Kwartalnik Szkice Humanistyczne -...

Olsztyńska Szkoła Wyższaim. Józefa Rusieckiego

ISSN 1642-6363

KwartalnikSzkice Humanistyczne

tom XV, nr 3-4 (vol. 38)

Wydawnictwo OSW

Olsztyn 2015

RecenzenciTom XV, nr 1-2, 3-4/2015

Andrzej Gąsiorowski, Waldemar J. Grzegorzewski, Janusz Heller, Margaret Huflejt, Zbigniew Hull, Henryk Kostyra, Zbigniew Kwieciński, Eligiusz Małolepszy, Jarosław Marcinkowski, Iwona Myśliwczyk, Artur Pasko, Andrzej Pawłucki, Marta M. Urlińska, Jerzy Urniaż,

Danuta Wajsprych, Jan Waskan, Paweł Woroniecki, Waldemar Żebrowski

Kolegium Redakcyjneprof. Waldemar ŻEBROWSKI (red. naczelny), prof. Danuta WAJSPRYCH, dr Barbara JUŚKIEWICZ-SWACZYNA, dr Małgorzata KIŚMIERCZYK, dr Jarosław MARCINKOWSKI mgr Ewa HOPFER (sekretarz redakcji)

Rada ProgramowaHelena CIĄŻELA (Warszawa), Andrzej J. CHODUBSKI (Gdańsk), Degefe Kebede GEMECHU (Olsztyn), Zbigniew HULL (Olsztyn),

Svetlana KONYUSHENKO (Kaliningrad), Jan KUROWICKI (Jelenia Góra), Józef LIPIEC (Kraków), Valery L. OBUCHOV (Sanki-Petersburg),

Andrzej PAWŁUCKI (Gdańsk), Andrzej RADZIEWICZ-WINNICKI (Katowice), Włodzimierz TYBURSKI (Toruń)

Projekt okładkiMonika Przeździecka

Redaktor językowyEwa Hopfer

Redaktor statystycznydr Mariusz Wawrzyniak

Redaktorzy tematyczniprof. Janusz Czerwiński, prof. Mieczysław Jagłowski, prof. Henryk Kostyra,

dr n. med. Leonard Januszko, dr Małgorzata Ciczkowska-Giedziun, dr Błażej Przybylski

Streszczenia w języku angielskim (tłumaczenia i weryfikacja)Małgorzata i Jeffrey Taylor

© Copyright by Olsztyńska Szkoła Wyższa 2015

Adres Redakcji: Olsztyńska Szkoła Wyższa im. Józefa Rusieckiego ul. Bydgoska 33 10-243 Olsztyn tel. (fax) 89 526 04 00 e-mail: [email protected]łówną wersją czasopisma jest wersja papierowa. Kwartalnik w wersji on-line, regulamin publikowania

prac i wzór arkusza recenzyjnego znajdują się na stronie: szkicehumanistyczne.osw.olsztyn.pl

SPiS tReści

OD ReDAKcJi ....................................................................................................................................... 7

HISTORIA, POLITOLOGIA, KULTURA

Krystyna Joanna Świdzińska – Wykorzystywanie odnawialnych źródeł energii na przykładzie Portu-galii i Brazylii (Using renewable energy sources based on the examples of Portugal and Brazil) . 9

Diana Marta Mościcka – Współczesna polska wielokulturowość (Contemporary Polish multicultura-lism) ................................................................................................................................................. 23

Paweł Woroniecki – Koncepcja „zglobalizowania” społecznej gospodarki rynkowej (The Concept of Social Market Economy Internationalization) ................................................................................. 37

Emilia Musiatowicz – Wartościowy radca prawny – kilka uwag o etyce zawodu radcy prawnego (A valuable legal counsel – a few remarks on the ethics of the profession of legal counsel) ......... 49

Waldemar Żebrowski – System polityczny Cesarstwa Japonii (The political system of the Empire of Japan) ............................................................................................................................................... 59

Marek Żejmo – Współczesna Szwajcaria na arenie międzynarodowej (Contemporary political system of Switzerland) ................................................................................................................................ 71

Marek Żejmo – Proces likwidacji Prus Wschodnich i utworzenia granicy polskiej pomiędzy obwodem kaliningradzkim i województwem olsztyńskim (The process of liquidating East Prussia and for-ming a new border between the Kaliningrad Region and Olsztyn voivodship) .............................. 83

PEDAGOGIKA

Ewa Przybylska, Ekkehard Nuissl – Alfabetyzacja dorosłych: obszary badań i wyzwania w drugiej dekadzie XXI wieku (Alphabetisierung Erwachsener: Forschungsfelderund Herausforderungen im zweiten Jahrzehnt des 21 Jahrhunderts; Promoting literacy amongst adults: research areas and challenges in the second decade of the XXI century) ............................................................... 93

Andrzej Bałandynowicz – Edukacja osób w wieku senioralnym – w stronę zmiany świadomości na refleksyjno-przyczynową a ograniczanie zjawiska ageizmu w społeczeństwie (Senior citizen education – towards changing awareness into reflexive and casual one and limiting ageist attitu-des in society) .................................................................................................................................. 125

Olga Modzelewska, Joanna Ostrouch-Kamińska – Dominacja i współdziałanie. Sposoby doświadcza-nia męskości przez off-roadowców (Domination and cooperation. Ways of experiencing mascu-linity by off-road drivers) ................................................................................................................ 143

Tomasz Różański – Społeczne i edukacyjne aspekty amatorskiej działalności seniorów (Social and educational aspects of amateur activities of seniors) ...................................................................... 155

4 Spis treści

Bogdan Stańkowski – Pedagogizacja rodziców osób nieletnich niedostosowanych społecznie (Parents’ pedagogical formation of socially maladjusted minors) ................................................................. 167

Sylwia Szulc – Rola organizacji pozarządowych w procesie rozwoju kompetencji wolontariusza-edu-katora na przykładzie działalności Biura Regionalnego Polskiej Akcji Humanitarnej w Toruniu (Role of non-govrnmental organisations in the compentency development of volunteer-educators based on activity for the Regional Office of Polish Humanitarian Action in Toruń) ...................... 181

Magdalena Maria Urlińska – Senior-mentoring jako odpowiedź na potrzeby współczesnych senio-rów (Senior mentoring as an answer to needs of senior citizens) ................................................... 193

NAUKA i SZKOLNictWO WYŻSZE

Agnieszka Sawicka – Kształcenie w Olsztyńskiej Szkole Wyższej im. Józefa Rusieckiego a szanse ab-solwentów na regionalnym rynku pracy(raport z badań) (Education in Olsztyńska Szkoła Wyż-sza and job opportunities for graduates on the regional job market) .............................................. 209

FiZJOteRAPiA

Barbara Juśkiewicz-Swaczyna, Joanna Białkowska – Rola terapii zajęciowej w rehabilitacji (The role of occupational therapy in rehabilitation) ........................................................................................ 223

Dorota Mroczkowska, Joanna Białkowska – Niespecyficzne objawy zaburzeń depresyjnych w różnych okresach życia (Non-specific symptoms of depressive disorders in different stages of life) .............................................................................................................................................. 231

SPORt i tURYStYKA

Teresa Drozdek-Małolepsza – Rozwój sportu kobiet w Polsce w trzeciej dekadzie XX wieku w świe-tle prasy sportowej (Development of women’s sport in Poland in the 1930’s in light of sports news) ............................................................................................................................................... 239

Magdalena Rokicka-Hebel – Formy spędzania czasu wolnego dzieci w wieku 10-13 lat (Ways of spending free time among children aged 10 to 13) ......................................................................... 255

Daniel Bakota – Sport w działalności Polskiej Federacji Klubów Speedrowerowych w latach 2005–2014 (Sport in the activity of the Polish Federation of Cycle Speedway Clubs in the years 2005–2014) ...................................................................................................................................... 281

Eligiusz Małolepszy, Teresa Drozdek-Małolepsza – Turystyka i rekreacja fizyczna w działalności Zrzeszenia Ludowe Zespoły Sportowe w latach 1975–1998. Zarys problematyki (Tourism and physical recreation in the activities of the Association of Rural Sports Teams in the years 1975-1998. Outline of the issues) ............................................................................................................. 291

Aleksy Chmiel – Marsze wojskowo-sportowe Związku Strzeleckiego na Kresach Wschodnich II RP (Military-sports marches of Shooting Association in Eastern Borderlands of the II Polish Repu-blic) .................................................................................................................................................. 305

Aleksy Chmiel, Marzena Jurgielewicz-Urniaż – Marsz Szlakiem Batorego przykładem marszów woj-skowo-sportowych w II RP (Marching along the Trawl of Bathory as an example of military-sports marches in the II Republic of Poland) .................................................................................. 329

5Spis treści

Marzena Jurgielewicz-Urniaż, Iwona Godlewska, Jarosław Marcinkowski, Dariusz Choszcz – Wzmo-żona aktywność fizyczna a poziom równowagi statycznej i dynamicznej studentów wychowania fizycznego i fizjoterapii (Increased physical activity and the level of static and dynamic balance of students in physical education and physiotherapy) ..................................................................... 341

Jerzy Urniaż, Marzena Jurgielewicz-Urniaż – Ćwiczenia fizyczne w systemach wychowawczych w wybranych krajach europejskich i Rzeczypospolitej (od renesansu do I wojny światowej) (Exer-cise in educational systems in selected European countries and in the Polish Commonwealth (from the Renaissance to World War I) ........................................................................................... 353

Irena Olszewska-Pawłucka – Poczucie samoskuteczności a zachowania zdrowotne studentek szkoły muzyczno-teatralnej i uczelni wychowania fizycznego (Self-efficacy and health-promoting be-haviour in students from theatrical and physical education colleges) ............................................. 367

ReceNZJE

Choroba, terapia, sztuka. O twórczości i terapii osób chorych psychicznie (Łukasz Kamiński) ............. 377

Refleksje w obiektywie filmowym (Łukasz Kamiński) ............................................................................ 381

Opinia publiczna jako sfera decydowania politycznego (Marek Żejmo) .................................................. 387

Dylematy wyborców (Marek Żejmo) ....................................................................................................... 391

Autostopem przez Wszechświat (Tomasz Walczyk) .................................................................................. 395

OD ReDAKcJi

Ostatni w tym roku zeszyt „Szkiców Humanistycznych” zawiera teksty składa-jące się na numery 3 i 4 piętnastego tomu pisma. Widoczna jest kontynuacja przy-jętej koncepcji programowej periodyku, która podkreśla jego interdyscyplinarny charakter, stwarza możliwość prezentowania zarówno wyników badań humani-styczno-społecznych, jak też wpisujących się w nauki medyczne oraz o zdrowiu i kulturze fizycznej. Czytelnik znajdzie tu zatem prace z zakresu historii, polito-logii, kultury, pedagogiki, fizjoterapii, sportu i turystyki. Dwadzieścia sześć pozy-tywnie zrecenzowanych opracowań stwarza szeroką możliwość odszukania przy-datnego tekstu i satysfakcjonującej lektury.

Zeszyt otwiera dział historia, politologia, kultura. Znalazły tu odbicie problemy podziału Prus Wschodnich, stosunków międzynarodowych czy systemu politycz-nego. Ukazuje się też zagadnienia związane ze społeczną gospodarką rynkową w warunkach globalizacji, odnawialnymi źródłami energii, wielokulturowością oraz etyką zawodu.

Natomiast artykuły umieszczone w dziale pedagogika tematycznie koncentrują się wokół dynamiki przemian w edukacji dorosłych zarówno w obszarze teorii, jak i praktyki. Ukazują cywilizacyjne uwikłania tej dyscypliny pedagogicznej rozumia-nej jako rozwój i uczenie się przez całe życie. Proponują ideę koniecznej twórczej i efektywnej adaptacji edukacji do nowego świata, do nowego modelu społecznych relacji charakteryzujących się zdecydowanym wzrostem znaczenia kapitału intelek-tualnego i kulturowego. Krytykują postawę obojętności, separacji i ageizmu wobec ludzi w wieku senioralnym czy w późnej dorosłości.

W dalszej części zeszytu odnaleźć można ciekawy artykuł dotyczący dostoso-wania kształcenia w szkole wyższej do potrzeb rynku pracy. Kolejne teksty podkre-ślą rolę terapii zajęciowej w rehabilitacji osób z różnymi dysfunkcjami oraz identy-fikują objawy zaburzeń depresyjnych.

Część artykułową kończą teksty prezentujące badania prowadzone w ramach nauk o kulturze fizycznej, a dokładniej rozpoznające zagadnienia różnych aspektów wychowania fizycznego, rekreacji i turystyki oraz procesu wychowania w perspek-tywie problematyki umocowanej w obszarze historii kultury fizycznej. Przedsta-wione tu artykuły są wynikiem dyskusji, która miała miejsce podczas konferencji ,,Kultura fizyczna wobec wyzwań edukacyjnych XXI wieku”. Odnaleźć tu można teksty poświęcone rozpoznaniu kultury sportu i rekreacji w działalności różnych organizacji sportowych, jak też uwypuklające wyniki badań nad rolą ćwiczeń fi-

8 Od redakcji

zycznych w systemach wychowawczych w kulturze europejskiej. Przedmiotem po-znania są też zachowania zdrowotne studentek szkoły teatralnej odniesione porów-nawczo do studentek wychowania fizycznego.

Natomiast cały zeszyt zamykają recenzje pięciu interesujących i wartych prze-czytania opracowań.

Zespół redakcyjny

Tom XVSzkice HumanistyczneOSW

2015 Nr 3-4

HISTORIA, POLITOLOGIA, KULTURA

Krystyna Joanna ŚwidzińskaUniwersytet Warmińsko-Mazurski w Olsztynie

Wykorzystywanie odnawialnych źródeł energii na przykładzie Portugalii i Brazylii

W ostatnich latach coraz popularniejsze stają się odnawialne źródła energii. Przy-czyn tego jest wiele, jednak wśród najważniejszych wymienia się: wyczerpywanie się złóż tradycyjnych źródeł, rosnące ceny surowców energetycznych oraz nagło-śnienie sprawy ochrony przyrody. Wykorzystywanie energii z wiatru, słońca, geoter-malnej, pływów morskich, wody czy biomasy obecne jest w wielu krajach. Są wśród nich takie, które specjalizują się głównie w jednym rodzaju odnawialnego źródła energii, w innych można znaleźć kilka z nich.

W przypadku Portugalii w 2012 r. rozkład źródeł prezentował się następująco: 20 stanowiły farmy wiatrowe, 12% elektrownie wodne, 5 pochodziło z biomasy, 1 z energii słonecznej, 46% węgiel, 16 stanowił import. Dla porównania w 2011 r. udział odnawialnych źródeł energii wynosił 38%1. W 2013 r. 60% energii pochodziło z odnawialnych źródeł energii. Dało to oszczędności na poziomie 850 milionów euro w imporcie gazu i węgla oraz na opłatach za emisję dwutlenku węgla2. Przykład Por-tugalii pokazuje, że im więcej energii będzie się produkowało na terenie kraju, tym mniej trzeba będzie importować. Dzięki temu bezpieczeństwo energetyczne kraju nie będzie zagrożone, a także nie będzie uzależnienia od innych krajów.

Rząd Portugalii zrekonstruował i sprywatyzował dawne państwowe firmy energe-tyczne. Transformacja energetyczna nie wymagała podniesienia podatków ani brania kredytów dlatego, że nowe źródła energii zastąpiły wcześniejsze związane z kupowa-niem i spalaniem importowanego gazu i ropy. Zmiana energetyczna była spowodowa-na rosnącym standardem życia i brakiem zasobów. Koszt importu paliw spowodował wzrost cen. Dzięki zmianom energetycznym powstało dużo miejsc pracy w sektorze energetycznym. Portugalski system dystrybucji jest mechanizmem dwukierunkowym.

1 Portugalia zaoszczędziła dzięki energiom odnawialnym 612 mln, http://www.money.pl/gospodarka/unia-europejska/wiadomosci/artykul/portugalia;zaoszczedzila;dzieki;energiom;odnawialnym;612;mln;eu-ro,71,0,1229127.html, [dostęp:18.01.2013].

2 Dzięki OZE Portugalia zaoszczędziła 850 mln euro na imporcie paliw, http://www.chronmyklimat.pl/projekty/debata/wiadomosci/9/dzieki-oze-portugalia-zaoszczedzila-850-mln-euro-na-imporcie-paliw, [dostęp: 07.01.2014].

10 Krystyna Joanna Świdzińska

Nie tylko dostarcza ją do odbiorców, ale również odbiera ją od najmniejszych wy-twórców, aby zapewnić stabilność dostaw, awaryjnie utrzymuje rezerwy paliw kopal-nych. Zanim powstała największa farma wiatrowa Barao de Sao Joao była to wioska turystyczna, obecnie są tam wiatraki3. Liczba elektrowni wiatrowych zaczęła rosnąć począwszy od 2001 r., kiedy to w Portugalii było 16 parków wiatrowych i 173 turbi-ny, w 2004 r. było już 71 parków, 441 turbin, a w 2007 potencjał wynosił 2165 MW. Największy park wiatrowy Park Alto Minho położony na północy Portugalii ma moc 200 MW4.

Portugalia obcięła w 2013 r. poziom dopłat dla producentów energii słonecznej w systemach fotowoltaicznych o mocy do 250 KW średnio o 30%. Zgodnie z nowymi stawkami taryf gwarantowanych przyjętych przez rząd operatorzy systemów foto-woltaicznych oddanych do użytku w 2013 r. za sprzedaną energię będą otrzymywać: 196 euro/MWh w przypadku instalacji fotowoltaicznych z grupy mikrogeneracji o mocy do 3,68 kW, 151 euro/MWh w przypadku instalacji fotowoltaicznych z grupy minigeneracji o mocy do 250 kW5.

W Portugalii planowanych i realizowanych jest wiele inwestycji. Komisja Euro-pejska może przeznaczyć 1,37 miliona euro na budowę elektrowni falowej o mocy 2 MW u wybrzeży Portugalii. Elektrownia ma zostać umiejscowiona około 10 ki-lometrów od linii brzegowej między Lizboną i Porto na wodach o głębokości 60 metrów. Pojawiają się również nowe technologie, jak na przykład technologia Aqua BuOY, która wykorzystuje boje morskie specjalnej konstrukcji. Konwersja energii następuje dzięki zamianie pionowej, składowej energii fal na ciśnienie wody przez pompę dwusuwową. Wpompowana woda jest kierowana bezpośrednio do układu konwersji energii złożonego z turbiny Peltona i klasycznego generatora energii. Wyprodukowana elektryczność jest przesyłana na brzeg za pomocą podwodnego kabla. Ilość energii możliwej do eksploatowania jest wystarczająca, aby zaspokoić 20% zapotrzebowania energetycznego kraju6.

Około 16 kilometrów od plaży Agucadoura uruchomiono morskie elektrownie wiatrowe. Wieże, na których montowane są turbiny wiatrowe, nie są bezpośrednio osadzone w dnie morskim, ale na pływającej platformie w nim zakotwiczonej. Dzięki temu możliwe jest generowanie energii z wiatru w miejscach, gdzie do tej pory nie było to możliwe ze względu na znaczne głębokości. Usytuowana turbina na morzu jest pierwszym elementem pływającej farmy wiatrowej. Elektrownie są spięte uło-

3 Portugalia przechodzi na energię odnawialną, http://www.voxeurop.eu/pl/content/article/320151-por-tugalia-przechodzi-na-energie-odnawialna, [dostęp: 19.01.2013].

4 D. Kondek, Rozwój sektora energii wiatrowej w Portugalii, http://www.globenergia.pl/energetyka-wia-trowa/rozwoj-sektora-energii-wiatrowej-w-portugalii#.VKwiQ8lnGuI, [dostęp: 18.01.2014].

5 Nowe taryfy gwarantowane dla fotowoltaiczne w Portugalii, http://gramwzielone.pl/energia-slonecz-na/5033/nowe-taryfy-gwarantowane-dla-fotowoltaiki-w-portugalii, [dostęp: 24.01.2014].

6 Elektrownia falowa u wybrzeży Portugalii otrzymała wsparcie KE, http://katalog.xtech.pl/wiadomosci/wiadomosc_2755.htm , [dostęp: 24.01.2014].

11Wykorzystywanie odnawialnych źródeł energii na przykładzie Portugalii i Brazylii

żoną na dnie morskim siecią kabli energetycznych, za pośrednictwem których mogą przesyłać wytworzony prąd do zlokalizowanej przy brzegu dyspozytorni. Będzie ona odpowiedzialna za dystrybucję energii w głąb lądu. Pływające farmy nadają się do zlokalizowania w pobliżu silnie rozwiniętych miast nadmorskich, gdyż odległości, na jakiej są usytuowane, nie wpływają na rybołówstwo, żeglugę morską ani na klimat7.

Budowę małych elektrowni wodnych wstrzymywały: koszty przyłączenia do sieci, niewystarczające zasoby hydrauliczne w stosunku do kosztów inwestycyj-nych, wpływ na przyrodę, opóźnienie czasowe w uzyskiwaniu pozwoleń (w 2002 r. nowe przepisy redukujące formalności dla elektrowni o mocy poniżej 150 kW i pro-mujące innowacyjne projekty turbin dla ułatwienia przyłącza instalacji do sieci ni-skiego napięcia). W 1996 r. stowarzyszenie siedmiu jednostek władz lokalnych w Północnym Douro wpadło na pomysł utworzenia małych elektrowni wodnych po-łączonych z restauracją małych historycznych młynów służących celom turystycz-nym. W regionie znajduje się 27 dawnych młynów: 15 na rzece Pinhao, 6 na rzece Tinhela, 6 na rzece Teixeira. Agencja do Spraw Energii przygotowała plan rozwoju przestrzennego małych elektrowni wodnych we współpracy z gminami partnerskimi. W Portugalii do budowy małej elektrowni wodnej wymaga się pozwoleń: na prace hydrauliczne, obiekt elektryczny, pobór wody, eksploatację. Koszt przyłączenia do sieci jest wysoki, a małe projekty nie są brane pod uwagę przez głównych decyden-tów, bo większe projekty są łatwiejsze do zarządzania z finansowego i technicznego punktu widzenia8.

W Portugalii działają następujące instytucje: APREN (Portugalskie Stowarzyszenie Energii Odnawialnej) i QUERCUS (Krajowe Stowarzyszenie Ochrony Przyrody). Za-obserwowano spadek produkcji energii odnawialnych spowodowanych suszą poprzez mniejszy udział dużych elektrowni wodnych w produkcji. Produkcja energii z odnawial-nych źródeł energii z wyjątkiem produkcji energii wodnej (PRE-FER) wzrosła w po-równaniu do 2011 r., co stanowi 27% całej energii wytworzonej w Portugalii w 2012 r. w porównaniu do 25% w 2011. W 2012 r. odnotowano duży wzrost wykorzystywania węgla w produkcji energii elektrycznej w stosunku do poprzedniego roku. Elektrocie-płownia w Sines zarejestrowała 26-procentowy wzrost, a w Pego o 55%. Było to kon-sekwencją światowego spadku cen węgla na rynkach światowych. Produkcja energii elektrycznej z odnawialnych źródeł energii w ramach PRE-FER w 2012 r. pozwala za-oszczędzić 540 milionów euro na imporcie paliw kopalnych i 72,4 miliony na upraw-nieniach do emisji dwutlenku węgla. W sumie pozwoliło to zaoszczędzić 612 milionów euro. Jest to wartość mniejsza od uzyskanej w 2011 r. ze względu na spadek cen węgla

7 M. Gonciarz, Windfloat- lekkie wiatraki morskie u wybrzeży Portugalii, http://energetycznie.com.pl/304,windfloat-lekkie-wiatraki-morskie-u-wybrzezy-portugalii/, [dostęp: 18.01.2014].

8 Plany małych elektrowni wodnych, http://www.energy-cities.eu/db/north_douro_570_pl.pdf, [dostęp: 05.05.2015].


na rynkach9. Niezwykle korzystne dla produkcji energii z odnawialnych źródeł energii są opady deszczu i wiejący wiatr. Dzięki temu Portugalia w pierwszym kwartale 2014 r. zanotowała rekordową samowystarczalność10.

Portugalski koncern EDP Renovaveis otrzymał kredyt na budowę farmy wiatro-wej o mocy 80 MW (72 miliony euro). Koncern rozpoczął budowę farmy wiatrowej koło Ilży, której moc wyniesie 60 MW. Wcześniej oddał farmę wiatrową w gminie Gołańcz moc 79,5 MW oraz farmę Zgorzelec-Jędrzychowice o mocy 50 MW. Ma też farmy Margonin – 120 /MW i Korsze – 70 MW. EDP to trzeci największy deweloper farm wiatrowych w Europie. Ma projekty głównie w Stanach Zjednoczonych, Ka-nadzie, Brazylii, Hiszpanii, Belgii, Francji, Włoszech, Wielkiej Brytanii, Rumunii, Polsce, Portugalii11. EDP Renewables zawarła kontrakt na budowę farm wiatrowych w USA. W 2013 r. sprzedali mniejszościowe udziały w parkach wiatrowych we Fran-cji. Akcje zostały sprzedane firmom Axpo, Axium, Borealis, CTG, Fiera za sumę 620 mln euro. Budowa w USA jest planowana na 2015 r., w Kalifornii ma powstać farma o łącznej mocy 100 MW. Dzięki nowym przepisom wprowadzonym w Stanach Zjed-noczonych w 2013 r.,inwestorzy, którzy od 2014 r. wybudują obiekty produkujące energię z odnawialnych źródeł energii na terytorium USA, będą korzystać z zachęt podatkowych przez 10 lat12. Portugalia jest przykładem, że na energii odnawialnej można dzięki inwestycjom zarabiać również w innych krajach.

Polska pozostaje dla Portugalii największym rynkiem energetycznym w Europie Środkowo-Wschodniej. Według Banku Centralnego Portugalii w 2007 r. poziom bez-pośrednich inwestycji portugalskich w Polsce wyniósł 2,012 miliardów euro. W oce-nie portugalskiej Polska jest atrakcyjnym rynkiem inwestycyjnym przede wszystkim ze względu na pozytywny wzrost gospodarczy, dynamiczną gospodarką, dobrze wy-kształcone społeczeństwo. EDP Renovaveis obecna jest w Polsce za pośrednictwem spółki Neolica Polska. W październiku 2009 r. w Margolinie pod Poznaniem nastąpiła inauguracja największego w Polsce i Europie Wschodniej parku wiatrowego13.

9 Produkcja energii elektrycznej w Portugalii w 2012 r, https://lisbon.trade.gov.pl/pl/aktualnosci/article-/a,33659,.html, [dostęp: 20.01.2014].

10 Gdy deszcz i wiatr, Portugalia produkuje na potęgę energię, http://pogoda.wp.pl/kat,1034985,title-,Gdy-deszcz-i-wiatr-Portugalia-produkuje-na-potege-zielona-energie,wid,16522389,wiadomosc.html?tica-id=1141ec&_ticrsn=3, [dostęp: 07.01.2015].

11 Portugalczycy zbudują w Polsce kolejną farmę wiatrową, http://gramwzielone.pl/energia-wiatro-wa/8985/portugalczycy-zbuduja-w-polsce-kolejna-farme-wiatrowa, [dostęp: 22.01.2014].

12 Biznes wiatrakowy kręci się po świecie: portugalski właściciel „polskich farm” podbija USA. Tam korzystniej wieje…, http://wpolityce.pl/polityka/169056-biznes-wiatrakowy-kreci-sie-po-swiecie-portugalski-wlasciciel-polskich-farm-podbija-usa-tam-korzystniej-wieje, [dostęp: 09.01.2015].

13 Współpraca inwestycyjna między Polską i Portugalią w 2009, http://www.google.pl/url?sa-=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=1&ved=0CCIQFjAA&url=http%3A%2F%2Fwww.een.org.pl%2Findex.php%2Fhandel-zagraniczny---spis%2Fpage%2F15%2Farticles%2Fpolska---portugalia---ws-polpraca-handlowa-i-inwestycyjna.html%3Ffile%3Dtl_files%2Fdownload%2F2010%2FOla%2520W%2FW-spolpraca%2520inwestycyjna%2520Polska-Portugalia%25202009%2520r.pdf&ei=_iSsVIj9MYu3UcHzgJ-gL&usg=AFQjCNHwmvpJfSF6gfG6OqwqfAFcBPvIAw&bvm=bv.82001339,d.d24, [dostęp: 24.02.2014].


Komisja Europejska dążyła do stworzenia wspólnego rynku energii do koń-ca 2014 r. Głównym założeniem było wdrożenie zasad trzeciego pakietu z 2009 r. przez kraje członkowskie oraz przyjęcie kodów, czyli wspólnych zasad sprzedaży i transportu energii elektrycznej. Jest to tak zwany market coupling, czyli mecha-nizm łączenia rynków, obszarów działania giełd, połączenie mocy dostępnych we wszystkich krajowych rynkach państw członkowskich Unii Europejskiej w jeden zintegrowany system. Dzięki temu będzie możliwy zakup energii przez giełdy, w wyniku popytu i podaży będą ustalane jednolite ceny. W ten sposób możliwa bę-dzie równa konkurencja, niezależnie od kraju działania firmy sprzedającej czy pro-dukującej prąd i gaz i niższych cen dla odbiorców14.

Władze Portugalii wspierają nabywców samochodów napędzanych energią elek-tryczną. Oferuje się bezpłatne miejsca parkingowe w centrum miast, możliwość prze-mieszczania się w aglomeracjach miejskich po pasach zarezerwowanych dotychczas dla autobusów i taksówek15. Władze utworzyły również specjalną strefę przemysło-wą, w której będą testowane urządzenia produkujące energię z fal morskich16.

Wyspa Corvo, która jest położona na Atlantyku, ma być w całości zasilana ener-gią odnawialną. Jest ona położona w odległości 1850 kilometrów od wybrzeży Por-tugalii. Przedsięwzięcie jest realizowane przez władze wyspy przy współpracy z regionalnym rządem Azorów, konsorcjum Green Islands i firmą EDA – operatorem sieci energetycznych na tym archipelagu. Przedsięwzięcie polega na montażu paneli słonecznych na około 50 budynkach17.

Iberyjski rynek energii miał działać od 2002 r. pod nazwą Mibel. Jednak Hisz-pania i Portugalia działały jako niezależne. Miał to być drugi, po skandynawskim Nordpoolu, zintegrowany rynek w Europie. Powodem opóźnienia miała być nie-zakończona liberalizacja rynku energii w Portugalii, a także brak połączeń siecio-wych między Hiszpanią i Portugalią. W Portugalii dominuje Energias de Portugal SA (EDP). Jest to narodowy operator zajmujący się wytwarzaniem, dystrybucją i dostawą energii elektrycznej. Właścicielem jest Skarb Państwa (30%). W 1994 roku wydzielono z EDP spółkę REN (Rede Electrica Nacional SA), która zarzą-dza portugalską ogólnokrajową siecią elektroenergetyczną. Skarb Państwa kontro-luje 70% REN, 30% należy do EDP. REN pełni funkcję wyłącznego nabywcy hur-towego dla dużych elektrowni pracującego na rzecz segmentu publicznego rynku energii w Portugalii. Handel energią odbywa się w systemie publicznym (Sistema

14 Do Polski popłynie prąd z Portugalii i Skandynawii, http://www.wprost.pl/ar/429368/Prad-z-Portugalii-Juz-w-przyszlym-roku-w-Polsce/, [dostęp: 078.01.2015].

15 Niezwykły eko-pomysł rządu w Portugalii, http://wiadomosci.onet.pl/swiat/niezwykly-eko-pomysl-rza-du-w-portugalii/jkzt4, [dostęp: 18.01.2014].

16 Portugalia testuje urządzenia produkujące energię z fal morskich, http://www.ekologia.pl/wiadomosci/energia/portugalia-testuje-urzadzenia-produkujace-energie-z-fal-morskich,4802.html, [dostęp: 24.01.2014].

17 Portugalia – Wyspa Corvo w całości będzie zasilana energią odnawialną, http://losyziemi.pl/portugalia-wyspa-corvo-w-calosci-bedzie-zasilana-energia-odnawialna, [dostęp: 18.01.2014].


Electrico de Servico Publico) i w systemie niezależnym (Sistema Electrico Inde-pendente). Oba systemy wykorzystują ogólnokrajową sieć przesyłową i dystrybu-cyjną eksploatowaną przez REN. Praca elektrowni podlega centralnemu planowa-niu, a energia elektryczna przez nie wyprodukowana jest sprzedawana w ramach kontraktów długoterminowych spółce REN według określonej formuły cenowej. Innymi producentami na rynku są Tejo Energia i Turbogas. W ramach systemu nie-zależnego działają wytwórcy podlegający specjalnym warunkom i producenci nie-regulowani. Pierwszą grupę tworzą farmy wiatrowe, elektrownie wodne z mocą poniżej 10 MW, jednostki produkujące energię w skojarzeniu z produkcją ciepła (elektrociepłownie), autoproducenci i inne jednostki wykorzystujące odnawial-ne źródła energii. Energię wytworzoną w tych jednostkach ma obowiązek zakupić po cenach rządowych operator sieci REN. Zachęca się tych producentów, którzy produkują energię odnawialną, korzystnymi warunkami. Producenci nieregulowa-ni to inni wytwórcy działający na wolnorynkowych zasadach. Sieć przesyłowa jest eksploatowana przez spółkę REN, która jest odpowiedzialna za planowanie, pro-wadzenie ruchu w sieci przesyłowej, projektowanie, rozbudowę infrastruktury, jej utrzymanie. Sieć dystrybucyjna stanowi własność EDP i w niewielkiej części władz miejskich, zarządza nią firma kontrolowana przez EDP – Distribuicao Energia SA. Regulowany sprzedawca energii elektrycznej sprzedaje energię elektryczną do klientów, którzy nie zdecydowali się na wolny rynek. Ceny aprobowane są przez regulatora ERSE – Entidade Reguladora Dos Servicos Energeticos. Sieć przesyło-wa i dystrybucyjna pracuje na rzecz obydwu systemów: publicznego i niezależne-go. Umożliwia zakup energii klientom korzystającym z systemu publicznego jak i niezależnego18.

Również Chiny współpracują z Portugalią w dziedzinie odnawialnych źródeł energii. China Three Gorges (CTG) na terenie Portugalii wybuduje centrum nowych technologii energetycznych. Celem inwestycji jest prowadzenie badań i rozwoju no-wych technologii pozyskiwania energii z odnawialnych źródeł energii. Centrum bę-dzie miało nazwę CNET R&D Centre19. China Three Gorges do 2015 r. postanowiła zainwestować 2 mld euro w energetykę wiatrową w Portugalii20.

W Brazylii popularne są elektrownie wodne, obecnie jest około 159 zapór. W 1979 r. rozpoczęto budowę zapory Itaipu. 13 października 1982 r. nastąpiło otwarcie, a w 1991 r. zakończenie prac. Koszt budowy wyniósł 18 miliardów do-larów. Znajduje się ona na rzece Parana oddzielającej Brazylię i Paragwaj. Długość zapory wynosi prawie 8 kilometrów, a jej wysokość 225 metrów. Podczas jej budo-

18 T. Fornalczyk, Rynek Energii-Portugalia, „Polska Energia” 9/2009, s. 1. 19 Chińczycy wybudują centrum technologii energetycznych w Portugalii, http://energetyka.wnp.pl/chin-

czycy-wybuduja-centrum-technologii-energetycznych-w-portugalii,217834_1_0_0.html, [dostęp: 07.01.2015].20 Chińczycy przejmują farmy wiatrowe w Portugalii, http://www.forbes.pl/artykuly/sekcje/Wydarzenia/

chinczycy-przejmuja-farmy-wiatrowe-w-portugalii,29171,1, [dostęp: 07.01.2014].


wy w skale wykuto 2-kilometrowy i szeroki na 150 metrów kanał, aby rzeka mogła nim przepływać. Moc każdej z 30 elektrowni to 700 tysięcy kilowatów, co łącznie daje sumę 25000 MW. Liczba ta nie uwzględnia mocy elektrowni Itaipu wynoszącej 12600 MW. Elektrownie zaopatrują Brazylię w 25% energii, a Paragwaj w 78%. Za-pora utworzyła jezioro o powierzchni 1350 kilometrów kwadratowych, co przyczy-niło się do rozwoju turystyki21. Odbywa się tu także zwrotna sprzedaż prądu przez Paragwaj do Brazylii. Z tej elektrowni w Brazylii są zasilane Sao Paulo i Rio de Ja-neiro. Miasto Foz do Iquacu zasilane jest przez 5 lokalnych elektrowni wodnych zlo-kalizowanych w pobliżu na rzece Parana. Połowę kierownictwa elektrowni stanowią Brazylijczycy, drugą połowę Portugalczycy22. Przy budowie zapory Itaipu zadbano o kwestie ekologiczne. W części należącej do Paragwaju pozostawiono puszcze w nie-naruszonym stanie. Po stronie Brazylii wycięto las o powierzchni 65 000 hektarów. Po zakończeniu budowy obszar ponownie zalesiono23.

Wiele kontrowersji wzbudziła budowa zapory Belo Monte na rzece Xingu, zwłaszcza wśród tamtejszej ludności. Amazońscy Indianie blokowali jej budowę. Podawali za argument to, że nawet jeśli ich ziemie nie zostałyby zalane, to i tak bu-dowa zapory wiązałaby się z narzuceniem im nowego stylu życia. Plan rozpoczęcia prac turbin szacuje się na 2015 r., a koniec budowy na 2019. Planowana moc ma wynieść 11233 MW24. Według rządu budowa Belo Monte jest niezbędna ze wzglę-du na rosnące potrzeby energetyczne kraju. Ma kosztować 8 miliardów euro i wiążę się z wycięciem 240 hektarów lasów25. Sąd uznał, że firma Noriega Energia, która buduje tamę, wykazała, że bieg rzeki nie zostanie zmieniony. Przeciwnicy budowy wskazują na konieczność przesiedlenia około 30-40 tysięcy ludzi na potrzeby budo-wy zbiornika retencyjnego26. Na ziemiach jednego z plemion Enawene Nawe rząd planuje budowę 29 zapór27. Międzynarodowy koncern Alstom podpisał umowę na dostarczenie urządzeń potrzebnych do rozbudowy elektrowni wodnej w Brazylii (dwie turbiny gruszkowe, 4 generatory, 2 ograniczniki prędkości, 2 układy wzbudza-nia). Elektrownia Santo Domingo w północnej Brazylii nad rzeką Madeira generuje

21 Zapora Itaipu, http://www.budowle.pl/budowla,zapora-itaipu, [dostęp: 24.01.2014].22 Z. Lange, E. Mańkiewicz-Cudny, Prąd i woda, http://przeglad-techniczny.pl/archiwum/2009_02/1872.

htm, [dostęp: 10.02.2014].23 Energia wody wprowadzenie, http://www.proekologia.pl/e107_plugins/content/content.php?con-

tent.40313 , [dostęp: 24.01.2014]. 24 Amazońscy Indianie zablokowali budowę wielkiej elektrowni wodnej w Brazylii, http://wiado-

mosci.wp.pl/kat,1356,title,Amazonscy-Indianie-zablokowali-budowe-wielkiej-elektrowni-wodnej-w-Brazylii,wid,15547709,wiadomosc.html?ticaid=1141d4&_ticrsn=3 l, [dostęp: 22.01.2014].

25 Brazylia zbuduje wielką elektrownię wodną w puszczy amazońskiej, http://zielonytelefon.eco.pl/index.php?option=com_content&view=article&id=118:brazylia-zbuduje-wielk-elektrownie-wodn-w-puszczy-amazo-skiej&catid=43:aktualnoci&Itemid=123, [dostęp: 22.01.2014].

26 Brazylia: Zgoda na kontynuację budowy elektrowni wodnej, http://energetyka.wnp.pl/brazylia-zgoda-na-kontynuacje-budowy-elektrowni-wodnej,158105_1_0_0.html, [dostęp: 22.01.2014].

27 Brazylia: zapory wodne niszczą rdzenne plemiona, http://podroze.onet.pl/brazylia-zapory-wodne-nisz-cza-rdzenne-plemiona/64g0y, [dostęp: 22.01.2014].


energię dla około 44 milionów gospodarstw domowych. Oszacowano, że powinna osiągać energię o mocy 3568 MW28. Nieopłacalna jest budowa nowych elektrowni wodnych w Brazylii ze względu na problemy ochrony środowiska oraz nieopłacal-ność ze względu na dużą odległość od skupisk ludności29.

Nowe prawo dotyczące mikroźródeł energii zezwala konsumentom energii na in-stalowanie małych źródeł energii elektrycznej. Graniczna moc przydomowej elek-trowni wynosi 1 MW. Nie będzie jednak możliwa produkcja energii na sprzedaż. Każdy wytworzony ponad własne potrzeby kilowat energii będzie przekazywany nieodpłatnie do sieci elektrycznej. Tę energię można odebrać, gdy panele fotowolta-iczne przestaną produkować prąd. Jeśli nie wykorzystamy jej, to przekazana energia będzie dodatkowym źródłem dochodu dla firm pośredniczących w sprzedaży ener-gii30. Na odbiór własnych nadwyżek domowi wytwórcy będą mieli 36 miesięcy31. Według Instytutu Empresa de Pesquisa Energetica energia elektryczna produkowana w domowych instalacjach fotowoltaicznych jest tańsza niż energia dostarczana przez 10 z 63 operatorów sieci dystrybucyjnych. Narodowa Agencja Energii Elektrycznej zredukowała bariery administracyjne dla grupy instalacji fotowoltaicznych o mocy do 100 kW (mikrogeneracja) oraz od 100 do 1000 kW (mała generacja)32.

W 2010 r. Brazylia zajęła 5 miejsce w rankingu krajów, które zainwestowały naj-więcej w energię odnawialną (7 miliardów dolarów). Dzięki klimatowi i wielkości ma potencjał w elektrowni wiatrowej, słonecznej, wodnej i biopaliwach. W 2012 r. produkcja energii elektrycznej wynosiła: 85% hydroelektrownie, 4,1% biomasa, 3,3% gaz ziemny, 2,8% olej Diesla, 2,5% elektrownie atomowe, 1,6% węgiel, 0,1% energia wiatru. Istnieje także obowiązek dodawania biokomponentów do oleju napę-dowego. W 2009 r. wynosił 4%, a w 2010 – 5%33. Do 2020 r. moc generowana przez wiatr ma zostać zwiększona do 11,5 GW, w 2011 r. wynosiła 1,5 GW34.

18 listopada 2013 r. żaden z projektów solarnych nie zdołał uzyskać kontraktu na aukcji energii. Aukcja odbyła się w Sao Paulo i była pierwszą rządową aukcją, która dopuściła do uczestnictwa projekty solarne. Została ona zdominowana przez

28 M. Beślerzewska, Rozbudowa w Brazylii, http://energiamax.pl/energia/rozbudowa-w-brazylii , [dostęp: 15.12.2013].

29 Ibidem, s. 557-558. 30 Brazylia stawia na odnawialne – Polska także?, http://wyborcza.pl/eko/1,113774,11593878,Brazylia_

stawia_na_odnawialne___Polska_takze_.ht, [dostęp: 22.01.2014].31 Brazylia stawia na małe instalacje OZE, http://www.reo.pl/brazylia-stawia-na-male-instalacje-oze, [do-

stęp: 24.01.2014]. 32 Energia z domowych systemów solarnych w Brazylii tańsza niż od operatora, http://www.photovol-

taika.pl/poradnik/54-energia-z-domowych-systemow-solarnych-w-brazylii-tansza-niz-od-operatora, [dostęp: 22.01.2014].

33 Energetyka i energia odnawialna w Brazylii- aktualne tendencje, https://saopaulo.trade.gov.pl/pl/aktu-alnosci/article/y,2012,a,23591,Energetyka_i_energia_odnawialna_w_Brazylii_-_aktualne_tendencje.html, [do-stęp: 18.01.2014].

34 Wiatr kluczowym źródłem energii w Brazylii?, http://www.reo.pl/wiatr-kluczowym-zrodlem-energii-w-brazylii, [dostęp: 24.01.2014].


farmy wiatrowe, których łączna suma wynosiła 867,6 MW. 31 projektów solarnych o łącznej mocy 813 MW, które nie odniosły sukcesu podczas licytacji to: 12 projek-tów w rejonie Bahia o mocy 309 MW, 4 projekty w Minas Gerais o mocy 115 MW, 9 projektów w Paraiba o mocy 253 MW, 4 projekty w Piau 91 MW i 2 projekty w Rio Grande do Norte 45 MW. Maksymalna cena za kilowatogodzinę to 54 dolary, pod koniec aukcji wynosiła 54,92 dolary. Pojawiają się obawy, iż energia solarna nie jest tak popularna jak wiatrowa i z tego względu rywalizacja nie jest korzystna. Au-kcja zapewniła 25-letnie kontrakty na zakup energii elektrycznej, które mają wejść w życie 1 stycznia 2016 r. Była to aukcja A-3. Z kolei na aukcji A-5 zostało złożone 687 ofert, progiem były 52 dolary za kilowatogodzinę z przewidywalnym terminem oddania na 2018 r.35. Przyznano 115 licencji na realizację inwestycji o łącznym po-tencjale ponad 3,5 GW. Licencji nie otrzymał żaden z projektów fotowoltaicznych. Najwięcej mocy miała energia wiatrowa 2,337 GW, resztę głównie wodna. Stan Per-nambuco zdecydował się na przeprowadzenie aukcji wyłącznie inwestorom z branży fotowoltaicznej. Inwestorzy, którzy otrzymają 20-letnie kontrakty na sprzedaż ener-gii po przyznanej w aukcji cenie, będą musieli uruchomić swoje elektrownie do po-łowy 2015 r.36.

Stadiony przygotowywane na Mistrzostwa Świata w piłce nożnej w 2014 r. były w dużym stopniu zasilane energią odnawialną. Wszystkie 12 stadionów mia-ło do czasu mistrzostw uzyskać przynajmniej minimalny poziom zrównoważonego gospodarowania zasobami energii. Mane Garrinha miał być wyposażony w panele fotowoltaiczne zainstalowane na dachu o pojemności 2,5 MWp. Ilość pozyskiwa-nej energii miała przewyższać potrzeby i miała być przesyłana z powrotem do sie-ci elektrycznej w celu zasilania miasta. Stadion Maracana w Rio posiada na dachu pierścień paneli słonecznych o pojemności 3,3 MWp. Estadio Governador Pinto Ma-galhaes w Belo Horizonte posiada panele o pojemności 1,5 MWp, a stadion Pituacu w Salvador 403 kWp37.

W 2001 r. miał miejsce kryzys energetyczny spowodowany suszą, dlatego że 90% energii pochodziło z energetyki wodnej. Największymi elektrowniami wod-nymi były: Tucurui (rzeka Tocantis), Xingo i Salto Santiago (rzeka San Franci-sco), Ilha Solteria (rzeka Paranaiba). Prezydent Lula Ignacio wprowadził reformy w sektorze energetycznym polegające na: poprawie efektywności energetycznej w sektorze mieszkaniowym i przemysłowym, zwiększeniu wykorzystania energii od-nawialnej. W Brazylii działają następujący przedstawiciele sektora energetycznego: Electrobras (powiązany z tradycyjnym sektorze gospodarki), Petrobras (związany

35 Brazylijska aukcja energii zakończona brakiem kontraktów na fotowoltaikę, http://pvportal.pl/nowo-sci/5416/brazylijska-aukcja-energii-zakonczona-brakiem-kontraktow-na-fotowoltaike, [dostęp: 22.01.2014].

36 Fotowoltaika za droga na aukcje dla OZE w Brazylii, http://gramwzielone.pl/energia-sloneczna/8889/fotowoltaika-za-droga-na-aukcje-dla-oze-w-brazylii , [dostęp: 22.01.2014].

37 W. Sikorski, Brazylijskie stadiony zasilane energią słoneczną, http://www.reo.pl/brazylijskie-stadiony-zasilane-energia-sloneczna, [dostęp: 24.01.2014].


z sektorem naftowym i biopaliwowym), Copersucar (zajmuje się tworzeniem al-ternatywnych źródeł energii z wykorzystaniem cukru). Podstawowymi surowcami energetycznymi w Brazylii są: trzcina cukrowa i soja. Uprawy trzciny cukrowej były od 1550 r., po kryzysie naftowym w latach 70. nastąpił rozwój upraw. Obecnie naj-więcej upraw znajduje się w rejonie Cerrado. Produkcja alkoholu związana jest ze wzrostem liczby samochodów na biopaliwa, wzrostem cen ropy naftowej. Z kolei wzrost upraw soi nastąpił po 1990 r., spowodowane to było wzrostem spożycia ar-tykułów sojowych przez zwierzęta hodowlane. Obecnie produkuje się biodesel, co pociąga za sobą problemy: wzrost cen rafinowanego oleju sojowego (ważny w die-cie Brazylijczyków, w przypadku eksportu producenci będą preferowali sprzedaż na zagranicznym rynku, co spowoduje wzrost cen w kraju)38.

Historia biopaliw w Brazylii sięga 1905 r. W 1925 r. prowadzono badania nad bioetanolem, w 1931 wydano dekret o obowiązku mieszania 5% alkoholu w ben-zynie importowanej do kraju, a w latach późniejszych również w benzynie pro-dukowanej w Brazylii. Kryzys lat 70. spowodował konieczność poszukiwania nowych źródeł energii. W 1975 r. wprowadzono Narodowy Program Alkoholowy odnoszący się do promowania wykorzystywania biomasy do celów energetycz-nych. W roku 1980 zarejestrowano pierwszy na świecie biodesel. Obecnie pro-dukcja biopaliw odbywa się w gospodarstwach wiejskich bez udziału nawozów sztucznych. Biopaliwa brazylijskie redukują o 80% emisję dwutlenku węgla, a eu-ropejskie jedynie o 20%39.

Celem Narodowego Programu Produkcji i Użytkowania Biodesla (PN PB) jest wdrożenie w zrównoważony sposób produkcji i stosowania biodesla. Istotne jest przy tym tworzenie nowych miejsc pracy oraz dochodów dla gospodarstw domo-wych. Wykorzystywanie biopaliw jest wspierane również przez Narodowy Bank Rozwoju Gospodarczego (BNDES) przez Program Pomocy Finansowej dla Inwe-stycji w Biodesel. Program przewiduje finansowanie do 90% pasywów dla pro-jektów w ramach akcji Selo Combusti Vel Social i do 80% dla pozostałych pro-jektów40. Potencjał wiatrowy kraju szacuje się na około 143 tysiące MW, głównie na północy kraju (stan Ceara i Rio Grande do Norte). Nastąpił wzrost mocy z 237 MW w 2006 r. do 1400 MW w 2008. Firmą, która dostarcza urządzenia dla energe-tyki wiatrowej jest General Electric. Drewno jest używane głównie jako surowiec do produkcji węgla drzewnego, wykorzystywany jest zarówno w gospodarstwach domowych, jak i w przemyśle41. Pre-sal Petroleo SA jest instytucją powołaną przez rząd, która będzie administratorem wszystkich kontraktów z państwem, a groma-

38 A. Wójcik, Innowacyjność brazylijskiego sektora energetycznego. Czy w polska energetyka może korzy-stać z brazylijskich wzorców?, „Pomiary, Automatyka i Robotyka” 9/2009, s. 16 – 17.

39 A. Wójcik, Innowacyjność brazylijskiego…, s. 18.40 Ibidem, s. 562. 41 Ibidem, s. 563-564.


dzone przez nią środki z tytułu eksploatacji złóż przez Fundusz Socjalny są podsta-wą finansowania wydatków na edukację, kulturę, sport, naukę42. Brazylia zaczęła inwestować również w energetykę jądrową. Początkowo chciała kupić z zagrani-cy technologię i sprowadzać wzbogacony uran. Pod koniec lat 60. kupiła pierw-szy reaktor atomowy od amerykańskiej firmy Westinghouse. W 1975 r. nawiąza-ła współpracę z RFN na dostarczenie technologii nuklearnej i ośmiu reaktorów. Ze względu na kryzys elektrownię atomową uruchomiono dopiero w 2000 r. Je-dyna elektrownia jądrowa znajduje się w Almirante Alvaro Alberto. Itaorma na plaży w Angrados Reis składa się z dwóch reaktorów wodno-ciśnieniowych. Budowę reaktora Angra I rozpoczęto 1 maja 1971 r., jego moc wynosi 609 MW i 1882 MW. Reaktor wodny ciśnieniowy – dwubiegowy oddano do użytku 1 stycz-nia 1985 r. Budowę Angry II rozpoczęto 1 stycznia 1976 r. i zaczęła działać od 1 stycznia 1985 r. Jej moc wynosi 1275 MW i cieplnej 3764 MW. Jest to również reaktor wodny ciśnieniowy dwuobiegowy. Budowę Angry III rozpoczęto 1 czerwca 2010 r., planowany termin oddania to 1 stycznia 2016 r. Moc elektryczna ma wy-nosić 1245 MW, a cieplna 3765. Do 2025 r. planuje się oddanie 4 centrali jądro-wych: Centrum Nuklearne Północny Wschód (2019 r.), Centrum (2021 r.), pierw-sza elektrownia w Centrum Południowy Wschód (2023 r.), druga elektrownia w Centrum Południowy Wschód (2025 r.)43. Brazylia zaprezentowała na forum mię-dzynarodowym Inicjatywę Energetyczną, w której znalazły się zalecenia, co nale-ży zrobić, aby upowszechnić użycie energii odnawialnej w Ameryce Łacińskiej44. W Brazylii istnieje kilka programów wspomagających stosowanie odnawialnych źródeł energii. Program „Etanol” z 1975 r., dotyczy wykorzystywania biomasy do produkcji energii, jego wprowadzenie ograniczyło wzrost zanieczyszczenia powie-trza i zredukowało efekt cieplarniany. Kolejny program „Proinfa” wspomaga nie-zależnych producentów energii odnawialnej. Założeniem są: budowa infrastruk-tury zdolnej wyprodukować 3,3 tysiące MW elektryczności, tworzenie zakładów przeróbki biomasy, małych elektrowni wiatrowych i wodnych oraz zwiększenie udziału źródeł odnawialnych do 10%45.

W 1985 r. Brazylia wprowadziła narodowy program oszczędzania energii elek-trycznej. Obejmował on finansowanie projektów oszczędzania energii przeprowa-dzane przez przedsiębiorstwa użyteczności publicznej, firmy prywatne, uczelnie, in-stytuty badawcze. Nosił on nazwę Procel46.

Oba kraje zarówno Portugalia, jak i Brazylia są przykładem tego, że inwestycje w odnawialne źródła energii opłacają się. Mimo poniesionych na początku wysokich

42 Ibidem, s. 567. 43 Ibidem, s. 568-569. 44 Ibidem, s. 576. 45 Ibidem, s. 574-575. 46 Edukacja energetyczna. Kształtowanie postaw przyszłych użytkowników energii, Luksemburg 2006, s.15.


kosztów, z biegiem lat nakłady na inwestycje zwracają się, zwłaszcza w aspekcie po-prawy bezpieczeństwa energetycznego kraju i uniezależnienia od dostaw surowców z innych państw.

Bibliografia:

Amazońscy Indianie zablokowali budowę wielkiej elektrowni wodnej w Brazylii, http://wiadomosci.wp.pl/kat,1356,title,Amazonscy-Indianie-zablokowali-budowe-wielkiej-elektrowni-wodnej-w-Brazylii,wid,15547709,wiadomosc.html?ticaid=1141d4&_ticrsn=3 l, [dostęp: 22.01.2014].

Beślerzewska M., Rozbudowa w Brazylii, http://energiamax.pl/energia/rozbudowa-w-brazylii, [dostęp: 15.12.2013].

Biznes wiatrakowy kręci się po świecie: portugalski właściciel „polskich farm” podbija USA. Tam ko-rzystniej wieje…, http://wpolityce.pl/polityka/169056-biznes-wiatrakowy-kreci-sie-po-swiecie-por-tugalski-wlasciciel-polskich-farm-podbija-usa-tam-korzystniej-wieje, [dostęp: 09.01.2015].

Brazylijska aukcja energii zakończona brakiem kontraktów na fotowoltaikę, http://pvportal.pl/nowo-sci/5416/brazylijska-aukcja-energii-zakonczona-brakiem-kontraktow-na-fotowoltaike, [dostęp: 22.01.2014].

Brazylia stawia na małe instalacje OZE, http://www.reo.pl/brazylia-stawia-na-male-instalacje-oze, [do-stęp: 24.01.2014].

Brazylia stawia na odnawialne – Polska także?, http://wyborcza.pl/eko/1,113774,11593878,Brazylia_sta-wia_na_odnawialne___Polska_takze_.ht, [dostęp: 22.01.2014].

Brazylia zbuduje wielką elektrownię wodną w puszczy amazońskiej, http://zielonytelefon.eco.pl/index.php?option=com_content&view=article&id=118:brazylia-zbuduje-wielk-elektrownie-wodn-w-pusz-czy-amazoskiej&catid=43:aktualnoci&Itemid=123, [dostęp: 22.01.2014].

Brazylia: zapory wodne niszczą rdzenne plemiona, http://podroze.onet.pl/brazylia-zapory-wodne-niszcza-rdzenne-plemiona/64g0y, [dostęp: 22.01.2014].

Brazylia: Zgoda na kontynuację budowy elektrowni wodnej, http://energetyka.wnp.pl/brazylia-zgoda-na-kontynuacje-budowy-elektrowni-wodnej,158105_1_0_0.html, [dostęp: 22.01.2014].

Chińczycy przejmują farmy wiatrowe w Portugalii, http://www.forbes.pl/artykuly/sekcje/Wydarzenia/chinczycy-przejmuja-farmy-wiatrowe-w-portugalii,29171,1, [dostęp: 07.01.2014].

Chińczycy wybudują centrum technologii energetycznych w Portugalii, http://energetyka.wnp.pl/chin-czycy-wybuduja-centrum-technologii-energetycznych-w-portugalii,217834_1_0_0.html, [dostęp: 07.01.2015].

Do Polski popłynie prąd z Portugalii i Skandynawii, http://www.wprost.pl/ar/429368/Prad-z-Portugalii-Juz-w-przyszlym-roku-w-Polsce/, [dostęp: 078.01.2015].

Dzięki OZE Portugalia zaoszczędziła 850 mln euro na imporcie paliw, http://www.chronmyklimat.pl/projekty/debata/wiadomosci/9/dzieki-oze-portugalia-zaoszczedzila-850-mln-euro-na-imporcie-pa-liw, [dostęp: 07.01.2014].

Edukacja energetyczna Kształtowanie postaw przyszłych użytkowników energii, Luksemburg 2006.Elektrownia falowa u wybrzeży Portugalii otrzymała wsparcie KE, http://katalog.xtech.pl/wiadomosci/

wiadomosc_2755.htm , [dostęp: 24.01.2014].Energetyka i energia odnawialna w Brazylii- aktualne tendencje, https://saopaulo.trade.gov.pl/pl/aktual-

nosci/article/y,2012,a,23591,Energetyka_i_energia_odnawialna_w_Brazylii_-_aktualne_tendencje.html, [dostęp: 18.01.2014].

Energia wody wprowadzenie, http://www.proekologia.pl/e107_plugins/content/content.php?content. 40313 , [dostęp: 24.01.2014].

Energia z domowych systemów solarnych w Brazylii tańsza niż od operatora, http://www.photovoltaika.pl/poradnik/54-energia-z-domowych-systemow-solarnych-w-brazylii-tansza-niz-od-operatora, [do-stęp: 22.01.2014].


Fornalczyk T., Rynek Energii-Portugalia, „Polska Energia” 9/2009.Fotowoltaika za droga na aukcje dla OZE w Brazylii, http://gramwzielone.pl/energia-sloneczna/8889/

fotowoltaika-za-droga-na-aukcje-dla-oze-w-brazylii , [dostęp: 22.01.2014]. Gdy deszcz i wiatr, Por-tugalia produkuje na potęgę energię, http://pogoda.wp.pl/kat,1034985,title,Gdy-deszcz-i-wiatr-Por-tugalia-produkuje-na-potege-zielona-energie,wid,16522389,wiadomosc.html?ticaid=1141ec&_ti-crsn=3, [dostęp: 07.01.2015].

Gonciarz M., Windfloat- lekkie wiatraki morskie u wybrzeży Portugalii, http://energetycznie.com.pl/304,windfloat-lekkie-wiatraki-morskie-u-wybrzezy-portugalii/, [dostęp: 18.01.2014].

Kondek D., Rozwój sektora energii wiatrowej w Portugalii, http://www.globenergia.pl/energetyka-wiatro-wa/rozwoj-sektora-energii-wiatrowej-w-portugalii#.VKwiQ8lnGuI, [dostęp: 18.01.2014].

Lange Z., Mańkiewicz-Cudny E., Prąd i woda, http://przeglad-techniczny.pl/archiwum/2009_02/1872.htm, [dostęp: 10.02.2014].

Niezwykły eko-pomysł rządu w Portugalii, http://wiadomosci.onet.pl/swiat/niezwykly-eko-pomysl-rzadu-w-portugalii/jkzt4, [dostęp: 18.01.2014].

Nowe taryfy gwarantowane dla fotowoltaiczne w Portugalii, http://gramwzielone.pl/energia-slonecz-na/5033/nowe-taryfy-gwarantowane-dla-fotowoltaiki-w-portugalii, [dostęp: 24.01.2014].

Plany małych elektrowni wodnych , http://www.energy-cities.eu/db/north_douro_570_pl.pdf, [dostęp: 05.05.2015].

Produkcja energii elektrycznej w Portugalii w 2012 r, https://lisbon.trade.gov.pl/pl/aktualnosci/article-/a,33659,.html, [dostęp: 20.01.2014].

Portugalczycy zbudują w Polsce kolejną farmę wiatrową, http://gramwzielone.pl/energia-wiatrowa/8985/portugalczycy-zbuduja-w-polsce-kolejna-farme-wiatrowa, [dostęp: 22.01.2014].

Portugalia przechodzi na energię odnawialną, http://www.voxeurop.eu/pl/content/article/320151-por-tugalia-przechodzi-na-energie-odnawialna, [dostęp: 19.01.2013].

Portugalia testuje urządzenia produkujące energię z fal morskich, http://www.ekologia.pl/wiadomo-sci/energia/portugalia-testuje-urzadzenia-produkujace-energie-z-fal-morskich,4802.html, [dostęp: 24.01.2014].

Portugalia zaoszczędziła dzięki energiom odnawialnym 612 mln, http://www.money.pl/gospodarka/unia-europejska/wiadomosci/artykul/portugalia;zaoszczedzila;dzieki;energiom;odnawialnym;612;mln;eu-ro,71,0,1229127.html, [dostęp:18.01.2013].

Portugalia – Wyspa Corvo w całości będzie zasilana energią odnawialną, http://losyziemi.pl/portugalia-wyspa-corvo-w-calosci-bedzie-zasilana-energia-odnawialna, [dostęp: 18.01.2014].

Sikorski W., Brazylijskie stadiony zasilane energią słoneczną, http://www.reo.pl/brazylijskie-stadiony-zasilane-energia-sloneczna, [dostęp: 24.01.2014].

Wiatr kluczowym źródłem energii w Brazylii?, http://www.reo.pl/wiatr-kluczowym-zrodlem-energii-w-brazylii, [dostęp: 24.01.2014].

Wójcik A., Innowacyjność brazylijskiego sektora energetycznego. Czy w polska energetyka może korzy-stać z brazylijskich wzorców?, „Pomiary Automatyka i Robotyka” 9/2009.

Współpraca inwestycyjna między Polską i Portugalią w 2009, http://www.google.pl/url?sa=t&rc-t=j&q=&esrc=s&source=web&cd=1&ved=0CCIQFjAA&url=http%3A%2F%2Fwww.een.org.pl%2Findex.php%2Fhandel-zagraniczny---spis%2Fpage%2F15%2Farticles%2Fpolska---portugalia---wspolpraca-handlowa-i-inwestycyjna.html%3Ffile%3Dtl_files%2Fdownload%2F2010%2FO-la%2520W%2FWspolpraca%2520inwestycyjna%2520PolskaPortugalia%25202009%2520r.pdf&ei=_iSsVIj9MYu3UcHzgJgL&usg=AFQjCNHwmvpJfSF6gfG6OqwqfAFcBPvIA-w&bvm=bv.82001339,d.d24, [dostęp: 24.02.2014].

Zapora Itaipu, http://www.budowle.pl/budowla,zapora-itaipu, [dostęp: 24.01.2014].


Wykorzystywanie odnawialnych źródeł energii na przykładzie Portugalii i Brazylii

Streszczenie

Odnawialne źródła energii od kilku lat cieszą się dużym zainteresowaniem. Jest to spowodowane przede wszystkim tym, iż zasoby takie jak węgiel, ropa czy gaz ulegają wyczerpywaniu. Niektóre z kra-jów starają się wykorzystać swój naturalny potencjał do produkowania energii. W Portugalii wykorzy-stywany jest między innymi wiatr i energia wodna. Z kolei w Brazylii od wielu lat są stosowane biopa-liwa, a także wykorzystuje się obecność wielkich rzek, które dostarczają energii dla wielu mieszkańców. Rozwiązania zastosowane w tych krajach mogą być wzorem dla kolejnych państw.

Słowa kluczowe: elektrownia, energia, słońce, wiatr, woda.

Using renewable energy sources based on the examples of Portugal and Brazil

Abstract

Renewable energy sources have been very popular for several years. This is because such resources as coal, oil and gas are running out. Some of the countries are trying to use their natural potential to pro-duce energy. Portugal uses wind and hydropower. Brazil for many years has used biofuels and its great rivers provide energy for many residents. Solutions used in these countries can serve as a model for other countries.

Keywords: power station, energy, sun, wind, water.


2015 Nr 3-4

Diana Marta MościckaUniwersytet Warmińsko-Mazurski w Olsztynie

Współczesna polska wielokulturowość

Z punktu widzenia narodowości i etniczności państw europejskich zauważyć można, że są one generalnie jednolite. Jak wynika ze statystyk, co ósmy mieszka-niec prawie 800-milionowej Europy należy do mniejszości etnicznych i narodo-wych1. Owe mniejszości są znakiem zróżnicowania w obecnych światowych prze-mianach, w których tradycja zderza się z wyzwaniami przemian cywilizacyjnych2. Szczególnie widoczne jest to we Francji, w Holandii, Wielkiej Brytanii oraz Niem-czech. Polska wraz z Portugalią, Danią, Węgrami, Norwegią oraz Islandią od kil-kudziesięciu lat zanotowuje najniższy odsetek mniejszości narodowych w Europie, choć i to może się w każdej chwili zmienić, biorąc pod uwagę ostatnie wydarze-nia: na Ukrainie, w Afryce Północnej czy na Biskim Wschodzie, skąd Syryjczycy, Erytrejczycy, Afgańczycy oraz Irakijczycy uciekają przed wojną domową, biedą i dżihadem3.

Charakteryzując współczesne przemiany europejskie zauważalne są dwa, jed-nocześnie zachodzące procesy: unikifikcja oraz dywersyfikacja życia kulturowego4. Z jednej strony postępują procesy tworzenia się międzynarodowej, podobnej i ujed-noliconej społeczności obywatelskiej (tzw. globalnej wspólnoty ludzkiej), w której zacierają się granice międzykulturowe, narodowościowe, religijne, a z drugiej pod-kreśla się potrzebę pielęgnowania i propagowania odrębności wspólnot narodowych oraz etnicznych5. Tej dwoistości doświadczają obecnie niemal wszystkie kraje świata

1 E. Godlewska, M. Lesińska-Staszczuk, Ochrona praw mniejszości narodowych w Europie, [w:] Mniej-szości narodowe w państwach Unii Europejskiej. Stan prawny i faktyczny, red. E. Godlewska, M. Lesińska-Staszczuk, Lublin 2013, s. 11.

2 A. Chodubski, Mniejszości narodowe i etniczne a współczesne przemiany europejskie, [w:] 25 lat funk-cjonowania mniejszości narodowych, etnicznych i regionalnych w demokratycznej Polsce, red. E. Subocz, Olsz-tyn 2013, s. 36.

3 Od początku 2015 r. do Europy dotarło ćwierć miliona ludzi – źródło: J. Pawlicki, Ludzkie tsunami, „Newsweek”, nr 36/2015,31.08-6.09.2015, s. 50-57.

4 A. Chodubski, op. cit., s. 23.5 Ibidem.

24 Diana Marta Mościcka

i mimo że w dzisiejszej pluralistycznej, ekspresowo zmieniającej się rzeczywistości stajemy się do siebie podobni, to jednocześnie chcemy pamiętać o historii, swoich korzeniach i doświadczać własnej „inności”.

Wielokulturowość

Jednym z najbardziej popularnych terminów w naukach humanistycznych i spo-łecznych, a zarazem trudnym do zdefiniowania, jest „kultura”. W szerokim zna-czeniu obejmuje wszystko to, co stanowi rezultat ludzkiej działalności materialnej i niematerialnej, czyli duchowej, językowej oraz poglądów czy wzorów zachowań. Edward T. Hall sformułował najkrótszą definicję komunikowania i kultury, twier-dząc, że kultura jest komunikowaniem się, a komunikowanie jest kulturą6, Oznacza to, że kultura, w której żyjemy, określa sposób, w jaki się komunikujemy, który to wpływa na naszą kulturę7. Kultura stanowi swoisty drogowskaz życiowy i daje po-czucie bezpieczeństwa8.

Współcześnie termin „wielokulturowość” ma wiele znaczeń, co wynika z inter-dyscyplinarności tego obszaru badań. To zmierzch wielkich ideologii, rozwój tech-nologiczny i intelektualny obecnych społeczeństw, dekompozycja państw naro-dowych, globalizacja oraz migracje ludności wywołały nowe zjawiska społeczne, w tym m.in. multikulturalizm – wielokulturowość9. Pojęcie „wielokulturowość” po raz pierwszy użyto w 1941 roku, w recenzji powieści Edwarda Haskella10, gdzie autor przedstawił amerykańskie społeczeństwo jako kosmopolityczne, wieloję-zyczne, wieloetniczne, wielorasowe, aż wreszcie wielokulturowe11. Mimo iż idea wielokulturowości sięga początku ubiegłego wieku, to termin multikulturalizm, jako idea społeczna, zyskał znaczenie i zaczął wyraźnie krystalizować się w la-tach 60. i 70. XX wieku w Kanadzie, następnie pojawiał się jako rezultat emancy-pacji osób czarnoskórych w Stanach Zjednoczonych, a dopiero później w innych zakątkach świata12. O nowym podejściu do wielokulturowości w USA mówiło się „miska sałaty” (salad bowl), a w Kanadzie „mozaika kulturowa” (cultural mosaic),

6 Za: M. Szopski, Komunikowanie międzykulturowe. Warszawa 2005, s. 5.7 Ibidem.8 D. Cianciara, Aspekty wielokulturowości w dzisiejszej Polsce, .Probl Hig Epidemiol”, 2012, nr 93, s. 129,

online: http://www.phie.p1lpdf/phe-2012/phe-2012-1-128.pdf9 W polskiej literaturze naukowej rozróżnia się terminy: wielokulturowość i multikulturalizm, natomiast

w pracach anglojęzycznych istnieje tylko termin multikulturalizm.10 W. Żelazny, Etniczność. Ład – konflikt – sprawiedliwość, Poznań 2006, s. 219.11 Ibidem, s. 219.12 Wówczas przyjęło się mawiać „piękne jest różne”.

25Współczesna polska wielokulturowość

gdzie w tym znaczeniu każda z kultur zachowuje swoje cechy, nie miesza się z in-nymi i nie tworzy homogenicznej kultury13.

Kanadyjski filozof Charles Taylor uważa, że to zadaniem państwa powinno być wspieranie kultur zagrożonych wyginięciem po to, aby zachować wielobarwną mozai-kę społeczeństwa14. Ponadto twierdzi, że mniejszości zamieszkujące dany kraj powin-ny w sposób nieskrępowany określać swoją tożsamość, bo tylko wówczas zrozumienie międzykulturowe stanie się pełniejsze, a żadna jednostka nie będzie czuć się obywa-telem drugiej kategorii15. Propagator wielokulturowości – Will Kymlicka stwierdził, że to dzięki idei multikulturalizmu jednostka może w pełni identyfikować się ze swoją grupą etniczną, dzięki czemu tożsamość kulturowa każdego człowieka staje się rów-noprawnym elementem życia społecznego16. Taylor i Kymlicka podkreślają, że wielo-kulturowość odczuwalna jest nie tylko fizycznie, ale zwłaszcza na poziomie kontaktów społecznych. Z kolei Kazimiera i Jacek Wódz uważają, że o istocie zjawiska wielo-kulturowości stanowi specyficzny splot różnych tradycji, mitów, systemów wartości, mentalności oraz obyczajowości tożsamości etnicznych i narodowych17. Współczesna wielokulturowość przyczynia się do wzajemnego postrzegania uznania odmienności z różnymi tego skutkami – od wrogości, konfliktu czy niechęci po pełną akcepta-cję, zrozumienie i współdziałanie. Na wielokulturowość należy też spojrzeć jako na wielkie wyzwanie naszych czasów, któremu sprostać muszą jednocześnie: państwa, narody, społeczności lokalne oraz każdy człowiek, bowiem już dziś żyjemy w świe-cie pluralizmu: ras, religii, języków i obyczajów, a to będzie się jeszcze pogłębiać18. Wielokulturowość staje się pewnego rodzaju nakazem moralnym i etycznym nowego ładu społecznego, gdzie jeszcze nie do końca znaleziono niezawodne instrumenty do jej opisu. Tymczasem sytuacja społeczna i geopolityczna wymusza zajęcie stanowiska normatywnego oraz dokonuje pewnych przewartościowań. Współcześnie wielokultu-rowość oraz multikulturalizm stały się tematem burzliwych i modnych dyskusji inte-lektualistów, polityków i społeczeństwa.

Wielokulturowość oznacza również ideologię multikulturalizmu w polityce rzą-dowej19. To droga do uznania równości poszczególnych grup mniejszościowych oraz

13 Cyt. za: D. Cianciara, op. cit., s. 129.14 K. Tomczyk, Dylematy multikulturalizmu we współczesnych społeczeństwach liberalno-demokratycz-

nych, Warszawa 2007, s. 15.15 A. Szahaj, E PLURIBUS UNUM? Dylematy wielokulturowości i politycznej poprawności, Kraków 2004,

s. 24-26.16 Ibidem, s. 29.17 J. Wódz, K. Wódz, Rewindykacje regionalne a procesy dekompozycji tradycyjnej tożsamości narodowej

Polaków: przykład Górnego Śląska, „Przegląd Socjologiczny”, nr 2, 1999, s. 95.18 A. Posern-Zieliński, Klasyfikacja grup etnicznych, [w:] Wielka encyklopedia geografii świata (Świat

grup etnicznych), t. 18, Poznań 2000, s. 353.19 W. Daszkiewicz, Wielokulturowość a ideologia multtkulturalizmu, online: http://www.sapientiokracja.

pl/index.php?option=com_content&view=article&id=109:wielokulturowo-amultikulturalim& catid=39:woj-ciech-daszkiewicz&Itemid=67 (15.07.2015).


ich cech kulturowych. Duże zainteresowanie wielokulturowością oraz polityczną, społeczną i ideologiczną reakcją na nią w postaci multikulturalizmu ma kilka przy-czyn: pierwsza to konsekwencja wszechogarniającego poczucia umasowienia i ko-mercjalizacji grup społecznych oraz współczesnych wytworów kultury. Kolejna to także odpowiedź na dyskomfort grup mniejszościowych w społeczeństwach cywili-zacji zachodniej, ponadto „zauważalna staje się tu sprzeczność wobec wychodzenia z opresji zróżnicowania oraz poszukiwania i określania własnej odmienności”20.

Obecne stulecie charakteryzuje wieloetniczność, wielobarwność i wielokultu-rowość dobitnie widoczna w krajach, do których masowo napływają emigranci. Do Polski także przybywają coraz liczniej nowe grupy osób reprezentujących odmienne kręgi kulturowe. Procesy i skutki globalizacji doprowadziły do intensyfikacji proce-sów indywidualizacji, czyli ponownego odkrywania tożsamości kulturowej21. Andrzej Szahaj w jednym ze swoich artykułów celowo pyta czytelników: „czy w dzisiejszym świecie w ogóle istnieją odrębne kultury?”22. Uważa, iż wielokulturowość ma sens tylko wówczas, gdy na to pytanie odpowiedź jest twierdząca. A przecież tak wiele mówi się o synkretyźmie kulturowym, czyli braku wyraźnie zaznaczonych, zidenty-fikowanych i oddzielonych kultur od innych. Szahaj zaznacza, że mimo mieszania się dziś kultur, nie następuje ich zatarcie23. Z kolei Marian Golka twierdzi, że dopie-ro współcześnie możemy mówić o prawdziwej wielokulturowości, która jest w nas i obok nas, natomiast dawniej była tylko różnokulturowość24. Wcześniej różnice cech kulturowych były zwykle wyznaczone granicami wynikającymi z czynników natu-ralnych, odrębnej historii, wierzeń i tradycji. Granice te czasem łączyły, ale niestety jeszcze częściej dzieliły ludzi i różnicowały wytwory ich kultury25, Trudno także mó-wić o ówczesnej świadomości życia w niezwykle ciekawym, bo właśnie różnorod-nym, multikulturowym świecie. Dopiero dziś zaczynamy wyciągać wnioski z historii oraz staramy się czerpać to, co najlepsze z życia w wielokulturowym świecie.

Zjawisko koegzystencji odmiennych tradycji i wartości w jednym państwie skła-nia do refleksji. Największym problemem do afirmacji istnienia różnych kultur, zwy-czajów, tradycji i religii jest przesąd, który wynika z błędnego obrazu „innych – ob-cych – różnych”. To właśnie nieznajomość języka, religii, obrzędów, kultury innych nacji i ciągłe funkcjonowanie stereotypów prowadzi do zachowań negatywnych – nietolerancyjnych. Różnorodne formy aktywności grup mniejszościowych sprawia-ją, że stanowią one ważną składową życia kulturalnego kraju, a utożsamianie się ze swoimi korzeniami, znajomość ojczystej kultury i historii umożliwia jednostce eg-

20 M. Golka, Imiona wielokulturowości, Warszawa 2010, s. 9.21 Kultura w czasach globalizacji, red. M. Jacyno, A. Jawłowska, M. Kempny, Warszawa 2004, s. 311.22 A. Szahaj, Wielokulturowość: za i przeciw (kilka uwag), [w:] Studia nad wielokulturowością,

red. D. Pietrzyk-Reeves, M. Kułakowska, Kraków 2010, s. 25.23 Ibidem.24 M. Golka, op. cit., s. 5.25 Ibidem.


zystowanie w zbiorowości z zachowaniem subiektywnego przeświadczenia o swo-jej wyjątkowości. Dzisiejsze społeczeństwo zdaje się powoli przestawać postrzegać członków wszelakich mniejszości w sposób wrogi, o czym świadczyć może chociaż-by wzrost deklaracji przynależności do nich w różnego typu badaniach społecznych.

Polska wielokulturowość

Polska jest państwem w miarę jednolitym narodowościowo, etnicznie i wyzna-niowo, ale staje się coraz bardziej heterogeniczna. Zróżnicowanie to uwidoczniło się i narasta od 1989 r., ponieważ dopiero wówczas wyłoniły się zamieszkałe tu na długo wcześniej mniejszości narodowe i etniczne oraz zaczęli napływać uchodźcy, imigranci i repatrianci. Mimo to, jakkolwiek trudno myśleć o Polsce wielokultu-rowej w takim samym znaczeniu, jakie odnosi się np. do Stanów Zjednoczonych, pewne jest, że to proces powstania takiego państwa rozpoczął się26. Polskę przez długi czas przedstawiano jako państwo narodowej, etnicznej i wyznaniowej homo-geniczności, nie uznając kilku kultur czy istnienia człowieka o podwójnej tożsamo-ści kulturowej. Ponad 20 lat temu nastąpił wyraźny zwrot i na nowo zaczęto mówić o polskim społeczeństwie jako wielokulturowym, z resztą trudno się dziwić, skoro za słowem „Rzeczpospolita” kryje się Rzeczpospolita wielu narodów i religii, wielu kultur – Polaków, Żydów, Litwinów, Ukraińców, Rusinów, Tatarów, Olendrów, Or-mian, Cyganów i innych27. Polska to kraj: katolików, grekokatolików, prawosław-nych, staroobrzędowców, wyznawców Mojżesza oraz protestantów różnych tradycji wyznaniowych28.

Nie sposób nie zauważyć dziś dysonansu: intensywnej wymiany informacji, przepływu zasobów ludzkich, komercjalizacji oraz mediatyzacji różnych sfer ludz-kiego życia, a z drugiej strony coraz bardziej uwidacznia się pragnienie zachowania tradycyjnej – pierwotnej tożsamości narodowej oraz ustanowienia autonomii lokal-nej i regionalnej29. Od wieków kontakty Polaków z obcokrajowcami pełniły istotną funkcję w kształtowaniu naszej tożsamości narodowej oraz znacząco wpływały na tworzenie wizerunku, zespołów przekonań i wyobrażeń o naszych sąsiadach czy in-nych narodach i grupach etnicznych30. Należy zaznaczyć, iż wyobrażenia Polaków na swój temat oraz tzw. „obcych” były w dużej mierze determinowane kulturowym

26 D. Cianciara, op. cit., s.·128.27 R. Kusek, J. Sanetra-Szeliga, Wstęp, [w:] W stronę nowej wielokulturowości, red. R. Kusek, J. Sanetra-

-Szeliga, Kraków 2010, s. 10.28 Ibidem.29 N. Shypka, Kwestia nacjonalizmu w europejskich procesach integracyjnych, [w:] Mniejszości narodowe

i etniczne w Polsce i Europie, red. A. Sakson, Toruń 2014, s. 152.30 Cyt. za: A. Grzymała-Kozłowska, Konstruowanie „innego”. Wizerunki imigrantów w Polsce, Warszawa

2007, s. 227.


i geopolitycznym położeniem Polski na pograniczu między Wschodem a Zacho-dem31. To również efekt okrutnych wydarzeń historycznych, przez które nasza państwowość oraz tożsamość narodowa została bardzo silnie naznaczona. Obecną perspektywę polskiej wielokulturowości należy upatrywać w początkach epoki no-wożytnej. Średniowieczne społeczeństwa z zasady były wielokulturowe, gdyż nie istniało wówczas pojęcie granic, a ludzie o różnym pochodzeniu mogli swobodnie stanowić część innego społeczeństwa, gdzie cechą charakterystyczną tych grup spo-łecznych było pierwszeństwo przynależności stanowej, zaś pochodzenie było spra-wą drugorzędną. Widać to doskonale na średniowiecznych kartach historii, gdy do Polski przybyła spora grupa judaistów, którzy szukali schronienia przed prześlado-waniami w Europie Zachodniej, czy w XVI w., gdy polskie państwo przyjęło dys-kryminowanych Czechów32. Te oraz inne wydarzenia spowodowały, że w okresie Rzeczpospolitej Obojga Narodów wielość kultur stała się bardzo charakterystycz-nym elementem I Rzeczpospolitej. Należy przy tym zaznaczyć, że w potocznej wie-dzy Polaków istnieje silne przekonanie, że do końca XVIII wieku istniało wielokul-turowe i tolerancyjne państwo polskie, które do dziś stawia się za przykład kolejnym pokoleniom. Jednak w odniesieniu do tamtych czasów kwestia ta jest niewłaściwie postawiona i interpretowana. Ówczesna wielokulturowość nie była wartością samą w sobie, lecz jak wyjaśnia Czesław Robotycki „była elementem kontekstu kulturowe-go, z którym radzono sobie zupełnie inaczej”33. Mnogość narodowości, etniczności i kultur oraz wynikające z nich nierówności w świadomości ludzi tamtych czasów należały do oczywistości wyższego porządku i nie podejmowano działań skutkują-cych zmianą tego porządku, ponieważ nie pochodził on od ludzi34.

„Dawna Rzeczpospolita, jako projekt cywilizacyjny uwzględniała obecność Ob-cych”35, bo od wieków na terytorium Polski istniało wiele i nadal funkcjonuje sporo grup narodowościowych, etnicznych, wyznaniowych, językowych, wpływających na kulturę. Jednakże to w okresie przedwojennym ponad 30% mieszkańców Polski było przedstawicielami innych narodowości, dziś jest ich znacznie mniej. Po I i II woj-nie światowej, akcjach wysiedleńczych oraz usilnych dyskryminacyjnych działaniach władz PRL, Polska stała się niemal jednolita kulturowo36. Ponadto dość długo polskie społeczeństwo przekonywano i uświadamiano o istnieniu tylko jednego narodu pol-

31 Ibidem, s. 228.32 E. Krajewska-Kułak, C. R. Łukaszuk, Wielokulturowość społeczeństwa polskiego, online: http://www.

wydawnictwopzwl.pl/download/229290100.pdf(15.07.2015), s. 80.33 C. Robotycki, O wieloetniczności współczesnej Polski (antropologiczne zastrzeżenia etnografa,

[w:] W stronę nowej..., op. cit., s. 80.34 Ibidem.35 J. Kieniewicz, Pierwsza Rzeczpospolita: przestrzeń wielu kultur czy spotkań cywilizacyjnych?,

[w:] Rzeczpospolita wielokulturowa – dobrodziejstwo czy obciążenie?, red. J. Kłoczowski, Warszawa 2009, s. 57.36 W. Tygielski, A gdzie Polacy?, [w:] Pod wspólnym niebem, red. M. Kopczyński, W. Tygielski. Warszawa

2010, s. 251.


skiego, co spowodowało przymusową asymilację grup mniejszościowych oraz mar-ginalizację ogromnego potencjału państwa wielokulturowego. Dlatego też dziś trochę za bardzo gloryfikujemy dawną polską wielokulturowość. Choć należy pamiętać, że m.in. w XVI i XVII stuleciu, czyli w momencie, w którym przez Stary Kontynent przetoczyła się fala wojen religijnych, Polska stała się jednym z nielicznych bezkon-fliktowych miejsc współżycia przedstawicieli różnych wierzeń i kultur. W 1573 r., po konfederacji warszawskiej, upowszechnił się termin „państwo bez stosów”, okre-ślający Rzeczpospolitą, jako państwo, które uniknęło wojen religijnych, czyli bez-pieczne i przyjazne37. Niestety ówczesna tolerancja religijna nie przetrwała do koń-ca I Rzeczpospolitej, a jej wielokulturowy charakter powoli zaczął zanikać i dopiero odrodzona po Traktacie Ryskim w 1921 r. II Rzeczpospolita ponownie stawała się krajem zróżnicowanym narodowościowo, etnicznie i religijnie. Zmiana ta wynikała z nowych warunków społecznych i politycznych, gdzie dużego znaczenia nabrały ter-miny narodowość oraz nacjonalizm38. Na początku XX wieku na terenie odradzającej się Polski w wyniku rewolucji rosyjskiej azyl odnalazło wiele milionów wygnańców z Rosji, przybywały też inne narody, co spowodowało, że ludność narodowości polskiej II Rzeczpospolitej stanowiła dwie trzecie całości. Zauważalne stało się to zwłaszcza w regionach, gdzie Polacy stanowili „mniejszość” na rzecz Ukraińców czy Litwinów. Niestety w latach trzydziestych ubiegłego wieku mniejszości narodowe pa-dły ofiarą coraz aktywniejszej działalności polskich grup nacjonalistycznych, co spo-wodowało, że coraz mniej osób przyznawało się do swojego pochodzenia.

Nie bez kozery mówi się, że po II wojnie światowej Polska stała się innym kra-jem, a Polacy innym narodem39, Wówczas zaistniała rzadko spotykana na świecie sytuacja powstania prawie monokulturowego społeczeństwa, a tysiącletnia różno-rodność kultur, wyznań i języków na ziemiach polskich została zniweczona. Selim Chazbijewicz pisał, że nastąpiło wówczas „rozstanie z krajobrazem rozumianym bardzo szeroko, wręcz symbolicznie przestrzeni egzystencji, wyobraźni i kultury. To zmiana pejzażu realnego, znajomych i bliskich miejsc, dróg i dróżek, wychodzonych i wydeptanych przez pokolenia... To pozostawienie tego wszystkiego, co współ-kształtowało świadomość i tożsamość oraz tworzyło realność tamtego, pozostawio-nego na zawsze świata”40. W wyniku działań okupanta, po 1945 r. niemal całkowicie zniknęła ogromna mniejszość żydowska, następnie zamierzone działania władz PRL w ramach „stabilizacji i zapewnienia bezpieczeństwa Polsce”, doprowadziły do Ak-cji „Wisła”, mającej na celu rozproszenie zwartych skupisk mniejszości łemkowskiej oraz ukraińskiej. Te i inne działania władz skutkowały marginalizacją członków

37 M. Minałto, Wielokulturowość w dziejach Polski, z dnia: 22.01.2015, online: http://www.edulandia.pl/edukacjall,124764,6972491,Wielokulturowosc_w_dziejach_Polski.html (15.07.2015)

38 Ibidem.39 S. Chazbijewicz, W poszukiwaniu utraconej Rzeczypospolitej. Polska jedno- czy wielokulturowa?,

[w:] W stronę nowej..., op. cit., s. 17.40 Ibidem, s. 19.


różnych mniejszości oraz ujednoliceniem narodowościowym, religijnym oraz języ-kowym, przez co Polacy zapomnieli, na czym polega koegzystencja ludzi wyzna-jących odmienne wartości, wierzenia i różniących się kulturą. Jednocześnie polskie społeczeństwo po prostu odwykło od kontaktów z mniejszościami, a skoro nie było wspólnych spotkań, to i dialogu. Brakowało elementarnej wiedzy o tym, jak zacho-wywać się wobec odmienności kulturowych, choć przecież wrażliwość na ludzkie potrzeby jest miarą dojrzałego społeczeństwa.

Trwający od wieków wielokulturowy eksperyment dawnej Polski wzbogacił polską historię o specyficzną koncepcję obywatelstwa opartego na tradycji histo-rycznej a nie tylko na wspólnocie etnicznej. I mimo że po odzyskaniu przez Polskę niepodległości w 1918 r., koncepcja ta okazała się nie do zrealizowania41, współcze-śnie warta jest wspomnienia i podjęcia analizy, jednakże trzeba zadać pytanie: czy dzisiejsza polska wielokulturowość nosi jeszcze znamiona tej sprzed wieków lub co najmniej 100 lat? – Po I i II wojnie światowej ludzkość zbudowana była z mniej lub bardziej izolowanych „wysp kulturowych”, które w dzisiejszych czasach raz łączą się ze sobą, innym razem upodabniają się do siebie, a w kolejnych manifestują swe istnienie i kontaktując się ze sobą stwarzają podstawy nowej, globalnej tożsamości o skomplikowanym, choć oryginalnym wielokulturowym charakterze42. Ten nowo-czesny świat i tożsamość jest mocno złożona, ponieważ zachodzą w niej wielowy-miarowe procesy, które często są trudne do ogarnięcia i zbadania, jednakże zawsze warto się im przyglądać.

Współczesna polityka społeczna Polski coraz odważniej zachęca do większej ak-tywizacji grupy mniejszościowe oraz promuje ideę społeczeństwa wielokulturowe-go, naprzeciw tej tendencji wychodzą sami członkowie mniejszości, władze rządo-we i samorządowe, stowarzyszenia, fundacje oraz media. Od czasu demokratycznej Polski zaszły imponujące zmiany w traktowaniu przedstawicieli mniejszości narodo-wych, etnicznych i regionalnych żyjących na terytorium RP43. Państwo polskie uzna-ło konkretne mniejszości narodowe za równoprawną część społeczeństwa polskiego, co wiązało się z koniecznością uregulowania ich praw, m.in. w zakresie ochrony toż-samości narodowej, języka i kultury44. Wprowadzenie tzw. polityki narodowościo-wej stanowiło w pewnym sensie zadośćuczynienie za trudne doświadczenia komu-nizmu i polityki asymilacyjnej okresu PRL oraz było ważną składową odbudowy wizerunku suwerennej i demokratycznej Polski45. A przecież możliwość formowania kulturowej tożsamości jest jednym z podstawowych demokratycznych praw, zaś kul-

41 Zob. Pod wspólnym niebem..., op. cit.42 M. Golka, op. cit., s. 8.43 E. Subocz, Instytucjonalne, prawne i organizacyjne zmiany w funkcjonowaniu mniejszości narodowych,

etnicznych i regionalnych w Polsce po 1989 roku, [w:] 25 lat funkcjonowania..., op. cit. s. 5.44 Ibidem.45 S. Łodziński, Równość i różnica. Mniejszości narodowe w porządku demokratycznym w Polsce po 1989

roku, Warszawa 2005, s. 126-127.


tura to wartości dotyczące praw człowieka i obywatela46. Mimo zmiany nastawienia polskiej władzy oraz społeczeństwa do kwestii zabezpieczeń prawnych mniejszo-ści, aż 15 lat trwały spory o kształt tzw. ustawy mniejszościowej, co pokazało, jak trudno nadal przychodziło polskiemu społeczeństwu uznać „innych”, jako równych partnerów do dialogu międzykulturowego. Niewątpliwie punktem zwrotnym w dro-dze do stworzenia wspomnianej ustawy był Narodowy Spis Powszechny w 2002 r., w którym po raz pierwszy pytano o kwestie narodowości, etniczności oraz używa-ny język47. Wyniki spisu jednoznacznie pokazały istnienie mniejszości w RP, choć wskazały też tendencję niechętnego deklarowania swoich opcji narodowościowych. Wreszcie po analizach wyników spisu, wywiązania się nowej debaty społecznej na temat wielokulturowości oraz akcesji do UE wypracowano consensus i uchwalono w 2005 roku Ustawę o mniejszościach narodowych i etnicznych oraz języku regio-nalnym48, Był to krok milowy w kształtującej się na nowo wielokulturowości.

Poczynając od 1950 r. liczba mniejszości narodowych/etnicznych w Polsce49 pla-suje się na stosunkowo stałym poziomie i wynosi mniej więcej od 2 do 5% ogółu mieszkańców kraju. Według Narodowego Spisu Powszechnego Ludności i Mieszkań z 2011 r., w Polsce żyje 38511 000 ludzi, z tego ok. 3,8% deklaruje inną niż polska narodowość/etniczność50. Warto podkreślić, iż mimo zmian pokoleniowych, przeobra-żeń struktury społecznej i politycznej RP oraz zmian granic i terytorium wzrasta licz-ba osób pragnących uczestniczyć w rzeczywistości otwartej na mniejszości. Jak się okazuje tradycji dawnej Rzeczpospolitej nie trzeba daleko szukać, bo ona jest w nas, a współczesność czerpie nie tylko z historii wieloetniczności w państwie praktycznie jednonarodowym, lecz jednocześnie dawną wielość religii i narodowości podnosi do rangi nowej wartości, którą trzeba budować, chronić, pielęgnować i kontynuować51.

46 B. Svensson, Kulturowe granice obywatelstwa, [w:] Tożsamość i obywatelstwo w społeczeństwie wielo-kulturowym, red. E. R Oleksy, Warszawa 2008, s. 199.

47 Narodowy Spis Powszechny z 2002 r. wykazał, iż ponad 96% ankietowanych zadeklarowało polską narodowość, natomiast 471 500 inną (1,23%), zaś 774900 osób, czyli 2,03% nie zadeklarowało swojej naro-dowości w ogóle. Źródło: http://stat.gov.pllspisy-powszechne/narodowe-spisy-powszechne/narodowy-spispow-szechny-2002/wyniki-narodowego-spisu-powszechnego-2002-narodowosci-oraz-jezykal (15.07.2015)

48 Ustawa z dnia 6 stycznia 2005 r. o mniejszościach narodowych i etnicznych oraz języku regionalnym, Dz. U. 2005.17.141 z późn. zm. – W dokumencie wskazano dziewięć mniejszości narodowych: białoruską, cze-ską, litewską, niemiecką, ormiańską, rosyjską, słowacką, ukraińską, żydowską. Natomiast za mniejszości etnicz-ne uznano: karaimską, łemkowską, romską, tatarską. Ciekawe miejsce zajął również język kaszubski, uznany za regionalny.

49 Kiedy to zakończono masową akcję wysiedlania ludności niemieckiej oraz przesiedlania Ukraińców z Akcji „Wisła” itd.

50 Ludność, stan i struktura demograficzno-społeczna. Narodowy Spis Powszechny Ludności i Mieszkań 2011, Główny Urząd Statystyczny, r. IV- oprac. G. Gudaszewski, Warszawa 2013, s. 91, online: http://www.stat.gov.pl/cps/rde/xbcr/gus/LUD_ludnosc_stan_str_dem_spo_NSP20 II.pdf (15.07.20 15)

51 S. Chazbijewicz, W poszukiwaniu utraconej Rzeczypospolitej. Polska jedno- czy wielokulturowa?, [w:] W stronę nowej..., op. cit., s. 32.


Nowi mieszkańcy Polski – nowe mniejszości

Po wstąpieniu Polski do Unii Europejskiej, a zwłaszcza w 2007 r., kiedy weszli-śmy do Strefy Schengen i możemy swobodnie poruszać się po większości państw Starego Kontynentu, Polacy zyskali nowych sąsiadów, współpracowników, przy-jaciół, wyznających często inną religię od naszej, władających własnymi językami oraz celebrujących odmienne obrzędy czy święta. Istotną częścią nowej współcze-snej wielokulturowości są: imigranci, repatrianci oraz uchodźcy. Różnorodności kulturowej sprzyjają również turyści, którzy coraz liczniej odwiedzają nasz kraj, swobodnie rozmawiając w swoich językach i jednocześnie zachęcając Polaków do poznawania ich kultury. Widać to doskonale na przykładzie dużych miast – War-szawy, Wrocławia, Łodzi, Poznania, Gdańska czy Krakowa, obfitujących w wielość języków, narodowości oraz ciekawych wydarzeń kulturalnych. Dzisiejsze myślenie o polskości w kontekście pluralizmu narodowościowego oraz kulturowego musi uwzględniać intensywne zmiany zachodzące w naszym bliższym i dalszym otocze-niu. Obecnie bardzo istotne wydaje się przyspieszenie europejskich procesów inte-gracyjnych, przy równoczesnym renesansie świadomości oraz więzi lokalnych52. W zmieniającej się Europie tradycje Rzeczypospolitej szlacheckiej mogą posłużyć jako silny fundament budowy wzajemnych relacji w nowym stuleciu. Polskę zamieszkuje dziś łącznie trzynaście mniejszości narodowych i etnicznych, którym status nadano dzięki cytowanej wyżej ustawie oraz spore grupy m. in. Wietnamczyków, Chińczy-ków, których liczba z roku na rok rośnie oraz Czeczenów, Hindusów, Amerykanów, Turków czy Koreańczyków53.

W ostatnich latach do Polski przybyło wielu obcokrajowców, z których część uzyskała zezwolenia na pobyt a inni pozostali tu nielegalnie. Masowy napływ uchodźców i imigrantów to nie chwilowy kryzys, ale nowa rzeczywistość, z którą trzeba się zmierzyć. Według statystyk około miliona osób o niepolskim pochodzeniu etnicznym, nowych imigrantów oraz Polaków powracających do swojej ojczyzny, którzy mieli dłuższy kontakt z innymi wzorcami kulturowymi, mieszka w dzisiej-szej Polsce54. Dane te skłaniają do refleksji i uznania faktu, że współczesna Polska jako kraj jednolity narodowościowo nie utrzyma się w takiej formie chociażby z tego powodu, że powoli zaczyna brakować rąk do pracy, społeczeństwo starzeje się, a demografia alarmuje. Wkrótce konieczne będzie szersze otwarcie granic dla cu-dzoziemców. Dlatego już teraz należy zastanowić się, jak będzie wyglądała nasza in-tegracja i współżycie z cudzoziemcami. Powinno się zachęcać do zadawania pytań, wyciągania wniosków z różnic i podobieństw zachodzących między nami, ale jed-

52 W. Tygielski, op. cit., s. 251.53 J. Godlewska, Migracje i imigranci w Polsce – skala, podstawy prawne, polityka, s. 4, online: http://

www.eapn.org.pl/expert/fileslMigracje%20i%20imigranci%20w%20Polsceskala,% 20podsta\V’j%20praw-ne,%20polityka.pdf(15 .07.2015)

54 D. Cianciara, op. cit., s. 131.


nocześnie trzeba nauczyć się kiedy, dlaczego oraz w jaki sposób należy zrewidować swoje dotychczasowe poglądy na temat „innych”55. Wiedza o odmiennych kulturach, tradycjach i wierzeniach bardzo przyda się zwłaszcza teraz, gdy w Polsce schro-nienie znaleźli Tatarzy i Ukraińcy (uciekający ze wschodniej Ukrainy) oraz świeżo przybyli uchodźcy z Afryki. Wszystkie kraje UE powinny stawić czoła nowej fali imigracji, ponieważ pod znakiem zapytania stać może np. przyszłość Strefy Schen-gen. Polska, wzorem innych państw europejskich, uczestniczy w procesach migra-cyjnych, a integracja „starych i nowych” mniejszości jest bardzo ważna ze społecz-nego, prawnego i ekonomicznego punktu widzenia.

* * *

W kontekście aktualnej sytuacji polskiej wielokulturowości i bliskich nam sąsied-nich krajów, zwłaszcza narodów – dziedziców dawnej Rzeczpospolitej56, konieczna jest szeroka debata nad naszą obecną tożsamością, której podstawą jest wielobarw-ność współczesnej kultury kraju oraz wielonurtowość tradycji, którą należy rozwijać przez: skuteczniejszą edukację, wspieranie czytelnictwa, promocję kultury w mass mediach i za granicą oraz wprowadzaniu projektów, które zwiększają dostępność owej kultury. Rozwijanie tożsamości kulturowej to także rozbudzanie umiejętności dialogu z innymi kulturami, nawet poprzez spór, jednak nigdy przez wykluczenie, nietolerancję czy cenzurę. Siłą polskiej kultury zawsze, od Jagiellonów poczynając, było to, że była i polska i europejska. Istotne jest zapewnienie swobód obywatel-skich i fundamentalnych praw wszystkim mieszkańcom Polski – „we współczesnym świecie tożsamość kulturową lepiej rozwija się poprzez otwartość niż budowanie murów oraz kompleksy niższości”57.

Jak już wspomniano historia od połowy ubiegłego wieku uczyniła Polskę kra-jem pozbawionym konkretnych i silnych wymiarów wielokulturowości. W związku z tym tytułowa współczesna polska wielokulturowość nie może i nigdy nie wskrze-si dawnych, historycznych stanów kulturowych. Powinna jednak mądrze czerpać z wielowiekowych doświadczeń, tak aby w nowej rzeczywistości dziejowej mogła zaowocować własnymi spostrzeżeniami i rozwiązaniami odnoszącymi się do współ-czesnej wielokulturowości. Każda grupa etniczna, narodowościowa i religijna, któ-ra mieszka w Polsce, ma swoją przeszłość i każda rozumie historię tego kraju ina-czej. Istotne jest, że współcześnie bycie w Polsce: Ukraińcem, Niemcem, Litwinem, ale również Kaszubem czy Romem nabrało głębszego znaczenia, a prawo do kulty-

55 M. Rachid Chehab, Różne kolory skóry, różne akcenty, jedna klasa – rozmowa z V. Uberoim, „Gazeta Wyborcza”, 18-19.04.2015, s. 32.

56 J. Kłoczowski, Różnorodność kultur w Rzeczypospolitej – dobrodziejstwo czy obciążenie, [w:] Rzeczpo-spolita wielokulturowa – dobrodziejstwo czy obciążenie, red. J. Kłoczowski, Warszawa 2009, s. 88.

57 M. Boni, W tył zwrot?, „Gazeta Wyborcza”, nr 188, 13.08.2015, s. 7.


wowania własnej historii, tradycji, obyczajów oraz uczenia się języka stało się do-datkowym atutem58.

Jan Paweł II w swoim słynnym przemówieniu do Zgromadzenia Ogólnego ONZ w 1995 r. mówił: odmienność, uważana „przez niektórych za tak wielkie zagrożenie, może się stać dzięki dialogowi opartemu na wzajemnym szacunku – źródłem głęb-szego zrozumienia tajemnicy ludzkiego życia”59. W związku z tym pytanie, czy my Polacy jesteśmy przygotowani na akceptację wielokulturowości w całej złożoności tego procesu, pozostaje otwarte, ponieważ najtrudniejsza jest zmiana świadomości społecznej, a na nią potrzeba czasu i edukacji.

Bibliografia:

Boni M., W tył zwrot, „Gazeta Wyborcza”, nr 188, 13.08.2015, s. 7.Chazbijewicz S., W poszukiwaniu utraconej Rzeczypospolitej. Polska jedno- czy wielokulturowa?, [w:]

W stronę nowej wielokulturowości, red. Kusek R., Sanetra-Szeliga J., Kraków 2010, s. 17-33.Chodubski A., Mniejszości narodowe i etniczne a współczesne przemiany europejskie, [w:] 25 lat funk-

cjonowania mniejszości narodowych, etnicznych i regionalnych w demokratycznej Polsce, red. E. Subocz, Olsztyn 2013, s. 23-37.

Cianciara D., Aspekty wielokulturowości w dzisiejszej Polsce, „Probl Hig Epidemiol”, 2012, nr 93, s. 128--135, online: http://www.pbie.pI/pdf/phe-2012/phe-2012-1-128.pdf

Czerniejewska I., Wielokulturowość na co dzień – materiały dla nauczycieli. Wielokulturowa Europa wy-zwania, zagrożenia i szanse dla Polski w XXI wieku, online: http://www.fundacja.znak.org.pllfi1es/wieloscen.pdf

Daszkiewicz W., Wielokulturowość a ideologia multikulturalizmu, online: http://www.sapientiokracja.pl/index.php?option=com_content&view=article&id=109:wielokulturowo-amultikulturalizm& cati-d=39:wojciech-dasz.1<iewicz&Itemid=67.

Godlewska E., Lesińska-Staszcznk M., Ochrona praw mniejszości narodowych w Europie, [w:] Mniej-szości narodowe w państwach Unii Europejskiej. Stan prawny i faktyczny, red. E. Godlewska, M. Lesińska-Staszcznk, Lublin 2013, s. 11-24.

Godlewska J., Migracje i imigranci w Polsce – skala, podstawy prawne, polityka, online: http://www.eapn.org.pJ/expertlfiles/Migracje%20i%20imigranci%20wlllo20PoIsceskaJa,%20podstawy%20prawne,%20polityka.pdf

Golka M., Imiona wielokulturowości, Warszawa 2010.Grzymała-Kozłowska A., Konstruowanie „innego”. Wizerunki imigrantów w Polsce, Warszawa 2007. http://stat.gov.pl/spisy-powszechne/narodowe-spisy-powszechlle/narodowy-spis-powszechny-2002/wy-

nikinarodowego-spisu-powszechnego-2002-narodowosci-oraz-jezyka/ (15.07.2015)Jan Paweł II, Od praw osoby ludzkiej do praw narodów, „Personalizm”, online: http://www.personalizm.

pllpolroczniklnumer-8/od-praw-osoby-Iudzkiej-do-praw-narodow/Kieniewicz J., Pierwsza Rzeczpospolita: przestrzeń wielu kultur czy spotkań cywilizacyjnych?, [w:] Rzecz-

pospolita wielokulturowa – dobrodziejstwo czy obciążenie?, red. J. Kłoczowski, Warszawa 2009, s. 51-60.

58 I. Czemiejewska, Wielokulturowość na co dzień – materiały dla nauczycieli. Wielokulturowa Europa – wyzwania, zagrożenia i szanse dla Polski w XXI wieku, s. 4, online: http://www.fundacja.znak.org.płlfiles/wieloscen.pdf(15.07.2015)

59 Jan Paweł II, Od praw osoby ludzkiej do praw narodów, „Personalizm”, online: http://www.personalizm.pl/polroczniklnumer-8/od-praw-osoby-Iudzk:iej-do-praw-narodow/ (15.07.2015)


Kłoczowski J., Różnorodność kultur w Rzeczypospolitej – dobrodziejstwo czy obciążenie, [w:] Rzecz-pospolita wielokulturowa – dobrodziejstwo czy obciążenie?, red. J. Kłoczowski, Warszawa 2009, s. 81-89.

Krajewska-Kułak E., Łukaszuk C. R., Wielokulturowość społeczeństwa polskiego, s. 79-91, online: http://www.wydawnictwopzwLp1/download/229290100.pdf

Kultura w czasach globalizacji, red. M. Jacyno, A. Jawłowska, M. Kempny, Warszawa 2004.Kusek R., Sanetra-Szeliga J., Wstęp, [w:] W stronę nowej wielokulturowości, red. R. Kusek, J. Sanetra-

-Szeliga, Kraków 2010, s. 9-16.Ludność, stan i struktura demograficzno-społeczna. Narodowy Spis Powszechny Ludności i Mieszkań

2011, Główny Urząd Statystyczny, r. IV oprac. Gudaszewski G., Warszawa 2013, online:http://www.stat.gov.pllcps/rde/xbcr/gus/LUD_Iudnosc_staą.str_dem_spo_NSP201I.pdf

Łodziński S., Równość i różnica. Mniejszości narodowe w porządku demokratycznym w Polsce po 1989 roku, Warszawa 2005.

Minałto M., Wielokulturowość w dziejach Polski, 22.01.2015, online: http://www.edu1andia.pl/eduka-cja/1.124764.6972491.Wielokulturowosc_w_dziejachPolski.html.

Pawlicki J., Ludzkie tsunami, „Newsweek”, nr 36/2015, 31.08-6.09.2015, s. 50-57.Posern-Zieliński A., Klasyfikacja grup etnicznych, [w:] Wielka encyklopedia geografii świata (Świat grup

etnicznych), t. 18, Poznań 2000.Rachid Chehab M., Różne kolory skóry, różne akcenty, jedna klasa – rozmowa z V. Uberoim, „Gazeta

Wyborcza”, 18-19.04.2015, s. 32.Robotycki C., O wieloetniczności współczesnej Polski (antropologiczne zastrzeżenia etnografa), [w:]

W stronę nowej wielokulturowości, red. R. Kusek, J. Sanetra-Szeliga, Kraków 2010, s. 79-113.Shypka N., Kwestia nacjonalizmu w europejskich procesach integracyjnych, [w:] Mniejszości narodowe

i etniczne w Polsce i Europie, red. A. Sakson, Toruń 2014, s. 152-160.Subocz E., Instytucjonalne, prawne i organizacyjne zmiany w funkcjonowaniu mniejszości narodowych,

etnicznych i regionalnych w Polsce po 1989 roku, [w:] 25 lat funkcjonowania mniejszosci narodo-wych, etnicznych i regionalnych w demokratycznej Polsce, red. Subocz E., Olsztyn 2013, s. 5-19.

Svensson B., Kulturowe granice obywatelstwa, [w:] Tożsamość i obywatelstwo w społeczeństwie wielo-kulturowym, red. Oleksy E. H., Warszawa 2008, s. 197-207.

Szahaj A., E PLURIBUS UNUM? Dylematy wielokulturowości i politycznej poprawności, Kraków 2004.Szahaj A., Wielokulturowość: za i przeciw (kilka uwag), [w:] Studia nad wielokulturowością, red. D. Pie-

trzyk-Reeves, M. Kułakowska, Kraków 2010, s. 25-30.Szopski M., Komunikowanie międzykulturowe, Warszawa 2005.Tomczyk K., Dylematy multikulturalizmu we współczesnych społeczeństwach liberalno-demokratycz-

nych, Warszawa 2007.Tygielski W., A gdzie Polacy?, [w:] Pod wspólnym niebem, red. M. Kopczyński, W. Tygielski, Warszawa

2010, s.235-251.Ustawa z dnia 6 stycznia 2005 r. o mniejszościach narodowych i etnicznych oraz języku regionalnym,

Dz.U. 2005.17.141 z późn. zm.Wódz J., Wódz K., Rewindykacje regionalne a procesy dekompozycji tradycyjnej tożsamości narodowej

Polaków: przykład Górnego Śląska, „Przegląd Socjologiczny”, nr 2, 1999, s. 95-110.Żelazny W., Etniczność. Ład – konflikt – sprawiedliwość, Poznań 2006.


Współczesna polska wielokulturowość

Streszczenie

Dzisiejsza, nowa wielokulturowość manifestuje się obecnością w życiu społecznym dużego wachla-rza odmienności. To poszukiwanie inności i oryginalności we wszelkiego rodzaju zróżnicowaniu. Tra-dycyjnie rozumiany multikulturalizm we współczesnym mobilnym, globalistycznym i pluralistycznym świecie nie wystarcza, ponieważ obecnie nie może sprowadzać się wyłącznie do poszanowania różnic narodowościowych czy religijnych. Bogactwo ludzkiego życia w wymiarze odmienności społeczno-kulturowych jest niemal nieskończone, dlatego tak interesujące. Życie w środowisku wielokulturowym jest bogatsze, ale i trudniejsze. Wymaga aktywności, rozwijania, szukania kompromisu i permanentnego uczenia się.

Historia od połowy XX wieku pozbawiła Polskę konkretnych wymiarów wielokulturowości, dlatego tytułowa współczesna polska wielokulturowość nie może i nigdy nie wskrzesi dawnych stanów kultu-rowych. Polska jest krajem w miarę jednolitym narodowościowo, etnicznie, kulturowo i religijnie, jed-nocześnie staje się coraz bardziej zróżnicowana. Heterogeniczność ta uwidoczniła się po 1989 r., kiedy wyłoniły się zamieszkałe tu wcześniej mniejszości oraz zaczęli napływać uchodźcy, repatrianci i imi-granci. Mimo że nie można mówić o Polsce wielokulturowej, wzorem Stanów Zjednoczonych, faktem jest, że proces powstawania takiego państwa rozpoczął się.

Słowa kluczowe: wielokulturowość, mniejszości narodowe i etniczne, dystans społeczny, historia, współczesność.

contemporary Polish multiculturalism

Summary

New multiculturalism is manifested today by the presence of a large range of otherness in social life. It is a search for diversity, differences and originality in all kinds of distinctiveness. The traditionally understood multiculturalism in contemporary mobile, globalist, commercial and pluralistic world is no longer sufficient, because it cannot be reduced only to the respect for ethnic or religious differences. The richness of human life in the dimension of socio-cultural diversity is almost infinite and very intriguing. Living in a multicultural environment is richer but also more difficult. It requires our activity, permanent learning and development to seek ways to compromise. The history of the mid-twentieth century has de-prived Poland of some specific dimensions of multiculturalism, which is why contemporary Polish mul-ticulturalism cannot and will not resurrect the old cultural conditions. Poland is a country quite uniform in terms of nationality, ethnicity, culture and religion, at the same time becoming more and more diver-se. This heterogeneity became apparent after 1989, when minorities, which had previously inhabited the area emerged here, and refugees, returnees and immigrants began arriving. Although we cannot speak about multicultural Poland, in the same sense as in care of the United States, the fact is that the process of creating such a state has begun.

Kay words: multiculturalism, national and ethnic minorities, social distance, history, contemporary.


2015 Nr 3-4

Paweł WoronieckiUniwersytet Warmińsko-Mazurski w Olsztynie

Koncepcja „zglobalizowania” społecznej gospodarki rynkowej

Nieprzewidziana tendencja rozwojowa Wprowadzona w 1968 r. na terenie Europejskiej Wspólnoty Gospodarczej zasa-

da wolnego przepływu kapitału, usług i ludności nie stwarzała niebezpieczeństwa ucieczki kapitału do innych krajów członkowskich o tańszej sile roboczej lub maso-wej migracji pracowników gorzej opłacanych do kraju zamożniejszego. W miarę zbli-żone wskaźniki rozwoju gospodarczego, płac minimalnych oraz drobiazgowa kontro-la antymonopolowa nad tworzeniem nowych spółek międzynarodowych pod kątem ukrytych zmów cenowych i kapitałowych stanowiły gwarancję realizowania przez poszczególne państwa polityki ochrony krajowego potencjału produkcyjnego oraz rynków pracy. Deregulacje znoszące ograniczenia przy tworzeniu transnarodowych spółek oraz swobodny przepływ kapitału i usług w skali światowej obaliły nadzie-je tych polityków i ekonomistów, którzy sądzili, że głównym beneficjentem napływu kapitału – z uwagi na tanią siłę roboczą – będą nowe państwa członkowskie Unii Eu-ropejskie. Zastąpienie zasady regionalizacji zasadą globalizacji oznaczało, że głów-nym konkurentem dla państw unijnych „drugiej prędkości” w pozyskiwaniu kapitału zagranicznego stały się państwa azjatyckie dysponujące jeszcze tańszą siłą roboczą. Wyłonił się nowy ład gospodarczy, w którym głównymi podmiotami są międzynaro-dowe organizacje finansowe (Międzynarodowy Fundusz Walutowy, Bank Światowy) oraz korporacje międzynarodowe. Porządek ten zasługuje na miano korporacyjnego ładu gospodarczego, w którym przedsiębiorstwa stricte narodowe mają status pod-miotów tymczasowych. Dzieje się tak dlatego, że wraz z wypuszczeniem akcji (co stanowi warunek wyceny przedsiębiorstwa i pozyskania kapitału) notowane na gieł-dzie firmy przekształcają się w krótkim czasie w korporacje międzynarodowe1.

Należy podkreślić, że globalizacja w swym obecnym kształcie, rozumiana przede wszystkim jako swobodny przepływ kapitału (ale nie ludności), w skali światowej jest zjawiskiem niebranym pod uwagę jako tendencja rozwojowa przez prekursorów koncepcji społecznej gospodarki rynkowej. Ostatni przedstawiciele tzw. szkoły or-doliberalnej zmarli w latach 70. (Franz Boehm w 1977 r., Alfred Mueller Armack w

1 E. Oziewicz, T. Michałowski, Międzynarodowe stosunki gospodarcze, PWE, Warszawa 2013, s. 20.

38 Paweł Woroniecki

1978 r.). We współczesnej myśli ekonomicznej nie odnotowuje się deklaracji wska-zujących na istnienie grupy działaczy i uczonych, identyfikujących się jako kontynu-atorzy szkoły ordoliberalnej i jej zmodyfikowanej wersji: koncepcji społecznej go-spodarki rynkowej.

Kontynuacja oznaczałaby konieczność sformułowania odpowiedzi na fundamen-talne pytanie, czy jest możliwe pogodzenie społecznej gospodarki rynkowej z globa-lizacją? Obowiązek współfinansowania przez pracodawców silnych osłon socjalnych ze swobodą przenoszenia produkcji do krajów, w których na pracodawcach nie ciążą tego rodzaju obowiązki?

Namysł nad warunkami pogodzenia założeń społecznej gospodarki rynkowej z ideą globalizacji/uświatowienia swobody przenoszenia produkcji znajduje uzasad-nienie w świetle jednego z zapisów znowelizowanego 1 grudnia 2009 r. Traktatu o Unii Europejskiej. Wśród kierunków działania Unii na pierwszym miejscu znajduje się bliżej niesprecyzowany rozwój Europy, na drugim – stabilność cen, na trzecim – rozwój społecznej gospodarki rynkowej o wysokiej konkurencyjności i zmierzającej do pełnego zatrudnienia2.

Można sądzić, że to sformułowanie nie zostałoby zaakceptowane przez twórców szkoły ordoliberalnej Waltera Euckena i Wilhelma Roepkego. Byli oni wprawdzie zwolennikami wolnej konkurencji, lecz sprzeciwiali się polityce pełnego zatrudnie-nia prowadzonej w drodze wspierania przez prawo korporacjonizmu gospodarcze-go, rozumianego jako trójstronny mechanizm negocjacyjny między pracodawcami, związkowcami i państwem jako mediatorem3.

Należy przypuszczać, że zapis o wspieraniu społecznej gospodarki rynkowej spotkałby się z przychylnym przyjęciem w gronie tzw. socjalnych liberałów, ale pod warunkiem, że przedsiębiorcy nie mieliby możliwości ucieczki od obciążeń Sozial-marktwirtschaft w drodze przenoszenia produkcji do krajów, w których ustawodaw-stwo socjalne praktycznie nie istnieje. Analiza pism ordoliberałów i rzeczników spo-łecznej gospodarki rynkowej, jaką przeprowadziłem w latach 1995- 2003, wskazuje na to, że niemieckim ekonomistom i prawnikom po prostu nie przyszło wcześniej na myśl, że w cywilizowanej Europie można – na zasadzie przenoszenia produkcji - osiągać przewagę konkurencyjną nad rywalami w drodze niewypłacania przynaj-mniej płacy minimalnej obowiązującej w kraju, gdzie toczy się konkurencja lub w drodze unikania płacenia podatków (dzięki zasadzie swobodnego transferu zysków).

Przewidywane rozbieżności w interpretacji znowelizowanych przepisów Traktatu Europejskiego z 1 grudnia 2009 r. wynika stąd, że w 1960 r. zaznaczył się rozłam między ordoliberałami i rzecznikami społecznej gospodarki rynkowej, określanymi od tego czasu jako socjalni liberałowie. W tym roku Alfred Miller Armack przedsta-wił program tzw. odnowy społecznej gospodarki rynkowej. Przewidywał on koniecz-ność udzielania rządowych dotacji na oddłużenie sektorów gospodarki zagrożonych stagnacją oraz finansowego wspierania drobnej wytwórczości. Można więc sądzić, że

2 M. Mroziewski, Zarządzanie w warunkach wspólnoty europejskiej, Wydaw. Dyfin, Warszawa 2014, s. 7.3 T. Juszczak, Ordoliberalizm Wydaw. Prohibita, Warszawa 2010, s. 84.

39Koncepcja „zglobalizowania” społecznej gospodarki rynkowej

dla rzeczników odnowionej Sozialmarktwirschaft) Traktat o UE z 1 grudnia 2009 r., łączący postulat pełnego zatrudnienia z postulatem wysokiej konkurencji, ale bez sil-nej roli państwa w zakresie narzucania korporacjom obowiązku współfinansowania osłon socjalnych związanych z pracą, byłby zinterpretowany jako zbiór oczekiwań domagających się dodatkowych uściśleń.

Współfinansowanie przez pracodawców osłon socjalnych łączy się ze sprawnym egzekwowaniem od nich obciążeń podatkowych. Polska jest drugim po Niemczech krajem europejskim, który wprowadził do konstytucji zapis o realizacji społecznej gospodarki rynkowej. Jednakże w przeciwieństwie do zachodniego sąsiada nie są sto-sowane narzędzia dyscyplinowania finansowego korporacji. Według danych Związku Przedsiębiorców i Pracodawców ponad 60% dużych firm w Polsce nie płaci żadnych podatków – niekiedy od 25 lat. Pozostałe 40% korporacji płaci podatki, których wyso-kość wynosi średnio 06% ich obrotów. Dla porównania: średnie obciążenie podatkowe małych i średnich firm wynosi 3,6% ich obrotów. Oznacza to, że małe firmy są sze-ściokrotnie bardziej obciążone – w stosunku do obrotów – niż wielkie korporacje4.

Interpretując powyższe dane, należy podkreślić kilka faktów. Dane, uzyska-ne dzięki obliczeniom ekspertów Związku Przedsiębiorców i Pracodawców, nie są przedmiotem dyskusji na łamach „poważnych” czasopism, gdzie formułowano by np. środki zaradcze wzorowane na ustawodawstwie niemieckim czy francuskim. Fakt ten stanowi przesłankę – być może – przyszłej dyskusji w środowisku politolo-gów na temat roli „czwartej” władzy jako zjawiska przesuwającego się z kompeten-cji tzw. „wolnej prasy” (uzależnionej jednak finansowo od ogłoszeń reklamowych wielkich korporacji) do prasy „brukowej”, pogardzanej ze względu za pogoń za ta-nią sensacją, jednakże w nieporównanie większej mierze niezależnej od zleceń re-klamowo-korporacyjnych. Cezary Kaźmierczak w celu ujawnienia dramatycznych danych musiał odwołać się do dziennika, którego zakup jest niejako aktem odwagi prestiżowej ze strony przeciętnego polskiego inteligenta.

Dane ujawnione przez Związek Przedsiębiorców i Pracodawców świadczą o tym, że miernikiem odchyleń od modelu państwa prawa w sferze finansowej jest odsetek korporacji uchylających się od płacenia podatków. Po drugie: uściślenia, których re-alizacja warunkuje osiąganie celów społecznej gospodarki rynkowej (i których praw-dopodobnie domagaliby się socjalni liberałowie) muszą dotyczyć projektu barier prawnych dla transnarodowych korporacji uchylających się od płacenia podatków w państwie, w którym osiągają zyski. Obietnice polityków – zwłaszcza w okresie przedwyborczym – na temat podwyższenia osłon socjalnych oraz zapisy konstytu-cyjne wydają się być deklaracjami bez pokrycia tak długo, dopóki nie będą im towa-rzyszyć projekty lub ustalenia wprowadzające wspomniane bariery.

Program Alfreda Muellera Armacka świadczy o tym, że bezpieczeństwo ekono-miczne kraju było rozumiane w Sozialmarktwirtschaft jako maksymalne wykorzy-stanie istniejących zdolności produkcyjnych, finansowych (nikt nie uchyla się od

4 P. Harczuk, Wywiad z przewodniczącym Związku Przedsiębiorców i Pracodawców Cezarym Kaźmier-czakiem, Super Express z 10-11 października 2015 r., s. 5.


płacenia podatków) oraz zasobów siły roboczej. W warunkach globalizacji koncep-cja bezpieczeństwa gospodarczego kraju rozumiana jest inaczej – jako podporządko-wanie się standardom ustalonym przez podmioty gospodarki światowej.

Do grupy podmiotów gospodarki światowej zalicza się również korporacje trans-narodowe. Trudno jednak założyć, że standardy tworzone przez podmioty zaintereso-wane powiększaniem stopy zysku konkretnych organizacji są niejako automatycznie korzystne w perspektywie bezpieczeństwa gospodarek krajowych. Od 2013 r. toczą się rozmowy pomiędzy Komisją Europejską a USA na temat tzw. Transatlantyckiego Partnerstwa. W opinii prof. Herty Daeubler-Gmelin, byłej minister sprawiedliwości w rządzie Gerharda Schroedera, Stany Zjednoczone nalegają na to, by kwestie spor-ne – zwłaszcza w sprawach podatkowych – między rządami krajowymi a korpora-cjami były rozpatrywane przez tzw. sądy arbitrażowe. Wiedza ma temat sądów ar-bitrażowych nie skłania jednak do optymizmu. Prawo zezwala, by sędziowie sądów arbitrażowych występowali w innych sprawach jako adwokaci korporacji – rzecz nie do pomyślenia w sądach powszechnych. Dotychczasowa praktyka wskazuje na to, że sądy arbitrażowe z reguły przyznają rację argumentom wielkiego biznesu5. Rozmowy na temat Partnerstwa Transatlantyckiego mogą doprowadzić do sytuacji, w której ograniczenia dotyczące transferu zysków (np. polegające na wprowadzeniu zasady, że transfer zysków jest możliwy dopiero po uiszczeniu podatków, których wysokość nie może być mniejsza niż 3,6% obrotów firmy) będą zaskarżane przez poszczególne korporacje do sądów arbitrażowych. Wpływ, jaki mają wielkie korpo-racja na treść proponowanych i z reguły stanowionych standardów międzynarodo-wych, wskazuje na to, że stanowisko, utożsamiające bezpieczeństwo ekonomiczne kraju z podporządkowywaniem się tym standardom, jest nie do przyjęcia.

Zmierzch kapitalizmu z „ludzką twarzą”

Wprowadzona w 1968 r. na terenie EWG zasada wolnego przepływu kapitału lud-ności i usług nie stanowiła zagrożenia dla tradycyjnie pojmowanego bezpieczeństwa ekonomicznego każdego z państw członkowskich. Zbliżony poziom rozwoju gospodar-czego oraz podobieństwo procedur rozstrzygania sporów płacowych (prawo do strajku równoważone przez prawo pracodawców do lokautu) wykluczały sytuację, w której możliwe było osiągnięcie przewagi konkurencyjnej w drodze redukcji płac i uchylania się przez pracodawcę od współfinansowania świadczeń socjalnych związanych z pracą.

Globalizacja swobody przepływu kapitału stworzyła taką możliwość. Rozważa-jąc kwestię, dlaczego ordoliberałowie i zwolennicy społecznej gospodarki rynkowej nie przewidzieli tendencji globalizacji, należałoby zwrócić uwagę, że wolną konku-rencję utożsamiali z uczciwą konkurencją (rywali obowiązują te same ograniczenia) oraz z niezbywalnością zdobyczy świata pracy.

5 Podobnie jak w poprzednim przypadku wywiad, ważny z punktu widzenia charakterystyki zagrożeń dla polskiej gospodarki, został przeprowadzony na łamach tabloidu , a nie na łamach poważnych czasopism ekonomicz-nych, czy politycznych. T. Walczak, Wywiad z prof. Hertą Daeubler-Gmelin. Super Express z 15 czerwca 2015 r., s. 5.


Wrzesień 2001 r. można uznać za datę symboliczną, oznaczającą koniec kapitali-zmu „z ludzką twarzą” w krajach europejskich. Konflikt w zakładach Volkswagena zapoczątkował zarząd koncernu, który zażądał od związków zawodowych wyrażenia zgody na wprowadzenie elastycznych płac (przymusowe nadgodziny, faktyczna ob-niżka płac, przeniesienie części pracowników na tzw. tymczasowe umowy o pracę). Związki zawodowe wyraziły sprzeciw. Zarząd zagroził przeniesieniem części pro-dukcji ma Słowację lub do Indii. Ustępstwo związkowców nastąpiło po dokładnym rozpatrzeniu konsekwencji ewentualnego strajku. Zarząd koncernu nie musiał ogła-szać lokautu i czekać na rządową mediację. Opracowana w czasach kanclerza Ade-nauera procedura rozwiązywania konfliktów, będąca jednym z największych osią-gnięć Sozialmarktwirtschaft, okazała się nieaktualna. Nic nie stało na przeszkodzie, by zarząd Volkswagena, korzystając z możliwości sieci procesowych w zakresie wspólnych inwestycji, wymiany informacji oraz franczyzy, uruchomił produkcję w Indiach. Co więcej, różnica w poziomie płac czyniłaby taki manewr prawno-finanso-wy przedsięwzięciem korzystnym dla finansów korporacji. Związki zawodowe ska-pitulowały. Konflikt w korporacji Volkswagena unaocznił wszystkim, zarówno pra-cownikom, jak i właścicielom kapitału, że globalna konkurencja (w przeciwieństwie do konkurencji regionalnej, jaka istniała na terenie „starej” EWG) pogarsza stosunki pracy i płacy na rynkach krajowych6.

Globalna konkurencja sprzyja również pojawieniu się nowej klasy społecznej zwanej prekariatem (od łac. słowa precarious – niepewny). Status prekariuszy ce-chuje niepewność zatrudnienia, brak tożsamości opartej na pracy oraz brak dostępu do siedmiu rodzajów bezpieczeństwa związanego z pracą:1) bezpieczeństwa na rynku pracy – zagwarantowanych możliwości pracy; na po-

ziomie makroekonomicznym są one rezultatem rządowych zobowiązań do pro-wadzenia polityki „maksymalizacji” zatrudnienia;

2) bezpieczeństwa zatrudnienia – ochrony przed arbitralnym zwolnieniem, państwo-we i związkowe regulacje zatrudniania i zwalniania, nakładanie kar na pracodaw-ców odstępujących od reguł i zasad;

3) bezpieczeństwa miejsca pracy – możliwości utrzymania miejsca pracy w drodze ograniczania możliwości obniżania wartości umiejętności na danym stanowisku;

4) bezpieczeństwa pracy – ochrony przed wypadkami, ograniczeń czasu pracy;5) bezpieczeństwa reprodukcji umiejętności – szkoleń zawodowych finansowanych

przez pracodawcę;6) bezpieczeństwa dochodu – mechanizmów płacy minimalnej, skutków indeksacji

płac, powszechnego ubezpieczenia społecznego;7) bezpieczeństwa reprezentacji – posiadania na rynku pracy przedstawicielstwa

zdolnego do wywierania skutecznej presji na pracodawcach7.

6 U. Beck, Władza i przeciwwładza w epoce globalnej, Wydaw. Scholar, Warszawa 2005, s. 26, 27.7 G. Standing, Prekariat, PWN, Warszawa 2014, s. 48-49.


Prekariat jako nowa klasa społeczna jest następstwem globalizacji wolnej konku-rencji. Stare mechanizmy zabezpieczające w miarę maksymalne zatrudnienie siły ro-boczej na określonym terytorium (swoboda przepływu kapitału obowiązuje wyłącznie na obszarze o podobnym ustawodawstwie socjalnym i jest równoważona swobodą przepływu siły roboczej) przestały obowiązywać, a na przeszkodzie w opracowywa-niu nowych stoi obowiązywalność zasady wolnej konkurencji w skali globalnej.

Zmiany w międzynarodowych stosunkach gospodarczych, stawianie na elastycz-ność w organizacji pracy przynoszą określone korzyści (maksymalizacja konkurencji, wzrost stopy zysku transnarodowych korporacji). Powodują również szkody. Dzieje się tak, ponieważ oczekiwania wobec pracowników, narzucające większą elastycz-ność, ruchliwość, przyjmowanie postawy rywala wobec dawnych współpracowników pozostają w sprzeczności z tradycyjnie chwalonymi cechami charakteru: lojalnością, zaufaniem, gotowością do życzliwego dzielenia się informacjami i doświadczeniem. Amerykański socjolog Richard Sennet nazwał to zjawisko globalizacją „korozji cha-rakteru” jako konsekwencji globalizacji zasady wolnej konkurencji8.

Odpowiednikiem terminu „korozji charakteru” jest pojęcie „sprekaryzowanego umysłu”. Chodzi o zdolność pracy w płynnych zespołach, łatwość wchodzenia w nie i wychodzenia, gotowość do nawiązywania wyłącznie powierzchownych relacji, umiejętność sporządzania portfolio w sposób zręczniejszy od rywali. Sprekaryzowa-ny umysł nastawiony jest na wyznaczanie celów krótkoterminowych, co wydaje się zachowaniem racjonalnym w warunkach skrajnej niepewności i nieprzewidywalno-ści nowych pomysłów rywali. Zglobalizowana konkurencja jest czynnikiem odpo-wiedzialnym za rozluźnienie więzi społecznych i zanik zaufania w stosunkach pracy w skali globalnej.

W tradycyjnych kategoriach ordoliberalnych zglobalizowana konkurencja oraz korporacje międzynarodowe spełniają definicyjne warunki „megalolatrii” (kultu mocarstwowości) i „prywatnego kolektywizmu” (koncentracji środków finanso-wych i operacyjnej wiedzy)9. W ich perspektywie przymiotnik „globalny” staje się odpowiednikiem określenia „mocarstwowy”, a termin: korporacja transnarodowa jest jednoznaczny z pojęciem korporacji mocarstwowej. Natomiast rozrastająca się klasa prekariatu poddaje się interpretacji za pomocą kategorii W. Roepkego „odhu-manizowanej pracy”, która stawia znak równości między pracownikiem a maszyną. Maszynę można kupić lub oddać na złom. Nikt nie myśli o stabilizacji egzystencji maszyny. Obecna ideologia prokorporacyjna przedstawia utratę bezpieczeństwa za-trudnienia jako rzecz oczywistą i nieuniknioną. Globalna konkurencja stała się moż-liwa dzięki faktycznemu urównorzędnieniu osobowych i rzeczowych czynników produkcji w zakresie niepewności egzystencji zawodowej.

8 A. Giddens, Socjologia, PWN, Warszawa 2007, s. 436.9 W. Roepke, Civitas Humana, Rentsch Verlag, Erlenbach Zurich, 1949, s. 215.


Zglobalizowana adaptacja

Międzynarodowe stosunki ekonomiczne traktuje się w teorii rozwoju gospodar-czego jako tzw. zewnętrzne determinanty wzrostu krajowego produktu brutto. Mogą one stanowić źródło zagrożeń (rezultat konkurencji ) dla krajowego poziomu pro-dukcji przemysłowej, rolno-spożywczej, surowcowo-energetycznej, dla finansów i wpływów budżetowych poszczególnych państw, z drugiej – szansę na ilościowy i jakościowy rozwój produkcji krajowej. Można zatem mówić o enigmatyczności zewnętrznych determinantów wykorzystania krajowego potencjału produkcji i pra-cy, które mają moc czynników sprzyjających lub niesprzyjających bezpieczeństwu gospodarczemu państwa.

Ową enigmatyczność ilustruje najcelniej przykład wrogiego przejęcia Zakładów Wytwórczych Urządzeń Telefonicznych przez koncern Siemensa. W krótkim cza-sie pracownikom polskim wypłacono dziewięciomiesięczne pobory, przeniesiono produkcję do Niemiec, budynki wyburzono, a w ich miejsce postawiono centrum dystrybucji wyrobów Siemensa. Zakłada się jednak, że przykłady z zakresu trady-cyjnie definiowanych zagrożeń (redukcja potencjału wytwórczego danego kraju) nie są usprawiedliwieniem dla powrotu do doktryny samowystarczalności gospodar-czej. Bierność instytucji państwowych wobec przejawów bewzględnej konkurencji tłumaczyć można niejawną redefinicją bezpieczeństwa ekonomicznego kraju w warunkach globalizacji. Jest ono tak długo niezagrożone, dopóki realizuje się cztery wymogi funkcjonalne systemu gospodarki krajowej: 1) adaptacyjności (do międzynarodowych standardów gospodarczych), 2) osiągania celów (unikania sank-cji za łamanie zasady wolnej konkurencji), 3) integracji (efektywne wykorzystywa-nie subwencji i dotacji międzynarodowych ) oraz regulacji napięć (system odpraw). Zastosowanie systemu AGIL Talcotta Parsonsa jako narzędzia analizy staje się nie-zbędne do zrozumienia zjawisk, które – niewytłumaczalne w tradycyjnej siatce poję-ciowej bezpieczeństwa ekonomicznego kraju – przedstawiają się w podejściu funk-cjonalnym zawsze jako elementy logicznej całości10.

Korzystna sytuacja makroekonomiczna sprzyja zrównoważonemu rozwojowi gospodarczemu poszczególnych państw. Według wyliczeń ekspertów OECD ze-wnętrzne determinanty makroekonomiczne (brak międzynarodowych kryzysów go-spodarczych) oraz racjonalna polityka podatkowa państwa umożliwia osiągnięcie „magicznego czworokąta celów” w zakresie wzrostu gospodarczego, zatrudnienia, stabilności cen oraz zadłużenia publicznego. Przyjęte przez OECD wskaźniki: 3% wzrost gospodarczy, 5% stopa bezrobocia, 2% inflacja oraz nieprzekraczający 50% PKB poziom długu publicznego można uznać za wskaźnik optymalnego (bezpiecz-nego) rozwoju gospodarczego państwa.

W ramach interdyscyplinarnej refleksji nad wpływem międzynarodowego ładu

10 A. Giddens, op. cit., s. 40.


gospodarczego na gospodarkę krajową zwraca się uwagę na uzbrojenie społeczeń-stwa w informację jako na warunek wymuszania na władzach państwowych polityki gospodarczej przybliżającej szanse na osiągniecie „magicznego czworokąta”. Z ini-cjatywy kilku polskich ekonomistów zamontowano w Warszawie tzw. licznik jawne-go i ukrytego długu publicznego w Polsce. Według danych wyświetlanych przy Ron-dzie Dmowskiego w Warszawie, które może obejrzeć każdy obywatel, jawny dług przekroczył 55% PKB, niejawny jest trzykrotnie wyższy (wylicza się go między in-nymi na podstawie ustaw, które zobowiązują państwo do wydatków w najbliższej przyszłości). Z tytułu długu publicznego jawnego przeciętny Polak jest zadłużony na 29 tys. zł, z tytułu długu niejawnego – na kwotę 80 tys. zł.

Remedium na rosnący dług publiczny dostrzega się w społeczeństwie uczestni-czącym. Społeczeństwo aktywne, coraz bardziej wykształcone trudniej daje się mani-pulować za pomocą demagogicznych obietnic i wyjaśnień. Protesty w sprawie ACTA dowiodły, że tworzące się zalążki „społeczeństwa sprzeciwu” są w stanie wymusić na politykach cofnięcie nieprzemyślanych do końca decyzji. W dobie powszechnego do-stępu do Internetu jest możliwe zebranie miliona podpisów pod protestem.

Zglobalizowana adaptacja nie jest gwarancją eliminacji zagrożeń kryzysem go-spodarczym. Świadczą o tym następujące dane: w 2012 r. PKB wzrósł w Polsce o 1,9% (dla porównania: w 2011 r. o 4,5%), inwestycje spadły o 0,8% (dla porów-nania: rok wcześniej wzrosły o 8,5%), popyt krajowy skurczył się o 0,2% (w 2011 wzrósł o 3,4%). Ekonomiści byli zgodni w diagnozie, która przyczyny utożsamiała z uwarunkowaniami zewnętrznymi, z działalnością korporacji międzynarodowych, które doprowadziły w drodze nieterminowych spłat należności do bankructwa wie-lu polskich podwykonawców, uczestniczących w budowie autostrad i dróg szybkie-go ruchu. Analiza głównych wskaźników ekonomicznych za rok 2012 wykazuje, że globalizacja w wymiarze swobodnego przepływu kapitału umożliwia korporacjom transnarodowym przechwytywanie w drodze przetargów znacznej części dotacji unijnych oraz opóźnienie płatności, których ofiarą pada drobna wytwórczość krajo-wa, kooperująca z korporacjami.

Spadek inwestycji w krajach Unii skutkował w roku 2012 wzrostem bezrobocia. Komentując tę sytuację, unijny komisarz ds. zatrudnienia Laszlo Andor skoncentro-wał się na konieczności zwiększenia przez państwa członkowskie wysiłku w walce z bezrobociem. Komisarz nie ustosunkował się do krytyki przenoszenia przez korpo-racje produkcji poza granice Unii.

Zagrożenie ekonomiczne w postaci wzrostu bezrobocia (tradycyjne znaczenie ter-minu zagrożenie) w krajach Unii jest tym większe, im bardziej podkreśla się lokalność walki z nim i przemilcza globalny zasięg możliwości przenoszenia produkcji i miejsc pracy na obszary o niższych kosztach siły roboczej. Przy zastosowaniu zmodyfikowa-nego znaczenia pojęcia zagrożenie problem dostrzega się jedynie w braku adaptacji drobnych przedsiębiorców w okresie spadku koniunktury do globalnego wymogu sto-sowania elastycznych form organizacji produkcji i elastycznych form zatrudnienia.


W kierunku neoordoliberalnej konkurencji

Konflikt w zakładach Volkswagena wykazał, że zmiany w międzynarodowych stosunkach gospodarczych (wolna konkurencja i swoboda przenoszenia kapita-łu) zdemontowały tradycyjny mechanizm zabezpieczający równowagę w realizacji dwóch celów: maksymalnego wykorzystania z istniejącego w danym kraju potencja-łu produkcyjnego oraz zasobów siły roboczej. Podstawowe instrumenty tego mecha-nizmu: strajk (ze strony pracowników) oraz lokaut (ze strony pracodawców) zostały zastąpione nowym instrumentem: jawnym szantażem ze strony zarządów korporacji. Ponieważ nie znajduje on należytej przeciwwagi ze strony związków zawodowych, wrzesień 2001 r. można uznać za faktyczny (ale nigdy nie deklarowany) koniec re-alizacji społecznej gospodarki rynkowej w Europie.

Przed badaczami międzynarodowych stosunków gospodarczych stoi zatem wy-zwanie przedyskutowania kwestii „uczciwej konkurencji” lub – mówiąc inaczej – kwestii ordokonkurencji. Chodzi o jasne stwierdzenie faktu, że korporacja, która dąży do uzyskania przewagi nad konkurentami głównie w drodze opłacania siły ro-boczej na poziomie kilkakrotnie niższym niż rywale, uprawia nieuczciwą konkuren-cję. Takie podejście jest zgodne z założeniami Waltera Euckena: każdy ma wolność wchodzenia na rynek, jednakże zakazane są monopolistyczno-porozumiewawcze środki zdobywania przewagi nad konkurentami z tej racji, że rywale nie są uczest-nikami porozumień uprzywilejowujących strony umowy w zakresie wspólnych in-westycji, czy też wymiany kluczowych informacji.11 Ewentualna przewaga konku-rencyjna Volkswagena po przeniesieniu produkcji do Indii polegałaby na ominięciu postanowień państwa prawa w zakresie płacy minimalnej, a także unijnych ceł (ze względu na to, że siedziba firmy i część produkcji byłyby nadal ulokowane w kraju unijnym).

Problem polega na tym, że przestrzeganie zasad „uczciwej” konkurencji w skali globalnej jest warunkiem cofnięcia skutków odejścia we wrześniu 2001 r. od me-chanizmów funkcjonowania społecznej gospodarki rynkowej oraz szansą na budowę zglobalizowanej społecznej gospodarki rynkowej. Z uwagi na aspekt wyrównywania płac minimalnych lub ustalania rozsądnych różnic w tym zakresie (ale zawsze pod-wyższających stopę życiową na obszarach uboższych) namysł nad uczciwą konku-rencją mieści się w polu zainteresowań tej części katolickiej nauki społecznej, która rozwija refleksję nad kapitalizmem o ludzkim obliczu.

Można zaproponować następującą definicję; uczciwą konkurencją jest dążenie do osiągnięcia przewagi konkurencyjnej w warunkach wypłacania co najmniej takiej samej płacy minimalnej, jaka obowiązuje rywali. Równość dotyczyłaby płacy mini-malnej a nie płacy w ogóle. Przewaga jest osiągana wyłącznie dzięki innowacjom technicznym i organizacyjnym.

11 W. Eucken, Podstawy polityki gospodarczej, Wydaw. Poznańskie, Poznań 2005, s. 319.


Przykład: korporacja przenosząca produkcję z Niemiec do Indii zyskuje przewagę nad korporacjami europejskimi, które kontynuują produkcję na starym kontynencie. Jeśli opłaca robotników hinduskich na poziomie wielokrotnie niższym niż minimalna płaca w Niemczech, zyski z tego tytułu uznaje się za zdobyte w sposób nieuczciwy. Biorąc pod uwagę różnice w poziomie życia w krajach Trzeciego Świata i w Europie można złagodzić kryteria uczciwej konkurencji. Wówczas przyjmuje się zasadę wy-płacania w kraju docelowym 50% lub 30% minimalnej płacy obowiązującej w kraju, z którego produkcja została przeniesiona. Możliwe są również niższe wskaźniki.

Wydaje się to prawdopodobne w sytuacji, gdy w trakcie debaty nad warunkami uczciwej konkurencji w dziedzinie transportu okazało się, że polscy kierowcy cięża-rówek zarabiają około 30% minimalnej płacy kierowców niemieckich. Przewoźnik niemiecki korzystający z usług polskich firm transportowych konkurował „nieuczci-wie” ze swoim niemieckim rywalem, który przestrzegał stawek płacy minimalnej obowiązujących w kraju macierzystym. Stąd projekt, by na czas pracy w Niem-czech cudzoziemscy kierowcy pobierali stawki godzinowe co najmniej na poziomie niemieckiej płacy minimalnej. Sprzeciw Komisji Europejskiej wobec projektu jest sygnałem, że zasady „uczciwej” konkurencji spotkają się z tym większym oporem w skali globalnej, w której różnice w płacach minimalnych są wyższe niż trzykrot-nie, a zyski korporacji z tego tytułu odpowiednio wyższe.

Drugim elementem „uczciwej konkurencji” (w zakresie obciążeń podatkowych) mógłby być zintegrowany system opodatkowania korporacji międzynarodowych. Obecnie korzystają one z odmienności uregulowań w różnych krajach, co pozwa-la niektórym podmiotom unikać płacenia podatku dochodowego. Zglobalizowanej konkurencji towarzyszyłby zatem zglobalizowany podatek korporacyjny. Jednolita stawka procentowa mogłaby być egzekwowana na zasadzie rozproszonej terytorial-ności. Jeśli korporacja rozwija produkcję i usługi w trzydziestu krajach i uzyskuje w nich dochody, to płaci podatek w trzydziestu urzędach podatkowych. Jeśli rozwija produkcję w jednym kraju, ale sprzedaje towary w innych krajach, to podatki płaci tam, gdzie osiąga zyski. W warunkach gospodarki sieciowej nie stanowi to żadnego utrudnienia. Podatek ten w wymiarze pieniężnym byłby proporcjonalny do wartości produkcji sprzedanej na danym terytorium (reguła: płacisz tam, gdzie zarabiasz).

Trzecim elementem „uczciwej konkurencji” (w zakresie pozyskiwania właścicieli lokat kapitałowych) byłaby globalizacja instrumentów nadzoru finansowego. Chodzi o uniknięcie oszustw typu madoffowego (od nazwiska Bernarda Madoffa), którymi padają nie tylko osoby prywatne, ale banki działające w wielu krajach. Oszustwo wyliczone na kwotę 50 mld dolarów było możliwe dzięki temu, że zyski pochodzące z realnej gospodarki nie były inwestowane w przedsiębiorstwa, które je wytworzy-ły, lecz w derywatową grę giełdową. Wysokie zyski klientów funduszu hedgingo-wego były wypłacane na zasadzie śnieżnej kuli (piramida) i system ten funkcjono-wał dopóty, dopóki jeden z klientów nie zażądał wypłaty kilku miliardów dolarów. Wówczas okazało się, że papiery wartościowe Madoffa, które były traktowane przez


banki jako zabezpieczenie kredytów, mają wartość zerową12. Wydaje się, że wprowa-dzenie obowiązku gromadzenia rezerwy gotówkowej przez fundusze inwestycyjne oraz regularny nadzór nad ich wysokością przywróciłyby mechanizm formułowania realnych ofert w zakresie spodziewanych zysków.

Zainteresowanie państwa niemieckiego problemem „uczciwej”, tzn. uporządkowa-nej konkurencji, daje nadzieję na wykorzystanie już istniejących instytucji unijnych do kontrolowania wyrównanej lub prawnie dopuszczalnej nierównej płacy minimal-nej w korporacjach sprzedających towary lub usługi na terenie UE, ale rozwijających produkcję poza jej granicami. Na przykład Europejski Trybunał Obrachunkowy ma prawo skontrolować finanse każdego podmiotu gospodarczego, który korzysta ze środków unijnych, bez względu na jego siedzibę. Teoretycznie UE ma możliwość ustalenia globalnej tablicy stref płac minimalnych ze względu na kryterium uczciwej konkurencji z przedsiębiorstwami europejskimi, które przestrzegają zasady płacy mi-nimalnej. Punktem odniesienia mogłaby być płaca minimalna w najbogatszych kra-jach europejskich. Do zadań Europejskiego Trybunału Obrachunkowego należałoby ustalanie, które towary produkowane za granicą przez korporacje międzynarodowe podlegałyby nadzwyczajnemu ocleniu ze względu na nieprzestrzeganie stawek obo-wiązujących w danej strefie płacy minimalnej. Środki pozyskane z karnych ceł by-łyby przeznaczane w pierwszej kolejności na finansowanie osłon socjalnych dla pra-cowników, którzy utracili pracę w wyniku przeniesienia produkcji poza granice Unii.

Uporządkowana konkurencja, eliminująca przewagi konkurencyjne osiągane w drodze legalnego szantażowania pracowników lub dzięki nieistnieniu porówny-walnych poziomów minimum płacowego, byłaby pierwszym krokiem na drodze bu-dowania zglobalizowanej społecznej gospodarki rynkowej.

„Wykorzenienie” gospodarki światowej

Globalizacja jest odmianą Wielkiej Transformacji. Badania historyczne wykaza-ły, że przeobrażenia gospodarcze o zasięgu światowym przebiegają w dwóch fazach: wykorzeniania i ponownego zakorzenienia13. Zmiany oparte na haśle wolności go-spodarowania prowadziły zawsze do przejściowego – używając skrótu myślowego – wykorzenienia gospodarki ze społeczeństwa. Chodzi o wprowadzanie nowych norm i standardów, które podporządkowują relacje międzyludzkie logice bezosobowego mechanizmu rynkowego. Innymi słowy, wykorzenianie to odhumanizowanie rela-cji ludzkich, rozwój takich interakcji i form współdziałania, w których drugi czło-wiek ewaluowany jest jako mniej lub bardziej przydatny przedmiot. Globalizacja elastycznych form zatrudnienia, odchodzenie od tradycyjnych form bezpieczeństwa ekonomicznego, związanych z produkcją i pracą, powiększanie się klasy prekariatu,

12 K. Kaczmarek, Globalna gospodarka i globalny kryzys, Wydaw. Dyfin, Warszawa 2009, s. 43.13 K.Polanyi, Wielka transformacja, PWN, s. XXV-XXVIII.


„korozja” charakteru są dowodem na to, że zmiany we współczesnych międzynaro-dowych stosunkach gospodarczych znajdują się w fazie „wykorzenienia”.

Doświadczenia historyczne wskazują na to, że władza polityczna nie może zbyt długo ignorować potrzeb społecznych, a zwłaszcza potrzeby stabilizacji. Po fazie „wykorzenienia” następuje faza „ponownego zakorzenienia”. Zapoczątkowuje ją kontestacja faktu, że zamiast zakorzenienia gospodarki w relacjach społecznych, to relacje zakorzeniają się w „zimnym”, uprzedmiatawiającym (ze względu na wymóg wydajności) systemie gospodarczym. „Ponowne zakorzenienie” oznacza rozwój no-wych idei zakładających współistnienie nowych mechanizmów wzrostu wydajności pracy z niezbywalnością podstawowej potrzeby społecznej: stabilizacji.

Idea „uczciwej konkurencji”, która ograniczyłaby zjawisko prekariatu oraz zmi-nimalizowała przejawy „korozji charakteru” stanowi ideologiczną podbudowę zako-rzenienia gospodarki w takich relacjach społecznych, które generują budowę kapita-lizmu z „ludzką twarzą”.

Koncepcja „zglobalizowania” społecznej gospodarki rynkowej

Streszczenie

Artykuł charakteryzuje globalizację jako korporacyjny porządek ekonomiczny, w którym przedsię-biorstwa państwowe mają status podmiotów czasowych. Autor twierdzi, że globalizację można pogodzić ze społeczną gospodarką rynkową. Warunkiem jest wprowadzenie zasad ,,uczciwej konkurencji” czy po-wstrzymanie przedsiębiorców od przenoszenia produkcji do krajów, gdzie prawo socjalne w zasadzie nie istnieje, co pozawala na uniknięcie ,,ciężaru” społecznej gospodarki rynkowej. Innym ważnym warun-kiem jest ustalenie globalnych stref wynagrodzenia minimalnego.

Słowa kluczowe: globalizacja, społeczna gospodarka rynkowa, uczciwa konkurencja.

the concept of Social Market economy internationalization

Summary

The article characterizes globalization as corporate economic order in which national companies have the status of temporary entities. The author formulated the thesis that globalization can be recon-ciled with the social market economy. The condition is to introduce the principles of “fair competion” or receive entrepreneurs to escape from the burden of “Sozialmarktwirschaft” by moving production to countries where social legislation is virtually nonexistent. Another important condition is to establish global zones of minimum wage.

Key words: globalization, social market economy (Sozialmarktwirschaft), fair competition.


2015 Nr 3-4

Emilia Musiatowicz

Wartościowy radca prawny – kilka uwag o etyce zawodu radcy prawnego

Nie wszystko, co dozwolone, jest godziwe (non omne licitum honestum)

Uwagi definicyjne

Pytanie o miejsce etyki, moralności czy wartości w wykonywaniu zawodu rad-cy prawnego jest zdecydowanie trudne. Tematyka moralna zawodu radcy prawnego wydaje się być „problematyczna” nie tylko na poziomie rozważań teoretycznych, ale także w świadomości i wewnętrznym doświadczeniu radców prawnych czy preten-dentów do tego zawodu. Zdaje się bowiem, że „przeciętny” radca prawny na pytanie „czym kierujesz się w pracy zawodowej” w pierwszej kolejności odpowie przepi-sami prawa. W odpowiedzi na tak zadane pytanie dostrzega się wyraźny brak ak-sjologiczny dotyczący wartości, zasad moralnych czy etyki zawodu? Zasadniczym przedmiotem niniejszego artykułu będzie zatem próba wskazania, jakie powinno być miejsce wartości przy wykonywaniu zawodu radcy prawnego i co rzeczywiście jest ich głównym determinantem.

Na potrzeby założonej analizy konieczne jest dokonanie podstawowych rozróż-nień definicyjnych. Etyka to przede wszystkim nauka, uważana za naukę praktyczną filozofii1. W dużej ogólności – traktuje ona o powinności moralnej, określa jej szcze-gółowe treści, zajmuje się wyjaśnieniem faktu powinności moralnej działania oraz genezą zła moralnego i sposobami jego przezwyciężania2. Etykę można scharakte-ryzować jako uporządkowaną refleksję nad moralnością, stanowiącą zbiór sądów i przekonań o moralności3.

1 Do teoretycznych dyscyplin filozofii zalicza się między innymi metafizykę, teorię poznania, czy logikę. 2 T. Styczeń, ABC etyki, Lublin 1983, s. 7.3 T. Pietrzykowski, Etyka i deontologia zawodowa, [w:] A. Bereza (red.), Zawód radcy prawnego. Histo-

ria zawodu i zasady jego wykonywania, Warszawa 2010, s. 106.

50 Emilia Musiatowicz

Według klasycznej systematyki przedmiotu etyki wyróżnić należy: etykę opi-sową, normatywną i metaetykę4. Etyka opisowa, deskryptywna analizuje poglądy moralne, poszukuje ich źródeł, a jej rozważania mają charakter wyjaśniający. Etyka normatywna (nazywana teorią powinności moralnej lub moralnej wartości postępo-wania, a także etyką właściwą), próbuje znaleźć odpowiedź na pytania, co jest do-brem oraz jak unikać zła. Jej efektem nie jest zatem, jak w przypadku etyki opi-sowej, jedynie poznanie tradycji etycznych, lecz dzięki uatrakcyjnieniu właściwie uzasadnionych ocen lub norm moralnych ma ona rzeczywiście wpływać na motywy działań ludzkich. Metaetyka natomiast, zwana inaczej etyką krytyczną i logiką etyki, analizuje pojęcia etyki normatywnej, takie jak czyn, motyw, skutek. Zajmuje się więc znalezieniem sposobów racjonalnego uzasadnienia wypowiedzi etycznych5.

Definicje pojęcia etyki jednoznacznie wskazują na jej ścisły związek z moral-nością. Czym zatem jest moralność, skoro etyka to wiedza o tym, jak żyć moral-nie. Moralność należy traktować jak zjawisko o charakterze społecznym, czerpiące ze sfery stosunków i relacji międzyludzkich. Z punktu widzenia źródła moralności przytoczyć można Karola Wojtyłę, dla którego moralność to „[…] tyle co życie moralne, a życie moralne, to życie po prostu ludzkie zarówno w wymiarze indy-widualnym, jak i społecznym. Moralność jest zatem życiem i dziedziną życia, któ-re wiąże się z działaniem człowieka. Twórcą moralności jest więc człowiek przez swoje działanie”6.

Za moralność uznać zatem można zespół przekonań, wzorców, ocen czy norm, na podstawie których dana jednostka (lub grupa) uznaje określone działania ludz-kie za dobre lub złe, decydując jednocześnie, czy zasługują one na szacunek lub potępienie7. Dla określenia pojęcia moralności można posłużyć się także opisem jej komponentów. Oprócz wyżej wymienionych, do zespołu komponentów moral-ności dodać należy wartości, czyny moralne oraz nieodzownie związane z ocenami sankcje8.

Wydaje się, że szczególnym komponentem moralności są wartości. Pojęcie wartości wyznacza wszystko, co cenne i godne pożądania, co stanowi cel ludz-kich dążeń9. Według M. Rokeacha, wartości to trwałe przekonania, że specyficz-ny sposób postępowania jest osobiście lub społecznie godny preferencji – są to

4 T. Styczeń, op. cit., s.17.5 W. Tulibacki, Etyka i nauki biologiczne, Olsztyn 1994, s. 38.6 K. Wojtyła, Elementarz etyczny, Wrocław 1991, s. 17.7 T. Pietrzykowski, Etyka…, op. cit., s.106. 8 K. Wojtyła, op. cit., s.21.9 U. Schrade, Etyka – główne systemy, Warszawa 1992, s. 50.

51Wartościowy radca prawny – kilka uwag o etyce zawodu radcy prawnego

więc pewne wyznaczniki kierujące ludzką aktywnością10. W ujęciu filozoficznym, wartości dzielą się na pozytywne (dodatnie) i negatywne (ujemne), np. prawda - kłamstwo, piękno – brzydota, dobro – zło11. Szczególną rolę przypisać należy war-tościom moralnym – są one aprobowane i przyjmowane wewnętrznie przez ludzi, tkwią w nich i ich sumieniach, a następnie determinują ich działania, spełniając tym samym funkcję motywacyjną. Nadto, wartości moralne zawierają w sobie ce-chy nadające im charakter ideału, do jakiego należy dążyć. Nośnikiem wartości moralnych jest sumienie i jako takie stanowi świadomość moralną, która pozwala oceniać wartości moralne czynów.

Przechodząc do wyjaśnienia pojęcia sankcji, zacząć należy od jego etymologii – pochodzi ono z łacińskiego sanctio, które można tłumaczyć jako „ustanowienie kary; klauzula, zastrzeżenie”12. Intuicyjnie sankcje można rozumieć jako nega-tywne konsekwencje czy ujemne następstwa, najczęściej odnoszone do naruszenia określonych norm – prawnych czy moralnych. To właśnie ze względu na przedmiot naruszenia sankcje można podzielić na sankcje prawne oraz sankcje moralne. Sank-cje prawne stanowią zatem przede wszystkim wyrażoną w przepisie prawa swoistą zapowiedź konsekwencji naruszenia dyspozycji danej normy prawnej13. Natomiast sankcje moralne co do zasady nie mają przymiotu „ustanowienia” – nie wyróżnia się norm sankcjonujących lub sankcji jako części składowych norm moralnych (jako że zasadniczo normy moralne zawierają wyłącznie zasady postępowania, bez determinowania następstwa ich naruszenia). Sankcje moralne uznać zatem można za zjawisko społeczne (podobnie jak samą moralność), określone poprzez przeży-cia psychiczne jednostki lub reakcji zbiorowości społecznej w przypadku zachowań niezgodnych z pewną normą moralną, obowiązującą w tej społeczności14. Właśnie ze względu na podmiot danych przeżyć, sankcje można podzielić na sankcje mo-ralne wewnętrzne (rozumiane jako stany wewnętrzne jednostki, nazywane także „wyrzutami sumienia”, pojawiające się w sytuacji naruszenia normy moralnej zde-

10 K. Chałas, Wychowanie ku wartościom, elementy teorii i praktyki, Lublin-Kielce 2003, s. 19-20. Na marginesie wskazać można, że Milton Rokeach zaproponował klasyfikację wartości, dzieląc je na wartości osta-teczne, odnoszące się do najważniejszych celów w życiu ludzkim oraz wartości, instrumentalne, dotyczące naj-ogólniejszych sposobów postępowania. Tworzą one dwie odmienne grupy wartości. Pierwsza grupa wskazuje na cele, które ludzie czynią przedmiotem swych dążeń, druga natomiast odnosi się do sposobów działania i cech osobowości, dzięki którym cele te mogą zostać zrealizowane. Dla przykładu, do wartości ostatecznych zaliczył on: mądrość (dojrzałe rozumienie życia), poczucie własnej godności (samopoważanie), równowagę wewnętrzną (brak konfliktów wewnętrznych), wolność (niezależność osobista, wolność wyboru), zaś za wartości instrumen-talne M. Rokeach uznał m.in: ambicję, szerokość horyzontów intelektualnych, zdolności, odwagę, uczciwość, niezależność czy odpowiedzialność.

11 J. Galarowicz, Na ścieżkach prawdy: wprowadzenie do filozofii, Kraków 1992, s. 570 – 571. W literatu-rze wyróżnia się także wartości względne – jeżeli dana rzecz jest oceniana pod jakimś względem.

12 K. Kumaniecki, Słownik łacińsko-polski, Warszawa 1979, s. 444; 13 W. Dziedziak, Wpływ sankcji prawnych i moralnych na skuteczność prawa, Studia Iuridica Lublinensia

vol. XXIV, 1, 2015, s. 68. 14 Ibidem.


finiowanej przez daną jednostkę) oraz zewnętrzne (rozumiane jako reakcja danej zbiorowości na zachowania niezgodne z obowiązującą w niej normę moralną, która może wyrażać się jako ocena wyrażona przez daną grupę wobec jednostki narusza-jącej)15.

W poszukiwaniu wartości

Próby rekonstrukcji wartości istotnych przy wykonywaniu zawodu radcy praw-nego należy zacząć od deontologii, stanowiącej część etyki normatywnej. Stanowi ona swoistą wiedzę o powinnościach, jakie należy spełniać, występując w określ-nych rolach społecznych. To właśnie deontologia jest zazwyczaj podstawą do two-rzenia etyk zawodowych, czyli norm i dyrektyw wynikających z tradycji zawodu, z podstawowych wskazań etycznych przyjętych w danym społeczeństwie, a zastoso-wanych do wykonywania zawodu.16 I. Lazari-Pawłowska określiła etykę zawodową jako „spisane normy odpowiadające na pytania, jak ze względów moralnych przed-stawiciele danego zawodu powinni, a jak nie powinni postępować”.17 Jednak dla pewnych profesji (jak np. radcy prawnego czy adwokata) obowiązki te mogą wy-dawać się szczególne ze względu przydanie im przymiotu zawodu zaufania publicz-nego18. Społeczeństwo wymaga od takich zawodów nie tylko wysokich kwalifika-cji fachowych czy kształcenia ustawicznego, a także przestrzegania nienarzuconych z zewnątrz obowiązków etycznych19. W literaturze wskazuje się, że etyka zawodowa ma za zadanie uzupełniać lub konkretyzować etykę ogólną, ma „uzgadniać spraw-ność profesjonalną z obowiązującą w danej kulturze moralnością”20. Z drugiej jed-nak strony podkreśla się, że z wyodrębnieniem poszczególnych etyk zawodowych nie można wiązać wymagania od przedstawicieli danego zawodu przestrzegania

15 Ibidem. 16 A. Kojder, Etyka – przedmiot i stanowiska, [w:] H. Izdebski, P. Skuczyński (red.), Etyka zawodów praw-

niczych. Etyka prawnicza, Warszawa 2006, s. 21. 17 I. Lazari-Pawłowska, Etyka zawodowa w: Etyka 1969, nr 4, s. 15. 18 Pojęcie zawodu zaufania publicznego było przedmiotem licznych wypowiedzi doktryny i orzecznictwa.

Trybunał Konstytucyjny w wyroku z dnia 7 maja 2002 r. (sygn. akt SK 20/00) stwierdził, że zawód zaufania publicznego, to „zawód polegający na obsłudze osobistych potrzeb ludzkich, wiążący się z przyjmowaniem informacji dotyczących życia osobistego i zorganizowany w sposób uzasadniający przekonanie społeczne o wła-ściwym dla interesów jednostki wykorzystywaniu tych informacji przez świadczących usługi. Wykonywanie za-wodu zaufania publicznego określane jest dodatkowo normami etyki zawodowej, szczególną treścią ślubowania, tradycją korporacji zawodowej czy szczególnym charakterem wykształcenia wyższego i uzyskanej specjalizacji (aplikacja)”. Podkreślić trzeba, że zawód radcy prawnego został uznany przez Trybunał Konstytucyjny za zawód zaufania publicznego w wyrokach: z dnia 26 listopada 2003 r. (sygn. akt SK 22/02), z dni 22 listopada 2004 r. (sygn. akt SK 64/03), z dnia 02 lipca 2007 r. (sygn. akt K 41/05).

19 J. Jacyszyn, Wokół statusu radcy prawnego, Radca prawny, Zeszyty Naukowe , nr 1(2)/2015, s. 22. 20 R. Tokarczuk, Etyka prawnicza, Warszawa 2009, s. 30.


innych norm moralnych niż te ogólnie akceptowane21. Etyki zawodowe mają jedy-nie za zadanie w sposób szczególny zaakcentować określone wartości moralne, a od swoich adresatów wymagać, by rozeznawali oni sytuacje, w których należy postępo-wać zgodnie z ustalonymi wytycznymi. Postanowienia etyki danej profesji kształtują zatem zestawy cech i predyspozycji (a nawet cnót), składających się na wzorzec oso-by wykonującej dany zawód22, które najczęściej przybierają postać kodeksów etyki. Niekiedy same kodeksy wskazują na cel ich powstania – w preambule do Kodeksu etyki radcy prawnego23 czytamy, że „zdefiniowanie reguł postępowania w życiu za-wodowym i samorządowym przyczynia się do godnego i uczciwego wykonywania zawodu radcy prawnego”, który jako zawód zaufania publicznego ma za zadanie re-spektować ideały i obowiązki etyczne ukształtowane w toku jego wykonywania.

Sięgając do źródeł kształtowania etyk zawodów prawniczych zauważyć trzeba, że tworzenie kodeksów etyki jest konsekwencją konstytucyjnego obowiązku samorzą-dów zawodów zaufania publicznego czuwania nad należytym ich wykonywaniem24. Ustawy korporacyjne nakładają więc na odpowiedni organ samorządu obowiązek ustanowienia zasad etyki, zaś na swoich członków – obowiązek ich przestrzegania. Przyjrzeć się zatem należy, jak o etyce stanowi ustawa o radcach prawnych oraz Ko-deks etyki radcy prawnego.

Wartości pożądane w zawodzie radcy prawnego

W ustawie o radcach prawych25 pojęcie etyki pojawia się pięć razy. Po pierwsze, artykuł 3 ust. 3 ustawy stanowi, że „Radca prawny wykonuje zawód ze starannością wynikającą z wiedzy prawniczej oraz zasad etyki radcy prawnego”. Następnie, usta-wa podkreśla ważne miejsce etyki w zawodzie poprzez odwołanie do niej w rocie ślubowania radców prawnych „Ślubuję uroczyście w wykonywaniu zawodu radcy prawnego przyczyniać się do ochrony i umacniania porządku prawnego Rzeczypo-spolitej Polskiej, obowiązki zawodowe wypełniać sumiennie i zgodnie z przepisami prawa, zachować tajemnicę zawodową, postępować godnie i uczciwie, kierując się zasadami etyki radcy prawnego i sprawiedliwości” (art. 27 ust. 1 u.r.pr.). Następnie

21 Szerzej: T. Pietrzykowski, Czy prawnicy mają szczególne powinności moralne?, [w:] H. Izdebski, P. Skuczyński (red.), Etyka prawnicza. Stanowiska i perspektywy, Warszawa 2008, s.77-91.

22 T. Pietrzykowski, Etyka…, op. cit., s. 107. 23 Kodeks etyki radcy prawnego stanowi załącznik do Uchwały nr 3/2014 Nadzwyczajnego Krajowego

Zjazdu Radców Prawnych z dnia 22 listopada 2014 r. (dalej także jako ”Kodeks etyki”). 24 Artykuł 16 ust. 1 Konstytucji Rzeczypospolitej Polskiej z dnia 2 kwietnia 1997 r. (Dz.U. nr 78, poz. 483)

stanowi, że „w drodze ustawy można tworzyć samorządy zawodowe, reprezentujące osoby wykonujące zawody zaufania publicznego i sprawujące pieczę nad należytym wykonywaniem tych zawodów w granicach interesu publicznego i dla jego ochrony”.

25 Ustawa z dnia z dnia 6 lipca 1982 r. (tj. z dnia 18 marca 2015 r. (Dz.U. z 2015 r. poz. 507, ze zm., dalej także jako „u.r.pr.” lub „ustawa”).


ustawa wskazuje, że etyka ma być przedmiotem końcowego egzaminu radcowskiego (art. 364 ust. 8a u.r.pr.) oraz że kompetencję do uchwalania zasad etyki radcy praw-nego posiada Krajowy Zjazd Radców Prawnych (art. 57 pkt 7) u.r.pr). Wreszcie, w art. 64 ust. 1 ustawy przewidziana jest sankcja za nieprzestrzeganie zasad etyki – „Radcowie prawni i aplikanci radcowscy podlegają odpowiedzialności dyscypli-narnej za postępowanie sprzeczne z prawem, zasadami etyki lub godnością zawodu bądź za naruszenie swych obowiązków zawodowych”.

Większość przywołanych przepisów ma charakter odsyłający właśnie do odręb-nie ustanowionych zasad etyki radcy prawnego. Jednakże, sięgając do roty ślubowa-nia, nie da się nie zauważyć, że radcy prawni podejmują się nie tylko wykonywania zawodu zgodnie z przepisami prawa i zasadami etyki, lecz ślubują postępować god-nie i uczciwie, jednocześnie kierując się sprawiedliwością. Przyjąć zatem należy, że wymienione w rocie ślubowania wartości powinny mieć szczególne znaczenie dla radców prawnych.

O godności wspomina także Kodeks etyki, statuując, że „radca prawny obowią-zany jest dbać o godność zawodu nie tylko przy wykonywaniu czynności zawodo-wych, ale również w działalności publicznej i życiu prywatnym”. Godność wystę-puje w zawodzie radcy prawnego zatem zarówno jako moralne zobowiązanie do godnego postępowania (wyrażone w czasie ślubowania słowami roty) oraz jako obo-wiązek etyczny poszanowania godności zawodu (wyrażony normą Kodeksu etyki). Powyższe spostrzeżenie nasuwa analogię do trzech form godności rozróżnianych przez teoretyków etyki – osobowej, osobistej i społecznej26. Godność osobowa to inaczej – człowieczeństwo, cecha niezbywalna, którą jednostka posiada z racji bycia człowiekiem. Posiadanie godności osobowej pociąga ze sobą obowiązek zachowania swego człowieczeństwa, jesteśmy odpowiedzialni za nią przed innymi ludźmi i tej odpowiedzialności nie możemy żadną miarą odrzucić. Godność osobista związana jest z ochroną i poszanowaniem własnej tożsamości moralnej, natomiast społeczna – inaczej zawodowa, związana jest z pełnioną rolą społeczną. Przez rolę społeczną rozumieć możemy wzór zachowania, a także zbiór postulatów odnoszących się do jednostki ze względu na zajmowaną przez nią pozycję w społeczeństwie. Jeśli wy-bór zawodu jest całkowicie świadomą czynnością, to związana z nim jest też okre-ślona odpowiedzialność – jej konsekwencją jest przyjęcie pewnego wzoru zacho-wań, odpowiednich do pełnionej roli społecznej. Godność zawodu radcy prawnego można zatem rozumieć jako jedność trzech kategorii – człowieka, obywatela, radcy prawnego 27. Ta jedność czyni z zawodu stan „bycia” radcą prawnym, co oznacza, że poza wykonywaniem czynności zawodowych, po wyjściu z kancelarii czy sądu,

26 K. Szewczyk, Wychować człowieka mądrego. Zarys etyki nauczycielskiej, Warszawa 1998, s. 70-78.27 Analogicznie do wyróżniania w ramach godności zawodu nauczyciela jedności człowieka, obywatela

i pracownika w zawodzie nauczyciela, por. E. Fryckowski, Etyka a rozum pedagogiczny – problemy moralne profesji nauczycielskiej, [w:] S. Sarnowski, Krytyka rozumu pedagogicznego, Bydgoszcz 1993, s. 150.


radca prawny nie przestaje pełnić swej roli społecznej, nie może wyzbyć się godno-ści zawodowej.

Obok godności, rota ślubowania wyróżnia uczciwość. Poza ślubowaniem uczci-wego postępowania, radca prawny jest także obowiązany wykonywać zawód rze-telnie i uczciwie (zgodnie z art. 6 Kodeksu etyki). Co zatem oznacza zobligowanie do uczciwości? Słownikowo, człowiek uczciwy to człowiek „rzetelny w postę-powaniu, szanujący cudzą własność, niezdolny do oszustwa”28, a także „zgodny z rzeczywistością lub prawdą”29. Niezwykle istotne jest właśnie powiązanie uczci-wości z prawdą. Przede wszystkim uczciwość to otwartość na prawdę oraz waru-nek jej poznania. Człowiek odkrywający prawdę i żyjący prawdą jest „prawdzi-wym” człowiekiem, to znaczy czyni wszystko zgodnie z wartością i godnością swojej osoby, zaś warunkiem poszukiwania i odkrywania prawdy jest postawa szczerości i uczciwości30. Uczciwość służy budowaniu wewnętrznej spójności w człowieku, która dopiero może dać przestrzeń na zewnętrzne formy integracji. Bez podstawowego elementu uczciwości jako uznania prawdy o sobie i prawdy o świecie, człowiek nie jest w stanie wchodzić w dalsze relacje z innymi31. Uczci-we działanie jako istota działania etycznego ma swoje źródła w „byciu prawdzi-wym” człowiekiem. Tylko człowiek żyjący w prawdzie i zgodnie z prawdą może być uczciwy i działać uczciwie32. Wreszcie, uczciwość to także „czystość ludz-kich intencji, zamiarów, postaw, klarowność świadectwa życiowego”33. Powyższe podsumować można za M. Dróżdżem, że „uczciwość jest tą domeną osoby, która pozwala na realizację wartości. Jest zatem tą siłą duchową w człowieku, która po-zwala mu właściwie odnieść się do hierarchii wartości, do stopnia ich ważności”34. Niezwykle istotne jest spostrzeżenie, że uczciwość to cecha zdecydowanie we-wnętrzna, nie można jej narzucić. Uczciwość jako dążenie do prawdy jest bowiem zawsze wynikiem wolnej woli człowieka35. Przenosząc powyższe na kanwę rozwa-żań o zawodzie radcy prawnego można wskazać, że uczciwe postępowanie radcy prawnego musi oznaczać podjęcie autonomicznej decyzji o rozpoznaniu prawdy, przyjęciu jej i działaniu zgodnie z jej wytycznymi.

W kilku słowach odnieść się także należy do sprawiedliwości, czyli zdaje się naj-trudniejszej do zdefiniowania wartości. Nie pochylając się nad wieloma koncepcjami pojmowania sprawiedliwości, skupić się można na relacji sprawiedliwości i godno-ści człowieka. Proces budowy społeczeństwa sprawiedliwego lub mniej niesprawie-

28 Słownik języka polskiego PWN. http://sjp.pwn.pl/szukaj/uczciwo%C5%9B%C4%87.html 29 Ibidem. 30 M. Drożdż, Uczciwość w blasku prawdy, Studia Socialia Cracoviensia 4 (2012) nr 1 (6), s. 54. 31 Ibidem, s. 57. 32 Ibidem, s. 58. 33 Ibidem, s. 61. 34 Ibidem, s. 63.35 Ibidem, s. 59.


dliwego zasadza się bowiem głównie na obronie osoby ludzkiej oraz na ochronie jej godności36. Za podstawę ujęcia sprawiedliwości uznać można koncepcję osoby ludz-kiej, w której na pierwszym miejscu jest wartość godności, będącej źródłem praw37. Sprawiedliwość znajduje zatem swoją ontyczną (realną, bytową) podstawę nie w normach moralnych czy normach prawa naturalnego, lecz w samym człowieku38. Zatem celem realizacji sprawiedliwości (w tym także sprawiedliwości realizowanej w zawodzie radcy prawnego) nie jest ostatecznie realizacja prawa — moralnego, na-turalnego czy praw człowieka (a nawet prawa stanowionego), ale przede wszystkim chodzi o dobro człowieka39.

Wśród podstawowych wartości zawodu radcy prawnego istotną rolę gra niezależ-ność. Zgodnie z art. 7 ust. 1 Kodeksu etyki, „Niezależność w wykonywaniu zawodu radcy prawnego jest gwarancją ochrony praw i wolności obywatelskich, demokra-tycznego państwa prawnego oraz prawidłowego funkcjonowania wymiaru sprawie-dliwości”. Dalej w artykule 7 Kodeks etyki wyjaśnia, że niezależność ma polegać na wolności od wszelkich wpływów, nacisków czy relacji, które mogłyby rzutować na reprezentowane stanowisko w sprawie. Jako postawę niezależności radcy prawego można określić kierowanie się przez radcę prawnego wyłącznie własnym meryto-rycznym osądem, nawet jeśli byłoby to sprzeczne z oczekiwaniem klienta. Zacho-waniu niezależności służą radcy prawnemu mechanizmy przewidziane w Kodek-sie, dotyczące reguł postępowania w przypadku zaistnienia „konfliktu interesów” (art. 25-30 Kodeksu etyki).

Wyliczając wartości kluczowe dla zawodu radcy prawnego, nie można nie wspo-mnieć o zaufaniu w relacji radcy prawnego z klientem oraz zachowaniu tajemnicy zawodowej, będącym bazą tejże relacji (art. 9 Kodeksu etyki). Zachowanie w tajem-nicy wszystkich informacji dotyczących klienta i jego spraw jest jednocześnie obo-wiązkiem i uprawnieniem radcy prawnego. Radca prawny jako powiernik informacji klienta z założenia wykorzystuje je wyłącznie w obronie interesów klienta, zaś chro-ni je, gdy ich ujawnienie mogłoby narazić klienta na jakiekolwiek ujemne konse-kwencje.

Podsumowując powyższe rozważania, można podjąć próbę odpowiedzi na py-tanie – jaki zatem winien być idealny radca prawny? To człowiek godny, uczciwy i sprawiedliwy, który rzetelnie, sumiennie i starannie wykonuje swój zawód z posza-nowaniem przepisów prawa, zasad etyki oraz dobrych obyczajów. To człowiek nie-zależny, który dzięki swojej lojalności budzi zaufanie swoich klientów. To człowiek, dla którego zachowanie tajemnicy zawodowej jest obowiązkiem szczególnym. To

36 M. Piechowiak, Sprawiedliwość a prawo w nauczaniu Jana Pawła II, Przegląd Tomistyczny, t. X X (2014), s. 212.

37 Ibidem. 38 Ibidem. 39 Ibidem.


człowiek darzący szacunkiem organy samorządu, zaś wobec członków samorządu jest lojalny i koleżeński. Radca prawny to przede wszystkim człowiek.

Zamiast zakończenia: Wartości w zawodzie racy prawnego – obowiązek moralny czy prawny?

Powyższy przegląd wartości pożądanych w zawodzie radcy prawnego oraz ich źródeł rodzi konieczność rozstrzygnięcia, czy radca prawny jest zobowiązany do przestrzegania omówionych wartości ze względu na postanowienia ustawy o radcach prawnych, złożone ślubowanie, zasady kodeksu etyki czy też powinno to wypływać z jego sumienia?

Uniwersalność w ujęciu wartości, którymi posługuje się ustawa o radcach praw-nych czy też Kodeks etyki nasuwa kilka wniosków. Po pierwsze, pojęcie etyki zawo-du radcy prawnego zdecydowanie przekracza ramy normatywne ustawy i Kodeksu etyki radcy prawnego. Formalna zgodność postępowania radcy prawnego z normami zawartymi w sformalizowanej deontologii zawodowej nie może żadną miarą zastę-pować ocen moralnych dokonywanych w sumieniu radcy prawnego. Zdarzyć się bo-wiem może, że radca prawny stanie przed koniecznością rozeznania sytuacji, której nie opisał Kodeks etyki poprzez mniej lub bardziej sformalizowany zakaz lub nakaz. Z innej perspektywy, niektóre nieskodyfikowane postępowania będą naruszały zasa-dy etyki zawodu radcy prawnego, pomimo że nie są zakazane przez postanowienia Kodeksu etyki. Wówczas radca prawny może polegać wyłącznie na sobie oraz na swojej wewnętrznej ocenie dokonanej na podstawie wyznawanych przez siebie war-tości.

Obowiązek przestrzegania wartości moralnych ma zatem bardzo złożony charak-ter. Z jednej strony radca prawny ma normatywny (prawny) obowiązek przestrze-gania zasad etyki zawodowej, którego naruszenie wiąże się z odpowiedzialnością dyscyplinarną (co pomimo etycznego wymiaru samego obowiązku, np. uczciwego i rzetelnego postępowania, przybliża normy etyczne zawarte w Kodeksie do norm prawnych właśnie ze względu na przewidzianą sankcję). Z drugiej strony, radca prawny na początku swojej drogi zawodowej „ślubuje”, że postępować będzie zgod-nie z wartościami. Pojęcie „ślubowania” determinuje stwierdzenie, że radca prawny podejmuje wewnętrzną decyzję o postępowaniu w swoim zawodzie zgodnie z okre-ślonymi wartościami. Akt ślubowania przywołuje na myśl przysięgę dotyczącą po-stępowania wartościowego, którą radca składa przed samym sobą. W konsekwencji zatem tylko on sam będzie mógł rozliczyć się z jej spełnienia. Zdaje się, że taka we-ryfikacja będzie najważniejsza, bo przy założeniu nieskazitelności charakteru radcy prawnego, to sumienie dowie się pierwsze o jakimkolwiek naruszeniu wartości.


Wartościowy radca prawny – kilka uwag o etyce zawodu radcy prawnego

Streszczenie

Głównym celem artykułu jest próba określenia, co stanowi rzeczywistą podstawę kierowania się wartościami w wykonywaniu zawodu radcy prawnego, co stanowi źródło tych wartości oraz jakie są najbardziej pożądane wartości dla zawodu zaufania publicznego, jakim jest radca prawny.

Artykuł w pierwszej kolejności definiuje kluczowe pojęcia oraz rozróżnia etykę od moralności, a także wskazuje na komponenty moralności w postaci wartości, rekonstruując najważniejsze z nich, w tym godność, uczciwość i sprawiedliwość.

Rozważania artykułu wskazują, że źródłami wartości dla zawodów zaufania publicznego są ustawy korporacyjne oraz zasady etyki zawodowej, w której kluczową rolę grają kodeksy etyki, przy czym sta-wiane wnioski prowadzą do stwierdzenia, że przestrzeganie wartości przy wykonywaniu zawodu radcy prawnego wymaga odniesienia się do autorytetu własnego sumienia.

Słowa kluczowe: etyka, moralność, wartości, deontologia, zawód zaufania publicznego, godność, uczci-wość, sprawiedliwość, sumienie.

A valuable legal counsel – a few remarks on the ethics of the profession of legal counsel

Summary

The article herein, is an attempt to determine what is the actual motivation (understood as a basis) to be guided by the values in practicing the profession of legal advisor, what is the source of those values and which of them are the most desirable in practicing a profession of public trust. At first, the key terms are defined and distinguished – ethics, morals and its components such as values. Then some of the va-lues are reconstructed – dignity, probity and justice. Consideration of the article shows, that the values of the profession of public trust should be reconstructed with reference to the corporate acts and rules of the professional conduct, in which the codes of ethics have a key role. However, the conclusions of the article shows, that where the values are to be respected, the conscience has to have the final word.

Key words: ethics, morals, values, deontology, profession of public trust, dignity, probity (honesty), con-science.


2015 Nr 3-4

Waldemar ŻebrowskiOlsztyńska Szkoła Wyższa im. Józefa Rusieckiego

System polityczny cesarstwa Japonii

1. Wprowadzenie

System demokratyczny realizowany jest w takim państwie, gdzie władzę sprawuje się w wyniku niewymuszonego przyzwolenia zamieszkujących tam ludzi. W demo-kracji działalność organizuje się według czterech podstawowych zasad – suwerenności narodu, pluralizmu politycznego, podziału władzy i państwa prawa. Japonia od dłu-giego już czasu te wymogi spełnia. Wspomniane zasady znalazły odzwierciedlenie za-równo w aktach prawnych, z konstytucją na czele, jak i praktyce politycznej.

Na charakter demokracji w największym stopniu rzutują metody stosowane przez władze państwowe w stosunkach ze społeczeństwem oraz relacje zachodzące mię-dzy naczelnymi organami władzy. Te ostatnie – szczególnie dotyczące różnych po-wiązań głowy państwa, parlamentu i rządu – powodują, że systemy polityczne państw demokratycznych mogą przybierać różne postaci1.

W prezentowanym artykule przedmiotem naukowego rozpoznania stał się sys-tem polityczny współczesnej Japonii, celem natomiast prezentacja elementów (insty-tucji) tego systemu i ukazanie prawno-politycznych rozwiązań w jego obrębie. Tak ukierunkowana analiza pozwoli określić typ i specyfikę tamtejszego systemu poli-tycznego.

2. Japonia po ii wojnie światowej

Po kończącej II wojnę światową bezwarunkowej kapitulacji Japonii, co nastąpiło 2 września 1945 r., cały jej obszar zajęty został przez Amerykanów2. Jednocześnie

1 Relacje pomiędzy głową państwa, parlamentem i rządem pozwalają wyróżnić system parlamentarno- -gabinetowy, gabinetowo-parlamentarny, prezydencki, parlamentarno-prezydencki i parlamentarno-komitetowy.

2 Oprócz Wysp Kurylskich zajętych przez Związek Radziecki.

60 Waldemar Żebrowski

rozpoczął się okres demilitaryzacji i demokratyzacji systemu politycznego. Ogrom-ną władzę na wyspach uzyskał generał Douglas McArthur – głównodowodzący so-juszniczymi wojskami okupacyjnymi, kontrolujący poczynania formalnie istniejące-go rządu japońskiego. Najpierw 5 października 1945 r. wydał tak zwaną Kartę Praw, która m.in. zlikwidowała cenzurę i przyznała prawa wyborcze kobietom, następnie zapewnił Japonii pomoc gospodarczą Stanów Zjednoczonych i doprowadził do wcie-lenia w życie reformy rolnej, reformy związków zawodowych oraz reformy eduka-cji. Ukształtowano nowy aparat władzy, rozwiązano nacjonalistyczne organizacje. Międzynarodowy Trybunał Wojskowy dla Dalekiego Wschodu zajął się osądzeniem japońskich zbrodniarzy wojennych. We wszystkich procesach skazano około 5 tys. osób, w tym ponad 200 stracono3.

Równolegle w sztabie generała D. McArthura – z udziałem ekspertów japońskich – pracowano nad konstytucją dla Japonii, która usankcjonuje nowy ład. Ostatecz-nie, po aprobacie parlamentu i cesarza, ogłoszono ją 3 listopada 1946 r., natomiast w życie weszła 3 maja 1947 r. Tym samym w kraju o całkowicie odmiennej tradycji kulturowej, wprowadzono system demokratyczny zbudowany na podstawie spraw-dzonych wzorów amerykańskich i europejskich.

Przede wszystkim Japonia, „dążąc szczerze do międzynarodowego pokoju oparte-go na sprawiedliwości i ładzie”, wyrzekła się na zawsze prawa do prowadzenia woj-ny. Aby osiągnąć ten cel zrezygnowano z posiadania sił zbrojnych i „innych środków mogących służyć wojnie”4. Potwierdzono, zapisane już w Karcie Praw, podstawo-we prawa człowieka, podkreślając równość kobiet i mężczyzn5, a także rolę rodziny w życiu społecznym6. Zagwarantowano wszystkim jednostkom ludzkim poszanowa-nie, minimalny standard zdrowego i kulturalnego życia, równy dostęp do sądu, wol-ność myśli i przekonań, wolność wyznania, swobodę działalności naukowej, wolność zrzeszania się, słowa, prasy oraz wszystkich innych wypowiedzi. Jednocześnie jaka-kolwiek cenzura została konstytucyjnie zabroniona. Pełnoletnim obywatelom zapew-niono powszechne prawo wyborcze i swobodę wyboru. Cesarz pozostał głową pań-stwa, choć konstytucja nie mówi o tym wprost, ale przestał być boski i jego rola stała się symboliczna, można powiedzieć, że uczyniono go „zakładnikiem demokracji”.

Osoby zajmujące najwyższe stanowiska w państwie, jak też wszyscy inni funk-cjonariusze publiczni zostali zobowiązani do przestrzegania i ochrony konstytucji.

3 Zob. Najnowsza historia świata 1945-1995, red. A. Patek i in., t. 1, Kraków 1997, s. 151-153.4 Konstytucja Japonii, tłum. i wstęp T. Suzuki, Warszawa 2014, art. 9, s. 59. Nie oznacza to odrzuce-

nia idei samoobrony. Dlatego już w 1954 r. Narodowe Rezerwy Policji przekształcono w Siły Samoobrony. W 1992 r. parlament zezwolił też Siłom Samoobrony na udział w zagranicznych operacjach humanitarnych, misjach pokojowych oraz w przypadku katastrof i klęsk żywiołowych. Można przypuszczać, że przepis ten (art. 9 konstytucji) w przyszłości zostanie zmieniony, Siły Samoobrony są w istocie nowoczesną armią.

5 W warunkach Japonii było to w owym czasie rozwiązanie wręcz szokujące.6 „Wszyscy ludzie są równi wobec prawa, niedopuszczalna jest jakakolwiek dyskryminacja w stosunkach

politycznych, ekonomicznych i społecznych z powodu rasy, wyznania, płci, pozycji społecznej lub pochodzenia ” (Konstytucja Japonii, art. 14, s. 61).

61System polityczny Cesarstwa Japonii

W wyniku pierwszych po wojnie wolnych wyborów do Izby Reprezentan-tów, przeprowadzonych 10 kwietnia 1946 r., najwięcej mandatów zdobyła Partia Liberalna, a następnie Partia Postępu i Socjalistyczna Partia Japonii. Władza znala-zła się w rękach narodu, praktyka życia politycznego zaczęła toczyć się zgodnie ze standardami demokracji.

3. Struktura terytorialna państwa

Leżąca na wyspach Japonia jest państwem unitarnym, zajmuje powierzchnię 377,8 tys. km2, gdzie mieszka 127,1 mln ludzi. Pod względem administracyjnym dzieli się na 47 prefektur oraz na gminy. Obecne tam organy władzy publicznej zor-ganizowane są i działają „z poszanowaniem zasad autonomii lokalnej”7. Mają kon-stytucyjne prawo zarządzać swoim majątkiem i sprawami terenu im podległego.

W jednostkach terytorialnych w drodze powszechnego i bezpośredniego głoso-wania ludność wybiera na 4-letnią kadencję zgromadzenia, „jako swoje organy ob-radujące”8. Administracją lokalną kierują natomiast gubernator, burmistrz lub wójt, również wybierani przez mieszkańców właściwego terenu na 4 lata.

Zgromadzenie prefekturalne wydaje – w ramach określonych ustawą – akty nor-matywne, zatwierdza budżet, roczny bilans i sprawozdanie z realizacji budżetu. De-cyduje o lokalnych podatkach, opłatach i licencjach. Ocenia działalność administra-cji prefekturalnej oraz zarządza jej kontrolę.

Na czele prefektury stoi gubernator. Do jego kompetencji należy m. in. admi-nistrowanie własnością prefektury, opracowanie i po zatwierdzeniu realizowanie budżetu, przygotowanie zgromadzeniu projektów uchwał i decyzji dotyczących dziedzin polityki publicznej. Za swą działalność i styl kierowania administracją pre-fekturalną gubernator odpowiada przed zgromadzeniem.

Na szczeblach lokalnych często stosowane są formy demokracji bezpośredniej.

4. cesarz

Jeszcze przed uchwaleniem konstytucji, zgodnie z radą generała D. MacArtura, cesarz Hirohito zrzekł się przymiotu boskości. Jak już wspomniano, pozostał głową państwa, ale jego status określony został w ustawie zasadniczej z 1946 r. inaczej niż

7 Ibidem, art. 92, s. 87.8 Ibidem, art. 93.


do tej pory9. Przede wszystkim suwerenna władza znalazła się poza nim, w rękach narodu. Cesarz natomiast stał się jedynie „symbolem Państwa i jedności Narodu”10. Tę nową rolę głowy państwa Japończycy szybko zaakceptowali.

Japonia jest monarchią parlamentarną. Tron cesarski – zgodnie z ustawą o Domu Cesarskim – przechodzi z ojca na najstarszego syna11. Cesarz nie rozporządza samo-dzielną władzą, jego pozycja jest wyrazem woli narodu, a podejmowane działania w sprawach państwa muszą uzyskać opinię i aprobatę Rady Ministrów. Jednocześnie rząd staje się organem odpowiedzialnym za działania monarchy.

Cesarz mianuje szefa rządu, ale według życzenia parlamentu; głównego sędziego Sądu Najwyższego, dopiero po uprzednim powołaniu go przez Radę Ministrów. Ce-sarz ogłasza wybory i zwołuje parlament na sesje, rozwiązuje Izbę Reprezentantów, przyjmuje dymisje ministrów, przyjmuje przedstawicieli dyplomatycznych, przyznaje odznaczenia, może korzystać z prawa łaski, podpisuje dokumenty ratyfikacyjne i akty mianowania, nadaje też moc prawną zmianom do konstytucji, ustawom i rozporządze-niom Rady Ministrów12. Pozbawiony jest natomiast inicjatywy ustawodawczej.

Cesarz uczestniczy w życiu Japonii, dbając przede wszystkim o zachowanie kul-tury narodowej. Wszystkimi sprawami związanymi z funkcjonowaniem monarchy oraz jego rodziny i najbliższego otoczenia zajmuje się, działająca w ramach struktu-ry Urzędu Państwa, Agencja Domu Cesarskiego. Majątek Domu Cesarskiego należy do państwa, a jego wydatki określa parlament.

5. Parlament

Naród japoński swą suwerenną władzę realizuje za pomocą parlamentu i form de-mokracji bezpośredniej. „Pomimo tego, iż Japonia jest państwem unitarnym, zachowa-na została zasada bikameralizmu”13. Parlament – czyli Zgromadzenie Narodowe – jest „najwyższym organem władzy państwowej i jedynym organem ustawodawczym Pań-stwa”14, składa się z Izby Reprezentantów (izba pierwsza) i Izby Radców (izba druga).

9 „W myśl zasad głoszonych w tzw. konstytucji Meiji, cesarz był głową państwa i pełnił zwierzchnictwo nad wszystkimi innymi rodzajami władz. Skupiał w swoich rękach pełnię władzy cywilnej (m. in. zwoływał parlament, otwierał, zamykał i odraczał jego obrady), a jednocześnie nie ponosił odpowiedzialności za swoje decyzje – ponosili ją ministrowie. Żaden sąd nie posiadał kompetencji, by go sądzić, nie mógł być również zdetronizowany. Był jednocześnie wodzem naczelnym armii i marynarki wojennej” (K. Karolczak, System kon-stytucyjny Japonii, Warszawa 1999, s. 19).

10 Konstytucja Japonii, art. 1, s. 55. 11 Obecnie w Japonii władcą jest cesarz Akihito, syn cesarza Hirohito i cesarzowej Nagako. Jest to 125

cesarz Japonii, a era jego panowania nosi nazwę Heisei (co oznacza „osiąganie całkowitego pokoju na ziemi i w niebiosach).

12 Konstytucja Japonii, art. 6 i 7, s. 55-56.13 K. Karolczak, Kakkai – parlament Japonii, Warszawa 1995, s. 7.14 Konstytucja Japonii, art. 41, s. 69.


Obie pochodzą z wyborów powszechnych, bezpośrednich i tajnych, ale różnią się liczbą członków, czasem trwania mandatu i uprawnieniami. Skandale korupcyjne z udziałem polityków rządzącej nieprzerwanie prawie 40 lat Partii Liberalno-Demo-kratycznej wymusiły reformę systemu wyborczego. W dniu 4 marca 1994 r. przyjęta została ustawa wprowadzająca wybór członków obu izb parlamentu zgodnie z zasa-dami systemu mieszanego. Przy określaniu wymogów, jakie spełniać mają deputo-wani, konstytucja zabrania tworzenia przepisów dyskryminujących „z powodu rasy, wyznania, płci, pozycji społecznej, pochodzenia rodzinnego, wykształcenia, stanu majątkowego lub osiąganych dochodów”15.

W skład Izby Reprezentantów wchodzi 480 członków, jej kadencja jest 4-letnia. Większa część, bo 300 mandatariuszy wybieranych jest według ordynacji większo-ściowej w jednomandatowych okręgach wyborczych, zaś 180 pochodzi z wyborów proporcjonalnych16. Wyborca oddaje dwa głosy – jeden na indywidualnego kandyda-ta, drugi na partyjną listę. Czynne i bierne prawo wyborcze przysługuje obywatelom, którzy ukończyli odpowiednio 20 i 25 lat.

Izba druga, czyli Izba Radców, liczy obecnie 242 członków wyłanianych również według mieszanego systemu wyborczego. Kadencja w Izbie Radców trwa 6 lat, przy czym co 3 lata wymieniana jest połowa jej składu, a czynne i bierne prawo wyborcze przysługuje tu obywatelom, którzy ukończyli 20 i 30 lat. 146 radców wybieranych jest według ordynacji większościowej, w 47 prefekturalnych okręgach wyborczych; natomiast 96 wybieranych jest proporcjonalnie z partyjnych list krajowych. Wybor-ca, podobnie jak w przypadku wyboru Izby Reprezentantów, dysponuje tutaj dwoma głosami.

Tak wybrani parlamentarzyści są „przedstawicielami całego narodu”17, ich man-dat ma zatem charakter wolny. Mogą być członkami tylko jednej izby, posiadają im-munitet, który oznacza swobodę wypowiedzi i głosowania w parlamencie. Członko-wie obu izb nie mogą być też „pozbawieni wolności w czasie sesji parlamentarnej, a członkowie pozbawieni wolności przed otwarciem sesji zostaną zwolnieni na okres jej trwania, na żądanie właściwej Izby”18. Wyjątek stanowi zatrzymanie deputowane-go w trakcie popełniania przestępstwa kryminalnego. Członkowie obu izb japońskie-go parlamentu za swą działalność otrzymują wynagrodzenie ze skarbu państwa.

Po skończonych wyborach cesarz zwołuje Izbę Reprezentantów i Izbę Radców na pierwsze posiedzenia, następuje wówczas wybór ich organów. Izby japońskiego parlamen-tu obradują w ramach sesji zwyczajnych i nadzwyczajnych. Sesja zwyczajna zwoływana

15 Ibidem, art. 44.16 Liczba mandatów w Izbie Reprezentantów zmieniała się, np. w 1980 i 1983 r. wybrano 511 deputowa-

nych; w 1986 i 1990 r.– 512; w 1993 r. ponownie 511; natomiast w 1996 r. 500 deputowanych. 17 Konstytucja Japonii, art. 43, s. 69.18 Ibidem, art. 50, s. 70.


jest raz w roku – w styczniu – i trwa 150 dni19. Sesję nadzwyczajną zwołać może gabinet z własnej inicjatywy bądź na żądanie 1/4 członków którejś z izb. Zaznaczyć trzeba, że wraz z rozwiązaniem Izby Reprezentantów przestaje działać Izba Radców. Jednak w przypadku wystąpienia „nie cierpiących zwłoki potrzeb państwa” konstytucja upoważniła rząd do zwo-łania Izby Radców na sesję nagłą. Uchwały wówczas podjęte muszą w okresie 10 dni od otwarcia nowej sesji Zgromadzenia Narodowego zostać potwierdzone przez Izbę Reprezen-tantów, inaczej tracą moc prawną.

Izby pracują podczas posiedzeń plenarnych – pierwsza we wtorki, czwartki i piąt-ki; druga w poniedziałki, środy i piątki. Działają według ustalonych przez siebie re-gulaminów. Ich obrady są jawne, choć mogą być utajnione, jeśli za takim wnioskiem opowie się co najmniej 2/3 obecnych członków izby. Ich obrady są ważne, gdy uczestniczy w nich przynajmniej 1/3 członków. Rozstrzygnięcia – poza wyjątkami przewidzianymi w konstytucji – zapadają większością głosów obecnych członków, a w przypadku równej liczby głosów decyduje głos przewodniczącego. Posiedzenia izb są protokołowane, a protokóły są ogólnie dostępne. Każda z izb wybiera ze swe-go grona „przewodniczącego i innych swoich przedstawicieli”, to znaczy zastępcę przewodniczącego, sekretarza generalnego oraz przewodniczących stałych komisji20.

Praca przewodniczącego polega na kierowaniu izbą, głównie na organizowaniu jej prac. W tym zakresie decyduje on o porządku dnia, zwołuje posiedzenia plenarne, wyznacza czas zapytań, debat, przemówień, zezwala na formułowanie pisemnych zapytań kierowanych do gabinetu, wywołuje członków izby, premiera, ministrów i innych przedstawicieli rządu do przemowy, a także deklaruje odroczenie lub za-wieszenie posiedzenia. Do jego zadań należy również utrzymanie porządku podczas posiedzenia, reprezentowanie izby na zewnątrz oraz nadzór nad jej administracją21. W razie gdy przewodniczący nie może wykonywać obowiązków lub gdy na tym sta-nowisku jest wakat, stosowne uprawnienia przejmuje zastępca. W razie jego absencji izba wybiera spośród swoich członków tymczasowego przewodniczącego22.

W pracach izb, prócz organów jednoosobowych, ważną rolę odgrywają komisje stałe, które rozpatrują projekty ustaw i przesądzają o sprawności i efektywności le-gislatywy. Ich skład jest odbiciem układu sił politycznych w parlamencie. W razie konieczności rozpatrzenia spraw wykraczających poza uprawnienia komisji stałych, mogą być również powoływane komisje specjalne. Zarówno Izba Reprezentantów, jak i Izba Radców mogą prowadzić dochodzenia w sprawach dotyczących „kiero-wania państwem”, przesłuchiwać świadków i rozpatrywać potrzebne dokumenty23. Deputowani partyjni, jak też niezależni tworzą frakcje parlamentarne.

19 Jeden raz, za zgodą obu izb, może być przedłużona. 20 http://www.sangiin.go.jp/eng/law/diet/index.htm (dostęp 1.10.2013).21 http://shugiin.go.jp/itdb-english.nsf/html/statics/guide/speaker.htm (dostęp 26.06.2014).22 http://www.sangiin.go.jp/eng/law/diet/index.htm (dostęp 1.10.2013).23 Konstytucja Japonii, art. 62, s. 72.


Każda izba parlamentu ma swój wewnętrzny sekretariat, którego pracami kieruje wybierany przez izbę spoza jej członków sekretarz generalny. Prócz zadań związa-nych z koordynowaniem działań sekretariatu, podpisuje on oficjalne dokumenty.

Proces stanowienia prawa rozpoczyna inicjatywa ustawodawcza24 przysługująca japońskiemu rządowi, członkom obu izb25 oraz komisjom, których rola w początko-wej fazie prac nad ustawą jest ogromna, a właściwie decydująca o losach projektu. Formalnie projekty mogą być składane w dowolnej izbie, ale w większości – pro-jekt budżetu obowiązkowo – są kierowane do Izby Reprezentantów. Projekt staje się ustawą i jest przedstawiany cesarzowi do promulgacji, jeżeli zostanie przyjęty przez obie izby. Natomiast jeżeli przyjęty przez Izbę Reprezentantów projekt ustawy zosta-nie odrzucony przez Izbę Radców, to wówczas powstaje spór i jest on rozstrzygany przez Izbę Reprezentantów, która większością 2/3 głosów obecnych w danym dniu deputowanych może uchwalić ustawę. Konstytucja dopuszcza też w takiej sytuacji zwołanie przez Izbę Reprezentantów wspólnej komisji obu izb w sprawach spornego projektu. Widać tu przewagę Izby Reprezentantów w warunkach japońskiego bika-meralizmu. Jeszcze wyraźniejsza staje się w przypadku uchwalania budżetu26 i za-wierania traktatów międzynarodowych; jeśli wobec sprzeciwu Izby Radców nie zo-stanie osiągnięte porozumienie w komisji obu izb, to „decyzja Izby Reprezentantów staje się decyzją Zgromadzenia”27.

Jak już wspomniano, Izba Reprezentantów może zostać rozwiązana przez ce-sarza, ale „za radą i aprobatą Rządu”. Wówczas nie prowadzi działalności również Izba Radców.

Oprócz omówionej funkcji ustawodawczej parlament Japonii spełnia też funk-cję kontrolną i kreacyjną, co będzie można dostrzec w dalszej części prowadzonej analizy.

6. Rząd

Rząd japoński, nazywany gabinetem, sprawuje władzę wykonawczą. Premier powoływany jest przez Zgromadzenie Narodowe spośród jego członków. Najpierw izby japońskiego parlamentu na oddzielnych posiedzeniach, niekoniecznie równo-cześnie, wybierają kandydata na szefa rządu. W przypadku sporu między izbami w tej kwestii lub „gdy Izba Radców nie podejmie decyzji co do powołania w okresie dziesięciu dni”28 ostateczne rozstrzygnięcie należy do Izby Reprezentantów i stano-wisko premiera obejmuje osoba przez nią desygnowana.

24 Jak już zaznaczono, inicjatywy ustawodawczej pozbawiony jest cesarz.25 Projekt ustawy musi uzyskać poparcie co najmniej 20 członków Izby Reprezentantów lub 10 członków

Izby Radców.26 Projekt ustawy budżetowej przedstawia rząd.27 Konstytucja Japonii, art. 60, s. 72.28 Ibidem, art. 67, s. 75.


Pozycja premiera w systemie politycznym Japonii jest niezwykle mocna, podob-na do pozycji kanclerza Niemiec. W praktyce to właśnie premier jest osobą w pań-stwie kluczową. Tak wybrany przez parlament i mianowany przez cesarza premier samodzielnie, spośród osób cywilnych, mianuje ministrów stanu, zachowując też prawo do ich dowolnego odwoływania29. W każdym resorcie powoływani są wice-ministrowie – polityczny i administracyjny – którzy zapewniają ciągłość kierowania nim i jego odporność na zmiany ministrów.

Cały gabinet, za uprawianie polityki, ponosi solidarną odpowiedzialność przed Izbą Reprezentantów, który ma możliwość uchwalenia wobec niego wotum nieuf-ności lub odrzucenia wniosku o wotum zaufania. Gabinet wówczas „podaje się w całości do dymisji, chyba że w ciągu 10 dni zostanie rozwiązana Izba Reprezen-tantów”30. Formami parlamentarnej kontroli jest też wymóg zatwierdzania zawartych przez gabinet traktatów międzynarodowych; połączenie okresu istnienia gabinetu z kadencją Izby Reprezentantów31; przysługujące członkom obu izb prawo zgłasza-nia pisemnych pytań (7 dni na odpowiedź) oraz możliwość prowadzenia przez komi-sje dochodzeń związanych z działalnością rządu.

Premier rządu japońskiego sprawuje nadzór i kontrolę nad całą administracją, przedkłada parlamentowi rządowe projekty ustaw oraz wszelkie informacje i spra-wozdania dotyczące spraw ogólnopaństwowych i zagranicznych. Wyraża też zgodę na postawienie przed sądem ministrów32.

Gabinet sprawuje nadzór i kontrolę nad poszczególnymi działami administracji; wykonuje ustawy i tym samym prowadzi na bieżąco sprawy państwowe i zagranicz-ne; za zgodą Zgromadzenia Narodowego zawiera traktaty międzynarodowe; regu-luje sprawy pracowników administracji państwowej; przygotowuje projekt budżetu; wydaje podpisane przez właściwego ministra i kontrasygnowane przez premiera roz-porządzenia do ustaw; decyduje o amnestii, złagodzeniu lub darowaniu kary oraz re-habilitacji.

Obok premiera i ministrów działa w Japonii wiele agencji rządowych, ich człon-ków mianuje premier lub minister na określony czas i mają one dużą swobodę w realizacji zadań.

Dochody i wydatki państwa nadzoruje i kontroluje Izba Obrachunkowa. Corocz-ne sprawozdanie z tej kontroli rząd przedstawia Zgromadzeniu Narodowemu33. Izba Obrachunkowa kontroluje ponadto działalność podmiotów stanowiących własność

29 „Ministrów Stanu mianuje premier. Większość mianowanych Ministrów Stanu winna być wybrana spośród członków Zgromadzenia. Premier może odwoływać Ministrów Stanu według swego uznania” (ibidem, art. 68).

30 Ibidem, art. 69.31 Rząd podaje się do dymisji „po zwołaniu pierwszego po wyborach powszechnych do Izby Reprezentan-

tów posiedzenia Zgromadzenia” (ibidem, art. 70, s. 76).32 W sytuacji gdy premier nie może wykonywać swoich czynności lub też w razie wakatu, jego funkcje

pełni czasowo minister desygnowany uprzednio na zastępstwo.33 Konstytucja Japonii, art. 90, s. 84.


państwa i tych, w których państwo uczestniczy co najmniej w 50%; a także zasoby Banku Japonii.

7. Sądownictwo

Władzę sądowniczą w Japonii sprawuje Sąd Najwyższy i ustanowione ustawą sądy niższego stopnia.

W skład Sądu Najwyższego wchodzi – mianowany przez cesarz – prezes i 14 sędziów wyznaczonych przez rząd. Trzeba jednak podkreślić, że „mianowanie sędziów Sądu Naj-wyższego podlega kontroli narodu [...]”34. W praktyce oznacza to, że co 10 lat, przy oka-zji wyborów członków Izby Reprezentantów, przeprowadzane są referenda dotyczące sę-dziów Sądu Najwyższego. W przypadku, gdy większość głosujących opowie się przeciw któremuś sędziemu, musi on ustąpić ze stanowiska.

Sąd Najwyższy rozpatruje jako najwyższa instancja sprawy cywilne, karne i ad-ministracyjne; również bada zgodność ustaw, rozporządzeń i innych aktów norma-tywnych z konstytucją. Przysługuje mu „prawo ustanawiania przepisów określają-cych procedury postępowania sądowego, pracy adwokatów oraz spraw dotyczących adwokatów, dyscypliny wewnętrznej sądów i administracji wymiaru sprawiedliwo-ści”35. Do tego organu należy interpretacja konstytucji.

Obok Sądu Najwyższego działa w Japonii 8 sądów wyższych36, 50 sądów okrę-gowych37, 50 sądów rodzinnych38 oraz ok. 450 sądów do spraw mniejszej wagi39. Sędziów sądów niższego stopnia mianuje rząd, z listy osób przedłożonej przez Sąd Najwyższy, na okres 10 lat z możliwością ponownego mianowania. Tworzenie są-dów specjalnych jest konstytucyjnie zabronione.

Wszystkie sądy są niezależne, a wszyscy sędziowie niezawiśli. W orzekaniu kie-rują się swoim sumieniem, respektując przepisy konstytucji i ustaw. Jednocześnie sędziowie są nieusuwalni, o ile nie zostaną publicznie postawieni w stan oskarżenia. Sprawy sędziów, przeciwko którym wystąpiono o pozbawienie ich stanowiska sę-dziego, rozpatruje sąd powołany przez Zgromadzenie Narodowe spośród członków Izby Reprezentantów i Izby Radców.

34 Ibidem, art. 79, s. 79-80.35 Ibidem, art. 77, s. 79. 36 Są one zlokalizowane w głównych miastach Japonii: Tokio, Osaka, Nagoya, Hiroshima, Fukuoka, Sen-

dai, Sapporo, Takamatsu. Mają charakter apelacyjny. W skład każdego sądu wyższego wchodzi przewodniczący i tworzone przez 3 lub 5 sędziów izby.

37 Sądy te rozpatrują sprawy w pierwszej instancji, wyłączając te podlegające jurysdykcji innych rodzajów sądów.

38 Specjalizują się w sprawach rodzinnych (rozwody, podział majątku, spory między małżonkami i krew-nymi). Rozpatrują sprawy związane z przestępczością nieletnich i młodocianych (do 20. roku życia) oraz do-tyczące dorosłych oskarżonych o popełnienie przestępstwa naruszającego dobro nieletnich (http://www.courts.go.jp/english/soshikie -3.html (dostęp 1.10.2013).

39 Rozpatrują drobne sprawy cywilne i karne.


Postępowanie sądowe jest jawne, choć konstytucja dopuszcza wyłączenie jaw-ności, kiedy sąd uzna, że byłoby to groźne dla porządku publicznego lub moralności.

8. Partie polityczne

W Japonii aktualnie najistotniejszą rolę odgrywają Partia Liberalno-Demokra-tyczna i Partia Demokratyczna. Ta pierwsza (PLD) powstała w 1955 r. w wyniku konsolidacji obozu konserwatywnego i połączenia Partii Liberalnej i Partii Postępu. Ta druga (PD) utworzona została w 1996 r. PLD jest partią prawicową, która wywar-ła największy wpływ na życie społeczne-polityczne i gospodarcze Japonii. Zyskała popularność i decydującą pozycję dzięki programowi budowy silnego przemysłu i osiągnięciu stabilizacji gospodarczej i społecznej. W swych programach podnosiła też kwestię ochrony wolności, praw człowieka, demokracji i systemu parlamentar-nego. PLD reprezentuje interesy wielkiego kapitału. Natomiast PD jest partią centro-wą, która zyskała poparcie klasy średniej. Pokazała (2009), że jest zdolna wygrywać wybory i sprawować rządy w państwie.

Spośród innych ugrupowań biorących udział w życiu politycznym Japonii należy wymienić Komunistyczną Partię Japonii (1921), Nową Partię Ludową, Nowe Kome-ito (1998), Partię Wszystkich, Partię Odnowy Japonii (1993) i Socjaldemokratyczną Partię Japonii (1945).

Należy nadmienić, że ciągle pojawiają się ugrupowania powstałe w wyniku spe-kulacji i wewnątrzpartyjnych przetasowań, bardzo często o krótkotrwałym charakte-rze.

Najważniejszą grupą nacisku jest, powstała w 1989 r., Japońska Konfederacja Związków Zawodowych.

Podstawą pluralizmu politycznego w Japonii jest przepis konstytucji gwarantują-cy każdemu obywatelowi „wolność zgromadzeń i stowarzyszania się”40.

9. Zmiana konstytucji

Zmiany w konstytucji, która jest dla Japończyka „najwyższym prawem”41, mogą być zaproponowane jedynie przez parlament. Każda izba musi taką poprawkę przy-jąć w głosowaniu. W tym przypadku wymagana jest kwalifikowana większość 2/3 głosów ogólnej liczby członków Izby Reprezentantów i Izby Radców.

Zainicjowane przez parlament zmiany muszą być poddane ogólnonarodowemu

40 Konstytucja Japonii, art. 21, s. 63.41 Ibidem, art. 98, s. 91.


referendum. Do ich przyjęcia wymagana jest większości głosów ogólnej liczby osób biorącym w nim udział.

Tak zatwierdzone zmiany promulguje cesarz i wówczas stają się one integralną częścią konstytucji.

10. Podsumowanie

Japonia jest obecnie nowoczesnym, w pełni demokratycznym państwem i czołowym mocarstwem gospodarczym świata. Ten stan można było osiągnąć dzięki realizowanemu od prawie siedemdziesięciu lat ustrojowi zorganizowanemu według norm zawartych w konstytucji z 1946 r. Jej treść jest zgodna z modelem demokratycznej ustawy zasad-niczej, a podstawowe wartości nie różnią się od tych obowiązujących w krajach Za-chodu.

W realizowanym systemie politycznym znalazły zastosowanie podstawowe zasa-dy demokracji – suwerenności narodu, państwa prawa, podziału władzy i pluralizmu politycznego. Powojenna praktyka utrwaliła je i nie ma niebezpieczeństwa odwrotu od takiego stanu. W Japonii wskazane wyżej standardy uzupełniono jeszcze o wy-rzeczenie się wojny jako środka uprawiania polityki. Demokracja japońska uznawa-na jest słusznie za demokrację skonsolidowaną.

Analiza relacji pomiędzy naczelnymi organami władzy państwowej pozwoliła stwierdzić, że całość życia politycznego Japonii toczy się w ramach systemu parla-mentarno-gabinetowego. Przesądza o tym mocna pozycja parlamentu, który został przez ustrojodawcę określony „najwyższym organem władzy państwowej i jedy-nym organem ustawodawczym Państwa”. Z woli parlamentu wywodzi swój urząd premier. Jednocześnie rola głowy państwa jest symboliczna, a odpowiedzialność za działania cesarza bierze na siebie gabinet. Natomiast za całokształt swej działalno-ści gabinet solidarnie ponosi polityczną odpowiedzialność przed parlamentem, który może uchwalić wobec niego wotum nieufności lub odrzucić wniosek o wotum za-ufania.

System polityczny cesarstwa Japonii

Streszczenie

Japonia jest państwem unitarnym, gdzie mieszka ponad 127 mln ludzi. Pod względem administra-cyjnym dzieli się na 47 prefektur oraz na gminy. Mocą konstytucji z 1946 roku wprowadzono tam sys-tem demokratyczny. Relacje pomiędzy naczelnymi organami władzy – głową państwa, parlamentem i rządem – pozwalają stwierdzić, że życie polityczne Japonii toczy się według parlamentarno-gabineto-wego wzorca.

Słowa kluczowe: system polityczny, Japonia, konstytucja, cesarz, parlament, rząd, sądy, partie polityczne.


the political system of the empire of Japan

Summary

Japan is a unitary country with the population of over 127 million. It is divided into 47 prefectures and also into communes. The 1946 constitution was a basis for introducing the democracy. The relations between the main authorities – the head of state, parliament and government – confirm that the political life in Japan is based on the parliamentary system.

Key words: political system, Japan, constitution, parliament, government, courts of justice, political parties.


2015 Nr 3-4

Marek ŻejmoKaliningradzki Instytut Zarządzania w Kaliningradzie (visiting professor)

Współczesna Szwajcaria na arenie międzynarodowej

Koncepcja ścisłej neutralności doprowadziła po wojnie do poważnej kryty-ki Szwajcarii za jej wstrzymywanie się od militarnego wsparcia aliantów w walce z hitlerowskimi Niemcami oraz współpracę gospodarczą z III Rzeszą. Podejrzliwie i niechętnie spoglądano na Szwajcarię i jej konsekwentne wstrzymywanie się od uczestnictwa w integracji europejskiej, gospodarczej unifikacji Europy oraz w mię-dzynarodowych organizacjach bezpieczeństwa zbiorowego, uważanych za jedyną słuszną drogę budowania pokoju na świecie. I chociaż Konfederacji udało się po-konać polityczny dystans do UE za pomocą szeregu skutecznie wynegocjowanych porozumień, obejmujących najważniejsze obszary wspólnych interesów, a następnie na specjalnych zasadach uzyskać członkostwo w ONZ, w pierwszej połowie XXI wieku rozgłosu nabrały kolejne wątpliwości związane ze specyficznymi regułami funkcjonowania szwajcarskiej federacji. Rzuciły one cień na jej stosunki dwustronne z Unią Europejską, wyrażającą wiele zastrzeżeń wobec szwajcarskiego prawa po-datkowego1, postaw wobec muzułmanów i ograniczania ich wolności religijnych na terenie Konfederacji2, czy też polityki migracyjnej, zbaczającej z przyjętego kursu otwierania rynków pracy w Europie3.

1 P. Roth, Der Steuerstreit zwischen der Schweiz und der Europäischen Union, „Der Schweizer Treuhãnder”, 2010, nr 10, s. 721-727.

2 Na forum międzynarodowym dyskutowano kwestię zakazu budowy na terenie Konfederacji muzułmań-skich meczetów, o czym w referendum ludowym z 2009 r. zadecydowało szwajcarskie społeczeństwo: zob. Y. Schmidt, Die OSZE und der Europarat im Dienste der Religionsfreiheit (w:) Besier G., Seiwert H. (red.), Religiöse Intoleranz und Diskriminierung in ausgewählten Ländern Europas. Teil I., Lit Verlag, Berlin 2011, s. 199-200.; Langer L., Panacea or Pathetic Fallacy? The Swiss Ban on Minarets, „Vanderbilt Journal of Trans-national Law”, Vol. 43, Nr 4, 2010, s. 947-951.

3 D. Ruedin, C. Alberti, G. D’Amato, Immigration and Integration Policy in Switzerland 1848 to 2014, „Swiss Political Science Review, 2015, s. 9-11.

72 Marek Żejmo

Ze strony organizacji międzynarodowych krytyka spotkała Szwajcarię za rozwią-zania przyjęte w jej systemie bankowym, oskarżanym o ułatwianie przestępstw po-datkowych i pranie brudnych pieniędzy4.

Demontaż zimnowojennego układu bipolarnego i utworzenie się nowych uwa-runkowań politycznych i gospodarczych w Europie potwierdziło zwycięstwo war-tości świata zachodniego, w związku z tym Szwajcaria została zmuszona do prze-budowy swojej dotychczasowej polityki neutralności, co spowodowało w tym kraju publiczną debatę nad koniecznością zaangażowania się w procesy integracji europejskiej oraz nad udziałem w międzynarodowych organizacjach zbiorowego bezpieczeństwa5. Pomimo faktu, że społeczeństwo szwajcarskie odrzuciło w refe-rendum na początku lat 90. możliwość uczestnictwa w Europejskim Obszarze Go-spodarczym jako wstępu do integracji z UE, a światowa recesja gospodarcza i obawa o losy Szwajcarii doprowadziły do dalszej polaryzacji politycznej i wzrostu znacze-nia wewnętrznych ruchów populistycznych. Konfederacja przyjęła kurs stopniowej integracji z szerszym otoczeniem zewnętrznym oraz większego angażowania we współpracę z innymi państwami w celu wyjścia naprzeciw nowym wyzwaniom po-litycznym, szczególnie w kontekście wzrastającej migracji i zagrożeń globalnych6. W związku ze wzrostem międzynarodowego zaangażowania Szwajcarii, które ujaw-niło się między innymi w akcesji do natowskiego programu Partnerstwa dla Pokoju (1996), we wstąpieniu do ONZ (2002) i wyraźnym, chociaż pozbawionym człon-kostwa, połączeniu gospodarczym z UE (umowy Bilaterale I i II), niektórzy znaw-cy problemów Szwajcarii twierdzą, że państwo to utraciło już szereg tradycyjnych właściwości swojej polityki zagranicznej, która jeszcze do niedawna czyniła z niego kraj w dużym stopniu oderwany od centralistycznych trendów polityki europejskiej. Według Clive’a Churche’a i innych uczonych, w XXI wieku Konfederacja Szwaj-carska zaczęła przypominać „normalne” państwo europejskie (Normalfall)7, nie

4 J. A. Blum, M. Levi, T. Naylor, P. Williams, Secrecy and Money Laundering, United Nation Office Drug Control and Crime Prevention, Global Programme Against Money Laundering, UN 1998, s. 50.; A. Hig-gins, Europe Pushes to Shed Stigma of a Tax Haven, „The New York Times”, May 23, 2013, s. 1.; Krytykami szwajcarskiej tajemnicy bankowej i pobłażania przestępcom finansowym byli także sami uczeni szwajcarscy i członkowie szwajcarskiego parlamentu. Na przykład, Jean Ziegler udokumentował w swoich książkach wiele nadużyć dokonanych przez banki szwajcarskie, które można prześledzić w opublikowanych raportach: D. Cha-ikin, Policy and Fiscal Effects of Swiss Bank Secrecy, „Revenue Law Journal”, Vol. 15, 2005, s. 100.

5 C. H. Church, Redefining Swiss Relations with Europe, [w:] M. Bulter, M. Pender, J. Charnley (red.), The Making of Modern Switzerland, MacMillan, London 2000, s. 137-160.

6 D. Thürer, M. MacLaren, Swiss Confederation [w:] Michelmann H. (red.), Foreign Relations in Federal Countries, McGill-Queen’s University Press, Montreal & Kingston 2008, s. 270.

7 J. A. Fanzun, Schweizerische Menschenrechtspolitik seit dem Zweiten Weltkrieg: Vom Sonder- zum Nor-malfall, Beiträge, Nr 35, Forschungsstelle für Internationale Beziehungen, ETH, Zürich 2002, s. 30.

73Współczesna Szwajcaria na arenie międzynarodowej

mniej od pozostałych poddane procesom europeizacji8. W tego rodzaju wyjaśnie-niach argumentuje się, że pomimo braku przynależności Szwajcarii do Unii Euro-pejskiej dokonała ona szeregu istotnych adaptacji politycznych, prawnych i ekono-micznych, zbliżając swoje funkcjonowanie i sposoby politycznego reagowania do tych obowiązujących w państwach członkowskich UE. Nie oznacza to jednak cał-kowitego porzucenia idei „specjalnego przypadku”, zwłaszcza w świetle ostatnich wydarzeń, związanych ze wzrostem poparcia dla ruchów prawicowych i odejścia Szwajcarów od zasad europejskiej polityki otwierania rynków pracy oraz kwestii re-gulowania migracji. Podczas gdy terytorialny rozmiar niewielkiej i przez to bardziej zagrożonej Szwajcarii oraz jej położenie w centrum Europy prowadziły do polity-ki izolacjonistycznej na płaszczyźnie bezpieczeństwa i dyplomacji, te same właści-wości Szwajcarii sprzyjały intensyfikacji współpracy międzynarodowej na różnych płaszczyznach, np. ekonomicznych i kulturowych9. W związku z tym tradycyjną po-litykę zagraniczną Szwajcarii charakteryzowała skłonność do działań bilateralnych i konsekwentne oddzielanie stosunków politycznych (izolacja) od stosunków gospo-darczych (otwartość i kooperacja)10. Z perspektywy funkcjonowania państwa to nie przypadek, że Szwajcaria dysponuje dzisiaj jedną z najbardziej otwartych gospoda-rek, będąc jednym z najważniejszych graczy międzynarodowych w ekonomicznej i finansowej polityce globalnej.

Wielu badaczy podkreśla, że zasadniczą właściwością Konfederacji Szwajcar-skiej, która wpłynęła na wyłonienie się Sonderfall jako idei i rzeczywistości, jest jej kulturowa różnorodność. Kantony szwajcarskie do dzisiaj tworzą mozaikę języko-

8 C. H. Church, The paradoxical Europeanisation of Switzerland, „Business Journal”, Vol. 8(2), 1996, s. 9-17.; Inni Autorzy preferują używanie terminu „EU-izacja” (C. M. Radaelli, The Europeanization of Publik Policy, [w:] K. Fetatherstone, C. M. Radaelli, The Politics of Europeanization, Oxford University Press, Oxford 2003, s. 27.), chociaż inni zwracają uwagę na to, że polityczne zjednoczenie Europy jest procesem szerszym, na który składa się nie tylko Unia Europejska, ale także instytucje, takie jak OBWE, EFTA, czy Rada Europy (M. Vink, What is Europeanisation? and other questions on a new research agenda, „European Political Agenda”, Vol. 3(1), 2003, s. 65.). Z kolei w niemieckojęzycznym piśmiennictwie upowszechnił się na określenie tych pro-cesów termin „UE-Europäisierung” (B. Kohler-Koch, Europäisierung: Plädoyer für eine Horizonterweiterung, [w:] M. Knodt, B. Kohler-Koch (red.), Deutschland zwischen Europäisierung und Selbstbehauptung, Campus Verlag, Franfurt-New York 2000, s. 21.

9 D. Möckli, Neutralität, Solidarität, Sonderfall. die Konzeptionierung der schweizerischen Aussenpolitik der Nachkriegszeit 1943-1947, [w:] K. R. Spillmann, A. Wenger, Forschungsstelle für Sicherheitspolitik und Konfliktanalyse der ETH Zürich, Zürcher Beiträge zur zur Sicherheitspolitik und Konfliktforschung, Nr 55, 2000, s. 267.

10 U. Altermatt, Die Schweiz auf dem Weg von der Isolation zur Kooperation, [w:] Berger R. (red.), Für den Uno-Beitritt der Schweiz, Friedrich Reinhard Verlag, Basel 1982, s. 102-111.

74 Marek Żejmo

wą i religijną, różniącą się obszarami, liczbą mieszkańców i rodzajami gospodarek11. Stąd też naród szwajcarski nie powstał jako naród w sensie tradycyjnym, w opar-ciu o podstawę etniczną. Gdyby tak miało być, to prawdopodobnie państwo Helwe-tów nigdy by nie powstało, a szwajcarskie terytoria zostałyby na zasadzie etnicznej identyfikacji ich mieszkańców włączone w granice potężnych sąsiadów, takich jak Niemcy, Francja, czy Włochy. Dlatego szwajcarska narodowość stanowi szczegól-ny przypadek tzw. Willensnation, stworzonego przez silniejsze od narodowych par-tykularyzmów pragnienie mieszkańców, aby żyć i rozwijać się wspólnie w poko-ju, autonomii i różnorodności. Ani dynastia, ani język, ani też religia nie stała się w przypadku Szwajcarów tworzywem helweckiej identyfikacji, która mogłaby być powszechną podstawą ich narodowości12.

Podkreśla się, że unikatowość Szwajcarii jako państwa i narodu wynika z faktu, że Szwajcarom udało się zachować pewne cechy przednowoczesnej Europy, które nie są spotykane nigdzie na świecie. Wielowiekowa historia utworzyła polityczny rozwój Szwajcarii jako nowoczesnego państwa, które oparło się procesom centrali-stycznym i unifikacyjnym poprzez odniesienie się do endemicznych tradycji demo-kratycznych i uświęcenia woli ludu jako rzeczywistego suwerena. Na ten problem zwraca między innymi uwagę Herbert Luthy, stawiając hipotezę, według której Szwajcaria stanowi spektakularne zaprzeczenie modelu państwa nowoczesnego, opartego na odniesieniu do postrewolucyjnego, XIX-wiecznego nacjonalizmu:

„Szwajcaria nie jest państwem narodowym, nie jest państwem unitarnym, nie jest państwem opartym o homogeniczną jedność. W swojej obecnej strukturze, oznacza-jącej podtrzymywanie ciągłości lokalnej autonomii, zachowanej od czasów średnio-wiecza, jest to wielka antyteza nowoczesnego państwa, jakie wyłoniło się w XIX-wiecznej Europie. W swojej genezie i świadomości historycznej, Szwajcaria jest niczym więcej, jak tylko sojuszem średniowiecznych partykularyzmów występują-cych naprzeciw historycznej tendencji w kierunku terytorialnej, dynastycznej, admi-nistracyjnej, czy narodowościowej unifikacji w centralnych strukturach oraz histo-rycznie uświadomioną formą szwajcarskiej cywilizacji politycznej”13.

Podobnego zdania jest Jonathan Steinberg. Stwierdza on, że Szwajcaria reprezen-

11 Cztery oficjalne języki (niemiecki, francuski, włoski i retroromański) oraz religie (rzymski katolicyzm, protestantyzm, ostatnio również islam), stanowią o silnej etnicznej i kulturowej dywersyfikacji szwajcarskich kantonów. Te naturalne różnice kulturowe sprawiają, że pod względem regionalnym Szwajcaria jest krajem kontrastów gospodarczych, terytorialnych i światopoglądowych. Przykładowo, najmniejsze terytorialnie kan-tony, takie jak Bazylea-miasto, są o wiele bardziej zaludnione i silniejsze gospodarczo, aniżeli te dużo większe terytorialnie, jak na przykład Gryzonia. Podziały te mogą wzajemnie zaostrzać się, co jest szczególnie widoczne w postawach poszczególnych kantonów wobec integracji europejskiej, obserwowanych pomiędzy mniejszymi, wiejskimi i konserwatywnymi, głównie niemieckojęzycznymi obszarami, niechętnymi Unii Europejskiej, a tymi większymi, zurbanizowanymi i postępowymi, z przewagą ludności francuskojęzycznej: D. Thürer, M. MacLa-ren, Swiss Confederation...,., s. 271-272.

12 C. H. Church, R. Head, A Concise History of Switzerland…,., s. 3.13 H. Luthy, Die Schweiz als Antithese [w:] Essays, wybór i oprac. Riesen I., Bitterli U, Verlag Neue Zuri-

cher Zeitung, Zürich 2003, s. 426.


tuje taki model Europy, jaki mógłby mieć miejsce, gdyby zdobycze rewolucji fran-cuskiej nie zostały utrzymane i nie przyczyniły się do transformacji przednowocze-snej państwowości europejskiej14. Takie interpretacje prowadzą do powtarzających się pytań o to, jak to się stało, że odrębny, nowoczesny naród szwajcarski, posiadają-cy własne państwo, uczynił demokrację bezpośrednią i wolę ludu podstawą istnienia federacji autonomicznych kantonów, wytrwale opierając się na przestrzeni wieków pokusie, aby kierować się politycznymi normami swoich sąsiadów, bez względu na to, czy były to wzorce włoskich miast-państw na południu, monarchii francuskiej na zachodzie, czy też model cesarskiego imperium niemieckiego na północy i na wschodzie15. Efekt tego oporu i pragnienia podtrzymania suwerenności dotychczas odzwierciedla się w szwajcarskim systemie politycznym, który najważniejsze de-cyzje państwowe pozostawia woli i decyzji obywateli, dysponujących skutecznym instrumentem ludowego referendum, umocowanym na dawnych, kantonalnych tra-dycjach demokratycznych. Dzięki takiej polityce stosunki zagraniczne stały się w Szwajcarii sprawą narodową, gdzie ostateczny głos w kwestii międzynarodowego zaangażowania Szwajcarii należał i należy do jej obywateli (das Volk). Szczególnie po zakończeniu zimnej wojny polityka zagraniczna państwa stała się bardziej wy-eksponowanym i ważnym elementem szwajcarskiej demokracji bezpośredniej na wszystkich poziomach federacji. Wraz ze wzrostem aktywności Szwajcarii na arenie międzynarodowej, oznaczającym jednocześnie istotne osłabienie tradycyjnej formu-ły neutralności, intensyfikacji ulegała wewnętrzna kontestacja kierunków działania i treści polityki zagranicznej państwa. Siły internacjonalizacji, multilateralizmu i globalizacji, a zwłaszcza procesy integracji europejskiej zaczęły stanowić wy-zwanie dla szwajcarskiego systemu politycznego oraz jego zdolności pokonywa-nia złożonych problemów, których Szwajcaria nie mogła dłużej unikać, zmierzając w kierunku izolacji16. Relacje zagraniczne, ich treści i kierunki aktywności politycz-nej i gospodarczej, bezpośrednio dotyczą autopercepcji Szwajcarii jako podmiotu politycznego, który dąży ku społeczności międzynarodowej i rozumie współczesne potrzeby i warunki integracji, ale wciąż pragnie zachować swoją specyfikę.

Wszystko to sprawia, że bez względu na obserwowane po 1989 r. procesy „normalizacji” szwajcarskiego Sonderfall, Szwajcarię wciąż jest trudno opisać

14 „Jeśli Szwajcaria stała się w europejskiej historii „specjalnym przypadkiem” – pisze Steinberg – to nie dlatego, że Szwajcarzy byli bardziej cnotliwi i bohaterscy w XIII wieku, w porównaniu do czasów dzisiej-szych, ani też dlatego, że prawa historii przestały funkcjonować w Alpach. Każdy kryzys w Europie, począw-szy od upadku Cesarstwa Rzymskiego do poszerzenia Unii Europejskiej, oddziaływał na obszar, który dzisiaj powszechnie znamy jako Szwajcarię. Wyjątkowe elementy szwajcarskiej historii są małymi, ale ostatecznie decydującymi czynnikami w złożonej mieszaninie jej historycznego rozwoju”: J. Steinberg, Why Switzerland?, Cambridge University Press, Cambridge 1996, s. 16.

15 C. H. Church, R. Head, A Concise History of Switzerland, Cambridge University Press, New York 2013, s. 3.16 B. Ehrenzeller, R. Hrbek, G. Malinveri, D. Thürer, Federalism and Foreign Relations, [w:] R. Blin-

denbacher, A. Koller (red.), Federalism in a Changing World, McGill-Queen’s University Press, Montreal & Kingston 2003, s. 57-60.

76 Marek Żejmo

i jednoznacznie zakwalifikować w kategoriach ekonomii politycznej17. Istnieje wiele instytucjonalnych i politycznych uwarunkowań, które w dalszym ciągu czy-nią ze Szwajcarii „specjalny przypadek” i które mogą być analizowane w perspek-tywie różnych wymiarów i norm teoretycznych. Tego rodzaju analizy i zrozumie-nie mechanizmów polityczno-ekonomicznego funkcjonowania Szwajcarii również nie pozostaje bez znaczenia dla opisu relacji państwa helweckiego ze światem oraz sposoby aranżowania przez nie stosunków międzynarodowych. Z jednej strony Kon-federacja Szwajcarska posiada oczywiste cechy samostanowienia poprzez związki podobne do tych, jakie funkcjonują w gospodarkach rynkowych, takich jak Niemcy, czy Austria. Z drugiej strony model szwajcarski wykazuje cechy właściwe liberal-nym ekonomiom politycznym w stylu Stanów Zjednoczonych i Wielkiej Brytanii, opierając się na mechanizmach wolnorynkowych. W związku z tym Szwajcarię trud-no w prosty sposób opisać, używając terminów właściwych dla takich modelowych aranżacji, jak korporacjonizm, państwo dobrobytu (welfare state), czy ekonomia wolnorynkowa. W pewnej mierze trudności te wiążą się z ogólną specyfiką małych państw, charakteryzujących się zazwyczaj gospodarczą otwartością oraz większymi możliwościami budowania i kontrolowania społecznego partnerstwa na niewielkim obszarze18. Według Petera Katzensteina Szwajcaria stanowi przykład małego eu-ropejskiego państwa, wdrażającego politykę, która jest kombinacją międzynarodo-wego liberalizmu gospodarczego, połączonego z wysokim poziomem kompensacji w postaci hojnej polityki socjalnej, zarobków i polityki zatrudnienia. Model ten miałby według autora odpowiadać demokratycznemu korporacjonizmowi, umożli-wiającemu ekonomiczną elastyczność i polityczną stabilność, które decydują o go-spodarczym sukcesie małego państwa19. W jednej ze swoich wcześniejszych prac Katzenstein przeprowadził wyraźną granicę pomiędzy liberalnym i społecznym wa-riantem demokratycznego korporacjonizmu, przypisując Szwajcarii cechy modelu liberalnego20. Te dwa warianty różni od siebie zakres oddziaływania związków za-

17 A. Mach, Ch. Trampusch, The Swiss political economy in comparative perspective, [w:] A. Mach, Ch. Trampusch (red.), Switzerland in Europe: Continuity and Change in the Swiss Political Economy, Routled-ge, London 2011, s. 11.

18 P. J. Katzenstein, ‘Small States’ and Small States Revisited, „New Political Economy”, Vol. 8, Nr 1, 2003, s. 10-11.

19 Obok Szwajcarii, demokratyczny korporacjonizm jako model polityki (zwany również północno-środkowoeuropejskim), przypisuje się także Austrii, Belgii, Danii, Finlandii, Niemcom, Holandii, Norwegii i Szwecji. Ten wariant uspołeczniania procesu decyzyjnego, rozumiany w kategoriach współdziałania pomiędzy zorganizowanym biznesem, ukształtował się w państwach charakteryzujących się silnymi podziałami kulturo-wymi i politycznymi, długą tradycją demokratyczną oraz wysokim poziomem aktywizacji społeczeństwa oby-watelskiego. Udział związków pracowniczych i branżowych, karteli, stowarzyszeń, związków zawodowych, czy też izb gospodarczych w rządzeniu państwem musi uwzględniać świadomość współzależności zróżnicowanych interesów i umożliwiać demokratyczną debatę: J. Świeca, Współczesne demokracje. Analiza instytucjonalna, „De Doctrina Europea”, nr 5, 2008, s. 142-143.

20 P. J. Katzenstein, Corporationism and Change; Austria, Switzerland and Politics of Industry, Ithaka, Cornell University Press, New York 1984, s. 84-85.


wodowych i unii handlowych oraz stosunek do internacjonalizacji. Szwajcaria zosta-ła uznana za najbardziej liberalny wariant, charakteryzujący się słabymi uniami han-dlowymi, wysokim stopniem zorganizowania eksportu oraz strategiami prywatnego adaptowania się do rozwoju, głównie w obrębie silnych organizacji biznesowych21. Niemniej jednak, dla duńskiego badacza Gøsty Espinga-Andersena liberalna orien-tacja modelu szwajcarskiego jest bardziej ambiwalentna i problematyczna. Jakkol-wiek autor ten, wskazując na poziom stratyfikacji, jest skłonny umieścić Szwajcarię w reżimie liberalnym, to jednak wskaźnik dekomodyfikacji (de-commodification) sy-tuuje Konfederację w obrębie „konserwatywnych państw dobrobytu”, takich jak Au-stria, Niemcy, czy Belgia22. Z kolei zwolennicy interpretacji przyjętej przez Espinga- -Andersena zwrócili uwagę na temporalny wymiar tej klasyfikacji i przemiany, jakie Szwajcaria przechodziła w II połowie XX wieku. Dla Herberta Obingera na przy-kład w pierwszych dziesięcioleciach powojennej rzeczywistości Szwajcaria stanowi-ła egzemplifikację liberalnego reżimu państwa dobrobytu, wyraźnie odróżniając się od konserwatywnego świata reprezentowanego w innych państwach Europy konty-nentalnej i bardziej przypominała liberalne modele anglosaskie. Po 1970 r. ta liberal-na ścieżka została porzucona na rzecz modernizacji, co zaczęło zbliżać Szwajcarię do socjalnych wzorów niemieckich, czy austriackich23. Pomimo tych możliwych do udokumentowania przemian, Szwajcaria wciąż ujawnia szereg liberalnych cech, w związku z czym wielu badaczy klasyfikuje Szwajcarię jako liberalne państwo dobro-bytu24.

Biorąc pod uwagę rozmaite ujęcia kapitalizmu, Szwajcarię także trudno jest jed-noznacznie zakwalifikować według dominacji rynkowych versus nierynkowych me-chanizmów w gospodarce. Peter Hall i David Soskice wyrażają pogląd, że Szwajca-ria reprezentuje ekonomię rynkową o wysokim stopniu koordynacji. We wszystkich kluczowych sferach szwajcarskiej gospodarki, obejmujących stosunki przemysłowe, szkolenia i edukację zawodową, poziom rządowy, relacje między przedsiębiorstwa-mi oraz stosunki pomiędzy pracodawcami i pracownikami, ogromną rolę w aran-żowaniu aktywności przedsiębiorstw odgrywa nierynkowy mechanizm koordyna-

21 Zob. też stanowiska krytyczne: A. Hicks, National Collective Action and Economic Performance: A Review Article, „International Studies Quarterly”, Nr 32(2), 1988, s. 131-153.; A. Mach, La Suisse entre in-ternationalization et changements politiques internes. Les relations industrielles et la legislations sur les cartels dans les années 1990, Rüegger, Chur 2006.

22 G. Esping-Andersen, The Tree Worlds of Welfare Capitalism, Polity Press, Cambridge 1990, s. 76.; Według Espinga-Andersena państwa o cechach liberalnych charakteryzują się wyższym utowarowieniem (ogra-niczonym i warunkowanym dostępem do świadczeń socjalnych), powiązanym z naciskiem na ideologię mery-tokratyczną, podkreślającą zależność osobistego sukcesu od własnych zasług. W państwach konserwatywnych (korporacjonistyczne) programy socjalne realizowane są głównie w oparciu o pracownicze instytucje ubezpie-czeń społecznych. Świadczenia różnią się ze względu na przekrój zawodowy, natomiast ich poziom w stosunku do dochodów jest stosunkowo niski.

23 H. Obinger, Federalism, Direct Democracy and Welfare State Development in Switzerland, „Journal of Public Policy”, Nr 18(3), 1998, s. 243.

24 K. Armingeon, Institutionalising the Swiss Welfare State, „West European Politics”, Nr 24(2), 2001, s. 150.

78 Marek Żejmo

cji, wyrażony we wpływie związków, sieci społecznych i państwa25. Jednak analiza ta nie dostarcza jednoznacznego dowodu na obecność w szwajcarskiej gospodarce przewagi nierynkowych mechanizmów koordynacji i wciąż trudno zaprzeczyć ist-nieniu silnych liberalnych cech, które czynią Szwajcarię przypadkiem osobliwym i odbiegającym od modelowej gospodarki rynkowej o wysokim stopniu skoordyno-wania (takiej, jak na przykład Niemcy). Stąd też najbliższa rzeczywistości wydaje się interpretacja, wedle której Szwajcaria sytuuje się pomiędzy tymi obydwoma ty-pami gospodarek. Z jednej strony abstrahuje – ze względu na dużo słabszą spójność instytucji politycznych i gospodarczych oraz słabszą komplementarność instytucjo-nalną – od modeli skoordynowanej gospodarki rynkowej w stylu Niemiec, z drugiej zaś, w związku z dużym stopniem koordynacji i elementami zbiorowego rządzenia (związki pracownicze, korporacyjne zarządzanie), odbiega od prototypu gospodarki wolnorynkowej, reprezentowanej przez Stany Zjednoczone26.

Nieco odmienne stanowisko w sprawie ekonomiczno-politycznej charakterysty-ki Szwajcarii zaproponowali ostatnio Andrée Mach i Christine Trampusch. Sugerują oni, że ze względu na szereg osobliwości Konfederacja powinna być rozumiana jako „przypadek hybrydalny”, gdzie zasadniczą rolę w kształtowaniu jej ekonomii poli-tycznej odgrywają trzy podstawowe elementy: a) ograniczona zdolność polityczna poziomu centralnego, wynikająca z federalnej aranżacji państwa, która pozostawia kantonom i gminom znaczny zakres autonomii; b) utrwalone tradycje samoregula-cji, dzięki związkom o charakterze gospodarczym; c) dominacja partii prawicowych oraz związków gospodarczych ponad uniami handlowymi27. Po pierwsze, silny fe-deralizm oraz rola demokracji bezpośredniej w podejmowaniu decyzji politycznych, uformowane jako rezultat ścisłej i trwałej współpracy niewielkich terytorialnie jed-nostek regionalnych (kantonów), które najwcześniej wypracowały świadomość polityczną, hamują poczynania rządu centralnego, który musi brać pod uwagę de-cyzje kantonów i obywateli. Po drugie, Szwajcaria opiera się w znacznym stopniu na zbiorowej lub związkowej samoregulacji, rozumianych jako reguła przyznająca pierwszeństwo publicznego działania i rozwiązywania problemów społeczno-poli-tycznych inicjatywom podejmowanym przez obywateli (czasami w bliskiej współ-pracy z władzami). Po trzecie, Szwajcaria jest być może jedynym krajem europej-skim, w którym polityczna lewica nigdy nie odgrywała dominującej roli w rządzie i parlamencie, pozostając zazwyczaj „młodszym partnerem” dominujących partii prawicowych28. Jakkolwiek nacisk na prawą stronę sceny politycznej oraz ograniczo-

25 P. A. Hall, D. Soskice, Varieties of Capitalism: The institutional foundations of comparative advantage, Oxford University Press, Oxford 2001, s. 19-20.

26 P. A. Hall, D. W. Gingerich, Varieties of Capitalism and Institutional Complementarities in the Political Economy: An empirical analysis, „MPIfG Discussion Paper”, Nr 5, Max Planck Institute for the Study of Socie-ties, Cologne 2004, s. 15.

27 A. Mach, Ch. Trampusch, The Swiss political economy in comparative perspective…,., s. 14-15.28 Ibidem, s. 17.


na zdolność polityczna rządu centralnego zbliżają Szwajcarię do modelu liberalnego, to jednak wysoki stopień zbiorowej regulacji, zapewnianej przez związki gospodarcze i prywatne podmioty oraz obecność nierynkowych mechanizmów koordynacji go-spodarczej, wyraźnie różni Konfederację od anglosaskiego wariantu liberalnego29.

Bibliografia

Altermatt U., Die Schweiz auf dem Weg von der Isolation zur Kooperation, [w:] R. Berger (red.), Für den Uno-Beitritt der Schweiz, Friedrich Reinhard Verlag, Basel 1982.

Armingeon K., Institutionalising the Swiss Welfare State, „West European Politics” 2001, Nr 24(2).Blum J. A., Levi M., Naylor T., Williams P., Secrecy and Money Laundering, United Nation Office Drug

Control and Crime Prevention, Global Programme Against Money Laundering, UN 1998.Branecki T., Gołoś M., Krzywińska K. (red.), Konfederacja Szwajcarii, Wydawnictwo Adam Marszałek,

Toruń 2014.Church C. H., Redefining Swiss Relations with Europe, [w:] M. Bulter, M. Pender, J. Charnley (red.), The

Making of Modern Switzerland, MacMillan, London 2000.Church C. H., The paradoxical Europeanisation of Switzerland, „Business Journal”, 1996, Vol. 8(2).Ehrenzeller B., Hrbek R., Malinveri G., Thürer D., Federalism and Foreign Relations, [w:] R. Blindenba-

cher, A. Koller (red.), Federalism in a Changing World, McGill-Queen’s University Press, Montreal & Kingston 2003.

Eizenstat S. E., Review of Gold Issues. Research and Resolution, U.S. Department of State, Washington D.C. 1997.

Esping-Andersen G., The Tree Worlds of Welfare Capitalism, Polity Press, Cambridge 1990.Fanzun J. A., Schweizerische Menschenrechtspolitik seit dem Zweiten Weltkrieg: Vom Sonder- zum Nor-

malfall, Beiträge, Nr 35, Forschungsstelle für Internationale Beziehungen, ETH, Zürich 2002.Gabriel J. M., The Price of Political Uniqueness: Swiss Foreign Policy in a Changing World, Beiträge,

Center for International Studies ETH, Zürich 2002, Nr 38.Hall P. A., Soskice D., Varieties of Capitalism: The institutional foundations of comparative advantage,

Oxford University Press, Oxford 2001.Hall P. A., Gingerich D.W., Varieties of Capitalism and Institutional Complementarities in the Political

Economy: An empirical analysis, „MPIfG Discussion Paper”, Nr 5, Max Planck Institute for the Study of Societies, Cologne 2004.

Hałuba M., Komorowski D., Stadler U., Ta Szwajcaria to nie Szwajcaria. Studia nad kulturową tożsamością narodu, Wydawnictwo Uniwersytetu Wrocławskiego, Wrocław 2004.

Hicks A., National Collective Action and Economic Performance: A Review Article, „International Stu-dies Quarterly” 1988, Nr 32(2).

Katzenstein P. J., Corporationism and Change; Austria, Switzerland and Politics of Industry, Ithaka, Cor-nell University Press, New York 1984.

Katzenstein P. J., ‘Small States’ and Small States Revisited, „New Political Economy” 2003, Vol. 8, Nr 1.

Langer L., Panacea or Pathetic Fallacy? The Swiss Ban on Minarets, „Vanderbilt Journal of Transnational Law” 2010, Vol. 43, Nr 4.

Luthy H., Die Schweiz als Antithese, [w:] Essays, wybór i oprac. I. Riesen, U. Bitterli, Verlag Neue Zuri-cher Zeitung, Zürich 2003.

29 Ibidem, s. 18.

80 Marek Żejmo

Mach A., La Suisse entre internationalization et changements politiques internes. Les relations industriel-les et la legislations sur les cartels dans les années 1990, Rüegger, Chur 2006.

Mach A., Trampusch Ch., The Swiss political economy in comparative perspective, [w:] A. Mach, Ch. Trampusch (red.), Switzerland in Europe: Continuity and Change in the Swiss Political Economy, Routledge, London 2011.

Möckli D., Neutralität, Solidarität, Sonderfall. die Konzeptionierung der schweizerischen Aussenpolitik der Nachkriegszeit 1943-1947, (w:) Spillmann K.R., Wenger A., Forschungsstelle für Sicherheitspo-litik und Konfliktanalyse der ETH Zürich, Zürcher Beiträge zur zur Sicherheitspolitik und Konflikt-forschung, 2000, Nr 55.

Obinger H., Federalism, Direct Democracy and Welfare State Development in Switzerland, „Journal of Public Policy” 1998, Nr 18 (3).

Radaelli C. M., The Europeanization of Publik Policy, [w:] K. Fetatherstone, C. M. Radaelli, The Politics of Europeanization, Oxford University Press, Oxford 2003.

P. Roth, Der Steuerstreit zwischen der Schweiz und der Europäischen Union, „Der Schweizer Treuhãnder”, 2010, nr 10.

D. Ruedin, C. Alberti, G. D’Amato, Immigration and Integration Policy in Switzerland 1848 to 2014, „Swiss Political Science Review, 2015.

Y. Schmidt, Die OSZE und der Europarat im Dienste der Religionsfreiheit, [w:] G. Besier, H. Seiwert (red.), Religiöse Intoleranz und Diskriminierung in ausgewählten Ländern Europas. Teil I, Lit Verlag, Berlin 2011.

J. Steinberg, Why Switzerland?, Cambridge University Press, Cambridge 1996.J. Świeca, Współczesne demokracje. Analiza instytucjonalna, „De Doctrina Europea”, 2008, Nr 5.W. Rings, Raubgold aus Deutschland. Die ‘Goldschreibe’ Schweiz in Zweiten Weltkrieg, Piper, Münich

1996.P. Roth, Der Steuerstreit zwischen der Schweiz und der Europäischen Union, „Der Schweizer Treuhãnder”

2010, nr 10.B. Rowińska-Januszewska (red.), Między „rajem” a „więzieniem”. Studia o literaturze i kulturze Szwaj-

carii, Wydawnictwo Poznańskie, Poznań 2004.Study on the Image of Switzerland in Poland, Swissness in Poland 2011.D. Thürer, M. MacLaren, Swiss Confederation, [w:] H. Michelmann (red.), Foreign Relations in Federal

Countries, McGill-Queen’s University Press, Montreal & Kingston 2008.B. Wiśniewska-Paź (red.), Fenomen Szwajcarii wobec Unii Europejskiej. Przyczyny i skutki szczególnej

pozycji Konfederacji Helweckiej w Europie, Wydawnictwo Naukowe Semper, Warszawa 2009.Wiśniewska-Paź B., Autonomia edukacji a ład społeczny. Struktura Szkolnictwa w Szwajcarii wobec

zdecentralizowanej koncepcji społeczeństwa i państwa, Wydawnictwo Naukowe Semper, Warszawa 2009.

Vink M. , What is Europeanisation? and other questions on a new research agenda, „European Political Agenda” 2003, Vol. 3(1).

Ziegler J., Die Schweiz, das Gold und die Toten, Bertelsmann, Münich 1997.Żejmo M., Polacy w Szwajcarii. Możliwości i bariery osadnictwa, Wydawnictwo Athenae Gedanenses,

Gdańsk 2009.

Współczesna Szwajcaria na arenie międzynarodowej

Streszczenie

Stosunkowo niewielka wielokulturowa federacja, usytuowana w centrum zachodniej Europy, nigdy nie była państwem, które miało istotne znaczenie dla polityki europejskiej. Stosunki ze Szwajcarią były w Polsce traktowane jako drugoplanowe i niezbyt istotne dla państwa polskiego, ponieważ nie były tak


ważne, jak kontakty z sąsiadami, a później z Unią Europejską. Odległość geograficzna, pewne różnice kulturowe i polityczne, i długa tradycja neutralności Szwajcarii, to najczęściej przywoływane czynniki, które w znacznym stopniu wpływały w Polsce na szwajcarską drugoplanowość. Z perspektywy czasu w kontekście procesów globalizacji, które stale zacieśniają stosunki pomiędzy państwami ze sobą bezpo-średnio niesąsiadującymi, stereotyp ten staje się bardziej widoczny, wzmacniający rzeczywiste przeko-nania, że państwo Szwajcarów ma dla Polaków większe znaczenie, niż jest to potocznie przez Polaków rozumiane.*

Wśród Polaków rozpowszechniony jest obraz Szwajcarii jako państwa neutralnego, a więc nieanga-żującego się w konflikty o charakterze zbrojnym i polityczny.** Analiza szwajcarskich działań na mię-dzynarodowej scenie politycznej wykazuje jednak, że szwajcarska polityka zagraniczna, poszukująca konsensusu w relacjach dwustronnych i multilateralnych, nie zawsze powodowała dobre relacje z inny-mi państwami i nie zawsze przynosiła Szwajcarii poparcie międzynarodowej społeczności.*** Spośród historycznych przykładów wystarczy przypomnieć sprawę niemieckiego złota zgromadzonego w szwaj-carskich bankach podczas w II wojny światowej, która na długi czas poróżniła Szwajcarię ze Stanami Zjednoczonymi, co także nadwyrężyło stosunki z państwami Europy Zachodniej.

Słowa kluczowe: system polityczny, Szwajcaria, Polska, procesy globalizacyjne.

contemporary political system of Switzerland

Summary

It may seem that a small multicultural federation, situated in the heart of Western Europe, has never been a country that had significant importance for European policy. Relations with Switzerland in Po-land have been treated as secondary and not very important for the Polish state because they were not as important as relations with neighbours and later the European Union. Geographical distance, certain cultural and political differences and a long tradition of neutrality are the most commonly cited factors that significantly have influenced Poland in their subordination towards Switzerland. In retrospect, in the context of the globalization processes that constantly strengthen relations among countries, directly no neighbouring stereotype becomes more visible, strengthening the real belief that the Swiss state is for Poles more important than they commonly believe.

* Świadectwem tego poczucia jest zauważalny wzrost zainteresowania stosunkami polsko-szwajcarskimi, jakie obserwuje się w Polsce w ostatnich latach. Wzrasta liczba publikacji i prac z różnych dyscyplin, poświę-conych zarówno stosunkom polsko-szwajcarskim, jak i samej Konfederacji oraz jej wielowymiarowej specyfice. Warto wymienić takie tytuły, jak: M. Hałuba, D. Komorowski, U. Stadler, Ta Szwajcaria to nie Szwajcaria. Studia nad kulturową tożsamością narodu, Wydawnictwo Uniwersytetu Wrocławskiego, Wrocław 2004.; B. Ro-wińska-Januszewska (red.), Między „rajem” a „więzieniem”. Studia o literaturze i kulturze Szwajcarii, Wydaw-nictwo Poznańskie, Poznań 2004.; A. Kaproń, Szwajcarzy na Lubelszczyźnie w latach 1815-1914, Wydawnictwo My Book, Szczecin 2009.; B. Wiśniewska-Paź(red.), Fenomen Szwajcarii wobec Unii Europejskiej. Przyczyny i skutki szczególnej pozycji Konfederacji Helweckiej w Europie, Wydawnictwo Naukowe Semper, Warszawa 2009.; M. Żejmo, Polacy w Szwajcarii. Możliwości i bariery osadnictwa, Gdańsk 2009.; Wiśniewska-Paź B., Autonomia edukacji a ład społeczny. Struktura Szkolnictwa w Szwajcarii wobec zdecentralizowanej koncepcji społeczeństwa i państwa, Wydawnictwo Naukowe Semper, Warszawa 2009.; T. Branecki, M. Gołoś, K. Krzy-wińska (red.), Konfederacja Szwajcarii, Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń 2014.

** Study on the Image of Switzerland in Poland, Swissness in Poland 2011.*** Interesującą analizę proponuje między innymi: J. M. Gabriel, The Price of Political Uniqueness: Swiss

Foreign Policy in a Changing World, Beiträge, Center for International Studies ETH, Zürich, Nr 38, 2002, s. 3-25.

82 Marek Żejmo

Among Poles the image of Switzerland as a neutral country is widespread , and so uninvolved in armed conflicts and political nature . An analysis of the Swiss action on the international political scene, however, shows that the Swiss foreign policy, seeking consensus bilaterally and multilaterally, neither always leads to maintaining harmonious relations with other countries nor always bring Switzerland support and credibility from the international community. Swiss neutrality has sometimes resulted in an increase in the number of important costs that cast a shadow on international relations in Switzerland. Among the historical examples, it is suffice to recall the case of the German gold accumulated in Swiss banks during the Second World War, which for a long time embroiled Switzerland and the United States and also weakened relations with the countries of Western Europe.

Key words: political system, Switzerland, Poland , globalization processes.


2015 Nr 3-4

Marek ŻejmoKaliningradzki Instytut Zarządzania w Kaliningradzie (visiting professor)

Proces likwidacji Prus Wschodnich i utworzenia granicy polskiej pomiędzy obwodem kaliningradzkim

i województwem olsztyńskim.

9 kwietnia 1945 r. zakończyła się zacięta bitwa o Königsberg, a 25 kwietnia 1945 r. wojska niemieckie zgrupowane na półwyspie Sambijskim poniosły klęskę, co spra-wiło, że obszar północnych Prus Wschodnich znalazł się pod całkowitą kontrolą Armii Czerwonej. Władzę nad terytorium i mieszkańcami sprawowało dowództwo 3 Frontu Białoruskiego z marszałkiem A. Wasilewskim (1895-1977) na czele1. Prak-tyczną władzę wykonawczą posiadali komendanci wojskowi miast i osiedli2, a naj-ważniejszym wśród nich był gen. mjr. M. Smirnow, komendant Königsberga, który został mianowany na to stanowisko już 10 kwietnia 1945 r., na ponad dwa tygodnie przed zakończeniem bitew o Prusy Wschodnie i tę datę można przyjąć za początek procesu likwidacji Prus Wschodnich oraz tworzenia administracji ZSRR na tym te-renie3.

Historycy prowadzą dysputy zmierzające do określenia momentu upadku Prus Wschodnich. Badacze zastanawiają się, czy nastąpił on w 1918 r. po abdykacji Ce-sarza Niemiec Wilhelma II (1859–1941), który był królem Prus4, czy w 1932 r., gdy kanclerz Nieniec Franz von Pappen (1879–1969) zdymisjonował ostatni rząd pruski. Są zwolennicy daty 25 lutego 1947 r., kiedy Rada Kontroli ZSRR ogłosiła, że ustawą nr 46 likwiduje „państwo pruskie, jego rząd centralny i wszystkie niższe rangą urzę-dy”. Ustawę podpisał w imieniu Związku Radzieckiego marsz. Wasyl Sokołowski

1 Zob. B. Potyrała, H. Szczegóła, Czerwoni marszałkowie. Elita Armii Radzieckiej 1935-1991, Wydaw. WSP im. Tadeusza Kotarbińskiego, Zielona Góra 1997

2 V. Galcow, Obwód Kaliningradzki w latach 1945 – 1991. Społeczeństwo, gospodarka, kultura, „Komu-nikaty Warmińsko-Mazurskie” 1966, nr 2 (212) s. 99 – 100.

3 Za: K. Sawicki, Obwód Kaliningradzki FR w układzie międzynarodowym, Dom Wydawniczy Duet, Toruń 2013, s. 38.

4 Jego abdykacja została ogłoszona 9 listopada. Rezygnację z obydwu tronów (tym razem również pruskiego) Wilhelm potwierdził specjalnym aktem z 28 listopada 1918 r.

84 Marek Żejmo

(1897–1968), a w uzasadnieniu stwierdzono, że państwo pruskie stanowiło od dawna nośną siłę militaryzmu i reakcji w Niemczech5. Ostatecznie dokonano podziału tych ziem, jednak nie tak, jak oczekiwano przed wojną, że podział nastąpi pomiędzy Pol-skę i Litwę, a nastąpił pomiędzy Polskę i Związek Socjalistycznych Republik Radziec-kich6. Już w trakcie trwania II wojny światowej władze polskie brały pod uwagę, że istnienie Prus Wschodnich pod rządami niemieckimi po zakończeniu działań wojen-nych będzie stanowiło nieustanne zagrożenia dla pokoju w tej części Europy. Strona polska zakładała, że przyszły podział tych ziem nie powinien odbywać się pod kon-trolą międzynarodowych komisji, a wyłącznie Polska miałaby zostać beneficjentem nowego podziału tej części Europy, czyli całości dotychczasowych Prus Wschodnich, których część dobrowolnie mogłaby przekazać Litwinom. Miały to być powiaty: Gą-bin (niem. Gumbinen, lit. Gumbine, obecny Gusiew), Wystrów (niem. Isterberg, lit. Iskrutis, obecnie Czerniachowsk) oraz Tylża (niem. Tilsit, lit. Tilse, obecnie Sowietsk). Zwrot ze strony polskiej tzw. Pruskiej Litwy państwu litewskiemu mógł stać się pod-stawą do nawiązania współpracy z Litwinami, ponieważ w tych powiatach ludność litewska była w owym czasie w znacznym stopniu zgermanizowana, więc argument etniczny byłby tylko pretekstem dla nawiązania współpracy politycznej7.

Temat powojennego podziału Prus Wschodnich był niejednokrotnie poruszany przez przedstawicieli Wielkiej Trójki w latach 1943 – 19458. Na pierwszej wspólnej Konferencji Ministrów Spraw Zagranicznych, która odbyła się w dniach 19 – 30 paź-dziernika 1943 r. przedstawiciele trzech mocarstw: USA, Wielkiej Brytanii i ZSRR zgodnie stwierdzili, że Prusy Wschodnie przestaną być częścią Niemiec9. Po raz pierwszy ten temat podjął Józef Stalin (1878–1953) w rozmowie z ministrem Spraw Zagranicznych Wielkiej Brytanii, Anthonym Edenem (1897–1977), proponując mu podpisanie tajnego protokołu, zgodnie z którym Polska miała otrzymać całe Prusy Wschodnie. Protokół ten miał stanowić uzupełnienie ogólnoeuropejskiej umowy do-tyczącej rozwiązań terytorialnych powojennej Europy. Północno-wschodnia część polsko-radzieckiej granicy miała przebiegać wzdłuż Niemna, nieomal pokrywając się z zaprojektowaną przed wojną linią Curzona10. Jednak Tylża (Tylzit) miała zostać włączona do Litwy, a ta z kolei miała stać się częścią ZSRR. Ponieważ ostatecz-na decyzja w tej sprawie należała do Winstona Churchilla (1874–1965), tekst tego

5 J.A. Majcherek, Pruskie dziedzictwo, „Przegląd Polityczny” 2001, nr 48, s. 139.6 P. Eberhardt, Obwód Kaliningradzki. Wczoraj, dziś, jutro, „Przegląd Wschodni” 1994, t. 3. z. 4, s. 693 – 699.7 Za: K. Sawicki, Obwód Kaliningradzki RF w układzie międzynarodowym...., s. 115.8 H. Neuschaffer, Das Konigsberger Gebiet. Die enwieklung des Konigsberger Gebietes nach 1945 im

Rahmender balischen Region in vergleich mit Nord-Ostpreussen der Vorkriegszeit, Ploen 1991, s. 60 – 80.9 G. Goring, Der rechtsstatus des noerdliches Ostpreussen, [w:] Das Konigsberger Gebiet im Schnittpunkt

deutscher Geschichte und in seinen europeische Bezugen, Bonn 1993, s. 139 – 147.10 Patrz: H. Zieliński, Historia Polski 1914 – 1939, Zakład Narodowy im. Ossolińskich, Wrocław 1983.

85Proces likwidacji Prus Wschodnich i utworzenia granicy polskiej...

uzgodnienia pominięty został w protokole11. Kolejna konferencja Wielkiej Trójki, która odbyła się w Teheranie od 28 listopada do 1 grudnia 1943 r. z inicjatywy Józe-fa Stalina również zajmowała się problemem przyszłości terenów Prus Wschodnich. Wówczas zaproponował on włączenie całych Prus Wschodnich w obszar ZSRR i to stanowisko zaaprobował premier Wielkiej Brytanii Winston Churchill, ponieważ odpowiadała mu polityka osłabiania Niemiec jako potencjalnego agresorom. W swo-jej argumentacji Churchill zagalopował się tak daleko, że przyznał rację Stalinowi z powodu rzekomo przynależnemu historycznie Rosjanom „prawa krwi”, ponieważ Rosjanie, oblegając Königsberg w latach 1758–176212, ponieśli znaczne straty. Roz-mowy prowadzili przywódcy Wielkiej Trójki: Winston Churchill, Theodor Roose-velt i Józef Stalin. Podczas konferencji poruszano także sprawy polskich granic, za-kładając, że jej zachodnią stronę określi rzeka Odra, a wschodnią część w dużym stopniu wyznaczy linia Curzona, jednak nie określano ich precyzyjnego przebiegu13. Na zakończenie debaty Churchill wypowiedział następującą konkluzję: „Przyjęto w zasadzie, że ognisko państwa i narodu polskiego powinno znajdować się między tak zwaną linią Curzona a linią rzeki Odra z włączeniem w skład Polski Prus Wschod-nich i prowincji opolskiej. Jednakże ostateczne wytyczenie granic wymaga dokład-nych studiów i w niektórych punktach ewentualnego rozsiedlenia ludności”14. Stalin, uzasadniając swoje roszczenia do terenów Prus Wschodnich, podkreślał, że jego kraj nie posiada niezamarzających portów na Bałtyku, więc Königsberg i Memel (Kłaj-peda) wraz z przylegającymi terenami należą się Rosji w ramach odszkodowań wo-jennych. Wyraził opinię, że jeżeli Anglicy przychylą się do jego oczekiwań, to Ro-sjanie są gotowi zaakceptować propozycje Churchilla15. Stanowisko Józefa Stalina zostało w pełni zaakceptowane przez premiera Anglii i Theodora Roosevelta, który zupełnie nie włączał się do tej części dyskusji, prawdopodobnie nie miało to dla nie-go większego znaczenia.

Premier Anglii napisał osobiście do Stalina „Ściśle tajne i osobiste pismo p. Churchilla do Marszałka Stalina”, które dotarło do niego 1 lutego 1944 r., pisał tak: „[...] Wyzwolenie Polski spod jarzma niemieckiego dokonuje się głównie za cenę ogromnych ofiar ze strony armii rosyjskich. Dlatego alianci mają prawo żądać, aby Polska w poważnym stopniu liczyła się z ich opinią w sprawie granic teryto-

11 J. Zwieriew, K. Gimbicki, Kaliningrad obwód Federacji Rosyjskiej w nowych warunkach geopolitycz-nych, „Przegląd Geograficzny” 1955, t. 37, z. 3-4, s. 272.

12 W. Wrzesiński, Prusy Wschodnie w polskiej myśli politycznej 1864 – 1945, Olsztyn 1994, s. 51.13 To proponowana przez dyplomację brytyjską linia demarkacyjna wojsk polskich i bolszewickich z 11

lipca 1919 r., nazwa pochodzi od George Curzona – szefa brytyjskiego ministerstwa spraw zagranicznych, au-tora projektu. Linia przebiegała od Grodna przez Brześć do Hrubieszowa, stąd dalej w kierunku Kryłowa, na zachód od Rawy Ruskiej i na wschód od Przemyśla w kierunku Karpat. 16 sierpnia w Moskwie podpisano układ pomiędzy ZSRR a Polską o wyznaczeniu granicy radziecko-polskiej, zgodnie z którym granica w całości została ustalona wzdłuż „linii Curzona”, z pewnymi odchyleniami na korzyść Polski.

14 Za: K. Sawicki, Obwód Kaliningradzki FR w układzie międzynarodowym...., s. 117.15 P. Eberhardt, Polska granica wschodnia 1939 – 1945, Warszawa 1993, s. 111.

86 Marek Żejmo

rium, które będzie posiadała. Następnie powiedziałem, że na podstawie tego, co po-stanowiono w Teheranie, uważam, iż Rząd Radziecki byłby gotów zgodzić się, aby wschodnie granice Polski odpowiadały linii Curzona, pod warunkiem rozważenia względów etnograficznych, i poradziłem im przyjąć linię Curzona, jako podstawę do dyskusji. Mówiłem o rekompensacie, jaką Polska otrzymałaby na północy i na zachodzie. Na północy byłyby to Prusy Wschodnie. Ale przy tym nie poruszałem sprawy Królewca. Na zachodzie byliby bezpieczni i uzyskaliby poparcie w zajęciu Niemiec do linii Odry”16.

Polacy o tych decyzjach dowiedzieli się dopiero na początku 1944 r., co wywo-łało znaczne oburzenie i liczne głosy protestu, szczególnie ze strony Rządu Polskie-go w Londynie, który w tej sprawie podjął stosowne uchwały. Alianci nie widzieli zagrożeń wynikających z takiego podziału Prus Wschodnich, które mogły wystąpić wobec wszystkich państw położonych nad Bałtykiem, a dla Polski szczególnie.

Churchill w swoim liście pisał dalej, że „Jak najszybsze osiągnięcie zasadniczego porozumienia w sprawie ustalenia granic nowego państwa polskiego jest w najwyż-szym stopniu pożądane po to, aby można było znaleźć zadowalające rozwiązanie dla tych spraw”17.

W czasie II wojny światowej rząd polski na emigracji i dyplomaci polscy rozpro-szeni po Europie próbowali różnymi metodami wpływać na rządy antyhitlerowskiej koalicji o wytyczenie powojennych granic Polski w ten sposób, żeby znalazły się w nich cale Prusy Wschodnie z Königsbergiem. Działania takie uległy wzmocnieniu bezpośrednio po konferencji w Teheranie, gdy było już wiadomo, że Polska utraci część terenów wschodnich na rzecz ZSRR. Rząd polski w Londynie widział jako częściową rekompensatę przejęcie przez Polskę Prus Wschodnich w całości. Mimo zdecydowanego sprzeciwu Polaków, Anglicy w Teheranie zgodzili się na przyłącze-nie północnej części Prus Wschodnich do Związku Radzieckiego18. Decyzja o likwi-dacji i podziale Prus Wschodnich zapadła na tej konferencji i podczas następnych w Jałcie i Poczdamie nie budziła już żadnych wątpliwości. Pozostawała tylko kwestia podziału między część polską i rosyjską, ale to pozostawało już poza sferą zainte-resowań Wielkiej Brytanii i Stanów Zjednoczonych, a Polacy w sporze ze Stalinem byli pozbawieni najmniejszych szans19.

Kwestie te były rozpatrywane pod koniec lipca 1944 r. na konferencji w Mo-skwie, a stronę polską reprezentowała delegacja PKWN pod przewodnictwem Edwarda Osóbki-Morawskiego (1909–1997). Na posiedzeniu 27 lipca 1944 r. pod-pisał on porozumienie ze Stalinem, w którym określono przebieg granicy podziału

16 Korespondencja przewodniczącego Rady Ministrów ZSRR z Prezydentem Stanów Zjednoczonych i Pre-mierem Wielkiej Brytanii w okresie wielkiej wojny narodowej 1941 – 1945, red. E. Niemirska, H. Stempelberg, Wydawnictwo MON, Warszawa 1960, s. 191 – 192.

17 Ibidem s. 193.18 Historia dyplomacji polskiej, 1939 – 1945, red. W. Michałowicz, Warszawa 1999, t. 5, s. 452.19 P. Eberhard, Obwód Kaliningradzki. Wczoraj, dziś, jutro, op. cit.


Prus Wschodnich pomiędzy Polskę i ZSRR. Określał to art. 3 p. b. porozumienia jako linię przebiegającą od punktu zbiegu granic Litewskiej SRR, Rzeczypospo-litej Polskiej i Prus Wschodnich na zachód, a jednocześnie na północ od Gołdapi i Braunsberg (Braniewa) do wybrzeża Zatoki Gdańskiej. Należy jednak uwzględnić, że Polski Komitet Wyzwolenia Narodowego, który reprezentował Osóbka – Moraw-ski, nie posiadał żadnej legitymacji, aby występować w imieniu narodu polskiego i zawierać jakiekolwiek umowy międzynarodowe, więc podpisane porozumienie mogło mieć co najwyżej charakter porozumienia wstępnego20.

Także polscy komuniści współpracujący ze Stalinem reprezentujący Polski Komitet Wyzwolenia Narodowego, a później Tymczasowy Rząd Jedności Narodowej nie wie-

20 Z punktu widzenia obowiązującej wówczas konstytucji jedynym organem do zawierania umów między-narodowych był wówczas rząd RP w Londynie.

Źródło: https://www.google.pl/webhp?sourceid=chrome-instant&ion=1&espv=2&ie=UTF-8#q=linia+curzona

88 Marek Żejmo

dzieli o rzeczywistych zamiarach dyktatora dotyczących losów Königsberga. Nawet na początku 1945 r. drukowali plakaty przedstawiające polskie granice na Odrze i Ny-sie na zachodzie oraz na Bugu i Pregole na wschodzie21. Sprawa była o tyle pilna, że w końcu stycznia 1945 r. północna część obszaru Prus Wschodnich była już opanowa-na przez wojska Armii Czerwonej, a stolica – Königsberg – po długotrwałym oblęże-niu została zdobyta 9 kwietnia 1945 roku22. Umowa zawarta w Poczdamie 2 sierpnia 1945 r. zawiera rozdział pt. „Miasto Königsberg i przyległy obszar”, w którym wid-nieje następujący zapis: „Konferencja zgodziła się w zasadzie na propozycję rządu radzieckiego, żeby ostatecznie przekazać Związkowi Radzieckiemu miasto Königsberg z obszarem przyległym, tak jak podano wyżej, pod warunkiem zbadania przez rzeczo-znawców ostatecznej granicy. Prezydent Stanów Zjednoczonych i premier brytyjski oświadczyli, że propozycję konferencji będą popierali na przyszłych rokowaniach po-kojowych”23. Dokładnego przebiegu granicy dzielącej Prusy Wschodnie na rosyjską część północną i polską część południową nie ustalono. W sierpniu 1945 r. odbyła się w Moskwie kolejna narada związana z podziałem Prus Wschodnich. Stronę polską reprezentowali: Bolesław Bierut (1892–1956), Stanisław Mikołajczyk (1901–1966) i Edward Osóbka-Morawski, natomiast stronę radziecką reprezentowały najwyższe władze w osobach Józefa Stalina i Wiaczesława Mołotowa (1890–1986). Polscy de-legaci postulowali o przyłączenie do Polski dwóch węzłów kolejowych – Preussische Eylau (Bagrationowsk) oraz Gerdauen (Żeleznodorożnyj), które były zlokalizowane na polskiej granicy. Usiłowano także przekonać Stalina, że sam przebieg granicy nie przystaje do wymogów i zasad życia społeczeństw przygranicznych, ponieważ prze-cina cztery dotychczasowe powiaty, a także niektóre miejscowości, istotne powiązania infrastrukturalne i tradycyjne, stwarzając różnego rodzaju niedogodności dla obydwu stron. Podnoszono także niezałatwiony dotychczas problem zapewnienia wolnej dro-gi morskiej na Bałtyk przez Cieśninę Pilawską dla portów rybackich i portu w Elblą-gu. Jednak najwyżsi przedstawiciele ZSRR zdecydowanie odrzucili możliwość roz-mów na te tematy. Ostatecznie rozstrzygnęła sprawę Umowa Poczdamska z 2 sierpnia 1945 r., która w § 3 pt. Umowy o granicach Polski wykonuje Umowę Poczdamską. Punkt 1 § 3 tej umowy stanowił o granicach między Polską i ZSRR24.

Ostatecznie 16 sierpnia 1945 r. podpisano umowę określającą przebieg granicy polsko-radzieckiej przez terytorium byłych Prus Wschodnich. Dokładny przebieg

21 J. Drozd, Królewiec jako problem Środkowej Europy, „Polityka Wschodnia” 2000, nr 1. s. 10.22 A. Wakar, Martwa granica, „Borussia” 1992, nr 1.23 W: K. Sawicki, Obwód Kaliningradzki FR w układzie międzynarodowym, op. cit., s. 120: Przyległy ob-

szar został sformułowany w sposób następujący: „Konferencja rozpatrzyła propozycję rządu radzieckiego, żeby – zanim sprawy terytorialne zostaną ostatecznie załatwione w akcie pokojowym, odcinek zachodniej granicy Związku Socjalistycznego Republik Radzieckich, który przylega do Morza Bałtyckiego, przebiegał od punktu na wschodnim wybrzeżu Zatoki Gdańskiej w kierunku wschodnim na północ od Braniewo – Gołdap (Brauns-berg – Goldap) do punktu, gdzie stykają się granice Litwy i Rzeczypospolitej Polskiej i Prus Wschodnich”; E.J. Osmańczyk, Encyklopedia ONZ i stosunków międzynarodowych, Warszawa 1982, s. 546.

24 A. Klafkowski, Umowa Poczdamska z dnia 2 VIII 1945 r., Instytut Wydawniczy PAX, Warszawa 1960, s. 371.


granicy rozdzielającej Prusy Wschodnie na okręg kaliningradzki i województwo olsztyńskie określony został dopiero w kwietniu 1947 r. w dzienniku ustaw25.

7 kwietnia 1945 r. powołana została nowa jednostka administracyjna ZSRR, ob-wód konigsberski, który stanowić miał odtąd część Rosyjskiej Federacyjnej Repu-bliki Radzieckiej. Dekretem z 4 czerwca 1945 r. zmieniono jego nazwę na obwód kaliningradzki, a miastu Königsberg na cześć zmarłego wówczas przewodniczącego Rady Najwyższej ZSRR Michaiła Kalinina (1875–1946) nadano nazwę Kaliningrad. W tym samym czasie dokonano zmian nazw wszystkich miejscowości na terenie no-wej części Związku Radzieckiego, jakim odtąd stał się obwód kaliningradzki.

Po kapitulacji Königsberga miasto i jego okolice znalazły się pod okupacją ra-dziecką, a pełnię władzy wojskowej i cywilnej przejęła Rada Wojenna 3. Frontu Bia-łoruskiego, którym dowodził marsz. A. Wasilewski26.

Komitet Obrony Związku Socjalistycznych Republik Radzieckich decyzją z 10 czerwca 1945 r. utworzył Kenigsberski Specjalny Okręg Wojskowy. Powojenna hi-storia Kaliningradu i jego okolic, to splot różnych przypadków wynikających z po-czucia tymczasowości odczuwanego przez zarządzających tym obszarem generałów, poczucia nienawiści do niemieckich faszystów oraz chęci niszczenia wszystkiego co niemieckie i różnic kulturowych dotyczących praktycznie wszystkich obszarów ży-cia społecznego, co wywarło, szczególnie w pierwszych latach po wojnie, bardzo niekorzystne skutki dla rozwoju regionu27. Równolegle obok administracji wojsko-wej zaczęto tworzyć początki administracji państwowej, która w znacznym stopniu opierała się na niemieckiej strukturze powiatów, która w nieomal niezmienionej formie istnieje nadal28. Jako terytorium i jednostka administracyjna Rosji, obwód kaliningradzki jest sztucznym tworem, a znawca geografii politycznej prof. Janusz Barbar określił jego granice jako „afrykańskie”, czyli wyznaczone w sposób sztucz-ny nieuwzględniający lokalnych uwarunkowań etnicznych, technicznych i przy-rodniczych. Teren ten podzielono bez refleksji i analizy tak, jak czynili to koloniści w Afryce czy Ameryce Północnej – za pomocą liniału i ołówka. W Polsce istnieje nawet legenda, że linia oddzielająca województwo olsztyńskie od obwodu kalinin-gradzkiego została narysowana osobiście przez Józefa Stalina, a jako „linijka” służył mu palec wskazujący i stąd pochodzi charakterystyczna krzywizna przebiegu grani-cy. Choć niewątpliwie rzeczywistość była inna, to jednak granicę wyznaczono ści-śle według wytycznych Stalina i dosłowne kreślenie za pomocą liniału i ołówka nie ma tu znaczenia. Dyktator ZSRR postąpił zgodnie z zasadą „dziel i rządź”, którą urzeczywistnił, zatrzymując dla Związku Radzieckiego część strategiczną łupu wo-

25 Dz.U. nr 35, poz. 167 z 16.04.1947 r.26 V. Galcow, Obwód Kaliningradzki w latach 1945 – 1991. Społeczeństwo, gospodarka, kultura, op. cit. s. 202.27 T. Venclowa, W przedsionku Europy, „Gazeta Wyborcza” 21.07.2002, s. 12.28 J. Kostrzak, Początki sowieckiej administracji w północnej części Prus Wschodnich w latach 1945 –

1946, [w:] „Studia z dziejów Rosji i Europy Środkowo – Wschodniej” 1999, t. 34.

90 Marek Żejmo

jennego, która dawała mu możliwość utrzymywania kontroli nad tą częścią Bałtyku i Polski.

Dopiero 25 lutego 1947 r. Sojusznicza Rada Kontroli nad Niemcami urzędująca w Berlinie, najwyższy organ prawny działający na terenie Niemiec po 1945 r., wy-dał Ustawę nr 46 o likwidacji państwa pruskiego29, które od stuleci „było kolebką militaryzmu i reakcji w Niemczech”. Podkreśla się, że na 64 miliony ludności Rze-szy Niemieckiej około 40 (prawie 2/3) znajdowało się pod bezpośrednimi rządami państwa pruskiego (Berlin, Śląsk, Pomorze, Nadrenia-Westfalia, część Brandenbur-gii, Saksonia, Szlezwik-Holsztyn, Hannower, Hesja i Prusy Wschodnie). Natomiast politycznie społeczeństwo było podporządkowane klasie junkrów pruskich, których liczebność szacowano na ok. 12 tys. osób, a ich siła przejawiała się w kultywowa-niu militaryzmu i wojskowym drylu. Z tego powodu sformułowano tezę, że: „Pru-sy nie są państwem posiadającym armię, tylko jest to armia posiadająca państwo”30. W treści ustawy nr 46 podkreśla się, że państwo pruskie przestało istnieć w interesie utrzymania pokoju i bezpieczeństwa ogólnego narodów Europy i świata.

Ostatecznie Armia Czerwona zajęła całość terytorium Prus Wschodnich w okresie od 13 stycznia do 25 kwietnia 1945 r., jednak wcześniej, bo 26 lipca 1944 r. zawarto tajne porozumienia pomiędzy rządem ZSRR a PKWN, w którym Polacy uzyskali prawo do tworzenia cywilnej administracji na stopniowo opanowywanym terytorium z podległością jurysdykcji radzieckich władz wojskowych w pasie przyfrontowym, którego szerokość określano na 60 – 100 km31. Polskim pełnomocnikiem wówczas był płk. dr. Jakub Prawin (1901 – 1957), który był także oficerem Armii Czerwonej i z nią przeszedł front od bitwy pod Stalingradem do bitwy pod Lenino. Oficjalnie objął urząd pełnomocnika 30 marca 1945 r., jednak radziecki komendant Olsztyna, płk. Szumski, przekazał mu władzę dopiero 23 maja 1945 r., a pozostali komendanci powiatowi jeszcze później. Z wiarygodnych niewątpliwie raportów Prawina wynika, że relacje pomiędzy przedstawicielami polskiej administracji państwowej a dowódz-twem wojsk radzieckich układały się bardzo źle. Liczba służb wojskowych odpowie-dzialnych za zabezpieczenie tyłów, służby bezpieczeństwa, kontrwywiadu, zaopa-trzenia miały różne, często sprzeczne ze sobą kompetencje, a wszystkie uzurpowały sobie prawo do interpretacji zawartych umów międzynarodowych, ale również do-wolnie dysponowali osobami przebywającymi na tym terenie oraz całym zastanym majątkiem ruchomym i nieruchomym32. Z szacunkowych danych statystycznych wynika, że na terenie Prus Wschodnich w 1939 r. mieszkało ok. 2 488 000 osób, z czego w części północnej mieszkało 1 157 000, a w części południowej 1 331 000.

29 A. Klafkowski, Ustawa nr 46 o likwidacji Prus z dnia 25.02.1947, „Przegląd Zachodni” 1956, nr 11/12, s. 209.30 Ibidem, s. 210.31 Okręg Mazurski w raportach Jakuba Prawina. Wybór dokumentów 1945, oprac. T. Baryła, Olsztyn

1996, s. 10-11.32 A. Wakar, Martwa granica, op. cit., s. 54.


Obecnie w okręgu kaliningradzkim żyje ok. 1 000 000 osób, a w województwie war-mińsko-mazurskim ok. 1 447 00033, co wskazuje, że w porównaniu ze stanem sprzed drugiej wojny światowej na tych terenach ogólna liczba ludności nie uległa zmianie.

Postanowienia Aliantów z Poczdamu z punktu widzenia prawa międzynarodo-wego nie miały mocy ostatecznie decydującej, a jedynie były zapowiedzią zawarcia w przyszłości traktatu pomiędzy Rosją i Niemcami. Niemniej jednak dokonany po-dział Prus Wschodnich stał się ostateczną podstawą do zawarcia układów niemiec-ko-radzieckich i polsko-niemieckich z 12 września 1990 r., które zostały uznane przez społeczność międzynarodową za trwałe i nienaruszalne34.

Bibliografia

Drozd J., Królewiec jako problem Środkowej Europy, [w:] „Polityka Wschodnia” 2000, nr 1.Eberhardt P., Polska granica wschodnia 1939–1945, Warszawa 1993.Eberhardt P., Obwód Kaliningradzki. Wczoraj, dziś, jutro. [w:] „Przegląd Wschodni” 1994, t. 3. z. 4.Galcow V., Obwód Kaliningradzki w latach 1945–1991. Społeczeństwo, gospodarka, kultura, „Komuni-

katy Warmińsko-Mazurskie” 1966, nr 2 (212).Goring G., Der rechtsstatus des noerdliches Ostpreussen, [w:] Das Konigsberger Gebiet im Schnittpunkt

deutscher Geschichte und in seinen europeische Bezugen, Bonn 1993.Historia dyplomacji polskiej, 1939 – 1945, red. W. Michałowicz, Warszawa 1999, t. 5.Kostrzak J., Początki sowieckiej administracji w północnej części Prus Wschodnich w latach 1945–1946,Klafkowski A., Umowa Poczdamska z dnia 2 VIII 1945 r., Instytut Wydawniczy PAX, Warszawa 1960.Klafkowski A., Ustawa nr 46 o likwidacji Prus z dnia 25.02.1947, „Przegląd Zachodni” 1956, nr 11/12.Korespondencja przewodniczącego Rady Ministrów ZSRR z Prezydentem Stanów Zjednoczonych

i Premierem Wielkiej Brytanii w okresie wielkiej wojny narodowej 1941 – 1945, red. E. Niemirska, H. Stempelberg, Wydawnictwo MON, Warszawa 1960.

Majcherek J.A., Pruskie dziedzictwo, „Przegląd Polityczny” 2001, nr 48.Okręg Mazurski w raportach Jakuba Prawina. Wybór dokumentów 1945, oprac. T. Baryła, Olsztyn

1996.Neuschaffer H., Das Konigsberger Gebiet. Die enwieklung des Konigsberger Gebietes nach 1945 im Rah-

mender balischen Region in vergleich mit Nord-Ostpreussen der Vorkriegszeit, Ploen 1991.Potyrała B., Szczegóła H., Czerwoni marszałkowie. Elita Armii Radzieckiej 1935-1991, Wyd. WSP im.

Tadeusza Kotarbińskiego, Zielona Góra 1997.Sawicki K., Obwód Kaliningradzki FR w układzie międzynarodowym, Dom Wydawniczy Duet, Toruń

2013, s. 38.Wakar A., Martwa granica, „Borussia” 1992, nr 1.Wrzesiński W., Prusy Wschodnie w polskiej myśli politycznej 1864 – 1945, Olsztyn 1994.Venclowa T., W przedsionku Europy, „Gazeta Wyborcza” 21.07.2002.Zieliński H., Historia Polski 1914 – 1939, Zakład Narodowy im. Ossolińskich, Wrocław 1983.Zwieriew J., Gimbicki K., Kaliningrad obwód Federacji Rosyjskiej w nowych warunkach geopolitycz-

nych, [w:] „Przegląd Geograficzny” 1955, t. 37, z. 3-4.Dz.U. nr 35, poz. 167 z 16.04.1947 r.

33 http://olsztyn.stat.gov.pl/vademecum/vademecum_warminsko-mazurskie/portret_wojewodztwa/woje-wodztwo_warminsko-mazurskie.pdf

34 V. Galcow, Obwód Kaliningradzki w latach 1945 – 1991. Społeczeństwo, gospodarka, kultura, op. cit., s. 201.

92 Marek Żejmo

https://www.google.pl/webhp?sourceid=chrome-instant&ion=1&espv=2&ie=UTF-8#q=linia+curzonahttp://olsztyn.stat.gov.pl/vademecum/vademecum_warminsko-mazurskie/portret_wojewodztwa/woje-

wodztwo_warminsko-mazurskie.pdf

Proces likwidacji Prus Wschodnich i utworzenia granicy polskiej pomiędzy obwodem kaliningradzkim i województwem olsztyńskim

Streszczenie

Już w czasie trwania II wojny światowej, gdy ZSRR przystąpił do koalicji tzw. Wielkiej Trójki, Sta-nów Zjednoczonych Ameryki Północnej, Wielkiej Brytanii i ZSRR, prowadzono tajną korespondencję pomiędzy Churchillem i Stalinem, a także oficjalne rozmowy na temat przyszłości państwa pruskiego. Alianci byli jednomyślni co do tego, że w powojennej rzeczywistości nie ma miejsca dla tego państwa, ponieważ od dziesięcioleci poprzez swoją militarystyczną organizację tworzyło zagrożenie dla porządku w Europie i na świecie. Po zakończeniu działań wojennych alianci postanowili włączyć poszczególne części składowe państwa pruskiego do różnych landów niemieckich, a obszar Prus Wschodnich podzie-lić pomiędzy Polskę i Związek Socjalistycznych Republik Radzieckich. Przebieg tej granicy był proble-matyczny przez cały czas trwania negocjacji, a wiele kwestii jest dotychczas nierozwiązanych i tworzy przygraniczne problemy oraz powody do międzynarodowych nieporozumień i sporów, jak np. transport morski, kolejowy czy podziały niektórych powiatów, miast i wsi. Określa się ją jako „afrykańską”, po-nieważ utworzono ją w sposób taki sam, jak powstawały granice w kolonialnej Afryce, tj. za pomocą liniału i ołówka.

Słowa kluczowe: obwód kaliningradzki, druga wojna światowa, Prusy Wschodnie, granica, wyzwolenie.

the process of liquidating east Prussia and forming a new border between the Kaliningrad Region and Olsztyn voivodship

Summary

Already during the Second World War, after the accession of the Soviet Union with the so-called co-alition, The Big Three: the United States of America, Great Britain and the Soviet Union, Churchill and Stalin conducted a secret correspondence on the future of the Prussian State. The Allies were unanimous that in the post-war reality there was no place for that country. For decades its militaristic organization had created a threat to law and order in Europe and worldwide. After the war, the Allies decided to inc-lude the individual components of the Prussian state to the various German states, and the area of East Prussia was divided between Poland and the Soviet Union. The course of this boundary was problematic for the duration of the negotiations, and multiple threads are unresolved even now. This may be seen as the reasons for international misunderstandings and disputes, eg. marine transport , rail, or divisions of some counties, towns and villages. The creation of the border is described as „African” because it was formed in the same manner as the ones created in colonial Africa, ie. using a ruler and pencil.

Key words: Kaliningrad region, the Second World War, East Prussia, border, liberation.


2015 Nr 3-4

PEDAGOGIKA

Ewa Przybylska, Ekkehard NuisslUniwersytet Mikołaja Kopernika w Toruniu

Alfabetyzacja dorosłych: obszary badań i wyzwania w drugiej dekadzie XXI wieku

Artykuł przedstawia aspekty niepiśmienności osób dorosłych, które w minionych dekadach stanowiły przedmiot badań naukowych w Niemczech i innych państwach Unii Europejskiej oraz szkicuje wyniki tych badań. Uwzględnia m.in. badania sonda-żowe oraz biograficzno-narracyjne, statystyki oraz naukową refleksję nad specyfiką grupy docelowej i kursów dla osób niepiśmiennych. Ponadto sygnalizuje, które zagad-nienia wymagają pogłębionej penetracji badawczej. Stanowiąc podsumowanie dotych-czasowych wątków myśli naukowej o współczesnym analfabetyzmie funkcjonalnym, podejmuje jednocześnie próbę naszkicowania istoty tego fenomenu społecznego.

1. Język pisany jako podstawowa technika kulturowa

W dziejach ludzkości język pisany ma krótszą historię niż język mówiony, któ-ry uznawany jest za pierwotną formę języka. Piśmienność stanowiła na przestrzeni wieków albo przywilej wybranych warstw społecznych, albo dobro ogólnospołecz-ne. W antycznej Grecji, przykładowo, wszyscy wolni mężczyźnie mogli opanować pismo, które miało uczynić ich obywatelami zdolnymi do współkształtowania sfery publicznej. W epoce średniowiecza w Europie tylko niektóre kręgi społeczne (np. du-chowieństwo oraz dworzanie) posiadały umiejętność pisania, przeważnie w języku łacińskim. Postęp gospodarczy (głównie handel i bankowość) zainspirował rozwój piśmienności; języki narodowe zaczęły wypierać łacinę; oświecenie i burżuazja, jak najbardziej, potrzebowały pisma. Wynalazek druku oraz reformacja sprzyjały jego upowszechnieniu na gruncie europejskim. W XVII i XVIII wieku piśmienność roz-przestrzeniła się wśród mieszczaństwa; w XIX wieku dotarła do warstw niższych: rzemieślników, chłopów i kształtującej się klasy robotniczej1. Wraz z wprowadzeniem

1 E. Przybylska, Analfabetyzm funkcjonalny dorosłych jako problem społeczny, egzystencjalny i pedagogiczny, Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu Mikołaja Kopernika, Toruń 2014, s. 64 i n.

94 Ewa Przybylska, Ekkehard Nuissl

powszechnego obowiązku szkolnego nastała era powszechnej alfabetyzacji. Począw-szy od XX wieku piśmienność stanowi fundamentalną społeczną technikę kulturową, której opanowanie jest niezbędnym warunkiem partycypacji społecznej, jak i oso-bistego rozwoju w zawodzie, czasie wolnym od pracy i rodzinie. Stanowi ona naj-bardziej oczywiste medium komunikacji. Nie była i nie jest też traktowana na równi z językiem mówionym; przyczyniała się do zróżnicowania społecznego, dając prestiż, i umożliwiała przechowanie myśli, jej logiczną konstrukcję, weryfikalność i przekaz do – w zasadzie – nieograniczonej liczby odbiorców. Liczne badania, prowadzone przede wszystkim w krajach anglosaskich, wskazywały wręcz na związek między pi-śmiennością a inteligencją2. Język pisany wymusza większą precyzję w doborze słów, co wynika z niemożności bezpośredniej dialogiczności i dyskursywnej interpretacji wypowiedzi. W latach 60. XX wieku ukazało się kilka słynnych publikacji poświęco-nych kwestii oralności i piśmienności (Goody, Watt 1963; McLuhan 1962; Havelock 1963). Badacze byli zgodni co do tego, że moc pisma tkwi w jego zdolności oderwa-nia słowa od sytuacji działania i przechowania dziedzictwa kulturowego, niezależnie od ludzkiej pamięci. Język pisany zmienił ludzką świadomość, strukturę i organizację życia społecznego, zwłaszcza umożliwiając funkcjonowanie instytucji opartych na kulturze słowa pisanego. Teza głosząca, iż piśmienność koreluje z inteligencją, nie doczekała się potwierdzenia, jednak nie ma wątpliwości co do tego, że rodzaj wy-uczonej piśmienności wywiera wpływ na rozwój właściwości kognitywnych jedno-stek3. Nie chodzi zatem o pismo jako takie, lecz znaczenie, jakie odgrywa ono w róż-nych kontekstach kulturowych i społecznych4. Badania nad piśmiennością (a także dydaktyka nauczania języka pisanego) winny zatem, postulują badacze, skupić się na aspektach społecznego zastosowania pisma i korzyściach wynikających z posługiwa-nia się nim. Na tym gruncie rozwinął się brytyjski ruch badań nad piśmiennością5, który traktuje ją jako praktykę społeczną, jako specyficzną formę działania społecz-nego6. Perspektywa ta włącza do nurtu badań naukowych szereg dalszych aspektów społecznych, także wątki polityczne związane z władzą, wywieraniem wpływów, nową stratyfikacją społeczną, ekskluzją i inkluzją.

Badania empiryczne nad piśmiennością/niepiśmiennością koncentrowały się do połowy lat 90. XX wieku na warunkach życia, przyczynach i konsekwencjach niepiś-

2 J. Goody, J. Watt, Następstwa piśmienności, przekład J. Jaworska [w:] Communicare Almanach An-tropologiczny Oralność/Piśmienność 2, 2007, s. 33-73; E.A. Havelock, Przedmowa do Platona, przekład P. Majewski, Wydawnictwo Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa 2007.

3 S. Scribner, M. Cole (1991), Schreiben und Denken, [w:] G. Stagel, J. Dvorák, Manfred Jochum (red.), Literatur/Lektüre/Literalität. Vom Umgang mit Lesen und Schreiben, ÖBV, Wien 1991, s. 347.

4 Ibidem.5 B. Street, Social Literacies: Critical Approaches to Literacy in Development, Etnography and Educa-

tion, Routledge, New York 1995; B. Street, The Meanings of Literacy, [w:] D. Wagner, R. Venezky, B. Street (red.), Literacy: An International Handbook, Westview Press, Colorado 1999, ss. 311-417.

6 D. Barton, M. Hamilton, Local Literacies. Reading and Writing in One Community, Routledge, New York 1998.

95Alfabetyzacja dorosłych: obszary badań i wyzwania w drugiej dekadzie XXI wieku

mienności, a także motywacjach osób dorosłych do podjęcia nauki czytania i pisania. Uwagę badaczy zdominowały negatywne doświadczenia dorosłych osób niepiśmien-nych, poczynione w szkole, życiu społecznym, w rodzinie. Dyskurs alfabetyzacyjny skupiał się niemal wyłącznie na kategorii deficytu. Tendencję tę przełamał, zwłaszcza w Niemczech, raport z badań narracyjnych przeprowadzonych z osobami niepiśmien-nymi autorstwa Birte Egloff 7. Zwrócił on uwagę na mocne strony analfabetów funk-cjonalnych, którzy mimo braku umiejętności czytania i pisania całkiem nieźle radzili sobie w społeczeństwie słowa pisanego. Badanie Egloff pokazało również różnorod-ność dróg prowadzących do niepiśmienności w świecie obowiązkowej edukacji szkol-nej – tę wielość przyczyn składających się na deficyt w pisaniu i czytaniu lata później potwierdziło w całej rozciągłości badanie Leo8.

2. Przyczyny i następstwa niepiśmienności

Pytanie o przyczyny i skalę fenomenu niepiśmienności zyskało uprawomocnienie w czasach, w których piśmienność stała się normą społeczną, zwłaszcza wówczas, gdy rzeczywiście egzekwowany powszechny obowiązek szkolny pozwalał domniemać, że wszystkie objęte nim osoby posiadają umiejętność czytania i pisania. Niepiśmienność traktowano przez długie dekady XX wieku jako wyłączny problem kolonii i państw rozwijających się. Dopiero w latach 70. XX wieku nasiliło się podejrzenie w krajach wysoko uprzemysłowionych, że pewna część żyjącej w nich populacji nie posiada umiejętności czytania i pisania. Pierwsze szacunki w RFN wskazywały, że problem może dotyczyć od 2 do 10% dorosłego społeczeństwa kraju9. Budziły one – w obli-czu rozbudowanego systemu szkół – co najwyżej niedowierzanie i zdumienie. Jeszcze w 1992 roku w NRD panowało przekonanie, że niepiśmienność to fenomen zachodnio-niemiecki10, wywołany niedostatkami kapitalistycznego systemu oświaty; nieco później badania potwierdziły, że problem w NRD jest równie duży, jak w zachodniej części Niemiec11. Wraz z pierwszymi dowodami, że żyją w wysoko uprzemysłowionym pań-stwie analfabeci funkcjonalni, podjęto badania nad przyczynami niepiśmienności. Jed-no z pierwszych studiów empirycznych w Niemczech, podejmujących to zagadnienie,

7 B. Egloff, Biographische Muster “funktionaler Analphabeten“, DIE-Analysen für Erwachsenenbildung, Frankfurt am Main 1997.

8 A. Grotlüschen, W. Riekmann (red.), Funktionaler Analphabetismus in Deutschland. Ergebnisse der ersten leo. – Level - One Studie, Waxmann, Münster, New York, München, Berlin 2012.

9 H.W. Giese, B. Gläß, Analphabetismus und Schriftkultur in entwickelten Gesellschaften, [w:] Der Deut-schunterricht 6, 1984, s. 25.

10 G. Huck, Besondere Bedingungen in den neuen Bundesländern, [w:] W. Stark, T. Fitzner, C. Schubert (red.), Berufliche Bildung und Analphabetismus. Eine Fachtagung, Evangelische Akademie Bad Boll, Stuttgart 1993, s. 25 i n.)

11 P. Hubertus, Wo steht die Alphabetisierungsarbeit heute? [w:] H. Brügelmann, H. Balhorn, I. Füssenich (red.), Am Rande der Schrift. Zwischen Sprachenvielfalt und Analphabetismus, Libelle, Lengwil am Bodensee 1995, s. 4.


przeprowadzili Oswald i Müller12; pojawiły się też kolejne (m.in. Döbert-Nauert 1985). Poznanie przyczyn niepiśmienności urosło do rangi istotnej kwestii badawczej w latach 80. i 90. ubiegłego wieku13. Badacze wskazywali na splot różnych, wzajemnie się prze-nikających czynników, składających się na ten fenomen, stąd mowa o „teorii wielora-kich przyczyn w badaniach nad podłożem analfabetyzmu”14. Wyniki badań nad analfa-betyzmem funkcjonalnym pozwalają się ująć w pięciu kategoriach:• „biedy pedagogicznej“, wyrażającej się ograniczoną skutecznością instytucji

edukacji, wychowania i kształcenia, brakiem odpowiednich kwalifikacji pedago-gicznych kadry szkolnej, nieadekwatną do potrzeb dydaktyką, deficytem mate-riałów dydaktycznych oraz elastyczności pedagogicznego działania i wsparcia, jak i trudnościami z dotarciem do grup docelowych alfabetyzacji. W Niemczech pierwsze kroki w celu podniesienia jakości ofert edukacyjnych dla dorosłych osób niepiśmiennych podjął w latach 80. Niemiecki Instytut Edukacji Dorosłych (DIE), w ramach projektów finansowanych ze środków publicznych. Za tytułami projektów, jak „Rozwój i wsparcie przedsięwzięć alfabetyzacyjnych w języku oj-czystym na uniwersytetach powszechnych”, „Przekaz elementarnych kwalifika-cji” czy „Kompetencje społeczne i osobowe jako kwalifikacje bazowe” kryły się działania na rzecz rozbudowy odpowiednich ofert edukacyjnych. W latach 90. na znaczeniu zyskało kwalifikowanie kadr pedagogicznych i rozwój innowacyjnych metod pracy oświatowej z osobami niepiśmiennymi15;

• „biedy kulturowej“ związanej z zaburzoną socjalizacją w rodzinie i środowisku życia, brakiem postaw proedukacyjnych, ubogimi relacjami społecznymi i izola-cją z kultury komunikacji pisemnej. Na szczególne znaczenie rodziny w procesie rozwoju piśmienności jej członków uwagę zwrócili m.in. Döbert (1997), Döbert i Nickel (2011), Döbert i Hubertus (2000) oraz Büchner (2006), wskazując przede wszystkim na wątpliwą wagę słowa pisanego w domu rodzinnym, obojętność i brak zainteresowania dzieckiem ze strony rodziców, negatywne doświadczenia w komunikacji rodzinnej, brak wsparcia, przemoc jako karę i nieobecność w ży-ciu dziecka dorosłych jako osób zaufanych i autorytetów. Wiedzę na temat niepi-śmienności spowodowanej czynnikami rodzinnymi można czerpać z programów badawczych zapoczątkowanych w anglosaskim obszarze językowym, np. FLY (Family Literacy Programme). Rekonstruują one zwłaszcza komunikację w ro-

12 M.-L. Oswald, H.-M. Müller, Deutschsprachige Analphabeten. Lebensgeschichte und Lerninteressen von erwachsenen Analphabeten, Klett-Cotta, Stuttgart 1992.

13 L. Namagalies, Wie entsteht Analphabetismus? Lern- und Lebensgeschichten von Analphabeten, [w:] L. Namgalies, B. Heling, U. Schwänke, Stiefkinder des Bildungssystems. Lern- und Lebensgeschichten deutscher Analphabeten), Bergmann und Helbig, Hamburg 1990.

14 S. Nöller, Funktionaler Analphabetismus in Deutschland. Ursachen, Auswirkungen und Handlungsop-tionen, VDM Verlag Dr. Müller, Saarbrücken 2007, s. 28.

15 M. Tröster, Grundbildung – Begriffe, Fakten, Orientierungen [w:] M. Tröster (red.), Spannungsfeld Grundbildung, W. Bertelsmann Verlag, Bielefeld 2000, s.18 i n.


dzinie; podobne projekty badawcze zrealizowano w międzyczasie w Hamburgu16;• „biedy społecznej” utożsamianej z przynależnością do niskiej warstwy społecz-

nej, ubogim środowiskiem życia, występowaniem chorób i uzależnień. Badania potwierdzają związek między niepiśmiennością a defaworyzacją i poszkodowa-niem społecznym17. Kolejne badania wskazują na wielowymiarowy, złożony cha-rakter ekskluzji społecznej, sprzyjającej niepiśmienności jednostek, zwłaszcza relacje między posiadanymi świadectwami szkolnymi a sieciami społecznymi, w których człowiek uczestniczy na co dzień18;

• „biedy ekonomicznej“: brak środków finansowych i spowodowane złą kondy-cją ekonomiczną problemy w funkcjonowaniu rodzin korelują z reguły z biedą społeczną. „Kto zatem pochodzi z niskiej warstwy społecznej, posiada niewielki kapitał społeczny, w rodzinie silnie doświadczył odrzucenia i ponadto w szkole otrzymuje etykietę osoby niechętnej do nauki czy ucznia o skromnych możliwo-ściach, jest znacząco narażony na zagrożenie, że opuści szkołę jako analfabeta”19. Deficyty edukacyjne powodują rezygnację młodych ludzi z kontynuacji nauki i sprzyjają opuszczaniu przez nich szkół bez uzyskania świadectwa ich ukończe-nia; niweczą szanse młodzieży na rynku pracy i kariery zawodowe20;

• „biedy politycznej”, na którą składają się niedostateczne wsparcie ze strony poli-tyki i innych sił społecznych oraz brak inicjatyw na rzecz grupy docelowej, jaką stanowią osoby niepiśmienne. W Irlandii i Wielkiej Brytanii już przed laty po-wstały Instytuty Alfabetyzacji (NALA i NRDC); Niemcy, dla porównania, skupi-li się począwszy od lat 80. na różnorodnych projektach, dopiero w 2008 r. przy-stąpiono do realizacji większych programów alfabetyzacyjnych21;

16 M. Elfert, G. Rabkin, Family Literacy, [w:] S. Fürstenau, G. Mechthild (red.), Migration und schulischer Wandel: Elternbeteiligung, VS Verlag für Sozialwissenschaften, Wiesbaden 2009; T. Salem, G. Rabkin, Koope-ration von Eltern, Kindern, Elementarbereich und Schule im Hamburger FörMig-Projekt „Family Literacy“, [w:] Diskurs Kindheits- und Jugendforschung 4, 2010; S. Nickel, Literalität – Familie – Family Literacy. Die Transmission schriftkultureller Praxis und generationsübergreifende Bildungsprogramme als Schlüsselstrate-gie, [w:] Psychologie & Gesellschaftskritik 3, 2011.

17 H. Wagner, Sozialstrukturelle Unterprivilegierung und Funktionaler Analphabetismus, [w:] J. Schne-ider, U. Gintzel, H. Wagner (red.), Sozialintegrative Alphabetisierungsarbeit. Bildungs- und sozialpolitische so-wie fachliche Herausforderungen, Waxmann, Münster, New York, München, Berlin, 2008; U. H. Bittlingmayer, S. Drucks, J. Gerdes, U. Bauer, Die Wiederkehr des funktionalen Analphabetismus in Zeiten wissensgesellscha-ftlichen Wandels, [w:] G. Quenzel, K. Hurrelmann (red.), Bildungsverlierer. Neue Ungleichheiten Wiesbaden, Verlag für Sozialwissenschaften, 2010.

18 M. Kronauer, Inklusion – Exklusion. Eine historische und begriffliche Annäherung an die soziale Frage der Gegenwart, [w:] M. Kronauer (red.), Inklusion und Weiterbildung. Reflexionen zur gesellschaftlichen Teil-habe in der Gegenwart, W. Bertelsmann Verlag, Bielefeld 2010, s. 47; A. Meese, S. Schwarz, Teilhabe als Le-benswelt und Ziel von Grundbildung. Ein Systematisierungsversuch, [w:] Hessische Blätter für Volksbildung 3, 2010, ss. 217-225.

19 H. Wagner op. cit., s. 28.20 A. Hacket, J. Preißler, W. Ludwig-Mayerhofer, Am unteren Ende der Bildungsgesellschaft, [w:] E. Bar-

lösius, W. Ludwig-Mayerhofer (red.), Die Armut der Gesellschaft, Leske + Budrich, Opladen 2001, s. 107).21 Ch. Zeuner, P. Faulstich, Erwachsenenbildung – Resultate der Forschung. Entwicklung, Situation und

Perspektiven, Beltz, Weinheim 2009, s. 147 i n..


Nie ulega wątpliwości, że deficyt w sferze pisania i czytania musi nieść w spo-łeczeństwie słowa pisanego uciążliwe konsekwencje. Mogą one przybierać różną postać, w odmienny sposób dotykać poszczególnych osób i dotyczyć różnych ob-szarów ich społecznego funkcjonowania. Zasadniczą sprawą jest przenikanie się przyczyn i następstw niepiśmienności. To właśnie nieumiejętność czytania i pisania sprzyja powstaniu nowych form ubóstwa – pokazują liczne analizy22, znajdujące podsumowanie w tezie Klausa Hurrelmanna o „społecznie dziedziczonych aspira-cjach edukacyjnych” (2002) i potwierdzenie poprzez liczne badania podłużne (Byn-ner, Parsons 2006; De Coulon i in. 2008; Wölfel i in. 2011).

Następstwa niepiśmienności mają, podobnie jak jej przyczyny, charakter wie-lopłaszczyznowy i tendencję do zespalania się. Zagrożenie ekskluzją społeczną jest duże; w rachubę wchodzi wyłączenie z życia zawodowego, z systemu edukacji, z życia społecznego, ale także niska partycypacja polityczna czy stygmatyzacja. Dołączają problemy w komunikacji z urzędami czy trudności z zarządzaniem domowymi finansami, podpisywaniem umów itd. Projekt badawczy „HaBil” podpo-rządkowuje następstwa niepiśmienności siedmiu typom analfabetyzmu funkcjonalne-go, które pokazują, że partycypacja społeczna jest zagrożona nie tylko wówczas, gdy dana osoba posiada nader ubogie środki ekonomiczne, społeczne i kulturowe, ale tak-że w sytuacji, gdy te niekorzystne uwarunkowania splatają się z innymi jeszcze for-mami nierówności i poszkodowania, jak choćby z dyskryminacją instytucjonalną23.

Niepiśmienność nie pozostaje bez skutków na funkcjonowanie jednostki i jej związki partnerskie. Mogą one przejawiać się w postaci lęku przed (ponowną) poraż-ką w sferze edukacji czy strachem przed publicznym zdemaskowaniem się jako oso-ba niepiśmienna. Często obawy te prowadzą do ograniczenia kontaktów i mobilności społecznej (por. Egloff, 1997; Döbert, Hubertus 2000; Egloff i in. 2009), niskiej samo-oceny bądź problemów zdrowotnych (Egloff 1997; Schneider i in. 2008; Döbert 2009; Müller 2012). Niepiśmienność skłania osoby dotknięte tym deficytem do rozwoju stra-tegii przetrwania i różnych taktyk, zwiększających zarówno ich szanse na pozytywne doznania, jak i wiarę w siebie (Egloff 1997; Linde 2008). Z kolei w związkach partner-skich osoby niepiśmienne często popadają w zależności, które zagrażają relacjom mię-dzyludzkim; niekiedy żyją w ciągłym kłamstwie, by ukryć swój deficyt; nierzadko do-puszczają się poważnych zaniedbań, zwłaszcza względem dzieci i osób najbliższych24.

22 G. Huck, U. Schäfer, Funktionaler Analphabetismus in der Bundesrepublik Deutschland, Deutsches Institut für Internationale Pädagogische Forschung, Frankfurt/Main 1992.

23 D. Sahrai, J. Gerdes, S. Drucks, H. Tuncer, Eine Typologie des funktionalen Analphabetismus. Struktu-relle Bestimmungen und notwendige Differenzierungen zur Analyse einer schwer greifbaren und heterogenen Zielgruppe, [w:] Projektträger im DLR e.V. (wyd.), Zielgruppen in Alphabetisierung und Grundbildung Er-wachsener. Bestimmung, Verortung, Ansprache, W. Bertelsmann Verlag, Bielefeld 2011, s. 33 i n; E. Przybylska, Analfabetyzm funkcjonalny dorosłych jako problem społeczny, egzystencjalny i pedagogiczny, Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu Mikołaja Kopernika, Toruń 2014, s. 280 i n.

24 A. Linde, Literalität und Lernen, Waxmann Verlag, Münster 2008, s. 154; J. Ludwig, K. Müller, Lern-forschung in der Alphabetisierung, [w:] Report. Zeitschrift für Weiterbildungsforschung 1, 2012, ss. 33-42.


Badania zdiagnozowały, obok następstw niepiśmienności dla indywidualnego funkcjonowanie jednostek, także jej społeczne skutki. Problemy na rynku pracy wy-muszają szczególne programy; podobnie potrzebne jest działanie na rzecz zwiększe-nia gotowości analfabetów funkcjonalnych do uczestnictwa w dobrach demokracji. Istnieje potrzeba opracowania i wdrażania koncepcji pracy socjalnej i pedagogicznej, programów szkolnych i kształcenia dorosłych, kwalifikowania kadry pedagogicznej oraz wspierania instytucji działających w dziedzinie alfabetyzacji. Im większa li-czebnie jest populacja osób niepiśmiennych, tym większe obciążenie dla społeczeń-stwa, polityki i ekonomii25. Społeczne konsekwencje niepiśmienności należą jednak do tych obszarów badawczych, które nie doczekały się dotychczas bogatego udoku-mentowania.

3. Skala analfabetyzmu funkcjonalnego i specyfika niepiśmienności

Międzynarodowe studia porównawcze, jak IALS czy PISA, dostarczyły alarmu-jących wyników odnośnie kompetencji obywateli w dziedzinie czytania i pisania, niemniej nie pozwoliły na precyzyjne określenie, jak liczebna jest populacja anal-fabetów funkcjonalnych. W Niemczech dopiero badanie „Leo”, zakończone w 2011 roku, dało w miarę pełen obraz sytuacji: w kraju żyje 7,5 mln analfabetów funk-cjonalnych (Grotlüschen, Riekmann 2012). Długo zwlekano w Niemczech z prze-prowadzeniem badania nad rozmiarem analfabetyzmu funkcjonalnego, a zwłoka nie wynikała wyłącznie z powodów politycznych. Jej przyczyny wiązały się także z pro-blemami natury empiryczno-metodycznej: z koniecznością skonstruowania wyso-ko jakościowego narzędzia, umożliwiającego zdobycie rzetelnych danych odnośnie rzędu wielkości tego fenomenu. Odpowiednie narzędzie badawcze przedstawiła w ramach projektu „Leo” Anke Grotlüschen (2009), łącząc je z „zintegrowanym mo-delem rozwoju umiejętności pisania i czytania” (http://blogs.epb.uni-hamburg.de/lea/downloads). Model ten integruje cztery zakresy umiejętności: pisanie, czytanie, wyczucie językowe i podstawy matematyki. Ogółem wyróżniono pięć poziomów al-fabetyzacji. Osoby o kompetencjach lokujących się na pierwszym poziomie, potrafią napisać pojedyncze litery, na drugim – podzielić słowa na sylaby, na trzecim – napi-sać co najwyżej proste zdanie, na czwartym – napisać prosty, krótki tekst, na piątym – napisać poprawnie pod względem ortograficznym rozbudowany tekst26. Wyraźnie

25 S. McNair, Learning in an ageing society, [w:] J. Derrick, U. Howard, J. Field, P. Lavender, S. Meyer, E. Nuissl, T. Schuller (red.), Remaking Adult Learning, Institute for Education, University of London, London 2011, s. 63 i n.; E. Przybylska, Analfabetyzm funkcjonalny dorosłych jako problem społeczny…, op. cit., s. 277 i n.

26 A. Grotlüschen, W. Riekmann, Design und Vorgehen der leo. – Level-One Studie, [w:] Projekt-träger im DLR e.V. (wyd.), Zielgruppen in Alphabetisierung und Grundbildung Erwachsener. Bestimmung, Verortung, Ansprache, W. Bertelsmann Verlag, Bielefeld 2011, ss. 59-76.


widać bogactwo niuansów i subtelne zróżnicowanie nie tylko poszczególnych po-ziomów skali, ale także w obrębie pojedynczych poziomów. Takiej precyzji wymaga dydaktyka nauczania języka pisanego; taka precyzja pozwala również na zdiagno-zowanie jednostkowego poziom alfabetyzacji. Dopiero za pomocą specjalistycznego narzędzia pomiaru kompetencji językowych, możliwe stało się rozpoznanie liczeb-ności populacji osób niepiśmiennych i zidentyfikowanie poziomu ich umiejętności w dziedzinie słowa pisanego.

Inny obszerny projekt badawczy służył opracowaniu elektronicznego systemu konsultacji jako podstawy ogólnoniemieckiej infrastruktury danych na temat alfa-betyzacji27. Zebrano dane odnośnie struktury ofert pracy alfabetyzacyjnej i szeroko rozumianej edukacji początkowej osób dorosłych, które pozwoliły na weryfikację dotychczasowych działań i sformułowanie kolejnych pytań badawczych.

4. Dydaktyka w alfabetyzacji

Pierwszym działaniom pedagogicznym w obszarze alfabetyzacji od początku lat 80. towarzyszyły w Niemczech analizy procesów nauczania i uczenia się oraz efektów i sukcesów pracy alfabetyzacyjnej. Rolę odegrały tu zarówno autorefleksje uczących się osób niepiśmiennych, jak i empiryczne obserwacje i wywiady28. Pierwsze badania empiryczne poświęcone były indywidualnym strategiom uczenia się osób niepiśmien-nych oraz specyficznym wymaganiom metodycznym procesu nauczania. Szczególny akcent padł na zasadę orientacji procesu dydaktycznego według potrzeb uczestni-ków29 oraz zasadę respektowania ich podmiotowości. W dużej mierze do populary-zacji takiego podejścia do pracy alfabetyzacyjnej przyczyniły się studia prowadzone w środowisku skupionym wokół Klausa Holzkampa30. Coraz silniej w badaniach nad procesami uczenia się i nauczania analfabetów funkcjonalnych artykułowano związek między umiejętnością czytania, pisania i liczenia a społeczną rzeczywistością jednost-ki uczestniczącej w życiu zawodowym, rodzinnym i społecznym i w rozmaity spo-

27 K. Schneider, A. Ernst, A. Hendel, Alphabetisierung an Volkshochschulen. Ergebnisse einer bundesweit repräsentativen Befragung, [w:] K. Schneider, A. Ernst, J. Schneider (red.), Ein Grund für Bildung? Konzep-te, Forschungsergebnisse, Praxisbeispiele, W. Bertelsmann Verlag, Bielefeld 2011, ss. 127-144; Projektträger im DLR e.V. (wyd.), Alphabetisierung und Grundbildung Erwachsener. Abschlussdokumentation des Förder-schwerpunktes zur Forschung und Entwicklung 2007-2012, W. Bertelsmann Verlag, Bielefeld 2012, s.20-22.

28 E. Fuchs-Brüninghoff, W. Kreft, U. Kropp, Alphabetisierung – Konzepte und Erfahrungen, Pädagogi-sche Stelle des Deutschen Volkshochschul-Verbandes, Frankfurt am Main 1986.

29 G. Breloer, H. Dauber, H. Tietgens, Teilnehmerorientierung und Selbststeuerung in der Erwachsenen-bildung, Westermann, Braunschweig 1980; H. Tietgens, Teilnehmerorientierung, [w:] R. Arnold, S. Nolda, E. Nuissl (red.), Handwörterbuch Erwachsenenpädagogik, Bad Heilbrunn/Obb., 2001, ss. 304-305.

30 K.R. Müller, Lernen in der Weiterbildung, [w:] R. Arnold, A. Lipsmeier (red.), Handbuch der Berufs-bildung, VS Verlag für Sozialwissenschaften, Opladen 1995, ss. 283-293; P. Faulstich, J. Ludwig, Lernen und Lehren – aus subjektwissenschaftlicher Perspektive, [w:] P. Faulstich, J. Ludwig (red.), Expansives Lernen, Schneider Verlag Hohengehren, Baltmannsweiler 2004, ss. 10-18.


sób korzystającej ze słowa pisanego31. Liczne projekty naukowo-badawcze zajęły się eksploracją procesów uczenia się analfabetów funkcjonalnych. W ostatniej dekadzie wyraźnie rysują się następujące, podane niżej tendencje w dziedzinie badań nad ucze-niem się dorosłych osób niepiśmiennych:

Po pierwsze, procesy uczenia się są lokowane w środowisku pracy, dając wyraz zakotwiczeniu procesu rozwoju umiejętności pisania i czytania w głównych obsza-rach praktyki społecznej jednostek. Koncepcje nauczania bazujące na kontekstuali-zacji praktyki społecznej są zbliżone do teorii uczenia się sytuacyjnego, wiążącego uczenie się z sytuacjami, w których człowiek zdobywa i wykorzystuje kompetencje. Ma to miejsce w praktyce społecznej32. Rozwój piśmienności oznacza coś więcej niż opanowanie umiejętności pisania, czytania i liczenia. Może on nastąpić tylko wów-czas, gdy działanie pedagogiczne jest zindywidualizowane i zorientowane na prak-tykę życia uczącej się osoby, która wykorzysta ją w swojej codzienności, w pracy, przy załatwianiu biurokratycznych formalności czy w rodzinie. Koncepcja „praktyki społecznej” przyczynia się do podniesienia kompetencji uczących się osób w róż-nych obszarach: podejmowania decyzji, rozwiązywania problemów, artykułowania pomysłów i krytycznych opinii33. Ściśle wiąże się z koncepcją „praktyki społecz-nej” także podstawowa zasada alfabetyzacji, wedle której uczące się osoby winny być świadome swoich potrzeb i zainteresowań, samodzielnie formułować swoje cele i we własnym zakresie decydować o tym, jak chcą się uczyć – to bowiem stano-wi warunek efektywnego uczenia się (NALA 2005). Kierowanie się tą zasadą jest też konieczne z perspektywy transferu zdobytej wiedzy do działań społecznych. Szczególnie istotna jest ta zasada w kontekście alfabetyzacji na stanowisku pracy. Badania z 2004 r.34, następnie Leo z 2011 r.35 pokazują, że 57% analfabetów funkcjo-nalnych wykonuje „niepozorne, nisko opłacane prace”36. W ich środowisku zawodo-wym mogą być z powodzeniem aranżowane procesy uczenia się, nawet jeśli branże, w których osoby o niskich kwalifikacjach najczęściej znajdują zatrudnienie (budow-nictwo, hotelarstwo i gastronomia), zachowują dużą powściągliwość w realizowaniu szkoleń zawodowych. Najtrudniejszy jest jednak dla osób niepiśmiennych pierwszy

31 R. Ivanič, Writing and identity: the discoursal construction of identity in academic writing, John Benja-mins Publishing Company, Amsterdam 1998.

32 N. Hughes, I. Schwab, Teaching Adult Literacy. Principles and Practice, Routledge, London 2010.33 D. Barton, M. Hamilton, Local Literacies. Reading and Writing in One Community, Routledge, New

York 1998, s. 124.34 J. Schneider, Sozialintegrative Alphabetisierungsarbeit – Ansätze und Perspektiven der Alphabetisie-

rungsarbeit, [w:] J. Schneider, U. Gintzel, H. Wagner (red.), Sozialintegrative Alphabetisierungsarbeit. Bildung-s-und sozialpolitische sowie fachliche Herausforderungen, Waxmann, Münster, New York, München, Berlin 2008, ss. 163-177.

35 E. Przybylska, Co robi alfabetyzacja ? O potrzebie i priorytetach badań pedagogicznych nad fenomenem niepiśmienności, [w:] Kultura i Edukacja 4, 2014, s. 124 i n.

36 A. Grotlüschen, W. Riekmann (red.), Funktionaler Analphabetismus in Deutschland. Ergebnisse der ersten leo. – Level - One Studie, Waxmann, Münster, New York, München, Berlin 2012, s. 163.


krok polegający na przyznaniu się do swojego deficytu w bezpośrednim otoczeniu zawodowym37. Projekt badawczy „Lea – rozwój piśmienności pracobiorców“ miał na celu wypracowanie procedur diagnostycznych adekwatnych do środowiska pracy. W wyniku kolejnych projektów powstały modele kwalifikacyjne dla dorosłych anal-fabetów funkcjonalnych, integrujące treści z zakresu alfabetyzacji i edukacji podsta-wowej z koncepcjami kształcenia kompetencji niezbędnych w pracy zawodowej38. W projekcie „Praca i edukacja podstawowa na rzecz zwiększenia szans”39, chodziło o to, by umożliwić analfabetom funkcjonalnym pochodzącym z różnych kręgów kul-turowych zaistnienie na rynku pracy i karierę w przedsiębiorstwach. Najważniejsze zadanie polegało na zaprojektowaniu i weryfikacji nowych metod uczenia się i na-uczania czytania i pisania, także w procesie wspieranym przez komputery. Ponadto przeprowadzono badania nad alfabetyzacją osób dorosłych żyjących w środowiskach zdominowanych przez kulturę oralną. Ich wyniki pozwoliły na sformułowanie ko-lejnych pytań badawczych oraz dalszy rozwój materiałów dla praktyki alfabetyzacji w środowisku pracy40. W 2012 roku Federalne Ministerstwo Nauki i Badań zainicjo-wało kolejny program badawczy „Alfabetyzacja i edukacja podstawowa dorosłych na stanowisku pracy”, którego pierwsze wyniki są już dostępne (http://www.alpha-bund.de/1621.php).

Po drugie, uwagę badaczy zajmuje uczenie się biograficzne, czyli perspekty-wa wiążąca proces rozwoju piśmienności z doświadczeniami życiowymi jednostek. Biografia i uczenie się są ze sobą ściśle powiązane, zwłaszcza w przypadku osób do-rosłych, które posiadają bogato zapisaną indywidualną historię życia. Tę relację, ni-czym klamra, obejmuje koncepcja „uczenia się przez całe życie”. W dyskusji nauko-wej nad efektywnymi metodami biograficznymi w pracy z osobami niepiśmiennymi jako szczególnie istotne jawi się pytanie o to, jaka rola przypada kontekstowi spo-łecznemu. Koncepcjom podkreślającym „orientację wedle świata życia” zarzuca się zbyt silną koncentrację na indywidualnych uwarunkowaniach funkcjonowania jed-nostek i niedocenianie szerokiego horyzontu społecznego. Z kolei wobec koncepcji akcentujących tło społeczne, pojawia się krytyka, iż dostarczają jednostkom niewielu bodźców do biograficznej refleksji i planowania życia41. W dziedzinie alfabetyzacji w centrum wszystkich działań pedagogicznych stoi jednostka, nawet jeśli kontekst społeczny nie jest w żaden sposób lekceważony. Chodzi przede wszystkim o pojedyn-czą osobę, która chce zdobyć kwalifikacje w jednej z podstawowych dziedzin kultu-

37 B. Egloff, Biographische Muster „funktionaler Analphabeten”, op. cit., s. 157 i n.38 A. Grotlüschen, R. Kretschmann, E. Quante-Brandt, K.D. Wolf, Literalitätsentwicklung von Arbeit-

skräften, Waxmann, Münster, New York, München, Berlin 2011.39 Projektträger im DLR e.V. (wyd.), Alphabetisierung und Grundbildung Erwachsener. Abschlussdoku-

mentation des Förderschwerpunktes zur Forschung und Entwicklung 2007-2012, W. Bertelsmann Verlag, Biele-feld 2012, s. 34-35.

40 Ibidem, s. 37 i n.41 E. Przybylska, Analfabetyzm funkcjonalny dorosłych jako problem społeczny..., s. 336 i n..


ry. Metoda biograficzna oferuje trzy następujące po sobie kroki: zrozumienie indywi-dualnych doświadczeń – wymiana doświadczeń z innymi – rozpoznanie kontekstów społecznych. Zastosowanie metody biograficznej nie tylko zwiększa zasób wiedzy jednostki, ale pozwala też na jej transformację, rozwijając w ten sposób „kwalifika-cję kluczową” biograficzności, umożliwiającą jednostce poszerzenie jej pola refleksji i działania42. Rekonstrukcja życiorysów i identyfikacja przyczyn niepiśmienności sta-nowią fundament pracy pedagogicznej. Główne powody niepiśmienności, w zasadzie w literaturze przedmiotu stosunkowo dobrze już rozpoznane i charakterystyczne dla całej populacji analfabetów funkcjonalnych, w wymiarze indywidualnym są jednak postrzegane w na wskroś różny sposób. Różnice wynikają z interpretacji i ocen do-konywanych przez jednostki43. W procesie nauczania-uczenia się mniejsze znaczenie odgrywa „obiektywna” definicja powodów niepiśmienności, znacznie bardziej istotna rola przypada subiektywnej interpretacji – właśnie biograficznemu podejściu (Nuissl 2014). W dziedzinie alfabetyzacji ujawnia się z całą ostrością znaczenie, jakie odgry-wają czynniki społeczne i emocjonalne w procesie uczenia się: wzmacniają i umoż-liwiają kontynuację uczenia się i samoświadome życie. Projekt „PASS alpha” zreali-zował trzy cele: zbadał liczebność populacji analfabetów funkcjonalnych w Saksonii; za pomocą wywiadów biograficzno-narracyjnych rozpoznał doświadczenia i wzorce interpretacyjne analfabetów funkcjonalnych (rodzina, pochodzenie, relacje między-ludzkie, uczenie się, strategie mierzenia się z trudnościami, doświadczenia inkluzji i ekskluzji oraz doświadczenia w poszukiwaniu pomocy instytucjonalnej); na bazie wywiadów eksperckich zdobył wiedzę na temat postrzegania i interpretowania anal-fabetyzmu funkcjonalnego, podejść do tego fenomenu i form współpracy różnych ak-torów społecznych, działających na polu alfabetyzacji44.

Po trzecie badaczy zajmuje poradnictwo, szczególnie kwestia integracji proce-sów uczenia się z elementami indywidualnej opieki nad osobą niepiśmienną. Po-radnictwu, zwłaszcza poradnictwu indywidualnemu, przypada zasadnicze znaczenie w pracy oświatowej z osobami niepiśmiennymi, choć nie należy również lekce-ważyć poradnictwa grupowego. Zasadniczo rozróżnia się między poradnictwem edukacyjnym, które ma motywować i pomóc w wyborze odpowiedniego kursu a poradnictwem w zakresie uczenia się wspierającym uczącą się osobę, gdy wystę-

42 P. Alheit, Biographizität als Schlüsselqualifikation. Plädoyer für transitorische Bildungsprozesse, [w:] Arbeitsgemeinschaft Betriebliche Weiterbildungsforschung e.V. Projekt Qualifikations-Entwicklungs-Management QUEM-Report 78, 2003, ss. 7- 21.

43 A. Klaus, A.T. Lohr, Vogel C., Zusammenhänge zwischen Lernbiographie und Lernmotivation funk-tionaler Analphabeten und Analphabetinnen, [w:] Projektträger im DLR e.V. (wyd.), Zielgruppen in Alpha-betisierung und Grundbildung. Bestimmung, Verortung, Ansprache, W. Bertelsmann Verlag, Bielefeld 2011, s. 143 i n.

44 J. Schneider, J. Eulenberger, U. Gintzel, K. Hannich, P. Jensen, D. Stange, H. Wagner, Das Projekt PASS alpha – Grundlinien von Forschungsarbeit und Praxisentwicklung, [w:] J. Schneider, U. Gintzel, H. Wagner (red.), Sozialintegrative Alphabetisierungsarbeit. Bildungs- und sozialpolitische sowie fachliche Herausforde-rungen, Waxmann, Münster, New York, München, Berlin 2008, s. 179-183.


pują trudności w uczeniu się i należy podjąć decyzję odnośnie dalszych aktywności w sferze uczenia się45. W pracy alfabetyzacyjnej poradnictwo zmierza przede wszyst-kim do pokonania barier pojawiających się w procesie uczenia się, wynikających z nieświadomych jednostce (czasem częściowo świadomych) biograficznych i uwa-runkowanych sytuacyjnie problemów i wzorców działania; celem jest reinterpretacja autoportretu poprzez refleksję nad własną historią uczenia się, życia i postrzeganiem siebie. Najważniejszym elementem w poradnictwie staje się w tym kontekście kate-goria zrozumienia: „Zrozumienie siebie – zrozumienie świata, zrozumienie ludzi” (Fuchs-Brüninghoff 1991). Pozytywny wizerunek własny jest rozumiany jako waru-nek pomyślnego procesu uczenia się, podobnie widzi się poradnictwo jako warunek efektywnej alfabetyzacji. Jest to wreszcie przejście od pedagogiki pouczania do pe-dagogiki doświadczenia46. Przyczyny niepowodzeń w uczeniu się osób niepiśmien-nych „mogą tkwić w przedmiocie uczenia się lub w biograficznie nie wystarczająco rozbudzonych potencjałach uczenia się. W naszym kontekście kwestią ważniejszą niż poradnictwo służące pokonaniu przeszkód w uczeniu się, jest towarzyszenie jednost-kom przy aktywowaniu potencjałów sterowania i organizowania ich procesu uczenia się oraz rozwój i śledzenie ich perspektyw życiowych” (Kemper, Klein 1998).

Czwarty obszar badawczy, który wywiera wpływ na kształt dydaktyki naucza-nia osób niepiśmiennych, dotyczy motywów, barier w uczeniu się i innowacyjnych metod pracy alfabetyzacyjnej. Zainteresowanie badaczy budzi relacja między moty-wacją do uczenia się a barierami utrudniającymi procesy uczenia się. Pewien zasób wiedzy na ten temat dostarczyło badanie SYLBE, dokonując rekonstrukcji motywa-cji do uczenia się uczestników kursów i rozpoznając bariery w uczeniu się, źródła oporu wobec uczestnictwa, jak i powody składające się na decyzje o ponownym zaangażowaniu się w uczenie się, podejmowane w kontekście pewnych wydarzeń, w ramach indywidualnych strategii uczenia się47. Niektóre projekty badają tradycyj-ne formy kursowe (np. kursy na uniwersytetach powszechnych); inne koncentrują się na procesach uczenia się zachodzącymi poza instytucjami edukacji dorosłych, np. samodzielne uczenie się przy pomocy komputera. Możliwości zastosowania nowych mediów i rozszerzenie koncepcji na nowe działania edukacyjne stanowią w dalszym ciągu wyzwanie badawcze.

Efekty działań alfabetyzacyjnych dokumentują obecnie już liczne badania em-piryczne. Jeden z projektów badawczych, przykładowo, miał na celu rozpoznanie, w jaki sposób uczestnictwo w kursie alfabetyzacyjnym przyczyniło się do zmiany w obszarze pokonywania przez uczestników kursów codziennych zadań; dotyczył

45 J. Ludwig, Lernberatung, [w:] J. Ludwig (red.), Lernen und Lernberatung. Alphabetisierung als Heraus-forderung für die Erwachsenendidaktik, W. Bertelsmann Verlag, Bielefeld 2012, s. 141 i n.

46 Ibidem, s. 150.47 J. Ludwig, K. Müller, Lernen und Teilhabe – Ergebnisse aus dem Projekt SYLBE, [w:] Projekträger im

DLR e.V. (wyd.), Zielgruppen in Alphabetisierung und Grundbildung Erwachsener, W. Bertelsmann Verlag, Bielefeld 2011, s. 119.


zatem relacji między kompetencją w czytaniu i pisaniu a radzeniem sobie w życiu codziennym. Okazało się, że respondenci mieli największe problemy w sferze za-angażowania politycznego; zarówno zajmowanie się tematami politycznymi, jak i partycypacja w życiu politycznym przysparzały im trudności nie do pokonania48. W dalszym ciągu stoi przed nauką zadanie polegające na wypracowaniu koncepcji edukacji politycznej adekwatnej do zainteresowań i możliwości osób o niskich kwa-lifikacjach i deficycie w czytaniu i pisaniu, które przyczyniłyby się do zwiększenia ich udziału w życiu politycznym, zainteresowania sprawami publicznymi i zaanga-żowania w kwestie społeczne. Niektóre projekty badawcze skoncentrowały się na sytuacjach życiowych i losach absolwentów kursów alfabetyzacyjnych, przyglądając się ich rozwojowi w dłuższej perspektywie czasowej w kontekście zmian zachodzą-cych w ich życiu oraz karierach edukacyjnych i zawodowych. Ważnym aspektem badawczym było przy tym sprawdzenie efektywności kursów, na które uczęszczali49.

5. Profesjonalizacja specjalistów w dziedzinie alfabetyzacji

Problematyka ta zajmuje istotne miejsce w badaniach nad alfabetyzacją doro-słych. Aby nauczać czytania i pisania, potrzebna jest wiedza na temat przyczyn oraz następstw niepiśmienności. Determinują one motywacje uczących się osób, ich stra-tegie uczenia się i wyznaczają cele uczenia się50. Struktura czynności osoby naucza-jącej w edukacji dorosłych jest w obszarze alfabetyzacji jeszcze bardziej złożona. Pogląd, że nauczanie czytania, pisania i liczenia osób dorosłych to proste zadanie, jest całkowicie błędny51. Zakres materiału nie jest wprawdzie szczególnie obszerny, jednak jego przekazanie ludziom dorosłym wiąże się ze znacznie większymi trud-nościami niż w przypadku nauczania początkowego dzieci. By osiągnąć sukces w nauczaniu, nauczyciele muszą rozumieć sytuacje życiowe dorosłych uczniów, roz-poznać i docenić ich umiejętności, nawiązać do ich mocnych stron. Muszą moty-wować, wspierać, a przede wszystkim pomagać w eliminowaniu kolejnych barier. Według Irlandzkiego Instytutu Alfabetyzacji (NALA) nauczanie winno uwzględniać pięć podstawowych zasad:• Najważniejsze miejsce w procesie nauczania – uczenia się przypada uczeniu się,

zarówno w perspektywie osób nauczających, jak uczących się;

48 N. Pape, Politische Partizipation aus der Sicht funktionaler Analphabeten/innen. Report. Zeitschrift für Weiterbildungsforschung 3, 2011, s. 15-23.

49 E. Maué, U. Fickler-Stang, Angebote zur Alphabetisierung im Erwachsenenalter – Partizipation am lebenslangen Lernen oder Etablierung der notwendigen Voraussetzungen dafür?, [w:] Projektträger im DRL e.V. (wyd.), Zielgruppen in Alphabetisierung und Grundbildung Erwachsener. Bestimmung, Verortung, Ansprache, W. Bertelsmann Verlag, Bielefeld 2011.

50 E. Nuissl, H. Siebert, Lehren an der Volkshochschule. Ein Leitfaden für Kursleitende, W. Bertelsmann Verlag, Bielefeld 2013, s. 34.

51 E. Przybylska, Analfabetyzm funkcjonalny dorosłych jako problem społeczny..., op.cit., s. 362 i n.


• Umiejętności podstawowe stanowią nadrzędną kategorię w tym procesie, zarówno w kontekście rozwoju osobistego, jak i aktywności społecznej uczących się osób;

• Uczenie się wzmacnia jednostkę i daje jej wymierne korzyści, zwłaszcza wów-czas, gdy towarzyszą mu aktywność i emocje;

• Procesy nauczania-uczenia się muszą rozpoczynać się od uświadomienia osobom uczącym się, czym jest pisanie, czytanie i liczenie;

• Należy uwzględnić doświadczenia edukacyjne uczących się osób jako elementy motywujące i wspierające proces nauczania-uczenia się (NALA 2009). Problematyka doskonalenia zawodowego nauczycieli osób niepiśmiennych od-

grywa aktualnie doniosłe znaczenie, gdyż większość specyficznych kompetencji pożądanych w pracy alfabetyzacyjnej nie należy do kanonu programów kształcenia na studiach pedagogicznych. Stąd też pokaźne zapotrzebowanie na różnorodne for-my dokształcania i doskonalenia zawodowego. Międzynarodowy projekt BASKET stworzył model profesjonalnego rozwoju nauczycieli pracujących w dziedzinie na-uczania początkowego dorosłych, zidentyfikował europejskie strategie i systemy kwalifikowania nauczycieli osób niepiśmiennych, modele alfabetyzacji urzeczywist-niane w poszczególnych państwach oraz dokonał analizy zapotrzebowania na kwa-lifikacje w tej dziedzinie. W ramach projektu wypracowano rekomendacje odnośnie tworzenia i rozwoju systemów kwalifikowania specjalistów na potrzeby nauczania początkowego dorosłych w Europie. Najważniejsze wytyczne bazują na analizie doświadczeń w poszczególnych krajach:• Nauczyciele osób niepiśmiennych powinni legitymować się wykształceniem

w dziedzinie edukacji dorosłych, posiadać wiedzę w obszarze nauczania czyta-nia, pisania i podstaw matematyki oraz doświadczenie w stosowaniu metod dy-daktycznych adekwatnych do procesów uczenia się dorosłych;

• Wszystkie kraje Unii Europejskiej powinny dysponować programami kształcenia i doskonalenia zawodowego nauczycieli osób niepiśmiennych, dostępnymi dla wszystkich pedagogów, którzy zamierzają się w tę dziedzinę zaangażować;

• Programy kształcenia i doskonalenia zawodowego nauczycieli osób niepiśmien-nych powinny cechować się elastycznością oraz uwzględniać i integrować ich dotychczasowe doświadczenia;

• Infrastrukturę kształcenia i doskonalenia zawodowego nauczycieli osób niepi-śmiennych należy zintegrować z programami kwalifikacyjnymi i systemami edu-kacyjnymi;

• W ramach Europejskich Ram Kwalifikacji powinny zostać sformułowane stan-dardy kompetencji nauczycieli osób niepiśmiennych, precyzujące, w jaki sposób i jakimi środkami te kompetencje rozwijać;

• Rozwój zawodowy nauczycieli osób niepiśmiennych winien być w gestii rządów państwowych i przez nie też finansowany52.

52 BASKET [w:] ibidem, s. 392.


Profesjonalizacja osób pracujących z dorosłymi analfabetami funkcjonalnymi sta-nowi niewątpliwie jeden z głównych kierunków badawczych w Niemczech na prze-strzeni ostatnich 15 lat. Wiąże się to z potrzebą rozwoju kompleksowych koncepcji doskonalenia zawodowego oraz programów kształcenia na studiach podyplomowych i w ramach przedsięwzięć kwalifikacyjnych dla nauczycieli oraz specjalistów dzie-dzin, jak: praca socjalna czy praca z młodzieżą wchodzącą na rynek pracy53.

Spojrzenie w przyszłość

Badania nad alfabetyzacją mogą poszczycić się już całkiem imponującym dorob-kiem, choć nadal bez odpowiedzi pozostaje wiele pytań. Jako poważne osiągnięcie jawi się niewątpliwie to, że można już obecnie mówić o alfabetyzacji dorosłych jako samodzielnym obszarze badań nad edukacją dorosłych w Europie, który swoimi in-nowacyjnymi koncepcjami i teoriami inspiruje nie tylko pracę oświatową z osoba-mi niepiśmiennymi, ale także edukację dorosłych w ogóle. Wybiegając w przyszłość, można zaryzykować stwierdzenie, iż populacja osób nie posiadających wystarczają-cych umiejętności w dziedzinie czytania i pisania będzie w Europie powiększać się, o ile nie nastąpią zdecydowane działania we wszystkich obszarach życia społeczne-go i politycznego. Zapewne wzrośnie znaczenie języka pisanego w życiu prywatnym, publicznym i zawodowym ze względu na nasilającą się tendencję zastępowania ko-munikacji ustnej komunikacją pisemną (np. automaty do zakupu biletów). W obliczy wyzwań rynku pracy polityka będzie musiała zaakceptować alfabetyzację jako zada-nie sektora oświaty i polityki społecznej. Wreszcie, wraz z rosnącym przekonaniem o konieczności zintegrowanego działania na rzecz alfabetyzacji, społeczno-strukturalne aspekty pracy alfabetyzacyjnej staną się równie ważne, jak kwestie dydaktyczne54.

-----------------------------------------------------------------------------------------------

Ewa Przybylska, Ekkehard NuisslNikolaus Kopernikus Universität in Toruń

53 J. Schneider, Sozialintegrative Alphabetisierungsarbeit – Ansätze und Perspektiven der Alphabetisie-rungsarbeit, [w:] J. Schneider, U. Gintzel, H. Wagner (red.), Sozialintegrative Alphabetisierungsarbeit. Bildung-s-und sozialpolitische sowie fachliche Herausforderungen, Waxmann, Münster, New York, München, Berlin 2008, ss. 163-177; F. Drecoll, M. Willige, Master of Arts „Alphabetisierung und Grundbildung“ – Pr ofessio-nalisierung und Beschäftigungsfelder, [w:] Projektträger im DLR e.V. (wyd.), Lernprozesse in Alphabetisierung und Grundbildung Erwachsener. Diagnostik, Vermittlung, Professionalisierung, W. Bertelsmann Verlag, Biele-feld 2011, ss. 285-290.

54 U. Gintzel, H. Wagner, Wissenschaftliche Erklärungen zur Bedeutung von Grundbildung – Systemthe-orie, Inklusionsstrategien und ihre Relevanz für die Alphabetisierungsarbeit, [w:] Knabe F. (wyd.), Wissenschaft und Praxis in der Alphabetisierung und Grundbildung, Waxmann, Münster, New York, München, Berlin 2007, s. 79.


Alphabetisierung erwachsener: Forschungsfelder und Herausforderungen im zweiten Jahrzehnt

des 21 Jahrhunderts55

Der folgende Aufsatz zeichnet nach, zu welchen Aspekten der Illiteralität in den vergangenen Dekaden in Deutschland und anderen europäischen Ländern geforscht wurde und welche Erkenntnisse dabei gewonnen werden konnten. Erhebungen und Statistiken sowie Adressaten, Teilnehmer-, Kurs- und biographisch-narrative For-schung werden dabei kürzer behandelt. Offene Forschungsfelder werden, wo sin-nvoll, benannt.

1. Schriftsprache als grundlegende Kulturtechnik

In historischer Perspektive hat die Schriftsprache eine kürzere Geschichte als die Mündlichkeit, die als die ursprüngliche Form der Sprache gilt. In der Geschich-te der Menschheit war sie entweder Privileg einzelner gesellschaftlicher Schichten oder allgemeines Gut. Im antiken Griechenland etwa stand der Weg zur Schriftlich-keit allen freien Männern offen, sie sollten dadurch in der Lage sein, die öffentliche Sphäre mitzugestalten. Im europäischen Mittelalter verfügten ausgewählte Schichten (Klerus und am Hof) über schriftsprachliche Kompetenzen, überwiegend noch im damaligen Latein. Ökonomische Entwicklungen, insbesondere Handel und Banken, erforderten Schriftliches, die nationalen Sprachen verdrängten das Latein, die begin-nende Aufklärung und das Aufkommen der Bourgeoisie erhöhten die Anforderungen an das geschriebene Wort. Die Erfindung des Druckes und die Reformation leisteten einen großen Beitrag zur Popularisierung der Schrift in Europa. Im 17. und 18. Jh. verbreitete sich die Schriftlichkeit in bürgerlichen Kreisen, im 19. Jh. erreichte sie auch niedrigere Schichten, Handwerker, Bauern und die entstehende Arbeiterklasse (vgl. Przybylska 2014a, S. 64 ff.). Mit der Einführung der Schulpflicht begann die Ära der Massenalphabetisierung. Seit dem 20. Jahrhundert gilt sie als grundlegend-ste gesellschaftliche Kulturtechnik, die für soziale Teilhabe ebenso wichtig ist wie für individuelles Fortkommen im Beruf, in Freizeit und Familie. Als solche ist sie auch das selbstverständlichste Medium der Kommunikation – Schriftsprache stand nicht nur gleichwertig neben mündlicher Sprache, sondern bedeutete höhere Diffe-renzierung, Nachhaltigkeit, Prestige, Logik, Nachprüfbarkeit und Vermittelbarkeit an prinzipiell unbegrenzte Mengen von Menschen. Die dialogische Qualität des Mün-dlichen beschränkte sich immer mehr auf soziale und familiäre Kontexte, während

55 Teile des Texts stützen sich auf einen von den beiden Autoren verfassten Aufsatz zum Thema der Alpha-betisierungsforschung, der im Jahre 2016 in Deutschland veröffentlicht wird.


Politik, Wirtschaft und Wissenschaft ohne Schriftsprache nicht mehr vorstellbar wa-ren. Viele Untersuchungen betonten den Zusammenhang von Schriftlichkeit und In-telligenz in der Folge, vor allem in den angelsächsischen Staaten (Goody, Watt, 2007; Havelock, 2007). Die Schriftsprache zwingt dazu, sich mit größerer Präzision auszu-drücken - der Wegfall des Dialogischen und damit auch einer diskursiven Klärung von Aussagen sind dafür die wichtigste Ursache. In den sechziger Jahren des vori-gen Jahrhunderts sind wichtige Publikationen zum Verhältnis von Mündlichkeit und Schriftlichkeit erschienen, vor allem Goody & Watt (1963), McLuhan (1962) und Ha-velock (1963). Die Forscher waren sich einig, dass die Bedeutung der Schrift auch in der Entkopplung der Rede von der Situation ihrer Entstehung und der Schaffung von Möglichkeiten für die personenunabhängige Aufbewahrung des kulturellen Erbes be-steht. Schriftsprache veränderte das menschliche Bewusstsein, das soziale Gefüge und letztlich auch das Entstehen und die Legitimation von Institutionen. Schriftsprache ist somit nicht nur eine Bedingung gelingender Kommunikation in entwickelten Gesell-schaften, sondern zugleich Grund und Folge der Entwicklung dieser Gesellschaften. Dies ist es, was Schriftsprache vor allem zur grundlegenden Kulturtechnik macht. Die Annahme, dass die Beherrschung der Schriftsprache mit der Höhe der Intelligenz korreliert, konnte nicht belegt werden, bestätigt ist aber der Einfluss des Schulens der Schriftsprache als anregender Faktor für die Entwicklung des Denkens (Scribner, Cole 2001, S. 347 ff.). Nicht die Schrift als solche, sondern ihre Rolle in bestimm-ten kulturellen und sozialen Kontexten begünstigt kognitive menschliche Fähigkeiten (Scribner, Cole 2001, S. 347 ff.). Forschungen (und Lehrpraxen) zum Gebrauch der Schriftsprache sollen, so die Untersuchungen, daher vor allem auf die Kontexte des Gebrauchs und des Nutzens schriftsprachlicher Kompetenzen zielen. Auf dieser Ba-sis entstand eine britische Bewegung (Street, 1995; 1999), welche den Umgang mit Schriftsprache als soziale Praxis, als spezifisches soziales Handeln sieht (Barton, Ha-milton 1998). Mit diesem Zugang kommen auch die weitergehenden sozialen und po-litischen Aspekte der Schriftsprache in den Blick, ihr Zusammenhang mit Macht und Machtausübung, mit neuer sozialer Schichtung, mit Exklusion und Inklusion.

Die empirische Forschung zum Analphabetismus konzentrierte sich bis zur Mitte der neunziger Jahre des letzten Jahrhunderts auf die Lebensbedingungen, Ursachen und Folgen der Illiteralität sowie die Motivationen zur Aufnahme des Lernens im Er-wachsenenalter. Im Mittelpunkt standen negative Lernerfahrungen in der Schule, im Leben, in der Familie, letztlich wurde ein Defizitansatz erfolgt. Erst mit der Arbeit von Birte Egloff (1997) – narrative Interviews mit Analphabeten – richtete sich der Blick auch in Deutschland auf Stärken von Analphabeten, vor allem die, auch ohne Lesen und Schreiben in einer Gesellschaft der Schriftsprache zu Recht zu kommen. Beschrie-ben wird auch die Heterogenität der Wege in die Illiteralität – viele Jahre später in Deutschland bestätigt in der großen Studie „leo.“ (Grotlüschen, Riekmann 2012).


2. Ursachen und Folgen von illiteralität

Die Frage nach Existenz und Ursachen von Illiteralität ergibt sich in dem Mo-ment, in dem Literalität zur gesellschaftlichen Norm geworden ist, letztlich mit dem Zeitpunkt der angenommenen Wirkkraft des verordneten und übergreifenden allge-meinbildenden Schulsystems. Illiteralität galt im Weiteren als Phänomen in Kolonien und „Entwicklungsländern“. Erst in den siebziger Jahren des 20 Jhs. erhärtete sich der Verdacht, dass es doch eine größere Anzahl von Menschen geben könnte, die nicht lesen und schreiben können, auch in entwickelten Gesellschaften wie der Bun-desrepublik Deutschland; erste Schätzungen lagen zwischen zwei und zehn Prozent (vgl. Giese, Gläß 1984, S. 25). Das Erstaunen darüber war – angesichts des ausge-bauten Schulsystems – groß. In der DDR ging man noch 1992 davon aus, dass dies ein rein westdeutsches Phänomen sei (Huck 1993, S. 25 ff.), bedingt durch Mängel des kapitalistischen Bildungssystems; nur wenig später belegten Studien, dass die Situation in der DDR der im Westen ähnelte (vgl. Hubertus 1995, S. 4). Zugleich mit der Annahme von und den ersten Belegen für Illiteralität in einem entwickelten Land stellte sich die Frage nach den möglichen Ursachen, denen man auch forschend nachzugehen begann: eine der ersten empirischen Untersuchungen in Deutschland ist von Oswald & Müller (1982), weitere folgten (u.a. Döbert-Nauert 1985); Ursa-chenforschung steht im Mittelpunkt der wissenschaftlichen Beschäftigung mit dem Problem in den achtziger und neunziger Jahren (vgl. Namgalies 1990). Die Unter-suchungen verweisen auf ein Zusammenwirken von mehreren Faktoren, die sich gegenseitig bedingen. Von daher ergibt sich der „multikausale Erklärungsansatz der Analphabetismus-Ursachenforschung“ (Nöller 2007, S. 28). Die Ergebnisse der Ur-sachenforschung lassen sich fünf Komplexen zuordnen: • Der „pädagogischen Armut“, sie umfasst eingeschränkte Möglichkeiten von päda-

gogischen Institutionen, eine unzureichende Qualifizierung der Lehrkräfte, unge-eignete Lehr-Lernsituationen, fehlendes Material, geringe Flexibilität und Unter-stützung, Schwierigkeiten des Erreichens der Zielgruppe. In Deutschland versuchte das DIE in den achtziger Jahren erstmals, mit (staatlich geförderten) Projekten die Angebote zu verbessern. Unter Titeln wie „Entwicklung und Unterstützung von Maßnahmen zur muttersprachlichen Alphabetisierung an Volkshochschulen“, „Ver-mittlung elementarer Qualifikationen“ und „Soziale und personale Kompetenzen als Basisqualifikation“ wurde am Aufbau geeigneter Angebote gearbeitet. In den neunziger Jahren standen Projekte zur Qualifizierung des pädagogischen Personals und innovativer Methoden im Vordergrund (Tröster 2000, S.18 ff.).

• Der „kulturellen Armut“, die sich auf Probleme der Sozialisation in der Familie und im sozialen Umfeld, nicht erlernten Umgang mit Bildungsgütern, restringier-ten kommunikativen Austausch und mangelnde Kultur der schriftlichen Kommu-nikation beschreiben lässt. Auf die Familie verweisen besonders Döbert (1997), Döbert & Nickel (2011), Döbert & Hubertus (2000) und Büchner (2006): Geringe


Wertschätzung der Schriftsprache im Elternhaus, Gleichgültigkeit und Interesse-losigkeit der Eltern, negative Erfahrungen in leistungsorientierten Kommunika-tionen, fehlende Hilfe, Gewalt als Strafe und Abwesenheit von Bezugspersonen. Dem Befund der familieninduzierten Illiteralität tragen Programme wie FLY Rechnung (Family Literacy Programme), die im angelsächsischen Sprachraum entstanden und die familiäre Kommunikation rekonstruieren; entsprechende Er-fahrungen wurden in Hamburg gesammelt (Elfert, Rabkin 2009; Salem, Rabkin, 2010; vgl. Nickel 2011).

• Der „sozialen Armut“, die sich festmachen lässt als niedrige soziale Schicht, ein defizitäres soziales Umfeld und das Vorhandensein von Krankheiten und Such-tverhalten. Insgesamt wird ein Zusammenhang von Illiteralität und „Unterprivi-legierung“ festgestellt (Wagner, 2008; Bittlingmayer u.a. 2010). Weitere Unter-suchungen decken eine Mehrdimensionalität der Exklusion auf, welche das Entstehen der Illiteralität begünstigen – Schulabschlüsse und soziale Netze be-dingen sich gegenseitig (vgl. Kronauer 2010, S. 47; Meese, Schwarz 2010).

• Der „ökonomischen Armut“: Fehlende finanzielle Mittel und Probleme des Le-bensunterhalts stehen in der Regel im Zusammenhang mit der sozialen Armut; „Wer also aus einem unteren sozialen Milieu stammt, mit wenig Kapital ausge-stattet ist, in seiner Familie starke Ablehnungserfahrungen machen musste und nun in der Schule negativ als bildungsunwillig/bildungseingeschränkt etikettiert wird, steht signifikant in der Gefahr, als funktionaler Analphabet die Schule zu verlassen“ (Wagner 2008, S. 28). Bildungsdefizite führen dazu, dass junge Men-schen keine weiterführende Schule besuchen oder sie ohne Abschlusszeugnis verlassen; sie verhindern die Chancen auf dem Arbeitsmarkt und Berufskarrieren (vgl. Hacket u.a. 2001, S. 107).

• Der „politischen Armut“: Geringe politische Unterstützung, gesellschaftliches Engagement und fehlende Zielgruppenarbeit gehören dazu. In Irland und Gro-ßbritannien wurden bereits frühzeitig Institute zur Alphabetisierung gegründet (NALA und NRDC); Deutschland im Vergleich beschränkte sich (seit den acht-ziger Jahren) auf die Förderung einer Reihe vielfältiger Projekte, erst seit 2008 werden größere Programme realisiert (Zeuner, Faulstich 2009, S. 147 ff.). Das Fehlen von Schriftsprachkompetenz hat in einer Gesellschaft, in der sie eine

grundlegende Kulturtechnik ist, natürlich Folgen. Diese können unterschiedlichster Art sein, unterschiedliche Akteure und Dimensionen betreffen und in einem unter-schiedlichen Ausmaß brisant sein. Von großer Bedeutung ist dabei, dass Ursachen und Folgen in einem zirkulären Zusammenhang stehen. Die Folgen der Illiteralität bedingen wiederum neue Ursachen der Armut - zeitigen viele Analysen (u.a. Huck, Schäfer 1992), von Hurrelmann zusammengefasst in der These der „sozial vererb-ten“ Bildungsaspirationen (2002), die im Rahmen von Längsschnittanalysen be-stätigt wurde (Bynner, Parsons 2006; De Coulon u.a. 2008; Wölfel u.a. 2011).

Die Folgen der Illiteralität sind ähnlich komplex und miteinander verwoben wie


deren Ursachen. Es besteht die große Gefahr einer sozialen Exklusion, wozu der Ausschluss aus dem Arbeitsleben, aus Bildungsgängen und aus dem gesellschaftli-chen Leben gehören, aber auch eine geringere politische Partizipation und ein sozia-les Stigma. Eingeschlossen sind hier Probleme im Umgang mit Behörden, mit Finan-zen, mit Verträgen und vielem anderen mehr. Das Forschungsprojekt „HaBil“ ordnet die Folgen sieben Typen des funktionalen Analphabetismus zu, die veranschauli-chen, dass gesellschaftliche Teilhabe gefährdet ist, nicht vorrangig dann, wenn die betreffenden Personen über unzureichende ökonomische, soziale und kulturelle Res-sourcen verfügen, sondern wenn diese mit weiteren sozialen Ungleichheiten und Be-nachteiligungen, wie etwa institutionelle Diskriminierung einhergehen (Sahrai u.a. 2011, S.33 ff., vgl. Przybylska 2014a, S. 280 ff.).

Aber auch in Bezug auf die eigene Person und Partnerschaften können gravie-rende Folgen auftreten. Individuell sind hier zu nennen Ängste, in Bildungs- und Lernkontexten (wieder) zu versagen, und Ängste, „entdeckt“ zu werden. Gerade letz-teres führt oft zu eingeschränkten sozialen Kontakten und geringerer sozialer Mobi-lität (vgl. Egloff 1997; Döbert, Hubertus 2000; Egloff u.a. 2009). Selbstbewusstsein und Selbstvertrauen sind vielfach eingeschränkt, Gesundheitsprobleme drohen (vgl. Egloff,1997; Schneider u.a. 2008; Döbert 2009; Müller 2012). Andererseits werden aber auch Überlebensstrategien entwickelt, Behauptungstaktiken, die zu spezifischen Erfolgserlebnissen und steigendem Selbstvertrauen führen (vgl. Egloff 1997; Linde 2008). In Partnerschaften können Abhängigkeiten entstehen, welche die Beziehungen gefährden, Lebenslügen aufgebaut werden sowie Verwerfungen (vor allem in der Kin-dererziehung und im sozialen Umfeld) auftreten (Linde 2008; Ludwig, Müller 2012).

Über die Folgen der Illiteralität für die Betroffenen selbst hinaus sind gesellscha-ftliche Folgen zu diagnostizieren. Probleme auf dem Arbeitsmarkt erfordern beson-dere Förderprogramme, demokratische Willensbildungsprozesse lassen sich nur ein-geschränkt realisieren. Sozialpädagogische Konzepte sind erforderlich, gesonderte pädagogische Programme in Schule und Erwachsenenbildung, die Qualifizierung von Personen, die Förderung von Institutionen. Ein größeres Ausmaß von Illiteralität belastet die Gesellschaft sowohl politisch als auch ökonomisch (McNair 2011, S. 63 ff.; Przybylska 2014, S. 277 ff.). Zu den gesellschaftlichen Folgen der Illiteralität lie-gen jedoch noch zu wenig Forschungen vor.

3. Ausmaß und Art der illiteralität

Die internationalen Vergleichsstudien wie IALS und PISA brachten zwar alarmie-rende Ergebnisse, jedoch keine Größenordnungen des Analphabetismus-Problems. Erst mit dem Projekt „leo.“, abgeschlossen im Jahr 2011, konnte hier für Deutsch-land Klarheit gewonnen werden: In Deutschland leben etwa 7,5 Millionen Anal-phabeten (Grotlüschen, Riekmann 2012). Diese Erhebung zum Analphabetismus in


Deutschland erfolgte nicht nur aus politischen Erwägungen heraus so spät, sondern auch aus empirisch-methodischen Gründen. Es bedurfte daher eines anspruchsvol-len methodischen Designs, die gewünschten Informationen zur Größenordnung des Phänomens zu erhalten. Eine brauchbare Grundlage entwickelte „leo.“ hier mit dem integrierten Modell des Schriftspracherwerbs, das Grotlüschen 2009 vorgelegt hat (http://blogs.epb.uni-hamburg.de/lea/downloads). In diesem Modell sind vier Di-mensionen einbezogen: Schreiben, Lesen, Sprachempfinden und mathematisches Grundwissen. Insgesamt wurden fünf Ebenen der Alphabetisierung gebildet: Auf der ersten Ebene können die Probanden einzelne Buchstaben schreiben, auf der zweiten Wörter in Silben gliedern, auf der dritten einzelne einfache Sätze schreiben, auf der vierten einfache Texte schreiben und auf der fünften komplexe Texte schreiben (Gro-tlüschen, Riekmann 2011, S. 59-76). Deutlich wird die Kleinschrittigkeit und Diffe-renziertheit, die sprachdidaktisch notwendig sind, um den individuellen Stand der Literalität festzustellen. Erst mit Hilfe einer solchen differenzierten Erfassung der Schriftsprachlichkeit war es möglich, die Zahl und Art von Analphabeten auf ihrem jeweiligen Stand von Literalität zu erfassen.

Ein weiteres umfangreiches Forschungsprojekt hatte zum Ziel, ein Online-Umfragesystem zu entwickeln, das eine bundesweit angelegte Dateninfrastruktur zur Verfügung stellt (Schneider u.a. 2011; Projekträger im DLR 2012, S. 20-22). Es wurden Daten zur Angebotsstruktur in Alphabetisierung und Grundbildung erhoben. Die Datenerhebung ermöglichte wissenschaftliche Auswertungen und Formulierung weiterführender Forschungsfragen.

4. Didaktik der Alphabetisierung

Den frühen Ansätzen pädagogischer Alphabetisierungsarbeit folgten – seit Beginn der 80er Jahre des letzten Jahrhunderts – zunehmend Analysen der Lehr-Lernpro-zesse und ihrer Wirkungen und Erfolge. Dabei spielten sowohl Autoreflexionen der Lehrenden (vgl. Fuchs-Brüninghoff u.a. 1986) als auch empirische Beobachtungen und Befragungen (etwa Linde, 2008) eine Rolle. Empirische Untersuchungen der ersten Phasen konzentrierten sich auf spezifische Lernstrategien von Analphabeten und spezifische Erfordernisse an die Methodik der Lehre. Besonders betont wurden dabei Prinzipien der Teilnehmerorientierung (vgl. Breloer u.a. 1980; Tietgens 2001) und subjektwissenschaftliche Arbeiten im Umfeld von Holzkamp (vgl. Müller 1995; Faulstich, Ludwig 2004). Ins Zentrum der Lehr-Lernforschung zur Alphabetisierung rückte immer mehr die Erkenntnis, dass Lese-, Schreib- und Rechenvermögen eng zusammenhängen mit der sozialen Realität der Menschen in Arbeit, Familie und so-zialem Umfeld und ihrem Umgang mit diesen Kompetenzen (vgl. Ivanič 1998). Eine Reihe von Forschungsprojekten ist im Bereich der Lernforschung verortet. In den Forschungen der letzten zehn Jahre treten insbesondere folgende Linien hervor:

Erstens wird das Lernen am Arbeitsplatz situiert; damit wird des Erlernens der


Schriftsprache in zentrale Bereiche der Lebenspraxis eingebettet. Der Ansatz der Lehre als Kontextualisierung der sozialen Praxis kommt der Theorie des situativen Lernens nahe, der Einbettung des Lernens in die Situationen, in denen Kompetenzen erworben und angewandt werden können. Dies kann erfolgen in der sozialen Praxis (vgl. Hughes, Schwab 2010). Der Erwerb von Literalität geht über das Erlernen von Lese-, Schreib- und Rechenkompetenzen hinaus. Dies kann nur erfolgen, wenn in-dividualisiert und mit Ziel der Praxis gekehrt wird. Lernende sollen die erworbenen Fähigkeiten nutzen im Alltagsleben, bei der Arbeit, gegenüber der Bürokratie oder in der Familie. Der Ansatz der „sozialen Praxis“ trägt dazu bei, die Kompetenzen der Lerner in Bezug auf Entscheidungen fällen, Probleme lösen, Ideen formulieren und kritische Kommentare geben zu verbessern (Barton u.a. 2006).

Das Prinzip der Alphabetisierung, dass die Lernenden angehalten sind „to explore their needs and interests, set their own goals and decide how they wish to learn“ (NALA 2005), ist Voraussetzung für ein effizientes Lernen. Letztlich ist die-ses Prinzip notwendig, um die Integration des Gelernten in die sozialen Handlun-gen zu ermöglichen. Von besonderer Bedeutung ist dieser Grundsatz dann, wenn es um Alphabetisierung am Arbeitsplatz geht. Nach Untersuchungen von 2004 (vgl. Schneider 2008) und leo. (2011) (vgl. Przybylska 2014b, S. 124 ff.) sind 57 Prozent der funktionalen Analphabeten in Arbeit, in „unauffälliger Berufstätigkeit bei gerin-gem Verdienst“ (Grotlüschen 2012, S. 163). Dort können konkrete, situationsbezo-gene Lernprozesse realisiert werden, auch wenn gerade in den betreffenden Bran-chen (Bau, Gastgewerbe) die Betriebe relativ wenig Weiterbildung organisieren. Die größte Schwierigkeit ist jedoch der Einstieg für die Analphabeten: die Offenbarung der Illiteralität im direkten Umfeld (vgl. Egloff 1997, S. 157 ff.). Das lea-Projekt – Literalitätsentwicklung von Arbeitskräften hatte zum Ziel die Entwicklung einer berufsbezogenen, sonderpädagogisch akzentuierten und erwachsenengerechten För-derdiagnostik. Einige Forschungsprojekte waren bemüht, Qualifizierungsmodelle für erwachsene funktionale Analphabetinnen und Analphabeten zu erarbeiten und weiterzuentwickeln. Hierbei ging es vorrangig um die Verknüpfung der Vermittlung von Alphabetisierungs- und Grundbildungsinhalten mit praxisorientierten und arbeit-splatzbezogenen Kompetenzen (Grotlüschen u.a. 2011). In dem Projektverbund „Ar-beit und Grundbildung zur Chancenerhöhung“ (ABC) (Projektträger im DLR 2012, S. 34-35) ging es darum, den Zugang zu Arbeit und den Aufstieg in Wirtschaftsun-ternehmen den funktionalen Analphabeten und Analphabetinnen aus verschiedenen Kulturkreisen zu ermöglichen. Im Mittelpunkt standen die Erforschung und Erpro-bung von neuen Lern- und Lehrmethoden zum Lesen und Schreiben sowie beim computergestützten Lernen. Es wurden auch Untersuchungen zur Alphabetisierung und Grundbildung von Personen aus oral geprägten Milieus durchgeführt, die für weitere Forschungsfragen und Entwicklung von Praxismaterialien genutzte werden können. Im Jahre 2012 legte die Bundesregierung das Programm „Arbeitsplatzorien-tierte Alphabetisierung und Grundbildung Erwachsener“ auf, erste Ergebnisse sind


sichtbar (http://www.alphabund.de/1621.php).Zum Zweiten besteht Interesse am biografischen Lernen, insbesondere geht es

um das Anknüpfen des Erlernens der Schriftsprache an die Erfahrungen der Lernen-den. Biografie und Lernen liegen sehr eng beieinander, umso mehr bei Erwachsenen, die bereits eine beschreibbare individuelle Biografie vorweisen können. Der Be-griff des „Lebenslangen Lernens“ fasst diesen Zusammenhang bildungstheoretisch gut ein. In der Diskussion um geeignete biografische Methoden der Bildung geht es grundsätzlich um die Frage, welche Bedeutung der gesellschaftliche Kontext spielt. Konzepten der Richtung „Lebensweltorientierung“ etwa wird vorgehalten, sie seien zu sehr auf die individuellen Lebenswelten fokussiert und vernachlässigten den ge-sellschaftlichen Kontext. Dem gesellschaftskritischen Ansatz wird entgegengehal-ten, dass er nur wenig Entwicklung und Hilfe für die biographische Reflexion und Planung der Individuen liefert (vgl. Przybylska 2014a, S. 336 ff.). Im Bereich der Alphabetisierung wird der Blick eher auf die Individuen gerichtet, wenn auch das gesellschaftliche Umfeld präsent bleibt. Es geht jedoch um die einzelne Person, die sich in einem Bereich der Basiskultur nachqualifizieren will. Die biographische Me-thode greift dies in drei aufeinander bezogenen Schritten auf: Verstehen der indivi-duellen Erfahrungen – Austausch mit Anderen – Erkenntnis der gesellschaftlichen Bezüge. Das durch biographische Methoden erworbene Wissen erweitert nicht nur den Wissensbestand, sondern transformiert ihn auch. Auf diese Weise entwickelt sich die „Schlüsselqualifikation“ der Biographizität, die einen erhöhten Reflexions- und Handlungsspielraum für die Individuen eröffnet (vgl. Alheit 2003). In der Rekon-struktion des Lebenslaufs und der Identifikation der Gründe der Illiteralität liegt eine wesentliche Grundlage der pädagogischen Arbeit. Die drei Hauptrichtungen des Ent-stehens von Illiteralität sind übergreifend beschreibbar, individuell jedoch ganz ver-schieden. Vor allem liegt der Unterschied in der Deutung und Bewertung durch die Individuen (vgl. Klaus u.a. 2011, 143 ff.). Bedeutsam im Lehr-Lern-Prozess ist we-niger eine „objektive“ Definition des Entstehens als vielmehr die subjektive Deutung desselben – ein biographischer Sachverhalt eben (Nuissl, 2014). Gerade im Alpha-betisierungsbereich lässt sich feststellen, welche Bedeutung diese sozialen und emo-tionalen Faktoren für das Lernen haben – sie bestärken und ermöglichen das selb-ständige Weiterlernen und eine anderes, selbstbewussteres Leben. Das Projekt PASS alpha etwa verfolgte drei Zielsetzungen. Zum einen wurde die Größenordnung des funktionalen Analphabetismus in Sachsen abgeschätzt. Zum Zweiten, mittels biogra-phisch-narrativer Interviews, konnten die Erfahrungen und Deutungsmuster (Fami-lie, Herkunft, Beziehungen, Lernen, Bewältigungsstrategien, Inklusions- Exklusion-serfahrungen sowie Erfahrungen mit Ansprache und Unterstützung im Hilfesystem) funktionaler Analphabeten untersucht werden. Schließlich konnten, auf der Basis von Experteninterviews, relevante Erkenntnisse über die Wahrnehmungs- und De-finitionsprozesse zum funktionalen Analphabetismus, Bearbeitungsweisen und die Kooperationsformen zwischen einzelnen Akteuren gewonnen werden (Schneider u.a.


2008, S. 179-183). Zum Dritten beschäftigt sich die Forschung mit der Beratung, insbesondere geht

es um die Verbindung von Lernen mit Elementen der individuellen Beratung und Be-treuung. Beratung spielt in der Bildungsarbeit mit Analphabeten eine zentrale Rolle, individuelle Beratung hauptsächlich, aber auch Gruppenberatung im Kurs. Hinsich-tlich Beratung wird im Wesentlichen unterschieden zwischen der Bildungsberatung, die motiviert und die Auswahl geeigneter Angebote unterstützt, und der Lernbera-tung, welche bei Lernproblemen und Lernwegentscheidungen relevant ist (Ludwig 2012, S. 141 ff.). In der Alphabetisierung zielt die Beratung vor allem auf die Über-windung von Lernschwierigkeiten, die durch unbewusste (z.T. auch bewusste) bio-grafische und situative Sichtweisen und Handlungsmuster erzeugt werden; Ziel ist dabei die „Umdeutung des Selbstbildes“ durch die Reflexion von Lerngeschichte – Lebensarrangement – Selbstbild. Als zentrales Beratungselement gilt dabei das „Ver-stehen“: „Selbstverstehen, Verstehen von Welt, Verstehen der Mitmenschen“ (Fuchs-Brüninghoff 1991). So wie ein positives Selbstbild als Voraussetzung für gelingende Lernprozesse verstanden werden kann, so gilt die Lernberatung als Voraussetzung des didaktischen Prozesses mit Analphabeten. Letztlich beschreibt dies einen Weg von der Belehrungs- zur Erfahrungspädagogik (vgl. Ludwig 2012, S.150). Lern-probleme bei Illiteraten können „im Lerngegenstand begründet liegen oder auch in biografisch nicht hinreichend entfalteten Lernpotentialen. Wesentlicher als eine Lernberatung zum Abbau von Lernproblemen ist es in unserem Kontext jedoch, die Individuen beim Aktivieren ihrer Potentiale und Kompetenzen für die Steuerung und Organisation ihres Lernprozesses und die Entwicklung und das Verfolgen von Le-bensperspektiven beratend zu begleiten“ (Kemper, Klein 1998, S. 59).

Der vierte Forschungsbereich konzentriert sich auf Motive, Barrieren und Inno-vationen in der Alphabetisierungsarbeit. Ein wichtiges Forschungsfeld ist das Ver-hältnis von Lernmotivation einerseits und Lern- oder Bildungsbarrieren andererseits. Einige Erkenntnisse zum Lernen funktionaler Analphabetinnen und Analphabeten in Alphabetisierungskursen liefert die Untersuchung SYLBE, indem sie eine Re-konstruktion der Lernbegründungen der Teilnehmenden vornimmt und – darauf au-fbauend – insbesondere Lernbarrieren und –widerstände sowie Gründe einer Wie-deraufnahme des Lernens, verbunden mit Lernanlässen und Lernstrategien aufdeckt (Ludwig, Müller 2011, S. 119 ff.). Einige Forschungsprojekte beziehen sich sowohl auf traditionelle Kursformen (wie etwa in Volkshochschulen), aber auch auf compu-ter- und webbasiertes Lernen oder Lernorte außerhalb traditioneller Erwachsenenbil-dungseinrichtungen. Es werden die Möglichkeiten der Nutzung neuer Medien und die Ausweitung der Konzepte auf neue Bildungsmaßnahmen überprüft.

Auch zu den Wirkungen von Bildungsmaßnahmen liegen Forschungsergebnisse vor. Das Forschungsprojekt „Interdependenzstudie“ etwa, verfolgte das Interesse, die Veränderungen der Alltagsbewältigung durch die Teilnahme an Alphabetisierung-skursen, also die Wechselwirkung von Sprachkompetenz und Lebensbewältigung zu


ermitteln. Die Studie zeigte, dass die Befragten besondere Schwierigkeiten hatten, sich mit politischen Themen zu beschäftigen und am politischen Leben teilzunehmen (Pape 2011, S. 15-23). Es bleibt nach wie vor eine Aufgabe der Forschung, Konzep-te der politischen Bildung für Bürgerinnen und Bürger mit niedrigen Qualifikationen und Defiziten im Lesen und Schreiben zu entwickeln, die ihre Partizipation am po-litischen Leben, das politische Interesse und Engagement erhöhen würden. Einige Forschungsprojekte beschäftigten sich mit der Ermittlung der biographischen Leben-slagen und des Verbleibs von Absolventen der Alphabetisierungskurse. Sie richteten ein besonderes Augenmerk auf die langfristige Entwicklung der ehemaligen funk-tionalen Analphabeten im Hinblick auf Veränderungen der Lebensumstände sowie Bildungs- und berufliche Karrieren. Einen wichtigen Forschungsaspekt bildete hier-bei die Überprüfung der nachhaltigen Wirkung der besuchten Kurse (Maué. Fickler-Stang 2011).

5. Professionalität der Lehre

Für die Lehre im Alphabetisierungsbereich sind die Erkenntnisse über die Ursa-chen, aber auch diejenigen über die Folgen von Illiteralität besonders wichtig. Sie beeinflussen die Motivation der Lernenden ebenso wie deren Lernstrategien und rah-men die Lernziele (Nuissl, Siebert 2013, S. 34). Die komplexe Struktur des Handelns als Lehrender in der Erwachsenenbildung wird im Bereich der Alphabetisierung noch zusätzlich verdichtet. Die Annahme, Lesen, Schreiben und Rechnen als Grund-bildung zu vermitteln sei eine leichte Aufgabe, ist völlig verkehrt (vgl. Przybylska 2014a, S. 362 ff.). Zwar ist der Stoff nicht übermäßig komplex, die Vermittlung je-doch bei Erwachsenen weit schwieriger als bei Kindern in den ersten Schuljahren. Lehrende in der Alphabetisierung müssen die Lebensbedingungen der Lernenden verstehen, die Kenntnisse der Lernenden erkennen und anerkennen und auf deren Stärken aufbauen, um einen erfolgreichen Lernprozess zu erreichen. Sie müssen mo-tivieren, unterstützen und vor allem bestehende Barrieren überwinden helfen. Nach dem Irischen Institut für Alphabetisierung (NALA) sind in der Lehre fünf Prinzipien besonders bedeutsam:• Der Lehr-Lern-Prozess muss zentriert sein auf das Lernen, sowohl bei den Leh-

renden als auch bei den Lernenden;• Die „basic skills“ müssen verstanden werden als zentral, sowohl für die persönli-

che Entwicklung als auch für die soziale Aktion;• Lernen ist in besonderer Weise bestärkend und wirksam, wenn es aktiv und

expressiv ist;• Der Lehr-Lern-Prozess muss mit der Erfahrung der Lernenden in Bezug auf Le-

sen, Schreiben und Rechnen beginnen;• Die Lernerfahrungen sind zu berücksichtigen und als motivationale und bestär-


kende Elemente in den Lehr-Lern-Prozess einzubeziehen (NALA 2009). Die Fortbildung der Lehrkräfte im Alpha-Bereich hat große Aufgaben, da der

größte Teil der spezifischen Kompetenzen nicht in einer Grundausbildung, sondern in entsprechenden Fortbildungen erworben werden können. Das Projekt „BASKET“, dessen Gegenstand das „Professional development of basic skills trainers“ war, de-finierte nationale Strategien und Systeme der Qualifizierung von Alpha-Lehrkräften, analysierte die Bedarfe sowie ermittelte Modelle. Im Ergebnis erbrachte das Projekt Empfehlungen für den Aufbau und die Entwicklungen von Qualifizierungssystemen für Alpha-Lehrkräfte in Europa. Die wichtigsten dieser Empfehlungen sind (jeweils basiert auf Ist-Analysen der einzelnen Länder):1) Alpha-Lehrkräfte sollten in jedem Fall eine Grundbildung haben in: Prinzipien

der Erwachsenenbildung, Kenntnis in Literacy und Numeracy und Expertise in erwachsenenpädagogischen Methoden.

2) Programme für die professionelle Entwicklung von Lehrkräften zur Alphabeti-sierung sollten in allen europäischen Ländern aufgebaut werden und zugänglich sein sowie verfügbar für alle Lehrkräfte, die sich in diesem Bereich engagieren wollen.

3) Die Fortbildungsprogramme sollten flexibel sein und die Vorerfahrungen der Lehrkräfte berücksichtigen und einbeziehen.

4) Die Infrastruktur zur Fortbildung und Qualifizierung von Lehrkräften der Alpha-betisierung sollte in bestehende Qualifizierungsprogramme des Bildungssystems integriert sein.

5) Ein Europäischer Rahmen sollte Standards dafür setzen und formulieren, wie und womit die Kompetenzen der Lehrkräfte in der Alphabetisierung entwickelt wer-den können und sollen.

6) Die professionelle Entwicklung der Lehrkräfte für Alphabetisierung sollte ausre-ichend staatlich gefördert und geordnet sein (BASKET, vgl. Przybylska 2014a, s. 392). Einer der Schwerpunkte der Forschung und Entwicklung zur Alphabetisierung in

Deutschland in den letzten fünfzehn Jahren galt der Professionalisierung. Es ging um Entwicklung umfassender Fortbildungskonzepte sowie Konzipierung von berufs-begleitenden Studien und Weiterbildungsmaßnahmen für Lehrende in Kursen sowie Fachkräfte aus den Bereichen Sozialarbeit sowie Jugendberufshilfe (vgl. Schneider 2008, S. 163-176; Drecoll, Willige 2011, S. 285-290).

ein Blick in die Zukunft

Aus der Alphabetisierungsforschung liegen viele wichtige Informationen und Erkenntnisse vor. Der Grundstein wurde gelegt, auch wenn es noch weiteren For-schungsbedarf gibt. Dennoch kann man schon gegenwärtig die Alphabetisierungs-forschung als eigenständiges Themenfeld innerhalb der Erwachsenen-Bildungsfor-


schung in Europa betrachten, der mit innovativen Konzepten und Theorien, sowohl die Alphabetisierungsarbeit als auch den gesamten Bereich der Erwachsenen- und Weiterbildung inspiriert. Mit Blick auf die Zukunft lässt sich sagen, dass im Fall eines Verzichts auf entsprechende Maßnahmen auf allen gesellschaftlichen und po-litischen Ebenen, die Population der Menschen mit unzureichender Schriftsprach-kompetenz in Europa wachsen wird. Die Bedeutung der Schriftsprache wird in allen Lebensbereichen, im privaten, öffentlichen- und Berufsleben zunehmen, weil immer mehr Bereiche verschriftet werden (z.B. Fahrkartenautomaten). Angesichts der He-rausforderungen des Arbeitsmarktes wird die Politik gezwungen sein, Alphabetisie-rung als eine Aufgabe der Bildungs- und Sozialpolitik zu akzeptieren. Schließlich werden, im Züge der wachsenden Überzeugung von der Notwendigkeit, in der Al-phabetisierung mit integrativen Ansätzen vorzugehen, die soziostrukturellen Aspekte der Alphabetisierungsarbeit und die didaktischen Themen gleichwertig sein (Gintzel, Wagner 2007, S. 79).

Bibliografia / Literaturliste

Alheit P. (2003), Biographizität als Schlüsselqualifikation. Plädoyer für transitorische Bildungspro-zesse, [w:] Arbeitsgemeinschaft Betriebliche Weiterbildungsforschung e.V. Projekt Qualifikations-Entwicklungs-Management QUEM-Report 78, ss. 7- 21.

Barton D., Hamilton M. (1998), Local Literacies. Reading and Writing in One Community, New York Routledge.

Bittlingmayer U. H., Drucks S., Gerdes J., Bauer U. (2010), Die Wiederkehr des funktionalen Analphabe-tismus in Zeiten wissensgesellschaftlichen Wandels, [w:] G. Quenzel, K. Hurrelmann (red.), Bildung-sverlierer. Neue Ungleichheiten Wiesbaden, Verlag für Sozialwissenschaften, ss. 341-374.

Breloer, G., Dauber H., Tietgens H. (1980), Teilnehmerorientierung und Selbststeuerung in der Erwach-senenbildung. Braunschweig, Westermann.

Büchner P. (2006), Der Bildungsort Familie. Grundlagen und Theoriebezüge, [w:] P. Büchner, A. Brake (red.), Bildungsort Familie. Transmission von Bildung und Kultur im Alltag von Mehrgenerationenfa-milien, Wiesbaden, VS Verlag für Sozialwissenschaften, ss. 21-48.

Bynner J., Parsons S. (2006), New Light on Literacy and Numeracy. Results of the literacy and numeracy assessment in the age 34 follow-up of the 1970 cohort study. Research Report, London, National Re-search and Development Centre or Adult Literacy and Numeracy.

Coulon A., Meschi E., Vignoles A. (2008), Parents‘ basic skills and their children’s test scores. Research Summary, London, National Research and Development Centre for adult literacy and numery, The Basic Skills Agency.

Döbert M. (2009), Alphabetisierung – Grundbildung – Gesundheit, [w:] Alfa Forum. Zeitschrift für Al-phabetisierung und Grundbildung 70, ss. 8-12.

Döbert M., Hubertus P. (2000), Ihr Kreuz ist die Schrift. Analphabetismus und Alphabetisierung in Deutschland. Münster, Bundesverband Alphabetisierung e.V.

Döbert M., Nickel S. (2000), Ursachenkomplex von Analphabetismus in Elternhaus, Schule und Erwach-senenalter, [w:] M. Döbert, P. Hubertus (red.), Ihr Kreuz ist die Schrift. Analphabetismus und Alpha-betisierung in Deutschland. Münster: Bundesverband Alphabetisierung e.V., ss. 52 -55.

Drecoll F., Willige M. (2011), Master of Arts „Alphabetisierung und Grundbildung“ – Professionalisie-rung und Beschäftigungsfelder, [w:] Projektträger im DLR e.V. (wyd.), Lernprozesse in Alphabetisie-


rung und Grundbildung Erwachsener. Diagnostik, Vermittlung, Professionalisierung, Bielefeld, W. Bertelsmann Verlag, ss. 285-290.

Egloff B. (1997), Biographische Muster “funktionaler Analphabeten“. Frankfurt am Main, DIE-Analysen für Erwachsenenbildung.

Egloff B., Jochim D., Schimpf E. (2009), Zwischen Freiheitszugewinn, zugemuteter Emanzipation und Schaffung neuer Anhängigkeit – Kursbindung in der Alphabetisierung/Grundbildung, [w:] Report. Zeitschrift für Weiterbildungsforschung 32, ss. 11-22.

Elfert M., Rabkin G. (2009), Family Literacy, [w:] S. Fürstenau, G. Mechthild (red.), Migration und schu-lischer Wandel: Elternbeteiligung, Wiesbaden, VS Verlag für Sozialwissenschaften, ss. 107-120.

Faulstich P., Ludwig J. (2004), Lernen und Lehren – aus subjektwissenschaftlicher Perspektive, [w:] P. Faul-stich, J. Ludwig (red.), Expansives Lernen Baltmannsweiler, Schneider Verlag Hohengehren, ss. 10-18.

Fuchs-Brüninghoff E., Kreft W., Kropp U. (1986), Alphabetisierung – Konzepte und Erfahrungen, Frank-furt am Main, Pädagogische Stelle des Deutschen Volkshochschul-Verbandes.

Giese H.W., Gläß B. (1984), Analphabetismus und Schriftkultur in entwickelten Gesellschaften, [w:] Der Deutschunterricht 6, ss. 25-37.

Gintzel U., Wagner H. (2007), Wissenschaftliche Erklärungen zur Bedeutung von Grundbildung – System-theorie, Inklusionsstrategien und ihre Relevanz für die Alphabetisierungsarbeit, [w:] Knabe F. (wyd.), Wissenschaft und Praxis in der Alphabetisierung und Grundbildung, Münster, New York, München, Berlin, Waxmann, ss. 69-80.

Goody J., Watt J. (2007), Następstwa piśmienności, przekład J. Jaworska [w:] CommunicareAlmanach Antropologiczny Oralność/Piśmienność 2, s. 33 – 73.Grotlüschen A. (2009), Literalitätsentwicklung von Arbeitskräften, http://blogs.epb.uni-hamburg.de/lea/

downloads [dostęp: 22.05.2015].Grotlüschen A., Kretschmann R., Quante-Brandt E., Wolf K.D. (2011), Literalitätsentwicklung von Arbe-

itskräften, Münster, New York, München, Berlin, Waxmann.Grotlüschen A., Riekmann W. (2011), Design und Vorgehen der leo. – Level-One Studie, [w:] Projekt-

träger im DLR e.V. (wyd.), Zielgruppen in Alphabetisierung und Grundbildung Erwachsener. Bestim-mung, Verortung, Ansprache Bielefeld, W. Bertelsmann Verlag, ss. 59 – 76.

Grotlüschen A., Riekmann W. (2012) (red.), Funktionaler Analphabetismus in Deutschland. Ergebnisse der ersten leo. – Level - One Studie. Münster, New York, München, Berlin, Waxmann.

Hacket A., Preißler J., Ludwig-Mayerhofer W. (2001), Am unteren Ende der Bildungsgesellschaft, [w:] E. Barlösius, W. Ludwig-Mayerhofer (red.), Die Armut der Gesellschaft, Opladen, Leske + Budrich, ss. 97 -130.

Havelock E.A. (2007), Przedmowa do Platona, przekład P. Majewski, Wydawnictwo Uniwersytetu War-szawskiego, Warszawa.

Hubertus P. (1995), Wo steht die Alphabetisierungsarbeit heute? [w:] H. Brügelmann, H. Balhorn, I. Füs-senich (red.), Am Rande der Schrift. Zwischen Sprachenvielfalt und Analphabetismus, Lengwil am Bodensee, Libelle, ss. 250-262.

Huck G. (1993), Besondere Bedingungen in den neuen Bundesländern, [w:] W. Stark, T. Fitzner, C. Schu-bert (red.), Berufliche Bildung und Analphabetismus. Eine Fachtagung Stuttgart, Evangelische Aka-demie Bad Boll, ss. 25-28.

Huck G., Schäfer U. (1992), Funktionaler Analphabetismus in der Bundesrepublik Deutschland, Frank-furt/Main, Deutsches Institut für Internationale Pädagogische Forschung.

Hughes N., Schwab I. (2010), Teaching Adult Literacy. Principles and Practice, London, Routledge.Hurrelmann K. (2002), Einführung in die Sozialisationstheorie, Weinheim und Basel, Beltz Verlag.Ivanič R. (1998), Writing and identity: the discoursal construction of identity in academic writing, Am-

sterdam, John Benjamins Publishing Company.Klaus A., Lohr A.T., Vogel C. (2011), Zusammenhänge zwischen Lernbiographie und Lernmotivation

funktionaler Analphabeten und Analphabetinnen, [w:] Projektträger im DLR e.V. (wyd.), Zielgrup-


pen in Alphabetisierung und Grundbildung. Bestimmung, Verortung, Ansprache, Bielefeld, W. Ber-telsmann Verlag, ss. 143–160.

Kronauer M. (2010), Inklusion – Exklusion. Eine historische und begriffliche Annäherung an die soziale Frage der Gegenwart, [w:] M. Kronauer (red.), Inklusion und Weiterbildung. Reflexionen zur gesell-schaftlichen Teilhabe in der Gegenwart, Bielefeld, W. Bertelsmann Verlag, ss. 24–58.

Linde A. (2008), Literalität und Lernen, Münster, Waxmann Verlag.Ludwig J. (2012), Lernberatung, [w:] J. Ludwig (red.), Lernen und Lernberatung. Alphabetisierung als

Herausforderung für die Erwachsenendidaktik, Bielefeld, W. Bertelsmann Verlag, ss. 141-192.Ludwig J., Müller K. (2011), Lernen und Teilhabe - Ergebnisse aus dem Projekt SYLBE, [w:] Projekträger

im DLR e.V. (wyd.), Zielgruppen in Alphabetisierung und Grundbildung Erwachsener, Bielefeld, W. Bertelsmann Verlag, ss. 119–141.

Ludwig J., Müller K. (2012), Lernforschung in der Alphabetisierung, [w:] Report. Zeitschrift für Weiter-bildungsforschung 1, ss. 33-42.

Maué E., Fickler-Stang U. (2011), Angebote zur Alphabetisierung im Erwachsenenalter – Partizipation am lebenslangen Lernen oder Etablierung der notwendigen Voraussetzungen dafür?, [w:] Projektträ-ger im DRL e.V. (wyd.), Zielgruppen in Alphabetisierung und Grundbildung Erwachsener. Bestim-mung, Verortung, Ansprache, Bielefeld, W. Bertelsmann Verlag, ss. 77–96.

McLuhan M. (1997), The Gutenberg Galaxy, Toronto, University of Toronto Press Incorporated. McNair S. (2011), Learning in an ageing society, [w:] J. Derrick, U. Howard, J. Field, P. Lavender,

S. Meyer, E. Nuissl, T. Schuller (red.), Remaking Adult Learning London, Institute for Education, University of London, ss. 56-63.

Meese A., Schwarz S. (2010), Teilhabe als Lebenswelt und Ziel von Grundbildung. Ein Systematisierung-sversuch, [w:] Hessische Blätter für Volksbildung 3, ss. 217-225.

Müller K. (2012), Lernforschung – Lernbegründungen bei Alphakurs-Teilnehmenden, [w:] J. Ludwig (red.), Lernen und Lernberatung. Alphabetisierung als Herausforderung für die Erwachsenendidak-tik, Bielefeld, W. Bertelsmann Verlag, ss. 67-140.

Müller K.R. (1995), Lernen in der Weiterbildung, [w:] R. Arnold, A. Lipsmeier (red.), Handbuch der Berufsbildung, Opladen, VS Verlag für Sozialwissenschaften, ss. 283-293.

Namagalies L. (1990), Wie entsteht Analphabetismus? Lern- und Lebensgeschichten von Analphabeten, {w:] L. Namgalies, B. Heling, U. Schwänke (1990), Stiefkinder des Bildungssystems. Lern- und Le-bensgeschichten deutscher Analphabeten), Hamburg, Bergmann und Helbig, ss. 15-30.

National Adult Literacy Agency, NALA (2005), https://www.nala.ie/tutors/top-tips/guidelines/principles [dostęp: 17.05.2015].

National Adult Literacy Agency, NALA (2009), Developing Curriculum in Adult Literacy and Numeracy Education: a report from the NRDC on a research project in Ireland 2006 – 2007, http://nrdc.org.uk/publications_details.asp?ID=171 [dostęp: 17.05.2015].

Nickel S. (2011), Literalität – Familie – Family Literacy. Die Transmission schriftkultureller Praxis und generationsübergreifende Bildungsprogramme als Schlüsselstrategie, [w:] Psychologie & Gesell-schaftskritik 3, ss. 53-77.

Nöller S. (2007), Funktionaler Analphabetismus in Deutschland. Ursachen, Auswirkungen und Han-dlungsoptionen, Saarbrücken, VDM Verlag Dr. Müller.

Nuissl E. (2014), Biografische Deutung und Beratung in der Alphabetisierung, [w:] E. v. Eschenbach, G.S. Malte, A. Hauser (red.), Gesellschaftliches Subjekt. Erwachsenenpädagogische Perspektiven und Zugänge, Baltmannsweiler, Schneider Verlag Hohengehren, ss. 220-233.

Nuissl E., Siebert H. (2013), Lehren an der Volkshochschule. Ein Leitfaden für Kursleitende, Bielefeld, W. Bertelsmann Verlag.

Oswald M.-L., Müller H.-M. (1982), Deutschsprachige Analphabeten. Lebensgeschichte und Lerninteres-sen von erwachsenen Analphabeten, Stuttgart, Klett-Cotta.

Pape N. (2011), Politische Partizipation aus der Sicht funktionaler Analphabeten/innen. Report. Zeit-


schrift für Weiterbildungsforschung 3, ss. 15-23.Projektträger im DLR e.V. (wyd.) (2012), Alphabetisierung und Grundbildung Erwachsener. Abschluss-

dokumentation des Förderschwerpunktes zur Forschung und Entwicklung 2007 – 2012, Bielefeld, W. Bertelsmann Verlag.

Przybylska E. (2014a), Analfabetyzm funkcjonalny dorosłych jako problem społeczny, egzystencjalny i pedagogiczny, Toruń, Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu Mikołaja Kopernika.

Przybylska E. (2014b), Co robi alfabetyzacja ? O potrzebie i priorytetach badań pedagogicznych nad fenomenem niepiśmienności, [w:] Kultura i Edukacja 4, ss. 124-139.

Sahrai D., Gerdes J., Drucks S., Tuncer H. (2011), Eine Typologie des funktionalen Analphabetismus. Strukturelle Bestimmungen und notwendige Differenzierungen zur Analyse einer schwer greifbaren und heterogenen Zielgruppe, [w:] Projektträger im DLR e.V. (wyd.), Zielgruppen in Alphabetisierung und Grundbildung Erwachsener. Bestimmung, Verortung, Ansprache, Bielefeld, W. Bertelsmann Ver-lag, ss. 33-58.

Salem T., Rabkin G. (2010), Kooperation von Eltern, Kindern, Elementarbereich und Schule im Hambur-ger FörMig-Projekt „Family Literacy“, [w:] Diskurs Kindheits- und Jugendforschung 4, ss. 385-396.

Schneider J. (2008), Sozialintegrative Alphabetisierungsarbeit – Ansätze und Perspektiven der Alpha-betisierungsarbeit, [w:] J. Schneider, U. Gintzel, H. Wagner (red.), Sozialintegrative Alphabetisie-rungsarbeit. Bildungs-und sozialpolitische sowie fachliche Herausforderungen, Münster, New York, München, Berlin, Waxmann, ss. 163-177.

Schneider J., Eulenberger J., Gintzel U., Hannich K., Jensen P., Stange D., Wagner H. (2008), Das Projekt PASS alpha – Grundlinien von Forschungsarbeit und Praxisentwicklung, [w:] J. Schneider, U. Gint-zel, H. Wagner (red.), Sozialintegrative Alphabetisierungsarbeit. Bildungs- und sozialpolitische sowie fachliche Herausforderungen, Münster, New York, München, Berlin, Waxmann, ss. 179-183.

Schneider K., Ernst A., Hendel A. (2011), Alphabetisierung an Volkshochschulen. Ergebnisse einer bun-desweit repräsentativen Befragung, [w:] K. Schneider, A. Ernst, J. Schneider (red.), Ein Grund für Bildung? Konzepte, Forschungsergebnisse, Praxisbeispiele, Bielefeld, W. Bertelsmann Verlag, ss. 127-144.

Scribner S., Cole M. (1991), Schreiben und Denken, [w:] G. Stagel, J. Dvorák, Manfred Jochum (red.), Literatur/Lektüre/Literalität. Vom Umgang mit Lesen und Schreiben, Wien, ÖBV, ss. 336-351.

Street B. (1995), Social Literacies: Critical Approaches to Literacy in Development, Etnography and Education, New York, Routledge.

Street B. (1999), The Meanings of Literacy, [w:] D. Wagner, R. Venezky, B. Street (red.), Literacy: An International Handbook, Colorado, Westview Press, ss. 311-417.

Tietgens H. (2001), Teilnehmerorientierung, [w:] R. Arnold, S. Nolda, E. Nuissl (red.), Handwörterbuch Erwachsenenpädagogik, Bad Heilbrunn/Obb., ss. 304-305.

Tröster M. (2000), Grundbildung – Begriffe, Fakten, Orientierungen [w:] M. Tröster (red.), Spannungs-feld Grundbildung, Bielefeld, W. Bertelsmann Verlag, ss. 12-27.

Wagner H. (2008), Sozialstrukturelle Unterprivilegierung und Funktionaler Analphabetismus, [w:] J. Schneider, U. Gintzel, H. Wagner (red.), Sozialintegrative Alphabetisierungsarbeit. Bildungs- und sozialpolitische sowie fachliche Herausforderungen, Münster, New York, München, Berlin, Wa-xmann, ss. 23-29.

Wölfel, O., Bernhard, C., Kleinert C., Heineck G. (2011), Grundkompetenzen von Erwachsenen. Gelernt ist gelernt?, http://doku.iab.de/kurzber/2011/kb0511.pdf [dostęp: 20.05.2015].

Zeuner Ch., Faulstich P. (2009), Erwachsenenbildung – Resultate der Forschung. Entwicklung, Situation und Perspektiven, Weinheim, Beltz.

Alfabetyzacja dorosłych: obszary badań i wyzwania w drugiej dekadzie XXi wieku


Streszczenie

Artykuł przedstawia aspekty niepiśmienności osób dorosłych, które w minionych dekadach stanowi-ły przedmiot badań naukowych w Niemczech i innych państwach Unii Europejskiej oraz szkicuje wyniki tych badań. Uwzględnia m.in. badania sondażowe oraz biograficzno-narracyjne, statystyki oraz naukową refleksję nad specyfiką grupy docelowej i kursów dla osób niepiśmiennych. Ponadto sygnalizuje, które zagadnienia wymagają pogłębionej penetracji badawczej. Stanowiąc podsumowanie dotychczasowych wątków myśli naukowej o współczesnym analfabetyzmie funkcjonalnym, podejmuje jednocześnie próbę naszkicowania istoty tego fenomenu społecznego.

Słowa kluczowe: analfabetyzm funkcjonalny, badania sondażowe, badania biograficzno-narracyjne.

Promoting literacy amongst adults: research areas and challenges in the second decade of the XXi century

The article presents aspects of illiteracy amongst adults, which have been a subject of scientific re-search in Germany and other countries of EU in the past decades. The research was based on surveys, biographical narrative methods, statistical data and scientific reflection on the specific character of the target group as well as the literacy courses for the illiterate. It also shows which issues have to be further analysed. Presented as a thorough summary of hitherto collected data on current functional illiteracy, our article is also an attempt in presenting the essence of this social phenomenon.

Key words: functional illiteracy, surveys, biographical narrative methods.

Alphabetisierung erwachsener: Forschungsfelder und Herausforderungen im zweiten Jahrzehnt des 21 Jahrhunderts

Zusammenfassung

Der Aufsatz schilder Aspekte der Illiteralität, die in den vergangenen Dekaden in Deutschland und anderen europäischen Ländern im Mittelpunkt der Forschung standen. Er berücksicht auch die Erken-ntnisse, die dabei gewonnen werden konnten. Erhebungen und Statistiken sowie Adressaten, Teilneh-mer-, Kurs- und biographisch-narrative Forschung werden dabei kürz behandelt. Im Mittelpunkt stehen folgende Themen: Schriftsprache als grundlegende Kulturtechnik, Ursachen und Folgen der Illiteralität, Ausmaß und Art der Illiteralität, Didaktik der Alphabetisierung sowie Professionalität der Lehre. Offene Forschungsfelder werden, wo sinnvoll, benannt.


2015 Nr 3-4

Andrzej BałandynowiczUniwersytet Przyrodniczo-Humanistyczny w Siedlcach

edukacja osób w wieku senioralnym – w stronę zmiany świadomości na refleksyjno-przyczynową

a ograniczanie zjawiska ageizmu w społeczeństwie

Wprowadzenie

Dla człowieka pierwotnego egzystencja ludzka zawsze była zjednoczona z ko-smosem, przeznaczeniem, eschatologią jako sacrum. Wybitny współczesny religio-znawca M. Eliade uważa, iż naszą historyczną spuścizną może być głód świętości, stając się najgłębszą potrzebą życia duchowego jednostki, artykułowaną poprzez symbole, mity i stereotypy1.

To one odsłaniają i obnażają pewne najskrytsze stany rzeczywistości, które opie-rają się wszelkim środkom poznania na drodze intuicji, zmysłowości i świata myśle-nia. Symbole, mity oraz stereotypy nie są także nieodpowiedzialnymi odwzorowa-niami ludzkiego życia psychicznego i duchowego ale odpowiadają one określonym oczekiwaniom i potrzebom skrywanym sekretnie przez naturę ludzką.

Egzystencja człowieka ociera się ciągle o ideały i wartości, które przybliżane są przez kulturę, religię i wiarę. Te dwa pomosty transpersonalne i transracjonalne dostarczają światu osobowemu przeżyć zmysłowych oraz wyobrażeniowych, któ-re uwolnione są od dowodzenia prawdziwości i obiektywizmu poznawczego. Ten przekaz komunikacyjny adresowany do świata osobowego ma zawsze charakter ze-wnętrzny i przybiera postać normatywno-atrybutywną. Tym samym stereotypy w kulturze oraz religii i wierze spełniają rolę drogowskazów wyznaczających drogę do wędrowania człowiekowi we własnym życiu oraz życiu supraindywidualistycznym.

1 M. Eliade, Sacrum, mit, historia, Warszawa 1970, s.25

126 Andrzej Bałandynowicz

1. Rola i znaczenie stereotypów w kształtowaniu świadomego człowieczeństwa

Racjonalizm wybitnych filozofów europejskich oddał nieoceniony wkład w kształtowaniu nowoczesnego świata, ograniczającego schematyzm i myślenie od-wzorowywane na symbolach i stereotypach. Wyróżnione przez uczonych racjona-listów nauki przyrodniczo-matematyczne osiągnęły uniwersalny zasięg, preferując cele poznawcze eliminujące mitologizujące wnioskowanie.

W naszej kulturze zakorzenionej w starożytnej Grecji, początek tak rozumianej naukowości dali pierwsi filozofowie jońscy. Nie oznaczało to kresu religii i wiary, ale było źródłem prawdziwie transpersonalistycznych i metafizycznych poglądów udokumentowanych przez przedstawicieli szkoły pitagorejskiej oraz platońskiej.

Podobnie w teorii Kanta racjonalizm jest odpowiedzią na stałą i dynamiczną ewolucję ducha w stronę surowej, twardej i niepodważalnej nauki ukierunkowanej ku transcendentalnej idei wolności. Podstawowym predyktorem oświecenia czło-wieka jest prawna gwarancja nieograniczonego stanu wolności posługiwania się ro-zumem teoretycznym i praktycznym. Konsekwencją ma być swoboda decydowania w imieniu własnym o potrzebach, przeznaczeniu i eschatologii oraz wzbogacanie dobra i wiedzy wspólnotowej i ogólnoludzkiej.

W myśleniu Kantowskim odpowiedzialność obywatelska ma być przede wszyst-kim odniesiona do prawa, do obowiązku i odpowiedzialności za rozumność jednostki.

Jak słusznie i wyraziście określił Kant, że tak długo, jak władza państwowa bę-dzie przeszkadzać obywatelom w pracy nad wewnętrznym wykształceniem sposobu myślenia, nie można oczekiwać nadejścia stanu moralności, a tym samym uwiary-godnienia prawdy, dobra i piękna2.

W duchu rzeczywistego realnego transracjonalizmu opartego na dowodzeniu prawdziwości oparte na rozumie i świecie obiektywnych treści myśli opowiadał się wybitny polski myśliciel Julian Aleksandrowicz. W swoich pracach podkreślał rolę i znaczenie postaw obywatelskich wyrastających z myślenia ukierunkowanego na zdrowie psychiczne jednostki, zdrowie społeczne i wymiar uniwersalistycznych po-trzeb i dążeń człowieka.

Jak słusznie twierdził profesor Julian Aleksandrowicz ,,nie są zdrowi ani czło-wiek ani społeczeństwo, gdy nie potrafią się zmobilizować do wysiłku koniecz-nego do przełamywania samych siebie i tych społecznych stereotypów myślenia i działania, które zwiększają cierpienie własne i innych ludzi.”3 Wartością podsta-wową współczesnego świata tak dla Kanta, jak i Aleksandrowicza winna być po-

2 I. Kant, Co to jest Oświecenie?, [w:] Przypuszczalny początek ludzkiej historii, tłum. M. Żelazny, I. Krońska , A. Landman, Toruń 1995, s. 54 i n.

3 J. Aleksandrowicz, Sumienie ekologiczne,Warszawa,1988, s. 48 i n.

127Edukacja osób w wieku senioralnym...

trzeba wolności i prawdy dowodzona rozumowo ku uznawaniu dobra wspólnego jako dobra dla samego człowieka.

W duchu ekologii sumienia opowiadał się zdecydowanie Peter Singer, który uwa-żał, iż myślenie konserwatywne osadzone na schematach i stereotypach powoduje, iż człowiek staje się barbarzyńcą świata przyrody i zwierząt4. Prymitywne przyzwycza-jenia pozarozumowe nakazują dominację człowieka nad środowiskiem naturalnym i doprowadzają do zagłady przyrody i w efekcie końcowym skracają ludzką egzy-stencję. Racjonalizm wsparty rozumieniem spraw ogólnoludzkich zakłada rezygna-cję z egoizmu, postaw konsumpcyjnych i wszelkiego hedonizmu materialistycznego przez osobę i wspólnotę. Odrzucenie dotychczasowych stereotypów może nastąpić wyłącznie w następstwie dowodzenia rozumowo-myślowego w przestrzeni kulturo-wej i religijnej uznającego, iż wszystkie istoty żywe są sobie równe, nie mogą się między sobą wywyższać, a stan prawdziwości myśli osiąga się poprzez wykorzysty-wanie naturalnych możliwości nieustannego dojrzewania duchowego.

Na drodze osoby poszukującej prawdy występuje wiele przeszkód. Jedną z naj-istotniejszych są: stereotypy, uprzedzenia, mity, paradygmaty, ideologie i tradycje, którym ludzie ulegają w różnym stopniu. Na te bariery i przeszkody zwracała uwa-gę hermeneutyka i jej przedstawiciel Paul Ricoeur, określany mianem ekumenisty. Konfrontował on przyzwyczajenia i przesądy na polu filozofii właśnie z krytyką po-znawczą. Ma ona za zadanie uniewinnić człowieka, wskazując na nieświadomość jako przyczynę wszelkich zahamowań i regresji oraz związaną z tym niezdolność nawiązywania kontaktu z sacrum.

Sacrum wzywa człowieka i w tej interpretacji ujawnia się jako to, co rozporządza jego egzystencją, ponieważ ustanawia ją w sposób absolutny, jako wysiłek i pragnie-nie bycia5.

Poznanie przyczyn ułomności i słabości pozwala jednostce na zdefiniowanie siebie samego w obrębie i za pośrednictwem znaków i symboli sacrum, w którym obiektywizuje się życie duchowe. O świadomości mówi się, że nie jest czymś da-nym lecz zadanym; zwłaszcza gdy uświadamiamy sobie zależność od pragnień, du-chowości i owego sacrum.

Pojęcie irracjonalizmu tym samym zostało zastąpione terminem transracjona-lizm, który bezpośrednio nawiązuje do myślenia na gruncie współczesnej psycho-logii transpersonalnej. Jego twórcą był wybitny znawca mistyki Wschodu Roberto Assagioli zafascynowany egzystencjalną doskonałością przeżywania ideałów i war-tości absolutnych. Dał temu wyraz w teorii psychosyntezy, która realizuje ducho-wą naturę człowieka skrywaną w jego własnej jaźni6. Na psychiczny model osoby

4 P. Singer, Animal Liberation, Avon Books, New York 1975, s. 112.5 P. Ricoeur, Egzystencja i hermeneutyka. Rozprawa o metodzie, red. S.Cichowicz, Warszawa 1975,

s. 202 i n.6 R. Assagioli, Psychosynthesis, A Manual of Principples and Techniges, London 1993, s. 13 i n.


składa się jego zdaniem szereg sfer związnych z nieświadomością, świadomością i nadświadomością. Praca z nimi odbywa się przy zastosowaniu metod wizualizacji, medytacji bądź twórczej ekspresji. Ma ona na celu głęboki rozwój uczuć indywidu-alistycznych, a nade wszystko: miłości, wiary, odwagi, zrozumienia, szlachetności, współczucia, cierpliwości, optymizmu i spontaniczności.

A zatem człowiek może uwolnić się od myślenia irracjonalnego i trudno zobiek-tywizowanego przy zachowaniu jedności sfery bytowo-egzystencjalnej poprzez prze-kraczanie barier życia duchowego rozwijając swój własny świat uczuć wyższych.

Bardzo interesującą koncepcję filozoficzną odnośnie rozumienia miejsca i roli jednostki w środowisku naturalnym przedstawił J. Bocheński7. Twierdził, że osoba winna odbierać siebie i innych ludzi oraz świat otoczenia okiem przyrodnika. Prze-szkodą dla tego typu wyższych przeżyć psychicznych oraz duchowych jest rutyna codzienności związana z poszukiwaniami korzyści oraz schematy i stereotypy kultu-rowe wspierające ten model naśladownictwa i konkurencji.

Myślenie to uzupełnia Z. Freud, który dodaje jeszcze jeden istotny element, utrudniający jednostce zrozumienie holistyczności świata8. Jest nim ustawiczny konflikt pomiędzy świadomością a podświadomością i nadświadomością. Twórca kierunku naukowej psychoanalizy na poziomie głębi życia psychiczno-duchowego wyjaśnia, iż osoba skłonna się żywić stereotypami i mitami, gdyż one sankcjonu-ją egoistyczną naturę człowieka wyposażoną w popędy żądzy i niszczenia. Domaga się ona natychmiastowej realizacji i bezwzględnego zaspokojenia i są ulokowane w sferze podświadomości. Taka struktura człowieka nie zna lęku i funkcjonuje poza kategorią dobra i zła. A tym samym podświadomość jest amoralna i nie ma w niej miejsca dla wyższego poziomu przeżyć motywacyjno-myślowych, a zwłaszcza ta-kich, które wymagają potwierdzenia prawdziwości. Stan podświadomości ukierun-kowuje się w stronę nadświadomości-superego, która z kolei rządzi się wewnętrz-ną surowością norm i reguł związaną z internalizacją ideałów i wartości dla życia osobowo-społecznego. Superego sprawuje wewnętrzną kontrolę nad wyborami za-chowania jednostki z pozycji wyższych stanów psychicznych, duchowych i wspól-notowych, i jest przez Z. Freuda nazywana przeszłością kulturową. Może ona być odbierana represyjnie wobec naturalnych dążeń osoby, tworząc efekt neurotycznych zachowań, w tym jawne eliminowanie zachowań racjonalnych opartych na elimi-nowaniu stereotypów. Napięcia pomiędzy oceniającym a krytykującym superego a popędowym id manifestują się w obszarze ego, który funkcjonuje na ich dwóch biegunach – przyjemności i przykrości A tym samym staje się miejscem lokowa-nia stanów lękowo-ucieczkowych. Siły witalne osoba uzyskuje w wyniku wymia-ny skrytpów poznawczych pomiędzy stanami świadomości i podświadomości a sa-tysfakcje z dokonywanych wyborów, gdy są one zgodne ze sferą nadświadomości.

7 J. Bocheński, Podręcznik mądrości tego świata, Kraków 1994, s. 91.8 Z. Freud, Człowiek, religia, kultura, Warszawa 1967, s. 58 i n.


Walka i ucieczka oraz przyjemność i przykrość to sedno psychicznego życia według teorii psychoanalizy Freuda. Właściwym celem egzystencjalnym jednostki jest za-spokajanie stanów wewnętrznych mierzonych liczbą zrealizowanych potrzeb życio-wych na drodze kooperacji pomiędzy naturą a podświadomością i nadświadomością.

Schematy, mity i stereotypy zakotwiczone w kulturze pozwalają poprzez transfer ze stanu nadświadomości uzyskać oczekiwane rezultaty w sposób mechanistyczny i niejako fizykalny bez używania rozumu teoretycznego wymagającego dowodze-nia prawdziwości i realności na poziomie stanu natury. Są one zawsze ogranicze-niami i barierami uniemożliwiającymi walkę przeciwieństw w sferze potrzeb, dążeń i oczekiwań, a tym samym konformizują i ujednolicają postawy społeczne człowie-ka. Zgodność egzystencjonalna człowieka z otoczeniem może polegać na wyborach zachowań wspartych na zmysłowości, intuicji i myśleniu weryfikującym ich treść i istotę bądź na odtwarzaniu wewnętrznych stanów niewymagających jednoczesnego używania rozumu teoretycznego i praktycznego. To pierwsze podejście w realizacji zadań życiowych jednostki oparte na poszukiwaniu, eliminowaniu niepewności. ła-godzeniu napięć i sprzeczności, walce przeciwieństw i odmienności, uznawaniu róż-norodności jako normy – odrzuca stereotypy i mity jako dowód logicznego myśle-nia. Natomiast druga dymensja poznawcza, uwewnętrzniona symbolami i myśleniem konserwatywnym pozwala człowiekowi załagodzić konflikt i walkę przeciwieństw pomiędzy stanem świadomości i podświadomości bez weryfikowania ich prawdzi-wości indywidualistycznej. Przestrzeń transracjonalna bogata w historię mitologicz-no-magiczną eliminuje własne doświadczenia uczące człowieka jako płaszczyznę do samookreślenia i personifikowania swojego życia, a wymaga kontynuacji, naślado-wania i prostej reprodukcji w habitusie indywidualistyczno-wspólnotowym. Co wię-cej, dowodzi, iż cele związane ze znaczeniami i istotą człowieczeństwa nie wyma-gają weryfikacji, zmiany kulturowej i płynności ocennej ze względu na moralność i postrzeganie wartość etycznych.

Centrową właściwością osobowości jednostki wpływającą w sposób znaczą-cy na wybory zachowania jest jej stan świadomości. W świetle teorii treści i for-my świadomości Zbigniewa Zaborowskiego wiąże się ona z sumą wewnętrznych oraz zewnętrznych doznań obejmujących zachowanie jednostki poprzez realizo-wane role i stosunki społeczne, w których odgrywa znaczenie. W zakresie teorii świadomości wyróżnił cztery jej formy, tj.: indywidualną (osobową), obronną, rzeczową (zewnętrzną) oraz refleksyjną (twórczą), które stają się rezultatem roz-woju moralno-społecznego człowieka i odpowiadają za dynamikę kształtowa-nia się jego tożsamości9. Na gruncie tej kognitywnej interpretacji roli i znacze-nia świadomości osoby można odczytać kondycje psychofizyczną jednostki do budowania obrazu własnego stanu natury oraz określania stopnia uspołecznienia w warunkach życia zbiorowego. Dymensja osobowa, obronna i zewnętrzna sta-

9 Z. Zaborowski, Teoria treści i form samoświadomości, Wydaw. Żak, Warszawa, 2000.


nu świadomości określa tożsamość człowieka na poziomie rzeczowo-przed-miotowym, a jedynie odmiana świadomości refleksyjnej nakazuje człowiekowi uznawać własną podmiotowość. Perspektywa indywidualistyczna sprowadza się do akceptowania siebie samego z wszelkimi zasobami i potencjałami, kie-ruje zachowania jednostki w sposób ciągły i dynamiczny w stronę integralnego rozwoju oraz podziela doświadczenia uczące i realizm własnych wyborów po-stępowania10. Natomiast koncepcja człowieczeństwa sprowadzająca się do wy-konywania przez osobę społecznych ról i funkcji, głosząca tezę, iż człowiek jest środkiem do celu a nie celem samym w sobie oraz gloryfikująca stan dynamiki rozwoju pragnień i realizacji celów życiowych polegający na permanentnym kon-sumpcjonizmie materialistycznym, zauważa, iż jednostka jako byt przedmiotowy wyposażony w wolną wolę i wolność wewnętrzną przybiera postać bierną na wi-downi społecznej. Stan świadomości osoby wyznacza granice do samostanowienia o sobie oraz odpowiada za sferę zmysłową i treści obiektywnego świata myśli o życiu innych osób będących przedstawicielami jednego rodu ludzkiego.

Stereotypy i mitologizowanie rzeczywistości w przestrzeni kulturowo-cywiliza-cyjnej są bardzo podatne na gruncie świadomości osobowej, obronnej i zewnętrznej, natomiast są całkowicie wypierane ze stanu świadomości kreatywnej jednostki. Do-datkowo przenikanie symboli, magii i mitów do sfery transracjonalnej opanowanej przez religię i wiarę; komformizuje człowieka i odsuwa myślenie racjonalne wsparte na doświadczeniu, weryfikowaniu empirycznym i naukowych metodach sprawdzal-ności prawdziwości przedmiotów poznawania.

Zauważyć także należy, iż stan świadomości jednostki ma bezpośrednio wpływ na jakość fundamentalnej potrzeby, tj. wolności wewnętrznej rodzącej obowiązek i prawo do odpowiedzialności. Wyłącznie na gruncie świadomości twórczej wy-kształca się gotowość wolności od i wolności do, a także osobowość jednostki wy-posaża się w wartości i reguły poszanowania dobra wspólnego na poziomie suprain-dywidualistycznym i uniwersalnym. Pomijanie dymensji samoświadomości twórczej w socjalizacji i wychowaniu człowieka, czyni go nieczułym na stan wolności do oraz unicestwia siły natury i egzystencji dla życia duchowego. A zatem formuła przeka-zów obrazkowych, symbolicznych i stereotypów odpowiedzialnych za wykształ-cenie świadomości bezrefleksyjnej u człowieka w interakcjach społecznych czyni go przedmiotem i wykształca stan desensytyzacji na ból, cierpienie, różnorodność, odmienność, inność oraz sprowadza przeżywanie przez jednostkę procesów związa-nych z własną teleologią i eschatologią do pasywnego uczestnictwa w działaniach obrzędowych, rytualnych, podporządkowanych obyczajowości i religijności.

Z pozycji dobrego prawa uwzględniającego stan wolności jako źródło wszelkich potrzeb człowieka zachodzi konieczność uszanowania wartości konsekutywnych

10 A. Kieszkowska, Inkluzyjno-katalaktyczny model reintegracji społecznej skazanych. Konteksty resocja-lizacyjne, Oficyna Wydawca ,,Impuls’’ Kraków 2012, s. 110 i n.


a nie tylko teleologicznych czy deontologicznych przez ustawodawcę. Będzie to możliwe na poziomie świadomości jednostki i świadomości wspólnotowej charakte-ryzującej się realizmem dowodzenia prawdziwości oraz uwzględnieniu solidaryzmu wspólnotowego opartego na uczciwości, pomocowości i skuteczności w celu rozwią-zywania spraw publicznych. Tożsamość prawa pozytywnego wymaga ponadto usza-nowania zróżnicowanej woli powszechnej przejawiającej się poprzez bezgraniczne uznawanie odmienności i różnic poprzez ich akceptację i zrozumienie.

Stereotypy i komunikacja społeczna osadzona na skryptach preferujących prze-kaz mityczno-magiczny i symboliczny doprowadza do formułowania prawa mocno scentralizowanego przez władzę państwową oraz przybierającego formułę nakazo-wo-zakazową. Generalnie prawo normatywne staje się silnie reaktywne i ucieka od rozwiązań proaktywnych. Najbardziej niepokojącą konsekwencją po stronie czło-wieka jest oduczanie go aktów przeżyć wewnętrznych związanych z oceną własnych działań. Uwolnienie jednostki od przeżyć psychiczno-duchowych wyzwalających efekt w postaci braku winy psychologicznej oraz akceptowanie zewnętrzne norm na skutek wymuszonych sankcji prawnych czyni jednostkę dobrem podlegającym swo-bodnej manipulacji społecznej. Co więcej, jeżeli założone cele i zadania w systemie prawa nie posiadają cech edukacyjnych i pozbawione są mocy atrybutywnej, tym bardziej władza państwowa wykorzystuje porządek normatywny dla ugruntowania samej władzy bez zabezpieczenia sprawiedliwości, bezpieczeństwa i skuteczności dla społeczeństwa.

Związek stereotypów ze świadomością człowieka i jego konsekwencjami w ży-ciu transpersonalistycznym przestawił na gruncie rozważań antropologiczno-filozo-ficznych Ken Wilber11. Poglądy autora odnoszą się do analizy prawno-naturalnych sił i dążeń egzystencjalnych jednostki podbudowanych przez mistykę. Wyróżnia on dziewięć podstawowych struktur świadomości człowieka w zależności od stopnia zakotwiczenia w kulturze. Początkowa faza to świadomość archaiczna zdetermino-wana czuciowo-fizykalną percepcją ciała. Od 7. miesiąca życia wykształca się świa-domość magiczna, przesycona obrazowo-emocjonalną formułą zmysłową. Kolejne dymensje obrazu świadomości – mityczna – objawia się pomiędzy drugim a szóstym rokiem życia osoby i jest chłonna na symbole i definiowanie pojęć. Faza dzieciństwa od 7. do roku życia to stan świadomości mityczno-racjonalny i jest on odpowiedzial-ny za myślenie operacyjne oparte na zasadach i regułach wnioskowania rozumowe-go oraz podatne na równoległy odbiór z otoczenia stereotypów, mitów i gotowych schematów postępowania. Postać racjonalna świadomości nazywana także formal-no-refleksyjną charakteryzuje się zdolnością osobową do introspekcji, a także rozu-mowania hipotetycznego i dedukcyjnego.

Jeżeli proces rozwojowy osoby sięgnie kolejnego etapu, to wykształcić się może stan świadomości egzystencjalny o silnych cechach wizjonerstwa oraz logiczności.

11 K.Wilber, Śmiertelni, nieśmiertelni, Warszawa 1995, s. 72 i n.


Syntetyzuje on doświadczenia ciała i umysłu i wyróżnia się koniecznością rozwoju i doświadczenia a nie tylko myślenia o rzeczywistości. Początkowym etapem rozwo-ju jednostki w przestrzeni transpersonalnej jest świadomość nazywana psychiczną. Podkreśla ona wagę i znaczenie wiedzy intuicyjnej, wolności, a Boga i nieśmiertel-ność uznaje za rzeczywistość. Kochamy samych ludzi nie dlatego, że oni nas kocha-ją, utwierdzają w poczuciu własnej wartości, odzwierciedlają nasze emocje i uczucia czy podtrzymują złudzenia, lecz dlatego, że jesteśmy tymi samymi i należymy do jednego gatunku rodu ludzkiego. Pojawia się głęboka potrzeba zbliżenia do Boga, ale nie przez mityczną wiarę i stereotypy historyczno-obyczajowe, ale poprzez do-świadczenia duchowe i wewnętrzne.

Zauważenie i pielęgnowanie jedni człowieczeństwa w wymiarze indywiduali-stycznym na drodze scementowania życia fizycznego, psychicznego, duchowego i społecznego oraz połączenie się ze światem przyrody otwiera drogę do kreowania świadomości subtelnej. Archeologia odmiany świadomości subtelnej to wyłącznie procesy duchowe, zaś odczytywanie teleologii dla stanu natury człowieka sprowadza się do urzeczywistnienia woli Stwórcy. Ponadto osoba wykształca najwyższy stan uczuciowo-emocjonalny ulokowany w jaźni, tj. miłość, i łączy go z obowiązkiem i odpowiedzialnością.

Najwyższym stadium głębokiej świadomości jednostki jest stan nazywany przy-czynowym. Na tym etapie integralnego wzrastania osoby znika wszelki dualizm po-między stanem natury i jaźnią oraz następuje zrozumienie swojej wyższej i dosko-nalszej tożsamości pozwalającej na komunikację ze Stwórcą. Pojawia się prawdziwa bezinteresowność osobowa, gdyż wszystko ofiarowane jest sacrum. Świat fizykalny pojmowany jest jako emanacja sił energii niemająca nic wspólnego z porządkiem materialistycznym.

Dzieło myśli Kena Wilbera polega na udowodnieniu rozumowym, iż stan świa-domości jednostki wyznacza granice człowieczeństwa polegające na holistycznym rozwoju oraz uznawaniu własnej podmiotowości jako bytu wyjątkowego i niepo-wtarzalnego. Integralny rozwój człowieka to nowa jakość bytowa osiągana drogą transgresjonistycznego łamania barier, schematów i ograniczeń. Jedynie poprzez zrozumienie roli i wagi własnych emocji i uczuć oraz ich siły u innych osób, grup i wspólnot można pielęgnować życie duchowe pozwalające człowiekowi w sposób doświadczalny dotykać ideałów i wartości. Natura świadomości psychicznej, sub-telnej i przyczynowej pozwala człowiekowi obalać wszelkie stereotypy i wytwo-ry myślenia konserwatywnego bazujące na paradygmatach i regułach stawianych a priori bez używania rozumu teoretycznego i rozumu praktycznego. W oparciu o świat duchowy, zdolność do introspekcji oraz rozumowanie hipotetyczno-deduk-cyjne osoba w przestrzeni transracjonalnej doświadczać może swojej wyjątkowej roli w świecie organicznym. Jest to możliwe, aby zjednoczyć myślenie, działania i praktykę w samoistnych aktach woli i wolności oraz obowiązku i odpowiedzial-ności za dobro wspólne.


Do procesu wtórnej integracji w oparciu o dojrzałą świadomość osobową wy-pierającą stereotypy i mityczno-magiczne myślenie nawiązuje profesor Kazimierz Dąbrowski12. Propagator twórczej dezintegracji świadomości, polegającej na prze-kraczaniu własnych cyklów rozwojowych, których efektem końcowym jest wy-kształcenie stanu spersonalizowanej odpowiedzialności i wzrastanie wspólnotowe. Nie wykształci się dojrzała osobowość indywidualna bez potrzeby uznania zasadno-ści zrównania ideału jednostkowego z ideałem dobra wspólnego.

Według Kazimierza Dąbrowskiego droga do osiągnięcia uniwersalnego stanu świadomości przebiega od odrzucenia i wyeliminowania stereotypów i myślenia konserwatywnego przesiąkniętego paradygmatami i z góry określonymi wzorami postrzegania rzeczywistości do głębokiego rozwoju psychicznego i duchowego czło-wieka. Tak ukształtowane człowieczeństwo pozwala osobie poznawać własną tele-ologię i eschatologię, a tym samym przybliżać się do istoty życia-absolutu. Poziomu uniwersalnej świadomości nie da się opisać za pośrednictwem intelektu, wniosko-wania myślowo-dedukcyjnego, ponieważ przekracza ona dyskursywne wyobrażenia. Jest to głębokie odprężenie ciała i zmysłów osoby, które wyzwala energię kierowaną na wyższy poziom koncentracji sił duchowych człowieka. Zanika wówczas egoizm i egocentryzm jednostki, co pozwala urzeczywistnić jej zachowania wsparte na em-patii, tolerancji i wysokim stopniu reaktywności emocjonalnej.Tym samym w ob-szarze kultury działania człowieka polegają na urzeczywistnieniu ideałów jako efekt integralnego rozwoju i transcendencji przeżywany własnymi doświadczeniami du-chowymi. Dzieło życia osoby nawiązuje do stanu natury, świata ideałów, przezna-czenia i świętości.

Aktywność osoby w przestrzeni kultury oraz religii i wiary pozwala odkrywać w sposób zindywidualizowany wartości i ideały mocą dojrzałości psychicznej i duchowej. Symbole, tradycja, obrzędy oraz stereotypy są odpowiedzią na okre-ślone pragnienia skrywane w archeologii podmiotu, lecz stają się barierami jeżeli jednostka samodzielnie nie podejmuje wysiłków w stronę percepcji, wyobraźni, uczuć wyższych pozwalających odczytać ich przekaz. Zgodzić się należy z teo-rią dezintegracji pozytywnej Kazimierza Dąbrowskiego, wyraźnie dokumentującą, iż duchowość osobowa może polegać na akceptacji norm i wzorów moralnego bytowania ukazywanych w przekazach mityczno-magicznych albo na wypełnia-niu ich nową treścią przeżyć wewnętrznych odsłaniających moc i siłę człowieka. Podstawową metanormą świadomości duchowo-psychicznej jednostki jest ciągły stan walki, niepokoju i różnego interpretowania treści doznawanych przeżyć bę-dący rzeczywistością realną, to znaczy samoistnym bytem. Wolność wewnętrzna odsłania tajemnicę egzystencjalną człowieka poprzez ciągłe i dynamiczne nada-wanie sensu znaczeniowego w oparciu o doświadczenia uczące-otoczeniu i jego wytworom.

12 K. Dąbrowski, W poszukiwaniu zdrowia psychicznego, Warszawa 1987, s. 32 i n.


Myślenie zmysłowe uruchamiające doznania duchowe przybierają postać jako-ściowej energii, pozwalającej unieść się człowiekowi poza horyzont stanu natury i dotykać afirmacji nieba i gwiazd. Wędrowanie osoby wokół znaków, symboli i stereotypów ma sens jedynie wówczas, gdy są one wypełniane zindywidualizowaną treścią i obiektywizują się w wyborach własnych na skutek medytacji, wizualizacji i twórczej ekspresji. Brak osiągania stanu moralności duchowej i dojrzałości intelek-tu hipotetyczno-dedukcyjnego nie pozwala człowiekowi dokonywać aktów transgre-sji jako rozwojowych bytów w stronę sensu i jakości życia ze względu na ugrunto-wane standardy i wzorce w jego otoczeniu.

Przełamywanie ograniczeń, wzrastanie duchowe i ciągła transcendencja zdaniem profesora A.Szyszko-Bohusza to pozytywny kierunek egzystencji człowieka, które-go efektem winna być koncentracja na Stwórcy13. Dzięki temu osoba widzi własne ciało i umysł jak część całej rodziny ludzkiej. Życie człowieka jest niespełnione do-póki nie potwierdzi tej prawdy swoimi doświadczeniami i urzeczywistnieniem naj-wyższego poziomu świadomości jaźni. W świetle poglądów autora, gdy jednostka zrywa z wymiarem mistycznym, jej indywidualność staje się fikcją, której nawet so-bie nie uświadamia. Wymiar świadomości uniwersalnej daje szansę osobie wglądu w głębię duszy i przyjęcie postawy obserwatora w stosunku do świata myśli, emocji i uczuć, a tym samym autokontroli nad wszystkimi zmysłami. Stan uniesienia mi-stycznego jednocześnie eliminuje napięcia i lęki w obszarze podświadomości, a za-tem nie powiększa się skala wyborów zachowań polegająca na biernym naśladowa-niu, odwzorowywaniu o bezrefleksyjnym przyjmowaniu prawdziwości fizycznych i mechanicznych przekazów z otoczenia.

Przygotowanie jednostki posiadającej zdolności i wolną wolę do dokonywania weryfikacji prawdziwości bodźców z zewnątrz wyklucza ze sfery podświadomości i nadświadomości stany neurotyczne i wzrasta odporność i sprężystość na akty ste-rowania zachowaniami zgodnie z narzuconymi wzorami. W oparciu o koncepcję uniwersalnej świadomości można zrozumieć ciąg rozwojowy osobowości jednost-ki ku transcendencji polegającej na wykraczaniu poza symbole i mity w kulturze oraz religii i wierze oraz przejmowaniu samokontroli nad aktami duchowości czło-wieka.

Reguła integralnego rozwoju człowieka poprzez doskonalenie sfery poznawczej opartej na prawach myślenia rozumowego, a jednocześnie przy ciągłym posługiwa-niu się uczuciami wyższymi znalazła wyraźne odbicie w pracach Alberta Schweit-zera.14 Głosił on rozwój jednostki i środowiska naturalnego, gdy zostanie zaakcepto-wana w całokształcie wytworów świata transracjonalnego reguła weryfikowalności i sprawdzalności oraz prawdziwości na drodze doświadczeń naukowych oraz do-świadczeń duchowych, które byłyby jednocześnie mistyką. Dzięki stanowi świado-

13 A. Szyszko-Bohusz, Uniwersalny stan świadomości, Poznań 1991, s. 17 i n.14 A. Schweitzer, Wielcy myśliciele Indii,Warszawa 1999, s. 12 i n.


mości mistycznej człowiek wchodzi w posiadanie dóbr nieodbieranych mających postać najwyższego uduchowienia i realizmu. Tak zwana ,,dusza świata’’ pozwa-la osobie odnajdywać siebie we wszystkich istotach żywych w kierunku osiągania i kształtowania tożsamości. Procedura humanizowania życia i odkrywania natury w wyniku transgresji duchowej odrzuca myślenie i intelekt zewnętrzny wsparty na stereotypach i mitologizacji sądów i przekonań. Wartościowanie wtórne jako ciąg aktów przeżyć wewnętrznych konstatuje sprawność człowieka przy jednoczesnym uwalnianiu się spod dominacji, atrybucji i admiracji opartej na sile, powszechności, nakazowości bądź zewnętrzności przekonań.

Dojrzałość osobnicza poprzez przejmowanie stanu moralności w miejsce stanu natury, kierowanie się sferą uczuciowo-wolicjonalną, a także rozbudowywanie za-kresu i poziomu świadomości w stronę refleksyjno-przyczynową dosięga integral-nego rozwoju duchowego człowieka pozwalającego na związek z siłami stanowią-cymi sacrum w przestrzeni kultury, religii i wiary. Ideały oraz wartości stanowią płaszczyznę odniesienia do celów egzystencjalnych osoby i mogą być realizowane i zaspokajane wyłącznie przy aspiracjach jednostki na poziomie rozumu teoretycz-nego i rozumu praktycznego odrzucającego intelekt dopuszczający magię, mity oraz stereotypy. W miejsce zmarginalizowanego przekazu kulturowego w wytwory mitologiczne winna rozwijać się sfera życia uczuciowo-wolitywna odpowiedzialna za pozytywną dezintegrację osobowości człowieka. Samorozwój osoby w oparciu o uniwersalną samoświadomość ukierunkowaną na czynny udział uczuć wyższych wśród ludzi i odwoływania się do mistycyzmu czyli doświadczeń uczących pozna-jących i afirmujących sacrum stanowi granicę i horyzont kulturotwórczych działań człowieka. Podzielić należy pogląd filozofa Paula Ricoeura, który zauważył, iż in-dywidualne poznawanie przyczyn słabości i zwątpień osoby pozwala dopiero urze-czywistnić człowieczeństwo w obrębie sacrum15. W nim bowiem obiektywizuje się życie duchowe jednostki, bowiem ,,sacrum wzywa człowieka i w tej interpretacji objawia się jako to, co rozporządza jego egzystencją, ponieważ ustanawia ją w spo-sób absolutny, jako wysiłek i pragnienie bycia’’16. Przeszkodami do dochodzenia i nawiązywania kontaktu z sacrum na drodze kulturowej dla osoby są: uprzedze-nia,stereotypy, paradygmaty, ideologie oraz tradycje i obyczajowość. To one sta-nowią przyczynę wszelkich zahamowań, regresji, żądzy dominacji i panowania dla natury człowieka i jego ekspansji w świecie kultury i cywilizacji.

15 P. Ricoeur, Egzystencja i hermeneutyka, [w:] S. Cichowicz (red.), Rozprawa o metodzie, Warszawa 1975, s. 202.

16 Ibidem, s. 202


2. Ageizm następstwem świadomości wspartej na stereotypach i uprzedzeniach

Ageizm może być negatywny, skierowany przeciwko jednostce lub pozytywny, ukierunkowany na cechę, jaką jest wiek. Zjawisko to wiąże się z uprzedzeniami, które wyrażane są poprzez przekonania i poglądy wraz z dyskryminacją, która jest artykułowana działaniami człowieka. W literaturze przedmiotu wymienia się dwa główne typy ageizmu: negatywne uprzedzenia oraz dyskryminacyjne zachowania17. Negatywne uprzedzenia dzielą się na stereotypy i negatywne uczucia. Generalnie uprzedzenia wynikają z postrzegania ludzi starych jako chorych, brzydkich, bezu-żytecznych, biednych, pozbawionych sprawności umysłowej bądź fizycznej oraz odosobnionych. Nagromadzenie tych negatywnych stereotypów powoduje powsta-wanie mitów na temat osób w wieku senioralnym, które razem tworzą przyczynę negatywnego stosunku do nich, wyrażającego się w społeczeństwie nieakceptowa-nym zachowaniem. Uprzedzenia dotyczące osób w wieku podeszłym są bezpośred-nio powiązane ze stereotypami na ich temat, tak np. stereotyp ,,bycie starym oznacza bycie niedołężnym’’, przekłada się na negatywne uprzedzenia, wyrażone poprzez potępienie niedołęstwa, kalectwa lub innych zdrowotnych dolegliwości, które często są wpisane w egzystencję osobową wynikającą ze starzenia. Z kolei stereotyp kreuje mity, które są odpowiedzialne za negatywne nastawienie czyli zachowania i postawy wobec ludzi starszych18.

Stereotypy to fałszywe i niedostatecznie uzasadnione, a dotyczące pewnej gru-py osób (nadgereneralizacja) przekonania zbiorowe, zwykle niewrażliwe na rzeczo-wą argumentację. Negatywne stereotypy zazwyczaj przyczyniają się do pojawienia się złego, ujemnego nastawienia, a to z kolei prowadzi do nasilania się stereotypów i mitów na określony przedmiot poznania. W ten sposób tworzy się spirala nega-tywnych reakcji, z których trudno wyodrębnić prawdę i fałsz, a tym samym obiek-tywnie, logicznie i refleksyjnie spojrzeć na zjawisko. W przypadku uprzedzeń i ste-reotypów osoby starsze na podstawie swojego wieku są oceniane jako mniej zdolne i kompetentne do wykonywania czynności o charakterze manualnym, kognitywnym bądź emocjonalnym.

Gdy mamy do czynienia z uprzedzeniami i stereotypami pozytywnymi, z uwagi na wiek przypisywane są jednostkom pewne szczególne umiejętności, np. ludziom starszym przypisuje się mądrość życiową, która wynika z ich doświadczenia życio-wego19.

Bezpośrednio z uprzedzeniami i stereotypami związana jest kwestia dyskrymi-

17 E. B. Palmore, Ageism. Negative and Positive, Springer Publishing Company, New York 1999, s. 45 i n.18 J. Rowe, R. Kalm, Succesful againg, Dell Publishing, New York 1998, s. 78.19 P. Szukalski, Ageizm- dyskryminacja ze względu na wiek. Między demografią a gerontologią, [w:]

J. Kowalewski, P. Szukalski (red.), Starzenie się ludności, Łódź 2008, s. 157-158.


nacji. Podejmowane działania wobec jednostek mogą ograniczać ich dostęp do po-tencjalnie osiąganych zasobów. Dyskryminacja występuje najczęściej w funkcjo-nowaniu prawa i systemu instytucjonalnego związanego z zatrudnieniem, opieką zdrowotną, opieką społeczną bądź gospodarką mieszkaniową. A zatem ageizm może być poddany dywersyfikacji ze względu na kryterium podmiotowe jako indywidual-ny bądź instytucjonalny. Ageizm indywidualny (personalny) odnosi się do uprzedzeń i dyskryminacji w myśleniu i działaniu oraz praktyce poszczególnych jednostek w stosunku do ludzi starszych i przybiera najczęściej postać gerontofobii lub geron-tofilii, podczas gdy ageizm instytucjonalny to przede wszystkim polityka wszelkich instytucji lub organizacji, które dyskryminują osoby starsze, np. konieczność przy-musowego przechodzenia na emeryturę.

Gerontofobia to nieuzasadniony strach, irracjonalna nienawiść do jednostek w wieku podeszłym. To również obawa przed tą kategorią osób, przed kontaktami z nimi, to lęk przed procesem starzenia się jako procesem osobowego przemija-nia20. Z kolei gerontofilia jest przeciwieństwem gerontofobii i oznacza uwielbienie starości i ludzi starych, upodobanie do przebywania w ich towarzystwie i dostrze-ganie w tym pozytywów. Ageizm indywidualny ma swój wyraz w środowisku fa-milijnym, w którym manifestuje się i objawia poprzez wszelkie formy przemocy. Postać instytucjonalna ageizmu to polityka lub struktura społeczna dyskryminująca osoby starsze. Negatywną formą ageizmu instytucjonalnego jest odmawianie sto-sowania niektórych procedur medycznych ze względu na wiek pacjenta, zabrania-nie tylko ze względu na wiek, niezależnie od stanu zdrowia, kierowania pojazdami mechanicznymi, czy wreszcie przymus dezaktywizacji zawodowej w przypadku ustalenia obligatoryjnego wieku emerytalnego. W świetle wiedzy kognitywnej w wyniku stereotypizacji i mitologizacji świadomości społecznej można mówić o świadomym bądź utajonym ageizmie. Pierwszy z nich to uprzedzenia i praktyki dyskryminacyjne bazujące na świadomym, celowym, a niekiedy racjonalnym pod-łożu. Drugi to ageizm podskórny, odnoszący się do uczuć i zachowań wobec osób starszych o charakterze nieświadomym, niekontrolowanym, bezintencyjnym i jest trudny do ustalenia.

Zjawisko ageizmu zakłóca demokratyczne i etyczne zasady. Każda jednostka powinna być indywidualną wartością i powinna być oceniana przez pryzmat swo-jej osobowości a nie przynależności do grupy ze względu na kryteria wspólnoto-we. Wynika ono z ignorancji, która ma swoje źródło w braku wiedzy oraz zakłó-conych interakcjach z osobami starszymi. Ageizm manifestuje się w stereotypach i mitach, bezpośredniej pogardzie i niechęci lub typowym unikaniu komunikacji z osobami w podeszłym wieku. Uzewnętrznia się również w praktykach dyskry-minujących w zatrudnieniu czy wszelkiego rodzaju usługach. Bywa też użytecz-ną metodą, poprzez którą społeczeństwo promuje pogląd na temat osób senioral-

20 J. Bunzel, Note on the history of a concept: Gerontophobia, ,,The Gerontologist’, 1972, vd 12.


nych po to, by uwolnić się od odpowiedzialności wobec nich. Może także służyć, w oparciu o mityczny przekaz, jako osobisty sprzeciw chroniący młodsze jednost-ki przed myśleniem o sprawach trudnych, których się lękają, np. starzenia się, cho-roby, śmierci21.

Stereotyp starości, jaki funkcjonuje w społeczeństwie, stanowi odzwierciedlenie sytuacji i kondycji tych osób, które żyją w określonych wspólnotach. Negatywne stereotypy starości wyznaczają akceptowane społecznie role przewidziane dla ludzi starszych. Osoby te są najczęściej charakteryzowane jako niedołężne, powolne, nie-ustępliwe, biorąc pod uwagę poglądy i usposobienie są staromodne w swojej mo-ralności, zachowaniu i umiejętnościach. W społeczeństwach przeważają przekonania o osobach starszych jako niezdolnych do uczestnictwa w życiu grupowym, a stąd też zbędnych członkach społeczności, uwidacznia się niechętne nastawienie i dystanso-wanie się wobec nich22.

Silne mity i stereotypy ograniczają znacząco funkcjonowanie osób w wieku po-deszłym w społeczeństwie. Poddawanie się przez seniorów stereotypom starości doprowadza do szybszego pogarszania się samodzielności funkcjonalnej niż ma to miejsce w przypadku aktywnej i nieograniczonej uprzedzeniem osoby. Najbardziej wyrazistym przejawem takiego stanu rzeczy jest brak chęci do zwalczania chorób wieku starczego, traktowania ich jako normalną, nieuniknioną przypadłość starości. Nie dziwią coraz częstsze modyfikacje w sferze stosunku do własnej starości, a po-średnio do uprzedzeń i stereotypów ze starością związanych.

Jednym z najbardziej negatywnych aspektów dyskryminacji ze względu na wiek jest to, że może ona działać bez świadomości, kontroli i intencji, a i tak w efekcie końcowym wyrządza szkodę. Pomimo że problematyka działania stereo-typów i powstawania uprzedzeń nie jest nowa dla badań w naukach społecznych, to koncepcja utajonego i ukrytego ageizmu jest wyjątkowa w jednym wymiarze. Publiczne wyrażanie negatywnych uczuć w stosunku do osób starszych jest zni-kome i najczęściej występuje wśród środowisk nastoletnich członków subkultur. Natomiast w środowisku rodzinnym wyrażanie negatywnych emocji w stosunku do tej grupy osób jest bardzo częste, a sankcje społeczne wobec wyrażających ne-gatywne nastawienie i uprzedzenia są znikome. Właściwie można podzielić pogląd o powszechnej wrogości i negatywistycznych nastawieniach na poziomie struktur podstawowych, tj. środowisk familijnych. Utajone stereotypy dotyczące wieku de-finiowane są jako myśli odnoszące się do cech i zachowań seniorów, które istnie-ją i działają bez świadomości, intencji i kontroli. Do pomiaru analizy ukrytego,

21 R. N. Butler, Why Survive?, Bring Old in America ,Harper – Row Publishers, New York, 1975, s. 37 i n.22 A. Kieszkowska, Wybrane problemy resocjalizacji osób starzejących się i starych w warunkach izo-

lacji, [w:] A.A. Zych (red.), Poznać, zrozumieć i zaakceptować starość. Wybór materiałów konferencyjnych, Łask 2012.


nieświadomego ageizmu wykorzystuje się w badaniach naukowych dwa rodzaje testów: test utajonych skojarzeń i test torowania23.

Test utajonych skojarzeń ma na celu ustalenie różnic pomiędzy indywidualną a grupową nieświadomą stereotypizacją w kontekście wieku. Zaś empiryczne podej-ście polegające na torowaniu ma za zadanie wykazać wpływ stereotypów na zacho-wanie jednostek i implikacje z tego wynikające.

Test utajonych skojarzeń opiera się na wskaźniku latencji odpowiedzi uzyska-nych z odczytywania wskazówek płynących z czasu odpowiedzi otrzymywanych w procesie łączenia w pary pewnych słów, wobec których wyraża się postawę (np.grupy społeczne, jak ,,młodzi-starzy’’) z wymiarem oceniającym (np. ,,dobry-zły’’), bądź atrybutami wiedzy (np. ,,ja-inni,’’,,dom-kariera,’’,,nauka-sztuka’’). Tempo, w którym także łączenie słów w pary jest ukończone, w porównaniu z tempem łą-czenia pozostałych par słów jest interpretowane jako miara utajonej siły nastawienia. Badania odnoszone do społeczeństwa amerykańskiego potwierdziły, iż osoby bez względu na wiek wykazują skłonność do negatywnych nastawień utajonych wobec seniorów oraz mają wyraźne pozytywne nastawienia jawne wobec osób młodych24.

Pozostała metoda pomiaru utajonych stereotypów wieku tzw. torowania stereo-typów pozwala odnotować ich wpływ na podświadome myślenie, zachowania i de-cyzje. Badanie polega na udzielaniu odpowiedzi twierdzącej lub przeczącej na po-stawione losowo pytania obejmujące zróżnicowane skojarzenia negatywnych cech z osobami starszymi. Test składa się z dwóch części: w pierwszej prezentowanych jest 20 pozytywnych oraz 20 negatywnych cech na ekranie komputera. Za każdym razem po wyświetleniu cechy uczestnicy są pytani o to, czy wcześniej zaprezento-wana dymensja opisuje osobę starą czy młodą. Następnie w nieoczekiwanym mo-mencie respondenci zostają zobowiązani do wypisania wszystkich cech, które wcze-śniej przeczytali na komputerze. Analiza społeczeństwa amerykańskiego wykazała, że znacznie więcej cech negatywnych było przypisywanych do osób w wieku pode-szłym, a ponadto kategoryzacja habitusu pozycyjnego osoby jako stara dała podsta-wę do utworzenia indeksu zbiorów negatywnych predyktorów dla jej oceny.

Negatywne emocje niszczą stosunki międzyludzkie, a stereotypy i uprzedze-nia oraz piętnujące zachowania budują strach i niweczą prawdziwe potrzeby osób w wieku senioralnym. Strach stwarza bariery fizyczne, psychiczne, duchowe i spo-łeczne między osobami. A im jest ich więcej i są one coraz większe, tym bardziej się przed nimi bronimy. Można jednak nigdy nie odebrać potrzeby hubrystycznej i ocenić swojego zachowania jako skutecznego w zaspokojeniu stanu bezpieczeń-stwa, sprawiedliwości i wolności wewnętrznej. Drogą do zaspokojenia poczucia bez-pieczeństwa i spokoju jest właśnie brak barier wynikających z deficytu przesądów,

23 C. G. Peredue, M. B. Gutman, Ewidence for the associaty of ageism ,,Journal of Experimental Social Psychology’’ 1990, nr 26, s. 199 i n.

24 Ibidem, s. 56-57.


a więc życzliwość, tolerancja, empatia, szlachetność, wyrozumiałość oraz pozytyw-ne podejście do innych.

Dehumanizacja życia wspólnotowego i świata transpersonalistycznego oraz pro-pagowanie hedonizmu materialistycznego i konsumpcyjnego modelu powoduje obu-mieranie ideałów i wartości oraz tworzy pole walki pomiędzy tym, co stare a nowe, tradycyjne a nowoczesne, piękne i sztuczne, naturalne i oryginalne. Osoba nie jest w stanie rozpoznać siebie samego w starym człowieku, odrzuca kategorie bólu i cierpienia, kreuje stan desensytyzacji oraz pozostaje często na poziomie artykuło-wania interakcji społecznych w oparciu o świadomość archaiczną preferującą stereo-tpizację i mityczno-mitologiczne myślenie.

3. Podsumowanie

Stereotypy tworzą się w świadomości osoby jako odpowiedź na uprzedzenia oraz mity wyrażone wobec określonych bytów stanowiących przedmiot poznawczy. Ma-nifestowanie zachowań bądź podejmowanie się reakcji społecznych gloryfikujących przekazy o treściach mityczno-magicznych jest świadomym wyborem eliminującym potrzebę jakichkolwiek dowodów na ich prawdziwość. Utrzymują one kondycję sta-nu myślenia, percepcji, wrażliwości oraz uczuć i emocji osoby na poziomie prostego odwzorowywania, powielającego treści zawarte w przekazach zmitologizowanych i w upowszechnionej stereotypizacji.

Stan świadomości jednostki pochłaniający prawdziwość i obiektywność rzeczy-wistości na poziomie uprzedzeń, mitów i stereotypów stanowi barierę dla teleologii i eschatologii człowieczeństwa. Włączanie się w sprawy supraindywidualistyczne i transpersonalistyczne wymaga zdecydowanego przełamywania tychże ograni-czeń rozwojowych i uruchomienia świata duchowego ku ideałom oraz sacrum. Bez względu na wybór indywidualistycznej bądź społecznej koncepcji człowieka, w eg-zystencji świata natury wydaje się koniecznym ograniczanie wszelkich stanów lęku, niepokoju, niepewności i strachu. Lokowanie tych przeżyć w sferze podświadomości oraz rezygnowania z prób ich ograniczania na drodze wyjaśniania ich genezy i dyna-miki w efekcie czyni osobę uprzedmiotowioną i będącą środkiem do celów a nie ce-lem samym w sobie. Rezygnowanie z myślenia racjonalnego zakładającego analizę dedukcyjną, indukcyjną i wnioskowanie hipotetyczne sprowadza się do afirmowania rzeczywistości społecznej bez rozumu teoretycznego i rozumu praktycznego. Kryte-riami uznawalności tego, co jest, staje się wówczas paradygmat, schemat myślowy i rozumowanie wsparte na przeszłości i obyczajowości.

Bycie gotowym człowiekiem do myślenia uniwersalistycznego oraz realistycz-nego przeżywania ideałów, należy odrzucić wszelkie przyzwyczajenia, uprzedzenia oraz z góry przyjmowane twierdzenia o prawdziwości zjawisk. Obszar kultury oraz religii i wiary odsłonić powinien teren dla własnych zindywidualizowanych przeżyć duchowych jednostki, dzięki którym dymensja świadomości wznosić się może na


głębokie poziomy poznawcze. Poprzez eliminowanie barier psychiczno-duchowych w wyniku odrzucenia mitów i stereotypów w procesie wzrastania integralnego czło-wieka można w sposób prawdziwy doświadczać ciągłej wymiany i transcendencji. Proces dezintegracji osobowości przebiegający za pośrednictwem uczuć wyższych jest jedyną alternatywą dla egzystencji moralnej narzuconej z zewnątrz poprzez sym-bole i nakazy mityczno-magiczne. Prawdziwe człowieczeństwo wsparte na wolności wewnętrznej i wolnej woli to personalistyczna perspektywa życia niegodząca się na jakiekolwiek sterowanie zachowaniami osoby z zewnątrz. Tym samym samodzielne, indywidualne przeżywanie pragnień, doświadczanie bólu i cierpienia oraz określanie celów ostatecznych i sensu życia stanowi oręż walki ze świadomością archaiczną lub osobową.25 Interakcjonizm wspólnotowy jako przestrzeń uszanowania inności, odmienności i różnorodności powstaje w oparciu o świadomość refleksyjną i przy-czynową, która całkowicie uwolniona jest od komunikacji symboliczno-mitycznej.

Społeczeństwo demokratyczne realizujące koncepcję państwa prawa to wspól-nota budowana na wartościach i ideałach łączących świat człowieka, grupy, kultury jako wyznacznikach całkowicie uwolnionych od jakichkolwiek uprzedzeń, mitów i stereotypów. Prawo do wolności osoby, sprawiedliwości grupy i skuteczności wła-dzy jako atrybuty społeczeństwa obywatelskiego mogą powstawać na gruncie racjo-nalizmu rozumowego i dezintegracji duchowej.

edukacja osób w wieku senioralnym - w stronę zmiany świadomości na refleksyjno-przyczynową a ograniczanie zjawiska ageizmu w społeczeństwie

Streszczenie

Artykuł ukazuje problem ageizmu jako następstwa świadomości wspartej na stereotypach i uprze-dzeniach, mitach, paradygmatach, ideologiach i tradycjach, którym ludzie ulegają w różnym stopniu. Prowadzi to do aktualizowania się dyskryminacji, tzn. że podejmowane działania wobec jednostek mogą ograniczać ich dostęp do potencjalnie osiąganych zasobów. Dyskryminacja występuje najczęściej w funkcjonowaniu prawa i systemu instytucjonalnego związanego z zatrudnieniem, opieką zdrowotną, opieką społeczną bądź gospodarką mieszkaniową. A zatem ageizm może być poddany dywersyfikacji ze względu na kryterium podmiotowe: jako indywidualny bądź instytucjonalny. We wnioskach końcowych wypowiedź zmierza do przezwyciężenia ageizmu poprzez zmianę świadomości osoby na refleksyjno-przyczynową.

Słowa kluczowe: ageizm, stereotyp, dyskryminacja, świadomość osoby.

25 A. Kieszkowska, Rola wsparcia społecznego w opiece paliatywnej, [w:] A. A. Zych i A. Nowicka, (red.) „By człowiek nie musiał cierpieć” Księga jubileuszowa dedykowana Pani Profesor Aleksandrze Maziarz, Wrocław 2007.


Senior citizen education - towards changing awareness into reflexive and casual one and limiting ageist attitudes in society

Summary

The article presents the problem of ageism as a result of awareness based on stereotypes and pre-judice, myths, paradigms, ideologies and traditions which influence people to a different degree. This leads to updating discriminations, i.e. certain undertaken actions involving individuals may limit their access to potentially available resources. The discrimination is most evidently present in the functioning of law as well as the institutionalized system of employment, health care, social care or housing market. Hence, ageism may be diversified depending on the subject: individual or institutional. Concluding, we are trying to show ways to overcome ageism through changing the awareness into a more reflexive one, capable of casual reasoning.

Key words: ageism, stereotype, discrimination, awareness.


2015 Nr 3-4

Olga Modzelewska, Joanna Ostrouch-KamińskaUniwersytet Warmińsko- Mazurski w Olsztynie

Dominacja i współdziałanie. Sposoby doświadczania męskości przez off-roadowców

Wprowadzenie

Obraz mężczyzny, jego role społeczne i zachowania zmieniały się na przestrzeni wielu lat. Warunkowane były wpływem społeczeństwa na jednostkę oraz licznymi stereotypami tkwiącymi w kulturze. W dobie globalizacji wiele kultur miesza się ze sobą i wywiera na siebie duży wpływ. Obecnie większość społeczeństw zosta-ło poddanych wpływom kultury zachodniej, w której można wyodrębnić dwa nie-ustannie ze sobą konkurujące, dominujące paradygmaty męskości. Pierwszy z nich, zwany tradycyjnym, ,,ujmuje męskość jako dominację i specjalizację w określonych dziedzinach. Opiera się na dualizmie ról płciowych, asymetryczności cech męskich i kobiecych”1. Mężczyzna jest tu osobą nadrzędną, która podporządkowuje sobie in-nych. Nie może okazywać swoich uczuć, przez co nie ma dostępu do pełni ludzkich doświadczeń.

Nowy paradygmat ma swe korzenie w psychologii humanistycznej2 i myśli post-modernistycznej3. Zwraca uwagę na partnerstwo i równość kobiet i mężczyzn jako podstawy do tworzenia nowego społeczeństwa: ,,zawiera koncepcje androgyniczno-ści i samorealizacji rozumiane jako dążenie do pełni człowieczeństwa”4. Mężczyzna współdziała tu z otoczeniem, nie próbuje nad nim dominować. Nowy paradygmat pozwala mężczyznom na wyrażanie własnych emocji i pragnień, na okazywanie cech i zachowań kulturowo zarezerwowanych do tej pory dla kobiet.

1 K. Arcimowicz, Obraz mężczyzny w polskich przekazach medialnych na przełomie stuleci, [w:] M. Dąbrowska, A. Radomski (red.) Męskość jako kategoria kulturowa, Lublin. 2010, s. 13-14.

2 C.R. Rogers, O stawaniu się osobą – poglądy terapeuty na psychoterapię, Poznań 2002.3 Zob. A. Giddens, Nowoczesność i tożsamość: „ja” i społeczeństwo w epoce późnej nowoczesności,

Warszawa 2001.4 K. Arcimowicz.,op.cit. s. 14.

144 Olga Modzelewska, Joanna Ostrouch-Kamińska

W obecnych czasach w postawach i zachowaniach mężczyzn można zauważyć wzorce charakterystyczne dla obu paradygmatów. Wiele badań5 wskazuje, że obok tradycyjnych modeli ról męskich pojawiają się nowe, nie wypierając jednak tych po-przednio funkcjonujących. Taki stan rzeczy często prowadzi do napięć zarówno po-między nimi, jak i w obrębie każdego z nich. Konsekwencją tych napięć może być różnie rozumiany kryzys męskości.

Kryzys męskości?

Z. Melosik6 twierdzi, że o kryzysie męskości w Polsce wciąż niezbyt wiele się mówi, podczas gdy w zachodnim dyskursie nauk społecznych pojęcie to od dawna zaliczane jest do pojęć o ugruntowanej pozycji w dorobku tych nauk, będąc tematem wielu wystąpień i publikacji7. O wiele bardziej zainteresowanie badaczy skupia tzw. problematyka kobieca i dotycząca kobiet. Obecnie to właśnie one są głównym punk-tem zainteresowania w dyskusjach np. na temat nierówności płci. Tymczasem, jak donosi autor, to mężczyźni doświadczają swoistego kryzysu, wyrażającego się m.in. w pytaniach dotyczących istoty męskości. Dawniej odpowiedź na nie była niezmier-nie prosta. Występujące wówczas standardy dotyczące funkcjonowania mężczyzn, ich zachowania, cech fizycznych i psychicznych, czy wyglądu były jasne i ogólnie przyjęte. Obecnie występuje wiele, równoprawnych, czasem nawet sprzecznych ze sobą wizji i wersji mężczyzny. Źródeł tej różnorodności można poszukiwać m.in. w potrzebach samych mężczyzn, którzy, zdaniem K. Arcimowicza, „zauważyli niedo-statki i kłopoty wynikające z tradycyjnego definiowania męskości” 8.

Sytuacja współczesnych mężczyzn w społeczeństwie w niektórych przypadkach bywa dużo trudniejsza niż było to w przeszłości. J. MacInnes, autor książki o końcu męskości9 twierdzi, że wiele cech, które kiedyś charakteryzowały mężczyznę, było jego podstawowymi atrybutami, odbierane jest dziś w sposób negatywny i są punk-tem wyjścia do ataku na mężczyzn. Często nie potrafią oni odnaleźć się w sytuacjach związanych z opieką nad dziećmi czy osobami zależnymi w rodzinie. Sami będąc

5 I. Chmura-Rutkowska,J. Ostrouch Mężczyźni na przełęczy życia. Studium socjopedagogiczne, Kraków 2007; K. Arcimowicz, Obraz mężczyzn w polskich mediach. Prawda-Fałsz-Stereotyp, Gdańsk 2003; A. Golczyń-ska-Grondas, Mężczyźni z enklaw biedy. Rekonstrukcja pełnionych ról społecznych, Łódź 2004.

6 Z. Melosik, Kryzys męskości w kulturze współczesnej, Kraków 2006.7 Zob. H. Goldberg, Wrażliwy macho. Mężczyzna 2000, Warszawa 2000; G. Dench, Pocałunek królewny.

Problem mężczyzn, Warszawa 1998; M. S. Kimmel, J. Henra, R. W. Connell (red.), Handbook of Studies on Men and Masculinities, Thousand Oaks-London-New Delhi 2005.

8 K. Arcimowicz, Współcześni mężczyźni. Przegląd problematyki badań, [w:] J. Brach-Czaina (red.) Od kobiety do mężczyzny i z powrotem. Rozważania o płci w kulturze, Białystok 1997, s.146.

9 J. MacInnes, The End of Masculinity: The Confusion of Sexual Genesis and Sexual Difference in Modern Society, Buckingham 1998.

145Dominacja i współdziałanie. Sposoby doświadczania męskości przez off-roadowców

wychowywanymi głównie przez matki i „nieobecnych” ojców, cierpią na brak wzor-ców męskich ról w rodzinie opartych na zaangażowaniu 10.

Jednym ze wzorców istniejących we współczesnej kulturze, a wpisujących się w tradycyjny obraz męskości, jest mężczyzna sukcesu. To osoba pewna siebie, silna, aktywna oraz często dominująca. Jak pisze Z. Melosik: „taki mężczyzna nie musi podejmować działań na rzecz sukcesu. On jest sukcesem”11. Nie wykonuje on prac domowych, nie angażuje się w działania „niemęskie”. Bardzo ważne są dla niego wyznaczniki jego męskości w postaci np. wysokiej pozycji zawodowej czy mająt-ku. Jednocześnie jednak kreowane są obecnie wizerunki superkobiet, które nie tylko odnoszą sukcesy w pracy zawodowej, ale również bardzo dobrze łączą ją z obowiąz-kami domowymi i wychowywaniem dzieci. A to z kolei, poprzez feminizowanie sukcesu i przejęcie przez kobiety najważniejszych wyznaczników męskiej roli oraz cech stereotypu męskiego związanych z niezależnością czy orientacją na osiągnię-cia, stanowi źródło potencjalnego kryzysu męskości. Wśród innych przyczyn owego kryzysu D. Pankowska wymienia zrównanie w krajach demokratycznych prawne-go statusu kobiet i mężczyzn, zakwestionowanie wyższości intelektualnej mężczyzn dzięki rozwojowi badań psychologicznych oraz powszechnemu dostępowi kobiet do edukacji, spadek znaczenia siły fizycznej na rzecz technologii oraz wspomniany wcześniej brak wzorców męskości prezentowanych synom przez ojców, realizują-cych mniej lub bardziej tradycyjną rolę12.

Ważną konsekwencją kryzysu męskości są zaburzenia procesu socjalizacji chłopców, którzy tkwią, jak twierdzi Z. Melosik, w swoistej pułapce socjalizacyj-nej: „współczesny mężczyzna – szczególnie nastoletni – miota się między macho a istotą delikatną i empatyczną”13. Wyniki badań pokazują, że mężczyźni coraz czę-ściej mają problemy z poczuciem własnej wartości, popadają w nałogi, wzrasta po-ziom ich frustracji i agresji. O kryzysie męskości mogą również świadczyć wysokie wskaźniki bezrobocia wśród mężczyzn, spadek wyników szkolnych chłopców, na-rastająca fala przemocy oraz wczesnej śmiertelności i samobójstw14. Można zatem stwierdzić, że, bez względu na to, w jakich sferach i jak będziemy definiować kry-zys męskości, niewątpliwie mamy dziś do czynienia z kryzysem jednej dominującej wersji męskości jako przyczyny i konsekwencji zarazem zmian w kulturze i wybo-rów dokonywanych przez współczesnych mężczyzn.

10 I. Chmura-Rutkowska, J. Ostrouch, op.cit.11 Z. Melosik, op.cit, s. 12612 D. Pankowska Wychowanie a role płciowe, Gdańsk 2005, s. 160.13 Z. Melosik, op.cit, s.189.14 A. Golczyńska-Grondas, Mężczyźni z enklaw biedy. Rekonstrukcja pełnionych ról społecznych, Łódź

2004; G.Dench, op.cit, 1998; S. Biddulph, Męskość, Poznań 2004.


Socjalizacja do męskości: dyskurs pedagogiki rodzaju

Dziecko nie rodzi się z umiejętnością rozpoznawania płci, nabywa ją w toku so-cjalizacji. Około 2. roku życia potrafi wymówić słowa ,,chłopiec i dziewczynka”, jed-nakże nie zawsze stosuje je w poprawny sposób. Między 4. a 7. rokiem życia dziec-ko rozpoznaje płeć jako cechę, która zależy jedynie od ubioru, czy też uczesania. E. Mandal twierdzi, że „poprawna identyfikacja z płcią pojawia się w wieku 6 lat”15.

Dzieci od najmłodszych lat uczone są odpowiednich zachowań cechujących daną płeć. Od chłopców oczekuje się większej aktywności, wspieranej przez styl zapro-jektowanych dla nich ubiorów: ciemnych, trudno brudzących i niekrępujących ru-chów16. Chłopcy otrzymują również większą stymulację werbalną. Od dziecka nakłania się ich do przejawiania zachowań bardziej męskich, tłumienia emocji. Za-bawki, które dawane są chłopcom, zachęcają ich do zabawy poza domem, natomiast te, którymi bawią się dziewczynki, zatrzymują je w domu17. Znaczenie procesu róż-nicowania zachowań związanych z płcią poprzez zabawki podkreślają C. M. Renzet-ti i D. J. Curran: „przyglądając się zabawkom, [...] nietrudno jest dostrzec, że wpły-wają one na rozwój różnych cech i zdolności u dzieci w zależności od ich płci”18. Te, które przeznaczone są dla chłopców, są bardziej zróżnicowane niż zabawki dziew-czynek; zachęcają ich do konstruowania, współzawodnictwa i podboju.

W procesie wychowania dzieci dostrzegają konsekwencje różnych zachowań i powielają te, które wywołują pozytywną reakcję otoczenia. Taki system wzmocnień powoduje, iż większość dzieci przyswaja sobie na stałe postępowanie, które jest od-powiednie dla swojej płci19. Jednakże nauka zachowań odpowiednich dla danej płci nie występuje jedynie we wczesnych okresach życia, a trwa przez całe życie. Waż-nym etapem dla rozwoju tożsamości rodzajowej jest okres adolescencji, kiedy „[...] młodzież nabywa przede wszystkim umiejętności, które możemy określić mianem kompetencji płciowej”20. Pozwala ona młodym ludziom na wykonywanie określo-nych działań i prezentowanie zachowań, które są przyporządkowane określonej płci.

Jedną z ważnych przestrzeni kształtowania męskiej tożsamości jest sport, kiedyś postrzegany jako przestrzeń ucieczki mężczyzn w reakcji na strach przed zbytnią fe-minizacją kultury: „sport miał się stać ostatnim bastionem męskiej siły w społeczeń-stwie, terenem supremacji i oddzielenia od kobiet”21. W przestrzeni sportu również funkcjonują i znajdują potwierdzenie określone koncepcje kobiecości i męskości.

15 E. Mandal, Kobiecość i męskość. Popularne opinie a badania naukowe, Warszawa 2003, s. 35.16 C. M. Renzetti, D. J. Curran, Kobiety mężczyźni i społeczeństwo, Warszawa 2005, s. 123.17 A. Buczkowski, Dwa różne światy, czyli jak socjalizuje się dziewczynkę i chłopca, [w:] J. Brach-Czaina

(red.) Od kobiety do mężczyzny i z powrotem. Rozważania o płci w kulturze, Białystok 1997, s. 176.18 C. M. Renzetti, D. J. Curran 2005, op. cit, s. 129.19 R. Connell, Socjologia płci. Płeć w ujęciu globalnym, Warszawa 2013, s. 162.20 K .J. Tillman, Teorie socjalizacji. Społeczność, instytucja, upodmiotowienie, Warszawa 2006, s. 86.21 K. Arcimowicz, Obraz mężczyzn w polskich mediach, op.cit, s. 65.


Młodzi mężczyźni szukają w rywalizacji sportowej uznania, akceptacji, poczucia własnej wartości i wreszcie własnej tożsamości. Uczą się, że, żeby być akceptowa-nym, trzeba zwyciężać. Istnieje jednak ryzyko, że, wykorzystując hierarchię istnie-jącą w świecie sportu, młodzi mężczyźni będą mieli kłopoty z budowaniem związ-ków intymnych i okazywaniem pozytywnych emocji22. W sporcie, choć podkreśla się znaczenie rywalizacji i konkurencji oraz dążenie do dominacji w jakiejś sferze, jednocześnie zwraca się uwagę na współpracę, zwłaszcza w sportach drużynowych, na myślenie o innych i uczciwe dążenie do osiągania doskonałości. Sport, zdaniem K. Arcimowicza, może więc być również wykorzystywany „do humanizacji męż-czyzn”23. To, jaka będzie rola sportu w życiu mężczyzn, będzie zależało nie tylko od społeczeństwa i kultury wraz z określonymi definicjami kobiecości i męskości, ale również od rodzaju dyscypliny sportowej. Jedną z dyscyplin, która tylko pozornie wiąże się jedynie z rywalizacją i siłą fizyczną, a może wspierać „humanizację męż-czyzn” jest off-road.

Społeczna sfera off-roadu – kontekst badań własnych

Off-road zaliczany jest do ekstremalnych sportów motoryzacyjnych. W rozumie-niu T. Sahaja sport ekstremalny to „dyscypliny sportowe, których uprawianie wyma-ga ponadprzeciętnych umiejętności, odwagi i działania w warunkach dużego ryzyka, często zagrożenia życia. Uczestnictwo w nich wiąże się z pokonywaniem skrajnych trudności zewnętrznych, ograniczeń psychicznych i związanych z tym emocji. Upra-wianie dyscyplin ekstremalnych zasadza się na chęci pokonywania trudności, dozna-wania nowych, mocnych wrażeń, dawania z siebie wszystkiego i przeżycia czegoś niezwykłego”24. Off-road spełnia wymienione kryteria. Polega on na jeździe na czas specjalnie przygotowanymi i wzmocnionymi samochodami po nieutwardzonych drogach i w bardzo trudnych warunkach terenowych: pokonuje się strome zbocza gór, rzeki, zarośnięte jeziora, obszary bagienne, błotne i piaszczyste. Samochody często są samodzielnie przygotowywane przez uczestników rajdu, dla których każda wyprawa to czas próby zarówno swoich możliwości, jak i możliwości samochodu.

Off-road jako rodzaj sportu jest tą sferą społeczną, w której dochodzi zarówno do manifestowania siły, jak i budowania relacji opartych na współpracy pomiędzy zawodnikami. Ze względu na tę specyfikę, oraz na fakt, że uczestnikami rajdów off-roadowych są głównie mężczyźni, to właśnie oni stanowili grupę badawczą. Obserwacje oraz pogłębione wywiady indywidualne, które przeprowadzono z off--roadowcami, obejmowały różne sfery życia i dotyczyły m.in. zachowań podczas za-

22 Ibidem.23 Ibidem, s.66.24 T. Sahaj, Homo transgressivus, czyli o sportach ekstremalnych, ,,Sport Wyczynowy” 2005 nr 11-12,

s. 66.


wodów off-roadowych, relacji z innymi zawodnikami, ale także związków interper-sonalnych w sferze prywatnej: z żonami/partnerkami oraz dziećmi. Ważną kwestią było to, w jaki sposób badani rozumieją męskość oraz role społeczne mężczyzn we współczesnym świecie.

Motywy wyboru off-roadu i jego rola w życiu rozmówcówWe wszystkich narracjach dominował wątek sportu motorowego jako obszaru

zainteresowań badanych, które rozwijali od najmłodszych lat. Samochody były ich pasją. W motosportach poszukiwali aktywności, które zapewnią im dużą dawkę ad-renaliny, pozwolą sprawdzić siebie, swoje możliwości i umiejętności. Dziś off-road jest dla nich nie tylko ich pasją, ale bardzo ważną przestrzenią realizowania wła-snych zainteresowań.

Podczas wywiadów można było zauważyć duże podekscytowanie rozmówców, zwłaszcza gdy opowiadali o początkach przygody z off-roadem, o tym, co trzeba ro-bić, przez jakie tereny przejechać, z jakimi przeszkodami się zmierzyć. Niewątpliwie sport ten stanowi ważną część życia rozmówców. Jest źródłem ich satysfakcji i przy-jemności; jest przestrzenią spotkania z innymi ludźmi, dającą możliwość budowania wspólnoty doświadczeń i poczucia przynależności:

Bartosz: „nie jestem pewien, ale choć bywa ciężko fizycznie, odpoczywamy tam bardzo. Spotykamy się z osobami, dla których off-road też jest pasją. Są to osoby, które czasem przejeżdżają pół Polski, żeby przez 2 dni umazać się błotem. Po prostu się wyżyć”.

Dzięki rajdom rozmówcy mogą odpocząć od obowiązków i odreagować tru-dy codzienności. Czasami wręcz od nich uciec. Udział w rajdzie, poprzez koniecz-ność dużego wysiłku fizycznego oraz intelektualnego związanego z radzeniem sobie w sytuacjach trudnych i nieprzewidzianych, stanowi sposób na zredukowanie napię-cia i stresu, często wpisanego w wykonywane przez nich zawody; umożliwia na-branie dystansu i spojrzenie z innej perspektywy na sprawy związane z codziennym funkcjonowaniem. Jest więc ważną aktywnością umożliwiającą zachowanie równo-wagi emocjonalnej, z czym współcześni mężczyźni mają wiele problemów25. Jest jedną ze strategii przetrwania współczesnych mężczyzn w sytuacji poczucia przecią-żenia rolami:

Karol: „ciężko to opisać. Na rajdach myśli się tylko o tym, co tu i teraz. Zapomi-namy o problemach, o tym, że coś boli, bo boli cały czas. Spotykamy się ze znajo-mymi i możemy naładować baterie na kolejny miesiąc, aż do kolejnego rajdu. Mimo że wracając do domu nie mamy na nic siły i przez najbliższe kilka dni nie zbliżamy się do samochodu, po jakimś czasie to przechodzi i szukamy kolejnych imprez i się do nich przygotowujemy”.

25 Por. G. Witkin, Stres męski, Poznań 1997.


Rafał: „zacząłem startować dosyć niedawno, ale to co się wtedy czuje, jest nie do opisania. Odłączam się wtedy od wszystkich problemów; jestem tylko ja i mój samochód i trzeba pokonać tę trasę, która została wyznaczona. I wtedy tylko to jest ważne. Ale jeżeli w domu dzieje się coś naprawdę niepokojącego, wtedy po prostu odpuszcza się daną imprezę”.

Sport jest we współczesnym świecie jedną z niewielu sfer życia, w której męż-czyźni nie muszą rywalizować z kobietami – mogą współzawodniczyć jedynie mię-dzy sobą i nie narażać się na uwagi dotyczące próby dominacji nad kobietami. To powód zaangażowania badanych mężczyzn w off-road, który wyraźnie pojawiał się w narracjach. Aktywność fizyczna w sporcie przez długi czas stanowiła zajęcie prze-znaczone jedynie dla mężczyzn. Przestrzeń sportu pozwalała im na okazywanie swo-jej sprawności i ogromnej dyscypliny. Z badań wynika, że mężczyźni nadal poszu-kują takiej przestrzeni, gdzie będą mogli sprawdzić swoją odwagę i siłę. Uwidacznia się tu pragnienie powrotu mężczyzn do „źródeł”, do archetypu męskości.

Off-road, zaliczany do sportów ekstremalnych, stanowi dla rozmówców taką wła-śnie przestrzeń, w której mogą manifestować swoją „tradycyjną męskość” bez nara-żania się na krytykę np. ze strony swoich partnerek, które coraz częściej obok lub zamiast dominacji oczekują ze strony mężczyzn współdziałania. Badania pokazują26, że w oczekiwaniach współczesnych kobiet wobec ich partnerów widać jednak wiele sprzeczności. Z jednej strony oczekują one od nich nieustannego wsparcia, opieki i zapewnienia rodzinie poczucia bezpieczeństwa, zwłaszcza finansowego, z drugiej – wrażliwości, empatii i wysokiego poziomu zaangażowania w życie rodzinne. Te sprzeczne oczekiwania, wraz ze sprzecznymi kulturowymi przekazami dotyczącymi kim może lub powinien być mężczyzna, tworzą współczesny kontekst tworzenia się męskiej tożsamości. Kontekst często odmienny od tego, który istniał w okresie dora-stania w rodzinach pochodzenia badanych.

Męskość i rola męska w narracjach badanych

Badani mężczyźni podkreślali dużą rozbieżność między tym, czego nauczono ich w dzieciństwie, a tym, czego obecnie wymaga od nich społeczeństwo. Wszyscy rozmówcy urodzili się przed rokiem 1985 i wychowali w małych miejscowościach. Jako mali chłopcy dorastali w środowisku, gdzie ojciec był głową rodziny – utrzy-mywał ją i nią zarządzał. Matka natomiast zajmowała się prowadzeniem domu i wy-chowaniem dzieci:

26 H. Liberska, Oczekiwania dotyczące własnej osoby i przyszłego partnera małżeńskiego w późnej ado-lescencji, „Roczniki Socjologii Rodziny”, tom XIII 2001; A. Giza-Poleszczuk, W poszukiwaniu „nowego przy-mierza” – wzajemne oczekiwania mężczyzn i kobiet w Polsce, [w:] M. Marody (red.) Zmiana czy stagnacja? Społeczeństwo polskie po czternastu latach transformacji, Warszawa 2004.


Marcin: ,,ja jestem ‘starego chowu’, jak to mówią, dlatego myślę, za dużo od tego [tradycyjnego wzorca – przyp. aut.] nie odbiegam”.

Takie wzorce zachowań i ról płciowych były w okresie dzieciństwa rozmówców dominujące. W procesie rodzajowej socjalizacji wpojono im więc stereotypowe ce-chy męskie oraz społecznie akceptowane aktywności i zainteresowania, co w znacz-nym stopniu ukształtowało ich obecny sposób postrzegania świata.

W sposobach rozumienia męskości można przede wszystkim wyodrębnić odnie-sienia do pożądanych cech współczesnego mężczyzny oraz jego zachowania27. Mę-skie jest więc bycie silnym, odpowiedzialnym, zaradnym, zdolnym do poradzenia sobie w każdej sytuacji. Siła odnoszona była przez rozmówców nie tylko do tężyzny fizycznej – tu dopuszczano odstępstwa, ale przede wszystkim do niezłomności cha-rakteru i wytrzymałości psychicznej. W narracjach wyodrębniono również sposoby rozumienia roli męskiej. Współczesny mężczyzna, zdaniem rozmówców, to osoba, która opiekuje się swoją rodziną, zapewnia jej poczucie bezpieczeństwa, w tym bez-pieczeństwa finansowego. Wypowiedzi te wpisują się w wizerunek mężczyzny do-minujący w tzw. tradycyjnym paradygmacie męskości, w przeważającej mierze jako konsekwencja stereotypowej socjalizacji.

Ten męski wizerunek ujawnił się również podczas obserwacji zachowań roz-mówców podczas rajdu. W momentach trudnych, podczas pokonywania naturalnych przeszkód terenu, rozmówcy komunikują się w sposób bardzo emocjonalny – dużo do siebie krzyczą, wykorzystują niecenzuralne słownictwo, są pełni złości. Jedno-cześnie zaś okazują sobie pełne zaufanie, grając we wspólnej z pilotem rajdowym drużynie. Owa współpraca i zaufanie jako podstawa tej współpracy widoczne były zwłaszcza podczas nocnych rajdów, gdy wzrastał poziom ryzyka związanego z po-konywanym odcinkiem trasy. Była również widoczna wtedy, gdy samochody jechały w drużynie składającej się z 2, 3 samochodów.

Relacje interpersonalne: rozmówcy w relacjach z żoną/partnerką i z dziećmi

Swoje relacje z żonami/partnerkami rozmówcy oceniali jako „dobre” lub „bar-dzo dobre”. Budują je głównie w tradycyjny sposób, preferując jasny podział ról w rodzinie: on zarabia, ona jest odpowiedzialna za prowadzenie domu i opiekę nad dziećmi. Mimo iż niektóre z partnerek rozmówców pracują zawodowo, jednak nie w pełnym wymiarze czasu, a dochód uzyskiwany dzięki pracy żon/partnerek nie sta-nowi podstawy utrzymania rodziny. W narracjach badanych wyraźnie dominowało

27 Por. E. Mandal, Podmiotowe i interpersonalne konsekwencje stereotypów związanych z płcią, Katowice 2000.


przekonanie o obowiązku zapewnienia przez mężczyznę bezpieczeństwa finanso-wego rodzinie, praca żony/partnerki zaś była traktowana jako dodatkowe źródło do-chodów rodziny, lub przestrzeń samorealizacji kobiet. Warto zaznaczyć, że każdy z rozmówców wywiązywał się z roli „żywiciela rodziny”, dostarczając wymaganych przez rodzinę środków finansowych do codziennego funkcjonowania na dobrym, ak-ceptowanym przez nią poziomie.

To co odróżnia rozmówców od mężczyzn reprezentujących „tradycyjny” para-dygmat męskości, to chęć współdziałania z partnerkami w zakresie budowania stra-tegii wsparcia żon w zadaniach wynikających z codzienności funkcjonowania rodzin oraz w ich samorealizacji. Taką potrzebę wspierania żon/partnerek wyrażali wszyscy badani. W narracjach ujawniły się sposoby realizacji tej potrzeby w postaci okazy-wania zainteresowania swoim partnerkom w sprawach dla nich istotnych i zaanga-żowania w pomoc przy rozwiązywaniu ich problemów. Warte podkreślenia są więc uwaga i troska, z jaką badani starają się wsłuchiwać w potrzeby swoich żon/partne-rek.

Rozmówcy pomagali również w obowiązkach domowych, przy opiece nad dzieć-mi. Ale jednak „pomagali”, odpowiedzialność w tej sferze pozostawiając kobietom. Zatem realizacja potrzeby wpierania żon w funkcjonowaniu rodzin w codzienności pozostała bardziej w sferze deklaracji. W rzeczywistości bowiem pasja rozmówców – off-road, zajmowała większość ich czasu poza pracą zawodową. Czasu spędzane-go nie tylko na rajdach, ale również przy naprawianiu czy ulepszaniu samochodów. Ten specyficzny rodzaj sportu, i to co wiąże się z jego uprawianiem, stał się nie tyl-ko pasją rozmówców, ale elementem stylu życia ich rodzin, wymagającym pełnej akceptacji ze strony partnerek.

Sferą, w której rozmówcy najbardziej wykroczyli poza sposób realizowania mę-skiej roli w ujęciu „tradycyjnego” paradygmatu, była sfera relacji z dziećmi. W nar-racjach nie tylko wyraźnie dominowała potrzeba przebywania z własnymi dziećmi, ale ujawniły się również sposoby jej realizacji. Rozmówcy chętnie spędzają czas wolny z dziećmi i aktywnie uczestniczą w opiece nad nimi oraz w ich wychowaniu; mają świadomość czasochłonności swojej pracy zawodowej oraz pasji, stąd z dużo większym zaangażowaniem niż w obowiązki domowe włączają się w budowanie re-lacji z dziećmi:

Rafał: ,, jestem bardzo zapracowany, wiec nie zbyt dużo czasu spędzam z córką. Prowadzenie firmy ciągnie za sobą wiele obowiązków, które zajmują dużo czasu, ale staram się spędzać z córką tyle czasu, ile ona tego potrzebuje”.

Uczestniczą w szkolnych imprezach, bawią się z dziećmi, rozwijają ich zaintere-sowania. Warto zaznaczyć, że rozmówcy stanowczo sprzeciwiali się różnicowaniu za-interesowań czy sposobów spędzanego czasu z dziećmi ze względu na płeć dziecka:

Karol: ,,moja córka jest młodsza od syna i ma dopiero 4 lata, więc jestem w stosunku do niej bardziej troskliwy i opiekuńczy. Ale poza tym nie widzę różnicy w moim podejściu do nich”.


Dlatego zarówno córki jak i synowie włączani są przez nich między innymi w aktywności związane z off-roadem – wspólnie z rodzicami uczestniczą w przy-gotowaniach do rajdów, np. pomagając przy ulepszaniu samochodów, przesiadując z ojcami w warsztacie oraz w samych rajdach (jako widzowie).

Podsumowanie

Kulturowe stereotypy związane z płcią, przekazywane również w procesie socja-lizacji, mają realne psychologiczne konsekwencje zarówno w perspektywie podmio-towej, jak i interpersonalnej28. Problemowa jest sytuacja rozbieżności między cią-gle żywymi, tradycyjnymi przekonaniami i stereotypami dotyczącymi roli kobiety i mężczyzny a zmieniającymi się realiami życia, widoczna m.in. w przedstawionych analizach. Wynika z nich, iż badani mężczyźni funkcjonują w przestrzeni wyznaczo-nej pomiędzy „tradycyjnym” paradygmatem męskości i „nowym”. Off-road stanowi dla nich przestrzeń, w której mogą zrealizować swoje potrzeby dominacji, okazywa-nia męstwa, siły, rozszerzania granic własnych możliwości, panowania nad sytuacją i samokontroli, co wpisuje się w ich obraz mężczyzny jako niestrudzonego wojowni-ka. Podczas rajdów starają się nie okazywać strachu, tylko wolę walki i umiejętności przetrwania w trudnych warunkach terenu. Również w życiu rodzinnym podtrzymu-ją tradycyjny podział ról na głównego żywiciela i głowę rodziny oraz wspierającą, opiekującą się domem i dziećmi partnerkę.

Natomiast sfera relacji interpersonalnych stanowi przestrzeń starć pomiędzy ste-reotypowymi cechami i zachowaniami przypisywanymi męskości, zinternalizowa-nymi w procesie socjalizacji pierwotnej, a chęcią i potrzebą budowania związków międzyludzkich na podstawie innych, nowych wartości, takich jak współdziałanie, troska, zainteresowanie, empatia, emocjonalność. Współdziałanie widoczne jest również podczas rajdów off-roadowych, gdy samowystarczalność i dominacja zo-stają zastąpione otwartą komunikacją i zaufaniem w drużynie. Ujawnia się tu zatem swoiste pęknięcie we wzorcu wojownika, i uzupełnienie go o wartości uznawane w polskiej kulturze za kobiece.

Jeśli przyjmiemy, za humanistycznymi koncepcjami w psychologii29, że stereoty-py związane z płcią stanowią zagrożenie dla samorealizacji, szans życiowych i moż-liwości rozwojowych jednostek – zarówno kobiet jak i mężczyzn to zaprezentowa-ne wyniki badań pokazują, że tych zagrożeń rozwojowych współcześni mężczyźni, choć nieświadomie, próbują unikać. Zmiany w społecznym systemie ról płciowych, choć rodzą i będą rodziły napięcia, stają się koniecznością i szansą na zwiększenie

28 E. Mandal, Podmiotowe i interpersonalne..., op. cit.29 zob. P. K. Oleś, Psychologia przełomu życia, Lublin 2000; A. Brzezińska, Społeczna psychologia roz-

woju , Warszawa 2000.


samoświadomości mężczyzn, oraz możliwością kreowania własnego życia zgodnie z indywidualnymi potrzebami a nie potrzebami dominującej kultury.

Bibliografia

Arcimowicz K., Współcześni mężczyźni. Przegląd problematyki badań, [w:] J. Brach-Czaina (red.) Od kobiety do mężczyzny i z powrotem. Rozważania o płci w kulturze, Białystok 1997.

Arcimowicz K., Obraz mężczyzn w polskich mediach. Prawda-Fałsz-Stereotyp, Gdańsk 2003.Arcimowicz K., Obraz mężczyzny w polskich przekazach medialnych na przełomie stuleci,

[w:] M. Dąbrowska, A. Radomski (red.) Męskość jako kategoria kulturowa, Lublin 2010.Biddulph S., Męskość, Poznań 2004.Brzezińska A., Społeczna psychologia rozwoju, Warszawa 2000.Buczkowski A., Dwa różne światy, czyli jak socjalizuje się dziewczynkę i chłopca, [w:] J. Brach - Czaina

(red.) Od kobiety do mężczyzny i z powrotem. Rozważania o płci w kulturze, Białystok 1997.Chmura-Rutkowska I., Ostrouch J., Mężczyźni na przełęczy życia. Studium socjopedagogiczne, Kraków

2007.Connell R., Socjologia płci. Płeć w ujęciu globalnym, Warszawa 2013.Dench G., Pocałunek królewny. Problem mężczyzn, Warszawa 1998.Giddens A., Nowoczesność i tożsamość: „ja” i społeczeństwo w epoce późnej nowoczesności, Warszawa

2001.Giza-Poleszczuk A., W poszukiwaniu „nowego przymierza” – wzajemne oczekiwania mężczyzn i kobiet

w Polsce, [w:] M. Marody (red.) Zmiana czy stagnacja? Społeczeństwo polskie po czternastu latach transformacji, Warszawa 2004.

Golczyńska-Grondas A., Mężczyźni z enklaw biedy. Rekonstrukcja pełnionych ról społecznych, Łódź 2004.

Goldberg H., Wrażliwy macho. Mężczyzna 2000, Warszawa 2000.Kimmel M. S., Henra J., Connell R. W. (red.), Handbook of Studies on Men and Masculinities, Thousand

Oaks-London-New Delhi 2005.Liberska H., Oczekiwania dotyczące własnej osoby i przyszłego partnera małżeńskiego w późnej adole-

scencji, „Roczniki Socjologii Rodziny” 2001, tom XIII.MacInnes J., The End of Masculinity: The Confusion of Sexual Genesis and Sexual Difference in Modern

Society, Buckingham 1998.Mandal E., Podmiotowe i interpersonalne konsekwencje stereotypów związanych z płcią, Katowice

2000.Mandal E., Kobiecość i męskość. Popularne opinie a badania naukowe, Warszawa 2003.Melosik Z., Kryzys męskości w kulturze współczesnej, Kraków 2006.Oleś P. K., Psychologia przełomu życia, Lublin 2000.Pankowska D., Wychowanie a role płciowe, Gdańsk 2005.Renzetti C. M., Curran D. J., Kobiety mężczyźni i społeczeństwo, Warszawa 2005.Rogers C. R., O stawaniu się osobą – poglądy terapeuty na psychoterapię, Poznań 2002.Sahaj T., Homo transgressivus, czyli o sportach ekstremalnych, ,,Sport Wyczynowy” 2005, nr 11-12. Tillman K. J., Teorie socjalizacji. Społeczność, instytucja, upodmiotowienie, Warszawa 2006. Witkin G., Stres męski, Poznań 1997.


Dominacja i współdziałanie. Sposoby doświadczania męskości przez off-roadowców

Streszczenie

Off-road zaliczany jest do sportów ekstremalnych i jest zdominowany przez mężczyzn. Wymaga on wysokiej sprawności fizycznej, siły, racjonalnego myślenia i zdecydowanego działania. Te cechy od-noszą się do określonego wzorca męskości, funkcjonującego współcześnie wśród innych równopraw-nych wersji męskości. Pytanie o to, z którego z tych wzorców czerpią współcześni mężczyźni-sportowcy i w jaki sposób ich doświadczają, było głównym problemem w badaniach, których wyniki stanowią empiryczną podstawę niniejszego artykułu. Badania zostały przeprowadzone w grupie off-roadowców i dotyczyły współczesnych sposobów rozumienia ról męskich, zarówno zawodowych, jak i rodzinnych, oraz męskości. Wyniki przeprowadzonych obserwacji i pogłębionych wywiadów wskazują, iż rozmów-cy starają się łączyć wzorce i wartości, które zostały im wpojone w procesach stereotypowej socjalizacji do roli płciowej i wychowania, z tym, czego obecnie oczekują od nich ich partnerki: współdziałaniem i emocjonalnym zaangażowaniem. Sam off-road stanowi pole zarówno do manifestowania siły, jak i bu-dowania relacji opartych na współpracy pomiędzy zawodnikami. Stąd w różnych sferach życia bada-nych można zauważyć zarówno „tradycyjne” podejście do męskości, jak i „nowe”, a więc paradygmaty męskości wyznaczane przez dominację i współdziałanie.

Słowa kluczowe: męskość, socjalizacja, off-road, paradygmaty męskości, role płciowe.

Domination and cooperation. Ways of experiencing masculinity by off-road drivers

Summary

Off-road is one of the extreme sports dominated by men. It requires high physical condition, strength, rational thinking and resolute acting. Those features refer to a specific masculinity pattern, con-temporary existing among other equal masculinity versions. The question about which models of mascu-linity are followed by contemporary sportsmen and how they experience them was the main problem in research which is the empirical base of this article. The research was conducted in a group of off-road drivers and was focused on contemporary ways of understanding the men’s roles, both professional and family ones, and masculinity. The results of observation and in-depth interviews show that interviewees try to connect patterns and values acquired and internalised in the processes of stereotypical gender so-cialization and education with those what contemporary is expected from them by their partners: coope-ration and emotional engagement. Off-road is a space of both manifesting strength and building relations based on cooperation among drivers. Hence in different spheres of interviewees’ life there can be found both a ,,traditional” masculinity approach and a ,,new” one, therefore paradigms of masculinity determi-ned by domination and cooperation.

Key words: masculinity, socialization, off-road, paradigms of masculinity, gender roles.


2015 Nr 3-4

Tomasz RóżańskiUniwersytet Mikołaja Kopernika w Toruniu

Społeczne i edukacyjne aspekty amatorskiej działalności seniorów

Przejście człowieka na emeryturę należy do najbardziej stresujących wydarzeń życiowych. Zakończenie pracy zawodowej wiąże się ze zmianą trybu życia, ułoże-niem nowych relacji z otoczeniem społecznym i in.1 Iza Muchnicka-Djakow stwier-dza, że „osoby starsze przechodzące na emeryturę nie zawsze czują się szczęśli-we, jakby można było tego oczekiwać. Osiągnięcie wieku emerytalnego dla wielu osób kojarzy się ze starością, poczuciem klęski, kończącego się życia”2. Wycofy-wanie się z życia zawodowego nie musi jednak pociągać za sobą wyłącznie nega-tywnych skutków. Seniorzy mogą bowiem podejmować działania, które były do tej pory dla nich niedostępne, mogą również powracać do swoich zainteresowań i hobby, jakie z rozmaitych powodów zostały zaniechane we wcześniejszych etapach życia3. Aktywność jest właśnie jednym z istotnych czynników sprzyjających ada-ptacji do starości. Stanowi warunek konieczny realizacji rozmaitych potrzeb osoby starszej4. Jak wynika z badań gerontologicznych, ludzie w starszym wieku, którzy prowadzą aktywny tryb życia, lepiej znoszą niepowodzenia, w mniejszej mierze też narażeni są na poczucie bezradności czy osamotnienia5.

Biorąc pod uwagę ludzką aktywność, można wskazać na dwa zasadnicze jej typy. Pierwszy z nich to aktywność instrumentalna, która wiąże się głównie z pracą za-wodową oraz działaniami, jakie służą przygotowaniu do pracy, osiąganiu korzyści materialnych itp. Drugim typem aktywności jest aktywność ekspresywna. Stanowi ona aktywność z własnego wyboru, w której najistotniejsze jest zaspokojenie aktu-

1 A. Szmaus-Jackowska, Troska o siebie osób w starszym wieku, Bydgoszcz 2011, s. 32.2 I. Muchnicka-Djakow, Czas wolny w klubie seniora, Warszawa 1984, s. 15-16.3 I. Pufal-Struzik, Możliwości twórcze osób w różnym wieku, [w:] Demograficzne i indywidualne starze-

nie się. Wyzwania edukacyjne, A.A. Zych (red.), Kielce 2001, s. 109.4 B. Janowska, J. Urbanek, Aktywność kulturalna jako warunek dobrego przystosowania się do starości,

[w:] Z problematyki pedagogiki społecznej i opiekuńczej, Z. Brańka (red.), Kraków 1995, s. 201.5 S. Steuden, Psychologia starzenia się i starości, Warszawa 2011, s. 90.

156 Tomasz Różański

alnych potrzeb i pragnień. Z aktywnością ekspresywną ściśle łączy się aktywność kulturalna, dzięki której możliwa jest realizacja potrzeb kulturalnych. Potrzeby te stanowią indywidualną właściwość każdego człowieka (potrzeby istnienia, potrzeby aspiracji). Ten rodzaj aktywności staje się bardzo istotny w okresie starości, wtedy bowiem zanika aktywność instrumentalna. Aktywność kulturalna wiąże się ściśle z czasem wolnym6.

Problematyką czasu wolnego zajmują się przedstawiciele różnych dyscyplin na-ukowych, m.in. socjologowie, urbaniści, pedagodzy7. Według autorów „Leksykonu PWN. Pedagogika” czas wolny to pojęcie „określające zakres i jakość spożytkowa-nia przez człowieka czasu, jaki ma on do wyłącznej dyspozycji; jest to zatem czas, jaki pozostaje osobie do swobodnej decyzji po wykonaniu przez nią czynności czy zadań koniecznych i obowiązkowych”8. Zgodnie z definicją zaproponowaną przez Aleksandra Kamińskiego: „Czas wolny jest to ta część budżetu czasu, która nie jest zajęta przez pracę zarobkową normalną i dodatkową, ani przez systematyczne kształ-cenie się uczelniane, ani przez zaspokajanie elementarnych potrzeb fizjologicznych (sen, posiłki, higiena), ani przez stałe obowiązki domowe (gotowanie, pranie, sprzą-tanie, opieka nad członkami rodziny niezdolnymi do samoobsługi) – i może być spożytkowana bądź na swobodne wczasowanie, bądź na życie rodzinne, obowiązki społeczne i aktywność przynoszącą doraźne korzyści”9. Wczasowaniem uczony ten określa natomiast czas, jakim człowiek swobodnie i dobrowolnie dysponuje, prze-znaczając go na zabawę, odpoczynek bądź podejmowaną z własnej woli pracę umy-słową, aktywność społeczną, sportową, artystyczną czy techniczną10. Czas wolny może spełniać wiele istotnych funkcji, m.in. funkcję wypoczynku, rozrywki, rozwo-ju zainteresowań11. Jedną z form spędzania czasu wolnego jest działalność amator-ska12, jak wskazują badacze, podejmowana także przez osoby w starszym wieku13. Stanowi ona swego rodzaju typ samokształcenia, który sprzyja wzbogacaniu wiedzy oraz umiejętności samowychowania14.

6 B. Janowska, J. Urbanek, op. cit., s. 201.7 M. Banach, M. Orlińska, Formy aktywności wolnoczasowej ludzi starszych, [w:] Formy spędzania cza-

su wolnego, M. Banach, T.W. Gierat (red.), Kraków 2013, s. 81.8 Leksykon PWN. Pedagogika, B. Milerski, B. Śliwerski (red.), Warszawa 2000, s. 38.9 A. Kamiński, Funkcje pedagogiki społecznej. Praca socjalna i kulturalna, Warszawa 1974, s. 352.10 Ibidem.11 Por. M. Czerepaniak-Walczak, Pedagogika czasu wolnego: schole w szkole i poza szkołą, [w:] Re-

kreacja i czas wolny. Studia humanistyczne, R. Winiarski (red.), Warszawa 2011, s. 222-223; M. Napierała, R. Muszkieta, Wstęp do teorii rekreacji, Bydgoszcz 2011, s. 129.

12 Por. J. Pięta, Pedagogika czasu wolnego, Warszawa 2004, s. 112.13 Por. I. Muchnicka-Djakow, op. cit.; B. Butrymowicz, Zajęcia amatorskie osób starszych, [w:] Ency-

klopedia seniora, I. Borsowa, W. Pędich, J. Piotrowski, T. Rożniatowski, S. Rudnicki (red.), Warszawa 1986; M. Halicka, J. Halicki, Integracja społeczna i aktywność ludzi starszych, [w:] Polska starość, B. Synak (red.), Gdańsk 2003.

14 A. Horbowski, Kultura w edukacji, Rzeszów 2004, s. 168.

157Społeczne i edukacyjne aspekty amatorskiej działalności seniorów

Jak utrzymują autorzy „Uniwersalnego słownika języka polskiego PWN”, ama-torstwo to „zajmowanie się czymś dla przyjemności, nie dla zarobku”15. Termin ten oznacza również „zajmowanie się czymś w sposób niefachowy; dyletantyzm […]”16. W trzecim znaczeniu amatorstwo to „zamiłowanie do czegoś”17.

Zdaniem A. Kamińskiego pojęcie amatorstwa należy łączyć z emocjonalnie za-angażowanym zainteresowaniem określoną dziedziną kultury materialnej bądź nie-materialnej, pragnieniem zdobywania wiedzy i umiejętności z zakresu tej dziedziny, a także jej dobrowolnym, miłośniczym praktykowaniem, tj. niezawodowym, nie nastawionym na uzyskiwanie korzyści materialnych, jednakże mogącym przyno-sić pewne korzyści. Amatorem nazywamy z kolei miłośnika danej dziedziny sztu-ki, techniki, nauki, hodowli, sportu i in.18. Jak zauważa A. Kamiński, „do spełnia-nia czynności zawodowych człowiek przygotowywał się w odpowiedniej szkole lub przyuczał u kompetentnego mistrza, natomiast amator zdobywa wiedzę i umiejętno-ści samodzielnie w danym zakresie, powodowany spontaniczną chęcią zaspokojenia własnego zainteresowania, tylko częściowo wykorzystując pomoc kompetentnych osób”19. Amator sam określa cele, treści i metody realizowania swych zamierzeń, tempo podejmowanych prac oraz ilość czasu, jaki poświęca na wykonywanie po-szczególnych czynności20.

Amatorstwo może być realizowane indywidualnie bądź zespołowo. Indywidual-ne praktykowanie danej dziedziny znajduje przejaw np. w kolekcjonerstwie, miło-śniczym zajmowaniu się nauką czy uprawianiu tych rodzajów sztuki, do których wy-starczające jest własne mieszkanie i narzędzia pracy bądź specjalnie przygotowane stanowisko pracy w określonej instytucji21. Józef Kargul podaje, że: „Tak rozumiane amatorstwo było uprawiane od wieków, ponieważ dążenie do zaspokojenia potrzeby piękna, działania, tworzenia, a jednocześnie zabawy jest tak stare jak ludzkość, a jej realizacja przez amatorów wzbogaciła skarbiec kultury ludzkiej. Jednak owo wzbo-gacanie skarbca kultury nie zawsze jest pierwszorzędnym celem amatora. W sferze celów ustalenie priorytetów jest niesłychanie trudne. Najczęściej jest to konglomerat motywów i interesów”22.

Osoba, która zajmuje się indywidualnie daną dziedziną kultury i wykonuje czyn-ności z nią powiązane, poddawana jest siłą rzeczy oddziaływaniu tej dziedziny, od-

15 Uniwersalny słownik języka polskiego PWN, Warszawa 2006, s. 62.16 Ibidem.17 Ibidem.18 A. Kamiński, Zespoły amatorskie jako zespoły samokształcenia. Praca zbiorowa pod. red. tegoż, War-

szawa 1971, s. 10.19 A. Kamiński, Czas wolny i jego problematyka społeczno-wychowawcza, Wrocław – Warszawa – Kra-

ków 1965, s. 183.20 J. Kargul, Od upowszechniania kultury do animacji kulturalnej, Toruń 1996, s. 71.21 Ibidem.22 Ibidem, s. 71-72.


działywaniu wartości, jakie zawarte są w tworzywie, wytworach lub też w samym procesie działania. Mogą one oddziaływać na daną osobę w różnoraki sposób23.

Amatorstwo praktykowane indywidualnie spełnia w stosunku do jednostki na-stępujące funkcje: rekreacyjną, poznawczą, ekspresywną i kompensacyjną. Funk-cja rekreacyjna wypełniana jest poprzez odpoczynek i zabawę w trakcie uprawiania określonej dziedziny kultury; polega ona na eliminowaniu stanu zmęczenia, znuże-nia bądź napięcia emocjonalnego oraz uzupełnianiu energii niezbędnej jednostce do prawidłowego funkcjonowania. Funkcja poznawcza realizowana jest poprzez przy-swajanie przez daną osobę wiedzy dotyczącej przedmiotu jej zainteresowania; wyso-kie kompetencje edukacyjne pozwalają amatorom zdobywać wiedzę specjalistyczną oraz stać się ekspertami w określonej specjalności. Funkcja ekspresywna sprowadza-na jest do przeżyć emocjonalnych, jakie łączą się z praktykowaniem określonej dzie-dziny kultury. Funkcja kompensacyjna realizowana jest natomiast poprzez wyrów-nywanie braków, zastępowanie czegoś czymś innym w różnych dziedzinach życia. Amatorstwo uprawiane indywidualnie w rozmaitym stopniu realizuje swoje funkcje w odniesieniu do poszczególnych jednostek24.

Należy zauważyć ponadto, „że dla upowszechniania kultury amatorstwo indywi-dualne ma wówczas znaczenie, gdy owoce owego miłośnictwa w postaci określo-nych wytworów amatora są udostępniane szerszej publiczności”25.

Amatorska działalność może mieć również charakter zespołowy. Zorganizowane formy amatorstwa pozwalają uczestnikom na rozwój osobowości poprzez: zdoby-wanie oraz poszerzanie wiedzy z zakresu wybranej dziedziny kultury; rozbudzanie rozmaitych zainteresowań intelektualnych; kształtowanie własnych działań kompen-sacyjno-terapeutycznych, jakie umożliwiają redukcję napięć emocjonalnych oraz eliminowanie kompleksów; rozwój umiejętności odtwarzania, przekształcania i two-rzenia nowych wartości kultury; formowanie wrażliwości estetycznej26.

Zasadniczym warunkiem działalności zespołu amatorskiego jest wspólna praca wielu osób nad stworzeniem tego samego dzieła, np. przedstawienia teatralnego, re-alizacją utworu muzycznego czy przygotowywaniem lokalnej gazetki27. Tworzone w ten sposób „dzieło, sam proces tworzenia we współdziałaniu z innymi, niesie ze sobą dodatkowe możliwości oddziaływania na osobowość jednostek zaangażowa-nych w proces tworzenia, czyli zespoły pełnią określone funkcje nieco odmienne niż w przypadku amatorstwa indywidualnego”28. Zdaniem J. Kargula: „Z punktu widzenia procesu upowszechniania kultury najistotniejsze jest wyzwalanie postaw

23 J. Kargul, Upowszechnianie, animacja, komercjalizacja kultury. Podręcznik akademicki, Warszawa 2012, s. 68.

24 A. Horbowski, op. cit., s. 168.25 J. Kargul, Od upowszechniania kultury…, s. 73.26 A. Horbowski, op. cit., s. 171.27 J. Kargul, Od upowszechniania kultury…, s. 74.28 Ibidem.


twórczych. Proces ten realizuje się w zespołowym działaniu wówczas, gdy jest ono ukierunkowane na wyzwalanie w każdej jednostce jej możliwości twórczych, stymu-lowanie ciągłego rozwoju osobowości, kształtowanie postawy doskonalenia i subli-macji własnych zdolności, nie tylko instrumentalnych, lecz także tych, które charak-teryzują humanistyczny wymiar osobowości ludzkiej (strona moralna, uczuciowa, kulturalna)”29.

Zespoły amatorskie spełniają wobec swych członków kilka funkcji. Do ważniej-szych należy zaliczyć: funkcję uspołeczniającą, kreatywną i wychowawczą. Funk-cja uspołeczniająca łączy się z rolą społeczną członka zespołu. Polega ona przede wszystkim na współdziałaniu z innymi osobami przy realizowaniu wspólnego przedsięwzięcia. Chodzi w tym przypadku o działanie na rzecz pozostałych uczest-ników i troskę o wspólne dobro. Istotą funkcji kreatywnej jest działanie wyzwalające w członkach zespołu potencjalne możliwości twórcze, umożliwiające tworzenie wartości i dóbr kultury. Funkcja wychowawcza polega natomiast na rozwijaniu po-żądanych postaw wobec szeroko rozumianej kultury u członków grupy oraz stymu-lowaniu rozwoju procesów poznawczych, jakie umożliwiają wzbogacanie wiedzy dotyczącej wartości i dóbr kultury. Te i inne funkcje amatorstwa realizowane są w sytuacjach kulturalno-oświatowych, które zachodzą w obszarze działań podejmo-wanych w ramach ruchu amatorskiego30.

Źródła aktywności amatorskiej osób starszych mogą być rozmaite. Można do-szukiwać się np. jej powiązań z wcześniej wykonywaną pracą zarobkową (niektóre osoby pragną nadal utrzymać związek z określonym rodzajem pracy). Źródło dzia-łalności miłośniczej seniorów można też odnaleźć niekiedy w umiejętnościach, jakie związane są z prowadzeniem gospodarstwa domowego i opieką nad dziećmi (do-tyczy to zwłaszcza kobiet i ich zajęć, np. haftowanie, szydełkowanie, gotowanie). Niejednokrotnie ludzie starsi po przejściu na emeryturę poszukują zajęć, które po-zwoliłyby im zagospodarować czas wolny od czynności obowiązkowych, np. zgła-szają swoje uczestnictwo w różnego rodzaju instytucjach (w klubie seniora i in.). Rodowodu amatorskiej aktywności ludzi starszych można doszukiwać się również w czynnościach, jakim poświęcali się dobrowolnie już wcześniej w czasie wolnym. Osoby te należy uznać za najbardziej przygotowane do satysfakcjonującego życia po przejściu na emeryturę31. Brygida Butrymowicz zauważa, że „ludzie, którzy w czasie aktywności zawodowej mieli skrystalizowane zainteresowania i realizowali je właśnie w czasie wolnym, z chwilą przejścia na emeryturę stoją przed […] per-spektywą przeznaczenia znacznie więcej niż dotychczas godzin na ulubione czynno-ści i oddawania się swemu hobby”32.

29 J. Kargul, Upowszechnianie, animacja…, s. 69.30 A. Horbowski, op. cit., s. 171.31 B. Butrymowicz, op. cit., s. 131-132.32 Ibidem, s. 132.


Można wskazać na różnorakie dziedziny amatorskiej działalności ludzi star-szych. Wielu seniorów praktykuje swe zajęcia amatorskie indywidualnie, tylko co pewien czas spotykając się z osobami o podobnych zainteresowaniach (np. pod-czas pokazów, konkursów, wystaw). Jednym z najbardziej wyrazistych przykładów amatorstwa uprawianego indywidualnie jest kolekcjonerstwo33. Stanowi ono formę spędzania czasu wolnego, polegającą na gromadzeniu rozmaitych przedmiotów we-dług określonych, istotnych dla zbieracza kryteriów34. Seniorzy chętnie zbierają np. książki, czasopisma, znaczki pocztowe, fotografie, obrazy, pocztówki, monety, wy-cinki prasowe. Kolekcjonowane przedmioty niekiedy są starannie poklasyfikowane i utrzymywane w porządku. Nierzadko pokazuje się je innym osobom35.

Popularną formą działalności amatorskiej ludzi starszych jest uprawianie dzia-łek ogrodniczych bądź ogródka przydomowego. Prace tego rodzaju pochłaniają niemal cały wolny czas wielu seniorów36 (uprawa roślin, czynności porządkowe i in.). Wśród amatorów w starszym wieku można odnaleźć także hodowców. Ho-dowla amatorska stanowi formę „spędzania wolnego czasu polegającą na samodziel-nym hodowaniu różnych gatunków zwierząt lub uprawie różnych odmian roślin w domach lub na działkach pracowniczych (rekreacyjnych), często choć nie zawsze bezinteresownie”37. Do hodowli amatorskiej zalicza się hodowanie różnych gatun-ków ssaków, ptaków, ryb, a także drzew, krzewów i kwiatów. Do często praktykowa-nych zajęć amatorskich należy zaliczyć hodowanie gołębi, zajęcie to w szczególno-ści dotyczy mężczyzn. W niektórych krajach istnieją organizacje hodowców gołębi pocztowych, a także organizowane są zawody i pokazy. W Polsce popularne są rów-nież hodowle rybek akwariowych, papużek czy kanarków. Ich hodowcy niekiedy stowarzyszają się. Głównym motywem podejmowania tego rodzaju działalności nie są korzyści materialne, ale kompensacyjne korzyści społeczne i psychologiczne38.

Innym przykładem zajęć miłośniczych osób starszych są kobiece prace ręczne oraz typowe dla mężczyzn majsterkowanie39. Jak wyszczególnia I. Muchnicka-Dja-kow: „Kobiety szyją, haftują, robią na drutach i szydełkiem. Swe »robótki« wyko-nują do późnej starości. Niektóre dopiero w okresie emerytalnym zaczynają się tym zajmować. Mężczyźni sporządzają nowe i naprawiają stare meble oraz sprzęt domo-wy, remontują urządzenia domowe, reperują obuwie, zegarki, urządzenia elektrycz-ne, robią zabawki dla dzieci, wykonują prace stolarskie, ślusarskie. Wypróbowują swe uzdolnienia, a efekt pracy daje im poczucie przydatności społecznej”40. Wiele

33 Ibidem.34 J. Pięta, op. cit., s. 123.35 I. Muchnicka-Djakow, op. cit., s. 32.36 Ibidem, s. 30.37 J. Pięta, op. cit., s. 119.38 Ibidem, s. 118-120.39 I. Muchnicka-Djakow, op. cit., s. 32.40 Ibidem.


spośród wymienionych wyżej zajęć należy zaliczyć do amatorstwa technicznego, stanowiącego jedną z pożytecznych form spędzania czasu wolnego41.

Niektórych rodzajów amatorstwa nie można praktykować indywidualnie, wyma-gają one bowiem współdziałania wielu osób (np. gry sportowe, teatr amatorski, ze-spół muzyczny). Niekiedy po wielu latach zajmowania się w pojedynkę swym hob-by osoba starsza przyłącza się do istniejącego zespołu bądź zakłada nowy, skupiając wokół siebie osoby o zbliżonych zainteresowaniach. Zespoły amatorskie charaktery-zuje różny stopień zwartości (od silnie sformalizowanych do nieformalnych grup). Funkcjonują one w rozmaitych warunkach, np. w obrębie instytucji kulturalnych, ale też w prywatnych mieszkaniach. W placówkach kulturalno-oświatowych działają np. różnego rodzaju zespoły zainteresowań. Korzystają one często ze sprzętu i po-mieszczeń udostępnianych przez daną instytucję (np. dom kultury). Jedne powstają z inspiracji placówek, inne proponują własny program działania42.

Szczególnym rodzajem zespołów miłośniczych są amatorskie grupy artystyczne43. Amatorstwem artystycznym określa się „bezinteresowne, płynące z zamiłowania upra-wianie którejś z podstawowych sztuk, np. teatru, tańca, muzyki, śpiewu czy fotogra-fii”44. Amatorskie zespoły artystyczne stanowią formę intensywnego kształcenia i wy-chowania ludzi młodych oraz osób dorosłych, w tym seniorów. Najczęściej są to małe grupy społeczne, których członków łączy dobrowolne, wynikające z zamiłowania zajmowanie się określoną praktyką artystyczną. Tradycja działalności tych zespołów w naszym kraju jest bogata. Obecnie można wskazać na wiele ich odmian: grupy te-atralne (również lalkarskie, poetyckie i in.), śpiewacze (chóry), instrumentalne (orkie-stry), taneczne, pieśni i tańca (w tym również folklorystyczne), zespoły plastyczne (np. malarstwo, rzeźba), filmowe, fotograficzne i in. Działają one przede wszystkim przy instytucjach kultury (ośrodkach i domach kultury, klubach, świetlicach)45.

Zespoły amatorskie „operują jako tworzywem żywym słowem, głosem, muzyką, tańcem, i różnymi formami plastycznymi, na podstawie czego z reguły zalicza się je do obszaru sztuki, jednak nie można zapomnieć o ich znaczeniu kształcącym i wychowawczym dla uczestników”46. Edukacja dorosłych członków zespołów prze-biega dwiema drogami. Pierwsza dotyczy treści zajęć. W trakcie zajęć uczestnicy poznają dzieła muzyczne, literackie, plastyczne, tańce, a także życie i twórczość au-torów. Nabywają umiejętności artystyczne, poznają sprzęt i urządzenia znajdujące zastosowanie w działalności artystycznej (np. instrumenty muzyczne, aparaty foto-

41 Por. J. Pięta, op. cit., s. 117.42 B. Butrymowicz, op. cit., s. 132-133.43 Por. M. Banach, Pedagogiczne aspekty pracy i uczestnictwa w amatorskich zespołach artystycznych,

[w:] Z problematyki pedagogiki społecznej i opiekuńczej, Z. Brańka (red.), Kraków 1995.44 A. Horbowski, op. cit., s. 167.45 T. Aleksander, Amatorskie zespoły artystyczne, [w:] Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku, t. 1, T. Pilch

(red.), Warszawa 2003, s. 106.46 Ibidem.


graficzne, kamery). Kształcenie i wychowanie dokonuje się również poprzez odpo-wiednią organizację zespołów, działań podejmowanych w zespołach oraz pomyślne współżycie członków grupy. Kształceniu i wychowaniu w amatorskich zespołach ar-tystycznych sprzyjają takie działania, jak np.: dobór repertuaru, planowanie działal-ności grupy, współudział w organizowaniu poszczególnych czynności, prezentacja dorobku grupy, udział w życiu towarzyskim jej członków47. Zdaniem Tadeusza Alek-sandra „prawidłowo zorganizowany amatorski ruch artystyczny jest przemyślaną i – ze względu na odpowiednio dobrane treści artystyczne – niezwykle atrakcyjną formą kształcenia i wychowania ludzi dorosłych, w tym także w wieku podeszłym. Jest on także formą zaspokajania własnych zainteresowań i potrzeb umysłowych członków i organizatorów zespołów, a zarazem metodą pogłębiania i rozszerzania ich artystycz-nego hobby”48.

Działalność amatorska może spełniać w życiu ludzi starszych wiele istotnych funkcji. Do najważniejszych należy zaliczyć: zachowanie związków z szerszym oto-czeniem społecznym (zajmowanie się daną dziedziną działalności amatorskiej może sprzyjać spotkaniom z innymi ludźmi, nawiązywaniu i utrzymywaniu kontaktów spo-łecznych i in.); realizację potrzeby uznania (okres starości wzmaga szczególnie tę po-trzebę z uwagi na utratę pola aktywności zawodowej, praktykowanie danego zajęcia amatorskiego w jakimś stopniu pozwala na wyrównanie braku możliwości wykazania się swoimi umiejętnościami w pracy; dzięki działalności miłośniczej osoba starsza może ponadto zyskać rangę znawcy przedmiotu, cieszyć się uznaniem innych); pod-trzymywanie oraz usprawnianie dyspozycji psychofizycznych (poszczególne rodza-je aktywności amatorskiej przyczyniają się do usprawniania określonych dyspozycji fizycznych i psychicznych człowieka)49. Należy również podkreślić, że każdemu ro-dzajowi działalności amatorskiej seniorów towarzyszy samokształcenie50. I. Muchnic-ka-Djakow zauważa, że: „Każdy majsterkowicz, hodowca czy osoba zainteresowana jakąś dziedziną wiedzy czy sztuki, automatycznie w pewnym stopniu rozszerza i po-głębia swe umiejętności, swą wiedzę o ulubionym zajęciu. Korzysta przy tym nieraz z poradnictwa specjalistów, poszukuje odpowiednich lektur itp.”51.

Istotny problem w kontekście niniejszych rozważań stanowi zagadnienie przy-gotowania ludzi starszych do aktywności amatorskiej. Jedną z podstawowych kwe-stii, jaką należy wziąć w tym przypadku pod uwagę, jest wychowanie człowieka – w okresie znacznie wcześniejszym aniżeli okres starości – do czynnego sposobu wykorzystania czasu wolnego52. Jak podaje Zofia Szarota: „Umiejętność zagospo-

47 Ibidem.48 T. Aleksander, Andragogika. Podręcznik akademicki, Radom – Kraków 2009, s. 267.49 B. Butrymowicz, op. cit., s. 133-134.50 I. Muchnicka-Djakow, op. cit., s. 32.51 Ibidem.52 B. Butrymowicz, op. cit., s. 137. Por. też W.J. Moś, Edukacja do życia w starości, [w:] Życie w starości,

B. Bugajska (red.), Szczecin 2007, s. 368.


darowania czasu wolnego, wypełniania go zajęciami wzbogacającymi osobowość nie jest »dana« człowiekowi. Inspiracja i ukierunkowanie zainteresowań i pasji, to niewątpliwie zadanie rodziny, szkoły, środowiska lokalnego. Wczesny okres życia, nawyki wówczas ukształtowane warunkują jakość aktywności w późniejszym życiu, stwarzają możliwość podjęcia świadomego samowychowania, samokształcenia”53.

Według Małgorzaty Kielar do kluczowych kierunków działania w zakresie wy-chowania do starości zalicza się m.in.: upowszechnianie wzorców aktywnego spo-sobu wykorzystania czasu wolnego, formowanie nawyków uprawiania sportu i tury-styki, przygotowanie do pełnienia ról uznanych za społecznie pożądane, wdrażanie do działalności społecznej, ukazywanie możliwości korzystania z oferty kulturalnej i edukacyjnej instytucji wychowania pozaszkolnego, zachęcanie do członkostwa w organizacjach społecznych, wskazanie możliwości zastąpienia pracy zawodowej praktykowaniem aktywności amatorskiej czy uprawianiem hobby54.

Ważnym zagadnieniem jest również problem działalności kulturalno-oświatowej skierowanej do osób starszych. Jak utrzymuje Agata Chabior, działalność tego rodza-ju nie może stanowić przedsięwzięcia jednorazowego. Powinna ona mieć charakter stały, a jej treści winny być dostosowane do oczekiwań i zainteresowań ludzi star-szych. Działalność kulturalno-oświatowa skierowana do seniorów musi być celowa, jeśli ma stanowić proces autentyczny i skuteczny. Dotyczy to całości ruchu działań podejmowanych z osobami w wieku senioralnym. Celem działalności kulturalno- -edukacyjnej nakierowanej na seniorów powinno być m.in.: stwarzanie osobom star-szym możliwości nawiązywania kontaktów społecznych z rówieśnikami oraz innymi grupami wiekowymi, co miałoby sprzyjać ich integracji pokoleniowej i międzypo-koleniowej oraz wzajemnej wymianie doświadczeń i poglądów; inspirowanie oraz rozwijanie aktywności amatorskiej i hobbystycznej, w tym artystycznej; formowanie wrażliwości estetycznej; kształtowanie nowego sposobu patrzenia na siebie i własną starość, a także przyjmowania pozytywnych postaw w stosunku do ludzi i świata55.

Na koniec niniejszych rozważań warto podkreślić, że potrzeby i zainteresowania ukształtowane w okresie dorosłości, w fazie starości mogą zostać „w pełni zaspoko-jone w ramach wolnego czasu, którego w dorosłości na skutek mnogości pełnionych ról ciągle brakuje. W okresie starości aktywność, w tym głównie kulturalno-oświa-towa jawi się jako »klucz« do świata, który można rozumieć poprzez współdziałanie i działanie w nim. Wychowanie ku aktywności człowieka starszego jest procesem wspomagania go w jego codziennym zmaganiu się z zadaniami, które przynosi ży-cie”56.

53 Z. Szarota, Gerontologia społeczna i oświatowa. Zarys problematyki, Kraków 2004, s. 59.54 Za: Ibidem.55 A. Chabior, Kierunki działalności kulturalno-oświatowej z ludźmi starszymi, [w:] Demograficzne i indy-

widualne starzenie się. Wyzwania edukacyjne, A.A. Zych (red.), Kielce 2001, s. 103-104.56 Ibidem, s. 104-105.


Bibliografia

Aleksander T., Amatorskie zespoły artystyczne, [w:] Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku, t. 1, T. Pilch (red.), Warszawa 2003.

Aleksander T., Andragogika. Podręcznik akademicki, Radom – Kraków 2009.Banach M., Pedagogiczne aspekty pracy i uczestnictwa w amatorskich zespołach artystycznych,

[w:] Z problematyki pedagogiki społecznej i opiekuńczej, Z. Brańka (red.), Kraków 1995.Banach M., Orlińska M., Formy aktywności wolnoczasowej ludzi starszych, [w:] Formy spędzania

czasu wolnego, M. Banach, T.W. Gierat (red.), Kraków 2013.Butrymowicz B., Zajęcia amatorskie osób starszych, [w:] Encyklopedia seniora, I. Borsowa, W. Pę-

dich, J. Piotrowski, T. Rożniatowski, S. Rudnicki (red.), Warszawa 1986.Chabior A., Kierunki działalności kulturalno-oświatowej z ludźmi starszymi, [w:] Demograficzne

i indywidualne starzenie się. Wyzwania edukacyjne, A.A. Zych (red.), Kielce 2001.Czerepaniak-Walczak M., Pedagogika czasu wolnego: schole w szkole i poza szkołą, [w:] Rekreacja

i czas wolny. Studia humanistyczne, R. Winiarski (red.), Warszawa 2011.Halicka M., Halicki J., Integracja społeczna i aktywność ludzi starszych, [w:] Polska starość,

B. Synak (red.), Gdańsk 2003.Horbowski A., Kultura w edukacji, Rzeszów 2004.Janowska B., Urbanek J., Aktywność kulturalna jako warunek dobrego przystosowania się do starości,

[w:] Z problematyki pedagogiki społecznej i opiekuńczej, Z. Brańka (red.), Kraków 1995.Kamiński A., Czas wolny i jego problematyka społeczno-wychowawcza, Wrocław – Warszawa – Kraków

1965.Kamiński A., Zespoły amatorskie jako zespoły samokształcenia. Praca zbiorowa pod. red. tegoż, Warsza-

wa 1971.Kamiński A., Funkcje pedagogiki społecznej. Praca socjalna i kulturalna, Warszawa 1974.Kargul J., Od upowszechniania kultury do animacji kulturalnej, Toruń 1996.Kargul J., Upowszechnianie, animacja, komercjalizacja kultury. Podręcznik akademicki, Warszawa

2012.Leksykon PWN. Pedagogika, B. Milerski, B. Śliwerski (red.), Warszawa 2000.Moś W.J., Edukacja do życia w starości, [w:] Życie w starości, B. Bugajska (red.), Szczecin 2007.Muchnicka-Djakow I., Czas wolny w klubie seniora, Warszawa 1984.Napierała M., Muszkieta R., Wstęp do teorii rekreacji, Bydgoszcz 2011.Pięta J., Pedagogika czasu wolnego, Warszawa 2004.Pufal-Struzik I., Możliwości twórcze osób w różnym wieku, [w:] Demograficzne i indywidualne starzenie

się. Wyzwania edukacyjne, A.A. Zych (red.), Kielce 2001.Steuden S., Psychologia starzenia się i starości, Warszawa 2011.Szarota Z., Gerontologia społeczna i oświatowa. Zarys problematyki, Kraków 2004.Szmaus-Jackowska A., Troska o siebie osób w starszym wieku, Bydgoszcz 2011.Uniwersalny słownik języka polskiego PWN, Warszawa 2006.

Społeczne i edukacyjne aspekty amatorskiej działalności seniorów

Streszczenie

W niniejszym artykule podjęto problem społecznych i edukacyjnych aspektów amatorskiej działal-ności ludzi starszych. Punktem wyjścia było określenie pojęć „czas wolny” i „amatorstwo” oraz scha-


rakteryzowanie amatorstwa indywidualnego i zespołowego. W dalszej kolejności omówiono źródła, dziedziny i funkcje amatorskiej aktywności seniorów. Następnie poruszono problem przygotowania człowieka starego do amatorstwa. Uwzględniono także zagadnienie działalności kulturalno-oświatowej skierowanej do osób starszych, zwracając szczególną uwagę na jej cele.

Słowa kluczowe: amatorstwo, edukacja, senior.

Social and educational aspects of amateur activities of seniors

Summary

This article discusses the problem of social and educational aspects of amateur activities of older people. The starting point was to define the terms of „free time” and „amateurism” and characterize indi-vidual and team amateurism. The article also discusses sources, types and functions of amateur activity of seniors, and points to the problem of preparation of old people for amateurism. Also included is the issue of cultural and educational activity directed to the elderly, with particular attention paid to its ob-jectives.

Key words: amateurism, education, senior.


2015 Nr 3-4

Bogdan Stańkowski Akademia Ignatianum w Krakowie

Pedagogizacja rodziców osób nieletnich niedostosowanych społecznie

1. Wprowadzenie

Okres ideologizacji wychowania przed 1989 r. z próbami laicyzacji dzieci i mło-dzieży nie sprzyjał procesowi pedagogizacji rodziców, czy też bliższej współpra-cy pomiędzy ośrodkami wychowawczymi a rodzicami1. Współczesna pedagogika, a w szczególności pedagogika resocjalizacyjna docenia rolę rodziny, dowartościo-wuje współpracę z rodzicami jako liczący się podmiot w procesie wychowania czy resocjalizacji młodzieży. Od przełomu końca lat 80. badacze zauważają, że współ-czesne rodziny nie radzą sobie z problemami wychowania, przekazu wartości mło-demu pokoleniu2. Rodzina i młodzież często ukazywana jest jako zdezorientowana w sferze aksjologicznej3. Autorzy podkreślają brak punktów odniesienia do wycho-wania dzieci i młodzieży (zagubienie aksjologiczne ośrodków wychowania, coraz większy wpływ tzw. neutralności światopoglądowej szkoły na lansowanie zakamu-flowanego ateizmu, nacisk środowisk laickich, aby pozbawić rodziców pierwotnego i niezbywalnego prawa do zadbania o losy dziecka i kształtu jego wychowania)4. Sy-tuacje patologiczne i dewiacyjne w rodzinie, w jakich znajduje się młodzież sprzy-

1 Zob. R. Grzybowski, Pedagogizacja rodziny jako próba włączenia jej do procesu laicyzacji wychowania dzieci i młodzieży PRL, w: Orientacje i kierunki w badaniach historyczno-pedagogicznych, red. I. Michalska, G. Michalski, Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego, Łódź 2009, s. 123-137.

2 Szerzej ten temat opisują między innymi: L. Dyczewski, Rodzina, społeczeństwo, państwo, Towarzy-stwo Naukowe KUL, Lublin 1994; F. Adamski, Rodzina. Wymiar społeczno-kulturowy, Wydawnictwo UJ, Kra-ków 2002; Z. Tyszka, Rodzina we współczesnym świecie, Wydawnictwo UAM, Poznań 2002.

3 B. M. Nowak, Rodzina w kryzysie. Studium resocjalizacyjne, Wydawnictwo PWN, Warszawa 2011, s. 35-90.4 Zob. H. Stawniak, Rodzice a kościelna posługa nauczania, [w:] Seminare 1994, nr 10, s. 14-15;

M. Dziewiecki, Wychowawca na trzecie tysiąclecie, w: http://parpa.pl/download/wychowawca.pdf (data dostę-pu: 15.05.2015); Zob. także J. Maj, Relatywizm aksjologiczny a edukacja w społeczeństwie ponowoczesnym, [w:] Podstawy edukacji. Sfera wartości i zasad – konstruowanie podmiotu, t. 6, red. naukowa A. Gofron, K. Motyl, Impuls, Kraków 2013, s. 39-61.

168 Bogdan Stańkowski

jają rodzeniu się zachowań antyspołecznych, oraz powodują wejście nieletniego na drogę niedostosowania społecznego5. Nieletni dorastają w rodzinach o zachwianej strukturze, w atmosferze pełnej napięć i konfliktów, w klimacie braku wzajemnej ak-ceptacji współmałżonków6. A. Bałandynowicz wskazuje również na wadliwy system opieki nad dzieckiem, który zamiast udzielać pomocy rodzinie i nieletniemu, promu-je nieudolnych, patologicznych rodziców poprzez przyznawanie zasiłków z opieki społecznej czy innych świadczeń finansowych7.

W relacjach szkoła-rodzina obserwuje się ciągłą transformację, przeobrażenia, które stają się wyzwaniem edukacyjnym dla wychowawców u progu XXI wieku. A. Nalaskowski podkreśla trudności kontekstu szkolnego nie jako ośrodka kultury, ale jako miejsca przymusowego pobytu dla wychowanków8. Zdaniem niektórych badaczy, większość rodziców nie posiada wystarczającej świadomości dotyczącej możliwości współpracy ze szkołą. Chodzi zatem o podnoszenie kultury pedago-gicznej rodziców, gdyż staje się ona czynnikiem stymulacji rozwoju młodego po-kolenia9.

Pedagogika posiada swój charakter teoretyczno-praktyczny, dlatego w kwestii wychowania, obowiązuje zasada naczyń połączonych, a to oznacza, że rodzina sta-nowi cząstkę tego systemu i jest ciągle zachęcana do budowania relacji w zakresie nieletni-rodzina-ośrodek/szkoła. Pedagogizację rodziców realizuje się między in-nymi w ramach „wychowania do życia w rodzinie”. Niestety, autorzy dostrzegają, iż niedostateczne umiejętności wychowawcze rodziców sprzyjają powstawaniu za-chowań antyspołecznych dzieci i młodzieży10. W Polsce ciągle słabym ogniwem pozostaje także edukacja familiologiczna przyszłych nauczycieli i wychowawców. Warto zatem pochylić się przede wszystkim nad pedagogizacją rodziców, gdyż jak twierdzą badacze, ich wiedza może znacznie wzbogacić się o wiadomości z dziedzi-ny psychologii rozwojowej i wychowawczej, socjologii, medycyny czy chociażby higieny oraz genetyki11.

5 Zob. J. Kurzępa, Zjawiska patologiczne zagrażające współczesnej młodzieży, [w:] E. Kozioł, E. Koby-łecka (red.), Pedagogika wobec problemów wychowania końca XX wieku, Zielona Góra 2000, s. 73.

6 Zob. więcej w B. Hołyst, Psychologia kryminalistyczna, wyd. III, Wydawnictwo Prawnicze LexisNexis, Warszawa 2009.

7 Zob. A. Bałandynowicz, Rodzinne domy terapeutyczne – powinności i kompetencje w wychowaniu osób niedostosowanych społecznie, w: Powinności i kompetencje w wychowaniu osób niedostosowanych społecznie, red. Z. Bartkowicz, A. Węgliński, A. Lewicka, Wydawnictwo Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej, Lublin 2010, s. 242.

8 A. Nalaskowski, Rodzice – szkoła: utopia współpracy? w: http://powiat.mielec.pl/soswmielec/pliki%20do%20pobrania/wdn/konferencja_rodzice.pdf (data dostępu: 15.05.2015).

9 S. Kawula, Kultura pedagogiczna rodziców: wyzwanie i czynnik stymulacji rozwoju młodego pokolenia Polaków, [w:] Edukacja prorodzinna. Księga dedykowana Profesorowi Marianowi Śnieżyńskiemu, red. M. Chy-muk, D. Topa, Wydawnictwo Naukowe Akademii Pedagogicznej, Kraków 2000, s. 32-41.

10 C. M. Patterson, J. P. Newman, Reflectivity and learning from aversive avents: Toward a psychological mechanism for the syndromes of disinhibition, in „Psychological Review” 1993, n. 100, s. 716-736.

11 Por. A. Kubala, Współpraca z rodzicami -nowe role, inne relacje, „Życie Szkoły” 2001, nr 7, s. 424 i n.

169Pedagogizacja rodziców osób nieletnich niedostosowanych społecznie

Powyższe stwierdzenia uprawniają nas do tego, aby w niniejszym opracowaniu podjąć problem pedagogizacji rodziców w kontekście pracy z młodzieżą niedosto-sowaną społecznie. Artykuł opracowany został metodą analityczną. Autor nakreślił status quaestionis wspomnianego zagadnienia, dokonał analizy dostępnej literatu-ry przedmiotu oraz wskazał na aktualne kierunki rozwoju i postulaty wypracowane w ramach pedagogizacji rodziców młodzieży niedostosowanej społecznie.

1. Pedagogizacja rodziców – status quaestionis

Niezmiernie ważną funkcję w życiu młodego człowieka pełni rodzina. W lite-raturze salezjańskiej często podkreśla się rolę rodziny Jana Bosko w jego życiu, w kształtowaniu wartości, postaw życiowych, ideałów12. Autorzy podkreślają, że większość rodziców nie posiada wystarczającej świadomości z możliwości wy-nikających ze współpracy pomiędzy szkołą a rodziną. Apelują zatem o podnoszenie kultury pedagogicznej rodziców i ich zaangażowania na rzecz współpracy z ośrod-kiem/szkołą13. W tychże relacjach obserwuje się ciągłą transformację, przeobraże-nia, które stają się niejako wyzwaniem edukacyjnym dla wychowawców u progu XXI w.14 W literaturze przedmiotu termin dotyczący pedagogizacji rodziców przy-biera różne nazwy: pedagogizacja rodziców,15 podnoszenie kultury pedagogicznej rodziców,16 pedagogiczne kształcenie rodziców17. Optymistycznym jest to, że wspo-mniana pedagogizacja rodziców jest elementem programów profilaktycznych i sce-nariuszy zajęć dla uczniów nie tylko szkół podstawowych, ale też gimnazjów i szkół ponadgimnazjalnych18.

Analizując akty prawne, dostrzegamy, że podkreślana jest rola rodziców do wychowania dzieci zgodnie z własnymi przekonaniami oraz prawo do zapewnie-nia nieletnim wychowania i nauczania moralnego i religijnego zgodnie ze swoimi

12 Zob. M. Chmielewski, Wychowanie w rodzinie a system prewencyjny ks. Bosko. Próba wskazania kore-lacji, „Seminare” 2000, nr 16, s. 215-237.

13 M. Bulakiewicz, O potrzebie pedagogizacji rodziców uczniów szkoły specjalnej, w: Nauczyciel i rodzina w świetle specjalnych potrzeb edukacyjnych dziecka, red. A. Stankowski, Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskie-go, Katowice 2008, s. 86.

14 A. W. Janke, Transformacja w stosunkach rodziny i szkoły na przełomie XX i XXI wieku, Wydawnictwo Uniwersytet Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczy, Bydgoszcz 2002, rozdz. V, s. 191.

15 Zob. S. Kawula, Pedagogizacja rodziców, w: Encyklopedia pedagogiczna, red. W. Pomykało, Warszawa 1993, s. 581-585.

16 H. Cudak, Rola ośrodków nieszkolnych w kształtowaniu kultury pedagogicznej rodziców, WSP, Kielce 1997.17 W. Okoń, Nowy słownik pedagogiczny, Wydawnictwo Żak, Warszawa 1998, s. 286.18 J. Moczydłowska, I. Pełszyńska, Profilaktyka w szkole dla młodzieży niedostosowanej społecznie: ele-

menty programu i scenariusze zajęć dla uczniów klas VI szkół podstawowych, gimnazjów i szkół ponadgimna-zjalnych, Fosze, Rzeszów 2004.


przekonaniami.19 Konstytucja RP daje również rodzicom wolność wyboru szkoły dla swoich dzieci.20 Prawo rodziców do oddziaływania na to, co dzieje się w szkole z ich dziećmi, gwarantują dokumenty międzynarodowe ratyfikowane przez Polskę21. Uznaje się prymat rodziców jako pierwszych nauczycieli swoich dzieci, mając jed-nocześnie pełne prawo dostępu do formalnego systemu edukacji z uwzględnieniem ich potrzeb i osiągnięć22. Przepisy Kodeksu Rodzinnego i Opiekuńczego podkreśla-ją, iż władza rodzicielska wymaga, aby dbać o interes dziecka-nieletniego, troszczyć się o jego rozwój fizyczny i duchowy, przygotowując go w ten sposób do pracy na rzecz społeczeństwa23. Od władz publicznych rodzice mają prawo żądać wysokiej jakości usług edukacyjnych24. Mają też obowiązek współpracować nie tylko między sobą, ale też dbać o kontakt szkoła-dom, doskonaląc w ten sposób swoje umiejęt-ności „pierwszych nauczycieli”25. Warto zauważyć, że w Ustawie o postępowaniu w sprawach nieletnich, problem współpracy rodziny i szkoły ma konotację ne-gatywną w tym sensie, że to sąd rodzinny niejako może zobowiązać rodziców lub prawnych opiekunów do ścisłej współpracy ze szkołą, do której nieletni uczęsz-cza, z poradnią psychologiczno-pedagogiczną lub z inną poradnią specjalistyczną26. We wspomnianym dokumencie brak jest innych odniesień do benefitów płynących ze współpracy pomiędzy szkołą a rodziną.

Analizując literaturę przedmiotu, znamiennym jest, iż badacze dostrzegają ko-nieczność współpracy ośrodków/wychowawców ze środowiskiem27. Ta tendencja staje się nowym trendem zgodnym z panującymi kierunkami na świecie preferują-cymi stosowanie środków nieizolacyjnych, w których pomoc społeczeństwa i ro-

19 Konstytucja RP z 1997, art. 48, pkt 1, art. 53, pkt 3, w: http://isap.sejm.gov.pl/DetailsServlet?id=W-DU19970780483 (data dostępu: 28.05.2015).

20 Ibidem, art. 70, pkt 3.21 Powszechna Deklaracja Praw Człowieka z 1948 r., w: http://www.unesco.pl/fileadmin/user_upload/pdf/

Powszechna_Deklaracja_Praw_Czlowieka.pdf (data dostępu: 28.05.2015); Europejska Konwencja o Ochronie Praw Człowieka i Podstawowych Wolności z 1950 r., w: http://www.ptpa.org.pl/public/files/akty_prawne/Kon-wencja_o_Ochronie_Praw_Czlowieka_i_Podstawowych_Wolnosci.pdf (data dostępu: 28.05.2015); Deklaracja Praw Dziecka ONZ z 1959 r., w: http://ms.gov.pl/Data/Files/_public/ppwd/akty_prawne/onz/deklaracja_praw_dziecka.pdf (data dostępu: 28.05.2015).

22 Europejska Karta Praw i Obowiązków Rodziców, Dokument przyjęty przez Europejskie Stowarzyszenie Rodziców w grudniu 1992 r., w: http://www.arrupe.org/doc/EKPiOR.pdf (data dostępu: 16.05.2015).

23 Kodeks Rodzinny i Opiekuńczy, Dz.U. z 2015, poz. 583, brzmienie od 29.04.2015., art. 95-96, w: http://prawo.legeo.pl/prawo/kodeks-rodzinny-i-opiekunczy-z-dnia-25-lutego-1964-r/tytul-ii_dzial-ia_rodzice-i-dzieci/?on=29.04.2015 (data dostępu: 16.05.2015).

24 Konwencja o prawach dziecka przyjęta przez Zgromadzenie Ogólne Narodów Zjednoczonych dnia 20 listopada 1989 r., art. 28, w: http://www.unicef.org/magic/resources/CRC_polish_language_version.pdf (data dostępu: 28.05.2015).

25 Europejska Karta Praw i Obowiązków Rodziców, op. cit.26 Zob. Ustawa z dnia 26 października 1982 r. o Postępowaniu w sprawach nieletnich, art. 7, par. 1., ze

zmianami na podstawie Dz. U. z 2014 r. poz. 382.27 Tę konieczność dostrzega się również w kontekście pracy salezjańskiej. Patrz zagadnienie pedagogizacji

rodziców obecne w dokumentach Towarzystwa Salezjańskiego Inspektorii św. Wojciecha z siedzibą w Pile, Ksiądz Bosko i jego duchowość. Inspektorialny Program duszpastersko-wychowawczy, Piła 2013/2014, s. 12.


dziny staje się nieodzowna w resocjalizacji nieletnich i osób dorosłych28. Także w kontekście polskim podkreślana jest konieczność podejmowania procesu reso-cjalizacji młodych ludzi nie tylko poprzez oddziaływanie ośrodka wychowawcze-go, ale również przy współudziale społeczeństwa29. Ten związek pomiędzy środo-wiskiem rodzinnym a procesem terapii w ośrodku resocjalizacyjnym jest szansą na pewne zmiany w zachowaniu nieletniego niedostosowanego społecznie oraz jest okazją do zamysłu nad całościowym modelem zapobiegania zjawiskom pato-logii społecznej30. Analiza literatury dowodzi, że społeczność lokalna podejmuje działania dla zintensyfikowania wysiłków na rzecz zwiększenia roli społeczności lokalnej w kwestii redukowania skutków niedostosowania społecznego ludzi mło-dych31. Dostrzega się jednakże kilka istotnych czynników, które w pewien sposób utrudniają współpracę pomiędzy ośrodkiem/szkołą a rodzicami. Wskazuje się za-tem na duże odległości, jakie dzielą dom rodzinny nieletniego od MOW; podkre-śla się fakt, iż rodzice często posiadają niskie kompetencje edukacyjne, pozosta-ją często bez zawodu czy pracy; w rodzinach nieletnich często można napotkać znamiona patologii (alkoholizm, przemoc, przestępczość); sygnalizuje się także, iż rodziny o obniżonym statusie społeczno-ekonomicznym są zmuszone niejedno-krotnie, aby zapewnić opiekę i wychowanie dzieciom pozostającym na utrzymaniu w rodzinnym domu; utrudnienia na płaszczyźnie współpracy ośrodek-rodzina wy-nikają również z niestabilnej sytuacji rodziny (rozbicie rodzin, separacje, rozwody, izolacja więzienna jednego z rodziców itp.)32.

Autorzy zauważają, że sama intuicja i miłość rodzicielska jest niewystarczają-ca, konieczna jest właśnie pedagogizacja rodziców33. Termin ten niejednokrotnie ma posmak działań na rzecz rodziców, którzy postrzegani są jako „odbiorcy”. W tym wymiarze ich rola sprowadzana jest do funkcji petenta, przywołanego do tablicy, w kryzysowej sytuacji nieletniego34. Autorzy są zdania, że często pedagogizacja ro-dziców jest postrzegana jako wyważanie otwartych drzwi, gdyż nauczyciele traktu-ją tę współpracę jednorazowo, zbyt powierzchownie, można by rzec „imprezowo”,

28 Zob. B. Hołyst, Kryminologia, PWN, Warszawa 1999, s. 645–662.29 Zob. A. Bałandynowicz, Probacja, Resocjalizacja z udziałem społeczeństwa, wyd. II, LEX, Warszawa

2011, s. 406.30 A. Bałandynowicz, Probacja – wielopasmowa teoria resocjalizacji z udziałem społeczeństwa, „Proba-

cja” 2009, nr 1, s. 11–49.31 J. Nowakowski, L. Fołtarz, Rola społeczności lokalnej w profilaktyce i resocjalizacji zachowań de-

wiacyjnych. Uwagi i propozycje dotyczące tworzenia placówek opiekuńczo-wychowawczych w środowiskach zagrożonych patologiami społecznymi, w: Zeszyty Naukowe Wyższej Szkoły Pedagogiki i Administracji, [w:] Poznaniu, 2006, nr 2, s. 224-233; A. Olszewska, Program pomocy młodzieży z problemami wychowawczy-mi, [w:] „Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze” 2003, nr 9, s. 24-25.

32 J. Siemionow, Możliwości pracy z rodzinami nieletnich niedostosowanych społecznie przebywających w Młodzieżowych Ośrodkach Wychowawczych, „Probacja” 2012, nr 1, s. 127-128.

33 A. Nalaskowski, Rodzice – szkoła, op. cit.34 Por. F. Adamski, Rodzina, op. cit.


a efekty takiej współpracy oceniane są jako znikome i pozorne. Współpraca szkoły/ośrodka z rodzicami i pedagogizacja rodziców nie może mieć charakteru ekspery-mentu, ale winna być rzeczywistością zaplanowaną, co może owocować efektywną i rzeczywistą współpracą35. W modelu kultury pedagogicznej rodziców przeważają elementy emocjonalne nad intelektualnymi i behawioralnymi. Taka sytuacja sprzy-ja popełnianiu błędów ze strony rodziców, które wynikałyby z nieznajomości po-trzeb dziecka/nieletniego, praw rządzących jego rozwojem psychofizycznym oraz z braku świadomości własnej roli w procesie wychowania-resocjalizacji nieletniego. Zdaniem badaczy łatwiej jest pedagogizować, przy udziale biernym rodziców, niż współpracować z dorosłymi rodzicami na rzecz przywracania nieletniego do pełno-wartościowego życia w społeczeństwie.

Badania empiryczne dowodzą, że udział rodziców w życiu salezjańskich Mło-dzieżowych Ośrodków Wychowawczych jest znikomy36. Wnioski z badań własnych na potrzeby tego artykułu są jednoznaczne: aby rodzina stała się pomocna w reedu-kacji nieletnich, aby stała się źródłem nowych inspiracji na drodze do dojrzałości społecznej młodzieży, konieczna jest pedagogizacja rodziców (propozycje kształ-cenia rodziców, spotkań formacyjnych, szkoleń w zakresie zagadnień psycho-pe-dagogiczno-psychiatrycznych, promowanie postaw uwrażliwiających rodziców na wolontariat i przynależność do stowarzyszeń działających na rzecz wychowania młodzieży). Również analiza programów wychowawczych i profilaktyczno-terapeu-tycznych w salezjańskich MOW dowiodła, że a) zagadnienie pedagogizacji rodziców w ośrodkach MOW istnieje, ale brak jest opracowań operacyjnych, modeli współ-pracy pomiędzy MOW a rodzicami. Informacje na temat pedagogizacji rodziców są zbyt lakoniczne, bez szerszego rozwinięcia i wskazania, jaki kształt miałaby mieć ta pedagogizacja w konkretnych realiach ośrodka salezjańskiego; b) rodzic traktowany jest jako „odbiorca” oddziaływań ośrodka, a lansowany sposób pedagogizacji jest raczej okazjonalny, świąteczny. Pedagogizacja jest elementem profilaktyki ośrodka; c) w programach uwypukla się osobisty kontakt z rodzicami; d) zaplanowane dzia-łania wydają się być owocem wcześniejszych, jednostronnie zaplanowanych działań i propozycji ze strony ośrodka37.

35 Zob. S. Rogala, Partnerstwo rodziców i nauczycieli, PWN, Opole 1989, s. 15.36 B. Stańkowski, Prevenzione salesiana e rieducazione dei ragazzi socialmente disadattati nel contesto

polacco. Indagine interpretativa e prospettica, WAM, Kraków 2015 (książka w druku).37 Analizie jakościowej poddano wspomniane dokumenty z trzech istniejących Młodzieżowych Ośrodków

Wychowawczych prowadzonych przez salezjanów w Polsce: MOW w Trzcińcu, MOW w Rzepczynie, MOW w Różanymstoku. Zob. także spostrzeżenia A. Bałandynowicza, który stwierdza, że na podstawie wnikliwej analizy programów profilaktycznych można wysnuć wniosek o potrzebie stworzenia kompleksowego systemu, który koordynowałby działania społeczne w zakresie niesienia pomocy rodzinie - A. Bałandynowicz, Rodzinne domy terapeutyczne, op. cit., s. 242.


2. Pedagogizacja rodziców – obszary oddziaływań i formy współpracy

W przypadku rodzin patologicznych, wiktymologicznych, ważne jest, aby taka rodzina potrafiła diagnozować swoją sytuację38. Badacze sugerują, aby uczyć je rów-nież diagnozować sytuację, stawiając pytania odnośnie do stopnia uwikłania członka rodziny w sytuację niedostosowania39, odnośnie występowania zachowań poniżają-cych w rodzinie, wykorzystywania członka rodziny czy też niewłaściwego, ubez-własnowalniającego sprawowania opieki nad nieletnim40. Współtworzenie środowi-ska szkolnego spada nie tylko na wychowawców, ale także na rodziców. Co prawda dyrektorzy i rady rodziców pełnią w szkołach role decyzyjne, to jednak ważne jest „diagnozowanie potrzeb i problemów, konkretyzowanie celów, planowanie działań, tworzenie warunków do ich realizacji, budowanie programów wychowawczo-profi-laktycznych – to zadania społeczności szkolnej: nauczycieli, rodziców i uczniów”41.

Nade wszystko ważne jest, aby wyczulać rodziców i wychowawców na tworzenie wspólnotowych systemów wartości, umiejętności komunikowania, osiągania satysfak-cjonujących kompromisów.42 Niejednokrotnie młodym ludziom brak jest prawdziwych wzorców, autorytetów, dlatego też badacze zachęcają do tego, aby w czasie pedago-gizacji rodziców kłaść nacisk na przykład życia rodzica i wychowawcy, aby stawać się wzorcem dla wychowanków, którzy pozbawieni zostali takich punków odniesie-nia w swoim życiu. To od rodziców wymaga się, aby osiągali dojrzałość społeczną, umiejętność nawiązywania i utrzymywania więzi społecznych w grupie. Wspomniane działania sprzyjają podnoszeniu stopnia ich refleksyjności43. W perspektywie zaan-gażowania szkoły/ośrodka, nacisk winien być kładziony na to, aby instytucja ta była w stanie określić wyższy cel swego istnienia, czyli nie tylko kształcenie, oferowa-nie zawodu, ale przede wszystkim wysiłki zmierzające do wychowania i reedukacji młodego człowieka44. W literaturze obcej podkreśla się, iż partycypowanie rodziców w propozycjach formacyjnych ośrodka jest ukierunkowane nie tylko na autorefleksję rodziców dotyczącą własnych błędów wychowawczych, ale przede wszystkim wspo-mniane spotkania formacyjne mogą zbliżyć rodziców i nieletnich, przyczynić się do odnowy relacji międzyludzkich, dialogu w rodzinie45. W rodzinach patologicznych

38 Zob. M. Gawęcka, Współpraca szkoły z rodzicami w rozwiązywaniu problemów rodziny wiktymolo-gicznej, [w:] W poszukiwaniu katechezy rodziców. Studium teoretyczno-empiryczne, red. J. Stala, E. Osewska, Biblos, Tarnów 2007, s. 91-94.

39 Zob. S. Minuchin, Familie and family therapy, MA: Harvard University Press, Cambridge 1974, s. 100-102.40 Zob. I. Boszermenyi-Nagry, Between gile and take, Psychology Press, New York 1986, s. 94.41 H. Rylke, T. Tuszewski, Powrót do źródeł. O profilaktyce w szkołach, Oficyna Wydawnicza Nauczycieli,

Kielce 2004, s. 107.42 S. Kawula, Kultura pedagogiczna rodziców, op. cit., s. 32-41.43 Zob. S. Kawula, Pedagogizacja rodziców, op. cit., s. 581.44 Por. W. Kołodziejczyk, Zasady partnerstwa: rodzice – szkoła – gmina, „Wychowawca” 2001, nr 9, s. 8-9.45 V. Pieroni, Sintesi conclusiva e proposte operative, w: „Shalom” comunita’ di vita: report di ricerca, red.

G. Vettorato, Istituto di Sociologia, Facolta’ di Scienze dell’Educazione dell’UPS, QuiEdit, Verona 2014, s. 304.


i wiktymologicznych dostrzega się niejednokrotnie osobisty dramat ludzi młodych, którzy dostrzegają i doświadczają na samych sobie trywializację uczuć pomiędzy członkami rodziny, są ofiarami zaburzonej komunikacji, przemocy, pogłębiania się na-łogów ze strony rodziców46. Wobec powyższego autorzy zwracają uwagę na to, aby budować w rodzicach poczucie własnej wartości, aby mogli się stać wewnątrzsterow-nymi osobami potrafiącymi zdefiniować samych siebie i wpływać na swój los47.

Analiza literatury pozwoliła również na wyodrębnienie kilku najważniejszych form współpracy pomiędzy szkołą a rodzicami. Główne formy tej współpracy moż-na podzielić na te zinstytucjonalizowane oraz doraźne. Najczęściej wskazuje się na spotkania zbiorowe-robocze, które zmierzają do informowania rodziców na temat osiągnięć szkolnych nieletniego, zapoznawanie dorosłych z treściami programów wychowania i resocjalizacji. Docenia się rolę spotkań zarówno tych towarzyskich (imprezy szkolne, święta, zjazdy, dzień młodzieży itp.)48, jak również tych z eksper-tem, które poświęcone są pedagogizacji rodziców (spotkania z pedagogiem, psy-chologiem, lekarzem, kuratorem sądowym, przedstawicielem policji itp.). Autorzy podkreślają też rolę spotkań w poradniach psycho-pedagogicznych49. Uwypukla się także znaczenie spotkań z wykładowcami wyższych uczelni jako jedną z form peda-gogizacji rodziców. J. Mastalski, mówiąc o formach współpracy z rodzicami, stawia też nacisk na odwiedzanie wychowanka w jego własnym domu, umożliwianiu ro-dzicom wzięcia udziału w tzw. hospitacjach diagnozujących. Rodzicom szczególnie toksycznym proponuje się różnego rodzaju prelekcje oraz pomoc fachową mającą na celu zgłębianie wiedzy rodziców na tematy z zakresu psychologii i pedagogiki50.

W kontekście pracy z rodzicami podzielającymi wartości chrześcijańskie autorzy proponują, aby poczynić starania w zakresie katechezy dorosłych, katechezy rodzin-nej, poradnictwa rodzinnego jako element duszpasterstwa. A. Skreczko, pisząc na te-mat pedagogizacji rodziców w perspektywie zadań duszpasterskich, podkreśla także rolę ćwiczeń rekolekcyjnych, dni skupienia czy nabożeństw przygotowanych specjal-nie dla rodziców51.

Zdaniem B. Śliwerskiego, wszelkie formy współpracy pomiędzy szkołą i rodzi-cami, również te, które wchodzą w skład tzw. pedagogizacji rodziców, winny zna-

46 Zob. B. M. Nowak, Rodzina w kryzysie, op. cit., s. 52-55.47 Zob. M. Gawęcka, Perspektywa feministyczna w pracy socjalnej, [w:] Problemy społeczne w okresie

transformacji ustrojowej, red. T. Michalczyk, T. Skarbek, Piotrków Trybunalski 2004, s. 132.48 Por. W. Kuśmierz, Współdziałanie nauczycieli i rodziców w realizacji nowych zadań szkoły, „Życie

Szkoły” 2001, nr 3, s. 142 i n.49 B. Urban, Zaburzenia w zachowaniu dzieci i skuteczność różnych form terapii. Wyniki badań kanadyj-

skich, „Szkoła Specjalna” 1995, nr 1, s. 21-31.50 Por. J. Mastalski, Szkolne interakcje zaburzające skuteczne wychowanie, Wydawnictwo Naukowe Uni-

wersytetu Papieskiego, Kraków 2005, s. 341 i n.51 A. Skreczko, Pedagogizacja rodziców, w: Duszpasterstwo rodzin. Refleksja naukowa i działalność pa-

storalna, red. R. Kamiński, G. Pyźlak, J. Goleń, Bonus Liber - Wydawnictwo i Drukarnia Diecezji Rzeszow-skiej, Lublin 2013, s. 470-472.


leźć swoje odbicie w programach wychowawczych szkoły. Rodzi to szansę na po-znanie wzajemnych oczekiwań i możliwości oraz wytwarza się naturalna okazja do powstawania więzi nieformalnych w strukturach szkoły52.

3. Wyzwania i postulaty wysuwane w ramach działań na rzecz pedagogizacji rodziców

Ważną kwestią, jaką podjęli autorzy pochylający się nad zagadnieniem współpra-cy pomiędzy szkołą i rodziną, jest sprawa rozróżnienia i traktowania rodzica z jednej strony jako podmiotu zdolnego do działań poprawiających jego świadomość i poziom współpracy z instytucją wychowawczą, oraz z drugiej strony, rodzic jako przedmiot (odbiorca) działań ze strony instytucji i wychowawców53. W programach profilaktycz-nych, resocjalizacyjnych często mowa jest na temat „przeprowadzania pedagogizacji rodziców.” Stwierdzenie to podkreśla pewną bierność, brak czynnego zaangażowa-nia ze strony rodziców, jak również chęć rozwiązania problemu z pozycji instytucji. Postulat, jaki pozwalam sobie wysunąć, odnosi się do perspektywy, jaką wcześniej nakreśliłem i wskazuje na rodzica jako podmiot, protagonista własnej pedagogizacji. Przez analogię do resocjalizacji twórczej M. Konopczyńskiego54, która stawia nacisk na potencjał wewnętrzny wychowanka niedostosowanego społecznie, można pro-mować również konieczność protagonizmu rodziców w procesie ich nazwijmy „au-to-pedagogizacji”. W tej perspektywie rodzic nieletniego posiadającego problemy z niedostosowaniem społecznym stałby się głównym protagonistą w zakresie własnej pedagogizacji. Tak jak nieletni zachęcany jest, aby odkrywać w sobie pokłady dobra, dynamizmów, które wyzwalałyby nowe siły do pracy nad sobą i do promowania tego, co pozytywne w młodym człowieku, tak też i w stosunku do dorosłego rodzica należy wysuwać postulaty, aby stawał się pierwszym odpowiedzialnym za własną pedagogi-zację. Zadaniem ośrodka wychowawczego byłoby więc zachęcanie rodziców do wpi-sania się w taką perspektywę, w której rodzic przestaje być biernym odbiorcą, a staje się osobą, która rozumie i pragnie dokształcać się w interesie dobra własnego dziecka na płaszczyźnie wychowawczej, relacjonalnej, poznawczej.

Niezmiernie ważnym aspektem w procesie pedagogizacji i rozwijania współpra-cy pomiędzy ośrodkiem/szkołą a rodzicami jest poszukiwanie wspólnych wartości,

52 B. Śliwerski, Program wychowawczy szkoły, WSiP, Warszawa 2001, s. 172 i n.53 Zob. A. Rocchi, Dalla memoria all’impossibile. Note pedagogiche in margine alla ricerca „L’educazione

per la Ricostruzione Sociale”, [w:] La ricerca a servizio dell’educazione, red. D. Grządziel, LAS, Roma 2013, s. 106-107.

54 M. Konopczyński, Metody twórczej resocjalizacji: teoria i praktyka wychowania, Wydaw. Naukowe PWN, Warszawa 2006.


na których można opierać cały proces wychowania-resocjalizacji55. Chodzi zatem nie tylko o poszukiwanie wspólnych wartości, ale pierwej chodziłoby o nakreślenie wspólnej wizji antropologicznej wychowanka, która byłaby podzielana przez więk-szość rodziców i wychowawców, a która jednocześnie stałaby się punktem odniesie-nia dla działań resocjalizacyjnych nieletniego.

W wymiarze praktycznym postuluje się, aby pedagogizacja rodziców uwzględ-niała przede wszystkim diagnozę społeczną. Winna skupiać się zatem na tym, jak pomagać w rozpoznawaniu, wspomaganiu i rozwijaniu potencjalnych możliwości nieletnich, jak pomagać w rozwijaniu problemów wychowawczych, w modyfikowa-niu błędnych postaw ludzi młodych, wreszcie jak budować prawidłowe nastawienie społeczne u nieletnich niedostosowanych społecznie56.

Wnioski

1. Analiza literatury przedmiotu dowiodła, że ustalenia prawne w kwestii współpra-cy ośrodka resocjalizacyjnego/szkoły i rodziców oraz ich pedagogizacji nie pro-mują aktywnego zaangażowania rodziców we współpracę z tymiż ośrodkami.

2. Wymiar pedagogizacji rodziców jest elementem programów profilaktycznych i scenariuszy zajęć dla uczniów wszystkich poziomów szkół, począwszy od pod-stawowych do ponadgimnazjalnych.

3. W literaturze podkreśla się konieczność zaangażowania społeczeństwa/rodziców w proces resocjalizacji nieletnich, co zdaniem autorów może stać się okazją do zmian w zachowaniu młodych ludzi niedostosowanych społecznie. Tego rodzaju wizja sprzyja zamysłowi nad całościowym modelem prewencji zachowań patolo-gicznych.

4. Zdaniem badaczy pedagogizacja rodziców ma charakter raczej biernego udzia-łu tychże osób w inicjatywach podejmowanych przez instytucje wychowawcze/ośrodki na rzecz resocjalizacji nieletnich. Autorzy zauważają, że rodzic często traktowany jest jako „odbiorca” inicjatyw okazjonalnych i świątecznych, które mają na celu pedagogizację rodziców.

5. Pedagogizacja rodziców miałaby przede wszystkim na celu, aby uczyć rodziców nieletnich niedostosowanych społecznie diagnozować sytuację w rodzinie pod kątem występowania zachowań patologicznych, wykorzystywania członków ro-

55 Zob. B. Stańkowski, Rodzina i szkoła – już rozwód czy separacja?, [w:] Współczesna rodzina Polska w sytuacji kryzysu, red. H. Marzec, D. Ruszkiewicz, Naukowe Wydawnictwo Piotrkowskie, Piotrków Trybunal-ski 2014, s. 143-156.

56 E. Góralczyk, Diagnoza społeczna funkcjonowania Młodzieżowych Ośrodków Socjoterapii z uwzględ-nieniem form pracy i pomocy wychowankom. Analiza potrzeb i problemów wychowanków oraz kadry ośrod-ków, Wydział Resocjalizacji i Socjoterapii ORE, Warszawa 2011, s. 21-22, w: www.ore.edu.pl (data dostępu: 04.05.2015).


dziny, poniżania czy zachowań, które zmierzałyby do ubezwłasnowolnienia nie-letniego.

6. Najczęstsze formy współpracy i pedagogizacji rodziców oscylują wokół doraź-nych i zinstytucjonalizowanych działań. Stawia się nacisk na okazjonalne spo-tkania towarzyskie przy okazji zjazdów dla rodziców, świąt, imprez szkolnych czy nawet na odwiedzanie wychowanka w jego własnym domu. Nieodosobnione są głosy, aby umożliwiać rodzicom udział w hospitacjach diagnozujących pod-czas zajęć w ośrodku. Do pedagogizacji rodziców angażowane są także osoby z poradni psychologiczno-pedagogicznych, wykładowcy uczelni oferujący kom-petentną pomoc na wybrane tematy.

7. Wysiłki ośrodków na rzecz pedagogizacji rodziców winny iść również w kie-runku budowania w rodzicach poczucia własnej wartości, wewnątrzsterowności, chęci stawania się protagonistami w zakresie własnej pedagogizacji (auto-peda-gogizacja), ludźmi zdeterminowanymi, aby pozytywnie wpływać na swój los i na przyszłość własnych dzieci. Tak więc rodzice stawaliby się z jednej strony przed-miotem oddziaływań ze strony ośrodka, ale również podmiotem zdolnym do pra-cy nad własną świadomością, nad wymiarem emocjonalnym, behawioralnym, relacjonalnym, poznawczym swojego życia w interesie dobra własnego dziecka niedostosowanego społecznie.

Bibliografia

Adamski F., Rodzina. Wymiar społeczno-kulturowy, Wydawnictwo UJ, Kraków 2002.Bałandynowicz A., Probacja – wielopasmowa teoria resocjalizacji z udziałem społeczeństwa, „Probacja”

2009, nr 1, s. 11–49.Bałandynowicz A., Probacja, Resocjalizacja z udziałem społeczeństwa, wyd. II, LEX, Warszawa 2011.Bałandynowicz A., Rodzinne domy terapeutyczne – powinności i kompetencje w wychowaniu osób nie-

dostosowanych społecznie, w: Powinności i kompetencje w wychowaniu osób niedostosowanych społecznie, red. Z. Bartkowicz, A. Węgliński, A. Lewicka, Wydawnictwo Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej, Lublin 2010.

Boszermenyi-Nagry I., Between gile and take, Pychology Press, New York 1986.Bulakiewicz M., O potrzebie pedagogizacji rodziców uczniów szkoły specjalnej, [w:] Nauczyciel i rodzina

w świetle specjalnych potrzeb edukacyjnych dziecka, red. A. Stankowski, Wydawnictwo Uniwersyte-tu Śląskiego, Katowice 2008.

Chmielewski M., Wychowanie w rodzinie a system prewencyjny ks. Bosko. Próba wskazania korelacji, „Seminare” 2000, nr 16, s. 215-237.

Cudak H., Rola ośrodków nieszkolnych w kształtowaniu kultury pedagogicznej rodziców, WSP, Kielce 1997.

Deklaracja Praw Dziecka ONZ z 1959 r., w: http://ms.gov.pl/Data/Files/_public/ppwd/akty_prawne/onz/deklaracja_praw_dziecka.pdf (data dostępu: 28.05.2015).

Dyczewski L., Rodzina, społeczeństwo, państwo, Towarzystwo Naukowe KUL, Lublin 1994.


Dziewiecki M., Wychowawca na trzecie tysiąclecie, w: http://parpa.pl/download/wychowawca.pdf (data dostępu: 15.05.2015).

Europejska Karta Praw i Obowiązków Rodziców, Dokument przyjęty przez Europejskie Stowarzyszenie Rodziców w grudniu 1992 r., w: http://www.arrupe.org/doc/EKPiOR.pdf (data dostępu: 16.05.2015).

Europejska Konwencja o Ochronie Praw Człowieka i Podstawowych Wolności z 1950 r., w: http://www.ptpa.org.pl/public/files/akty_prawne/Konwencja_o_Ochronie_Praw_Czlowieka_i_Podstawowych_Wolnosci.pdf (data dostępu: 28.05.2015).

Gawęcka M., Perspektywa feministyczna w pracy socjalnej, [w:] Problemy społeczne w okresie transfor-macji ustrojowej, red. T. Michalczyk, T. Skarbek, Piotrków Trybunalski 2004.

Gawęcka M., Współpraca szkoły z rodzicami w rozwiązywaniu problemów rodziny wiktymologicznej, [w:] W poszukiwaniu katechezy rodziców. Studium teoretyczno-empiryczne, red. J. Stala, E. Osewska, Biblos, Tarnów 2007.

Góralczyk E., Diagnoza społeczna funkcjonowania Młodzieżowych Ośrodków Socjoterapii z uwzględnie-niem form pracy i pomocy wychowankom. Analiza potrzeb i problemów wychowanków oraz kadry ośrodków, Wydział Resocjalizacji i Socjoterapii ORE, Warszawa 2011, s. 21-22, w: www.ore.edu.pl (data dostępu: 04.05.2015).

Grzybowski R., Pedagogizacja rodziny jako próba włączenia jej do procesu laicyzacji wychowania dzieci i młodzieży PRL, [w:] Orientacje i kierunki w badaniach historyczno-pedagogicznych, red. I. Michal-ska, G. Michalski, Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego, Łódź 2009.

Hołyst B., Kryminologia, PWN, Warszawa 1999.Hołyst B., Psychologia kryminalistyczna, wyd. III, Wydawnictwo Prawnicze LexisNexis, Warszawa

2009.Janke A. W., Transformacja w stosunkach rodziny i szkoły na przełomie XX i XXI wieku, Wydawnictwo

Uniwersytet Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczy, Bydgoszcz 2002.Kawula S., Kultura pedagogiczna rodziców: wyzwanie i czynnik stymulacji rozwoju młodego pokolenia

Polaków, [w:] Edukacja prorodzinna. Księga dedykowana Profesorowi Marianowi Śnieżyńskiemu, red. M. Chymuk, D. Topa, Wydawnictwo Naukowe Akademii Pedagogicznej, Kraków 2000.

Kawula S., Pedagogizacja rodziców, [w:] Encyklopedia pedagogiczna, red. W. Pomykało, Warszawa 1993.

Kodeks Rodzinny i Opiekuńczy, Dz.U. z 2015, poz. 583, brzmienie od 29.04.2015., art. 95-96, w: http://prawo.legeo.pl/prawo/kodeks-rodzinny-i-opiekunczy-z-dnia-25-lutego-1964-r/tytul-ii_dzial-ia_ro-dzice-i-dzieci/?on=29.04.2015 (data dostępu: 16.05.2015).

Kołodziejczyk W., Zasady partnerstwa: rodzice – szkoła – gmina, „Wychowawca” 2001, nr 9, s. 8-9.Konopczyński M., Metody twórczej resocjalizacji: teoria i praktyka wychowania, Wydaw. Naukowe

PWN, Warszawa 2006.Konstytucja RP z 1997, w: http://isap.sejm.gov.pl/DetailsServlet?id=WDU19970780483 (data dostępu:

28.05.2015).Konwencja o prawach dziecka przyjęta przez Zgromadzenie Ogólne Narodów Zjednoczonych dnia 20 li-

stopada 1989 r., w: http://www.unicef.org/magic/resources/CRC_polish_language_version.pdf (data dostępu: 28.05.2015).

Kubala A., Współpraca z rodzicami -nowe role, inne relacje, „Życie Szkoły” 2001, nr 7, s. 424.Kurzępa J., Zjawiska patologiczne zagrażające współczesnej młodzieży, [w:] E. Kozioł, E. Kobyłecka

(red.), Pedagogika wobec problemów wychowania końca XX wieku, Zielona Góra 2000.Kuśmierz W., Współdziałanie nauczycieli i rodziców w realizacji nowych zadań szkoły, „Życie Szkoły”

2001, nr 3, s. 142.Maj J., Relatywizm aksjologiczny a edukacja w społeczeństwie ponowoczesnym, [w:] Podstawy edukacji.

Sfera wartości i zasad – konstruowanie podmiotu, t. 6, red. naukowa A. Gofron, K. Motyl, Impuls, Kraków 2013.

Mastalski J., Szkolne interakcje zaburzające skuteczne wychowanie, Wydawnictwo Naukowe Uniwersy-


tetu Papieskiego, Kraków 2005.Minuchin S., Familie and family therapy, MA: Harvard University Press, Cambridge 1974.Moczydłowska J., Pełszyńska I., Profilaktyka w szkole dla młodzieży niedostosowanej społecznie: ele-

menty programu i scenariusze zajęć dla uczniów klas VI szkół podstawowych, gimnazjów i szkół ponadgimnazjalnych, Fosze, Rzeszów 2004.

Nalaskowski A., Rodzice – szkoła: utopia współpracy? [w:] http://powiat.mielec.pl/soswmielec/pliki%20do%20pobrania/wdn/konferencja_rodzice.pdf (data dostępu: 15.05.2015).

Nowak B. M., Rodzina w kryzysie. Studium resocjalizacyjne, Wydawnictwo PWN, Warszawa 2011.Nowakowski J., Fołtarz L., Rola społeczności lokalnej w profilaktyce i resocjalizacji zachowań dewia-

cyjnych. Uwagi i propozycje dotyczące tworzenia placówek opiekuńczo-wychowawczych w środowi-skach zagrożonych patologiami społecznymi, „Zeszyty Naukowe Wyższej Szkoły Pedagogiki i Admi-nistracji w Poznaniu” 2006, nr 2, s. 224-233.

Okoń W., Nowy słownik pedagogiczny, Wydawnictwo Żak, Warszawa 1998.Olszewska A., Program pomocy młodzieży z problemami wychowawczymi, „Problemy Opiekuńczo-Wy-

chowawcze” 2003, nr 9, s. 24-25.Patterson C. M., Newman J. P., Reflectivity and learning from aversive avents: Toward a psychological

mechanism for the syndromes of disinhibition, „Psychological Review” 1993, n. 100, s. 716-736.Pieroni V., Sintesi conclusiva e proposte operative, w: „Shalom” comunita’ di vita: report di ricerca, red.

G. Vettorato, Istituto di Sociologia, Facolta’ di Scienze dell’Educazione dell’UPS, QuiEdit, Verona 2014.

Powszechna Deklaracja Praw Człowieka z 1948 r., [w:] http://www.unesco.pl/fileadmin/user_upload/pdf/Powszechna_Deklaracja_Praw_Czlowieka.pdf (data dostępu: 28.05.2015).

Rocchi A., Dalla memoria all’impossibile. Note pedagogiche in margine alla ricerca „L’educazione per la Ricostruzione Sociale”, [w:] La ricerca a servizio dell’educazione, red. D. Grządziel, LAS, Roma 2013.

Rogala S., Partnerstwo rodziców i nauczycieli, PWN, Opole 1989.Rylke H., Tuszewski T., Powrót do źródeł. O profilaktyce w szkołach, Oficyna Wydawnicza Nauczycieli,

Kielce 2004.Siemionow J., Możliwości pracy z rodzinami nieletnich niedostosowanych społecznie przebywających

w Młodzieżowych Ośrodkach Wychowawczych, „Probacja” 2012, nr 1, s. 127-128.Skreczko A., Pedagogizacja rodziców, [w:] Duszpasterstwo rodzin. Refleksja naukowa i działalność pa-

storalna, red. R. Kamiński, G. Pyźlak, J. Goleń, Bonus Liber - Wydawnictwo i Drukarnia Diecezji Rzeszowskiej, Lublin 2013.Stańkowski B., Prevenzione salesiana e rieducazione dei ragazzi socialmente disadattati nel con-

testo polacco. Indagine interpretativa e prospettica, WAM, Kraków 2015 (książka w druku).Stańkowski B., Rodzina i szkoła – już rozwód czy separacja?, [w:] Współczesna rodzina Polska w sytuacji

kryzysu, red. H. Marzec, D. Ruszkiewicz, Naukowe Wydawnictwo Piotrkowskie, Piotrków Trybu-nalski 2014.

Stawniak H., Rodzice a kościelna posługa nauczania, „Seminare” 1994, nr 10, s. 5-21.Śliwerski B., Program wychowawczy szkoły, WSiP, Warszawa 2001.Towarzystwo Salezjańskie Inspektorii św. Wojciecha z siedzibą w Pile, Ksiądz Bosko i jego duchowość.

Inspektorialny Program duszpastersko-wychowawczy, Piła 2013/2014.Tyszka Z., Rodzina we współczesnym świecie, Wydawnictwo UAM, Poznań 2002.Urban B., Zaburzenia w zachowaniu dzieci i skuteczność różnych form terapii. Wyniki badań kanadyj-

skich, w: Szkoła Specjalna 1995, nr 1, s. 21-31.Ustawa z dnia 26 października 1982 r. o Postępowaniu w sprawach nieletnich, Dz. U. z 2014 r.

poz. 382.


Pedagogizacja rodziców osób nieletnich niedostosowanych społecznie

Streszczenie

Niniejszy artykuł dotyczy problemu pedagogizacji rodziców osób nieletnich niedostosowanych spo-łecznie. Struktura artykułu i najważniejsze cele: a) na początku autor zaprezentował status quaestionis dotyczący problemu pedagogizacji rodziców w środowisku polskim; b) w punkcie drugim omówione zostały obszary oddziaływań i formy współpracy z rodzicami młodzieży niedostosowanej społecznie; c) ważnym elementem artykułu jest chęć ukazania nowych wyzwań i nakreślenie postulatów, jakie zostają wypracowane w ramach działań na rzecz pedagogizacji rodziców. Wnioski końcowe nakreślone przez autora przybliżają czytelnikowi najważniejsze spostrzeżenia dotyczące pedagogizacji rodziców w Polsce w kontekście pracy z młodzieżą niedostosowaną społecznie. Artykuł został opracowany metodą anali-tyczną na podstawie dostępnej literatury przedmiotu.

Słowa kluczowe: pedagogizacja rodziców, młodzież niedostosowana społecznie, współpraca szkoła-ro-dzice.

Parents’ pedagogical formation of socially maladjusted minors

Summary

The purpose of this article is to point out the problem of parents’ pedagogical formation of minors who are considered socially maladjusted. The structure of the article and the most important objecti-ves is following: a) at the beginning the author presents the status quaestionis of the problem regarding pedagogical formation of Polish parents; b) the second point discussed areas of interaction and forms of cooperation with parents socially maladjusted youth; c) an important part of the article is the attempt to point out new challenges and outline the demands that are developed within the framework of efforts related to the pedagogical formation of parents in the Polish context. The main findings of this article was presented at the end of this paper. The article is based on available Polish and foreign literature and was developed according to the analytical method.

Key words: parents’ pedagogical formation, socially maladjusted youth, collaboration school-families.


2015 Nr 3-4

Sylwia Szulc Uniwersytet Mikołaja Kopernika w Toruniu

Rola organizacji pozarządowych w procesie rozwoju kompetencji wolontariusza-edukatora

na przykładzie działalności Biura Regionalnego Polskiej Akcji Humanitarnej w Toruniu

WstępW niniejszym artykule pragnę przedstawić rolę organizacji pozarządowych

w procesie rozwoju kompetencji wśród wolontariuszy-edukatorów. Prezentowa-ne studium oparte zostanie na bazie materiału empirycznego zebranego w trakcie współpracy z Regionalnym Biurem Polskiej Akcji Humanitarnej w Toruniu.

Praca złożona jest z części teoretycznej i empirycznej. Pierwsza część przybliży podstawowe zagadnienia powiązane z organizacjami pozarządowymi, działalnością wolontariacką oraz kluczowymi kompetencjami wolontariusza-edukatora. Druga część pracy skupi się na przedstawieniu informacji empirycznych na przykładzie działalności Polskiej Akcji Humanitarnej w Toruniu.

1. część teoretycznaOrganizacje pozarządowe

W przeszłości organizacje pozarządowe nazywane były organizacjami: społecz-nymi, non-profit, charytatywnymi, dobroczynnymi, filantropijnymi, niedochodowy-mi, obywatelskimi. Dziś powszechnie stosowane są także terminy takie jak NGOs (z ang. nongovernmental organisations), organizacje ochotnicze (voluntary orga-nizations), organizacje niezależne (independent organizations), trzeci sektor – na-leżący do organizacji pozarządowych, które są niezależnymi podmiotami od władz publicznych1.

1 D. Moroń. Wolontariat w trzecim sektorze. Prawo i praktyka, Wydawnictwo Uniwersytetu Wrocławskie-go, Wrocław 2009, s. 14-15.

182 Sylwia Szulc

Literatura przedmiotu wskazuje wiele definicji organizacji pozarządowych. B. Rysz-Kowalczyk ujmuje organizacje społeczne jako instytucje, „które cechuje: sformalizowany charakter, samorządność, dobrowolność członkostwa”2. Inną defi-nicję proponuje A. Wójtowicz-Dawid, która wspomina, że „trzeci sektor, czyli or-ganizacje pozarządowe, należą do tej grupy podmiotów funkcjonujących na rynku, których jednym z podstawowych zadań jest podejmowanie działań związanych ze zwiększeniem spójności społecznej, a w dalszej perspektywie, również spójności ekonomicznej społeczeństwa. […] Organizacje te określa się też czasem jako wolon-tarystyczne, gdyż ich działalność jest w znacznym stopniu oparta na działaniu ochot-ników, czyli wolontariuszy”3. Przywołane przeze mnie definicje określają również cechy wolontariatu, takie jak: dobrowolność, zaangażowanie i działalność społeczna na rzecz integracji społecznej.

Organizacje pozarządowe zwykle zatrudniają niewielką liczbą pracowników. Za-zwyczaj zatrudnienia wynikają z koordynacji konkretnych projektów lub zarządza-niem i sprawnym jej funkcjonowaniem. Dlatego też w sposób szczególny trzeci sektor współpracuje z wolontariuszami wpierającymi działalność danej organizacji. Trzeci sektor opiera się głównie na nieodpłatnej formie pracy ochotników, jakimi są właśnie wolontariusze, dlatego też jest to szansa na działanie przy niewielkich nakładach finan-sowych. Dodatkowo organizacja zyskuje często aktywnych działaczy w różnym wie-ku, a sami wolontariusze zyskują doświadczenie we współpracy z trzecim sektorem.

Organizacje pozarządowe pełnią kilka ról. Jak sama dostrzegłam, są partnerem, który uwzględnia interesy wszystkich stron oraz dba o potrzeby małych grup spo-łecznych. Suplementatorem, który uzupełnia luki istniejące pomiędzy państwem, a rynkiem w celu zaspokajania społecznych potrzeb. Jest lokalnym organizatorem działań, czyli bierze odpowiedzialność za działania organizacji na podstawie statu-tu, koordynuje działania lokalne biorąc tym samym odpowiedzialność za najbliższe środowisko, wykorzystuje siły społeczne wolontariatu, aby budować społeczeństwo obywatelskie, refleksyjne oraz w pełni zaangażowane. Co łączy się również z rolą strażnika interesów wolontariuszy i grup społecznych. Nie należy również pomijać tego, że organizacje pozarządowe pełnią rolę edukatora, rekrutują, szkolą, podnoszą kompetencje wolontariuszy. I to właśnie ta rola organizacji wpływa bezpośrednio na kompetencje wolontariuszy.

Organizacje pozarządowe, pełniąc rolę edukatora, mają często na uwadze na-wiązywanie współpracy między innymi sektorami. Nie należy zatem zapominać o współpracy ze szkołami. Jak wspomina art. 56 ust. 1 ustawy o systemie oświaty z dnia 7 września 1991 r. wraz z późniejszymi zmianami, współpraca szkoły z orga-

2 B. Rysz-Kowalczyk, Leksykon polityki społecznej, Warszawa 2001, s. 104.3 A. Wójtowicz-Dawid, Organizacje pozarządowe i ich rola w realizacji spójności społeczno-ekonomicz-

nej – wybrane aspekty prawne, [w:] ,,Nierówności Społeczne a Wzrost Gospodarczy’’ z. 18, red. M. Gabriel Woźniak, Rzeszów 2011, s. 335.

183Rola organizacji pozarządowych w procesie rozwoju kompetencji...

nizacjami i stowarzyszeniami, które posiadają w swej działalności cele wychowaw-cze, dydaktycznej, edukacyjnej lub opiekuńczej, mogą podejmować współpracę ze szkołą po uzyskaniu zgody dyrektora (Ustawa o systemie oświaty z dnia 7 września 1991 r. wraz z późn. zm. art. 56 ust.1). I to właśnie z tej możliwości co raz częściej korzystają organizacje pozarządowe w celu dotarcia do młodych ludzi.

Wolontariat

Wolontariat jako pojęcie w Polsce zaczęło funkcjonować wraz z rozwojem trze-ciego sektora, pomimo iż działalność tego typu (pomoc i wsparcie na rzecz drugiego człowieka) jest tak stara, jak nasza cywilizacja. Zamiennie stosuje się sformułowania takie jak: społecznictwo, dobroczynność, filantropia, praca społeczna, prospołeczna czy praca ochotnicza. Obecnie wsparcie wolontariuszy wpływa w znaczący sposób na rozwój organizacji pozarządowych. W szczególności wpływa to na realizację ce-lów, które określa statut każdej z nich4. Wolontariat to podstawa codziennego funk-cjonowania organizacji pozarządowych, a wolontariusze są jej potencjałem.

Według Ustawy o działalności pożytku publicznego i o wolontariacie przez wolontariusza rozumie się „osobę fizyczną, która ochotniczo i bez wynagrodzenia wykonuje świadczenia na zasadach określonych w ustawie” (art. 2). Zatem każda osoba wyrażająca chęć niesienia bezinteresownej pomocy może zostać wolontariu-szem i teoretycznie nie wyklucza to nikogo. Jak wspomina również ustawa, wolon-tariusz swoją pracę wykonuję „ochotniczo” jak i „bez wynagrodzenia”. Ks. P. Kra-kowiak wskazuje, że „wolontariat to bezpłatne, dobrowolne, świadome działanie na rzecz innych, wykraczające poza więzi rodzinno-koleżeńsko-przyjacielskie”5. Należy jednak podkreślić, nie jest to wsparcie bezinteresowne, lecz jedynie bez wy-nagrodzenia finansowego. Jak wskazuje moje doświadczenie, praca wolontariacka daje człowiekowi ogrom korzyści i jest to gratyfikacja niematerialna. Można zatem wymienić w tym satysfakcję, uznanie u innych osób, wzrost własnej samooceny, doświadczenie zawodowe, możliwości uczestnictwa w darmowych kursach i szko-leniach.

Jak wspomina również wyżej przytoczona ustawa „wolontariusz powinien po-siadać kwalifikacje i spełniać wymagania odpowiednie do rodzaju i zakresu wyko-nywanych świadczeń” (art. 43). I w szczególności ten zapis wskazuje na potrzebę posiadania przez wolontariusza kompetencji niezbędnych do wspierania organiza-cji, ale jest to również szansa na rozwój w szczególności kompetencji kluczowych w procesie uczenia się przez całe życie. Wolontariat to działalność często kojarzo-na z pracą społeczną, wskazuję to również na podejmowanie aktywności względem

4 D. Moroń, op. cit., s. 35.5 P. Krakowiak, Współpraca hospicjów ze szkołami – wolontariat, [w:] Jak rozmawiać z uczniami o końcu

życia i wolontariacie hospicyjnym, pod red. J. Binnebesel, A. Janowicz, P. Krakowiak, Gdańsk 2009, s. 88.

184 Sylwia Szulc

społeczeństwa. Jak pisze D. Moroń „pojęcia te dotyczą uczestnictwa w życiu spo-łecznym i politycznym, angażowania się w prace służące zaspokajaniu potrzeb wła-snych i innych ludzi”6.

Kompetencje wolontariusza-edukatora

W literaturze możemy znaleźć szereg definicji charakteryzujących kompetencję. Często stosowane są podziały, które tworzą zbiór mniejszych zagadnień, które są składowymi tej definicji. I tak na przykład możemy zaobserwować, że kompeten-cja to opanowana wiedza z konkretnego zakresu lub dziedziny, czyli „ja wiem”. To umiejętności, czyli zdolności do wykonywania danych czynności, jest to tłumaczone również jako wiedza proceduralna, czyli wiedza w przełożeniu na działanie, „czyli ja wiem jak to zrobić i to potrafię wykonać”. Oraz postawy, czyli wszelkie zachowania podczas których wykorzystujemy już zdobytą wiedzę co oznacza, że ja chcę i w każ-dej chwili jestem gotowy wykorzystać wiedzę, którą już posiadam7. Takie definiowa-nie kompetencji nie jest komplementarne. Odnosi się do wiedzy, umiejętności, po-staw, nie uwzględnia jednak indywidualnej osobowość jednostki, która ma znaczący wpływ np. w kontaktach interpersonalnych. Podobne spojrzenie ma G. Filipowicz który wskazuje, że „kompetencje są to dyspozycje w zakresie wiedzy, umiejętności i postaw, pozwalające realizować zadania zawodowe na odpowiednim poziomie”8. Definicja zaproponowana przez A. Sajkiewicz mówi o kompetencjach jako o wyko-rzystywanych na danym stanowisku pracy wiedzy, doświadczeniach, zdolnościach i predyspozycjach do podejmowania działań zespołowych. Zatem są to konkretne umiejętności wymagane na danym stanowisku pracy. Ważna przy tym jest również kultura osobista9. „Słowniczek nowych terminów w praktyce szkolnej” wskazuje, że kompetencje to potencjalne umiejętności, które ujawniają się w sytuacji, kiedy wy-konywane jest konkretne zadanie. Są to również predyspozycje do jego wykonania10. Kiedy jednak na kompetencje spojrzymy jako na pewną dyspozycję, warto przyto-czyć spostrzeżenia Z. Ratajka, który ujmuje je jako wyznacznik do prawidłowego pełnienia roli. Kompetencje w tym rozumieniu sprzyjają rozwiązywaniu problemów oraz wspierają jednostkę podczas analizowania nowych sytuacji11. Warta uwagi jest również definicja R. White’a według którego „kompetencje mają nie tylko wymiar

6 D. Moroń, op. cit., s. 36.7 M. Kossowska, I. Sołtysińska, Szkolenia pracowników a rozwój organizacji, Kraków 2002, s. 27.8 G. Filipowicz, Zarządzanie kompetencjami zawodowymi, Warszawa 2004, s. 17.9 A. Sajkiewicz, Organizacja procesów personalnych w firmie, [w:] Zarządzanie pracownikami. Instru-

menty polityki personalnej, red. K. Makowski, Warszawa 2002, s. 30.10 E. Goźlińska, Słowniczek nowych terminów w praktyce szkolnej, Warszawa 1997, s. 47.11 Z. Ratajek, Profesjonalizm współczesnego nauczyciela a możliwości zmian jego kształcenia w systemie

akademickim, [w:] Kompetencje zawodowe nauczycieli a problemy reformy edukacyjnej, red. E Sałata, Radom 2001, s. 25.


osobowy, motywacyjny i w konsekwencji behawioralny, ale także wymiar społecz-ny, ponieważ nadaje określony charakter naszemu społecznemu otoczeniu”12.

W literaturze pedagogicznej kompetencje przytaczane są dość często. Przede wszystkim dotyczą one albo nauczyciela, albo ucznia. I tak możemy wyróżnić kom-petencje definiowane wg. W. Okonia jako, z łac. competentia, co można przetłu-maczyć jako odpowiedzialność, zgodność, uprawnienie do działania. Wskazuję on również, że kompetencja oznacza efekt procesu uczenia się, jakiemu podlega jed-nostka13. Można zatem stwierdzić, że każdorazowe działanie związane z procesem edukacyjnym wzbogaca jednostkę o nowe kompetencję lub pozwala na rozwój tych już posiadanych. Zdobycie nowych lub wzmacnianie już posiadanych kompeten-cji doprowadza do rozwoju danej jednostki. M. Czerepaniak-Walczak wskazuję, że kompetencje „to szczególna właściwość, wyrażająca się w demonstrowaniu na wyznaczonym przez społeczne standardy poziomie umiejętności adekwatnego za-chowania się, w świadomości potrzeby i konsekwencji takiego właśnie zachowania oraz w przyjmowaniu na siebie odpowiedzialności za nie. Jest to więc dyspozycja osiągania poprzez wyuczenie, uświadamiana przez człowieka, możliwa do zaob-serwowania przez innych i powtarzana. Strukturę kompetencji tworzą następujące komponenty: umiejętność adekwatnego zachowania się oraz świadomość potrzeby i skutków zachowania, a także przyjęcie odpowiedzialności za skutki”14.

Wolontariat wydaję się zatem być dobrym sposobem na pogłębianie wiedzy, sa-morealizacji, podnoszenie kompetencji miękkich i twardych oraz na zdobycie bez-cennej praktyki. Z własnego doświadczenia wiem, jak istotne w pracy wolontariac-kiej jest posiadanie zbioru określonych cech i kompetencji kluczowych w procesie uczenia się przez całe życie, rozumianych jako umiejętności, które są niezbędne do samorealizacji, rozwoju osobistego, bycia aktywnym obywatelem, integracji spo-łecznej oraz zatrudnienia15.

Zakres owego zbioru cech obejmuje obszar osobowości czyli kompetencje inter-personalne, tolerancja, otwartość, empatia, odwaga, szacunek dla innych, pomysło-wość oraz odpowiedzialność, obszar umiejętności czyli odwoływanie się do wcze-śniejszych doświadczeń, metody pracy, przedsiębiorczość, obszar wiedzy zarówno teoretycznej, jak i praktycznej oraz motywacja, czyli wszelkiego rodzaju gotowość do działania, ujawnianie własnych potrzeb. Wypracowany i sprecyzowany przez na-szą organizację profil wolontariusza-edukatora można porównać do definicji podawa-nej przez Robertsa, który kompetencje dzieli na wiedzę, umiejętności oraz cechy oso-biste, postawy i wartości16.

12 E. Czykwin, Samoświadomość nauczyciela, Białystok 1995, s.18.13 W. Okoń, Nowy słownik pedagogiczny, Warszawa 2007, s. 186-187.14 M. Czerepaniak-Walczak, Między dostosowaniem a zmianą. Elementy emancypacyjnej teorii edukacji,

Szczecin 1995, s. 135-137.15 D. Moroń, op. cit., s. 46.16 A. Brzezińska, Społeczna psychologia rozwoju, Warszawa 2000, s. 241-242.

186 Sylwia Szulc

Edukacja osób dorosłych, w tym wolontariuszy-edukatorów, winna zatem opie-rać się na czterech filarach. Po pierwsze osoba uczy się, aby wiedzieć. Jest to opa-nowanie narzędzi wiedzy w celu poszerzenia horyzontów, lepszego zrozumienia otaczającej rzeczywistości oraz podejmowania refleksyjnych, krytycznych przemy-śleń. Po drugie osoba uczy się, aby działać, czyli wykorzystywanie zdobytej wiedzy w praktycznym działaniu. Po trzecie osoba uczy się, aby żyć wspólnie, uczyć się współżycia z innymi. Co w szczególności wykorzystywane jest w przeciwdziałaniu dyskryminacji. I po czwarte osoba uczy się, aby być. Ten filar edukacji w sposób szczególny nakreśla jednostkowy wymiar uczenia17.

Mówiąc o kompetencjach warto wspomnieć o Zaleceniu Parlamentu i Rady Eu-ropy w sprawie kompetencji kluczowych w procesie uczenia się przez całe życie, które wyróżnia osiem umiejętności, które każdy obywatel powinien rozwijać w cią-gu swojego życia. Są to:1) porozumiewanie się w języku ojczystym,2) porozumiewanie się w językach obcych,3) kompetencje matematyczne i podstawowe kompetencje naukowo-techniczne,4) kompetencje informatyczne,5) umiejętność uczenia się,6) kompetencje społeczne i obywatelskie,7) poczucie inicjatywy i przedsiębiorczość,8) świadomość i ekspresja kulturowa (Zalecenie Parlamentu Europejskiego i Rady

z dnia 18 grudnia 2006 r. w sprawie kompetencji kluczowych w procesie uczenia się przez całe życie).

2. część empiryczna

Wolontariusz-edukator w Polskiej Akcji Humanitarnej

W tym miejscu chciałabym przybliżyć organizację pozarządową jaką jest Polska Akcja Humanitarna. Misją Polskiej Akcji Humanitarnej jest „uczynić świat lepszym przez zmniejszenie cierpienia i promowanie wartości humanitarnych. Odpowiedzial-ność za świat rozumiana jest jako możliwość rzeczywistego uczestnictwa i posiada-nia wpływu w procesie pomocy przez każdego pracownika i wolontariusza PAH” (http://www.pah.org.pl/o-pah/2 z dnia 07.05.2015 r.).

Naczelną zasadą tej organizacji jest efektywne działanie z równoczesnym posza-nowaniem godności człowieka. W swoich działaniach dąży do aktywnego włącza-nia społeczności lokalnych w proces dostarczania pomocy w celu jak najszybszego uniezależnienia ich od pomocy zewnętrznej. Dbają o to, by ich pomoc zapewniała długotrwały i stabilny rozwój regionu dotkniętego konfliktem zbrojnym czy katakli-

17 J. Delors, Learning: The Treasure Within, France 1996, s. 20-21.


zmem naturalnym. Polska Akcja Humanitarna pomaga potrzebującym, ze szczegól-nym uwzględnieniem takich grup społecznych, jak kobiety, dzieci, uchodźcy, osoby wewnętrznie przesiedlone i repatrianci. Grupy te są zazwyczaj najbardziej poszkodo-wane i bezbronne wobec efektów konfliktów zbrojnych, katastrof naturalnych i ubó-stwa (http://www.pah.org.pl/nasze-dzialania/3 z dnia 07.05.2015 r.). Do najbardziej znanych akcji pomocowych tej organizacji możemy zaliczyć program dożywiania dzieci „Pajacyk”, zbiórka pieniężna na budowę studni w Somalii oraz Sudanie Połu-dniowym „Studnia dla Południa” czy też zbiórka pieniężna na pomoc w przypadku katastrof naturalnych np. „SOS Nepal” .

Ważnym zadaniem Polskiej Akcji Humanitarnej jest również szerzenie świado-mej współodpowiedzialności za sytuację na świecie. Zatem istotnym działaniem jest edukacja, która stanowi pedagogiczny wymiar pracy wolontariusza-edukatora. Dzia-łania edukacyjne prowadzimy w szczególności w środowisku lokalnym czyli w To-runiu. Docieramy coraz częściej do toruńskich szkół z ofertą edukacyjną w formie warsztatu, dotyczącą tematyki braku dostępu do wody pitnej i żywności, uchodźc-twa czy też szeroko rozumianej edukacji globalnej. Taka forma działania pozwala na szerzenie współodpowiedzialności, przeciwdziała dyskryminacji, wykluczeniu oraz pokazuje, jak mądrze pomagać.

Wolontariusze współpracujący z Polską Akcją Humanitarną w regionalnym biu-rze w Toruniu to osoby dorosłe, studenci, absolwenci oraz osoby pracujące. Chęć zaangażowania się w proces edukacyjny osób dorosłych staje się korzyścią dla obu stron, co potwierdzają moje doświadczenia. Są to osoby nastawione na wolonta-riat stały. Ta forma wsparcia charakteryzuje się stałością oraz długoterminowością współpracy z daną organizacją. Działania wolontariusza nakierowane są na regio-nalną aktywność wykonywaną na rzecz organizacji18. To co różnicuje pracę wolon-tariacką, to czas oraz miejsce pracy, zgodnie z tymi kryteriami wyróżnia się wolon-tariat krótkoterminowy, inaczej zwany akcyjnym, oraz długoterminowy czyli stały19. Występuję również podział wolontariatu ze względu na miejsce pracy: wolontariat w kraju i poza jego granicami20. Wolontariat w Polskiej Akcji Humanitarnej dotyczy działalności na terenie Polski i najczęściej dotyczy działań w regionie. Biuro Regio-nalne Polskiej Akcji Humanitarnej ma swoją siedzibę m.in. w Toruniu.

Od blisko roku przyjmujemy wolontariuszy-edukatorów. Osoba chcąca współ-pracować z Polską Akcją Humanitarną w tym zakresie powinna być osobą, która dzięki swojej wiedzy, doświadczeniu, ale również swoim kompetencjom będzie mo-gła wyjść do społeczności z ofertą edukacyjną, którą przygotuje organizacja. Ocze-kujemy od wolontariusza pewnego określonego zbioru zasobów, jednak w procesie rekrutacji przyjmujemy elastyczną postawę, dzięki czemu w wielu przypadkach da-

18 D. Moroń, op. cit., s. 44.19 Ibidem, s.46.20 Ibidem.

188 Sylwia Szulc

jemy szansę osobie, która jest silnie zmotywowana do podjęcia pracy w charakte-rze wolontariusza-edukatora. Jako organizacja dbamy o poszerzenie wiedzy naszych wolontariuszy. Organizujemy spotkania informacyjne, prowadzimy szkolenia tema-tyczne, np. dostęp do wody pitnej w krajach globalnego południa, czym jest edu-kacja globalna, czym jest pomoc humanitarna, dostęp do żywności na świecie oraz uchodźcy w Polsce. Dostarczamy również materiały edukacyjne, traktując je jako pewną podstawę, która powinna zostać przyswojona przez wolontariusza, aby swo-bodnie móc uczestniczyć w życiu organizacji.

Jako koordynatorka wolontariatu oraz osoba, która sama prowadzi zajęcia eduka-cyjne w szkołach w formie wolontariatu, dostrzegłam, jak ogromny wpływ na roz-wój jednostki ma działalność w organizacji pozarządowej. Aby lepiej zobrazować Państwu poprzez jakie działania wolontariusze-edukatorzy mogą rozwijać swoje kompetencje kluczowe w procesie uczenia przez całe życie, posłużę się przykładami akcji w ramach działań PAH w Toruniu.

Podczas warsztatów, które Polska Akcja Humanitarna organizuje w toruńskich szkołach, wolontariusze wciąż wykorzystują nowe formy oraz narzędzia do przeka-zywania wiedzy. Bazujemy przede wszystkim na innowacyjnych grach wielkoforma-towych, krótkich filmach pokazujących rzeczywistość krajów globalnego południa czy pracy w grupie. Kompetencje społeczne i obywatelskie czyli kompetencje oso-bowe, interpersonalne są podstawą nawiązywania współpracy ze szkołą. Umiejętność nawiązywania kontaktu z daną placówką, utrzymanie kontaktu z uczestnikami warsz-tatu, umiejętność zainteresowania tematyką związane są również z wiedzą dotyczącą różnych metod oddziaływania na grupę. Podczas warsztatów jest to ważna umiejęt-ność, której wolontariusze uczą się za każdym razem, prowadząc nowy warsztat.

Umiejętność uczenia się to kompetencja niezbędna, aby podjąć wyzwanie pro-wadzenia warsztatów w szkole jako wolontariusz-edukator. Zanim osoba pójdzie do konkretnej szkoły, musi sama przejść proces edukacyjny. Szkolenia przeprowadzane przez pracowników, następnie regularne spotkania w biurze w celu przećwiczenia materiału edukacyjnego to jedne z elementów całego procesu uczenia się. Proces ten nigdy nie jest zatrzymany, gdyż kolejne projekty wymagają przygotowania i opa-nowania nowego materiału edukacyjnego. Wolontariusz-edukator musi być wciąż otwarty na ciągłe kształcenie, co pozwala na nieustający rozwój tej kompetencji.

Poczucie inicjatywy i przedsiębiorczość to nic innego jak organizowanie warsz-tatu. Podejmowanie się przedsięwzięcia poprowadzenia go w szkole. Wzięcie od-powiedzialności za przekazywane treści oraz zorganizowanie własnej przestrzeni warsztatowej. To również dopasowywanie się do zastałych warunków w szkole i wy-korzystywanie zasobów, jakie wolontariusz posiada, aby najefektywniej przekazać wiedzę.

świadomość i ekspresja kulturowa to wyrażanie emocji, ale i dostrzeganie ich wśród uczestników warsztatów za pomocą edukacyjnych gier wielkoformatowych, które towarzyszą każdemu przedsięwzięciu w szkole.


Należy zatem podkreślić, jak istotne jest nawiązywanie partnerstwa pomiędzy to-ruńskimi szkołami a Polską Akcją Humanitarną. Dzięki stworzeniu grupy aktywnych wolontariuszy-ekukatorów pojawiła się szansa na nawiązanie międzysektorowego dialogu. Współpraca trzeciego sektora ze szkołą otwiera nowe możliwości dla orga-nizacji, której celem jest między innymi aktywne włączanie społeczności lokalnych w proces dostarczania pomocy. Jest to również szeroko rozumiana akcja informa-cyjna, a sam proces uświadamiający współzależności występujące na całym świecie przyjmuje wymiar edukacyjny.

Na tej podstawie Polska Akcja Humanitarna przygotowuje projekty skierowane na działalność edukacyjną w szkołach. Tu warto wyróżnić takie projekty, jak:• „Edukację globalną zaczynamy od zabawy”, który realizowany był w drugiej po-

łowie 2014 r. Skierowany był on do toruńskich szkół podstawowych. W ramach projektu przeprowadzono warsztaty w klasach 4-6, które opierały się na inno-wacyjnych, wielkoformatowych, wytworzonych przez organizację materiałach edukacyjnych. Głównym celem przedsięwzięcia było zainteresowanie poprzez zabawę uczniów i uczennic tematyką edukacji globalnej. Projekt bazował na do-świadczeniu stażystek programu GLEN z krajów globalnego Południa;

Fot. 1. Łukasz Bartosik Zespół Szkół nr 8 w Toruniu

• „Farmerzy z globalnego Południa” to projekt, który Polska Akcja Humanitarna realizowała w roku 2015 z okazji „Dnia żywności”. Skierowany był do gimna-zjów oraz szkół ponadgimnazjalnych w Toruniu. Celem warsztatu było przybli-żenie rzeczywistości krajów globalnego Południa. Warsztaty opierały się na wiel-koformatowej grze. Uczniowie i uczennice wcielali się w rolę farmerów, którzy mierzyli się z trudnościami, z jakimi w rzeczywistości spotykają się rolnicy kra-jów globalnego Południa;

190 Sylwia Szulc

Fot. 2 Kamila Waloch Liceum Ogólnokształcące nr 1 w Toruniu

• „Studnia w Sudanie Południowym” to projekt realizowany w pierwszej połowie 2015 r. Skierowany był do gimnazjów oraz szkół ponadgimnazjalnych w Toru-niu. W ramach projektu przeprowadzono serię warsztatów związanych z tema-tyką dostępności wody pitnej na świecie. Warsztaty opierały się na wielkoforma-towej grze „Studnia w Sudanie Południowym”, która przybliżała rzeczywistość jednej z wiosek właśnie w Sudanie Południowym, gdzie Polska Akcja Humani-tarna wybudowała studnię. Gra jest symulacją życia kobiet oraz dzieci w jednej z takich wiosek. Początkowo uczestnicy warsztatów mierzą się z rzeczywistością, w której podstawą są długie wędrówki po wodę, następnie gra nabiera innego charakteru, gdy w wiosce zostaje wybudowana studnia. Cały warsztat omawiany jest na podstawie doświadczeń, jakie doznają uczennice i uczniowie podczas gry.

Fot. 3 Ewa Lewandowska Gimnazjum nr 2 w Toruniu


Zakończenie

Podsumowując, chciałabym podkreślić, że bycie wolontariuszem-edukatorem pozwala na wszechstronny rozwój. Prowadzenie warsztatów w szkole wymaga od prowadzącego przygotowania. Dotyczy to zarówno zdobycia wiedzy niezbędnej do prowadzenia zajęć, przygotowanie scenariusza oraz umiejętne wykorzystywanie materiałów, jakimi dysponuję organizacja. To również umiejętność posługiwania się technologią informacyjną, innowacyjnymi materiałami edukacyjnymi, ale także sprawna komunikacja wśród grupy. Każda klasa, to kolejne wyzwanie, to kolejne doświadczenie, co wskazuje na ciągły proces poszerzania, rozwijania kompetencji, które są kluczowe w całożyciowym uczeniu się. Można zatem powiedzieć, że pra-ca wolontariusza-edukatora ma dwa wymiary: obiektywny oraz subiektywny. Ten pierwszy uczy społecznej odpowiedzialności, promuje i propaguje szeroko rozumia-ną tolerancję i poszanowanie drugiego człowieka, uczy solidarności, daje wsparcie, buduje zgodę i zaufanie społeczne, mobilizuje do działania. Drugi natomiast wska-zuję głównie na samorozwój edukatora, jego poczucie satysfakcji, sukcesu, oraz zadowolenia. Nadaje on sens działaniom edukacyjno-wolonatriackim, wzmacnia poczucie własnej wartości. Doprowadza do nabywania nowych umiejętności i do-świadczeń, co ma wpływ na proces edukacji całożyciowej.

Bibliografia

Brzezińska A., Społeczna psychologia rozwoju, Warszawa 2000.Czerepaniak-Walczak M., Między dostosowaniem a zmianą. Elementy emancypacyjnej teorii edukacji,

Szczecin 1995.Czykwin E., Samoświadomość nauczyciela, Białystok 1995. Delors J., Learning: The Treasure Within, France 1996.Filipowicz G., Zarządzanie kompetencjami zawodowymi, Warszawa 2006.Goźlińska E., Słowniczek nowych terminów w praktyce szkolnej, Warszawa 1997.Kossowska M., Sołtysińska I., Szkolenia pracowników a rozwój organizacji, Kraków 2002.Krakowiak P., Współpraca hospicjów ze szkołami – wolontariat, [w:] Jak rozmawiać z uczniami o końcu

życia i wolontariacie hospicyjnym, pod red. J. Binnebesel, A. Janowicz, P. Krakowiak, Gdańsk 2009.Moroń D., Wolontariat w trzecim sektorze. Prawo i praktyka, Wydawnictwo Uniwersytetu Wrocławskie-

go, Wrocław 2009.Okoń W., Nowy słownik Pedagogiczny, Warszawa 2007.Ratajek Z., Profesjonalizm współczesnego nauczyciela a możliwości zmian jego kształcenia w syste-

mie akademickim, [w:] Kompetencje zawodowe nauczycieli a problemy reformy edukacyjnej, red. E Sałata, Radom 2001.

Rysz-Kowalczyk B., Leksykon polityki społecznej, Warszawa 2001.Sajkiewicz A., Organizacja procesów personalnych w firmie, [w:] Zarządzanie pracownikami. Instrumen-

ty polityki personalnej, red. K. Makowski, Warszawa 2002.Ustawa z dnia 24 kwietnia 2003 r. o działalności pożytku publicznego i o wolontariacie (Dz.U. 2003

nr 96 poz. 873).

192 Sylwia Szulc

Ustawa z dnia 24 kwietnia 2003 r. o działalności pożytku publicznego i o wolontariacie (Dz.U. z 2010 r. nr 234, poz.1536 z późn. zm.).

Wójtowicz-Dawid A., Organizacje pozarządowe i ich rola w realizacji spójności społeczno-ekonomicznej – wybrane aspekty prawne, [w:] Nierówności Społeczne a Wzrost Gospodarczy z. 18, red. M. Gabriel Woźniak, Rzeszów 2011.

Zalecenie Parlamentu Europejskiego i Rady z dnia 18 grudnia 2006 r. w sprawie kompetencji kluczowych w procesie uczenia się przez całe życie (2006/962/WE)

Netografiahttp://www.pah.org.pl/o-pah/2 z dnia 07.05.2015 r

Rola organizacji pozarządowych w procesie rozwoju kompetencji wolontariusza–edukatora na przykładzie działalności

Biura Regionalnego Polskiej Akcji Humanitarnej w toruniu

Streszczenie

Artykuł przedstawia rolę organizacji pozarządowych w procesie rozwoju kompetencji wśród wolon-tariuszy-edukatorów. Bazuje na materiale empirycznym zebranym w trakcie współpracy z Regionalnym Biurem Polskiej Akcji Humanitarnej w Toruniu. Artykuł składa się z części teoretycznej i empirycznej. Pierwsza przybliża podstawowe zagadnienia powiązane z organizacjami pozarządowymi, działalnością wolontariacką oraz kluczowymi kompetencjami wolontariusza-edukatora. Druga część skupia się na przedstawieniu informacji empirycznych na przykładzie działalności Polskiej Akcji Humanitarnej w To-runiu.

Słowa kluczowe: wolontariusz-edukator, kompetencje edukacyjne, organizacja pozarządowa.

Role of non-govrnmental organisations in the compentency development of volunteer-educators based on activity

for the Regional Office of Polish Humanitarian Action in toruń

Summary

The article presents the role of non-governmental organizations in the process of developing compe-tence amongst volunteer-educators and is based on the data collected during the cooperation with the Re-gional Bureau of Polish Humanitarian Action in Toruń. It has been divided into two parts: the theoretical and empirical ones. The former presents basic questions related to the non-governmental organizations, voluntary services and key competences of a volunteer-educator. The latter presents the empirical data referring to the activity of Polish Humanitarian Action in Toruń.

Key words: volunteer-educator, competence, non-governmental organizations.


2015 Nr 3-4

Magdalena Maria UrlińskaAkademia Ignatianum w Krakowie

Senior-mentoring jako odpowiedź na potrzeby współczesnych seniorów

Stosunek do starości zmienia się w zależności od kontekstu kulturowo-historycz-nego. W przeszłości pozycja społeczna osób starszych była znacznie wyższa aniże-li dziś. Od starożytności obowiązywał system gerontokracji, to właśnie seniorom powierzano najwyższe urzędy, korzystając przy tym z ich bogatego doświadczenia i wiedzy. Obecna sytuacja demograficzna, spadek współczynnika dzietności i wzrost tempa starzenia się ludności w Europie pociągnęły za sobą zmiany społeczne, go-spodarcze i kulturowe. Współczesny obraz człowieka starego nabiera teraz nowej jakości, zmienia się także społeczne postrzeganie osób starszych i nastawienie do wieku senioralnego. Od lat 60. XX wieku w socjologii zaczęło funkcjonować poję-cie ageizmu, opisujące zjawisko dyskryminacji osób starszych ze względu na wiek. Uwidacznia się ono w lekceważącym stosunku, deficytach w ofercie edukacyjnej, rozrywkowej czy rekreacyjnej dla seniorów czy problemach na rynku pracy (brak ofert pracy lub problemy z jej utrzymaniem). Nierówne traktowanie ze względu na wiek wynika z kierowania się jednostek uprzedzeniami i stereotypowym prze-konaniem, iż osoby w okresie późnej dorosłości nie są zdolne do wykonywania określonych ról społecznych. Społeczna stygmatyzacja seniorów wpływa bezpo-średnio na ich samopoczucie psychiczne i fizyczne, powodując ich wycofywanie się z życia społecznego i rodzinnego, sami zaczynają wierzyć w to, iż „w pewnym wie-ku już czegoś nie wypada, nie powinno się robić”.

Proces starzenia się człowieka oddziałuje na jakość jego życia tak w sensie bio-logicznym, jak i psychicznym. W swoich rozważaniach dotyczących dookreślenia faz życia1, przyjęłam koncepcję sezonów życia ludzi dorosłych Daniela Levinso-na2. Autor opisuje życie człowieka dorosłego zgodnie z rytmem i wzorami życia

1 Uwzględniając zadania rozwojowe, dylematy życiowe i sposoby realizacji zadań Levinson wyodrębnił kilka faz życia człowieka dorosłego, składających się na model sezonów życia człowieka dorosłego: dzieciństwo (do 22 r.ż.), wczesną dorosłość (do 44 r.ż.), średnia dorosłość (do 60 r.ż.) oraz późna dorosłość (60 r.ż. i więcej)

2 J. Trempała, Modele rozwoju psychicznego. Czas i zmiana, Bydgoszcz 2000.

194 Magdalena Maria Urlińska

wspólnymi dla osób z różnych kręgów kulturowych. Biorąc pod uwagę biolo-giczne, społeczne i psychologiczne aspekty życia, szczególne znaczenie Levinson przypisał strukturze życia, wyznaczającej wzorce zachowań jednostki w określonej fazie życia. Zarówno pełnione role społeczne, jakość i rodzaj relacji z innymi, jak i osobowościowe cechy sprawiają, iż bieg życia staje się zindywidualizowanym procesem, jednak można w nim wyróżnić uniwersalne wartości obecne w różnych kulturach.

W ponowoczesnym społeczeństwie okres starości oddzielony jest od poprzed-nich faz rozwoju granicą przejścia na emeryturę. Zmiany jakościowe w życiu se-niorów zachodzą wówczas nie tylko w sferze zawodowej (zmienia się ich pozycja społeczna). Zredefiniowane zostają także niektóre ich role (sprawdzają się w no-wych rolach, m.in. dziadków). Zmianom ulegają także relacje wewnątrzrodzinne. W tym okresie dzieci seniorów opuszczają dom, zakładają własne rodziny, podej-mują pracę zarobkową niekiedy z dala od rodzinnego domu. W wielu przypadkach pojawia się syndrom pustego gniazda, zmieniają się relacje z partnerem życio-wym. Gros seniorów ma poczucie osamotnienia, nie dostrzega sensu życia, popada w depresję. Niezwykle istotne jest wówczas wsparcie społeczne, zwłaszcza to ze strony własnej rodziny, aby nie dopuścić do sytuacji, w której osoba starsza po-została sama i w dodatku „w roli bez roli”.3 Indywidualna dezaktywacja jednostki ma konsekwencje nie tylko dla niej samej, ale i dla całego społeczeństwa. Pogar-sza się sytuacja finansowa, pozycja społeczna a czas emerytury, który miał być okresem wyczekiwanego odpoczynku, staje się źródłem stresu, przekładając się bezpośrednio na stan psychiczny seniora. Stereotypowe postrzeganie seniora przez społeczeństwo przyczynia się do spychania osób starszych na margines społeczny, tym samym do wykluczenia z życia społecznego.

Odwołując się do koncepcji zysków i strat w biegu życia P. Baltesa, na starość patrzeć można z punktu widzenia bilansu życiowego własnych dokonań, z przewagą strat. W literaturze mówi się o „kurczącej się przestrzeni życiowej”, definiowanej jako tendencję do wycofywania się osób w okresie senioralnym z różnych form aktywno-ści czy pełnionych ról społecznych. Jednocześnie wraz z kurczeniem się przestrzeni życiowej wzrasta poziom indywidualności. Człowiek stary zaczyna w pewnym mo-mencie ignorować oczekiwania czy nakazy związane z pełnionymi przez niego rola-mi społecznymi, wiekiem czy też statusem społecznym, wymykając się konwencjom, a wtedy seniorzy de facto zaczynają być „bardziej sobą”. Ten przejaw autokreacji w okresie późnej dorosłości przejawia się zwiększoną chęcią aktywności. Zgodnie z teorią aktywności starzejąca się jednostka w chwili, gdy pojawiają się ogranicze-nia, naturalnie reaguje wzmożoną aktywnością, maksymalizując zyski i ograniczając straty związane z procesem starzenia. Chce angażować się w szereg zadań i nowych ról. Badania dotyczące zastosowanie teorii aktywności w praktyce zdają się potwier-

3 J. Zalewska, Starość a przemiany więzi społecznych, „Kultura i Społeczeństwo”, nr 3/2010, s. 148.

195Senior-mentoring jako odpowiedź na potrzeby współczesnych seniorów

dzać, iż jest to proces zdrowego starzenia się, przekładający się bezpośrednio na ja-kość życia i samopoczucie seniorów4.

Poczucie kontroli nad własnym losem i posiadanie sensu życia czy celów, ma ogromne znaczenie nie tylko w okresie aktywności zawodowej, ale także po jej za-kończeniu. Z chwilą przejścia na emeryturę duży odsetek osób dorosłych zaprzestaje wielu aktywności, ich kontakty społeczne ulegają niejednokrotnie osłabieniu, men-talnie nastawiają się na wypoczynek, wiążący się z odejściem od codziennych zajęć związanych z pracą zawodową. Przejawem odpowiedzialności seniorów za własne życie, za starość jest potrzeba aktywności i chęć uczestnictwa w życiu społecznym. Problemem staje się jednak sytuacja, w której senior wycofuje się z życia społeczne-go, ogranicza kontakty do wąskiego grona rodzinnego, koleżeńskiego czy sąsiedz-kiego, powoli zamyka się w swoim nowym osobistym świecie. Posiadanie zbyt wie-le niezagospodarowanego czasu powoduje, że osoby starsze zaczynają nadmiernie koncentrować się na własnych deficytach i dysfunkcjach własnego ciała związanych z wiekiem, co tylko zwiększa dyskomfort psychiczny i poczucie frustracji5.

Powstrzymanie procesów marginalizacji osób starszych wymaga wielokierunko-wych działań i kompleksowych rozwiązań. Problem aktywizacji osób 50+, wymaga zmian w zakresie polityki społecznej, w funkcjonowaniu rynku pracy, ale także po-konania barier społecznych i psychicznych. Najtrudniej przekonać ludzi, iż przedłu-żenie aktywności zawodowej osób w wieku 50+ niesie ze sobą pozytywne zmiany i jest korzystne dla całego społeczeństwa. Zmiana sytuacji współczesnych senio-rów wymaga równoległych, zintegrowanych działań prawnych, finansowych, edu-kacyjnych i psychologicznych6. Wykorzystanie potencjału jaki drzemie w tej grupie społecznej, daje pozytywne zmiany korzystne nie tylko z punktu widzenia ekonomii (aktywizacja emerytów, wykorzystanie ich wiedzy i doświadczenia). Staje się też elementem przeciwdziałania społecznej stygmatyzacji starości, odczarowując nieja-ko obraz seniora. To jest już pole do działania dla edukacji całożyciowej (lifelong learning – LLL).

Zmiana zależy od rozwiązań systemowych po przekraczanie ograniczeń i barier mentalnych społeczeństwa. Wymaga to zindywidualizowanych działań, odpowied-niej edukacji, pracy z obecnymi seniorami, ale i osobami w okresie średniej doro-słości. Chodzi o to, aby przygotować je do odnalezienia się w nowej roli, pokazać ścieżki rozwoju, które pozwalają adaptować się do dynamicznie zmieniającego

4 Por. H. Bee, Psychologia rozwoju człowieka, Poznań 2004; Z. Pietrasiński, Rozwój człowieka dorosłego, Warszawa 1990; S. Steuden, Psychologia starzenia się i starości, Warszawa 2012.

5 Por. L. Mellibruda, Przestańmy używać słowa emeryci. To stygmatyzuje ludzi, artykuł dostępny pod adresem http://natemat.pl/118217 - dostęp z dnia 30.06.2015r.

6 Przykładem dobrych praktyk w zakresie przedłużenia aktywności zawodowej osób po pięćdziesiątym roku życia może być program „Solidarność Pokoleń”, sygnowany przez Radę Ministrów w 2008 roku. Ma on na celu uświadomienie społeczeństwu polskiemu, iż w zakresie działań na rzecz seniorów niezbędne są zmiany, aby przeciwdziałać ich społecznemu wykluczeniu. Por. J. Adamiec, Polityka przedłużenia aktywności zawodowej osób starych, Studia BAS 2(30)/ 2012, s. 160, tekst dostępny na www.bas.sejm.gov.pl - dostęp 30.06.2015.


się świata i społeczeństwa. Przeciwdziałaniem wykluczeniu może być przyjęcie właściwego stylu życia, wypracowanie w sobie strategii, określonych nawyków i umiejętności radzenia sobie z nowymi rolami społecznymi. Może w tym pomóc edukacja i wszelkie działania zmierzające do samorozwoju seniorów. Odgrywają one znaczącą rolę w ich codziennej egzystencji, aktywizując jednostki zarówno fizycznie, jak i umysłowo. Na rynku nie brakuje ofert dedykowanych seniorom, jednak w większości są one skierowane do wąskiej grupy osób, które wiedzą do-kładnie czego szukają, potrafią dotrzeć do propozycji i wybrać najbardziej odpo-wiednią dla siebie7.

Problemem jest jednak grupa seniorów, która nie do końca ma świadomość wła-snego potencjału, często nie potrafi określić własnych zainteresowań, cierpi na nad-miar wolnego czasu, którego nie potrafi samodzielnie wypełnić treścią. W takim przypadku edukacja całożyciowa ma zdecydowanie charakter pomocowy. Tworzy przestrzeń działań dla aktywności, dając możliwość dokonywania zmian, pozytyw-nych transgresji w każdej fazie rozwoju człowieka. Transgresyjne zmiany dotyczą przeniesienia akcentów postrzegania roli nauczyciela – doradcy jako twórcy proce-su edukacyjnego, w kierunku osoby uczącej się, pozwalając jej na kreowanie wła-snej biografii, dochodzenia do własnych rozwiązań problemów oraz aktywny udział w procesie podejmowania decyzji8.

Uczenie się w okresie (średniej i późnej) dorosłości zyskało dziś nowe znacze-nie. Dorosły uczestnik działań edukacyjnych wie czego chce się uczyć i co jest dla niego istotne, poszukuje źródeł wiedzy i autorytetów, przyjmując na siebie odpowie-dzialność za własne uczenie się. Idea edukacji całożyciowej jest odpowiedzią na po-trzeby współczesnych seniorów, którym często brak pomysłu na zagospodarowanie swojego czasu po przejściu na emeryturę. Uświadomienie społeczeństwu, ale przede wszystkim samym seniorom, iż tkwi w nich niewykorzystany potencjał i pokłady energii, które umiejętnie uaktywnione mogą nadać ich życiu nową jakość, a ich do-świadczenie i gromadzona latami wiedza może społeczeństwu przynieść wymierne korzyści, to wyzwanie dla edukacji, rynku pracy i władz. Odzwierciedleniem zmian w społecznej świadomości są ogólnokrajowe i lokalne programy i inicjatywy wspie-rające aktywność seniorów. Solidarność międzypokoleniowa jest podstawą do budo-wania wzajemnych relacji, ale także norm społecznych, które przynoszą obopólne korzyści.

7 Z raportów GUS czy CBOS z ostatniej dekady wynika, iż istnieje znacząca zależność pomiędzy po-ziomem wykształcenia a zdrowiem seniorów. Luki edukacyjne istotnie wpływają na poczucie osamotnienia, nostalgię lub aktywną postawę i zadowolenie z życia osób starszych. Ową niszę edukacyjną wypełniają m.in. kluby seniora czy uniwersytety trzeciego wieku. Osoby w wieku 60+ z wyższym wykształceniem lepiej potrafią gospodarować własnym czasem, spędzając go aktywnie, rzadziej skarżą się na problemy zdrowotne. Czytanie, podróże, imprezy kulturalne, różne formy aktywności sportowej wypełniają czas na emeryturze, osoby te dekla-rują, iż są zadowolone z życia, w przeciwieństwie do osób z niższym wykształceniem.

8 A. Kargulowa, Poradnictwo andragogiczne. Konsekwencje paradygmatycznego przesunięcia, „Teraź-niejszość – Edukacja – Człowiek”, nr 2 (34) / 2006.


Praktyki życia codziennego „oddolnie” budują kapitał społeczny osób starszych. Kreowanie sytuacji i zdarzeń angażujących ich w działalność kulturalną, artystycz-ną, edukacyjną, sportową czy wolontaryjną, zachęcanie do partycypacji w życiu spo-łecznym, spotkań z innymi ludźmi (niekoniecznie ich rówieśnikami), pozwala na-wiązywać poprawne relacje interpersonalne, daje osobom starszym poczucie bycia potrzebnym, poczucie szczęścia i satysfakcji życiowej. Banki czasu, kluby książki, koła zainteresowań, grupy wyznaniowe, uniwersytety trzeciego wieku są sposobem na atrakcyjne i efektywne spędzenie wolnego czasu. Inicjatywy te jednak wciąż bardziej przypominają eksperyment aniżeli regularne działania w ramach polityki społecznej. Warunkiem powodzenia jest wyrobienie w seniorach określonych nawy-ków i umiejętności, które mentalnie pozwolą im oswoić się i zaadaptować się na emeryturze. Plany czynione przez przyszłych emerytów dotyczą zagospodarowania wolnego czasu, w tym poświęcenie więcej uwagi rodzinie i przyjaciołom, wytycze-nia kierunków podróży, nadrobienia zaległości książkowych czy pracom działko-wym. W mniejszym stopniu osoby te za cel stawiają sobie samorozwój, poszerza-nie własnych horyzontów i realizacja marzeń, na które do tej pory brakowało czasu i odkładane były „na później”9.

Działania i inicjatywy edukacyjne dedykowane osobom starszym skupiają uwa-gę na aspektach takich, jak: edukacja dla kultury, technologia informacyjna10, edu-kacja obywatelska, kreatywność czy profilaktyka zdrowia. W praktyce partycypacja w życiu społecznym seniorów możliwa jest dzięki udziałowi ich przedstawicieli w instytucjach oraz organizacjach pozarządowych11. Seniorzy zatem potrzebują

9 T. Klepczyński, Brakuje nawyków i umiejętności, http://www.ekonomia.rp.pl/artykul/1162160.html – dostęp 30.06.2015.

10 Narzędziem zmiany coraz częściej staje się platforma internetowa, która jest dziś codzienną przestrze-nią komunikacji, także dla seniorów. Coraz chętniej i ludzie starsi uczą się nowych form komunikacji, daje to możliwość dotarcia do tej grupy z nowymi treściami i ofertą, w tym edukacyjną. Komunikacja, także ta w wirtualnym świecie, pozwala budować i utrzymywać więzi ze społecznością, daje poczucie integracji, pozwala na wymianę doświadczeń z innymi. E-trenerstwo (rozumiane jako nauczanie, pomoc, udzielanie rad podopiecz-nemu, budowanie więzi opartej na zaufaniu, za pomocą Internetu) może zatem stać się jedną z form uczenia się całożyciowego osób w okresie senioralnym. Możliwość bycia częścią społeczeństwa sieciowego przeciwdziała społecznemu wykluczeniu seniorów. Znajomość nowych technologii daje seniorom nieograniczony dostęp do wiedzy i materiałów, bez konieczności wychodzenia z domu. Pokonywanie własnych ograniczeń (fizycznych i intelektualnych) przyczynia się do podniesienia jakości życia seniorów. Internet daje im narzędzie do komuni-kacji z bliskimi (zwłaszcza w sytuacji ich migracji zarobkowej), pozwala na podtrzymanie więzi i uczestniczenie w życiu rodzinnym pomimo dzielących kilometrów. Pozwala nawiązać nowe znajomości, skorzystać z ofert, rozwijać siebie i swoje pasje wedle własnych upodobań. Uczenie się osób w okresie późnej dorosłości ma głębo-kie znaczenie dla ich indywidualnego rozwoju, jak i społeczeństwa. Edukacja nieformalna pozwala dostosować proces do miejsca i oczekiwań, włączyć podmiot w planowanie działań edukacyjnych.

11 Przykładem dobrych praktyk może być m.in. Fundacja „Szanujmy Godność Człowieka” z siedzibą w Krakowie, która swoje działania podejmuje w zakresie ochrony i promocji zdrowia, poradnictwa, pracy wo-lontariackiej, pomocy społecznej dla osób w trudnej sytuacji życiowej, ale także szeroko pojętej działalności na rzecz edukacji, kultury i integracji środowiska seniorów. Realizuje swoje zadania poprzez wielostronną współ-pracę z instytucjami oraz organizacjami pozarządowymi, przeciwdziałając marginalizacji i stratyfikacji seniorów w życiu społecznym. Więcej informacji na stronie Fundacji [w:] http://fundacja-emeryt.info/działanosc.php.


liderów, którzy rozumieją specyfikę cyklu życia, potrzeby i oczekiwania, jednocze-śnie pozostając autorytetami, ekspertami w danej dziedzinie. Niestety bez lobbingu społecznego nie będzie mowy o długoterminowej polityce społecznej. Zapewnienie polskim seniorom aktywnego starzenia się równoznaczne jest z wysokim poziomem funkcjonowania fizycznego i intelektualnego oraz aktywnością społeczno-zawodo-wą. Oferta skierowana do seniorów obejmuje zdrowie (profilaktyka, leczenie), uro-dę (kosmetyka, fryzjer), kulturę (teatr, kino, zajęcia plastyczne, księgarnia), sport i rekreację, zakupy i gastronomię. Brakuje wciąż na polskim rynku oferty edukacyj-nej dla osób, które nie mają sprecyzowanych zainteresowań lub nie potrafią dostrzec własnego potencjału, wyznaczać sobie celów12.

Płynna ponowoczesność, dynamika przemian cywilizacyjnych przekładają się na jakość i styl życia jednostki, na podejmowane przez nią działania. Coraz częściej ob-serwuje się w życiu społecznym działania seniorów, które maja charakter transgre-syjny. J. Kozielecki określił je w swojej koncepcji jako intencjonalne wychodzenie poza to, czym jednostka jest i co posiada, przekracza granice osobowości, biologii, norm społecznych, tworząc nowe wartości, nową jakość własnego życia. Zjawisko transgresji może być skierowane ku rzeczom i ludziom (nowy ład społeczny, wła-dza), ku symbolom (poszerzenie wiedzy, idee, koncepcje), lub ku samemu sobie (au-tokreacja, samorozwój jednostki)13. Około 20 % „silver head’ów”, tak niekiedy okre-śla się osoby po 60. roku życia, obserwuje u siebie zjawisko tzw. transgresji wieku psychologicznego. Pod tym pojęciem rozumie się sytuację, w której osoby w wieku 60+ w swoim sposobie myślenia bliższe są młodszej generacji, nie dostrzegają per-spektywy czasowej, nie zwracają uwagi na upływające lata. Tego rodzaju mentalna transgresja pozwala cieszyć się lepszym samopoczuciem, zwiększoną energią życio-wą i komfortem psychicznym.

Zwiększenie poziomu aktywności społeczno-zawodowej osób w wieku senioral-nym wymaga identyfikacji przyczyn, barier i ograniczeń, powodujących wycofanie ich z życia społecznego, ponieważ to pozwoli skuteczniej reagować na zachodzące zmiany. O tempie oraz stopniu starzenia się decydują czynniki, takie jak: warunki społeczne, indywidualne predyspozycje jednostki, określone cechy charakteru, kon-dycja zdrowotna, styl życia, określone nawyki i przyzwyczajenia14. Promowanie prozdrowotnych zachowań i szerzenie profilaktyki gerontologicznej to jedno z wy-zwań dla współczesnej edukacji. Świadome decyzje, wybory seniora, podejmowane w kontekście własnej biografii i szeroko pojętego zdrowia (fizycznego i psychiczne-

12 Raport na temat sytuacji osób starszych w Polsce, przygotowany pod kierownictwem P. Błędowskiego, B. Szatur-Jaworskiej, Z. Szweda-Lewandowskiej, P. Kubickiego w Instytucie Pracy i Spraw Socjalnych, Warszawa 2012, s. 49.

13 J. Kozielecki, Koncepcje psychologiczne człowieka, Warszawa 2000.14 P. Błędowski, Aktywność zawodowa osób starszych, [w:] red. M. Kiełkowska, Rynek pracy wobec zmian

demograficznych, „Zeszyty Demograficzne”, elektroniczna wersja tekstu dostępna na www.instytutobywatelski.pl – dostęp z dnia 30.06.2015. 60-61


go), mają decydujące znaczenie dla podniesienia jakości życia i zdrowia osób star-szych15. Wyzwaniem dla współczesnej edukacji całożyciowej staje się więc uświa-domienie osobom dorosłym, zwłaszcza tym w okresie późnej dorosłości, iż wiek se-nioralny nie musi oznaczać stagnacji, smutku, bezcelowości i „odcinania kuponów”. Może być czasem samorealizacji, pozytywnych zmian, źródłem zadowolenia i sze-roko pojętego dobrostanu psychicznego. Starość może być zjawiskiem pozytywnym, ale to od indywidualnej strategii radzenia sobie w kolejnym okresie rozwojowym jednostki zależy, jaki będzie miała charakter i przebieg16.

W odniesieniu do współczesnej koncepcji uczenia się przez całe życie jednostka w biegu życia rozwija swoje cechy indywidualne i społeczne we wszystkich formach i kontekstach (edukacja formalna, pozaformalna i nieformalna)17. W dynamicznie zmieniającym się świecie i starzejącym się społeczeństwie zwiększa się przestrzeń wpływów dla edukacji. Biorąc pod uwagę fakt, iż dorośli uczą się zdecydowanie inaczej, proces ich kształcenia obejmuje adekwatne dla ich faz rozwoju metody i od-powiednie formy uczenia się. Działania i inicjatywy, mające im pomóc w adaptacji do zmieniającej się rzeczywistości społecznej i rynkowej, łączą w sobie tradycyjne metody nauczania (wykładowe) z aktywnymi metodami, takimi jak: zajęcia warszta-towe, treningi, praca grupowa, moderacja czy też mentoring.

Mentoring od lat 70. XX wieku sukcesywnie zapisał się jako metoda pracy z podopiecznym. Jest metodą doskonalenia umiejętności, zdobywania wiedzy, aby docelowo mentorowana osoba była zdolna do samodzielnego i odpowiedzialnego realizowania wyznaczonych celów, jednocześnie dbając o wewnętrzny jej rozwój, bardziej refleksyjne podejście do własnej biografii. Założeniem mentoringu jest pra-ca z podopiecznym, bazując na zaakceptowanym planie rozwoju osobistego (tzn. wspólnie wyznaczonych celów z uwzględnieniem dotychczasowego doświadcze-nia i wiedzy mentorowanego), który w efekcie ma pobudzić jego samoświadomość i zmobilizować do działania.

Praca mentorska jest zorientowana na odkrywanie i rozwijanie potencjału ucznia, stymulację i motywację do działania, na wspieranie szeroko pojętego samorozwoju jednostki. Zarówno rozwój zawodowy, jak i osobisty wiążą się z ciągłym podnosze-niem własnych kompetencji, zdobywaniem nowych umiejętności, analizowaniem i interpretowaniem przeżytych doświadczeń. Zdolność do samooceny, realizacja za-

15 Badania dowodzą, że działalność uniwersytetów trzeciego wieku (istniejących w Polsce od 1975 r.) wpływa na poprawę kondycji psychofizycznej osób w wieku senioralnym. Inicjatywy i programy realizowane poprzez różnorodne formy zajęć (wykłady, warsztaty, szkolenia, wycieczki, zajęcia sportowe etc.) stają się spo-sobem nie tylko ciekawie spędzonego czasu, ale jednocześnie pozytywnie wpływa na poprawę samopoczucia i poczucia zadowolenia osób starszych. Więcej o działalności i procesie kształcenia w ramach UTW – D. Kozieł, M. Kaczmarczyk, E. Naszydłowska, R. Gałuszka, Wpływ kształcenia w Uniwersytecie Trzeciego Wieku na za-chowania zdrowotne ludzi starszych, „Studia Medyczne” nr 12/2008, ss. 23-28.

16 P. Oleś, Psychologia człowieka dorosłego, Warszawa 2011, s. 246.17 Zob. J. Kargul, Obszary pozaformalnej i nieformalnej edukacji dorosłych: przesłanki do budowy teorii

edukacji całożyciowej, Wrocław 2005.


łożonych celów i chęć do działania wymaga wsparcia ze strony bardziej doświad-czonych osób, które posiadają wiedzę, umiejętności i niezbędne kompetencje. So-krates twierdził, iż każdy człowiek nosi w sobie wiedzę, mimo iż nie zawsze jest jej świadom, a dobry nauczyciel potrafi wydobyć prawdę za pomocą umiejętnie sta-wianych pytań, towarzysząc mu w poszukiwaniu odpowiedzi. Taki punkt widzenia stanowi postawę współczesnego coachingu i mentoringu18. Na szczególną uwagę zasługuje osoba mentora społecznego, którego działania skupiają się głównie na osobistym życiu osoby mentorowanej. Kluczowym elementem relacji mentorskiej jest autorytet osoby mentora, wzajemne zaufanie stron oraz współodpowiedzialność za przebieg procesu.

Wiek senioralny utożsamiany jest z mądrością życiową. W swojej koncepcji bie-gu życia P. Baltes definiuje ją jako „system wiedzy eksperckiej w dziedzinie podsta-wowej pragmatyki życia (np. planowanie życia, kierowanie życiem, bilans życia)”19. Przyjmując ten punkt widzenia, warto wykorzystywać bogactwo doświadczeń sa-mych seniorów, przygotowując ofertę edukacyjnych działań20. Inicjatywy, w któ-rych włącza się do programów senior-liderów, mogą przynieść bardzo dobre efekty. Senior-mentoring budowany w oparciu o wiedzę ekspercką ma niewątpliwie kilka właściwości. Jest rozległą, ale i szczegółową wiedzą o człowieku i otaczającej rze-czywistości, przez co możliwe jest przetransponowanie tej wiedzy z teorii na prakty-kę. Elastyczność podejścia do problemów i potrzeb seniorów pozwala odpowiednio dobrać i modyfikować reguły działania edukacyjnego tak, aby były one optymalnym rozwiązaniem dla seniora. W kontekście pragmatycznego zastosowania rozwiązań jest ona wiedzą proceduralną, skoncentrowaną na poszukiwaniu alternatywnych spo-sobów rozwiązania problemów, formowaniu trafnych wniosków, dzięki czemu se-nior ma możliwość wypracowania indywidualnej strategii radzenia sobie z nowymi, często trudnymi sytuacjami.

Psychologowie wskazują, iż jest kilka ścieżek, które pomagają wejść w okres senioralny21. Teoria aktywności społecznej obejmuje działania dostosowane do ak-

18 M. Bennewicz, Coaching i mentoring w praktyce, Warszawa 2011.19 P. Oleś, Psychologia człowieka dorosłego, Warszawa 2011, s. 261.20 Na gruncie polskim znaczącymi osiągnięciami w zakresie pomocy osobom dorosłym może pochwa-

lić się łódzki zespół badawczy pod kierownictwem dr Jacka Pyżalskiego. Projekt „Adult Mentoring” skiero-wany został do osób w wieku 55+, borykających się z trudnościami na rynku pracy. W sytuacji dynamicz-nie starzejącego się społeczeństwa, niskiego przyrostu naturalnego i niewydolnego systemu ubezpieczeń niezbędne jest zaktywizowanie osób powyżej 50. r. ż., W ramach projektu badacze podjęli działania zmierza-jące do promowania zatrudniania oraz wspierania rozwoju bezrobotnych osób w wieku 50+. Ta grupa wieko-wa zazwyczaj koncentruje się na refleksyjnym podejściu do własnej biografii. Część osób jest zadowolonych i spełnionych życiowo, inni rozpamiętują niepowodzenia, nie widzą sensu życia, nie potrafią wyznaczać sobie nowych celów. Istotną kwestią staje się zatem skoncentrowanie działań na wsparciu osób zwłaszcza w okresie późnej dorosłości. Por. Wspieranie rozwoju bezrobotnych 50+. Doświadczenia projektu Adults Mentoring, red. E. Dubas, J. Pyżalski, M. Muszyński, J. Rapus –Pavel, Wydawnictwo UŁ, Łódź 2008.

21 Por. H. Bee, Psychologia rozwoju człowieka, Poznań 2004; Z. Pietrasiński, Rozwój człowieka dorosłego, Warszawa 1990; S. Steuden, Psychologia starzenia się i starości, Warszawa 2012.


tualnego stanu fizycznego, zachęca do angażowania się w nowe działania i nawią-zywania więzi społecznych. Koncepcja bierności i częściowego wycofania służyć ma zwiększeniu poziomu autorefleksji osoby starszej, wygospodarowanie czasu dla siebie ma pomóc odnaleźć sens i wartość własnego życia22. Pozwala to na obiektyw-ną ocenę wielu kwestii, przeprowadzenia bilansu dokonań, integracji wszystkich do-świadczeń, połączenia przeszłości z teraźniejszością ku lepszej przyszłości. Ważne, aby na tym etapie życia seniora obecni byli jego najbliżsi. Nie może on dokonać sa-modzielnie bilansu życia bez grupy odniesienia – rodziny. To właśnie te więzi nadają sens istnieniu, pozwalają wejść w nowe role społeczne (dziadków, wdowców, eme-rytów), łatwiej radzić sobie z deficytami związanymi z wiekiem i traumatycznymi wydarzeniami (odejście bliskich osób).

Senior-mentoring może posłużyć wyzwoleniu spontanicznego bycia i stawania się osoby starszej, aktywizowaniu jej możliwości rozwojowych i drzemiącego w niej potencjału twórczego. Inicjatywy i działania w ramach pracy mentorskiej general-nie służyć mają „waloryzacji fazy starości”. Oznacza to nadanie starości nowych lub zrewitalizowanych wartości poprzez reorganizację życia społecznego oraz zmianom w społecznym postrzeganiu starości. Wzorzec fazy starości obejmuje aktywność za-wodową (wydłużoną poprzez edukację ustawiczną i programy aktywizacji pracowni-ków 50+), aktywność obywatelską (partycypacja w życiu społecznym, angażowanie się w inicjatywy prosenioralne i międzypokoleniowe), prozdrowotny styl życia (pro-filaktyka i wsparcie psychiczne), niezależność finansową (dysponowanie funduszami zapewniającymi bezpieczeństwo socjalne, zdrowotne i społeczne), działania opóź-niające proces starzenia się (szeroko pojęty proaktywny styl życia) oraz budowanie poprawnych relacji i uczestnictwo w kręgu rodzinnym i przyjacielskim23.

Specyficzną formą relacji i pracy z osobami dorosłymi może stać się właśnie senior-mentoring. Nie tylko określa on rodzaj relacji pomiędzy mentorem (dorad-cą, nauczycielem) a mentorowanym (mentisem), ale stanowi wsparcie i towarzy-szenie w procesie uczenia się całożyciowego24. Proces uczenia się przez całe życie jest ciągłym podnoszeniem jakości zdobywanej wiedzy, zastosowaniem zdobytych doświadczeń i kompetencji w praktyce. Uczenie się staje się jedną ze strategii po-zytywnego starzenia się, jednocześnie przeciwdziałając zjawisku wykluczenia spo-łecznego, przedłużając aktywność zawodową seniorów na rynku pracy25. Seniorzy

22 A. Łosiewicz, O wyższości starości, „Charaktery” 1 (84) / 2004, s. 32.23 B. Rysz-Kowalczyk, B. Szatur-Jaworska, Polityka społeczna wobec cyklu życia. Faza starości, [w:]

T. Kowaleski, P. Szukalski (red.), Nasze starzejące się społeczeństwo. Nadzieje i zagrożenia, Łódź 2004. 24 Por. Wspieranie rozwoju bezrobotnych 50+. Doświadczenia projektu Adults Mentoring, red. E. Dubas,

J. Pyżalski, M. Muszyński, J. Rapus –Pavel, Łódź 2008, s. 5.25 Wszystkie dotychczasowe badania pokazują, iż działalność uniwersytetów trzeciego wieku ma ogrom-

ny wpływ na postawy i zachowania (zwłaszcza) prozdrowotne seniorów a wspieranie wszelkich inicjatyw i programów dedykowanych osobom starszym, przyczynia się do większego zadowolenia seniora z życia i ma korzystne oddziaływanie społeczne.


w procesie całożyciowego uczenia się nie tylko realizując swoje dążenia i potrzeby, ale wykazują przy tym społeczną dojrzałość. Dzięki zdobytej wiedzy, bogatemu do-świadczeniu, wypracowanym nawykom oraz umiejętnościom lepiej adaptują się do zmieniającej się rzeczywistości. Daje im to poczucie sprawstwa i kontroli własnego życia, a świadomość, że ich głos jest słyszalny, bezpośrednio wpływa na ich zaanga-żowanie w życie społeczeństwa, którego czują się częścią.

Wśród wyznaczników zadowolenia z życia znajdują się: wewnętrzna harmonia, sensowna aktywność, realizacja założonych celów, poczucie sprawstwa, szczęścia, przynależności czy samorozwój. W dużym stopniu o dobrostanie psychicznym se-niora decydują jego osobowościowe cechy, czyli określone kompetencje, postawy i zachowania, nawyki, umiejętności społeczne czy subiektywne poczucie zdrowia. Za najważniejszy czynnik osobowościowy uznaje się tzw. „prężność ego” (ego re-siliency), która to odnosi się do utrzymania, rewitalizacji lub poprawie umysłowego i fizycznego funkcjonowania jednostki w odniesieniu do nowych wyzwań. W bez-pośredni sposób oddziałuje ona na kondycję fizyczną, dobrostan psychiczny, jakość relacji interpersonalnych oraz poziom zaangażowania w działania osoby starszej. Poczucie kontroli nad własnym życiem, przekonanie o własnej skuteczności, moż-liwość przewidywania zdarzeń i zaplanowania działań, pozwala seniorom zachować poczucie bezpieczeństwa i wewnętrzny spokój. Zaczynają wierzyć, iż są w stanie poradzić sobie ze zmieniającą się sytuacją życiową.

Mentoring, jako jedna z form edukacji pozaformalnej, nie tylko opiera się na relacji partnerskiej, w której to podopieczny (uczeń, mentorowany) oraz jego oso-biste zainteresowania i doświadczenia znajdują się w centrum uwagi. Jest zorgani-zowanym, dobrowolnym spotkaniem, mającym na celu zaktywizowanie podmiotu działań edukacyjnych (w tym przypadku seniora) i stworzenia mu odpowiedniej atmosfery i warunków dla samospełnienia oraz samorozwoju. De facto uczestnik działań edukacyjnych staje się odpowiedzialny za swój proces uczenia się i po-dejmowane decyzje. Osoba mentora wspomaga i wpływa na proces edukacyjny w trakcie działań. Tworząc sprzyjające środowisko dla samorozwoju seniora, wzmacniając w nim chęć samodzielnego zdobywania wiedzy, inspirując go i mo-tywując, mentor wzmacnia w osobie starszej poczucie sprawstwa, kontroli nad własnym życiem, poczucie własnej wartości.

Sytuacja mentoringu podobna jest do sytuacji poradniczej, która staje się „spotkaniem indywidualności – osoby radzącej się i doradcy – gdzie w konkret-nej przestrzeni i czasie dochodzi do współpracy, w trakcie której osoby dorosłe mają możliwość odsłaniania siebie po to, by wyznaczyć sobie kierunek pożąda-nych zmian”26. Uznając, iż człowiek dorosły jest podmiotem edukacji, a w tym przypadku procesu mentoringu, za punkt wyjścia należałoby przyjąć, iż jednostka,

26 A. Czerkawska, O transgresji w edukacji dorosłych i poradnictwie, [w:]„Edukacja Dorosłych”, 2 /2012, s. 100.


decydując się na współpracę z mentorem, kieruje się chęcią zaspokojenia potrzeb rozwojowych, poszukuje równowagi psychofizycznej, podpowiedzi i ukierunko-wania na realizację wyznaczonych zadań. Działania w ramach relacji mentorskich zmierzają w głównej mierze do samorealizacji i samorozwoju podmiotu. celem senior-mentoringu są kompleksowe działania służące wsparciu osób w okresie późnej dorosłości w procesie uczenia się, nabywania nowej wiedzy w zakresie sa-morozwoju oraz doskonaleniu umiejętności, które pozwolą im pełniej korzystać z życia i wolnego czasu. Indywidualna praca seniora z mentorem pozwala identy-fikować preferowany przez osobę starszą styl uczenia się.

Praktycznymi implikacjami mentoringu jest: poznanie motywów uczenia się oso-by mentorowanej; wspieranie jej w samokształceniu, wykorzystując przy tym jej doświadczenie życiowe i posiadane umiejętności; przeanalizowanie negatywnych i pozytywnych jej doświadczeń ze wszystkich sfer życia; zachęcenie do rekonstruk-cji indywidualnej historii życia; wzmocnienie refleksyjności w odniesieniu do wy-darzeń i własnych dokonań; wzbudzenie potencjału twórczego, ciekawości świata i ludzi, jak również pomoc w wyznaczeniu kolejnych celów i zadań, dzięki którym w przyszłości jednostka osiągnie poczucie satysfakcji z życia. Mentor w tym przypad-ku pełni rolę doradcy, przewodnika, eksperta o wysokich kompetencjach zawodo-wych i społecznych, chętnie dzielącym się swoją wiedzą, doświadczeniem i mądro-ścią życiową. W oparciu o nie buduje „wewnętrzną mądrość” innych. Wykorzystuje swoje doświadczenia, aby wspierać proces poszukiwań odpowiedzi, tworzy nowe perspektywy, otwierając tym samym mentorowanego na alternatywne rozwiązania. Do najważniejszych cech mentora należy otwartość, elastyczność, wysoka kultura osobista i kompetencje interpersonalne, empatia, poczucie odpowiedzialności, troska o drugiego człowieka, serdeczność i kreatywność27.

Mentoring jest jedną z form stosowanych w edukacji całożyciowej. Jest na-uczaniem, pomaganiem w pokonywaniu przeciwności, udzielaniem rad i wspar-cia. Jest tożsame z motywowaniem, zachęcaniem do pokonania barier tkwiących w człowieku, do zwiększenia jego wydajności i rozwinięcia kompetencji kluczo-wych dla niego i jego rozwoju. Relacja mentorska przyczynia się do budowania pewności siebie, odkrycia własnego potencjału i sensu życia. Osoby w wieku se-nioralnym niejednokrotnie potrzebują profesjonalnej pomocy osoby, której mogą zaufać i która zna ich potrzeby związane z fazą ich życia. Praca seniora z mento-rem służyłaby stworzeniu scenariusza życia dostosowanego do własnych możli-wości seniora i jego aktualnej sytuacji. Dobór strategii zależałby od poczucia kon-troli, wewnętrznej motywacji, perspektywy na przyszłość, optymizmu i zestawu preferowanych przez seniora wartości.

Praktyczne implikacje senior-mentoringu wiążą się nierozerwalnie z koncepcją edukacji całożyciowej. Adaptacja do dynamicznie zmieniającej się rzeczywistości

27 http://transferkompetencji.amu.edu.pl/kontakt/tk/kim-jest-mentor - dostęp z dnia 30.06.2015.


wymaga od seniora niezwykłej elastyczności, otwartości, skłonności do podejmo-wania ryzyka i nowych wyzwań, nie jest zatem to jedynie domeną ludzi młodych. Edukacja ku starości, prowadzona w formie mentoringu, odbywa się w oparciu o in-dywidualny plan działania seniora, który w efekcie pozwala oswoić starość, pomaga odnaleźć sens życia, wypracować model relacji ze znaczącymi innymi, wypracować mechanizmy obronne i adaptacyjne wobec sytuacji trudnych czy kryzysowych, od-naleźć się w nowych rolach.

Senior-mentoring może być propozycją pracy z osobami w wieku średniej i późnej dorosłości. Wypracowane wspólnie rozwiązania pozwalają na wypełnienie pustki psychicznej (syndrom pustego gniazda, kryzys połowy życia) i alternatywne zagospodarowanie czasu wolnego. Umożliwiają formowanie celów, wytyczanie no-wych ścieżek rozwoju, pomagają na nowo odnaleźć się w świecie. Przyczynia się do budowania i wzmacniania relacji interpersonalnych, głębszych więzi społecznych, zachęca do brania odpowiedzialności za własne życie i podejmowane decyzje, bez lęku i obaw, iż sobie nie poradzą. Istotną kwestią w procesie mentoringowym jest wysoki poziom motywacji edukacyjnej jednostki, jej orientacja życiowa i przekona-nia, że działania edukacyjne są narzędziem realizacji planów i zadań rozwojowych. Osoby w wieku senioralnym są w tej uprzywilejowanej pozycji, iż w odróżnieniu od młodszych pokoleń zwolnieni są z licznych obowiązków, nie podlegają licznym ograniczeniom związanym z pełnionymi rolami społecznymi (takim jak limit czasu czy logistyka). Mają czas i sposobność uczestniczenia w działaniach edukacyjnych, zależy to tylko od nich samych.

Wielu seniorów poszukuje własnych formuł, w tym edukacyjnych. Są osobami pełnymi pasji, energii i chęci do działania. Chętnie dzielą się własnym doświadcze-niem, służą pomocą, praktykując aktywny styl życia w różnych jego formach. Dys-ponują czasem i są otwarci na nowe doświadczenia, dlatego też warto wykorzystać potencjał seniorów w służbie edukacji całożyciowej. Senior-mentorem niekoniecznie musi być osoba młodsza od uczestników procesu mentoringowego. Lepszym roz-wiązaniem byłoby wykorzystanie doświadczenia i kompetencji osób w okresie śred-niej lub późnej dorosłości, które budzą większe zaufanie samych seniorów, szybciej mogą stać się autorytetami dla nich samych, ze względu na fakt, iż jak nikt rozumie-ją przemiany związane z fazą życia. Senior-liderzy są w stanie nawiązać relacje zde-cydowanie łatwiej aniżeli osoby młodsze, co nie oznacza absolutnie ich wykluczenia z procesu edukacji całożyciowej. Lepiej rozumieją potrzeby emocjonalne i duchowe, oczekiwania i ograniczenia osób w wieku senioralnym.

„Starość nie musi oznaczać bierności, rezygnacji ze wszystkiego. Przeciwnie – podsuwa takie cele życiowe i takie możliwości rozwoju, jakich na próżno szukać we wcześniejszych etapach życia”28. U osób w okresie późnej dorosłości zauwa-żyć można obniżenie wielu funkcji życiowych, w tym percepcyjnej, motorycznej,

28 A. Łosiewicz, O wyższości starości, „Charaktery” 1 (84) / 2004, s. 31.


pamięciowej czy inteligencji płynnej. Obniżenie parametrów tej ostatniej spowodo-wane jest zmniejszonym poziomem koncentracji i podzielności uwagi. Te deficyty kompensowane są rozwojem inteligencji skrystalizowanej, która wykazuje tenden-cje wzrostowe w późnych fazach życia. To efekt uczenia się i ciągłego ćwiczenia umysłu, osoba starsza korzysta z zasobów zgromadzonych w trakcie całego życia. To od indywidualnej aktywności i zainteresowań zależy jednak, czy senior będzie w stanie wykorzystać ten potencjał. Korzystanie z własnych zasobów intelektualnych, to szansa na dłuższą aktywność człowieka, jednocześnie nie ogranicza to jego po-trzeby ciągłego uczenia się, nie zmniejsza jego ciekawości świata. To, co sprzyja adaptacji do starości, to pozytywny stosunek do niej, optymizm i aktywność.

Warto stworzyć w polskiej przestrzeni społecznej miejsce pracy dla senior-men-torów, którzy mieliby za zadanie pokazać osobom starszym, w jaki sposób mają się uczyć, jak skutecznie szukać i wykorzystywać informacje w celu rozwiązania pro-blemów i wykorzystania szans życiowych. Senior-mentor łączyłby w ramach swoich kompetencji funkcje mentora społecznego i edukacyjnego. Z jednej strony świad-czyłby pomoc osobom starszym, przeciwdziałając ich wykluczeniu społecznemu i patologicznej starości, z drugiej strony monitorował i wspomagał proces eduka-cji ku starości. Pomocne mogą być w tym szkolenia dla liderów seniorów, którzy inspirują osoby w okresie późnej dorosłości. Senior-liderzy/senior-mentorzy wraz z seniorami podejmują działania i inicjatywy dotyczące dziedzictwa regionu, wytwa-rzania dóbr i usług dla seniorów.

Polskie społeczeństwo starzeje się i w najbliższej przyszłości zarządzanie wie-kiem stanie się jedną z kluczowych dziedzin czy specjalizacji zarządzania zróżni-cowanym wiekowo zespołem pracowników. Tworzenie miejsc pracy dla dojrzałych i doświadczonych pracowników 50+ pozwala na wykorzystanie ich atutów, a umie-jętne zarządzanie wiekiem pomaga podtrzymać czy nawet zwiększyć produktywność starszych pracowników, przekazując im wiedzę praktyczną, ci natomiast dzielą się z młodszymi pracownikami unikatowym własnym doświadczeniem. Takie działania są przejawem społecznej odpowiedzialności przedsiębiorstw, wspierającej różnorod-ność, ograniczającej konflikty międzypokoleniowe, tworzącej przyjazną atmosferę w miejscu pracy. Senior-mentor staje się nie tylko liderem osób w okresie późnej dorosłości. Występuje w roli mądrego przewodnika, opiekuna, nauczyciela. Wspiera seniora swoim doświadczeniem, pomaga odkryć umiejętności i pasje, kontrolować emocje i zachowania, przepracowywać trudne sytuacje życiowe, towarzyszyć mu w procesie starzenia się.

Stworzenie sieci profesjonalnie wyszkolonych senior-mentorów byłoby pró-bą wyjścia naprzeciw oczekiwaniom osobom w wieku senioralnym. Każdy senior korzystający z pomocy mentora zyskałby dostęp do nowych usług, które w efek-cie usuwałyby bariery i ograniczenia utrudniające im codzienne funkcjonowanie w przestrzeni społecznej. W trakcie pracy z seniorem, w oparciu o indywidulany plan działania, senior-mentor stopniowo buduje relację poprzez uzyskanie zrozumie-


nia i akceptacji, motywuje do samokształcenia i aktywnego działania, wspierając se-niora w realizacji określonych celów. Wspólnie z uczestnikiem procesu edukacyjne-go na bieżąco weryfikuje i ocenia efekty realizowanych zadań.

Bibliografia

Adamiec J., Polityka przedłużenia aktywności zawodowej osób starych, Studia BAS 2(30)/ 2012, [w:] www.bas.sejm.gov.pl - dostęp 30.06.2015.

Bee H., Psychologia rozwoju człowieka, Poznań 2004.Bennewicz M., Coaching i mentoring w praktyce, Warszawa 2011.Błędowski P., Aktywność zawodowa osób starszych, [w:] Kiełkowska M., (red.), Rynek pracy wobec zmian

demograficznych, „Zeszyty Demograficzne”, www.instytutobywatelski.pl – dostęp 30.06.2015.Błędowski P., Szatur-Jaworska B., Szweda-Lewandowska Z., Kubicki P. (red.), Raport na temat sytuacji

osób starszych w Polsce, Warszawa 2012.Czerkawska A., O transgresji w edukacji dorosłych i poradnictwie, [w:] „Edukacja Dorosłych”,

nr 2 (2012).Dubas E., Pyżalski J., Muszyński M., Rapus–Pavel J. (red.), Wspieranie rozwoju bezrobotnych 50+. Do-

świadczenia projektu Adults Mentoring, Łódź 2008.http://transferkompetencji.amu.edu.pl/kontakt/tk/kim-jest-mentor - dostęp 30.06.2015.Kargul J., Obszary pozaformalnej i nieformalnej edukacji dorosłych: przesłanki do budowy teorii edukacji

całożyciowej, Wrocław 2005.Kargulowa A., Poradnictwo andragogiczne. Konsekwencje paradygmatycznego przesunięcia,

[w:]„Teraźniejszość – Edukacja – Człowiek”, nr 2 (34) / 2006.Klepczyński T., Brakuje nawyków i umiejętności, http://www.ekonomia.rp.pl/artykul/1162160.html – do-

stęp 30.06.2015. Kozielecki J., Koncepcje psychologiczne człowieka, Warszawa 2000.Kozieł D., Kaczmarczyk M., Naszydłowska E., Gałuszka R., Wpływ kształcenia w Uniwersytecie Trzecie-

go Wieku na zachowania zdrowotne ludzi starszych, [w:] „Studia Medyczne” nr 12/2008, Łosiewicz A., O wyższości starości, „Charaktery” 1 (84) / 2004.Mellibruda L., Przestańmy używać słowa emeryci. To stygmatyzuje ludzi, [w:] http://natemat.pl/118217 –

dostęp 30.06.2015 r.Oleś P., Psychologia człowieka dorosłego, Warszawa 2011.Pietrasiński Z., Rozwój człowieka dorosłego, Warszawa 1990.Rysz-Kowalczyk B., Szatur-Jaworska B., Polityka społeczna wobec cyklu życia. Faza starości,

[w:] Kowaleski T., Szukalski P., (red.), Nasze starzejące się społeczeństwo. Nadzieje i zagrożenia, Łódź 2004.

Steuden S., Psychologia starzenia się i starości, Warszawa 2012.Trempała J., Modele rozwoju psychicznego. Czas i zmiana, Bydgoszcz 2000.Zalewska J., Starość a przemiany więzi społecznych, „Kultura i Społeczeństwo”, nr 3/2010, s. 148.


Senior-mentoring jako odpowiedź na potrzeby współczesnych seniorów

Streszczenie

Artykuł jest pogłębioną refleksją nad instytucją senior-mentoringu czyli nad kompleksowym dzia-łaniem służącym wsparciu osób w okresie późnej dorosłości w procesie uczenia się, nabywania nowej wiedzy z zakresu samorozwoju oraz doskonalenia umiejętności, które pozwolą im pełniej korzystać z życia i wolnego czasu. Indywidualna praca seniora z mentorem pozwala identyfikować preferowany przez osobę starszą styl uczenia się. Artykuł zawiera również praktyczne rekomendacje dla mentoringu jako zachęcenie do rekonstrukcji indywidualnej historii życia prowadzącej do poczucia kontroli nad wła-snym losem i wzmacniania sensu życia.

Słowa kluczowe: senior-mentoring, wsparcie społeczne, style uczenia się, późna dorosłość.

Senior mentoring as an answer to needs of senior citizens

Summary

The article offers a thorough reflection on the institution of senior-mentoring, i.e. a comprehen-sive action undertaken to support senior citizens in learning, gaining new knowledge through self-development and improving skills which will help to live their lives more fully and use their free time in a variety of ways. A senior’s individual work with a mentor makes it possible for the mentor to identify the preferred learning styles. The article offers practical recommendations for monitoring as an encoura-gement to reconstruct a senior’s individual life history, leading in turn to a better control of their life and reinforces the feeling of purpose in life.

Key words: senior-monitoring, social support, learning styles, late adulthood.


2015 Nr 3-4

SZKOLNictWO WYŻSZe

Agnieszka SawickaOlsztyńska Szkoła Wyższej im. Józefa Rusieckiego

Kształcenie w Olsztyńskiej Szkole Wyższej im. Józefa Rusieckiego a szanse absolwentów

na regionalnym rynku pracy (raport z badań)

Edukacja to główny czynnik powiększający kapitał ludzki, który z kolei jest najważniejszym czynnikiem rozwoju gospodarczego. Znaczenie edukacji, a szcze-gólnie edukacji na poziomie wyższym, nie można sprowadzać tylko do funkcji go-spodarczych. Kształcenie ma wartość autoteliczną, ponadto wzmacnia wspólność społeczną oraz sprzyja rozwojowi demokracji i pozwala rozwijać państwo i jego mieszkańców1.

Jak wynika z danych Ministerstwa Nauki i Szkolnictwa Wyższego2, po ukończe-niu liceum ok. 70% maturzystów kontynuuje edukację w szkole wyższej. Po 1989 r. w Polsce znacznie wzrosła liczba uczelni i studentów. W ciągu trzech lat (2001-2003), liczba osób studiujących wzrosła o 11%. W 2003 r. przyjęto na studia 466 tys. studentów i przez kolejne kilka lat liczba ta niewiele się zmieniała. W 2007 r. zarejestrowano 455 tys. maturzystów, którzy podęli studia wyższe pierwszego stop-nia i 110 tys. osób podejmujących studia drugiego stopnia.

Zachodzące w szkolnictwie wyższym przemiany, które opierają się przede wszystkim na założeniach „Procesu bolońskiego”, zmieniają znaczenie i rolę kształ-cenia akademickiego. Podobnie jak system oświaty zaczyna charakteryzować się po-wszechną edukacją, obejmującą coraz większą populację społeczeństwa3. Aby ujed-nolicić proces kształcenia w całej Europie stworzono transfer punktów ECTS, który ma na celu uznawanie kwalifikacji uzyskanych w jednym kraju przez drugi.

1 Polskie Szkolnictwo Wyższe – stan, uwarunkowania, perspektywy, Warszawa 2009.2 Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego, dane statystyczne.3 Z. Wołk, Kultura pracy, etyka i kariera zawodowa, Radom 2009.

210 Agnieszka Sawicka

Uczelnie dają możliwość coraz większego wyboru kierunku kształcenia, a dzię-ki wprowadzonej wielostopniowości, umożliwiają studentom realizację studiów w zależności od ich własnych, indywidualnych preferencji. Mogą oni przerywać na jakiś czas tok studiów, zmieniać specjalności lub studiować więcej niż jeden kie-runek lub makrokierunek. Wielostopniowość nauczania, powszechnie realizowana w krajach Unii Europejskiej, umożliwia przerwanie kształcenia po kolejnym, za-mkniętym jego etapie, który nie trwa aż pięć lat, ale co najwyżej trzy lata4.

Absolwent studiów wyższych pierwszego stopnia ma możliwość podjęcia pracy i zdobycia doświadczenia zawodowego, a następnie w dowolnym momencie możli-wość nieskomplikowanego powrotu na dalsze studia, na wyższym stopniu. Tym sa-mym studia stają się bardziej związane z praktyką i umożliwiają pełniejsze i bardziej świadome studiowanie. Pozwala to również dostosować się osobie rozpoczynającej swoją drogę zawodową do zmieniających się warunków na rynku pracy5.

Zmiany w systemie edukacji i szkolnictwa wyższego w naszym kraju, będące re-zultatem reformy, nie rozwiązały oczywiście wszystkich problemów, przy tym wy-generowały nowe. Umożliwiły jednak włączenie systemu szkolnictwa do układu instytucji realizujących kształcenie ustawiczne6. Głównym założeniem tego układu jest stworzenie alternatywnej i zróżnicowanej oferty edukacyjnej dla całego spo-łeczeństwa, niezależnie od wieku, pozycji społecznej, zawodowej czy miejsca za-mieszkania. Układ ten bazuje na długotrwającym okresie kształcenia ogólnego, które doprowadza jednostkę do momentu podjęcia decyzji związanej z pierwszym wyborem zawodu możliwie najpóźniej7. Powoduje to świadome podjęcie przez ab-solwenta swojej pierwszej pracy, co bardzo pozytywnie wpływa na jej wykonywanie i rozwój własny oraz zakładu pracy. Przygotowanie specjalistyczne w tym przypad-ku wymaga znacznie krótszego okresu kształcenia i jest realizowane najczęściej na terenie konkretnego przedsiębiorstwa, z uwzględnieniem jego specyfiki i charakteru pracy.

Wstąpienie Polski w struktury unijne zagwarantowało polskim obywatelom dostęp do wielu rynków pracy państw członkowskich oraz spowodowało eksodus młodych ludzi w poszukiwaniu lepszych warunków realizacji aspiracji życiowych i zawodowych8. Przyczynił się do tego również proces globalizacji, którego rozwój przypisuje się na drugą połowę XX wieku. Rozwój technologii i informatyzacji jest nieoceniony w procesie globalizacji, a co za tym idzie, w edukacji. Kształcenie za-wodowe jest ściśle związane z rynkami światowymi i globalizacją. Proces globaliza-

4 Z. Wołk, Kultura pracy, etyka i kariera zawodowa, Radom 2009.5 Ibidem.6 Ibidem.7 A. Marszałek, Znaczenie uniwersytetów w gospodarce opartej na wiedzy, Przegląd Organizacji,

nr 7- 8, 2007,8 Z. Wołk, Dojrzewanie do pracy zawodowej, [w:] Pedagogika pracy i andragogika, Z. Wiatrowski (red.),

Włocławek 2008.

211Kształcenie w Olsztyńskiej Szkole Wyższej im. Józefa Rusieckiego...

cji uruchomił transfer wiedzy i wymianę doświadczeń naukowych, ale spowodował również, że zdobycie wyższego wykształcenia stało się ogólnodostępne, co powo-duje zwiększanie się liczby osób bezrobotnych z wyższym wykształceniem. Wiedza jest nieodzowna, aby globalizacja służyła ludziom a nie przeciwko nim9.

Szkoły wyższe jako instytucje edukacyjne i generatory wiedzy ewoluują w kie-runku organizacji otwartych na potrzeby regionu, a jednocześnie kreują te potrzeby. Zmienia się model tworzenia wartości dodanej przez uczelnie: w modelu tradycyj-nym zwraca się głównie uwagę na popyt i podaż usług oferowanych przez uczelnie, w nowym na interesariuszy i ich role we współtworzeniu oferty kształcenia danej uczelni. W państwach Unii Europejskiej standardem staje się definiowanie przez uczelnie efektów kształcenia z uwzględnieniem sugestii pracodawców i innych przedstawicieli rynku pracy, co przyczynia się do zmniejszenia tzw. skills mismatch, a tym samym do poprawy zatrudnienia absolwentów uczelni i zmniejszenia ich bez-robocia10.

Przygotowanie zawodowe ma coraz większe znaczenie dla młodych ludzi i ich rodziców. Polacy są coraz bardziej świadomi wyboru kierunku kształcenia i przebie-gu procesu edukacji11.

Zmieniające się obecnie realia związane z rozwojem technologii, nauki i in-nych dziedzin gospodarki powodują dostosowywanie się pracowników do co-raz to nowszych i bardziej wymagających zadań zawodowych. Powoduje to ko-nieczność tworzenia oferty edukacyjnej mającej na celu wyposażenie pracownika w niezbędne umiejętności12. Poprzez różne formy kształcenia pozaszkolnego, przede wszystkim w ramach studiów podyplomowych i kursów możliwe jest do-skonalenie zawodowe, jak i przekwalifikowanie się. Uzyskane wcześniej umie-jętności i wiadomości w znacznym stopniu mogą być wykorzystywane w nowym miejscu pracy. Są również ważnym elementem do nabywania nowych kwalifikacji i umiejętności13.

W. Furmanek uważa, że uczenie się przez całe życie dotyczy wszystkich ludzi, którzy nie chcą być skazani na wykluczenie cywilizacyjne, kulturowe i społeczne. Kształcenie ustawiczne to proces obejmujący całe życie człowieka i służy jego roz-wojowi. Głównym celem edukacji ustawicznej jest ciągłe i wielostronne wychowy-wanie jednostki, która charakteryzuje się twórczym i dynamicznym stosunkiem do życia i kultury, jednostki samodoskonalącej się, zmieniającej warunki życia i ulep-szającej je zarówno dla dobra osobistego, jak i dobra społeczeństwa. Dawny po-dział życia jednostki społecznej na dwadzieścia lat nauki i czterdzieści lat aktywno-

9 Higher Education in the World, Global University Network for Innovation, Hampshire 2008.10 Strategia Rozwoju Szkolnictwa Wyższego 2010 – 2020 – projekt środowiskowy, Warszawa 2009.11 Z. Wiatrowski, Podstawy pedagogiki pracy, Bydgoszcz 2005.12 R. Gerlach, Edukacja i praca, Bydgoszcz 2008.13 K. Denek, Ku dobrej edukacji, Toruń – Leszno 2005.


ści zawodowej, najczęściej w jednym zakładzie pracy, zmienia się na lata ciągłego kształcenia i ciągłych zmian stanowisk, funkcji oraz pracodawców14.

Aby zbadać powyższe zagadnienia podjęłam badania mające na celu diagnozę przygotowania zawodowego absolwentów uczelni wyższej oraz planów zawodo-wych, karier i porażek młodych ludzi po dwóch latach pracy. Jest to okres, w którym badany mógł zweryfikować swoje przygotowanie zawodowe w pracy, a jednocze-śnie zdobyć wystarczające doświadczenie zawodowe i nie kierować się jeszcze sen-tymentem, miłymi wspomnieniami z okresu studiów, które mogłyby przesłonić rze-czywisty obraz swojej sytuacji zawodowej. Jest to również okres, w którym badani nie zdążyli jeszcze dostosować się do charakteru pracy, nie zostali jeszcze do końca „uformowani” przez zwyczaje i zasady panujące w miejscu pracy.

Ponadto celem badań było zdiagnozowanie motywów podjęcia studiów, rozwoju tych motywów w trakcie kształcenia, a także wykorzystania wiedzy w przygotowa-niu do współczesnego rynku pracy na tle przemian społeczno-kulturowych. Ważne też badawczo było rozeznanie, czy i w jakim stopniu badana młodzież dostrzega wzrost znaczenia edukacji we współczesnym życiu zawodowym.

Przedmiotem podjętych badań były pierwsze ścieżki karier zawodowych absol-wentów po dwóch latach pracy w relacji do ukończonych studiów wyższych. Ba-dania zdiagnozowały wizję pracy zawodowej studentów w ostatnim roku studiów wyższych oraz ich kariery początkowe zawodowe po dwóch latach pracy.

Podjęte badania dotyczyły problematyki związanej z kształceniem studentów i efektami tego kształcenia, widocznymi w pracy zawodowej absolwentów. Były to badania zmierzające do określenia zależności zachodzących między przygotowa-niem i motywacją kształcenia na poszczególnym kierunku i wydziale, a działalno-ścią zawodową absolwentów w środowisku pracy.

Badania podzielono na dwa etapy:1) podczas studiowania na ostatnim roku studiów;2) po okresie dwóch lat od ukończenia studiów ta sama grupa, w trakcie pracy za-

wodowej. Pierwszy etap badań został przeprowadzony w Olsztynie na terenie Olsztyń-

skiej Szkoły Wyższej im. Józefa Rusieckiego. Jest to niepubliczna uczelnia, która powstała 18 lat temu na podstawie Ustawy o Szkolnictwie Wyższym z 1997 roku. Na OSW obecnie działają cztery wydziały: Wydział Zdrowia Publicznego, Wy-dział Nauk Humanistyczno-Społecznych, Wydział Wychowania Fizycznego oraz Wydział Fizjoterapii. Uczelnia od powstania współpracuje z wieloma instytucjami i organizacjami regionalnymi. Studenci fizjoterapii odbywają praktyki w szpitalach, sanatoriach i innych instytucjach służby zdrowia. Studenci zdrowia publicznego swój warsztat praktyczny zdobywają w zakładach kosmetycznych, ośrodkach SPA,

14 W. Furmanek, Kilka refleksji o edukacji ustawicznej, [w:] Przedsiębiorstwo w rozwoju zawodowym pracowników, S. Kwiatkowski (red.), Warszawa 2007.


jednostkach administracyjnych służby zdrowia itp. Natomiast studenci wychowania fizycznego praktykują w szkołach, klubach sportowych i innych instytucjach oświa-towych.

Natomiast drugi etap badań, to miejsca pracy, w których zostali zatrudnieni ab-solwenci fizjoterapii, zdrowia publicznego i wychowania fizycznego lub ich miejsca zamieszkania. Najpierw przeprowadzono badania wśród studentów trzeciego roku studiów licencjackich, a potem po dwóch latach po analizie dokumentów, zostały przeprowadzone wśród tej samej grupy osób, drugi etap badań.

Badaniami zostali objęci studenci Olsztyńskiej Szkoły Wyższej im. Józefa Ru-sieckiego. Zostali oni już zdiagnozowani na ostatnim roku studiów licencjackich. Byli to studenci studiów stacjonarnych następujących kierunków: fizjoterapia, zdrowie publiczne i wychowanie fizyczne. Badania zostały przeprowadzone w roku 2007/08, a w roku 2009/10 zostały przeprowadzone wśród tej samej populacji po dwóch latach pracy. Większość badanych pochodziła z województwa warmińsko- -mazurskiego, gdzie przez wiele lat utrzymuje się największe bezrobocie w Polsce.

Z wyników wywnioskowano, że motywem wyboru kierunku studiów przez studentów trzeciego (ostatniego) roku była chęć zdobycia wyższego wykształce-nia – 36,6% (186 osób). Największa grupa kierująca się tym motywem to studenci fizjoterapii – 16% (82 osoby). Natomiast studenci wychowania fizycznego i zdro-wia publicznego już nieco w mniejszym stopniu docenili chęć zdobycia wyższego wykształcenia jako motywu wyboru kierunku studiów tj. 10,4% (53 osoby) i 10,2% (52 osoby).

Drugim motywem podjęcia studiów było zainteresowanie konkretnym kierun-kiem kształcenia. Tak deklarowało 34% studentów (173 osoby), w tym najwięcej, około 14% (72 osoby) studentów zdrowia publicznego, 11,6% (59) studentów fizjo-terapii i 8,4% (43) studentów wychowania fizycznego.

Następnym motywem, jakim kierowali się badani przy swoim wyborze studiów, była możliwość znalezienia pracy po ich ukończeniu – 16,3% (84 osoby). W tym, na pierwszym miejscu plasowali się studenci fizjoterapii – 7,2% wszystkich odpowiedzi tj. 37 osób, 5% (25) to studenci zdrowia publicznego i 4,1% (21 osób) wychowania fizycznego. Niewiele, bo zaledwie 8,9%, tj. 46 osób wszystkich badanych uważała, że na wybór kierunku studiów wpłynęła odległość uczelni od miejsca zamieszkania. Tylko 3% (15) studentów wybrało inny kierunek studiów, ale nie dostało się, nato-miast u 1,2% (tylko 6 osób) zdecydował przypadek.


tabela 1. Motywy wyboru studiów według kierunku studiów

Lp.MOTYWY WYBORU STUDIÓW

KIERUNEK STUDIÓWRAZEM

fizjoterapia zdrowie publiczne

wychowanie fizyczne

N % N % N % N %

1chęć zdobycia

wyższego wykształcenia

82 16 51 10,2 53 10,4 186 36,6

2 zainteresowania/ ciekawy kierunek 59 11,6 71 14 43 8,4 173 34

3

możliwość znalezienia pracy

po ukończeniu studiów

37 7,2 26 5 21 4,1 84 16,3

4 odległość od miejsca zamieszkania 17 3,3 12 2,3 17 3,3 46 8,9

5wybrałe(a)m inny kierunek, ale nie dostałe(a)m się 4 0,8 4 0,8 7 1,4 15 3

6 zdecydował przypadek 3 0,6 1 0,2 2 0,4 6 1,2

Ogółem 202 39,5 165 32,5 143 28 510 100

Źródło: badania własne.

Powyższe dane pozwoliły stwierdzić, że młodzież świadomie wybierała kierunek studiów, biorąc pod uwagę swoje zainteresowania, możliwość znalezienia pracy po ukończeniu studiów oraz odległość od miejsca zamieszkania.

Najwięcej studentów, bo aż 385 osób, czyli 75,5% uważało, że podejmie pracę zgodną z kierunkiem ukończonych studiów. Wśród tej grupy 32,9% (168 osób) to studenci fizjoterapii, 18,9% (96 osób) to przyszli absolwenci zdrowia publicznego i 23,7% (121 osób), nauczyciele wychowania fizycznego. Żaden student kształcą-cy się na kierunkach fizjoterapii i wychowania fizycznego nie zamierzał pracować w innej pracy niż tej, która jest zgodna z jego kierunkiem edukacji. Tylko 3 osoby studiujące na kierunku zdrowie publiczne dopuściło możliwość pracy niezgodnej z kierunkiem kształcenia.


Część badanych zamierzała poszukać pracy dającej możliwość dokształcania. Ogó-łem było to 70 osób, czyli 13,5%. Wśród nich najwięcej studentów zdrowia publiczne-go – 31 osób, następnie fizjoterapii – 26 osób i wychowania fizycznego – 13 osób.

Podsumowując, można stwierdzić, że większość studentów trzeciego roku stu-diów licencjackich chce podjąć pracę zgodną z kierunkiem studiów, który kończą. Bardzo niewielu zdecyduje się na jakąkolwiek pracę, która jest niezgodna z ich za-interesowaniami, ukończonymi studiami i dająca wysokie zarobki. Jednak dopiero rzeczywistość zweryfikuje te plany zawodowe absolwentów.

tabela 2. Projekcje zawodowe studentów pod koniec trzeciego roku studiów, dotyczące zatrudnie-nia według kierunku kształcenia

Lp. KIERUNEK STUDIÓW

Praca zgodna z kierunkiem

studiów

Praca niezgodna z kierunkiem

studiów

Praca dająca szanse

dokształcania

Praca dająca szanse wysokich

zarobkówRAZEM

N % N % N % N % N %

1 fizjoterapia 168 32,9 - - 26 5 8 1,7 202 39,6

2 zdrowie publiczne 96 18,9 3 0,6 31 6 35 6,9 165 32,4

3 wychowanie fizyczne 121 23,7 - - 13 2,5 9 1,9 143 28

Ogółem 385 75,5 3 0,6 70 13,5 52 10,5 510 100


Analizą objęto także kwestie alternatywnych sytuacji zawodowych. Okazało się, że znaczna liczba badanych, bo 308 osób tj. 60,3% w przypadku nieznalezienia pra-cy zgodnej z kierunkiem studiów deklaruje, że podejmie inną pracę, ale o podob-nym statusie. Co piąta osoba, gdy nie znajdzie zatrudnienia, podejmie dalszą naukę – 102 osoby. Natomiast 15,7% (80 osób) planuje wyjechać za granicę w przypadku braku pracy po ukończeniu studiów. Nie zamierza opuszczać Polski 20 osób, które będą próbowały znaleźć cokolwiek na sam początek swojej kariery zawodowej, ale w kraju. Największym odsetkiem młodzieży, która za alternatywę przyjmuje poszu-kiwanie pracy w obcym państwie, są studenci fizjoterapii – 8,2% tj. 42 osoby. Potem zdrowia publicznego – 5,3% , (27 osoby) i na końcu absolwenci wychowania fizycz-nego – tylko 2,2%, (11 osób). Przedstawia to tabela 3.


tabela 3. Alternatywne plany studentów pod koniec edukacji, związane z ewentualnym brakiem zatrudnienia

Lp. KIERUNEK STUDIÓW

Wyjazd za granicę

Praca dająca po-dobny status do wykształcenia

Podjęcie dal-szych studiów

Obojętnie jaką pracę w kraju RAZEM

N % N % N % N % N %

1 fizjoterapia 42 8,2 104 20,3 56 11,1 - - 202 39,6

2 zdrowie publiczne 27 5,3 106 20,8 24 4,7 8 1,6 165 32,4

3 wychowanie fizyczne 11 2,2 98 19,2 22 4,3 12 2,3 143 28

Ogółem 80 15,7 308 60,3 102 20,1 20 3,9 510 100


Z powyższego wynika, że szanse zatrudnienia za granicą nie są dla młodych ludzi, kończących studia, jedyną alternatywą braku pracy w kraju. Coraz mniejsza liczba absolwentów marzy o pracy na „zachodzie”. Zdają sobie sprawę, że nie jest tam łatwo, a życie jest droższe. Myślę, że wynika to z relacji ich kolegów, którzy kilka lat temu podjęli pracę za granicą, a teraz wracają do kraju, bo okazuje się, że w Polsce jest taniej i życzliwiej, a praca jest tak samo ciężka i wymagająca.

Interesująco prezentują się także wskaźniki procentowe w poszczególnych stop-niach identyfikacji z zawodem. Przedstawia to tabela 4.

tabela 4. identyfikacja z wybranym zawodem

Lp. STOPIEŃ IDENTYFIKACJI Z ZAWODEM %

1 wysoki 54,3

2 średni 28,7

3 niski 17

OGÓŁEM 100



Poziom identyfikacji z przyszłym zawodem na poziomie wysokim jest raczej duży wśród badanej młodzieży. Poziom niski jest, według przyjętych procedur ob-liczeniowych, stosunkowo niewielki. Uogólniając, należy stwierdzić, że najlepsze wyniki dotyczące najwyższej identyfikacji z zawodem uzyskała grupa młodzieży mieszkająca w miastach. Ponadto zaś najbardziej istotna jest różnica między pozio-mem identyfikacji z zawodem określonym między niskim a wysokim i średnim.

W wielu dziedzinach oddziaływań uczelni na jednostkę, istnieją możliwości peł-niejszego kształtowania motywów, a także pełniejszej identyfikacji z ich przyszłym zawodem. Te bowiem czynniki będą z całą pewnością stymulująco wpływały na re-zultaty działalności absolwentów w ich środowisku pracy. Będzie to ważny składnik efektywności kształcenia uczelni wyższej, która przygotowuje kadry o najwyższych kwalifikacjach i możliwościach rozwoju gospodarki regionu. Jednakże, jak wskazuje R. Gerlach15, edukacja w uczelni wyższej nie może być traktowana instrumentalnie, ale jako proces stwarzający wielość dróg wiodących do zdobywania różnych kwali-fikacji w życiu.

W skomplikowanym bowiem układzie globalnym należy pobudzać w toku edu-kacji myślenie alternatywne, kształtować zdolności do współdziałania i dialogu, sa-modzielnego myślenia. Jest to ogniwo edukacji permanentnej, niezbędnej we współ-czesności.

Mimo że badani absolwenci wykazali dużą identyfikację z zawodem, do które-go przygotowywali się przez trzy lata, to jednak ich poglądy – wyrażane w trakcie wywiadów – wskazywały na refleksję związaną z warunkami gospodarki rynkowej i pewnego ryzyka zawodowego: „rozumiem sens zjednoczonej Europy, ale dlaczego mam trudności ze znalezieniem pracy w kraju”16, „wstępne propozycje pracy zupeł-nie mi nie odpowiadają”17, „wiem, że uczestniczę w życiu regionu, ale będę raczej musiał zdobyć nowe kwalifikacje”18.

Dlatego też uczelnie wyższe, w tym Olsztyńska Szkoła Wyższa im. Józefa Ru-sieckiego, mają bardzo ważne zadanie w odniesieniu do swoich studentów, a później absolwentów. Akcentować w toku studiów kształcenie wobec przyszłego zawodu, tj. wysoką identyfikację z przyszłą profesją, jednak ze wskazaniem na nowe trendy w wymaganiach rynku pracy i przekonaniem, że zdobyta wiedza nie wystarczy na rynku pracy. Wskazuje na to strategia kształcenia ustawicznego19. Jest to dokument, w którym przewidywane są procesy demograficzne, planowanie zmian na rynku pracy, a w konsekwencji kształcenie jako zdobywanie kwalifikacji. Mimo bowiem ukończonych studiów wyższych, na współczesnym rynku pracy występuje wielość

15 R. Gerlach, Edukacja zawodowa nie tylko dla rynku pracy, [w:] R.Gerlach (red.) Edukacja wobec rynku pracy. Realia- możliwości-perspektywy, Bydgoszcz 2003.

16 Wywiad nr 97 i inne.17 Wywiad nr 5, 86 i inne.18 Wywiad nr 55, 234 i inne.19 Strategia rozwoju kształcenia ustawicznego w roku 2010, MNiSW Warszawa 2003.


i różnorodność, nieprzewidywalność i niepewność jako kategoria funkcjonowania człowieka w XXI wieku. Dlatego też studia wyższe powinny wyposażyć jednostkę nie tylko w kwalifikacje, ale również w umiejętności kontynuowania własnego roz-woju, sprzężonego z ciągle ewaluującym rynkiem pracy.

Badani absolwenci ukończywszy studia mieli, w większości, wyraźnie określo-ny cel: zatrudnienie według posiadanych kwalifikacji oraz uzyskanie statutu ekono-micznego, pozwalającego spokojnie funkcjonować w życiu. Pierwsze zatrudnienie absolwentów podejmujących pracę zawodową przedstawia tabela 5.

tabela 5. Zatrudnienie absolwentów w pierwszych miesiącach po ukończeniu studiów według kierunków

Lp. Kierunek studiów

Praca zgodnaz wykształceniem

Praca niezgodnaz wykształceniem Brak zatrudnienia Razem

N % N % N % N %

1 fizjoterapia 151 29,6 33 6,5 18 3,5 202 39,6

2 zdrowie publiczne 60 11,8 86 16,8 19 3,7 165 32,4

3 wychowanie fizyczne 109 21,4 19 3,7 15 3,0 143 28

Ogółem 320 62,8 138 27 52 10,2 510 100


Przemiany we współczesnym rynku pracy przejawiają się coraz większą ela-stycznością, co spotykano w zachowaniach i wypowiedziach absolwentów.

Absolwenci za najważniejsze wskazywali „na zatrudnienie, ale ze wskazaniem możliwości dokonywania wyborów”20. Ponadto cenili sobie różnorodność zmian we wszystkich aspektach życia zawodowego, „mogę być mobilny, przenosić się z fir-my do firmy”21, jednakże, jak sami twierdzili „nie wyobrażam sobie pracy, po trzech miesiącach od ukończenia studiów”22.

20 Wywiad nr 113, 79, 51, 201 i inne.21 Wywiad nr 4, 7, 23, 51, 173 i inne.22 Wywiad nr 13, 18, 285, 301 i inne.


Wielu z nich, mimo że trend wyjazdu z kraju zmalał w ostatnich latach, pragnie w poszukiwaniu pracy wyjechać za granicę. Wypowiedzi tych osób świadczą o po-trzebach ekonomicznych, chociaż niektórzy stwierdzali „pragnę zdobyć za granicą nowe doświadczenia”23, poznać „inne kultury, usprawnić samokontrolę, nauczyć się panować nad negatywnymi emocjami”24.

Jak wynika z wypowiedzi badanych bardzo trudno absolwentom skoncentrować się na poszukiwaniu zatrudnienia, które lokalizowałyby ich wiedzę w konkretnym kierunku i specjalności. Absolwenci nie potrafili określić zakresu swojej wiedzy, stopnia specjalizacji. Niemniej ich zdaniem wykształcenie, które zdobyli, było dla nich wartością autoteliczną, choć stwierdzali potrzebę „zdobywania kapitału intelek-tualnego poprzez dalszą edukację, nawet poza granicami Polski, Niemiec, Danii”, często nawet stwierdzali, że „obojętnie gdzie”. „Szukać pracy będę przez Internet”25. Natomiast nie korzystali zupełnie z ofert Urzędu Pracy, ponieważ „nie posiadał on konkretnych ofert pracy w wyuczonym zawodzie”26.

Niektórzy z badanych planowali podjąć działalność prywatną, ale nieco później, ponadto nikt nie zakładał możliwości przekwalifikowania się. Ta grupa, można tak powiedzieć, bezrobotnych młodych absolwentów odczuwa zagrożenie, stwierdza wyraźnie, iż bezrobocie ma wiele negatywnych implikacji, źle wpływa na samopo-czucie, pozycję społeczną. Stąd nie podejmowali oni pracy nawet dorywczej czy se-zonowej, ponieważ pragną pracować w wyuczonym zawodzie.

W sumie 52 osoby, tj. 10,2 % młodych absolwentów po trzech miesiącach od ukończenia studiów nie pracowało, poszukując zatrudnienia. Specjalność edukacyj-na nie różnicowała absolwentów znajdujących się bez zatrudnienia.

Najwięcej absolwentów uzyskało zatrudnienie zgodne z uzyskanym wykształce-niem (320 osób tj. 62,8%). Jak bowiem wskazują badania, nie jest łatwo kształcić na potrzeby rynku regionalnego, gdyż jest on bardzo rozdrobniony. Kwalifikacje zdo-byte w trakcie edukacji wymagają bowiem systematycznego, dalszego zdobywania wiadomości i umiejętności. Wskazywali na tę kwestie badani absolwenci. Podkre-ślali oni swoje zadowolenie z zatrudnienia i przekonanie, że będą rozwijać swoje kompetencje zawodowe, dokształcając się, aby być „bardziej elastycznym i pragma-tycznym”. Oni też wykazywali bardzo osobiste zaangażowanie, łatwo porozumiewa-li się z zespołem, nie dostrzegali konfliktów.

Tak więc w skali regionalnej widoczna była rola edukacji, która wpływa na wzrost postępu społecznego i rozwój gospodarczy regionu.

23 Wywiad nr 13,18, 285 i inne.24 Wywiad nr 34, 67,78 i inne.25 Wywiad nr 15, 87, 200 i inne.26 Wywiad nr 3, 43, 67 i inne.


* * *

Wyniki uzyskane w badaniach pozwoliły wywnioskować, iż kształcenie w szkole wyższej wymaga ciągłej weryfikacji i dostosowywania się do zmian, jakie zachodzą na dynamicznie rozwijającym się rynku pracy. To wielkie wyzwanie dla gremiów opracowujących Krajowe Ramy Kwalifikacji, ale także dla poszczególnych uczelni, które powinny reagować na potrzeby przedsiębiorców i kształcić ludzi przydatnych do pracy i dobrze przygotowanych do zawodu.

Pod adresem uczelni należałoby wysunąć kilka sugestii. Chodzi bowiem o to, aby absolwenci posiadali więcej wiedzy o mechanizmach zachowań ludzkich, co łączy się z psychologią i socjologią pracy.

Wychowanie i kształcenie akademickie obejmuje wiele przedmiotów pozazawo-dowych. Nie uwzględnia się w edukacji wiedzy z zakresu teorii zachowań, psycho-logii i socjologii pracy, a tym samym umiejętności współpracy, nawiązywania kon-taktów z różnymi ludźmi i pracy w zespole.

Wiedza zaś z zakresu funkcjonowania życia społecznego winna się weryfiko-wać w praktycznym doświadczeniu jeszcze na terenie uczelni. Zasób bowiem wie-dzy teoretycznej nic jeszcze nie mówi o rzeczywistych umiejętnościach absolwenta. Młody pracownik nie może być oderwany od rzeczywistości. Winien tkwić zarówno w procesach produkcyjnych, jak i w życiu społecznym. Tak przygotowany absolwent uniknie pierwszych, często bardzo mocnych porażek osobistych i stanów frustracji, którym ulegała większość badanych absolwentów. Stąd tak, jak niezbędna jest edu-kacja fachowa, tak konieczne jest ustawiczne kształcenie teoretyczne i praktyczne z zakresu mechanizmów życia społecznego. Jak bowiem wykazały badania, stosun-kowo bardzo ważna dla absolwentów jest sfera życia społecznego w zakładzie pracy. Ona bowiem rzutuje także w istotny sposób na efekty pracy absolwentów i poprawę relacji między współpracownikami.

W toku kształcenia występuje często weryfikacja treści dydaktycznych. Jest to próba ciągłego doskonalenia treści programowych i dostosowania ich do praktyki. Jednak mimo tej ciągłej ewolucji i dążeń zbliżenia teorii do praktyki, treści edukacji nie zawsze zawierają przydatną wiedzę. Stąd częste narzekania zwierzchników i pra-cowników zatrudniających absolwentów, które odnoszą się do zarzutu, iż uczelnie są opóźnione wobec stale zachodzących zmian we współczesnym rynku pracy. Wynika to najczęściej z niezrozumienia celów kształcenia, których wyrazem jest ukształto-wany styl myślenia i działania jednostki. Środowisko zaś oczekuje od absolwentów takiej wiedzy i umiejętności, których wymaga konkretna sytuacja zawodowa i spo-łeczna, w jakiej znalazł się absolwent. Tego zaś nie da się osiągnąć, gdyż konse-kwencją tak rozumianego modelu nauczania w wyższych uczelniach byłoby kształ-towanie i popularyzacja uniformizmu ludzkich zachowań, poglądów i motywacji.

Na podstawie analizy wyników badań można stwierdzić, iż absolwenci są przy-gotowani do działalności w swoim środowisku. Nie oznacza to jednak, iż ocena ta


byłaby ostateczną. Zwłaszcza sami młodzi absolwenci uzyskane kwalifikacje okre-ślają jako niewystarczające.

Wypowiedzi ich w trakcie przeprowadzanych wywiadów w środowisku pracy, czy w czasie pobytu na terenie uczelni wyrażały potrzebę dalszego podnoszenia kwalifikacji.

Kształcenie w Olsztyńskiej Szkole Wyższej im. Józefa Rusieckiego a szanse absolwentów na regionalnym rynku pracy (raport z badań)

Streszczenie

W szkolnictwie wyższym zachodzą przemiany, które opierają się przede wszystkim na założeniach ,,Procesu bolońskiego”, który zmienia znaczenie i rolę kształcenia akademickiego.

Uczelnie jako instytucje edukacyjne i promujące wiedzę zaczynają być otwarte na potrzeby regionu, a jednocześnie kreują te potrzeby. Muszą dostosowywać kształcenie do wymagań rynku pracy.

Wyniki uzyskane w badaniach pozwoliły wywnioskować, iż kształcenie w szkole wyższej wyma-ga ciągłej weryfikacji i dostosowywania się do zmian, jakie zachodzą na dynamicznie rozwijającym się rynku pracy.

Wychowanie i kształcenie akademickie obejmuje wiele przedmiotów prozawodowych. Natomiast za mało uwagi w edukacji poświęca się wiedzy z zakresu teorii zachowań, psychologii i socjologii pracy, a tym samym umiejętności współpracy, nawiązywania kontaktów i pracy w zespole. Wskazane jest, aby szkoły wyższe zwróciły większą uwagę na przygotowanie absolwentów do przyszłej pracy i brały pod uwagę potrzeby pracodawców.

Słowa kluczowe: edukacja, kształcenie ustawiczne, rynek pracy, zawód.

education in Olsztyńska Szkoła Wyższa and job opportunities for graduates on the regional job market

Summary

Higher education is currently undergoing constant changes resulting from the Bologna Process, which marks the beginning of its new understanding, meaning and roles. Universities are educational and knowledge-promoting institutions which are now beginning to open up to the needs of local regions and also to create some of those needs. That is why they have to adjust their education programmes to the demands of the job market. The results of my research show that education progammes have to be constantly verified and adjusted to the changes on the dynamically developing job market. Education programmes involve many subjects preparing for particular professions, but very little space is devoted to developing knowledge on theories of behaviour, psychology and sociology of work, and thus, to deve-loping cooperation skills, forming relations and team work. It is necessary for colleges and universities to pay more attention to preparing their graduates for future work taking into account the needs of the potential employers.

Key words: education, lifelong learning, labour market, profession.


2015 Nr 3-4

FiZJOteRAPiA

Barbara Juśkiewicz-Swaczyna*, Joanna Białkowska***Wydział Fizjoterapii, Olsztyńska Szkoła Wyższa im. Józefa Rusieckiego**Wydział Nauk Medycznych UWM, Uniwersytecki Szpital Kliniczny w Olsztynie. Oddział Kliniczny Rehabilitacji Neurologicznej; Pracownia Rehabilitacji Zaburzeń Funkcji Behawioralno-Poznawczych

Rola terapii zajęciowej w rehabilitacji

Wstęp

Terapia zajęciowa to dyscyplina z obszaru ochrony zdrowia, wykorzystująca różnorodne zajęcia w celach leczniczych u osób chorych, starszych, niepełnospraw-nych, wykluczonych społecznie, znajdujących się w trudnej sytuacji ekonomicznej. Działania terapeutów zajęciowych mają przyspieszyć powrót do zdrowia oraz umoż-liwić choremu powrót do aktywności w życiu codziennym [1]. Terapia zajęciowa jest istotną składową kompleksowej rehabilitacji osób z różnymi dysfunkcjami, dysponującą szeroką gamą środków oddziaływania, przez co skutecznie wpływa na umiejętności ruchowe chorych i ich osobowość [2]. Stanowi nieodzowny element kompleksowej rehabilitacji, a terapeuta zajęciowy jest obok lekarza rehabilitacji, fizjoterapeuty, pielęgniarki, logopedy, psychologa klinicznego, członkiem zespołu rehabilitacyjnego prowadzącego rehabilitację neurologiczną, ogólnoustrojową, psy-chiatryczną, psychospołeczną. Istotną rolą terapeutów zajęciowych jest prowadzenie rehabilitacji przedzawodowej, stwarzającej osobie niepełnosprawnej możliwość póź-niejszego przekwalifikowania i podjęcia zatrudnienia [3].

Aktualnie w piśmiennictwie jest niewiele publikacji prezentujących wyniki kon-kretnych badań z zakresu terapii zajęciowej [4, 5, 6], większość publikacji przedsta-wia jedynie metody terapii zajęciowej w formie opisowej [7, 8, 9]. Być może dlatego w powszechnym odbiorze społecznym terapia zajęciowa jest często niedoceniana, traktowana marginalnie, sprowadzana do roli wypełniania wolnego czasu zajęciami artystycznymi (rysunek, malarstwo, zajęcia muzyczne, taneczne) lub drobnymi pra-cami ręcznymi (stolarstwo, krawiectwo, dziewiarstwo, metaloplastyka, itp.)

Celem niniejszego artykułu jest przedstawienie wieloaspektowości i interdy-scyplinarności terapii zajęciowej, jej roli w procesie rehabilitacji, ze szczególnym uwzględnieniem rehabilitacji pacjentów z chorobami neurologicznymi.

224 Barbara Juśkiewicz-Swaczyna, Joanna Białkowska

terapia zajęciowa a niepełnosprawność

Według Światowej Organizacja Zdrowia (WHO), uwzględniając stan zdrowia człowieka, należy odróżniać pojęcia definiujące problematykę niepełnosprawności:• niesprawność (impairment) rozumianej jako każda utrata sprawności lub niepra-

widłowość w budowie bądź funkcjonowaniu organizmu pod względem psycho-logicznym, psychofizycznym lub anatomicznym;

• niepełnosprawności (disability) rozumianej jako wynikające z niesprawności każ-de ograniczenie lub niemożność prowadzenia aktywnego trybu życia w sposób lub w zakresie uznawanym za typowe dla człowieka;

• ograniczeń w pełnieniu ról społecznych (handicap) rozumianych jako ułomność określonej osoby, wynikająca z niesprawności lub niepełnosprawności, ogranicza-jąca lub uniemożliwiająca pełną realizację roli społecznej odpowiadającej wieko-wi, płci oraz zgodnej ze społecznymi i kulturowymi uwarunkowaniami [10].Na świecie żyje ponad 650 milionów osób niepełnosprawnych w następstwie

psychicznych, fizycznych oraz sensorycznych niesprawności, co stanowi około 10% całej populacji. Problematyką tych osób zajmuje się od 50 lat Organizacja Narodów Zjednoczonych, powstały liczne akty prawne regulujące prawa osób niepełnospraw-nych [11, 12].

W 2006 r. Zgromadzenie Ogólne NZ przyjęło Konwencję Praw Osób Niepeł-nosprawnych [13], która jest pierwszym międzynarodowym traktatem w dziedzinie praw człowieka uchwalonym w XXI wieku. Konwencja określa cztery priorytety, które mają zapewnić równość osobom niepełnosprawnym w społeczeństwie. Są to: • promocja praw osób niepełnosprawnych oraz poszanowanie ich godności; • możliwość swobodnego przemieszczania się w otoczeniu wolnym od barier dla

osób niepełnosprawnych, do informacji i usług komunikacyjnych; • wspieranie organizacji zrzeszających osoby niepełnosprawne poprzez „Dobro-

wolny Fundusz na Rzecz Osób Niepełnosprawnych”, którego głównym celem jest wspieranie organizacji pozarządowych w realizacji postanowień zawartych w Konwencji. Fundusz udziela wsparcia organizacjom, których działalność skie-rowana jest na podnoszenie świadomości w zakresie niepełnosprawności, wymia-nę doświadczeń oraz rozpowszechnianie technologii ułatwiających życie osobom niepełnosprawnym;

• włączenie tematyki niepełnosprawności do wszystkich kwestii związanych z roz-wojem społecznym i gospodarczym państw. Problematyka niepełnosprawności została także uwzględniona w polskiej Kon-

stytucji. W rozdziale II. Wolności, prawa i obowiązki człowieka i obywatela, w ar-tykule 69. istnieje zapis: „Osobom niepełnosprawnym władze publiczne udzielają, zgodnie z ustawą, pomocy w zabezpieczaniu egzystencji, przysposobieniu do pracy oraz komunikacji społecznej. Na mocy tego zapisu zostało wydanych wiele ustaw kształtujących prawa obywateli polskich [14].

225Rola terapii zajęciowej w rehabilitacji

W świetle przytoczonych powyżej aktów prawnych, wszelkie działania mające na celu niesienie pomocy osobom dotkniętym niepełnosprawnością mają ogromne znaczenie społeczne.

W tak pojętą misję doskonale wpisują się zadania terapii zajęciowej, która obej-muje zarówno aspekty medyczne, jak i psychopedagogiczne oraz społeczne.

Zadania i metody terapii zajęciowej

Podstawowe działania terapeuty zajęciowego obejmują szkolenie pacjenta z zakresu codziennych czynności, trening funkcji motorycznych ze szczególnym uwzględnieniem funkcji kończyn górnych, trening funkcji poznawczych, wspoma-ganie komunikacji, rehabilitację przedzawodową, prowadzenie motywacji zachęca-jącej, zapewnianie pacjentowi rozrywki w czasie wolnym. Równie ważnym zada-niem jest ocena przestrzeni życiowej pacjenta i zalecenie rozwiązań ułatwiających osiągnięcie środowiska bez barier [7]. Terapia zajęciowa ma między innymi wartość poznawczą oraz wpływa na stan emocjonalny pacjenta, co może przekładać się na rozwój jego osobowości oraz na relacje w grupie, rodzinie, szerszym środowisku. Dlatego zastosowanie różnorodnych technik i form terapeutycznych, odpowiednio dobranych do możliwości psychomotorycznych pacjenta, przyśpiesza proces jego rehabilitacji [15].

Uwzględniając mechanizmy regulujące czynności człowieka, w terapii zaję-ciowej stosuje się metody reproduktywne, proaktywne i kreatywne. U pacjentów w cięższym stanie działanie terapeutyczne podlegają na odtwarzaniu i powtarzaniu zadań ściśle określonych przez terapeutę. W dalszym etapie rehabilitacji możliwe jest zastosowanie przez terapeutę zajęciowego metod proaktywnych, wymagających aktywności i motywacji pacjenta. W celu podtrzymania uzyskanych efektów stosuje się metody kreatywne, nastawione na samodzielne rozwiązywanie problemów pod kontrolą terapeuty [3].

Ważne jest, aby uwzględniać w terapii zarówno fizyczne, jak i psychologiczne, poznawcze i emocjonalne funkcje człowieka, bazując na indywidualnych postawach, motywacji, zainteresowaniach, wartościach, zwyczajach, środowisku życia i uwarunko-waniach kulturowych pacjenta [16].

Wykwalifikowany terapeuta zajęciowy angażuje pacjenta w czynności zaprojek-towane tak, by sprzyjały przywróceniu maksymalnego możliwego funkcjonowania, by pomóc takim ludziom spełnić wymagania stawiane przed nimi przez ich pracę zawodową, środowisko społeczne i domowe oraz by mogli brać udział w życiu, w najpełniejszym tego słowa znaczeniu.

W terapii zajęciowej można zastosować różnorodne formy pracy z pacjentem – frontalną (wszyscy uczestnicy wykonują jednocześnie tę samą pracę, chociaż pra-cują we właściwym dla nich tempie), grupową (uczestnicy podzieleni są na grupy


o różnym stopniu usprawnienia – wykonują zadania o odmiennym poziomie trud-ności) oraz indywidualną (pacjent samodzielnie wykonuje zadania specjalnie dla niego przygotowane) [3]. Powszechnie w pracy z pacjentem stosuje się trzy rodzaje terapii – ergoterapię (terapia pracą, poprzez zajęcia manualne), arteterapię (terapia sztuką poprzez kontakt czynny lub bierny) oraz socjoterapię (wykorzystanie czyn-ników socjalnych – ludoterapii, terapii ruchem, treningu umiejętności społecznych w celu niedopuszczenia do wyizolowania osoby chorej, niepełnosprawnej) [3, 17]. Jako element wspomagający rehabilitację osób niepełnosprawnych wykorzystywa-ne są zajęcia z zakresu zooterapii (dogoterapia, felinoterapia, hippoterapia, delfino-terapia). Kontakt ze zwierzęciem pobudza m.in. do tworzenia więzi emocjonalnych, zapewnia stymulację sensoryczną, kształtuje umiejętność reagowania na bodźce ze-wnętrzne [18, 19, 20].

Diagnostyka funkcjonalna na potrzeby terapii zajęciowej

Bardzo ważnym elementem, pozwalającym na ocenę stanu pacjenta na każdym etapie rehabilitacji jest diagnoza funkcjonalna. Terapię zajęciową należy rozpocząć od oceny stopnia samodzielności pacjenta w zakresie wykonywania codziennych czynności, takich jak: pielęgnacja ciała, higiena osobista, zakładanie i zdejmowanie odzieży, przyjmowanie posiłków, zdolność do przemieszczania się, orientacja prze-strzenna, zdolność do nawiązywania kontaktów i porozumiewania się. Do tego celu wykorzystywane są liczne skale, najczęściej skala ADL, Barthel, skala Quebeck, zmodyfikowany kwestionariusz Oswestry, hanowerski kwestionariusz aktywności dnia codziennego, test zadań ruchowych dla kończyny górnej [21, 22]. Można tak-że stosować pomiar niezależności funkcjonalnej FIM, pomiar oceny funkcjonalnej FAM [23]. Skale te są jednak mało wrażliwe na niewielkie zmiany w stanie funkcjo-nalnym pacjenta nie obejmują badania funkcji poznawczych, komunikacji i interak-cji społecznej. W związku z tym istnieje potrzeba analizy efektów terapii zajęciowej z zastosowaniem zestawu obiektywnych technik pomiaru sprawności funkcjonalnej i dostosowanie do nich odpowiednich narzędzi. Pozwoli to na zdobycie wartościo-wych wyników dokumentujących rzeczywiste postępy pacjenta uzyskane w trakcie terapii zajęciowej, zgodnie z zasadami Evidence Based Medicine. Takimi technika-mi są m.in. są Jebsen Taylor [24], test MMS, pomiary antropometryczne.

terapia zajęciowa w neurologii

U pacjentów neurologicznych po udarze i urazach mózgu, uszkodzeniach rdze-nia kręgowego, urazach nerwów obwodowych, u chorych na stwardnienie rozsiane, chorobę Alzheimera, chorobę Parkinsona, w praktyce klinicznej stosowane są róż-


norodne metody rehabilitacji – kinezyterapia, terapia manualna, terapia funkcji po-znawczych, terapia zajęciowa.

Terapia zajęciowa jest ważnym elementem kompleksowej rehabilitacji neurolo-gicznej, gdyż jej celem jest osiągnięcie przez pacjentów maksymalnej samowystar-czalności i niezależności, a tym samym poprawa jakości życia i funkcjonowania w społeczeństwie. Pacjenci z chorobami neurologicznymi, np. po udarze mózgu czy urazie rdzenia kręgowego, w sposób nagły stają się zależni od pomocy osoby dru-giej, sami nie są w stanie wykonać podstawowych czynności życiowych. W związku z niedowładami kończyn czynności samoobsługowe wykonywane wcześniej auto-matycznie stają się dla nich bardzo dużym problemem. Zadaniem rehabilitacji jest przywrócenie choremu, w miarę jego możliwości, samodzielnego wykonywania czynności życia codziennego poprzez poprawę motoryki, zaradności i samodzielno-ści. Głównym przedmiotem działania terapii zajęciowej jest skoncentrowanie się na poprawie sprawności funkcjonalnej kończyny górnej.

Do celów bliższych, realizowanych w czasie pobytu pacjenta na oddziale reha-bilitacji neurologicznej, zaliczamy opanowanie podstawowych czynności dnia co-dziennego, takich jak: ubieranie i rozbieranie się, toaleta i higiena osobista, przygo-towanie i spożywanie posiłków.

Na początku terapeuta zajęciowy jest osobą, która ma za zadanie ułatwić bądź umożliwić pacjentowi wykonanie tych czynności. Terapia na tym etapie będzie pole-gała na wspomaganiu ruchu, którego chory sam nie jest w stanie wykonać. W miarę doskonalenia funkcji motorycznych pacjent wykonuje ruchy czynne. Przy doborze terapii zajęciowej nie należy doprowadzać pacjenta do frustracji, będącej wynikiem niepowodzeń odniesionych na początku terapii. Należy mobilizować chorego do wy-konywania zadań, zaczynając terapię zawsze od tego, co pacjent potrafi już wyko-nać. Terapeuta podczas swoich zajęć z pacjentem powinien podejmować próby roz-wiązywania różnorodnych problemów związanych z codziennym funkcjonowaniem. Konieczne w terapii jest wykorzystywanie zainteresowań i hobby chorego. W terapii zajęciowej chorego po udarze mózgu stosujemy techniki, które zawierają elementy: kinezyterapii, arteterapii, terapii manualnej, rehabilitacji funkcjonalnej, muzykotera-pii i terapii funkcji poznawczych.

Podstawowym założeniem rehabilitacji funkcjonalnej wykorzystywanej w terapii za-jęciowej jest ukierunkowanie na pacjenta, co oznacza, że jest ona dostosowana do stanu pacjenta, kładzie nacisk na problem konkretnej osoby, wzorowana jest na naturalnych ruchach człowieka, jest bezbolesna, zakłada pełną akceptację wyznaczanych zadań.

Osoba niepełnosprawna powinna brać aktywny udział w podejmowaniu decyzji dotyczących istotnych jej spraw życiowych, dlatego też terapeuta zajęciowy wspól-nie z psychologiem i logopedą skupia się też na terapii społecznej obejmującej: pla-nowanie czynności, funkcjonalną komunikację, zarządzanie finansami, prowadzenie gospodarstwa domowego, załatwianie spraw urzędowych.

Terapeuta zajęciowy wykorzystuje trening także do terapii funkcji poznawczych.


Funkcje poznawcze mogą być ćwiczone w szczególności poprzez wykonywanie ćwi-czeń pamięciowych, takich jak zapamiętywanie (np. obrazów, słów, liczb, czynności codziennych). Przykładem jest gotowanie, gdzie pacjent może zapamiętywać przepisy potraw i ich wykonanie. Chory może być prowadzony z użyciem różnych narzędzi, takich jak prawidłowo rozmieszczone piktogramy. Pomoce werbalne i niewerbalne wspomagają zapamiętywanie podczas przypominania różnych związków przedmio-tami, które pacjent ma zapamiętać. Aby wyrównać zaburzone funkcje poznawcze, terapeuta zajęciowy wykorzystuje w terapii powszechnie stosowane narzędzia i czyn-ności, takie jak prowadzenie dziennika, z wykorzystaniem ołówka i papieru, tablice informacyjne, pamięciowe, budzik, kalendarz, oprogramowanie komputerowe.

Dodatkowym zdaniem terapii zajęciowej jest poznawanie i rozwijanie nowych zain-teresowań chorego. Kontakt z innymi uczestnikami uczy pacjenta współżycia w grupie.

Bibliografia

1. Barinow-Wojewódzki A., Bogdański P., Ciechanowski K., Fizjoterapia w chorobach wewnętrznych. Wyd. Lekarskie PZWL, Warszawa, 2013.

2. Rottermund J., 2003, Dysfunkcja funkcjonalna a możliwość korzystania z terapii zajęciowej, [w:] Klinik A. (red.). Wybrane problemy rehabilitacji osób niepełnosprawnych. PTSR o/Skoczów, 34-39.

3. Rottermund J., Nowotny J., Terapia zajęciowa w rehabilitacji medycznej. α-medica press, 2014.4. Stern EB., Stability of the Jebsen-Taylor hand function test across three test sessions. Am J Occup

Ther. 1992; 46(7): 647-9. 5. Lynch K.B, Bridle M.J.,Validity of the Jebsen-Taylor hand function test in predicting activities of daily

living. Occup Ther J Res. 1989; 9(5):316-8. 6. Mazer B., Gelianas I., Duquette J., Vanier M., Rainville C., Chilingarzan G., A randomized clinical

trial to determine effectiveness of driving simulator retraining on the driving performance of clients with neurological impairment. British Journal of Occupational Therapy. 2015, 78: 369-376.

7. Svestkova O., Svecena K., Formankova P., Czy terapia zajęciowa jest istotna w procesie rehabilita-cji? Niepełnosprawność – problemy, rozwiązania, 2014, 12: 81- 101.

8. Aragon A., Kings J., 2010, Occupational Therapy for People with Parkinson’s. Best practice guideli-nes. Parkinson’s UK and College of Occupational Therapists.

9. Pietkun K., Simińska J., Ogurskowski K., Nowacka K., Znaczenie terapii zajęciowej w domach po-mocy społecznej. Journal of Education, Health and Sport, 2015, 5(4):195-204.

10. Niepełnosprawność, 2007, http://www.unic.un.org.pl/niepelnosprawnosc/ (data pobrania 10.10.2015).

11. Jankowska M., Prawa osób niepełnosprawnych w międzynarodowych aktach prawnych. Niepełno-sprawność, 2011, 1: 24-45.

12. Przybysz P., Prawa człowieka a prawa niepełnosprawnych, http://www.idn.org.pl/sonnszz/prawa_niepelnosprawn1.htm (data pobrania 10.10.2015].

13. Konwencja Praw Osób Niepełnosprawnych przyjęta przez Zgromadzenie Ogólne Narodów Zjedno-czonych w dniu 13 grudnia 2006 roku (Rezolucja 61/106).

14. Konstytucja Rzeczypospolitej Polskiej z dnia 2 kwietnia 1997 r. Dz. U. 1997 Nr 78 poz. 483].15. O`Brien J.C., Hussey S.M., Sabonis-Chaffe B. Introduction to occupational therapy. Elsevier/Mosby,

St. Louis, 2012.


16. Levine R.E., Brayley C.R., 1991, Occupation as a therapeutic medium. In: Christiansen C., Baum C. (eds.). Occupational Therapy. Overcoming Human Performances Deficits, Vol. 1: 597-618 ). Thorofa-re, N: Slack.

17. Sobolewska Z., Zajęcia socjoterapeutyczne dla dzieci i młodzieży – zasady projektowania. OPTA, Warszawa, 1993.

18. Potocka A, Grzegorzewski W., Kowalski I., Udział zwierząt e terapii. Wpływ psów, kotów i koni na zdrowie człowieka w kontekście badań i obowiązujących standardów. Szkice Humanistyczne, 2014, t. XIV, 4(36): 132-140.

19. Pawlik-Popielarska B., Terapia z udziałem psa. Wyd. Via Medica, Gdańsk, 2005.20. Strumińska A. (red.). Psychopedagogiczne aspekty hipoterapii dzieci i młodzieży niepełnosprawnych

intelektualnie. PWRiL, Warszawa, 2003.21. Nowotny J. (red.), 2004, Podstawy fizjoterapii cz. 1. Podstawy teoretyczne i wybrane aspekty prak-

tyczne. Wydaw. Kasper.22. Ronikier A. 2012. Diagnostyka funkcjonalna w fizjoterapii. Wydaw. Lek. PZWL.23. Hawley C.A., Taylor R, Hellawell D.J, Pentlan B., Use of the functional assessment measure (FI-

M+FAM) in head injury rehabilitation: a psychometric analysis. J.Neurol. Neurosurg. Psychiatry 1999, 67:749–754.

24. Jebsen R.H, Taylor N, Trieschmann RB, Howard LA., An objective and standardized test of hand function. Arch Phys Med Rehabil. 1969; 50(6): 311-19.

Rola terapii zajęciowej w rehabilitacji

Streszczenie

Terapia zajęciowa jest nieodzownym elementem kompleksowej rehabilitacji osób z różnymi dys-funkcjami. Podstawowym zadaniem terapii zajęciowej jest przyśpieszenie powrotu pacjenta do zdrowia oraz poprawa jego funkcjonowania w życiu codziennym. Istotną rolą terapeutów zajęciowych jest pro-wadzenie rehabilitacji przedzawodowej, stwarzającej osobie niepełnosprawnej możliwość późniejszego przekwalifikowania się i podjęcia zatrudnienia. Równie ważnym zadaniem jest ocena przestrzeni życio-wej pacjenta i zalecenie rozwiązań ułatwiających osiągnięcie środowiska bez barier. Realizacja tych za-dań wymaga zastosowania odpowiednich metod, form pracy oraz stałej diagnostyki stanu czynnościo-wego pacjenta.

Słowa kluczowe: niepełnosprawność, diagnostyka funkcjonalna, kompleksowa rehabilitacja.

the role of occupational therapy in rehabilitation

Summary

Occupational therapy is a very important component of comprehensive rehabilitation of people with di-sabilities. The main task of occupational therapy is to accelerate the patient’s recovery and improving their functioning in everyday life. An important role of occupational therapists is to carry out the rehabi-litation of the disabled person posing the possibility of subsequent retraining and employability. An equ-ally important tasks are to assess the patient’s living space and to recommend solutions to help achieve a barrier-free environment. The implementation of these tasks requires the application of appropriate methods and forms of work and continuous diagnostics functional status of the patient.

Key words: disability, functional diagnostics, comprehensive rehabilitation.


2015 Nr 3-4

Dorota Mroczkowska, Joanna BiałkowskaUniwersytecki Szpital Kliniczny w Olsztynie, Oddział Kliniczny Rehabilitacji NeurologicznejUniwersytet Warmińsko-Mazurski, Wydział Nauk Medycznych, Katedra Neurologii i NeurochirurgiiPracownia Rehabilitacji Zaburzeń Funkcji Behawioralno-Poznawczych

Niespecyficzne objawy zaburzeń depresyjnych w różnych okresach życia

Wstęp

Depresja jest najczęściej występującym zaburzeniem psychicznym i czwartym najpoważniejszym problemem zdrowotnym na świecie. Nieleczona może prowadzić do samobójstwa. Szacuje się, że co trzeci pacjent zgłasza się do lekarza pierwszego kontaktu z powodu zaburzeń dotyczących sfery psychicznej [19].

Badania epidemiologiczne wskazują, że w ciągu całego życia na depresję choru-je około 17% populacji światowej. Zgodnie z danymi Światowej Organizacji Zdro-wia schorzenie stanowi 4,3% globalnego obciążenia wszystkimi chorobami. Jest jed-ną z głównych przyczyn niesprawności [23].

Według polskich szacunków liczba chorych, uwzględniająca także przypadki de-presji maskowanej innymi objawami niż psychiczne, może sięgać nawet 1,5 miliona osób. Brak statystyk dotyczących liczby zachorowań wynika z faktu, że chorzy zgła-szają się z objawami do różnych specjalistów. Ponadto aż połowa chorujących nie przyznaje się do problemu i nie podejmuje leczenia [11]. Depresja częściej występu-je u kobiet niż mężczyzn [6].

Choroba ta uniemożliwia prawidłowe funkcjonowanie z powodu obniżonego nastroju, braku energii, zmniejszenia aktywności i rezygnacji z zainteresowań. Do czynników epidemiologicznych zalicza się [6]: – czynniki genetyczne i biochemiczne; – czynniki endokrynologiczne i neurofizjologiczne; – doświadczenia z okresu dzieciństwa, zwłaszcza stresujące i długotrwałe; – rozwijający się typ osobowości warunkujący między innymi umiejętności funk-

cjonowania w społeczeństwie, ocenę osobistych doświadczeń i ryzyko przeżywa-nia przewlekłego stresu, zaburzenia układu tzw. odpowiedzi stresowej;

232 Dorota Mroczkowska, Joanna Białkowska

– wrażliwość sezonowa (np. w wyniku niedoboru światła słonecznego). Proces chorobowy prowadzi nie tylko do zaburzeń nastroju i osłabienia napędu

psychoruchowego. W różnych grupach wiekowych niespecyficznie wpływa na regu-lację snu, afektu oraz rodzaj odpowiedzi na stres. Powyższe czynniki tworzą różne obrazy depresji, jej nasilenie i czas trwania. Im silniejszy czynnik biologiczny (po-datność genetyczna), tym większe jest ryzyko, że zaburzenie nastroju przekształci się w pełnoobjawową depresję.

Według kryteriów DSM-IV (Diagnostic and Statistical Manual of MentalDisor-ders, Fourth Edition), aby rozpoznać epizod dużej depresji, niezbędny jest co naj-mniej dwutygodniowy okres obniżonego nastroju lub też utraty zainteresowań czyn-nościami dnia codziennego. Dodatkowo, w tym samym czasie, musi wystąpić pięć lub więcej spośród wymienionych niżej objawów: • depresyjny nastrój przez większą część dnia,• zmniejszenie zainteresowań i zdolności do przeżywania przyjemności,• wyraźny wzrost lub spadek wagi,• bezsenność albo nadmierna senność,• pogorszenie koordynacji ruchowej,• wrażenie zmęczenia,• poczucie własnej bezwartościowości i winy,• spadek sprawności myślenia i koncentracji,• powracające myśli o śmierci i samobójstwie.

Według powyższej klasyfikacji występują następujące typy zaburzeń depresyj-nych:– zaburzenie afektywne jednobiegunowe – rozpoznanie: dystymia, zaburzenia

przystosowania z obniżeniem nastroju, wielkie zaburzenie depresyjne;– zaburzenia dwubiegunowe: depresja w cyklotymii, depresja w dwubiegunowym

zaburzeniu afektywnym I, depresja w dwubiegunowym zaburzeniu afektywnym II; – inne zaburzenia nastroju: zaburzenie nastroju spowodowane ogólnym stanem

zdrowia, zaburzenie nastroju spowodowane działaniem substancji psychoaktyw-nych.W społeczeństwie polskim panuje przekonanie, że depresja jest oznaką słabości,

zaś winą za zachorowanie obarcza się samego chorego, który nie potrafi zapobiec albo w odpowiedni sposób poradzić sobie w sytuacji wystąpienia problemu [13]. Sposób podejmowania tematu zaburzeń nastroju w mediach powoduje, że depresja jest postrzegana jako porażka życiowa, z którą każdy powinien poradzić sobie sam, bez pomocy specjalistycznej.

Instytut Psychiatrii i Neurologii w Warszawie przeprowadził w 2012 r. w Polsce badania rozpowszechnienia zaburzeń psychicznych na reprezentatywnej grupie osób w wieku 18-64 lat [7]. Stwierdzono, że u 766 tys. dorosłych Polaków w wieku pro-dukcyjnym wystąpił w przeszłości co najmniej jeden epizod depresyjny. Depresja dotyczy 2,5% Polek w wieku 18-39 lat i 5% kobiet w wieku powyżej 50. r.ż. W gru-

233Niespecyficzne objawy zaburzeń depresyjnych w różnych okresach życia

pie mężczyzn szczyt zachorowań przypada na wiek 30-39 lat. Bez względu na płeć częściej chorują osoby mieszkające w mieście niż na wsi. Wśród dzieci zachorowal-ność kształtuje się na poziomie 1% w 2.-3. r.ż. i 2% w wieku 6-12 lat.

W związku z powyższym planuje się prowadzenie działań zapobiegających roz-powszechnianiu depresji w myśl założeń programu polityki zdrowotnej Ministerstwa Zdrowia na lata 2015-2019 [18]. Celem projektu jest podniesienie poziomu świado-mości Polaków na temat zaburzeń depresyjnych. Planuje się promocję zdrowia psy-chicznego, prowadzenie działań profilaktycznych w wybranych grupach o podwyż-szonym ryzyku zachorowania. Działania mają na celu ponadto opracowanie zaleceń w zakresie prewencji, wczesnej wykrywalności oraz leczenia. W planie zakłada się wydatkowanie kwoty 9116 tys. zł w okresie 5 lat trwania projektu.

Depresja w grupie dzieci i młodzieży

Chociaż w większości depresja występuje u osób dorosłych, zaburzenie może dotyczyć też dzieci i młodzieży. W jednym z badań określono, że 25% osób cho-rujących na depresję w wieku dojrzałym pierwszy epizod depresji miała w wieku przedszkolnym lub szkolnym [22]. Rozpoznanie depresji u dzieci opiera się na tych samym kryteriach, co dorosłych, odmienne są jednak wymogi dotyczące kryteriów czasowych, które muszą zostać spełnione [1].

Pomimo że symptomy depresji u dzieci i nastolatków niewiele różnią się od ob-jawów występujących u dorosłych, istnieje wiele odmiennych cech zaburzenia spe-cyficznych dla osób młodych. Demonstracja objawów zależy od wieku dziecka. Im młodsze dziecko, tym mniej posiada umiejętności mówienia o swoich emocjach. Kilkuletnie dzieci mogą sygnalizować ogólne złe samopoczucie, bez wskazywania czy dotyczy ono sfery psychiki czy ciała. Dla stwierdzenia przyczyny cierpienia istotna jest wnikliwa obserwacja opiekunów dziecka, którzy najlepiej znają jego po-trzeby i przyzwyczajenia.

W obrazie klinicznym depresji wieku dziecięcego dominuje drażliwość, wrogość, nadmierna reakcja na krytykę [12]. Dziecko często zachowuje się w sposób znie-chęcający dorosłego do kontaktu. Zauważalne jest wycofanie z aktywności, która wcześniej sprawiała dziecku radość, niechęć do angażowania się w życie rodzinne, ograniczenie kontaktów z rówieśnikami. Charakterystyczne jest zniekształcenie my-ślenia (myślenie „czarno-białe”), poczucie lęku, myśli rezygnacyjne. Niespecyficzne dla depresji wieku dziecięcego są: dolegliwości somatyczne, zaburzenia koncentracji uwagi, problemy z pamięcią, zaburzenia snu i łaknienia, nieukierunkowane pobu-dzenie psychoruchowe.

Dorastanie jest kryzysem życiowym jednostki, sytuacją, kiedy sprawdzone me-chanizmy adaptacyjne i obronne nie są już dłużej pomocne i nie wystarczają, aby sprostać nowym wymaganiom [16]. Zmiany zachodzące na poziomie biologicz-


nym i psychicznym, mogą powodować lęk, impulsywność, labilność emocjonalną. Możliwa jest ponadto regresja oraz pojawienie się silnych, prymitywnych fantazji, sposobów myślenia i odczuwania [10]. Depresja w adolescencji objawia się: samo-uszkodzeniami, myślami i próbami samobójczymi, uzależnieniami, zaburzeniami za-chowania (agresja i autoagresja) i odżywiania (anoreksja, bulimia). Zachowania opo-zycyjno-buntownicze mogą objawiać się ucieczkami ze szkoły, zażywaniem środków psychoaktywnych, kradzieżami i niszczeniem mienia. Do objawów atypowego zespołu depresyjnego u młodzieży zalicza się dodatkowo: znaczny przyrost masy ciała, występowanie senności pomimo prawidłowej ilości snu, uczucie ciężkości w kończynach, a w niektórych przypadkach – pobudzenie psychomotoryczne [14].

Depresja prowadzi do zaburzeń zachowania i odwrotnie – zaburzenia zachowa-nia powodują zaburzenia nastroju [4]. Doświadczenie kliniczne wskazuje na wystę-powanie zaburzeń współistniejących w grupie dzieci i młodzieży kierowanych do leczenia depresji. Są to np. zaburzenia lękowe, które poprzedzają pojawienie się ob-jawów depresyjnych. Depresja, w odróżnieniu od dysforii, nie ustępuje wraz z usta-niem objawów lękowych. U dzieci wykorzystywanych, obok depresji rozwija się pourazowe zaburzenie stresowe, a także inne zaburzenia związane z silnym i długo-trwałym napięciem emocjonalnym. Do rozwoju depresji mogą prowadzić ponadto zaburzenia związane z nadużywaniem substancji psychoaktywnych. Podobnie samo-dzielne leczenie depresji i lęku może prowadzić do nadużywania leków lub uzależ-nienia.

Niezdiagnozowana depresja może prowadzić do samouszkodzenia oraz zaburze-nia kontroli impulsów. U młodych osób z depresją szczególnie często rozpoznawany jest zespół nadpobudliwości [10].

Depresja dorosłych

Około 10% osób dorosłych w ciągu roku doświadcza zaburzeń nastroju.Wyróżnia się depresje o ostrym początku lub rozwijające się stopniowo. Różne może być nasi-lenie objawów, czas trwania i częstość. Szacuje się, że nawrotu depresji doświadcza około 50% chorujących [8].

Etiologia depresji jest złożona. Badania naukowe potwierdziły rolę aspektów biologicznych w zachorowaniach na depresję: im większa podatność genetyczna na depresję, tym gorsze rokowanie co do przebiegu choroby [6]. Błędne są jed-nak poglądy sprowadzające przyczyny zaburzenia do jednego czynnika, np. stresu, niepowodzeń życiowych, osobowości, specyficznego sposobu myślenia, zaburze-nia metabolizmu neuroprzekaźników czy innych [24]. Depresja nie jest spowo-dowana jednym trudnym wydarzeniem (mającym miejsce w dalekiej czy bliższej przeszłości), czy zachowaniem jakiejś osoby. Jednak może być pochodną sposobu myślenia czy radzenia sobie z trudnościami. Wśród innych przyczyn zewnętrznych


wymienia się: problemy osobiste, zawodowe, utratę osoby bliskiej, brak wsparcia. Neurotyczność, socjotropizm i autonomia są cechami osobowości, które zwiększa-ją podatność na depresję u osób dodatkowo narażonych na stres [6]. Roca stawia hipotezę, że zachorowanie na depresję u większości chorych wiąże się z przewle-kłym stresem [19].

Stworzenie właściwych warunków otoczenia oraz edukacja w zakresie pra-widłowego sposobu reagowania na niekorzystne bodźce może obniżyć ryzyko przechodzenia zaburzenia depresyjnego w pełnoobjawową depresję. Zmiana nie-przydatnych wzorców zachowania i myślenia zdaje się być niezbędna w leczeniu depresji. Doświadczany stres wyzwala i podtrzymuje mechanizmy odpowiedzial-ne za chorobę. Według Richarda Lazarusa (1966) stres może wiązać się z wieloma problemami: lękiem, dysforią, ogólnym wyczerpaniem zasobów organizmu. Sytu-acje stresowe aktywują do działania oś podwzgórze-przysadka-nadnercza (HPA-hy-potholamic-pituitary-adrenocortical). Aktywacja systemu następuje po zadziałaniu stresora, zaś skutki jego działania odczuwane są nawet przez kilkadziesiąt godzin. Zaburzenia funkcjonowania HPA występuje w przypadkach przewlekłego stresu, a także w zaburzeniach nastroju typu depresyjnego.

Depresja w populacji osób starszych

Zaburzenia nastroju osób po 65. roku życia często nie spełniają wszystkich kryte-riów diagnostycznych ustalonych dla depresji. Im człowiek starszy, tym częściej po-jawiają się objawy zaburzeń nastroju w szerszym pojęciu niż określona w systemach diagnostycznych czysta jednostka chorobowa [9].

W wieku starszym depresja towarzyszy słabnącym funkcjom poznawczym i po-czątkowo objawia się pogorszeniem nastroju. Około 15% osób w tej grupie wieko-wej choruje na zaburzenia typu depresyjnego. Pojawia się krytycyzm wobec siebie i otoczenia, złość na pogorszenie funkcjonowania i brak możliwości poradzenia so-bie z pogłębiającymi się deficytami. Z wiekiem rośnie częstość i stopień upośledze-nia wzroku i słuchu [20]. Pojawiają się choroby układu krążenia, cukrzyca, choroby tarczycy, nerek, anemia. Niedostatecznie zdiagnozowane są zagrożenia z tzw. wiel-kich zespołów geriatrycznych. Z wiekiem narasta także wielolekowość, która nie-sie ryzyko powstawania interakcji niekorzystnie wpływających na sprawność i stan zdrowia osób starszych [15]. W literaturze wskazuje się na złożony związek depre-sji z otępieniem [5, 21]. Sposób postrzegania siebie, swojej pozycji społecznej, siły do radzenia sobie z problemami zdają się być kwestią istotną w zaburzeniach de-presyjnych osób starszych. Teraźniejsza sytuacja samotności i braku wsparcia, bę-dąca konsekwencją braku bliskich relacji z rodziną w przeszłości, może pogłębiać zaburzenia nastroju i stanowić niekorzystny czynnik rokowniczy.


Podsumowanie

Depresja nie jest zjawiskiem homogenicznym. Nawet w obrębie jednej grupy, ze względu na swą niejednorodność stanowi wyzwanie diagnostyczne i terapeutyczne.

Depresja w wieku dziecięcym występuje stosunkowo rzadko, jej nasilenie wzra-sta z wiekiem. Wyniki badań sugerują, że w ostatnim dziesięcioleciu XX w. śred-ni wiek pojawienia się zaburzenia u adolescentów systematycznie obniżał się [6]. Młode osoby nie radzą sobie z kryzysem związanym z dojrzewaniem, często mają złe relacje z bliskimi i rówieśnikami, niską samoocenę, negatywną ocenę własnego postępowania i negatywne postrzeganie przyszłości. Ze względu na zróżnicowanie objawów klinicznych depresji u młodzieży, jej rozpoznanie bywa problematyczne. Leczenie zaburzenia powinno opierać się na farmakoterapii, psychoterapii oraz psy-choedukacji młodych pacjentów i ich dorosłych opiekunów [12].

U większości młodzieży chorującej na depresję pojawia się myślenie o śmierci. Może mieć postać nagłego zainteresowania tematyką umierania, samobójstwa. Czę-sto młodzi pacjenci widzą śmierć jako sposób na rozwiązanie problemów [1].

Niepokojące są dane dotyczące tendencji samobójczych wśród młodych osób do-rosłych. W badaniu przeprowadzonym przez Białkowską i wsp. [2] myśli samobój-cze każdego dnia w ciągu ostatnich dwóch tygodni przed wywiadem miało 3,6% kobiet i 2,9% mężczyzn. Co ósmą osobę wchodzącą w dorosłość charakteryzowały zaburzenia nastroju.

Najwięcej badań naukowych dotyczących depresji zostało przeprowadzonych wśród osób dorosłych [1]. Objawy w tym okresie życia są najbardziej charaktery-styczne, co nie znaczy jednak, że najłatwiej jest depresję zidentyfikować. Depresja jest bardziej powszechna wśród kobiet niż wśród mężczyzn [6].

Depresja u osób starszych jest często trudna do zauważenia, przez co czę-sto pozostaje nieleczona. Dobrostan psychiczny osoby w wieku podeszłym jest kształtowany przez obraz siebie, przebyte choroby, aktualny stan zdrowia (w tym sprawność psychoruchowa), sytuację rodzinną i socjoekonomiczną [3]. Możliwości farmakoterapii u seniorów ogranicza wielochorobowość. Istotna jest wiedza, jakie interakcje mogą zajść przy wprowadzaniu nowych leków. Trzeba też pamiętać, że starszy pacjent może nie przestrzegać zaleceń dotyczących leczenia.

Ze względu na zagrożenie samobójstwem we wszystkich grupach wiekowych, lekarze powinni pytać pacjentów w czasie wizyt o występowanie myśli samobój-czych.

W związku z nasilonym występowaniem depresji w Polsce wprowadza się pro-gramy działań zapobiegających jej rozpowszechnianiu. Wśród celów wymienia się: promocję zdrowia psychicznego, podniesienie poziomu wiedzy na temat zaburzeń depresyjnych, prowadzenie działań profilaktycznych w grupach o podwyższonym ryzyku zachorowania. Niezbędne jest opracowanie zaleceń w zakresie prewencji, wczesnej wykrywalności oraz leczenia choroby.


Bibliografia

1. Antosik-Wójcińska A., Parnowski T., Święcicki Ł., Jak ćma – przejawy depresji w różnych okresach życia, ITEM Publishing, Warszawa 2012.

2. Białkowska J., Mroczkowska D., Zomkowska E., Rakowska A., Ocena zdrowia psychicznego studen-tów na podstawie Skróconego Kwestionariusza Zdrowia Pacjenta, Hygeia Public Health 2014, 49 (2): 365-369.

3. Błędowski P., Starzenie się jako problem społeczny. Perspektywy demograficznego starzenia ludności Polski do roku 2035, [w:] Mossakowska M., Więcek A., Błędowski P. (red.) Aspekty medyczne, psy-chologiczne, socjologiczne i ekonomiczne starzenia się ludzi w Polsce. Międzynarodowy Instytut Bio-logii Molekularnej i Komórkowej w Warszawie, Termedia Wydawnictwa Medyczne, Poznań 2012.

4. Brent D.A., Pan L., Zaburzenia depresyjne u dzieci i młodzieży,[w:] Ebert M.H., Nurcombe B., Lo-osen P.T., Leckman J.F., Psychiatria. Aktualności w rozpoznawaniu i leczeniu. Tom I Wydawnictwo Czelej 2011: 265-270.

5. Bilikiewicz A., Matkowska-Białko D., Zaburzenia funkcji poznawczych a depresja, Udar mózgu 2004; 6:27-37.

6. Carson R.C., Butcher J.N., MinekaS., Psychologia zaburzeń, GWP Gdańsk 2003.7. Epidemiologia zaburzeń psychiatrycznych i dostępność psychiatrycznej opieki zdrowotnej EZOP

Polska. Kondycja psychiczna mieszkańców Polski. Instytut Psychiatrii i Neurologii w Warszawie, 2012.

8. Gilbert P., Przezwyciężanie depresji, Alliance Press, Gdynia 2010.9. Gottfries C.G., Recognition and management of depression in the elderly. Int. Clin. Psychopharmacol.

1997; 12 (supl. 7): 31–36.10. Janas-Kozik M., Depresja a depresyjność u dorastających – obraz kliniczny, 2009,www.medforum.

pl, 06.09.2015.11. Jarema M., Depresja to choroba społeczna. http://www.nazdrowie.pl/artykul/depresja-to-choroba-

spo-eczna, 20.08.2015.12. Kalinowska S., Nitsch K., Duda P., Trześniowska-Drukała B., SamochowiecJ., Depresja u dzieci

i młodzieży – obraz kliniczy, etiologia, terapia, Roczniki Pomorskiej Akademii Medycznej w Szcze-cinie 2013, 59, 1, 32-36.

13. Kluczyńska U., Problematyka palenia papierosów i depresji w czasopiśmie dla mężczyzn Men’sHe-alth, Nowiny Lekarskie 2012, 81, 5, 500-507.

14. Kołodziejek M., Depresja u dzieci i młodzieży: podstawy teoretyczne, psychoterapia poznawczobeha-wioralna, Psychoterapia, 2008, 2 (145), 15–33.

15. Mossakowska M., Więcek A., Błędowski P. (red.), Aspekty medyczne, psychologiczne, socjologiczne i ekonomiczne starzenia się ludzi w Polsce. Międzynarodowy Instytut Biologii Molekularnej i Ko-mórkowej w Warszawie, Termedia Wydawnictwa Medyczne, Poznań 2012.

16. Namysłowska I., Adolescencja – wiek dorastania, [w:] I. Namysłowska (red.),Psychiatria dzieci i młodzieży. PZWL, Warszawa 2004, 231-246.

17. Porczyk S., Etiologia depresji, 2010, (http://stanislaw.porczyk.eu/etiologia_depresji/ 03.09.2015.18. Program zapobiegania depresji w Polsce na lata 2015-2019, Warszawa 2015.19. Roca M.,Gili M., Garcia-Garcia M., Prevalence and comorbidity of common mental disorders in

primary care. J Affect Dis 2009, 119:52-58.20. Sheng You Q., Xu L., Yang H., Xing Wang Y., Jonas J.B., Five-year incidence of visual impairment

and blindness in adult Chinese. Ophthalmonology 118: 1069-1075.21. Sobów T., Praktyczna psychogeriatria: rozpoznawanie i postępowanie w zaburzeniach psychicznych

u chorych w podeszłym wieku. Continuo, Wrocław 2010.22. Sorenson S.B., Rutter C.M., AneshenselC.S., Depression in the community: An investigation into age

of onset,Journal of Consulting and Clinical Psychology 1991, 59, 541-546.


23. World Health Organization, Mental Health Action Plan, World Health Organization 2013.24. http://online.synapsis.pl/Depresja-podstawowe-informacje/Przyczyny-etiologia-depresji.html,

09.09.2015.

Niespecyficzne objawy zaburzeń depresyjnych w różnych okresach życia

Streszczenie

Depresja jest zaburzeniem funkcjonowania emocjonalnego, którego zasadniczym wyrazem jest do-minujące uczucie przygnębienia i zniechęcenia. Oprócz emocji obejmuje myśli chorego, jego zachowa-nie, a także zdrowie somatyczne. Systemy klasyfikacji, które opisują kryteria diagnostyczne depresji, nie zawsze wiernie odzwierciedlają istotę zaburzenia. Depresja u nastolatków może być maskowana przez zachowania potocznie zwane buntem młodzieńczym, zaś u osób w wieku podeszłym w obrazie klinicz-nym mogą dominować zahamowanie czy niepokój, poczucie winy, obniżenie samooceny.

Prawidłowe rozpoznanie oznacza możliwość zastosowania skutecznej terapii pomagającej osobie chorej i zmniejszającej uczucie lęku u jej bliskich.

W pracy przedstawiono istotne kwestie z punktu widzenia diagnozy zespołu depresyjnego w po-szczególnych grupach wiekowych, które mogą zacierać obraz kliniczny choroby.

Słowa kluczowe: depresja, nastrój, atypowa depresja, bunt młodzieńczy, lęk, myśli samobójcze, depre-sja u osób starszych.

Non-specific symptoms of depressive disorders in different stages of life

Summary

Depression as one of the most disabling disorders in the word. It commonly affects the thoughts, emotions, behaviors and overall physical health. According to a manual used to diagnose mental disor-ders depression, it does not always accurately reflect the nature of the disorder. Depression in adolescen-ce is similar to adult major depressive disorder, although young sufferers may exhibit increased irritabili-ty or aggressive and self-destructive behavior. Depression in the elderly often occurs with other medical illnesses and disabilities, low self –esteem, anxiety, feeling guilty. Proper diagnosis and treatment can reduce the patients’ and their families’ anxiety. The paper presents important symptom criteria for de-pressive disorder in different age groups, which can change the clinical picture of the disease.

Key words: depression, mood, atypical depression, teenage rebellion, anxiety, suicidal thoughts, geria-tric depression.


2015 Nr 3-4

SPORt i tURYStYKA

Teresa Drozdek-Małolepsza Akademia im. Jana Długosza w Częstochowie

Rozwój sportu kobiet w Polsce w trzeciej dekadzie XX wieku w świetle prasy sportowej

Wstęp

Celem pracy jest przedstawienie rozwoju sportu kobiet w Polsce w trzeciej de-kadzie XX w. w świetle prasy sportowej. Opracowanie zostało oparte na kweren-dzie źródłowej czasopism: „Przegląd Sportowy” (z lat 1921-1930) oraz „Start” (z lat 1927-1930). „Przegląd Sportowy” ukazywał się w latach 1921–1939. W latach 1921–1925 był tygodnikiem poświęconym sportowi w Polsce i za granicą, wydawany był wówczas w Krakowie. Przybliżał także różne aspekty ruchu sportowego kobiet. Począwszy od 1926 r. redakcja czasopisma mieściła się w Warszawie, natomiast od maja 1929 r. czasopismo ukazywało się dwa razy w tygodniu. „Start” był wydawany w Warszawie w latach 1927–1936. Redaktorem czasopisma była Kazimiera Mu-szałówna, natomiast od numeru 12 z 1935 r. funkcję redaktora przejęła Halina Ko-nopacka-Matuszewska1. Czasopismo było poświęcone problematyce wychowania fizycznego i sportu kobiet oraz sprawom higieny w Polsce i za granicą.

W zakresie stanu badań, odnoszącego się do problematyki sportu kobiet w II Rzeczypospolitej, największe znaczenie poznawcze posiadają prace M. Rotkiewicz i T. Drozdek-Małolepszej2. Publikacje podejmujące problematykę sportu kobiet

1 Od numeru 12 z 1935 r. czasopismo było wydawane z inicjatywy Towarzystwa Krzewienia Kultury Fizycznej Kobiet w Polsce.

2 M. in.: T. Drozdek-Małolepsza, Stan badań nad dziejami wychowania fizycznego i sportu kobiet w Dru-giej Rzeczypospolitej, [w:] S. Zaborniak (red.), Z dziejów kultury fizycznej w Polsce, Rzeszów 2005, s. 13-21; M. in.: T. Drozdek-Małolepsza, Sport strzelecki kobiet w Polsce w okresie międzywojennym, „Prace Naukowe Akademii im. Jana Długosza w Częstochowie Kultura Fizyczna”, 2012 nr XI, s. 13-25; T. Drozdek-Małolepsza, Sporty zimowe kobiet w Polsce w latach 1919 – 1939, [w:] L. Rak, E. Małolepszy (red.), Narciarstwo Polskie 1888 – 2008, Jasło 2009, s. 105-115; Drozdek-Małolepsza T., Uwarunkowania rozwoju ruchu sportowego kobiet w Polsce w latach 1919 – 1939. Zarys problematyki, [w:] T. Drozdek-Małolepsza (red.), Z najnowszych dziejów kultury fizycznej i turystyki w Polsce. Dzieje kultury fizycznej i turystyki w Polsce w końcu XIX i XX w, t. 1. Czę-stochowa 2011, t. 1, s. 149-163; M. Rotkiewicz, Rozwój sportu kobiet w Polsce okresu międzywojennego, „Sport Wyczynowy” 1979 nr 3-4, s. 3-21. Zob. też: S. Zaborniak, Z tradycji lekkoatletyki w Polsce w latach 1919-1939, t. VI, Udział lekkoatletów i lekkoatletek w międzynarodowej rywalizacji sportowej, Rzeszów 2011.

240 Teresa Drozdek-Małolepsza

w Polsce w trzeciej dekadzie XX w. w świetle prasy sportowej tylko częściowo uwzględniają poruszaną problematykę. Z tego zakresu zostało opublikowanych sie-dem prac3.

Metody i problemy badawcze

W pracy wykorzystano metodę analizy źródeł historycznych, metodę syntezy oraz metodę porównawczą. Postawiono następujące problemy badawcze: 1. W jakim zakresie w świetle popularnych tytułów prasy sportowej ukazano roz-

wój sportu kobiet w trzeciej dekadzie XX w.? 2. Jakie uwarunkowania miały wpływ na rozwój sportu kobiet w Polsce w omawia-

nym okresie? 3. Jakie były największe osiągnięcia sportowe pań w sporcie polskim w trzeciej de-

kadzie XX w.?

Wyniki badań

Istotnym elementem rozwoju sportu kobiet w Polsce, a także w innych krajach, były uwarunkowania organizacyjne. W numerze 30 „Przeglądu Sportowego” z 1921 r. ukazała się informacja dotycząca powołania Międzynarodowej Federacji Sportu Kobiet (MFSK)4. Związek został utworzony w Paryżu, a jego sygnatariuszami byli przedstawiciele następujących państw: Czechosłowacja, Francja, Hiszpania, USA, Wielka Brytania. Było to ważne wydarzenie, przyczyniające się do rozwoju sportu kobiet w Europie i na świecie.

Polska była członkiem MFSK. W 1928 r. do MFSK należały: Belgia, Estonia, Francja, Japonia, Luksemburg, Stany Zjednoczone, Szwajcaria, Wielka Brytania,

3 T. Drozdek-Małolepsza, Sport kobiet w Polsce w latach 1921-1922 w świetle czasopisma „Przegląd Sportowy”, „Prace Naukowe Akademii im. Jana Długosza w Częstochowie Kultura Fizyczna”, 2013, t. XII, nr 2, s. 63-72; T. Drozdek-Małolepsza, Sport kobiet w Polsce na łamach czasopisma „Przegląd Sportowy” (1923-1924), „Zeszyty Naukowe Almamer Szkoła Wyższa z siedzibą w Warszawie”, 2014 nr 2 (71), s. 165-177; T. Drozdek-Małolepsza: Sport kobiet w Polsce w 1925 roku w świetle „Przeglądu Sportowego. [w:] J. Kwie-ciński, M. Tomczak, M. Łuczak (red.): Sport i wychowanie fizyczne w badaniach naukowych. Teoria praktyce. Konin 2014, s.223-233; T. Drozdek-Małolepsza, Sport kobiet w Polsce na łamach czasopisma „Przegląd Spor-towy” (1927), „Zeszyty Naukowe Almamer Szkoła Wyższa z siedzibą w Warszawie”, 2014 nr 3 (72), s. 273-287; T. Drozdek-Małolepsza, Problematyka wychowania fizycznego i sportu dziewcząt i młodzieży żeńskiej szkolnej w Polsce w świetle czasopisma „Start” (1927–1936), „Prace Naukowe Akademii im. Jana Długosza w Często-chowie Pedagogika”, 2013 t. XXII, s.479-489; T. Drozdek-Małolepsza, Udział kobiet w kursach i obozach wy-chowania fizycznego i sportu w Polsce w świetle czasopisma „Strat” (1927–1936), w: K. Obodyński, P. Król, W. Bajorek (red.), Społeczno-kulturowe studia z kultury fizycznej, Rzeszów 2012, s.86-96; T. Drozdek-Małolepsza, Wychowanie fizyczne i sport kobiet w Polsce w świetle czasopisma „Start” (1927–1936), [w:] L. Nowak (red.), Z najnowszej historii kultury fizycznej w Polsce, t. VI. Gorzów Wlkp. 2004, s.139-147.

4 „Przegląd Sportowy”, 1921 nr 30, s.15.

241Rozwój sportu kobiet w Polsce w trzeciej dekadzie XX wieku w świetle prasy sportowej

Włochy – w tych krajach istniały samodzielne państwowe federacje sportu kobiet; Argentyna, Austria, Czechosłowacja, Grecja, Holandia, Jugosławia, Kanada, Litwa, Łotwa, Niemcy, Polska, Południowa Afryka, Szwecja – reprezentowane przez pań-stwowe związki lekkoatletyczne5.

Podczas Kongresu Międzynarodowej Federacji Lekkoatletycznej, który obrado-wał w Hadze w 1926 r., podjęto bardzo ważną uchwałę w odniesieniu do sportu ko-biet6. Uchwała dopuszczała udział kobiet w lekkoatletyce podczas zbliżających się Igrzysk Olimpijskich w Amsterdamie w 1928 r. Jak pisze redakcja „Przeglądu Spor-towego”: „Jest to niebywałym sukcesem bojowniczek sportu kobiecego, które po szeregu lat bezowocnych wysiłków zdołały wreszcie sforsować wrota IAAF (Mię-dzynarodowej Federacji Lekkoatletycznej – dopełnienie autora), zamknięte dotąd dla niewiast”7. Kolejną istotną decyzję w odniesieniu do sportu kobiet podjęto pod-czas odbywających się w dniach 18 – 22 sierpnia 1926 r. mistrzostw Europy w pły-waniu w Budapeszcie8. Odbył się Kongres przedstawicieli europejskich związków pływackich, należących do Międzynarodowej Federacji Pływackiej. Postanowiono, iż mistrzostwa Europy w pływaniu będą rozgrywane co cztery lata, z tym wyjątkiem, że najbliższe zostaną rozegrane w Bolonii (Włochy) w 1927 r. Decyzją Kongresu (podjętą jednogłośnie) po raz pierwszy w imprezie sportowej tej rangi miały wystar-tować kobiety9.

Na posiedzeniu MFSK we Wrocławiu ustalono, które konkurencje lekkoatletycz-ne będą w programie Igrzysk Olimpijskich (IO) w Amsterdamie w 1928 r.10 Na IO w Amsterdamie kobiety miały rywalizować w konkurencjach biegowych na dystan-sie 100 m i 800 m, w sztafecie 4 x 100 m oraz w rzucie dyskiem i w skoku wzwyż. Program konkurencji lekkoatletycznych był skromny i nie obejmował m. in.: biegu na dystansie 200 m, biegu na dystansie 80 m przez płotki, skoku w dal, pchnięcia kulą i rzutu oszczepem11.

Podczas IO w Amsterdamie (1928) odbył się Kongres MFSK12. Ważnymi de-cyzjami przeprowadzonego kongresu było zatwierdzenie programu konkurencji lekkoatletycznych kobiet podczas Światowych Igrzysk Kobiecych (ŚIK) w Pradze

5 K. Muszałówna, Organizacja sportu kobiecego, „Start”, 1928 nr 22, s.10; T. Drozdek-Małolepsza, Wychowanie fizyczne i sport kobiet w słowiańskich w świetle czasopisma „Start” (1927–1936). Zarys dziejów. B: Cпортивные и подвижные игры и единоборства в современной системе физического воспитания. Сборник научных статей, Гродно 2012, с.66-71.

6 „Przegląd Sportowy”, 1926 nr 34, s.2. 7 Ibidem. 8 „Przegląd Sportowy”, 1926 nr 36, s.4. 9 Podczas mistrzostw Europy w Bolonii, kobiety rywalizowały w następujących konkurencjach: w wyścigu

na dystansie 100 m stylem dowolnym, 400 m stylem dowolnym, 100 m stylem grzbietowym, 200 m stylem kla-sycznym, w sztafecie 4 x 100 m stylem dowolnym oraz w skokach do wody: z trampoliny – 3 m, z wieży – 10 m.

10 „Przegląd Sportowy” 1927, nr 34, s.4. 11 Ibidem. 12 „Przegląd Sportowy”, 1928 nr 39, s.5.


(1930). Program rywalizacji w lekkoatletyce podczas ŚIK w Pradze przewidywał następujące konkurencje: bieg na dystansie 100 m, bieg na dystansie 200 m, bieg na dystansie 800 m, bieg na dystansie 80 m przez płotki, bieg sztafetowy 4x100 m, skok w dal, skok wzwyż, pchnięcie kulą, rzut dyskiem, rzut oszczepem oraz trój-bój lekkoatletyczny (bieg na dystansie 100 m, skok wzwyż i rzut oszczepem)13. Program konkurencji lekkoatletycznych ŚIK w Pradze zakładał również bieg na dystansie 60 m14. Każde państwo mogło wystawić w każdej konkurencji po dwie zawodniczki (za wyjątkiem biegu sztafetowego, gdzie każdy kraj mógł wystawić jeden zespół).

W maju 1930 r. odbyło się posiedzenie zarządu MFSK, na którym był obecny F. Sterba – przedstawiciel Polski15. W trakcie obrad uchwalono przeprowadzenie ŚIK w dniach 6 – 8 września 1930 r. w Pradze na Letenskym Stadionie. Powołano komi-tet sędziowski igrzysk, w skład którego weszli: Milliat (Francja), Bergmann (Niemcy), Gruss (Czechosłowacja), Karchant (Wielka Brytania), F. Sterba (Polska). W programie igrzysk oprócz lekkoatletyki przewidziano rozgrywki finałowe w grach sportowych (hazena, piłka koszykowa). Jak czytamy na łamach „Przeglądu Sportowego”: „Turniej rozgrywany będzie systemem pucharowym, w strefie amerykańskiej i europejskiej, a zwycięzcy stoczą walkę finałową w Pradze w czasie III Igrzysk Kobiecych”16.

Ważne decyzje w zakresie sportu kobiet zapadały na posiedzeniach Związku Pol-skich Związków Sportowych (ZPZS). Na jednym z grudniowych posiedzeń ZPZS w 1925 r. „zajmowano się sprawą propagandy sportu wśród kobiet”17. Postulowano, aby organizować zawody o mistrzostwo Polski w dyscyplinach sportowych, które znajdowały się w programie IO. Członkowie ZPZS postulowali, „aby polskie związ-ki sportowe zaproponowały federacjom międzynarodowym urządzanie zawodów o mistrzostwo świata, względnie europejskie dla pań, w swych działach sportu”18.

O problemach ruchu sportowego kobiet dyskutowano na II Polskim Kongresie Sportowym, który odbył się w Warszawie w kwietniu 1927 r.19 W trakcie obrad kon-gresu Kazimiera Muszałówna wygłosiła referat nt. „Sport kobiecy i jego postulaty”, wskazując na potrzebę badań lekarskich w sporcie kobiet, upowszechnienie idei zdobywania odznak sportowych przez kobiety, powoływanie samodzielnych klubów kobiecych oraz organizowanie kursów wychowania fizycznego i sportu kobiet20. Wa-runkiem niezbędnym do szybkiego rozwoju sportu kobiecego było tworzenie samo-dzielnych klubów i towarzystw sportowych.

13 Ibidem, s.6. 14 „Przegląd Sportowy”, 1929 nr 27, s.6. 15 „Start”, 1930 nr 9, s.10. 16 „Przegląd Sportowy”, 1929 nr 27, s.6.17 „Przegląd Sportowy”, 1925 nr 50, s.2. 18 Ibidem. 19 „Start”, 1927 nr 2, s.10. 20 „Start”, 1927 nr 3, s.8-9; 1927 nr 4, s.12.


Rok później, w kwietniu 1928 r., odbył się w Warszawie I Kongres dla Spraw Sportu i Wychowania Fizycznego Kobiet21. Podczas kongresu prelegenci wygłosili referaty odnoszące się do różnych aspektów sportu kobiet, m.in. dr Z. Zabawska- Domosławska przedstawiła pracę nt. „Wytyczne sportu kobiecego”; płk Walerian Sikorski wygłosił referat nt. „Kształcenie instruktorek sportowych”; K. Musza-łówna – „Organizacja sportu kobiecego”; płk W. Osmolski – „Czym jest i czym powinien być sport dla kobiety współczesnej”; H. Olszewska – „Przegląd współ-czesnych metod gimnastycznych dla kobiet”22. Uczestnicy kongresu sformułowa-li szereg postulatów odnoszących się do sportu kobiet, m.in. wszelkie ćwiczenia fizyczne kobiet, a zwłaszcza gimnastyka powinny być prowadzone przez instruk-torki (panie), zarówno w stowarzyszeniach kobiecych oraz w sekcjach kobiecych w męskich klubach sportowych; opiekę lekarską nad ćwiczeniami fizycznymi pań powinny wykonywać tylko kobiety – lekarki, mające wykształcenie w tym kierun-ku; na terenie międzynarodowym ruch sportowy kobiecy powinien być reprezen-towany przez kobiety. Uczestnicy kongresu zwrócili się do władz państwowych i samorządowych z prośbą o opiekę i pomoc samodzielnym klubom sportowym kobiecym, jak również organizowanie kursów i obozów wychowania fizycznego i sportu dla pań.

Kobiety były obecne w strukturach polskich związków sportowych. Kolej-ny Zarząd ZPZS – powstały w 1922 r. – ukonstytuował się 18 kwietnia 1930 r.23 Referatem Kobiecym w ZPZS kierowała K. Muszałówna. W 1929 r. wybrano nowy zarząd Polskiego Związku Gier Sportowych (PZGS)24. Wiceprezesem PZGS została Helena Olszewska, kierownikiem referatu hazeny została Miedzińska, na-tomiast Wydział Gier i Dyscypliny objęła Wanda Prażmowska. W lutym 1930 r. odbył się kolejny Walny Zjazd PZGS25. Wiceprezesem związku została Wanda Prażmowska, członkiniami zarządu – Helena Olszewska i Tyburska, zaś kierow-nikiem wydziału hazeny – Lisowska (Warszawa). X Zjazd Delegatów Polskiego Związku Towarzystw Wioślarskich (PZTW) odbył się 7 kwietnia 1929 r.26 Podczas zjazdu odbyły się wybory nowego zarządu PZTW, w skład którego weszła Hanna Kożuchowska. Na zjeździe – kobiety – delegatki na zjazd podjęły „walkę o więk-sze prawa dla kobiet” w zakresie sportu wioślarskiego. Delegatki Warszawskiego Klubu Wioślarek (WKW) zgłosiły kilka wniosków. Pierwszy z nich dotyczył wpro-wadzenia do programu Mistrzostw Polski (MP) w wioślarstwie konkurencji czwó-rek wyścigowych i jedynek wyścigowych kobiet. Po dyskusji delegaci nie przyjęli

21 „Start”, 1928 nr 8, s.8-9. 22 Ibidem. 23 „Przegląd Sportowy”, 1930 nr 32, s.4. 24 „Przegląd Sportowy”, 1929 nr 12, s.2. 25 „Przegląd Sportowy”, 1930 nr 14, s.4. 26 „Przegląd Sportowy”, 1929 nr 16, s.2.


wniosku. Pozytywnie ustosunkowali się do wprowadzenia do regat związkowych tych konkurencji, „bez rozgrywania w nich tytułu mistrzowskiego” – nadawania tytułu mistrza Polski. Kolejny wniosek dotyczył powołania „autonomicznego wy-działu pań” przy PZTW. Delegaci przyjęli kompromisowe rozwiązanie dotyczące powołania komisji sportowej dla spraw wioślarstwa kobiecego; wprowadzenia od-dzielnej punktacji dla klubów kobiecych oraz możliwość pełnienia przez kobie-ty funkcji sędziowskich27. Podczas Walnego Zjazdu Polskiego Związku Lekkiej Atletyki (PZLA) w Warszawie, w dniu 27 kwietnia 1930 r. powołano nowy zarząd związku28. W skład nowego zarządu weszła Maria Miłobędzka.

Na początku 1928 r. referat kobiet przy Polskim Związku Łuczniczym (PZŁ) ob-jęła R. Lisowska, natomiast przy Polskim Związku Pływackim (PZP) referat objęła K. Muszałówna29. W tym samym roku (1928) powołano Komisję Sportową Kobiet przy Polskim Związku Narciarskim (PZN)30. W poszczególnych ośrodkach narciar-stwa komisja wyznaczyła referentki narciarstwa kobiecego, m. in. w Krakowie – dr Irenę Popiel, we Lwowie – dr Janinę Dybowską, w Zakopanem – Hannę Schielo-wą. Panie były obecne w zarządach okręgowych związków sportowych, jak również w klubach i towarzystwach sportowych.

Ważnym uwarunkowaniem w odniesieniu do działalności sportowej była odpo-wiednia infrastruktura sportowa. W ciągu 3 lat działalności Państwowego Urzędu Wychowania Fizycznego i Przysposobienia Wojskowego (PUWFiPW) wybudowano m. in. 193 boiska sportowe, 187 bieżni lekkoatletycznych, 159 strzelnic i 12 pły-walni31. Z inicjatywy PUWFiPW uruchomiono Ośrodki Wychowania Fizycznego (OWF), których według stanu na 1930 r. było 12, w Białymstoku, Grodnie, Katowi-cach, Krakowie, Lublinie, Lwowie, Łodzi, Poznaniu, Przemyślu, Toruniu, Warsza-wie i Wilnie.

Kolejnym uwarunkowaniem, mającym wpływ na poziom aktywności fizycz-nej, w tym również sportu kobiet, była odpowiednio przygotowana kadra szko-leniowa. W 1927 r. studia w Państwowym Instytucie Wychowania Fizycznego (PIWF) w Warszawie ukończyło 79 słuchaczy, w tym 36 kobiet. W trakcie uro-czystości wręczenia dyplomów słuchacze przeprowadzili pokaz gier ruchowych oraz lekkoatletyki32. Z uwagi na czynnik infrastruktury dydaktycznej i sportowej każdy rocznik studentów w PIWF kształcono w cyklu dwuletnim. Drugi rocznik studentów PIWF rozpoczął studia w dniu 3 października 1927 r., zaś zakończył,

27 Ibidem. 28 „Przegląd Sportowy”, 1930 nr 36, s.3. 29 „Start”, 1928 nr 4, s.9; 1928 nr 22, s.10-11. 30 „Start”, 1928 nr 21, s.9. 31 „Przegląd Sportowy”, 1930 nr 9, s.5.32 „Przegląd Sportowy” 1927, nr 27, s.5.


uroczystym rozdaniem dyplomów 15 lipca 1929 r.33 Z liczby 40 przyjętych pań dyplomy ukończenia PIWF „z rąk” Ministra Wyznań Religijnych i Oświecenia Publicznego – Sławomira Czerwińskiego – otrzymało 34. Tradycje kształcenia kadr na potrzeby kultury fizycznej na poziomie wyższym – w Warszawie – prze-jął w 1929 r. Centralny Instytut Wychowania Fizycznego (CIWF). W październi-ku 1929 r. zakończono nabór kandydatów na pierwszy rok kształcenia w CIWF, m.in. przyjęto 60 kobiet.

Panie uczestniczyły w kursach i obozach wychowania fizycznego i sportu. Ak-tywną działalność na tym polu wykazywały Ośrodki Wychowania Fizycznego (OWF), m.in. z inicjatywy OWF we Lwowie przeprowadzono w 1927 r. kurs in-struktorski z gimnastyki (dla 125 kobiet i mężczyzn), kurs instruktorski gimnastyki dla początkujących (380), kurs instruktorski z lekkoatletyki (70), kurs instruktorski lekkoatletyki dla początkujących (205), kurs gimnastyki, lekkoatletyki i gier sporto-wych dla młodzieży wiejskiej (25), kurs narciarski dla pań (30)34.

W 1928 r. z inicjatywy PUWFiPW zorganizowano dla kobiet dwa centralne obo-zy instruktorskie w okresie letnim. Przeprowadzono obóz instruktorski wychowania fizycznego w Wągrowcu (dla 150 kobiet) oraz obóz instruktorski przysposobienia wojskowego w Kościerzynie (dla 400 kobiet)35. W kursie instruktorskim w Wągrow-cu uczestniczyły nauczycielki oraz członkinie klubów i towarzystw wychowania fi-zycznego i sportu. Na program kursu złożyły się m. in.: gimnastyka, gry sportowe, lekkoatletyka, pływanie, strzelectwo i wioślarstwo. Na obozie w Kościerzynie odby-wały się ponadto zajęcia z łucznictwa. W sezonie zimowym 1928/1929 z inicjatywy PUWFiPW przeprowadzono m.in. kursy narciarskie dla kobiet; w Zakopanym odbył się kurs dla studentek PIWF w Warszawie (dla 50 osób); w Węgierskiej Górce dla studentek Studium Wychowania Fizycznego (SWF) przy Uniwersytecie Poznańskim (dla 35 osób)36. Kursy żeńskie wychowania fizycznego i sportu organizowano także z inicjatywy klubów i towarzystw sportowych, m. in. z inicjatywy Związku Towa-rzystw Gimnastycznych (ZTG) „Sokół”.

Pracę szkoleniową z polskimi zawodniczkami realizowali trenerzy zagraniczni, m.in. Aleksander Klumberg (Estonia), Thorvald Norling (Szwecja) – lekkoatletyka; Bengt Simonsen (Norwegia) – narciarstwo.

W Polsce w trzeciej dekadzie XX w. kobiety coraz szerzej podejmowały dzia-łalność sportową. Rozwój ten widoczny był poprzez udział pań w coraz większej liczbie dziedzin sportu, jak również coraz większą liczbą pań uprawiających daną dyscyplinę sportu.

33 „Przegląd Sportowy”, 1929 nr 44, s.3.34 „Przegląd Sportowy”, 1928 nr 4, s.5. 35 „Start”, 1928 nr 17, s.10-11; 1928 nr 18, s.8-9; M. Miłobędzka, Obozy letnie w roku 1928, “Start”, 1928

nr 20, s.8-9. 36 „Start”, 1929 nr 2, s.7.


Gry sportowe kobiet w Polsce rozpowszechniły się w okresie II połowy trzeciej dekady XX w. Wśród gier sportowych rozpowszechniły się hazena, koszykówka i piłka siatkowa. Sekcje hazeny prowadzono m.in. w klubach sportowych Łodzi (Łódzki Klub Sportowy – ŁKS); Warszawy (Akademicki Związek Sportowy – AZS, „Grażyna”, „Makkabi”, „Polonii”, „Varsovia”, sekcja hazeny PIWF, „Skra”, „Warszawianka”, Żydowskie Akademickie Stowarzyszenie Sportowe – ŻASS). Pierwszymi mistrzyniami Polski w hazenie została drużyna ŁKS, która w decydu-jącym meczu pokonała zespół „Grażyny” (4:3)37. W następnym roku (1930) tytuł najlepszej drużyny w Polsce wywalczyły hazenistki AZS Warszawa. Reprezentant-ki Polski w hazenie zajęły III miejsce w ŚIK w Pradze w 1930 r. W rozgrywkach hazeny uczestniczyły zespoły: Czechosłowacji, Jugosławii i Polski. W turnieju polskie hazenistki przegrały z Czechosłowacją (0:17) oraz z Jugosławią (2:9)38. W zawodach drużynę Polski reprezentowały: Krodowska (bramkarz), C. Gapiń-ska (obrona), J. Duch i Zdzisława Wiszniewska (pomoc), H. Czerska, B. Połomska i Janina Wencel (atak), Jaszczak i H. Grotowska (zawodniczki rezerwowe). W meczu decydującym o tytule mistrzyń świata drużyna Czechosłowacji pokonała Jugosławię (9:5)39.

Jak pisze K. Muszałówna, na łamach „Startu”, „Turniej hazeny – przyniósł nam (Polsce) wielkie rozczarowanie. Hazenistki nasze zepsuły nieco wspaniałe wrażenie, wywołane przez świetną formę naszych lekkoatletek. Nie kompromitująca poraż-ka w meczu z Jugosłowiankami, zamieniła się w kompromitującą klęskę w meczu z Czeszkami”40. Słusznie zauważyła K. Muszałówna, iż przyczyny słabszego występu polskich hazenistek były obiektywne. Tradycje hazeny były znacznie dłuższe w Cze-chosłowacji i Jugosławii niż w Polsce. Ponadto, poziom sportowy drużyn polskich znacznie odbiegał od poziomu sportowego zawodniczek klubów Czechosłowacji i Jugosławii41.

Pierwsze Mistrzostwa Polski (MP) w koszykówce kobiet odbyły się w dniach 14-15 grudnia 1929 r. w Krakowie42. W turnieju wzięły udział: AZS Warszawa, „Cracovia”, IK Poznański Łódź i TG „Sokół” Kraków43. Mistrzyniami Polski zo-stały koszykarki „Cracovii”, które zwyciężyły z TG „Sokół” (17:14), z AZS (22:8), z IK Poznański (33:14). Tytuł wicemistrzyń Polski zdobyły koszykarki AZS War-szawa, III miejsce wywalczyła drużyna IK Poznański Łódź. Do fazy finałowej MP w koszykówce w 1930 r. awansowały drużyny AZS Warszawa (mistrz okrę-

37 „Przegląd Sportowy”, 1929 nr 67, s.2. 38 K. Muszałówna, Po klęsce hazenistek w Pradze, „Start”, 1930 nr 19, s.2-3. 39 „Przegląd Sportowy”, 1930 nr 73, s.2. 40 K. Muszałówna, Po klęsce hazenistek w Pradze, „Start”, 1930 nr 19, s.2. 41 T. Drozdek-Małolepsza, Women’s Sports in Czechoslovakia as Commented on by the “Start” Magazine

(1927-1936), in: J. Oborny, F. Seman (ed.), Estetika tela, telesnosti a športového pohybu, Bratislava 2013, p.45. 42 „Przegląd Sportowy”, 1929 nr 78, s.4; 1929 nr 84, s.2. 43 „Przegląd Sportowy”, 1929 nr 84, s.2, 4; 1929 nr 85, s.2; 1929 nr 86, s.4.


gu warszawskiego), „Cracovia” (mistrz okręgu krakowskiego) ŁKS Łódź (mistrz okręgu łódzkiego)44. W decydującym meczu o MP koszykarki AZS Warszawa pokonały ŁKS 12:1045. Drużynę AZS reprezentowały: Alekasandrowicz, Halina Grotowska, Zdzisława Wiszniewska, Jadwiga Wolicka i Helena Woynarowska; natomiast w zespole ŁKS wystąpiły: Irena Ejbuszycówna, Celina Gapińska, Jadwiga Gałażewska, Orlicka i Edyta Zylberżanka. W komentarzu do meczu czy-tamy: „Siły przeciwniczek były równe, lepiej jednak dysponowane były warsza-wianki. Najlepsze zawodniczki miał AZS w Z. Wiszniewskiej i Aleksandrowi-czównie, które też zdobyły największą ilość koszy. W ŁKS dobrą grę pokazały Zylberżanka i Orlicka”46.

Reprezentacja Polski w koszykówce kobiet uczestniczyła w rozgrywkach mię-dzynarodowych. Największym sukcesem Polek w 1930 r. było zdobycie wicemi-strzostwa Europy. W eliminacjach do turnieju finałowego koszykarki Polski rozegra-ły w dniu 29 czerwca 1930 r. w Krakowie mecz ze Szwecją47. Mecz zakończył się zwycięstwem Polek. Turniej finałowy w koszykówce kobiet odbył się w Strasburgu (Francja)48. W meczu o wejście do finału rozgrywek, który został rozegrany 12 lipca 1930 r., reprezentacja Polski pokonała Czechosłowację 14:849. W dniu następnym – 13 lipca – odbył się mecz finałowy, w którym spotkały się drużyny Francji i Pol-ski. Mecz zakończył się zwycięstwem Francuzek 33:17. Mistrzynie Europy zagrały w składzie: Lunnet, Marinet, Moreau, Radideau, Roche, zaś zespół Polski repre-zentowały: H. Czerska, Irena Jaśnikowska („Jasna”), Kwaśniewska, B. Połomska, J. Wolicka i H. Woynarowska50. Najlepsza drużyna Europy – Francja wystąpiła w finale ŚIK w Pradze w 1930 r., w rywalizacji z najlepszą drużyną z kontynentu amerykańskiego – Kanadą51. Zwyciężyły Kanadyjki 18:14 (14:8).

W 1928 r. działalność prowadziły m. in. sekcje siatkówki żeńskiej przy klubach warszawskich: AZS, „Polonii” i „Varsovi”. W dniach 8 – 11 marca OWF w Wil-nie przeprowadził turniej gier sportowych, m.in. z udziałem 4 zespołów żeńskich52. W finale rozgrywek kobiet w siatkówce drużyna „Makkabi” Wilno pokonała Robot-niczy Klub Sportowy (RKS) „Siłę”. Gry sportowe uprawiane były przez panie w śro-dowisku wiejskim. Z okazji Dożynek (Prezydenckich) w Spale, odbytych w sierp-

44 „Przegląd Sportowy”, 1930 nr 82, s.3. 45 „Przegląd Sportowy”, 1930 nr 98, s.2; 1930 nr 103, s.4. 46 Ibidem. 47 „Przegląd Sportowy”, 1930 nr 49, s.2. 48 „Przegląd Sportowy”, 1930 nr 57, s.2. 49 Reprezentacja Polski przyjechała do Strasburga 12 lipca 1930 r. w godzinach porannych po 36-godzin-

nej podróży. Kilka godzin później odbył się mecz z Czechosłowacją. 50 „Przegląd Sportowy”, 1930 nr 55, s.2; 1930 nr 58, s.1. W meczu eliminacyjnym koszykarki Francji

pokonały zespół Włoch 33:4. 51 „Przegląd Sportowy”, 1930 nr 74, s.2. 52 „Przegląd Sportowy”, 1928 nr 11, s.2.


niu 1930 r., przeprowadzono zawody sportowe53. W meczu siatkówki pań drużyna IV okręgu Związku Młodzieży Wiejskiej (ZMW) pokonała zespół Związku Mło-dzieży Ludowej (ZML).

Jedną z najpopularniejszych dyscyplin sportowych w Polsce była lekkoatletyka. W 1928 r. zarejestrowanych w PZLA było 2621 lekkoatletów, natomiast w 1930 r. liczba ta wynosiła 4762, w tym 882 lekkoatletek54. W poszczególnych okręgach zarejestrowano następująco liczbę lekkoatletów: w okręgu warszawskim – 1207 (w tym 263 lekkoatletki); w okręgu górnośląskim – 494 (w tym 118 pań); w okrę-gu lwowskim – 445 (w tym 90 pań); w okręgu pomorskim – 406 (78); w okręgu krakowskim – 354 (112); w okręgu poznańskim – 349 (88); w okręgu wileńskim – 340 (52); w okręgu łódzkim – 249 (75); w okręgu lubelskim – 36 (6).

Panie uczestniczyły w wielu imprezach lekkoatletycznych, m.in. mistrzostwach okręgu, meczach międzymiastowych, czy zawodach o charakterze lokalnym. Przy-kładem może być mecz kobiecy „Stadion” Królewska Huta: „Warta” Poznań, zakoń-czony zwycięstwem poznanianek55. Lekkoatletyka rozpowszechniona była nie tylko w środowisku miejskim, ale także na wsi. W rozegranych z okazji dożynek w Spale zawodach sportowych, w zawodach trójboju lekkoatletycznego kobiet, zwyciężył zespół III okręgu ZMW – Białystok (Pieniążkiewicz, Kudaszewicz), wyprzedzając zespół II okręgu ZMW56. Poziom lekkoatletyki kobiet w trzeciej dekadzie XX w. uległ znaczącemu wzrostowi.

Podczas I MP w lekkoatletyce kobiet (1922), mistrzynie Polski uzyskały nastę-pujące wyniki: w biegu na dystansie 60 m – 8,8 s; w skoku w dal - 3,93 m; w skoku wzwyż – 1,09 m; w biegu sztafetowym 4x100 m – 1,025 min.57 Podczas MP w lek-koatletyce w 1930 r., zwyciężczynie wymienionych konkurencji osiągnęły rezultaty: w biegu na dystansie 60 m – 8,0 s.; w skoku w dal – 4,86 m; w skoku wzwyż – 1,38 m; w biegu sztafetowym 4x100 m – 55,3 s.

Polskie lekkoatletki osiągnęły wiele sukcesów na arenie międzynarodowej. Po raz pierwszy na IO w Amsterdamie w 1928 r. rozegrano zawody w lekkoatle-tyce kobiet. Barwy Polski reprezentowały: Gertruda Kilos, Genowefa Kobielska, Halina Konopacka i Otylia Tabacka58. Największy sukces osiągnęła H. Konopac-ka, która zwyciężyła w konkursie rzutu dyskiem, osiągając rezultat 39,62 m, który

53 „Przegląd Sportowy”, 1930 nr 68, s.4. 54 „Przegląd Sportowy”, 1930 nr 18, s.2. 55 „Przegląd Sportowy”, 1930 nr 75, s.4. 56 „Przegląd Sportowy”, 1930 nr 68, s.4. 57 T. Drozdek-Małolepsza, Sport kobiet w Polsce w latach 1921-1922 w świetle czasopisma „Przegląd

Sportowy”…, s.65. 58 „Przegląd Sportowy”, 1928 nr 30, s.1. Na pierwszej stronie czasopisma znajduje się fotografia repre-

zentacji Polski w lekkoatletyce na IO w Amsterdamie w 1928 r. Obok wymienionych lekkoatletek znajduje się zdjęcie A. Breuer, która na IO w Amsterdamie nie wystartowała.


był nowym rekordem świata59. W konkurencji rzutu dyskiem wystąpiła G. Ko-bielska (32,72 m), która nie awansowała do fazy finałowej. Udanie wystartowała G. Kilos w biegu na dystansie 800 m, która w II przedbiegu zajęła III miejsce z wynikiem 2,28,0 min (wynik lepszy od rekordu Polski), awansując do biegu fina-łowego. Druga z Polek – O. Tabacka – zajęła w III przedbiegu V miejsce (2,33,0). W biegu finałowym na dystansie 800 m zwyciężyła L. Radtke (Niemcy)60. Dopie-ro VIII miejsce zajęła G. Kilos, z czasem gorszym, niż w biegu eliminacyjnym (2,33,6 min).

Polskie lekkoatletki odniosły sukcesy na ŚIK w Goeteborgu w 1926 r. Nie-zwykle udany był start H. Konopackiej61. Zwyciężyła w konkursie rzutu dyskiem z wynikiem 37, 71 m, pokonując drugą w konkursie Japonkę Kinue Hitomi o po-nad cztery metry (33,62 m). Ponadto, zajęła trzecie miejsce w pchnięciu kulą obu-rącz (3628 g – ciężar kuli) z wynikiem 19,25 m. Pierwsze miejsce w tej konku-rencji zajęła lekkoatletka Czechosłowacji – Maria Vidlakova (19,54 m). Siódme miejsce w biegu na dystansie 60 m zajęła J. Grabicka (8,4 s). Zwyciężyła Fran-cuzka Marguerite Radideau w czasie 7,8 s. Szóste miejsce w skoku wzwyż zaję-ła A. Taborowicz (140 cm), natomiast VIII – H. Konopacka (135 cm). Najlepszą w konkursie skoku wzwyż okazała się Francuzka Helene Bons (150 cm). Siódme miejsce w skoku w dal wywalczyła W. Sadkowska z wynikiem 477 cm. Bezkonku-rencyjną w skoku w dal okazała się Kinue Hitomi (550 cm – nowy rekord świata). Ponadto H. Konopacka zajęła VIII miejsce w rzucie oszczepem oburącz (40,10 m). Pozostałe polskie lekkoatletki odpadły w eliminacjach: H. Woynarowska i J. Grabicka w biegu na dystansie 100 yardów; W. Czajkowska w biegu na dy-stansie 250 m; H. Woynarowska i H. Jabłczyńska w biegu na dystansie 100 yar-dów przez płotki; H. Jabłczyńska w skoku w dal; polska sztafeta 4 x 100 yradów. Sukcesem reprezentantek Polski było ustanowienie 9 rekordów Polski. Przychyl-nie start polskich lekkoatletek na ŚIK w Goeteborgu oceniła redakcja „Przeglądu Sportowego”: „Tydzień ubiegły był dla sportu polskiego jednym z najgorętszych w sezonie. Co więcej – przyniósł on wielkie sukcesy międzynarodowe, które dla propagandy imienia polskiego zagranicą przyczynią się może niemniej od różnych not, posiedzeń i zebrań dyplomatycznych”62.

W zawodach lekkoatletycznych podczas ŚIK w Pradze, rozegranych w dniach 6-8 września 1930 r. wzięło udział blisko 300 lekkoatletek z 17 państw, w tym 10 zawodniczek reprezentujących Polskę63. Ekipa polskich lekkoatletek, której

59 „Przegląd Sportowy”, 1928 nr 33, s.2; 1928 nr 35, s.2. Efektem występu H. Konopackiej na IO w Am-sterdamie były liczne zaproszenia na międzynarodowe zawody lekkoatletyczne; Zob. też: В.В. Григoревич, Всеоьщая история физической культуры и спорта. Москва 2008, s. 173-174.

60 „Przegląd Sportowy”, 1928 nr 35, s.2. 61 „Przegląd Sportowy”, 1926 nr 35, s.1. 62 Ibidem. 63 „Przegląd Sportowy”, 1930 nr 72, s.5.


kierownikiem była M. Miłobędzka, przybyła do Pragi w dniu 2 września 1930 r. Udział reprezentantek Polski we współzawodnictwie lekkoatletycznym był nie-zwykle udany. Stanisława Walasiewicz wywalczyła 3 złote medale. Zwyciężyła w biegu na dystansie 60 m w czasie 7,7 s, pokonując Niemkę Gelius i K. Hito-mi (Japonia)64; zajęła I miejsce w biegu na dystansie 100 m (12,5 s), wyprzedza-jąc Schourman (Holandia) i Gelius (Niemcy). Kolejny złoty medal wywalczyła w biegu na dystansie 200 m (25,7 s). Mistrzynią świata w rzucie dyskiem została H. Konopacka-Matuszewska (36,80 m), II miejsce zajęła Fleischer (Niemcy) – 35,82 m, III – Vivenza (Włochy) – 35,23 m. Brązowy medal zdobyła sztafeta 4 x 100 m (A. Hulanicka, M. Freiwald, F. Schabińska i S. Walasiewicz) – 50,8 s. Zwyciężyły Niemki (49,9 s), przed Wielką Brytanią (50,5 s). W konkur-sie pchnięcia kulą S. Lewin zajęła IV miejsce, natomiast W. Jasieńska była piąta. Doskonałe IV miejsce zajęła M. Freiwald w finale biegu na dystansie 80 m przez płotki (12,8 s)65. Startująca w tej konkurencji inna Polka, F. Schabińska, odpadła w eliminacjach. Bardzo dobrze zaprezentowała się w biegu na dystansie 800 m G. Kilos. Zajęła IV miejsce z wynikiem lepszym od RP (2,26,8 min). Niektóre reprezentantki Polski prześladował pech. Z powodu choroby do rywalizacji w biegu na dystansie 200 m nie stanęła O. Orłowska66. W klasyfikacji drużynowej polskie lekkoatletki zdobyły 26 pkt. i zajęły II miejsce, ustępując zawodniczkom Niemiec.

W Polsce w trzeciej dekadzie XX w. nastąpił rozwój narciarstwa. Widoczny był poprzez coraz większą liczbę ośrodków, w których rozwijano narciarstwo kobie-ce, jak również poprzez rozwój współzawodnictwa sportowego na szczeblu lokal-nym, regionalnym, ogólnopolskim, a także międzynarodowym. Mistrzyniami Polski w narciarstwie (biegi narciarskie) były m. in. Wanda Dubieńska, Janina Loteczkowa, Bronisława Staszel-Polankowa, Elżbieta Ziętkiewicz.

Polki rywalizowały w międzynarodowych zawodach narciarskich z bardzo do-brym skutkiem. Polskie narciarki osiągały dobre wyniki w Międzynarodowych Zawodach o Mistrzostwo Tatr. W zawodach zorganizowanych w Westerowie w dniach 27–28 lutego 1925 r. uczestniczyły narciarki Sekcji Narciarskiej Polskiego Towarzystwa Tatrzańskiego (SNPTT): H. Leszczyńska, J. Sawczak, H. Schielowa, E. Ziętkiewicz67. W biegu kobiet na dystansie 6 km bardzo dobrze zaprezentowała się E. Ziętkiewicz, zajmując I miejsce, na II miejscu uplasowała się Anna Szczepan-sky (HDW), zaś na III – Grethe Grude (HDW). W kolejnych latach, w zawodach w Westerowie także zwyciężały Polki, m.in. w 1927 r. – J. Loteczkowa; w 1928 r. – E. Ziętkiewicz.

64 „Przegląd Sportowy”, 1930 nr 73, s.1-2. 65 „Przegląd Sportowy”, 1930 nr 74, s.2. 66 „Przegląd Sportowy”, 1930 nr 73, s.2. 67 „Przegląd Sportowy”, 1925 nr 10, s.12.


J. Loteczkowa zwyciężyła w biegu narciarskim podczas Mistrzostw Francji w 1927 r.68 E. Ziętkiewicz zwyciężyła w międzynarodowym biegu narciarskim, któ-ry odbył się 24 lutego 1927 r. w Cortina dAmpezzo. Kolejny sukces odniosła J. Lo-teczkowa 27 stycznia 1928 r. w Chamonix podczas Międzynarodowych Mistrzostw Francji w biegu narciarskim kobiet na dystansie 7 km69. W dniach 12–13 stycznia 1929 r. w Zakopanem odbyły się zawody w sportach zimowych Związku Sokolstwa Słowiańskiego (ZSS)70. W biegu narciarskim pań wystąpiły zawodniczki TG „Sokół” w Zakopanem oraz Sokolice z Czechosłowacji. Zawody zakończyły się zdecydowa-ną wygraną B. Staszel-Polankowej. Drugie miejsce zajęła Ganstelnova (Czechosło-wacja), zaś III – H. Gregorova (Czechosłowacja).

Najważniejszymi zawodami narciarskimi w Polsce (w trzeciej dekadzie XX w.), były rozegrane na początku lutego 1929 r. zawody FIS w Zakopanym71. Bieg nar-ciarski kobiet rozegrano na dystansie 6 km. Do zawodów zgłoszono 16 narciarek zagranicznych i 11 narciarek z Polski. W biegu narciarskim kobiet I miejsce zajęła B. Staszel-Polankowa (31,34 min), wyprzedzając B. Friedländer-Maslovą (Czecho-słowacja, Svaz) – 34,29 min, E. Ziętkiewicz (35,20 min), IV miejsce zajęła – Zofia Stopkówna (36,30 min), V – Zofia Lorenc (36,52 min). W komentarzu do zawodów redakcja „Przeglądu Sportowego” pisała: „Zwycięstwa Polek wywołały wśród wi-dzów niebywały entuzjazm. Fenomenem swego rodzaju jest zwyciężczyni Polanko-wa. […] W świetnej formie przyszła również Stopkówna”72. B. Staszel-Polankowa zwyciężyła w zawodach narciarskich Niemieckiego Związku w Czechosłowacji (HDW) w Szczyrbskim Jeziorze73.

W pływaniu zanotowano w Polsce znaczący postęp wyników sportowych ko-biet, mimo to poziom sportowy prezentowany przez Polki w dalszym ciągu od-biegał od europejskich i światowych wyników. Wzrost liczby członkiń i sekcji pływania kobiet, jak również rozwój współzawodnictwa sportowego spowodo-wał, iż granice pomiędzy poziomem pływania w Polsce i np. w innych krajach słowiańskich (Czechosłowacja, Jugosławia) stopniowo się zacierały. Ważnym międzynarodowym sukcesem sportowym w pływaniu w 1930 r. było zwycięstwo w meczu międzypaństwowym z Czechosłowacją 51:5074. Reprezentacje składa-ły się z kobiet i mężczyzn. W reprezentacji Polski wśród kobiet wyróżniły się: A. Jarkulisz, L. Klaus, E. Schnatzkówna i A. Szczerba. Z polskich pływaczek tylko R. Kajzer wzięła udział w IO w Amsterdamie w 1928 r.75 Wystartowała w wyści-

68 „Przegląd Sportowy” 1927, nr 7, s.2. 69 „Przegląd Sportowy”, 1928 nr 5, s.2. 70 „Przegląd Sportowy”, 1929 nr 3, s.2. 71 „Przegląd Sportowy”, 1929 nr 6, s.3; 1929 nr 7, s.1. 72 „Przegląd Sportowy”, 1929 nr 7, s.1. 73 „Przegląd Sportowy”, 1929 nr 10, s.1. 74 „Przegląd Sportowy”, 1930 nr 69, s.1-2. 75 „Przegląd Sportowy”, 1928 nr 35, s.2.


gu na dystansie 200 m stylem klasycznym. Pierwszy występ Polki w pływaniu na IO zakończył się na udziale w biegu eliminacyjnym, w którym zwyciężyła Schra-dec (Niemcy) – 3,11,2 min (rekord olimpijski pobity o 16 s), wyprzedzając Ge-raghty (USA) – 3,18,8 min i Herellus (Szwecja) – 3,21,6 min. R. Kajzer zajęła VI miejsce z rezultatem 3,45,2 min.76

Szermierka kobiet stała na przeciętnym poziomie. Jedną z wyróżniających się kobiet uprawiających szermierkę była W. Dubieńska. Była pierwszą Polką rywalizu-jącą w IO w Paryżu w 1924 r. w konkurencji floretu. Nie osiągnęła sukcesu, przegry-wając wszystkie pojedynki, m.in. z Daniel (Wielka Brytania), Boru (Francja), Baro-ing (Dania), de Boer (Holandia), Hamilton (Szwecja)77.

Rozwój poziomu sportowego nastąpił w kolejnej dyscyplinie – w tenisie. Mi-strzostwa Polski w tenisie były rozgrywane od 1921 r.78 Mistrzynią Polski w grze pojedynczej w latach 1921–1927 była Wera Richter; w 1928 r. – W. Dubieńska; w latach 1929-1930 – Jadwiga Jędrzejowska. Na arenie międzynarodowej Polki osiągnęły dobre wyniki dopiero pod koniec lat dwudziestych XX w., m.in. były one udziałem W. Dubieńskiej i J. Jędrzejowskiej.

Kobiety w Polsce z powodzeniem uprawiały inne dyscypliny sportowe, m.in. gimnastykę, łucznictwo, łyżwiarstwo figurowe, sport automobilowy, sporty lotnicze, tenis stołowy, wioślarstwo, żeglarstwo.

W 1926 r. po raz pierwszy redakcja „Przeglądu Sportowego” zorganizowała ple-biscyt (konkurs) na „10 Najlepszych Sportowców Polski”. Zwyciężczynią plebiscy-tu „Przeglądu Sportowego” za lata 1927-1928 była lekkoatletka H. Konopacka79. Wśród 10 najlepszych sportowców Polski, obok H. Konopackiej, znalazły się także J. Loteczkowa (narciarstwo) i B. Staszel-Polankowa.

Zakończenie

Na łamach czasopism sportowych wydawanych w latach dwudziestych XX w. publikowano artykuły, materiały i relacje dotyczące różnorodnej problematyki sportu kobiet w Polsce. W trzeciej dekadzie XX w. zostały powołane międzyna-rodowe struktury sportu kobiecego. Aktywność MFSK stworzyła możliwość za-istnienia reprezentantek Polski w rywalizacji sportowej w zawodach najwyższej rangi szczególnie w lekkoatletyce i grach sportowych. Panie w Polsce uczestni-czyły w strukturach polskich i okręgowych związków sportowych, klubach i to-

76 „Przegląd Sportowy”, 1928 nr 37, s.4. 77 „Przegląd Sportowy”, 1924 nr 27, s.8. 78 „Przegląd Sportowy” 1927, nr 15, s.5. 79 J. M. Rytard, Jak z malućkiej Bronci Staszel-Polankowej zrobiła się wielka i sławna narciarka, „Prze-

gląd Sportowy”, 1928 nr 6, s.5; „Przegląd Sportowy”, 1929 nr 9, s.3.


warzystwach sportowych. Zostało zorganizowane kształcenie kadr na potrzeby sportu kobiet, począwszy od szkolnictwa wyższego wychowania fizycznego po organizację kursów i obozów wychowania fizycznego i sportu. W Polsce, głównie w II połowie trzeciej dekady XX w., wzrosła liczba obiektów i urządzeń sporto-wych, w tym także na potrzeby sportu kobiecego. W tym okresie w Polsce po-wstawały samodzielne kluby i sekcje sportu kobiet. W rozwoju sportu kobiecego w Polsce ważnym elementem był rozwój systemu współzawodnictwa w poszcze-gólnych dziedzinach sportu, począwszy od zawodów lokalnych, po zawody regio-nalne, ogólnopolskie i międzynarodowe. Wśród dyscyplin sportowych, uprawia-nych przez kobiety należy wymienić gimnastykę, gry sportowe, lekkoatletykę, łucznictwo, łyżwiarstwo, narciarstwo, pływanie, sporty samochodowe, wioślar-stwo, żeglarstwo. Polki prezentowały wysoki poziom sportowy, o czym świadczy-ły wyniki sportowe osiągane na arenie międzynarodowej, m.in. w grach sporto-wych, lekkoatletyce i w narciarstwie. W omawianym okresie prasa o charakterze sportowym („Przegląd Sportowy”, „Start”) popularyzowała sport kobiet w Polsce.

Rozwój sportu kobiet w Polsce w trzeciej dekadzie XX wieku w świetle prasy sportowej

Streszczenie

Geneza sportu kobiet na ziemiach polskich przypada na okres zaborów - II połowę XIX w. Znaczący rozwój sportu kobiet nastąpił w okresie odrodzenia II Rzeczypospolitej, w trzeciej dekadzie XX w. Ko-biety podejmowały działania na rzecz równouprawnienia udziału w sporcie. Zaznaczyły swój udział w strukturach sportu na arenie regionalnej, ogólnopolskiej i międzynarodowej. Nastąpił wzrost kadr na po-trzeby sportu kobiet poprzez rozwój kształcenia na poziomie wyższym, jak również organizację kursów i obozów wychowania fizycznego i sportu. W Polsce w trzeciej dekadzie XX w. wzrosła infrastruktura na potrzeby sportu. W omawianym okresie ukształtował się system współzawodnictwa sportowego, co w znacznym stopniu przyczyniło się do rozwoju tej dziedziny. Wśród dyscyplin sportowych panie za-znaczyły swój udział w wielu dziedzinach sportu, m. in. w gimnastyce, grach sportowych, lekkoatletyce, tenisie, szermierce, sportach wodnych i sportach zimowych. O rozwoju poziomu sportu kobiet świad-czyły osiągnięcia Polek na arenie międzynarodowej, szczególnie widoczne w takich dyscyplinach, jak gry sportowe, lekkoatletyka, narciarstwo. O aktywności sportowej kobiet, w szerokim zakresie, informo-wała ówczesna prasa sportowa.

Słowa kluczowe: Polska, prasa sportowa, sport, kobiety, trzecia dekada XX w.

Development of women’s sport in Poland in the 1930’s in light of sports news

Abstract

The origins of women’s sport in Polish territories coincided with the period of the Partitions of Poland - the 2nd half of the 19th century. Significant development of women’s sport occurred in the period of the rebirth of the Second Republic in the 1930’s. Women acted to promote gender equality in terms of par-ticipation in sport. They marked their participation in the structures of sport in the regional, national and


international arena. There was an increase in human resources for the purpose of women’s sport through the development of higher education, as well as the organization of physical education and sports cour-ses and camps of. In Poland in the 1930’s the sports infrastructure grew. In the period discussed the sys-tem of sports competition was shaped, which greatly contributed to the development of this field. Among the sports disciplines women’s participation was noticeable in a number of disciplines of sport, including gymnastics, sports games, athletics, tennis, fencing, water sports and winter sports. The development of women’s sport level was proved by the achievements of Polish sportswomen in the international arena, particularly evident in such disciplines as sports games, athletics and skiing. The women’s sporting acti-vities, to a large extent, were reported in the the sports press.

Key words: Poland, sports press, sport, women, third decade of the 20th century.


2015 Nr 3-4

Magdalena Rokicka-HebelAkademia Wychowania Fizycznego i Sportu w Gdańsku

Formy spędzania czasu wolnego dzieci w wieku 10-13 lat

Czas wolny towarzyszy człowiekowi od zarania dziejów i jest nieodłącznym ele-mentem życia społecznego oraz ważnym składnikiem życia codziennego każdego człowieka. Dawniej, kojarzony był z odpoczynkiem i świętowaniem. Obecnie czas wolny jest ważnym czynnikiem rozwoju każdej jednostki, w którym może ona re-alizować swoje pasje, zaspakajać potrzeby poznawcze, obcować z kulturą i sztuką. Umożliwia nawiązywanie kontaktów międzyludzkich, tworzenie lub umacnianie więzi rodzinnych oraz towarzyskich. W wyniku przemian cywilizacyjnych czas wol-ny wypełniany jest coraz większą ilością, coraz nowszych treści oraz innymi czyn-nościami i formami.

Termin czasu wolnego kształtował się jako przeciwieństwo czasu pracy i nauki. Już w 1657 r. Jan A. Komeński, jeden z najwybitniejszych i najważniejszych peda-gogów – zwany także ojcem pedagogiki, zwrócił uwagę na organizowanie czasu wolnego młodzieży i dzieci po lekcjach w szkole. Wnioskował o szkołę z dostępem do ogrodu i boiska szkolnego, czy też miejsca przystosowanego do czynnej rozrywki i wypoczynku na świeżym powietrzu po wielogodzinnej wzmożonej pracy umysło-wej uczniów.

Istotne spojrzenie na kwestie związane z czasem wolnym mają również współ-cześni znawcy tematu. K. Czajkowski definiuje czas wolny jako czas swobodnego wyboru form czynnego wypoczynku, rozrywki czy zainteresowań odpowiadających danemu człowiekowi. Ważne jest, aby był to czas spędzany aktywnie, wypełniony poszukiwaniem nowych wyzwań, celów i wartości które przyczynią się do kształto-wania właściwej postawy społecznej1.

A. Kamiński w jednej z definicji strukturalnych, w których elementy czasu wymieniane są w postaci wykonywanych czynności, pokazuje, iż czas wolny jest

1 K. Czajkowski, Wychowanie do rekreacji, Warszawa 1979.

256 Magdalena Rokicka-Hebel

to część z budżetu czasu niezajęta przez żadne obowiązkowe czynności. Nie jest to czas zajęty przez prace zarobkową ani systematyczne kształcenie się, nie jest to czas przeznaczony na zaspokajanie podstawowych potrzeb fizjologicznych ani stałe obo-wiązki domowe. Zdaniem autora czas wolny może być spożytkowany na swobodne wczasowanie i przebywanie z rodziną, obowiązki społeczne lub aktywność przyno-szącą doraźne korzyści2.

Definicja funkcjonalna polegająca na wyszczególnieniu tego, czemu ten czas może służyć pokazuje, iż czas wolny ma przyczyniać się do doskonalenia osobo-wości i przywracania oraz utrzymywania równowagi psychofizycznej w organizmie człowieka3.

Czas wolny jest zawsze definiowany w odniesieniu do danego człowieka, do tego, co dana osoba robi, czym się zajmuje i co się z nią dzieje. Każdy człowiek interpretuje czas wolny przez perspektywę własnej osoby i swojego specyficznego stylu życia. A. Zawadzka i K. Ferenz pokazują, iż w obecnym świecie czas wolny to sfera życia w największym stopniu kierowana osobistymi potrzebami, nawykami i akceptowalnymi wzorcami postępowania4.

Podobnie czas wolny definiuje M. Grochociński, uważając czas wolny jako element ogólnego rozwoju danej jednostki. Utrzymuje, że jest to czas niezbędny do regeneracji sił, na doskonalenie siebie oraz udział w życiu kulturalnym i społecz-nym5.

Obecnie obowiązującą definicją jest definicja J. Dumazediera, francuskiego so-cjologa, która uznana została przez UNESCO. J. Dumazedier określa czas wolny jako: „Zajęcie, którym jednostka może się oddawać z własnej chęci bądź dla od-poczynku, rozrywki, rozwoju swych wiadomości lub swego kształcenia, swego do-browolnego udziału w życiu społecznym po uwolnieniu się z obowiązków zawodo-wych, rodzinnych, społecznych”6.

E. Scheuch, podobnie jak pozostali badacze, wskazuje na czas wolny jako czas, który pozostaje człowiekowi po wykonaniu pracy zawodowej oraz czynności fizjo-logicznych7.

Szersze spojrzenie na omawiany temat prezentuje T. Terejko, która zauważa związek miedzy wychowaniem a umiejętnością spędzania wolnego czasu. Zgodnie z opinią głoszoną przez autorkę zadaniem nowoczesnego wychowania jest przy-gotowanie młodzieży do życia. Wychowanie ma być nie tylko przysposobieniem do pracy, ale również do racjonalnego korzystania z czasu wolnego. Wychowanie

2 A. Kamiński, Funkcje pedagogiki społecznej. Praca socjalna i kulturalna, Warszawa 1972, s. 297.3 M. Czerpak- Walczak, Gdy po nauce mamy wolny czas, Szczecin 1997, s. 29-30.4 K. Zawadzka A., Ferenz, Społeczne aspekty wypoczynku młodych kobiet, Wrocław 1998, s. 11.5 M. Grochociński, Przygotowanie dzieci do racjonalnego wykorzystywania czasu wolnego, Warsza-

wa 1979, s. 5.6 S. Czajka, Z problemów czasu wolnego, Warszawa 1979, s. 39.7 E. Scheuch, Soziologie der Freizeit, [w:] Handbuch der Empirischen Sozialfoschung, Stuttgart 1969, s. 754.

257Formy spędzania czasu wolnego dzieci w wieku 10-13 lat

ma przyczyniać się do wartościowego wypoczynku, rozrywki i aktywności służącej samodoskonaleniu8.

Zbieżną definicję przedstawia również T. Wujek, który mówi, że za czas wolny ucznia uważa się czas, który pozostaje mu po wypełnieniu wszelkich obowiązków zarówno szkolnych, jak i domowych. Jest to więc czas, w którym uczeń może wyko-nywać czynności zgodne ze swoim upodobaniem, związane z wypoczynkiem, roz-rywką i rozwijaniem własnych zainteresowań9.

Szczególne znaczenie ma wdrażanie już od najmłodszych lat życia dziecko do wyrobienia właściwych nawyków związanych z wykorzystaniem czasu wolnego. Bowiem ilość, treść czy sposób zagospodarowania i wykorzystania czasu wolnego mają istotny wpływ na jakość życia człowieka10. Podobnie edukacja, „jeśli ma być skuteczna, powinna obejmować wszystkie sfery aktywności życiowej człowieka, w tym jego czas wolny”11.

Główna rola w tej dziedzinie przypada rodzinie i zastępującym je środowiskom, ponieważ to one formują zarówno stosunek do tego czasu, jak też treść i formy jego wypełniania. J. Pięta wskazuje najczęściej praktykowane formy spędzania czasu wolnego.

Jest to między innymi – turystyka, którą uważa za najbardziej ekspansywną formę spędzania czasu wolnego i definiuje, jako formę spędzania czasu wolnego w sposób aktywny poza miejscem zamieszkania. Istotą jej jest rola poznawcza. Sport, uważany jest przez J. Piętę za formę, która jest podejmowana dobrowolnie przez człowieka oraz świadomie w celu rozwijania cech fizycznych, a także umysłowych poprzez zabawę oraz współzawodnictwo. Sport może być podejmowany zawodowo lub rekreacyjnie czyli amatorsko. Kolejną formą spędzania czasu wolnego są środki masowego prze-kazu. Inaczej środkami masowej komunikacji lub mass mediami określamy wszyst-ko to (urządzenia, instytucje), co pozwala na komunikowanie się na szeroką skalę12.

Istotnym zadaniem wychowania w czasie wolnym jest nauczenie młodzieży do-konywania wartościowych i sensownych wyborów13. Należy pamiętać także o tym, aby dać młodemu człowiekowi szansę samodzielnego wyboru i możliwość organi-zowania zajęć.

Dobór czynności w czasie wolnym jest bardzo istotny, wpływa znacząco na roz-wój fizyczny, jak i psychiczny, poprzez kształtowanie się pewnych postaw14.

8 T. Terejko, Czas wolny dzieci na wsi i w mieści, Katowice 1976, s. 103.9 T. Wujek, Problemy przeciążenia dzieci i młodzieży nauką szkolną. Zagadnienia wychowawcze, Warsza-

wa 1971.10 A. Zandecki, Wykształcenie a jakość życia. Dynamika orientacji młodzieżowej szkół średnich, Toruń-

Poznań 1999.11 J. Daszykowska, Czas wolny a jakość życia nauczycieli studiujących, Kraków 2005, s. 9.12 J. Pięta, Pedagogika czasu wolnego, Wyższa Szkoła Ekonomiczna, Warszawa 2004, s. 79.13 K. Przecławski (red.), Czas wolny dzieci i młodzieży w Polsce, WSiP, Warszawa 1978, s. 9.14 M. Żebrowska, Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży, PWN, Warszawa 1979.


W kształtowaniu osobowości dziecka, a przede wszystkim w rozwoju jego uzdol-nień, zainteresowań i zamiłowań, rozwoju psychologicznym i fizycznym ważne miejsca zajmują sposoby spędzania czasu wolnego. Jednocześnie wraz z rozwojem techniki, zmieniającymi się formami organizacji pracy i nauki, zwiększa się ilość czasu do wykorzystania wg upodobań własnych lub kierowanych w przypadku dzie-ci i młodzieży15.

Istotną rolę w kształtowaniu postaw przejmują rodzice i opiekunowie. W dużej mierze to wciąż jeszcze od nich zależy, jak dziecko spożytkuje czas poza zajęciami szkolnymi. Dziecko, przygotowane w prawidłowy sposób do spędzania czasu wol-nego, powinno posiadać umiejętność współżycia w grupie rówieśniczej, dzielić się swymi wrażeniami i doświadczeniami, pomagać innym, ale pozostanie świadome wagi własnych potrzeb i dążeń16.

Aktywność fizyczna jest nierozerwalnie związana z pojęciem czasu wolnego dla-tego, iż jest jedną z form jego spędzania.

Według Drabika aktywność fizyczna u dzieci warunkuje prawidłowy ich roz-wój17. Kiełbasiewicz-Drozdowska wskazuje na istotne znaczenie aktywności fi-zycznej i jej konieczność na każdym etapie życia człowieka18. Uważa, że sprawność fizyczna człowieka w dużym stopniu uzależniona od aktywności fizycznej19. Baran-kiewicz dostrzega ważną rolę aktywności fizycznej. Wskazuje na jej rolę w zapo-bieganiu i ograniczaniu chorób cywilizacyjnych, szczególnie chorób układu krąże-nia, układu ruchowego i oddechowego. Podkreśla on rolę aktywności fizycznej, jako czynnika antystresowego, jak również czynnika pozytywnie wpływającego na pracę fizyczną i umysłową20.

Aktywność fizyczna jest ważnym czynnikiem, wywołującym w każdym okresie życia człowieka zmiany zwiększające jego potencjalne możliwości do wysiłku fi-zycznego21.

Motywacja podejmowania aktywności fizycznej przez dziewczęta i chłopców jest różna. U chłopców związana ona jest najczęściej z osiągnięciem właściwej masy mięśniowej, a u dziewcząt z procesem chęci redukcji ilości tkanki tłuszczowej. Wśród dzieci i młodzieży szkolnej w Polsce co czwarty uczeń wykazuje odchylenia od prawidłowego stanu zdrowia związane z brakiem lub ograniczeniem aktywności

15 F. Bereźnicki, M. Czerepniak-Walczak, J. Krupa, Pedagogika. Wybrane zagadnienia, U.S., Szczecin 1990, s. 381.

16 M. Kwilecka, Z. Brożek: Bezpośrednie funkcje rekreacji, Almamer Wyższa Szkoła Ekonomiczna War-szawa 2007.

17 J. Drabik, Aktywność fizyczna w treningu zdrowotnym osób dorosłych, cz. II. AWF Gdańsk, 1996, s. 215.18 I. Kiełbasiewicz – Drozdowska, W. Siwiński, (red.), Teoria i metodyka rekreacji (zagadnienia podstawo-

we), 2001, AWF Poznań, s. 53.19 J. Drabik, Aktywność fizyczna w edukacji zdrowotnej społeczeństwa, cz. I, AWF Gdańsk 1995, s. 20.20 J. Barankiewicz, Leksykon wychowania fizycznego i sportu szkolnego, 1998, Warszawa, s. 11.21 A. Cabak, B. Woynarowska, Aktywność fizyczna młodzieży w wieku 11- 15 lat w Polsce i innych krajach,

Wychowanie fizyczne i sport, 2004, s. 48.


fizycznej. Coraz częściej występują u nich wady postawy, nadwaga, otyłość, kłopoty z krążeniem krwi22.

Jak wskazują międzynarodowe badania HBSC następuje drastyczny spadek ak-tywności ruchowej młodzieży. Według tych badań 2/3 nastolatków nie osiąga zaleca-nego poziomu aktywności fizycznej. Jednocześnie wskazano, że aktywność fizyczna maleje wraz z wiekiem23.

Poziom aktywności fizycznej zależy od wielu czynników, z których do najważ-niejszych należą: wiek, płeć, wcześniejsze doświadczenia w uprawianiu sportu, stan zdrowia, tryb, życia, stopień rozwoju organizmu.

Aktywność fizyczna może przybierać najrozmaitsze formy od prac domowych poprzez prace zawodowe, do wykonywania ćwiczeń fizycznych. Formą aktywności jest każda czynność, w której podejmujemy jakikolwiek wysiłek fizyczny. J. Dra-bik wyróżnił dwa rodzaje aktywności fizycznej: spontaniczna, do której zaliczył np. marsz, niewymagająca odpowiedniego przygotowania oraz aktywność zorganizowa-ną, która wymaga przygotowania i odpowiedniego zaplanowania24.

Określenie pożądanego poziomu aktywności fizycznej dzieci i młodzieży jest trudne ze względu na różnice występujące między nimi, jednak przyjmuje się, że optymalna jej dawka to taka, która zaspokaja potrzeby ruchowe i stymuluje rozwój organizmu. Jak wskazują badania optymalną dawką wysiłku fizycznego jest dawka, w której wysiłkowa częstość skurczów serca jest o 50% wyższa od częstotliwości tętna spoczynkowego25.

Światowa Organizacja Zdrowia oraz inne organizacje międzynarodowe przy-jęły zaproponowaną przez American College Of Sports propozycję dotyczącą pre-ferowanego wysiłku fizycznego, która dla dzieci i młodzieży ogólnie zdrowych w wieku od 5 do18 lat wynosi 60 min od umiarkowanej do intensywnej, aktywno-ści ruchowej dziennie26. Z badań I. Soos z 2014 roku wśród uczniów szkół śred-nich z pięciu krajów kryterium to spełnia 48% Brytyjczyków, 40% Rumunów, 34% Słowaków, tylko 20% Węgrów i 4% Chińskiej młodzieży. Z badań tych wynika, że z form aktywnych najczęściej wybierane są gry sportowe w pierwszej kolejności przez młodzież brytyjską (od 32 do 38 minut dziennie), a w drugiej przez węgier-ską (od 11,2 do 24,4 minut dziennie). Przy czym zdecydowanie więcej czasu na gry poświęcają mężczyźni niż kobiety. Młodzież brytyjska (od 70,8 do 118,6 mi-nut dziennie) i słowacka (73,1 do 141,7 minut dziennie) najwięcej czasu spędziła na oglądaniu TV/DVD oraz korzystaniu z komputera. Mężczyźni spędzili znacznie

22 S. Kałucka, J. Różkowska, W. Drygas, Aktywność fizyczna, wciąż niedoceniany element profilaktyki zdrowotnej, Polska Medycyna Rodzinna, 2002, nr 4, s. 367.

23 J. Mazur, Społeczne determinanty zdrowia młodzieży szkolnej, Raport z badań HBSC, Zakład Ochrony i Promocji Zdrowia Dzieci i Młodzieży, Instytut Matki i Dziecka, 2010, Warszawa s. 105-106.

24 J. Drabik, Aktywność fizyczna w edukacji zdrowotnej społeczeństwa, cz I. 1995, Gdańsk, s. 215.25 J. Bielski, Metodyka wychowania fizycznego i zdrowotnego, 2005, Kraków, s. 55.26 Ibidem, s. 58.


więcej czasu na TV/ DVD/ i gry komputerowe niż kobiety, podczas gdy kobiety częściej korzystały z telefonu.27 W Stanach Zjednoczonych tylko 18,4% uczniów szkół średnich jest aktywna fizycznie przez 60 minut dziennie28. Większość badań wskazuje, że dziewczęta są mniej aktywne niż chłopcy. Ich mniejsza aktywność fizyczna spowodowana jest procesem dojrzewania zachodzącym w tym wieku29. Ostatnie dane z NHANES pokazują, że ponad 30% dzieci w wieku 6-15 lat prze-kracza zalecenia dotyczące tzw. czasu ekranowego30.

Jednocześnie WHO określiło umiarkowane formy aktywności fizycznej, czyli takie, w których spalanie kalorii jest od trzech do sześciokrotnie wyższe niż pod-czas siedzenia. Należą do nich: szybki spacer, taniec, praca w ogrodzie, gry i sporty z dziećmi bez współzawodnictwa, proste prace budowlane, spokojna jazda na ro-werze, wolne pływanie, deblowa gra w tenisa stołowego i tenisa ziemnego. Do ak-tywności intensywnej, czyli takiej, w której spalanie kalorii jest 6-krotnie większe niż podczas siedzenia oraz która powoduje zwiększenie liczby oddechów i uderzeń serca zalicza się: bieganie, aerobik, jazda na nartach, bardzo szybki marsz, gry spor-towe o charakterze współzawodnictwa (piłka siatkowa, koszykowa, nożna), gra w tenisa (singiel), ciężkie prace fizyczne.

Aktywność fizyczna właściwie dawkowana (bez przeciążeń), realizowana sys-tematycznie jest czynnikiem koniecznym dla zachowania zdrowia dzieci i mło-dzieży oraz do ograniczenia wpływu niekorzystnych czynników związanych z roz-wojem cywilizacji. Aktywność fizyczna to nie tylko zdrowie, ale istotny wpływ na kompleksowy rozwój dziecka. Umożliwia ona odkrywanie uzdolnień, poprawia sprawność intelektualną, percepcję, zdolność do pracy umysłowej, poprawia na-strój, ale również umożliwia nawiązywanie właściwych relacji międzyludzkich, rozwija empatię, odpowiedzialność, kreatywność, poczucie własnej wartości.

W pracy skoncentrowano się na zbadaniu uwarunkowań wolnoczasowej aktyw-ności sportowo-rekreacyjnej dzieci. Jako zmienne w badaniach wyznaczono płeć oraz wiek dzieci, uwzględniając różnice w zachowaniach wolnoczasowych w po-szczególnych kategoriach wiekowych od 10. do 13. roku życia.

27 I. Soos, S.J.H. Biddle, J. Ling, P. Hamar, I. Sandor, I. Boros-Balint, P. Szabo, J. Simonek, Physical activi-ty, sedentary behaviour, use of electronic media, and snacking among youth: an international study. Kinesiology 46 (2014) 2:155-163.

28 Centers for Disease Control and Prevention. Youth Risk Behavior Surveillance-United States, 2009. Surveillance summaries, June 4, 2010. MMWR. 2010;59 (No. SS–5).

29 R.P. Troiano, D. Berrigan, K.W. Dodd, L.C. Masse, T. Tilert, M. McDowell, Physical activity in the United States measured by accelerometer. Med Sci Sports Exerc. 2008;40 (1):181–188; S.Y. Kimm, N.W. Glynn, A.M. Kriska, et al. Decline in physical activity in black girls and white girls during adolescence. N Engl J Med. 2002;347(10):709–715; J.A. Kahn,B. Huang , M.W. Gillman, et al. Patterns and determinants of physical activity in U.S. adolescents. J Adolesc Health. 2008;42(4):369–377.

30 J.E.Fulton,X. Wang, M.M. Yore, S.A. Carlson, D.A. Galuska, C.J. Caspersen, Television viewing, com-puter use, and BMI among U.S. children and adolescents. J Phys Act Health. 2009;6(Suppl 1):S28–S35.


W pracy sformułowano następujące pytania badawcze:1. Z kim dzieci w wieku 10, 11, 12 oraz 13 lat spędzają swój czas wolny?2. W jaki sposób dzieci w badanych grupach wiekowych spędzają swój czas wolny

z rodziną. a w jaki z rówieśnikami?3. Czy występują różnice w spędzaniu czasu wolnego w badanych grupach wieko-

wych?4. W jaki sposób czas wolny spędzają dziewczęta, a w jaki chłopcy?

Materiał i metody badań

Na potrzeby badań skonstruowany został kwestionariusz, którego celem było określenie form spędzania czasu wolnego dzieci w wieku 10-13 lat. Badania zostały zrealizowane w czerwcu 2014 r. Badaniem objętych zostało 100 uczniów klas IV-VI Szkoły Podstawowej nr 14 im. Marszałka Józefa Piłsudskiego we Włocławku. Szkoła podstawowa zlokalizowana jest w dzielnicy centrum, uczęszcza do niej 826 uczniów. Środowisko szkolne jest bardzo zróżnicowane, przeważają jednak ucznio-wie z rodzin wielodzietnych. Wśród uczniów szkoły jest również wielu pochodzą-cych z rodzin dysfunkcyjnych (alkoholizm), które objęte są pomocą MOPR. Na terenie szkoły organizowanych jest wiele form zajęć pozalekcyjnych, m.in. zajęcia wyrównawcze, korekcyjno-kompensacyjne, rewalidacyjne, logopedyczne, koła spor-towe, koła językowe, przyrodniczo-ekologiczne oraz artystyczne.

Wśród respondentów 53% stanowiły dziewczęta, a 47% chłopcy (tab. 1).

tabela 1. Rozkład badanych według płci

Płeć badanych N %

Dziewczęta 53 53

Chłopcy 47 47

Razem 100 100


Największą grupę stanowili uczniowie w wieku 11 lat – 35%, 10-latków było 18%, 12-latków – 22%, a 13-latków – 25% (tab. 2).

tabela 2. Rozkład badanych według wieku

Wiek badanych N %

10 lat 18 18

11 lat 35 35

12 lat 22 22

13 lat 25 25

Ogółem 100 100

Wyniki

Wśród badanych uczniów aż 59% nie uczestniczy w zorganizowanych pozasz-kolnych formach spędzania czasu wolnego. Im dzieci starsze, tym coraz rzadziej uczestniczą w zorganizowanych zajęciach pozaszkolnych. W wieku 10, 11 lat około 50%, natomiast w wieku 12 lat – 59%, a 13 lat już 72% dzieci nie uczestniczy w zorganizowanych zajęciach pozaszkolnych (Wykres 1).

Wykres1. Udział uczniów w zorganizowanych formach spędzania czasu wolnego według wieku


W zorganizowanych formach spędzania czasu wolnego częściej uczestniczą chłopcy (47%) niż dziewczęta (36%) (Wykres2).

Wykres 2. Udział uczniów w zorganizowanych formach spędzania czasu wolnego według płci

Połowa respondentów zadeklarowała, że swój wolny czas najchętniej spędza z rówieśnikami (tab. 5). Najmniejszy odsetek dzieci najchętniej spędza czas z samym tatą (4%).

Ponad 30% 10-latków, 46% 11-latków, 45% 12-latków i aż 72 % 13-latków naj-chętniej swój wolny czas spędza z rówieśnikami. Z tatą najchętniej czas spędzają 10-latkowie z mamą 12-latkowie. We wszystkich grupach wiekowych oprócz 10-lat-ków prawie 30% dzieci lubi spędzać czas z obojgiem rodziców. Największy odsetek 10-latków spędza czas wolny samodzielnie (tab. 3). Zaskakujący jest fakt, że 13-lat-kowie nie wskazali chęci spędzania czasu wolnego albo z mamą albo z tatą, jeżeli już to z obojgiem rodziców. Również jest to jedyna z badanych grup, która zadekla-rowała, że nie chce spędzać czasu wolnego samodzielnie.


tabela 3. Osoby z którymi dzieci najchętniej spędzają czas wolny w zależności od wieku

Wiek badanych

Osoby, z którymi dzieci najchętniej spędzają czas wolny

tata mama oboje rodziców rówieśnicy sam inne RAZEM

N=100

N % N % N % N % N % N % N %

10 lat 2 11 1 6 2 11 6 33 3 17 4 22 18 100

11 lat 1 3 2 6 10 29 16 46 4 11 2 6 35 100

12 lat 1 5 2 9 6 27 10 45 1 5 2 9 22 100

13 lat 0 0 0 0 7 28 18 72 0 0 0 0 25 100

Ogółem 4 4 5 5 25 25 50 50 8 8 8 8 100 100

Rozpatrując powyższe w kategorii płci, zarówno dziewczęta (43%) jak i chłopcy (57%) preferują rówieśników jako osoby, z którymi najchętniej spędza-ją czas wolny. Spośród rodziców największy odsetek chłopców woli spędzać czas z tatą, i taki sam odsetek dziewcząt zadeklarował, iż chętniej spędza czas z mamą. Chłopcy (17%) rzadziej niż dziewczęta (32%) wolą spędzać czas z obojgiem rodzi-ców (tab. 4).

tabela 4. Osoby z którymi dzieci najchętniej spędzają czas wolnym w zależności od płci

Płeć badanych

Osoby z którymi dzieci najchętniej spędzają czas wolnym

tata mama oboje rodziców rówieśnicy sam inne RAZEM

N % N % N % N % N % N % N %

Dziewczęta 1 2 3 6 17 32 23 43 3 6 6 11 53 100

Chłopcy 3 6 2 4 8 17 27 57 5 11 2 4 47 100

SUMA 4 4 5 5 25 25 50 50 8 8 8 8 100 100

Ogółem połowa respondentów deklaruje, iż z rodziną wolny czas spędza spaceru-jąc, po 44% poświęca czas na wycieczki rowerowe oraz wyjazdy na działkę. Wśród dzieci 10-letnich najczęściej wybieranym sposobem spędzania czasu wolnego z ro-dziną jest wycieczka rowerowa (56%) oraz wspólny spacer (44%). 11-latkowie (60%)


wybierają wspólny spacer, a 43% jeździ z rodziną na działkę. Ponad połowa 12-lat-ków (55%) najchętniej spędza czas wolny z rodziną, jeżdżąc na wycieczki rowerowe, połowa wyjeżdża na działkę, a 45% spędza czas z rodzicami, spacerując. Największy odsetek (52%) uczniów w wieku 13 lat najchętniej spędza swój czas wolny z rodziną na działce, 44% na wspólnym spacerze, a 40% jeżdżąc na rowerze. Spośród badanych grup wiekowych największy odsetek dzieci 11-letnich (34%) zadeklarowało jako spo-sób spędzania czasu wolnego z rodzicami – wyjścia do kina (tab. 5).

tabela 5. Sposoby spędzania czasu wolnego z rodziną w zależności od wieku

Wiek badanych

Sposoby spędzania czasu wolnego z rodziną

wspólny spacer

wyjście do kina

wycieczka rowerowa

wyjazd na działkę inne RAZEM

N=100

N % N % N % N % N % N %

10 lat 8 44 2 11 10 56 6 33 3 17 18 100

11 lat 21 60 12 34 12 34 15 43 10 29 35 100

12 lat 10 45 3 14 12 55 11 50 6 27 22 100

13 lat 11 44 6 24 10 40 13 52 6 24 25 100

Ogółem 50 50 23 23 44 44 44 44 25 25 100 100

Wśród dziewcząt (60%) najczęściej wskazywanym sposobem spędzania czasu wolnego z rodziną jest wspólny spacer, wśród chłopców (55%) jest to wyjazd na działkę. Zarówno dziewczęta (43%), jak i chłopcy (45%) lubią wycieczki rowerowe ze swoimi rodzinami. Najmniejszą popularnością wśród chłopców cieszy się wyjście do kina (9%).

tabela 6. Sposoby spędzania czasu wolnego z rodziną w zależności od płci

Płeć badanych

Sposoby spędzania czasu wolnego z rodziną

wspólny spacer

wyjście do kina

wycieczka rowerowa

wyjazd na działkę inne RAZEM

N % N % N % N % N % N %

Dziewczęta 32 60 19 36 23 43 18 34 10 19 53 100

Chłopcy 18 38 4 9 21 45 26 55 15 32 47 100

SUMA 50 50 23 23 44 44 44 44 25 25 100 100


Na pytanie dotyczące dni, w których dzieci nie mają co robić, tylko 6 uczniów zadeklarowało, że zawsze ma zajęcie, 14 wskazało, że nie ma co robić często, 39 – czasami, a 41 – sporadycznie.

Wśród 10-latków połowa badanych nie ma zorganizowanego czasu wolnego czasami, 28% rzadko, 17% często, a tylko 6% nigdy się nie nudzi. Prawie połowa (49%) ankietowanych 11-latków odpowiedziała, że rzadko występują dni, w których nie mają co robić. Swój czas wolny potrafi w całości zagospodarować zaledwie 6% dzieci. 36% dzieci w wieku 12 lat stwierdziło, że czasami lub rzadko nie mają co robić w czasie wolnym, a tylko 9% nigdy nie ma problemów z zapełnieniem czasu wolnego. Ponad połowa (52%) spośród ankietowanych 13-latków określiło, że cza-sami nie ma co robić w czasie wolnym, 44% rzadko, natomiast 4% zawsze ma zor-ganizowany czas wolny (tab. 7).

tabela 7. częstotliwość występowania dni, w których dzieci nie mają co robić w czasie wolnym

Wiek badanych

częstotliwość występowania dni, w których dzieci nie mają co robić w czasie wolnym

często czasami rzadko nigdy RAZEMN=100

N % N % N % N % N %

10 lat 3 17 9 50 5 28 1 6 18 100

11 lat 7 20 9 26 17 49 2 6 35 100

12 lat 4 18 8 36 8 36 2 9 22 100

13 lat 0 0 13 52 11 44 1 4 25 100

Ogółem 14 14 39 39 41 41 6 6 100 100

Analiza danych pozwala stwierdzić, że 15% dziewcząt i 13% chłopców często nie ma zagospodarowanego czasu wolnego. Zarówno po 6% dziewcząt i chłopców zawsze potrafi sobie zorganizować czas wolny (tab. 8).


tabela 8. częstotliwość występowania dni, w których dzieci nie mają co robić w czasie wolnym

Płeć badanych

czy zdarzają się dni w których nie masz co robić w czasie wolnym?

często czasami rzadko nigdy RAZEM

N % N % N % N % N %

Dziew-częta 8 15 23 43 19 36 3 6 53 100

Chłopcy 6 13 16 34 22 47 3 6 47 100

SUMA 14 14 39 39 41 41 6 6 100 100%

Najczęściej wskazywanym obowiązkiem domowym wśród 88% ankietowanych jest odrabianie lekcji (ankietowani mogli wskazać więcej niż jedną odpowiedź). W każdej kategorii wiekowej odrabianie lekcji stanowi najwyższy odsetek spośród innych obowiązków. Kolejnym obowiązkiem domowym najczęściej wskazywanym przez uczniów jest sprzątanie – 56% 10-latków, 83% 11-latków, 73% 12-latków i 64% 13-latków.

sprzątanie

zmywanie naczyń

zajmowaniesię rodzeństwemwyjście z psem

odrabianie lekcji

nic

inne

sprzątanie

zmywanie naczyń


odrabianie lekcji

nic

inne

Rys. 1. Obowiązki domowe należące do dzieci (według wieku)

Kolejnym – opieka nad zwierzętami, wśród 10-latków u 67%, 11-latków u 57%, 12- i 13-latków po 36%. Zmywanie naczyń obowiązuje najczęściej wśród 12 i 13-latków (po 32%), opieka nad rodzeństwem wśród 11-latków aż 40% w pozo-stałych grupach wiekowych ok. 22%. Tylko 1 badany stwierdził, że nie posiada żad-nych obowiązków domowych (rys. 1).


Jak wynika z danych zawartych w rysunku 2, dziewczęta mają znacznie więcej obowiązków domowych niż chłopcy. 81% vs 60% dziewcząt więcej sprząta miesz-kanie niż chłopców, 28% vs 23% zmywa naczynia, 32% vs 23% zajmuje się rodzeń-stwem, 57% vs 40% wychodzi z psem.

sprzątanie

zmywanie naczyń


odrabianie lekcji

nic

inne

sprzątanie

zmywanie naczyń


odrabianie lekcji

nic

inne

Rys. 2. Obowiązki domowe należące do dzieci (według płci)

W każdej grupie wiekowej największa liczba dzieci (58%) (respondenci mogli wybrać więcej niż jedną odpowiedź) zadeklarowała, że najchętniej spędza czas wol-ny z kolegami grając w piłkę. Najmniejszy odsetek wszystkich dzieci (11%) czas wolny spędza na grach i zabawach z przyjaciółmi w domu (tab. 9).

Wśród 10-latków po 61% badanych wybrało zarówno grę w piłkę, jak i siedzenie przed blokiem jako sposób spędzania czasu wolnego z kolegami. Najmniejszy odse-tek uczniów wybrało chodzenie bez celu po mieście.

Najwięcej, bo 57% uczniów 11-letnich spędza czas wolny z kolegami grając w piłkę. Prawie połowa (49%) dzieci najczęściej chodzi z kolegami po mieście bez celu, a 46% siedzi przed blokiem.

Wśród 12-latków 64% gra w piłkę z kolegami, a połowa spędza czas jeżdżąc na rowerze. Dla 41% ankietowanych najciekawszym zajęciem jest siedzenie przed blo-kiem z kolegami.

Ulubionym zajęciem 13-latków jest gra w piłkę, odpowiedź taką wskazała ponad połowa (52%) ankietowanych, 44% wybrało jazdę na rowerze. W dalszym ciągu dla dużej grupy nastolatków, bo aż 40%, częstym sposobem spędzania czasu wolnego jest chodzenie ze znajomymi bez celu po mieście (tab. 9).


tabela 9. Sposób spędzania czasu wolnego ze znajomymi wg wieku

Wiek badanych

Sposoby spędzania czasu wolnego ze znajomymi

gra w piłkę

wycieczki rowerowe

chodzenie bez celu

po mieście

wyjście do kina

sedzenie przed

blokieminne RAZEM

N=100

N % N % N % N % N % N % N %

10 lat 11 61 7 39 2 11 4 22 11 61 0 0 18 100

11 lat 20 57 12 34 17 49 9 26 16 46 4 11 35 100

12 lat 14 64 11 50 4 18 1 5 9 41 3 14 22 100

13 lat 13 52 11 44 10 40 5 20 8 32 4 16 25 100

Ogółem 58 58 41 41 33 33 19 19 44 32 11 11 100 100

Dziewczęta najchętniej czas wolny spędzają z rówieśnikami na wycieczkach ro-werowych (64%) oraz chodzeniu po mieście (47%). Chłopcy (94%) najchętniej grają w piłkę oraz spędzają czas siedząc przed blokiem (51%) (tab. 10).

tabela 10. Sposób spędzania czasu wolnego ze znajomymi wg płci

Płeć badanych

Sposoby spędzania czasu wolnego ze znajomymi

gra w piłkę wycieczki rowerowe

chodzenie bez celu po

mieście

wyjście do kina

siedzenie przed blo-

kieminne RAZEM

N % N % N % N % N % N % N %

Dziew-częta 14 17 34 64 25 47 15 28 20 38 6 11 53 100

Chłopcy 44 94 7 15 8 17 4 9 24 51 5 11 47 100

SUMA 58 58 41 41 33 33 19 19 44 44 11 11 100 100

Najczęściej indywidualnie wybieraną formą ruchu w każdej z badanych grup jest jazda na rowerze (26%), po 15% respondentów wybrało kolejno: piłkę nożną, siat-kówkę, jazdę na deskorolce oraz jazdę konną. Najmniej (9%) wybrało jazdę na rol-kach.

Wśród 10-latków oprócz jazdy na rowerze (28%) dominującą formą spędzania czasu wolnego okazał się taniec (22%). 10-latkowie w ogóle nie wybrali spacerowa-nia.


Najczęstszą formą ruchu, z której korzystają dzieci w wieku 11 lat jest jazda na rowerze (23%). Nieznacznie mniej wybiera (20%) spacer, zaś 17% pływanie.

taniecspacerpływaniebieganierolkirowerinne


Rys. 3. Aktywne formy spędzania czasu wolnego (według wieku)

Podobnie jak w młodszych grupach, najczęstszą formą ruchu wybieraną przez 12-latków jest jazda na rowerze (27%). Również duża grupa, 23% dzieci, najchętniej spędza czas wolny spacerując, 14% biegając i tyle samo pływając.

Wśród badanych 13-latków 28% najczęściej jeździ na rowerze. Inne formy ruchu wybrało 25% uczniów, 12% dzieci wskazało spacer. Taka sama liczba badanych wy-brała bieganie oraz jazdę na rolkach (rys. 3).

Zarówno dziewczęta (28%), jak i chłopcy (23%) najczęściej wybierają jazdę na rowerze. Duża grupa chłopców 21% i 9% dziewcząt wskazało na inne formy ruchu, wymieniając: piłkę nożną, siatkówkę, jazdę na deskorolce oraz jazdę konną.

W pozostałych formach spędzania czasu wolnego u dziewcząt przeważają spa-cery (17%), a u chłopców bieganie (17%). Nieznacznie więcej chłopców (15%) niż dziewcząt (11%) pływa. Zdecydowanie więcej dziewcząt (13%) niż chłopców (4%) jeździ na rolkach (rys. 4).




Rys. 4. Aktywne formy spędzania czasu wolnego (według płci)

Dni wolne od nauki dzieci najchętniej spędzają na oglądaniu telewizji (52%), ko-rzystaniu z komputera (52%) oraz spotkaniach ze znajomymi (52%). W przypadku oglądania telewizji i korzystania z komputera można zauważyć spadek zaintereso-wania tymi formami wraz z wiekiem (rys. 5).

W weekendy 10-latkowie najchętniej spędzają czas przed telewizorem (61%) oraz komputerem (67%). Połowa z nich korzysta z aktywnych form ruchu oraz spa-ceruje.

Dzieci w wieku 11 lat najczęściej spędzają weekendy z rodziną (60%), ze znajo-mymi (57%) oraz podejmują różne formy aktywności fizycznej (57%). Ponad poło-wa 11-latków ogląda telewizję i korzysta z komputera.

Podobnie 12-latkowie (59%) najczęściej spędzają czas wolny z rodziną, a połowa podejmuje różne formy ruchu i ogląda telewizję.

13-latkowie weekendy najczęściej spędzają ze znajomymi (68%), 44% z nich ogląda telewizję, 40% korzysta z komputera oraz spędza czas z rodziną (rys. 5).


oglądanie telewizji

korzystaniez komputeraspędzanie czasuz rodzinąspędzanie czasuze znajomymiuprawianie sportu

spacer

czytanie książek

hobby

oglądanie telewizjikorzystaniez komputeraspędzanie czasuz rodzinąspędzanie czasuze znajomymiuprawianie sportu

spacer

czytanie książek

hobby

Rys. 5. Sposoby spędzania czasu wolnego podczas weekendów (według wieku) (możliwość wielo-krotnego wyboru)

oglądanie telewizji

korzystaniez komputeraspędzanie czasuz rodzinąspędzanie czasuze znajomymiuprawianie sportu

spacer

czytanie książek

hobby

oglądanie telewizjikorzystaniez komputeraspędzanie czasuz rodzinąspędzanie czasuze znajomymiuprawianie sportu

spacer

czytanie książek

hobby

Rys. 6. Sposoby spędzania czasu wolnego podczas weekendów (według płci) (możliwość wielokrot-nego wyboru)

W weekendy największa grupa dziewcząt (57%) jak i chłopców (55%) spędza czas z rodziną. Dziewczęta (57%) częściej niż chłopcy (47%) spędzają czas ze zna-jomymi. Dziewczęta (55%) również częściej niż chłopcy (49%) korzystają z kom-


putera, natomiast chłopcy częściej oglądają telewizję. Zdecydowanie większa grupa badanych chłopców (53%) niż dziewcząt (38%) spędza wolny czas w weekendy po-dejmując różne formy aktywności fizycznej. Z kolei dziewczęta częściej spacerują 36% vs 23% i czytają książki 30% vs 11% (rys. 6).

Wiedzę na temat sposobów spędzania czasu wolnego swoich dzieci wg deklaracji uczniów ogółem posiadało aż 76% rodziców. O sposobie spędzania czasu wolnego dzieci w ogóle nie wiedziało 11% rodziców (tab. 11).

W każdej z badanych kategorii wiekowych rodzice posiadali wiedzę o sposobie spędzania czasu wolnego swoich dzieci – największą u 12-latków (86%), następnie u 11-latków (74%), 10- i 13-latków po 72%. Największy odsetek 11-latków (20%) zadeklarował, że rodzice nie wiedzą, co robią dzieci w czasie wolnym. Natomiast największy odsetek 13-latków (28%) zadeklarował, że nie wie czy ich rodzice posia-dają wiedzę o sposobie spędzania czasu wolnego swoich dzieci (tab. 11).

tabela 11. Wiedza rodziców na temat spędzania czasu wolnego przez dzieci

Wiek badanych

czy rodzice wiedzą, co robisz w czasie wolnym?

tak nie nie wiem RAZEMN=100

N % N % N % N %

10 lat 13 72 3 17 2 11 18 100

11 lat 26 74 7 20 2 6 35 100

12 lat 19 86 1 5 2 9 22 100

13 lat 18 72 0 0 7 28 25 100

Ogółem 76 76 11 11 13 13 100 100

Podobny odsetek rodziców zarówno dziewcząt (79%) jak i chłopców (72%) wie, w jaki sposób czas wolny spędzają ich dzieci.


tabela 12. Wiedza rodziców na temat spędzania czasu wolnego przez dzieci

Płeć badanych

czy rodzice wiedzą co robisz w czasie wolnym?

tak nie nie wiem RAZEM

N % N % N % N %

Dziewczęta 42 79 5 9 6 11 53 100

Chłopcy 34 72 6 13 7 15 47 100

SUMA 76 76 11 11 13 13 100 100

Dyskusja i podsumowanie

Czas wolny dziecka według J. Izdebskiej to czas, który dziecko wykorzystuje na rozwijanie własnych zainteresowań, relaks, zabawę i odpoczynek, czyli jest to czas, którym dysponuje dziecko po wywiązaniu się z obowiązków szkolnych, domowych jak również związanych z zachowaniem higieny i zdrowia31.

Podobnie jak i dla osób dorosłych tak i coraz częściej dzieciom „brakuje czasu”. Niemiecki dziennikarz S. Klein w swojej książce „Czas. Przewodnik użytkownika” stwierdza, że „Żyjemy w kulturze, w której czas stał się towarem deficytowym. Do-stosowujemy obyczaje, nawyki i sposób spędzania czasu do jego braku: porozumie-wamy się za pomocą e-maili i SMS-ów, skracamy spotkania, posiłki, rozmowy”32, a przecież właściwe wykorzystanie czasu wolnego ma szczególne znaczenie dla wła-ściwego rozwoju dzieci, ponieważ jest czynnikiem stymulującym ich wszechstronny rozwój.

Czas wolny dzieci i młodzieży to głównie rozwijanie własnych zainteresowań, zabawa i rozrywka. Jednak bardzo istotne jest kształtowanie u młodych ludzi umie-jętności racjonalnego jego wykorzystania33. Jednym ze sposobów kształtowania właściwego wykorzystania czasu wolnego jest udział dzieci w zorganizowanych for-mach zajęć.

Badania własne wykazały, że 41% badanych uczniów uczestniczy w zorgani-zowanych formach zajęć. Jednakże równocześnie pokazują, że im uczniowie star-

31 J. Izdebska, Czas wolny dzieci miejskich i wiejskich [w:] Czas wolny dzieci i młodzieży w Polsce, WSiP 1978, s. 23

32 S. Klein, Czas. Przewodnik użytkownika, Wyd W.A.B., Warszawa 2009, s.4.33 K. Czajkowski, Wychowanie do rekreacji, WSiP, Warszawa 1979, s. 17.


si tym rzadziej korzystają ze zorganizowanych zajęć pozaszkolnych (10 latkowie – 50%, 13 latkowie – 28%). Badania A. Martyka przeprowadzone na grupie 149 uczniów klas IV-VI, trzech małopolskich miast (Brzesko, Człuchów, Kraków) wy-kazały wyższy udział uczniów w zorganizowanych formach zajęć (około 82%). Według badań autorki najpopularniejszą formą spędzania czasu wolnego dzieci małopolskich szkół podstawowych jest oglądania telewizji (27,6%), gry i zabawy komputerowe (24%)34. Badania własne pokazały, iż częstotliwość oglądania tele-wizji maleje wraz z wiekiem, u 10-latków to 61%, 11-latków 54%, 12-latków 50%, a u 13-latków 44%. Podobnie spada zainteresowanie komputerem. Najwyższa jest u 10-latków 67%, 54% u 11-latków, 45% u 12-latków i 40% u 13-latków. Bada-nia B.W. Rakowskich pokazały, że uczniowie żyrardowskich szkół podstawowych najczęściej spędzają czas, oglądając telewizję (33%) oraz korzystając z komputera (49%)35. Z badań prowadzonych przez L. Landowską (2002) wśród uczniów piątej klasy szkoły podstawowej (w wieku 11-12 lat) wynika, że uczniowie najczęściej spędzają swój czas oglądając telewizję bądź używając komputera. Wypoczynek aktywny wybiera znacznie mniej dzieci36.

P. Rąglewska i współ. (2009) poddali badaniom grupę wielkopolskiej młodzieży gimnazjalnej w wieku 13-16 lat. Wynika z nich, że 92,4% ankietowanych w wolnym czasie ogląda programy telewizyjne, a prawie połowa z nich (45,3%) spędza przed telewizorem więcej niż 2 godziny dziennie37. Z badań przeprowadzonych w 2012 roku w 23 szkołach w Wielkiej Brytanii, gdzie średni wiek próbki wynosił 12,9 (± 1,5) lat wynika, że większość uczestników obu płci (w tym chłopcy 53%) deklaro-wała codzienne oglądanie telewizji powyżej 2 godzin 38.

Badania własne wykazały, że we wszystkich kategoriach wiekowych najczę-ściej pojawiającą się formą spędzania czasu wolnego jest gra w piłkę (58%). Za-dziwiający jest fakt, że wśród 10-latków obok grania w piłkę ulubioną formą spę-dzania czasu z kolegami jest siedzenie przed blokiem (61%). Z upływem lat spada do 46% u 11-latków, 41% u 12-latków i 32% u 13-latków. Wzrasta zainteresowa-nie jazdą na rowerze, co najbardziej uwidacznia się w wieku 12 lat, gdzie połowa respondentów wybiera taką formę spędzania czasu wolnego, utrzymując na pozio-mie 44% w wieku 13 lat.

34 A. Martyka, Czas wolny dzieci we współczesnych polskich miastach, Architektura. Czasopismo tech-niczne, Wydawnictwo Politechniki Krakowskiej 2012, zeszyt 29, s.116.

35 B. Rakowska, W. Rakowski, Sposoby wykorzystania czasu wolnego przez uczniów szkół żyrardowskich. Rocznik Żyrardowski 2007, tom 5, s. 515.

36 L. Landowska, Rekreacja ruchowa młodzieży szkolnej klasy V szkoły podstawowej, Lider 2002, 12, 8-9.37 P. Rąglewska, D. Urbaniak, A. Straburzyńska-Lupa, Ł. Czubaszewski, Poziom aktywności fizycznej mło-

dzieży gimnazjalnej oraz świadomość znaczenia ruchu w profilaktyce chorób układu krążenia w świetle badań ankietowych, Fizjoterapia 2009, 17, 2, 25-32.

38 G.R.H. Sandercock, A. Ogunleye, Ch.Voss, Screen Time and Physical Activity in Youth: Thief of Time or Lifestyle Choice?, Journal of Physical Activity and Health, 2012, 9, 977- 984.


Chłopcy zdecydowanie wybierają grę w piłkę (94%) natomiast dziewczęta w po-nad 60% jazdę na rowerze. Zarówno połowa chłopców jak i dziewcząt deklaruje, że lubi spędzać wolny czas ze znajomymi, chodząc bez celu po mieście lub siedząc przed blokiem.

We wszystkich grupach wiekowych dominującą formą spędzania czasu wolnego jest jazda na rowerze (26%). Na uwagę zasługuje fakt, że największy odsetek (22%) 10-latków spośród wszystkich grup, jako formę spędzania czasu wolnego zadeklaro-wał taniec. Wśród 11- i 12-latków oprócz jazdy na rowerze zainteresowaniem cieszą się spacery. Spacerowanie traci popularność wraz z wiekiem. Połowa 10-latków spę-dza czas wolny, spacerując. Zdecydowanie mniej, bo już tylko 31% 11-laków i 27% 12-latków oraz 16% 13-latków spaceruje Na kolejnych miejscach dzieci podobnie w każdej z badanych grup wskazują pływanie 10-latkowie – 11%, 11-latkowie – 17%, 12-latkowie – 14% i nieco mniej bo 8% 13-latkowie. Bieganie to kolejna podejmowana forma aktywności fizycznej wśród 10- i 11-latków – 11%, 12-latków – 14% a 13-latków – 13%. Rzadziej dzieci wybierają rolki – 10-latkowei 6%, 11 i 12-latkowie 9%, 13-latkowei 12%. Zainteresowanie podejmowaniem aktywno-ści fizycznej zdecydowanie spada w wieku 13 lat. U 10-, 11- i 12-latków utrzymuje się na poziomie ok. 50%, natomiast u 13-latków – 24%.

Spośród innych form spędzania czasu wolnego 10-latkowie najczęściej czytają książki (39%), następnie 13-latkowie (24%). Najrzadziej czytają 12-latkowie (9%) oraz 11-latkowie 17%. Hobby posiada bardzo mała liczba dzieci. 10-latkowie w ogó-le nie zadeklarowali, iż mają jakieś zainteresowania. Im starsze dzieci, tym większa ich liczba swój czas wolny poświęca na hobby. Wśród 11-latków to 9 %, 12-latków 14% a 13-latków to 20%.

Zarówno badania własne jak i badania B.W. Rakowskich wskazały, że spośród uczniów klas IV-VI szkół podstawowych najchętniej swój wolny czas z rówieśnika-mi spędzają 13-latkowie. Największy odsetek 10-latków wybiera jeszcze samodziel-ne spędzanie czasu wolnego. W kolejnych latach odsetek ten maleje, by w wieku 13 lat dojść do 0%. Chęć spędzanie czasu z rówieśnikami wzrasta z wiekiem, bo-wiem aż ¾ 13-latków woli spędzać swój wolny czas z rówieśnikami niż samemu czy z rodzicami. Niniejsze badania wskazały, że uczniowie, wśród których przeprowa-dzono badania, znacznie częściej wskazują rodziców jako osoby, z którymi chętnie spędzają czas (25%) niż ich żyrardowscy rówieśnicy (5%). W weekendy z rodziną czas wolny najczęściej spędzają 11- i 12-latkowie (ok. 60%).

Czas niezorganizowany (czas w którym uczniowie nie robią nic) wskazało w badaniach własnych 14% uczniów w tym 15% dziewcząt i 13% chłopców. Naj-częściej nie mają co robić 11-latkowie (20%). W badaniach A. Martyki na brak zor-ganizowanego czasu wolnego wskazało tylko 4% uczniów małopolskich szkół.

Podstawowym obowiązkiem według deklaracji badanych (88%) jest odrabianie lekcji, kolejnym sprzątanie, opieka nad zwierzętami, zajmowanie się rodzeństwem i na końcu pomoc w kuchni. Najwięcej obowiązków mają 11-latkowie: sprząta-


nie 83%, wyjście z psem 57%, opieka nad rodzeństwem 40%. Badania własne wskazały również, że dziewczęta częściej zobowiązane są do pomocy w domu niż chłopcy. Podobnie w badaniach B.W. Rakowskich wskazano, że do podstawowych obowiązków domowych (poza odrabianiem lekcji) uczniów szkół podstawowych w Żyrardowie należy: sprzątanie własnego pokoju (61%) oraz opieka nad rodzeń-stwem (27%).

Spośród wspólnych form spędzania czasu wolnego z rodzicami – największy odsetek 11-latków (60%) zadeklarował spacery, 10-latkowie (56%) i 12-latko-wie (55%) wycieczki rowerowe, 13-latkowie (52%) i 12-latkowei (50%) wyjazdy na działkę. W poszczególnych latach dominują różne formy spędzania czasu wol-nego z rodzicami – spacery wymieniają się z wycieczkami rowerowymi – w wie-ku 10 lat dominują rowery, w wieku 11 lat – spacery, 12 lat ponownie rowery, a w 13. roku życia obie te formy osiągają podobną częstotliwość. Jedynie daje się zauważyć zwiększająca się wraz z wiekiem częstotliwość wyjazdów z rodzicami na działkę.

Inne badania wykazały, że do pewnego okresu dzieci przyznają, iż do aktyw-ności fizycznej nakłaniają ich rodzice, nauczyciele bądź trenerzy i gdyby nie ten fakt, to prawdopodobnie spędzany przez nich czas skłaniałby się ku trybowi bier-nemu39.

Literatura przedmiotu wskazuje, że największą rolę w motywowaniu dzieci do podejmowania aktywności fizycznej mają właśnie rodzice, którzy naturalnie są przykładem do naśladowania. Ważne jest, aby rodzice aktywnie spędzali czas ze swoimi dziećmi. Stwierdzono bowiem wpływ zachowań zdrowotnych, w tym ak-tywności rodziców, na podobne zachowania ich dzieci40. Bardziej aktywni rodzice to aktywne także ich dzieci41 oraz młodzież42. Badania Sallisa i wsp. wykazały, że dziecko aktywnej matki ma dwa razy większą szansę na bycie aktywnym, trzyipół-krotnie razy większą, jeżeli ojciec jest aktywny, i 5,8 razy większą przy aktywnych obojgu rodzicach43.

39 L.L. Moore, D.A. Lombardi, M.J. White, J.L. Campbell, S.A. Oliveria, R.C. Ellison, Influence of paren-t’s physical activity levels on activity levels of joung children, 1991, 2, 215–219.

40 R. C. Klesges, The effects of parental influence on children’s foot intake, physical activity, weight. In Eating Disord, 1986, 5, 335-346; D. Perry, R. V. Luepker, D.M. Murray, C. Kurth, R. Mullis, S. Crockett, D.R. Jacobs, Parent involvement with children’s health promotion a one- year follow-up the Minnesota Home Team. Health Edu Quarterl, 1989, 16, 171-180.

41 J. Drabik, Aktywność fizyczna w edukacji zdrowotnej społeczeństwa, cz. I, AWF Gdańsk 1995; P.S. Fre-edson, E. Evenson, Familian aggregation and physical activity, Res Q Ex Sport, 1991, 62, 384-389; L.L. Moore, D.A. Lombardi, M.J. Whire, I.L. Campell, S.A. Oloveria, R.C. Ellison, Influence of parents physical activity on activity levels of young children. Pediatrics Journal, 1991, 118, 215-219.

42 J.F. Sallis, T. L. Patterson, T. L. McKenzie, P. R. Nadar, Family variables and physical activity correlate with plasma leptin concentrations in five-year old children. Journal Clin Invest, 1988, 99, 592-595.

43 J. F. Sallis i wsp., Parent behavior in relation to physicalactivity and fitness in 9- year- olds. American Journal of Diseases of Children, 1992, 146, 1383-1388.


Aktywne fizycznie i sprawne dzieci, a jeszcze dodatkowo aktywnych fizycznie rodziców, mają w przyszłości kilka razy większą szansę na aktywny fizycznie styl życia44.

Według Erikson, ostatecznie model własnej tożsamości, więc również hierarchia wartości i celów życiowych kształtuje się w wieku 16-24 lat. Młodzi lu dzie sami dokonują swoich życiowych wyborów, w tym także w zakresie zdrowia, dbałości o sylwetkę czy uprawiania sportów45. Stąd wypływa podstawowy wniosek, aby od najmłodszych lat rozwijać zamiłowanie do aktywności fizycznej, aby wykształcić u dzieci nawyki podejmowania aktywności fizycznej w czasie wolnym, które prze-niosą w dorosłe życie.

Formy spędzania czasu wolnego dzieci w wieku 10-13 lat

Streczczenie

W artykule przedstawiono zachowania wolnoczasowej aktywności sportowo-rekreacyjnej dzieci z uwzględnieniem płci oraz wieku. Badania przeprowadzono wśród uczniów klas IV-VI Szkoły Podsta-wowej we Włocławku. Posłużono się kwestionariuszem dotyczącym sposobów spędzania czasu wolne-go dzieci.

W wyniku przeprowadzonych badań stwierdzono, iż dzieci w wieku 10-13 lat aktywnie spędzają swój czas wolny, najczęściej grając w piłkę – 94% (chłopcy) i jeżdżąc na rowerze – 64% (dziewczęta). We wszystkich grupach wiekowych dominującą formą spędzania czasu wolnego jest jazda na rowerze (26%). Sposoby spędzania czasu wolnego zmieniają się wraz z wiekiem. Największa grupa 10-latków zadeklarowała spacerowanie czy taniec, a także czytanie książek, co nie występuje w przypadku star-szych dzieci. Natomiast wraz z wiekiem coraz więcej czasu dzieci poświęcają na swoje hobby. Jednakże zainteresowanie podejmowaniem aktywności fizycznej zdecydowanie spada z wiekiem. Spośród bada-nych dzieci, to 13-latkowie najchętniej swój wolny czas wolą spędzać z rówieśnikami niż samemu czy z rodzicami.

Dzieci w tym wieku powinny mieć właściwy wzór do naśladowania: rodziców, nauczycieli czy tre-nerów. Jeżeli uda się zaszczepić wśród najmłodszych chęci do aktywności fizycznej od najmłodszych lat, to jako dorośli będą dążyli również do wpajania swoim dzieciom zamiłowania do aktywności fizycznej.

Słowa kluczowe: czas wolny, dzieci, aktywność fizyczna.

44 B. G. Simons-Morton, Health-related physical fitness in childhood: status and recommendations. Am Rev Publ Health, 1988, 9, 403-425; R. Telema, X. Yang, L. Laakso, J. Viikari, Physical activity in childhood and adolescence as predictor of physical activity in young adulthood. Am J Prev Med, 1997, 13, 317-323.

45 J. Lisowska, Rekreacyjna aktywność ruchowa dorosłych Polaków: uwarunkowania i styl uczestnictwa, AWF, Warszawa 2010, s. 104.


Ways of spending free time among children aged 10 to 13

Abstract

The article presents the sport and recreational behaviour of children during their free time taking into account their gender and age. The study was conducted among pupils of classes IV-VI of a primary school in Włocławek (Poland). A questionnaire on ways of spending free time for children was used. The research proved that children aged 10 to 13 actively spend their free time, usually playing football - 94% (boys), and cycling - 64% (girls). In all age groups the dominant form of spending free time was cycling (26%). Ways of spending free time are changing with age. The biggest group of 10-year-olds declared walking or dancing and reading books, which is not the case among older children. With age the amount of time children spend on their hobby is increasing. However the interest in undertaking physical activity definitely decreases with age. Among the studied children, the 13-year-olds most often prefered to spend their free time with their peers than with their parents or by their own. Children of this age should have appropriate role models: parents, teachers or trainers. If we succeed to instill the desire for physical activity in children from an early age, then as adults, they will also strive to enhance their children to practice physical activity.

Key words: leisure, children, physical activity.


2015 Nr 3-4

Daniel BakotaAkademia im. Jana Długosza w Częstochowie

Sport w działalności Polskiej Federacji Klubów Speedrowerowych w latach 2005–2014

Celem niniejszego opracowania jest ukazanie działalności Polskiej Federacji Klubów Speedrowerowych (PFKS) na polu sportu. Zakres chronologiczny pracy obejmuje lata 2005–2014. Cezurę początkową stanowi 2005 r. – powołanie do życia PFKS, a końcową cezurę wyznacza 2014 r. – do tego roku przeprowadzono kweren-dę materiałów źródłowych.

Podstawową metodą badawczą wykorzystaną przy pisaniu niniejszej pracy była analiza źródeł historycznych. Zastosowano również metodę indukcyjną i dedukcyj-ną. Wysunięto następujące problemy badawcze:1. Jaki wpływ miały uwarunkowania (prawno-organizacyjne, finansowe i kadrowe)

na działalność PFKS w latach 2005–2014?2. Jakie wyniki osiągali speedrowerzyści w rywalizacji międzynarodowej?

Speedrower (żużlowe wyścigi rowerowe) trafił do Polski z Anglii na początku lat 90. XX w. Pierwsza sekcja tej dyscypliny powstała przy „Unii” Leszno. W 1994 r. utworzono Rawicki Klub Sportowy „Pavart”. Był pierwszym klubem w Polsce, który wpisano do rejestru stowarzyszeń kultury fizycznej jako klub speedrowerowy1. Rok później, również w Rawiczu, powołano Tymczasowe Polskie Towarzystwo Spe-edrowera (od 1997 r. Polskie Towarzystwo Speedrowera)2.

W dniu 30 listopada 2005 r. dokonano w sądzie rejestracji PFKS, która zastąpiła istniejące wcześniej Polskie Towarzystwo Speedrowera3. W latach 2005–2008 sie-dzibą Federacji była Częstochowa, a od stycznia 2009 r. jest nią Bydgoszcz.

W 2005 r. w skład Zarządu PFKS weszli: Janusz Danek (prezes, Częstochowa), Piotr Banasik (wiceprezes ds. sportowych, Leszno), Kazimierz Kuchta (wicepre-zes ds. promocji, Mikołów), Dariusz Wychodil (wiceprezes ds. organizacyjno-fi-

1 W. Lipoński, Encyklopedia sportów świata, Poznań 2001, s. 594.2 M. Szymański, Speedrower jako dyscyplina sportowa w Polsce, (praca magisterska), AWF Wrocław

2006, s. 28.3 Ibidem, s. 32.

282 Daniel Bakota

nansowych, Wrocław) i Zbigniew Binkowski (sekretarz, Toruń)4. Z kolei w latach 2009–2011 skład Zarządu przedstawiał się następująco: Janusz Bąk (prezes, Byd-goszcz), Marian Jóźwiak (wiceprezes ds. organizacyjnych, Gniezno), Piotr Banasik (wiceprezes ds. sportowych), Maciej Laskowski (sekretarz, Bydgoszcz), Zbigniew Binkowski (skarbnik) oraz Kazimierz Kuchta i Arkadiusz Słysz z Żołędowa (człon-kowie). Sporo zmian dokonano w kadencji 2012 – 2014. W styczniu 2012 r. odbyły się wybory. Podjęto wtedy też decyzję o zmniejszeniu składu zarządu do 5 osób. Prezesem ponownie został Janusz Bąk, a wiceprezesami: Jan Wiesiołek (ds. orga-nizacyjno-finansowych, Kalety) i Arkadiusz Słysz (ds. sportowych). Funkcję sekre-tarza powierzono Maciejowi Laskowskiemu, a członka (ds. marketingu i promocji) – Tomaszowi Włodarczykowi (Częstochowa). W czerwcu 2012 r., w wyniku rezy-gnacji Jana Wiesiołka, przeprowadzono wybory uzupełniające. Wiceprezesem ds. organizacyjno-finansowych został Maciej Laskowski, którego na miejscu sekretarza zastąpił Marcin Puk (Gniezno)5.

Fundusze na działalność PFKS w omawianym okresie pochodziły m.in. z na-stępujących źródeł: wpisowe i składki członkowskie, dochody z imprez, darowi-zny, dochody z ofiarności publicznej oraz wpływy z działalności gospodarczej. Z kolei kluby większą część swoich budżetów opierały na dotacjach samorzą-dowych, jak również „datkach” od swoich sponsorów/darczyńców6. Warto nad-mienić, że w zakresie pozyskiwania środków z budżetu państwa było niezwykle trudno z uwagi na brak związku sportowego. Pomimo to niektóre wnioski, któ-re składano do Ministerstwa Sportu i Turystyki (MSiT), uzyskiwały akceptację. W 2009 r. pozyskano środki z Funduszu Rozwoju Kultury Fizycznej na szkole-nie i przygotowanie zawodników do 23 roku życia do udziału w międzynarodo-wym współzawodnictwie sportowym w 2009 r. oraz na realizację zadań z za-kresu przygotowania i udziału w Mistrzostwach Europy w speedrowerze kadr narodowych w 2010 r. Kolejny wniosek przygotowano w 2010 r. Celem było po-zyskanie środków na przygotowanie reprezentacji Polski do Mistrzostw Europy w 2012 r. Z uwagi na brak środków z Funduszu Rozwoju Kultury Fizycznej, PFKS w I połowie 2011 r. nie otrzymała dotacji na pokrycie kosztów realizacji zadania w zakresie udziału reprezentacji w Mistrzostwach Świata, ale uzyskano dofinan-sowanie w II połowie 2011 r. na przygotowanie reprezentacji do 23 roku życia do Mistrzostw Europy w 2012 r. Z uzyskanej dotacji zrealizowano też w 2011 r. kon-sultacje w ramach test meczy Polska – Wielka Brytania kobiet i mężczyzn oraz przeprowadzono zgrupowanie zimowe7. Dotację z MSiT Federacja uzyskała rów-

4 Ibidem, s. 32-33.5 Relacja pisemna Macieja Laskowskiego z dnia 22 kwietnia 2015 r.6 Statut Polskiej Federacji Klubów Speedrowerowych, s. 15.7 Składnica Akt Polskiej Federacji Klubów Speedrowerowych w Bydgoszczy (dalej: SAPFKSwB), Spra-

wozdanie merytoryczne z działalności Polskiej Federacji Klubów Speedrowerowych za okres 2009 - 2011, s. 2.

283Sport w działalności Polskiej Federacji Klubów Speedrowerowych w latach 2005 - 2014

nież w 2012 r., ale w kolejnych latach (2013-2014) wnioski składane przez PFKS nie uzyskały akceptacji, ponieważ MSiT nie uwzględniło możliwości finansowa-nia sportów nieolimpijskich8.

W latach 2009–2011 Zarząd PFKS powołał Centralne Kolegium Sędziów (CKS) i Komisję ds. marketingu sportu speedrowerowego, która miała w swoim zakresie m.in. propagowanie i promocję sportu speedrowerowego. Z kolei CKS zajmowało się głównie wyznaczaniem sędziów i obserwatorów do obsługi zawodów ogólno-polskich (finałowych), zawodów o Drużynowe Mistrzostwo Polski Ekstraligi, Mi-strzostwa Europy w 2010 r. i na każde żądanie innych zawodów zgodnie z Regula-minem Sportu Speedrowerowego. Na uwagę zasługuje również fakt, że CKS było ciałem merytorycznie niezależnym, które organizacyjnie podlegało wiceprezesowi ds. sportowych9.

W działalności PFKS ciekawą inicjatywą było przeprowadzanie konsulta-cji dla kadr narodowych. W 2009 r. zorganizowano dwie konsultacje – w Lesznie (19-20 wrzesień) i w Toruniu (17 październik), a rok później (2010 r.) – cztery (Zie-lona Góra – 8 maja; Kalety – 5 czerwica; Bydgoszcz – 3 lipca i Toruń – 4 lipca)10. W latach 2012 - 2013, ze względu na brak środków finansowych, nie przeprowa-dzono konsultacji dla kadr narodowych. Natomiast w 2014 r. przeprowadzono jedną konsultację11.

W 2009 r. po raz pierwszy w historii polskiego sportu speedrowerowego zor-ganizowano zimowe ogólnoprzygotowawcze zgrupowanie kadry narodowej za-wodników do 23. roku życia. Odbyło się ono w miejscowości Suche k/Zakopanego. W zgrupowaniu, które zorganizowano w dniach 14-20 grudnia 2009 r. uczestni-czyło 18 zawodników. Podobne zgrupowanie, w tych samych dniach i tym samym miejscu, zorganizowano w 2011 r.12 Z kolei w 2010 r. – po raz pierwszy – prze-prowadzono kurs instruktora speedrowera. Do organizacji kursu przyczynili się: Arkadiusz Słysz (jako kierownik kursu i wykładowca) oraz jako wykładowcy: Janusz Bąk, Łukasz Bazelak, Maciej Laskowski, Andrzej Smuczyński, Wojciech Smuczyński i Euzebiusz Szudra13.

Do najbardziej prestiżowych zawodów (szczebel ogólnopolski), w których star-towali speedrowerzyści, należały: Indywidualne i Drużynowe Mistrzostwa Polski,

8 SAPFKSwB, Sprawozdanie merytoryczne z działalności Polskiej Federacji Klubów Speedrowerowych za okres 2012 - 2014, b. pag.

9 SAPFKSwB, Sprawozdanie merytoryczne z działalności Polskiej Federacji Klubów Speedrowerowych za okres 2009 - 2011, s. 4.

10 Ibidem, s. 3.11 SAPFKSwB, Sprawozdanie merytoryczne z działalności Polskiej Federacji Klubów Speedrowerowych

za okres 2012 - 2014, b. pag.12 SAPFKSwB, Sprawozdanie merytoryczne z działalności Polskiej Federacji Klubów Speedrowerowych

za okres 2009 - 2011, s. 3-4.13 Ibidem, s. 5.

284 Daniel Bakota

Mistrzostwa Polski Par Klubowych oraz Indywidualny i Drużynowy Puchar Polski. Z kolei na szczeblu okręgu14 organizowane były Indywidualne Mistrzostwa Okrę-gu (stanowiły eliminację do Indywidualnych Mistrzostw Polski) i Drużynowe Mi-strzostwa Okręgu (drużyny chcące startować w Drużynowych Mistrzostwach Polski musiały wziąć w nich udział) oraz Indywidualne i Drużynowe Mistrzostwa Okrę-gu Juniorów (rozgrywane w formie rund) stanowiły eliminacje do Indywidualnych i Drużynowych Mistrzostw Polski Juniorów. Zawody te organizowano we wszyst-kich okręgach. Natomiast inne rozgrywki (np. Mistrzostwa Okręgu Par Klubowych oraz Indywidualny i Drużynowy Puchar Okręgu) przeprowadzano według potrzeb i priorytetów. Wszystkie zawody; zarówno na szczeblu ogólnopolskim, jak i okrę-gu, rozgrywane były w różnych kategoriach wiekowych (senior, junior, kadet i mło-dzik15). Warto też nadmienić, że w 2011 r. odbyły się pierwsze oficjalne zawody w kategorii weteran (powyżej 39 lat). Podobnie w tym samym roku przeprowadzono rywalizację w kategorii młodzieżowiec (do 23 lat)16.

tabela 1. Udział klubów speedrowerowych w Drużynowych Mistrzostwach Polski w latach 2006 - 201417

2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014

LKS Szawer Leszno

LKS Szawer Leszno II

RKS Pavart Rawicz

GKS Orzeł Gniezno

SFC Lwy Częstochowa

BTS Speedrower Bydgoszcz

MKS Śląsk Świętochłowice

ZKS Zielona Góra

14 Istniały trzy okręgi: Północny, Zachodni (wcześniej Centralny) i Południowy.15 Kategorie wiekowe: młodzik – zawodnik w wieku do 14 lat, kadet – zawodnik w wieku do 16 lat, junior

- zawodnik w wieku do 18 lat i senior – zawodnik w wieku powyżej 23 lat. Zob. Regulamin Sportu Speedrowe-rowego, s. 3.

16 Relacja pisemna Macieja Laskowskiego…17 W latach 2006 - 2010 uwzględniono kluby startujące w Drużynowych Mistrzostwach Polski Extrali-

gi i Drużynowych Mistrzostwach Polski I ligi, a od 2011 r. Drużynowe Mistrzostwa Polski rozgrywane były w formie ligowej bez podziału na klasy rozgrywkowe (brały w nich udział kluby, które się zgłosiły).


cd. tabeli 1

2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014

PKS Wiraż Ostrów Wielkopolski

TSŻ Toruń

ULKS Mustang Żołędowo

UKS Tornado Poniec

MUKS Przystań Tarnów

UKS Oratorium Krosno

SPR Rybnicka Kuźnia Rybnik*

LKS Strażak Mikołów*

TPD Kalety

Razem 13 11 14 13 12 11 8 6 6

* w 2011 r. SPR Rybnicka Kuźnia Rybnik i LKS Strażak Mikołów wystawiły wspólną reprezentację pod nazwą: SPR RK Strażak MikołówŹródło: opracowanie własne na podstawie danych uzyskanych od Macieja Laskowskiego.

W sporcie speedrowerowym wyróżnia się dwie reprezentacje Polski: • kadrę narodową seniorów z trenerem i kierownikiem reprezentacji oraz imiennie

powołaną kadrą zawodniczą;• kadrę narodową juniorów (zawodników do 18. roku życia) z trenerem i kierowni-

kiem reprezentacji oraz imiennie powołaną kadrą zawodniczą. Ponadto w 2011 r., na cykl test meczy z Wielką Brytanią, powołano reprezentację kobiet.W latach 2006–2014 trenerami kadry narodowej seniorów byli kolejno: Janusz

Danek (2006), Dariusz Wychodil (2007), Karol Szymański (2008), Marcin Szymań-ski (2009–2010) i Maciej Laskowski (od 2011)18. Z kolei selekcjonerem kadry naro-dowej juniorów, biorąc pod uwagę lata 2009 – 2014, był Marcin Puk19.

Podczas Indywidualnych Mistrzostw Europy (IME) w 2006 r. w Wednesfield (Anglia) zwyciężył Damian Woźny. Z kolei w kategorii juniorów najlepiej wypadł Bartłomiej Parol (II miejsce). Spory sukces Polacy osiągnęli w drużynie. W kate-

18 Relacja pisemna Macieja Laskowskiego.19 W latach 2006 - 2008 trenera dla kadry juniorów często powoływano tylko na dane zawody rangi mi-

strzowskiej. Według relacji pisemnej Euzebiusza Szudry był nim Dariusz Wychodil.

286 Daniel Bakota

gorii zarówno seniorów (skład drużyny: Przemysław Binkowski, Łukasz Jóźwiak, Łukasz Nowacki, Marcin Szymański i Tomasz Włodarczyk), jak i juniorów (skład zespołu: Piotr Banasiak, Marcin Kołata, Marcin Paradziński, Bartłomiej Parol i Artur Poprawski) – zajęli I miejsce20.

W 2007 r. podczas rozgrywanych w Częstochowie Drużynowych Mistrzostw Świata (DMŚ) Polacy zajęli I miejsce. Skład zwycięskiej drużyny tworzyli: Robert Bedra, Maciej Ganczarek, Łukasz Nowacki, Marcin Szymański i Tomasz Włodarczyk. Polscy speedrowerzyści osiągnęli też sukces w Mistrzostwach Świata Par (I miejsce – Marcin Szymański, Maciej Ganczarek, Rafał Duliński). Z kolei w DMŚ Juniorów – rozgrywanych w Poole (Anglia) – zajęli II miejsce. Natomiast w Mistrzostwach Świata Par Juniorów wywalczyli I miejsce (egzekwo z Anglika-mi)21.

Rok później (w 2008 r.) reprezentacja Polski zajęła w DME w Rawiczu I miej-sce (skład reprezentacji: Robert Bedra, Maciej Ganczarek, Łukasz Nowacki, Artur Poprawski i Marcin Szymański). Podobnie na najwyższym stopniu podium Polacy stanęli w DME Juniorów, które zorganizowano w 2008 r. w Ostrowie Wlkp. (skład drużyny: Piotr Banasiak, Dariusz Bierniewicz, Patryk Jakubczak, Marcin Kołata, Damian Pacholczyk i Michał Rodzeń)22.

Na przełomie lutego/marca 2009 r. reprezentanci Polski w speedrowerze wzięli udział w Indywidualnych Mistrzostwach Świata (IMŚ) i DMŚ. Zorganizowano je w Australii (Adelajda). Spośród Polaków na podium w IMŚ stanął wyłącznie Łu-kasz Nowacki. Zajął III miejsce. Z kolei w DMŚ reprezentacja Polski zajęła II miej-sce (skład drużyny: Marcin Szymański, Maciej Ganczarek, Łukasz Nowacki, Rafał Duliński i Marcin Paradziński). Natomiast na najwyższym stopniu podium Polacy stanęli w Mistrzostwach Świata Par (Marcin Szymański, Maciej Ganczarek i Łu-kasz Nowacki) i w Mistrzostwach Świata Drużyn Klubowych (zwyciężył LKS Sza-wer Leszno)23.

W dniach 23-25 lipca 2010 r. rozegrano w Polsce IME i DME. Polacy podczas tych mistrzostw osiągnęli niebywały sukces. W IME zajęli pierwsze trzy miejsca: Marcin Paradziński (I miejsce), Maciej Ganczarek (II) i Marcin Szymański (III). Z kolei w IME Juniorów zwyciężył Sebastian Morawiak. Na II miejscu uplasował się Szymon Kowalczyk, a na IV – Patryk Piechota. Natomiast w DME reprezenta-cja Polski zajęła I miejsce. Podobnie juniorzy stanęli na najwyższym stopniu po-dium24.

20 Relacja pisemna Euzebiusza Szudry z dnia 20 czerwca 2015 r.21 Ibidem.22 Ibidem.23 SAPFKSwB, Sprawozdanie merytoryczne z działalności Polskiej Federacji Klubów Speedrowerowych

za okres 2009 - 2011, s. 3.24 Ibidem, s. 4.


Po upływie dwóch lat (w dniach 17-25 kwietnia 2011 r.) ponownie zorganizo-wano IMŚ i DMŚ. Gospodarzem było miasto Edenton (USA). W IMŚ na podium stanęło dwóch reprezentantów Polski: Łukasz Nowacki (I miejsce) i Rafał Duliń-ski (II). Na dalszych pozycjach uplasowali się: Przemysław Binkowski (V), Marcin Paradziński (X), Patryk Piechota (XI) i Paweł Cegielski (XV). Natomiast w IMŚ Juniorów II miejsce zajął Patryk Piechota. Na najniższym stopniu podium Polacy stanęli w DMŚ (skład drużyny: Łukasz Nowacki, Przemysław Binkowski, Rafał Duliński, Marcin Paradziński i Paweł Cegielski). Polacy stanęli na podium również w Mistrzostwach Świata Par (II miejsce – Łukasz Nowacki, Przemysław Binkowski i Marcin Paradziński) i w Mistrzostwach Świata Par Juniorów (III miejsce – samot-nie Patryk Piechota)25.

W dniach 3-5 sierpnia 2012 r. reprezentacje Polski seniorów i juniorów wystar-towały w Mistrzostwach Europy w Anglii. W IME podium wywalczyło dwóch Po-laków. Na najwyższym stopniu podium stanął Marcin Szymański, a na najniższym – Łukasz Nowacki. Na dalszych pozycjach uplasowali się: Maciej Ganczarek (VI), Marcin Paradziński (VII), Radosław Handke (VIII), Dominik Rycharski (IX), Marek Pronobis (XII), Daniel Ordon (XIII) i Paweł Cegielski (XVI). Pozostali zawodnicy startujący w Mistrzostwach Europy odpadli z rywalizacji we wcześniejszych elimi-nacjach bądź półfinałach. Z kolei w DME reprezentacja Polski w składzie: Maciej Ganczarek, Radosław Handke, Łukasz Nowacki, Marcin Paradziński, Marcin Szy-mański zdobyła srebrny medal. Polacy podczas tych mistrzostw zdobyli również me-dale w kategorii juniorów. W IME Juniorów II miejsce zajął Patryk Piechota (starto-wał w finale z pozycji rezerwowego), a na III uplasował się Sebastian Paruzel. Poza podium znaleźli się: Bartosz Grabowski (IV), Arkadiusz Szymański (VIII), Łukasz Marchlewski (X), Eryk Misior (XII), Karol Krajewski (XIII), Adam Bożejewicz (XV) i Kamil Naskręt (XVII). Inni zawodnicy startujący w IME Juniorów odpadli z rywalizacji we wcześniejszych eliminacjach bądź półfinałach. Ogromnym suk-cesem zakończyły się DME Juniorów. Reprezentacja Polski w składzie: Adam Bo-żejewicz, Bartosz Grabowski, Łukasz Marchlewski, Patryk Piechota i Arkadiusz Szymański zdobyła złoty medal. Warto również zwrócić uwagę na fakt, że po raz pierwszy rozegrane zostały IME Kobiet. Spośród Polek najlepiej poradziła sobie Sandra Tamborska. Zajęła III miejsce. Z kolei na X miejscu uplasowała się Żaneta Siemianowska26.

W 2013 r. – podczas IMŚ i DMŚ rozgrywanych w Australii – reprezentacja Pol-ski osiągnęła ogromny sukces. W Mistrzostwach Świata Par Juniorów (skład dru-żyny: Arkadiusz Szymański, Michał Sassek i Bartosz Grabowski), jak i w Mistrzo-stwach Świata Par Seniorów (Marcin Szymański, Przemysław Binkowski i Łukasz

25 Ibidem.26 SAPFKSwB, Sprawozdanie merytoryczne z działalności Polskiej Federacji Klubów Speedrowerowych

za 2012 rok, b. pag.

288 Daniel Bakota

Nowacki) Polacy nie mieli sobie równych. Obie reprezentacje zajęły I miejsce. Po-dobnie na najwyższym stopniu podium reprezentacja Polski, w kategorii juniorów i seniorów, stanęła w DMŚ. W kategorii juniorów wystartowali: Michał Sassek, Łu-kasz Marchlewski, Adam Bożejewicz, Arkadiusz Szymański, Bartosz Grabowski, a w kategorii seniorów: Łukasz Nowacki, Marcin Szymański, Maciej Ganczarek, Marcin Kołata, Bartosz Grabowski. W IMŚ Kobiet III miejsce wywalczyła Sandra Tamborska. Z kolei w IMŚ Juniorów Polacy zdobyli pierwsze trzy miejsca: Bartosz Grabowski (I miejsce), Arkadiusz Szymański (II) i Łukasz Marchlewski (III). Poza podium uplasowali się Adam Bożejewicz (IV miejsce) i Michał Sassek (VIII). Nie-co gorzej wypadli seniorzy. Na podium stanął jedynie Marcin Szymański (zdobył złoty medal). Polacy w 2013 r. odnieśli też sukces w zorganizowanych w Anglii test meczach Wielka Brytania – Polska. Mecz nr 1 (Exeter; 25 lipca) zwyciężyła repre-zentacja Wielkiej Brytanii (93:85), ale dwa pozostałe mecze wygrali Polacy: mecz nr 2 (Newport; 26 lipca) – 82:96 dla Polski i mecz nr 3 (Poole; 27 lipca) – 87: 90 dla Polski27.

W Mistrzostwach Europy Drużyn Klubowych, które odbyły się w dniach 3-5 maja 2014 r. w Exeter wystartowały trzy polskie drużyny i wszystkie znalazły się na podium (I miejsce Ostrów Wlkp., II – Toruń, a III – Leszno). Brytyjscy faworyci (Poole, Wednesfield i Sheffield) odpadli w półfinałach28.

W Mistrzostwach Europy rozegranych w dniach 15-17 sierpnia 2014 r., których gospodarzem były trzy polskie miasta: Bydgoszcz, Toruń i Maksymilianowo, re-prezentacja Polski zajęła I miejsce zarówno w DME (Marcin Szymański, Remi-giusz Burchardt, Arkadiusz Szymański, Marcin Kołata, Bartosz Grabowski), jak i w DME Juniorów (Dawid Zachmyc, Michał Sassek, Dawid Bas, Borys Koło-dziejski, Bartosz Grabowski). Sukces Polacy osiągnęli również w rywalizacji in-dywidualnej. Na trzech pierwszych miejscach uplasowali się w kategorii juniorów (I miejsce Bartosz Grabowski, II – Michał Sassek, a III – Dawid Zachmyc) oraz w kategorii seniorów (I miejsce Marcin Paradziński, II – Sebastian Paruzel, a III – Przemysław Binkowski). Warto także nadmienić, że w IME Kobiet Żaneta Sie-mianowska zajęła I miejsce, a Sandra Tamborska – IV. Ponadto odbyły się IME Weteranów. Spośród Polaków najwyżej sklasyfikowany został Krzysztof Zawadzki (VI miejsce). Tuż za nim był Krzysztof Zakrzewski (VII miejsce), Zbigniew Pie-chota (VIII) i Maciej Laskowski (XI)29.

W podsumowaniu należy stwierdzić, że działalność PFKS miała znaczący wpływ na rozwój sportu speedrowerowego. Środki finansowe, którymi dysponowała

27 SAPFKSwB, Sprawozdanie merytoryczne z działalności Polskiej Federacji Klubów Speedrowerowych za 2013 rok, s. 3-4.

28 SAPFKSwB, Sprawozdanie merytoryczne z działalności Polskiej Federacji Klubów Speedrowerowych za okres 2012 - 2014, b. pag.

29 Ibidem.


Federacja, przeznaczano m.in. na szkolenia i wyjazdy zawodników na zawody róż-nych rang. Biorąc pod uwagę okres lat 2009-2014, tylko dwukrotnie PFKS kończyła rok na niewielkim „minusie” (2013 r. – 2 503,95 zł; 2014 r. – 729,48 zł). Były to okre-sy, w których nie uzyskano dofinansowania z MSiT, ale osiągnięto za to ogromne sukcesy. Potwierdzeniem faktu, jak dynamicznie ta niszowa dyscyplina sportu roz-wija się w Polsce, jest przykład Częstochowy, w której Rada Miasta udzieliła zgody na utworzenie w Gimnazjum nr 3 klasy o profilu speedrowerowym (od roku szkol-nego 2013/2014). Istotne jest też to, że w omawianym okresie speedrowerzyści, dzięki m.in. wykwalifikowanej kadrze szkoleniowej, osiągali spore sukcesy w mi-strzostwach Europy i świata. Ich osiągnięcia stanowiły znaczący wkład w dorobek sportu polskiego, ale jest to wkład, który mało kto dostrzega i o którym niewiele się mówi (np. od 2000 r. wydawane są Kroniki Sportu Polskiego, w których nigdy nie poświęcono uwagi takiej dyscyplinie sportowej, jak speedrower).

Sport w działalności Polskiej Federacji Klubów Speedrowerowych w latach 2005 - 2014

Streszczenie

Działalność Polskiej Federacji Klubów Speedrowerowych w latach 2005 – 2014 na polu sportu to główny cel pracy. Poza sukcesami speedrowerzystów w zawodach międzynarodowych (mistrzostwa Eu-ropy i świata) przybliżono też treści dotyczące m. in. następujących kwestii: składy zarządów w po-szczególnych kadencjach, pozyskiwanie środków finansowych na działalność Federacji, jak również or-ganizowanie konsultacji i zgrupowań sportowych.

Słowa kluczowe: Polska Federacja Klubów Speedrowerowych, speedrower, sport, Polska.

Sport in the activity of the Polish Federation of cycle Speedway clubs in the years 2005 - 2014

Abstract

The activity of the Polish Federation of Cycle Speedway Clubs in 2005 – 2014 in the field of sport is the main subject of the paper. In addition to successes of cycle speedway riders in international compe-titions (European and World Championships) also content related to the following issues, among others, has been introduced: compositions of Management Boards during particular terms of office, obtaining financial resources for the activity of the Federation ad organization of consultations and sports training camps.

Keywords: Polish Federation of Cycle Speedway Clubs, cycle speedway, sport, Poland.


2015 Nr 3-4

Eligiusz Małolepszy, Teresa Drozdek-Małolepsza Akademia im. Jana Długosza w Częstochowie

turystyka i rekreacja fizyczna w działalności Zrzeszenia Ludowe Zespoły Sportowe w latach 1975–1998.

Zarys problematyki

Wstęp

Celem pracy jest przedstawienie turystyki i rekreacji fizycznej w działalności Zrzeszenia Ludowe Zespoły Sportowe (LZS) w Polsce w latach 1975-1998. Cezu-ry czasowe pracy odnoszą się do lat 1975-1998. Cezura początkowa związana jest z nowym podziałem administracyjnym Polski, w wyniku którego utworzono 49 wo-jewództw. Ponadto, wraz z nowym podziałem administracyjnym Polski, zmienio-no strukturę organizacyjną Zrzeszenia LZS. Powołano 49 Wojewódzkich Zrzeszeń (WZ) LZS. Cezura końcowa wiąże się z kolejną reformą administracyjną Polski, w wyniku której utworzono 16 województw. Lata 1975-1998 nie były jednorodne pod względem ustroju politycznego Polski; do 1989 r. istniał w Polsce ustrój socjali-styczny, natomiast po 1989 r. Polska znalazła się w okresie transformacji ustrojowej.

W zakresie stanu badań brak jest publikacji, które w sposób całościowy odnoszą się do tego problemu1. Największe znaczenie poznawcze posiada praca D. Bakoty, E. Małolepszego i A. Płomińskiego2.

1 E. Małolepszy, T. Drozdek-Małolepsza: Stan badań nad dziejami kultury fizycznej i turystyki w dzia-łalności Zrzeszenia Ludowe Zespoły Sportowe w Polsce w latach 1975-2010. [w:] J. Kwieciński, M. Tomczak (red.): Wybrane zagadnienia kultury fizycznej – aktualny stan badań. Konin 2012, s.229-237.

2 D. Bakota, E. Małolepszy, A. Płomiński: Sport and tourism in the activities of the Association of Rural Sports Teams in Poland in the years 1975-1989. [in:] J. Oborny, F. Seman (eds): Estetika tela, telesnosti a spor-toveho pohybu. Bratislava 2013, p.23-31. Zob. też P. Czaczka; Sport na wsi opolskiej w latach 1945-1989, Opole 2014, ss.395.

292 Eligiusz Małolepszy, Teresa Drozdek-Małolepsza

Metody i problemy badawcze

W pracy wykorzystano metody badawcze: analiza źródeł historycznych, syntezy, indukcji, dedukcji oraz metodę porównawczą. W pracy postawiono następujące pro-blemy badawcze:

1. Jak kształtował się rozwój turystyki i rekreacji fizycznej w działalności Zrze-szenia Ludowe Zespoły Sportowe w latach 1975-1998?

2. Jakie uwarunkowania miały wpływ na działalność Zrzeszenia Ludowe Zespoły Sportowe w zakresie turystyki i rekreacji fizycznej w latach 1975-1998?

Wyniki badań

W zakresie organizacyjnym liczba ogniw Zrzeszenia LZS wahała się w granicach od około 7 800 do 17 350, natomiast liczba członków od około 360 000 do 990 000 (tab. 1). Największa liczba ogniw i członków przypadła na okres II połowy lat 70. XX w. W latach 80. XX w. liczba ogniw i członków uległa zmniejszeniu, lecz była na dość wysokim poziomie. Okres transformacji ustrojowej (po 1989 r.) przyniósł znaczący spadek ogniw i członków Zrzeszenia LZS. W latach 1975-1998 podobnie kształtowała się liczba ogniw LZS i Ludowych Klubów Sportowych (LKS), jak rów-nież liczba kobiet i członków LZS i LKS (tab. 1).

Istotnym czynnikiem w rozwoju Zrzeszenia LZS były uwarunkowania organiza-cyjne, uwarunkowania finansowe, czy też infrastruktura sportowa. W dużym stopniu o możliwościach działalności Zrzeszenia LZS decydowała kadra etatowa. Według stanu na dzień 31 grudnia 1983 r. w Zrzeszeniu zatrudnionych było 949 pracowni-ków3. Wśród pracowników szczególnie istotną grupę stanowili inspektorzy ds. gmin, bezpośrednio działający wśród poszczególnych ogniw Zrzeszenia LZS. W 1983 r. ich liczba wynosiła 504. W skali całego kraju 1 inspektor przypadał na 4 gminy oraz około 30 LZS. Znacząca redukcja pracowników etatowych w Zrzeszeniu LZS na-stąpiła w latach 1990-1995. Jak czytamy w sprawozdaniu na XIII Krajowy Zjazd Delegatów Zrzeszenia LZS, „Wolnorynkowa gospodarka kraju miała duży wpływ na sytuację materialną naszego Zrzeszenia […]. Od roku 1990 przeszliśmy z dzia-łalności podmiotowej na przedmiotową, z finansowania przez budżet państwa całej działalności statutowej Zrzeszenia na finansowanie tylko działalności zadań zleco-nych. Dlatego też musieliśmy wprowadzić dalszą redukcję etatów. Z 28 etatów na koniec 1990 roku – do 11 etatów w ostatnich latach (1991-1995)”4.

Według stanu na dzień 1 stycznia 1988 r., członkowie Zrzeszenia LZS korzysta-li z 26 128 obiektów sportowo-turystycznych, z czego 10 921 stanowiło własność

3 Składnica Akt Krajowego Zrzeszenia Ludowe Zespoły Sportowe (SAKZLZS), Sprawozdanie na X Krajowy Zjazd Delegatów Zrzeszenia LZS za okres 1979-1983, Warszawa 1984, s.16-17.

4 SAKZLZS, Sprawozdanie na XIII Krajowy Zjazd Delegatów Zrzeszenia Ludowe Zespoły Sportowe za lata 1991-1995. Warszawa 1996, s.75.

293Turystyka i rekreacja fizyczna w działalności Zrzeszenia Ludowe Zespoły Sportowe...

Zrzeszenia5. Zrzeszenie LZS posiadało 7 207 boisk sportowych (w tym 4 624 do pił-ki nożnej), 223 hale sportowe, 23 pływalnie (w tym 1 pływalnia kryta), 251 kortów tenisowych, 1 545 szatni, 1 143 świetlic, 77 przystani i campingów oraz 629 innych

tabela 1. Stan organizacyjny Zrzeszenia LZS w latach 1975-1998

Rok

Liczba ogniw Liczba członków

ogółem w tym

ogółem w tym

LZS LKS kobiety LZS LKS

1975 1976 1977 1978 1979 1980 1981 1982 1983 1984 1985 1986 1987 1988 1989 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998

16 544 16 765 16 977 17 393 17 351 16 547 15 707 15 656 15 538 15 532 15 668 15 865 15 823 15 788 14 693 12 914 11 743 9 355 8 344 7 824 8 410 8 331 8 516 8 813

. 16 254 16 392 16 761 16 706 15 901 15 063 15 022 14 876 14 824 14 923 15 086 15 014 14 948 13 833 12 057 10 857 8 547 7 586 7 093 7 426 7 322 6 727 6 635

. 511 595 632 645 646 644 634 662 708 745 779 809 853 860 857 884 808 758 731 984 1 009 1 789 2 178

914 488 910 652 946 424 988 486 980 768 907 923 821 381 801 698 778 171 768 978 779 002 788 435 803 052 808 891 744 922 634 902 566 342 444 263 393 989 363 870 395 723 380 492 361 932 357 576

224 222 219 189 236 340 256 778 258 472 236 857 203 934 188 593 173 133 164 671 167 477 168 328 170 485 173 248 154 006 126 063 107 266 73 198 63 674 57 489 61 805

.

.

.

. 848 307 842 498 866 874 863 555 786 645 712 251 697 531 668 061 660 104 659 579 663 862 667 146 667 001 607 976 524 135 463 310 363 142 323 311 300 979 319 607

.

.

.

. 62 345 103 926 121 612 125 213 121 878 109 130 104 167 110 170 108 874 119 323 124 573 135 906 141 890 136 946 110 767 103 032 81 121 70 678 62 891 76 116

.

.

.

Źródło: Składnica Akt Krajowego Zrzeszenia Ludowe Zespoły Sportowe (SAKZLZS), Sprawozdanie na XIII Krajowy Zjazd Delegatów Zrzeszenia Ludowe Zespoły Sportowe za lata 1991-1995. Warszawa 1996, s.96-97; Rada Główna Zrzeszenia Ludowe Zespoły Sportowe Sprawozdanie z działalności za lata 1996-1999, Warszawa 2000, s.82-86.

5 SAKZLZS, Sprawozdanie na XI Krajowy Zjazd Delegatów Zrzeszenia LZS za okres 1984-1987, maj 1988, s.73-76.


obiektów sportowo-turystycznych. W pierwszej połowie lat 90. XX w. Zrzeszenie LZS korzystało z 25 000 obiektów sportowych6. Około 40 % spośród tych obiek-tów było własnością Zrzeszenia LZS. Ważnym elementem infrastruktury sportowo-rekreacyjnej, było „zalecenie” XII Krajowego Zjazdu Delegatów Zrzeszenia LZS i kontroli Urzędu Kultury Fizycznej i Turystyki (UKFiT) w sprawie „uporządko-wania spraw własnościowych obiektów, których użytkownikiem była Rada Główna Zrzeszenia LZS”7. W celu poprawy i modernizacji obiektów sportowych Rada Głów-na Zrzeszenia LZS organizowała konkurs „Boisko w każdej wsi – ośrodek sportu i rekreacji w każdej gminie”. W zakresie inwestycji w latach 1996-1998 dominowa-ły obiekty niewymagające dużych nakładów, m.in. boiska sportowe do piłki nożnej i piłki siatkowej, place do zabaw i gier sportowych. „Permanentny brak środków, jak czytamy w sprawozdaniu z działalności za lata1996-1999, na utrzymanie bazy spowodował w wielu przypadkach zamianę obiektów sportowych, szczególnie tych o dużej kubaturze, na hurtownie lub magazyny”8.

Ważnym elementem w działalności Zrzeszenia LZS – dotyczącym turystyki i rekreacji fizycznej – była współpraca z Głównym Komitetem Turystyki (GKT). Jak czytamy w Sprawozdaniu na X Krajowy Zjazd Delegatów Zrzeszenia LZS za okres 1979–1983: „Stanowi i kierunkom rozwoju turystyki i wypoczynku na wsi było w całości poświęcone plenarne posiedzenie GKT w dniu 17 czerwca 1982 roku9. Kwestie turystyki wiejskiej podejmowano również na posiedzeniach GKT, dotyczą-cych założeń kształtowania ruchu turystycznego w Polsce (3 maja 1979 r.); zakre-sowi i podstawowym problemom działalności organizacji społecznych w turystyce (18 grudnia 1980 r.); aktualnym problemom turystyki młodzieży (12 października 1983 r.); społecznego ruchu turystycznego (Serock, 5-7 kwietnia 1984 r., Miętne 27-29 kwietnia 1985 r.)10. W kolejnych latach, Zrzeszenie LZS współpracę progra-mową, organizacyjną i programową – w zakresie turystyki – kontynuowało z Głów-nym Komitetem Kultury Fizycznej i Turystyki (GKKFiT) oraz Komitetem ds. Mło-dzieży i Kultury Fizycznej (Kds.MiKF). W okresie transformacji ustrojowej (po 1989 r.) Zrzeszenie LZS współpracowało z Urzędem Kultury Fizycznej i Turystyki (UKFiT), m. in. w promocji turystyki kwalifikowanej oraz szkoleniu organizatorów

6 SAKZLZS, Sprawozdanie na XIII Krajowy Zjazd Delegatów Zrzeszenia Ludowe Zespoły Sportowe za lata 1991-1995. Warszawa 1996, s.72-73.

7 Ibidem, s.74. 8 SAKZLZS, Rada Główna Zrzeszenia Ludowe Zespoły Sportowe Sprawozdanie z działalności za lata

1996-1999, Warszawa 2000, s.74. 9 SAKZLZS, Sprawozdanie na X Krajowy Zjazd Delegatów Zrzeszenia LZS za okres 1979-1983, War-

szawa maj 1984, s.51. 10 SAKZLZS, Sprawozdanie na X Krajowy Zjazd Delegatów Zrzeszenia LZS za okres 1979-1983, War-

szawa maj 1984, s.51; SAKZLZS, Sprawozdanie na XI Krajowy Zjazd Delegatów Zrzeszenia LZS za okres 1984-1987, Warszawa maj 1988, s.53.


i instruktorów turystyki11. Z inicjatywy Rady Głównej Zrzeszenia LZS odbyło się w 1998 r. seminarium nt. „Rola i miejsce Zrzeszenia LZS w rozwoju kultury fizycznej i turystyki w środowisku wiejskim”12. Ponadto, Zrzeszenie LZS na polu turystyki i rekreacji fizycznej współdziałało z Ministerstwem Edukacji Narodowej (MEN), Ministerstwem Rolnictwa i Gospodarki Żywnościowej (MRiGŻ). Wymie-nione resorty współfinansowały imprezy turystyczne Zrzeszenia LZS. Spośród polskich związków sportowych, Zrzeszenie LZS współpracowało m. in. z Polskim Związkiem Motorowym (PZM) oraz Komisją Turystyki Polskiego Związku Kaja-kowego (PZK).

Działalność turystyczno-rekreacyjną Zrzeszenie LZS realizowało także w ścisłej współpracy z innymi organizacjami związanymi głównie ze środowiskiem wiej-skim. Przykładem tych organizacji może być Krajowy Związek Rolników, Kółek i Organizacji Rolniczych (KZRKiOR), czy też Związek Młodzieży Wiejskiej (ZMW). W latach 80. XX w. współpraca pomiędzy Zrzeszeniem LZS, a KZRKiOR dotyczy-ła organizacji imprez turystyczno-rekreacyjnych szczebla centralnego i wojewódz-kiego, jak również kształcenia kadr, głównie organizatorów turystyki wiejskiej13. Związek Młodzieży Wiejskiej wspólnie ze Związkiem Socjalistycznej Młodzieży Polskiej (w latach 80. XX w.) współdziałały ze Zrzeszeniem LZS w zakresie ukła-dania kalendarza imprez turystyczno-krajoznawczych.

W różnych latach okresu 1975-1998 sprzymierzeńcem Zrzeszenia LZS w dzia-łalności turystycznej i rekreacyjnej była prasa, głównie docierająca do środowisk wiejskich i małomiasteczkowych. Wśród tytułów prasowych należy wymienić: „Ga-zeta Rolnicza”, „Gromada Rolnik Polski”, „Nowa Wieś”, „Poznaj swój kraj”, „Walka Młodych”, „Wiadomości Sportowe”, „Zarzewie”, „Zielony Sztandar”.

Począwszy od 1981 r. zastępca przewodniczącego Rady Głównej Zrzeszenia LZS był członkiem Plenum GKT. Członkowie Zrzeszenia weszli w skład „resortowych komisji i zespołów do spraw: turystyki wiejskiej, turystyki kwalifikowanej, turysty-ki młodzieżowej i sezonów turystycznych”14. W latach 90. XX w. „przedstawiciele Rady Głównej Zrzeszenia LZS byli członkami Rady Turystyki przy Premierze Rze-czypospolitej Polskiej (Wacław Hurko) oraz Rady ds. Młodzieży przy Prezydencie Rzeczypospolitej Polskiej (Adam Daszkowski)”15.


12 SAKZLZS, Rada Główna Zrzeszenia Ludowe Zespoły Sportowe Sprawozdanie z działalności za lata 1996-1999, Warszawa 2000, s.68.

13 SAKZLZS, Sprawozdanie na XI Krajowy Zjazd Delegatów Zrzeszenia LZS za okres 1984-1987, War-szawa maj 1988, s.54-55.

14 SAKZLZS, Sprawozdanie na X Krajowy Zjazd Delegatów Zrzeszenia LZS za okres 1979-1983, War-szawa maj 1984, s.51.



tabela 2. Szkolenie kadr w turystyce i rekreacji w działalności Zrzeszenia LZS w latach 1975-1987

Rok

Liczba osób, które ukończyły kurs

organizatorów rekreacji fizycznej

Liczba osób, które ukończyły kurs instruktorów rekreacji

fizycznej

Liczba osób, które ukończyły

kurs organizatorów turystyki

Liczba osób, które ukończyły kurs instruktorów turystyki

1975

1976

1977

1978

1979

1980

1981

1982

1983

1984

1985

1986

1987

1991

1992

1993

1994

1995

1996

1997

1998

498

917

702

550

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

0

1844*

0

.

.

.

99

150

167

180

w latach 1979 – 1983

przeszkolono 336

instruktorów rekreacji

fizycznej

.

.

.

.

.

.

38

0

.

0

.

.

.

612

1 183

1 782

1 541

1 169

1 051

1 257

1 789

2 453

1 046

1 325

2 234

1872

w latach 1991-1995

przeszkolono 1470

osób organizatorów

turystyki

.

468

517

538

48

71

89

38

70

91

82

52

21

69

41

92

100

W latach 1993-1995

przeszkolono

157 instruktorów tury-

styki kajak.

i motorowej

34

.

.

* organizatorzy sportu i rekreacji. Źródło: SAKZLZS, Sprawozdanie na IX Krajowy Zjazd Delegatów Zrzeszenia Ludowe Zespoły Spor-towe za lata 1975-1978. Warszawa 1979, s.82-89; Sprawozdanie na X Krajowy Zjazd Delegatów Zrze-szenia LZS za okres 1979-1983, Warszawa 1984, s.62-63; Sprawozdanie z realizacji programu działania Zrzeszenia Ludowe Zespoły Sportowe przyjętego przez X Krajowy Zjazd Delegatów Z LZS na lata 1984-1987, s.25; Tabele do Sprawozdania Rady Głównej na XI Krajowy Zjazd Delegatów Zrzeszenia LZS. Warszawa, brw., b. pag.; Sprawozdanie na XIII Krajowy Zjazd Delegatów Zrzeszenia Ludowe Zespoły Sportowe za lata 1991-1995. Warszawa 1996, s.36-38; 70; Rada Główna Zrzeszenia Ludowe Zespoły Sportowe Sprawozdanie z działalności za lata 1996-1999, Warszawa 2000, s.70-71; D. Bakota, E. Ma-łolepszy, A. Płomiński: Sport and tourism in the activities of the Association of Rural Sports Teams in Poland in the years 1975-1989. [in:] J. Oborny, F. Seman (eds), Estetika tela, telesnosti a sportoveho pohybu, Bratislava 2013, p.26.


Istotnym czynnikiem w działalności turystyczno-rekreacyjnej Zrzeszenia LZS były kadry. Według stanu na dzień 31 grudnia 1978 r. Zrzeszenie LZS posiadało 3439 organizatorów rekreacji, 665 instruktorów rekreacji, 6230 organizatorów tu-rystyki i 398 instruktorów turystyki16. W latach 1975–1978 WZ LZS przeszkoliły 2667 instruktorów rekreacji. Najwięcej w województwach bydgoskim (339), zielo-nogórskim (320) oraz sieradzkim (241). W tym okresie przeszkolono 596 instrukto-rów rekreacji fizycznej. Znaczącą rolę w kształceniu instruktorów rekreacji fizycznej odegrał Wiejski Uniwersytet Ludowy w Radziskach, gdzie kursy tego typu ukoń-czyły 543 osoby. Duży postęp w szkoleniu organizatorów turystyki przypada na lata 1975–1978. W okresie tym przeszkolono 5118 osób. Z tej liczby – 2991 organiza-torów turystyki przeszkolono z środków Ogólnokrajowej Spółdzielni Turystycznej (OST) „Gromada”. W zakresie kształcenia instruktorów turystyki WZ LZS współ-pracowały z Zarządami Wojewódzkimi Polskiego Towarzystwa Turystyczno-Krajo-znawczego (PTTK).

W latach 1979–1983 zwiększyła się liczba kadr w turystyce w działalności Zrze-szenia LZS. Liczba organizatorów turystyki zwiększyła się ze 6 261 w 1979 r. do 7 719 w 1983 r.; zaś liczba instruktorów turystyki z 528 w 1979 r. uległa wzrosto-wi do 720 w 1982 r.17 W programach realizowanych szkoleń i kursów znalazły się m.in.: w programach zajęć teoretycznych zagadnienia dotyczące teorii rekreacji fi-zycznej, teorii i metodyki turystyki; w programach zajęć praktycznych „wzorcowe formy prowadzenia imprez […] sportowo-rekreacyjnych oraz wycieczek i zlotów tu-rystyczno-krajoznawczych”18. W kolejnych latach (1984–1987) liczba kadr w dzia-łalności Zrzeszenia LZS była na podobnym poziomie. W 1984 r. pracę w Zrzeszeniu prowadziło 586 instruktorów turystyki i 6 513 organizatorów turystyki, zaś w 1987 r. 708 instruktorów turystyki i 7 187 organizatorów turystyki19. Okres lat transforma-cji ustrojowej przyniósł zmniejszenie liczby instruktorów i organizatorów turystyki, m.in. w latach 1991-1995 liczba instruktorów wynosiła od 304 do 419, natomiast liczba organizatorów turystyki wynosiła od 3 591 do 5 237 osób20.

Działalność turystyczna w Zrzeszeniu LZS wspierana była przez Wojewódzkie Komisje Turystyki Wiejskiej (WKTW), szczególnie w odniesieniu do turystyki kwa-lifikowanej, gdzie organizowano imprezy, w których istotną rolę odgrywała aktyw-ność fizyczna o charakterze wielodyscyplinowym, motorowym, rowerowym, wod-

16 SAKZLZS, Sprawozdanie na IX Krajowy Zjazd Delegatów Zrzeszenia Ludowe Zespoły Sportowe za lata 1975 – 1978. Warszawa 1979, s.40-41.


18 Ibidem, s.61. 19 SAKZLZS, Sprawozdanie na XI Krajowy Zjazd Delegatów Zrzeszenia LZS za okres 1984-1987, War-

szawa maj 1988, s.60. 20 SAKZLZS, Sprawozdanie na XIII Krajowy Zjazd Delegatów Zrzeszenia Ludowe Zespoły Sportowe za

lata 1991-1995. Warszawa 1996, s.69.


nym, narciarskim, pieszym i jeździeckim21. Powszechnymi imprezami turystycznymi były m. in. „O Złoty Kask” czy „Rowerem Wszędzie”. Stosunkowo prężną działal-ność w latach 1975-1978 prowadziły WKTW w następujących województwach: gdańskie, krakowskie, lubelskie, olsztyńskie, poznańskie, sieradzkie, szczecińskie, toruńskie i zielonogórskie. W Zrzeszeniu LZS, wg. stanu na 1978 r., działalność pro-wadziło 12 Ludowych Klubów Turystycznych i Ludowych Klubów Sportowo-Tury-stycznych22.

W kolejnych latach (1984–1987) WKTW prowadziły działalność przy wszyst-kich WZ LZS. Prace WKTW polegały głównie na przygotowaniu i realizacji kalendarza imprez turystyczno-rekreacyjnych. W przeważającej części województw działały także gminne komisje turystyki – gminne KT – (w 17 województwach nie istniały gminne KT)23. Funkcjonowało 440 gminnych KT, głównie w wojewódz-twach: lubelskim (63), piotrkowskim (40), zielonogórskim (38), koszalińskim (35) i poznańskim (27). W latach 90. XX w. WKTW prowadziły działalność w 1/3 WZ LZS24. Poczynaniami WKTW i gminnych KT kierowała Centralna Komisja Turystyki Wiejskiej (CKTW).

Pewnym wyznacznikiem realizacji działalności turystycznej w Zrzeszeniu LZS była liczba sekcji turystycznych oraz liczba członków sekcji turystycznych. W oma-wianym okresie liczba sekcji turystycznych, jak również członków sekcji była bar-dzo zróżnicowana. W II połowie lat 70. XX w. było najwięcej sekcji turystycznych (tab. 3). W tym okresie prowadziło działalność od około 10 000 do prawie 13 000 sekcji. Spadek liczby sekcji, a także względna ich stabilizacja przypadła na lata 80. XX w. Wówczas liczba sekcji turystycznych wahała się w granicach od około 7 000 do 9 000.


22 Ibidem, s.53. 23 SAKZLZS, Sprawozdanie na XI Krajowy Zjazd Delegatów Zrzeszenia LZS za okres 1984-1987, War-

szawa maj 1988, s.62-63. 24 SAKZLZS, Sprawozdanie na XIII Krajowy Zjazd Delegatów Zrzeszenia Ludowe Zespoły Sportowe za

lata 1991-1995. Warszawa 1996, s.68.


tabela 3. Liczba sekcji turystycznych, imprez turystycznych i uczestników imprez turystycznych w działalności Zrzeszenia LZS w latach 1975-1998

Rok Liczba sekcji turystycznych

Liczba członków sekcji

turystycznych

Liczba imprez turystycznych

Liczba uczestników imprez

turystycznych

1975

1976

1977

1978

1979

1980

1981

1982

1983

1984

1985

1986

1987

1991

1992

1993

1994

1995

1996

1997

1998

11 878

11 707

12 263

12 891

12 533

10 453

8 901

8 172

7 289

6 893

6 895

7 014

6 964

3 835

2 511

2 163

1 902

1 912

1 835

1 135

1 088

314 846

312 685

334 136

.

366 555

.

.

.

207 381

201 709

200 383

.

214 694

124 592

77 316

66 515

57 629

57 534

57 392

23 109

.

65 171

57 277

82 274

93 881

87 125

76 665

65 001

60 497

59 895

56 854

56 158

60 463

57 472

26 457

16 164

13 216

11 519

10 790

10 910

9 811

9 748

1 921 911

2 004 341

2 540 573

2 997 539

2 722 722

2 327 509

1 982 763

1 816 152

1 654 628

1 737 705

1 747 585

1 865536

1 884 520

954 880

630 556

502 646

504 515

452 510

516 807

415 481

455 394

Źródło: SAKZLZS, Sprawozdanie na IX Krajowy Zjazd Delegatów Zrzeszenia Ludowe Zespoły Spor-towe za lata 1975-1978. Warszawa 1979, s.48, 70-79; Sprawozdanie na X Krajowy Zjazd Delegatów Zrzeszenia LZS za okres 1979-1983, Warszawa maj 1984, s.55-56; Tabele do Sprawozdania Rady Głów-nej na XI Krajowy Zjazd Delegatów Zrzeszenia LZS. Warszawa, brak roku wydania (brw.), b.pag.; XI Krajowy Zjazd LZS Sprawozdanie na XI Krajowy Zjazd Delegatów Zrzeszenia LZS za okres 1984-1987, Warszawa maj 1988, s.55-56; Sprawozdanie z realizacji programu działania Zrzeszenia Ludowe Zespoły Sportowe przyjętego przez X Krajowy Zjazd Delegatów ZLZS na lata 1984-1987, s.16; Sprawozdanie na XIII Krajowy Zjazd Delegatów Zrzeszenia Ludowe Zespoły Sportowe za lata 1991-1995. Warszawa 1996, s.62-64; Rada Główna Zrzeszenia Ludowe Zespoły Sportowe Sprawozdanie z działalności za lata 1996-1999, Warszawa 2000, s.66-67, 91-94.

Najwięcej sekcji turystycznych prowadziło działalność w wojewódzkich zrzesze-niach (WZ) LZS w Białymstoku, Kaliszu, Kielcach, Lublinie, Olsztynie, Poznaniu, Radomiu i Zielonej Górze. Znaczący spadek liczby sekcji turystycznych w dzia-


łalności Zrzeszenia LZS nastąpił w okresie transformacji ustrojowej – w latach 90. XX w. Na początku lat 90. XX w. liczba sekcji wynosiła prawie 4 000, podczas gdy w 1998 r. liczba sekcji obniżyła się do poziomu około 1 100. W tym okresie najwię-cej sekcji turystycznych istniało w WZ LZS w Białymstoku, Bielsku-Białej, Gdań-sku, Lublinie, Piotrkowie Trybunalskim i Poznaniu; w niektórych WZ LZS nie było żadnej sekcji turystycznej, m. in. (stan na 1995 r.) w Białej Podlaskiej, Chełmie, Opolu, Radomiu, Słupsku i Tarnobrzegu.

Pochodną liczby sekcji turystycznych była liczba członków sekcji turystycznych. Wraz z tendencją spadkową liczby sekcji turystycznych zmniejszyła się liczba człon-ków tychże sekcji, m. in. w latach 70. XX w. liczba członków sekcji turystycznych wynosiła ponad 300 000; w kolejnej dekadzie – w latach 80. XX w. liczba ta wyno-siła ponad 200 000; znaczący spadek liczby członków sekcji turystycznych nastąpił w okresie transformacji ustrojowej, w 1991 r. liczba członków sekcji turystycznych wynosiła prawie 125 000 osób, natomiast w 1997 r. – około 23 000 członków.

W działalności Zrzeszenia LZS organizowano imprezy turystyczno-krajoznaw-cze o charakterze lokalnym, regionalnym oraz ogólnopolskim. Największa aktyw-ność turystyczno-krajoznawcza i rekreacyjna Zrzeszenia LZS przypadała na lata 1975-1989. W tym okresie organizowano od około 57 000 do 94 000 imprez tury-stycznych, w których uczestniczyło od około 1 700 000 do około 3 000 000 osób (tab. 3). Okres transformacji ustrojowej (po 1989 r.) przyniósł stały regres liczby imprez turystycznych i uczestników tychże imprez. Na początku lat 90. XX w. or-ganizowano od 27 000 imprez do około 10 000 w 1998 r.; Liczba uczestników im-prez turystycznych także uległa zmniejszeniu z około 950 000 do 450 000 (tab. 3).

Z inicjatywy Zrzeszenia LZS w latach 1975–1978 organizowano od 7 do 8 im-prez o charakterze ogólnopolskim, w których rokrocznie uczestniczyło od 1 709 osób do 4 200 osób25. Wśród imprez turystycznych o charakterze ogólnopolskim należy wymienić m. in.: Chłopski Rajd Narciarski w Rajczy; Szlakiem walk o wyzwolenie narodowe i społeczne na Lubelszczyźnie; Zloty Organizatorów i Instruktorów Tury-styki Wiejskiej.

Zrzeszenie LZS w latach 1979–1983 zorganizowało 29 imprez centralnych i ogólnopolskich. Część tradycyjnych imprez w niektórych latach się nie odbyła, np. po przeprowadzeniu dwóch finałów imprezy turystycznej „Pokochajmy motorower” w Lubrańcu (1979) i w Sulejowie (1980), kolejne imprezy nie były organizowane na szczeblu centralnym z powodów finansowych. W latach 1981–1982 nie odbyły się zloty turystyczne na Lubelszczyźnie z powodu trudności organizacyjnych, natomiast Chłopski Rajd Narciarski w Rajczy w 1982 r. nie odbył się z powodu wprowadzenia



w Polsce stanu wojennego26. Podczas X Jubileuszowych Igrzyska LZS Młodzieży Szkół Rolniczych i CZSR, które odbyły się w Łodzi w dniach 30 czerwca – 4 lipca 1983 r., przeprowadzono – oprócz sportowych – imprezy towarzyszące o charakte-rze patriotyczno-wychowawczym oraz turystycznym. W trakcie trwania X Igrzysk odbył się I Zlot Turystyczny. Zlot zgromadził 282 turystów z 47 województw27.

Wśród rajdów turystycznych o charakterze ogólnopolskim znajdowały się impre-zy o charakterze patriotycznym m.in. „Szlakiem zdobywców Wału Pomorskiego”, „Szlakiem walk partyzanckiej chwały”, „Szlakiem oręża polskiego” oraz Ogólno-polski Zlot na Westerplatte.

W kolejnych latach (1984-1987) zwiększyła się liczba imprez turystycznych o charakterze centralnym i ogólnopolskim. Jak czytamy w Sprawozdanie na XI Kra-jowy Zjazd Delegatów Zrzeszenia LZS za okres 1984-1987: „w 1984 r. w 11 im-prezach wzięło udział 4 150 osób: w 1985 r. w 13 – 4 850, w 1986 r. w 14 – 5 040 osób i w 1987 r. w 13 – 5 150”28. Rada Główna Zrzeszenia LZS otrzymała z resortu kultury fizycznej i turystyki (GKT, GKKFiT) dofinansowanie ogólnopolskich im-prez turystycznych na sumę 6 622 000 zł, m. in. w 1984 r. – 900 000 zł, w 1985 r. – 1 610 000 zł, w 1986 r. – 2 134 000 zł, w 1987 r. – 1 978 000 zł29. Największą popularnością cieszyły się następujące imprezy turystyczne: Ogólnopolski Chłopski Rajd Narciarski w Rajczy, Ogólnopolski Zlot Turystów Wiejskich „Szlakiem walk o wyzwolenie narodowe i społeczne” na Lubelszczyźnie, Ogólnopolski Zlot na We-sterplatte, Ogólnopolski Rajd Kolarsko-Pieszy „Bitewnym szlakiem partyzanckiej chwały”, Ogólnopolski Zlot Organizatorów i Instruktorów Turystyki Wiejskiej30.

W latach 1991-1995 liczba urządzonych imprez turystycznych o charakterze centralnym i ogólnopolskim wahała się w granicach od 7 do 14. W 1991 r. zorga-nizowano 7 imprez turystycznych, w których uczestniczyło 1 650 osób; w 1992 r. – odbyło się 7 imprez turystycznych, w których uczestniczyło 1 290 osób; w 1993 r. – 8 imprez i 1 860 uczestników; w 1994 r. – 12 imprez i 3 100 uczestników; w 1995 r. – 14 imprez i 4 930 uczestników31. Wśród uczestników imprez turystycz-nych dużą grupę stanowiła młodzież ze szkół podstawowych i średnich. Były to im-prezy upowszechniające głównie turystykę kwalifikowaną z szerokim programem o charakterze kulturalnym, krajoznawczym i patriotycznym. Wśród imprez turystycz-nych o charakterze ogólnopolskim i centralnym, po raz ostatni odbył się w 1989 r.


27 Ibidem, s. 47.28 SAKZLZS, Sprawozdanie na XI Krajowy Zjazd Delegatów Zrzeszenia LZS za okres 1984-1987, War-

szawa maj 1988, s.57. 29 Ibidem, s.55. 30 Ibidem. 31 SAKZLZS, Sprawozdanie na XIII Krajowy Zjazd Delegatów Zrzeszenia Ludowe Zespoły Sportowe za

lata 1991-1995. Warszawa 1996, s.65-66.


XXVI finał Ogólnopolskiej Imprezy Turystycznej „Złoty Kask” oraz w 1991 r. odbył się po raz ostatni XVIII finał Ogólnopolskiej Imprezy Turystycznej „Rowerem Wszędzie”32.

W ostatnim okresie istnienia 49 WZ LZS (1996-1998) liczba imprez turystycz-nych o charakterze centralnym i ogólnopolskim, jak również uczestników imprez uległa zwiększeniu, m.in. w 1996 r. odbyło się 14 imprez turystycznych, w których wzięło udział 3 320 osób; w 1997 r. zorganizowano 18 imprez, w których uczest-niczyło 4 000 osób; w 1998 r. przeprowadzono 18 imprez, w których brało udział 4 645 osób33. Część imprez turystyczno-rekreacyjnych służyła „krzewieniu kultu-ry chrześcijańskiej”, m. in.: „Zloty „Szlakami kultury, szlakami cystersów” w Piń-czowie; Jurajskie Zloty „W kręgu Jasnej Góry”; Zlot Organizatorów i Instruktorów Turystyki poświęcony sławnym sanktuariom maryjnym (Chłapowo 1998); Zlot na 1000-lecie chrześcijaństwa w Polsce (Sztutowo 1998)”34.

Począwszy od 1984 r. organizowano Ogólnopolską Olimpiadę Wiedzy Tury-styczno-Krajoznawczej Mieszkańców Wsi. W pierwszej edycji w eliminacjach tej imprezy wzięło udział 11 000 osób z 35 województw; w 1985 r. w eliminacjach uczestniczyło 17 660 osób z 35 województw; w 1986 r. – 13 800 z 21 województw; w 1987 r. – 21 200 osób z 30 województw35. W latach 90. XX w., Olimpiada Wie-dzy Turystyczno-Krajoznawczej – w ramach jednego z punktów programu imprezy – corocznie poświęcona była wiedzy o różnych krajach, m.in. w 1996 r. – Austrii, w 1997 r. – Czechom, w 1998 r. – Szwecji36.

W ramach działalności Zrzeszenia LZS prowadzono działalność wydawniczą, m.in. w 1992 r. Rada Główna Zrzeszenia LZS wydała „Materiały pomocnicze dla wykładowców na kursach organizatorów turystyki oraz ich uczestników”. W 1995 r. Rada Wojewódzka (RW) Zrzeszenia LZS w Opolu wydała dwujęzyczny folder „Turawa”, natomiast WZ LZS w Łomży opublikowało folder „Szlakiem Biebrzy”37.

32 Ibidem, s.67. 33 SAKZLZS, Rada Główna Zrzeszenia Ludowe Zespoły Sportowe Sprawozdanie z działalności za lata

1996-1999, Warszawa 2000, s.67-68. 34 Ibidem, s.68. 35 SAKZLZS, Sprawozdanie na XI Krajowy Zjazd Delegatów Zrzeszenia LZS za okres 1984-1987, War-

szawa maj 1988, s.58. 36 SAKZLZS, Rada Główna Zrzeszenia Ludowe Zespoły Sportowe Sprawozdanie z działalności za lata

1996-1999, Warszawa 2000, s.68. 37 SAKZLZS, Sprawozdanie na XIII Krajowy Zjazd Delegatów Zrzeszenia Ludowe Zespoły Sportowe za

lata 1991-1995. Warszawa 1996, s.70-71.


Zakończenie

Turystyka i rekreacja fizyczna były, oprócz sportu, jednymi z najważniejszych działań podejmowanych przez Zrzeszenie LZS w latach 1975-1998. Zrzeszenie LZS w omawianym okresie było jedną z najliczniejszych organizacji w środowisku wiejskim i małomiasteczkowym. W działalności turystyczno-krajoznawczej Zrze-szenie LZS korzystało z dużego zasobu własnej infrastruktury turystyczno-rekre-acyjnej. Organizowało na własne potrzeby kształcenie kadry instruktorów i organi-zatorów turystyki i rekreacji fizycznej. Największą liczbę sekcji i członków sekcji turystycznych posiadało w II połowie lat 70. XX w. Liczba sekcji turystycznych obniżyła się w okresie 1975-1998 ponad 11-krotnie. Znaczący regres liczby sekcji i członków sekcji turystycznych nastąpił w okresie transformacji ustrojowej (po 1989 r.). Zrzeszenie LZS organizowało imprezy turystyczne i rekreacyjne o cha-rakterze międzynarodowym, ogólnopolskim i lokalnym. Zrzeszenie koncentrowa-ło się głównie na turystyce kwalifikowanej z szerokim programem krajoznawczym i patriotycznym. Pod względem liczby organizowanych imprez, jak również uczest-ników imprez turystyczno-rekreacyjnych, najbardziej prężna działalność przypadała na II połowę lat 70. XX w. Działalność turystyczno-rekreacyjna Zrzeszenia LZS nie-co osłabła w latach 80. XX w., natomiast widoczny regres tej działalności nastąpił w latach transformacji ustrojowej. W imprezach turystyczno-rekreacyjnych uczestni-czyła społeczność wiejska w różnym wieku, ze szczególnym uwzględnieniem dzieci i młodzieży szkolnej.

turystyka i rekreacja fizyczna w działalności Zrzeszenia Ludowe Zespoły Sportowe w latach 1975–1998. Zarys problematyki

Streszczenie

Turystyka i rekreacja fizyczna były jednymi z najważniejszych dziedzin podejmowanych przez Zrzeszenie Ludowe Zespoły Sportowe (LZS) w latach 1975-1998. Zrzeszenie LZS organizowało na wła-sne potrzeby kształcenie kadry instruktorów i organizatorów turystyki i rekreacji fizycznej. Zrzeszenie LZS organizowało imprezy turystyczne i rekreacyjne o charakterze międzynarodowym, ogólnopolskim i lokalnym. Zrzeszenie LZS koncentrowało się głównie na turystyce kwalifikowanej z szerokim progra-mem krajoznawczym i patriotycznym. W latach 1989-1998 nastąpił regres działalności Zrzeszenia LZS na polu turystyki i rekreacji fizycznej, widoczny głównie przez spadek sekcji i liczby członków sekcji turystycznych, jak również znaczący regres liczby organizowanych imprez turystyczno-rekreacyjnych oraz liczby uczestników tychże imprez. Zrzeszenie odegrało najważniejszą rolę w propagowaniu i upo-wszechnianiu turystyki i rekreacji fizycznej w Polsce na wsi w latach 1975-1998.

Słowa kluczowe: Zrzeszenie Ludowe Zespoły Sportowe, turystyka, rekreacja fizyczna, lata 1975-1998.


tourism and physical recreation in the activities of the Association of Rural Sports teams in the years 1975-1998. Outline of the issues

Abstract

Tourism and physical recreation were one of the most important fields of statutory activity of the Association of Rural Sports Teams (RST) in the years 1975-1998. The RST Association to meet its own needs organized trainings of instructors and organizers of tourism and physical recreation. The RST As-sociation organized tourist and recreation events at international, all-Poland and local levels. The RST Association focused mainly on qualified tourism with a wide programme related to sightseeing and pa-triotism. The period of years 1989-1998 was marked by a decline in the activity of RST Association in the field of tourism and physical recreation, noticeable mainly in a decrease in the number of sec-tions and tourist section members, as well as a significant decline in the number of organized tourist and recreation events and the number of participants in those events. It played the most important role in the promotion and popularization of tourism and physical recreation in Poland’s rural areas in the years 1975-1998.

Key words: Association of Rural Sports Teams, tourism, physical recreation, years 1975-1998.


2015 Nr 3-4

Aleksy ChmielWyższa Szkoła Społeczno-Przyrodnicza im. Wincentego Pola w Lublinie

Marsze wojskowo-sportowe Związku Strzeleckiego na Kresach Wschodnich ii RP

Wprowadzenie

Przygotowujące się do przyszłej wojny ruchomej, w przeciwieństwie do działań pozycyjnych występujących na frontach pierwszej wojny światowej, oddziały Woj-ska Polskiego musiały zwracać większą uwagę na przygotowanie marszowe swoich żołnierzy. Chodziło bowiem o to, by piechota umiała pokonywać duże odległości w miarę szybko, z minimalnym zmęczeniem i z minimalnymi stratami marszowymi. „Jeśli chcemy mieć duże wyniki, musimy sami w wojsku kultywować sztukę ma-szerowania i zachęcać do niej młodzież”1 – pisał kpt. dypl. Stanisław Pstrokoński. W nawiązaniu do tego żołnierze poszczególnych oddziałów, zgodnie z obowiązują-cymi regulaminami, przechodzili odpowiednie szkolenie marszowe, przygotowujące ich do intensywnych marszów nie tylko w czasie ćwiczeń, ale często też organizo-wanych oddziałowych i międzyoddziałowych zawodów marszowych. Miarą spraw-ności i wytrzymałości fizycznej żołnierzy były dwa marsze 1 pułku piechoty Legio-nów, dochodzące do 80 km na dobę, w czasie kontrofensywy w sierpniu 1920 r., kiedy to pułk przebył łącznie 327 km w ciągu 9 dni2. Do tego należy dodać, że w tym czasie żołnierze pułku musieli jeszcze poświęcić 1,5 dnia na prowadzenie walk pod Drohiczynem i Białymstokiem, nie licząc mniejszych utarczek z wrogiem.

W 1927 r. Komendant Główny Związku Strzeleckiego (ZS) mjr Kazimierz Kierz-kowski postawił komendantom okręgów zadanie zorganizowania w każdym z nich zawodów marszowych, niezależnie od organizowanych już na szczeblu krajowym Marszu Szlakiem Kadrówki i Marszu Sulejówek-Belweder3. Zawody miały być trak-

1 S. Pstrokoński, Uwagi o marszach, „Przegląd Piechoty” 1929, z. 3, s. 55. 2 J.A. Borkiewicz, Dzieje 1-go pułku piechoty Legionów (Lata wojny polsko-rosyjskiej 1918-1920), War-

szawa 1929, s. 64. 3 Na szlaku brzeżańskim, „Strzelec” 1927, nr 25, s. 11.

306 Aleksy Chmiel

towane jako podsumowanie całorocznego szkolenia marszowego w oddziałach przy-sposobienia wojskowego prowadzonych nie tylko przez ZS, ale i inne stowarzysze-nia, sprawdzianowi służył też udział drużyn wojskowych. Niezależnie od tego marsz był także okręgowymi zawodami eliminacyjnymi do Kadrówki. Pierwsze marsze były organizowane według regulaminu umożliwiającego właściwie marszobieg na czas, co stało się przyczyną licznych zasłabnięć zawodników oraz krytyki znawców przedmiotu.

W 1929 r. Państwowy Urząd Wychowania Fizycznego i Przysposobienia Woj-skowego (PU WFiPW) wydał zarządzenie: „Zawody marszowe – wytyczne do regu-laminów i organizacji”4, w którym zdefiniowano pojęcia „marsz” i „zawody marszo-we”. Marsze polegały na pokonywaniu określonej trasy bez rywalizacji uczestników, zaś zawody marszowe – na wykonaniu marszów w minimalnym czasie, który był skalkulowany w taki sposób, by po dotarciu do mety jego uczestnicy byli w stanie podjąć działalność bojową. Próbką tej działalności miały być organizowane w trak-cie zawodów strzelania. Oczywiście w trakcie zawodów obowiązywała klasyfikacja za marsz i strzelanie, stąd w zawodach mieliśmy do czynienia z prawdziwym współ-zawodnictwem sportowym. Natomiast po wprowadzeniu strzelania marsze stały się w pełni zawodami wojskowo-sportowymi.

Celem artykułu jest przybliżenie organizowanych w II Rzeczypospolitej przez Związek Strzelecki marszów wojskowo-sportowych na Kresach Wschodnich oraz ich wpływu na: podniesienie stopnia przygotowania młodych ludzi w wieku przed-poborowym i poborowym do trudów służby wojskowej; propagowanie wśród spo-łeczeństwa kresowego szkolenia w ramach przysposobienia wojskowego oraz budzenie, poprzez organizowanie marszów z obudową historyczno-patriotyczną, pa-triotyzmu wśród szerokich rzesz tamtejszego społeczeństwa.

*

Artykuł obejmuje organizowane, począwszy od 1927 r., zawody marszowe w ko-lejności: Marsz Zadwórzański, Marsz Podhajce-Brzeżany im. Gen. Rydza-Śmigłego, Marsz na Polską Górę, Marsz Szlakiem Świteziańskim i Marsz Nowojelnia-Nowo-gródek.

Marsz Zadwórzański

„Pod Zadwórzem w dn. 16 sierpnia 1920 r. garstka bohaterskich obrońców Oj-czyzny i rodzinnego miasta pod dowództwem ś.p. kpt. Zajączkowskiego, wystrze-

4 Zawody marszowe – wytyczne do regulaminów i organizacji, Dz. Rozk. DOK Nr VIII Toruń, nr 30 z 5.09.1929 r., Dodatek do rozkazu DOK VIII nr 30, s. 1.

307Marsze wojskowo-sportowe Związku Strzeleckiego na Kresach Wschodnich II RP

liwszy wszystkie naboje, broniąc się na bagnety i nie ustępując nieprzyjacielowi ani kroku – legła wycięta w pień przez kawalerię Budionnego. Ofiara ich krwi nie była daremną, wałem bowiem swych ciał zagrodzili wrogowi drogę do ukochanego Lwo-wa, w którym tymczasem zdołano zorganizować obronę”5 – pisał ze wzruszeniem J. Szyszko-Bohusz. Wspomniany kpt. B. Zajączkowski, by nie dostać się do niewoli rosyjskiej, z kilkoma ostatnimi żołnierzami popełnił samobójstwo. Heroiczna posta-wa obrońców i ich bohaterstwo przyczyniły się do nadania Zadwórzu nazwy „Pol-skich Termopil”. Odległa o 44 km (w tamtych czasach) mogiła bohaterskich obroń-ców po 1920 r. stała się miejscem pielgrzymek ludności Lwowa, która w ten sposób oddawała hołd swoim bohaterom.

W sytuacji, kiedy w kraju urządzano już zawody marszowe w postaci Marszu Szlakiem Kadrówki oraz Marszu Sulejówek-Belweder, grupa działaczy Okrę-gu Lwowskiego Związku Strzeleckiego, na czele z prezesem Okręgu Henrykiem Schmalą, wystąpiła z inicjatywą organizowania corocznych zawodów marszowych. Przy organizacji marszu wykorzystano doświadczenia wynikające z udziału i współ-organizacji Marszu Szlakiem Kadrówki, wzorując się też na jej regulaminie.

W założeniu organizatorów marsz miał być sprawdzianem „tężyzny organiza-cyjnej i sprawności sportowej”, urządzanym „ku czci Pierwszego Marszałka Polski Józefa Piłsudskiego, Pierwszego Strzelca i Wielkiego Protektora Zw. Strzeleckie-go oraz ku czci poległych bohaterów zadwórzańskich w walce z bolszewikami pod Zadwórzem w r. 1920”6. Dla zabezpieczenia porządku i dyscypliny, a także prze-strzegania regulaminu, komisję sędziowską rozlokowano na starcie, w punkcie kon-trolnym w Ostrowiu i na mecie 44-kilometrowego marszu – we Lwowie przed po-mnikiem Adama Mickiewicza. W zawodach startowały 13-osobowe drużyny męskie i 7-osobowe żeńskie.

Nagrody dla zwycięzców Marszu Zadwórzańskiego ufundowali: Prezydent RP – statuę z brązu przedstawiającą „Chorążego Wojska Polskiego z 1831 r.”, jako nagro-dę przechodnią (do zdobycia na własność po trzykrotnym zwycięstwie w marszu); Paweł Garapich, wojewoda lwowski – „Zegar roczny pod kloszem” jako nagrodę przechodnią (do zdobycia po dwukrotnym zwycięstwie); inspektor armii we Lwo-wie, gen. dyw. Mieczysław Norwid-Neugebauer – popiersie Marszałka Piłsudskie-go z brązu jako nagrodę przechodnią (do zdobycia na własność po dwukrotnym zwycięstwie); Komenda Okręgu ZS Lwów – jako nagrodę przechodnią dla mistrza – szarfę z napisem: „Mistrz Marszu Zadwórzańskiego”. DOK VI ufundowało pu-char i 13 medali, KG ZS – dwa portrety: Prezydenta RP i Marszałka Piłsudskiego, DOK X – posąg Kościuszki na koniu i srebrną papierośnicę, Lwowski Klub Sporto-

5 J. Szyszko-Bohusz, Dziesięć lat na szlaku Kadrówki, Warszawa 1934, s. 197.6 Historia Marszu Zadwórzańskiego. Legioniści i Strzelcy Komendantowi, Lwów 1928, s. 8. Problemem

jest ustalenie długości trasy, jako że różne źródła podają odległości od 30 do 44 km, dlatego przyjąłem odległość 44 km, licząc od cmentarza mauzoleum w Zadwórzu do pomnika A. Mickiewicza we Lwowie, oczywiście we-dług danych z lat trzydziestych.

308 Aleksy Chmiel

wy – srebrny puchar, 48 pp – zegar z postumentem, 40 pp – zegar ze statuą biegacza, 19 pp – figurkę zapaśnika, Związek Obrońców Lwowa – srebrny zegar, 6 Dywizjon Samochodowy – srebrną papierośnicę, Warszawska Spółka Myśliwska – karabinek7.

18 marca 1927 r. w godzinach wieczornych, obok stacji kolejowej, gdzie znaj-dowała się wspólna mogiła, u „stóp tej mogiły w cichy wiosenny wieczór stanęły szeregi zawodników I. Marszu Zadwórzańskiego. W przeddzień swych wysiłków, w przeddzień triumfu swych młodych sił nad czasem i przestrzenią, przybyła młodzież strzelecka do tej mogiły, aby w chwili nabożnego skupienia wspomnieć o tym, że przyszłość nawiązywać musi do przeszłości i że celem pracy dzisiejszego pokolenia winna być obrona i dalsza rozbudowa wspaniałego gmachu państwowości polskiej na fundamentach założonych w krwawym trudzie przez Tamtych”8. Współpracująca z organizatorami miejscowa ludność oświetliła szczyt mogiły, przy której odbyły się uroczystości oddania hołdu bohaterom.

Do I Marszu Zadwórzańskiego organizowanego pod kierownictwem prezesa H. Schmala i komendanta okręgowego Edwarda Kruk-Kolbuszewskiego, przy wsparciu dowództwa OK VI, na trasie Zadwórze-Lwów zgłosiło się 119 drużyn (1547 zawodników), w tym 73 ze ZS, 21 wojskowych, 11 harcerskich, 3 policyj-ne i 2 kobiece9. Na linii startu stanęły ostatecznie 103 drużyny (1328 osób), w tym 2 żeńskie i 1 zawodniczka poza konkursem. Dodatkowo na uroczystości związane z I Marszem Zadwórzańskim przybyło do Lwowa 2030 strzelców reprezentujących okręgi lwowski i przemyski10.

Zwycięstwo w zawodach odniósł 48 pp Stanisławów w czasie 5 godz. 26 min 6 s, przed 54 pp Tarnopol i drużyną harcerzy ze Lwowa. Dopiero na szóstym miej-scu na mecie pojawiła się pierwsza drużyna ZS ze Złoczowa. Marsz spotkał się ze wspaniałym przyjęciem ludności, która „bez różnicy narodowości i wyznania” de-monstrowała swą sympatię dla Związku i jego idei, a „całkowite powodzenie spor-towe, wszystko to stało się świadectwem jak dalece szczęśliwą i właściwą była myśl zorganizowania tej wielkiej imprezy, która ze względu na lokalne, kresowe warun-ki przerasta swym znaczeniem ramy imprezy wyłącznie sportowej i posiada wielką państwowotwórczą wagę”11 – pisano z dumą w „Strzelcu”. Oczywiście po zakoń-czeniu zawodów były uroczystości wręczenia nagród, wyróżnień i dyplomów, a na zakończenie to, w czym w II RP najbardziej się lubowano – defilada. Niestety for-ma przerosła treść, bowiem ze 103 drużyn, które wystartowały do marszu, zaledwie 19 przybyło na metę w komplecie, a forma zawodników była wyjątkowo słaba.

7 Historia Marszu Zadwórzańskiego…, s. 8. 8 Ibidem, s. 10. 9 Marsz Zadwórze – Lwów, „Polska Zbrojna” 1927, nr 79, s. 4. 10 W połączeniu z oddziałami obwodu lwowskiego dało to liczbę 3680 strzelców zaprowiantowanych na

dzień 19 i 20 marca 1927 r. we Lwowie.11 Drugi Marsz Zadwórzański odbędzie się w dniu 27 maja, „Strzelec” 1928, nr 16, s. 9.


Organizację II Marszu Zadwórzańskiego postanowiono przesunąć, ze względu na warunki atmosferyczne, z marca na 27 maja 1928 roku. Jednocześnie uściślono regulamin marszu, który wprowadzał: podział marszu na indywidualny (start dla za-wodników o 4.00) i drużynowy (start o 5.00); punkt kontrolny usytuowano w Win-nikach, a punkt sanitarny i spożywania posiłków w Zadwórzy, Ostrowie, Winnikach i we Lwowie; w marszu mogły uczestniczyć: zespoły okręgów, obwodów i oddzia-łów ZS, pułków lub samodzielnych oddziałów wojskowych, policji państwowej każ-dego województwa lub powiatu, stowarzyszenia pw, kluby sportowe i hufce szkolne; wszystkich uczestników obowiązywał w trakcie marszu mundur wojskowy; pozwo-lono na udzielanie pomocy koleżeńskiej; do punktu kontrolnego w Winnikach i do mety we Lwowie zespoły musiały dochodzić czwórkami, a każdy zawodnik musiał nieść swoje oporządzenie12. Zawodników startujących w marszu indywidualnym obowiązywały te same przepisy, z wyjątkiem przyjmowania pomocy z zewnątrz.

W celu nadania zawodom odpowiedniej rangi powołano Komitet Obywatelski Uroczystości Legionowo-Strzeleckich Okręgu Lwowskiego w składzie: inspektor armii we Lwowie gen. dyw. Mieczysław Norwid-Neugebauer, wojewoda lwow-ski Piotr Dunin-Borkowski, wojewoda tarnopolski Mikołaj Kwaśniewski, woje-woda stanisławowski Kazimierz Morawski, dowódca OK VI gen. bryg. Bolesław Popowicz, i pełniący obowiazki prezydenta Lwowa Jan Strzelecki. Komitet stanął na czele organizowanych 27 maja zawodów II Marszu Zadwórzańskiego oraz 28 maja uroczystości poświęcenia sztandaru obwodu lwowskiego ZS. Komitet wyko-nawczy, odpowiedzialny bezpośrednio za organizację, składał się z: prezesa okręgu H. Schmala, komendanta okręgu E. Kruk-Kolbuszewskiego, Jana Puchalskiego, Ka-rola Baczyńskiego i Mariana Dziędzielewicza13. W przeddzień zawodów, podobnie jak i w roku poprzednim, zorganizowano uroczystości w Zadwórzu, podczas których odprawiono nabożeństwo na Kopcu Bohaterów Zadwórzańskich i złożono wieńce na mogile poległych. Całe uroczystości wspomagała orkiestra i kompania honoro-wa 22 pułku ułanów. We Lwowie zorganizowano natomiast o godz. 20.00 capstrzyk orkiestr wojskowych (przejście orkiestr wojskowych z muzyką głównymi ulicami Lwowa) i iluminacje Kopca Unii Lubelskiej.

Do zawodów 27 maja stanęły na starcie 73 drużyny męskie, 3 zespoły kobiece i 200 zawodników indywidualnych (łącznie 1170 zawodników). O godz. 4.00 wy-startowali zawodnicy w marszu indywidualnym, reprezentujący wojsko, policję i kluby sportowe, a następnie drużyny. W klasyfikacji ogólnej drużynowej zwycię-żył 48 pp Stanisławów w czasie 4 godz. 31min 30 s, przed 49 pp Kołomyja i 26 pp Lwów, Zespół Policji Państwowej Lwów zajął 5 miejsce, a 7 była drużyna ZS War-szawa-Powązki14. W klasyfikacji drużyn strzeleckich pierwsze miejsce zajęła War-

12 Jak będzie w tym roku wyglądał Marsz Zadwórzański?, „Strzelec” 1928, nr 17, s. 9. 13 Historia Marszu Zadwórzańskiego…, s. 27. 14 M. Kurleto, Marsz Zadwórzański, „Strzelec” 1928, nr 22, s. 11.

310 Aleksy Chmiel

szawa-Powązki, zdobywając puchar przechodni ufundowany przez dowódcę OK VI, nagrodę przechodnią magistratu lwowskiego i 13 medali, przed drużyną ZS Lu-blin, która otrzymała w nagrodę figurę konia z brązu; ZS Łódź wyróżniona zegarem z brązu.

W klasyfikacji drużyn przysposobienia wojskowego pierwsze miejsce zajęła drużyna Hufca Harcerzy Lwów II, przede Sokołem Busk i Stowarzyszeniem Mło-dzieży im. Stanisława Kostki z Buska. W klasyfikacji drużyn policyjnych pierw-sza była drużyna Policji Państwowej ze Lwowa, przed Tarnopolem II i Łuckiem. Wśród drużyn kobiecych spośród 3 startujących drużyn marsz ukończyły druży-ny ZS z Jarosławia i Tustanowic, które na mecie wyprzedziły 9 drużyn męskich, 7 strzeleckich i 2 stowarzyszeniowe. W klasyfikacji indywidualnej zwyciężył zawodnik Boski z KKS Katowice w czasie 4 godz. 10 min 47 s, otrzymując w nagrodę karabinek małokalibrowy, przed Szwadronem z Żydowskiego Klubu Sportowego „Hasmonea” Lwów, który otrzymał w nagrodę srebrną papierośnicę, i strzelcem Urbańskim ZS Piotrków (również srebrna papierośnica). Ogółem bieg ukończyło 151 zawodników, w tym 3 kobiety15. Uroczystego rozdania nagród do-konał inspektor armii we Lwowie gen. dyw. M. Norwid-Neugebauer w towarzy-stwie władz okręgowych ZS.

Na uwagę w trakcie tych zawodów zasłużyły drużyny Policji Państwowej, które coraz liczniej i z dobrym skutkiem zaczęły startować w marszu. Podziw u jednej z drużyn policyjnych budziło tylko obuwie, skórzane z długimi cholewkami, raczej na defiladę, a nie na marsz sportowy16. Natomiast w grupie przysposobienia wojsko-wego udział brały, co również zasługiwało na uznanie, drużyny Sokoła, harcerzy, Związku Młodzieży Polskiej, Obrońców Lwowa oraz podoficerów rezerwy.

Drugi Marsz Zadwórzański pokazał, z jednej strony, coraz lepsze przygotowanie poszczególnych drużyn do zawodów sportowych, z drugiej zaś olbrzymie poparcie całej akcji przez większość społeczeństwa. Były jednak przypadki lekceważenia czy nawet sprzeciwu ze strony niektórych instytucji. Świadczy o tym choćby postępowa-nie Ochotniczej Straży Pożarnej ze Śniatynia, która nie pozwoliła na wzięcie udziału w Marszu Zadwórzańskim swojej orkiestrze, mimo że z tego tytułu nie poniosłaby żadnych kosztów17. Mimo funkcjonowania w Śniatynie wielu oddziałów przysposo-bienia wojskowego, swoich przedstawicieli na marsz wysłał tylko oddział ZS. Na uwagę w marszu indywidualnym zasłużyły szczególnie kobiety, a zwłaszcza dwie najlepsze Ottówna i Schnaidówna, które w klasyfikacji ogólnej wyprzedziły ponad 120 mężczyzn18. Niestety ich udział w marszach razem z mężczyznami powoli do-biegał końca, podobnie zresztą jak i w innych marszach.

15 Ibidem, s. 12-13. 16 M. Kurleto, Wychowanie fizyczne i życie sportowe, „Przegląd Piechoty” 1928, z. 2, s. 121. 17 Po Marszu Zadwórzańskim, „Strzelec” 1928, nr 23, s. 10. 18 Strzelczynie na Marszu Zadwórzańskim, „Strzelec” 1928, nr 23, s. 11.


III Marsz Zadwórzański przebiegał już zgodnie z przyjętymi wcześniej zasadami, tzn. w przeddzień odbyły się uroczystości w Zadwórzu i we Lwowie, a rano o godz. 5.30 wystartowały pierwsze drużyny wojskowe. Po półgodzinnej przerwie wystar-towały drużyny strzeleckie. Już w trakcie marszu okazało się, że większość drużyn wojskowych podbiegała, stosując tzw. krok narciarski, czyli lekkie podbieganie co trzeci krok19. Ponieważ drużyny strzeleckie tego nie robiły, to w praktyce nie miały nawet szans na nawiązanie walki z zespołami wojskowymi. Jako pierwsza na metę we Lwowie przybyła drużyna 21 pp Warszawa w czasie 4 godz. 57 min 5 s, przed Policją Państwową ze Lwowa i 40 pp z tego samego miasta, a w pierwszej dziesiątce były jeszcze 3 drużyny policyjne. Wśród drużyn strzeleckich pierwsza była drużyna ZS Stare Sioło przed Krakowem i Warszawą-Powązkami.

W zawodach wystartowało 69 drużyn spośród 94 zgłoszonych. 25 drużyn strzelec-kich nie zostało dopuszczonych do zawodów, przybyły bowiem bez broni. Po rozdaniu nagród przez dowódcę OK VI gen. bryg. B. Popowicza i kierownictwo okręgu strzelec-kiego odbyła się defilada oddziałów ZS okręgu lwowskiego. Po raz pierwszy wręczono też nagrodę specjalną dla najlepiej umundurowanego obwodu, nagrodą była duża brą-zowa tarcza z orłem strzeleckim. Nagrodę przyznano obwodowi Czortków za zdoby-cie własnym sumptem 200 mundurów sukiennych. Drugą i trzecią nagrodę przyznano Brzeżanom i Kołomyi za dobry stan znacznej liczby mundurów drelichowych. W na-grodę strzelcy otrzymali bilety do teatru i dużą liczbę biletów do miejscowych kin20.

8 czerwca 1930 r. odbył się IV Marsz Zadwórzański z udziałem 24 drużyn spośród 26 zgłoszonych. Tym razem meta znajdowała się przy Pl. Bernardyń-skim, a zwyciężyła drużyna 21 pp w czasie 5 godz. 23 min, przed ZS Stare Sioło – 5 godz. 31 min i 2 p. strz. podhalańskich. To właśnie ten pułk zwyciężył po odlicze-niu wszystkich ujemnych i doliczeniu dodatnich punktów. 9 czerwca miało miejsce uroczyste rozdanie nagród, a następnie defilada przed dowódcą OK VI gen. bryg. B. Popowiczem i kierownictwem władz okręgowych ZS21. Należy podkreślić, że w tym roku uroczystości miały charakter wyjątkowy. Wpływ na to miał przyjazd do Lwowa i Zadwórza wycieczki Wielkopolan zorganizowanej przez Związek Byłych Uczestników Powstań Narodowych. Wielkopolanie przywieziony „wieniec z czerwo-nego jak krew kwiecia” z napisem na szarfach „Nieustraszonym obrońcom kresów wschodnich” złożyli na mogiłach poległych bohaterów. Wieczorem goście z Wielko-polski wzięli udział, z licznie przybyłymi do Lwowa kolejarzami z Tarnopola, Podwo-łoczysk, Jeziernej, Zborowa i Złoczowa, w pochodzie ulicami miasta, który zamienił się w manifestację polskości na wschodnich rubieżach22.

19 III Marsz Zadwórzański, „Strzelec” 1929, nr 21, s. 9. Jako pierwszy „krok narciarski” zastosował ze swoją drużyną kpt. Wójcik, prowadząc do zwycięstwa swój 27 pp na III Marszu Szlakiem Kadrówki w 1926 roku. Stworzyło to precedens, który doprowadził do stosowaniu marszobiegu, a nie marszu w zawodach marszo-wych i coraz bardziej „wyśrubowanych” rekordów tras.

20 Ibidem, s. 10.21 IV Marsz Zadwórzański, „Żołnierz Polski” 1930, nr 27, s. 667-668. 22 Uroczystości w Zadwórzu, „Żołnierz Polski” 1930, nr 35, s. 868.

312 Aleksy Chmiel

V Marsz Zadwórzański w 1931 r. przeprowadzono z udziałem już tylko 17 dru-żyn, wśród których atrakcją była 12-ka (drużyna liczyła 12 żołnierzy i dowódcę, któ-rym mógł być oficer lub podoficer) z 17 Pułku Ułanów Jazłowieckich. Ułani przez cały czas zawodów toczyli ciężką „walkę marszową” z 21 pp i mimo 13 punktów karnych za odpadnięcie jednego z członków drużyny, zajęli pierwsze miejsce. Za zwycięstwo 17 Pułk Ułanów Jazłowieckich zdobył medale, puchar przechodni Pre-zydenta RP, wstęgę i karabinek za wzorowe prowadzenie drużyny oraz dyplomy23.

Zorganizowany 4 czerwca 1933 r. kolejny już VII Marsz Zadwórzański miał oprawę bardzo uroczystą, ale niestety już tylko w gronie uczestników i gości z okrę-gu lwowskiego. Uroczystości rozpoczęły się w przeddzień, podobnie jak i w po-przednich latach, w Zadwórzu na nasypie u stóp kurhanu, mszą odprawioną przez o. Lenczewskiego, byłego kapelana Pierwszej Brygady Legionów. W uroczysto-ściach przy udziale trzech kompanii strzeleckich i oddziału konnego ZS uczestniczy-li: prezes Zarządu VI Okręgu ZS dr Jan Weryński, starosta przemyski Mieczysław Grodowski oraz płk Edmund Stark reprezentujący komendę garnizonu we Lwowie.

W zawodach wystartowało 11 drużyn (143 zawodników) reprezentujących już tylko Związek Strzelecki. Marsz, podobnie jak i inne w tym czasie, rozgrywany był według nowego regulaminu, który przewidywał marsz w ustalonym tempie, strzela-nie i marsz na czas24. Pierwszy 10-kilometrowy odcinek prowadzący do Kurowic nie wliczał się do punktacji i należało go przejść w wyznaczonym czasie. W Kurowicach wyznaczono obowiązkowy półgodzinny punkt wypoczynkowy z bufetem, gdzie za-wodnicy mogli ugasić pragnienie i zjeść coś lekkostrawnego. Z Kurowic następo-wał już marsz na czas na trasie prowadzącej przez Ostrów do Winnik, gdzie obowią-zywała następna 45-minutowa przerwa odpoczynkowa, podczas której można było skorzystać z bufetu. Po przerwie następował kolejny odcinek marszu na czas, któ-rego metę zlokalizowano przed siedzibą DOK we Lwowie. Po krótkim odpoczynku i skorzystaniu z kolejnego bufetu zawodnicy zostali przewiezieni samochodami na strzelnicę na Hołosku, gdzie drużyny odbyły strzelanie. Strzelano do popiersia dwu sylwetek żołnierzy na odległość 100 m z pozycji leżącej.

Najlepszy wynik w marszu na trasie z Kurowic do Lwowa (34 km) uzyskała dru-żyna Warszawa Powązki – 3 godz. 39 min 13 s przed Śniatyniem i Stanisławowem. W strzelaniu najlepszy wynik osiągnęła drużyna z Brzeżan, przed Śniatyniem i Sta-nisławowem. Pierwsze miejsce zdobyła drużyna Warszawa-Powązki, zdobywając tym samym nagrodę przechodnią – herb miasta Lwowa na własność za trzykrotne zdobycie pierwszego miejsca25. Drużyna Brzeżan za najlepszy wynik w strzelaniu

23 14 p. uł. Jazłowieckich, udział w Marszu Zadwórzańskim, „Żołnierz Polski” 1931, nr 25, s. 591. 24 Marsz Zadwórzański. Był pomyślną próbą sprawności bojowej oddziałów, „Strzelec” 1933, nr 26, s. 15.

Drużyny wystawili: 2 Lwów (Oddział Łyczaków i Oddział im. Piątek-Herwina), Brzeżany, Busko, Kamionka, Strumiłłowa, Rawa Ruska, Stryj, Śniatyń, Warszawa (Oddział Powązki) i Żółkiew.

25 Ibidem, s. 16.


i najlepszy czas w marszu wśród drużyn okręgu lwowskiego otrzymała szarfę mi-strzowską. Wszystkie drużyny otrzymały też liczne nagrody w postaci pucharów, medali, dyplomów i karabinków. Po wspólnym obiedzie nagrody zawodnikom wrę-czyli: prezes ZG ZS F. Paschalski, komendant główny ZS płk W. Rusin, prezes za-rządu VI Okręgu ZS dr J. Weryński i komendant VI Okręgu ZS mjr M. Stachelski.

VIII Marsz Zadwórzański zorganizowany 21 maja 1934 r. poprzedzony zo-stał tradycyjnie uroczystościami w Zadwórzu z udziałem przedstawiciela wojska płk. Andrzeja Kunachowicza, dowódcy 14 Pułku Ułanów Jazłowieckich, i prezesa zarządu VI Okręgu ZS. J. Weryńskiego. Trasa marszu i zasady obowiązywały z po-przedniego roku26. W zawodach wystartowało 16 drużyn (208 zawodników), a na mecie jako pierwsza pojawiła się drużyna ze Śniatynia, przed Kołomyją i Złoczo-wem. Po 45-minutowym odpoczynku samochody zawiozły zawodników tym razem na strzelnicę Kleparowską, gdzie każda z drużyn oddała 120 strzałów (po 10 na każdego zawodnika, dowódcy drużyn nie strzelali). Najlepsze wyniki w strzelaniu uzyskały: Brzeżany – 37 p., przed Oddziałem Konnym Lwów – 28 p. i Złoczowem – 22 punkty. Po dokładnych obliczeniach pierwsze miejsce zdobyła drużyna Brze-żan, przed Oddziałem Konnym Lwów i Łyczakowem. Nagrody wręczali: wojewoda W. Belina-Prażmowski, prezydent Wacław Drojanowski i gen. B. Popowicz.

W latach 1935 – 1938 Marszu Zadwórzańskiego nie rozgrywano, a jego wzno-wienie nastąpiło w 1939 roku. „Po czterech latach przerwy byliśmy świadkami wznowienia pięknych, o głębokich tradycjach, zawodów marszowych na szlaku Za-dwórze-Lwów”27 – napisano w „Strzelcu”. Do marszu przystąpiły 23 patrole (138 zawodników), co jak na najbardziej udane lata było dość słabo. Pierwszy odcinek drogi z Zagórza do Kurowic zawodnicy przebyli w tempie 1 km w ciągu 11 minut i udali się na przerwę w Winnikach. Następny odcinek z Kurowic do Winnik, zgod-nie ze zmienionym regulamin, zawodnicy musieli przejść w tempie 1 km w ciągu 10 minut. Po dojściu do mety usytuowanej w lesie za Winnikami, patrole z marszu wchodziły na 5-stanowiskową strzelnicę, gdzie każdy z 5 zawodników oddawał 5 strzałów w ciągu jednej minuty. Po strzelaniu wszyscy korzystali z kolejnej półgo-dzinnej przerwy.

Ostatni etap zawodów odbywał się na trasie Winniki-Lwów (7 km) i był to marsz na czas. W podziale na kategorie zwycięstwa odniosły drużyny: A (wojskowa) – 40 pp; B (pw starsza) – drużyna ZS im. ks. Bandurskiego Lwów, przed ZS Gródek Jagielloński i ZS Kamionka Strumiłowa; C (pw młodsza) – drużyna ZS im. mjra Fleszara Lwów, przed ZS Rawa Ruska i drużyną ZS im. płka Furgalskiego Lwów28. Uroczyste zakończenie zawodów odbyło się z udziałem dowódcy OK VI gen. bryg. Władysława Langnera oraz władz miasta i VI Okręgu ZS.

26 Zadwórzańskim szlakiem, „Strzelec” 1934, nr 22, s. 11-12.27 M. Kurleto, Lwowski okręg Z.S. wznowił marsz Zadwórzański, „Strzelec” 1939, nr 23, s. 10. 28 Ibidem, s. 11.

314 Aleksy Chmiel

Pierwsze Marsze Zadwórzańskie, ich oprawa oraz entuzjazm ludzi je organizu-jących zapowiadały imprezy najwyższego formatu. Niestety nieścisłości regulami-nowe, dopuszczenie do marszobiegu i próby wyjścia z tej sytuacji wpłynęły na zu-pełnie inny bieg wypadków. Kolejne Marsze Zadwórzańskie organizowane w latach trzydziestych, mimo że miały podobną oprawę, to jednak budziły coraz mniejsze zainteresowanie drużyn spoza okręgu lwowskiego. W końcu marsz stał się typo-wo regionalny, jak zresztą i inne marsze okręgowe na terenie kraju. Sprawozdawca ostatniego marszu nie pisał już nawet o tym, co było najważniejsze w oprawie tego marszu: o uroczystościach na cmentarzu bohaterów z Zadwórza.

Marsz Podhajce-Brzeżany im. Gen. Rydza-śmigłego

„Tu na Ziemi Czerwieńskiej, której kultura i cywilizacja jedynie z polskiego płynie dorobku, tu na Ziemi Mohortów i Wołodyjowskich, gdzie obok słupów gra-nicznych, kurhany i mogiły znaczą naszą granicę, tutaj w kolebce Związku Strzelec-kiego, który objął spuściznę po dawnych rycerzach kresowych, winniśmy z całym uporem dążyć do zjednoczenia wszystkich Polaków pod sztandarem twórczej dla państwa i wytrwałej pracy na każdym polu” – napisano w broszurze „II Marsz imie-nia Generała Rydza Śmigłego. Zawody piesze na szlaku Podhajce-Brzeżany w dniu 21 lipca 1928 r.”29.

Z inicjatywą zorganizowania 30-kilometrowego marszu na trasie z Podhajec do Brzeżan wyszedł komendant X Obwodu Związku Strzeleckiego Artur Frey, które-go wsparł w pomyśle i przygotował regulamin por. Wacław Lenckowski z 51 Pułku Piechoty Strzelców Kresowych w Brzeżanach (51 ppsk). Wkrótce potem powoła-no Komitet Organizacyjny składający się z najbardziej zacnych obywateli, w tym: płk. Franciszka Golińskiego dowódcy 51 ppsk, starosty Wojciecha Koczyńskiego oraz lekarzy, prawników i oficerów pułku, pod przewodnictwem komendanta obwo-du A. Freya. O protektorat nad marszem poproszono gen. dyw. Edwarda Rydza-Śmi-głego i dla uczczenia jego pracy jako „Pierwszego Strzelca Brzeżan” nadano tym zawodom nazwę „Marsz im. gen. Rydza-Śmigłego”.

I Marsz im. gen. Rydza-Śmigłego zorganizowano 24 września 1927 r., przy wy-datnej pomocy kadry 51 ppsk, jako obwodowe zawody marszowe na szlaku histo-rycznym Podhajce-Brzeżany długości 30 km. Historyczny, bo związany choćby z królem Sobieskim „walczącym z pogany” i do tego bardzo malowniczy30. Na szla-ku podhajeckim do walki przystąpiły drużyny wojskowe, strzeleckie, policyjne, harcerskie, hufców szkolnych i Sokoła. Wszystkie drużyny były dobrane z wyjąt-

29 II Marsz imienia Generała Rydza Śmigłego. Zawody piesze na szlaku Podhajce – Brzeżany w dniu 21 lipca 1928 r., Brzeżany 1928, s. 10.

30 Na szlaku brzeżańskim, „Strzelec” 1927, nr 25, s. 11-12.


kiem strzeleckich, które „przedstawiały istną zbieraninę od strzelców ponad miarę do małych strzelczyków”. Łącznie do zawodów stanęło 31 drużyn i 148 zawodni-ków indywidualnych (582 zawodników), w tym jedna drużyna kobieca. Pierwsze miejsce zajęła drużyna 48 pp Stanisławów w czasie 3 godz. 17 min 10 s, zdoby-wając plakietę – nagrodę przechodnią ufundowaną przez gen. E. Rydza-Śmigłego i 13 medali, przed drużyną ZS Buczacz, która zdobyła srebrny puchar – nagrodę przechodnią ufundowaną przez Obwód ZS Brzeżany. Trzecie miejsce zajęła druży-na Hufca Szkolnego Brzeżany, zdobywając karabinek.

W konkurencji indywidualnej zwyciężył Wacław Wesołek z 19 pp Lwów, zdo-bywając puchar ufundowany przez 51 ppsk, przed Antonim Ostaszewskim również z 19 pp Lwów – zdobywcą srebrnej papierośnicy oraz strzelcem Towarnickim ze ZS Rohatyn – zdobywcą karabinka ufundowanego przez KG ZS. Wśród kobiet tryum-fowały siostry Ottówny: Adela – zdobywczyni srebrnej tacki, przed Olgą – zdobyw-czynią plakiety i Anną Załężną – zdobywczynią srebrnego kubka 31. Gwoli ścisłości należy dodać, że kobiety były rewelacją, mijając bowiem kolejnych mężczyzn, zaję-ły 12, 13 i 16 miejsce. Uroczystego wręczenia nagród dokonali mjr K. Kierzkowski – Komendant Główny ZS, płk F. Goliński i prezes zarządu Okręgu ZS we Lwowie Henryk Schmal.

W marszu kierownictwo zastosowało dwie nowości. Pierwszą było oddzielenie startu drużyn od startu zawodników indywidualnych, co przyczyniło się do więk-szego porządku i zawodnicy indywidualni nie przeszkadzali drużynom idącym ko-lumną. Drugą było to, że sędziowie nie byli „lotni” na rowerach, tylko rozmieszcze-ni na stałe w odległości 400 m jeden od drugiego. Zaobserwowano też błąd, a było nim oczekiwanie zawodników w związku z opóźnianiem się godziny startu.

II Marsz Podhajce-Brzeżany im. gen. Rydza-Śmigłego zorganizowano 21 lip-ca 1928 r., w czasie dwudniowych świąt strzeleckich obchodzonych w Brzeża-nach. Przeprowadzenie marszu pierwotnie zakładano na dzień 23 czerwca, jed-nak ze względu na to, że w tym czasie nie mógł przybyć główny bohater marszu gen. E. Rydz-Śmigły, zawody przełożono. Cel marszu był jednoznaczny: „dla uczczenia Generała Rydza Śmigłego Pierwszego Strzelca Ziemi Brzeżańskiej oraz wykazania sprawności wojskowej i wychowania fizycznego młodzieży”32 – napisa-no w regulaminie marszu. Marsz miał być rozgrywany każdego roku w czerwcu na trasie długości 30 kilometrów jako zawody marszowe.

W 1928 r. marsz podzielony został na drużynowy i indywidualny. Na trasie wyznaczono dla drużyn punkt kontrolny (obowiązkowy z zatrzymaniem się do 5 min) w Potutorach i dwa punkty posiłkowe (nieobowiązkowe). W zawodach brały udział drużyny 14-osobowe łącznie z drużynowym i zawodnikiem rezerwowym,

31 II Marsz imienia Generała Rydza Śmigłego. Zawody…, s. 22. Startowały jeszcze: Jadwiga Greglówna, Stefania Surowiak i Maria Załężna – wszystkie z Sygniówki obwodu lwowskiego ZS.

32 Ibidem, s. 26.

316 Aleksy Chmiel

czas postoju był odliczany. Zawody odbywały się krokiem marszowym lub biegiem, a drużyny miały obowiązek dotrzeć do punktu kontrolnego i do mety w składzie 13-osobowym – mężczyźni i 6-osobowym – kobiety (startowały drużyny 7-osobo-we z sekcyjną)33. O zwycięstwie decydował najlepszy czas uzyskany na mecie, jeśli czasy dwu drużyn były takie same, wówczas zwyciężała drużyna w lepszym stanie fizycznym, co stwierdzał lekarz.

Do zawodów wystartowało 18 drużyn i 120 zawodników indywidualnych, w tym 5 zawodniczek. Jako pierwsza na metę przybyła drużyna 48 pp Stanisławów, zdobywając tytuł mistrza marszu, przed 55 pp Brzeżany i 54 pp Tarnopol. Piąte miejsce zajęła drużyna Policji Państwowej z Tarnopola, a szóste – Strzelec z Tarno-pola, najlepsza drużyna ZS. W sumie sklasyfikowanych zostało 13 drużyn. Indywi-dualnie zwyciężył strzelec Boski ze Lwowa. Na starcie zawodów obecni byli: prezes zarządu Okręgu ZS we Lwowie Henryk Schmal, dowódca 12 DP w Tarnopolu gen. bryg. Stanisław Dowoyno-Sołłohub i starosta brzeżański S. Olszewski. Na mecie natomiast zawodników witali: gen. dyw. E. Rydz-Śmigły, gen. dyw. M. Norwid-Neugebauer, gen. bryg. B. Popowicz i wojewoda tarnopolski Mikołaj Kwaśniewski. Gen. Rydz-Śmigły wieczorem rozdał zwycięzcom medale, nagrody i wyróżnienia. Następnego dnia odbyły się uroczystości nadania Oddziałowi X ZS w Brzeżanach sztandaru, który także wręczył gen. E. Rydz-Śmigły.

Niestety, mimo że w przygotowanej broszurze zapowiadano kontynuowanie Marszu Podhajce-Brzeżany im. Gen. Rydza-Śmigłego w każdym następnym roku, to drugi marsz był w zasadzie ostatnim, przynajmniej jeśli chodzi o rangę i zna-czenie tych zawodów. W następnych latach wiadomości o tych zawodach nie po-jawiły się już ani w prasie, ani w innych materiałach. Należy zatem wnioskować, że po dwu latach ciekawie zapowiadające się zawody marszowe właściwie przesta-ły istnieć.

Marsz na Polską Górę

Ludność Wołynia, niemal całkowicie wolna od wpływów politycznych, garnę-ła się do Związku Strzeleckiego, chociaż ówczesne władze (przed majem 1926 r.) nie sprzyjały tej organizacji. Począwszy od 1927 r. sytuacja uległa zmianie i nowe władze zaczęły sprzyjać ZS, co znalazło odzew w postaci samorzutnego napływu miejscowej ludności pod sztandary Związku. Dość szybko, bo już 3 maja tego roku, zorganizowano pierwsze zawody marszowe na trasie Ołyka-Łuck (32 km), w któ-rych wzięło udział 5 drużyn strzeleckich, jedna wojskowa i jedna policyjna34. Były to zawody poprzedzające właściwy marsz.

33 Ibidem, s. 60-61. 34 Związek Strzelecki na Wołyniu, „Strzelec na Ziemi Wielkopolskiej” 1934, nr 41, s. 19.


Wiosną 1928 r. z inicjatywy ZS zawiązał się na Wołyniu Obywatelski Komitet Uroczystości Legionowych Na Polskiej Górze, którego celem było uczczenie walk na Polskiej Górze pod Kostiuchnówką, m.in. poprzez coroczne organizowanie marszu poświęconego tym wydarzeniom. 15 lipca 1928 r. zorganizowano pierw-sze uroczystości, które rozpoczęły się zawodami marszowymi Związku Strzelec-kiego na trasie Kołki-Polska Góra z udziałem generałów, którzy w czasie walk legionowych byli dowódcami. Wśród nich znaleźli się: gen. dyw. E. Rydz-Śmi-gły, gen. dyw. L. Berbecki, gen. dyw. H. Minkiewicz, gen. bryg. F. Sławoj-Skład-kowski, gen. bryg. G. Orlicz-Dreszer, gen. bryg. J. Olszyna-Wilczyński i inni35. W tym samym dniu rozpoczęto także sypanie historycznego kopca w miejscu, gdzie po raz pierwszy połączone trzy brygady Legionów Polskich pod dowódz-twem komendanta Piłsudskiego stoczyły ciężkie walki z armią rosyjską gen. Aleksieja Brusiłowa. Wcześniej w „Strzelcu” ukazała się wiadomość o organizo-wanych uroczystościach na Polskiej Górze i apel o wpłaty na organizację uroczy-stości i sypanie kopca36.

Sam marsz rozpoczął się 15 lipca o godz. 4.00, kiedy to ramię przy ramieniu stanęły na starcie drużyny strzeleckie, wojskowe, policyjna i Sokoła, by w odstę-pach minutowych ruszyć ze startu. W sumie wystartowało 55 drużyn, dwie druży-ny strzeleckie nie zostały dopuszczone (jedna miała za mało zawodników, drugiej brakowało 3 karabinów)37. Po ciężkim marszu w upalnej pogodzie jako pierwsza na metę wkroczyła drużyna 44 pp Równe, niestety obliczenia komisji sędziowskiej wykazały, że zwyciężyła drużyna Policji Państwowej z Łucka w czasie 5 godz. 24 min 30 s, zdobywając 13 medali pozłacanych – dar wojewody wołyńskiego – i aparat fotograficzny ofiarowany przez starostę chełmskiego. Drugie miejsca zajęła właśnie drużyna 44 pp Równe, zdobywając puchar srebrny – dar wojewody wołyń-skiego, a trzecie drużyna ZS Lublin obdarowana statuetką z orłem – dar starosty włodzimierskiego. Warto dodać, że wyróżnionych zostało 16 pierwszych drużyn, które otrzymały w większości karabinki małokalibrowe ofiarowane przez instytu-cje cywilne i osoby prywatne. Wśród nich drużyna żeńska ZS Łuck, która zajęła 8 miejsce w klasyfikacji ogólnej, zdobywając statuetkę zawodnika z laurem – dar magistratu Równe. Startujące jako jedyna drużyna żeńska strzelczynie z Równego pozostawiły za sobą 18 drużyn męskich i przyszły do mety w dobrej formie fizycz-nej38. Uroczystego wręczenia nagród dokonał gen. E. Rydz-Śmigły w towarzystwie władz okręgowych ZS.

35 W. Waroczewski, Na Polskiej Górze i w Polskim Lasku, „Strzelec” 1928, nr 29, s. 3-4.36 „Polska Góra” i Marsz Rydza-Śmigłego, „Strzelec” 1928, nr 25, s. 6. 37 J. Pałac, Strzelecki marsz na Polską Górę, „Strzelec” 1928, nr 29, s. 4-5. 38 Strzelczynie na Polskiej Górze, „Strzelec” 1928, nr 29, s. 5. Dobra postawa strzelczyń jeszcze bardziej

przyczyniła się do dyskusji toczonej wówczas na temat udziału kobiet w marszach długodystansowych. Drużyna żeńska Oddziału ZS Łuck startowała w składzie: Kmitówna, Augucewiczówna, Wyszówna, Baranowska, Szcze-pańska, Łasińska i Szczotkówna.

318 Aleksy Chmiel

W następnym 1929 r. zawody odbyły się 21 lipca w dwu odrębnych konkuren-cjach. Pierwsza to marsz wojskowy na trasie 100 km prowadzącej z Kowla przez Przewórsk i Okońsk na Polską Górę, w którym zwyciężył 24 pp z Łucka. Drugi to marsz dla organizacji przysposobienia wojskowego z Maniewicz przez Okońsk na Polską Górę, długości 34 km, gdzie zwycięstwo odniosła drużyna ZS z miejscowości Drewniana Karczma, przed dwiema innymi drużynami strzeleckimi. Wręczenia na-gród zwycięskim drużynom dokonali: dowódca 27 DP gen. bryg. Jerzy Wołkowicki i naczelnik Paciorkowski w imieniu wojewody wołyńskiego Henryka Józewskiego39.

Podział marszu na dwie odrębne konkurencje był wstępem do kilkuletniego or-ganizowania „Marszu Gwiaździstego na Polską Górę”, dwudniowych eliminacyj-nych zawodów w marszu i strzelaniu przed kolejnym Marszem Szlakiem Kadrówki. W latach 1930 – 1933 organizowano marsz, który był: marszem o charakterze druży-nowym typu wojskowo-sportowego ze strzelaniem; sprawdzianem sprawności mar-szowej uczestniczących drużyn; marszem eliminacyjnym do Kadrówki; marszem o charakterze propagandowym mającym na celu umożliwienie zwiedzenie strzel-com pobojowisk z czasów walk Legionów Polskich40. Dla poszczególnych drużyn wyznaczono trzy trasy marszowe, każda licząca 40 km: I – Kołki-Komarów-Podha-cice-Polska Góra (dla drużyn z z powiatów Łuck, Dębno, Horochów i Krzemieniec); II – Suchowola-Rafałówka-Czartorysk-Podhacice-Polska Góra (z powiatów Rów-ne, Zdołbunów, Kostopol, Sarny); III – Maniewicze-Lisów-Podhacice-Polska Góra (z powiatów Kowel, Kamień Koszyrski, Luboml i Włodzimierz Wołyński).

Marsz podzielono na dwa etapy: I etap kwalifikacyjny – a) Kołki-Podhacice, b) Suchowola-Podhacice, c) Maniewicze-Podhacice; II etap dla wszystkich drużyn Podhacice-Polska Góra. W zawodach brały udział drużyny wszystkich powiatów podokręgu ZS Wołyń, pow. Sarny i Kostopol z okręgu ZS Brześć oraz pow. Luboml i Włodzimierz Wołyński z okręgu ZS Lublin.

W pierwszym dniu zawodów o godz. 5.00 następował start drużyn z poszcze-gólnych tras do I etapu i przybycie do Podhacic o godz. 10.50, z przerwami 10 min po 5 km i dwiema 20 min w dwu punktach kontrolnych. W drugim dniu zawodów start do Polskiej Góry o godz. 6.00 i przybycie na metę o godz. 7.50, w czasie mar-szu jedna przerwa 10 min po 5 kilometrach. Po dotarciu do mety drużyny miały czas od godz. 8.00 do 10.00 na wykonanie strzelania. Drużyny marszowe składały się z drużynowego i 12 zawodników, którzy musieli przejść cały I etap kwalifika-cyjny, na II etapie liczba zawodników była dowolna, ale nie mniejsza niż 7. Czas wymagany do przejścia I etapu wynosił maksymalnie 5 godz. 50 min, a II etapu 1 godz. i 50 minut. Drużyny przekraczające ten czas były wykluczane z zawodów, a za odpadnięcie każdego zawodnika doliczano sekundy karne41.

39 Marsz na Polską Górę, „Strzelec” 1929, nr 30, s. 14. 40 Rozkaz organizacyjny „Marszu Gwiaździstego na Polską Górę”, Łuck 30 maja 1933 r., CAW PU

WFiPW sygn. I.300.69.503, s. 1. 41 Ibidem, s. 15. Za odpadnięcie 1 zawodnika 5 s, za 2 – 10 s, za 3 – 15 s, za 4 – 20 s, i za 5 – 25 sekund.


W trakcie marszu obowiązywały zasady obejmujące wszystkich zawodników. Zabraniały one: rozciągania się kolumny ponad 30 m; picia wody ze studni i zbior-ników; oddawania części ekwipunku koledze lub osobie postronnej; korzystania z jakichkolwiek środków lokomocji; przeszkadzania w marszu innym drużynom lub zawodnikom. Nakazywały natomiast maszerowanie w kolumnie dwójkowej lub czwórkowej. Zawodnikom można było: zdjąć czapkę; odpiąć górne guziki bluzy; podwinąć rękawy; rozluźnić pas. Drużyny w odległości 1 km od punktów żywie-niowych, punktów kontrolnych i mety zobowiązane były maszerować w oporządze-niu w kolumnie czwórkowej. Za poszczególne uchybienia doliczano punkty karne, które przeliczano na sekundy i dodawano do ogólnego czasu przemarszu42.

Dyskwalifikacja drużyny następowała za: zmianę ekwipunku lub wagi obciąże-nia, lub pomoc w jego niesieniu; bieg drużyny lub jej członków w zwartej drużynie; zmianę zawodnika w czasie marszu; ładowanie broni lub strzelanie poza obrębem strzelnicy; niestosowanie się do wskazówek lekarza; przeszkadzanie innym zawod-nikom lub drużynom; posługiwanie się środkami lokomocji; niesportowe zachowa-nie się drużyny w czasie marszu lub postoju; przekroczenie czasu na I lub II etapie; pomoc ze strony osób postronnych na trasie lub strzelnicy; 50% uszkodzeń nóg na I etapie; podawanie środków podniecających lub alkoholu bez wskazań lekarza. Le-karz miał prawo usunięcia zawodnika z marszu, jeśli wysiłek zagrażał jego zdro-wiu. Każdy powiat wyznaczał oprócz jednej drużyny (pow. Równe i Łuck wysta-wiały po 2 drużyny) po dwu cyklistów jako sędziów kontrolnych.

Startujący w zawodach zawodnicy musieli mieć odpowiednie kwalifikacje, które upoważniały do uczestnictwa w zawodach. Polegały one na tym, że: każdy zawod-nik musiał być członkiem jednego z oddziałów ZS podległego komendzie powia-tu, lub członkiem stowarzyszenia przysposobienia wojskowego i posiadać odznakę strzelecką II klasy; powinien być zakwalifikowany przez lekarza powiatu; powinien mieć ukończone 18 i nieprzekroczone 21 lat. Nie mniej ważne było też wyżywie-nie dla startujących w zawodach zawodników. Śniadanie w miejscu startu w 1933 r. składało się z: 1 litra herbaty, 1/2 kg chleba białego, 5 dkg landrynek i 1/2 cytryny; obiad z zupy, dania mięsnego i 1/2 litra herbaty; kolacja z zupy, kaszy, 1/2 kg chleba białego i 1/2 litra herbaty43. Posiłki winny być pożywne i lekkostrawne w takiej ilo-ści i o takiej porze, żeby zawodnicy przybywający na start nie byli głodni.

Na ekwipunek zawodników składały się: furażerka, bluzy i spodnie drelichowe, płaszcz sukienny lub brezentowy, trzewiki lub buty, 2 pary onuc lub skarpetek weł-

42 Ibidem, s. 16. Za rozciągnięcie kolumny ponad 30 m – 2 p., nieprzepisowe wejście na punkty kontrolne, żywieniowe, odpoczynkowe i strzelnicę – 4 p., prowadzenie lub podtrzymywanie zawodnika lub niesienie jego ekwipunku – 6 p., przeszkadzanie w marszu innym drużynom lub zawodnikom – 6 p. Punkt karny równy był 2 sekundom za każdy kilometr marszu, począwszy od kilometra, na którym miało miejsce uchybienie.

43 Ibidem, s. 28. Dzienna racja wyżywieniowa obejmowała: 1000 g chleba białego, 2 porcje kawy, 250 g mięsa, 50 g słoniny, 150 g jarzyny twardej, 900 g ziemniaków, 15 g cebuli, 22 g soli, 1/2 g pieprzu, 1/4 g esencji octowej, 100 g mąki do przypraw, 5 dkg landrynek, 1/2 cytryny oraz 1 g herbaty i 30 g cukru.

320 Aleksy Chmiel

nianych, pas główny, 2 ładownice, chlebak, karabin, 10 naboi, menażka, manierka, nóż kieszonkowy, ręcznik i mydło. Każda drużyna posiadała swój wylosowany nu-mer (rzymski), a każdy zawodnik swój numer (kolejny – arabski). Znajdujący się w wyposażeniu karabin (typu używanego w piechocie) służył do wykonania strze-lania na strzelnicy na odległość 100 m do tarczy (2 sylwetki popiersia leżącego żoł-nierza o postawie 63 cm od siebie), tarcza 53x32 cm w kolorze ochronnym, czas strzelania 60 s, ilość strzałów dowolna. Za każdą przestrzelinę w tarczy drużyna otrzymywała 1 p. dodatni, by drużyna wykonała zadanie, każdy zawodnik musiał uzyskać przynajmniej 1 strzał trafny na zawodnika, inaczej drużyna otrzymywa-ła 0 p. Za najlepszy wynik w strzelaniu drużyna otrzymywała 180 p., kolejna na-tomiast tyle mniej, ile wynosiła różnica punktów w uzyskanym wyniku strzelania między drużyną poprzednią a obliczaną. Punkty doliczano do punktów za marsz, czyli zwyciężała drużyna, która uzyskiwała łącznie 540 punktów44.

Zwycięskie drużyny z marszu otrzymywały: nagrody jednorazowe-pamiątko-we, 39 medali (za pierwsze trzy miejsca), 3 dyplomy zespołowe i 13 dyplomów in-dywidualnych. Natomiast dwie drużyny (strzeleckie) z największą liczbą punktów z zawodów otrzymywały kwalifikację z ramienia Komendy Podokręgu ZS Wołyń na kolejny Marsz Szlakiem Kadrówki, rozgrywany 6 sierpnia każdego roku.

W 1934 r., ze względu na zmniejszającą się liczbę startujących drużyn, znacznie więcej czasu poświęcono na organizację kolejnego marszu, a przygotowania wsparł swoim autorytetem i finansami wojewoda wołyński H. Józefski oraz starostowie powiatów Łuck i Kowel. Zmieniono też, w porównaniu z ostatnimi latami, regu-lamin. Zamiast „Marszu Gwiaździstego na Polską Górę” powrócono do zwykłego marszu dwuetapowego. Trasa marszu Maniewicze-Polska Góra długości 40 km zo-stała podzielona na dwa etapy: I – wieś Maniewicze, przez Sewerynówkę, Lisów do Podhacic; II – Podhacice do Polskiej Góry45. Do zawodów zaproszono wojsko, Policję Państwową, Związek Legionistów, Związek Rezerwistów, Straż Pożarną i stowarzyszenia prowadzące działalność związaną z przysposobieniem wojsko-wym. Do marszu zgłosiło się 16 drużyn, w tym 4 wojskowe, 2 KOP i 10 drużyn ZS. Punkty kontrolne wyznaczono w: st. kol. Maniewicze w Sewerynówce i Lisowie.

Drużyny wystartowały 16 czerwca w trudną, bo piaszczystą drogę, do Pod-hacic, gdzie po dojściu zjadły obiad, skorzystały z czasu wolnego i noclegu. Na-stępnego dnia zawodnicy wystartowali do drugiego etapu na Polską Górę, gdzie zaraz po przekroczeniu mety odbyli decydujące o wynikach marszu strzelanie. W grupie drużyn wojskowych zwyciężył Batalion KOP Rokitno, przed Batalio-nem KOP Żytyń i 43 pp Dubno, natomiast wśród drużyn ZS zwyciężyła druży-na Dubno, przed Żytyniem i Borszczówką. Na zakończenie zawodów odbyło się uroczyste wręczenie nagród przez senatora Antoniego Staniewicza i przedstawi-

44 Ibidem, s. 41. 45 Marsza na Polską Górę, „Strzelec” 1934, nr 26, s. 11.


ciela dowódcy OK II płk. Emila Czaplińskiego, którzy następnie przyjęli defiladę uczestników.

Na szczególną uwagę zasługuje Marsz na Polską Górę, zorganizowany 5 czerw-ca 1936 r. w 20. rocznicę walk Legionów Polskich pod Polską Górą i Kostiuchnówką z udziałem znaczących gości i bardzo licznej publiczności. Po raz kolejny zmienio-no też regulamin i marsz stał się zawodami jednodniowymi na zmienionej trasie z Maniewicz przez Żuków, Rarańczę, Wołczeck pod Polską Górę. Licząca 22 km trasa została podzielona na dwa etapy: I – z Maniewicz do Rarańczy drużyny prze-bywały w stałym wyznaczonym czasie (12 km); II – z Rarańczy do Polskiej Góry – na czas (10 km)46. Po przekroczeniu linii mety drużyny odbywały strzelanie, gdzie każdy z 12 zawodników musiał oddać 10 strzałów do tarczy. Startujące dru-żyny podzielono na kategorie: Kat. A-1 – wojsko i KOP (bronie piesze); Kat. A2 – wojsko i KOP (bronie jezdne); Kat. B – ZS starsi (powyżej 21 lat); Kat. C – przed-poborowi (18-21 lat); Kat. D – organizacje przysposobienia wojskowego; Kat. E – straż pożarna.

„4 lipca wieczorem w Czartorysku przed stacją sznury kuchni polowych i pod-wód, przy nich żołnierze chłopi. Rozmowy, pokrzykiwania na konie – nastrój zgo-ła frontowy. A nazajutrz od rana w kierunku Polskiej Góry i Kostiuchnówki jadą bez końca natłoczone ludźmi wozy i ciągną piesi w tumanach gęstego kurzu. Droga szeroka, gruntowa, wysadzana po obu stronach młodymi drzewkami. Oto, myślimy, piękna inicjatywa. Trwały czyn pomnikowy. Bo nas, bo tej młodzieży co sadziła drzewa, dawno już nie będzie na świecie, a drzewa dopiero zaczną swe młodzieńcze lata i szumieć będą ku chwale pokolenia, co wywalczyło wolną Polskę”47 – pięknie opisywał „Wiarus”. Rzeczywiście, oprócz około 1000 zawodników, zawody zgro-madziły przedstawicieli rządu na czele z min. Juliuszem Poniatowskim i gen. bryg. Mieczysławem Smorawińskim dowódcą OK II.

5 lipca w 20. rocznicę bohaterskich walk Legionów Polskich o godz. 5.00 wy-startowało z Maniewicz 6948 drużyn 13-osobowych (897 zawodników), z tego 14 wojskowych, 1 KOP, 10 Związku Rezerwistów, 10 Ochotniczej Straży Pożarnej, 2 stowarzyszeń (Och. Dr. Robotnicza z Kiwerc i Kat. Stow. Młodz. Cuman) oraz 22 drużyny strzeleckie w trasę prowadzącą do mety w Polskiej Górze. W połowie drogi w Rarańczy zorganizowano punkt żywnościowy, gdzie zawodnicy mogli posi-lić się i przez 40 minut odpocząć. Potem nastąpił już marsz na czas, co zawodnikom, którzy za dużo zjedli i wypili, nie wyszło na „dobre”, a przepełnione żołądki szybko się zbuntowały, zwłaszcza że zawody marszowe za przyczyną drużyn wojskowych

46 Marsz na Polską Górę, „Strzelec” 1936, nr 28, s. 8-11. 47 J. Maciejewski, Na Polskiej Górze, „Wiarus” 1936, nr 28, s. 1. 48 Legionowe uroczystości na Wołyniu, „Żołnierz Polski” 1936, nr 20, s. 410-411. „ŻP” podaje liczbę 69

drużyn, natomiast „Strzelec” 1936, nr 27, s.11. podaje, że 64 drużyny.

322 Aleksy Chmiel

zamieniły się w bieg49. Ostatecznie doszły (dobiegły) 62 drużyny, które szybko z mety dążyły jeszcze na strzelnicę.

Po podsumowaniu zawodów marszowych i strzelania w swoich kategoriach zwyciężyli: Kat. A-1 (wojsko, KOP bronie piesze) 3 ppLeg. Jarosław 532,5 p., przed KOP Ostróg 528 p. i 45 pp Strz. Kres. Równe 524,5 p.; Kat. A-2 (wojsko, KOP bro-nie jezdne) 12 p uł. Krzemieniec 484,75 p., przed 21 p uł. Równe 477,75 p. i 2 psk Hrubieszów 470,75 p.; Kat. B (ZS ponad 21 lat) ZS Janowa Dolina 503 p., przed ZS Kowel II 464,5 p. i ZS Równe 460,75 p.; Kat. C (ZS 18-21 lat) ZS Dubno 509,75 p., przed ZS Hoszcza 480,75 p. i ZS Janowa Dolina 474,75 p.; Kat. D – Zw. Rez. Wło-dzimierz 490p., przed KPW Dubno 488 p. i Zw. Rez. Równe 474,25 p.; Kat. E – OSP Kowel, OSP Dubno i OSP Włodzimierz50. Po zakończeniu zawodów odbyła się msza na Polskiej Górze, odprawiona przez ks. prałata Mariana Tokarzewskiego przy współudziale kilku tysięcy publiczności, a następnie defilada przyjęta przez GRN. M. Smorawińskiego, min. J. Poniatowskiego i Komendanta Głównego ZS płk Mariana Frydrycha. Całość zakończyło rozdanie nagród przez gen. M. Smora-wińskiego.

Ostatnie dwa lata to kontynuacja zawodów z 1936 r., jeśli chodzi o sposób prowadzenia marszu i strzelania. Marsz corocznie odbywał się 3 lipca, czyli w rocznicę bitwy pod Kostiuchnówką. W 1938 r. do marszu stanęło 55 drużyn startujących w trzech kategoriach: Kat. I – drużyny wojskowe, KOP i PP; Kat. IIA – drużyny przysposobienia wojskowego w wieku ponadpoborowym; Kat. IIB – przysposobienia wojskowego w wieku przedpoborowym51. Marsz ukończyło 48 drużyn, wykazując się dobrym przygotowaniem i wytrzymałością, co wyjątko-wo przydało się przy 45-stopniowym upale. W poszczególnych kategoriach zwy-ciężyli: I – drużyna pułku ułanów; IIA – Związek Rezerwistów Janowa Dolina i IIB – OSP Janowa Dolina. Uroczystego zakończenia marszu w postaci defila-dy i wręczenia nagród dokonali: wojewoda Aleksander Hauke-Nowak i płk Ta-deusz Alf-Tarczyński zastępca dowódcy OK II. W 1939 r. marsz zgromadził 40 patroli wojska, przysposobienia wojskowego i innych organizacji. W poszczegól-nych kategoriach zwyciężyli: Kat. I – 40 pp; Kat. IIA – ZS Janowa Dolina, przed Zw. Rez. Powórsk i OSP Kowel; Kat. IIB – ZS Bacon Export Dubno, przed ZS Równe I i ZS Luboml52.

„Marsz na Polską Górę” był marszem wyjątkowym ze względu na jego więź emocjonalną z miejscem rozgrywania zawodów. Polska Góra to miejsce, gdzie Le-giony Polskie toczyły jedne z najkrwawszych walk w czasie pierwszej wojny świa-towej. Dlatego też urządzanie zawodów w tym miejscu było swoistym uhonorowa-

49 Marsz na Polską Górę, „Strzelec” 1936, nr 28, s. 9. 50 Ibidem, s. 10-11. 51 Ibidem, s. 13.52 Marsz na Polską Górę, „Strzelec” 1939, nr 29, s. 7.


niem nie tylko poległych, ale i wszystkich żołnierzy Legionów. Coroczne zawody urządzane na Wołyniu cieszyły się olbrzymim uznaniem miejscowej ludności, któ-ra w czasie zawodów z dużym zainteresowaniem oglądała rywalizację żołnierzy, strzelców, policjantów, strażaków i bardzo licznej młodzieży tzw. przedpoborowej. Z punktu widzenia potrzeb sportowych marsz trafiał w zapotrzebowanie zarówno wojska, jak i Związku Strzeleckiego, przygotowując do służby wojskowej tysiące przedpoborowych. Należy bowiem pamiętać, że marsz ten był zawodami elimina-cyjnymi do Marszu Szlakiem Kadrówki, a przecież i poszczególne oddziały, czy powiaty, organizowały marsze eliminacyjne do „Marszu na Polską Górę”. Dzięki temu na pewno stanowił nie tylko okręgową, regionalną atrakcję, ale, przynajmniej na początku, przyciągał drużyny z innych regionów Polski.

Marsz Szlakiem świteziańskim

Dla uczczenia rocznicy 6 sierpnia 1914 r. oraz wykazania sprawności fizycznej Okręg Nowogródzki Związku Strzeleckiego postanowił zorganizować coroczny Marsz Szlakiem Świteziańskim, oparty na regulaminie Marszu Szlakiem Kadrów-ki. Marsz zaplanowano na trasie z Baranowicz do Nowogródka długości 58 km i podzielono na dwa etapy. Pierwszy, długości 42 km, prowadził od Pomnika Nie-znanego Żołnierza w Baranowiczach obok jeziora Świteź do Wałówki. Drugi etap, indywidualny, prowadził z Wałówki do Nowogródka trasą liczącą 16 kilometrów. Punkty kontrolne wyznaczono w Stołowiczach, Horodyszczach i Wałówce, i to tu wszyscy uczestnicy musieli przybyć w komplecie i rynsztunku53.

Marsz jako pierwsza impreza sportowa w województwie nowogródzkim spotkał się z życzliwym przyjęciem nie tylko wojewody, ale i starostów obu miast. Dla jak najlepszego zorganizowania zawodów w Baranowiczach zawiązał się Obywatelski Komitet Organizacyjny pod przewodnictwem starosty Kulwiecia i taki sam w No-wogródku pod przewodnictwem starosty nowogródzkiego Hryniewskiego. Hono-rowy protektorat nad zawodami objął natomiast wojewoda nowogródzki Zygmunt Beczkowicz. Start w marszu zapowiedziały, oprócz drużyn ZS, drużyny wojskowe, KOP, Sokoła, Związku Młodzieży Polskiej, Makabi i drużyny hufców szkolnych, w sumie 25 drużyn.

Na starcie w dniu 6 sierpnia 1927 r. stanęło 13 drużyn (169 zawodników) repre-zentujących: 8 – ZS, 4 – wojskowe i 1 – straży pożarnej. Na pierwszym etapie, dru-żynowym, z Baranowicz do Wałówki, najlepsza okazała się drużyna 78 pp, przed drużyną ZS z Nowogródka i 79 pp. Następnego dnia do drugiego etapu indywidual-nego wystartowało około 160 zawodników, w tym 9 drużyn kompletnych. Na mecie, po dokładnych obliczeniach, zwycięzcą okazał się 79 pp, przed 78 pp i ZS Nowogró-

53 Marsz Szlakiem Świteziańskim, „Strzelec” 1927, nr 18 s. 10.

324 Aleksy Chmiel

dek54. Natomiast zwycięzcą całego marszu została drużyna 78 pp, zdobywając srebr-ny puchar – nagrodę ufundowaną przez wojewodę nowogródzkiego Z. Beczkowicza oraz srebrny puchar ufundowany przez starostę Kulwiecia za zwycięstwo na pierw-szym etapie. Drużyna 79 pp za zwycięstwo na drugim etapie zdobyła puchar krysz-tałowy ufundowany przez starostę Hryniewskiego. Drużyny Związku Strzeleckiego zdobyły: Nowogródek – za zwycięstwo w całym marszu srebrny puchar ufundowa-ny przez prezesa Okręgu Bogatkowskiego; Stołowicze – za drugie miejsca statuę z brązu ufundowaną przez burmistrza Baranowicz Gioro-Dembińskiego. Uroczy-stości zakończyła defilada przed wojewodą, dowódcami i oficerami pułków.

Jak „stara Litwa długa, a Białoruś szeroka rwały tłumy „tutejszych” na szlak, prowadzący z Baranowicz do Nowogródka, gdzie wiara strzelecka w karnych dru-żynach do zawodów stanęła”55 – pisał jeden ze świadków zawodów. Marsz Świte-ziański, mimo że tylko dwukrotnie zorganizowany, miał duże znaczenie dla kresów północno-wschodnich. Znaczne odległości i trudności komunikacyjne oraz ko-nieczność uzyskiwania dłuższego urlopu utrudniały większy udział drużyn strze-leckich tego regionu w Marszu Szlakiem Kadrówki czy innych organizowanych w Polsce centralnej, zachodniej, czy południowej. Z kolei dość znaczny udział dru-żyn we współzawodnictwie na szlaku świteziańskim zapowiadał rozpowszechnie-nie się „szarego sportu” w tym regionie i wzrost jego poziomu. Należy tylko żało-wać, że tak szybko zrezygnowano z organizowania ciekawie zapowiadających się zawodów. Co prawda zawody organizowano nadal, ale już nie pod tą nazwą i ich ranga była znacznie niższa.

Marsz Nowojelnia-Nowogródek

Próbą nawiązania do Marszu Szlakiem Świteziańskim był zorganizowany 19 marca 1935 r. z okazji imienin Marszałka Piłsudskiego Marsz Nowojelnia-No-wogródek, rozegrany już po raz drugi na 28-kilometrowej trasie. W zawodach wystartowały drużyny 7-osobowe reprezentujące, oprócz strzelców, wojsko, po-licję, Związek Rezerwistów, Straż Pożarną i Szkołę Rolniczą56. Marsz, zgodnie z obowiązującym wówczas regulaminem, został podzielony na dwa etapy: pierw-szy z Nowojelni do Kuleszewa jako marsz podróżny (bez współzawodnictwa) koń-czący się strzelaniem na tutejszej strzelnicy i drugi z Kuleszewa do Nowogródka jako marsz na czas.

Po strzelaniu drużyny wyruszyły na trasę, by w drodze do Nowogródka uzy-skać jak najlepszy czas. Ostatecznie osiągnięto w zawodach następujące wyniki:

54 Marsz Szlakiem Świteziańskim, „Strzelec” 1928, nr 19, s. 23. 55 Nad Świtezi brzegiem, „Strzelec” 1928, nr 30, s. 4. 56 M. Kurleto, Z Marszu Nowojelnia – Nowogródek, „Strzelec” 1935, nr 13, s. 16.


w grupie wojskowej najlepsza była drużyna Policji Państwowej z Nowogródka, przed ubiegłorocznym zwycięzcą – drużyną 80 pp Słonim; w starszej grupie przy-sposobienia wojskowego zwyciężyła drużyna ZS Nowogródek, przed Baranowicza-mi i Związkiem Rezerwistów z Nowogródka; w młodszej grupie przysposobienia wojskowego zwyciężył Oddział Tatarski ZS Nowogródek, przed Strażą Pożarną i ZS Nowogródek, łącznie około 20 drużyn 7-osobowych (140 zawodników). Uroczystego rozdania nagród dokonał wojewoda nowogródzki Stefan Świderski57. Sprawozdawca z marszu chwalił dobrą organizację marszu, ale z racji pogody zalecał raczej orga-nizowanie w tym czasie nizinnych zawodów narciarskich ZS i przeniesienie marszu na lipiec. Inną propozycją było wyszukanie trasy okrężnej z Nowogródka, biegną-cej „pięknymi i historycznymi miejscowościami”.

Marsz Nowojelnia-Nowogródek oznaczał w praktyce zakończenie rozgrywania zawodów marszowych na tym etapie i z takim zasobem sił, i środków. Od 1936 r. zmieniła się formuła sportu wojskowego i do akcji wkroczyły Związki Wojskowych Klubów Sportowych, które przejęły cały system szkolenia z wychowania fizyczne-go i sportu. Nie oznacza to jednak, że w ogóle zrezygnowano z organizowania za-wodów marszowych. Były one organizowane nadal, ale już na poziomie obwodów i związane były tylko z drużynami reprezentującymi przysposobienie wojskowe w danym obwodzie ZS.

Podsumowanie

Organizowane przez Związek Strzelecki, w ramach ogólnopolskiej akcji zawo-dów marszowo-sportowych, marsze na Kresach Wschodnich miały za zadanie przy-gotowanie fizyczne i wojskowe przyszłych żołnierzy. Chodziło także o podtrzymanie poziomu wyszkolenia żołnierzy rezerwy poprzez ich coroczny udział w organizowa-nych zawodach marszowo-sportowych. Wyjątkowe znaczenie miało też to, że orga-nizowanie poszczególnych marszów opierało się na wiedzy historycznej związanej z walkami w danym regionie czy szlakiem przebiegu marszu. W założeniu organiza-torów każdy marsz miał też być „sprawdzianem tężyzny organizacyjnej i sprawności sportowej”. Dlatego Marsz Zadwórzański poświęcono pamięci Marszałka Józefa Pił-sudskiego i poległych pod Zadwórzem bohaterskich obrońców Lwowa. Marsz Pod-hajce-Brzeżany poświęcono m.in. królowi Sobieskiemu „walczącemu z pogany”, a na protektora wybrano „Pierwszego Strzelca Brzeżan” gen. E. Rydza-Śmigłego, niezwykle popularnego w swoich rodzinnych stronach. Z kolei Marsz na Polską Górę poświęcony został uczestnikom walk legionowych pod Kostiuchnówką, co było niezwykle ważne dla miejscowego społeczeństwa niezwiązanego z wpływami politycznymi, ale wręcz „łaknącego” wszystkiego, co polskie.

57 Ibidem, s. 17.

326 Aleksy Chmiel

Zorganizowany dla uczczenia rocznicy 6 sierpnia 1914 r. Marsz Szlakiem Świ-teziańskim był rodzajem hołdu dla Marszałka Piłsudskiego i Pierwszej Kompanii Kadrowej. Marsz ten jako pierwsza impreza w województwie spotkał się z niezwy-kle życzliwym przyjęciem wśród społeczeństwa i władz miejscowych. Mimo tylko dwukrotnego zorganizowania odegrał ważną rolę wśród społeczeństwa kresów pół-nocno-wschodnich, które spragnione było tego typu imprez łączących ten region z krajem. Marsz Nowojelnia-Nowogródek zorganizowany 19 marca 1935 r. dla upa-miętnienia imienin Marszałka Piłsudskiego w założeniu miał być pewną kontynuacją Marszu Świteziańskiego, niestety okazało się, że był tylko jednorazowym wydarze-niem.

Cechą wspólną organizowanych marszów wojskowo-sportowych był niezwykle duży rozmach towarzyszący im na początku, a następnie dość szybkie „obumiera-nie”. Nie ulega jednak wątpliwości, że mimo krótkiego nieraz okresu ich istnienia, odegrały ważną rolę w wojskowym przygotowaniu młodzieży przedpoborowej i po-borowej oraz podtrzymaniu poziomu przygotowania wojskowego żołnierzy rezer-wy. Dzięki marszom tysiące młodzieży znacznie zwiększyło swoje przygotowanie fizyczne do służby wojskowej, a szkolenie w ramach przysposobienia wojskowego – także i przygotowanie specjalistyczno-wojskowe. Z kolei obserwująca zawody ludność mogła przeżywać i cieszyć się z możliwości obejrzenia „chwacko” masze-rujących ku sławie i dla obrony młodych ludzi, zwłaszcza że zbliżał się czas, kiedy swoje przygotowanie marszowo-wojskowe musieli udowodnić na polu walki.

Bibliografia

A. ŹródłaI. Archiwalne Rozkaz organizacyjny „Marszu Gwiaździstego na Polską Górę”, Łuck 30 maja 1933 r., Centralne

Archiwum Wojskowe (dalej jako CAW) PU WFiPW sygn. I.300.69.503.II. Drukowane II Marsz imienia Generała Rydza Śmigłego. Zawody piesze na szlaku Podhajce – Brzeżany w dniu 21

lipca 1928 r., Brzeżany 1928. Historia Marszu Zadwórzańskiego. Legioniści i Strzelcy Komendantowi, Lwów 1928. Zawody marszowe – wytyczne do regulaminów i organizacji, Dz. Rozk. DOK Nr VIII Toruń, nr 30 z

5.09.1929 r., Dodatek do rozkazu DOK VIII nr 30.III. Prasa „Polska Zbrojna” 1927, nr 79. „Przegląd Piechoty” 1928, z. 2, 1929, z. 3. „Strzelec” 1927, nr 18, 25, 1928, nr 16, 17, 19, 22, 23, 25, 29, 30; 1929, nr 21, 30; 1933, nr 26; 1934,

nr 22, 26; 1935, nr 1; 1936, nr 27, 28; 1939, nr 23, 29. „Strzelec na Ziemi Wielkopolskiej” 1934, nr 41. „Wiarus” 1936, nr 28. „Żołnierz Polski” 1930, nr 35, 1931, nr 25, 1936, nr 20.


B. LiteraturaI. Pozycje zwarte (wybrane) Borkiewicz J.A., Dzieje 1-go pułku piechoty Legionów (Lata wojny polsko-rosyjskiej 1918-1920),

Warszawa 1929. Szyszko-Bohusz J., Dziesięć lat na szlaku Kadrówki, Warszawa 1934.

Marsze wojskowo-sportowe Związku Strzeleckiego na Kresach Wschodnich ii RP

Streszczenie

Marsze wojskowo-sportowe, będące następstwem doświadczeń wynikających z pierwszej wojny światowej, miały w zamyśle organizatorów przygotować młodych ludzi w wieku przedpoborowym do zmienionych warunków przyszłych działań wojennych, które miały być działaniami ruchomymi a nie pozycyjnymi. Zorganizowane na przełomie lat dwudziestych i trzydziestych takie marsze jak: Marsz Za-dwórzański, Marsz Podhajce-Brzeżany im. Gen. Rydza-Śmigłego, Marsz na Polską Górę, Marsz Szla-kiem Świteziańskim i Marsz Nowojelnia-Nowogródek spełniły swoje główne zadanie, stając się nie tylko sprawdzianem pracy szkoleniowej w ramach przysposobienia wojskowego, ale i przygotowały w znacznym zakresie przyszłych żołnierzy do trudów służby wojskowej.

Słowa kluczowe: marsz, zawody marszowe, marsze wojskowo-sportowe, przysposobienie wojskowe, drużyna, strzelanie, szkolenie.

Military-sports marches of Shooting Association in eastern Borderlands of the ii Polish Republic

Summary

Military-sports marches being the consequence of experiences resulting from World War I were, according to the organizers, to prepare young pre-military people military for the changing conditions of future warfare which were supposed to be moving not positional actions. Marches such as the Zadwó-rzański March, General Rydz-Śmigły Podhajce-Brzeżany March, March on Polska Góraand Nowojel-nia-Nowogródek March organized at the turn of twenties and thirties had the task of becoming not only the test of training work in the field of military adaptation, but also, to a large extent, preparing future soldiers for the hardship of mililitary service.

Keywords: march, march competitions, military-sports marches, military adaptation, team, shooting, training.


2015 Nr 3-4

Aleksy Chmiel1, Marzena Jurgielewicz-Urniaż2

1Wyższa Szkoła Społeczno-Przyrodnicza im. Wincentego Pola w Lublinie 2Olsztyńska Szkoła Wyższa im. Józefa Rusieckiego

Marsz Szlakiem Batorego przykładem marszów wojskowo-sportowych w ii RP

Wprowadzenie

Doświadczenia pierwszej wojny światowej i wojny polsko-rosyjskiej pokazały, że przygotowanie marszowe żołnierzy w przyszłej wojnie będzie niezbędne. Wojna ta, w odróżnieniu od poprzedniej, pozycyjnej, miała być wojną wymagającą częste-go i szybkiego przemieszczania się. Już w czasie bitwy warszawskiej 1920 r. puł-ki 1 Dywizji Piechoty Legionowej zmuszone zostały do przemierzania znacznych odległości, czego wynikiem było pokonanie 242 km w ciągu siedmiu dni przez 1. pułk piechoty, 265 km przez 5. pułk i 260 km przez 6. pułk. W tym miejscu nale-ży podkreślić, że odległości liczono w linii prostej, czyli w rzeczywistości były one znacznie większe. Piechocie stawiano już wtedy duże wymagania pod względem od-porności na trudy w ogóle, a na trudy marszowe szczególnie. „Każemy jej się bić w ciągu dnia, maszerować w nocy i bić się dnia następnego. Chcemy, by była w stanie wytrwać w ten sposób możliwie długo”1 – pisał kpt. dypl. Stanisław Pstrokoński.

Zawody marszowe zapoczątkowane w 1924 r. Marszem Szlakiem Kadrówki mia-ły za zadanie: propagować sport pieszy; sprawdzać stan przygotowania fizycznego uczestników, w tym szczególnie przedpoborowych i poborowych; sprawdzać umie-jętności marszowe uczestników2. Miarą tego przygotowania był czas przebycia drogi marszowej od startu do mety w jak najkrótszym czasie, co powodowało pogoń za rekordami i uzyskiwanie coraz lepszych czasów. W tej pogoni za rekordami marsz zamienił się w bieg odbywany w warunkach cięższych niż lekkoatletyczne, gdyż w pełnym umundurowaniu, w pasie oraz z bronią długą i ładownicami.

1 S. Pstrokoński, Uwagi o marszach, „Przegląd Piechoty” 1929, z. 3, s. 56.2 K. Wiśniewski, O sporcie pieszym, „Stadion” 1929, nr 24, s. 5.

330 Aleksy Chmiel, Marzena Jurgielewicz-Urniaż

Taki sposób rozgrywania zawodów marszowych zarówno z punktu widzenia wychowania fizycznego, jak i wojskowego nie był dobry, zawodnicy przybywa-li bowiem na metę kompletnie wyczerpani. Ogromny wysiłek wykonany w cza-sie marszu, a właściwie marszobiegu bardzo źle wpływał na ich zdrowie. Z kolei, z punktu widzenia wojskowego, taki stan był nie do przyjęcia, jako że po mar-szu zawodnicy winni byli być gotowi do wykonania zadania bojowego, którego namiastką miało być w tym przypadku strzelanie. Stąd pierwszy marsz przepro-wadzono według dotychczas obowiązującego regulaminu, a drugi według nowego, zmienionego specjalnym rozporządzeniem Państwowego Urzędu WFiPW, opartym na zasadach celowości sportu marszowego, higieny marszu i dostosowaniu wysił-ku do możliwości fizycznych uczestników. W ten sposób zawody marszowe stały się egzaminem z przygotowania fizycznego, ale nie jako cel absolutny sportu pie-szego, tylko łączący go z przygotowaniem wojskowym, potrzebnym do wykonania zadania bojowego.

Celem artykułu jest przybliżenie Marszu Szlakiem Batorego, jako jednego z nie-zbyt licznych marszów wojskowo-sportowych o takim zasięgu, organizowanych nie przez Związek Strzelecki, a władze odpowiedzialne za polski sport. W tym przypad-ku był to wileński Wojewódzki Komitet Wychowania Fizycznego i Przysposobie-nia Wojskowego (WK WFiPW). Autorzy postawili sobie także za zadanie znaleźć odpowiedź na pytanie, jaki wpływ miał marsz nie tylko na samych zawodników-uczestników marszu, ale i na społeczeństwo tego regionu.

i Marsz Szlakiem Batorego

Organizator Marszu Szlakiem Batorego, wileński Wojewódzki Komitet Wycho-wania Fizycznego i Przysposobienia Wojskowego (WK WFiPW), postanowił swo-ją akcją „odnowić wspomnienia z czasów Wielkości i Świetności Rzeczypospolitej Polskiej, sięgnąć do dziejów jednego z największych naszych Królów i Wojowni-ków, Stefana Batorego, który sławy i chwały pragnął przede wszystkim dla Państwa Polskiego i w tym widział niejako swoją misję”3 – pisał pięknie biskup Władysław Bandurski. Marsz, oprócz wartości ściśle historycznych, nawiązywał do tradycji czy-nu legionowego i miał za zadanie spopularyzowanie wśród młodzieży województw wschodnich sportu pieszego dla wyrobienia w niej tężyzny żołnierskiej oraz przygo-towanie zespołów marszowych województw wschodnich do historycznego Marszu Szlakiem Kadrówki.

Na posiedzeniu 8 listopada 1927 r. Wojewódzki Komitet WFiPW podjął decyzję o corocznym urządzaniu w ostatnią sobotę i niedzielę czerwca Marszu Szlakiem Ba-torego na trasie Konstantynów-Wilno, liczącej 86 km. Droga, jaką obrano dla prze-

3 Ibidem, s. 5-6.

331Marsz Szlakiem Batorego przykładem marszów wojskowo-sportowych w II RP

prowadzenia zawodów, zwanych Marszem Szlakiem Batorego stanowiła część pra-starego szlaku handlowego i wojennego, którym przez wieki sunęły hufce zbrojne udające się do walki z wrogiem za Dźwinę. Od czasów zwycięskich wojen króla polskiego Stefana Batorego z lat 1579-1582 przeciwko carowi moskiewskiemu Iwa-nowi IV Groźnemu trakt ten nosił imię Batorego. „Echo tych pochodów wojennych żyje dotychczas w okolicach, które przecina ta droga w postaci zabytków historycz-nych, nazw i podań, związanych z imieniem wielkiego króla wojownika” – napisano w specjalnym wydawnictwie4. Szlak ten zaczynał się w Wilnie i przez Ławaryszki, Michaliszki, Świr, Konstantynów, Kobylnik, Postawy, Duniłowicze, Głębokie, Łuż-ki, dalej łączył Dzisnę z Połockiem, a następnie z Wielkim Nowogrodem. Organiza-torzy marszu postanowili wykorzystać część tego szlaku, prowadzącego z Konstan-tynowa do Wilna.

Marsz przewidziano dla członków stowarzyszeń przysposobienia wojskowego, towarzystw sportowych, wojska oraz wszystkich innych organizacji interesujących się wychowaniem fizycznym i przysposobieniem wojskowym z terenów woje-wództw wschodnich (wileńskiego, białostockiego i nowogródzkiego). Trasę marszu podzielono na dwa etapy: pierwszy etap Konstantynów-Słobódka liczył 45 km; dru-gi Słobódka-Wilno, liczący 41 km, miał metę na Placu Katedralnym w Wilnie5. Za-powiedź przyszłego marszu ukazała się w prasie. W „Strzelcu” napisano o szansie pokazania się zawodników w swoich stronach, każda drużyna bowiem „przebiegać będzie przez rodzinne wioski, czy miasteczka, niejeden zawodnik mimo woli wy-prostuje się, przyśpieszy kroku, przybierze dziarską minę, bojąc się okazać swoim bliskim upadek ducha czy wyczerpanie sił”6.

Zgodnie z obowiązującym już regulaminem marszów drużynę marszową stano-wiło 12 zawodników i dowódca, a na jej wyposażenie składały się: czapka, bluza, spodnie, trzewiki lub buty, pas główny, karabin długi, 2 ładownice puste, numer drużyny i numer własny. Marsz odbywano krokiem lub biegiem, a drużyna musiała przybyć do mety w pełnym składzie. W trakcie marszu zawodnicy mogli zdejmować czapkę, pas i ładownicę i nieść je w dowolny sposób, jednak w trakcie podchodzenia do punktu kontrolnego lub mety obowiązywał już ubiór regulaminowy, kompletny z oporządzeniem na swoim miejscu. Poszczególni zawodnicy mogli sobie w trakcie marszu pomagać. Starty drużyn wyznaczono każdorazowo na godz. 5.00, a druży-nom za uchybienia regulaminowe i przybycie na metę w niepełnym składzie groziła dyskwalifikacja7. Warunkiem uzyskania zwycięstwa było dotarcie całej drużyny do mety w jak najkrótszym czasie, ale liczył się czas ostatniego zawodnika.

4 Marsz Szlakiem Batorego 30.VI. – 1.VII. 1928 r., Wydawnictwo Wileńskiego Wojewódzkiego Komitetu WFiPW, Wilno 1928, s. 11.

5 Regulamin Marszu Szlakiem Batorego, [w:] Marsz Szlakiem Batorego…, s. 35-36.6 M. Frank, Marsz Szlakiem Batorego, „Strzelec” 1928, nr 25, s. 9. 7 Regulamin Marszu Szlakiem Batorego…, s. 37.


Chcąc nadać marszowi odpowiednią rangę, powołano specjalny Komitet Marszu Szlakiem Batorego w składzie: biskup Władysław Bandurski, wojewoda nowogródz-ki Zygmunt Beczkowicz, inspektor armii gen. bryg. Stanisław Burhardt-Bukacki, prezydent Wilna Józef Folejewski, wojewoda białostocki Karol Kirst, komendant główny Związku Strzeleckiego Kazimierz Kierzkowski, dowódca Okręgu Korpusu (OK) III gen. bryg. Aleksander Litwinowicz, rektor Uniwersytetu Stefana Batore-go prof. Stanisław Pigoń, poseł Jan Piłsudski, dowódca OK VI gen. bryg. Bolesław Popowicz, kurator okręgu szkolnego wileńskiego Stefan Pogorzelski, wojewoda wi-leński Władysław Raczkiewicz, dyr. PU WFiPW płk Juliusz Ulrych, inspektor armii gen. dyw. Edward Rydz-Śmigły i marszałek senatu RP prof. Julian Szymański. Na czele Komitetu Wykonawczego stanął prezydent Wilna Józef Folejewski przy wspar-ciu płk. Henryka Krok-Paszkowskiego i kpt. Tadeusza Kawalca8.

Dla zwycięzców przewidziano nagrody: popiersie króla Stefana Batorego, wy-konane z brązu, była to nagroda przechodnia ufundowana przez dyr. PU WFiPW, przewidziana dla drużyn z oddziałów przysposobienia wojskowego, ZS i klubów sportowych; figura wykonana z brązu także jako nagroda przechodnia ufundowa-na przez dowódcę OK III dla zwycięskiej drużyny wojskowej; tarcza z popiersiem króla Stefana Batorego i herbami miast Wilna i Połocka, wykonana z brązu, ufun-dowana przez Komendę Główną ZS, a przewidziana dla najlepszej drużyny okrę-gu wileńskiego ZS; figura strzelca w marszu, wykonana z brązu, ufundowana przez Wojewódzki Komitet WFiPW jako nagroda przechodnia dla zwycięskiej drużyny stowarzyszeń przysposobienia wojskowego okręgu wileńskiego; figura zwycięzcy, ufundowana przez Miejski Komitet WFiPW m. Wilna jako nagroda przechodnia dla drużyny klubów sportowych z terenu trzech województw wschodnich; srebrny pu-char, ufundowany przez kpt. Włodzimierza Dąbrowskiego, dla drużyny strzeleckiej, która przejdzie lub przebiegnie w komplecie oba etapy od startu do mety w Wil-nie; figura z brązu, ufundowana jako nagroda przechodnia przez dowódcę 6 Bry-gady KOP dla najlepszej drużyny reprezentującej któryś z batalionów KOP; statua z brązu, ufundowana przez grupę parlamentarną wileńsko-nowogródzką BBWR, jako nagroda przechodnia dla drużyny stowarzyszeń przysposobienia wojskowego z woj. wileńskiego lub nowogródzkiego, która pierwsza dotrze do mety9.

30 czerwca 1928 r. o godz. 5.00 wyruszyło z Konstantynowa 19 drużyn (247 za-wodników), w tym 8 drużyn wojskowych (dwie drużyny 21 pp Warszawa i po jednej 5 pp Leg. Wilno, 6 pp Leg. Wilno, 77 pp Lida, 85 pp Nowa Wilejka, 3 Batalion Sani-tarny Grodno, trzy drużyny KOP, jedna policyjna i siedem pw (sześć ZS i jedna Sto-warzyszenia Młodzieży Polskiej). Po wymarszu z Konstantynowa pierwszy punkt kontrolny usytuowano w Michaliszkach na 24 km, gdzie też znajdował się punkt ży-wieniowy. Na mecie w Słobódce jako pierwszy zameldował się 5 pp Leg. przed dru-

8 Ibidem, s. 29-30.9 Ibidem, s. 41-45.


żyną strzelecką z Grodna i I drużyną 21 pp., a przybywające drużyny witali dowód-ca III OK i dyr. PU WFiPW z osobami towarzyszącymi10. Po nocnym wypoczynku o godz. 5.00 1 lipca wyruszyło ze Słobódki 18 drużyn (jedna została zdyskwalifiko-wana za odpadnięcie kilku zawodników) na trasę do Wilna. Na trasie zaplanowano punkt spożywania posiłków w Ławaryszkach i punkt kontrolny w Mickunach.

Na mecie w Wilnie pierwsza pojawiła się drużyna 5 pp Leg. w czasie 9 godz. 34 min 11 s, przed drużyną ZS Grodno w czasie 10 godz. 11 min 9 s i Batalionem Sanitarnym Grodno w czasie 10 godz. 11 min i 53 sekundy. Czwarte miejsce zaję-ła drużyna 21 Bat. KOP z Niemenczyna, a piąte drużyna Policyjnego Klubu Spor-towego z Wilna. Na zakończenie odbyło się uroczyste wręczenie medali, dyplo-mów i nagród, które, ze względu na padający deszcz, biskup W. Bandurski wręczał w krużganku katedry wileńskiej. Marsz został bardzo wysoko oceniony przez dyr. PU WFiPW płk J. Ulrycha, który osobiście stwierdził „potrzebę takich właśnie im-prez na kresach, jeżeli będą tak zorganizowane jak impreza na kresach wileńskich. Znaczenie marszu bowiem nie leży w bogactwie programu i obfitości nagród, ale rozmiar jego zależy od woli siły i energii doborowych jednostek, które potrafią wzbudzić wśród szerokiego ogółu zaufanie dla siebie i wiarę w celowość imprezy”11.

Pierwszy Marsz Szlakiem Batorego był też wyjątkowy z racji podjętych na nim badań naukowo-lekarskich dotyczących sportu marszowego. Przedmiotem badań była drużyna 3 Batalionu Sanitarnego z Grodna, a celem „sprecyzowanie tezy, czy marsze długodystansowe odbywające się obecnie na rozmaitych trasach mają rację bytu nie tylko z punktu widzenia sportowego, lecz przede wszystkim naukowo-le-karskiego, czyli że chodzi o to, czy czasami nie powstają objawy chorobowe zwią-zane ściśle z poniesionym wydatkiem energii”12 – napisano w piśmie „Reduta”. Ba-daniom poddano specjalnie dobraną drużynę marszową 3 Bat. Sanit., składającą się z wytypowanych, i wcześniej sprawdzonych na Marszu Majowym Białystok-Grod-no, zawodników. Zawodnicy ci, pozostając pod kontrolą lekarzy, odbywali specjalne treningi przygotowujące ich do Marszu Szlakiem Batorego. Treningi zostały dobrane do wydajności fizycznej poszczególnych zawodników, którzy otrzymali też dodatko-we wyżywienie.

Trening marszowy przeplatano treningiem biegowym, który na początku, w celu przyzwyczajenia młodych organizmów do wysiłku, prowadzono w wolnym tempie. Wolne na początku tempo służyło też wypracowaniu koordynacji i zgraniu ruchów z oddychaniem. „Treningi odbywały się nie tak, jak w niektórych oddziałach, tj. je-dynie o szklance herbaty lub kawy, oraz bułce z masłem, lecz dopiero w godzinę po spożyciu dostatecznie pożywnego śniadania”13. Chodziło o to, by organizm miał

10 M. Frank, Marsz Szlakiem Batorego, „Strzelec” 1928, nr 27, s. 6-9. 11 Marsz Szlakiem Batorego, „Stadion” 1928, nr 28, s. 11. 12 W. Wachnowski, W. Ziembiński, Sprawozdanie z „Marszu Szlakiem Batorego”, „Reduta” 1928, nr 16, s. 5. 13 Ibidem, s. 6.


możliwość zaspokojenia pierwszych potrzeb na zużycie energii cieplnej – pisali au-torzy. W trakcie samego treningu zawodnicy nie otrzymywali dodatkowego poży-wienia z wyjątkiem dobrze osłodzonej kawy. Tempo marszu w czasie treningu re-gulowano od początku, nie przekraczano 10 km na godzinę, jeżeli trasa marszu nie przekraczała 22 km. Z kolei bieg prowadzono na „tempo” w różnych warunkach te-renowych, jednak w taki sposób, by nie przekraczać 45 minut jego trwania. Trening zakończono stopniowym zmniejszaniem wysiłku w ostatnich dniach i kilkudniowym odpoczynkiem przed zawodami. W trakcie przygotowań prowadzono badania w po-staci: pomiarów antropometrycznych (wzrost, objętość klatki piersiowej, spirome-tria, waga, współczynnik Boucharda; współczynnik oddechowy); badań lekarskich (ciśnienie krwi, tętno, leukocyty, lepkość krwi)14. Po dokładnych przeliczeniach uznano, że drużyna jest w stanie uzyskać czas w granicach 10 godzin i 11 minut na trasie liczącej 86 kilometrów.

Po przybyciu przed zawodami do Wilna drużyna 3 Bat. Sanit. została gruntownie przebadana w wileńskim Wojskowym Szpitalu Okręgowym, a następnie, zaopatrzo-na w dodatkową żywność, udała się na start do Konstantynowa. Po pierwszym etapie drużyna zajmowała, dobre, piąte miejsce i pozostawała w dobrej formie, co korzyst-nie rokowało na poprawę lokaty na trasie drugiego etapu. Ostatecznie drużyna zaję-ła, o czym była mowa wyżej, trzecie miejsce, uzyskując łączny czas 10 godz. 11 min i 53 sekundy. Najważniejsze jednak było stwierdzenie, że drużyna w kilka godzin po marszu była w świetnej kondycji fizycznej i nie gorszej psychicznej15.

Nowatorski, jak na ówczesne warunki, sposób przygotowywania drużyny do za-wodów marszowych polegał także na zwróceniu uwagi na: higienę ciała i ubrania; higienę postojów; higienę wyżywienia w czasie treningów i w czasie marszu. Higie-na ciała i ubrania polegała na: codziennym myciu nóg w 2% roztworze formaliny; codziennej zmianie onuc na czyste; co drugi lub trzeci dzień nacieraniu stóp specjal-ną maścią chroniącą przed oparzeniami. Stopy nacierano też w czasie marszu, z tym że zamiast onuc używano skarpet wełnianych. Stosowano też obuwie skórzane, bez podkówek i gwoździ, dobrze dopasowane do stóp. Stosowano też znacznie częściej niż raz w tygodniu gorącą łaźnię i częste zmiany bielizny. Higiena postojów pole-gała na kwaterowaniu drużyn w stodołach na sianie, na świeżym powietrzu, a nie w małych, ciasnych, dusznych i brudnych izbach w zaduchu i tłoku. Higiena wyżywie-nia w czasie treningu związana była ze zwiększeniem normy żywieniowej z przy-sługujących żołnierzowi 3500 kalorii dziennie na 4797 kalorii, a w czasie marszu na dobraniu odpowiedniego lekkostrawnego a nie wojskowego pożywienia w postaci czerstwych bułek, „podejrzanej” kiełbasy i kawy „komiśnej” 16.

Marsz okazał się niezwykle ciekawy także z medycznego punktu widzenia. Ba-

14 Ibidem, s. 7-9.15 Ibidem, s. 9. 16 Ibidem, s. 12-13.


dania kliniczne i zdjęcia rentgenowskie pokazały olbrzymią pracę, jaką wykonuje serce w czasie takiego marszu, co prowadzi do przeforsowania organizmu. Stan ten na szczęście był przemijający u zawodników zaprawionych w marszach, ale jedno-cześnie zasugerowano, by w marszach nie brali udziału zawodnicy poniżej 20. roku życia. W ich przypadku istniało zagrożenie wystąpieniem duszności spowodowanej niedotlenieniem mięśnia sercowego, co mogło powodować nawet tragiczne następ-stwa. Jeszcze gorzej mogło być z nerkami, spotykano się bowiem z objawami funk-cjonalnymi, na szczęście krótkotrwałymi, często przechodzącymi w stan chorobowy. „Zmiany w kanalikach i kłębkach nerkowych powstają na skutek tzw. hipoksji, do której pewnym przyczynkiem mogą być i zmiany zachodzące we krwi, jak zagęszcze-nie krwi i zwiększenie się lepkości”. Jednocześnie stwierdzono zmniejszenie się wy-dajności mięśnia sercowego. Dalsze badania kliniczne przeprowadziła w Wojskowym Szpitalu Okręgowym w Wilnie grupa lekarzy na czele z płk. dr. Zajączkowskim.

Ważne były też wnioski praktyczne wypływające z pierwszego marszu. Zalecono zwrócenie bacznej uwagi na potrzebę reorganizacji punków żywnościowych na tzw. półmetkach. Dotychczas były one obficie zaopatrzone w „lichą kawę i limoniadę”, a należało zaopatrzyć je w zwykłą przegotowaną słodzoną wodę z domieszką soku cytrynowego. Proponowano także zreorganizować główne punkty żywnościowe, kolacja w Konstantynowie była bowiem przesolona, a w Słobódce zabrakło chle-ba. „Przykro było patrzeć na rozpaczliwy stan młodzieży drużyny P.W., gdzie poza skąpym wyżywieniem żołnierskim w pierwszym dniu marszu, już w drugim dniu chłopcy nie otrzymali dostatecznej ilości chleba”17 – pisali autorzy. Zadano też py-tanie dotyczące potrzeby bicia rekordów w kolejnych marszach, zwłaszcza że trud-no się zachwycać „zataczającym się z wycieńczenia i przemęczenia zawodnikiem”, który resztką sił dobiegł do mety i utracił świadomość. Stąd pojawiła się propozycja badań lekarskich przed i po marszu oraz potrzeba uprawnienia lekarzy do wyklucze-nia słabnących zawodników już w trakcie marszu. Prowadzone badania miały swój wpływ na przyszłą instrukcję organizowania zawodów marszowych.

ii Marsz Szlakiem Batorego

Organizację II Marszu Szlakiem Batorego poprzedziły zmiany dotyczące or-ganizowania zawodów marszowych, które wynikały z wydanej przez PU WFiPW instrukcji: „Zawody marszowe – wytyczne dla regulaminów i organizacji (Zasady i wskazówki do regulaminów marszów i zawodów marszowych)”18. Intencją władz

17 Ibidem, s. 20. 18 Zawody marszowe – wytyczne dla regulaminów i organizacji (Zasady i wskazówki do regulaminów

marszów i zawodów marszowych), Dz. Rozk. DOK Nr VIII Toruń, nr 30 z 5.09.1929 r., Dodatek do Rozkazu DOK VIII Nr 30, s. 1-4.


wojskowych, wprowadzających nowe zasady zawodów marszowych, miało być uniknięcie walki o rekordy i jak najszybsze pokonywanie tras marszowych przez ich uczestników, często nawet kosztem własnego zdrowia. Wydając nowe zasady orga-nizacji i przebiegu zawodów sportowych, PU WFiPW starał się zapobiec i zmienić istniejący stan rzeczy, a dla zmuszenia organizatorów do ich przyjęcia, w sposób ka-tegoryczny uzależnił od tego wszelką pomoc, w tym finansową ze strony Urzędu.

Spośród najważniejszych zmian, jakich dokonano na podstawie nowej instrukcji, należy wymienić: obowiązek odpowiedniego przygotowania do zawodów poprzez prowadzenie treningów i zawodów klasyfikacyjnych niższego szczebla; koniecz-ność badania lekarskiego i potwierdzenie tego faktu stosownym zaświadczeniem; wprowadzenie wyłącznie obowiązkowego chodu, by upodobnić zawody do marszu wojskowego w szyku zwartym. Zabezpieczeniem przed pogonią za rekordami był obowiązek marszu na ostatnim kilometrze przed metą w szyku zwartym, równym krokiem i z karabinem na ramieniu oraz strzelanie całej drużyny przed lub na samej mecie marszu. Przemęczeni zawodnicy mieliby kłopoty z marszem w szyku i jeszcze większe w strzelaniu, a za to otrzymywano punkty, które decydowały o ostatecznej klasyfikacji19. Myślą przewodnią organizowanych zawodów „winno być nie dążenie zawodników do robienia rekordów bez względu na formę i stan fizyczny zawodni-ków, lecz odbycie marszu w pewnym minimalnym czasie jednak z zachowaniem do-brej formy, to jest dobrego stanu fizycznego”20 – pisał kpt. Kazimierz Wiśniewski z PU WFiPW. Warto podkreślić, że Marsz Szlakiem Batorego, był pierwszym, na którym wprowadzono strzelanie do zawodów marszowych21.

Przeprowadzenie II Marszu Szlakiem Batorego zdecydowano zorganizować w dniach 29 i 30 czerwca 1929 roku. W posiedzeniu Komitetu Marszowego, poświę-conym przygotowaniu marszu, spośród wymienionych w pierwszym komitecie osób udział wziął tylko kurator okręgu szkolnego wileńskiego Stefan Pogorzelski, a poza tym wicewojewoda wileński Stefan Kirtiklis i komendant okręgu wileńskiego ZS Edward Muzyczka22. Zorganizowanie marszu w zasadzie spadło na barki poprzednie-go kierownika marszu kpt. Tadeusza Kawalca. W drugim marszu nastąpiły następujące zmiany regulaminowe związane z wyżej przytoczonym regulaminem i zakładały one: udział w marszu tylko dla zawodników w wieku powyżej 20 lat; 13-osobowe druży-ny (w tym dowódca) mogły dojść do mety zdekompletowane w składzie 10 osób, ale za każdego brakującego członka przewidziano punkty karne; na poszczególnych etapach przewidziano 15-minutowe odpoczynki; kilka kilometrów przed metą zapo-wiedziano kontrole kondycji poszczególnych drużyn, prowadzone przez lekarza; dla wszystkich drużyn przewidziano strzelanie oraz osobny start dla drużyn wojskowych.

19 Ibidem.20 K. Wiśniewski, Ogólne zasady zawodów marszowych, „Junak” 1929, nr 29, s. 538. 21 J. Szyszko-Bohusz, Dziesięć lat na szlaku Kadrówki, Warszawa 1934, s. 199.22 J. Terlecki, W przededniu II Marszu Szlakiem Batorego, „Strzelec” 1929, nr 24, s. 11.


Drużyny w czasie marszu startowały w dwu grupach: pierwsza grupa – stowa-rzyszenia przysposobienia wojskowego i cywilne kluby sportowe; druga – drużyny wojskowe, KOP, policja i kluby wojskowe. Drużyny składały się z 13 zawodników, do mety powinno dojść przynajmniej 10, a za każdego brakującego dodawano punk-ty karne. Zabroniono podbiegania, rozciągania się kolumny (ponad trzy długości), niesienia względnie podtrzymywania zawodników, broni kolegów i części oporzą-dzenia na 1 km przed metą i punktem wypoczynkowym. Za te przewinienia grozi-ły punkty karne lub dyskwalifikacja drużyny23. Dodatkowo lekarz mógł osłabionego zawodnika w każdej chwili zdjąć z trasy, a niepodporządkowanie się jego decyzji oznaczało dyskwalifikację całej drużyny. Zatem na końcowy wynik wpływ miały: czas obu etapów; liczba zawodników na mecie; dyscyplina marszu; wynik strzelania i forma zawodników, oceniana przez lekarza na mecie.

Liczba minut, w których drużyna przybyła do mety, odpowiadała liczbie uzyska-nych punktów za marsz. Za stratę jednego zawodnika doliczano 30 p. karnych, za 2 – 75 p., za 3 – 135 p. karnych, za każdorazowe rozciągnięcie się drużyny ponad normę 10 p. karnych, za maszerowanie na ostatnim kilometrze w nieregulamino-wym ubiorze lub niesienie ekwipunku – 20 p. karnych. Niedostateczna kondycja fi-zyczna stwierdzona na mecie przez lekarza oznaczała otrzymanie 40 p. karnych, do-stateczna – 10 p., za dobrą kondycję fizyczną drużyna otrzymywała 10 p. dodatnich, a za bardzo dobrą – 20 p. dodatnich. Na drugim etapie każdy zawodnik oddawał po 3 strzały z broni długiej wojskowej, z odległości 100 m do tarczy. Za każdą kulę w tarczy drużyna otrzymywała po 2 punkty dodatnie, a suma wszystkich punktów dodatnich i ujemnych decydowała o wyniku24.

29 czerwca 1929 r. z Konstantynowa wyruszyło 19 spośród 21 zgłoszonych drużyn (dwu drużyn komisja sędziowska nie dopuściła ze względu na półbuciki i pantofelki na nogach), w tym 4 wojskowe (5 pp Leg., 42 pp oraz 19 i 21 Bat. KOP), 3 drużyny klubów sportowych (Policyjny Klub Sportowy, KS 5 pp Leg. i ZOW Wilno), drużyna SMP Lida, drużyna ZMW oraz 10 drużyn ZS25. Do mety pierwszego etapu w Słobódce dotarło zaledwie 5 drużyn kompletnych, pozo-stałe straciły 1-3 zawodników, mimo to do dalszej rywalizacji zakwalifikowano 15 drużyn. Na drugim odcinku drugiego etapu drużyny, po obowiązkowej prze-rwie na punkcie wypoczynkowym w Ławaryszkach, przeszły następny odcinek drogi i odbyły strzelanie na strzelnicy 85 pp. Po kolejnym odpoczynku w Nowej Wilejce drużyny wystartowały na ostatni odcinek z metą w Wilnie, gdzie jako pierwsi doszli: ZS Brasław, 42 pp, Strzelec Głębokie i 5 pp Leg. Natomiast w po-szczególnych grupach zwyciężyli: drużyny wojskowe – pierwszy 42 pp Białystok, przed 5 pp Leg. Wilno i 21 Bat. KOP; drużyny stowarzyszeń przysposobienia woj-

23 J. Szyszko-Bohusz, Ciekawa próba na Szlaku Batorego, „Strzelec” 1929, nr 25, s. 5. 24 Ibidem. 25 M. Frank, II Marsz Szlakiem Batorego, „Strzelec” 1929, nr 27, s. 12-13.


skowego – ZS Brasław, przed Strzelcem Nowoświęciany i SMP Lida; drużyny sportowe – Policyjny KS Wilno, przed KS 5 pp. Leg. i ZOW Wilno. Po zawodach przeprowadzono badania lekarskie, następnie odbyła się kąpiel w łaźni, a po odpo-czynku nastąpiła uroczystość wręczenia nagród na terenie Targów Północnych.

Niezwykle budujący był widok olbrzymich tłumów ludzi z przydrożnych wsi, którzy z największym zainteresowaniem oglądali popisy zawodników na poszcze-gólnych odcinkach trasy. Zainteresowanie i sympatia towarzyszyły im praktycz-nie od startu do mety. Niechlubnym wyjątkiem okazał się tylko burmistrz z Nowej Wilejki, Sylwestrowicz, który odmówił „w arogancki sposób nawet udekorowania miasta”26. Wśród drużyn największym zainteresowaniem i popularnością cieszyła się drużyna 5 pp. Leg. stacjonująca w Wilnie, która była zwyciężczynią zawodów z poprzedniego roku. Niestety słabsze strzelanie przyczyniło się do wyprzedzenia jej przez 42 pp. z Białegostoku. Nowy regulamin marszu dał się także we znaki drużynie policyjnej, która również miała kłopoty na strzelnicy.

II Marsz Szlakiem Batorego został oceniony dość wysoko za organizację, ale jako ostatnia impreza przed Marszem Szlakiem Kadrówki, która miała być ekspe-rymentem regulaminowym, już niezbyt wysoko. Z największą krytyką spotkały się zbyt duże uprawnienia lekarzy na trasie i ich obowiązek zdjęcia zawodnika w każ-dej chwili z trasy marszu27. Zabronienie zawodnikom marszobiegu doprowadziło do innego „kombinowania”, często kosztem własnego zdrowia. Stosowanie przerw co 15 km nie przyczyniało się do odpoczynku, a raczej ociężałości zawodników. Wie-le zastrzeżeń budziło przydzielanie punktów karnych i stosunek ich wielkości do punktów otrzymywanych za strzelanie.

Podsumowanie

Niestety, wbrew oczekiwaniom organizatorów, Marsz Szlakiem Batorego po-jawił się znienacka i nie odegrał znaczącej roli, chociaż firmowały go znane po-stacie życia wojskowego i politycznego z Wilna, a swoim autorytetem wsparł go niezwykle popularny i lubiany biskup Władysław Bandurski. Zawody od począt-ku do szybkiego końca były tylko imprezą regionalną, mimo wysiłków społecz-ności wileńskiej. Zamiary organizatorów były szczytne, wszak u podstaw decyzji WK WFiPW, organizującego zawody, leżała chęć połączenia „chlubnej przeszłości z potrzebą teraźniejszości”, czyli wykorzystania historycznego szlaku do zademon-strowania „zdrowia ducha i ciała oraz tężyzny fizycznej i moralnej” przez młodych ludzi w trakcie marszu. Była to wyjątkowa szansa dla młodzieży ze wschodnich województw na pokazanie swej wytrzymałości na trud i zmęczenie i, po pokonaniu lęku i słabości, sięgnięcia po nagrody i sławę.

26 Marsz Szlakiem Batorego, „Stadion” 1929, nr 27, s. 7. 27 M. Frank, Na marginesie II Marszu Szlakiem Batorego, „Strzelec” 1929, nr 28, s. 4-5.


W zorganizowanych dwu marszach około 500 młodych ludzi miało możliwość wykazania się swoimi umiejętnościami wobec dziesiątków tysięcy uradowanych lu-dzi. Zawody te były dobrą propagandą sportu marszowego na Kresach Wschodnich i swoistą szkołą życia. Nie bez znaczenia była też możliwość zademonstrowania polskości w tym regionie. Marsz spełnił też swoje zadanie jako zawody eliminacyj-ne do Marszu Szlakiem Kadrówki, zwłaszcza że przetestowano tu nowy regulamin i wyciągnięte wnioski wykorzystano jeszcze w tym samym roku podczas klasycz-nych marszów wojskowo-sportowych w Polsce.

Bibliografia

A. ŹródłaI. Drukowane Marsz Szlakiem Batorego 30.VI. – 1.VII. 1928 r., Wydawnictwo Wileńskiego Wojewódzkiego Komi-

tetu WFiPW, Wilno 1928. Zawody marszowe – wytyczne, Dz. Rozk. DOK nr V Kraków, nr 27 z 3.07.1928 r., poz. 11. Zawody marszowe – wytyczne dla regulaminów i organizacji (Zasady i wskazówki do regulaminów

marszów i zawodów marszowych), Dz. Rozk. DOK nr VIII Toruń, nr 30 z 5.09.1929 r., Dodatek do Rozkazu DOK VIII nr 30.

II. Prasa Frank M., Marsz Szlakiem Batorego, „Strzelec” 1928, nr 25. Frank M., Marsz Szlakiem Batorego, „Strzelec” 1928, nr 27. Frank M., II Marsz Szlakiem Batorego, „Strzelec” 1929, nr 27.

Marsz Szlakiem Batorego, „Stadion” 1929, nr 27. Pstrokoński S., Uwagi o marszach, „Przegląd Piechoty” 1929, z. 3. Szyszko-Bohusz J., Ciekawa próba na Szlaku Batorego, „Strzelec” 1929, nr 25. Wachnowski W., Ziembiński W., Sprawozdanie z „Marszu Szlakiem Batorego”, „Reduta” 1928, nr

16. Wiśniewski W., Ogólne zasady zawodów marszowych, „Junak” 1929, nr 29. Wiśniewski K., O sporcie pieszym, „Stadion” 1929, nr 24. Terlecki J., W przededniu II Marszu Szlakiem Batorego, „Strzelec” 1929, nr 24.

B. LiteraturaI. Pozycje zwarte Mazurek J., Zaprawa marszowa, KG Związku Strzeleckiego, Warszawa 1930. Szyszko-Bohusz J., Dziesięć lat na szlaku Kadrówki, Warszawa 1934. Wiśniewska M., Związek Strzelecki (1910-1939), Wyd. Neriton, Warszawa 2010.


Marsz Szlakiem Batorego przykładem marszów wojskowo-sportowych w ii RP

Streszczenie

Doświadczenia pierwszej wojny światowej pokazały potrzebę przygotowania marszowego nie tylko żołnierzy służby czynnej, ale i młodzieży w wieku przedpoborowym i poborowym. Temu właśnie miał służyć Marsz Szlakiem Batorego, który w zamyśle organizatorów miał być propagandą sportu marszo-wego, sprawdzianem stanu przygotowania marszowego uczestników oraz sprawdzianem umiejętności marszowych żołnierzy pełniących służbę wojskową. Zorganizowane w latach 1928 i 1929 dwa mar-sze potwierdziły dobry stan przygotowania marszowego i wysokie umiejętności uczestników, a także odegrały ważną rolę w podtrzymaniu ducha polskości na Litwie, o czym mogły się przekonać tysiące widzów obserwujących wzdłuż trasy zmagania młodych sportowców reprezentujących stowarzyszenia przysposobienia wojskowego, towarzystw sportowych oraz zawodników w mundurach żołnierskich.

Słowa kluczowe: marsz, zawody marszowe, przysposobienie wojskowe, drużyna, strzelanie.

Marching along the trawl of Bathory as an example of military-sports marches in the ii Repu-blic of Poland

Summary

The experiences of World War I showed the need for marching preparation not only for active mili-tary service soldiers but also for young people before military and at military age. In fact the main inten-tion of organizers’of the March on the Trail of Bathory was the propaganda of marching sport, testing the condition of marching preparation of the participants as well as the testing active military service soldiers’ marching abilities. Two marches organized in 1928 and 1929 confirmed the good condition of marching preparation and high skills of participants. They also played an important role in sustaining the spirit of Polish identity in Lithuania which could be observed by thousands of viewers along the trail who became convinced by watching the competition among young sportsmen representing associations of military adaptation, sports associations as well as competitors in military uniforms.

Key words: march, march competitions, military adaptation, team, shooting.


2015 Nr 3-4

Marzena Jurgielewicz-Urniaż1, Iwona Godlewska1 , Jarosław Marcinkowski1, Dariusz Choszcz2

1 Olsztyńska Szkoła Wyższa im. Józefa Rusieckiego w Olsztynie 2 Uniwersytet Warmińsko-Mazurski w Olsztynie

Wzmożona aktywność fizyczna a poziom równowagi statycznej i dynamicznej studentów wychowania fizycznego i fizjoterapii

Wstęp

Aktywność fizyczna to pojęcie trudne do zdefiniowania ze względu na jej szero-ki zakres. Światowy system informacji definiuje pojęcie aktywności fizycznej jako physical activiti. Aktywność fizyczna według Kozłowskiego i Nazara to wysiłek fi-zyczny, czyli praca mięśni szkieletowych wraz z całym zespołem towarzyszących jej czynnościowych zmian w organizmie [1]. Aktywność fizyczna jest elementem zdrowego stylu życia. J. Drabik wyjaśnia aktywność fizyczną jako coś więcej niż aktywność ruchowa. W aktywności fizycznej praca mięśni winna zwiększyć wy-datek energii powyżej poziomu podstawowego, co umożliwia efekty zdrowotne [2]. Podstawową normą dziennej aktywności fizycznej dla młodzieży jest 1 godzina zajęć ruchowych zalecana przez B. Woynarowską [3]. Badaniami nad aktywnością fizyczną studentów zajmowali się m.in. Miązek (2005) [4], Adach (2006) [5], Ber-gier, Pańczuk (2006) [6], Gacek 2002,2003) [7,8].

Przez równowagę człowieka rozumie się zdolność do utrzymania rzutu środka ciężkości ciała (center of mass – COM), zlokalizowanego w okolicy podbrzusza, wewnątrz powierzchni podparcia wyznaczonej przez obrys stóp [9,10]. Zdolność do zachowania równowagi ciała jest jedną ze składowych zdolności koordynacyjnych strony motoryczności człowieka. Występuje zawsze równocześnie z innymi zdol-nościami koordynacyjnymi: orientacją przestrzenną, różnicowaniem ruchu oraz szybkością reakcji [11,12,13]. Z uwagi na neurofizjologiczne podłoże funkcji rów-nowagi stanowi ona niezwykle ważne ogniwo w koordynowaniu ruchów człowieka. Współuczestniczy w organizowaniu czasowo-przestrzennego obrazu całego ciała

342 Marzena Jurgielewicz-Urniaż i in.

i jego części. Umożliwia bezpieczeństwo i ekonomikę lokomocyjną. Bierze udział w uczeniu się złożonych czynności ruchowych. Wymienione zalety wskazują na zdolność do zachowania równowagi ciała jako wiodącej wśród pozostałych zdol-ności koordynacyjnych, której odpowiednie diagnozowanie może przyczynić się do właściwego kierowania procesem treningu sportowego. Według umownego podzia-łu równowagę dzieli się na dwie składowe: równowagę statyczną i równowagę dyna-miczną [13,14]. O równowadze statycznej mówi się w przypadku niezmieniającego się punktu podparcia ciała pacjenta i warunkowana jest ona czynnikami genetycz-nymi oraz środowiskowymi. Zachowanie równowagi statycznej oraz subiektywne odczucie prawidłowej orientacji w przestrzeni zależą u człowieka od prawidłowego współdziałania kilku zmysłów, a mianowicie narządu przedsionkowego, narządu wzroku, zmysłu czucia głębokiego, dotyku, a także narządu słuchu [15]. Pod poję-ciem równowagi dynamicznej rozumie się zdolność organizmu do utrzymania rów-nowagi w sytuacji zmieniającego się punktu podparcia

Celem pracy jest wyjaśnienie związku pomiędzy wzmożoną aktywnością fi-zyczną podejmowaną w czasie programowego obozu letniego a zdolnością zacho-wania równowagi statycznej i dynamicznej studentów pierwszego roku Olsztyńskiej Szkoły Wyższej.

W związku z tym postawiono pytanie badawcze: Jak wzmożona aktywność fi-zyczna uwarunkowana specyficznym charakterem wybranych dyscyplin sporto-wych wpływa na równowagę statyczną i dynamiczną studentów pierwszego roku Olsztyńskiej Szkoły Wyższej?

Materiał i metody badań

Badania przeprowadzono w czerwcu 2014 roku podczas programowego obozu letniego w ośrodku szkoleniowym Olsztyńskiej Szkoły Wyższej im. Józefa Rusiec-kiego (OSW).

Badaniami objęto 123 studentów pierwszego roku studiów stacjonarnych i nie-stacjonarnych Wydziału Wychowania Fizycznego i Fizjoterapii OSW, w tym 56 (45,5%) kobiet i 67 (54,5%) mężczyzn w przedziale wiekowym 19-23 lata.

W metodyce pomiaru zmiennych uwzględniono: zdolność zachowania równo-wagi statycznej i dynamicznej studentów pierwszego roku wychowania fizycznego i fizjoterapii (OSW) oraz wzmożoną aktywność fizyczną, której wskaźnikiem są zajęcia programowe realizowane na obozie letnim w liczbie 8 godzin dziennie w wymiarze pięciu dni. Pierwszego pomiaru równowagi statycznej i dynamicznej do-konano przed rozpoczęciem programowych zajęć (w dniu przyjazdu studentów na obóz). Drugi pomiar został przeprowadzony w ostatnim dniu obozu. Każdego dnia pięciodniowego obozu, studenci brali aktywny udział (8 godzin dziennie) w nastę-pujących dyscyplinach sportowych: turystyka kajakowa, windsurfing, żeglarstwo,

343Wzmożona aktywność fizyczna a poziom równowagi statycznej i dynamicznej...

pływanie na akwenie otwartym, turystyka rowerowa oraz zabawy i gry terenowe. Wymienione dyscypliny swoim charakterem przyczyniają się – co było widoczne – do kształtowania koordynacji ruchowej, a w szczególności równowagi ciała. Do oceny równowagi statycznej i dynamicznej zastosowano testy:• test Flaminga – FLB (równowaga statyczna), który polega na utrzymaniu równo-

wagi przez 1 minutę, stojąc na listwie o szerokości 3 cm wzdłuż˙ jej osi na jednej wybranej przez siebie nodze i chwytem za stopę drugiej nogi ugiętej w stawie kolanowym. Wynikiem testu jest liczba wejść na listwę, potrzebna do utrzyma-nia równowagi przez jedną minutę [16];

• test – obroty na listwie ławeczki gimnastycznej (równowaga dynamiczna) (Ljach, Witkowski 2004) [17]. Test polegał na wykonaniu jak największej liczby obrotów (w kolejności jeden w prawo, drugi w lewo – na zmianę, nie upadając) z przyjętej pozycji wyjściowej stojąc w postawie równoważnej – „stopa przed stopą” na wąskiej listwie odwróconej ławeczki (szerokość 10 cm) w ciągu 20 se-kund. Wynikiem testu była liczba obrotów zaliczonych w wyznaczonym czasie, z dokładnością do pół obrotu. Otrzymane wyniki badań równowagi statycznej i dynamicznej studentów pogru-

powano w trzy zakresy: poziom wysoki, średni i niski. Normy dla poszczególnych poziomów przedstawia tabela 2.

tabela 1. Normy do oceny równowagi statycznej i dynamicznej

Normy Test Flaminga Test – obroty na listwie

Poziom wysoki 0-2 błędy 10,5 obrotów i powyżej

Poziom średni 3-6 błędów 10-7,5 obrotów

Poziom niski 7 i więcej błędów 7 i poniżej obrotów

Źródło: opracowanie własne.

Normy do testu Flaminga przyjęto na podstawie tabel punktacyjnych testu Euro-fit opracowanego przez Janusza Dobosza [16]. Natomiast kryteria norm do testu – obroty na listwie przyjęto za przykładem zestawu testów do oceny koordynacyjnych zdolności motorycznych [18]. Przyjęto następujące zasady grupowania studentów: • grupa o wysokim wyniku – powyżej 55 pkt (0-2 błędy);• grupa o średnim wyniku – pomiędzy 45-55 pkt (3-6 błędów);• grupa o niskim wyniku – poniżej 45 pkt (7 i więcej błędów).

Materiał badawczy zebrano opierając się na metodzie sondażu diagnostycznego z zastosowaniem techniki badawczej pomiar sprawności fizycznej (testowanie). Podstawowym narzędziem były poszczególne próby oceny równowagi statycznej i dynamicznej.


Wyniki badań opracowano statystycznie przy wykorzystaniu pakietu programów Statistica PL wersja 10. Zastosowano moduł statystyki opisowej oraz nieparame-trycznej, stosując testy zależne – test kolejności par Wilcoxona [19,20].

W pracy weryfikowano następujące hipotezy :H0: wzmożona aktywność fizyczna uwarunkowana specyficznym charakterem

wybranych dyscyplin sportowych nie ma wpływu na równowagę statyczną i dyna-miczną.

H1: wzmożona aktywność fizyczna uwarunkowana specyficznym charakterem wybranych dyscyplin sportowych ma wpływ na równowagę statyczną i dynamiczną.

Wyniki i dyskusja

W poszczególnych badanych grupach studentek i studentów o poziomach wyso-kim, średnim i niskim równowagi statycznej i dynamicznej, dokonano dalszych ana-liz statystycznych, co przedstawiają tabele 2-13.

tabela 2. Porównanie prób równowagi statycznej – testu Flaminga studentek OSW z grupy o poziomie wysokim

Próba badawcza N χ– S V%Test kolejności par Wilcoxona

zaznaczone wyniki są istotne z p ≤ 0,0500

FLB - próba I 14 0,93 0,62 66,670,091682

FLB - próba II 14 2,00 1,88 94,00


W grupie studentek (14) o wysokim wyniku w teście FLB zauważa się, że nie występują różnice istotnie statystycznie. Różnice średnich wyników (χ– ) w uzyska-nych próbach I i II nie są duże, pomimo tego grupa badanych była niejednorodna, o czym świadczą wyniki współczynnika zmienności (V%). Nie obserwuje się poprawy wyników równowagi statycznej w badanej grupie.


tabela 3. Porównanie prób równowagi statycznej – testu Flaminga studentek OSW z grupy o poziomie średnim



FLB - próba I 21 4,09 0,99 24,30

0,740368FLB - próba II 21 4,05 2,38 58,70


Obserwuje się, że u studentek reprezentujących poziom średni, nie odnotowano istotnej poprawy wyników. O ile grupa w pierwszej próbie była w miarę jednorodna (współczynnik zmienności 24,3 %), to po wzmożonej aktywności fizycznej odnoto-wano dużą rozpiętość wyników w grupie (współczynnik zmienności 58,7 %).

tabela 4. Porównanie prób równowagi statycznej – testu Flaminga studentek OSW z grupy o poziomie niskim



FLB - próba I 21 10,91 3,56 32,67

0,000369FLB - próba II 21 7,62 3,57 46,86


W grupie o niskim poziomie wyników zauważa się istotne różnice statystycz-ne. Wzmożona aktywność fizyczna w tej grupie studentek skutkowała zauważalną poprawą wyników równowagi statycznej. Porównując współczynnik zmienności w próbie I i II, obserwuje się w próbie II większy rozrzut uzyskanych wyników.

tabela 5. Porównanie prób równowagi dynamicznej – obroty na listwie studentek OSW z grupy o poziomie wysokim



FLB - próba I 29 13,03 1,73 13,29

0,033182FLB - próba II 29 13,72 3,99 29,11



W próbie równowagi dynamicznej u wszystkich badanych studentek nastąpiła nieznaczna poprawa, pomimo niedużej różnicy „prawie cały obrót” wystąpiły różni-ce statystycznie istotne na poziomie α=0,05, p= 0,033182. W próbie I grupę cechuje jednorodność, natomiast badana grupa w próbie II uzyskała zróżnicowane wyniki.

tabela 6. Porównanie prób równowagi dynamicznej – obroty na listwie studentek OSW z grupy o poziomie średnim.



FLB - próba I 10 7,80 0,79 10,110,308064

FLB - próba II 10 9.10 3,93 43,17


Analizując wyniki z tabeli 7, stwierdza się, że w tej grupie studentek pomimo po-prawy wyników nie zauważono istotnych różnic statystycznych. W próbie II wystą-piły przypadki, że część osób znacznie poprawiło wyniki niż w próbie I, ale znala-zły się też takie nieliczne osoby, u których nastąpiło pogorszenie wyniku. Świadczy o tym współczynnik zmienności FLB – próba II poziomu średniego wynoszący po-nad 43%, przy równoczesnym współczynniku zmienności prób I dla poziomu śred-niego tylko 10%.

tabela 7. Porównanie prób równowagi dynamicznej – obroty na listwie studentek OSW z grupy o poziomie niskim



FLB - próba I 17 4,89 1,78 36,380,014773

FLB - próba II 17 7,78 4,01 51,53


Z powyższej tabeli wynika, że studentki o poziomie niskim uzyskały lepsze wy-niki po wzmożonej aktywności fizycznej. Zaobserwowane wyniki są istotne staty-stycznie. W próbie II zachodzi większa zmienność, studentki są bardziej zróżnico-wane pod względem uzyskiwanych wyników (V% 51,5).


tabela 8. Porównanie prób równowagi statycznej – testu Flaminga studentów OSW z grupy o poziomie wysokim



FLB - próba I 5 1,60 0,55 34,23

0,179713FLB - próba II 5 3,20 2,39 74,61

Źródło: opracowanie własne

W grupie studentów o wysokim wyniku w teście FLB zauważa się, że nie wy-stępują różnice istotnie statystycznie. Zauważa się różnice średnich wyników (χ– ) w uzyskanych próbach I i II. Grupa badanych studentów była niejednorodna, o czym świadczą wyniki współczynnika zmienności (V%). Nie obserwuje się poprawy wy-ników równowagi statycznej w badanej grupie.

tabela 9. Porównanie prób równowagi statycznej – testu Flaminga studentów OSW z grupy o poziomie średnim



FLB - próba I 19 5,16 0,96 18,58

0,177115FLB - próba II 19 5,74 2,08 36,21


Obserwuje się, że u studentów reprezentujących poziom średni, nie odnotowano istotnej poprawy wyników. O ile grupa w pierwszej próbie była jednorodna (współ-czynnik zmienności 18,6 %), to po wzmożonej aktywności fizycznej odnotowano większą rozpiętość wyników w grupie (współczynnik zmienności 36,2 %).

tabela 10. Porównanie prób równowagi statycznej – testu Flaminga studentów OSW z grupy o poziomie niskim



FLB - próba I 43 10,88 2,59 23,83

0,000004FLB - próba II 43 8,09 3,13 38,68



W grupie o niskim poziomie wyników zauważa się istotne różnice statystycz-ne. Wzmożona aktywność fizyczna w tej grupie studentów skutkowała zauważalną poprawą wyników równowagi statycznej. Porównując współczynnik zmienności w próbie I i II, obserwuje się w próbie II większy rozrzut uzyskanych wyników.

tabela 11. Porównanie prób równowagi dynamicznej – obroty na listwie studentów OSW z grupy o poziomie wysokim



FLB - próba I 24 13,58 2,28 16,81

0,400095FLB - próba II 24 13,59 5,05 37,18


W próbie równowagi dynamicznej w grupie studentów o wysokim poziomie nie notuje się istotnych różnic statystycznych. Średnia uzyskanych wyników w obu pró-bach jest bardzo zbliżona. W próbie I grupę cechuje jednorodność, natomiast w pró-bie II współczynnik zmienności jest wysoki.

tabela 12. Porównanie prób równowagi dynamicznej – obroty na listwie studentów OSW z grupy o poziomie średnim



FLB - próba I 26 11,82 17,49 148,03

0,16630FLB - próba II 26 10,07 3,66 36,35


Analizując wyniki z tabeli 13, stwierdza się, że w wyniku wzmożonej aktywności nie zanotowano poprawy wyników, brak statystycznie istotnych różnic. Współczyn-nik zmienności jest skrajnie duży w pierwszej próbie, natomiast w II próbie rozpro-szenie wyników jest zdecydowanie mniejsze.


tabela 13. Porównanie prób równowagi dynamicznej – obroty na listwie studentów OSW z grupy o poziomie niskim



FLB - próba I 17 3,84 1,46 38,08

0,00042FLB - próba II 17 8,79 3,88 44,16


Z powyższej tabeli wynika, że studenci o poziomie niskim uzyskali zdecydowa-nie lepsze wyniki po wzmożonej aktywności fizycznej. Zaobserwowane wyniki są istotne statystycznie. W próbie II zachodzi większa zmienność, studentki są bardziej zróżnicowane pod względem uzyskiwanych wyników (V% 51,5).

Wnioski

Na podstawie przeprowadzonych badań stwierdzono, że:1) wzmożona aktywność fizyczna uwarunkowana specyficznym charakterem wy-

branych dyscyplin sportowych ma wpływ na równowagę statyczną studentek i studentów tylko w grupie o niskim poziomie. W pozostałych grupach nie zaob-serwowano istotnych różnic statystycznych. Może to wynikać z faktu, że badani, którzy uzyskali lepsze wyniki (grupa o wysokim i średnim poziomie) osiągnęli swój maksymalny pułap tej zdolności, co potwierdziło ich poziom;

2) występuje zależność pomiędzy wzmożoną aktywnością fizyczną a równowagą dynamiczną u studentek z grupy o wysokim poziomie oraz u studentek i studen-tów z grupy o niskim poziomie. Brak jest istotnych różnic statystycznych wśród badanych kobiet o średnim i u mężczyzn o wysokim i średnim poziomie;

3) obserwuje się zależności między wzmożoną aktywność fizyczną a wynikiem te-stu równowagi statycznej i dynamicznej tylko w grupie studentek i studentów o niskim poziomie. Wydaje się, że grupa studentów o niskim poziomie równowa-gi statycznej i dynamicznej na co dzień nie podejmuje się aktywności fizycznej.

Bibliografia

1. Kozłowski S., Nazar K., Wprowadzenie do fizjologii klinicznej, PZWL, Warszawa 1995.2. Drabik J., Profilaktyka zdrowia – aktywność fizyczna czy aktywność ruchowa, Wychowanie Fizyczne

i Zdrowotne 2011, nr 5. 3. Woynarowska B., Mazur J., Tendencje zmian zachowań zdrowotnych i wybranych wskaźników zdro-


wia młodzieży szkolnej w latach 1990-2010, Instytut matki i Dziecka, Warszawa 2012.4. Miązek U., Aktywność Fizyczna w stylu życia studentek krakowskich uczelni. Wychowanie Fizyczne

i Zdrowotne 2005, nr 3.5. Adach J., Preferowane formy aktywności ruchowej studentów PWSZ w Sulechowie, [w:] Teoria

i praktyka rekreacji ruchowej, (red.) D. Nałęcka, M. Bytniewski, Państwowa Wyższa Szkoła Zawo-dowa w Białej Podlaskiej, Biała Podlaska 2006.

6. Bergier B., Pańczuk A., Aktywność ruchowa studentów kierunku turystyki i rekreacji PWSZ w Białej Podlaskiej, [w:] Teoria i praktyka rekreacji ruchowej, (red.) D. Nałęcka, M. Bytniewski, Państwowa Wyższa Szkoła Zawodowa im. Papieża Jana Pawła II w Białej Podlaskiej, Biała Podlaska 2006.

7. Gacek M., Motywy i poziom aktywności ruchowej wśród studentów I roku Akademii Wychowania Fizycznego w Krakowie, Kultura Fizyczna 2002.

8. Gacek M., Poziom aktywności ruchowej młodzieży akademickiej w Krakowie, Kultura Fizyczna 2003, 5-6. 33.

9. Held-Ziółkowska M., Organizacja zmysłowa i biomechanika układu równowagi, Mag Otolaryngol 2006; 5: 39–46.

10. Pisula A., Wpływ zabiegów krioterapii ogólnej i sauny na stabilność postawy ciała. Zastosowania metod statystycznych w badaniach naukowych, III StatSoft Polska 2008; 321–325.

11. Greenwald B.D., Cifu D.X., Marwitz J.H., E 1. nders L.J., Brown A.W.,Englander J.S. et al., Factors associated with balance defi cits on admissionto rehabilitation after traumatic brain injury: a multi-center analysis, J. Head Trauma Rehabil. 2001, 16 (3), 238–252.

12. Bohannon R.W., Leary K., Standing balance and function over the course of acute rehabilitation, Arch. Phys. Med. Rehabil. 1995, 76, 994–996.

13. Starosta W., Motoryczne zdolności koordynacyjne, Międzynarodowe Stowarzyszenie Motoryki Spor-towej, Warszawa 2003.

14. Starosta W., Globalna i lokalna koordynacja ruchowa, Międzynarodowe Stowarzyszenie Motoryki Sportowej, Warszawa 2006.

15. Nowicki J., Rola narządu przedsionkowego w układzie równowagi fizycznej ciała, Pol. Przegl. Med. Lot. 2004; 10: 121–134.

16. Dobosz J., Tabele punktacyjne testów Eurofit, Miedzynarodowego i Coopera dla uczniów i uczennic gimnazjów oraz szkół ponadgimnazjalnych, AWF Warszawa 2012.

17. Ljach W., Witkowski Z., Koordynacyjne zdolności motoryczne w piłce nożnej, Centralny Ośrodek Sportu, Warszawa 2004.

18. http://www.footballtrening.pl19. M. Rabiej, Statystyka z programem Statistica, Helion, Gliwice, 2012. 20. A. Luszniewicz, T. Słaby, Statystyka z pakietem komputerowym statistica PL. Teoria i zastosowania,

C.H. Beck, Warszawa, 2008.

Wzmożona aktywność fizyczna a poziom równowagi statycznej i dynamicznej studentów wycho-wania fizycznego i fizjoterapii

Streszczenie

Celem podjętych badań jest wyjaśnienie związku pomiędzy wzmożoną aktywnością fizyczną podej-mowaną w czasie programowego obozu letniego a zdolnością zachowania równowagi statycznej i dyna-micznej studentów pierwszego roku wychowania fizycznego i fizjoterapii Olsztyńskiej Szkoły Wyższej.

Badaniami objęto 123 studentów, w tym 56 (45,5%) kobiet i 67 (54,5%) mężczyzn w przedziale wiekowym 19 – 23 lat. W metodyce pomiaru zmiennych uwzględniono zdolność zachowania równo-


wagi statycznej i dynamicznej studentów pierwszego roku Olsztyńskiej Szkoły Wyższej oraz wzmożoną aktywność fizyczną podczas programowych zajęć realizowanych na obozie letnim.

Z badań wynika, że wzmożona aktywność fizyczna uwarunkowana specyficznym charakterem wy-branych dyscyplin sportowych ma wpływ na równowagę statyczną studentek i studentów tylko w grupie o niskim poziomie. W pozostałych grupach nie zaobserwowano istotnych różnic statystycznych. Do-strzega się zależność pomiędzy wzmożoną aktywnością fizyczną a równowagą dynamiczną u studen-tek z grupy o wysokim poziomie oraz u studentek i studentów z grupy o niskim poziomie. Brak jest istotnych różnic statystycznych wśród badanych kobiet o średnim i u mężczyzn o wysokim i średnim poziomie. Występują zależności między wzmożoną aktywność fizyczną a wynikiem testu równowagi statycznej i dynamicznej tylko w grupie studentek i studentów o niskim poziomie.

Słowa kluczowe: studenci, równowaga statyczna, równowaga dynamiczna, wzmożona aktywność fi-zyczna, Olsztyńska Szkoła Wyższa.

increased physical activity and the level of static and dynamic balance of students in physical education and physiotherapy

Abstract

The aim of this research is to clarify the relationship between increased physical activity undertaken during the summer program camp and the ability to maintain static and dynamic balance by first-year students of physical education and physiotherapy of Olsztyńska Szkoła Wyższa.

The study involved 123 students, including 56 (45.5%) women and 67 (54.5%) men aged 19-23 years old. The methodology of measuring variables included the capacity to maintain static and dynamic balance by first-year students of Olsztyńska Szkoła Wyższa and increased physical activity during the program activities carried out at a summer camp.

Research shows that increased physical activity determined by the specific nature of some sports has an impact on static equilibrium of male and female students only in the low-level group. In the other groups there were no statistically significant differences. There is a relationship between increased phy-sical activity and dynamic balance in female students from a high-level group as well as male and female students at a low level. There are no statistically significant differences among the studied medium-level females and high- and medium-level males. There is a relationship between increased physical activity and result of static and dynamic balance test only in the group of low-level male and female students.

Key words: students, static balance, dynamic balance, increased physical activity, Olsztyńska Szkoła Wyższa.


2015 Nr 3-4

Jerzy Urniaż, Marzena Jurgielewicz-UrniażOlsztyńska Szkoła Wyższa im. Józefa Rusieckiego

Ćwiczenia fizyczne w systemach wychowawczych w wybranych krajach europejskich i Rzeczypospolitej

(od renesansu do i wojny światowej)

Wprowadzenie

Ćwiczenia fizyczne, gimnastykowanie się w naszej kulturze najczęściej łączone są z wychowaniem fizycznym dzieci i młodzieży, rekreacją i sportem. Dla jednych stanowią wartość i rozumne działanie, mające sprzyjać sprawności fizycznej i zdro-wiu lub też osiąganiu efektów sportowych, dla innych mało istotną, często zbędną czynność, niewiele wnoszącą, a nawet zakłócającą codzienność. Owa polaryzacja była i jest – jak należy sądzić – dość powszechna. Mało kto się jednak zastanawia, że ćwiczenia fizyczne – postrzegane od wielu stuleci jako wartość kształtująca i do-skonaląca ciało – tworzyły z tego względu także systemy wychowawcze młodzieży i były wkomponowane w systemy kulturowe państw i narodów.

Różne formy ruchu już we wczesnym okresie europejskiej cywilizacji – jak pi-sze R. Wroczyński – stanowiły istotny element walki, zdobywania pożywienia i ob-rzędów; decydowały także o życiu jednostek i plemion. Z biegiem czasu społecz-ne rozumienie potrzeby ćwiczeń fizycznych, widoczne już w XVI w. w niektórych krajach europejskich, wraz z rozwojem gospodarczym i społecznym, znalazły swoje odbicie w sferze polityki i ekonomi, w wychowaniu dzieci i w życiu rodzinnym1. Wynikało to z oczekiwań społecznych związanych z pożądanym modelem obywa-tela; zdrowego i sprawnego, odpowiedzialnego za wspólnotę, który byłby w stanie podejmować wyzwania militarne i utylitarne; bowiem każda grupa społeczna – jak pisał F. Znaniecki – „[…] interesuje się cielesnymi właściwościami swoich człon-ków. Zainteresowanie to ma swoje źródło w tym domniemanym wpływie, jaki cie-

1 R. Wroczyński, Powszechne dzieje wychowania fizycznego i sportu, Wydaw. Ossolineum, Wrocław, Warszawa, Kraków, Gdańsk, Łódź, 1985, s. 6.

354 Jerzy Urniaż, Marzena Jurgielewicz-Urniaż

lesne właściwości osobnika w przekonaniu grupy wywierają na jego rolę społeczną jako członka, tj. na wykonywanie jego obowiązków względem grupy […] Jednym z zadań wychowania przyszłych członków jest więc nadać im cielesne właściwo-ści pożądane, usunąć lub zapobiec powstaniu niepożądanych, […] więc wychowanie wpływające na cielesne właściwości przyszłych członków”2.

Krótko mówiąc różne narody i kraje przez wieki tworzyły pewien porządek dóbr i wartości w obrębie ćwiczeń fizycznych i tworzyły całe systemy wychowaw-cze, które wyznaczały także specyficzną przestrzeń kulturowego samookreślenia, podporządkowane najczęściej konkretnym potrzebom życia społecznego. Zdaniem A. Pawłuckiego, „[…] pośród różnych systemów kulturowych istnieją również upo-rządkowane normatywnie i ideowo systemy kultury ludzkiej fizyczności; systemy będące udziałem takich uczestników, którzy doświadczają cielesności w porządkach intencji, jako aktów woli, oraz przedmiotu, jako aktów swego sprawczego działa-nia wobec ciała […] Ustanawia jakiś wzór ciała w kręgu społecznym oraz podejmu-je czynności jego osiągania”3. W każdym przypadku wymagało to zaangażowania i wiary w aksjologiczny sens podejmowanych działań.

Mając powyższe na względzie, należy odpowiedzieć na pytanie, w jaki sposób ćwiczenia fizyczne wpływały na powstawania systemów wychowawczych w wybra-nych krajach europejskich i Rzeczypospolitej na przestrzeni wieków – od renesansu do I wojny światowej. Nie chodzi nam przy tym o oryginalność historycznego ujęcia czy też formułowania paradygmatu w obszarze refleksji nad systemami wychowaw-czymi, ale o ukazanie tła i okoliczności, w jakich systemy te pojawiały się na prze-strzeni wieków w poszczególnych krajach. Owo tło tworzyć będą fragmenty tekstów przedstawicieli różnych dyscyplin humanistyki, co pozwoli – jak sądzimy – rzetelnie odnieść się do omawianej kwestii.

Ćwiczenia fizyczne – systemy wychowawcze

Najlepszym punktem wyjścia do rozważań na ten temat jest dziedzictwo kultu-rowe starożytnej Grecji; mamy tu na myśli starożytne gimnazjony, które stanowiły wzór kulturowy kształcenia i wychowania młodzieży4. Wzór, w którym istotne miej-sce zajmowały igrzyska olimpijskie, nie tylko jako środek rywalizacji sportowej, ale jako wyraz wspólnoty narodowej plemion greckich. Wznowione w czasach nowo-żytnych stały się zjawiskiem kulturowym, wyznaczającym – zdaniem J. Lipca – uni-wersalny świat pojęć i idei5.

2 Za A. Pawłucki, Nauki o kulturze fizycznej, AWF Wrocław 2013, s.52. 3 Ibidem, s. 42 i 50.4 Ibidem, s. 10.5 J. Lipiec, Filozofia olimpizmu, Warszawa 1999.

355Ćwiczenia fizyczne w systemach wychowawczych w wybranych krajach europejskich...

Mając powyższe na uwadze powołamy się na dwa najbardziej rozpoznawalne starożytne państwa greckie, mianowicie Spartę i Ateny rywalizujące o prymat wśród plemion greckich. Już setki lat przed naszą erą niewielka Sparta tworzyła specyficz-ną strukturę kulturową, w której ćwiczenia fizyczne stanowiły istotny element wy-chowania młodzieży, współtworzący system wychowawczy, a zarazem społeczny na potrzeby militarne państwa. Nie będziemy się tu odwoływali do znanej sagi o waleczności trzystu Spartan, którzy pokonali wielosettysięczną armię perską, ale do ich systemu wychowawczego, który miał istotny wpływ na zwycięstwo pod Termo-pilami. Istotą systemu było wychowanie sprawnego i bitnego żołnierza w obronie wspólnoty, systemu który narzucał obowiązek skoszarowanego szkolenia wojsko-wego chłopcom od 8. do 22. roku życia. Pierwsze lata wypełniały im gry i zabawy ruchowe na wolnej przestrzeni zapewniające sprawność fizyczną niezbędną w przy-szłych trudach żołnierskich. W starszym wieku uczono ich posługiwania się bronią i walki, do tego dochodziły marsze, biegi, zapasy, rzut oszczepem i dyskiem, dosko-nalone przez kolejne 10 lat służby wojskowej.

Inne było wychowanie młodzieży w Atenach. Wynikało to z bardziej liberalnych stosunków społecznych w porównaniu ze Spartą. W rezultacie Ateny zbudowały sys-tem wychowawczy, nazwany kalokagatia, wszechstronnie przygotowujący młodzież męską do życia publicznego i wojskowego. Kalokagatia łączyła dwa pojęcia; ka-lós, co oznaczało piękny i agathós – dobry. Jak pisze R. Wroczyński, „Pojęcie pięk-na oznaczało sprawność fizyczną, wysportowanie, harmonię budowy ciała. Pojęcie dobra wiązano z cechami moralnymi i umysłowymi; dobry był ten, czyje postępo-wanie było zgodne z przyjętymi zasadami, który odznaczał się wysoką kulturą mo-ralną, umysłową i artystyczną”6. W palestrach i gimnazjonach uczono chłopców od 8. roku życia czytania, pisania, rachunków i historii państwa. Gry i zabawy rucho-we w początkowym okresie nauki usprawniały fizycznie i przygotowywały do bar-dziej skomplikowanych umiejętności żołnierskich, takich jak: musztra, jazda konna, żeglarstwo i posługiwanie się bronią. W Atenach – podobnie jak w Sparcie – bie-gi, skoki, rzut dyskiem i oszczepem oraz zapasy były stałym elementem szkolenia żołnierskiego7. Owa wszechstronność dawała solidne podstawy rozwoju Aten oraz wspomagała system społeczny, w którym mieściła się gospodarka, kultura i nauka, a zwłaszcza filozofia. Kwestie pedagogiczne stanowiły integralną część tworzonych wówczas systemów filozoficznych, jak chociażby arystotelesowskiej idei harmonij-nego rozwoju umysłowego i fizycznego młodzieży8. Pomagały także w prowadzeniu wojen. Takim przykładem może być zwycięska bitwa Ateńczyków z Persami pod Maratonem, która przesądziła o dalszym losie państwa. Współcześnie to wydarzenie upamiętnia bieg maratoński jako znana powszechnie konkurencja sportowa.

6 R. Wroczyński, op. cit., s.40. 7 M. Ordyłowski, Historia kultury fizycznej. Starożytność – Oświecenie, Wrocław 1997, s. 27-35. 8 R. Wroczyński, op. cit., s. 41.


Nie dziwi zatem fakt, że wzór kultury ateńskiej – stanowiący do dziś wartość samą w sobie – znalazł nie tylko ogromne uznanie na przełomie XIV/XV wieku, ale stanowił też fundament renesansowej edukacji, zwłaszcza w miastach włoskich i niektórych krajach zachodniej Europy.

Otwierano szkoły, które w swoich programach edukacyjnych wprowadzały kształcenie na wzór kalokagatii. Pietro Vergerio (1379-1444), nauczyciel dzieci księ-cia Padwy, pisał w traktacie „O szlachetnych obyczajach i studiach wyzwolonych” (1402) o potrzebie przygotowania zarówno umysłowego, jak i fizycznego młodzieży do życia publicznego i wojskowego. Podobnie Maffeo Vegio (1407-1458) w trakta-cie „O wychowaniu dzieci” podkreślał potrzebę umieszczenia w programach szkol-nych zajęć fizycznych, takich jak: gimnastyka, jazda konna, strzelanie z łuku, gra w piłkę, spacery, hartowanie, które miały służyć wzmacnianiu ciała i wytchnieniu pod-czas nauki. Szkoły w Ferrarze i Mantui z początkiem XV w. w swoich programach szkolnych także uwzględniały zajęcia fizyczne. Taki program edukacyjny był skie-rowany przede wszystkim do rodzin zamożnych z myślą o dobrym przygotowaniu uczniów do przyszłego życia dworskiego, publicznego i wojskowego.

Ów trend edukacyjny stosunkowo szybko znalazł naśladowców w zachodniej Europie. Dużą rolę odegrali tu wybitni myśliciele europejscy tego okresu, m.in. Ho-lender Erazm z Rotterdamu, Hiszpan Ludwik Vives, Francuz Franciszek Rabelais, Anglik Tomasz Moore czy Niemiec Johann Sturm kierownik szkoły w Strasburgu, który napisał „O dobrym urządzaniu szkół” (1538)9.

Dobry klimat wokół ludzkiej fizyczności tworzyli artyści, sławiący piękno ciała ludzkiego, natomiast lekarze – wzorem starożytnych Galena i Hipokratesa – upatry-wali w ćwiczeniach fizycznych ważny środek leczniczy. Gimnastyka stała się przed-miotem studiów jako zjawisko kulturowe. Pisano i wydawano podręczniki zawiera-jące zestaw różnych form ruchowych. Przykładowo w Niemczech Hans Wurm wydał „Księgę zapasów” (1507), Anderas Paurnfeindt – „O sztuce fechtunku” (1516); Duńczyk Nicolas Wynmann – „O pływaniu” (1538); Włoch Achille Marozzo pisał o szermierce w „Opera nowa” (1536), zaś jego rodak Antonoi de Salo napisał traktat O grze w piłkę (1555). Mówiło się już o rywalizacji sportowej, a nawet wznowieniu igrzysk olimpijskich10.

Rozgłos uzyskał Włoch Mercurialis, którego sześciotomowa praca „O sztuce gimnastycznej” (1569) została uznana za największe dzieło odrodzenia. Mercu-rialis w swoim dziele nawiązywał m.in. do gimnastyki starożytnych i ich systemu wychowawczego oraz do współczesnej mu gimnastyki i metodyki ćwiczeń gimna-stycznych. Inny Włoch, Archange Tuccaro wydał pracę zatytułowaną „Trzy dialogi o skokach i woltyżerce” (1599). Jego wiedza i umiejętności wzbudziły duże zain-teresowanie na dworach austriackim i francuskim, gdzie pracował jako nauczyciel

9 M. Ordyłowski, op. cit., s. 97-100. 10 Ibidem, s. 114 -115. Miał to być Petrus Faber.


gimnastyki, ucząc m.in. królewicza Karola IX, późniejszego króla Francji11. Dzięki sprzyjającemu klimatowi gimnastyka stała się ważnym elementem wychowania ry-cerskiego, siłą rzeczy aprobowana przez kręgi arystokratyczne, co było nie bez zna-czenia w dalszym rozwoju ćwiczeń fizycznych.

Zmiany w epoce renesansu tworzyły nowy porządek i nową przestrzeń warto-ści w obszarze edukacyjnym, skierowanym w początkowym okresie do dzieci z rodzin zamożnych, które decydowały o funkcjonowaniu regionów i państw. Jednak z czasem zmiany społeczne, a zwłaszcza organizacja i duża autonomia wielkich miast rozszerzyła obszar edukacyjny o kolejną grupę społeczną.

W Rzeczypospolitej renesansowe trendy ujawniły się de facto dopiero w połowie XVI w., głównie za sprawą nielicznych Polaków, kończących znane europejskie uni-wersytety. Niektórzy z nich po powrocie do kraju starali się przenosić podpatrzone tam wzory. Odwołamy się tu do wybitnych postaci tego okresu, a mianowicie An-drzeja Frycza Modrzewskiego, reformatora społecznego, autora „O naprawie Rze-czypospolitej” (1551,1554) oraz Sebastiana Petrycego, który wydał „Przydatki do po-lityki Arystotelesa” (1605). A. F. Modrzewski po dziesięcioletnim pobycie i studiach w Niemczech widział potrzebę zmian w kraju, m.in. za sprawą powszechnej edu-kacji, a w niej ćwiczeń fizycznych. Z kolei S. Petrycy – lekarz z wykształcenia z doktoratem nauk medycznych Uniwersytetu w Padwie, profesor na Uniwersytecie Jagiellońskim – 50 lat później proponował arystotelesowski wzór edukacji szkolnej, który miał być podstawą wychowania młodzieży szlacheckiej. Ćwiczenia fizyczne – w systemie wychowawczym Petrycego – miały sprzyjać nauce szkolnej, zdrowiu i regeneracji sił, dobremu wyglądowi oraz sprawności fizycznej przydatnej podczas pokoju i wojny. Jednak poglądy obu myślicieli nie wzbudziły większego zaintereso-wania12.

Niewątpliwie wpływ na taki stan rzeczy miał sposób funkcjonowania Rzeczypo-spolitej. W XVI w. wielkość terytorialna i feudalny charakter królestwa oraz dominu-jąca przez kolejne wieki ideologia sarmacko-wolnościowa dawały poczucie własnej wartości oraz niezależności narodowej wobec innych państw. Ponadto Rzeczpospo-lita uwikłana w spory, konflikty i wojny z sąsiadami, funkcjonowała – we własnym przekonaniu – jako tarcza broniąca Europy przed najeźdźcami ze wschodu, zwłasz-cza Tatarami13. Wszystko to razem, a zwłaszcza idea przedmurza chrześcijaństwa (antemurale) tworzyła przez wieki poczucie – wśród rządzącej krajem szlachty – za-szczytnej i wyróżniającej pozycji państwa w Europie, co więcej, stanowiła system wychowawczy młodzieży. Ciekawie ten okres dziejów Rzeczypospolitej charakte-ryzował M. Pełka: „Przedstawiciela ludu polskiego, czyli szlachcica utożsamiano z Sarmatą, obrońcą religii i wartości moralnych. […] Szlachcic ziemianin, Sarmata

11 R. Wroczyński, op. cit., s. 79. 12 M. Ordyłowski, op. cit., s. 104-105. 13 M. N. Jakubowski, Ciągłość historii i historia ciągłości. Polska filozofia dziejów, UMK Toruń 2004, s. 24.


z pochodzenia, czcił złotą wolność szlachecką, nietykalność we własnej zagrodzie, równość z każdym innym szlachcicem”14. Najogólniej ujmując, ta ideologia przeni-kała wszystkie dziedziny ówczesnego życia społecznego, w tym także i szkolnictwo, w którym nie było miejsca na kalokagatię.

Przykładem jest tu zakonna oświata w XVII i XVIII w., zdominowana w owym czasie przez zakony jezuitów i pijarów. Zakonne programy uwzględniały religię, czytanie, pisanie i rachunki, a w czasie wolnym – okazjonalnie – także gry i zaba-wy ruchowe na świeżym powietrzu15. Umiejętności takie jak jazda konna i władanie szablą zdobywano głównie w domach rodzinnych. Były one niezbędne z uwagi na sposób prowadzenia wojen (pospolite ruszenie). Taki model kształcenia i wycho-wania młodzieży spełniał potrzeby edukacyjno-wychowawcze w państwie i tworzył własny system wychowania młodzieży szlacheckiej.

Konsekwencją sarmacko-wolnościowej ideologii było – jak pisze M. Pełka – za-mknięcie się Rzeczpospolitej w sobie. „Nic nam bowiem po ich nowinkach, skoro to my mamy prawo najdoskonalsze, ustrój idealny i wolność najlepiej postrzeganą. Stoimy na straży Europy, która i tak nie rozumie ciężaru misji spoczywającej na na-szych barkach. Łożymy tedy na kościoły, wspieramy szkoły jezuickie, więc dzieci nie musimy posyłać na uniwersytety za granicą. Nie wiemy już przez to w ogóle, co się na świecie dzieje. I tak koło się zamyka”16. Efektem tego była niewiele zna-cząca władza królewska, liberum veto, pospolite ruszenie, a co za tym idzie niewiel-kie zainteresowanie europejskim szkolnictwem i nauką, trudności z wdrażaniem re-form i rozwojem gospodarczym.

Tymczasem w zachodniej Europie w okresie renesansu kształtowały się już zręby gospodarki kapitalistycznej, które pociągały za sobą zmiany gospodarcze i społecz-ne, a te z koli były fundamentem oświecenia. Nie bez znaczenia była tu silna władza królewska, rozbudowywane systemy biurokratyczne, usprawniające działanie pań-stwa, regularne armie potrzebujące sprawnych żołnierzy, rozwój przemysłu, i handlu. Nauka i oświata odgrywały w tym wszystkim istotną rolę, sprzyjały bowiem ugrun-towaniu rosnącej potęgi gospodarczej i politycznej wyróżniających się państw Euro-py. Ponadto prestiż nauki i oświaty, w tym także rozwój pedagogiki, miały wpływ na kierunek doskonalenia pracy szkół, programów szkolnych, metod nauczania i two-rzenia na tym gruncie systemów wychowawczych na potrzeby państwa. Należy tu wspomnieć o Janie Amosie Komeńskim (1592-1670), czeskim pedagogu i autorze dzieła „Wielka dydaktyka”, w którym przedstawił założenia i program powszechne-go systemu oświatowego, bez względu na zróżnicowanie stanowe, co rewolucjoni-zowało dotychczasową oświatę. Anglik John Locke (1632-1704) napisał „Traktat o

14 M. Pełka, Główne mity polskiej myśli społecznej i filozoficznej, „Szkice Humanistyczne, 2011, nr 3, s. 7-19.

15 M. Ordyłowski, op. cit., s. 123-124. 16 M. Pełka, op. cit., s. 14.


rozumie ludzkim”, Francuz Jan Jakub Rousseau (1712-1778) wydał pracę „Emil”, a jego rodak Helvetius w pracy „O człowieku” (1773) przedstawił powszechny sys-tem wychowawczy, a w nim zajęcia wychowania fizycznego jako integralny element kształcenia ogólnego17.

W Niemczech filantropiści otwierali szkoły, w których propagowali nowator-skie idee programowe i wychowawcze, m.in. tolerancję religijną. Wprowadzili na-uki przyrodnicze, warsztaty i obowiązkowe ćwiczenia fizyczne. Pedagog Johan Guts Muths (1759-1839), autor pracy „Gimnastyka dla młodzieży” (1793) pisał o ko-nieczności ćwiczeń fizycznych w szkolnym i pozaszkolnym wychowaniu młodzieży, co więcej podkreślał rolę takich zajęć w ogólnonarodowym wychowaniu młodzieży. Z kolei Friedrich Ludwig Jahn (1778-1852) niemiecki teoretyk gimnastyki autor pra-cy „Niemiecka sztuka gimnastyczna”, przyczynił się do wprowadzenia w Niemczech ogólnie dostępnych boisk tzw. (Turnplatz –1811), wyposażonych w przybory i przy-rządy gimnastyczne. Od tego czasu turnplace stały się nie tylko miejscem pozaszkol-nych ćwiczeń fizycznych, ale także narodowego programu wychowania młodzieży niemieckiej18. Był to początek wprowadzenia w Niemczech w tak szerokim zakresie ćwiczeń fizycznych do programu wychowawczego młodzieży ukierunkowanego na potrzeby militarne i utylitarne państwa, który współdziałał z innymi dziedzinami ży-cia społeczno-gospodarczego, chociażby w sprawach czasu wolnego i wypoczynku i szybko stał się widocznym elementem kulturowym.

Poglądy filantropistów szybko znalazły naśladowców w krajach europejskich. W Szwajcarii Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827) napisał „O kształceniu ciała”. Ćwiczenia fizyczne uważał on nie tylko za istotny środek rozwoju fizycznego dzieci i młodzieży wszystkich stanów, ale także dostrzegał ich przydatność w życiu doro-słym, zwłaszcza wśród robotników tworzącego się proletariatu. Podobnie w Danii pod koniec XVIII w. Franz Nachtegall (1777-1847) przyczynił się do wprowadze-nia ćwiczeń fizycznych do programów szkół ponadpodstawowych i podstawowych. W Szwecji lekarz Pehr Henrik Ling (1776-1839), członek Szwedzkiej Akademii Nauk, znając poglądy Guts Mutsha i F. Nachtegalla wraz z synem Hjalmarem Ling (1820-1886) stworzyli system wychowania fizycznego, który zdobył ogromną popu-larność w większości krajów Europy i w Stanach Zjednoczonych. Nie bez znacze-nia był tu także fakt, że P. Ling miał duże wsparcie ze strony Szwedzkiej Akademii Nauk (był jej członkiem), co zaowocowało utworzeniem w 1813 r. specjalistycznej uczelni pod nazwą Królewski Centralny Instytut Gimnastyki, kształcącej nauczy-cieli wychowania fizycznego. Urodzony w Walencji Francisco Amorosy Ondeano (1770-1848), hiszpański pedagog i wojskowy, najpierw w swojej rodzinnej Hiszpa-

17 R. Wroczyński, op. cit., s. 88-89.18 Pomysł powstał po przegranej wojnie Prus z Francją, co m.in. zapoczątkowało pojawienie się w Niem-

czech systemu wychowawczego propagującego potrzebę ćwiczeń fizycznych, który od tego czasu będzie stano-wił swoisty wzór kulturowy. Wychowanie oparte było na wzorach starogermańskich i uwzględniało ćwiczenia gimnastyczne, które miały usprawniać fizycznie młodzież. Boiska turnerskie funkcjonują w Niemczech do dziś.


nii, a potem we Francji, gdzie zamieszkał, zwolennik gimnastyki i turnerstwa nie-mieckiego, autor „Podręcznika wychowania fizycznego, gimnastyki i moralności”, czynił duże starania w kwestii popularności ćwiczeń fizycznych, nie tylko na potrze-by wojska. W Anglii natomiast szkolny system wychowawczy obejmował zabawy i gry ruchowe na otwartej przestrzeni. Wzorowano się w tym względzie na tradycji dawnych szkół publicznych, kształcących dzieci z domów arystokratycznych. Grano w krykieta, futbol, rywalizowano w szermierce, a w połowie XIX w. wprowadzono rugby i wioślarstwo. Udział młodzieży w grach był obowiązkowy, co więcej mię-dzyszkolna rywalizacja sportowa stała się powszechnym elementem angielskiego życia szkolnego19.

Rzeczpospolita – Komisja edukacji Narodowej – rozbiory

W Rzeczypospolitej w XVIII w. paraliże sejmowe, zwłaszcza w okresie wojen, z drugiej strony rosnąca potęga naszych sąsiadów – jak się okazało – nie przynio-sły niczego dobrego. Dopiero przed rozbiorami zaczęto coraz bardziej dostrzegać słabe strony państwa. Pojawiły się wówczas pewne próby wprowadzenia zmian, proponowane przez niektórych intelektualistów, m.in. Stanisława Konarskiego, Stanisława Leszczyńskiego czy Stanisława Staszica. Głównie chodziło jednak o rozbudzenie świadomości narodowej i patriotyzmu, który miał przełamać dotych-czasowy sposób myślenia. Postulowano pracę społeczną, a zamiast dotychczaso-wego konserwatyzmu – „[…] otwarcie się na rześki powiew idei spoza granic”20. Służyć temu miały elitarne Collegium Nobilium (1740) i otwarta dwadzieścia pięć lat później Szkoła Rycerska. Collegium Nobilium stało się nawet przykładem do naśladowania przez zakon pijarów, którzy utworzyli na jego wzór podobne kole-gia w Wilnie i Warszawie, z drugiej jednak strony – jak pisze M. Ordyłowski – Collegium było krytykowane i atakowane przez konserwatywną szlachtę, której nie podobało się korzystanie z wzorów zagranicznych. Ponadto pijarskie reformy krytykowali jezuici, organizując kilka podobnych zakładów w największych mia-stach Rzeczypospolitej. Wszystkie te szkoły kształciły dzieci magnaterii i zamoż-nej szlachty21, co – jak czas pokazał – niewiele zmieniło w sposobie zarządzania państwem. I chociaż nie byliśmy jedynym krajem, w którym trudno było przepro-wadzić reformy, to jednak właśnie u nas powyższe problemy były tragiczne w skut-kach, doprowadziły bowiem w 1772 r. do I rozbioru kraju. Utworzona rok później Komisja Edukacji Narodowej (KEN) zorganizowała edukację, stworzyła nowy pro-gram nauczania, który miał sprzyjać patriotycznemu i narodowemu wychowaniu

19 R. Wroczyński, op. cit., s. 189-194. 20 M. Pełka, op cit., s. 15. 21 M. Ordyłowski, op. cit., s. 138-139.


młodzieży i tym samym wyznaczyła kierunek dalszego rozwoju Rzeczypospolitej. Środki na tak ważny cel miały pochodzić ze sprzedaży dóbr zlikwidowanego zako-nu pijarów22.

W 1781 r. KEN wydała Ustawy, które regulowały pracę szkół. Rozdział XXV Ustaw, zatytułowany „Edukacja fizyczna” – jak pisze R. Wroczyński – doty-czył funkcji szkolnych zajęć fizycznych, zadań rodziców i wychowawców w tej dzie-dzinie oraz ogólnego zarysu programu ćwiczeń fizycznych. Rozdział ten, pisze dalej Wroczyński, „jest jednym z najciekawszych dokumentów pedagogicznych owego okresu, a logika wewnętrznej konstrukcji harmonizuje w nim z nowatorstwem treści. Już pierwsze zdanie wprowadza nas w pojęcie edukacji fizycznej, wówczas zupełnie nowe, dla którego jednakowoż, jeżeli pominiemy osobliwości stylu i języka, i dziś z perspektywy dwustulecia niewiele mielibyśmy do dodania”23.

Do programów szkolnych wprowadzono zajęcia fizyczne, które z obecnego punktu widzenia uznać można za początki przedmiotu wychowanie fizyczne. Były to głównie zabawy i gry ruchowe na otwartej przestrzeni – w zależności od wa-runków pogodowych – mające służyć zdrowiu i wypoczynkowi uczniów. Komisja ujęła cel zajęć fizycznych w trzech kategoriach, mianowicie zdrowia, wychowania i funkcji społecznej24. Przykładowo, na zdrowotną funkcję zajęć fizycznych ze wzglę-du na zły stan zdrowia młodzieży zwracali już uwagę projektodawcy KEN, m.in. Adolf Kamieński w swojej pracy „Edukacja obywatelska” i Grzegorz Piramowicz w „Powinnościach nauczyciela” (1788). Piramowicz podkreślał potrzebę ćwiczeń fi-zycznych, zarówno w kontekście zdrowia, jak i wychowania młodzieży. Jako jeden z pierwszych zwrócił też uwagę na potrzebę zajęć fizycznych dziewcząt.

Mimo szczytnych założeń i pewnego rozmachu w działalności KEN, od początku dał o sobie znać brak szkół i nauczycieli. Lekcje głównie odbywały się w nieprzysto-sowanych do tej funkcji pomieszczeniach zakonnych lub wynajętych od osób pry-watnych. Nierzadko zajęcia fizyczne prowadzili starsi uczniowie. Przede wszystkim brakowało środków przeznaczonych na ten cel, często – jak pisze M. Ordyłowski – z powodu niegospodarności, a nawet sprzeniewierzeniu25. Mimo podejmowanych inicjatyw i działań naprawczych w interesującej nas dziedzinie, okres ponad dwu-dziestu lat do czasu następnych rozbiorów (1793 i 1795) wykazał, że wbrew temu co zakładała KEN niewiele się zmieniło, a dotyczy to zwłaszcza dotychczasowego sposobu zarządzania Królestwem. Trzeba podkreślić, że w tej sytuacji ustawy KEN w ówczesnych realiach miały de facto historyczne i symboliczne znaczenie, nie tyl-ko z racji nadania po raz pierwszy tak wysokiej rangi oświacie i kierunkom jej roz-woju, ale z faktycznych możliwości realizacji nakreślonego programu.

22 Ibidem, s. 102.23 R. Wroczyński, op. cit., s. 93.24 Ibidem, s. 93. 25 M. Ordyłowski, s. 102.


Rozbiór Rzeczypospolitej podzielił ostatecznie kraj na trzy części, a w każdej z nich obowiązywało prawo, a co za tym idzie systemy wychowawcze i edukacyjne zaborcy. System edukacji stworzony przez KEN – jak pisze R. Wroczyński – obo-wiązywał stosunkowo krótko w zaborze rosyjskim (do czasu upadku powstania listopadowego) za sprawą ks. Adama Czartoryskiego, kuratora wileńskiego. Dzię-ki jego pozycji społecznej powstawały dość licznie polskie szkoły. Wzorcowe było wówczas elitarne dwustopniowe liceum w Krzemieńcu (13 X 1805), zwłaszcza na tle dominujących jednostopniowych, czteroklasowych szkół, o których losie decydo-wały środki finansowe oraz umiejętności nauczycielskie osób w nich zatrudnianych, a z tym bywało bardzo różnie26.

Próby tworzenia narodowego i patriotycznego systemu wychowawczego, w którym ćwiczenia fizyczne miały odgrywać istotną rolę, najbardziej zaznaczyły się w działalności Towarzystwa Gimnastycznego „Sokół” (TG), założonego przez śro-dowisko inteligenckie Lwowa (1867). Towarzystwo utworzone na wzór „Sokoła” czeskiego było efektem europejskiej idei tworzenia stowarzyszeń narodowo-gimna-stycznych w krajach podbitych, która miała służyć ratowaniu zagrożonej egzystencji narodowej i walce o niepodległość27.

Działalność „Sokoła” koncentrowała się w czterech obszarach, a mianowicie: za-jęciach ruchowych (na początek była to gimnastyka i szermierka), zajęciach oświa-towych, kulturalno-społecznych oraz paramilitarnych. Zajęcia fizyczne miały sprzy-jać zdrowiu i sprawności fizycznej niezbędnej w przyszłej walce o wolność, a z tym łączyły się także zajęcia paramilitarne. Towarzystwo rozwijało się powoli, ale syste-matycznie, także w pozostałych zaborach. Z biegiem czasu organizowano spotkania pływackie, wioślarskie, rowerowe, łyżwiarskie, wspólne wycieczki i inne, a także pokazy własnej sprawności fizycznej. Towarzyszyło temu życie towarzyskie z sil-nymi akcentami wychowawczymi i patriotycznymi28. Modne stało się zakładanie na wzór angielski – działających z różnym powodzeniem – elitarnych towarzystw, jak np. wioślarskie, łyżwiarskie, cyklistów. Tworzono klimat patriotycznego i narodowe-go wychowania młodzieży, kierowany do określonej, a jednocześnie wąskiej grupy społecznej.

Z pewnością ów klimat sprzyjał też innym inicjatywom społecznym, chociażby zakładaniu seminariów nauczycielskich, kształcących nauczycieli także z myślą o zajęciach fizycznych w polskich szkołach, zwłaszcza szkolnictwie ludowym (1873). Miała temu pomóc Państwowa Komisja Egzaminacyjna dla Kandydatów na Nauczycieli Gimnastyki w Szkołach Średnich i Seminariach Nauczycielskich, utworzona w 1874 r. we Lwowie oraz kursy organizowane przez uniwersytety

26 Ibidem, s. 133. 27 K. Toporowicz, Zarys dziejów „Sokoła” na ziemiach polskich w latach 1867-1947, [w:] Z. Pawluczuk

(red.), Z dziejów Towarzystw Gimnastycznych „Sokół”, Gdańsk 1996, s. 7- 18. 28 Ibidem.


w Krakowie i Lwowie. Jednak w praktyce owa działalność niewiele wniosła z bra-ku większego zainteresowania pracą nauczycielską. Zasadnicze znaczenie miało tu zacofanie gospodarcze Galicji, które nie dawało absolwentom kursów perspektywy zatrudnienia, zwłaszcza w szkolnictwie ludowym. Jak pisze R. Wroczyński: „Mała atrakcyjność ekonomiczna oraz niska jego pozycja społeczna, całkowicie zależna od dworu i parafii sprawiały, iż seminaria nauczycielskie z trudem zdobywały kan-dydatów”, a to z kolei było następstwem niechęci „[…] rządzących Galicją kół ary-stokratyczno-ziemiańskich do oświaty ludowej […]”29.

Jak widać, budowanie polskiego systemu wychowawczego w odniesieniu do sze-roko rozumianej potrzeby ćwiczeń fizycznych – w najbardziej liberalnym z zaborów – mimo wielu ciekawych propozycji odbywało się z dużym trudem. W tej sytuacji należy odnotować starania Henryka Jordana – lekarza z wykształcenia – który nie tyle ze względów patriotycznych, ile ze względu na alarmujący stan zdrowia dzie-ci i młodzieży doprowadził do wybudowania w Krakowie w 1889 r. placu zabaw z 12 boiskami wyposażonymi w przybory i przyrządy gimnastyczne oraz do gier ru-chowych30. Tego typu place zabaw z biegiem czasu zaczęto zakładać w innych mia-stach kraju, a jako place, ogrody Jordana stały się popularnym miejscem spędzania czasu wolnego przez młodzież.

Z kolei w Warszawie Helena Kuczalska otworzyła Zakład Gimnastyki Szwedz-kiej, Leczniczej i Zdrowotnej dla Kobiet i Dzieci (1892), kształcący nauczycieli wychowania fizycznego na wzór Centralnego Instytutu Gimnastycznego w Sztok-holmie, działający jednak z różnym powodzeniem. Z początkiem XX w. pojawi-ły się pierwsze kluby sportowe, jak np. „Czarni” i „Pogoń” we Lwowie, „Wisła” w Krakowie, „Warta” w Poznaniu, które dały początek ruchowi sportowemu.

Tak w dużym skrócie odbywał się rozwój systemów wychowawczych w krajach Europy Zachodniej i w Rzeczypospolitej oraz na ziemiach polskich pod zaborami do wybuchu I wojny światowej.

Zakończenie

W niniejszym artykule podjęto próbę naszkicowania tła i okoliczności, w ja-kich ćwiczenia fizyczne stały się systemami wychowawczymi począwszy od re-nesansu aż do wybuchu I wojny światowej w poszczególnych krajach zachodnio-europejskich i Rzeczpospolitej. Poruszony temat z pewnością zasługuje na szerszą prezentację, niemniej – nawet potraktowany w sposób bardzo skrótowy – pokazu-je zainteresowanie społeczne wypływające z fascynacji starożytną kulturą ateńską i systemem kalokagatia w okresie renesansu, które w rezultacie doprowadziło do tworzenia się systemów wychowawczych młodzieży w oświeceniu. Te z kolei miały

29 R. Wroczyński, op. cit., s. 225. 30 Ibidem, s. 233- 241.


sprzyjać narodowemu wychowaniu młodzieży w kontekście militarnym, utylitar-nym i zdrowotnym. Główną przyczyną tworzenia owych systemów były przemia-ny gospodarcze i społeczne w wiodących krajach europejskich, a co za tym idzie, rozwój handlu i przemysłu, administracji państwowej i wojska oraz nauki i oświaty, które narzuciły sposób funkcjonowania państw i doprowadziły do ich międzynaro-dowej rywalizacji.

W Rzeczypospolitej, mimo odnotowanych – począwszy od renesansu – cieka-wych propozycji na gruncie ćwiczeń fizycznych, w praktyce nie pojawił się – tak jak w zachodniej Europie – podobny system wychowawczy młodzieży. Główną przyczyną była dominująca w kraju ideologia sarmacko-wolnościowa i zamknięcie się Rzeczypospolitej na renesansowe i oświeceniowe prądy praktycznie we wszyst-kich dziedzinach życia gospodarczego i społecznego. Pielęgnowano natomiast własny system wychowawczy i oświatowy młodzieży, związany z poczuciem mi-sji dziejowej tzw. antemurale, tj. obrony Europy przed najazdami niewiernych ze wschodu. W rezultacie sposób funkcjonowania państwa doprowadził do rozbiorów, zaś utworzona KEN – mimo podejmowanych prób dokonania zmian w tym zakresie – niewiele osiągnęła.

Dopiero w drugiej połowie XIX w. na ziemiach polskich pod zaborami pojawił się w Galicji nurt wychowawczy narodowo-patriotyczny, propagowany przez Towa-rzystwo Gimnastyczne „Sokół”, w którym istotną rolę pełniły ćwiczenia fizyczne. Ów nurt miał służyć ratowaniu zagrożonej egzystencji narodowej i walce o niepod-ległość31. Z pewnością efektem tego było odrodzeniu się Rzeczypospolitej po I woj-nie światowej.

Reasumując, należy podkreślić, że o ile systemy wychowawcze uwzględniające ćwiczenia fizyczne w zachodniej Europie widoczne były już pod koniec XVIII w., o tyle w Rzeczypospolitej takiego systemu wychowawczego nie było. Pojawił się on na ziemiach polskich pod zaborami dopiero w drugiej połowie XIX w., a i tak w ograniczonym zakresie, zachowując przy tym swój konserwatywny cha-rakter.

Ćwiczenia fizyczne w systemach wychowawczych w wybranych krajach europejskich i Rzeczy-pospolitej (od renesansu do i wojny światowej)

Streszczenie

W artykule na podstawie wybranych tekstów przedstawiono tło i okoliczności, w jakich ćwiczenia fizyczne tworzyły systemy wychowawcze w okresie od renesansu do wybuchu I wojny światowej w wybranych krajach europejskich i Rzeczypospolitej. Owo tło tworzą fragmenty tekstów przedstawicieli różnych dyscyplin humanistyki.

31 K. Toporowicz, op. cit., s. 7-18.


Systemy wychowawcze uwzględniające ćwiczenia fizyczne w zachodniej Europie widoczne były już pod koniec XVIII wieku, natomiast w Rzeczypospolitej takiego systemu wychowawczego nie było. Pojawił się on na ziemiach polskich pod zaborami dopiero w drugiej połowie XIX wieku, a i tak w ogra-niczonym zakresie, zachowując przy tym swój konserwatywny charakter.

Słowa kluczowe: ćwiczenia fizyczne, system wychowawczy, Europa, Rzeczypospolita, renesans, I woj-na światowa.

exercise in educational systems in selected european countries and in the Polish commonwealth (from the Renaissance to World War i)

Abstract

In this article based on selected texts, the background and the circumstances were presented in which the physical exercise educational system was created in the period from the Renaissance to the outbreak of World War I in selected European countries and the Polish Commonwealth. This background was made of fragments of texts representatives of various disciplines of the humanities. Educational systems considering the exercise in western Europe were seen as early as the end of the eighteenth century, while in the Polish Commonwealth such an educational system was not present. It appeared in the Polish lands under occupation scarcely in the second half of the nineteenth century, and still limited in scope, while maintaining its conservative nature.

Keywords: exercise, educational system, Europe, Commonwealth, Renaissance, First World War.


2015 Nr 3-4

Irena Olszewska-PawłuckaOlsztyńska Szkoła Wyższa im. Józefa Rusieckiego

Poczucie samoskuteczności a zachowania zdrowotne studentek szkoły muzyczno-teatralnej

i uczelni wychowania fizycznego

Niewiele jest badań opisujących obyczaje zdrowotne studentów szkół artystycz-nych: teatralnych, muzycznych, baletowych czy plastycznych. Nikła też jest wiedza socjologiczna, przedstawiająca zachowania zdrowotne społeczności artystycznych, z której można by wynieść zrozumienie przyczyn medykalizacji stylu życia tance-rzy, muzyków, aktorów teatrów muzycznych – zazwyczaj tancerzy i wokalistów – stosowania przez nich narkotyków, regularnego palenia papierosów, nadużywa-nia alkoholu, czy – podobnie jak u sportowców – stosowania farmakologicznych środków wspomagających, jako niebezpiecznych dla zdrowia stymulantów [11]. Studenci wielu szkół teatralnych uczą się swego zawodu w bezpośredniej bliskość samego teatru, a ich nauczycielami są zazwyczaj aktorzy tego teatru – profesoro-wie i wykładowcy szkoły wyższej jako studium. W jednym środowisku teatru – w tym przypadku Teatru Muzycznego – studenci zastają dwa, przenikające się na-wzajem porządki społeczne, z dominującym oczywiście porządkiem akademickim, uwzględniającym wzory pedagogiczne i dydaktyczno-warsztatowe, a także – jak w każdej szkole wyższej – regulaminowe i formalne normy postępowania z jed-nej strony, oraz z drugiej strony zwyczajowe i obyczajowe przejawy uczestnictwa w życiu rówieśniczej społeczności.

Co jest osobliwością tego uczestnictwa w kręgu własnym życia (a wiadomo, że jest ono zaskakująco inne, kiedy porównuje się je do campusowego obyczaju uniwersyteckiej społeczności), niech pozostanie ważnym zadaniem etnografów i antropologów społecznych. Z moich obserwacji obyczaju akademickiego studen-tów szkoły muzyczno-teatralnej wynika, że nie tylko jest on osobliwie „inny” – co jest oczywiste, bo wiadomo w każdym porównaniu taki być musi – ale że w jego stylizacji studenci dodają sobie ważności zarówno „nikotynowym szpanem”, jak i alkoholowym przyzwyczajeniem. O innych zachowaniach etosu studentów szkoły muzyczno-teatralnej nie wspomnę, bo wymagałoby to historycznego rozwinięcia

368 Irena Olszewska-Pawłucka

i uzasadnienia. Po wielu latach obserwacji tego obyczaju, który z całą pewnością narusza normy zachowań zdrowotnych w stopniu elementarnym, chcę zwrócić uwa-gę po pierwsze na przyczynową sprzeczność postępowania studentów, wynikającą z ich obowiązkowego udziału w zadaniach fizyczno-ruchowych – zakładających wybitną wydolność oddechowo-krążeniową, sprawność siłową i szybkościowo-zwinnościową – oraz po drugie na zupełny niedostatek treści edukacyjnych, zawie-rających w postulacie ideału zdrowotności. Kształcenie studentów szkoły aktorskiej o profilu taneczno-wokalnym takich treści nie uwzględnia, gdy tymczasem ich fi-zyczność w wymiarze witalno-utylitarnym warunkuje możliwość spełniania się w roli aktorskiej już teraz, a nie tylko w przyszłości.

Jak wspomniałam, studenci są obsadzani w rolach aktorskich na bieżąco, uczest-nicząc w przedstawieniach teatralnych na zasadach dorosłego współpartnerstwa. Nie wiadomo, czy spełniają przed samymi sobą warunek fizyczno-zdrowotnej sprawno-ści i czy ktokolwiek spośród dorosłych aktorów, a zwłaszcza reżyserów i choreogra-fów zwraca na tę przypadłość uwagę. Jeśli nawet tak jest, co może wynikać z ich intensywnej pracy treningowej w przedmiocie tańca, stepowania czy ćwiczeń baleto-wych, to z drugiej strony ci sami studenci – tak ciężko pracujący fizycznie – naraża-ją siebie na jednoczesne pomniejszenie osobistej i zawodowej fitness. Nie wiadomo też, na ile są świadomi tych zagrożeń oraz czy ich podmiotowość, wyrażająca się poczuciem samoskuteczności (zakłada się, że aktor musi chcieć i umieć sobą kiero-wać), eksternalizuje się również w czynnościach zdrowotnych. Co z tego, że z badań nad zależnością między poczuciem samoskuteczności a zachowaniami zdrowotnym wynika potwierdzenie przyczynowości (np. Schwartzer, Taubert), jeżeli studenci nie poznali w przeszłości socjalizacyjnej i edukacyjnej wzorów kultury zdrowotnej.

Czy nie jest tak, że poczucie sprawstwa zdrowotnego może zostać wzbudzone tylko w warunkach uczenia się wzoru prozdrowotności „na sobie”, w realnie do-świadczanym skutku działania samozwrotnego. Jak miało to miejsce w społeczno-ści uczennic – zaniepokojonych swoim wyglądem – a włączonych przez nauczycie-la w program intensywnej aktywności fitness [6, 8]. Uogólniona samoskuteczność studentów, choćby najdojrzalej rozwijających się ku aktorskiej podmiotowości, nie będzie sprzyjała kontroli ich zachowań w zakresie o tyle specyficznym, że odno-szącym się do czynności doskonalenia zdrowotności, a więc czynności pośrednio warunkujących spełnianie się w roli aktorskiej. Z kontrolą tych czynności można „poczekać” (wszak zdrowia na razie nie tracę, bo jestem jeszcze młoda), gdy waż-niejsze jest kontrolowanie działań bezpośrednio skutkujących pożądanym celem scenicznym.

Należy oczekiwać, że zgoła inny stosunek do swego zdrowia będą przejawiały studentki kształcone zawodowo jako animatorki rekreacji fizycznej. Przynajmniej w zakresie zachowań profilaktycznych a niekoniecznie czynności „wybitnie” inten-sywnych, uznawanych na gruncie antropologicznej, fizjologicznej i biochemicznej teorii aktywności ruchowej za trening wydolnościowy oraz siłowy.

369Poczucie samoskuteczności a zachowania zdrowotne studentek...

Osobista znajomość obydwu społeczności studenckich: szkoły muzyczno-te-atralnej i akademii kultury fizycznej, ułatwiała mi poniekąd sformułowanie zadania badawczego o wymowie porównawczej, a dopiero w drugiej kolejności – weryfika-cyjnej. Obie społeczności studentek są skrajnie różne zarówno pod względem pól kulturowej aktywności (kultura symbolizmu teatralnego vs. kultura gimnazjonu zdrowotno-rekreacyjnego), jak i wynikających z nich odpowiednio treści programu kształcenia akademickiego. W przypadku studentek kultury fizycznej z wydziału turystyki i rekreacji wzory kultury zdrowotnej stają się ich „naturalnym” udziałem – przynajmniej jako poznawane a niekoniecznie zinternalizowane.

Znajomość obydwu kultur studenckich sprzyjała przyjęciu zadania badawczego o charakterze porównawczym, które miało wykazać występującą w stylu życia stu-dentek szkoły teatralno-muzycznej przyczynową sprzeczność: między aktywnością fizyczną – zazwyczaj intensywną w ciągu dnia pracy – a przyzwyczajeniami niko-tynowo-alkoholowymi, obniżającymi ich zdrowotną fitness.

cel i przedmiot badań

Przedmiotem badań są zachowania zdrowotne studentek dwóch społeczności akademickich: kultury muzyczno-teatralnej i kultury fizycznej, a zwłaszcza – czyn-ności odnoszone do własnej struktury bytowej: aktywności fizycznej, prewencji hi-gienicznej, racjonalności odżywiania, stosowania używek i okresowej diagnostyki medycznej. W badaniach przyjęto założenie o wpływie programów edukacyjnych na formację prozdrowotnego stylu życia studentek wychowania fizycznego. Student-ki szkoły teatralnej nie poznają w toku swoich studiów wzorów kultury zdrowotnej. Z drugiej jednak strony w społecznościach artystów: tancerzy i muzyków zaobser-wowano skłonności do „medykalizacji” zachowań, objawiające się przyjmowaniem stymulantów [11]; podobnie w społecznościach sportowców, do których studenci wychowania fizycznego w znacznej części należą – znane są praktyki stosowania stymulantów oraz preparatów wspomagających.

Studentki szkoły artystycznej o profilu aktorsko-wokalnym uczą się w teatrze – w tym znaczeniu, że Studium Teatralne istnieje „przy teatrze” – i pracują w tym sa-mym teatrze na zasadach uczestnictwa w bieżących przedstawieniach. Na co dzień pracują ciężko fizycznie. Wiele godzin dziennie spędzają w salach tanecznych, gdzie poznają step, taniec klasyczny, charakterystyczny i współczesny. Od niedaw-na ćwiczą również dobrowolnie w sali fitness, korzystają z niej chętnie.

W badaniach obydwu społeczności studentek przyjęto także założenie o związ-ku między poczuciem samoskuteczności a prozdrowotnością stylu życia. Założenie to jest o tyle uzasadnione teoretycznie – jako weryfikowana hipoteza – o ile student-ki są świadome poczucia kontroli czynności zdrowotnych, jako wzorów zachowań uwewnętrznionych w procesie socjalizacji pierwotnej (rodzinnej) i edukacji szkol-


nej; a więc o ile ich poczucie samoskuteczności zostało w nich wzbudzone jako spe-cyficzne, a nie wyłącznie – uogólnione. W tym celu zamierzamy rozpoznać wpływ obydwu podmiotów społecznych (rodziców i nauczycieli) na treść zinternalizowa-nych wzorów kultury higienicznej i zdrowotnej.

Założenie to pozostaje w logicznym związku z teorią kapitału kulturowego rodzi-ców i przyjmowanego przez ich dzieci habitusu zdrowotnego. Przyjęto też do wery-fikacji założenie o związku kapitału kulturowego rodziców z habitusem zdrowotnym ich dzieci – obecnie studentek obydwu kierunków kształcenia.

Metoda, narzędzia i organizacja badań

Zastosowano schemat badań diagnostycznych, w którym wykorzystano narzę-dzia kwestionariusze i skale oraz ankietę z pytaniami otwartymi – umożliwiającą retrospektywne rozpoznanie doświadczeń socjalizacyjnych i edukacyjnych wzo-rów zachowań higienicznych i zdrowotnych studentek. W pomiarze aktywności fizycznej wykorzystano kwestionariusz IPAQ, zaś do opisu zachowań zdrowotnych w aspekcie nawyków żywieniowych, praktyk prozdrowotnych, zachowań profilak-tycznych, stosowania używek i zachowań higienicznych – Kwestionariusz „Za-chowania a zdrowie”. W pomiarze poczucia samoskuteczności wykorzystano Ska-lę GSES (wersja polska; Poprawa R., Juczyński Z.). W obserwacji uczestniczącej opisywano zachowania studentów pod kątem higieniczno-zdrowotnych nawyków i przyzwyczajeń. Analizowano też treści programowe kształcenia (sylabusy), w któ-rych uwzględniano wzory kultury higienicznej, zdrowotnej i rekreacyjnej. Dodat-kowo zebrano dane o wzroście i masie ciała i obliczono na tej podstawie wskaźnik masy ciała (BMI) – stosując kryteria WHO: niedowagi (poniżej 18,5 kg/m²), normy (18,5-25kg/m²), nadwagi (25-29 kg/m²) i otyłości (powyżej 30kg/m²).

Zastosowano dobór celowy studentek obydwu społeczności. W obydwu grupach studentek: szkoły muzyczno-teatralnej i akademii wychowania fizycznego (wydział turystyki i rekreacji) wzięło łącznie udział w badaniach 56 osób (28;28) – studen-tek I roku studiów. Materiał zebrano audytoryjnie, w dwóch niezależnych sesjach, w maju 2015 roku.

Wyniki badań

Studentki obydwu uczelni zachowują w większości normę masy ciała w stosun-ku do wzrostu. Jedyny przypadek nadwagi stwierdzono u studentki szkoły teatralnej. Niedowaga u kilku studentek wychowania fizycznego może oznaczać wzmożoną dbałość w szczupłość sylwetki. U studentek z niedowagą nie stwierdzono dolegliwo-ści chorobowych.


tabela 1. Szczupłość i nadwaga studentek szkoły muzyczno-teatralnej i wychowania fizycznego, kierunku turystyka i rekreacja

Wskaźnik BMi Studentki – aktorki n=28

Studentki rekreacjin=28

Niedowaga 1 (3,5%) 5 (18%)

Norma 26 (93%) 23 (82%)

Nadwaga 1 (3,5%) -

Wiodące zadanie badawcze sprowadziłam do sporządzenia profilu stylu życia studentek obydwu społeczności. Kolejno na tej drodze scharakteryzowałam aktyw-ność fizyczną studentek, a następnie ich zachowania zdrowotne – uwzględniane w znormalizowanych inwentarzach [5, 4]. Posługując się algorytmem obliczania ak-tywności fizycznej, jako wysokiej, wystarczającej i niewystarczającej (co wynikało z częstości i intensywności aktywności fizycznej wyrażonej w jednostkach prze-miany metabolicznej MET; 1 MET wyraża zużycie tlenu w spoczynku i wynosi 3,5 ml tlenu/kg masy ciała/min – opisałam najpierw ich wydatek energetyczny, a następnie jako zbilansowany w minutach i godzinach czas wykonywania danej czynności).

tabela 2. intensywna aktywność fizyczna studentek szkoły aktorskiej i uczelni wychowania fizycznego (Met./tydzień; h/tydzień)

IntensywnaAktywność fizyczna

Studentki szkoły aktorskiej

Studentkiturystyki i rekreacji

Met.min/tydzień x=4518* x=1005*

h/dzień x=2,42* x=0,64*

*p<0,05

W grupie studentek szkoły teatralno-muzycznej większość (w rozumieniu sta-tystycznym) wykazuje się wysoką aktywnością fizyczną (98%), a tylko jedna osoba – niewystarczającą. Jest to studentka z nadwagą, która w ciągu tygodnia „przesia-duje” 35 godzin (przed telewizorem i komputerem). W grupie studentek wychowa-nia fizycznego sześć osób wykazuje się niewystarczającą aktywnością, a pozostałe w większości wysoką, i dwie – umiarkowaną. Statystyczna różnica między war-tościami średnimi, wyrażonymi w jednostkach przemiany materii, jest jak 4:1 na korzyść studentek szkoły muzyczno-teatralnej (4518:1005). Co oznacza, że student-ki-aktorki podejmują w tygodni o wiele bardziej intensywne działania fizyczno-ru-chowe niż ich rówieśniczki z akademii wychowania fizycznego.


Różnicę tę potwierdzają również dane o czasie trwania intensywnych form ak-tywności fizycznej. Studentki szkoły aktorskiej są poddawane każdego dnia bar-dzo intensywnej aktywności fizycznej o charakterze tanecznym (w formie treningu i różnorodnych ćwiczeń, także siłowych).

Uzyskane dane przeczą stereotypowi o „fizyczności” studentów wychowania fizycznego. Jest właśnie odwrotnie. Studentki szkoły aktorskiej każdego dnia ćwi-czą fizycznie od dwóch do czterech godzin, a nadto – dobrowolnie, poza zajęciami programowymi z tańca, baletu, rytmiki i stepu – korzystają z zainstalowanych od niedawna w szkole urządzeń fitness.

Studentki wychowania fizycznego też są aktywizowane w stopniu intensywnym, lecz zdecydowanie mniej wyczerpującym. W ich programie umieszczono zwłaszcza pływanie i zajęcia fitness, także gry i zabawy sportowo-rekreacyjne. Należy dodać, że studentki z wydziału turystyki i rekreacji nie uczestniczą w takich samych za-jęciach programowych, jak ich koleżanki z wydziału wychowania fizycznego. Nie uprawiają one sportu.

Aktywność fizyczna jest kluczową zmienną w określaniu prozdrowotności za-chowań. Jednak o stylu życia stanowią też inne zachowania odnoszone do struktury bytowej, a zwłaszcza przyzwyczajenia żywieniowe, nawyki higieniczne, medyczna diagnostyka czy skłonność do nadużywania używek. W określaniu „ładunku” proz-drowotności zawartego w każdej kategorii zachowań – w tym przypadku pięciu – posłużyłam się metodyką obliczania wartości średniej punktów dla każdej z nich, zawartych w przedziale od 0 do 4 [por. 5 s. 67]. W badaniach zachowań zdrowot-nych nauczycieli – jakie przeprowadziła Kasperek – przyjęto następujące przedziały „prozdrowotności” zachowań:

- 0 do 0,99 punktu – niska,- 1 do 2,99 punktu – średnia,- 3 do 4 punktów – wysoka.Wskaźniki liczbowe pięciu kategorii zachowań zdrowotnych obydwu grup stu-

dentek są następujące (tab.3).

tabela 3. Ładunek „prozdrowotności” w zachowaniach witalnych studentek szkoły muzyczno- -teatralnej (Mt) i uczelni wychowania fizycznego, kierunku turystyka i rekreacja (tR).

Kategoriezachowań witalnych

Ładunek prozdrowotności w zachowaniach witalnych

studentki szkoły teatralno-muzycznej

studentki turystyki i rekreacji

OdżywianieAktywność fiz.

Higiena osobistaKontrola lek.

Używki

2,93,7*3,31,7*0,9*

3,22,3 *3,1

0,9 *2,5 *

X= 2,5 X= 2,4

* p<0,05


W oparciu w wartości średnie poszczególnych zachowań witalnych sporządzono profil stylu życia obydwu grup studentek (rys. 1)

Rys. 1. Profil stylu życia studentek szkoły teatralnej (ciemnoszary) i uczelni wychowania fizycznego (jasnoszary)

Profile stylu życia są oczywiście graficzną ilustracją wartości statystycznych, ich wizualizacją. Podstawą wnioskowania są dane liczbowe wartości średnich, porów-nane pod względem ich istotności. Wprawdzie uogólnione wyniki profilu stylu życia nie wskazują na występowanie różnicy statystycznie znamiennej, to w trzech kate-goriach zachowań są one jednak istotnie różne. I tak, studentki szkoły muzyczno-teatralnej podejmują aktywność fizyczną o stopniu zdecydowanie bardziej intensyw-nym, niż studentki kierunku turystyki i rekreacji. Po drugie, bardzo wysokie wydaje się pozostawać uzależnienie studentek – aktorek od nikotyny i alkoholu. Studentki turystyki i rekreacji nie palą na ogół papierosów i o wiele rzadziej piją alkohol. Po trzecie wreszcie studentki obydwu uczelni nie stosują się do zasad prewencji me-dycznej (okresowej kontroli lekarskiej) w zakresie badań ginekologicznych i ma-mograficznych, natomiast podobnie postępują w zakresie higieny osobistej – wy-kazując się należytym postępowaniem profilaktycznym; również ich racjonalność odżywiania mieści się w granicach zalecanych norm.

Wiodące zadanie badawcze wynikało z przyjęcia założenia o przyczynowej za-leżności między poczuciem samoskuteczności a aktywnością fizyczną studentek – domyślnie – ich aktywnością fizyczno-zdrowotną. Przyjmując to założenie, kiero-wałam się wynikami badań, które potwierdzały zależność między kształtowaniem samoskuteczności w procesie edukacji zdrowotnej a zmianą zachowań zdrowotnych. Badania te nawiązywały do teorii Bandury, w której autor uzasadniał, że specyficzne przekonania co do własnej skuteczności są pochodną przekonań „trzonowych” (core


beliefs) [2004]. W naszym przypadku byłyby to przekonania dotyczące ogólnej sa-moskuteczności a nie przekonań specyficznie odnoszących do aktywności fizycznej – szacowanych za pomocą Skali Physical Exercise Self-Efficacy.

Wyniki surowe poczucia samoskuteczności przeliczono według skali stenowej: 1-4 – niskie, 5-6 – przeciętne, 7-10 – wysokie [por. 9, s.76]. Aktywność fizyczną studentek wyrażono jakościowo, opisując ją jako intensywną, umiarkowaną i nie-wystarczającą. Zastosowano test niezależności chi-kwadrat. Uzyskany wynik testu niezależności chi-kwadrat wyniósł 12,21 wobec chi-kwadrat=15,507 wartości teore-tycznej (df=8; α=0,05) [1, s. 168]. Nie było więc podstaw, by przyjąć za prawomoc-ne założenie, mówiące o wpływie poczucia samosukteczności na aktywność fizycz-ną studentek.

Wnioski

1. Studentki uczelni muzyczno-teatralnej podejmują wysiłek fizyczny o dużej in-tensywności, zdecydowanie wyższej niż studentki wydziału turystyki i rekreacji. Pod względem treści kulturowej aktywność fizyczna studentek szkoły aktorskiej wyraża się w czynnościach tanecznych i baletowych oraz odpowiadających im ćwiczeniach treningowych – ważnych z punktu widzenia scenicznej gry aktor-skiej. Aktywności fizycznej studentek nie jest przypisywane znaczenie zdro-wotne. Nie do tego sprowadza się bowiem ich uczestnictwo w obowiązkowych formach zajęć, by poznać wzory kultury zdrowotnej, lecz by przyjąć treningowe zajęcia jako zadania instrumentalne, warunkujące nabywanie kompetencji aktor-skich.

2. Studentki wydziału turystyki i rekreacji podejmują wysiłek intensywny i umiar-kowany – znacznie mniej obciążający fizycznie (fizjologicznie), niż ich koleżanki ze szkoły teatralnej. Formom ich aktywności fizycznej jest przypisywane znacze-nie zdrowotne – co wynika ze specyfiki ich zawodowego kształcenia, jako mię-dzy innymi animatorek rekreacji i aktywnego wypoczynku.

3. Studentki szkoły teatralnej – wszystkie, z wyjątkiem jednej osoby, której rodzi-ce są lekarzami, i którzy wychowali ją w duchu poszanowania własnego zdro-wia – palą regularnie lub często papierosy. Same są zdania, że „bez tego nie da się żyć”. Piją również alkohol. Studentki wydziału rekreacji nie palą papierosów, a jeżeli już, to niektóre „czasami” czy „bardzo rzadko”. Można uznać, że samo uczestnictwo w programie aktywności fizycznej sprawia, że stają sie zdrowsze. Nie możemy jednak orzec, czy wraz z ukończeniem studiów będą samodzielnie podejmowały działania doskonalące zdrowie.

4. Uogólniona wartość stylu życia – złożona z pięciu kategorii zachowań, pozwala uznać styl życia jako umiarkowanie zdrowotny w obydwu społecznościach stu-dentek. Wartość tę istotnie obniża antyzdrowotne przyzwyczajenie nikotynowe


studentek szkoły aktorskiej. Nadto, w obydwu społecznościach zauważamy za-niechanie okresowych, prewencyjnych badań medycznych.

5. Nie stwierdziliśmy zależności między poczuciem samoskuteczności a aktywno-ścią fizyczną studentek obydwu grup. Wynik ten tłumaczymy po pierwsze tym, że skala ogólna samoskuteczności nie nawiązuje wprost do przekonań dotyczą-cych czynności fizyczno-zdrowotnych, oraz po drugie tym, że studentki szkoły teatralnej nie rozpoznają wykonywanych zadań „fizyczno-ruchowych” w kontek-ście prozdrowotności. Co do studentek kierunku turystyki i rekreacji nie dyspo-nowałam na tyle reprezentatywnym materiałem statystycznym, by można było w oparciu o te dane sformułować wniosek potwierdzający tę zależność. W tym świetle konieczne wydaje się zastosowanie skali opisującej specyficzne przeko-nania o własnej skuteczności (np. Physical Exercise Self-Efficacy Scale).

6. Studentki obydwu społeczności nie rozpoznają w osobach byłych nauczycieli promotorów zdrowego stylu życia. Owszem, potwierdzają, że wyniosły ze szkoły znajomość zasad higieny osobistej. W nielicznych tylko przypadkach uznają, że obecne przyzwyczajenia zdrowotne – rozpatrywane w aspekcie treningowym – wyniosły z domu rodzinnego.

Bibliografia

1. Błażejewski W., Drozd S., Król P., Podstawy metodologii z elementami statystyki, Rzeszów 2000, Podkarpackie PTNKF.

2. Eriksson L., Baigi A., Marklund B., Lindgren E. C., Obsession with diet among fitness center partici-patnts in relation to body ideal and social physique anxiety, Rome 2009, EASS Abstracts.

3. Gromulska L., Piotrowicz M., Cianciara D., Własna samo skuteczność w modelach zachowań zdro-wotnych oraz w edukacji zdrowotnej, Przegląd Epidemiologiczny 2009; 63; 427-432.

4. Juczyński Z., Inwentarz zachowań zdrowotnych – IZZ, Narzędzia pomiaru w promocji i psychologii zdrowia, Warszawa 2001, Pracowania Testów Psychologicznych Polskiego Towarzystwa Psycholo-gicznego.

5. Kasperek E., Zachowania zdrowotne nauczycieli, Poznań 1999, Oficyna Wydawnicza G&P.6. Lindgren E.C., Bergh H., Baigi A., The impact of an empowerment based exercises programme for

non – physically active adolescent girls on social physique anxiety as well as general and specific self – efficacy, Rome 2009, EASS Abstracts.

7. Łuszczyńska A., Zmiana zachowań zdrowotnych. Dlaczego dobre chęci nie wystarczają, Gdańsk 2014, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne.

8. Morano M., Colella D., Capranica L., Effects of additional physical education lessons program on body image and self – efficacy in overweigh children, Rome 2009, EASS Abstracts.

9. Rubacha K., Metodologia badań nad edukacją, Warszawa 2008, WPiA.10. Schwarzer R., Taubert S., Radzenie sobie ze stresem. Wymiary i procesy, Promocja Zdrowia. Nauki

Społeczne i Medycyna 1999.11. Wippert P-M., Health behavior in the context of professional theatres: consumption of medications

and stimulants of elite dancers and musicians, Rome 2009, EASS Abstracts.


Poczucie samoskuteczności a zachowania zdrowotne studentek szkoły muzyczno-teatralnej i uczelni wychowania fizycznego

Streszczenie

Przedmiotem poznania empirycznego są zachowania zdrowotne studentek szkoły teatralnej, odnie-sione porównawczo do studentek wychowania fizycznego. Badaniami kieruje przypuszczenie, wywie-dzione z własnej obserwacji o naruszaniu obyczaju norm zachowań zdrowotno-higienicznych przez studentki kierunku wokalno-tanecznego (nikotynizm, nadużywanie alkoholu, narkotyki, zaniechanie ak-tywności fizycznej). Przyjęto hipotezę o zależności między poczuciem samoskuteczności a zdrowotno-ścią stylu życia. W badaniach typu survey zastosowano skalę samoskuteczności GSES, kwestionariusz IPAQ do pomiaru aktywności fizycznej oraz ankietę zawierającą pytania o zachowania zdrowotne. Spo-rządzono profil stylu życia, w którym posłużono się zobiektywizowaną metodą szacowania. Studentki uczelni muzyczno-teatralnej podejmują wysiłek fizyczny o dużej intensywności, zdecydowanie wyższej niż studentki wydziału turystyki i rekreacji, jednakże czynnościom tym nie jest przypisywane znacze-nie zdrowotne. Styl życia studentek w obydwu społecznościach jest umiarkowanie zdrowotny, jednakże wartość tę istotnie obniża przyzwyczajenie nikotynowe studentek szkoły aktorskiej. W obydwu społecz-nościach zauważamy zaniechanie okresowych, prewencyjnych badań medycznych. Nie stwierdziliśmy zależności między poczuciem samoskuteczności a aktywnością fizyczną studentek obydwu grup. Stu-dentki obydwu społeczności nie rozpoznają w osobach byłych nauczycieli promotorów zdrowego stylu życia.

Słowa kluczowe: zachowania zdrowotne, styl życia, poczucie samoskuteczności.

Self-efficacy and health-promoting behaviour in students from theatrical and physical education colleges

Summary

The main interest of this article is to learn about the health-oriented behaviours of female students of theatre schools and compare them to those of the female physical education students. The basis of the research is the assumption, based on individual observations, of not following the rules of sanitary behaviour (smoking, alcohol abuse, substance abuse, neglecting physical fitness) by the female students majoring in vocal and dance . The working hypothesis was based on the relation between the feeling of self-efficacy and the healthfulness of the lifestyle. The survey involved the GSES self-efficacy scale, the IPAQ questionnaire for measuring the physical activity and a personal inquiry form to find out about the students’ health. A lifestyle profile was prepared based on the objectified assessment analysis. The students from the theatre school participate in physical activities of high intensity, much higher than the tourism and recreation students, but not for health reasons. The lifestyle of all the target students is mo-derately healthy, but the healthfulness level is significantly reduced by smoking among the theatre school students. Both target groups of students neglect periodic health evaluation tests. We have not noticed a relation between the feeling of self-efficacy and physical activity in the target groups of students. They do not recognize their former teachers as promoters of healthy lifestyle.

Key words: health promoting behaviour, lifestyle, self-efficacy.


2015 Nr 3-4

ReceNZJe

choroba, terapia, sztuka. O twórczości i terapii osób chorych psychicznie

A. Steliga, Wybrane zagadnienia terapii przez sztukę osób chorych psychicznie, Wydaw. Xeein, Kraków 2012, ss. 204.

Książka Anny Steligi w doskonały sposób łączy wymiar teoretyczny z praktyką arteterapii.

Istotnym walorem opisywanej publikacji jest przystępna forma, zarówno dla pe-dagogów i psychologów, jak i artystów i filozofów. Teoria ilustrowana jest konkret-nymi przykładami wziętymi z działalności terapeutycznej z osobami o zdolnościach artystycznych.

Tekst jest owocem wykładów i ćwiczeń do przedmiotu terapia osób chorych psy-chicznie, to synteza, a zarazem rozwinięcie badań Autorki. Wybrane zagadnienia... mają pełnić funkcję podręcznika oferującego studentom podstawy z danej dziedzi-ny naukowej, ale również być punktem wyjścia dla dalszych dociekań dotyczących sztuki i terapii.

Opracowanie zawiera cztery główne części. Rozdział pierwszy, wprowadzają-cy, traktuje o samej definicji choroby psychicznej oraz przybliża wybrane przykła-dy chorób przewlekłych, takich jak depresja (w tym zaburzenia depresyjne i lękowe mieszane, depresja sezonowa, lęk depresyjny, paniczny, nerwicowy), choroba afek-tywna dwubiegunowa i mania, a także schizofrenia. Ze względu na wiele innych pu-blikacji wyczerpujących tę tematykę omawiany rozdział ustala jedynie główne ramy definicyjne wybranych zagadnień i omawia je wystarczająco szeroko, aby wprowa-dzić osoby mniej zorientowane w problematykę. Samo pojęcie choroby przewlekłej jest nieostre i może budzić wątpliwości. Autorka zwraca uwagę, że nie tak łatwo odróżnić chorobę przewlekłą od inwalidztwa i choroby nieuleczalnej. Istnieje wie-le odmian chorób przewlekłych, jednak posiadają one wiele cech wspólnych: długi czas trwania (przynajmniej kilkanaście tygodni i więcej), konieczność stałego lecze-nia, łagodniejszy przebieg choroby i m.in. nieodwracalność zmian patologicznych (s. 11). Przy budowie definicji istotne są dwa główne czynniki: czas trwania i cięż-kość choroby. „Człowiek przewlekle chory przeżywa zagrożenie jednej z najcenniej-szych wartości, jaką jest zdrowie” (s. 11). Z diagnozą choroby przewlekłej łączy się kategoria kryzysu (za: Bishop G.D., Psychologia zdrowia, 2000). Człowiek dotknię-

378 Recenzje

ty chorobą musi stawić czoła wielu stresorom: adaptacja do nowej sytuacji życiowej, objawy choroby, wytrzymałość na ból, procedury szpitalne i „zachowanie odpowied-niej równowagi emocjonalnej […] przygotowanie się na niepewne jutro” (s. 12).

Szkicując historię psychiatrii Steliga porównuje podejście do chorego od czasów Antyku po współczesność. I znajduje interesujące porównania np. dotyczące śre-dniowiecza (s.16)

W odróżnieniu od chrześcijańskich zapatrywań na zaburzenia psychiczne, w któ-rych doszukiwano się ingerencji demonów i innych sił nadprzyrodzonych, Arabo-wie koncentrowali się na obserwacjch klinicznych. W ten sposób przyczynili się do znacznego postępu wiedzy dotyczącej psychopatologii: pierwsi stosowali psychote-rapię, a także inne metody leczenia, np. gorące kąpiele, leki psychoaktywne, muzy-koterapię i terapię zajęciową.

Mimo że azyle dla chorych psychicznie tworzone były w średniowiecznej Euro-pie już od XIII wieku, to zapewniały jedynie opiekę, a nie terapię, celem było odizo-lowanie cierpiących od reszty społeczeństwa. Sytuacja zaczęła się powoli zmieniać dopiero we wczesnej nowożytności.

Rozdział drugi koncentruje się na wybranych zagadnieniach oraz podstawowych informacjach związanych z samą terapią. W części o farmakoterapii czytelnik znaj-dzie opisy i różne rodzaje stosowanych leków, a także sposoby ich dawkowania w zależności od przypadku. Opisane zostały szczegółowo kwestie dotyczące obja-wów przyjmowania leków

Najwięcej miejsca w tym rozdziale poświęcono odmianom arteterapii, którą za-częto stosować, jak zauważa Autorka, w latach 40. XX wieku w Stanach Zjednoczo-nych, ale sam pomysł takiej techniki powstał już w czasach antycznych. W różnych częściach świata czarownicy i szamani plemienni również odgrywali rytuały, które miały mieć lecznicze skutki. Steliga przedstawia za pomocą bardzo czytelnych tabel poszczególne rodzaje tego typu terapii i ich etymologię (s. 70). Dla przykładu hor-tikuloterapia (łac. ogród) jest terapią przez pracę lub samo przebywanie w ogrodzie. Z czternastu podanych pozycji Steliga przedstawia sześć: muzykoterapię, choreote-rapię, teatroterapię, chromoterapię, fototerapię oraz ergoterapię. W spisie treści jed-nak te dwie ostatnie zaznaczone są w sposób jakby były czymś oddzielnym od arte-terapii. Pojawia się tutaj problem definicyjny. Czy arteterapia jest zbiorem, w którym zawierają się np. muzykoterapia i dramatoterapia czy są to bardziej autonomiczne pojęcia? Autorka przypomina, że w Polsce tego typu terapia posiada dwa terminy traktowane synonimicznie: arteterapia i kulturoterapia. Za E. J. Konieczną przytacza zakres i funkcje kulturoterapii: m.in. komunikacyjno-integracyjną, dydaktyczną, lu-dyczną i hedonistyczną – gdy sztuka jest rozumiana jako źródło piękna, które wzbu-dza w pacjencie poczucie rozkoszy, przyjemnosci i odprężenia.

„Elementy muzyki, takie jak: dźwięk, jego wibracja, czas trwania, siła, barwa itd., są podobne do sygnałów w życiu prenatalnym, które określa się jako komuni-kację cenestezyjną z matką” (s. 73). Muzykoterapia ma umocnić ludzkie „ja”, a za

379Recenzje

pomocą śpiewu może być sposobem na wyrażenie siebie emocjonalnie i spontanicz-nie, np. wśród pacjentów chorych na schizofrenię przewlekłą. Co ciekawe pośród wybranej muzyki filmowej, która leczy znajdują się takie tytuły jak: Pożegnanie z Afryką, Angielski pacjent, Casablanca, Pianista, ale również Gwiezdne wojny, Czas apokalipsy i Emmanuelle.

Choreoterapia, której fundamentem jest taniec ma m.in. na celu uwalnianie emocji i zmniejszenie niepokoju oraz posiada funkcję integracyjno-komunikacyjną (s. 94). Nie mniej interesujące jest leczenie poprzez teatr, np. poprzez pantomimę lub dramę. Psychodrama synergistyczna pozwala wykorzystać drzemiące w człowie-ku możliwości do wewnętrznego rozwoju (s. 97). Lektura drugiego rozdziału uświa-damia jak szerokie jest spectrum technik psychodramy: improwizacja, zamiana ról, dublowanie, lustro (odgrywanie problemów pacjenta przez inne osoby) i wiele in-nych. Jak wskazuje Steliga drama ma pomagać przy modyfikowaniu negatywnego zachowania.

Chromoterapia i fototerapia dzielą ten sam czynnik, którym jest światło. Przy czym fototerapia ogranicza się do wystawiania chorych na sztuczne mocne białe światło. W chromoterapii w zależności od rodzaju dolegliwości dobiera się kolor: depresja-pomarańczowy, schizorenia-żółty/biały, obsesje i zaburzenia osobowości-fioletowy.

Trzecia część Zastosowanie sztuk pięknych w terapii stanowi eksplikację i omó-wienie ekspresji plastycznej w leczeniu. Jest to naturalne rozwinięcie tematu artete-rapii po rozdziale drugim. Steliga skupia się na warsztatach twórczych, na rysunku jako elemencie terapii, na kategoriach wartości dzieł sztuki i ich funkcji. Przytacza rodzaje ekspresji plastycznej: spontanicznej, swobodnej i kierowanej by ukazać jak wielką rolę odgrywają sztuki plastyczne w rozwoju i terapii dzieci i młodzieży. Na przykład rysunek: „Dla większości ludzi rysunek stanowi rzadziej używany środek wyrazu, a zatem taka forma wypowiedzi będzie prawdopodobnie mniej kontrolo-wana i odsłoni więcej treści nieświadomych. Rysunek ułatwia też uzyskanie wglądu w ukryte konflikty, silne strony ego oraz cechy charakteru” (s. 135). Przedostatnia część kończy się krótkimi wyjaśnieniami terminologicznymi dotyczącymi wartości estetycznych i artystycznych oraz literackich i formalnych.

Rozdział czwarty to Część ćwiczeniowa poprzedzona rzetelną analizą jakimi for-mami wyrazu u osób chorych psychicznie mogą być poszczególne elementy skła-dające się na dzieło sztuki (zanik tła, pozostawienie przestrzeni niewypełnionej, maszkaronizacje (deformacje), zmniejszanie postaci lub przedstawianie wyłącznie ich kończyn itd. Za przedstawionymi pracami (s. 167-176) znajduje się podsumowa-nie części ćwiczeniowej (s. 177) analizujące użycie kreski, kolorystykę, kompozycję i tematykę.

W Zakończeniu Steliga wskazuje na kwestię terminologiczną używanego poję-cia: „Terapia przez sztukę nazywana jest często arteterapią, rewalidacją twórczą, za-jęciami kreatywnymi, terapią kreatywną, artepsychoterapią, artepsychoterapią ana-

380 Recenzje

lityczną, terapią poprzez twórczość […] Jest to termin płynny i może być używany zarówno w znaczeniu wąskim, jak i szerokim” (s. 179). Uniwersalny charakter sztu-ki pozwala pacjentom z wieloma zaburzeniami psychicznymi na udział w procesie twórczym. Arteterapia, w przeciwieństwie do zwykłych warsztatów lub zajęć arty-stycznych nie jest zorientowana na ocenianie dzieł pacjentów. Najistotniejsze jest samo tworzenie, a nie ocena dzieła. Książka Anny Steligi nie jest tylko skrótowym opracowaniem zagadnień związanych z arteterapią, lecz również wartościowym wprowadzeniem w proces twórczy zaprzęgnięty w służbie medycyny i pedagogiki specjalnej.

Łukasz Kamiński

381Recenzje

Refleksje w obiektywie filmowym

Okiem operatora, pod red. A. M. Zarychty, Wydawnictwo Państwowej Wyższej Szkoły Filmowej, telewizyjnej i teatralnej, Łódz 2014, ss. 170.

Teorię zwykle oddziela gruba linia praktyki, która w sztuce filmowej jest wyjąt-kowo wyraźna. Ten truizm powraca czasem w formie konstatacji zarówno uznanych twórców bez szkoły filmowej, takich jak np. Quentin Tarantino, Christopher Nolan czy James Cameron1 jak i samych wykładowców z tytułami naukowymi:

„Teaching filmmaking is a paradox,” said the school’s rector Mariusz Grzegorzek, a Lodz graduate who has taught directing there for two decades. „If you are smart enough, you can learn the basics of filmmaking in two months, I don’t like it when film schools say, ‘We will teach you, we will train you – all the wisdom, all the rules.’ The most important thing about our school is this good balance between learning the craft, learning the theory and learning how to get your message across in your art”2.

Wspomniana przez Autora Królowej aniołów (Polska, 1999) równowaga między rzemiosłem, teorią a umiejętnością wypowiedzenia się poprzez własną sztukę jest kluczem do dobrej edukacji filmowych adeptów. Zawód operatora jest doskonałym przykładem jak trudno taką harmonię utrzymać, ponieważ jest zamknięty pomiędzy sztuką a techniką. Sam status autora zdjęć lawiruje między członkiem ekipy technicz-nej (Stany Zjednoczone), a mianem artysty (Europa). Nie bez powodu Camerima-ge3, wyjątkowy festiwal poświęcony operatorom filmowym (DPs4) odbywa się wła-śnie w Polsce i przyjeżdzają na niego uznani na świecie twórcy stojący za kamerą5.

Okiem operatora to bardzo dobrze wydany zbiór pięciu tekstów pióra pięciu wybitnych polskich twórców zdjęć filmowych. Dodatkowym atutem publikacji jest ogromna ilość zdjęć, które świetnie korespondują z analizą kadrów, opisywaniem ar-tystycznej koncepcji filmu lub pracą i metodami wykorzystywanymi na planie. To indywidualne wypowiedzi i wartościowe refleksje operatorów na przykładzie wybra-nych dzieł z ich filmografii. Publikacja Łódzkiej Szkoły Filmowej jest również pew-nym studium filmowych relacji: operator-reżyser; operator-aktor; aktor-reżyser, któ-re zachodzą w trakcie produkcji. Zauważa to we wstępie (s. 7) Zbigniew Wichłacz6, wykładowca i autor zdjęć m.in. do Domu wariatów (Polska, 1984).

1 Por. [online] <https://www.nyfa.edu/student-resources/quentin-tarantino/> i <https://www.48filmpro-ject.com/article/famous-filmmakers-who-never-went-to-film-school>.

2 Zob. [online] <http://www.nytimes.com/2013/10/28/world/europe/a-film-school-with-a-sense-of-place.html?_r=0>.

3 Zob. [online] <http://www.camerimage.pl/pl/miedzynarodowy-festiwal-sztuki-autorow-zdjec-filmowych-camerimage.html>.

4 DP lub DoP – (ang.) Director of Photography, autor zdjęć.5 Zob. [online] <http://www.theasc.com/site/blog/thefilmbook/camerimage-2015-photo-journal/>.6 Zob. [online] <http://filmpolski.pl/fp/index.php?osoba=114776>.

382 Recenzje

Fascynujący jest opis procesu zmagania się, który zaczyna się na początku wspól-nej z reżyserem „podróży”, poszukiwanie wizualnego przełożenia opowiadania, po-szukiwania jedynych adekwatnych kluczy formalnych, które trzeba będzie zastoso-wać w przyszłej realizacji. Tak jest zawsze przy następnym filmie, znów „wspólna podróż” tylko z kimś innym, albo wciąż z tym samym reżyserem. Znane są przecież takie znakomite duety reżyser-operator, które pozostawiły po sobie największe dzie-ła w historii filmu.

Na myśl od razu przychodzą Sven Nykvist i Ingmar Bergman, Vittorio Storaro współpracujący z Bernardo Bertoluccim i Francisem Fordem Coppolą, czy uważany obecnie za jednego z najlepszych operatorów Emmanuel Lubezki – autor zdjęć do filmów Alfonso Cuaróna i Alejandro Gonzáleza Iñárritu. Słowa Wichłacza uświada-miają czytelnikowi, że DP jest łącznikiem między wizją reżysera, a widzami, wspo-magany światłem, optyką i wyobraźnią. Rozdział pierwszy, autorstwa Ryszarda Lenczewskiego, podzielony jest na dwie części. Pierwsza to obszerny swego rodza-ju wstęp, w którym zawiera się: krótki opis programu studiów, odwołań do tradycji Szkoły Filmowej w Łodzi, improwizowanie na planie, przykładanie wagi do tworze-nia emocji, wystrzeganiu się fałszu, tenis (bo zawód operatora jest siłowy i wskaza-ne jest dbać o kondycję między kręceniem filmów), łamanie sztywnych zasad filmo-wania w celu uzyskania nowej jakości, aż po refleksje dotyczące rewolucji cyfrowej, która znacznie ułatwiając pracę, może zdaniem Autora zagrozić szczerym emocjom kreowanym na ekranie.

Druga to analiza zdjęć z filmu Lato miłości (Wielka Brytania, 2004) w reżyserii Pawła Pawlikowskiego, przedstawienie zamysłu stojącego za sposobem filmowania angielskich lokacji i zbliżeń7 na twarze aktorek grających główne role (s. 25), a tak-że użycia specyficznego ruchu kamery. Co ciekawe, przy omawianiu kulisów po-wstawania słynnej sceny z dziewczynami palącymi we wrzosie (s. 34 i 35) na myśl przychodzi od razu Bressonowska koncepcja decydującego momentu8. Mimo że film i fotografia, to bliźniacze, ale jednak osobne światy, nie zaszkodziłoby nawiązanie do tej teorii. Nie jest to jednak przytyk. Tekst bogaty jest w wartościowe refleksje i wyjaśnienia warsztatowe dotyczące przygotowywania ujęć. Ponadto autor zwraca uwagę m.in. na dobór formy i treści oraz zależności wynikające z tej relacji. Cza-sem treść automatycznie nasuwa formę filmowania, niejednokrotnie jednak bywa odwrotnie – np. scena po podniesieniu wielkiego krzyża, na tle którego widnieje fabryczny komin (s. 40). Nie planowano w czasie preprodukcji by umieścić komin w kadrze, była więc to raczej improwizacja, dzięki której scena nabrała nowego, in-teresującego znaczenia.

7 Gilles Deleuze zdefiniowałby je jako obrazy-emocje, por. G. Deleuze, Kino, przeł. J. Margański, Wydaw. Słowo/Obraz Terytoria, Gdańsk 2008.

8 Zob. [online] <http://www.swiatobrazu.pl/100-najwazniejszych-zdjec-swiata-henri-cartier-bresson-de-cydujacy-moment-21062.html>.

383Recenzje

Lenczewski podkreśla różnicę w podejściu do operatora: polską normą było, że autor zdjęć również bierze udział w próbach z aktorami. W kinie anglosaskim zaś mu-siał on zwykle dopominać się o możliwość uczestniczenia w próbach np. u asystenta reżysera (s. 12). Taka obserwacja stała się jedną z metod pracy filmowca (s. 14):

[…] zacząłem więc w ową metodę wsiąkać. Zobaczyłem, że można podejsć ina-czej do pracy, reagować spontanicznie na pewne sytuacje. […] Znajdowałem dla sie-bie miejsce, z którego obserwowałem scenę. Okazało się, że często jest to znakomity sposób, by znaleźć pomysł, jak pokazać daną sytuację i niczego w niej nie zakłamać. Doświadczenie i rzemiosło oraz obserwacja z pozycji pająka, który czeka na właści-wy moment, by skoczyć na pajęczynę, poddaje pewne idee: jak zbudować portret, co pokazać, z jakiej strony.

Jak zauważa Autor zdjęć do Idy (Polska, Dania, 2013) trudno jest przeskoczyć z roli filmowca do roli pedagoga, bo nie da się nauczyć kogoś innego, żeby pisał na-szym charakterem pisma. Należy zatem postawić na intuicję, zarówno na planie fil-mowym jak i w szkole filmowej ze studentami: „Nauczyłem się z dzieł Ingardena, że gdy patrzymy na jakieś dzieło sztuki, najpierw działa intuicja, a dopiero potem włą-czamy intelekt, zaczynamy analizować, porównwyać, szukać analogii...” (s. 17). Zna-jomość motywów muzycznych, które mają się pojawić w filmie, nad którym się aktu-alnie pracuje również pomaga, owocuje lepszymi ujęciami i rytmem pracy na planie.

Rozdział nie ma klasycznego zakończenia z podsumowaniem oraz bibliografii, ale absolutnie nie odczuwa się tych braków. Nie są one potrzebne, ponieważ wszyst-ko zawiera się w licznych, świetnie opisanych kadrach, które zastępują książki lub artykuły.

Drugi fragment, autorstwa Piotra Wojtowicza, koncentruje się na zagadnieniu Prawdy w filmie na przykładzie Prymasa (Polska, 2000). Temat interesujący nie tyl-ko filozofów – już w poprzednim rozdziale Ryszard Lenczewski podkreślał, że w kinie chodzi o przekazywanie prawdy (s. 23). W przeciwieństwie do Lenczewskiego autor zdjęć do Ekstradycji (Polska, 1995-1998) wyżej stawia zadawanie pytań nad intuicję: „Jestem przekonany o wielkiej roli intuicji w procesie twórczym, ale im więcej pytań i rozważań o sensie i celu w podjętym przedmiocie, tym bliżej dotrze-my do prawdy w naszej twórczości”. (s. 47). Co istotne Wojtowicz wyjaśnia, że na początku miał to być tekst dotyczący tylko aspektów technologicznych, jednak autor coraz bardziej skupiał się również na kwestiach fundamentalnych: „Kiedy jednak po raz pierwszy użyłem sformułowania prawda światła, zdałem sobie sprawę z tego, że to często nadużywany frazes w języku operatorskim. Postanowiłem odpowiedzieć sobie na pytanie, czym jest ta prawda”. (s. 47). Autor podejmuje próbę wykazania tożsamości między myślą filozofa Fryderyka Schillera (1759-1805), a zjawiskiem prawdy kreowanej przez świadomego twórcę zdjęć filmowych. I jest to próba jak najbardziej udana, podparta dobrymi argumentami. Filmowiec zaczyna od przyto-czenia wybranych koncepcji prawdy: w ujęciu historyków, a następnie w ujęciu fi-lozoficznym i teologicznym (s. 49) – ten fragment należałoby nazwać tylko „Prawda

384 Recenzje

w ujęciu filozoficznym”, gdyż nie ma tam wątków teologicznych, są tam bardzo dobrze przytoczone myśli filozofów nt. Prawdy – od Sokratesa i Sofistów, przez Arystotelesa, Kartezjusza i Kanta po Poppera i Whiteheada. Zwłaszcza, że kolejny fragment zatytułowany jest „Co na to teologowie?”, pojawia się więc niepotrzeb-ne powtórzenie (s. 50 i 51). Może to powodować mylne utożsamienie filozofii z teologią, a są to przecież odmienne dziedziny. W części teologicznej Autor słusz-nie opisuje fundamentalną różnicę między religią, a filozofią – religia nie dopusz-cza relatywizmu prawdy (s. 50). Następnie porównuje różne podejścia do prawdy: chrześcijańskie, judaistyczne, konfucjańskie. Wojtowicz umiejętnie przechodzi od używanej w tych systemach teologicznych symboliki światła, które jest niezbędne przy budowaniu rzeczywistości filmwoej (s. 50). Powołując się na metaforę Jaskini platońskiej Autor konstatuje zgodnie z Platonem, że w świetle znajduje się prawda i przechodzi do pojęcia Prawdy w sztuce, a następnie do ujęcia filmowego. Główną część teoretyczną zamykają rozważania nad prawdą obiektywną i prawdą emocjo-nalną, która zdaniem Wojtowicza jest najistotniejsza w filmie.

Druga część tekstu, to poszukiwania prawdy filmowej zaczynające się od pró-by znalezienia prawdy obrazu fotograficznego. „Istnieją dla mnie dwie płaszczyzny prawdy obrazu. Jedną jest prawda zgodności ze zjawiskami fizycznymi, drugą – prawda przekazu niesionego w obrazie, metafizyczna” (s. 61). Treść obrazu filmo-wego musi być zgodna z logiką światła, czyli zgodna z prawdą, jeśli w scenie przed-stawiającej pokój okno jest po lewej stronie, światło musi padać od lewej strony. Ta część rozdziału jest niezwykle interesująca pod względem przytaczanych koncep-cji prawdy w filmie: prawda widzialna, prawda odczuwana. Tekst Piotra Wojtowicza jest bardzo dobrym przyczynkiem do rozmyślań o zagadnieniu, które nazwałbym „Prawdą filmową”. Jakkolwiek trudne by nie były próby utrzymania takiej definicji, warto byłoby rozwinąć tę kwestię w osobnym artykule.

O filmowaniu w scenografii wirtualnej Jerzego Zielińskiego to nieco krótszy tekst, który pierwotnie ukazał się na łamach poznańskiego czasopisma naukowego9 Autor zdjeć do Tajemniczego ogrodu (USA, 1993) i Ucieczki z kina „Wolność” (Pol-ska, 1990) przedstawia na przykładzie, jak dotąd ostatniego filmu o Adasiu Miał-czyńskim, Baby są jakieś inne (Polska, 2011) użycie scenografii wirtualnej. Użycie techniki green screen od premier kinowych takich tytułów jak Sin City (USA, 2005), 300 (USA, 2006) czy Avatara (USA, 2009) to dzisiaj norma, wszak już znacznie wcześniej korzystano z CGI10 oraz z prewizualizacji, np. w filmach Davida Finche-ra – Gra (USA, 1997) i Azyl (USA, 2002) – lub choćby w Titanicu (USA, 1997) w reżyserii Jamesa Camerona. Ten interesujący rozdział to skondesowana wiedza na temat obecnie niezwykle popularnej techniki robienia zdjęć filmowych na zielonym

9 Por. [online] <http://filmoznawstwo.com/images-magazine/o-pismie/> i J. Zieliński, Images. The Inter-national Journal of European Film, Performing Arts and Audiovisual Communication, nr 22, Poznań 2013.

10 Obraz generowany komputerowo - (ang. Compuer Generated Imagery).

385Recenzje

lub niebieskim tle, wypełnionym później odpowiednimi względem treści filmu kom-ponentami. Jerzy Zieliński przedstawia kolejno założenia wizualne podjęte podczas rozmów z reżyserem na wczesnym etapie preprodukcji i przeprowadza czytelnika po poszczególnych etapach procesu przygotowywania zdjęć wspomnianą techniką. Przy czym robi to w sposób bardzo interesujący nie uciekając od tradycji, ale i stara-jąc się być na bieżąco z obecnymi osiągnięciami filmowymi (s. 112):

Film Baby są jakieś inne to hybryda – pomost pomiędzy dwoma światami: od-chodzącym światem taśmy filmowej i niosącym ogromne możliwości światem za-pisu i obróbki cyfrowej obrazu filmowego. […] Nie można jednak zapominać, że to tylko narzędzie w procesie twórczym.

Kolejnym rozdziałem jest Stereoskopia na proscenium napisana przez Michała Bukojemskiego – wykładowcę, operatora i reżysera filmów dokumentalnych. Tekst naturalnie łączy się z poprzednim o scenografii wirtualnej, ponieważ dotyczy mniej teoretycznych kwestii – choć te są równie istotne – a więcej tu czytelnik dowie się o warsztacie współczesnego filmowca. Trójwymiarowość nie jest niczym nowym w kinie (s. 112) i wbrew pozorom nie została wynaleziona dopiero w czasie produk-cji kasowego Avatara, lecz już w 1915 roku doszło do pierwszego komercyjnego pokazu filmu stereoskopowego. Wcześniej niezwykle popularna była fotografia ste-reoskopowa wynaleziona w 1851 roku. Próbowano ją rozpropagować już w latach 50tych XX wieku11, ale nie była jeszcze wystarczajaco dopracowana. Obraz Jamesa Camerona wypromował tę metodę, w przeciwieństwie do takich wcześniejszych fil-mów jak Szczęki 3D (USA,1983), które okazały się porażkami, zarówno artystycz-nymi jak i komercyjnymi. Analogicznie jest z filmowaniem w rozdzielczości 4K (4096 x 3112), produkowane są kamery cyfrowe zdolne rejestrować obraz w 4K, telewizory o tejże rozdzielczości oraz tablety o ekranie tak wysokiej rozdzielczości (UltraHD). 4K staje się powoli filmową normą. Dowodem jest np. przygotowywana nowa siedziba Wydziału Radia i Telewizji im. Krzysztofa Kieślowskiego na Uniwer-sytecie Śląskim w Katowicach:

Zachodzące zmiany w Zakładzie Realizacji Obrazu zbiegają się ze zmianą tech-nologii filmowej na 4K. Zostanie wdrożony pełen workflow w rozdzielczości 4K, od sal montażowych z kilkoma stanowiskami, przez salę do kolor korekcji obrazu aż do sali z projekcją kinową. Koncepcja pracy w 4K pozwoli Wydziałowi na prowadzenie badań i edukacji zgodnych z zapotrzebowaniem rynku filmowego na całym świecie. Uczelnia będzie spełniała wszystkie normy dotyczące parametrów obrazów w roz-dzielczościach: 2K, UHD oraz 4K12.

Rozdział Michała Bukojemskiego jest doskonałym kompedium wiedzy nt. krę-

11 Por. R. Zone, Stereoscopic Cinema and the Origins of 3-D Film. 1838-1952, University Press of Kentucky, 2007 i R. Zone, 3-D Revolution. The History of Modern Stereoscopic Cinema, University Press of Kentucky, 2012.

12 FilmPRO Special. Focus on Poland, wydanie specjalne, wrzesień 2015, s. 11. Por. [online] <http://www.filmpro.com.pl/film_pro.html>.

386 Recenzje

cenia w 3-D, wypełnionym zarówno niezbędnymi informacjami: historycznymi, o rodzajach wykorzystywanych obiektywów, o sposobie patrzenia ludzkich oczu, i synchroniczej rejestracji kamerami, montażu materiałów, aż do projekcji. Świet-nie wprowadza w technikę produkcji takich filmów jak wspomniany Avatar, Pina (Francja, Niemcy, Wielka Brytania, 2011) Wima Wendersa czy Hugo i jego wyna-lazek (USA, 2011) Martina Scorsese. Technika stereoskopowa wykorzystywana jest również w przemyśle muzycznym i książkowym. W 2006 roku amerykański zespół Tool wydał płytę z dołączonymi okularami przez które można było oglądać w trój-wymiarze grafiki artystyczne znajdujące się w booklecie13. Sporo jest też ofert ksią-żek wydawanych tą techniką14. Technologia coraz bardziej przyspiesza i filmowcy również muszą się dostosowywać do nowych narzędzi wyrazu artystycznego.

Ostatni rozdział poświęcony jest kręceniu filmu podróżniczego i rejestrowaniu zdjęć podwodnych. Napisał go nieżyjący już Jacek Szymczak (1974-2015). Tekst prezentuje cały proces realizacji filmu Pod ciśnieniem (Polska, 2008), którego pro-ducent i reżyser filmów dokumentalnych był operatorem i realizatorem. Dokumen-tacja, obmyślanie dramaturgii obrazu, robocze wersje scenariusza, koncepcja tzw. „setek” i postprodukcjne decyzje dotyczące korekty koloru lub czy zaangażować profesjonalnego lektora czy zostać przy komentarzu głównego bohatera z offu, to tylko część interesujących kwestii technicznych tego fragmentu (s. 165):

Status sztuki został dotkliwie naruszony, ale ona sama stanęła w istocie przed największym wyzwaniem w dotychczasowych dziejach cywilizacji. Pojawiły się bo-wiem niewyobrażalne możliwości odkrywania nowych środków wyrazu artystycz-nego w komunikacji z widzem. (…) Dzisiaj kamera może już pokazać wszystko i dotrzeć do każdego miejsca. Realizm potrafimy stworzyć w 3D.

Okiem operatora jest 22. Zeszytem z serii: Warsztat Realizatora Filmowego i Telewizyjnego. Miał swoją promocję podczas spotkania z Autorami na 22. Między-narodowym Festiwalu Filmowym Camerimage w Bydgoszczy15. W czasie spotkania 20 listopada 2014 roku w Kinie „Orzeł” twórcy zdjęć pokazywali na przykładach swoich filmów techniki pracy oraz odnosili się do treści rozdziałów. Książka poka-zuje w jaki sposób teoria scala się z doświadczeniem zawodowym o czym wspomi-nał reżyser i Rektor Łódzkiej Szkoły Filmowej Mariusz Grzegorzek. Publikacja jest nie tylko podręcznikiem dla początkujących filmowców, studentów szkoły filmowej lub domorosłych pasjonatów, lecz może być również wykorzystywana jako pomoc na zajęciach z historii sztuki, estetyki lub komunikacji audiowizualnej.

Łukasz Kamiński

13 Zob. [online] <http://www.ray3dzone.com/Tool.html>.14 Zob. [online] <https://www.stereoscopy.com/bookshop/>.15 Zob. [online] <http://camerimage.pl/pl/Spotkania-Wyklady-I-Q-A-1-1.html>.

387Recenzje

Opinia publiczna jako sfera decydowania politycznego

Grzegorz Rydlewski, Polska polityczna 2012/2013. Sfera publiczna jako środowi-sko decydowania publicznego, Dom Wydawniczy elipsa, Warszawa 2014, ss. 269.

We współczesnej polityce ważne miejsce odgrywa proces kształtowania się de-mokratycznego ładu ustrojowego. Podkreśla się, że podstawę idei demokracji jest nie tylko podstawowa zasada udziału obywateli w procesie sprawowania władzy, ale także instrumentarium formalno-prawne, które tę zasadę urzeczywistnia. Ważne miejsce w tym zakresie zajmują instytucje prawno-polityczne, które stanowią obec-nie podstawy funkcjonowania państw demokratycznych. Instytucje te działają z róż-ną siłą oraz częstotliwością, co oznacza, że posiadają zróżnicowane znaczenie dla demokracji. Jedne z nich stanowią instrumenty demokracji przedstawicielskiej, inne zaś działają na demokrację bezpośrednią. Szczególną rolę w konstrukcji państwa de-mokratycznego, jak również z historycznych zaszłości rozwoju demokracji zalicza się sferę publiczną oraz sferę prywatną procesów decyzyjnych w państwie. Polska ma znacznie mniejsze doświadczenia w tym zakresie niż inne państwa europejskie o rozwiniętych demokracjach. Jednak sięgając do doświadczeń, jakie polskie pań-stwo przeszło od zmian ustrojowych w 1989 r. można dokonać analizy obydwu tych sfer w kontekście decydowania politycznego. Z satysfakcją przyjąć należy na pol-skim rynku księgarskim pozycję autorstwa Grzegorza Rydlewskiego, która przedsta-wia wnikliwą analizę sfery publicznej podejmowania decyzji politycznych w sposób interesujący z punktu widzenia politologicznego, jak też prawnego. Wykład podzie-lony został na pięć rozdziałów, z których każdy zawiera od trzech do siedmiu pod-rozdziałów. Całość poprzedzona jest opisującym zakres analizy wstępem oraz opa-trzona zakończeniem, w którym autor zawarł konkluzje i konteksty interpretacyjne. Rozdział I. Podstawowe pojęcia, ujęcia modelowe oraz relacyjne sfery publicznej i decydowania publicznego; II. Kontekst aksjologiczny normatywny decydowania politycznego w Polsce; III. Kontekst społeczny decydowania politycznego w Polsce; IV. Instytucje polityki i sfery publicznej w Polsce w kontekście decydowania poli-tycznego; V. Podmioty wpływu oraz społeczeństwa obywatelskiego w kontekście de-cydowania politycznego. W części pierwszej wyodrębniono trzy podstawowe zagad-nienia poznawcze, tj. 1. Sferę publiczną i jej relacje ze sferą prywatną i decydowanie polityczne w ujęciu modelowym. Zaprezentowano złożoność sfery publicznej jako przedmiotu badań oraz jej wewnętrzną strukturę; 2. Decydowanie polityczne, które poddano analizie jako proces, system podejmowania decyzji, ich niejednorodność, jako przedmiot ocen oraz same mechanizmy podejmowania decyzji politycznych; 3. Relacje między sferą publiczną i decydowaniem politycznym, poddane zostały badaniu pod kątem ich związków z podejmowaniem decyzji politycznych oraz roli czynnika ludzkiego w tym procesie i determinanty zmian zachodzących w relacjach pomiędzy sferą publiczną i decydowaniem politycznym. W rozdziale drugim przed-

388 Recenzje

miotem poznania stały się trzy podstawowe kwestie: 1. Wartości a decydowanie polityczne, gdzie przedstawiono złożoność pojęcia świata wartości oraz wielowar-stwowość relacji zachodzących pomiędzy systemami wartości i decydowaniem poli-tycznym oraz przedstawiono zestawienie tradycyjnych wartości z nowymi zjawiska-mi występującymi w środowisku wartości politycznych; 2. Status społeczny wartości politycznych w Polsce. Następuje tu analiza zjawiska wolności jako wartości szcze-gólnie pożądanej oraz zjawiska powszechnej akceptacji równości z jednej strony, z drugiej zaś ograniczonym otwarciu na wielokulturowość. Podkreśla się powszech-ne oczekiwanie na objawy sprawiedliwości w życiu publicznym i ograniczone za-ufanie do elit politycznych połączone z poparciem dla demokracji i skłonnością do akceptacji silnej władzy; 3. Normy w kontekście decydowania politycznego w Pol-sce. Autor przedstawił jako problem poznawczy normy społeczne jako ramy i jedno-cześnie zadanie dla decydowania politycznego. Wskazuje się na napięcia zachodzą-ce pomiędzy normami prawa naturalnego i stanowionego oraz sporów zachodzących z powodu wielości źródeł prawa i coraz częściej ujawniająca się niska jego jakość jako wyzwanie dla przywódców i aktywnych działaczy politycznych. Zwraca się uwagę na fakt, że w prezentowanym okresie lat 2012/2013 napięcia ze świata war-tości powodowały konflikty w obszarze normatywnym, które w Polsce już od daw-na są obciążone skutkami stosowania zlej jakości prawa stosowanego. W rozdzia-le trzecim przedmiotem uwagi porządkującej i objaśniającej wiedzę stało się sześć zagadnień: 1. Społeczeństwo jako środowisko decydowania politycznego; 2. Obraz demograficzny, narodowościowy i światopoglądowy społeczeństwa. Odwołując się do przyszłości prezentuje się nadchodzącą zapaść demograficzną oraz starzenie się społeczeństwa w połączeniu z wyludnianiem się miast. Podkreśla się politycz-ny wymiar podkreślania odrębności narodowej przez Ślązaków i dość powszechne przywiązanie do religii jednocześnie połączone z luźnym podejściem do jej zasad; 3. Linie podziałów i zróżnicowania społeczeństwa; 4. Obraz polityczny społeczeń-stwa polskiego w kontekście decydowania politycznego. Przedstawia się tu obraz pol-skiego społeczeństwa jako trwale zrównoważonego i trwale politycznie podzielonego z ujawniającą się przewagą podziałów, które dominują nad poczuciem wspólnoty. Dominuje model kultury politycznej i prawnej o słabej jakości dyskursie politycznym i wzrastającej agresji werbalnej w przestrzeni publicznej; 5. Pola sporów i podziałów politycznych w kontekście decydowania politycznego. Wskazuje się tu na istniejące i wciąż żywe spory dotyczące historycznej przeszłości Polski i burzliwe kontrower-sje związane z zaszłościami pomiędzy suwerennością a integracją ponadnarodową. Wciąż dzielące społeczeństwo poglądy na temat miejsca religii w sferze publicznej i rożne oceny w sprawie katastrofy smoleńskiej; 6. Wzrost potencjału niezadowo-lenia społecznego jako uwarunkowanie decydowania politycznego. Wskazując na pogarszanie się nastrojów społecznych na tle rozbieżnych ocen sytuacji panujących w sferach prywatnej i publicznej poddaje się analizie opinie społeczne dotyczące konfliktów i przyzwolenie społeczne na łagodne formy protestów z podkreśleniem, że

389Recenzje

w przewidywalnej perspektywie nie pojawi się nowa forma protestu społecznego. Analiza zawarta w tym rozdziale wykazuje, że jedną z najważniejszych przesłanek decydowania politycznego jest stan społeczeństwa, więc decydenci powinni stale badać potrzeby i oczekiwania społeczeństwa oraz jego zasoby, braki, mocne i sła-be strony. Przeprowadzone badania wykazują, że w Polsce podstawowe znaczenie w procesie podejmowania decyzji politycznych ma pięć czynników: demografia, struktura narodowościowa, kwestie światopoglądowe oraz struktura społeczno-eko-nomiczna. Ponadto ujawniają się objawy rosnącego niezadowolenia społecznego. Wskazuje się, że stan kultury prawnej w decydowaniu politycznym ujawnia zjawi-sko ogólnego przekonania społecznego, że „wspólne” jest równoznaczne z „niczy-je”, co w konsekwencji prowadzi do cichego przyzwolenia na naginanie i obchodze-nie prawa połączone z powszechnym przekonaniem o złej jakości prawa polskiego.

Rozdział czwarty prezentuje trzy kwestie poznania naukowego: 1. Instytucje w decydowaniu politycznym; 2. Instytucje państwa i samorządu terytorialnego jako podmioty decydowania politycznego. Przedmiotem analizy naukowej są w tych podrozdziałach podstawy ładu instytucjonalnego w sferze władzy publicznej oraz organy władzy ustawodawczej jako skupienie dwóch źródeł ocen – publicznego i państwowego. Wskazuje się także na rolę prezydenta RP w reprezentowaniu inte-resów państwa i narodu. Także samorząd terytorialny poddany został badaniu pod względem zwiększania jego zadań oraz narastających potrzeb zmian systemowych; 3. Podmioty agregacji i artykulacji interesu politycznego. Podrozdział ten autor po-święcił badaniu monopolistycznej roli partii politycznych w Polsce przy dominacji dwóch wrogo do siebie nastawionych partii i słabej, wewnętrznie podzielonej opo-zycji, która nie jest zdolna realizować alternatywnych wobec rządu projektów poli-tycznych. Prezentuje się nikłość możliwości na odegranie istotnej roli przez jakąkol-wiek partię spoza polskiej czołówki PO i PiS, które nie są w stanie ustalić wspólne cele dla dobra państwa i narodu. Następuje utrwalanie obecnie istniejącego systemu partyjnego poprzez subwencje budżetowe dla partii oraz proporcjonalną ordynację wyborczą do Sejmu.

W rozdziale piątym zawarto cztery podrozdziały: 1. Wpływ i partycypacja w kontekście decydowania politycznego; 2. Podmioty wpływu i interesu partyku-larnego w kontekście decydowania politycznego. Przedstawiono tu analizę funk-cjonowania związków zawodowych jako opozycji politycznej oraz mało aktywne samorządy zawodowe i gospodarcze. Zaprezentowano media jako źródło kształto-wania opinii publicznej, a także Kościół katolicki ciągle poszukujący swego miejsca w zmieniającej się rzeczywistości geopolitycznej; 3. Podmioty społeczeństwa oby-watelskiego w kontekście decydowania politycznego; 4. Sfera publiczna online.

Zaprezentowany w książce wykład jest osadzony w starannie dobranej literatu-rze przedmiotu popartej imponującą erudycją autora, który w swojej analizie ukazał zarówno czynniki sprawcze polskiej polityki, jak również dokonał niełatwej anali-zy i interpretacji ich przebiegu. Praca obejmuje problematykę sfery publicznej po-

390 Recenzje

dejmowania decyzji politycznych, jak również korelacji tej sfery ze sferą prywat-ną. Podsumowując monografię należy uznać za pozycję wartościową, wzbogacającą polski rynek książki politologicznej. Wydaje się, że krąg najliczniejszych czytelni-ków stanowić będą studenci wydziałów politologii, prawa i innych wydziałów nauk społecznych, jak socjologia czy dziennikarstwo. Rekomendując książkę szerokiemu kręgowi odbiorców, zwłaszcza zainteresowanych funkcjonowaniem mechanizmów polityki, należy wyrazić z przekonaniem opinię, że jest to znacząca pozycja w roz-woju metodologii i badań nad funkcjonowaniem polskiej sceny politycznej.

Marek Żejmo

391Recenzje

Dylematy wyborców

Jarosław Flis, Złudzenia wyboru, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków 2014, ss.435.

W stale przekształcającej się polskiej rzeczywistości istotną rolę odgrywa umac-nianie wartości demokratycznych i wolnościowych, z których wybory stanowią war-tość podstawową. W przedstawionej monografii podjęto próbę ich zaprezentowania w kontekście założeń teoretycznych oraz zasad funkcjonowania. Wykład zawierają-cy wiedzę oraz szczegółową analizę badanej problematyki przedstawiono w czte-rech rozdziałach, a których każdy zawiera trzy podrozdziały: Rozdział I. pt. Między badaczami w podrozdziale pt. Spojrzenia na wybór autor zwraca uwagę na metody prezentowania badanego zjawiska w trzech płaszczyznach zestawiających ze sobą trzy pozornie przeciwstawne zjawiska, jak: stabilizacja i otwartość na zmiany, re-lacje zbiorowości do jednostki oraz konflikt i zgodę. Wszystkie wymienione cechy są ze sobą powiązane i stanowią jak twierdzi autor – uzupełniające się odmienno-ści. Przebieg gier wyborczych kształtuje relacje w poszczególnych zestawieniach zjawisk politycznych. Podrozdział drugi pt. Cechy systemu wyborczego prezentuje analizę trzech par zjawisk politycznych występujących podczas wyborów: kolejność i udział, większość i proporcjonalność oraz ekspresję i strategię. To zestawienie jest uzupełnieniem dla trzech par zjawisk wyborczych opisanych w poprzednim pod-rozdziale. Różne naciski społeczne dokonywane z jednej strony przez wyborców, z drugiej zaś przez osoby kandydujące i ich zaplecza polityczne mogą przybierać różne kształty, proporcje i odnosić różne skutki w procesie wyborczym. Podrozdział trzeci pt. Rozpoznanie – senat 2007 poddaje analizie politologicznej takie zjawiska, jak: mechanizm ordynacji, zachowania wyborców oraz strategie organizacji partyj-nych, jakie zastosowano w przypadku wyborów do Senatu RP w 2007 r. Prezentu-jąc system wyborczy do senatu wskazuje się, że jest on gwarantem pluralizmu poli-tycznego, który jest jedną z podstawowych zasad demokracji i stwarza obywatelom możliwości zarówno udziału, jak i wpływu na życie polityczne kraju. Analiza wyni-ków wyborów nie prowadzi do wniosków, że w tym przypadku mamy do czynienia z dążeniem wyborców do oddawania głosu na kandydatów o teoretycznie większych szansach na zwycięstwo. Okazało się, że przy ówczesnym kształcie systemu partyj-nego, sukces odniosły jednak wiodące partie polityczne przy widocznej nadrepre-zentacji partii opozycyjnej oraz całkowitej klęski mniejszych ugrupowań partyjnych. Analiza tej części wykładu prowadzi do konkluzji, że stopień złożoności oraz uni-katowość ordynacji wyborczej do senatu sprawiają, że jej dosłowne przenoszenie na inny rodzaj wyborów nie przyniosłoby pozytywnych skutków.

Rozdział II pt. Między partiami prezentuje partie polityczne i systemy partyjne. Wskazuje się, że gwarantują one pluralizm polityczny, który jest jedną z podstawo-wych zasad demokracji i daje obywatelom możliwość aktywnego udziału w życiu

392 Recenzje

politycznym państwa. W podrozdziale pierwszym autor wskazuje na podziały ide-owe, terytorialne i historyczne zachodzące pomiędzy partiami istniejącymi w Pol-sce. Charakteryzując znaczenie i wyniki wyborów podkreśla się, że ich wyniki są interpretowane przede wszystkim pod kątem ideowym, co pozwala na określenie osi podziału ideowego społeczeństwa oraz przeprowadzenie analiz przyczyn i skutków stron sporu ideologicznego. Takie analizy i interpretacje posiadają walory nie tylko poznawcze ale stają się także skutecznymi przekazami adresowanymi do wyborców. Kolejną analizą wyników wyborów jest ich opis pod względem terytorialnym, gdzie poszczególne regiony kraju stają się stronami konfliktu politycznego ze względu na dominujące na ich terenie siły polityczne. Wyższym stopniem komplikacji ana-lizy charakteryzuje się połączenie podziałów ideowych z podziałami terytorialny-mi. Wówczas analiza uzyskuje efekt w postaci potwierdzenia tego kto przesądził o wyniku wyborów z perspektywy podziałów ideowych i przestrzennych. podroz-dział drugi prezentuje analizę zagadnienia zasady proporcjonalności wyborów w praktyce biorąc pod uwagę zasady progu wyborczego, wagi głosu oraz kolejno-ści w poszczególnych okręgach wyborczych. Podkreśla się, że korekty dokonywa-ne przy pomocy progów stanowią korektę przydzielanych mandatów i mają wartość dodatnią dla wszystkich partii parlamentarnych. Jej wysokość stanowi pochodną wielkości danej partii oraz udziału w zdobytych głosach partii pozaparlamentarnych. Przeprowadzane korekty dotyczące wagi głosu oraz błędu modelu kształtują się na podobnym poziomie. Żadne z wymienionych źródeł odchyleń zaistniałych po prze-liczeniu głosów i przydzielaniu mandatów nie ma istotnej wagi, jednak połączone mają znaczenie. Podrozdział trzeci analizuje problematykę zysków i strat poniesio-nych przez poszczególne partie w przyznanej im ilości mandatów. Uwzględnia się znaczenie i skalę korekt, zmiany w okręgach oraz zewnętrzny margines zwycięstwa. Zauważa się, że wpływ systemu wyborczego na relacje pomiędzy partiami jest zde-cydowanie niejednoznaczny, ponieważ wprawdzie odzwierciedla zmiany na mapie podziałów politycznych, ale ich stopień skomplikowania nie pozwala na ich wyja-śnienie wyłącznie przy pomocy wyników wyborów. Zauważa się, że zastosowaną ordynację wyborczą cechuje wiele zalet, to jednak posiada również wady, które na-leży uwzględnić planując przyszłościowe zmiany w tej ważnej ustawie dla życia po-litycznego kraju. Rozdział III pt. Między kandydatami w podrozdziale pierwszym zajmuje się badaniem wyników rywalizacji wyborczej z uwzględnieniem miejsc mandatowych, zróżnicowania poparcia wyborców oraz zmian na listach wyborczych oraz ich wpływ na wyniki wyborów. Zauważa się wyraźny wpływ kolejności na li-ście kandydatów na częstotliwość odnoszonych przez nich wyborczych sukcesów. Jednak autor zwraca uwagę, że teza o bezpośrednim związku skutkowo-przyczyno-wym nie jest łatwa do udowodnienia, ponieważ wysokie miejsce na liście stanowi wskaźnik wyróżnienia, a nie jego czynnik, ponieważ fakt wyróżnienia kandydata spomiędzy innych ma zupełnie inne przyczyny. Do takiej konkluzji prowadzi analiza zmian wyników wyborów w przypadku posłów ubiegających się o reelekcję umiesz-

393Recenzje

czonych na innych miejscach niż w poprzednich wyborach. Ujawnia się zjawisko zależności zmiany pozycji z zajmowanym miejscem na liście wyborczej. Nie do-tyczy to niewielkich zmian pozycji na listach wyborczych. Podrozdział drugi obej-muje analizę sukcesu wyborczego uwzględniającą kolejność kandydatów na listach, którzy wprawdzie nie zdobyli mandatu, to jednak przysporzyli głosów swemu ugru-powaniu, w relacji do sukcesu wyborczego partii. Charakteryzuje się także istotę i znaczenie list koalicyjnych oraz efekty kwot wynikających z ustawy o konieczno-ści zachowania parytetów i obowiązkowego umieszczania na listach kobiet. Zesta-wienie tych trzech powiązań prowadzi do wniosku, że brak jest oczywistej relacji za-chodzącej pomiędzy udziałem w zdobytych głosach przez daną partię, a podziałem uzyskanych mandatów. Podrozdział trzeci prezentuje badanie znaczenia dla prze-biegu wyborów tzw. „wagi” rywali politycznych, reelekcji posłów oraz zestawie-niem wewnętrznych i zewnętrznych marginesów wyborczych, czyli liczby głosów dzielących kandydatów od porażki lub zwycięstwa. Podkreśla się szczególną rolę w wyborach inkumbentów, czyli kandydatów aktualnie sprawujących władzę, którzy dotychczas stanowią większość wśród zwycięzców. Zauważa się, że kariera polityka zabiegającego o władzę w sposób racjonalny zależy od jego partii i to ona decyduje o jego przyszłości, natomiast losy partii w znacznie mniejszym stopniu zależne są od wyników jego działalności. Pogłębienie analityczne instytucji wyborów znalazło miejsce w rozdziale IV pt. Między wyborcami, w którym przedstawia się analizę mechanizmu wyborów. Pluralizm jako zasada państwa demokratycznego uwzględ-nia zróżnicowanie społeczeństwa w wielu obszarach i dziedzinach jego aktywności. W odniesieniu do zróżnicowania społecznego i kulturowego, gdzie ścierają się różne idee, wartości i poglądy zbiorowości wyborcy odnajdują bliskie sobie wzorce i lide-rów politycznych w wymiarze lokalnym i ogólnopolskim. Udział w wyborach jest egzemplifikacją tożsamości i prowadzi do ujawniania się istotnych powiązań tery-torialnych, co wywołuje rodzaj konkurencji pomiędzy poszczególnymi społeczno-ściami, w której zwycięzca posiada swoich przedstawicieli w parlamencie. Względ-na stabilność personalnego składu sejmu ma skutek taki, że społeczności, które raz odniosły w tej rywalizacji sukces zwiększają swoje szanse na odnoszenie podobnych w przyszłości. Takie zjawisko prowadzi do pogłębiania się międzyregionalnych po-działów, które były przyczyną tego rodzaju rywalizacji. Dlatego w podrozdziale trze-cim autor poddaje analizie pozycje kandydatów i ich zwolenników oraz partii, które przegrywają wybory w tle lokalnych zwycięzców oraz przedstawia się istotę głosów zmarnowanych. Porażki kandydatów powodują zmarnowanie oddanych na nich gło-sów, a wysoki ich odsetek oznacza, że sukces zwycięzców i porażka przegranych, którzy znaleźli się blisko sukcesu, jest wynikiem takiej właśnie konfiguracji głosów. To zjawisko stwarza możliwości dokonywania różnych strategicznych manipulacji. Porównanie różnych okręgów wyborczych prowadzi do wniosku, że istnieje katego-ria stałych wygranych i stałych przegranych oraz obszary wyborczej niepewności, w których zwycięstwo i porażka następują kolejno po sobie. Poparcie dla kandy-

394 Recenzje

datów z pierwszych miejsc na listach wyborczych jest rozproszone, ale ich pozycja daje im pewnego rodzaju gwarancję zwycięstwa, więc ich motywacja do kontaktu z wyborcami oraz konsekwencja w wywiązywaniu się z obietnic wyborczych jest słaba. Oznacza to ogólne zniechęcenie elektoratu do polityków i samej instytucji wyborów, co powiększa rozdźwięk pomiędzy aktywistami politycznymi odczuwa-jącymi poczucie wpływu na sprawy publiczne, a tymi, którzy takiego poczucia nie mają. Pomyślny rozwój instytucji politycznych, ukierunkowany na realizację tzw. wyzwań globalnych, jak również dywersyfikacji życia publicznego w istotnej mierze uzależniony jest od świadomości wyborców i ich poziomu kultury politycznej.

W refleksji uogólniającej należy stwierdzić, że prezentowana książka jest cennym podręcznikiem w zakresie rozpoznawania instytucji wyborów. Jest lekturą ukazującą współczesne oblicze instytucji wyborów w Polsce w kontekście teoretycznych zasad funkcjonowania, jak również praktycznego urzeczywistniania. Jest to wartościowe studium godne polecenia nie tylko studentom politologii, socjologii czy dziennikar-stwa, ale także powinni się z nim zapoznać aktywni działacze polityczni.

Marek Żejmo

395Recenzje

Autostopem przez Wszechświat

Jim Holt, Krótka historia niczego, Dom Wydawniczy PWN, Warszawa 2014, ss. 376.

„Dlaczego jest raczej coś niż nic?”. Pytanie to uznać można za rdzeń rozważań opublikowanych pod szyldem „Krótkiej historii niczego”1. Stanowi ono punkt wyj-ścia dla wielu koncepcji, w których uczeni na rożne sposoby i odmiennymi meto-dami, starają się rozwiązać tajemnicę istnienia. Tajemnicę tę, wraz z jej okazałym ciężarem sporów i dylematów bierze na swe barki skrupulatny i nieustępliwy dzien-nikarz Jim Holt. Niczym Sherlock Holmes zmierza metodycznie, krok po kroku do finału swego śledztwa. Owocem poszukiwań autora jest bestsellerowa publikacja, ujmująca problematykę bytu z wielu odmiennych perspektyw. Zawiera ona swoisty wachlarz naukowych, filozoficznych oraz teologicznych, często wykluczających się wzajemnie hipotez. Przedstawione koncepcje stanowią kontynuację rozważań towa-rzyszących gatunkowi ludzkiemu od dawien dawna. Już w mitach kultur archaicz-nych pojawiają się pierwsze próby wyjaśniania otaczającego świata. Kolejny etap dociekań stanowi jońska filozofia przyrody. Ci pierwsi filozofowie upatrywali źró-deł świata w arché, praprzyczynie wszelkiego bytu. Największą rolę odegrali jed-nak dwaj wielcy myśliciele starożytności – Platon i Arystoteles. Ich teorie bytu w znacznym stopniu nakreśliły pole dalszych badań. Filozofia starożytna zbudowała w ten sposób solidny fundament, na bazie którego rozwinęła się w późniejszym cza-sie nauka oraz teologia. Współcześnie, czego dowodzi książka autorstwa Jima Holta, mimo znaczącego postępu w badaniach naukowych, wciąż powstają godne uwagi koncepcje filozoficzne i teologiczne. Stąd wniosek, iż wyjaśnienie natury Wszech-świata wymaga scalenia, często zupełnie odrębnych rodzajów myśli ludzkiej. „Krót-ka historia niczego” jest dziennikiem podróży „ciekawskiego detektywa”. Stanowi zapis metafizycznego śledztwa, które przy wsparciu wybitnych uczonych ukazuje stan ludzkiej wiedzy na temat tajemnicy istnienia.

Dlaczego jest więc raczej coś niż nic? Jak powstał Wszechświat? Dlaczego ist-nieją organizmy, które zadają sobie takie pytania? Te i podobne dylematy towarzy-szą ludziom od pokoleń. Mamo, dlaczego jest raczej coś niż nic? – może spytać dziecko. Ale to samo pytanie zadają sobie również tak błyskotliwe umysły, jak choć-by Gottfried Wilhelm Leibniz. Jim Holt zwraca uwagę na wpływ jaki ma tradycja i wychowanie, kiedy w grę wchodzą odpowiedzi na te najbardziej ogólne pytania. Ludzie wychowani w duchu chrześcijańskim wskażą na Boga jako pierwszą przy-czynę wszelkiego istnienia. Ateiści jak Richard Dawkins, uznają to z kolei za szko-dliwy wręcz dogmat. Jim Holt pyta więc, jak można wyjaśnić tajemnicę istnienia

1 W wersji angielskiej dosłowne tłumaczenie tytułu brzmi „Dlaczego istnieje Świat? Egzystencjalna po-wieść detektywistyczna”.

396 Recenzje

bez hipotezy Boga. Jednym z możliwych rozwiązań jest rozwój nauki oraz techno-logii badawczej. Tym torem podąża wielu uczonych. Wszak nauka od dawien dawna korygowała nieścisłości, które wynikały z dogmatów Kościoła. Hipoteza Boskiego Stworzyciela stawała często na drodze odważnym naukowym czy filozoficznym koncepcjom świata. Dzieła Kopernika, Galileusza czy Kanta trafiały do Indeksu Ksiąg Zakazanych, a Giordano Bruno zapłacił za swe poglądy wieloletnią tułaczką, więzieniem i w konsekwencji śmiercią. Newton, skądinąd wielki uczony, sądził, że „Bóg od czasu do czasu delikatnie koryguje ruchy planet, by uchronić je przed zde-rzeniem. Ale w kolejnym stuleciu Pierre Simon de Laplace dowiódł, że fizyka jest zdolna wyjaśnić stabilność Układu Słonecznego (Kiedy Napoleon spytał go, gdzie w jego niebiańskim schemacie znajduje się Bóg, Laplace odparł słynnym zdaniem: […] <<Nie czuję potrzeby stawiania takiej hipotezy>>)”2. Podobne zgrzyty dostrzec można kiedy mowa o ewolucji. Wielu wyznawców religijnych nie wierzy, iż selekcja naturalna bez udziału Boga jest w stanie stworzyć tak złożone organizmy jak ludzie. Zwykle, jak twierdzi Jim Holt, prowadzi to do kompromitacji religijnych koncepcji, zwłaszcza wtedy, gdy religia stara się rywalizować z dokonaniami biologii i astrofi-zyki. Jak podkreśla jednak, w przypadku pytania „Dlaczego jest raczej coś niż nic?” sprawa wygląda nieco inaczej. Tu zwolennicy hipotezy Boga mają dużo więcej pew-ności siebie. Holt przywołuje wypowiedź amerykańskiego „religijnego apologety z naukowymi inklinacjami”, Roya Abrahama Varghesa. Zakładał on, iż „żadna na-ukowa teoria, jak się wydaje, nie może przerzucić mostu pomiędzy absolutną nico-ścią a w pełni ukształtowanym wszechświatem”3. Co w takim razie jest w stanie taki most zbudować? A może warto dokonać próby wskazania, jakie własności świadczą o skuteczności tejże konstrukcji?

Dla wielu badaczy mostem takim jest Bóg, pierwsza i nieskończenie doskonała przyczyna wszelkiego bytu. Tak uważał niemiecki filozof, Leibniz, twórca zasady racji dostatecznej. Mówi ona, iż wszystko można wyjaśnić oraz że każdy fakt po-siada swą przyczynę. Stąd wniosek, jak pisze Jim Holt, że świat również ma swą przyczynę podlegającą wyjaśnieniom. Czym jest zatem byt? – pyta autor. Kartezjusz wyróżnił dwa rodzaje substancji: res extensa i res cogitans. Wszechświat jest pełen fizycznych obiektów, ale zawiera również biologiczne życie, a co za tym idzie świa-domość. Czy do tego zatem sprowadza się rzeczywistość? Co z matematyką, której elementy nie przynależą ani do sfery materialnej, ani mentalnej? Platon uważał, że istnieją realnie stanowiąc część wiecznego świata idei. Ludzie uwięzieni w jaskini, percypują jedynie cienie idealnego świata. To niezmienne obiekty matematyczne, zdaniem starożytnego filozofa, konstytuują rzeczywistość. Niektórzy badacze ule-gają urokowi koncepcji Platona i poszukują przyczyn istnienia świata, jak zaznacza Jim Holt, w sferze wielkości matematycznych, obiektywnych wartościach czy pra-

2 J. Holt, Krótka historia niczego, s.13.3 Ibidem.

397Recenzje

wach logicznych. Jaka jest więc prawda o początkach istnienia? Czy ludzie zdolni są do jej odkrycia? Różnorodność postaw badawczych skłoniła Jima Holta do udania się w interesującą podróż badawczą. Jak sam pisze: „W poszukiwaniu wyjaśnienia zagadki bytu bardzo szeroko zarzuciłem sieci, rozmawiałem z filozofami, teologami, fizykami cząstek elementarnych, kosmologami, mistykami, a nawet wybitnym pisa-rzem amerykańskim. Przede wszystkim jednak szukałem ludzi o wszechstronnych, szerokich zainteresowaniach intelektualnych. Aby móc powiedzieć cokolwiek poży-tecznego o tym, dlaczego świat może istnieć, trzeba posiąść zawansowaną wiedzę z więcej niż jednej dziedziny”4. Ta interdyscyplinarność owocuje niezwykle boga-tą podróżą intelektualną ku możliwym rozwiązaniom zagadki istnienia. Różne per-spektywy badawcze zostały w „Krótkiej historii niczego” umiejętnie i w przystępny sposób wyłożone.

Dlaczego jest zatem raczej coś niż nic? William James, amerykański pragmatysta uznał ten dylemat za „najbardziej zagadkowy spośród problemów filozoficznych”. Jim Holt przytacza przy tej okazji żart profesora Sidneya Morgebessera, który na py-tanie studenta, czemu jest raczej coś niż nic, odpowiedział: „Nawet gdyby nie było nic, pan i tak nie byłby usatysfakcjonowany”. Tą żartobliwą anegdotą Holt rozpo-czyna przegląd różnorodnych poglądów ufundowanych na słynnym dylemacie. Po raz pierwszy sformułował to pytanie Leibniz, opierając się na znanej powszechnie zasadzie racji dostatecznej5. Heidegger uważał, że każdego człowieka, choć raz do-tyka owa zagwozdka. Schopenhauer twierdził wręcz, że im niżej na intelektualnej drabinie stoi człowiek, tym mniej tajemnicze jest dla niego samo istnienie. Hume zupełnie odrzucił to pytanie, gdyż, jak twierdził, jakakolwiek odpowiedź była-by fałszem (nie znajdując oparcia w empirii). Schelling uznał, iż świat wyłonił się z nicości w wyniku gwałtownego skoku, ale samej egzystencji nie sposób w racjonal-ny sposób wyjaśnić. „Hegel napisał dość spory i wyjątkowo zagmatwany fragment o <<zanikaniu bytu w Niczym i Niczego w bycie>>, ale jego dialektyczną ekwilibry-stykę odrzucił ironiczny duński myśliciel Søren Kierkegaard jako niewiele lepszą od <<tłumaczeń sprzedawcy przypraw>>”6. W ten sposób wokół niepozornego pytania narosło wiele różnorodnych, często wykluczających się ze sobą poglądów. Jim Holt wyróżnia trzy obozy uczonych, które uformowały się podczas konfrontacji z tym ponadczasowym dylematem. Pierwsi z nich, „optymiści” uważają, że konieczna jest jakaś przyczyna istnienia świata oraz że można ją odnaleźć. „Pesymiści” są skłonni uznać, że świat może mieć przyczynę, ale zarazem, co trzeba podkreślić, nigdy nie będzie to pewne. „Negatywiści” zaś z pełną stanowczością twierdzą, iż nie ma żadnej przyczyny istnienia świata, a zatem pytania tego typu nie mają żadnego sensu.

4 Ibidem, s. 19-20.5 Dla Leibniza odpowiedź na pytanie „dlaczego jest raczej coś niż nic?” była prosta. Bóg kierując się

nieskończoną dobrocią stworzył świat najlepszy z możliwych. 6 Ibidem, s. 33.

398 Recenzje

Więc czym jest nicość, pyta w tytułowym rozdziale autor recenzowanej pracy. W matematyce nicością jest zero7. Ale zero można ująć równaniem: 0=1-1. Wtedy rozpada się ono na dwa przeciwstawne sobie byty. Jak pisze Jim Holt, przywołuje to na myśl pozytywną i negatywną energię, materię i antymaterię czy jin i jang. Tak więc prosta arytmetyka buduje most od Nicości do Istnienia. Sprawa ta jest jednak dużo bardziej skomplikowana, „Nic” można pojmować w zupełnie inny sposób. Dla Karla Bartha, dwudziestowiecznego teologa, ma ono moralną naturę, wpływając na ludzką potencję do czynienia zła. Egzystencjalista Jean-Paul Sartre pisze o nicości jako o „nawiedzającej byt”. Świadomość jest dla niego „szczeliną w bycie”, dzięki której nicość ujarzmia świat. Heidegger upatruje podłoża nicości w Trwodze. Dla Bergsona zaś jest ona niemożliwa ze względu na własne, trwające „ja”. Jim Holt, w charakterystyczny dla siebie sposób, przywołuje na marginesie zabawne ujęcie ni-cości. Jego nauczyciel, brytyjski filozof Peter Heath, dostrzega, iż „pustkę reklamuje się nawet w gazetach” w postaci wolnych miejsc pracy czy zakwaterowania. W dal-szych partiach rozdziału autor poświęca uwagę naukowym i logicznym sporom wo-kół pojęcia nicości. Dla fizyka Alexandra Vilenkina, nicość jest „zamkniętą sferycz-ną czasoprzestrzenią o zerowym promieniu”. Ale czy jest ona możliwa w świecie fizycznym? Nawet jeśli pokuszono by się o usunięcie każdej drobiny energii i reduk-cję energii do „stanu próżni”, pojawi się tzw. pole Higgsa, zawierające mniej energii niż „nic”. Nicość stanowi więc dla badaczy nie lada dylemat. Mnogość żywych dys-put i eksperymentów, w tym myślowych, może o tym z powodzeniem zaświadczyć.

Tę różnorodność postaw badawczych Jim Holt w interesujący sposób rejestruje za sprawą swej podróży po różnych zakątkach globu. W kolejnych partiach książki publikuje zapis doświadczeń, w których przeprowadza wywiady ze znanymi osobi-stościami świata nauki, filozofii, teologii czy literatury. Pierwszym interlokutorem autora jest przeciwnik teistycznego obrazu świata, filozof Adolf Grünbaum. Ten ne-gatywista, jak go określa Holt, nie traktuje tajemnicy istnienia poważnie. Jest prze-ciwnikiem poglądu, jakoby prostota teorii (w tym wypadku również pojęcie nicości) miałaby wpływać z korzyścią na jej wartość poznawczą. Zestawia ze sobą przy tym prostą koncepcję Talesa ze złożonym układem pierwiastków Mendelejewa. Prostota teorii, zdaniem Grünbauma nie idzie w parze z jej zgodnością z rzeczywistością. Za-chwyty nad nicością można więc jego zdaniem włożyć między bajki. Jedyną właści-wą podstawą sądów na temat świata winna być zdaniem filozofa obserwacja świa-ta empirycznego. To twarde stąpanie po ziemi badacza Holt komentuje w zabawny sposób: „Jeśli – jak zauważył Arystoteles – filozofia zaczyna się od zdumienia, to kończy się na Grünbaumie”8.

Kolejny rozmówca autora to Richard Swinburne, teista z Oxfordu. Uczony ten, w przeciwieństwie do swojego intelektualnego adwersarza, Grünbauma, uznaje pro-

7 Nazwa zero pochodzi od hinduskiego słowa siunjata, oznaczającego „pustkę”, „otchłań”8 Ibidem, s. 95.

399Recenzje

stotę za istotną własność każdej teorii. Podobnie jak podczas śledztwa wybiera się najprostszą hipotezę, tak też winno się stosować najprostsze hipotezy w rozważa-niach na temat źródeł bytu. Według Swinburne’a taką najprostszą hipotezą wyjaśnia-jąca istnienie świata jest hipoteza Boga. Wielu badaczy mogłoby się z tym nie zgo-dzić. Holt ma wątpliwości czy Bóg, który byłby twórcą tak złożonego uniwersum, sam mógłby być istotą prostą.

Po rozmowie z religijnie usposobionym uczonym, autor przeprowadza kolejny wywiad, tym razem z fizykiem Davidem Deutschem. Deutsch zasłynął opracowa-niem modelu komputera kwantowego, będąc przy tym zwolennikiem hipotezy multi-świata. Fizyk wykorzystuje do swych badań założenia mechaniki kwantowej i teorii obliczeń. Będąc miłośnikiem prac Richarda Dawkinsa, dobudowuje również do fun-damentu swych rozważań teorię ewolucji. Ewolucja gwarantuje, zdaniem Deutscha, że nawet w obliczu zmienności świata fizycznego, „struktury niosące wiedzę”, czyli ulokowane w ciałach mózgi, są niemal identyczne w wielu różnorodnych wszech-światach. Co zauważa Jim Holt, multiświat stał się dla fizyka tym, czym Bóg dla Swinburne’a. Najprostszą hipotezą wyjaśniającą rzeczywistość.

Metafizyczne śledztwo autora, zataczając coraz szersze kręgi, prowadzi w kierun-ku kolejnego wybitnego uczonego – Stevena Weinberga. Ten laureat nagrody Nobla komplementując pomysł Jima Holta na książkę, formułuje jeszcze bardziej ogólne pytanie: „Dlaczego rzeczy są takie jakie są?”. Dodaje, iż nawet jeśli uczeni odkry-ją prawa natury (co Weinberg nazywa teorią ostateczną), nadal pozostaje kwestia, dlaczego właśnie takie prawa rządzą światem fizycznym. Ludzie są więc skazani na tajemnicę, której nie będą w stanie rozwiać9. Mimo wielu wysiłków teoria ostatecz-na jak dotąd nie powstała. Z dystansem Weinberg odnosi się również do obiecującej jego zdaniem teorii strun. Być może ludzkość nigdy nie będzie w stanie w pełni roz-wiązać zagadki istnienia.

Następnym uczonym, z którym przeprowadził wywiad Jim Holt jest sir Roger Penrose, emerytowany profesor matematyki na uniwersytecie w Oxfordzie. Jego dorobek naukowy w znacznej mierze koresponduje z idealistycznymi koncepcjami Platona. Zdaniem Penrose’a matematyczne byty są realne i niezależne od umysłu jak świat fizyczny. W oparciu o swoje poglądy, matematyk klasyfikuje trzy światy kon-stytuujące rzeczywistość. Pierwszy, matematyczny, daje początek światu material-nemu, który to z kolei pozwala zaistnieć światu umysłowemu. Penrose uważa mózg za najcudowniejszy element świata fizycznego, a jego złożoność pozwala ukonsty-tuować świadomość, czyli drobinę (biorąc pod uwagę skalę Wszechświata), dzięki której możliwa jest łączność z platońskim światem idei.

Badaczem, który w swych pracach również powołuje się na dorobek Platona jest kosmolog spekulatywny, John Leslie. Dlaczego jego zdaniem jest raczej coś niż nic? Istnienie Wszechświata ma według myśliciela źródło w platońskiej idei Dobra. Kon-

9 Sceptycyzm fizyka przywodzi Holtowi na myśl Sokratesa i Montaigne’a.

400 Recenzje

cepcja Lesliego zwana aksjarchizmem zakłada, iż nieskończony umysł podtrzymuje całe istnienie. Na zarzut Holta, jakoby idea Dobra nie miała zbyt wiele wspólnego z pełnym cierpienia światem, Leslie odpowiada nieskończoną ilością światów. Nasz mieści się po prostu daleko na skali absolutnej dobroci. Uczony podaje przy tym argument, w którym prosi o wyobrażenie sobie Luwru zapełnionego perfekcyjnymi kopiami „Mony Lisy”. Czy takie muzeum, mimo niekwestionowanej wspaniałości dzieła byłoby w ogóle interesujące?

W inny sposób do problematyki istnienia podchodzi filozof Derek Parfit. Wycho-dzi on od wszelkich możliwych form w jakich rzeczywistość może powstać. Jedną z emanacji jest znany ludziom Wszechświat, z Układem Słonecznym i Ziemią. Na tym jednak nie kończą się możliwości. Parfit wyróżnia wiele konfiguracji, m.in. naj-większą – możliwość wszystkich światów (w tym wyobrażonych) oraz możliwość zerową, czyli kosmiczną możliwość, w której nie istnieje nic. Te prawdopodobne światy filozof nazywa „lokalnymi możliwościami”. Każdym z tym kosmicznych światów kieruje jakaś konkretna zasada, cecha szczególna. Parfit nazywa ją selekto-rem. To on decyduje o kształcie rzeczywistości.

Cykl wywiadów wieńczy spotkanie z amerykańskim powieściopisarzem, Joh-nem Updikiem. Rozdział zatytułowany „Świat jako fraszka” stanowi cykl luźnych dyskusji o Bogu, Wszechświecie, współczesnej nauce i powieściach pisarza. Pisarz opowiada anegdoty na temat swojego życia, wskazując jednocześnie na źródła inspi-racji, z których czerpał podczas tworzenia dzieł literackich.

Reasumując, praca Jima Holta jest świetnie napisaną książką, w której autor wyczerpująco nakreśla stan aktualnych badań z pogranicza filozofii, fizyki, teologii i matematyki. Jego bogate zainteresowania owocują kompletną publikacją, pełną solidnie zgromadzonej wiedzy. Powagę debaty autor umiejętnie przyprawia znako-mitym żartem, co sprawia, iż wymagająca momentami lektura staje się niezwykle przyjemna w odbiorze. Erudycja Jima Holta i jego interlokutorów widoczna jest w ogromie podejmowanych wątków oraz w bogactwie nakreślanych hipotez. Książ-ka zawiera też sporo ciekawostek z życia uczonych, które pomagają spojrzeć na znane osobistości nauki z nieco innej strony. Praca amerykańskiego dziennikarza to godna polecenia skarbnica wiedzy, która powinna przypaść do gustu zarówno po-czątkującemu adeptowi nauki, jak też wytrawnemu badaczowi.

Tomasz Walczyk

Kwartalnik Szkice Humanistyczne -...

Documents

Transcript of Kwartalnik Szkice Humanistyczne -...