ALAN WOODS Y TED GRANT

LA GÉNESISDE LA MENTE

Procedencia del texto:Capítulo 13 de Razón y Revolución,

por Alan Woods y Ted Grant,Fundación Federico Engels

Alan Woods y Ted Grant

La génesis de la mente

Capítulo 13 de “Razón y Revolución” (Tercera Parte)

Procedencia: Fundación Federico Engels: http://www.engels.org/

Maquetación actual: Demófilo

Edición Virtual:

OMEGALFA

Biblioteca OMEGALFA

2011

Ω

2

El puzzle del cerebro

"La naturaleza orgánica surgió a partir de la naturaleza muerta;

la naturaleza viva produjo una forma capaz de pensar. Primero

tuvimos materia, incapaz de pensar; a partir de la cual se desarro-

lló materia pensante, el hombre. Si este es el caso —y sabemos

que lo es, a través de las ciencias naturales— está claro que la

materia es la madre de la mente; la mente no es la madre de la

materia. Los niños nunca son más viejos que sus padres. ‘La men-

te' viene después, y por lo tanto debemos considerarla como la

descendencia y no la madre, la materia existió antes de la apari-

ción del humano pensante; la tierra existió durante mucho tiempo

antes de la aparición de ninguna ‘mente’ pensante sobre su super-

ficie. En otras palabras, la materia existe objetivamente, indepen-

dientemente de la ‘mente'. Pero el fenómeno psíquico, la llamada

‘mente’, nunca y en ninguna parte existe sin materia, nunca fue

independiente de la materia. El pensamiento no existe sin un cere-

bro; los deseos son imposibles a no ser que haya un cuerpo deseo-

so En otras palabras: los fenómenos psíquicos, los fenómeno de la

conciencia, son simplemente una propiedad de la materia organi-

zada de una manera concreta, una ‘función' de ese tipo de mate-

ria".

(Nikolai Bujarin)

"La interpretación de los mecanismos del cerebro representa

una de los últimos misterios biológicos que quedan, el último

refugio del misticismo sombrío y la dudosa filosofía religiosa".

(Steven Rose)

3

URANTE siglos, como hemos visto, el tema central de la

filosofía fue la cuestión de la relación entre el pensamien-

to y el ser. Ahora por fin los enormes avances de la ciencia es-

tán empezando a echar algo de luz sobre el carácter real de la

mente y su funcionamiento. Estos avances son una confirma-

ción enfática del punto de vista materialista. Este es el caso

especialmente en relación a las polémicas sobre el cerebro y la

neurobiología. El último refugio del idealismo está siendo ata-

cado, lo cual no impide a los idealistas lanzar una testaruda

contraofensiva, como demuestra la siguiente cita:

"Cuando se hizo imposible investigar este elemento no-

material de la creación muchos lo descartaron. Empeza-

ron a pensar que sólo la materia era real. Y de esta mane-

ra nuestros pensamientos más profundos fueron reducidos

a nada más que productos de las células cerebrales fun-

cionando según las leyes de la química debemos estudiar

las respuestas eléctricas que acompañan el pensamiento,

pero no podemos reducir Platón a pulsaciones nerviosas,

o Aristóteles a ondas alfa. Las descripciones de los movi-

mientos físicos nunca revelarán su significado. La biolo-

gía sólo puede examinar el mundo interconectado de neu-

ronas y sinapsis".

Lo que llamamos "mente" no es más que el modo de existencia

del cerebro. Este es un fenómeno enormemente complicado, el

producto de millones de años de evolución. La dificultad a la

hora de analizar los complejos procesos que tienen lugar en el

cerebro y el sistema nervioso, y las interrelaciones igualmente

complejas entre los procesos mentales y el entorno, ha retrasado

la correcta comprensión de la naturaleza del pensamiento du-

rante siglos. Esto ha permitido a los idealistas y teólogos espe-

cular con el supuesto carácter místico del "alma", concebida

como una sustancia inmaterial que se dignaba a residir tempo-

ralmente en el cuerpo. Los avances de la moderna neurobiolo-

gía significan que al final los idealistas están siendo expulsados

D

4

de su último refugio. En la medida que vamos descifrando los

secretos del cerebro y del sistema nervioso, se hace más fácil

explicar la mente sin recurrir a agentes sobrenaturales, como la

suma total de la actividad cerebral.

En palabras del neurobiólogo Steven Rose la mente y la con-

ciencia son "la consecuencia inevitable de la evolución de es-

tructuras cerebrales concretas que se desarrollaron en una serie

de cambios evolutivos en el camino del surgimiento de la hu-

manidad, la consciencia es una consecuencia de la evolución de

un nivel concreto de complejidad y un grado de interacción

entre las células nerviosas (neuronas) del córtex cerebral, mien-

tras que la forma que adopta está profundamente modificada en

cada cerebro individual por su desarrollo en relación con el

entorno".

La mente, ¿una máquina?

Las concepciones del cerebro humano han cambiado considera-

blemente en los últimos 300 años, desde el nacimiento de la

ciencia moderna y el surgimiento de la sociedad capitalista. La

manera en que se ha percibido el cerebro a través de la historia

ha sido moldeada por los prejuicios religiosos y filosóficos de

cada momento. Para la Iglesia la mente era la "casa de Dios". El

materialismo mecánico del siglo XVIII lo consideraba como

una maquinaria de relojería. Más recientemente ha sido descrito

como una suma improbable de acontecimientos probabilísticos.

En los tiempos medievales, cuando la ideología católica lo do-

minaba todo, se decía que el alma impregnaba todas las partes

del cuerpo; cerebro, cuerpo, mente o materia eran indistingui-

bles. Con la aparición de Copérnico, Galileo y finalmente New-

ton y Descartes, con su concepción materialista mecánica hubo

un cambio de punto de vista.

Para Descartes el mundo era como un máquina, y los organis-

mos vivos simplemente tipos particulares de mecanismos de

5

relojería o máquinas hidráulicas. Es esta imagen cartesiana de la

máquina la que ha venido a dominar la ciencia y actúa como

metáfora legitimadora de una particular visión del mundo, en la

que se tomaba la máquina como modelo para los organismos

vivos y no al revés. Los cuerpos son unidades indisolubles que

pierden sus características esenciales si los dividimos en piezas.

Las máquinas por el contrario se pueden desmontar y volver a

montar. Cada parte sirve para una función separada y analiza-

ble, y el todo funciona de un manera regular que se puede des-

cribir por la operación de sus partes componentes incidiendo las

unas en las otras.

En cada momento la imagen del cerebro ha reflejado las limita-

ciones de la ciencia en ese periodo. El punto de vista mecanicis-

ta del siglo XVIII reflejaba el hecho de que en ese momento la

ciencia más avanzada era la mecánica. ¿Acaso no había expli-

cado el gran Newton todo el universo en términos de las leyes

de la mecánica? Entonces, ¿por qué tenían el cuerpo humano y

la mente que funcionar de otra manera? Descartes aceptaba este

punto de vista cuando describió el cuerpo humano como una

especie de autómata. Pero en la medida en que Descartes era un

católico devoto no podía aceptar que el alma inmortal fuese

parte de esa máquina. Tenía que ser algo totalmente aparte,

situado en una parte especial del cerebro, la llamada glándula

pineal. Desde este oscuro rincón del cerebro el Espíritu tomó

residencia temporal en el cuerpo y dio vida a la máquina.

"De esta manera se desarrolló la disyunción inevitable pero

fatal del pensamiento científico occidental", dice Steven Rose,

"el dogma conocido en el caso de Descartes y sus sucesores

como „dualismo'; un dogma que, como veremos, es la conse-

cuencia inevitable de cualquier tipo de materialismo reduccio-

nista que no quiera aceptar al final que los humanos no son „na-

da más' que la moción de sus moléculas. El dualismo fue una

solución a la paradoja del mecanicismo que permitió a la reli-

gión y a la ciencia reduccionista evitar durante otros dos siglos

su batalla inevitable por la supremacía ideológica. Fue una so-

6

lución que era compatible con el orden del día capitalista por-

que en los asuntos de entre semana permitía tratar a los huma-

nos como simples mecanismos físicos, objetivados y que po-

dían ser explotados sin contradicción, mientras que los domin-

gos se podía reforzar el control ideológico con la afirmación de

la inmortalidad y el libre albedrío de un espíritu ilimitado e

incorpóreo no afectado por los traumas del mundo del trabajo

diario a los que el cuerpo había sido sometido".

En los siglos XVIII y XIX cambió la concepción de la mente

como "el fantasma en la máquina". Con el descubrimiento de la

electricidad se percibió al cerebro y el sistema nervioso como

un laberinto eléctrico.

Al cambio de siglo surgió la analogía con la centralita telefóni-

ca, en la que el cerebro procesaba mensajes de los diferentes

órganos. Con la era de la producción en masa llegó el modelo

de la organización empresarial, tal y como se explicaba en esta

enciclopedia infantil:

"Imagínate tu cerebro como la sección ejecutiva de una

gran empresa. Está dividido, como puedes ver aquí, en

muchos departamentos. Sentado en un gran escritorio

en el despacho principal está el Director General o tu

ser consciente, con líneas telefónicas que le conectan a

todos los departamentos. A tu alrededor están los ase-

sores principales, los Superintendentes de Mensajes

Recibidos, como la Visión, el Gusto, el Olfato, el Oído,

y el Sentimiento (estos dos últimos escondidos detrás de

las oficinas centrales). Cerca también tenemos los Su-

perintendentes de Mensajes Enviados que controlan el

Habla y el movimiento de los Brazos y las Piernas, y las

demás partes del cuerpo. Por supuesto, sólo los mensa-

jes más importantes llegan a tu oficina. Las tareas ruti-

narias, como el funcionamiento del corazón, pulmones,

y estómago, o supervisar detalles menores del trabajo

muscular las llevan a cabo los Directores de Acciones

Automáticas en la Médula Oblongata y el Director de

7

Acciones Reflejas en el Cerebelo. Todos los demás de-

partamentos forman lo que los científicos llaman el Ce-

rebro".

Con el desarrollo de los ordenadores que podían llevar a cabo

cálculos impresionantes se hizo inevitable el paralelo con el

cerebro. La forma en que los ordenadores almacenaban infor-

mación se denominó memoria. Se construyeron ordenadores

cada vez más complejos. ¿Hasta qué punto se podría acercar un

ordenador al cerebro humano? La ciencia ficción nos trajo las

películas de Terminator en que los ordenadores habían supera-

do la inteligencia humana y luchaban por el control del mundo.

Pero como Steven Rose explica en su último libro: "Los cere-

bros no trabajan con información en el sentido del ordenador,

sino con significado. Y significado es un proceso modelado y

desarrollado históricamente, expresado por individuos en inter-

acción con su entorno natural y social. De hecho, uno de los

problemas del estudio de la memoria es precisamente que es un

fenómeno dialéctico. Porque cada vez que recordamos, de algu-

na manera trabajamos sobre y transformamos nuestros recuer-

dos; no son simplemente traídos del almacén y almacenados de

nuevo sin modificación una vez los hemos consultado. Nuestros

recuerdos son recreados cada vez que recordamos".

¿Qué es el cerebro? El cerebro humano es el punto más alto alcanzado por la evolu-

ción de la materia. Físicamente pesa unos 1.500 gramos con lo

que es más pesado que muchos órganos humanos. Su superficie

es arrugada como la de una nuez y tiene un color y una consis-

tencia parecida a la de las gachas. Sin embargo biológicamente

es bastante complejo. Contiene un enorme número de células

(neuronas), posiblemente en un total de 100.000 millones. Pero

incluso esta cifra se queda pequeña cuando descubrimos que

cada neurona está encajada en una masa de células más peque-

8

ñas llamadas glia que sirven de soporte de las neuronas.

La principal parte componente del encéfalo humano (conjunto

de órganos que forman parte del sistema nervioso y que están

contenidos en el cráneo) es el cerebro, que está dividido en dos

partes iguales. La zona superficial es conocida como córtex. El

tamaño del córtex distingue a los humanos de todos los demás

organismos. El cerebro se divide en dos regiones o lóbulos que

se corresponden, en general, a funciones particulares del cuerpo

y del procesamiento de información sensorial. Detrás del cere-

bro se sitúa el cerebelo, que supervisa todos los pequeños mo-

vimientos musculares del cuerpo. Debajo de estas partes está el

bulbo raquídeo, que es la continuación de la médula ósea. Este

lleva las fibras nerviosas del cerebro a través de la médula ósea

a todo el sistema nervioso del cuerpo, poniéndolo todo en co-

municación con el cerebro.

El desarrollado tamaño del cerebro que distingue a los humanos

de otros animales se debe principalmente al incremento de ta-

maño de la fina capa exterior de las células nerviosas conocida

como el neocórtex. Sin embargo esta expansión no se dio de

manera uniforme. Los lóbulos frontales, asociados con la plani-

ficación y previsión se expandieron mucho más que el resto. Lo

mismo es cierto en relación al cerebelo, en la parte posterior del

cráneo, que se asocia con la capacidad de adquirir habilidades

automáticas, toda una serie de actividades diarias que realiza-

mos sin pensarlas, como conducir una bicicleta, cambiar las

mar chas en un coche o abotonarnos los botones del pijama.

El propio cerebro contiene un sistema circulatorio que propor-

ciona nutrientes a zonas alejadas del suministro sanguíneo. Sin

embargo recibe una gran proporción de sangre que contiene

oxígeno y glucosa que son vitales. A pesar de que el cerebro

adulto representa el 2% del peso corporal total, su consumo de

oxígeno representa el 20% del total, y un 50% en un niño. El

20% del consumo de glucosa del cuerpo se produce en el cere-

bro. Una quinta parte del total de sangre bombeada por el cora-

zón pasa por el cerebro. Los nervios transmiten la información

9

eléctricamente. La señal que pasa a través de un nervio lo hace

en forma de onda eléctrica; un impulso que pasa de la célula del

cuerpo al final de la fibra nerviosa. Por lo tanto el lenguaje del

cerebro se compone de impulsos eléctricos, no sólo su cantidad

sino su frecuencia. "La información sobre la que se basan tales

predicciones", escribe Rose, "depende de la llegada de datos a

la superficie del cerebro en términos de luz y sonido de diferen-

tes longitudes de onda e intensidades, fluctuaciones de tempera-

tura, presión en puntos concretos de la piel, concentración de

determinadas sustancias químicas detectadas por la lengua o la

nariz. Dentro del cuerpo estos datos se transforman en una serie

de señales eléctricas que pasan a través de nervios concretos

hasta las zonas centrales del cerebro donde las señales interac-

cionan las unas con las otras produciendo ciertos tipos de res-

puesta".

La neurona se compone de toda una serie de accesorios (dendri-

ta, cuerpo de la célula, áxon, sinapsis) que llevan a cabo esta

retransmisión de información (los mensajes llegan a la sinapsis

a través del áxon). En otras palabras, la neurona es la unidad del

sistema encefálico. En cada acción muscular están implicadas

miles de neuronas motrices. Algo más complejo implica millo-

nes de ellas aunque incluso un millón representa solamente un

0,01 por ciento del total de neuronas disponibles en el córtex

humano. Pero el cerebro no se puede entender como un ensam-

blaje de partes separadas. Aunque el análisis detallado de la

composición del cerebro es importante, sólo puede llegar hasta

ese punto.

"Hay muchos niveles a los cuales se puede describir el compor-

tamiento del cerebro", plantea Rose. "Se puede describir la es-

tructura cuántica de los átomos, o las propiedades moleculares

de sus componentes químicos; la apariencia electrónica-

micrográfica de las sus células individuales; el comportamiento

de sus neuronas como un sistema interactuante; la historia evo-

lutiva o del desarrollo de estas neuronas como un modelo cam-

biante en el tiempo; la respuesta de comportamiento del indivi-

10

duo humano cuyo cerebro estamos estudiando; el entorno social

o familiar de ese humano, y demás". Para comprender el cere-

bro hay que entender las complejas interacciones dialécticas de

todas sus partes. Hay que unir toda una serie de ciencias: etolo-

gía, psicología, fisiología, farmacología, bioquímica, biología

molecular, e incluso cibernética y matemática, para poder ob-

servar este fenómeno en su conjunto dialéctico.

La evolución del cerebro

En la antigua mitología la diosa Minerva surgió totalmente

formada de la cabeza de Júpiter. El cerebro no tuvo tanta suerte.

Lejos de ser creado en un solo momento, evolucionó hasta su

complejo sistema actual a través de un periodo de millones de

años. Empezó a existir en un nivel relativamente primitivo de la

evolución. En primer lugar, los organismos unicelulares mues-

tran ciertos modelos de comportamiento (por ejemplo el movi-

miento hacia la luz o hacia los nutrientes). Con la aparición de

la vida multicelular se produjo una aguda división entre la vida

animal y vegetal. Aunque tienen sistemas de señales internos

que les permiten "comunicarse", la evolución de las plantas les

alejó de la evolución de nervios y cerebro. El movimiento en el

reino animal requiere una rápida comunicación entre las células

de diferentes partes del cuerpo.

Las criaturas unicelulares son autosuficientes con todos los re-

quisitos en una sola célula. La comunicación entre las diferentes

partes de la célula es relativamente simple. Por otra parte, los

organismos multicelulares son cualitativamente diferentes y

permiten el desarrollo de la especialización entre las células.

Ciertas células pueden encargarse principalmente de la diges-

tión, otras de formar una capa protectora, otras de la circula-

ción, etc. En los organismos multicelulares más primitivos ya

existe un sistema de señales químicas (hormonas). Por lo tanto

incluso a este nivel tan primitivo se pueden encontrar células

11

especializadas. Es un paso hacia un sistema nervioso, en el que

las neuronas se unen en ganglios. Se ha establecido que el gan-

glio es el vínculo evolutivo entre los nervios y el cerebro. Estos

agrupamientos de células nerviosas existen en insectos, crustá-

ceos y moluscos.

El desarrollo de la cabeza y la localización de los ojos y la boca

son una ventaja a la hora de recibir información de dónde el

animal se dirige. De acuerdo con este desarrollo un grupo de

ganglios se arraciman en la cabeza de un platelminto (gusano

plano). Representa la evolución del cerebro —aunque de una

forma muy primitiva. El platelminto también tiene la capacidad

de aprendizaje— una característica clave del cerebro desarro-

llado. Representa un salto evolutivo adelante.

Hace una década unos neurocientíficos americanos descubrie-

ron que los mecanismos celulares básicos para la formación de

la memoria en los humanos también están presentes en los cara-

coles. El profesor Eric Kandel de la Universidad de Columbia

estudió el aprendizaje y la memoria de un caracol marino lla-

mado Aplysia californica, y descubrió que tenía algunas de las

características básicas de los humanos. La diferencia es que

mientras que el cerebro humano tiene 100.000 millones de célu-

las nerviosas, el Aplysia sólo tiene algunos miles y son bastante

grandes. El hecho de que compartamos estos mecanismos con

un caracol de mar es una respuesta suficiente a los tozudos in-

tentos de los idealistas de presentar al género humano como

algún tipo de creación única, separada y aparte de los demás

animales. Casi todas las funciones del cerebro dependen de la

memoria. No hay ninguna necesidad de explicar este fenómeno

por la intervención divina. Los procesos naturales tienden a ser

bastante conservadores. Una vez que han alcanzado una adapta-

ción que demuestra ser útil para ciertas funciones, la reproducen

constantemente a través de la evolución, aumentándola y mejo-

rándola hasta tal punto que le da una ventaja evolutiva.

La evolución ha introducido muchas innovaciones en el cerebro

de los animales, especialmente en los primates superiores y los

12

humanos, con cerebros muy grandes. Mientras que el Aplysia

puede "recordar" algo durante varias semanas, su memoria sólo

implica un nivel de actividad mental conocido como hábito en

los humanos. Este tipo de memoria está implícita en, por ejem-

plo, recordar cómo se nada. Las investigaciones en gente con

lesiones cerebrales parecen sugerir que la facultad de recordar

hechos y hábitos está almacenada por separado en el cerebro.

Una persona puede perder su memoria para los hechos, pero

puede seguir llevando una bicicleta. Las memorias que llenan el

cerebro humano son infinitamente más complejas que los pro-

cesos que se dan en el sistema nervioso de un caracol.

El continuo crecimiento del cerebro requiere un cambio drástico

en la evolución animal. El sistema nervioso de los artrópodos o

moluscos no se puede desarrollar más allá en la medida en que

tienen un problema en su diseño. Sus células nerviosas están

dispuestas formando un círculo alrededor de la tripa y si se ex-

pandiesen restringirían cada vez más la tripa un límite clara-

mente demostrado en la araña que tiene la tripa tan limitada por

su anillo nervioso que sólo puede digerir comida en forma de

líquidos finos. La capacidad cerebral ha llegado a sus límites

físicos. Los insectos no pueden desarrollarse más allá de cierto

tamaño en la medida en que sus estructuras se romperían bajo

su propio peso, y por lo tanto tienen un límite para el tamaño de

su cerebro. Los insectos gigantes de las películas de terror están

limitados al reino de la ciencia ficción.

Un mayor desarrollo del cerebro requiere la separación de los

nervios respecto de la tripa. El surgimiento de los peces verte-

brados provee el modelo para el desarrollo posterior de la mé-

dula ósea y el cerebro. La cavidad craneal puede albergar un

cerebro mayor y los nervios corren a través del espinazo a la

médula espinal. En los orificios oculares se desarrolló un ojo

creador de imágenes que puede presentar modelos ópticos al

sistema nervioso. El surgimiento de los anfibios y reptiles te-

rrestres presenció el desarrollo de la región cerebral (parte ante-

rior del encéfalo). Esto tiene lugar a expensas de los ojos.

13

Veinte años atrás, Harry Jerison de la Universidad de California

desarrolló la idea de la correlación del tamaño del cerebro con

el tamaño del cuerpo, y trazó su desarrollo evolutivo. Descubrió

que los reptiles tenían un cerebro pequeño hace 300 millones de

años y lo siguen teniendo hoy en día. Su gráfico del tamaño

cerebral de los reptiles en relación a su tamaño corporal daba

como resultado una línea recta que incluía a los dinosaurios. Sin

embargo, la evolución de los mamíferos hace unos 200 millones

de años, marcó un salto en el tamaño cerebral. Estos pequeños

animales nocturnos tenían un cerebro proporcionalmente cuatro

o cinco veces mayor que el de la media de los reptiles. Esto se

debía principalmente al desarrollo del córtex cerebral, que es

específico de los mamíferos. Este mantuvo su tamaño relativo

durante unos 100 millones de años. Entonces, hace unos 65

millones de años se desarrolló rápidamente. Según Roger Le-

win, en 30 millones de años el desarrollo del cerebro "se había

incrementado entre cuatro y cinco veces, y los mayores incre-

mentos coincidían con la evolución de los ungulados (mamífe-

ros con cascos o pezuñas), carnívoros y prima tes". (New Scien-

tist, 5 de diciembre 1992).

En la medida en que se desarrollaron monos, simios y humanos

el tamaño del cerebro se hizo mucho más grande. Teniendo en

cuenta el tamaño corporal, el cerebro de los monos es dos o tres

veces mayor que el de la media de los mamíferos actuales,

mientras que el cerebro humano es seis veces mayor. El desa-

rrollo del cerebro no fue continuo y gradual sino que tuvo

inicios y saltos. En otras palabras fue un desarrollo dialéctico.

"Aunque esta imagen a grandes trazos deja de lado detalles

importantes, el mensaje es bastante claro" dice Roger Lewin,

"la historia del cerebro implica largos periodos de constancia

interrumpidos por explosiones de cambio". (Ibíd.)

En menos de 3 millones de años, un salto evolutivo, el cerebro

triplicó su tamaño relativo, creando un córtex que representa

entre el 70 y el 80% del volumen cerebral. Las primeras espe-

cies de homínidos bípedos evolucionaron hace unos 10-7 millo-

14

nes de años. Sin embargo sus cerebros eran relativamente pe-

queños, a la par que los de los simios. Entonces, hace 2,6 millo-

nes de años se produjo una gran expansión con la aparición del

Homo. "Tuvo lugar un salto en la evolución de los antepasados

de los actuales humanos," dice el geólogo Mark Maslin de la

Universidad de Kiel. "Toda la evidencia existente," explica

Lewin, "sugiere que la expansión del cerebro empezó hace unos

2,5 millones de años, un periodo que coincide con la aparición

de las primeras herramientas de piedra". Con el trabajo, como

Engels explicó, se produjo la expansión del cerebro y el desa-

rrollo del habla. La comunicación animal primitiva dio paso al

lenguaje, un avance cualitativo. Esto también tuvo que depen-

der del desarrollo de las cuerdas vocales. El cerebro humano es

capaz de hacer abstracciones y generalizaciones más allá de lo

que es capaz el chimpancé, con el que está estrechamente rela-

cionado.

Con el incremento en el tamaño del cerebro se produjo un au-

mento de su complejidad y la reorganización de los circuitos

neuronales. El principal beneficiario fue la sección frontal del

córtex, la zona prefrontal, que es seis veces mayor que en los

simios. Debido a su tamaño, esta zona puede proyectar más

fibras al cerebro medio desplazando allí conexiones desde otras

zonas del cerebro. "Esto podría ser significativo para la evolu-

ción del lenguaje" dice Terrence Deacon de la Universidad de

Harvard, que señala que la zona prefrontal es dónde residen

ciertos centros del lenguaje humano. Para los humanos esta

realidad de la consciencia se revela en la auto-consciencia y el

pensamiento.

"Con el surgimiento de la conciencia", observa Steven Rose,

"ocurre un salto adelante evolutivo cualitativo, formando la

distinción crítica entre los humanos y las demás especies, de tal

manera que los humanos se han convertido en mucho más am-

pliamente variados y están sujetos a interacciones mucho más

complejas que lo que es posible en otros organismos. El surgi-

miento de la conciencia ha cambiado cualitativamente el modo

15

de existencia humana; con ella aparece un nuevo orden de com-

plejidad, un orden de organización jerárquica superior. Pero

debido a que hemos definido la consciencia no como una forma

estática sino como un proceso que implica la interacción entre

individuo y entorno, podemos ver cómo, en la medida en que

las relaciones humanas se han ido transformando a lo largo de

la evolución de la sociedad, también la conciencia humana se

ha transformado. Nuestra capacidad craneal o número de célu-

las puede no ser muy diferente de la del primitivo Homo sa-

piens, pero nuestro entorno, nuestras formas de sociedad, son

muy diferentes y de ahí que también lo sea nuestra conciencia,

lo que significa que también los son nuestros estados cerebra-

les".

La importancia del habla

El impacto del habla, especialmente del "habla interna", en el

desarrollo de nuestro cerebro es de una importancia crucial.

Esta idea no es nueva sino que ya había sido planteada por los

filósofos de la antigua Grecia y los del siglo XVII especialmen-

te Thomas Hobbes. En The Descent of Man, Charles Darwin

explicó: "Un cadena de pensamiento larga y compleja no se

puede llevar a cabo sin la ayuda de las palabras, ya sean habla-

das o silenciosas, de la misma manera que no se puede llevar a

cabo un cálculo largo sin utilizar las cifras del álgebra". Este

concepto fue planteado seriamente por el psicólogo soviético

Lev Vygotsky en la década de 1930, intentando restablecer toda

la psicología sobre esta base.

Utilizando ejemplos del comportamiento infantil explicó cómo

los niños pasan gran cantidad de tiempo hablándose a sí mismos

en voz alta. Están ensayando los hábitos de planificación que

más adelante interiorizarán como habla interna. Vygotsky de-

mostró que esta habla interna era la base de la capacidad huma-

na para acumular y evocar recuerdos. La mente humana está

16

dominada por un mundo interior de pensamientos estimulado

por nuestras sensaciones, que es capaz de generalización y

perspectiva. Los animales también tienen memoria, pero parece

estar encerrada en el presente, reflejando el entorno inmediato.

El desarrollo del habla interna humana nos permite recordar y

desarrollar ideas. En otras palabras. El habla interna jugó un

papel clave en la evolución de la mente humana.

Aunque la muerte prematura de Vygotsky cortó con su trabajo,

sus ideas han sido recuperadas y ampliadas, con una aportación

importante de la antropología, sociología, lingüística y psicolo-

gía educativa. En el pasado se examinaba la memoria como un

sistema biológico unitario, conteniendo la memoria a corto y

largo plazo. Podía ser examinada neuro-psicológicamente, bio-

químicamente y anatómicamente. Pero hoy en día se está adop-

tando una posición más dialéctica implicando a otras ciencias.

"De este método reduccionista", plantea Rose, "se deduce que

la tarea correcta de las ciencias del organismo es colapsar el

comportamiento individual en configuraciones moleculares

concretas; mientras que el estudio de poblaciones de organis-

mos se reduce a la investigación de las cadenas de ADN que

codifican altruismo recíproco o egoísta. Casos paradigmáticos

de este método en la última década han sido los intentos de pu-

rificar ARN, proteína, o moléculas péptidas que se producen

por aprendizaje y que „codifican' memorias específicas; o la

búsqueda de los biólogos moleculares de un organismo con un

sistema nervioso „simple' del que se pueda hacer un mapa con

series de secciones de microscópico electrónico y en el que se

puedan identificar las diferentes mutaciones de comportamiento

a las que los diferentes diagramas de conexiones se asocian".

Rose llega a la conclusión que "las paradojas a las que conduce

este tipo de reduccionismo son probablemente más viciosas que

las de los diseñadores de sistemas. Estas han sido aparentes, por

supuesto, desde Descartes, cuyo reduccionismo del organismo a

una máquina animal que funcionaba con energía hidráulica se

tenía que reconciliar, en el caso de los humanos, con un alma

17

con libre albedrío en la glándula pineal. Ahora, al igual que

entonces, el reduccionismo mecánico se fuerza a sí mismo en

puro idealismo"

En la evolución del cerebro se descartan muy pocas partes. En

la medida en que se desarrollan nuevas estructuras, las viejas se

reducen en tamaño e importancia. El desarrollo del cerebro con-

lleva la creciente capacidad de aprendizaje. En un primer mo-

mento se asumió que la transformación del simio en hombre

había empezado con el desarrollo del cerebro. El tamaño del

cerebro del simio (en volumen) varía de 400 a 600 cc; el cere-

bro humano entre 1.200 y 1.500 cc. Se creía que el "eslabón

perdido" sería fundamentalmente parecido a un simio, pero con

un cerebro más grande. De nuevo se consideraba que el aumen-

to del cerebro precedía a la postura erguida. Aparentemente lo

primero fue la inteligencia y eso permitió a los primeros homí-

nidos comprender el valor del bipedalismo.

Esta primera teoría del cerebro fue puesta en duda decisivamen-

te por parte de Engels como una extensión de la visión idealista

de la historia. La postura erguida a la hora de caminar fue un

paso decisivo en la transición del simio en hombre. Fue su ca-

rácter bípedo lo que le liberó las manos, lo que llevó a un poste-

rior aumento del cerebro. "Primero el trabajo", dice Engels, "y

con Él el lenguaje: estos fueron los dos estímulos más esencia-

les bajo cuya influencia el cerebro del mono se convirtió poco a

poco en el del hombre". El posterior descubrimiento de restos

fósiles confirmó la tesis de Engels. "La confirmación era com-

pleta más allá de cualquier duda científica. Las criaturas africa-

nas que se estaban desenterrando tenían cerebros no más gran-

des que los de los simios. Habían caminado y corrido como los

humanos. El pie se diferenciaba muy poco del del hombre mo-

derno, y la mano estaba a medio camino de la conformación

humana".

A pesar de la creciente evidencia a favor de los puntos de vista

de Engels en relación a los orígenes humanos, la concepción del

desarrollo "cerebro primero" sigue vivita y coleando hoy en día.

18

En un libro reciente llamado The Runaway Brain, The Evolu-

tion of Human Uniqueness (El cerebro fugaz, la evolución de la

singularidad humana), el autor, Christopher Willis plantea: "Sa-

bemos que al mismo tiempo que el cerebro de nuestros antece-

sores crecía, su postura se hacía cada vez más erguida, se desa-

rrollaban las habilidades motoras, y las señales vocales se iban

graduando en habla".

El hombre se va haciendo consciente de su entorno y de sí

mismo. A diferencia de otros animales los humanos pueden

generalizar su experiencia. Mientras que los animales están

dominados por su entorno los humanos cambian el entorno para

satisfacer sus necesidades. La ciencia ha confirmado la afirma-

ción de Engels de que "Nuestra conciencia y nuestro pensa-

miento, por muy supersensuales que parezcan, son el producto

de un órgano material, físico: el cerebro. La materia no es un

producto del espíritu, y el espíritu mismo no es más que el pro-

ducto supremo de la materia. Esto es, naturalmente, materialis-

mo puro". En la medida en que se desarrolla el cerebro se desa-

rrolla también la capacidad de aprender y generalizar. En el

cerebro se almacena información importante, probablemente en

muchas partes del sistema. Esta información no se libera al

mismo tiempo que se renuevan las moléculas del cerebro. En

catorce días el 90% de las proteínas del cerebro se rompen y

son renovadas con moléculas idénticas. Esto revela claramente

el carácter dialéctico del desarrollo molecular del cerebro.

Tampoco existe ninguna razón para creer el cerebro haya deja-

do de evolucionar. Su capacidad sigue siendo infinita. El desa-

rrollo de una sociedad sin clases presenciará un nuevo salto

adelante en la comprensión del género humano. Por ejemplo,

los avances de la ingeniería genética están sólo en su etapa em-

brionaria. La ciencia abre enormes oportunidades y desafíos.

Pero por cada problema que se resuelva se plantearán muchos

más, en una espiral sin fin de conocimiento.

19

Lenguaje y pensamiento del niño

Parece haber una cierta analogía entre el desarrollo del pensa-

miento humano en general y el desarrollo del lenguaje y el pen-

samiento del ser humano individual a través de la infancia y la

adolescencia hasta que llega a ser un adulto. Esta cuestión fue

planteada por Engels en El papel del trabajo en la transforma-

ción del mono en hombre.

"Pues, así como la historia del desarrollo del embrión

humano en el útero materno no es más que una repeti-

ción abreviada de la historia, que se extiende a lo largo

de millones de años, de la evolución corporal de nues-

tros antepasados animales, a partir del gusano, así

también el desarrollo mental del hijo del hombre no es

más que una repetición más abreviada aun del desarro-

llo intelectual de esos mismos antepasados, por lo me-

nos de los últimos".

El estudio del desarrollo de embrión a adulto se llama ontoge-

nia, mientras que el estudio de relaciones evolutivas entre espe-

cies se llama filogenia. Ambas están vinculadas, pero no como

una tosca imagen en el espejo. Por ejemplo, el embrión hu-

mano, durante su desarrollo en la matriz, se parece a un pez, un

anfibio, un mamífero y parece pasar por fases que recuerdan las

etapas de la evolución animal. Todos los humanos son pareci-

dos en muchos aspectos, especialmente las sustancias y estruc-

turas del cerebro. Hay asombrosamente poca variación química,

anatómica y fisiológica-mente. En la concepción, el óvulo ferti-

lizado se desarrolla en dos bolas huecas de células. El primer

desarrollo reconocido tiene lugar en los primeros dieciocho

días, con un espesamiento en el que las bolas se convierten en

la ranura neural. La parte delantera se agranda para, más tarde,

desarrollarse como cerebro. Tiene lugar otra diferenciación que

se convertirá en los ojos, la nariz y las orejas. Los sistemas de

circulación sanguínea y nervioso son los primeros que funcio-

nan en la vida embrionaria, con el corazón empezando a latir en

la tercera semana de concepción.

La ranura neural se convierte en un canal y después en un tubo.

Con el tiempo se convierte en la médula espinal. En la parte de

la cabeza, aparecen bultos/turgencias en el tubo para formar la

parte anterior del cerebro (cerebro), el cerebro medio (mesencé-

falo) y cerebro posterior (rombencéfalo/metencéfalo). Todo está

dispuesto para el desarrollo rápido del sistema nervioso central.

Se da un salto cualitativo en la tasa de división de la célula

acercándose a la estructura celular final. Cuando el embrión

tiene 13 mm. de longitud, el cerebro se ha desarrollado en el

cerebro de cinco vesículas. Surgen los bulbos que forman los

nervios ópticos y los ojos. A finales del tercer mes, el córtex

cerebral y el cerebelo pueden identificarse, así como el tálamo y

el hipotálamo. Al quinto mes el córtex arrugado empieza a to-

mar forma. Para el noveno mes, todas las partes esenciales están

desarrolladas, aunque después del nacimiento seguirá teniendo

lugar más desarrollo. Incluso entonces, el peso del cerebro es

sólo de unos 350 gramos, comparado con los 1300 a 1500 gra-

mos de un adulto. A los seis meses tendrá el 50% de su peso

adulto, 60% al año y 90% a los seis años. A la edad de diez

años, tendrá el 95% de su peso adulto. El rápido crecimiento del

cerebro se refleja en el tamaño de la cabeza. El tamaño de la

cabeza de un bebé es grande para su cuerpo comparado con el

de un adulto. En el recién nacido el cerebro está más próximo a

su estado de desarrollo adulto que ningún otro órgano. En el

nacimiento el cerebro es el 10% del peso total del cuerpo en

comparación con el 2% en el adulto.

Las estructuras físicas del cerebro, en cuanto a su bioquímica,

arquitectura celular y circuito eléctrico, son modificadas por los

efectos de la respuesta del cerebro al entorno. El cerebro codifi-

ca ideas y memorias en forma de cambios complejos en el sis-

tema neuronal. Así, todos los procesos del cerebro interaccio-

nan, para dar origen al fenómeno único de la conciencia, mate-

ria consciente de sí misma. Para el psicólogo canadiense Do-

nald Hebb, la clave está en las uniones sinápticas entre dos cé-

lulas nerviosas, lo que sigue siendo la base de las ideas de hoy.

Un juego particular de circuitos y modelos de encendido entre

sinapsis puede codificar la memoria, pero no estará localizada

en un área concreta del cerebro. Puede estar codificada en am-

bos hemisferios. El entorno de cada individuo, especialmente en

los primeros años del desarrollo, deja continuamente impresio-

nes únicas en los procesos cerebrales y el comportamiento.

"Una variedad de cambios de los más sutiles en el entorno, es-

pecialmente durante la infancia", dice Rose, "puede provocar

cambios a largo plazo en su química y funcionamiento".

Sin esta interrelación dialéctica entre el cerebro y el entorno el

desarrollo de cada individuo quedaría simplemente prescrito en

el código genético. El comportamiento de cada individuo esta-

ría codificado y sería predecible desde el principio. Mientras

que con el papel decisivo jugado en el desarrollo por el entorno,

un cambio en el conjunto de circunstancias puede provocar un

cambio importante en el individuo.

Ojo, mano y cerebro

El desarrollo del lenguaje y el pensamiento del niño fue anali-

zado rigurosamente por primera vez en el trabajo pionero del

epistemólogo suizo Jean Piaget. Algunos aspectos de sus teorías

han sido cuestionados, especialmente la falta de flexibilidad con

la que interpreta la manera en que el niño pasa de uno a otro de

sus estadios. Sin embargo este era un trabajo pionero en un

campo que había sido prácticamente ignorado y muchas de sus

teorías siguen siendo bastante válidas. Piaget fue el primero en

plantear la idea de un proceso dialéctico de desarrollo desde el

nacimiento a través de la infancia hacia la adolescencia, al igual

que Hegel fue el primero en plantear una exposición sistemática

del pensamiento dialéctico en general. Los defectos de ambos

sistemas no deberían oscurecer el contenido positivo de su tra-

bajo. Aunque los estadios de Piaget sin duda son un poco es-

quemáticos, y sus métodos de investigación están abiertos a la

crítica, sin embargo mantienen un valor como una visión gene-

ral del desarrollo humano temprano.

Las teorías de Piaget fueron una reacción contra los puntos de

vista de los conductivistas, cuyo principal representante, Skin-

ner, fue especialmente influyente durante los años 60 en los

Estados Unidos. El punto de vista conductivista es completa-

mente mecánico, basado en el modelo lineal de desarrollo acu-

mulativo. Según esta teoría, el niño aprende más eficazmente

cuando está sujeto a un programa lineal creado por profesores

expertos y planificadores de currículums. Las teorías educativas

de Skinner encajan muy bien con la mentalidad capitalista. Los

niños sólo aprenderán, según esta teoría, si se les recompensa

por ello, de la misma manera que a un obrero se le pagan más

las horas extras.

Los conductivistas adoptan una postura típicamente mecánica

en relación al desarrollo del lenguaje. Noam Chomsky resaltó

que Skinner describía correctamente cómo un niño aprendía las

primeras palabras (principalmente sustantivos), pero no expli-

caba cómo las unía. El lenguaje no es solamente una cadena de

palabras. Es precisamente la combinación de estas palabras en

una cierta relación dinámica lo que hace del lenguaje un fenó-

meno tan rico, efectivo, flexible y complejo. Aquí, decidida-

mente, el todo es mayor que la suma de las partes. Es una haza-

ña realmente increíble que un niño de dos años aprenda a utili-

zar las reglas de la gramática, y cualquier adulto que haya trata-

do de aprender una lengua extranjera estará de acuerdo.

Comparado con este crudo dogma mecanicista, las teorías de

Piaget representan un gran paso adelante. Piaget explicó como

el aprendizaje es natural en el niño. El trabajo del profesor es

sacar a la luz esas tendencias que ya están presentes en el niño.

Además, Piaget planteó correctamente que el proceso de apren-

dizaje no es una línea recta, sino que está interrumpida por sal-

tos cualitativos. Aunque los estadios de Piaget están sujetos a

discusión, no hay duda de que su punto de vista dialéctico en

general era válido. Lo más valioso del trabajo de Piaget fue que

presentó el desarrollo del niño como un proceso contradictorio,

en el que cada estadio se basaba en el anterior, superándolo y

conservándolo al mismo tiempo. La base condicionada genéti-

camente nos da el material elaborado, el cual, desde el primer

momento entra en una interacción dialéctica con el entorno. El

niño recién nacido no es consciente, sino que actúa en base a

instintos biológicos profundamente enraizados que exigen una

satisfacción inmediata. Estos poderosos instintos animales no

desaparecen sino que permanecen en el sustrato inconsciente,

por debajo de nuestras actividades.

Utilizando el lenguaje de Hegel, lo que tenemos aquí es la tran-

sición entre ser-en-sí a ser-para-sí ó de potencial a real, de un

ser aislado, inconsciente e incapaz, un juguete de las fuerzas

naturales, a un ser humano consciente. El movimiento hacia la

auto-conciencia, como Piaget explica correctamente es una lu-

cha, que pasa por diferentes fases. El recién nacido no distingue

entre sí mismo y lo que le rodea. Sólo lentamente empieza a ser

consciente de la diferencia entre sí mismo y el mundo externo.

"El período que va del nacimiento a la adquisición del lengua-

je", escribe Piaget, "está marcado por un desarrollo mental ex-

traordinario". En otro sitio, describe los primeros 18 meses de

existencia como "una revolución copernicana en pequeña esca-

la". 63 La clave de esto es el proceso de darse cuenta de la rela-

ción entre el sujeto (Él mismo) y el objeto (la realidad), que hay

que entender.

Vygotsky y Piaget

El primero, y el mejor, de los críticos de Piaget fue Vygotsky,

el pedagogo soviético que en el periodo 1924-34 elaboró una

alternativa consistente a las ideas de Piaget. Trágicamente las

ideas de Vygotsky sólo se publicaron en la Unión Soviética

después de la muerte de Stalin, y fue conocido en Occidente en

los 50 y 60 cuando ejerció una poderosa influencia, por ejemplo

24

sobre Jerome Bruner. Hoy en día es ampliamente aceptado por

los pedagogos.

Vygotsky se adelantó a su tiempo explicando la importancia de

los gestos en el desarrollo del niño. Esto ha sido recuperado

más recientemente por los psicolingüístas descifrando los orí-

genes del lenguaje. Bruner y otros han planteado el enorme

impacto de los gestos en el desarrollo posterior del lenguaje en

el niño. Mientras que Piaget puso más Énfasis en el aspecto

biológico del desarrollo del niño, Vygotsky se concentró más en

la cultura, al igual que gente como Bruner. Las herramientas

juegan un papel importante en la cultura, ya sean palos y pie-

dras en los primeros homínidos, o lápices, gomas y libros en los

niños de hoy en día.

Investigaciones recientes han demostrado que los niños son más

capaces en un estadio inicial de lo que pensó Piaget. Sus ideas

sobre los niños muy pequeños parecen haber sido superadas,

pero la mayor parte de sus investigaciones siguen siendo váli-

das. Proviniendo de la biología era inevitable que pusiese mu-

cho Énfasis en este aspecto del desarrollo del niño. Vigotsky lo

trató desde otro punto de vista, aunque sin embargo hay puntos

en común. Por ejemplo, en su estudio de los primeros años de la

infancia trata sobre el "pensamiento no lingüístico" tal y como

Piaget lo subrayó en su relación de la "actividad sensorimotriz",

como utilizar un rastrillo para alcanzar otro juguete. Junto a

esto podemos darnos cuenta de los sonidos incomprensibles del

niño. Cuando los dos elementos se combinan, se produce un

desarrollo explosivo del lenguaje. Por cada nueva experiencia,

el niño quiere saber su nombre. Aunque Vygotsky tomó otro

camino, la ruta la había abierto Piaget.

"El progreso de crecimiento no es una progresión lineal

de la incompetencia a la competencia: un niño recién

nacido para sobrevivir, necesita ser competente en ser

un niño recién nacido, no en ser una versión reducida

del adulto que será más adelante. El desarrollo no es só-

lo un proceso cuantitativo sino uno en que hay trans-

25

formaciones de calidad, entre chupar y masticar comida

sólida, por ejemplo, o entre comportamiento sensorimo-

triz y cognoscitivo".

Sólo gradualmente después de un largo periodo y a través de un

proceso difícil de ajuste y aprendizaje el niño deja de ser un

paquete de sensaciones y apetitos ciegos, un objeto impotente, y

se convierte en un agente libre, consciente y autodirigido. Es

esta lucha dolorosa para pasar de inconsciente a consciente, de

la más absoluta dependencia del entorno a dominar el entorno,

la que nos da un llamativo paralelo entre el desarrollo del niño

individual y el de la especie humana. Por supuesto que sería

incorrecto sacar la conclusión de que es una comparación exac-

ta. Toda analogía se mantiene dentro de unos límites muy preci-

sos. Pero es difícil resistirse a sacar la conclusión de que por lo

menos en algunos aspectos este paralelismo existe en realidad.

De inferior a superior; de simple a complejo; de inconsciente a

consciente, estas características son recurrentes en la evolución

de la vida.

Los animales dependen más que los humanos de los sentidos, y

tienen un mejor oído, vista y olfato. Es interesante que la agu-

deza de la visión llega a un punto máximo al final de la infancia

y a partir de ese momento disminuye. Por otra parte las funcio-

nes intelectuales más elevadas continúan desarrollándose toda

la vida, hasta bien entrada la vejez. Seguir la senda por la que

pasan los humanos desde el nivel inconsciente hasta la auténtica

consciencia es una de las tareas más fascinantes e importantes

de la ciencia.

Al nacer el niño sólo conoce reflejos. Pero eso no significa pa-

sividad. Desde el primer momento de su existencia la relación

del niño con su entorno es activa y práctica. No piensa sólo con

la cabeza sino con todo su cuerpo. El desarrollo del cerebro y

de la conciencia está relacionado con su actividad práctica. Uno

de los primeros reflejos es chupar. Incluso aquí el proceso de

aprender de la experiencia está presente.

26

Piaget explica que el niño succiona mejor después de dos o tres

semanas que al principio. Más tarde se produce un proceso de

discriminación en el que el niño empieza a reconocer las cosas.

Todavía más adelante el niño empieza a hacer las primeras ge-

neralizaciones, no sólo en pensamiento sino también en la ac-

ción. No sólo succiona el pecho, sino que también succiona el

aire y después sus dedos. En castellano hay un dicho: "no me

chupo el dedo", que quiere decir "no soy tonto". De hecho, la

habilidad de meterse un dedo en la boca es una tarea bastante

difícil para un niño, que generalmente sólo aparece al cabo de

dos meses, y marca un importante paso adelante que demuestra

un cierto grado de coordinación entre la mano y el cerebro.

Inmediatamente después del nacimiento el niño tiene dificultad

en centrar su atención en objetos concretos. Gradualmente es

capaz de concentrarse en objetos concretos, y anticipar dónde

están de tal manera que puede mover su cabeza para poder ver-

los. Este desarrollo, analizado por Bruner, tiene lugar durante

los dos o tres primeros meses e implica no solamente el campo

meramente visual, la orientación de los ojos, cabeza y cuerpo

hacia el objeto de atención. Al mismo tiempo la boca se con-

vierte en el vínculo entre visión y el movimiento. Gradualmente

empieza el proceso guiado de alcanzar-coger-acercar, que

siempre concluye llevándose la mano a la boca.

Para el niño recién nacido el mundo es en primer lugar y sobre-

todo algo que hay que chupar. Más tarde es algo a lo que hay

que escuchar y mirar, y, cuando un nivel suficiente de coordi-

nación se lo permite, algo que hay que manipular. Esto no es

todavía lo que llamamos conciencia, pero es el punto de partida

de la conciencia. Se necesita un proceso de desarrollo muy pro-

longado para integrar todos estos elementos en hábitos y per-

cepciones organizadas. Más adelante tenemos el succio nami-

ento sistemático de los dedos, el volver la cabe za en dirección

a un sonido, seguir un objeto en movimiento con los ojos (indi-

cando un nivel de generalización y anticipación). Cinco sema-

nas más tarde el niño sonríe, y reconoce más a algunas personas

27

que a otras, aunque esto no se puede interpretar como que el

niño tiene la noción de persona, ni siquiera de un objeto. Este es

el estadio de percepción sensorial más elemental.

En sus relaciones con el mundo objetivo el niño tiene dos posi-

bilidades: o bien incorporar cosas (y gente) a sus actividades, y

de esta manera asimilar el mundo material, o reajustar sus de-

seos subjetivo e impulsos al mundo externo, es decir acomodar-

se a la realidad. Desde una edad muy temprana, el niño intenta

"asimilar" el mundo, metiéndoselo en la boca. Más adelante

aprende a ajustarse a la realidad externa, y gradualmente em-

pieza a distinguir y percibir diferentes objetos y recordarlos. A

través de la experiencia adquiere la habilidad de llevar a cabo

toda una serie de actividades como alcanzar y coger cosas. La

inteligencia lógica surge en primer lugar de operaciones concre-

tas, de la práctica, y sólo mucho más adelante como deduccio-

nes abstractas.

Piaget identificó claramente seis "estadios" en el desarrollo del

niño. El estadio de reflejos o funciones hereditarias, incluyendo

tendencias instintivas primarias, como la nutrición. La necesi-

dad de obtener comida es un poderoso instinto innato, que con-

trola los reflejos del recién nacido. Esta es una característica

que los humanos comparten con todos los animales. El niño

recién nacido, a falta de elementos de pensamiento superior, es

sin embargo un materialista natural, que ex presa su firme

creencia en la existencia del mundo físico de la misma manera

que todos los animales, comiéndoselo. Fue necesario una gran

cantidad de refinamiento intelectual antes de que algunos filó-

sofos espabilados convencieran a la gente de que no podían

decir realmente si el mundo material está ahí o no. El niño re-

suelve esta cuestión filosófica supuestamente profunda y com-

plicada de la única manera posible, a través de la práctica.

Desde la edad de dos años, el niño entra en un período de pen-

samiento simbólico y de representación preconceptual. El niño

empieza a usar imágenes como símbolos para representar cosas

reales. El desarrollo del lenguaje va paralelo a esto. La siguiente

28

etapa es la de representación condicional, reconociendo otros

puntos de referencia en el mundo y desarrollando simultánea-

mente el lenguaje coherente. A esto le sigue el pensamiento

operacional desde los siete a los doce años de edad. El niño

empieza a reconocer relaciones entre objetos y a utilizar con-

cepciones más abstractas.

Es precisamente la práctica y la interacción de tendencias inna-

tas genéticamente condicionadas lo que nos da la clave del

desarrollo mental del niño. El segundo estadio de Piaget es el de

los hábitos motrices primarios, acompañados por las primeras

"percepciones organizadas" y "sentimientos diferenciados" pri-

marios. El tercer estadio es el de la "inteligencia sensori-

motora" o práctica (que es anterior al habla). Después está la

fase de "inteligencia intuitiva" que implica relaciones espontá-

neas entre individuos, especialmente la sumisión a los adultos;

la fase de "operaciones intelectuales concretas" que incluye el

desarrollo de la lógica y sentimientos morales y sociales (de 7 a

11 o 12 años); y finalmente una fase de operaciones intelectua-

les abstractas, la formación de la personalidad y la integración

intelectual y emocional en la sociedad adulta (adolescencia).

El progreso humano está estrechamente vinculado al desarrollo

del pensamiento en general, y de la ciencia y la tecnología en

particular. La capacidad de pensamiento racional y abstracto no

surge tan fácilmente. Incluso hoy en día las mentes de mucha

gente se rebelan contra el pensamiento que va más allá del

mundo familiar de lo concreto. Esta capacidad aparece bastante

tarde en el desarrollo mental del niño. Lo podemos ver en sus

dibujos que representan lo que el niño realmente ve y no lo que

debería ver según las leyes de la perspectiva y demás. La lógi-

ca, la Ética, la moralidad, todo esto aparece tarde en el desarro-

llo intelectual del niño. En el primer periodo cada acción, cada

movimiento, cada pensamiento es el producto de la necesidad.

La noción de "libre albedrío" no tiene nada que ver con las acti-

vidades mentales del niño. El hambre y la fatiga llevan al deseo

de comer o dormir, incluso en el niño más pequeño.

29

La capacidad de pensamiento abstracto, incluso en su nivel más

primitivo convierte al sujeto en dueño de los acontecimientos

más distantes, tanto en el espacio como en el tiempo. Esto es

tan cierto para el niño como lo fue para los primeros humanos.

Nuestros primeros antepasados no distinguían claramente entre

ellos mismos y otros animales o la naturaleza inanimada. De

hecho todavía no habían salido plenamente del reino animal y

estaban a merced de las fuerzas de la naturaleza. Parece ser que

existen elementos de autoconciencia en los chimpancés, nues-

tros pariente más cercanos, pero no en los monos. Pero sólo en

los humanos el potencial de pensamiento abstracto alcanza su

plena expresión. Esto está muy estrechamente vinculado al len-

guaje, una de las características fundamentales distintivas del

género humano.

El neocórtex, que representa el 80 % del cerebro humano, es la

parte responsable de las relaciones de grupo, y está relacionado

con el pensamiento en general. Existe una estrecha relación

entre vida social, pensamiento y lenguaje. El carácter egocéntri-

co del recién nacido gradualmente da paso a darse cuenta de

que existe un mundo externo, gente y sociedad, con sus propias

leyes, exigencias y restricciones. Bastante tarde, entre tres y seis

meses según Piaget, empieza la fase de coger cosas, que en un

primer momento implica presión y después manipulación. Este

es un paso decisivo, que comporta la multiplicación de los po-

deres del niño y la formación de nuevos hábitos. Después de

esto el crecimiento se acelera. Piaget resalta el carácter dialécti-

co de este proceso:

"El punto de partida es siempre un ciclo reflejo, pero un

ciclo cuyo ejercicio, en lugar de repetirse a sí mismo sin

más, incorpora nuevos elementos y constituye con ellos

totalidades más ampliamente organizadas, gracias a di-

ferenciaciones progresivas".

De esta manera el desarrollo del niño no es una línea recta ni un

círculo cerrado, sino una espiral, en la que largos periodos de

cambio lento son interrumpidos por saltos adelante repentinos,

30

y cada etapa implica un avance cualitativo.

El tercer estadio de Piaget es el de "la inteligencia práctica o

sensorimotora propiamente dicha". El carácter exacto y la deli-

mitación de estos "estadios" es debatible pero su sentido general

sigue siendo válido. La inteligencia está estrechamente vincula-

da a la manipulación de objetos. El desarrollo del cerebro está

directamente vinculado a la mano. Como Piaget dice: "Pero se

trata de una inteligencia exclusivamente práctica, que se aplica

a la manipulación de los objetos y que no utiliza, en el lugar de

las palabras y los conceptos, más que percepciones y movi-

mientos organizados en “esquemas de acción'". Podemos ver

como la base de todo conocimiento humano es la experiencia,

la actividad y la práctica. Las manos especialmente juegan un

papel decisivo.

El surgimiento del lenguaje

Antes de que se desarrolle el lenguaje como tal, el niño utiliza

todo tipo de señales, contacto visual, gritos y otro lenguaje cor-

poral para exteriorizar sus deseos. De la misma manera está

claro antes que los primeros homínidos pudieran hablar, tenían

que haber utilizado otros medios para hacerse señales. Los ru-

dimentos de este tipo de comunicación existen en otros anima-

les, especialmente los primates superiores, pero sólo los huma-

nos pueden hablar. La larga lucha del niño para dominar el ha-

bla, con sus complicados modelos y lógica subterráneos, es

sinónimo de la adquisición de conciencia. Los primeros huma-

nos tuvieron que haber pasado por un camino similar.

La garganta del niño, como la de los simios y otros mamíferos

está construida de tal manera que el pasillo vocal está bajo. De

esta manera es capaz de emitir el tipo de gritos que hacen los

animales pero no puede articular el lenguaje. La ventaja de esto

es que puede gritar y comer al mismo tiempo sin atragantarse.

Más adelante, el pasaje vocal se traslada más arriba, reflejando

31

un proceso que en realidad se produjo en el curso de la evolu-

ción. Es impensable que el habla humana haya aparecido de

golpe y porrazo sin pasar por toda una serie de formas transi-

cionales. Esto tuvo lugar en un proceso de millones de años en

el que indudablemente hubo periodos de desarrollo rápido, co-

mo vemos en el desarrollo del niño.

¿Puede existir el pensamiento sin el lenguaje? Esto depende de

lo que entendamos por "pensamiento". Los elementos del pen-

samiento existen en algunos animales, especialmente los mamí-

feros superiores, que también poseen algunos medios de comu-

nicarse. Entre los chimpancés el nivel de comunicación es bas-

tante sofisticado. Pero en ninguno de ellos podemos hablar ni

de lenguaje ni de pensamiento ni remotamente cercano al nivel

humano. Lo superior se desarrolla a partir de lo inferior, y no

podría existir sin ello. El habla humana se origina en los soni-

dos incoherentes del bebé, pero sería absurdo identificar los

dos. De la misma manera, es erróneo tratar de demostrar que el

lenguaje existió antes que la raza humana.

Lo mismo se aplica al pensamiento. Utilizar un palo para alcan-

zar un objeto que está fuera de alcance es un acto de inteligen-

cia. Pero esto aparece bastante tarde en el desarrollo del niño,

hacia los 18 meses. Esto implica la utilización de una herra-

mienta (un palo) en un movimiento coordinado, para realizar un

objetivo previamente establecido. Es una acción deliberada y

planificada. Este tipo de actividad la puede ver entre chimpan-

cés e incluso monos. La utilización de objetos que se encuen-

tren a mano, palos, piedras, etc. como adjunto a las actividades

de recolección de alimentos está bien documentada. A los 12

meses el niño ha aprendido a experimentar arrojando un objeto

en diferentes direcciones para "ver lo que pasa".

Esta es una actividad repetida con una intención, diseñada para

obtener resultados. Implica ser consciente de la relación causa

efecto (si hago esto, pasará eso). Ninguno de estos conocimien-

tos es innato. Se aprende a través de la experiencia. Le lleva al

niño 12-18 meses comprender la noción de causa y efecto. ¡Una

32

poderosa pieza de conocimiento! Les tuvo que llevar millones

de años aprender la misma lección a los primeros humanos, que

es la auténtica base de todo pensamiento racional y de toda ac-

ción con un objetivo. Lo más absurdo del caso es que, en un

momento en que nuestro conocimiento de la naturaleza ha al-

canzado un grado tan alto, algunos científicos y filósofos nos

quieran hacer volver atrás a lo que realmente es un estadio pri-

mitivo e infantil, negando la existencia de la causalidad.

En los primeros dos años de vida se produce una revolución

intelectual, en la que se forman las nociones de espacio, causa-

lidad y tiempo, no como Kant imaginaba, del aire, sino como

resultado directo de la práctica y la experiencia del mundo físi-

co. Todo el conocimiento humano, todas las categorías del pen-

samiento, incluyendo las más abstractas se derivan de esto. Esta

concepción materialista está claramente demostrada por el desa-

rrollo del niño. En un primer momento el niño no distingue

entre la realidad y sí mismo. Pero llegado a cierto punto se da

cuenta de que lo que ve es algo que sucede fuera de él, algo que

seguirá existiendo aún cuando ya no lo vea. Esta es la gran "re-

volución copernicana" del intelecto. Aquellos filósofos que

aseguran que el mundo material no existe, o que no se puede

demostrar su existencia están expresando, en el sentido literal

de la palabra, una idea infantil.

El niño que llora cuando su madre se va de la habitación expre-

sa una comprensión de que ella no ha desaparecido simplemen-

te porque ya no está dentro de su campo de visión. Llora con la

certeza de que esa acción hará que vuelva. Hasta el primer año

de vida el niño cree que lo que está fuera de su vista de hecho

ha dejado de existir. Al final del segundo año ya puede recono-

cer causa y efecto. De la misma manera que no existe una mu-

ralla china que separe el pensamiento de la acción, no hay una

línea divisoria absoluta entre la vida intelectual del niño y su

desarrollo emocional. Los sentimientos y pensamientos son de

hecho indivisibles. Constituyen los dos aspectos complementa-

rios del comportamiento humano. Todo el mundo sabe que no

33

se logra una gran empresa sin un elemento de voluntad. Pero en

un estadio inicial el desarrollo intelectual del niño está indiso-

lublemente ligado a la actividad. En la medida en que surge el

comportamiento inteligente, los estados emocionales de la men-

te se asocian a acciones, alegría o tristeza, vinculadas al Éxito o

fracaso de acciones intencionadas.

El surgimiento del lenguaje representa una modificación pro-

funda en el comportamiento y experiencia del individuo, tanto

desde el punto de vista intelectual como emocional. Es un salto

cualitativo. La posesión del lenguaje crea, citando a Piaget "la

capacidad de reconstruir sus acciones pasadas en forma de na-

rración y anticipar sus acciones futuras a través de representa-

ciones verbales". Con el lenguaje, el pasado y el futuro se hacen

reales para nosotros. Podemos elevarnos por encima de las res-

tricciones del presente y planificar, predecir e intervenir según

un plan consciente.

El lenguaje es el producto de la vida social. La actividad social

humana es inconcebible sin el lenguaje. Tiene que haber estado

presente de una forma u otra en las primeras sociedades huma-

nas auténticas. El pensamiento mismo es una especie de "len-

guaje interno". Con el lenguaje surge la posibilidad de comuni-

caciones sociales humanas reales, la creación de una cultura y

una tradición que se puede aprender y transmitir oralmente, y

más tarde por escrito, en contraposición a la simple imitación.

También hace posible las auténticas relaciones humanas en las

que se pueden expresar los sentimientos de antipatía, simpatía,

amor y respeto de una manera más coherente y desarrollada.

Estos elementos están presentes de una forma embrionaria en

los primeros seis meses en forma de imitación. Las primeras

palabras que se pronuncian son generalmente sustantivos aisla-

dos. Después el niño aprende a unir dos palabras. Los sustanti-

vos se van conectando con verbos y adjetivos. Finalmente el

dominio de la sintaxis y la gramática que están vinculadas a

modelos de pensamiento extremadamente complicados. Este es

un enorme paso a delante cualitativo para cada individuo lo

34

mismo que lo fue para la especie.

Se puede decir que los niños muy pequeños tiene un lenguaje

"privado" que no es un lenguaje en el auténtico sentido de la

palabra, sino sólo sonidos que representan experimentos e in-

tentos de imitar el habla adulta. El habla articulada se desarrolla

a partir de estos sonidos, pero no hay que confundir los unos

con la otra. El lenguaje por su propia naturaleza no es privado,

sino social. Es inseparable de la vida social y la actividad colec-

tiva, empezando por la cooperación en la producción que se

encuentra en la base de toda forma de vida social desde los

tiempos más remotos. El lenguaje representa un enorme paso

adelante. Una vez que este proceso empezó tuvo que acelerar

enormemente el desarrollo de la conciencia. Esto también se

puede ver en el desarrollo del niño.

El lenguaje representa los inicios de la socialización de la acti-

vidad humana. Antes de eso, los primero prehumanos se comu-

nicaban por otros medios: gritos, lenguaje corporal y otros ges-

tos. De hecho continúan haciéndolo, especialmente en momen-

tos de gran tensión o emoción. Pero las limitaciones de este tipo

de "lenguaje" son evidentes por sí mismas. Es totalmente inca-

paz de referirse más que a situaciones inmediatas. El nivel de

complejidad y pensamiento abstracto necesario para la sociedad

humana más primitiva basada en la producción cooperativa no

se puede expresar con esos medios. Sólo través del lenguaje es

posible escapar del presente inmediato, recordar el pasado y

prever el futuro. Sólo a través del lenguaje es posible establecer

una forma de comunicación auténticamente humana con los

demás, compartir la "vida interna" de cada uno. Así que los

ingleses se refieren a "animales mudos" en oposición a los hu-

manos que son los únicos animales que poseen el habla.

35

Socialización del pensamiento

A través del lenguaje el niño se inicia en la riqueza de la cultura

humana. Mientras que en otros animales el factor de la herencia

genética es predominante, en la sociedad humana el factor cul-

tural es decisivo. El niño humano tiene que pasar por un largo

periodo de "aprendizaje" en el que está totalmente subordinado

a los adultos, especialmente sus padres, que principalmente a

través del lenguaje le inician en los misterios de la vida, la so-

ciedad y el mundo. El niño se enfrenta a un modelo acabado a

copiar e imitar. Más adelante esto se amplia para incluir otros

adultos y niños, especialmente a través del juego. El proceso de

socialización no es fácil ni automático, pero es la base de todo

el desarrollo moral e intelectual. Todos los padres se habrán

dado cuenta de cómo los niños pequeños son capaces de ence-

rrarse en su propio mundo y mantener felizmente una "conver-

sación" consigo mismos durante largos periodos, al mismo

tiempo que juegan en solitario. El desarrollo del niño está ínti-

mamente vinculado al proceso de romper con este estado inicial

de egocentrismo, y relacionarse con los demás y con la realidad

externa en general.

En el esquema inicial de Piaget, el período de dos a siete años

marca la transición de la fase simplemente "práctica" ("senso-

rimotriz") de la inteligencia al pensamiento propiamente dicho.

Este proceso se caracteriza por todo tipo de formas transiciona-

les entre los dos. Se revela por ejemplo en el juego. De los siete

a los doce años aparecen los juegos con reglas, que implican

objetivos comunes, en contraposición a jugar con muñecas, por

ejemplo, lo que es altamente individual. La lógica de la primera

infancia se puede describir como intuición, que sigue estando

presente en los adultos pero a un nivel mucho menor (lo que

Engels denomina pensamiento "inmediato"). En un estadio pos-

terior, bien conocido por los padres los niños empiezan a pre-

guntar ¿por qué? Esta curiosidad ingenua es el inicio del pen-

samiento racional; el niño ya no quiere tomar las cosas tal y

36

como son sino que intenta darles una explicación racional. Se

da cuenta del hecho de que todas las cosas tienen una causa, e

intenta comprender en qué consiste. No está satisfecho con el

simple hecho de que "B" sucede después de "A". Quiere saber

por qué ha sucedido. También aquí, el niño de entre tres y siete

años demuestra ser más sabio que algunos de los filósofos mo-

dernos.

La intuición, que siempre ha ido unida a una cierta aura poética

y mágica, es de hecho, la forma más inferior de pensamiento,

característica de los niños muy pequeños y de la gente con un

bajo nivel cultural. Consiste en impresiones inmediatas de los

sentidos que nos hacen reaccionar "espontáneamente", es decir,

sin pensarlo, en una circunstancia concreta. Los rigores de la

lógica y del pensamiento consistente no entran en juego. Este

tipo de intuiciones en algunos casos pueden tener un Éxito es-

pectacular. En estos casos el carácter aparentemente espontáneo

de estas inspiraciones nos dan la ilusión de algo misterioso que

viene "de dentro" y de inspiración divina. De hecho la intuición

no viene de las oscuras profundidades del alma sino de la in-

teriorización de la experiencia, que no se obtiene de una mane-

ra científica sino en formas de imágenes.

Una persona con una considerable experiencia de la vida a me-

nudo puede llegar a conclusiones precisas en una situación

complicada en base a muy poca información. De manera similar

un cazador tiene casi un "sexto sentido" sobre los animales que

está persiguiendo. En el caso de mentes realmente grandes, se

considera que los momentos de inspiración representan una

calidad de genio. En todos estos casos lo que parece ser una

idea espontánea es de hecho la esencia destilada de años de

experiencia y reflexión. Sin embrago mucho más a menudo la

intuición nos lleva a una forma de pensamiento altamente insa-

tisfactoria, superficial y distorsionada. En el caso de los niños,

la "intuición" marca la fase inmadura y primitiva del pensa-

miento, antes de ser capaz de razonar, definir y juzgar. Es tan

inadecuada que normalmente los adultos que hace tiempo que

37

dejaron atrás esa fase, la consideran cómica. Ni que decir tiene

que en todos estos casos no hay nada místico.

En los primeros estadios de la vida el niño no distingue entre sí

mismo y su entorno físico. Sólo gradualmente, como hemos

visto, el niño empieza a distinguir entre el sujeto ("yo") y el

objeto (el mundo material). Empieza a comprender la relación

real entre su entorno y Él mismo en la práctica, mediante la

manipulación de objetos y otras operaciones físicas. Se rompe

la unidad primitiva y surge una multiplicidad de visiones, soni-

dos y objetos confusos. Sólo más adelante el niño empieza a

entender las conexiones entre las cosas. Algunos experimentos

han demostrado que el niño está más avanzado en sus actos que

en sus palabras.

No hay nada parecido a "actos puramente intelectuales". Esto es

especialmente claro en el caso de los niños pequeños. General-

mente se contrapone la cabeza al corazón. También esta es una

oposición falsa. Las emociones juegan un papel en la solución

de problemas intelectuales. Los científicos se emocionan si

consiguen resolver las más abstrusas ecuaciones. Diferentes

escuelas de pensamiento chocan acaloradamente sobre proble-

mas de filosofía, arte, etc. Por otro lado no existen actos puros

de afecto. El amor, por ejemplo, presupone un alto nivel de

comprensión entre dos personas. Tanto el intelecto como las

emociones juegan un papel. El uno presupone las otras y vice-

versa, e intervienen y se condicionan mutuamente, en mayor o

menor grado.

En la medida en que avanza y se desarrolla el nivel de sociali-

zación, el niño se hace más consciente de la necesidad de lo que

Piaget llamó "sentimientos inter-personales", las relaciones

emocionales entre la gente. Aquí vemos un vínculo social que

implica elementos contradictorios de repulsión y atracción. El

niño aprende esto en primer lugar en relación con sus padres y

su familia, y después forma vínculos estrechos con grupos so-

ciales más amplios. Se desarrollan sentimientos de simpatía y

antipatía, vinculados a la socialización de las acciones, y apare-

38

cen los sentimientos morales, bueno y malo, correcto e inco-

rrecto, que significan mucho más que "me gusta" o "no me gus-

ta". No son criterios subjetivos sino objetivos, derivados de la

sociedad.

Estos poderosos vínculos son una parte importante de la evolu-

ción de la sociedad humana que desde su inicio se basó en la

producción social cooperativa y la dependencia mutua. Sin esto

la humanidad nunca se hubiera elevado del reino animal. La

moralidad y la tradición se aprenden a través del lenguaje y se

transmiten de generación en generación. Comparado con esto,

el factor de la herencia biológica es bastante secundario aunque

sigue siendo la materia prima con la que se construye la huma-

nidad.

Con el inicio de la escolarización propiamente dicha, más o

menos a los siete años, el niño empieza a desarrollar un fuerte

sentido de la socialización y la cooperación. Esto se puede ver

en los juegos con reglas, incluso un juego de canicas requiere

un conocimiento y aceptación de reglas bastante complicadas.

Al igual que las reglas Éticas y las leyes de la sociedad, tienen

que ser aceptadas por todos para que sean viables. Un conoci-

miento de las reglas y de cómo aplicarlas va de la mano con la

comprensión de algo tan complicado como la estructura grama-

tical y sintáctica del lenguaje.

Piaget hace la importante observación que "todo el comporta-

miento humano es al mismo tiempo social e individual". Aquí

vemos un claro ejemplo de la unidad y lucha de contrarios. Es

totalmente falso contraponer el pensar al ser, o el individuo a la

sociedad. Son inseparables. En la relación entre sujeto y objeto,

entre individuo y entorno (sociedad) el factor que hace de me-

diador es la actividad humana práctica (el trabajo). La comuni-

cación del pensamiento es el lenguaje (reflexión exteriorizada).

Por otra parte, el pensamiento en sí mismo es comunicación

social interiorizada. A los siete años de edad, el niño empieza a

comprender la lógica, que consiste precisamente en un sistema

de relaciones, que permite coordinar los puntos de vista.

39

En un pasaje brillante Piaget compara este estadio con el primer

estadio del desarrollo de la filosofía griega, cuando los materia-

lista jónicos se separaron de la mitología, para poder llegar a

una comprensión racional del mundo:

"Es sorprendente observar que entre las primeras (nue-

vas formas de explicación del universo) que aparecen,

hay algunas que presentan un notable parecido con

aquellas dadas por los griegos precisamente en la Épo-

ca de declive de las explicaciones mitológicas propia-

mente dichas".

Aquí podemos ver como las formas del pensamiento de cada

niño individual en su desarrollo inicial nos permite trazar un

paralelismo con el desarrollo del pensamiento humano en gene-

ral. En los primeros estadios hay paralelos con el animismo

primitivo, donde el niño piensa que el sol brilla porque nació.

Más adelante el niño se imagina que las nubes vienen del humo

o del aire; las piedras están hechas de tierra, etc. Esto recuerda

los intentos primitivos de explicar la naturaleza de la materia en

términos de agua, aire y demás. La enorme importancia de esto

es que era un intento ingenuo de explicar el universo en térmi-

nos científicos materialistas más que en términos religiosos o

mágicos. El niño de siete años empieza a comprender la natura-

leza del tiempo, el espacio, la velocidad, etc. Sin embargo esto

lleva su tiempo. Al contrario de la teoría de Kant de que las

nociones de tiempo y espacio son innatas, el niño no puede

entender este tipo de ideas abstractas hasta que están demostra-

das experimentalmente. De esta manera se demuestra la false-

dad del idealismo mediante el estudio de los procesos que se

desarrollan en el pensamiento humano.