Niñas y niños y la ciencia

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REVISTA DE UNA RED DE REVISTAS EUROPEAS

Teresa Ogrodzinska, FundacjaRozwoju Dzieci Fundación Comenius, Polonia.www.frd.org.pl

Bienvenidos al número 16. Esta vez, coincidiendo con el Año Internacional dela Astronomía, hablamos de los niños y niñas y la ciencia, y tenemos el pla-cer de incluir un artículo de una astrónoma italiana que trabaja con pequeñosde parvulario y de primaria. Además de ésta, hay muchas experiencias sobrevarios temas que contribuyen a la comprensión del mundo por los pequeñosy los adultos. Y en un momento en que la actividad humana ha puesto enpeligro nuestro futuro, esta tarea no es sólo una respuesta a la curiosidad y lacapacidad de maravillarse de los niños, sino que es esencial para el futuro: setrata de una educación para la supervivencia. Tal como comenta GeoffreyBoulton, el daño que hemos infligido a nuestro planeta, a través del cambioclimático y el agotamiento de recursos, requerirá «una población educada yuna comprensión y colaboración internacionales de una dimensión sin prece-

dentes». Un argumento de peso para evitar que la crisis económica global noapremie la educación en general y la educación de la primera infancia en par-ticular. Recientemente informé sobre la expansión de la red de Infancia enEuropa para incluir los primeros socios de la Europa Central y del Este. Ahorame place dar la bienvenida a dos más, que publicarán la revista en Croacia yHungría (en croata y en húngaro). Estoy también muy contento de contar conTeresa Ogrodzinska como editora invitada en este número. Teresa trabaja enla Fundación Comenius para el Desarrollo Infantil de Polonia, y es la primeraeditora invitada de la Europa Central y del Este. Con todo ello, pienso queInfancia en Europa se acerca cada vez más al objetivo de ser una publicaciónsobre la infancia de toda Europa.Peter Moss, director

EditorialDar sentido al mundoTeresa Ogrodzinska 3

Construir un puente mentalGeoffrey Boulton 5

Los pequeños científicos en Europa 7

«Queremos saber por qué la Luna tiene diferentes fases...» 11Teresa Vasconcelos, Nuno Melo, Maria OlíviaMendes, Catarina Cardoso

La pedagogía de la escuchaIngela Elfström, Bodil Halvars-Franzén 13

Un enfoque de la educación científica basado en la investigaciónEquipo de La main 15

Los pequeños hablanMonika Rosciszewska-Wozniak 18

Viajes por el cielo y las estrellasLara Albanese 20

Las matemátiques de los pequeñosMagdalena Kurzac-Kwieciak,Anna Wrzesniewska 23

Dino-ScientistsAbigail Tinkler 25

Taller «Raggio di luce»Olmes Bisi, Davide Boni, Paola Cagliari, Giovanni Piazza, Maddalena Tedeschi, Vea Vecchi

Mathekings Anja Hol 29

La formación de los maestros, un proyecto continuoLucia Selmi 31

Foco en… la educación de la primera infancia en la Polonia ruralMonika Rosciszewska-Wozniak 33

Sumario

Helena Ingvarsdotter,

Tidningen Förskolan

Tidningen Förskolan, Suecia.

www.forskolan.net

Eva Gruber, Betrifft Kinder

Verlag das Netz, Alemania.

www.verlagdasnetz.de

Perrine Humblet,

Grandir à Bruxelles

Grandir à Bruxelles, Bélgica.

www.grandirabruxelles.be

Stig Lund, Born & Unge

BUPL (Federación Nacional

de Maestros), Dinamarca.

www.boernogunge.dk

Alexandra Marques,

Cadernos de Educação

de Infáncia

APEI, Portugal.

www.apei.no.sapo.pt

Marie Nicole Rubio, Le Furet

Le Furet, Francia.

www.lefuret.com

Gella Varnava-Skoura, Géfires

Doudoumis, Grecia.

www.doudoumis.com

INFANCIA EN EUROPA

también se publica en:

Austria: www.unserekinderat.at

Rumanía: www.unitbv.com

Hungría: www.szmi.hu

Consejo de redacción

Jan Peeters, Kiddo

VBJK, Bélgica. www.kiddo.net

Wilma Schepers, BBMP

BBMP, Holanda.

wwww.bbmp.nl

Peter Moss

Director.

Peter.Moss@ioe.ac.uk

Irene Balaguer, Infancia

A. M. Rosa Sensat, España.

www.revistainfancia.org

Helena Buric

Dijete, vrtic, obijtelj

Pucko otvoreno uciliste Korak po

korak, Croacia.

www.korakpokorak.hr

Bronwen Cohen, Children

in Scotland

Children in Scotland, Escocia.

www.childreninscotland.org.uk

Ferruccio Cremaschi,

Bambini

Edizioni Junior, Italia.

www.edizionijunior.it

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En los últimos años se han producidomuchas iniciativas con la intención deayudar a los pequeños a dar sentido almundo que los rodea. Un hecho intere-sante es que la mayoría se han origina-do fuera de las instituciones educativastradicionales, seguramente no sin moti-vo. Asociaciones, museos, centros deeducación científica, parques zoológicosy universidades trabajan preparandotalleres, exposiciones interactivas, cla-ses de experimentación y lugares webpara los niños (a menudo, también,para las familias y los maestros). Laspreguntas de los pequeños han sido elpunto de partida de muchos de estosproyectos, a menudo diseñados con laasesoría de académicos eminentes,quizá porque también los gusta hacerpreguntas o porque encuentran que laspreguntas y los procesos mentales delos pequeños son fascinantes. En estenúmero encontraréis las explicacionesde muchos de estos proyectos.

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¿Cómo de beríamos educar a losniños en ciencias?Las niñas y los niños nacen descobrido-res: quieren dar sentido al mundo.Quieren tocarlo todo, sentirlo todo,explorarlo todo. Hacen preguntas sobretodo lo que nos rodea, construyen suspropias teorías, crean significado. Estenúmero de Infancia en Europa citamuchos comentarios de pequeños quenosotros, como adultos, podemosencontrar sorprendentes, intrigantes oestimulantes para el pensamiento.Así pues, ¿cómo deberíamos educar alos niños y las niñas en ciencias?Geoffrey Boulton examina las dificulta-des clave: «Las dificultades para apren-der ciencia radican en la creación de unpuente mental, de un mundo empíricode los sentidos a un mundo de abstrac-ción. Es un puente que muchos no soncapaces de cruzar... ¿Cómo creamos unpuente desde lo tangible a lo abstracto?¿Cómo abordamos la incertidumbre?»

Teresa Ogrodzinska

La editora invitada Teresa Ogrodzinska presenta el número 16 sobre el temade los pequeños científicos.

«La tierra es la bola y la cadena del hombre», solía decir Hugo Steinhaus. El famosomatemático polaco era conocido por sus comentarios ingeniosos. Steinhaus era per-fectamente consciente que las matemáticas no son el fuerte de todo el mundo. En1938 publicó, en polaco y en inglés, un libro excepcional titulado Un calidoscopiomatemático, con el objetivo de hacer las matemáticas más accesibles al gran públi-co. El libro fue traducido enseguida a diez lenguas más.A veces me pregunto qué tipo de carrera habría elegido si alguien me hubierarecomendado el Calidoscopio de Steinhaus cuando era una niña. De pequeña,me encantaba la naturaleza. Tenía tritones, hice mi propio herbario, y me gusta-ban los experimentos que hacíamos en las clases de química. Desgraciadamente,ningún maestro se dio cuenta de mi interés ni me animaron a estudiar el mundonatural con más profundidad. También era buena con las palabras, así que ense-guida tuve fama de niña «con mentalidad de letras». Y no protesté por esta eti-queta. En la escuela primaria me limitaba a aguantarme cuando la maestra gri-taba: «¡Idiota! Siéntate a tu sitio, eres un cero en matemáticas.» Nos gritaba asía la mayoría de nosotros, incluyendo a Maciek, que obtenía los resultados correc-tos utilizando sus propios métodos innovadores.Aprobé el último examen de matemáticas sin demasiadas dificultades, y El examende literatura con muy buena nota. Estaba claro a los ojos de todo el mundo que iríaa la universidad para estudiar artes y humanidades.Hoy tengo una licenciatura en Lengua y Literatura Polacas, pero no sé si hice laelección correcta. Por cierto, Maciek no tuvo ningún problema para licenciarse enmatemáticas y ahora es doctor por una importante universidad de los EstadosUnidos.

Dar sentido al mundo

Retos para los maestros¿Cómo podemos preservar el espíritu inquisitivo de lospequeños? ¿Cómo podemos potenciar su curiosidad natu-ral? Las teorías modernas de la enseñanza ofrecen algunassugerencias, por ejemplo: ofrecer al pequeño espacio parala exploración y la experimentación individual. Suena fácil,¿no? Pero no es nada fácil cambiar el enfoque tradicional,compartido por muchos maestros, que fueron formadospara comportarse como figuras de autoridad omniscientesy transmisores del único saber verdadero.Escuchar y seguir los pequeños es un verdadero arte, dicenElfström y Bodil Halvars-Franzén: «Cuando se anima a losmaestros a escuchar las historias y teorías imprevisibles delos pequeños, se abre un nuevo espacio en el campo rela-cional; aquí, los mismos maestros son parte del proceso.»Otro arte de la enseñanza es la capacidad de crear espa-cios para los pequeños que les ayuden a explorar el mundopor sí mismos. En una entrevista de 1997 para Magazyn,un suplemento semanal de la Gazeta Wyborcza (el diario demás difusión de Polonia), el físico y premio Nobel GeorgesCharpak decía: «Estoy muy impresionado con el que losnorteamericanos están haciendo con la educación ele-mental. Hay un enfoque práctico, es decir, que realmentese pueden tocar las cosas con las manos. La cuestión eshacer un buen uso del tiempo en que el niño es particular-mente creativo e inquisitivo.» Encontraréis los resultados delos esfuerzos de Charpak para introducir un enfoque prác-tico («la main à la pâte» «las manos en la masa») en el sis-tema escolar francés.¿Cómo pueden los maestros prepararse para los retosmodernos de la enseñanza? Lucia Selmi escribe sobre unproyecto local de «redefinir el ámbito disciplinar», basadoen problemas de la vida cotidiana y la manera de pensarde los pequeños: «Para comprender cómo los niños inter-pretan los fenómenos, hace falta ser capaces de obser-var los acontecimientos desde diferentes perspectivas,lenguajes e ideas. Es importante, además, animarlos arazonar, más que dar respuestas, reconociendo que losmodelos de pensamiento funcionan de una manera nolineal, con incoherencias aparentes.»

El método de enseñanza interdisciplinar que encuentro par-ticularmente interesante es lo que Lilian Katz ha denomina-do el Trabajo por Proyectos, que funciona muy bien, inclusocon pequeños de parvulario. El Trabajo por Proyectos consi-dera el proceso de aprendizaje un hecho natural, espontáneoy vivencial; el papel del maestro no es el de enseñar sino elde coordinar la tarea de los pequeños y crear un espacio parala investigación, que los ayude a aprender de la experiencia.Hay tres fases. En la primera fase, los pequeños, ayudadospor el maestro, eligen un tema que sea atractivo y adecua-do para la investigación. Discuten, plantean hipótesis, y pla-nifican juntos varias actividades. En la segunda fase recogeninformación, hacen entrevistas, invitan a «expertos», hacenvisitas, construyen y llevan a cabo experimentos, para verifi-car sus ideas. En la última fase se trata de revisar y compar-tir lo que se ha aprendido. El Trabajo por Proyectos fomentael pensamiento lógico, el planteamiento de interrogantes, elaprendizaje a través de la experimentación y la capacidad dehacer deducciones.Hace falta formación para los maestros que quieren utilizareste método, y por esto hace falta que las instituciones res-ponsables de la formación de maestras se impliquen enuna cooperación interdisciplinar. ¿Cómo se puede hacer?Teresa Vasconcelos y sus colegas ofrecen un ejemplo enque los estudiantes, los supervisores y los formadores demaestros de diferentes disciplinas trabajan conjuntamente.

Oportunidades para todosMi amigo Marek y yo pasamos muchas horas discutien-do sobre las mejores maneras de invertir el limitado pre-supuesto para educación de Polonia. Yo opté por unapolítica de igualdad de oportunidades, incluyendo lafacilidad de acceso a la educación preescolar paratodos los niños. Marek, un físico, fue educado para res-petar la ciencia y creía que todo país necesitaba porencima de todo unas élites bien formadas. «Tendríamosque invertir –decía–, en los estudiantes universitarios.»Después de 20 años de discusiones, vio los resultadosde nuestros programas de preescolar para comunidadesrurales, y ¡se dio por vencido!

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Los pequeños de zonas rurales subde-sarrolladas son tan buenos a la hora dehacer hipótesis, experimentar, buscarrespuestas y presentar sus descubri-mientos, como sus compañeros defamilias urbanas bien acomodadas. Eltrabajo por proyectos es igualmenteeficaz en todas las comunidades. Estoes lo que concluye MonikaRosciszewska-Wozniak en su artículosobre un programa educativo polacosingular que tiene por objetivo mejorarlas oportunidades de niños de zonasrurales que tienen riesgo de padecerexclusión social. Escribe también sobrela implicación de las familias, que jue-gan un papel importante en las conse-cuciones de los pequeños: «Las fami-lias son expertas en las necesidades desus niños, igual que los maestros sonexpertos en el aprendizaje. Si unen susfuerzas, la educación de los pequeñostransciende desde las paredes de laescuela hacia el barrio, cambiandotoda la comunidad.»Como abuela, me encanta participar dela vida de mis nietos: Maja, de 2 años, yKrzys, de 4. Escucho con paciencia loque me dice Krzys y estoy encantadacuando me anuncia serio que el «hielo esuna prisión para el agua». Confío en queen el transcurso de su educación encon-trará un maestro que no le diga que elhielo es sólo H2O en estado sólido.

Teresa Ogrodzinska es la presidenta dela Fundación Comenius para el desarrollodel Niño de Polonia. togrodzinska@frd.org.pl

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hombres de las cavernas hasta el presente,el progreso cultural y económico se ha cons-truido sobre la base de esta comprensión dela naturaleza y de nosotros mismos. Siaceptamos sin cuestionarla la parodia dis-torsionada que hemos descrito al principiodel párrafo sobre el objetivo y el proceso dela ciencia, ésta dañará profundamentenuestra capacidad como sociedad de hacerfrente a los retos del presente y del futuro.Haría falta señalar, también, que en elmundo en vías de desarrollo, la ciencia esconsiderada como una ayuda para crear unfuturo mejor, en contraste con el mundooccidental desarrollado, donde ya hacedécadas que va perdiendo su atractivo.Ya hace mucho que la transición de unestado en que los pequeños viven en unmundo empírico de los sentidos a unmundo en que añaden la capacidad detrabajar con la abstracción se reconocecomo una de las fases cruciales del creci-miento infantil. En los estadios tempranosaprenden jugando, tocando y sintiendo elmundo exterior y aprendiendo a represen-tarlo con palabras e imágenes, empezan-do a ordenarlo con lógica y a resolver pro-blemas en este mundo concreto, que per-ciben a través de los sentidos, por mediode la lógica explícita. Es un mundo dereconocimiento de modelos, de clasifica-ción. Un mundo que los griegos clasifica-ban como consistiendo en «tierra, aire,fuego y agua», y que al siglo XVIII, Linné, elcientífico sueco que estableció las basesde la botánica y la taxonomía, clasificó enfamilias, géneros y especies de plantas.Un mundo que los muchos maestros cre-ativos que tenemos enriquecen maravillo-samente para nuestros pequeños.

Las dificultades para aprender cienciaradican en la creación de un puente men-tal, de un mundo empírico de los sentidosa un mundo de abstracción. Es un puenteque muchos no son capaces de cruzar. Nopodemos ver la gravedad, no podemos verla fuerza, pero deducimos su existencia apartir del comportamiento de los objetos.Son partes de la construcción que sobre-ponemos a la realidad y que estructura lavisión científica del universo. A menudoson contrarias a la intuición. Si disparouna bala horizontalmente con una pistola,y en el mismo preciso momento dejo caerde mi mano una bala con exactamente lamisma forma y la misma masa, y exacta-mente desde la misma altura, ¿cuál toca-rá primero el suelo? La respuesta intuitivaes: la que he dejado caer desde la mano.La realidad contraria a la intuición es: lasdos tocarán el suelo a la vez. ¿El motivo?La gravedad. (Por cierto, es un buen expe-rimento para hacer en clase, ¡pero no uti-licéis una pistola!)¿Estas abstracciones científicas son muydiferentes de las abstracciones de las cre-encias populares o religiosas? Sí que loson. La gravedad no es material y no sepuede observar. Es un postulado; pero esun postulado que se puede demostrar, yque puede también falsearse. Un científi-co puede creer en Dios, pero como postu-lado no se puede demostrar. Podemoshacer predicciones sobre la acción de lagravedad, pero no sobre la acción de Dios.El otro problema de la ciencia es elmalentendido muy generalizado de que laciencia siempre ofrece respuestas inequí-vocas y definitivas. Este malentendido escomprensible pero desafortunado.

Geoffrey Boulton

¿El aprendizaje de las ciencias es importante para los pequeños? GeoffreyBoulton se plantea esta cuestión.

Como académico de ciencias naturales y geólogo, sin conocimientos sobre teoría edu-cativa ni ninguna experiencia en la enseñanza infantil (aparte de unas hijas escépticas yexigentes), no estoy muy cualificado para escribir este artículo. Diré, sin embargo, en midefensa, que me apasiona ayudar a mis estudiantes a aprender a observar el mundo queles rodea, a plantearse preguntas y a experimentar para deducir cómo y por qué funcio-na como funciona, y, en el proceso, a desarrollar una comprensión más profunda de lasorprendente belleza, diversidad, complejidad y elegancia de este funcionamiento. Heorganizado exposiciones científicas y he dado charlas para pequeños, y he estado invo-lucrado en iniciativas como la publicación de Children in Scotland en lo referente al apren-dizaje de las ciencias: ¿Por qué el cielo es azul?¿Por qué es importante el aprendizaje de las ciencias? A las razones habituales –el papelde la ciencia en la economía, su contribución a la necesidad innata de los humanos decomprendernos, de dar sentido a nuestra vida y al mundo en que vivimos, cómo lo hemoscreado y cómo somos creados por él–, añadiría yo otra: la nueva conciencia de que lahumanidad ha devenido tan poderosa a la hora de producir cambios en el planeta comolos otros grandes agentes de cambio: los océanos, los ríos y los volcanes. Nosotros, ynuestra economía, formamos parte del entorno, no somos elementos aislados, y si losgobiernos y la sociedad tienen que tomar las difíciles decisiones que se precisan paraadaptarse a esta realidad, y si los ciudadanos tienen que jugar el papel democrático queles corresponde, entonces las ciencias tienen un papel esencial.También es importante que comprendamos mejor la realidad de la empresa científica. En elmundo occidental ha sido considerada como una especialización técnica y arcana, repre-sentada en los medios de comunicación por hombres barbudos con batas blancas, que, alestilo de Frankenstein, se inclinan encima de tubos de ensayo o manipulan la esencia mismade la vida. Pero la ciencia es una parte intrínseca del instinto de comprender, de encontrarsentido, de representarse uno mismo, las propias acciones y el mundo, es decir, de la esen-cia de ser humano. La tradición experimental de la ciencia ha demostrado ser una maneramuy potente de hacer avanzar esta empresa de la exploración y la comprensión. Y desde los

Construir un puente mental

Comprensible, porque la ciencia que se enseña en laescuela trata de cosas que comprendemos plenamente.Desafortunado, porque si bien gran parte de la cienciaaborda cuestiones que son bien comprendidas, muchasinnovaciones tecnológicas y científicas y los pronósticosde riesgos que captan la atención pública, permanecenen los límites, o más allá, de lo que habitualmente seconoce bien.El progreso de la ciencia es como un claro en un bos-que infinito. Cuanto más grande es el claro, más árbo-les se ven. Pero muchos de los temas que captan laatención pública quedan más allá del margen del claroy sólo con gran esfuerzo son visibles. Así que a medidaque el claro crece, no sólo crece nuestro conocimiento,sino también la lista de cosas que no comprendemos; yen la percepción pública la incertidumbre aumenta enlugar de disminuir. Crea un contexto de confusión paranuestros niños. También las familias se encuentran con-fundidas por los puntos de vista contradictorios entre loscientíficos con respecto a nutrición, vacunas, VIH y elcalentamiento global. Parte del reto de los maestros escomo afrontar el comentario de Wilhelm Gauss que «la

incertidumbre es una parte fundamental de la compren-sión humana», y cómo abordar el efecto corrosivo deesta incertidumbre en la confianza del público hacia laciencia y en la confianza de los pequeños hacia elaprendizaje.Creo que estos son algunos de los grandes temas sobre laeducación científica de los pequeños. ¿Cómo creamos unpuente desde lo tangible a lo abstracto? ¿Cómo aborda-mos la incertidumbre?Uno de los peligros actuales es que la crisis financieramundial restrinja la financiación destinada a la educa-ción. De hecho, estamos robando parte del futuro denuestros hijos con la gran cantidad de deuda que leslegamos. No les podemos robar también la educación,cuando les hemos legado también el cambio climático yun planeta con los recursos agotados, que necesitaráuna población educada y una comprensión y colabora-ción internacional de una escala sin precedentes.Nuestros niños y niñas necesitan y merecen una educa-ción que los prepare para que la incertidumbre y lacomplejidad no los abrumen, sino que sean capaces yatrevidos para desentrañarlas. Dejo que acabe Lord

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Brougham, con unas palabras extraídasde un discurso que pronunció en elParlamento del Reino Unido a principiosdel siglo XIX: «Confío en el maestro deescuela, armado con su librito, más queen el soldado con todo su atavío militar,para que mantenga y extienda las liber-tades del país. La educación hace queun pueblo sea fácil de guiar, pero difícilde dirigir; fácil de gobernar, pero imposi-ble de esclavizar.»

Geoffrey Boulton es profesor de Geología yMineralogía en la Universidad deEdimburgo, y forma parte del Consejo deCiencia y Tecnología del Primer Ministro, elcuerpo consultivo superior sobre ciencia ytecnología del Reino Unido. G.boulton@ed.ac.uk

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marcha, con información sobre el conteni-do y a quién se dirige. Se puede encontrar,por ejemplo, información sobre coloniaspara jóvenes («Perdidos en la Física») osobre actividades de formación paramaestros de primaria («La química senci-lla y agradable»), y otras muchas cosas.Más información (en holandés):www.wetenschapsinformatienetwerk.be

CROACIADjeca u prirodi – educación para undesarrollo sostenibleEl proyecto «Los niños en la naturaleza»versa sobre la educación para un desarrollosostenible. Desde un enfoque holístico,pretende hacer realidad el derecho de lospequeños de participar activamente en unentorno exterior seguro que ofrezca oportu-nidades de experiencias vitales positivas yde un aprendizaje divertido. Ubicado en unedificio a las afueras de Zagreb, en el queoriginariamente había una escuela rodeadade bosques y parques, que ha sido restau-rado por el municipio de Zagreb y transfor-mado en una «Escuela mágica», como ladenominan los niños. Ahora cuenta convarios espacios: ocho casas para acoger alos pequeños, laboratorios de investigacióntotalmente equipados, talleres, salas demúsica y arte, una sala de actos, una saladeportiva, una casa para explicar cuentos, ymucha zona verde. El proyecto está abiertoa todos los parvularis de Zagreb, y gruposde pequeños acompañados de sus maes-tros vienen a pasar una semana entera;cada semana vienen 150 pequeños, quehacen un total de 6.000 al año.Más información (en croata y en unvídeo): www.djecauprirodi.hr

ALEMANIAIch staune in mich selbst hinein – comprender nuestros increíblescuerpos«Nuestros increíbles cuerpos: ¡mirad quéhay dentro!» se destina a pequeños de 4a 8 años, sus maestros y sus familias. Enesta exposición interactiva y participativa,supervisada y totalmente móvil, pequeñosy adultos descubren los secretos y la belle-za fascinante del cuerpo humano. Losdiversos sistemas de nuestro cuerpo estánrepresentados por materiales ordinariosque se pueden manipular; interactuandocon estos objetos maravillosos, a travésde la curiosidad y el juego, los pequeñosconstruyen conocimientos sobre las fun-ciones de estos sistemas. Nuestro cuerpo,muy complejo, es el tema de una expe-riencia «Ábrete, Sésamo» para descubrirun nuevo respeto por este «tesoro» en quepasaremos el resto de nuestras vidas. ¿Dedónde vengo? ¿De qué estoy hecho? ¿Dedónde provienen mis ideas? ¿Dónde vancuando salen de mi cabeza? ¿Hay alguienmás como yo? ¿Soy hermoso? ¿Soylisto? Estas son algunas de las muchasgrandes preguntas que los pequeños y losadultos pueden plantear.Para más información, contactar con:erfindergarten@verlagdasnetz.de

DINAMARCASPIDER – un equipamento inteligen-te para el patio«El patio del futuro será inteligente y fun-cionará por ordenador, y fomentará laactividad física a través del juego». Estoes lo que afirman los creadores danesesde SPIDER, un «gimnasio de la selva»

En Europa encontramos muchos ejemplos de proyectos innovadores de cienciaspara pequeños. Los artículos que encontraréis en adelante examinan algunoscon más detalle. Aquí ofrecemos una breve explicación de una serie de otrosproyectos.

BÉLGICACapSciences – divertirse con la cienciaCapSciences es una asociación que organiza talleres de actividades científicas en par-vularios y escuelas de primaria, además de jornadas científicas y deportivas y cursosdurante las vacaciones, donde ofrece una visión práctica y divertida de las cienciasexperimentales y del medio ambiente. A partir de sus hipótesis iniciales, los peque-ños pasan a experimentar y manipular. El objetivo es hacer la ciencia atractiva y viva,y sensibilizar a los pequeños en el enfoque experimental, haciendo que las activida-des resulten divertidas. En 2008, CapSciences trabajó con 250 escuelas de la comu-nidad francófona de Bélgica. Más información (en francés): www.capsciences.be

Technopolis – comenzar a experimentar, compartir la experienciaTechnopolis es un museo científico de Mechelen, Flandes. Contiene más de 280 ins-talaciones interactivas que permiten a los visitantes empezar a experimentar con laciencia. Puedes hacer aterrizar un avión tú solo, puedes dormir sobre una cama declavos o entrar dentro de una burbuja de jabón. Technopolis acoge pequeños a par-tir de 3 años, y dispone de otro centro de actividades para los de entre 4 y 8 años.Desde 2002 Technopolis organiza anualmente una Academia de Ciencias, unas jor-nadas de tres días donde expertos de Technopolis y de otros lugares se encuentrancon participantes de nuevos proyectos científicos de todo el mundo y comparten susexperiencias sobre el desarrollo y la dirección de un centro de ciencias.Más información (en holandés, inglés o francés): www.technopolis.be

WIN – ensanchando el mundoLa Wetenschapsinformatienetwerk –’Red de Información Científica’– quiere difundir losconocimientos y la información sobre ciencias a todo el mundo que esté interesado. Elsitio web de WIN permite anunciar cualquier proyecto relevante que se haya puesto en

Los pequeños científicosen Europa

que contiene luces, sonidos y sensores táctiles que lospequeños activan en diferentes juegos preprogramados, osencillamente creando sus propios juegos y normas. SPI-DER está concebido para que los pequeños de 6 a 15años se mantengan activos, y sus creadores lo describencomo «integrador del patio tradicional al aire libre con laadelantada tecnología informática», que estimula el juegoal aire libre y la actividad física basada en elementos delos juegos electrónicos que fascinan a los pequeños, peroa menudo a expensas del ejercicio al aire libre.Más información sobre SPIDER (en danés e inglés):www.playalive.eu; para un ejemplo de otra empresa:www.noles.dk

ITALIAMuseo dei bambini – un museo hecho por pequeñospara pequeñosEste «museo de los pequeños» se encuentra en un par-vulario de la ciudad de Ferrara, y acoge los «hallazgos»hechos por los pequeños y las familias. Los niños cata-logan los hallazgos, utilizando dos tipos de categorías:imaginadas y reales. Así, la raíz de una planta puede

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catalogarse como «raíz tropiezadora» ycomo «raíz de un...» Los contenidos quese exponen se van enriqueciendo añotras año y el museo incluye una bibliote-ca científica donde los pequeños puedenhacer investigación, por ejemplo, paraencontrar la categoría «real» que han deutilizar para catalogar un hallazgo.

Progetto Orso – protección de lasespecies en peligroEl Taller sobre Biodiversidad, sección edu-cativa del Zoológico de Pistoia, ha organi-zado un proyecto en varios parvularios yescuelas de primaria sobre la proteccióndel oso pardo marsicano. Se trata de unasubespecie que se encuentra sólo en lasierra de los Apeninos de Italia, y de loscuales sólo quedan entre 45 y 50 en liber-tad. En el proyecto, que empezó hace tresaños, ya han participado 950 pequeñosentre 5 y 11 años. Asisten a un taller conmateriales «reales» –pistas, craneos,excrementos, etc.–, donde se estimulanlos sentidos para comprender mejor elecosistema. Se pueden ver algunas foto-grafías del proyecto en:http://picasaweb.google.it/GentileT65/ProgettoOrso#

GRECIAEducación científica y teatral – traba-jar con dos culturasEstudiantes de Magisterio delDepartamento de Educación Infantil de laUniversidad de Atenas atraviesan lasfronteras entre dos culturas diferentespresentando ideas científicas con las téc-nicas del teatro de sombras. En un caso,los estudiantes estudian fragmentos del

Diálogo sobre los dos máximos siste-mas del mundo, Ptolomeico yCopernicano, de Galileo. A través delteatro de sombras, representan lo queconsideran la idea central en esteenfrentamiento de visiones. Este enfo-que multidisciplinar mejora el aprendi-zaje de los estudiantes, tanto de cien-cia como de expresión teatral. En unsegundo ejemplo, los maestros estu-diantes presentan ideas científicas(seleccionadas del currículum educati-vo obligatorio o de libros de cienciadivulgativos) sobre la entidad física dela luz, también a través del teatro desombras como medio de expresión. Más información: A. Paroussi & V.Tselfes (2008) ‘Shadow Theatre andPhysics in Early Childhood Teachers’Education’, Education and Theatre, 9,83-94.

PAÍSES BAJOSNEMO – descubrir la ciencia de unamanera divertidaNEMO es el mayor centro científico delos Países Bajos y recibe 400.000 visi-tas anuales. Dispone de cinco plantasllenas de descubrimientos y de talleresmuy estimulants. Después de visitarNEMO, sabrás por qué los puentes sontan fuertes, qué aspecto tendrás de aquía 30 años, por qué te pareces a tuspadres, cómo se purifica el agua y quépasa cuando das un beso. NEMO recibeniños a partir de 4 años, y se anunciacomo «el mayor entorno interactivo deaprendizaje fuera de las aulas».Más información (en holandés e inglés):www.e-nemo.nl

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Zo zit dat! – una revista per als joves científicsZo zit dat! (¡‘Así es cómo funciona!’) es una revista conrespuestas a las cuestiones más sencillas y a las máscomplejas de la ciencia. Zo zit dat! se publica mensual-mente e invita los pequeños a pensar sobre geografía,historia, tecnología... La revista organiza también unconcurso donde los niños y niñas poder desafiarse losunos a los otros a poner a prueba sus conocimientoscientíficos.Más información (en holandés): www.zozitdat.nl

POLONIAUniwersytet Dzieci – una universidad para los niños ylas niñasCualquier pequeño de primaria puede ser un estu-diante de la Universidad de los Niños, creada por laFundación Paideia en Cracovia, pero que ahora fun-ciona también en Varsovia y en Breslau, y que disfru-ta de una excelente acogida. Tiene un programa edu-cativo moderno, basado en una enseñanza académi-ca, con conferencias y talleres ofrecidos por académi-cos y científicos; también participan organizacioneseducativas, científicas y artísticas, incluyendo muse-os, jardines zoológicos y botánicos, y empresas denuevas tecnologías. Los estudiantes pueden participaren el proyecto INSPIRACIONES, basado en la divisiónclásica del conocimiento en cinco campos de estudio:ciencias naturales, humanidades, ciencias sociales,matemáticas e ingeniería. Cada curso dura unas cua-tro semanas, y consiste en dos conferencias y untaller. El proyecto nació de las preguntas de lospequeños. La Universidad de los Niños ha iniciadorecientemente un nuevo proyecto denominado PRE-ESCOLARES, que consiste en una serie de talleresque se ofrecen cada mes para niños y niñas de 5-6años. Los temas del taller incluyen: Los secretos delas proteínas: viajar con las luciérnagas, y La fuente,el avión y la burbuja de jabón: descubrir los secretosde la presión.Más información (en polaco): http://www.ud.edu.pl

PORTUGALSalir del caparazón – devolver la naturaleza a la vidade los niños y niñasLos pequeños portugueses suelen jugar en entornos edi-ficados, la educación portuguesa no tiene una tradiciónnaturalista, y existe una carencia de recursos educativossobre las ciencias de la vida. «Salir del caparazón» es unproyecto para fomentar las ciencias de la vida en todoslos parvularios del Algarve. Se tienen que crear dos cajasde aprendizaje –una sobre el campo, y una sobre lacosta–, que contienen cada una un cuento, actividadese información de apoyo para los maestros. Las activida-des para promover la observación y la habilidad en eldibujo incluyen: la identificación de especies como ara-ñas, mariposas y pájaros; el seguimiento de sus ciclosvitales; la observación y la experimentación para apren-der sobre la conducta de los pájaros y de los organismosque viven en los estanques; la audición y el aprendizajede caciones sobre pájaros comunes, con la ayuda de unCD y modelos de cantos de pájaros; y un juego tradicio-nal (una cometa) para explorar la forma y la función enlas estructuras corpóreas de los animales. El proyecto datambién a conocer a los pequeños los científicos portu-gueses; a través de los libros los científicos explican his-torias sobre sus investigaciones. El proyecto se inició enseptiembre de 2008, cuando se repartieron las cajas alos parvularios, y en enero de 2009 se ha celebrado untaller con los maestros. Pero ya se perciben signos delimpacto positivo que está teniendo en la vida cotidianade los pequeños de preescolar.Más información, contactar con Raquel Gaspar:rgaspar@viveraciencia.org

SUECIAThe MIG project – investigar en matemáticas ygéneroLas matemáticas son un tema candente en Suecia. Lospequeños suecos obtienen unos resultados relativa-mente malos en las comparaciones internacionales ymuestran poco interés por esta disciplina. Una de las

respuestas es dar prioridad a las matemáticas en la for-mación de los maestros de educación infantil. El pro-yecto MIG de la Universidad de Estocolmo (con el apoyodel Consejo Sueco para la Investigación) se puso enmarcha en 2006 e investiga las conexiones entre lasmatemáticas, la identidad y el género, en las prácticaspedagógicas. Una parte se centra en los maestros y losalumnos de la escuela obligatoria. Una segunda parte

en la educación infantil: ¿de qué manera las estudian-tes para maestro se relacionan con las matemáticascomo disciplina y cómo pueden unos enfoque de ense-ñanza alternativos –incluyendo un curso de matemáti-cas denominado «Pedagogía investigadora: en diálogocon Reggio Emilia»– cambiar esta relación?

Los resultados de las dos partes indican que las actitu-des hacia las matemáticas, incluyendo la autoestima yla confianza, están fuertemente vinculadas al género yal contexto; la escuela, la familia, los amigos, los profe-sores, el entorno físico, la cultura popular y los mediosde comunicación juegan papeles importantes en laconstrucción y reconstrucción de la subjectividad mate-mática y de género. La parte del proyecto sobre educa-

ción infantil muestra que las prácticas en la ense-ñanza de matemáticas y la comprensión de losestudiantes sobre la enseñanza de matemáticaspueden cambiar.Más información, contactar con Anna Palmer:Anna.Palmer@ped.su.se

Centro de educación infantil Tom Tits– hacervisibles las ciencias naturales en lo cotidianoAl lado de un centro de educación científica enSödertälje, al sur de Estocolmo, el centro de edu-cación infantil Tom Tits presenta un perfil de cien-cias naturales y tecnología. Esto no significa quenos centramos sólo en estas disciplinas, o que sehagan experimentos avanzados; estamos rodeadosde ciencias naturales y de tecnología, y la curiosi-dad es la clave. Mediante un seguimiento activo delos niños y niñas entre 1 y 5 años mientras explo-ran y realizan diferentes experimentos, los maes-tros pretenden hacer las ciencias naturales visiblesen la vida cotidiana y permitir que los pequeñostomen sus propias iniciativas. Cuando trabajaban eltema del agua hablaban mucho sobre cómo elagua se convierte en hielo; pero en vez de decir alos pequeños que el agua se congela cuando la

temperatura baja por debajo de los cero grados, lospequeños pusieron agua en la nevera, en el congeladory en el exterior para extraer sus propias conclusiones.Cuando los pedagogos animan y permiten consciente-mente a los pequeños a que prueben las cosas, quebusquen activamente el conocimiento y que reflexionensobre los resultados, entonces los pequeños se implican

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en un proceso de aprendizaje que de porsí suele ser mucho más valioso que elaprendizaje de hechos concretos.

REINO UNIDOEdinburgh International ScienceFestival y Generation Science– FestivalInternacional de Ciencia d’Edimburg yGeneración Ciencia El Festival Internacional de Ciencia deEdimburgo es una organización educativasin ánimo de lucro que pretende implicarpequeños y adultos en la maravilla y el valorde la ciencia y la tecnología, poniendoespecial énfasis en proporcionar a lospequeños experiencias científicas que seaninspiradoras y generadoras de confianza.Esto se consigue mediante unos encuen-tros con espectáculos y talleres, que tienenla intención de crear momentos reveladoresque iluminen la magia y los misterios denuestro mundo. Anualmente se celebra unfestival de 12 días en Edimburgo –para per-sonas de 3 a 103 años– con un amplioabanico de acontecimientos en toda la ciu-dad. Generación Ciencia es el programa degira por las escuelas del Festival de Ciencia,que lleva la ciencia a los pequeños de lasescuelas de todo Escocia. Entre los espec-táculos y los talleres se cuentan La Tierradel futuro, un espectáculo sobre reciclaje,reutilización y reducción, dirigido a peque-ños de 7 a 10 años, y Día o noche, unaintroducción en forma de cuento por lanoche y el día mirando el Sol, la Luna y laTierra, dirigida a pequeños de 5 a 7 años.Más información: Festival Internacional deCiencia: www.sciencefestival.co.ukGeneración Ciencia:http://www.generationscience.co.uk.

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El contacto con la ciencia permite tam-bién desarrollar algunos aspectos–como la cooperación, una actitud críti-ca, la perseverancia, el respeto por laspersonas y por los otros seres vivos–que son esenciales para el desarrollopersonal y social. Finalmente, peroigualmente importante, las cienciasnaturales son un contexto importantepara desarrollar otras áreas de conoci-miento, como el lenguaje, las matemá-ticas o la expresión.

El trabajo por proyectosDurante el último año de la formación paramaestras de educación infantil, la EscuelaSuperior de Educação de Lisboa (ESELx)ha establecido un módulo que se desarro-lla antes y durante las prácticas profesio-nales: Proyecto integrado/Metodologíasintegradas (Proyecto Interdisciplinar/Metodologias Integradas). En él seencuentran los estudiantes, los maestroscolaboradores que se ofrecen para hacersupervisión, supervisores y otros formado-res de maestros de diferentes disciplinaspara trabajar juntos en el que Lilian Katz hadenominado el Trabajo por Proyectos conlos pequeños. El módulo está coordinadopor Teresa Vasconcelos, una maestra queconoce bien el trabajo por proyectos y sususos dentro del currículum de la educacióninfantil.

Uno de los objetivos subyacentes es eldesarrollo de los maestros en las áreas delcurrículum que dominan, a través de pro-yectos integrados llevados a cabo conpequeños, como parte de sus prácticas.Estos proyectos movilizan un amplio abani-co de disciplinas y llevan tanto a los maes-tros especialistas como a los estudiantes avalorar la importancia del trabajo por pro-yectos interdisciplinar en la educacióninfantil. Hay además otros objetivos: porejemplo, repensar el estatus de las prácti-cas como parte esencial de la formaciónprofesional; y elevar la calidad de lasescuelas que participan a través de la con-tribución de maestras «especialistas» (len-gua, matemáticas, ciencias y artes).Dentro del trabajo por proyectos intenta-mos, tanto con los pequeños como conlos adultos, acercarnos a la metáfora de la«espiral» de John Dewey:

...forma parte de la responsabilidad delmaestro tener en cuenta dos cosas en lamisma medida: en primer lugar, que el pro-blema surja de las condiciones de la expe-riencia que se tiene en el presente, y queesté dentro del alcance de la capacidad delos estudiantes; y, en segundo lugar, quesea del tipo que despierten en el aprendi-zaje una búsqueda activa de información yde producción de ideas nuevas. Los hechosnuevos y las ideas nuevas obtenidas de

Teresa Vasconcelos, Nuno Melo, Maria Olívia Mendes y Catarina Cardosoexplican la importancia del trabajo por proyectos

La curiosidad natural de los pequeños y su deseo de saber son la expresión de labúsqueda para intentar comprender y dar sentido al mundo, que es algo quecaracteriza a los seres humanos y da lugar a las formas más elaboradas de razo-namiento, al desarrollo de las ciencias, las técnicas y, también, las artes. El áreareferida al Conocimiento del Mundo está profundamente arraigada en la curiosi-dad natural de los pequeños y en su deseo de saber y comprender por qué(Directrices del Currículum portugués de Educación Preescolar).

Cuestiones de cienciaEl principal argumento para incluir la ciencia en la educación infantil es que a losmás pequeños les gusta mucho la ciencia. Son extremadamente curiosos y tienenun gran deseo –en realidad, la necesidad–? de descubrir y comprender el mundoque los rodea: tal como observan Conezio y French, «los pequeños están biológica-mente preparados para aprender sobre el mundo que los rodea, igual que están bio-lógicamente preparados para andar y hablar e interactuar con otras personas». Laciencia da respuesta a esta necesidad; nutre y estimula la curiosidad innata de lospequeños, y prepara el camino para explorar y descubrir cosas nuevas. La tarea delos educadores es aprovechar todo el potencial de los pequeños en estas primerasedades, creando entornos estimulantes que permitan a los pequeños incorporar elenfoque científico en las actividades cotidianas.Incluir un enfoque científico en la educación de la primera infancia posibilita que lospequeños adquieran conocimientos básicos importantes: descubrir que las plantascrecen de las semillas, que algunos objetos flotan en el agua mientras que otras no,que la Luna refleja la luz del Sol. Pero la ciencia ofrece a los pequeños mucho másque un cuerpo de conocimientos. Es también una manera de razonar y de descubrir,a través del desarrollo de habilidades y procesos como cuestionar, observar, com-parar, hacer predicciones, reflexionar, comunicar resultados; son herramientas inte-lectuales importantes que no son exclusivas de la ciencia y que hacen posible unaprendizaje más complejo.

«Queremos saber por qué la Luna tiene diferentesfases...»

esta manera devienen la base de futuras experiencias en lascuales se presentan problemas nuevos. El proceso es unaespiral continua.

La práctica del trabajo por proyectosEste proyecto, que se desarrolló en un parvulario de unazona deprimida de Lisboa, nació de la pregunta de unpequeño: «¿Por qué la Luna tiene diferentes fases?» Lospequeños de 3 a 5 años estaban merendando y, segúnla estudiante de magisterio Catarina (coautora de esteartículo), uno de los pequeños dijo: «Esta galleta pareceuna luna». Un tercer pequeño contestó: «A veces, cuan-do la Luna está rota por la mitad, parece como un plá-tano». La Catarina vio la posibilidad de que los peque-ños investigaran las diferentes fases de la Luna, y lamaestra colaboradora (Maria Olívia Mendes) ofreció suapoyo: «el estudiante para maestro representa un recur-so para la escuela, es importante que entienda que sucompromiso generará cambios significativos en estecentro».Este proyecto recibió el apoyo de un maestro deCiencias Naturales de ESELx (Nuno Melo). Los peque-ños explican: «Invitamos al científico de ESELx; quería-mos saber por qué la Luna tiene diferentes fases...» ).Este maestro ayudó a los pequeños a comprender elmes lunar y preparó una simulación de las diferentesfases de la Luna, de forma que los pequeños compren-dieran las posiciones de la luna respecto del Sol y laTierra. Los niños vieron un vídeo de los primeros hom-bres que llegaron a la Luna y construyeron su propiocohete con cajas de cartón, y después lo colocaron enel vestíbulo de la escuela porque era muy grande y paraque todo el mundo pudiera conocer la investigación queestaban haciendo. También hicieron un astronauta. Después de observar que«el hombre lleva estas cosas para respirar, parecidas a unamochila», los niños entendían que «para ir a la Luna, hacefalta una botella de oxígeno (...) porque en la Luna no hayaire». Las familias participaron en el proyecto: «El padre deun niño nos dijo que existe un pescado luna», explica uno de

los niños. Los pequeños hicieron una presentación conPowerpoint para enseñar el proyecto a las familias, en lugarde hacer lo que se hace tradicionalmente a final de curso,que es aburrido. Los pequeños mostraron en un mapamundi Oceanía, que es donde vive el pescado luna, y mos-traron una «meia-lua» (media luna), una posición de capo-eira, una danza originaria de África, muy popular en subarrio. Las familias estuvieron encantadas, y valoraron «elaprendizaje múltiple» de los pequeños.Los pequeños, los estudiantes, el maestro colaborador, lasfamilias, todos profundizaron en sus conocimientos a travésde este proyecto. El estudiante para maestro ofreció unnuevo recurso a la escuela, su compromiso aportó pilasnuevas a la institución y generó cambios significativos. Peroquerríamos destacar el siguiente comentario del educadorde Ciencias Naturales de ESELx: «Nunca habría creído quelos pequeños pudieran implicarse tan profundamente enuna investigación». Y también lo que señaló, más tarde, unode sus colegas durante una evaluación más sistemática delmódulo: «Gracias a mi participación en el proyecto de 4ºaño, comprendí mejor los contenidos y las maneras de tra-bajar, así como las mejores estrategias, para los cursos demetodologías que he estado dando en años anteriores.»El trabajo por proyectos ha potenciado el desarrollo de lospequeños, los educadores y las familias. Los maestros hanaprendido dentro un contexto interdisciplinar. Se establecie-ron «comunidades de aprendizaje» en las cuales, recordan-do las palabras de Roland Barthes, «la interdisciplinariedades un objeto nuevo que no pertenece a nadie».

Teresa Vasconcelos y Nuno Melo son maestros deESELx, Maria Olívia Mendes es una maestra colaboradoray Catarina Cardoso es una estudiando de magisterio.Más información: Vasconcelos, T. (2007): ‘Using the projectapproach in a teacher education practicum’, Early ChildhoodResearch and Practice, Vol. 9, n.º 2.teresav@eselx.ipl.pt

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Otros muchos pequeños también reco-gieron cangrejos. Investigan los capara-zones a la vez mientras discuten la dife-rencia entre los cangrejos y ellos mis-mos. ¿Es verdad que los cangrejos sólotienen esqueletos exteriores y que notienen nada adentro como tienen loshumanos? Los maestros se dan cuentadel interés de los pequeños por los can-grejos y deciden comprar uno congela-do para poder investigarlo más decerca. La exploración en pequeños gru-pos provoca muchas discusiones entrelos niños. Huelen y tocan el cangrejo,dibujan y pintan, y hablan sobre la vidade los cangrejos:

Ivar: Los cangrejos sólo viven en aguasalada. Los cangrejos tienen unos capara-zones muy duros. Cuando cambian elcaparazón, se comen el anterior.Leo: El cangrejo tiene el esqueleto afuera,totalmente al revés que los humanos.Mattias: Piel, ha cambiado la piel; estádentro del caparazón. (Encuentra pequeñosrestos de huevos). Un trocito de corazón!Elin: Sangre y carne. Hay carne blancadentro la pinça. Veo el esqueleto dedentro.

Leo: Puntas. Rojas como la sangre.Amin: El corazón está aquí.Hedvig: Da golpes con la pinza. ¿Por quétiene pelo la pinça? El esqueleto adentro.Adelanta con las piernas y puede comerseal enemigo.Melker: La cola. Pincha con las pinzas,puede pinchar con el pelo. El cartílago escomo un esqueleto. Respira con los pul-mones.Hedvig: El cangrejo se puede mover unpoco cuando está en el mar. Pongámosloen el agua para que vuelva a vivir!

Todos los pequeños se apuntan a la suge-rencia de Hedvig. Quieren que el cangrejovuelva a la vida. El maestro pide quehagan sugerencias. Un niño sugiere quetendrían que conseguir una palangana deagua caliente. Hedvig sumerge el cangre-jo y todos lo bservan con atención. ¡Perono pasa nada! Otro niño recuerda que loscangrejos viven en agua salada. Traen sal,pero al cabo de unos minutos sacan elcangrejo y se dan cuenta decepcionadosque no ha vuelto a la vida. Al cabo de unosdías, Ture dice: El agua era demasiadocaliente. Los cangrejos necesitan aguahelada, entonces quizás podría volver a la

Ingela Elfström, Bodil Halvars-Franzén

Ingela Elfström y Bodil Halvars-Franzén exploran la importancia de la escu-cha y de las relaciones en el apredizaje de las ciencias.

¿Qué pasa cuando los maestros empiezan a escuchar realmente las preguntas y las teo-rías de los niños y niñas en el campo de la ciencia? ¿Cuál es el objetivo del conocimiento,los «hechos puros de la ciencia»? ¿Las teorías y los conocimientos basados en la expe-riencia de los mismos pequeños pueden ser un camino hacia un conocimiento másextenso de las ciencias? ¿Qué posibilidades abren «la escucha» y «el campo de las rela-ciones» con respecto a nuevas comprensiones en el campo de las ciencias?Estas preguntas surgieron de un proyecto llevado a cabo en un centro infantil deSuecia, con 20 pequeños de cinco años, 7 niñas y 13 niños. Empezó en la prima-vera con el hallazgo de un corzo muerto en el bosque. El grupo de pequeños volvióvarias veces al lugar donde estaba el corzo, hasta que sólo quedaban partes delesqueleto. Los pequeños estaban fascinados y hablaban mucho sobre lo que lehabía pasado a aquel animal en estado de descomposición.El interés hizo decidir alos maestros que el tema del siguiente proyecto tendría que ser sobre los esquele-tos, y pidieron a los pequeños que recogieran esqueletos o fotografías de esquele-tos como ejercicio de las vacaciones de verano.

Cangrejos y esqueletos – un ejemplo empírico en torno a la vida y la muerte...y el renacimientoAl volver a la escuela después de las vacaciones, los pequeños traen muchos hallaz-gos: cráneos de antes, de corzos y de pájaros, caparazones de cangrejo, costillas,piedras con fósiles, una piel de serpiente, fotos del esqueleto de un cisne y un cochecalcinado. Ivar, que ha traído caparazones de cangrejo, dice: Los cangrejos no tie-nen esqueleto dentro del cuerpo, porque el caparazón es el esqueleto. Mis capara-zones de cangrejo están vacíos porque me parece que los pájaros se han comido lacarne. Se ve donde tienen los ojos y los dientes. Los dientes se les mueven de unlado al otro cuando comen. Yo lo he visto.

La pedagogía de la escucha

vida. El que ha muerto está muerto. Pero quizás el cangre-jo podría empezar a vivir y ponerse a andar cuando no este-mos para verlo.La resurrección del cangrejo o la idea que el cangrejotiene una vida secreta propia sigue siendo una posibili-dad para los pequeños.

El proceso paralelo de los maestrosPartiendo de las preguntas de los pequeños, los maestrosempiezan a investigar hechos sobre los cangrejos.Comparan los diferentes caparazones de cangrejos confotografías de libros, para saber si sus hipótesis y las de lospequeños son correctos. Al principio del proyecto losmaestros identificaron unos objetivos relevantes del currí-culum de preescolar: el preescolar tendría que contribuir aasegurar que los pequeños «adquieran una actitud de res-peto hacia la naturaleza y el entorno, y comprendan queforman parte del proceso de reciclaje de la naturaleza» y«desarrollen una comprensión de su propia implicación en

los procesos de la naturañleza y en sencillos fenómenoscientíficos». Pretenden ofrecer a los pequeños oportunida-des «para explorar similitudes y diferencias entre los ani-males y los seres humanos y mostrar que dependemos losunos de los otros» y para «explorar el proceso de reciclaje,la vida y la muerte».Al leer la documentación pedagógica, los maestros se dancuenta de que los pequeños se esfuerzan constantementepara devolver la vida a los animales muertos. Cambian eltítulo del proyecto de «vida y muerte» a «vida, muerte, yrenacimiento». Con este cambio, amplían el espacio paralas preguntas e investigaciones propias de los pequeños.

El aprendizaje como terreno relacionalDesde nuestro punto de vista, estos maestros han ofrecidoa los pequeños oportunidades para estar juntos en unterreno relacional de exploración, donde los pequeños nosólo investigan sujetos muertos. También se sitúan en rela-ción con la manera cómo han vivido los animales, y empie-zan a explorar cómo se puede transformar y renacer la vida.Se explican sus observaciones; formulan sus propias pre-guntas y sus teorías. Se pone a prueba la capacidad deescucha de los maestros. Tal como observa Carlina Rinaldi,«escuchar no es fácil»; hace falta una conciencia profunda.Una «pedagogía de la escucha» presupone una imagen deun pequeño competente e inteligente y descarta una visióndel aprendizaje basado en el «conocimiento objetivo».Cuando se anima a los maestros a escuchar las historias yteorías imprevisibles de los pequeños, se abre un nuevoespacio en el campo relacional; aquí, los mismos maestrosson parte del proceso. Una práctica pedagógica típica esque el maestro plantee preguntas a los pequeños inclusocuando ya sabe las respuestas «verdaderas» y sólo esperaescuchar estas «respuestas correctas» previsibles. Si losmaestros de este proyecto hubieran insistido en una com-prensión científica «pura/estricta» sobre cómo progresan losprocesos de descomposición, y si hubieran limitado lasposibilidades de los pequeños de explorar el proceso porellos mismos, nos tememos que su deleite para saber máshabría desaparecido y el proyecto se habría desvanecido.

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En cambio, los maestros ampliaron elobjetivo del proyecto y el campo de explo-ración. Los pequeños continuaron inves-tigando y descubrieron algo negro en lapinza del cangrejo. Las manchas negrasresultaron ser moho, y surgió toda unanueva línea de preguntas, sobre cómoviven pequeños organismos invisibles,cómo influyen en la vida y la muerte ycómo nos conectan con el universo.La idea de «el aprendizaje como terrenorelacional» no sólo implica a los pequeñosy los maestros, sino también el contenidodel conocimiento y el entorno pedagógico;el aprendizaje tiene lugar entre todos ellos.Los pequeños, los maestros y el contenidose entrelazan y siguen evolucionando, enun movimiento continuo. Esto no significaque se descuide el contenido del conoci-miento, al contrario, es central en el pro-ceso de aprendizaje; pero se combina conun enfoque más profundo y más comple-jo. En medio del terreno relacional lospequeños y los maestros se encuentran entorno a un problema surgido del contenidodel conocimiento. La exploración en esteproyecto gira alrededor de los procesos ylas transformaciones de la vida.Vemos que cuando las preguntas perte-necen a los pequeños y éstos están conadultos curiosos, entonces el compromi-so con la ciencia crece y se hace másprofundo y el conocimiento se amplía.

Ingela Elfström y Bodil Halvars-Franzén son estudiantes de doctorado yformadoras de maestras de laUniversidad de Estocolmo.Bodil.halvars-franzen@did.su.seIngela.elfstrom@did.su.se

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Academia de las Ciencias desarrolló losdiez principios de La main à la pâte(veáse el cuadro de la página 17), refe-rentes al enfoque de la enseñanza y a lacolaboración.El Ministerio de Educación ofreció unabuena acogida a La main à la pâtedesde el principio, y un plan ministerialdel año 2000 para reformar la ense-ñanza de ciencias y tecnología en lasescuelas intensificó todavía más elapoyo otorgado. A partir de septiembrede 2002 se implantó un nuevo progra-ma de estudios basado en el enfoquede La main à la pâte. El proyecto hacontinuado participando en la creaciónde documentos para el programa deestudios de parvularios y escuelas deprimaria, que reconocen explícitamenteque la enseñanza de ciencias tendríaque basarse en el enfoque «basado enla investigación» de La main à la pâte. Además de la Academia de las Cienciasy el Ministerio de Educación, La main àla pâte trabaja con un conjunto de cola-boradores públicos y privados, incluyen-do el Instituto Nacional de InvestigaciónPedagògica, la Escuela NormalSuperior, el Ministerio de AsuntosExtranjeros, escuelas de ingeniería yvarias fundaciones.

El trabajo de La main à la pâteLa main à la pâte ofrece un programacompleto para dar apoyo a la enseñan-za de las ciencias y la tecnología.Desarrolla y difunde métodos de ense-ñanza y evaluación y materiales parautilizar en la clase, además de ayudar alos maestros de otras muchas maneras.Despliega un amplio abanico de recur-sos. El programa está coordinado porun equipo nacional de 20 personas,ayudado por una red de corresponsalesen todo el país. El equipo nacional es elresponsable de las publicaciones, con-ferencias y seminarios, y participa en losgrupos de trabajo y otros cuerpos simi-lares del Ministerio de Educación.Algunos servicios y recursos más espe-cíficos para maestros incluyen:

• Recursos de enseñanza en línea: crea-do en 1998, la web (www.inrp.fr/lamap)ofrece información, documentación yotros recursos sobre más de 300 activi-dades de clase. Además de un foro paralos maestros y un espacio para el inter-cambio de información para formadoresy científicos, el lugar permite a losmaestros plantear preguntas a los cien-tíficos y a los formadores e incluye espa-cios de trabajo colaborativo, proyectos

Equipo de La main à la pâte

El equipo de La main à la pâte presenta una iniciativa nacional para mejo-rar la enseñanza de las ciencias

Hace mucho tiempo que se enseñan ciencias en las clases de Francia. Y sin duda se hanhecho adelantos, pero la enseñanza de las ciencias sigue siendo muy teórica. Las eva-luaciones internacionales han mostrado que los estudiantes franceses obtienen unosresultados respetables en matemáticas, pero no en ciencias. Además, las ciencias no tie-nen una imagen positiva, ni entre los estudiantes ni entre el público en general. La importancia de las ciencias y la tecnología en nuestra sociedad y su papel funda-mental a la hora de ayudar los pequeños a desarrollar una mente crítica y una actitudracional hacen patente que las ciencias han de enseñarse desde la etapa de parvulario.Esto comporta aumentar la competencia profesional de los maestros, que a menudo nose sienten cómodos con las ciencias debido a su formación inicial. Este ha sido el obje-tivo de La main à la pâte («Las manos en la masa») desde que se creó en 1997. Estainiciativa para reformar la enseñanza de las ciencias y la tecnología en los parvularios yescuelas de primaria de Francia recomienda que los maestros empleen un enfoque basa-do en la investigación. Este combina la exploración del mundo, el aprendizaje científico,la experimentación, el razonamiento y un mejor dominio del lenguaje y la argumentación,de forma que cada pequeño potencie la comprensión de los objetos y los fenómenos quele rodean y desarrolle la curiosidad, la creatividad, y una mente crítica.

Un poco de historia La main à la pâte nació en 1996 de la mano de Georges Charpak, premio Nobel defísica (1992), y la Academia de las Ciencias. Charpak se interesó por la enseñanza delas ciencias después de conocer a Léon Lederman, su jefe en el CERN en 1960 yganador del premio Nobel de física (1988), que inició el programa on en Chicago enla década de los 90. Después de la visita de científicos y expertos franceses delMinisterio de Educación a Chicago (1995), se inició un proyecto piloto en varias escue-las francesas. En 1996, la Academia de las Ciencias decidió dar apoyo al proyecto yLa main à la pâte se llevó a cabo con la colaboración del Ministerio de Educación encinco regiones, con 350 maestras y 8.000 estudiantes. En septiembre de 1998, la

Un enfoque de la educación científicabasado en la investigación

por temas y una zona reservada a la formación de maes-tras. El lugar web está traducido al árabe, el alemán, elespañol y el serbio.

• Los premios La main à la pâte de la Academia de lasCiencias: estos premios se han otorgado anualmentedesde 1997 a escuelas que destacan en actividadescientíficas. Actualmente hay también premios para estu-diantes de magisterio y para maestros y educadores.

• Apoyo en ciencias: desde 1996, los estudiantes de tresinstituciones de educación superior de élite (École desmines de Nantes, École polytechnique y École nationalesupérieure d’architecture de Lyon) participan para ayu-dar los maestros de escuela a realizar actividades cien-tíficas en las clases. Este apoyo por parte de científicosy estudiantes de ciencias se ha incrementado y ahorahay también una guía de apoyo en ciencias, un comiténacional para el apoyo en ciencias y tecnología en laescuela primaria (ASTEP) y un sitio web(http://lamap.inrp.fr/astep) disponible también en inglés.

• Recortar la distancia entre la comunidad científica y losmaestros de escuela: desde 1998 se ha llevado a caboanualmente un encuentro formativo –Graines de scien-ce (Semillas de ciencia)– durante las vacaciones esco-lares, donde se reúnen maestras de la escuela primaria,consejeros de enseñanza, maestros educadores y cien-tíficos. Después de cada encuentro, los científicos, másconscientes de los problemas con que se encuentran losmaestros, producen una publicación sobre los temastratados, incluyendo experimentos sencillos que puedenhacerse en casa o en la clase.

• Proyectos temáticos: La main à la pâte ha desarrolladoun amplio abanico de proyectos de enseñanza quepotencian un enfoque de la enseñanza de ciencias mul-tidisciplinar, experimental, colaborativo e internacional.Un ejemplo reciente es el proyecto Manger, bouger pourma santé (Comer, moverme por mi salud). Enseña quées una dieta saludable, un tema importante en unmomento en que el número de pequeños con sobrepe-so está aumentando a unos niveles alarmantes. En2008 se publicó un libro con el mismo título, hecho por

Dominique Bense (IEN), Béatrice Descamps-Latscha(directora de investigación honoraria, INSERM) y DidierPolo (profesor de biología) con la ayuda de varios profe-sores que experimentaron el proyecto en clase. Losestudiantes realizaban una investigación activa paraincrementar el nivel de conciencia sobre la importanciade una dieta variada y del ejercicio físico para la salud;si bien el objetivo principal del proyecto es que los niñosy niñas tomen conciencia de la importancia de una dietaequilibrada y del ejercicio físico, las actividades que sehacen los animan también a respetar a los otros y lasdiferencias físicas y culturales. Podéis encontrar másinformación sobre estos proyectos temáticos en:www.lamap.fr/?Page_Id=10607

• Un boletín de noticias (Map?-Monde) y una exposición móvil,Enseigner las sciences à l’école: quelle histoire! (1830-2005) (Enseñar ciencias en la escuela: ¡qué historia!)

• Red de centros piloto: establecida en 2001 por iniciativade la Academia de las Ciencias, esta red vincula diferenteslugares que se han destacado por ser especialmente diná-micos en la educación científica. Hoy funcionan quincecentros piloto de La main à la pâte, y se están desarro-llando otros nuevos en zonas de pocos recursos económi-cos de París y Nancy. La red conecta equipos que, en sumunicipio, barrio o región, han desarrollado sistemas inno-vadores para ayudar a reformar la enseñanza de ciencias ytecnología en las escuelas. Está coordinado por el equiponacional de La main à la pâte, y tiene como objetivo capi-talizar la experiencia y los recursos y permitir compartirexperiencias de trabajo.

Trabajar en el parvularioLa main à la pâte trabaja en parvularios y en escuelasprimarias, con el convencimiento de que es importan-te empezar a enseñar ciencias cuando el sentido de lacuriosidad del pequeño y su capacidad de aprendizajese encuentran en el punto álgido. La ciencia puedeestimular una exploración activa del mundo y contri-buir así al desarrollo sensoriomotor del pequeño y ayu-dar al dominio del lenguaje. Hablar de un objeto o de

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un fenómeno hace que el pequeñodenomine las cosas, las describa, for-mule hipótesis, etc., estas prácticasaniman al pequeño a escuchar la opi-nión de los otros, a dar su opinióncuando le toca el turno y básicamentea respetar los otros.En la web de La main à la pâte haymuchas propuestas de actividades paraparvularios, que abarcan varias áreas:astronomía, biología, tecnología, etc.Presentaremos dos ejemplos concretos.La jardinería y la cría de animales sondos actividades que hace años que sedesarrollan en parvularios y que losniños disfrutan especialmente. Pero,¿es suficiente la jardinería para «hacerciencias»? Hace falta empezar a criaranimales en la clase? ¿Qué animal?¿Cuánto de tiempo? ¿Con qué objetivosde aprendizaje? Si es un mamífero, lospequeños enseguida querrán mimarlo yponerle un nombre. Las emociones tam-bién juegan un papel importante, y seríadifícil ignorar esta relación.Los maestros de parvulario encontraránmuchas guías en la web: maestros quedescriben sus experiencias y explicanvarias cuestiones; se sugieren activida-des que implican «criaturas pequeñas»(hormigas, insectos, caracoles, etc.);materiales didácticos que ilustran elproceso que hace falta seguir para lacría; y tampoco se olvidan las precau-ciones de seguridad, con un documen-to sobre las regulaciones de la cría deanimales en el parvulario. En la clase,se inicia el tema con un problema cien-tífico elegido por los pequeños, porejemplo, «¿Qué comen las hormigas?»

Entonces se responde la pregunta a tra-vés de la observación y/o la experimen-tación. Esto llevará a desarrollar habili-dades y conocimientos simples sobrebiología, por ejemplo, reconocer losdiversos acontecimientos de la vidavegetal y animal, relacionarlos con fun-ciones importantes –crecimiento, nutri-ción, movimiento, reproducción– eidentificar la secuencia de desarrollo deun ser vivo, etc.

InternacionalizaciónLa main à la pâte ha sido objeto de muchointerés por parte de otros países, y cadavez recibe más visitas de delegacionesextranjeras y de cursos de formación orga-nizados fuera. Muchos países han des-arrollado proyectos basados en La main àla pâte, incluyendo Argentina, Bélgica,Brasil, Camboya, Camerún, Canadá, Chile,Colombia, Alemania, Egipto, Marruecos,Senegal, Serbia, Eslovaquia, Suecia,Suiza, Túnez y Vietnam. Se han estableci-do colaboraciones con más de treinta paí-ses y tres redes regionales (UniónEuropea, Sudeste asiático, AméricaLatina). Desde 2004, La main à la pâte hasido estrechamente involucrada en variosproyectos europeos, y ha coordinado dos:«Scienceduc» (2004-2006), en que esta-ban implicados siete países europeos, y«Pollen» (2006-2009), en que participa-ban quince países (www.pollen-europa.net). En poco más de una década,La main à la pâte ha devenido una piezainternacional con respecto al trabajo deciencias con pequeños.

contact-lamap@inrp.fr

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Los diez principios

El enfoque de la enseñanza

1. Los pequeños observan un objeto o un fenómeno del mundo real,

próximo y sensible, y experimentan con él.

2. Durante las investigaciones, los pequeños discuten, razonan y

comparten ideas y resultados, construyendo así conocimientos.

No es suficiente con las actividades manuales.

3. Las actividades que el maestro propone a los pequeños se organizan

en secuencias a fin de que pueda producirse un aprendizaje conti-

nuado. Se basan en el plan de estudios, pero permiten mucha auto-

nomía a los pequeños.

4. Se dedica como mínimo dos horas semanales al mismo tema

durante varias semanas. A lo largo de toda la etapa escolar se lle-

van a cabo los mismos métodos y actividades de enseñanza.

5. Los pequeños toman nota de sus experiencias en sus libretas, uti-

lizando sus propias palabras.

6. El objetivo principal es permitir que los pequeños aprendan gra-

dualmente conceptos científicos y técnicas operativas, a la vez

que mejoran la expresión escrita y oral.

Colaboración

7. Se pide a las familias y/o comunidades que den apoyo al trabajo

que se lleva a cabo en la clase.

8. En el ámbito local, hay colaboradores científicos (universidades,

escuelas superiores) que dan apoyo a la tarea hecha en la clase

ofreciendo sus habilidades.

9. En el ámbito local, IUFM (instituto universitario de formación de maestros)

ofrece a los maestros la posibilidad de dominar la enseñanza y la didáctica.

10. En la web, el maestro puede encontrar módulos, ideas de actividades y

respuestas a sus preguntas. También puede participar en el trabajo coo-

perativo conversando con colegas, formadores o científicos.

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Monika: ¿Por qué se ha hundido el pezglobo de arena?Kacper: Porque no era pesado.Monika: ¿Porque no era pesado?Kacper: Exactamente.Monika: Espera, buscaré algo que nosea pesado. ¿Esto es ligero? [La Monikamuestra un tapón de bolígrafo.]Kacper: Sí, sí que lo es.Monika: ¿Se hundirá o flotarà?Kacper: Se hundirá..., flotarà.Monika: Flota. No es pesado y flota.¿Estas llaves son pesadas?Kacper: Sí que lo son.Monika: Estas llaves son pesadas.¿Flotarán? [La Monika pone las llavesdentro del agua.]Kacper: Pesadas. No.Monika: ¿Pues qué cosas se hunden?Kacper: Las cosas pesadas.

Cómo resolver las picadas de ortiga, olas soluciones creativas de los pequeñosMaciek: Me ha picado una mosca.Monika: ¿Te ha picado una mosca? Maciek: Tengo una ampolla en la piel.Monika: ¿Las moscas pican?Maciek: Sí, tengo una ampolla.Monika: Debe de haber sido una moscapicadora.

Maciek: Las ortigues también pican y tesalen ampollas.Monika: Sí, a las personas les salenampollas con las picadas de ortigas. Maciek: Mi tía tiene una ampolla en eldedo.Monika: ¿Ah sí, en el dedo?Maciek: Y mi madre tenía una ampollaque tenía agua dentro, y la pinchó.Monika: Y salió el agua. Una buenamanera de deshacerse de una ampolla.Maciek: Yo la pinché y puse una tirita.Monika: Muy bien. Ayudaste a tu madre.¿Y qué haces con las ampollas de laspicadas de ortiga?Maciek: Se pueden romper.Monika: ¿Romper? ¿Y tú qué crees?[Niña]: Creo que, si me muerde un ala-crán, me pondré una tirita.Monika: Una tirita, bien...Maciek: Y si me muerde una avispa, mepondré una hoja de comer.Monika: ¿Qué tipo de hoja?Maciek: Bien... un tipo de hoja parapicadas de ortiga.Monika: Es decir...Maciek: Una hoja de col.Monika: ¡Qué listo! ¿Dices que van bienlas hojas de col? Yo también lo habíaoído.

Monika Rosciszewska-Wozniak

Monika Rosciszewska-Wozniak charla con niños y niñas de centros infantilesde Polonia.

Hablar con los niños y niñas es un verdadero arte. Una buena conversación ayuda alos pequeños a hacer nuevos descubrimientos sobre el mundo; es una manera deeducar, de crear relaciones y de fortalecer la autoestima. Para implicar a los peque-ños en una buena conversación, hace falta que los adultos aprendan a escuchar. Losadultos no tendrían que imponer nunca su punto de vista; en vez de eso, tendríanque animar a los pequeños a buscar respuestas por sí mismos.

Cosas que se hunden y cosas que flotan, o descubrir las leyes de la físicaKacper (de 4 años) y sus amigos juegan con una palangana de plástico llena deagua. Dentro la palangana hay «peces globo» llenos de sal, arena y aire. Los niñosno tienen ningún problema en observar qué globos se hunden y cuáles flotan, peroles cuesta descubrir el principio general que hay detrás del experimento.

Monika: ¿Por qué el pez globo de arena se ha hundido? ¿Se ha hundido o no?Kacper: Sí que se ha hundido, porque era ligero.Monika: Ah, así que las cosas ligeras se hunden. ¿Y estos peces globo [llenos desal]? ¿Han flotado o se han hundido?Kacper: Han flotado.Monika: ¿Por qué han flotado?Kacper: Porque eran pesados.Monika: ¿Los peces globo pesados flotan?Kacper: No, no va así.Monika: Mira, ¿de quién es aquel que flota?Kacper: ¡Mío!Monika: ¿Y cuál se ha hundido? Kacper: Este flota. No..., se ha hundido.

Los pequeños hablan

Maciek: Señorita, tengo una idea sobrequé hacer con las ortigas.Monika: ¿Qué idea?Maciek: Si tengo tres piedras, las puedoponer sobre las hojas.Monika: ¿Y andar por encima de las pie-dras, es eso?Maciek: Sí.Monika: Es muy buena idea. Así las orti-gas no te picarán.Maciek: Las podemos cortar.Monika: Podemos cortar las ortigas.Maciek: Una vez tenía un trozo de tela eintenté arrancarlas. Monika: ¿Las arrancaste?Maciek: No. Monika: Quizás la tela era demasiadofina.Maciek: Tengo otra idea sobre qué hacercon estas hojas.Monika: ¿Qué idea tienes?Maciek: Mi idea es sacarlas.Monika: Claro.

Monika Rosciszewska-Wozniak espsicóloga y co-fundadora de laFundación Comenius para el Desarrollode la Infancia.mwozniak@frd.org.pl

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Lara Albanese

Lara Albanese plantea de qué manera la astronomía puede dar nuevas pers-pectivas a los niños y las niñas de parvulario.

Un prado, el Sol y, por encima, un cielo azul. Cada noche las estrellas brillan enci-ma de todos los seres humanos de la Tierra... adultos y pequeños, ricos y pobres,contentos y tristes, en la ciudad y en el campo. Los pequeños que viven en las ciu-dades pueden no haber visto nunca una vaca, y los de los países tropicales puedenno haber tocado nunca la nieve. Pero todos han visto el cielo. En el cielo vuelan pája-ros, aviones y cometas, brilla el sol con intensidad y se mueven las nubes; en el cielopodemos ver la luna y las estrellas. Porque el cielo sólo requiere el uso de un senti-do: la vista.

La «constelación del Elefante» dibujada por un niño de 4 años

Viajes por el cielo y las estrellas

El cielo vive encima de todos nosotros.Nuestra relación constante con el cielo esun punto de partida importante. Agudizanuestra capacidad de percibir cambios,nuestra manera de pensar, la manera enque tomamos conciencia de nuestro lugaren el espacio. A los 2 años, los niños yatienen conciencia del cielo y saben que elSol brilla. Se sorprenden cuando ven laLuna en el cielo antes de que sea oscuro.Formulan hipótesis y comentan con granhabilidad y vuelven para comprobar sialgunos fenómenos ocurren regularmenteo si cambian con el tiempo.La observación del cielo requiere muchotiempo y paciencia. Por este motivo, ten-dría que formar parte de nuestra rutinadiaria. Es esencial crear unas condicionesadecuadas. Cualquier centro escolarpuede montar un planetario, que ofreceun entrenamiento excelente. Proyectar las

Los maestros prueban la técnica del teatro de sombras dentro la cúpula del planetario (Escuela de Verano Rosa Sensat, Barcelona)

estrellas en la cúpula puede ayudar arecrear y manipular lo que se observa. Laestructura circular de la cúpula, junto conuna fuente central de luz, estimula la ima-ginación. También recuerda la atmósferade las cuevas con los fuegos centelleantesdonde nuestros antecesores explicabanhistorias y proyectaban sombras en lapared para animarlas.Dentro la cúpula, conectando unas estre-llas con las otras, los pequeños creanlíneas imaginarias. Con la imaginaciónpueden explicar qué los ha llevado a ele-gir un nombre para una constelación uotra, dando vida a las historias. Al fin y alcabo, la ciencia y la fantasía tienen queandar la una junto a la otra. Los astróno-mos hablan de Osas Mayores y Menores,de cazadores y animales de todo tipo quepueblan el cielo. Incluso hoy, con lospoderosos telescopios que tienen a su

alcance, dibujan la cabeza de un caballodentro de una nebulosa.El 2009 es el año internacional de laastronomía. Hace cuatrocientos años,Galileo Galilei dirigió su telescopio hacia laLuna. Y descubrió montañas y cráteres yvio que la Luna no es tan diferente denuestro planeta. Su manera de observar elcosmos fue considerada revolucionaria; apartir de entonces, la humanidad y laTierra han dejado de percibirse como elcentro del universo, ya no se considerantan especiales. Con los pequeños pasauna cosa parecida, cuando intentanencontrar su propia imagen en el espacio:ésta es seguramente la razón por la cual elcielo nos resulta tan atractivo.

«Los cielos del mundo»El cielo conecta las personas de todo elmundo. El proyecto «Los cielos delmundo», llevado a cabo por el

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Observatorio Astrofísico Arcetri (Florencia) y la asocia-ción Googol (Parma), se inspiró en esta idea y se dirigióa pequeños de parvulario y de escuela primaria.Decidimos organizar el proyecto en tres etapas: la pri-mera se dedica a visitar un planetario móvil, la segundase centra en un encuentro con un astrónomo de un paíslejano, la tercera consiste en un laboratorio científicointeractivo. Aquí me centraré en el primer estadio.

La cúpula multiculturalLa visita a la cúpula multicultural nos permite descubrir quelas mismas estrellas brillan a los cielos de la China y deItalia. La imaginación del pueblo chino ha creado diferentespersonajes y historias a partir de las mismas estrellas.«¡Niños y niñas! ¿Vamos de viaje? ¿Qué os parecería ir a laChina? Pero, sabéis, tardaríamos demasiado si fuéramosandando, e incluso en avión sería un viaje agotador.Afortunadamente, esta cúpula puede desplazarse muydeprisa. ¿Estáis a punto? Ya estamos... en la China.»Esta experiencia en el planetario es especialmente ade-cuada para pequeños de parvulario, porque es muyaccesible e interactiva. El encargado puede pararlo en

cualquier momento, puede encender y apagar las lucesuna vez y otra, y puede moverse por todo el mundo,siguiendo los deseos de los pequeños. Antes de entrar,es muy importante dar instrucciones a los pequeñossobre la experiencia. Para lo cual, es útil el teatro desombras, puesto que ayuda a explicar a los pequeños loque verán. Con el teatro pueden ver el perfil de la cúpu-la, con una luz central y pequeños sentados alrededor.Para empezar, los pequeños observan sencillamente uncielo azul estrellado y maravilloso. Entre las estrellas, lospequeños descubren las constelaciones más famosasde la mitología griega y romana. Los hace falta un tiem-po para conectarlas entre ellas, pero de repente, apare-ce un cielo nuevo. Está poblado de constelaciones des-conocidas: un general chino, un emperador y unaemperatriz, una princesa, allá donde, un minuto antes,sólo veían Orion, la Osa Menor, el Águila y la Lira. Eneste punto, los pequeños empiezan a debatir, a discutir,a razonar; es muy importante para todos compartir lasopiniones. Un simple cambio del encargado del plane-tario afecta enormemente la perspectiva y el punto devista de la gente.

Pequeños en el planetario móvil, dibujados por una niña de 5 años.

La historia de este proyecto de planetario móvil seremonta lejos en el tiempo. De hecho empezó en unapequeña escuela de Florencia donde había muchosniños chinos (Istituto comprensivo Gandhi Brozzi).Mientras los maestros y los mediadores culturales expli-caban historias sobre los mitos celestes a los pequeños,se dieron cuenta de que podían aprovechar nuevas téc-nicas visuales. ¿Por qué no utilizar el antiguo arte de lassombras chinas para mostrar los mitos y las leyendaschinas en la cúpula?Con la colaboración del experto italiano en sombras chinasMariano Dolci, y con la cooperación de pequeños, maestros

y astrónomos, se pudo utilizar esta técnica en la cúpula. Yaquí las tenemos. Dos enormes sombras chinas envolven-tes: Orión y el General Chino, luchando por conseguir elmismo lugar en el cielo. Y después los pequeños, impa-cientes por compartir sus opiniones. Y más tarde aparecie-ron tres cebras, porque en África la gente imagina trescebras en las estrellas denominadas «cinturón de Orión»... yno un cinturón. Este tipo de trabajo permite a los pequeñosjugar un rol importante en una situación en que las perso-nas suelen permanecer pasivas.Dentro el planetario, entre los mitos y la proyección de uncielo estrellado, el tiempo vuela. Los pequeños llegan a

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Dentro el teatro de sombras, el titiritero Mariano Dolci muestracómo funciona el planetario

(Escuela de Verano de Rosa Sensat, Barcelona)

comprender dónde están las estrellas yqué son. Se van del planetario conmuchas preguntas y cosas en la cabeza,que compartirán entre ellos o con unastrónomo... que «por casualidad» losespera fuera.

Lara Albanese es física, escritora, edu-cadora e investigadora del ObservatorioAstrofísico Arcetri (Florencia).albanese@arcetri.astro.it

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más importante es que el programa per-mite que los pequeños disfruten de lasmatemáticas en el plano emocional. Lasmatemáticas y las emociones son inse-parables. Cada nuevo descubrimiento,cada tarea, despierta emociones; el pro-grama ayuda a canalizarlas.

Hay seis temas para todos los grupos deedad, empezando con los de 3 años:

1. Sentido de direcciónConciencia corporal. Los niños apren-den las partes del cuerpo e identificanla izquierda y la derecha. Otro tema es«Yo entre los otros».

2. Ritmo y tiempoLos niños aprenden a reconocer mode-los rítmicos, en poemas, canciones ycuentos. Copian y crean sus propiosmodelos picando de manos, de pies ycon los dedos. Descubren sus propiosritmos: los latidos del corazón, los rit-mos del día y la noche, los días de lasemana, los cambios de estación, etc.

3. Causa y efectoEs una secuencia de investigaciones enforma práctica. Qué pasará si añado...un poco de sal, un poco de azúcar, unpoco de limón, etc. Los niños hacenhipótesis y extraen conclusiones, expe-rimentan y exploran. ¿Qué cambios sonreversibles? ¿Cuáles no? ¿Podemosvolver a poner la cáscara a una manza-na? ¿Podemos reconstruir una torrederruida? Los niños utilizan imágenespara explicar historias sobre secuenciasde acontecimientos.

4. Habilidades numéricasLos pequeños aprenden números.Cuentan todos juntos (en voz alta) ysolos (en voz bajita). Utilizan los dedospara mostrar los números. Hacen cál-culos, ordenan objetos en filas, unencosas, y hacen comparaciones (más,menos, igual). Hacen ver que se equi-vocan en los cálculos para que losotros los corrijan. Cuentan adelante yatrás, empezando por un número alazar. Lo cuentan todo (muñecas, lápi-ces, pelotas, niñas, niños, todos lospequeños).

5. Sumar y restar, dividir y repartirLos pequeños observan cómo cambianlos números cuando añaden o quitancosas. Definen estos cambios utilizan-do palabras como «más» o «menos».Primero calculan el número utilizandounas fichas o los dedos. Después utili-zan los objetos reales para mostrar elresultado final.

6. CategorizaciónLos pequeños buscan similitudes ydiferencias mientras clasifican cosas,por ejemplo, separando los bloquesde plástico de los de madera.Encuentran diferencias en imágenessimilares («buscad las cinco diferen-cias»). Los mayores separan cosassegún unos atributos concretos (color,forma y medida). Crean grupos deobjetos.

Los dos temas que siguen son paraniños de 4, 5 y 6 años.

Magdalena Kurzac-Kwieciak, Anna Wrzesniewska

Magdalena Kurzac-Kwieciak y Anna Wrzesniewska describen cómo trabajancon un programa de matemáticas muy extendido en Polonia.

Escrito en los años 90, Las matemáticas de las niñas y los niños: fomentar el des-arrollo intelectual de los pequeños a través de la educación matemática ha resulta-do ser el programa de enseñanza de matemáticas más utilizado en los centros deeducación infantil de Polonia. Las autoras, Edyta Gruszczyk-Kolczynska y EwaZielinska, piensan que los primeros años son los mejores para fomentar el desarro-llo del potencial intelectual de los pequeños, y que la educación matemática tendríaque formar parte de este proceso. El programa pretende crear un entorno propiciopara fomentar un desarrollo intelectual armónico y global de los pequeños; parapotenciar las mentes de todos los pequeños, al margen de su capacidad matemáti-ca; y para ayudarlos a desarrollar una actitud positiva hacia el aprendizaje.Contrariamente a otros programas de enseñanza que se utilizan en los centros dePolonia, éste no se divide en áreas de contenido diferentes para los 3, 4, 5 y 6 años,sino que incluye catorce temas con contenidos educativos diseñados especialmen-te para ayudar a desarrollar disposiciones y habilidades que son importantes para laeducación matemática de los pequeños. Cada tema se organiza para reflejar lascapacidades de desarrollo de los pequeños. Una evaluación ha mostrado el impac-to positivo del programa en la consecución académica en general, y en las habili-dades matemáticas en particular.

Enseñar matemáticas a los pequeños – experiencias de un centro infantil deVarsoviaDecidimos utilizar Las matemáticas de los pequeños en nuestras clases de infantil cuan-do descubrimos que los pequeños se lo pasaban muy bien jugando con juegos de cons-trucción y clasificando formas geométricas. Utilizamos el programa dos o tres vecescada semana con los mayores, de cuatro a seis veces al mes con los más pequeños,en sesiones de 30 a 60 minutos. Ofrece oportunidades para hacer juegos de investiga-ción y de construcción y adquirir al mismo tiempos habilidades académicas útiles. Y lo

Las matemáticas de los pequeños

7. El número de cosas en un grupo; números cardinalesLos pequeños cuentan las cosas que hay en un grupovarias veces. Entonces el maestro hace algunos cambios:después de cada cambio, los pequeños calculan el núme-ro de cosas que hay en el grupo. Utilizan círculos de cartón,que ordenan verticalmente y horizontalmente. Muestran loscambios, pero el número sigue siendo el mismo.

8. Secuenciación; números ordinalesLos pequeños ordenan cosas según unos atributos, porejemplo, según la medida, de más pequeño a más grande.Ponen osos de peluche en fila y los cuentan, utilizandoordinales. Asignan un número a cada oso, como si fuera unticket para la visita del médico. Crean sus propios libros decuentos, fijándose en relaciones causa-efecto, secuenciasde acontecimientos y numeración de páginas.

Los tres temas siguientes son sobre todo para pequeñosde 5 y 6 años:

9. Longitud; habilidades de medidaLos pequeños comparan cosas (bufandas, bloques deconstrucción, lápices), intentando descubrir cuál es máslarga. Miden la longitud de la clase (utilizando pasos opies), y la longitud de una mesa (utilizando manos o palos).

10. Intuiciones geométricas Los pequeños examinan y comparan cosas con formas dife-rentes, intentando denominarlas. Buscan formas similares a sualrededor, por ejemplo, mesas redondas, ventanas cuadradas,puertas rectangulares. Ordenan varios modelos repetitivoscomo mosaicos y secuencias de figuras de cartón. Aprendenlas señales de tráfico y hacen figuras de papiroflexia.

11. Fomentar la resilencia emocional y la perseve-rancia intelectual de los pequeños Esto se enseña en cada ocasión, cada día (con la única excep-ción de los juegos que se juegan en el rato de actividad libre,que pueden ser planificados previamente o espontáneos, y nonecesariamente se tienen que jugar cada día).

Los últimos tres temas son para el grupo de los mayo-res , de 6 años. Pero trabajamos con grupos de edadesheterogéneas, así que los de 5 años también puedenparticipar, si así lo quieren.

12. Volúmenes líquidos; medición del volumenLos pequeños observan cómo cambian los volúmenescuando se añaden o se sacan líquidos. Prueban a adivi-nar cuántos vasos de agua caben en una botella, des-pués cuentan los vasos. Observan el agua dentro labotella cuando está derecha y tumbada, y descubren siel volumen de agua es el mismo en las dos posiciones.Se examinan botellas de varios volúmenes.

13. El peso Los pequeños empiezan aprendiendo cómo funcionanlas básculas. Entonces construyen una con un palo, untrozo de tela y dos bolsos transparentes. Pesan juguetesblandos, bloques de construcción y lápices de colores.Observan las diferencias y extraen conclusiones: los blo-ques de madera son más pesados que los de plástico;los fideos ocupan más espacio que la sal. Los pequeñosaprenden el concepto de un kilo, dos kilos, etc.

14. Describir problemas matemáticos; el uso desímbolos matemáticosLos pequeños escriben textos con problemas matemáti-cos para resolver, que contienen toda la informaciónnecesaria y la pregunta que hace falta responder.Aprenden símbolos matemáticos (=, <, >, +, -) y dígi-tos. Empiezan utilizando objetos (frutos secos, bloquesde construcción, etc.), y después pasan a los números.

Las matemáticas de los pequeños ofrece muchas oportuni-dades para enseñar conceptos científicos básicos a travésdel juego, la exploración y la observación, dejando un espa-cio considerable para la creatividad de los pequeños y tam-bién de los maestros. Los pequeños disfrutan especialmentecon las actividades que implican pesos, volúmenes y formasgeométricas, y descubren las matemáticas por sí mismos. Si

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quieren seguir más rato con una actividad,les dejamos hacerlo hasta que deciden queya tienen bastante. Se lo pasan especial-mente bien con los juegos, que les permi-ten desarrollar sus propias ideas y normas,y poner nombre al juego. Una vez resueltoun problema matemático, los pequeñospueden jugar un juego durante varios díasen el tiempo de actividad libre.Procuramos implicar también las familiasde los pequeños. En las reuniones y con-versaciones, les explicamos lo que puedenhacer en casa para consolidar y continuarlo que se ha enseñado en el centro.Animamos a las familias a utilizar las situa-ciones cotidianas –comidas familiares, lalimpieza de la casa, las salidas– paraenseñar matemáticas a sus hijos y hijas.

Magdalena Kurzac-Kwieciak y AnnaWrzesniewska son maestras de educa-ción infantil.p247@edu.um.warszawa.pl

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Mientras participaban en la actividad delDino-Scientists, los mismos pequeñosse mostraban muy participativos, son-rientes, observando atentamente lasmuestras y debatiendo ideas. En com-paración con la actividad hecha en laescuela, los pequeños eran más capa-ces de extraer conclusiones a partir delas pruebas que recogían. Esto era debi-do a una mayor concentración mientrasobservaban con atención las muestras,a su entusiasmo por el juego de rol, a laestructura que les ofrecían los diarios dea bordo, y a la influencia de los adultosacompañantes que les animaban y lesplanteaban interrogantes. Los adultos que acompañaban a lospequeños tenían un papel destacado enel éxito de la experiencia de aprendizaje.No obstante, la evaluación posterior evi-denció que la guía que dábamos para losacompañantes no siempre les llegaba y,si les llegaba, no siempre la leían. La guíaincluye preguntas abiertas diseñadas paraayudar al aprendizaje; descubrimos quecuando se utilizaban, estas preguntaspropiciaban que los pequeños fueran másreflexivos y críticos. Me gustaría desarro-llar más esta parte; el próximo paso esinvestigar maneras más eficaces de tra-bajar juntamente con las escuelas y lasfamilias para fomentar el aprendizaje delos pequeños.En una entrevista practicada despuésde la actividad, los pequeños eran capa-ces de identificar las habilidades quehabían utilizado para ser Dino-Scientists. Sus comentarios mostrabantambién actitudes positivas hacia laciencia, el aprendizaje y la posibilidad

Abigail Tinkler

Abigail Tinkler presenta un proyecto de juego de rol para jóvenes científicos.

La actividad Dino-Scientists del Museo Nacional de Historia de Londres hace tres añosque está en funcionamiento y es una de las actividades escolares con más buena aco-gida de las que desarrolla nuestro equipo de especialistas en aprendizaje formal. Laidea sobre la que se basa la actividad es animar los pequeños de 7 a 9 años a quedesarrollen sus habilidades científicas y su interés por la ciencia a través de juegos derol en las salas del museo. Cuando diseño la actividad, quiero que los pequeños vivanla emoción de aplicar el conocimiento y las habilidades científicas que están adqui-riendo en la clase a muestras reales que podrían interpretar ellos mismos.Se invita los pequeños a trabajar como científicos en las salas del museo, llevandoa cabo el estudio de un fósil. El reto es descubrir qué debía de comer el animal fos-silizado, dónde debía de vivir y cómo se debía de desplazar. Esto implica observar,comparar y seleccionar los hechos pertinentes, evaluar las pruebas y las ideas,comunicar y extraer conclusiones. Cada pequeño cuenta con un diario de a bordoDino-Scientists que le ayuda a estructurar las ideas. Como que quería implicar en elproceso de aprendizaje a los adultos que les acompañan en las salidas escolares,puesto que tienen una influencia crucial en la experiencia de aprendizaje de lospequeños, se les da una guía para ayudarlos a participar.Visité unas cuantas escuelas antes de que tomaran parte en el Dino-Scientists. Seentrevistó a los pequeños y se les dio una actividad para valorar sus conocimientosprevios, sus habilidades y sus actitudes hacia la ciencia. Entonces se compararoncon los conocimientos, habilidades y actitudes demostrados durante y después de laactividad al museo. Antes de la visita, la mayoría de estudiantes decían que les gus-taba hacer ciencias en la escuela, pero muy pocos decían que se planteaban la posi-bilidad de ser científicos. La actividad de clase demostró que la mayoría de peque-ños eran capaces de hacer observaciones y comparaciones, pero pocos podíanextraer conclusiones a partir de los hechos que se les presentaban.

Dino-Scientists

de llegar a ser científicos: «Ha sidobueno mirar cosas reales en lugar dedibujos», «he aprendido que es divertidoser científico», «quiero aprender más»,«es chulo ser científico». Los maestrostambién se mostraban positivos: «Les haencantado. Se han quedado totalmentefascinados. Ha ido muy bien que se cen-traran en mirar los hechos reales en vezde hacer suposiciones.»Espero que las habilidades que han uti-lizado los pequeños en la actividad Dino-Scientists puedan trasladarse a otrosmuseos, a la clase y más allá, para per-mitir a los pequeños observar y evaluarlos hechos por sí mismos. Muchospequeños que vienen al museo ya sesienten entusiasmados por los dinosau-rios. La actividad Dino-Scientists aprove-cha este entusiasmo para fomentar elcompromiso con la ciencia.

Abigail Tinkler es la responsable de losprogramas escolares en el Museo deHistoria Natural de Londres.a.tinkler@nhm.ac.uk

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una producción original de fenómenos, sig-nos, palabras, dibujos, movimiento, música...Los talleres de ciencias proponen y promue-ven el aprendizaje a través del modelo estí-mulo-respuesta: una demostración predefini-da de un fenómeno da lugar a una respues-ta «correcta» y conocida previamente. Porcontra, el taller «Rayo de luz» quiere ser unespacio para la investigación: investigaciónsobre el conocimiento de un objeto particular:la luz; investigación sobre las inteligencias depequeños y adultos que están aprendiendo ysobre las formas diversas y subjetivas del pen-samiento científico; investigación sobre lascondiciones más favorables para desarrollar lavisión del mundo de quien aprende.Jerome Bruner hace una observación impor-tante sobre la ciencia: «Los famosos «cambiosde paradigma» que se manifiestan durante lasrevoluciones científicas... delatan el hecho quelos denominados datos de la ciencia son cons-trucciones que parten de un punto de vistaparticular... Las observaciones que hacen loscientíficos están diseñadas para determinar enqué medida la naturaleza encaja en estas pie-zas de «ciencia ficticia». Estos son los procesosque el taller querría estimular, conscientes quelos pequeños –más que los adultos– sientencuriosidad por el mundo.

Olmes Bisi, Davide Boni, Paola Cagliari, Giovanni Piazza, Maddalena Tedeschi, Vea Vecchi

El equipo del proyecto «Raggio di Luce» presenta una nueva oportunidad para la inves-tigación.

El taller «Rayo de luz» es fruto de los cuarenta años de experiencia de los servicios educati-vos de Reggio Emilia (veáse el número 6 de Infancia en Europa, dedicado a esta experien-cia). Es un ejemplo de los proyectos de investigación, originales y extraordinarios, que hanayudado a hacer de Reggio una experiencia tan importante para todos aquellos implicadosen la infancia y la educación, en todo el mundo. El taller, ubicado en el Centro InternacionalLoris Malaguzzi, cuenta con un equipo de proyectos multidisciplinar de talleristas, pedago-gos y científicos de la Universidad de Módena y Reggio Emilia. Está abierto a pequeños, jóve-nes, maestros y familias, como un espacio para la investigación, la experimentación y lainmersión en un entorno donde se puede experimentar e investigar sobre la luz en sus dife-rentes formas –perceptiva, emocional y racional.El taller es un entorno abierto, abierto a ideas, acciones, percepciones y métodos diferentes.Un espacio de implicación, que provoca curiosidad, placer, juego, entretenimiento y sorpresa.Es estéticamente estimulante, atractivo y emocionante para nuestros sentidos. Y ofrece a losmaestros un espacio para investigar nuevos métodos para la enseñanza de las ciencias.Ha sido pensado para desarrollar investigaciones y experimentos interactivos –individualmenteo en grupo– sobre fenómenos y conceptos que pertenecen a la física: reflexión, refracción,difracción, polaridad, saturación, espectro y colores de la luz (desde los infrarrojos a las ondasultravioletas). Estos fenómenos se abren a las percepciones y a las exploraciones de los peque-ños, de los jóvenes y de los adultos, a través de contextos e instrumentos creados para esteobjetivo: el illuminatòrio. El illuminatòrio es un «entorno dentro del entorno» donde todos los visi-tantes son invitados a interactuar con la luz, que puede modificarse y hacerse más especta-cular a través de unas variaciones que no se planifican por adelantado. Estas variaciones sur-gen como respuesta a las curiosidades, las preguntas y las hipótesis generadas por una per-sona o un grupo. De esta manera, todo el mundo puede investigar y manipular la luz, creando

Taller «Raggio di luce»

Para enfatizar las ideas principales deltaller, ofrecemos como conclusión algu-nas observaciones y teorías sobre la luz,hechas por pequeños que trabajan en eltaller.

«No puedes coger la luz con las manos: si teapoyas sobre la luz, desaparecerá debajotuyo» Francesca (5)

«Si atrapas la luz... se quedará en tusmanos, pero es suave y caerá por los agu-jeros de los dedos...» Marco (5)

«Las cosas brillantes capturan la luz»Xyang (7)

«La luz no tiene forma, porque va a todas par-tes» Cristiana (4)

«Quizás la luz tiene la misma forma que lascosas que van contra ella» Livia (4)

«La luz está hecha de energía, de des-cargas de aire, de electricidad estáticacálida» Isabel (7)

«Está hecha de calor, de colores»Matteo (7)

«La luz sale de la tierra cubierta por la oscuridad» Stefano (4)

«La luz del Sol se enciende de día!» Margherita (4)

«La tormenta puede romper la luz del Sol, que se apaga derepente!» Martina Angela (4)

«Hay unos puntos pequeños que se mueven muy deprisa yhacen luz; chocan entre ellos e incluso se hacen daño...»Claudio (3)

«Los puntos machos pueden ir más deprisa, porque tienenmuchos músculos en las piernas» Chiara S. (3)

«Todo el mundo corre, este punto es más gordo que losotros, controla si todo el mundo corre hacia el lugar ade-cuado. Es un punto guía» Susanna (3)

«Tienen ojos, para ver la carretera» Susanna (3)

«La luz va aquí y allá, va arriba... cuando llegan a la paredbajan y vuelven... mientras van están tranquilos, pero cuan-do vuelven salten» Susanna (3)

«Cuando duermen, viene la noche» Chiara (3)

Olmes Bisi es profesor de física a la Universidad deMódena y Reggio Emilia; Davide Boni trabaja en ReggioChildren; Paula Cagliari y Maddalena Tedeschi sonpedagogas del Ayuntamiento de Reggio Emilia; VeaVecchi y Giovanni Piazza son talleristas de ReggioChildren y del Atelier Raggio di Luce, respectivamente.raggiodiluce@raggiodiluce.eu

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juego, manipulación y descubrimiento através de los sentidos; segundo, cons-trucción de símbolos (dibujos y núme-ros para representar materiales dejuego), y tercero, pensamiento másabstracto (construcción de símbolos ynúmeros como cantidades para repre-sentar problemas). Los pilares delpuente están hechos de conceptosmatemáticos: separar y clasificar,modelos y simetría, números y conjun-tos, espacio y geometría, medición,peso y comparación, representacionesgráficas y estadística.

El viaje del MathekingsLa exposición empieza con los peque-ños sentados y una explicación de loque se espera de ellos. Atravesaráncinco islas, cada una con un tema. Lospequeños se dividen en grupos deocho. Cada uno es libre de decir lo quepiensa. Todo lo que dicen está bien;cada uno tiene una manera diferentede pensar. No existe correcto e inco-rrecto; esto es muy importante.En la isla de CLASIFICAR hay una cajagrande, con todo tipo de juguetes depeluche. Cada grupo empieza por clasi-ficar la caja. Evidentemente, todosempiezan a hablar a la vez sobre lo quepiensan que es correcto. Se comple-mentan los unos a los otros y se mues-tran cosas, cada uno a su manera.Después cada uno recibe una caja llenade juguetes para clasificar. Los niñosprefieren los coches, después los torni-llos y las roscas. Las niñas prefieren losutensilos de cocina y los lazos paraenvolver regalos.

Anja Hol

Anja Hol presenta una exposición que demuestra que las matemáticas estánen todo lo que nos rodea

¿Qué es Mathekings?El mundo de nuestros niños y niñas está lleno de matemáticas. Los experimentosdemuestran que los pequeños categorizan el mundo de forma espontánea. Los máspequeños y los de parvulario juegan a tiendas con unas pequeñas balanzas, pasanel agua de un cuenco a otro, ponen orden a los bloques que recogen. El ritmo esmatemático, también, igual que la danza y la música. Encontramos matemáticas enlas flores, en las frutas y los árboles, en el día y la noche, en el Sol y las estrellas yen las estaciones. En resumen, en todo el universo.Los pequeños aprenden mirando, cogiendo, tocando y percibiendo, haciendo e interro-gando. Aprenden más juntos que solos. A través de la comunicación, puedes dirigir suatención hacia la solución de un problema: «Explícame qué haces. ¿La torre de John estan alta como la tuya? ¿Hay más bloques en esta torre que en la tuya? ¿Cuántos blo-ques hay?» Mientras hablamos surgen ideas sobre maneras de medir las torres, por morde compararlas. Un palo, un cordel, contar los bloques. Estimulando a los pequeños apensar por ellos mismos, les ayudamos a familiarizarse con el pensamiento lógico ysurge su entusiasmo por las matemáticas. Muchas veces, sin darse cuenta, los profe-sionales de la educación infantil trabajan las matemáticas cada día con los pequeños;hace falta ser conscientes para desarrollar las matemáticas en el grupo.La exposición Mathekings es originaria de Alemania –en las páginas 7-8 se descri-be una exposición similar sobre el cuerpo humano–, donde la desarrollaron NancyHoenisch, Elisabeth Niggemeyer y verlag das netz. Ahora trabajamos en los PaísesBajos. Es interactiva y totalmente móvil. Lleva a los niños de 4 a 8 años y los adul-tos acompañantes a un recorrido por el país de las matemáticas, para familiarizar-se mejor con las habilidades numéricas de una manera lúdica. Las actividades y losmateriales de la exposición muestran cómo construir un puente entre el país de laconcreción (pensamiento en imágenes) y el país de la abstracción (pensamientosimbólico). Estas actividades y materiales se experimentan en tres fases: primero,

Mathekings La isla de los MODELOS es especial-mente divertida porque hay una caja deluz, con fotografías de rayos X y bonitasfiguretas transparentes. Hay huesos dedinosaurio de verdad, que les encan-tan. Hay calidoscopios para los adultosque quieren retroceder en el tiempo –alos pequeños también les fascinan.La siguiente parada es la de losNÚMEROS. Aquí se utilizan tortugas ypatitos de goma para el baño. Porejemplo, los dejamos desaparecermágicamente, y contamos cuántos handesaparecido. Una madre pato lleva asu hijito pato a buscar más patitos,¿cuántos hay ahora? Para los mayores,los juegos de cartas también resultanmuy divertidos.Entonces vamos a ESPACIO YGEOMETRÍA. Aquí tenemos uno de losjuegos que más gustan. Dibujamos unmapa de la sala donde nos encontra-mos. ¿Qué hacemos con el mapa?Intentamos hacerlo más detallado dibu-jando todos los objetos de la sala.Entonces escondemos un objeto, y enel mapa dibujamos una X para marcarsu lugar. A cada pequeño le toca escon-der el objeto una vez y buscarlo unavez. No se cansan nunca de este juego.Y finalmente, la última isla: MEDICIÓNY PESO. Ésta es la favorita de los máspequeños; ¡les encanta acarrear con elsaco de alubias y la caja de arena! Lospequeños se pueden pesar ellos mis-mos, medir diferentes objetos. ¿Quépesa más? ¿Cuánto pesas? ¡El equiva-lente de tres cajas de arena! Lospequeños visualizan las cosas por símismos.

Una vez explorada la última isla y si se mira atrás, se veun puente que conecta todas las islas. Cada pequeñoque ha atravesado este puente ha clasificado, compa-rado y contado los tesoros más maravillosos, y ha con-cluido que las matemáticas son sencillas, divertidas yestimulantes. Entonces los pequeños dicen: ¿las mate-máticas son esto? ¡Me gustan las matemáticas!

Anja Hol es la presidenta de la Junta de Administraciónde Child Care Humanitas, un servicio sin ánimo de lucropara la primera infancia y otros servicios para pequeños.

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El grupo incluía también una pedagoga,que guiaba y daba apoyo a los proyec-tos y la experimentación de los maes-tros, encontraba puntos de contactoentre el conocimiento de una disciplinay la situación de cada escuela, y apoya-ba el enfoque general poniendo el acen-to en la interacción con los pequeños yla documentación pedagógica. Todo ellodando apoyo al aprendizaje mutuo y auna cultura pedagógica compartida.

Evaluación del trabajoSe hizo evidente que esta formación requeríaun planteamiento a largo plazo, no basado enactividades ocasionales e inconexas; asípues, el proyecto de formación tiene conti-nuidad, si bien se modifica según los cambiossociales y científicos, como por ejemplo losnuevos descubrimientos en el campo de laneurología. Y el tiempo también es un factorimportante en otros aspectos. El desarrolloprofesional tendría que ser un proceso cons-tante que reconstruya los conocimientos delos maestros, que estimule la curiosidad, queinspire la investigación y el intercambio deideas con otras personas, que permita mejo-rar y autoavaluarse, y que permita al maestroabrirse a nuevos descubrimientos y nuevasideas sobre la manera como los pequeñospiensan y se desarrollan. Hace falta que hayatiempo para estudiar y escuchar a los exper-tos, pero también para reflexionar sobre laexperiencia. El maestro a menudo se ve pre-sionado por plazos institucionales, que le obli-gan a dedicar todo el tiempo a las lecciones.Nosotros pensamos que los maestros nece-sitan las dos cosas: tiempo para trabajar conlos pequeños, y tiempos para reflexionar ydialogar con los otros.

La evaluación también contradijo algunosde los temores iniciales: que dedicardemasiada atención a los procesos deaprendizaje y al conocimiento científicopudiera ir en detrimento de los aspectosafectivos y relacionales de la educación, yperjudicar las conductas espontáneas y laimaginación. Inicialmente se pensaba quela educación científica no contribuiría aldesarrollo personal. Pero no fue eso lo queobservaron los maestros; las ciencias faci-litaron la comprensión del mundo y tuvie-ron un efecto positivo en las emociones yel comportamiento del individuo en rela-ción con los otros.En conjunto, el proyecto permitió inno-var en la educación científica en losparvularios, basándose en la observa-ción, la práctica, la exploración y lareflexión. Los maestros tuvieron ocasión de:

• Centrar su tarea en la habilidad de lospequeños por interactuar con fenóme-nos externos, y ayudarlos a encontrarinterpretaciones de estos fenómenos,coherentes con su bagaje de conoci-mientos previos;

• estimular la propia curiosidad, mejorarla comprensión de los problemasdando respuestas creativas y profundi-zando en la comprensión de las cone-xiones entre ciencia y creatividad,expresión artística y literatura;

• reconocer las dificultades y superarlasa través del intercambio de ideas yexperiencias;

• comprender la importancia de trabajarcon los pequeños en un proyecto alargo plazo.

Lucia Selmi

Lucia Selmi describe una iniciativa municipal para mejorar la educación cien-tífica en los parvularios.

Desde los años 1970, el Ayuntamiento de Módena, en la provincia de Emilia-Romagna, crea centros de parvulario para pequeños de 3 a 5 años. Actualmentetiene 22 escuelas, y también colabora con escuelas estatales y privadas para garan-tizar plazas para todos los pequeños de la ciudad. El desarrollo continuado de losmaestros es importante, puesto que son la base de la educación. La oferta deMódena para los maestros tiene tres componentes centrales: competencias psico-lógicas, sociológicas y pedagógicas; competencias técnicas y prácticas (p. ej., pin-tura, dibujo, teatro, juego, y lectura al grupo); y competencias en disciplinas especí-ficas (p. ej., ciencia, matemáticas, educación física, literatura).La idea de un proyecto de formación en educación científica empezó en los años 1980para construir un vínculo sólido entre el conocimiento científico, la manera de pensarde los pequeños y los métodos de enseñanza. Fue una decisión difícil porque en lasescuelas se acostumbra a pensar que los pequeños han de adquirir los conocimientosde los maestros, que se consideran estables y estáticos, un modelo de educacióncomo transmisión. Pero en Módena nos pareció que hacía falta abandonar esa acti-tud, reconociendo que el conocimiento cambia con la investigación, con el procesocontinuo de búsqueda de sentido que hacen los pequeños en la realidad, y las dife-rentes maneras en que, como individuos, se plantean los problemas, piensan y losinterpretan en relación con los otros.El proyecto de formación inicial estaba supervisado por científicos, como la profesoraMaria Arcà, bióloga del CNR de Roma; el profesor Paolo Guidoni, físico de la Universidadde Nápoles, y Paolo Mazzoni, físico y profesor de secundaria. Esta colaboración subraya-ba la importancia de la interacción y el intercambio entre la investigación, la experimen-tación y la práctica. La hicieron posible la curiosidad de los científicos por el desarrollo ylas estrategias de pensamiento de los pequeños, y el hecho de que los maestros com-partieran sus experiencias y la documentación, que devinieron temas de debate paracomprender de qué manera los pequeños percibían e interpretaban la vida cotidiana.

La formación de los maestros, un proyecto continuo

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Así pues, el lenguaje no se puede menos-preciar. Ni el contexto. La educación noes sólo un espacio físico, unos materialesy unas herramientas; implica también elafecto, el respeto y la curiosidad que exis-ten entre el maestro y los pequeños yentre los mismos pequeños, sus intere-ses y motivaciones. Las producciones delos pequeños –dibujos, conversaciones,representaciones, modelos– son impor-tantes para hacer visibles los procesos deaprendizaje que se están produciendo ypara representar lo que piensan lospequeños: los dibujos, como símbolos,son esenciales y reclaman atención porparte del maestro. Otro método de ense-ñanza es fomentar la metacognición,pidiendo a los pequeños que piensensobre lo que hacen o aprenden, que loexpliquen y lo evalúen: «¿cómo hashecho...?», «¿qué has notado...?»,«¿cómo se te ha ocurrido esta idea...?»,«¿qué tienes en las manos...?», «¿situvieras que rehacer esto...?»; estas pre-guntas ayudan a construir la autocons-ciencia de lo que se está aprendiendo.Un último elemento de la formación cien-tífica es la documentación: dar visibilidad aun cierto estadio de una experiencia esimportante para los pequeños porquemejora su memoria, les ayuda a reconocerlo que están haciendo, fomenta el diálogoy el intercambio. También es importantepara el maestro, que puede así revisar laexperiencia, evaluar los resultados y plani-ficar el trabajo futuro.

Lucia Selmi es una pedagoga deMódenaluciselmi@yahoo.it

Redefinir el ámbito disciplinarLa formación básica de los maestros se había basadonormalmente en textos, teorías y experimentos que noestaban realmente conectados con los problemas de lavida cotidiana. Así pues, se hizo necesario reconstruiruna cultura científica, aprendiendo sobre las últimasinvestigaciones por mor de (re)definir el ámbito discipli-nar. Gracias a este proceso fue posible comprender lascuestiones que surgen de la vida cotidiana, pero tam-bién las maneras de pensar de los pequeños. Para com-prender como los pequeños interpretan los fenómenos,hace falta ser capaces de observar los acontecimientosdesde diferentes perspectivas, lenguajes e ideas. Esimportante, además, animarlos a razonar, más que adar respuestas, reconociendo que los modelos de pen-samiento funcionan de una manera no lineal, con inco-herencias aparentes.

Talleres para maestrosLos talleres, donde los maestros se ponen en situacionesreales y experimentales, juegan un papel importante en laformación: comprensión de procesos, uso de un lengua-je adecuado para explicar, uso de analogías para imaginarel que no se puede ver –se trabaja todo ello, en colabo-ración con los otros. En el taller, los maestros se enfren-tan a los mismos problemas con que se encuentran lospequeños: por ejemplo, actuar sobre materiales y sus-tancias para ver cambios en las formas, el color o laestructura cuando se calientan; poner el cuerpo en movi-miento para ver qué pasa cuando nos movemos, cuandonos cansamos y cómo funciona; trabajar con las manospara construir y comprender las reglas de los materiales.Se construye un saber hacer; se hacen nuevos intentosdespués de los fracasos iniciales; se buscan las causas;y se da espacio a la imaginación para anticipar qué pasa-rá. Las actividades del taller hacen que los maestros seanmás conscientes del que hacen los pequeños, respetensus ritmos y sus interpretaciones, comprendan sus difi-cultados de aprendizaje y la necesidad de tener pacien-cia, calma, y colaboración humana.

La formación puesta en prácticaLa primera cosa que hace falta tener presente cuando seaplica esta formación a la tarea escolar es que hace faltapensar como pequeños, reconocer que no ven las cosasigual que los adultos y que las explicaciones de los adul-tos pueden ser incomprensibles para los pequeños.Hace falta poner atención en los intereses de los peque-ños, y después elegir cosas importantes para hacer y losconocimientos que hace falta perseguir. Es importantepartir de la vida cotidiana; los pequeños tienen experien-cias en casa, ven cosas que pasan y el trabajo del maes-tro es guiar experiencias en la escuela que no nieguen loque el pequeño ha aprendido en otro lugar, sino que lassitúen en un paisaje más amplio, para «coger a los niñosallá donde estén y encontrar posibles formas de llevarlosallá donde queramos que lleguen». De nuevo, el tiempoes un factor importante: hace falta dar tiempo a las pala-bras, al diálogo, al debate, para acostumbrar a lospequeños a describir, imaginar, interrogar, y encontrarrespuestas: igualmente, hace falta tiempo para ver,tocar, explorar, equivocarse, para ayudar a comprender yelaborar ideas.

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La fase piloto del WTANP empezó en2001. Actualmente, la FundaciónComenius trabaja con las autoridadeslocales y con una ONG para mantenerun buen nivel de calidad en los 200Centros de Preescolar, a los cualesasisten más de 3.000 niños. Para darapoyo al WTANP se ha desarrollado unprograma de formación para maestrasy familias, un currículum para lospequeños, una serie de estándarescualitativos, materiales educativos yun sistema de supervisión de losmaestros.Antes de enero de 2008 el único tipode servicio que la ley permitía para laeducación infantil era el «preescolar»público. Ahora, después de la campañade la Fundación Comenius, la Ley deEducación de Polonia ha sido enmen-dada para posibilitar la oferta de servi-cios alternativos y se ha iniciado unadiversificación.

La Paloma Mensajera o Siguiendo laGuía de los Niños Pawel: He visto una paloma como ésta[señala una camiseta estampada conun pájaro]. Era una paloma mensajera.Maestra: ¿Qué es un paloma mensa-jera?Pawel: Bien, trae cartas.Maestra: ¿Cómo lo has sabido que erauna paloma mensajera?Pawel: Llevaba correas en las patas.Maestra: ¿Qué correas?Pawel: Como las de la camiseta.Maestra: ¿De dónde ha sacado lascorreas?Pawel: De otra paloma que da correas.Maestra: ¿A cambio de la carta?Pawel: Exactamente.Maestra: ¿Dónde consigue las cartas, lapaloma?Pawel: Del cartero y del buzón... Pero yono tenía correas como las de la camise-ta, así que no he conseguido ningunacarta.Maestra: ¿De dónde podemos sacarcorreas como éstas?Pawel: Bien, de una camiseta. La palo-ma lleva una carta en el pico. Si llevados cartas, lleva una al pico, y la otrabajo el ala, así [Pawel se pone la manoizquierda bajo la axila derecha].Maestra: ¿Cómo lo sabes tú todo esto?Pawel: Lo sé.Maestra: Te lo debe de haber explicadoalguien.Pawel: No. Lo sé. Una paloma vuela tanalto que nadie la puede ver. Cuandotiene frío, pone los pies en la chimenea,porque en el invierno hace frío, y notiene pelo en las patas.

Monika Rosciszewska-Wozniak

Monika Rosciszewska-Wozniak se centra en una respuesta innovadora a lasnecesidades de un grupo desatendido de niños y niñas.

El programa denominado «Where There Are No Preschools» (WTANP - Dónde no haycentros de preescolar/parvularios) fue desarrollado por la Fundación Comenius parael Desarrollo del Niño como respuesta a las crecientes desigualdades en los servi-cios de educación de la primera infancia en Polonia. Polonia es el país con un índi-ce de escolarización más bajo de la Unión Europea: sólo el 38% de los pequeños de3-5 años están escolarizados. En las zonas rurales, este índice es todavía menor, un15%; y 850 ayuntamientos no tienen ningún parvulario.El objetivo a largo plazo del WTANP es igualar las oportunidades educativas de lospequeños de 3-5 años, sobre todo en laszonas rurales con una gran tasa de paro. Seinspira en las lecciones del programa portu-gués de maestros itinerantes y en el sistemade centros de preescolar que funcionaban enPolonia en el periodo de entreguerras y en losaños 1950. Con el WTANP, los ayuntamien-tos han creado las denominadas «formasalternativas de educación preescolar», oCentros de Preescolar, en pueblos sin servi-cios. Alojados en escuelas, bibliotecas uotras instalaciones municipales, estos cen-tros cuentan con maestros bien formados ylos pequeños asisten tres o cuatro horas aldía, tres o cuatro días la semana. Un maes-tro trabaja con un grupo de 7 a 15 peque-ños, y las familias le ayudan en la clase.

Foco en... la educación dela primera infancia en laPolonia rural

Bien, ¿qué decís de esto? La historia viene de la Iwona,una maestra rural de preescolar. Es sólo una de lasmuchas teorías que tenemos el placer de oír en la clase.El pensamiento de un pequeño es como una palomamensajera. Vuela muy alto en el cielo; es libre y noconoce límites, pero sabe adónde va. Su objetivo escomprender, dar sentido al mundo.¿Cuál es nuestra responsabilidad como maestras? Nossituamos delante de los pequeños con la misión deintroducirlos al mundo. Tenemos experiencia y maestría.Conocemos los métodos correctos, y sabemos cómoenseñar. ¿Lo sabemos? Nuestra creencia de que sabe-mos más o que lo sabemos mejor, y que somos más lis-tos, puede ser una barrera para nuestra comprensión delos pequeños, que nos impida volar con ellos hacia elmundo de aquello desconocido. Todavía peor, podemoscerrar los ojos y las mentes de los pequeños arrastrán-dolos hacia el suelo, convirtiendo el aprendizaje en unacosa aburrida y trabajosa, un conjunto de clichés quehace falta memorizar.Pero cuando tenemos una buena comunicación con lospequeños, como Iwona con Pawel, cuando aprendemosa escuchar los pequeños, nos invitarán a un mundo pro-pio, y nos traerán a un viaje estimulante de exploracióncompartida, de sorpresa y de descubrimiento.Nuestros pequeños Centros de Preescolar están enzonas rurales donde no hay centros públicos, o bien hancerrado o no han existido nunca. Buscábamos manerasde posibilitar que los niños de zonas rurales desarrolla-ran su potencial. Inspirados por la investigación ysiguiendo nuestra propia intuición, empezamos a cen-trarnos en la buena comunicación y las buenas relacio-nes con los pequeños. Enseñamos a los maestros quela buena manera de comunicarse es mostrando respe-to y amabilidad.En la transición hacia la escuela primaria, «nuestros»pequeños tendrán que ser creativos, inquisitivos, confiaren ellos mismos, y ser capaces de trabajar en grupo.Tendrán que tener su propia manera de pensar, que lespermita hacer sus elecciones. No tendrán que tener

miedo de equivocarse, pero tendrán que buscar solu-ciones, tomar decisiones y estar preparados para afron-tar las consecuencias.Para conseguir estos objetivos, nos hacía falta unapedagogía que dejara espacio para actividades organi-zadas por los pequeños. Creíamos que los pequeñostendrían que aprender a través de la experimentacióndirecta, trabajando juntos para explorar el mundo queles rodea. Un número cada vez mayor de nuestrosmaestros han estado utilizando el trabajo por proyec-tos, que aprendimos del profesor Lilian Katz. No esfácil. Exige mucho del maestro, que ha de estar fami-liarizado con los procesos de aprendizaje y desarrollo,ha de identificar con exactitud las necesidades de lospequeños, y tiene que ser capaz de observar a lospequeños y hablar para definir qué es lo que sabenrealmente del mundo. Los maestros han de darsecuenta de que no lo controlan todo, y estar prepara-dos para «mantenerse en segundo término» cuandolos pequeños toman el liderazgo.Este enfoque genera cambios profundos en las rela-ciones de la clase. La mayoría de nuestros maestrosrurales son personas jóvenes con poca experiencia enla clase. El hecho de no trabajar con otros maestros,todavía dificulta más su tarea. Esta carencia de apoyopuede perjudicar la calidad de su trabajo, y por eso espor lo que hemos desarrollado un sistema de forma-ción y apoyo para los maestros. Unos mentores ayu-dan a los maestros a afrontar las dificultades, a obser-var las actividades de la clase, y a planificar el futurode sus carreras.La contribución de las familias es inestimable, siempreque el maestro sepa cómo implicarlas. Pueden serayudantes de clase, acompañar en las salidas, actuarcomo expertos (por ejemplo: en madera, tractores,fabricación de mantequilla, veterinaria). Pero, sobretodo, las familias son expertas en las necesidades desus hijos, igual que los maestros son expertos en elaprendizaje. Si unen fuerzas, la educación de lospequeños transciende las paredes de la escuela hacia

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el barrio, cambiando toda la comuni-dad. Muchas de las cuestiones quesurgieron en los Centros de Preescolarhan sido más tarde debatidas en lasfamilias; por ejemplo, a los pequeñosles encanta recoger información yhacer entrevistas, y el hogar es unlugar perfecto para hacerlo.Confiamos en que los pequeños quehan pasado por el WTANP no perderánlas ganas de hacer descubrimientos ola osadía de pensamiento que tienencuando vayan a la escuela primaria.Confiamos en que cambiarán las prác-ticas escolares actuales demostrandoque los pequeños y los maestros pue-den colaborar en los procesos deaprendizaje. Quizás en algún lugar delcamino, los maestros redescubrirán ellargamente olvidado mundo de la cog-nición ilimitada.

Monika Rosciszewska-Wozniak espsicóloga, cofundadora de la FundaciónComenius para el Desarrollo del Niño, ydirectora desde hace 15 años de uno delos primeros Centros de Preescolar dePolonia.mwozniak@frd.org.pl

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Con la colaboración de la Fundación Bernard van Leer

És una publicació conjunta d’una xarxa de revistes deset països europeus que se centra en els serveis i el tre-ball amb els infants d’entre 0 i 10 anys i les seves famí-lies. Tot i que la majoria d’articles provindran dels païsosparticipants, Infància a Eu-ro-pa és oberta a qualsevolaportació d’arreu d’Europa.

Els objectius d’Infància a Eu-ro-pa són:

• Proporcionar un fòrum per a l’intercanvi d’idees, pràctiques i informació.

• Explorar la relació entre teoria i pràctica.• Contribuir al desenvolupament de polítiques i pràctiques

en l’àmbit europeu, nacional, regional i local.• Celebrar la diversitat i la complexitat.• Reconèixer la contribució del passat en el present.• Aprofundir el coneixement de la infància a Europa,

passada, present i futura.

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