 Uniwersalny słownik języka polskiego, S. Dubisz (red.), t. 1–4, Warszawa 2003.


Таким образом, лексикон польского пограничника складывается раз-личными путями. Әто, в первую очередь, терминология как собственно та-моженная, так и заимствованная из других терминосистем в связи с основ-ными целями таможенных и пограничных служб. Среди терминов, функ-ционирующих в лексиконе работников границы, встречаются заимство-вания из различных языков, а также слова, образованные в самом поль-ском языке. Кроме әтого, язык пограничной службы испытывает влияниеобщего языка не только в его литературной форме, но также и другихстилей – разговорной разновидности, жаргона.

Подвижность лексикона пограничной службы обусловлена әкстралинг-вистическими факторами, чаще всего внедрением новых законов, указов,правил. В профессиональном языке служащих пограничной охраны осу-ществляются многие процессы перехода из одной терминосистемы в дру-гую, из литературной разновидности языка в социолект, из разговорногостиля в лексикон работника границы, терминологические словосочетанияпревращаются в слово, чаще всего, разговорное.


Kodeks karny, postępowania karnego, A. Kaszok (red.), Bielsko-Biała 2013.Markowski A., Wykłady z leksykologii, Warszawa 2012.Miodunka W., Podstawy leksykologii i leksykografii, Warszawa 1989.Słownik języka polskiego PWN, [online], http://sjp.pwn.pl/sjp/neosemantyzm;2568

999.htmlUniwersalny słownik języka polskiego, S. Dubisz (red.), t. 1–4, Warszawa 2003.Wierzchowski J., Leksykologia i leksykografia, Siedlce 1978.Wilkoń A., Typologia odmian języka współczesnej polszczyzny, Katowice 2000.www.rusnauka.com/CCN/Philologia/3-chernovec/rtf.htm, dostęp 28.09.2016.Zobek T., Słownik terminologii prawniczej polsko-rosyjski, Warszawa 2014.Виноградов В.В., Избранные труды: лексикология и лексикография, Москва 1977.Виноградов С.Н., Моделирование понятий с помощью морфологической структуры

терминов, Нижний Новгород 2001.Володина М.Н., Теория терминологической номинации, Москва 1997, s. 25–26.Котелова Н.З., К вопросу о специфике термина, [w:] Лингвистические проблемы на-

учно-технической терминологии, С.Г. Бархударов (red.), Москва 1970.Митрофанова О.Д., Язык научно-технической литературы, Москва 1973.Современный русский язык, синтаксис, пунктуация, стилистика, П.П. Шуба (red.),

Минск 1998.Суперанская А.В., Подольская Н.В., Васильева Н.В., Общая терминология: Вопро-

сы теории, Москва 2004.

DOI: 10.15290/lingdid.2017.21.20

dr Halina Zając-KnapikUniwersytet Pedagogiczny w KrakowieWydział Filologiczny, Instytut Neofilologiitel. (12) 662 67 40e-mail: [email protected]

PRZEZWYCIĘŻANIE INTERFERENCJI JĘZYKA OJCZYSTEGOW KSZTAŁCENIU JĘZYKOWYM

STUDENTÓW FILOLOGII ROSYJSKIEJ

STRESZCZENIE

W artykule na podstawie literatury glottodydaktycznej omawiamy problem interferencji ję-zykowej, koncepcję bilingwalnego modelu generowania mowy, prezentujemy zasady eks-

perymentu dydaktycznego przeprowadzonego przez nas wśród studentów I roku filologiirosyjskiej i jego rezultaty. Podstawę dla przeprowadzonego przez nas eksperymentu stanowimateriał teoretyczny zaprezentowany w formie kwantów informacji lingwistycznej (zasady,struktury syntaktyczne, niektóre paradygmaty fleksyjne). Celem eksperymentu było ukaza-nie efektywności zastosowania kwantów informacji lingwistycznej i ćwiczeń translacyjnych.

Słowa kluczowe: interferencja, bilingwalny model generowania mowy, kwanty informacjilingwistycznej, ćwiczenia translacyjne, eksperyment dydaktyczny

SUMMARY

Overcoming native language interference in language teaching of

russian philology students

In the article, on the basis of glottodidactic literature, the author refers to the problem oflanguage interference, the concept of bilingual model of generating speech and presents

the principles of the didactic experiment conducted among students of the first year ofRussian philology and its results. The basis of this didactic experiment is a theoretical gram-mar material prepared in the form of linguistic information quanta (grammar rules, sintacticstructures, some inflexional paradigms). The aim of the experiment is demonstrating the ef-fectiveness of applying linguistic information quanta and translation exercises.

Key words: interference, bilingual model of generating speech, quanta of linguistic informa-tion, translation exercises, didactic experiment

Opracowanie niniejsze powstało na podstawie naszych doświadczeń zwią-zanych z prowadzeniem zajęć z praktycznej nauki języka rosyjskiego. Pojawia-

272 HALINA ZAJĄC-KNAPIK

jące się w wypowiedziach ustnych i pisemnych studentów liczne błędy gra-matyczne świadczą nie tylko o braku znajomości określonych reguł, ale takżeo silnej interferencji języka polskiego. W związku z tym problemem został opra-cowany przez nas materiał badawczy wdrożony w badaniach eksperymental-nych. Na podstawie przeprowadzonych badań konstatujemy, że: 1) język polskiodgrywa istotną rolę w procesie akwizycji języka rosyjskiego, 2) stosowaniekontrastowania form gramatycznych polskich i rosyjskich wspiera ten proces,3) stosowanie tłumaczenia z języka polskiego na rosyjski przynosi dobre rezul-taty. Analizę przeprowadzonych przez nas badań poprzedza omówienie litera-tury z zakresu zjawiska interferencji.

W artykule rozpatrywane są następujące zagadnienia: 1. Zjawisko inter-ferencji w literaturze glottodydaktycznej; 2. Koncepcja bilingwalnego modelugenerowania mowy; 3. Wprowadzenie czynnika innowacyjnego; 4. Badania eks-perymentalne i ich wyniki.

1. Zjawisko interferencji w literaturze glottodydaktycznej

Zenon Harczuk twierdzi, iż jednym z istotnych czynników wpływających nanaukę języków obcych jest język ojczysty, którym się uczeń na co dzień posłu-guje. Bez zbadania mechanizmu działania interferencji trudno jest zorientowaćsię, jaki stopień trudności ma przyswajany materiał i trudno jest przeciwstawićsię negatywnemu oddziaływaniu języka polskiego. Skutecznych rozwiązań słu-żących przeciwstawieniu się interferencji języka ojczystego Harczuk proponujeszukać w drodze eksperymentu pedagogicznego. Oto one: 1) odpowiednia ko-lejność przerabiania materiału podlegającego interferencji; 2) odpowiedni układmateriału; 3) częstotliwość powtórzeń w przerabianych tekstach oraz ćwicze-niach; 4) dobór specjalnych przeciwdziałających interferencji ćwiczeń, zarównowdrażających jak i utrwalających1.

Jak twierdzi Aleksander Szulc, interferencja „określa rolę i zakres językaojczystego przy nauczaniu języków obcych. (...) Istotą interferencji jest nakłada-nie się systemów silniejszych (tzn. języka ojczystego) na systemy niezupełniejeszcze zmechanizowane (...) interferencja jest wprost proporcjonalna do stop-nia otwarcia danego systemu. Im system jest bardziej otwarty, tym interferencjajest silniejsza”2.

1 Zob. Z. Harczuk, O unowocześnienie systemu nauczania języka rosyjskiego, „Język Rosyjski” 1963, nr 3,s. 15.

2 A. Szulc, Teoria lingwistyczna a nauczanie języków obcych, „Języki Obce w Szkole” 1960, nr 6, s. 344.

PRZEZWYCIĘŻANIE INTERFERENCJI JĘZYKA OJCZYSTEGO W KSZTAŁCENIU... 273

W pracy Lingwistyczne podstawy programowania języków obcych3 Szulc pisze:„Terminem interferencja zwykło się za Weinreichem4 określać wszelkie od-chylenia od przyjętej społecznie normy danego języka, spowodowane wpły-wem innego języka. (...). Interferencja objawia się jako system odchyleń odnormy kodowania w poszczególnych podsystemach języka, a więc w syste-mie intonacyjnym, rytmicznym, akcentuacyjnym i fonemiczno-alofonicznym(plan ekspresji) oraz w systemie morfemów funkcjonalnych i słowotwórczych,w składni i systemie leksykalnym (plan semantyczny). Odchylenia te powo-dują przenoszenie silniejszych nawyków (motorycznych i skojarzeniowych),nabytych podczas uczenia się i używania języka prymarnego (J. 1), którymw przeważającej większości wypadków jest język ojczysty, na język przyswa-jany (J. 2)”5.

W Słowniku dydaktyki języków obcych Szulca pod hasłem „interferencja języ-kowa” znajduje się odesłanie do terminu transfer, który autor definiuje jako„refleksyjne stosowanie uprzednio nabytych zachowań jako reakcji na po-dobne bodźce”6. Zdaniem Szulca: „W nauczaniu przez warunkowanie transferjest szczególnym przypadkiem generalizacji bodźca. Podczas nauki języka ob-cego nawyki uzyskane w trakcie opanowywania języka prymarnego wywierająwpływ na rodzaj wypowiedzi w języku docelowym. Działanie to może miećzarówno skutek ujemny, jak i dodatni. Transfer ujemny przejawia się w naucejęzyka obcego w postaci błędów językowych, będących skutkiem różnic za-chodzących pomiędzy wcześniej zautomatyzowanymi reakcjami na określonebodźce a reakcjami jeszcze nie zautomatyzowanymi. (...) Natomiast transfer do-datni umożliwia produkowanie akceptowalnych wypowiedzi w języku obcym,tam gdzie zachodzi zgodność nowych zachowań językowych z już posiada-nymi. W dydaktyce języków obcych transfer ujemny określany bywa zwyklemianem interferencji językowej”7.

Według Moniki Woytowicz-Neymann, „interferencja gramatyczna polegana przenoszeniu prawidłowości gramatycznych języka ojczystego na systemstrukturalny języka obcego drogą transferu różnych kategorii formalnych, sy-gnalizujących znaczenia gramatyczne, takich jak szyk wyrazów, intonacja, słowafunkcyjne (przyimki, przedimki), bądź też zaniedbywaniu obowiązującychkategorii”8.

3 A. Szulc, Lingwistyczne podstawy programowania języków obcych, Warszawa 1971.4 U. Weinreich, Languages in contact. Findings and problems, Hague 1953.5 A. Szulc, Lingwistyczne podstawy..., op. cit., s. 69.6 A. Szulc, Słownik dydaktyki języków obcych, Warszawa 1994, s. 220.7 Ibidem.8 M. Woytowicz-Neymann, Dorośli a nauczanie języków obcych, Ossolineum, Wrocław 1970, s. 106.


Cytowana autorka prezentuje zjawiska interferencji wśród Polaków uczą-cych się języka angielskiego: m.in. interferencję foniczną, interferencję w zakre-sie słownictwa polskiego i angielskiego, interferencję kulturową, interferencjęgramatyczną, którą określa także jako „konflikt między fleksyjnością językapolskiego a analitycznością angielskiego”9. Według Tomasza Wójcika, interfe-rencja jest główną, ale nie jedyną przyczyną błędów. Obejmuje ona wszystkiepłaszczyzny struktury językowej, ale najsilniej zaznacza się na płaszczyźniefunkcji syntaktycznych (składnia)10. Wójcik twierdzi, iż zjawisku interferencjisprzyja myślenie refleksyjne (tym silniejszy wpływ języka ojczystego, im silniej-sze myślenie refleksyjne). Stoi on na stanowisku, iż wyeliminowanie interferen-cji może nastąpić przy biegłym władaniu językiem, tj. przy wyeliminowaniumyślenia refleksyjnego. Oderwanie się od myślenia w języku ojczystym jesto wiele trudniejsze niż zapamiętanie słówek i reguł gramatycznych. Ćwicze-nia językowe powinny być opracowane w oparciu o kontrasty polsko-rosyjskiei powinno być w nich uwzględniane zjawisko interferencji i myślenia reflek-syjnego11.

Zdaniem Wójcika, źródła interferencji tkwią nie tylko w kontrastach. Błędypopełniane są tam, gdzie są różnice „(bo tak jest po polsku)”, ale popełniane sąrównież tam, gdzie różnic nie ma „(żeby nie było tak jak po polsku)”. „Źródełinterferencji – konstatuje Wójcik – należy szukać w podobieństwach formalno--strukturalnych języka obcego i ojczystego. Im bardziej zbliżone są języki, tymsilniejsza jest interferencja języka ojczystego. Kontrasty stanowią jedynie „poledziałania” dla interferencji. Oczywiście uwzględnianie kontrastów w naucza-niu języka rosyjskiego jest równoznaczne z unaocznieniem podobieństw obujęzyków i nie tylko, mówiąc obrazowo, odbiera interferencji pole działania, aleteż zmniejsza stopień jej intensywności”12.

Waldemar Marton w artykule Kilka uwag na temat formalnych właściwościkontrastywnych gramatyk pedagogicznych13, powołując się na G. Nickela14, pisze:„Jeśli traktuje się mowę jako serię procesów kierowanych przez system regułdanego języka (tzn. przez jego gramatykę), to należy przyjąć, że interferen-cje zachodzą przede wszystkim pomiędzy różnymi procesami generującymi

9 Ibidem, s. 109.10 Zob. T. Wójcik, Językoznawcze aspekty metodyki nauczania języka rosyjskiego, Poznań 1973, s. 101.11 Zob. ibidem, s. 102–103.12 Ibidem, s. 103.13 W. Marton, Kilka uwag na temat formalnych właściwości kontrastywnych gramatyk pedagogicznych,

[w:] Polska myśl glottodydaktyczna 1945–1975. Wybór artykułów z zakresu glottodydaktyki ogólnej, F. Gru-cza (red.), Warszawa 1979, s. 597–606.

14 G. Nickel, Project on applied contrastive linguistics: a report, [w:] Acti’ve methods and modern aids in theteaching of foreign languages, R. Filipović (red.), London 1972, s. 223.


struktury poszczególnych zdań. Procesy te zależą z kolei od wyborów w sys-temach reguł”15.

Zdaniem Martona, wpływ interferencji na przyswajanie języka obcego za-leży: 1) od stopnia opanowania języka ojczystego, 2) od tego, kto uczy się językaobcego: osoba dorosła czy dziecko, 3) od procesów psychologicznych zacho-dzących przy akwizycji języka ojczystego, 4) od metod i warunków uczenia siędrugiego języka16.

Janusz Arabski w artykule Warunki i sposoby występowania interferencji17 po-wołuje się na pracę H.V. George’a18, który główne przyczyny powstawania błę-dów w języku angielskim widzi w redundancji struktur, sposobie uczenia się,a nie w języku ojczystym ucznia. Podobne stanowisko, jak twierdzi Arabski,reprezentuje J.C. Richards19, który wskazał na podobieństwa błędów w językuangielskim, występujące wśród przedstawicieli różnych narodowości. Stwier-dza on, że błędy w kontakcie językowym wynikają nie tylko z interferencji,ale również z „uniwersalnych procesów błędotwórczych”20. Arabski wnioskuje,iż w kontekście językowym polsko-angielskim interferencja jest zjawiskiem czę-sto występującym u dorosłych. Według niego, występowanie interferencji jestuzależnione od wieku uczniów, rodzaju struktur, typu interjęzyka (typ kon-taktu językowego i odległości typologicznej między L1 a L2), stopnia rozwojuinterjęzyka21.

Krystyna Iwan twierdzi, że w przeprowadzonych przez nią badaniach po-święconych konfrontacji rosyjsko-polskich zasad pisowni i ortografii istotną rolęodegrał dobór materiału językowego oraz jego klasyfikacja, sprowadzające się„do ustalenia istoty inwentarza zjawisk pisowni i ortografii rosyjskiej wywołu-

15 W. Marton, op. cit., s. 598.16 W. Marton, Programowanie kursu językowego a kognitywne podejście do nauczania języków obcych,

[w:] Glottodydaktyka a lingwistyka. Materiały z II Sympozjum Instytutu Lingwistyki Stosowanej UW,F. Grucza (red.), Warszawa 1976, s. 118.

17 J. Arabski, Warunki i sposoby występowania interferencji, [w:] Wybrane metody glottodydaktyki, PraceNaukowe Uniwersytetu Śląskiego w Katowicach, J. Arabski (red.), nr 371, Katowice 1980, s. 9–20.

18 H.V. George, Common Errors in Language Learning, Rowley, Mass. 1972.19 J.C. Richards, A non-contrastive Approach to Error Analysis, „English Language Teaching” 1971, 25/3,

s. 12–18.20 Zob. J. Arabski, op. cit., s. 12.21 Interjęzyk (język pośredni) to, według A. Szulca, „Termin wprowadzony przez Selinkera w roku

1969 w referacie wygłoszonym na 2. Międzynarodowym Kongresie Językoznawstwa Stosowanegow Uniwersytecie Cambridge (L. Selinker, Interlanguage, „International Review of Applied Lingui-stics” 1972, 10, s. 219–231). Interjęzyk Szulc określa jako „typ kompetencji językowej ucznia, będącejwypadkową kompetencji w języku ojczystym i docelowym” (A. Szulc, Słownik dydaktyki..., op. cit.,s. 100–101).


jących działanie transferu pozytywnego i negatywnego”22. Autorka przedstawiadwa inwentarze wyrazów rosyjskich, które zostały przez nią poddane analizie:„1. Wyrazy rosyjskie i polskie ekwiwalentne w planie semantycznym i formal-nym (jednakowa liczba, kolejność i zbieżna funkcja liter). 2. Wyrazy rosyjskiei polskie ekwiwalentne w planie semantycznym, zawierające pewne podobień-stwa i różnice mieszczące się w ramach kontinuum, tj. granicy, w obrębie którejzachodzi transfer, (...) w celu wyłonienia cech relewantnych, różnicujących wy-razy ze względu na możliwość działania w ich zakresie transferu pozytywnegolub negatywnego”23.

2. Koncepcja bilingwalnego modelu generowania mowy

Janusz Henzel twierdzi, że „W psychologii działalności mownej głównemiejsce zajmuje problem mechanizmów generowania wypowiedzi. Rozwiąza-nie tego problemu ma istotne znaczenie dla teorii i praktyki nauczania językówobcych”24 (tłum. H. Z.-K.).

Henzel, bazując na opracowaniach A. R. Łurii, A. A. Leontjewa, T. W. Ria-bowej, I. A. Zimniej, S. D. Kacnelsona, E. M. Wierieszczagina25 wskazuje, żezaproponowane przez nich modele posiadają pewne cechy wspólne. Pisze on:„1. Wszystkie one wywodzą się z modelu Wygotskiego. 2. Wszystkie one zakła-dają istnienie fazy przejściowej, w której dokonuje się rozwijanie utworzonegowcześniej schematu (programu) wypowiedzi. 3. Wszystkie one traktują fazy(stopnie) generowania wypowiedzi jako dynamiczne procesy, częściowo pokry-wające się w czasie. 4. Wszystkie one są monolingwalne, tzn. odzwierciedlająmechanizmy generowania wypowiedzi w języku ojczystym. 5. Wszystkie onestanowią hipotezy psycholingwistyczne”26 (tłum. H. Z.-K.).

Henzel stoi na stanowisku, iż generowanie wypowiedzi w języku obcym jestzwiązane z tłumaczeniem w mowie wewnętrznej z języka ojczystego na obcy.W jego przekonaniu „tłumaczenie wewnętrzne stanowi nie tymczasowe, moż-

22 K. Iwan, Działanie transferu międzyjęzykowego w zakresie opanowania ortografii rosyjskiej w środowiskupolskojęzycznym, Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu Szczecińskiego, Szczecin 1995, s. 9.

23 Ibidem, s. 11.24 Я. Генцель, Билингвальная модель порождения высказывания и вопросы оптимизации преподавания

русского языка как иностранного, „Русский язык за рубежом” 1992, � 2, s. 89. Koncepcję bi-lingwalnego modelu generowania mowy omawiamy dokładnie w artykule zatytułowanym Bilin-gwalny model generowania mowy i kwantowanie informacji lingwistycznej jako efektywne środki służącenauczaniu gramatyki na studiach rusycystycznych, „Linguodidactica” 2016, t. XX, s. 331–344.

25 Zob. Я. Генцель, Билингвальная модель порождения..., s. 89–92.26 Ibidem, s. 91.


liwe do przezwyciężenia zjawisko, lecz podstawę mechanizmu generowaniaobcojęzycznej wypowiedzi mownej, działającego ustawicznie w ciągu całegookresu szkolnego nauczania języka obcego i w ogóle we wszystkich stadiachuczenia się języka poza środowiskiem obcojęzycznym”27 (tłum. H. Z.-K.).

W celu zapobiegania błędom gramatycznym o charakterze interferencyjnymproponujemy zastosowanie zaproponowanego przez Henzla bilingwalnego mo-delu generowania mowy28, który opiera się na jego własnym doświadczeniuw przyswajaniu języków obcych, a także na wieloletnich obserwacjach proce-sów generowania obcojęzycznej mowy u uczniów i studentów29.

W celu uczynienia bilingwalnego modelu generowania mowy procesembardziej racjonalnym i efektywnym Henzel proponuje systematyczne i pla-nowe przekazywanie informacji lingwistycznej, zawartej w komentarzach doleksemów, zamieszczanych w pomocach dydaktycznych30. Proponuje także jejkwantowanie, czyli prezentowanie w pomocach dydaktycznych w formie kwan-tów, tj. „najmniejszych porcji-doz wiadomości, koniecznych i wystarczającychdla efektywnego dokonania operacji refleksji momentalnej”31.

Zdaniem Henzla, twierdzenie, że kodowanie początkowe odbywa się w ję-zyku ojczystym, potwierdzają liczne błędy wywołane interferencją międzyjęzy-kową, które pojawiają się wskutek osłabienia uwagi podczas mówienia nie tylkow mowie uczniów, ale i studentów kierunków filologicznych i dyplomowanychfilologów. W myśl powyższych uwag, Henzel stoi na stanowisku, iż nauczaniejęzyka obcego drogą beztłumaczeniową skazane jest na niepowodzenie. Walkaz „myśleniem w języku ojczystym” na korzyść „myślenia w języku obcym”jest pozbawiona perspektyw. Zamiast tego lepiej jest dążyć do optymalizacjiprocesów przekodowywania32.

27 Ibidem.28 Zob. ibidem, s. 89–96.29 Zob. Я. Генцель, Билингвальная модель речепорождения и вопросы презентации языкового мате-

риала в учебниках русского языка, [w:] Новые российские реалии и их отражение в современном

русском языке, Ольштын 1994, s. 35.30 Zob. ibidem, s. 40.31 Я. Генцель, Билингвальная модель порождения речи и вопросы отимизации обучения иноязычной

лексике, [w:] 3. Internationale wissentschaftliche Konferenz: lexikographie und Lexikologie im Russischun-terricht (als Fremdsprache), Berlin, 27. Mai 1994, s. 74.

32 Я. Генцель, Билингвальная модель порождения высказывания..., op. cit, s. 93–94. Podobny poglądreprezentuje Marton, według którego całkowite oderwanie się od języka ojczystego jest niemożliwez punktu widzenia psychologicznego oraz dydaktycznego. Jego zdaniem, „należy język ojczystyświadomie włączyć w uczenie się języka obcego jako układ odniesienia i podstawę porównawczą”(W. Marton, Dydaktyka języka obcego w szkole średniej. Podejście kognitywne, Wydawnictwo NaukowePWN, Warszawa 1978, s. 25). S. P. Kaczmarski, powołując się na badania przeprowadzone w wielukrajach, twierdzi, że „nawet gdy nauczyciel stara się omijać język ojczysty podczas zajęć dydak-


Henzel zaleca stosowanie ćwiczeń translacyjnych (ustne tłumaczenie z ję-zyka polskiego na rosyjski zdań o charakterze komunikatywnym) bezpośred-nio po kontrastywnej prezentacji materiału gramatycznego oraz w fazach jegoutrwalania i powtarzania. Celem tych ćwiczeń jest opanowanie określonego ma-teriału gramatycznego, kształtowanie kompetencji komunikacyjnej oraz opty-malizacja procesów tłumaczenia wewnętrznego33.

3. Wprowadzenie czynnika innowacyjnego

Na wybór problematyki badawczej złożyły się następujące zagadnienia:1. Znaczenie dla celów dydaktycznych kwantów informacji lingwistycznej, bę-dących elementami składowymi zaproponowanego przez Henzla bilingwal-nego modelu generowania mowy. 2. Weryfikacja założenia, iż język ojczysty jestpunktem wyjścia „w kształtowaniu świadomości dwujęzycznej, w znacznymstopniu przyczyniającej się do efektywnego wykształcenia sprawności mówie-nia i pisania w języku obcym”34. 3. Zbadanie tłumaczenia myślowego – procesupolegającego na mniej lub bardziej świadomym tłumaczeniu przez uczącego siętworzonego tekstu lub jego elementów z języka ojczystego na język obcy35.

Podstawę przeprowadzonych przez nas badań stanowiła sformułowanaprzez Henzla koncepcja bilingwalnego modelu generowania mowy i kwan-towania informacji lingwistycznej. W eksperymencie dydaktycznym zastoso-wany został materiał teoretyczny opracowany w formie kwantów informacjilingwistycznej (reguły, struktury składniowe, fragmenty paradygmatu fleksyj-nego) wraz z ćwiczeniami36. Celem badań było ukazanie efektywności stosowa-nia koncepcji kwantowania informacji lingwistycznej i ćwiczeń translacyjnych.Zjawiska gramatyczne zostały opracowane w schemacie: język polski – językrosyjski37.

tycznych w klasie, nie jest w stanie skłonić ucznia, aby w swym własnym sposobie uczenia się,w swych procesach myślowych zachodzących w trakcie słuchania lub budowania wypowiedzeńwyeliminował język ojczysty” (S. P. Kaczmarski, Język ojczysty w nauce języka obcego – kilka refleksji,„Języki Obce w Szkole” 2003, nr 1, s. 17).

33 Zob. Я. Генцель, Осознанное овладение әлементарной лингвистической информацией и формиро-

вание коммуникативной компетенции учащихся, „Przegląd Rusycystyczny” 1990, nr 1–4, s. 28.34 S. P. Kaczmarski, ibidem, s. 19.35 S. P. Kaczmarski, Wstęp do bilingwalnego ujęcia nauki języka obcego, Warszawa 1988, s. 33–34.36 Zob. Я. Генцель, Квантование лингвистической информации и его применение в лингводидакти-

ческих материалах по русскому языку, [w:] Вопросы лингвистики и лингводидактики. Материалы

конференции МАПРЯЛ, Т. Жеберек (red.), Kraków 1996, s. 214–222.37 Zob. ibidem, s. 220.


Zaprezentowano studentom rozbudowaną informację lingwistyczną i jejzredukowane warianty w formie kilku równoległych kwantów. Kwanty zostałyzamieszczone po informacji lingwistycznej (zasady, reguły), a przed ćwicze-niami. Do każdego z czasowników wybranych przez nas na zasadzie różnicmiędzy rekcją w języku polskim i rosyjskim zostały zaprojektowane trzy rów-noległe kwanty. Pierwszy z nich to kwant abstrakcyjno-symboliczny zawierającyczasownik w formie bezokolicznika i informację o kategorii gramatycznej (cza-sowniki dokonane i niedokonane), informację o rekcji (nazwa przypadka), drugikwant – interrogatywny – zawiera czasownik w formie bezokolicznika i pyta-nia do przypadków, trzeci – egzemplifikacyjny – zawiera czasownik w formiebezokolicznika i przykłady jego użycia w połączeniach wyrazowych38.

Przykłady materiału badawczego w formie kwantów informacjilingwistycznej opracowanego dla roku I

Tabela 1.

studiować ndk.

badać ndk. + Bier. изучать несов. + Вин.

zbadać dk. изучить сов.

studiować ndk.

badać ndk. co? изучать несов. что?

zbadać dk. изучить сов.

języki obce иностранные языки

studiować matematykę математику

badać, zbadać изучать, изучить

zjawisko явление

problem проблему– – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – –studiować na uniwersytecie учиться в университете

Opracowanie: H. Zając-Knapik

Ćwiczenie. Przetłumacz na język rosyjski:1. Oleg studiuje historię.2. Uczeni zbadali zjawiska atmosferyczne.3. Nasi znajomi studiują języki obce.4. Paweł studiował fizykę.5. Sonia studiuje na Uniwersytecie Jagiellońskim.6. Siostra Ani studiowała na Uniwersytecie Pedagogicznym.

38 Zob. ibidem, s. 215–218.


Tabela 2.

uczyć się ndk. + Dop. учиться несов. + Дат.

nauczyć się dk. научиться сов.

uczyć się ndk. czego? учиться несов. чему?

nauczyć się dk. научиться сов.

czytania чтению

uczyć się, nauczyć się учиться, научиться

rysowania рисованию


Ćwiczenie. Przetłumacz na język rosyjski:1. Tania nauczyła się gry na pianinie.2. Jura nauczył się czytania.3. Moja mama uczyła się gry na skrzypcach.4. Chcę się nauczyć śpiewu.

Tabela 3.

uczyć się ndk. + Dop. учить несов. + Вин.

nauczyć się dk. выучить сов.

uczyć się ndk. czego? учить несов. что?

nauczyć się dk. выучить сов.

uczyć się wiersza na pamięć учить стихотворение наизусть

nauczyć się wiersza na pamięć выучить стихотворение наизусть– – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – –uczyć się języka obcego учить иностранный язык


Ćwiczenie. Przetłumacz na język rosyjski:1. Aktorka uczy się swojej roli.2. Paweł uczy się wiersza na pamięć.3. Nauczyłem się wiersza na pamięć.4. Nina uczyła się języka francuskiego w szkole.

4. Badania eksperymentalne i ich wyniki

W przeprowadzonych przez nas badaniach uwzględniono błędy syntak-tyczne, które związane są z zakresem użycia formy gramatycznej (uwzględ-niamy tu rekcję bezprzyimkową czasownika). Badania zostały przeprowadzone


na populacji studentów I roku filologii rosyjskiej studiów I stopnia. ZdaniemHanny Komorowskiej, „w badaniach z zakresu dydaktyki języków obcych mo-żemy mieć do czynienia jedynie z badaniami na materiale próbnym wyod-rębnionym z populacji. (...). Dlatego właśnie powstaje konieczność przepro-wadzenia eksperymentów na pewnej części całej populacji, a więc na pewnejpróbie”39. Dobór próby do badań z populacji studentów filologii rosyjskiej byłcelowy. „Wynika to najczęściej” – jak pisze Mieczysław Łobocki – „z istnieją-cych realiów i warunków, w jakich znajduje się badacz”40. Do badań wybranostudentów czterech uczelni z terenu Polski Południowej. W naszym przypadkubyło to uwarunkowane: 1) terenem badań, gdyż „nie zawsze można z góry pre-cyzyjnie określić teren przyszłych badań. Niekiedy wypadnie z pewnych sprawzrezygnować, innym razem krąg zainteresowań poszerzyć41; 2) zgodą prowa-dzących zajęcia z praktycznej nauki języka rosyjskiego na przeprowadzeniebadań eksperymentalnych; 3) naszymi możliwościami w zakresie uczestnictwaw kierowaniu badaniami i osobistego kontaktu z prowadzącymi te badania,czyli tzw. dostępność badawcza, którą stanowi „zarówno kwestia kontaktu fi-zycznego ze zjawiskiem, z faktami, jak również kwestia orientacji problemowej.W tym także mieści się sprawa możliwości ekonomicznych”42; 5) liczebnościągrup studentów na roku I (możliwości podziału rocznika na grupy ekspery-mentalne i grupy kontrolne).

Badania miały formę testów, w których zostało zamieszczone po kilka-naście zdań do tłumaczenia. Test z zakresu rekcji bezprzyimkowej czasowni-ków w grupach kontrolnych objął grupę badanych, czyli próbę43 wynoszącą142 studentów44. Testy w grupach eksperymentalnych przeprowadzono na pró-bie 84 studentów. Testy w grupach eksperymentalnych i kontrolnych byłyjednakowe i miały na celu sprawdzenie rekcji następujących czasowników:

39 H. Komorowska, op. cit., s. 95–96. Szerzej zob. W. Wilczyńska, A. Michońska-Stadnik, op. cit.40 M. Łobocki, Wprowadzenie do metodologii badań pedagogicznych, Kraków 2009, s. 172.41 Zob. T. Pilch, T. Bauman, Zasady badań pedagogicznych. Strategie ilościowe i jakościowe, Warszawa 2001,

s. 195.42 Ibidem, s. 189.43 „Próba – to inaczej grupa badana, dobór osób lub innych obiektów do badań” (W. Wilczyńska,

A. Michońska-Stadnik, Metodologia badań w glottodydaktyce. Wprowadzenie, Kraków 2010, s. 187).44 „Wskaźnik wielkości próby nie zależy jednak od ogólnej wielkości populacji, ale dobiera się ją

zgodnie z potrzebami badania. Prawdą jest, że im większa próba, tym dokładniej reprezentuje onapopulację i wtedy istnieje mniejsze prawdopodobieństwo, że otrzymane dane są dziełem przy-padku” (W. Wilczyńska, A. Michońska-Stadnik 2010, s. 189). W myśl wskazań Weroniki Wilczyń-skiej i Anny Michońskiej-Stadnik, próby w badaniach określa się jako „małe (mniej niż 30 osób),przejściowe (między 30 a 100 osób) i duże (ponad 100 osób)” (W. Wilczyńska, A. Michońska-Stadnik,op. cit., s. 189).


Tabela 4. Przykładowe zestawienie wyników uzyskanych w postteście z zakresurekcji bezprzyimkowej czasowników w grupach eksperymentalnychi kontrolnych

Liczba LiczbaLp. Poprawna odpowiedź poprawnych Błędne odpowiedzi błędnych

odpowiedzi odpowiedzi

1. Борис в молодости изучал 197 (75+122)45 Борис учился истории. 7 (2+5)46

историю. Борис студировал историю. 16 (6+10)

Борис учился историей. 1 (0+1)

brak odpowiedzi 5 (1+4)

197 (75+122) 29 (9+20)

2. Таня учится в лицее. 214 (80+134) Таня учится в лицей. 5 (3+2)

Таня учитесь в лицей. 1 (0+1)

Таня учит в лицее. 1 (0+1)

Таня изучает в лицее. 1 (1+0)


214 (80+134) 12 (4+8)

3. Оля училась игре на пианино. 106 (69+37) Оля училась игры на пианино. 29 (3+26)

/Оля училась играть на 26 (3+23) Оля учила игре на пианино. 1 (0+1)пианино./ Оля учила игры на пианино. 20 (5+15)

Оля учила играть на пианино. 29 (2+27)

Оля учила играть на пианино. 3 (1+2)

Оля учила игры на гитаре. 1 (0+1)

Оля учила играть на пианину. 4 (0+4)

Оля училась игру на пианине. 2 (0+2)


132 (72+60) 94 (12+82)


изучать, учиться, учить, овладевать, адресовать, ждать, писать, звонить,возвращаться, пользоваться, работать, искать, слушать.

Metodą badawczą zastosowaną przez nas był schemat eksperymentalnytypu klasycznego z pretestem i posttestem, z grupą kontrolną. W schemacietym „zestawia się dwie grupy osób wprowadzając tylko w jednej z nich czyn-nik eksperymentalny”47. W myśl wskazań Komorowskiej, używamy nazw „ciągeksperymentalny” i „ciąg kontrolny”, w skład każdego ciągu może wchodzićwiele grup językowych48.

45 W nawiasie podano liczbę poprawnych odpowiedzi w grupach eksperymentalnych i kontrolnych.46 W nawiasie podano liczbę błędnych odpowiedzi w grupach eksperymentalnych i kontrolnych.47 H. Komorowska, Metody badań empirycznych w glottodydaktyce, Warszawa 1982, s. 134.48 Zob. H. Komorowska, op. cit., s. 134–135.


Przed wprowadzeniem czynnika eksperymentalnego oba ciągi (ekspery-mentalny i kontrolny) zostały poddane badaniu wstępnemu zwanemu prete-stem. Następnie studenci ciągu eksperymentalnego zostali poddani oddzia-ływaniu zmiennej eksperymentalnej (kwanty informacji lingwistycznej wrazz ćwiczeniami), zaś ciąg kontrolny takiemu oddziaływaniu nie podlegał. Po za-kończeniu działania czynnika eksperymentalnego zostało przeprowadzone te-stowanie końcowe, czyli posttest. Podczas przeprowadzania eksperymentu za-równo studenci grup kontrolnych, jak i eksperymentalnych realizowali obowią-zujący program nauczania.

Podstawowym kryterium wnioskowania było porównanie wyników ciągóweksperymentalnych i kontrolnych na podstawie pisemnych testów studentów.Pretest, którego celem było określenie poziomu poprawności w zakresie rekcjibezprzyimkowej czasowników, wykazał, że studenci w grupach eksperymental-nych i kontrolnych uzyskali zbliżone wskaźniki poprawności (58,4% w grupacheksperymentalnych i 59,2% w grupach kontrolnych).

W postteście studenci grup eksperymentalnych uzyskali wyższe wynikiniż studenci grup kontrolnych. Wskaźnik poprawności dla ciągu eksperymen-talnego wyniósł 89,7%, a dla ciągu kontrolnego 65,4%. Zestawienie wynikówposttestów ciągu eksperymentalnego i kontrolnego wskazuje na korzyść grupobjętych nauczaniem eksperymentalnym.

Wskaźnik przyrostu umiejętności w grupach eksperymentalnych wyniósł31,3% i 6,2% w grupach kontrolnych. Różnica między wskaźnikami przyrostuumiejętności w ciągu eksperymentalnym i kontrolnym wynosi 25,1% i pozwalawysunąć wniosek o skuteczności wdrożonych procedur eksperymentalnych.

Bibliografia

Arabski J., Warunki i sposoby występowania interferencji, [w:] Wybrane metody glottody-daktyki, Prace Naukowe Uniwersytetu Śląskiego w Katowicach, J. Arabski (red.),nr 371, Katowice 1980, s. 9–20.

Arabski J., O przyswajaniu języka drugiego (obcego), Warszawa 1985.

George H.V., Common Errors in Language Learning, Rowley 1972.

Harczuk Z., O unowocześnienie systemu nauczania języka rosyjskiego, „Język Rosyjski”1963, nr 3, s. 11–16.

Iwan K., Działanie transferu międzyjęzykowego w zakresie opanowania ortografii rosyjskiejw środowisku polskojęzycznym, Szczecin 1995.

Kaczmarski S.P., Wstęp do bilingwalnego ujęcia nauki języka obcego, Warszawa 1988.

Kaczmarski S.P., Język ojczysty w nauce języka obcego – kilka refleksji, „Języki Obcew Szkole” 2003, nr 1, s. 14–19.


Komorowska H., Nauczanie gramatyki języka obcego a interferencja. Audiolingwalizm,kognitywizm, interferencja, Warszawa 1980 (wyd. II poprawione i uzupeł-nione).

Komorowska H., Metody badań empirycznych w glottodydaktyce, Warszawa 1982.Łobocki M., Wprowadzenie do metodologii badań pedagogicznych, Kraków 2009.Marton W., Programowanie kursu językowego a kognitywne podejście do nauczania języków

obcych, [w:] Glottodydaktyka a lingwistyka. Materiały z II Sympozjum Insty-tutu Lingwistyki Stosowanej UW, Wydawnictwa Uniwersytetu Warszawskiego,F. Grucza (red.), Warszawa 1976, s. 53–70.

Marton W., Dydaktyka języka obcego w szkole średniej. Podejście kognitywne, Warszawa1978.

Marton W., Kilka uwag na temat formalnych właściwości kontrastywnych gramatyk pe-dagogicznych, [w:] Polska myśl glottodydaktyczna 1945–1975. Wybór artykułówz zakresu glottodydaktyki ogólnej, F. Grucza (red.), Warszawa 1979, s. 597–606.

Marton W., Optymalizacja nauczania języków obcych w szkole, Warszawa 1979.Nickel G., Project on applied contrastive linguistics: a report, [w:] Acti’ve methods and

modern aids in the teaching of foreign languages, R. Filipović (red.), London1972, s. 223–229.

Pilch T., Bauman T., Zasady badań pedagogicznych. Strategie ilościowe i jakościowe, War-szawa 2001.

Richards J.C., A non-contrastive Approach to Error Analysis, „English Language Te-aching” 25/3, 1971, s. 12–18.

Selinker L., Interlanguage, „International Review of Applied Linguistics” 1972, 10,s. 219–231.

Szulc A., Teoria lingwistyczna a nauczanie języków obcych, „Języki Obce w Szkole” 1960,nr 6, s. 338–346.

Szulc A., Lingwistyczne podstawy programowania języków obcych, Warszawa 1971.Szulc A., Słownik dydaktyki języków obcych, Warszawa 1994.Weinreich U., Languages In Contact. Findings and problems, The Hague, Mouton 1953.Wilczyńska W., Michońska-Stadnik A., Metodologia badań w glottodydaktyce. Wprowa-

dzenie, Kraków 2010.Woytowicz-Neymann M., Dorośli a nauczanie języków obcych, Wrocław 1970.Wójcik T., Językoznawcze aspekty metodyki nauczania języka rosyjskiego, Poznań 1973.Zając-Knapik H., Bilingwalny model generowania mowy i kwantowanie informacji lingwi-

stycznej jako efektywne środki służące nauczaniu gramatyki na studiach rusycy-stycznych, „Linguodidactica” 2016, t. XX, s. 331–344.

Генцель Я., Осознанное овладение әлементарной лингвистической информацией

и формирование коммуникативной компетенции учащихся, „Przegląd Ru-sycystyczny” 1990, nr 1–4, s. 25–29.

Генцель Я., Билингвальная модель порождения высказывания и вопросы оптими-

зации преподавания русского языка как иностранного, „Русский язык зарубежом” � 2, 1992, s. 89–96.


Генцель Я., Билингвальная модель речепорождения и вопросы презентации языковогоматериала в учебниках русского языка, [w:] Новые российские реалии и их

отражение в современном русском языке, Ольштын 1994, s. 35–41.Генцель Я., Билингвальная модель порождения речи и вопросы отимизации обучения

иноязычной лексике, [w:] 3. Internationale wissentschaftliche Konferenz: le-xikographie und Lexikologie im Russischunterricht (als Fremdsprache), Berlin,27. Mai 1994, s. 69–75.

Генцель Я., Квантование лингвистической информации и его применение в лингво-дидактических материалах по русскому языку, [w:] Вопросы лингвисти-

ки и лингводидактики. Материалы конференции МАПРЯЛ, Т. Жеберек(red.), Kraków 1996, s. 214–222.

RECENZJE

DOI: 10.15290/lingdid.2017.21.21

mgr Jolanta RoguckaPaństwowa Wyższa Szkoła Zawodowa w Suwałkachtel. 87 562 84 32e-mail: [email protected]

Ilustrowany słownik rosyjsko-polski, A. Gavira (red.), przekład: TadeuszWoźniak, Wydawnictwo: Olesiejuk, Ożarów Mazowiecki 2014, stron 360,ISBN: 978-83-274-1715-2

Na przestrzeni dziejów stworzono niezliczoną liczbę słowników po to, abyw innym języku móc określić te same sytuacje, zmartwienia, opisać wygląd czystan i żeby przetłumaczony tekst wywoływał u odbiorców identyczne lub zbli-żone skojarzenia do tych, które wywołał oryginał. Kiedy ujmuje się w dłonieIlustrowany słownik rosyjsko-polski wydawnictwa Olesiejuk z 2014 roku, pierw-sze wrażenie, co należy wyraźnie podkreślić, jest wręcz imponujące. Czytelniknabiera przeświadczenia, że oto znalazł pozycję godną uwagi, dzięki którejnie tylko nauczy się nowego słownictwa, ale i zrozumie każdą niemal treśćprzedstawioną w języku naszych wschodnich sąsiadów, wyrazi dokładnie to,co chciał, i w taki sam sposób wpłynie na rosyjskojęzycznego interlokutora,w jaki udało mu się wpłynąć na rozmówcę z naszego kraju. Ale czy rzeczywi-ście słownik jest aż tak udany?

Każdemu hasłu przyporządkowana jest kolorowa fotografia, a bogactwo po-jęć jest na tyle zróżnicowane, że może zadowolić całe rzesze odbiorców. Słow-nik podzielony jest tematycznie (ludzie, wygląd, zdrowie, dom, usługi, zakupy,żywność, jadanie poza domem, nauka, praca, transport, sport, czas wolny, śro-dowisko, informacje), a w każdym rozdziale znajdują się podrozdziały. Czytel-nik oprócz pojedynczych słów znajdzie tu również całe wyrażenia czy zdania,co rzadko się zdarza w tego rodzaju publikacjach. Na uwagę zasługuje takżeukład, który jest niezwykle czytelny i przejrzysty. Dodatkowym atutem są po-zaznaczane akcenty, które stanowią jeden z głównych problemów polskiegoużytkownika języka naszych wschodnich sąsiadów. Całość zamyka indeks pol-

288 RECENZJE

sko-rosyjski i rosyjsko-polski. Wszystkie wymienione powyżej cechy niewątpli-wie sprzyjają rozwijaniu słownictwa i długotrwałemu zapamiętywaniu nowejleksyki. Widać wyraźnie, że projekt był przemyślany i miał nie tylko ułatwićpracę ze słownikiem, ale też przynieść wielorakie korzyści.

Niestety, przy wszelkich wskazanych zaletach, publikacja kryje mnóstwoniedoskonałości. Po bliższym zapoznaniu się z treścią, czytelnika znającegojuż nieco język rosyjski zaczyna ogarniać niepokój. Te wielobarwne matrioszkiz okładki, które zdawały się prosić, aby słownik ująć w dłonie i całą zawartąw nim wiedzę chłonąć z niebywałą prędkością, jakby smutnieją. Kiedy zarazza stroną tytułową zatrzymamy się na ogólnym obrazkowym spisie treści, na-sza euforia powoli zaczyna opadać. Przy stronie 9 zamiast как пользоваться

әтой книгой (jak korzystać z niniejszej książki) zapisano aкак пaользоваться

aәтой кнaигой. Przy stronie 146 przetłumaczono кафe, бaры, ресторaны (ka-wiarnie, bary, restauracje) jako jadanie poza domem. Z całą pewnością wymie-nione słowa przywołują na myśl jedzenie poza domem, niestety jest to niezbytadekwatne tłumaczenie. Wystarczy przewrócić kartkę, aby czytelnika ogarnęłajeszcze większa nieufność. Otóż, strony 6 i 7 przedstawiają szczegółowy spis tre-ści, w którym na spragnionego wiedzy czytelnika czyhają między innymi takieciekawostki jak: бытовые приборы – instalacja wewnętrzna zamiast sprzęt gospo-darstwa domowego, киоск – cukiernia w miejsce zwykłego kiosku, домашняя аудио-

и видеоаппаратура – rozrywka domowa zamiast sprzęt audio-wideo i wreszcieпредлоги и наречия to, według tłumacza, partykuły i antonimy (czyli частицыи антонимы), a nie przyimki i przysłówki.

Strona 8 jest poświęcona informacji o „wokabularzu”. W wersji rosyj-skiej możemy się doczytać, iż jest to wielojęzyczny słownik obejmujący lek-sykę 5 języków europejskich («...богато иллюстрированный многоязычныйсловарь предлагает обширную современную лексику на пяти европейскихязыках»). Polskie tłumaczenie znajdujące się obok mówi: „... nasz bogato ilu-strowany dwujęzyczny słownik prezentuje szeroki wybór użytecznego, aktual-nego słownictwa w dwóch językach europejskich”. Na tejże stronie pod hasłemНекоторые замечания (Kilka uwag) autor informuje nas, iż „Слова в словарерасположены в одной и той же последовательности: на полссkом и русскомязыке”. W dokładnym tłumaczeniu tekst brzmi: Słowa w słowniku ułożonesą zawsze w tej samej kolejności: w języku polskim i rosyjskim. W publi-kacji natomiast zamieszczono następujący przekład: „Języki prezentowane sązawsze w tej samej kolejności: rosyjski i polski”. Trudno też powiedzieć, dla-czego w rosyjskim słowie nie tylko wprowadzono polską literę, ale też obda-rzono czytelnika podwójnym błędem ortograficznym, zabierając znak miękkii wprowadzając dodatkową spółgłoskę с. Nie ustrzeżono się także błędu gra-matycznego. Kolejnym komunikatem, który może wprawić w zakłopotanie

RECENZJE 289

jest: „В полссkом языке все существительные приводятся с определeннымиартиклями, обозначающими род (мужской, женский или средний) и число(единственное или множественное), например: лук – cebula, дети – dzieci”,czyli w wersji rosyjskiej zamieszczono informację, iż w języku polskim wszyst-kie rzeczowniki są podawane z określonymi rodzajnikami, oznaczającymi wła-śnie rodzaj (męski, żeński czy nijaki) i liczbę (pojedynczą lub mnogą). W pol-skim przekładzie czytamy: „Polskie przymiotniki podawane są zawsze w ro-dzaju męskim, na przykład: счастливая (co tak naprawdę znaczy szczęśliwa)1 –szczęśliwy”. Jak zatem wyraźnie, albo raczej zupełnie niewyraźnie widać, zapisw wersji rosyjskiej podaje inne wyjaśnienia niż jej polski przekład.

Od strony 12 czytelnik może wreszcie zacząć zapoznawać się z nowymsłownictwem, a tu kolejna partia niespodzianek. W artykule zostaną podanetylko wybrane przykłady, z racji na ich ogromną częstotliwość. Dla lepszegozobrazowania w nawiasach podano numery stron, na których znajdują się wska-zane pomyłki.

Do najliczniejszej grupy należą „wariacje” tłumaczeniowe, czyli przypisa-nie innego tłumaczenia niż faktyczne. Ze wspomnianą sytuacją czytelnik spo-tyka się już od samego początku (12), kiedy to przedstawiono obok siebie dwazdjęcia: kobietę i mężczyznę. Każdą z wymienionych postaci opatrzono sło-wem грудь, przy czym u kobiety umieszczono tłumaczenie pierś, natomiastw przypadku mężczyzny – klatka piersiowa. Podobnie rzecz się ma nieco da-lej (15), gdzie ладонь przedstawiona od wewnątrz i z zewnątrz to odpowiednio:dłoń i kostka. Девочка przedstawiona na tej samej stronie (23) w dwóch różnychmiejscach raz jest panną, a raz dziewczynką. Покрывало (70–71) raz jest narzutą,a po chwili – kocem. Пуховое одеяло i стeганое одеяло to tylko kołdra (a prze-cież pierwsza jest puchowa, druga zaś – pikowana). Леденцы (113) w dwóchróżnych miejscach oznaczają cukierki i landrynki.

Przy wskazanej grupie tłumaczeń można odnieść wrażenie, iż przekładnie był dokonywany zgodnie z etyką zawodową tłumacza, a raczej staranosię odgadnąć znaczenie słowa po zaprezentowanej fotografii. Половые органы

(narządy płciowe) na jednej ze stron (12) przetłumaczono jako genitalia, na-tomiast na innej (20) jako narządy rozrodcze. Narządy płciowe żeńskie (20) opa-trzono napisem kobieta, zaś męskie narządy płciowe (21) zyskały miano mężczy-zny. Nie wiadomo dlaczego słowa супруг/супруга (23) otrzymały tłumacze-nie partner, bo przecież odpowiednio to małżonek, mąż/małżonka, żona. Wedługsłownika свадебное путешествие (26) oznacza miesiąc miodowy, nie zaś podróżpoślubną, a пижама (piżama) to śpioszki (30), боди (body) – podkoszulek (30),natomiast спортивный бюстгальтер (po polsku z całą pewnością biustonosz

1 Wyjaśnienie autora.

290 RECENZJE

sportowy) przetłumaczono jako poduszka (na ramieniu) (35). Wyrażenie платье

с декольтированной спиной (sukienka z wydekoltowanymi plecami) równieżotrzymało nowe znaczenie; obecnie to bluzka z odkrytymi plecami, zawiązywanana szyi (35). Каблук nie jest już obcasem a językiem (37), natomiast чистить

зубы (myć zęby) oznacza szczoteczkę (50). Według tłumaczenia zawartego nakartach słownika преждевременные роды oznaczają poronienie, nie zaś przed-wczesny poród (52), a сигнализация (sygnalizacja) to właściciel wynajmowanej nie-ruchomości (58). Nie wiadomo, dlaczego słowo әтаж (piętro) przetłumaczonojako podłoga (58), zaś есть (jeść) jako posiłek (64). Łopatka do patelni (лопаткадля сковороды) zawęziła swoje znaczenie do łopatki do ryb (68), natomiastкомиссионные, czyli prowizja przetłumaczono jako przelew bankowy (96). Wśródniezwykłych tłumaczeń znalazł się powszechny бухгалтер (księgowy), któryobecnie zyskał znaczenie kapitału własnego (97). Żeby ukazać różnorodność,w jakiej dopuszczono się tak niespotykanego przekładu, należy dodać zarównosłowo ванночка, które otrzymało znaczenie kąpieli zamiast wanienki (74), jak i wy-raz ломтик, który przetłumaczono jako ogon, a nie plaster czy kromka. Wśródkoszmarów tłumacza znalazł się i кетчуп, który na stronie 135 przetłumaczonojako kuczup właśnie, natomiast na stronie 154 – sos pomidorowy. Пшеничная мука

(mąka pszenna) została mąką białą (138), zaś ржаная мука (mąka razowa) otrzy-mała określenie mąki brązowej (138), a тесто поднимается (ciasto rośnie) otrzy-mało tłumaczenie mąka z dodatkiem proszku do pieczenia (139). Zdarzyła się i takasytuacja, kiedy tłumacz przełożył тeмное пиво (145) jako bitter, natomiast słowoпортер przetłumaczył jako piwo ciemne, a przecież to właśnie w pierwszym wa-riancie powinno być piwo ciemne, zaś w drugim można było pozostawić porteralub wyjaśnić, że jest to piwo ciemne mocne. Лeгкий завтрак według opisywanegosłownika to stolik śniadaniowy, nie zaś lekkie śniadanie (156). Яйцо всмятку jestw polskiej wersji opisywanego słownika jajkiem gotowanym (157), a nie jajkiem namiękko. Решать задачу to literować zamiast rozwiązywać zadanie (162). Na uwagęzasługuje wyrażenie список слов, które pojawia się od początku i na każdejstronie tłumaczone jest jako słowniczek. Na stronie 163 wyrażenie to pojawiasię dwa razy: najpierw jako hasło do słowniczka – i tu jest przetłumaczonejak na każdej innej stronie, natomiast drugi raz pojawia się jako hasło w słow-niczku – i tu już nosi miano encyklopedii. Литературоведение przetłumaczonojako literatura, nie zaś literaturoznawstwo (169). Do ciekawostek można równieżzaliczyć wyrażenie офисная техника, które na jednej stronie (172) jest szaąz szufladami, żeby linijkę niżej stać się wyposażeniem biura. Пчеловодство przetłu-maczono jako stado, nie zaś pszczelarstwo (183), a скользкая дорога stała się nie-bezpieczeństwem zamiast śliskiej jezdni (195). Tłumacz uznał, iż багажник (bagaż-nik) można przetłumaczyć jako przednie koło (196), natomiast цены на топливо

(ceny paliwa) jako dystrybutor paliwa (199). Футбольная форма zyskała nowe

RECENZJE 291

znaczenie: barwy drużyny piłkarskiej, a nie – jak w każdym innym słowniku– strój do gry w piłkę nożną (222). Перчатка jest już przeciwnikiem, a nie ręka-wicą. Джойстик (joystick) to magnetofon kasetowy (269), zaś ливень (ulewa) –przelotny deszcz (286). Już na pierwszych lekcjach języka rosyjskiego uczniowiedowiadują się, że деревня oznacza wieś. W Ilustrowanym słowniku rosyjsko-polskimsłowo to otrzymuje nowe znaczenie – miasteczko (299), собор (sobór) to filar (300),a две недели (dwa tygodnie) – w tym tygodniu (307). Trudno też wytłumaczyć,dlaczego wyrażenie: „Сегодня седьмое февраля две тысячи одиннадцатогогода” przetłumaczono jako: „Jest siódmy lutego dwa tysiące drugiego roku”,a nie – jak w oryginale – dwa tysiące jedenastego (307). От дома до забора (320)w słowniku oznacza z, od (domu do pracy). Nie wiadomo, dlaczego część infor-macji wzięto w nawias i trudno wyjaśnić fakt, z jakiego powodu tłumaczenienie brzmi: z/od domu do płotu/ogrodzenia. Tłumacz i w następnym wierszu kon-sekwentnie twierdzi, że забор to praca: между домом и забором – między (domema pracą) (320). Wyrażenie mówię po rosyjsku i niemiecku (Я говорю по-русскии по-немецки), w polskim przekładzie oznacza, że: Znam język angielski, nie-miecki... (322). Gdyby zasugerować się informacją zawartą w słowniku, wówczasw przedziale dla niepalących wszyscy mogliby palić: Для некурящих – Dla pa-lących (323).

Niejednokrotnie zauważyć można przekład niepełny; zupełnie tak, jakbytłumacz używał skrótów myślowych z powodu ograniczeń czasowych lub prze-strzennych. Stąd раскрытие шейки матки przetłumaczono jedynie jako macicazamiast otwarcie szyjki macicy (52), булка с маком (bułka z makiem) zyskałamiano samego maku (138), a ломтик бекона (plaster bekonu) – plastra (119).Aż strach pomyśleć, że w przypadku kiedy tłumacz nie posiadał odpowied-niej wiedzy, sam nie skorzystał ze słownika. Trudno bowiem w inny sposóbwyjaśnić, dlaczego савойская капуста została jedynie kapustą a nie włoską kapu-stą (123), zaś бутса – tylko butem jeśli jest jednym z jego odmian, czyli korko-trampkiem (223). Хоккейный мяч jest piłką, nie zaś piłką do hokeja (224), natomiastбить по шайбе to zaledwie uderzyć, gdyż krążek najwyraźniej zgubiono (224).Zwrot: „Во сколько начнeтся/закончится представление?” przetłumaczono:„O której to się zaczyna?” zamiast: o której rozpocznie się/zakończy się przed-stawienie? (255). W wyrażeniu мост над рекой (320) przełożono jedynie część– (po)nad (rzeką). Trudno zgadnąć, dlaczego tłumacz wziął w nawias niektóreelementy i gdzie zgubił most. „Potzrebuję2 receptę na ...” otrzymało wyrażenie„Мне нужен рецепт на лекарство от гипертонии” (323). Czytając niniejszyprzekład można odnieść wrażenie, iż tłumacz nie znał słowa гипертония (nad-ciśnienie). Możliwe, że miał do niego wrócić później, lecz zapomniał.

2 Oryginalny zapis.

292 RECENZJE

W słowniku nie udało się uniknąć i takich sytuacji, w których autor prze-kładu dodał od siebie więcej niż to konieczne; mianowicie, пояс юбки (pasw spódnicy) przetłumaczono jako pas (w spodniach, spódnicy) (35), natomiastкакао (kakao) w naszym słowniku oznacza kakao w proszku (148) choć nawetna zdjęciu jest napój. Әкскурсия zyskała znaczenie zwiedzania z przewodnikiem,a nie po prostu wycieczki (260), zaś план (plan) nie wiadomo dlaczego prze-tłumaczono jako plan piętra (261). Dalej tłumacz doprecyzował nazwę państwawyjaśniając, że Чехия (Czechy) to Republika Czeska (316).

Niezwykle często dochodzi też do pomieszania haseł umieszczonych na tejsamej stronie. O dziwo, z taką sytuacją mamy do czynienia nie tylko gdzieś napoczątku, ewentualnie pod koniec słownika, ale na różnych stronach opisywa-nej publikacji. W związku z powyższym można się dowiedzieć, iż: беременеть

to płodny, половые сношения – począć, плодовитый – miesiączka, менструация zaśoznacza stosunek płciowy (20). Nieco dalej (25) упасть в обморок oznacza ziewnąć,natomiast зевать – zemdleć (pomijając fakt, że зевать w języku polskim to ziewać– nie ziewnąć). Im dalej, tym wcale nie jest lepiej: кабинет врача jest poczekal-nią, комната ожидания приeма – gabinetem (45). Na stronie 135 cały słowniczekz wyjątkiem oleju rzepakowego jest pomieszany. W okolicach połowy publika-cji (162) uzyskać można informację, iż история (historia) to geografia, natomiastгеография (geografia) to historia. Dalej (163) dowiadujemy się o tym, iż домашнее

задание to egzamin, әкзамен zaś to wypracowanie, сочинение natomiast przetłu-maczono jako praca domowa, a әнциклопедия zyskała miano słownika. Удар jestlinią gry, трасса zaś zamachem (233).

Nie tylko leksyka stanowi tu olbrzymi problem. Z gramatyką też nie jest naj-lepiej. We wstępie poinformowano co prawda, iż przymiotniki podawane będązawsze w rodzaju męskim, i tak też są one prezentowane: сухое (wytrawne)– wytrawny (145), сладкие (słodkie) – słodki (155). Podobne przypadki możnaspotkać przy przysłówkach: холодно (zimno) – zimny (286). Nie są to jednakodosobnione przykłady deformacji gramatycznych. Otóż, brak jest konsekwen-cji również przy tłumaczeniu rzeczowników. Bywa, że następuje zamiana liczbypojedynczej na mnogą, czy na odwrót: ресницы (rzęsy) (14) to rzęsa, natomiastполка (półka) – półki (66). Jeśli chodzi o tę część mowy, to zdarzają się takżeprzypadki, iż rzeczowniki w rodzaju żeńskim w wersji rosyjskiej otrzymująw tłumaczeniu na język polski rodzaj męski: учительница – nauczyciel (162),медсестра – pielęgniarz (189), певица – piosenkarz (191). Przy okazji można teżwspomnieć o przykładzie pieprzu ziarnistego (перец в зeрнах), który wedługIlustrowanego słownika rosyjsko-polskiego oznacza ziarnko pieprzu (132). Spotkaćmożna i użycie błędnego przypadka, np.: авиапочта (poczta lotnicza) – pocztąlotniczą (98). Z dość dużą częstotliwością pojawia się nieadekwatny przekładczasowników dokonanych i niedokonanych, np.: вырвать – wymiotować zamiast

RECENZJE 293

zwymiotować (44), замораживать – zamrozić, nie zaś zamrażać (67), вставать

– wstać, a nie wstawać (71). Spotkać też można użycie błędnej formy: судно

швартуется – cumować, a przecież w tym przypadku statek cumuje (217) lubnieodpowiedniego czasu: мотор перегрелся – silnik się przegrzewa, a przecież onjuż się przegrzał (203).

Ilustracje też nie zawsze odpowiadają hasłom. Na jednej ze stron (26) przed-stawiono kolorowy okrągły wianek z podpisem похороны – pogrzeb. Bezpośred-nio nad nim znajduje się fotografia ślubna, na której druhny trzymają w dło-niach podobne wianki. Trudno zatem o poprawne skojarzenia. W innym miej-scu (27) przedstawiona jest koperta, z której wystają kokardki i tasiemki, a całośćopatrzona jest podpisem открытка – kartka. Zdecydowanie lepiej byłoby, gdybypojawiło się tu słowo pocztówka, bądź kartka pocztowa. Nie należało także umiesz-czać pocztówki w kopercie, albowiem to również wywołuje nieodpowiednieskojarzenia. Na jednej ze stron (25) wszystkie przymiotniki bez względu narodzaj i liczbę tłumaczone są, zgodnie z zapowiedzią we wstępie, na rodzajmęski, co stanowi już nie lada trudność dla uczącego się. Problem dodatkowytkwi w tym, iż w wersji rosyjskiej zdjęcia są zgodne z podpisem, tzn. jeśliprzedstawiony jest chłopiec lub mężczyzna, podpis jest w rodzaju męskim, je-śli w liczbie mnogiej, to ona też, przynajmniej w wersji rosyjskiej, jest zgodnaz treścią. Na samym końcu ukazana została fotografia dziewczynki, którą pod-pisano – używając jeszcze w wersji rosyjskiej rodzaju męskiego – застенчивый

(nieśmiały).Istotną kwestią jest też brak niezbędnych wyjaśnień. Podczas prezenta-

cji słów тeща/свекровь spotykamy jedynie tłumaczenie teściowa, natomiastтесть/свeкор to tylko teść (23). Polskiemu czytelnikowi należy się jednak infor-macja, że zwrotów zapisanych powyżej nie można używać synonimicznie, boprzecież тeща to matka żony, natomiast тесть to ojciec żony. Свекровь i свeкор sąrodzicami męża. Powyższe wyjaśnienie jest wskazane w przypadku polskiegoczytelnika, albowiem nasza obyczajowość nie zna wspomnianej dyferencjacji.

W słowniku nie ustrzeżono się także literówek. Już na pierwszych stro-nach pojawia się формация zamiast информация (5), алфаваитный указатель

zamiast алфавитный указатель (indeks 5), чаша унитаза – muszla klozetow (61).Do literówek można zaliczyć i taki przypadek, w którym nastąpiło złączeniedwóch wyrazów: масло i рапсовое (135), w wyniku czego pojawiło się nowesłowo маслфапсовое, które nie istnieje, czego użytkownik słownika nie musibyć świadomy.

W omawianej publikacji nie można pominąć i dyletantyzmu. Otóż, w ła-zience (72) przy zdjęciu z umywalką w wersji rosyjskiej umieszczono napisраковина, czyli zlew. Pojawia się zatem myśl, że może ktoś nie rozróżniał zlewuod umywalki. O dziwo, w polskiej wersji podano, iż fotografia przedstawia

294 RECENZJE

umywalkę. Tłumacz miał również problemy z rozróżnianiem warzyw, bowiemsłowo редька (rzodkiew) przetłumaczył jako chrzan (125). Trudności pojawiająsię także podczas tłumaczenia nazw państw; w wyniku czego Соединeнное

Королевство Великобритании и Северной Ирландии otrzymuje znaczenie WielkiejBrytanii. Może autor przekładu nie rozróżniał Zjednoczonego Królestwa WielkiejBrytanii i Irlandii Północnej od Wielkiej Brytanii (316)?!

Niestety, to nie koniec błędów, które pojawiają się w słowniku. Na szczęścieprzedstawione niżej sytuacje, choć niezwykle kuriozalne, to występują w nie-licznych przypadkach. Na przykład, przy haśle заквашивать тесто (zakwaszaćciasto) (139) znajduje się wyłącznie przekreślone tłumaczenie mąka chlebowa. Jakdotąd niespotykanym jest pojawienie się w słowniku rosyjsko-polskim tłuma-czeń na język niemiecki (плечики (35) – das Schulterpolster) lub angielski (тeмное

пиво (145) – bitter). Trudno też uwierzyć w to, iż w publikacji przygotowywanejprzez polskiego tłumacza mogą się znaleźć błędy typu: в доме – w domie (320).

Podsumowując, należy stwierdzić, iż wielobarwna szata graficzna z bo-gactwem haseł, niewielkie rozmiary publikacji i fakt, że jest szyta niewątpli-wie zasługują na uwagę czytelnika. Niestety, mnóstwo błędów, które poja-wiają się w słowniku, dyskwalifikuje opisywaną publikację. Najgorsze jest to,że bez świadomości tego zbioru translatorskich lapsusów i wpadek, czyha-jących niemal na każdej stronie, zainteresowany będzie się uczył języka rosyj-skiego w sposób irracjonalny, a przedstawiana przez niego rzeczywistość będziezałamana jak w krzywym zwierciadle. Inwestycja nie do końca udana, aczkol-wiek, mimo tego, że jest już rok 2017, słownik nadal znajduje się na półkachksięgarskich i można go nabyć za kwotę 20,99 złotych.

DOI: 10.15290/lingdid.2017.21.22

dr Halina Zając-KnapikUniwersytet Pedagogiczny w KrakowieWydział Filologiczny, Instytut Neofilologiitel. (12) 662 67 40e-mail: [email protected]

Anna Wrzesińska: ОТ А ДО Я. 2. Kurs języka rosyjskiego: dla osób doro-

słych rozpoczynających naukę na poziomie A2/B1, Wydawnictwo „Rosjanka”,Wydanie I, Warszawa 2015, 128 s.

Podręcznik jest kontynuacją podręcznika Anny Wrzesińskiej ОТ А ДО Я.

Kurs języka rosyjskiego: dla osób dorosłych rozpoczynających naukę od podstaw (Wy-dawnictwo „Rosjanka”, Wydanie I, Łódź 2013, 148 s.).

Z dotychczas dostępnych podręczników przeznaczonych do pracy z gru-pami rozpoczynającymi naukę języka rosyjskiego od podstaw można wymienićpodręczniki autorstwa H. Granatowskiej i I. Daneckiej1, H. Dąbrowskiej i M. Zy-berta2, A. Pado3, J. Orzechowskiej i H. Pociechiny4, E. Chramajewej, E. Iwanoweji R. Broniarz5. Z podręczników dla studentów wymienić należy podręcznik au-torstwa T. Boruckiego i T. Szczerbowskiego6.

Z sześciu poziomów biegłości językowej określonych w dokumencie RadyEuropy7 omawiany przez nas podręcznik A. Wrzesińskiej obejmuje poziom pod-stawowy: A (A1 i A2) i poziom samodzielności: B (B1 i B2). Podręcznik prze-znaczony jest dla osób dorosłych, którzy opanowali język rosyjski na poziomiesłabo zaawansowanym po około 100–120 godzinach regularnej nauki. Z naszychobserwacji i doświadczenia wynika, że jest on sukcesywnie i z powodzeniemrealizowany wśród studentów rusycystyki zarówno na kierunku filologia rosyj-ska, jak i filologia rosyjska z językiem angielskim i filologia rosyjska z językiem

1 H. Granatowska, I. Danecka, Как дела? 1, Warszawa–Wrocław 1996.2 H. Dąbrowska, M. Zybert, Новые встречи 1, Warszawa 2002.3 A. Pado, Start.ru 1, Warszawa 2006; A. Pado, Start.ru 2, Warszawa 2006.4 J. Orzechowska, H. Pociechina, Азбучные истины, Olsztyn 2008.5 E. Chramajewa, E. Iwanowa, R. Broniarz, Времена 1. Kurs dla początkujących, Warszawa 2004.6 T. Borucki, T. Szczerbowski, Podręcznik języka rosyjskiego dla początkujących studentów rusycystów.

Część 1, Wydawnictwo Naukowe Akademii Pedagogicznej, Kraków 2000.7 Zob. H. Komorowska (red.), Europejski system opisu kształcenia językowego: uczenie się, nauczanie,

ocenianie, Warszawa 2003, s. 33.

296 RECENZJE

niemieckim. Podręcznik jest wdrażany na lektoratach, a także przez nauczycieliakademickich prowadzących zajęcia z PNJR (praktyczna nauka języka rosyj-skiego). Materiał zawarty w podręczniku został opracowany do zrealizowaniaw wymiarze 100–120 godzin lekcyjnych, a jego realizacja prowadzi do osiągnię-cia poziomu B1 według Europejskiego Systemu Opisu Kształcenia Językowego.

Struktura podręcznika obejmuje siedem rozdziałów, w skład których wcho-dzi kilka kręgów tematycznych, jeden rozdział powtórzeniowy, „NiezbędnikGramatyczny” zawierający tablice i objaśnienia gramatyczne oraz „Audiokurs”,w którym zawarte są teksty nagrań z płyty CD. Spis treści obejmuje dwa działy:„Umiejętności komunikacyjne” i „Nauka o języku”.

Dział pierwszy składa się z następujących rozdziałów: 1. „Общение”,2. „Домашние дела”, 3. „Спорт и движение”, 4. „Саморазвитие”, 5. „Ка-рьера”, 6. „Уход за собой”, 7. „Отдых”, 8. „Отдыхаем и повторяем”. Działdrugi obejmuje podstawowe wiadomości z gramatyki i fonetyki. Dobór tre-ści nauczania został podporządkowany kształtowaniu sprawności słuchania zezrozumieniem, mówienia, czytania i pisania, i wiąże się ściśle z ćwiczeniamizamieszczonymi w omawianym podręczniku. Teksty prezentują język literacki,ale zawierają także formy zaczerpnięte z języka potocznego i slangu, które za-znaczone są kursywą.

Jak podkreśla Hanna Komorowska, „umiejętność przekazu informacji jestnajsilniej uzależniona od poziomu opanowania słownictwa. To właśnie brakileksykalne najsilniej uszkadzają, a niekiedy wręcz blokują przekaz”8. A. Wrze-sińska propaguje konieczność regularnej i konsekwentnej pracy nad wzbogaca-niem słownictwa uczących się. Z ćwiczeń utrwalających słownictwo należy wy-mienić ćwiczenia translacyjne (tłumaczenie zdań z języka polskiego na rosyjski)i retranslacyjne (tłumaczenie wyrażeń i zwrotów na język polski). Po każdymrozdziale znajduje się tzw. „банк лексики” w formie słownika polsko-rosyj-skiego, a pod nim zamieszczone zostały zwroty i wyrażenia, które równieżzostały przetłumaczone na język polski. Pod słowniczkiem znajduje się pustemiejsce na ewentualne notatki.

Materiał gramatyczny oparty jest na konkretnym słownictwie występują-cym w tekstach ćwiczeń, dialogów i czytanek. Gramatyka nie stanowi od-rębnego działu nauczania, ale jest podporządkowana potrzebom wynikającymz kształtowania poszczególnych sprawności językowych. Dotyczy to doborumateriału gramatycznego oraz sposobu jego prezentacji. Materiał gramatycznyzostał wyodrębniony w ujęciu tabelarycznym, np. użycie zaimków „никто”,„ничто” (s. 12), „некого”, „нечего” (s. 15), rzeczowniki deklinacji III (s. 53).

8 H. Komorowska, Metodyka nauczania języków obcych, „Fraszka Edukacyjna”, Warszawa 2005, s. 151.

RECENZJE 297

Pojawia się kontrastywne zestawienie materiału gramatycznego, np. w odnie-sieniu do liczebników („Liczebniki 2, 3, 4 w połączeniu z przymiotnikami i rze-czownikami”, s. 43). W podręczniku pojawiają się informacje z zakresu fone-tyki (wymowa miękkiego i twardego „л” (s. 65), wymowa miękkich „с”, „д”,„р”, „т” (s. 81), wymowa miękkich „ч”, „щ” (s. 99).

W zakresie materiału gramatycznego, którego przyswojenie jest utrudnionez powodu interferencji języka polskiego, Autorka zastosowała porównanie z ję-zykiem polskim. Uczyniono to, aby zwrócić uwagę uczącego się na występu-jące w obu językach różnice i zapobiec możliwości ewentualnego popełnieniabłędów interferencyjnych. Znane są w metodyce opracowania na temat kontra-stywnej prezentacji materiału gramatycznego autorstwa Waldemara Martona,Stanisława Kaczmarskiego, Janusza Henzla czy Waldemara Pfeiffera9. Prezen-tując materiał gramatyczny, Autorka unika zbędnej teorii. Wiadomości zapre-zentowane przez nią mają charakter praktyczny. Zastosowała ona ćwiczeniaprzeciwdziałające interferencji języka polskiego10. Na uznanie zasługują ćwi-czenia translacyjne, które ostatnio poddano rehabilitacji, gdyż dostrzeżono,iż sprzyjają one szybszemu, efektowniejszemu i atrakcyjniejszemu nauczaniu.Warto tu spośród wielu opracowań wspomnieć o publikacjach Waldemara Mar-tona, Stanisława Kaczmarskiego, Jerzego Pieńkosa, Jana Iluka, Teresy Tomasz-kiewicz, Pawła Schefflera, Katarzyny Tymoszuk oraz rusycystów Tomasza Wój-cika, Janusza Henzla, Doroty Dziewanowskiej, Stanisława Szadyki i RyszardaPancewicza.

Analiza podręcznika pozwala wyodrębnić następujące typy ćwiczeń języ-kowych: 1) opowiadania z wykorzystaniem podanych słów i wyrażeń, 2) wpi-sywanie brakujących słów lub wyrażeń, 3) układanie opisu z użyciem okre-ślonych części mowy, 4) ćwiczenia kaligraficzne polegające na dopisywaniubrakujących liter, 5) układanie dialogów według podanych sytuacji z wyko-rzystaniem słów i wyrażeń podanych w języku polskim po uprzednim prze-tłumaczeniu ich na język rosyjski, 6) wpisywanie części mowy w odpowiedniejformie, a następnie układanie zdań z podanymi wyrażeniami, 7) wpisywanie

9 Zob. artykuły H. Zając, Ćwiczenia kontrastywne w procesie kształtowania kompetencji lingwistyczneji komunikacyjnej w nauczaniu języka rosyjskiego, [w:] Literaturoznawstwo, językoznawstwo i kulturo-znawstwo jako płaszczyzny przekazu we współczesnej glottodydaktyce, Wydawnictwo „Werset”, Lu-blin 2010, s. 510–518; H. Zając-Knapik, Әффективность контрастивного обучения грамматике на

занятиях по русскому языку, [w:] Русский язык в иностранной аудитории. Теория, практика, цели

и результаты преподавания, ред. Е. Невзорова-Кмеч, Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego,Łódź 2015, s. 165–175.

10 Por. М. Карольчук (M. Karolczuk), Система упражнений по предупреждению и преодолению

грамматической интерференции, „Linguodidactica” 2000, � 4, Białystok, s. 61–65; М. Кароль-чук (M. Karolczuk), Грамматическая интерференция в процессе обучения русской речи польских

студентов-филологов, Wydawnictwo Uniwersytetu w Białymstoku, Białystok 2006.

298 RECENZJE

w miejsca wykropkowane określonych wyrazów podanych w nawiasach w od-powiedniej formie, 8) rozwiązywanie krzyżówek, 9) układanie krótkich opo-wiadań w związku z podaną sytuacją, 10) ćwiczenia polegające na wyborzeodpowiednich części mowy, 11) ćwiczenia typu „Słuchaj i powtarzaj”, 12) słu-chanie tekstu z poleceniem wykonania określonych zadań, 13) uzupełnianietekstu według własnego uznania, 14) odmiana czasowników, 15) pisemne od-powiedzi na pytania do tekstu, 16) uzupełnianie zdań odpowiednimi słowamilub wyrażeniami z tekstu, 17) zamiana zdań według wzoru, 18) uzupełnianiezdań brakującymi słowami podanymi w nawiasach lub samodzielnie na za-sadzie kontekstu, 19) zamiana zdań według podanego wzoru, 20) tłumaczeniewyrażeń na język rosyjski i układanie z nimi dialogu, 21) układanie pytań z roz-sypanek wyrazowych i udzielanie na nie odpowiedzi, 22) wpisywanie brakują-cych słów i wyrażeń do tekstu, 23) tłumaczenie słów, wyrażeń i zdań na językrosyjski, 24) zamiana zdań według wzoru, 25) tworzenie części mowy od po-danych wyrazów, 26) układanie zdań od podanych wyrazów, 27) podział słówna kategorie tematyczne, 28) formułowanie definicji określonych słów, 29) wpi-sywanie brakujących słów w odpowiedniej formie, 30) słuchanie tekstu i udzie-lanie pisemnych lub ustnych odpowiedzi na pytania, 31) układanie dialogóww parach według wzoru.

Występują także ćwiczenia z dwoma lub trzema poleceniami typu: „Pro-szę połączyć części wyrażeń i przetłumaczyć na język polski” (s. 30), „Pro-szę wpisać prawidłowe formy czasowników, a następnie zadać sobie pytaniaw parach” (s. 32), „Proszę odpowiedzieć pisemnie na pytanie, a następnieprzedyskutować swoje odpowiedzi w parach” (s. 47), „Proszę posłuchać audy-cji radiowej, uzupełnić luki, a następnie wybrać prawidłowe nazwy rodzajówsportu” (s. 42), „Proszę wpisać słowa w prawidłowej formie, ułożyć pytaniaz danymi wyrażeniami, a następnie zadać je w parach” (s. 59), „Proszę ułożyćpytania do wyróżnionych fragmentów zdań i odpowiedzieć na nie” (s. 71).

Na podstawie ćwiczeń zawartych w podręczniku można stwierdzić, że:1) dają one możliwość posługiwania się znanymi i ćwiczonymi leksemamiw nowych kontekstach i w nowych sytuacjach komunikacyjnych, 2) podsta-wowe wzorce deklinacyjne i koniugacyjne są prezentowane w zdaniach posia-dających wartość komunikacyjną, 3) ćwiczenia posiadają charakter reproduk-tywny (odtwórczy), ale również rozwijają mówienie typu quasi-produktyw-nego polegającego na kombinatorycznym wykorzystaniu przez uczniów zna-nego im materiału językowego11, 4) występują ćwiczenia quasi-produktywne

11 D. Dziewanowska, Kształtowanie sprawności mownych w procesie nauczania języka rosyjskiego metodąreproduktywno-kreatywną w klasach V i VI szkoły podstawowej, Prace Monograficzne Wyższej SzkołyPedagogicznej w Krakowie, nr 175, Wydawnictwo Naukowe WSP, Kraków 1994, s. 69.

RECENZJE 299

wdrażające do zastosowania poznanych środków językowych w nowych sytu-acjach komunikacyjnych, dzięki czemu przygotowują uczących się do mówieniatwórczego opartego na określonych sytuacjach pobudzających do komunikacji;5) ćwiczenia są zróżnicowane pod względem formy i treści, zawierają sytu-acje zaczerpnięte z życia codziennego, są bliskie dla uczących się ze względuna treści w nich zawarte, które tkwią głęboko w otaczającej nas rzeczywistości,co sprzyja atrakcyjności nauczania i zwiększa motywację; 6) występują ćwicze-nia utrwalające typu transformacyjnego i substytucyjnego, polegające na uzu-pełnianiu luk i rozwijaniu zdań; 7) ćwiczenia wykorzystują poznane regułygramatyczne.

Podręcznik pozwala zdobyć umiejętności w zakresie posługiwania sięwszystkimi sprawnościami językowymi, efektywnego porozumiewania się(strategie komunikacyjne), stosowania reguł gramatycznych, uwzględnianianorm kulturowych rządzących komunikacją, doskonalenia pracy własnej(sprzyja własnym strategiom uczenia się). Założeniem drugiej części książkiA. Wrzesińskiej jest opanowanie języka rosyjskiego umożliwiające swobodneposługiwanie się nim w większości sytuacji komunikacyjnych oraz tworzenieprostych wypowiedzi na znane i interesujące uczących się tematy, a także opi-sywanie własnych doświadczeń, marzeń czy planów.

Podręcznik realizuje cel językowy ukierunkowany na kształtowanie czte-rech sprawności językowych oraz na stosowanie zasad z zakresu fonetyki, gra-matyki i ortografii rosyjskiej. Duży nacisk został położony na systematycznewzbogacanie zasobu leksykalnego o nowe słownictwo. W dialogach i tekstachjest zawarta leksyka i wyrażenia, które występują w codziennej komunikacjijęzykowej. Ponadto realizowany jest cel komunikacyjny poprzez umożliwienieuczącym się porozumiewania się w prostych sytuacjach życia codziennego.

Podręcznik zakłada przygotowanie uczących się do autonomii, która dajemożliwość skutecznego zdobywania nowych wiadomości i umiejętności. Jakpisze Weronika Wilczyńska, „jest ona szczególnie przydatna, a może wręczniezbędna do tego, by uczący się mógł przejść w opanowywaniu języka obcegona poziom średni, a następnie zaawansowany”12. Autonomizacja uczenia się po-lega „na stopniowym odkrywaniu i uświadamianiu sobie własnych możliwościuwarunkowań, oraz wybieraniu tego, co wydaje się najbardziej słuszne w per-spektywie osobistego doskonalenia obcojęzycznego”13, a także „Zakłada (...)stopniowe włączanie studenta do procesu bazującego na współpracy i zmierza-

12 W. Wilczyńska, Uczyć się czy być nauczanym? O autonomii w przyswajaniu języka obcego, WydawnictwoNaukowe PWN SA, Warszawa–Poznań 1999, s. 14. Zob. także Autonomia w nauce języka obcego, red.M. Pawlak, Wydział Pedagogiczno-Artystyczny UAM w Poznaniu, Poznań–Kalisz 2004.

13 W. Wilczyńska, Uczyć się czy być nauczanym?..., op. cit., 127.

300 RECENZJE

jącego do celu w postaci całkowitej jego samodzielności”14. Autonomia sprzyjadoskonaleniu języka i stwarza możliwości reagowania na potrzeby rynku pracy.Książka A. Wrzesińskiej daje możliwość efektywnego i samodzielnego ucze-nia się uniezależniającego od nauczyciela oraz stosowania różnorodnych formpracy na zajęciach (praca indywidualna, praca w parach, praca w grupach,praca z całą grupą).

W zakresie technik pracy służących kontroli opanowania podsystemów ję-zyka oraz sprawności językowych Autorka zastosowała technikę wyboru po-prawnej formy (zdania z luką, w którą wstawić należy odpowiednią formęspośród kilku podanych), technikę kategoryzacji (grupowanie wyrazów wedługokreślonych kategorii tematycznych), technikę stawiania pytań (udzielanie od-powiedzi na pytania zawierające konstrukcje gramatyczne), technikę tłumacze-nia na język obcy (tłumaczenie z języka polskiego na język rosyjski), technikętransformacji (zamiana jednej struktury gramatycznej na inną)15.

Omawiana książka stanowi odzwierciedlenie współczesnych teorii w zakre-sie metodyki nauczania języków obcych. Zawiera wiele ciekawych propozycjirealizacji materiału językowego i zwraca uwagę na wiele rodzajów ćwiczeńdotąd nie dostrzeganych i pomijanych. Przy obecnie występującym znacznymwyborze podręczników na rynku wydawniczym, gdzie mało doświadczonemulektorowi czy nauczycielowi (wykładowcy) trudno jest się niekiedy zdecydo-wać, z jakim podręcznikiem pracować, z przekonaniem mogę zarekomendowaćpodręcznik A. Wrzesińskiej, w którym Autorka proponuje bogaty zasób leksykiprzeznaczonej do czynnego i biernego przyswojenia, prezentuje obszerny reper-tuar zróżnicowanych i atrakcyjnych pod względem formy i treści ćwiczeń języ-kowych, co stanowi ważną zaletę, mając na uwadze liczne podręczniki zawiera-jące monotematyczne ćwiczenia. Ponadto strona graficzno-edytorska (okładka,druk, kompozycja strony, ilustracje) spełnia oczekiwania odbiorców. Można tu-taj mówić o atrakcyjności wizualnej podręcznika16.

Moim zdaniem, zawarte w podręczniku A. Wrzesińskiej teksty ciągłe i dia-logowe, a także ćwiczenia językowe sprostają zarówno oczekiwaniom nauczy-cieli, jak i uczących się. Uważam, iż podręcznik A. Wrzesińskiej pełnić będzieistotną rolę w nauczaniu zarówno na kursach językowych, jak i na zajęciachz praktycznej nauki języka rosyjskiego na studiach rusycystycznych.

14 I. Gajewska-Głodek, Zasada podmiotowości w komunikacji dydaktycznej, [w:] Autonomizacja w dydaktycejęzyków obcych. Doskonalenie się w komunikacji ustnej. Praca zbiorowa pod red. W. Wilczyńskiej,Wydawnictwo Naukowe UAM, Poznań 2002, s. 152.

15 Por. H. Komorowska, Sprawdzanie umiejętności w nauce języka obcego. Kontrola – Ocena – Testowanie,„Fraszka Edukacyjna”, Warszawa 2004.

16 Por. B. Banach, Rola podręcznika w procesie glottodydaktycznym, „Języki Obce w Szkole” 2001, nr 3,s. 16–23.

DOI: 10.15290/lingdid.2017.21.23

prof. dr hab. Jan ZaniewskiKatedra Filologii AngielskiejWyższa Szkoła Finansów i Zarządzania w Białymstokutel. 602 280 [email protected]

Лада Ксенофонтова, СИСТЕМА, Киев. Wyd. «Освита Украины» 2016,365 s.

Jest to książka, powieść dla nastolatków, napisana przez nastolatkę w ję-zyku rosyjskim. Język literatury pięknej od dawien dawna nazywany jest sztukąsłowa. Ta sztuka słowa przejawia się nasyceniem tego utworu zjawiskami sty-listycznymi, manierami artystycznymi i, oczywiście, obrazami.

Można z pełnym przekonaniem powiedzieć, że książka młodej (15 lat) bia-łoruskiej pisarki Darii Nizhnevoj (literacki pseudonim Łada Ksenofontowa) wy-różnia się wyjątkową pasją i atrakcyjnością w wyniku umiejętnego wykorzysta-nia figur języka i kompozycyjnych konstrukcji, tworzenia zadziwiających, zu-pełnie nieoczekiwanych obrazów, z pomocą których autorka chce poglądowoi konkretnie wyrazić uczucia i myśli, dzięki którym rodzi się stylistyczna indy-widualność autora.

Łada Ksenofontowa po raz pierwszy pojawiła się w literaturze jeszcze jakodziecko. Książka Jak dorwać nudę jest faktycznie encyklopedią twórczości w naj-różniejszych jej przejawach, skierowaną do szkolnego audytorium. Autorka pro-ponuje swym czytelnikom dwadzieścia jeden interesujących sposobów na spę-dzenie wolnego czasu. Na przykład, przy pomocy „psychologicznego sposobu”dzieci mogą poznać siebie, określić swój typ temperamentu i typ przyjmowa-nia informacji. „Magiczny sposób” odkrywa tajniki sztuczek, a „dedukcyjny” –pozwala poczuć się jak Sherlock Holmes.

Następna książka młodej pisarki miała tytuł Jeżeli ty jesteś telefonem, to jeszczeto nie znaczy, że u ciebie nie może być swego własnego świata. Na początku książkiczytelnicy zapoznają się z rodziną Kowalowych – mamą, tatą i ich dwiema cór-kami. Każdy członek rodziny ma własny telefon. Domownicy nawet nie podej-rzewają tego, że ich telefony komórkowe żyją własnym życiem – przyjaźnią się,zakochują się, przeżywają za swych właścicieli. Właśnie telefony komórkowe sągłównymi bohaterami tej książki.

Recenzowana tu powieść SYSTEM – to kolejna książka Łady Ksenofonto-

302 RECENZJE

wej. Tu przed nami otwiera się zdumiewający świat fantastyki, stworzony przezmłodą autorkę, co dodaje szczególnej wartości utworowi. „Fantastyka” w tłuma-czeniu z greckiego oznacza „sztukę wyobraźni”. Autorka książki rzeczywiścieposiada bardzo bogatą wyobraźnię, która pomogła jej stworzyć utwór, w któ-rym precyzyjnie nakreślone są podstawowe cechy naukowej fantastyki, takiejak wyobrażane podróże, przewidywanie przyszłości, niezwykłe wynalazki.

Akcja powieści SYSTEM toczy się w 2693 roku. Główna bohaterka – czter-nastoletnia Dżanin Albertson mieszka z rodzicami i mała siostrą w idealnympaństwie – Niulende, w którym ciężką i monotonną pracę wykonują roboty,a ludzie zajęci są sztuką.

Autorka rysuje zadziwiający świat przyszłości – jasny, napełniony możliwo-ściami, o których dziś nawet i nie marzymy. Na przykład, szafa ubraniowa samawybiera ubrania w określonym stylu dla swego posiadacza. Mądry kran wodnyzapamiętuje potrzebną temperaturę wody: „Jak tylko dziewczynka podstawiła ręcepod kran, z niego od razu polała się woda.

– Zrób, proszę, cieplejszą.Kran zakręcił się, regulując temperaturę.– Teraz trochę chłodniejszą.Kran lekko pokręcił się w lewo i zamarł.– Dziękuję, teraz normalnie, – podziękowała Dżenin.Ze znajdującego się na kranie głośniczka rozdał się mechaniczny głos:– Wybrana temperatura – trzydzieści siedem stopni”.Domowe klapki same jeżdżą ze swym gospodarzem po domu. Do szkoły

dzieci trafiają na air-rolkach: „Od tej pory u Dżanin rozpoczęło się nowe życie.Dziewczynka trafiała do szkoły na air-rolkach, przenosząc się nad konarami drzew”.Na lekcjach o określonej epoce dzieciom opowiadają hologramy postaci histo-rycznych. Jednak autorka uważa, że niesłuszne jest oddawanie wszystkich obo-wiązków mechanicznym pomocnikom.

Mistrzostwo pracy autorki ze słowami nie może nie wywołać zachwytu.Dokładny dobór i stworzenie nowych słów mówi o dostatecznie dobrej znajo-mości języka rosyjskiego i angielskiego. Oto kilka przykładów. „Dżanin uważnieobejrzała pokój i wzięła z półki dustbox – małe pudełko, napełnione oślepiającym gazem.Przy trafieniu do oczu gaz pozbawiał człowieka wzroku na kilka dni.

Dziewczynka kupiła dustbox, obawiając się napadu redżymerów. W ostatnim czasieczęsto zauważała na sobie ich wzrok i słyszała, jak oni o czymś rozmawiali. Lub o kimś?Oczywiście o niej”.

„Dżanin dała nura na łóżko u siebie w pokoju z maleńkim tinybookiem – prapra-wnukiem istniejących kiedyś ultrabooków”.

„Nazwa zawodu pochodziła od staroangielskiego słowa, oznaczającego «pocieszać».Konsoulerami były dziewczyny-androidy”.

RECENZJE 303

Książka Łady Ksenofonowej posiada cechy nie tylko naukowej fantastyki,lecz i socjalnej. Autorka próbuje po swojemu rozpatrywać prawa rozwoju spo-łeczeństwa, które trafiło w nowe i niezwykłe dla ludzkości warunki, poruszyćzagadnienia rozwoju ludzkiej cywilizacji, istoty człowieka. Można powiedzieć,że książka charakteryzuje się humanistyczną problematyką, dokładnym opraco-waniem charakterów, złożonymi wątkowymi schematami. Przy tworzeniu psy-chologicznych portretów swych bohaterów autorka otwiera całą paletę ludzkichemocji, uczuć, przeżyć w różnorodnych życiowych sytuacjach.

Szczególnie starannie autorka tworzy portrety swych bohaterów. Poprzezpowierzchowność, mimikę, gesty, pozy Łada przedstawia myśli, uczucia, prze-życia, niuanse charakterów swych postaci literackich. Dzięki szczegółowemuopisowi powierzchowności czytelnicy mogą dosłownie zobaczyć bohaterówksiążki.

Autorka opisuje, iż w państwie Niulende istnieje cała masa możliwości po-rozumiewania się i przyjemnego spędzenia czasu. Kreatorzy mody każdegotygodnia demonstrują nowe kolekcje. Fabryki cukiernicze kilka razy w mie-siącu dostarczają do sklepów nowe rodzaje słodyczy i ciast. Są przeprowadzanefestiwale jedzenia. Każdego dnia na ekrany kin wchodzą nowe filmy.

I płacić za wszystkie te przyjemności trzeba nie pieniędzmi, lecz zwykłymiludzkimi emocjami.

Do określonego czasu główna bohaterka, Dżanin, żyje beztrosko. Uczy sięw szkole, gdzie ulubionymi lekcjami są synematyka i perfumeria, kreatywnośći bodyaction, obcuje z przyjaciółmi – Katrin i Stenem, przeżywa z powodunapaści zarozumiałej i histerycznej szkolnej koleżanki Izabelli.

Jednak stopniowo szkolne problemy i radości schodzą na drugi plan. Dża-nin zaczyna rozumieć, że system opłaty emocjami jest zgubny dla ludzi. Umie-rają oni od emocjonalnego wyniszczenia w wieku czterdziestu lat: „Tata IzabelliCheizeldin zmarł mając czterdzieści dwa lata. A ile lat pozostało jej rodzicom?”.

Wypada pokreślić, iż autorka wspaniale poradziła sobie z opisem psycho-logicznego stanu głównej bohaterki w niełatwym momencie jej życia.

Ludzkie interesy, porywy, nadzieje, rozmyślania, dążenia i przeżycia młodapisarka koreluje z obrazami przyrody. „Łyse drzewa smutnie poruszały gałązkami.Na dworze była późna posępna jesień. Nie ma jeszcze ani pierwszego śniegu, ani świą-tecznego aromatu herbaty i ciasta. Dżanin dawno zauważyła, że latem ludzie stają sięweselsi, radośniejsi. Może im podoba się gra wyrazistych kolorów za oknem? A możesenne słońce leniwie wypełzające zza horyzontu każdego ranka tak grzeje, że od jegociepła wyparowują niespokojne myśli?” Dżanin prześladują redżymerzy – agencibezpieczeństwa SYSTEMU, którzy z powodu specjalnych czipów wszczepio-nych do organizmu, posiadają niezwykłe możliwości fizyczne i pozbawieni sąemocji.

304 RECENZJE

W dalszej części utworu, Dżanin zostaje członkiem oddziału wyzwoleń-czego i uczestniczy w różnych akcjach. Kolportują oni w Niulende pocztówkii obrazki, na których ilustrują destrukcyjną dla ludzi opłatę emocjami lub teżcharakteryzują się na starców i przyjeżdżają do Niulende, aby ludzie widzieli,że można żyć do podeszłego wieku. Opisy wyzwoleńczego oddziału są dosko-nale przemyślane i nasycone detalami. W konsekwencji, Dżanin i jej przyjacieledowiadują się, dlaczego w Niulende stworzono system opłat emocjami.

Wiele lat temu androidy zlikwidowały wszystkich członków rządu i zaczęłysame rządzić państwem, przetwarzając ludzkie emocje w niezbędną dla siebieenergię. Członkom wyzwoleńczego oddziału udaje się zatrzymać tę grupę ro-botów. Redżymerzy, którzy pierwotnie mieli służyć „Systemowi”, przechodząna stronę wyzwolicieli.

Piękny wyrazisty język, interesujące figury mowy, dokładnie opisane per-sonaże, bogactwo interesujących detali, opis romantycznych stosunków mię-dzyludzkich, zatrzymujące oddech sceny pogoni, nieoczekiwane rozwiązanie– wszystko to, wydawałoby się, służy potwierdzeniu przewagi człowieka nadsztucznym intelektem. Jednak przy uważnym przeczytaniu utworu jasna stajesię kluczowa idea powieści, zdefiniowana przez byłego redżymera: „Po prostu,w odróżnieniu od niego, zawsze rozumiała, że sens życia zawiera się nie w tym, abyzwyciężać lub mścić, a w tym, żeby być ludzkim...”.

Chciałoby się wyrazić nadzieję, że w najbliższej przyszłości fantastyczną,afirmującą życie powieść SYSTEM będą mogli przeczytać i polscy nastolatko-wie. Oprócz tego fragmenty utworu doskonale nadają się do różnorodnychćwiczeń w obcojęzycznej dydaktyce szkolnej i akademickiej.

Zasady publikowania w roczniku „Linguodidactica”

1. Rocznik „Linguodidactica” przyjmuje do druku materiały nigdzie dotąd niepublikowane.2. Wszystkie artykuły, zamieszczane w roczniku „Linguodidactica”, są recenzowane. Do oce-

ny każdej publikacji powołuje się dwóch niezależnych recenzentów spoza jednostki. Au-tor(zy) i recenzenci nie znają swoich tożsamości (tzw. double-blind review proces). Nazwiskarecenzentów poszczególnych publikacji/numerów nie są ujawniane; raz w roku czasopi-smo podaje do publicznej wiadomości listę recenzentów współpracujących.

3. Redakcja informuje, że wszelkie wykryte przypadki „ghostwriting” oraz „guest author-ship” będą ujawniane, włącznie z powiadomieniem odpowiednich podmiotów. Redak-cja wymaga od autorów publikacji ujawnienia wkładu poszczególnych autorów w po-wstanie publikacji (z podaniem ich afiliacji oraz kontrybucji, tj. informacji, kto jest au-torem koncepcji, założeń, metod, protokołu itp. wykorzystywanych przy przygotowaniupublikacji). Odpowiedni druk deklaracji znajduje się na stronie internetowej rocznika(http://filologia.uwb.edu.pl/ling/linguodidactica.htm).

4. Rocznik „Linguodidactica” zamieszcza materiały w języku rosyjskim, białoruskim, ukraiń-skim, polskim, angielskim, niemieckim, francuskim.

5. Oprócz artykułów Redakcja zamieszcza także recenzje merytoryczne, oceniające i pole-miczne.

6. Redakcja przyjmuje materiały do druku do 31 sierpnia.7. Wersją pierwotną wszystkich zamieszczonych w roczniku artykułów jest wersja papierowa.8. Wymogi techniczne:

– objętość tekstów nie powinna przekraczać 15 stronic maszynopisu;– prosimy o przekazywanie tekstu w formacie Word (doc): czcionka: Times New Ro-

man 12 pkt.; interlinia: 1,5 wiersza; marginesy zewnętrzne, wewnętrzne, górne i dolne:2,5 cm; wyrównanie tekstu: wyjustowanie; bez ręcznego podziału wiersza i ręcznegoprzenoszenia wyrazów;

– stopień/tytuł naukowy, imię i nazwisko Autora: czcionka Times New Roman, 12 pkt.,w lewym górnym rogu; nazwa instytucji (uczelnia, wydział, instytut), telefon służbowy,adres e-mail: czcionka Times New Roman, 12 pkt., w lewym górnym rogu; nagłówekartykułu: na środku, czcionka Times New Roman, 16 pkt., pogrubiona; śródtytuły:czcionka Times New Roman, 12 pkt., pogrubiona, z arabską numeracją od lewego mar-ginesu;

– odniesienia do literatury należy zamieszczać w przypisach u dołu strony artykułu.Zapis przypisu książki powinien zawierać – inicjał imienia Autora, nazwisko Autora,tytuł pracy, miejsce i rok wydania, stronę; natomiast czasopism i wydawnictw ciągłych– inicjał imienia Autora, nazwisko Autora, tytuł, nazwę czasopisma, rok, numer, stronę.

– w tekstach w języku polskim cytaty i przypisy w języku rosyjskim, białoruskim i ukra-ińskim prosimy przytaczać w oryginale (nie w transliteracji);

– bibliografia powinna być uporządkowana alfabetycznie według nazwisk (zapis alfa-betem łacińskim – w przypadku pozycji zapisywanych w oryginale cyrylicą prosimyo zastosowanie transliteracji);

– teksty w języku polskim lub angielskim powinny zawierać krótkie streszczenia (do 0,5strony) i słowa kluczowe (4–6) w języku polskim i angielskim (należy przetłumaczyćrównież tytuł), teksty w innych językach – dodatkowo streszczenie i słowa kluczowew języku artykułu;

– teksty prosimy dostarczać na adres Redakcji w dwóch egzemplarzach w postaci wydru-ków komputerowych wraz z wersją elektroniczną (wersja elektroniczna na dowolnymnośniku lub na adres e-mail Redakcji).

– Autor artykułu zobowiązany jest podać adres służbowy oraz adres e-mail.

Artykuły, które nie spełniają powyższych wymogów, nie zostaną przyjęte do druku.

Wzór przypisów dolnych:1 Inicjał imienia. Nazwisko, Tytuł pracy (kursywą), miejsce wydania i rok wydania, s. 22.2 Tytuł pracy (kursywą), I. Nazwisko (red.), miejsce wydania i rok wydania, s. 22.3 I. Nazwisko, Tytuł artykułu (kursywą), „Nazwa czasopisma” rok wydania, numer, s. 22.

Wzór bibliografii:Nazwisko I. (inicjał imienia), Tytuł pracy (kursywą), miejsce wydania i rok wydania.Nazwisko I., Tytuł artykułu/rozdziału (kursywą), [w:] Tytuł pracy (kursywą), I. Nazwisko (red.),

miejsce wydania i rok wydania, strony artykułu/rozdziału.Nazwisko I., Tytuł artykułu (kursywą), „Nazwa czasopisma” rok, numer, strony artykułu.Tytuł pracy (kursywą), I. Nazwisko (red.), miejsce wydania i rok wydania.

Требования, предъявляемые к текстам, публикуемымв ежегоднике “Linguodidactica”

1. Ежегодник “Linguodidactica” принимает в печать материалы, которые до сих порнигде не публиковались, на русском, белорусском, украинском, польском, английском,немецком, французском языках.

2. Все статьи, помещаемые в ежегоднике “Linguodidactica” рецензируются. В оценке каж-дой статьи принимают участие два независимых рецензента. Рецензирование прово-дится конфиденциально согласно принципам “double-blind review proces” рецензирова-ния (двустороннее “slepoe” рецензирование, когда ни автор, ни рецензент не знают друго друге). Фамилии рецензентов отдельных публикаций/номеров не раскрываются; разв году журнал публикует список сотрудничающих рецензентов.

3. Редакция подчеркивает, что всякие раскрытые случаи “ghostwriting” и guest authorshipбудут разоблачены, с извещением соответствующих учреждений. Редакция требует отавторов статей раскрытия вклада отдельных авторов в подготовку публикации (с со-общением места работы автора, концепции, основ, методов, протокола и т. п., исполь-зованных при работе над публикацией). Нужный бланк находится на web-страницеежегодгика (http://filologia.uwb.edu.pl/ling/linguodidactica.htm).

4. Кроме статей, Редакция помещает также научно-аналитические рецензии, заключаю-щие в себе оценку и полемику.

5. Материалы принимаются в печать до 31 августа.6. Первичной версией всех помещенных в ежегоднике статей является бумажная версия.7. Технические требования:

– объем текстов не должен превышать 15 машинописных страниц;– просьба присылать тексты, написанные в редакторе Word (.doc): шрифт Times New

Roman 12; 1,5 интервал; лист А4 (210х297); поля (внешние, внутренние, верхние,нижние) 2,5 см.; текст выравнен по левому краю – просьба не разделять слов;

– ученая степень/ученое звание, ИОФ Автора (полностью) (шрифт 12); название уч-реждения (название вуза, факультета, института/кафедры), служебный телефон,адрес e-mail (шрифт 12) – в левом верхнем углу;

– заглавие статьи выравнено по центру (шрифт 16, жирный); заглавия частей статьивыравнены по левому краю (шрифт 12, жирный, с арабскими цифрами);

– ссылки на источники внизу страницы. В ссылках на книги должны помещаться ини-циалы имени автора, фамилия автора, заглавие работы, место и год издания, стра-ница; в ссылках на журнал должны помещаться инициалы имени автора, фамилияавтора, заглавие работы, название журнала, год издания, номер, страница;

– в текстах на польском языке цитаты и примечания на русском, белорусском и укра-инском языках следует приводить в оригинальной версии (не транслитерации);

– библиографический список оформляется в алфавитном порядке на латинице (не-обходимо транслитерировать источники, которые пишутся кириллицей);

– тексты на польском или английском языках должны сопровождаться краткимирезюме (до 0,5 страницы) и ключевыми словами (4–6) на польском и английскомязыках (просьба перевести также заглавие), тексты на других языках – добавочнорезюме и ключевыми словами на языке статьи;

– просьба присылать помещенные в статье иллюстрации и фотографии в отдельномфайле (*.tiff 300 dpi);

– просьба присылать тексты в адрес Редакции в двух әкземплярах в напечатанном ви-де, а также в әлектронном варианте (любой әлектронный носитель или адрес e-mailРедакции);

– Автор статьи должен указать свой служебный адрес и адрес e-mail.

Статьи, не подготовленные согласно данным техническим требованиям,не принимаются в печать.

Образец сносок:1 И. О. Фамилия, Заглавие работы (курсив), место издания и год издания, s. 22.2 Заглавие работы (курсив), И. О. Фамилия (red.), место издания и год издания, s. 22.3 И. О. Фамилия, Заглавие статьи (курсив), „Название журнала” год издания, �, s. 22.

Образец библиографии:Фамилия И. О., Заглавие работы (курсив), место издания и год издания.Фамилия И. О., Заглавие статьи/раздела (курсив), [w:] Заглавие работы (курсив), И. О. Фа-

милия (red.), место издания и год издания, страницы статьи/раздела/главы.Фамилия И. О., Заглавие статьи (курсив), „Название журнала” год, �, страницы статьи.Заглавие работы (курсив), И. О. Фамилия (red.), место издания и год издания.

Lyudmila Araeva (Kiemierowski Uniwersytet Państwowy...

Documents

Transcript of Lyudmila Araeva (Kiemierowski Uniwersytet Państwowy...