Języki Obce w Szkole. Przewodnik po czasopiśmie

Czasopismo dla nauczycieli

pr ze wodnik po cz asopiśmie | w yb ór art ykułów

Spis treści

Wstęp

1. O czasopiśmie

2. O redakcji

3. Wybór artykułów

Europejska wielojęzycznośćJan Sokol

O motywacji kompetencyjnej w dydaktyce języków obcych

Jolanta Zając

Strategie korekty błędów w kontekście doświadczeń

ucznia, studenta i praktykantaAnna Pado

Spór o metodę, czyli jak najlepiej uczyć dzieci języków

obcych Joanna Rokita-Jaśkow

Gry i zabawy towarzyskie na lekcjach języka angielskiego

Dorota Kondrat

5

6

14

20

21

28

37

47

55

Pamiętając, że znajomość języków obcych, a więc i ich nauczanie,

pozostaje w służbie sprawy narodowej (…) głównym naszym celem

powinno być podniesienie poziomu nauczania języków obcych,

a dzięki temu i wyników. Oto naczelne wyzwanie jakie wysuwa

wobec Was i siebie Redakcja.

Fragment wstępu od redakcji „Języki Obce w Szkole” nr 1/1957

Cytowane obok słowa tekstu wstępnego z pierwszego wydania „Języków Obcych w Szkole” w 1957 r., mimo upływu prawie 60 lat, nie straciły na swo-jej aktualności. Główną zasadą, która przyświeca obecnej redakcji w trakcie tworzenia kolejnych numerów pisma jest taki dobór tematyki publikowanych artykułów, aby przyczyniały się one, do podnoszenia jakość edukacji języ-kowej w Polsce, a tym samym do poprawy wyników nauczania języków ob-cych, zarówno w ramach systemów edukacji formalnej, jak i pozaformalnej. Dlatego też staramy się prezentować na łamach czasopisma wyniki najnow-szych badań w dziedzinie glottodydaktyki, inspirować nauczycieli do tworze-nia ciekawych lekcji i zajęć językowych, wskazywać rozwiązania problemów metodycznych, prezentować rezultaty językowych projektów edukacyjnych realizowanych w ramach programów współpracy międzynarodowowej, a tak-że integrować środowisko akademickie i nauczycieli-praktyków.

Od stycznia 2012 r. czasopismo trafia do czytelników w formie elek-tronicznej. Niniejsza publikacja jest swoistym przewodnikiem po „Językach Obcych w Szkole”, ich treści, strukturze i zawartości portalu jows.pl, na któ-rym publikowane są kolejne numery pisma.

W publikacji zebraliśmy także artykuły opublikowane w JOwS, któ-re stanowią przekrój zagadnień poruszanych na łamach czasopisma w ostat-nich latach i pokazują problemy współczesnej glottodydaktyki. Wybór tekstów z pewnością nie wyczerpuje bogatego zasobu myśli i teorii prezento-wanych przez autorów współpracujących z redakcją pisma. Mamy nadzieję, że będą one dla Państwa zachętą do sięgnięcia po numery już opublikowa-ne i zaproszeniem do czytania kolejnych wydań kwartalnika, a może i ich współtworzenia.

Redakcja „Języków Obcych w Szkole”

Wstęp

o czasopiśmie

O czasopiśmie

Nauczyciel języka w erze nowoczesnych technologii powinien być

dla ucznia przewodnikiem, ale nie może się obawiać, że umiejętności

ucznia przewyższą jego własne. Uczniowie powinni być w przyszłości

lepiej wykształceni językowo niż my, a nasze zadanie to pomóc im to

osiągnąć.

Marta Kozak, To ist easy! „Języki Obce w Szkole” nr 2/2015

1

sięgnij po języki 7

Czasopismo „Języki Obce w Szkole” powstało w 1957 r., kiedy to możliwe sta-ło się nauczanie w szkołach, oprócz obowiązkowego języka rosyjskiego, także języków zachodnich. Nauczyciele potrzebowali forum do prezentowania swo-ich osiągnięć dydaktyktycznych i dzielenia się doświadczeniami dotyczącymi nauczania języków obcych. Na przestrzeni pięćdziesięciu lat funkcjonowania czasopisma nauczanie języków w Polsce uległo także wielu zmianom – prze-formułowano programy nauczania i stosowane metody, wprowadzano nowe rozwiązania do organizacji nauki języków obcych, zmieniła się także liczba nauczanych języków.

Na Wykresie 1. przedstawiono liczbę osób uczących się poszczegól-nych języków w ciągu ostatnich dziesięcioleci w szkołach średnich. Z danych wyraźnie widać, jaki wpływ miały zmiany społeczno-polityczne w Polsce na kształt edukacji językowej w szkołach publicznych. Czasopismo „Języki Obce w Szkole” także starało się za tymi zmianami nadążać, ale przede wszystkim stawiało sobie za cel poszukiwaanie odpowiedzi na ważne dla nauczycieli pro-blemy językowe, dydaktyczne i akademickie.

WyKReS 1.

Liczba osób uczących się wybranych języków obcych w wybranych latach 1956-2015 w ogólnokształcących szkołach średnich.

Źródło: Główny Urząd Statystyczny, System Informacji Oświatowej

rosyjski łaciński niemiecki francuski angielski

1956/1957 1960/1961 1965/1966 1969/1970 1998/1999 2005/2006 2009/2010 2014/2015

Lata 50. – 70.

200 tys.

400 tys.

600 tys.

800 tys.

Lata 90. – 2010

o czasopiśmie

Nauczyciele języków obcych stanowią bardzo wymagającą gru-pę czytelników. W ostatnich latach liczba nauczających języków obcych systematycznie rośnie. Z danych zebranych przez Ministerstwo Edukacji Narodowej wynika, że w Polsce w roku szkolnym 2014/2015 zawód nauczyciela języków obcych wykonywało ok. 70 tys. osób. Tabela 1. prezentu-je liczbę nauczycieli nauczających poszczególnych języków obcych na wszyst-kich etapach edukacji w roku szkolnym 2014/2015.

Od ponad pół wieku kwartalnik pozostaje ważnym miejscem dysku-sji na temat programów nauczania oraz metod pracy stosowanych na lekcjach języka obcego. JOwS służą także rozważaniom dotyczącym miejsca i roli ję-zyka obcego w kulturze i w komunikacji społecznej oraz wskazują, w jaki spo-sób interpretować zagadnienia językowe, aby możliwe było odkrycie w nich wartości niezbędnych dla rozwoju każdego ucznia w wymiarze indywidual-nym i społecznym.

Nazwa czasopisma „Języki Obce w Szkole” stanowi symboliczne świa-dectwo zmian społecznego podejścia do edukacji, jakie dokonało się w ciągu ostatnich 60 lat. W latach 50. XX w. edukacja była kojarzona głównie ze szko-łą, a języków obcych uczono w przeważającej mierze podczas zajęć lekcyjnych. Takim kontekstem zajmowało się więc czasopismo i stąd jego nazwa. Dziś ty-tuł może wydawać się zbyt wąski, gdyż edukacja rozumiana jest jako uczenie się przez całe życie, zarówno w szkole, jak i poza jej murami. Celem współcze-snej edukacji jest nie tylko zdobycie wiedzy w precyzyjnie określonym czasie, ale również wspieranie integracji społecznej, rozwijanie postawy tolerancji i otwartości międzykulturowej. Podejście to stosuje się także do nauki języ-ków obcych. Kontakt z pierwszym językiem obcym mamy już w przedszkolu,

TabeLa 1.

Liczba nauczycieli języków obcych w roku szkolnym 2014/2015.

Źródło: System Informacji Oświatowej

język angielski

język francuski

język hiszpański

język niemiecki

język włoski

język rosyjski

inny język obcy

46 501

1 821

993

15 894

300

3 139

950

Liczba nauczycieli języków obcychJęzyk


w kolejnych latach życia poznajemy inne języki i kultury. Stąd w czasopi-śmie artykuły prezentujące nauczanie języków w perspektywie obejmującej wszystkie dziedziny życia człowieka, w których może on rozwijać kompe-tencje komunikowania się w języku obcym, zintegrowane z umiejętnościami kształtowanymi w języku ojczystym.

W 1957 r. czasopismo było uważane za „przedmiotowe” i dlatego też zachęcano szkoły do jego prenumerowania. W XXI w. zmieniło się zarówno po-dejście do zakresu tematycznego pisma, jak i do formy jego dystrybucji. Autorzy artykułów publikowanych w JOwS piszą o poznawaniu języka przez dzieci w ro-dzinach dwujęzycznych, nauczaniu języków obcych w przedszkolach, a także w szkołach średnich oraz w ramach kształcenia uniwersyteckiego i szkolnic-twa zawodowego. Prezentują także inicjatywy związane z nauczaniem języków obcych seniorów i osób niepełnosprawnych oraz wiele innych sposobów na-uczania języków obcych w ramach edukacji pozaformalnej oraz nieformalnej. Redakcja dba, aby systematycznie na łamach JOwS ukazywały się artykuły do-tyczące nauczania języka polskiego jako obcego oraz kultury polskiej.

Pierwsi redaktorzy pisma podkreślali, że jednym z celów „Języków Obcych w Szkole” jest nawiązanie do tradycji, osiągnięć i dorobku własne-go i światowego. Biorąc pod uwagę bogate doświadczenia polskich glottody-daktyków, pracowników akademickich i nauczycieli, zadanie to może być obecnie realizowane pełniej i intensywniej. Jednocześnie dokładamy wielu starań, aby w czasopiśmie znalazły się także teksty autorów spoza polskiego kontekstu edukacyjnego. Dlatego też sięgamy do tradycji światowej, prezen-tując np. wyniki badań prowadzonych w dziedzinie kształcenia językowego przez międzynarodowe instytuty badawcze. Zapraszamy do współpracy wy-kładowców różnych uczelni europejskich i ekspertów zagranicznych. Jednak nadal znakomitą większość artykułów stanowią teksty przedstawiające za-gadnienia pracy z uczniem w środowisku szkolnym, rozwijania kompetencji cząstkowych oraz przygotowania uczniów do egzaminów zewnętrznych na wszystkich poziomach edukacji.

Obecnie większość osób zajmujących się nauczaniem języków ob-cych zgadza się, że język obcy nauczany w szkole to przedmiot inny niż np. matematyka czy chemia. Cel nauczania języka obcego, jakim jest rozwija-nie kompetencji komunikacyjnej uczniów, wykracza daleko poza perspektywę szkolną i obejmuje m.in. przygotowanie uczniów do mobilności edukacyj-nej i zawodowej w życiu dorosłym. Możliwość otrzymania środków finanso-wych na pobyt za granicą oferują europejskie programy edukacyjne, takie jak Erasmus+ oraz programy strukturalne, np. Europejski Fundusz Społeczny. Efekty projektów realizowanych w ramach tych inicjatyw stanowią cenne źró-dło inspiracji zarówno dla nauczycieli, jak i osób uczących się języków ob-cych. W każdym numerze JOwS prezentowane są teksty opisujące rezultaty

o czasopiśmie

przedsięwzięć edukacyjnych, które zostały sfinansowane z funduszy unij-nych lub innych programów pomocowych, takich jak Norweski Mechanizm Finansowy. Lektura artykułów nauczycieli, którzy uczestniczyli w takich ini-cjatywach, stanowi inspirację i dostarcza wielu cennych wskazówek, jak zre-alizować takie przedsięwzięcia w szkole.

Zachęta skierowana do czytelników w pierwszym numerze JOwS z 1957 r., dotycząca współtworzenia kwartalnika, jest cały czas aktualna. Dzięki współpracy z nauczycielami pismo jest rzeczywistym świadectwem i zapisem zmian zachodzących w polskiej edukacji językowej. W każdym numerze publikowane są artykuły prezentujące doświadczenia nauczycieli z codziennej pracy na lekcji oraz scenariusze zajęć. Wiele tekstów dotyczy ta-kich zagadnień, jak rozwijanie różnych kompetencji językowych, nauczanie języków dla celów zawodowych czy rozwijanie motywacji i strategii uczenia się. Innym ważnym elementem czasopisma są wypowiedzi nauczycieli prezen-tujące ich reakcje na proponowane zmiany legislacyjne, związane szczególnie z obniżeniem wieku rozpoczynania nauki pierwszego języka obcego czy no-wej formuły egzaminów zewnętrznych.

Współpraca z nauczycielami zawsze obejmowała publikację mate-riałów praktycznych, co cieszyło się w przeszłości wielkim uznaniem czy-telników i stanowiło repozytorium różnorodnych pomysłów. Obecnie, w sytuacji nieograniczonego dostępu do zasobów multimedialnych, stoso-wana formuła wymagała modyfikacji. Nauczyciele nie sięgają po JOwS jedy-nie w celu poszukiwania gotowych rozwiązań. Oczekują raczej wskazówek, w jaki sposób korzystać z niezliczonych zasobów edukacyjnych znajdują-cych się w sieci. Autorzy prezentują więc ścieżki dotarcia do najciekawszych źródeł internetowych, które sprawdziły się w ich praktyce dydaktycznej oraz kryteria doboru tych materiałów i metod pracy w zależności od potrzeb uczniów i nauczycieli. Propozycje te są jednak raczej inspiracją niż gotową odpowiedzią na pytanie, jak uczyć języka obcego. Dzięki łączom hipertek-stowym czytelnicy mają bezpośredni dostęp do omawianych w artykułach materiałów multimedialnych.

FOrma

Od 2012 r. czasopismo „Języki Obce w Szkole” wydawane jest przez Funda-cję Rozwoju Systemu Edukacji cztery razy do roku w wersji elektronicznej. Raz w roku, we wrześniu, redakcja przygotowuje dla uczestników konfe-rencji organizowanej przez FRSE, w ramach obchodów Europejskiego Dnia Języków, drukowaną wersję pisma. Jest ona dystrybuowana wśród czytelni-ków bezpłatnie.


Zmiana sposobu wydawania czasopisma z papierowego na elektro-niczny znacznie zwiększyła jego zasięg. Liczba użytkowników strony inter-netowej, na której dostępne są numery czasopisma, w latach 2012-2015 miała prawie 200 tys. użytkowników. Wykres 2. przedstawia liczbę sesji wykona-nych na stronie www.jows.pl w tym okresie. Z analizy danych wynika, że z roku na rok następuje wzrost liczby czytelników.

Kolejne numery umieszczane są na prowadzonej przez redakcję stro-nie internetowej www.jows.pl. Korzystanie z czasopisma jest całkowicie bez-płatne i nie wymaga dodatkowej rejestracji na portalu. Istnieje możliwość zapisania się na newsletter kwartalnika, w którym oprócz informacji o wyda-niu kolejnego numeru pisma zamieszczane są również informacje ze świata języków w Polsce i za granicą. Rejestracja na newsletter nie jest jednak warun-kiem koniecznym, aby korzystać z wydań zarówno bieżących, jak i archiwal-nych. Każdy numer JOwS można przeglądać na stronie internetowej, pobrać go w formacie PDF i następnie wydrukować. Możliwe jest także korzystanie z wersji mobilnych czasopisma – w formacie epub oraz mobi.

Cyfrowy format czasopisma „Języki Obce w Szkole” daje duże możliwości prezentacji zawartych w nim treści. Wszelkie pojawiające się w artykułach odnośniki do materiałów internetowych są linkami aktyw-nymi, co oznacza, że bezpośrednio z artykułu można przejść do podanej w tekście strony. Ponadto, chcąc ułatwić czytelnikom pracę z omawianymi w artykułach materiałami praktycznymi, zamieszczamy łatwe do wydruku i kopiowania arkusze pracy dla uczniów oraz inne materiały dydaktyczne. Oznaczone są one w tekście specjalnym znakiem, który jest również ak-tywnym łączem, pozwalającym na bezpośrednie pobranie dokumentów. Są

SESjE

SESjE

WyKReS 2.

Czytelnicy elektronicznej wersji czasopisma „Języki Obce w Szkole” w latach 2012-2015.

Źródło: Google Analytics

10 000

20 000

249 319 179 486 705 300użytkOwnicy OdSłOny

2012 2013 2014 2015

o czasopiśmie

to najczęściej gotowe arkusze pracy dla uczniów, materiały do kopiowania oraz pomoce dydaktyczne dla nauczycieli, które można wydrukować bez konieczności dodatkowego formatowania. Po kliknięciu na ikonę czytelnik jest automatycznie przekierowywany do odpowiedniego materiału towa-rzyszącego artykułowi.

Hipertekstowość umożliwia opisywanie każdego artykułu kilko-ma znacznikami odnoszącymi się do danej kategorii tematycznej artykułu. W rezultacie na końcu każdego artykułu wyświetlają się teksty powiązane tematycznie z danym artykułem. Dodatkowo, po kliknięciu na znacznik da-nej kategorii tematycznej, czytelnik uzyskuje dostęp do wszystkich tekstów oznaczonych danym tagiem.

Na stronie internetowej czasopisma w zakładce <artykuły> znajduje się wygodna opcja wyszukiwania artykułów według nazwiska autora oraz tematy-ki. Po wybraniu z listy rozwijanej interesującej nas pozycji pojawia się zestaw ar-tykułów danego autora lub zbiór tekstów z danego zakresu tematycznego. W tej zakładce znajduje się także pole wyszukiwania. Po wpisaniu słowa lub wyraże-nia otrzymujemy listę tekstów odpowiadających naszemu zapytaniu.

Czasopismo prowadzi także portal internetowy, na którym dostęp-ne są informacje dotyczące różnych zagadnień związanych z edukacją języ-kową. Znajdują się tutaj opisy inicjatyw językowych realizowanych w ramach europejskich programów edukacyjnych, zbiór dokumentów polskich i euro-pejskich mających wpływ na pracę każdego nauczyciela i organizację naucza-nia języków.

Możliwości współpracy, wymiany informacji i doświadczeń między nauczycielami, ekspertami i redakcją są bardzo duże, także dzięki prowadze-niu przez redakcję JOwS profilu w serwisie Issuu oraz na Facebooku.

facebook jezykiwszkole

pinterest jezykiobce

issuu frse/jows

youtube frsetv/jows

mEdia SpOłEcznOściOwE


Struktura

W każdym numerze publikujemy artykuły w czterech działach tematycznych:

ù Temat numeru zawiera szczegółowe opracowania, wyniki badań, materia-ły dydaktyczne związane z przyjętym dla danego numeru tematem prze-wodnim, odnoszącym się do najważniejszych zmian w treści i organizacji nauczania języków obcych w Polsce oraz tendencji i zjawisk związanych z osiągnięciami i rozwojem glottodydaktyki;

ù Zdaniem dydaktyka obejmuje artykuły prezentujące nowe trendy w glot-todydaktyce i innowacyjne metody nauczania języków obcych, materiały dydaktyczne, scenariusze lekcji i propozycje ćwiczeń;

ù Języki w Europie to teksty mówiące o inicjatywach, badaniach, projek-tach prowadzonych przez polskie i międzynarodowe instytucje związane z kształceniem językowym. Prezentowane w tym dziale teksty zawierają też informacje o możliwościach rozwoju zawodowego nauczycieli na kur-sach organizowanych w ramach europejskich programów edukacyjnych;

ù Na końcu języków zawiera artykuły dotyczące zagadnień z pogranicza glottodydaktyki i innych nauk humanistycznych, np. kulturoznawstwa, socjolingwistyki, stanowiące źródło inspiracji dla nauczycieli pragną-cych zmotywować swoich uczniów do nauki języków obcych nie tylko z podręcznika.

o redakcji

O redakcji

Przyzwyczajenie do szukania tego, co może być przekonywające

w wypowiedziach własnych lub cudzych, w języku ojczystym

lub obcym, stanowi ćwiczenie inteligencji, bystrości w interakcji

i odpowiedzialności za słowo.

Maria Załęska, Retoryka i glottodydaktyka„Języki Obce w Szkole” nr 3/2014

2


Wykłada lingwistykę stosowaną i dydaktykę ję-zyków obcych w Szkole Wyższej Psychologii Spo-łecznej i na Uniwersytecie Warszawskim. Była prorektorem UW, prezesem Polskiego Towarzy-stwa Neofilologicznego, polską delegatką w Gru-pie Projektowej ds. Języków Nowożytnych przy Radzie Europy i członkiem powołanej przez Ko-misję Europejską Grupy Wysokiego Szczebla ds. Wielojęzyczności. Obecnie pełni funkcję kon-sultanta Europejskiego Centrum Języków Nowo-żytnych w Grazu, przewodniczy też jury polskiej edycji konkursu European Language Label.

prof. dr hab.

Hanna Komorowska

przewodnicząca rady programowej;

konsultacja: język angielski

Szkoła Wyższa Psychologii Społecznej,

Instytut Anglistyki Uniwersytetu

Warszawskiego

Czasopismo „Języki Obce w Szkole” tworzy zespół specjalistów, filologów, nauczycieli i wykładow-ców akademickich. Każdy numer redagowany jest z największą dbałością o jakość materiałów i spo-sób ich prezentacji.

rada prOGramOwa

Bardzo ważnym filarem redakcji jest rada pro-gramowa kwartalnika. Jej członkowie służą swo-ją wiedzą i doświadczeniem w tworzeniu planu wydawniczego pisma oraz doborze tematów prze-wodnich poszczególnych numerów. Wiele arty-kułów nadsyłanych do redakcji JOwS jest również konsultowanych przez recenzentów zewnętrz-nych. Ich opinie i uwagi pozwalają autorom i re-daktorom dbać o wysoki poziom merytoryczny artykułów.

o redakcji

dr Wojciech Sosnowski

konsultacja: język rosyjski

Szkoła Języków Obcych Uniwersytetu

Warszawskiego

aleksandra Ratuszniak

konsultacja: języki romańskie

XIII Liceum Ogólnokształcące

im. Marii Piotrowiczowej w Łodzi

Absolwent Wydziału Filologicznego Moskiewskie-go Uniwersytetu Państwowego im. Łomonosowa. Wykładowca języka rosyjskiego i kierownik Zespo-łu Języka Rosyjskiego Szkoły Języków Obcych UW. Autor programów nauczania języka rosyjskiego dla dorosłych w Uniwersytecie Otwartym UW. Tłu-macz filmów fabularnych i programów telewizyj-nych. Publikuje prace z dziedziny językoznawstwa i metodyki nauczania języków obcych.

Absolwentka filologii romańskiej UŁ. Nauczyciel-ka języka francuskiego i dyrektor ds. klas dwuję-zycznych XIII LO w Łodzi oraz członek zarządu Ogólnopolskiego Stowarzyszenia Dwujęzyczno-ści Bilinguis. Współautorka podręczników do na-uki języka francuskiego Déjà-Vu. Za osiągnięcia w pracy z młodzieżą odznaczona Srebrnym Krzy-żem Zasługi i Medalem KEN. Otrzymała rów-nież od Rządu Republiki Francuskiej Order Palm Akademickich.

Wiceprezes Stowarzyszenia Germanistów Pol-skich; tłumacz przysięgły języka niemieckiego; członek-założyciel Krakowskiego Towarzystwa Po-pularyzowania Wiedzy o Komunikacji Językowej Tertium. Jest członkiem komitetów redakcyjnych wielu czasopism naukowych (np. Studia Linguisti-ca Universitatis Jagellonicae Cracoviensis; Między Oryginałem a Przekładem). W latach 1995-2005 by-ła członkiem Rady Programowej Katedry UNESCO do Badań nad Przekładem i Komunikacją Między-kulturową. Od 2011 r. wiceprzewodnicząca Komi-sji Językoznawstwa PAN w oddziale w Krakowie.

dr hab.

Zofia berdychowska

prof. Uniwersytetu Jagiellońskiego

konsultacja: język niemiecki

Instytut Germanistyki Uniwersytetu

Jagiellońskiego


dr

Magdalena Szpotowicz

konsultacja: wymiar europejski kształcenia

językowego

Uniwersytet Warszawski, Instytut Badań

Edukacyjnych

dr

Radosław Kucharczyk

konsultacja: wielojęzyczność

i wielokulturowość

Instytutu Romanistyki Uniwersytetu

Warszawskiego

Danuta Szczęsna

konsultacja: język polski jako obcy

Państwowa Komisja Poświadczania

Znajomości Języka Polskiego jako Obcego

Absolwentka Instytutu Anglistyki UW. Adiunkt w Katedrze Edukacji Początkowej Wydziału Peda-gogicznego UW, lider Pracowni Języków Obcych w Instytucie Badań Edukacyjnych. Członek gru-py tematycznej „Wczesne Nauczanie Języka” oraz przedstawiciel Polski w grupie doradczej Europej-skiego Badania Kompetencji Językowych (ESLC).

Dyrektor ds. naukowych Instytutu Romanistyki Uniwersytetu Warszawskiego. Pracuje na stano-wisku adiunkta w Zakładzie Metodyki i Dydaktyki Języków Romańskich. Prowadzi zajęcia specja-listyczne z glottodydaktyki oraz praktycznej na-uki języka francuskiego. W swojej pracy badawczej zajmuje się wdrażaniem europejskiej polityki ję-zykowej na gruncie polskim. Rzeczoznawca pod-ręczników do nauki języka francuskiego w MEN. Współpracuje z CKE.

Absolwentka polonistyki UW, nauczycielka języ-ka polskiego jako ojczystego w szkołach podsta-wowych i licealnych Warszawy. Lektorka języka polskiego jako obcego w środowisku szkolnym i akademickim Polski, Niemiec, Rosji, Litwy. W ra-mach letnich szkół językowych prowadzi kursy języka polskiego dla studentów, dzieci i młodzie-ży polonijnej. Od 2004 r. pracuje w Sekretariacie Państwowej Komisji Poświadczania Znajomości Języka Polskiego jako Obcego.

o redakcji

wydawca

Od 2012 r. wydawcą „Języków Obcych w Szkole” jest Fundacja Rozwoju Sys-temu Edukacji (FRSE) – instytucja, dla której jedną z głównych działalności jest wspieranie wyjazdów edukacyjnych młodzieży i dorosłych. FRSE jest fun-dacją Skarbu Państwa. Wspiera działania na rzecz rozwoju edukacji poprzez zarządzanie takimi europejskimi programami edukacyjnymi, jak Uczenie się przez całe życie, Młodzież w działaniu (2007-2013) oraz Erasmus+ (2014- -2020). Równolegle FRSE realizuje europejskie inicjatywy informacyjno-edu-kacyjne: European Language Label, eTwinning, Eurodesk Polska, Europass, Eurydice i EPALE. Wspiera również współpracę z krajami Wschodu poprzez działania podejmowane w ramach Polsko-Litewskiego Funduszu Wymiany Młodzieży oraz Centrum Współpracy SALTO z Krajami Europy Wschodniej i Kaukazu. Fundacja od kilku lat jest też operatorem Funduszu Stypendialne-go i Szkoleniowego działającego w ramach Norweskiego Mechanizmu Finanso-wego i Mechanizmu EOG oraz Funduszu Stypendialnego Sciex-NMSch. FRSE realizuje również Program Operacyjny Wiedza Edukacja Rozwój (PO WER 2014-2020), który jest następcą zakończonego Programu Operacyjnego Kapi-tał Ludzki. W ramach programu PO WER Fundacja prowadzi projekty wspie-rające m.in. mobilność kadry edukacji szkolnej, zagraniczne staże dla uczniów i absolwentów szkół zawodowych, mobilność studentów niepełnosprawnych oraz znajdujących się w trudnej sytuacji finansowej, jak również szkolenia ka-dry kształcenia zawodowego.

Jolanta Urbanik

konsultacja: kształcenie językowe

w szkołach wyższych

Pełnomocnik rektora ds. Procesu

Bolońskiego i organizacji nauczania

j. obcych, Uniwersytet Warszawski

Starszy wykładowca języka angielskiego; koor-dynatorka Uniwersyteckiego Systemu Nauczania Języków Obcych. Ekspertka bolońska i człon-kini stowarzyszenia UNICA. Autorka szeregu publikacji z zakresu polityki językowej w szkol-nictwie wyższym. Zaangażowana w realizację wielu projektów europejskich dotyczących ja-kości kształcenia i kształcenia językowego w ra-mach programu Socrates, Uczenie się przez całe życie i Erasmus+.

poprzedni wydawcy

1957-1974 Państwowe Zakłady Wydawnictw Szkolnych

1974-2000 Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne

2000-2010 Centralny Ośrodek Doskonalenia Nauczycieli

2010-2011 Ośrodek Rozwoju Edukacji


języki w EuropieNauczanie języka angielskiego na podstawie wyników badania BUNJOPRACOWNIA JĘZYKÓW OBCYCH IBE

metodykaSprawdzam, co kryje sprawdzian (szóstoklasisty) Uwaga – środki językowe!MONIKA CICHMIŃSKA

wieża BabelMiędzy Innymi – do czego przyda się nam The Big Bang Theory?AGNIESZKA SZCZEPANIK

dodatek specjalnyGlottodydaktyka słowami glottodydaktyków ANNA JAROSZEWSKA

Czasopismo dla nauczycieli nr 4 | grudzień 2014

rzadziej nauczane

Czasopismo dla nauczycieli nr 1 | marzec 2015

temat numeru

Wszystko zaczyna się w przedszkolu – nauka języka obcego dla dzieciMAŁGORZATA PAMUŁA-BEHRENS

zdaniem dydaktyka

Po polsku za Wielkim MuremAGNIESZKA JASIŃSKA

języki w Europie

Europass – europejskie standardy na lekcjach języków obcychRENATA KLIMEK-KOWALSKA

na końcu języków

Podróż językowa na kontynent północnoamerykański WŁODZIMIERZ ZDUNOWSKI, KAROLINA WAWRZONEK

Nauczanie języków na poziomie przedszkolnym

OKłaDKi JOwS

W długoletniej historii czasopisma kilkakrotnie zmieniała się szata graficzna periodyku. Kolejni wydawcy proponowali nowe rozwiązania typogaficzne i ilustratorskie.

w ybór art ykułów

Wybór artykułów

Profesjonalny nauczyciel to nie racjonalny technokrata stosujący

teorię naukową w praktyce, ale refleksyjny praktyk, który poprzez

namysł nad działaniem dochodzi do zrozumienia konkretnych sytuacji

i modyfikowania zachowań.

Krystyna Szymankiewicz, Kształtowanie refleksyjnych postaw przyszłych nauczycieli języka francuskiego – rola internetowego, dydaktycznego forum dyskusyjnego„Języki Obce w Szkole” nr 1/2013

3

21WieLOJęZycZnOść

Europejska wielojęzyczność

Niniejszy artykuł ma na celu wykazanie politycznego zna-

czenia języka i różnorodności językowej, która jest charak-

terystyczną cechą Europy. Autor stawia następujące tezy:

po pierwsze nie można pozwolić, by różnorodność ta za-

nikła. Należy poważnie ją traktować i uwzględniać w obec-

nej i przyszłej polityce europejskiej. Po drugie, bez względu

na jej uciążliwość, różnorodność językowa wiąże się z mniej

oczywistymi korzyściami lub przynajmniej możliwościami.

I po trzecie, aby odnieść korzyści z tego unikalnego dzie-

dzictwa przeszłości, musimy opracować skuteczną politykę

przeciwdziałania dobrze znanym zagrożeniom oraz metody

pokonywania przeszkód, jak również rozwijać nasze kompe-

tencje radzenia sobie z różnicami.

język i naród

Współczesne społeczeństwo i demokracja opierają się na komunikacji po-między obywatelami. Według niemieckiego socjologa Niklasa Luhmanna społeczeństwo jest systemem obejmującym wszystkie typy komunikacji w śro-dowisku, w którym nie występuje komunikacja, lecz jedynie zdarzenia innego rodzaju (Luhmann 1997:55), w tym przypadki przemocy. Ktokolwiek wypo-wie słowo komunikacja jednocześnie odnosi się do języka, ponieważ język nie-zaprzeczalnie jest najważniejszą formą komunikacji międzyludzkiej. Każdy wie, że w Europie, a szczególnie w Europie Środkowej i Wschodniej występu-je wiele języków podzielonych na grupy, których członkowie nie są w stanie komunikować się z innymi.

Jeżeli Czech wsiądzie do samochodu w Pradze i pojedzie w dowolnym kierunku, maksymalnie po czterech godzinach podróży napotka ludzi, któ-rych języka nie będzie rozumieć. Nawet po upadku żelaznej kurtyny i znie-sieniu kontroli na granicach nadal spotka osoby, które Czesi nazywają Nemci,

prof.

jan Sokol

Filozof, profesor Uniwersytetu Karola w Pradze, były dziekan Wydziału

Humanistycznego tego uniwersytetu. Był także parlamentarzystą,

wiceprzewodniczącym Senatu, ministrem edukacji narodowej, rzecznikiem grupy

Forum Obywatelskie oraz przewodniczącym stałej delegacji do Rady Europy. Wykładowca na Harvardzie. Sygnatariusz Karty 77, autor licznych publikacji i rozpraw filozoficznych

oraz ponad 300 artykułów naukowych publikowanych na całym świecie.

WieLOJęZycZnOść

1 Nemec (pochodzi od nemy – niemy, w przeciwieństwie do tego, jak określali siebie Słowianie (pochodzi od slovo – słowo), czyli ci, którzy posiadają język. We współczesnym języku polskim, czeskim i innych językach wschodnioeuropejskich Nemci oznacza wyłącznie Niemców (Machek 1971:395).

czyli dosłownie niemowy, bo tak nasi przodkowie określali cudzoziemców1. Podobnie Grecy nazywali barbaroi wszystkich, którzy wyglądali jak ludzie, lecz zamiast wypowiadać zrozumiałe słowa i zwroty wydawali z siebie nie-zrozumiałe dźwięki. Jeżeli Arystoteles określił człowieka jako zwierzę, które posługuje się mową lub rozumem, to czy osoba, z którą nie mogę porozma-wiać, jest istotą ludzką?

Ku wielkiemu zaskoczeniu większości obserwatorów z zewnątrz, bezpośrednio po przełomie w 1989 r., w Europie Wschodniej i na Bałkanach wystąpiły różne formy nacjonalizmu, niektóre z nich o katastroficznych skut-kach. Jednak aby móc skutecznie oprzeć się raczej prymitywnym i czasem agresywnym ruchom, konieczne jest głębsze zrozumienie ich rzeczywistych źródeł społecznych i podstaw społeczno-psychologicznych, które sprawia-ją, że ludzie żywiący zwykłe uczucia ulegają nacjonalistycznym nadużyciom. Naukowcy dzielą przekonanie, że nacjonalizm jest formą atawizmu, pozosta-łością uczuć plemiennych lub propagandy szowinistycznej głoszonej w XIX w. Takie podejście nie jest dobre dla zrozumienia współczesnych nacjonalizmów, gdyż uniemożliwia dostrzeżenie i poważne traktowanie złożonych czynników psychospołecznych.

Obecny status języka angielskiego na świecie sprawia, że rodzimy użytkownik tego języka z dużym prawdopodobieństwem uniknie poczucia alienacji językowej, ponieważ zazwyczaj jest w stanie porozumieć się w swo-im języku – i dlatego nie może ocenić znaczenia języka i wspólnoty języko-wej, które w innych kontekstach jest oczywiste. Różnorodność językowa, jak została przedstawiona na przykład przez Bernarda Shawa w Pigmalionie, jest zupełnie innym zagadnieniem. Warianty językowe podkreślane przez profe-sora Higginsa są dowodem na stratyfikację społeczeństwa, lecz nie utrudnia-ją w znacznym stopniu podstawowej komunikacji.

Niebezpieczna tendencja, polegająca na niedocenianiu społecznego znaczenia języka, jest nadal szeroko rozpowszechniona i wynika z pozyty-wistycznej ułudy, że język jest jedynie zamiennym narzędziem komunikacji, które pozwala na wymianę informacji. Dopiero w XX w. językoznawcy, filozo-fowie i antropolodzy dowiedli tego, co niektórzy romantycy przeczuwali już dużo wcześniej. Komunikacja rzeczywiście stanowi podstawową lub przybli-żoną funkcję języka. Jednak język jest czymś znacznie więcej. Przede wszyst-kim jest nośnikiem ogólnego środowiska znaczeń, w którym każdy człowiek się rodzi i w którym dorasta. To dzięki językowi przyswajamy określoną kul-turę – w najszerszym znaczeniu tego słowa – gdyż jest ona nam przekazywa-na przez rodziców i przez społeczeństwo.

Choć potocznie mówimy o nauce języka, to w rzeczywistości każde dziecko samodzielnie i od podstaw konstruuje swój (pierwszy) język metodą

23

prób i błędów, przy znaczącym wsparciu ze strony dorosłych. To dzięki języ-kowi dziecko może odkrywać i pojmować świat, a także samodzielnie go dla siebie porządkować. Język ojczysty, w którym dziecko stawia pierwsze, naj-ważniejsze kroki na ścieżce do poznania świata, stanowi kluczowy element i filar jego osobowości (Gehlen 1997). (…) Nawet jeśli później będziemy uczyć się kolejnych języków, to doświadczenie języka ojczystego będzie dla nas fun-damentem, na którym będziemy budować nowe słowa i struktury. Taka praca u podstaw, polegająca na budowaniu struktury językowej i odpowiadającemu jej semantycznemu porządkowaniu doświadczeń, rzeczy, działań i właściwo-ści w struktury gramatyczne, ma miejsce tylko raz w życiu. (…)

pOlityczna rOla języka

Musimy ograniczyć nasze rozważania do zawężonego zagadnienia, a mia-nowicie do analizy politycznego znaczenia języka i jego rozwoju we współ-czesności. W starszych, tradycyjnych i zhierarchizowanych społeczeństwach władza nie była sprawowana bezpośrednio przez władcę, lecz pośrednio przez nadwornych arystokratów i szlachtę ziemiańską, co znaczy, że władca komu-nikował się jedynie z arystokratami. Z tego powodu tradycyjne społeczeństwa nie miały wielu problemów z różnorodnością językową i często były władane przez królów obcego pochodzenia.

Polityczne znaczenie języka wzrosło wraz z rozwojem absolutyzmu, który stopniowo wykluczył pośrednią rolę arystokracji. Zamiast mniej lub bardziej niezależnymi arystokratami, władcy posiłkowali się płatnymi funk-cjonariuszami i urzędnikami, którzy pobierali podatki i wykonywali codzien-ne obowiązki (opłaty za uprawę ziemi, służba wojskowa itd.), a następnie tworzyli stałe armie. To funkcjonariusze mianowani przez władcę (urzędnicy, sędziowie, szeryfowie itd.), którzy byli odpowiedzialni za negocjacje, rozma-wiali bezpośrednio z poddanymi niższego stanu. Z tych powodów w krajach Europy Zachodniej, które przeszły centralizację częściowo po wprowadzeniu przemocy na wczesnym etapie, szczególnie we Francji, jak również w Anglii i Hiszpanii, społeczeństwa były jednorodne pod względem języka już pod ko-niec średniowiecza. Politycznej i religijnej unifikacji towarzyszyło ujednolice-nie języka, co miało miejsce podczas wojen albigeńskich we Francji, podboju Irlandii i Walii przez Anglików oraz Rekonkwisty w Hiszpanii.

Gdy modus operandi społeczeństwa stawał się coraz bardziej złożo-ny ze względu na wpływ oświecenia, władcy europejscy usiłowali ograniczyć siłę rządzenia i szukali własnych sposobów na sprawowanie władzy za pomo-cą pisemnych rozporządzeń i dekretów. Nie trzeba wspominać, że wymagało

WieLOJęZycZnOść

to ogólnej umiejętności czytania i pisania oraz że było motywacją do wprowa-dzenia obowiązkowych szkół publicznych w większości krajów kontynental-nej Europy (Gellner 1992). Europa Środkowa i Wschodnia pozostawała w tyle. Rozwój absolutyzmu w regionie został zapoczątkowany dopiero w XVII w. Nie wcześniej niż w XVIII w. cesarze Austrii odkryli ku wielkiemu zdziwieniu, że są zmuszeni ogłaszać prawa i obwieszczenia w przynajmniej pięciu różnych językach. I rzeczywiście dekrety cesarskie z tego okresu były publikowane w pięciu lub więcej sąsiadujących kolumnach.

Czy nie byłoby łatwiej i dużo bardziej skutecznie usprawnić komu-nikację z obywatelami – po stronie odbiorcy – przez nauczanie wszystkich jednego języka urzędowego? W XVIII w. takie racjonalistyczne poglądy do-prowadziły do wprowadzenia obowiązku szkolnego w języku niemieckim i do problemów, jakie w podręcznikach historii czeskiej nadal noszą miano germa-nizacji (Hroch 1996). W rzeczywistości nie był to złowrogi plan unicestwienia języka i narodu czeskiego, lecz w pewnym sensie powierzchowne, biurokra-tyczne i racjonalistyczne rozwiązanie. (…)

Pod naciskiem języka urzędowego, będącego instrumentem i znakiem spójności narodowej, mniejsze społeczności językowe w Europie Środkowej i Wschodniej miały do wyboru bycie zredukowanymi do niewydolnych poli-tycznie mniejszości, które mogą być jedynie obiektem zainteresowania etno-grafów, lub ustanowić odrębne i niezależne państwa narodowe. Następujące po sobie ruchy odrodzenia narodowego były wielokrotnie powtarzane i wzmacniane przez zmiany społeczne, które miały miejsce w okresie in-dustrializacji i powiązanej z nią mobilności w XIX w. Mobilność ludności wiejskiej, która poszukiwała pracy w miastach, wpływ literatury, unifikacji systemu edukacji i gazet – innymi słowy transformacja społeczeństw w spo-łeczeństwa międzyludzkich układów komunikacyjnych – jak nazwał to Niklas Luhmann – w praktyce spowodowała wyginięcie wszystkich lokalnych dia-lektów, co tylko przyspieszyło proces homogenizacji językowej.

Wolności demokratyczne i wprowadzenie powszechnego prawa wy-borczego naturalnie wymusiło rozwój opinii publicznej, dyskusji i kampanii wyborczych – a pojawienie się elektronicznych mediów masowych i ich metod komunikacji bezpośredniej doprowadziło wymogi językowe do ekstremum. Każdy, kto boleje nad upadkiem monarchii Habsburgów, musi spróbować so-bie wyobrazić cesarza występującego w telewizji. Co miałby on do powie-dzenia swoim poddanym – i w jakiej formie? Biedny cesarz! Nawet papież udzielający błogosławieństwa w niedzielę wielkanocną zwraca się do wier-nych w około pięćdziesięciu językach z nadzieją, że członkowie pozostałych czterech tysięcy społeczności językowych na świecie nie oglądają telewizji.

Nowoczesne demokratyczne państwo może istnieć jedynie na pod-stawie mniej lub bardziej homogenicznej społeczności językowej, która kieruje

WieLOJęZycZnOść

25

się wolą powszechną, zgodnie z koncepcją Rousseau – zazwyczaj w nieco in-nej formie niż programy partii politycznych. Aby utrzymać procesy demokra-tyczne i zapewnić sobie większość, nie może tolerować wszelkich trwałych, nieprzejednanych i niezachwianych lojalności, które prowadziłyby bezpośred-nio do podziału społeczeństwa. Nie oznacza to jednak, że wszyscy muszą re-zygnować z charakterystycznych cech kulturowych, lecz że muszą nauczyć się języka, który jest wspólny dla wszystkich, ponieważ w przeciwnym razie jako obywatele zostaną wykluczeni z życia politycznego via facti. Ludzka po-trzeba nawiązywania bliższych kontaktów i jasno określone więzi społeczne mogą zostać zaspokojone w tym przypadku jedynie przez uczestnictwo w sto-warzyszeniach i organizacjach wolontariackich, na podstawie konsensu – a to oznacza wzajemne zrozumienie na poziomie językowym.

Trywialny fakt, że opinia publiczna może mieć źródło tylko w jednym języku, nie może zostać zrekompensowany nawet poprzez dwujęzyczność czy wielojęzyczność. Osoby, które potrafią komunikować się w kilku językach, muszą wybrać jedną społeczność językową, w ramach której chcieliby uczest-niczyć w demokratycznym podejmowaniu decyzji. Jest to widoczne w Belgii i w nieco mniejszym stopniu w Szwajcarii (Altermatt 2002). (…) Nawet do obywateli Luksemburga, uważanych za mistrzów wielojęzyczności w Europie, podczas kampanii wyborczych należy zwracać się w ich lokalnych językach. Armia tłumaczy w siedzibach Parlamentu w Brukseli i Strasburgu potwier-dza powyższe stwierdzenia. Skutek jest taki, że nawet politycznie zjednoczo-na Europa może istnieć jedynie jako Europa Narodów.

znaczEniE różnOrOdnOści językOwEj

Oczywiście dla przyszłości Europy taka różnorodność językowa oznacza poważne uciążliwości i przeszkody, jeśli nawet nie zagrożenia. Czy fakt ten przynajmniej w minimalnym stopniu nie przyczynił się do tego, że w XX w. Europa kilkakrotnie była punktem zapalnym? Czy nie byłoby znacznie łatwiej, gdybyśmy mogli obyć się bez różnorodności językowej na rzecz modernizacji i skuteczności gospodarczej oraz postanowili korzystać z jednego języka ro-boczego? (…) Na podstawie bolesnych doświadczeń ostatnich dziesięcioleci Europa przekonała się, że plany dotyczące pozbawienia jej różnorodności nie mogą zostać zrealizowane i że nikt nie powinien nawet próbować tego robić.

Z historycznego punktu widzenia, narody Europy odnosiły duże korzyści z różnorodności swoich sąsiadów i uczyły się od osób, które po-sługiwały się innymi językami. Wszystko co posiadamy i potrafimy zrobić w dużej mierze zawdzięczamy naszym sąsiadom: Czesi Niemcom, Niemcy Francuzom i Włochom. Francuzi wiele odziedziczyli po Rzymianach,

WieLOJęZycZnOść

którzy to wiele nauczyli się od Greków. Grecy mają dużo do zawdzięcze-nia Fenicjanom i Egipcjanom. Zwyczaj interesowania się innymi osobami sprawia, że jesteśmy tacy, jacy jesteśmy obecnie (Brague 1992). Od czasów Herodota przez krzyżowców, Marco Polo i Kolumba, do ery niezliczonych misjonarzy i eksploratorów, to odmienność odległych krajów była pożyw-ką dla mobilności Europejczyków zarówno w wymiarze fizycznym, jak i kulturowym.

Każdy Europejczyk, w przeciwieństwie do obywateli wielkich impe-riów, przekonuje się dość wcześnie, że nie możemy uważać naszego języka ojczystego za coś oczywistego. W dzieciństwie Europejczycy odkrywają, że jedni mówią chleb, a inni używają zupełnie innego słowa i szybko zdają so-bie sprawę, że barierę tę można pokonać: tłumaczenie jest językiem Europy – twierdzi Umberto Eco. To daje nam dodatkowy dystans nie tylko do bez-pośredniego doświadczenia tu i teraz, lecz również do sposobu, w jaki spra-wujemy kontrolę nad doświadczaniem świata.

Dzięki temu odkryciu, przekonujemy się, że nasz język nie jest natu-ralnym zjawiskiem, lecz elementem naszej kultury. Słowo kultura wywodzi się z łacińskiego czasownika celere, który znaczy hodować, uprawiać, pielę-gnować. Nasz język, główny nośnik wszystkich innych treści i tradycji kulturo-wych oraz najmniejszych elementów informacji, istnieje tak długo, jak o niego dbamy i pielęgnujemy go. Zagadnienie korzyści ewolucyjnych różnorodno-ści kulturowej i językowej ludzkości niedawno zwróciło uwagę neodarwini-stycznych antropologów i socjobiologów. Założyli oni, że sukces ludzkości pod względem ewolucyjnym uzależniony jest w znacznej mierze od umiejętno-ści współpracy, komunikacji, okazywania solidarności i budowania zaufania.

Uważam, że unikalna i wiążąca się z dużym ryzykiem strategia go-dzenia się na różnorodność okazała się w Europie skuteczna. Wkład Europy we wszystko co wartościowe na świecie jest nieproporcjonalny do jej obszaru, wielkości i bogactwa populacji. To samo można powiedzieć o wkładzie mniej-szych społeczności w Europie, a szczególnie mniejszości, tj. o wkładzie miesz-kańców Alzacji w kulturę francuską lub wkładzie Żydów i Ślązaków w kulturę niemiecką. Wydaje się, że ludzie, którzy żyli na terenach granicznych, musieli opierać się innym narodom i musieli uczyć się od nich, dzięki czemu stawali się szczególnie produktywni.

Skonfrontowani z wszystkimi bezosobowymi siłami globalnych rynków i mobilności, zunifikowanej i unifikującej technologii, ludzie mogą czuć się desperacko słabi i dlatego reagują ślepym protestem, czasem peł-nym przemocy. Coraz lepiej zorganizowane ruchy powracającej ksenofobii, zbiorowego egoizmu i narodowego interesu są stałym zagrożeniem dla szyb-ko zmieniającego się świata. Dlatego potrzebujemy nowego modelu większej organizacji politycznej, która z jednej strony będzie bardziej elastyczna niż

WieLOJęZycZnOść

27

federalne państwa, a z drugiej będzie silniej łączyć i będzie skuteczniejsza niż Organizacja Narodów Zjednoczonych.

Mimo uzasadnionej i nieuzasadnionej krytyki, Unia Europejska może stać się początkiem lub zalążkiem alternatywy dla pokojowej organizacji na-rodów na większą skalę. Ogromne zadanie tworzenia ciała politycznego bez zunifikowanego języka wymaga oczywiście wielu zmian instytucjonalnych.

Jednak pojawia się kolejna, może mniej spektakularna potrze-ba oddolnego dostosowania naszych społecznych zwyczajów i kompeten-cji. Różnorodność – co wynika z historii Europy – może być produktywna i korzystna tylko wówczas, jeżeli się nią dzielimy. Strategiczna przewaga róż-norodności europejskiej może być skuteczna, jeśli podejmiemy strategicz-ne wysiłki mające na celu rozwój naszych umiejętności komunikowania się. Wielojęzyczność, która ma wieloletnią tradycję w tej części świata, musi uzy-skać nowy wymiar, musi zostać wzmocniona i być dalej rozwijana. Kilka lat temu Komisja Europejska opublikowała dokument dotyczący nauki języków obcych, który zasługuje na znacznie większą uwagę niż poświęcana mu obec-nie. Zgodnie z jego zaleceniami, angielski powinien być nauczany jako lin-gua franca, lecz inny dowolny język obcy, najlepiej język sąsiadującego kraju, również powinien być nauczany. Powód jest prosty: z jednej strony konflik-ty najczęściej pojawiają się pomiędzy sąsiadami, a z drugiej nie osiągniemy wzmocnienia Europy jedynie dzięki wysiłkom Brukseli. Europa musi być cier-pliwie klejona lub szyta w codziennych staraniach jej obywateli.

Powyższe jest jednym z najważniejszych zadań dla nas – jako euro-pejskich nauczycieli i naukowców.

numEr: 3/2012

dział: języki w EurOpiE

Bibliografia

Altermatt, U. (2002) Language and Nation: Is Switzerland a Model for Europe? W: Nation and National Ideology. Bukarest: New Europe College, 323-51.

Brague, R. (1992) Europe, la voie romaine. Paris: Criterion.

Gehlen, A. (1997) Der Mensch. Wiesbaden: DTV.

Gellner, E. (1988) Nations and Nationalism. Oxford: Blackwell.

Hroch, M. (1996) Na prahu narodni existence. Praha: Mlada fronta.

Luhmann, N. (1997) Das Recht der Gesellschaft. Frankfurt am Main: Suhrkamp.

Machek, V. (1971) Etymologický slovník jazyka českého. Praha: Academia.

Ortega y Gasset, J. (1993) Evropa a idea naroda. Praha: Mlada fronta.

WieLOJęZycZnOść

MOT y WacJa

O motywacji kompetencyjnej w dydaktyce języków obcych

Nasza obecna wiedza na temat motywacji w nauczaniu języ-

ków obcych nie pozwala już ujmować jej w kategoriach pro-

duktu, który należy dać uczącym się. Rolą nauczyciela staje

się konstruowanie i rozwijanie różnorodnych motywów rów-

nolegle do wiedzy i umiejętności. A zatem motywowanie jest

długotrwałym procesem, który, podobnie jak strategie, ściśle

łączy się ze sposobem, w jaki uczący się postrzega uczenie się,

swoją skuteczność na tym polu, a zarazem zwraca uwagę na

umiejętność kierowania własną motywacją i regulowania jej.

W literaturze glottodydaktycznej wiele miejsca poświęcono osobie kompe-tentnego nauczyciela, charakteryzując jego wiedzę i umiejętności przedmio-towe, psycho-pedagogiczne i glottodydaktyczne. Naszym zdaniem, równie pogłębiona refleksja powinna być przeprowadzona w stosunku do osoby kom-petentnego ucznia po to, aby i jego działania związane z procesem uczenia się mogły być odpowiednio rozwijane i wzmacniane.

Niniejsze rozważania podejmują, z konieczności, tylko nieliczne wąt-ki z tym związane, ale bardzo istotne dla końcowego rezultatu wspomniane-go procesu. Nasza uwaga będzie bowiem skierowana na te czynniki, które są związane z motywacją w uczeniu się języków obcych, a ściślej z pewnym szczególnym jej typem, o którym dyskutują psychologowie kognitywni, okre-ślanym jako motywacja kompetencyjna. Naszym zdaniem, to właśnie ten typ motywacji charakteryzuje kompetentnego ucznia. Zastanówmy się zatem, czym jest motywacja kompetencyjna, jaki ma wpływ na uczenie się języka obcego, w jakim zakresie i za jakie jego elementy jest odpowiedzialna, jak ją wywoływać i rozwijać.

dr hab.

jolanta zając

Profesor Uniwersytetu Warszawskiego. Pracuje w Zakładzie Dydaktyki i Metodyki

Języków Romańskich Instytutu Romanistyki UW. Profesor nadzwyczajny w dziedzinie

glottodydaktyki. Przewodnicząca Rady Koordynacyjnej ds. Certyfikacji Biegłości

Językowej w UW w kadencji 2012-2016.

29MOT y WacJa

O iStOciE mOtywacji kOmpEtEncyjnEj

Trudno by było, choćby w dużym skrócie, przytoczyć proponowane w li-teraturze psychologicznej i dydaktycznej definicje pojęcia motywacji (por. Michońska-Stadnik i Wąsik 2008). Z pewnością jest to pojęcie złożone, obej-mujące szereg elementów zarówno ze sfery kognitywnej, jak i społeczno--afektywnej uczącego się. Wystarczy przypomnieć definicję Zoltana Dorneya i Istvana Otto (1998 za Bieszczanin 2008:11):

[motywacja do uczenia się drugiego języka to] dynamicznie zmienne skumulowane pobudzenie danej osoby, które inicjuje, kieruje, koordy-nuje, wzmacnia, doprowadza do końca i ocenia procesy kognitywne i motoryczne, i dzięki któremu początkowe życzenia i pragnienia są poddawane selekcji, porządkowane według ważności, przygotowywane do realizacji i (z większym lub mniejszym sukcesem) urzeczywistniane.

Gdybyśmy chcieli wyjaśnić to uczniowi, to z pewnością wystarczy-łoby powiedzieć, że motywacja jest naszą chęcią do rozpoczęcia pracy nad czymś, do jej jak najlepszego wykonania aż do samego końca i przyjrzenia się, czy nam się wszystko udało zgodnie z pierwotnym zamierzeniem. Pozostaje zasadnicze pytanie, które zadają sobie wszyscy nauczyciele, a czasem i ucznio-wie: jak wzbudzić w sobie (w uczniach) tę chęć? (Zając 2013). Jest na to odpo-wiedź, ale – jak to bywa w naukach humanistycznych – nie chodzi o prosty algorytm, ale o niejednoznaczną procedurę natury wybitnie heurystycznej. Opiera się ona na ludzkiej potrzebie kompetencji, którą opisano w teorii sa-mookreślenia Ryana i Deciego (2000 za Szymankiewicz 2008:65). Badacze ci stwierdzili, że tym, co motywuje ludzi do uczenia się, rozwijania swoich zdol-ności czy podejmowania coraz to nowych wyzwań jest zestaw trzech potrzeb: potrzeba kompetencji, autonomii i związku z innymi. Naszą uwagę skupimy na pierwszej z nich, czyli na potrzebie kompetencji.

Nieocenione informacje kryją się zwykle w etymologii wyrazów, tak jest też w tym przypadku. Łaciński wyraz competentia oznacza odpowiedniość, zgodność, uprawnienie do działania. Świetnie też rozumiemy zwrot to nie leży w moich kompetencjach – nie tylko nie mam prawa wykonać danej czynności, ale najczęściej po prostu nie umiem tego zrobić. Jest to oczywiście uproszczona wizja kompetencji w procesie dydaktycznym, ale przyjmijmy ją dla naszych dal-szych refleksji: kompetencja to posiadanie wiedzy i umiejętności uprawniające do skutecznego działania. Innymi słowy, poczucie kompetencji sprawia, że chęt-nie podejmujemy się zadań, jeśli uważamy, że leżą w naszych kompetencjach, w przeciwnym wypadku – rezygnujemy z ich wykonania. Ta decyzja zależy od

naszej oceny własnych kompetencji, choć oczywiście możemy zarówno je prze-ceniać, jak i ich nie doceniać, ale z reguły tzw. samo życie bezwzględnie regu-luje to subiektywne odczucie w końcowym rezultacie.

Taki sam mechanizm dotyczy uczenia się języków obcych. Wyobraźmy sobie dylematy naszych uczniów: czy leży w mojej kompetencji napisanie roz-prawki po angielsku, francusku, hiszpańsku na zadany temat? Uzupełnienie tekstu z lukami? Zrozumienie słów piosenki? Uczestniczenie w dyskusji pro-wadzonej w języku obcym itd., itd. Śmieszne pytania? Nie do końca, bowiem od takich pytań zaczyna się proces motywacyjny: na ile czuję się kompetentny, to znaczy wiem, co i jak zrobić, żeby rozwiązać problem. Nie chodzi wyłącznie o kompetencje językowe oparte o środki kodu językowego (gramatyka, leksyka, ortografia), ale o poczucie pewnej kompetencji działaniowej: od czego zacząć, gdzie szukać wyjaśnień, jak zorganizować czas pracy, jak sprawdzać popraw-ność swojej pracy, jak ją korygować itp. Mowa jest o głębokim przekonaniu o osobistej umiejętności poradzenia sobie z zadaniem, a stąd już tylko krok do chęci podjęcia się jego wykonania. (…)

ElEmEnty BudującE mOtywację kOmpEtEncyjną

Skoro stwierdziliśmy, że poczucie kompetencji wyzwala chęć do zaangażo-wania się w działanie i wytrwanie w nim, zastanówmy się nad bardziej szcze-gółowymi elementami, które owo poczucie kompetencji budują, przy czym podkreślam, że pomijamy tu – wyłącznie dla potrzeb naszej analizy – stopień znajomości systemu morfosyntaktycznego i leksykalnego danego języka. Z ta-kiej perspektywy interesują nas:

ù reprezentacja pojęcia uczenia się; ù ukryte teorie kompetencji; ù motywacja do odnoszenia sukcesu.

czym jESt uczEniE Się?

Pytanie to intryguje wszystkich badaczy zajmujących się teoriami psycholo-gicznymi uczenia się od niepamiętnych czasów, a odpowiedzi zmieniają się jak w kalejdoskopie. Doświadczenia szkolne uczniów powodują, niestety, wy-paczenie ich reprezentacji umysłowych związanych z uczeniem się. Kiedy nauczyciel mówi: Nauczcie się na przyszły tydzień zdań warunkowych! – co z tego wynika dla ucznia? Opanowanie pamięciowe pewnej struktury, któ-ra nie wiadomo po co i komu jest potrzebna, albo wiadomo niedokładnie, a nauczcie się znaczy tyle, co bądźcie gotowi ją odtworzyć na (moje) żądanie.

MOT y WacJa

31

W psychologii kognitywnej, która jest tłem teoretycznym naszych rozważań, owo nauczcie się ma zupełnie inne znaczenie (Tardif 1997):

ù zbuduj pojęcie warunkowości w tym języku, zadawaj sobie pytania, po-równuj, buduj hipotezy;

ù połącz dotychczasową wiedzę z nowymi informacjami; ù nadaj tej wiedzy pewną strukturę wyrażoną w schemacie, rysunku czy

własnej regule; ù zastanów się nad potrzebnymi strategiami; ù zastanów się, co musisz wiedzieć (wiedza deklaratywna, np. formy odmia-

ny w trybie warunkowym), co musisz umieć (wiedza proceduralna, np. wykorzystanie tych form do opowiadania o marzeniach), i w jakich sytu-acjach się do tego odwołasz (wiedza warunkowa, kiedy i dlaczego posłu-żysz się tymi formami).

W uczeniu się nie tylko sam produkt końcowy uznajemy za ważny, ale również wszystkie działania i decyzje składające się na proces konstruowania wiedzy. Co ciekawe, jak informuje R. Franken (2005:522) większość współczesnych teo-retyków motywacji podziela pogląd, że aby odnieść sukces, należy skoncentro-wać się na procesie. Bardzo trudno jest jasno, a nade wszystko zwięźle wyjaśnić, czym jest proces konstruowania wiedzy, ponieważ obejmuje on wiele składni-ków natury kognitywnej, metakognitywnej, społecznej i afektywnej. Konstru-owanie wiedzy odwołuje się do indywidualnego wysiłku każdego uczącego się, przetwarzającego we właściwy mu sposób dane, tak aby mógł, jak pięknie ujmu-je to J. Bruner, wychodzić poza dostarczone mu informacje (1978:672). Nie każdy styl nauczania i uczenia się umożliwia osiągnięcie tego założenia.

Z punktu widzenia nauczyciela należy zmienić paradygmat objaśnie-niowy nauczania na paradygmat hipotetyczny, nie tyle informować, wyjaśniać, pokazywać na przykładach i podawać listę wyjątków, co prowokować hipote-zy, pomysły jak to działa, eksplorować i szukać rozwiązania – jednym słowem: zachęcać do pracy w pewnym sensie badawczej, wraz z całym jej warsztatem metodologicznym. Bardzo ważnym momentem tych czynności jest rozumie-nie tego, co właśnie dzieje się w klasie, nad czym pracujemy, czego szuka-my, nieustanne precyzowanie tych kwestii właśnie przez uczniów pozwala zobaczyć, czy aktywnie włączyli się oni w proces konstruowania wiedzy. Rozumienie nigdy nie jest jednakowe i jednoczesne u wszystkich uczniów, nie występuje na takim samym poziomie abstrakcji i konkretu zarazem; są uczniowie, którzy szybciej podadzą przykład, inni pozostaną dłużej na etapie analizy, jeszcze inni muszą dopiero wysnuć pierwsze hipotezy, ale wszyscy rozumieją, nad czym pracują, jaki problem jest do rozwiązania. To określe-nie, choć nienowe w dydaktyce, także dydaktyce językowej, ciągle pozostaje w szarej strefie działań pedagogicznych.

MOT y WacJa

Rozwiązywanie problemów nie oznacza tutaj wymyślania skompliko-wanych teorii czy schematów, problemem staje się każde zadanie dydaktyczne o minimalnym choćby stopniu otwartości, a tych przecież, w glottodydaktyce zwłaszcza, nie brakuje. Zanim rozwiąże się jakikolwiek problem, trzeba najpierw go zauważyć i sformułować, określić, jakie dane są niezbędne do jego rozwiąza-nia, co już mamy, a czego brakuje, dlaczego tak właśnie zdecydowaliśmy, jakie są przesłanki tych decyzji? Te i podobne pytania należą do bagażu narzędzi ko-gnitywnych uczącego się, ale on sam po nie nie sięgnie, jeśli nie będzie do tego zachęcony, a może wręcz nakłoniony. Problem musi stać się jego problemem: zrozumiałym, wyartykułowanym na takim poziomie abstrakcji bądź konkretu, który mu odpowiada. Posługując się metaforą kulinarną, uczeń nie może skorzy-stać z kognitywnego fast foodu, musi sam zgromadzić niezbędne składniki dania, przygotować je, odpowiednio wyrobić, doprawić, wstawić całość do piekarnika i pilnować, żeby nie przypalić, a dopiero na końcu może przystąpić do konsump-cji. Niestety, zwłaszcza młodzi ludzie nie mają cierpliwości do pracy w kuchni.

Podsumowując tę część rozważań, warto przypomnieć, że motywacja kompetencyjna opiera się najpierw na właściwej reprezentacji procesu uczenia się rozumianego jako proces aktywnego konstruowania wiedzy, który wynika z umiejętności rozwiązywania problemów przy pomocy odpowiednich narzę-dzi kognitywnych, takich jak: rozpoznawanie, antycypowanie, analiza i syn-teza, różnicowanie, znajdowanie przykładów i kontrprzykładów (de Vecchi 1992). To jednak nie wszystko, bowiem poczucie kompetencji zależy także od ukrytych teorii własnych na temat samej kompetencji oraz osiągania sukce-su. Krótko zajmiemy się teraz tymi elementami.

ukrytE tEOriE kOmpEtEncji

Każda osoba kieruje się w swoim postępowaniu pewnymi przekonaniami, nie-koniecznie racjonalnymi, które wynikają z wcześniejszych doświadczeń, kon-taktów z innymi ludźmi, analizą zysków i strat. Wśród tych przekonań czy też strategii przystosowawczych prym wiodą dwie teorie: strategia doskonalenia się (dążenia do mistrzostwa) i strategia wykazywania się.

Amerykańska badaczka Carol Dweck i jej publikacje są najlepszym źródłem wiedzy na ten temat (za Franken 2005). Wykazała ona empirycznie, że osoby, które charakteryzuje dążenie do mistrzostwa, reprezentują pewne szczególne postawy i przekonania, wśród których najważniejsze są trzy na-stępujące (tamże:520):

ù jesteśmy w stanie opanować umiejętności potrzebne do przetrwania; ù możemy kontrolować otoczenie dzięki rozwojowi swoich umiejętności; ù potrafimy korzystnie oddziaływać na nasze samopoczucie i zdrowie.

MOT y WacJa

33

Wskazówki te są niezmiernie obszerne i w pewnym sensie ogólnikowe, spró-bujmy zatem trochę je uszczegółowić. Po pierwsze, należy odnieść się do swo-jego postrzegania inteligencji, a zarazem możliwości uczenia się: czy uważamy ją za wartość stałą (taki jestem i już), czy jesteśmy zwolennikami teorii wzro-stu – inteligencję można rozwijać i zwiększać, a tym samym jesteśmy w sta-nie nauczyć się tego wszystkiego, co sobie zaplanowaliśmy. Jeśli bliżej nam do tej drugiej koncepcji, to bliżej nam również do strategii doskonalenia. Oso-by wyznające strategię doskonalenia łatwo zauważyć, ponieważ (tamże: 472):

ù wyznaczają sobie ambitne cele, narażając się na ryzyko porażki; ù mają właściwy poziom samooceny i wiary w swoje możliwości; ù zarówno sukces, jak i porażkę traktują jako informację na temat swoje-

go działania, a w konsekwencji ulepszają je i poprawiają, nie poddając się zniechęceniu;

ù podejmują wyzwania, nawet przekraczające ich aktualne możliwości; ù są nastawione na proces uczenia się i zwiększania kompetencji; ù są wytrwałe; ù dążą do pełnego zrozumienia tego, czym się zajmują; ù nadrzędnym ich celem jest rozwijanie najwyższego możliwego poziomu

kompetencji i umiejętności.

Z drugiej strony mamy osoby, które realizują strategię wykazywania się. Dla nich inteligencja, a zatem ich możliwości, są stałe, i nawet ciężka praca tego nie zmieni. Ich postępowanie wygląda następująco (tamże):

ù wybierają zadania stosunkowo łatwe, o dużej (niezawodnej) szansie na sukces;

ù wybierają zadania zgodne ze swoimi aktualnymi możliwościami; ù unikają wszelkich wyzwań; ù mają niską samoocenę i poczucie własnej wartości; ù porażki oznaczają dla nich katastrofę, po której trudno się podźwignąć; ù porażka oznacza dla nich brak zdolności (niski poziom inteligencji), co

osłabia później ich gotowość do pracy; ù ważne jest dla nich, żeby wypadać lepiej niż inni; ù celem tych osób jest uzyskanie pozytywnych ocen własnych kompetencji.

Łatwo zauważyć, analizując oba te profile, że dla osoby zorientowanej na wykazywanie się najważniejszy jest wynik, a dla osoby zorientowanej na doskonalenie się – proces. Motywacja tej drugiej osoby opiera się głównie na poczuciu własnej skuteczności, którą rozwija poprzez podnoszenie kompetencji, a tej pierwszej – na wygranej, na nagrodzie, niezależnie w jakiej postaci, byle natychmiastowej i zewnętrznej. Obraz ten dla potrzeb wyrazistości jest pozbawiony „szarości”, ale w rzeczywistości

MOT y WacJa

i jedna, i druga grupa korzysta z obu typów motywacji (nagroda + poczucie własnej skuteczności), ale w innych proporcjach. To jednak nie wszystko, bowiem, zgodnie z francuskim powiedzeniem jamais deux sans trois – do-chodzi do tego jeszcze postawa wobec porażki, która wiąże się z trze-cim elementem motywacji kompetencyjnej – motywacją do odnoszenia sukcesów.

mOtywacja dO OdnOSzEnia SukcESu

Motywacja do odnoszenia sukcesu opiera się najpierw na obu wspomnia-nych wcześniej postawach: dążeniu do doskonałości i dążeniu do wyka-zywania się. Drugą stroną medalu, czyli sukcesu, jest porażka. Zarówno osiągnięcie jednego, jak i unikanie drugiego może okazać się potężnym mo-tywatorem, o ważkich dla końcowego rezultatu konsekwencjach. Oczekiwa-nia jednego i drugiego powodują chęć lub brak chęci, a więc motywacji – do działania. Nie wystąpi ona ani w sytuacji, gdy jesteśmy skazani na sukces, ani wtedy, gdy nie mamy na niego najmniejszych szans, nie wystąpi także wtedy, gdy jesteśmy pewni porażki, ani wtedy, gdy za wszelką cenę pragnie-my jej uniknąć.

O ile motywacja do osiągania sukcesu nie jest wrodzona, o tyle jest nią zdolność, widoczna zwłaszcza u małych dzieci, do odczuwania gratyfikacji z po-wodu wzrostu własnych umiejętności (Franken 2005:470), podobnie jak moty-wacja do doskonalenia się. Szkoda, że szkolny system wzmocnień nie korzysta z tych stwierdzeń, a uczniowie bardzo szybko dowiadują się, że tym, co się li-czy w kontekście placówki edukacyjnej, jest co najwyżej wykazywanie się lub po prostu unikanie porażki, a nie dążenie do mistrzostwa (na dodatek samo okre-ślenie wydaje się przestarzałe), czyli, powtarzając poprzednie wnioski – liczy się wynik, a nie proces. Niezależnie jednak od tego, czy dążymy do doskonało-ści, czy do wykazywania się, najważniejsze jest stwierdzenie, że dążymy, dużo gorsze bowiem, i to w każdym wymiarze, jest unikanie porażek, a jest to ten typ motywacji, który zatrważająco często pojawia się w szkołach. (…)

pOdSumOwaniE

Podsumowując rozważania nad istotą i funkcjami omawianej tutaj moty-wacji kompetencyjnej, przypomnijmy, że chodzi o poczucie własnej sku-teczności – opartej o konkretną wiedzę i umiejętności – w rozwiązywaniu problemów. Motywacja do osiągania sukcesów oraz mistrzowskiego pozio-mu umiejętności i wiedzy nie jest wrodzona. Zarówno środowisko rodzinne,

MOT y WacJa

35

jak i edukacyjne może zaszczepić przekonanie, że doskonalenie się samo w sobie może stanowić nagrodę (Franken 2005:470). Motywacja tego typu nie jest dana na wejściu, jak to często uważamy, mówiąc o uczniach, któ-rzy są albo nie są zmotywowani do nauki. To, czy uczeń będzie zmotywo-wany, i w jakim stopniu, zależy nie tylko od tego, czy jest zainteresowany przedmiotem, jego treścią i formą, ale przede wszystkim od tego, czy uwa-ża, że jest kompetentny, to znaczy czy wie, jak zorganizować, przeprowadzić i ocenić konstruowanie wiedzy. Motywacja jest zatem budowana na równi z wiedzą i wynika z doświadczeń uczniów, z tego, czy uznają, że kontrolują proces uczenia się, jaki mają na niego wpływ, czy też wszystko jest dla nich dziełem przypadku i złego/dobrego nastroju nauczyciela? Rozwijanie moty-wu kompetencji, przypomina J. Bruner (1978:672), redukuje wpływ wywiera-ny przez nagrody zewnętrzne. W miejsce klasycznej dychotomii motywacja wewnętrzna/zewnętrzna psychologowie kognitywni proponują motywa-cję dążeniową (dążenie do doskonalenia lub wykazania się) oraz unikającą (unikanie porażek i negatywnej oceny własnych kompetencji). Motywacja kompetencyjna odwołuje się do motywacji dążeniowej, przede wszystkim w oparciu o doskonalenie się, ale częściowo również poprzez wykazywanie się. Rozwijanie tego typu motywacji wykorzystuje:

ù proces rozwiązywania problemów poprzez stawianie i weryfikowanie hi-potez, proces odkrywania i eksploracji opartej na bodźcach płynących ze środowiska;

ù wyposażenie uczących się w odpowiednie do tych procesów narzędzia poznawcze;

ù zapewnienie otwartego i wspierającego odkrywanie i eksplorowanie środowiska;

ù uświadomienie uczącym się i wdrażanie czynności metapoznawczych; ù działania na konkretnych przykładach na tak i na nie; ù poszerzanie zasobu środków językowych pozwalających na opisywanie

działań poznawczych.

Problem motywacji intryguje badaczy psychologów i glottodydaktyków, ko-nieczne jest zatem ciągłe redefiniowanie tego zagadnienia w świetle naj-nowszych teorii i badań. Pojęcie motywacji kompetencyjnej, choć niełatwe w odbiorze, a jeszcze mniej w praktyce dydaktycznej, powinno zostać włą-czone do repertuaru pojęć nauczycieli, przynajmniej po to, aby wzmóc ich gotowość percepcyjną. Należy pamiętać, że tak długo, jak tylko to jest moż-liwe, organizm na wszelkie sposoby będzie odwlekał spostrzeżenie czegoś nie-oczekiwanego, czegoś co jest niezgodne z dominującym nastawieniem (Bruner 1978:140). Czy możemy dziwić się, jak głosi anegdota cytowana przez J. Bru-nera, przybyszowi z tzw. głuchej prowincji, który na widok żyrafy stwierdził:

MOT y WacJa

Takiego zwierzęcia to ni ma (tamże)? Podobnie rzecz ma się z omawianą tu motywacją kompetencyjną: najpierw należy zmienić nasze nastawienie do zjawiska motywacji i uznać, że takie zwierzę, owszem, jest!

numEr: 4/2013

dział: mEtOdyk a

Bibliografia

Bieszczanin, M. (2008) Przyswajanie słownictwa języka obcego a motywacja. W: A. Michońska-Stadnik, Z. Wąsik (red.), Nowe spojrzenia na motywację w dydaktyce języków obcych, Wrocław: Wydawnictwo Wyższej Szkoły Filologicznej we Wrocławiu, t. 2, 11-21.

Bruner, J.S. (1973 [1978]) Poza dostarczone informacje. Warszawa: PWN.

Europejski system opisu kształcenia językowego (2003) Warszawa: CODN.

Franken, R.E. (2005) Psychologia motywacji. Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne.

Szymankiewicz, K. (2008) Motywowanie do nauki języka obcego poprzez otwarcie na wielojęzyczność i wielokulturowość. W: A. Michońska-Stadnik, Z. Wąsik (red.), Nowe spojrzenia na motywację w dydaktyce języków obcych. Wrocław: Wydawnictwo Wyższej Szkoły Filologicznej we Wrocławiu, t. 2, 63-72.

Tardif, J. (1997) Pour un enseignement strategique. L̀ apport de la psychologie cognitive. Montreal: Les Editions Logiques.

Vecchi de, G. (1992 (I wyd.)/2000) Aider les élèves à apprendre. Paris: Hachette Education.

Zając, J. (2013) Żeby mi się tak chciało, jak mi się nie chce. W: „Języki Obce w Szkole”, 3, 65-70.

MOT y WacJa

37pOpRaWnOść JęZyKOWa

Strategie korekty błędów w kontekście doświadczeń ucznia, studenta i praktykanta

Praca nad poprawnością to jeden z ważnych celów dydaktycz-

nych w uczeniu się języka obcego, bez względu na charakter

kursu, jego profil i intensywność. Nawet jeśli celem zasadni-

czym kursu jest kształtowanie kompetencji komunikacyjnej,

to dbałość o poprawność we wszystkich aspektach tej kom-

petencji powinna stale towarzyszyć działaniom nauczycieli

i uczących się. Tymczasem poprawność językowa uczniów jest

często źródłem nauczycielskich frustracji, ponieważ pomimo

naszych starań uczniowie wciąż popełniają błędy, co świad-

czyć może o nieskuteczności działań w tej mierze

Czy słusznie frustrujemy siebie i swoich uczniów z powodu popełniania przez nich błędów? Czy umiemy skutecznie walczyć z błędami? Popełnianie ich nie-uchronnie towarzyszy procesowi przyswajania języka. Zakładając prawidło-wy przebieg procesu dydaktycznego, prawdopodobieństwo popełnienia błędu jest wysokie na początkowym etapie uczenia się, a potem stopniowo maleje, ale nigdy nie zanika – tak jak popełnianie błędów dotyczy w pewnym stop-niu także użycia języka ojczystego. Nigdy nie możemy powiedzieć, że poziom naszych umiejętności w jakimś zakresie wyklucza popełnienie błędu. A więc zjawisko błędu jest zjawiskiem naturalnym i wszystkie podsystemy języka są w mniejszym lub większym stopniu narażone na niepoprawność i dotyczy to mowy i pisma (Grucza 1978:9-10). Powyższe stwierdzenie jest bardzo ważne przy planowaniu strategii pracy nad poprawnością i warto uświadomić uczą-cym się, aby podczas działań językowych nie paraliżował ich strach przed popełnieniem błędu i aby ta obawa nie hamowała ich prób podejmowania działań komunikacyjnych. (…)

dr anna pado

Rusycystka, pracuje w Zakładzie Lingwistyki Stosowanej UMCS. Autorka 8 podręczników

języka rosyjskiego. Prowadzi szkolenia i warsztaty dla nauczycieli języków obcych.

Rzeczoznawca MEN ds. podręczników do nauki języka rosyjskiego.

pOpRaWnOść JęZyKOWa

Dla dalszych rozważań przydatna będzie definicja błędu językowego ze Słownika terminologii językoznawczej: Błąd językowy – forma językowa re-alizowana niezgodnie z panującą w danym języku literackim normą. Może ona zwracać się przeciw normie narzuconej przez system fonologiczny i gramatyczny danego języka w ogóle lub tylko przeciwko normom tzw. poprawności językowej.

przyczyny Błędu językOwEGO

Dla zrozumienia istoty błędu językowego i jego przyczyn przydatne jest przy-wołanie pojęcia transferu, czyli przenoszenia kompetencji nabytych w języku ojczystym (lub innym obcym) na działania językowe w języku przyswajanym. Jeśli między materiałem mowy ojczystej a przyswajanej zachodzi identyczność strukturalna, mamy do czynienia z transferem pozytywnym. Jeśli między ję-zykami istnieje odmienność strukturalna, jest to transfer negatywny, który nazywa się interferencją (Grucza 1978:17). Właśnie interferencja jest najważ-niejszym źródłem błędów językowych, gdyż w sytuacji, gdy uczeń nie przy-swoił (brak wiedzy) lub nie utrwalił (brak nawyku) danego elementu, sięga po już znane i zautomatyzowane elementy i struktury języka ojczystego. Przyczy-ny błędów mają również charakter pozajęzykowy, mogą one wynikać m.in. ze sposobu nauczania/uczenia się, np.:

ù niewłaściwie dobrany materiał nauczania i niewłaściwa jego gradacja (np. nauczanie/uczenie się tylko na tekstach pisanych lub tylko słuchanych/mówionych; podawanie na początku kursu elementów lub struktur silnie kontrastujących z językiem ojczystym, a więc niewykorzystanie transfe-ru pozytywnego);

ù brak integracji w równoległym kształtowaniu kompetencji komunikacyj-nej i lingwistycznej, tj. praca nad poprawnością (a więc elementami języ-ka) jest celem samym w sobie, w oderwaniu od działań językowych, które ujawniają błędy uczniów, aktywizują poznawane środki językowe i de-monstrują skuteczność ich przyswojenia;

ù pomijanie etapu kształtowania nawyków i egzekwowanie umiejętności bezpośrednio po dostarczeniu wiedzy, tj. podaniu zasad, modeli itp.;

ù nierówne traktowanie różnych rodzajów błędów przez nauczyciela (np. pomijanie błędów fonetycznych w kształtowaniu poprawności);

ù niewykształcenie u uczniów właściwych strategii komunikacyjnych (np. uczeń myśli w języku ojczystym i „tłumaczy swoje myśli” na język obcy), co musi skutkować błędami – gramatycznymi, leksykalnymi, sty-listycznymi, fonetycznymi;

ù niewykształcenie strategii kompensacyjnych: uczeń nie umie ukryć swo-ich deficytów i zamiast umiejętnie ominąć trudny element/strukturę

39

i zastąpić je innymi, nie porzuca pierwszego zamiaru i kontynuuje wypo-wiedź, sięgając najczęściej po strukturę języka ojczystego;

ù niewykształcenie umiejętności integracji nabywanej wiedzy (elementy ję-zyka, reguły) i wykształconych nawyków z działaniem językowym, tj. sto-sowaniem wiedzy w twórczych wypowiedziach ustnych i pisemnych;

ù brak wykształconych procedur pracy nad poprawnością w języku ojczystym.

Bliskość obu kompetencji kluczowych (porozumiewanie się w języku ojczy-stym oraz porozumiewanie się w języku obcym) umożliwia przecież przeno-szenie strategii pracy nad poprawnością z języka polskiego na obcy. (…)

klaSyFikacja Błędów

Zapewnienie właściwego przebiegu pracy nad poprawnością wymaga elemen-tarnej wiedzy na temat rodzajów błędów. Można je klasyfikować ze względu na następujące kryteria (Komorowska 2005:235):

ù podsystem językowy, w obrębie którego zostały popełnione błędy (błędy wymowy, pisowni, gramatyki, leksyki);

ù walor komunikatywności przekazu (błędy globalne uniemożliwiające zro-zumienie przekazu i błędy lokalne wskazujące na niewłaściwe użycie, ale niezakłócające rozumienia);

ù systematyczność popełniania: błędy systematyczne sygnalizują brak kom-petencji; błędy sporadyczne sygnalizują brak wprawy; przejęzyczenia (błąd jest przypadkowy, nie sygnalizuje braku kompetencji).

Podział błędów ze względu na podsystem językowy jest z konieczności w du-żym stopniu uproszczony, ponieważ wiele z usterek nie występuje w czystej postaci i należy je kwalifikować jako błędy mieszczące się w różnych podsys-temach (np. fonetyczno-ortograficzne, a nawet fonetyczno-gramatyczno-or-tograficzne). Kwalifikacja błędów językowych do określonej kategorii ma duże znaczenie, ponieważ determinuje strategię pracy nad nimi.

miEjScE pOprawnOści w pOdStawiE prOGramOwEj języków OBcych

Poprawność to ważny, ale nie nadrzędny cel wskazany w podstawie progra-mowej. Za podstawowy cel kształcenia w nauczaniu języków obcych nowo-żytnych przyjęto skuteczne porozumiewanie się w języku obcym w mowie i w piśmie. Priorytetem jest zatem umiejętność osiągania przez ucznia


różnych celów komunikacyjnych, a poprawność językowa, choć odgrywa istotną rolę, nie jest nadrzędnym celem dydaktycznym (MEN 2008:42).

Należy wciąż przypominać, że skuteczna komunikacja jest ce-lem wymienianym w podstawie programowej jako cel główny na wszyst-kich etapach nauczania (por. wymagania etapu/poziomu IV.2, gdzie obok skutecznej komunikacji jako równoległy cel towarzyszący wymieniana jest również poprawność językowa). Jednak niezależnie od tego zapisu naucza-nie szkolne skupia się na poprawności kosztem komunikacji. Jak twierdzi Grzegorz Śpiewak: (…) znaczenie, jakie przywiązuje szkoła do błędu języko-wego, stoi w jaskrawej sprzeczności z samą istotą i logiką podejścia komuni-kacyjnego. Podejścia, które w nazwie ma komunikację, a nie retorykę (Śpiewak 2013:90). Takie nadmierne przywiązanie do doskonałości formalnej musi rodzić frustrację u obu stron: u ucznia, któremu nigdy nie uda się osiągnąć tej doskonałości, oraz u nauczyciela, który tym kryterium będzie mierzył swój sukces dydaktyczny, wobec czego nigdy tego sukcesu nie osiągnie, bo nawet bardzo zdolni i zmotywowani uczniowie będą popełniać błędy będące nieodłącznym elementem procesu przyswajania języka.

Realizacja głównego celu, tj. skutecznej komunikacji, nie zwalnia na-uczyciela ze starań o kształtowanie poprawności (fonetycznej, gramatycznej, ortograficznej). Racjonalną postawą uczącego powinna być zatem skuteczna integracja rozwijania kompetencji komunikacyjnej z równoległym kształtowa-niem poprawności, ale z właściwym rozłożeniem akcentów między tymi dwo-ma aspektami. Wówczas swój sukces uczeń będzie definiował jako: Umiem się porozumiewać i robię coraz mniej błędów, a nie: Dostałem kolejną piąt-kę z kartkówki z gramatyki/ze słówek (w domyśle jako przewidywalny skutek: Znam tyle słówek i regułek, ale nie umiem się komunikować).

Wprawdzie podstawa programowa nie proponuje konkretnych stra-tegii pracy nad poprawnością, jednak kształtowanie poprawności jest celem oczywistym i nazwanym w kontekście wymogów szczegółowych, np.: Uczeń dokonuje samooceny (…) i wykorzystuje techniki samodzielnej pracy nad języ-kiem np. korzystanie ze słownika, poprawianie błędów, prowadzenie notatek. (MEN 2008:31, 35, 40 i in.). Ten wymóg koresponduje z innym: Uczeń posia-da świadomość językową (np. podobieństw i różnic między językami (MEN 2008:31, 36 i in.). Popełnianie błędów przez ucznia jest wstępem do dalszej pracy jego i nauczyciela, służącej pogłębianiu tej świadomości.

Tymczasem praca nad poprawnością w nauczaniu szkolnym po-zostawia wiele do życzenia. Z jednej strony uczniowie najczęściej są z niej rozliczani i za nią oceniani na niekorzyść działań produkcyjnych (klasówki z izolowanych słów lub z form gramatycznych – to za nie jest najwięcej stop-ni!). Z drugiej strony uczeń popełniający błędy często pozostawiony jest sam sobie w pracy nad ich eliminowaniem. Z niezrozumiałych powodów prace


41

pisemne są często dawane uczniom tylko na chwilę do wglądu i zatrzymy-wane przez nauczyciela, co uniemożliwia obowiązkowy ciąg dalszy, czyli in-dywidualną pracę nad poprawnością pod kontrolą nauczyciela, ewentualnie uwzględnianie wspólnych problemów w pracy audytoryjnej. Należy dodać, że żaden znany mi dokument oświatowy ani rozporządzenie ministra nie naka-zuje zabierania uczniom ich prac! Jeśli wymaga tego wewnętrzny regulamin szkolny, to jest to wymóg nieuzasadniony. Dlatego często polecenie popra-wy po ewentualnym wyjaśnieniu danego zjawiska językowego sprowadza się do zadania: Poprawcie błędy. Tymczasem uczeń bez pomocy nauczyciela nie zrozumie przyczyny swoich błędów i nie zaproponuje samodzielnie strategii ich korekty, która ma swoją logikę uzasadnioną rodzajem i przyczyną błędów. Nie sprzyja osiąganiu coraz większej poprawności taktyka nauczyciela, któ-ry po wyjaśnieniu danego problemu językowego i pobieżnym jego wdrożeniu nie kieruje dalszą pracą ucznia nad ukształtowaniem poprawnego nawyku. Ta faza trwa najdłużej i w dużej części musi się odbywać w indywidualnym trybie. Jeśli nauczyciel od razu sprawdza umiejętności ucznia według zasa-dy: dziś regułka – jutro klasówka, to sprawdza jedynie przyswojenie wiedzy dotyczącej określonego zagadnienia językowego. Jest to jednak dopiero faza pierwsza, która stanowi wstęp do kształtowania nawyku językowego. Co wię-cej, ta właśnie „klasówka” zawiera zwykle zadania całkowicie wyizolowane z zakresu produkcji językowej, a skupiające się na formach, słowach i innych aspektach czysto poprawnościowych i abstrakcyjnych, bo usytuowanych poza komunikacją.

świadOmOść Błędów u uczących Się

Studenci I roku (a więc niedawni uczniowie) kontynuujący naukę języka ob-cego, pytani o własne deficyty w zakresie poprawności odziedziczone po eta-pie szkolnym, najczęściej wskazują braki w obrębie leksyki (opisywane jako „brakuje mi słów”) i najsilniej odczuwane jako zakłócenie lub wręcz unie-możliwienie komunikacji. Dość silnie uświadamiane są błędy gramatycz-ne i ortograficzne (i właściwie tylko one są w ich mniemaniu błędami sensu stricto). Natomiast błędy fonetyczne (artykulacja dźwięków, intonacja, ak-centy) są najsłabiej uświadamiane i w opinii uczniów nie zakłócają komu-nikacji, co zaprzecza powszechnemu doświadczeniu każdego, kto stykał się z oryginalnym przekazem w języku obcym. Podobna obserwacja dotyczy błędów stylistycznych, które właściwie nigdy nie są wskazywane jako deficyt kompetencji. I nic dziwnego – te błędy ujawniają się w produkcji, tj. mówieniu/pisaniu, a ponieważ te obszary działań językowych są zaniedbane, to jest zrozumiałe, że uczeń/student tych deficytów sobie nie uświadamia.


Doświadczenie początkującego studenta – niedawnego ucznia – roz-poczynającego studia językowe pokazuje bardzo często jego całkowitą bezrad-ność wobec kształtowania własnej poprawności językowej. Pytany o techniki pracy nad eliminowaniem błędów poznane w szkole na lekcjach języka pol-skiego i języków obcych prawie wyłącznie wymienia jedną technikę: prze-pisywanie wyrazów i zdań lub… całej pracy. Nader często jednak praca nad poprawnością zaczyna się i kończy wyłącznie na zasygnalizowaniu błędu przez nauczyciela czytającego wypowiedź pisemną lub słuchającego wypo-wiedzi ustnej oraz na wyjaśnieniu naruszonej zasady. Ta sytuacja świadczy o ułomności i niekompletności dyskursu między nauczycielem i uczniem w procesie eliminowania błędów. Dyskurs ten kończy się w momencie zale-cenia od nauczyciela: Błędy poprawcie w domu.

Tymczasem praca nad eliminowaniem błędów jest łańcuchem wie-lu procedur, „sprawiedliwie” rozdzielonych między nauczyciela a ucznia, ponieważ w równym stopniu ponoszą oni odpowiedzialność za efekt koń-cowy, a więc osiągnięcie zamierzonego stopnia poprawności tworzonych komunikatów.

StratEGia pracy nad pOprawnOścią

Formułując cele edukacyjne, nauczyciel powinien dążyć do takiego zaplano-wania procesu dydaktycznego, aby uczeń mógł połączyć obie kompetencje – lingwistyczną i komunikacyjną, to jest mówić i pisać poprawnie. Realizację tego celu umożliwią następujące założenia:

ù błąd językowy jest zjawiskiem naturalnym i dopuszczalnym; ù błąd jest przewidywalny (dlatego można mu zapobiec, stosując odpowied-

nie strategie uprzedzające); ù atmosfera na zajęciach nie powinna wywoływać obawy przed popełnia-

niem błędów (skrępowanie wobec nauczyciela i kolegów, że mogę popeł-nić błąd);

ù uczniowi należy zapewnić komfort wykonywanych zadań, aby nie dopu-ścić do popełnienia błędu (podpowiedzi, odpowiednio spreparowane ma-teriały dydaktyczne zapobiegające popełnieniu błędu);

ù oprócz błędów wspólnych dla grupy, każdy uczeń ma swój własny reper-tuar deficytów, co wymaga od nauczyciela stosowania indywidualne-go podejścia do uczniów i monitorowania ich indywidualnej pracy nad poprawnością;

ù błąd nie jest zjawiskiem abstrakcyjnym, ujawnia się w działaniach języko-wych, a więc praca nad poprawnością nie może przebiegać w oderwaniu od tych działań, lecz musi być ściśle z nimi zintegrowana.


43

Działania dydaktyczne służące eliminacji błędów powinny przebiegać z uwzględnieniem następującej triady: wiedza – nawyki – umiejętności. A więc zlecając uczniom poprawę błędów, nauczyciel w swoich działaniach powinien uwzględnić następujące aspekty:

1. Dostarczenie uczniowi wiedzy (na czym polega błąd, jakie są jego przy-czyny, jaka jest prawidłowa forma, prezentacja w użyciu, tj. w tekście). Wiedzę konieczną do zrozumienia danego zjawiska uczeń otrzymuje w różnej postaci. Mogą to być reguły, definicje, paradygmaty odmian, uproszczone schematy, wykresy, tablice gramatyczne, demonstracja wy-mowy czy intonacji wraz z odpowiednim dla danej grupy odbiorców ko-mentarzem itp.

2. Kształtowanie nawyków (cel: „zagłuszyć” stare, a ukształtować nowe nawyki). Kształtowanie nowego nawyku, czyli „zapominanie” błędu, to główna i najbardziej czasochłonna część pracy ucznia, której pominię-cie lub niedostateczne jej uwzględnienie w procedurze korekty spra-wi, że ten sam błąd zostanie przez uczącego się ponownie popełniony. Należy mieć świadomość, że żaden podręcznik nie zmieści kompletu ćwiczeń służących ukształtowaniu tych nawyków, dlatego do zadań na-uczyciela należy:

ù po pierwsze: krytyczna ocena sposobu prezentacji, opisu i wdroże-nia danego problemu przedstawionego w podręczniku lub w zeszy-cie ćwiczeń, być może warto zamienić opisową regułę z podręcznika na uproszczony schemat ilustrujący dany problem (lub poprosić o to uczniów), przedstawić zjawisko w tekście (lub poprosić o zidentyfi-kowanie go w tekście) i skłonić uczniów do samodzielnych wniosków, przywołać odpowiedni fragment tablic gramatycznych, uświadomić (lub skłonić uczniów do refleksji nad danym zagadnieniem w języku ojczystym) ewentualny kontrast z językiem ojczystym itp.;

ù po drugie: dostarczenie odpowiedniej liczby dodatkowych ćwi-czeń zapewniających skuteczną korektę. O wiele skuteczniejsze będą oczywiście ćwiczenia autorskie, ponieważ tylko nauczyciel, a nie autor podręcznika ma pełną świadomość potrzeb grupy lub pojedynczych uczniów. Ćwiczenia takie powinny mieć swoją logi-kę i prowadzić od prostego wdrożenia poprzez automatyzowanie i utrwalenie do poprawnego stosowania w tworzonym tekście (mó-wionym/pisanym). Strukturę i rodzaj tych ćwiczeń narzuca specy-fika danego języka. (…)


3. Sprawdzanie umiejętności - skuteczności przyswojenia wiedzy i ukształ-towania nawyku w działaniu językowym (tj. w produkcji: mówieniu, pi-saniu – sterowanym lub twórczym, ustrukturyzowanym lub całkowicie spontanicznym). Tylko sprawdzanie w działaniu językowym ma sens, gdyż wówczas uczeń jest skupiony na treści swojej wypowiedzi i jej war-tości komunikacyjnej, a dany problem poprawnościowy realizuje jak gdy-by „przy okazji”, co ujawnia realne opanowanie danej reguły. (…)

Jak wspomniano wyżej, oprócz błędów wspólnych dla całej grupy każdy uczeń ma własny repertuar deficytów i indywidualne potrzeby dotyczące tempa i sposobu pracy. Dlatego w strategii pracy nad poprawnością konieczne jest zindywidualizowane podejście do uczniów. Sprzyja temu prowadzenie przez ucznia dodatkowego zeszytu popraw, narzędzia bardzo pomocnego i ułatwia-jącego i kontrolę postępów przez nauczyciela, a także wdrażającego ucznia do samodzielnej pracy nad poprawnością. Praca z zeszytem popraw powinna przebiegać następująco:

ù uczniowi zasygnalizowano błąd (podczas wypowiedzi ustnej, zadania pisemnego);

ù uczeń wprowadza go do własnej ewidencji (zeszytu popraw), nazywając go w uproszczony i czytelny sposób umówiony z nauczycielem, np. подъезд – карьера (użycie znaków ъ i ь), раз. – рас. (pisownia przedrostków), karmić koty – кормить кошек (kontrast z językiem polskim w odmia-nie rzeczowników żywotnych rodzaju żeńskiego w bierniku); c хорошим студентом – о хорошем студенте (kontrast w formie narzędnika i miejscownika rodzaju męskiego i nijakiego) itp.;

ù uczniowi podpowiedziano technikę pracy w zależności od kategorii błę-du, w tym kolejność wykonywania zadań (przepisywanie wyrazów, zdań, tworzenie form, stosowanie tych form w prostych konstrukcjach, prze-noszenie wyrazów z błędem w nowe konteksty, układanie zdań/dialogów itp.). Uczeń ćwiczy regułę, a nie ten jednostkowy błąd, który popełnił. (…);

ù nauczyciel sprawdza wykonanie ćwiczeń i udziela dodatkowej pomocy (daje wskazówki, ćwiczenia).

To narzędzie sprawdza się na każdym etapie nauczania, nawet u dorosłych uczniów. Konsekwentna i systematyczna praca tą techniką stopniowo i sku-tecznie eliminuje błędy, kształtuje świadomość językową ucznia (w tym uczy odnoszenia błędu do określonych kategorii), wdraża do samodzielnej pracy nad językiem, uczy korzystania z różnych pomocy, np. słowników lub tablic gramatycznych.


45

StudEnt praktykant w kOnFrOntacji z Błędami

Uczniowie i studenci uczący się języka w szkole i na studiach „walczą” z własny-mi błędami. Jako praktykanci po raz pierwszy konfrontują się z błędami popeł-nianymi przez innych. W trakcie swojej praktyki przedmiotowej i zgodnie z jej regulaminem student przyjmuje na siebie rolę m.in. asystenta nauczyciela, w ra-mach której może poprawiać prace ucznia – domowe i kontrolne. Jeśli studenci nie są do tego odpowiednio przygotowani, poprawiając te prace, prawdopodob-nie wykorzystają własne doświadczenie, które często sprowadza się do ułomnej procedury opisanej wyżej (Ja wskazałem błędy, ty je popraw). Nawet studenci, którzy podczas pracy nad językiem w trakcie studiów poznają w praktyce sku-teczniejszą strategię korekty (wyżej opisaną: wiedza – nawyki – umiejętno-ści), odwołują się raczej do swojego szkolnego doświadczenia jako właściwego w odniesieniu do uczących się w warunkach szkolnych. Dlatego w programie specjalizacji nauczycielskiej znaleźć swoje miejsce strategie korekty błędów ję-zykowych. Ta tematyka powinna uwzględnić następujące aspekty:

ù wiedzę teoretyczną o błędach językowych (definicja błędu językowego, je-go źródła, rodzaje błędów, sposoby sygnalizowania błędów itp.);

ù miejsce poprawności w podstawie programowej wobec innych celów edukacyjnych;

ù podejście nauczyciela do błędów: akceptacja (błędy w sposób naturalny towarzyszą uczeniu się) z równoległą konsekwentną ich eliminacją (uczeń dąży do poprawnego komunikowania się);

ù umiejętności praktyczne (rozpoznawanie błędów językowych i ich identy-fikowanie pod względem rodzaju, określenie przyczyny błędu, wybór sku-tecznej strategii korekty dla grupy uczniów lub dla ucznia indywidualnie, ocenianie/punktowanie poprawności w aspekcie skutecznej komunikacji).

W ramach rozwijania tych umiejętności studenci wykonują następujące za-dania praktyczne:

ù obserwacja strategii pracy nad poprawnością w podręcznikach i zeszy-tach ćwiczeń do języka obcego (jak prezentowany jest problem, jak uczeń jest wdrażany do danego zjawiska, jak odbywa się kształtowanie nawyku oraz sprawdzenie opanowania danej reguły);

ù ewaluacja i modyfikacja rozwiązań w podręcznikach (np. zamiana „regułki” na czytelny schemat, propozycja dodatkowych ćwiczeń kształtujących nawyk oraz sprawdzających skuteczność korekty w produkcji ustnej lub pisemnej itp.);

ù konfrontacja z własnymi błędami (analiza własnych prac pisemnych z po-przednich lat nauki języka);

ù przykładowe propozycje korekty błędów własnych oraz zauważonych u uczniów podczas praktyki.


Po tych wstępnych działaniach studenci wykonują pracę, w której demon-strują praktyczne umiejętności stosowania procedur korekty błędów języ-kowych. Na wybranych przykładach typowych błędów popełnianych przez Polaków w różnych językach proponują strategię korekty, uwzględniając jej kolejne etapy:

ù identyfikacja i opis błędów; ù wskazanie ich przyczyn i w zależności od nich dobór odpowiednich

działań; ù dostarczenie wiedzy na temat danego problemu; ù ukształtowanie odpowiedniego nawyku; ù sprawdzenie skuteczności tych działań w praktyce (mówienie, pisanie).

Praca ma charakter dokumentu opisującego wszystkie powyższe pro-cedury dotyczące różnych rodzajów błędów (fonetyczne, gramatyczne, or-tograficzne, leksykalne), a jego uzupełnieniem jest propozycja autorskich ćwiczeń opracowanych dla wybranego błędu.

Wprowadzenie powyższych treści do programu zajęć z metodyki oraz ich przełożenie na aspekt praktyczny ma na celu uświadomienie przyszłym nauczycielom znaczenia pracy nad poprawnością i możliwość jej egzekwo-wania od uczniów pomimo nadrzędności komunikacji jako celu nauczania/uczenia się. Przyszły nauczyciel uczy się w ten sposób rozumienia procesu kształtowania poprawności i wspólnej z uczniem odpowiedzialności za sku-teczną eliminację deficytów poprawnościowych. Jego starań nie powinien ce-chować ani nadmierny rygoryzm, ani nadmierna tolerancja w stosunku do błędów językowych, ponieważ (…) rolą nauczyciela języka obcego jest przeko-nać uczniów, że błąd to krok, który zawsze warto zrobić, a nie grzech czy po-wód do wstydu, coś, czego należy unikać za wszelką cenę. Jak powiedział Allan R. Sandage: „Jeśli nie popełniasz żadnych błędów, to widocznie nie starasz się odpowiednio mocno” (Śpiewak 2013:91).

Bibliografia

Arabski, J. (red.) (1980) Wybrane metody glottodydaktyki. Katowice: Uniwersytet Śląski.

Gołąb, Z., Heinz, A., Polański, K. (1969) Słownik terminologii językoznawczej. Warszawa.

Grucza, F. (red.) (1978) Z problematyki błędów obcojęzycznych. Warszawa: WSiP.

Komorowska, H. (2005) Metodyka nauczania języków obcych. Warszawa: Fraszka Edukacyjna.

MEN (2008) Podstawa programowa z komentarzami Języki obce, t. 3.

Pado, A. (2008) Прогнозирование, диагноз и исправление ошибок в польской аудитории. W: Русистика и современность “Диалог культур в преподавании русского языка и русской словесности”, т. 2, 404-413.

Śpiewak, G. (2013) Mój przyjaciel błąd. Język obcy udomowiony. W: Języki Obce w Szkole, nr 3.


47naUcZanie DZieci

Spór o metodę, czyli jak najlepiej uczyć dzieci języków obcych

Nauczanie języków obcych od wczesnego wieku jest obec-

nie zjawiskiem bardzo powszechnym. W niniejszym artykule

podjęto próbę odpowiedzi na pytanie, czy istnieje najlepsza

metoda nauczania języków obcych dzieci, zarówno w wieku

wczesnoszkolnym, jak i przedszkolnym.

Coraz bardziej powszechne uczenie się języków obcych przez małe dzieci wynika zapewne z troski rodziców o ich rozwój. Z kolei poszerzanie się za-kresu instytucjonalnej nauki związane jest z realizacją założeń europejskiej polityki językowej (co przejawia się m.in. w planowanym dalszym obniża-niu wieku rozpoczynania nauki języka obcego od roku 2015 dla wszystkich 5-latków, i od 2017 r. – dla wszystkich 3-latków). Sytuacja taka przyczynia się do tworzenia i rozwoju rozmaitych firm językowych oferujących naucza-nie małych dzieci.

Z reguły w materiałach reklamowych szkoły te chwalą się stoso-waniem nowatorskich rozwiązań, np. nowych metod nauczania, mających zagwarantować sukces w nauce języka obcego. Również i prywatne przed-szkola, prześcigając się w ofercie edukacyjnej, proponują coraz szerszy za-kres języków obcych do wyboru, zwiększenie częstotliwości lekcji, a także nowe atrakcyjne formy nauczania (np. wykorzystanie komputerów i tablic multimedialnych). Czy jednak proponują one rzeczywiście nowe rozwiąza-nia przynoszące prawdziwe efekty? Co naprawdę wpływa na efektywne na-uczanie języków obcych dzieci? Między innymi na te pytania zamierzam odpowiedzieć w poniższym artykule.

dr hab.

joanna rokita-jaśkow

Adiunkt w Instytucie Neofilologii Uniwersytetu Pedagogicznego w Krakowie.

Jej zainteresowania badawcze skupiają się wokół psycho – i socjolingwistycznych

aspektów przyswajania języków obcych przez małe dzieci. Jest autorką książek:

Lexical Development in Early L2 Acquisition (2007), Moje dziecko uczy się języka obcego (2010) i Foreign Language Learning at Pre-

primary Level: Parental Aspirations and Educational Practice (2013).

naUcZanie DZieci

czy iStniEjE najlEpSza mEtOda nauczania dziEci języków OBcych?

Niejedna szkoła językowa reklamuje się hasłem: uczymy języków obcych nową metodą Pana/Pani X. Czy rzeczywiście są to całkiem nowe metody, czy raczej stare, ogólnie znane techniki, przygotowane na podstawie kla-sycznych metod, podane w nowej formie i często opatentowane pod na-zwiskiem nowego właściciela? Wydaje się, że najczęściej to drugie.

Już nawet z definicji językoznawczej słowa metoda wynika, że możliwe jest wymyślenie tylko pewnego ograniczonego zbioru metod i składających się na nie technik. Każda metoda bowiem jest oparta na jakiejś teorii psycho – lub socjolingwistycznej, a tych – jak wiadomo – w studiach nad przyswajaniem języka pierwszego i/lub drugiego nie było tak wiele. Metoda nauczania to zbiór technik i środków służących do efek-tywnego nauczania języka obcego, skomponowanych na bazie aktualnej wiedzy na temat tego, jak przyswajane są języki.

Po drugie, obecne podejście do nauczania języków obcych w ogó-le charakteryzuje się szeroko rozumianym eklektyzmem. Jest więc niejako naturalne, że zarówno nauczyciele, jak i twórcy metod dowolnie korzysta-ją z istniejących już osiągnięć dydaktyki, dostosowując wybór technik do danej grupy wiekowej i ich możliwości, a także do własnych przekonań na temat tego, co uważają za efektywne. W wypadku dzieci na pewno trzeba brać pod uwagę takie aspekty, jak:

ù mała pojemność uwagi oraz przewaga pamięci mimowolnej nad do-wolną i stąd konieczność częstej zmiany rodzaju ćwiczeń, w celu zwiększania ich atrakcyjności;

ù konieczność budowania motywacji wewnętrznej uczniów poprzez atrakcyjne i angażujące emocjonalnie zadania;

ù przewaga pamięci mechanicznej nad logiczną, co sprawia, że aby dzie-ci mogły zapamiętać tekst, zwroty, nowe słowa itp., muszą je wielo-krotnie powtórzyć, w różnej formie i różnym kontekście;

ù naturalna skłonność dzieci do zabawy, angażowania w nią wszystkich zmysłów, a także wyobraźni (stąd ulubiona zabawa w odgrywanie ról) (Schaffer 2006).

Są to cechy dzieci ogólnie znane i opisane w psychologii rozwojowej. Na ich podstawie dydaktycy, nie tylko języka, zalecają krótkie ćwiczenia, dużą ich zmienność, przeplatanie tych aktywnych z pasywnymi, stosowanie wielu środków dydaktycznych wpływających na różne zmysły, a także zabawę jako główną technikę nauczania, poprzez którą przekazuje się pożądane treści.

49

Wszystkie metody nauczania powstały z uwzględnieniem teorii psycholingwistycznych, a ich głównym założeniem było naśladowanie rzeczywistości naturalnej, tj. uważano, że języka obcego należy nauczać w podobny sposób, jak przyswajany jest język rodzimy. Do dziś techni-ki pochodzące ze znanych metod są ogólnie praktykowane, a ich zbiór jest dość ograniczony. I tak, w nauczaniu dzieci powszechnie stosuje się pamięciowe opanowywanie dialogów (np. w postaci dramy), tekstów (np. wierszyków i piosenek) i dryli językowych, zaczerpniętych z metody audiolingwalnej opartej na teorii behawiorystycznej. Także popularne na-gradzanie dzieci pod koniec lekcji naklejkami, słodyczami itp. przywodzi skojarzenia ze wzmocnieniami pozytywnymi znanymi z behawioryzmu.

Z kolei wyłączne używanie języka obcego i narzucenie kontekstu jednojęzycznego, np. poprzez użycie pacynki lub symboliczne przeniesie-nie się samolotem do krainy, w której nauczany jest dany język, odno-si się do metody bezpośredniej, a także sugestopedii (Larsen-Freeman i Anderson 2011). W tej ostatniej metodzie podkreślano również rolę ucze-nia się peryferalnego, czyli uczenia się podświadomego poprzez ekspozycję na materiały językowe (karty, plakaty ze słownictwem itp.). Wystrój sali i wzbogacanie jej o elementy obcojęzyczne są obecnie istotnym sposobem na wzbudzenie motywacji wewnętrznej do nauki języka obcego, która pły-nie z przyjemności w przebywaniu w obcojęzycznym środowisku.

Spośród innych metod alternatywnych, również tzw. klocki Cuisinaire’a, metody Silent Way, doczekały się wykorzystania w edukacji dzieci m.in. w nauczaniu szyku zdania lub modelowaniu, np. opisu pokoju (por. Jaros 2006). Ich efektywne wykorzystanie wymaga dużego wysiłku umysłowego i pracy z małymi grupami dzieci, jednak stanowi interesują-cą alternatywę wobec bardziej „zabawowych” technik.

Najpopularniejszą metodą stosowaną w nauczaniu dzieci jest me-toda reagowania całym ciałem, czyli Total Physical Response, opracowana przez J. Ashera (1977) w nurcie podejścia opierającego się na rozumie-niu języka (ang. comprehension approach). W metodzie tej zakłada się, że dziecko pokazuje rozumienie słów i wyrażeń poprzez ruch i gest. Nie zmu-sza się go też do reakcji werbalnej, dopóki nie jest na to gotowe (tzw. cichy okres). Jakkolwiek kwestionuje się obecnie zasadność wprowadzania ciche-go okresu, jako niepotrzebnie ograniczającego produkcję językową dzieci, to reagowanie gestem jest popularną techniką towarzyszącą wprowadza-nym piosenkom, grom, opowiadaniom itp., jako odpowiadającą kinetycz-nemu stylowi uczenia się dzieci.

Metoda komunikacyjna również wniosła swój wkład w nauczanie dzieci, w postaci zadań opartych na tzw. luce komunikacyjnej (ang. infor-mation gap), czyli zdobywaniu od współrozmówcy nieznanej informacji.

naUcZanie DZieci

Element ten jest obecny w grach czy zgadywankach, typu: zgadnij, kto to. Wreszcie sama lekcja języka obcego jest aktem komunikacji, kiedy na-uczyciel próbuje wydobyć od dzieci jakąś informację, np. pytając je o to, co wydarzy się dalej w czytanej im historyjce, jakie słowa pamiętają z tej historyjki itp. (Szpotowicz i Szulc-Kurpaska 2009).

Wszystkie te techniki są ogólnie znane i powszechnie wykorzy-stywane, aczkolwiek w różnych aranżacjach, na kursach językowych dla dzieci, gdyż odpowiadają one ich specyfice uczenia się. Trudno więc mó-wić o całkiem nowej metodzie nauczania języków obcych. Innowacją są zazwyczaj jedynie materiały, obecnie związane z nowymi technologiami.

przySwajaniE języka druGiEGO w warunkach naturalnych i w klaSiE – różnicE

Istnieją zasadnicze różnice pomiędzy przyswajaniem języków obcych w klasie (sytuacji formalnej) i w sytuacji naturalnej, czyli takiej, w której dziecko przyswaja drugi język bez formalnego nauczania, jak to ma miej-sce np. w rodzinie dwujęzycznej (każde z rodziców mówi innym językiem rodzimym) lub w przypadku dziecka, które emigruje wraz z rodzicami do innego kraju, tam zaczyna uczęszczać do przedszkola/szkoły i zostaje nie-jako zanurzone w obcym języku, wśród jego użytkowników. W sytuacji formalnej dziecko, mieszkając w swoim ojczystym kraju, uczy się języka obcego na lekcjach z nauczycielem kilka razy w tygodniu.

Już na pierwszy rzut oka widać, że w obu tych sytuacjach dziecko ma zupełnie inną ilość kontaktu z językiem obcym. W sytuacji natural-nej słyszy język obcy niemal codziennie przez kilka/kilkanaście godzin. W sytuacji nienaturalnej dziecko ma z nim kontakt przeciętnie 2-3 razy w tygodniu, czasem więcej, jeśli rodzice dodatkowo próbują zwiększać za-kres kontaktu z językiem poprzez gry językowe, powtórki słówek, czyta-nie książeczek itp.

Po drugie, inna jest jakość dostarczanych w obu sytuacjach da-nych językowych (z ang. input). W klasie nauczyciel przede wszystkim sta-ra się dzieci nauczyć języka, a więc najczęściej prezentuje znaczenie słów i struktur, a następnie utrwala je za pomocą rozmaitych ćwiczeń i tech-nik. Interakcja w klasie najczęściej przebiega na linii: nauczyciel-uczeń. Nauczyciel zadaje pytania, a uczeń odpowiada. Rzadko kiedy uczeń inicju-je własne pytanie w języku obcym. To również nauczyciel narzuca temat lekcji, to, czego będzie dotyczyła rozmowa. Nie zawsze współgra to z aktu-alnymi zainteresowaniami dziecka, mimo to musi się ono dostosować do

naUcZanie DZieci

51

narzuconego schematu lekcji i tematyki. Brak więc w sytuacji klasy indy-widualnego podejścia do ucznia, zwłaszcza że praca w parach czy grupach może być tu tylko minimalnie wykorzystywana (z racji braku umiejętno-ści pracy samodzielnej).

W warunkach naturalnych dziecko słyszy rozmaite formy ję-zykowe po prostu na co dzień. I mimo że rodzice najczęściej starają się upraszczać konstrukcje zdań, kiedy mówią do niemowlęcia, to w miarę jak dziecko opanowuje mowę, dość szybko wzrasta złożoność wypowie-dzi rodziców. Dziecko od samego początku jest czynnym uczestnikiem wszelkich interakcji, inicjuje rozmowę, zadaje pytania, żywo reaguje na wypowiedzi rozmówcy. Oczywiście, taki udział dziecka w interakcji jest możliwy dzięki jego szybko rosnącej kompetencji językowej, co wynika z częstego kontaktu z językiem, a także chęci porozumienia się z rozmów-cą za wszelką cenę.

Trzecią istotną różnicą jest motywacja do nawiązania kontaktu z użytkownikami języka obcego. Mogą to być inne dzieci w przedszkolu/szkole bądź drugojęzyczny rodzic. Ważną motywacją jest chęć socjaliza-cji, zabawy z innymi. Motywuje ona dziecko do uczynienia wysiłku umy-słowego, jakim jest próba przywiązania znaczeń do nowo słyszanych słów, a następnie próbowanie ich użycia, uważne wsłuchiwanie się w powtarza-jące się słowa, frazy, wzorce zdania i powiązanie ich z sytuacją użycia. Są to strategie kognitywne wymagające dużej koncentracji uwagi. Dziecko nie czyniłoby tego wysiłku, gdyby nie miało nadrzędnego celu, jakim jest chęć uczestniczenia w interakcji z grupą, lub wręcz chciało osiągnąć ja-kąś w niej pozycję czy pragnęłoby się porozumieć z ukochanym rodzicem.

Takiej motywacji do komunikacji nie mają dzieci uczące się języka w warunkach klasy, gdyż zarówno one same, jak i zazwyczaj ich nauczy-ciel, mówią tym samym językiem ojczystym. Jaki jest więc sens w mówieniu do siebie np. po angielsku, gdy wszyscy dobrze rozumieją i mówią po pol-sku? – myślą zapewne. Niestety, nie da się tej potrzebnej motywacji łatwo stworzyć. Stąd dzieci, a także nauczyciel, często nadużywają języka ojczy-stego, a nauka języka obcego często polega tylko na grach i śpiewaniu pio-senek, zamiast na próbach komunikacji językowej. O sile takiej motywacji dla płynnego opanowania języka obcego w dzieciństwie świadczy spraw-ność językowa dzieci powracających z zagranicy, które choćby przez rok uczęszczały do szkoły i w większości w ciągu tego okresu stały się dwuję-zyczne. Również dlatego niektórzy rodzice starają się wymusić na dziec-ku taką motywację do używania języka obcego, stwarzając warunki tzw. sztucznej dwujęzyczności: jedno z rodziców świadomie decyduje się mówić do dziecka cały czas lub okresowo w języku obcym/ dla niego nieojczy-stym. Choć eksperyment taki jest często kwestionowany, zwykle prowadzi

naUcZanie DZieci

do opanowania dwu języków przez dziecko (przynajmniej w początkowym okresie, dopóki eksperyment trwa).

Jakie są konsekwencje różnic istniejących pomiędzy nauką języ-ka obcego w obu środowiskach? Nauczanie w klasie nigdy nie będzie toż-same z przyswajaniem języka w warunkach naturalnych. Nigdy też nie osiągnie się dokładnie takich samych efektów wczesnej nauki (a więc tyl-ko częściowo jest prawdą stwierdzenie, że im wcześniej się rozpocznie na-ukę języka obcego, tym lepiej). Dziś już wiemy, że nauczając dzieci języka obcego w warunkach formalnych, nie osiągniemy takich samych efektów jak w przypadku dzieci wychowywanych w rodzinie dwujęzycznej. Przez wczesne rozpoczynanie nauki języka obcego chcemy raczej stworzyć grunt pod dalszą, bardziej intensywną naukę, zainteresować dzieci, wzbudzić motywację do poznawania języków i kultur. Stare powiedzenie może więc być sparafrazowane następująco: Im wcześniej dziecko zacznie się uczyć ję-zyków obcych, tym lepiej, bo tym więcej ma szansę się ich nauczyć w ciągu całego życia. Wczesny start językowy jest zatem jednym z warunków osią-gnięcia plurilingwalizmu.

warunki EFEktywnEj nauki języków OBcych wE wczESnym wiEku

Do powyższych wniosków skłaniają między innymi dane z raportów pod-sumowujących wyniki badań nad nauczaniem języków obcych dzieci, przygotowywanych pod egidą Rady Europy. Pierwszy taki raport, opra-cowany w 1998 r. (Blondin i inni), wyraźnie określił kluczowe czynniki wpływające na efektywność wczesnej nauki języków obcych (odnoszące się nie tylko do przedszkolaków). Są to: ilość kontaktu z językiem (ang. exposure), ciągłość nauki, polegająca na kontynuowaniu nauki w każdym kolejnym roku, a nie na ciągłym rozpoczynaniu jej od nowa, intensywność nauki (częstotliwość lekcji oraz ogólna ich liczba w toku całego kształce-nia), osoba nauczyciela oraz jego umiejętności dydaktyczne, pedagogiczne i językowe. Podkreślono również, że odmienność w osiąganych efektach kształcenia wynika z braku jednolitych standardów i z dużego zróżnicowa-nia w ofercie edukacyjnej, przejawiającego się w zmiennej liczbie godzin, rodzajach technik nauczania, kompetencjach językowych nauczyciela.

Dr ug i i s tot ny rapor t Rady Eu ropy zost a ł opubl i kowa ny w 2006 r. i był opracowany przez zespół naukowców pod kierownic-twem P. Edelenbosa, R. Johnstone i A. Kubanek. Raport ten, podsumowu-jący wyniki badań prowadzonych w różnych krajach nad przyswajaniem

naUcZanie DZieci

53

i nauczaniem języków obcych dzieci, zakończono sformułowaniem kilku kluczowych kwestii, które powinny przyświecać nauce języka obcego dzieci:

ù należy uwzględnić, że proces przyswajania języka obcego przez dziec-ko jest procesem wieloletnim i indywidualnym, podlegającym zarów-no zwyżkom, jak i zniżkom formy;

ù powinno się zagwarantować ciągłość nauczania, tak aby z roku na rok dzieci nie uczyły się wciąż tego samego materiału, tych samych słów i zwrotów itp.;

ù powinno się zachęcać dzieci do produkcji językowej wykraczającej po-za utarte zwroty;

ù umiejętności czytania i pisania w języku obcym powinny być dosko-nalone od samego początku nauki;

ù powinno się wspierać nauczanie języków obcych poprzez technologie informacyjno-komunikacyjne;

ù kluczowymi cechami uczącego się, które pozwalają osiągnąć sukces, są jego motywacja i zdolności;

ù dzieci powinny otrzymywać bardzo wiele pozytywnej informacji zwrotnej, nie należy jednak dążyć do pełnej doskonałości językowej, która zostanie rozwinięta później;

ù uznanie wartości zabawy spontanicznej, która pozwala dzieciom na produkcję językową, dzięki skupieniu się nie tylko na formach, ale i na ich znaczeniu;

ù rozwijanie motywacji u dzieci, początkowo głównie wewnętrzną, przez przyjemność czerpaną z procesu uczenia się;

ù stopniowo należy budować samoświadomość dziecka na temat tego, co już umie, co osiągnęło, kształtując umiejętności samooceny, a tak-że strategie uczenia się oraz świadomość metajęzykową, w szczegól-ności fonologiczną;

ù powinno się pomagać dzieciom rozwijać strategie uczenia się, tak aby mogły same doskonalić swoje umiejętności w przyszłości (Edelenbos, Johnstone i Kubanek 2006).

Autorzy raportu również podkreślają, że efekty w nauce zależą głównie od rodzaju programu przyjętego w danej instytucji, a więc przede wszyst-kim od częstotliwości/intensywności nauczania języka, co z kolei może być zwiększane przez dodatkowy kontakt z językiem poza szkołą: w środowi-sku rodzinnym, poprzez media, Internet itp.

Co ważne, większość tych wytycznych zostało już uwzględnionych w podstawie programowej określającej wymagania dla dzieci w szkole pod-stawowej. Podkreśla się konieczność zaangażowania rodziców w dodat-kowe ćwiczenia w domu, wsparcie multimedialne (np. w postaci płyt CD/

naUcZanie DZieci

DVD, materiałów online), nauczanie strategii uczenia się, w tym samooce-ny, itp. Można więc przyjąć, że dzieci te są już na dobrej drodze, by osiągnąć dobre kompetencje językowe i nie potrzebują stosowania żadnych magicz-nych metod. Podsumowując: zamiast szukać najlepszej metody nauczania dzieci, należy wziąć pod uwagę raczej cały kontekst edukacyjny, który może sprzyjać ich nauce lub nie. Nie ma sekretnego składnika. Nie istnieje żadna magiczna metoda nauczania dzieci, zresztą cudów też nie ma.

numEr: 1/2015

dział: tEmat numEru

Bibliografia

Asher, J. (2009, 1977) Learning Another Language Through Action. Los Gatos: Sky Oaks Productions.

Blondin, Ch., Candelier, M., Edelenbos, P., Johnstone, R., Kubanek-German, A., Taeschner., T. (1998) Foreign Languages in Primary and Pre-school Education. London: CILT.

Edelenbos, P., Johnstone, R., Kubanek, A. (2006) Languages for the Children in Europe: Published Research, Good Practice and Main Principles [online] [dostęp 17.05.2014] <http://ec.europa.eu/education/policies//lang/doc.youngsum_en.pdf>.

Jaros, I. (2006) Język angielski z klockami Cuisenaire’a. Kielce: Wydawnictwo Pedagogiczne ZNP.

Larsen-Freeman, D., Anderson, M. (2011) Techniques and Principles in Language Teaching. Oxford: OUP.

Schaffer, H. R. (2006) Psychologia dziecka. Warszawa: PWN.

Szpotowicz, M., Szulc-Kurpaska, M. (2009) Teaching English to Young Learners. Warszawa: PWN.

naUcZanie DZieci

55MaTeRiały pRaKT ycZne

Gry i zabawy towarzyskie na lekcjach języka angielskiego

Gry towarzyskie są znakomitym narzędziem do nauki komu-

nikacji, w ich trakcie uczniowie używają docelowego języka

do wyrażania potrzeb i pomysłów, tłumaczenia zasad, ne-

gocjowania, przekonywania. Ponadto gry stwarzają świetne

warunki do nauki, ponieważ wprowadzają relaksującą atmos-

ferę, zabawę i śmiech na lekcji.

Zabawa łączy przyjemne z pożytecznym: pozwala uczniowi na wykorzysta-nie języka w sposób bezstresowy i stymuluje emocjonalnie, przez co poprawia zapamiętywanie materiału. W trakcie takiej komunikacji nacisk stawia się na przekaz, a nie na poprawność językową. Nauczyciel nie powinien wtedy po-prawiać uczniów, a raczej pomagać, gdy brakuje im słownictwa. (…)

Zajęcia z wykorzystaniem gier skoncentrowane są wokół ucznia, co jest najważniejsze w nauczaniu na uczącym się (ang. learner-centred). W edukacji językowej niezwykle ważne jest, żeby nauczyć się pracować i ko-munikować w zespole. Jeśli nauczyciel ma dylemat, czy realizować materiał z podręcznika, czy wykorzystać gry lub zabawy, lepiej czasem wybrać to dru-gie, bez oglądania się na program. Uczniowie z pewnością to docenią. Poniżej prezentuję przykłady gier i zabaw towarzyskich opracowanych dla języka an-gielskiego. Jednak z powodzeniem mogą być wykorzystywane na zajęciach z innych języków przy wcześniejszym przygotowaniu przez nauczyciela do nauczanego języka.

SzukaniE SkarBu (trEaSurE quESt)

Jest to wariacja podchodów – tradycyjnej zabawy harcerskiej organizowanej w terenie. Jeśli nie możemy sobie pozwolić na zabawę poza murami szkoły,

dorota kondrat

Lektorka angielskiego od 15 lat, metodyk nauczania w szkole językowej, prowadzi

szkolenia dla nauczycieli. Współzałożycielka Fundacji Instytut Edukacji Kreatywnej

– INEK, członkini Polskiego Stowarzyszenia Kreatywności. Ukończyła kursy metodyczne

(London: Creative Teaching Methods, Cambridge Bell School: Creativity in the Classroom) i Akademię Rozwoju

Umiejętności Trenerskich w Szkole Wyższej Psychologii Społecznej.

MaTeRiały pRaKT ycZne

zróbmy to w obrębie kilku pomieszczeń. Uczniowie pracują w jednej małej grupce lub w kilku – wtedy każda grupa zaczyna trzy minuty po poprzed-niej. Każda grupa dostaje kartkę z wytycznymi, jak trafić do swojego skarbu. Instrukcje w języku obcym przygotowuje nauczyciel. Pierwszą kartkę dosta-je każda z grup (należy przygotować tyle kopii, ile jest grup). Następne nale-ży odszukać w różnych miejscach, do których uczniowie mają trafić, czytając kolejne karteczki. Przykładowe polecenia na kartkach: walk straight ahead for 4 metres, then turn left, find an object which is round and yellow. Your next instruction is behind this object. Dla urozmaicenia gry można dołączyć do-datkowe zadania na karteczkach, np. zaśpiewać znaną piosenkę lub wymienić 15 zawodów wykonywanych w terenie (outdoors). Podglądanie, co robi po-przednia grupa, eliminuje zawodników. Dla uczniów zaangażowanych można zastosować także wersję bardziej zaawansowaną. Uczniowie samodzielnie pi-szą instrukcje i ukrywają skarb dla przeciwników. Dzielimy uczniów na dwie grupy, każda ma około 30 min na napisanie i schowanie poleceń poza zasię-giem wzroku drugiej grupy. Liczba zadań powinna być identyczna dla każdej grupy, a trudność zadań wyrównana, co monitoruje nauczyciel. Na znak gru-py wymieniają się początkowymi kartkami i zaczynają rywalizację o to, kto pierwszy dotrze do skarbu ukrytego przez przeciwników.

GadającE puzzlE

Grupy mają do ułożenia puzzle (ang. jigsaw puzzles) przedstawiające znany zabytek (np. w Londynie). Członkowie grup porozumiewają się między sobą tylko po angielsku, brak komunikacji lub użycie innego języka dyskwalifiku-je zawodników. Kto pierwszy (grupa) ułoży swój obrazek i odgadnie zabytek, wygrywa. Oczywiście warto przygotować grę, która ma szansę skończyć się w prognozowanym czasie (ok. 200 kawałków dla starszych i 100 dla młod-szych dzieci). Proponujemy, aby nauczyciel wydrukował kolorowe zdjęcia za-bytków, jeśli to możliwe, to nawet w formacie A3, przykleił na karton lub zalaminował, po czym pociął na kawałki falistą linią. Nie trzeba inwestować w gotowe puzzle. Aby wygrać rywalizację, nie wystarczy ułożyć obrazek. Do-datkowe punkty przyznawane są za komunikację w języku angielskim: czę-stotliwość wypowiedzi i bogactwo używanego języka. Nie jest to egzamin, ale dzieci powinny być świadome, że pracują w zespole i dlatego muszą się poro-zumiewać na wysokim poziomie. Dla uatrakcyjnienia gry mówimy uczniom, że inne grupy mogą posiadać 2-3 elementy z obrazka innej grupy. Wtedy do komunikacji należy też pytanie innych grup o brakujące kawałki układanki.

57

narySuj/zBuduj tO, cO ja

Uczniowie otrzymują następujące materiały: duże kartki, ołówek i kredki, oprócz tego gumkę, korektor, ewentualnie temperówkę. Mają za zadanie na-rysować w parach dokładnie taki rysunek, jaki opisuje nauczyciel. Grupy mo-gą zadawać pytania nauczycielowi, ale ich liczba powinna być ograniczona. Celem zadania jest skupienie się na słuchaniu i precyzyjne oddawanie tego, co zrozumieliśmy ze słuchu. Zwycięża grupa, której rysunek jest najbardziej podobny do opisywanego przez nauczyciela oryginału. (…)

paSS thE BOmB

Angielska gra, którą można nabyć w sklepie, ale można ją także przygoto-wać samodzielnie. Gra się w nią, siedząc w kole. Polega na losowaniu karte-czek z sylabami oraz podaniu wyrazu, który zawiera tę sylabę, ale jest od niej dłuższy. Nie można powtarzać użytych wcześniej wyrazów. Dla utrudnienia, każda osoba, której przychodzi kolej, otrzymuje tykającą bombę. Bomby na-leży się jak najszybciej pozbyć, czyli przekazać do sąsiada po lewej stronie, ale można to zrobić dopiero po podaniu prawidłowego wyrazu. Bomba w nie-oczekiwanym momencie wybucha, a osoba, która ją wtedy trzyma, odpada z gry. Przygotowując grę samemu, można zamiast bomby podać piłeczkę, kłę-bek włóczki, a zamiast tykania włączyć muzykę. Wybuch można zastąpić wy-łączeniem utworu albo ustalonym sygnałem nauczyciela. Zabawa ta dostarcza niesłychanych emocji. (…)

BOGGlE

Jest to uniwersalna gra słowna, nadająca się świetnie na lekcje językowe na wszystkich poziomach. Polega na znalezieniu jak największej liczby słów na podstawie wylosowanego układu liter. Litery te mogą być wycięte i zapisane na małych kartkach złożonych na czworo, aby nie dało się podejrzeć w trak-cie losowania. Następnie każdy gracz sam stara się odszukać jak najwięcej słów utworzonych z wylosowanych liter. Można powtórzyć wielokrotnie któ-rąkolwiek z liter. Wszyscy gracze mają na to po 3 minuty. Następnie kartki z zapisanymi wyrazami są odkrywane. Zasady oceniania są różne. Wszyst-kie wyrazy występujące u więcej niż jednego gracza są wykreślane, a za pozo-stałe gracze otrzymują punkty. Można też przyznać punkty w zależności od długości słów: dwuliterowe wyrazy to dwa punkty, a siedmioliterowe to od-powiednio siedem punktów. Ewentualnie punktowane jest każde poprawne słowo, tak więc liczy się ilość, a nie oryginalność.


auctiOn

Jest to gra stosowana jako ćwiczenie przydatne do powtórzenia przed testem. Nauczyciel pisze zdania, wśród których część jest błędna. Może przedstawiać te zdania na tablicy, może tylko czytać na głos. Zanim uczniowie zaczną licytować, wprowadza słownictwo związane z aukcjami: to bid, auctioneer, a bid, What am I bid?, a hammer, Going – going – gone! Uczniowie mają chwilę na zdecydowa-nie, czy zdanie jest poprawne, czy nie, i licytują. Ustalmy, że dysponują określo-nym budżetem, np. 10 000 euro (w sklepach z zabawkami można kupić banknoty do zabaw edukacyjnych). Uczniowie wiedzą, ile będzie zdań, ale nie wiedzą, ja-ka część z nich jest błędna. Ten, kto kupi zdanie za najwyższą kwotę, musi od-powiedzieć, czy jest poprawne, czy nie. Jeśli jest błędne, ma za zadanie poprawić błąd. Aby nadać grze posmak hazardu, można ustalić, że za dobrze rozpoznane zdanie bank (nauczyciel) wypłaca uczniowi równowartość postawionej stawki, za dobrze poprawiony błąd bank podwaja stawkę, a za pomyłkę uczniowi zabiera się jego stawkę. Zasad gry w aukcję jest wiele, można je upraszczać albo kompli-kować, zależnie od preferencji uczniów. Inne, bardzo ciekawe zasady przedsta-wia Rinvolucri w świetnej książce Grammar games, str. 18-21. (…)

kalamBury (charadES)

Jest to bardzo popularna drużynowa gra towarzyska przeznaczona dla mini-mum sześć osób, z preferowanym równym podziałem graczy w obu grupach. Celem zabawy jest odgadywanie haseł przedstawianych gestami. W każdej ko-lejce jedna drużyna odgaduje hasło przedstawiane przez jednego z członków drugiej drużyny. Zarówno podczas pokazywania, jak i rysowania, nie wolno nic mówić ani wydawać innych dźwięków podpowiadających hasło. Można się umówić wcześniej, jak prezentuje się spójniki (and, but, so), przedimki (a, an, the) itp. Gra ta jest bardzo przydatna w nauce kolokacji, czasowników frazo-wych i idiomów, gdzie wizualizacja i dowcipne skojarzenie gwarantują sukces zapamiętania. Warto skupić się zarówno na dosłownym znaczeniu poszcze-gólnych wyrazów, jak i idiomatycznym (czyli kontekst użycia). (…)

quEStiOnS

Jest to zabawa, która może posłużyć do utrwalania konstrukcji pytań. Moż-na grać w parach lub w grupie, siedząc w okręgu. Jedna osoba rozpoczyna ja-kikolwiek temat, zadając pytanie. Kolejna osoba musi odpowiedzieć jej tylko poprzez pytanie. Na przykład:

ù Grasz w „Questions”? ù A jak w to się gra?


59

ù A jakbyś chciał? ù A czemu ja mam decydować o zasadach? (itd.)

Punkty zdobywa się przez faul, czyli w momencie gdy zapytana osoba odpo-wiada albo stwierdzeniem, albo pytaniem retorycznym, albo pytaniem nie mającym związku z poprzednim. Za faul można też uznać zbyt długie wa-hanie, wtedy należy przyjąć ile sekund przeznacza się na odpowiedź, a osoba prowadząca musi skrupulatnie pilnować czasu. Kiedy gracz popełni faul, jego przeciwnik zdobywa punkt. Pierwszy, który zdobędzie trzy punkty, wygrywa gem. Rozgrywa się do trzech gemów.

twEnty quEStiOnS

Ta gra znacznie różni się od poprzedniej i jest doskonała na powtórki, poczy-nając od poziomu podstawowego, nawet w dużych grupach. Polega na tym, że jedna osoba wybiera sobie tożsamość (np. zawód) i jest przepytywana przez pozostałe osoby, ale może odpowiedzieć tylko ‘tak’ lub ‘nie’. Pytania powinny być zadawane po kolei przez każdą osobę. W wersji oryginalnej panel pytający liczy cztery osoby, które łącznie zadają 20 pytań, co osoba prowadząca musi liczyć. Powtórzone lub niepotrzebne pytania też się liczą. Jednak na potrzeby klasy nie trzeba stosować takich limitów, można grać aż grupa zgadnie o kogo chodzi. Można jeszcze wprowadzić dodatkowe określenia: well, it depends al-bo it’s hard to say, jeśli rzeczywiście zachodzi potrzeba. Jednak należy uważać, aby uczestnicy nie wykorzystywali nadmiernie tej odpowiedzi, gdyż nie daje ona żadnego tropu. Na przykład gdy grupa ma odgadnąć, o jaką sławną osobę chodzi (powiedzmy, że o Marylin Monroe), sensownie jest zacząć od pytań:

ù Are you a man? ù Are you alive? ù Did you work in show business? ù Were you a singer? ù Was your hair blond?

I tak dalej. Można też, zamiast zgadywać o jaką osobę chodzi, pytać o przed-miot: Is it big? Is it square? Can I put it in my mouth?

pictiOnary

Jest to gra słowna, znana od lat 80. XX w. w krajach anglojęzycznych. Zwy-kle potrzebna jest do niej specjalna plansza i kostka, ale kreatywny nauczyciel może też stworzyć własne rekwizyty. Rolą nauczyciela jest też przygotowa-nie haseł do odgadywania. Zabawa ta rozgrywana jest w dwóch kilkuosobo-wych drużynach. Członek jednej grupy losuje hasło, następnie rysuje różne obrazki, które mają naprowadzić jego grupę na odpowiedź. Powiedzmy, że


do odgadnięcia jest wyrażenie Dressed to kill, więc można narysować sukien-kę i pistolet. Ewentualnie można też pomóc strzałką, która będzie oznaczała hasło. Nie należy zapisywać liczb ani tym bardziej słów. Należy określić, ile czasu ma rysownik i grupa na jedno hasło. W amerykańskim programie tele-wizyjnym uczestnicy tej gry mieli po trzy minuty na wyrażenie idiomatyczne. W klasie jedna minuta na słowo w zupełności wystarczy i nada zabawie dy-namiki. Urozmaicona wersja tej gry mówi, że obie drużyny mają po jednym pionku, który przesuwają po planszy według rzutu zwykłą kostką. Grupa, któ-ra pierwsza dojdzie do mety, wygrywa. Plansza składa się z kwadratowych pól, na których napisane są litery:P – person / place / animal – losuje się hasło z tej kategorii, może to być sło-wo lub wyrażenie, idiom (dla bardziej zaawansowanych),O – object – jak wyżej,A – action – jak wyżej,D – difficult to draw – uczeń losuje hasło z kategorii pojęć abstrakcyjnych lub bardzo szczegółowych, które trudno narysować, AP – all play – wtedy obie drużyny rywalizują między sobą, która pierwsza odgadnie hasło. Drużyna zwycięska powtarza rzut kostką i porusza się dalej.

FictiOnary

Jest to kolejna gra słowna, która odbywa się na zasadzie rywalizacji między dwiema drużynami. Aby przystosować tradycyjną zabawę do celów eduka-cyjnych, podajemy wersję różniącą się nieco od oryginalnej gry. Nauczyciel zapisuje na tablicy lub literuje nieznane uczniom słowo i ustnie podaje trzy definicje, z czego tylko jedna jest poprawna. Członkowie grup podnoszą rękę na znak, że chcą odpowiedzieć. Kto pierwszy podniósł rękę, ten po konsultacji z resztą osób w drużynie dokonuje wyboru definicji. Za poprawny wybór do-staje się dwa punkty. Jeżeli grupa podała złą odpowiedź, druga drużyna może przejąć to pytanie, ale z racji wyeliminowania jednej złej opcji, mogą zarobić jeden punkt. Wersja ściśle edukacyjna polega na podaniu obu drużynom listy nowych słów i listy definicji. Drużyny we własnym gronie dopasowują słowa do definicji, sprawdzają odpowiedzi z nauczycielem. Następnie grupy naprze-miennie zadają pytanie przeciwnikom, wybierając jedną poprawną i dwie złe definicje słowa. W ten sposób ćwiczy się zintegrowane umiejętności czyta-nia, słuchania i mówienia, a także włącza emocje do nauki słów. Nauczyciel powinien pilnować, czy wszyscy uczniowie zapamiętali poprawne definicje, a także aktywować razem z grupą nowe słownictwo.


61

call my BluFF

Znane nam są dwie różne wersje tej gry, obie z nich były wieloletnimi za-bawami telewizyjnymi. Jedna to odpowiednik Fictionary, czyli wymyślanie dwóch błędnych definicji do słowa. Druga wersja to opowiedzenie trzech ory-ginalnych historyjek, z czego dwie są nieprawdziwe. Każdy z uczestników, sie-dząc w okręgu, wymyśla trzy niedługie anegdoty na swój temat. Reszta grupy zgaduje, która opowieść jest prawdziwa. Warto ograniczyć czas na opowie-dzenie historii, np. do dwóch minut, a dodać czas na zadawanie pytań, kie-dy uczestnicy mogą wydedukować, w którym momencie mają do czynienia z kłamstwem. Zabawa ta jest rewelacyjnym urozmaiceniem lekcji i okazją do mówienia. Niestety zdarza się często, że uczniom trudno coś wymyślić na po-czekaniu, więc można zadać im to w ramach pracy domowej.

takE my wOrd FOr it

Jest to zabawa zainspirowana m.in. grą Mafia. Każdy z uczestników dostaje rolę, która znana jest pozostałym osobom. W roli najważniejsze jest, kto jest kim dla kogo w małym miasteczku. Najzabawniej jest, gdy będzie dużo nie-dopowiedzeń w rolach, a uczestnicy będą na bieżąco wymyślać alibi i związki z innymi osobami. Nauczyciel jest osobą prowadzącą grę. Rozpoczyna spo-tkanie z grupą od złych wieści: na przykład: This morning someone broke into the only off-licence shop in the town and stole a lot of whisky. It happened at 3am. Po czym oświadcza, że wszyscy tu zebrani są podejrzani i pyta, co robi-li o tej godzinie, gdzie byli, z kim, jakich mają świadków. Osoba prowadząca może przybrać jakąś rolę, np. Police Officer, Town Mayor, Headmaster, God-father, ale nie może być włączona w krąg podejrzanych. Uczestnicy wymyślają alibi, włączając w to rzecz jasna inne osoby. W ten sposób mogą wyjść różne wymyślone intrygi. Zabawę można przeprowadzić ot, tak sobie w paru run-dach, bez eliminowania nikogo. Można też, inspirując się grą w Mafię, głoso-wać na osoby, do których mamy najmniejsze zaufanie i na kartkach podawać imiona osobie prowadzącej. W przypadku remisu, nikt nie zostaje wyelimi-nowany w danej kolejce i prowadzący przynosi kolejne złe wieści. Gra toczy się, aż pozostaną dwie osoby.


BOBBy’S wOrld (znanE tEż jakO thE GrEEn GraSS VallEy alBO thE GrEEn GlaSS dOOr)

Nauczyciel wprowadza grupę, mówiąc: I’m going to Bobby’s World, I can take... but not.... Uczniowie następnie mówią podobne zdania, a nauczyciel przyjmu-je ich do tajemniczej wyprawy lub nie, i wtedy każe próbować dalej. Sekretem jest rodzaj kwalifikowania słów wypowiadanych przez uczniów na zasadzie językowej, a nie semantycznej. Na przykład gdy nauczyciel zacznie od I’m go-ing to Bobby’s World, I can take a book but not a page, ma na myśli, że moż-na ze sobą zabrać wszystko, co ma podwójną literę, a więc book tak, ale nie page. Gdy gra się zakończy, a większości osób uda się dołączyć do wyprawy, wtedy omawiamy z całą grupą, co było kluczem. Jeśli grupa chce grać ponow-nie, nauczyciel powinien poruszyć głową. Podział na rzeczowniki policzalne i niepoliczalne może okazać się za łatwy i szybko rozszyfrowany. Podobnie z liczbą sylab. Można pokusić się z mocniejszymi grupami o wymyślanie słów, gdzie jakaś samogłoska jest nietypowo wymawiana. Na przykład ‘i’ lub ‘a’ ja-ko dyftongi nie będą kwalifikowały do świata Bobby’ego. Albo będą to wyrazy z niemą literą w środku czy na końcu. Możliwości jest wiele. Podobną grą jest Magic. Nauczyciel czyta przygotowane wcześniej zdania, np.: There is a tree, but no flowers. There is a deer, but no mountains lion. There is a moon, but no sun. There is coffee, but no cups. There is a book, but no pens. Uczniowie zga-dują, co łączy pierwsze i drugie wyrazy w tych parach. Tu również kluczem jest podwójna litera.

numEr: 2/2012

dział: pOmySły dla akt y wnych


Zespół redakcyjnyredaktor naczelna: Anna Grabowskasekretarz redakcji: Małgorzata Janaszekredaktorzy działów: dr Agnieszka Dryjańska, Beata Płatosredaktorzy współpracujący: Mateusz Jeżowski, Małgorzata Członkowska-Naumiukkorekta: dr Agnieszka Karolczuk, Magdalena Tytuławydanie internetowe: Weronika Skaczkowskaedytor strony internetowej: Ireneusz Fryszkowskiskład: Joanna Garbacikprojekt okładek: projekt graficzny pisma: TAKEMEDIA

Recenzencidr Grażyna Czetwertyńska, UWdr Agnieszka Dryjańska, UWdr hab. Anna Jaroszewska, prof. UWdr Agnieszka Karolczukdr hab. Katarzyna Karpińska-Szaj, prof. UAMdr Radosław Kucharczyk, UWdr hab. Krystyna Mihułka, URzdr Maciej Smuk, UWdr hab. Magdalena Sowa, KULdr Wojciech Sosnowski, UWdr hab. Jolanta Sujecka-Zając, prof. UWdr Magdalena Szpotowicz, UWdr hab. Krystyna Wróblewska-Pawlak, prof. UW

Kontakt z redakcjąul. Mokotowska 4300-551 Warszawaemail: [email protected]. 22 46 31 367

***

Publikację przygotował zespół redakcyjny JOwS w składzie: dr Agnieszka Dryjańska, Anna Grabowska, Małgorzata Janaszek, dr Agnieszka Karolczuk

projekt graficzny i skład:

ISSN 0446-7965

Copyright by Fundacja Rozwoju Systemu Edukacji, Warszawa 2015

Przedruk materiałów zamieszczonych w czasopiśmie w całości lub części możliwy jest wyłącznie za zgodą redakcji. Cytowanie oraz wykorzystywanie danych empirycznych dozwolone jest z podaniem źródła.

Publikacja sfinansowana z funduszy Komisji Europejskiej w ramach programu Erasmus+. Komisja Europejska nie ponosi odpowiedzialności za treść umieszczoną w publikacji.

PUBLIKACJA BEZPŁATNA

Języki Obce w Szkole. Przewodnik po czasopiśmie

Documents

Transcript of Języki Obce w Szkole. Przewodnik po czasopiśmie