Jak cwiczyc spoleczne umiejetnosci komunikacyjne

1. Zakupy

Jak ćwiczyć społeczne umiejętności komunikacyjne

i zwiększać samodzielność u osób z autyzmem

Kraków 2015

Magdalena Pulchny-Wrona Agata Wolińska-Chlebosz

ISBN 978-83-64506-31-4

2. Czas wolny 3. Szukanie pracy

Krajowe Towarzystwo Autyzmu Oddział w Krakowie powstało w 1990 roku. Prowadzi Środowiskowy Dom Samopomocy i Świetlicę dla osób z autyzmem.

Organizuje:• zajęcia dla wysoko funkcjonujących osób z autyzmem „Duży i Mały Parasol”,• turnusy rehabilitacyjno-wypoczynkowe dla osób z autyzmem i ich rodzin,• wyjazdy terapeutyczne dla osób z autyzmem z terapeutami,• imprezy integracyjne – pikniki, wycieczki, spotkania,• szkolenia dla terapeutów i wolontariuszy,• naukę pływania dla osób z autyzmem.

Wydaje:• kwartalnik informacyjny „Impuls Krakowski”,• materiały edukacyjne i dydaktyczne, • monografie poświęcone autyzmowi.

Jak ćw

iczyć społeczn

e um

iejętności ko

mun

ikacyjn

e i zw

iększać samod

zielność u

osó

b z au

tyzmem

Numer konta: Bank Pekao SA 40 1240 2294 1111 0000 3708 8064

Krajowe Towarzystwo Autyzmu Oddział w Krakowie

Ul. Grottgera 330-035 KrakówTel. 12 631 30 15, 695 11 33 24www.kta.krakow.plKRS 0000063782

CMYK

Magdalena Pulchny-W

rona A

gata Wolińska-Chlebosz ?

...Materiały te przynoszą ciekawą i unikalną propozycję pomocy dydaktycznej przezna-

czonej do stymulacji rozwoju kompetencji komunikacyjnych w konkretnych sytuacjach

społecznych. Są skierowane do szerokiego kręgu odbiorców: terapeutów i asystentów

osób z zaburzeniami ze spektrum autyzmu, ich rodziców, a także studentów wielu kie-

runków. Przygotowany trening zasługuje na upowszechnienie, może być wykorzystany

także w celach kształceniowych przez osoby pragnące doskonalić umiejętność tworzenia

programów edukacyjnych dla osób z różnym rodzajem niepełnosprawności.

dr Danuta WolskaKatedra Pedagogiki Specjalnej

Uniwersytet Pedagogiczny w Krakowie

Recenzencidr Barbara Winczura – Instytut Pedagogiki, Uniwersytet Wrocławskidr Danuta Wolska – Katedra Pedagogiki Specjalnej, Uniwersytet Pedagogiczny w Krakowie

OkładkaStudio Kozak

Materiały powstały na bazie doświadczeń zdobytych w wyniku realizacji projektu Grundtvig „Jak mówić, żeby inni nas zrozumieli” – program do samokształcenia dla dorosłych osób z autyzmem z zakresu komunikacji społecznej

Wydawca Krajowe Towarzystwo Autyzmu Oddział Kraków

IlustracjeŁukasz Majorek

ZdjęciaBogdan Kossewski

© Krajowe Towarzystwo Autyzmu Oddział Kraków

Wydanie II

ISBN 978-83-64506-31-4

AdiustacjaJanusz Krasoń

KorektaAneta Tkaczyk

Projekt typograficzny i łamanieAndrzej Choczewski

www.wydawnictwojak.pl

3

Od

Wyd

awcy

Od Wydawcy

Zaburzenia ze spektrum autyzmu (Autistic Spectrum Disorder, ASD) – kategoria zaproponowana przed laty przez Lornę Wing i Judith Gould (1979) – została współcześnie zaakceptowania przez Amerykańskie Towarzystwo Psychiatryczne i włączona do klasyfikacji zaburzeń psy-chicznych, zawartej w najnowszej wersji podręcznika diagnostycznego DSM-5. Opublikowana w roku 2013 wersja amerykańskiego podręcznika DSM-5 prezentuje więc nowoczesne, choć głęboko osadzone w prowadzonych od wielu lat badaniach empirycznych oraz analizach badaczy, ujęcie fenomenu autyzmu.

W dotychczasowym sposobie rozumienia, klasyfikowania i diagnozowania autyzmu zaproponowano dwie zasadnicze modyfikacje. Pierwsza polegała właśnie na połączeniu wyodrębnianych wcześniej w ramach całościowych zaburzeń rozwojowych kategorii diagnos-tycznych w jedną kategorię zaburzeń ze spektrum autyzmu. Argumentem przemawiającym za wprowadzeniem tej zmiany były wyniki licznych badań rozwojowych prowadzących do konkluzji, że różnice pomiędzy poszczególnymi kategoriami całościowych zaburzeń rozwoju są raczej ilościowe aniżeli jakościowe i dotyczą natężenia objawów, nasilenia zaburzeń, zróżni-cowania poziomu funkcjonowania poznawczego, nie zaś natury samych symptomów (por. Rybka, 2014). Wspólny jest także neurorozwojowy charakter zróżnicowanych pod względem natężenia symptomów składających się na zaburzenia ze spektrum autyzmu, co pozwoliło na sformułowanie nowej nadrzędnej kategorii określanej właśnie jako zaburzenia neurorozwo-jowe, do której zakwalifikowane zostały także wieloczynnikowo warunkowane zaburzenia fenotypowo różnorodne, lecz ujawniające się w bardzo wczesnym okresie rozwoju. Jest zatem wysoce prawdopodobne, iż szkodliwe działanie czynników zaburzających rozwój (ge-netycznych, biologicznych, środowiskowych) miało miejsce w okresie prenatalnym i wchodzą one w złożone, lecz wciąż słabo poznane rodzaje interakcji, co ma ważkie konsekwencje dla postnatalnego rozwoju i funkcjonowania układu nerwowego (Pisula, 2012). Takie podejście zostało już przed laty zapoczątkowane przez brytyjskie badaczki problematyki autyzmu, lecz dopiero współcześnie zyskało pełną akceptację znamienitego gremium ze względu na niepodważalne empiryczne dowody potwierdzające jego zasadność.

Druga istotna modyfikacja dotyczyła liczby kryteriów diagnostycznych. Dotychczasowa triada objawów, opisana po raz pierwszy także przez Lornę Wing i Judith Gould (1 – znaczne ograniczenia zdolności tworzenia relacji z ludźmi oraz uczestniczenia w interakcjach spo-łecznych, 2 – nieprawidłowości w werbalnej i niewerbalnej komunikacji, 3 – ograniczone, powtarzalne i stereotypowe wzorce zachowań, zainteresowań i aktywności), stanowiąca pod-stawę formułowania kryteriów diagnostycznych autyzmu prezentowanych we wcześniejszych wersjach podręcznika, została przekształcona w diadę ze względu na fakt, iż niektóre symptomy zaburzeń niewerbalnej komunikacji, takie jak trudności w nawiązywaniu kontaktu wzrokowego, ekspresji twarzy czy komunikacji gestowej mają równocześnie charakter społeczny. Zaklasy-fikowanie obserwowanego zachowania do rozłącznych kategorii – zaburzeń o charakterze

4

Od

Wyd

awcy

społecznym bądź komunikacyjnym – często było więc arbitralne i stanowiło działanie czysto administracyjne, które dla samej istoty procesu diagnozy i terapii nie miało większego znaczenia. Współcześnie więc zaburzenia komunikowania i kompetencji społecznych połączone zostały w jedno kryterium diagnostyczne; w konsekwencji diada objawów kryterialnych pozwalająca na zdiagnozowanie zaburzeń ze spektrum autyzmu obejmuje nieprawidłowości w zakresie (1) kompetencji społeczno-komunikacyjnych oraz (2) zainteresowań i wzorców zachowań.

Trudności i deficyty komunikacyjne ujawniane przez osoby z ASD w licznych interakcjach społecznych wymagają zatem prowadzenia systematycznych i spójnych oddziaływań tera-peutycznych w ustrukturalizowanym i zapewniającym poczucie bezpieczeństwa otoczeniu. Oddziaływania długotrwale realizowane z wykorzystaniem narzędzi pozwalających na ćwi-czenie społeczno-komunikacyjnych kompetencji na materiale poglądowym prowadzić mogą do istotnych zmian w zachowaniu, warunkujących wzrost samodzielności.

Prezentowane materiały dydaktyczne Jak ćwiczyć społeczne umiejętności komunikacyjne i zwiększać samodzielność u osób z autyzmem stanowią właśnie propozycję pozwalającą na stymulowanie społeczno-komunikacyjnych kompetencji osób z ASD poprzez ćwiczenia umie-jętności w graficznie przedstawionych codziennych sytuacjach, przed którymi stają młodzi wkraczający w dorosłość.

Liczne sygnały płynące od Czytelników poprzedniej edycji Jak ćwiczyć... świadczyły o przy-datności proponowanych ćwiczeń w terapii i stymulacji rozwoju uczestników różnych form wsparcia. Zdecydowaliśmy się więc na wznowienie książki, aby zaspokoić potrzeby licznego grona profesjonalistów i rodziców.

Ufamy w to, że trening umiejętności uwzględniający prezentowane w publikacji ćwiczenia okaże się istotnym elementem procesu przygotowywania osób z ASD do samodzielnego i satysfakcjonującego realizowania dostępnych dla nich zadań rozwojowych.

Joanna KossewskaKatedra Psychologii

Uniwersytet PedagogicznyKraków 2015

Pisula E. (2012). Autyzm. Od badań mózgu do praktyki psychologicznej. Sopot: GWP.Rybka A. (2014). Historia poszukiwań odpowiedzi na pytanie o istotę autyzmu. Psychologia

Rozwojowa. 19, 1, 9–29.Wing L., Gould, J. (1979). Severe impairments of social interaction and associated abnormalities in

children. Epidemiology and classification. Journal of Autism and Developmental Disorders, 9, 11–29.

5

Prze

dm

ow

a

Przedmowa

Jedną z charakterystycznych cech autyzmu są jakościowe zaburzenia w zakresie komunikacji. Mogą one przybierać specyficzne formy i mieć różny stopień nasilenia, podobnie zresztą jak i zaburzenia w dwu pozostałych sferach (interakcji społecznych oraz wzorców zachowań i wyobraźni). Z tego względu także populacja osób z autyzmem jest bardzo zróżnicowana. Ten złożony obraz kliniczny adekwatnie opisuje termin wprowadzony przez Lornę Wing i Judith Gould (1979, za: Pisula, 2000, s. 14) – „zaburzenia ze spektrum autyzmu”.

Zaburzenia w komunikacji mogą być wielorakiego rodzaju. Na jednym krańcu spektrum autystycznego mogą się one przejawiać opóźnieniem czy zupełnym brakiem rozwoju mowy. Natomiast na drugim jego krańcu mogą występować jako wyraźne osłabienie zdolności nawiązywania lub podtrzymywania rozmowy występujące u osób z dobrze rozwiniętą mową werbalną. Osoby wysoko funkcjonujące mogą zatem posługiwać się w miarę sprawnie kompetencją językową, czyli – jak to określił Noam Chomsky (1965, za: Kurcz, 1976) – wrodzoną zdolnością właściwą gatunkowi ludzkiemu do posługiwania się językiem. To ona właśnie umożliwia nam rozumienie, a także produkowanie ze skończonej liczby elementów językowych (głosek, sylab, wyrazów) nieskończonej liczby zdań. Natomiast obserwowane u osób z autyzmem zaburzenie dotyczy raczej kompetencji komunikacyjnej (Hymes, za: Grabias, 1997), czyli umiejętności użycia języka w sposób dostosowany do danej sytuacji społecznej i do innych użytkowników języka, a także przekazywanej intencji.

Samodzielne funkcjonowanie i radzenie sobie w rozlicznych sytuacjach społecznych wymaga od osób z zaburzeniami ze spektrum autyzmu opanowania pewnej sprawności komunikacyjnej, czyli umiejętności stosowania zachowań komunikacyjnych adekwatnie do konkretnej sytuacji, pozwalającej na osiąganie założonych celów (Grabias, 1997).

Sprawność komunikacyjna dotyczy kilku płaszczyzn komunikacji. Pierwszą jest językowa sprawność systemowa, a więc kompetencja językowa umożliwiająca budowanie poprawnych gramatycznie zdań. Drugą jest sprawność społeczna, czyli tworzenie wypowiedzi dostoso-wanych do odbiorcy tak ze względu na jego możliwości umysłowe i percepcyjne (dzieci, dorośli itd.), jak i pełnioną funkcję społeczną (przełożony, kolega itp.). Trzecim elementem sprawności komunikacyjnej jest sprawność sytuacyjna, a zatem umiejętność posługiwania się językiem w generowanych przez społeczeństwo sytuacjach interakcyjnych (powitania, prośby itd.). Sprawności społeczna i sytuacyjna wymagają wiedzy na temat relacji społecznych zachodzących w danej wspólnocie, konwencji wypowiedzi, obowiązującego w niej systemu wartości, tradycji kulturowej – wszystko to są, zwykle uwzględniane nieświadomie, punkty odniesienia przy konstruowaniu wypowiedzi. Ostatni element stanowi językowa sprawność pragmatyczna, która jest umiejętnością osiągania celu założonego przez nadawcę wypowie-dzi. Sprawność komunikacyjna jest więc podstawowym warunkiem prowadzenia dyskursu w codziennych sytuacjach społecznych i pozwala na osiągnięcie celu (np. zrobienie zakupów) z zachowaniem kierujących dyskursem reguł (np. reguły grzeczności).

6

Prze

dm

ow

a

Ze względu na trudności w prowadzeniu dyskursu nawet osoby wysoko funkcjonujące z zaburzeniami ze spektrum autyzmu napotykają na liczne trudności przy organizacji codzien-nego samodzielnego życia (np. przy załatwianiu spraw urzędowych, korzystaniu z obiektów użyteczności publicznej, nawiązywaniu nowych znajomości itp.).

Publikacja Jak ćwiczyć społeczne umiejętności komunikacyjne i zwiększać samodzielność u osób z autyzmem stanowi ciekawą i unikalną propozycję pomocy dydaktycznej przeznaczonej do stymulacji rozwoju kompetencji komunikacyjnej w konkretnych sytuacjach społecznych. Jest skierowana zarówno do terapeutów, jak i rodziców osób z zaburzeniami ze spektrum autyzmu.

Prezentowane materiały dydaktyczne powstały na podstawie wieloletnich doświad-czeń Autorek w pracy terapeutycznej i edukacyjnej z osobami z zaburzeniami ze spektrum autyzmu. Książka stanowi także ulepszoną i rozszerzoną wersję materiałów opracowanych na potrzeby projektu „Jak mówić, żeby inni nas zrozumieli” – program do samokształcenia dla dorosłych osób z autyzmem z zakresu komunikacji społecznej. Był on realizowany przez wieloosobowy zespół, w skład którego wchodzili przedstawiciele następujących instytucji: Krakowskiego Oddziału Krajowego Towarzystwa Autyzmu, Uniwersytetu Pedagogicznego w Krakowie, ΧΡΥΣΑΛΛΙΣ-ΚΟΝΤΑ ΣΤΗΝ ΑΝΑΠΗΡΙΑ – Chrysallis-Close to Disability z Aten oraz ATLHA ONLUS – Associazione Tempo Libero Handicappati z Mediolanu. Celem pro-jektu było przygotowanie multimedialnego, interaktywnego programu do samokształcenia kompetencji komunikacyjnej u osób z zaburzeniami ze spektrum autyzmu. Strona polska do projektu wniosła koncepcję merytoryczną materiału dydaktycznego oraz szczegółowo opracowany materiał graficzny, który w trakcie realizacji projektu był testowany w grupie osób z zaburzeniami ze spektrum autyzmu, a wnioski wynikające z procedury testowania stanowiły podstawę do jego udoskonalenia.

Przygotowane do druku materiały zostały wzbogacone o liczne dodatkowe ćwiczenia, np. doskonalące czytanie ze zrozumieniem, rozwijające kompetencje komunikacyjne w kon-kretnych sytuacjach problemowych.

Oddając do rąk Czytelników materiały dydaktyczne Jak ćwiczyć społeczne umiejętności komunikacyjne i zwiększać samodzielność u osób z autyzmem, mamy nadzieję, że okażą się one cennym narzędziem ułatwiającym przygotowanie osób z zaburzeniami ze spektrum autyzmu do samodzielnego komunikowania się w sytuacjach zaspokajania potrzeb życiowych, w organizacji czasu wolnego oraz w przygotowaniu do wejścia na rynek pracy.

Joanna KossewskaKraków 2009

Grabias S. (1997). Język w zachowaniach społecznych. Lublin: Wydawnictwo Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej

Kurcz I. (1976). Psycholingwistyka. Warszawa: PWNPisula E. (2000). Autyzm u dzieci – diagnoza, klasyfikacja, etiologia. Warszawa: Wydawnictwo

Naukowe PWN

7

Inst

rukc

ja d

la n

aucz

ycie

li i

ter

apeu

tów

INSTRUKCJA DLA NAUCZYCIELI I TERAPEUTÓW

Materiały dydaktyczne Jak ćwiczyć społeczne umiejętności komunikacyjne i zwiększać sa-modzielność u osób z autyzmem przeznaczone są dla osób z autyzmem, które opanowały umiejętność czytania. Wdrażanie programu wobec osób nieumiejących czytać i pisać wymaga dodatkowego dostosowania materiałów przez nauczycieli.

Osoby z autyzmem ze względu na problemy komunikacyjne i społeczne napotykają na liczne bariery przy organizacji codziennego samodzielnego życia (np. dokonywanie zakupów, załatwianie spraw urzędowych, korzystanie z obiektów użyteczności publicznej, nawiązywanie nowych znajomości itp.). Konieczne jest zatem poszukiwanie różnych rozwiązań zapewniających im możliwość rozwijania m.in. praktycznych umiejętności komunikacji społecznej. Komunikację społeczną definiujemy jako praktyczne użycie języka w interakcjach społecznych.

Jedną z możliwości wspierania komunikacji społecznej jest trening poznawczy w tym zakresie połączony z praktycznym ćwiczeniem danej umiejętności. W związku z tym przy-gotowane materiały w jednakowym stopniu kładą nacisk na wiedzę potrzebną do zrealizowania danej umiejętności, jak i praktyczne ćwiczenia komunikacyjne odnoszące się do konkretnych sytuacji.

By w pełni przygotować się do wspierania i rozwijania komunikacji społecznej osób z autyzmem, warto wstępnie zdobyć jak najwięcej informacji o posiadanych przez nie umiejętnościach i dotychczasowych doświadczeniach w planowanym do ćwicze-nia zakresie. Optymalną formę stanowi tu przeprowadzenie rozmowy z rodzicami czy opiekunami osoby, z którą zamierzamy podjąć ćwiczenia, ukierunkowanej na zebranie wiadomości o jej umiejętnościach z zakresu komunikacji społecznej. Następnie przydatna będzie analiza własnych obserwacji z dotychczasowych kontaktów z osobą z autyzmem, systematyzująca naszą wiedzę na jej temat. Niezbędna jest także rozmowa z samym zainteresowanym, pozwalająca ustalić jego stanowisko w kwestii własnej samodzielności i umożliwiająca ocenę umiejętności komunikacyjnych oraz wprowadzająca go w istotę planowanych ćwiczeń.

Na podstawie przygotowanych materiałów osoby z autyzmem będą mogły ćwiczyć komunikację społeczną w zakresie:– dokonywania zakupów,– spędzania wolnego czasu w miejscach użyteczności publicznej oraz inicjowania

i podejmowania rozmów ze znajomymi osobami,– przygotowania do wejścia na rynek pracy.

8

Inst

rukc

ja d

la n

aucz

ycie

li i

ter

apeu

tów

Każdy z rozdziałów zawiera następujące części:

a) WIADOMOŚCI – tu przedstawiona jest podstawowa wiedza z danego zakresu, stanowiąca tło do komunikacji z innymi osobami.

Wybrane do każdego z bloków wiadomości dotyczą określonych sytuacji społecz-nych, do udziału w których przygotowujemy osobę z autyzmem. Ponieważ zakres wiedzy i praktycznych umiejętności osób uczestniczących w treningu prawdopodobnie będzie zróżnicowany, konieczne okaże się uzupełnienie wiadomości o dodatkowe – w ocenie nauczyciela prowadzącego trening niezbędne dla uczestników – informacje. Przygotowując dodatkowe materiały, każdorazowo należy pamiętać o ich wizualizacji oraz wyróżnianiu informacji istotnych w tekście.

Niektóre osoby autystyczne mające problemy z czytaniem ze zrozumieniem będą potrzebowały wsparcia nauczyciela w przyswojeniu sobie wiadomości z danego za-kresu. Wsparcie to może polegać na dzieleniu tekstu na krótsze fragmenty i analizie zawartego tam materiału po zapoznaniu się z każdym z nich. Zastosowanie różnych metod obrazujących osobie uczącej się przyswajane treści może zwiększyć efektywność uczenia się. By ułatwić rozumienie tekstu, warto założyć specjalny słowniczek, w którym wpisywane będą zwroty czy słowa niejasne dla osoby korzystającej z materiałów, wraz z wyjaśnieniem ich znaczenia. Po zapoznaniu się z treściami zawartymi w poszczegól-nych blokach wskazane byłoby każdorazowo odniesienie świeżo nabytej wiedzy do osobistych doświadczeń uczestników treningu lub ich obserwacji na dany temat.

b) ĆWICZENIA SPRAWDZAJĄCE WIADOMOŚCI – zawarte w tej części ćwiczenia sprawdzają, czy osoba korzystająca z materiałów zrozumiała przedstawione w nich treści i czy potrafi je zapamiętać.

By zmniejszyć przypadkowość dokonywanych wyborów w odpowiadaniu na pytania, można każdorazowo podejmować z rozwiązującym test rozmowę, zachę-cając go do uzasadnienia swojej decyzji. W razie błędnych odpowiedzi zachęcamy do ponownego przyjrzenia się wiadomościom i odszukania właściwej odpowiedzi w tekście. W wypadku osób z problemami w czytaniu i pisaniu to nauczyciel może czytać pytania i zaznaczać wybrane przez uczestnika treningu odpowiedzi.

c) KROKPOKROKU – to przedstawienie w formie wizualnej poszczególnych elemen-tów składających się na daną sytuację społeczną, ze szczególnym uwzględnieniem możliwych do prowadzenia w jej trakcie dialogów.

W części tej korzystający z programu może zapoznać się z sytuacją przedsta-wioną w formie obrazkowej, by następnie odegrać ją jako scenkę wraz z kolegami i/lub nauczycielem. Poza odgrywaniem scenek na zadane tematy można również z wykorzystaniem dyktafonu nagrywać z uczestnikami treningu dialogi prowadzone

9

Inst

rukc

ja d

la n

aucz

ycie

li i

ter

apeu

tów

w określonych okolicznościach. Sytuacje uwzględnione w Krok po kroku charakteryzują się pewnym stopniem ogólności, dlatego konieczne jest dostosowanie ich do potrzeb każdego użytkownika programu oraz uzupełnienie ich o odpowiednie dane, np. konkretne produkty, które mogą być zakupione przez daną osobę.

Obrazki zamieszczone w materiałach Krok po kroku można również wykorzystać – po ich skopiowaniu i wycięciu – jako historyjkę obrazkową do ułożenia z możliwością dopisania własnych propozycji dialogu między postaciami.

Każda z prezentacji Krok po kroku składa się z wielu elementów, dlatego nauczyciel prowadzący zajęcia może – na podstawie zgromadzonych o uczestniku wiadomości – decydować, który fragment sytuacji do przećwiczenia jest szczególnie istotny. Można wtedy, zasłaniając część obrazków, ćwiczyć tylko ten fragment.

d) ĆWICZENIAWPROWADZENIUROZMÓW–część ta zawiera ćwiczenia, za pomocą których osoby korzystające z materiałów mogą zwiększyć swoje kompetencje komuni-kacyjne, przećwiczyć różne sposoby komunikowania się i sprawdzić ich efektywność, a także samodzielnie zweryfikować własne umiejętności w zakresie komunikacji społecznej.

Część ta zawiera następujące rodzaje ćwiczeń:– uzupełnianie dialogów – wybór jednej z kilku wypowiedzi pasującej do danego

dialogu,– rozsypanki wyrazowe – układanie zdania z przemieszanych ze sobą wyrazów,– rozsypanki dialogowe – układanie dialogu z przemieszanych ze sobą wypowiedzi,– ćwiczenia problemowe – samodzielne propozycje, co dana osoba może powie-

dzieć w przedstawionej sytuacji,– analiza tekstów – ćwiczenie doskonalące przede wszystkim umiejętność czytania

ze zrozumieniem. Każdy tekst zawiera również praktyczne wskazówki lub opisy sytuacji społecznych, które można wykorzystywać do tworzenia własnych pro-pozycji ćwiczeń,

– komiksy – osoba korzystająca z materiałów ma za zadanie zaproponować, co mówią bohaterowie w przedstawionych sytuacjach bądź połączyć obrazki lub zdjęcia z właściwymi dialogami.

Ze względu na indywidualne predyspozycje dotyczące koncentracji uwagi, umiejęt-ności percepcyjnej organizacji materiału, z którego się korzysta, ale również umiejętności czytania ze zrozumieniem wskazane jest dostosowywanie każdorazowo formy przed-stawienia ćwiczeń do preferencji uczestnika treningu. Niektóre z osób będą wymagały, by zawsze znajdowało się przed nimi tylko jedno ćwiczenie. Czasami w rozsypankach dialogowych czy wyrazowych pomocą dla rozwiązującego ćwiczenie będzie przygo-towanie poszczególnych elementów (wyrazów czy zdań) na osobnych karteczkach, by za każdym razem mógł sprawdzić sens utworzonej konstrukcji językowej.

10

Inst

rukc

ja d

la n

aucz

ycie

li i

ter

apeu

tów

By zwiększyć motywację uczestnika treningu do ćwiczenia, można również na podstawie przedstawionych ćwiczeń tworzyć własne, uwzględniające szczególne preferencje osoby lub jej zainteresowania.

Ponieważ proponowane ćwiczenia mają różny poziom trudności, może się zdarzyć, że niektóre z nich będą zbyt trudne lub zbyt łatwe dla osób z autyzmem, z którymi pracujemy.

W pierwszej z podanych sytuacji, by ułatwić osobie wykonanie zadania lub pomóc jej wdrożyć się do wykonywania określonej formy ćwiczeń, można stosować różne formy wsparcia. Przykładowo, nauczyciel za każdym razem może rozpoczy-nać ćwiczenie, demonstrując tym samym, na czym polega jego wykonanie i jaka treść jest ukryta pod np. rozsypanymi wyrazami czy zdaniami dialogu. Można też pomagać, wybierając pierwsze zdanie lub wyraz i bardziej szczegółowo niż w in-strukcji wskazując sytuację, której dotyczy całość ćwiczenia. Można też realizować poszczególne czynności związane z rozwiązywaniem zadania na przemian – raz osoba autystyczna, raz nauczyciel. Dla osób z problemami w percepcyjnej organizacji materiału, na którym pracują, wskazane jest czasami rozwiązywanie zadania etapa-mi. Dotyczy to zwłaszcza ćwiczeń polegających na układaniu dialogu z podanych zdań. W pierwszym etapie rozwiązujący ćwiczenia otrzymuje w polu widzenia tylko połowę zdań do ułożenia – po wykonaniu pierwszej części rozkładamy przed uczestnikiem treningu pozostałą część zdań. Stosując jakiekolwiek formy ułatwiające pracę nad ćwiczeniami, należy pamiętać o stopniowym wycofywaniu wsparcia, aby nie uzależniać osoby, z którą pracujemy, od naszej pomocy i motywować ją do samodzielnego działania.

W celu utrwalania ćwiczonych umiejętności i pracy nad ich generalizacją warto w trakcie treningu zadbać o zadania domowe dla uczestników. Stąd wskazana jest w okresie prowadzenia treningu współpraca z rodziną lub innymi osobami wspierającymi osobę z autyzmem w codziennym życiu. Zadania domowe mogą dotyczyć m.in.: zebrania określonych informacji na swój temat lub o domownikach czy przyjaciołach (np. rozmiar noszonych ubrań, oglądany ostatnio film, dotyczące ich stylu ubierania się, ulubionych lektur, wymarzonej lub wykonywanej pracy itp.); przećwiczenia w praktyce określonej czynności (np. zakup jednej rzeczy, zadzwonienie do kina, by zapytać o cenę biletu itp.); wykonania przygotowanych przez nauczyciela ćwiczeń.

Jeżeli tylko istnieje taka możliwość, na każdym etapie treningu warto uwzględniać – poza odgrywanymi scenkami – ćwiczenia praktyczne przeprowadzane w sytuacjach naturalnych.

Zakupy

część 1

Trening komunikacji.indb 11 2009-12-16 15:59:00

13ZAKUPY

Wia

do

mo

ści

Jedną z czynności wykonywanych prawie codziennie są zakupy. Gdy nam czegoś brakuje, np. skończył się chleb, zniszczyły buty, idziemy do sklepu, aby to kupić.

Są różne rodzaje sklepów:

• spożywcze,

• piekarnie,

• warzywniaki,

• mięsne i rybne,

• kosmetyczne,

• z ubraniami,

• obuwnicze.

• sklepy z ladą

W sklepach tych sprzedawca podaje nam towary, o które prosimy.

• sklepy samoobsługowe

W sklepach tych, zazwyczaj więk-szych, samodzielnie wkładamy za-kupy do koszyka, a potem płacimy za nie w kasie.

Sklepy możemy też podzielić na:


14 ZAKUPYW

iad

om

ośc

i

Zarówno w sklepach z ladą, jak i w sklepach samoobsługowych możesz poprosić pracownika sklepu o pomoc w zakupie potrzebnych Ci rzeczy.

Poniżej przedstawione są różne produkty, które możemy kupić. Jeżeli chcesz dowiedzieć się, jak zrobić poszczególne zakupy, i co wtedy powiedzieć, przejdź do następnych rozdziałów.

jedzenie butyśrodki czystości

kosmetyki ubranie

!


15ZAKUPY

Wia

do

mo

ści

Pomyśl o następujących sprawach:

1. Zastanów się, jakie produkty i ile tych produktów chcesz kupić.

2. Spisz wszystkie potrzebne produkty na kartce.

3. Idąc do sklepu, weź listę zakupów ze sobą.

4. W sklepie rób zakupy zgodnie z listą.

JEDZENIE

WIADOMOŚCI

Zanim wyjdziesz na zakupy, zaplanuj je!

Jedzenie możesz kupić w następujących sklepach:

• warzywniak,

• piekarnia,

• sklep mięsny i rybny,

• sklep ogólnospożywczy.

!


16 ZAKUPYJe

dze

nie

WARZyWNIAK

W warzywniaku możesz kupić warzywa oraz owoce.

Warzywa i owoce kupuje się przeważnie na wagę (w ki-logramach lub dekagramach) albo na sztuki.

Czasami możesz sam wybrać sobie owoce lub warzywa, ale zawsze powinieneś spytać sprzedawcę np.: Czy mogę sam sobie wybrać jabłka?

Po wybraniu owoców lub warzyw podaje się je sprzedawcy, który waży je i mówi, ile trzeba za nie zapłacić.

Zawsze możesz poprosić, żeby to sprzedawca wybrał i zważył potrzebne Ci warzywa lub owoce.

!


17ZAKUPY

Wia

do

mo

ści

PIEKARNIA

W piekarni możesz kupić pie-czywo (chleb, bułki, bagietki itp.), a także różnego rodzaju ciasta.

Pamiętaj, że w piekarni warto spytać, czy pieczywo jest świeże.

Dostępne są różne rodzaje chleba. Ogólnie chleb może być „ciemny” (np. razowy, słonecznikowy, wieloziarnisty) albo „jasny” (np. tostowy, zwykły, pszenny).

Chleb „ciemny” jest zdrowszy i mniej kaloryczny.

W zależności od miasta, w którym mieszkasz, i od piekarni, w której ku-pujesz, spotkasz się też z różnymi nazwami chleba, np. krakowski, królewski, poznański itp. Warto wtedy spytać sprzedawcę, czym taki chleb różni się od zwykłego.

Gdy kupujesz chleb, zastanów się:

• czy potrzebny Ci cały bochenek chleba, czy wystarczy pół,

• czy chcesz chleb krojony, czy w całości.

!


18 ZAKUPYJe

dze

nie

SKlEP MIęSNy

W sklepie mięsnym możesz kupić mięso, wędliny, parówki, pasztet, kiełbasę.

Są różne rodzaje mięsa:

• drobiowe, • wieprzowe / wieprzowina,• wołowe / wołowina, • cielęce / cielęcina.

Niektórzy mają swoje ulubione rodzaje mięs.

Jeżeli gotujesz według przepisu kulinar-nego, zwykle podany jest w nim rodzaj mięsa potrzebny do przygotowania potrawy.

Czasami niektórzy jedzą tylko określony rodzaj mięsa ze względu na dietę zdro-wotną.

Gdy robisz zakupy dla któregoś z do-mowników, poproś, żeby dokładnie napisał Ci, jakiego rodzaju mięsa potrzebuje.

Poza sklepami mięsnymi są też sklepy, w których można kupić ryby. Są to SKlEPy RybNE.


19ZAKUPY

Wia

do

mo

ści

SKlEP OgÓlNOSPOżyWCZy

W sklepie ogólnospożywczym ku pisz prawie każdy rodzaj jedzenia, np. mleko, makaron, kawę, musztardę, czekoladę, sery, napoje itp. Można też kupić tam mięso, pieczywo oraz warzywa i owoce. Wszystko zależy od danego sklepu.

Ile to waży?

• Najmniejsza porcja wędliny, która wystarcza na śniadanie dla jednej osoby, to około 10 dag.

• 10 plasterków sera waży około 15 – 25 dag.

UWAGA! – warto sprawdzać daty ważności na każdym produkcie, jaki kupujesz! Data ważności to data, po upływie której produkt nie nadaje się do spożycia. Umieszczona jest na produkcie.

W wypadku żywności przeterminowanej należy poinformować o tym sprzedawcę. Sprzedawca powinien wymienić produkt na świeży.

!


20 ZAKUPYJe

dze

nie

ĆWICZENIA SPRAWDZAJĄCE WIADOMOŚCI

ĆWICZENIA SPRAWDZAJĄCE WIADOMOŚCI pozwalają przekonać

się, w jakim stopniu zostały zapamiętane treści, przedstawione

w części WIADOMOŚCI – JEDZENIE.

Przeczytaj uważnie zamieszczone poniżej ćwiczenia i postaraj się

rozwiązać je jak najlepiej. Poproś swojego nauczyciela, by sprawdził,

czy nie popełniłeś błędów. Jeżeli udzieliłeś w którymś z ćwiczeń

nieprawidłowej odpowiedzi, postaraj się samodzielnie poprawić

swój błąd, korzystając z informacji w części WIADOMOŚCI. Jeżeli nie

będziesz mógł poradzić sobie z którymś z ćwiczeń, zawsze możesz

jeszcze raz przeczytać tekst w części WIADOMOŚCI i poszukać w nim

prawidłowej odpowiedzi. Powodzenia!


21ZAKUPY

Ćw

icze

nia

sp

raw

dza

jące

wia

do

mo

ści

ĆWICZENIE 1

Wybierz prawidłową odpowiedź, zakreślając a, b, c lub d:

Co warto zrobić przed wyjściem na zakupy, by były one udane:

a) obejrzeć dobry film, który podniesie Cię na duchu i przyniesie ciekawe pomysły,

b) zrobić listę zakupów, dzięki której w sklepie będziesz pamiętać o tym, czego Ci potrzeba,

c) nic nie trzeba robić, bo zakupy nie wymagają przygotowań,

d) zjeść wszystko, co masz w lodówce.

ĆWICZENIE 2

Wybierz prawidłową odpowiedź, zakreślając a, b, c lub d:

Na zakupy warto wziąć ze sobą:

a) książkę, którą będziesz mógł czytać, stojąc w kolejce,

b) wszystkie swoje oszczędności,

c) pieniądze, listę z zakupami i siatkę,

d) psa lub inne zwierzę, które Cię ochroni.

ĆWICZENIE 3

Wybierz prawidłową odpowiedź, zakreślając a, b lub c:

By ochronić się przed zatruciem i innymi chorobami wywołanymi spożywa-niem nieświeżej żywności, warto podczas kupowania jedzenia:

a) sprawdzać na opakowaniach datę ważności żywności,

b) sprawdzić, czy kolory opakowania żywności są intensywne,

c) kierować się ceną, bo im droższe, tym zdrowsze.


22 ZAKUPYJe

dze

nie

ĆWICZENIE 4

Połącz strzałkami produkty ze sklepami, w których możesz je kupić:

20 dag szynki

4 bułki

jajka

chleb słonecznikowy

mleko

4 parówki

1 kg jabłek

3 pomarańcze

15 dag żółtego sera

chleb wieloziarnisty

PIEKARNIA

SKLEP MIęSNy

WARZyWNIAK

SKLEP OGóLNOSPOżyWCZy


23ZAKUPY

Kro

k p

o k

roku

KROK PO KROKU

KROK PO KROKU przedstawia kupowanie produktów w sklepie

spożywczym z ladą. Pokazuje, co zrobić i co powiedzieć

w odpowiedniej kolejności.

Obejrzyj uważnie poszczególne obrazki i przeczytaj napisy

umieszczone obok nich. Pomoże Ci to samodzielnie poradzić sobie

podczas zakupów.

Aby dobrze przygotować się do zrobienia zakupów, przećwicz je

w czasie zajęć, odgrywając przykładową scenkę.

Przygotuj:

– listę zakupów,

– torbę na zakupy,

– pieniądze,

– rekwizyty produktów, które chcesz kupić.

Do odegrania scenki potrzebnych będzie 2 aktorów: kupujący

i sprze dawca.


24 ZAKUPYJe

dze

nie

1. Wejdź do sklepu z żywnością.

2. Powiedz: Dzień dobry.

3. Podejdź do lady, a jeśli jest kolejka, stań na końcu. Czekaj na swoją kolej, aż sprzedawca zapyta, co Ci podać. Może powiedzieć: Co dla Pana/Pani?, W czym mogę pomóc?, Proszę?

4. Powiedz, co chcesz kupić, np.: Chciałbym/chciałabym kupić makaron spaghetti. Poproszę makaron spaghetti. Czy ma Pan/Pani makaron spaghetti? Sprzedawca może zaproponować Ci kilka rodzajów makaronów.

5. Jeśli masz do wyboru kilka produktów, spytaj, w jakiej cenie jest każdy z nich. Zrezygnuj z tych, które kosztują więcej, niż planowałeś/planowałaś wydać, np.:Proszę mi powiedzieć, jaka jest różnica w cenie między tymi makaronami?Może mi Pan/Pani powiedzieć, ile one kosztują? lub Który jest najtańszy?


25ZAKUPY

Kro

k p

o k

roku

6. Jeżeli nadal nie możesz się zdecydować, poproś sprzedawcę, by Ci pomógł: Może mi Pan/Pani doradzić, który jest lepszy?

7. Kiedy już się zdecydujesz, powiedz: Poproszę ten makaron.

8. Sprzedawca powie Ci, ile musisz zapłacić.

9. Podaj pieniądze i powiedz: Proszę bardzo.

10. Poczekaj na paragon i resztę. Powiedz: Dziękuję bardzo.


26 ZAKUPYJe

dze

nie

11. Teraz możesz zabrać swoje zakupy.

12. Powiedz: Do widzenia i wyjdź ze sklepu.


Spis

tre

ści

SPIS TREŚCI

Przedmowa 3

Instrukcja dla nauczycieli i terapeutów 6

1. ZAKUPY 11

Jedzenie 15Wiadomości 15

Warzywniak 16Piekarnia 17Sklep mięsny 18Sklep ogólnospożywczy 19

Ćwiczenia sprawdzające wiadomości 20Krok po kroku 23Ćwiczenia w prowadzeniu rozmów 31

Ubranie 41Wiadomości 41

Rozmiary ubrań 43Kupowanie ubrań 43


buty 65Wiadomości 65

Rodzaje butów 65Rozmiary butów 66


250

Spis

tre

ści


Kosmetyki 83Wiadomości 83

Mydło 84Krem 84Szampon do włosów 85Pasta do zębów 86Dezodorant 86


Środki czystości 109Wiadomości 109

Pranie 111Zmywanie naczyń 112Mycie podłóg 112Czyszczenie toalety i łazienki 113Mycie okien 114Wycieranie kurzu 114


2. CZAS WOLNY 139

Jedzenie i picie w miejscach publicznych 142Restauracje 142Restauracje samoobsługowe, bary 144


251

Spis

tre

ści

Pub, klub 145Kawiarnie 145


Teatry, kina, wystawy, koncerty 168Wiadomości 168Ćwiczenia sprawdzające wiadomości 170Krok po kroku 173Ćwiczenia w prowadzeniu rozmów 179

Prowadzenie rozmów towarzyskich 192Wiadomości 192Ćwiczenia sprawdzające wiadomości 199Ćwiczenia w prowadzeniu rozmów 202

3. SZUKANIE PRACY 215

Wiadomości 217Spotkanie w sprawie pracy 217



Jak cwiczyc spoleczne umiejetnosci komunikacyjne

Documents

Transcript of Jak cwiczyc spoleczne umiejetnosci komunikacyjne