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Uníersidad Técnica Parikalar de Lata.FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACON

UNIVERSIDAD ABIERTA

6'APLCAB1LIDAD DE LOS PRINCIPIOS

PEDAGOGICOS DE JOHN DEWEY EN

LAS ESCUELAS COMPLETAS

PRIMARIAS DEL CANTON BBLAN'

Alumna:

LJDA MARIANA CABRERA ROJAS

Poesor Dirigente:Lcdo, CARLOS M. CONTENTO CONTENTO

Epeciizadón: PEDAGOGIA

BIBLAN - CAÑAR - ECUADOR985

Esta versión digital, ha sido acreditada bajo la licencia Creative Commons 4.0, CC BY-NY-SA: Reconocimiento-No comercial-Compartir igual; la cual permite copiar, distribuir y comunicar públicamente la obra, mientras se reconozca la autoría original, no se utilice con fines comerciales y se permiten obras derivadas, siempre que mantenga la misma licencia al ser divulgada. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/deed.es

2017

/\CA

líQJrI9 -4lí c

ZI1)TEÇA ()

Licenciado

CARLOS MÁNUL CONTENTO

DIRECTOR DE TESIS

C E R T I F ICA- :

Que el preste trabajo ha sido

Drolijamente revisado, por lo que

autoriza su preseniaci6n.

o te o C E

Las ideas y conceptos vertidos -

en el presente trabajo, son de -

absoluta responsabilidad del -

autor.

cROJAS

ji

A mis hijos amados

Rubén Alberto y Yolanda del Rocío,

como una muestra de amor maternal.

Sea para ellos un incentivo para su

uperaci6n en el mañana, una voz de

aliento.en el duro trajín de la vi-

da.

L DA

2

- lii

AGRADECIMIENTO

Mis sinceros reconocimientos a la Universi -

dad .Tcnioa Particular de Loja "UNIVERSIDAD—

ABIERTA"; Autoridades y Personal Docente, -

por sus sabias enseñanzas y valiosa colabora

ci6n.

Gracias imperecederas a mi Madre, apoyo y -

estímulo constantes que dio hasta ver coro-

nada mi obra.

Es pecial y singular gratitud para el Sr. -

Lcdo. Carlos Contento, por sus acertados -

criterios y sugerencias como Director de -

Tesis.

/

iv

CONTENIDO

"APLICABILIDAD DE LOS PRINCIPIOS PEDAGOGICOS DE JOHN DEEY

/

EN LAS ESCUELAS COMPLETAS PRIMARIAS DEL CANTON BIBLIAN".

INTRODUCCION

CAPITULO

INFLUENCIA PEDAGOGICA DE JOHN DEWEY

1.1. Datos Biográficos-

1.2. Principios Pedagógicos

1.3. Influencia en el campo educativo

CAPITULO II

LA ESCUELA NUEVA SEGUN JOHN DEWEY

• 2.1. Significado, extensi6n y organiaCi6n de la escuela -

nueva.

2.2. Precursores, fases y métodos de la escuela nueva.

2.3. Objeciones. de Dewey a la escuela tradicional.

2.4. La Peda,o.a.GeflétiCo-FUflCiOflal de John Dewey

25. M&todo de John Dewey

•• 2.6. Tendencia y alcance de la escueia nueva

y

CAPITULO III

CARACTERISTICAS PEDA000ICAS TRADICIONALES DE LAS ESCUELAS -

DE BIBLIAN.

¡3.1. Métodos y Técnicas didácticas utilizadas

3.2. Procesos Metodol6gicos aplicados en las clases diarias.

3.3. Aolicaci6n del Método Deweyano en las clases del Sexto

Grado.

• 3.4. Comparaci6n de los resultados obtenidos entre el M gto-

do de Dewey y los Métodos tradicionales.

3 . 5 0 Verificación de la Hiptesis.

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

• ANEXOS •

BIBLIOGRAFIA •

4C\CA PNf/Q Ç\\

((BSL1OTECA

\\fr7

/

/INTRODUCCION

1

La crisis de la educación en la actualidad, hace imprescindible

la búsqueda de nuevos métodos y técnicas para cumplir eficientemente -

• con el procesoorientando hacia la consecución

- de los fines y objetivos que plantea el sistema educativo nacional.

Las ideas pedagógicas no han sido llevadas a la práctica, sino

por muy pocos maestros, lo que ha incidido negativamente en el proce

o educativo de nuestro país en general y del cantón Biblién en parti-

cular.

El Densamiento filosófico de John Dewey, del que se derivan sus

grandes ideas pedagógicas, orienta al nacimiento de la escuela nueva,—

cuyos nilares fundamentales son la actividad y las experiencias direc-

tas, en contraste con el excesivo verbalismo y condicionamiento memo

rstico, proios (le la escuela tradicional y muy criticados en la ac -.

tu.aiidad0

" La actividad inteligente del hombre no es algo que se introdu

ce en él desde fuera, sino que la naturaleza realiza sus propias poten

cialidades " manifiesta Dewey; por tanto es indispensable que oriente

mos y facilitemos a nuestros alumnos a desarrollar sus capacidades y -

creatividad en función de una vida mejor de nuestra sociedad.

Con este marco teórico, • investigué sobre la realidad educativa

en las escuelas cornnletas del cantón Biblin, encontrando que en todas

ellas todavía se aplican los principios de la escuela tradicional, sal

yo raras excepciones en algunos maestros, que si bien tienen la prepa-

ración necesaria, no disnonen de la implementación necesaria y la vo-

luntad suficiente para. llevar a la práctica sus conoentos teóricos.

Comencé a trabajar con el sexto grado de la escuela DANIEL

MUÑOZ, poniendo en práctica la in,vestiaCiófl, trabajo de grupos, tra-

bajos de jardinerfa, huerto escolar, museo y actividades manuales en -

funoi6n de resolver problemas planteados y logra motivar y dirigir ha-

cia la participaci6n activa de los alumnos en la planificaci6n y elabo

raci6n de sus propios conocimientos. Fue necesario algunas veces -

trabajar con horas etracurriculares con la aceptaci6n del Director de

la escuela.

Después de las evaluaciones en los tres paralelos, he llegado a

la concluni6n de que siguiendo las orientaciones de la escuela nueva

preconizada por Dewey, los alumnos del paralelo a mi cargo tuvieron un

mejor porcentaje de rendimiento y ms que todo formaron un grupo unido

de trabajo. en equipo que se ayudaron mutuamente en la solucin de los

problemas planteados.

Si con este trabaja logra despertar el interés de mis compae -

ros maestros por la innovaci6n constante y la aplioaci6n de nuevas téc

nicas y métodos en el interaprendizaje infantil habré logrado algo en

beneficio del mejoramiento educativo

1

/

'CA PI T U LO 1.

INFLUENCIA PEDAGOGICA DE JOHN DEWEY

-l.

101. DATOS BIOGRAFICOS

John Dewey es e); gran fiisofo, psicólogo, ensayista y pedagogo

moderno cuyas ideas inciden especialmente en el .fen6meno pedagógicos -

siendo llamado por ello It El Padre de la Escuela Activa " y de la peda

gogía contemporfleao

Naci6 en Burlirigtown, Estado de Vermont, EE,UU en el ao de -

1.859. Después de estudiar en la escuela, en el Colegio y en la Uníversidad de su estado natal, se dedica a la enseñanza en una escuela -

rural durante un ao y en la secundaria por dos aos.

Consigui6 su doctorado en la Universidad, de Johns Hopkins en

1.884 y al terminar fue nombrado instructor de Filosofía en la Univer-

sidad de Michigan, donde recibió la influencia de la filosofía de He-

gel y William James; luego ascendió a profesor titular y permaneci6 en

aquella Universidad hasta 1.894 9 aio en que fue nombrado profesor de -

Filosofía y Pedagogía en la Universidad de Ghicgo, y ms tarde Direc-

tor del Departamento de Filosofía.

Chicago atraía a Dewey porque allí la Pedagogía dependía del

mismo departamento al igual que laFilosofía y la Pedagogía. En es-

ta ciudad funda una escuela primaria experimental que revolucione la-

enseianza, primero en su país y luego en otras raciones

En esta escuela realiz6 una de las experiencias que mayor tras-

cendencia ha tenido para la educacin contemportnea: en 1,891 la crea-

ci6n de la escuela-laboratorio que durante siete aios sirvi para ex-

perimentar y comprobar sus ideas pedag6gicas y que después ha actuado-

como estímulo y ejemplo para las dems escuelas experimentales del mun

do.

Apareci en 1.896 ttStud les in 1ogic1 theory'! (Estudios so -

-2-

bro las teorías lógicas ), una colección de ensayos fue estudiada por-

sus colegas y alumnos en 1.903; William James calificó como la seal -

del nacimiento de una escuela de Chicago de Filosofía Pragmática.

En 1.904 renunció a su cátedra en Chicago, disgustado por la -

7 actitud adoptada por las autoridades universitarias con respecto a su -

escuela experimental; entonces pasó a la Universidad de Columbia como -

profesor de Filosofía, enseFíando también en el Teachers t Collegee

En Chicago fundó una escuela primaria experimental. Escribió

"The School and. Society" ( La Escuela y la Sociedad ).

Permaneció en Columbia hasta su jubilación en 1,9299 época desde

la cual formó una escuela de pensamiento que ha tenido una influencia -

extraordinaria en la educación contemporánea.

En 1.930 publicó sus más importantes obras; luego participó en -

diferentes actividades p1b1icas y políticas, llegando a ocupar la Presi

dencia de la Unión (EE.UU.) en 1.937.

• Entre sus discípulos y continuadores hay que mencionar a Kilpa

trick, Harold, Rugg y Bagley. Entre los influenciados por su doctri-

na a pedagogos de importancia corno Kerschensteiner, Decroly, Ferriere,.-

Patterson y Lunatcharsky0

Escibi6 muchas obras pedagógicas que han sido traducidas al -

castellano, de las más importantes son las siguientes :

* La Escuela y la Sociedad, 1.900

- Estudios sobre la g Teorías Lógicas, 1.903

- Etica ( en colaboración con Tufts ), 1.908

- Cómo Pensamos, 1.909

- La Influencia de Dewey en la Filosoffa, 1,910

3-

- Democracia y Educación

- Escuelas de Mañana (en colaboración con su hija Evelina), 1.915

- Ensayos sobre Lógica Experimental, 19916

- Inteligencia Creadora, 1.917

- La Reconstrucción de la Filosofía, 1.920

- Naturaleza Humana y Conducta, 1.922

• - Arte y Educación

- El Niño y el Programa Escolar

- Experiencia y Educación, 1.938

- Experiencia y Naturaleza

Libertad y Cultura

• - La Ciencia y la Educación

- Los Principios Morales en la Educación

- Mi Credo Pedagógico

- Su Lógica

- La Escuela y el Niño

Pedagogía y Filosofía

La Educación de Hoy

- Lá Búsqueda de la Certeza

El Arte como Experiencia, (merece mención especial)

- Esbozo de una Teoría Crítica de la Etioa

- El Público y sus Problemas

- Filosofía de la Educación.

"La reconstrucción de la Filosofía" y "Naturaleza Humana y Con

ducta" son las obras que con mayor facilidad revelan su pensamiento.

Dewey tiene muchos trabajos más, entre ellos los artículos publi-

cados en Encyclopedia of Education de Paul Moroe, y que han sido selec -

cionados y traducidos por Lorenzó Luzuriaga en la Enciclopedia de la Edu

cación Moderna de Rievlir. y Schuiler, Buenos Aires, Losada, 1.946.

Se cuenta también con cinco volúmenes de Ensayos de Educación",

publicados enen las ediciones de la lectura de Madrid, en los que apare-

cen, sin ordenar, diversos trabajos de este pedagogo.

Define a la Filosofía como la ciencia que señala el método de -

la experimentaci6flo Admite correspondencia entre el hecho concreto,

objeto de la experiencia y la idea, idea que no es innata, sino que -

procede de la experiencia, rechaza el realismo exagerado y también el

idealismo. Estaba poderosamente influido por la teoría de la evolu-

ci6n y, por consiguiente, encaraba la educaoi6n desde el punto de vis-

ta biol6gico. Para él el método científico tenía sentido no s6lo en

el laboratorio, sino también en el aula, que debi6 estar regida por un

espíritu de experimentaOifl, por ello creía que el saber . era poder y -

que se lo debía usar en forma experimental en beneficio de la humani -

dad. Sostenía que el saber es explosivo y que tiene que usarse en -

forma concreta y experimental para el perfeccionamiento de la humani -

dad. Dio importancia a los valores de cooperaci6fl, a la amplitud de

criterio y a la dignidad del individuo.

Consideraba á la escuela no como un preludio a la vida, sino -

como una sociedad en miniatura porque en el aula el niño podrá apren

der a cooperar y a participar en el trabajo de un grupo y a resolver -

juntos las dificultades y problemas comunes; el niño crece y puede vi-

vir una vida constructiva porque el hombre es un animal social y halla

su expresi6n en la vida de grupo. Expone que el punto de partida de

be ser el interés de los alumnos .en actividades recreativas, que hagan

uso de herramientas y el contacto con situaciones de la vida real. Se

g-ún este mismo autor, el alumno debe tener una expresidn personal y -

el aula debe convertirse en un laboratorío.sifl que haya problemas de -

disciplina; para evitar esto el maestro debe conducir bien con motiva-

ciones precisas, porque el ni.ío aprende haciendo, experiment3fldO, es -

tando junto a la naturaleza; nor eso se interesaba en la metodología -

por medio de la cual se alcanzaría la moral y la sabiduría.

-5-

Los juegos constituían la parte central de la educación, pues -

hacían gozar plenamente de la vida y eran el preludio al florecimien -

to de las artes. .

La recreación era necesaria, no sólo desde el punto de vista de

la salud, sino también porque tenía una función creativa en el desarro-

llo del intelecto humano.

1.2. PRINCIPIOS PEDAGOGICOS

Este gran científico de la educación ha sido considerado como el

representante de la Filosofía Pragmática en la Pedagogía, aunque él mis

mo consideró a sus teorías más bien como filosofía experimental o ms -

-trumental.

Para él la filosoffa y la educación tienen el mismo sentido, am -

bas tienden a transformar la experiencia, para que el hombre pueda usar

el método científico, sin recurrir a patrones precientíficos.

Considera a la vida como una jerarquía que comienza con valores -

prácticos y termina con ideales intelectuales. Este es un concepto

medieval de la vida el concepto de que la existencia humana comienza

con lo sensorial y culmina en los ideales espirituales. En realidad,-

siempre hemos descuidado los medios y las técnicas mediante los cuales

nuestros ideales deben realizarse y ese descuido ha contribuido al estan

camiento de la cultura. Además., se. interesaba particularmente en la. -

metodología, por medio de la cual se alcanzaría la moral y la sabiduría.

Si es que al universo se le considera acorde al campo espiritual-

o material tifinjio o infinito", toda esta concepción tenía poca influen-

cia en lo que concierne al progreso de la educación.

Siempre ñatura.lista en sus ideas, opinaba que la naturalez de..

-6-

bía ser el patr6n de nuestros valores. Segiln él debíamos concentrar

nos en el mejoramiento de este mundo, en vez de esperar la perfección-

del ms allá*

En consecuencia, la moralidad implica el .ejercicio de la esponta

• neidad, no la observancia de los dictados del pasado. Atacaban enér-

gicamente a aquellos que, como Rorne, creían que la educación y la filo

sofía dependían de ideales metafísicos.

Cultivaba con predilección la psicología pedagógica, propende, -

como la mayor parte de los psicólogos contemporáneos acomprender en to

da su extensión las ciencias filosóficas.

Ha tratado de definir la filosofía por la ciencia que señala el

método de la experimentación, mayormente en la experiencia interna, que

la llama refleja. Estudia en varios artículos el problema de la ver-

dad de nuestras ideas.

• Coincide con la doctrina tradicional y de sentido común, colocan

do la verdad de los juicios, hipótesis, etc., en su conformidad con las

realidades que presenta. Admite correspondencia entre los hechos con

cretos, objeto de la experiencia y las ideas. Según él la idea no es

innata, sino que procede de la experiencia, rechaza el realismo exagera

do y también el idealismo.

• En caso de conflicto entro los impulsos activos, consiste en un

refuerzo para reconstruir nuestra actividad, interrumpida por su adap-

tación a una situación nueva; la idea es una hi pótesis de la acción, -

no se refiere ms que al porvenir y es verdadera la que nos guía co --

rrectamente. •

La racionalidad de la naturaleza afirmada por el físico no es -

un postuladopostulado teórico, sino una creencia que deja a la actividad inteli

gente la posibilidad de una intervenoin racional que la cambie; esto-

quiere decir, que la actividad inteligente del hombre no es algo que -

introduce en 61 desde afuera. "Es la naturaleza que realiza sus pro

pias potencialidades en busca de una producci6n ms plena y rica en acofl

/tecimientos",

Nuestra actividad moral no está dirigida por una idea totalmen

-te hecha y previa del bien moral, sino que tiene tres principios de o-

rigen distinto: el bien concebido corno fin, la regla de], deber; y, la-

aparici6n del otro.

La necesidad de conciliar esos tres principios originan los -

problemas morales.

Pretende realizar, aunque de forma mas perfecta que Hegel 9 la -

unidad espiritual; la incomodidad del pensamiento contemporáneo procede

para 61 9 corno para. Hegel, de la oposici6n de lo ideal y lo real, del -

espíritu y de la naturaleza, que se expresa, por ejemplo, en las compe-

tencias irreductibles del historiador y del matemático, del moralista y

del ingeniero.

La pedagogía ordinaria, ni siquiera refiere el pensamiento a la

acción, sino que muestra, al contrario, que el pensamiento es una fase

indispensable de la accin, cuando ésta es compleja y progresiva; por-

lo que su pragmatismo rehabilita al pensamiento en vez de sacrificar -

lo. Pero su ooncepoi6n del pensamiento le lleva a invertir los gra

dos de inteligencia.

Para este pedagogo lo más inteligible no son los objetos de las

matemáticas de la física, sino los de la historia y. de las ciencias -

de la humanidad, por ser comprensibles y. realizables intelectualmente -

mejor que los otros, porque la historia es prec.samente el espíritu en.-

actividad en 1 a naturaleza y en la sociedad,

1.3. INFLUENCIA EN EL CAMPO EDUCATIVO.

Dewey se sintió ligado intelectualmente, en un principio a la

filosofía de Hegel; la formaci6n que había recibido en New England se -

basaba en la divisi6n radical que existe entre el hombre y el universo,

entre cuerpo y espíritu, naturaleza y Dios, el mundo y el yo; tales i-

deas constituían para él una "laceracin interior". La filosofía de He

gel, con su eliminaci6n dialéctica de las presuntas antítesis entre ma

-tena y espíritu, naturaleza y divinidad, sujeto y objeto, le ofrecía—

una salida de aquellos dualismos opresivos. La influencia que las

ideas hegelianas ejercieron en Dewey aparece en sus permanentes polé -

micas contra toda forma de dualismo en filosofía, en su noci6n de la

individualidad como producto social, en su tendencia a identificar la—

libertad con la rea1izacicn racional del yo y- en su teoría de que los—

principios 16gicos y morales no son normas fijas y externas que se pu-.e

den imponer a los humanos, sino mas bien Í'en6menos que evolucionan y

emergen dentro del curso real del pensamiento y de la accifl del hom

bre.

Sin embargo durante los quince ao5 que siguieron a su partida

de la Universidad de Johns Hopkins, este pedagogo se fue alejando pro -

gresivamente de la filosofía de Heel, hasta terminar renunciando com

pletarnente a ellas El tema que tomd cada vez mayor importancia a sus

ojos era el que denominaba el "escndaio intelectual" de laseparaci6n-

de la ciencia y la moral.

La soluci6n hegeliana de este problema, abstracto y metafísico,

no congeniaba con el pensamiento de él, que deseaba reformular los pro-

blemas fi l o ;6ficos de modo que estos presenten alternativas claras para

la aOOi6n social. Lo que 41 llamaba su transii6n "del absolutismo -

al oxpenirnentalismo" enoontr6 apoyo en la teoría pragmática de la i6gioa

-9-

elaborada por Charles Sanders Peirce (1.839 - 1.914) y en la Psycholo -

gy de William James. El "pragmatismo" o "instrumentalismo' t de Dewey-

debe relativamente poco al pragmatismo de James,. pero mucho a su enfo -

que biológico de los problemas de la mente.

/ También los trabajos de su amigo George Hurbert Mead (1.863 -

1.931) ejercieron considerable influencia en su filosofía. Las i-

deas que este pensador americano conceptuaba sobre el -yo y sobre la -

génesis y función de fenómenos como la "conciencia" y la "conciencia -

moral", deben mucho a los trabajos psicológicos y filosóficos de Mead;

finalmente, su pensamiento es ininteligible de no considerarlo como

respuesta a la teoría darwiniana de la evolución mediante la selección

natural.

La teoría de la mente establecida por Dewey, su traducción de

las categorías hegelianas a términos biológicos y culturales, su conce

ojén de la lógica y la moral; y su idea de la tarea de la filosofía -«

son otros esfuerzos para investigar las motivaciones de los modos darwi

nianos de pensamiento. -

A propósito de sus influencias intelectuales es necesario, sin

embargo, tener en cuenta lo que ideaba y pensaba él mismo. A su jui-

cio, lo que más había influido en su modo de pensar no habían sido los-

libros, sino sus contactos personales y sus experiencias .prcticas, es-

pecialmente en el campo de la educación,

Ejerció un efecto masivo sobre la filosofTa norteamericana ante-

rior a la Segunda Guerra Mundial. Su influencia en la educación fue-

aún mayor. También causaron considerable impresión (admiración) sus-

ideas en la Psicología, Jurisprudencia, Ciencias Políticas y en las for

mas de pensamiento de la Historia y la Economía.

Ms importante acaso fue su influencia s&bre el clima in-telec -

- lo-

tual de Estados Unidos. Contribuy6 a liberar la . ciencia de la servi

dumbre de afectados convencionalismos y modos teol6gicos de pensamien-

to y fue uno de los que más cooperaron a que se aceptase la idea de -

que el estudio de los problemas humanos es una tarea propia de las -

ciencias empíricas. Por ejemplo, su vida por su actividad como lí -

der de organizaciones tales como la American Association of University

Professors, y sobre todo por la briosa exposici6n de sus ideas filos6-

ficas, contrihuy6 como el que más a difundir la idea en Norteamérica

de que la libertad científica, que tic conoce límites en cuanto a las -

preguntas que puede forrnularse, es la piedra fundamental de una socie-

dad sana y de toda accién social responsable.

En resumen tenemos entre los pensadores educacionalistas que

influyeron en Dewey

- William James, quién le dio una orientaCi6n psicol6gica y de -

mostr6 la caducidad del antiguo tipo de educaci6n.

- G. Stanley Hall, lo persuadi6 . de la importancia del estudio

de la primera infancia. -

- Hegel, le ense6 a verla vida como un todo, a considerar la -

unidad yla interacci6n como un principio fundamental del uni-

verso.

Este autor americano, al igual que Bacon, creía que saber era -

poder y que se lo debía usar en forma experimental en beneficio de la -

humanidad. El germen de las ideas de Dewey puede hallarse también en

Rousseau, Pestalozzi, Froebel.

1,3,1. EL PRAGMATISMO.

Des pués de William James, John Dewey es e1 más ilustre represen-

tante del pragmatismo

El pragmatismo es la teoría por la cual el hombre es acci6n e-

sencialmente, y en sus efectos encuentra el valor de -los actos y la -

veracidad de las normas. Así está enunciada en la siguiente frase: -

"Lo que digo es verdadero, si prácticamente tiene éxito".

El pragmatismo no se pregunta : "¿Qué es esto?", sino .",Para

qué sirve?". - Así el pragmatismo del intelecto se degrada bajando de

su altísimo sitial (a conocer la verdad) a un simple instrumento para

encontrar soluci6n a los problemas

Dewey manifiesta que el hombre piensa, no para conocer la ver -

dad, sino para OBRAR, dando así mayor importancia a la aoci6n. El -

fundamento de su concepción -filosófica está en el concepto de DESARRO-

LLO.( concepto hegeliano). - Así : "Todo se encuentra en continuo de

sarrollo"0 El pensamiento está para realizar la ACCION, para supe -

rar la precariedad contingente y alcanzar la perfecci6n. - No se re -

signa a dejar la regla para conocer-la verdad, a beneficio de la con -

tingencia y de la individualidad. - - -

Trata de asegurar la validez de- las creencias, sogn un "crite-

rio social". - "La valoraci6n social de lo iltil, definirá la autenti

cidad de la experiencia". -

El pragmatismo surgé en contra del idealismo y del positivismo,

haciendo valer sus leyes de acci6n. - - - - - -

Las formas de pragmatismo que ponen el valor de -las ideas no

s6lo en las consecuencias prácticas, sino también en los resultados -

it ile s

- - Dejando a un lado el ],].amado pragmatismo religioso y otras for-

mas de "filosofía de la aoci6n" 9 -el pragmatismo propiamente dicho pue

de dividirse en cuatro corrientes - -

-12-

a).- I$gico (Peirce, Vailati)

•

b). - mpíricoespiritualista (James)

• c).- Humanista (Schiller)

d),- Instrumental¡-,ta (Dewey)o

Las obras de esté pensador han servido de base a reformas peda-

ggicas de importancia en la actitud del maestro frente a sus alumnos,

en la filosofía de la enseñanza, en los m&todos, en los planes de estu

dio y en la vida escolar. El movimiento, llamado de la "escuela acti

va" y que se ha propagado- en la primera mitad del siglo XX a casi to-

dos los pa-?Lses del globo, encuentra su rafz profunda en la filosof:a -

pedaggioa de John Dewey, que se caracteriza por su tendencia social.

La educaci6n no tiene trascendentes, segin afirma 11 9 sino que-

está al servicio de la vida. Una educación es tanto más verdadera -

cuanto ms con-tribuye a elevar nuestro nivel vital. La escuela es an-

te todo una jnstituci6n social, la forma de vida es coman en la cual

se ha concentrado todos los medios que pueden contribuir eficazmente

para que el educando aproveche los recursos heredados de la raza y pa-

ra que use sus capacidades con fines sociales. La escuela ha de repre

sentar al nio una vida real como la que vive en su casa, en la calle-

o en el campo de juego. La escuela ha de ser una "comunidad embriona-

ria", "una sociedad en miniatura".

(1) Julio Percho • Historia de laloso, Ed. Don• Eosco, Quito, -

1.967, pg.l8O.

—1

El pragmatismopragmatismo en general es corno el manifiesto de la nueva filo

sofía, el significado de una concepci6n esta en sus consecuencias prc-

-ticas, es decir para ver qué nociones universales o qué ideas universa-

les son verdaderas, hay que aplicar el criterio pragmatístico de "qué -

efectos con importancia practica tiene nuestra idea o concepci6n". El

significado de toda afirmaci6n esta en el futuro. En consecuencia,—

todo el sentido positivo de nuestras ideas reside en sus consecuencias—

prácticas.

Cuando las nuevas ideas no determinan diferencias en los resulta

dos prácticos del pensamiento, son únicamente distintos "modos de decir

la misma cosa".

Para Peirce el pragmatismo es un "método de previsi6n", tener

ideas claras sobre un objeto, significa preveer qué sensaciones, pre -

sentes y futuras, podemos esperar, y preparar nuestras reacciones co -

±respordientes.

La experiencia de que habla este pedagogo americano es la futu-

ra, que es prueba y verifioaci6n del conocimiento. Elegir los medios

para alcanzar un fin es la característica propia del procedimiento in-

teligente, la misma que lo diferencia del procedimiento rnecnico, que—

no elige medios ni persigue fines. "Perseguir fines futuros y ele -

E-,-ir medios para su logro es la co .ntrasea y el criterio que nos permi-

te afirmar que un fenómeno está presente en la actividad mental".

(2) Michele Federico Sciaoca : El problema de la •educaci6n,

En "La historia del nensamiento filosófico

Ed. Luis Mjracle S.A. Barcelona. 2a cd,. 1962. Pg. 774.

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•?1/

o

orn

BiBLiOTECA

Por lo expuesto, la actividad volitiva domina a la raca17

sensible, la percepci6n y el pensamiento solamente existen en or

la conducta humana..

La ciencia como la filosofía se construye con miras a fines

/ humanos, sirven a la acci6n, siendo éste el fin del pensamiento, para

que el hombre obre eficazmente en el mundo que lo rodea. El prag

matismo manifiesta uno de los aspectos tis peligrosos, ya no se trata—

solamente de subordinar el pensamiento a laacci6n, sino :

a).— De eliminar cualquier traza de espiritualismo.

b)— De delimitar la funci6n de la inteligencia a su eficacia -

transformadora de la realidad (y de cualquier realidad) y

por eso, de negar que existen esencias, substancias o prin-

cipios inmutables.

o).— Con el fin de satisfacer las necesidades del hombre y con -

ellas sus inquietudes estimulantes, que son efectivas y efi-

caces cuando se pueden satisfacer en el ámbito del orden na-

tural e hist6rico

El pragmatismo pregonado por John Dewey no difiere mucho de las

tesis fundamentales de Marx, y del marxismo en la forma "americana",

ya que las consecuencias, desde el punto de vista moral, religioso y -

filos6fico, son la.s mismas.

Bien mirado el pragmatismo no fue del todo una filosofía ameri-

cana, era una filosofía altamente moralista y revelaba los orígenes de

su autor. Hablaba de resultados prácticos y de hechos materiales, y

por eso se esperaba del pragmatismo una filosofía cTe la naturaleza de -

la respetabilidad intelectual de todas las creencias más amadas.

El error fundamental del pragmatismo radica en limitar la verdad

6lo al orden prctióo, alo que beneficia al hombre en sentido de uti-

lidad; "luego, Dios, la moral, el sacrificio,, pierden su significado

porque nono procuran una utilidad".

Consecuentemente, la ayuda al huérfano, al indigente, al que su-

fre será rechazada por el pragmatismo.

Formar al hombre para la vida, no significa aquello que va a

proporcionarle comida, abundancia material, bienestar físico, sino de-

be ser cultivado en todos sus aspectos : la mente, los sentimientos, -

la voluntad, es decir debe llegar a un humanismo integral; si. se exage-

ra cualesquiera de estas funciones, se destruirá la armonía humana.

El hombre no debe ser limitado, debe estar en capacidad de des -

cubrir los verdaderos valores, jerarquizar1oa saber traspasarlos y a -

•brir su espíritu a lo trascendente, en una creación y crecimiento con -

tinuos. La liberación del espíritu es ms importante que la libera -

ción del cuerpo.

Sostiene que no hay nada que se parezca a una verdad absoluta, -

porque el hombre no es ms que un organismo biológico. En consecuen-

cia, el aprendizaje, el pensamiento se presentan tan sólo como la mera-

adquisición de hábitos rutinarios.

1,3.1, 1 . LA PEDAGOGIA DEL PRAGMATISMO.

Ha sido vasta y profunda la influencia qe Dewey ha ejercido -

sobre el pénsamiento educativo moderno, su posición ha tenido la venta

ja de una fácil y rópida divulgación y en gran escala, puesto que flo-

reció en un país que dispone de abundantes medias para llevar a cabo -

las realizaciones pró.cticas; por lo. tanto ha poci,do afirmarse de modo-

casi exclusivo en su país de origen, además de penetrar su acción en -

otros países. . .

Por esta razón, la educación no debe servir para transmitir

-16-

idean, cuya validez está limitada al hecho de que deben traducirse en -

acción, sino para comunicar hábitos con la fuerza de la voluntad y de -

la ie.

- En efecto, el hombre, a través de la educación, trata de conte -

neme y de frenarse en sus ideas, organizando los movimientos y las re-

laciones de tipo congénito junto con los movimientos y con las relacio-

nes de tipo adquirido. En. consecuencia, la educación, valiéndose de-

una vigilancia severa y rígida, no debe hacer otra cosa sino fomentar

los hábitos útiles que correspondan a las reacciones naturales de una -

determinada edad.

Deben transformare gradualmente ion intereses de naturaleza ad-

quirida; en esta obra de transformación, el interés fundamental pasivo -

que sirve de apoyo o fundamento de todos los demás, es aquel que el edu-

cando y ci educador habrán de tener en • cuenta como condición primordial.

En lo que se refiere a la instrucción, ésta consiste en poner a

la disposición de la mente del alumno algunas ideas o nociones hasta al-

canzar un equipo suficiente para que de él el horbe pueda disponer cuan

do lo necesite o crea conveniente utilizarlo, lo que pueda iorarse, o -

en gran parte a través del ejercicio de la memoria.

Con este plan educativo prepara al hombre social moderno dotado

de un equipo de ideas y hábitos que emplea asociándolos y combinándolos

diversamente, para satisfacer las necesidades productivas que se presen

-ten diariamente en la vida del hombre.

Dewey, fundador de la llamada "Escuela de Chicago" y profesor

primeramente en esta ciudad y despus en Nueva York, se preocupó am -

pliamente de la organización escolar norteamericana, influyendo pode

sarnente en el pensamiento pedagógico moderno.

-17-

-Su pensamiento y su acci6n renovada en el campo pedag6gico ocu

pan un lugar no igualado en los principios del siglo XX. Este proce-

so educativo posee dos aspectos

- Uno psicoi6gico, que consiste en la exteriorizaci6n y desplie

¡gue de las potencialidades del individuo.

- Otro social, que consiste en preparar y adaptar al individuo

a las tareas que desempeZará en la sooiedad.

Esto explica que sea el creador de la escuela activa.

Tomando como referencia a Jairo Acevedo, transcribimos lo que -

dice John Dewey :

"El conocer empieza por un hacer. Miramos por todos los lados,

ese objeto desconocido, lo tomamos en las manos, lo sacudimos,-

tratamos de calcular para qué sirves queremos hacerlo funcionar

de alguna manera en la medida de que esa acci6n se logra, el -

objeto se nos hace comprensible".

Para 61 1 la escuela tiene oportunidad para aplicarse a la vida

para llegar a ser el. ambiente natural del nio donde éste aprende a

vivir directamente, en vez de ser un lugar donde se aprende simplemente

lecciones que tengan una abstracta y remota referencia a alguna vida -

que haya de realizarse en el porvenir. Como dice Luzuriaga "una pos¡

bilidad de ser una comunidad embrionaria, una sociedad en miniatura".

Asl por . medio de la educaci6n social, la sociedad asegura su propia e-

xistencia y desarrollo.

La idea fundamental de esta pedagogía es la del desarrollo o -

crecimiento, que constituye para 5l la característica de la vida, por-

lo tanto la educaoi6n es igual al crecimiento y no tiene ., fin. As -

el crecimiento os un avance al futuro.

-18-

1(3.102. PRAGMATISMO Y EDUCACION.

El pragmatismo es considerado como una filosofía aut6norna de -

Norteamérica. Esta relacionado con el .rnpirismo tradicional britániCo

que sostiene que "s6lo conocernos lo que nuestros sentidos experimen -

tan".

El pragmatismo sostiene que el mundo salo puede ser conocido -

por los sentidos y que todo conocimiento tiene que ser juzgado por -

sus consecuencias practicas. El pragmatismo da importancia especial

a:

La naturaleza social, y biolgioa . del hombre.

La democracia como forma de vida,

- La prctica como única forma de conocer la auténtica verdad.

- Se da primacía a la practica frente a la teoría.

- Las cosas son verdaderas y buenas en funci6n de su utilidad.

En consecuencia, todo conocimiento humano puede realizarse den--.

tro de la experiencia, el método experimental ofrece una cantidad de -

conocimientos utilizables. El papel del hombre no es conocer la na

turaleza de las cosas, sino saber sobre ellas para utilizarlas a favor

propio.

Esta tendencia filos6fica ha tenido muchos nombres, así: Pragma

tisrno lógico en Peirce; Instrumentalismo, Funcionalismo, y Experirnen -

talisrno en Dewey; posteriormente, prefirió la palabra Experimentalis

mo

La filosofía para Dewey no es una mera especulación, sino que

sus ideas se tornan en 'conducta, en acción hum-ana que es culminacin.-

De esta manera sus ideas desembocan nece saria-mente en educación prcti

ca t basada en la exper±enoia y acorde, con el aspecto biol6ico. Afir-

-19--

ma que entre la naturaleza y el hombre hay una conexi6n estrecha e in-

disoluble, porque el hombre es parte de la naturaleza, pero es aquella

parte que es-tá destinada a modificar su estructura y dar significa

cian. De ahí que las ideas y el pensamiento en general son instru -

mentor, de organizaci6fl de la futura experiencia.

1.3.2. EL INSTRUMENTALISMO

Lo característico de este pedagogo es la franca amplitud con -

que acepta la teoría de la'evolución. El espíritu lo mismo que el -

cuerpo, es para él un órgano evolucionado en la lucha por la existen -

cia, a partir de formas inferiores. En todas las materias que tra-

ta su punto de partida es el darwinismo.

El instrumentalismo es la forma de pragmatismo más influyente y

discutida en la actualidad. Para él la experiencia es el punto de -

partida, pero la experiencia primitiva e integral que igualmente es -

error y perversidad, ignorancia y riesgo.

Entre la naturaleza y el hombre hay una estrecha e indisoluble -

conexión : el hombre es parte de la naturaleza y en ella se siente radi-

cado, pero él es lá parte que está destinada a modificar la estructura-

y a realizar el significado de la naturaleza misma. En consecuencias

las ideas y el pensamiento en general son instrumentos de organización

de la experiencia futura, la razón tiene necesariamente una función --

constructiva.

En este sentido, la validez de una idea viene dada por su efica-

cia instrumental, de pasar de una experiencia menos armónica o inarrnóni

ca a otra más armónica. Los hechos no nos imnonen desde afuera, hay.-

en ellos cuanto es debido a nuestra actividad. Nosotros no creamos -

los hechos ( así Dewey está lejos del idealismo ), sino que organizamos

las experiencias que obtuvimos anteriormente que están latentes en el -

-20-

subconsciente.

En resumen, el pensamiento recrea el mundo, lo transforma en un

instrumento del hombre; más aún, el pensamiento comienza precisamente-

a partir de dos conflictos de la experiencia presentes

El error, el mal, el desorden y lo irracional son realidades; -

por consiguiente, es necesario luchar para reducir sus efectos y limi-

tar su alcance; es el encargo, del hombre y de la sociedad humana, pro-

ceso realizado gradualmente por la obra muy fecunda de la inteligencia

humana, válida en los límites de los buenos resultados, en los resulta

dos agradables

Toda teoría, doctrina o con.strucci6n mental es un modo eficaz,-

por parte del hombre de transformar la realidad para garantizar su uso

y el goce los bienes considerados indispensables. Así su uso y goce.

de los bienes que considera el hombré piensa cuando se ven estimulados

por la necesidad y por la inquietud cuando tiene perturbaciones por -

calmar y dificultades infinitas por superar continuamente.

En la conoepci6n de Dewey, una vida de reposo, de éxito sin es-

fuerzo, sería una vida sin pensamientos Los hombres no tienden a -

pensar cuando su acci6n es dictada por la autoridad. Por ejemplo,

los soldados tienen gran cantidad de dificultades y de restricciones,-

pero como soldados no tienen fama de ser pensadores. El pensamiento

le viene dado desde arriba. En dondequiera que reine una autoridad-

externa, el pensamiento es sospechoso y nocivo.

En este pensamiento demuestra claramente que es partidario de -

la libertad del hombre, siendo el hombre eminentemente creativo y pen-

sador cuando se encuentra actuando libremente y con plena voluntad fue

ra de. un dominio de una autoridad que le substrae su acci6n decisiva.

-21-

Los conflictos de la experiencia del hombre producen los siste-

mas las ideas, las teorías, siendo instrumentos para reorganizar una-

situaci6n determinada. De aquí su validez reside en su éxito, es de

cir en lograr efectivamente una inteligencia, reorganizaci6n de la rea

lidad; siendo de otro modo, todas las teorías y sistemas son falsos,

en sí mismos.

Segi3m el valor instrumental de las ideas, no existen teorías y

sistemas rígidamente cerrados, verdades absolutas, sino que toda idea

o concepción, mediante el uso que de ella se hace, es susceptible de-

desarrollo y de modificaci6n, si se cree conveniente.

En pocas palabras, el pensamiento no es más que norma de con

duota, la concepción lógica de la verdad y de la metafísica de lo -

"real" son superadas por la noci6n concreta del bien.

Pudiendo deducir aie cada persona actúa de acuerdo o con rela--

ci6n a su pensamiento que es el medio para la realizaci6n del bien o-

del mal. Así las ciencias del espíritu han de experimentarse en -

contacto con la realidad viviente; pero, mientras que lo del mundo

físico se ha de someter, el mundo moral se ha de liberar, ha de dejár

sele en libertad para que actie asimismo a travs de formas y estruc-

turas, siempre nuevas y en continuo desarrollo.

La mayor preocupacin de este pensador, a lo largo de su carre

ra, fue reconstruir las creencias y las prácticas morales y sociales-

mediante la aplicaci6n de los mtodos científicos y su conocimiento -

crítico.

Pensaba que uno de los principales obstáculos para conseguirlo

consistía en la nocián tradicional con sentido comiín, consagrada y

defendida por la filosofía, de que la ."teoría" e pasiva y desvincula

da de los asuntos prcticos, en tanto que la "protica" por su natura -

leza no es susceptible la forrnulacin intelectual.

De ahí que su tarea intelectual más importante consistiera en

presentar una lgica de la investigacin humana que descubriese la uni

/dad bsica de la "teoría" y de la "prctica".

De acuerdo con el autor, objeto de nuestro estudio, la moderna—

ciencia experimental ha demostrado que la teoría y la prctioa, lejos—

de ser opuestas, son en realidad interdependientes en una investiga -

ci5n científica fructfera0 Usando corno modelo, tal investigacin, a

firm6 que las. ideas generales son instrumentos para la reconstrucción —

de "situaciones problemticas"0

En otras palabras, una idea es aquello que a veces se llama

"principio conductor" es decir una norma que dirige y regula el movi

miento de una investigaoin o argumento de una serie de observaciones—

a otra. . La verdad de una idea reside en su capacidad de reorganizar

los materiales de la e:periencia, de modo oue el problema que origina-

riamente provoc6 la reflexi6n, se resuelve de acuerdo con los cnones

e la investigación disciplinada.

El poder de una idea se mide por la novedad e importancia de -

las cuestiones cue nos lleva a formulare Así pues rechazaba, o pare

cía rechazar, la tradicional "teoría de la verdad como corresponden

cia", segin la cual la verdad de una idea es simplemente cuesti5n de

su correspondencia con la realidad externa e independiente a que se re

fiere0

El instrumentalismo de Joim Dewey. parece, cuando menos, entra

íi- ar una exageraci6n 9 porque si . .tcdas las, ideas son simplemente reglas-.

para realizar deducciones, entonces nos veremos forzados a llegar a la

concluni6n de que no existen enunciados generales en las ciencias

con respecto a algo externo, independiente de los modos humanos de -

pensamiento.

La atención prestada al instrumentalismo fue extremadamente pro-

vechosa para promover la capacidad crítica en las ciencias. La inve

tigación le era una fase en el proceso constante de readaptación de un

animal social a un ambiente y considera las ideas generales como pres-

cripciones de conducta mental o física, y como directrices para la

acción sobre el ambiente. De este modo, hay la duda sobre las di -

tinciones olsióas entre teoría y práctica.

Las cosas han de ser explicadas pues, no por causas sobrenatura-

les, sino por su lugar y su función en el medio que las rodea.

Este nuevo creador de la corriente educativa es naturalista. A-

firma que idealizar y racionalizar el universo indefinidamente es con

fesar incapacidad para dominar el curso de las cosas. El espíritu y-

la vida no han de ser comprendidos en tórminos teológicos, sino biol&

gicos como órgano y organismo situado en un medio, experimentando su

acción y reaccionando a ella.

De este modo, no se debe estudiar "estados de conciencia lI q sino

modos de reacción. Así, el cerebro es en principio órgano de cier-

to s modos de comportamiento, no de conocimiento del mundo.

El pensamiento es un instrumento de readaptación cuyas manifes-

taciones constituyen un ajuste funcional. en relación a las impresiones

recibidas; por eso podemos decir que las ideas sony en su mayor parte,

de contacto experimental para que el ajuste no se incline en la simple

adaptación. .

Para comprender el pensamiento debemos tomar en cuenta como -

nirge en lasdiferentescircunr-vtancias; parlo tanto el razonamiento

-24-

no empieza con premisas, sino con dificultades para el planteamiento -

de la hipótesis, la misma que tiene que ser sometida a la observaoidn-

y experimentaci6n hasta llegar a la conclusi6n.

La primera característica que distingue el pensamiento es la

7 de enfrentarse con los hechos de indagación, minucioso y extenso escu-

driamiento de la observación.

El pensamiento social se produce en un determinado medio cultu -

ral0 El individuo es tanto un producto de la sociedad como la socie

dad es un producto del individuo, una extensa red de costumbres, mane -

ras lenguaje, ideas tradicionales La acoi6n de esta herencia so

cial es tan rtida y completa, que a veces se la confunde con la heren-

cia física y biológica.

1s instintos poderosos, como del sexo y de la combatividad,

Dan sido modificados y dirigidos siempre por la educaoi6n y no hay ra-

z6n para que otros instintos, como los de la adquisicidn y dominio, no

puedan ser modificados por la influencia y la educaci6n sociales.

No hay límite para el cambio y el progreso, y quizá, no haya na-

da imposible, mas es el pensamiento el que hace parecer asís

1.3. 3. FILOSOFIA EDUCATIVA DE JOHN DEWEY0-

L303 l SU NATURALEZA.

Todcs los pensamientos tienen una finalidad protica, incluyen

do los pensa.mientos filosóficos. Es por esto que su filosofía de la-

educaci6n sea la preceptiva del ejercicio didóctico0

Afirma que la educación es un proceso para formar disposiciones-

fundamentales y la filosofía es la teoría general de la educación. -

-25-

Llega a la conclusión de que si una teoría filosófica no aporta a la pe

dagogía, su contenido es artificial.

Su pensamiento filosófico ha influido poderosamente en los sis

temas educativos contemporáneos, no sólo en América .del Norte, sino

también en Alemania, Inglaterra, Suecia, Dinamarca y Noruega en Europa,

y en Latinoamérica.

El punto de partida en la -teoría de Dewey para el conocimiento -

es la "experiencia" que es el principio fundamental de la "vida s', de

una física, fisiología individual y social. Mediante la experiencia-

puede explicarse la interacción, el sentimiento o afectividad, la volun

tad, los instintos, la sensibilidad, etc., porque el concepto de expe

riencia es grande y fecundo.

El pragmatismo ha influido enormemente en el desarrollo de la e-

ducación, porque ha traído el hacer educativo del campo teórico, que -

consideraba al hombre como sujeto de pensamiento lógico abstraído de su

realidad y de la realidad circundante, al verdadero campo de la acción-

ligada con el mundo físico y psíquico. El niño y el adolescente de

ben penetrar en la realidad, encaminando su actividad hacia el mundo

exterior basándose en su experiencia vital, para ser un elemento activo

y creador en e]. campo educativo. El pragmatismo es una doctrina edu-

cativa ya que toma al sujeto educable en su verdadera realidad, en sus-

reacciones e intereses propios, distintos del adulto. La transmi -

sión de los conocimientos de las escuelas anteriores se torna en un -

hacer, en un vivir cotidiano.

El pragmatismo se trabaja por la 11 continua reconstrucción de la

experiencia" y los conocimientos culturales dej de ser el centro de

las actividades, como materia de estudio y enseianza.

Las relaciones entre maestro y educando toman un nuevo rumbo.

-26.-

o fundamental del pragmatismo es el arreglo del ambiente donde , los

educandos van a trabajar y producir. Porque los estímulos que ofre-

ce el medio valen ms.que el cumulo de conocimientos seíialados por el-

plan de enseffanza que prepara el maestro. Educadores y eauoanaos Tie-

nen que partir de la observación, de la investigación, del descubrimie,

to; así el saber en la escuela pragmatista es adquirido, es concquista-

do en función de la experiencia del educando. Educadores y educandos -

realizarán una acción conjunta, este es el sentido de socialización del

pragmatismo. Así el clásico individualismo se transforma en una obra -

de trabajo escolar.

El fin primordial de la educación pragmática es preparar a los -

individuos para una futura sociedad, aspira a que los nos y adolescen

-tes vivan en una renovación creciente de la experiencia e intervengan -

en el propio ambiente con los recursos que naturalmente les ofrecen.

La filosofía educativa se refiere todo cuanto se relaciona con

la educación, pues la educación cuando es auténticamente activa, no só-

lo favorece la adquisición de conocimientos y habilidades, sino que for

ma también actitudes y disposiciones que dirigen los usos a los que se

aplican la información y destreza adquiridas.

Al respecto seala que aunque la educación no sea el medio más -

poderoso y eficaz en la formación de disposiciones humanas, es el uínico

medio que trata de la solución práctica de las relaciones del individuo

y la sociedad. Agrega que sería difícil encontrar un solo problema im-

portante en la inda gación filosófica general, que no sea un foco ardien

te de la tara de determinar las materias de estudio ad.ecuable, la eleo

ción de los mtod.os de enseanza y el problema de la organización de -

las escuelas. Su principal objetivo de la educación consistía en incul

car en los estudiantes las actitudes y hábitos Cue más favorecen al de-

sarrollo de su capacidad para resolver problema-s.

-27—

Estaba poderosamente influido por la teoría de la evoluoi5n -

y por consiguiente encaraba la educación desde un punto de vista biol6.-

gico0 Para 41 el m&todo científico -tenÇa sentido, no solamente en el -

laboratorio, sino también el aula; lo mismo que debÇa presentar un esp

rl-tu de experimentaoin

Una idea fundamental en su filosofía pedagógica en su concep

to de la mentes "La mente humana no es una entidad estática, una cosa-

en s, es parte de nuestro desarrollo evolutivo'. Llama a su propia !

losofa "ins-rumentalismo" para expresar su preocupación por la metodo-

logía<>

En es-te sistema la solucin de problemas es fundamental, pen-

samos cuando se perturba nuestro equilibrio0

El pensar comprende cinco pasos

1. Sentir una necesidad.

2 Análisis de la dificultad.

30 Proposicin de solución de alternativas.

4.. Experimentación con varias soluciones, hasta que una pasa

la prueba rnental

5. La aocin es la prueba final para la solución propuesta,-

que debe verificarse de manera científica.

Al igual que James, Dewey tenía conciencia del ambiente so

ojal de la filosofía. Sostenía que el saber es explosivo y que tiene -

que usarse en forma concreta y experimental para el perfeccionamiento -

de la humanidad.

Sus discípulos destacaron la importancia de los valores d.c -

cooperaci6n, la amplitud de criterio y la dignidad del individuo. El -

fue nartidario de lo. escuela piblica, do ah ciue solía decir que educar

a los ricos era un procedimiento inadecuado para la democracia,

La escuela no es un preludio a la vida, sino que constituye u-

na sociedad en miniatura. En el aula el niño puede aprender a coope

rar y a participar en el trabajo de un grupo. Sostenfa que crecemos

sflo cuando participamos, cuando resolvemos juntos las dificultades ylos problemas comunes.

El individuo y la sociedad no son contrarios el uno al otro,

pues el hombre es un animal social halla su expresión en la vida del

grupo; la individualidad la logramos mediante la interaccin social

La educaoin tradicional había estado centrada en el maestro

que era la base del proceso educativo. Este autor alegaba que el punto

de partida de la educacin debla ser los intereses de los alumnos, de-

fendta las actividades reoreativas el uso de herramientas y el oontac

to con actuaciones de la vida real.

El maestro debería despertar interés en el nio que se produz-

ca un verdadero progreso, el aula es un laboratorio. En esta escuela-

progresista, se destierra la competencia y los estudios sociales cons-

tituyen el nioleo del programa, siendo la divisa de esta escuela: UA

PRENDER HACIENDOtV0

En la escuela se debe propiciar la ayiada a (3esarroll ar la acti

vidad persoal 9 mis en la escuela tradicional, ne impedfa esta activí

dad y estaba basada en la obediencia; en conscuencia, el alumno no po

da desarrollar ninguna iniciativa real.

• Inhibir y circunscribir el desarrollo era como frustrar la

creatividad del hombre; el objeto de la vida no era el placer,sino el-

pleno desarrollo del individuo en sus capacidades intelectuales, mora-

-29—

les y est&tiOas Se debía lograr un fin positivo de acuerdo a los es-

fuerzos de cada Individuo de la educaci5no Dice este gran pedagogos

"La mera informacin carece de utilidad en el proceso eduoativo" En

reumen, buscaba siempre que exista un desarrollo en el aspecto inte—

lectual.

La formacin le era sclo el preludio al desarrollo del juicio,—

que podía distinguir entre varios valores y varias experiencias- ver

dad. Lo importante era usar el saber en forma concreta, al fin de me-

jorar la vida humana y de hacer la ;ociec1ad m-; racional.

Censuraba a las escuelas de su tiempo porque se oponían a la in

vestiga0i6fl activa y al quehacer inteligente. Los educadores no de

han descuidar las actividades extraescolares que a menudo eran ms irn

portantes para el alumno que la tarea escolar.

A l no le Incomodaba el ruido y la animaci6n del aula en la e

cuela progresista, mas ls comparaba a la actividad de un taller. Sen

ta desprecio por el ideal disciplinario que prevalecía en la escuela-

tradicional 5 pues esto auera decir que el naestro imponía su voluntad

a la clase y que no podía reinar allí un propio espÍritu de comunidad.

Su disciplina dejarÍa de ser un probieaa cuando los individuos—

aprendiesen a compartir su trabajo y a interes:,n,,rse realmente por lo -

que están haciendo. El interés contfnuo se convertirÍa asÍ en la nota

dominante del progreso educacional.

Su programa no comprendÍa una serie de •estudios determinados,

planificados, por lo que había que rehacerlo y revaluarlo constantemen

te. El propsito era enriquecer la experiencia de . los alumnos.

Este pensador sugiere a los educado.re comprender la plastici-

dad y fluidez de los intereses de los alumnos• considerados en una

-3o-.

constante expansien para la significacien activa del cambio ya que la

vida del ser no puede permanecer en un estado de estancamiento, sino-

que incita a la reconstruccien para la evolucien. En lo posible de-

ba evitarse el trabajo penoso en todas sus formas, los juegos consti

- tuan la parte central de la educacien, pues hacían gozar plenamente-

de la vida y era el anuncio del florecimiento de las artes. La recrea

cien era necesaria, no s6lo desde el punto de vista de la salud, sino

también porque tenía una funden creativa en el desarrollo del inte -

leoto humano.

La verdad no podía separarse de nuestras experiencias y depen

día de nuestras ideas. Estar abierto a nuevas verdades era caracte -

rística del hombre educado, mientras que el fanático trataba de for-

zar la experiencia para que deformase sus propias inclinaciones y

-prejuicioso . . .

En la filosofía educativa de John Deey, todos los estudios -

tiene valor educativos

Tornando corno referencia a Federick Mayer transcribimos la si-

guiente cita:

"No se puede establecer una jerarquía de valores-entro los estudioso Es intii tratar de colocar

en orden comenzando por el que tenga menos valory prosiguiendo hasta llegar a aauel que tenga el

máximo. Por cuanto cada estudio tiene una fun-

oiCn única e irrem plazable en la experiencia, ya

que seaian un enriquecimiento característico de

la vida, su valor es intrínseco e incomparable.Dado que la educacin . no es un medio de vida, sino que es importante e inherente, el valor rns -

alto que puede fijarse es el proceso mismo de v.

vir Y esto no es un fin al que estudios y

actividades estén su1ordinndos, es el. todo del -

cual son componentes"0

De ahí que los estudios cuando se relacionan al niño deben

ser t;ratacJos para la srtti.HCaccicn inmediata de elios,ya que todo esto

-31-

Derrnjte psicol6gicameirte determinar en el momento i para el rnantenimiefl-

to en el futuro.

La forma de hacer que un alumno comprenda el valor .inwtrurn€fl -

tal de la aritmética no es hablarle de los beneficios que la misma le-

reportaría en un futuro remoto, sino hacerle, que sienta el éxito en la

utilizaci6fl de los números corno salida a sus.in'terese.s. Por eso consi

dera a la educaci6n corno una reconstrucció nde la experiencia determi-

nada por nuestro propio desarrollo.

Llegamos a una definici6fl técnica de la educaCifl también to -

mada de Federick Nayer : "Es la reconstrUcci6n. al reorganización de la

experiencia, que da mayor sentido a la misma y que aumenta la capaci -

dad para dirigir el curso de la experiencia subsiguiente".

a).- El incremento del sentido corresponde a la mejor percep-

ci6n de ' as conexiones y continuidades de las activida -

des en que estarnos ernpeado's. . actividad comienza en -

una forma impulsiva, es decir es ciega. No . sabe lo que -

está haciendo; o sea cuales son sus intenciones con otras

actividades. . .

Una actividad que trae consigo educaci&1 o jnstrucoi6fl, hace -

que advirtamo s algunas de las relaciones que hablan sido imperoePti -

bies. Ilustrarnos recurriendo a un simple ejernpl El niño que tien-

de la mano * hacia una luz brillante, se quema. De ahí en adelante sa-

be que cierto acto de tocar, conectado con cierto acto de visión, si,

nifica calor o dolor, o que cierta luz es una furente de calor. Los -

actos mediante los cuales un , hombre de. ciencia, en un laboratorio, -

aprende ms sobre la llama, no difieren un ápice en principio. . Ha -

ciendo ciertas cosas, hacer perceptibles. ciertas relaciones de calor-

con otras cosas que antes se habían inorado.. jsí sus actos en re.la-

ci6n con estas cosas ganan en significac'ifl, 61, sabe mejor lo que -

-32—

está haciendo cuando tiene qué hacer con ellas, puede tener la inten -

si6n de provocar consecuencias, en vez de dejar simplemente que se pro

duzcan, todas formas de decir lo mismo. Al mismo tiempo la llama ha -

adquirido mayor significación : todo lo que se sabe sobre la combus -

ti6n, la oxidaci6n, sobre la luz y la temperatura, puede convertirse -

en parte integrante de su contenido intelectual.

b).— La otra fase de una experiencia educativa es una mayor ca

pacidad de direccicn ó control en la que vendrá. Decir

que uno sabe lo que está haciendo o que ruede provocar -

ciertas consecuencias; es decir, claro está que puede pre

veer mejor lo que va a suceder.

Existe una conexi6n entre experiencia y educación, el problema

de la educación es seleccionar las ex periencias presentes para que sir

van de base a las siguientes. Así la misión del educador será condu -

dr la experiencia y fortalecerla para nuevos aprendizajes.

El ambiente desempeña un papel importante en esta concepci6n -

pedag6gica dé Dewey quién afirma que el crecimiento del hombre tiene -

lugar a través del ambiente natural y social, para ello es menester -

que la educaci6n escolar elimine los rasgos perjudiciales, ofreciendo—

un medio benigno para la actividad a desarrollarse.

Sostiene que toda filosofía,, al igual que la filosofía de la -

educaci6n, debe ser empírica. Afirma que los problemas concernientes—

al mejoramiento de la condición humana son tres :

a).— Controlar las experiencias totaiizantes.

b).— Enriquecer esas experiencias.

o).— Lograr una am pliaci6n del, ámbito escolar.

El mtodo de la investis,acin empírica es la base de la activi-

33.-.

dad, va en contra de Kant, de Arist.6teles 9 de]. Cristianismo, de la i-

glesia y de todos los que se oponen a su postulado.

Indica que cualquiér metodología didáctica o recurso pedag6gi-

co debe fundamentarse en resultados obtenidos por pruebas empíricas en

relaci6n con las reformas a la enseanza. Las ciencias son las que

averiguan la realidad del mundo, sin que esto competa ala filosofía

o a la teología.

Expresa oue debemos contemplar a manera de hipótesis nuestras -

metas, aunque 6stas sean lejanas para satisfacer los deseos de la hu -

manidad. Adems, todas las tesis referentes a una filosofía normativa

de la ' educación deben fundamentarse en la investigación empírica y re-

flexiva, de tiro laboratorio, o piniones que le hacen diferente de -

otras. Para 61 la acci6n inteligente es parte del proceso educado -

na 1.

Hablar de un fin educacional cuando casi todos los actos del -

alumno son dictados por el maestros cuando el ulplico orden en la secuen-

cia de los mismos es el que oroviene de la asignación de lecciones y -

las instrucciones dadas por otro, es decir tonterías. Igualmente fatal

para un fin es permitir una acci6n caprichosa o .discontinua, en nombre

de la expresión personal espontánea. Un fin implica una actividad or-

denada en la cual el orden consiste en el progresivo cumplimiento de -

un proceso. Aplicando a una actividad que tenga una cierta duraci6n -

y crecimiento acumulativo dentro de una lapso de tiempo, un fin signi-

fica previsi6n anticipada del fin o de la posible terminaci6n. Si las

abejas previeran las consecuencias de su actividad, si percibieran el-

fin de la misma can rrevisi6n imaginativa, tendrían el primer elemento

dé un fin. De ahí que sea una tontería hablar del fin de la educci6n

o de cualquier otra empresa cuando l cond1d1oero-,permiten prever-

los resultados y no estimulan a la persona a mirar hacia adlante para

ver cuál será el resultado. de una actividad detminada,

,-CA

I/• ZS (,\fQ

f

•j:! .\ BUOT(- -

Luego el objeto como fin previsto dirige la actividad, no es -

la visi6n ociosa de un mero espectador, sino que influye sobre los pa -

sos dados para alcanzar la meta. La previsi6n funciona de tres mane -

ras : en primer lugar, implica una cuidadosa ohservaci6n de las condi

ciones dadas, para ver cuáles son los medios posibles de alcanzar el -

7 fin y descubrir los obstáculos que haya en el cambio; en segundo lugar,

sugiere el orden .o secuencia correctos en el uso de medios, facilita

una seleoci6n y un arreglo económico; y, en tercer lugar, hace posible-

la elecci6n de alternativas.

La conclusi6n neta es de actuar con un fin, es lo mismo que -

actuar inteligentemente.

Para Dewey la educaci6n es un proceso sin fin. Indica que si -

la educación se hace realmente democrática, sólo si se cultiva los idea

les de cooperación, igual oportunidad y respeto por los individuos, con

tribuirá al perfeccionamiento de la humanidad

La democracia, para él y es algo ms que una forma de gobierno -

y tiene fntima relación con la educaci6n.

Tómase como referencia un fragmento de la obra de Federick Na-

yer, "Educación y democracia" que corres ponde a John Dewey: En el -

aspecto educacional, notamos primeramente que la realizaci6n de una -

forma de vida social en la cual los intereses son mutuamente interde -

pendientes y en la que el progreso, o la readaptación, es una conside-

raci6n imortante, hace que una comunidad está ms interesada de lo -

que otras tienen motivo para estar en la educacin deliberada y siste-

mática. La devoci6n de la democracia por la educación es un hecho fa-

miliar. La explicaci6n superficial es que un gobierno que se apoya en

el sufragio copular no puede tener éxito amenos que aquellos que eli-

gen y obedecen a sus gobernantes sean educados. Dado que la sociedad-

democrática repudia el principio de autoridad e:terna, debe hallar un-.

-35-

sustituto en la disposici6n voluntaria y el interés, y es-tos salo pue-

den ser creados por la educaci6n; pero hay una explicación mLs profun-

da: La democracia es algo más que una forma de gobierno. Es en pri -

mer lugar una forma de vida asociada, de experiencia comunicada y con-

juntar La ex-tensin en el espacio del ndmero de individuos que parti-

cipan en un interés, de modo que cada uno tiene que referir su propia

acoi6n a la de otros y considerar la accin de otros para dar sentido

y direcci6n a la suya, equivale romper esas barreras de clase, raza y

territorio nacional que impedían al hombre percibir toda la importan

oía de su actividad0 Estos ms numerosos y variados puntos de contac-

to denotan una diversidad aun en los estímulos a los que el individuo

debe res ponder yque lo incitarn, por consiguiente, a variar susac-

cionesG Los mismos se aseguran una liberacin de poderes que permane-

cen re primidos mientras los estímulos a la accin son parciales, como-

deben ser en un grupo, que en su exclusividad, destierra muchos intere

AF! Dewey afirmaba que la educacin. representaba los procesos

y la estructura de la vida misma. Las prácticas del aula rodían negar -

como como afirmar los ideales de la democracia. En una aula autorita-

ria, el m.estro es severo, -trata a sus discípulos o alumnos como obje-

tos y la competencia prevalece en forma despiadada. En cambio en una

aula democr:tica, la educaci6n est determinada por el interés y las i

deas de los niños y la mayor preocupación del maestro es el desarrollo.

Tos valores de la ec3ucaci5n -tradicional le parecían anticuados, ya cue

había fomentado el saber adcuirido en los libros; en 000sici6n con la

experiencia prrctica0

La mejor sociedad sería una ociedd euilihrada,. en la cual -.

se aplicase una legisiaci6n progresista, en la oue quedasen eliminados

los extremos de la riqueza y la pobreza, y en la cual la educación fue

'e la -'cti'idd tsemt, y cl arte en 10 un -r co elevado de la e-

peniencía, no debía confinarse nunca en el muco o la galería artísti-

en1 ucs su v;.lor estaba en su capacidad nana transformnr la vida dci

-36-

ciudadano comiín.

De esta manera, los valores artísticos podían ser comprendidos

no sólo por.los grandes genios, sino también por el hombre corniln; por lo

que el arte se convertía en el privilegio de muchos. El crítico de ar-

/ te si quería desemear una funeic5n vital en la civilizaci&i, tenía que

ser amplio de criterio como un maestro progresista, y tan amigo de los-

experimentos como un fi]4sofo pragmatistae

Para Dewey, el artista, el hombre de ciencia y el religioso te-

nía todos la misma tarea, y la práctica, religiosa podía ser utilizada -

por el artista en su estudio, por el hombre de ciencia en su laborato -

río, por el maestro en el aula, tal como la realizaba el sacerdote. El

valor de la religi6n estaba en su capacidad para transformar la conduc-

ta humana, de modo que el hombre se hiciera más compasivo.

• Objetaba los puntos de vista, tanto del pesimismo como del op-

timismo. Los pesimistas sostenían una noci6n. severa de la naturaleza-

humana e insistían en la maldad y egoísmodel hombre. Los optimistas,

por otra parte, habían celebrado una victoria prematuras Destacaba -

los valores del meliorismo,.actitud que afirmaba que el universo no es

ni bueno ni malo, pero que puede mejorar mediante la educaci6n. El me

liorismo es una invitacin a la aoci6n, al perfeccionamiento concreto.

Segiln Dewey, el hombre no es bueno ni malo. El hombre puede cambiar,-

sus hábitos pueden transformarse, su misión puede ampliarse .y su pers-

pectiva puede hacerse ms universal.

En la concepci6n de: este filósofo americano y de sus discípu-

los, la inteligencia es un factor primordial en la vida real. •La inte.

ligencia crea patronos de conducta, acorta la distancia entre el yo y-

los dems. Mediante el uso dé la inteligencia se alcanza la felicidad

humana. .

La mayor parte de los pragmatistas se han preocupado de los asUfl:

tos políticos y econ6micos yhan provocado una verdadera revolución en-

la educaci6n norteamericana.

A través de pensadores como W. H. Kilpatrick y Boyd H. Bode las

ideas de Dewey se han hecho populares. Su aporte ,a veces ha sido mal -

interpretado y se lo ha.citado corno el campe6n del profesionalismo, de

la extrema tolerancia en el aula como el enemigo de los clásicos.

Su objetivo era, en realidad, hacer la ,educación más dinámica -

y democrática, a fin de que triunfara una sociedad realmente liberal.

Elpragmatismoes una filosofía de experimentación. El pro -

grama de estudios debe ser flexible y dar importancia a los ideales e-

intereses de los niños.

1.3.3.2. CONCEPCION DE LAS CIENCIAS SOCIALES.-

• Dewey prestó su apoyo al criterio que mantiene que la lógica -

• de investigación propia de las ciencias naturales es, en líneas genera

les, aplicable al estudio de los problemas humanos. Aunque mantenía -

• que las ciencias sociales podían y debían presentar descripciones o'bje

tivas de los hechos, insistíatambión que su progreso, como disciplinas

intelectuales, dependía de la imnbrtancia de los problemas que escogie

• sen y de los científicos sociales no equivocasen las cuestiones contro

veitibles. Afirmaba que la investigación social, lo mismo que la fí-

sica, requiere la m.ni puiaci6n experimental de las condiciones exis -

• tenciales. Creía, por lo mismo, que el. fin de los tabúes existentes -

contra la planificación social habrían de contribuir, en gran manera al

nroe'o del conocimiento social del hosbre.

1.3.3.3. PERSPECTIVA SOCIAL.-

L75 idea socIaie tode Deey pueden, en -enerai, rnare como

-38--

razonablemente típicas de la era orogresiva del pensamiento norteameri-

can. Su contribucin particular al pensamiento progresivo hay que con

trolarlo y encontrarlo en sus críticas contra unos ideales científicos,

en sus ataques a ciertos intelectuales, como por ejemplo en la doctrina

de los derechos naturales y en su anpliaci6n del concepto de libertad,-

de manera que incluyese la dimensi6n de la realizaci6n personal. Inti-

mamente vinculada a esto se ha .de considerar la relaoi6n que existe en-

tre el desarrollo de la individualidad y las condiciones culturales am-

bientales, idea que se llev6 a considerar para la destacada misi6n de -

la escuela en la reconstrucción social.

Aplicó su método instrumentaliwta a problemas de jurispruden -

cia, influyendo con ello en la evolución del "realismo legal" norteame

ricano.

Para él una, sociedad aceptable esaque-lla en que las personas -

pueden actuar y determinar inteligentemente sus objetivos y participar-

libremente, con criterio de igualdad, en la realización de un destino -

comiíri.

En la obra "Democracia y Educación", manifiesta que en la da -

se no se insistiera tanto en la formación y en la presentación de ideas

aceptadas por todos, como en los métodos intelectuales mediante los -

que, se descubriera y determinase el-valor de tales informaciones e i -

deas. Creía también que las actitudes objetivas hacia las cuestiones-

morales y sociales exigen el cultivo de la flexibilidad y. de la tole -

rancia.

• Aseveraba .que una cultura democrática . re quiere de sus miembros

capacidad de adaptarse a diversas circunstancias y de cooperar a un ni

vel de igualdad con hombres ymujeres de estilos y clases muy diferen-

tes. Por lo tanto, las escuelas quesatisfagan estos principios demo-

orticos habrn de formar a sus alumnos en los hábitos de investigaci6n

-39-

libre, en la capacidad para aprender con agilidad y desenvolverse en -

las actitudes de cooperación y compaerimo social.

En estas escuelas debe existir una atmósfera de oposición al -.

aprendizaje mecánico, reforzado en su lugar el deseo pedagógico de "a

prender haciendo", y de esta manera establecer una vinculación entre lo

que el nifio aprende y las experiencias fuera de clase : en la calle, -

en el barrio, en la comunidad, etc.

Sus teorías sobre educación fueron ampliamente adoptadas y re

cibieron muy diversas interpretaciones por parte de sus, numerosos discí

pulos.

John Dewey abandonó los temas tradicionales del pensamiento fi-

losófico, aunque sin olvidar a Platón y Hegel, sus dos grandes maestros,

para abordar losproblemas de la educación y de la democracia, que son -

problemas de las sociedades modernas. Enseflaba que la democracia es u-

na forma de vida, antes que un sistema político; y que la educación -

debe tender a desarrollar la personalidad y el espíritu de cooperación

que es la base de la vida democrática.

Dewey es también el inspirador de uno de los métodos activos -

más importantes: "el método de proyectos", que des-Pus desarrolló su -

continuador, Kilpatrick.

/

CA P 1 T U L O 11•

LA ESCUELA NUEVA SEGUN JOHN DEWE

-40-

2.1. SIGNIFICADO, EXTENSION Y ORGANIZACION DE LA ESCUELA NUEVA.

Con respecto a los críticos, teóricos y doctrinales, el movirnien

-to de la escuela activa puede considerarse en conexi6n con la línea de

evoluci6n señalada por el pensamiento pedag6gico de Rousseau y de Pesta-

lozzi en adelante.

Los cánones son los de la salvaguardia de la individualidad del -

educando, de no sofocar su originalidad a través de esquemas convenciona-

les y de la crítica del aprendizaje intelectual y de su sustitución por -

la experiencia y la participación.afectiva en las cosas y en los hechos.

De aquí la aoentuaci6n en las aplicaciones prácticas de la efica-

cia y de la función formativa del trabajo, incluso manual, al que se le -

reconoce un gran papel, y de la autoordenación del mundo escolar como pe-

queso organismo social, en el que los muchachos aprenden directamente las

formas y las instituciones de vida civil.

El presupuesto teórico apuntado de la escuela nueva es comn a -

toda la pedagogía moderna de la libertad y de la es pontánea autoformación

del espíritu. La denominación de escuela activa resulta muy vaga, ya que

se refiere a movimientos que se diferencian sobre todo por su aplicación-

práctica. Frente al término todavía más de escuela nueva, desi

na uno de los aspectos más sobresalientes de muchos métodos actuales, los

cuales diferenciándose en los modos y aplicaciones, asumen como elemento-

discriminante del suyo; la introducción del juego, del trabajo y de la -

producción práctica del alumno, como factor decisivo de la revolución -

operada en l mundo escolar. .

Para entender mejor el sentido del nuevo término, es preciso acu-

dir a los teóricos de los nuevos métodos educativos, así a Dewey ya Fe -

rriere, que habiendo sido expresado primero con la fórmula de Escuela de-

Trabajo se ha introducido mejor con posterioridad .con el nombre de "Escue

-41-

la Activa",.para indicar una evoluci6n deposiciones y de métodos, muy

aceptada en la actualidad.

La formulación didáctica de los nuevos métodos, trazados en -

nuestro tiempo, definidos y precisados como criterios de la acci6n, -

¿ es obra de hombres del mundo escolar todavía viviente o que han muerto

hace pocos aos.

Un movimiento pedag6gieo-didáctico es conocido con el nombre -

de Nueva Escuela. El movimiento de la escuela activa, escuela renovada

o escuela del trabajo, no. representa una iniciativa unitaria o un fen6-

meno cultural iínico y delimitado como tal, . sino que es más bien un

mino genérico con el que se designan, reagrupndose, todas las tentati-

vas más prácticas que teóricas o doctrinales, lorientadas hacia una crí-

tica de la escuela autoritaria y tradicional, y con vistas al incremen-

to de una escuela más libre y más formativa.

Con el t&rmino de movimiento de la escuela activa o nueva se -

designa a dos actitudes diversas y a dos grupos de reformadores :.

1.- Una primera actitud es la de aquellos que critican el con

vencionalismo de la vieja escuela y propugnan como objetivo

de la educación el libre desarrollo (de la individualidad y-

de la personalidad del alumno. Creen que . todo esto se pue-

de alcanzar a través de una reforma r de una evolución de -

la vieja escuela.

2- Los representantes más recientes de las escuelas activas se

han de distinguir de sus predecesores por la exigencia de -

un organismo escolar totalmente revolucionario que reempla-

ce a la escuela del pasado. . .

2.1.1,

-42-

1.- La escuela nueva es un "laboratorio de pedagogía proti -

ca". Desempea el papel de explorador de las escuelas -

del estado y prepara el terreno probando la eficacia de -

los métodos suyos. Para este fin se apoya en los datos -

de la psico].ogfa del nio y en las necesidades de su cuer

/ . po y de espíritu, y procura preparar a los alumnos para -

la vida moderna con sus exigencias materiales y morales.

2.- La escuela nueva.es un "internado" porque s610 a la influen

cia del medio, permite realizar una educacidnintegral. Se-

dirige en particular a los niños cuya familia no existe o -

no puede dirigir la educacin de acuerdo con las exigencias

de la ciencia moderna. También sirve de Duente entre la vi

da familiar y la vida social, estableciendo grupos de fami-

lias adoptivas, según los efectos es pontáneos de los niños.

3.- La escuela nueva está situada "en el campo" por ser éste -

el medio natural del niHog el. campo ofrece la posibilidad

del ejercicio, en las ocupaciones de los primitivos y en -

los trabajos agrícolas. Para los adolescentes es deseable -

la proximidad de una ciudad, lo cual contribuye a la educa-

ci6n intelectual y artística.

4 La escuela nueva agrupa sus alumnos en casas separadas. C'

da grupo de diez o quince alumnos vive bajo la direcoin

material y moral de un educador y de una educadora. El ele

mento femenino no debe ser excluido de la educaci6n de los-

jc5venes, ni Ci masculino de la de las j6venes.

5. — La escuela nueva practica con frecuencia la coeducación do

los sexos juntos desde la primera, edad, 'y educando en las-

necesidades propias de sus respectivos sexos.

-43-

2.1.2. Vida Física.

6.- La escuela nueva organiza " manuales 1l . Ewtos son -

obligatorios para todos los alumnos y se realizan general -

mente de dos a cuatro. El fin que persigue no es profesio-

nal, sino educativo.

7.- La escuela nueva da importancia especial a la "carpintería',

la cual desarrolla la habilidad y la firmeza manuales y el-

sentido de la observación exacta; al cultivo del suelo oue-

permite el contacto de la naturaleza, el conocimiento de -

sus leyes, la salud física y la utilidad; ,y la cría de ani-

males, por lo menos de animales pequeos,

8.- La escuela nueva estimula los trabajos libres, los cuales -.

desarrollan los gustos individuales y la iniciativa.

.9.- La escuela nueva asegura el cultivo del cuerpo mediante la

gimnasia natural, asociada a los juegos y deportes.

10.- La escuela nueva fomenta los viajes a pie o en bicicleta, -

con campamento bajo tienda y cocina al aire libre. Contri-

buyen estos viajes al estudio de la Geografía y desenvuel -

ven la fuerza física y la ayuda mutrTia.

2.1.3., Vida Intelectual. . . . .

11..- La escuela nueva entiende por cultura general el cu'tivo -

del, juicio y la raz6n. A este fin aplica el m&todo cientí -

fico: la observaci6n, la hipdtesis, la veri.ficaci6n, la ex-

presi6n de la ley.

La .educaci6n intepral se sirve de un núcleo do materias -

ooli;itorias. Se evita la ms trucci 5n enciclopédica y los

-44-

conocimientos memorizados.

12.— La escuela nueva agrega a la cultura general una especiali-

zacin, en ella se dan cursos especiales . periódicos. La -

elección es libre, existe la obligación de elegir. Primero

la elección esoonténea, luego la especialización reflexiva,

13.— La escuela nueva funda la enseíanza en "hechos y experien -

• cias". Los niños hacen observaciones personales de la natu

raleza, de las industrias humana y de las organizaciones so

• ojales, y también ejecutan trabajos de laboratorio, de cul—

• tivo y de cría de animales.

• 14.— La escuela nueva se sirve de la activida d, personal del ni -

• o, asociando un trabajo concreto a la mayoría de los estu—

• dios abstractos y utilizando el dibujo en todas las mate -

• rias escolares.

15.— La escuela nueva erige su programa sobre los intereses es -

pontneos de los nios de acuerdo con el orden de apari -

ción de los mismos.

2.14. OranizaCifl de los Estudios.

16.— La escuela nueva estimula el trabajo : individual de los ni -

flos. Para ello se vale de la búsqueda de documentos, cla -

sificación y elaboración de los misuos.

17.— También estimula el trabajo colectivo de los jóvenes. Es -

ion nonen en común los materiales recogidos sobre un mismo—

asunto y buscan las asociaciones q ue. slz,, ie l' c la rucria es

tudiada, así corno las aplicaciones de la misma.

-45-

18.- En la escuela nueva la enseanza propiamente dicha se limi

ta a la maana.

19.- En la escuela nueva.se estudian diariamente pocas materias-

El interés sostenido no se beneficia con la divisi6n de los

estudios. La variedad proviene, no de asuntos estudiados,-

- sino de la manera de tratarlos

20.- En la escuela nueva se estudian las materias cada mes o en-

cada trimestre. Es un sistema semejante, análogo al de los

cursos universitarios. Hay in horario individual para cada

alumno. -

2.1.5 Educaci6n Social.

21.- En ciertos casos la escuela nueva formula una re pública es-

colar. La asamblea escolar adopta las decisiones importan-

tes sobre la vida de la escuela. Este régimen supone una

influencia moral preponderante del director sobre los jefes

• de la pequeña rephlica.

22.- En la escuela nueva se procede a la eleccin de los jefes-

auienes tienen una responsabilidad social definidaque pa-

ra ellos es de un alto valor educativo. Los jóvenes pre -

fieren ser dirigidos por sus jefes, ms bien que por los a-

dultos.

'23.- La escuela nueva reDarte entre sus alumnos los caraos so -

ciales, cada uno colabora en la buena marcha del todo y de

este modo se realiza ael aprendizaje de la solidridad y de

la ayuda mutua social.

-46-

24.- La escuela nueva actúa por medio de recompensas o sancio -

nes positivas. Estas consisten en proporcionar, a los espf

ritus creadores la oportunidad de aumentar su poder de -

• creaci6n. Las recompensas se aplican solamente a los tra-

bajos libres y favorecen el espíritu de iniciativa. No -

hay premios fundados en la competencia. En los juegos, el-

• puesto sólo constituye el premio de la victoria.

25.- La escuela nueva actúa asimismo por castigos o sanciones-

negativas. Estas escuelas, en lo posible, están en rela -

ci6n directa con la falta cometida. Para los casos gra -

ves no hay sanciones previstas en el código, sino una ac-

ci6n moral personal, ejercida por el adulto amigo del cul-

pable.

2.1.6. Educación Artística y Moral.

26.- La escuela nueva pone en juego la emulaci6n 2 la ayuda mu-

tua mediante un llamamiento alaS servicios voluntarios, -

tiene una eficacia de primer orden. Es preciso comparar -

el trabajo actual del alumno con su propio trabajo pasado-

y no con el de un condiscípulo.

27.- La escuela nueva debe ser un amhienle de belleza. El pun-

to de partida de ese ambiente es el orden. Los trabajos -

manuales y las obras que rodean al riio contribuyen a la -

belleza de ese ambiente. El contac-to con las obras maes -

tras de los grandes artistas y respecto a los alumnos bien

dotados la práctica del arte puro, satisfacen las necesida

des est&ticas de los educandos.

28.- La escuela nueva cultiva la música colectiva, mediante au-

diciones cotidianas de obras, maestras, la práctica diaria-

del canto en común y la práctica frecuente de la orquesta.

-47-

29.- La escuela nueva educa la conciencia moral: primero, pre-

sentando lecturas cada noche a los niíos; segundo, reaccio-

nes espontáneas de su conciencia moral, verdaderos juicios-

de valor; y, tercero, uniéndolos prácticamente de este modo

a esos juicios de valor que afirman la conciencia y los de-

terminan al bien.

30.- La escuela nueva educa la raz6n prctica, suscitando en -

los adolescentes reflexiones y estudios diferentes y refe-

rentes alas leyes naturales, del progreso espiritual in-.

dividual y social. Asociando a estas reflexiones, por una -

parte, la biología, la psicología; y por otra, la historia-

y la sociología, haciendo converger toda la vida del pensa-

miento en el aumento del poder del espíritu, lo cual viene-

a ser equivalente a la educación religiosa..

Las denominaciones de escuela nueva, escuela de ensayo, escue

la de reforma, escuela progresiva, •etc suelen confundirse en el len -

guaje corriente, y aun en los escritos de los. pedagogos, pero es necesa

rio distinguirlas porque no tienen una misma significación*

La denomnaci6n 'escuela nueva", cuando no se emplea en un sen-

tido estricto, es mucho mis amplia y com prensiva que las otras.

Esta escuela tiene por base o fundamento una nueva filosofía -

de la eduacin, derivada de un nuevo tipo de vida que se ajusta.a las-

necesidades de nuestra.civilizaci6n occidental. . .

La escuela activa es una de las orientaciones de la escuela nue

va como también lo son las escuelas de ensayo y dé reforma, las escue -

las experirentaies, las comunidtdes escolares libres de Alemania, etc.-

Afirma Lorenzo Filho que la escuela nueva es el género la escuela ac-

tiva una especie de ese .gcnero. . . . .

-48-

Según el Dr. Ferriere, la denominaci6n de escuela activa fue-

empleada primeramente por M.P. Bovet en junio de 1917, confundida al -

comienzo con la expresión de escuela del trabajo, no poco ambigua e -

imprecisa, ha adquirido una significación propia y definida, merced a—

los escritores como Ferriere, Claparede, Lorenzo Filho y otros eminen-

tes pedagogos. .

El término escuela de trabajo, decía Ferriere en 1914, puede -

parecer obscuro, porque dice demasiado y dice roca. Demasiado orque-

no se aplica a todas las escuelas en donde se trabaja, sobre todo a -

las escuelas profesionales. Demasiado poco porque, según veremos, hay

trabajo y trabajo, trabajo maquinal y productivo.

Ferriere define a la escuela activa corno la escuela de la es -

pontaneidad, la escuela de la expresión creadora del niño. La expre -

sión "creadora del nio" significa sencillamente que el niño se dedica

espontáneamente a una actividad constructiva, la cual no es imitada -

directamente y amplía el campo de su experiencia personal.

En la creación del nio se puede distinguir cinco elementos :

1.— La creación resulta de una inspiraci6n espontánea, (no se

crea pór mandato).

2.— Dicha creación está cargada deun rotenQial afectivo (pa—.

ra crear es necesaria la alegría).

3.- La inspiración persigue un fin (imaen que ha de realizar-

se, idea, aparición nueva de elemetos antiguos, adcjuiri -

dos o imitados; éste es el elemento intelectual de la crea

ción). . . ...

-49-

•4.- La creación se expresa mediante una actividad del espíritu

o ms frecuentemente del espíritu y del cuerpo, sea cual -

fuere la proporción de uno y otro elemento; y,

5.- Dicha expresión es relativamente nueva, lo que la distin -

gue de una imitación pura y simple.

• La Progressive Association de ! a5hjfltOfl ha formulado los prin

cipios de la educación progresiva del siguiente modo.

1.- Libertad del desarrollo gradual. . .

2.- El interés, motivo de todo trabajo.

3.- El maestro es un guía y no impone el trabajo.

4.- Estudio científico del desarrollo del alumno.

5.- Mayor atenci6n a todos los aspectos del desarrollo físico

del niio.

6.- Cooperación entre la escuela y el hogar, a fin de satis -

facer las necesidades de la vida del niño; y,

7.- La escuela progresiva es una líder del movimiento pedagó-

gico.

La escuela de ensayo y de forma no puede -tomarse en el senti -

do que la daba Ziller, para quien toda escuela debía ser experimental.

Las notas pedagógicas distintivas de la escuela de ensayo son

1.- Educación natural, educación en el campo, hogares campesi-

• nos.

2.- El niño en oposición. a la soberanía de las materias de en-

• • seianza, la personalidad contra la acci6n de la voluntad;

y , • . •

3.- La escuela en comunidad. • • • .

-50-

En una acepci6n ms amplia y general, escuela de ensayo y de

reforma es toda instituci6n docente que hace esfuerzos por renovarse,-

'olen de acuerdo con una filosofía de la educación o empíricamente, o -

al tenor de loe resultados obtenidos por la investigación pedagógica.-

No son, por tanto, las escuelas de esta clase necesariamente de cartc-

ter p1blico. Entre las escuelas. de ensayo se encuentran muchas de ín-

dole privada; por ejemplo, loe hogares campestres de educación, las co

munidades escolares libres, etc.

En resumen, se entiende por escuela nueva la corriente pedag6-

gica que basa la educación en los factores "libertad y autogobierno de

la escuela" y "experiencia y autoactividad del educando". Estos dos -

factores son comunes en las escuelas nuevas. Los componentes pedagó -

gicos de la escuela nueva forman una amalgama de los principios educa-

tivos de los siglos XVIII y XIX que formaban sistemas separatoios.

Ferriere define la expresión "escuela nueva" diciendo que es -

"un internado familiar situado en el campo", donde la experiencia per-

sonal del niño sirve de base, tanto a la educación intelectual en par-

ticular, con el empleo de loe trabajos manuales, como a la educación -

moral con la práctica del sistema de la autonomía relativa de los alum

nos.

2.1.7. Antecedentes.

Los antecedentes teóricos de la •nueva educación encontramos en

las corrientes doctrinales de los dos siglos anteriores

a).- La psicología, que toma como centro de la educación al -

nio, lo conforma su desarrollo ybasa el método en el

conocimiento del mismo.

-51-

/

b).- La científica, que se refiere específicamente al conteni-

dode la educaci6n, fijándola en las ciencias positivas,—

en la formaci6n del individuo para el éxiio de la vida -

presente.

c).— La sociología que aspira, mediante la educaci6n en cotnuni

dad de vida, preparar ciudadanos para el ejercicio de los

derechos, para el cumplimiento de los deberes en la socie

dad y para un oficio o profesi6n.

En mayor o menor grado estos principios han influido en la for

maci6n de la llamada escuela nuevag escuela activa o escuela de la vi-

da.

2.2. PRECURSORESJ FASES Y METODOS DE LA ESCUELA NUEVA

2.2.1. Precursores.

La nueva educaci6n reconoce como precursores en el campo de la

Pedagogía a Ra'oelais y Montaigne en el siglo XVI; Comenio y Locke en -

el siglo XVII; Rousseau y Pestalozzi en el siglo XVIII; y, a Froebel

en. el siglo XIX.

2,2.2. Fases o Períodos de la Escuela Nueva.

a).— La creaci6n de las escuelas nuevas de 1889 a 1900.

b).— La formulación de principios y teo:rías de la nueva educa-

• ci6n, basados en la doctrina pragrntico—social de Dewey y

en las ideas de la escuela de trabajo de Kerchensteiner -

de 1900 a 1908.

rto).— La etapa de la invenci6n de los .siemas y métodos acti -

vos de 1908 a 1918.

-.52-

A partir de este ultimo período hasta nuestros días, se difun-

de la educación activa y se adopta sus mótodos y sistemas en la mayor-

parte de países.

2.2.3. Métodos de la Escuela Nueva.

Muy variados son los métodos que se emplean en la nueva educa-

ojén. Luzuriaga, teniendo en cuenta la actividad o trabajo, los clasi

fica así

a).- Método de trabajo individual.

b).- Método de trabajo colectivo.

o).- Método de trabajo individual-colectivo.

d).- Método de trabajo por grupos.

e).- Métodos de carécter social: las cooperativas escolares, -

las comunidades escolares.

2.2,4. uisitos que deben reunir las Escuelas Nuevas.

Ferriere fijó, en la Oficina Internacional de Ginebra en 1912,

un programa mínimo de puntos que debía reunir una escuela para merecer

el nombre de "nueva". El total de puntos es de. treinta, siendo los -

principales

a).- La escuela nueva debe ser un , 1..boratorio de pedagogía

práctica y formar un internado coro medio mas eficaz de -

educación. .. .

b).- Debe estar situada en el campo, medio de las flores y

los rboles, pero cerca de los cenitros poblados, pues no

debe perder s i i relación con la ciudad. Forma grupos de -

10 a 15 niños, cada grupo ocupa una. casa aparte y está -

dirigido por un educador, secundado por una colaboradora,

-53-

preferentemente su isposa.

• o).- Debe practicar la coeducación. (Algunas escuelas nuevas -

han rechazado este punto).

/ d).- Debe establecer el trabajo manual con fines . educativos -

durante dos horas diarias; preferir la carpintería, el -

cultivo de la tierra y la cría de animales.

e).- Debe fomentar el -trabajo libre.

f).-. Debe propender a la cultura física por medio de la gimna-

sia natural, el juego y los deportes; dándose mayor impor-

tancia a las excursiones y a la vida de campamento.

g).- Debe adaptarse al nio; por tanto, el educador será ver -

sado en psicología, biología, sociología y anatomía huma-

na.

h).- Debe cultivar la capacidad de juzgar y la aplicación del-

método cien-tífico: observación, hipótesis, comprobación -

y ley. Se basará en la actividad personal del educando -

y en su interés espontáneo según la edad.. La enseñanza

debe ser por la rnaana; la tarde se deja libre o se dedi-

ca a un estudio según la edad. Se estudia una o dos mate

.riaspor día, en las cuales la variedad reemplaza al mí -

mero.

La educación moral no se realizará de afuera hacia. aden -

tro (esto es por autoridad, la ley), sino de adentro ha -

cia afuera (mediante la experiencia, el sentido crítico -

y la libertad). Así aspira a alcanzar el autogobierno . -

escolar. Sus fines son humanos (naturales y sociales),-.

-54-

no sobrenaturales ni metafísicos. La educaci6n de la -

conciencia moral se da mediante narraciones que suscitan.

reacciones espontáneas. Rechaza la moral objetiva.

j) . - Su lema es : "Por el nio y para la vida".

k).-.. En materia religiosa, se procurará que la escuela sea no

• oonfesional,o al menos interconfesional. Son pues nues—

• tras, acat6licas.

Para oue una escuela sea considerada en la Oficina Interna -

cional como nuevas es suficiente que reuna 15 de los 30 puntos del -

programa. . . . .

Segín la misma oficina, las mejores. escuelas nuevas son las -

siguientes

La de Odenwald 30 . puntos

La deBedales . . . 25 . . puntos

La de las Rocas . . .17 puntos.

2.2.5. Creaci6nde las Escuelas Nuevas. .

2.2.5.1. Escuela de A'obotsholme.— Se fund6 en Inglaterra -

en .1889, en pleno campo,—

para mantener vivo el contacto' con la naturaleza.. Dispuso de una gran

ja, jardfn'y talleres. El Dr.. Cecil Reddie quiere que haya espontanei

dad, que la enseñanza sea intuitiva y.experirn'ental. . .

Exige al maestro el efecto de un padre y condena el rigorismo

de la escuela antigua.. En ella se inspiraron las escuelas de Bedales

de Pad ley, las escuelas hogares campestres de .Lietz y de las Rocas de

Dmo1is. . . . . . . . .

• . . . . ,T\CA

U BiBLIOTECA . /

• 2

Por esta razón, Inglaterra influyó directamente en

ción de Alemania y . de Francia e indirectamente en la del resto del -

mundo.

2.2.5.2. Escuela de Bedales (9) .- Colaborador de Reddie -al principio, el pedago

go Badley se separó de él, y fundó por su cuenta otra escuela .nueva: -

• la de Bedales; situada en el campo, en una colina cercana a Londres, -

• comenzó con tres niños en . 1893. .

2.2.5.3. Escuela de Oundle .- La más notable de las antiguas

escuelas inglesas que se han -

adaptado a los -principio de la nueva educación, sin abandonar sus tra

diciones, es la de Oundle. Se sigue enseflando el latín y griego, pero

no tiene laboratorios y talleres de trabajo corno las mejores escuelas—

técnicas modernas. -

2.2.6. Propagación de las Escuelas Nuevas. -

2.2.6.1. En Alemania .- Las.escuelas hogares campestres

(1898) creadas por el doctor Her -.

nann Lietz, quien después de visitar las escuelas de Inglaterra, im -

plantó un tipo de escuela nueva, llamada escuela hogar campestre.

El día se reparte en las escuelas hogares elementales, así:

a).— En clase •,.••••• , . .. . ... . .. . . • •. - 3 horas

b).— Enestudio ........ ..........a.... 3horas.c).— En actividades .................. 3 horas -

- d).— En descanso, .juegos y otras ocupaciones -(lecturas), por -

ejemplo-. ............. •••tGt••• 3 horas

-56-

La escuela de Odenwald fue fundada por Geheeb cuando se sepa-

ró de Lietz, renombrada, situada en el campo de tipo coeducacional, -

basa sus labores en el acercamiento efectivo y en el trabajo por -

elección.

(12.2.6.2. En Francia .- Para ensayar el nuevo criterio Demo -

lis fundó la escuela de las Rocas en-

el ao de 1899, para formar al hombre total: su . cuerpo, su corazón, su

inteligencia, su carácter. "El •carácter es el principio director de -.

la personalidad, es el valor por el cual se mide al hombre. No es el-

valor intelectual, como creían los renacentistas, el que debe merecer-

la primacía".

2.2.6.3. En Bólgica .- El doctor Ovidio Decroly fundó su es-

cuela en Bruselas: La Ermita. Esta-

escuela fue de tipo semi-campestre, dispone de arboledas y de prados -

para deportes, de jardín y de granja. Se practica allí la coeducación

en todos los grados escolares desde el infantil hasta el superior de

la primaria No haylecciones colectivas. Unos niños buscan datos -

en un libro para un ejercicio escrito, otros dibujan, otros están en -

la carpintería haciendo una caja para clasificar elementos que han re-

cogido en una excursión, otros consultan a la maestra sus dudas, etc.-

Por lo tanto, al igual que la escuela de Odenwald, la eduoaci4 se rea

liza por elección de tema individual.

• 2.2.6.4. En Holanda .- Pullingh Lightart fundó en Holanda

su escuela, .a él le interesa el estu-

dio y la; solución oportuna de cada problema escolar que se presentaba.

En su conce pción la educación es una, labor sublime, que respetando la-

dignidad hunana lue hay en el ni1o, le ayuda a alcanzar su felicidad -

total. En consecuencia, el. fin de la educación es la felicidad del -

alumno, tanto terrena como eterna, y para alcanzarla es necesario im -

prernar el ambiente escolar de alegría, hay que aniar a la niez para -

-57-

luego educarla.

Aquí tenemos dos pensamientos de Lightart :

"La injuria aue proferimos contra un niño, tal vez pretendien-

7 do educarlo, la estará él oyendo hasta la vejez".

"Es un error creer que la educación moral consiste en una fuer

te iniciaci6n en materias sexuales. Si eso fuera cierto, los estudian

tea de medicina serían verdaderos ángeles de pureza".

2.2.6.5, En Italia .- Las Casas de Nios.(Case di Bambini) -

en 19072 fue donde María Montessori -

desarrolló su labor educativa.

En esta escuela se considera al nio como un ser autoactivo -

por naturaleza, en él la actividad es una necesidad orgánica. Respeta

la libertad del niño, no pretendiendo educarlo, sino formándole el am-

biente para que él mismo se eduque.

2.2.617. En la India . En este país se estableci la Escue-

la de Santiniketn. Tagore fundó -

esta escuela rural cuyo nombre significa "Morada de Paz" en el corazén

de un bosque. Hay coeducación, hay ambiente de libertad y alegría, -

espíritu de comunidad e•ntima uni6n con la naturaleza. Los educandos

escogen libremente los temas que •han de tratarse, por lo que no se im-

pone horarios.

202.6.8. En Norteamérica.- Hay variedad de escuelas nuevas.

En los Estados Unidos, las ciu-

dadesylos grupos sociales interesados en la educaci6n disfrutan de -

autonomía para organizar y administrar sus planteles de .enseanza. E-

sa nacién ofrece una rica variedad de matices de escuelas, que dentro-

-58--

del espfritu experimental que informa la nueva educación, tiene un se-

llo característico.

Dewey es el principal mentor e inspirador de este movimiento -

en Norteamérica. En su escuela anexa a la Universidad de Chicago, que

fundó en 1896 9 para poner en práctica su pedagogía de la actividad, -

aunque no duró sino cuatro aios, dio el impulso inicial a la corriente

experimental reemplazando la escuela "sentada" por la escuela "activa".

Elena Farkhurts experimentó el Plan Dalton en la ciudad de Dal

ton (EE.UU.). Su fin era individualizar la enseanza de acuerdo con-

las disposiciones naturales de los alumnos. Es el alumno el que adop-

ta su horario especial y distribuye su tiempo como a bien tenga para -

el aprendizaje de las materias.

2.2.7. Características Comunes de las Escuelas Nodelo.

La escuela nueva o activa, por lo general, se establece fuera

de la población, en un ambiente agreste, pero .a poca distancia de la -

ciudad; pretende situarse en un ambiente de belleza natural, agrada --

ble y apto para el desarrollo de la vida de un pequeño organismo aso -

ciado.

El maestro se vale de las aptitudes personales del niño, esti-

mula y sigue el juego y el interés por el juego, ya que no es la teo -

ría, sino las experiencias directas y buscadas por el nio las que fun

damentan la misma enseaflza.

La instituCión escolar es concebida como una pequeña cornuni -

y -dad autónoma Que los nios han de regiD haciéndose responsables •de -

ella, sirviéndola y dirigiéndola.

El trnbajo manual ayuda a los educandos a hacerse partícipes -:

-59-

de esta experiencia social concreta a . travs de una co.laboraoi6n.acti-

va.

1.- Educación física.- Vida en el campo, agua, aire, luz en a-

bundancia, trabajos manuales obligatorios para todos los alum

nos: agricultura, carpintería, jardinería, etc. El equili-

brio y la salud del cuerpo considerados como la condicien pri

mordial de la salud del espíritu.

2. Educación intelectual.- Nada de erudición ni memorizacin im-

puesta al niño de afuera hacia adentro, sino reí'lexi6n y ra-

z5n ejerciéndose de adentro hacia afuera; partir del hecho pa

ra elevarse a la idea. Prctica del m&odo científico, obser

vacíen, hiptesis, comprobacin, ley.

3.- Eciucaci5n moral.- No la autoridad que se ejerce de afuera ha-

cia adentro, sino la libertad moral que , se crea, una regla -

individual y social de adentro hacia afuera. "La emancipa --

cian de la autoridad se hace por mérito personal. La liber -

tad moral debe ser conquistada".

El programa mximo de las escuelas nuevas comprende los trein

ta aspectos o caracteres anotados anteriormente dentro de la

organizaci6n de las mismas. Pero tiene notas distintivas, -

son las siguientes:

l- Las escuelas nuevas son instituciones educativas de enseñanza

ampliada y por lo regular tienen escuelas anexas o formando -

parte de ellas, o secciones primarias y aun de prvulos.

2.- En ellas existe un rgiren de internado especial cue consiste

en pcueas agrupaciones de los que viven independien

tos, y .or lo general, en casa aisl.da, con un profesor o con

este y su familia.

-60-

3.- Casi todas se hallan instaladas en el campo, lejos de las

ciudades, con terrenos amplios que permiten la existencia-

de esas clases aisladas, de uno o varios edificios para -

clases y de vastos campos de juego.

/ 4.- Generalmente, conceden una gran importancia a la educación

física, a la vida al aire libre, a los deportes, a las ex-

cursiones, etc.

5.- Asimismo prestan gran atenci6n a la educaci6n manual y -

técnica, con los trabajos de carpintería, jardinería, -

construcción, etc.

6.- La educación estética es por lo general también muy aten-

dida, valiéndose para ello del dibujo, la pintura, el mo-

delado, el canto, la música, las representaciones teatra-

les, la recitaci6fl literaria, etc.

7.- Casi todas aceptan los principios de la escuela activa o -

del trabajo, es decir la educación se basa sobre la auto -

actividad de los alumnos.

8.- Su plan de trabajo está organizado de modo que por lo co -

mún se dedican las ntaianas a las tareas intelectuales y -

las tardes a las prácticas y juegos.

9.- Por lo general reconocen el principio de la educación reli

giosa confesional, según la voluntad de los padres, aunque

muchas escuelas no admiten aquello.

10.- La educación intelectual está determinada por la necesidad

de preparar para el ingreso enlasescuelas superiores y -

universidades, pero se reservan la libertad de modificar -

-61-

los planes de estudio y, sobre todo, los procedimientos -

de enseanza.

11.- La educación moral y la adquisición de ciertas costumbres

más que sobre teorías abstractas.

12.- Es pecial interós conceden estas escuelas a la educación -

cívica y social de los alumnos, realizndoia ya sea con -

el sistema de los prefectos o alumnos mayores que cuidan-

de los rnspequeos, o bien por el sistema de la comuni -

dad escolar.

13.- En general, el sostenimiento de ellas es tan costoso y ba-

sado exclusivamente sobre la iniciativa privada, que su -

pensión y su matrícula resultan muy caras, por lo que no -

suelen ser visitadas más .aue por los hijos de las familias

pudientes.

14.- Finalmente, una parte de estas escuelas aceptan la coedu -

cacin y otra . parte no.

Algunos de estos rasgos o características son un tanto incier-

tos o dudosos, y lo único esencial en las escuelas nuevas es ç iue dan -

a sus alumnos una formación completa, basada en. una pedagogía de la -

mejor calidad, con libertad relativa del alumna, respeto escrupuloso

de la personalidad juvenil, internado campestre, socialización de la.-

escuela, métodos activos de aprendizaje, etc.

2.3. OBJCIONF'S D D1EY A. LA .EDUCACION TRADICIONAL.

Dot.zey cuando censura la educación tradicional, no va n contra

de filósofos y pednogos trndicionaies, sino en contra de los métodos-

-62-

escolares antiguos. Así

1.- Creían en los sobrenaturales (autoritarismo).

2.- Las practicas no se a poyaban en el resultado científico.

3.- No tenían esrfritu democrático.

4.- Inculcaban conclusiones rígidas.

• 5.- Confiaban en los , métodos de repetición, lectura, memoriza-

cidn.

6.- No se tomaba en cuenta las inclinaciones del nio.

7.- La actitud del alumno era pasiva.

• 8.- Los aos de educaci6n se miraban únicamente como prepara -

ci6n para la otra vida.

9.- La educaci6n estaba aislada de los problemas de la vida.

10.- Se preocupaba de las materias, más no del alumno.

11.- Se originaba el individualismo social.

En la educación del autor en menci(Sn, se promueve la libertad,

la inteligencia científica, la democracia, la visi6n del futuro, la -

• partici pación activa del nio.. • •

Para Dewey, la educaci6n se resume a lo siguiente

a).- Que los alumnos se ocupen en diversas actividades.

b).- Que estas actividades incluyan movimiento físico.y que -

sean relativamente prolongadas... . . .

c).- Que las actividades se realicen con la participaci6n con-

junta dé maestro y alumnos.

d).- Que cada una de las actividades contenga en sí algún pro-

blema que deba resolvérse por media, de la reflexión.

-63-

e).- Que las actividades se relacionen con los intereses nor-

males de los alumnos sin exceder .m capacidad, aunque -

deben ponerla .a prueba.

r).- Que el ambiente dentro del grupo sea lo más libre y demo-

critico posible.

g).- Que toda la experiencia de la actividad: sea digna de rea-

lizarse por sí misma yde inmediato, y no scSlo buena en -.

funoi6n de otra cosas sino buena por sí misma.

h).- Que sirva para promover otras experiencias deseables en -

el futuro, de lo contrario carecerá de vale' educativo.

Dewey recalca en que la escuela debe mirar el futuro, en este

sentido su postura es igual a la de Kant. Se dice que no se debe uti-

lizar la vida de una persona para salvar la de otra, así como no debe-

conceo-tuarse una etapa de ].a vida de una persona como vía de prepara-

ci6n para otra etapa.

La Afici6n.- Lo que mÇs se discute es que la enseñanza se re-

laciona con la afición del nio,debiendo ser la

promoción de las aficiones de una manera natural,. sin tener premio ni-

castigo.

El niño debe aprender a dominarse a sí mismo, se le dará opor-

tunidad para que valore sus intereses, la labor del maestro es procu -

rar que da a día se den las condiciones necesarias para que la afi - -

cindel alumno marche en dirección al conocimiento.

La Actividrd .- Para Dewey, el nio es activo. por naturaleza,

debiendo el educando encausar la actividad.-

-64-

Entiende por actividad al movimiento corporal junto al pensamiento, -

puesto que aprendemos mejor cuando hacemos algo.

La actividad propuesta se deriva de su pragmatismo; todas las-

actividades que se realizan en las escuelas deben servir para educar al

/ niño. Así nos habla de construir cajas, cocinar un huevo, hacer dibu-

jar, coser, tejer; estas actividades son las que fijan el método y la

asignatura. El ordenamiento de las actividade.depende de la experien

ola del maestro.

En un .princiio la ocupaci6n del niño será de orden natural, -

para que luego se adentre en algo más formal, contando con la guía y -

orientaci6n del maestro; es una de las razones más l6gicas por las que

el maestro debe conocer metodología, Psicología y ciertos contenidos -

científicos. Manifiesta que el período escolar debe ser más o menos -

largo para lograr un verdadero cambio en el alumno.

2.3.1. La Cultura el Profesionalismo.

Comparando estas dos categorías, entre la educaci6n y los de -

portes, existe un cierto nexo, pero al mismo , tiempo tiene diferencias-

fundamentales; ya que la primera tiene un don muy alto, persigue ten -

dencias relacionadas con la educación misma, es decir tendencias inter

nas encaminadas a desarrollar el aspecto crítico del individuo y la -

formacl6n integral de la personalidad; mientras que el aficionado tan-

sólo se concreta a esperar recompensas monetarias y a otras consecuen-

cias exteriores.

Actualmente sorprende la cantidad de. personas preocupadas por

las tendencias presentes en la educación, es pecialmente en las escue-

las superiores, porque examinan y ven que lo tirico que sirve es ile -

gar hacia la profesionalizaci6n en cuanto a ensenar . y aprender, ya•

que es lo único que distingue al ser humano: sentirse persona debida-

mente

-65-

ko es difícil explicar el caso del amor desinteresado por la-

investi.gaci6n en materias específicas, aquellas que se refieren a -

ciertas artes, no tienen éxito, no prosperan en nuestras escuelas e -

instituciones superiores,como lo hacen aquellos estudios que prepa-

ran para el desenvolvimiento en la vida prctica.

En los centros educativos del país hay escuelas profesionales-

de comercio y negocio, de enseanza y periodismo, añadidas a las es-

cuelas y de carcter tradicional en sus leyes, -teología y medicina; -

es decir, tienen una formaci6n avanzada que le sirve mucho al conti-

nuar sus estudios superiores, esta es la labor educativa con el fin -

de que no queden resagados con conocimientos mfnimo.

Actualmente, al examinar el problema educativo 9 es halagador -

el ver que todos participan de él y no queden marginados por situacio

nes ajenas.

Si comparamos con la educaci6n tradicional, existe un paso fir

me y acertado que ha dado la sociedad y el tiempo, ya que los estu -

dios liberales y la cultura eran exclusivos de la clase acomodada; a-

demas, la posici6n social de estos miembros era hereditaria, por lo

que había o portunidad para que se desarrolle una tradici6n contínua y

acumulativa de gustos e intereses; en cambio, las masas del pueblo e

taban ocupadas, como siempre, en ganarse su vida diaria y no partici-

paban activamente en la sociedad, sus intereses quedaban confinados a

su casa, •a su pueblo, , así no participaban en la educaci6n.

No hay ninguna clase predeterminada para desempcíar el papel -

mas importante que es la direccin social. El verdadero control ha -

pasado en su mayor parte a manos de hombres prcticos de negocios, po

ro esta clase no es una clase cerrada, sino que siempre esta cambian-

do con los altihjos de la fortuna econmic.

-66-

Las masas se han emancipado políticamente y, por lo menos teo-

ría, participan en la dirección de la sociedad y del estado. Disponen

de tiempo libre y recursos con los que sus antepasados no contaban, -

tienen acceso a lecturas variadas.

Como consecuencia de esta gran revolucin social, las clases -

acomodadas tienden a desaparecer o se transforman en una clase desocu-

pada. Con esto se han vencido una enorme tragedia para el ser huniano,

• porque ahora se busca personas de buen carácter que pueden carecer de-

dinero y auguran esperanzas para un mejor destino procurándose una edu

caci6n.

La educación misma no ha cambiado, Jo que ha cambiado y resul-

ta nuevo es la oportunidad de recibir esta educación en un lugar que -

no sea el hogar o el taller, de esta manera no hay iimitaci6n dentro -

de ningiin aspecto.

La cultura no es un objetivo científico como lo proclama De-

wey.

•Los moralistas afirmaban que la mejor manera de lograr la fe-

licidad, no es a puntar directamente a ella, sino la devoluci6n a las-

cosas que traen felicidad como la escuela, y as ocurre con la cultu-

ra: es el futuro yla recompensa de las otras actividades.

En los métodos yla enseanzade las escuelas profesionales -

no . hay nada que impida esta fructificaci6n. No se trata ms que el -

es píritu con que se realiza la cosa propuesta. .

Cuando ms se introduzca en la enseñanza profesional como la-

medicina, derecho e ingeniería, el espíritu científico de investigar-

y el amor por el pensamiento, tanto ms seguro es que se produzcan -

sustos o interes intelectuales ms amplios y liberales. .

-.67-

Mientras los estudios profesionales se efectúan con fines de -

aplicaci6n final, que puede ser para el éxito competitivo personal y -

ampliamente social; por su parte la cultura es una consecuencia en la-

medida que entra en ella el ms amplio factor humano..

Los estudios te6ricos no llegan a un alto desarrollo,, hasta -

que encuentren su aplicación en la vida humana, contribuyendo direc -

tamente a la libertad y bienestar humano, en tanto que los estudios -

prácticos no pueden llegar a su máxima practicidad, si no están anima

dos por un espíritu desinteresado de investigación*

En el aula es necesario fomentar el interés por la investiga -

ci6n, la discusi6n liberal y el amor por el pensamiento científico, es

decir por el pensamiento libre y desinteresado.

Cuando toda la enseñanza tenga por objetivo este amor, desarro

liaremos: el profesional aficionado. Al respecto Dewey dice :

'Cualouieraque sea la constituci6n innata de la naturaleza -

humana, sus actividades de trabajo, educativas, aquellas que-responden a las instituciones y reglas que finalmente la con-

figuran, son creadas por todo el conjunto de ocupaciones, in-tereses, habilidades y creencias que constituyen una cultura-

determinada". 2.

Cuando los seres humanos se asocian y viven juntos, se resumen

en la palabra cultura; el problema es 'detectar que clase de cultura es

tan.lihre en la totalidad de la palabra, que puede concebir y engen --

drar la libertad educativa y política como su acompañamiento y conse -

cuencia para alcanzar la meta que se propone un grupo determinado del-

conglomerado humano.

(2) Dewey, John: Libertad y Cultura, México, Uteha, 19651 pág. 5.

-68-

2,3.2. Libertad en las Escuelas Nuevas.

Las escuelas nuevas han logrado un gran avance, por diferentes

que sean en sus objetivos y. modos de conducta; esto se debe a que las

escuelas no siguen un programa preestablecido, sino que las escuelas -

7 tienen libertad para desarrollarse, siguiendo las condiciones y necesi

dades particulares y expresar así las ideas de sus innovadores.

En la actualidad son ms avanzadas las sugerencias, pues con -

tradicen diferentes formas de enseñanza tradicional, por no considerar

útiles sus m&todos, formas y procedi:iientos.

Los aspectos negativos de laeducacin progresiva son el resul

tado de las condiciones de origén. Estas escuelas progresivas son ¡ni

ciadas generalmente por padres descontentos con las escuelas d.isponi -

bies y buscan maestros que estén de acuerdo con ellos, sin expresar -

ningún procedimiento u objetivos .b¡en meditados. Es una rebeldía con

el deseo de una educación ms libre y ms ricas representan ms entu -

siasmo que

Lo que interesa es la creencia en la libertad, en la expresión

artística y la oportunidad para el desarrollo individual y el aprender

por la actividad. . . . . . .

Estos objetivos dan a las escuelas cierta atm69fera de comuni-

dad pero no determinan un procedimiento común en. la disciplina o la. -

instrucci6n, no siguen un orden 16 gico . en cuanto a las materias a ense

arse, no tienen un discernimiento, claro de las cosas y de sus proble-

mas sociales. . . . . . .

Por lo tanto existe diversidad, en cuanto a sus programas, que

resulta difícil valorarlos, 7or lo cual impiden aplicarse a determina-

das escuelas, . Individuos conocedores a . fondo de estos problemas han -

expuesto que la enseñanza debe estar ajustada a inquietudes propias -

del niño, debe estar prxima a la experiencia y, vida de los alumnos, -

ya que deben estar de acuerdo a sus capacidade s y valores poseidos. -

Con relaci6n a esto manifiesta que es evidente que la educacin empie-

ce en el niño y con 61 termine. Pero si el nITLO no es algo aislado, -

no vive dentro de si mismo, sino en un mundo da la naturaleza y de los/

hombres. Su experiencia no esta completa en sus impulsos y emociones,

sino que éstas deben proyectarse al mundo de los. objetos y de las per-

sonas.

Al criticar las escuelas progresivas, es difícil haber genera-

lizado, pues estas permiten a los nios una libertad ilimitada, en el

fondo es la ausencia de control intelectual lo que, estimula el desarro

llo del egoísmo, la impertinencia y la desconideraci6n de los dere -

chos de los demás*

Es mucho ms complejo dirigir una escuela progresista que una-

tradicional, para esta ilí tima ya que se dispone, de patrones y mtodos,

lo ,1nico que el maestro hace es seguir y conformarse, aunque se nota

abuso en la 'administracin de materias organiadas, sobre una base de

conexiones con el desarrollo propio del niño en comprensin y capaci -

dad.

Las escuelas progresistas también tienen algo que ver por su -

disconformidad, porque no es Posible. elaborar un conjunto de materias-

por mucho tiempo que pase y que puedan ser fci.lmente aplicables a to-

do nivel; esto sería un factor negativo para 'dicha-, escuelas, convir -

tindolas en verdadero formulismo de, otra especie diferente, tan s6lo-

orque poseen otro equipo de convencionalismo....

Incluso en la misma escuela, lo que funcione con unos niios no

r' G'r' vir5 para otro runo de la misma edad. El contenido de la cnseian-

za debe variar constantemente con la localidad, con la situaci6n y -

con elel -tipo especial de niños con que se trate; por lo tanto, es posi-

ble desarrollar un conjunto.de materiales, de los que cada maestro, a-

su manera particular, puede extraer los que necesite para su trabajo.

El sistema antiguo de educación se. basaba en un conjunto de -

( informaciones, de materias ele ene$eanza y de icnios dispuestas siem-

pre desde el punto de vista del adulto.

No hay que desconocer, que la educac'i6n progresiva dispone de -

un conjunto de actividades y materias mucho más amplias, expansivas y-

adaptables, que es el producto del constante estudio de condiciones y-

métodos favorables al desarrollo consecutivo de la capacidad y la com-

prensi6n.

La debilidad que en la escuela progresiva existe se debe al -

escaso conocimiento que tenemos de las condiciones y leyes de conti -

nuidad que gobiernan la capacidad mental; en este sentido, los efec -.

tos son inevitables, como lo afirma Dewey:

"Las escuelas progresivas aceptan complacientemente lo que --existe en ellas, sin tener en cuenta lo débil de la base de-conocimientos en que se apoyan y sin descuidarse de todo lo-que hay que estudiar todavía de las leyes decrecimiento, es

inevitable 'que Ourja una reaccin contra ellas". .3.

Las referencias que se han hecho a las materias de una expe -

riencia en continuo desarróllo son demasiado generales para que sir -

van para una orieri-taci6n concreta. Sobre lo. que hay que trabajar coo

perativamente es en el descubrimiento de esas materias que producen

el desarrollo de la habilidad, dé.la.comprensi6n y de la libertad ra-

cional. . . . . . .

(3) John Dewey.: Libertad .y Cultura, pág. 2..9 . .

-71-

No se puede negar el valor de una educación que proporcione a-

diciones a los recursos de la vida interior del alumno, pero es eviden

te a los recursos de la educación progresiva, exige que este resultado

no se logre ignorando u obscureciendo la preparación de las realidades

sociales.

Lo positivo de la educación progresiva es que ha logrado fomen-

tar el espíritu creador en las artes: msica, dibujo, pintura, compo -

sidón dramática y literaria incluyendo a la poesía. Esto ayuda a la-

formación de una generación más viva, más sensible estóticamente compa

rada con la anterior, como Dewey nos aclara

"La escuela progresista, tomada aisladamente, servirá para fo -

mentar la apreciación particular, digamos de la capa superior-de la clase media, pero no servirá para satisfacer ni siquiera

las necesidades, y. los defectos de la sociedad industrial con-

temporánea en sus expresiones externas prevalentes". 4.

Las escuelas progresistas poco o nada han hecho para realizar -

la relación de las ciencias con la sociedad industrial y sus potencia-

lidades para el control planteado del desarrollo y futuro. El progreso

de una escuela no se puede lograr solamente por el estudio de los ni -

es necesario conocer la sociedad y las fuerzas que impulsan el de

sarro ho, para alcanzar una educación verdaderamente progresiva.

Los frutos de la educación que de la libertad se comparan con -

los goces que emana el sentimiento desohidaridad- con los demás. De-

wey opina que la consecución de la libertad es la meta de la historia-

y política; de gobe .rnarse a sí mimos es derecho inherente a los hom .

-bres libres, derecho Iue una vez adquirido es de todos los demás.

(4) John Dewey : LibertadCultura, Diéxico r Uteha, 1965-

-72-

2.4. LA PEDMOCIA ENETICO-FtTNCIONAL DE JOHN DTWEY.

La concepci6n filos6fica fundada en una colaboracin social -

constituye la base del -tipo de escuela impulsada por este filsofo a

rnericano. Para 11, la escuela debe ser la traducción del grado de e

/ voluoi6n.de la sociedad.

En su opinin, la conciencia humana parte de los sentidos, re

cibe todo impulso de los estímulos sensibles, pero éstos no son sino

los comienzos o los datos sobre los oue se desarrolla la acci6n huma

na, que los asume como problemas por resolver, y que basándose en e-

llos crea todo el progreso y la actividad científica, pues el pensa-

mieto humano esta en íntima conexin con la acci6n y la acci6n con-

la naturaleza, como bien enuncia que el pensamiento tiene valor emi-

nentemente instrumental, en cuanto que es un 6rgano para un mejora -

miento contínuo, para el paso de una situacin preceden-te menos evo-

lucionada a otra ms perfecta. La naturaleza es un contínuo fluir -

de un estado a otro; el pensamiento que es la sensibilidad y por con

siguiente de las fuerzas de la naturaleza su origen y alimento, no -

es más aue un instrumento del que se sirve la naturaleza para pasar-

de una estado a otro y que utiliza la vida de] , complejo humano para

su. mejoramiento.

El pensamiento tiene la capacidad de transformar una situa --

ci5n y de crear un mejor porvenir individual y social.

Las contradicciones y las necesidades constituyen estímulos -

para el pensamiento para resolver dificultades y organizar la reali-

dad yhacerla mSs comprensiva.

El enrmicnto debe crear situaciones nuevas, con la ryiida de

la ciencia transformar la naturaleza, acercndola m5 íntima-ente al

hombre, como un se r uimiento de la accin humana y una socializaci6n-

de la nccin.

.-73-

Así cada accidn humana es tanto más moral y cada principio es—

tanto, ms verdadero cuanto mas están en relacin con otras acciones,—.

es decir mientras rns amplia sea la actividad da participaci6n y cola-

boraci6n, le hace sentir al individuo parte del complejo social, cons

.ciente de la perenne transformaci6n de su sociedad, por obra de la 11.

bre actividad individual, fue el ideal de Dewey.

En virtud de que la sociedad contemporea se ha socializado, —

orientada hacia un ritmo de colaboraci6n cada vez ms organizada, con—.

miras a un mayor Drogreso.

Para alcanzar dichos logros la escuela debe reformarse, aban -

donar los viejos principios y reedificarse con los principios de libre

colaboración y libre producción del individuo. Solamente una escuela—

que educa en base de estos principios puede tener la garantía de que -

los nuevos hombres serán sus propios colaboradores y continuadores di-

rectos.

• El trabajo es el alimento capaz de encaminar hacia el espíritu

de colaboración y realizarlos en la escuela, ya que es el mismo elemen

to que realiza la colaboración efectiva en la sociedad. El.trabajo, -

para ser eficaz, debe ser concebido previamente como trabajo manual -

• que permita desarrollar en el niño una actividad- laboriosa, una ale -

gría por la producción y trabajando junto con los compaeros el edu -

cando va adquiriendo sentido de comunidad.

En los planteles donde se desarrolla una actividad laboriosa,—

el •nio encuentra el modo de expresar su es pontaneidad inventiva, de

acuerdo con sus intereses naturales.

Para !4ichele Federico, John De:ey busca la contribución de sus

compañeros y del maestra en su trabajo, con sentido de cooperación.

-74-

Insiste el pedagogo americano sobre los intereses naturales y

espontáneos, básicos de la naturaleza humana y, por consiguiente, del-

niño. En la escuela nueva el educador debe predisponer el ambiente, -

de modo que oriente la atención y los intereses del niHog limitándose—

a proporcionar los medios y permitiendo que el niño satisfaga sus pro-

pios intereses. En resumen, la escuela debe ser un instrumento moldea

ble, adaptado a expresar los intereses de los educandos.

Pone la esencia de su método en el juego de estímulos, de inte

reses que deben ser totalmente espontáneos, naturales . y libres. En la

libre actividad reside la posibilidad de un auténtico aprendizaje, por

que haciendo y obrando se alcanza mayores logros en las diferentes -

ciencias. Confía en que gracias a la preocupación en el aprendizaje,—

el trabajo podrá constituir el instrumento eficaz para cualquier apren

dizaje científico. Por lo tanto, el trabajo es para él un método vivo

en relación con los instintos sociales y artísticos del nio. Además—

las materias y las nociones que el niño va a aprender no deben ponerse

casualmente, sino deben estar en rolacin con las necesidades de la -

vida diaria

El aprendizaje del nio no debe centrarse sólo en actividades—

naturales, sino utilizar también las diversas experiencias de la vida—

práctica y social.

2.4. 1. Tendéncia Social de la Educación.

Dewey es el precursor de la escuela activa, pedagogía social -

radical, científica y pragmática.

2.4.1.1. Antecedentes y undamento .- La moderna tendencia

de la pedagogía so -

cial tiene antecedentes en ilustres escritores de . la antigUedad.

!::b

-75-

Así, .Pestalozzi entendía que la educación es un medio para me-

jorar la sociedad, y creía que esto se consigue favoreciendo a las cia

ses desvalidas, a la educación de ellas consagró sus esfuerzos. Desde

tiempos muy anteriores, los escritores dieron importancia a la educa -

ción política y social; pero la teoría de que la educación tiene ante

todo un fin social, sólo se abrió paso en el siglo XIX.

Para la pedagogía social, la educación es un proceso que se -

desarrolla en el ambiente social, es decir debe participar de las acti

vidades sociales y preparar al educando para que participe en la vida-

social, política, económica y cultural.

2.4. 1 . 2 . Corrientes .- La pedagogía social se . divide endos

corrientes: pedagogía social modera-

da y pedagogía social radical.

Para la pedagogíasocial moderada el hombre es un ser social,

por eso la educación tiene un fin social, para que el educando sirva-

a la comunidad; por lo cual la escuela debe ser una comunidad de vi -

da.

Para la pedagogía social radical el hombre es unproducto en -

su físico, inteligencia y moralidad y esta pedagogía busca su fin en -

la sociedad. Pertenecen a esta corriente John Dewey,. Paul Natorp, --

Paul Bergerman, Jorge Kerchensteiner yEmile Durkheim.

El pedagogo norteamericano concentra dos tendencias la so -

ojal radical con la científica, que se presentan con un aspecto norte-

americano, el pragmatismo. . . . . ..

Según él, la filosofía de la vida se apoya en. e]. criterio so -

cia]. :tdica].. La sociedad es la.reaiidad suprema. ,. El pensamiento hu-

mano es un deriv:do de la evo 2Ci.fl social. Tanbién deriva la. moral -

-76—

de la costubre social, la reduce a un producto empírico del medio,-

despojndoia de sus fundamentos teoigicos, metafísicos. Repudia to

da religi6n sobrenatural, pone el fin del hombre en el servicio de -

la sociedad.; es decir toda moralidad, para ély es social.

En. cuanto a la educaoin refleja la triple revoluci6n que ha-

sufrido la vida moderna:

- Revolución intelectual, por la ciencia moderna.

-. Revolucin industrial, por la tcnica moderna.

- Revoluoi6n social, por la democracia moderna.

La educacin álcanzará su fin intelectual con la ciencia, me-

diante el empleo de m&todos experimentales; su fin social, industria

lizndose y socializándose.

Para Dewey, la revolucin industrial y social de la escuela -

significan que la escuela se transforme en una comunidad de trabajo,

porque el trabajo manual en comunidad es el fundamento de la vida so

cial0 El principio herbartiano de la "educaci6n por la instrucción"

se opone al principio de Dewey de "aprender pór el obrar"; con esto-

demuestra que lo niíos aprenden haciendo, manipulando, etc.

Transforma la escuela en una comunidad de trabajo manual, en-

una escuela activa, obedeciendo al criterio de que el niño es un ser

activo por naturaleza. Se basa en oue el desarrollo muscular prece-

de al sensorial yen que la conciencia es esencialmente motriz o im-

pulsiva y tiende a proyectarse en la accin.

Manifiesta que en la escuela tradicional los alumnos solamen-

te escuch: y uo debían ser transformados en un lugar para hacer que

haya actividad y por ende vida natural.

-77-.

El trabajo manual, ademas de prestar su utilidad prctica, es-

un gran medio para formar la conciencia social, porque acerca las cia

ses sociales y permite comprenderse y servirse mutuamente, siendo el-

trabajo la base social de la vida.

( 2.4.2. La Democracia en la Educacin.

La democracia significa liberación de la inteligencia para una

afectividad independiente, la emancipacin del hombre espíritu, como-

un rgano individual para realizar su propia obra. Di consecuencia, -

la vida moderna significa democracia. Asociamos la democracia con la

libertad de accin sin una libre capacidad de pensamiento.

La democracia es para la escuela una fuerza espiritual; la nece

sidad fundamental de la escuela de hoy depende del límite de reconoci-

miento del principio de la libertad de iairrteiigencia, principio que

afecta al maestro y al educando que son los dos elementos de la vida -

escolar. aran parte de los defectos y conflictos de la escuela proce-

den de: la discrepancia entre la organizaci6n antidernoCrtica de la mis

ma l afectando al espíritu del maestro y del alumno, y el crecimiento y

ex-tensin del principio democrático en su vida posterior, luego de -

transcurrida la escuela.

El sistema de escuelas públicas tiene, mas, o menos, un siglo de

vida Por el ao de .1.843, comenz6 con éxito y acaba por triunfar la-

campana contra todas las influencias sociales, que. impedían o dismi -

nuían el predominio de la influencia pblica sobre los intereses priva

dos eclesiásticos y de la clase. .

Por el ao de 1.850, se desarrollaron los rasgos ciracters

ticos de las escuelas p'blicas norteamericanas. De esta. &oCa son las

escuelas nornales del estado, las asociaciones del magisterio, las re-

vistas de los maestros, la instiucin de los directores de educacin,

-78-.

la inspecoi6n de la ensefiariza y el desarrollo de las universidades -

del estado, como la coronaci6n del sistema de enseñanza publica de -

la comunidad.

De esta época datan la lucha por mejores edificios escolares,

la mejora de los libros de texto, por el material adecuado en mapas,—

globos, aparatos científicos, etc.

La democracia, sujetaa restricciones locales relativas ha -

desarrollado una maquinaria organizada de educación pública.

Si observamos los fines y métodos que ofrece esta instituci6n,

encontramos que nuestra democracia no tiene conciencia del principio -

ético en que se apoyan la responsabilidad y libertad del es píritu, en—

el descubrimiento y en la prueba; en consecuencia hay confusión donde—

debería haber orden; obscuridad donde debería haber luz.

Para la funci6nde enseíar, el maestro debe poseer poder de -

iniciaci6n y esfuerzo constructivo para el cumplimiento de su misi6n.

Existe discrepancia entre la conducta de la vida social, una -

discrepancia tan grande que exige un esfuerzo inmediato y persistente

para sudesaparici6n. El publico es consciente de esta discrepancia.

La seleccin de asuntos docentes, así como la selección de -

textos escolares, está en manos de una corporaci6n de personas que -.

están fuera del sistema escolar, que no tienen un conocimiento tcni-

co de la educación y que se mueven por motivos no educativos. Quie -.

nes han observado esta situacin no democrática de dicha cuesti6n y

que han luchado por cambiarla, han conseguido w remedio mediante la—

transferencia il,.e la autoridad a la direcci6n de escuelas.

-79-

Con la finalidad de disminuir las oportunidades de corrupcin

y beneficio privado, han tratado de remediar uno..de los males de la de

mócracia, adoptando.•el principio de la autoridad.

La lógica que. le obliga a la idea de que la dirección del sis-

tema escolar debe estar en manos de un experto, le obliga a admitirla

idea de aue todo maestro del sistema escolar, es decir desde el . maes -

tro del primer grado hasta los rectores de colegios secundarios, deben

tener alguna participación en el ejercio del roder educativo.

La soluci6n no esta en tener un experto dictado de los métodos

y materias de enseanza, o un cuerpo de . maestros pasivos y.receptivos,

sin la adopci6n de la iniciativa, la discusi6n y la decisinintelec-

tual a través de -todo el cuerpo escolar. El remedio de los males -

parciales de la democr3cia 7 las implicaciones del sistema escolar en -

la política municipal, es la apeiaci6n a una democracia ms .completa<.

El dictado de las materias que reaiiza..el maestro enla ense-

anza es una restricción de la inteligencia, un aprisionamiento del -

espíritu creador del alumno. Todo sistema de escuela de un país muy -

bien organizado dispone de un plan de estudios, como basamento de los—

conocimientos a impartirse ,y acordecon las necesidades del pueblo don

de va a desarrollarse. . .

Existen planes preparados, . porque suelen decir de los maestros

que son incompetentes para participar en la redacci6n del plan de estu

dios o ra iniciar métodos de instrucci6n o de disciplina. Este ar-

gumento se ha utilizado desde tiem pos atrás, y en todo sector de la -

vida que va contra el avance de la democracia.. . . .

Mediante la ri emocracla, el individuo participa al determinar -

las condiciones y fines de su propia obra, pero 1ara lograr una obra -

de mayor calidad se requiere de una participación libre, mutua y volun

tara de diferentes individuos que lograra mayores éxitos que cuando -

es realizada por unos pocos.

Si un maestro es incapaz para resolver problemas educativos, -

mayor será su incapacidad para emprender una tarea mucho más difícil y

delicada como es la conducción del educando, una obra intelectual y -

constructiva que requiere gran responsabilidad de la persona encomenda

da. Como bien enuncia el mismo Dewey al referirse la incapacidad: -

Si un cuerpo es incapaz, cómo se le puede confiar el aplicar las reco-

mendaciones o los dictados'ictado del cuerpo al más sabio de los expertos.

Por lo tanto, si los maestros son incapaces de la responsabi -

lidad intelectual que requiere la determinación de los m&todos. que em-

plean en la enseanza, más aún cómo pueden aplicar métodos dictados por

otros, si no es de una manera mecánica y caprichosa.

Para solucionar el problema de incapacidad, se requiere de un

perfeccionamiento y sólo participando en una tarea responsable se lle-

ga a adquirir una aptitud para la participación en.ella.

El hecho de que no exige mucha originalidad e invención la ex-

presión continua de la individualidad actúa automáticamente para poner.

y sostener a los maestros más incompetentes en la escuela. !s maestros

de mayor espíritu son ubicados en los diferentes lugares donde pueden -

trabajar más eficazmente. . . . . . . .

En el ca-ítulo " La Democracia en la Educación ", Devey mani -

fiesta : "La doctrina del, hombre tras el ca6n ha.:.11egado a . ser bastan

te familiar en todas las esferas de la vida".

Justamente .porçiue la educacin es muy personal, lo ms íntimo -.

de todos loe; asuntos humanos, el único apoyo y la fuente final se en-

cuentran en la preparación, carácter e.inteliencia del individuo.

-81—

En virtud de que una organizaci6fl escolar antidemocrMica, en

principio, tiende a repeler a todo tipo de fuerza independiente, ¡ni -

dativa individual y capacidad inventiva o tiende a dificultarlos en -

su trabajo, una vez que han entrado en la sala de clases, -todas las de

más reformas e star' en peligro en sus fuentes y en su éxito.

/

El espíritu del nifio está negado del ideal de la democracia, -

ya que la individualidad antidemocrática del maestro corre paralela -

con la indebida restricción de la inteligencia y del espíritu . del niño,

el someterle a un material de afuera es de hecho una negaci6n a la li-

bertad. . . . .

El pedagogo americano se pregunta

es la libertad y por qué es apreciada? ¿ Es el. deseo de

libertad inherente a la naturaleza humana o es un producto de

circunstancias especiales? ¿Se desea la libertad como un fin

o como un medio, de obtener otras cosas?

Entraña responsabilidades tan opresivas que los hombres en ma

sa estarían dispuestos 'a renunciar a ella con tal de tener -

mayor tranquilidad? Es tan ardua la lucha por la libertad, -que la mayoría de los hombres abandonan fácilmente la empresa

de alcanzarla y conservarla? Parece la libertad en sí .Y en -

lo que-trae consigo tan imeortante como la seguridad de la -

. subsistencia, el alimento, el techo, la ropa o aun como el es

parcimiento. En alguna vez el amor a la libertades algo más

que el deseo de liberarse de alguna restri'cci6fl especial". 5.

El deseo de libertad es un deseo.de sentirse igual a otros, es

peoialrnente a aquellos que anteriormente fueron llamados superiores. -

Practicando la libertad, hay un sentimiento de solidaridad, de uni6n

con los demás. . .

() . Jiji Dewey: 1ibertad y Cultura, r.1xicp, Uteha, .19 65, pá.. .1.

-82—

La conseouci6n de la libertad es la meta que todo ser humano -

persigue, gobernarsea sí mismos es un derecho de los hombres libres,—

derecho que una vez adquirido, es el que los, hombres etiman por enci-

ma de todo lo demás.

7 La libertad que se exige para el nio es tan comn, ya que es

una libertad intelectual, el juego libre de la actitud mental y la ac—

tividad la que se busca, la individualidad, no s6lo es un asunto de sen

tirnientos, impulsos y actos externos independientes, sino que se halla

en íntima vinculaci6n con la inteligencia.

La individualidad del nio en la escuela significa una garantía

de condiciones, que le den salida y dirección a una inteligencia crea-

dora y de reciente formación*

Es cierto que este poder liberado del espíritu, conferencia a

su propio desarrollo no puede obtenerse sin una cierta flexibilidad -

en la expresión de sentimientos y fantasías inmaduras. I que se nece

sita no es un aflojamiento desordenado de los rasgos, sino justamente—

para lograr la plena actuaci6nde la inteligencia humana.

Recientemente se han tomado medidas dentro de la sala de da -

ses para algunos modos de actividad y para algún equipo y organizaci6n

que permitan la libertad de expresión de las ex periencias originales -

por parte del niño.

En acuella actividad libre del espíritu, que llamamos !'cien -

cia" j hay siempre un cierto problema que exige esfuerzo que controle—

la coleccin dehechos que afectan al problemayel uso de la observa -

ci6n para obtener ciertos datos útiles, el em pleo de la memoria para -

oroorcIonr hechos imor+,ite q , y el juego de la imaginación para con

seguir suiestiones fértiles y construir posibles soluciones a las difi

cultades.

-83—

En la escuela no hay contraposiCi6n a esta actividad porque -

se han ofrecido y se continua ofreciendo un material ya confeccionado,

hay la tendencia a reducir la actividad del espíritu infantil y elnio

se limita á una toma d6cil y pasiva del material en una memorización,-

con un uso incidental simplemente del, juicio y de la investigacin ac-

tiva, ocupando laadquisici6fl el lugar de la investigaoi6fl.

La educación se preocupa principalmente por el aprender, es de

dr por la conservaci6n y transmisi6nde las adquisiciones te6ricas -

del pasado. Cada día en la escuela se apela más al . juicio, razonamien

to y eficiencia personal y a las experiencias personales en vez de las

puramente librescas. El peso y el esfuerzo al aprender en el sentido-

de llegar a poseer material de segunda mano y ya confeccionado previa-

mente. Él ideal predominante es una perfecta repetici6n 7 una exhibi -

oi6n sin error, de una lecci6n aprendida. Dewey señala que hasta que-

no se cambien el acento a las condiciones que hagan necesario al fliO-

tornar una parte a(vtiva en la confecci6n personal de sus, propios pro -

blemas y participar en los métodos de resolverlos ( aun a costa de ex-

perimentaci6n y error), el espíritu no será realmente libre.

En nuestras escuelas hemos liberado a la individualidad en mu-

chas formas de expresi6n externa sin libertad a la inteligencia, que -

es el resorte vital y la garantía de todas estas expresiones.

La escuela no debe volver atrs, sino seguir . adelante; debe

ser el ideal, realizar la evoluci6n de la escuela hasta un punto en -

que llegue a ser un lugar para obtener y probar experiencias, de un -

modo tan real y adecuado al niño en su nivel existente, como el que -.

ofrecen al científico en su nivel todos los recursos del laboratorio.y

la biblioteca.

LO que se necesita no es una reyo1uci n radical, sino mas bien

una orcaruiaci6fl de medidas y experiencias ya encontradas en escuelas-

-84-

anteriores. Lo que se requiere es reunir los materiales y fuerzas, y

unificar su accin. Si se presenta un solo prop6sito, el de liberar -

los procesos de crecimiento, esas medidas entrarán en su debido lugar-

y se reforzarán unas a otras.

Nos dice que en el catálogo de medidas disponibles deben estar.

incluidas las siguientes : Sacar al niño de la escuela, ampliar y or-

ganizar sus experiencias con referencia al mundo en que vive; el estu-

dio de la naturaleza cuando se realiza corno una observaci6n vital de -

fuerzas que actuán en sus condiciones naturales, plantas , y animales -

desarrollándose en sus propios hogares, en vez del mero estudio de es-

pecímenes muertos. Tenemos también campos escolares, la introducción-

de la agricultura elemental, y más especialmente de la horticultura; -

tenemos asimismo medios para el estudio de las condiciones fisiográfi-

cas, tales corno pueden encontrarse en los ríos, lagunas, estanques, -

playas, canteras, barracas, colinas, etc.

A travás de esto nos da una clara idea de que el niío aprende

observando, palDando directamente a los seres: plantas, animales y . -

cosas existentes en la naturaleza; en una palabra, partiendo del lu -

gar de los hechos y fen6menos por estudiarse, que así se alcanzará un

verdadero y duradero aprendizaje.

Cono medidas similares dentro de la escuela tenernos una gran -

variedad de procedimientos para la labor constructiva, corno frecuente-

mente se denomina "trabajos manuales". Dentro de éstos se cornprene -

la cocina, que puedo epezarse desde el jardín de infantes en su forma

más simple; la costura, el tejido, incluyendo el proyecto y la cons --

trucci6n de sencillos aparatos para realizar los diversos procesos que

intervienen en el hilado, etc. .

Están tamhión ls variadas formas de trabajo en cartón, en ma-

cira; además del modelado en ardua y una aran variedad de manipula -

-85-

ciones de material plástico, todo, lo cual contribuye a adquirir capa -

cidad y mayor experiencia.

Desde estas actividades se puede pasar a las formas más amplias

de experimentaci.6fl científica. Toda sala de clases, por más inferior -

que ésta sea, debe estar provista de agua, •de luz, ciertos reactivos y

substancias químicas. Experimentar o ver lo que ocurre es el quehacer

más natural delniío y su principal interés. Y esto es lo que la es -

cuela ha ignorado .por mucho tiempo. . . .

Además de estas formas de experimentación activa, deben estar

incluidos pequeños modos de expresi6n artística, comenzando por la mú-

sica el relato de cuentos, leyendas, etc.' Con , la práctica del dibu -

jo, la pintura, tendremos una serie de materiales y fuerzas que se co-

nectan directamente Cofl las necesidades y poderes naturales del ni ¡lo ,-

y que proporcionan ciertos requisitos para construir su experiencia en.

muchos aspectos. .

Al igual que un país no puedé permanecer siendo medio libre y-

medio esclavo, igualmente hay gran dificultaden fomentar la libertad,

la independencia y la iniciativa en toda esfera de la vida social, -

mientras perpetuemos en la escuela la dependencia a la autoridad ex -

terna.

En la escuela inciden los tres motivosmás poderosos de la ac-

tividad humana, dedicados todos 'al educando: la simpatía, el afecto y-

la ap].icaci6fl de las emociones.'

En la escuela, se encuentra la flóra q n del motivo social e -

institucional, el interés por el bienestar de la sociedad, por su pro-

greso y reforma con los medios más sencillos y seguros. En ella se -

encuentra el motivo intelectual y científico, el interés, por el conoci

miento. o.

-86-

2 .5 . ELMETODO DE DEWEY. . ..

En su conceocin,. el método es el arreglo de la materia para

hacerla ms il-tjl. Para ély la escuela debe ser la, traduoci6n de la -

evoluci6n de la sociedad, así cada maestro al educar no educa solamen-

te al individuo, sino también a la sociedad por rnecii.o de éste. En con

secuencia, el maestro no debe educar solamente para el presente, sino-

también para el futuro. . .

La escuela que eduque cultivando la libertad, -transmitiendo el

espíritu creador y productivo, puede tener la garantía de que los nue-

vos hombres serán sus propios colaboradores y continuadores.

El aprendizaje debe partir de la curiosidad e intereses del e-

ducando en relacincon las materias estudiadas,: las necesidades de la

vida, los valores y sus fines.

Defiende lademocracia como el mejor ámbito político para lo -

grar. una mejor calidad de experiencias humanas, la libertad de expre -

si6n del individuo y de toda la comunidad. Sostiene que la educación-

tiene un papel eminentemente social. . . .

La actividad es la base de su escuela.:

Debe orientarse los intereses que permanecen espontáneos, na -.

turales y libres. . . . . . .

Es necesario cultivar la individualidad, es decir valerse por

sí solo. . . . .. . ... .. . . .

La preptraci$n debe hacerse con miras a un futuro más o menos

remoto. . .. . . . .

-87-

Conviene aprovechar las o portunidades de la vida presente.

Muchos de los principios fundados por Dewey están vigentes en

la educación actual. Por lo expuesto, 61 es uno de los más grandes -

educadores de la humanidad.

2.5.1.

El Contraste entre la Escuela Tradicional y la Escue-

la Nueva.

El contraste es en procedimientos y métodos. Nos plantea la -

siguiente prewta : "Qué deberán poner por obra los educadores en -

los planteles educacionales?".

El problema esta en que si A inculca a B, tendrá algo que ha -

ce por B. Esto significa que A debe dar sus experiencias apropiadas

a B, ya que todos los experimentos no son los apropiados. Advierte -

que en el proceso de la educación no hay transferencias directas de -

maestro a discí pulo, lo que hace el maestro es transformar su medio am

biente. 1

2.5.2. Comienzos ' de la Escuela Nueva con John Dewey.

Este eminente educador y fil6sofo norteamericano es el primer-

terico re la nueva educaci6n y asimisso reformador de sus prácticas -

e iniciador de las tendencias que hoy dominan en el mundo pedagógico.

Casi al mismo 'tiempo que 11, y probablemente sin conocimiento

• de sus ensayos y doctrinas, hacían notables experimentos escolares pe-

dagogos como F.W. Sanderson, Bertoldo Otto, CecilioReddie, Jorge --

Kerschensteiner y otros.

Su filosofía de la educaci6n está fundada en una interpreta -

ción de la experiencia. El. interés y el esfuerzo en la educaci6n, -

-88-

y la experiencia misma es un proceso de carácter practico. Experien -

cia significa actividad y estimula el contacto del individuo con el -

medio físico y social. Por lo tanto, la experiencia es educativa, re-

presenta un esfuerzo por modificar el medio en beneficio de la vida.

Mediante la experiencia descubrimos la medida de nuestras capa

cidades, aptitudes y la extensi6n de nuestras tendencias, ya beneficio

sas o satisfactorias.

Dewey procura suprimir el dualismo de la experiencia y la ra -

z6n y el que ofrecen el aspecto intelectual ,y el emotivo del aprendiza

Je, y la experiencia. La educación ha de estimar el desarrollo del -

alumno, no mediante la información que el nio ha de adquirir ni con -

las materias que habrá de aprender, sino con problemas capaces de pro-

vocar la acci6n del pensamiento y que conduzcan a una visi6n ms am --

plia de la naturaleza y de la sociedad.

El pensamiento surge, no delinter&s.que tienen las materias,

• sino de las necesidades que el alumno siente con todo el corazón. -

Las ideas y el conocimiento no son algo que se depositan y permanecen

inertes, sino que son una guía de la conducta y un instrumento de tra-

bajo.

Su Filosofía fue un ataque directo a todas las tradicionespe-

daggicas, puesto que las escuelas se habían zocupado de materias de po

co interés y que no tenían relaci6n alguna con la vida de los educan -

dos, siendo estos oyentes pasivos, lo que se demostraba hasta con el -

equipo material. Así por ejemplo, los pupitres fijos de las aulas. -

Al ser los asuntos ajenos a las necesidades del alumno,, era preciso -

idear mtodos para hacerlos interesantes".

Deseaba que se llevaran a las escuelas los principios que sus-

tentan la vida y las actividades de una democracia y cooperaci6n, en -

-89-

el sentido de propósitos y empeño del tipo social.

Combinando sus ideas sobre la interpretación de la experiencia

y de la escuela considerada corno institucin social, Dewey enunci6 el—

principio de que la educación no es una preparacin para la vida, sino

la vida misma, debiendo la escuela proporcionar las oportunidades y -

los estímulos necesarios para la experiencia colectiva y la participa-

cian en la vida social.

La sociedad y el medio, la democracia y •el industrialismo, de-

ben ser aceptados como punto de partida para alcanzar logros en la edu

caci6n. En este medio el alumno adquiere su experiencia, pero la expe

-riencia contiene en sí misma la simiente de su propio adelanto y co --

rreccin. Si el medio es considerado como punto de partida de la expe

riencia, su desarrollo progresivo es aoci6n de la educaci6n, la cual -

procura no sólo experiencia, sino la construcci6n de la experiencia.

Por lo tanto la ed.ucaci6n para este pensador, no tiene por ob-

jeto principal la transrnisi6n de conocimientos y de información, sino—

el desarrollo del pensamiento crçadór, la formación de una actitud cr

tica, de la capacidad para reconocer dificultades :y hacer frente a las

situaciones. Para' descubrir llega a ser, no la adaptación del alumno

al medio ambiente, sino la reconstruccin del medio social a la luz de

la pasada experiencia, de las necesidades y dificultades diarias. En

consecuencia, no exige la determinaci6n dé fines .o diferentes ideales—

externos y' concebidos de antemano.'

Su.actividad filos6fica—educativa 9 no s6lo,haestimulado el -

pensamiento pedag6gico en América y aun en todas las demás naciones -

Gil ltas, sino que ha influido poderosamente en laprctica escolar, pro

vocando reformas itilcs en los plancs..de estudio, en las

en loslos rntodos de aprendizaje y en la actitud del, maestro durante, la -

El ha insistido repetidamente en que el aprendizaje es activo,

por lo cual exige organizaci6n y que la educación debe ser acorde con-

las necesidades infantiles. Evita el empleo de las expresiones "cul -

tura y enseñanza liberal" por considerarlas , imprecisas.

Segin Claparede, la pedagogía de Dewey . tiene tres bases expre -

sadas así : "funcional, genética y social", debido a que los poderes -

mentales del niío no pueden comprenderse sin tener en cuenta su función

vi-tal, su utilidad y su. significaci6n. John Dewey no exagera los prin-

cipios de la escuela pragmática, donde busca un método seguro de traba-

jo e investigaci6fl.

Esta pedagogía es gentiOa, puesto que consiste en un crecirnien

to continuo de la mente y en una iiuminaoi6n continua de la vida. Los-

intereses del niño deben. ser considerados como necesidades muy profun -

das, funciones nuevas, que el maestro hace surgir poniendo al alumno en

circunstancias favorables.

Por otra parte esta pedagogía es eminentemente social, el indi-

viduo y la sociedad son aspectos absolutamente inseparables de la expe-

riencia humana. Sin la sociedad, el individuo sería un animal y es cia

ro que. sin el individuo no habría sociedad. Por lo tanto es necesario-

que la educaci6n prepare cuidadosamente al niño para su funci6n social.

Para este fil6sofo, la labor manual y las .industrias escolares-

a, mediante los cualesno son enseanzas especiales, sino m&todos de vid

se prepara al nio para satisfacer las necesidades primordiales de la -

vida social.

Nos dice

"La escuela debe ser corno una familia ideal, donde el padre se -

da cuenta de lo que, conviene al hijo 3t lo proporciona cuanto -

nc'ct';i»;an 1.-in conversaciono familiares hay siemrre algu -

nos casoscasos que excitan su interés t Se hacen afirmaciones, se

discuten asuntos y el nio aprende sin cesar. También parti -

cipa el nio en las ocupaciones de la casa, adquiere hábitosde orden y trabajo y de respeto a las ideas de los demás y el—

hábito fundamental de subornidar sus actividades al interés ge

neral de la familia. Mediante esta cooperaci6n, el educando—

tiene oportunidad de adquirir conocimientos. Es claro que la—

casa ideal -tendrá un taller donde podrán satisfacerse los ms-

tintos constructivos.. También poseerá un laboratorio diminu-to donde podrán hacerse algunas investigaciones. Por otra parte la vida del niño se extenderá al jardín, al bosque, a los -

campos circundantes. Habrá excursiones, diálogos paseos, los

cuales abrirán las puertas del mundo exterior". 60

Y agrega :

"Si organizamos y generalizamos todo esto, tendremos la escuelaideal. No se -trata de un misterio, no es un descubrimiento -

asombroso de la pedagogía. o de las teorías de la educac±cn. Se-trata sencillamente de hacer sistemáticamente y de un modo am-

plio, inteligente y hábil lo que por diferentes razones no pue

de hacerse en la mayoría de las casas sino al.azar y de una ma

:nera insuficiente".. 7. .

Cree que las ocupaciones escolares no deben consistir en proce-

dimiento s prácticos, en ejercicios rutinarios ni en medios de adquirir—

destreza práctica en la cocina, la carpintera y. la costura, sino que -

han de constituir centros activos de comprensi6n de la materia, procedi

mientos naturales, punto de partida para la direccin del niño en el de

sarrollo hist6rico del hombre. . .. . .

La escuela es una imagen. del,medio social, pero no debe preocu-

parse.por el valor econ6mico que pueda tener el producto del trabajo.—

Las ocupaciones escolares deben librarse de toda consideraci6n utilita-

ria, su ilnica aspiracinese.l desarrollo del poder del . educando y de -

su significaci6n social. ... ... . .. . . .. .

(6) A.M. .Aguayo : Filosofíá y nuevas orientaciones .de.la educacin. -

Pág. 149. . .' .. . . . .

(7) Ibídem. . ., . .,. ..

-92—

Siendo la educaci6n una funci6n social, es claro que ha de va -

riar también con el -tipo de vida que prevalece en la comunidad.

Una democracia es ms que una forma de gobierno, es principal -

mente un modo de vida asociada, de experiencia conjunta. Al respecto~

anota que la democracia lleva inevitablemente consigo un respeto mayor-

al individuo considerado como tal, hay mayor oportunidad para la liber-

tad., independencia e iniciativa en la conducta .y el pensamiento, y en -

justa correspondencia, una solicitud mayor del sentimiento fraternal, y

de las responsabilidades voluntarias aceptadas. De un modo insensible,

ms que consciente, el ambiente característico de la democracia impregna

los métodos y el material escolar y modifica los ideales pedag6gicos.

Con el deseo de aplicar a la educación de la niñez las teorías

pedag6gicas que había concebido en 189 6, Dewey organizd en las univer -

sidades de Chicago una escuela experimental, "un laboratorio para los -

estudiantes de pedagogía". Las clases de ocupaciones que en . ella ser -

vían de centro .a la enseanza eran

1. Los trabajos de madera en el taller

2. Los de cocina

3. Los de costura.y tejido.

2.5.3. Cooperaci6n y Democracia.

"La actividad educativa debe tener como marcola libertad, la -

cooperaci6n y la democracia, ya que el hombre puede acabarse solo".

Dewey manifiesta qué el hombre pertenece al estado, al i&ual -

que el brazo pertenece al cuerpo, y de no ser por la sociedad, el hom -.

bre no sería hombre. La eduoacin antigua le pareci6 muy indi,viduali

ta y antiemocrtiCa para fomentarlos intereses'sociales y actividades

dcocrtic.

-93-

Aconseja que lo esencial está en aprovechar las ocasiones con -

miras educativas y que se formen las disposiciones deseadas a través de

un proceso de inteligencia social.

• Por esta raz6n, la escuela debe ser una vida comunitaria, un -

( centro de vida c1emocrtica 9 con una libre cooperación, en donde los ni—

os den soluci6n a sus problemas de vida escolar. Presenta un ejemplo—.

concreto. Pinta un cuadro de ni?íos de 10 a 13 afios, que se ocupan de -

costura y tejido, junto a estas labores las nias aprenden en los li -

bros de la biblioteca la historia del uso que dio el hombre a la lana y

al algod6n, logrando comprender el porqué nuestros antepasados usaban -

ropa de estas fibras.

Los ni?íos sacan la conclusi6n de que anteriormente se usaban -

telares y que actualmente la ciencia ha evolucionado, pues para tejer -

se usa maquinase

Afirma que siguiendo estos pasos captan mejor la historia y el

contenido científico que tenga que ensearse.

El fil6sofo trata de quitar de la escuela ese aspecto de traba-

jo, no considerando la vida de la escuela. como un juego, sino que insi

te en hacerla agradable, dotada de una continua aotivaci6n. El nido -

debe realizar cualquier aprendizaje en un margen de libertad y con toda

naturaleza. .

Nos indica que la democracia es un derec.o moral, y las leyes -

en que se basa son leyes moralesfundamentales qae toda forma de organi

zaci6n social debería obedecerla.

Esto explica que los derechos y leyes naturales son la cimenta-

cian d un ohierno libre y por ende de la educain.

-94-

2.5.4. El Arte de Pensar.

Dewey dice que los problemas escolares deben ser resueltos pen-

sando, razán por la que el simple hacer no es suficiente.

• Para él 9 la metodología didáctica se basa. en actividades que -

fomenten buenos hábitos de razonamiento. El maestro deberá tomar una -

actitud comprensiva frente a los alumnos, compartiendo experiencias co-

munes para que el nio pueda continuar, entonces es necesario que el a-

lumno experimente y observe los resultados como muestras de la conducta

en la vida real.

La adquisici6n de conocimientos nuevos deben ser con un fin

prctico, siendo la observación directa la fuente vital para obtener -

los.

El. maestro no debe dar soluciones instantáneas al problema, si-

no tratar de que el alumno se sienta descubrido.r de sus conocimientos,-

dándole oportunidad de aplicar sus ideas a lo práctico. Para este fin

las escuelas y centros educativos en general, dehern disponer de coci-

nas, laboratorios, tiendas, museos, jardines, bibliotecas y ciertos re-

cursos indispensables para el perfecto desarrollo del educando..

.2.5.4. 1 . Disci plina, informacin y habilidades .- Manifiesta

que la es-

cuela es un lugar muy propicio para el nio, en el lugar en donde reci-

be la disciplina, la cultura y la informaci6n; adems, si se logra rea-

lizar trabajos en grupos con los alumnos, stos podrán adquirir mejores

hábitos mediante este ejercicio, tales como el respeto a los compae --

ros, el : inters Dor la opini6n de los demás y, lo que es ms, aprender-

a ser imparcial. . . . . . .

/

-95-

2.5.4.2. Unificar la educación Dewey ubica muy bien a -las ciencias dentro de la-

educaci6n, advirti-endo que las actividades infantiles pueden ser muy va

riadas para la adquisici6n de conocimientos científicos. El mftodo --

científico exige aptitudes morales o de carácter, por lo . que se determi

/na de que se debe enseñar moral junto con la ciencia.

Para él, al igual cue para S6crates, la educaci6n queda unifi-

cada dentro de un clima de cooperación democrtica. Su método consis--

te en disponer la materia para que sea ms eficiente dentro del curso -

de acci6n educativa. . . .

2.5.4.3. Educación y vocaci5n .- No saca del cuadro de la -unidad de la educación a -

las artes y oficios como lo hace Arist6te.les.. Sostiene la idea de una-

educaci6n vocacional e insiste en la existencia de dos tipos de escue -

las : la liberal la técnica, siendo la una para las minorías y la -

otra para las masas. . .

2.5.4.4. La educaci6n moral .- A.lhablar de la educaci6n moral,nos dice que ésta requiere el -.

mismo tipo de aprendizaje que los demás aprendizajes del nio.

La educación moral para ete autor consiste en adquirir

1. El habito y método de .refiexi6n inteligente.

2... Saber lo que debe buscarse evitarse. .

3. Disponer de bondad y lealtad.

4. El aspecto mas interesante es el que identifica el conoci-

miento con la virtud, doctrina ,impunada por Arit6teles -

yKant. ,.. . ....

-96-

El manifiesta que los libros y conferencias nos garantizan una

buena conducta y que el conocimiento obtenido en actividades, moralmen-

te bien realizadas dentro de la escuela ideal, obtendrán frutos pareci-

dos en actividades similares aunque lejos de la escuela.

/2.54.5. La educaci6n pública para todos .- Dewey apoya al -

sistema norteame-

ricano •de la educaci6n gratuita, obligatoria y pública. No analiza la-posibilidad de la existencia de escuelas particulares, lo que se mantie-

ne en la unificación social dentro de la educación.

Rebate la idea de que la naturaleza humana es específica o idn-

tica en todos nosotros, de ahí que métodos y asignaturas deben ser diver

sos. Al respecto algunos filósofos han pensado que Dewey . es un fiel de-

fensor de la libertad de cátedra y de la democracia en la administración

escolar, sin que esto quiera decir que todos los educadores deben parti-

cipar de las mismas actividades o asignaturas.

2.5.5 . Crítica de la Escuela Nueva.

La Escuela Nueva ha venido a corregir la rutina de las escuelas

pasivas, ha traído vida y alegría a la niñez, brindándole un ambiente -

agradable, el trabajo espontáneo y trato amable. Ha enriquecido los m

todos didácticos dándoles un fundamento científico, psicológico y social.

En esta escuela el niffo ha dejado de ser un simple oyente, es un perso -

naje activo en el proceso de la educación.

Corrigió los defectos de la escuela tradicional, fue una reac-

ción radical contra el pasado. La escuela debe evolucionar .de acuerdo -

a los movimientos sociales, políticos y.cie:ntíficos.

La nueva educación es vida y prearacián práctica par la vida,

norque el educando es un ser sensible,. necesita de las ciencia de la -

-97..

naturaleza para alcanzar los goces naturales de la vida. -

El niño es activo por naturaleza, porque la vida es actividad -

y la inercia es signo de muerte; pero, esta actividad no debe limitarse

a la zona vital o pragmática, -debe extenderse también la conducta mo-

ral y religiosa, porque el niño es sobrenatural..

El hombre no es solamente acci6n, es también meditaci5n, expre-

sión exterior de la vida interior, mano que trabaja y espíritu que pien

sa.

La educaci6n debe estar de acuerdo al interés del niño que seña

la lo que desea saber y es io que se debe enseíar; en consecuencia el -

programa debe ponerse al servicio de los intereses del educando. Lo -

que interesa saber se aprende bien fácilmente, debido a que hay buena -

disDoslci6n. Forzar al niño a aprender lo que no quiere, es ir en con-

tra de su naturaleza humana.. .

La Escuela Nueva olvida ,que el ser humano, ademas de las tenden-

cias instintivas y sensibles, tiene inclinaciones espirituales por las-

cuales busca satisfacer necesidades superiores, tales como la tendencia

a la verdad, al deber hacia Dios.

• . Forma el espíritu científico y social, prepara hombres prcti -

cos y adaptables al ambiente que los rodea. Fórma parte de otras es -

cuelas, tomando sus partes para estructurarse s6lidamente y dar así un-

adelanto a la educación. . . . . . . . ...

En resurnen,la Escuela Nueva es activa, practica, receptiva y. -

adapta su prorarna al desarrollo psicoigico del educando, corno también

a sus intereses personales. . . . .

• 296. TENDENCIA Y ALCANCE DE LA ESCUELA NUEVA.

John Dewey, precursor de la escuela activa,, de la pedagogía -

social, radical, científica y pragtntica, considera a la educaci6n co-

mo un proceso que se desarrolla en el ambiente social, es decir debe -•

participar de las actividades sociales y preparar al educando en la -

vida política, econ6mica y cultural.

2.6.1. Corrientes.

La Pedagogía Social se divide en dos corrientes : Pedagogía -

Social Moderna y Pedagogía Social Radical.

Para la Pedagogía'Social Moderna, el hombre es un ser social;

en cambio para la Pedagogía Social.RadiCal, el hombre es un producto -

social en su físico, inteligencia y moralidad, de ahí que el hombre es

un ser social porque es racional.

• Estas dos pedagogías se diferencian la una de la otra : la

primera busca el fin individual y la segunda busca su fin en la socie-

dad.

Se unen dos tendencia-, : la social radical con la científica -

que presenta el nragmatismo con un aspecto norteamericano.

En cuanto a la educaci6n, Dewey refleja la triple revoluci6n -

que ha.sufrido la vida moderna

- Revo1uci6n intelectual, por la ciencia moderna,

Revolución industrial, por la técnica moderna; y,

- Revolución social, por la democracia moderna.

A P,.

-99- . IauoTEcA

La educaci6n alcanzará su fin intelectual con la ciencia me -

diante el empleo de métodos experimentales; y su fin social, industria

lizndose y socializándose.

La revoluci6n industrial y social de la escuela significa que

/ esta se transforma en una comunidad de trabajo, porque el trabajo ma -

nual en comunidad es el fundamento de la vid.a social. Al principio -

herbartiano de la educación por la instruccin se opone el principio -

de Dewey de "aprender por obrar"; con esto demuestra que los niños a -

prenden haciendo, manipulando, etc.

Transforma la escuela en una comunidad de trabajo manual en -

una escuela activa, obedeciendo al criterio de que . el niño es un ser-

activo por naturaleza. El se basa en que "el desarrollo muscular -

precede al sensorial" y en que "la conciencia es esencialmente motriz

e impulsiva a proyectarse en la acci6n".

Manifiesta cue en la escuela tradicional los alumnos solamen-

te escuchaban y que debían ser transformados en un lugar que haya ac-

tividad ypor ende vida natural. 1

El trabajo manual, además de prestar ti utilidad prctica, es

.un gran medio para formar la conciencia social, porque acerca a las -

clases sociales y permite comprenderse y servirse mutuamente.

Debe existir un equilibrio entre el factor individual y so -

cial, entre el.individuo y la sociedad, porque los dos coexisten, son

• consustanciales, se presuponen mutuamente, se entrecruzan y necesi -

tan. En la vida individual actúa la interiori2aci6n, el recogimien-

to o igualmente tendencias socials con . los otros. •. la vida •inte-

loc'tu-1 actúan fuerzas centrínet "est-tr corii -o", "cerrare del yo"

• • e ivalmen±e fuerzas, centrífugas "drse el yo".

-100—

En la vida social .hay uniformidad y diversificación, el indivi-

duo es factor y producto de la sociedad, como la sociedad es factor y -

producto del individuo, en consecuencia la vida humana gira alrededor -

de dos polos : individuo y sociedad.

(¡ La educacin debe cumplir su funci6n social, e individual de y-

para la vida. La educación procura formar una persona, un ser libre -

y responsable que debe alcanzar altos fines de orden suprasocial y no -.

un producto estandard de la cultura de una masa.

Formar la personalidad del educando es formar al hombre, al ver

dadero hombre social que sea" capaz de construir una sociedad moral.

La actividad educativa debe tener un marco de libertad, coope -

raoi6n y democracia, ya que el hombre puede acabarse solo.

La educación antigua, era muy individualista y antidemocrática -

como para fomentar los intereses sociales y actividades deinocrticas.

En la escuela activa lo esencial está en aprovechar las ocasio-

nes con miras educativas.' , La escuela debe ser una vida comunitaria, -

un centro de vida democrática, con una libre cooperaci6n 9 en donde los-

nios den soluciones asus problemas de vida escolar.

En la educacicÇn recomendada por Dewey s.e:van adquiriendo, auto -

rnticament.e ciertas habilidades : el disertar en público, redactar, a -

prender idiomas r muchos oficios, entre ellos la carpintería.

Corno ejercicios auxiliares para el estudio de las ciencias y -

la historia se hacían trabajo-, eerim:entales, 'se fabricaban armas, se

dibujabt, pintaba y modelaba. . ' '

-101-

La lectura, la escritura y la aritmética se ensefíaban en corre-

laci6n con las experiencias ylas ocupaciones de los niíos, de modo que

éstos sintieran la necesidad de tales estudios.

Comparando la cultura con el profesionalismo vemos que existe -

un cierto nexo, pero al mismo tiempo diferencias fundamentales, ya que-

la primera tiene ,un don.muy alto, persigue tendencias relacionadas con

la ed.ucaci6n misma; es decir, tendencias internas encaminadas a desarro

llar el aspecto crítico del individuo y la formaci6n integral de la per

sonalidad, mientras que el deportista s6lo se concreta a esperar recom-

pensas monetarias.

Actualmente sorprende, la cantidad de personas preocupadas por -

la educaci6n, especialmente en las escuelas superiores porque examinan-

y ven que lo único que sirve es llegar hacia la profesionalización en *

cuanto a ensenar y a aprender, ya que es lo único que distingue al ser-

humano, sentirse persona dbidamente preparada.

En los centros educativos del país hay escuelas profesionales -

de comercio y negocio, de enseñanza yperiodismo, añadidas a las escue-

las tradicionales de leyes, teología y medicina, o sea una formación -

avanzada que les sirve mucho al continuar sus estudios superiores. Es-

ta es la forma de engrandecer y prestigiar la labor educativa.

• Actualmente es halagador al examinar el problema educativo, al-

ver que todos participan de él y no quedan marginados de ninguna Indo -

le. . . .

Si comparamos con la educacidnt.radjcional,. la sociedad, ha dado

un paso firme, ya que los estudios y la cultura eran exclusivos de la -

clase acomodada, ademas .la posici6n social de estos miembros era heredi

tr1a; en cambio, las masas del pueblo estaban ocupadas como siempre en

la vida diaria, sus intereses quedaban confinados a su casa ' . -

—102-

a su pueblo; por lo que no participaban enla educación ni . en la so cíe—

dad.

Las masas se han emancipado po.líticarnente y por lo menos en teo

ría, participan en la dirección de la sociedad y del estado. Disponen—/

de tiempo libre y recursos que sus antepasados no contaban, tienen acce

so a lecturas variadas.

Como consecuencia de esta gran revolución social, las clases

acomodadas tienden a desaparecer o a transformarse en una clase desocu-

pada. .

Los estudios te6ricos no llegan aun alto desarrollo, hasta que

encuentren su aplicación en la vida humana, contribuyendo indirectarnen-

te a la libertad y bienestar humanos, en tanto que los estudios prácti-

cos no pueden llegar a su máxima practicidad, si no están animados por—

un espíritu desinteresado de investigación*

En el aula es necesario fomentar el interés por la investiga -

ci6n, la discusi6n liberal y el amor por el pensamiento científico, -.

por el pensamiento libre. Cuando toda la enseíanza tenga por objeto—

este amor, desarrollaremos el profesional responsable.

•CAPI TULO III.

CARACTRISTICAS PEDAGOGICAS TRADICIONALES DE

LAS ESCUELAS DE BIBLIAN

-103-

3,1. METODOS Y TECHICAS DIDACTICAS UTILIZADAS.

En los Centros de Eduoaci6.n Primaria del cant6n Biblin se ha -

podido notar que los maestros utilizan en la enselanza de los nios el-

rn&todo deductivo en la mayoría • de las escuelas y en casi todas las mate

( rias, por la gran comodidad que presta a los docentes, porque es el m-

• todo de la lógica antigua y como consecuencia en ese tiempo s í tuvo --gran aceptación, pero en la actualidad han cambiado y evolucionado. -

• Sin embargo los maestros, a pesar de su juventud, en parte siguen uti

lizando este método que va de lo general a lo particular, de la ley a -

• los hechos; por lo tanto los conocimientos se trae preparados para --

transmitirlos a los estudiantes.

Lamentablemente no se sabe utilizar el m&todo deductivo aconse-

jado por los grandes pedagogos del mundo, por cuanto. el profesor. trae -

hacia la escuela la ley, la regla, los principios, en la mayor parte de

veces para introducir en la vida de los niHan a como de lugar; por lo -

que podemos considerarlo mejor como un m&tod.o de carácter dogmático don

de uno ordena y otro escucha, donde el uno , impone y el otro cum ple, por

esto el maestro tiene que utilizar el castigo físico.

Sin ninguna reflexi6n el alumno re pite de memoria, sin que haya

participado en la elaboraci6n de su propio conocimiento, sino únicamen-

te tiene que repetir lo que el maestro ense6. Han pasado décadas y -

todavía se basa el conocimiento en la autoridad del maestro, por ello -

que el alumno pasa siempre pasivo, en muchos casos , la palabra del pro -

fesor es un ar-tcuio de fe y a veces sin exosicin clara ni ejemplos -

ni razonamientos, muchos profesores se contentan con que los alumnos re

tengan en la memoria las fórmulas que le servirán en , el futuro para ex-

plicarse los fenómenos de la vida o los hechos de la ciencia, de este -

•rncdo el nio se acontumbraal pensar pasivo y a la sumisión, del maes -

tro y a su autoridad. En otras escuelas se utiliza textos para que -

-104-

los niños estudien las lecciones sealadaspor ellos, sin comprender -

que los educandos pierden el interés y no comprenden, no razonan, se -

vuelven obedientes tal corno necesitan ser en aquellos países totalita-

rios en donde sélo existe la autoridad del que manda, en donde puede -

haber un salo partido, una sola opinién y en donde el individuo carece

de libertad, pareciendo un instrumento mecánico del estado que un ser -

humano consciente. Los estados definen el sistema educativo de acuer-

do asu ideal cémo fomentar al hombre; por tanto, determinan la política

educativa y sus métodos. Eso es lo oue incide en los contenidos y meto

dología aplicada para conseguir los fines generales del sistema educa -

tivo.

Las técnicas que se utilizan en las escuelas del cant6n Biblián

estn de-terminadas, generalmente, por el campo expositivo de los profe-

sores frente al campo receptivo de los alumnos; podemos decir también -

que los maestros dejan un mínimo de tiempo para la técnica interrogati-

va y con un vocabulario léjos del lenguaje del alumno.

• Utilizan el recurso de la observaci6n, pero es una observación-

alejada de la vida diaria, de la naturaleza, de los materiales del me -

dio; es más, una observaciéngráfica dada en cuadros oen el pizarrén,-

supliendo negativamente al campo abierto de la naturaleza que le haría-

vivir al niño su vida.

Algunos profesores de las escuelas de Bib1iánno han salido de

la éoca tradicional, todavía mantienen el principio de que "la letra-

con sangre entra", pero el problema no está légicamente en los maestros,

sino en la orientacién, en la conducción que hacen las mismas autorida-

des educativas, los su pervisores, quienes utilizan diferentes técnicas-

de supervisi6n escolar, ya obsoletas que obligan a los maestros a traba

jar no rara los niños, no para sus alumnos ni con ellos, sino para agra

dar a los seores sunervisores. Esto no quiere decir que no exista --

maestros preparados en las escuelas de Biblián, sino que el sistema -

-105—

técnico escolar de-terminado por las autoridades del lugar han hecho -

que se incursione solamente en el campo intelectualista científico, -

olvidando los verdaderos intereses de los alumnos.

Algunos maestros, esoapndose de la influencia de las autor¡ -

dades superiores, utilizan el método Dirístico l, por cuanto se observa—

que ellos toman de . diferentes corrientes pedagógicas, algunas partes -

positivas, como también no se han podido dejar los sobrecargos de lo -

tradicional.

3.2. PROCESOS METODOLOICOS APLICADOS EN LAS CLASES DIARIAS.

En las clases diarias se nota que no -tienen la motivaci6n su -

ficiente

- Los ternas no guardan relaci6n con los intereses de los edu -.

candos.

- Falta de evaluaci6n y su em pleo correcto.

- Improvisaci6n. . . . . .

Lecciones de memoria. .

- Presentan un cuadro que s6lo es un paso de la observación, -

en lugar de salir a la obervaci6n directa de la naturaleza.

- El profesor dirige esta observacin a surnanera, preguntando

se 41 mismo, sin dar oportunidad a que el alumno participe -

por lo menos en esta acci6n.

Des pués de la observacién el Profesor se dedica a una amplia -

explicaci6n a nivel de adulto, con un vocabulario tipo intelectualis-

ta, con calidad de co 'Pre!1ista, el tiempo dedicado para esta exposi-

ci6n abarca casi -todos los 45 minutos. :

-106-

De este paso entran directamente . a la a1icaci6nde resumen -

oral, dando ocasi6n a que sdlo participen los alumnos que tienen la -

facultad de repetir de memoria, mientras el resto de alumnos permane

-cen casi alejados de la realidad. Algunas veces el profesor se con--

tenta con dictar el -tema de la clase para que ellos lo reciten des -

/ pus de memoria; también en forma ocasional, después de la clase, los

maestros mandan deberes excesivamente extensos que producen •en el ni-

o cansancio, confusi6fl y tormento; no : cumplen a cabalidad, ms bien.

contribuyen a que ea fatiga del educando sea causa para no. realizar-

y como no es calificado precisamente por lo largo que es, entonces el

alumno no lo realiza a conciencia, sino medias.

Los objetivo S se trazan a nivel de conocimiento s , sin conside-

rar los diferentes niveles del aprendizaje conocimiento, comprensi-6n7

aplicación, análisis, síntesis y evaluación*

3-1, AFLICACION DIDACTICALDEL !roko DEWEYANO ENAS CLASES DESEXTO

GRADO.

En base de las ideas del gran pedagogo John Dewey se ha real¡-

zado una aplicaci6fl didáctica diaria en . ñiúl-tiples formas y aspectos, -

que abarcan casi en su totalida d la labor escolar, adaptando a las con

diciones de nuestra realidad escolar.

Se ha considerado que la vida es un constante proyecto, por lo

tanto toda persona humilde, pobre o rica vive forjndoe, en empresas-

y buscando medios de realización. Si nosotros estamos al frente de la

educación de los niRos, debemos considerar que ellos ., como nadie, viven.

del porvenir, su actividad es un continuo tejer y destejer envista -

de los nuevos caminos y resultados que van desfilando por su fantasía.

Tienen un instinto de imitación de lo que hacen los mayores y una fa -

culad creadora de cosas nuevas que nadie está, autorizad0 a calificar

la de irroalizalles.

-107--

Con el método activo se propone modificar la conducta con -

los actos llevados a plena realización, pórque un acto u obra incom-

pleto nos priva de muchas posibles soluciones que puede tener el pro.

blema; por lo que un acto mientras más plenaente ejecutado seas nos

asegura que hemos hallado un máximo de resultados e influirá en la -

/ conciencia en raz6n directa de la experiencia que tiene cada alumno.

Dando actividad al niío no se le ha dado un problema, se le -

ha dado una amplitud de acción con una mezcla de intelección, de dis-

curso y de habilidad manual; con esto se consigue que el alumno se -

desenvuelva fácilmente en el idioma, que sea un elemento útil a la so

ciedad, que se comunique con soltura y se manifieste con claridad en-

susproblemas. Con este m&tod.o. activo se consigue que en matemáti-

cas los alumnos sepan ayudarse de los números en sus problemas dia --

nos, en sus presupuestos, en sus negocios; en: Ciencias. Naturales se-

ayuda a recopilar los casos observables .fácilmente, tal el cambio de-

estado de los cuerpos, coleccionar, minerales, reconocer las plantas -

por su valor nutritivo, alimenticio, medicinal, y descubrir . en cada -

uno de ellos su importancia, así como también de los minerales, de -

los animales y de los seres racionales en nue está el hombre; hablan-

do de Ciencias Sociales, por el mótodo activo se da oportunidad a los

educandos para que reconozcan en manas y esferas las ciudades, ríos 9

-lao5, países. De esta manera el alumno cuando tenga oportunidad de

salir de su pueblo sabrá desenvolverse con los conocimientos que ad -

quinió por medio de su propia investigación, qe no fue silo conferen

cias lo que recibió en la escuela, sino su pr.oio trabajo que le . sir-

ve para orienta"- e el medio ambiente; y, en Historia se da oportunidad

para que .conozcan personas im portantes oue ha hecho la vida de nuestro

pueblo, sus valores, sus deficiencias que nos servirá de lección para

el futuro.

Se da oortumidad a la creatividad, .a la investigación ya la

necesidad de estudiar con resmonnabilidad pora saber y comprender.

-108-

• Se ha dado libertad en el trabajo, se ha suministrado el mate

rial necesario, a veces han buscado los mismos alumno se ha dado -

ayuda s6lo cuando ellos lo necesitan por Que estos pequeos trabajado

res dicen con confianza cuando la ayuda les es precisa.

/Uno de los principios esenciales que mejor se satisfacen.con-

el m&todo activo es el de la necesidad de que el trabajo escolar sea-

atractivo; esto se ha conseguido mediante el planteamiento de proble-

mas que el niño siente deseos de resolverlo.. El se interesa mucho -

cuando hace una cosa efectiva, antes oue cuando la ve hacer o debe -

imaginarla. Con la libertad en la actividad el niño adquiere el ha-

bito del esfuerzo, busca por sí mismo los caminos y. los instrumentos,

continua con la preocupación fuera de la escuela y todo aquello lo

acostumbra a formar valores educativos- y sociales, a bastarse a sí -

mismos y a medir con justicia y reconocimiento la ayuda que les pres-

tan los dems.

Desde el momento en que los nifios no oimeros elementos pa

sivos, sino investigadores y creadores, res pona'oles de sus tareas, -

nace entre ellos la idea del autocontrol, del autoexamen y de la auto

correcci6n; exigiéndoles cada vez mayor rigor y esfuerzo, se da dia -

riamente o portunidad a que el alumno no sea introvertido, manifieste-

un sentimiento comun en el . grupo, a que se . despoje del egoísmo y que-

trabaje con el mismo afány. sea en grupo o individualmente, al fin a-

portan con sus iniciativas; con este .método elnio ha de saber siern-

pre que trabaja, que hace y para que lo hace. Saben que lo que persi

guen es investigar, descubrir y utilizar instrumentos adecuado; este

método esta. basado en la necesidad de que nada en la escuela perturbe

el.crecimiento del niño, sino que Promueva el. pleno y libre desarro -

llo de su cuerno y de su esíritu, teniendo en cuenta las necesidades

presentes del nio que vive cada ao y cada hora, una vida entera, -

llena de movimiento y de acci6n. . . .

-109—

Se ha puesto en orctica actividades fundamentales que Dewey

aconseja como juegos, narraciones, investigaciones, observaciones, -

trabajos manuales y todo lo que sea acci6n y se haga junto a la natu-

raleza y con material del medio que está al alcance de los niños.

( El m4todo de Dewey no se ha puesto en práctica en su total¡ -

dad por cuanto las condiciones pedag6gicas del aula no son adecuadas:

no se dispone de gabinetes de Física y Química, no existen talleres -

ni mobiliario propicio; pero, si se ha podido trabajar en observacio-

nes, en lo posible directas, se las ha dirigido para sus investigacio

nes, para sus informaciones y sus discusiones, a fin de llegar a con-

clusiones.

Se ha conseguido que los niños aprendan a tener confianza en

su maestro, que lo consideren como guía ms no como un ser omnisa --

piente, porque ellos también poseen conocimientos que pueden ser pro-

vechosos para su profesor; se ha podido conseguir que sean alumnos -.

extrovertidos, responsables de todos sus deberes en la escuela, en la

casa, en la sociedad; lo que se ha pretendido es conseguir niños úti-

les a sí mismos y a los demás.

3.4. COTPARACION DE LOS RESULTADOS OBTENIDOS ENTRE EL METODO DE -

DEJEY Y LOS METODOS TRADICIONAI23.

Con la finalidad de detectar si era posible la aplicaMildad

de los principios pedag6gicos de la escuela activa, tomé a mi cargo -

Sexto Grado "C", con 19 alumnos y puse en práctica estos principios.—

Para tal efecto me preparé y desde octubre de 11.983 empecé acondicio-

nando el aula, el mobiliario, el estante científico, algunos implemen

tos para Física y Química, un terreno para labores agrícolas y de jar

dinera; una vez provista de este material, inicié por el elemento -

humano con quienes iba a poner en práctica yasf fue que opté primera

mente por ambientarles alos alumnos dándoles confianza, familiarizán

-110-

- dolos, trabajando los primeros días sólo para orientarlos (le la mane-

ra cómo van a trabajar durante el ao escolar.

Comencé con el programa de Sexto Grado que resultó bastante -

duro para mí y para ellos, ya que no estábamos acostumbrados; les pa-

reció difícil tal como yo pensaba que no me entendían y que no llega-

ría a enseflar lo que pide el programa oficial y lo que los niños debe

• rían estudiar; los ambienté a, trabajar en grupo, en forma individual,

a investigar y a solucionar sus problemas, a confiar en los demás, en

la maestra, a reconocer sus errores, a ser útiles a sí mismos y a los

demás, avalorar la naturaleza que. tantos beneficios nos brinda y a -

trabajar en ella; con caminatas, excursiones y observaciones, se con-

sigii6 que se activen y participen en lo que se refiere a Física y

Química.. Si hay un vacío, es porque no dispuse de todo lo que debe -

tener un gabinetepara los estudios, pero en definitiva, se consiguió

que ellos sean responsables con su participación directa en los estu-

dios,porque ya no eran elementos pasivosy receptores.

Trabajó un trimestre evaluando diariamente su comportamiento,

su responsabilidad y su rendimiento; así fue que hice la evaluación -

durante el ao lectivo a los: alumnos de los tres: sextos grados que -

hay en la Escuela "Daniel.Muoz", en la que presto mis servicios. Pu

de comprobar que sí había alcanzado el objetivo deseado. Luego com -

probamos conjuntamente con el' seor Director de la Escuela, con el , -

seor Supervisor y con el señor Director Provincial de Educación el -

alcance y progreso de la educación con el em pleo de este método; les-

participé que en realidad lo que se necesita es buena voluntad para -

trabajar con los alumnos y con un mejor' esfuerzo se podía alcanzar -

magníficos frutos y conseguir el objetivo propuesto, ya que la tarea-

educativa es compleja, pero no difícil. Todos los resultados positi-

vos alcanz;dos en mi grado fueron halagadores, :ues comprendí que ha-

hía.sido efectivo mi trabajo. ' ,

-111-

Después pedí a mis doce compaeros que acepten el informarles

las bondades recibidas en los resultados de zd trabajo, aplicando el-

• método de Dewey en las clases diarias del grado a mi cargo, les demos

tró con la evaluación hecha a los alumnos de los tres sextos grados;-

ellos reconocieron que sí era positivo este trabajo. Además indiqué-

que el numero de alumnos que debe tener un grado define elrendimien-

to, el Sexto Grado "C", que yo tengo sólo tiene 19 niíos y se puede -

trabajar mejor con este ninuero, lo que no hubiera sucedido al tener -

ms alumnos; el maestro debe estar actualizado constantemente en sus-

conocimientos y no trabajar en un sólo grado por muchos aflos, puesto-

que se vuelve aut6mata y no trata de superarse por el bien de los a -

lumnos, sino que interpretan o piensan que como son maestros en ese -

mismo grado ya saben todo, que son capaces. Por esta causas la ecu-

cacin que dan es pasiva y monótona, los alumnos son capaces de auto-

controlarse, autodisciplinarse y ser responsables, esto porque solo -

se les dicta la materia, algo que no sucede con los alumnos que han -

trabajado. con el método de la escuela activa.

3.5. VERIFICÁCION DE LA HIFOTESIS.

Con el sexto grado 9C" de la escuela "Daniel uoz" a mi car-

go durarte el ao lectivo 1.983 - 1.984 el proceso de ejecuci6n del -

plan de investiacin ha permitido que los resultados comprueben la

hipótesis planteada como afirmación categórica de mi tesis.

1. Se ha 'verificado con las encuestas realizadas al Sr. Supervisor -

de la Zona, a los Srs. Directores de las escuelas completas, y -

una muestra de Srs. Profesores que trabajan en el cantón Biblin,

en cuanto a infórmación específica receptada sobre losprincipios

pec1ag6icos do educación activa y sobre acciones educativas que -

e generan en el aprender haciendo, hay deconocimien'o a. nivel -

de autoridades y profesores, por lo tanto es necesario poner en -

pr.ctica prorams de capacitación y c actualización pcda."ógica-

en esteeste sentido.

• 2. En cuanto a las encuestas realizadas a lo r; tres sextos grados se

comprueba por los resultados obtenidos, que los niños de los sex-

tos grados "A l' y "B" les falt6 participacin activa en el proceso

de su educación; en cambio los alumnos del sexto grado "O" demos-

traron una actitud positiva hacia la participaci6n y transferen -.

ola de lós conocimientos altamente significativos.

3. En lo relacionado con el trabajo realizado en el paralelo de la -

experimentación y los dos paralelos de la misma escuela, los estu

diantes al finalizar el ao lectivo nos dan los siguientes resul-

tado s . . . . •• . . .

/ . .

-113-

SEXTOS "A" Y "F'

• . . . 'X . F Xf •. f.d

20 . 55 1.100 3.96 15.68 862.4

19 74 1.406 2.96 8.76 648.24

• 18 . 74 1.332 . . 1.96 . 3.84.284.16

17 72 .1.224 0.96 0.92 • 66.24

• 16 • 79 1.264 • • -0.04 . 09002 • • 0.16

.15 • 79 1.185 -1.04 • 1.08. • 85.32

14 . 61 . 854 -2.04' 4.16 253,76

13 • 31 .403 • -3.04 9.24 • •• . 286.44

• 12 •29 • 348. -4.04 16.32 • 473.28

11 18 . 198 -5.04 25.40 457.2

10 17 170 -6.04 36.48 62016

9 5 45 . -7.04 48.56 . 247.8

• . . 594 9.529 . . • ' . 4.285.16 .

_!_ =• __:___

• ' • •• 594 •.. • • • • .• • • . • V 594 • • •• •

X = 04j • • • • •• =7.21 • • ' ••

• d= x-3 • •. Ó= 17.69.!

-114-

SEXTO "O"

• X f xf d fd2

20 . 47. 940 2.15 4.62 . 217.14

19. • 27 513 1.15 . 1.32 . 35.64

18 36 648 0.15 0602 0.72

17 34 578 -0.85 0.72 24.48

• 16 10 160 -1.85 3.42 34.2

15 16 240 -2.85 . 8.12 129.92

10140 -3.85 • 14.82 148.2

12 .1 12 -5.85. 34.22 . 34.22

• 181 3.231 . . .624.52

•= _1Ç___

= . . 62L.

181 181

i785 . . . . . = 345 . . . ..

• 1.86 . ..

-115-

HIPOTESIS NULA

• No existe diferencia significativa entre los promedios obte -

nidos entre los grados en los cuales se les aplicó doctrinas pedag6 -

gicas tradicionales y los grados en los que se les aplic6 los princi—

• ,ios pedagógicos de John Dewey.

•HIPOTESIS PRINCIPAL

• Existe diferencia significativamente mayor en el grado expe -

• • rimental por haber aplicado los principios de la ESCUELA NUEVA, los -

• • • otros dos sextos grados no han salido del modelo . tradicional . por no -

• haber aplicado estos principios.

Mi = • 16.04 • = 17985

Si = 2.69 S2 = 1.86

= 594 • N2 = 1.81

Grupo Tradicional Grupo Ecuela Nueva

L— CALCULO DEL ERROR TIPICO,

Si 52• Sxi= -----

• [i_i jn_2

/

Sxl = Sx2 =

/594-124.35 181-1 13.42

Sxi= IO.ilI • • 5x2 = 10e141

2.— DETERMINACION DEL ERROR TIPICO DE LA DIFENCIA DE MEDIAS E •

SDm = Sxl )2 + ( 5x2 )2

5Dm 0.11 .)2 ( 0.14 )2

SDm = O,O121 + 0,0196

SDTn = \/O317

SDm= ____

-117-

3.- CALCULO DE Z

• z= M1 M2

SDm

Z = _2:2_:15_• 0.18

Z =1.81

0,18.

Z = f- l0.05j •

4. — ANALISIS

Para un contraste bilateral a un nivel del 0 9 01 que tiene un

• intervalo de —2.58 a + ' 2.58 y como el valor de Z = - 10.05 esta -

• fuera del intervalo, se rechaza la hiptesis nula; en consecuencia. -

se acepta la hipótesis principal o alterna; es decir: existe diferen

• cia significativamente superior del Sexto Grado "C" que experiment6-

• • • la enseanza—aprendizaje de las doctrinas pedaggioas de la Escuela

Nueva o Deweyana; con los grados que recibieron . enseanza con mato—

dos tradicionales. .

¿

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

-118—

CONCLUSIONES

Luego de investigar la a plicabilidad de los principios pedag6

gico g de John Dewey en las escuelas. completas del Cantan Biblin y -

obtener los resultados de las encuestas realizadas a Supervisores, -

( Directores de escuelas completas y Profesores, como también experimen

tar en el Sexto Grado de la Escuela "Daniel MU1OZ" del mismo cant6n,

me permito emitir las siguientes Conclusiones y Recomendaciones

1.— Existen los métodos y técnicas de la escuela tradicional.

2.— El proceso enseanza—aprendizaje es eminentemente ver'oali

ta siendo el alumno un simple redentor pasivo de la infor-

macin que le imparte.

3.— Los maestros desconocen .lo principios, métodos y tonicas

de la Nueva Escuela.

4.— Si algunos maestros conocen muy poco de la educaci6n acti-

va, no llevan a la prctica por falta de irnolementos india

pensables en los planteles educativos, como : patios, jar

dines, sitios de recreaci6, canchas de portivas, laborato-

rios museos, granjas, bibliotecas, etc.

• 5.— La infraestructura escolar es deficiente y poco funcional—

al igual que el mobiliario...

6.—. No se aprovechan las observaciones., excursiones y caminatas

oue se realizan. . .

7.— • No se aprovechan los intereses, experiencias y necesidades

de ls educandos. ••

-119-

8.— Se da poca importancia a la creatividad.

9.- Los conocimientos impartidos son limitados no se les trans

fiere a otras situaciones o problemas de la vida.

(10.— Las actividades del huerto, jardín, museos laboratorio, -

trabajos de grupo, contribuyen a realizar las buenas rela-

ciones entre alumno y maestro.

11.— La aplicación de los principios de la Escuela Nueva no tie

nen mayar eficiencia por el elevado número de alumnos.

126— Las autoridades escolares exigen. avance del programa.

13.— Es condicionado el alumno sólo a lo que debe hacer a jui -

ojo del profesor, contradiciendo el ambiente de libertad.

14.— Los escolares están en su .mayoría dentro del centro pobla-

do.

159— . Se ha descuidado la gimnasia, el deporte y el trabajo ma -

nual.

16.— La aplicación de los métodos activos partiendo del plantea

miento y recolección de problemas conduce a un mejor.aDren

dizaje se puede comprobar comparando los resultados de la-

evaluaci6n entre el paralelo "O" del Sexto Grado en que se

aplica, con los paralelos "A l' y "B" del mismo grado de la

escuela. . .

-120-

RECÓMENDACIONES

1.— Es indispensable una constante renovaCidfl te6rica y prcti

ca en cuanto a métodos y técnicas del aprendizaje.

2.— Los alumnos deben ser activos en las fuentes bibliográfi -

cas dándoles orientaCifl y control adecuado en la adouisi -

ci6n de los nuevos conocimientos.

3.-Las autoridades competentes deben difundir los principios,

métodos y técnicas de la Escuela Nueva.

4.-El Ministerio de Educaoi6n debe promover y organizar conti

nuarnente cursos de formacin docente, como también proveer

elementos indispensables en los establecimientos educati -

vos,

5.-Es necesario dotar de locales escolares amplios y mobilia-

rio adecuado para cumplir con las funciones educativas.

6.— La educaoi6n debe ser práctica ya ce toda persona aprende

haciendo, viendo, manipulando con lo que obtiene conocí --

mientos duraderos.

79- Para obtener mejor rendimi.eo e nriO aprovechar las

cualidades de los discentes..

8- Se debe dar o portunidad a la creatvidad pues ella conduce

al desarrollo integral del niño.

9. — La educaci6n activa recomienda dar conocimientos prcticos

y duraderos para un desenvolvimiento cabal dentro de la -

sociedad futura

-121-

10.— Conviene realizar las actividades manuales para mayor cohe

si6n y familiaridad del grupo.

11.— Para obtener éxito en principios de la escuela activa los—

grados no deben tener ms de 20 alumnos.

12.— Los maestros deben conscientizar alas autoridades que la

educaoin no consiste en avanzar en el programa sino en -

hacer comprender al alumno ya que no se le debe conside -

rar s6lo cono elemento receptor.

13.— Es menester dar cierta libertad al alumno para que más -

tarde no sea un ente manipulado por la sociedad.

14.— Los centros educacionales deben estar alejados del bulli -

cio y contactó con la naturaleza.

15.— Se deben fomentar las actividades deportivas.

16.— Todo maestro debe aplicar este método, activo de la Escue-

la Nueva, para obtener un rendimiento significativamente—

superior porque se establece diferencias entre quienes -

tienen la oportunidad de participar en procesos activos -

de la enseanza—aprendizajey quienes no lo participan de—

esta educaci5n.

BIBLIOGRÁFIA

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• ... . Educación" Cultura S.A. Habana. 1932 - 351 pgs.

/

.'PNEXOS

DISEiO DE COMPROBACION DE LA HIFOTESIS.

HIPOTESIS.

Las escuelas completas del cantón Biblinse mantienen dentro

/ del modelo tradicional. No se han aplicado los principios de la Es -

cuela Nueva, debido a la incidencia negativa de algunas causas.

SELFCCION DE TECNICAS.

Observación documentar .- Realizadas las investigaciones en

los archivos de las direcciones -

de las escuelas completas de Biblin, en registros y en libros de ca-

da uno de los maestros, se comprobó que los trabajos realizados por -

ellos dan muestras de planificación de clases puramente teóricas, fue

ra de la realidad, basados mayormente en la memoria, dando muestras -

de que siguen manteniendo la escuela tradicional con niños pasivos e-

inactivos, sin considerar que la naturaleza es un factor influyente -

en la enseianza aprendizaje.

Descripción de la muestra . Con .la finalidad de detectar -

la practica de la aplicabili -

dad de los principios .ped.aógioos de John Dewey en las escuelas com -

pletas primarias del cantón Biblin, se tomó el ciento por ciento --

muestras a supervisores, el ciento por ciento de directores de escue-

las completas, de sesenta profesores se tom6 una muestra de veinte -

profesores para la realización de la encuesta.

• Desde el punto de vista de la calidad de la muestra, se ha -

tratado de que represente las características de la poblaci6fl, tenien

do posibilidades de participar en la muestra el Supervisor todos -

los directores de escuelas completas y cada uno de los maestros de -

ls escuelas.

Muestra total

Supervisor

Directores de escuelas completas

Maestros de nivel primario

Alumnos de sexo masculino

•..,.........••••• 85

••••.•........•••• 17

•.............•... 20

.................e 57

ELABORACION INSTRUI4ENTAL.

Para el desarrollo de esta tesis, se ha seguido en lo posible

las normas establecidas en la metodología de trabajo de investiga

oi6n.

Para destacar la aplicabilidad de los principios pedagógicos

de John Dewey se ha creído necesario la elaboración y utilizaCi6n. de

encuestas una destinada al supervisor y directores de escuelas com-

pletas, otra a profesores primarios y una tercera a los alumnos de

los sextos. grados de la Escuela "Daniel Muoz" de Biblifl, los mismos

que se indican a continuaCi6fl.

GNERALIDADS.

Úna de las preocupaciones de los padres de , familia y de la -

sociedad en general es alcanzar el éxito en la ense?íanza aprendizaje,

así como en la formaci6n. integral del educando. . .

El cuestionario en referencia está constituido por varios -

items que investigan la aplicabilidad de los, principios pedaL i co s -

de John Dewey en las escuelas completas: de Biblián. Es un cuestio -

nario para supervisores, directores, maestros y alumnos, su tiempo de

duración es ilimitado. Es económico y de fácil correción, ya que -

para su aplicación se requiere simplemente de una hoja de papel y un-

lápiz.

El cuestionario sobre los principios pedag6gicos mencionados

está constituido por una hoja de papel tar-o oficio. En la parte -

superior existe un espacio destinado a consignar los datos informati-

vos que el investigado deberá completar; éstos son : fecha, intruc -

oi6n, nombre del Plantel.

Van también las instrucciones relativas a la forma de resolu-

ci6n del cuestionario, aquellas instrucciones son las que sirven de -

orientaci6n o gura para que lo resuelvan debidamente; . las posibilida-

des son las que se cuentan y por ultimo se hallan los i.tems. Frente-

a cada cuesti6n están dos posibilidades de respuesta : SI NO. Lue-

go hay.un espacio destinado aanotar los puntos positivos, los puntos

negatjvos y el puntaje total.

Este instrumento destinado a los niños, maestros, profesores,

directores y supervisor, fue entregado para que contesten en un tiem-

po ilimitado.

La aplicaci6n se realiza dela siguiente manera : En primer

lugar seda una explicaci6n de carácter motivacional sobre la impor -

tancia del tema a tratarse. Se entrega el material en forma indivi-

dual, se indica que este cuestionario tiene como finalidad investigar

la anlicabilidd de,los principios pedaS6gicos de Derey en lasescue-

las completas de Biblián.

Los cuestionarios para que tengan validez deben ser contesta-

dos con sinceridad. Se solicitará que consignen sus datos de identi

ficaci6n y a continuaci6n se les indicará que lean'Ias instrucciones

y que luego de lerdas se dignen contestar, indicándoles que frente a

cada pregunta encontrar un "SI" y un "NO". Si la respuesta es -

"SI" dibuje un crrculo alrededor y si es "NO", dibuje un crrculo al-

rededor de éste que, una vez terminada la lectura, puede dar comien-

zo a la resolucin de los items. Ademes que cada pregunta debe ser

lerda y reflexionada antes de colocar la respuesta, asta debe obede-

cer a su propio criterio, no consultar para consignar la respuesta,-

ya que cualquier respuesta que no sea propia carece de valor y si al

guna pregunta es dudosa o de diffcil comprensión, consulte al inves-

tigar, en este caso a quien dirige.

Concluida la prueba por parte de los investigados, se procede

a su correcci6n, para lo cual se sigui los siguientes pasos:

1.- Se dio lectura a cada una de las preguntas contestadas -

en forma positiva o negativa,, luego se le asigna el va-

lor de un punto. . . . .

.2.- Sumamos los puntos positivos alcanzados decada una de -

las encuestas y en el espacio existente en la parte infe

rior se anota el puntaje alcanzado. . Sumamos en seguida

los puntos negativos , y colocamos su resultado en el espa

cio destinado para el efecto. El ountaje total corres-

ponde a la surnatoria de puntos positivos ms los puntos-

negativos. . . . . .. .

Calificadas cada una dé las encuestas, se procedi a la tabu-.

laci6n de los resultados que servirn de fundamento para la obten --

cian de los porcentajes e interpretaciones. . . .

EVALUÁCION DE LAINVESTIGACIOL

En base a la. planificaci6n propuesta se procedi6 a la ejecu -

ci6n dé la investigaci6n, para lo cual fue necesario recurrir a las -

fuentes bibiiogrficas indispensables. La investigacin se inicia -

7 ' Con una es-tructuracin del marco tedricó, es decir de la parte cient

fica, para lo cual me serví de los- adquiridos en la U-

niversidad. Técnica Particular de Loja y de diferentes libros relacio-

nados con el tema y, lo que es mas, orientaciones necesarias de todos

mis dignos profesores de este centro de estudios superiores en su mo-

dalidad abierta.

• Terminada la parte científica se procedi6 a la comprobaci6n -

del trabajo que se inici6 en octubre con los alumnos del Sexto Grado-

"C" experimentando todo el ao lectivo 1983-1984 e inmediatamente se-

procedi6 a realizar encuestas relacionadas con el tema a un supervi -

sor, direc-tores de escuelas*scuela 'comnietas y profesores primarios. La a -

plicaoi6n de las encuestas se realiz6 al 100 % de los supervisores, -

loo % 'de los directores de escuelas y una muestra de profesores prima

nos y una muestra de alumnos de los dos sextos grados, y el 100 % de

los alumnos objeto de la experimentaci6n con quienes se puso en prác-

tica los principios pedagógicos en estudio.

A cada grupo de encuestados se les manifest6 la validez e im-

portancia de es-te cuestionario, motivando de esta manera para que las,

encuestas salgan en forma eficiente. . Se procedid a la tabulación de

las encuestas y e tomaron las calificaciones finales de los sextos -

grados de la escuela " Daniel MUOZ" y de estos resultados se esta -

blecieron las conclusiones y recomendaciones que resumen los resulta-

dos de la investigaci6n efectuada. '

U E S T .1 0 N Á R 1 0 5

1. CUESTIONARIO PARA SUPERVISOR Y DIRECTORES DE ESCUELA.

- ENCUESTA : La EducaCi6fl Activa

OBJETIVO : Comprobar si los principios -

educativos de John Dewey se -

cumplen en las escuelas com -

pletas de. Biblifl.

N?ENCUESTADOS : 8

FECHA

INSTRUCCION : Secundaria Superior____

- NOMBRE DEL PLANTEL

Con este cuestionario queremos ayudarle a mejorar su ensean-

za, para ello es necesario que conteste con veracidad las siguientes—

preguntas .

Frente a cada pregunta encontrará SI o NO; si la respuesta

es afirmativa dibuje un circulo alrededor de la palabra SI, y si es -

negtivaalrededor de NO.

1. ¿Tiene Ud. conocimientos sobre técnicas de enseñanza? SI NO

2. ¿Cree Ud. que los maestros deben actualizar sus cono-

cimientos ?SI NO

3. ¿Estimula la creatividad en sus maestros? SI NO

4. ¿Orienta la ut.ilizaci6n de métodos activos? SI NO

5. ¿, Los maestros colaboran en los cambios que se preten

de implantar?SI NO

6. ¿se ha intentado implantar cambios en la forma de -

cnseanza?SI NO

a? SI NO7. ¿Las decisiones se toman en forma democrtiC

80 ¿Su escuela dispone de bilbioteca?SI NO

9. ¿Su escuela dispone de laboratorio? SI NO

10. ¿Los maestros y alumnos usan la biblioteca? SI NO

11. ¿Los maestros y alumnos hacen prácticas de labora -

torio?SI NO

12. ¿La escuela se proyecta a la comunidad? SI NO

13. ¿La comunidad aporta a la escuela? SI NO

14. ¿Las instituciones ayudan a la escuela? SI NO

15. ¿Hay orientaci6n renovadora de parte de la Supervi -

si6n Escolar?SI NO

16. ¿La enseñanza es totalmente activa? SI NO

17. ¿La enseanza se imparte en base a los hechos rea—

les?SI NO

18. ¿La enseñanza esta de acuerdo con los intereses del

nio? -SI NO

19. ¿La disciplina es consciente y autocontrolable en -

las aulas?SI NO

20. ¿Se utiliza castigos corporales? SI NO

PUNTOS POSITIVOS: PUNTOS NEGATIVOS: TOTAL

Gracias por su colabora

2.. CUESTtONARIO PARA PROFESORES.

ENCUESTA : La Educación Activa

- OBJETIVO Comp robar si los principios -

/ . . . . . educativos de John Dewey se -

cumplen en las escuelas com -

•. pletas de Biblión.

- NPO ENCUESTA-DOS z 20

—FECHA

—LUGAR .

INSTRUCCION . : Secundaria

Superior

- NOMBRE DE LA ESCUELA

- NOMBRE DEL ENCUESTADO

1. ¿Sus alumnos se ocupan siempre en diversas actividades? SI NO

'2. ¿Is alumnosparticipan: con frecuencia en gimnasias y —

de portes? . . SI NO

'3. ¿,-En "las actiddes participa Ud. con sus alumnos? SI NO

4. ¿Las actividades cue realiza se relacionan con los -

intereses de los alumnos? . SI NO

5. ¿'Los alumnos actdan con libertad? . SI NO

6. ¿Esta dispuesto a brindar nuevos conocimientos a sus

alumnos? . SI NO

7. ¿Emplea mótodos nuevos en la enseñanza? ' . SI NO

8. ¿Imparte una educación de acuerdo a las necesidades -

del alumno en la vida moderna? • • • SI • NO

.9. Br1n'da una educación integral? • • SI NO

10. ¿Da oportunidad a que sus alumnos realicen trabajos

a rrr ccl '? • • • SI • NO

• 11. ¿Realiza trabajos manuales con sus alumnos? • SI NO

12. ¿Los alumnos realizan trabajos individualer- ,7 SI • NO

13 ¿Organiza caminatas con los alumnos? ' SI NO

14. ¿Imparte una educaci6n práctica? SI NO

• 15. ¿Da una educaci6n en base a sus experiencia, cono—

cimientos y hechos? 'SI NO

- ' 16. ¿La instrucci6n realiza luego de observaciones di -

/• / rectas de la naturaleza, industrias, organizado -

nes sociales por parte de los alumnos? SI NO

17. ¿Los alumnos realizan trabajos de laboratorio y bi-

blioteca? .•. ' SI NO

18. ¿Emplea material didáctico en las materias de ense -

anza_arendizaje? ' •• SI NO

19. ¿Estimula el trabajo individual y colectivo? SI NO

20. ¿Se practica la solidaridad y el compafierismo en- -

tre los alumnos? • SI NO

/

• PUNTOS POSITIVOS: • PUNTOS NEGATIVOS: TOTAL: •

Gracias or su colaboración.

3. CUESTIONARIO PARA ALUMNOS.

- ENCUESTA :La edcacin Activa

- OBJETIVO : Comprobar si los principios -

• educativos de John Dewey se -

cumplen en las escuelas cornple

tas de Biblin.

- NQ ENCUESTADOS

: 19 (por cada grado)

- LUGAR

- NOMBRE DEL PLANTEL

- GRADO DE ESCUELA

—EDAD

—SEXO

Con este cuestionario se pretende ayudarle a mejorar su apren

dizaje, para lo cual es necesario que conteste con toda seriedad a

las preguntas que se formulan en él.

Frente a cada pregunta encontrad . SI o NO; encierre en un—

círculo la afirmacin o la negaci6n, según crea Ud. es la respuesta—

acertad-a. • •

1. ¿En su escuela realiza actividades diver ..s diariamente? SI NO

2. ¿Realiza gimnasia y deportes? • . SI NO

3. ¿En las actividades participa Ud. con su maestro? SI NO

4. ¿Las actividades sé relacionan de acuerdo a sus—

intereses? •SI NO.

5. ¿En el arado acta con libertad? • . . SI NO

6. ¿Las actividades que realiza en la escuela sirven para

su educacin? . . . . . SI NO

7. ¿Com prende con facilidad lo que ersea el -naestro? SI NO

8. ¿Cree que hace falta algo en la educaci6n.que recibe? SI NO

9. ¿Realiza trabajos agrícolas en la escuela? SI NO

10. ¿Realiza trabajos manuales? SI NO

• 11. ¿Recibe una educaci6n de acuerdo a sus necesidades? SI NO

12. ¿Realiza trabajos individuales en determinadas asig-

naturas? SI NO

13. ¿Realiza caminatas y excursiones con sus maestros? SI NO

14. ¿La enseanza se basa en experiencias y actividades? SI NO

• 15. ¿Realiza observaciones de la naturaleza, industrias—

y oranizaciones? • : SI NO

16. ¿Realiza trabajos de laboratorio y biblioteca? SI NO

• • 17. ¿Emplea los gráficos en las materias de estudio? SI • NO

18. ¿El maestro estimula su trabajo individual y coleo -

tivo? • SI NO

19. ¿El maestro le brinda oportunidad de aumentar su es-

píritu de creaci6n? SI NO

20. ¿El ambiente escolar es arradable para su aprendiza-

je? SI NO

PUNTOS POSITIVOS: PUNTOS. NEGATIVOS: TOTAL:

Gracias por su colaboraci6n..

A

ENCUESTA N? 1

N? DE.ENCUESTADOS: 8

A Supervisory Direc-tores . de Educaci6n Primaria.

TEDIA. Aplicabilidad de los principios pedag6gico g de John -

• Dewey en las escuelas completas de Biblin.

F.lOOPorcentaje = P -------------

N

:F.

N.O SI • NO SI . NO

'1 8 100

2 8 . loo

. 3 6 2 75 .. •25

4 5 3 62.5 % . 37.5

5 8 100

6 8' .. 100

7 1 7 12.5 % 87.5

8 3 . 5 3795. % . 62.5

9 5 3 62.5 % 37.5

lo . . • 8 ....'.. 100

'11 ' • 1 . . 7 12.5 % . • 875

12 • 5 • . '3. 62.5 % • . 37.5 . %.

13 2 6 • 25 % . . . 75

14 4 • 4: 50 • % . • , 50

15 2 ' 6 25 • .. . '75

1 7. . 12.5 • % . . • 87.5 • % •

17 2 6 25 % 75

.18 .2. 6 25 .. 75%

• 9 . . 8 . '. loo'

20 • • 1 • 7 12.5 • . . 87.5. % • . .

N?ENCUSTA 2

N? DE ENCUESTADOS: 60, MUESTRA 20

A: Maestros de la Zona Biblin, escuelas completas.

TEMA: Aplicabilidad de los principios pedag6gicos de John De-

wey en las escuelas com pletas deBiblin.

• FlOOPorcentaje : P = --------

N

N.P. .f f . .:

SI NO SI NO

1 20 . . 100

2 10 10 50 50

3 12 . 8 . 60 % 40 %

4 13 7 65 :% 35 %

5 . 5 15 25 H. 75 %

6 16 4 8O 20 %

7 5 • 15 • • • 25 % 75 %

8 4 16 . 20 % 80 %.

9 6 • 14 • .. 30 70 .%

10 • 5 15 . .25% 'T %

11 . 4 . 16' . • 20 % • 80 %

12 9 11 . 45 55 %.

13 10 1 10 50 • • 50 %

14 • 8 • 12 • 40 % 6o %

15 8 12 40 % 60 %

16 • • 9 . 1145. . 55 . .

17 20 100

18 8 . . . • 12 40 54v 60

19 10 lO 50 % 50

20 8 12 40 % 6o %

ENCUESTA N2 3

62.RADO "A"• N ENCUESTADOS: 34 MUESTRA 19

PROFESOR : José Medina.

TEMA : Aplicabilidad de los principios pedag6gicos

. de John Dewey en las escuelas completas de-

Biblián.

Porcentaje : P =N

N.O F

SI NO SI NO

1 13 6 68.42 31.58

2 10 9 52.63 47.37

3 16 3 . 84.21. 15.79

. 4 15 4 . . 78.95 21.05

• 10 4737 • 52.63

6 - lo . .9 . • 52.63 47.37

7 7 . • 12: . . 36.84 . 63016

8 15 4 78.95 21.05

19 • . 100

10 12 7 . .63.16 36.84

11 10 9 52,63 47.37

12 :. . . 14 26.32 73.68

13 5 14 • 26.32 73.68

14 2.. . • 17 10.53 89.47

15 3 . . .. . 16 • 15.79• . 84.21

16 4 . . . 15 21.05 78.95

•17 17 . . 2 •• .. 89.47 . ... •1O!53

18 8 11 .. • 4211 57.89

19 3 . .16 .. 15.79 • . .-84-21

20 ••• 7. 12 . .••. 36.84 . 63.16

c

r

rnji.1)

/

ENCUESTA N2 4

6? GRADO "B"

N? ENCUESTADOS : 38, MUESTRA 19

PROFESOR : Homero Valdiviezo

TEMA Aplicabilidad de los principios pedag6gicos.

de John Dewey en las escuelas completas de -

Bib 11 n.

Porcentaje P -N

N 00

F F

SI NO SI NO

1 14 5 73.68 26.32

2 12 7 63.16 36.84

3 15 4 78.95 21.05

4 14 5 73.68 26.32

5 9 . 10 .47.37 52.63

6 10 9 52.63 47.37

7 5 14 26.32 73.68

8 15 4 . 78.95 . .21.05

9 . . 19 100

10 . 13 6 68.42 31.58

11 2 17 10.53 89.47

12 . 3 . . 16 15.79 .... . 84.21

13 . 4 . 15 21.05 78.95

14 19 100

15 1 18 5.26 94.74

16 . 2. .. . 17 . 10.53 .89.47

17 15 4 78-951 21.05

18 7 12 36.84 63.16

19 1 18 5.26 94.74

20 . 12 7 . 63.16 . 36.84

I_

• ENCUESTA N? 5

• 6? GRADO "C"

N.° ENCUESTADOS : 19 (Total)

• PROFESOR(A) : Lida Cabrera R.

TEMA : Aplicabilidad de los principios pedag6gicos

• de John Dewey en las escuelas completas de-

Biblin.

f.100

• Porcentaje : P = -----------

N

N.O F F. .% .

SI NO SI NO

1 19 . 100

2 19 100

3 18 1 94.74 .5.26

4 15 4 78.95 21.05

5 18 1 94.74 5.26

6 17 2 . 89.47 10.53

7 . 18 1 94.74 .5.26

8 14 5 • • .. 73.68 26.32

9 18 1 • 94.74 5.26

10 19 100

11 17 2 89.47 10.53

12 18. 1 . . 5.26

13 • 16 3 .84.21 • 15.79

14 15 . 4 • 78.95 • 21.05

15 19 .• . . . 100 .

16 . 14 5 73.68. . 26.32

17 16 3. •. 84.21 . .

18 •• 19 . 100 .

19 18 1 . .9•74 . 5.26

20 19 : • . 100

TABULACION DE DATOS CORRESPONDIENTES A LA ENCUESTA PARA SUPERVISOR -

Y DIRECTORES DE ESCUELA.

1.— ¿Tiene Ud.. conocimiento sobre técnicas de enseanza?

/ N&nina F

si 8 100

NO O O

Total 8 100

2,— .Cree Ud. que los maestros deben actualizar sus conocimiento?

Nmina F

SI / 8 100

NO O O

Total 8 100

3. — ¿Estimula la creatividad en suE. maestros?

N6mina F

si . 6 75

NO 2 25

Total 8 loO

4.- ¿Orientan la utilizaci6n de m&todos activos ?

N6miná: F .

SI .. 5 . . . 6295

NO 3 .37,5

Total 8 100

5.- ¿ Los maestros colaboran en los cambios que se pretenden implan -

tar? . : ..

N6mina

SI O . . o

NO . 8 loo

Total . . .. . 8

6.— . ¿Se ha intentado imDlantar cambios en la forma de ense?ianza ?

N6mina .. . . . . .

si o . o .

NO . :. 8 •. . 100 .

Total . . .8 . . 100

7.- ¿ Las decisiones se tornan en forma democrática ?

N6rnina F

SI 1 12,5

NO . 7. .. 8795

Total 8 100

8.- ¿ La escuela dispone de la biblioteca ?

Nomina

si . . 3 . . 3795

No / 50

6295

Total. 8 . 100

9.- ¿ Su escuela dispone de un laboratorio ?.

N6rnina . . F

SI 5 62,5

NO 3 37,5

Total . . 8 . . loo.

10.— ¿ Los maestros y alumnosusan la biblioteca ?

N6mina F

SI .•0 . . . O

NO 8 100

Total 8 . loo

11.— ¿ Los maestros y alumnos hacen practica de laboratorio ?

N6mina . .F

SI . . - .1•:•

. .l?,5.

NO . 7 8795

Total . . 8 . 100

proyecta ala comunidad ?12.— ¿ La escuela se . .

• • Nmina . • . F. . • . %. .

SI . 5 • 62,5

NO . 3 • • 37,5

Total 8 . . •.. - .. . .100

13.— ¿ La comunidad aDorta a 1aecue1a ?

/

Nómina F

SI 2 25

NO 6 75

Total 8 100

14. — ¿ Las, instituciones ayudan a la escuela ?

Nómina F

SI / 4 50

NO 4 50

Total 8 100

15.- ¿ Hay orientación inovadora de parte de la suDervisión escolar?

N6mina F

SI 2 25

NO 6 75

Total 8 100

16..- ¿ La ensePianza es totalmente activa ?

N6mina F

SI 1 12,5

NO 7 87,5

Total 8 100

17.— ¿ La enseñanza se imparte en base a los hechos reales ?

N&nina F

SI 2, 25

NO 6 75

Total 8 100

18.— ¿La ensefanza esta de acuerdo con los intereses del niño ?

N6mina F

Si. 2 25

NO 6 75

Total 8 100

19. — ¿ La disciplina es consciente y autocontrolable en las aulas?

Mmina F

SI 8 100

NO O O

Total 8 100

20.— ¿ Se utiliza castigos corporales ?

N6mina F

SI 1 12,5

NO 7 87,5

Total 8 100

/

TABULACION DE DATOS CORRESPONDIENTES A LA ENCUESTA PARA PROFESORES.

1.— ¿Sus alumnos.se ocupan siempre en diversas actividades ?

N&nina F

SI 20 100

NO O O

Total 20 100

2.— ¿Los alumnos participan con frecuencia en gimnasia y deportes ?

N6mina F

SI 10 50

NO 10 50

Total 20 100

3. — ¿En las actividades participa Ud. con sus alumnos ?

/

4.- ¿Las actividades que realiza, se relaciona con los intereses de -

los alumnos? . . .

N6mina F

SI 13 65

NO 7 . 35

Total 20 100

5.- . ¿ Los alumnos actian con libertad ? ..

N6mina 1 F .

SI .5. •25

NO .15 . 75

Total . 20 . 100

6.— ¿Está dis puesto a dar nuevos conocimientos a los alumnos ?

.N&nina . .. F . .

SI 16 80

NO . .. . . 4 ... .... 20

Total 20 . 100

7.- ¿Emplea m&todos nuevos en la ensefianza?

Ñmina F

SI 5 .. 25

NO 15 75

Total 20 100

8.- ¿Imparte una educacin de acuerdo a las necesidades del alumno en

la vida moderna?

Nrnina F

SI .4 . 20

NO 16 80

Total . 20 . 100

9.- ¿Brinda una eduoacicn integral?

N6mina F .

si . .6. .30

NO 14 70

Total . 20 . . 100

10.— ¿Da oportunidad a que sus alumnos realicen trabajos agrícolas ?

N6mina F

.. SI . ..:.. 5 25

NO . 15 75

Total 20 100.

11.— ¿Realiza trabajos manuales con sus alumnos ?.

Nmina F .. .,. . .

SI 4 20

NO . 16 80

Total 20 100

12.— ¿Los alumnos realizar trabajos individuales ?

N6rnina .. F . .%

SI 9 45

NO 11. •55

Total . 20 . 100

13.— ¿ Organiza caminatas con los . alumnos ?

Nómina F

/ SI 10 50

NO 10 50

Total 20 100

14.— ¿ Imparte una educaci6n prCtiCa ?

N6rnina

SI 8 40

NO 12 60

Total 20 100

15.— ¿ Da una educaci6nen. base a sus experiencias conocimientos y -

hechos ?

Nrnina F

SI 8 40

NO 12..: ,. 60

Total 20 100

16.— ¿ La instrucci6n realiza luego de observaciones directas de la -

naturaleza, industrias, organizaciones sociales por parte de -

los alumnos ?

N6mina F

SI 9 45

NO 11 55

Total 20 100

17.—'¿Los alumnos realizan trabajos de laboratorio y biblioteca ?

Nómina F

si 0 o

NO 20 100

Total 20 100

18.— ¿ Emplea material didáctico - en las materias de enseanza—aPrefl -

dizaje?

N6rnina F

SI 8 40

NO 12 .60

Total . 20 . . 100

199— ¿ Estimula el trabajo individual y colectivo?

N6rnina

SI 10 50

NO. 10 50

Total 20 100

20.— ¿ Se practica la solidaridad y el compañerismo entrelos alumnos?

N6mina F

SI /8 40

NO 12 60

Total 20 .100

y-

I/QII

CA PAP

UOTECs -:

TÁBULACION DE DATOS CORRHSPONDIENTES A LA ENCUESTA PARA A\OS DE

LA ESCUELA " DANIEL NUJOZ 5.

SEXTO GRADO ' A

1.— ¿En su escuela realiza actividades diversas diariamente ?

Nómina . F

SI 13 - 68,42

NO . .6• . . 31,58

Total . . 19 100

2.— ¿ Realiza gimnasia y deportes ?

Nómina . .

si . lo : 52,63

NO . . 9 . . 47,37

Total . . 19 100

3.— ¿ En las actividades participa Ud. con su . maestro ?

Nómina '.. F .

SI . 16 . 84921

NO . . . 3 - 15979

19

Total . 100

TABULACION DE DATOS CORRESPONDIENTES A LA ENCUESTA PARA ALUMNOS DE -

LA ESCUELA " DANIEL NtJOZ S.

SEXTO GRADO " A

1.- ¿En su escuela realiza actividades diversas diariamente ?

N6rnina F

SI 13 68942

NO 6 31,58

Total . .19 100

2.- ¿ Realiza gimnasia y de portes ?

k

N6mina .F .

SI 10 . 52963

NO . 9 . . 47,37

Total . 19 . 100 .

3.- ¿ En 1 actividades participa Ud. con su maestro ?

/

4.-:¿ Las actividades se relacionan de acuerdo a sus intereses ?

N6mina F.

SI .15 78295

NO 4 21,05

Total 19 100

5.- ¿ En el grado actual actúa con libertad 1

Nómina F

SI 9 47,37

NO 10 52163

Total 19 100

6.— ¿ Las actividades que realiza en la escuela, sirve para sueduca-

ci6n ?

N6rnina . . F . . . .

SI . 10 . 52963 .

NO . j . .. . 47,37 .

Total . . .19 . . . 100 .

7.— ¿ Comprende con facilidad lo que enseía el maestro ?

• N6rnina F

SI 7 36,84

NO 12 63,16

Total 19 100

8.-. ¿ Cree que hace falta algo en la ed.ucacic5n que recibe ?

N6rnina F

SI 15 • 78995

NO • 4 21,05 •

Total 19 100

9.— ¿ Realiza trabajos agrícolas en la escuela?

lO.—•. Realiza trabajos manualef ?

N6mina F

/ SI 12 63,16

NO 7 36,84

Total 19 100

11.— ¿ Recibe una educaci6n de acuerdo a sus necesidades ?

N6mina F

SI 10 52,63

• NO • 9 • • 47937

Total 19 100

12.— ¿ Realiza trabajos individuales en det ,erminadas asignaturas ?

N6mina F

SI • 5 ••• 26,32

NO • 14 73,68

Total • 19 100

13.- ¿ Realiza caminatas y excursiones con sus maestros ?

N6mina F

/ SI 5 26,32

NO 14 73,68

Total 19 100

14.- ¿ La enseííanza se basa en experiencias y actividades ?

N6rnina F

SI ; 2 10953

NO 17 89,47

Total 19 100

15.- , Realiza observaciones de la naturaleza, industria y organiza -

ciones ?

.N6mina F

SI , 3 '15,79

NO 16 84921

Total 19 100

16.— ¿ Realiza trabajos en laboratorio y biblioteca ?

/

N6mina

SI 4 21,05

NO 15 78995

Total 19 100

17.— ¿ Emplea los gráficos en la materia de estudio ?

N6mina F

SI 17 89947

NO 1. .2 10,53

Total 19 100

18.— ¿ El maestro estimula su trabajo individual y colectivo ?

MS-mina

Si 8 42,11

NO 11 57,89

Total 19 . 100

19_ ¿ El maestro le brinda o portunidad de aumentar su espíritu de -

creacin ?

N6mina F

SI 3 15,79

NO 16 84,21

Total 19 100

20.— ¿ El ambiente es agradable para su aprendizaje ?

N6rnina

SI 7 36,84

NO 12 63,16

Total 19 100

TABTJLACION DE DATOS CORRESPONDIENTES A LA ENCUESTA PARA ALTJINOS DE LA

ESCUELA " DANIEL MU1OZ S.

SEXTO GRADO " B

l,- ¿ En su escuela realizan actividades diversas diariamente ?

Nomina F

SI 14 73,68

NO 5 26,32

Total 19 100

2.— ¿ Realiza gimnasia y deportes ?

Nómina

SI 12 63,16

NO 7 36,84

Total 19 100

3.— ¿ En las actividades participa Ud. con su riaestro ?

Nómina F

SI 15 78,95

NO 4 21,05

Total 19 100

4.— ¿Las actividades se relacionan de acuerdo a sus intereses ?

N6mina F

/ Si 14 73968

NO 5 26,32

Total 19 100

5.- ¿ En el grado actúa con libertad ?

No-mina F

SI 10 52,63

NO 9 47,37

Total 19 - 100

6.— ¿Las actividades que realiza en la escuela sirven para su educa-

ci6n?

N6niina F

SI 5 26,32

NO 14 73,68

Total 19 100

7.- ¿ Comprende con facilidad lo queeae?a el maestro ?

N6mina

/ SI 5 26,32

NO 14 73968

Total 19 100

8.- ¿ Cree que hace falta algo en la educacin que recibe ?

• Ncmina

SI. 15 78,95

NO 4 21,05

Total • 19 100

9.- ¿ Realiza trabajos agrícolas en la escuela ?

Nómina .

SI ., •0 • .. 0•

NO • • 19 • • • • 100

Total 19.• . . 100

-id.— ¿ Realiza trabajos manuales ?

¿

Nómina F

/ SI 13 68942

NO 6 31,58

Tbtal 19 100

11.— ¿ Recibe una educaoi6n de acuerdo a sus necesidades ?

N6mina

SI 2 10,53

NO 17 89,47

Total 19 100

12.— ¿ Realiza trabajos individuales en determinadas asignturas ?

Nmina F

SI 3 15,79

NO 16 84,21

Total 19 100

13.- Realiza caminatas y excursiones con sus maestros ?

N6mina F

SI 4 21,05

NO 15 78,95

Total 19 100

14.- ¿ La enseanza se basa en experiencias y actividades.?

[ N6mi:a F

:

si 0

NO 19 100

Total 19 100

15.- ¿Realiza observaciónes de la..naturaleza, industria organizacio

nes?

Nriina F

SI 1 5,26

• • NO 18 • 94,74

Total 19 100

/

16.— ¿ Realiza trabajos de laboratorio y bibliot4

Mm ma

SI 2 10,53

NO 17 89,47

Total 19 100

17.— ¿ Emplea gráficos en las materias de estudio ?

Námina F

SI 15 78,95

NO /. 4 . •21,05.

Total 19 lOO

18.— ¿ El maestro estimula su trabajo individual y colectivo ?

Mmina . . .. j

SI 7 36,84

NO 12 63,16

Total 19 . . . .100

• 19.— ¿ El maestro le brinda oportunidad de aumentar su espíritu de -

creacin ? •

N6mina F • •

/

si • Ei. • 5926

NO 18 94974

Total 19 • 100

20.-- El ambiente escolar es agradable para su aprendizaje ?

N6mina F

SI • 12 63,16

NO • 7 36984

Total 19 100

y

TABULACION DE DATOS CORRESPONDIENTES A LA ENCUESTA PARA ALU1iNOS DE LA

ESCUELA DANIEL !4UOZ 3."

SEXTO GRADO C

1.- ¿ En su escuela realiza actividadediVeraS diariamente ?

/ N6mina F

.31 19 100

NO O O

Total . 19 . . 100

2.- ¿ Realiza gimnasia y deportes ?

N6mina . F

SI 19 100

NO O O

Total 19 100

3.- ¿ En las actividades participa Ud. con su maestro ?

N&iina F

si . 18 94974

NO 1 . 5926

Total 19 . 100

.4.- ¿ Las actividades, se realiza de acuerdo a sus intereses ? -

N6mina

/ SI '' 15 78995

NO 4 21,05

Total ' 19 100

5.- ¿ En el grado actúa con libertad ?

Nmina . F

SI 18.194974

NO '. 1 '• ' . 5 9 26 . .

Total 19 . . 100

6 Las actividades que realiza en la escuela sirve para su educa -

oi6n ?

N6mina

si 17 , . . .' 89947

NO . ' . 2 ' ' ' . ': 10,53

Total ' 19 . . . . 100 .

7. — ¿ Comprende con facilidad lo que eneía el rnas;r ?

• N6mina

/ sI 18 94974

NO 1 5,26

Total • 1 19 100

8.- ¿Cree que hace falta algo en la educaci6n que recibe ?

Nómina • .• •

5I 14 73968

NO •5 26,32

Total • 19 •• loO•

9.- ¿ Realiza trabajos agrícolas en la escuela?

N6mina F. •

SI 18 94,74

NO 1 5,26

Total 19 100

10.— ¿ Realiza trabajos manuales ?

11.— ¿ Recibe una educación de acuerdo a sus necesidades?.

Nómina F

SI 17 89,47NO 2 10,53

Total 19 100

12.— ¿ Realiza trabajos individuales en determinadas asignaturas ?

- N6mina - ¡

F

SI 18 94,74

NO 1 5,26

Total 19 100

13.- Realiza y excursiones con su,.% maestros ?

Nmina F

/ SI 16 84,21

NO 3 1 15979

Total 19 100

14.- ¿ La enseñanza se basa en experiencias y actividades ?

N6mina F

SI 1 78,95NO 4 21,05

Total 19 100

1

15.- ¿ Realiza observaciones de la naturaleza l industria y organiza -

ciones ?

Nómina F

SI 19 lOO

NO O O

Total 19 100

16.— ¿ Realiza trabajos de laboratorio y biblioteca ?

N6mina F . .. .

SI 14 . 73,68

NO . •. . . 5 . .26932

Total . . . . 19 . . 100

17. — ¿ Emplea los gráficos.en las materias de estudio ?

N6rnina F .. . .

SI . 16 .• 84,21

NO . 3 . . 15979

Total •. 19 . . 100

18.— ¿ El maestro estimula su trabajo indiviiia1 y colectivo ?

Nrnina . . . . F • .. .

sI •.• . . 19 . . . . .. loo

NO . O O

Total . 19 ... . . . 100•

• 19._ ¿ El maestro le brinda oportunidad de. aumentar su espíritu de -

creaci6n ?

N5mina . F

/

SI.. • • • • • 18 ••.••• •94,74

NO 1 •. . 5,26

Total . 19 . loo

20.— ¿ El ambiente escolar es agradable . -cara su aprendizaje ?

N6mina

SI •. . . .19 .•'• . • 100 •.

NO . ...o . .. O

Total . 19 .. . 100

1

INDI CE

u APLICABILIDAD DE LOS PRINCIPIOS PEDÁGOGICOS DE JOHN DEWEY L

EN LAS ESCUELAS COMPLETAS PRIMARIAS DEL. CANTON BIBLIAN ".

CERTIFICACION 11

DEDICATORIA •..................•..•...........t....*.*.....*

AGRADECITIENTO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . iv

CONTENIDO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . , ...... • • , • • • • • * • • V

1 NTRODUCCION . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . vi

CAPITULO 1

INFLUENCIA PEDAGOGICA DE JOHN DETEY

Datos Biográfico s . ..................... 1

Principios Pedagógicos ...•••••••e•....••••"" 5

Influencia enel campo educativo ....................... 8

ElPragmatismo •..........e.. ................... lo

La Pedagogía del Praat15m0............... .. 15

Pragmatismo y Educación . . . e e * • • e • .......e e e • •-. • • • • e • • • • • 18

ElInstrumentali smo . . . ........ e . . • e • . . . • e e e e e • e . • . • • • • • •

19

Filosofía Educativa de John Dewey . ... •

24

Su naturaleza . . . e • • • • • • • • • • • . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

24

ConceDci6n de las Ciencias Sociales ......................

37

Perspectiva Social - 90 . . •.....• •.. •••••.. .. . . . . . . . . .......

37

CAPITULO II

LA ESCUELA NUEVA SEGUN JOHN DEEY

Significado, Extensión y Orrranizaci6n de la Escuela Nueva... 40

Oranizaci6n .......... . . .. . . . . t ............ ,............ .. 41

-Vida Física 13

Vida Intelectual .......................... . . . . . . . . . . . e e . •

43

Oranizaoi6flde los e5tUd105 ......... 44

Educaci6n Social

- .45

Educaci6n artística y moral . . . . . . . . . ... . . . . ••. . . . . . . . . ..

Antecedentes . . . . . .- . . . . . . . . . • . • . • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • , • • • • • •

Precursores, Fases y Métodos de la Escuela Nueva ..........

Precursores . . . . . . . . . . . . . . . . . . • . . . . . . • • . • . • . • •,, •• • • • • • • • • •

Fases o Períodos dela Escuela Nueva 55......... 5.5""5

Mét odos de la Escuela Nueva . . . . . . •.. • • •............. • • • • • •

Requisitos que deben reunir las Escuelas Nuevas

Creaci6n de las Escuelas Nuevas ......

Escuela deAbbotsholme ..• .......

Escuela de Be dales (1.893) • . . . . . . . . . . . . . . • . . • . • . . . . • . . . •

Escuela de Oundle . • . . . . . . . . • . . • . . . . . •..-. . • . ... . . . . . • . . . .

Propagac idnde las Escuelas Nuevas ......................

En Alemania •.e..•.......• ....... . .......5t55155'

En Francia . . . . . • . ... . . . . . . . . . . . . . . . . . •••• • • • ••• • . . . . . . . . e • •

En Bélgica .............. •..........•••..S .......

En Holanda •.....•e• ........... .......S..................S.

En Italia •........ .........

En la India . . . . . . . . . . . ... . • • • • •-• . • . • • • • • • • • • • • - -» a

En Norteamérica ... .......•........ ........

Características Comunes de las Escuelas Modelo ........

Objeciones de Dewey a la Educación Tradicional ...........

La Cultura y el Profesionalismo •.........

• Libertaden -lasEsCUelasNUevaS .........................

La Pedagogía Genético-Funcional de John Dewey ...........

Tendencia Social de la Educación

Ant eceenes y fundamentos . . . . . . ....... . . * . .• . • . • • • • . • • .

Corrientes ........... 5I ...........

La Democracia enlaEdUCaciOfl ............• .......

ElMtod-o de Deey ........... ............................. •5tS

El contraste entre la Escuela Tradicional y la Escuela Nue-

va . . . . . . . . . ............ ....... . . . .. ...... . . . . * . . . . . . . . • e

Comienzos de la Escuela Nueva con John Dewey •.............•

46

50

51

51

51

52

52

54

54

55

55

55

56

56

56

57

5?

57

58

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64

68

72

74

74

75

77

86

87

87

j TÇA

Cooperación y Democracia . . . . . . . . . . . . . . . .

El. arte de nensar- 4

Discip1ina, información Y. habilidades ....... '1 94

Unificar la educaci6n .........•• .*•S••*SeS••••••••• . 95

Educac ión y vocación .... . ..• ................. e••••••..... - 95

La educacion moral •.•••s*••••••••••• ....•• - 95

LaEducac1oflPl113liCa para t0d05..*1'"'' 96

CrticadeiaE5CUe1aTueva..0.1'''''96

Tendencia y alcance de la Escuela Nueva ...............•'• 98

Corrientes . . . . • • • • • • • • • •. . 4 • » • • • • • • • • • . . . . * . ,, » ., - 98

CAPITULO III

CARACTERISTICAS PEDAGOGICÁS TRADICIONALES DE LAS ESCUELAS —

DE BIBLIAN

Métodos y tcnicas didácticas utilizadas .................•

Procesos Metodol6icos aplicados en las clases diarias

AplicaCi6fl didáctica del ntodo Deweyano en las clases de —

Sexto Grado e • . e e e • • • ...............a e e • e • • * * • 1 0 0 0 0 0

Compraci6n de los resultados obtenidos entre el m&todo de-

Deweyy los métodos trci0ne5... ......... '

Verificaci6ndelaHiP6teS15..0"

Cuadro Sextos "A " y fl*; ..........•. o .e..... •. • • • e

Cuadro Sexto "C" • . . ..................' e

Hip6tesis nula- .......e- .........•..e y.. •...•s

Hipc5tesis principal . . . . ........ . . . . • 4• • e • • e SSS. O • • O O • • * O

Calculo del error tipico

DetermiflaCi6fl del error típico de la diferenca.de me --

dias . ............•• .........""° .........._.. 00...........

Calculo de Z • ................ . . .. . . . . . . . .•. . . . * . . . . .

Anlisin • ................... . • 4 • • • • • • • • • . * o . . • • • eso

103

105

1o6

109

111

113

114

115

115

116

116

117 -

117

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

Conclusiones . 118

• Recomendaciones ...... . .s•s . 120

• . . BIBLIOGRAFIA . . . . . .

rExos • . . . . .• • . .

INDICE • . . . . . ... . .