Investigación e innovación en la Enseñanza...

Investigación e innovación en la Enseñanza Superior

Nuevos contextos, nuevas ideas

Rosabel Roig-Vila (Ed.)

universidad

Rosabel Roig-Vila (Ed.)

Investigación e innovación en la Enseñanza Superior. Nuevos contextos, nuevas ideas

© De la edición: Rosabel Roig-Vila

© Del texto: Las autoras y autores

© De esta edición:

Ediciones OCTAEDRO, S.L. C/ Bailen, 5 – 08010 Barcelona Tel.: 93 246 40 02 – Fax: 93 231 18 68

www.octaedro.com – [email protected]

Investigación e innovación en la Enseñanza Superior. Nuevos contextos, nuevas ideasEdición:

Rosabel Roig-Vila

Comité científico internacionalProf. Dr. Julio Cabero Almenara, Universidad de SevillaProf. Dr. Antonio Cortijo Ocaña, University of California at Santa BarbaraProfa. Dra. Floriana Falcinelli, Università degli Studi di PeruggiaProfa. Dra. Carolina Flores Lueg, Universidad del Bío-BíoProfa. Dra. Chiara Maria Gemma, Università degli studi di Bari Aldo MoroProf. Manuel León Urrutia, University of SouthamptonProfa. Dra. Victoria I. Marín, Universidad de OldenburgoProf. Dr. Enric Mallorquí-Ruscalleda, Indiana University-Purdue University, Indianapolis Prof. Dr. Santiago Mengual Andres, Universitat de ValènciaProf. Dr. Fabrizio Manuel Sirignano, Università degli Studi Suor Orsola Benincasa di Napoli

Comite tecnico:Jordi M. Antolí Martínez, Universidad de AlicanteGladys Merma Molina, Universidad de Alicante

Revisión y maquetación: ICE de la Universidad de Alicante

Primera edición: octubre de 2019

ISBN: 978-84-17667-23-8

Producción: Ediciones Octaedro

Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta obra solo puede ser realizada con la autorización de sus titulares, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra.

NOTA EDITORIAL: Las opiniones y contenidos de los textos publicados en esta obra son de responsabilidad exclusiva de los autores.

88. Apoyo social relacionado con las estrategias y estilos de aprendizaje en estudiantes de una universidad. Año 2019

Dimate-García, Aanh Eduardo1; Hernández Garcia, Angela María2

1Fundación universitaria del Área Andina, [email protected]; 2Universidad la Gran Colombia, [email protected]

RESUMEN

Numerosas investigaciones muestran la influencia de múltiples factores personales y ambientales sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje; entre ellos, conocimientos previos, nivel motivacional, futura profesión o especialización y estrategias de aprendizaje que están relacionadas con estilos de aprendizaje, estas, pueden estar afectadas por el nivel de estres percibido de los individuos; sin embargo, es escasa la información relacionada con la medición de estas tres últimas en estudiantes; por lo cual, el objetivo del presente fue evaluar el riesgo psicosocial, estrategias y estilos de apren-dizaje en estudiantes posgraduales de una universidad, 2019; para llevar a cabo el presente estudio descriptivo correlacional, una encuesta con variables sociodemográficas, cuestionario JCQ, ACRA y CHAEA fueron enviados; 39 estudiantes respondieron el cuestionario; los hallazgos indicaron que la escolaridad y estilo teórico b=-4.107, p=0.001; escolaridad y estilo pragmático b=-4.337, p=0.044; estrategia de adquisición de la información y estilo teórico b=-0.149, p=0.040; apoyo social y esti-lo activo b=5.392, p=0.006; apoyo social y estilo teórico b=3.733, p=0.040; tuvieron significancia estadística; a manera de conclusión la escolaridad presento relación negativa con el estilo teórico y pragmático, estrategia de adquisición de la información y el apoyo social evidenciaron relación con el estilo teórico; al igual que el apoyo social y estilo activo en estudiantes posgraduales; estos resultados serán la línea de base para futuras intervenciones en cuanto a alternativas educativas.

PALABRAS CLAVE: riesgo psicosocial, JCQ, ACRA, CHAEA, estudiantes posgraduales.

1. INTRODUCCIÓNEs imperante precisar que los problemas o trastornos psicosomáticos son una alteración física para la cual no se encuentra ninguna causa fisiológica que la origine; los síntomas se relacionan con al-gún conflicto psicológico; es decir, hay un factor psicológico que desencadena una sintomatología orgánica (Barnier, 2014), (Centro Manuel Escudero, 2017), estos son de origen multifactorial (Gon-zález Ramírez, M. T., & Hernández, 2006) (Barona, 2002), por lo cual, pueden derivarse también de las condiciones de trabajo; entendiendose las condiciones como cualquier aspecto del trabajo con posibles consecuencias negativas para la salud (plano físico, mental y social) de los trabajadores, incluyendo, además de aspectos ambientales y tecnológicos, cuestiones de organización y ordenación del trabajo (ISTAS, 2017)incluyendo, además de los aspectos ambientales y los tecnológicos, las cuestiones de organización y ordenación del trabajo. Aunque tengamos en cuenta que la enfermedad no es algo extraño a la condición humana, sino que forma parte de su naturaleza, al igual que la salud, no es menos cierto que en el trabajo nos ponemos en relación con sustancias, materiales y máquinas peligrosas, con exigencias físicas forzadas, con condiciones ambientales y climáticas perjudiciales, etc. Es posible evitar la enfermedad y la muerte injustas, en el sentido de evitables, de prematuras, y con estos adjetivos pueden calificarse la mayor parte de los daños derivados del trabajo. Legislación

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Al respecto, la Ley de Prevención de Riesgos Laborales define como condición de trabajo: \”… cual-quier característica del mismo que pueda tener una influencia significativa en la generación de riesgos para la seguridad y la salud del trabajador\”. Quedan específicamente incluidas en esta definición: Las características generales de los locales, instalaciones, equipos, productos y demás útiles existentes en el centro de trabajo. La naturaleza de los agentes físicos, químicos y biológicos presentes en el ambiente de trabajo y sus correspondientes intensidades, concentraciones o niveles de presencia. Los procedimientos para la utilización de los agentes citados anteriormente que influyan en la generación de los riesgos mencionados. Todas aquellas otras características del trabajo, incluidas las relativas a su organización y ordenación, que influyan en la magnitud de los riesgos a que esté expuesto el tra-bajador. También influye en la salud las condiciones de empleo, el modo en que se presta el trabajo asalariado: los tipos de contratos, la jornada, el reparto de genero de las tareas, la doble jornada. Todos estos aspectos tienen mucho que ver con la calidad de vida y la salud. Cuando hablamos de salud laboral y, por lo tanto, de salud en el trabajo, no nos podemos olvidar de todos estos temas. Si buscas información sobre condiciones de trabajo (tipos de peligros y riesgos. El estres laboral surge cuando se hay un desajuste entre la persona, el puesto de trabajo y la propia organización (Del Hoyo Delgado, 2001), la persona percibe que no dispone de recursos suficientes para afrontar la problemática laboral y aparece la experiencia del estrés (Bilbao & Vega, 2010); los estudiantes posgraduales no son ajenos a esta realidad (cumplen con un doble rol, ser estudiantes y trabajadores).

Los riesgos psicosociales y el estrés laboral se encuentran entre los problemas que más dificultades plantean en el ámbito de la seguridad y la salud en el trabajo en la actualidad, estos afectan de manera notable la salud de las personas, de las organizaciones y de las economías nacionales (EU-OSHA, 2007); estos riesgos psicosociales al parecer están relacionados con el desempeño académico (Colla-zo & Alberto, 2007). Numerosas investigaciones muestran evidencias de la influencia de múltiples factores personales y ambientales sobre el proceso de enseñanza aprendizaje (De Acedo Lizarraga, Ugarte, Cardelle-Elawar, Iriarte, & de Acedo Baquedano, 2003); algunos factores condicionantes del aprendizaje han sido estudiados; como nivel de conocimientos previos, nivel motivacional, futura profesión o especialización y las estrategias de aprendizaje ACRA (Román & Gallego, 1994) em-pleadas (Acevedo, Durán, & Alvis, 2015) que pueden estar afectadas por el nivel de estrés percibido de los individuos; tambien es cierto que estas estrategias de aprendizaje están relacionadas con los estilos de aprendizaje (CHAEA).

La relación entre estos ACRA y CHAEA han sido estudiadas en el contexto universitario; es el caso del estudio de Del Buey, De Asís, & Camarero Suárez, (2001) en México, Argentina (Garzuzi & Ma-fauad, 2014) y el uso de CHAEA y ACRA-A (De la Fuente Arias & Justicia Justicia, 2018); México (Rodríguez et al., 2015) (Olguín, García, González, & Medina, A. M., & Cortés, 2017) por poner unos ejemplos; lo antes descrito muestra el uso de los cuestionarios en diversas poblaciones estudiantiles; tambien se ha estudiado los factores psicosociales que pueden desembocar en estres laboral y su rela-ción con el desempeño laboral (Chiang Vega, Gómez Fuentealba, & Sigoña Igor, 2013)todos trabaja-dores de centros de salud urbano y rural. El instrumento utilizado fue el Cuestionario del Contenido del Trabajo (JCQ; que en el caso particular de los estudiantes posgraduales (estudiante y trabajador) podrían estar relacionados con los estilos y estrategias de aprendizaje; estos últimos, al igual que el uso de instrumentos para medir la demanda-control-apoyo social en estudiantes universitarios ha sido estudiado (Magnavita & Chiorri, 2018).

Karasek (1979) formuló el modelo demanda-control de manera explicativa del estrés laboral en función del balance entre las demandas psicológicas y del nivel de control (Karasek, 1979); es de

933Acciones de apoyo, orientación y refuerzo al alumnado para la mejora de la formación y de los resultados en la E S

aclarar, no solo se circunscriben al trabajo intelectual, sino a cualquier tipo de tarea (Martínez, 2001); años despues, Johnson y Hall en 1986 introdujeron el apoyo social como la tercera dimensión de este modelo (demanda–control–apoyo social); un apoyo social bajo constituye un factor de riesgo inde-pendiente, además de tener la capacidad de modificar el efecto de la alta tensión, que aumentaría en situación de bajo apoyo social (Del prado, 2013). Como se muestra anteriormente, estudios utilizando ACRA y CHAEA han sido usada de manera conjunta; sin embargo, sería interesante evaluar el riesgo psicosocial, estrategias y estilos de aprendizaje en estudiantes posgraduales de una universidad, 2019.

2. MÉTODO 2.1. Descripción del contexto y de los participantes

Del total de 390 estudiantes en modalidad presencial y distancia, se realizó como fase inicial (pilota-je) de un estudio descriptivo correlacional; para responder a la pregunta de investigación ¿Cuál es la relación entre el riesgo psicosocial, estrategias de aprendizaje y estilos de aprendizaje en estudiantes de posgrado de una universidad, año 2019?

2.2. InstrumentosUna encuesta (Google Docs) con variables sociodemográficas, cuestionario JCQ, (Chiang Vega et al., 2013)todos trabajadores de centros de salud urbano y rural. El instrumento utilizado fue el Cuestio-nario del Contenido del Trabajo (JCQ, ACRA (Román y Gallego, 2001) y CHAEA (Alonso, C., & Gallego, 2000), en el I periodo de 2019 fueron enviados; 39 estudiantes (presencial y distancia) de una universidad respondieron la totalidad del cuestionario; un análisis descriptivo, pruebas de norma-lidad y una regresión lineal en SPSS. Versión 2.0 fueron realizadas.

2.3. ProcedimientoLa encuesta enviada por Google Docs contenía el consentimiento informado acorde a la normatividad vigente, esta fue contestada en un periodo de 1 semana.

3. RESULTADOSEl 59% fueron presenciales; el 82,1% del género femenino; se presentó predominio del estrato 2 (43,6%) seguido del 3 (35,9%); el 84,6% eran empleados dependientes, 71,8% con ocupación asis-tencial; 53,8% realiza pausas activas; se presentaron en general puntuaciones altas para las tres di-mensiones, es de resaltar la puntuación alta en control y demanda. Gráfica 1.

Gráfica 1. Puntuación final de JCQ en estudiantes en general.. Fuente: propia.


La estrategia de adquisición de información puntuó más alto en los dos grupos; en contraparte con lo evidenciado en estrategia de codificación de información. Gráfica 2.

ESCALA I ESCALA II ESCALA III ESCALA IV

78,59 72,67 73,44 74,86

Ds 12,49 14,96 14,64 10,98

ACTI-VO

REFLEXI-VO

TEÓRI-CO

PRAGMÁTI-CO

15,83 21,04 19,27 18,64

Ds 4,89 3,47 3,33 4,29

Gráfica 2. Puntuación final ACRA en estudiantes de posgrado.

Gráfica 3. Puntuación final CHAEA en estudiantes de posgrados.

= media, Ds= desviación estándar.. Fuente: propia.

La mayor puntuación se encontró en el estilo reflexivo; contrario a lo evidenciado en estilo activo. Gráfica 3. Para los resultados CHAEA y ACRA, el estilo reflexivo no presentó distribución normal. Tabla 1.

Tabla 1. Pruebas de normalidad para estrategias y estilos de aprendizaje. Fuente: propia.

ESTRATEGIAS Y ESTILOS DE APRENDIZAJE Modalidad N Ds Sig.

CHAEA ACTIVO Presencial 23 15,6783 4,65735 0,987

Distancia 16 13,7000 3,14558 0,791

CHAEA REFLEXIVO Presencial 23 20,8913 3,44356 0,049*

Distancia 16 19,8688 2,41515 0,003*

CHAEA TEORICO Presencial 23 19,1609 3,18173 0,228

Distancia 16 19,1688 2,26060 0,259

CHAEA PRAGMATICO Presencial 23 18,4522 4,16761 0,127

Distancia 16 17,5313 1,65599 0,194

ACRA: ESTRATEGIA DE ADQUISICIÓN DE INFORMACIÓN

Presencial 23 78,7500 12,74755 0,096

Distancia 16 77,1875 11,74823 0,052

ACRA: ESTRATEGIA DE CODIFI-CACION DE INFORMACIÓN

Presencial 23 73,2042 14,95704 0,447

Distancia 16 72,8940 11,95137 0,392

ACRA: ESTRATEGIA DE RECUPE-RACION DE INFORMACION

Presencial 23 74,0942 14,60051 0,288

Distancia 16 75,5208 9,21110 0,057

ACRA: ESTRATEGIA DE APOYO AL PROCESAMIENTO

Presencial 23 75,3925 10,90164 0,453

Distancia 16 75,6944 7,79099 0,651

* 0,05. Prueba de Shapiro-Wilk.


Al realizar la regresión lineal se realizó en tres pasos (1. Variables sociodemográficas y pausas activas; 2. ACRA y 3. JCQ) siendo estas las variables independientes y CHAEA fue la variable de-pendiente. Tabla 2. Los R² oscilaron entre 0,593-0,742; significancia estadística entre escolaridad y estilo teórico b=-4.107 (-6.325 - -1.889), p=0.001; escolaridad y estilo pragmático b=-4.337 (-8.544 - -0.130), p=0.044; estrategia de adquisición de la información y estilo teórico b=-0.149 (-0.291 - -0.008), p=0.040; apoyo social y estilo activo b=5.392 (1.705 – 9.078), p=0,006; apoyo social y estilo teórico b=3.733 (1.336 – 6.130), p=0.040; fueron encontradas. no se presentó significancia estadística entre estrato socioeconómico y estilo pragmático b=1.621 (0.011 – 3.231), p=0.049; y demanda y estilo activo b=3.634 (0.426 – 6.843), p=0.028.

4. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONESEn el presente estudio, el genero femenino presento mayor representatividad, similar a lo encontrado por Bahamón et al. (2013) (estudiantes de diversas carreras), Flores-Mejía et al. (2014) (estudiantes de psicología), Ariaza Vázquez et al. (2015) (programas de licenciatura en tecnologías de Informa-ción, administración, negocios Internacionales y contaduría Pública); y disímil con lo evidencia-do por Lugo, (2014) quien en su estudio en población mexicana tomó una muestra probabilística con igualdad de representatividad. En lo referente al estrato socioeconómico, Ariaza Vázquez et al. (2015) encontraron en estudiantes de pregrado que la mayoría de ellos son de estrato socioeconómico medio; similar a lo encontrado en el presente estudio; no obstante, no se presentó significancia entre estrato socioeconómico y CHAEA. Mas de la mitad realizan pausas, lo cual indicaría un factor de protección Dianat et al. (2016) (Dianat & Karimi, 2016) citado por (Dimate, Rodríguez, & Rocha, 2017) para evitar la sintomatología o aparición de DME y evitar o sobrellevar el estrés; sin embargo, no se encontró asociación entre no realizar pausas activas y CHAEA.

Diferencias entre escolaridad y estilo teórico y pragmático se presentaron, lo cual indicó que a ma-yor grado de escolaridad (1. pregrado, 2. posgrado y 3. Maestría) fue menor el uso del estilo teórico y pragmático; similar a lo encontrado por Camarero et al. (2000) (estudiantes de pregrado) quienes evi-denciaron que los estilos de aprendizaje universitarios (magisterio, informática, matemáticas, física, derecho) se caracterizan en general por un estilo de tipo reflexivo, similar a estudiantes de psicología (Flores-Mejía et al., 2014), y disímil al presente estudio en cuanto al predominio del estilo teórico (estudiantes de primeros semestres) (Camero et al., 2000), lo antes propuesto en virtud de lo plantea-do por Alonso, Gallego y Honey, (1995), Camero, Martín y Herrero (2000), Pujol (2003) y Peinado (2007) citados por (Bahamón Muñetón et al., 2013), quienes expresan que los primeros semestres de universidad modelan la predominancia de estilos de aprendizaje pragmático o teórico; es de aclarar que el presente estudio el estilo pragmático no fue posible diferenciarlo en primer o segundo semestre.

Significancia estadística entre estrategia de adquisición de la información vs estilo teórico fue en-contrada; similar a lo dispuesto en estudiantes mexicanos (Camero et al., 2000), estudiantes de tecno-logía de la información, administración, negocios internacionales, contabilidad (De Jesús, A. V. M., Claudia, D., & Rosalinda, 2015) y en estudiantes peruanos (De Mola Garay, 2011); así mismo, Juárez, Rodríguez y Luna, (2012) encontraron correlaciones bajas (México) (Juárez et al., 2012) (Colombia) (Bahamón Muñetón et al., 2013) (México) (Flores-Mejía, et al., 2014) (Perú) (Ariaza Vázquez et al., 2015), medias (México) (Delgado Sánchez et al., 2017) y altas (Perú) (Fernández, 2017) entre estrategias y estilos de aprendizaje; disímil a lo encontrado por Delgado, U., et al. (2014) (México) y Garzuzi & Mafauad, et al. (2014) (Argentina), al parecer debido al objetivo del estudio, que el pri-mero fue analizar las relaciones entre CHAEA y ACRA como predictoras del logro academico; y el


segundo buscó comparar CHAEA y ACRA que poseen alumnos que cursan psicopedagogía y conta-duría, mas no encontrar la relación entre las estrategias y los estilos de aprendizaje.

En lo relacionado con el modelo JCQ, se ha empleado para evaluar la relación con respuesta en-docrina (Alemania) (Häusser, Mojzisch, & Schulz-Hardt, 2011), establecer la relación entre las va-riables de control y demanda (Tuomi, Aimala, & Žvanut, 2016)this field lacks longitudinal research, which focuses on the change of nursing students’ well-being during their study. In order to asses such changes the four study types according to Job-Demand-Control-Support-model were used: passive, high-strain, low-strain, and active. Design A longitudinal design was employed: participants were recruited in 2010/2011 (phase I, medir las percepciones de los estudiantes sobre las condiciones de trabajo, es decir, la angustia (resultado primario) y la satisfacción laboral percibida (Bauer, J., & Gro-neberg, 2016), proporcionar un examen comprensivo entre la interfaz trabajo-escuela como se rela-ciona con los resultados del trabajo y la satisfacción laboral (Flynn & James, 2016)little research has examined individual-level characteristics capable of helping victims survive under such conditions. The purpose of this two-sample study, therefore, is to examine the factors that attenuate the negative affective and behavioral reactions stemming from perceived abusive supervision. Supported by re-cent extensions of the Job Demand-Control model (JD-C; Karasek, 1979; Meier, Semmer, Elfering, & Jacobshagen, 2008, identificar los factores asociados con el deseo de los estudiantes de trabajar en atención primaria de salud (Australia) (Bloomfield, Aggar, Thomas, & Gordon, 2018), promover el bienestar de los estudiantes de enfermería (Finlandia y Eslovenia) (Tuomi et al., 2013), comparar el estrés y la satisfacción en el estudio (Alemania) (Sieverding et al., 2013) estos últimos encontraron que altas demandas como el principal predictor de estres en el estudio; altas demandas y libertad li-mitada para tomar decisiones como predictores relevantes de baja satisfacción de los estudiantes; no obstante, en este estudio el apoyo social no fue evaluado.

También ha sido usado para comparar los efectos de las dimensiones (demanda-control) y el neu-roticismo para abordar las características ambientales e individuales relacionadas con el estres (Sch-midt, Sieverding, Scheiter, & Obergfell, 2015); evaluar los factores de riesgo para la fatiga aguda y crónica relacionada con el trabajo en los estudiantes trabajadores mientras cursan estudios escolares (Canadá) (Laberge et al., 2011) entre otros; es así, se encontró que el mayor estrés psicológico, per-cepción de salud deficiente, deuda de sueño y exposición a factores físicos de trabajo se relacionaron con mayor fatiga aguda y se observó que a mayor angustia psicológica, percepción de la salud más deficiente, mayor exposición a los factores físicos de trabajo y la realización de múltiples trabajos se asociaban con mayores niveles de fatiga crónica; similar a lo encontrado por Calderwood & Gabriel, (2017) (Estados Unidos), quienes encontraron que las mayores demandas laborales estaban relacio-nadas con mayor agotamiento emocional, además, las demandas de trabajo y los recursos fueron predictores de un desempeño de tareas cada vez más bajo, respectivamente; lo cual indica de manera indirecta que la demanda en el trabajo estuvo asociada con el agotamiento emocional que podría estar relacionado con las estrategias y estilos de aprendizaje, no obstante, en el presente estudio no se pre-sentó significancia estadística entre demanda y estilo de aprendizaje.

El apoyo social Apoyo social es el amortiguador de las demanda-control en el trabajo; según Blanch, (2016) fue un mediador constante en la asociación del control laboral con la tensión laboral; es de tener presente que el efecto del control del trabajo sobre la tensión laboral fue mediado comple-tamente por el apoyo social de los supervisores y compañeros de trabajo; es así como Magnavita & Chiorri, (2018) encontraron que los estudiantes de enfermería (Roma) informaron niveles más altos de discapacidad laboral y que tuvieron menos probabilidades de ser clasificados como activos que los


trabajadores de la salud, y que el apoyo social en el trabajo moderó la asociación entre estar en con-dición activa o de baja tensión y discapacidad laboral; al parecer la información es escaza entre el uso del modelo demanda-control-apoyo social y los CHAEA en estudiantes; no obstante, en el presente estudio se encontró relación entre apoyo social y estilo teórico.

A manera de conclusión la escolaridad presento relación negativa con el estilo teórico y pragmáti-co, la estrategia de adquisición de la información y el apoyo social evidenciaron relación con el estilo teórico; al igual que el apoyo social y estilo activo en estudiantes posgraduales; estos resultados serán la línea de base para futuras intervenciones en cuanto a alternativas educativas; se sugieren estudios con diseño y muestras que permitan mejorar la exploración e interpretaciones en la relación del estres, los estilos y estrategias de aprendizaje.

CONFLICTO DE INTERES Los autores no declaran ningún conflicto de interés.

AGRADECIMIENTOSA posgrados salud de la Fundación Universitaria del Área Andina Colombia y la Universidad de Cuauhtemoc Aguascalientes Mexico.


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