Kultura edukacji / Edukacja kultury

Fundacja Teatrikon 2013

2

redakcja: Katarzyna Krzywicka skład i oprawa graficzna: Justyna Karpińska druk: Drukarnia Baccarat s.c. wydawca: Fundacja Twórczości, Edukacji i Animacji Młodzieży “Teatrikon”

3

Kultura edukacji / edukacja kulturyMateriały pokonferencyjne. Tydzień Edukacji Pozaformalnej i Kulturalnej

Lublin 2013

4

Szanowni Państwo,

Tydzień Edukacji Pozaformalnej i Kulturalnej powstał w wyniku obserwacji zmieniających się trendów i wyzwań w zakresie edukacji. Podobnie jak przy realizacji większości projektów Fundacji Teatrikon, najważniejszą przyczyną jego powstania była chęć spełnienia marzeń.

Pierwsza edycja projektu w 2011 roku dla ówczesnej koordynatorki i pomysłodawczyni Tygodnia, Agaty Sztorc, była spełnieniem marzeń o zainspirowaniu lubelskich szkół ideą edukacji pozaformalnej. W drugiej edycji Katarzyna Krzywicka i Tymoteusz Wojna marzyli o dobrej współpracy aż 20 osó b zaangażowanych w jego realizację.

Dzięki spełnionym marzeniom moich poprzedników, ja mogłam zrealizować moje o zorganizowaniu spotkania, podczas którego autorytety w dziedzinie edukacji, praktycy, twórcy nowych systemów nauczania, nauczyciele, dyrektorzy i uczniowie wspólnie porozmawiają o obecnym stanie edukacji i wizji przyszłości.

Choć wiem, że marzeń nie powinno się zdradzać, bo wtedy mogą się nie spełnić, to jednak zaryzykuję: teraz moim marzeniem jest, żeby ta publikacja, będąca pokłosiem minionej konferencji, stała się dla Państwa impulsem do marzeń o małych zmianach w edukacji i snucia planów o wielkich reformach całego systemu.

Przecież marzenia są po to, żeby je spełniać. A przez to zmieniać otaczającą nas rzeczywistość na lepszą.

Aleksandra Iwańska

Koordynator III edycji Tygodnia Edukacji Pozaformalnej i Kulturalnej

A. Iwańska, mat. Teatrikon

Kultura edukacji / edukacja kultury

5

Wstęp 4Aleksandra Iwańska

Kultura edukacji

Część I - Szkołę trzeba wymyślić od nowa 6

Neurodydaktyka czyli nauczanie i uczenie się przyjazne mózgowiMarzena Żylińska 6

Szkoła to życie, nie przechowalniaBarbara Ostrowska 14

Edukacja - co na to młodzież? Hubert Walczyński 18

Szkołę trzeba wymyślić od nowa (debata) 21

Część II - Szkoła alternatywna czy alternatywa dla szkoły 28

Inne pytania, inne odpowiedziAndrzej Araszkiewicz 28

Nauczanie symultaniczne jak gra szachowaMichał Bobrzyński, Marcin Sokal 30

Szkoła alternatywna czy alternatywa dla szkoły? (debata) 33

Edukacja kultury

Część III - Młodzież a kultura 39

Młodzież do sztandarów - rozmowa o raporcie „Licealiści a kultura” Katarzyna Piwońska, Aleksandra Kołtun 39

Liceum - pierwszy czy ostatni dzwonek by zabawić się kulturą? (debata) 50

Kultura - co na to młodzież? Jarosław Piętas 58

Tu się edukuje(my) pozaformalnieJoanna Zawadzka 60

Spis treści

6

Kultura edukacjiCzęść I - Szkołę trzeba wymyślić od nowa

Czemu radosne i ciekawe świata dzieci po kilku latach spędzonych w szkole zamieniają się w zniechęconych uczniów, których nic nie interesuje i którym nic się już nie chce?

Naturalne sposoby uczenia się a wymagania systemu edukacyjnego

Pojęcie neurodydaktyki zostało po raz pierwszy użyte pod koniec lat osiemdziesiątych przez zajmującego się dydaktyką matematyki Gerharda Preißa. W latach 90. tematem zainteresował się Gerhard Friedrich, który neurodydaktyce poświęcił pracę habilitacyjną. Nurtowało go pytanie, na ile badania nad mózgiem mogą pomóc w zweryfikowaniu metod stosowanych w praktyce edukacyjnej.

W języku angielskim używa się terminów: brain based learning, brain compatible learning lub brain friendly learning (teaching). Niezależnie od tego, czy będziemy mówić o „neurodydaktyce”, czy też stosować pojęcie „nauczanie przyjazne mózgowi”, celem jest stworzenie koncepcji dydaktycznych, które opierając się na wnioskach płynących z neuronauk pozwolą lepiej wykorzystać potencjał uczniów, a przez to uczynią naukę nie tylko efektywniejszą, ale i przyjemniejszą.

Wiele wskazuje na to, że stosowane dziś na świecie modele edukacyjne nie są środowiskiem umożliwiającym optymalne wykorzystanie indywidualnego potencjału, z jakim dzieci przychodzą do szkół. Sposób, w jaki funkcjonuje nasza sieć neuronalna podlega pewnym wewnętrznym prawom. Przykładowo natura wyposażyła wszystkich ludzi w mechanizmy, które sterują naszym zainteresowaniem i uwagą. Do mózgu w każdej chwili dociera zbyt wiele bodźców, by wszystkie mogły zostać przetworzone. Większość z nich jest zresztą zupełnie nieistotna. Ów naturalny sposób reagowania na to, co dzieje się wokół nas, nie jest świadomie podejmowaną decyzją, ale wrodzonym sposobem postępowania. Pewne zdarzenia lub informacje przyciągają naszą uwagę i zostają bez żadnego wysiłku zapamiętane, a inne, mimo licznych powtórzeń, mózg ignoruje. Dzięki stopniowemu poznawaniu sposobu funkcjonowania układu limbiczngo wiadomo dziś, dlaczego tak się dzieje. Wszyscy mamy wbudowane wzorce uczenia się1. Pewnych rzeczy uczymy się jakby nieświadomie, szybko i bez trudu, opanowanie innych sprawia nam duże kłopoty i wiąże się z dużymi wyrzeczeniami. Jeśli ucząc się, możemy wykorzystać silne strony mózgu, to nauka przestaje być uciążliwym zajęciem. Dobrze zorganizowana jest przyjemna i prowadzi do uwalniania dopaminy, co jest silnym motywatorem do dalszej pracy.

1 S. Aamondt, S.Wang, Welcome to your Brain, Taschenbuchverlag, München 2010, s. 119.

Neurodydaktyka czyli nauczanie i uczenie się przyjazne mózgowiMarzena Żylińska

7

Badania nad mózgiem prowadzone są obecnie w wielu ośrodkach badawczych na całym świecie i obejmują wszelkie możliwe aspekty uczenia się. Z punktu widzenia nauczycieli podstawowe wydaje się pytanie, na ile informacje, którymi dziś dysponujemy, pozwalają formułować wnioski dotyczące organizacji szkolnej nauki. Czy mówią one, jak powinna wyglądać dobra lekcja biologii czy historii? Czy opierając się na nich, nauczyciel będzie wiedział, jak reagować na błędy? Czy wyjaśniają problemy uczniów z matematyką lub fizyką? Choć odpowiedź na te pytania jest twierdząca, nauczyciele nie mogą przyjąć wygodnej pozycji odbiorców informacji, ale muszą wykazać się aktywnością, przenosząc ogólne wnioski płynące z badań na konkretne sytuacje związane z nauczanym przedmiotem. Krótko mówiąc, neurodydaktyka wymaga intensywnej współpracy biologów, neuropsychologów i kognitywistów z jednej strony, a nauczycieli, wychowawców i pedagogów z drugiej. Być może niedługo będzie już można mówić o neuropedagogach. [...]

Edukacyjne mity

Badania nad mózgiem obalają wiele edukacyjnych mitów. Nieprawdą jest, że wykorzystujemy jedynie 10% możliwości naszego mózgu, podczas gdy geniusze, tacy jak np. Albert Einstein potrafili w 100% uaktywnić swój potencjał. Z pomocą takiej argumentacji zachęca się rodziców, aby zapisywali swoje dzieci na komercyjne kursy, które pokażą, co robić, by wykorzystać rzekomo nieaktywne 90% mózgu. Innym mitem jest przekonanie o braku współpracy między lewą i prawą półkulą. W niektórych poradnikach można znaleźć informacje na temat negatywnych skutków braku równowagi między dwiema półkulami. Lekarstwem na to mają być ćwiczenia służące zaktywizowaniu tej rzekomo za mało aktywnej. Bardzo rozpowszechniony jest również mit o tym, że problemy z nauką wielu uczniów biorą się z tego, że szkoły uczą w sposób odpowiedni dla tzw. „lewopółkulowców”, podczas gdy wielu uczniów preferuje naukę aktywizującą głównie prawą półkulę lub odwrotnie. Tego typu informacje są sprzeczne z dostępną dziś wiedzą na temat pracy mózgu, choć pewne rodzaje aktywności rzeczywiście aktywizują ośrodki znajdujące się w jednej lub drugiej półkuli. Przykładowo mówienie aktywizuje znajdujący się w lewej półkuli ośrodek Broki, ale już prowadzenie rozmów wymaga współpracy obydwu półkul2.

Kolejny mit dotyczy motywacji. Zdaniem Manfreda Spitzera organizowanie seminariów poświęconych jej rozbudzaniu jest zupełnie bezcelowe, dlatego że nikogo do pracy motywować nie można3. Nie ma też takiej potrzeby, wystarczy, że system szkolny nie będzie niszczył motywacji, z jaką dzieci przychodzą do szkół i wykorzysta ich ciekawość poznawczą. Z kolei badania prowadzone przez neurobiologa Geralda Hüthera pokazują, że mózg jest przede wszystkim organem społecznym4. Pozwala to

2 A.D. Friederici, Neurobiologische Grundlagen der Sprache, [w:] Neuropsychologie, red. H. Karnath i P. Thier, Springer Verlag, Heidelberg 2006, s. 346–355.3 M. Spitzer, Jak uczy się mózg, s. 144.4 G. Hüther, Was wir sind und was wir sein können: Ein neurobiologischer Mutmacher, Fischer Verlag, Berlin 2011.

8

na formułowanie konkretnych wniosków dotyczących pierwszych lat życia dziecka, nauczania przedszkolnego, jak i wczesnoszkolnego. Od stworzonych w tym czasie struktur mózgowych zależy nie tylko przyszła kariera szkolna dzieci, ale i jakość nawiązywanych przez nie relacji. Rodzice i nauczyciele powinni wiedzieć, co wspiera, a co blokuje rozwój neuronów lustrzanych, ponieważ bez nich nie ma szans na dobre relacje i szczęśliwe życie. Osoby uczące maluchy powinny wiedzieć, że w wieku około 6 lat w ich płacie czołowym występuje największa liczba połączeń neuronalnych5. Jednak mózg, kierując się zasadą „używaj lub wyrzuć”, utrzymuje tylko te, które są wykorzystywane, pozostałe usuwa. Oznacza to, że od różnorodności podejmowanych przez dzieci aktywności zależy, w jakim stopniu ten dar natury zostanie wykorzystany.

Wiele z wniosków ma charakter ogólny i dotyczy wszystkich przedmiotów i uczniów, niezależnie od ich wieku. Każdy nauczyciel powinien wiedzieć, że mózg kieruje się subiektywnymi kryteriami i zanim podejmie trud nauki, zawsze zadaje pytanie o przydatność nowych informacji i sens ich przetwarzania. Praktyczne wnioski, jakie na podstawie tej tezy sformułują nauczyciele matematyki, mogą być zupełnie inne niż nauczycieli muzyki. Warto dodać, że tych ostatnich, podobnie jak osoby uczące plastyki, wnioski badaczy powinny bardzo ucieszyć.

Jeśli wszystkie mają iść do przedszkola, to właśnie po to, by to robić, a nie spędzać czas przed telewizorem lub komputerem.

Zmienić uczniów czy metody? Jak utrudniamy uczniom naukę

Wnioski płynące z badań nad mózgiem pozwalają również wyjaśnić wiele uciążliwych problemów, w tym również występujące na masową skalę trudności uczniów ze zrozumieniem matematyki. Bazując na postulatach neurobiologów, można stworzyć nowe, uwzględniające wydolność pamięci operacyjnej metody i techniki nauczania tego przedmiotu. Tak właśnie postępują niektóre kraje azjatyckie, których uczniowie osiągają w testach PISA najlepsze wyniki. Poznając mechanizm zapisywania nowych danych przez układ limbiczny, również nauczyciele fizyki, biologii czy chemii mogą zrozumieć, jak sposób wprowadzania i wyjaśniania nowych pojęć wpływa na ich zapamiętywanie, a nauczyciele języka polskiego mogą z innej perspektywy spojrzeć na dylemat, czy lepiej wybierać i omawiać jedynie wybrane fragmenty utworów literackich, czy szukać sposobów, by uczniowie decydowali się na przeczytanie całości. Spojrzenie na system edukacji z nowej perspektywy pozwala zrozumieć, jak bardzo utrudniamy dziś uczniom naukę, a jednocześnie pokazuje, jak zaskakująco łatwo można tę sytuację zmienić.

Wnioski płynące z badań nad mózgiem mogą być dla niektórych osób mocno rozczarowujące. Synapsy zmieniają się tylko wtedy, gdy wielokrotnie przesyłają impulsy.

5 G. Hüther, Die Ausbildung von Metakompetenzen und Ich-Funktionen während der Kindheit, [w:] Neurodidaktik, Grundlagen und Vorschläge für gehirngerechtes Lehren und Lernen, red. U. Herrmann, Beltz Verlag, Weinheim und Basel 2009, s. 100. Small i Vorgan podają, że największa liczba połączeń w płacie czołowym przypada na drugi rok życia. Por. G. Small, G. Vorgan, iBrain. Wie die neue Medienwelt das Gehirn und die Seele unserer Kinder verändert, Verlag Kreuz, Stuttgart 2009, s. 19.

9

Wiadomo też, że efektywność nauczania zależy nie tylko od czasu, ale również od głębokości przetwarzania informacji, a to oznacza, że proces uczenia się zależy w dużej mierze od jakości materiałów edukacyjnych i rodzaju uczniowskiej aktywności, a więc od zadań przygotowanych przez nauczyciela. Nasze mózgi nie są przystosowane do zapisywania pochodzących z zewnątrz informacji, zostały stworzone do ich przetwarzania i tworzenia reguł na podstawie obserwowanych zjawisk z otaczającego nas świata6. Płynące z tego faktu wnioski mają ogromne znaczenie praktyczne i wyjaśniają wiele szkolnych problemów. […]

Dlaczego uczniowie nudzą się w szkole

„Jeśli chcesz, żeby twoje dziecko nauczyło się jak budować statek, to musisz rozbudzić w nim tęsknotę za morzem” Antoine de Saint-Exupèry

Sformalizowanie nauczania a budzenie fascynacji

Poeci często potrafią powiedzieć o naturze ludzkiej dużo więcej niż naukowcy, dlatego warto nie tylko czytać ich dzieła, ale i uczyć się od nich. Celem dzisiejszej szkoły nie jest niestety rozbudzanie tęsknot za czymkolwiek, ale skrupulatna, buchalteryjna realizacja celów zawartych w podstawie programowej i przygotowanie uczniów do zdawania opartych na zero-jedynkowym kluczu testów. Owo zbiurokratyzowanie i sformalizowanie szkolnej nauki niesie ze sobą poważne implikacje, co pokazuje wspomniane już wcześniej badanie ROSE (Relevance of Science Education)7. Jego celem jest badanie postaw i wartości, które uczniowie wiążą z naukami przyrodniczymi, inżynieryjnymi, techniką i matematyką. Płynące z niego wnioski potwierdzają to, co pokazuje szkolna codzienność. Im bardziej sformalizowana nauka, tym mniejsza motywacja, im więcej kontroli i testowania, tym bardziej sceptyczna postawa wobec wiedzy naukowej. Innymi słowy, osiągamy efekt dokładnie odwrotny od zamierzonego, twierdzi dyrektor Centrum Nauki „Kopernik” Robert Firmhofer8.

Podejście autora Małego księcia, czyli rozbudzanie tęsknoty, nie jest przejawem romantyzmu, ale głębokiego pragmatyzmu i mądrości. Antoine de Saint-Exupèry wiedział, że ludzi nic bardziej nie inspiruje do działania niż wewnętrzna motywacja, którą dzisiejszy system edukacyjny konsekwentnie niszczy, stawiając na dużo słabszą, mniej skuteczną i krótkotrwałą motywację zewnętrzną. Uczeń dostaje przekaz: „Musisz się tego nauczyć, nie dlatego, że to jest ciekawe, ważne czy przydatne w życiu, ale dlatego, że jest w programie i może pojawić się w teście”. Zamiast rozbudzać fascynacje nasz system wciąż stawia na wymuszanie nauki. Niewyartykułowane, choć jasne przesłanie jest takie, że owe treści same w sobie nie są interesujące ani ważne, bo wtedy sankcje i kary nie byłyby potrzebne. Takie podejście jest przejawem nieznajomości ludzkiej psychiki.

6 G. Hüther, Die Macht der innerer Bilder, Wie Visionen das Gehirn, den Menschen und die Welt verändern, Vandenhoeck & Ruprecht, Göttingen 2010.7 ROSE (The Relevance of Science Education), http://www.uv.uio.no/ils/english/research/projects/rose/, 3.08.2012.8 R. Firmhofer, Społeczeństwo umiejące korzystać z wiedzy – jak do tego dojść?, [w:] Rozwój i edukacja. Wielkie przewartościowanie, IBnGR, Gdańsk 2011, s. 71.

10

Filozofia leżąca u podstaw obecnego modelu edukacyjnego zakłada, że jeśli nauczyciel naucza, to uczeń się uczy; skoro cele zostały spisane w podstawie programowej, to uczniowie muszą je sobie przyswoić. Jeśli wszystkie tematy zostały omówione, to znaczy, że są opanowane. U podstaw takiego rozumienia edukacji legło przeświadczenie, że do uczniowskich mózgów można przetransportować wszystko, co ktoś uznał za ważne. Model ten konsekwentnie pomija autonomię uczących się jednostek, jak również odkrywane przez neuronaukowców zasady rządzące procesem uczenia się, w tym mechanizm selekcji napływających do mózgu bodźców. Postrzeganie procesu uczenia się jako mechanicznego transportu informacji od nauczyciela do uczniów, a nie jako indywidualnego, aktywnego i świadomego konstruowania struktury wiedzy, pozwoliło na stworzenie modelu opierającego się na przekonaniu, że wszyscy są w stanie w tym samym czasie i tempie przyswajać sobie partie tego samego materiału. Wnioski płynące z badań nad mózgiem każą postrzegać szkołę opartą na transmisji wiedzy jako nierealistyczną mrzonkę.

Wszystko, co nazbyt sformalizowane, traci życie i zdolność budzenia fascynacji. Przykładowo, zbyt drobiazgowe, mechaniczne i schematyczne omawianie lektur może skutecznie zniechęcić do czytania książek. Dzieje się tak szczególnie wtedy, gdy uczniowie nie mogą wyrażać własnych opinii, a oczekuje się od nich jedynie reprodukcji cudzych sądów i ocen. Zdaniem studentów seminariów metodycznych przymus zbyt drobiazgowego i schematycznego planowania lekcji zniechęca ich do pracy w szkole, choć ta wcześniej jawiła im się jako ciekawe zajęcie. Wybierając taki kierunek studiów, nie przypuszczali, że ich głównym zadaniem będzie tworzenie dokumentacji. W ten sposób to, co ma do zawodu przygotowywać, w efekcie od niego odstręcza. Nadmierne skupianie się w przygotowaniu metodycznym na formalnych aspektach, takich jak pisanie konspektów, drobiazgowych rozkładów nauczania, planów wynikowych i opracowywanie dokumentacji, prowadzi do tego, że adepci zawodu nauczycielskiego nie rozumieją, że powodzenie lekcji nie zależy od tego, co na papierze.

Gerald Hüther uważa nawet, że w pracy nauczyciela dydaktyka i metodyka pełnią drugorzędną rolę. Skuteczność nauczyciela zależy głównie od tego, czy potrafi rozbudzić fascynację, czy na jego lekcjach jest miejsce na zachwyt, czy swoimi słowami potrafi wywołać u uczniów błysk w oczach9. Formalizm i coraz bardziej rozbuchana biurokracja powodują, że przyjazny mózgowi sposób nauczania, nie jest możliwy.

Co niszczy naturalną chęć uczenia się i wygasza ciekawość poznawczą

Ludzie mają naturalną potrzebę autonomicznego działania i jeśli są jej pozbawieni, tracą zainteresowanie i przestają się angażować. Ograniczają się wtedy do niezbędnego minimum pozwalającego uniknąć kłopotów. Takie zachowanie można często obserwować w szkolnej praktyce. Przeracjonalizowanie funkcjonowania

9 G. Hüther, Für eine neue Kultur der Anerkennung, [w:] Neurodidaktik, s. 205.

11

szkoły, sprowadzenie nauki do pośpiesznego, mechanicznego, powierzchownego i odhumanizowanego przerabiania kolejnych punktów z programu oraz tzw. uczenie „pod testy” pozbawia szkołę życia, spontaniczności i atrakcyjności.

Fascynujące zjawiska sprowadzone do suchych, pozbawionych emocji opisów i definicji, są wyjątkowo trudne do zapamiętania. Również powierzchowne „skakanie” po zagadnieniach zawartych w programach nie jest korzystne dla mózgu. Taki sposób nauki utrudnia łączenie informacji10. Tak zwane nauczanie surfingowe, czyli chaotyczne, pospieszne i powierzchowne omawianie kolejnych zagadnień zawartych w podstawie programowej, bez możliwości zagłębienia się w realizowane treści i głębokiego ich przetwarzania, jest przejawem bezsilności wobec realiów społeczeństwa ery wiedzy, lawinowego przyrostu informacji i szybkości zachodzących zmian. Potrzebujemy nowej kultury nauczania, która uwzględni zarówno istniejący dziś kontekst społeczny, jak również wnioski płynące z badań nad mózgiem.

Dobrze zorganizowana nauka może i powinna być źródłem głębokich przeżyć, fascynacji i inspiracji, gdyż rozwój daje radość. Dlatego w szkole musi być czas na zastanowienie, zrozumienie wprowadzanych pojęć i zależności między nimi, na wyrażanie wątpliwości, na zadawanie przez uczniów pytań i na dyskusje. Polubić można tylko to, co się rozumie, a pokochać to, co budzi fascynację. W niesprzyjającym środowisku, w atmosferze stresu i zagrożenia, a może jedynie ciągłego pośpiechu i związanej z nim nerwowości, ciekawość wygasa, a podstawową potrzebą staje się poczucie bezpieczeństwa. Stawiając na pierwszym miejscu zewnętrzne wymagania, zastępując fascynacje gotowymi schematami i odpowiedziami z zero-jedynkowego klucza, pomijając zainteresowania uczniów, niszczymy w szkole najsilniejszy, choć bardzo delikatny, mechanizm pchający ludzi ku poznawaniu świata.

Jak pokazuje trzeci „Raport roczny” społecznego programu „Szkoła bez przemocy”11, odsetek uczniów, którzy nudzą się na lekcjach, wynosił w 2009 roku 49% i wzrósł tylko w ciągu jednego roku aż o 9%. W szkołach podstawowych nudziło się najmniej, bo 31% uczniów, w gimnazjach 51%, a w szkołach ponadgimnazjalnych już ponad 60%. Jednocześnie spadł też odsetek uczniów, którzy w badaniu zadeklarowali, że lekcje ich interesują. W badaniu z roku 2009 było ich tylko 28%. Sytuacja wyglądała najlepiej w szkołach podstawowych, gdzie lekcje były interesujące dla 41% badanych. Wśród gimnazjalistów takiej odpowiedzi udzieliło 27% uczniów, a w szkołach ponadgimnazjalnych jedynie co piąta osoba. W podstawówkach jeszcze połowa respondentów zadeklarowała, że lubi chodzić do szkoły, ale już w gimnazjach odsetek pozytywnych odpowiedzi wyniósł 42%, a w ponadgimnazjalnych – 34%. Im

10 U. Herrmann, Gehirnforschung und die neurodidaktische Revision des schulisch organisierten Lehrens und Lernens, [w:] Neurodidaktik, s. 161.11 Raport opublikowany został w kwietniu 2009, http://www.szkolabezprzemocy.pl/1101,diagnoza-szkolna-2009, 9.04.2010.

12

dalej, tym gorzej. Początkowo pozytywne nastawienie do szkoły i uczenia się wraz z latami tam spędzanymi u dużej części uczniów stopniowo zmienia się w niechęć. Większości starszych uczniów nauka kojarzy się z nudą. Podobne wyniki przynosi opublikowany w 2011 r. raport opracowany przez Annę Gizę-Poleszczuk, Agatę Komendant-Brodowską i Annę Baczko-Dombi12. Tym razem wyniki nie zostały rozbite na trzy typy szkół, jak to było w badaniu z roku 2009. Spośród badanych 38% uczniów uważa, że są w szkole doceniani, 32% deklaruje, że chodzenie do szkoły sprawia im radość (54% lubi chodzić do szkoły). Jednocześnie 54% uczniów nudzi się na lekcjach (odsetek ten wzrósł od 2006 roku o 16%), 48% boi się niektórych lekcji (wzrost o 4%), 27% denerwuje się przed pójściem do szkoły (wzrost o 11%), a 20% czuje się w szkole niepewnie i nie na swoim miejscu (wzrost o 7%), 12% deklaruje, że boi się iść do szkoły. Odsetek ten wzrósł od 2006 roku o 8%. W komentarzu do badania autorki piszą: „Trzy najczęściej doznawane w szkole uczucia to: <mam przyjaciół>, <nudzę się> i <boję się niektórych lekcji>”. Pierwsze pozytywne uczucie związane z procesem uczenia się – przekonanie, że uczeń w szkole się rozwija – pojawia się dopiero na 4. miejscu, wymienia je 32% uczniów.”

Dlaczego radosne dzieci zmieniają się w zniechęconych uczniów?

Warto zadać sobie pytanie, co sprawia, że aktywne, pełne zapału, chęci poznawania i rozumienia świata pierwszaki szybko tracą motywację do pracy. Czemu radosne i ciekawe świata dzieci po kilku latach spędzonych w szkole zamieniają się w zniechęconych uczniów, których nic nie interesuje i którym nic się już nie chce? Czy istnieje związek między tym negatywnym procesem a sposobem, w jaki zorganizowana została szkolna nauka? Czy ignorowanie naturalnych form uczenia się przez dzieci ma związek z malejącą motywacją? Nie sposób przecież nie zauważyć korelacji między liczbą lat spędzonych w szkole a poziomem zaangażowania w to, co się dzieje na lekcjach.

Zdaniem Manfreda Spitzera organizowanie konferencji dla nauczycieli, które poświęcone są metodom motywowania uczniów do nauki, jest zupełnie bezcelowe. Niemiecki badacz uważa, że nauczyciele powinni zastanowić się, co zrobić, by nie niszczyć motywacji, z jaką dzieci przychodzą do szkoły13. Zadziwiające, jak trudno niektórym osobom dostrzec związek między sposobem organizacji szkolnej nauki a postawami uczniów. Dlatego w obliczu problemów nie podejmuje się prób zmiany sposobu nauczania, ale sięga się po stary patent – lepszy nadzór i więcej bardziej szczegółowych kontroli. Błędna diagnoza powoduje, że mimo bezustannych prób reformowania systemu oświaty, niezadowolenie wciąż rośnie.

12 Przemoc w szkole. Raport z badań 2011, Zespół badawczy: Instytut Socjologii UW, Anna Giza-Poleszczuk, Agata Komendant-Brodowska, Anna Baczko-Dombi, http://www.szkolabezprzemocy.pl/1391,przemoc-w-szkole-maj-2011/, 15.11.2012.13 M. Spitzer, Erfolgreich lernen in Kindergarten und Schule, Bernd Ulrich, Jokers edition Auditorium Netzwerk 2007.

13

Dzieci uczą się nie tylko w szkole, ich mózgi cały czas pracują i przetwarzają informacje. Zdaniem Johna Falka, wieloletniego dyrektora Institute for Learning Innovation (Instytutu Innowacyjnego Nauczania), ze Stanowego Uniwersytetu w Oregonie większa część wiedzy, którą w ciągu całego życia zdobywają Amerykanie, nie pochodzi ze szkoły. Tendencja jest wyraźna i pokazuje, że odsetek wiedzy zdobywanej w szkole wciąż maleje14. Również polscy uczniowie coraz chętniej i częściej uczą się poza szkołą. Jednak atrakcyjne formy nauki wiążą się zazwyczaj z wysokimi kosztami i są dostępne tylko dla dzieci z dobrze sytuowanych rodzin.

Dla młodych mózgów nuda jest zabójcza. Stworzenie środowiska, które wyłącza naturalne mechanizmy pchające dzieci ku poznawaniu świata i niszczące ich zapał do nauki, wcale nie jest łatwym zadaniem. Naszemu systemowi edukacyjnemu ta sztuka się jednak udaje i, co gorsza, przeznacza się na to coraz więcej publicznych pieniędzy. Dobra szkoła powinna zadbać o to, by uczniowie nie byli spychani do roli odbiorców wiedzy. „Mniej wykładów, więcej działań”15 postuluje amerykańska neurobiolog Lise Eliot. W szkole przyjaznej mózgowi nuda powinna być przez nauczycieli traktowana jako sygnał do wprowadzania zmian.

dr Marzena Żylińska - zajmuje się metodyką i neurodydaktyką. Jest wykładowcą w Nauczycielskim Kolegium Języków Obcych w Toruniu i w Dolnośląskiej Szkole Wyższej we Wrocławiu. Zajmuje się też wykorzystaniem nowych technologii w nauczaniu. Prowadzi seminaria dla nauczycieli, współorganizuje europejski projekt „Zmieniająca się szkoła”. Autorka książek „Postkomunikatywna dydaktyka języków obcych w dobie technologii informacyjnych” i „Neurodydaktyka”;

M. Żylińska, Neurodydaktyka. Nauczanie i uczenie się przyjazne mózgowi, Toruń 2013.

Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu Mikołaja Kopernika udzieliło zgody na przedruk powyższego fragmentu. Wydawnictwo posiada wszelkie prawa do tego materiału.

14 J. Falk, http://www.ils.uio.no/english/rose/ 15 L. Eliot, Różowy mózg, niebieski mózg, s. 200.

M. Żylińska, fot. M. Dziedzic

14

Szkoła XXI wieku według filozofii IBO opartej na programie matury międzynarodowej nie jest przechowalnią, w której uczniowie oczekują na prawdziwe życie. Ona jest życiem i powinna być jemu jak najbliższa. Nie możemy zatem rozpatrywać jej jako instytucji odrębnej od społeczeństwa. Szkoła sama w sobie jest społecznością i powinna odzwierciedlać procesy zachodzące w społeczeństwie.

Niedawno natknęłam się na stronie TeachThought.com na artykuł wskazujący na cztery podstawowe zasady uczenia się w XXI wieku1. Jennifer Rita Nichols, autorka artykułu, wymienia wśród nich: ucznio-centryczność, uczenie się we współpracy z innymi, w kontekście oraz integrację szkoły i społeczności. Pomyślałam, że właśnie w takiej szkole uczę i chcę uczyć!

Jestem nauczycielem i psychologiem w Prywatnym Gimnazjum i Liceum Ogólnokształcącym im. I.J. Paderewskiego, jedynej szkole w Lublinie, w której realizowany jest Program Matury Międzynarodowej (IBO) zarówno na poziomie gimnazjum, jak i liceum. Nazwa polska jest nieco myląca - IBO to nie tylko matura po angielsku, ale to pewna idea, filozofia pracy na wszystkich poziomach szkoły. Zaczyna się programem PYP (Primary Years Programme) dla dzieci od 3 do 12 roku życia, po którym następuje realizowany w naszej szkole program MYP (Middle Years Programme), czyli program gimnazjalny, trwający aż do 1 klasy liceum, a następnie program DP (Diploma Programme) czyli właściwy, dwuletni program Matury Międzynarodowej lub CC (Career-related Certificate) - rodzaj kursu zawodowego. Wszystkie te programy łączy filozofia pracy z uczniem, zawarta w 4 zasadach wymienionych przez J. Nichols. Ponad 3600 szkół w 146 krajach zrzeszonych w IBO łączy pasja do nauczania w innowacyjny sposób.

Ucznio-centryczność

O nauczaniu skoncentrowanym na uczniu (IBO: student-centered learning) pisałam już dość obszernie w artykule “Profil Nauczyciela XXI wieku” opublikowanym na blogu Superbelfrzy.edu.pl2. Zasada ta stawia ucznia w centrum zainteresowania i pozwala

1 http://www.teachthought.com/learning/4-essential-rules-of-21st-century-learning/2 http://www.superbelfrzy.edu.pl/edu-refleksje/profil-nauczyciela-xxi-wieku/

B. Ostrowska,, fot. M. Dziedzic

Szkoła to życie, nie przechowalniaBarbara Ostrowska

15

mu samodzielne odkrywać wiedzę. Nauczyciel pełni w tym procesie rolę moderatora, partnera, inicjatora i motywatora do działania. Projektuje zadania dla uczniów bazując na rozpoznaniu ich potrzeb i wiedzy “na wejściu”. Nauczyciel modeluje u uczniów pasję do wiedzy, pokazując ją na swoim przykładzie, odwołując się do własnych doświadczeń, ukazując fascynację tematem. Zasada ta stanowi odejście od klasycznego modelu, w którym nauczyciel jest podawcą wiedzy, a uczniowie jej odbiorcami. Nie ma tu też rozwiązań, które pasują zawsze i wszystkim. Wprowadzenie tej zasady w szkole oznacza (choć nie całkowity) koniec epoki wykładów wygłaszanych z katedry i początek interaktywnej pracy uczniów w poszukiwaniu prawdy; koniec biernego słuchania prelekcji nauczycieli i początek aktywnego dążenia uczniów do wiedzy. Ucznio-centryczność obarcza ucznia odpowiedzialnością za własna edukację, ale daje mu również wolność w doborze metod poszukiwania informacji w poszanownaniu jego tempa pracy i stylu uczenia się. Niewątpliwie filozofia ta jest dla uczniów niezwykle atrakcyjna i kształci w nich postawy otwartości i dociekliwości. Stosowanie zasady ucznio-centryczności pozwala nie tylko na uczenie wiedzy (treści), ale również umiejętności kreatywnej i krytycznej analizy problemu oraz poszukiwania jego rozwiązań. Opiera się bowiem na teorii konstruktywizmu - pozwala uczniom na wiązanie wiedzy nowej z dotychczas posiadaną oraz konstruowanie znaczenia i rozumienia nabytych informacji3.

Nauczanie skoncentrowane na uczniu przejawia się przede wszystkim w metodach pracy na lekcji w szkole IB. Uczniowie często pracują w grupach analizując problem, dzieląc się refleksjami czy wspólnie poszukując rozwiązania. Praca może opierać się również na metodzie odwróconej klasy, kiedy to uczniowie przed lekcja zapoznają się z teoretyczną stroną tematu, a na lekcji starają się zastosować nabytą wiedzę w sytuacjach zaproponowanych przez nauczyciela - rozwiązują zadania, przeprowadzają eksperymenty czy prowadzą debaty. Uczą się w ten sposób aplikować nową wiedzę, a uczenie się przestaje być jedynie procesem pamięciowym. Planowanie lekcji skoncentrowanej na uczniu wymaga jednak od nauczyciela wiele pracy poza lekcjami, doskonałej znajomości swoich uczniów i umiejętności dostosowywania zadań do poziomu wiedzy i umiejętności ucznia (zróżnicowania zadań).

Uczenie się we współpracy

Człowiek jest istotą społeczną. Żyje w grupie, tworzy wspólnoty. Dlaczegóż więc uczenie się nie miałoby odbywać się we współpracy z innymi? Zasada ta nieodłącznie wiąże się z poprzednią. Dzięki współpracy uczniowie nie tylko uczą się od siebie, ale także nabywają umiejętność przyjmowania różnych ról. Współpraca uczy nie tylko otwartości na opinie i pomysły innych osób, ale również rozwiązywania konfliktów, kształci zdolności przywódcze tak ważne w dzisiejszym świecie. Kooperacja to jednak nie tylko praca w grupie dla osiągnięcia określonego celu. Filozofia IBO zakłada bowiem, że raport z pracy grupowej i refleksja nad rezultatami powinna być indywidualna dla

3 http://www.ibo.org/ibworld/jan07/whatitmeans.cfm

16

każdego ucznia. Nie ma tu mowy o ściąganiu od kogoś odpowiedzi czy tworzeniu wspólnego produktu. Mimo wspólnej pracy i rezultatów każdy z uczniów może więc również wykazać się umiejętnościami przetwarzania i analizowania zdobytych informacji, co stanowi podstawę jego oceny.

Uczenie się w kontekście

Każdy uczeń w klasie pochodzi z innego środowiska i ma inne doświadczenia życiowe. Posiada więc inną wiedzę, która tworzona jest w innym kontekście społecznym, osobistym czy kulturowym. Wiedza, którą chcemy przekazać również nie może być więc pozbawiona takiego kontekstu. Jako uczennica nie raz zadawałam sobie pytanie - “po co ja się tego uczę?”. Nikt nie próbował mi jednak wyjaśnić po co są funkcje w matematyce albo czy kiedyś przyda mi się znajomość er z geografii. Musiałam je zapamiętać i umieć odtworzyć w sytuacji egzaminacyjnej. Uczeń XXI wieku musi natomiast wiedzieć dlaczego uczy się tego, czego się uczy, aby nadać wiedzy znaczenie i ją zrozumieć. Nie chodzi tu już tylko o zapamiętywanie faktów, ale o umiejętność ich przetwarzania i aplikowania zdobytych podczas lekcji umiejętności. Nauka powinna odbywać się w kontekście, teorii powinna towarzyszyć praktyka, a zadania (nawet najbardziej abstrakcyjne zadania matematyczne) powinny mieć swoje odzwierciedlenie w otaczającej nas rzeczywistości. Kontekst to jednak nie tylko umiejętność znalezienia zastosowań dla problemów, którymi zajmujemy się w szkole. Kontekst to także stosowanie materiałów dydaktycznych zaczerpniętych z otoczenia, odnoszących się do rzeczywistych problemów. Dlaczego uczymy się języków wyłącznie z podręcznika skoro w Internecie znaleźć możemy tysiące artykułów z codziennych gazet czy filmów, opisujących otaczającą nas, szybko zmieniającą się rzeczywistość? Dlaczego na matematyce liczymy powierzchnię prostokąta, a nie powierzchnię sali tanecznej czy kortu tenisowego? W szkole IB uczniowie z korzystają z podręczników w celu utrwalenia wiedzy lub zdobycia wiedzy teoretycznej. Na lekcjach natomiast nauczyciele dostarczają im za to mnóstwo materiałów dotyczących ich zainteresowań, obecnej sytuacji politycznej czy aktualnych wydarzeń. Uczniowie rozwiązują problemy, prowadzą eksperymenty i próbują wszystkiego, o czym się uczą. Kiedy o tym piszę towarzyszy mi wspomnienie uczniów spuszczających różne przedmioty z pierwszego piętra i zapisujących czas ich spadania w ramach eksperymentu z fizyki, przeprowadzających ankiety w ramach pracy z psychologii czy też piszących aplikacje na smartfony w ramach projektu z informatyki. Z całą pewnością takie uczenie się jest bardziej angażujące i ciekawe dla ucznia.

Integracja szkoły i społeczeństwa

Nieraz słyszymy stwierdzenie, że szkoła ma przygotowywać do życia. Nie zgadzam się z tym. Szkoła nie jest przechowalnią, w której uczniowie oczekują na prawdziwe życie. Szkoła jest życiem i powinna być jemu jak najbliższa. Jeśli mówimy więc o szkole jako o życiu nie możemy jej rozpatrywać jako instytucji odrębnej od społeczeństwa. Szkoła sama w sobie jest społecznością i powinna odzwierciedlać procesy zachodzące

17

w społeczeństwie. Jeśli chcemy wychować uczniów na odpowiedzialnych obywateli to już w okresie szkolnym powinniśmy w nich modelować postawy aktywnego uczestnictwa w życiu społecznym poprzez udział w wyborach do samorządu szkolnego, projektach mających na celu pomoc lokalnej społeczności czy związanych z ochroną środowiska. W filozofii IB miejsce to wypełniają obszary aktywności (Areas of Interaction) na poziomie programu gimnazjalnego i program CAS (Creativity, Action, Service) na poziomie matury międzynarodowej. Programy te stawiają sobie za cel wykształcenie nie tylko człowieka posiadającego wiedzę, ale także umiejącego zbalansować różne sfery życia. W obu programach uczniowie uczą się jak pomagać społeczności lokalnej poprzez angażowanie się w różnorakie akcje. W naszej szkole organizują akcje sprzedaży ciast czy tostów pieniądze przeznaczając dla potrzebujących, pikniki zdrowej żywności, happeningi na rzecz pokrzywdzonych, działają jako wolontariusze przy różnych imprezach kulturalnych, w szpitalach czy schronisku dla zwierząt, uczestniczą w projektach z edukacji globalnej, obradach parlamentarnych i wymianach międzynarodowych. Uczą się przy tym organizacji czasu i zarządzania grupą, kształcą w sobie empatię i wrażliwość na potrzeby innych, a także uczą się patrzeć na problemy z różnych perspektyw. Niewątpliwie czyni ich to bardziej świadomymi obywatelami świata.

Zmiana sposobu myślenia o procesie edukacji XXI wieku wymaga wiele wysiłku i kreatywności. Nie chodzi tu o zastąpienie nauczycieli komputerami a książek ebookami. Chodzi o dostarczenie nauczycielom narzędzi do pracy w coraz bardziej wymagającym środowisku szkolnym, zmianę filozofii uczenia i dostosowanie procesu uczenia do potrzeb uczniów4. Chodzi o uczenie angażujące procesy poznawcze, przyjazne mózgowi, zgodne z odkryciami neuronauk5. Niewątpliwie wymaga to od nauczyciela olbrzymiego przygotowania, pasji do wiedzy i ciągłego uczenia się. Z drugiej strony chroni przed rutyną i pozwala zachować młodość. Praca z uczniem według tych zasad i filozofii IBO daje wiele satysfakcji - pozwala obserwować rozwój ucznia i jego radość z odkrywania wiedzy. A to jest największa nagroda dla każdego nauczyciela.

dr Barbara Ostrowska – psycholog, pedagog, koordynator Creativity Action Service, prowadzi zajęcia dla uczniów z dysleksją oraz zajęcia z wychowania do życia w rodzinie, egzaminator i lider warsztatów z teorii wiedzy. W latach 2005-2009 związana ze środowiskiem akademickim, jako prowadząca ćwiczenia z psychologii różnic indywidualnych, psychologii twórczości i psychologii rehabilitacji. Pracę doktorską przygotowała nt. obrazu ciała i funkcjonowania społecznego młodzieży. Od 2009 roku nauczyciel w Prywatnym Liceum Ogólnokształcącym im. I. J. Paderewskiego w Lublinie.

4 http://broadeducation.org/tedtalk.html5 Żylińska, M. (2013). Neurodydaktyka. Nauczanie i uczenie się przyjazne mózgowi. Toruń: Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu Mikołaja Kopernika

18

W dyskusjach o młodzieży– jej uczeniu się i nauczaniu, uczestnictwie w kulturze biernym i czynnym, kształtowaniu postaw obywatelskich i dbaniu o twórczy rozwój przecież nie może zabraknąć głosu – samej młodzieży!

Opinia Huberta Walczyńskiego, ucznia 3 klasy I Liceum Ogólnokształcącego im. Stanisława Staszica w Lublinie.

Zapamiętaj i odtwórz

W naszym kraju program nauczania jest całkowicie zdeterminowany przez Ministerstwo Edukacji, dlatego też w tej kwestii, obradując na linii uczeń – nauczyciel (czy też pracownik placówki edukacyjnej), pole działania jest ograniczone. Bez względu na postawę belfra, entuzjazm i chęć przekazywania wiedzy nieco bardziej wartościowej niż ta zawarta w wyselekcjonowanych podręcznikach, uczniowie po ukończeniu kolejnych etapów edukacji staną przed testami – następującym po szkole podstawowej testem kompetencji, testem gimnazjalnym, a dalej maturą. Badają one nie inteligencję, umiejętność wyciągania wniosków czy pracowitość. Sprawdzają znajomość określonej partii materiału czy umiejętność interpretowania lektur zgodnie z kluczem odpowiedzi. W programie nauczania nie ma miejsca na polemikę. Nie ma czasu aby zastanowić się nad tym, dlaczego „Słowacki wielkim poetą był”. Trzeba tylko zapamiętać ów fakt i powtórzyć go na teście.

Czytanie to kara i obowiązek czy rozrywka i przyjemność?

Będąc przy programie nauczania, pragnę poruszyć temat książek. Wiele się mówi na temat czytelnictwa w Polsce. Niedawno przeprowadzone badania Biblioteki Narodowej pokazały, że w 2009 roku 56% Polaków nie sięgnęło po ani jedną książkę (to o prawie 40 punktów procentowych więcej niż analogiczna statystyka dla Czech). Przyczyn takiego stanu rzeczy upatrywałbym w dużym stopniu w szkolnictwie. W większości przypadków to szkoła jest miejscem, w którym po raz ostatni uczniowie zmuszeni są zetknąć się z literaturą i w znacznym stopniu to szkoła determinuje postawę, jaką wobec czytelnictwa zajmują obywatele. O ile rozumiem rolę krzewienia kultury i historii w szkole, również poprzez umieszczenie wśród kanonu lektur tak zwanej klasyki polskiej literatury, o tyle jeśli chcemy, aby liczba czytających rosła, lista lektur musi zostać zmieniona. Jestem całkowicie przekonany, że jeśli przeanalizowalibyśmy, co najczęściej czytają Polacy, w rankingu nie znalazłyby się ani Trylogia Sienkiewicza, ani Mickiewicz, ani nowele pozytywistyczne. Królowałaby natomiast proza sensacyjna spod pióra Dana Browna, romanse pokroju „Zmierzchu” czy bijąca ostatnimi czasy rekordy sprzedaży współczesna polska fantastyka. Dlaczego więc zmuszamy uczniów

Edukacja - co na to młodzież?Hubert Walczyński

19

do czytania pozycji, które okazują się nie być interesujące dla większości Polaków? Nie twierdzę, że Reymonta czy Żeromskiego należy zamienić na prozę o Jakubie Wędrowyczu czy „Pięćdziesiąt twarzy Greya”, uważam natomiast, że należy pokazać uczniom nie tylko historycznie i kulturowo wartościowy kanon, ale także literaturę popularną, która może nie propaguje ważnych idei, ale bez wątpienia pokazuje, że czytanie przede wszystkim jest rozrywką. Obecnie uzbrajamy wychodzącą ze szkół ponadgimnazjalnych młodzież w przeświadczenie, że książki są nudne i męczące, a czytanie to bardziej kara i obowiązek, niż sposób na przyjemne spędzanie wolnego czasu.

Wystarczy znaleźć sposób

Forma nauki w polskich szkołach, pomimo faktu, że jest w zdecydowanie mniejszym stopniu ograniczona niż jej program, nie wygląda lepiej. W momencie w którym zauważamy, że to kreatywność i umiejętność przekazywania wiedzy mają ogromny wpływ na to, czy nauczany przedmiot będzie uznawany za ciekawy czy nudny, okazuje się, że większość nauczycieli wypada na tym polu blado. Przyzwyczajeni do stałej formy prowadzenia zajęć, bazują przez większość kariery na tych samych notatkach, ucząc tego samego w identyczny sposób. Dla kontrastu, pragnę w tym miejscu przytoczyć dwa przykłady dobrej praktyki i kreatywności ze strony nauczycieli, których spotkałem podczas swojej edukacji.

Będąc uczniem szkoły podstawowej miałem przyjemność być uczonym matematyki przez pana Dariusza Sokołowskiego. W piątej klasie, na jednej z lekcji zaproponował uczniom zadanie na szóstkę, które polegało na stworzeniu konstrukcji matematycznej dziewięciokąta foremnego. Zgodnie z twierdzeniem Gaussa-Wantzela, wówczas kompletnie dla nas – uczniów niezrozumiałym, ta konstrukcja nie jest możliwa. Fakty jednak są takie, że dwóm nastolatkom się to udało. O tym, dlaczego zaproponowane rozwiązanie jest błędne, przyszło dowiedzieć się dopiero kilka lat później, natomiast z przytoczonej historii można wyciągnąć bardzo ważne wnioski. Warto stawiać przed uczniami wyzwania i warto

H. Walczyński, fot. M. Dziedzic

20

pozwalać uczniom im podołać. Rozwiązywanie zagadek i problemów rodzi motywację do nauki, której w obecnej chwili w polskim szkolnictwie zdecydowanie brakuje.

Druga anegdota tyczy się odejścia od standardowych i zwykłych metod nauczania. Uczący mnie w szkole podstawowej historyk – Marek Czech, do tematu powtarzania wiadomości podchodził w dość nowatorski i ciekawy sposób. Zamiast przepytywać uczniów i w ten sposób sprawdzać stan ich wiedzy, organizował klasową wersję teleturnieju „Jeden z dziesięciu”, opartą na pytaniach z omawianego poprzednio działu. Efekty okazywały się daleko przewyższać standardowe sposoby stosowane na innych przedmiotach. Na przedstawionym przykładzie widać pozytywne strony kreatywności i rywalizacji między uczniami, które można wykorzystać usprawniając proces nauki.

Synchronizacja

Ostatni temat, który chciałbym poruszyć to koordynacja nauczania w szkole. Istnieją przedmioty, których program odnosi się do tych samych rzeczy, odbierając je na różne sposoby. Na przykład lekcje języka polskiego, wiedzy o kulturze i historii. Wszystkie trzy chronologicznie badają różne aspekty historii i zdecydowanie trafnym pomysłem byłoby zsynchronizowanie tematów w taki sposób, aby jednocześnie omawiać te same okresy na zajęciach z różnych przedmiotów. Obraz rzeczywistości byłby wówczas dla uczniów zdecydowanie bardziej spójny i jasny. Dzieje się niestety przeciwnie – brak konsultacji między nauczycielami i różne tempo pracy sprawiają, że jesteśmy uczeni w kompletnie niezorganizowany i nieuporządkowany sposób.

Ze względu na to, że zmiana programu nauczania jest procesem trudnym i długotrwałym powinniśmy się skupić na tym, w jaki sposób młodzież jest nauczana i starać się ów aspekt poprawić. Można tego dokonać na różne sposoby, warto natomiast edukować i zmieniać nastawienie nauczycieli, pokazując im pozytywne przykłady praktyk stosowanych przez innych pedagogów, udowadniać, że kreatywny i przemyślany sposób przekazywania wiedzy jest kluczem do sukcesu.

21

Nauczycielom musi się chcieć, żeby uczniom się chciało. Jeśli oczekujemy, że uczniowie będą kreatywni, twórczy, zaciekawieni - to nauczyciele też tacy muszą być.

W debacie udział biorą:

dr Marzena Żylińska - zajmuje się metodyką i neurodydaktyką. Jest wykładowcą w Nauczycielskim Kolegium Języków Obcych w Toruniu i w Dolnośląskiej Szkole Wyższej we Wrocławiu. Zajmuje się też wykorzystaniem nowych technologii w nauczaniu. Prowadzi seminaria dla nauczycieli, współorganizuje europejski projekt „Zmieniająca się szkoła”. Autorka książek „Postkomunikatywna dydaktyka języków obcych w dobie technologii informacyjnych” i „Neurodydaktyka”;

dr Barbara Ostrowska – psycholog, pedagog, koordynator Creativity Action Service, prowadzi zajęcia dla uczniów z dysleksją oraz zajęcia z wychowania do życia w rodzinie, egzaminator i lider warsztatów z teorii wiedzy. W latach 2005-2009 związana ze środowiskiem akademickim jako prowadząca ćwiczenia z psychologii różnic indywidualnych, psychologii twórczości i psychologii rehabilitacji. Pracę doktorską przygotowała nt. obrazu ciała i funkcjonowania społecznego młodzieży. Od 2009 roku nauczyciel w Prywatnym Liceum Ogólnokształcącym im. I. J. Paderewskiego w Lublinie;

Hubert Walczyński - uczeń 3 klasy I Liceum Ogólnokształcącego w Lublinie.

Szkoła szkodliwa dla zdrowia

Czy rywalizacja mobilizuje?

Marzena Żylińska: Gdy podnosi się poziom stresu, to rośnie poziom kortyzonu. Długo utrzymujący się poziom kortyzonu powoduje trwałe uszkodzenia różnych organów wewnętrznych. Dzisiaj Amerykanie prowadzą badania, by sprawdzić, jak stres szkolny wpływa na pojawiające się w wieku czterdziestu czy pięćdziesięciu lat choroby. Teza jest zatem taka, że mamy szkołę, która nie jest ani przyjemna, ani efektywna, a do tego szkodliwa dla zdrowia. Wysoki poziom stresu, tak zwany dystres, blokuje wyższe funkcje poznawcze, co powoduje, że wtedy ani się niczego nie uczymy, ani nie potrafimy pokazać tego, czego już się nauczyliśmy. Powinniśmy dzisiaj kłaść nacisk na to żeby tego stresu w szkole w ogóle nie było, bo po co mierzyć dzieci, porównywać? Żeby wiedzieć, że w drugiej klasie Kasia jest lepsza od Maćka? Dzieci potrzebują czasu i maksymalnego wspierania, motywowania, dawania możliwości rozwoju potencjału, a nie mierzenia i sprawdzania, kto wypada lepiej.

Barbara Ostrowska: Proces uczenia się powinien być oparty na emocjach, ale tych pozytywnych. Podzielę się własnymi doświadczeniami - nie lubię konkursów i rywalizacji, bo uważam, że nie wpływają pozytywnie na rozwój, szczególnie u osób kreatywnych. Przecież zazwyczaj w konkursach nie ma kryterium kreatywności. Jestem zwolennikiem oceniania uczniów w taki sposób, żeby dać im informację zwrotną odnośnie ich poziomu wiedzy, postępów. A nie sprawdzać zgodnie z jakimś odgórnie narzuconym systemem

Szkołę trzeba wymyślić od nowadebata

22

oceniania. Każdy uczeń powinien wiedzieć, czego się nauczył czy że zrobił jakiś postęp, a nie dostać ocenę, która dopiero informuje „Nic nie umiesz”. Należy docenić wysiłek, jaki dziecko w naukę wkłada, poruszenie i nową wiedzę, która zaistniała w jego głowie, a nie udowadniać, że odstaje od reszty klasy.

Marzena Żylińska: Wszystkie polskie badania pokazują, że przedszkola i szkoły pogłębiają różnice, z jakimi do nich trafiają dzieci. Wydaje mi się, że duża część winy leży w tym, że od początku jest w szkole rywalizacja. Dzieci z tak zwanych lepszych rodzin, gdzie mają większe wparcie i więcej czasu jest im poświęcane, są lepiej przygotowane i wypadają lepiej na tle innych, choćby dlatego, że mają śmiałość publicznie się

wypowiedzieć, mają większy zasób słownictwa. To nie jest ich wina i to nie zarzut wobec nich - przecież pokazują, co potrafią, co wynieśli z domu. Ale to powoduje, że inne dzieci są tym bardziej wycofane. Im więcej będziemy oceniać, im więcej będziemy organizować konkursów, tym większa część dzieci będzie się czuła przegranymi. W szkole chodzi o to, żeby każdy mógł robić postęp na miarę swoich możliwości. System szkolnictwa powinien

być możliwie demokratyczny na wejściu, a elitarny na wyjściu: dajemy wszystkim maksymalne wsparcie przez cały czas nauki, najlepsze możliwości rozwoju, a dopiero na koniec patrzymy, co z tego wynikło.

Popełniamy ogromny błąd, gdy oceniamy pod kątem tego, czy ktoś dostał się na Oxford, jak zdał maturę. Natomiast nie doceniamy tego, że ktoś chciałby być kucharzem - to według nas porażka. Bycie świetnym kucharzem czy mechanikiem samochodowym to ogromny sukces, dobry fachowiec zarabia często dużo więcej niż profesor. Kreatywny mechanik nie każe zaraz wymieniać całego elementu, tylko mówi: „ja tutaj wstawię jakiś drucik, gumkę, coś pokombinuję i wszystko będzie działało”.

Ten się uczy, kto jest aktywny

Czy oceniać i jak to robić?

Marzena Żylińska:. Ogromne spustoszenie w mózgu robią testy, które wymagają wstrzelenia się w konkretną odpowiedź, oparte na zero-jedynkowym kluczu. Tu bycie kreatywnym przeszkadza - ewidentnie osoby najbardziej kreatywne mają największe problemy ze wstrzelaniem się w odpowiedź, szczególnie na teście z języka polskiego.

Ten się uczy, kto jest aktywny, to uczniowie powinni rozwiązywać zdania, sami układać

goście debaty M. Żylińska, B. Ostrowska, H. Walczyński, fot. M. Dziedzic

23

pytania, ale do zadań tak zwanych otwartych. Wyobraźmy sobie taki przypadek, że nauczyciel mówi do uczniów: „Opracowując dane zagadnienie macie do dyspozycji podręczniki, Internet, jakieś encyklopedie, możecie też skorzystać z książek w bibliotekach. Następnie przynosicie szary papier i pisaki i przenosicie zdobyte wiadomości na tę kartkę papieru rysując symbole”. Daje uczniom tyle czasu, ile potrzebują, oczywiście w zależności od wieku. Na koniec nie robi sprawdzianu tylko prosi o opowiedzenie, co oznaczają symbole znajdujące się na kartonie – czyli prosi o przekazanie informacji, które zdobyli. Jeśli w ten sposób pracowali, że czytali, zbierali informacje, przetwarzali je, dyskutowali między sobą, jakie symbole wymyślą i je rysowali to miała w tym procesie swój udział psycho-motoryka –używane były i ręce i mózg. Gwarantuję, że po takiej lekcji nie sposób zapomnieć zdobytych informacji.

Dlaczego sprawdzian ma mieć formę testu, a nie może wyglądać tak, że uczniowie opowiadają całej klasie, czym się zajmowali pracując w grupach? Sztuka polega na tym, byśmy potrafili wymyślić takie metody, które pozwolą nam na zrealizowanie wyznaczonych treści programowych.

Nauczyć się być człowiekiem, a nie uczniem

Marzena Żylińska: Należy obalić przekonanie, że wszyscy uczniowie wszystko muszą wiedzieć. Żaden profesor nie zna się na wszystkim, a od uczniów tego wymagamy. Mamy szkołę, która powstała w Prusach mnóstwo lat temu, w odpowiedzi na potrzeby świata, którego już nie ma. Dlatego niemożliwe jest, żeby współcześnie taka szkoła się sprawdzała. W tym roku będzie wydany Pomocnik Edukacyjny „Polityki” poświęcony w całości sprawom edukacji. Jest w nim mój tekst pod tytułem „Szkołę trzeba wymyślić od nowa”. To nie tylko tytuł, ja jestem o tym szczerze przekonana. Należy się zastanowić czy tak mają wyglądać klasy, że dzieci siedzą oglądając wzajemnie swoje plecy, ale wszyscy widzą nauczyciela, który do nich przemawia. W oświeceniu, kiedy powstawały pierwsze szkoły, nauczyciel traktowany był wyjątkowo, ponieważ, jeśli się człowiek nie dowiedział czegoś w szkole, to się w ogóle nie dowiedział, z uwagi na to, że książki i czasopisma były drogie. Dzisiejsza dostępność informacji sprawia, że nie wiemy, co z ich ilością w naszej głowie zrobić, a ranga nauczyciela trochę spada.

Kornelia Jaroć, licealistka: Ważne wydaje się nie to, czego się uczymy, ale to czego szkoła nie oferuje. W zasadzie w liceum spędzamy około pięćdziesiąt procent całego swojego czasu przez okres trzech lat. Uczymy się tego, co mamy zdać na maturze, podczas gdy jest masa umiejętności, z których normalny człowiek w normalnym życiu powinie umieć korzystać. Kończy liceum bez nich, a co gorsza, bez przekonania, że są one potrzebne. Należą do nich kreatywność i poczucie indywidualności, chęć zmieniania swojej rzeczywistości i świadomość, że da się to zrobić. Musimy uczyć się czegoś innego, a nie tylko bycia uczniem. Stać się trochę bardziej człowiekiem, niż uczniem. Da się to zrobić mając, chociażby na polu doświadczenia kultury, trochę większą wolność. Program matury międzynarodowej, który realizuję w swojej szkole, zakłada, że w ciągu dwóch lat poświęci się 150 godzin na trzy formy aktywności: społeczną,

24

kulturalną i sportową – to CAS (Creativity, Action, Service). Tylko od ucznia zależy, w co się zaangażuje. W mojej szkole tylko jedna klasa w danym roczniku przygotowuje się do matury międzynarodowej, pozostałe są klasami z polskim programem. Kontrast jest widoczny. U nas mnóstwo osób zaangażowało się w kulturę, odkryło swoje pasje, co spowodowało, że faktycznie mieli możliwość rozwijać się jako ludzie. Podczas gdy znajomi z polskiego programu są bardzo często zupełnie nieświadomi tego, jak w ogóle kultura w Lublinie wygląda.

Hubert Walczyński, licealista: Trzeba znaleźć jakiś złoty środek pomiędzy nakazaniem czegoś uczniom, czyli na przykład narzuceniem programu CAS, o którym wspomniała Kornelia, a zostawieniem im przestrzeni do własnej decyzji czy chcą się w coś angażować. Tu jest sedno sprawy - gdy uczniowie czegoś chcą – robią to, a gdy są zmuszani, wiadomo, to wygląda trochę inaczej.

Kornelia Jaroć, licealistka: Liceum to ostatni etap, na którym jeszcze można na młodego człowieka wpłynąć. To jednocześnie pierwszy etap, kiedy ludzie mają ukształtowany obraz siebie i większą świadomość tego, co dzieje się wokół nich. Zatem to świetny moment, by nawet narzucić pewne działania i zostawić margines na wolność wyboru w ramach tego narzuconego programu. CAS to dla wielu naszych znajomych początek jakiejś drogi. Być może na tym początku trzeba pomóc przymusem, bo start nigdy nie jest łatwy, ale taki przymus przecież wychodzi na dobre.

Jakie metody powinien wybierać nauczyciel?

Barbara Ostrowska: Po pierwsze musi mieć pomysł. Jeden z Superbelfrów, polonista Marcin Paks1 na Facebooku czy innym portalu społecznościowym wymyślił dramę, w której uczniowie wcielali się w postaci historyczne czy literackie. Uczniowie zapamiętali z tej zabawy wiele informacji, bo prowadząc jej profil na portalu, musieli poczuć się, jak ta postać, dyskutować na pewne tematy z innymi, przy czym nieświadomie omawiali przecież zagadnienia, które są w podstawie programowej i które trzeba zrealizować, bo później będą obowiązywać na jakimś egzaminie. Wystarczy mieć pomysł i sprawić, żeby się uczniom chciało.

Czy możliwe jest w dzisiejszym świecie uczenie się i nauczanie bez użycia nowych technologii?

Barbara Ostrowska: Oczywiście, że jest możliwe. Technologii nie można używać zawsze, bo staną się nudne. Trzeba ich używać tylko wtedy, kiedy służą konkretnemu celowi, jeśli natomiast wiemy, że można dokładnie to samo zrobić bez nich, to trzeba z nich wtedy zrezygnować. Uczę w programie, który powinien bazować na tabletach i laptopach, ale z moimi uczniami używam ich dwa razy w miesiącu. Natomiast stawiam na takie metody, które zmuszają uczniów do myślenia, do przetwarzania pewnych informacji. To może

1 http://superbelfrzy.wordpress.com/author/belferoso/

25

być rysowanie plakatów, symboli, map myślowych - standardowe – przy użyciu kartonu i pisaków. Myślę, że da się uczyć bez technologii, natomiast ponieważ uczniowie z nich bardzo często korzystają, to chyba jednak całkowicie od nich nie uciekniemy.

Marzena Żylińska: Ja się w pracy dość intensywnie zajmuje nowymi technologiami - napisałam książkę „Między laptopem a podręcznikiem”. Myślimy, że szkoła korzystająca z nowych technologii jest innowacyjna, ale trzeba sobie zdawać sprawę, że z ich pomocą można robić ultrakonserwatywne lekcje. Jeśli będziemy na laptopach, tabletach lub jakichkolwiek innych gadżetach cyfrowych zaznaczać poprawną odpowiedź z dostępnych: A, B, C i D czy wstawiać słowo w lukę w zdaniu, to takie działanie nie stanie się innowacyjne tylko dzięki temu, że jest robione na tablecie. Na moim blogu - Neurodydaktyka, czyli neurony w szkolnej ławce2 pod jednym z wpisów napisała do mnie pani Anna Grzegory, która w Warszawie zajmuje się nauczaniem klas 1-3 i pracuje z dziećmi z problemami, między innymi dysleksją. Pani Anna pyta czy jeśli chce zastosować do nauczania na przykład grę „Memory”, a dzieci bardzo lubią tablety, to czy mogą ćwiczyć rysunek i słowo właśnie na nich. Pytanie – czy dzieci uczą się efektywniej na tabletach, niż gdyby to robiły odwracając ręcznie kartoniki w grze „z pudełka”? Marzę, by zrobić eksperyment z wieloma nauczycielami i spróbować odpowiedzieć na to pytanie. Istnieją już badania, które udowadniają, że robienie notatek ręką powoduje, że więcej z nich zapamiętujemy, niż gdybyśmy te same notatki robili na laptopie. Mimo całej mojej fascynacji nowymi mediami, staram się wracać do starych metod i robię swoje notatki ręcznie, już nie wożę ze sobą laptopa. Stawiam tezę, że najefektywniej będzie wtedy, kiedy dzieci same zrobią sobie „Memory” - wybiorą słowa, napiszą je, narysują obrazki. Samodzielne przygotowanie materiałów, na których potem ćwiczymy, wywołuje w mózgu najgłębsze przetwarzanie. Dobrze byłoby zrobić takie badania, już jest pomysł żeby założyć portal „Badania w edukacji”.

Inną rzeczą, o której warto wspomnieć jest książka Manfreda Spitzera „Cyfrowa demencja”, która właśnie ukazała się w Polsce. Autor przedstawia w niej skutki wykorzystywania nowych technologii u małych dzieci. W Niemczech ta książka ukazała się rok temu w sierpniu i sprzedała w nakładzie powyżej 180 tysięcy egzemplarzy. Naukowa książka z badaniami sprzedaje się jak „Harry Potter”! Książka wywołała nie tylko ciekawą dyskusję, ale wręcz wściekłe ataki na Spitzera za to, co w niej przedstawił. Mam nadzieję, że choć trochę z tego poruszenia wywoła u nas, bo my dzisiaj bardzo bezrefleksyjnie podchodzimy do nowych technologii, a powinniśmy je wykorzystać do działań twórczych.

Uczeń wybitny czy wybitnie przystosowany?

Uczeń radzi sobie dobrze w szkole, bo jest wybitny czy dlatego, że nauczył się przystosowywać do panującego systemu?

Hubert Walczyński, licealista:. Ja sobie świetnie radziłem i w zwykłej podstawówce, i w zwykłym gimnazjum. Teraz w liceum nie jestem w polskim programie, tylko

2 http://osswiata.pl/zylinska/

26

uczęszczam do klasy z maturą międzynarodową, więc ciężko mi opowiadać o takim etapie nauczania. Jednak myślę, że przy jakichkolwiek zmianach w systemie edukacji, uczniowie, nawet ci o których możemy powiedzieć „przystosowani”, radziliby sobie po prostu jeszcze lepiej.

Barbara Ostrowska: Myślę, że takie pytanie jest bezzasadne - jeżeli uczniowie sobie dobrze radzą, to znaczy, że mają wystarczające zasoby indywidualne i motywację wewnętrzną. Ja skończyłam polską szkołę z polskim programem, potem polską uczelnię i teraz pracując z uczniami, którzy idą na uczelnie międzynarodowe, będące w setce najlepszych uczelni na świecie, czasem się zastanawiam czy to był szczyt moich możliwości? Czy wykorzystałam swój potencjał? Kluczem jest odpowiedź sobie na pytanie, jaki mamy w życiu cel.

Marzena Żylińska: Ja natomiast sądzę, że warto zastanowić się: Czy ci, którzy dzisiaj są najlepsi w szkole to są rzeczywiście osoby z największym potencjałem i najbardziej kreatywne czy może takie, które potrafią się najlepiej dostosować? Wiele wskazuje jednak, że właściwa jest ta druga opcja. Często mnie taki zarzut jest stawiany: „Sama pani skończyła taką szkołę i po niej udało się pani jakoś zrobić doktorat, pisać książki i robić karierę, a teraz pani ją krytykuje?” W takiej sytuacji zasadne jest pytanie w jakim punkcie jesteśmy, a gdzie moglibyśmy być, gdybyśmy w pełni rozwijali nasz potencjał. Mózg się cały czas zmienia i cały czas powstają nowe połączenia - największą ilość połączeń neuronalnych mamy w płacie czołowym, czyli w tym płacie, który czyni nas ludźmi. Dzieci przychodzą do szkoły z kwitnącymi mózgami, mają wtedy maksymalną ilość połączeń neuronalnych, jaką możemy w ogóle mieć w życiu. Te, które są używane stabilizują się, a nieużywane - mózg usuwa. I nigdy nie dowiemy się, do czego bylibyśmy zdolni, gdyby zachowała się większą ilość połączeń w naszym mózgu. Ważne są ręce, które mają w mózgu ogromną reprezentację - mogą stymulować olbrzymie części mózgu - w korze przedruchowej i w korze ruchowej. A w dzisiejszej szkole w ogóle rąk nie wykorzystujemy. Wyrzuciliśmy z niej wszystko, co najmocniej stymuluje rozwój mózgu – to, co związane z kreatywnością, twórczością - teatr, grę na instrumentach. Ta ostatnia najszybciej powoduje mielinizację mózgu, czyli współpracę pomiędzy obiema kulami. A im większa współpraca, tym sprawniejszy mózg. To nie jest przypadek, że najwięksi matematycy grali na instrumentach.

Agnieszka Lewandowska, nauczyciel: Obserwując los tak zwanych wybitnych uczniów, faktycznie można stwierdzić, że mają duże zdolności przystosowawcze i dlatego sobie tak dobrze radzą. Kończą szkołę ze świetnymi wynikami, natomiast później stają się bardzo przeciętni i funkcjonują w rzeczywistości „dorosłej” wszędzie tam, gdzie trzeba się dostosowywać, a nie rozwiązywać problemy, realizować wymagające projekty. Z kolei ci, którzy są tak zwanymi trudnymi uczniami, bo stwarzają trochę problemów – są ludźmi z pasją, którzy oddają się jakiejś konkretnej dziedzinie. To oni w dorosłości rozwijają skrzydła i wiele osiągają.

27

Marzena Żylińska: Szczególnie to widać w przypadku osób, które mają same szóstki. Nie mówię, że dobre oceny to coś złego, ale jeśli ktoś ma same szóstki to znaczy, że interesuje się stopniami i jego celem jest ich zdobywanie. Jeśli mam pasję, to ona pochłania mnóstwo czasu, dlatego nie mam go na naukę. Zatem w nauce wybieram co jest ciekawe, co mnie interesuje i poświęcam temu ten pozostały skrawek czasu.

„Przewrót kopernikański”– wstrzymać nauczycieli, poruszyć uczniów

Jakie działanie powinno być odpowiedzią na obecny stan? Wprowadzanie alternatywnych systemów szkolnictwa czy dokonywanie zmian w ramach obecnego?

Barbara Ostrowska: Po pierwsze – należy szanować nauczycieli i motywować ich do pracy, bo żeby uczniom się chciało, to nauczycielom też musi się chcieć. Jeśli oczekujemy, że uczniowie będą kreatywni, twórczy, zaciekawieni - to nauczyciele też tacy muszą być. Ważne jest inspirowanie pedagogów, przeciwdziałanie ich wypaleniu. To może być mały krok, żeby coś zmienić w naszej edukacji i da się go zrobić nie zmieniając całego systemu oświaty. Wystarczy, że są tacy nauczyciele-zapaleńcy, jakich ja miałam okazję poznać - i naprawdę zupełnie inaczej wygląda wtedy szkoła.

Marzena Żylińska: Obecny system niszczy motywację i uczniów i nauczycieli. Kreatywnym nauczycielom, jeśli pracują w typowych szkołach, jest niezwykle ciężko i często mają ogromne problemy, gdy chcą prowadzić lekcje inaczej, ciekawiej. Mówi się, że wymyślają i z nimi jest trudniej. Pochodzę z Torunia i, nawiązując do tego miasta, myślę, że trzeba zrobić mały przewrót kopernikański – wstrzymać nauczycieli, poruszyć uczniów. Uczenie się nie jest pochodną nauczania. Gdyby tak było, to najlepsze efekty mieliby nauczyciele, którzy szybko mówią – bo zdążyliby przekazać na lekcji dużo informacji. Musimy wykorzenić przyzwyczajenie - nauczyciel naucza, a uczniowie siedzą i się uczą. Trzeba zmienić podejście i zacząć stosować metody aktywizujące uczniów. Niech uczniowie sami tworzą sobie materiały do nauki – zamiast wpisywać bezmyślnie „ó” lub „u” w gotowe luki w gotowych zadaniach. Są też inne plusy - metody aktywne powodują, że nauczyciel jest odciążony, nie mówi sam całą lekcję, nie spada na niego cała odpowiedzialność. Teraz po sześciu godzinach zajęć dziennie jest zupełnie pozbawiony energii, a uczniowie siedzą wygodnie, niektórzy drzemią, wszyscy wyczekują, kiedy się lekcja skończy. Mi trzy lata zajęło przestawienie się z tej tradycyjnej metody, na taką gdzie pracują tylko studenci. Przychodzę na zajęcia, rzucam pomysł, dyskutujemy o nim, ale oni uczą się już sami, a potem idą do szkół, testują swoje metody. Wspólnie sprawdzamy, jak im poszło – przynoszą nagrania zajęć, swoje wnioski i znów dyskutujemy, sprawdzamy, co można zrobić inaczej. Dzięki temu uważam, że moja praca jest bardzo miłym zajęciem. Pełna ciekawości jadę do niej codziennie i zastanawiam się, co dziś inspirującego powiedzą moi studenci. Tak to ja mogę pracować wiele lat, to mnie w ogóle nie obciąża, a przy okazji, gdyby zależało na wymiernych efektach to takie są – studenci świetnie zadają egzaminy!

28

Część II - Szkoła alternatywna czy alternatywa dla szkoły

Pracujący nad nurtem szkół demokratycznych nie szukają lepszych odpowiedzi na wiele pytań klasycznej pedagogiki i dydaktyki, na przykład „Jak skutecznie utrzymać dyscyplinę w klasie?” czy „W jaki sposób oceniać, aby motywować do pracy?”. Pytają raczej „Jak zapewnić najkorzystniejszą przestrzeń rozwoju dzieciom i młodzieży?”

Szkoły demokratyczne to wyrosły z antypedagogiki nurt nauczania, kontynuujący i rozwijający dziedzictwo legendarnej szkoły Summerhill. Niniejszy tekst prezentuje podstawowe informacje na temat tego podejścia, choć przed przystąpieniem do dalszej lektury warto poczynić jedno zastrzeżenie. Tradycyjnie już, placówki pracujące w omawiany sposób nazywa się „szkołami”, co może być mylące. Z naszą szkolną rzeczywistością mają one niewiele wspólnego. W wielu krajach, w tym w Polsce, formalnie rzecz biorąc w ogóle nie są szkołami. Pracujący tym nurtem ludzie nie szukają lepszych odpowiedzi na wiele pytań klasycznej pedagogiki i dydaktyki - np. „Jak skutecznie utrzymać dyscyplinę w klasie?”, „W jaki sposób oceniać, aby motywować do pracy?”. Pytają raczej „Jak zapewnić najkorzystniejszą przestrzeń rozwoju dzieciom i młodzieży?” Nic więc dziwnego, że rozwiązania stosowane w ramach tej tradycji są tak różne od tego, do czego jesteśmy najczęściej przyzwyczajeni.

Powszechnie w środowisku edukacji demokratycznej za pierwszą instytucję tego rodzaju uznaje się Summerhill – a z pewnością jest to najstarsza wciąż funkcjonująca szkoła demokratyczna. Jej twórca, A.S. Neill, jest wielu polskim czytelnikom znany, więc w tym miejscu wystarczy wspomnieć dwa najważniejsze rysy jego szkoły. Po pierwsze, wszystkie lekcje były - i są po dziś dzień - nieobowiązkowe. Po drugie, niemal wszystkie decyzje dotyczące szkoły podejmuje cała społeczność, czyli dzieci i kadra. Każdy ma jeden głos, niezależnie od wieku.

Te dwa elementy są fundamentami wszystkich szkół demokratycznych na świecie, choć ich szczegółowa realizacja przebiega bardzo różnie. Niektóre z nich mają regularne plany zajęć, w innych lekcje odbywają się tylko na wyraźne życzenie uczniów. Większość społeczności podejmuje decyzje przy pomocy głosowań, ale w niektórych - zwanych czasem „szkołami opartymi na konsensusie” lub „szkołami socjokratycznymi” - każde rozwiązanie musi być przyjęte przez wszystkich. Tak czy inaczej jednak, uczniowie w sposób wolny wybierają sposób, w jaki spędzają czas, a w momentach decyzji, każdy głos jest brany pod uwagę.

Choć myślenie o „edukacji demokratycznej” jako o jednolitym ruchu pedagogicznym jest uprawnione, warto zwrócić uwagę, że jest on dużo mniej wystandaryzowany niż na przykład tradycja Montessori. Bardzo niewiele szkół tego rodzaju decyduje

Inne pytania, inne odpowiedziAndrzej Araszkiewicz

29

się na budowanie modelu, na którym mogą bazować nowopowstające placówki. Wyjątkiem jest tu amerykańska Sudbury Valley School, która opracowała system wsparcia młodych szkół oraz a także komunikacji pomiędzy nimi.

W tej chwili, według danych amerykańskiej fundacji AERO (Alternative Education Resouces Organisation) na świecie funkcjonuje ponad 250 szkół demokratycznych, rozrzuconych od Stanów Zjednoczonych, przez Holandię, Niemcy, Izrael, aż po Koreę Południową i Tajwan. Tę międzynarodową społeczność łączą trzy największe konferencje: AERO, IDEC (International Democratic Education Conrefence) oraz EUDEC (European Democratic Education Conference). W Polsce, pierwsze szkoły oficjalnie identyfikujące się z nurtem, powstały we wrześniu 2013 roku.

Choć wiele osób zadaje takie pytanie, nie sposób opisać typowego dnia w szkole demokratycznej. Pierwszą barierą jest tu, wspomniana wcześniej, różnorodność tych placówek. Druga przeszkoda wynika wprost z istoty tego nurtu edukacji – każdy zajmuje się tym, co uważa za sensowne. Na dodatek, widać wyraźną różnicę między szkołami nowymi a doświadczonymi. Dzieci, zwłaszcza młodsze lub te, które niedawno dołączyły do społeczności, wiele czasu poświęcają nieustrukturowanej zabawie. Inne zajmują się własnymi projektami lub spędzają wspólnie czas na rozmowach i grach. Lekcje, jak najbardziej, odbywają się – z osobami, które są chętne do takiej formy pracy.

Wreszcie, najbardziej charakterystycznym elementem życia są tu spotkania poświęcone wspólnemu podejmowaniu decyzji lub rozwiązywaniu problemów, według metod wybranych przez daną szkołę. Spotkanie takie w amerykańskiej Sunset Sudbury School będzie zupełnie inne niż w kanadyjskiej Alpha School czy holenderskiej De Ruimte. Jednak łączyć je będzie ogromny szacunek, z jakim traktowane jest zdanie każdego, kto zabiera głos.

Szkoły demokratyczne z pewnością stawiają sobie inne cele i inne pytania niż szkoły tradycyjne. Nie oznacza to jednak, iż odrzucają one w całości dorobek pedagogiki. Ponieważ jedną z ról, jakie pełnią w tych miejscach dorośli, jest rola nauczyciela, czerpią oni pełnymi garściami z metod, technik i materiałów metodycznych. Niewiele pożytku mają oni natomiast z opracowań dotyczących „dyscypliny w klasie”, gdyż ci, którzy przychodzą po wiedzę, nie mają potrzeby zakłócać tego procesu.

Andrzej Araszkiewicz - założyciel i nauczyciel Wolnej Szkoły na Bielanach (www.odpowiedzialnaszkola.pl), z wykształcenia nauczyciel i tłumacz. Członek zarządu Stowarzyszenia na rzecz Innowacyjnej Edukacji „Ineida”. Propagator idei wolnych szkół w Polsce;

A. Araszkiewicz, fot. M. Dziedzic

30

System Nauczania Symultanicznego to autorski system Michała Bobrzyńskiego służący aktywizacji uczniów w toku uczenia się oraz organizacji procesu nauczania, realizowany w Prywatnym Katolickim Gimnazjum i Liceum im. ks. Kazimierza Gostyńskiego w Lublinie.

Inspiracje, założenia i przyjęte rozwiązania

Wprowadzana od roku szkolnego 2009/2010 reforma polskiego systemu edukacji podkreśla potrzebę poszerzenia podmiotowości i samodzielności szkół: „Więcej wolności w organizacji pracy szkół oraz więcej odpowiedzialności za precyzyjniej opisane efekty końcowe to podstawowe idee wchodzących zmian.”1 Wspomniane idee doskonale korespondują z wysiłkami podejmowanymi przez właściciela oraz grono pedagogiczne Liceum i Gimnazjum im. ks. Kazimierza Gostyńskiego w Lublinie. Owocem 13-letnich poszukiwań zarówno w sferze organizacji procesu nauczania, jak i w sferze metodycznej, stało się wypracowanie autorskiego Systemu Nauczania Symultanicznego. System ten powstał w odpowiedzi na potrzeby uczniów w zakresie indywidualizacji toku nauki w zależności od ic h uzdolnień, barier, zainteresowań, tempa i stylu pracy oraz potrzebę bycia „podmiotem”, a nie „przedmiotem” procesu kształcenia. Postulat jak najdalej posuniętej indywidualizacji pracy z uczniem przyświecał również twórcom obecnie funkcjonującej Podstawy Programowej Kształcenia Ogólnego. Jednak praktyka nauczania w większości polskich szkół wskazuje na ogromne trudności we wdrażaniu indywidualizacji procesu nauki.

Barierą jest stosowany powszechnie zarówno w szkolnictwie publicznym, jak i prywatnym, system klasowo-lekcyjny. W ramach tego tradycyjnego systemu nauczyciel ma ogromne trudności z prowadzeniem lekcji kierowanej do co najmniej czterech grup odbiorców o zróżnicowanych potrzebach: 1. uczniowie z deficytami poznawczymi; 2. uczniowie z brakami edukacyjnymi; 3. uczniowie przeciętnie uzdolnieni oraz 4. uczniowie zdolni. System Nauczania Symultanicznego powstał w opozycji do wspomnianego tradycyjnego systemu, którego głównymi wadami są: praca nauczyciela z klasą, a nie z konkretnym uczniem, przyzwyczajanie ucznia do bierności (uczeń „jest uczony”, a nie „uczy się”), formalizm relacji uczeń-nauczyciel, prowadzący do uprzedmiotowienia uczniów.

W Systemie Nauczania Symultanicznego nauczyciel prowadzi zajęcia obowiązkowe w formie konsultacji z kilkoma - kilkunastoma pracującymi indywidualnie uczniami, co przypomina symultaniczną grę szachową, w której mistrz podchodzi kolejno do każdego z graczy i stawia go wobec problemu, jakim jest “mistrzowski” ruch pionkiem na

1 O potrzebie reformy programowej kształcenia ogólnego, w: „Podstawa programowa z komentarzami”, MEN, Warszawa 2009, str. 13

Nauczanie symultaniczne jak gra szachowaMichał Bobrzyński , Marcin Sokal

31

szachownicy. Podobnie praca ucznia w Systemie rozpoczyna się od przekazania uczniowi zestawu precyzyjnie określonych wymagań dotyczących pewnego obszaru wiedzy i umiejętności, podanych w podziale na poszczególne oceny. Następnie nauczyciel inspiruje i ukierunkowuje samodzielną pracę uczniów za pomocą kolejnych, krótkich poleceń oraz pomaga w pokonywaniu trudności.

Uczeń korzysta w pracy z podręczników i innych źródeł wiedzy (w tym z kursów e-learning). Nauczyciel raczej towarzyszy uczniowi w jego pracy i udziela wskazówek niż wykłada i wyjaśnia dany temat. Wyrabia to szereg pożądanych cech i umiejętności ucznia, do których należą: samodzielność i wiara we własne siły, świadoma i twórcza praca, krytyczne korzystanie z różnorodnych źródeł wiedzy. Taka organizacja procesu dydaktycznego sprawia, że nauczyciel ma możliwość realnej indywidualizacji pracy z uczniem. Jest to szczególnie cenne podczas pracy z uczniami o specjalnych potrzebach edukacyjnych. Zgodnie z założeniami systemu przy nauczycielu mogą pracować jednocześnie uczniowie opanowujący różne tematy, a nawet uczniowie z różnych klas czy etapów edukacyjnych. Dzięki odejściu od systemu klasowo-lekcyjnego uczniowie mogą opanować program w stosownym dla siebie tempie, a więc uczniowie zdolni i pracowici mogą zrealizować podstawę programową danego etapu edukacyjnego w 2 zamiast 3 lata, natomiast uczniowie z zaległościami edukacyjnymi lub dysfunkcyjni (dysleksja, ADHD) mają możliwość przedłużenia nauki z 3 do 4 lat bez „niezdania” do kolejnej klasy i konieczności powtarzania materiału wszystkich, również tych „zdanych”, przedmiotów. Niezbędne formy pracy zakładające interakcje między uczniami są realizowane w trakcie wspólnych dla uczniów z danego poziomu zajęć odbywających się w formule seminariów oraz repetytoriów.

Założenia Wewnątrzszkolnego Systemu Oceniania

Przyjęcie opisanego systemu nauczania pociąga za sobą potrzebę adekwatnego systemu oceniania. Praca ucznia jest oceniana na kilku etapach zgodnie z precyzyjnie określonymi wymaganiami edukacyjnymi. Oceny cząstkowe są wystawiane za kolejne kroki wykonywane przez ucznia podczas realizacji działu. Są one wystawiane analogicznie do ocen w systemie tradycyjnym. Na ich podstawie nauczyciel wystawia ocenę działową i wpisuje ją do dziennika elektronicznego. W dzienniku tym, na podstawie specjalnego algorytmu, jest codziennie kreowana ocena etapowa za całokształt pracy ucznia, a więc za jakość i tempo jego pracy. Ocena ta w momencie zakończenia semestru staje się oceną semestralną, a w momencie klasyfikacji staje się oceną roczną. W przeciwieństwie do tradycyjnego systemu nauczania, ocena ta jest pochodną osiągnięć ucznia na całym etapie edukacyjnym, a nie jedynie osiągnięć z bieżącego roku szkolnego. Opisany system oceniania współbrzmi z zapisami Podstawy Programowej: ”Każdy uczeń jest oceniany na co dzień, w trakcie całego roku szkolnego przez swoich nauczycieli. Właściwie stosowana bieżąca ocena uzyskiwanych postępów pomaga uczniowi się uczyć, gdyż jest ona formą informacji zwrotnej przekazywanej mu przez nauczyciela. Powinna ona informować ucznia o tym, co zrobił dobrze, co i w jaki sposób powinien jeszcze poprawić oraz jak

32

ma dalej pracować. Taka informacja zwrotna daje uczniom możliwość racjonalnego kształtowania własnej strategii uczenia się, a zatem także poczucie odpowiedzialności za swoje osiągnięcia.”2

Zaliczenie i wystawienie oceny z danego zakresu wiedzy i umiejętności odbywa się w momencie wybranym przez samego ucznia, gdy czuje się na siłach zaliczyć określony materiał. Forma zaliczenia – w zależności od przedmiotu i realizowanego tematu - może być teoretyczna lub praktyczna, ustna lub pisemna. Zaletą takiego systemu oceniania jest fakt, że uczeń zgłaszający się do nauczyciela nie ryzykuje otrzymania oceny niedostatecznej. W przypadku stwierdzenia braków edukacyjnych nauczyciel odsyła ucznia, aby uzupełnił wiedzę i umiejętności do założonego poziomu.

Kolejną nowością Systemu Nauczania Symultanicznego, prowadzącą do wzrostu samodzielności i odpowiedzialności uczniów, jest możliwość wyboru przez ucznia poziomu, a przez to oceny, jaką chce osiągnąć realizując dany dział. Wymagania na poszczególne oceny są precyzyjnie określone. Dzięki temu uczeń może wybrać przedmioty lub tematy, w których zamierza się specjalizować. Taki system oceniania zmniejsza również

arbitralność decyzji nauczyciela podczas oceniania, a przez to sprawia, że ocena w odczuciu ucznia staje się bardziej sprawiedliwa. Ponadto zdobytą z działu ocenę można dowolną ilość razy poprawiać w dowolnym czasie. Można więc np. w 3 klasie gimnazjum poprawiać oceny zdobyte w 1 klasie gimnazjum, co znajdzie swe odzwierciedlenie w ocenie końcowej za realizację przedmiotu na koniec etapu edukacyjnego. Wspomniane zapisy WSO w wielu punktach wychodzą naprzeciw założeniom Podstawy Programowej: ”Podstawa programowa formułuje wymagania edukacyjne wobec uczniów kończących kolejne etapy kształcenia(...)Ocenianie bieżące powinno być poprzedzone przekazaniem uczniowi kryteriów oceniania, czyli informacji, co będzie podlegało ocenie i w jaki sposób ocenianie będzie prowadzone. Ponadto nauczyciele powinni ustalić kryteria, na podstawie których będą oceniać uczniów na koniec roku szkolnego.”3

Michał Bobrzyński – twórca koncepcji Systemu Nauczania Symultanicznego, założyciel i dyrektor Collegium Gostynianum.

Marcin Sokal - nauczyciel Collegium Gostynianum oraz koordynator projektu „Eksploratorzy XXI wieku”, którego podsumowaniem będzie publikacja „Eksploratorzy XXI wieku. Propozycje programów nauczania przedmiotów matematyczno-przyrodniczych oraz informatyki dla gimnazjum”.

2 O potrzebie ..., op. cit. , str.113 ibidem, str. 11

M. Bobrzyński, fot. M. Dziedzic

33

Absolwentka szkoły alternatywnej stwierdziła, że dla niej najważniejsze w tym systemie nauczania są czas i przestrzeń, żeby zrozumieć kim właściwie się jest. Gdy pytano ją o wiedzę akademicką, odpowiadała: „Jeżeli czegoś nie wiem, bardzo łatwo nauczę się sama, to nie jest kłopot, natomiast szkoła pozwoliła mi zrozumieć, czego ja naprawdę chcę”. Wielu absolwentów polskich uczelni, nawet tych bardzo dobrych, nie ma bladego pojęcia, co zrobić ze swoim życiem.


Andrzej Araszkiewicz - założyciel i nauczyciel Wolnej Szkoły na Bielanach (www.odpowiedzialnaszkola.pl), z wykształcenia nauczyciel i tłumacz. Członek zarządu Stowarzyszenia na rzecz Innowacyjnej Edukacji „Ineida”. Propagator idei wolnych szkół w Polsce;

Michał Bobrzyński – dyrektor Prywatnego Katolickiego Gimnazjum i Liceum im. ks. Gostyńskiego w Lublinie. Twórca Systemu Indywidualnego Nauczania Symultanicznego;

Jarosław Piętas - uczeń 3 klasy I Liceum Ogólnokształcącego w Lublinie.

Alternatywy a tradycyjna rzeczywistość

Czy da się przy obecnym modelu edukacji, w 30-osobowej klasie, wprowadzić do szkoły choćby niektóre idee demokratycznego czy indywidualnego systemu nauczania?

Andrzej Araszkiewicz: Po pierwsze pamiętajmy, że edukacja demokratyczna nie powstała jako zastępstwo dla edukacji tradycyjnej. Nie znam żadnej szkoły demokratycznej, do której uczęszczałoby więcej niż osiemdziesięcioro dzieci. Do całej szkoły. Ale też nie widzę powodu, żeby próbować zainteresować tradycyjną szkołę naszymi metodami. To byłaby katastrofa. Nasze metody i narzędzia przeznaczone są do pracy w miejscu, gdzie wszyscy się znają i mają prawdziwie podmiotowe relacje.

Michał Bobrzyński: Gdy byłem tradycyjnym belfrem prowadziłem czasem zajęcia dla 6-8 osobowej grupy. To był dla mnie szok i niesamowita inspiracja – można tak dobrze pracować, nie mając 30-osobowej klasy. Na Dolnym Śląsku powstaje szkoła, która jest kalką naszej. Ale w kilku punktach się różnimy, choćby tym, że na Śląsku trzeba chodzić na lekcje. W Gostyńskim zaś nie ma przymusu uczestniczenia w zajęciach. Uczeń może wyjść po 15 minutach geografii, bo przejrzał materiał i stwierdził, że jest łatwy. Zatem wychodzi, nawet nie mówi „do widzenia”, żeby nie przeszkadzać innym uczącym się i idzie na przykład na matematykę, gdzie będzie sobie siedział nawet nie 45 minut, ale kilka godzin, bo akurat złapie wenę do liczenia. Żeby nie marnować energii, zostaje dłużej. To w normalnej szkole byłoby niemożliwe. Natomiast pewne elementy symultanicznego nauczania są możliwe. Można wprowadzić to, że na zajęciach 45 minutowych uczniowie mogą zajmować się różnymi tematami, a nauczyciel podchodzi, rozmawia i pracuje z każdym z osobna przez chwilę.

Szkoła alternatywna czy alternatywa dla szkoły?debata

34

Pewne rzeczy da się zmienić, ale czasem warto budować od nowa. Moja szkoła powstała na parapecie Ministerstwa Oświaty. Zacząłem zajmować się niemożliwą wtedy próbą zmiany zastanego modelu nauczania. I tam zaproponowano mi – proszę założyć szkołę, a nie zajmować się zmianami obowiązującego systemu. Na tym parapecie napisałem projekt szkoły.

Jacy rodzice wybierają dla dziecka szkołę alternatywną?

Andrzej Araszkiewicz: W naszej szkole przekrój społeczny rodziców jest dosyć znaczny. Jest o tyle łatwo, że dopinamy budżet na czesnym deklarowanym. Tzn. każda rodzina deklaruje, jakie czesne jest w stanie zapłacić. Zatem przekrój społeczny mamy szeroki. Jest natomiast pewna charakterystyczna grupa rodziców, który zauważają: „Przed pójściem do szkoły moje dziecko zadawało mi pytania, było ciekawe świata, radosne. Minęło pół roku w szkole publicznej i ono jest, co prawda grzeczne, ale przestało zadawać pytania.”. Rodzice są przerażeni tą sytuacją i zaczynają szukać alternatyw, zatem pukają do nas. Są również rodziny, które nazwałbym ideowymi tzn. takie które przyzwyczaiły siebie i dziecko do bezpośrednich relacji, wymagań, indywidualnego podejścia, poczytały trochę, poszukały informacji. Często decyzja o wyborze szkoły demokratycznej to naturalna kontynuacja nauki w przedszkolach Montessori.

Michał Bobrzyński: Przyjmuję uczniów potrzebujących pomocy, którym inne placówki tej pomocy odmówiły – wyrzuconych ze szkół, ale też tych, którzy zrezygnowali „za porozumieniem stron”. Wtedy nie pytam, ile ktoś ma pieniędzy, to byłaby zdrada mojego nauczycielskiego powołania. Czuję, że muszę podjąć próbę, wyzwanie. Ale zdarza się też tak, że dostaję teczkę z danymi ucznia, w której jest koperta z pieniędzmi, bo rodzice myślą, że tym załatwią wszystko. A to nieprawda. Prowadzę prywatną szkołę, więc jestem sam sobie: sterem, żeglarzem i okrętem – przyjmuję do szkoły kogoś, bo chcę go przyjąć, pomóc mu nauczyć go czegoś, wyprowadzić na ludzi, a nie dlatego że o jego wartości świadczą zdobyte punkty czy oceny.

Co dalej po takiej szkole?

Andrzej Araszkiewicz: Muszę się przyznać do pewnej słabości szkół demokratycznych. Jeżeli ktoś z państwa interesuje się kulturą antyczną mógł trafić na takie pojęcie, jak „praxis” . Od tych stu lat istnienia na całym świecie szkoły demokratyczne obrastają w książki, artykuły, konferencje, natomiast systematycznych badań pokazujących losy absolwentów prawie nie ma. Istnieje najwyżej kilka badań przekrojowych z kilku wybranych szkół, bo nie wszystkie szkoły prowadzą badania swoich absolwentów, a akademicy którzy zajmują się szkołami demokratycznymi zwykle wolą obserwację uczestniczącą i sprawdzenie, co tam się na co dzień dzieje, niż opinie osób, które stamtąd wyszły. Można ich losy poznać poniekąd z badań Ricka Posnera nad absolwentami szkoły Jefferson Country Open Schools1. Po pierwsze zdawalność tych absolwentów na studia, na college, była nieco wyższa niż przeciętna amerykańska. Zaznaczam jednak, że my nie starujemy w tych samych zawodach ze szkołami tradycyjnymi. To jest szkoła

1 http://www.jefferson.k12.ky.us/

35

demokratyczna, więc wyznacznikiem tego czy szkoła taka jest dobra czy zła nie jest to, czy jej absolwenci dostają się na studia. Jednak w przypadku tych badań nic nie wskazuje na to, żeby absolwenci szkoły demokratycznej różnili się od innych uczniów czy byli jakoś pokrzywdzeni. Dużo ciekawszy jest jednak drugi wniosek z badań w Kentucky - średnia „pozostawalność” na studiach, czyli współczynnik tych studentów którzy nie odpadają w trakcie nauki, była dwukrotnie wyższa niż średnia amerykańska. Co by sugerowało, że absolwent szkoły demokratycznej zwykle wie, co wybiera i ma mniejsze szanse, że z tego zrezygnuje lub sobie nie poradzi. Natomiast spośród samych wypowiedzi absolwentów o szkole, mnie najbardziej interesuje taka, która przewijała się również w rozmowach indywidualnych, które miałem przyjemność prowadzić w Holandii.

„Czy jesteś zadowolony ze swojego życia, z momentu w którym jesteś?” to pytanie, które Instytut Gallupa zadał wszystkim Amerykanom. Czterdzieści kilka procent odpowiedziało - w miarę tak. W tym samym czasie badano absolwentów szkoły demokratycznej i wśród nich 80 procent na to samo pytanie odpowiedziało po prostu „tak”. Z moich rozmów pamiętam też, że 23-letnia absolwentka szkoły w Holandii powiedziała, że dla niej kluczową rzeczą w tej szkole było to, że miała czas i przestrzeń, żeby zrozumieć kim właściwie jest. Gdy pytano ją o wiedzę akademicką, odpowiadała: „Jeżeli czegoś nie wiem, bardzo łatwo nauczę się sama, to nie jest kłopot, natomiast szkoła pozwoliła mi zrozumieć, czego ja naprawdę chcę. Pracowałem ze studentami i z tych czasów pamiętam, że bardzo wielu absolwentów polskich uczelni, nawet bardzo dobrych, nie maja bladego pojęcia, co zrobić ze swoim życiem.

„Dzieci są niezwykle pragmatycznymi istotami, jeśli im się tego nie zepsuje.”

Jak sprawdza się poziom wiedzy ucznia w szkole alternatywnej?

Andrzej Araszkiewicz: Mamy trochę szczęście, że Polskie prawo o edukacji pozaszkolnej narzuca co roku jeden egzamin z podstawy programowej dla tego okresu. Nasi uczniowie muszą go zdawać, my im o tym przypominamy i realizujemy zajęcia, jeśli dzieciaki chcą się do niego przygotować. I przychodzi moment, kiedy mówią same: „Jesteśmy gotowi zdawać egzamin”. Rozmawiałem z rewelacyjnym trzynastolatkiem, który jest w ruchu unschoolingowym. To był grudzień i ten chłopiec chwalił się, że właśnie zdał na piątkę egzamin z historii. Jego rodzice mają umowę ze szkołą, że jak syn jest gotowy do zaliczenia materiału, to dzwonią do egzaminatora, który następnie przyjeżdża i prowadzi egzamin. Chłopiec przygotowywał się do niego 3 tygodnie. Ponieważ zmotywowany wewnętrznie, inteligentny chłopak tyle mniej więcej czasu potrzebuje na naukę całorocznego materiału z podstawy programowej. Z ciekawości zapytałem go – dlaczego teraz zdałeś ten egzamin, przecież miałeś czas do czerwca? A on spojrzał mi w oczy z absolutnym brakiem zrozumienia i powiedział: „No jak to? W czerwcu jest ładna pogodna, a w grudniu brzydka. W czerwcu będę robił ciekawsze rzeczy.” I to jest racjonalne planowanie. Na jednym ze spotkań z Wojciechem Eichelbergerem opowiedzieliśmy mu tę historię, a on uśmiechnął się i skwitował: „Dzieci są niezwykle pragmatycznymi istotami, jeśli im się tego nie zepsuje.”

36

Szkoły demokratyczne polskie działają na prawie o edukacji pozaszkolnej. Nie ma możliwości, by zrobić szkołę demokratyczną, która jest szkołą w rozumieniu prawa oświatowego. Wszystkie nasze dzieci i młodzież są formalnie homeschoolingowane. Proszę nigdy nie mylić homeschoolingu z unschoolingiem. Homeschooling to jest przenoszenie szkoły do domu, czyli robienie normalnych lekcji w domu. Unschooling to jest w ogóle pożegnanie się z ideą szkoły. To jest edukacja czy też wychowanie w domu, zupełnie bez tych szkolnych wzorców. Natomiast matura polska odbywa się tylko w miejscu szkoły, ale organizuje ją Centralna Komisja Egzaminacyjna, a nie szkoła. Innymi słowy, nasi uczniowie mają dokładanie takie same matury, jak wszyscy inni. A jak je zdadzą? Pierwsi nasi uczniowie będą zdawać matury za 2 lata.

Michał Bobrzyński: W naszej szkole materiał dzieli się na małe partie, które można zaliczać osobno lub kilka na raz. Jeśli młody człowiek ma tych egzaminów ok. 200 – 250 w cyklu, po 50 nie ma już żadnych stresów. Podchodzi, nawiązuje kontakt z nauczycielem i to się staje dla niego pewną normą. Rozmowa z nauczycielem przestaje przerażać. Pamiętam, jak mnie przepytywała ś.p. pani prof. Deptułowa. Wtedy miałem drużynę harcerską, w której byłej syn Tomek. Zatem znaliśmy się z panią profesor. I gdy zobaczyła mnie przed egzaminem zapytała przy wszystkich moich kolegach: „Michał, co ty tu robisz?”, więc ja na to:”Czekam na egzamin”. I ona: „Dzisiaj o osiemnastej w mnie w domu”. Najpierw była kawa z szarlotką, potem wypytywanie o Tomka, a na koniec bardzo rzetelny i wyczerpujący egzamin. Tylko siedzieliśmy sobie swobodnie, rozmawialiśmy sobie jak wychowawca z matką skauta. To była cudowna rzecz. Takie doświadczenie, które pokazuje, że można ze studentem mówić innym językiem. Egzaminy należy przeprowadzać w sposób mniej stresujący.

Najważniejsze są relacje z nauczycielem

Kornelia Jaroć, licealistka: W moim szkolnym życiu nauczyciele zawsze byli ważni w procesie uczenia się, ale też wychowania. Kim są nauczyciele, ilu ich jest i jaka jest naprawdę ich rola?

Andrzej Araszkiewicz: I na pierwsze dwa pytania mogę stosunkowo szybko odpowiedzieć. Na trzecie odsyłam do trzech międzynarodowych konferencji edukacji demokratycznej, tam od kilkudziesięciu lat wciąż toczą się dyskusje na temat roli nauczyciela.

Proces rekrutacji nauczycieli do naszej szkoły był potwornie trudny. Na przykład była taka sytuacja, że mieliśmy wśród kandydatów panią, która jest niezwykle doświadczonym nauczycielem szkoły publicznej i musieliśmy ją odrzucić. Najważniejsze bowiem jest pytanie: Czego właściwie potrzebujmy od nauczyciela? Potrzebujemy umiejętności wchodzenia w autentyczny kontakt, umiejętności radzenia sobie z trudnymi sytuacjami, emocjami, ale też wiedzy, kompetencji. Obecnie mamy w kadrze ośmiu nauczycieli przypadających na pięćdziesięcioro dwoje dzieci. Z tego dwie dziewczyny są na stażu, więc na stałe jest nas sześcioro. Mniej ważne, kim są z wykształcenia ci ludzie, ponieważ najciekawsze rzeczy o nich wyciągnęliśmy nie z dyplomu, ale z obserwacji,

37

assesmentów. Jest psycholog, który jest też kaskaderem filmowym i instruktorem walki. Ja jestem anglistą, nieskończonym socjologiem, kocham programowanie i gry fabularne. Zatrudniamy rewelacyjną dziewczynę po pedagogice, której podstawową kompetencją jest to, że jest przecudną mamą, jest po prostu jedną wielką wszechogarniającą miłością. Nasz zespół jest całością, to nie jest tak, że mamy jeden zestaw kryteriów, według których przyjmujemy każdego, szliśmy takim kluczem, by skompletować grupę, zespół.

Jeśli chodzi o rolę nauczyciela to po pierwsze jest nią wejście w szczery i autentyczny kontakt z naszymi uczniami. Wszystko inne nie wydarzy się, jeżeli my nie będziemy mieli szczerej relacji. Nie mamy żadnych narzędzi przymusu ani oceny. Wszystko opiera się na szacunku i zaufaniu, którymi darzą nas uczniowie. Po drugie obserwujemy i na spotkaniach rady wymieniamy się tymi naszymi obserwacjami . Po trzecie reagujemy bardzo delikatnie, sugerujemy: „Maciek, widzisz tam siedzi taka smutna dziewczyna, może zapytamy czy wszystko jest w porządku?” No i wreszcie inspirujemy do pracy, na przykład ja siadam i zaczynam pisać taki program komputerowy, który mnie fascynuje i zaraz jestem oblegany dzieciakami, które pytają co ja właściwie robię i czy same nie mogłyby się nauczyć programować. Albo na przykład Paweł nasz psycholog, instruktor sztuk walki i kaskader pyta czy ktoś ma ochotę pouczyć się szermierki. I część dzieciaków chce. Oczywiście też prowadzimy lekcje, jak najbardziej. Ja jestem anglistą z wykształcenia, nie ma powodu, żebym rezygnował ze swojej pracy i wiedzy dydaktycznej. Przychodzi do mnie grupa dzieciaków i mówią: „Andrzej. poucz nas angielskiego.” To siadamy i ich uczę - po to przecież jestem.

Tylko nauka?

Michał Bobrzyński: Rolą szkoły jest nauczanie. Oczywiście, że szkoła może inspirować do podejmowania innych aktywności, ale to musi to robić dyskretnie. Kiedy ja wyprawiam się gdzieś z moimi skautami, to nie idę jako właściciel szkoły i dyrektor, nawet nie jako nauczyciel. Idę z nimi, bo lubię. I spotykam się z uczniami na zupełnie innej płaszczyźnie, która nie ma nic wspólnego ze szkołą. Mój absolwent przychodzi w odwiedziny rok czy kilka lat po maturze i skarży się: „Dyrektorze, studia to ja miałem w Gostyńskim, a teraz na studiach mam szkółkę – biegam na ćwiczenia, muszę mieć zeszyt. Dobrze, że ciapów nie muszę nosić”. Uważam za największy sukces mojej szkoły, właśnie to, że jest tylko szkołą, że się tu nie bawimy w jakieś dodatkowe rzeczy. Od kiedy istniejemy, nie zrobiliśmy ani jednej studniówki,

Goście debaty M. Bobrzyński, J. Piętas, A. Araszkiewicz, fot. M. Dziedzic

38

ani jednej zabawy. Studniówka wywodzi się z obrzędów studenckich, które były robione wbrew uczelni - trzeba było wyszaleć się ostatecznie, robiło się to po cichu - ubaw i koniec z tematem. A potem zrobiły się z tego jakieś wielkie napuszone uroczystości z polonezem, na wzór balu. Oczywiście można takie rzeczy organizować, ale powtarzam – to nie jest zadanie szkoły.

Kornelia Jaroć, licealistka: Najważniejsze dla mnie wartości, które odkryłam w szkole w ciągu ostatnich dwóch lat, niekoniecznie są ściśle związane z nauką. Mam na myśli wszelkie, wynikające z działalności kulturalnej, umiejętności społeczne, które w szkole też się zdobywa, tylko mimochodem, przy okazji wszystkiego tego, co nie jest nauką.

Hubert Walczyński: A ja się zgadzam z tym, że szkoła powinna służyć edukacji, ale mam pytanie czy naprawdę szkoła potrafi nauczyć wszystkiego, czego można się nauczyć poza nią, na przykład odpowiedzialności, pracy w grupie?

Michał Bobrzyński: Nigdzie nie jest powiedziane, że szkoła ma uczyć wszystkiego. Szkoła ma nauczyć uczenia się, zatem sam proces uczenia się jest ważny. Przy obecnej dostępności wiedzy szkoła nie powinna i nie jest w stanie przekazać wszystkiego, ale musi nauczyć ucznia samodzielnego studiowania. Uczeń musi wiedzieć, że istnieje książka i do czego ta książka służy. Trochę się boję eksperymentów naszych współczesnych ministrów którzy chcą zastąpić książki komputerem. Przychodzi do mnie uczeń, a ja mu kładę książkę z XVIII w. przed nosem i widzę jak mu się oczy robią coraz większe i rumieńce na policzkach.

Andrzej Araszkiewicz: Może zapytajmy ucznia? Jarku, padło pytanie co ja i moja szkoła możemy zaoferować w sprawie dalszej kariery. A czego ty byś chciał od swojej szkoły?

Michał Bobrzyński: To ja wtrącę - żeby nie przeszkadzała.

Jarosław Piętas: Szkoła powinna dawać pole do różnych inicjatyw, także tych pozanaukowych. Szkoła to jest miejsce, w którym mamy szansę spotkać ludzi podobnych do nas, o podobnych zainteresowaniach i już tam możemy zdobywać doświadczenie w różnych obszarach. Zadaniem szkoły jest taki rozwój umożliwić.

Michał Bobrzyński: Ja nie rozmawiam z moimi uczniami tylko na tematy związane z antropogenezą lub II Wojną Światową, tylko na tysiąc innych tematów. My się możemy sposobów spotykać, dyskutować. Tylko uporządkujmy myślenie. To nie wynika z funkcji szkoły. Natomiast jeżeli jakiś pomysł na działania się w takich rozmowach rodzi, wykluwa, to bardzo dobrze, nie należy tego gasić. Ale od dalszego ich rozwijania są inne miejsca, na przykład Teatrikon czy Ośrodek „Brama Grodzka Teatr NN”. Świetnie, że uczniowie mają z nim kontakt, właśnie takie inicjatywy powinny być, ubogacać życie młodego człowieka, stabilizować go. Taką rolę spełnia też teatrzyk szkolny. W czasach księdza Konarskiego teatr szkolny był jedną z fundamentalnych rzeczy w działaniu szkoły. Nie wiem czy wszyscy lubią teatr, ale przecież są różne inne ośrodki, domy kultury. I niech tam młodzi ludzie doświadczają, z ludźmi stamtąd niech mają kontakt.

39

Nie bądźmy totalitarnymi animatorami. Nie każdy musi chcieć tego, co my, lubić i odnajdywać się w tym. Nie oszukujmy się, że kultura stanowi panaceum na wszystkie problemy społeczeństwa. Nigdy nie dojdziemy do jednej wspólnej wizji tego, co dobre dla społeczeństwa i jednostek. Nie usiłujmy zaktywizować tych, którzy świadomie rezygnują z udziału w czymś – mają prawo wyboru.

“Licealiści a kultura – oceny, uczestnictwo, zapotrzebowanie” to badanie przeprowadzone przez Fundację Teatrikon w latach 2012-2013, raport z niego dostępny jest na stronie www.teatrikon.org.pl.

Katarzyna Piwońska rozmawia z Aleksandrą Kołtun, koordynatorką badania, socjologiem, członkiem Rady Fundacji Teatrikon.

Dlaczego Fundacja Teatrikon zdecydowała się przygotować raport dotyczący związków licealistów z kulturą – uczestnictwa, zapotrzebowania, ocen?

Nasza fundacja realizuje coraz większe projekty – jednym z ich najważniejszych odbiorców są licealiści. Pojawiła się więc potrzeba ustrukturyzowania wiedzy o tym, jak wygląda ich sytuacja i czego od nas oczekują. Brakuje naukowych opracowań mówiących o uczestnictwie młodzieży licealnej w praktykach kulturalnych. Dostępne są jedynie dane statystyczne, z których można wyciągnąć wyłącznie powierzchowne wnioski. Nie chodziło nam jednak o to, żeby w pełni dopasowywać nasze projekty do tego, czego chcą licealiści. Przede wszystkim chcieliśmy rozpoznać ich sposób myślenia o kulturze, oczekiwania wobec niej, sprawdzić jak w ogóle się poruszają na „kulturalnym terenie”.

Uczestnikami badania byli uczniowie lubelskich liceów – a więc z miasta, na terenie którego realizujecie większość swoich projektów.

Tak. Nie braliśmy pod uwagę uczniów techników czy liceów profilowanych – jedynie osoby uczęszczające do liceów ogólnokształcących. Po pierwsze: głównie do uczniów ogólniaków nasza fundacja kieruje obecnie swoją ofertę. Po drugie: wpłynęły na to względy organizacyjne – włączenie szkół o innym typie nauczania skomplikowałoby prace badawcze. Ale warto pomyśleć o tych placówkach w przyszłości.

Kto wszedł w skład zespołu badawczego, kim byłą ta grupa i jak ona funkcjonowała w trakcie badań?

Zespół badawczy miał swój stały pięcioosobowy rdzeń, a część składu była zmienna. Okresowo dołączały do nas osoby, które dowiadywały się, że prowadzimy takie badanie

Edukacja kulturyCzęść III - Młodzież a kultura

Młodzież do sztandarów - rozmowa o raporcie „Licealiści a kultura”Katarzyna Piwońska, Aleksandra Kołtun

40

i jednocześnie pokazujemy mniej więcej, jak to robić. W szczytowej fazie było nas dziesięcioro. W zespole znaleźli się zarówno doktoranci z nauk społecznych, jak i studenci tych kierunków oraz sami licealiści. Praca odbywała się w ramach wolontariatu.

Samo badanie było zatem formą praktycznej nauki dla części zespołu.

Działania Teatrikonu zawsze opierają się na nieformalnych metodach animacji – chcieliśmy w ten sam sposób zorganizować badania. Pierwsze spotkania dotyczyły teorii: podstaw metodologii jakościowych, sposobów oglądu rzeczywistości – czasem były wręcz filozofujące. Wychodząc od literatury akademickiej, rozmawialiśmy o różnych kwestiach. Licealiści poznali bardzo abstrakcyjne, teoretyczne spojrzenie, ale jednocześnie odbiegające od pewnego stereotypu, który mogą znać ze szkoły. Mówię o badaniach odbywających się na zasadzie: ktoś przychodzi na lekcję z ankietką, która jest źle skonstruowana, nic nie mówi o świecie i tak naprawdę uczeń ma poczucie, że nie powiedział tego, co mógł i chciał. U nas nagle dowiedzieli się, że można wyjść do ludzi, zadawać im otwarte pytania, stawiać się w roli tych, którzy nie wiedzą. Takiego badacza można nazwać „etnograficznym głupkiem”, bo nie staje na piedestale posiadacza wiedzy, którą należy sprawdzić, tylko stwierdza, że to badani opowiedzą mu wszystko o danym obszarze.

Myślę, że dla członków zespołu było to ciekawe doświadczenie. Okazali się bardzo bystrymi obserwatorami i inteligentnymi ludźmi. Na pewno masę rzeczy zrobiliśmy źle, ale nie ulega wątpliwości, że pierwsze szlify już zdobyli i to na pewno pomoże im, jeśli chcieliby wiązać swoją przyszłość z naukami społecznymi. Choćby z tego względu, że to dziedziny, o których mają mgliste wyobrażenie – wielu licealistów nawet nie wie, czym zajmują się socjologia czy politologia.

Skoro dla licealistów to często nieznany teren, to skąd się wzięli w waszym zespole?

Fundacji najłatwiej dotrzeć do licealistów, którzy już z nią współpracowali wcześniej w jakiś sposób. Choćby przez nieformalne rozmowy, w których mówimy: „przyjdźcie sprawdzić, czy was to zainteresuje”. Nie wywiesimy przecież w szkołach ogłoszeń typu: „Nabór do grupy badawczej prowadzącej jakościowe badanie społeczne” – bo nic by to nie mówiło.

Czy udało się ich zainteresować na tyle, żeby zostali na stałe?

Część osób tak. Chociaż działania wolontaryjne traktujemy w fundacji bardzo poważnie, nie jako zabawę, to równocześnie rozumiemy, że każdy ma studia, szkołę czy pracę zawodową i to priorytety – są okresy, których trzeba się skupić wyłącznie na tym. Badanie trwało cały rok, więc część osób wyłączała się w niektórych okresach, na przykład z powodów takich jak sesja czy matury. W działaniach Teatrikonu musimy pamiętać, że dla licealistów pewne okresy sprzyjają większej aktywności pozaszkolnej, a pewne wymagają zupełnej koncentracji na nauce. Cieszy nas to, że członkowie naszego zespołu badawczego deklarują, że chcieliby tworzyć na stałe grupę, która przeprowadzałaby różnego rodzaju badania.

41

Czy badaniu przyświecał cel użytkowy – to znaczy rozpoznanie terenu, na którym chce działać wasza fundacja?

Najważniejsze były cele poznawcze, czyli dowiedzieć się kim są licealiści i na czym polegają ich praktyki kulturalne. Chcieliśmy zdobyć ogląd tego wycinka rzeczywistości z perspektywy badanych. Posłużyliśmy się metodami jakościowymi, ale nie zastosowaliśmy ich w sposób naukowy, bo nie byliśmy w stanie pilnować tego proceduralnie, a przede wszystkim nie było potrzebne, żebyśmy śledzili proces powstawania hipotez, czy ich modyfikacji. To badanie ma charakter eksploracyjny: chodzi w nim o nakreślenie terenu, podstawowych zjawisk i zachowań, które w nim zachodzą. Nie może to być traktowane, jak obiektywny twardy fakt, to po prostu coś, co zrekonstruowaliśmy. Badanie jest bardzo mocno wpisane w potrzeby naszej fundacji i trzeba pamiętać o tym, że stoi za nim określona wizja funkcjonowania kultury. Nie unikniemy tego i nie chcemy się tego wstydzić.

A jak ma według Teatrikonu działać kultura?

Wyrastamy ze środowiska, które traktuje kulturę przede wszystkim w aspekcie życia codziennego: jako coś, co może integrować ludzi, pokazywać nowe możliwości, ujawniać pewne treści dotyczące ludzi. Dla nas kultura przede wszystkim objawia się w działaniu, w pewnej praktyce społecznej, a nie w budynkach, określonych wydarzeniach i instytucjach. Ma więc wymiar animacyjny, społecznikowski – niektórym obcy. Ludzie często podchodzą do niej jako zjawiska, które zakłada pewien poziom kompetencji do odbioru i zamykają ją w ściśle określonych dziedzinach (muzyka poważna, malarstwo, literatura piękna), podczas gdy my za kulturę uznajemy nawet projekty o charakterze społecznym i edukacyjnym. Nasza wizja kultury bardzo mocno wiąże się z edukacją, ale nie na zasadzie niesienia kaganka oświaty, tylko nauki przez działanie.

W badaniu cytujecie wypowiedzi licealistów, które wskazują, że także oni wyodrębniają dwa rodzaje kultury. Rozróżniacie je stosując zapis wielką i małą literą k.

Licealiści bardzo dobrze umieli to rozpoznać. Pytaliśmy ich o to, jakby zdefiniowali kulturę. Definicji było tyle, ile osób – trudno było wyciągnąć z tego coś wspólnego. Szybko się jednak okazało, że wszystkie odpowiedzi można podzielić na dwie grupy. Jedne mówią o kulturze, która stawia oczekiwania, wymaga pewnego przygotowania i dostosowania się do warunków zewnętrznych. Licealiści mówili o niej przede wszystkim w kategoriach obcości, nawet egzotyki. Typem idealnym była tu dla nich filharmonia. Trzeba tam być na określoną godzinę – to już jest problem – i spełnić podstawowe wymagania dotyczące stroju. Trzeba zająć określone miejsce i mieć bilet. Nie można gadać – a licealiści podkreślali, że muszą na bieżąco komentować i konfrontować ze znajomymi to, co odbierają. Po to z nimi idą, żeby mieć kontakt. Nie chcą czekać, aż koncert dobiegnie końca. Oni bardziej postrzegają uczestnictwo w kulturze w kategoriach społecznych niż w kategoriach jakiegoś katharsis, wewnętrznego przeżycia.

42

Czyli nie podchodzą do kultury jednostkowo: staję sam na sam z dziełem i konfrontuję się z nim, tylko odbieram je poprzez filtr grupy rówieśniczej.

Tak. Dla nich kultura jest sposobem spędzania czasu. Grupa rówieśnicza stanowi punkt odniesienia i kultura, o której piszemy używając małej litery uwzględnia ten aspekt: to są wszystkie formy towarzyszące spędzaniu czasu w gronie znajomych, ale równolegle wiążą się z tworzeniem czegoś. Idealnie, jeśli polegają na kreowaniu czegoś we własnej grupie. Tam sami stawiają granice i dzięki temu czują się dobrze. Jeżeli natomiast chodzi o wydarzenia zewnętrzne, nie tworzone przez nich, to szczególnie często przywoływali na przykład Noc Kultury czy Carnaval Sztuk-Mistrzów, które odbywają się na zasadzie: możesz przyjść, kiedy chcesz i wyjść, jeśli coś ci nie odpowiada, żeby poszukać czegoś innego. Takie „dla każdego coś dobrego”.

Noc Kultury jest trochę takim supermarketem, w którym można sięgać na różne półki z wydarzeniami i odłożyć natychmiast, jeśli się nie spodobają, a potem szukać dalej czegoś innego.

Nawet przemieszczanie się od jednego do drugiego wydarzenia jest formą uczestnictwa. Natomiast często ludzie przechodzą przez Noc Kultury bez świadomości, ile mają do wyboru. Najgorszym wariantem jest pojawienie się na tym wydarzeniu tylko po to, żeby pić piwo na rogu, dlatego, że coś się dzieje, jest dużo ludzi i łatwiej robić pewne rzeczy bezkarnie. Więc postawa polegająca na przebieraniu w wydarzeniach wcale nie stanowi najgorszej.

Zastanawiałam się, czy dla licealistów Noc Kultury funkcjonuje jako wydarzenie, które pozwala im zetknąć się z tym, co dzieje się w mieście, jako taki przegląd oferty Lublina, dzięki któremu mogą zetknąć się z czymś nowym, odkryć to dla siebie i kontynuować to zainteresowanie. Szukają dalej już na własną rękę w danej dziedzinie – na przykład oglądają spektakl taneczny, a potem sami sprawdzają, co dzieje się w Lublinie w tym nurcie teatru.

Nigdy to nie wybrzmiało w wywiadach. Muszę jednak zaznaczyć, że nie pytaliśmy o konkretne wydarzenia, bo nie to było naszym celem. Imprezy, o których mowa w raporcie, to spontaniczne wskazania licealistów.

Z badania wynika, że rolę, o której tu wspominasz może pełnić lider – człowiek z ich grona, który już gdzieś był, widział to, oni mu ufają. Licealiści potrzebują pośrednika, żeby dotrzeć do nowych dla siebie miejsc, zjawisk czy wydarzeń. Może to być nauczyciel, rodzic, kolega. Lider jest osobą działającą na zasadzie tworzenia zachęt – pokazywania jasnych stron aktywności. Często wystarczy prosta podpowiedź, w stylu: „Nie wiesz, gdzie pójść ze znajomymi, pójdź tu”, „Nie masz ochoty spędzać wieczoru na browarze, sprawdź to” i ludzie odkrywają dla siebie nowe terytoria.

43

Czyli to najbliższe otoczenie, a zwłaszcza grupa rówieśnicza stanowi dla nich najważniejszy punkt odniesienia.

Tak. Być może wydarzenie takie jak Noc Kultury może spełniać podobną funkcję, bo pozwala im postawić pierwszy bezpieczny krok. Jeśli okaże się, że nie trafiłeś, możesz się wycofać.

Tu dotknęłaś spawy, która mnie trochę zaskoczyła podczas lektury raportu – wynikało z niego, jakby uczestnictwo w kulturze w odczuciu licealistów wiązało się z pewnego rodzaju zagrożeniem. Kultura może być czymś, co pozbawia ich komfortu i oni się tego obawiają.

Faktycznie pojawiały się takie głosy. Licealiści mówili na przykład, że podczas wydarzeń często czują się niechciani przez innych uczestników. Czują się przede wszystkim niekomfortowo z tego względu, że ludzie zwracają uwagę na ich młody wiek, a za tym idzie sugestia, że nie mają kompetencji, żeby interpretować pewne konteksty kulturowe. Inna sprawa z tym związana odnosi się do zamkniętych środowisk: są takie rodzaje wydarzeń, na których zawsze pojawia się to samo towarzystwo, w którym wszyscy się świetnie znają, bawią. Ludzie spoza tego grona (także dorośli) natychmiast wyczuwają, że jest to sytuacja dosyć domknięta.

Licealistom przeszkadza to, że się gubią, nie wiedzą, jaka jest treść wydarzenia – nie chodzi o to, żeby organizator zdradzał puentę, ale określił, na czym będzie ono polegać. Organizatorzy często słabo opisują swoje wydarzenia, brakuje podstawowych informacji: gdzie można kupić bilety, w jakiej cenie, ile coś trwa… Zbudowanie prostej wersji mobilnego serwisu sprzedaży biletów, to jest inwestycja, która na pewno się zwróci.

Jeżeli chodzi o zagrożenia, to – ku naszemu zdziwieniu – pojawiały się kwestie braku bezpieczeństwa podczas wydarzeń. Myśleliśmy, że tylko rodzice martwią się o to, czy bezpiecznie jest wypuszczać dziecko na pewnego typu wydarzenia. Tymczasem licealiści sami obawiają się, do czego może doprowadzić przebywanie wśród pijanego tłumu (mówili nawet „pijackiej hołoty”).

Bezpieczeństwo w sensie własnego komfortu ma duże znaczenie. Począwszy od komfortu fizycznego: „kończę lekcję, mieszkam daleko (lub pod Lublinem) i co tu robić do tej 18 czy 19, kiedy jest wydarzenie”? Ci uczniowie nie mają się gdzie podziać i to jest tak oczywiste stwierdzenie, że aż straszne. To wyjaśnia, w jaki sposób licealiści trafiają do centrum handlowego. W bibliotece trzeba być cicho, czasami są komputery, ale generalnie biblioteki są dość hermetycznymi miejscami. Zostają więc knajpy, w których jednak trzeba za coś zapłacić, i centra handlowe, gdzie można pójść, posiedzieć, pochodzić w cieple, bezpieczeństwie, nie leje się na głowę, można gdzieś usiąść, pogadać. Brakuje miejsc, które stanowiłyby alternatywę. Nie chcę powiedzieć świetlic, ale brakuje miejsc przejściowych.

Brakuje czegoś na wzór BUW-u [Biblioteki Uniwersytetu Warszawskiego].

Dokładnie. Nie ma miejsca, w którym jest dostęp do czegoś uznanego za kulturę wyższą, w otoczeniu, które wymusza dostosowanie się do pewnych reguł, ale pozostawia dużo swobody. I jednocześnie jest nowoczesne, więc i w ten sposób atrakcyjne.

44

Bo BUW działa też na zasadzie prestiżu. To jest miejsce, w którym dobrze się pokazać.

Ma to także walor lansu. Pytanie, czy taki BUW mógłby w Lublinie powstać? To by pozytywnie zadziałało także na grupę studentów. Chodzi o odpowiednie zakreślenie warunków brzegowych. W bibliotece UMCS jest strasznie sztywno, trzeba być cicho, wszyscy muszą siedzieć na widoku. To nie może wywoływać fajnych skojarzeń.

Trzeba realizować schemat zachowania, który jest dla obu stron niekomfortowy. BUW wychodzi naprzeciw nie tylko potrzebom edukacyjnym, ale i towarzyskim, nawet usługowym. Można zjeść, odpocząć na trawie w ogrodzie, oczywiście poczytać, ale i kupić książki, a nawet ubrania. W jednym miejscu realizuje się wiele potrzeb.

Tak, nasze lokalne biblioteki nie kojarzą się ze spędzaniem czasu w inny sposób, niż ściśle związany z ich przeznaczeniem. Wyobrażam sobie, że kupuję gazetę na mieście i idę ją czytać w BUW-ie, ale nie w bibliotece jakiejś lubelskiej uczelni.

Brak takiego miejsca przejściowego wiąże się z utrudnieniami dla tych, którzy chcą brać udział w różnych praktykach kulturalnych. Podczas lektury raportu rzuciło mi się w oczy, że licealiści traktują kulturę jako pewien rodzaj wysiłku. Dlatego, jak mówi jedna z osób łatwiej jest pójść do KFC. Samo zestawienie wypadu do KFC i wyjścia do teatru było dla mnie znamienne.

Myślę, że nie tylko licealiści wybiorą fast food zamiast teatru – przeciętny człowiek zrobi podobnie. Bo może z niego wyjść w dowolnym momencie, ma przystanek autobusowy, który obserwuje z okna – nie da się zaprzeczyć, że to wygodniejsze.

Czy kultura wiąże się z wysiłkiem? Pewnie trochę tak. Ci licealiści, którzy już coś robią w obszarze kultury, właściwie pomijają początki swojej aktywności. Nie nazywają jej trudem. Natomiast ci pasywni utożsamiają kulturę z czymś, do czego się nigdy nie zbliżyli, albo czego im się po prostu nie chce robić. Ale to nie oznacza, że gdyby był do ich

dyspozycji taki BUW, nie zyskaliby motywacji. To kwestia włożenia tych samych treści w odpowiednie opakowanie – bez uszczerbku dla zawartości.

Żyjemy w czasach, w których opakowanie pomaga sprzedać dowolną zawartość.

Nie chcę, żeby na sam koniec wyszło, że licealiści są strasznie leniwi i czekają, aż cały świat się A. Kołtun, fot. M. Dziedzic

45

dostosuje do ich potrzeb. Myślę, że gdybyśmy popytali na podobny temat dorosłych Polaków, to nie wyszłoby wiele różnic. Młodzi ludzie mają już bardzo sprecyzowane poglądy, obszary zainteresowań i nie muszą koniecznie stawiać na kulturę.

Zaczęłyśmy naszą rozmowę od skupienia się na negatywach, trudnościach. Niemniej jednak w raporcie nie brakuje i pozytywnych przejawów myślenia o kulturze. Choćby potrzeba przejmowania odpowiedzialności za szkolne wydarzenia kulturalne przez uczniów.

W tych wywiadach mocno zaznaczyło się rozróżnienie na szkołę i czas wolny. To, co spontanicznie nazywali kulturą, w ogóle nie dotyczyło szkoły. Dla nich kultura wiąże się z czasem wolnym. Oni chcieliby robić w szkole cokolwiek, co realizuje ich zainteresowania i potrzeby. Tak się jednak na ogół nie dzieje. Jednocześnie licealistom było bardzo trudno sformułować, jakiego rodzaju działanie by to miało być. Z drugiej strony myślę, że i dorosły zapytany o to, jak wyobraża sobie dobry spektakl miałby problem z odpowiedzią. To trudne.

Co więcej, licealiści to osoby, które dopiero rozglądają się pośród możliwości uczestnictwa w kulturze, poznają je, więc trudno oczekiwać, że sami będą z miejsca proponować. Potrzebują kogoś lub czegoś, co pokaże im dopiero wachlarz możliwości – jak Noc Kultury.

To prawda. Nie znaczy to jednak, że źle oceniają wszystkie wydarzenia, które odbywają się w murach szkoły. Najmniej atrakcyjne z perspektywy licealistów są najczęściej te objęte obowiązkiem uczestnictwa. Zawsze jednak można go uniknąć – wykręcając się lewym zwolnieniem.

W naszym raporcie pojawia się przykład dziewczyny, która podczas wydarzenia miała trzymać sztandar. Wyobrażaliśmy sobie, bo sami tak działamy, że wiązało się to także z jakimś obszarem odpowiedzialności (planowanie jak coś zrobić, kiedy i po co, organizowanie potrzebnych materiałów). Tymczasem ona po prostu przez kilka godzin trzymała sztandar. Nic więcej się z tym nie wiązało i nic z tego nie wynikało.

Licealiści, których nauczyciel nie angażuje we współtworzenie wydarzenia, którym nie zostawia pola inicjatywy, raczej nie będą chętnie realizowali jego wizji. Ale spytajmy też: czy nauczyciele, którym dyrektor powierza organizację apelu, mają w ogóle na to ochotę? Może woleliby przygotować coś wynikającego z ich zainteresowań? Każdy z nas chciałby skupiać się na tym, co sam lubi. Odrębna sprawa: na ile pozwala na to system edukacji.

Tu na myśl przychodzi mi inna ważna kwestia – kto właściwie powinien brać na siebie odpowiedzialność za wprowadzanie młodzieży w uczestnictwo w kulturze. Nie ma w szkole takiego przedmiotu jak ‘Kultura’, ona jest rozdzielona między różne zajęcia, ale najczęściej spada na polonistę. Instytucje takie jak filharmonie czy teatry zaczynają otwierać działy edukacji. Ogólnie rzecz ujmując: to zadanie „tuła się” pomiędzy różnymi podmiotami i brak skoordynowania, brak jasno określonego miejsca czy ścieżki rozwoju.

46

To bardzo ważne pytanie: jak wygląda polityka kulturalna w szkołach? Gdzie ma swoje miejsce w systemie instytucjonalnym? Faktycznie: szkoła rozczłonkowała ją na jakieś WOKi, plastykę, muzykę, a poziom, na jakim są te zajęcia realizowane, zależy od typu szkoły czy profilu klasy. Nie wiadomo, czy to kuratorium wyznacza kierunki edukacji, czy sami nauczyciele, czy urzędy miast, czy może rady rodziców? Wydaje mi się, że to pole interesów różnych stron i nie ma wyznaczonych kierunków rozwoju. Same instytucje kultury też nie wyznaczają kierunków. Rzadko kiedy pojawia się oferta specjalnie skierowana do licealistów.

Z drugiej strony: może dobrze, że zamiast systemowej, jasno określonej ścieżki mamy mieszankę różnych sił? Nie ma konkretnej polityki, którą szkoły czy inne instytucje muszą realizować, ale można się wpisywać ze swoimi projektami w ogólne wytyczne. Myślę, że ta masa krytyczna dopiero się buduje i wzajemnie napędza przez różne strony. Instytucje kultury otwierają się na kontakt ze swoimi przyszłymi odbiorcami. Ministerstwo, wydziały kultury – także w Lublinie, chyba coraz wyraźniej widzą, że kultura przynosi korzyści i jest motorem rozwoju. Być może, jeśli powtórzymy badania za dwa czy trzy lata, licealiści powiedzą nam coś zupełnie innego. Dopiero niedawno zaczęły przecież powstawać pierwsze organizacje pozarządowe, które z nimi współpracują.

Nie widzę więc problemu w braku instytucjonalnego usystematyzowania edukacji kulturalnej. Nie chciałabym wyznaczania obowiązków wobec edukacji kulturalnej. Wolałabym, żeby nagradzano to, co już dzieje się dobrego w tym obszarze, tym samym pochwalając pewną formułę, po którą wtedy chętniej sięgną inni. Narzucenie jakiegoś modelu może zgasić kiełkowanie nowych ciekawych inicjatyw. Dlatego lepsze rozwiązanie stanowią stypendia dla młodzieży o zacięciu animacyjnym. Dlaczego nagradzamy dobrze uczących się licealistów, wysportowanych, pięknie malujących, ale nie tych, którzy animują życie swoich kolegów?

To się zaczyna powoli dziać. Kuratorium czy prezydent przyznają patronaty, widać pewne próby, ale na dobrą sprawę – wszystko jeszcze przed nami.

A więc nagradzać liderów?

To lepsza ścieżka niż sztuczne wyznaczanie tego, co trzeba. Na poziomie instytucjonalnym dotarcie do osoby, która niczym się nie interesuje, jest nierealne. Trzeba władować koszmarne pieniądze w promocję, która niekoniecznie będzie trafiona. Liderzy mają największą siłę oddziaływania. Przykład? Słyszymy, że kolega Janek wciągnął licealistkę w jakiś projekt dotyczący mody i wyszło nie do końca dobrze, ale w sumie było przecież fajnie, a w tym roku ona sama robi projekt – i o to chodzi! W liderze skupiają się wszystkie cechy, o jakich mówiłyśmy – on jest punktem odniesienia pod względem wieku, zainteresowania, doświadczenia, jest też „pod ręką”. Wzmacniajmy liderów. Niech będą stypendia, nagrody… Trzeba wymyślić system dla odnajdywania ich i wspierania. Nie chodzi wyłącznie o uczniów, ale i nauczycieli. Nie skupiajmy się na

47

tym, że ludzie czegoś nie chcą, są źli, i wszystko jest słabe, tylko pokazujmy szerokiemu gronu spektrum możliwości. Nie zmuszając ich przy tym, żeby się kierowali określoną wizją świata. Docierajmy do nich przez innych ludzi, którzy już są w ich otoczeniu i już to robią, bo chcą to robić. I będą robić jeszcze więcej, jeśli się tylko pokaże, że to ma wartość, że ktoś to docenia.

Niemniej jednak zahaczenie o szkołę pozwala na zyskanie wymiaru powszechności.

To prawda. Ale według mnie newralgiczny etap to w tym wypadku gimnazjum. Bo, mimo że edukacja szkolna w Polsce obowiązuje do 19 roku życia, szkoły średnie pozwalają na wybór różnych typów kształcenia. Do gimnazjum idzie każdy i nie ma tam takiego zróżnicowania organizacyjnego i programowego.

To też czas – nieraz burzliwego – dojrzewania, czyli okres, w którym uczestnictwo w kulturze mogłoby stanowić dla młodych ludzi wsparcie w tym, co się z nimi dzieje.

Mogłoby być narzędziem dialogu. Nie kojarzę zbytnio pozytywnych przykładów zaangażowania dotyczących gimnazjów – a z liceów takie sygnały płyną.

W waszych badaniach mowa o otwierającym i domykającym modelu szkoły. Czym one się od siebie różnią?

Szkoła jest strukturą ustaloną przez zewnętrzne aspekty systemu (kuratorium, ministerstwo). Tego się nie da przeskoczyć. Ale wewnątrz niej pewne rzeczy można realizować w większym lub mniejszym stopniu. Nie podam konkretnych nazw szkół, natomiast wyodrębniły się wyraźne typy. W jednym misja edukacyjna jest traktowana absolutnie priorytetowo: w szkole dzieją się tylko rzeczy związane z edukacją, ale też nie docenia się tego, że uczniowie robią coś poza szkołą, bo to koliduje z nauką. To zabiera ich czas, który mogliby przeznaczyć na utrwalanie wiedzy. W modelu otwierającym mamy do czynienia z większą elastycznością. Więcej w nim miejsca na potrzeby uczniów, ich zainteresowania. Prawdopodobnie dzieje się tak za sprawą konkretnego składu osobowego, który się w danej szkole spotyka. Były przykłady szkół, w których nauczyciele często robią coś z uczniami. Oczywiście nie wynikają z tego na ogół spektakularne sukcesy, ale licealiści mają szansę realizować swoje zainteresowania, są doceniani, promowani jako posiadający talenty.

Dobrym przykładem aktywności pozaedukacyjnej uczniów wydały nam się klasy międzynarodowe: jak można zrównoważyć pewną obowiązkowość działań ze swobodą wyboru. Chodzi mi tutaj o obowiązkowe godziny (około 150 w ciągu roku), które uczniowie tych klas nazywali służbą publiczną (voluntary service). W ich ramach każdy licealista podejmuje działanie wolontaryjne w dowolnie wybranej przez siebie dziedzinie, na przykład w klubie sportowym, domu opieki społecznej, instytucji kultury. I wielu z nich uznaje, że 150 godzin to za mało.

48

To świetne, bo wytwarza obowiązek rozejrzenia się poza szkołą, poza narzucone, wąskie ścieżki przedmiotowe. Obowiązkowe jest podjęcie działania, ale nie jego rodzaj.

Zastanawia mnie tylko, czy sukces nie wynika z tego, że do klas międzynarodowych trafia specyficzna młodzież, która też umie się odnaleźć w takiej sytuacji. Czy gdyby wprowadzić ten voluntary service w zupełnie innego typu szkołach i programach nauczania, to on by też działał? Nie chcę powiedzieć, że my jesteśmy za jakąś segregacją, tworzeniem elitarnych klas. Natomiast może tak być, że ten mały system tak świetnie działa, bo wzajemnie się wzmacnia.

Może w szkole też pełniłby funkcję wzmacniającą, ale przede wszystkim na początku otwierającą. Być może szkoła czegoś takiego potrzebuje, bo sama wspomniałaś, że uczniowie nie zawsze wiedzą, co można robić poza.

Być może. Pozostaje jednak pytanie: czy licealiści chcieliby rzeczywiście poświęcać na coś takiego swój czas? Uważa się, że polska szkoła pochłania uczniowi masę czasu. Czy gdyby wlepić mu dodatkowe kilkadziesiąt godzin służby publicznej, to rodzice nie powiedzą w końcu „Basta! Wolontariat mojego dziecka jest dobrowolny”. Bo skoro mówimy o obowiązku, to czy nadal jest to wolontariat? Praktyk studenckich, które działają na podobnej zasadzie, nie uznajemy za wolontariat.

Czy dałoby się stworzyć coś takiego jak listę barier i zachęt do uczestnictwa w kulturze?

Zacznę od barier, bo to trudniejsze. Bez wątpienia brak informacji. To wszyscy uznają za oczywistość, tylko nikt później nic z tym nie robi. Miasto nie dba o to, aby do liceów docierały wiadomości o wydarzeniach, które byłyby interesujące z perspektywy nastolatka. Instytucje kultury mogą informować szkoły mailowo, ale w praktyce wygląda to tak, że wiadomości często są odczytywane po wydarzeniu lub odbierane przez kogoś, kto olewa temat. Znam szkoły, w których trzeba płacić za powieszenie plakatu wydarzenia z bezpłatnym wstępem. Dochodzi więc do absurdu, w którym jedna publiczna instytucja płaci innej instytucji publicznej za coś, co jest darmowe.

Licealiści często nie uczestniczą w wydarzeniach nie dlatego, że są zbyt leniwi, żeby się na nie wybrać, ale dlatego, że o nich nie wiedzą. Docierają do nich szczątkowe wiadomości, głównie dotyczące największych wydarzeń. Lepiej działa ścieżka informowania się wzajemnie o tym, co robią ich znajomi. Ale nie powinna być jedyną. Plakaty to dziś za mało, żeby przykuć uwagę potencjalnego widza. Licealiści nie wiedzą nawet o istnieniu portalu kultura.lublin.eu. Nie wiedzą o Lubelskim Informatorze Kulturalnym ZOOM.

A co z kwestiami finansowymi?

Pieniądze nie zawsze były ujmowane w kategoriach największego problemu. Oni traktują to bardziej relacyjnie – „mogę iść do teatru albo KFC, co okaże się dla mnie bardziej atrakcyjne”? Czas też nie był barierą. Ale było nią bezpieczeństwo, słaba jakość połączeń komunikacyjnych, brak możliwości zagospodarowania czasu pomiędzy szkołą a wydarzeniem. Na dobrą sprawę nie widzieliśmy znów tak wielu barier. Bardziej widzę brak zachęt.

49

Czy udało wam się ustalić, co licealistom, którzy już coś robią, daje chęć działania?

Podkreślę, że nie wychodzimy z poziomu minus: istnieją bariery, więc licealista, żeby wziąć w czymś udział musi najpierw je pokonać. Zaczynamy z poziomu zerowego, w którym albo coś jest albo tego nie ma. Wystarczy, rodzaj zachęty, żeby oni zaczęli działać. Aktywne były osoby z klas międzynarodowych, szkół artystycznych, ale też licealiści, których znajomi w coś wciągnęli i oni już w tym zostali. Były też osoby, które brały udział w programach animacyjnych jak „LOkomotywy” czy „Wolontariusz Kultury”. I jeden i drugi pokazuje, jak robić coś samemu, wpisując się w pewne otoczenie społeczne. Wbrew pozorom system daje sporo możliwości, by robić to, co jest dla mnie atrakcyjne. Do każdego trzeba mówić językiem korzyści.

Á propos korzyści: co badanie dało samej Fundacji Teatrikon? Czy wnioski wpłyną na zmianę kierunku waszego działania?

Raport będzie pomocny przede wszystkim na etapie planowania nowych projektów, pisania wniosków. Nie będą to jednak radykalne zmiany kierunku działania, bo badania w dużej mierze potwierdziły to, co jest naszą misją. Samo doświadczenie konfrontacji z odbiorcą naszych działań skłania nas do dalszego sprawdzania i weryfikowania tego, co my myślimy. Bo przeczucie, że ludzie są mało aktywni, leniwi lub czegoś nie chcą może być złudzeniem, a prawdziwy powód braku działania okaże się inny. Musimy patrzeć na sprawy z szerszej, niż tylko teatrikonowa, perspektywy.

Chciałabym, żeby na sam koniec wybrzmiała ważna dla mnie rzecz: że nie każdy musi uczestniczyć w kulturze. To nie jest nadrzędny cel społeczny. Co by było gdyby każdy wuefista powiedział, że wszyscy powinni biegać, a polonistka, że każde dziecko ma znać inwokację z „Pana Tadeusza”?

Ale już misja: „Ruszajmy się wszyscy” jest szczytna, podobnie „czytajmy”.

Właśnie – zobacz, ile już jest misji społecznych. Misja ruszania się, czytania, uczestnictwa w kulturze, obycia w historii swojego kraju… lista rośnie. Nie bądźmy totalitarnymi animatorami. Nie każdy musi chcieć tego, co my, lubić i odnajdywać się w tym. Nie oszukujmy się, że kultura stanowi panaceum na wszystkie problemy społeczeństwa. Nigdy nie dojdziemy do jednej wspólnej wizji tego, co dobre dla społeczeństwa i jednostek. Nie usiłujmy zaktywizować tych, którzy świadomie rezygnują z udziału w czymś – mają prawo wyboru. Jako fundacja chcemy odpowiadać na potrzeby tych, którzy je mają i pokazywać pozostałym, że mogliby je mieć, ale nie muszą. Ludzie mają prawo powiedzieć sobie: nie lubię teatru, nie lubię organizować wydarzeń. Dla mnie gorzej, jeśli nigdy nie stanęli przed możliwością zastanowienia się nad tym, czy czegoś chcą, czy nie.

Dziękuję za rozmowę.

50

Błędem szkoły i nauczania jest traktowanie kultury jako czegoś, co wprowadza w poważny nastój. Funkcjonuje bezzasadne przekonanie o tym, że młodzi ludzie na pewno nie będa umieli na kulturę zareagować, zrozumieć jej, ani do niej się odnieść. Nie mówiąc o aktywnym w niej uczestnictwie.

Raport dostępny jest na stronie Fundacji Teatrikon www.teatrikon.org.pl


Michał Karapuda – Dyrektor Wydziału Kultury Urzędu Miasta Lublin;

Katarzyna Pudło – koordynatorka programu “Wolontariusz Kultury”, przedstawicielka Pracowni Rozwoju Kompetencji Kadr Kultury Warsztatów Kultury w Lublinie;

Agnieszka Lewandowska – nauczycielka I Liceum Ogólnokształcącego im. Stanisława Staszica w Lublinie;

Aleksandra Kołtun – członek Rady Fundacji Teatrikon, socjolog, koordynator badania “Licealiści a kultura – oceny, uczestnictwo, zapotrzebowanie”.

Liceum – teraz albo nigdy!

Michał Karapuda: Takie badania, jak to wokół którego debatujemy, pozwalają dostrzeć, gdzie w swojej pracy w kulturze czy oświacie popełniamy błędy. Mam wrażenie, że przestaliśmy doceniać rolę szkoły jako miejsca, gdzie właściwie kształtuje się przyszły dorosły. W liceum sobie myślimy: “a co mi tam szkoła, jestem panem samego siebie, zdam maturę, pójdę na studia i dopiero tam się wszystkiego nauczę, tam się zacznie życie!”. Nieprawda. Zapomnijcie o tym. Szkoła ponadgimnazjalna to jest właśnie to miejsce, gdzie w burzliwym procesie dojrzewania kształtuje się człowiek. I to właśnie przed maturą. Przecież matura to jest egzamin dojrzałości, więc wróćmy do dawnego rozumienia – po maturze jest się już dorosłym. Liceum to jest ten moment, kiedy albo człowiek jest już na tyle ukształtowany, że jest w stanie wejść w dorosłość, albo niewiele się da już zrobić. Zapomnijcie o tym, że pójdziecie na studia i to tam dopiero świat się przed wami otworzy. Mam takie wrażenie, że później cała reszta, która się wydarza, na studiach i w pierwszej pracy, jest bardzo czytelną konsekwencją tych działań, które podejmujemy dużo wcześniej.

Agnieszka Lewandowska: Moim zdaniem należy upowszechnić ten raport w szkołach. Myślę tak z jednej strony, bo reprezentuję perspektywę szkoły - jestem nauczycielem, czuję się elementem pewnego wypracowanego systemu, z drugiej zaś próbuję z nim walczyć, bo nie zgadzam się z tym, że współczesna szkoła ma zadanie nauczyć “pod maturę”. Wszytko jest mierzone, potrzeba konkretnych efektów. Tego też od szkoły oczekują rodzice. A działania związane z kulturą są mierzone inną miarą, bo są traktowane,

Liceum - pierwszy czy ostatni dzwonek by zabawić się kulturą?debata

51

jako mniej istotne, ciężko od ręki sprawdzić ich wymierny efekt. Ja natomiast myślę, że warto różnymi działaniami atakować uczniów, bo nigdy nie wiadomo, która metoda zadziała. A może kilka jednocześnie zadecyduje o jakimś efekcie?

Kornelia Jaroć, licealistka: Jestem w klasie z maturą międzynarodową, która w swoim założeniu ma pomagać aktywizacji. Mamy program Creativity Action Service, który każe przeznaczyć sto pięćdziesiąt godzin w ciągu dwóch lat na rozwój trzech obszarów: kreatywności, aktywności fizycznej i działalności społecznej – po pięćdziesiąt godzin na każdą działkę. Mamy więc gotowe struktury, które nakazują aktywność, ale zostawiają też sporo wolności – sami wybierami, co w ramach tych obszarów będziemy robić. W tym układzie i nauczyciel i uczeń czuje się odpowiedzialny i wie, że angażować się jest warto i jest na to najwyższa pora. W polskiej szkole nieważne, kim uczeń jest poza szkołą. Dlatego też pomiędzy tymi wszystkimi stwierdzeniami, że warto i że się powinno, chciałam zapytać jakie są konkretne rozwiązania? Na ile szkoła powinna otwierać się na organizacje pozarządowe czy inne podmioty, a na ile powinna działać tylko w swoich własnych strukturach?

Agniszka Lewandowska: Dużo zależy od odpowiednich osób na odpowiednim miejscu – nauczycieli, którzy lubią swoich uczniów i wchodzą z nimi w relacje. Wiadomo, że w szkole nie zrobimy wszystkiego, bo nie jesteśmy fachowcami od wszystkiego, prawda? Nie zrobię z uczniami profesjonalnego filmu, bo nie umiem tego zrobić, ale dysponuję kontaktami do osób, które to potrafią, wiem dokąd moga się zwrócić z takimi ambicjami. Przez taki właśnie łańcuszek informacji uczniowie docierają do inspirujących osób i robią niesamowite rzeczy, o których czasem tylko niewiele osób w szkole wie. Często są znani

goście debaty A. Kołtun, A. Lewandowska, K. Pudło, M. Karapuda, fot. M. Dziedzic

52

we własnych lokalnych środowiskach, a nie są zupełnie promowani przez szkołę. I to jest właśnie efekt tego systemu edukacji: wyliczanie godzin i stawianie celów edukacyjnych. A działań kulturalnych nie rozpatruje się w aspekcie edukacyjnym. Należałoby zmienić myślenie i zacząć od własnego ogródka - od samego siebie i zarażać tym myśleniem: szkoła to nie miejsce, gdzie uczeń ma odbębnić określoną liczbę godzin, na których się przenudzi i jakoś przeżyje do dzwonka. Ma być przyjazna, stanowić miejsce otwarte dla niego także w czasie pozalekcyjnym.

Nasza szkoła [I Liceum Ogólnokształcące im. Stanisława Staszica w Lublinie] jest otwarta na wszelkie inicjatywy, nawet najbardziej szalone. Jeżeli uczniowie będą się czuli częścią społeczności, co daje przeświadczenie, że współtworzą szkolny swiat, ktoś słucha ich głosu, ktoś się liczy z ich zdaniem, to przełamią swój opór - wizję szkoły jako miejsca nudy i przymusowych lekcji. Okazuje się, że naprawdę nie trzeba ich do aktywego działania namawiać. Ostatnimi laty w naszej szkole bardzo modne są wszelkiego typu “noce”, na przykład Noc Przedsiębiorczości - uczniowe włączają radio i słuchają wykładów o biznesie przez całą noc czy Noc Staszica – na wzór Nocy Kultury, podczas której odbywa się w całej szkole symultanicznie kilkadziesiąt wydarzeń artystycznych. Kilka lat temu zrobiłam swoją pierwszą “noc”, przy okazji Roku Słowackiego, który, jak wiadomo, wielkim poetą był i zwykle tyle on znaczy dla uczniów. By oswoić jego i jego poezję z jedną z klas zrobiliśmy dwudziestoczterogodzinną, z zegarkiem w ręku, lekcję poświęconą Słowackiemu. Najbardziej zapamiętałam podchody o północy ze świecami w ręku w zupełnie wyciemnonej szkole. Uczniowie wykonywali swoje zadania, a ja patrzyłam na nich jak oniemiała i myślałam: “Boże, ja ich w ogóle nie znałam. To są zupełnie inni ludzie”.

Często przychodzą do mnie różni uczniowie i mówią: „Sorko, ja to pomysłów nie mam, ale zgłaszam się do pomocy!” i od tego się zaczyna. Być może za dwa lata ta osoba coś w sobie przełamie, dojrzeje i już samemu coś zainicjuje. Dlatego też wydaje mi się ważne to, by coś uczniom proponować, dawać możliwości. Wiadomo, że raz ktoś przyjdzie po to, aby zobaczyć i się ponudzić, ale następnym razem może stwierdzić, że to nie takie głupie. W polskiej szkole rola kultury jest niedoceniana, a jeśli już kultura funkcjonuje to w formach, które odstraszają uczniów, jak ogólnoszkolne wyjście do kina. Ono nawet samo w sobie nie jest złe, tylko żeby się to jeszcze z czymś wiązało. Po filmie dobrze gdyby odbyła się jakaś dyskusja. Po co to wyjście, dlaczego ten film? To wszystko można zrealizować, wystarczy mieć pomysł.

Michał Karapuda: Przywołam anegdotę o tym, jak nie zostałem gwiazdą rock’n’rolla. W drugiej klasie liceum dowiedzieliśmy się, że jest w naszej szkole sala prób muzycznych, przerobiona przez sprzątaczki na magazynek. Z kolegami postanowiliśmy, że założymy zespół. W sumie odbyły się dwie próby - na pierwszej zaczynaliśmy i wybieraliśmy nazwę. Stanęło na “Madison Square Garden”.Na drugiej zaś zakończyliśmy działalność, bo okazało się, że nikt z nas nie umie grać na żadnym instrumencie. Gdyby znalazł się wówczas jakiś nauczyciel muzyki, który potrafiłby tą naszą wielką pasję do muzyki

53

przekuć w konkretne działania, sprawić żebyśmy jednak sięgnęli po te instrumenty i chociaż spróbowali, to być może miałbym teraz troszkę ciekawsze życie. A tak, musze pracować w urzędzie! Ta humorystyczna opowieść pokazuje, że nasze kariery mogą być zależne od tego, jakich nauczycieli spotkamy w życiu, albo kto gdzieś na etapie szkoły wyciągnął do nas pomocną dłoń. Ta pomocna dłoń to odpowiedzialność nie tylko szkół, ale i instytucji kultury, organizacji działających w obszarze kultury. Jest chyba ciągle za mało takich dobrych dyrektorów, dobrych nauczycieli, dobrych organizacji, które właśnie wyciagają do młodych ludzi tę rękę i potrafią ich za nią wciągać w kolejne wydarzenia. Nie tylko zaprosić na gotową Noc Kultury, ale również dać im szansę na to, by pasje, których mają naprawdę mnóstwo, rozwijać. Tworzyć jak najwięcej takich przyjaznych relacji, jak to ktoś powiedział, na zasadzie interfejsu, które łączą i pozwalają na mądre ulokowanie zainteresowań i potencjału.

“Opór filharmonii”

Katarzyna Pudło: Miałam kiedyś okazję prowadzić lekcje o kulturze w szkole. Uważam, że to bardzo niewykorzystany obszar, gdzie można dużo wypracować. Zdaję sobie sprawę, że jest to tylko jedna godzina zajęć tygodniowo i tylko w pierwszej klasie liceum. Wiem też, że tematy, które sa poruszane na tych lekcjach są często kontynuacją, uzupełnieniem zajęć z języka polskiego czy przyśpieszonym kursem historii sztuki. Patrząc z innej strony - może wystarczyć piętnaście minut na początku takiej lekcji, które będą czasem tylko dla uczniów. Wtedy będą mogli opowiedzieć, co ich interesuje, podzielić się swomi pasjami z resztą klasy. U mnie na zajęciach takie działanie kończyło się tym, że uczniowie sami inicjowali dyskusję pytaniem: “Sorko, a czym właściwie jest sztuka?”. Od takiego pytania dochodziliśmy do burzy mózgów na temat ich potrzegania kultury. Okazuje się, że ucziowie potrafią zadawać tego typu pytania i szukać na nie odpowiedzi. Czasem bali się opowiedzieć o tym, że interesują się mangą i anime, bo myśleli, że to nie jest prawdziwa sztuka.

Agnieszka Lewandowska: Myślę, że ważnym problemem jest sposób mówienia o kulturze. Zauważamy “opór filharmonii”, ale z drugiej strony ja znam takie przykłady, kiedy uczniowie wychodzą z niej zaskoczeni, że tam może być tak “fajnie”, a teatr jest “wow”. Mam przed oczami taki obrazek - na język polski przychodzi do mnie uczeń po dziesięciu godzinach matematyki i czterech fizyki tygodniowo i trafia w zupełnie inną sferę, gdzie pojawia się słowo pisane, literatura. I blokuje się na wejściu. W klasie z maturą międzynarodową wybraliśmy do omówienia “Sto lat samotności” Marqueza, czyli lekturę nie najłatwiejszą, a usłyszałam komentarze: “sorko, ja to przeczytałem i to jest takie fajne, że jestem teraz ciekawy o czym to jest”. Myślę, że błędem szkoły i nauczycieli jest traktowanie kultury jako czegoś, co już na wstępie wprowadza w poważny nastój, a co za tym idzie – przeraża. Po obu stronach, wśród uczniów i nauczycieli, funkcjonuje przekonanie, że uczniowie na pewno nie będa umieli na kulturę zareagować, zrozumieć jej, ani do niej się odnieść. A kultura jest przecież taka szeroka – istnieje poza filharmonią, teatrem i kinem. Warto dawać uczniom możliwość mówienia o swoich zainteresowaniach i środowiskach

54

w których funkcjonują poza szkołą, pokazania swojej barwnej osobowości w szkole. Druga rzecz to uczenie ich wyrażania swoich opinii o kulturze, bowiem często mają barierę słowa. Widać, że coś w nich jest, jakieś zmiany na twarzy, ale nie potrafią zdefiniować tego, co się w nich zadziało podczas spektaklu, który właśnie oglądali. W tym przypadku szkoła niejednokrotnie zawodzi, bo nie chodzi o nauczenie terminologii

związanej z kinem, teatrem, ale o werbalizację emocji, ocenianie, wartościowanie.

Kultura osobna

Aleksandra Kołtun: Nie chciałabym aby i z raportu i z naszej rozmowy wyniakło, że obraz licealistów jest jednoznacznie negatywny. Tak zdecydowanie nie jest. Raczej trafnym wnioskiem byłoby, że licealiści po prostu stanowią inną kulturę, po prostu czego innego potrzebują i nie należy ich łatwo kategoryzować - nieinteligentni, nieprzygotowani. Należy natomiast ich traktować jako osobną, charakterystyczną grupę i starać się ją poznać - badać, pytać, rozmawiać, spisywać, strukturyzować, krytykować, konsultować, pytać nauczycieli. To ważne – pytać nauczycieli! Nasze badanie ma jedną bardzo zasadniczą wadę: nie ma w nim nauczycieli, a teraz uważam że ich zdanie to kwestia kluczowa. Brak głosu nauczyciela oznacza odcięcie się od tego, z czym zmaga się on na codzień: sterty papierów, podstawy programowej, rozporządzeń Ministerstwa Edukacji, pensum, zwolnień i tym podobnych spraw. A przecież, żeby inspirował, wchodził w relacje z uczniem, razem z nim kreował kulturę – musi mieć czas.

Agnieszka Lewnadowska: Ważny jest czas nauczyciela, ale też postawa dyrekcji, traktowanie szkoły nie jak zamkniętej instytucji, która ma program do zrealizowania i skupiona na jego realizacji istnieje sama sobie. Szkoła to część większej całości, dlatego ważne są kontakty pomiędzy nią a innymi podmiotami. Efektem takich kontaktów jest rozprzestrzeniona w szkole informacja o tym, co dzieje się w mieście, nadanie szerszego kontekstu działaniom uczniów, pokazanie ogromu możliwości. Uczniom często właśnie takiej wiedzy brakuje i to blokuje ich w działaniu.

Kultura? A gdzie ja ją znajdę?

Aleksandra Kołtun: Na rozwiązanie problemu niedoinformowania jest bardzo prosta recepta, choć oczywiście wymaga ona jakichś nakładów pracy i pieniędzy. To przede

goście debaty A. Kołtun, A. Lewandowska, K. Pudło, fot. M. Dziedzic

55

wszystkim promocja wydarzeń na portalu kultura.lublin.eu. Wystarczyłoby zrobić wlepki albo plakaty z hasłami: “szukasz miesca na weekend?”, “szukasz miejsca na wieczór?”, “niestandardowe pomysły na randkę?”, “chcesz pójść z kumplami w jakieś nowe miejsce?” – zajrzyj na naszą stronę. To jest świetny portal, a z naszych rozmów z licealistami wynika, że zupełnie im nieznany. Druga ważna rzecz to zwiększenie nakładów Lubelskiego Informatora Kulturalnego ZOOM albo umieszczenie go w formacie pdf w internecie czy w wersji na komórkę.

Katarzyna Pudło: Licealiści nie znajdują tego, co ich zajmuje, bo może źle definiują kulturę? Są niejako zrośnięci ze stereotypowym postrzeganiem kultury przez duże “K”. W tym roku widziałam na Heineken Opener Festival spektakle teatralne, które prezentowane były w zupełnie nieteatralnej przestrzeni - wielkim hangarze. Widownię stanowiła młodzież w hipsterskich ciuchach, w wieku dwadzieścia - trzydzieści lat. I na interaktywnym spektaklu z Wrocławia, który aż prosił się o udział publiczności – taniec, klaskanie, śpiewanie z aktorami - wyrosła ogromna ściana, która podzieliła przestrzeń na scenę i widownię. Przez cały spektakl nie udało jej się przełamać. Taki problem aktywnego uczestnictwa w tym, co już jest, nie tylko kreowania czegoś na nowo to problem stary, z którym borykają się organizatorzy wielu wydarzeń.

Michał Karapuda: Badania, o których dyskutujemy idealnie formułują pytania, z którymi sam budzę się co rano i wracam co wieczór z pracy. Pytania, które pozostają bez odpowiedzi. Co to jest kultura? Po co jest kultura? Dla kogo jest kultura? To są takie kwestie, na które rozwiązanie każdy człowiek w toku swojego życia w społeczeństwie musi sam znaleźć rozwiązanie.

Oceniam współpracę i współodpowiedzialność miasta i miejskich instytucji całkiem dobrze. Lublin wydaje co roku na działania w sferze kultury około czterdziestu milionów złotych, nie biorac pod uwagę inwestycji, wynoszących około pięciuset milionów złotych. Jest to największa pozycja w budżecie miasta. Aktualnie remontowane są biblioteki, przed chwilą oddaliśmy do użytku Centrum Kultury, chwilę wcześniej Teatr Stary. Dzięki tym remontom pokazujemy, że instytucja kultury to nie musi byc jakiś stary, odrapany budynek. To może być miejsce, do ktorego fajnie jest przyjść. Kawiarnia w Centrum Kultury to miejsce, które ma zachęcać, by przyjść, usiąść, wypić kawę, przy okazji najpierw zobaczyć afisz, potem może wybrać się na spektakl. W tej chwili nie ma właściwie takiej dobrej instytucji kultury, pełniącej rolę miejsca, do którego po prostu fajnie by się przychodziło, by posiedzieć, spotkać się. W mieście mamy rozbudowany program wolontariacki – prawie każdy festiwal ma swoje grono wolontariuszy, każda instytucja kulturalna korzysta z ich pomocy. Badania pokazują co innego – nie wiadomo, jak do licealisty dotrzeć. Czy te informacje, które my im przygotowujemy, newslettery, plakaty czy inne formy reklamy nie działają? To też należałoby zbadać. Pojawienie się tej odchłani pomiędzy ogromną ofertą, która jest w mieście a oczekiwaniami licealistów, to coś z czego sobie wszyscy zdajemy sprawę. Takie badania pokazują nam jak zbudować relacje, znaleźć drogę najlepszego dostępu do tych aktywności, które młodzi chcieliby podejmować.

56

Moja strefa komfortu

Katarzyna Pudło: Z prezentowanych badań wynika, że dla odbiorców kultury bardzo ważny jest tak zwany obszar komfortu. Lubimy miejsca, w których już byliśmy, cenimy to, co znane, nie boimy się tego, co przewidywalne. Trochę w tym racji, bo o ile łatwo jest obytemu widzowi, będącemu w środku tego świata, studentowi historii sztuki czy dziennikarzowi wejść bez skrępowania na wystawę, to człowiek “z zewnątrz”, gdy wchodzi na wystawę - jest przerażony. Mówią o tym wszyscy kuratorzy, którzy czuwają nad ekspozycjami. Taki odbiorca się chyli, kuli i sprawdza czy zaraz ktoś na niego nie wyskoczy z pytaniem, co myśli o pezentowanej sztuce. Taka bariera może też pojawić się fizycznie – jeśli przed instytucją kultury jest brama, zamknięte wejście, domofon – to jest coś często nie do pokonania, szczególnie przez młodych ludzi. Dlatego otwartość możemy rozumieć metaforycznie, ale też zupełnie dosłownie – by można było wejść bez trudu.

Michał Karapuda: Ludzie, którzy potrafią wychodzić poza swoją strefę komfortu, osiągają w życiu sukces. To może mieć związek z tym, że mają rodziców, którzy ich wyciągają do filharmonii, a może być związane z tym, że mają świetnych znajomych czy przyjaciół, którzy takie wyjścia inicjują. A może ci młodzi ludzie sami w sobie znajdują taką potrzebę i szukają w życiu nowych wyzwań. Często czują, że powinni zmieniać rzeczywistość wokół siebie. To tak jak z nauką jęzków - jak się nie zacznie uczyć jezyka przed dziesiątym rokiem życia, jak pokazują badania psychologiczne czy lingwistyczne, to później ten język będzie już czymś dodatkowym, naddanym, nie będzie naturalną zdolnością. Podobnie jest z potrzebą uczestnictwa w kulturze i nauką z niej korzystania.

Lider potrzebny od zaraz!

Katarzyna Pudło: Liderzy, którzy pracują z nami (w programach wolontariackich) co jakiś czas przyprowadzają do nas nowe osoby, swoich znajomych. Opowiadają im, jak fajnie jest się angażować w wolontariat kulturalny i że dzięki temu można wejść na koncert ulubionego zespołu za darmo, albo podejrzeć jak się produkuje festiwal teatralny. Nowe osoby przychodzą, nie dlatego, że o nas gdzieś przeczytali, tylko dlatego, że ktoś im to opowiedział. I po pierwszym spotkaniu (które trwa pół godziny, a czasem nawet piętnaście minut) - wzajemnym poznaniu możliwości i oczekiwań młody człowiek potrafi mi powiedzieć “Mój Boże! Zmarnowałem dwa lata swojego życia, bo nie wiedziałem, co wspaniałego mogłem robić przez ten czas!” Licealiści przekazują sobie wieści z ust do ust i tak komunikat dociera najlepiej. Liderzy to takie “łaczniki” między instytucją, szkołą i pozostałymi uczniami. Są najlepsi jeśli chodzi o werbowanie nowych ludzi i uczenie ich, że można po prostu fajnie bawić się kulturą.

Michał Karapuda: Dzisiejsi licealiści za kilka lat będą odpowiadali za to, jak będzie wyglądała rzeczywistość. Sam też jestem młodym człowiekiem i zauważam, że

57

właściwie w tej chwili kultura jest zarządzana przez bardzo młodych ludzi. To pokazuje jak duża odpowiedzialność ciąży na młodzieży, na licealistach, którzy już za kilka lat dostaną odpowiedzialność za świat we własne ręce. Brak liderów z jednej strony, a z drugiej ciągle podkreślana ich rola pokazuje, że może my gdzieś popełniamy błąd, nie potrafimy ich wykreować? Pochodzę z małego miasteczka, z Krasnegostawu, w moim liceum uczyło się około stu siedemdziesięciu osób, a wśród nich było kilknanaście takich, które były wszędzie i robiły wszystko. Niezależnie od tego czy to wyjazd na zawody w koszykówkę czy do Warszawy na spektakl. Ich aktywność nie miała nic wspólnego z ocenami, były tam osoby z piątkami i szóstkami na świadectwie, ale też takie, które ledwo zdały maturę. Kiedy dziś wracam w rodzinne strony okazuje się, że właśnie grupa liderów z tego niewielkiego środowiska dzisiaj zajmuje wpływowe pozycje - są prezesami, właścicielami dużych firm, kancelarii prawniczych. A cała reszta? Nie wiem.

Aleksandra Kołtun: Osoby, które na poziomie liceum angażują sie w działalność wolontariacką czują się bardzo związane ze swoim miastem. Może warto to wykorzystać w planowaniu długofalowej polityki miasta? Sama widzę, że studenci to głównie osoby spoza Lublina, z małych miejscowości i miasteczek w województwie. Najlepsi licealiści z Lublina natychmiast wyjeżdżają z uwagi na słaby poziom uczelni, które w rankingach szkół wyższych figurują nisko. Nam się udało zatrzymać w Teatrikonie jedną licealistkę, która została w Lublinie, mimo że zastanawiała się nad tym, czy nie wyjechać do innego miasta. Dla nas to było święto i informacja – została, będzie czynić dobro w tym mieście.

Michał Karapuda: Może młodzieży dzisiaj brakuje cierpliwości w tym świecie skrótów, smsów, lajków, tweetów? Cierpliwości takiej, żeby sobie zaplanować coś na tydzień, a czasami na kilka czy kilkanaście lat i później konsekwentnie to realizować. Tak jest przecież w wielku programach i projektach, oferowanych np. przez Fundację Teatrikon czy Warsztaty Kultury – mam tu na myśli długofalowe szkolenia i działania wolontariackie między innymi w programach, które powtarzały się w badaniu, jako najlepiej spełniające oczekiwania młodzieży - Wolontariuszu Kultury i Lokomotywach.

Ta debata jest kluczem do przygotowania się w Lublinie do pewnej odpowiedzialności wspólnej kultury i oświaty. Duża jest tu rola szkół, ale też instytucji publicznych i samorządu, który reprezentuję, a który tę pracę organizuje, by stwarzać możliwości dyskusji, wspierać i inicjowac podobne badania. One są pierwszym krokiem - pokazują braki i w jaki sposób można działać, by te braki niwelować. Teraz możemy podjąć bardzo konkretne działania, które w perspektywnie nie tygodniowej, nawet pewnie nie miesięcznej, ale kilkuletniej będą dawały konkretne rezultaty.

58

W dyskusjach o młodzieży– jej uczeniu się i nauczaniu, uczestnictwie w kulturze biernym i czynnym, kształtowaniu postaw obywatelskich i dbaniu o twórczy rozwój przecież nie może zabraknąć głosu – samej młodzieży!

Opinia Jarosława Piętasa, ucznia 3 klasy I Liceum Ogólnokształcącego im. Stanisława Staszica w Lublinie.

Nie od dzisiaj wiadomo, że praktyka to jedyne, co może nauczyć nas wykonywania danych czynności poprawnie, to jest w taki sposób, byśmy mogli w przyszłości wykonać je ponownie z dobrym rezultatem. Najlepsze jest zatem

uczenie się w działaniu i świetne są te szkoły, które dają uczniowi możliwość sprawdzenia swoich umiejętności w praktyce. Mam na myśli metodę projektową, której kilka przykładów pozwolę sobie przywołać.

LOkomotywy

W moim l iceum (I Liceum Ogólnokształcące im. Stanisława Staszica w Lublinie) Fundacja Teatrikon realizowała projekt LOkomotywy, dzięki któremu wraz z niewielką grupą ochotników mieliśmy szansę zrobić „coś” dla społeczności szkolnej. Zdecydowaliśmy się na stworzenie wydarzenia, które nazwaliśmy Nocą Staszica. Praca nad organizacją tego spotkania wymagała od nas szerokiego wachlarza

umiejętności - od pozyskiwania środków finansowych, po skuteczną promocję wydarzenia. Musieliśmy wykazać się obrotnością i kreatywnością, by wszystko odbyło się tak, jak to sobie wymarzyliśmy. Nauczyliśmy się gospodarować pieniędzmi i poszukiwać sposobów na ich zdobycie. Znaleźliśmy

J. Piętas, fot. M. Dziedzic

Kultura - co na to młodzież?Jarosław Piętas

59

sojuszników, którzy pomogli nam w realizacji naszych celów poprzez tworzenie poszczególnych wydarzeń towarzyszących Nocy i przygotowanie tak organizacyjnych spraw, jak między innymi grafiki, plakaty, informacje prasowe. Nauczyliśmy się działać w grupie, pomagając sobie nawzajem rozwiązywać problemy i stawiać priorytety w naszych działaniach. Każda przeciwność pojawiająca się na drodze realizacji projektu mnóstwo nas nauczyła, dzięki czemu w przyszłych działaniach, na przykład zawodowych, nie będziemy musieli stawiać czoła takim przeciwnościom po raz pierwszy.

LubMUN

LubMUN to czyli modelowe obrady Organizacji Narodów Zjednoczonych organizowane w naszej szkole. Ten projekt to doskonała szkoła obycia społecznego w doniosłej atmosferze obrad, podczas których delegaci reprezentują poszczególne kraje. Uczestnicy MUNa muszą wykazać się umiejętnością profesjonalnego prowadzenia debaty w języku obcym, a poprzez samodzielne przygotowanie do debat młodzi politycy mają okazję zgłębić ważkie międzynarodowe kwestie. Ważną zaletą MUNa, jest też prezentowanie opinii społeczności narodu, zatem dogłębna analiza polityki reprezentowanego państwa jest niezbędna, tym bardziej, kiedy reprezentujemy społeczności zaangażowane w międzynarodowe konflikty.

Harcerstwo

Uczenie poprzez działanie jest jednym z filarów metody harcerskiej. To, co jest dla mnie szczególnie ważne w harcerstwie, to wymiana wiedzy i doświadczeń z młodszymi harcerzami, bowiem, jak powiedział Seneka Młodszy: „Ucząc innych, sami się uczymy”. Jako drużynowy harcerski mogę z całą stanowczością powiedzieć, że harcerstwo i działanie w jego kręgach dało mi najwięcej zrozumienia tego, jak powinno się rozmawiać z ludźmi, przekazywać im informacje i działać, by chcieli czerpać z tego, co my, jako instruktorzy i drużynowi harcerscy, mamy im do zaoferowania. W trzech elementach - naturalności, pozytywności i wzajemności oddziaływań, które zostały zawarte w metodzie harcerskiej, kryje się sekret tego, jak uczyć młodych ludzi tak, by jak najwięcej nauczyć siebie.

Rolą szkoły i szkolnictwa powinno być zatem pomaganie uczniom, stwarzanie im pola do rozwoju, a także zachęcanie do angażowania się w różne inicjatywy. To właśnie daje nam najwięcej i uczy najważniejszych w życiu zawodowym umiejętności – „obrotności”, kreatywności i chęci poszukiwania rozwiązań problemów.

60

W edukacji pozaformalnej największy nacisk kładziony jest na indywidualne i grupowe zaangażowanie, które stwarza przyjazne warunki dla kreatywności, wykształcenia się kompetencji miękkich i samorozwoju uczestników działań. Działalność Fundacji Teatrikon koncentruje się wokół różnych przejawów aktywności młodzieży, a opiera swoje metody o ideę edukacji pozaformalnej.

Szkoła, jako instytucja oświatowo-wychowaw-cza, w której uczeń spędza wiele godzin dziennie, po-winna tworzyć przyjazne środowisko dla jego rozwo-ju. Dawać mu poczucie, że może zmieniać otaczający go świat i przekazywać na-rzędzia do dokonywania tych zmian. Niestety nie za-wsze tak jest, współczesny system edukacji jest bar-dzo schematyczny, o czym

świadczy drobiazgowo zaplanowano program zajęć, metody przeprowadzania te-stów i weryfikacji wiedzy. W tak szczegółowym planie brakuje miejsca na indywidu-alizm. Uczeń często nie ma szansy rozwijania swoich zainteresowań, które wykraczają poza podstawę programową. W ten sposób tłumi się chęć młodego człowieka do ak-tywności innej niż ta, którą przewidziano w szkole. Powstałą w ten sposób lukę stara się wypełnić Fundacja Teatrikon, realizująca projekty poświęcone między innymi edu-kacji pozaformalnej.

Poza schematem

Czym jest edukacja pozaformalna? Ujmując najprościej – metodą zdobywania wiedzy poprzez doświadczenie. Największy nacisk kładziony jest w niej na indywidualne i grupowe zaangażowanie, które stwarza przyjazne warunki dla kreatywności, wykształcenia się kompetencji miękkich i samorozwoju uczestników działań.

LOkomotywy

Jednym z pomysłów realizujących tę ideę jest program LOkomotywy, realizowany od trzech lat dla młodzieży ponadgimnazjalnej. Co roku uczniowie mogą zgłaszać

Stacje Kultury - plebiscyt, którego organizatorem jest Fundacja Teatrikon fot. Teatrikon

Tu się edukuje(my) pozaformalnieJoanna Zawadzka

61

koordynatorom projektu pomysły na aktywność kulturalną i inne działania w szkole. Ciekawym przykładem może być istnienie kawiarenki szkolnej „Coffee Zamoy”, która powstała z potrzeby uczniów II LO im. Hetmana Jana Zamoyskiego w Lublinie do posiadania wspólnego miejsca, gdzie mogą spotkać się i porozmawiać (ze sobą, ale także z zaproszonymi gośćmi – ekspertami w różnych dziedzinach) na istotne dla nich tematy. W ramach LOkomotyw licealiści otrzymują pole do spróbowania się w swoich, często pierwszych, działaniach animacyjnych, sponsoringowych czy promocyjnych przy pomocy bardziej doświadczonych studentów-animatorów. Przykład kawiarenki szkolnej pokazuje, że młodzież wykazuje inicjatywę, potrafi zdiagnozować swoje potrzeby i doprowadzić je do urzeczywistnienia, mimo częstych niepowodzeń, które wydarzają się na drodze prowadzącej od pomysłu do działania. Ważne, aby wspierać ich na tej drodze, która jest przejawem odwagi i chęci zmiany swojego otoczenia, wpływając tym samym na wykształcanie się w młodych ludziach postaw obywatelskich.

Tydzień Edukacji Pozaformalnej i Kulturalnej

Wydarzeniem przybliżającym ideę edukacji poprzez praktykę wśród uczniów i nauczycieli jest Tydzień Edukacji Pozaformalnej i Kulturalnej. Ważnymi jego elementami są prowadzone przez członków Fundacji Teatrikon warsztaty edukacyjne i prezentacje na temat kultury w Lublinie, organizowane w większości szkół ponadgimnazjalnych w mieście. Tegoroczna edycja, poszerzona o konferencję „O edukacji i kulturze”, podjęła próbę dyskusji o metodyce nauczania, nowych systemach edukacji oraz uczestnictwie młodzieży w kulturze. Wśród gości znaleźli się nauczyciele, naukowcy i licealiści, którzy wyrazili swoje zdanie na temat współczesnego systemu edukacji. Dialog między nauczycielami a naukowcami został poszerzony o perspektywę ucznia – odbiorcy treści edukacyjnych, bo rozmowa to pierwszy krok do wykształcenia już w wieku szkolnym odpowiedniej postawy w uczniu i przygotowanie do aktywnego udziału w życiu społecznym oraz do współdecydowania o charakterze świata, w którym żyjemy.Edukacja w Teatrikonie

Fundacja Teatrikon dzieli się na tak zwane grupy zadaniowe: promocyjną, fundraisingową, grantową, human resources, ARTikon oraz e-do!. Członkami tych grup są głównie studenci i licealiści, którzy w ramach działań z danego zakresu mogą zdobywać wiedzę oraz umiejętności praktyczne, mają także możliwość uczestnictwa w szkoleniach dotyczących powyższej tematyki.

Ponadto, każdy ma możliwość realizacji swojego własnego pomysłu z pomocą i wsparciem rówieśników, którzy posiadają nieco więcej doświadczenia. Fundacja Teatrikon jest otwarta na wszelkie przejawy chęci działania oraz akceptuje niepowodzenia. Ów system pracy jest przyjazny dla młodzieży, która nie może liczyć na tak odważny gest

62

zaufania ze strony instytucji czy firmy, w której stawia pierwsze kroki zawodowe – być może chodzi o profesjonalizm, a być może o zmianę perspektywy i metody?

Warto poświęcić więcej uwagi grupie e-do!, właśnie ze względu na edukację będącą jej obszarem zainteresowania i aktywności. Nazwa składająca się z dwóch członów, wyjaśnia główne założenia programowe grupy - „e” – odwołuje do Internetu, wykorzystywania nowych technologii i multimediów jako narzędzia edukacji oraz dzielenia się z innymi otwartymi zasobami, „do!” – aspekt aktywnej pracy poprzez działania nastawione na proces, pobudzanie aktywności młodzieży. Członkowie, zwani „edukatorami”, wspólnie tworzą scenariusze lekcji szkolnych modyfikując znane już metody i proponując nowe rozwiązania przekazywania wiedzy, oparte na grach i zabawach edukacyjnych. Grupa prowadzi także warsztaty, między innymi: stereotypy płci, komunikacja, planowanie czasu, kultura lokalna. Tematyka ta, jak wynika z opinii lubelskich licealistów jest dla nich ważna, a nie pojawia się w podstawie programowej szkół ponadgimnazjalnych. Kolejnym działaniem, które zespół e-do! zamierza realizować jest tworzenie bazy gier, metod edukacyjnych, a także prowadzenie strony internetowej, na której pojawią się artykuły dotyczące zagadnienia edukacji. Jeśli tylko to możliwe, grupa stara się udostępniać wypracowane treści na warunkach wolnych licencji CC BY oraz CC BY-SA, tak aby były one możliwie jak najszerzej dostępne oraz gotowe do modyfikacji przez nauczycieli czy edukatorów.

E-do! szczególnie dba o praktykę wzajemnego uczenia się. Polega ona na prowadzeniu dla siebie nawzajem zajęć i warsztatów z zakresu wiedzy zarówno praktycznej, jak i teoretycznej, wynikającej z różnorodnych zainteresowań członków Fundacji Teatrikon.

Młody człowiek, jeszcze w okresie szkolnym jest niezwykle ‚plastycznym’ organizmem, tj. podatnym na bodźce z zewnątrz, nie utrwalonym w swych nawykach. Jeśli w takim okresie stworzy się mu przyjazne środowisko do rozwoju – m.in. możliwości próbowania, przekazywania mu inicjatywy, oddania mu głosu w sprawach dla niego ważnych - to w momencie ukończenia nauki obowiązkowej będzie zdolny do samorozwoju - wybierania, decydowania, radzenia sobie w życiu.

Joanna Zawadzka – koordynator grupy e-do!, członek zespołu Fundacji Teatrikon, animatorka, zainteresowana edukacją i nowymi mediami, studentka kierunku Teksty kultury i animacja sieci.

Zapraszamy do lektury tych i innych artykułów na łamach 56. numeru internetowego magazynu Kultura Enter: www.kulturaenter.pl

63

...to istniejąca od 2010 roku organizacja pomagająca w transferze wiedzy i umiejętności między lubelskim środowiskiem studenckim, a uczniami szkół gimnazjalnych oraz ponadgimnazjalnych. Jej trzon stanowią trzy obszary: Twórczość, Edukacja, Animacja, wokół których skupione są wszelkie działania. W obszarze Twórczości – to wyszukiwanie i wspieranie młodych talentów, edukacja kulturalna, warsztaty artystyczne i kreatywne, tworzenie przestrzeni do samorozwoju i dialogu o pojmowaniu kultury i sztuki. W obszarze Animacji to wszelkiego rodzaju współpraca z młodzieżą, projekty sieciujące, inspirowanie i wspieranie działań animujących życie szkół i lokalnych środowisk. Natomiast działania stricte edukacyjne podzielić można na, nazywając roboczo, skierowane do wewnątrz organizacji i na zewnątrz niej.

W Teatrikonie na potrzeby bieżącej pracy powołano osobne ciało – obok zarządu i rady, jest to tak zwany „zespół” fundacji, w skład którego wchodzą wszyscy skupieni wokół idei organizacji, realizujący projekty, działający na co dzień w grupach zadaniowych, szukający swojego miejsca i próbujący sił w szeroko rozumianym świecie edukacji pozaformalnej i kulturalnej, kultury oraz sztuki.

Fundacja Twórczości, Edukacjii Animacji Młodzieży “Teatrikon”

KRS: 0000350467

www.teatrikon.org.pl

33% twórczość33% edukacja33% animacja

1% zdecyduj sam

Przekaż nam swój 1 % !

Fundacja Teatrikon...

mat. T

eatrikon

organizator:

partner:

Fundacja Teatrikon

patronaty honorowe:

patronat medialny:

Kultura edukacji / Edukacja kultury

Documents

Transcript of Kultura edukacji / Edukacja kultury