Koncepcja pracy i rozwoju szkoły -...

Szkoły

i p

rzedszkola

Koncepcja pracy i rozwoju szkoły

Praktyczne wskazówki dla dyrektorów placówek oświatowych

Jarosław Kordziński

Jaros∏aw Kordziƒski – nauczyciel-konsultant OÊrodka Rozwoju Edukacji „EDUCATOR”;autor znaczàcej iloÊci artyku∏ów oraz redaktor ksià˝ek dotyczàcych zarzàdzania oÊwiatà, w tym zagadnieƒ zwiàzanych z rozwojem i jakoÊcià pracy szko∏y; autor scenariuszy; organi-zator i realizator szkoleƒ z zakresu zarzàdzania jakoÊcià w oÊwiacie.

Copyright © 2010

Wydawnictwo Verlag Dashofer Sp. z o.o.ul. Krakowska 271, 02-133 Warszawatel.: (022) 559 36 00 do 05, faks: (022) 829 27 00, 829 27 27www.dashofer.pl

Redaktor odpowiedzialny: Magdalena Pisarczyke-mail: [email protected]

Opracowanie edytorskie: Leokadia Pr´dka

Sk∏ad: Dariusz Ziach

ISBN 978-83-7537-058-4

Wszelkie prawa zastrze˝one, prawo do tytu∏u i licencji jest w∏asnoÊcià Dashöfer Holding Ltd. Kopiowanie, przedru-kowywanie i rozpowszechnianie ca∏oÊci lub fragmentów niniejszej publikacji, równie˝ na noÊnikach magnetycznych i elektronicznych, bez zgody Wydawcy jest zabronione. Ze wzgl´du na sta∏e zmiany w polskim prawie oraz niejed-nolite interpretacje przepisów Wydawnictwo nie ponosi odpowiedzialnoÊci za zamieszczone informacje.

Spis treÊci

1. WST¢P .................................................................................................................................... 52. PROGRAMOWANIE PRACY SZKO¸Y ........................................................................... 7

2.1. Projektowanie programu rozwoju szko∏y ......................................................................... 72.2. Praca zespo∏owa nad opracowywaniem programu rozwoju szko∏y ............................... 11

3. DIAGNOZOWANIE POTRZEB ....................................................................................... 173.1. Sposoby diagnozowania potrzeb .................................................................................... 173.2. Potrzeby bezpoÊrednich i poÊrednich klientów szko∏y ................................................... 223.3. Zespo∏owe diagnozowanie potrzeb i mo˝liwoÊci rozwoju szko∏y

– scenariusz spotkania rady pedagogicznej .................................................................... 273.4. G∏ówne obszary oraz podstawowe zasady wprowadzania zmiany w szkole ................. 343.5. Podstawowe warunki wprowadzania zmiany w szkole ................................................. 41

4. ZASADY PLANOWANIA .................................................................................................. 484.1. Zasady planowania celowego.......................................................................................... 484.2. Wp∏yw czynników zewn´trznych na planowanie rozwoju szko∏y ................................ 534.3. Struktura planowania optymalnego ................................................................................ 57

5. PLAN EWALUACJI WYMAGANIA 2.1. „Szko∏a lub placówka ma koncepcj´ pracy” ............................................................................................................ 65

KONCEPCJA PRACY I ROZWOJU SZKO Y̧

Spis treÊci

www.dashofer.pl 3Copyright © Verlag Dashofer

Wykaz piktogramów



Wykaz piktogramów

uwaga

podstawa prawna

zapami´taj

definicja

problem

zasady

1. WST¢P

Ustawa z dnia 7 wrzeÊnia 1991 r. o systemie oÊwiaty (Dz.U. z 2004 r. Nr 256,poz. 2572, z póên. zm.) ju˝ w pierwszym artykule i pierwszym punkcie zak∏ada,˝e system oÊwiaty zapewnia w szczególnoÊci realizacj´ prawa ka˝dego obywa-tela Rzeczypospolitej Polskiej do kszta∏cenia si´ oraz prawa dzieci i m∏odzie˝y dowychowania i opieki, odpowiednich do wieku i osiàgni´tego rozwoju. Oznaczato, ˝e od polskich szkó∏ i nauczycieli na równi wymagane sà zarówno obowiàzekkszta∏cenia, jak i praca wychowawcza oraz opieka. Planujàc rozwój szko∏y, powinnosi´ zwracaç pilnà uwag´ na ka˝dy z tych obszarów.

Podstawowy akt wykonawczy, okreÊlajàcy zadania szkó∏ i nauczycieli, czyli roz-porzàdzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 23 grudnia 2008 r. w sprawiepodstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz kszta∏cenia ogólnegow poszczególnych typach szkó∏ (Dz.U. z 2009 r. Nr 4, poz. 17) zak∏ada, ˝e celempracy szko∏y sà przede wszystkim: 1) przyswojenie przez uczniów podstawowego zasobu wiadomoÊci na temat fak-

tów, zasad, teorii i praktyk;2) zdobycie przez uczniów umiej´tnoÊci wykorzystywania posiadanych wiado-

moÊci podczas wykonywania zadaƒ i rozwiàzywania problemów;3) kszta∏towanie u uczniów postaw warunkujàcych sprawne i odpowiedzialne

funkcjonowanie we wspó∏czesnym Êwiecie.

Zak∏ada si´, ˝e w procesie kszta∏cenia ogólnego szko∏a powinna kszta∏towaç u uczniów postawy sprzyjajàce ich dalszemu rozwojowi indywidualnemu i spo-∏ecznemu, takie jak: uczciwoÊç, wiarygodnoÊç, odpowiedzialnoÊç, wytrwa∏oÊç,poczucie w∏asnej wartoÊci, szacunek dla innych ludzi, ciekawoÊç poznawcza, krea-tywnoÊç, przedsi´biorczoÊç, kultura osobista, gotowoÊç do uczestnictwa w kul-turze, podejmowania inicjatyw oraz do pracy zespo∏owej.

W rozwoju spo∏ecznym bardzo wa˝ne jest kszta∏towanie postawy obywatelskiej,postawy poszanowania tradycji i kultury w∏asnego narodu, a tak˝e postawyposzanowania dla innych kultur i tradycji. Szko∏a podejmuje odpowiednie krokiw celu zapobiegania wszelkiej dyskryminacji.

Zgodnie z wymienionym rozporzàdzeniem dzia∏alnoÊç edukacyjna szko∏y powinnabyç okreÊlona przez: 1) szkolny zestaw programów nauczania, uwzgl´dniajàcych wymiar wychowawczy,

czyli obejmujàcych ca∏à dzia∏alnoÊç szko∏y z punktu widzenia dydaktycznego;2) program wychowawczy szko∏y obejmujàcy wszystkie treÊci i dzia∏ania o cha-

rakterze wychowawczym;3) program profilaktyki dostosowany do potrzeb rozwojowych uczniów oraz

potrzeb danego Êrodowiska, obejmujàcy wszystkie treÊci i dzia∏ania o charak-terze profilaktycznym.


Wst´p


podstawydzia∏alnoÊciedukacyjnej

Szkolny zestaw programów nauczania, program wychowawczy szko∏y oraz pro-gram profilaktyki powinny tworzyç spójnà ca∏oÊç i jednoczeÊnie uwzgl´dniaçwszystkie wymagania opisane w podstawie programowej, zaÊ ich przygotowaniei realizacja sà zadaniem zarówno ca∏ej szko∏y, jak i ka˝dego nauczyciela.

Tak zdefiniowane cele i zadania placówek oÊwiatowych wyznaczajà zakres kon-cepcji pracy poszczególnych szkó∏. Co wićej, wymienione dokumenty, takie jakszkolny zestaw programów nauczania, zw∏aszcza uzupe∏niony o uzasadnieniawyboru okreÊlonych programów, a tak˝e program wychowawczy i program pro-filaktyki, mog∏yby ∏àcznie stanowiç zbiór dokumentów, jakie rada pedagogicznamog∏aby przyjàç jako obowiàzujàcà – zgodnie z rozporzàdzeniem Ministra EdukacjiNarodowej z dnia 7 paêdziernika 2009 r. w sprawie nadzoru pedagogicznego(Dz.U. Nr 168, poz. 1324) – koncepcj´ pracy szko∏y.

Rozwiàzanie tego typu – jako jedno z wielu – przedstawione zosta∏o na oficjalnejstronie Ministerstwa Edukacji Narodowej http://www.reformaprogramowa.men.-gov.pl/pytania-i-odpowiedzi/2-pytania-i-odpowiedzi/129-nadzor-pe. Czy to jed-nak wystarczy?

ZAPAMI¢TAJ!Koncepcja pracy szko∏y to znacznie wićej ni˝ program dzia∏ania szko∏y w wy-branym zakresie. To przede wszystkim pomys∏ na potrzebnà i oczekiwanàzmian´, na sformu∏owanie i zoperacjonalizowanie celów, które wdro˝one w ˝ycieb´dà mog∏y przynieÊç pozytywny rozwój danej placówki. I temu, jak tego doko-naç, poÊwićony jest niniejszy poradnik.


Wst´p


2. PROGRAMOWANIE PRACY SZKO¸Y

2.1. Projektowanie programu rozwoju szko∏y

Koncepcja pracy szko∏y, zgodnie z rozporzàdzeniem o nadzorze, ju˝ na pozio-mie wymagaƒ koniecznych zak∏ada, ˝e szko∏a dzia∏a zgodnie z zapisami tej˝ekoncepcji. Na poziomie oczekiwaƒ zaÊ rozporzàdzenie o nadzorze zak∏ada, ˝ekoncepcja, a wić i realizowane zgodnie z jej zapisami dzia∏ania b´dà podda-wane analizie i ewentualnym modyfikacjom. Koncepcja zatem wyznacza i jedno-czeÊnie stanowi gwarancj´ pozytywnej zmiany. Zak∏ada program rozwoju placówki.

Na stronie internetowej MEN czytamy, ˝e formà koncepcji pracy szko∏y mo˝ebyç pićioletni program rozwoju, trzyletni program rozwoju lub roczny planpracy. Mimo braku formalnego wymogu wiele szkó∏ plan swojej dzia∏alnoÊciopiera na programie rozwoju zgodnie z rozporzàdzeniem o nadzorze z 2004 r.

Pod pojćiem „program rozwoju szko∏y”, a i pod pojćiem „koncepcja pracyszko∏y”, rozumieç mo˝emy uj´ty w sposób kompleksowy zestaw celów, zadaƒ i Êrodków odpowiadajàcy celom strategicznym placówki, opracowanym zgodniez przyj´tymi kryteriami oraz uwzgl´dniajàcym zarówno za∏o˝onà koncepcj´zmiany, jak i zestaw ograniczeƒ wynikajàcych z posiadanych zasobów. Programrozwoju szko∏y, a tym samym równie˝ koncepcja pracy szko∏y stanowià wić nietyle zakres zadaƒ do wykonania, ile przede wszystkim wyznaczajà okreÊlonypunkt odniesienia do dalszych dzia∏aƒ zarówno szko∏y, jak i nauczycieli, realizo-wanych zarówno w obszarze diagnozy potrzeb, jak i projektowania dzia∏aƒ czyopracowywania konkretnych decyzji planistycznych.

Pierwszym elementem planowania powinno byç zastanowienie si´ nad organi-zacjà samego procesu. Mówimy tu o swoistym planowaniu planowania, czyli eta-pie wst´pnym, podczas którego powinno si´ uzyskaç odpowiedzi na nast´pujàcepytania:� Kto bezpoÊrednio, a kto poÊrednio powinien byç zaanga˝owany w proces

planowania? � Jakie dane i informacje b´dà potrzebne w celu opracowania efektywnego pro-

gramu rozwoju? W jaki sposób mo˝na je uzyskaç, opracowaç i gromadziç?� Jakie alternatywne metody pozyskiwania informacji oraz dane mo˝na wyko-

rzystaç i w których momentach planowania warto je zastosowaç?� Ile czasu zajmie proces planowania i kiedy dok∏adnie powinien byç zakoƒ-

czony?� Jakie zasoby b´dà potrzebne do realizacji procesu planowania (czas, miejsce,

opracowywanie i powielanie wypracowanych dokumentów, pomoc specjalis-tów z zewnàtrz, koszty)?

� Co b´dzie niezb´dne do obs∏ugi procesu planowania? Kto b´dzie przewod-niczy∏ posiedzeniom? Kto b´dzie odpowiedzialny za formu∏owanie i ostateczneopracowanie dokumentów koƒcowych?

� W jaki sposób anga˝owany b´dzie ca∏y zespó∏ nauczycieli do udzia∏u w pro-cesie opracowywania programu rozwoju szko∏y? Czy i w jaki sposób uczest-


Programowanie pracy szko∏y


organizacja procesu

planowania

niczyç w nim b´dà równie˝ pozosta∏e podmioty Êrodowiska szkolnego(uczniowie, rodzice, pracownicy administracyjni i techniczni)?

Ze wzgl´du na swego rodzaju konstytucyjny charakter programu rozwoju szko∏yprace nad nim powinny byç poprzedzone szerokim zaanga˝owaniem ca∏ej spo∏ecz-noÊci szkolnej. Aby jednak konsultacje przebieg∏y pomyÊlnie, powinna najpierwukonstytuowaç si´ grupa planowania, czyli zespó∏ osób, które reprezentujà szcze-gólnie du˝e kompetencje z zakresu wiedzy na temat funkcjonowania szko∏y i majàmniej lub bardziej widocznà delegacj´ Êrodowiskowà do zajmowania si´ dzia∏a-niami strategicznymi zwiàzanymi z rozwojem danej placówki.

Grupa planowania, liczàca – zale˝nie od wielkoÊci rady pedagogicznej – 5-7 osób,powinna przede wszystkim zastanowiç si´ nad celami strategicznymi placówki,ustaleniem podstawowych hipotez badawczych, sformu∏owaniem podstawo-wych za∏o˝eƒ na temat oczekiwaƒ i aspiracji wszystkich cz∏onków spo∏ecznoÊciszkolnej oraz okreÊleniem determinantów zewn´trznych sterujàcych rozwojemplacówki.

Planowanie planowania to proces zachodzàcy w pierwszej wersji na du˝ympoziomie ogólnoÊci i jego efektem powinno byç wypracowanie procedury zaanga-˝owania ogó∏u cz∏onków rady pedagogicznej i innych przedstawicieli spo∏ecznoÊciszkolnej do wspólnego ustalania ogólnych celów pracy szko∏y oraz potencjalnegoaktywnego wsparcia procesu ich osiàgania.

Drugim etapem procesu opracowywania programu rozwoju szko∏y powinno byçzespo∏owe ustalanie g∏ównych celów dzia∏ania placówki, a podstawowym warun-kiem – stworzenie takiej sytuacji, w której zaanga˝owanie wszystkich – w szcze-gólnoÊci nauczycieli – b´dzie maksymalnie pe∏ne. Stanie si´ tak wtedy, kiedydok∏adnie wyjaÊnimy cel naszego dzia∏ania oraz kiedy zapewnimy wszystkimpoczucie bezpieczeƒstwa umo˝liwiajàce otwartà i szczerà aktywnoÊç.

Wa˝ne jest zwrócenie uwagi na dalekosi´˝ny sens dzia∏aƒ, aby nauczyciele mieliÊwiadomoÊç, ˝e nie projektujà zadaƒ bezpoÊrednio dla siebie, ale raczej okreÊlajàcele korzystne dla ich rozwoju czy mo˝liwoÊç zaspokojenia ich indywidualnychpotrzeb. Podstawà takiego projektowania powinno byç równie˝ bardzo dok∏adnezilustrowanie efektu albo efektów osiàgni´cia przyj´tych celów.

W wi´kszoÊci szkó∏ sà osoby, które w mniej lub bardziej formalny sposób poma-gajà dyrektorom w realizacji rozmaitych zadaƒ, w tym równie˝ tych zwiàzanychz planowaniem.

Proces opracowywania programu rozwoju szko∏y wymaga – obok sformu∏owaniazapisu takiego programu – równie˝ podj´cia próby zaanga˝owania w jego opra-cowywanie ca∏ej spo∏ecznoÊci szkolnej. Stàd te˝ okreÊlenie liczby i zestawu osób,które mia∏yby uczestniczyç w etapie planowania wst´pnego, powinno uwzgl´d-niaç nie tylko preferencje osobiste dyrektora, ale przede wszystkim obraz zwiàz-ków i relacji zachodzàcych w ca∏ej spo∏ecznoÊci szkolnej, a przede wszystkim w radzie pedagogicznej.




powo∏anie grupy planowania

zespo∏owe ustalanieg∏ównych

celów

Powo∏anie grupy planowania powinno uwzgl´dniaç przede wszystkim kompe-tencje oraz stopieƒ otwartoÊci potencjalnych cz∏onków tego zespo∏u na procesmo˝liwej zmiany. Zadaniem zespo∏u b´dzie opracowanie odpowiedzi na wymie-nione kwestie, przygotowanie plenarnego spotkania rady pedagogicznej, inaugu-rujàcego proces prac nad programem oraz pozyskanie dla tych dzia∏aƒ jaknajwi´kszej liczby zwolenników.

Kolejnym krokiem w opracowywaniu programu rozwoju szko∏y b´dzie ustalenierodzaju oraz zakresu niezb´dnych danych, które muszà byç obiektywne i uwzgl´d-niaç ró˝ne aspekty funkcjonowania szko∏y. WÊród podstawowych informacjipowinny si´ znaleêç dane demograficzne, informacje o preferencjach oraz aspira-cjach potencjalnych uczniów szko∏y (a tak˝e ich rodziców), zadania obligatoryjnewynikajàce z zapisów prawnych, wartoÊciowe i jakoÊciowe zestawienie zasobówszkolnych i pozaszkolnych itd. Informacje te nie muszà byç zgromadzone w ca∏oÊciprzed rozpoczćiem otwartego procesu programowania, nale˝y natomiast ustaliç,jakie dane b´dà niezb´dne, wyznaczyç osoby odpowiedzialne oraz terminy ichuzyskania, a tak˝e zaplanowaç, które z informacji pozyskiwane b´dà ju˝ w trak-cie otwartego procesu programowania realizowanego wspólnie z ca∏à spo∏ecz-noÊcià szkolnà.

Prostà konsekwencjà realizacji tego kroku b´dzie okreÊlenie sposobów groma-dzenia danych oraz pozyskiwania osób do aktywnego uczestniczenia w procesieprogramowania. Dzia∏ania te mogà byç realizowane na dziesiàtki sposobów, a najprostszym i w dodatku koniecznym sposobem pracy z nauczycielami b´dzieorganizacja plenarnych rad pedagogicznych oraz powo∏ywanie i stymulowaniepracy odpowiednich zespo∏ów zadaniowych. Wspó∏praca z uczniami mo˝e siódbywaç poprzez samorzàd uczniowski oraz wychowawców klas, a tak˝e zapomocà odpowiednio zaaran˝owanych badaƒ ankietowych bàdê debat. W gr´wchodzi równie˝ powo∏ywanie grup zadaniowych spoÊród uczniów. Rodzicemajà swojà reprezentacj´ w szkole i to te˝ jest dobry partner do wspó∏pracy.

Korzystnà metodà uzyskiwania danych, a tak˝e pozyskiwania i stymulowaniazaanga˝owania rodziców w proces programowania jest zastosowanie dobrzeprzeprowadzonych badaƒ ankietowych (przeprowadzonych przez uczniów albowychowawców klas) oraz organizacja otwartych debat ogólnoszkolnych.

Cele, jakie powinna sobie postawiç grupa planowania na tym etapie, to: wzbu-dzenie zainteresowanie ogó∏u cz∏onków spo∏ecznoÊci szkolnej przeprowadza-nym procesem, pozyskanie niezb´dnych opinii oraz danych do dalszej pracy,zaanga˝owanie osób ch´tnych do wspó∏dzia∏ania w nast´pnych etapach realizacjiprocesu, ustalenie priorytetów wewnàtrzszkolnych.

Opisane dzia∏ania powinny doprowadziç do przyjćia harmonogramu rozpocz´-cia i zakoƒczenia prac nad programem rozwoju szko∏y. Opracowywania programurozwoju szko∏y nie mo˝na jednak planowaç jako zadania do natychmiastowegowykonania. Przede wszystkim jest to zadanie, którego efektem b´dzie nie tylkoopracowanie odpowiedniego dokumentu, ale równie˝ sprowokowanie refleksji i podniesienie stopnia zaanga˝owania w rozwój szko∏y nauczycieli i innych przed-stawicieli spo∏ecznoÊci szkolnej.




ustalenie rodzaju

i zakresuniezb´dnych

danych

przyjćie harmonogramu

prac

Wa˝nà decyzjà b´dzie dokonanie wyboru struktury programu rozwoju szko∏y. Czysporzàdzimy szerokie spektrum planowanych celów ze szczegó∏owym opisem dzia-∏aƒ majàcych pomóc nam w ich osiàgni´ciu? Czy rozpiszemy program na lata i opracujemy go zgodnie z przebiegiem czasowym? Czy raczej podzielimy go naobszary zamierzonych efektów i osiàgni´ç, a zadania zostawimy jako obszar do opi-sania przez przewidywane do ich wykonania osoby albo grupy osób? Czy wreszcienasz program b´dzie jednolità ca∏oÊcià, czy raczej trzonem uzupe∏nianym przezzestaw odpowiednich za∏àczników? Wypracowanie decyzji co do struktury opra-cowywanego dokumentu w znacznym stopniu warunkuje przewidywane metodypracy, zakres gromadzonych dokumentów oraz sposób anga˝owania nauczycielii innych cz∏onków spo∏ecznoÊci szkolnej.

Ostateczna decyzja dotyczyç powinna organizacji przebiegu prac programowych,a efektem prac nad tym obszarem powinna byç odpowiedê na takie mi´dzy innymipytania, jak:� Co b´dzie potrzebne do przeprowadzenia kolejnych etapów prac (du˝e arkusze

papieru, pisaki, tablice, papier do ksero, toner, atrament do drukarki, a mo˝ei kawa, herbata czy ciasteczka...)?

� Gdzie b´dà si´ odbywa∏y spotkania (zespo∏u planowania, póêniej zespo∏u koor-dynacyjnego, grup plenarnych, grup zadaniowych), gdzie b´dzie si´ odbywa∏oprzygotowywanie materia∏ów?

� Kto b´dzie odpowiedzialny za organizacj´ i realizacj´ poszczególnych etapówprac nad programem (kto poprowadzi spotkania plenarne, komu warto powie-rzyç przewodzenie zespo∏om zadaniowym, kto powinien wejÊç w sk∏ad zespo∏ukoordynujàcego, kto opracuje, powieli i rozdysponuje materia∏y pomocnicze,kto opracuje dane, komu zostanà przedstawione wyniki prac uzyskane naposzczególnych etapach)?

� Kiedy przeprowadzone zostanà poszczególne dzia∏ania (spotkania plenarne,czas prac grup zadaniowych, dostarczenie, opracowanie i upublicznienie danych,terminy spotkaƒ zespo∏u koordynujàcego)?

� Jak to wszystko zostanie zrealizowane (u˝yte metody, liczba osób, proceduryprzeprowadzania i zamykania badaƒ, forma przyjmowania kolejnych doku-mentów, metoda upubliczniania efektów prac)?

Planowanie prac, zmierzajàcych do przygotowania programu rozwoju szko∏y,jest jednym z najwa˝niejszych etapów ogó∏u dzia∏aƒ, które trzeba przeprowadziçw celu uzyskania dobrze opracowanych efektów tego procesu. Efektem plano-wania wst´pnego, co nie trwa zwykle d∏u˝ej ni˝ kilka tygodni, powinno byç nietylko sporzàdzenie dok∏adnego harmonogramu niezb´dnych dzia∏aƒ, ale równie˝jego operacjonalizacja zarówno w wymiarze dok∏adnych efektów, jak i sposobuprzeprowadzenia planowanych dzia∏aƒ. Opracowanie tego typu koncepcji dzia-∏aƒ jest jednym z ostatnich etapów pracy zespo∏u planowania.

Dyrektor powinien podzi´kowaç wszystkim za udzia∏ w pracach, opisaç wk∏adposzczególnych osób w wypracowanie ostatecznego kszta∏tu przygotowanychdokumentów oraz zaprosiç na pierwsze spotkanie plenarne w celu przedstawie-nia za∏o˝eƒ i harmonogramu prac nad programem rozwoju szko∏y oraz uzgodnie-nia procedur planowanych dzia∏aƒ. Spotkanie plenarne jest równie˝ dobrymmomentem, ˝eby jeszcze raz podzi´kowaç uczestnikom zespo∏u planowania za




wybór strukturyprogramu

rozwoju szko∏y

organizacjaprzebiegu pracprogramowych

operacjonalizacjaharmonogramu

dzia∏aƒ

ich prac´ i opisaç jà w celu przedstawienia wszystkim cz∏onkom rady pedago-gicznej.

2.2. Praca zespo∏owa nad opracowywaniem programu rozwoju szko∏y

Proces programowania pracy szko∏y wymaga anga˝owania mo˝liwie du˝ej liczbyosób, w wersji optymalnej – wszystkich cz∏onków rady pedagogicznej, a dla nie-których obszarów – równie˝ pracowników administracji i obs∏ugi. Istotne by∏obyte˝ pozyskanie do wspó∏dzia∏ania rodziców i uczniów. Nauczycieli najlepiej podzie-liç na grupy zadaniowe.

Pierwszym krokiem powinno byç wspólne opracowanie g∏ównych celów pracyszko∏y. Metod, którymi mo˝na si´ pos∏u˝yç jest wiele, ale tym, na czym nampowinno zale˝eç, jest uzyskanie od nauczycieli nast´pujàcych informacji:� Co powinno byç podstawowym efektem finalnym pracy szko∏y?� Czego potrzeba, by osiàgnàç zamierzony cel?� Co mogà zrobiç nauczyciele, by skutecznie wzmocniç osiàgnićie zaprojekto-

wanych celów?

Efektem finalnym tych prac powinno byç przyjćie kilku priorytetów, któreprzedstawia∏yby – w sposób mo˝liwie jednoznaczny – to, co wspólnie zamierzamyosiàgnàç w szkole oraz mo˝liwie precyzyjnie okreÊla∏yby wskaêniki szczegó∏owepotwierdzajàce osiàgnićie zamierzonych celów. Wa˝ne, aby przyj´te priorytetyby∏y rzeczywiÊcie ilustracjà najwa˝niejszych potrzeb szko∏y i docelowo zaspo-kaja∏y uzyskanie efektów koniecznych i mo˝liwych do osiàgnićia w planowa-nym czasie.

Istotne jest zadbanie o to, aby opis ka˝dego z celów zosta∏ sformu∏owany jakokonkretny rezultat zapisany za pomocà zwrotów pozytywnych oraz aktywnych.Cele powinny mieç charakter ∏atwo identyfikowalny oraz praktyczny. Mogà byçsformu∏owane na poziomie ogólnym, ale nie mogà ∏àczyç kilku zadaƒ na raz.Warto te˝ zadbaç, ˝eby by∏y sformu∏owane tak prosto, jak to jest tylko mo˝liwe.

Zaplanowanie celów ogólnych w krótkim czasie i – zapewne – przy niezbyt jesz-cze du˝ym zaanga˝owaniu ogó∏u uczestników spotkania nie mo˝e byç w ˝adnymwypadku przyj´te za za∏atwienie sprawy. Tak naprawd´ jest to wst´pna fazadrugiego etapu prac nad programem rozwoju szko∏y, tzn. jest zespo∏owym opra-cowywaniem g∏ównych kierunków dzia∏ania danej placówki.

Kolejnym krokiem b´dzie praca w ma∏ych zespo∏ach, zmierzajàca do szczegó-∏owego opracowania celów przyj´tych na sesji plenarnej. Dla efektywnej pracyzespo∏ów zadaniowych niezwykle istotny jest odpowiedni dobór ich przewodni-czàcych. Powinny to byç osoby o odpowiednich kompetencjach merytorycznychoraz z umiej´tnoÊcià organizacji i skutecznego prowadzenia pracy zespo∏owej.Ze wzgl´du na rol´, jakà b´dà pe∏niç, nale˝y ich równie˝ w∏àczyç do zespo∏ukoordynacyjnego, zawiàzanego na czas opracowywania programu.




opracowanieg∏ównych

celów pracy

praca w zespo∏ach

zadaniowych

W sk∏ad takiego zespo∏u (maksymalnie dziesi´ç osób), oprócz wspomnianych lide-rów grup zadaniowych, wejÊç powinni dyrektorzy (wicedyrektorzy mogà byçjednoczeÊnie liderami grup), a tak˝e osoby odpowiedzialne za komputerowe opra-cowanie danych oraz ewentualnie osoby o szczególnie przydatnych kompeten-cjach, takich jak prowadzenie zaj´ç z du˝ymi grupami albo specjaliÊci od badaƒdiagnostycznych.

Warto te˝ zastanowiç si´ nad udzia∏em w zespole koordynacyjnym przedsta-wicieli rodziców oraz uczniów. Z punktu widzenia zasad demokratycznych ichudzia∏ by∏by jak najbardziej wskazany, z punktu widzenia zaÊ praktyki i wk∏adu,jaki osoby takie mogà wnieÊç do pracy zespo∏u, ich w∏àczanie do sk∏adu zespo∏ukoordynacyjnego bywa mniej zasadne.

Zadaniem zespo∏u koordynacyjnego jest pilnowanie prawid∏owego przebieguprac nad opracowywaniem programu rozwoju szko∏y zgodnie z przyj´tym har-monogramem, zabezpieczenie logistyczne, rozwiàzywanie sytuacji konflikto-wych bàdê trudnych do rozwiàzania samodzielnie przez poszczególne zespo∏y, a przede wszystkim bie˝àca wymiana informacji, kolektywna analiza osiàganychefektów, monitorowanie dzia∏aƒ i ewaluacja bie˝àca ca∏oÊci. Zespó∏ koordyna-cyjny powinien przygotowywaç ponadto spotkania plenarne, wspieraç organiza-cyjnie prowadzone badania ankietowe oraz opracowywaç informacje na tematprzebiegu prac.

Wi´kszoÊç prac powinna byç wykonywana przez grupy zadaniowe. Te, w pierwszejkolejnoÊci, muszà si´ zastanowiç nad przypisanymi im celami do wykonania, w tym szczegó∏owo opisaç, czego dany cel mia∏by dotyczyç, jaki obszar zmianmo˝e zapewniç oraz jakie koszty trzeba b´dzie ponieÊç dla jego osiàgnićia. Istotnejest równie˝ ustalenie tego, co mo˝e pomóc, a co utrudniç realizacj´ planu osiàg-niecia za∏o˝onego celu.

Efektem pracy zespo∏ów zadaniowych powinno byç opracowanie analizy danegocelu na poziomie mo˝liwie jednoznacznego opisu efektów przyj´tych do osiàg-nićia i uwzgl´dniajàcych wszystkie ograniczenia oraz wzmocnienia, jakie wyst´-pujà w danej szkole, w tym mi´dzy innymi: � otwartoÊç wybranych zespo∏ów spo∏ecznoÊci szkolnej na zmiany;� stopieƒ akceptacji stanu wyjÊciowego;� czynniki prawne;� baza;� mo˝liwoÊci finansowania;� tradycja i dotychczasowe doÊwiadczenia;� rola i reputacja szko∏y w Êrodowisku.

Pomocnà podczas analizy tzw. mocnych i s∏abych stron ka˝dej organizacji pla-nujàcej w∏asny rozwój albo przynajmniej wyjÊcie z impasu jest metoda SWOT.Polega ona na dok∏adnej analizie czterech obszarów warunkujàcych nie tylkopozytywne i negatywne elementy, od których zale˝y przeprowadzenie zaplano-wanego projektu, ale równie˝ okreÊlenie zagro˝eƒ i szans majàcych wp∏yw naosiàgnićie zamierzonych celów.




sk∏ad zespo∏uzadaniowego

zakres praczespo∏u koordy-

nacyjnego

wykorzystaniemetody SWOT

Istotnym elementem pracy zespo∏ów powinno byç sta∏e myÊlenie o tym, co jestpotrzebne szkole i ca∏ej szkolnej spo∏ecznoÊci, aby nauczanie i uczenie si´ orazefekty pracy wychowawczej by∏y nie tylko skuteczne, ale równie˝ ∏atwe i przy-jemne do uzyskania, aby rada pedagogiczna pracowa∏a jako zespó∏, który dodat-kowo wzmacnialiby uczniowie oraz ich rodzice, a tak˝e aby wszystkie dzia∏ania– zarówno indywidualne, jak i podejmowane w mniejszych oraz wi´kszych grupach– docelowo by∏y nastawione na wzmocnienie skutecznoÊci wspólnych celów,przyj´tych jako cele g∏ówne szko∏y.

Wa˝ne jest równie˝ takie prowadzenie zespo∏ów, aby analiz´ s∏abych stron orazzagro˝eƒ potraktowali jako istotne êród∏o inspiracji odnoÊnie do projektowaniazadaƒ, które trzeba b´dzie podjàç, aby wszystkim pracowa∏o si´ lepiej.

Analiz´ mocnych stron oraz szans nale˝y kierowaç na wskazanie indywidualnychkorzyÊci, jakie wszyscy uzyskajà, je˝eli zbuduje si´ odpowiedni program dzia∏ania.

Ostanie dwie wskazówki sà wa˝ne, poniewa˝ nazbyt cz´sto – analizujàc wspom-niane obszary – skupiamy si´ na skutkach minusów i niemo˝noÊciach wyko-rzystania plusów.

Ca∏oÊç prac nale˝y przeprowadziç zgodnie z tezà: ”Zamiast szukaç powodówniemo˝noÊci skutecznego dzia∏ania, szukajmy sposobów uzyskania oczekiwanychrozwiàzaƒ”, co oznacza, ˝e zamiast u˝alaç si´, powinniÊmy projektowaç dzia∏ania




Przyk∏adowy zestaw pytaƒ przydatnych podczas przeprowadzania analizy metodà SWOT

Mocne strony � Jakie sà mocne strony nauczycieli pracujàcych

w szkole?� Jakie sà pozytywy sposobu zarzàdzania szko∏à?� Co wyró˝nia styl pracy nauczycieli?� Jakie metody pracy wyró˝niajà szko∏´?� Jakie sà osiàgni´cia szko∏y?� Jakie sà zalety bazy szkolnej?� Co Êwiadczy o pozytywnych relacjach szko∏y

ze Êrodowiskiem lokalnym?� Co wyró˝nia szko∏´ spoÊród innych równo-

rz´dnych placówek?

S∏abe strony � Jakie sà s∏abe strony nauczycieli pracujàcych

w szkole?� Jakie sà negatywne elementy zarzàdzania szko∏à?� Jakie metody pracy oraz zachowania nauczy-

cieli i przyk∏ady relacji z uczniami negatywniewp∏ywajà na jakoÊç szko∏y?

� Jakie sà braki w bazie szko∏y?� Co utrudnia dobre relacje szko∏y ze Êrodowis-

kiem lokalnym?� W czym szko∏a jest gorsza od innych równo-

rz´dnych placówek oÊwiatowych?

Szanse � Jakie zjawiska, przyk∏ady zachowaƒ oraz roz-

wijajàce si´ procesy majà korzystny wp∏ywa narozwój nauczycieli oraz styl zarzàdzania pla-cówkà?

� Na jakie korzyÊci mogà liczyç dobrze pracujàcynauczyciele?

� Jaki wp∏yw na rozwój szko∏y i pozycj´ nauczy-cieli majà jej osiàgni´cia?

� Co pozytywnego wnoszà do szko∏y absolwenci?� Jakie zjawiska i procesy zachodzàce w otocze-

niu szko∏y majà korzystny wp∏yw na jej prac´?

Zagro˝enia � Jakie postawy oraz zachowania nauczycieli

oraz kierownictwa utrudniajà pozytywnàzmian´?

� Które z utrwalonych zwyczajów oraz tradycjisprzyjajà negatywnym zjawiskom w szkole?

� Co sprzyja wyst´powaniu braków w szkolnejbazie?

� Co szczególnie wzmacnia negatywny obrazszko∏y w Êrodowisku i brak odpowiedniowysokich osiàgni´ç?

analiza s∏abychstron

naprawcze, braki zaÊ i niepowodzenia traktowaç jako lekcje, z których nie tylkotrzeba, ale wrćz warto skorzystaç, aby do dalszych dzia∏aƒ wnieÊç niezb´dne i pozytywne dla ca∏oÊci korekty, a przede wszystkim nie pope∏niaç ju˝ b∏´dów.

Podsumowaniem pracy zespo∏ów zadaniowych powinna byç sesja plenarna poÊwi´-cona prezentacji wypracowanych materia∏ów. Ka˝dy zespó∏ powinien przygo-towaç materia∏y do prezentacji, obrazujàce przede wszystkim efekty ich pracoraz propozycje, wnioski i pomys∏y, mogàce wnieÊç istotne kwestie do projekto-wanego programu rozwoju szko∏y. JednoczeÊnie ka˝dy zespó∏ powinien do∏à-czyç materia∏y uzasadniajàce takie, a nie inne postulaty i propozycje. Materia∏wizualny pos∏u˝y dyskusji plenarnej, materia∏y dodatkowe b´dà natomiast przy-datne do opracowywania ostatecznego dokumentu.

Dyskusja plenarna powinna byç poÊwićona przede wszystkim promocji rozwià-zaƒ szczególnie atrakcyjnych oraz analizie najwi´kszych wàtpliwoÊci. Mo˝na jànawet poprowadziç tak, aby kolejni prezenterzy przedstawili przede wszystkim to,co jest najbardziej fascynujàcego w ich opracowaniach oraz to, co im sprawi∏onajwi´ksze trudnoÊci i co w dalszym ciàgu budzi wàtpliwoÊci.

Ca∏oÊç spotkania musi byç dobrze dokumentowana – najlepiej przez wybranychobserwatorów, ale równie˝ przez przedstawicieli poszczególnych grup.

Efektem finalnym prac zespo∏ów zadaniowych powinno byç z∏o˝enie do zespo∏ukoordynacyjnego dokumentów, takich jak: � dok∏adny opis efektów uzyskanych w wyniku osiàgnićia opracowywanego

celu g∏ównego;� okreÊlenie celów szczegó∏owych (na poziomie operacjonalizacji zamiarów,

nie dzia∏aƒ) pozwalajàcych osiàgnàç cel g∏ówny;� zestaw danych iloÊciowych, które by∏y podstawà wypracowania takich, a nie

innych decyzji grupy;� zestaw niezb´dnych uwarunkowaƒ (mo˝liwych jednak do zaspokojenia przez

szko∏´) i wàtpliwoÊci do rozstrzygnićia przez zespó∏ koordynacyjny i podczaskolejnych etapów prac nad programem rozwoju szko∏y.

W efekcie takiego procesu dyrekcja czy, szerzej, zespó∏ koordynacyjny uzyskujebogaty materia∏ do dalszej pracy, a tak˝e uruchomiony zostaje proces zaanga-˝owania ogó∏u nauczycieli nie tylko w tworzenie programu, ale równie˝ w myÊ-lenie o celach pracy szko∏y, mo˝liwoÊciach ich osiàgania, indywidualnych koniecz-noÊciach, jakich trzeba si´ podjàç, aby to wszystko, o czym by∏a mowa, uda∏o siósiàgnàç. Dodatkowà korzyÊcià mo˝e byç równie˝ wy∏onienie spoÊród nauczycieliosób przydatnych do prac nad kolejnym etapem, jakim jest planowanie dzia∏aƒ.

ZAPAMI¢TAJ!Proces planowania zak∏ada sporzàdzenie dok∏adnego harmonogramu dzia∏aƒ,uwzgl´dniajàcego wybór konkretnych zadaƒ, terminy i czas ich realizacji, Êrodkiumo˝liwiajàce osiàgnićie celów szczegó∏owych, osoby lub inne podmioty odpo-wiedzialne za realizacj´, planowane wyniki uj´te w kategoriach zarówno jakoÊ-ciowych, jak i iloÊciowych.




rola sesjiplenarnej

efekt pracyzespo∏ów

zadaniowych

Zwa˝ywszy, ˝e program rozwoju przygotowuje si´ zwykle na kilka lat, plan dzia-∏ania powinno si´ równie˝ opracowaç na ca∏y okres realizacji programu. Istniejejednak mo˝liwoÊç planowania zró˝nicowanego, w zale˝noÊci od terminu reali-zacji. I tak, plan na najbli˝szy rok szkolny powinien byç opracowany bardzoszczegó∏owo, natomiast dzia∏ania na lata nast´pne powinny raczej obrazowaçprzewidywany rozwój i mo˝liwe dla tego rozwoju wyniki, bez koniecznoÊci ujmo-wania ich w jednoznacznych kategoriach czasu, osób i sposobów. Nie znaczy to,˝e nale˝y zrezygnowaç z opisu kolejnych kroków, które trzeba b´dzie wykonaç,aby osiàgnàç zamierzone cele. Istotà programu rozwoju szko∏y jest w∏aÊnie poka-zanie, jak szko∏a, krok po kroku, b´dzie dochodzi∏a do osiàgni´cia konkretnejzmiany. Kroki te jednak nie powinny byç zapisem dzia∏aƒ, ale planowanych osiàg-ni´ç. Opisanie ich w kategoriach konkretnych dzia∏aƒ powinno byç wykonanepod koniec roku szkolnego i na poczàtku nast´pnego w formie konkretnego planurocznego.

MyÊlenie programowe zwiàzane z projektowaniem prac nad rozwojem szko∏yprzedstawia nast´pujàcy schemat.

Zadania szczegó∏owe, jakie zostanà wpisane do programu rozwoju szko∏y, powinnybyç prostà emanacjà celu g∏ównego i wspierajàcych jego osiàgni´cie celów szcze-gó∏owych.

Istota opracowywania programu rozwoju szko∏y, jak i ka˝dego innego planowania,powinna polegaç na projektowaniu najpierw tego, co chcemy osiàgnàç, nast´p-nie – ustaleniu etapów, jakie pozwolà uzyskaç zaplanowany efekt, a na koƒcu –




planowaniezró˝nicowane

ustaleniu zadaƒ, które docelowo pozwolà osiàgnàç konkretne efekty opisujàceposzczególne cele.

Dobre zaprojektowanie celów pozwoli równie˝ na opracowanie odpowiednichnarz´dzi do monitorowania, a tak˝e ewaluacji procesu wdra˝ania programu roz-woju szko∏y. Wskaêniki pozwalajàce okreÊliç efekt uzyskania przewidywanychosiàgni´ç powinny byç równie˝ wpisane do programu, natomiast sposób ich bada-nia mo˝e byç ustalony osobno i do∏àczony jako odr´bny element programu.

Ze wzgl´du na zaanga˝owanie ogó∏u nauczycieli w opracowywanie programunale˝y równie˝ ustaliç, w jaki sposób b´dà raportowane efekty analizy procesu,aby udzia∏ nauczycieli w realizacji programu by∏ podtrzymywany na poziomiedu˝ej gotowoÊci, satysfakcji i akceptacji.

Zarówno opracowanie dzia∏aƒ, jak i narz´dzi oraz procedur analizy i oceny ichwykonania powinno byç równie˝ dokonywane w ma∏ych grupach zadaniowych.Byç mo˝e warto utworzyç ich tyle, ile przyj´to do osiàgni´cia celów szczegó∏o-wych. Byç mo˝e nale˝y jednej grupie daç do opracowania wszystkie zadania szcze-gó∏owe dla wybranego celu g∏ównego. Byç mo˝e nale˝y ustalaç grupy mo˝liwiejednorodne, pozwalajàce wypracowywaç zadania dla przedstawicieli na przy-k∏ad jednego przedmiotu albo wr´cz przeciwnie – komponowaç grupy mieszanepo∏àczone nauczaniem jednej klasy. Wszystko zale˝y od warunków, jakie istniejàw danej szkole. Dobrze natomiast zadbaç o to, by uczestnicy tych grup w mo˝liwiejak najwi´kszym zakresie dobierali si´ sami, aby ustalali status grupy oraz metodyjej pracy zgodnie z w∏asnym temperamentem, doÊwiadczeniem oraz potrzebami.

W sytuacji, kiedy zespo∏y nie potrafi∏yby pracowaç samodzielnie, nale˝a∏oby imprzydzieliç kogoÊ ze szkolnych liderów jako wsparcie. Ka˝da grupa natomiastpowinna wy∏oniç spoÊród siebie w∏asnego lidera. Liderzy powinni spotykaç si´z zespo∏em koordynacyjnym. Powinni byç przeszkoleni, przynajmniej na pozio-mie podstawowym, w metodach pracy zespo∏owej.

Opisana procedura obejmuje jedynie nauczycieli. Mo˝na si´ ograniczyç tylko dotej grupy i zamknàç prac´ nad programem rozwoju szko∏y, opierajàc si´ jedyniena dzia∏aniach Êrodowiska nauczycielskiego, ale mo˝na pójÊç dalej i dok∏adnietakà samà procedur´ przerobiç z rodzicami i uczniami. Trzeba si´ jednak liczyçz tym, ˝e wiàza∏oby si´ to z du˝ym zaanga˝owaniem czasowym.

Najlepszym rozwiàzaniem wydaje si´ zapytanie pozosta∏ych cz∏onków spo∏ecz-noÊci szkolnej o istotne sprawy, wynikajàce z przyj´tych celów g∏ównych orazcelów szczegó∏owych, poprzez odpowiednio przygotowane ankiety. Dane uzys-kane w wyniku opracowania tych ankiet powinny stanowiç element dokumentacji,jakà pos∏ugiwa∏yby si´ grupy zadaniowe podczas opracowywania swoich zadaƒ.




opracowanienarz´dzi do

monitorowaniaprac

szkolni liderzy

3. DIAGNOZOWANIE POTRZEB

3.1. Sposoby diagnozowania potrzeb

W∏aÊciwe programowanie pracy jakiejkolwiek organizacji powinno si´ zaczynaçod odpowiedniego zdiagnozowania warunków, w których dana jednostka funk-cjonuje oraz planuje podjàç prace na rzecz swojego rozwoju. Diagnoza nie mabyç jedynie zbadaniem stanu, w jakim aktualnie znajduje si´ dana instytucja, alepowinna pomóc w sprawdzeniu, co z reprezentowanych przez dany podmiot war-toÊci jest szczególnie wa˝ne i mo˝e s∏u˝yç do planowania rozwoju, a tak˝e copowoduje ograniczenia we wdro˝eniu niezb´dnych zmian.

To, z czym trzeba sobie poradziç w pierwszym rz´dzie w kontekÊcie planowaniaw∏aÊciwej diagnozy, to zapewnienie maksymalnie obiektywnej atmosfery dzia∏ania.Problem polega bowiem na tym, ˝e ch´tnie s∏uchamy pochwa∏, natomiast mamypowa˝ne problemy z akceptacjà wszelkich informacji, które mo˝na uznaç zanegatywne czy nawet za nie doÊç doskona∏e. Tymczasem w∏aÊciwa diagnoza, majàcapoprzedziç skuteczne planowanie rozwoju, polegaç powinna w∏aÊnie na identy-fikacji miejsc, które okreÊlimy jako s∏abe strony naszej organizacji. To w odnie-sieniu do tych miejsc naj∏atwiej b´dzie zaplanowaç dzia∏ania pozwalajàce naskuteczny rozwój naszej organizacji. S∏abe strony sà bowiem jak kotwice, którezatrzymujà organizacj´ w miejscu i ograniczajà jej podró˝ ku rozwiàzaniomdoskonalszym.

Wewn´trzna diagnoza mo˝e byç przeprowadzona na wiele sposobów. Wa˝ne,˝eby wzi´li w niej udzia∏ wszyscy cz∏onkowie rady pedagogicznej, a w odniesie-niu do wybranych rozwiàzaƒ organizacyjnych – równie˝ inni pracownicy szko∏yczy przedstawiciele rodziców oraz uczniowie.

W badaniach prowadzonych wewnàtrz rady pedagogicznej u˝yç mo˝na standar-dowych narz´dzi typu metaplan czy diagram Ishikawy.

Metaplan polega na przeprowadzeniu serii pytaƒ zgodnie z przedstawionymschematem.

Pytajàc „Jak jest?”, zastanawiamy si´:� Jakie jest zainteresowanie naszà placówkà w Êrodowisku?� Jak nasza placówka jest oceniania w Êrodowisku?� Jacy sà nasi uczniowie/wychowankowie?� Jacy sà ich rodzice?� Jaki jest stopieƒ oraz zaanga˝owanie rodziców we wspó∏prac´ z placówkà?


Diagnozowanie potrzeb


JAK JEST? JAK BYå POWINNO?

DLACZEGO TAK JEST?CO ZROBIå, ˚EBY BY¸O TAK,

JAK BYå POWINNO?

identyfikacjas∏abych stron

� Jacy sà nasi nauczyciele?� Co mo˝emy powiedzieç na temat pracowników niepedagogicznych

zatrudnionych w naszej placówce?� Jaka jest baza?� Jaka jest organizacja pracy?� Jaki jest poziom naszej satysfakcji z tego, co, gdzie i z kim robimy? itd.

Pytajàc o to „Dlaczego tak jest?”, interesuje nas:� Jakie jest Êrodowisko, z którego wywodzà si´ nasi uczniowie/wychowankowie?� Jak moglibyÊmy okreÊliç zaanga˝owanie nauczycieli w prac´ z uczniami/wy-

chowankami oraz wspó∏dzia∏anie z rodzicami?� Jakie sà dotychczasowe tradycje i doÊwiadczenia placówki we wspó∏pracy ze

Êrodowiskiem?� Jakie sukcesy odnios∏a placówka w ostatnim czasie?� Które z zachowaƒ naszych uczniów/wychowanków oraz jakie postawy rodzi-

ców mo˝na uznaç za szczególnie negatywne?� Jak oceniamy sposób oraz poziom finansowania placówki?� Co mo˝emy powiedzieç o zainteresowaniu placówkà ze strony organu prowa-

dzàcego oraz organu sprawujàcego nadzór pedagogiczny itd.

Zastanawiajàc si´ nad tym „Jak byç powinno?”, powinniÊmy próbowaç znaleêçodpowiedzi na pytania typu:� Co z zapisanych poprzednio stwierdzeƒ wymaga szczególnie szybkiej reakcji?� Jak wyobra˝amy sobie stan po˝àdany?� Na jakich celach, efektach powinniÊmy si´ skupiç przede wszystkim?� Czego oczekujemy od swoich uczniów/wychowanków i ich rodziców?� Czego oczekujemy od Êrodowiska, w którym funkcjonuje nasza placówka?� Czego oczekujemy od osób zatrudnionych w naszej placówce?� O czym warto porozmawiaç pierwszej kolejnoÊci z przedstawicielami organu

prowadzàcego oraz organu sprawujàcego nadzór pedagogiczny?

Zamykajàc ten cykl pytaƒ, zastanawiamy si´ nad tym „Co powinniÊmy zrobiç,˝eby by∏o tak, jak byç powinno?”. Warto zadaç sobie pytania typu:� Co jest dla nas w tej chwili najwa˝niejsze?� Co mo˝e nam pomóc w osiàgni´ciu priorytetów?� Z jakich zasobów mo˝emy skorzystaç?� Kto, co, kiedy, w jaki sposób móg∏by zrobiç?� Jak pozyskaç innych do wspólnego dzia∏ania?

To, co w tej metodzie jest najwa˝niejsze, to kolejnoÊç oraz pe∏na szczeroÊç osóbnià si´ pos∏ugujàcych.

Dla podniesienia poziomu pozytywizmu warto zgromadziç niezb´dnà dokumen-tacj´ pozwalajàcà odpowiedzieç na pytania z pierwszych dwóch obszarów. Mogàto byç efekty przeprowadzonych ankiet bàdê wyniki badania osiàgni´ç uczniów.Mogà to byç zestawienia iloÊciowe dotyczàce wybranych obszarów funkcjono-wania naszej placówki. Mo˝e to byç zestaw wypowiedzi osiàgni´tych dzi´ki dys-kusji moderowanej lub rozmowie przeprowadzonej w grupie fokusowej repre-zentujàcej przedstawicieli ró˝nych Êrodowisk spo∏ecznoÊci szkolnej.




gromadzeniedokumentacji

Diagram Ishikawy jest popularnym narz´dziem stosowanym do prowadzeniaanalizy zwiàzków przyczynowo-skutkowych. Jego istotà jest graficzna prezen-tacja analizy wzajemnych powiàzaƒ przyczyn wywo∏ujàcych okreÊlony problem.Diagram ten cz´sto jest te˝ nazywany rybim szkieletem ze wzgl´du na budow´ i kszta∏t. „G∏owa ryby” symbolizuje analizowany problem, a kr´gos∏up skupiapromieniÊcie rozmieszczone „oÊci”, czyli grupy przyczyn powodujàcych t´ nie-dogodnoÊç.

Interpretacja diagramu rozpoczyna si´ od osi g∏ównej (poziomej) w kierunku„oÊci”, odpowiadajàc na pytanie: „Dlaczego?”, natomiast interpretacja przepro-wadzona w odwrotnym kierunku odpowiada na pytanie: Jaki to przynosi skutek?Podobnie jak w metaplanie warto rozbudowaç podstawowe zagadnienie pytaniamipomocniczymi.




KADRA ÂRODOWISKO OBUDOWA

DYDAKTYCZNA

ORGANIZACJAPRACY

METODYPRACY

PRAWO

PROBLEM

G∏ówne przyczyny Pytania, nad którymi warto si´ zastanowiç

ÂRODOWISKO � Jak mo˝na okreÊliç miejsce placówki w Êrodowisku?� Jaki jest stosunek do placówki organu prowadzàcego?� Jakie sà ambicje edukacyjne spo∏ecznoÊci lokalnej?� Na jakie zasoby edukacyjne w danym Êrodowisku mo˝emy liczyç?� Jakie doÊwiadczenia we wspó∏pracy ze Êrodowiskiem ma placówka?� Jaki jest obraz placówki w Êrodowisku?� Jak wypowiadajà si´ na temat placówki jej absolwenci?

PRAWO � Jak sformu∏owane sà wymagania prawne wobec placówki?� Jakie mo˝liwoÊci i jakie ograniczenia niesie prawo oÊwiatowe wobec placówki?� Na ile znane sà zapisy prawa oÊwiatowego regulujàce funkcjonowanie placówki

oraz zatrudnionych w niej nauczycieli?� W jaki sposób na funkcjonowanie placówki wp∏ywa prawo wewn´trzne?� Jaki jest udzia∏ cz∏onków spo∏ecznoÊci placówki na formu∏owanie prawa

wewn´trznego?

OBUDOWA � Jakie mo˝liwoÊci niosà programy oraz podr´czniki stosowane w placówce?DYDAKTYCZNA � Na ile szeroka i przydatna jest oferta dodatkowa przeznaczona dla uczniów?

diagramIshikawy i jego

interpretacja

„Rybi szkielet” doskonale sprawdza si´ w pracy zespo∏owej – jego zadaniem jestwskazanie i uporzàdkowanie przyczyn niew∏aÊciwego funkcjonowania placówki.

Dla mniej doÊwiadczonych grup roboczych zaleca si´ analiz´ wykorzystujàcàuk∏ad (5M) – proponujàcy pi´ç grup przyczyn, tj.: 1) cz∏owiek (Man) – kwalifikacje oraz rzeczywiste kompetencje niezb´dne albo

przynajmniej przydatne do pracy w danej placówce z okreÊlonym Êrodowis-kiem uczniów, przyzwyczajenia, zadowolenie z pracy, sta˝, samopoczucie itp.




G∏ówne przyczyny Pytania, nad którymi warto si´ zastanowiç

� Jaki poziom reprezentuje wyposa˝enie placówki w pomoce naukowe i sprz´tdo prowadzenia zaj´ç?

� W jakim stopniu oraz zakresie placówka gwarantuje dost´p do informacji?

METODY PRACY � Jakie metody stosowane sà w trakcie nauki?� W jakim zakresie i na ile trafnie stosuje si´ metody aktywizujàce?� W jakim zakresie mo˝na kszta∏ciç umiej´tnoÊci praktycznego stosowania wiedzy?� W jakim zakresie wykorzystywane jest badanie osiàgni´ç uczniów, a w szcze-

gólnoÊci zasady oceniania kszta∏tujàcego?� W jakim stopniu uczniowie samodzielnie realizujà zadania powierzone im przez

nauczycieli?� W jakim zakresie uczniowie w realizacji wybranych zadaƒ mogà wspó∏praco-

waç z partnerami z innych oÊrodków?

KADRA � Jaki jest zakres oraz przydatnoÊç przygotowania nauczycieli do realizowaniazadaƒ w placówce?

� Na jakim poziomie mo˝na okreÊliç przydatnoÊç kompetencji reprezentowanychprzez nauczycieli?

� W jakim zakresie i z jakà dynamikà nauczyciele pracujà nad rozwojem swoichkompetencji zawodowych?

� Jak mo˝na okreÊliç poziom wspó∏dzia∏ania oraz pracy zespo∏owej obserwowanew placówce?

� Jaki jest poziom znajomoÊci oraz stopieƒ akceptacji ról pe∏nionych przezposzczególnych pracowników zatrudnionych w placówce?

� Jakie sà relacje mi´dzy poszczególnymi osobami zatrudnionymi w placówce?� Jakie sà relacje mi´dzy gremiami kierowniczymi a poszczególnymi grupami

wykonawców?� Jakie sà relacje mi´dzy pracownikami pedagogicznymi a pozosta∏ymi grupami

osób zatrudnionych w placówce?

ORGANIZACJA � Na ile organizacja pracy sprzyja osiàganiu g∏ównych celów oraz realizacji pod-PRACY stawowych zadaƒ statutowych placówki?

� Jakie obszary aktywnoÊci obserwowane w placówce uznaç nale˝y za szczegól-nie pozytywne?

� Jakie obszary aktywnoÊci obserwowane w placówce stanowià bariery dla jejw∏aÊciwego funkcjonowania oraz rozwoju?

� Jak organizacj´ pracy placówki oceniajà zatrudnieni w niej nauczyciele?� Jak organizacj´ pracy placówki oceniajà wychowankowie/uczniowie oraz ich

rodzice?� Na ile okreÊlone braki decydujà o spadku jakoÊci oraz efektywnoÊci pracy

placówki?

2) metoda (Methods) – procedury, instrukcje, zakres obowiàzków, rozwiàzaniaorganizacyjne, normy, prawo, regu∏y, stosowane metody pracy, tak˝e wsparcieze strony innych potrzebne g∏ównie nauczycielom rozpoczynajàcym prac´ itp.

3) maszyna (Machinery) – w placówkach oÊwiatowych chodzi przede wszystkimo oprogramowanie oraz obudow´ dydaktycznà (podrćzniki, zeszyty çwiczeƒ,pomoce naukowe itd.);

4) materia∏ (Material) – w tym wypadku chodzi o uczniów i o to, co sobà repre-zentujà, tak˝e poziom skutecznoÊci kszta∏cenia, jaki reprezentujà placówki,z których przychodzà do nas ich absolwenci;

5) zarzàdzanie (Management) – struktura organizacyjna, organizacja pracy, stylkierowania, warunki pracy itp.

I w tym wypadku nale˝a∏oby zapewne przygotowaç odpowiednie pytania. Swegorodzaju nowà jakoÊç stanowi obszar zdefiniowany jako „materia∏”. W placów-kach oÊwiatowych chodzi o bezpoÊrednich odbiorców us∏ug edukacyjnych, jakimisà uczniowie lub wychowankowie. Im wy˝szy etap kszta∏cenia, tym wićej uwagitrzeba poÊwićiç tej grupie. Z biegiem lat absolwenci kolejnych etapów kszta∏ce-nia nabywajà nowych kompetencji, które powinny byç podstawà do formu∏owa-nia celów oraz sposobu kszta∏cenia w danym typie szko∏y.

Pozornie mo˝na by przypatrzeç si´ podstawom programowym (szczególnie punk-tom, które opisujà oczekiwane osiàgnićia uczniów) bàdê zapisom zawartym w standardach wymagaƒ egzaminacyjnych. Teoretycznie absolwenci poszczegól-nych typów szkó∏ powinni reprezentowaç opisane w tych dokumentach umie-j´tnoÊci, praktycznie jednak nie zawsze tak jest. Znaczna ich cz´Êç reprezentujezakres wiedzy i umiej´tnoÊci zdecydowanie poni˝ej oczekiwaƒ przypisanych absol-wentom poszczególnych etapów kszta∏cenia. Oznacza to, ˝e rozpoczynajàc prac´z kolejnymi grupami, trzeba przede wszystkim zdiagnozowaç, co – wchodzàcyw jej sk∏ad – uczniowie sobà reprezentujà, ilu wymaga cz´Êciowego wsparcia, a jakacz´Êç uczniów potrzebuje przyspieszonego kursu przygotowujàcego do naukidanego przedmiotu na kolejnym etapie. I nieprawdà jest, ˝e tego typu diagnozajest stratà czasu, podobnie jak b∏´dem by∏oby za∏o˝enie, ˝e wystarczy stwierdziç,czego uczniowie nie umiejà i nakazaç im si´ tego nauczyç. Diagnoza nie mas∏u˝yç jedynie stwierdzeniu „jak jest”. Najwa˝niejszà odpowiedzià, jakiej nale˝yszukaç, jest konkretna propozycja zwiàzana z kwestià „co zrobiç, ˝eby by∏o tak,jak byç powinno”.

Podobnie jest z uczniami. Badamy nie to, czego nie potrafià, ale pracujemy nadtym, ˝eby na podstawie uzyskanej – dzi´ki diagnozie wst´pnej wiedzy – zapla-nowaç proces wyrównywania szans i wypracowania pozycji, w której wszyscyuczniowie mogliby rozpoczàç prac´ na tym samym poziomie. Diagnoza tegotypu powinna poprzedzaç decyzje o planowaniu zaj´ç pozalekcyjnych, zw∏asz-cza dla uczniów klas pierwszych. Po cz´Êci wyniki tych badaƒ mog∏yby byçrównie˝ przydatne podczas projektowania zaj´ç z zakresu wewnàtrzszkolnegodoskonalenia nauczycieli i powinny wp∏ynàç na szczegó∏owà tematyk´ zaj´ç pro-ponowanych dla nauczycieli.

Osobnà grup´ dzia∏aƒ diagnostycznych zwiàzanych z pracà i efektami pracy uczniówstanowiç powinna analiza wyników egzaminów zewn´trznych. To oczywiÊcie




znaczenieobszaru

„materia∏”

planowanie procesu

wyrównywaniaszans

prawda, ˝e sprawdzian, egzamin czy matura badajà uczniów, którzy ju˝ opuÊcilimury danej szko∏y, niemniej efekty tych badaƒ wskazujà na pewne tendencje orazpotrzeby, jeÊli chodzi o oczekiwania oraz mo˝liwoÊci uczniów. Testy do egzaminówzewn´trznych opracowywane sà na podstawie szczegó∏owo opisanego zestawukonkretnych umiej´tnoÊci, czy, szerzej mówiàc, kompetencji. Wyniki tego typu badaƒmówià nie tylko, jakà Êrednià uzyska∏a szko∏a, ale przede wszystkim jakie z bada-nych umiej´tnoÊci i w jakim stopniu by∏y reprezentowane (bàdê nie) przez uczniów.

Brak albo wyraêna niereprezentatywnoÊç okreÊlonych kompetencji powinny zwró-ciç uwag´ uczàcych i staç si´ jednà z podstaw budowy narz´dzi diagnozy wst´pnejuczniów, którzy dopiero pojawili si´ w szkole. Wskazania te powinny staç si´równie˝ pretekstem do dokonania analizy czàstkowej osiàgni´ç reprezentowa-nych przez uczniów w kolejnym roku nauki w danej szkole, a zw∏aszcza tych,którzy w najbli˝szym czasie zostanà poddani egzaminowi zewn´trznemu. Uzys-kane wyniki powinny stanowiç podstaw´ do zmiany bàdê modyfikacji oferty edu-kacyjnej przygotowanej przez nauczycieli dla tych w∏aÊnie grup uczniów.

3.2. Potrzeby bezpoÊrednich i poÊrednich klientów szko∏y

W∏aÊciwe funkcjonowanie szko∏y w Êcis∏y sposób powiàzane jest z oczekiwaniamioraz zaanga˝owaniem odbiorców jej us∏ug. Odbiorców tych mo˝na podzieliç nadwie grupy – bezpoÊrednich, czyli uczniów, oraz poÊrednich, czyli przede wszyst-kim rodziców uczniów, ale tak˝e przedstawicieli szeroko rozumianego Êrodowiskalokalnego, w którym dzia∏a dana placówka.

Rozpatrujàc potrzeby obu wymienionych Êrodowisk, nale˝y na nie popatrzeç w szerszym zakresie – nie tylko poprzez indywidualnà identyfikacj´ poszczegól-nych osób czy grup, poprzez ogó∏ warunków spo∏ecznych, materialnych i niema-terialnych, jakie si´ z nimi wià˝à. I tak, w odniesieniu do Êrodowiska lokalnegopowinno si´ przede wszystkim zdiagnozowaç jego potrzeby oraz mo˝liwoÊciwynikajàce z:� potrzeb, aspiracji i potencja∏u warunkujàcych rozwój spo∏ecznoÊci lokalnej;� lokalnych tradycji i powszechnie akceptowanego systemu wartoÊci;� zasobów Êrodowiskowych funkcjonujàcych i wynikajàcych z szerokiego kon-

tekstu lokalnych obyczajów oraz dziedzictwa kulturowego.

Wp∏yw, jaki Êrodowisko lokalne ma na szko∏´, wynika wprost z wymienionychwarunków.

Do zewn´trznych barier dost´pu do edukacji zaliczyç mo˝na przede wszystkimlokalnà infrastruktur´ edukacyjnà, w której sk∏ad, oprócz konkretnej placówki,wchodzà równie˝ inne placówki oÊwiatowe oraz kulturalno-oÊwiatowe, dost´pdo systemowo gromadzonych i udost´pnianych êróde∏ informacji (w tym zarównobiblioteki, jak i szerokopasmowy internet).

Znaczny wp∏yw ma równie˝ potencja∏ edukacyjny Êrodowiska – liczba osób z wy˝-szym wykszta∏ceniem, struktura zatrudnienia, tradycje kszta∏cenia oraz potrzebylokalnego rynku pracy.




diagnoza wst´pna i analiza

czàstkowa

zewn´trznebariery dost´pu

do edukacji

Na kszta∏t, jakoÊç, zakres oraz efekty funkcjonowania poszczególnych placówekoÊwiatowych majà wp∏yw równie˝: system gospodarczy i polityczny generujàcyzbyt g∏´bokie zró˝nicowanie spo∏eczne oraz êle dzia∏ajàcy system szkolnictwa,funkcjonujàcy wobec braku jednoznacznych norm jakoÊciowych, a co za tym idzie– pozwalajàcy na równoleg∏e funkcjonowanie szkó∏ przygotowujàcych na bardzoró˝nym poziomie swoich absolwentów do dalszej edukacji.

Do barier wewn´trznych zaliczyç nale˝y te, które powstajà na poziomie poszcze-gólnych rodzin, reprezentowanych przez nie aspiracji, systemu wartoÊci, a tak˝emo˝liwoÊci intelektualnych.

Coraz wi´kszym problemem ograniczajàcym dost´p do pe∏nego udzia∏u w edu-kacji sà pieniàdze. Dynamika zró˝nicowania dochodów Polaków jest wcià˝ nie-zwykle wysoka. Szczególnie niepokojàcy jest zbyt wolny spadek liczby rodzin o dochodach najni˝szych, przy jednoczeÊnie wy˝szym tempie zwi´kszania si´liczby osób o dochodach najwy˝szych.

Wa˝nym czynnikiem warunkujàcym wyst´powanie potrzeb edukacyjnych spo-∏ecznoÊci lokalnej sà niskie aspiracje zarówno rodziców wobec dzieci, jak i ichw∏asne. Lekcewa˝enie wykszta∏cenia, typowe dla pi´çdziesi´ciu lat PRL-u, w zde-cydowany sposób ogranicza∏o aspiracje rodziców wobec kszta∏cenia dzieci.

Do czynników silnie ró˝nicujàcych aspiracje edukacyjne zaliczyç mo˝na ponadto:� poziom wykszta∏cenia rodziców;� wysokoÊç dochodów;� samoocen´ warunków materialnych.

Ró˝norodne badania potwierdzajà wyst´pujàce w coraz szerszym stopniu zja-wisko swoistego dziedziczenia aspiracji edukacyjnych. Niepokojàcym zjawiskiemjest to, ˝e blisko po∏owa populacji dzieci, których ojcowie nie mieli wykszta∏-cenia, tak˝e nie zdobywa kwalifikacji. Natomiast dzieci, których ojcowie osiàgn´liwykszta∏cenie wy˝sze, w wi´kszoÊci tak˝e zdobywajà kwalifikacje akademickie.Pozytywnym zjawiskiem natomiast jest to, ˝e wykszta∏cenie Êrednie oraz wy˝szeosiàga∏o coraz wi´cej dzieci, których rodzice mieli zaledwie wykszta∏cenie zasad-nicze. Jest to widoczny efekt polityki paƒstwa, czyli promowania i stworzeniamo˝liwoÊci uzyskiwania wykszta∏cenia przez coraz wi´kszà iloÊç m∏odych ludzi.

Czynnikiem wp∏ywajàcym w znacznym stopniu na zainteresowanie w∏asnymwykszta∏ceniem jest jakoÊç pracy szkó∏ poprzedzajàcych kolejne etapy edukacji,a nawet uczestnictwo w edukacji przedszkolnej. IloÊç dzieci 3-5-letnich korzys-tajàcych z edukacji przedszkolnej jest w Polsce zastraszajàco niska, co musi mieçwp∏yw na poziom wczesnego wyrównania szans edukacyjnych i w konsekwencjina zmian´ preferencji w wyborach dotyczàcych dalszego etapu kszta∏cenia. W efekcie, szko∏y podstawowe, zw∏aszcza na poziomie pierwszego etapu kszta∏-cenia, muszà podejmowaç dzia∏ania umo˝liwiajàce wyposa˝enie uczniów w teumiej´tnoÊci oraz postawy, które dzieci mogà wynieÊç z przedszkola.

Kolejny obszar to Êrodowisko naturalne i kulturowe. Korzystanie z jego zasobóww sposób umiej´tny i nastawiony na przysz∏oÊç mo˝e stosunkowo szybko przy-




barierywewn´trzne

jakoÊç pracyszkó∏

znaczenieÊrodowiska

czyniç si´ do pozytywnych przeobra˝eƒ zarówno w zakresie postaw, jak i umie-j´tnoÊci korzystania z otaczajàcego nas bogactwa.

Wa˝nym elementem Êrodowiska jest tradycja, a mo˝liwoÊcià rozwoju sà zwiàzkiz partnerami zagranicznymi. Wa˝ne, by uczniowie potrafili rozpoznawaç i wyko-rzystywaç otaczajàce ich zasoby w celu poprawy swojego bytu oraz budowaniapodstaw do rozwoju tak˝e przez tworzenie korzystnych relacji z przedstawicie-lami innych narodów. Nie wykorzystajà tego zapewne w pe∏ni uczniowie szkó∏podstawowych czy gimnazjów, ale w przysz∏oÊci jako osoby doros∏e b´dà mieliwi´kszy wp∏yw na to, co si´ dooko∏a nich dzieje i byç mo˝e wówczas wiedza,nawyki i postawy nabyte w szkole stanà si´ podstawà do dokonywania Êwiado-mej zmiany w Êwiecie, w którym ˝yjà.

Program rozwoju szko∏y powinien uwzgl´dniaç mo˝liwoÊci Êrodowiska lokal-nego i konsekwentnie wykorzystywaç je, kszta∏tujàc wewnàtrzszkolne cele orazstrategie dzia∏ania majàce doprowadziç w odleg∏ym czasie do takiej oferty pla-cówki, by maksymalnie skróciç czas mi´dzy uczeniem si´ o otaczajàcej nas rzeczy-wistoÊci a wykorzystaniem jej zasobów w relacjach ze Êwiatem zewn´trznym.

Diagnozowanie uwarunkowaƒ reprezentowanych przez zewn´trznych klientówszko∏y polega przede wszystkim na gromadzeniu informacji, szczególnie danychliczbowych dotyczàcych stopnia reprezentatywnoÊci wszystkich wymienionychobszarów. Cz´Êç informacji mo˝na uzyskaç, kontaktujàc si´ z wyspecjalizowa-nymi jednostkami lokalnych urz´dów samorzàdowych. CzeÊç tego typu danychzawarta zosta∏a w dokumentach programowych jednostek samorzàdu terytorial-nego, takich jak na przyk∏ad lokalne programy rozwoju. Wa˝ne sà równie˝ doku-menty przygotowywane przez w∏adze samorzàdowe towarzyszàce przygotowy-waniu bud˝etu. èród∏em informacji jest tak˝e prasa lokalna oraz strony interne-towe prowadzone przez opiniotwórcze podmioty czy instytucje dzia∏ajàce naterenie danego miasta, gminy czy powiatu. Zale˝nie od wielkoÊci obszaru, na któ-rym dzia∏a placówka oÊwiatowa, zakres tematyczny gromadzonych informacjimusi byç odpowiednio ograniczony i ukierunkowany. Nie chodzi bowiem o to,aby gromadziç wszystkie informacje, ale aby pozyskiwaç i poddawaç analizie tedane, które sà niezb´dne dla funkcjonowania oraz rozwoju okreÊlonej placówki.

Informacje bezpoÊrednio od przedstawicieli spo∏ecznoÊci lokalnej mogà byçpozyskiwane przede wszystkim przez rozmowy ukierunkowane, badania ankie-towe oraz wywiad zogniskowany przeprowadzony z odpowiednio dobranà grupàfokusowà.

Badania dotyczàce du˝ych i zró˝nicowanych Êrodowisk coraz cz´Êciej opiera si´na grupach fokusowych, co polega na organizowaniu spotkaƒ wyselekcjonowa-nej grupy osób w celu dokonania szybkiego rozeznania w ich poglàdach na danàspraw´. Opini´ takà uznaje si´ za reprezentatywnà dla osób tej samej – co badani– kategorii. W odniesieniu do szko∏y mogà to byç rodzice. Mogà byç oni równie˝podzieleni na szczegó∏owe podgrupy, na przyk∏ad: rodzice uczniów miejsco-wych lub doje˝d˝ajàcych, rodzice reprezentujàcy ró˝ny poziom wykszta∏ceniabàdê wykonujàcy okreÊlonà form´ pracy.




êród∏a informacjio zewn´trznychklientach szko∏y

grupy fokusowe

Grupa powinna si´ sk∏adaç z szeÊciu do dwunastu osób reprezentujàcych kon-kretnà zbiorowoÊç. Dyskusja mo˝e odbywaç si´ w grupach jednorodnych (mogàbyç mniej liczne) bàdê mieszanych (z udzia∏em wi´kszej liczby osób).

JeÊli grupa sk∏ada si´ z rodziców, to musi byç reprezentowana przez wszystkichrodziców, tak˝e tych, którzy zwykle nie pojawiajà si´ na spotkaniach w szkole(w jakimÊ sensie reprezentant tej grupy rodziców by∏by szczególnie wa˝ny, jako˝e ze wzgl´du na brak kontaktu cz´sto nie wiadomo, co przedstawiciele tego Êro-dowiska myÊlà o naszej szkole i proponowanej przez nià ofercie).

Grupy fokusowe powinny byç dobierane ze wzgl´du na wczeÊniej ustalone kry-teria, zale˝ne od celów badania.

Dyskusja przeprowadzona podczas takiego spotkania powinna byç szczegó∏owa,aby mo˝na by∏o dowiedzieç si´ jak najwi´cej. Musi te˝ trwaç dostatecznie d∏ugo,aby wszyscy mogli si´ w pe∏ni wypowiedzieç. Je˝eli grup jest kilka, w ka˝dejnale˝y rozpatrzyç te same pytania, aby mo˝na by∏o porównaç rezultaty.

Prowadzenie wywiadu zogniskowanego wymaga od prowadzàcego:� dobrego przygotowania pytaƒ do dyskusji;� umiej´tnoÊci moderatorskich (tak, by dyskutanci nie skierowali dyskusji na

inne tory, a jednoczeÊnie mieli poczucie swobody i akceptacji);� zadawania w∏aÊciwych pytaƒ uszczegó∏owiajàcych poglàdy uczestników;� unikania ocen i sugerowania opinii.

Grupa fokusowa mo˝e byç stosowana do zbadania problemu bàdê opinii zamiastankiety. Warto pami´taç, ˝e wyniki takiej rozmowy majà przede wszystkim cha-rakter szacunkowy, co umo˝liwia raczej podj´cie decyzji dotyczàcych dalszychbadaƒ ani˝eli dokonania konkretnych rozstrzygni´ç dla okreÊlonych problemów.Mo˝e te˝ byç sposobem pog∏´biania problemów, jakie wy∏oni∏y si´ w innychformach badawczych.

Bez wàtpienia najwa˝niejszym zadaniem, jakie stoi przed szko∏à, jest umiej´tnewspieranie rozwoju ka˝dego ucznia. Diagnozowanie potrzeb klientów szko∏yzatem w sposób szczególny dotyczyç musi w∏aÊnie tej grupy osób, przy czympodstawowym problemem jest to, ˝e uczniowie wraz z dorastaniem dynamiczniesi´ zmieniajà. Stàd badania dotyczàce ich oczekiwaƒ oraz potrzeb powinny byçprowadzone regularnie i systematycznie, a poza tym powinny dotyczyç ró˝nychobszarów funkcjonowania i rozwoju dzieci i m∏odzie˝y. Patrzàc na ucznia, jakna klienta szko∏y, trzeba przede wszystkim dostrzegaç jego indywidualne cechyi mo˝liwoÊci.

Psychologia uzale˝nia efektywnoÊç uczenia si´ od:� wysokoÊci poczucia w∏asnej wartoÊci;� stopnia pozytywnego nastawienia i zaanga˝owania w dzia∏anie;� silnej motywacji wynikajàcej z rozumienia sensu oraz w∏aÊciwego wynagradzania.

Nie mo˝na efektywnie wspieraç rozwoju ucznia, je˝eli jedynie zdiagnozuje si´,a nast´pnie b´dzie si´ etykietowaç jego s∏abe strony.




wywiad zogniskowany

znaczenie indywidualnych

cech i mo˝liwoÊciucznia

Punktem wyjÊcia do pracy z uczniem powinno byç okreÊlenie jego szczególnychmo˝liwoÊci i wykorzystywanie ich w procesie permanentnego wsparcia i moty-wacji. ÂwiadomoÊç s∏abych stron jest bardzo wa˝na z punktu widzenia mo˝li-woÊci udzielenia uczniowi pomocy, okreÊlenia zadaƒ, które pomog∏yby mu ograni-czyç mankamenty. Wa˝ne jest wspólne okreÊlenie metod pracy, które zapewnia∏ybysukces, mi´dzy innymi dzi´ki eliminowaniu z procesu koniecznoÊci anga˝owa-nia elementów utrudniajàcych, opóêniajàcych czy wrćz uniemo˝liwiajàcychwykonanie okreÊlonych zadaƒ.

Kolejny obszar oczekiwaƒ, jaki wnoszà do szko∏y uczniowie, mo˝na analizowaçw kontekÊcie hierarchii potrzeb A. Maslowa. Uzna∏ on, i˝ potrzeby cz∏owiekaskonfigurowane sà w swoistà piramid´, gdzie jako wartoÊci podstawowe uznaçnale˝y potrzeby fizjologiczne, a nast´pnie poczucie bezpieczeƒstwa, przynale˝-noÊci, uznania i samorealizacji. Wed∏ug Maslowa mo˝liwoÊç zaspokojenia potrzebwy˝szego rz´du jest ÊciÊle uzale˝niona od zaspokojenia wszystkich innych potrzeb,które jà poprzedzajà. I tak, aby uczeƒ ˝y∏ w poczuciu uznania czy wrćz samo-realizacji, musi mieç najpierw zaspokojone takie obszary, jak:a) z zakresu potrzeb fizjologicznych:

� prawid∏owo skonfigurowany czas zaj´ç, odpowiednie godziny pracy orazkolejnoÊç lekcji,

� prawid∏owo zorganizowana przestrzeƒ – oÊwietlenie, Êwie˝e powietrze,warunki s∏yszalnoÊci, kolor Êcian, niezbyt du˝a liczebnoÊç uczniów w klasie,

� sen, po˝ywienie, ruch, wypoczynek, cisza, mo˝liwoÊç zaspokojenia potrzebfizjologicznych;

b) w kontekÊcie poczucia bezpieczeƒstwa:� gwarancje autonomii swojego cia∏a i osoby, nienaruszalnoÊç fizyczna,� akceptacja i przewidywalnoÊç otaczajàcego Êwiata,� poczucie stabilizacji i konsekwencji;

c) z poziomu przynale˝noÊci:� poczucie zwiàzku i wspólnoty pokoleniowej z resztà uczniów klasy, a nawet

szko∏y,� pozytywny zwiàzek emocjonalny z pozosta∏ymi osobami w klasie, szkole,� akceptacja formy dominacji sprawowanej przez nauczyciela i w jakimÊ

sensie ogó∏ pracowników szko∏y,� poczucie akceptacji w∏asnej osoby, aprobaty bàdê tolerancji wobec repre-

zentowanego przez siebie systemu wartoÊci;d) w kontekÊcie uznania:

� funkcjonowanie w przekonaniu akceptowania indywidualnego stylu myÊ-lenia i dzia∏ania,

� poczucie akceptacji dokonywanych prób, a nawet pope∏nionych b∏´dów,� zrozumienie i akceptacja systemu nagradzania,� ustabilizowane poczucie w∏asnej wartoÊci zwiàzane z przekonaniem o wadze

swojej roli w grupie czy Êrodowisku, okreÊlonego presti˝u oraz niezale˝noÊci;e) na poziomie samorealizacji:

� poczucie sukcesu,� wiàzanie celów proponowanych przez szko∏´ i projektowanych samodziel-

nie z pe∏nà efektywnoÊcià ich osiàgnićia,� wiara w siebie,




hierarchiapotrzeb wed∏ug

A. Maslowa




� uzasadnione przekonanie dotyczàce mo˝liwoÊci rozwijania w∏asnego poten-cja∏u, zainteresowaƒ oraz talentów.

Dla poznania zakresu oraz stopni zaspokojenia wymienionych potrzeb stosowaçmo˝na rozmow´ oraz badania ankietowe, ale w sposób szczególnie wyraêny badaçten obszar mo˝na poprzez obserwacj´, w tym równie˝ obserwacj´ prowokowanà.W pierwszym wypadku powinno si´ okreÊliç typowe zachowania, jakie w ró˝-nych sytuacjach powinny charakteryzowaç naszych uczniów i na podstawie sfor-mu∏owanych i zweryfikowanych zapisów korygowaç je.

Obserwacja prowokowana polega na odgrywaniu tematycznych scen. Koniecznejest w tym wypadku opracowanie odpowiedniej tematyki oraz taki dobór dogrup, aby przez sposób gry oraz zastosowane przyk∏ady i s∏ownictwo móc obser-wowaç konkretnych uczniów w tak spreparowanym, ale przecie˝ na poziomieemocji realnym kontekÊcie. Dodatkowo mo˝na pog∏´biaç gromadzenie danychpoprzez rozmowy prowadzone po kolejnych prezentacjach, w których wypowia-daç powinny si´ przede wszystkim osoby odgrywajàce konkretne role.

Uczeƒ – najwa˝niejszy klient szko∏y – ma prawo do wielu oczekiwaƒ. Programrozwoju szko∏y musi uwzgl´dniaç dobrze zdiagnozowane potrzeby oraz mo˝li-woÊci uczniów, okreÊlaç sposoby oraz metody wspierania indywidualnych Êcie˝ekrozwojowych uczniów, zawieraç dzia∏ania zarówno na poziomie rozwoju bazy,jak i kszta∏towania okreÊlonych kompetencji nauczycieli, których celem b´dziew∏aÊnie stworzenie podstaw do harmonijnego rozwoju wszystkich uczniów.

3.3. Zespo∏owe diagnozowanie potrzeb i mo˝liwoÊci rozwoju szko∏y– scenariusz spotkania rady pedagogicznej

Skuteczne wprowadzenie istotnych zmian w szkole wymaga przede wszystkimprzeprowadzenia szczegó∏owej diagnozy tego, jak w szkole jest dziÊ, tu i terazoraz co i w jakim stopniu mo˝e wp∏ywaç na negatywny obraz danej placówki.Badania tego typu mo˝na oczywiÊcie wzmocniç przy u˝yciu odpowiednichnarz´dzi umo˝liwiajàcych pozyskanie, a nast´pnie porównanie opinii na temattego, co si´ dzieje w szkole od osób najbardziej w tym zakresie zorientowanych,a wić uczniów i nauczycieli, a tak˝e znajàcych szko∏´ w sposób poÊredni, czylirodziców.

Rzetelnie przeprowadzona diagnoza powinna doprowadziç do w∏aÊciwej identy-fikacji czynników negatywnie wp∏ywajàcych na obraz lub wrćz na funkcjono-wanie danej placówki, a jednoczeÊnie wskazaç te elementy, które mo˝na uznaçw szkole za wiodàce i na ich podstawie budowaç pozytywne programy naprawczeczy wrćz program rozwoju szko∏y.

Podejmujàc tego typu diagnozowanie, warto zaczàç od okreÊlenia obszarów oraztych czynników, które potocznie identyfikowane sà przez nauczycieli jako nega-tywne. Pierwszym krokiem mog∏aby byç bezpoÊrednia rozmowa z nauczycielami,przeprowadzona w ramach spotkania rady pedagogicznej.

obserwacjaprowokowana

Przedstawiony scenariusz jest zapisem dzia∏aƒ dla grupy liczàcej 25-30 osób.Przy wi´kszej liczbie cz∏onków rady pedagogicznej najlepiej by∏oby wydzieliçmniejsze zespo∏y, zaproponowaç im t´ samà prac´, ale w osobnych pomieszcze-niach, a nast´pnie zorganizowaç wspólne spotkanie plenarne, przedstawiç efektypracy poszczególnych grup oraz wypracowaç wspólne poglàdy dla ca∏ego zespo∏unauczycielskiego.

SCENARIUSZ SPOTKANIA Z RADÑ PEDAGOGICZNÑ

Temat zaj´ç: Zespo∏owe diagnozowanie potrzeb i mo˝liwoÊci rozwoju szko∏y

Cele:� dokonanie wst´pnej analizy oceny obrazu szko∏y jako ca∏oÊci � dokonanie oceny mocnych i s∏abych stron szko∏y� analiza potrzeb i mo˝liwoÊci zwiàzanych z wyst´powaniem okreÊlonych

mocnych i s∏abych stron w szkole (analiza pola si∏)� okreÊlenie najwa˝niejszych zadaƒ szko∏y w zakresie niezb´dnych zmian i wy-

znaczenie podstawowych celów i okreÊlenie wskaêników pomagajàcych stwier-dziç fakt i jakoÊç ich osiàgni´cia

Materia∏y: ma∏e kolorowe kartki papieru, kartki A4, markery albo kolorowemazaki, du˝e arkusze bia∏ego bàdê szarego papieru

Czas: 4 godziny

Przebieg zaj´ç:

A. Wst´pna analiza poczucia satysfakcji z bycia nauczycielem w danej szkole

Poczàtek zaj´ç powinien mieç charakter wprowadzajàcy w tematyk´, ale rów-nie˝ budowaç niezb´dnà atmosfer´ warunkujàcà wspólne dzia∏anie nauczycieli.Dla uzyskania tego efektu mo˝na wykorzystaç bardzo proste çwiczenie, zwane„barometrem”, polegajàce na tym, ˝e malujemy na tablicy okràg i wpisujemy w punkcie centralnym x (iks). Prosimy, ˝eby uczestnicy zaj´ç za pomocà kropekzaznaczyli swojà ocen´ poczucia satysfakcji zwiàzanà z faktem bycia zatrud-nionym w danej szkole. Zaznaczamy jednoczeÊnie, ̋ e osoby, które czujà si´ szcze-gólnie usatysfakcjonowane, powinny postawiç kropk´ mo˝liwie blisko centrum,a osoby, które z jakichÊ powodów nie czujà si´ w szkole zbyt dobrze, powinnyumieÊciç kropk´ bli˝ej linii okr´gu.




×

åwiczenie nie ma na celu dok∏adnego okreÊlenia liczby osób czujàcych si´ êlelub dobrze w danej szkole, ale raczej zainicjowanie dyskusji na temat ró˝nychczynników, które mogà wp∏ywaç na ocen´ szko∏y. Wa˝ne, by uruchomiç takisposób myÊlenia, ˝e ka˝de spostrze˝enie i ka˝da interpretacja jest wa˝na. Bywabowiem, ˝e na co dzieƒ nauczyciele, którzy majà rozmaite problemy albo o nichnie mówià, albo – kiedy nawet mówià – s∏yszà, ˝e sà to sprawy ca∏kowicie nieis-totne i ˝e nie powinni si´ nimi w ogóle przejmowaç albo po prostu sobie z nimijakoÊ poradziç. Tymczasem problemy, które dotyczà pojedynczych osób, w rze-czywistoÊci mogà wp∏ywaç na funkcjonowanie ca∏ej szko∏y czy poÊrednio doty-czyç innych nauczycieli.

Uzyskanie wypowiedzi na temat rozmaitych problemów mo˝e byç trudne, dlategoprowadzàcy spotkanie powinien si´ skupiç najpierw na kropkach zaznaczonychmo˝liwie centralnie. Pytamy o to, z czego jesteÊmy zadowoleni, co mo˝emyuznaç za szczególne walory szko∏y, czym mo˝emy si´ pochwaliç.

Warto pami´taç, ˝e na ogó∏ ∏atwiej jest uzyskaç wypowiedê kogoÊ, kto si´ dobrzeczuje, kto jest pewny swego ni˝ kogoÊ, kto nie jest do koƒca pewny swego miejscaw szkole czy tym bardziej kogoÊ, kto ma z pracà jakieÊ problemy. Warto te˝zaczynaç od sytuacji pozytywnych – wtedy osoba prowadzàca debat´ odbieranajest jako bardziej przyjazna.

Kolejnym krokiem jest pytanie o kropki ulokowane bli˝ej brzegu okr´gu – dla-czego zosta∏y tu zaznaczone, co oznaczajà, z czym si´ wià˝à. Niekiedy trudnoznaleêç osob´, która tak postawi∏a swój znaczek – wówczas nale˝y sformu∏owaçró˝ne pytania retoryczne, które w jakiÊ sposób mog∏yby byç powiàzane z takàw∏aÊnie decyzjà. Mo˝na powiedzieç: „Wyobraêmy sobie jakàÊ hipotetycznàszko∏´, w której niektórzy uczniowie nie czujà si´ najlepiej albo si´ czegoÊ bojà– co mog∏oby wp∏ywaç na takie samopoczucie?” albo: „Jakie czynniki mog∏ybywp∏ywaç negatywnie na samopoczucie zatrudnionych w danej szkole nauczy-cieli?”. Zwykle w takim wypadku znajdujemy osoby, które sà sk∏onne podzieliçsi´ swojà refleksjà w tak sformu∏owanej sprawie. Cz´sto osoby te, mówiàcrzekomo o hipotetycznej placówce, mówià w rzeczywistoÊci o tym, co dok∏adniedotyczy ich szko∏y. Takie bezpieczne wejÊcie w temat pozwala uzyskaç pewienpoziom akceptacji dotyczàcy mówienia o tym, co na co dzieƒ bywa uznawane zasprawy wstydliwe, wymagajàce ukrycia.

Prowadzàcy mo˝e dodatkowo podawaç w∏asne przyk∏ady. Najlepiej, ˝eby to by∏ypowszechnie znane sytuacje omawiane w mediach albo historie pokazywane w popularnych serialach. Uzyskuje si´ w ten sposób wra˝enie, ˝e rozmawiamy jaku cioci na imieninach, a wi´c mo˝emy byç bardziej otwarci i szczerzy. Mo˝narównie˝ odwo∏ywaç si´ do w∏asnych refleksji czy nawet emocji.

B. Wyznaczenie zakresu omawianej tematyki

Rozmowa przeprowadzona z wykorzystaniem çwiczenia „barometr” pozwala naokreÊlenie ram opisujàcych oczekiwania oraz niepokoje wobec szko∏y i bycia w niej nauczycielem. Czynniki zwiàzane ze szko∏à zapisujemy na przygotowa-nym du˝ym arkuszu papieru:




Uczestnicy spotkania, opierajàc si´ na wypowiedziach nauczycieli oraz odwo∏ujàcsi´ do innych sytuacji, dokonujà opisu wirtualnej szko∏y, pokazujàc jej wszelkiemo˝liwe zalety oraz wady.

C. Analiza mocnych i s∏abych stron szko∏y

W celu zgromadzenia mo˝liwie du˝ej liczby informacji na temat wszelkich czyn-ników negatywnych wyst´pujàcych w danej szkole mo˝na pos∏u˝yç si´ metodàtzw. wirujàcych kartek. Polega ona na tym, ˝e prowadzàcy rozdaje uczestnikompo dwa zestawy kilku (3-5) kartek samoprzylepnych (najlepiej w dwóch kolo-rach) i prosi, ˝eby ka˝dy indywidualnie na jednym rodzaju kartek zapisa∏ wszystkiepozytywy, jakie mo˝na powiedzieç o szkole (mogà to byç zupe∏nie drobne sprawy,jak i zdecydowanie powa˝ne), a na kartce drugiego koloru poda∏ przyk∏ady zjawisk,sytuacji lub wra˝eƒ, okreÊlajàce negatywnà stron´ szko∏y. Prowadzàcy zbierawszystkie kartki, a nast´pnie wymienia je losowo pomi´dzy grupami w taki spo-sób, ˝eby ˝adna grupa nie opracowywa∏a swojego zestawu kartek. Zadaniem dlagrup jest najpierw przeczytanie wszystkich otrzymanych kartek, a nast´pnie upo-rzàdkowanie ich w zestawy stanowiàce mo˝liwie jednorodne grupy znaczeƒ.Je˝eli na przyk∏ad sà zapisy typu: „obra˝anie s∏owem”, „wulgaryzmy”, „bójki”,„poszturchiwania” itd., mo˝na stworzyç wspólnà kategori´ „agresywne zacho-wania uczniów”.

Uczestnicy zaj´ç porzàdkujà otrzymane kartki na du˝ych arkuszach papieru i dopisujà ustalone kategorie kolorowymi markerami. Nast´pnie prezentuje si´poszczególne plakaty. Wa˝ne jest, aby poszczególni prezenterzy przedstawialinie tylko zapisy uogólnione, ale równie˝ wyjaÊniali, jak dochodzili do takiegoich sformu∏owania. W trakcie prezentacji powinno si´ wskazywaç wszelkiegorodzaju pozytywne i negatywne przejawy funkcjonowania szko∏y. Podczas pre-zentacji prowadzàcy albo poproszona osoba na osobnych dwóch kartach spisujemocne i s∏abe strony szko∏y.




Szko∏a, jaka jest, ka˝dy widzi

Obawy i niepokoje, które w uczniach i nauczycielach mo˝e wzbudziç szko∏a

Nadzieje i êród∏a satysfakcji, jakienauczycielom i uczniom mo˝e daç szko∏a

NASZA SZKO¸A

Potencjalne s∏abe strony:

� dobra kadra � dobra baza i wyposa˝enie szko∏y� odpowiednie zapisy w statucie szko∏y i regu-

laminach� konsekwentnie realizowana praca zespo∏owa

przez wi´kszoÊç nauczycieli� du˝e wsparcie spo∏ecznoÊci szkolnej, a tak˝e

czynników zewn´trznych dla dzia∏aƒ podej-

� brak niektórych specjalistów (psycholog, pedagog)� cz´Êciowe braki w wyposa˝eniu (jakie?)� nieprzestrzeganie zapisów prawa wewnàtrz-

szkolnego przez cz´Êç nauczycieli� opór cz´Êci rodziców� podwa˝anie prawa do skutecznych form prze-

ciwstawiania si´ nagannym zachowaniomuczniów przez cz´Êç opinii spo∏ecznej

Potencjalne mocne strony:

Przedstawiony zestaw jest oczywiÊcie jedynie przyk∏adem. W rzeczywistoÊcimogà si´ w nim pojawiç zapisy zdecydowanie bardziej szczegó∏owe, niekiedynawet drastyczne, a niekiedy pozornie wr´cz wykluczajàce si´. Nie stanowi to,rzecz jasna, o s∏aboÊci proponowanego zestawienia, a jedynie o tym, ˝e rzeczy-wistoÊç, którà obserwujemy, nigdy nie jest „zero-jedynkowa”, czyli taka, w którejcoÊ jest albo czarne, albo bia∏e. RzeczywistoÊç zwykle jest wielobarwna, a – cowi´cej – wspomniane barwy z ró˝nych punktów widzenia mogà byç skrajnieró˝ne. To, co w pierwszym etapie jest wa˝ne, to wykonanie takiego w∏aÊnie zesta-wienia, pokazanie palety zarówno ró˝nych sytuacji, jak i ró˝norodnych punktówwidzenia. Szczególnie warto zatrzymywaç si´ przy sytuacjach, które budzà kon-trowersje, pokazujà rozmaitoÊç ocen i poglàdów. JeÊli ró˝nice zdaƒ sà trudne dopogodzenia, warto dla takiej sytuacji sporzàdziç osobny plakat – zapisaç oba przy-k∏ady i opisaç je stosownà argumentacjà. Nale˝y zwróciç uwag´ równie˝ na fakt,˝e te same kwestie mogà byç inaczej odbierane i oceniane przez ró˝nych nauczy-cieli, czego przyczynà mogà byç nadmierne oczekiwania i niczym nieuzasad-niony entuzjazm pedagogiczny z jednej strony oraz rutyna i niech´ç do jakiejkol-wiek ponadnormatywnej dzia∏alnoÊci z drugiej strony. Nigdy jednak nie nale˝ysi´ skupiaç na starciu tego typu stereotypów. Prawda jest bowiem taka, ˝e na oglàdrzeczywistoÊci w znacznym stopniu wp∏ywajà nasze osobiste doÊwiadczenia i ˝epojedyncze przypadki mogà niekiedy decydowaç o oglàdzie ca∏oÊci. Dlatego w∏aÊ-nie omawiana metoda pracy ma charakter zespo∏owy, ˝eby unikaç pojedynczychocen, a jednoczeÊnie – by wspólnie wypracowywaç rozwiàzania, które powinnybyç w podobnym stopniu korzystne dla ogó∏u osób zwiàzanych ze szko∏à, czylizarówno nauczycieli, jak i uczniów oraz ich rodziców.




NASZA SZKO¸A

Potencjalne s∏abe strony:

mowanych przez szko∏´� optymalny model badania osiàgni´ç uczniów

i udzielania informacji zwrotnej w tym zakresiezarówno uczniom, jak i ich rodzicom

� dobrze opracowane, jednoznaczne procedurypost´powania w razie ∏amania zasad przezuczniów

� szeroka oferta edukacyjna, w tym równie˝ du˝ailoÊç zaj´ç pozalekcyjnych

� wsparcie dyrekcji szko∏y dla nauczycieli kon-sekwentnie przeciwstawiajàcych si´ nagannymzachowaniom uczniów

� monitoring� szkolenia wewnàtrzszkolne na temat sposobów

i metod radzenia sobie z trudnymi uczniami� praca psychologa i pedagoga szkolnego zorien-

towana na ograniczanie napi´ç i negatywnychemocji w szkole

� dobra opinia szko∏y� wysokie poczucie odpowiedzialnoÊci nauczy-

cieli za uczniów i efekty swojej pracy

� niezrozumienie zasad WSO przez cz´Êç rodziców� plotki na temat niew∏aÊciwego post´powania

niektórych nauczycieli� arogancja i znaczna bezczelnoÊç niektórych

uczniów� akceptacja cz´Êci uczniów dla nagannych

zachowaƒ cz´Êci kole˝anek i kolegów� l´k przed przewagà uczniów agresywnych� opór nauczycieli przed nara˝aniem si´ uczniom

– dzieciom wp∏ywowych rodziców� relatywny stosunek do szko∏y i jej metod pracy

obserwowany u niektórych reprezentantóworganu prowadzàcego

� podwa˝anie dobrej opinii szko∏y poprzeznieprawdziwe plotki i pomówienia

Potencjalne mocne strony:

D. Analiza potrzeb i mo˝liwoÊci

Kolejnym krokiem w zajćiach powinno byç wspólne zastanowienie si´ nad ocenàuzyskanego obrazu – stanu funkcjonowania szko∏y. W tym celu nale˝y rozdzieliç po-mi´dzy odpowiednio dobrane grupy (4-6 osób) zestawy po kilka zapisów uzyskanychw poprzedniej cz´Êci zaj´ç i poprosiç uczestników, aby przy ka˝dym zapisie zastano-wili si´ nad tym, co powoduje, ̋ e dana sytuacja wyst´puje, a tak˝e co mo˝e jà os∏abiaç.

W czasie, kiedy grupy pracujà nad analizà potrzeb i mo˝liwoÊci wynikajàcych z okreÊlonych przejawów funkcjonowania szko∏y, prowadzàcy przygotowuje dwaarkusze papieru, które tytu∏uje: „Potrzeby” i „Mo˝liwoÊci”. Po wykonaniu pracyprzez grupy pyta, co w wyniku dokonanej przez nich analizy mo˝na zapisaç jakopotrzeby, a co jako mo˝liwoÊci w zakresie funkcjonowania szko∏y i jej otoczeniai zapisuje na jednym bàdê na drugim arkuszu papieru.




Potrzeby: Mo˝liwoÊci:

� ostateczne ustalenie i upowszechnianie podsta-wowych celów oraz systemu wartoÊci, jakieokreÊlajà danà szko∏´

� popularyzacja oraz konsekwentne przestrzega-nie zapisów statutowych i regulaminowych

� podjćie próby pozyskania do wspó∏pracy nie-zb´dnych specjalistów, a tak˝e organizacji czypodmiotów umo˝liwiajàcych rozwiàzywanierozmaitych problemów, jakie wyst´pujà w szkole

� opracowanie jednoznacznych procedur wspar-cia dla nauczycieli w sytuacjach kryzysowychz uczniami czy ich rodzicami

� upowszechnianie i zadbanie przez nauczycielio to, aby rodzice zapoznali si´, zrozumieli i zaak-ceptowali zasady oceniania stosowane w szkole

� podjćie bardziej intensywnych staraƒ majàcychna celu pozyskanie rodziców do wspó∏pracy

� zwi´kszenie konsekwencji i reagowanie nawszelkie przejawy nagannych zachowaƒ uczniów

� przeprowadzenie niezb´dnych szkoleƒ dla nau-czycieli na temat radzenia sobie z trudnymiuczniami, programowania procesu edukacyjnegoczy komunikowania si´ i pracy zespo∏owej

� przyjćie jako priorytetowe obserwowanie w trakcie hospitacji tych elementów, którezdefiniowano jako s∏abe strony pracy szko∏y

� ustalenie jednoznacznych praw nauczycieli doutrzymywania porzàdku w klasie oraz w szkole

� upowszechnianie jak najszerszej informacji natemat funkcjonowania szko∏y, dba∏oÊç o w∏aÊ-ciwy PR oraz wizerunek placówki

� korzystanie z umiej´tnoÊci kadry pedagogicz-nej w promocji, kszta∏towaniu oraz utrwalaniupozytywnych wartoÊci oraz zachowaƒ

� zaanga˝owanie najlepiej przygotowanych do pro-mowania optymalnych metod pracy z uczniami

� podejmowanie wspólnych dzia∏aƒ z podmiotamiaprobujàcymi stosowane w szkole rozwiàzaniadotyczàce celów i wartoÊci przyj´tych przezszko∏´ jako priorytetowe

� upowszechnianie i podejmowanie debaty natemat procedur stosowanych w szkole w razie∏amania zasad przez uczniów

� intensyfikacja i poszerzanie wspó∏pracy z orga-nizacjami w jakikolwiek sposób mogàcymipomóc szkole

� promowanie w ka˝dy mo˝liwy sposób dobrejopinii szko∏y

� promowanie nagradzanie oczekiwanych postawi zachowaƒ uczniów

� ustalanie wspólnie z uczniami i ich rodzicamipodstawowego zestawu wartoÊci oraz priorytetówwychowawczych, jakim powinna s∏u˝yç szko∏a

� opracowanie i przestrzeganie szkolnego savoirvivre

� wzmacnianie poczucia wysokiej samooceny u uczniów

� wykorzystywanie cz´Êci zaj´ç edukacyjnych naanalizowanie przyk∏adów agresji i przemocyprzedstawionych w mediach

� omawianie wspólnie z rodzicami w∏aÊciwychreakcji na zjawisko przemocy i agresji przedsta-wionych w mediach

� udost´pnianie rodzicom konkretnych informacjina temat barier i mo˝liwoÊci rozwoju ich dzieci

E. OkreÊlenie najwa˝niejszych zadaƒ szko∏y

Na podstawie uzyskanego w dotychczas przeprowadzonych zajćiach materia∏uwarto podjàç prób´ okreÊlenia najwa˝niejszych zadaƒ szko∏y. Uczestnicy powin-ni byç poproszeni o wybranie ze spisanych na arkuszach potrzeb i mo˝liwoÊcinajwa˝niejszych zapisów umo˝liwiajàcych podjćie najbardziej skutecznych dzia-∏aƒ w szkole, czyli takich, które mo˝na uznaç za podstaw´ do sformu∏owania naj-wa˝niejszych i najpilniejszych zadaƒ zapewniajàcych pozytywne zmiany w szkole.Ka˝da osoba mo˝e zaznaczyç po trzy opcje na ka˝dym arkuszu. Nast´pnie zliczasi´ wyniki i wybiera do dalszego opracowania zapisy z najwi´kszà liczbà punktów.

Wyznaczone obszary nale˝y nast´pnie poddaç dodatkowej analizie – najlepiejprzez zdiagnozowanie poglàdów oraz oczekiwaƒ, jakie w ich kontekÊcie repre-zentujà uczniowie, a w niektórych wypadkach równie˝ ich rodzice. Skonfronto-wanie wyników tych badaƒ z opiniami nauczycieli mo˝e pokazaç, które zagadnie-nia sà rzeczywiÊcie najwa˝niejsze, a ponadto zasugerowaç obszary wymagajàceszczególnej refleksji, tzn. g∏ównie te, o których opinie nauczycieli oraz uczniówró˝nià si´ najbardziej.

Szczegó∏owa analiza wyniku tych dzia∏aƒ pozwoli na sprecyzowanie optymal-nych celów, jakie warto postawiç sobie w szkole, aby docelowo poprawiç zarównofunkcjonowanie placówki, jak i jej obraz oraz samopoczucie osób z nià zwiàzanych.

Po podjćiu odpowiednich decyzji nale˝y w szkole stworzyç tyle grup, ile wybranozapisów, i zaproponowaç im sformu∏owanie odpowiednich celów, które powinnybyç:� zrozumia∏e;� precyzyjne;� realistyczne i mo˝liwe do osiàgnićia;� istotne;� rzeczywiÊcie pozostajàce w sferze dzia∏ania i odpowiedzialnoÊci szko∏y;� realizowa∏y za∏o˝one cele placówki;� pozostawa∏y w zgodzie z przyj´tymi w szkole zasadami i wartoÊciami;� by∏y mo˝liwe do zmierzenia.

Sformu∏owane cele powinny byç umieszczone w miejscu przebywania wszyst-kich nauczycieli (np. w pokoju nauczycielskim). Nale˝a∏oby stworzyç do ich szcze-gó∏owego opracowania odpowiednie grupy zadaniowe, sk∏adajàce si´ z osób,zarówno ch´tnych, a jednoczeÊnie o odpowiednich kompetencjach, gdy˝ zadaniemutworzonych grup by∏oby szczegó∏owe opisanie wskazanych celów, zgodniez zasadà odpowiedzi na pytania: Co konkretnie chcielibyÊmy dzi´ki realizacjiokreÊlonego celu osiàgnàç, kto, kiedy i w jaki sposób mia∏by w zwiàzku z tymzrobiç oraz jakie zasoby sà niezb´dne, aby podj´te dzia∏ania móc zrealizowaç?




3.4. G∏ówne obszary oraz podstawowe zasady wprowadzaniazmiany w szkole

Wszystko wskazuje na to, ˝e szko∏a wymaga nieustajàcych zmian, co wynikami´dzy innymi z tego, ˝e praktycznie ca∏y Êwiat zmienia si´ nieustannie. Zmieniajàsi´ równie˝ ludzie, a nasi uczniowie to osoby, które sp´dzà wi´kszà cz´Êç swo-jego ˝ycia w Êwiecie, którego kszta∏tu w przysz∏oÊci nie jesteÊmy w stanie sobiewyobraziç. Jako podstaw´ nale˝y wi´c przyjàç nie to, czego b´dziemy uczyli,ale to:� w jaki sposób skutecznie analizowaç i interpretowaç kreowane i realizowane

fakty pedagogiczne;� jak dokonywaç trafnych wyborów i decyzji zarówno na poziomie termino-

logii, jak i mo˝liwoÊci potencjalnego zastosowania wiedzy w ró˝nych sytua-cjach czy wr´cz formu∏owania i uzasadniania opinii oraz sàdów;

� jaki nasi uczniowie wyniosà ogólny stosunek do rzeczywistoÊci i w jaki spo-sób b´dà czerpaç z otaczajàcego ich Êwiata;

� w jakim stopniu zaakceptujà realnà potrzeb´ nieustannego uczenia si´ i dosko-nalenia.

Uczeƒ jest osobà wyposa˝onà w okreÊlony iloraz inteligencji, okreÊlony modelpreferencji edukacyjnych (typ inteligencji, styl uczenia si´, zainteresowania,sposób odczytywania Êwiata), charakter i osobowoÊç, a ponadto niezwykle dyna-micznie rozwijajàcà si´. Jednak szarpià nim liczne sprzeczne uczucia, odczuciaoraz ma rozmaite potrzeby. Nie mo˝na go z tym pozostawiç samego.

Nawet najwspanialej podana informacja b´dzie tylko cz´Êcià sukcesu, je˝elinauczyciel dostarczajàcy wiedzy nie podeprze swoich rozwiàzaƒ metodycznychwiedzà z zakresu psychologii rozwojowej, a w szczególnoÊci wiedzà z zakresumechanizmów uwarunkowania rozwoju jednostki poprzez jej doÊwiadczenie i mo˝li-woÊci osobowoÊciowe.

Nauczyciel powinien – na podstawie znajomoÊci prawide∏ psychologicznych –umiej´tnie odczytywaç potrzeby, a nast´pnie dobieraç i w∏aÊciwie stosowaç tech-niki dydaktyczne i wychowawcze odpowiednie dla ka˝dego ucznia i ka˝degozespo∏u uczniowskiego.

Nauczyciel nie musi byç osobà, która zna odpowiedzi na wszystkie pytania zwià-zane z prezentowanà przez niego dziedzinà wiedzy. Wszelkie badania mi´dzy-narodowe, którym poddawani sà równie˝ uczniowie polskich szkó∏, wskazujà, ˝ew zakresie wiedzy plasujà si´ zwykle powy˝ej Êredniej – znacznie gorzej, kiedytrzeba t´ wiedz´ zastosowaç w praktyce. Nauczyciel zatem bardzo szybko powi-nien nauczyç si´ metod diagnozowania mo˝liwoÊci oraz potrzeb swoich uczniów,nabyç praktycznych umiej´tnoÊci stosowania rozmaitych stylów uczenia, wyko-rzystywania rozmaitych technik oraz metod organizacji procesu edukacyjnego, znaçsi∏´ oddzia∏ywania i umiej´tnie stosowaç optymalne formy pracy wychowawczej.

Nauczycieli nie mo˝na zostawiç bez pomocy. Dzi´ki masowemu udzia∏owi nau-czycieli w kursach z zakresu pomiaru dydaktycznego czy te˝, szerzej, diagnostyki




rola nauczycielaw diagnozowaniu

potrzeb ucznia

edukacyjnej nie najgorzej wyglàda obecnie wdra˝anie szkolnych systemów oce-niania, a nauczyciele potrafià nie tylko we w∏aÊciwy sposób formu∏owaç wyma-gania edukacyjne i oceniaç osiàgnićia uczniów, ale równie˝ odczytujà we w∏aÊciwysposób wyniki egzaminów zewn´trznych i w coraz lepszy sposób wykorzystujàje do modyfikowania w∏asnych propozycji edukacyjnych dla uczniów.

ZAPAMI¢TAJ!Umiej´tnoÊci operacjonalizacji celów edukacyjnych czy opracowywania kryte-riów oceny, b´dàce obecnie zjawiskiem w zasadzie powszechnym, ∏àczyç nale˝yz naukà w∏aÊciwego doboru treÊci programowych oraz ustalania poziomu wyma-gaƒ koniecznych, jakie stawia si´ uczniom, w szczególnoÊci w pracy z uczniamio specjalnych potrzebach edukacyjnych.

Wyd∏u˝enie obowiàzkowego cyklu nauczania, takiego samego dla wszystkich,spowodowa∏o z jednej strony wzrost efektywnoÊci kszta∏cenia, co potwierdzajàbadania PISA, z drugiej jednak – cz´Êç nauczycieli utwierdza si´ w przekonaniu,˝e mamy do czynienia z coraz s∏abszymi uczniami i w rezultacie nie robi si´ nicalbo niewiele, aby do takiej sytuacji dopasowaç rzeczywisty poziom oczekiwaƒ,uwzgl´dniajàcych fakt, ˝e znaczna cz´Êç uczniów reprezentuje mo˝liwoÊci oso-bistego rozwoju zaledwie na poziomie wymagaƒ podstawowych.

W zwiàzku z brakiem sukcesów edukacyjnych cz´Êci uczniów, szczególniereprezentujàcych szko∏y gimnazjalne, pojawi∏a si´ potrzeba pracy na poziomieoddzia∏ywaƒ wychowawczych szko∏y.

Coraz wićej uwagi nale˝y poÊwićaç zagadnieniom zwiàzanym z profilaktykàuzale˝nieƒ oraz z funkcjonowaniem m∏odego cz∏owieka w kontekÊcie pe∏nieniaokreÊlonych ról spo∏ecznych, w tym zw∏aszcza funkcjonowania na rynku pracy.Nie bez znaczenia jest równie˝ skupienie wi´kszej uwagi w zakresie kszta∏ceniaoczekiwanych kompetencji kluczowych, takich jak:1) planowanie, organizowanie i ocenianie w∏asnego uczenia si´, w tym:

� umiej´tnoÊç podejmowania wyboru – czego i jak si´ uczyç,� umiej´tnoÊç wyboru priorytetów w kontekÊcie w∏asnej nauki,� umiej´tnoÊç skutecznego i korzystnego dla wybranych celów docierania do

informacji, wartoÊciowania ich i sprawnego wykorzystywania dla potrzebrealizacji przyj´tych uprzednio celów,

� umiej´tnoÊç wyposa˝ania planów w zbiór warunków niezb´dnych do ichrealizacji,

� ÊwiadomoÊç zwiàzków zachodzàcych mi´dzy dobrze przygotowanym i zrealizowanym planem a mo˝liwoÊciami w∏asnego rozwoju;

2) skuteczne porozumiewanie si´ w ró˝nych sytuacjach, w tym:� umiej´tnoÊç formu∏owania komunikatów w ró˝nych formach,� umiej´tnoÊç sprawnego porozumiewania si´ z innymi, nawiàzywania i pod-

trzymywania kontaktów interpersonalnych,� umiej´tnoÊç publicznego zajmowania stanowiska (w tym tak˝e przemawia-

nia i prezentowania w∏asnego punktu widzenia w ramach otwartej dyskusji),� umiej´tnoÊç konstruktywnego przyjmowania informacji zwrotnej;




3) efektywne wspó∏dzia∏anie w zespole, w tym:� umiej´tnoÊç konstruktywnego wspó∏dzia∏ania, wspó∏pracy z innymi,� umiej´tnoÊç pe∏nienia ró˝nych ról w zespole,� umiej´tnoÊç wspó∏uczestniczenia w zespo∏owym pokonywaniu trudnoÊci,

rozwiàzywaniu problemów i podejmowaniu grupowych rozwiàzaƒ orazdecyzji;

4) rozwiàzywanie problemów w twórczy sposób, w tym:� wykazywanie twórczej postawy wobec ró˝norodnoÊci zadaƒ,� umiej´tnoÊç zastosowania niebanalnych rozwiàzaƒ w nietypowych – a tak˝e

jeÊli sytuacja tego wymaga – i w typowych sytuacjach,� wykazywanie aktywnoÊci w ka˝dej sytuacji wymagajàcej podjćia decyzji

oraz zaanga˝owania;5) operowanie informacjami i efektywne pos∏ugiwanie si´ technologià informa-

cyjnà, w tym:� umiej´tnoÊç poszukiwania, porzàdkowania i wykorzystywania informacji

z ró˝nych êróde∏,� umiej´tnoÊç wyboru i wartoÊciowania przydatnoÊci zarówno êróde∏, jak

i treÊci, pos∏ugiwanie si´ technologiami informacyjnymi.

Wcià˝ jeszcze, mimo zobowiàzaƒ formalnoprawnych, zbyt rzadko spotyka si´ w szkole przyk∏ady pracy zespo∏owej i nie tylko dlatego ˝e nauczyciele nie chcà,ale równie˝ z tego powodu, ˝e trudno dla takiej dzia∏alnoÊci znaleêç odpowiedniczas i miejsce. Tymczasem szko∏y nie uda si´ zmieniç, dzia∏ajàc w pojedynk´ czynawet skutecznie aktywizujàc do okreÊlonych dzia∏aƒ grup nauczycieli.

Dyrektorzy powinni proponowaç nauczycielom coraz bardziej interesujàce roz-wiàzania organizacyjne. Rodzice równie˝ powinni w coraz wi´kszym stopniu anga-˝owaç si´ w poszczególne szkolne przedsi´wzićia – tak˝e w obszarze planowaniai budowania strategii rozwoju, do czego w∏aÊciwà podstawà mogà byç zmiany w ustawie o systemie oÊwiaty, przyj´te w 2007 r. Niewiele z tego wyniknie jed-nak, jeÊli wszystkie te dzia∏ania pozbawione b´dà wspólnej myÊli, jeÊli nie zde-cydujemy si´ wyznaczyç wspólnego celu, jakim jest zintegrowane podnoszeniejakoÊci pracy w∏asnej i pracy szko∏y jako ca∏oÊci. W gr´ wchodzà równie˝ w∏aÊ-ciwe strategie pozyskiwania osób do wspó∏pracy.

Wprowadzenie zmiany w Êrodowisku ka˝dej niemal szko∏y powinno zaczàç siód opracowania wspólnej wizji, zasad i ram pracy szko∏y opartych g∏ównie napartnerstwie nauczycieli, rodziców i uczniów, z uwzgl´dnieniem autonomii poszcze-gólnych jednostek, ale i zarazem zwróceniem uwagi na budowanie odpowiedniejwra˝liwoÊci na potrzeby osób drugich.

Powszechna powinna byç zasada dialogu oraz dochodzenia do ustaleƒ na zasadziewgrany – wygrany. Istotnym za∏o˝eniem powinno byç równie˝ i to, ˝eby przyj´tezadania oraz plany by∏y nie tylko wspólne, ale równie˝ zrozumia∏e, jasne, a przedewszystkim wykonalne w okreÊlonym czasie i przez odpowiednie zespo∏y ludzkie.

Przed realnym wprowadzeniem zmian od poczàtku stoi wiele barier. Z pozorudobre realizowanie zadaƒ edukacyjnych jest niezbyt skomplikowane i ÊciÊle okreÊ-lone. Regulujà to odpowiednie rozwiàzania prawne, a podstawowymi jednostkami




znaczeniezintegrowanego

podnoszeniajakoÊci pracy

szko∏y

organizacyjnymi, za pomocà których sà one realizowane, sà odpowiednie pla-cówki oÊwiatowe. Budowanie natomiast jakoÊciowej oferty edukacyjnej wcale niejest proste. Z jednej strony w znacznym stopniu zale˝y ona od czynników zewn´trz-nych (polityka paƒstwa, aktywnoÊç nadzoru pedagogicznego, ÊwiadomoÊç orazzaanga˝owanie organów prowadzàcych), z drugiej – zale˝y od samych placówekoÊwiatowych i chći tworzenia ofert edukacyjnych odpowiadajàcych na rozpo-znane potrzeby szeroko poj´tych Êrodowisk edukacyjnych, a zw∏aszcza uczniów.

To konkretne szko∏y sà i b´dà odbierane jako podstawowe oÊrodki zaspokajaniapotrzeb edukacyjnych. Stàd te˝ podstawowym zadaniem kierownictwa szkó∏ jesttworzenie niezb´dnych warunków umo˝liwiajàcych osiàganie optymalnych efek-tów dydaktycznych i wychowawczych. Proces ten powinien byç nastawiony narozwój ca∏ej szko∏y, gdy˝ wià˝e si´ z zaspokajaniem potrzeb ucznia, z lepszà ofertàmerytorycznà i metodycznà, jakà powinni przygotowywaç dla niego nauczyciele.Musi si´ jednak wiàzaç równie˝ z doskonaleniem warsztatu nauczycieli, którzyna bie˝àco powinni rozwijaç swoje kompetencje zawodowe, aby aktualizowaçofert´ kierowanà do swoich uczniów i czyniç jà coraz bardziej atrakcyjnà.

WejÊcie na drog´ ku jakoÊci us∏ug edukacyjnych to równie˝ koniecznoÊç budo-wania dobrej komunikacji mi´dzy wszystkim cz∏onkami zespo∏u, okreÊleniewizji placówki oraz zbudowanie strategii dochodzenia do celu, przejÊcia, uwia-rygodniania czy udoskonalania demokratycznego stylu zarzàdzania, budowanienowych relacji zarówno wewnàtrz zespo∏u, jak i ze Êwiatem zewn´trznym itd.

Tym skuteczniej b´dzie mo˝na wprowadzaç niezb´dne obszary zmiany, im wićejuwagi poÊwići si´ nauczycielom. Warto w tym kontekÊcie pomyÊleç o relacjachzachodzàcych pomi´dzy funkcjà szkó∏ wy˝szych a stopniem przygotowania nau-czycieli do funkcjonowania w zmieniajàcym si´ systemie oÊwiaty.

Dowodem na niedoskona∏oÊç systemu kszta∏cenia przysz∏ych nauczycieli jest to,˝e znaczna ich cz´Êç zaraz po skoƒczeniu studiów i zatrudnieniu si´ w szkole musi roz-poczynaç dodatkowe studia podyplomowe, aby móc pracowaç z okreÊlonymi gru-pami uczniów albo realizowaç zadania, które wymagajà dodatkowych kwalifikacji.

Wa˝nym czynnikiem wspierajàcym rozwój praktycznych kompetencji nauczy-cielskich jest uczestnictwo w rozmaitych formach doskonalenia zawodowego.Dobrze, kiedy nauczyciele wybierajà te szkolenia, które z jakichÊ powodów sàim rzeczywiÊcie potrzebne. Gorzej, kiedy muszà uczestniczyç w tak zwanychszkoleniowych radach pedagogicznych, które, na ogó∏, realizowane w zbyt ma∏ymwymiarze czasu albo nie dotyczà ich potrzeb, albo odbywajà si´ w warunkach,w których nikt niczego tak naprawd´ nie mo˝e si´ nauczyç.

Skuteczne wprowadzanie zmiany wymaga wić wielu rozwiàzaƒ, które zaczy-najà si´ od kszta∏cenia w kadrach mened˝erskich umiej´tnoÊci pozyskiwania„swoich ludzi” do zmiany, a koƒczà na wypracowywaniu rozwiàzaƒ systemowychskutecznie wspierajàcych wybrane obszary zmiany. Dla dyrektora szko∏y zamie-rzajàcego skutecznie wprowadzaç planowane zmiany niezb´dne by∏yby:� bardzo dobra znajomoÊç celów oraz uwarunkowaƒ umo˝liwiajàcych wprowa-

dzanie zmiany;




doskonaleniekompetencjinauczycieli

doskonaleniezawodowe

� pozytywna postawa oraz zaanga˝owanie we wprowadzanie nowego;� umiej´tnoÊç wspó∏pracy z innymi przede wszystkim na poziomie poprawnej

komunikacji oraz organizacji i zarzàdzania procesami grupowymi;� umiej´tnoÊç pozyskiwania osób, a zw∏aszcza stawiania im nowych celów oraz

zadaƒ; � dba∏oÊç w stwarzaniu nauczycielom niezb´dnych mo˝liwoÊci do anga˝owa-

nia si´ oraz realizacji zadaƒ powiàzanych z procesem wprowadzania zmiany.

Przeprowadzanie zarzàdzanej placówki przez obszar niezb´dnych zmian wymagaod dyrektora z jednej strony dobrego planowania, z drugiej zaÊ – odpowiednichnarz´dzi i umiej´tnoÊci analizy procesów zachodzàcych w szkole.

Planowe zarzàdzanie zmianà polega na przejÊciu ze stanu aktualnego do oczeki-wanego za pomocà trzech etapów: planowania, realizacji oraz ewaluacji. Skutecznedzia∏anie w ka˝dym z tych obszarów wymaga, mi´dzy innymi, dok∏adnej proce-dury, za pomocà której mo˝na sprawdziç krok po kroku, czy jesteÊmy gotowi dowprowadzania nowego w szkole i czy podejmowana przez nas aktywnoÊç jestzgodna z przyj´tymi i oczekiwanymi standardami.

Proponowany arkusz diagnostyczny ma na celu u∏atwienie i uczynienie bardziejskutecznym przygotowanie okreÊlonych zmian zaplanowanych lub na∏o˝onychna szko∏´ w wyniku reformy systemu oÊwiaty.




ETAP PYTANIA, KTÓRE NALE˚Y SOBIE ZADAå

PLANOWANIE CELE:� Jakiemu celowi g∏ównemu ma s∏u˝yç planowana zmiana?� Jakie cele poÊrednie zamierzamy osiàgnàç w wyniku wprowadzenia zmiany?� Czy cele zak∏adane sà dost´pne, znane i mo˝liwe do zaakceptowania przez zespó∏?� Czy cele sà mo˝liwe do realizacji?� Czy jestem w stanie zoperacjonalizowaç je w taki sposób, ˝eby ka˝dy wiedzia∏,

czego si´ od niego oczekuje, co w zwiàzku z tym konkretnego ma zrobiç i copotwierdzi, ˝e przyj´ty przez niego cel do wykonania zosta∏ osiàgni´ty?

ANALIZA ZASOBÓW:1. LUDZIE

� Jaki potencja∏ reprezentuje kierowany przeze mnie zespó∏?� Czy kwalifikacje „moich ludzi” sà wystarczajàce, by przeprowadziç z nimi

ca∏y proces zaplanowanej zmiany?� Jakich umiej´tnoÊci, uzdolnieƒ, kompetencji „moich ludzi” mog´ si´ spodzie-

waç i na jakie mog´ liczyç? Na ile jestem ich pewny? Jak mog´ sprawdziçich wartoÊç?

� Jaka jest ÊwiadomoÊç przewidywanych efektów zmiany – procesu, który ma do nich doprowadziç oraz oczekiwaƒ wobec uczestnictwa w procesieka˝dego z cz∏onków zespo∏u?

� Jaki jest stopieƒ otwartoÊci, elastycznoÊci i sk∏onnoÊci do dzia∏ania cz∏onkówzespo∏u w nowych warunkach i na rzecz zmiany, która odmieni ich dotych-czasowe warunki funkcjonowania w szkole?

2. ZASOBY MATERIALNE� Czy dysponujemy odpowiednimi pomieszczeniami i wyposa˝eniem

umo˝liwiajàcym wprowadzenie zmiany?

planowezarzàdzanie

zmianà





REALIZACJA

� Na ile to, co posiadamy, mo˝na dostosowaç do wymogów zmiany?� Jakie sà mo˝liwoÊci modernizacji bazy i na ile sà one realne?� Jakimi zasobami finansowymi dysponuj´?� Czy koszty zmiany uj´te zosta∏y w planowanym bud˝ecie szko∏y? JeÊli tak,

to w jakim stopniu i na co przeznacz´ posiadane Êrodki?� Jakie Êrodki mog´ uzyskaç spoza bud˝etu i na co je przeznacz´?

3. ZASOBY INFORMACYJNE � Jak dalece jestem wyposa˝ony we wszelkie niezb´dne dane umo˝liwiajàce

wprowadzenie zmiany w mojej szkole?� Z jakich zasobów informacyjnych powinienem i mog´ korzystaç?� Kto jest najbardziej kompetentny do udzielania niezb´dnych informacji

i w jaki sposób mog´ do niego dotrzeç?� Czy szko∏a posiada system skutecznego przekazywania informacji wewnàtrz?� Czy dysponuj´ i korzystam z ró˝nego sposobu pozyskiwania informacji

zwrotnej od „moich ludzi” oraz klientów naszej szko∏y?

PROJEKTOWANIE DZIA¸A¡:� Czy opracowa∏em krok po kroku kto, co, kiedy i jak b´dzie robi∏?� Czy poszczególne punkty planu sà zgodne wewn´trznie, stanowià zorganizowanà

ca∏oÊç, w której poszczególne cele nie sà ani sprzeczne, ani nie przeszkadzajàsobie wzajemnie?

� Czy mam program oraz narz´dzia umo˝liwiajàce wsparcie realizowanychdzia∏aƒ (finanse, szkolenia, pomoc ekspertów...)?

� Czy osoby odpowiedzialne za osiàgni´cie poszczególnych celów sà Êwiadomeoczekiwaƒ, jakie wobec nich stawiamy, sà kompetentne i posiadajà odpowied-nie oprzyrzàdowanie umo˝liwiajàce realizacj´ przydzielonych zadaƒ?

� Czy mog´ byç pewny pracy zespo∏ów – w jakim stopniu je wyposa˝y∏em i w jakimzakresie akceptowane sà kompetencje kierowników poszczególnych grup?

� Czy posiadam system pozyskiwania informacji zwrotnej na temat stopnia i jakoÊcirealizacji zamierzonych celów oraz postaw osób w proces ten zaanga˝owanych?

� Czy mam zestaw wszystkich „kryteriów sukcesu”, potwierdzajàcychosiàgni´cie ka˝dego z kolejnych zamierzonych celów?

� Czy plan jest wystarczajàco elastyczny – jego cele nie sà ani zbyt szerokie, ani zbytwàskie, co pozwala iÊç w oczekiwanym kierunku i nie blokuje inicjatywy animo˝liwoÊci samodzielnego reagowania w sytuacjach tego wymagajàcych?

� Czy plan jest kompletny, uwzgl´dniajàcy ca∏oÊç dzia∏aƒ i jaka jest ÊwiadomoÊçogó∏u pracowników na temat celów finalnych oraz kroków poÊrednich, któremajà do nich doprowadziç?

� Czy poszczególne dzia∏ania sà podejmowane zgodnie z przyj´tym harmonogramem?� W jakim stopniu osiàgane sà poszczególne cele i w jakim stopniu ma to wp∏yw

na zbli˝anie si´ do celu ogólnego?� Czy przewidziane koszty oraz zasoby konieczne do wykorzystania podczas

realizacji poszczególnych dzia∏aƒ by∏y wystarczajàce?� Czy osoby odpowiedzialne za realizacj´ poszczególnych zadaƒ wykonujà dobrze

swojà prac´ i sà usatysfakcjonowane zakresem oraz jakoÊcià osiàgni´tych celów?� Jak sprawdza si´ system informacji na temat kolejnych kroków oraz przebiegu

procesu zmiany?� Czy efektywnoÊç oraz jakoÊç osiàganych celów przek∏ada si´ i w jakim stopniu

na zachowania oraz postawy osób niezaanga˝owanych bezpoÊrednio w proceszmiany?

Pytania zawarte w arkuszu diagnostycznym sformu∏owane sà w formie bezoso-bowej albo w osobie pierwszej. Sà to bowiem pytania, które zadaç powiniensobie dyrektor jako osoba odpowiedzialna nie tylko za zaprojektowanie, ale rów-nie˝ za skuteczne przeprowadzenie zmiany.

Z punktu widzenia skutecznoÊci wdra˝ania w szkole nowych rozwiàzaƒ szczegól-nie istotne jest planowanie oraz konsekwentne wdra˝anie przyj´tych do realizacjidzia∏aƒ.

Z punktu widzenia jakoÊci efektów wprowadzanej zmiany najbardziej istotnajest jej ewaluacja i to przede wszystkim ta dokonywana na bie˝àco. Wbrew prze-konaniu wielu proces ewaluacji nie zaczyna si´ po wykonaniu ca∏oÊci zaplano-wanych dzia∏aƒ, ale powinien towarzyszyç procesowi zmian ju˝ na poziomieprojektowania. Nie bez przyczyny najwi´cej pytaƒ dotyczy w∏aÊnie planowania.Najwa˝niejsze jednak pytania dotyczà celów.





EWALUACJA

� Czy i w jakim stopniu przeprowadzone dzia∏ania i osiàgni´te cele powodujàzmiany w zakresie funkcjonowania naszej organizacji (zarówno w zasobachmaterialnych, jak i niematerialnych oraz w obszarze relacji mi´dzyludzkich)?

� Ile jeszcze czasu oraz dzia∏aƒ potrzeba, aby osiàgnàç zamierzony cel g∏ówny,jakich modyfikacji wymaga plan, jakie nowe oczekiwania oraz motywy kierujàobecnie wszystkimi osobami zwiàzanymi z naszà szko∏à? – pytanie to trzebapowtarzaç wielokrotnie.

� W jakim stopniu narz´dzia oraz procedury opracowane dla badania konsekwencji,efektywnoÊci oraz jakoÊci zaplanowanego procesu dostarczajà optymalnychw tym zakresie informacji?

� W jakim stopniu przyj´te na poziomie planowania „kryteria sukcesu” pozwalajàna bie˝àco stwierdziç stopieƒ osiàgania zamierzonych celów oraz ich wp∏yw naskuteczne dochodzenie do celu g∏ównego?

� Czy sprawdzam na bie˝àco nie tylko, co zosta∏o zrobione, ale równie˝ jaki da∏owynik oraz jakie spowodowa∏o skutki?

� Czy analiza jakoÊci procesu dotyczy zarówno sfery materialnej, jak i zmianzachodzàcych w ludziach (zmian w postawach, zwi´kszenia motywacji pozy-tywnej oraz zaanga˝owania w dzia∏ania itd.)?

� Czy i w jaki sposób udzielam informacji zwrotnej uczestnikom procesu w zwiàzku z ka˝dym osiàgni´tym przez nich sukcesem?

� Czy potrafi´, bez zra˝ania do siebie ludzi, informowaç ich na bie˝àco o dostrze-˝onych brakach i niekonsekwencjach w dzia∏aniu?

� Czy i w jaki sposób wykorzystuj´ informacje zwrotne na temat realizowanychzmian, uzyskiwane od klientów szko∏y?

� W jakim stopniu wprowadzone modyfikacje i odst´pstwa od pierwotnychza∏o˝eƒ wp∏yn´∏y na jakoÊç osiàganych celów?

� Jakà wiedz´ i jakie kompetencje uzyskali uczestnicy procesu w wyniku prze-chodzenia przez kolejne etapy planowanej zmiany?

� Jak zmieniajà si´ ich postawy i zachowania uczestników procesu i w jaki sposóbmo˝na to wykorzystaç do jego wzmocnienia?

� Co dobrego mi osobiÊcie przynosi udzia∏ w procesie zmiany?

Z punktu widzenia skutecznoÊci przekonywania i pozyskiwania innych sà topytania najwa˝niejsze: Czy ja w ogóle wiem dokàd i po co chc´ poprowadziç„moich ludzi”? Czy zaplanowane przeze mnie cele majà w ogóle sens? Czy mójzespó∏ jest w stanie podo∏aç zadaniom zwiàzanym z próbà ich osiàgnićia?

Pierwsze pytanie dotyczy sformu∏owania jednoznacznej misji oraz swoistej afir-macji tego, do czego spe∏nienie misji mo˝e doprowadziç. Ludzie, którzy dok∏ad-nie wiedzà, dokàd zmierzajà i co chcà osiàgnàç, na ogó∏ ∏atwiej pozyskujà do tegonie tylko innych, ale i Êrodki umo˝liwiajàce osiàgnićie zaplanowanych celów.

Dok∏adna ÊwiadomoÊç tego, jak b´dzie przedstawia∏ si´ nasz Êwiat po przepro-wadzeniu zmiany, pozwala nam zidentyfikowaç równie˝ niektóre poÊredniekorzyÊci, których beneficjentami bezpoÊrednimi b´dà poszczególni albo i wszyscyuczestnicy procesu. ÂwiadomoÊç tego nie tylko pozwoli nam silniej anga˝owaçsi´ we wprowadzanie zmiany w szkole, ale – przede wszystkim – skutecznie prze-konywaç i pozyskiwaç dla niej naszych wspó∏pracowników.

3.5. Podstawowe warunki wprowadzania zmiany w szkole

Planujàc wprowadzenie okreÊlonych zmian w szkole, nale˝y przede wszystkimzastanowiç si´ nad nast´pujàcymi zagadnieniami:

1. Czy do oczekiwanych zmian podchodz´ realistycznie z uwzgl´dnieniemnie tylko w∏asnej motywacji, ale i mo˝liwoÊci?

Cz´sto zdarza si´, ˝e widzàc niezb´dnà koniecznoÊç zmiany, dostrzegamy jejoczekiwany efekt tak wyraênie, jakby ju˝ go uzyskano. Mamy przy tym wra˝enie,˝e ca∏y Êwiat dostrzega t´ samà potrzeb´, a co za tym idzie, ˝e wszystko powinnonam pomagaç we wprowadzaniu oczekiwanych rozwiàzaƒ. Nie zawsze tak jest.Co wa˝niejsze, nawet my sami nie zawsze jesteÊmy doÊç przygotowani do podj´-cia dzia∏aƒ umo˝liwiajàcych wprowadzenie zmiany. Warto realistycznie spojrzeçna rzeczywistoÊç. Wiele mo˝na w niej zmieniç, chocia˝ nie od razu i nie ca∏kowi-cie to, co wydaje nam si´ najwa˝niejsze. Warto najpierw dok∏adnie zbadaç sytuacj´,w której zamierzamy zainicjowaç proces zmiany. Czy dostrzegamy wystarcza-jàce napićie albo otwartoÊç na proponowanie nowych rozwiàzaƒ? Czy stan, w którym si´ aktualnie znajdujemy, wymaga rzeczywistej odmiany? Nie musimyoczekiwaç stuprocentowego poparcia, ale powinniÊmy przynajmniej sprawdziç,czy my sami jesteÊmy w stu procentach gotowi na zaproponowanie nowych roz-wiàzaƒ. Czy jesteÊmy do tego zdolni? Czy mamy wystarczajàce w tym wzgl´dziei odpowiednie zasoby osobiste? Warto si´ wić zastanowiç nad w∏asnà sytuacjàw firmie, nad rolà, jakà w niej pe∏nimy, nad stopniem akceptacji naszych funkcjiprzywódczych.

Osoba, która proponuje zmiany w zespole nieakceptujàcym jej prawa do kiero-wania losem innych, odbierana jest nie jako przywódca, ale jako wichrzyciel, a w najlepszym wypadku roszczeniowiec. Warto wić najpierw sprawdziç, jakijest stopieƒ akceptacji mojej osoby jako promotora zmiany. JeÊli jest niski, tomo˝e warto si´ zastanowiç, kto z otaczajàcych mnie ludzi mo˝e mnie wesprzeç




w tych dzia∏aniach. Jakim autorytetem, akceptowanym jednak przez osoby, doktórych kieruj´ moje propozycje, móg∏bym si´ podeprzeç.

Wa˝ne jest, aby nie porywaç si´ na sprawy, którym nie b´dziemy mogli podo∏aç.Nie osiàgniemy zamierzonego celu, byç mo˝e narazimy si´ na ÊmiesznoÊç, a ju˝na pewno obni˝y si´ nasza samoocena i wzroÊnie w nas poziom frustracji. Nieoznacza to jednak, ˝e nale˝y rezygnowaç z ka˝dego celu, który nie uzyskuje prosteji bezrefleksyjnej akceptacji innych. Nie warto rezygnowaç ze spraw superwa˝nych.

Pami´tajàc o swoich priorytetach i wartoÊciach nadrz´dnych nale˝y stawiaç sobiecele z nich wyp∏ywajàce, ale równoczeÊnie mo˝liwe do osiàgnićia. W tensposób, krok po kroku, poszerzymy kràg zwolenników proponowanych przeznas rozwiàzaƒ, a jednoczeÊnie b´dziemy konsekwentnie kszta∏towaç rozmaite – materialne i pozamaterialne – uwarunkowania umo˝liwiajàce wprowadzenieostatecznej zmiany.

2. Czy dooko∏a mnie sà ludzie, którzy ch´tnie podejmà dzia∏ania na rzeczzmiany?

Wa˝nym czynnikiem warunkujàcym, ale i najskuteczniej blokujàcym wprowa-dzanie zmiany sà ludzie. W pojedynk´ nie mo˝na dokonaç zbyt wiele. Dla wpro-wadzania zmian niezb´dni sà ludzie, a ju˝ przede wszystkim ich akceptacja.Akceptacja zaczyna si´ od zrozumienia, od chći przyjrzenia si´ aktualnej rzeczy-wistoÊci w sposób refleksyjny i wieloaspektowy. Akceptacj´ zwi´kszy poparcieÊrodowiskowych autorytetów (np. osoby z w∏adz).

Najwa˝niejszymi jednak osobami, które mogà nam pomóc (albo zdecydowaniezaszkodziç) sà nauczyciele. Przede wszystkim wić w nich nale˝y pozyskaç sojusz-ników, rozmawiaç o mo˝liwoÊciach wprowadzenia zmiany, wspólnie z nimi oma-wiaç potrzeby i przewidywane skutki ich zaspokojenia.

3. Co inni majà do powiedzenia na temat proponowanych przeze mnierozwiàzaƒ?

Nie jesteÊmy ludêmi, którzy majà patent na jedynie s∏uszne rozwiàzania. A nawetjeÊli jesteÊmy przygotowani do promowania okreÊlonej koncepcji, to warto uwzgl´d-niç fakt, ˝e cz´sto nad naszymi poglàdami króluje subiektywizm przejawiajàcysi´ nie tylko na poziomie gromadzenia odpowiedzi, ale nawet w obszarze zada-wania sobie pytaƒ, a ju˝ na pewno w kontekÊcie doboru i wartoÊciowania naj-wa˝niejszych argumentów. Stàd tak ∏atwo odnaleêç w otaczajàcym nas Êwieciestwierdzenia oraz wskaêniki potwierdzajàce nasze poglàdy, a – niekiedy – taktrudno zgodziç si´ z odmiennym zdaniem nawet osób, które szanujemy i z którychzdaniem na ogó∏ jesteÊmy sk∏onni si´ zgadzaç. Tymczasem tym, co sprzyja pod-noszeniu jakoÊci naszych koncepcji, nie sà ludzie oraz g∏osy w stu procentachpotwierdzajàce nasze tezy, ale mniej lub bardziej zadeklarowani oponenci. To oni,stawiajàcy niekiedy trudne pytania, pozwalajà spojrzeç na nasze pomys∏y z ró˝-nych punktów widzenia. Niekiedy, nawet w oporze do prezentowanych przez nichstwierdzeƒ, pozwalajà rozwiàzaç problemy, które wydawa∏y si´ nierozwiàzy-walne. Ponadto ludzie, którzy sà s∏uchani, czujà si´ rozumiani i wa˝ni, czujà si´




docenieni, a co za tym idzie – sk∏onni sà wy˝ej ceniç tych, którzy ich szanujà.Otwarcie prezentowane poglàdy innych pozwalajà nam poznaç ich stosunek dotego, co chcemy im zaproponowaç, ich rzeczywista otwartoÊç na zmiany pozwalaopracowaç optymalne strategie wprowadzania zmian.

4. W jaki sposób zaplanowaç dzia∏ania umo˝liwiajàce wprowadzenie zmiany,by w rezultacie pracowaç nie ci´˝ej, ale rozsàdniej?

Wielu uwa˝a, ˝e zmiana to zawsze dodatkowa praca. Jeszcze wićej osób twierdzi,˝e tylko ci´˝ka praca mo˝e daç ewidentnie pozytywne rezultaty. Tymczasem to,co najwa˝niejsze, to planowanie dzia∏aƒ koniecznych i jednoczeÊnie korzystnychdla rozwiàzania okreÊlonych problemów i osiàgnićia jednoznacznie okreÊlonychcelów. To nie zawsze oznacza ci´˝kà prac´. Zawsze jednak powinno si´ wiàzaçz racjonalnym myÊleniem, opartym na umiej´tnym formu∏owaniu celów, Êwia-domym wyborze priorytetów oraz konsekwentnej hierarchizacji i odró˝nianiuspraw wa˝niejszych od mniej wa˝nych.

Dla bardziej skutecznego docierania do dalekosi´˝nych efektów strategicznychistotne jest wykonanie wielu drobnych kroków, które nieposuwajàc spraw w spo-sób zdecydowany, przemieszczajà je jednak w odpowiednià stron´ i przyczyniajàsi´ do szybszego osiàgnićia ostatecznego skutku.

Dla prawid∏owego planowania wa˝ne jest rozeznanie przyczyn, które ograniczajàpost´p w osiàganiu zamierzonych celów. Z jednej strony sà to ludzie – pozyskaçich do w∏asnych za∏o˝eƒ jest du˝o ∏atwiej, je˝eli proponuje si´ im dzia∏ania w ma∏ejskali, o niewielkich kosztach. Dzia∏anie takie w socjotechnice nazywa si´ metodàstopy w drzwiach. JeÊli uda nam si´ pozyskaç kogoÊ do zrealizowania rzeczyniewielkiej, to uda nam si´ przekonaç równie˝ do dzia∏aƒ, które b´dà go koszto-waç znacznie wićej.

Innymi êród∏ami blokady sà cz´sto bardzo drobne i trudno dostrzegalne przyczynytechniczne – niemo˝noÊç skorzystania z telefonu czy poczty elektronicznej, ograniczony dost´p do kserokopiarki albo komputera, êle zlokalizowana tablicaog∏oszeƒ. Mogà to byç tak˝e kwestie organizacyjne, systemowe, obieg informacji,prowadzenie narad, metody monitorowania przebiegu zdarzeƒ. Cz´sto sytuacjàblokujàcà skuteczne rozwiàzanie problemu jest powtarzajàcy si´ przez wiele latschemat zdarzeƒ, o którym wszyscy wiedzà, ˝e do niczego nie prowadzi.

Podejmujàc si´ wprowadzania cz´sto niezwykle istotnych zmian, skupiamy si´przede wszystkim na tym, co ma byç na koƒcu. Na poczàtku trzeba przemiesz-czaç si´ drobnymi krokami i stopniowo dochodziç do tak zwanego momentukrytycznego.

5. Czy mam wystarczajàco jasnà wizj´ tego, co chc´ osiàgnàç?

Trzeba wiedzieç dlaczego i konkretnie co powinno ulec zmianie, do czego chcemydoprowadziç w wyniku zaplanowanej zmiany, dlatego wiele uwagi powinniÊmypoÊwićiç zdiagnozowaniu tego, na czym stoimy tu i teraz. Wiele staraƒ powin-niÊmy do∏o˝yç do opracowania hipotetycznych rozwiàzaƒ, du˝o czasu przezna-




czyç na rozmowy z ludêmi na temat potrzeby i mo˝liwoÊci zmiany, zgromadziçwszystkie uzyskane w ten sposób informacje oraz doÊwiadczenia i staraç si´mo˝liwie jednoznacznie sprecyzowaç stan, do którego chcielibyÊmy doprowadziç.

Im lepiej b´dziemy wiedzieç, jak powinna si´ ukszta∏towaç nasza rzeczywistoÊçpo dokonaniu zmiany, tym ∏atwiej b´dziemy mogli do tak zaplanowanej zmianydoprowadziç.

6. Jaka jest obecna sytuacja moja i mojej organizacji? Na ile jesteÊmy gotowi,˝eby zainicjowaç proces zmiany?

Dzia∏ania wst´pne w jakimÊ sensie przygotowa∏y nas ju˝ do odpowiedzi na tepytania. Znamy ró˝ne blokady oraz bariery w naszej organizacji. Wiemy ju˝ sporona temat postaw i stopnia otwartoÊci na zmian´ reprezentowane przez osoby z naszego Êrodowiska. Sporo wiemy na temat w∏asnego przygotowania (meryto-rycznego i emocjonalnego) oraz po˝àdanej kolejnoÊci zdarzeƒ. Aby byç skutecz-nym a jednoczeÊnie wystarczajàco systematycznym, warto swojà wiedz´ wzbo-gaciç danymi na temat mo˝liwoÊci wprowadzenia w ˝ycie konkretnego projektu.Warto zdefiniowaç (na piÊmie) wizj´ przewidywanego do osiàgnićia celu, okreÊ-liç przewidywane korzyÊci i zbilansowaç szanse oraz zagro˝enia wprowadzeniazaplanowanej zmiany, ustaliç priorytety oraz kryteria sukcesu w procesie docho-dzenia krok po kroku do efektu finalnego, uzgodniç sposób oraz procedury moni-torowania przebiegu zdarzeƒ, analizy zgodnoÊci osiàganych efektów z zaplano-wanymi celami szczegó∏owymi, a nawet badaniem ich jakoÊci oraz wp∏ywu nakolejne kroki.

7. Jakie nale˝a∏oby zaplanowaç konkretne, konieczne i mo˝liwe do osiàgnićiacele umo˝liwiajàce stopniowe dochodzenie do zmiany?

Cele, które zamierzamy osiàgaç krok po kroku, muszà byç z jednej strony jedno-znacznie zorientowane na wspieranie realizacji zaplanowanej wizji, z drugiej zaÊkonieczne i mo˝liwe do osiàgnićia, a tak˝e weryfikowalne i przynoszàce korzyÊci.

Kolejne kroki nie muszà mieç charakteru dzia∏aƒ strategicznych. Wa˝ne jednak,aby posuwa∏y spraw´ do przodu, aby przyczynia∏y si´ do skutecznego i konsek-wentnego wprowadzania zmiany, sprzyja∏y budowaniu w towarzyszàcych namosobach przekonania, ˝e to, co z poczàtku wydawa∏o si´ ma∏o precyzyjne i doczego nie byliÊmy tak do koƒca przekonani, w rzeczywistoÊci ma sens, a co za tymidzie – jest godne, aby poÊwićiç mu znacznie wićej staraƒ i w∏asnego wysi∏ku.Warto budowaç takie przekonanie w osobach, które majà nam towarzyszyçw procesie wprowadzania zmiany, bowiem pr´dzej czy póêniej znacznà cz´Êçdzia∏aƒ, a i zwiàzanej z nimi odpowiedzialnoÊci trzeba b´dzie przekazaç „tym,co na dole”.

Najwa˝niejszy, a zarazem najtrudniejszy obszar zmiany powinien dokonaç si´ w mentalnoÊci osób, dla których zmian´ planujemy, stàd konieczne jest konsek-wentne budowanie pozytywnego wsparcia i zaanga˝owania „naszych ludzi” w proces zmiany, uruchomienie rozwiàzaƒ alternatywnych umo˝liwiajàcych zaan-ga˝owania osób o ró˝nych temperamentach i osobowoÊciach.




8. Czy mo˝emy zaplanowaç ró˝ne mo˝liwoÊci dojÊcia do ostatecznego celu?

Reprezentujemy ró˝ne temperamenty, mamy ró˝ne predyspozycje i rozmaitemo˝liwoÊci podejmowania skutecznego dzia∏ania. Chcàc zaplanowaç optymalnàÊcie˝k´ dochodzenia do celu, powinniÊmy uwzgl´dniç wszystkie opisane ju˝preferencje. Te same sprawy mo˝emy rozwiàzywaç na wiele ró˝nych sposobów.Rozmaite kwestie dla jednych stanowià istotny problem, dla innych zaÊ sà zada-niem ∏atwym i mi∏ym do wykonania. Wobec tego powinniÊmy zastanowiç sińad rozwiàzaniami alternatywnymi oraz nad ich indywidualizacjà, tak aby podej-mowane przez „naszych ludzi” rodzaje aktywnoÊci dostosowane by∏y do ich tempapracy i rozmaitych preferencji, a specyfika powierzonych czynnoÊci dobrzewspó∏gra∏a z ich osobistymi predyspozycjami.

Najgorsze w zarzàdzaniu zmianà jest zmuszanie wszystkich do tego samego.Taka postawa musi w którymÊ momencie skoƒczyç si´ mniejszà lub wi´kszà prze-granà. Proponujàc nowe rozwiàzania, nie powinniÊmy nikogo do czegokolwiekzmuszaç, ale nale˝a∏oby ka˝dego indywidualnie do owych nowoÊci pozyskaç.

9. Czy jestem wystarczajàco elastyczny, aby w odpowiednim momencie dosto-sowaç si´ do zmieniajàcej si´ sytuacji?

W trakcie wprowadzania zmiany musimy bacznie przyglàdaç si´ nie tylko oso-bom, ale równie˝ procesowi dokonywanych zmian. Warto badaç tempo, zakresoraz jakoÊç wprowadzanych zmian, przyglàdaç si´ nie tylko osiàganym efektom,ale równie˝ problemom pojawiajàcym si´ wraz z podejmowanymi dzia∏aniami,zastanawiç si´ nad przyczynami rozmaitych niemo˝noÊci oraz strategiamiograniczania lub eliminowania rozmaitych zagro˝eƒ.

Wprowadzajàc zmiany, nale˝y si´ liczyç z tym, ˝e nie wszystkie za∏o˝enia muszàbyç stuprocentowo dobre. Niekiedy ograniczona trafnoÊç przyj´tych celów wià˝esi´ z ludêmi, do których zosta∏y skierowane, a niekiedy z sytuacjà, w jakiej zosta∏yzaproponowane. Nie warto trzymaç si´ nietrafionych za∏o˝eƒ, je˝eli nie stanowiàistotnej podstawy proponowanej przez nas zmiany.

10. Czy dajàc sobie prawo do pope∏niania b∏´dów, traktujemy je jako êród∏owiedzy i podstaw´ do analizy w∏asnych celów oraz podejmowanych dzia-∏aƒ, czy raczej jako wyt∏umaczenie, ˝e wszystko si´ mo˝e zdarzyç z tzw.przyczyn obiektywnych?

Anga˝ujàc si´ w proces zmiany, musimy daç sobie i innym prawo do b∏´dów.Mo˝emy je pope∏niç na poziomie diagnozy, mogà si´ nam przytrafiç zarówno w trakcie planowania, jak i podczas realizacji przyj´tych dzia∏aƒ. Nie oznacza tojednak, ˝e ka˝dà pomy∏k´ nale˝y uznaç za mo˝liwà, a wić wyjaÊnionà. Ka˝dynegatywny efekt traktowaç nale˝y jako jednà z wa˝niejszych mo˝liwoÊci naucze-nia si´ czegoÊ. Niezb´dne jest wić analizowanie przyczyn pope∏nionych b∏´dów.Nie po to, ˝eby znaleêç i ukaraç winnego, ale aby odkryç przyczyn´ zaistnia∏egostanu. Warto zapami´taç, ˝e nie ma tak zwanych przyczyn obiektywnych. Zwyklemamy do czynienia z przyczynami konkretnymi – mo˝e zawiniç cz∏owiek, a mo˝eprzyj´ta procedura. Istotne jest, aby znaleêç przyczyn´ i zastanowiç si´ nad tym,




jak jà wyeliminowaç. Najwićej oporu wzbudzajà przyczyny, które odnajdujemyw sobie. Mo˝e to byç zbyt du˝e zaufanie we w∏asne mo˝liwoÊci albo w potencja∏i gotowoÊç do dzia∏ania naszych ludzi. Cz´sto wyst´pujà problemy w komuniko-waniu si´ z innymi, nieumiej´tnoÊç odczytywania rzeczywistych przyczyn nie-powodzeƒ, w tym brak umiej´tnoÊci pe∏nego odbioru informacji zwrotnych.

Analizujàc proces wprowadzania zmiany, w tym równie˝ zachowania osób orazzaobserwowane b∏´dy, powinniÊmy byç w takim samym stopniu krytyczni w sto-sunku do innych, jak i do siebie.

11. Czy robi´ wystarczajàco du˝o, aby byç wiarygodnym dla siebie i innych?

Podejmujàc dzia∏ania na rzecz zmiany, wkraczam na nowy teren. Co wićej,prowadz´ w nieznane osoby, które ze mnà pracujà, a tak˝e tych, którzy majàczerpaç korzyÊci z naszych us∏ug. Wprowadzajàc zmiany, musz´ mieç pe∏nàÊwiadomoÊç tego, dokàd chc´ zmierzaç. Musz´ byç przekonany, ˝e zamiary sàs∏uszne i potrzebne zarówno naszej organizacji, jak i podmiotom, które korzystajàz naszych us∏ug. Musz´ wiedzieç, co powinienem zrobiç i czego mog´ oczekiwaçod siebie oraz od innych. Musz´ umieç analizowaç proces, kolejne etapy docho-dzenia do zamierzonego celu, zachowania oraz postawy towarzyszàcych mi osób,a tak˝e reakcje klientów na proponowane nowoÊci. Musz´ umieç o tym wszystkimrozmawiaç, udzielaç pe∏nych, obiektywnych i wiarygodnych informacji zwrotnych,a tak˝e konsekwentnie broniç i przestrzegaç zagadnieƒ podstawowych, przy jedno-czesnym elastycznym podejÊciu do kwestii rzeczywiÊcie wymagajàcych zmiany.

Zmiany wymagajà konsekwencji, chocia˝ nie muszà wymagaç uporu. Konsek-wencja polega na bie˝àcym monitorowaniu i ewaluacji procesu oraz osiàganychefektów, a nast´pnie upowszechnianiu pe∏nej informacji zwrotnej opartej na naszejwiedzy. Wa˝nym elementem tak upowszechnianych danych jest dostrzeganie orazpodkreÊlanie zas∏ug innych, przyczyniajàcych si´ do skutecznego wdra˝aniazaplanowanych rozwiàzaƒ.

12. Czy potrafimy Êwi´towaç fakt osiàgnićia kolejnych celów? Czy w Êwi´to-waniu tym uwzgl´dniam podzi´kowania dla swoich wspó∏pracowników?

Ludzie, zw∏aszcza w obliczu stresujàcego jednak procesu zmiany, potrzebujà odczasu do czasu chwili na refleksj´. Nieustanna gonitwa do przodu przyspieszaniewàtpliwie terminy osiàgania kolejnych efektów, mo˝e jednak staç si´ w któ-rymÊ momencie przyczynà zaistnienia oporu. Stàd wa˝ne, aby znaleêç czas naodpoczynek, zatrzymanie oraz refleksyjne zastanowienie si´ nad tym, co si´ ju˝wydarzy∏o.

Zwa˝ywszy, ˝e naszym celem nie jest wymuszanie, ale pozyskiwanie, powin-niÊmy dostrzegaç i podkreÊlaç udzia∏ innych w procesie zmiany. Zdobywaniezwolenników nie tylko sprzyja wprowadzaniu nowych rozwiàzaƒ, ale umacniarównie˝ jakoÊç ich implementacji.

Zmiana rozumiana i akceptowana jest du˝o ch´tniej stosowana i wykorzysty-wana dla rozwoju zarówno poszczególnych osób, jak i ca∏ej organizacji ani˝eli




zmiana wymuszona, nieakceptowana i stosowana jedynie na poziomie bezreflek-syjnego dostosowania rutynowych dzia∏aƒ do nowych wymogów.

Warto osiàganie kolejnych kroków podsumowywaç uroczyÊcie bàdê wyko-rzystywaç ró˝ne spotkania wewnàtrz szko∏y dla podsumowania efektów realizo-wanego procesu oraz docenienia zaanga˝owania osób, które przyczyni∏y si´ douzyskanych wyników.

Kierowanie zmianà jest procesem w znacznym stopniu socjotechnicznym.Wymaga du˝ych umiej´tnoÊci interpersonalnych, skupienia na ludziach i obiek-tywnej analizy procesu.

Wprowadzanie zmian w sposób autokratyczny pr´dzej czy póêniej koƒczy si´niepowodzeniem.

Zmiany, zw∏aszcza w organizacjach spo∏ecznych, takich jak szko∏a, wymagajàprzede wszystkim zmian mentalnoÊciowych, a wi´c wymagajà pracy w obszarzepostaw i kszta∏towania nowych umiej´tnoÊci.




4. ZASADY PLANOWANIA

4.1. Zasady planowania celowego

Ka˝da systematyczna i zorientowana na konkretny cel aktywnoÊç wymaga conajmniej trzech elementów: planowania, organizacji i kontroli. Czynniki te muszàwyst´powaç równoczeÊnie i brak któregoÊ z nich zwykle w znaczàcym stopniuogranicza oddzia∏ywanie pozosta∏ych. Kiedy zaÊ wyst´pujà razem, si∏a ich oddzia-∏ywania jest nie tylko trzy-, ale wrćz wielokrotnie wi´ksza. Proces planowaniaz kolei wymaga uwzgl´dnienia pewnej kolejnoÊci dzia∏aƒ.

Najpierw musimy wiedzieç, co mamy i czego potrzebujemy, a nast´pnie wypro-wadziç z tej wiedzy cele niezb´dne, a zarazem mo˝liwe do osiàgnićia. Póêniejnale˝y zastanowiç si´, najlepiej w ca∏ym zespole, nad mo˝liwymi wariantamirealizacji uprzednio zaplanowanych celów, wzmocniç optymalne rozwiàzania,uwzgl´dniç niezb´dne priorytety oraz okreÊliç rzeczywiste mo˝liwoÊci skutecz-nego dzia∏ania w ka˝dym z wybranych obszarów.

Kolejnym elementem jest zaplanowanie optymalnych dzia∏aƒ umo˝liwiajàcychefektywne wprowadzenie zamierzonych zmian oraz okreÊlenie efektów, które w sposób jednoznaczny to potwierdzà. Kiedy wiemy dok∏adnie, co chcemy osiàg-nàç i dlaczego, powinniÊmy te ogólne kierunki zapisaç pod postacià konkretnychefektów, z których mo˝na b´dzie wyprowadziç informacj´ na temat tego, kto i reprezentujàcy jakie kompetencje powinien si´ zajàç wdra˝aniem tak zaplano-wanych rezultatów.

Wybór osób oraz okreÊlenie ich uprawnieƒ powinny byç po∏àczone z jednoczes-nym zastanowieniem si´ nad zapleczem logistycznym, a tak˝e nad procesemewentualnego doposa˝enia ich w specyficzne umiej´tnoÊci, chocia˝by poprzezkontakt ze specjalistami albo organizacj´ specjalistycznych szkoleƒ, zwiàzanychz pracà – dla wypracowania okreÊlonych efektów.

Wa˝nym krokiem jest po∏àczenie aktywnoÊci poszczególnych osób (czy zespo-∏ów) z ogólnymi zadaniami szko∏y, z pojedynczymi potrzebami ogó∏u cz∏onkówdanej organizacji (na pierwszym miejscu trzeba, rzecz jasna, widzieç nauczycieli,ale dobrze jest to czyniç z perspektywy uczniów i ich rodziców).

Ostatnim elementem planowania b´dzie opracowanie procedury monitorowaniai ewentualnego korygowania niew∏aÊciwie realizowanych zadaƒ.

Planowanie zaczynamy od dok∏adnej analizy zasobów, potrzeb i mo˝liwoÊciwarunkujàcych koniecznoÊç oraz realnoÊç osiàgnićia okreÊlonych efektów. JeÊlichcemy wiedzieç, co mamy rzeczywiÊcie zrobiç, musimy dok∏adnie wiedzieç, z czego to wynika.

Rzeczywista analiza zasobów pozwala odpowiedzieç na wa˝ne pytanie: Dlaczegow∏aÊnie to?


Zasady planowania


elementy optymalnych

dzia∏aƒ

zaplanowaniedzia∏aƒ

monitorowanieprac

okreÊlenie celu

Brak analizy wst´pnej powoduje, ˝e rozpoczynamy od formu∏owania celów, którewydajà nam si´ w danym momencie szczególnie istotne. W krótkiej perspekty-wie i polityce doraênoÊci dzia∏anie takie mo˝na by uznaç za zasadne. Problempolega jednak na tym, ˝e ka˝da szanujàca si´ organizacja zabiega o to, aby wyjÊçz poziomu tzw. dzia∏ania doraênego i zaczàç myÊleç w kategoriach strategicz-nych. Stàd w pierwszej kolejnoÊci najwa˝niejsze jest ustalenie rzeczywistej ko-niecznoÊci podejmowanych celów, mo˝liwego stopnia ich spe∏nienia oraz koniecz-noÊci wynikajàcych z aktualnego stanu rzeczy – „jestem dok∏adnie tu i dysponuj´w tej chwili i dok∏adnie tym i niczym wićej” – a tak˝e oczekiwanej perspektywyzmiany – „w okreÊlonym czasie powinniÊmy si´ znaleêç w miejscu, w którym nieb´dzie obecnych braków i problemów, a za to pojawià si´ sprawy nowe, wa˝nezarówno ze wzgl´du na aktualne potrzeby, jak i mo˝liwoÊci”.

Efektem takiego myÊlenia jest okreÊlenie g∏ównych celów projektowanego przed-si´wzićia. Cele g∏ówne zwykle majà charakter doÊç ogólny – prezentujà raczejwizj´ i wyznaczajà kierunek dzia∏ania ani˝eli jednoznaczny obraz planowanejzmiany. Pozwalajà jednak skupiç si´ na konkretach, na tych czynnikach, któreumo˝liwià uruchomienie procesu dochodzenia do nowej rzeczywistoÊci. OkreÊ-lenie tych celów jest drugim krokiem planowania, poprzedzonym okreÊleniemwarunków oraz stopnia koniecznoÊci ich podjćia. Cele na tym poziomie powin-ny odpowiadaç ogólnym, chocia˝ dobrze zbadanym potrzebom i raczej okreÊlaçkierunki, a nie sposoby dzia∏ania.

Brak pewnej jednoznacznoÊci na poziomie planowania celów ogólnych pozwalana opracowanie ró˝nych wariantów realizacji danego przedsi´wzićia. Poniewa˝na poczàtku drogi dzia∏amy na du˝ym poziomie ogólnoÊci, wiemy z grubsza dla-czego i w jakiej sprawie, ale nie zbadaliÊmy jeszcze zbyt dok∏adnie szczegó∏o-wych uwarunkowaƒ organizacji danego projektu, powinniÊmy zastanowiç sińad ró˝nymi wariantami rozwiàzania, które mog∏yby byç pretekstem do wspól-nego wyboru najlepszego. Rozpatrywanie wariantów powinno byç dokonywaneprzez ogó∏ osób, których dotknie planowana zmiana.

Wspólne zastanawianie si´ to jednoczeÊnie jedna z form bezpiecznego pozyski-wania zwolenników do proponowanych dzia∏aƒ. Pokazuje w sposób bezpiecznyobraz zmian, które zamierzamy wprowadziç w naszej organizacji, umo˝liwia wypo-wiedzi na ich temat, a nawet ich modyfikowanie pod wp∏ywem dialogu. Powoduje,˝e coraz wićej osób zaczyna si´ z nimi uto˝samiaç, a ci, którzy nie majà doÊç woli,aby je zaakceptowaç, i tak budujà w sobie przekonanie o ich nieuchronnoÊci.

Dla pog∏´bienia procesu projektowania konkretnych rozwiàzaƒ i mo˝liwych dowykonania dzia∏aƒ niezb´dna jest ocena mo˝liwych skutków rozpatrywanychwariantów realizacji projektu. Szczególnie wa˝na jest analiza skutków i mo˝li-woÊci realizacji zamierzonych celów.

Zwykle na poczàtku drogi mamy wiele rozmaitych pomys∏ów i koncepcji.Wszystko wydaje si´ wa˝ne i niekiedy zamiast dokonywaç konkretnych wybo-rów, spieramy si´ o drobiazgi. Dyskusje tego typu sà zwykle sympatyczne, aleniestety do niczego nie prowadzà.


Zasady planowania


okreÊlenie kierunku zmian

pozyskiwaniezwolenników

Dobre planowanie to mi´dzy innymi sztuka wyboru priorytetów. Priorytety zaÊpowinniÊmy rozpatrywaç pod wzgl´dem mo˝liwych skutków oraz kosztów.

Wybór priorytetów oraz dyskusja nad nimi pozwala na podjćie decyzji o sposobierealizacji projektu i zdefiniowaniu celów szczegó∏owych. Stanowi to podsumo-wanie pierwszego etapu planowania. Wa˝ne jednak, byÊmy nie ustalali jeszczeharmonogramu, ale wyznaczyli kolejne efekty, cele szczegó∏owe, które majà nasprzybli˝yç do celu g∏ównego. Te szczegó∏owe efekty b´dà stanowi∏y podstaw´do formu∏owania kryteriów sukcesu, a wić kolejnoÊci potwierdzeƒ, ˝e idziemyzgodnie z planem i ˝e faktycznie dokonujemy stopniowo planowanej zmiany.

Zgromadzenie niezb´dnego zestawu efektów, jakie zamierzamy osiàgnàç, pozwalanam spojrzeç na nie pod wzgl´dem znaczenia oraz koniecznoÊci wprowadzeniaw ˝ycie, ustaliç pilnoÊç oraz wa˝noÊç poszczególnych dzia∏aƒ. Dlatego te˝ niezaczynamy od ustalania dzia∏aƒ, ale od okreÊlenia zaplanowanych wyników i ana-lizy ich znaczenia dla planowanego procesu. Ich wymiar oraz kolejnoÊç mo˝emyustaliç dopiero wówczas, kiedy wiemy, jakie efekty, cele szczegó∏owe powinnytowarzyszyç nam w drodze do realizacji celu g∏ównego. Dzia∏ania powinny wyni-kaç dok∏adnie z tego, co zamierzamy osiàgnàç, a nie z tego, co chcemy oraz jesteÊmyw stanie w danej chwili zrobiç. Dok∏adne opisanie planowanych efektów pozwalanam jednoczeÊnie okreÊliç kryteria sukcesu dla poszczególnych celów szczegó-∏owych oraz sposób weryfikacji osiàgania za∏o˝onych celów.

Dla skutecznej organizacji du˝ych projektów czy sprawnego wdra˝ania okreÊ-lonych programów dzia∏ania niezb´dne jest okreÊlenie konkretnych efektówszczegó∏owych, a co wićej – ustanowienie, w jaki sposób b´dziemy sprawdzaç,czy uda∏o nam si´ je doprowadziç do skutku zamierzonego w planie. Decyzjetakie pozwolà na zaplanowanie tak zwanej ewaluacji bie˝àcej, czyli sposobuoglàdu procesu wprowadzanych zmian nie z perspektywy wykonywanychdzia∏aƒ, ale na podstawie systematycznej analizy osiàganych efektów.

Kryteria sukcesu mo˝emy ustaliç jednak dopiero po tym, kiedy b´dziemydok∏adnie wiedzieli, co, dlaczego, w jakiej kolejnoÊci i z jakimi efektami zamie-rzamy wykonaç.

ZAPAMI¢TAJ!ÂwiadomoÊç kolejnych efektów oraz opis wyników potwierdzajàcych ich osiàg-nićie pozwala na sprecyzowanie i opis zadaƒ szczegó∏owych.

Cz´sto w procesie planowania zaczynamy od budowania harmonogramówdzia∏aƒ oraz ustalania zwiàzanych z nim szczegó∏owych zadaƒ. Nie powinniÊmyjednak tego czyniç, dopóki nie wiemy, po co, w jaki sposób i z jakim efektemchcielibyÊmy je realizowaç. Co wićej, zanim opiszemy szczegó∏owo dane dzia-∏anie, powinniÊmy zaplanowaç, w jaki sposób i kiedy sprawdzimy, czy jego reali-zacja doprowadzi∏a do zamierzonego efektu.

Dla w∏aÊciwej realizacji zaplanowanych dzia∏aƒ niezb´dne jest równie˝ szcze-gó∏owe uzgodnienie i opis niezb´dnych uprawnieƒ (indywidualnych, organiza-


Zasady planowania


wybórpriorytetów

okreÊlenie efektów

szczegó∏owych

cyjnych) dla poszczególnych realizatorów projektu. Cz´sto zaczynamy plano-wanie od ustalenia kto i co b´dzie robi∏. Bywa, ˝e niektóre formy aktywnoÊcizapisane sà ju˝ z góry i wynikajà niejako z funkcji pe∏nionych przez nauczycieliw szkole (polonista przygotuje przedstawienie, a nauczyciel plastyki zadba o scenografi´). To nie jest dobry pomys∏. Przede wszystkim reprezentowanie okreÊ-lonego przedmiotu nie musi byç jednoznaczne z posiadaniem okreÊlonych kom-petencji tylko pozornie z nim zwiàzanych. Po drugie, nie powinniÊmy obarczaçnikogo odpowiedzialnoÊcià za dzia∏ania, których celowoÊci jeszcze nie ustali-liÊmy. Stàd wybór i zakres kompetencji poszczególnych realizatorów projektupowinny byç opracowane dopiero wtedy, kiedy b´dziemy dok∏adnie wiedzielidlaczego, co i w jaki sposób chcemy osiàgnàç.

Ustalenie wymagaƒ kwalifikacyjnych i kompetencji niezb´dnych do realizacjiokreÊlonych zadaƒ pozwala na w∏aÊciwy przydzia∏ zadaƒ zwiàzanych z projek-tem. Powinien on nastàpiç wtedy, kiedy wiemy, co dok∏adnie trzeba b´dzie zrobiç.Warto w zwiàzku z tym sprawdziç, kto ma rzeczywiste kwalifikacje, kompe-tencje czy nawet, po prostu, predyspozycje, by si´ tym zajàç. Wyboru realizato-rów nie mo˝na dokonywaç a priori na podstawie domniemania i przekonaƒ.Trzeba najpierw wiedzieç, co ktoÊ ma zrobiç i jakie powinien w zwiàzku z tymreprezentowaç kompetencje.

Wa˝ne jest te˝ ustalenie niezb´dnych Êrodków warunkujàcych skutecznà reali-zacj´ danego projektu. Wiele razy zastanawiamy si´ nad tym, co b´dzie nampotrzebne do realizacji zadaƒ, których jeszcze dok∏adnie nie sprecyzowaliÊmy.W efekcie, niekiedy rezygnujemy z ich rozpocz´cia, uznajàc ˝e nas na nie nie staç.Stàd projektowanie Êrodków powinno si´ odbywaç dopiero w po∏owie procesuplanowania. Wtedy, kiedy bardzo dok∏adnie wiemy, co i jak b´dziemy robili, ktoi dlaczego si´ tego podejmie i co dzi´ki takiej aktywnoÊci wszyscy zyskamy. W tym momencie planowanie kosztów jest du˝o prostsze i daleko mniej bolesne.

ZAPAMI¢TAJ!ÂwiadomoÊç celów oraz optymalny dobór ich realizatorów pozwala na sformu∏o-wanie w∏aÊciwej grupy zadaniowej i dobór najlepszych wykonawców do reali-zacji przygotowywanego zadania.

Wielu dyrektorów na co dzieƒ korzysta z grupy sta∏ych i sprawdzonych wspó∏-pracowników, obarczajàc ich wszystkimi zadaniami, jakie mo˝na wykonywaç w mniejszym czy wi´kszym kolektywie. W efekcie, rzadko zastanawiajà si´ nadcelowoÊcià podejmowanych dzia∏aƒ oraz nad planowaniem ich monitorowaniaczy ewaluacji. Grupa, z którà si´ wspó∏pracuje, zrobi – co trzeba, a to wystarczy,˝eby „odfajkowaç” realizacj´ kolejnego obowiàzku, a dobre planowanie wymagadoboru optymalnego zespo∏u do jego realizacji. Taki mo˝na ustaliç wtedy, kiedywiemy nie tylko po co i z jakim skutkiem zamierzamy dzia∏aç, ale kiedy ustalimy,kto móg∏by rzecz ca∏à doprowadziç w najlepszy sposób do koƒca.

Warto badaç równie˝ kompetencje spo∏eczne cz∏onków zespo∏u, aby nie by∏ok∏ótni o przywództwo albo aby obok siebie nie stan´li sami pomys∏odawcy ch´tnido proponowania nowych rozwiàzaƒ, ale niezbyt sk∏onni do ich konsekwentnegowdra˝ania w ˝ycie.


Zasady planowania


okreÊleniekwalifikacji

i kompetencjirealizatorów

zadaƒ

badanie kompetencjispo∏ecznych

W∏aÊciwe jest te˝ zorganizowanie szkoleƒ bàdê umo˝liwienie kontaktu z eksper-tami dla wybranych grup realizatorów przedsi´wzićia. Cel ten bywa niekiedypomijany w procesie planowania, a nawet na poziomie realizacji. Wià˝e si´ toniekiedy z brakiem odpowiednich Êrodków finansowych w szkole, ale równie˝stanowi efekt pewnej tradycji, która mówi, ˝e jak trzeba, to przecie˝ poradzimysobie sami. Tymczasem warto wspieraç swoich ludzi w dobrej realizacji zadaƒ,które na nich na∏o˝yliÊmy. Wa˝ne jednak, abyÊmy pomoc t´ odpowiednio ukie-runkowali, a stanie si´ tak, kiedy b´dziemy dobrze wiedzieli, co i z jakim efektemchcemy zrobiç oraz jakie kompetencje merytoryczne i osobowoÊciowe najlepiejb´dà do tego pasowa∏y.

Z perspektywy osób odpowiedzialnych za ca∏oÊç realizacji planowanej zmianywa˝ne jest uÊwiadomienie sobie zale˝noÊci mi´dzy celami indywidualnymiposzczególnych pracowników szko∏y a ogólnymi celami projektu.

Jednym z najbardziej skutecznych sposobów pozyskiwania osób do realizacjiokreÊlonych zadaƒ jest pokazanie im korzyÊci, jakie otrzymajà w wyniku ich wy-konania. Aby nasze obietnice by∏y skuteczne, musimy mieç pewnoÊç, ˝e udanam si´ je wype∏niç.

Wa˝ne jest te˝ delegowanie okreÊlonych uprawnieƒ i kompetencji konkretnymrealizatorom poszczególnych dzia∏aƒ. Je˝eli chcemy rzeczywiÊcie du˝ej wydaj-noÊci oraz bardzo konkretnych efektów dzia∏ania naszych ludzi, musimy im daçmaksymalne kompetencje pozwalajàce na osiàgnićie za∏o˝onych celów. Problempolega na tym, ˝e w szkole sà osoby, które mniej lub bardziej formalnie dyspo-nujà takimi uprawnieniami i takie, które de facto bardzo niewiele mogà. Kom-petencje nie powinny byç przypisane do osób, ale do konkretnych zadaƒ i powinnywygasaç po ich zakoƒczeniu. Stàd kwestia ich delegowania jest jednà z ostatnichw procesie poprawnego planowania i organizacji.

Dla podniesienia sprawnoÊci wprowadzanych zmian wa˝ne jest w∏aÊciwe koor-dynowanie dzia∏aƒ w trakcie realizacji przedsi´wzićia. Dyrektor jest najwa˝niej-szà osobà w szkole, ale nie jest jedynym podmiotem, od którego nale˝y wymagaç,aby robi∏ wszystko. Co wićej, dobry dyrektor potrafi sprawnie dozowaç swojezaanga˝owanie. Powinien umieç planowaç strategie dzia∏ania, inicjowaç prac´grup zadaniowych, delegowaç niezb´dne uprawnienia, ale samà realizacj´ powi-nien pozostawiç innym.

Dla ca∏oÊci i skutecznoÊci projektu powinni byç powo∏ani odpowiedni koordy-natorzy. To z nimi powinien wspó∏pracowaç dyrektor, to oni powinni badaç i informowaç o efektach procesu. Koordynatorami powinni byç ci, którzy majà dotego najlepsze predyspozycje i przygotowanie – najlepiej wybrane osoby bezpo-Êrednio realizujàce danà cz´Êç projektu.

Pilnowanie przebiegu w∏aÊciwoÊci procesu, a jednoczeÊnie skupienie na ewentual-nych brakach czy pomy∏kach wymaga bie˝àcego monitorowania przebiegu orazpost´pów prac grup powo∏anych do realizacji okreÊlonych zadaƒ. Zaplanowanew pierwszej cz´Êci pracy nad projektem monitorowanie jego efektów powinnobyç wdra˝ane podczas jego realizacji. Wa˝nym elementem umo˝liwiajàcym


Zasady planowania


czasowedelegowanie

uprawnieƒ

powo∏aniekoordynatorów

w∏aÊciwy monitoring by∏y zaplanowane kryteria sukcesu oraz przydzia∏ odpo-wiednich kompetencji realizatorom oraz koordynatorom poszczególnych dzia∏aƒ.

Warto te˝ dokonywaç analizy wp∏ywu poszczególnych realizatorów na przepro-wadzenie przedsi´wzićia. BezpoÊrednia realizacja wymaga nie tylko odnotowy-wania kolejnych kroków, ale równie˝ analizy ich jakoÊci. Wa˝nym czynnikiemw tym obszarze sà ludzie oraz ich zaanga˝owanie. Warto na bie˝àco przyglàdaçsi´ ich pracy oraz udzielaç im odpowiedniej informacji zwrotnej.

W razie stwierdzenia braków czy odst´pstwa od pierwotnego planu mo˝liwepowinno byç skorygowanie przebiegu realizacji przedsi´wzićia. Nawet najlepszyplan mo˝e zawieraç pewne braki. Bywa, ˝e konkretne zmiany zewn´trzne lubtrudne do przewidzenia efekty uboczne realizacji projektu mogà spowodowaçkoniecznoÊç zmian. ¸atwo to czyniç, kiedy dok∏adnie wiemy, dokàd zmierzamy,kiedy na bie˝àco monitorujemy przebieg procesu, obserwujemy i analizujemyprac´ oraz jakoÊç efektów pracy naszych ludzi.

Wa˝ne jest te˝ bie˝àce korygowanie dzia∏aƒ indywidualnych. Kiedy nastawimysi´ na osiàganie okreÊlonych celów, a co wićej, gdy dok∏adnie zaplanujemy, copowinni osiàgnàç poszczególni realizatorzy naszego projektu, ∏atwiej jest ingero-waç w razie niew∏aÊciwego lub nie doÊç dobrego dzia∏ania poszczególnych osób.

Planowanie stanowi wić proces opisu rzeczywistoÊci, do której zmierzamy, orazustalenie optymalnych czynników, które zagwarantujà nam osiàgnićie sukcesuna tak wyznaczonej drodze. Zauwa˝my, ˝e planowanie uwzgl´dnia nie tylkozdefiniowanie celów, jakie zamierzamy osiàgnàç, ale równie˝ wymusza na nasopracowanie odpowiedniej organizacji ich wdra˝ania, a nawet systemu moni-torowania czy wrćz kontroli. Skuteczne dzia∏anie zawiera co najmniej trzy pod-stawowe elementy: planowanie, organizacj´ oraz kontrol´. Do pe∏ni sukcesupotrzebny jest jednak jeszcze jeden – a mianowicie motywowanie. Uzyskujemygo poprzez precyzowanie celów, umo˝liwienie pe∏nej dyskusji na temat zasad-noÊci ich wprowadzania oraz w wyniku Êcis∏ego podzia∏u zadaƒ i kompetencji.

4.2. Wp∏yw czynników zewn´trznych na planowanie rozwoju szko∏y

Rozwój ka˝dej organizacji zale˝y w znacznym stopniu od wp∏ywajàcego na niàzestawu czynników zewn´trznych, do których zaliczyç mo˝na akty prawne regu-lujàce zasady funkcjonowaniu obszaru, w którym mieÊci si´ dana organizacja. W odniesieniu do szko∏y chodzi przede wszystkim o prawo oÊwiatowe regulujàcezarówno cele strategiczne, jak i rozwiàzania szczegó∏owe zwiàzane z bie˝àcymfunkcjonowaniem poszczególnych placówek oÊwiatowych.

Aktem nadrz´dnym, który ∏àczy ogó∏ aktów wykonawczych zwiàzanych z funk-cjonowaniem placówek oÊwiatowych, jest ustawa z dnia 7 wrzeÊnia 1991 r. o sys-temie oÊwiaty (Dz.U. z 2004 r. Nr 256, poz. 2572, z póên. zm.). Ustawa zawierazestaw podstawowych wskazaƒ dotyczàcych oczekiwaƒ, jakie wobec poszcze-gólnych placówek oÊwiatowych ma polski system oÊwiaty. Mówi o tym mi´dzyinnymi preambu∏a do tego aktu prawnego. Czytamy w niej mi´dzy innymi, ˝e:


Zasady planowania


bie˝àce korygowanie

dzia∏aƒ

Nauczanie i wychowanie – respektujàc chrzeÊcijaƒski system wartoÊci – za pod-staw´ przyjmuje uniwersalne zasady etyki. Kszta∏cenie i wychowanie s∏u˝y roz-wijaniu u m∏odzie˝y poczucia odpowiedzialnoÊci, mi∏oÊci ojczyzny oraz posza-nowania dla polskiego dziedzictwa kulturowego, przy jednoczesnym otwarciu sińa wartoÊci kultur Europy i Êwiata. Szko∏a winna zapewniç ka˝demu uczniowiwarunki niezb´dne do jego rozwoju, przygotowaç go do wype∏niania obowiàz-ków rodzinnych i obywatelskich w oparciu o zasady solidarnoÊci, demokracji,tolerancji, sprawiedliwoÊci i wolnoÊci.

Zapis ten z jednej strony okreÊla podstawy Êwiatopoglàdowe polskiej szko∏y, z dru-giej zaÊ – nakreÊla oczekiwanà sylwetk´ absolwenta polskiego systemu oÊwiaty.Dla szko∏y oznacza to, ˝e zasady, które powinny regulowaç jej funkcjonowanie,odnosiç si´ powinny przede wszystkim do uniwersalnych zasad etyki, któremog∏yby byç kszta∏towane zgodnie z klasyfikacjà poziomów ludzkiego rozwojumoralnego, zaproponowanà przez Lawrenca Kolberga, wyró˝niajàcego szeÊçnast´pujàcych po sobie stadiów rozwoju moralnego cz∏owieka. 1. Pos∏uszeƒstwo i kara – w tym stadium ludzie post´pujà moralnie wy∏àcznie

z powodu strachu przed karà.2. Instrumentalizm – cz∏owiek post´puje moralnie, gdy˝ widzi, ˝e le˝y to w jego

interesie.3. Szukanie aprobaty – cz∏owiek post´puje moralnie, gdy˝ jest za to nagradzany

przez innych.4. ZgodnoÊç z prawem – cz∏owiek post´puje moralnie, gdy˝ popiera istnienie

prawa, które nak∏ada odpowiednie normy.5. Kontrakt spo∏eczny – cz∏owiek post´puje moralnie, gdy˝ widzi, i˝ dane normy

sà korzystne dla spo∏eczeƒstwa.6. Uniwersalne sumienie – cz∏owiek ma ÊwiadomoÊç uniwersalnych zasad

moralnych.

Cz∏owiek zaczyna rozwój od pierwszego stadium i na ogó∏, zdaniem Kolberga,zatrzymuje si´ w okolicach trzeciego lub czwartego. Szko∏a mog∏aby byç organi-zacjà, która – wychodzàc od poziomu pierwszego, naturalnego, chocia˝ niezbytgodnego polecenia – prowadzi∏aby uczniów do poziomu czwartego i jednoczeÊ-nie przygotowywa∏aby do aktywnej asymilacji dwóch ostatnich, w tym równie˝poziomu najwy˝szego.

Ârodowisko nauczycielskie, w przeciwieƒstwie do wielu innych spo∏ecznoÊcizawodowo zajmujàcych si´ pracà z ludêmi i wp∏ywajàcà na ich losy, postawyczy zachowania, jest grupà zawodowà, która nie ma w∏asnego kodeku etycznego.Celowe wydaje si´ wić opracowanie takiego rozwiàzania, przynajmniej napoziomie szko∏y, ˝eby wszyscy cz∏onkowie danej rady pedagogicznej, przyspo-sabiajàc uczniów do praktycznego stosowania podstawowych zasad etyki, mieliw∏asny punkt odniesienia do tego, co taki zestaw zasad mia∏by znaczyç.

Podstawowe zasady etyki okreÊlajà podstawowe normy moralne, nakazujà sza-cunek dla ˝ycia i dla drugiego cz∏owieka oraz promujà najbardziej oczekiwanewartoÊci jak chocia˝by uczciwoÊç czy ˝ycie w prawdzie. Warto pami´taç, ˝e dlakatolików, których zdecydowana wi´kszoÊç ucz´szcza do polskich szkó∏, pod-stawowym kanonem etycznym jest Dziesićioro Przykazaƒ, które przynajmniej


Zasady planowania


w siedmiu punktach majà charakter uniwersalny i z powodzeniem mogà równie˝stanowiç dobry punkt odniesienia do kszta∏towania oczekiwanych postaw naszychuczniów. W efekcie, ogó∏ tych zasad móg∏by stanowiç podstaw´ pracy wycho-wawczej nauczycieli, a niekiedy równie˝ optymalny punkt wyjÊcia do opraco-wywania szkolnych programów wychowawczych (a w jakimÊ stopniu równie˝programów profilaktycznych).

Warto zwróciç uwag´ równie˝ na to, ˝e kolejna cz´Êç z cytowanego fragmentupreambu∏y do ustawy o systemie oÊwiaty wyznacza szczególny zakres indywidual-nych oraz spo∏ecznych kompetencji, które powinni wynieÊç i pog∏´biaç ucznio-wie w trakcie ca∏ego procesu nauki – na wszystkich kolejnych etapach kszta∏-cenia. Oznacza to, ˝e szko∏a powinna wiele uwagi poÊwi´caç rzeczywistemuprzygotowywaniu uczniów do ̋ ycia w relacjach spo∏ecznych, od poziomu rodziny,poprzez wymiar lokalny do krajowego, dalej europejskiego i Êwiata.

Wa˝ne jest równie˝ kszta∏towanie i rozwijanie w uczniach przekonaƒ o nadrz´d-nym znaczeniu podstawowych zasad solidarnoÊci, demokracji, tolerancji, spra-wiedliwoÊci i wolnoÊci.

Ustawa o systemie oÊwiaty okreÊla podstawowe zadania dla polskiej edukacji, z których znaczna cz´Êç dotyczy bezpoÊrednio szko∏y. Zaliczyç do nich mo˝na,mi´dzy innymi, takie kwestie jak:1) realizacja prawa ka˝dego obywatela Rzeczypospolitej Polskiej do kszta∏cenia si´;2) zaspokojenie prawa dzieci i m∏odzie˝y do wychowania i opieki, odpowied-

nich do wieku;3) wspomaganie przez szko∏´ wychowawczej roli rodziny;4) dostosowanie treÊci, metod i organizacji nauczania do mo˝liwoÊci psycho-

fizycznych uczniów;5) umo˝liwienie korzystania z pomocy psychologiczno-pedagogicznej i specjal-

nych form pracy dydaktycznej;6) umo˝liwienie pobierania nauki przez dzieci i m∏odzie˝ niepe∏nosprawnà oraz

niedostosowanà spo∏ecznie, zgodnie z indywidualnymi potrzebami rozwo-jowymi i edukacyjnymi oraz predyspozycjami;

7) zapewnienie opieki nad uczniami niepe∏nosprawnymi przez umo˝liwianierealizowania zindywidualizowanego procesu kszta∏cenia, form i programównauczania oraz zaj´ç rewalidacyjnych;

8) sprawowanie opieki nad uczniami szczególnie uzdolnionymi poprzez umo˝-liwianie im realizowania indywidualnych programów nauczania oraz ukoƒ-czenia szko∏y w skróconym czasie;

9) utrzymywanie bezpiecznych i higienicznych warunków nauki, wychowania i opieki;upowszechnianie wÊród uczniów wiedzy o zasadach zrównowa˝onego rozwojuoraz kszta∏towanie postaw sprzyjajàcych jego wdra˝aniu w skali lokalnej,krajowej i globalnej;podejmowanie staraƒ o zapewnienie opieki uczniom pozostajàcym w trudnejsytuacji materialnej i ˝yciowej;kszta∏towanie u uczniów postaw przedsi´biorczoÊci sprzyjajàcych aktywne-mu uczestnictwu w ˝yciu gospodarczym;przygotowywanie uczniów do wyboru zawodu i kierunku kszta∏cenia;


Zasady planowania


10)

11)

12)

13)

stwarzanie warunków do rozwoju zainteresowaƒ i uzdolnieƒ uczniów przezorganizowanie zaj´ç pozalekcyjnych i pozaszkolnych oraz kszta∏towanieaktywnoÊci spo∏ecznej i umiej´tnoÊci sp´dzania czasu wolnego;upowszechnianie wÊród dzieci i m∏odzie˝y wiedzy o bezpieczeƒstwie oraz kszta∏-towanie w∏aÊciwych postaw wobec zagro˝eƒ i sytuacji nadzwyczajnych.

Stopieƒ oraz zakres spe∏nienia wymienionych zadaƒ przez poszczególne placówki,a nawet w ramach szko∏y podstawowej, na poziomie poszczególnych etapówkszta∏cenia, zale˝y przede wszystkim od potrzeb oraz zasobów uczniów, a tak˝emo˝liwoÊci finansowych szko∏y.

Szczególnym wyzwaniem w tym wypadku sà uczniowie o specjalnych potrze-bach edukacyjnych i to zarówno ci pozbawieni mo˝liwoÊci rozwoju wskutekokreÊlonych dysfunkcji, jak i ci, którzy reprezentujà nadmiar mo˝liwoÊci w zwiàzkuze swoimi szczególnymi zdolnoÊciami. Zarówno dla jednej, jak i dla drugiej grupyuczniów w zasadzie nale˝a∏oby organizowaç odpowiednie zajćia dodatkowe, conie zawsze jest mo˝liwe w∏aÊnie ze wzgl´dów finansowych.

Obie grupy (choç mo˝e pierwsza w szczególnoÊci) wymagajà te˝ szczególnegowsparcia udzielanego im przez nauczycieli o odpowiednich kwalifikacjach czyprzynajmniej kompetencjach zawodowych. Sprawa zosta∏a w znacznym stopniuuporzàdkowana prawnie, jeÊli chodzi o uczniów niepe∏nosprawnych, pobierajà-cych nauki w szko∏ach czy nawet klasach integracyjnych. W tym wypadku osobàpomocnà dla nauczycieli przedmiotowych (prowadzàcych) sà odpowiednioprzygotowani specjaliÊci (nauczyciele wspomagajàcy), którzy nie tylko muszàmieç odpowiednie przygotowanie pedagogiczne, ale powinni wrćz mieç przy-gotowanie specjalistyczne, zwiàzane z okreÊlonà dysfunkcjà reprezentowanàprzez konkretnego czy konkretnych uczniów. Podobnie rzecz si´ ma w nauczaniuindywidualnym. Tu równie˝ do pracy z uczniem powinien byç kierowany odpo-wiedni specjalista. Tak te˝ si´ dzieje w odniesieniu do grup uczniów wymagajà-cych terapii pedagogicznej, zw∏aszcza na poziomie nauczania zintegrowanego.

Obecnie znaczna cz´Êç nauczycieli ma nierzadko wićej ni˝ jednà specjalnoÊç,przy czym druga kwalifikacja zwiàzana jest najcz´Êciej z uprawnieniami do nau-czania uczniów o specjalnych potrzebach edukacyjnych.

Du˝o gorzej rzecz si´ ma w pracy z uczniami o szczególnych uzdolnieniach.

Zak∏ada si´, ˝e ka˝dy nauczyciel w ramach swych kwalifikacji pedagogicznychjest przygotowany w wystarczajàcym stopniu do pracy z tà grupà uczniów.Za∏o˝enie takie jest na tyle popularne, ˝e obok kilku propozycji kursów kwali-fikacyjnych przygotowujàcych do pracy z ró˝nymi grupami uczniów niepe∏no-sprawnych, nie ma ani jednej propozycji przygotowujàcej do pracy z uczniamiszczególnie uzdolnionymi. Podobnie jest ze studiami podyplomowymi – terównie˝ przygotowujà przede wszystkim do pracy z uczniami niepe∏nosprawnymi.O tym, ˝e dostrzega si´ jednak coraz wi´kszà potrzeb´ przygotowywania nauczy-cieli do pracy z uczniami szczególnie zdolnymi, Êwiadczyç mo˝e poszerzajàcasi´ wolno oferta szkoleƒ (w tym zakresie w tym równie˝ studiów podyplomo-wych), a tak˝e specjalizowanie si´ w tym zakresie pojedynczych pracowników z poradni psychologiczno-pedagogicznych.


Zasady planowania


14)

15)

uczniowie o specjalnych

potrzebachedukacyjnych

potrzebaprzygotowania

nauczycielido pracy

ze zdolnymiuczniami

4.3. Struktura planowania optymalnego

Optymalne planowanie, to forma skutecznego dochodzenia do rzeczywistoÊci,której nie ma, a która powinna si´ zdarzyç. Planowanie jest bardzo wa˝ne rów-nie˝ w odniesieniu do pracy nad rozwojem oraz chćià systematycznego pod-noszenia jakoÊci w∏asnej organizacji, na przyk∏ad szko∏y. W tym wypadku dobreplanowanie mo˝e sprzyjaç nast´pujàcym szeÊciu aspektom funkcjonowania orazrozwoju szko∏y, jako ˝e dobre planowanie:1) sprzyja wi´kszej efektywnoÊci wykorzystania czasu pracy;2) pozwala dokonaç wyboru w∏aÊciwych priorytetów;3) precyzuje cele szczegó∏owe i u∏atwia okreÊlenie najistotniejszych zadaƒ oraz

sposobu ich realizacji;4) pozwala co jakiÊ czas spojrzeç wstecz i w konsekwencji sprawdziç trafnoÊç

oraz stopieƒ realizacji zamierzonych celów;5) u∏atwia prac´ zespo∏owà w szczególnoÊci poprzez udro˝nienie procesów

komunikacyjnych;6) umo˝liwia transparentnoÊç dzia∏aƒ, które – jakkolwiek realizowane w systemie

rozproszonym – sprawiajà wra˝enie pojedynczego i zintegrowanego systemu.

W∏aÊciwe planowanie pozwala w sposób mo˝liwie jednoznaczny opisaç rzeczy-wistoÊç, do której zamierzamy dà˝yç poprzez realizacj´ za∏o˝onych celów. WartoÊçopisu jest tym wi´ksza, im bardziej precyzyjnie przedstawimy obraz zamierzo-nych do osiàgnićia efektów.

Efekty powinny byç zaprezentowane przez jednoznaczne i mo˝liwe do osiàgnićiawyniki naszych dzia∏aƒ, byç mo˝liwe do sprawdzenia i przynosiç korzyÊç grupieosób, które b´dà realizowa∏y plan. Najlepiej, ˝eby by∏y wyra˝one w sposóbpozytywny.

W∏aÊciwy, a wić plastyczny i mo˝liwie precyzyjny obraz zamierzonych efek-tów, w po∏àczeniu z promocjà korzyÊci, jakie powinny one przynieÊç osobomzaanga˝owanym w realizacj´ za∏o˝onej zmiany, zwykle dzia∏a bardzo motywu-jàco i pozwala z tym wi´kszà energià anga˝owaç si´ realizatorom za∏o˝onegoplanu w jego póêniejszym wykonaniu.

Precyzowanie celów wymaga dokonywania wyboru priorytetów. Nigdy wszystkonie jest tak samo wa˝ne. Nie zawsze te˝ to, co jest wa˝ne, musi byç wykonanenatychmiast. Bywa natomiast, ˝e coÊ, co sprawia wra˝enie celu poÊledniego, jestjednak niezb´dne, by w ogóle rozpoczàç proces dochodzenia do celów podsta-wowych.

Priorytety to cele, których osiàgnićie uznamy za niezb´dne i których realizacjamusi nastàpiç w stosunkowo krótkim czasie. Dobrze sformu∏owane priorytetymogà byç wykorzystywane równie˝ jako elementy promocji za∏o˝onych przeznas celów strategicznych. Pokazujà zwykle obraz najwi´kszych korzyÊci, a jed-noczeÊnie wskazujà na naszà szczególnà uwa˝noÊç w zaspokajaniu realnychpotrzeb osób, które zapraszamy do realizacji naszego planu.


Zasady planowania


cechyskutecznego

planowania

motywujàca rola obrazu

zamierzonychefektów zmiany

W∏aÊciwy opis za∏o˝onych przez nas efektów ostatecznych, a jednoczeÊnie wska-zanie kroków, które majà nam pozwoliç cele te osiàgnàç, u∏atwia przeanalizo-wanie mo˝liwoÊci oraz dokonanie wyboru optymalnych form realizacji naszegoplanu. Planowanie bowiem to nie tylko precyzowanie celów, ale równie˝ mo˝li-wie szerokie badanie czynników, które pozwoli∏yby nam te cele osiàgnàç.

Obszar analizy powinien uwzgl´dniç mi´dzy innymi takie kwestie, jak gotowoÊçosób, dotychczasowe doÊwiadczenia w realizacji podobnych zamierzeƒ, kon-kretne zasoby materialne (w niektórych wypadkach równie˝ finansowe). Dobrzete˝ jest uwzgl´dniç stopieƒ determinacji czy inaczej poziom dolegliwoÊci aktual-nego stanu, który zamierzamy zmieniç.

Dobry plan opisuje, rzecz jasna, nie tylko cele, ale równie˝ sposób dochodzeniado nich.

Jednà z bardziej atrakcyjnych metod planowania jest tzw. planowanie z przy-sz∏oÊci, które rozpoczynamy od opisu efektów finalnych, a nast´pnie zapisujemy– od koƒca – kolejne kroki, poprzedzajàce osiàganie nast´pujàcych po sobiezdarzeƒ. Tak formu∏owany plan u∏atwia precyzowanie dzia∏aƒ, mówi bowiem o wa-runkach, jakie nale˝y spe∏niç, by rozpoczàç prac´ nad osiàgnićiem kolejnego celu.

W trakcie realizacji wykonawcy planu b´dà post´powaç dok∏adnie odwrotnie,czyli najpierw podejmà zaplanowane dzia∏ania, a póêniej, po stwierdzeniu, ˝eprzynios∏y one zaplanowany efekt, b´dà kontynuowali swojà dzia∏alnoÊç na kolej-nym poziomie.

Dobrze sprecyzowany plan u∏atwia nie tylko pilnowanie kolejnoÊci dzia∏aƒ, alemo˝e stanowiç swoisty czynnik w∏aÊciwego monitorowania realizacji za∏o˝onegoplanu oraz pozwala okreÊliç w∏aÊciwy moment do podejmowania kolejnych kroków.

Opisany obraz efektów optymalnego planowania pokazuje równie˝, w jaki sposóbmog∏oby ono sprzyjaç wzmacnianiu pracy zespo∏owej nad w∏aÊciwà realizacjàprzyj´tego planu. Dobre zaprogramowanie odpowiednich wyników, ustaleniemo˝liwoÊci ich osiàgnićia (tak˝e poprzez zapewnienie warunków oraz odpo-wiedni dobór osób), okreÊlenie etapów poÊrednich i uzgodnienie efektów, jakiepowinny przynieÊç, pokazuje dok∏adnie kto, czym si´ powinien zajàç i jakiekorzyÊci powinna przynieÊç praca konkretnych osób. Ludzie, którzy dobrze wiedzà,co i dlaczego majà robiç, robià to po prostu i – co wićej – w wi´kszoÊci wypad-ków sà zadowoleni zarówno ze swojej pracy, jak i z uzyskanych efektów. KiedyzaÊ muszà wspó∏pracowaç, przychodzi im to z ∏atwoÊcià, co – zgodnie z zasadàsynergii – w znaczàcy sposób zwielokrotnia zaplanowane wyniki, przynoszàcdodatkowe powody do dumy.

ÂwiadomoÊç celów, pe∏na wiedza na temat ról poszczególnych osób zaanga˝o-wanych w realizacj´ zaplanowanych dzia∏aƒ oraz efekty potwierdzajàce trafnoÊçzaplanowanej drogi w znakomity sposób wzmacnia przejrzystoÊç procesu, poka-zuje co i kto zrobi∏ do tej pory, wykazuje przydatnoÊç poszczególnych osób dlarealizacji ca∏oÊci projektu. Pozwala zatem w wi´kszym stopniu cieszyç si´ z sukce-sów innych, a jednoczeÊnie umo˝liwia dostrze˝enie innym naszego zaanga˝owa-


Zasady planowania


planowanie z przysz∏oÊci

znaczeniezasady synergii

nia, a wić równie˝ znaczenia, jakie nasza aktywnoÊç mia∏a dla osiàgnićia uzys-kanych skutków pracy ca∏ego zespo∏u.

Aby tak si´ sta∏o, niezb´dne jest uwzgl´dnienie:1) dokonania wyboru celów strategicznych odpowiadajàcych za∏o˝eniom pod-

stawowych priorytetów organizacji;2) dokonania analizy warunków i mo˝liwoÊci osiàgnićia konkretnych celów;3) ostatecznego ustalenia celów dzia∏ania;4) ustalenia form oraz harmonogramu dzia∏aƒ majàcych doprowadziç do osiàg-

nićia zamierzonych celów.

Ju˝ z zaproponowanego zestawienia, opisujàcego poszczególne kroki optymal-nego planowania, widaç, jak bardzo wa˝ne dla tego procesu jest w∏aÊciwe rozu-mienie celów, jakie wyznaczajà obszar zmiany, do której realizacja przyj´tegoplanu mia∏aby doprowadziç.

OkreÊlenie ostatecznego celu warto zawsze ∏àczyç z próbà odpowiedzi na pyta-nia: „Co konkretnie zamierzamy osiàgnàç?” bàdê: „Jak b´dzie wyglàda∏ danyodcinek w wyniku osiàgnićia zamierzonego celu?” czy wreszcie: „Kto i jakiekonkretne korzyÊci osiàgnie dzi´ki realizacji zamierzonego celu?”

W ka˝dym wypadku, kiedy rozpoczynamy formu∏owanie celów, musimy myÊleço korzyÊciach, jakie przyniesie ich realizacja, a tak˝e o zakresie oraz stopniuzaspokojenia konkretnych potrzeb wyst´pujàcych w danej organizacji.

Cele muszà byç dobrze umotywowanym i precyzyjnie dookreÊlonym opisemzmian, wynikajàcych z konkretnych potrzeb i uwzgl´dniajàcych rzeczywistemo˝liwoÊci danej organizacji.

Dla potrzeb planowania rozró˝nia si´ kilka podstawowych grup celów: priorytety(cele strategiczne), cele g∏ówne oraz cele operacyjne.

Cele priorytetowe majà najbardziej ogólny charakter i wyznaczajà w wi´kszymstopniu kierunek zmian czy rozwoju danej organizacji ani˝eli szczególnie wy-raziÊcie sprecyzowane efekty. Cele formu∏owane na tym poziomie sà potrzebneprzede wszystkim dla okreÊlenia podstawowej misji szko∏y i wskazanie zarównonauczycielom, jak i rodzicom uczniów podstawowych wartoÊci, jakimi kierujesi´ dana placówka. Ograniczajà te˝ w jakimÊ stopniu nadmierne rozchwianie intencji,a w konsekwencji równie˝ propozycji rozmaitych dzia∏aƒ, jakie mog∏yby byçpodejmowane w danej szkole.

Planowanie strategiczne powinno byç oparte na nast´pujàcych za∏o˝eniach:1. Zajmujemy si´ zagadnieniami podstawowymi, w zwiàzku z którymi próbujemy

znaleêç odpowiedê na pytania: Kim jesteÊmy i co w rzeczywistoÊci chcemyosiàgnàç?

2. Odpowiedzi szukamy w d∏u˝szej perspektywie – od trzech do szeÊciu lat.3. MyÊlàc o odleg∏ych celach, zastanawiamy si´ jednoczeÊnie nad niezb´dnym

oprzyrzàdowaniem umo˝liwiajàcym ich osiàgnićie – koncentrujemy si´ rów-nie˝ na niezb´dnych zasobach warunkujàcych osiàgniecie celów strategicznych.


Zasady planowania


kroki optymalnego

planowania

cele strategiczne

4. Cele strategiczne tylko pozornie nie majà bezpoÊredniego wp∏ywu na cele i zada-nia bie˝àce, gdy˝ poprzez swój priorytetowy charakter powinny decydowaç o ich ostatecznym kszta∏cie, a zw∏aszcza o kolejnoÊci realizacji.

Sposobem na doprecyzowanie celów strategicznych mo˝e byç przeprowadzenienast´pujàcego badania:


Zasady planowania


Ocena oferty edukacyjnej w naszej szkole

Prosz´ o wyra˝enie opinii na temat szko∏y w odniesieniu do jej najwa˝niejszych obszarów funkcjonowania.Sposobem wyra˝enia opinii b´dzie zaznaczenie poziomu reprezentacji konkretnych zjawisk wyst´pu-jàcych w naszej szkole. Im ni˝sza wartoÊç, tym zdaniem Paƒstwa lepiej reprezentowane sà wyró˝nieniapozytywne, im wy˝sza – tym cz´Êciej wyst´pujà wyró˝nienia negatywne.

Dyrekcja Szko∏y

Uwagi: .......................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

Obszar Wyró˝nienia pozytywne Wyró˝nienia negatywne

Dydaktyka

Wychowanie

1…2…3…4…5…6…7

1…2…3…4…5…6…7

1…2…3…4…5…6…7

1…2…3…4…5…6…7

1…2…3…4…5…6…7

1…2…3…4…5…6…7

1…2…3…4…5…6…7

1…2…3…4…5…6…7

1…2…3…4…5…6…7

1…2…3…4…5…6…7

1…2…3…4…5…6…7

1…2…3…4…5…6…7

1…2…3…4…5…6…7

� w∏aÊciwe dobrane programyi podrćzniki

� dobre metody pracynauczycieli

� dobre wyniki osiàganeprzez uczniów podczasegzaminów zewn´trznych

� zadowolenie uczniów z tego, co oferuje im szko∏aw zakresie kszta∏cenia

� dyscyplina i zaanga˝owa-nie uczniów podczas zaj´ç

� wspó∏dzia∏anie uczniówpodczas pracy zespo∏owej

� praktycznoÊç efektów(wiedzy i umiej´tnoÊci)pozyskanych w szkole

� uczniowie pilnie uczestni-czà w zajćiach

� uczniowie pokonujà trud-noÊci w nauce

� szko∏a jest bezpieczna i przyjazna uczniom

� program wychowawczyszko∏y jest dopasowany dopotrzeb uczniów

� uczniowie znajà zasadypoprawnego zachowania

� uczniowie stosujà zasadypoprawnego zachowania

� niew∏aÊciwe dobrane pro-gramy i podrćzniki

� êle dobrane metody pracynauczycieli

� niskie wyniki osiàganeprzez uczniów podczasegzaminów zewn´trznych

� brak zadowolenia uczniówz oferty szko∏y i nauczycieliw zakresie kszta∏cenia

� brak dyscypliny i zaanga˝o-wania uczniów podczas zaj´ç

� brak wspó∏dzia∏ania uczniówpodczas pracy zespo∏owej

� niepraktycznoÊç szkolnejwiedzy i umiej´tnoÊci

� uczniowie ch´tnie wagarujà

� uczniowie lekcewa˝à s∏abewyniki

� szko∏a sprawia wra˝enienieprzyjaznej uczniom

� praca wychowawcza szko∏ynie uwzgl´dnia potrzebuczniów

� uczniowie nie znajà zasadpoprawnego zachowania

� uczniowie lekcewa˝à i niestosujà zasad dobregozachowania


Zasady planowania


Obszar Wyró˝nienia pozytywne Wyró˝nienia negatywne

Opieka

1…2…3…4…5…6…7

1…2…3…4…5…6…7

1…2…3…4…5…6…7

1…2…3…4…5…6…7

1…2…3…4…5…6…7

1…2…3…4…5…6…7

1…2…3…4…5…6…7

1…2…3…4…5…6…7

1…2…3…4…5…6…7

1…2…3…4…5…6…7

1…2…3…4…5…6…7

1…2…3…4…5…6…7

1…2…3…4…5…6…7

1…2…3…4…5…6…7

� uczniów charakteryzujewysoki poziom kulturyosobistej

� uczniowie potrafià opano-waç swoje emocje

� uczniowie wspó∏pracujà ze sobà i pomagajà sobienawzajem

� relacje mi´dzy uczniamicharakteryzuje wysoki sto-pieƒ akceptacji i tolerancji

� uczniowie sà empatyczni i wra˝liwi na potrzebyinnych

� szko∏a zapewnia w∏aÊciwàopiek´ dla swoich uczniów

� uczniowie potrzebujàcypomocy mogà liczyç nawsparcie specjalistów

� szko∏a reaguje na wszelkieprzejawy zaniedbania repre-zentowane przez uczniów

� szko∏a zapewnia opiek´medycznà dla swoichuczniów

� uczniowie sà systematycz-nie badani

� oferta zaj´ç pozalekcyjnychoraz dodatkowych uwzgl´d-nia potrzeby uczniów majà-cych problemy z naukà

� szko∏a zapewnia opiek´ w Êwietlicy

� szko∏a oferuje pomocmaterialnà bàdê finansowàdla potrzebujàcych uczniów

� szko∏a uczestniczy wewszystkich mo˝liwych programach socjalnych

� uczniowie sà aroganccy,nieuprzejmi i pozbawienikultury osobistej

� uczniowie sà napastliwi i agresywni

� uczniowie konkurujà zesobà i nie chcà ani niepotrafià wspó∏pracowaç

� relacje mi´dzy uczniami cha-rakteryzuje g∏ównie rywa-lizacja i wzajemna niech´ç

� uczniowie sà egoistyczni i nastawieni tylko na siebie

� szko∏a nie zapewnia opiekidla swoich uczniów

� szko∏a nie dba o kontaktyuczniów potrzebujàcychpomocy ze specjalistami

� w szkole nie ma systemureagowania na przejawyzaniedbania reprezento-wane przez uczniów

� szko∏a nie zapewnia opiekimedycznej dla swoichuczniów

� uczniowie nie sà poddawanibadaniom

� szko∏a nie oferuje ˝adnychzaj´ç dodatkowych dlauczniów o specjalnychpotrzebach edukacyjnych

� w szkole nie ma Êwietlicy

� w szkole nie funkcjonujesystem pomocy materialnejczy finansowej dla uczniów

� szko∏a nie uczestniczy w ˝adnych programachpomocy socjalnej

Uwagi: .......................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

Uwagi: .......................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

Propozycje: ...............................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

Analiza tak przeprowadzonego badania, które powinno byç zrealizowane zarównowÊród nauczycieli, jak i rodziców uczniów, pozwala okreÊliç obszary funkcjono-wania szko∏y, wymagajàce szczególnego zaanga˝owania. Im wi´ksza liczba uzys-kanych punktów, tym wićej uwagi nale˝y poÊwićiç tak naznaczonej kwestii.Pierwszym krokiem w takim wypadku powinno byç bli˝sze przypatrzenie si´danemu zagadnieniu, zweryfikowanie i ustalenie rzeczywistej skali problemu orazpodjćie decyzji do okreÊlenia celu pracy szko∏y, jaki nale˝a∏oby zaplanowaç w zwiàzku ze stwierdzonymi brakami czy potrzebami. W taki sposób dochodzimydo formu∏owania celów g∏ównych.

Cele g∏ówne powinny z jednej strony realizowaç strategiczne za∏o˝enia celówpriorytetowych, ale jednoczeÊnie reagowaç na najbardziej ucià˝liwe potrzebysygnalizowane przez poszczególne Êrodowiska tworzàce spo∏ecznoÊç szkolnà, a wić nie tylko uczniów, ale równie˝ przez ich nauczycieli oraz rodziców.

ZAPAMI¢TAJ!Cele g∏ówne muszà byç celami praktycznymi. Muszà uwzgl´dniaç stopieƒ ucià˝li-woÊci problemów, których rozwiàzaniem nale˝a∏oby si´ zajàç, a jednoczeÊniemo˝liwoÊci pe∏nego spe∏nienia oczekiwanych potrzeb. Cele g∏ówne powinny byçprojektowane po wykonaniu kolejnego kroku procesu planowania, a mianowiciezdiagnozowania mo˝liwoÊci ich skutecznej realizacji.

Aby dojÊç do formu∏owania celów g∏ównych, trzeba przejÊç przez proces w∏aÊci-wego zdiagnozowania mo˝liwoÊci realizacji celów wyznaczonych przez przyj´tepriorytety. Diagnoza powinna obejmowaç z jednej strony zakres potrzeb zwiàza-nych z potencjalnà realizacjà danego celu, z drugiej zaÊ – odpowiedzieç na pytanie:Jaki jest rzeczywisty stopieƒ otwarcia na konkretne zmiany? Bywa bowiem, ˝enarzekamy na niektóre rzeczy, ale kiedy sobie pomyÊlimy, ile musielibyÊmy zro-biç, ˝eby zmieniç ucià˝liwy dla nas stan rzeczy, rezygnujemy i po prostu zwal-niamy si´ z obowiàzku czynienia czegokolwiek. Taka pospieszna rezygnacjawynika cz´sto z niedobrych dotychczasowych doÊwiadczeƒ, a niekiedy z pe∏nychstereotypowych za∏o˝eƒ. W ka˝dym wypadku warto to sprawdziç i to nie tylkona poziomie zapytania: Czy warto coÊ zrobiç?, ale raczej poprzez podjćie próbyuzyskania odpowiedzi na pytanie: Co zdecydowa∏byÊ si´ zrobiç, ˝eby osiàgnàç takiczy inny konkretny efekt identyfikowany w tej chwili jako brak albo ucià˝liwoÊç?

Kolejny obszar diagnozy mo˝liwoÊci realizacji celów wyznaczonych przez przyj´tepriorytety dotyczy warunków materialnych i organizacyjnych, od których mo˝ezale˝eç rzeczywista perspektywa wprowadzenia konkretnych zmian. W tymwypadku nale˝a∏oby si´ zainteresowaç sposobem funkcjonowania szko∏y, propo-nowanymi przez nià rozwiàzaniami organizacyjnymi oraz stanem i dost´pnoÊciàposiadanego przez nià wyposa˝enia. Cz´Êç barier skutecznie ograniczajàcychwprowadzanie nowych korzystnych rozwiàzaƒ wynika nie z braku woli dzia∏aniaokreÊlonych osób, ale z pewnych niemo˝noÊci formalnych, które z jednej stronyograniczajà aktywnoÊç danej grupy ludzi, z drugiej – stanowià niekiedy dosko-na∏e wyt∏umaczenie nie tyle w∏asnych niemo˝noÊci, ile swego rodzaju intencjiczy te˝ po prostu braku chći.


Zasady planowania


cele g∏ówne

W celu przeprowadzenia wst´pnej diagnozy stopni otwartoÊci nauczycieli na przy-k∏adowe zmiany, które chcielibyÊmy zaproponowaç w naszej szkole, mo˝emyprzeprowadziç badanie wst´pne za pomocà karty pomocniczej.

Wa˝nym elementem opracowywania kart pomocniczych jest okreÊlenie obrazutego, co sprzyja, a co mo˝e utrudniaç realizacj´ naszych planów. Warto w sposóbszczegó∏owy przeanalizowaç wszystkie czynniki zewn´trzne oraz wewn´trzne,które w ró˝ny sposób mogà wzmacniaç bàdê te˝ os∏abiaç naszà skutecznoÊç.Czynniki wzmacniajàce nale˝y zapami´taç jako te, z których nie tylko wartoskorzystaç, ale które równie˝ warto wzmacniaç.

Czynnikom ograniczajàcym nale˝y si´ dok∏adnie przypatrzeç i dobrze zastanowiçnad tym, w jaki sposób mo˝na ograniczyç ich negatywny wp∏yw na realizacjńaszych planów.

Analizujàc warunki okreÊlajàce mo˝liwoÊci rozwojowe naszej szko∏y, powin-niÊmy pami´taç o zasadzie mówiàcej, ˝e nasze dzia∏ania powinny reagowaç nawarunki stwarzane przez Êrodowisko. Chcàc osiàgnàç sukces, powinniÊmy precy-zyjnie identyfikowaç szanse i zagro˝enia, jakie stwarza nam otoczenie, a nast´pnieograniczaç – na ile to mo˝liwe – wszelkie bariery napotykane na drodze i w maksy-malnym stopniu korzystaç z posiadanych zasobów, a w szczególnoÊci z w∏as-nych mocnych stron.


Zasady planowania


Karta pomocnicza precyzujàca zakres planowania konkretnych zmian w szkole

Imi´ i nazwisko ……………………………………………. sta˝ pracy …….

Zaplanowany cel (cel wpisuje osoba przeprowadzajàca badanie)

Czynniki sprzyjajàce osiàgnićiu celu

Czynniki utrudniajàce osiàgnićie celu

Dzia∏ania niezb´dne do wykonania, aby osiàgnàç cel

Dzia∏ania mo˝liwe do zrealizowania przeze mnie

Zakres niezb´dnego wsparcia (Êrodki, czas, pomoc innych itd.)

Wype∏nienie, a nast´pnie poddanie analizie wyników uzyskanych na podstawiekart pomocniczych pozwoli nam w lepszy sposób opracowaç cele operacyjne.Obrazujà one w sposób najbardziej precyzyjny zarówno zaplanowane wyniki,jak i Êcie˝ki umo˝liwiajàce ich ostateczne osiàgnićie. Cele operacyjne powinnyopisywaç efekty oraz czemu konkretnemu mia∏yby s∏u˝yç. Z tak sformu∏owa-nych celów naj∏atwiej mo˝na wyprowadziç wiedz´ na temat tego, kto i w jakisposób mia∏by si´ podjàç ich realizacji oraz to, do jakiej grupy mia∏yby byç skie-rowane dzia∏ania zwiàzane z realizacjà danych celów.

Plany oparte na uzgodnionych celach operacyjnych, nazywane te˝ planami opera-cyjnymi, dotyczà na ogó∏ sytuacji jednostkowych. OkreÊlajà i zak∏adajà osiàg-nićie bardzo dobrze sprecyzowanych i mo˝liwych do uzyskania efektów.

ZAPAMI¢TAJ!Dzia∏ania opracowane na podstawie w∏aÊciwie sformu∏owanych celów opera-cyjnych zwykle sà konkretne i prowadzà do okreÊlonych wyników.

Planowanie operacyjne pozwala skutecznie dzieliç zadania pomi´dzy konkret-nych wykonawców. Osoby anga˝owane w realizacj´ planów operacyjnych nietylko dobrze wiedzà, co majà osiàgnàç, ale równie˝ z ∏atwoÊcià dobierajà opty-malne formy dochodzenia do znanych sobie i przez siebie akceptowanych celów.

Wynik tak zaplanowanej dzia∏alnoÊci, to osiàgnićie dok∏adnie tego, co by∏o celemtak podj´tej pracy, a jednoczeÊnie wyeliminowanie konkretnych braków czy ogra-niczeƒ, jakie na poczàtku drogi stwierdzono w danej szkole.


Zasady planowania


cele operacyjne

5. PLAN EWALUACJI WYMAGANIA 2.1. „SZKO¸ALUB PLACÓWKA MA KONCEPCJ¢ PRACY”

Podsumowujàc, chcielibyÊmy si´ raz jeszcze odwo∏aç do rozporzàdzenia w spra-wie nadzoru pedagogicznego, nak∏adajàce na szko∏´ obowiàzek opracowaniakoncepcji pracy. Poni˝ej przyk∏adowy plan ewaluacji wymagania 2.1. Szko∏a lubplacówka ma koncepcj´ pracy. Wymaganie to opisane jest przez dwa zbioryefektów. Na poziomie D zak∏ada, ˝e: „Szko∏a lub placówka dzia∏a zgodnie z przy-j´tà przez rad´ pedagogicznà koncepcjà pracy”. Na poziomie B: „Koncepcja pracyszko∏y lub placówki jest analizowana i modyfikowana w razie potrzeb. Koncepcjapracy szko∏y lub placówki jest znana i akceptowana przez uczniów i rodziców”.

Celem ewaluacji jest:Sprawdzenie czy dana placówka ma koncepcj´ pracy, na ile jest znana i rozpoz-nawana przez ró˝ne podmioty spo∏ecznoÊci szkolnej i w jaki sposób jest wykorzys-tywana koncepcja pracy szko∏y, a tak˝e rozpoznanie na ile bie˝àca i zsumowanaanaliza wp∏ywa na jej modyfikacj´ w miar´ pojawiajàcych si´ nowych potrzeb.

Przedmiot ewaluacji to:1. Sprawdzenie, czy szko∏a ma koncepcj´ pracy przyj´tà przez rad´ pedago-

gicznà i funkcjonuje na jej podstawie.2. Sprawdzenie, czy i w jakim zakresie porównanie zmieniajàcych si´ potrzeb

szko∏y wp∏ywa na modyfikacj´ koncepcji.3. Ustalenie, czy i w jakim zakresie oraz z jakim skutkiem koncepcja pracy szko∏y

jest znana i akceptowana przez uczniów i rodziców.

Pytania badawcze, jakie nale˝y sobie postawiç:1.1. Czy szko∏a dysponuje opracowanà i przyj´tà przez rad´ pedagogicznà kon-

cepcjà pracy?1.2. JeÊli szko∏a nie ma koncepcji, to dlaczego?1.3. Jaki by∏ tryb przygotowania koncepcji (czas, zespó∏, sposób)?1.4. W jaki sposób dokonano przyj´cia koncepcji pracy szko∏y (forma prezentacji,

sposób g∏osowania)?1.5. Czy szko∏a dzia∏a zgodnie z przyj´tà koncepcjà pracy?1.6. Które za∏o˝enia przyj´tej koncepcji sà, a które nie sà realizowane i dlaczego?1.7. Jaki wp∏yw na funkcjonowanie szko∏y ma przyj´ta w niej koncepcja pracy?1.8. Jakie dzia∏ania powinny zostaç podj´te, aby za∏o˝enia koncepcji by∏y reali-

zowane?

2.1. Czy w szkole prowadzone sà dzia∏ania majàce na celu ewaluacj´ wybranychobszarów jej funkcjonowania?

2.2. W jaki sposób wykorzystywane sà wyniki ewaluacji pracy szko∏y?2.3. Czy analiza wyników pracy szko∏y zawiera wnioski pozwalajàce modyfi-

kowaç koncepcj´ pracy szko∏y?2.4. W jaki sposób wyniki i wnioski z analizy pracy szko∏y sà przedstawiane

nauczycielom, rodzicom i uczniom?


Plan ewaluacji wymagania 2.1. „Szko∏a lub placówka ma koncepcj´ pracy”


2.5. W jaki sposób w szkole wdra˝a si´ wnioski z analizy wyników? (np. mody-fikacja programów wychowawczego i profilaktycznego, zmiana wybranychzapisów statutu oraz wybranych regulaminów itd.);

2.6. Czy koncepcja pracy szko∏y wymaga modyfikacji albo zmiany – w jakimzakresie i dlaczego?

2.7. Które wnioski i jakie przyczyny oraz okolicznoÊci uzasadniajà modyfikacj´koncepcji pracy szko∏y?

2.8. Jakie konkretne modyfikacje powinny zostaç wprowadzone?

3.1. Czy i w jakim zakresie koncepcja pracy szko∏y jest znana i akceptowanaprzez uczniów i rodziców?

3.2. W jaki sposób wyniki i wnioski z analizy realizacji koncepcji pracy szko∏ysà przedstawiane nauczycielom, rodzicom i uczniom?

3.3. Czy wszyscy nauczyciele sà w∏àczani w dyskusj´ i wypracowywanie wnios-ków warunkujàcych modyfikacj´ koncepcji pracy szko∏y?

3.4. Co potwierdza zrozumienie i akceptacj´ koncepcji pracy szko∏y przez nau-czycieli, rodziców i uczniów?


Plan ewaluacji wymagania 2.1. „Szko∏a lub placówka ma koncepcj´ pracy”


Szczegółowa oferta na stronie internetowej: www.dashofer.pl

Zasady skutecznej komunikacji w nauczaniu i wychowywaniu

Publikacja zawiera praktyczne wskazówki dotyczące zasad budo-wania jak najefektywniejszej dla procesu przyswajania wiedzy więzi miedzy osobą nauczającą a nauczaną. Wprowadza w zagadnienia reżyserii edukacyjnej, zasad oceniania postępów w nauce i pozio-mów informacji w ocenianiu.

Pozostałe publikacje z serii Szkoły i przedszkola:

Praktyczne informacje dla opiekuna stażu

Publikacja pomaga określić predyspozycje opiekuna stażu, a także podstawy formalno-prawne pełnienia tej funkcji. Ukazuje proces opieki nad młodymi nauczycielami jako zjawisko niosące obopólne korzyści. Pomaga przygotować plan rozwoju zawodowego, a także wprowadza w specyfikę pracy z konkretnymi grupami nauczycieli.

Planowanie scenariuszy lekcji i materiałów edukacyjnych

Publikacja stanowi kompendium wiedzy dla nauczycieli i wycho-wawców na temat pisania scenariuszy lekcji i przygotowywania pomocy dydaktycznych. Zawiera liczne przykłady i gotowe do wy-korzystania szablony ćwiczeń i zadań.

Koncepcja pracy i rozwoju szkoły -...

Documents

Transcript of Koncepcja pracy i rozwoju szkoły -...