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FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN UNIVERSIDAD DE JAÉN Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación Trabajo Fin de Grado “LA ESCUELA INCLUSIVA EN EL ÁMBITO DE LA EDUCACIÓN INFANTIL: PROPUESTA DE INTERVENCIÓN” Alumno/a: AZUCENA PALACIOS ALARCÓN Tutor/a: JOSÉ ANTONIO TORRES GONZÁLEZ Dpto.: PEDAGOGÍA MAYO, 2017
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UNIVERSIDAD DE JAÉN Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación
Trabajo Fin de Grado
“LA ESCUELA INCLUSIVA EN EL ÁMBITO DE LA EDUCACIÓN
INFANTIL: PROPUESTA DE INTERVENCIÓN”
Alumno/a: AZUCENA PALACIOS ALARCÓN Tutor/a: JOSÉ ANTONIO TORRES GONZÁLEZ Dpto.: PEDAGOGÍA
MAYO, 2017
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Índice
CAPÍTULO I: INTRODUCCIÓN 4
1. Justificación del tema elegido 4
2. Objetivos del trabajo 5
CAPITULO II: MARCO TEÓRICO 6
3. EDUCACIÓN INCLUSIVA 6
3.1. Análisis del estado de la cuestión. 6
3.1.1. Revisión conceptual. 9
3.1.2. Revisión funcional. 12
4. La educación Inclusiva en el marco de la E. Infantil. 15
CAPÍTULO III: PROPUESTA DIDÁCTICA 17
5. Proyecto inclusivo “EL MUNDO DE LA FRUTA” 17
5.1 Justificación 17
5.2 Contexto 18
5.3 Temporalización 18
5.4 Objetivos de aprendizaje 18
5.4.1 Competencias clave 22
5.5 Metodología 23
5.5.1 Método de Proyectos 23
5.5.2 Aspectos organizativos 24
5.6 Actividades 26
5.6.1. Actividades previas 26
5.6.2. Actividades de desarrollo 27
5.6.3. Actividad final 33
5.7 Atención a la diversidad 33
5.8 Recursos 34
5.9 Evaluación 35
CAPÍTULO IV: CONCLUSIONES 37
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 38
ANEXOS 40
3
RESUMEN
Con este trabajo pretendemos fomentar y generalizar el término de escuela inclusiva
en las aulas, atendiendo a la diversidad del alumnado, creando así que la educación sea
generalizada y adecuada para todos los individuos, sin ningún tipo de exclusión. En primer
lugar hemos realizado una revisión bibliográfica, basada en el concepto de Educación y
escuela Inclusiva, de este modo hemos podido analizar los principios más importantes de la
educación inclusiva. En segundo lugar hemos abordado la terminología de la escuela
inclusiva, pero atendiendo más específicamente al ámbito de la Educación Infantil, que es la
etapa en la que se centrará este trabajo. Y por último hemos elaborado una propuesta
didáctica, dirigida al alumnado de Educación Infantil, basada en la metodología de
aprendizaje por proyectos. Dicha propuesta didáctica está diseñada con la finalidad de abordar
la inclusión en un aula de Infantil, atendiendo casos específicos.
PALABRAS CLAVE
Educación Inclusiva, Escuela inclusiva, Educación Infantil, metodología de aprendizaje,
Educación.
ABSTRACT
With this work we intend to promote and generalize the term of inclusive school in the
classrooms, attending to the diversity of the students, thus creating that education is
generalized and suitable for all individuals, without any kind of exclusion. In the first place,
We have made a bibliographical review, based on the concept of Inclusive Education and
school, in this way we have been able to analyze the most important principles of inclusive
education. Secondly, we have addressed the terminology of the inclusive school, but focusing
more specifically on the field of Early Childhood Education, which is the stage in which this
work will focus. And finally we have elaborated a didactic proposal, directed to the students
of Infant Education, based on the methodology of learning by projects. This didactic proposal
is designed with the purpose of addressing the inclusion in a classroom of Children, attending
specific cases.
KEYWORDS
Inclusive Education, Inclusive School, Early Childhood Education, Learning Methodology,
Education.
4
CAPÍTULO I: INTRODUCCIÓN
1. Justificación del tema elegido
He querido llevar a cabo este estudio por diversos motivos, pero principalmente por
conocimientos y experiencias propias que he desarrollado a lo largo de estos cuatro años de
estudio de Educación Infantil, que me han hecho reflexionar sobre la importancia de la
inclusión en las aulas.
En primer lugar tengo que decir, que desde el primer momento que pude tener toma de
contacto con la inclusión dentro de la educación, ya fue un tema que llamó bastante mi
atención, ya que creo que es uno de los puntos más importantes a tener en cuenta en el marco
educativo, y más concretamente, en el ámbito de la educación infantil.
En segundo lugar, y no menos importante, es una evidencia, que hoy día la educación
y su marco legislativo esté en constante evolución y cambio, por este motivo creo que se debe
prestar especial atención a la inclusión en las aulas, por ello en este estudio se ha intentado
remarcar la necesidad de un cambio en el aula, un cambio que apueste por el modelo de
“educación inclusiva” y como no, de “educación para todos”, donde todo el alumnado
independientemente de sus diferencias individuales, reciban la educación de calidad y de
igualdad que todos/as merecemos.
A lo largo de esta tarea, hemos realizado un recorrido a lo largo del tiempo sobre la
educación inclusiva, ya que esta, ha realizado numeroso avances en el camino, como podemos
ver en este trabajo la inclusión hace algunos años, no tenía nada que ver con la inclusión que
se ofrece hoy día en las aulas, así, la educación inclusiva en la actualidad dice, tal y como
afirman Booth, Ainscow y Kingston (2007) que la educación Inclusiva es un proceso de
transformación de la escuela, especialmente de la escuela infantil, cuyo propósito es lograr
una oferta educativa de calidad, universal y sin exclusiones que requiere reestructurar las
culturas, políticas y prácticas educativas.
Y por último cabe destacar sobre este tema, que somos los propios docentes los que
tenemos “el poder en la mano”, es decir, los que debemos decidir qué tipo de educación
queremos ofrecer a nuestro alumnado, por esto, nosotros debemos escoger el camino correcto
y llevar a cabo la educación que no sabe de desigualdades, la educación que nos quiere a
todos/as por igual, sin tener en cuenta nuestras individualidades.
5
2. Objetivos del trabajo
Con este trabajo, hemos querido lograr, como objetivo general, reflexionar sobre la
importancia de una educación inclusiva en las aulas, en este caso principalmente en
Educación Infantil, para que todos los alumnos puedan y deban recibir una educación de
calidad, y efectiva para todos/as, sin que haya ningún tipo de exclusión entre iguales.
Y como objetivos específicos, planteamos:
Describir a través de revisiones bibliográficas la evolución del concepto de
inclusión en el aula.
Indagar sobre la escuela inclusiva, dentro del ámbito de la educación infantil.
Concienciar de la importancia que tiene llevar a cabo el modelo de “educación
para todos” dentro del marco educativo.
Elaborar una propuesta didáctica para llevar a cabo la inclusión en un aula de
educación infantil.
6
CAPITULO II: MARCO TEÓRICO
3. EDUCACIÓN INCLUSIVA
3.1. Análisis del estado actual de la cuestión.
Las escuelas inclusivas es un movimiento pedagógico nacido en los países
anglosajones (Reino Unido y Estados Unidos, fundamentalmente). Estas escuelas han
asumido una declaración de principios que tiene como principal objetivo la participación
activa de todos los alumnos en todos los ámbitos de la vida escolar.
La segregación históricamente sufrida por colectivos muy diversos (grupos de
mujeres, alumnos de clases sociales marginales, estudiantes pertenecientes a minorías étnicas
o personas con discapacidad) en el sistema escolar evidencia, la necesidad de plantear un
marco teórico común (inclusivo) y de una escuela para todos. (Martin, 2005)
Desde la negación explícita o tácita del derecho de distintos grupos de personas a la
educación (ya fueran mujeres, alumnos con necesidades especiales, personas de otras culturas,
etc.), hasta la actual situación de incorporación parcial o plena a los distintos niveles del
sistema educativo, hemos recorrido un largo camino.
En su origen hay que señalar el inicio de una nueva conciencia social, que la UNESCO
—la cita es ya de obligada referencia— refrenda y expande, sobre las desigualdades en el
ejercicio de los derechos humanos, y muy especialmente sobre las desigualdades en el
cumplimiento del derecho a la educación. Esa conciencia lleva a que, en la Conferencia de
1990 de la UNESCO en Jomtien (Thailandia) se promueva la idea de una Educación para
todos, configurándose así el germen de la idea de inclusión. A raíz de esa primera
Conferencia, la conciencia sobre la exclusión y las desigualdades que la misma produce se
expande de tal modo que tan sólo cuatro años después, en la Conferencia de Salamanca
(1994), se da una adscripción a esa idea de manera casi generalizada como principio y política
educativa. Allí, un total de 88 países y 25 organizaciones internacionales vinculadas a la
educación asumen la idea de desarrollar o promover sistemas educativos con una orientación
inclusiva. Esta Conferencia no sólo sirvió para introducir la noción de inclusión a nivel
internacional, sino que refrendó un movimiento de ámbito mundial (el denominado
movimiento inclusivo). (Parrilla, 2002).
7
El movimiento de la escuela inclusiva da lugar a la creación de otras tendencias
novedosas, de crear nuevas respuestas para la diversidad de necesidades educativas en la
escuela.
Esta nueva corriente, que surge a partir de la Conferencia Mundial de Educación para
Todos, celebrada en 1990 en Jomtien (Tailandia), tiene un objetivo que va más allá de la
integración y que consiste en reestructurar las escuelas para atender a las necesidades de todos
los niños/as.
Existes diferentes organismos Internacionales, Foros, Declaraciones, donde se recoge
la importancia de la educación. (Martínez, de Haro y Escarbajal, 2010).
En este sentido cabe destacar, tal y como se reconoce en el artículo 26 de la
Declaración Universal de los derechos Humanos (1948): “Toda persona tiene derecho a la
educación” y en la Convención de Naciones Unidas sobre los derechos de personas con
discapacidad ratificada por España en 2008, concretamente en el artículo 24, que recoge el
derecho a la educación inclusiva a todos los niveles, así como la enseñanza a lo largo de la
vida.
En el recorrido que sigue la integración escolar en nuestro país, desde sus inicios (El
Real Decreto de Ordenación de la Educación Especial de 1985) hasta el fin de siglo, se
produce un progresivo enriquecimiento conceptual, esencialmente, a la consideración de los
alumnos con necesidades especiales que consagra la LOGSE (1990), y los planteamientos de
atención a la diversidad que incorporan las nuevas ideas de participación y aceptación del
valor que vienen con los renovados aires de la educación inclusiva. Así, el sistema educativo
español, emanado tanto de la LOGSE como de la LOPEG, ha tenido una clara orientación
“inclusiva”. (Coll y Miras, 2001; Martin y Mauri ,1997 ; Echeita ,1999) citado por Martínez,
de Haro y Escarbajal, (2010)
Por ello el resultado que han creado tanto la LOGSE, como otras normas de rango
inferior, como el Real Decreto 696/95 de Orientación de la Educación de los alumnos con
Necesidades Educativas Especiales o el Real Decreto 299/96 de Ordenación de las Acciones
dirigidas a la Compensación de las Desigualdades en Educación, todo esto estaba dando lugar
a lo que hoy conocemos como “educación inclusiva”.
8
Por el contrario han existido otras normativas, como puede ser la LOCE (Ley de
Calidad Educativa), que no han contribuido en el desarrollo de una educación inclusiva, ya
que promovía la competencia entre los alumnos.
Más recientemente la Ley Orgánica de Educación (LOE, 2006), hace resaltar el
principio de diversidad, englobando a todo el alumnado y destacando que el profesorado debe
diseñar actuaciones para adaptarse a las necesidades de cada alumno.
Este nuevo modelo exige un nuevo planteamiento de escuela dirigida a la calidad, no
discriminatoria, participativa, que asuma la heterogeneidad como factor de enriquecimiento.
En definitiva, una escuela inclusiva abierta a la diversidad (Ainscow, 2001; Arnaiz, 2003)
citado por Martínez, de Haro y Escarbajal, (2010)
9
3.1.1. Revisión conceptual.
En el marco teórico se trata de dar cobertura a la Educación Inclusiva con acercamientos
progresivos a la misma, analizando enfoques diferentes. Por ello hemos realizado una revisión
conceptual sobre este tema que hace referencia a la escuela inclusiva en general, en el ámbito
educativo. En ella podemos observar como la definen diferentes autores:
En primer lugar analizamos el concepto de educación inclusiva, así, Parra (2011) afirma,
que la educación inclusiva implica que todos los niños y niñas de una determinada comunidad
aprendan juntos independientemente de sus condiciones personales, sociales o culturales,
incluidos aquéllos que presentan una discapacidad. Se trata de una escuela que no exige
requisitos de entrada ni mecanismos de selección o discriminación de ningún tipo para hacer
realmente efectivos los derechos a la educación, a la igualdad de oportunidades y a la
participación. En la escuela inclusiva todos los alumnos se benefician de una enseñanza
adaptada a sus necesidades, y no sólo los que presentan necesidades educativas especiales
(Parra, 2011, p.144)
“La educación inclusiva se puede resumir en las transformaciones de la educación regular
y de las instituciones educativas para que sean capaces de dar respuesta equitativa y de
calidad a la diversidad” (Parra, 2011, p.150).
La UNESCO (2003) entiende que la educación inclusiva implica que todos los niños y
niñas de una determinada comunidad aprendan juntos independientemente de sus condiciones
personales, sociales o culturales, incluidos aquellos que presentan una discapacidad.
Se trata de un modelo de escuela en la que no existen "requisitos de entrada" ni
mecanismos de selección o discriminación de ningún tipo, para hacer realmente efectivos los
derechos a la educación, a la igualdad de oportunidades y a la participación.
Por otra parte, en el proceso de actualización terminológica la UNESCO (2016) entiende
que la educación inclusiva y de calidad se basa en el derecho de todos los alumnos a recibir
una educación de calidad que satisfaga sus necesidades básicas de aprendizaje y enriquezca
sus vidas.
Al prestar especial atención a los grupos marginados y vulnerables, la educación
integradora y de calidad procura desarrollar todo el potencial de cada persona. Su objetivo
final es terminar con todas las modalidades de discriminación y fomentar la cohesión social”.
10
Sin embargo, desde el punto de vista de Ainscow (2001), afirma que una escuela
inclusiva desde el punto de vista educativo, es aquélla donde se considera que la enseñanza y
el aprendizaje, los logros, las actitudes y el bienestar de todos los jóvenes son importantes.
Las escuelas eficaces son escuelas educativamente inclusivas. Esto queda demostrado no
solamente en sus rendimientos, sino además en su carácter distintivo y en su disposición a
ofrecer nuevas oportunidades a aquellos alumnos que puedan haber experimentado
previamente dificultades.
Puede afirmarse que el concepto tiene que ver fundamentalmente con el hecho de que
todos los alumnos sean aceptados, reconocidos en su singularidad, valorados y con
posibilidades de participar en la escuela con arreglo a sus capacidades. Una escuela inclusiva
es aquella, pues, que ofrece a todos sus alumnos las oportunidades educativas y las ayudas
(curriculares, personales, materiales) necesarias para su progreso académico y personal”
También, dentro del ámbito de la escuela inclusiva, numerosos autores hacen referencia al
término de exclusión educativa, como es el caso de Aguerrondo (2008), que afirma que la
exclusión educativa no se define hoy solo por el hecho de estar dentro o fuera de la escuela.
Exclusión es no tener oportunidad de desarrollar los procesos de pensamiento que permitan
entender, convivir y desarrollarse en un mundo complejo. Es decir incluir o excluir hoy
requiere no solo ofrecer plazas escolares sino también garantizar, para todos los alumnos, la
oportunidad de aprendizaje significativo.
La educación inclusiva puede ser concebida como un proceso que permite abordar y
responder a la diversidad de las necesidades de todos los educandos a través de una mayor
participación en el aprendizaje, las actividades culturales y comunitarias y reducir la exclusión
dentro y fuera del sistema educativo. Lo anterior implica cambios y modificaciones de
contenidos, enfoques, estructuras y estrategias basados en una visión común que abarca a
todos los niños en edad escolar y la convicción de que es responsabilidad del sistema
educativo regular educar a todos los niños y niñas. El objetivo de la inclusión es brindar
respuestas apropiadas al amplio espectro de necesidades de aprendizaje tanto en entornos
formales como no formales de la educación. La educación inclusiva, más que un tema
marginal que trata sobre cómo integrar a ciertos estudiantes a la enseñanza convencional,
representa una perspectiva que debe servir para analizar cómo transformar los sistemas
educativos y otros entornos de aprendizaje, con el fin de responder a la diversidad de los
estudiantes. El propósito de la educación inclusiva es permitir que los maestros y estudiantes
se sientan cómodos ante la diversidad y la perciban no como un problema, sino como un
11
desafío y una oportunidad para enriquecer las formas de enseñar y aprender (UNESCO, 2005)
citado por Echeita, G., Ainscow, M (2010).
Por otra parte, el concepto de la escuela inclusiva se puede definir en términos de tres
aspectos fundamentales: (1) su postura con respecto a las diferencias individuales, (2) sus
planteamientos con respecto a la calidad de la enseñanza y (3) sus implicaciones en el
desarrollo de mejoras sociales. (Ortiz y Lobato, 2001)
Así, haciendo referencia a los tipos de educación inclusiva, como afirman Aisncow y
Miles (2008), podemos diferenciar varios tipos o formas de interpretar la inclusión, así, un
análisis reciente de las investigaciones internacionales muestra una tipología de cinco
concepciones de la inclusión, que son: a) la inclusión en relación con la discapacidad y las
necesidades educativas especiales; b) la inclusión como respuesta a las exclusiones
disciplinarias; c) la inclusión referida a todos los grupos vulnerables a la exclusión; d) la
inclusión como promoción de una escuela para todos; y e) la inclusión como Educación para
Todos.
Y por último, la educación inclusiva no es simplemente emplazar al alumnado con
discapacidades en el aula con sus compañeros y compañeras no discapacitados; no es
mantener a éstos en un sistema que permanece inalterado, no consiste en que el profesorado
especialista dé respuestas a las necesidades del alumnado con hándicaps en la escuela
ordinaria. La educación inclusiva es un proceso para aprender a vivir con las diferencias de
las personas. Es un proceso, por tanto, de humanización y supone respeto, participación y
convivencia; sin embargo, la integración hace alusión a que las personas diferentes y los
colectivos minoritarios se han de adaptar a una cultura hegemónica (López, 2011).
Desde mi perspectiva entiendo que la Educación Inclusiva puede considerarse como
un sistema de valores y una actitud de incluir a todos los participantes del sistema educativo,
por parte de aquellos que apuestan por esta ideología, más quizá que como un sistema
educativo, es decir, la educación inclusiva ha de estar en la mente de la persona que quiere
que no haya ningún tipo de exclusión en el aula.
Concluyo diciendo que una escuela inclusiva debe ser aquella en la que todo el
alumnado se sienta incluido, a pesar de posibles dificultades o diferencias.
12
3.1.1. Revisión funcional.
A continuación, hemos realizado una revisión funcional sobre la inclusión educativa, en la
que analizamos investigaciones de diferentes autores. En ella hemos encontrado:
En primer lugar la investigación de Ortiz y Lobato (2001), que llevaron a cabo un trabajo
titulado “Escuela inclusiva y cultura escolar: algunas evidencias empíricas”, tenía como
objetivo detectar si existía alguna relación entre la cultura escolar de los centros y sus
prácticas inclusivas, se exploraron por medio de tres instrumentos: una Escala de Cultura
Escolar, un Cuestionario de Inclusión y una Entrevista semiestructurada. Los datos obtenidos
de los dos primeros se analizaron a través de procedimientos cuantitativamente rigurosos y los
datos cualitativos obtenidos en las entrevistas se utilizaron para enriquecer la información
obtenida en la Escala y el Cuestionario. En este estudio la muestra estuvo configurada por 13
escuelas de la ciudad y provincia de Salamanca.
Los autores de esta investigación llegaron a la conclusión de que el camino hacia modelos
escolares inclusivos está íntimamente relacionado con el desarrollo de culturas escolares
innovadoras, colaborativas, con un fuerte liderazgo inclusivo y vinculadas con la comunidad.
En segundo lugar la investigación de Lledó y Arnaiz (2010), que llevaron a cabo un
trabajo titulado “Evaluación de las prácticas educativas del profesorado de los centros
escolares: indicadores de mejora desde la educación inclusiva”, el objetivo de la presente
investigación es constatar cómo las prácticas educativas del profesorado en los centros
escolares pueden depender en gran parte de su formación, de sus creencias y actitudes y
analizar la manera en que éstas inciden de forma directa en la organización y planificación de
su trabajo en un aula inclusiva. La investigación se ha llevado a cabo en centros escolares de
Educación Infantil y Educación Primaria de la provincia de Alicante (España). La muestra
estuvo configurada por 545 profesores y profesoras de estas etapas educativas, de los cuales
462 pertenecen a centros públicos y 83 a centros privados-concertados, distribuidos en 154
centros públicos y 30 privados-concertados de Educación Infantil y Educación Primaria de
todas las comarcas de la provincia de Alicante.
El instrumento empleado fue un cuestionario: “La atención educativa de los alumnos y
alumnas con necesidades educativas especiales en los centros escolares en el cambio hacia la
inclusión” está formado por 30 preguntas acerca de diversos aspectos.
Los autores de esta investigación llegaron a la conclusión de que el profesorado
especialista manifiesta un mayor grado de acuerdo que el profesorado tutor con las cuestiones
13
planteadas, lo que significa un mayor conocimiento de la diversidad y el uso de estrategias
acordes a con una visión más integradora que inclusiva de la atención a la diversidad.
Seguidamente hemos revisado la investigación de Donato, Kurlat y Rusler (2014), que
llevaron a cabo una investigación titulada “Experiencias de inclusión educativa desde la
perspectiva de aprender juntos”, que tiene como objetivo el propósito de promover insumos
para una educación inclusiva garantizando el derecho a la educación en los diferentes niveles
y modalidades del sistema educativo.
La metodología utilizada en la presente investigación, parte de un diseño de generación
conceptual con instancias participativas, tomando como casos 3 escuelas de distintas regiones
del país. Se seleccionaron 3 escuelas comunes públicas de las siguientes jurisdicciones: Villa
Ángela (Chaco), Ciudad de Buenos Aires y Glew, Provincia de Buenos Aires. Todas las
escuelas pertenecen al circuito de educación común y cuentan con alumnos con discapacidad
matriculados que se encuentran en proceso de integración/ inclusión.
Para la obtención de datos se trabajó con los siguientes instrumentos:
-Observaciones de toda la jornada escolar en las escuelas seleccionadas. Se realizaron 44
observaciones áulicas, de recreos, de entradas y salidas a la escuela, de actos escolares.
-Entrevistas a los equipos docentes y directivos, y a integrantes de las familias de los niños/as,
-Instancias de retroalimentación en cada institución.
Los autores de esta investigación, de manera muy general, han llegado a la conclusión de
que la escuela es el ámbito social que puede contribuir a fomentar la inclusión, aunque aún
persistan visiones acerca de la falta de preparación para dicho modelo. Al igual que en dicha
investigación, se han encontrado como principales problemas a los que refieren los docentes,
la falta de formación en torno a los temas relacionados con la educación inclusiva.
La siguiente investigación de Herráez (2016), que llevó a cabo un trabajo titulado “La
educación inclusiva llevada a cabo en el centro ordinario”, que tuvo como objetivo
fundamental ,analizar las perspectivas de la comunidad educativa acerca de la educación
inclusiva y cómo se lleva a cabo, y como objetivos específicos: analizar la importancia de
optar por escuelas inclusivas en lugar de escuelas de educación especial, analizar la actitud del
profesorado hacia la inclusión, observar cómo influye la educación inclusiva para promover la
igualdad de oportunidades y tutorizar en clase una enseñanza más individualizada.
14
Lleva a cabo una metodología cualitativa centrada fundamentalmente en un estudio de
caso. Esta se ha realizado a través de diversos instrumentos: la realización de varias
entrevistas a maestros de diferentes centros que nos han dado su punto de vista respecto a este
tema, y los cuestionarios pasados por un centro de la comunidad Abulense.
La muestra estuvo configurada en el CEIP "Villa de la Adrada" está ubicado en un
entorno rural, en la provincia de Ávila, de este colegio fueron seleccionados por azar los
profesores para la realización de las entrevistas.
El autor de esta investigación llega a la conclusión de que los docentes sostienen una
actitud favorable hacia la inclusión pero consideran que no disponen de suficientes recursos
materiales y personales ni del tiempo necesario para implementarla y uno de los errores que se
siguen dando, es confundir la inclusión con la integración, hasta que ambos términos no estén
claros, existirán muchos problemas, respeto a este tema.
Hemos podido observar que la temática de la inclusión educativa ha sido suficientemente
abordada desde diferentes perspectivas y autores lo que da una idea de la importancia de la
misma.
15
4. La educación Inclusiva en el marco de la E. Infantil.
En la Orden 3960/2007, de 19 de diciembre, por la que se establece el currículo y se
regula la ordenación de la Educación Infantil, se recoge que “en esta etapa es especialmente
relevante la detección precoz de la necesidad de apoyo educativo, con el fin de comenzar la
atención individualizada lo más tempranamente posible”.
La educación Inclusiva es un proceso de transformación de la escuela, especialmente de la
escuela infantil, cuyo propósito es lograr una oferta educativa de calidad, universal y sin
exclusiones que requiere reestructurar las culturas, políticas y prácticas educativas de manera
que los centros educativos sean sensibles a la diversidad de todos los niños Booth, Ainscow y
Kingston (2007), citado por Grande y González (2015).
“La diversidad es un rasgo constitutivo del ser humano” presente en nuestras aulas y que
nos muestra una realidad múltiple y compleja a la que es necesario hacer frente desde el
marco de una Educación que se reconozca inclusiva, preventiva, optimizadora de capacidades
y compensadora de situaciones de desigualdad. Y ese reconocimiento y atención a la
diversidad desde la práctica educativa adquiere, si cabe, una mayor dimensión en la etapa de
Educación Infantil, dado que es una etapa excepcionalmente diversificadora por
características que le son propias (Francisco Rodríguez, 2005) citado por Grande y González
(2015).
Todo esto recobra mayor importancia en la etapa de educación infantil, dado que esta es
una etapa que abarca niños de 0 a 6 años de edad, que están en plena etapa de desarrollo
cognitivo y es la etapa en la que se adquieren los hitos evolutivos singulares en cada uno de
los sujetos.
Es muy importante la primera etapa educativa. La Atención Temprana es fundamental
para el desarrollo cognitivo, psicomotor y afectivo-social; por ello debemos poner todos
nuestros esfuerzos para desarrollar con éxito una educación de calidad y equidad para las
personas que presentan diferencias en el aprendizaje (Quesada, 2008)
Aunque hemos de hablar de la atención temprana en el marco de la Educación Infantil,
hemos de reconocer que esta disciplina tiene una entidad propia, si bien comparte muchos
aspectos comunes con la etapa educativa que abarca los primeros años de la vida. De hecho,
no son pocos los profesionales que defienden el carácter educativo de la atención temprana
(AT), y que, para ajustarse a las corrientes más actuales, debiera cambiarse su dependencia
administrativa: sin olvidar su carácter global, pienso que la atención temprana estaría mejor
enclavada en Educación, que en Servicios Sociales o en Sanidad. (Candel, 2008)
16
Por otra parte, tal como afirman Grande y González (2015) esta etapa educativa se
considera preventiva y compensadora del desarrollo al servicio de la atención temprana por lo
que tratará de escolarizarse en ella, tan pronto como sea posible, a los alumnos con
dificultades en el desarrollo o en riesgo de padecerlas ya sea por condiciones sociales o
condiciones personales biológicas o psicológicas, lo cual aumentará la presencia de
heterogeneidad del aula asociada a las capacidades.
Pero por mis propias experiencias tenemos que afirmar que la diversidad no es algo que
afecte en particular a los alumnos/as escolarizados, si no que engloba a toda la comunidad
educativa en general. Cuando hablamos de comunidad educativa nos referimos a familias,
profesores, equipos directivos y todo el personal del colegio en general. La diversidad debe
ser abarcada por todos los miembros de la comunidad educativa.
El cambio que venimos mencionando durante todo el trabajo, debe estar principalmente
en el profesorado, y debemos llevar a cabo un largo trabajo.
Lo que fundamentalmente nos sugiere el trabajo que venimos desarrollando como
profesores/as es que la cuestión de la diversidad, lejos de adentrarnos en un campo de
estrategias específicas de atención a la diversidad, nos enfrenta a cuestiones cruciales de lo
que significa enseñar, que inevitablemente cuestionan ideas que siguen dominando en la
escuela.
17
CAPÍTULO III: PROPUESTA DIDÁCTICA
5. Proyecto inclusivo “EL MUNDO DE LA FRUTA”
A continuación vamos a mostrar una propuesta didáctica, con una metodología de
aprendizaje por proyectos para un aula de Educación Infantil, a través de la cual se busca
fomentar la inclusión en el aula, para ello vamos a llevar a cabo un caso figurado de un aula
de 4 años de Educación Infantil, en la que encontramos una niña con déficit visual. Las
actividades que se llevarán a cabo van a girar en torno a una temática, que será en este caso
las frutas (plátano, manzana, naranja y pera).
5.1 Justificación
Este proyecto, se considera un trabajo que responde a los intereses y necesidades del
alumnado de educación infantil, principalmente a los alumnos de 4 años, que es a los que va
destinado este proyecto, y más concretamente a una niña con déficit visual, la cual hemos
introducido hipotéticamente en el aula, con el objetivo principal de mostrar que este proyecto
resulta aplicable a cualquier contexto, aun existiendo dificultades específicas. Así con esta
visión damos vida al concepto de “escuela inclusiva” y “escuela para todos/as”.
Para llevar a cabo estas actividades nos vamos a centrar en cuatro frutas comunes la
manzana, la pera, el plátano y la naranja, que creemos que son las más cercanas al niño/a
durante todo el año.
A través de la temática de “la fruta”, no solo queremos fomentar el acercamiento y la
familiaridad con este tipo de alimentos, sino que, a través de la fruta queremos trabajar y
agudizar los sentidos: vista, oído, olfato y gusto, en los niños/as. También pretendemos
desarrollar otros aspectos evolutivos de los niños/as, como su vocabulario, creatividad,
hábitos de higiene, actitudes positivas, etc.
Hemos escogido la metodología de aprendizaje por proyecto, porque es la
metodología que supone el que de verdad seamos conscientes de la importancia que tiene que
los niños/as, sean los verdaderos protagonistas de su aprendizaje. De esta manera los docentes
nos convertimos en guías para la adquisición de conocimientos de dichos alumnos/as.
18
5.2 Contexto
Las actividades de este Proyecto han sido creadas para llevarlas a cabo en un aula de 4
años de Educación Infantil, con la singularidad de que en este caso hipotético tenemos a una
niña con déficit visual.
Estas actividades van dirigidas a alumnos de 2º de Educación Infantil siendo
fácilmente adaptadas a cualquier edad.
5.3 Temporalización
El proyecto se desarrollará a lo largo de 3 semanas, es decir, se realizaran actividades
a lo largo de 15 días lectivos, en las que trabajaremos progresivamente las frutas.
5.4 Objetivos de aprendizaje
Área:
Como base para seleccionar los contenidos y objetivos generales de etapa nos hemos
apoyado en el Real Decreto 1630/2006, por el que se establecen las enseñanzas mínimas del
segundo ciclo de Educación Infantil.
A lo largo de este proyecto trabajaremos las tres áreas principales citadas por este decreto,
pero nos centraremos principalmente en el área de Conocimiento del entorno. Con esta área
de conocimiento y experiencia que vamos a enfocar en la fruta, su origen y su utilidad, se
pretende favorecer en niños y niñas el proceso de descubrimiento y representación de los
diferentes contextos que componen el entorno infantil, así como facilitar su inserción en ellos,
de manera reflexiva y participativa.
Los contenidos de esta área adquieren sentido desde la complementariedad con el resto de las
áreas (Conocimiento de sí mismo y autonomía personal y Lenguajes: Comunicación y
representación), y habrán de interpretarse en las propuestas didácticas desde la globalidad de
la acción y de los aprendizajes.
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Contenidos:
Dentro de esta área de Conocimiento del entorno se encuentran una serie de
contenidos a trabajar, que vamos a identificar por bloques temáticos:
-Bloque 1. Medio físico: Elementos, relaciones y medida. Los objetos y materias
presentes en el medio. Percepción de atributos y cualidades de objetos y materias. Situación
de sí mismo y de los objetos en el espacio.
-Bloque 2. Acercamiento a la naturaleza. Identificación de seres vivos y materia
inerte como son las plantas. Valoración de su importancia para la vida. Observación de
algunas características, comportamientos, funciones y cambios en los seres vivos. Curiosidad,
respeto y cuidado hacia los elementos del medio natural, especialmente animales y plantas.
Disfrute al realizar actividades en contacto con la naturaleza.
-Bloque 3. Cultura y vida en sociedad. La familia y la escuela como primeros grupos
sociales de pertenencia. Incorporación progresiva de pautas adecuadas de comportamiento,
disposición para compartir y para resolver conflictos cotidianos mediante el diálogo de forma
progresivamente autónoma, atendiendo especialmente a la relación equilibrada entre niños y
niñas.
Objetivos generales de área:
En relación con el área, la intervención educativa tendrá como objetivo el desarrollo
de las siguientes capacidades:
1. Observar y explorar de forma activa su entorno, generando interpretaciones sobre
algunas situaciones y hechos significativos, y mostrando interés por su
conocimiento.
2. Relacionarse con los demás, de forma cada vez más equilibrada y satisfactoria,
interiorizando progresivamente las pautas de comportamiento social y ajustando su
conducta a ellas.
3. Conocer distintos grupos sociales cercanos a su experiencia, algunas de sus
características, producciones culturales, valores y formas de vida, generando
actitudes de confianza, respeto y aprecio.
4. Conocer y valorar los componentes básicos del medio natural y algunas de sus
relaciones, cambios y transformaciones, desarrollando actitudes de cuidado,
respeto y responsabilidad en su conservación.
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Objetivos didácticos:
Una vez mostrados los contenidos y objetivos generales, se mostrará una lista con los
objetivos didácticos que queremos alcanzar con dicho Proyecto.
Introducir de forma lúdica a los niños/as en el “mundo de la fruta”.
Conocer y nombrar las diferentes frutas.
Iniciar en la diferenciación de las frutas (manzana, pera, plátano y naranja).
Identificar y asociar a su color característico las frutas manzana, pera, plátano y
naranja.
Identificar las características principales de diferentes frutas (tamaño, color, forma,
textura, etc.).
Aprender las diferentes características de la fruta a través de los sentidos (olfato, vista,
tacto y gusto).
Diferenciar entre frutas y otros elementos que no lo son.
Descubrir distintas formas de tomar la fruta.
Practicar la pronunciación del nombre de las frutas manzana, naranja, pera y plátano.
Desarrollar la memoria, la coordinación y el ritmo.
Trabajar la psicomotricidad fina.
Comenzar con la lecto-escritura.
Asociar las grafías de los nombres de las frutas a las mismas.
Fomentar los hábitos de limpieza del material y personal.
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Experimentar con diferentes materiales.
Desarrollar una actitud positiva hacia las elaboraciones plásticas a partir de materiales
de deshecho.
Desarrollar habilidades comunicativas como la escucha activa, el respeto al turno de
palabra, etc.
Fomentar la creatividad.
Fomentar el gusto por el aprendizaje de cuentos y canciones.
Promover el mantenimiento de la atención durante la escucha activa de cuentos o
explicaciones orales.
Respetar y valorar a las personas con algún tipo de discapacidad sensorial.
Aprender a trabajar en equipo.
Aceptar las diferencias garantizando la igualdad entre todos los miembros del equipo.
Potenciar el trabajo cooperativo como una de las herramientas fundamentales para
aprender.
Promover actividades de observación y experimentación.
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5.4.1 Competencias clave
Las orientaciones de la Unión Europea insisten en la necesidad de la adquisición de
las competencias clave por parte de la ciudadanía como condición indispensable para lograr
que los individuos alcancen un pleno desarrollo personal, social y profesional que se ajuste a
las demandas de un mundo globalizado y haga posible el desarrollo económico, vinculado al
conocimiento.
Las competencias clave en el Sistema Educativo Español, tal y como son enumeradas
y descritas en la Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, trabajadas a lo largo de este proyecto,
son las siguientes:
Competencia en comunicación lingüística CCL
Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología CMCT
Competencia para Aprender a aprender CPAA
Sentido de la iniciativa y espíritu emprendedor SIE
Conciencia y expresiones culturales CEC
Competencias sociales y cívicas CSC
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5.5 Metodología
5.5.1 Método de Proyectos
Esta propuesta didáctica está basada en la metodología de aprendizaje por proyectos,
la cual vamos a ver con detalle a continuación:
Un proyecto es un conjunto de diversas actividades relacionadas entre sí que sirven a
una serie de intenciones u objetivos educativos. En un sentido amplio, se trata de proponer a
los niños/as que se impliquen en la realización de proyectos que respondan a su interés y que
tengan sentido para ellos. (Benitez, 2008)
Según Lugo (2002), el método de proyectos se sustenta en la concepción educativa
interaccionista, donde el sujeto actúa sobre el objeto de estudio modificándolo y éste, a su
vez, lo modifica a él. La integración de los conocimientos no se dan por sí solos, sino que son
los sujetos participativos los que llevan a cabo la modificación. El asesor y el alumno, con sus
roles, influyen determinantemente en la integración de los elementos del proceso de
aprendizaje.
Otras aportaciones, vistas desde el punto de vista de otros autores como Tippelt y
Lindemann (2001) el aprendizaje mediante el método de proyectos fomenta una actuación
creativa y orientada a los objetivos en el sentido de que se transmiten, además, de las
competencias específicas (técnicas), sobre todo las competencias interdisciplinarias a partir de
las experiencias de los propios alumnas/os. La clave de la eficacia y aceptación del método de
proyectos radica en su adecuación a lo que podrían denominar „características necesarias para
el desarrollo de competencias“.
Según Lugo (2002), las principales características del método de proyectos, es:
. Implica una participación directa en el proceso de aprendizaje.
. Constituye un proceso de planeación, investigación, práctica y toma de decisiones.
. Mediante experiencias directas y personales en el proceso de investigación se distinguen las
fuentes primarias y secundarias.
. Se organiza y se estructura el trabajo que se va a desempeñar.
. Se integran grupos de trabajo para solucionar problemas sociales.
. Se comprende la problemática del contexto en que se vive.
. Crear un ambiente de estudio para orientar las habilidades, las actitudes, la curiosidad y la
creatividad.
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En definitiva el aprendizaje basado en el Método Proyectos supone todo un reto para
el profesorado, ya que se trata de un novedoso enfoque, que supone una modificación en a
labor y en la actitud docente, en la se adquiere una importancia relevante la escucha activa del
niño/a, y por supuesto su participación activa en todo momento.
5.5.2 Aspectos organizativos
1-Agrupamientos de los alumnos:
Para la organización del alumnado en diferentes fases de las actividades lo que
pretendíamos conseguir en todo momento es que los agrupamientos atendieran a la
heterogeneidad de los niños/as.
Siguiendo este criterio, hemos agrupado a los alumnos de forma distinta según la
actividad que se va a realizar.
Los distintos grupos en los que trabajamos son:
o Grupo clase. En este tipo de agrupamiento, trabajaran todos los niños/as de la clase
conjuntamente, sin ningún tipo de división grupal, ni individual. Con esto
conseguimos la motivación del grupo, la relación entre iguales, con números
diferentes de compañeros…
o Grupos pequeños (4-5 niños/as). En este tipo de agrupamiento, los niños/as
trabajaran en grupos de 4 o 5 máximo, cada vez que vayamos a realizar una actividad
con este tipo de agrupamiento, los componentes del grupo cambiaran, es decir, nunca
trabajaran los mismos niños/as en el mismo grupo, con esto pretendemos aumentar la
capacidad de trabajar conjuntamente con otros compañeros de clase. Estos grupos
serán creados por la maestra, con intencionalidad para que los grupos y sus
componentes estén equilibrados, así en cada grupo habrá niños/as capaces de ofrecer
ayuda y niños/as que necesiten más ayuda.
o Talleres. Los talleres escolares son espacios educativos alternativos donde trabajaran
todos los niños/as sin ningún tipo de división. Con este agrupamiento pretendemos
fomentar la socialización y mejorar las relaciones interpersonales, ya que todos podrán
relacionarse con todos para poder trabajar adecuadamente, los talleres requiere que los
niños/as trabajen activamente.
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o Rincones. Organización del aula en pequeños espacios, que nos permiten realizar una
tarea determinada y diferente, ya sea de trabajo o de juego.
En nuestro caso trabajaremos por rincones en gran grupo, es decir, cada parte del aula,
estará dividida en rincones de diferentes temáticas, por ejemplo, el rincón de la lecto-
escritura, el rincón de las artes, el rincón de la cocina y el rincón libre.
Por lo tanto todo el grupo será trasladado a uno de los rincones dependiendo de la
actividad que vayamos a realizar, así los niños/as crearan unos hábitos de trabajo en
cada rincón.
2-Espacios de trabajo:
Asamblea. Constituye una de las rutinas más importantes para el alumnado, los
alumnos se desplazaran al lugar de asamblea, que será la alfombra y se colocaran en
forma de U en torno a la maestra/o. Es un espacio donde todos hablan y todos se
escuchan.
Rincones. En este caso la clase estará dividida en cuatro rincones, que serán, el rincón
de la lecto-escritura, el rincón de las artes, el rincón de la cocina y el rincón libre.Para
la realización de cada actividad nos desplazaremos a un rincón u otro, dependiendo de
las necesidades.
Zona de trabajo de pequeño grupo. Normalmente donde trabajaran los niños/as por
pequeños grupos serán en las propias mesas de trabajo, para la elaboración de las
diferentes actividades.
Espacios fuera del aula. A lo largo de este proyecto, los niños/as también tendrán la
oportunidad de salir de clase para realizar actividades en otros espacios fuera del aula,
por ejemplo la biblioteca del centro, el comedor, y como no mencionar la salida a el
almacén de naranjas. Las actividades fuera del aula son un gran motivador para el
alumnado.
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5.6 Actividades
Las actividades que vamos a llevar a cabo a lo largo de este proyecto van a estar
divididas en tres bloques fundamentalmente, que serán: actividades previas, actividades de
desarrollo y una actividad final para concluir el proyecto. Todas estas actividades se
realizaran a lo largo de tres semanas consecutivas, realizando una actividad por cada día
lectivo, exceptuando el último día que se realizará la última actividad de desarrollo y la
actividad final. Todas las actividades tienen como fin el trabajo cooperativo entre alumnos.
5.6.1. Actividades previas
1-ASAMBLEA INICIAL.
Colocaremos a los niños/as en la alfombra donde realizaremos una asamblea con la finalidad
de conocer que saben los niños/as sobre este tema, y que es lo que más les interesa saber.
Hablaremos en grupo sobre la fruta y la importancia de comer mucha fruta.
Realizaremos preguntas como:
¿Qué frutas conocen?, ¿Qué colores tienen?, ¿son suaves o rugosas?,…
Después, con el objetivo de introducir la actividad siguiente del cuento, presentaremos a los
niños/as láminas para que conozcan a los personajes del cuento. (Anexo 1: láminas
personajes)
A la niña con déficit visual, se le presentarán los personajes mediante frutas de plástico, para
que pueda percibir su forma a través del tacto, irá colocando estas frutas en un soporte dónde
se sostendrán.
2-CUENTO (EL VALLE DE LA AMISTAD)
Trasladamos a los niños/as a la biblioteca del colegio. Una vez allí se acomodarán en forma
de U. Les diremos que han de prestar mucha atención porque les vamos a contar un cuento.
Durante el transcurso de esta actividad, la niña con déficit visual se sentará junto al resto de
sus compañeros/as, tendrá su soporte con las frutas y nos sentaremos junto a ella para ayudar
a identificar de manera táctil el personaje-fruta que aparece en ese instante en el cuento.
ANEXO 2 (Cuento “El valle de la amistad”)
Este cuento hará reflexionar a los niños/as sobre la importancia de respetar las diferencias
individuales de cada persona, y potenciará el valor de la amistad y el compañerismo.
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5.6.2. Actividades de desarrollo
3-MURALES AFRUTADOS.
El aula estará dividida en grupos de trabajo heterogéneos, de 4 o 5 niños/as cada uno.
A cada grupo se le asignará un mural con una fruta dibujada (naranja, manzana, pera o
plátano).
Los murales estarán colgados en la pared del aula.
Los niños/as deben colorear estas frutas entre todos los miembros del grupo con pintura de
dedos. Deben participar y pintar todos ellos.
Para la niña con deficiencia visual la fruta estará bordeada con lana para facilitar la
realización de la actividad. Una vez hayan pintado se lavarán las manos y ordenarán la clase.
Posteriormente cada grupo explicará a sus compañeros las características de su fruta.
El material para realizar esta actividad será: papel continuo, pintura de dedos, mesas
auxiliares, adaptación de material para la niña con deficiencia visual: lana para bordear las
frutas de su clase.
4- EXPLORAMOS CON LOS SENTIDOS.
Dividimos la clase en grupos de trabajo heterogéneos (4 o 5 niños/as), y siempre distintos a la
vez anterior, para que participen con distintos compañeros.
Cada mesa de cada grupo será destinada a la exploración de una fruta. En cada una de ellas
habrá un plato con media fruta pelada y troceada y la otra media sin pelar ni trocear.
Se agrupará a los niños/as por equipos (4 o 5 niños/as) y deberán explorar la fruta de su mesa
(tocar, oler, probar). Cuando le avisemos, deberán pasar a explorar la fruta de la mesa que les
indiquemos.
5-CANCIÓN (“MUCHAS FRUTITAS”)
Primero cantará la canción el maestro/a y luego la irán repitiendo progresivamente los
niños/as hasta que se la aprendan.
Con esta canción conseguiremos que los niños/as recuerden el nombre de otras frutas
diferentes a las que van a ver a lo largo de la unidad didáctica.
Con la intención de asociar los nombres de las frutas, con la fruta en sí, cogeremos y
mostraremos a los niños/as la fruta de plástico correspondiente a la que aparece en ese
momento en la canción.
A lo largo de la unidad didáctica se recordará la canción como rutina antes de irse a casa y se
cantará en la fiesta que tendrá lugar al final de la unidad.
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ANEXO 3 (Canción “Muchas frutitas”)
6-APRENDEMOS LOS NOMBRES DE LAS FRUTAS.
Los niños/as estarán sentados en grupos de trabajo, les repartiremos la ficha y entre todos se
reconocerá y se leerá en nombre de la fruta de cada ficha. Luego tendrán que pintar la fruta
que haya dibujada con ceras de colores. Colocaremos en cada mesa un plato de plástico con
pintura de dedos y tendrán que repasar la palabra que esté escrita. Por último recogerán todo
el material y limpiarán las mesas si las han ensuciado y sus manos.
Las fichas las realizaremos en dos sesiones de 20 minutos, en las que trabajaremos dos
nombres de frutas cada vez. ANEXO 4 (Fichas de frutas)
La niña con déficit visual, realizará la misma ficha que el resto de sus compañeros/as, pero
con algunas adaptaciones, el nombre de la fruta irá en relieve, y la fruta de cada ficha estará
bordeada con lana, para que la niña con el tacto pueda identificar dicha fruta.
7-LETRAS DE LIJA
Entregaremos una caja de letras de lija (María Montessori) a cada grupo, los grupos estarán
formados por 4 o 5 niños/as. Cada una de las cajas contendrá todas las letras del abecedario
repetidas.
Entre todos los miembros del grupo buscarán las letras correspondientes a las palabras
“PLÁTANO” y “PERA”; esta actividad se realizará justo después de la actividad de repasar
los nombres de las frutas. Dejaremos primero que lo intenten los niños/as solos, apoyándose
en la ficha anterior y después les ayudaremos si es necesario. Una vez formadas los niños/as
repasarán con los dedos cada una de las palabras.
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8-ELABORAMOS LA AUTORIZACIÓN PARA SALIR DE EXCURSIÓN.
Próximamente realizaremos una salida a un almacén de naranjas.
Le explicaremos a los niños/as que para poder ir a la excursión le tienen que pedir permiso a
sus padres y madres. Los niños/as reflexionarán sobre el contenido de la circular que deberán
entregar a los padres e irán dictando lo que quieren escribir.
El maestro/a escribirá en la pizarra lo que los niños/as quieren poner en su circular y cuando
se decida el texto definitivo lo redactaremos para que los alumnos/as se lo entreguen a su
familia.
9-FRUTAS DE PASTA DE PAPEL.
Toda la actividad se realizará en dos sesiones de 1 hora y quince minutos.
Primero cortarán el periódico en trozos pequeños. Cuando el maestro/a vea que hay bastantes,
se introducirán en un cubo con agua. A continuación todos removerán y triturarán con las
manos, luego escurrirán el papel y desecharán el agua sobrante. El maestro-a mezclará esta
masa con la cola. Terminarán esta sesión recogiendo los materiales empleados y limpiando las
manos.
En la siguiente sesión el maestro/a habrá preparado la estructura de las frutas con papel de
periódico y, reforzándolo con celo, los niños-as tendrán que recubrir la estructura con la pasta
de papel dejándolo lo más liso posible. Dejaremos secar para que más tarde puedan pintarlas.
Para la niña con déficit visual, le prepararemos la estructura de la fruta, con la masa ya bien
seca, la niña realizará una segunda capa con la masa, para poder percibir la forma de la fruta y
cuando ya esté seca, la pintará con pintura de dedos.
Para esta actividad utilizaremos: Periódicos, cola, agua, témperas, cinta adhesiva, cubos de
plástico, palos largos, bandejas, pinceles.
10-¡OJOS VENDADOS Y A BUSCAR!
Dividiremos la clase en cuatro grupos y cada uno de ellos buscarán una fruta diferente, es
decir, cada grupo solo debe buscar una fruta que nosotros le indicaremos, y lo harán a través
del tacto, ya que deberán hacerlo con los ojos vendados.
Habrá cinco unidades de cada fruta que estarán repartidas por un espacio delimitado. Los
niños/as tendrán cuatro minutos para buscarlas. Si algún grupo no lograra encontrarlas todas,
toda la clase les ayudará a buscarlas.
Después los niños/as desayunarán las frutas que han encontrado con los ojos vendados, cada
grupo consumirá la fruta que ha tenido que buscar.
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11-¡SORPRESA, SORPRESA!
Para ello dividimos la actividad en dos partes.
En la primera parte, trabajarían en forma de asamblea, para decidir qué frutas y qué objetos
pondrán en cada una de las bolsas que van a preparar para sus compañeros. Meterán objetos
que no son frutas, aunque con forma parecida. Una vez lo hayan decidido, prepararán la bolsa
e irán a la sala de usos múltiples. Allí se dividirán en dos grupos, cada grupo estará formado
por 10 niños/as aproximadamente. Estos grupos se sentarán unos enfrente de otros, formando
dos filas paralelas, y se empezará por un extremo, de forma que se levante un niño/a de una
fila y el niño/a que tiene enfrente. Uno de los niños/as acercará su bolsa al de enfrente, para
que meta la mano y, por medio del tacto, adivine si lo primero que toca es una fruta o no, y
cuál es. Una vez haya dicho qué es lo que tiene en la mano, lo sacará de la bolsa para
comprobar si lo ha acertado y volverá a meter el objeto para continuar el juego. Después el
niño/a de enfrente hará lo mismo con su bolsa. Y una vez hubiera acabado esa pareja, se
pasaría la bolsa al compañero de su lado para que jugaran igual. Así se seguirá el juego hasta
que hayan jugado todas las parejas del grupo. La niña con déficit visual trabajará igual que el
resto de niños/as, ya que esta tarea se realiza a través del tacto.
12-¡QUE RICO ZUMO!
Para esta actividad se invitarán a los padres/madres que quieran asistir, para que colaboren
llevando licuadora y exprimidor.
Cuando los padres/madres ya estén en el colegio, les explicarán cómo se pueden hacer zumos
de frutas y se lo demostrará licuando las manzanas, plátanos y peras y exprimiendo las
naranjas. También explicaremos lo saludable que es consumir mucha cantidad de fruta, ya sea
en zumo o entera.
Los niños-as lo observarán, y una vez se hayan hecho los zumos, los olerán y probarán para
reconocer la fruta de que está hecho.
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A modo de adaptación para la niña con deficiencia visual, antes de darle cada zumo, ya que
no ve el proceso por el que se llega a ellos, se le dará una fruta entera para que la reconozca
por medio del tacto y luego la asocie al sabor del zumo correspondiente.
13-¡NOS VAMOS DE EXCURSIÓN!
Con anterioridad a esta actividad se habrá introducido a los niños/as en la excursión, y con la
ayuda de los niños/as hemos elaborado una circular para obtener la autorización de los padres
y madres.
Toda la clase nos montaremos en autobús y nos dirigiremos al almacén de naranjas. Una vez
allí los trabajadores les explicarán el proceso de recolección, clasificación y preparación para
la venta de las naranjas.
Los niños/as podrán explorar sensorialmente las naranjas y compartirán sus experiencias
sensoriales con los trabajadores.
Al día siguiente se recordará la excursión en la asamblea de la mañana y se destacarán los
aspectos positivos y dificultades de la misma.
14-¿A QUÉ ÁRBOL PERTENEZCO?
Prepararemos cuatro murales de papel continuo con los árboles de las cuatro frutas vistas a lo
largo de la unidad (naranjo, peral, manzano y platanera)
Colocaremos los murales en la pared y explicaremos las características más significativas de
los cuatro árboles. Preguntaremos a los niños/as si los han visto alguna vez y se iniciará un
diálogo sobre esos árboles.
A continuación, cada niño/a se irá levantando con la tarjeta de la fruta (la fruta se la
entregaremos nosotros previamente a los niños al azar), la enseñará a la clase, y la colocará
en el mural del árbol correspondiente encima de un velcro que previamente hemos colocado.
Para la niña con déficit visual colocaremos en cada mural de árbol una textura diferente, que
estará en concordancia con la textura que tendrá la tarjeta de la fruta que se le entregará a ella.
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15-COLLAGE
Para realizar esta actividad habremos avisado con anterioridad a los niños/as de que tienen
que traer de casa periódicos, revistas, publicidad,… con imágenes de frutas.
Una vez hayan llevado el material necesario, ya en el aula, los niños/as se agruparán en
grupos y cada grupo pondrá en común los objetos y las revistas de todos los integrantes.
Se le repartirá una cartulina a cada grupo y entre todos los miembros deberán elegir las cosas
que van a pegar en ella para formar un collage.
A la niña con déficit visual, le iremos comentando las frutas encontradas en los diferentes
soportes y ella colaborará pegando con pegamento en la cartulina.
Una vez hayan acabado, se colgará en la pared de la clase y se utilizará más adelante, en la
fiesta de las frutas.
16-COCINEROS/AS
Realizaremos un postre en la clase con la colaboración de las familias.
Previamente las familias habrán preparado unos bizcochos que estarán listos para decorar. Se
repartirá la fruta troceada en partes grandes y los niños/as deberán cortarla en trozos un poco
más pequeños (con cuchillos de plástico) y dejarlos en el recipiente correspondiente: habrá un
bol para el plátano, otro para la naranja, otro para la manzana y otro para la pera. Una vez
tengamos suficiente para realizar las tartas, los niños/as por turnos irán colocando la fruta por
filas: primero toda una fila con plátano, otra con pera…
Todos los niños/as colaborarán para limpiar y recoger la mesa donde han realizado los
postres. Seguidamente se dirigirán a los baños donde se asearán para volver a clase.
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5.6.3. Actividad final
17- FIESTA DE LA FRUTA
Para la finalización de la unidad didáctica, el mismo día del taller de cocina, aprovechando
que los familiares de los niños/as están en el colegio, vamos a realizar una fiesta donde los
niños/as mostraran a sus familias el trabajo que han realizado sobre la fruta durante todos
estos días.
Mostraran los murales, fichas, collages… realizados.
También demostraran que saben identificar las palabras “PLÁTANO”, “PERA”,
“NARANJA” y “MANZANA” y cantaran todos juntos la canción “muchas frutitas”.
En esta fiesta el plato estrella será el postre de frutas que han realizado ellos mismos,
acompañado de refrescos y aperitivos que traerán de casa.
Con esta actividad los niños/as se sentirán realizados y orgullosos por su trabajo.
5.7 Atención a la diversidad
Esta propuesta no está dirigida a alumnos reales, por lo que para llevarla a la práctica
en un contexto real habría que tener en cuenta las diferencias individuales y grupales del
grupo de alumnos al que vaya dirigido.
Para ello el equipo del centro debe llevar una serie de medidas a cabo para poder
atender a todos los alumnos/as a los que vaya dirigido, para que dicha propuesta sea accesible
a todos, el centro debe llevar a cabo una serie de cambios, y principalmente el tutor de dicho
curso, esta serie de actuaciones deben ser de tipo organizativo, curricular… para poder
atender a la diversidad de alumnado.
Las actividades deben ser ajustadas a todo el alumnado, aunque para ello sea necesaria
una ampliación, modificación o simplificación de actividades.
Para realizar una adecuación metodológica o de actividades, previamente se tiene que
realizar una evaluación de los niños/as, para conocer sus individualidades.
Y como hacemos alusión en este proyecto, hay que tener especial atención en la
existencia de algún alumno con necesidades educativas especiales, es decir, que requiera una
educación aún más individualizada, en este caso debemos conocer la situación del alumno,
características, necesidades…
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Para que un centro escolar exista una adecuada atención a la diversidad es necesario
llevar a cabo una serie de aspectos, como reforzar valores o capacidades de tipo afectivo,
llevar a cabo tutorías para la atención a la diversidad, el profesorado debe estar informado y
en continua formación, reflexionar sobre el proceso de enseñanza, para su adecuación y
ajuste, y otro de los aspectos fundamentales para atender a la diversidad es la colaboración de
las familias en el centro.
5.8 Recursos
Para llevar a cabo este proyecto vamos a contar con tres tipos de recursos diferentes:
Recursos materiales: estos materiales serán aportados tanto por el centro, como por
las propias familias y alumnado. Algunos de los materiales empleados en este
proyecto serán: cuentos, canciones, fruta, papel continuo, lana, revistas, fichas de
trabajo, etc.
Recursos personales: en recursos personales el principal agente serán los niños/as,
que serán los protagonistas de todas las actividades, en segundo lugar el centro y tutor
que será el que ira guiando toda la práctica educativa, y por último, y no menos
importante, serán las familias, que serán de gran ayuda para llevar todo el proceso a
cabo.
Recursos espaciales: como recursos espaciales utilizaremos principalmente el aula
ordinaria, pero también trabajaremos en otros espacios, como por ejemplo, la
biblioteca, el comedor, el patio, etc.
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5.9 Evaluación
Para evaluar a los niños/as en esta propuesta didáctica, llevaremos a cabo una evaluación
global, continua y formativa, de esta manera comprobaremos si con estas actividades estamos
logrando los objetivos planteados al inicio del proyecto, la realizaremos a lo largo de tres
periodos de tiempo distintos, que serán:
1. Evaluación inicial. La realizaremos nada más comenzar con el proyecto, esta
evaluación nos ayudará a conocer lo que los niños/as ya saben sobre el tema, y lo que
más les interesa saber, es decir, nos ofrece los conocimientos previos del alumnado.
2. Evaluación durante el proceso. Esta evaluación se llevará a cabo al finalizar cada una
de las actividades propuestas, en ella observaremos en interés, motivación, esfuerzo,
participación… que los niños/as muestran durante la actividad.
3. Evaluación final. Al finalizar el proyecto, llevaremos a cabo una evaluación de cada
uno de los alumnos/as, utilizando una serie de ítems relacionados con la propuesta
didáctica. Esta tabla muestra cada uno de los ítems que pretendemos conseguir de cada
uno de los alumnos/as:
SIEMPRE A VECES NUNCA
Conoce y nombra las diferentes frutas
Asocia a su color característico las frutas
manzana, pera, plátano y naranja
Identifica las características principales de
diferentes frutas (tamaño, color, forma, etc.)
Reconoce las diferentes características de la fruta
a través de los sentidos (olfato, vista, tacto y
gusto)
Diferencia entre frutas y otros elementos que no
lo son
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Desarrolla la memoria, la coordinación y el ritmo
Desarrolla la psicomotricidad fina
Asocia las grafías de los nombres de las frutas a
las mismas
Comienza con iniciación a la lecto-escritura
Experimenta adecuadamente con diferentes
materiales
Fomentar los hábitos de limpieza del material y
personal
Desarrolla una actitud positiva hacia las
elaboraciones plásticas a partir de materiales de
deshecho
Desarrollar habilidades comunicativas como la
escucha activa, el respeto al turno de palabra, etc.
Fomenta el gusto por el aprendizaje de cuentos y
canciones
Adecúa su comportamiento a las necesidades y
requerimientos de los otros, desarrollando
actitudes y hábitos de respeto, ayuda y
colaboración.
Respeta y valora a las personas con algún tipo de
discapacidad sensorial
Trabaja adecuadamente en equipo
Realiza actividades de observación y
experimentación
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CAPÍTULO IV: CONCLUSIONES
La educación inclusiva es una modificación a la que se enfrentan las aulas y el sistema
educativo en general, esta modificación se debe llevar a cabo en torno a tres aspectos, que
podrían ser: recursos, estructuras y estrategias para la modificación del sistema.
La revisión bibliográfica que hemos llevado a cabo nos ha permitido llegar a
diferentes conclusiones, con respecto al concepto de educación inclusiva, y cuáles son las
acciones que pueden mejorar el proceso inclusivo en cualquier aula, y más concretamente en
un aula de Educación Infantil.
Para poder potenciar esta educación inclusiva, es fundamental que el profesorado
pueda y sepa crear propuestas educativas en las que todo el alumnado pueda participar.
Podremos decir que un aula es inclusiva cuando en ella se crean ambientes inclusivos.
Para esto es necesaria la participación de todo aquel que gira alrededor del niño/a, es decir,
niños/as, padres y madres, equipos directivos, docentes, etc.
Las escuelas inclusivas requieren nuevas formas de trabajar con el alumnado,
requieren modificar diseños establecidos, deben contar con una comunidad educativa formada
para poder atender al alumnado dentro de una educación inclusiva, además de esto también
deben ofrecer estructuras de agrupamiento que posibiliten la diversificación.
Una de las estrategias optima de aprendizaje que permite una mejor diversificación de
la enseñanza, es el aprendizaje basado en el método proyectos, como hemos observado a lo
largo de la propuesta didáctica “el mundo de la fruta”. Pero el profesorado no solo puede
llevar a la práctica estas actividades, sino que previamente debe realizar una tarea exhaustiva
de evaluación, para poder conocer el aprendizaje del alumnado en un contexto real, por tanto,
la escuela no puede limitarse a copiar metodologías, sino que, tienen que adaptarlas a su
alumnado concretamente.
Para concluir este trabajo, me gustaría remarcar la idea de que todos los docentes
deben ser conscientes de la importancia de crear escuelas inclusivas, y que de la mano de
todos estos docentes queda cambiar la metodología en las aulas, para así, crear una educación
verdadera y de calidad para todos.
38
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
Aguerrondo, I. (2008). Revisar el modelo: un desafío para lograr la inclusión. Perspectivas,
XXXVIII(1), 61-80.
Ainscow, M. (2001). Las necesidades educativas especiales en el aula. Conjunto de materiales
para la formación de profesores.
Ainscow, M., Miles, S. (2008). Por una educación para todos que sea inclusiva: ¿Hacia dónde
vamos ahora?. Perspectivas, XXXVIII(1), 17-44.
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40
ANEXOS
Anexo 1: (láminas personajes)
Fuente: www.freepik.es Fuente: Dreamstime
41
ANEXO 2 (Cuento “El valle de la amistad”)
Había un país donde sólo vivían frutas, estaban los plátanos, las naranjas, las peras y
las manzanas, pero cada una de estas frutas vivía en una ciudad diferente y entre ellas no se
querían lo más mínimo.
Decían que los plátanos eran demasiado altos y estirados y por ello ninguna fruta les
hablaba, de las naranjas que eran muy redondas, de las peras que tenían las piernas demasiado
cortas y de las manzanas que tenían un color verde muy extraño.
Un día coincidieron de excursión a la montaña el colegio de los plátanos, el de las
naranjas, el de las peras y el de las manzanas, pero no se dirigieron la palabra y cada uno tiró
por un lado. Caminaron por un bosque lleno de árboles, de flores y de animales muy
simpáticos.
Un plátano que era muy listo empezó a correr delante de la clase, los perdió de vista y empezó
a llorar muy fuerte.
Una naranja de lo más redonda quería coger una mariposa y se despistó del grupo y también
se perdió en el bosque.
En la clase de las peras había una que estaba cansada de caminar tanto, se sentó en una piedra
y cuando se levantó ya no estaban sus compañeros.
En el grupo de las manzanas había una que era muy pequeña, vio un gusanillo y le siguió,
cuando se dio cuenta su grupo ya no estaba.
El plátano, la naranja, la pera y la manzana estaban perdidos en el bosque, las cuatro frutas
caminaron y caminaron hasta encontrar una fuente para beber agua.
Las cuatro frutas llegaron al mismo tiempo, se sorprendieron de verse allí, la naranja contó lo
que le pasaba y el resto dijo que también se había perdido. Se sentaron a esperar a que alguien
las encontrara y se dieron cuenta que las cosas que decía la gente no eran verdad: el plátano
era largo, sí, pero no era para tanto, la naranja era redonda pero la manzana también lo era, la
pera tenía las piernas cortitas pero era muy graciosa y la manzana no era tan roja como
decían, pasaron mucho tiempo hablando y jugando y se hicieron muy, muy amigas.
Cuando las encontraron todos se alegraron tanto que olvidaron que no se querían y celebraron
que las habían encontrado y que ahora los plátanos, las manzanas, las naranjas y las peras eran
todas amigas
Hicieron una gran fiesta donde bailaron, cantaron y comieron algo.
¡Y colorín colorado, este cuento ha acabado!
42
ANEXO 3 (Canción “Muchas frutitas”)
Muchas naranjitas
en el delantal
peras y manzanas
para regalar.
Muchos limoncitos
en el delantal
fresas y cerezas
para regalar.
Muchos platanitos
en el delantal
uvas y ciruelas
para regalar.
Fuente: centros.edu.xunta.es/.../CANCIÓN%20PARA%20APRENDER%20LAS%20FRUTAS....
43
ANEXO 4 (Fichas de frutas)
-FICHA NARANJA:
NOMBRE: _____________________________________________________
NARANJA
Fuente: Dibujos de Comida para Colorear - Dibujos.net
44
-FICHA PLÁTANO:
NOMBRE: _____________________________________________________
PLÁTANO
Fuente: Dibujos de Comida para Colorear - Dibujos.net
45
-FICHA MANZANA:
NOMBRE: _____________________________________________________
MANZANA
Fuente: Dibujos de Comida para Colorear - Dibujos.net
46
-FICHA PERA:
NOMBRE: _____________________________________________________
PERA
