Hanna Komorowska - metodyka nauczania jÄ™zykÃ³w obcych

8/18/2019 Hanna Komorowska - metodyka nauczania jÄ™zykÃ³w obcych

http://slidepdf.com/reader/full/hanna-komorowska-metodyka-nauczania-jaezykaw-obcych 1/204

Hanna Komorowska

Metodyka Nauczania języków obcych

Fraszka EdukacyjnaWARSZAWA 2002

Projekt okładki i strony tytułowej Janusz Obtucki Redakcja Zespół Redakcja techniczna Elżbieta Szyszka

© by FRASZKA EDUKACYJNA Sp. z o.o.

ISBN 83-88839-45-4

Żadna część niniejszej publikacji nie może być reprodukowana, przechowywana jako źródłodanych i przekazywana w jakiejkolwiek formie zapisu bez pisemnej zgody posiadacza praw.

FRASZKA EDUKACYJNA Sp. z o.o.

03-982 Warszawa

ul. Awionetki RWD 1 m. 43

tel. (0 22) 810 80 12e-mail: [email protected]

Warszawa 2002Wydanie I

Skład i łamanie: ILLUSTRIS-FOTOSERWIS Druk i oprawa: Drukarnia Naukowo-Techniczna

SA

Spis treści

Przedmowa.... 8

CZĘŚĆ I. PLANOWANIE KURSU JĘZYKOWEGO

Rozdział 1. KONCEPCJA KURSU JĘZYKOWEGO .... 9

Co to znaczy znać język obcy?.... 9 Profil kursu....11

Rozdział 2. OPRACOWYWANIE PROGRAMU NAUCZANIA ....13

Program i jego rodzaje....13

Cele nauczania....15

Cele nauki szkolnej czyli kwalifikacje kluczowe ....15

Cele ogólnowychowawcze w nauce języka obcego ....15

Cele językowe....16

Hierarchizacja celów językowych ....16

Selekcja materiału językowego ....:... 17

Gradacja materiału językowego ....17

Zalecenia władz oświatowych a decyzje nauczyciela - wybór programu ....18

Program autorski ....18

Rozdział 3. WYBÓR METODY NAUCZANIA ....20

Metody konwencjonalne....21

Metoda bezpośrednia ....21 Metoda gramatyczno-tłumaczeniowa ....21

Metoda audiolingwalna....22

Metoda kognitywna....22



Metody niekonwencjonalne ....23

Metoda reagowania całym ciałem (TPR) ....23 Metoda The Sileni Way....24

Metoda Counselling Language Learning (CLL)....25Metoda naturalna....25

Sugestopedia....26

Podejście komunikacyjne ....27

Jak wybrać najlepszą metodę? ....27

Rozdział 4. NAUCZANIE W RÓŻNYCH GRUPACH WIEKU....29

Koncepcja kursu językowego a wiek uczniów....29

Planowanie kursu językowego dla dzieci....29

Planowanie kursu językowego dla młodzieży ....30

Planowanie kursu językowego dla dorosłych....31

Metody nauczania języka w różnych grupach wieku ....31

Określanie przedziałów wiekowych....31

Nauczanie dzieci przedszkolnych i wczesnoszkolnych ....32

Nauczanie starszych dzieci i młodzieży ....34

Nauczanie dorosłych ....35

Rozdział 5. WYBÓR MATERIAŁÓW NAUCZANIA I POMOCY NAUKOWYCH ....37

Rola nauczyciela a funkcja materiałów nauczania . ...37

Ocena materiałów nauczania ....38

157Podręczniki kursowe....38

Materiały uzupełniające ....43

Książki pomocnicze....44

Ocena ćwiczeń podręcznikowych....45

Wybór pomocy naukowych....46

Kryteria doboru pomocy ....46

Wyposażenie pracowni językowej....47

CZĘŚĆ II. LEKCJA JĘZYKA OBCEGO

Rozdział 6. PLANOWANIE LEKCJI ....49

Cele kursu językowego a cele poszczególnych lekcji ....49

Przygotowanie konspektu....49Plan lekcji a jego realizacja. Plan alternatywny....51

Atrakcyjność lekcji....55

Rozdział 7. LEK CJA JAKO NAUKA KOMUNIKACJI ....57

Jak zbliżyć komunikację w klasie do naturalnej sytuacji komunikacyjnej?....57

Autonomiczne formy pracy sprzyjające naturalnej komunikacji....60

Praca w parach....61

Praca w grupach językowych.... 62

Płynność a poprawność - stosunek do błędu językowego....64

Język ojczysty a język obcy na lekcji ....66

Rozdział 8. UTRZYMANIE DYSCYPLINY NA LEKCJI ....69

Strategie zachowań uczniowskich na lekcji ....69

Sposoby podtrzymania uwagi uczniów....71

Tzw. „reguły gry" jako sposoby za pobiegania konfliktom....72Techniki utrzymania dyscypliny w klasie ....73

Techniki niewerbalne ....74

Techniki werbalne związane z tematem lekcji....75



Rozdział 19. TECHNIKI ZAPEWNIANIA NATURALNOŚCI KOMUNIKACYJNEJ W NAUCZANIU .. 158

Techniki integrowania sprawności ....158

Nauka interakcji i mediacji....160

Techniki ćwiczeniowe oparte na zasadach rządzących autentyczną komunikacją....161

Techniki wykorzystujące zasadę luki informacyjnej....161

Techniki wykorzystujące zasadę niepełnej przewidywalności wypowiedzi....163

Techniki wykorzystujące zasadę łączenia komunikacji werbalnej i niewerbalnej....164 Techniki wykorzystujące zasadę zróżnicowania wypowiedzi w zależności od sytuacji ....165

Techniki wykorzystujące zasadę redundancji....166

Rozdział 20. WPROWADZENIE DO AUTONOMII UCZNIA W PROCESIE UCZENIASIĘ....167

Pojęcie autonomii....167

Zalety autonomii....168

Trudności związane z wprowadzeniem autonomii ....169

Autonomia w różnych grupach wieku ....169

Techniki przygotowania do autonomii i trening strategii uczenia się ....171

Wdrażanie do samooceny i oceny wzajemnej....173

CZĘŚĆ IV. OCENA JAKOŚCI PRACY NAD JĘZYKIEM I JEJ EFEKTÓW

Rozdział 21. REAGOWANIE NA WYPOWIEDŹ UCZNIA. POPRAWA BŁĘDÓWJĘZYKOWYCH ... 175

Sposoby reagowania na wypowiedź ucznia....175

Reagowanie na błędy uczniowskie ....176

Rodzaje błędów językowych ....176

Kto powinien poprawiać błędy? ....177

Kiedy poprawiać błędy? ....178

Jak zasygnalizować pojawienie się błędu?....178 Jak poprawiać błąd? ....180

Rozdział 22. TESTY JĘZYKOWE....181

Testy językowe i ich rodzaje ....181

Planowanie testu. Kryteria poprawności testu językowego....182

Trafność testu....183

Rzetelność testu ....183

Pr aktyczność testu ....184

Sprawdzanie i ocena wyników testu ....185

Pułapki testowania ....186

Błędy planowania testu....186

Błędy budowy zadań testowych....187

Błędy w punktowaniu i ocenianiu zadań tekstowych....187

Rozdział 23. KONTROLA WYNIKÓW NAUCZANIA. WYSTAWIANIE OCEN....188

Funkcje kontroli....188

Typy kontroli ....188

Kontrola bieżąca....189

Kontrola okresowa ....189

Wystawianie ocen....190

Wystawianie ocen w toku kontroli bieżącej....190 Przeliczanie punktów uzyskanych w teście językowym na oceny....191

Ocenianie wypowiedzi ustnych i pisemnych. Waga błędu językowego ....192

Zachowania uczniów i ich pozaszkolna nauka a wystawianie ocen....193



Wystawianie ocen semestralnych ....193

Ocena opisowa....195

Demonstrowanie umiejętności ucznia. Portfolio językowe....196

Rozdział 24. OCENA I SAMOOCENA NAUCZYCIELA ....196

Do czego dążymy? ....196

Jak dbać o własny rozwój zawodowy? ....198

Autoobserwacja i refleksja ....199

Bibliografia....202

(numery stron an gorze)

-8-

Przedmowa

Niniejsza książka ma za zadanie zaprezentować podstawowe zagadnienia, z jakimi spotyka sięnauczyciel języka obcego podejmujący pracę zawodową.

Dotyczy ona zinstytucjonalizowanej, przede wszystkim szkolnej nauki języka obcego, obejmujączagadnienia nauczania dzieci przedszkolnych i wczesnoszkolnych, dzieci starszych, młodzieży idorosłych. Prezentacja ta ma charakter praktycznego poradnika, z którego nauczyciel może dowiedzieć się,

jak zaplanować kurs językowy, jak przygotować program nauczania, jak opracować konspektlekcji, jak pr zeprowadzić na jego podstawie zajęcia, jak wybrać właściwą metodę nauczania iodpowiednie materiały. Może też uzyskać wiedzę o strategiach zachowań lekcyjnych nauczycielii uczniów, a także o indywidualnych cechach uczniów oraz o wpływie tych czynników na sukces

w opanowywaniu języka obcego przez ucznia, a także na sukces zawodowy nauczyciela. Możewreszcie zapoznać s ię z obszernym repertuarem podanych w niniejszej książce techniknauczania elementów języka i rozwijania sprawności językowych oraz opanować umiejętność

prowadzenia kontroli i oceny wyników nauczania. Uzyska także wiedzę o autonomicznychformach pracy, takich jak praca w parach i grupach językowych, trening strategii uczenia się,samoocena i ocena koleżeńska uczniów. Treści te są zgodne z aktualnymi programami kształcenia nauczycieli języków obcych, toteżokażą się przydatne dla: • słuchaczy Nauczycielskich Kolegiów Języków Obcych, • studentów licencjackich i magisterskich studiów filologicznych uzyskujących uprawnienia donauczania,

• czynnych nauczycieli i lektorów o dawno uzyskanych kwalifikacjach, którzy chcą odświeżyćswe wiadomości i uzyskać wiedzę o nowych programach, metodach i technikach nauczania,

• czynnych nauczycieli o niefilologicznych kwalifikacjach, którzy pracują jako nauczyciele

języka obcego oraz

• osób prowadzących prywatne nauczanie języków obcych. Kształcenie nauczycieli języków obcych i uzyskiwanie uprawnień do ich nauczania dokonuje sięw toku nauki w kuratoryjnych kolegiach nauczycielskich, w toku filologicznych studiówlicencjackich i studiów magisterskich z komponentem pedagogicznym oraz w toku tzw. kursówkwalifikacyjno-metodycznych. Nauka ta jest prowadzona wg programu zatwierdzonego przez

Ministerstwo Edukacji Narodowej. Podręcznik niniejszy jest w pełni zgodny z tym p rogramem.

Tekst oparty na wydaniu WSiP 1999 r.

Hanna Komorowska

Warszawa, październik 2001



-9-

CZĘŚĆ I. Planowanie kursu językowego

Rozdział 1 KONCEPCJA KURSU JĘZYKOWEGO

CO TO ZNACZY ZNAĆ JĘZYK OBCY?

Odpowiedź na pytanie „co to znaczy znać język obcy?" staje się ważna wówczas, gdydecydujemy się opanować jakiś język. Pomaga ona określić ostateczny cel i przebieg naszej

pracy. Najlepszy sposób uzyskania takiej odpowiedzi to uważne przyjrzenie się osobom, któredobrze znają język obcy i przeanalizowanie ich umiejętności. Takimi osobami są przedewszystkim tzw. native speakerzy, czyli rodzimi użytkownicy danego języka posługujący się nim

jako językiem ojczystym. Kompetentny użytkownik języka umie skutecznie zdobyć i przekazać informacje w mowie i

piśmie w sposób poprawny i odpowiedni w danej sytuacji. Charakteryzuje go zatem tak zwanakompetencja komunikacyjna.

Co więcej, rozumie on nieskończenie wiele zdań, także takich, których nigdy przedtem nie

słyszał i umie budować nieskończenie wiele poprawnych zdań, w tym takich, których nigdy jeszcze w tej właśnie formie nie wypowiedział. Charakteryzuje go zatem kompetencjalingwistyczna.

Budulcem tej kompetencji jest przede wszystkim znajomość tzw. podsystemów językowych. Sąto podsystemy związane z dźwiękową i graficzną warstwą języka, jego słownictwem i składnią, awięc podystemy: foniczny, graficzny, leksykalny i składniowy, przy czym każdy z nichopanowywany jest receptywnie i produktywnie. Oznacza to, że użytkownik języka nie tylkorozróżnia lub rozumie dane elementy, ale także potrafi je samodzielnie produkować. Kompetentny użytkownik zatem: • opanował podsystem foniczny, tzn.:

* umie rozróżniać dźwięki danego języka, * umie produkować te dźwięki, * umie rozróżniać różne rodzaje akcentu wyrazowego i zdaniowego,

* umie samodzielnie posługiwać się różnymi rodzajami akcentu, * umie rozróżniać wzorce rytmiczne i intonacyjne oraz rozumie znaczenia, jakie niosą, * umiesamodzielnie produkować wzorce rytmiczne i intonacyjne oraz nadawać za ich pomocąodpowiednie znaczenia swoim wypowiedziom,

• opanował podsystem graficzny, tzn.: * umie rozpoznać znaki graficzne oraz odróżnić wyrazy poprawnie od niepoprawnie napisanych, * umie samodzielnie napisać te wyrazy poprawnie, * dobrze posługuje się znakamiinterpunkcyjnymi,

• opanował podsystem leksykalny, tzn.: * rozumie wyrazy składające się na leksykon danego języka, * posługuje się aktywnie tymiwyrazami,

-10-

• opanował podsystem gramatyczny, tzn.: * rozumie różnice znaczenia niesione przez różne struktury gramatyczne,

* umie samodzielnie budować i rozumieć poprawne zdania w danym języku, choć nie zawszeumie sformułować reguły gramatyczne i nie zawsze zna terminologię gramatyczną.

Receptywna i produktywna znajomość podsystemów językowych pozwala kompetentnemuużytkownikowi używać środków językowych do przekazywania określonych treści ikomunikowania swych intencji. Umie on więc realizować tzw. funkcje komunikacyjne, takie jaknp. zapraszanie, ostrzeganie, przepraszanie, odmawianie czy obiecywanie. Rozumie także



zależności między formą językową a jej funkcją. Wie, że pytanie „Czy nie możesz zachowywaćsię trochę grzeczniej?" jest w istocie poleceniem, a oznajmienie „Jestem głodna" bywa prośbą.

Zatem kompetentny użytkownik: • rozumie przekazywane mu intencje mówiącego, • umie samodzielnie wyrazić potrzebne mu funkcje i intencje, przy czym wypowiedzi jegocharakteryzuje płynność i poprawność.

Kompetentny użytkownik używa środków językowych z poszczególnych podsystemów wobrębie sprawności językowych, którymi biegle się posługuje. Sprawności te to:

• sprawności receptywne czyli * słuchanie ze zrozumieniem, * czytanie ze zrozumieniem oraz

• sprawności produktywne czyli * mówienie i pisanie, • sprawności interakcyjne pozwalające łączyć słuchanie i mówienie w obrębie rozmowy czy teżczytanie i pisanie w toku korespondencji,

• sprawności mediacyjne pozwalające operować tekstem i zawartą w nim informacją, np.uprościć trudny tekst, skrócić informację lub przedłużyć ją, przekształcić wypowiedź formalną na

potoczną lub odwrotnie, zrelacjonować tekst pisemny ustnie czy zapisać usłyszaną informację.

Wszystko to oznacza, że kompetentny użytkownik języka umie posługiwać się sprawnościami językowymi oddzielnie, ale także umie integrować posiadane sprawności językowe.

Wymienione tu umiejętności nie wyczerpują jednak kompetencji sprawnego użytkownika języka,który ponadto posiada kilka dodatkowych kompetencji. Są to: • kompetencja społeczna, dzięki której wyraża on chęć i gotowość wchodzenia w interakcje zinnymi osobami,

• kompetencja dyskursu językowego, dzięki której umie on nawiązać rozmowę, podtrzymać ją izakończyć,

• kompetencja socjolingwistyczna, dzięki której umie on różnicować swoje wypowiedzi tak, abyokazały się odpowiednie w danej sytuacji społecznej, i by w swym doborze środków językowychuwzględniały to, DO KOGO mówi, O CZYM rozmawia i GDZIE toczy się rozmowa,

• kompetencja socjokulturową, dzięki której zna on fakty i normy kulturowe rządzącekomunikacją w danym języku, wie o czym wypada mówić, a o czym nie, a także posiada

elementarne informacje z dziedziny historii, gospodarki i sztuki danego obszaru językowego, co pozwala mu właściwie rozumieć zachowania i wypowiedzi rozmówców, • kompetencja strategiczna, dzięki której umie on także poradzić sobie z trudnościamikomunikacyjnymi, jakie pojawiają się w rozmowie, a więc zasygnalizować niezrozumienie,

poprosić rozmówcę o wyjaśnienie, powtórzenie zwrotu, użyć synonimu lub omówić nieznanywyraz.

-11-

Przedstawmy zatem całość podstawowych umiejętności rodzimych użytkowników języka czyli

obraz tego, co składa się na znajomość języka:

kompetencja lingwistyczna

- komunikacja werbalna

- wymowa receptywnie, wymowa produktywnie

- pisownia receptywnie, pisownia produktywnie

- mówienie - rozumienie ze słuchu

- czytanie

- interakcja



- płynność

kompetencja komunikacyjna

- komunikacja niewerbalna- słownictwo receptywnie, słownictwo produktywnie

- gramatyka receptywnie, gramatyka produktywnie

- pisanie

- interakcja- mediacja

- mediacja

poprawność

funkcje języka

kompetencja społeczna

kompetencja strategiczna

kompetencja dyskursu

Tak oto przedstawia się diagram kompetencji językowych, które charakteryzują idealnegoużytkownika języka. W rzeczywistości jednak nawet w języku ojczystym kompetencje te

osiągamy tylko w pewnym stopniu. Dowodem może tu być fakt, iż nawet wykształcone osoby wswym ojczystym języku napotykają niezrozumiałe wyrazy, a pisząc miewają wątpliwościstylistyczne i ortograficzne. Co więcej, różne osoby osiągają ten cel w różnym stopniu. Bywająludzie, którzy przez całe życie mówią ubogim, niepoprawnym językiem, a co więcej - słabo lubwcale nie piszą, istnieją też mistrzowie słowa i pióra. Różne są wreszcie umiejętności danegoczłowieka w zależności od dziedziny, w której się porusza i od używanej sprawności - doskonałymówca nie musi przecież okazać się dobrym pisarzem, a świetny komentator sportowy możewcale nie okazać się dobrym sprawozdawcą parlamentarnym. Istnieje zatem różnica między idealnym modelem kompetencji językowych, a przeciętną

biegłością poszczególnych osób nawet w ich języku ojczystym. Warto uświadomić ten faktuczącym się języka obcego, by w momencie rozpoczęcia kursu językowego uchronić ich przednierealistycznymi oczekiwaniami.

PROFIL KURSU JĘZYKOWEGO

Pełne opanowanie wszystkich umiejętności z przedstawionego wyżej diagramu to - jak jużwiemy - cel idealny i dalekosiężny, określany często jako kierunkowy. Konkretny kurs językaobcego, semestralny, roczny czy nawet kilkuletni, nie może jednak realizować zadań tak ambitniezakrojonych. Powinien stawiać cele realistyczne czyli takie, jakie są możliwe do osiągnięcia wdanym odcinku czasu i w danej liczbie godzin tygodniowo. Inaczej uczący się pozostanie wzłudnym przekonaniu, że po roku lub dwóch będzie posługiwał się językiem obcym w sposób

porównywalny z językiem ojczystym, a nauczyciel zamiast uznania dla swej pracy spotka się zzarzutami niekompetencji.

-12-

Stąd konieczność racjonalnego podejmowania decyzji • czego uczyć, a które elementy znajomości języka pominąć i • jak szeroko zakrojone cele stawiać sobie w obrębie sprawności, nad którymi decydujemy się

pracować.

Praktycznie oznacza to, iż spośród wielości spraw, które składają się na kompetencję

komunikacyjną native speaker'a nauczyciel przygowujący kurs powinien wyłonić tylko tę ichczęść, którą uzna za wartą realizacji z daną grupą uczniowską, potem zaś określić w jakimstopniu będzie je realizować.



Pierwszy problem planowania kursu językowego to zatem dokonanie wyborunajpotrzebniejszych umiejętności i eliminacja tych, które, zważywszy dane potrze by

komunikacyjne uczącego się, nie są mu niezbędne. I tak na przykład planując kurs językowy dladzieci przedszkolnych możemy, a nawet powinniśmy, całkowicie pominąć podsystem graficzny,a spośród sprawności całkowicie zrezygnować z czytania i pisania. W k ursie z kolei

korespondencji handlowej możemy całkowicie pominąć podsystem foniczny, sprawnośćmówienia i rozumienia ze słuchu, a także kompetencję dyskursu - koncentrując się na

słownictwie, gramatyce, czytaniu i pisaniu.

Racjonalnie jest podjąć wyraziste decyzje, to znaczy jasno określić nie więcej niż dwie lub trzysprawności lub umiejętności, które w nauczaniu zajmą pozycję centralną i równie wyraziścieokreślić dwie - trzy, którymi nie mamy czasu ani możliwości szerzej zająć się w danym kursie.Działanie takie jest niesłychanie trudne dla wielu nauczycieli, którzy na każdą próbęwyeliminowania pewnych celów czy treści odpowiadają „ale to też jest ważne". To oczywiście

prawda, ale nie podejmując niewygodnych decyzji będziemy starali się w niewielkiej ilości czasuzmieścić wszystko, co musi przynieść przeciążenie ucznia, niskie wyniki nauczania i frustracjęnauczyciela.

Drugi problem planowania kursu to określenie stopnia opanowanie poszczególnych elementów, gdyż nigdy nie mają one jednakowego znaczenia z punktu widzenia potrzeb uczących się w danejgrupie i w danym kursie. Dla przykładu turyście opanowującemu język w związku z wyjazdemza granicę poprawność wymowy i poprawność gramatyczna potrzebna jest tylko o tyle, o ile nie

powoduje trudności w porozumiewaniu się. Skuteczność załatwiania spraw, nie zaśnieskazitelność językowa wypowiedzi powinna być istotnym celem kursu przeznaczonego dlaosób o tego rodzaju potrzebach komunikacyjnych. Inaczej planujemy jednak kurs dla przyszłychnauczycieli, u których czystość artykulacji i pełna poprawność wypowiedzi to niezbędneelementy warsztatu pracy.

Wyborów tych dokonujemy analizując:

• potrzeby uczących się, • ich możliwości, • długość kursu, • liczbę godzin nauki.

Dobrze jest przy tym pamiętać o tym, że lepiej jest skromniej zakroić cele kursu i w pełnizrealizować zadania, nawet jeśli pozostanie nam pewien margines czasu na powtórzenie lub

pogłębienie tego, co zostało już zrobione, niż pozostawić wszystkich zainteresowanych w poczuciu niezrealizowanych zamierzeń.

Ważna jest przy tym pełna informacja dla uczących się, a w przypadku dzieci także dla ichrodziców o tym, opanowania których umiejętności mogą realistycznie oczekiwać po zakończeniukursu, co nie będzie przedmiotem pracy, co zaś tylko w niewielkim stopniu. Niekiedy potrzebne

będzie jasne, zrozumiałe dla niespecjalistów uzasadnienie, a niekiedy - jeśli wiek i dojrzałośćuczących się na to pozwalają - uzgodnienie decyzji z zainteresowanymi.

-13-

Właściwe podjęcie obu decyzji oznacza właściwe zaplanowanie kursu językowego. Gwarantujeto satysfakcję uczącego się, który kończy kurs posiadając potrzebne mu umiejętności.Gwarantuje to także bezpieczeństwo zawodowe nauczyciela, który - nie podejmując się dokonań

nierealnych - może w poczuciu dobrze spełnionego obowiązku uznać efekt swej pracy za sukces.

Rozdział 2. OPRACOWYWANIE PROGRAMU NAUCZANIA



PROGRAM I JEGO RODZAJE

Program nauczania to dokument określający: • cele nauki języka, • listę treści czyli tzw. selekcję materiału nauczania, • niekiedy także uszeregowanie tych treści w kolejnych etapach, latach czy semestrach naukiczyli tzw. gradację materiału nauczania,

• standard wymagań czyli określenie wymagań końcowych stawianych osobom kończącym danykurs językowy.

Program może też rekomendować metody nauczania i wskazywać materiały: podręcznikikursowe oraz książki pomocnicze.

Rodzaj programu nauczania zależy od tego, jaki składnik znajomości języka uznamy w danymkursie za najistotniejszy. To on stanie się zasadą organizującą całość nauczania i podporządkujesobie wszystkie inne kwestie. To on też stanie się przedmiotem selekcji i gradacji programowej.

Programy gramatyczne - zwane też programami strukturalnymi - organizują całość nauczania

wokół struktur gramatycznych często podawanych w postaci wzorów zdaniowych. Oznacza to,że autor programu

• sporządza listę struktur gramatycznych, jakich chce nauczyć w toku kursu i • układa te struktury w odpowiedniej kolejności od najwcześniej do najpóźniej wprowadzanej.

Dopiero mając taką listę autor programu dobiera sytuacje, w których chciałby wprowadzać ićwiczyć każdą strukturę, do każdej sytuacji dobiera odpowiednią tematykę, słownictwo i określatrenowane sprawności językowe.

Programy funkcjonalne, zwane też programami semantycznymi, organizują proces nauczania

wokół funkcji komunikacyjnych, jakie mogą pełnić wypowiedzi ucznia, czy też wokół intencji,

jakie mogą one wyrażać (np. proponowanie, zgadzanie się, odmawianie). Oznacza to, że autor programu

• sporządza listę funkcji komunikacyjnych, jakich chce nauczyć, • szereguje te funkcje w kolejności ich wprowadzania,

a następnie do każdej funkcji dobiera struktury gramatyczne, jakie pomogą je wyrażać, tematykę,niezbędne słownictwo i sprawności językowe, które będą przedmiotem pracy.

Programy tematyczne - organizują naukę wokół pewnych zakresów treściowych, w jakich mają poruszać się uczniowie, jak np. dom, szkoła, upodobania. Po opracowaniu listy tematów ikolejności pracy nad nimi autor określa słownictwo potrzebne do omawiania każdego z nich,

przydatne sytuacje komunikacyjne, niezbędne funkcje i struktury gramatyczne. -14-

Programy sytuacyjne - organizują kurs wokół pewnych sytuacji-scenerii, w których - jak się przewiduje - uczniowie będą zapewne używać języka w przyszłości (np. lotnisko, sklep, gabinetlekarski, poczta, spotkanie towarzyskie). Po dokonaniu selekcji oraz po uszeregowaniu sytuacji

autor dobiera do każdej z nich potrzebny temat, odpowiednie słownictwo, funkcjekomunikacyjne i struktury gramatyczne.

Programy leksykalne - organizują proces nauczania wokół wyrazów i ich grup, o których sądzi

się, że okażą się przydatne w toku posługiwania się językiem obcym w przyszłości. Lista grupsłownictwa w obrębie poszczególnych tematów staje się podstawowym przedmiotem selekcji igradacji. Potem dopiero określa się, w jakich sytuacjach, w jakich funkcjach komunikacyjnych



oraz w obrębie jakich struktur gramatycznych i sprawności językowych słownictwo to będziećwiczone.

Wiele podręczników do nauki języków obcych to podręczniki pisane według programówgramatycznych, czyli strukturalnych. Duża liczba dostępnych dziś materiałów to podręczniki

pisane w oparciu o programy funkcjonalne lub tematyczne. Prawie wszystkie podręczniki typu popularnych „rozmówek" to podręczniki pisane według programu sytuacyjnego. Podręczniki

ukierunkowane na opanowanie języka obcego dla celów zawodowych natomiast wyznaczanajczęściej program leksykalny lub tematyczny. To zależności częste, ale nie wyłączne,stosowane są bowiem także i inne rozwiązania.

Analizując przydatność programów poszczególnych typów można przyjąć, że: • programy tematyczne najczęściej okazują się odpowiednie dla dzieci,

• programy sytuacyjne przydatne są w krótkich kursach dla osób wyjeżdżających za granicę,

• programy gramatyczne dobrze służą dłuższym, systematycznym kursom, a także kursom przygotowującym do egzaminów - na przykład maturalnych, • programy funkcjonalne okazują się niezwykle wartościowe w kursach przypominających,

powtórzeniowych i remedialnych, a

• programy leksykalne świetnie służą kursom o nachyleniu zawodowym.

Warto jednak zwrócić uwagę na to, że każdy rodzaj programu bierze pod uwagę wszystkiezasadnicze kwestie związane z nauką języka czyli tematy, sytuacje, słownictwo, funkcjekomunikacyjne i struktury gramatyczne. Programy różnią się swym szkieletem, a więc tymczynnikiem, który podlega selekcji i gradacji, a zatem determinuje dobór wszystkich pozostałychelementów. Dobry program gramatyczny zawsze zawiera także komponent funkcji językowych, adobry program funkcjonalny nie pominie z pewnością gramatyki.

Niekiedy jednak podjęcie decyzji o wyborze programu jest bardzo trudne. Dzieje się tak dlatego,że często kurs językowy, na przykład kurs szkolny, zakłada wieloletni i systematyczny proces

nauczania, a także dlatego, że na tym etapie trudno przewidzieć potrzeby komunikacyjne dzieci imłodzieży w ich przyszłym, dorosłym życiu. Bliższe przyjrzenie się programom pozwalazauważyć, że z wymienionych przyczyn kursy tego rodzaju oparte są na ogół na programachmieszanych, a i podręcznik nie stosuje się do jednej, czystej postaci programu nauczania.

Najczęściej proponuje się łączne prowadzenie wątku strukturalnego związanego zsystematycznym nauczaniem gramatyki i wątku funkcjonalnego związanego z nauczaniemskutecznego porozumiewania się. Zdarzają się także połączenia strukturalno-tematyczne czyfunkcjonalno-sytuacyjne w zależności od tego, na co chcą położyć nacisk konstruktorzy

programu czy autorzy podręcznika. Takie programy to programy mieszane, coraz bardziej popularne jako podstawa dłuższych, kilkuletnich kursów systematycznych.

Wszystkie wymienione programy mogą być przygotowywane jako: • programy linearne, a więc programy określane jako step-by-step, czyli zestawy materiału

językowego przeznaczone do systematycznej realizacji w ciągu całego kursu,

-15-

• programy spiralne, a więc programy przeznaczone do realizacji w pewnym, krótkim odcinkuczasu i powtarzane w kolejnych modułach, których celem jest poszerzanie i pogłębianiezdobywanych umiejętności.

CELE NAUCZANIA

Cele nauki szkolnej czyli kwalifikacje kluczowe



Punktem wyjścia w konstrukcji programu nauczania są tzw. kwalifikacje kluczowe, czyli teogólne cele nauki szkolnej, które stawia sobie cały system szkolny, i które w związku z tym

powinny być realizowane za pośrednictwem wszystkich nauczanych w szkole przedmiotów -a

wśród nich także na lekcja języka obcego. Są one następujące: • umiejętność radzenia sobie ze sobą i z innymi, w tym: * rozwinięcie w sobie poczucia własnej wartości, * rozwinięcia w sobie samodyscypliny i nawyków pracy,

* umiejętności radzenia sobie w sytuacji stresu, konfliktu, sukcesu i niepowodzenia, • umiejętność rozwiązywania problemów, w tym: * umiejętność rozwiązywania typowych problemów w typowy sposób, * umiejętność rozwiązywania typowych problemów w nietypowy sposób, * umiejętnośćtwórczego rozwiązywania nietypowych problemów, • umiejętność krytycznego myślenia, w tym: * umiejętność wyszukiwania i gromadzenia potrzebnych informacji, * umiejętność odróżniania faktów od opinii, * umiejętność krytycznego zestawiania informacji płynących z różnych źródeł, * umiejętność budowania i uzasadniania własnej opinii, • umiejętności komunikacyjne, w tym:

* umiejętność logicznego, poprawnego i przekonującego wypowiadania się, * umiejętnośćwiernego relacjonowania cudzych komunikatów, * umiejętność wymiany i porównania punktów widzenia, * umiejętność negocjacji stanowisk, szczególnie w sytuacji niejednomyślności, • umiejętność pracy własnej, w tym: * umiejętność planowania, autokontroli i oceny własnego uczenia się, * opanowan ie strategii

uczenia się i umiejętność ich wykorzystania, • umiejętności społeczne i interpersonalne, w tym:

* umiejętność wykonywania zadań w toku pracy własnej i zespołowej,

• umiejętność korzystania z nowych technologii.

Cele ogólnowychowawcze w nauce języka obcego

Rolę pomostu pomiędzy ogólnymi celami nauki szkolnej a szczegółowymi celami językowymiodgrywają cele ogólnowychowawcze, a więc cele nielingwistyczne, do których realizacji językobcy nadaje się w sposób szczególny.

Najważniejsze są tu: • pozytywne postawy i motywacje względem języka obcego oraz społeczności nim władającej • wyrobienie technik samodzielnej pracy nad językiem. • kompetencja interkulturowa ucznia, niezbędna do funkcjonowania w wielojęzycznym iwielokulturowym współczesnym świecie. Jej przejawy to:

*. dostrzeganie podobieństw i różnic między własną kulturą a kulturą społeczeństwa, którego język jest przedmiotem nauki,

-16-

* umiejętność analizowania nowych zjawisk kulturowych, w tym tradycji i zachowań przedstawicieli innej społeczności, * umiejętność patrzenia na ludzi i sprawy oczyma członków innej kultury i zrozumienie ich

punktu widzenia, rozumienie ich tradycji kulturowej w odróżnieniu od tradycji własnejspołeczności, znajomość ich korzeni historycznych,

* użycie tej wiedzy do uzyskania bardziej zobiektywizowanego obrazu własnej kultury,zwyczajów, tradycji i sposobów myślenia, * tolerancja i umiejętność bezkonfliktowego kontaktowania się z przedstawicielami innej kultury,



* umiejętność radzenia sobie w sytuacji kontaktu z przedstawicielami innej kultury i innych grup

etnicznych, w tym także radzenia sobie w sytuacji nieporozumień mię-dzykulturowych.

Oprócz kwalifikacji kluczowych oraz celów ogólnowychowawczych niezbędne jest oczywiścietakże sformułowanie celów specyficznie językowych.

Cele językowe

Cele nauki języka określa się najczęściej na dwa sposoby.

Sposób pierwszy polega na tym, iż cele nauki formułuje się poprzez podanie listy sprawności,które decydujemy się rozwijać u uczniów w danym kursie językowym (np. „rozwinięciesprawności rozumienia ze słuchu i mówienia").

Sposób drugi polega na tym, że cele nauki określa się podając listę szczegółowych umiejętności,którymi powinien umieć wykazać się uczeń po zakończeniu kursu (np. umiejętność prezentacjiinstytucji zatrudnienia) wzbogacając je określeniem funkcji komunikacyjnej, którą uczący umiewyrazić (np. umiejętność grzecznej odmowy uczestnictwa w spotkaniu) lub sytuacji, w jakiej

umie się on zachować (np. umiejętność realizacji prostej operacji bankowej), a także tematu.

Często łączy się oba te sposoby podając sprawność językową oraz umiejętności, jakimi w ramachtej sprawności uczeń powinien się wykazać (np. rozwinięcie sprawności pisania w stopniuumożliwiającym napisanie kartki i krótkiego listu, a także wypełnienie podstawowychformularzy i napisanie życiorysu).

Szczegółowość określania umiejętności, funkcji i sytuacji sprzyja formułowaniu celów w sposóbzoperacjonalizowany, to znaczy w sposób określający zadania, które uczący się ma umiećwykonać w wyniku kursu językowego (np. umie opowiedzieć o sobie i swojej rodzinie, umiezłożyć zamówienie i określić warunki jego realizacji). Im bardziej zoperacjonalizowane cele, tym

łatwiej według ich listy określić standard wymagań stawianych uczestnikom w końcu kursu.

Hierarchizacja celów językowych

Planowanie kursu językowego zakłada, jak wiadomo, wybór potrzebnych umiejętności iokreślenie stopnia ich opanowania. Zagadnienie to omówiliśmy analizując koncepcje i profilkursu językowego. Przygotowanie programu nauczania wymaga ponadto wskazania, które z jużwybranych umiejętności są w danym kursie ważniejsze, a które mniej istotne. W zależności odrodzaju kursu, a często także w zależności od typu szkoły, uszeregowanie według ważności możedokonywać się bardzo różnie. I tak na przykład w odniesieniu do sprawności językowych wkursach podstawowych prowadzonych w szkołach ogólnokształcących za najistotniejsze uznajesię sprawności związane z żywym językiem, to znaczy sprawność mówienia i sprawnośćsłuchania. W niektórych kursach zawodowych - jak już wiemy - za najistotniejsze jednak uznaje

się czytanie tekstów fachowych, toteż sprawność rozumienia tekstu pisane-

-17-

go czyli, inaczej mówiąc, czytanie ze zrozumieniem występuje w programach jako sprawnośćwiodąca. Jeszcze inne kursy zawodowe koncentrują się na rozwijaniu sprawności pisania, a to zewzględu na rolę korespondencji handlowej w całości programu danej szkoły. W specjalistycznymkształceniu negocjatorów natomiast sprawności interakcyjne i mediacyjne okazują się

zdecydowanie najważniejsze, choć pozostałe sprawności mogą być także, choć w mniejszymstopniu, przedmiotem pracy.



A zatem potrzebne jest też uszeregowanie wybranych sprawności i umiejętności odnajważniejszej do najmniej ważnej i określenie czy najważniejsza sprawność oznacza dla nas tę,której opanowanie zadecyduje o ocenie ucznia, tę, której poświęcimy najwięcej czasu lekcyjnegoczy też może tę, która obejmie najszerszy zakres materiału leksykalnego i składniowego.

SELEKCJA MATERIAŁU JĘZYKOWEGO

Po okr eśleniu celów ogólnych i szczegółowych oraz wyznaczeniu ich hierarchii należy dokonaćselekcji materiału językowego i sporządzić listę treści nauczania. W przypadku języka obcego sąto, jak już wiemy, tematy, sytuacje, struktury gramatyczne, zakresy słownictwa, funkcje

komunikacyjne, w kolejności zależnej od typu programu nauczania, jaki przygotowujemy.

Bez względu na to, czy czynnikiem organizującym kurs staje się selekcja materiaługramatycznego, selekcja funkcji czy selekcja sytuacji bądź wyrazów, należy dbać o pewne

podstawowe kryteria selekcji, a więc o to, by: • nauczyć przede wszystkim tego, co ma dużą wartość komunikacyjną, a więc co okaże się

przydatne i pozwoli uczniowi skutecznie porozumiewać się w języku obcym, • nauczyć tego, co ma bezpośrednie zastosowanie w klasie szkolnej, która okazuje się pierwszą

sytuacją, w jakiej uczeń posługuje się językiem obcym, • nauczyć tego, co łatwiejsze i trwalej zapamiętywane, • nauczyć tego, co dla ucznia ważne i interesujące, nawet jeśli mniej przydatne i o mn iejszym

bezpośrednim zastosowaniu, • nauczyć tego, co stanowi fundament, na którym możemy systematycznie budować dalszą naukę

języka obcego.

Tak opracowany program nauczania - jeśli podaje jedynie wykaz materiału językowego, nienarzucając kolejności jego opanowywania - określa się najczęściej jako inwentarz programowy.By nie krępować nadmiernie nauczycieli w poszczególnych krajach - tak właśnie przygotowano

programy międzynarodowe, np. programy Rady Europy.

GRADACJA MATERIAŁU JĘZYKOWEGO

Najczęściej program nauczania podaje nie tylko wykaz materiału językowego do opanowania, aletakże zasady jego uszeregowania w pewnej kolejności, a więc precyzuje tak zwaną gradacjęmateriału językowego w programie. Autorzy programu podejmują wtedy decyzje dotyczącekryteriów gradacji. Mogą oni uznać, że

• należy szeregować materiał od łatwiejszego do trudniejszego bez względu na jego wartośćkomunikacyjną i bez względu na jego rolę w systematycznej nauce języka, albo też inaczej, na

przykład, że

• należy szeregować materiał zaczynając od materiału o dużej przydatności komunikacyjnej(nawet jeśli okazuje się trudny) do materiału o mniejszej wartości komunikacyjnej, albo wreszcie,że

• należy szeregować materiał systematycznie, np. według kryteriów językoznawczych (wedługokreślonego porządku czasów gramatycznych).

-18-

W zależności od tego, na które kryterium zdecydowali się autorzy, program staje się łatwiejszylub trudniejszy, nachylony bardziej gramatycznie lub bardziej funkcjonalnie, ceniony przez

specjalistów lub atrakcyjny dla uczących się pomimo krytyki specjalistów.

ZALECENIA WŁADZ OŚWIATOWYCH A DECYZJE NAUCZYCIELA - WYBÓRPROGRAMU



Programy nauczania wprowadzone przez władze oświatowe do realizacji w całym systemieszkolnym nigdy nie charakteryzują się dużą szczegółowością, gdyż różne są przecież możliwości

pracy w różnych warunkach. Programy krajowe to więc raczej ogólne dokumenty formułująceszkielet programu do uzupełnienia przez nauczyciela i dostosowania do potrzeb danej grupyuczniów. Takim dokumentem jest w Polsce tzw. podstawa programowa. W niektórych systemachokreśla się dolny próg oczekiwań w przekonaniu, że pozostałe niezbędne decyzje co do celów itreści nauczania podejmie sam nauczyciel znając swoich uczniów i swe warunki pracy - określa

się więc tzw. minimum programowe. W obu przypadkach zadaniem nauczyciela jestopracowanie szczegółowego programu autorskiego oraz rozkładu materiału zgodnego z tym

programem, lub też dokonanie wyboru już istniejącego programu i rozkładu materiału spośród programów zaaprobowanych przez władze oświatowe. Dokonując wyboru, warto poszukiwać takiego programu, który zapewni nauczycielowiwymierne formy pomocy. Program przyjazny nauczycielowi podaje:

• listę odpowiednich podręczników, • listę materiałów nauczania towarzyszących podręcznikowi, takich jak zeszyty ćwiczeń, książkinauczyciela, kasety audio i wideo, książki pomocnicze, pomoce naukowe, • listy treści wg różnych kryteriów pogrupowania (np. tematyka, gramatyka, słownictwo,sytuacje, funkcje),

• rozkład materiału, • przykładowe scenariusze zajęć i sekwencji kilku kolejnych lekcji, • formularze ocen opisowych, • przykładowe testy, • modyfikacje programu dla innego, zmniejszonego lub zwiększonego, przydziału godzin nauki.

Nawet wówczas, gdy nauczyciel pracuje z programem narzuconym mu przez instytucjęoświatową lub wybranym spośród już zaaprobowanych, wiele decyzji programowych i tak musi

podjąć samodzielnie. Są to przede wszystkim: • decyzje dotyczące zakresu, w jakim będzie się rozwijać poszczególne sprawności językowe, z

pewnymi bowiem uczniami można zrobić więcej, z innymi mniej,

• decyzje dotyczące ostatecznego wyboru materiału słownikowego i gramatycznego przeznaczonego do czynnego opanowania przez ucznia,

• decyzje dotyczące doboru podręcznika i wyboru jego fragmentów do realizacji.

PROGRAM AUTORSKI

Jeszcze więcej samodzielnych decyzji stoi przed nauczycielem, który nie ma odgórnienarzuconego programu w żadnej z wymienionych wyżej postaci. Taka właśnie sytuacja pojawiasię często w nauczaniu nadobowiązkowym, w klasach autorskich czy w nauczaniu

pozaszkolnym, a szczególnie w nauczaniu dorosłych. W takim przypadku nauczyciel, decydujący się na samodzielne skonstruowania programuautorskiego, przeprowadza tzw. analizę potrzeb komunikacyjnych uczących się. Określa zate m:

-19-

• w jakich rolach społecznych uczniowie będą używać języka obcego (np. jako turyści, jakolekarze pracujący za granicą, jako piloci zagranicznych turystów spędzających czas w Polsceitp.),

• w jakich sytuacjach będą oni używać języka (np. spotkan ia dyplomatyczne, mieszkanie u

rodziny kolegi w czasie wymiany międzyszkolnej, restauracja jako miejsce spotkań czyrestauracja jako miejsce pracy),

• na jakie tematy będą rozmawiać oraz jakie treści i intencje będą najczęściej wyrażać, • jakimi sprawnościami będą się posługiwać.

Dokonuje też analizy warunków pracy dydaktycznej, w jakich realizować będzie program.



Dopiero po dokonaniu takiej analizy można sporządzić listę celów nauczania, listę sprawności językowych do wykształcenia, listę tematów i intencji oraz sytuacji do przećwiczenia. Należytakże pomyśleć o kolejności pracy nad elementami tej listy, czyli o ich gradacji.

Formalny wymóg stanowi, by program autorski zawierał minimum cztery elementy. Są nimi celenauczania, treści nauczania, procedury osiągania celów i standard wymagań.

Kompletny dokument programowy, by zyskać aprobatę władz oświatowych i okazać sięrzeczywiście przydatnym w praktyce, powinien uwzględniać w swej strukturze następująceczęści - są to: • metryczka programu (przedmiot, poziom, informacja o autorach),

• koncepcja programu i jego założenia, • wyróżniki programu w stosunku do innych dokumentów tego typu,

• cele nauczania (w kategoriach sprawności i umiejętności),

• treści nauczania (w podziale na tematy, sytuacje, struktury gramatyczne i funkcje

komunikacyjne),

• procedury osiągania celów (metody i techniki pracy, pomoce naukowe, środki techniczne,

możliwe do wykorzystania podręczniki i materiały uzupełniające), • standard wymagań (zasady oceniania, techniki oceny, przykładowe testy lub formularze oceny

opisowej),

• przykładowe scenariusze lekcji lub ich sekwencji.

Program dobrze opracowany merytorycznie i metodycznie umożliwia: • rozwój wszystkich kompetencji ogólnych, a więc umiejętności ogólnych związanych zmyśleniem, poszukiwaniem, działaniem, doskonaleniem się, komunikowaniem się i współpracą, • rozwój kompetencji szczegółowych ściśle związanych z danym przedmiotem, czyli sprawnościi mikroumiejetności językowych, • realizację ścieżek międzyprzedmiotowych,

• planowanie pracy i przygotowywanie rozkładów materiału, • odpowiedni dobór metod i technik pracy umożliwiających indywidualizację, • wybór materiałów nauczania.

Program przyjazny uczniom ponadto:

• przekazuje praktycznie przydatną wiedzę i umiejętności, • stanowi dobr y fundament dalszej nauki,

• prezentuje atrakcyjne treści nauczania i formy pracy, • jasno precyzuje umiejętności, z jakimi kończy się kurs danego przedmiotu, • umożliwia pracę własną w przypadku choroby lub nieobecności, • zapewnia rozumienie systemu oceniania i umiejętność przewidywania oceny odpowiadającejdanemu poziomowi umiejętności.

Taki właśnie kompletny program nauczania może wskazywać nauczycielowi konkretne materiałynauczania w postaci podręczników lub książek pomocniczych. Może jednak pozostawić

-20-

takie decyzje samemu nauczycielowi, prezentując mu listę podręczników, z których dokona onsamodzielnego wyboru. Bywa niekiedy tak, że dana instytucja oświatowa, na przykład szkoła

językowa, oczekuje od pracujących dla niej nauczycieli, by sami podjęli decyzje i określili swe

działania w swym zakresie, bywa też tak, że instytucja wymaga, by nauczyciele zastosowali siędo decyzji już podjętych przez jej kierownictwo lub doradców metodycznych.



Większą swobodę doboru metod i materiałów pozostawiają zazwyczaj programy lektoratów ikursów dla dorosłych, nie istnieją bowiem formalne powody, dla których konkretne materiały imetody nauczania powinny być w tego typu programach narzucone. Programy autorskie dlaszkół, przedstawiane do aprobaty Ministerstwu Edukacji Narodowej, powinny jednak -zgodnie z

rozporządzeniami resortu - wskazać procedury osiągania postawionych w nich celów. Powinnyzatem wskazać przynajmniej grupę materiałów, jakie w tym pomogą i typy metod nauczania,które okażą się przydatniejsze.

* * *

Często nauczyciele rezygnują z podjęcia wymienionych powyżej decyzji poprzez skupienieuwagi wyłącznie na wyborze podręcznika. Wtedy faktyczne cedują decyzje programowe naautora podręcznika, gdyż stawia on przecież swojemu podręcznikowi określone cele, dokonuje

selekcji materiału językowego, szereguje ten materiał w kolejnych jednostkach i prowadzi serięćwiczeń określoną, wybraną przez siebie do tego celu metodą.

I tu jednak pojawia się przed nauczycielem problem. Co opuścić, na czym się skoncentrować,czym uzupełnić propozycje podręcznikowe? Rozwiązanie tego problemu również wymaga

pewnej znajomości uczniów, ich możliwości intelektualnych, pracowitości, motywacji, potrzebkomunikacyjnych i zainteresowań. Ta właśnie wiedza powinna stać się dla nauczyciela podstawą

podejmowania decyzji o wyborze metody i materiałów nauczania oraz o sposobach korzystania ztych materiałów.

Rozdział 3. WYBÓR METODY NAUCZANIA

Zaplanowanie kursu językowego oznacza także konieczność wyboru metody nauczania. Metodysą w dydaktyce językowej bardzo zróżnicowane. Niektóre z nich tworzą odrębne koncepcjedydaktyczne, toteż decyzje dotyczące metody mogą zaważyć na sposobie tworzenia programu iwyborze materiałów. Dlatego, przygotowując kurs, decyzje dotyczące metody pracy należy

podjąć dość wcześnie.

W historii nauczania języków obcych pojawiło się i znikło bardzo wiele różnych metodnauczania. Żywot niektórych z nich był bardzo krótki, inne stosowane były dłużej. Trwałość ichzależała oczywiście od warunków, w jakich się pojawiały.

W dawnych czasach niewolnictwo, migracje i wojny nie sprzyjały formalnej nauce języka.Znalazłszy się niespodziewanie wśród ludzi innej narodowości, kultury i języka trzeba byłouczyć się obcej mowy od ludzi z otoczenia. Była to więc bezpośrednia nauka żywego języka.Podobną metodą guwernantki-cudzoziemki uczyły dzieci z bogatych rodzin. Podobnie wreszcieopanowywali język obcy młodzi ludzie wyjeżdżający na naukę za granicę.

Pojawiały się jednak także sytuacje, w których potrzebna była pośrednia nauka typu szkolnego

oparta na tłumaczeniach, objaśnieniach prawideł gramatycznych i obcowaniu z tekstem pisanym.Klasycznym przykładem może tu być nauka łaciny, ale także i innych języków ob -

-21-

cych opanowywanych nie w naturalnym kontekście, a w wieloosobowej klasie pod kierunkiem

nauczyciela, najczęściej nie będącego rodzimym użytkownikiem danego języka obcego. Nie będziemy tu omawiać wszystkich znanych z historii metod nauczania, spróbujemy jedynie

zaprezentować te, które w całości lub w pewnych zasadniczych fragmentach są do dziśstosowane w praktyce nauczania.

METODY KONWENCJONALNE



Metody konwencjonalne uznawane są za metody tradycyjne. Niemniej dość często można jespotkać w codziennej praktyce nauczania, a bardzo wiele z ich zawartości zapożyczyły nowsze inajnowsze metody. Na przykład najpopularniejsza dziś metoda komunikacyjna nosi niezwykleeklektyczny charakter, gdyż włączyła do swego repertuaru liczne sposoby postępowania,rozwiązania dydaktyczne i techniki klasowe pochodzące z obszaru innych metod.

Oto podstawowe metody konwencjonalne:

Metoda bezpośrednia

Jest to jedna z najwcześniejszych metod nauczania stosowana od czasów greckich nauczycie-li-

niewolników w Rzymie aż do chwili obecnej. Oparta jest na naturalnym kontakcie w toku przebywania ze sobą nauczyciela i ucznia. Metoda ta za główny cel nauki uznaje umiejętność prowadzenia rozmowy, toteż niekiedy bywa też nazywana metodą konwersacyjną. Podstawowysposób nauczania to włączanie ucznia do uczestnictwa w naturalnych rozmowach toczących sięw języku obcym. Jedna z dróg osiągnięcia tego celu to przebywanie z nauczycielem, najlepiejobcokrajowcem - rodzimym użytkownikiem tego języka, inna to wyjazd na naukę do kraju tego

języka. Nie ma tu mowy o zbyt systematycznym uczeniu się gramatyki, słownic-twa czywymowy. Nie istnieje określona selekcja czy gradacja treści nauczania. Nauczyciel używanaturalnych zdań w naturalnym tempie i naturalnych sytuacjach, a jedyną pomocą w-zrozurnięniu

jego wypowiedzi jest kontekst i sytuacja, w której odbywa się rozmowa. W toku konwersacjiwłaściwie nie poprawia się błędów popełnianych przez ucznia. Chodzi bowiem o to, by gomaksymalnie ośmielić i uzyskać tym samym swobodę oraz płynność wypowiedzi; Dopiero naetapie swobodnej konwersacji wprowadza się stopniowo czytanie tekstów literackich, czasopismczy pisanie listów zawsze jednak raczej jako element życia codziennego, niż jakiejkolwieksformalizowanej nauki.

Metoda ta opiera się na silnym przekonaniu o roli żywego języka, o wartości sytuacji i kontekstu,a także o znaczeniu naturalnego kontaktu z autentycznym, nieszkolnym językiem obcym.

Stosowana jest do dziś w szkołach opierających nauczanie na pracy tzw. native spe -aker'ów orazw szkołach językowych działających w kraju języka docelowego. To jej wartości leżą u podstawdziałania przedszkoli i szkół nauczających poszczególnych przedmiotów w języku obcych.

Metoda gramatyczno-tłumaczeniowa

Jest to metoda wypracowana w toku nauczania łaciny i od tego czasu w mniej lub bardziejzmiennej postaci stosowana do dnia dzisiejszego. Metoda ta za podstawowy cel nauki uznaje

takie opanowanie systemu gramatycznego i słownictwa języka obcego, które umożliwiasamodzielne czytanie i rozumienie tekstów. Drogą do osiągnięcia tego celu jest czytanie itłumaczenie tekstów z języka obcego na język ojczysty, a także objaśnienie, komentowanie ianalizowanie form gramatycznych, które w nich występują. Pomocą służą tu preparowane, tj.uproszczone dla celów dydaktycznych teksty napisane przez autora podręcznika lub też

-22-

adaptowane teksty literackie. Kontrola i ocena wyników nauczania dokonuje się na podstawietestów gramatycznych lub nosi charakter pisemnego przekładu.

Metoda gramatyczno-tłumaczeniowa opiera się na przekonaniu o roli komentarzy gramatycznych i tekstu dydaktycznego jako podstawy nauczania oraz o wiodącej roli sprawności czytania i

tłumaczenia w poznawaniu i utrwalaniu nowego materiału. Te właśnie cechy do dziś czynią ją popularną wśród wielu nauczycieli, choć wiadomo już, że jej postulaty okazują sięniewystarcza jące dla sprawnego opanowania żywego języka.



Metoda audiolingwalna

Metoda ta powstała w czasie II wojny światowej w USA jako najszybszy i najskuteczniejszysposób nauczenia żołnierzy,; Rozpowszechniła się na świecie jako pierwsza naukowa metodanauczania języków obcych. Wszystkie inne metody korzystają do dziś z wielu jej rozwiązańmetodycznych włączając je jako pojedyncze ćwiczenia czy techniki klasowe do swego stylu

pracy. Metoda audiolingwalna za cel nauki języka uznaje opanowanie czterech sprawności

językowych w kolejności od słuchania i mówienia do czytania i pisania. Opanowanie języka to wtej metodzie wykształcenie odpowiednich nawyków, czyli trwałych związków między bodźcem areakcją. Nawyk językowy wyrabia się mechanicznie, bezrefleksyjnie, poprzez wielokrotne

powtarzanie, zapamiętywanie i utrwalanie ćwiczonego materiału. Odbywa się to w sposóbnastępujący: nauczyciel podaje wzór zdania i wielokrotnie go powtarza, po czym powtarzają gouczniowie, a praca ta odbywa się często w laboratorium językowym. Następnie nauczycielzapewnia bodziec mający na celu wywołanie reakcji językowej. Bodziec przybiera najczęściejformę wizualną, np. obrazka lub werbalną, np. początku zdania, pytania czy wyrazu sugerującegotreść wypowiedzi. Po właściwej reakcji językowej ucznia następuje pochwała czyli wzmocnieniezapewniające sprzężenie zwrotne. Wielokrotna repetycja i memoryzacja wzoru zdaniowegoodbywa się po to, aby uniknąć pojawienia się i ewentualnego utrwalenia błędu językowego. Błąd

- to w metodzie audiolingwalnej przejaw interferencji czyli negatywnego wpływu językaojczystego. Błędu w tej metodzie unikać należy za wszelką cenę, gdyż taka reakcja językowamogłaby także utrwalić się jako nawyk. Stąd eliminuje się całkowicie w tej metodzie językojczysty ucznia, a nawet wszelkie myślenie, i porównywanie struktur obcoję-zycznych z

ojczystymi. Odrzuca się.też wszelkie objaśnienia i komentarze gramatyczne oraz jakąkolwiekanalizę materiału językowego. Uczenie się ma następować bezrefleksyjnie, wyłącznie poprzezanalogię, powtarzanie i zapamiętywanie. Nie zachęca się tu uczniów do żadnych próbsamodzielnego mówienia, a jedynie dostarcza się im wielu bodźców skłaniających do

powtarzania wyuczonych już zwrotów i zdań. Stąd w metodzie tej ogromną rolę odgrywamagnetofon i laboratorium językowe. Z tego samego powodu ogromną rolę odgrywa takżeuczenie się na pamięć i odgrywanie scenek dialogowych.

Metoda ta wprowadziła trwałe przekonanie o konieczności jasnego formułowania celównauczania, precyzyjnego doboru materiału językowego i starannego jego uszeregowania, co

przejęły za nią prawie wszystkie nowsze koncepcje nauczania. Po raz pierwszy wprowadziławięc pojęcie planowania kursu językowego i tworzenia programu nauczania ukierunkowując gona sprawności żywego języka. Opracowała też określony repertuar technik sytuacyjnej

prezentacji nowego materiału językowego, a także znaczny zasób technik ćwiczeniowych, tzw.dryli językowych, jaki w dużych fragmentach przejęły potem, w postaci tzw. ustrukturyzowanej

praktyki językowej, inne metody nauczania, w tym także najpopularniejsza dziś metodakomunikacyjna.

Metoda kognitywna

Metoda ta powstała w latach 70-tych wskutek rewolucji w językoznawstwie dokonanej podwpływem prac Noama Chomsky'ego i jego lingwistycznej szkoły tzw. językoznawstwa trans-

-23-

formacyjnego Metoda kognitywna, określana także jako unowocześniona metoda gramatycz -no-

tłumaczeniowa, to reakcja na rozczarowanie metodą audiolingwalną opisaną wyżej. Metoda tanie zgadza się bowiem z audiolingwalnym przekonaniem, iż język to system nawykówwykształconych poprzez mechaniczne powtarzanie. Co więcej - podkreśla, że język musi mieć

charakter twórczy, skoro rozumiemy też i umiemy budować zdania, których nigdy przedtem niesłyszeliśmy, nie powtarzaliśmy i nie zapamiętywaliśmy. Posługiwanie się językiem nie jest więcnawykowe, lecz innowacyjne, a zdolność opanowania języka jest człowiekowi wrodzona.Metoda kognitywna za cel nauknuznaje wykształcenie kompetencji językowej. Kompetencja taka



pozwala, za pomocą pewnej, skończonej liczby reguł gramatycznych, rozumieć i samodzielnietworzyć w języku obcym nieskończenie wiele poprawnych zdań. Drogą do osiągnięcia kompetencji jest kontakt z językiem obcym w naturalnej sytuacji, któ -rej

znaczenie jest dla ucznia w pełni zrozumiałe Wskutek wystawienia na działanie danych językowych uczeń powoli wytwarza sobie własne reguły tworzenia zdań. Czyni to metodą prób i błędów. W toku wielu udanych i nieudanych prób samodzielnego mówienia powoli zbliża się donormy językowej. Błąd jest tu traktowany jako zupełnie naturalna cecha każdego procesu uczenia

się, a nawet sygnał, że proces uczenia się w ogóle zachodzi. Nie ma tu obaw, że błąd utrwali się.Odwrotnie, panuje przekonanie, że dalszy kontakt z językiem obcym, a więc i kontakt z poprawnymi formami doprowadzi do dalszych, bardziej już udanych prób mówienia. W przypadku trudności pomogą objaśnienia i komentarze gramatyczne.

Metoda ta zwróciła po raz pierwszy uwagę na twórczy charakter posługiwania się językiemobcym, a także na rolę sprawności receptywnych - szczególnie słuchania. Odkryła także wartość

błędu jako niezbędnego kroku w procesie uczenia się i przywróciła wiarę w sensowność refleksji,analizy, objaśnień i komentarzy nauczycielskich. Nadała też wysoką rangę tzw.nieustrukturyzowanej produkcji językowej, kiedy to uczeń samodzielnie buduje wypowiedzi itrenuje prowadzenie swobodnej rozmowy. Te właśnie elementy to trwałe wartości w metodyce

nauczania, które włączyła w swój nurt najpopularniejsza obecnie metoda komunikacyjna.

METODY NIEKONWENCJONALNE

Począwszy od lat 60-tych do dziś rozwija się inny nurt metodyczny i systematycznie zyskujecoraz większą popularność. Metody w nim powstające charakteryzują się, pomimo różnic,wieloma cechami wspólnymi. Określa się je zazwyczaj jako metody niekonwencjonalne. Ich

najważniejszą cechą jest skupienie uwagi na osobie uczącego się i upomnienie się o jego prawa -

o uwzględnienie jego poczucia bezpieczeństwa, stylu uczenia się, zainteresowań i preferencji.Metody te zwracają uwagę nie tylko na to, czego się uczymy, ale także na to, jak to robić.Przypominają, że komunikacji uczy się nie tylko umysł, ale także ciało, a nawet emocje. Starają

się uwzględnić wiedzę z zakresu psychologii uczenia się, by zmniejszyć wysiłek ucznia, azwiększyć efektywność jego pracy. Metody te coraz częściej przyjmowane są jako filozofiadziałania szkół językowych, ale jeszcze częściej swymi technikami wzbogacają repertuar metodkonwencjonalnych i eklektycznej metody komunikacyjnej.

Oto najważniejsze z nich:

Metoda reagowania całym ciałem (TPR)

Metoda ta, zwana Total Physical Response w skrócie TPR, opracowana została w latach 70 -tych

w Stanach Zjednoczonych przez Jamesa Ashera. Opiera się na założeniu, że uczeniu się itrwałemu zapamiętywaniu nowego materiału językowego sprzyjają dwa rodzaje zachowaniaucznia - milczące przysłuchiwanie się i ruch fizyczny związany z treścią przekazu.

-24-

Nauczanie w tej metodzie polega więc na prostych poleceniach wydawanych przez nauczyciela w języku obcym. Polecenia te - których wykonanie demonstruje na początku sam nauczyciel, bywspomóc rozumienie - skonstruowane są tak, że można je wykonać bez słów. W każdym

przypadku niezbędny jest jednak ruch fizyczny i praca całym ciałem. Celem jest tu uruchomieniezarówno lewej półkuli mózgowej odpowiedzialnej za język i mowę, jak i prawej półkuli

mózgowej odpowiedzialnej za realizację ruchu fizycznego. Pobudza to zatem cały mózgzwiększając efektywność nauki. Metoda nie operuje podręcznikiem. Wykorzystuje zestawyrekwizytów, by za ich pomocą tworzyć pozaklasowe sytuacje takie, jak np. sklep czy plaża.



Plan kursu zorganizowany jest wokół struktur gramatycznych wchodzących w skład poleceń orazwokół zestawów słownictwa dla poszczególnych sytuacji-scenerii. Ze względu na konieczność

pozostawania przy poleceniach, metoda ta jest odpowiednia przede wszystkim dla zupełnie początkowych etapów nauczania. Jednak przy umiejętnym formułowaniu poleceń i stopniowymich przedłużaniu można dojść do naprawdę skomplikowanych struktur gramatycznych. Na

przykład: „Ania, zamknij okno! Marek, kiedy zobaczysz, że Ania już zamknęła okno - otwórzdrzwi!", czy też „Jeśli okno zostało zamknięte - otwórz drzwi, w przeciwnym razie zostaw je

otwarte".

Abstrakcyjne słownictwo i skomplikowane zdania wprowadza się też za pomocą kartek, na

których dokonano ich zapisu. Polecenia dotyczą wtedy kartek, np. „Zaczekaj, aż Piotr weźmiekartkę z napisem X i przynieś mi wtedy kartkę z napisem Y." Choć więc TPR przeznaczona jestdla wczesnych stadiów nauki języka, niektórzy nauczyciele stosują ją przez cały pierwszy, aniekiedy nawet i drugi rok nauki języka, także w nauczaniu dorosłych.

Ogromne sukcesy odnosi TPR w kursach dla dzieci. Znaczna jest też jej rola jako techniki pojedynczych ćwiczeń przeprowadzanych w środku lekcji wtedy, gdy uwaga uczniów spada itrzeba im dostarczyć nieco ruchu i relaksu.

Metoda The Silent Way

The Silent Way opracowana została początkowo przez Caleba Gattegno dla usprawnienianauczania matematyki i nauki czytania w języku ojczystym. Stopniowo upowszechniła się

jednak, a nawet zyskała sławę i uznanie jako metoda nauczania języków obcych. Założeniem tejmetody jest odejście od często powierzchownej aktywności, hałaśliwości i ruchliwości klasyszkolnej na rzecz ciszy i medytacyjnego wręcz skupienia. Istotą działania nauczyciela jest

ograniczenie pola uwagi uczniów i zwiększenie ich koncentracji. Dokonuje się tego poprzezograniczenie wszelkich sytuacji dydaktycznych w klasie do tych tylko, które prezentujenauczyciel operując kompletem kolorowych pałeczek różnej długości czyli za pomocą tzw.

pałeczek Cuisenaire'a. Sprowadza to zakres materiału językowego do prostych, dających sięzademonstrować wyrazów i zdań (np. czerwony, niebieski, dłuższy, krótszy, tu leży, tam kładę,

przy, za, obok, wezmę, położę itp.) wypełnionych słownictwem, stopniowo poszerzającym się ażdo około 800 wyrazów.

Zapamiętywanie i przeżywanie nowych treści następuje w ciszy zapadającej po usłyszeniunowych wyrazów i zwrotów. Powoli rolę demonstrującego przejmują uczniowie - najpierw

odtwarzając sytuacje już przećwiczone, potem starając się samodzielnie tworzyć sytuacjezupełnie nowe. Nauka odbywa się bez podręcznika. Pomocą - oprócz pałeczek - służą jedynietablice fonetyczne i leksykalne oparte - podobnie jak i zestaw pałeczek - na zależnościach

kolorystycznych.

Metoda The Silent Way jest stosowana najchętniej z dorosłymi w pierwszym roku nauki. Odnosi jednak doskonałe efekty w toku samodzielnej nauki języka, kiedy to cisza i koncentracja pousłyszeniu i wypowiedzeniu nowego zwrotu może znacznie zwiększyć efektywność zapa-

-25-

miętywania. Pewne elementy tej metody okazują się też bardzo przydatne, jeśli wkomponować jew lekcję z dziećmi młodszymi, szczególnie po intensywnych zabawach ruchowych, gdy celem

jest skupienie i wyciszenie.

Metoda Counselling Language Learning (CLL)



Metoda ta, zwana także Community Language Learning, w skrócie CLL, powstała w USA wwyniku pozytywnych doświadczeń nauczycieli w pracy nad wykorzystaniem technik

psychoanalitycznych i terapeutycznych w nauczaniu.

Metoda ta opiera się na założeniu, że wszelkie posługiwanie się językiem, a także wszelkie próbyuczenia się go to proces międzyludzki czyli grupowy, zawsze związany z interakcją ikomunikacją. Opiera się także na przekonaniu, iż porozumiewanie się między ludźmi zachodzi

jedynie w obrębie spraw, na których temat uczestnicy tej interakcji naprawdę chcą się porozumiewać. Stąd w metodzie tej opanowywanie języka toczy się podobnie jak komunikacja wgrupie terapeutycznej. Mówią tylko ci, którzy naprawdę chcą coś powiedzieć, a mówią tylko otym, co rzeczywiście chcą zakomunikować pozostałym.

Na początku mogą to oczywiście zrobić tylko w języku ojczystym. Dlatego nauczyciel-tłu-macz

stojący poza kręgiem grupy podaje wersję obcojęzyczną tej wypowiedzi, nagrywają na kasetęmagnetofonową i zapisuje. Wtedy uczeń wypowiada wersję obcojęzyczną już samodzielnie. Tak

powstaje wspólny „podręcznik" na bieżąco tworzony przez grupę uczących się. Decyzjąuczących się jest więc to, czy w ogóle będą mówić, co powiedzą, jak wyznaczą tym sposobem

bieg swej własnej nauki oraz czego nauczą się pomiędzy spotkaniami.

Metoda ta wniosła do naszej wiedzy o nauczaniu przekonanie, że przebieg i wyniki procesuopanowywania języka to nie tylko problem nauczyciela, ale że jest za nie odpowiedzialny przede

wszystkim sam uczeń, a rola nauczyciela sprowadza się do podania uczniowi informacji,stworzenia mu odpowiednich warunków do nauki, a także dostarczenia psychicznego i

językowego wsparcia. Metoda CLL akcentuje odpowiedzialność uczących się za własną naukę, jej cele, treść i przebieg. Nadaje się więc tylko dla uczących się o silnej motywacji do nauki i jasno sprecyzowanych zainteresowaniach.

Metoda naturalna

Metoda naturalna, zwana The Natural Approach, autorstwa Trący Terrella i Stevena Kra -shena, powstała w Stanach Zjednoczonych także w latach 70. Opiera się na założeniu, iż decydująca dlaopanowania języka jest tzw. ekspozycja znacząca. Oznacza to słuchanie wypowiedziobcojęzycznych, których ogólny sens jest dla uczącego się zrozumiały, wynika bow iem ze

zrozumiałej dla nich sytuacji. Przekonanie o trafności tej tezy uzasadnia fakt, iż w taki właśniesposób wszystkie małe dzieci uczą się skutecznie języka ojczystego. Na wzór zachowaniaopiekunów małego dziecka zakłada się tu także niewymuszanie mówienia i oczekiwanie na

pierwsze dobrowolne próby mówienia wtedy, kiedy uczący sam poczuje się do tego gotów.

Nauczyciel maksymalnie zbliża więc nauczanie do tego, co dzieje się w przypadku niemowlęciaopanowującego język ojczysty: posługuje się dość prostym, ale naturalnym językiem, mówi otym, co dzieje się tu i teraz, stosuje wiele mimiki i gestu, powtarza swą wypowiedż na różnesposoby i cieszy się każdą oznaką zrozumienia, a tym bardziej każdą samodzielną próbą najpierwniewerbalnej, potem werbalnej komunikacji z drugiej strony.

Metoda ta opiera się ponadto na przekonaniu, że kluczową sprawą dla powodzenia nauki jestwyeliminowanie stresu. Lęk, wstyd przed popełnieniem błędu, niechęć, a więc wszelkienegatywne emocje tworzą, zdaniem twórców tej metody, tak zwany filtr afektywny czyli blok

unie-

-26-

możliwiający skuteczną naukę. Jeśli pozytywne emocje towarzyszą ekspozycji na język -

następuje podświadome i spontaniczne przyswajanie tego języka. Można je potem wesprzećświadomym uczeniem się.



Zadania nauczyciela w tej metodzie są więc dwojakie: ma on dostarczać maksymalnej liczbynaturalnych, sensownych, możliwie interesujących, ale zarazem prostych i zrozumiałychwypowiedzi, ma też tworzyć atmosferę bezpieczeństwa i akceptacji.

W tym celu nauczyciel nie prowokuje uczących się do mówienia, chyba, że sami się na tozdecydują. Nie poprawia też błędów, podobnie jak to czynią matki małych dzieci, lecz prowadzi

dalej rozmowę podtrzymując kontakt. W toku tej rozmowy wypowiada wielokrotnie formy poprawne, tak jak się to dzieje w rozmowach z dziećmi (np. „Piesa chcę!" - „Chcesz mieć psa. No tak. Ciocia ma psa i Bartek ma psa, to i ty chcesz. Dużo dzieci chce mieć psa"). Dba też, aby jego wypowiedzi były zawsze ogólnie zrozumiałe, ale by zawsze były na nieco wyższym

poziomie niż poziom reprezentowany w danym momencie przez uczącego się - to bowiem

stymuluje rozwój.

Metoda ta zwróciła uwagę na rolę często lekceważonego poczucia bezpieczeństwa w nauce. Powielu latach koncentracji na sprawności mówienia - tak charakterystycznej dla wielu

współczesnych metod nauczania - zwróciła też uwagę na rolę rozumienia ze słuchu. Stąd jejogromna rola w nauczaniu dzieci, gdzie święci największe triumfy. Stąd także jej zastosowanie w

nauczaniu dorosłych, szczególnie tych, którzy z powodu nieśmiałości i zahamowań mieli przedtem duże trudności w nauce języka.

Sugestopecłia

Ostatnia z metod niekonwencjonalnych, które tu omówimy - Sugestopedia autorstwa

bułgarskiego psychologa G. Łozanowa - opiera się na założeniu, że umysł ludzki posiada znaczne

rezerwy. Rezerwy te można uruchomić zapewniając poczucie bezpieczeństwa poprzez relakszmierzający do usunięcia negatywnych emocji i stresu oraz poprzez zdystansowanie się odwłasnych błędów i niedociągnięć wskutek przybrania nowej tożsamości i odgrywania przez całytok kursu językowego roli określonej postaci (tzw. „persona"). Rezerwy te można też zwiększyć

usuwając zależność od mechanizmów logicznego i analitycznego myślenia charakterystycznegodla lewej półkuli mózgowej, a wspierając mechanizmy prawej półkuli poprzez emocje, muzykę iruch.

Sugestopedia uruchamia u dorosłych te same pozytywne strony emocji i zachowań, któreodpowiadają za harmonijny rozwój dzieci. Opiera się zatem na pełnym, niejako dziecięcymzaufaniu do kompetentnego i stanowczego nauczyciela. Wynika stąd poczucie bezpieczeństwa,spontaniczność i otwartość na nowe bodźce. Opiera się też na przekonaniu, że sytuacja, w którejtoczy się nauka jest dla tego bezpieczeństwa najważniejsza. Stąd dbałość o komfort wyposażeniasali, właściwe oświetlenie, a przede wszystkim poczucie intymności i kameralności sytuacji.Sprzyja temu muzyka i rytm, których zadania są dwojakie. Po pierwsze muzyka sprzyjać mazapamiętywaniu w fazie prezentacji nowego materiału (dobiera się wtedy muzykę dramatyczną,np. z epoki romantyzmu). Po drugie jej zadaniem jest też zwiększanie pojemności pamięci wfazie utrwalania poprzez sprzyjanie rytmowi oddechowo-krążeniowe-mu (dobiera się wtedymuzykę barokową). Uruchomienie rezerw umysłowych osiąga się tu w tzw. stanach

pseudopasywnych charakterystycznych dla medytacji, kiedy to przy pełnym zrelaksowaniu iwyciszeniu ciała osiąga się maksymalną wydolność umysłu produkującego fale alfa. Typowyukład kursu to kurs 30-dniowy o 10 jednostkach. Są one realizowane w ciągu czterogodzinnychzajęć dziennie przez 6 dni w tygodniu w oparciu o jednostki dialogowe zawierające około 1200wyrazów, choć pojawiają się coraz częściej także i inne rozwiązania organizacyjne. Metoda tazyskała ona ogromne uznanie w Stanach Zjednoczonych i Kanadzie,

-27-



gdzie wciąż mnożą się ośrodki nauczania tą metodą, a ostatnio święci także triumfy w krajachobszaru języka niemieckiego.

Jej techniki wzbogaciły ogromnie chłonną na innowacje, eklektyczną metodę komunikacyjną.

PODEJŚCIE KOMUNIKACYJNE

Podejście komunikacyjne nie jest zazwyczaj zaliczane ani do metod konwencjonalnych, ani teżniekonwencjonalnych. Dlatego właśnie używa się tu częściej określenia „podejście" niż„metoda". Powstało ono w połowie lat 70-tych, popularność zyskało w późnych latach 80-tych, a

dziś funkcjonuje jako najpowszechniejsze podejście w nauczaniu języków obcych. Wnajnowszych postaciach ma postać silnie eklektyczną - łączy w sobie wiele cech metodkonwencjonalnych i niekonwencjonalnych wykorzystując w obrębie swojej koncepcji

metodycznej liczne techniki wypracowane przez wcześniejsze metody.

Podejście komunikacyjna rezygnuje - w odróżnieniu od wielu poprzednich - z zainteresowania

bezbłędnym opanowaniem systemu językowego. Skupia za to uwagę na umiejętnościskutecznego porozumiewania się w języku obcym. Celem nauki jest osiągnięcie kompetencji

komunikacyjnej rozumianej jako umiejętność efektywnego porozumiewania się w sposóbodpowiedający danej sytuacji. Aby to osiągnąć, trzeba oczywiście poznać formy gramatycznedanego języka, a także funkcje wypowiedzi oraz ich wzajemne zależności. Pewna doza

poprawności gramatycznej jest niezbędna, by nie zablokować komunikacji językowej. Pełna poprawność gramatyczna, choć pożądana, nie jest jednak najistotniejsza, o ile zachodzi skuteczne

porozumiewanie się, adekwatne do sytuacji, tematu rozmowy, wieku i statusu rozmówców orazrelacji między nimi.

Drogą do wykształcenia kompetencji komunikacyjnej jest uczestniczenie w możliwie wielusytuacjach organizowanych przez nauczyciela tak, aby były one maksymalnie zbliżone donaturalnych sytuacji porozumiewania się w życiu codziennym. Z tego powodu prezentacja

nowego materiału językowego jest najczęściej sytuacyjna i wizualna, ogranicza się stosowanie języka ojczystego ucznia, a objaśnienia i komentarze sprowadza do niezbędnego minimum.

Ćwiczenia lekcyjne są tak zaprojektowane, by odzwierciedlały autentyczną komunikację językową. Ich celem nie jest wypowiadanie poprawnych zdań, ale wytwarzanie rzeczywistejróżnicy poziomów informacji między rozmówcami, chęć przekazania sobie pewnych treści izałatwienia określonych spraw. Stąd wielość dialogów, symulacji, odgrywania ról, gier, zabaw,zgadywanek i dyskusji prowadzonych w parach i w małych grupach, gdzie uczeń prowadzony

jest od ćwiczeń o silnej strukturyzacji do swobodnego porozumiewania się w języku obcym.

W podejściu komunikacyjnym po raz pierwszy zwrócono uwagę na to, że w istocie nie chodzi onaukę samego języka jako systemu, ale o naukę umiejętności uzyskiwania i przekazywaniainformacji. Wskazano też, że naprawdę istotna jest przy tym skuteczność tego przekazu, a nie

poprawność wypowiedzi. To przekonanie, to trwały wkład do nowoczesnej metodyki nauczania języków obcych.

Według założeń podejścia komunikacyjnego przedstawimy techniki nauczania języka iorganizowania ćwiczeń językowych w dalszych częściach niniejszego podręcznika.

JAK WYBRAĆ NAJLEPSZĄ METODĘ?

W wyborze metod nauczania warto kierować się przede wszystkim potrzebami uczniów, gdyż toone określają cel nauki. Jeśli celem takim jest np. biegłość w czytaniu literatury fachowej - nie

ma powodu decydować się na naukę metodą bezpośrednią czy też audiolingwalną, war -



-28-

to natomiast wprowadzić element metody gramatyczno-tłumaczeniowej. Jeśli celem jest szybkieopanowanie prostej komunikacji w celach turystycznych, nieodpowiedni będzie wybór metodygramatyczno-tłumaczeniowej, a znacznie przydatniejsza okaże się metoda komunikacyjna. Naogół poszczególne metody kładą silniejszy nacisk na pewne tylko sprawności i pewneumiejętności, pozostawiając w cieniu pozostałe. Racjonalne jest więc zastosowanie metody

akcentującej tę właśnie sprawność, na której zależy naszym uczniom lub którą programnauczania wskazuje nam jako sprawność wiodącą. I tak dla osób zainteresowanych głównierozumieniem ze słuchu przydatne będą metody bezpośrednia, naturalna i TPR, a osobyzainteresowane funkcjonowaniem systemu językowego, o brakach w zakresie poprawności

językowej zyskają pracując metodą gramatyczno-tłumaczeniową.

Istotny przy dokonywaniu wyboru jest oczywiście wiek uczniów i wynikające zeń potrzeby imożliwości uczących się. Małe dzieci zniechęcą się trwale do nauki, o ile będą uczone niezgodnąz ich cechami rozwojowymi metodą kognitywną. Nie będzie też dla nich odpowiednia metodagramatyczno-tłumaczeniową, a to ze względu na nierozwiniętą jeszcze umiejętność myśleniaabstrakcyjnego, żywy temperament i brak umiejętności swobodnego czytania. Dobrze będą się

czuły w nauce metodą naturalną, bezpośrednią czy też Total Physical Response. Młodzież cenisobie na ogół dynamiczne, interakcyjne aktywności typowe dla podejścia komunikacyjnego, choćchętnie przyjmuje też elementy zabawowe TPR i naturalność metody bezpośredniej. Wzależności od typu umysłowości część uczniów nalegać będzie na podawanie objaśnień i tłumaczeń, a wiec elementów metody kognitywnej, inni zaś będą temu niechętni preferującagramatyczne podejście audiolingwalne. Nie wszystkim z kolei dorosłym musi odpowiadaćwymagające poczucia humoru i fizycznej ruchliwości TPR, wielu z nich -szczególnie starszych -

nalegać będzie na stosowanie metod gramatyczno-tłumaczeniowych lub przynajmniejkognitywnych, inni - młodsi - preferować będą metody niekonwencjonalne. Zachęcanie dorozwiązań komunikatywnych i interakcyjnych będzie na pewno wskazane w obu grupach, choćtylko część uczących zechce poddać się im bez protestu.

Nie bez znaczenia w doborze metody są też cechy osobowościowe uczących się. Osoby lękliwe,nieśmiałe i introwertyczne nie będą się zapewne czuły dobrze w wymagającej samodzielności,odwagi i odpowiedzialności CLL. Uciekając chętnie w nudną, acz bezpieczną, metodęgramatyczno-tłumaczeniową będą bardziej skłonne poddać się metodzie audiolingwalnej niżkomunikacyjnej, choć zapewne warto powoli ich do niej przekonywać. Uczniowie gadatliwi,ener giczni i ruchliwi nie wytrzymają ciszy i skupienia The Silent Way, skłaniając się ku metodzie

bezpośredniej lub komunikacyjnej. Skrajni indywidualiści, niechętni narzucaniu im dróg naukichętnie wybiorą CLL i z ulgą przyjmą swobodne wypowiadanie się na zasadzie prób i błędów wobrębie metody kognitywnej. Owe psychiczne właściwości uczących się należy brać pod uwagę,gdyż inaczej opór stawiany w toku nauki okaże się silniejszy niż najlepsze nawet techniki imateriały.

Inne ważne kryterium to nastawienie nauczyciela. Liczne badania mówią, że nauczyciele nieosiągają sukcesów w pracy metodą, do której nie żywią przekonania, nawet jeśli jest to metodaobiektywnie doskonała.

Również ważne jest nastawienie ucznia. Jeśli lubi on rozumieć to, co robi i analizować tajniki

budowy zdań, nie osiągnie sukcesów w pracy metodą audiolingwalną. Jeśli nie znosi pracygrupowej i nie lubi mówić o sprawach codziennych, próżne okażą się najlepsze rozwiązania

podejścia komunikacyjnego. Uczeń bowiem, podobnie jak nauczyciel, nie osiągnie dobrych

wyników metodą, której nie toleruje.

Wreszcie przy podejmowaniu decyzji dobrze jest uwzględniać dostęp do nowoczesnych,atrakcyjnych materiałów nauczania. Obecne programy i podręczniki reprezentują najczęściej



podejście komunikacyjne, toteż łatwiej w tej grupie znaleźć ciekawe podręczniki i wartościowemateriały uzupełniające.

-29-

Nie ma zresztą powodu trzymać się jednej tylko metody w jej czystej postaci.

Podejście komunikacyjne już w tej chwili włącza bardzo wiele rozwiązań i technikzapożyczonych z innych metod nauczania. Warto poznać najwartościowsze aspekty rozmaitych podejść do nauki języka i włączyć najcenniejsze techniki do stałego sposobu pracy. Pomoże touniknąć skrajności poszczególnych metod. Pozwoli też zbudować żelazny repertuar ćwiczeń

ponadczasowych i niezawodnych. Zapewni również zdrową równowagę odmiennych koncepcji pozwalając uwzględnić oczekiwania uczniów o różnych potrzebach, osobowościach czy stylachuczenia się i pozwoli dobrać najodpowiedniejsze materiały dla poszczególnych grup wiekuuczniów.

Rozdział 4 NAUCZANIE W RÓŻNYCH GRUPACH WIEKU

KONCEPCJA KURSU JĘZYKOWEGO A WIEK UCZNIÓW

Nauczanie dzieci młodszych, dzieci starszych, młodzieży i dorosłych różni przede wszystkichkoncepcja kursu językowego. Różne są cele nauki, gdyż odmienne są możliwości intelektualne iemocjonalne uczących się, inne są także ich potrzeby komunikacyjne i zainteresowania.

Planowanie kursu językowego dla dzieci

Języki obce stają się coraz popularniejsze i coraz wyraźniej widoczna jest ich przydatność wżyciu codziennym i pracy zawodowej, toteż rodzice - uświadamiając sobie potrzebę ichnauczania - nalegają, by dzieci jak najwcześniej rozpoczynały naukę i skłonni są pokrywać jej

koszty już w przedszkolu i najniższych klasach szkoły podstawowe j.

Ta nowa sytuacja społeczna oznacza dla nauczycieli konieczność pracy z tzw. uczniemmłodszym, to znaczy dzieckiem poniżej 10-11 roku życia. Kurs dla dzieci ma swą wyraźnąspecyfikę. Ucząc osoby dorosłe nauczyciel ma ogromną swobodę działania, a tym samym wpływna wybór celu nauczania czyli umiejętności, które chce wykształcić u uczniów oraz na dobórmetody pracy. W nauczaniu dzieci taka swoboda nie jest możliwa. Dzieje się tak dlatego, żecechy rozwojowe małych uczniów bardzo silnie determinują koncepcję kursu i stosowane w nimmetody pracy.

Małe dzieci charakteryzuje przede wszystkim potrzeba słuchania, nieumiejętność czytania i pisania lub niewielki rozwój tych sprawności oraz nieumiejętność pracy własnej. Oznacza to, że: • istnieje ogromna potrzeba osłuchiwania dzieci z językiem obcym poprzez opowiadania, bajki,wiersze, piosenki, kasety audio i wideo, gdyż to właśnie poprzez słuchanie nauczyły się oneswego ojczystego języka, • istnieje potrzeba wprowadzenia do nauki mówienia, ale możliwości są tu często ograniczone dotypowych zwrotów, prostych zdań i mowy naśladowczej w postaci piosenek i rymowanek, • nie ma podstaw i możliwości oparcia nauki na tekstach przeznaczonych do czytania,

• nie ma możliwości i powodu skłaniać dzieci do regularnej nauki pis ania i prowadzenia

zeszytów, a jeśli nieuzasadnione pedagogicznie nalegania rodziców są w tej kwestii bardzo silne -

wystarcza w zupełności delikatne wprowadzanie tej sprawności w postaci rysowania w zeszytach

i podpisywania rysunków, • sposób pracy jest ważniejszy niż jej wymierny efekt, gdyż motywacja do pracy jako fundamentdalszej wieloletniej pracy jest w tej grupie wieku jest ważniejsza niż wymierne efekty językowe.



-30-

Taki zestaw cech rozwojowych dzieci powoduje, że - jak powiedziano wcześniej - w kursie

językowym przeznaczonym dla dzieci nie istnieje dowolność celów. Ze względu na cechy dziecikurs musi być z konieczności ukierunkowany na rozwój sprawności rozumienia ze słuchu i naukęsłownictwa. Słownictwo zaś musi być wprowadzane nie w izolacji, a w prostych zdaniach, co

stanowi zarazem wprowadzanie do sprawności mówienia. Nauka nie ma charakteru

systematycznego, a jest to raczej osłuchiwanie z językiem, budowanie pozytywnej motywacji istwarzanie podwalin pod przyszłą, już systematyczną pracę nad językiem.

Wszystko to stanowi oczywiście ogromną trudność dla nauczycieli nastawionych na celegramatyczne i poprawnościowe oparte na pracy z podręcznikiem i zeszytem. Przenoszenie takichoczekiwań do pracy z dziećmi jest źródłem zniechęcenia obu stron i prowadzi do całkowitejstraty czasu, podczas gdy dostosowanie koncepcji kursu do możliwości dzieci gwarantujesatysfakcję i staje się trwałą podstawą przyszłych sukcesów językowych.

Planowanie kursu językowego dla młodzieży

Inną sytuację stwarza dla nauczyciela nauczanie dzieci kilkunastoletnich i młodzieży licealnej.Tu możliwości wyboru celów nauki są już dużo szersze niż to było w przypadku dziecimłodszych.

Rozumienie ze słuchu i słownictwo nie muszą już na tym etapie stanowić głównego celu kursu,

choć i takie rozwiązanie jest możliwe. Koncepcja kursu może uwzględniać wszystkie podstawowe sprawności językowe, jak to się na przykład dzieje w kursach licealnych, lubkoncentrować się tylko na wybranych sprawnościach. Mogą to być sprawności żywego języka w

przypadku dzieci starszych, sprawności rozumienia tekstu pisanego i pisania w przypadkumłodzieży niektórych szkół zawodowych o niewielkiej liczbie godzin kursowych lub jeszcze innezestawienia celów i umiejętności w zależności od typu szkoły, potrzeb uczących się i ich

realnych możliwości.

W tej grupie wieku możemy i powinniśmy prowadzić systematyczną naukę języka. Koncepcjakursu musi jednak odzwierciedlać fakt, iż planując naukę języka dla starszych dzieci prawienigdy nie możemy przewidzieć, jakie będą potrzeby językowe uczniów w przyszłości, toteżmusimy wprowadzić ich we wszystkie umiejętności i sprawności, choćbyśmy mieli to czynićtylko w niewielkim stopniu. Nie musimy jednak traktować wszystkich umiejętności i sprawności

jako jednakowo ważne, co oznacza, że koncepcja kursu wymaga hierarchizacji tych sprawności.W nauczaniu dzieci starszych i młodzieży najwyżej stawia się na ogół sprawności związane zżywym językiem, a więc rozumienie tekstu mówionego i mówienie oraz sprawności interakcyjne,czyli połączenie słuchania i mówienia. Niżej nieco stawia się czytanie, które dopiero w

późniejszych latach zyskuje w kursie językowym znaczniejszą pozycję. Najmniej wagi nadaje sięsprawności pisania. Z przyczyn wychowawczych dużą rolę odgrywa kształtowanie kompetencji

socjokulturowej, która wspiera wiedzę ogólną uczniów dostarczając informacji na temat innychkrajów i innych społeczności oraz buduje postawy otwartości i tolerancji. Istotne znaczenie mateż w kursach dla młodzieży kształtowanie kompetencji strategicznej, która pozwala poradzićsobie w typowej sytuacji komunikacyjnej pomimo trudności - poprzez sygnalizowanie

niezrozumienia i prośbę o powtórzenie czy objaśnienie.

Koncepcja kursu powinna przy tym uwzględniać bieżące potrzeby i zainteresowania uczniów, comoże wyrażać się na przykład w doborze tematów, tekstów i słownictwa, niekiedy zaś także w

wyborze metod pracy nad językiem. Ma to ogromne znaczenie motywacyjne, w tym bowiemwieku uczący się stawiają niekiedy ogromny opór, jeśli treści nauczania uważają za nudne lubnieprzydatne.



Koncepcja taka powinna też uwzględniać potrzeby wiążące się z typem szkoły, gdyż w szkole ookreślonym profilu przydatność pewnych sprawności może okazać się znacznie większa

-31-

niż w innych (np. w szkołach o profilu ekonomicznym sprawności czytania i pisania bywają potrzebniejsze niż np. w szkołach o profilu artystycznym).

Nie bez znaczenia jest też to, czy nauczany język jest pierwszym czy drugim językiem obcymwprowadzanym w szkole. Najczęściej koncepcje charakterystyczne dla kursów ogólnych, gdziewprowadza się wszystkie umiejętności z akcentem na sprawnościach żywego języka, dotyczą

pierwszego języka obcego opanowywanego przez uczniów i języków o dużym zasięgu, np.angielskiego czy niemieckiego. W nauczaniu drugiego języka obcego, często języka o mniejszymzasięgu, następuje zazwyczaj silna koncentracja na pewnych tylko umiejętnościach, np. naczytaniu, co bywa częste w nauce języka francuskiego, czy na kompetencji so -cjokulturowej, co

bywa częste w nauczaniu języka włoskiego.

Planowanie kursu językowego dla dorosłych

W nauczaniu dorosłych sposób opracowywania koncepcji kursu, jego planowanie, a zatem i przygotowanie programu nauczania oraz wybór metody nie są już ograniczone ani cechamirozwojowymi, jak to było w przypadku dzieci młodszych, ani nieokreślonością potrzebkomunikacyjnych, jak to było w przypadku dzieci starszych i młodzieży. Tu ogromną rolęodgrywają bieżące potrzeby komunikacyjne uczących się, które wynikają z ich sytuacjizawodowych i planów na niedaleką przyszłość.

Dorośli mogą na przykład życzyć sobie koncentracji tylko i wyłącznie na sprawnościach żywego języka, jeśli znajomość tego języka jest im potrzebna dla celów turystycznych, albo też tylko iwyłącznie na sprawnościach czytania i pisania, jeśli znajomość języka jest im potrzebna do

prowadzenia korespondencji zawodowej. Ich życzenia należy w planowaniu kursu językowego brać pod uwagę.

Problem pojawia się w sytuacji, kiedy to w tej samej grupie znajdują się słuchacze o odmiennych potrzebach. Potrzeby te trzeba wówczas wspólnie omówić tak, by wynegocjować rozwiązaniezadowalające wszystkich zainteresowanych.

Często zdarza się też tak, że kurs językowy zamawiany jest przez instytucję, której dyrekcjaformułuje swe oczekiwania pod adresem umiejętności pracowników, a oczekiwania takie trzebauwzględnić w przygotowywaniu koncepcji i planowaniu kursu. Jest to trudne, gdyż niekiedyindywidualne oczekiwania słuchaczy mogą różnić się od oczekiwań instytucji zamawiającej kurs.

Tak więc koncepcję kursu determinują w nauczaniu dorosłych zawsze i tylko potrzebykomunikacyjne określane niekiedy przez nich samych, niekiedy zaś przez ich zwierzchników.

Wszystko to, co wiąże się z koncepcją kursu językowego i jego planowaniem, ma wpływ nadobór sposobów pracy dydaktycznej, do których teraz przejdziemy.

METODY NAUCZANIA JĘZYKA W RÓŻNYCH GRUPACH WIEKU

Określanie przedziałów wiekowych

Podstawowa trudność w doborze metod nauczania dotyczy określenia przedziałów wiekowych.



Wydaje się, że najtrafniejszym - choć nie jedynym możliwym - jest podział, który uwzględniczynniki najsilniej różnicujące metody, techniki i formy pracy stosowane w poszczególnychgrupach uczniowskich. Czynniki te to:

• umiejętność swobodnego czytania i pisania, • umiejętność myślenia abstrakcyjnego opartego na pamięci logicznej,

-32-

• dojrzałość intelektualna, • dojrzałość społeczna.

Uwzględnienie tych czynników daje w efekcie podział na cztery podstawowe grupy wieku, amianowicie

• grupę wieku 4/5 - 7, a więc grupy przedszkolne i zerówkowe łącznie z klasą pierwszą, czyligrupy dzieci opanowujących jedynie sprawności żywego języka ze względu na nieumiejętnośćczytania i pisania,

• grupy wieku 7/8 - 10/11, a więc tzw. grupy wczesnoszkolne, kiedy to istnieje już możliwośćwykorzystywania tekstów pisanych, regularnej pracy z podręcznikiem i prowadzenia zeszytu,

lecz metody pracy są wciąż zbliżone do metod stosowanych w poprzedniej grupie ze względu namyślenie konkretne dzieci oparte na pamięci mechanicznej, • grupy wieku 12/13 - 15/16, a więc tzw. grupy dzieci starszych, u których rozwija się już wcoraz większym stopniu myślenie abstrakcyjne i pamięć logiczna, • grupy wieku 16/17 - 18/19, a więc tzw. grupy młodzieżowe dojrzałe intelektualnie, • grupy wieku 19+ tj. młodych i starszych dorosłych, a więc uczących się o pełnej dojrzałości nietylko intelektualnej, ale także i społecznej.

Nauczanie dzieci przedszkolnych i wczesnoszkolnych

Niestety wciąż jeszcze często bywa tak, że nauczyciele próbują uczyć dzieci tak, jak uczy się

młodzież lub dorosłych, a zachowania dzieci wynikające z ich naturalnej drogi rozwojowejtraktują jako krnąbrność i nieposłuszeństwo. Pojawia się wtedy rozgoryczenie brakiemsatysfakcjonujących efektów nauki i przekonanie, że wczesna nauka języka obcego nie ma sensu.

Nic bardziej błędnego.

Nauczanie dzieci tylko wtedy może być skuteczne, gdy uwzględnimy ich cechy rozwojowe.Walka z zachowaniami wynikającymi z tych cech jest z góry skazana na niepowodzenie izniechęca do lekcji języka zarówno uczniów, jak i nauczycieli.

Jakie są zatem cechy dzieci, o których nauczyciel musi pamiętać i jakie praktyczne wnioskiwynikają z ich znajomości?

Dzieci charakteryzuje przede wszystkim myślenie konkretne i pamięć mechaniczna. Nie jest jeszcze u nich wykształcone myślenie abstrakcyjne i pamięć logiczna, które pojawiają się dopierow okresie dojrzewania.

Dla nauczyciela oznacza to, że: • nauka musi wiązać się z konkretnymi przedmiotami i sytuacjami, • nauczanie musi dotyczyć tego, co znajduje się w zasięgu wzroku dziecka, • w centrum nauki znajdą się wobec tego nazwy przedmiotów i osób, proste polecenia i zwroty, awięc nauka słownictwa, a w żadnych wypadku nie formalna nauka gramatyki,

• nieprzydatne okażą się więc objaśnienia, terminy gramatyczne i diagramy, a przydatne będą jedynie stale powtarzane przykłady sensownych, prawdziwych i znaczących dla dzieci zdań.



Dzieci charakteryzuje też szybkie zapominanie pomimo szybkiego zapamiętywania i krótkieodcinki koncentracji uwagi. Oznacza to, że: • nauczanie musi odbywać się poprzez wielokrotne powtórzenia, • liczne powtórzenia muszą być dla dzieci atrakcyjne, stąd przydatność często powtarzanych

piosenek, wierszy i rymowanek, a więc powtórzeń mniej nużących oraz powtórzeń w różnychformach (wymień brązowe zwierzęta, wymień zwierzęta, które żyją w Afryce, wymień zwierzęta,które widziałeś, wymień zwierzęta, które zaczynają się na literę B, itp.)

• poszczególne zadania i ćwiczenia muszą być krótkie,

-33-

• niezbędne są częste zmiany aktywności, • niezbędna jest ogromna różnorodność bodźców podtrzymujących uwagę, a więc obraz, dźwięk,ruch - stąd przydatność śpiewu, gier ruchowych, oglądania i kolorowania obrazków a jeśli tomożliwe także wideo. • potrzebne jest stałe powracanie do już przerobionych partii materiału.

Dzieci charakteryzuje także stała potrzeba zabawy i fizycznej aktywności. Oznacza to, że:

• w nauce dominować musi zabawa językowa, • nauka musi być oparta na aktywności, ruchu, gimnastyce, elementach metody reagowaniacałym ciałem czyli TPR (np. zamiast „powiedzcie, czy to co powiem jest prawdziwe" - raczej

„klaśnijcie, jeśli to prawda - podskoczcie, jeśli to nieprawda"), • aktywność językowa dziecka musi być wielostronna i współwystępować z takimi działaniami

jak rysowanie, kolorowanie, wycinanie, klejenie, zabawy ruchowe,

• dzieci potrzebują różnych form ekspresji - teatralnej, plastycznej, muzycznej.

Dzieci charakteryzuje też potrzeba sterowania własną aktywnością i podejmowania działańdopiero wtedy, gdy czują się do tego gotowe. Oznacza to, że: • nie można zmuszać dziecka do mówienia, jeśli samo tego nie chce, tym bardziej że słuchanie tow tym wieku najlepsza nauka,• warto skłaniać dzieci do powtórzeń grupowych, chóralnych, w których czują się bezpiecznie, • warto organizować scenki i kilkuzdaniowe „mini-teatrzyki", by ułatwić pierwsze publicznewypowiedzi,

• warto zachęcać do wypowiedzi nie wskazując błędów, a raczej samemu powtarzająckilkakrotnie zdanie zawierające poprawną formę, • warto wielokrotnie powtarzać proste, typowe, rutynowe zwroty (powitania, pożegnania,

podziękowania, itp.) - te stanowią najlepszy pomost do mówienia dla dzieci wstydliwych inieśmiałych.

Reakcje emocjonalne dzieci są bardzo silne i spontaniczne, silniejsze często niż ich reakcjeintelektualne.

Dla nauczyciela oznacza to, że: • najważniejszy czynnik motywujący to życzliwy, ciepły, zachęcający opiekun - nauczyciel -

osoba, z którą miło i bezpiecznie jest przebywać, • należy pogodzić się z wyraźnym okazywaniem przez dzieci nie tylko entuzjazmu i pogody, aletakże znudzenia, niechęci i zmęczenia - nie traktując tego jako objawu nie-grzeczności, a jakosygnał do zmiany aktywności, tematu czy sytuacji, • warto pamiętać, że rywalizacja w grach to działanie motywujące, ale też niosące wielerozgoryczeń, bo wygrany jest jeden, a zniechęconych wielu, toteż stosowanie konkursów trzeba

albo znacznie ograniczyć, albo umożliwić kolejne wygrane różnym osobom (niekiedy pierwszymzgłaszającym się, niekiedy dokładnym, niekiedy poprawnie mówiącym, czasem też dobrzerysującym, ładnie śpiewającym czy szybko biegającym), tak by motywować wszystkie dzieci,



• humor i komizm pomagają w nauce, o ile nie jest to humor czyimś kosztem, stąd wartośćkomiksów, historyjek obrazkowych, dowcipów rysunkowych, żartów i scenek, nigdy zaś śmiechz cudzego błędu czy niepowodzenia.

Głównym zadaniem nauczyciela w pracy z dziećmi jest osłuchanie ich z językiem. Czyni się tomówiąc do nich w języku obcym w sytuacjach dla nich zrozumiałych, gdzie często domyślają sięznaczenia zwrotu rozumiejąc całość sytuacji. Czyni się to też zapewniając im kontakt z kasetami

audio i wideo, piosenkami i rymowankami, co jest ważne szczególnie dla nauczycieli o słabszym poziomie znajomości języka. Równie ważnym zadaniem jest zachęcenie dzieci do dalszej nauki.

-34-

Czyni się to przez pochwały i poprzez pokazanie, że nauka języka to rzecz ciekawa i przyjemna.Informacje o przydatności języka w dorosłym życiu do małych dzieci jeszcze nie przemawiają.

Nauczanie starszych dzieci i młodzieży

Nauczanie starszych dzieci i młodzieży to tzw. nauczanie systematyczne. Cele kursu nie

ograniczają się tu do osłuchiwania z językiem i budowania pozytywnej motywacji. Cele te sąoczywiście nadal ważne, a w nauczaniu dzieci starszych ważniejsze niż u starszej młodzieży,która sama widzi już przydatność nauki języka w dorosłym życiu zawodowym. Opróczosłuchiwania z językiem i motywowania do jego opanowywania pojawiają się w nauczaniudzieci starszych i młodzieży regularne zestawy zadań dydaktycznych, a więc sprawności iumiejętności, których wyrobienie ma stanowić efekt kursu językowego.

Sposoby pracy nad językiem wiążą się z faktem, iż w wieku lat 12-16 powoli, z różnymnatężeniem, w zależności od indywidualnej ścieżki rozwojowej pojawia się u młodych ludzidominacja pamięci logicznej nad mechaniczną i myślenia abstrakcyjnego nad konkretnym.

Dla nauczyciela oznacza to:• szansę pracy nad poprawnością gramatyczną wypowiedzi ucznia, • możliwość stopniowego wprowadzania objaśnień i komentarzy gramatycznych, • możliwość wprowadzenia terminologii gramatycznej i wyjaśniania reguł funkcjonowaniasystemu językowego, • możliwość wprowadzania trudniejszej tematyki wykraczającej poza to, co jest bezpośredniodostępne oglądowi.

Powoli zwiększają się okresy koncentracji i wzmacnia trwałość pamięci, toteż nauczyciel może

• przedłużyć nieco poszczególne aktywności językowe i • nieco ograniczyć częstotliwość powtórzeń i skrócić czas przeznaczony na stałe powracanie do

przerobionych już partii materiału.

Ogromny jest skok w umiejętnościach korzystania z tekstu i sprawności czytania i pisania.

Oznacza to:

• możliwość dodatkowego wsparcia pamięci przez zapisywania przykładów, robienie notatek ikorzystanie z podręcznika, • przerzucenie pewnej ilości pracy nad utrwalaniem i powtarzaniem materiału do pracyindywidualnej i domowej ucznia.

Wszystko to musi jednak dokonywać się stopniowo. Proces rozwojowy jest powolny, a co więcej

- nie odbywa się w jednakowym okresie i nie przebiega w jednakowym tempie u wszystkichuczniów. Zmęczenie fizyczne i psychiczne może powodować pewien regres, toteż w pewnych

dniach lub tygodniach uczniowie mogą zachowywać się w sposób, z jakiego - jak się wydawało -

już dawno wyrośli. Starsze dzieci i młodzież potrzebują wiec jeszcze ciągle:



• wsparcia uwagi poprzez krótsze i zróżnicowane aktywności językowe, • wielości bodźców wspomagających koncentrację, a więc obrazka, wiersza, piosenki i scenkiteatralnej,

• życzliwej, wspierającej atmosfery stwarzanej przez nauczyciela, • pewnej dozy relaksu i nauki przez zabawę, co sprzyja budowaniu odwagi językowej,

podejmowaniu pr ób samodzielnych wypowiedzi i niezrażaniu się nieuniknionymi błędami.

Można tu jednak i należy oczekiwać od uczniów pewnej dawki pracy własnej pomiędzy lekcjamii przejęcia części odpowiedzialności za własną naukę.

Warto pamiętać, że w tym okresie zmienia się typ motywacji uczniów. Powoli wyrastają oni zwieku, kiedy to osoba nauczyciela jest głównym czynnikiem motywującym. Nauczyciel to nadaloso-

-35-

ba ważna, ale nie wystarczy już by był osobą miłą, ciepłą i sympatyczną - młodzież ceni go jakoczłowieka kompetentnego, od którego można się czegoś ważnego dowiedzieć, czy też człowieka

uczciwego i sprawiedliwego. Kompetencja nauczyciela, a nie jego opiekuńczość staje się więcczynnikiem motywującym. Wagi nabierają także inne sprawy. Motywuje też teraz t emat, o

którym mowa, a więc treści nauczania. Jeśli będą one zbyt infantylne, nastąpi natychmiastowezniechęcenie i apatia, nie ma bowiem w tej grupie wieku nic bardziej obraźliwego, niż być

potraktowanym jak małe dziecko. Podobnie stanie się, jeśli treścią nauczania stanie się coś, cotraktowane jest jako formalne i nudne, np. gramatyka. Dlatego dla nauczyciela najważniejszewnioski to:

• potrzeba informacji o tym, co uczniów interesuje, o czym chcą rozmawiać, jaka tematykadodatkowych tekstów może ich interesować, • potrzeba podporządkowania nauki systemu językowego tj. wymowy, pisowni, słownictwa,gramatyki treściom wypowiedzi. Znacznie skuteczniej jest nadać lekcji temat np. „nasze

pretensje" i w obrębie tej tematyki wypowiadać zdania typu „Ty zawsze..." czy „Ty często..." niżćwiczyć to samo w lekcji na temat „przysłówki częstotliwości". Gramatykę lepiej też„przemycić" w interesującym tekście czy ważnej dla uczniów dyskusji.

Pojawia się powoli typowa dla tego wieku niechęć do wszystkiego, co jest przymusem szkolnym.

Im więcej zatem tematów pozwalających na swobodne wypowiadanie własnych, częstokontrowersyjnych opinii, im więcej ważnych informacji, których nie niosą inne przedmioty, np. ostylach życia w innych krajach - tym lepiej.

Doskonale też sprawdza się indywidualizacja poprzez umożliwienie uczniom własnego doborutematów oraz wyboru tekstów, nad którymi pracują.

W tej grupie wieku pojawia się też silna presja grupy rówieśniczej. Uczniowie niekiedy wstydząsię własnych poglądów, o ile nie są zgodne z przekonaniami powszechnie panującymi wśródrówieśników, a ich reakcji boją się bardziej niż reakcji nauczyciela. Może to wpłynąć na niechęćdo wypowiadania się w klasie. Dla nauczyciela oznacza to, że: • praca w parach może okazać się bezpieczniejsza niż skłanianie uczniów do wypowiedzi

publicznych przed całą klasą, • warto wprowadzać więcej nie ocenianych, krótkich wypowiedzi pisemnych, szczególnie nakontrowersyjne tematy, co skłoni także uczniów niechętnych do wypowiedzi ustnych, by

przekazywali swe poglądy i wypowiadali się w języku obcym przynajmniej w tej formie.

Wreszcie w tej grupie wieku ważną cechą jest potrzeba bycia zauważonym, zaznaczenia się na tlegrupy, co często prowadzi do zachowań niestosownych. Dlatego dla nauczyciela płynie stądwniosek, że:



• warto zwracać się do uczniów indywidualnie, a nie stale per „wy - klasa",

• warto zapewnić im nieco uwagi, zanim zaczną ją na siebie celowo zwracać negatywnymisposobami, np. chwaląc ich, pytając o zdanie, zwracając się po imieniu, prosząc o p omoc w

drobnych sprawach organizacyjnych itp.

Najważniejszą, ale i najtrudniejszą dla nauczyciela cechą uczniów dorastających jest to, że niedorastają oni równomiernie. W tej samej klasie dziewczynki mogą być znacznie dojrzalsze niż

chłopcy, a i w obrębie grupy dziewcząt i grupy chłopców różnice między uczniami są z reguły bardzo duże. Uczniów w tym wieku charakteryzuje też zmienność poziomu dojrzałości częstonawet z dnia na dzień, co wymaga od nauczyciela dobrej obserwacji i dużej elastycznościstosowanych technik pracy.

Nauczanie dorosłych

Nauczanie dorosłych nie nastręcza zazwyczaj tylu trudności, co nauczanie w niższych grupachwieku. Dzieje się tak dlatego, że osoby dorosłe na ogół nie bywają zmuszane do nauki

-36-

języka, a jeśli nawet tak się zdarza z przyczyn zawodowych, wzmaga to raczej niż osłabia ichchęć opanowania języka z obawy przed utratą atrakcyjnej pracy. Wzięcie udziału w kursie jestwięc ich własną decyzją i samodzielnym wyborem, toteż silna motywacja do nauki języka zestrony dorosłych uczących się ułatwia pracę lektora.

Dla nauczyciela oznacza to jednak:

• konieczność zapewnienia atrakcyjności zajęć, z czego czuje się niekiedy zwolniony, skorosłuchacze i tak chcą się uczyć, • konieczność uczenia tego, co w życiu zawodowym słuchaczy naprawdę bezpośrednioużyteczne, by tę motywację utrzymać.

Choć motywacja osób dorosłych do nauki jest wysoka, rzadko poświęcają jej odpowiednią ilośćwysiłku, a przyczyną jest tu brak czasu na naukę własną. Są to przecież osoby pracującezawodowo, o dodatkowych obowiązkach rodzinnych i towarzyskich. Dlatego trudno liczyć naindywidualną naukę pomiędzy zajęciami językowymi, trudno też spodziewać sięsystematycznego wykonywania pracy domowej. Dla nauczyciela oznacza to, że

• choć powinien systematycznie zlecać wykonanie pracy domowej, nie może opierać planu zajęćna przekonaniu o tym, że praca taka zostanie wykonana i stanie się podstawą dalszych ćwiczeń.

Wyraźną trudnością jest też nieregularność uczęszczania na zajęcia spowodowanadyspozycyjnością pracownika dla jego instytucji oraz problemami rodzinnymi i organizacyjnymi

nieuniknionymi w życiu osób dorosłych. Wszystko to wraz z osłabieniem trwałości pamięci z punktu widzenia nauczyciela oznacza:

• konieczność planowania zajęć w taki sposób, by stanowiły one niezależne jednostkitematyczne, a więc by słuchacz nie tracił zajęć, na których jest obecny dlatego, że ich nierozumie, gdyż nie mógł być obecny na poprzednich zajęciach, lub dlatego, że nie pamięta ichtreści, • konieczność stałego rozpoczynania zajęć powtórzeniem i utrwaleniem materiału poprzednichzajęć, właśnie z uwagi na owe nieobecności, • konieczność przygotowywania kserokopii zawierających elementarny materiał danych zajęć zmyślą o nieobecnych i tych, którzy mają kłopoty z zapamiętywaniem.

Zaletą, ale też i najpoważniejszym problemem metodycznym w nauczaniu dorosłych jest fakt, iżsą to ludzie już ukształtowani, o stałych, trudnych do zmiany przyzwyczajeniach i określonych,nie zawsze racjonalnych, oczekiwaniach co do technik nauczania. Powoduje to trudności w



dostosowaniu się do proponowanej przez nauczyciela metody pracy i trudności w dostosowaniusię do sposobów pracy pozostałych uczestników kursu. Bywa, że nalegają oni na stosowanietradycyjnych metod, na przykład czytania i tłumaczenia, gdyż tak byli nauczani w czasach swejmłodości. Bywa też, że nie mogą w grupie uzgodnić preferencji co do stosowanych technik pracy

powodując konflikt i stawiając lektora w trudnej sytuacji. Wszystko to oznacza dla lektora: • konieczność poświęcenia pierwszych zajęć na poinformowanie uczących się o celach kursu, awięc o tym, i jakie umiejętności mają stanowić efekt pracy,

• konieczność prezentacji technik pracy nad językiem, ich zalet i wad, • konieczność zdobycia informacji o przekonaniach słuchaczy na temat sposobów nauczania

języka i ustosunkowania się do tych przekonań, • konieczność określenia trybu pracy na cały semestr, • potrzebę elastycznego dostosowywania się do potrzeb indywidualnych słuchaczy, szczególniewówczas, gdy w toku nauki napotykają trudności.

Warto też pamiętać o tym, że dorośli - często zajmujący ważne stanowiska i pełniącyodpowiedzialne funkcje - z trudem znoszą przejście do roli ucznia, poprawianego i karconego

-37-

przez nauczyciela, obawiają się śmieszności i lękają krytyki ze strony innych dorosłych. Dlanauczyciela oznacza to:

• potrzebę ogromnej delikatności w korygowaniu błędów słuchaczy, • przydatność stosowania tzw. opóźnionej poprawy błędów, to znaczy poprawy po całejwypowiedzi, a nie w jej trakcie, by nie peszyć i nie stresować słuchacza, • przydatność sugestopedycznej techniki „persona", gdzie słuchacze uzyskują określoną, nowątożsamość i zaczynają pełnić rolę innej osoby niz tak, którą rzeczywiście są (np. ustabilizowanyzawodowo i rodzinnie bankowiec może otrzymać rolę samotnego dziennikarza radiowego

pragnącego zmienić pracę), co pozwala im zdystansować się do tego, co i jak mówią. Najważniejsze jest jednak przekonanie dorosłych, że na naukę nie jest za późno, że nieprawdą

jest, jakoby tylko dzieci mogły skutecznie nauczyć się języka obcego, i że ich doświadczeniazwiązane z umiejętnością organizacji pracy zadecydują o sukcesie. O tym ostatnim decydują

jednak często stosowane materiały i pomoce naukowe, do omówienia których teraz przejdziemy.

Rozdział 5. WYBÓR AAATERIAŁÓW NAUCZANIA I POMOCY NAUKOWYCH

ROLA NAUCZYCIELA A FUNKCJA AAATERIAŁÓW NAUCZANIA

Nauczyciel dobrze oceniający możliwości swoich uczniów wie, jakie potrzeby wyrastają zsytuacji dydaktycznej w danej grupie i oczekuje ich zaspokojenia poprzez odpowiedni dobórmateriałów. Nauczyciel dobrze oceniający swoje własne możliwości wie także, jakie są jegozawodowe mocne i słabe strony, a więc jakiego rodzaju pomocy ze strony materiałówdydaktycznych on sam potrzebuje.

Nawet mając dobre rozeznanie potrzeb trudno jednak o właściwą decyzje, gdyż dostępność wieluróżnorodnych podręczników i książek pomocniczych na rynku księgarskim jest dziś bardzo duża.

Dobór materiałów jest szczególnie trudny w przypadku kursów nietypowych, pozaszkolnych,kiedy to zainteresowania i potrzeby językowe uczących się są bardzo zróżnicowane, a poziom ichzaawansowania bywa niejednakowy.

Decyzje takie nie są zresztą łatwe nawet w pracy w obrębie całkowicie typowego kursu językowego, gdyż nauczyciel ma dziś prawo swobodnego wyboru materiałów nauczania, o ileodpowiadają one na ogół dość elastycznemu programowi nauczania. Co więcej, istnieje



możliwość opracowywania programów autorskich, a to jeszcze bardziej zwiększa swobodęwyboru materiałów nauczania, zwiększa jednak także odpowiedzialność za ów wybór.

Nic wiec dziwnego, że najczęściej nauczyciele kierują się w doborze materiałów kryteriami tak podstawowymi jak cena podręcznika, nazwisko autora i nazwa wydawnictwa. Kryteria te, jakkolwiek podstawowe i zrozumiałe, zdecydowanie nie są wystarczające. Istnieje więc potrzebakryteriów, według których nauczyciel mógłby analizować dostępne podręczniki, tzn. oceniać ich

przydatność dla danej grupy uczniów, dokonywać wyboru właściwych materiałów, a tym samymzyskać uzasadnienie sensowności dokonywanych zakupów. Jest rzeczą jasną, że inne będą tukryteria w odniesieniu do podręczników kursowych, inne w odniesieniu do materiałówuzupełniających podręcznik kursowy, a jeszcze inne w odniesieniu do książek pomocniczych wrodzaju gramatyk czy słowników. Rozważymy je tu zatem osobno.

-38-

OCENA MATERIAŁÓW NAUCZANIA

Podręczniki kursowe

Podstawowe zadanie, jakie powinien spełniać podręcznik do nauki języka obcego to przedewszystkim umożliwienie skutecznej nauki konkretnej grupie uczniów, dla jakiej go dobieramy.

Sprawą zasadniczą jest więc odpowiedniośc podręcznika dla danej grupy uczniów. Nawetnajlepiej skonstruowany podręcznik, jeśli nie odpowiada uczniom poziomem trudności lubtematyką, nie zagwarantuje osiągnięcia spodziewanych rezultatów. Co więce j, w pracy z tymi

uczniami okaże się wręcz podręcznikiem złym. Zauważamy tu pewną podstawową cechę, z którą będziemy się częściej spotykać. Otóż ocena podręcznika, tak zresztą jak każdego narzędzia pracy, jest zawsze oceną względną. Istnieją sytuacje, w których dany podręcznik okaże sięcałkowicie nieprzydatny, a nawet szkodliwy i takie, w których ten sam podręcznik okaże siędoskonały, bo w pełni odpowiadający oczekiwaniom i predyspozycjom użytkowników. Stąd

podstawą oceny podręcznika jest przede wszystkim znajomość uczniów, a ocena podręcznika jestkwestią wtórną zależną od zestawienia cech podręcznika z cechami jego użytkowników.

Cechy grupy uczniowskiej, jakie należy uwzględnić wybierając podręcznik kursowy, to przedewszystkim:

• wiek uczniów, • ich poziom językowy, • ich potrzeby językowe, • wielkość grupy, • poziom intelektualny, • motywacje oraz zainteresowania.

Podział wiekowy i jego kryteria omówiliśmy już w poprzednim rozdziale. Warto jednak zwrócićuwagę, że podział ten bynajmniej nie jest sztywny i jednoznaczny. Rolę odgrywają tu dwadodatkowe czynniki.

Pierwszy z nich to zróżnicowanie indywidualne, a ściślej zróżnicowanie torów rozwojowychdzieci, potęgowane przez różnice środowiskowe i społeczne. Niektóre dzieci klas zerowych i klasI sprawnie czytają i piszą w swoim własnym języku, a tym samym, metodycznie rzecz biorąc,wykazują cechy charakterystyczne dla następnej grupy wieku czyli 8/9 - 11/12. W starszej grupie

wiekowej spotykamy też dzieci o mniejszych możliwościach intelektualnych, pochodzące z

zaniedbanych środowisk, które nie czytają i nie piszą sprawnie - choć na tym etapie nauki powinny już te umiejętności opanować. Nie jest wykluczone, że w szkole zawodowej w trudnejdzielnicy, pracując z młodzieżą w wieku 16-17, lat zdecydujemy się realizować podręcznik, który



uznalibyśmy za odpowiedni dla grupy wieku 14-15 lat z renomowanej szkoły w dużym ośrodkumiejskim.

Drugi z tych czynników to wiek rozpoczęcia nauki. I tak, inaczej nieco dobieramy podręcznik dladzieci 11-12-letnich rozpoczyna jących systematyczną naukę języka obcego, jeśli dzieci uczą się

języka obcego od roku, a inaczej, jeśli rozpoczęły one naukę już w przedszkolu. Nie chodzi tutylko o poziom językowy, ale również o dobór tekstów zważywszy dojrzałość dzieci, które

korzystały już z różnych materiałów nauczania w okresie osłuchiwania, zanim podjęłysystematyczną naukę języka.

Nie można zatem traktować przedziału wiekowego w sposób sztywny. Należy zwracać uwagę nato, czy uczący się z danej grupy wiekowej nie przejawiają cech r ozwojowych grupy wiekowej

wyższej lub niższej niżby na to wskazywały ich daty urodzenia. Warto przy tym pamiętać, że jeśli nie mamy pewności, co do poziomu rozwojowego naszych uczniów i liczymy się

-39-

z popełnieniem błędu, zawsze lepiej dla grup dziecięcych wybrać podręcznik raczej tematycznie

„zbyt dziecięcy", a dla grup młodzieżowych podręcznik tematycznie „zbyt dorosły", gdyż wgrupach dziecięcych funkcjonuje najsilniej motywacja sukcesu, a w grupach młodzieżowych -

motywacja dorosłości. W obu przypadkach lepiej wybrać podręcznik raczej za łatwy niż zatrudny pod względem językowym. Mała ilość nowego materiału językowego pozwala pracowaćnad powtórzeniem i utrwaleniem słownictwa i gramatyki, a względna łatwość tekstów pozwalakoncentrować się na sprawnościach produktywnych, szczególnie na sprawności mówienia -

zawsze otwierając możliwość szybszej realizacji podręcznika lub uzupełnienia go dodatkowymitekstami.

Inna cecha, którą należy wziąć pod uwagę dobierając podręcznik kursowy to stopieńzaawansowania językowego uczniów. Nie powoduje on trudności wtedy, kiedy rozpoczynamy

pracę z uczniami początkującymi. Wówczas każdy podręcznik dla danej grupy wieku, jeśli zostałzaplanowany jako start od zera, odpowiada poziomowi uczniów. Problem pojawia się dopiero

wtedy, gdy mamy do czynienia z uczniami, którzy kontynuują naukę. Wtedy wprowadzenie zbytłatwego podręcznika powoduje niewykorzystanie możliwości intelektualnych uczniów,wprowadzenie natomiast zbyt trudnego podręcznika powoduje całkowitą utratę motywacji do

pracy. Właściwe określenie poziomu uczniów i dobór podręcznika odpowiadającego temu poziomowi staje się wtedy podstawą sukcesu. Określając poziom uczniów warto brać pod uwagę przede wszystkim rozumienie słownictwa i wynikające zeń rozumienie tekstów, gdyż nawet wswym języku ojczystym rozumiemy zawsze więcej, niż sami umiemy powiedzieć.

Najbardziej typowe podziały podręczników według poziomu językowego ich użytkowników to: • poziom zerowy, czyli tzw. autentyczni początkujący, • poziom fałszywych początkujących, czyli tych, którzy już wcześniej uczyli się języka, ale zróżnych powodów zaczynają od początku, • poziom niższy średni, • poziom średni, • poziom wyższy średni, • poziom zaawansowany.

Dobierając podręcznik dla uczniów nie będących początkującymi, warto także zorientować się, z jakim podręcznikiem uczniowie pracowali wcześniej i zaplanować następny podręcznik, aby

zapewnić ciągłość koncepcji metodycznej kursu.

Inna jeszcze cecha grupy językowej, która okazuje się niesłychanie istotna dla właściwego

wyboru podręcznika, to liczba uczniów w grupie językowej.



Jeśli grupa jest nieduża, możemy wybrać podręcznik nieco trudniejszy. Mamy bowiem wówczasgwarancję dobrych warunków pracy i czasu, jaki będzie można poświecić każdemu uczniowi.Możemy też wybrać podręcznik o dłuższych jednostkach i długich tekstach. Jeśli klasa jest

bardzo liczna, będzie nam potrzebny podręcznik łatwiejszy, o krótszych jednostkach, bardziejzróżnicowanych ćwiczeniach, a zatem i krótszych tekstach.

Trzeba również pamiętać o tym, iż warto wybierać podręczniki o większej liczbie krótkich jednostek-rozdziałów, krótszych tekstach i dialogach, a za to większej liczbie ćwiczeń językowych zróżnicowanych co do rodzaju i poziomu trudności.

Ostatnią z cech charakteryzujących grupę uczniów, którą musimy wziąć pod uwagę dokonującwyboru podręcznika kursowego, jest typ zainteresowań uczniów i ich ogólny poziom umysłowy.Od niego bowiem zależy rodzaj tematyki, która będzie w stanie ich zainteresować. Jest to o tyleistotne, gdyż zaciekawienie treściami, które komunikowane są poprzez język obcy, gwarantuje

powodzenie w nauce języka.

-40-

Młodsi uczniowie interesują się na ogół bajkami, opowiadaniami szczególnie w formiekomiksów, a wraz z upływem czasu, podobnie jak uczniowie starsi, coraz częściej wykazujązainteresowanie problemami osób w ich wieku, wiadomościami o kraju, którego języka się uczą iciekawostkami o ludziach, świecie, nauce i technice, lubią też - jako przerywniki umilająceopanowywanie trudniejszych partii podręcznika - anegdoty, dowcipy, piosenki oraz różnegorodzaju quizy.

Poznanie uczniowskich zainteresowań ułatwi odpowiadanie na ich potrzeby i oczekiwania poprzez dobór właściwych treści, a podręcznik zawierający takie treści zachęci do czytania iuczenia się. Również chęć wypowiedzenia się na interesujący temat będzie sprzyjać rozwojowi

sprawności mówienia i pisania.

Poczucie istotności treści omawianych na lekcjach wiąże się z poczuciem własnej wartościucznia. Jeśli w języku obcym będą mu przekazywane treści banalne typu „To jest krzesło", „Wklasie są trzy okna" lub treści nieciekawe, nie tylko straci on wiarę w atrakcyjność nauki języka,ale zniechęci się też do nauczyciela czując się sprowadzony do poziomu małego dziecka. Jest toszczególnie ważne w nauczaniu młodzieży i dorosłych. Poczucie sukcesu bowiem budowane jest

poprzez poczucie sensu pracy i przydatności opanowywanych umiejętności oraz poprzezzainteresowanie treściami wartymi poznawania i omawiania. Ogromną rolę odgrywa tu dobórmateriału ilustracyjnego w podręczniku i odpowiedni dobór szczególnie tzw. tekstówautentycznych oraz szata graficzna podręcznika.

Wiek, poziom językowy, liczebność i zainteresowania uczniów to te cechy grupy uczniowskiej, jakie należy uwzględnić dobierając podręcznik kursowy.

Teraz przejdziemy do cech, jakimi powinien charakteryzować się sam podręcznik - bez względuna cechy jego użytkowników.

Trzy cechy podręcznika okazują się najważniejsze dla trafności jego wyboru. Są to:

• kompletność umiejętności i sprawności językowych, • przydatność w nauce własnej ucznia,

• łatwość stosowania przez nauczyciela.

Omówimy je kolejno.



Podstawową funkcją i elementarnym zadaniem podręcznika kursowego jest sprzyjać opanowaniuwszystkich podstawowych umiejętności i sprawności językowych. Powinien on więc: • umożliwiać opanowanie podsystemów językowych (wymowy, pisowni, słownictwa igramatyki),

• umożliwiać rozwój podstawowych sprawności językowych, tj. mówienia, rozumienia ze słuchu,czytania i pisania,

• umożliwiać powtórzenie, utrwalenie, kontrolę i ocenę opanowania materiału, a także kontrolę i

ocenę nabycia odpowiednich umiejętności.

Jeśli podręcznik, który rozważamy do wprowadzenia jako podręcznik kursowy, nie zawiera takróżnorodnych elementów, możemy albo go odrzucić jako niewystarczający, a lbo stosować go

jako podręcznik kursowy przy stałym, konsekwentnym uzupełnianiu go materiałami pomocniczymi z tej dziedziny, którą podręcznik pomija, np. materiałami leksykalnymi czygramatycznymi.

Kompletność działań językowych to warunek konieczny, ale nie wystarczający. Istotne jest pozatym umożliwienie uczniom samodzielnej pracy z podręcznikiem i korzystania z tych działań wróżnych warunkach: nie tylko pod kierunkiem nauczyciela, ale także w domu - w trakcie

wykonywania pracy domowej lub uzupełniając braki spowodowane nieobecnością w szkole czyteż podczas przygotowań do testu lub egzaminu. Wiele podręczników przedstawia się ko -

-41-

lorowo i atrakcyjnie, ale brak im klarowności i systematyczności prezentacji tego, co istotne.Skonstruowano je tak, że uczeń po dwu tygodniach choroby nie jest w stanie nadrobić zaległości,nie może też samodzielnie wyrównać braków wynikających z własnej niesystematycz -ności. Jestto sygnał alarmowy dla nauczyciela i informacja, by wybierać podręcznik, który nie powoduje

trudności w nauce własnej ucznia.

Istotny jest więc w podręczniku nie tylko układ treści, ale i forma, a więc: • klarowny spis treści, wyraźne podziały na jednostki, dobitne tytuły,

• duży, łatwy do czytania druk, • proste, jasne i zrozumiałe instrukcje,

• czytelne ćwiczenia wewnątrz nieprzeładowanych jednostek, • dobrze dobrany, ułatwiający orientację materiał ilustracyjny.

Cechy przedstawione powyżej to sprawy związane ze sposobem prezentacji materiału podręcznikowego, a ściślej z jego przejrzystością.

Ważna jest jednak także kompletność tego materiału, a więc: • dołączenie do podręcznika zestawu ćwiczeń, • zagwarantowanie klucza odpowiedzi, • wprowadzenie instrukcji umożliwiających pracę własną z zeszytem ćwiczeń, • włączenie prostych, trafnych i wyrazistych podsumowań dotyczących zasad konstrukcji i użyciastruktur gramatycznych,

• włączenie ilustracji, grafów i innych form unaocznienia znaczenia wyrazów i zwrotów, • włączenie lekcji powtórzeniowych i sprawdzianów, • stałe odwoływanie się do materiału już przerobionego z wyraźnymi odnośnikami do numerówćwiczeń, tekstów i stron, • uświadamianie uczniom strategii uczenia się, jakie stosują lub powinni stosować w toku nauki.

Cechy te sprzyjają samodzielnemu, skutecznemu korzystaniu z podręcznika.



Jeśli podręcznik istotnie charakteryzuje się obiema rozważaniami tu przez nas grupami cech, awiec zarówno cechami wiążącymi się z treścią, jak i z formą, uczeń zyskuje poczucie

bezpieczeństwa i pewność, że w razie choroby, nieobecności w szkole czy po prostu chęcinauczenia się więcej i zyskania lepszej oceny poradzi sobie sam korzystając w domu z

podręcznika. Nauczyciel z kolei zyskuje przekonanie, że może zlecić uczniom samodzielnewykonanie pewnych prac, a wypełnienie jego poleceń będzie możliwe pomimo brak u

bezpośredniego kontaktu i stałej kontroli.

Dotąd zajmowaliśmy się tymi cechami podręcznika, które ułatwiają pracę ucznia. Teraz wartosprawdzić, czy podręcznik ułatwi też pracę nauczyciela. Pewne cechy podręcznika omawiane jużwcześniej okażą się istotne także w tym aspekcie.

I tak przejrzystość podręcznika i wszystkie cechy, które przejrzystość ta ze sobą niesie, są istotnetakże dla nauczyciela, gdyż ułatwiają mu przygotowanie się do lekcji i skracają czas poświęcony

planowaniu pracy.

Ułatwieniem dla nauczyciela jest również możliwość samodzielnego korzystania z podręcznika wtoku pracy własnej ucznia, gdyż otwiera to wiele możliwości pracy w parach, pracy w grupach i

pracy indywidualnej na lekcji odciążając nauczyciela, ale zarazem gwarantując dobre efektynauki.

Ponadto ważne są jeszcze i inne kwestie, a mianowicie: • zapewnienie w zestawie materiałów kursowych książki nauczyciela, co ułatwia pracędydaktyczną z podręcznikiem,

-42-

• zapewnienie materiałów wspierających takich jak kasety audio, kasety wideo, materiałyilustracyjne, zeszyty ćwiczeń, gry, maski itp.,

• układ podręcznika, który umożliwia także pracę z pojedynczym uczniem, • metoda pracy, którą nauczyciel aprobuje, i w której dobrze się czuje,

• rozplanowanie podręcznika, które okazuje się praktyczne i dogodne z punktu widzenia prowadzącego (krótkie lekcje, urozmaicone ćwiczenia).

Przydatnym narzędziem dla nauczyciela jest lista pytań kontrolnych, które warto sobie postawićdokonując wyboru podręcznika kursowego. Oto ona:

Pytania o zgodność z podstawami programowymi lub wybranym programem autorskim

• Czy podręcznik został zatwierdzony do użytku szkolnego?

• Czy jest zgodny z programem nauczania?

• Czy wprowadza nieco więcej materiału niż wymaga tego program, by zaspokoić potrzebylepszych uczniów?

• Czy zapewnia możliwość indywidualizacji wspomagając nauczyciela w pracy z grupą uczniówo niejednakowym poziomie językowym?

Pytania o budowę podręcznika

• Czy zadbano o rozwój wszystkich sprawności językowych (mówienia, słuchania, czytania i

pisania) oraz o ich integrację?

• Czy zadbano o rozwój wszystkich podsystemów językowych (fonicznego, graficznego,leksykalnego i składniowego)?

• Czy zadbano zarówno o poprawność, jak i o płynność? • Czy w każdej jednostce podręcznika zapewniono rozmaitość i różnorodność ćwiczeń?

• Czy zapewniono rytmiczność lekcji powtórzeniowych?

• Czy odpowiednio dobrano materiał ilustracyjny?



Pytania o przydatność podręcznika z punktu widzenia nauczyciela

• Czy podręcznik jest łatwy w stosowaniu i dogodny dla nauczyciela?

• Czy zawiera książkę nauczyciela z pomocnymi uwagami metodycznymi?

• Czy towarzyszą mu materiały uzupełniające - testy, dodatkowe ćwiczenia, nagrania?

• Czy podręcznik pozwala na szybkie przygotowanie się do lekcji?

• Czy podręcznik stanowi dobrą kontynuację wcześniejszej nauki?

• Czy łatwo będzie przejść od niego na wyższy poziom? • Czy podręcznik nadaje się także do nauki z pojedynczym uczniem w toku np. nauki prywatnej?

Pytania o przydatność podręcznika z punktu widzenia ucznia

• Czy cena podręcznika odpowiada możliwościom ucznia?

• Czy jest on odpowiedni dla uczniów w tym wieku?

• Czy jest on odpowiedni dla uczniów na tym poziomie językowym?

• Czy treści, tematy i sposób prezentacji nie są za łatwe lub za trudne?

• Czy podręcznik okaże się dla uczniów interesujący?

• Czy przedstawia sytuacje, w których uczniowie rzeczywiście mogą się znaleźć?

• Jeśli nie - czy są to przynajmniej sytuacje ciekawe i motywujące?

• Czy podręcznik nie kształtuje negatywnych stereotypów dotyczących innych kultur,narodowości, religii?

• Czy ma atrakcyjną szatę graficzną?

• Czy format i druk są odpowiednie?

• Czy jest przejrzysty?

• Czy jednostki podręcznika nie są przeładowane?

-43-

• Czy wprowadzanie nowego materiału w jednostce podręcznikowej zawsze nawiązuje domateriału już uczniom znanego?

• Czy prezentacja zawsze ukazuje znaczenie nowej struktury gramatycznej? • Czy prezentacja ukazuje sytuację, w jakiej używa się tej struktury?

• Czy sytuacje te są dla ucznia interesujące i czy będzie je wobec tego zapamiętywał?

• Czy podręcznik umożliwia pracę własną ucznia?

• Czy zawiera wyraziste podsumowania językowe, diagramy, modele, wzory?

• Czy jasno sformułowano instrukcje do ćwiczeń?

• Czy podręcznikowi towarzyszy zarówno zeszyt ćwiczeń, jak i klucz odpowiedzi?

• Czy podręcznik umożliwi uczniowi nadrobienie zaległości spowodowanych chorobą lubdłuższą nieobecnością?

• Czy podręcznik zawiera działy pokazujące uczniom, jak się uczyć?

A jeśli przygotowujemy uczniów do określonego egzaminu - dodatkowo jeszcze:

• Czy podręcznik został napisany z myślą o tym egzaminie?

• Czy zawiera informacje o wymaganiach egzaminacyjnych i formacie egzaminu?

• Czy zapoznaje uczniów z technikami egzaminacyjnymi?

• Czy zawiera przykładowe testy?

Materiały uzupełniające

Ocena materiałów uzupełniających, określanych także jako materiały pomocnicze, jest znacznie prostsza. Otóż materiały takie pełnią zazwyczaj dwie bardzo konkretne funkcje w nauczaniu

języka obcego - funkcję motywującą i funkcję kompensacyjną. Oznacza to, że dostarczają onedodatkowego, interesującego materiału różnego typu zwiększając atrakcyjność zajęć iuzupełniając ewidentne braki podręcznika kursowego.



Funkcja motywująca nie budzi wątpliwości definicyjnych. Jeśli zarówno nauczyciel, jak iuczniowie uznają ćwiczenia zawarte w materiałach za atrakcyjne, lubią je wykonywać i są gotowiangażować się w proponowane tam aktywności, materiały uzupełniające dobrze pełnią swojąfunkcję motywującą.

Warto jednak pamiętać, że w przypadku konfliktu opinii w tej sprawie, zdanie uczniów przesądzao tym, czy materiał dodatkowy dobrze pełni tę funkcję.

Funkcja kompensacyjna zależy zawsze od braków podręcznika kursowego. I tak, jeśli podręcznikkursowy dobrze rozwija sprawności językowe zaniedbując jednak gramatykę, funkcjonalnagramatyka z ćwiczeniami dobrze spełni swoje zadanie materiału pomocniczego. Jeśli z kolei

podręcznik kursowy dobrze realizuje program leksykalny i gramatyczny, lecz zawiera nudneteksty na mało atrakcyjne tematy, zbiór interesujących anegdot, dowcipów czy tekstówinfor macyjnych odda nieocenione usługi jako materiał uzupełniający ów podręcznik. Ten samzbiór nie będzie jednak dobrym uzupełnieniem podręcznika, który zawiera dużą liczbę tego typutekstów. I tu pojawia się więc jeszcze raz kwestia względnego charakteru oceny materiałównauczania.

W materiałach takich, jak zestawy ćwiczeń leksykalnych lub gramatycznych - ważną rolęodgrywają cechy ułatwiające samodzielną pracę nad językiem.

W materiałach przeznaczonych do pracy indywidualnej lub pracy w parach istotną rolę odgrywa

z kolei szata graficzna. Kwestie te mają też duże znaczenie w materiałach o charakterzewizualnym (wideo, przezrocza, plansze, komiksy). W zestawach tekstów informacyjnych,anegdot czy dowcipów, a także dyktand czy ćwiczeń fonetycznych przeznaczonych do

prezentacji nauczycielskiej, tego rodzaju kryteria nie odgrywają istotniejszej roli.

-44-

Jak widać, podstawowe zróżnicowanie w ocenie materiałów uzupełniających dotyczy faktu, czy ztekstu materiałów będą korzystać uczniowie samodzielnie, czy też za pośrednictwem lub z

pomocą nauczyciela.

Książki pomocnicze

Ocenie nauczyciela podlegają także książki pomocnicze, czyli: • słowniki, • gramatyki pedagogiczne, • zestawy ćwiczeń językowych, • materiały o charakterze kulturoznawczym, • lekturki dodatkowe.

W przypadku gramatyk bierzemy pod uwagę kryteria takie jak: • zgodność z nowoczesnym opisem językoznawczym danego języka, czyli poprawnośćmerytoryczną danej gramatyki, • kompletność, • przystępność z punktu widzenia uczącego się, w tym liczbę ilustracji, diagramów i wszelkichgraficznych sposobów wspierania uczenia się i zapamiętywania, • włączenie zestawów ćwiczeń, ich funkcjonalność i atrakcyjność.

Łatwo jednak, przyglądając się tym kryteriom, zauważyć, iż w zależności od poziomu

zaawansowania językowego uczących się, różne spośród powyższych kryteriów odgrywająistotną rolę. I tak, na poziomie zaawansowanym istotna będzie zgodność z nowoczesnym opisem języka i kompletność gramatyki. Na poziomie początkowym kluczowa okaże się przystępność i



włączenie zestawów ćwiczeń. I tu zauważamy więc względność oceny materiałów pomocniczych, o której była już mowa wcześniej.

Oceniając przydatność słowników warto uwzględnić następujące kryteria: • liczba stron, • liczba haseł, • rodzaj (monolingwalny, czyli jednojęzyczny lub bilingwalny, czyli dwujęzyczny),

• sposób prezentacji wymowy (poprawny, dogodny, łatwy dla ucznia), • zakres informacji gramatycznej (formy, użycie itp.), • sposób prezentacji znaczenia wyrazów (ilustracje, wskazanie znaczeń poprzez serie

przykładów, tłumaczenia na język ojczysty, definicje) i oczywiście

• cena.

Trzeba przy tym pamiętać że dobry słownik dla początkujących to słownik, który charakteryzujesię mniejszą liczbą stron i haseł, ale odpowiednią liczbą i wielkością ilustracji oraz bilin -

gwalnym charakterem. Dobry słownik dla zaawansowanych charakteryzuje się zaś większąliczbą stron i haseł, wielością przykładów użycia wyrazów w zdaniach, definicji, dobrze teżdysponować nie tylko słownikiem bilingwalnym, ale także monolingwalnym.

W odniesieniu do lektur i materiałów kulturoznawczych ważne jest: • ich dostosowanie do poziomu językowego nauczanej grupy, • ich atrakcyjność z punktu widzenia ucznia.

Podsumowując - ocena materiałów nauczania różnych typów to zawsze ocena względna, któradok onuje się ze względu na przydatność tych materiałów dla danej, konkretnej sytuacjidydaktycznej. Najistotniejsze cechy tej sytuacji to wiek uczniów, poziom ich zaawansowania

językowego, zainteresowania i motywacje oraz liczebność grupy. Dopiero po uwzględnieniu

wymienionych kwestii można rozpatrywać wewnętrzne i tym samym mniej podatne nawzględność cechy podręcznika, a więc jego przejrzystość, spójność, logiczny układ, atrakcyj-

-45-

ność, przydatność dla pracy własnej ucznia i dogodność z punktu widzenia nauczyciela. Wartośćz kolei materiałów uzupełniających i pomocniczych określa się - poza wszystkimi wymienionymi

powyżej kryteriami - poprzez ich atrakcyjność i skuteczność w wyrównywaniu braków podręcznika kursowego.

OCENA ĆWICZEŃ PODRĘCZNIKOWYCH

Istotnym elementem wyboru materiałów nauczania są zawarte w nich ćwiczenia i aktywności językowe. Dobry wybór materiałów zakłada umiejętność oceny oferty ćwiczeniowej zawartej wmateriałach, a więc i poszczególnych ćwiczeń językowych.

Podstawą dobrego ćwiczenia jest jego przydatność. Ćwiczenie językowe ma służyć określonemucelowi. Fakt ten nie zawsze jest przez nauczycieli brany pod uwagę. Często nauczyciele pytani oto, dlaczego polecili pięciu kolejnym uczniom odczytać tekst z podręcznika, nie umieją na to

pytanie odpowiedzieć. Okazuje się, że odczytywanie było formą „terapii zajęciowej" i„odczekiwania czasu do dzwonka", a to z reguły objaw złego nauczania. Pierwszy i zasadniczywarunek dobrego ćwiczenia to zatem jego służebność wobec określonego zadania, jakim jest

opanowanie danej formy czy wyrobienie danej umiejętności.

Innym istotnym czynnikiem jest tu sensowność działania. Dla uczniów ważne jest, by mówićkonkretnie o rzeczach istotnych i prawdziwych. Dlatego, na przykład, zamiana zdańtwierdzących na przeczące jest z punktu widzenia uczniów czynnością głęboko bezsensowną. W



tego typu ćwiczeniu uczeń bowiem zaprzecza co chwila sam sobie np. mówiąc, że lubi banany, po czym za chwilę twierdząc, że ich nie lubi. Kierowanie uwagi na formę czyni zadanie nudnym,

a karanie za błędy w użyciu danej formy czyni je dodatkowo stresującym. Nuda i stres zaś źlerokują wynikom nauki języka. Dlatego dobrym ćwiczeniem jest taka aktywność, która kierujeuwagę na to, o czym mówimy, a więc na treść, a nie na formę wypowiedzi. Forma ma być tylkonarzędziem przekazania prawdziwych i interesujących treści. Jeszcze jeden ważny czynnik to przydatność tego, co jest ćwiczone w autentycznych sytuacjach

komunikacyjnych. Dobre ćwiczenie to więc takie, które przygotowuje ucznia do rzeczywistejkomunikacji, a więc do sytuacji, w których naprawdę może się on znaleźć. Z tego powodu, jeślimamy wybór między dwoma ćwiczeniami: pierwszym polegającym na wyszukaniu w dłuższymtekście określonej informacji i drugim polegającym na głośnym przeczytaniu tego tekstu - z

reguły wartościowsze okaże się ćwiczenie pierwsze. Dzieje się tak, gdyż w życiu uczniom często przydarzy się konieczność znalezienia w tekście potrzebnej daty, ceny czy nazwiska, podczas gdy jest mało prawdopodobne, by publicznie głośno odczytywali długie teksty w języku obcym.

Dobre ćwiczenie musi być poprzedzone przygotowaniem językowym. Trudność wykonywaniaćwiczenia oznacza z reguły brak dostatecznego przygotowania w postaci wcześniejszego

powtórzenia słownictwa czy struktur, które do wykonania tego ćwiczenia okazują się niezbędne.

Właściwy tok pracy to zatem: przygotowanie do ćwiczenia i jego wykonanie.

Dobre ćwiczenie kończy się określonym produktem, który można okazać sobie i innym. Daje tosatysfakcję z pracy, umożliwia orientację co do włożonego wysiłku, ocenę pracy i powrót dodanego materiału w toku pracy powtórzeniowej. Ćwiczenie w podawaniu instrukcji dotyczącychznalezienia właściwej drogi i poruszania się po mieście powinno na przykład kończyć się

przygotowaniem przez k ażdego ucznia lub przez pary uczniów instrukcji dla kolegów dotyczącejtego, jak dojść do atrakcyjnego sklepu czy klubu.

Dobre ćwiczenie nie wywołuje poza tym chaosu i problemów dyscyplinarnych. Jeśli tak siędzieje, oznacza to, że niepoprawna była instrukcja do ćwiczenia, zabrakło przygotowania doń lub

niewłaściwie wyznaczono role i zadania uczniów.

-46-

A oto lista pytań kontrolnych pomocnych w dokonaniu oceny ćwiczenia językowego: • Czy wiadomo, po co zlecono dane ćwiczenie?

• Czy wiadomo, jaką umiejętność ma ono wykształcić lub utrwalić?

• Czy właśnie takie ćwiczenie najlepiej zrealizuje ów cel?

• Czy w ćwiczeniu wypowiada się zdania sensowne, czy jest ono tylko działaniem formalnym?

• Czy uczniowie mają szansę zetknąć się z taką sytuacją w życiu?

• Czy powtórzono materiał, który będzie uczniowi niezbędny przy wykonywaniu ćwiczenia?

• Czy instrukcja jest prosta i zrozumiała?

• Czy - jeśli to konieczne - podano wzór? • Czy ćwiczenie nie jest za długie, a jeśli tak - czy można podzielić je na krótsze odcinki?

• Jakim produktem może wylegitymować się uczeń na znak, że wykonał ćwiczenie?

• Czy problemy organizacyjne i dyscyplinarne w toku wykonywania ćwiczenia nie okażą sięwiększe niż jego pedagogiczna przydatność?

WYBÓR POMOCY NAUKOWYCH

Kryteria doboru pomocy

Coraz częściej pomoce naukowe w postaci materiałów wizualnych (ilustracji, map, fotografii),gier planszowych czy materiałów wideo oraz materiałów dźwiękowych w postaci nagrań

przygotowywane są przez autorów materiałów nauczania jako integralne elementy podręcznika i



jego obudowy. Nie zawsze jednak tak przygotowane elementy okazują się wystarczające. Nauczyciel więc musi liczyć się z koniecznością samodzielnego opracowania dodatkowychmateriałów bądź dokonania dodatkowych zakupów.

Dokonując wyboru musi przy tym pamiętać, że właściwie dobrane pomoce naukowe i środkitechniczne powinny spełnić trzy podstawowe funkcje: • ułatwić uczniom naukę,

• zwiększyć atrakcyjność zajęć i • umożliwić powyższe w sposób bezpieczny, łatwy i praktyczny, by nie utrudniać pracynauczycielowi i uczniom.

Pierwsze zadanie, jak widzimy, to ułatwienie uczniom nauki. Wszelkie ułatwienie zaś wiąże się zfaktem bodżcowania na wiele możliwych sposobów. Chodzi więc o to, by:

• dostarczyć bodźców w różnorodnych postaciach takich jak dźwięk, kolor, kształt, dotyk w celuzaktywizowania różnych zmysłów i nerwowych ośrodków uczenia się (poprzez nagrania,obrazki, fotografie, wideo, plastikowe zabawki, maskotki i przyniesione do klasy przedmioty),

• zaapelować zarówno do zapamiętywania ( poprzez wiersze, rymowanki i piosenki), jak i do

logicznego rozumowania (poprzez tablice gramatyczne, plansze z wzorami zdaniowymi i tablice

fonetyczne),• umożliwić skuteczne uczenie się zarówno tym, którzy uczą się wzrokowo (zapewniając im np.tablice i plakaty), tym, którzy uczą się słuchowo (dostarczając nagrania), jak i tym, którzy ucząsię ruchowo (włączając gry planszowe i ruchowe, miękkie piłeczki, których rzut wyznaczanastępnego ucznia do wykonania zadania itp.), • umożliwić skuteczne uczenie się zarówno tym uczniom, u których dominuje prawa półkulamózgowa odpowiedzialna m. in. za doznania zmysłowe i uczucia (poprzez wprowadzenie koloru,obrazu, muzyki i ruchu), jak i tym uczniom, u których dominuje lewa półkula mózgowaodpowiedzialna za kontakt słowny (poprzez język: mówienie, czytanie i pisanie).

Wielość bodźców i ich opisana wyżej różnorodność jest warunkiem koniecznym następnej

-47-

kwestii, jaką jest atrakcyjność lekcji, gdyż gwarantuje dużą zmienność form pracy, sprzyjastosowaniu krótkich, dość szybko zmieniających się ćwiczeń i zapewnia dbałość o uczniów oróżnych preferencjach i strategiach uczenia się. Wielość ta nie jest jednak czynikiem w pełniwystarczającym dla osiągnięcia sukcesu w pracy. Materiały i pomoce naukowe muszą być teżatrakcyjne, miłe i interesujące z punktu widzenia uczniów. Dlatego dla dzieci atrakcyjne sązawsze te maskotki, które budzą ich sympatię, a dla młodzieży te piosenki, które uważają zamodne i warte wielokrotnego przesłuchiwania. Stąd - jak już wspominaliśmy - to opinia uczniów,a nie nauczyciela przesądza o rzeczywistej atrakcyjności pomocy naukowych.

Z kolei o tym, czy nauczyciel będzie naprawdę używał pomocy naukowych i czy nie spoczną onena zawsze ukryte w szafkach pracowni językowej, decyduje ich praktyczność. Mają one przecieżułatwić, a nie utrudnić pracę nauczyciela - warto więc sprawdzić, czy są łatwe i szybkie wobsłudze, czy dają się szybko i skutecznie segregować, czy nie niszczą się łatwo się, czy nie sązbyt małe i w związku z tym gubią się lub są słabo widoczne w klasie.

Jakie wobec tego pomoce wart są zakupu jako wyposażenie pracowni językowej?

Wyposażenie pracowni językowej

Spośród technicznych środków nauczania warto zadbać o zapewnienie następujących elementówwyposażenia pracowni językowej, które wymieniamy tu w kolejności od najniezbęd-niejszych do

najmniej niezbędnych:



• tablica o kolorze i fakturze powierzchni dającej dobrą widoczność, • tablica flanelowa umożliwiająca dowolne rozmieszczanie obrazków i ich elementów, ew. blu-tac czy inne przylepne masy umożliwiające umieszczanie na ścianach plakatów, obrazków,ogłoszeń itp. bez niszczenia tynku czy tapety, • tablice korkowe umożliwiające przypinanie np. ciekawszych prac uczniów, czy istotnychtekstów takich jak instrukcje, zalecenia, reguły, • papier dużych rozmiarów do wykonywania plakatów i prac projektowych,

• samoprzylepne karteczki do tworzenia chmurek komiksowych i przedstawiania wzajemnychocen uczniowskich prac,

• magnetofon dwukasetowy, • rzutnik pisma z zestawem folii, • odtwar zacz wideo z monitorem,

• xero.

Zazwyczaj szkoły posiadają zestaw kosztowniejszych wspólnych środków technicznych dlawielu przedmiotów, co dotyczy np. xero, wideo czy rzutnika pisma oraz zestawy przypisane dodanej pracowni. Warto, oczywiście, o ile tylko jest to możliwe, starać się o wideo i rzutnik pisma

jako stałe elementy pracowni językowej.

Spośród pomocy naukowych warto zapewnić w pracowni językowej: • mapy: mapę świata, mapę Europy, mapę obszarów, na których używa się danego języka obcegooraz plany głównych miast tego obszaru, • bank skategoryzowanych tematycznie obrazków wyciętych z kolorowych czasopism, • bank tematycznie skategoryzowanych plakatów, pocztówek i fotografii, • zestawy plansz leksykalnych i gramatycznych, • zestaw kaset z nagraniami tekstów pozapodręcznikowych, przede wszystkim wierszy,rymowanek i piosenek,

• zestaw kaset wideo dla poszczególnych poziomów językowych,

a dla dzieci ponadto:• zabawki i plastikowe atrapy przedmiotów np. owoców, mebelków, zestawów kuchen-

-48-

nych, fryzjerskich, ubranek itp.,

• maskotki i miękkie zwierzęta umożliwiające odgrywanie dialogów i scenek,

• miękkie piłeczki lub poduszeczki do rzucania w celu wyznaczenia następnej wypowiadającejsię osoby, • gry planszowe, a także

• zestawy leksykalne (pocięte kartki z poszczególnymi wyrazami) umożliwiające budowanie znich zdań.

Nie jest natomiast konieczne zapewnienie laboratorium językowego, gdyż magnetofonwystarcza, by umożliwić kontakt z nagranym tekstem oraz zapewnić możliwość powtórzeńwedług wzoru bez sztywnego usytuowania kabin i odcięcia uczniów kabinami od naturalnegokontaktu i naturalnej komunikacji.

Przydatne jest, oczywiście, o ile fundusze szkoły na to pozwalają zainstalowanie stanowiskkomputerowych, które pozwolą na kontakt z zagranicznymi partnerami poprzez internet i e-mail

oraz umożliwią korzystanie z dydaktycznych programów komputerowych, których jest na rynku

coraz więcej.

-49-



CZĘŚĆ II. Lekcja języka obcego

Rozdział 6. PLANOWANIE LEKCJI

CELE KURSU JĘZYKOWEGO A CELE POSZCZEGÓLNYCH LEKCJI

Lekcje języka obcego powinny być planowane zgodnie z celami kursu językowego. Jeśli

planujemy kurs ukierunkowany na cele związane z nauką mówienia i słuchania w języku obcym - plany kolejnych lekcji nie mogą i nie powinny stale dotyczyć gramatyki i pisania. Nie jest też jednak tak, że każda lekcja musi odzwierciedlać wszystkie sprawności i umiejętności, na którychkoncentruje się dany kurs językowy. Lekcja jest niewielką jednostką, a kurs bywaukierunkowany na kilka celów w postaci kompetencji, sprawności czy funkcji językowych. Jeślina kilku kolejnych lekcjach nie pojawia się któreś z zagadnień wybranych przez nauczyciela na

początku kursu jako kluczowe dla realizacji celów - musi to stanowić sygnał, że kurs nie realizujew pełni stawianych w nim zadań.

Główne cele muszą więc uwidocznić się w toku miesiąca czy semestru nauki, nie muszą jednakodbijać się w każdej lekcji. Lekcja może też proponować nieco inne proporcje aktywności niżby

to wynikało z koncepcji całego kursu. Wyobraźmy sobie kurs, którego zasadniczym celem jestnauka czytania literatury zawodowej, a pobocznym - umiejętność wypowiadania się na określonetematy zawodowe. Nauka mówienia, jak wiemy, jest zadaniem trudnym, a co więcej - nie nadaje

się do samodzielnego rozwijania w toku pracy własnej ucznia. Z kolei nauka czytania zezrozumieniem doskonale nadaje się do samodzielnych form pracy. Dlatego właśnie nawet wkursie, który jako cel główny stawia sobie rozwijanie sprawności czytania, przedmiotem pracylekcyjnej w dużej mierze mogą być cele poboczne - tu sprawności związane z językiemmówionym.

PRZYGOTOWANIE KONSPEKTU

Planowanie lekcji, czyli opracowywanie konspektu lekcji, przebiega w kilku etapach. Najważniejszym z nich jest ustalenie celu lekcji.

Cele lekcji mogą koncentrować się wokół jednego zadania, jakim jest, na przykład, rozwijaniesprawności mówienia. Mogą też objąć większą liczbę drobnych celów, takich jak np. naukawymowy na przykładzie kilku wyrazów, w których stale pojawiają się błędy; poszerzeniesłownictwa w oparciu o pewną liczbę wyrazów dotyczących wybranego tematu czy zwiększenie

płynności wypowiedzi poprzez role- play. Ustalenie zbyt wielu celów jednej lekcji nie jestkorzystne. Z reguły lepiej jest postawić swej lekcji mniej liczne cele, ale za to takie, które zostanąw całości zrealizowane.

Cele określa się najczęściej w kategoriach umiejętności i sprawności. Te jednak wymagają pewnego językowego budulca - wyrazów i struktur gramatycznych. Dlatego następnym etapem planowania lekcji jest określenie nowego materiału językowego, który chcemy wprowadzić wtoku realizacji tak sformułowanego celu. Nowy materiał językowy określa się zazwyczajwypisując: • zestaw struktur gramatycznych, jakie okażą się potrzebne (uwzględniając ich

budowę i znaczenie),

-50-

• zestaw nowego słownictwa, jakie umożliwi budowanie sensownych zdań o przewidzianej

strukturze,• zestaw znanego już uczniom materiału językowego czyli wyrazów i struktur, które należy powtórzyć i przypomnieć, gdyż wraz z nowym materiałem będą potrzebne do prowadzenia

ćwiczeń językowych.



Jak wiadomo, materiał językowy - czy to strukturalny, czy słownikowy - w wypowiedziach

występuje zawsze w pewnym kontekście. Dlatego właśnie następnym etapem jest takżeokreślenie sytuacji, w jakich będzie prezentowany i ćwiczony nowy materiał, a więc owestruktury gramatyczne oraz jednostki leksykalne. Dla czasu przyszłego - taką sytuacja jest

prognoza pogody, przepowiadanie przyszłości czy podejmowanie decyzji, dla czasownikamodalnego „must - musieć" - taką sytuacją jest rozmowa o znakach drogowych czy o

obowiązkach uczniów w Polsce i za granicą, dla zdań warunkowych - będzie to np. sytuacja braku - „nie mam czasu - ale gdybym go miał, to... jeśli będę miał czas w najbliższej przyszłości,to," czy też sytuacja snucia marzeń i planów.

Ustaliwszy cel należy zaplanować czynności nauczyciela i uczniów zmierzające do realizacjitego celu, a więc konkretne działania, które doprowadzą do realizacji zamierzeń. Jeśli celem ma

być na przykład poprawna wymowa, to musimy zastanowić się, co zrobić, aby ją osiągnąć?Chodzi więc o to, by podjąć decyzje co do wyboru technik, ćwiczeń i instrukcji.

Aby tego dokonać, trzeba zaplanować fazy lekcji, które pozwolą na osiągnięcie zamierzeń. Jeślicelem jest, na przykład, opanowanie kolejnej struktury gramatycznej, fazami takimi może być np.

prezentacja nowego materiału, jego utrwalenie w toku ćwiczeń wdrażających ukierunkowanychna dane słownictwo i daną strukturę, utrwalenie w toku ćwiczeń sprawnościowych, np. wysłuchanie tekstu zawierającego przykłady użycia nowego materiału i przeczytanie listuzawierającego ćwiczoną strukturę i swobodna praktyka językowa, np. przejście do swobodnejrozmowy na określony temat z wykorzystaniem tego materiału i samodzielne napisanie listu dokolegi.

W następnej kolejności dobrze jest przewidzieć czas przeznaczony na realizowanie poszczególnych faz lekcji. Może się bowiem okazać, że lekcja powinna trwać o wiele dłużej niż przewidzieliśmy lub że po pełnej realizacji celów do końca lekcji pozostanie nam jeszcze sporoczasu. Za planowanie czasu pozwoli nam też określić, czy faz nie jest zbyt mało lub zbyt dużo i

umożliwi określenie właściwych proporcji między nimi w konspekcie lekcyjnym, a więc jeszcze przed przeprowadzeniem lekcji.

Następnie zapewniamy spójność faz lekcyjnych. Sprawdzamy, czy wiadomo dlaczego po danej

aktywności następuje inna, czy wobec tego istnieją logiczne przejścia z jednej fazy w drugą,innymi słowy czy lekcja będzie zwarta i sensowna. Jeśli więc przeczytany tekst dotyczył opisumiasta 100 lat temu i dziś, dobrze by swobodna rozmowa dotyczyła przeszłości i teraźniejszościmiasta, w którym mieszkają uczniowie, a zapis w zeszycie był - na przykład - próbą napisaniatakiego listu młodego człowieka do przyjaciela, jaki można by znaleźć w archiwum miejskim po100 latach.

Mając już zaplanowany rozkład czasu lekcyjnego i zapewnioną spójność faz lekcji - szczegółowoopracowujemy ćwiczenia językowe dla każdej z nich i wybieramy techniki ich przeprowadzania.Jeśli np. proponujemy ćwiczenia utrwalające nowe słownictwo, zastanawiamy się, czy będą toćwiczenia ustne czy pisemne, oparte na pojedynczych wyrazach czy na zdaniach. Dbamy też oróżnorodność i atrakcyjność ćwiczeń.

Pozostaje nam jeszcze zaplanować dobór środków nauczania i pomocy dydaktycznych, jakieokażą się przydatne przy przeprowadzaniu tych ćwiczeń, np. zestawy obrazków, pocztówki,

przyniesione z domu fotografie czy albumy ze szkolnej biblioteki.

-51-

Rozważamy też wtedy, czy korzystniejsza będzie praca w parach czy w grupach, a może pracaindywidualna lub praca z całą klasą, wybieramy więc formę organizacyjną zajęć językowych dla



każdej fazy lekcji. Trzeba też opracować instrukcje, które umożliwią sprawne przeprowadzeniezaplanowanych ćwiczeń.

Ponadto planujemy odpowiednią pracę domową uczniów i sposób przygotowania uczniów do jej prawidłowego wykonania.

Etapem zamykającym planowanie lekcji jest przewidywanie ewentualnych problemów i

komplikacji, jakie mogą się pojawić w trakcie jej przeprowadzania. Określenie przewidywanychtrudności i sposobów radzenia sobie z nimi wpłynie bowiem na techniczne rozwiązania przyjęte przez nauczyciela. Jeśli np. przewidujemy nieporządek w trakcie pracy uczniów w parach,musimy jaśniej przedstawić wzór dialogu na tablicy i przećwiczyć go głośno z jednym zuczniów. Jeśli dla odmiany przewidujemy chaos w trakcie pracy w grupach, musimy wyraźniejsformułować instrukcję, rozdać zadania i jasno określić, jakiego rodzaju produkt swej pracy i w

jakiej postaci grupa ma zaprezentować nauczycielowi np. po 10 minutach pracy.

Dobrze jest więc mieć przemyślane sposoby radzenia sobie z tymi trudnościami, których pojawienie się jesteśmy w stanie przewidzieć.

Podsumowując, dobrze jest w trakcie przygotowywania konspektu lekcji odpowiedzieć sobie na pytania związane z omówionymi wyżej problemami.

Pytania kontrolne dla nauczyciela planującego lekcję języka obcego

• Jak lekcja pomoże realizować cele nauki szkolnej czyli kwalifikacje kluczowe?

• Jaki jest jej cel ogólno wychowawczy?

• Jaki jest jej cel językowy? Z jaką nową wiedzą lub umiejętnością uczeń wyjdzie z lekcji?

• Jaki znany już uczniom materiał (struktury gramatyczne, wyrazy) trzeba im przypomnieć, gdyż jest niezbędny dla opanowania nowej umiejętności?

• Jaki nowy materiał chcemy na lekcji wprowadzić i przećwiczyć?

• Jak zaprezentujemy ten materiał? Jak dobierzemy kontekst sytuacyjny i pomoce naukowe?

• Za pomocą jakich aktywności chcemy go przećwiczyć i utrwalić? • Czy będą one wartościowe i atrakcyjne dla uczniów?

• Które z nich są najważniejsze i nie wolno nam ich pominąć?

• Jakie aktywności potraktujemy jako dodatkowe?

• Jakie formy pracy zastosujemy?

• Jakie pomoce naukowe i środki techniczne będą nam potrzebne?

• Jaką zadamy pracę domową?

• Jak przygotujemy uczniów do jej prawidłowego wykonania?

• Jakie prawdopodobnie napotkamy trudności na tej lekcji?

• Jak się wtedy zachować?

PLAN LEKCJI A JEGO REALIZACJA. PLAN ALTERNATYWNY

Gdy nauczyciel przygotował już sensowny plan lekcji, a więc dysponuje dobrym konspektem,następnym zadaniem, jakie przed nim stoi, jest doprowadzenie do skutecznej realizacji swojego

planu.

Dobrze przeprowadzona lekcja języka obcego to taka lekcja, która zarazem: skutecznie realizujecele dydaktyczne tj.:

• dobrze łączy nowy materiał z materiałem już znanym, • dobrze wprowadza nowy materiał,

• dobrze go ćwiczy i utrwala,

-52-



trafnie ocenia możliwości uczniów tj.: • określa czas ich koncentracji, • możliwości utrzymania uwagi, • poziom umiejętności, • tempo pracy.

Te dwa wymogi mają bardzo różny charakter. Wymóg pierwszy dotyczy spraw związanych zmater iałem językowym. Wymóg drugi dotyczy konkretnej sytuacji, czyli pewnego „tu i teraz" wdanej klasie. Doprowadza to często do paradoksalnych sytuacji. Nauczyciel opracowujedoskonały konspekt lekcji, a więc spójny, logiczny plan tego, co uczniowie mają opanować i za

pomocą jakich ćwiczeń, form organizacyjnych i pomocy dydaktycznych mają tego dokonać.Dobry plan nie zawsze jednak można zrealizować. Problemy wychowawcze i dyscyplinarne, awięc hałas i niespodziewane zaburzenia toku lekcji, a niekiedy dla odmiany apatia, senność i

powolność uczniów w wykonywaniu ćwiczeń uniemożliwiają realizację najlepszego nawetkonspektu. Typowe skutki są wówczas następujące. Nauczyciel przestaje przygotowywaćkonspekty w przekonaniu, że jest to praca wykonywana na próżno. Lekcje, oprócz problemówdyscyplinarnych, zaczynają charakteryzować się brakiem spójności i logiki, a złemu uczeniu się

zaczyna towarzyszyć złe nauczanie.

Aby temu zapobiec, należy dostatecznie wcześnie znaleźć środki zaradcze, które zagwarantujądobrym kons pektom lekcyjnym szansę realizacji. Można to zrobić trzema następującymisposobami:

• opracować plan alternatywny, • zagwarantować żywe tempo, porządek i dyscyplinę, • nadać lekcji atrakcyjność przykuwającą uwagę uczniów.

Problemom utrzymania dyscypliny w klasie i zapewnienia atrakcyjności lekcji poświęcimyrozdział 8. Niżej omówimy plan alternatywny jako jedno z możliwych rozwiązań w przypadku

trudności.

Źródła trudności tkwią często w nieodpowiednich decyzjach podejmowanych przez nauczyciela,który - nie biorąc pod uwagę właściwości grupy uczniowskiej i istniejącej w klasie sytuacji -

próbuje wymusić pożądane zachowanie uczniów. Czyni tak nie modyfikując swojego planulekcji, ani też swoich utartych, choć nieskutecznych sposobów zachowania. Sytuację zaś ratuje

często pewna elastyczność i gotowość do wprowadzenia mniejszych lub większych modyfikacji.

Plan alternatywny to pomysł na innego rodzaju działanie, jeśli działanie przez nas zaplanowanezawiedzie lub okaże się niewystarczające. Jest on niezbędny już w momencie przygotowywaniakonspektu lekcyjnego. Jego potrzeba wynika z przewidywania trudności, jakie mogą pojawić sięw trakcie prowadzenia lekcji według przygotowanego planu. Plan taki wiąże się z

projektowaniem czasu trwania poszczególnych faz lekcji, a szczególnie z projektowaniem liczbyi typów ćwiczeń językowych.

Typowe trudności, z jakimi może spotkać się nauczyciel, pojawiają się w następującychsytuacjach:

• w konspekcie danej lekcji przewidziano za wiele materiału, • w konspekcie danej lekcji przewidziano za mało materiału, • lekcja w całości nie udaje się z niezrozumiałych dla nauczyciela powodów.

Przyjrzyjmy się dokładniej tym sytuacjom.

-53-



SYTUACJA 1 - „Za trudne, za dużo, za szybko"

SYTUACJA 1 - uczniowie nie radzą sobie z tempem ćwiczeń, jakie zaplanował nauczyciel.Pewne punkty powodują wiele trudności, a praca posuwa się wolniej niż planowano.

W sytuacji takiej, kiedy to tempo i ilość materiału okazują się za duże, plan alternatywny dotyczyodpowiedzi na pytanie: z czego - w razie potrzeby - zrezygnować? Najprostsza jego realizacja to

zaznaczenie w konspekcie najistotniejszych ćwiczeń plusem lub kropką, a sens tego działania tonadanie ćwiczeniom pewnych priorytetów. Istnieją ćwiczenia niezbędne, z których nie możnazrezygnować i ćwiczenia, które można pominąć lub zrealizować innym razem nie burząc logikilekcji i nie naruszając jej struktury. Jeśli np. dla utrwalenia nowego słownictwa przewidzieliśmytrzy ćwiczenia, zaznaczmy, które z nich jest najważniejsze, które się przyda, ale nie jest

absolutnie niezbędne, a które - jako najmniej istotne - zrobimy z uczniami tylko wtedy, jeślilekcja będzie przebiegała szybko i bez przeszkód. Zaznaczając w konspekcie najważniejszećwiczenia, istotniejsze od innych, sprawdźmy, czy po usunięciu owych mniej ważnych możemy

bez przeszkód przejść do następnej fazy, tj. czy lekcja nadal będzie spójna i sensowna.

SYTUACJA 2 - „Za łatwe, za mało"

SYTUACJA 2 - uczniowie szybciej, niż przewidywał nauczyciel wykonują zaplanowanećwiczenia. Zostaje im sporo wolnego czasu, nie mają co robić, hałasują.

W sytuacji tej, kiedy to ilość materiału okazuje się niewystarczająca, lekcja kończy się na długo przed dzwonkiem lub uczniowie w końcu każdej fazy nudzą się i przeszkadzają, planalternatywny dotyczy odpowiedzi na pytanie: jak wypełnić niezagospodarowany czas lekcyjnyuczniów? Najprostsza realizacja tego planu to włączenie już wcześniej do konspektudodatkowych ćwiczeń oznaczonych np. znakiem zapytania. Będą to ćwiczenia „na wszelkiwypadek", do wykorzystania tylko w razie pojawienia się niespodziewanego, aniezagospodarowanego czasu. Dobrze, by były to ćwiczenia sensownie związane z tym, co się

dotychczas działo. Jeśli uczniowie wcześniej skończyli ćwiczenia utrwalające nowe słownictwo,mogą dodatkowo wymyślić i zapisać zdanie, które tworząc sensowną całość zawierać będziemaksymalnie wiele nowych wyrazów. Jeśli wcześniej skończyli pracę z tekstem, mogą pisaćkartkę lub list do kolegi w imieniu bohatera tekstu itd. Dobrze też, by były to, jak w podanych

przykładach, ćwiczenia indywidualne lub prowadzone w parach, a nie prace grupowe. Można jewówczas wykorzystać nie tylko wtedy, kiedy niezagospodarowany czas pojawia się u wszystkichw tym samym momencie, ale także wtedy, kiedy uczniowie kończą poprzednią pracę o różnych

porach. Wszelkie zabawy, gry językowe, quizy i krzyżówki dobrze spełnią tu swoją rolę

SYTUACJA 3 - „Wszystko niedobrze"

SYTUACJA 3 - uczniowie mają zły dzień, źle reagują na propozycje nauczyciela, pracująnieefektywnie.

W sytuacji takiej, kiedy to załamuje się całość lekcji, plan alternatywny dotyczy odpowiedzi na pytanie: czy zaostrzyć rygor, czy całkowicie porzucić swój plan? Jeśli sytuacja taka zdarza namsię bardzo często, oznacza to niską motywację grupy i, być może, zbyt ambitny dla niej p rogram

nauczania - jest to więc problem dydaktyczny. Potrzebna jest tu rezygnacja z dotychczasowychstandardów, ewentualnie zmiana podręcznika. Jeśli jednak mamy pewność, że program i

podręcznik nie są za trudne - taka sytuacja to problem wychowawczy. W przypadku, kiedy

zdarza się ona sporadycznie, możemy bez większego kłopotu po prostu ustąpić uczniom i

powiedzieć na przykład „widzę, że nic wam dziś nie idzie - zmieniamy plan - organizujemyzabawę językową, a potem uczymy się nowej piosenki. Będzie nam miło i wesoło,

-54-



ale mówimy tylko w języku obcym". Taka sytuacja nie będzie odebrana przez uczniów jako ichwygrana, ale jako samodzielna decyzja podjęta przez nauczyciela w celu rozsądnegogospodarowania czasem i wysiłkiem. Stanie się tak jednak tylko wtedy, gdy nauczyciel będziemiał jasną koncepcję innego wykorzystania czasu, czyli plan alternatywny.

Najprostsza realizacja planu alternatywnego to posiadanie odrębnego zestawu tzw. time-fil-lers,

czyli dodatkowych ćwiczeń „na wszelki wypadek". Najlepiej przydadzą się tu nauczycielowi piosenki, wiersze, zestawy krzyżówek i rebusów, konkursy i gry językowe, jak np. inteligencja,20 pytań itp., a więc materiały, które łatwo znaleźć w książkach pomocniczych wydawanych

przez liczne polskie i zagraniczne wydawnictwa. Materiały takie warto oznaczyć nazwą struktury językowej czy tematu, by łatwo się zorientować, dla której grupy uczniów i na jakim etapie naukimogą się nadać. Duże usługi oddadzą też pożyteczne ćwiczenia o nieco bardziej zabawowymcharakterze, jak np. ćwiczenia pantomimiczne, rysunkowe, role- play i inne, które omówimyanalizując atrakcyjność lekcji oraz prezentując techniki nauczania. Ćwiczenia takie włączajączabawę, obraz, muzykę i ruch aktywizują prawą półkulę mózgową, podczas gdy rutynowećwiczenia językowe oddziałują jedynie na lewą półkulę. Pobudza to uczniów i zapewnia dobreefekty dydaktyczne zapewniając przy tym relaksującą atmosferę. Dobrze zestaw taki mieć

zawsze przy sobie, gdyż nie wiadomo, kiedy może się on przydać, a przyda się także w częstychw szkolnictwie przypadkach zmian planu nauczania czy nieoczekiwanych zastępstw.

Warto jednak pamiętać, że wariant całkowitego odejścia od konspektu ma sens tylko i wyłączniewtedy, kiedy jest to sytuacja rzadka, przez wszystkich uznana za wyjątkową. Inaczej uczniowiełatwo zorientują się, że lekcję i nauczyciela można lekceważyć próbując wymuszać łatwiejsze dlasiebie rozwiązania. Dobrze jest więc zaznaczyć, że takie odstępstwo od toku normalnej lekcjimożliwe jest np. tylko raz w miesiącu.

Modelowy konspekt lekcji

Modelowy konspekt lekcji powinien zawierać następujące elementy: • Lekcja a cele ogólne nauki szkolnej czyli kwalifikacje kluczowe. • Cel ogólnowychowawczy lekcji. • Cel (cele) językowy lekcji: * sprawności językowe, * funkcje języka.

• Nowy materiał językowy: * struktury gramatyczne (budowa, znaczenie, funkcja),

* słownictwo. • Sytuacje, na przykładzie których materiał ten będzie ćwiczony. • Ćwiczenia językowe z zaznaczeniem najważniejszych. • Ćwiczenia językowe przydatne w razie nadmiaru czasu.

• Formy pracy przy wykonywaniu poszczególnych ćwiczeń (praca zespołowa, indywidualna, praca w parach i w grupach).

• Potrzebne pomoce dydaktyczne. • Przewidywana praca domowa. • Przewidywane trudności. • Sposoby zachowania nauczyciela w razie wystąpienia tych trudności. • Plan alternatywny.

-55-

ATRAKCYJNOŚĆ LEKCJI



Omówimy tu dwa sposoby przydania lekcji atrakcyjności, a mianowicie wprowadzenie ćwiczeń językowych noszących zabawowy charakter, niemniej ukierunkowanych na potrzebny nammateriał językowy i stosowanie atrakcyjnych dla uczniów pomocy dydaktycznych.

Ćwiczenia językowe dodają lekcji atrakcyjności głownie poprzez ciekawy temat, na którywypowiadają się uczniowie utrwalając dany materiał językowy lub temat, w obrębie któregomieszczą się teksty.

Dobór tematu, jeśli ma na celu skupienie uwagi, musi odpowiadać zainteresowaniom uczniów.Znając te zainteresowania można odpowiednio aranżować sytuacje tak, by uczniowie uznali je zazajmujące. Zasada ta w szczególności nadaje się do nauczania materiału gramatycznego. Dziejesię tak dlatego, że materiał ten, jako swojego rodzaju „pustą formę", można ćwiczyć nanajróżniejszych tematach i w najróżniejszych sytuacjach. I tak np., strukturę trybu rozkazującego(„zrób to... zróbmy to") można ćwiczyć na przykładach codziennych poleceń typu otwarcia okna,zamknięcia zeszytu czy oglądania obrazka z podręcznika, ale można też radzić koledze, co mazrobić w sytuacji choroby przyjaciela, odejścia dziewczyny czy wahania się co do pójścia nawagary.

Dobrze dobrana tematyka zajęć zainteresuje uczniów na tyle, by wyeliminować wiele problemówdyscyplinarnych. Ważne jest jednak, by uczniowie mieli swój udział w doborze tematów

Dobrym sposobem jest więc zbieranie projektów sytuacji interesujących uczniów od nich samych

i wykorzystywanie tych projektów na następnych lekcjach.

Tematyka atrakcyjna dla uczniów umili także lekcje poświęcone sprawnościom rozumienia. I tumożemy włączać uczniów do współdecydowania dobierając teksty zgodne z ichzainteresowaniami lub zlecać im samodzielne wybranie i przygotowanie tekstów z interesującychich dziedzin. Takie uatrakcyjnianie lekcji poprzez temat nadaje się również do ćwiczeń wmówieniu. Jeśli bowiem uczniowie dokonując np. prezentacji będą mówić nie w swoim imieniu,ale w imieniu swoich ulubionych gwiazd filmowych, piosenkarzy czy sportowców, ich

zainteresowanie lekcją wzrośnie, większe też zauważymy skupienie uwagi i lepszą koncentrację.

Ćwiczenia językowe mogą dodać lekcji atrakcyjności poprzez formę, w której są prowadzone.

Formą monotonną, stale kojarzącą się ze szkołą, jest układ: pytanie nauczyciela - odpowiedźucznia. Ciekawsze, lepiej skupiające uwagę, zwiększające aktywność ucznia są niewątpliwie inneformy np.: pytanie ucznia - odpowiedź innego ucznia czy też pytanie ucznia - odpowiedźnauczyciela. Quiz oferuje bardziej atrakcyjną formę nauki stawiania pytań niż stawianie pytań doznanego wszystkim tekstu.

Warto też wykorzystać wszelkie możliwości zamiany zwykłego ćwiczenia na taką formę, jaką jest zabawa lub gra językowa. I tak zamiast ćwiczyć budowanie pytań do podanych odpowiedzi,lepiej osiągnąć ten cel prosząc np. o uzupełnienie rozmowy telefonicznej, w której słyszymyodpowiedzi, nie słyszymy natomiast pytań z drugiej strony. Lepiej też, zamiast tłumaczenia pytańz języka polskiego na obcy, czy też zamiast budowania zdań pytających z podanych elementówzaproponować rozsypankę wyrazową, którą należy uporządkować czy też zgadywankę w rodzaju„Byłem w sklepie spożywczym i coś kupiłem. Zgadnijcie, co. Odpowiadam tylko tak-nie".

Jak widać, w wyniku zastosowania gier, zabaw językowych i zgadywanek uzyskujemywypowiedzi często identyczne z tymi, jakie przyniosłyby monotonne ćwiczenia gramatyczne, jestto więc, z punktu widzenia materiału językowego i trenowanych umiejętności, w istocie to samoćwiczenie. Jednak droga do uzyskania tych wypowiedzi poprzez temat i formę ćwiczenia

zabawowego znacznie bardzie pobudza wyobraźnię i wskutek tego silniej motywuje do pracy.

-56-



Sprawia więc, że uczniowie chętniej uczestniczą w zajęciach umożliwiając nauczycielowiskuteczne osiągnięcie celów lekcji.

Przypomnijmy jednak przytoczoną już wcześniej tezę, iż to opinia uczniów, a nie nauczyciela przesądza o rzeczywistej atrakcyjności lekcji.

Istnieje jeden jeszcze istotny aspekt atrakcyjności ćwiczeń językowych. Otóż ćwiczenia

określano jako atrakcyjne to często ćwiczenia włączające obraz, piosenkę, muzykę, kolor, ruch, awięc aktywności aktywizujące prawą półkulę mózgową. Są one odpowiedniejsze dla tychuczniów, u których ta właśnie półkula jest dominująca, wszystkim pozostałym uczniom

pomagają zaś zaktywizować obie półkule i uzyskać lepszy, trwalszy efekt w przyjemnejatmosferze. Wiąże się to z następną kwestią, a mianowicie problemem stosowania pomocynaukowych.

Pomoce dydaktyczne i techniczne środki nauczania to jeszcze jedna droga skupienia iutrzymywania uwagi uczniów na lekcji. Podstawowe możliwości do wykorzystania to pomocewizualne, a wśród nich najprostsze, a często najskuteczniejsze w użyciu: • fotografie,

• obrazki wycięte z ilustrowanych magazynów, • widokówki, • plakaty, • mapy, • kolorowe kalendarze, • plansze przeznaczone do nauki innych przedmiotów (biologii, geografii, nauczania

początkowego itp.),

jak również bardziej skomplikowane środki techniczne takie jak: • rzutniki do przezroczy,

• rzutnik pisma,

• wideo, • telewizja kablowa i satelitarna.

Wszystkie te pomoce włączone w proces lekcyjny stanowią - jak to szczegółowo omówiliśmy wrozdziale 5 o wyborze materiałów i pomocy naukowych - dodatkowe bodźce koncentrujące nasobie uwagę uczniów poprzez swą odmienność, kształt i kolor. Co więcej, uruchamiają onemechanizmy pamięci wzrokowej, a także, jak już wiemy, oprócz ośrodków lewej półkulimózgowej odpowiedzialnych za język, ośrodki prawej półkuli mózgowej odpowiedzialnej za

emocje. Dzięki sile ich stymulacji uwaga uczniów staje się bardziej napięta, koncentracjawiększa, a proces zapamiętywania lepszy. Dlatego warto wykorzystywać je w różnych fazachlekcji:

• w fazie prezentacji dla zilustrowania wprowadzanych znaczeń struktur gramatycznych isłownictwa, • w fazie utrwalania poznanego materiału w celu uniknięcia stosowania języka ojczystego w

podsuwaniu kolejnych treści dla następnych wypowiadanych zdań, • w fazie kształtowania sprawności jako kontekst dla sprawności rozumienia tekstu mówionego i

pisanego,

• w fazie kształtowania sprawności mówienia i pisania jako sposób skłaniania uczniów domówienia, czyli tzw. elicytacja wypowiedzi ucznia.

Podobną rolę odgrywają pomoce audialne, z których warto wymienić:

• kasety magnetofonowe,• wideo lub źródło dla ćwiczenia sprawności słuchania, • radio, • TV,



• muzykę stanowiącą tło sprzyjające procesowi uczenia się.

-57-

I one skupiają uwagę uczniów poprzez szerszy zakres bodźcowania niż ten, który mógłbyzapewnić sam tylko głos nauczyciela. I one bodźcami muzycznymi oddziałują także na prawą

półkulę mózgową. I one, jako odmiana tego, co dzieje się na lekcji, wspomagają koncentrację.

Dlatego najkorzystniej stosować pomoce audialne nie tylko jako naturalny element rozwijania sprawności rozumienia ze słuchu, ale także jako punkty wyjścia do ćwiczeń w mówieniu i doćwiczeń w pisaniu. Warto wprowadzić stałe, ciche tło muzyczne lekcji, co dodatkowo docenimłodzież stale słuchająca kaset i kompaktów. Warto używać nagrań muzyki klasycznej o

charakterze dramatycznym w fazie prezentacji materiału, muzyki klasycznej o spokojnymcharakterze w fazie utrwalania materiału, a szybszej i rytmicznej muzyki tanecznej do pracy w

parach. Warto przy tym zaangażować uczniów w przygotowywanie oprawy muzycznej lekcji

według swoich upodobań.

Stosowanie wielu różnych pomocy dydaktycznych i technicznych środków nauczania ma sens jedynie wtedy, kiedy ich wykorzystanie jest podporządkowane nadrzędnemu celowi - realizacji

językowego celu lekcji. Inaczej element zabawy lub chaos wynikający z nieumiejętnegoorganizowania nauki z wykorzystaniem pomocy, taki jak hałas przy rozdawaniu zdjęć,nieumiejętność trafienia w odpowiedni fragment kasety itp. spowoduje więcej szkody i bałaganuna lekcji niż pożytku.

Do omawiania pomocy wizualnych i audialnych wrócimy jeszcze omawiając techniki nauczaniaelementów języka i rozwijania sprawności językowych w rozdziałach 11 -20. Tu skupiliśmy sięgłównie na ich funkcji motywującej i koncentrującej, która pozwala lepiej zaplanować i

przeprowadzić atrakcyjną lekcję języka obcego.

Rozdział 7 LEKCJA JAKO NAUKA KOMUNIKACJI

JAK ZBLIŻYĆ SYTUACJĘ W KLASIE DO NATURALNEJ SYTUACJIKOMUNIKACYJNEJ?

Przyglądając się typowej sytuacji klasowej wydaje się, że jest to naturalna, grupowa sytuacja

komunikacyjna. Wbrew pozorom, porozumiewanie się między członkami tej grupy nie przebiega jednak wcale w sposób typowy dla naszej codziennej komunikacji. Sytuację komunikacyjną wklasie charakteryzują pewne specyficzne cechy stosunkowo rzadko pojawiające się w sytuacjachdnia codziennego.

Przede wszystkim charakteryzuje ją nierówność uprawnień, gdyż mamy tu do czynienia znierównym rozkładem pozycji społecznych, a więc i nierównym rozkładem sił. Z natury rzeczynauczyciel - osoba o wysokim statusie na szkolnej scenie - kieruje podporządkowaną sobie grupąuczniów, a więc osób o niskim statusie, niewysokiej kompetencji i niewielkich prawachwyznaczonych im przez szkołę. Nauczyciel pełni wobec pozostałych funkcję lidera, organizatora,reżysera, źródła informacji oraz sędziego. Im bardziej autorytarna szkoła i surowszy nauczyciel,tym większa nierównowaga sił i tym wyraźniejsze znajduje ona odbicie w porozumiewaniu się.W codziennych sytuacjach komunikacyjnych partnerzy w rozmowie mają zazwyczaj językowo i komunikacyjnie równe prawa. W sytuacji klasowej rzuca się w oczy brak komunikacyjnego

partnerstwa.

Nauczyciel w klasie posiada władzę nad komunikacją. Oznacza to, że wolno mu nakazaćuczniowi mówienie lub milczenie, wyznaczyć czas jego wypowiedzi i jej długość, przerwać ją wdowolnym miejscu, zarządzić powtórzenie lub przeformułowanie, co jest nie do pomyśle -



-58-

nia w normalnej, codziennej, zawodowej czy towarzyskiej sytuacji. Rozmówca-uczeń nie tylkonie posiada takich praw, ale ma też obowiązek stosować się do wszystkich poleceń pod groźbąwymiernych strat w postaci złej oceny czy dezaprobaty. W życiu tego rodzaju porozumiewaniesię jest niesłychanie rzadkie i ogranicza się do kontaktów osób o ogromnych różnicach statusu,

jak np. szeregowego z generałem, aresztanta z policjantem czy nisko postawionego

nieasertywnego pracownika z aroganckim szefem instytucji. Paradoksem klasy szkolnej jest jednak fakt, iż tego rodzaju komunikacja - zniechęcająca osoby o słabszej pozycji do jakiegokolwiek kontaktu z rozmówcą - pojawia się w sytuacji, w której osoby te mają nauczyć sięautentycznego porozumiewania się w codziennych, naturalnych sytuacjach.

Inna istotna odrębność sytuacji komunikacyjnej w klasie dotyczy też proporcji czasuwypowiadania się poszczególnych osób. W codziennej sytuacji komunikacyjnej rozmówcywypowiadają się w mniej więcej równych proporcjach czasowych. Niewielkie różnice możnatłumaczyć jedynie większą rozmownością czy swadą jednego z rozmówców lub typem sytuacji,takiej jak wykład czy prelekcja. W typowej klasie szkolnej, jak wykazują badania, nauczycielmówi zazwyczaj przez dwie trzecie czasu. Tylko jedną trzecią zajmuje łącznie cicha praca własna

i wypowiedzi uczniowskie.

Ostatnia wreszcie ważna odrębność, o której warto wspomnieć, to dobór osób inicjującychkomunikację. I znów w naturalnej sytuacji codziennej każdy z rozmówców ma równe prawainicjowania kontaktu. W sytuacji klasowej to najczęściej nauczyciel jest osobą inicjującą kontakt- zwraca się on do uczniów, zadając im pytania i prowokując do wypowiedzi. W wielu szkołachwciąż jeszcze odezwanie się niepytanego ucznia uważane jest, niestety, za objaw arogancji izłego wychowania, a zadanie pytania odsłania niewiedzę ucznia i może grozić mu ocenąniedostateczną.

W komunikacji szkolnej dają się również zaobserwować pewne odrębności w samym sposobie

posługiwania się językiem.

Język naturalny charakteryzuje się, jak wiemy, twórczym charakterem, co powoduje międzyinnymi nieprzewidywalność wypowiedzi rozmówcy. Na pytanie „Która godzina?" może onodpowiedzieć także „Nie mam zegarka" „Dlaczego pytasz?" albo „Nie przeszkadzaj", aniekoniecznie „Druga piętnaście". Ta ostatnia odpowiedź króluje jednak w sytuacji klasowej, wktórej większość tego, co się mówi, to wypowiedzi szkolne czyli w pełni przewidywalne. Dlatego

nawet najlepsi uczniowie napotykają trudności w zrozumieniu autentycznych wypowiedzi wnaturalnych sytuacjach, gdzie przewidywalność jest z reguły znacznie ograniczona.

Co więcej, język naturalny jest szczodry w środkach. Używa on ich więcej niż potrzeba, bysłuchający łatwo zrozumiał wypowiedź. Dlatego właśnie - dzięki właściwości określanej jakoredundancja - jesteśmy w stanie zrozumieć teksty skrótowe i niekompletne np. telegramy,nagłówki, reklamy czy uszkodzone, poplamione, a nawet podarte fragmenty tekstu. Nie znającwszystkich elementów umiemy pomimo to odtworzyć całość, niedosłysząc fragmentu tekstu

pojmujemy jednak jego główną myśl. Nie jest to możliwe w klasie, gdzie - inaczej niż wnaturalnej komunikacji - widoczny jest br ak redundancji, i gdzie przeważnie wymaga sięzrozumienia każdego słowa w czytanym lub słyszanym tekście.

Ponadto, w autentycznym posługiwaniu się językiem dużą rolę odgrywa komunikacjaniewerbalna: gest, wyraz twarzy, postawa, spojrzenie, ton głosu. Badania wykazują, że ze źródeł

tego rodzaju czerpiemy do dwóch trzecich naszych opinii o rozmówcy, jego wykształceniu,uczciwości, zamiarach i cechach. Inaczej jest w szkole. Posługiwanie się językiem to w klasie przede wszystkim szkolne środki werbalne odarte z gestu i mimiki. Powoduje to ogromną nie-



naturalność komunikacji i utrudnia uczniom radzenie sobie wówczas, gdy znajdą się w naturalnejsytuacji komunikacyjnej.

-59-

Jeszcze inna odrębność dotyczy treści wypowiedzi. Jest nią brak luki informacyjnej w treści przekazów. W sytuacji codziennego porozumiewania się komunikacja - poza rytualnymi

powitaniami czy pożegnaniami - zachodzi wtedy, kiedy między rozmówcami istnieje różnica poziomów informacji. Jeden z nich posiada daną informację, drugi - nie, toteż ten pierwszy pyta,

ten drugi odpowiada. Inaczej komunikacja prawdopodobnie w ogóle by nie zachodziła. Niekiedyróżnica poziomu informacji dotyczy nie faktów, a emocji i opinii poszczególnych rozmówców.W obu wypadkach w typowych sytuacjach komunikacyjnych mówi się o tym, co wie jednaosoba, a czego nie wie druga.

W sytuacji klasowej często bywa inaczej. Nauczyciel zadaje pytania, na które doskonale znaodpowiedź. Mówi się często o tym, o czym wszyscy obecni doskonale wiedzą, np. streszcza się

przeczytaną przez wszystkich czytankę, czy opowiada, co widać na oglądanym przez wszystkichobrazku. Ta cecha komunikacji bierze się z dbałości o formę raczej niż o treść wypowiedzi, a

efektem jej jest nie tylko nienaturalność, ale nuda i poczucie bezsensu nauki szkolne j.

Wreszcie w klasie ćwiczy się język często według poszczególnych działów - sprawnościwystępują oddzielnie - by nie piętrzyć trudności na zasadzie: nieco nauczania wymowy, niecoleksyki i ćwiczenie na rozumienie ze słuchu... Inaczej dzieje się w życiu codziennym, kiedy to

np. czytając artykuł zadajemy komuś pytanie, słuchamy odpowiedzi i robimy notatkę namarginesie, czyli używamy jednocześnie trzech różnych sprawności. W rzeczywistejkomunikacji łączymy wiele sprawności i umiejętności w jednym akcie komunikacji, podczas gdy

szkolną komunikację najczęściej charakteryzuje brak integracji sprawności językowych.

Na koniec jeszcze jedna odrębność. Trenowany w klasie język jest neutralny i nieokreślony.

Inaczej jest w naturalnych sytuacjach, kiedy to wybór wyrazów i zwrotów wyraźnie odróżniarozmowę z kolegą od rozmowy ze zwierzchnikiem, rozmowę z osobą starszą od rozmowy zdzieckiem. Autentyczna komunikacja wymaga elastyczności, to co mówimy i to jak toformułujemy zależy bowiem od tego gdzie jesteśmy i z kim rozmawiamy. W szkolnej

komunikacji zatem brak zróżnicowania stylu w zależności od sytuacji i osoby rozmówcy.

Ten typowy zestaw cech komunikacji w klasie szkolnej jest zdecydowanie niekorzystny z punktu

widzenia nauki języka obcego. Nauka ta ma umożliwić skuteczne funkcjonowanie w naturalnych

sytuacjach komunikacyjnych. Jej celem nie jest przygotowanie do sytuacji nieistniejących bądź bardzo rzadkich. Dlatego efektywne nauczanie języka to w dużej mierze przezwyciężanie cechtypowych dla szkoły, gdyż są one sztuczne w życiu i niestosowne w normalnym przebiegukomunikacji językowej.

Jak zatem zwiększyć naturalność sytuacji w klasie? Jak przezwyciężyć negatywne cechykomunikacji szkolnej?

Przezwyciężyć cechy sztuczne, typowe dla komunikacji szkolnej, to zarazem uwzględnić istotnecechy języka i podstawowe mechanizmy komunikacji.

Oznacza to:

• zapewnienie partnerstwa w interakcji poprzez umożliwienie wszystkim inicjowania rozmowy i

wyeliminowanie zjawiska władzy nad komunikacją, • wprowadzenie luki informacyjnej będącej przyczyną porozumiewania się, • uwzględnienie faktu, iż tok rozmowy jest mało przewidywalny, a odpowiedzi rozmówcyniekoniecznie rutynowe,



• włączenie niewerbalnych składników komunikacji: kontaktu wzrokowego gestu, mimiki, • zróżnicowanie sposobów mówienia w zależności od sytuacji, wieku i statusu rozmówcy orazintencji mówiącego, • uwzględnienie zjawiska nadwyżki środków językowych w stosunku do potrzeby przekazaniadanego znaczenia, czyli tzw. redundancji,

-60-

• uwzględnienie faktu, iż sprawności językowe w akcie komunikacji występują łącznie, a nieoddzielnie.

Techniki umożliwiające osiągniecie takich efektów na lekcji języka obcego omówimy bardziejszczegółowo w rozdziale 19.

AUTONOMICZNE FORMY PRACY LEKCYJNEJ SPRZYJAJĄCE NATURALNEJKOMUNIKACJI

Zabiegi dydaktyczne, które pozwolą nam osiągnąć autentyczną komunikację w klasie

wyeliminują negatywne zjawisko, jakim jest komunikacja szkolna czyli ukierunkowana nanauczyciela. Charakteryzuje się ona takimi cechami jak częstsze rozpoczynanie r ozmowy przez

nauczyciela, wyższa częstotliwość jego wypowiedzi, znaczniejsza ich długość, a więcnieproporcjonalnie większa ilość czasu lekcyjnego zajmowanego przez wypowiedzi nauczyciela.

Istotę takiej komunikacji możemy przedstawić graficznie w następujący sposób:

N -> U+ U+ U+ U+ U+ U+ U

Chcąc cechy te zredukować dążąc do autentycznej komunikacji, musimy zwiększyć liczbęsytuacji, które stopniowo doprowadzą do tzw. komunikacji ukierunkowanej na ucznia, gdzie

władza nad komunikacją będzie ograniczona, a zasady naturalnej komunikacji zajmą należne immiejsce.

Komunikację taką możemy osiągnąć zachęcając uczniów do formułowania propozycji, sugestii izadawania pytań tak, aby to oni nawiązywali kontakt, rozpoczynali rozmowę, wypowiadali sięczęściej i dłużej. Taki sposób komunikowania się w klasie możemy przedstawić graficznie wnastępujący sposób:

N< -> U U U U U U U

Co więcej, możemy też wdrażać uczniów do zwracania się do siebie nawzajem, a nie tylko donauczyciela. Graficznie taka sytuacja komunikacyjna wygląda następująco:

N<-> U<-> U<-> U<-> U<-> U<-> U<-> U

W naturalnych sytuacjach komunikacyjnych różne będą role, w których przyjdzie uczniomfunkcjonować. Dlatego jedna z dróg do sukcesu komunikacyjnego to przyzwyczajenie uczniówdo porozumiewania się w kontaktach innych niż tylko kontakt z kontrolującym i oceniającymzwierzchnikiem, jakim jest w szkole nauczyciel. Porozumiewanie takie najlepiej zapewnić

poprzez kontakt z rówieśnikami w klasie, a więc poprzez pracę w parach. Osiągamy wówczas partner ską sytuację komunikacyjną pozbawioną całkowicie władzy nad komunikacją, a

jednocześnie łatwiejszą dla uczącego się, gdyż kontaktuje się on tylko z jednym rozmówcą.Graficznie przedstawia się ona następująco:

U<->U



-61-

W idealnej sytuacji uczniowie wchodzą w różnorodne układy komunikacyjne, co osiągnąć można poprzez wprowadzenie pracy grupowej. Jest to pewne utrudnienie dla ucznia i dla nauczyciela.

Plusem jest tu jednak fakt, iż wiele kontaktów językowych toczy się jednocześnie, duża jestnieprzewidywalność takiej komunikacji i silniejsza rola redundancji, co zwiększa naturalność.

Graficznie przedstawia się ona następująco:

// rys przedstawia 3 grupy "U" po 5 w każdej - 4 po rogach i 1 w środku//

Wszystkie te układy komunikacyjne, jak widać, są znacznie bardziej naturalne i zbliżone do tegoco dzieje się w autentycznej, codziennej komunikacji.

Praca w parach

Uczniowie mogą pracować

• w parach otwartych lub

• w parach zamkniętych.

Praca w parach otwartych to taki dialog danej pary uczniów, który odbywa się pod kontroląnauczyciela niejako publicznie, czyli na forum całej klasy. Jest to najczęściej wprowadzenie do

pracy bardziej samodzielnej, bez tak silnej kontroli nauczyciela, a więc w parach zamkniętych.Pierwszą parę otwartą powinien tworzyć nauczyciel z jednym z lepszych uczniów w celu podania

poprawnego wzoru, drugą parę i trzecią parę - dwaj wybrani uczniowie, w tym także uczniowienieco słabsi, by nauczyciel upewnił się, czy można przejść do samodzielnej pracy całej klasy w

parach, bez obawy pojawiania się tam i utrwalania błędów.

Praca w parach zamkniętych to dialog uczniów, których nie słyszy nauczyciel, ani też pozostali

uczniowie, którzy w tym czasie sami pracują we własnych zamkniętych parach. Pary zamkniętewarto tworzyć na dwa rożne sposo by:

• spośród uczniów siedzących przy tym samym stoliku, • spośród uczniów siedzących jeden za drugim w tym samym rzędzie, kiedy to każdy uczeń znieparzystej ławki odwraca się do kolegi siedzącego za nim.

Warto też możliwie często zmieniać rodzaj oraz skład par. Istotny jest tu dobór uczniów w takisposób, by nie pracowali stale z tymi samymi osobami. Stąd wygodne może się okazać

podawanie przy kolejnych okazjach pracy w parach następujących, zmieniających się instrukcji: • pracuj z osoba, którą najbardziej lubisz,

• pracuj z osobą, z którą najlepiej ci się pracuje, • pracuj z osobą, od której możesz nauczyć się lepiej języka obcego, • pracuj z osobą, która może się od ciebie nauczyć lepiej języka obcego, • pracuj z osobą, która umie coś robić lepiej od ciebie (owa umiejętność nie musi dotyczyćwymagań szkolnych), • pracuj z osoba, z którą w tym miesiącu jeszcze nie pracowałeś.

Takie kolejne postaci instrukcji pozwolą bardzo zróżnicować skład par uczniowskich z korzyściądla różnorodności zajęć i wzajemnego współdziałania uczniów.

-62-

Praca w grupach językowych



Niekiedy jednak zależy nam na przejściu od pracy w parach do pracy w grupach językowych.Warto wtedy stopniowo zwiększać liczbę uczniów w grupach, by przyzwyczaili się oni do tegotypu pracy bez wprowadzania zbędnego chaosu. Od pracy w parach przechodzimy wtedystopniowo do pracy w grupach 3-osobowych, potem 4-osobowych i 5-osobowych. Na ogół z

przyczyn organizacyjnych nie zaleca się pracy w grupach większych niż 5-6 osobowe.

Najprostszy sposób na zorganizowanie pracy w grupach 3-osobowych to układ, w którym obaj

uczniowie z pierwszej ławki odwracają się do kolegów z tyłu, tylko jeden uczeń z drugiej ławkiodwraca się do tyłu, a uczniowie z trzeciej ławki pozostają bez zmian. Czwarta ławka zachowu jesię tak jak pierwsza, piąta tak jak druga, szósta tak jak trzecia itp.

Szybki i łatwy sposób prowadzący do pracy w grupach 4-osobowych to odwrócenie się uczniówwszystkich nieparzystych ławek do kolegów z tyłu.

Najprostszy sposób uzyskania układu grup 5-osobowych jest następujący: uczniowie z pierwszejławki odwracają się do kolegów z tyłu, uczniowie z drugiej ławki pozostają bez zmian, uczniowiez trzeciej ławki rozchodzą się biorąc swoje krzesła. Jeden dołącza do czwórki z przodu jegoławki, drugi do czwórki z tyłu jego ławki.

Układ pracy w grupach 6-osobowych jest łatwy do osiągnięcia, gdy uczniowie z każdychkolejnych trzech ławek siadają wokół ławki drugiej, czyli środkowej.

Istnieje poważna kontrowersja wokół tego, czy łączyć w grupy uczniów o zbliżonych, czy też ozróżnicowanych zdolnościach i umiejętnościach. O ile jednak nie ma wątpliwości, że niekiedytworzenie oddzielnych klas uczniów bardziej zaawansowanych czy nawet zdolniejszych może

być wskazane, o tyle nie zaleca się nigdy tworzenia tego rodzaju zróżnicowań w obrębie tejsamej klasy. Pierwszy powód to fakt, iż łączenie w jedną grupę tylko uczniów lepszych i tylkouczniów słabszych demobilizuje jednych i drugich. Lepsi czują się lepsi z racji samego podziału inie dają z siebie wiele wysiłku. Słabsi nie próbują nawet pracować, gdyż i tak określono ich już

jako gorszych. Grupy mieszane, choćby z tego tylko powodu, okazują się trafniejszym

rozwiązaniem. Jest jednak i inny powód. Uczniowie tzw. gorsi to często w sytuacji szkolnejuczniowie żywsi, aktywniejsi ruchowo, mniej konwencjonalni, bardziej pomysłowi, choć trudni z

punktu widzenia nauczyciela. W grupie odgrywają oni często bardzo pozytywną rolę. Z koleiuczniowie tzw. lepsi to nierzadko uczniowie lepiej skoncentrowani, ale i bardziej samotni, więcejczasu spędzający z książkami niż z kolegami. Tym właśnie uczniom społeczny charakter pracy wgrupie, jej interakcyjność i dynamika pomogą w rozwoju umiejętności kontaktowania się i

podejmowania wspólnych działań.

Stąd - w efekcie końcowym - znacznie korzystniejszy okazuje się wybór grup zróżnicowanych, oróżnym poziomie zdolności i umiejętności językowych.

Praca w parach i praca grupowa to formy, które okazują się przydatne w klasie przede wszystkimz racji pewnej atrakcyjności, jaką daje samo urozmaicenie trybu pracy. Takie formy pracy mająwiele zalet z psychologicznego i pedagogicznego punktu widzenia. Najważniejsze zalety tychform są następujące: • pozwalają zwiększyć czas przeznaczony na naukę mówienia, • pozwalają znacznie zwiększyć aktywność uczniów na lekcji, • ośmielają uczniów w próbach posługiwania się językiem obcym, gdyż uczniowie -szczególnieci niepewni siebie - na ogół łatwiej decydują się na zabranie głosu w parze czy w małej grupie niżwobec całej klasy, • sprzyjają też wzajemnemu pomaganiu sobie i przyzwyczajają do bardziej naturalnego,

konwersacyjnego posługiwania się językiem,

-63-



• przerzucają odpowiedzialność za wkład pracy i skuteczność własnej nauki na samych uczniów.

Wielu nauczycieli sądzi, że praca w grupach nie nadaje się do zastosowania w licznych klasach z powodu bałaganu organizacyjnego i chaosu. Jednak z racji tak wielu zalet to właśnie w bardzolicznych klasach stosowanie pracy w parach i pracy grupowej okazuje się szczególnie korzystne iekonomiczne. Ten rodzaj pracy kryje zawsze w sobie, oczywiście, także i pewneniebezpieczeństwa, na które warto zawczasu zwrócić uwagę. Trudności i wady pracy grupowej

to:• problemy dyscyplinarne, czyli częste traktowanie przez uczniów pracy w parach jako czasuwolnego, niekontrolowanego przez nauczyciela,

• przechodzenie uczniów na język ojczysty, • popełnianie błędów, których nauczyciel nie usłyszy, nie może więc ich poprawić.

Najważniejsze jest jednak to, by uczniowie w grupach rzeczywiście pracowali, a nie próbowaliwyk orzystać tego czasu na swobodną, uczniowską pogawędkę prowadzoną w języku ojczystymna tematy niezwiązane z lekcją. Można to osiągnąć kilkoma sposobami, przy czym najlepiej jeststosować te sposoby łącznie.

Właściwa organizacja pracy grupowej wymaga, by nauczyciel umiał każdorazowo zastosowaćnastępujące kroki:

KROK 1 - przećwiczenie z uczniami materiału językowego, który stanie się podstawą pracygrupowej i umieszczenie podstawowych wzorów na tablicy. Zapobiegnie to powtarzaniu iutrwalaniu błędów wtedy, kiedy w toku pracy w parach czy grupach zmniejsza się lub zanikniekontrola nauczyciela.

KROK 2 - podanie zwięzłej i bardzo jasnej instrukcji, zrozumiałej dla wszystkich bez wyjątkuuczniów. W przeciwnym wypadku ustawiczne dopytywanie się o szczegóły płynące zewszystkich zakątków licznej klasy uniemożliwi skuteczną pracę.

KROK 3 - określenie produktu końcowego czyli tego, co uczniowie mają okazać lub wręczoddać nauczycielowi jako wynik swojej pracy. Inaczej wielu spędzi ten czas bezproduktywnie.

KROK 4 - rozdanie ról uczniom w każdej grupie lub zlecenie grupie wyboru: • osoby pilnującej gospodarowania czasem (tzw. time keeper), • osoby zajmującej się pomocami naukowymi (tzw. resource manager), • osoby dbającej o dobrą atmosferę i aktywność (tzw. encour ager),

• osoby notującej ważne informacje lub dane (tzw. note-taker),

• osoby poprawiającej błędy (tzw. linguistic Controller), • osoby prezentującej produkt pracy grupy na zewnątrz (tzw. spokesman),

co pozwoli wszystkim uczniom w grupie czuć się ważnymi, ale jednocześnie pozwala rozliczaćich z wykonanych zadań i nie dopuszczać do wycofywania się z pracy. W mniejszych grupachzlecamy tylko niektóre z podanych tu ról.

KROK 5 - wyznaczenie racjonalnego czasu na wykonanie pracy nie pozostawiając czasuwolnego, w który wkradnie się natychmiast brak dyscypliny.

KROK 6 - przewidzenie sytuacji, w której niektórzy uczniowie skończą pracę wcześniej izapowiedź przyjemnej dla nich aktywności, takiej jak np. obejrzenie nowego numeru

kolorowego, obcojęzycznego magazynu, posłuchanie zabawnej historyjki z taśmy, poczytanieserii prostych dowcipów, komiksu itp. pamiętając, że dodatkowe zajęcie to nagroda, a nie kara za pracowitość.



KROK 7 - dopuszczenie tylko rozmów ściszonym głosem, inaczej hałas wynikający nawet zrzeczywistej pracy językowej stworzy wrażenie nieporządku i braku dyscypliny.

-64-

KROK 8 - zorganizowanie prezentacji wyników i ich podsumowanie, na co nie może na lekcjizabraknąć czasu.

KROK 9 - na tej samej lub na następnej lekcji - zorganizowanie dodatkowego ćwiczeniamającego na celu powtórzenie materiału językowego, który - jak widać z notatek „kontrolerów

językowych" okazał się najbardziej podatny na systematyczne błędy.

Właściwa organizacja pracy wymaga też, by nauczyciel umiał zastosować różnoro dne techniki

pracy w parach i grupach. Rzecz przy tym w umiejętnym sposobie organizowania pracy, by samotworzenie grup nie powodowało w klasie chaosu i zamętu.

Podsumowując, tematyka zajęć, dobór sytuacji ćwiczeniowych, zastosowanie pomocydydaktycznych oraz grupowe formy pracy to doskonałe drogi do budowania motywacji,

skupiania uwagi i utrzymania dyscypliny, ale też do nauki autentycznej komunikacji językowej, awięc do lepszych wyników w nauce języka obcego.

Praca w parach i grupach językowych, oprócz swego waloru związanego z autentycznościąkomunikacji, ma tez tę dodatkową zaletę, iż stanowi doskonałe przygotowanie do autonomiiucznia w pracy nad językiem, któremu to zagadnieniu poświęcimy więcej miejsca w rozdziale20.

PŁYNNOŚĆ A POPRAWNOŚĆ

- STOSU NEK DO BŁĘDU JĘZYKOWEGO

W nauczaniu języka obcego istnieje ostry konflikt wartości, który utrudnia nauczycielowi podejmowanie ważnych decyzji. Otóż z jednej strony dążymy w nauce języka obcego do tego, byuczeń opanował system językowy, a więc do tego, by wykształcił pełną poprawność swychwypowiedzi. Z drugiej jednak strony dążymy także do tego, by uczeń wykształcił płynność iskuteczność wypowiedzi. Konflikt wartości dotyczy więc płynności i poprawności wypowiedzi.

Cele nauki określane też jako kompetencja lingwistyczna i kompetencja komunikacyjna nie są zesobą spójne, a działania dydaktyczne prowadzące do nich bywają wręcz sprzeczne. Otóż drogądo poprawności wypowiedzi jest korygowanie błędów i skłanianie do poprawności. Ustawiczniekrytykując i poprawiając ucznia, przerywając tok jego myśli i słów, hamujemy jednak

jednocześnie jego płynność, nie dopuszczamy do komunikatywności, a nawet możemyzniechęcić do podejmowania prób samodzielnego mówienia. Z kolei drogą do płynności iskuteczności wypowiedzi jest zachęta do mówienia i ignorowanie niedociągnięć, o ile tylko treśćwypowiedzi jest sensowna i zrozumiała. Pozwalając na wszelkie postaci wypowiedzi, nieingerując i nie poprawiając, skłaniamy jednak do niechlujstwa językowego i utrwalamy błędy.

Jak widać, jednoczesne kształtowanie tych umiejętności jest niesłychanie trudne. Jak zatemłączyć dążenie do skuteczności, płynności i poprawności wypowiedzi uczniowskich?

Ideałem postępowania dydaktycznego jest takie działanie, które pozwoliłoby zrealizować oba

podstawowe cele, czyli uzyskać poprawność nie powodując zahamowań płynności i tym samym

osiągając skuteczność i komunikatywność wypowiedzi. Drogą do tego jest przede wszystkimstaranne oddzielenie ćwiczeń płynnościowych od ćwiczeń poprawnościowych. Przydatne mogąsię okazać sygnały słowne i graficzne, na przykład czerwone koło na tablicy z instrukcją:„Mówimy tylko poprawnie. Ćwiczymy formę i dokładność. Ocena wynika z liczby poprawnych i



niepoprawnych wypowiedzi", albo też zielone koło na tablicy z instrukcją: „Mówimy, jakumiemy. Chodzi o to, by przekazać jak najwięcej informacji. Ocena wynika z liczby

przekazanych informacji i skuteczności ich przekazu".

Ważne jest też powolne, systematyczne przechodzenie od aktywności przedkomunikacyjnych do

komunikacyjnych, np. poprzez zestaw gramatycznych ćwiczeń przedkomunikacyjnych, doty-

-65-

czących danej struktury gramatycznej, gry i zabawy komunikacyjne w ramach tej struktury, silnieustrukturyzowane ćwiczenia sprawnościowe w mówieniu, aż po swobodne ćwiczenia w

mówieniu. Układ taki pozwala bowiem dobrze przećwiczyć pewne, potrzebne w mówieniustruktury i tym samym przeciwdziałać pojawieniu się błędów. Pozwala również dobrać sytuacjedydaktyczne do nauki swobodnego mówienia tak, by nie prowokować błędów, a wię c tak, by

sytuacje te opierały się na przećwiczonym wcześniej materiale.

Różne metody nauczania języka obcego różnie podchodzą do nauczania poprawności, a zatem ido kwestii błędu językowego. I tak metody oparte na kontakcie z żywym językiem, takie jak np .

metoda bezpośrednia czy metoda naturalna, traktują kwestie błędu w całkowicie obojętny sposób.Uczący się podejmuje próby mówienia, stara się możliwie najskuteczniej przekazać informację,

początkowo czyni to gestem i pojedynczymi wyrazami, później nie zawsze poprawnymi

zdaniami, wreszcie, z czasem, jego wypowiedzi stają się coraz pełniejsze, coraz doskonalsze, awięc i coraz poprawniejsze. Metody ukierunkowane na nauczanie gramatyki z kolei, takie jak np.metoda gramatyczno-tłumaczeniowa czy metoda kognitywna kładą duży nacisk na reguły iobjaśnienia, toteż w momencie pojawienia się błędu akcentują konieczność jego natychmiastowej

poprawy, odwołując się do tychże reguł.

Mamy więc do czynienia z dwoma zasadniczymi podejściami do błędu językowego: podejściem

odrzucającym i podejściem akceptującym. Omówimy je na podstawie kilku wybranych metodnauczania.

Negatywne podejście do błędu językowego

Podejście takie najdobitniej ilustruje metoda audiolingwalna, a to właśnie na jej technikachopiera się znaczna część dzisiejszych podsystemowych ćwiczeń przedkomunikacyjnych, czyliwdrażających ćwiczeń leksykalnych i gramatycznych poprzedzających i wspierających rozwójsprawności językowych.

W omawianym podejściu przyjmuje się taki oto zestaw przekonań: • język to system nawyków, które buduje się poprzez powtarzanie i zapamiętywanie właściwychreakcji na bodziec,

• błąd to niewłaściwa reakcja, która może utrwalić się jako zły nawyk, toteż nie wolno dopuścićdo jego pojawienia się na lekcji, • w związku z tym wypowiedzi uczniów muszą być tak silnie kontrolowane (wypowiadane jako

powtórzenia lub tworzone na podstawie podanych modeli i wzorów), by nie powstała żadnaokazja do popełnienia błędu językowego, • jeśli wystąpił błąd, należy go natychmiast poprawić aplikując serię ćwiczeń wdrażających iutrwalających.

Błąd to zatem, w tym podejściu metodycznym, awaria, sygnał źle prowadzonego procesu

nauczania i źle toczącego się procesu uczenia się. Zjawisko, którego należy za wszelką cenęunikać. Błąd to zło, które trzeba tępić w zarodku.

Akceptujące podejście do błędu językowego



Podejście to najdobitniej ilustruje metoda naturalna, a to na jej technikach opiera się wielesposobów prowadzenia swobodnych ćwiczeń komunikacyjnych. W omawianym tu podejściu

przyjmuje się zestaw przekonań bardzo odmienny od poprzedniego, a mianowicie: • porozumiewanie się to samodzielna i twórcza działalność człowieka, który uczy się

porozumiewać właśnie w toku samego porozumiewania, • nauka języka, jak każda nauka samodzielności, odbywa się metodą prób i błędów,

• błąd to zatem niezbywalny, naturalny element każdej nauki, także nauki języka obcego,

-66-

• błąd jest zjawiskiem korzystnym z punktu widzenia nauczyciela, gdyż sygnalizuje, że procesuczenia się w ogóle zachodzi i informuje o procesach myślowych ucznia, • błąd jest zjawiskiem korzystnym dla ucznia, gdyż pomaga mu weryfikować hipotezy dotyczącedziałania języka, budowy i użycia określonych form; przy odpowiedniej dawce kontaktu ucznia z

językiem obcym próby będą coraz bardziej udane, a formę błędną powoli zastąpi forma poprawna.

Błąd to zatem, w tym podejściu metodycznym, naturalne zjawisko, nieodłączne od samego procesu opanowywania nowych umiejętności, korzystne jako informacja o tym procesie, niewarte zwalczania, gdyż najlepszym lekarstwem jest tu kontakt z prawidłowo używanym

językiem.

Błąd językowy w podejściu komunikacyjnym

W podejściu komunikacyjnym nastawienie do błędu językowego jest bardziej zbliżone dodrugiego spośród wyżej omawianych zestawów przekonań, choć w istocie łączy harmonijnie oba

powyższe, dość skrajne stanowiska. Można powiedzieć, że podejście komunikacyjne akceptuje

błąd językowy i bazuje na zwiększeniu kontaktu z językiem obcym. Zwolennicy tego podejściasygnalizują jednak, że w uwagi na ograniczony kontakt z językiem (tylko 2-3 godziny nauki

tygodniowo), potrzebne są pewne działania dydaktyczne pozwalając radzić sobie z powtarzającymi się błędami i mające na celu dążenie nie tylko do skuteczności, ale i do poprawności wypowiedzi uczniowskich. Dlatego podejście komunikacyjne sugeruje:

• nie dopuszczać do pojawienia się błędów w fazie prezentacji nowego materiału językowego, • nie dopuszczać do błędów lub natychmiast korygować je w fazie wdrażania i utrwalaniamateriału językowego, a więc w ćwiczeniach przedkomunikacyjnych ukierunkowanych na

poprawność wypowiedzi, • akceptować błąd i traktować go jako naturalny element procesu uczenia się w toku swobodnychćwiczeń komunikacyjnych ukierunkowanych na płynność i skuteczność wypowiedzi.

W przypadku pojawienia się błędów warto: • poprawić w trakcie wypowiedzi tylko błędy zakłócające zrozumienie jej zasadniczego sensu,

• gdy błąd jest rażący lub powtarzający się, półgłosem podać formę poprawną w ogóle nie przerywając toku wypowiedzi ucznia, a więc oprzeć kontakt na tzw. technikach ekspandujących, • o ile to możliwe, skłonić ucznia do autokorekty, • wynotować najważniejsze systematyczne błędy formy i po zakończeniu ćwiczenia w mówieniu

przećwiczyć formy poprawne z całą klasą.

Warto też możliwie często stosować pracę w parach, gdzie rolę nauczyciela w powyższym

schemacie pełnią na zmianę obaj uczniowie. Warto też, stosować pracę w grupach językowych,gdzie wyznacza się obserwatora, do którego należy identyfikowanie błędów i ich ewentualna poprawa. Do zagadnień błędów powrócimy w rozdziale 21, gdzie omówimy rodzaje błędów językowych, ich źródła oraz techniki identyfikacji i korekty błędu językowego.



JĘZYK OJCZYSTY A JĘZYK OBCY NA LEKCJI

Różne metody nauczania charakteryzuje nie tylko bardzo różnorodne podejście do błędu językowego, ale także bardzo różnorodne podejście do roli języka ojczystego w procesieopanowywania języka obcego. I tu nie ma więc jedynie słusznych odpowiedzi.

-67-

Krytyczne stanowisko wobec stosowania języka ojczystego

W historii nauczania języków obcych wiele razy pojawiały się poglądy ostro krytykujące samfakt stosowania języka ojczystego w toku nauki języka obcego. W bezpośrednich metodach kon-

wersacyjnych na przykład, specjalnie dobierano osoby, które w ogóle nie znały języka ojczystegoucznia, np. guwernantki Niemki czy Francuzki. W sytuacjach, kiedy było to niemożliwe -a więcw nauczaniu masowym i typowo szkolnym - metody tej orientacji, jak np. metoda audio-

lingwalna, wymagały używania materiałów przygotowanych tak, aby nowy język był jedynymstosowanym na lekcji narzędziem komunikacji. Takie właśnie krytyczne stanowisko wobec

języka ojczystego opierało się na pewnych wyraźnych założeniach, które spróbujemy tu przytoczyć.

Po pierwsze, krytyka stosowania języka ojczystego opiera się w tych metodach na przekonaniu,

iż wpływ języka ojczystego na proces opanowywania języka obcego może być jedynieniekorzystny, a przenoszenie umiejętności z języka ojczystego na obcy to wyłącznie tzw. transfernegatywny czyli interferencja prowadząca do błędów językowych. Błędy takie w odniesieniu do

języka ojczystego, jakim jest polski, określamy mianem polonizmów.

Po drugie, krytyka ta wiąże się z tendencją do skrócenia drogi, jaką musi przebyć myśl ucznia wtrakcie opanowywania nowego materiału językowego. Zdaniem krytyków, stosowanie języka

ojczystego powoduje, iż skojarzenia ucznia biegną od wyrazu obcojęzycznego do wyrazuojczystego i dalej do przedmiotu, jaki ów wyraz oznacza. Eliminacja języka ojczystego, w świetletego podejścia, gwarantuje krótszy przebieg skojarzenia, tj. bezpośrednio od wyrazuobcojęzycznego do przedmiotu, które ten wyraz oznacza.

Przychylne stanowisko wobec stosowania języka ojczystego

W historii nauczania języków obcych pojawiały się jednak równie często metody, w których proces opanowywania języka obcego był z istoty oparty na tłumaczeniu na język ojczysty ucznia.Dobrym przykładem może tu być metoda gramatyczno-tłumaczeniowa. Można też wymienićmetody, które sugerowały skuteczność oparcia nauczania na objaśnieniach i komentarzachgramatycznych, które, w celu lepszego zrozumienia, miały być formułowane w językuojczystym. Dobrym przykładem jest tu metoda kognitywna.

Takie właśnie, przychylne stanowisko wobec stosowania języka ojczystego opiera się także na jasno określonych założeniach. Są one następujące. Przede wszystkim zwolennicy metody, wktórych widziano wyraźny sens wykorzystywania języka ojczystego zwracają uwagę na fakt, iż

języka tego i tak nie da się wyeliminować z proce'su myślenia osoby uczącej się, jest to bowiemdla ucznia jego podstawowy, myślowy i językowy układ odniesienia. Można, co najwyżej,wyeliminować wypowiedzi w języku ojczystym z lekcji języka obcego, lecz odwoływanie się dowłasnego języka i myślenie w nim zawsze w umyśle ucznia pozostanie. Próby tłumaczenia

dokonywanego skrycie mogą być całkowicie niepoprawne, o czym nauczyciel - nie dopuszczającdo ich głośnego sformułowania - może się nigdy nie dowiedzieć. Stąd chyba lepiej, by odbywałosię to pod kontrolą i przy wsparciu ze strony nauczyciela.



Co więcej, zwolennicy omawianych metod nie tylko uważają, że nierealne są próbywyeliminowania języka ojczystego z procesu uczenia się języka obcego. Głoszą wręcz, że jest tokorzystne - sprzyja trwałym skojarzeniom, pomaga zrozumieć reguły i przyspiesza tok nauki.

Umiark owane stanowisko wobec stosowania języka ojczystego

Podejście komunikacyjne, dziś najbardziej rozpowszechnione jako podejście łączące w sobie

wiele zdobyczy różnorodnych metod nauczania, zachowuje w tej sprawie pogląd umiarkowany.Ze względu na cele, jakie sobie stawia: interakcję i komunikację w języku obcym - wspie-

-68-

ra, oczywiście, naturalne posługiwanie się językiem. Po to jednak, by to umożliwić - dopuszcza

w chwilach potrzeby stosowanie języka ojczystego. Sformułować tu można następujące sugest ie:

• Warto jak najwięcej i jak najczęściej posługiwać się na lekcji językiem obcym, gdyż: * sprzyjato osiągnięciu celów nauki, tj. interakcji i komunikacji w języku obcym, * wspiera sprawności związane z żywym językiem, tj. rozumienie ze słuchu i mówien ie, *

przygotowuje uczniów do naturalnego kontaktu z językiem, a więc i do sytuacji nie- przewidywalności porozumiewania się, czy niepełnego rozumienia tekstu, które łagodzą czynnikitakie jak redundancja, komunikacja niewerbalna i kontekst sytuacyjny.

Nie warto jednak upierać się przy stosowaniu języka obcego za wszelką cenę. Opłaca się nachwilę przejść na język ojczysty, by: • zyskać na czasie i dogodnie, bo jednym wyrazem, objaśnić znaczenie słowa, któregoobjaśnienie w języku obcym trwałoby niezmiernie długo lub w ogóle by się nie udało (wyrazabstrakcyjny w rodzaju „oszacować", czy konkretna nazwa taka jak np. „rumianek"),

• zapewnić pełne zrozumienie istotnej informacji, np. zasad budowy i zastosowania określonejformy gramatycznej,• zapewnić szybkie i skuteczne rozumienie przez wszystkich uczniów danej instrukcji,szczególnie w przypadku pracy w parach i pracy w grupach językowych.

Wtedy więc, kiedy język ojczysty pozwala dojść do danego celu krócej, szybciej i dogodniej,należy go stosować, bo pozwala to nam zyskać czas na dodatkowe ćwiczenia językowe. Zanim

przejdziemy na język ojczysty warto jednak zyskać pewność, że jest to naprawdę konieczne -

inaczej tendencja do mówienia w języku polskim może niepotrzebnie narastać zarówno unauczyciela, jak i u uczniów. W przypadku, kiedy nauczyciel decyduje się podać informację w

języku polskim, warto zaraz potem odtworzyć ją w języku obcym. Jest to więc równoległe podawanie informacji czy objaśnień w obu językach, a nie po prostu przejście na język ojczysty.

Zaleca się tu formę „kanapki" (sandwich form): • głośny tekst obcojęzyczny, • cichy odpowiedni polski, • ponowny głośny tekst obcojęzyczny,

co narzuca pamięci formę obcojęzyczną pozwalając jednocześnie na pełne zrozumienieznaczenia.

• Szczególnie ważne jest unikanie dosłownego tłumaczenia nowych tekstów przeznaczonych doczytania i słuchania ze zrozumieniem. Nacisk trzeba tu położyć na wprowadzenie i przećwiczenienowych wyrazów przed wprowadzeniem nowego tekstu i na takie sformułowanie zadań, by

dosłowne tłumaczenie nie było uczniom potrzebne. • Lepszym rozwiązaniem okazuje się na ogół tłumaczenie w odwrotnym kierunku, tj. z językaojczystego na język obcy, szczególnie, gdy chcemy skontrastować struktury w obu językach.



• Szczególnie ważne jest używanie języka obcego w sytuacjach organizacyjnych, a więc wmomentach powitania, zapowiedzi następnego ćwiczenia, sprawdzania pracy domowej, prośby ootwarcie okna czy o przyniesienie dziennika. Te właśnie sytuacje stanowią o tym, w jakimnaprawdę języku odbywa się lekcja i czy uczniowie traktują język obcy jako rzeczywistenarzędzie porozumiewania się, czy jako jeszcze jeden abstrakcyjny przedmiot szkolny. Przydatnyokaże się tu słowniczek wyrażeń i zwrotów nauczycielskich potrzebnych na lekcjach językaobcego.

• Wiele zależy tu od rzeczywistej znajomości języka obcego ze strony nauczyciela oraz od jegorzetelnej samooceny w tym zakresie. Jeśli nauczyciel dobrze tj. sprawnie i poprawnie posługujesię żywym językiem obcym, a tak powinno być, warto, by starał się unikać mówienia w języku

polskim. Jeśli jednak realistycznie ocenia, iż nie stanowi dla

-69-

uczniów dobrego wzoru wymowy i intonacji, a mogą mu się nawet zdarzyć błędy językowe,warto, by ograniczył swoje wypowiedzi do stereotypowych zwrotów organizacyjnych, ale

zarazem bardzo znacznie zwiększył ilość czasu przeznaczonego na słuchanie kaset z dobrymiwzorami językowymi. Nauczyciel nie musi umieć wszystkiego, powinien jednak umieć

kompensować swoje braki.

Rozdział 8. UTRZYMANIE DYSCYPLINY NA LEKCJI

STRATEGIE ZACHOWAŃ UCZNIOWSKICH NA LEKCJI

Sposób bycia na lekcji ma ogromne znaczenie z punktu widzenia doboru sposobów pracy itechnik rozwiązywania zaistniałych konfliktów. Przeanalizujmy zatem strategie zachowańuczniowskich na lekcji i ich znaczenie dla sposobów zachowania nauczyciela stosowanych wcelu zaktywizowania uczniów i utrzymania ich uwagi oraz koncentracji.

Strategia realizacji własnych celów poznawczych

Strategie tę stosują uczniowie naprawdę dobrzy, o głębokim zainteresowaniu przedmiotem, silnej

motywacji i cechach indywidualnych sprzyjających efektywnemu uczeniu się. Nauka jest ichrzeczywistym celem, wykazują wiele aktywności i zaangażowania, ale nie zawsze interesuje ichto, co dzieje się na lekcji, bywa że się nudzą, przeszkadzają lub okazują brak zainteresowaniazbyt łatwymi dla nich aktywnościami. Niekiedy demonstracyjnie czytają na lekcji obcojęzyczneczasopisma nie umiejąc odpowiedzieć na pytania nauczyciela. W odpowiedzi na tę strategięnauczyciele bardzo często nie wykorzystują zainteresowań i predyspozycji tych uczniów, awdając się z nimi w niepotrzebny konflikt próbują wykazać im, że nie znają języka tak dobrze,

jak im się wydaje, są aroganccy i nie zasługują na dobre oceny ani z języka obcego, ani zzachowania. Zabijają tym samym motywację, wywołują poczucie niesprawiedliwości i niekorzystają z ogromnego potencjału tych uczniów.

Konfliktu można łatwo uniknąć: • ustalając z tymi uczniami ich własny program pracy i indywidualne zadania

• oddzielając ocenę umiejętności językowych od oceny wysiłku wkładanego w ich uzyskanie.

Strategia aprobaty

W grupie uczniów dobrych znajdą się jednak także zupełnie inne osoby. Będą to ci uczniowie,

którzy nie mają silnej motywacji do nauki języka, chcą jednak zasłużyć na pochwałę, wypaśćdobrze w oczach nauczyciela czy zdobyć jego przychylność. Celem ich działania nie jest jednakzaspokojenie własnego dążenia do wiedzy, a uzyskanie aprobaty osoby znaczącej. Źródłem

poszukiwania aprobaty bywa tu poczucie niepewności wobec władzy, jaką w klasie stanowi



nauczyciel i dążenie do poczucia bezpieczeństwa, jakie może dać jego przychylność. Źródłem bywają też niedobre kontakty z rówieśnikami. Częste reakcje nauczycieli na tę strategię to niezawsze sprawiedliwe wyróżnianie tych uczniów, a nawet traktowanie ich jako sojuszników wwalce z resztą klasy.

Można łatwo uniknąć tego rodzaju konfliktu: • stosując jednakowe kryteria ocen wobec wszystkich uczniów,

• nie zawierając niepedagogicznych sojuszy z nielubianymi przez kolegów uczniami przeciwreszcie klasy.

-70-

Pomiędzy skrajnymi grupami uczniów bardzo dobrych i bardzo trudnych znajduje się duża grupauczniów średnich o niewysokiej motywacji i przeciętnych możliwościach. Ich głównym celem

jest przejść przez szkołę bez poważniejszych trudności. Stosują oni najczęściej dwie korzystne zich punktu widzenia strategie.

Strategia wycofywania się

Pierwsza z nich to strategia wycofywania się. Charakteryzuje się ona biernością. Tego rodzaju pasywność pozwala uczniom nie angażować się zbytnio w proces nauczania, nie wydatkowaćwysiłku, nie uczyć się zbyt wiele. Pozwala jednocześnie omijać zachowania naganne, którezostałyby przez nauczyciela zauważone, skrytykowane i ewentualnie ukarane. Zakładacierpliwość i rezygnację, a więc powolne posłuszeństwo.

Konflikt między uczniem o takiej strategii a nauczycielem możliwy jest do uniknięcia poprzez: • aktywizację całej klasy, a nie tylko niektórych uczniów, • pracę w parach, która skłania wszystkich do udziału w lekcji.

Strategia ukrywania się

Druga z nich to strategia ukrywania się. Tu uczeń wkłada już pewną aktywność. Wkłada ją jednak bynajmniej nie w naukę, a w ukrywanie swoich rzeczywistych przekonań, opinii, a więcwszelkich słów i zachowań, które mogłyby narazić go na kłopoty ze strony nauczyciela. Strategiataka sprawia nauczycielowi języka obcego wiele trudności - uniemożliwia bowiem normalnykontakt z uczniem. Kontakt taki jest niezbędny dla prowadzenia ćwiczeń w mówieniu, dlauczenia rozumienia mowy, poprawności i płynności. Jeśli uczniowie nie chcą na lekcji mówić, a

szczególnie jeśli nie chcą mówić szczerze - wykształcenie kompetencji komunikacyjnej staje sięniemożliwe. Nauczycielowi pozostaje jedynie nauczanie gramatyki lub czytanie tekstów.Eliminuje to więc całkowicie wszelkie nowoczesne, komunikacyjne metody nauczania.

Konfliktu tego można uniknąć sposobami stosowanymi w poprzednio omówionej strategiiwycofywania się. Dobry efekt daje też: • naleganie na wymierne rezultaty pracy lekcyjnej przekazywane na kartkach przez każdegoucznia (wypełnione tabele, napisane listy, kartki czy uzupełnione diagramy)

• zindywidualizowane prace domowe, których odpisanie jest łatwo zauważalne, np. prezentacjadziwnego zdarzenia, nowy projekt zakończenia znanego filmu itp.

Strategia buntu

W grupie osób wyróżniających się na tle klasy znajdą się także ci uczniowie, którzy wyróżniająsię w sposób negatywny. Są to uczniowie trudni, przeszkadzający nauczycielowi i niewypełniający jego poleceń, a czyniący to często w sposób demonstracyjny. Źródła zachowania

buntownicznego są bardzo różne, a jedyną drogą dla nauczyciela jest poznać jej przyczynę.



Niekiedy taką przyczyną jest trudna sytuacja domowa i związane z nią problemy emocjonalneucznia. Niekiedy jest to ogromna potrzeba uwagi. Uczeń jest wtedy skłonny za wszelką cenęznaleźć się w centrum zainteresowania. Trudno mu jest zdobyć uwagę pozytywną, bowymagałoby to czasu i wysiłku. Zwraca więc na siebie uwagę negatywną, którą łatwo uzyskujenatychmiast swoim złym zachowaniem. Uczniów- buntowników łatwo pomylić z dobrymiuczniami niekiedy równie demonstracyjnie realizującymi swe własne cele poznawcze, choć

poziom umiejętności językowych buntowników jest na ogół znacznie niższy. Łatwo jest ich też

pomylić z uczniami nadruchliwymi, uczniami o kinestetycznej modalności (vide uwagi

-71-

o modalności w rozdziale 10), i tymi, którzy stosują ruchowe strategie uczenia się. Ichzachowania bywają niekiedy bardzo podobne - hałaśliwe, niezdyscyplinowane, wyróżniające sięnegatywnie z tła. Przy pozornym podobieństwie zachowania uczniowie ci stanowią jednak

jakościowo zupełnie odmienne grupy, z którymi nauczyciel musi nauczyć się zupełnie inaczej postępować. Konfliktu z uczniami buntownikami można uniknąć poprzez: • niewchodzenie w otwartą, publiczną próbę sił, • możliwie częste chwalenie nawet za drobne sukcesy,

• podkreślanie mocnych stron buntownika, np. takich jak umiejętność obsługi odtwarzaczawideo, komputera czy umiejętności manualne, • wykorzystywanie jego umiejętności dla dobra klasy z publiczną pochwałą, jak też wszelkie

proszenie go o pomoc w rozmaitych łatwiejszych i trudniejszych sprawach, jak choćby otwarcieokna, starcie tablicy, rozdanie słowników, zorganizowanie wspólnego pójścia na zagranicznyfilm, tak jednak, by dodało im to powagi i znaczenia w klasie.

SPOSOBY PODTRZYMYWANIA UWAGI UCZNIÓW

Jednym z podstawowych sposobów utrzymania uwagi uczniów jest klarowna struktura lekcji. Osiągamy ją poprzez:

• wyraźne zarysowanie początku lekcji za pomocą pozdrowienia, powitania, potem zaś pierwszego polecenia czy pytania,

• zapowiedź ogólnego planu lekcji,

• wyraźne zaznaczenie etapów lekcji poprzez odpowiedni dobór zwrotów typu „zakończyliśmy pracę nad X, przechodzimy do Y", • klarowne podsumowanie z oceną osiągniętych celów w rodzaju „dziś nauczyliśmy się radzićsobie w sytuacji X" czy „dziś poznaliśmy słownictwo związane z tematem Z'.

Poza nadawaniem lekcji klarownej struktury, co przykuwa uwagę uczniów do określonych faz idziałań, istnieją jeszcze inne sposoby skupiania i utrzymywania uwagi uczniów. Ważnymsposobem przeciwdziałania dekoncentracji i trudnościom dyscyplinarnym jest duża liczbakrótkich aktywności. Uwaga uczniów łatwo się rozprasza, jeśli wykonują długo ciągnące sięćwiczenia. Znacznie łatwiej jest się im skoncentrować wtedy, kiedy: • ćwiczenia są krótkie, • jest ich więcej, • zmiany następują dość często, • zmiany wiążą się ze zmianą sposobu pracy (po dialogu - ćwiczenie ruchowe, po ćwiczeniuruchowym - słuchanie, po słuchaniu - piosenka, po piosence - czytanie, po czytaniu - wiersz, po

wierszu - pisanie) itp.

Jeszcze inny, podstawowy sposób, to nieprzewidywalna kolejność wypowiedzi. Uczniowie

bardzo często dekoncentrują się, jeśli wiedzą, że nie zostaną za chwilę zapytani. Stąd trzebautrzymać element niepewności co do tego, kto i kiedy będzie na lekcji zabierał głos. Warto więc: • wymieniać imię ucznia, który ma odpowiedzieć na pytanie dopiero po postawieniu pytania, anigdy przed sformułowaniem pytania,



• unikać pytania łańcuszkowego, czyli po kolei rzędami czy ławkami, • wyeliminować w dialogach pytanie sąsiad-sąsiad, chyba że jest to praca w parach, • włączać nie tylko uczniów z tylnych i środkowych ławek, ale także z ławek bocznych,szczególnie zaniedbywanych przez nauczycieli.

Zapewnienie atrakcyjności lekcji to oczywisty sposób skupienia i utrzymania uwagi uczniów, awięc i zagwarantowania ładu i porządku na lekcji - bez uciekania się do planu alternatywnego, o

czym była już mowa w rozdziale 6.

-72-

TZW. „REGUŁY GRY"

JAKO SPOSOBY ZAPOBIEGANIA KONFLIKTOM

Praca w licznych klasach stwarza szczególne trudności, gdyż w tak dużych grupach trudno jestutrzymać porządek i uwagę, łatwo natomiast utracić panowanie nad całością. Skutecznerealizowanie konspektu lekcyjnego nie jest wówczas łatwe, a samo prowadzenie lekcji staje się

czasem wręcz niemożliwe. Nie na wiele zdaje się najlepszy nawet pomysł metodyczny inajwartościowsze, przygotowane przez nauczyciela, pomoce i materiały. Podstawowy problemnauczyciela w takiej sytuacji to uzyskanie odpowiedzi na pytanie: jak utrzymać dyscyplinęchoćby na tyle, by zrealizować lekcję zgodnie z planem?

Podstawowa odpowiedź na to pytanie brzmi: w miarę możliwości należy nie dopuszczać do pojawienia się problemów dyscyplinarnych. Nie zawsze się to uda, wielu jednak kłopotów możnana pewno uniknąć. Część z tych sposobów omówiliśmy wcześniej w niniejszym rozdziale,

prezentując sposoby reagowania na poszczególne strategie zachowań uczniowskich na lekcji.

Podstawowe trudności w kierowaniu grupą wiążą się najczęściej z rozbieżnością interesów

uczniów i nauczycieli. Tej rozbieżności warto zapobiec zanim problemy staną sięnierozwiązywalne.

Niektórym uczniom zależy na tym, by w czasie lekcji porozmawiać i załatwić swoje sprawy zkolegami, podczas gdy ich nauczyciel życzy sobie uwagi i koncentracji na temacie lekcji. W

przypadku języka obcego konfliktu takiego można łatwo uniknąć bez uszczerbku dla naukiwprowadzając jako zasadę 2-3 minutowy przerywnik w środku lekcji, kiedy to uczniowiedobierają się w dowolne pary i rozmawiają ze sobą na dowolny temat w języku obcym lub pisządo siebie obcojęzyczne liściki.

Niektórym uczniom zależy na uzyskaniu aprobaty dorosłego lub przewagi nad kolegami, podczasgdy nauczycielowi chodzi o dobrą realizację programu nauczania.

Temu z kolei konfliktowi łatwo zapobiegną organizowane regularnie konkursy na najlepsze

opowiadanie, najlepszą obcojęzyczną reklamę czy najciekawszy list, połączone z wystawąnajciekawszych prac.

Dobrym sposobem zmniejszania rozbieżności między interesami obu stron jest częściowewłączenie uczniów do współdecydowania od tym, jakie tematy będą poruszane, jakie teksty i

piosenki staną się tematem pracy, jakie gry i zabawy staną się częścią lekcji - na przykładuzgadniając, że 10-15% czasu lekcyjnego to czas, o którym decyduje się wspólnie. Takie

przygotowanie uczniów do autonomii przerzuca na nich część odpowiedzialności za to, co siędzieje na lekcji i ogranicza poczucie, że są podwładnymi wykonującym nieciekawe zadania nacudze polecenie.



By uniknąć konfliktów i stałego wypróbowywania przez uczniów, na ile można sobie pozwolićna lekcji, potrzebne są ściśle określone i wyraźnie sformułowane przez nauczyciela normy.Innymi słowy, niezbędne są jasne zasady postępowania, określane w pedagogice jako „regułygry" (tzw. ground rules). Powinny one być bardzo nieliczne, ale też bardzo ściśle przestrzegane.

Reguły te powinny być podawane na początku roku szkolnego i konsekwentnie przestrzegane wstosunku do siebie oraz wszystkich bez wyjątku uczniów.

Podstawowa reguła odnosząca się do nauczyciela to stwierdzenie, że „Nauczyciel też jestczłowiekiem i ma prawo do błędu". Może to być błąd językowy lub błąd w zachowaniu. Nauczyciel nie jest sędzią nieomylnym, ani słownikiem, nie będzie jednak ukrywał swojego błędu, ani nie będzie się przy nim upierał - sprawdzi, przeprosi, ewentualny błąd postara sięnapr awić.

Reguły wspólne dla nauczyciela i uczniów dotyczą następujących spraw:

-73-

• Na jakiej podstawie wystawiać się będzie ocenę semestralną?

• Za co i według jakich kryteriów wystawia się oceny na lekcji bieżącej? • Jakie są możliwości poprawienia ocen niedostatecznych z lekcji bieżącej, a jakie ocenysemestralnej?

• Jakie są konsekwencje braku pracy domowej? Czy i kiedy należy ją uzupełnić?

• Jakie są konsekwencje niewykonania zadania na lekcji? Czy i kiedy należy je uzupełnić?

• Jakie są konsekwencje nieobecności i spóźnień? W jakim trybie i czasie rekompensuje się braki?

• Jakie są nagrody za aktywność, udział w lekcji, wykonanie dodatkowych prac?

• Jakie są konsekwencje przeszkadzania innym na lekcji?

Warto przy tym ustalić liczbę minusów, która przynosi ocenę niedostateczną i liczbę plusów,

która przynosi ocenę dobrą i bardzo dobrą, a także liczbę ćwiczeń językowych, którarekompensuje brak pracy domowej czy nieobecność na lekcji. Inaczej sprawy te staną się

przedmiotem ustawicznych czasochłonnych przetargów, lub - jeśli się do nich nie dopuści - okażąsię źródłem przekonania o niesprawiedliwości nauczyciela. Ustalenia te powinny przy tymdotyczyć wszystkich uczniów - dobrych i złych - w tym samym stopniu.

Reguły te dobrze jest podać uczniom na pierwszej lekcji. Można też je wywiesić na specjalnejtablicy. Muszą one być krótkie i jasne. Na przykład: pięć uwag za złe zachowanie = dodatkowa

praca pisemna, trzy minusy za złe wykonanie zadania = ocena niedostateczna. Nie wolno też wżadnym przypadku pozwolić sobie na jakiekolwiek niekonsekwencje, a szczególnie naodstępstwa od reguł faworyzujące uczniów dobrych i bardzo dobrych na zasadzie „on i tak umie"lub „ona tylko raz zapomniała". Antagonizuje się wówczas, zupełnie niepotrzebnie, uczniówśrednich i słabszych.

Istnienie i konsekwentne przestrzeganie ogólnych reguł gry pozwoli zapobiec bardzo wielutrudnościom dyscyplinarnym. Wiele nieładu i nieporządku bierze się bowiem z każdorazowegoomawiania pojedynczych wykroczeń, pokrzykiwań i negocjacji. Co więcej, uczniowie znająckoszty niepożądanych zachowań, takie jak dodatkowe prace i negatywne oceny w razie ichniewykonania, a także mając świadomość konsekwencji w ich egzekwowaniu, nie będą

podejmować takich zachowań jako nieopłacalnych lub znacznie je ograniczą.

TECHNIKI UTRZYMYWANIA DYSCYPLINY W KLASIE

Głównym zadaniem nauczyciela na lekcji jest doprowadzenie do realizacji założonych celów.Jeśli w klasie występuje hałas i pojawiają się problemy dyscyplinarne, oznacza to, że między



nauczycielem a uczniami istnieje nie tylko konflikt interesów, ale i swego rodzaju walka o to,czyje cele zostaną zrealizowane. Cel nauczyciela to skupienie uwagi wszystkich na sprawach

będących przedmiotem nauczania i mówienie o tym właśnie, a nie o zachowaniu uczniów. Cele

uczniów - o ile są rzeczywiście w konflikcie z celami nauczyciela - to zajmowanie się zupełnieczym innym i zmuszenie tym samym nauczyciela, by zdenerwował się i mówił na lekcji o nich io ich zachowaniu, a nie o przedmiocie nauczania.

Z tego właśnie powodu stałe zwracanie uczniom uwagi, komentowanie zachowania uczniów,krzyk i pretensje nauczycielskie to zgoda na to, by zwyciężyły cele niezdyscyplinowanychuczniów - nie ma bowiem wtedy mowy o nauce przedmiotu, a całość dyskusji obraca się wokółzachowań ucznia.

Skuteczne utrzymanie dyscypliny to zatem niedopuszczenie do niepotrzebnej zmiany scenariusza

lekcji i uniemożliwienie uczniom - możliwie jak najdłużej - sprowokowania zmiany tematu

wypowiedzi nauczyciela z przedmiotu pracy na zachowanie uczniów. Walka o dyscyplinę towalka o to, czyj scenariusz wykorzystania czasu w ostateczności zwycięży.

-74-

Całkowicie nieskuteczne są, często stosowane przez nauczycieli upominanie, podnoszenie głosu, pogróżki i wszelkiego rodzaju próby przekrzyczenia hałasu uczniowskiego. Zwracanie uwagi i

krzyk być może niekiedy powstrzymuje niezdyscyplinowanego ucznia, częściej jednak powoduje jego niechęć i agresję prowokując kolejne złe zachowania. Takie postępowanie nauczyciela tozatem tylko ekspresja jego negatywnych emocji, nie zaś załatwienie sprawy. Wręcz przeciwnie,krzykiem nauczyciel pogarsza sytuację, działając wbrew własnym interesom. Dzieje się tak zkilku przyczyn. Po pierwsze, takie zachowanie nauczyciela samo stanowi hałas, co rozśmiesza iośmiela uczniów - ostatecznie odrywając ich uwagę od tematu lekcji. Po drugie, hałas działasilnie pobudzająco, powoduje więc dalsze ożywienie zwiększając niezago-spodarowaną energięuczniów. Po trzecie wreszcie, uczniowie zachowujący się niestosownie robią to często właśnie w

celu zwrócenia na siebie uwagi. Wywołując dezaprobatę, krytykę i krzyk ze strony nauczycielauwagę tę z powodzeniem kierują na siebie. Tyle, że jest to tzw. uwaga negatywna. Powoduje to utakich uczniów zadowolenie z osiągnięcia celu. Buduje też w nich przekonanie, że złezachowanie okaże się również świetnym sposobem znalezienia się w centrum uwagi nanastępnych lekcjach.

Z tego powodu należy uczniom przeszkadzającym w lekcji zapewnić uzyskanie uwagi innymidrogami, a co więcej dążyć do tego, by była to uwaga pozytywna, co można osiągnąć, jak juzwiemy, włączając ich do prostych działań organizacyjnych, takich jak obsługa magnetofonu czywideo - każdorazowo zwracając się do nich z prośbą po imieniu i wyraźnie dziękując za pomoc,nigdy zaś nie traktując tego jako ich obowiązek, a także chwaląc ich wtedy, kiedy zachowują sięzwyczajnie, nie zakłócają spokoju, a więc w sytuacjach, kiedy to normalnie nauczyciel niezwracałby na ucznia uwagi.

Skuteczne techniki utrzymania dyscypliny to:

• techniki niewerbalne, te bowiem pozwalają jak najdłużej utrzymać tematyczny tok lekcji, • techniki werbalne w obrębie tematyki związanej z lekcją i dopiero na końcu, jeśli obie te grupytechnik okażą się niewystarczające, • bezpośrednie słowne reagowanie na zachowania uczniów.

Tak więc kolejne podstawowe kroki, które może kolejno podejmować nauczyciel, gdy zauważy

nieuwagę, zabawę na lekcji lub rozmowy to przede wszystkim kontynuowanie swej wypowiedzina temat związany z lekcją i jednoczesne uciszające techniki niewerbalne.

Techniki niewerbalne



• ściszenie głosu, które przykuwa uwagę znacznie silniej niż jego podniesienie, • przerwanie swojej wypowiedzi i skupienie uwagi uczniów na nagłej ciszy, • uniesienie rąk w ciszy i skupienie uwagi uczniów na tym geście, • zapisanie bardzo małymi literami na tablicy pojęcia, o którym mowa, co przykuwa uwagęuczniów i powoduje ich prośby o odczytanie zapisu, • wejście w kontakt wzrokowy z przeszkadzającym uczniem,

• użycie uciszającego gestu (palec na ustach, skinienie ręką, stukanie długopisem w stół itp.),

• bliższe podejście do niezdyscyplinowanego ucznia, co go na ogół ucisza, • połączenie dwu technik np. kontakt wzrokowy i uciszający gest, zatrzymanie się przyrozmawiającym uczniu i kontakt wzrokowy z bliska itp., • wyjęcie uczniowi z ręki przedmiotu, którym się bawi lub którym hałasuje i odłożenie go nastolik obok.

Na ogół sposoby te działają skutecznie, jednak tylko wtedy, gdy nauczyciel stosuje te techniki nie przerywając normalnego prowadzenia lekcji i nie komentując zachowania uczniów. Jeśli jednakta droga okaże się niewystarczająca - niezbędne okaże się przejście do drugiej grupy techniknoszących już werbalny charakter, jednak ciągle jeszcze tematycznie związanych z lekcją.

-75-

Techniki werbalne związane z tematem lekcji

• wtrącenie imienia niezdyscyplinowanego ucznia w tok wypowiedzi nauczyciela (This is a faxmachine - yes, Tom, this is a fax machine), co na ogół zapewnia zwrócenie uwagi ucznia naosobę nauczyciela i temat jego wypowiedzi, • prośba o powtórzenie prostego zdania - przykładu (Tom - This is a fax machine - repeat, please

- This is a fax machine), tu jednak imię niezdyscyplinowanego ucznia musi paść wcześniej, byuczeń zwrócił na nauczyciela uwagę, usłyszał zdanie i miał możność je powtórzyć - inaczej

oczywiście nie będzie wiedział, o co chodzi i rozpocznie się zbędna dyskusja o tym, że nie uważa- odwracająca uwagę także i innych uczniów od tematu lekcji, • seria repetycji czyli prośba o powtórzenie zdania- przykładu najpierw przez 2-3 lepszych

uczniów, potem dopiero przez 2-3 niezdyscyplinowanych - zorientują się oni wtedy, żenauczyciel zaczyna zadawać pytania, zaczną słuchać i mogą powtórzyć proste zdanie niezaburzając toku lekcji, • prośba o uzupełnienie zdania po wcześniejszym dwukrotnym jego powtórzeniu przez

nauczyciela wraz intensywnym kontaktem wzrokowym z niezdyscyplinowanym uczniem lub powypowiedzeniu jego imienia,

• pytanie i prośba o powtórzenie odpowiedzi, której na to pytanie nauczyciel samemu sobieudzielił, by umożliwić nieuważnemu uczniowi włączenie się w tok lekcji, • polecenie zmieniające całkowicie charakter pracy (wstajemy, zasłaniamy oczy, wsłuchujemysię w dźwięki), • szybkie, zorganizowane, wspólne działanie, np. chóralne ćwiczenie, piosenka, rytmicznie,wspólnie mówiony wiersz, • gimnastyka śródlekcyjna prowadzone w języku obcym itp.

Ważne jest tu kilkakrotne wypowiedzenie zdania, które niezdyscyplinowany uczeń ma po nas powtórzyć i podanie odpowiedzi na pytanie, na które - po nas - ma on odpowiedzieć. Wewszystkich tych technikach chodzi bowiem nie o udowodnienie, że uczeń nie wie - ten fakt jest

przecież oczywisty - ale o włączenie go w tok lekcji bez publicznego karcenia go i bez zmianyscenariusza lekcji.

Dopiero, gdy wszystkie te techniki zawiodą musimy przejść do technik werbalnych związanychtematycznie z zachowaniem ucznia. Zwróćmy jednak uwagę, że warto zdecydować się na to



dopiero po dwunastu poprzednio wymienionych krokach, a przecież wielu nauczycieli przechodzi do nich, niepotrzebnie, od pierwszej chwili.

Techniki werbalne związane z zachowaniem uczniów

• krótkie stwierdzenie faktu złego zachowania (Tomek przeszkadzasz mi) wtrącone w wypowiedźna temat lekcji,

• krótkie wyrażenie osobistego życzenia (Wolałabym, żebyś nie stukał),

• krótkie wyrażenie osobistej oceny (Nie podoba mi się to, że czytasz pod ławką), • zapowiedź nagrody za dobre zachowanie (Jak przestaniesz przeszkadzać, będziemy moglizagrać w waszą ulubioną grę), • zapowiedź dodatkowej pracy po jeszcze dwu zwróconych uwagach (zadanie dodatkowej pracyod razu jest zachowaniem agresywnym, groźba typu „jeszcze raz" działa stre -sująco, podczas gdykara „po jeszcze dwóch uwagach" jest tylko przejawem konsekwencji ze strony nauczyciela).

Przekazując krótkie upomnienia, ważne by czynić to jednym zdaniem natychmiast po niej

kontynuując swą wypowiedź tematycznie związaną z lekcją. Wszelkie rozbudowywanie kryty-

-76-

ki niepotrzebnie antagonizuje, a wszelkie przerwy miedzy uwaga krytyczną, a powrotem donormalnego toku lekcji prowokują uczniów do komentarzy, reakcji i dysk usji z nauczycielem.

W technikach werbalnych ważne jest nieobrażanie i nieantagonizowanie uczniów. Toteżzwracając uczniowi uwagę mówimy o jego zachowaniu, a nie o samym uczniu („Rozmawiasz inie słyszysz tekstu z kasety" - a nie „Jesteś nieznośny"). Staramy się krytykować konstruktywnie(„źle napisałeś ten wyraz - porównaj z tym samym wyrazem na tablicy i popraw" - a nie „znowurobisz tyle błędów"). Nie „upubliczniamy" konfliktów - uwagę zwracamy uczniowi po cichu, bysłyszał tylko najbliższy sąsiad lub rozmawiamy w cztery oczy na przerwie - inaczej możerozpocząć się popis arogancji dla zaimponowania kolegom.

Najistotniejsze jest jednak maksymalne opóźnienie przejścia do technik werbalnych izmniejszenie częstotliwości ich użycia poprzez stałe, konsekwentne stosowanie technik

niewerbalnych.

TRUDNOŚCI DYSCYPLINARNE W PRACY Z UCZNIAMI W RÓŻNYCH GRUPACHWIEKU

Trudności w pracy z dziećmi przedszkolnymi i wczesnoszkolnymi

Wiele trudności dyscyplinarnych nauczyciela pracującego na stałe z dziećmi młodszymi to

skutek jego własnych nieuzasadnionych oczekiwań. Jeśli nauczyciel spodziewa się, że grupa przedszkolna czy wczesnoszkolna w ciszy i bezruchu przesiedzi 45 minut lekcji języka reagująctylko na polecenia, musi - rzecz jasna - stanąć w obliczu wielu trudności. Co więcej, pogłębi tetrudności, jeśli zareaguje naganą, krytyką, krzykiem, czy stawianiem złych ocen. Oczekiwaniatego rodzaju w przypadku dzieci młodszych to oczekiwania nierealistyczne. Nie uwzględniająone bowiem podstawowych cech psychofizycznych dzieci (patrz rozdział 4). Nie uwzględniająteż faktu, iż dla dzieci świat nie dzieli się jeszcze na sytuacje zadaniowe typu nauka, zabawa,kłótnia z kolegą, lecz wszystkie te aktywności dzieją się z ich punktu widzenia jednocześnie i sączęścią jednego ciągu zdarzeń. Nieoddzielanie zaś nauki od zabawy wielu nauczycieli uważa zanieposłuszeństwo i niezdyscyplinowanie dzieci. Lepiej zapobiec powstawaniu takich trudności

przez:

• skrócenie czasu wykonywania poszczególnych ćwiczeń, by przeciwdziałać znużeniu, • zwiększenie liczby krótkich ćwiczeń, by zwiększyć tempo i różnorodność, a tym samymutrzymać uwagę dzieci,



• wprowadzenie wielu ćwiczeń wymagających ruchu: schylania się, podawania, chodzenia, pokazywania - nawet kosztem pewnego hałasu i nieporządku w klasie,

• zapewnienie wielu gier językowych, ale możliwie bez elementu rywalizacji, który - choć silniemotywuje - jest wychowawczo niekorzystny, gdyż prowadzi do zwycięstwa jednej osobykosztem przegranej innych dzieci, a dalej do kłótni i zaczepek,

• częste przetykanie nauki rysowaniem, wycinaniem, klejeniem, tańcem, wierszem, piosenką iodgrywaniem scenek.

Jeśli profilaktyka zawodzi i w klasie pojawia się hałas i bałagan, a dzieci przestają uważać,zapowiedź nowej piosenki, nowej bajki z kasety magnetofonowej, czy nowej zabawy ruchowej

okaże się na pewno skuteczniejszym środkiem na uciszenie grupy niż krzyk. Krzyk sam stanowihałas, a w przypadku dzieci działa zawsze ze skutkiem odwrotnym, a więc pobudzająco, a

pobudzone dzieci hałasują, jak wiadomo, jeszcze bardziej. Dlatego lepszym rozwiązaniem jestwłaśnie ściszenie głosu nawet do szeptu i przez to wzbudzenie ciekawości dzieci, co zwykle jeucisza.

Szczerość dzieci, także w postaci wyrażania negatywnej oceny lekcji i nauczyciela nie jest nie-

grzecznością, a dowodem bezpośredniości i braku zakłamania. To nie powód do nauczycielskiej

obrazy, a sygnał z czego zrezygnować, a jaką aktywność dzieci potraktują jako nagrodę.

-77-

Hałas i prawdziwa niegrzeczność to często reakcje dzieci nie radzących sobie z nauką, austawicznie krytykowanych i ośmieszanych przez nauczyciela i kolegów. Dlatego śmiech zcudzego błędu powinien być surowo zakazany, a peszenie nieśmiałych dzieci przez ustawiczne

poprawianie lepiej zastąpić podaniem poprawnej formy i jej kilkakrotnym powtórzeniem.

We wczesnym okresie nauki lepiej inwestować w punkty mocne niż koncentrować się na punktach słabych. Punkty słabe mają charakter rozwojowy, jak np. słaba pamięć logiczna, toteż

praca nad nimi zniechęci i nie doprowadzi do sukcesu. Inwestowanie w punkty mocne zapewnisukces i zwiększy motywację, a to najlepiej przeciwdziała trudnościom dyscyplinarnym.

Trudności w pracy ze starszymi dziećmi

Nieuwzględnianie właściwości rozwojowych uczniów okazuje się powodem równie wielu poważnych trudności w pracy z dziećmi starszymi, tj. w grupie wieku 12-15. Wielu nauczycieli i

tu wykazuje dość nieuzasadnione oczekiwania. Niektórzy spodziewają się ze strony uczniów wtym wieku zachowań zupełnie jeszcze dziecinnych. Inni oczekują zachowań charakterystycznych

dla osób dorosłych i odpowiedzialnych. Ci pierwsi oczekując od uczniów chęci rysowania,wycinania, śpiewu czy autoekspresji, napotykają mur obojętności, a często też apatii lub wręczobrazy. Ci drudzy, oczekując zrozumienia życiowej i zawodowej przydatności nauki językaobcego i związanego z tym niezbędnego wkładu pracy, spotykają się z objawami niezrozumieniai lekceważenia.

Tu również warto przeanalizować cechy charakteryzujące tę grupę wiekową i zastosowaćrozwiązania zgodne z właściwościami rozwojowymi uczniów. Profilaktyka zachowań trudnychna lekcji to uwzględnienie następujących cech tego okresu: • ogromna potrzeba zaznaczania swojego ja, • wzrastająca wrażliwość na osądy grupy rówieśniczej, • silnie narastająca chęć odcięcia się od wszystkiego, co mogłoby być uznane za dziecinne przy

jednoczesnej potrzebie okazywania niezależności i pogardy dla świata dorosłych, • poczucie, że jest się, mimo to, traktowanym jak małe dziecko zarówno przez dorosłych, jak i przez starszych kolegów.



Wszystko to powodu je, że oczekiwanie od uczniów w tym wieku dziecinnego entuzjazmu dlagier i piosenek, konkursów i teatrzyków jest nierealistyczne, choć znajdą się w klasie i tacy,którym to odpowiada. Zważywszy wiek uczniów, trudno też liczyć na skuteczność uwagnauczyciela o roli języka obcego w kształtowaniu ich własnej, zawodowej przyszłości. Zwyklenatomiast należy liczyć się z nie zawsze pozytywnym wpływem grupy rówieśniczej. Warto też

pamiętać, że nie występuje już urok nowości lekcji języka obcego, a w to miejsce pojawia się błaznowanie i popisywanie przed kolegami niezależnością działania i prowokacyjnymi

komentarzami.

Pomocą jest tu omówione wcześniej w niniejszym rozdziale wyznaczenie nieprzekraczalnychgranic postępowania i określenie konsekwencji ewentualnych wykroczeń, a więc przyjęty na

początku pracy z daną grupą zestaw „reguł gry" oraz skrupulatne przestrzeganie zasad planowania i przeprowadzania lekcji języka obcego przedstawione w rozdziale 6.

Istota powodzenia tkwi jednak w traktowaniu uczniów jako równoprawnych partnerów wobcojęzycznej rozmowie, a szczególnie pytanie ich o zdanie, upodobania, skłanianie dowyrażania własnych poglądów, a nawet kontrowersyjnych opinii, jednocześnie wyrażając iuzasadniając także własne stanowisko. Ważna jest też dbałość o staranny dobór interesujących

dla uczniów tematów, a także o precyzyjne określenie kryteriów oceny i sankcji za niewykonanie pracy. Znajdą tu, oczywiście, zastosowanie wszystkie niewerbalne i werbalne technikiutrzymywania dyscypliny omówione wcześniej w niniejszym rozdziale.

-78-

Trudności w pracy z młodzieżą

Trudności, o których mowa w odniesieniu do dzieci starszych, narastają w nauczaniu młodzieży.Dorastającej młodzieży jeszcze trudniej odgrywać rolę grzecznych uczniów z tarczą i

przepisowymi kapciami, wypełniających gorliwie polecenia kolejnych nauczycieli. Na tym etapie

ich zachowania jeszcze bardziej różnicują się.

Pojawia się wiele dojrzałych zachowań uczniów przygotowujących się na ściśle określone,wcześniej wybrane kierunki studiów, a także wielu olimpijczyków i młodych ludzi o dobrzeskrystalizowanych zainteresowaniach szkolnych. Pojawiają się jednak równocześnie, niekiedynawet u tych samych uczniów, zachowania niezgodne z przyjętymi normami szkolnymi,wulgarne, nierzadko wręcz aspołeczne. I tu wzięcie pod uwagę podstawowych cechrozwojowych uczniów okazuje się niezbędne dla skutecznej pracy komunikacyjnej w klasie.Właściwości tego okresu, które powodują istotne problemy wychowawcze i dyscyplinarne, są zaśnastępujące: • swoboda podejmowania decyzji i stanowienia o sobie kształtuje się powoli poprzez szeregdecyzji negatywnych (tj. czego nie lubię i nie będę robić), a szczególnie poprzez negowaniewszelkiego przymusu, jako że każdy przymus podważa ich poczucie dorosłości. Stądwszystkiemu, co wiąże się ze szkołą, także przedmiotowi, jakim jest język obcy, mają tendencjęokazywać niechęć i lekceważenie, • jeszcze silniej zaznacza się rola rówieśników. Tu jednak grupa rówieśnicza to nie po prosturównolatki, a niewielka „paczka" kolegów wybranych spośród wielu. Stąd „paczki" i ich normygrupowe bardzo się od siebie różnią, a nauczyciel staje nawet w tej samej klasie wobec kilku

bardzo różnych sposobów zachowań i wielu rozbieżnych norm, • rysuje się coraz większa rozbieżność między biologiczną dojrzałością młodych ludzi i ichskłonnością do samodzielnego stanowienia o sobie, a ich społeczną niedojrzałością, kiedy to nie

są oni jeszcze w stanie ani samodzielnie się utrzymać, ani sensownie przewidywać skutkówswojego postępowania, ani wreszcie ponosić konsekwencji swoich decyzji, • pogłębiają się indywidualne różnice zainteresowań, motywacji i stylów pracy,



• zwiększa się tendencja do wypróbowywania, w jakim stopniu można sobie pozwolić nadowolność i na ile odejść od uznanych wzorów postępowania.

Wszystko to zwiększa problemy z dyscypliną.

Wielu nauczycieli w tej sytuacji popada w nadmierną surowość i autorytaryzm rozpoczynającregularną wojnę ze swoimi uczniami. Wielu innych okazuje pełną bezradność, traci kontrolę nad

klasą i koncentruje się na nielicznych, najlepszych i zainteresowanych nauką.

Dobrym rozwiązaniem także i tu jest niesłychanie ścisłe określenie tzw. „reguł gry". Zważywszy jednak, ze uczniów w tym wieku stać już na pracę własną, warto: • jasno określić materiały nauczania, z których się korzysta, by uniemożliwić uczniomtłumaczenie nieprzygotowania się do lekcji ich niewiedzą w tej sprawie, podać także materiałyuzupełniające (słowniki, gramatyki), • precyzyjnie określić minimum wymagań, co pomoże słabym uczniom określić dolną

poprzeczkę wymagań, a lepszym umożliwi swobodny rozwój swoich umiejętności ponadwspólny trzon programowy, • zapoznać uczniów z podstawowymi technikami pracy własnej nad poszczególnymi

podsystemami języka i sprawnościami, • klarownie pokazywać cele nauki w każdym roku, semestrze, miesiącu i tygodniu w kategoriach

podsystemów i sprawności, • jasno precyzować cel każdej lekcji i podsumowywać kształcone na niej umiejętności, • przygotowywać do autonomii ucznia w procesie uczenia się poprzez pracę indywidualną i pracęgrupową, którym to zagadnieniem szerzej zajmiemy się analizując sposoby pracy nad językiem wrozdziale 20,

-79-

• przede wszystkim jednak nie omawiać szeroko i nie komentować z oburzeniem niskich ocen, a

wystawiać sprawiedliwie oceny zgodnie z ustalonymi wcześniej kryteriami podkreślając tylko, żedecyzja ich utrzymania lub poprawy jest wyborem samego ucznia. Zawsze pozytywnym

elementem jest oferta pomocy w przygotowaniu do poprawy złej oceny poprzez wskazanieodpowiednich materiałów.

W tej, jak i w pozostałych grupach wieku najlepszym lekarstwem na trudności dyscyplinarne jestosoba nauczyciela. Jeśli jest to nauczyciel szanowany za swe kompetencje, uważany zasprawiedliwego, nie dającego się ponosić nastrojom i nie posiadającego ani faworytów, ani of iar

- trudności dyscyplinarne będą minimalne.

PODSUMOWANIE. ZASADY POSTĘPOWANIA

Dobrze jest w nauczaniu stosować się do lekarskiej maksymy „przede wszystkim nie szkodzić", awięc unikać takich zachowań nauczyciela, które pogorszyć mogą sytuację.

I tak typowe błędy nauczycielskie, a więc zachowania, których warto unikać to: • krytyka osoby ucznia („Bo ty jesteś taki niezgrabny"), zamiast jego zachowania („Już drugi razzrzucasz ten słownik. Książka się niszczy, a hałas wszystkim nam przeszkadza"), • pretensje wyrażane pytaniami, które prowokują do niegrzecznych, twierdzących odpowiedzi(„Czy ty musisz ciągle rozmawiać? - Muszę".), • zakazy, które prowokuje do buntu („Nie baw się tym. - A właśnie, że będę"),

• publiczne ostre uwagi, które prowokują do popisywania się niegrzecznością przed kolegami, co byłoby niemożliwe w przypadku cichej uwagi wypowiedzianej bezpośrednio do ucznia przezstojącego obok nauczyciela lub w przypadku rozmowy w cztery oczy eliminującej „grę pod

publiczność",



• odsyłanie ucznia z błahego powodu do innych autorytetów: dyrektora lub rodziców, co oznacza,że nauczyciel nie umie rozwiązać problemu samodzielnie, • mylenie złego zachowania z nadruchliwością, kinestetyczną modalnością i ruchowymistrategiami uczenia się (szerzej o tym traktuje podrozdział o modalnosci w rozdziale 10), • spóźniony kontakt, który powoduje, że nauczyciel zwraca uwagę na ucznia dopiero wtedy, gdyten źle się zachowuje, nie obdarza go zaś jakimkolwiek zainteresowaniem (uśmiechem, gestem,kontaktem wzrokowym, krótką uwagą „Piotrek coś smutny") wtedy, kiedy jego zachowanie nie

budzi zastrzeżeń.

To co czynić warto, można podsumować w następujących punktach:

1. Ustalić na początku jasne, znane wszystkim reguły gry i nie odstępować od nich, stosując je dowszystkich.

2. Chwalić uczniów, nawet za to tylko, że nie robią nic złego. Gdy tylko jest po temunajdrobniejsza okazja - mówić im, że zachowują się dobrze i dojrzale. 3. Zapewnić uwagę pozytywną szczególnie uczniom słabszym i trudniejszym. 4. Zaznaczać wyraźnie słowem i gestem przejścia między fazami lekcji i między poszczególnymićwiczeniami.

5. Zwiększać liczbę ćwiczeń i skracać je. Rezygnować z długich, monotonnych aktywności. Nienudzić. 6. W chwilach hałasu ściszać głos. 7. Operować słowem, gestem i spojrzeniem. W miarę możliwości zastępować słowo wzrokiem igestem.

8. Utrudnić uczniom przewidywanie, kiedy będą zabierać głos. Wprowadzić elementniepewności i koncentracji. 9. Dbać o konsekwencję. Nie zachowywać się inaczej w zależności od samopoczucia i humoru.

Nie faworyzować ulubieńców.

-80-

10. Być sprawiedliwym. Nie oceniać uczniów lepszych wyżej, bo dotąd mieli dobre stopnie. Nie pozwalać słabszym na mniej, bo dotąd mieli słabe stopnie. Dać każdemu jednakowe szanse. 11. Krytykować zachowanie, nie osobę („Popatrz. Zabrudziłeś zeszyt i pozawijałeś kartki", a nie„Jesteś brudas"). 12. Krytykować konstruktywnie („Zabrudziłeś zeszyt - wytrzyj to gumką"). Nie stresować. 13. Używać komunikatów JA, a nie TY („Przeszkadza mi to stukanie" a nie „Ciągle jesteśniegrzeczny").

14. Umieć przyznać się do niesprawiedliwej oceny i przeprosić. Umieć przyznać się do błędu i poprawić go. Umieć przyznać się do nieznajomości wyrazu i obiecać sprawdzenie go wsłowniku.

Rozdział 9. ZACHOWANIA LEKCYJNE NAUCZYCIELI A SUKCES W PRACYPEDAGOGICZNEJ

ROLE PEŁNIONE PRZEZ NAUCZYCIELI

Role pełnione przez nauczycieli czyli zestawy zadań, które przed nimi stoją są niesłychanieróżnorodne. Oznacza to, że nauczyciel musi sprostać wielu różnym oczekiwaniom. Dzieje się taknie tylko ze względu na różnice opinii poszczególnych osób w tej sprawie, ale także z uwagi nawielość ról, wobec których oczekiwania te są formułowane. Spróbujmy zilustrować role pełnione

przez nauczycieli na lekcji wymieniając zadania, jakie stoją przed nauczycielem w obrębie każdejz nich.



I tak główny problem, jaki staje przed nauczycielem w procesie nauczania to przede wszystkimustawienie całości pracy językowej i wychowawczej na lekcji: sformułowanie celów, wybórmateriałów nauczania i środków realizacji tych celów. Zadanie takie to organizacja pracy.

Inny istotny problem to pobudzanie zaangażowania i aktywności uczniów, a więc motywowanieuczących się.

Ważna kwestia to także ułatwianie pracy uczniów, by pomóc im sprostać szkolnymwymaganiom. Zadanie to można określić jako udzielanie pomocy uczącym się.

Inna istotna sprawa to psychiczne podtrzymywanie ucznia w sytuacji trudności życiowych,kryzysu czy załamania wiary w powodzenie nauki. To zadanie bywa określano jako udzielaniewsparcia.

Jeszcze jeden znaczący aspekt to udzielanie informacji, a więc funkcjonowanie w roli eksperta.Jest to zadanie ściśle już dydaktyczne wiążące się z przekazywaniem wiedzy i umiejętności nalekcji i poza nią.

Zadaniem nauczyciela jest też występowanie w roli osoby kompetentnie posługującej się językiem obcym. Oznacza to, że nauczyciel funkcjonuje jako model językowy dostarczającuczniom prawidłowych wzorów do naśladowania.

Istotnym i częstym zadaniem nauczyciela jest również funkcjonowanie w roli sędziego,egzaminatora i osoby oceniającej.

Co więcej, nauczyciel pełnić musi także rolę uważnego słuchacza i obserwatora, inaczej bowiemzagrożone byłoby pełnienie wszystkich wymienionych poprzednio ról i prawidłowewykonywanie wiążących się z nimi zadań.

-81-

Nauczyciel musi też umieć wycofywać się ze swej roli organizatora, przywódcy i oceniającego, by przygotować uczniów do autonomii, umożliwić samodzielną pracę nad językiem i przejęcieodpowiedzialności za własną naukę.

Wielość ról, których pełnienia oczekuje się od nauczyciela prowadzi do tak zwanego konfliktu

ról. Konflikt ten wynika przede wszystkim z faktu, że trudno pełnić je jednocześnie, gdyżstawiają one przed pełniącym rozbieżne zadania. Rola oceniającego ze swej istoty nie pozostajena przykład w zgodzie z rolą osoby udzielającej pomocy, rola organizatora nie jest zgodna z roląuważnego obserwatora, a rola eksperta i źródła informacji nie zawsze wspomaga funkcjonowaniew roli osoby motywującej.

Często jednak nauczyciel nie jest w stanie jednakowo dobrze pełnić wszystkich wymienionych tu

ról, wcale nie ze względu na ich konflikt, ale dlatego, że niektóre role nie są zgodne z jegoindywidualnymi predyspozycjami. Na przykład osoby dobrze funkcjonujące w roli dobregoorganizatora i wymagającego strażnika standardów mogą nie sprawdzać się w roli życzliwegodorosłego motywującego do pracy i udzielającego wsparcia. Co więcej, niektórzy nauczycieleodrzucają pewne role nie zgadzając się na ich pełnienie. Istnieje wciąż jeszcze wielu nauczycieli,którzy odrzucają samą koncepcję tego, że można ucznia uważnie słuchać, tolerować jegoodmienną opinię czy też wspierać go w momencie trudności.

Jak widać, bywa tak, że z pełnego zestawu ról, które omówiliśmy, nauczyciele wybierają tylkoniektóre. Bywa też tak, że choć starają się pełnić je wszystkie, to jednak na niektóre z nich kładąznacznie silniejszy akcent. Z takiej właśnie centralnej cechy powstaje obraz „nauczyciela miłego"



lub „nauczyciela wymagającego", nauczyciela specjalisty, który naprawdę zna swój przedmiotlub „nauczyciela, który umie dobrze nauczyć".

Istotą zawodu nauczycielskiego jest jednak umiejętność wchodzenia w różne role, a co więcejumiejętność trafnego wyboru roli w danej fazie lekcji.

STYLE KIEROWANIA

Na nauczycielu spoczywa zadanie kierowania grupą uczących się, co wiąże się z jego roląorganizatora pracy. Zadania tego świadomi są wszyscy nauczyciele, wykazują jednak często

bardzo różne podejście do jego wykonania. Takie podejście bywa określane jako styl kierowania.

Styl autokratyczny

Niektórzy nauczyciele decydują się na wybór postępowania, które określa się jako stylautokratyczny, zwany też niekiedy stylem autorytarnym. Polega on na:

• przejęciu pełnej odpowiedzialności za grupę, • samodzielnym, jednostkowym formułowaniu celów i konkretyzowaniu planów,

• wydawaniu poleceń nie konsultowanych z grupą, • wymaganiu dokładnego i posłusznego wypełnienia tych poleceń.

Grupy tak prowadzone na ogół sprawnie i efektywnie osiągają narzucone im cele. Panuje w nich porządek i dyscyplina, a wyniki w nauce są dobre lub bardzo dobre, choć głównie w obrębiemateriału do mechanicznego wyuczenia i zapamiętania. Dzieje się to jednak kosztem pojawianiasię wielu zjawisk wysoce negatywnych. Pojawia się typowy symptom uczenia się jedynie pod

przymusem i jedynie pod groźbą kary. Konsekwencją jest zanik motywacji, skrępowanie i lękutrudniające naukę mówienia i płynności. Efektem są także drobne oszustwa obliczone nauniknięcie kary za niewykonanie pracy. Uczniowie, w pełni sterowani przez nauczyciela, stają sięleniwi i bezwolni. Nieliczni decydują się na otwarty bunt. Gdy przymus

-82-

ustaje, uczniowie okazują się bezradni, nie są bowiem przygotowani do podjęciaodpowiedzialności za własną naukę i jej wyniki.

Przydatność tego stylu widoczna jest jedynie: • w pracy z młodszymi dziećmi, gdzie w grę wchodzi także ich fizyczne bezpieczeństwozwiązane np. z surowym, ostro egzekwowanym zakazem podchodzenia do okna na wysokim

piętrze czy wkładania palca w kontakt, • w pracy nie planowanej długofalowo, a jedynie na krótką metę,

• w prostych zadaniach nie wymagających konsultacji z grupą, • w obliczu mającego się niebawem odbyć egzaminu.

Styl laissez-faire

Wielu nauczycieli decyduje się w swojej pracy na tzw. styl laissez-faire. Stanowi on całkowite przeciwieństwo stylu autokratycznego. Charakteryzuje go pełna swoboda uczniów i prawiecałkowity brak jakichkolwiek ograniczeń. W grupach tak prowadzonych nie powstają na ogół

jakiekolwiek zadrażnienia między nauczycielem i uczniami - nie ma bowiem pola do konfliktu.

Lekcje toczą się w dużej mierze w języku ojczystym, a poprawność wypowiedzi jest niewielka.

Wyniki nauczania są więc na ogół mierne, choć faktu tego nie odzwierciedlają dość pozytywneoceny wystawiane przez nauczyciela. Dobrzy, a więc pracowici i samodzielni uczniowie mająwolną drogę do realizacji swoich celów. Brak motywacji pozostałych, ich odmowa udziału i



wysiłku nie napotyka na opór nauczyciela i nie powoduje jego interwencji. Nikła jest więc rola prowadzącego jako nauczyciela i wychowawcy.

Przydatność tego stylu uwidocznić się może tylko i wyłącznie w pracy z uczniami bardzo wysokomotywowanymi i bardzo zdolnymi, którzy nie wykorzystają na pewno całkowitej swobody dorezygnacji ze skutecznej pracy nad językiem.

Styl paternalistyczny

Niektórzy nauczyciele próbują wypośrodkować swój sposób postępowania z grupą. Stosująwtedy styl paternalistyczny zwany też niekiedy perswazyjnym. Oznacza to, że samodzielnieokreślają zadania, opracowują reguły postępowania i wydają polecenia. Można powiedzieć, że

posługują się jakdyby stylem autokratycznym, różnica tkwi jednak w fakcie, iż działają zawsze winteresie i dla dobra ucznia. Co więcej, czyniąc to zawsze starają się wyjaśnić uczniom, dlaczego

podejmują takie, a nie inne decyzje. Tłumaczą, jakie środki prowadzą do celu i objaśniają ichwartość. Wydając polecenia, jasno je uzasadniają. Dbają więc o to, by uczniowie rozumieli ichskądinąd autokratyczne postępowanie.

Przydatność tego stylu jest szczególnie duża: • w przypadku uczniów młodszych, • w przypadku uczniów mniej dojrzałych do samodzielnej pr acy.

Styl konsultacyjny

Jeszcze inni nauczyciele stosują styl konsultacyjny, co oznacza, iż swe decyzje podejmująstarając się wcześniej poznać opinie uczniów i biorąc je pod uwagę przy ostatecznym ustalaniurozwiązań. Takie postępowanie w dwu poprzednich stylach byłoby traktowane jako swegorodzaju „utrata twarzy" przez nauczyciela, gdyż zachęcanie uczniów do wyrażania swych opinii iuważne ich słuchanie uważa się tam z istoty za niepedagogiczne. Tu, odwrotnie, traktowane jest

to jako sposób włączenia uczniów w proces podejmowania ważnych dla nich decyzji,dotyczących np. tego, jakie prace wykonają czy jaki będzie termin ich oddania.

Przydatność tego stylu jest ogromna wtedy, gdy nauczyciel:

-83-

• chce zapewnić atmosferę wzajemnego szacunku w klasie, • chce dobrze poznać swych uczniów, • chce zapewnić harmonijną współpracę w klasach młodzieżowych.

Styl uczestniczący

Bywają też nauczyciele pracujący sposobem, który określa się jako styl uczestniczący czyli partycypacyjny. Oznacza to, że przed podjęciem ważnych decyzji np. dotyczących tego, kiedyodbędzie się klasówka czy test - nauczyciel pyta uczniów o zdanie i zapoznaje się z ich opinią.Potem dopiero podejmuje i komunikuje uczniom swoją decyzję i wydaje odpowiednie polecenia.

Nie oznacza to jednak, że decyzje te muszą być zawsze zgodne z sugestiami uczniów. Niekiedydecyzje nauczyciela są rzeczywiście zgodne z opiniami uczniów, ale nie stanowi to reguły. Bezwzględu na ostateczny wynik, uczniowie jednak stale uczestniczą w procesie podejmowaniadecyz ji prezentując swoje opinie. Takie postępowanie pozwala na lepszy kontakt obu stron i na

lepsze zrozumienie wzajemnych racji. Dla wielu nauczycieli jest to jednak trudne, gdyż czują sięzobligowani do postępowania zgodnie z oczekiwaniami uczniów, toteż ulegając im przesuwająsię w stronę stylu laissez-faire. Ci jednak, którzy umieją uwzględnić opinie uczniów nie tracąc



pozycji lidera grupy i umiejąc też niekiedy podjąć decyzję niepopularną, znajdują w styluuczestniczącym wiele plusów.

Styl ten ma ogromne zalety:

• w pracy z uczniami silnie motywowanymi, • w pracy ze starszą młodzieżą i studentami.

Styl demokratyczny

Najczęściej zalecany nauczycielom, a - wbrew pozorom i deklaracjom - stosunkowo najrzadziej

stosowany w praktyce jest styl demokratyczny. Polega on na wyznaczeniu bardzo precyzyjnych,

a nawet surowych granic, w jakich mogą poruszać się uczniowie poprzez sformułowanienielicznych ale niewzruszonych zasad postępowania, co przypomina omówione w rozdziale 8tzw. „reguły gry". Wyznaczone jest więc minimum wymagań dydaktycznych i wychowawczych,

poniżej których nie wolno zejść. Podane są też podstawowe cele, które trzeba zrealizować. Tęczęść reguł narzuca nauczyciel, choć w niektórych szkołach bywają one przedmiotem ustaleńrady szkoły z udziałem uczniów i ich rodziców. Reszta jest kwestią ustaleń wspólnie podjętych

przez całą grupę, a nie zasad narzuconych przez nauczyciela. Styl ten gwarantuje z jednej strony

porządek i realizację niezbędnego programu, z drugiej zaś daje swobodę wyboru formy, tematykii tempa pracy samym uczniom. Przygotowuje ich do autonomii, a więc także doodpowiedzialności i samodzielności w pracy. Przy dobrze określonych granicach isystematycznym wyciąganiu konsekwencji z ich przekraczania styl demokratyczny nie powodujenarastania konfliktów między nauczycielem a uczniami. Stylowi temu sprzyjają autonomiczneformy pracy lekcyjnej, a więc praca w parach i grupach językowych oraz techniki pracy, jakieomówimy w rozdziale 20. Wszystkie omawiane tu style kierowania można silniej ukierunkować na sprawy wychowawcze,a więc na osoby i zachowania uczniów, atmosferę pracy i klimat procesu nauczania, albo też naefekty dydaktyczne, a więc na program i wynikające zeń zadania. To właśnie zróżnicowanie stajesię wyraźnie widoczne w doborze nauczycielskich strategii radzenia sobie z grupą.

STRATEGIE NAUCZYCIELSKIE

Oprócz ról i zadań podejmowanych przez nauczycieli oraz stylów kierowania grupą uczniowską,nauczyciele różnią się od siebie także sposobami postępowania mającymi na celu uniknięcie

konfliktów, a więc stosowanymi na lekcji strategiami. Przyjrzyjmy się najpierw temu,

-84-

jak postępują ci spośród nauczycieli, którzy ukierunkowują swój styl postępowania bardzo silniena program i podręcznik, a nie na uczniów i atmosferę pracy z nimi czyli na cele dydaktyczne

raczej niż wychowawcze.

Strategia terapii zajęciowej

Nauczyciele nastawieni na proces pracy, a nie na jej wynik, ani też na osobę uczącego się,najczęściej stosują tzw. strategię terapii zajęciowej. Oznacza to, że nie dopuszczają oni do

pojawienia się problemów wychowawczych i dyscyplinarnych starając się maksymalnie zająćswym uczniom czas podczas lekcji. Narzucają ostre tempo pracy po to, by uczniowie nie mieliczasu i energii na niepożądane, trudne dla nauczyciela zachowania. Zaletą tej strategii jestniedopuszczenie do nudy i samowoli uczniów. Wadą jej jest fakt, iż dawane uczniom zadania nie

zawsze mają głębszy sens i komunikacyjną przydatność, ich rzeczywistą racją bytu jest bowiemniedopuszczenie do samodzielności decyzji i zachowań uczniowskich - nie przynoszą więc onedobrych wyników nauki.



Strategia rutyny

Działając z podobnych pobudek, inni świadomie lub nieświadomie stosują tzw. strategię rutyny.Stosują więc identyczne, stałe sposoby prowadzenia lekcji, jej rozpoczynania, kontrolowania

obecności, sprawdzania pracy domowej, wprowadzania nowego materiału itp. Każda ich lekcjama stałą strukturę, od której nie ma odstępstwa. Takie postępowanie charakteryzuje się tą głównąwadą, iż bywa monotonne. Jego zaletą jest jednak to, że - podobnie jak strategia terapii

zajęciowej - nie pozostawia jakiegokolwiek miejsca na ewentualne niepożądane zachowania.Mocną strona jest tu także poczucie bezpieczeństwa wynikające ze zrozumiałości i przewidywalności zdarzeń, co jest szczególnie ważne w przypadku uczniów nieśmiałych iniepewnych. Poczucie bezpieczeństwa i stałej struktury rządzącej zabawowymi formami nauki

jest też istotne w nauczaniu dzieci.

Strategia wycofywania się

Częstym sposobem postępowania jest też strategia wycofywania się. Niewielu, na szczęście,nauczycieli stosuje ją na stałe, chociaż chyba każdemu nauczycielowi w chwilach silnegozmęczenia czy złego samopoczucia zdarza się ją okazjonalnie zastosować. Istotą jej jest niezau-

ważanie w klasie spraw niewygodnych, niereagowanie, a więc swego rodzaju „odczekiwanieczasu" do dzwonka. Stałe stosowanie tej strategii przynosi - rzecz jasna - jak najgorsze wyniki

wychowawcze i dydaktyczne.

Wymienione wyżej strategie - to najczęstsze sposoby postępowania nauczycieliukierunkowu jących swoje zachowania na sprawy programu i podręcznika. Inaczej działają naogół nauczyciele orientujący swoje postępowanie w stronę uczniów i kontaktu z nimi w klasie,choć i tu zauważymy ukierunkowanie pozytywne i negatywne.

Strategia władzy

Nauczyciele surowi wybierają strategię władzy, a więc ukierunkowanie zdecydowanienegatywne. Stosując jednocześnie styl autokratyczny obracają go w stronę wyglądu uczniów, ichubioru, sposobu mówienia czy zachowań. Te właśnie sprawy stawiają w centrumzainteresowania. Nie dopuszczają przy tym żadnego sprzeciwu i wykorzystują wszystkiedostępne im środki łamania woli uczniów czy podporządkowania ich swoim poleceniom. Starająsię swoistym terrorem nie dopuścić do pojawienia się jakichkolwiek trudności, by wymócodpowiednie, ich zdaniem, postępowanie. Swoim postępowaniem wywołują wiele negatywnychemocji

-85-

ze strony uczniów, a emocje te obejmują wkrótce także i nauczany przez nich przedmiot. Jeślistrategia taka idzie w parze z wysoką kompetencją językowa i dobrym i technikami nauczania -

może przynieść dobre efekty dydaktyczne, choć najprawdopodobniej doprowadzi zarazem dozaniku motywacji. W nauce języka prowadzi ona jednak, ze względu na niesympatycznąatmosferę w klasie, do zablokowania chęci porozumiewania się. Nie pozwala to rozwijaćsprawności mówienia i płynności.

Strategia fraternizacji

Nauczyciele łagodni wybierają strategię fraternizacji. Starają się, często w obrębie stylu lais-sez-

faire, za wszelką cenę pozostawać z uczniami w dobrych stosunkach, nawet jeśli miałoby się todziać kosztem rezygnacji z ich nauczycielskich wymagań. Pozwalają na wiele, oczekując wzamian aprobaty, sympatii i bezproblemowości w kontakcie. Wbrew swoim oczekiwaniom,



Młodsze dzieci najczęściej oceniają nauczyciela od strony jego usposobienia. Ważne jest więc,czy jest opiekuńczy, sympatyczny, pogodny, czy lubi dzieci i chętnie z nimi rozmawia, a takżeczy miło spędza się a nimi czas, czyli czy prowadzone przez niego lekcje są miłe i ciekawe.

Dzieci starsze oceniają trafnie, choć często zupełnie intuicyjnie to, czy nauczyciel dobrze i pewnie czuje się w swoim przedmiocie i czy dobrze prowadzi lekcje. Wciąż ważne jest dla nichto, czy nauczyciel jest osobą sympatyczną, toteż preferują nawet tych nauczycieli, którzy są dla

nich życzliwi kosztem efektów nauki: chętnie poświęcając lekcje na pogawędki lub mało zadając.Ogromnie uzależniają swoją ocenę od tego, czy nauczyciel jest sprawiedliwy.

Młodzież zwraca uwagę przede wszystkim na dwie sfery w ocenie nauczyciela: na to, cz y umie

jasno i precyzyjnie przedstawić i przećwiczyć z nimi nowy materiał, czyli na jego kompetencję jako nauczyciela oraz na to, czy jest on interesujący jako człowiek, a więc czy warto z nimrozmawiać. Ważne jest jednak dla nich także, czy szczerość w rozmowie nie obróci się

przeciwko nim, a więc czy nauczyciel jest lojalny i sprawiedliwy. Istotne są zatem także i jegocechy osobowościowe.

Rodzice oczekują przede wszystkim, że nauczyciel dobrze nauczy ich dzieci swojego

przedmiotu. Miewają jednak niekiedy nierealistyczne oczekiwania co do tego, jak wiele da sięosiągnąć w ciągu roku lub dwóch. Miewają także nierealistyczne oczekiwania co do metod pracylekcyjnej porównując je niekiedy z metodami stosowanymi w latach ich młodości. Cenią jednakzawsze atmosferę pracy, wysoko oceniając nauczycieli wymagających, ale sprawiedliwych ilubianych przez uczniów.

Widać więc, że oczekiwania są nazbyt rozbieżne, by nauczyciel mógł liczyć na stałą i powszechną aprobatę płynącą ze wszystkich stron. Widać też, że niektóre oczekiwania bywają zesobą sprzeczne i tym bardziej nie sposób sprostać im jednocześnie.

Dlatego każdy nauczyciel powinien mieć jasno sformułowane własne stanowisko dotyczące

swego trybu pracy. Musi też umieć wyraźnie je przedstawić i przekonująco uzasadnić wkontakcie z niezadowolonymi. Co więcej, musi je umieć przedstawić w formie zrozumiałej dlawszystkich, z którymi ma do czynienia, a są to osoby różniące się wiekiem i wykształceniem.Stanowisko swe warto niekiedy przewartościować, negocjować, a w razie dużych różnicoczekiwań i ewentualnych konfliktów nawet nieco zmodyfikować.

CECHY I ZACHOWANIA DOBREGO NAUCZYCIELA

Cechy i zachowania dobrego nauczyciela można podzielić na cztery wyraźne grupy.

Są to: • umiejętności interakcyjne, • umiejętności pedagogiczne,

-87-

• umiejętności językowe, • umiejętności dydaktyczne jako nauczyciela języka obcego.

Omówimy je tu kolejno.

Umiejętności interakcyjne

Pierwsza grupa cech dotyczy sfery, którą można określić jako sposób kontaktowania się zuczniami. Tu największą rolę odgrywa



• przyjazny stosunek do uczniów i umiejętność okazania im życzliwości, gotowość służeniawsparciem w sytuacjach trudnych o charakterze szkolnym, ale także domowym i społecznym,lojalność, dyskrecja w odniesieniu do prywatnych i rodz innych spraw ucznia, a w przypadku

młodszych dzieci także ciepło i opiekuńczość.

Niesłychanie ważny jest też fakt, iż dobrzy nauczyciele

• dużo częściej chwalą uczniów niż krytykują, a liczba pochwał na ich lekcjach jest

zdecydowanie wyższa niż liczba pochwał na lekcjach innych nauczycieli i to w tych samychklasach. Chwalenie nie jest więc reakcją na dobre zachowania uczniów, ale raczej sposobem bycia nauczyciela, który podkreśla nawet najdrobniejsze sukcesy. Uczniowie chwaleni są zadrobne sprawy, często też za brak zachowań negatywnych w danym momencie lekcji.

Nauczyciele ci chwalą przy tym uczniów na różne sposoby. Bardzo często są to nie tylkożyczliwe uwagi, ale także różnorodne sygnały niewerbalne: aprobujący uśmiech, klaskanie,

potakujące kiwanie głową czy uniesienie rąk do góry z uśmiechem uznania. Warto skojarzyćsukces zawodowy nauczycieli prezentujących tego rodzaju zachowania z przekonaniem leżącymu podstaw metody naturalnej, które mówi „wszystkie emocje negatywne tworzą filtr afektywnyczyli blok uniemożliwiający opanowywanie języka, a wszystkie pozytywne emocje sprzyjająuczeniu się i zapamiętywaniu".

Na lekcjach dobrych nauczycieli zauważono też wiele

• żywości w twarzy i ruchach. Dobrzy nauczyciele prezentowali więcej spontanicznych gestów,

więcej mimiki, częściej poruszali się po klasie. Swoim zachowaniem przykuwali więc uwagęuczniów do siebie i do lekcji. Częściej, żywiej i wyraziściej reagowali oni słowem, mimiką igestem na to, co mówi uczeń. Nigdy nie pokazywali tzw. pokerowej twarzy, mówili niejako„całym ciałem", będąc w stałym kontakcie werbalnym i niewerbalnym z uczniami.

Dobrzy nauczyciele mogli sobie pozwolić na taką elastyczność zapewne dlatego, że mieli też

• znacznie wyraziściej niż ich koledzy określone „reguły gry" w klasie. Wiadomo było, co wklasie wolno, a czego nie wolno, jakie są konsekwencje nieobecności, spóźnienia czy

niewykonania pracy. Sytuacje takie nie wymagały oddzielnych omówień i nie budziłynieporozumień jako oczywiste w swych skutkach i nie podlegające dyskusji. Stąd uśmiech iżyczliwość nauczyciela w takim przypadku nie budują oczekiwań, że miła atmosfera na lekcjiusuwa wszelkie rygory i wymagania.

Badania wykazują też, że dobrzy nauczyciele są przy tym

• sprawiedliwi. Poprawiają i oceniają uczniów według tych samych kryteriów bez względu nanastrój, nie stosują też innych kryteriów wobec uczniów dobrych i słabych. Każdy ma jednakowąszansę na uzyskanie dobrego stopnia, jeśli się nauczy i na otrzymanie złej oceny, jeśli nie sprostawymaganiom.

Umiejętności pedagogiczne

Druga grupa cech dotyczy sfery, którą można określić jako organizowanie nauki. Tu dobrzynauczyciele również wyraźnie różnią się od swoich kolegów o mniejszych sukcesachzawodowych. Na ich lekcjach pojawia się:

-88-

• dużo większa różnorodność zajęć, • wiele krótkich, zróżnicowanych ćwiczeń, gdyż lekcje ich nie zawierają długich ciągów

jednostajnych działań, jak np. pisanie przez całą lekcję lub czytanie przez pół lekcji, • szybsze niż u innych nauczycieli tempo, żywiej podane instrukcje, krótsze okresy oddzielające pytania i odpowiedź, co wiąże się zapewne z dominującą rolą nauczyciela-reżysera, jego



ruchliwością i stałym, czytelnym reagowaniem na wszystko, co się dzieje w klasie, a szczególniew klasie naprawdę licznej, • zdecydowane reagowanie na błędy popełniane przez uczniów, • poprawianie błędów popełnionych przez uczniów dopiero po całkowitym zakończeniu przeznich swoich wypowiedzi - bez przerywania wątku, rozbijania wypowiedzi komentarzami,

peszenia ucznia w trakcie wypowiedzi,

• umiejętność przygotowania uczniów do samodzielnej pracy poprzez wprowadzanie zajęć o

charakterze autonomicznym, kiedy to uczniowie przejmują odpowiedzialność za własną pracę i jej efekty oraz uczą się planowania własnej pracy i dokonywania samooceny.

Umiejętności językowe

Trzecia grupa cech dobrych nauczycieli wiąże się ze sferą, którą określimy jako znajomość języka obcego. Podstawową cechą odróżniającą dobrych nauczycieli języka obcego od pozostałych jest przede wszystkim: • dobra znajomość języka, którego uczą, a więc poprawność i płynność obcojęzycznychwypowiedzi, bogactwo struktur gramatycznych i słownictwa, • znajomość kultury danego obszaru językowego, zainteresowanie językiem i życiem

społeczeństwa, które posługuje się tym językiem jako ojczystym, • kontakt z kulturą, a wiec na przykład to, że dobrzy nauczyciele czytają w języku obcym isłuchają obcojęzycznych programów radiowych lub telewizyjnych częściej niż ich koledzy(sprawność rozumienia żywego języka ze słuchu jest zresztą najlepszym wskaźnikiem

znajomości języka, którego uczy, gdyż żadne badania nad sukcesem zawodowym nauczyciela niewykazują szans na powodzenie bez tej właśnie cechy - osób o słabej kompetencji językowej ikulturowej po prostu nie ma w grupie dobrych nauczycieli w żadnym kraju).

Umiejętności dydaktyczne

Czwarta grupa cech dobrych nauczycieli wiąże się ze sferą, którą określimy tu jako umiejętność

nauczania języka obcego. Większość nauczycieli uznanych za dobrych legitymuje się podstawową cechą, jaką jest: • doświadczenie i znaczny już staż pracy, na tyle duży, by dać nauczycielowi pewność siebie iznajomość typowych sytuacji, a nie na tyle duży, by groził rutyną - badacze wymieniają tu okresod 8 do 10 lat pracy,

• staranność przygotowania, która może zrekompensować brak doświadczenia pedagogicznego,

gdyż równie dobrze wypadają niekiedy początkujący nauczyciele, którzy z racji niewielkiegodoświadczenia staranniej przygotowują się do lekcji.

Charakterystyczne zachowania dobrych nauczycieli języka obcego przejawiają się w kilkusferach. Jedna z nich to aktywne zapewnianie uczniom kontaktu z językiem obcym. I tak dobrzynauczyciele:

• więcej niż pozostali mówią na lekcji w języku obcym, • więcej prezentują tekstów z taśm, • więcej wprowadzają wierszy i piosenek, • częściej zadają prace domowe wymagające sięgnięcia po dodatkową lekturę czy obejrzenia

programu telewizyjnego w języku obcym.

-89-

Inna ważna sprawa to umiejętność aktywnego włączenia uczniów do uczestnictwa w lekcji

poprzez:• prowokowanie jak największej liczby ich samodzielnych wypowiedzi, organizowania scenek i

dialogów, • pracy w parach,



• pracy grupowej, • wprowadzanie dużej liczby samodzielnych aktywności uczniowskich początkowo podkierunkiem, potem zaś całkowicie autonomicznych, • umiejętność spowodowania, by na ich lekcjach uczniowie częściej i więcej mówili w językuobcym, a co więcej - by częściej zabierali głos z własnej inicjatywy.

Powyższe cechy zachowania dobrych nauczycieli dotyczą spraw zasadniczych.

Istnieje jednak wiele pomniejszych różnic. Dobrzy nauczyciele częściej niż inni: • rozpoczynają lekcję informując o tym, czego będzie ona dotyczyć i kończą ją mówiąc wyraźnie,co uczniowie powinni w jej wyniku umieć, • oddzielają ćwiczenia ukierunkowane na poprawność gramatyczną od ćwiczeń ukierunkowanychna płynność i swobodne skuteczne porozumiewanie się, • zapewniają równowagę kształtowania płynności i poprawności, • realizując podręcznik kursowy, odchodzą od jego wiernej realizacji uzupełniając gododatkowymi materiałami.

Co do stosowanych metod, dobrzy nauczyciele częściej różnicują metody ze względu na warunki,

mają bowiem szerszy repertuar technik dydaktycznych: • na łatwym materiale językowym, w mniejszych grupach unikają języka ojczystego ikomentarzy gramatycznych,

• w miarę komplikowania się materiału i utrudniania się warunków organizacyjnych, włączająelementy gramatyki pedagogicznej i tłumaczenia, a także nieco silniej wykorzystują pomoc

języka ojczystego, • łączą elementy różnych metod, nie trzymając się ściśle tylko jednej z nich.

ZACHOWANIA NIEOBSERWOWANE U DOBRYCH NAUCZYCIELI

Interesujące też jest to, czego dobrzy nauczyciele NIGDY nie robią. Nie zdarzają im się

mianowicie trzy rodzaje zachowań, jakie uznano za typowe dla nauczycieli niezbyt przezuczniów lubianych, a zarazem takich, których uczniowie osiągają na ogół mierne wyniki wnauce, a mianowicie:

• nie opuszczają ważnego ogniwa lekcji, jakim jest ćwiczenie i utrwalanie nowego materiału; ichlekcja ma zazwyczaj strukturę typu: wprowadzenie materiału - utrwalanie w ćwiczeniachwdrażających - utrwalanie w swobodnych ćwiczeniach komunikacyjnych - kontrola,

• nie zaniedbują codziennej ustnej kontroli wyników na rzecz rzadkich, a za to pisemnychsprawdzianów, • nie żałują czasu na dobre poznanie swoich uczniów, ich cech, sytuacji domowej i możliwości.

Dobrzy nauczyciele twierdzą przy tym, że działania takie nie są dla nich obciążeniem idodatkową pracą, a raczej stanowią opłacalną inwestycję, która pozwala osiągnąć lepsze wynikiznacznie mniejszym nakładem sił.

-90-

Rozdział 10. INDYWIDUALNE CECHY UCZNIÓW A SUKCES W NAUCE JĘZYKA

Wszyscy wiemy, że w obrębie tej samej klasy pojawiają się uczniowie o bardzo różnych cechach.Różnice między nimi wiążą się z cechami otoczenia, w którym się wychowują, odnoszą się doich indywidualnych właściwości i dotyczą sposobów ich zachowania się w klasie. Omówimy je

tu kolejno.

RÓŻNICE ŚRODOWISKOWE



Często uczniowie w tej samej klasie pochodzą z różniących się od siebie środowisk społecznych,a środowisko społeczne ułatwia lub utrudnia uczniowi naukę. Z punktu widzenia języka obcegoróżnice środowiskowe mogą silniej wpłynąć na osiągnięcie sukcesu niż w przypadku wieluinnych przedmiotów szkolnych. Dzieje się tak przede wszystkim dlatego, że istnieje wyraźnazależność pomiędzy bogactwem języka ojczystego i biegłością w posługiwaniu się nim, asukcesem w nauce języka obcego. Środowisko zaś, z którego pochodzi dziecko, silnie rzutujewłaśnie na poziom opanowania języka ojczystego. Dzieci ze środowisk mówiących niezbyt

bogatym językiem ojczystym, o małym zasobie słownictwa i niewielkiej płynności wypowiedzinapotykają w nauce języka obcego duże trudności. Łatwiej z kolei przychodzi nauka językauczniom z tych rodzin, w których operuje się poprawnym językiem ojczystym, i w których

przywiązuje się dużą wagę do rozmawiania ze sobą, komunikacji i kontaktu. Niezłymwskaźnikiem jest tu wykształcenie matki, gdyż - pomimo równouprawnienia - to ona spędza zdzieckiem więcej czasu, kiedy jest ono jeszcze małe i to najczęściej jej sposób posługiwania się

językiem kształtuje język dziecka.

Na ogół, choć nie w każdym przecież przypadku, wykształcenie rodziców wiąże się z ichuczestnictwem rodziny w kulturze, a wiec z liczbą czytanych książek, gazet i czasopism,wizytami w kinie i teatrze. Wszystko to wywiera wpływ na poziom językowy dziecka.

Środowisko odgrywa też dużą rolę w rozmiarach materialnego wsparcia, jakie otrzymuje uczeń w postaci słowników, magnetofonu, telewizji kablowej czy choćby własnego miejsca do pracy.

Najistotniejsze jest jednak wsparcie psychiczne ze strony rodziny, a więc zachęta i stałeakcentowanie, że nauka w ogóle, a nauka języka w szczególności jest dla rodziców sprawą

pierwszorzędnej wagi. Określa się to jako wysokie aspiracje edukacyjne w rodzinie.

Nauczyciel musi się nauczyć sprawnie odróżniać, którzy z jego uczniów mają dodatkowe,środowiskowe trudności w nauce języka, a którzy wkładają w naukę za mało pracy i

zaangażowania. Oczywiście, różnice środowiskowe nie determinują powodzenia lubniepowodzenia w nauce języka, jednak uczniowi uzyskującemu ws parcie ze strony otoczenia

łatwiej osiągnąć sukces, nie musi bowiem włożyć w pracę aż tak ogromnego wysiłku. W przypadku identycznej sytuacji środowiskowej uczniów - efekty ich nauki zależą odindywidualnych różnic między uczniami.

RÓŻNICE INDYWIDUALNE

R óżnice indywidualne wiążą się z takimi czynnikami na przykład jak: • wiek, • płeć, • inteligencja, • lateralizacja,

-91-

• modalność, • pamięć, • osobowość, • motywacja i postawy, • style poznawcze,

• strategie uczenia się.

W większości przypadków - z pewnym wyjątkiem motywacji i postaw - nauczyciel nie ma

możliwości wpływu na indywidualne właściwości ucznia. Musi je jednak poznać i nauczyć się je



uwzględniać. Po początkowym wysiłku włożonym w poznanie uczniów, jego praca będziełatwiejsza, a osiągane ef ekty dydaktyczne znacznie lepsze.

Wiek

W potocznej świadomości społecznej istnieje mit niezwykłej skuteczności nauczania dzieci. Takaskuteczność zdarza się jednak tylko w dwóch rodzajach sytuacji.

Pierwsza z nich to opanowywanie języka ojczystego przez dziecko. Jest to rzeczywiście procesniezwykle skuteczny, bo już 2-3-letnie dzieci mówią płynnie swoim ojczystym językiem. Procesten przestaje jednak zdumiewać, jeśli policzymy godziny nauki. Zakładając tylko około 10godzin kontaktu z językiem w okresie czuwania, po 2-3 latach daje to 7-10 tysięcy godzin nauki.Zważywszy, że przeciętny kurs językowy daje rocznie około 100 godzin, efekty uzyskiwane

przez dziecko przestają wyglądać tak spektakularnie, szczególnie jeśli zwrócimy uwagę naniewielki zakres i prostotę strukturalną dziecięcych wypowiedzi.

Druga taka sytuacja to uczenie się w środowisku obcojęzycznym. Określa się to najczęściej jakonauczanie języka drugiego w odróżnieniu od nauczania języka obcego. Typowym przykładem

jest tu emigracja czy też zagraniczna adopcja. Taki proces uczenia się charakteryzuje się nie tylkoogromną liczbą godzin nauki dziennie, a jest to również, jak w przypadku niemowlęcia, tylegodzin, ile trwa stan czuwania organizmu, ale także silną motywacją. Rozumienie i kontakt stająsię bowiem sprawą fizycznego i społecznego przeżycia dziecka w nowym środowisku.

Badania nad rolą czynnika wieku w nauce języka obcego mówią, że najsilniej sprzyja pozytywnym wynikom długość nauki, a nie wiek jej rozpoczynania. Im dłużej się uczymy, tym

więcej umiemy, toteż najrozsądniej jest zaczynać możliwie wcześnie. Za wcześniejszymrozpoczynaniem nauki przemawiają także ogólnowychowawcze wartości nauki języka obcego. Z

badań nie wynika jednakże, by - z wyjątkiem wymowy i intonacji - nauka języka obcego łatwiej przychodziła dzieciom niż młodzieży i dorosłym. Tak dzieci, jak i dorośli wykazują pewne

punkty mocne i pewne punkty słabe w nauce języka obcego.

Przewaga dzieci to cechy, których często brakuje dorosłym uczącym się, a więc przedewszystkim:

• nieograniczony czas wolny od innych obowiązków, • plastyczność organów wymowy, • spontaniczność, • brak lęku przed mówieniem, • skłonność do szybkiego przystosowywania się do nowych sytuacji, • chęć podejmowania ryzyka, • ufność, • aktywność.

Wiele jest jednak w nauce dzieci punktów słabych, które z kolei nie stanowią problemu dla ludzidorosłych, a odwrotnie - są ich atutami.

-92-

Trudności dzieci to - pomimo szybkiego zapamiętywania: • niewielka trwałość pamięci dziecka - stąd szybkie zapominanie poznanego materiału, • krótkie odcinki koncentracji,

• nierozwinięta pamięć logiczna, co uniemożliwia osiąganie poprawności gramatycznej, • brak umiejętności czytania i pisania, co nie pozwala na pracę własną,

• brak wprawy w uczeniu się.



Z wymienionych powodów opanowanie języka, z wyjątkiem idealnej wymowy, możliwe jest wkażdym wieku. Różne są tylko jego drogi.

Płeć

Płeć to czynnik znacznie różnicujący zachowania ludzi, w tym także i uczniów opanowujących język obcy. Nie jest całkowicie oczywiste, czy różnice te mają charakter wrodzony, czy też są

skutkiem procesu wychowania. Istnieje wiele danych świadczących o tym, że rodzice inaczejodnoszą się do dziewczynek, inaczej do chłopców, mają inne oczekiwania w stosunku do nich iinaczej organizują im czas. Z drugiej jednak strony istnieją dane mówiące o tym, że nieco inaczejzbudowany jest mózg kobiety i mężczyzny. Powiązania między lewą a prawą półkulą są u kobietsilniejsze. Ponieważ lewa półkula odpowiedzialna jest między innymi za język, a prawa, międzyinnymi za emocje i ruch, niewykluczone, że różnice te mogą się ujawniać w procesie nauczania

języka obcego.

Z badań wynika, iż statystycznie dziewczynki: • wykazują na ogół większą skłonność do częstego, spontanicznego wypowiadania się, cooznacza tzw. większą gotowość mowną,

• są często powolniejsze, ale dokładniejsze w pracy, • cenią sobie aprobatę nauczyciela, toteż chętniej wykonują polecenia i odrabiają zadane prace,

• chętniej znajdują płaszczyznę porozumienia z pozostałymi osobami, toteż chętniej współpracująw grupie.

Wszystko to oznacza, że takie zachowania częściej występują, pokazują więc pewną tendencjęcentralną w dużych populacjach osób badanych. W żadnym wypadku nie można jednak sądzić,że każda dziewczynka przejawia takie, a nie inne zachowan ia - byłoby to bowiem budowaniemszkodliwych stereotypów.

Chłopcy natomiast statystycznie: • wykazują więcej inicjatywy w pracach indywidualnych,

• częściej też wykazują się pamięcią logiczną ułatwiającą naukę gramatyki, • cenią sobie działania rywalizacyjne, toteż chętnie uczestniczą w konkursach i grach

językowych,

co znów mówi nam o pewnej statystycznej tendencji centralnej, nie pozwala jednak przewidziećzachowania konkretnego chłopca.

Przedstawione powyżej uwagi to - jak widać - tylko pewne ogólne trendy. Nie muszą się zgodniez nimi zachowywać wszyscy bez wyjątku uczniowie. Nie w każdym więc indywidualnym

przypadku nauka języka obcego będzie przebiegała według tych reguł. Niemniej różnice te będązauważalne w większych grupach. Warto zatem brać je pod uwagę w pracy nauczycielskiejformułując swoje oczekiwania i planując przebieg zajęć.

-93-

Inteligencja

Pojęcie inteligencji nie jest ściśle zdefiniowane. Najczęściej wiąże się inteligencję zumiejętnością i radzenia sobie w nowej sytuacji i przystosowania się do niej. Istnieje jednakwiele sposobów rozumienia tego terminu, toteż i wpływ tej cechy na naukę języka nie jestoczywisty.

Jeśli mierzy się tzw. iloraz inteligencji takimi testami, w których rola języka, znajomościwyrazów i sposobów wypowiadania się jest duża - wyniki wykazują ogromną zbieżność z

powodzeniem w nauce języka obcego. Jeśli jednak iloraz inteligencji mierzy się testami



obciążonymi w mniejszym stopniu wpływem języka, silniej natomiast uwzględniającymidziałania praktyczne - współzależność z osiągnięciem sukcesu w nauce nie pojawia się takwyraźnie.

Można jednak powiedzieć, że rola inteligencji jest z reguły większa w początkowych stadiachnauki języka. Zmniejsza się ona na ogół na poziomie zaawansowanym, kiedy to rośnie rolawiedzy, a wraz z nią treści, które ma się do przekazania. W każdym jednak przypadku

nauczycielowi pracuje się łatwiej z uczniem inteligentnym, a to z powodu żywości jego reakcji,szybkości rozumienia instrukcji i umiejętności radzenia sobie z nową sytuacją i nowym

materiałem.

Coraz większą popularność zyskuje sobie nowe podejście do inteligencji sugerujące, że składa sięona z kilku różnych komponentów, a dokładnie z 7 typów inteligencji, tj.: • inteligencji lingwistycznej, • inteligencji logiczno-matematycznej,

• inteligencji wizualno-przestrzennej,

• inteligencji muzycznej, • inteligencji fizyczno-kinestetycznej,

• inteligencji społecznej czyli interpersonalnej oraz • inteligencji autorefleksyjnej czyli intrapersonalnej.

W świetle tej koncepcji z sukcesem w nauce języka obcego korelowałaby inteligencja lingwi-tyczna, choć w opanowywaniu gramatyki pomocna byłaby inteligencja logiczno-matematycz-na,

w opanowywaniu wymowy - muzyczna, a w nauce konwersacji - interpersonalna. Inne rodzaje

inteligencji można wówczas traktować w nauce języka jako elementy wspierające stosując np. pomoce wizualne w celu wprzęgnięcia w proces uczenia się także inteligencji wizualnej czy gryruchowe w celu wykorzystania inteligencji kinestetycznej ucznia.

Lateralizacja

Lateralizacja to ustalenie się przewagi lewej lub prawej półkuli mózgowej i związana z tym lewo-

lub praworęczność. Kwestia ta ma wpływ na proces uczenia się języka obcego, gdyż - jak jużkilkakrotnie wspominaliśmy - poszczególne półkule mózgowe charakteryzują sięrozmieszczeniem centrów nerwowych o określonych funkcjach nie bez znaczenia dla nauki

języka.

I tak lewa półkula kryje ośrodki nerwowe odpowiedzialne za język, komunikację werbalną,uczenie się linearne, myślenie analityczne, abstrakcyjne i rozumienie związków logicznych.

Uczniowie o dominacji lewej półkuli lepiej opanowują na ogół system językowy - słownictwo igramatykę, płynniej mówią, lepiej czytają i piszą, bywają na ogół staranni, skłonni do

przejawiania modalności wzrokowej (por. modalność) i pracy z tekstem, są też z reguły praworęczni.

Prawa półkula mieści ośrodki nerwowe odpowiedzialne za komunikację niewerbalną, a więc np.rozumienie gestu i mimiki, komunikację emocji, intuicję, wyobraźnię, rozumienie sytuacji izwiązków interpersonalnych, stosunki przestrzenne i doznania zmysłowe - kolor, obraz, dźwięk,ruch, a jej dominacja koreluje ze zdolnościami do zachowań twórczych, uzdolnieniamiartystycznymi, uzdolnieniami do matematyki i muzyki. Uczniowie o dominacji prawej pół-

-94-

kuli lepiej nawiązują kontakt emocjonalny, choć nie zawsze płynnie mówią, lepiej rozumiejąsytuacje i zdarzenia, lepiej - niekiedy nawet z pewna przesadą - operują bogactwem środków

językowych w autentycznej komunikacji, co powoduje, że stają się przywódcami klasowymi,



bywają jednak ruchliwi, nieporządni, impulsywni, ze skłonnością do leworęczności i dyslek -sji,

przejawiają też częściej modalność słuchową i ruchową (por. modalność).

Modalność

Modalność czyli sposób reagowania na nowe bodźce, a więc i sposób uczenia się dzielimyzazwyczaj na:

• wzrokową, • słuchową i • kinestetyczną czyli uczenie się całym ciałem.

Dzieci przejawiają z reguły modalność kinestetyczną, to znaczy uczą się przez działanie czyli przez aktywność całego ciała. W okresie dojrzewania w ogromnej większości uczniowie

rozwijają modalność wzrokową - ogromnie wspieraną przez szkołę, która oczekuje patrzenia nanauczyciela, czytania, pisania, robienia notatek i korzystania z map, plansz i innych wizualnych

pomocy naukowych. Owej większości o modalności wzrokowej łatwiej jest przejść z sukcesem przez wieloletni tok nauki szkolnej.

Znaczna mniejszość rozwija modalność słuchową, choć często pojawia się typ mieszany,wzrokowo-słuchowy. Tym uczniom jest w szkole o wiele trudniej, uważa się ich bowiem zagadatliwych, przeszkadzających innym, hałaśliwych i nieporządnych ze względu na niezbytstarannie prowadzone zeszyty i nieumiejętność tak potrzebnej w szkole pracy z tekstem.

Tylko niewielki procent uczniów po okresie dojrzewania pozostaje przy charakteryzującejwszystkie małe dzieci ruchowej modalności kinestetycznej i tym właśnie uczniom jest w szkolenajtrudniej. System szkolny bowiem tępi ruchliwość i tego rodzaju zachowanie traktuje

bynajmniej nie jako uczenie się, a jako jego brak - i to brak zaburzający pracę zespołu.

Uczniowie o modalności słuchowej i kinestetycznej są często krytykowani i nisko oceniani, gdyż

wypadają lepiej w ustnych odpowiedziach niż w testach pisemnych, których oceny zwykle ważąwięcej w ogólnej klasyfikacji. To oni właśnie okazują się jednak doskonałymi uczniami w

przedmiotach językowych, gdyż kontaktowość i interakcyjność pozwala im rozwinąćkompetencję komunikacyjną. Te sukcesy nie zawsze jednak odzwierciedlane są w ich formalnychocenach, które zaniżają niezbyt wysokie wyniki pisemnych testów.

Uczniowie różnią się też co do strategii uczenia się związanych z rodzajem ich modalności, astrategie te stosują zarówno świadomie, jak i podświadomie. Ci, których charakteryzujewzrokowa strategia uczenia się, chętniej czytają w celu zapamiętania, robią też notatki, zapisująnowe informacje lub rozrysowują je w notatkach, cenią sobie obrazki, tabele i diagramy,starannie prowadzą zeszyty i dbają o porządek i schludność miejsca pracy. Uczniowie o strategiisłuchowej uczą się głośno, starają się uważać na lekcji, by zapamiętać sformułowania użyte przeznauczyciela, jednak z powodu potrzeby kontaktu głosowego często rozmawiają i tym samym

przeszkadzają nauczycielowi, a ucząc się języka obcego chętniej słuchają radia czy kasety. Najwięcej trudności sprawiają nauczycielowi uczniowie stosujący strategię kinestetyczną. Są toosoby, które w celu włączenia procesu zapamiętywania muszą zaktywizować całe ciało i

pobudzić ośrodki ruchowe. Uczniowie ci kręcą się, szurają, stukają, niekiedy wstają z miejscczęsto przeszkadzając innym, są też klasowymi błaznami i nieformalnymi przywódcamiklasowych paczek -sprawiając nierzadko pewne trudności dyscyplinarne. Wielu nauczycieliodbiera to działanie jako niegrzeczność, lekceważenie i celowe utrudnianie pracy innym.Powoduje to konflikty i trwałe zaszufladkowanie do grupy złych uczniów, którymi przecież

faktycznie nie są.

-95-



Wszyscy ci uczniowie zyskują, gdy prezentuje im się takie formy pracy, które zgodne są z ichmodalnością. I tak wzrokowcy skorzystają z pomocy wizualnych, tabel, diagramów, obrazków imap, słuchowcy - z nagrań audio i wideo, piosenek, wierszy, dialogów i zabaw językowych,kinestetycy zaś z zabaw ruchowych, aktywności manualnych związanych z rysowaniem,kolorowaniem, wycinaniem, klejeniem, a także wszelkich ćwiczeń włączających działanie np.

podawanie, pokazywanie, zmianę miejsca w pracy w parach itp.

Pamięć

Czynnik ten odgrywa w procesie uczenia się języka obcego bardzo dużą rolę. Zakres nowegosłownictwa i liczba nowych form gramatycznych powodują, iż zróżnicowanie uczniów pod tymwzględem ma doniosłe konsekwencje dla powodzenia nauki.

Różnice indywidualne występują tu w trzech fazach, takich jak: • zapamiętywanie nowego materiału, • przechowywanie tego materiału w pamięci, • przywoływanie go, gdy zachodzi potrzeba.


FAZA I - zapamiętywanie

Niektórzy uczniowie zapamiętują wszystko tak łatwo, że mogą polegać na swojej pamięcimimowolnej. Uczą się więc niejako mimochodem, niekiedy przez samo usłyszenie zwrotu,wykonując zupełnie inne czynności. Inni potrzebują pamięci dowolnej, a więc pełnej koncentracjii wielokrotnych powtórzeń, by w ogóle zapamiętać nowy materiał.

Różnice dotyczą także umiejętności zapamiętywania materiału różnego rodzaju. Spotykamyuczniów, których charakteryzuje pamięć mechaniczna, a więc umiejętność skutecznego

zapamiętywania pojedynczych elementów: wyrazów i form. Uczą się też oni łatwo wierszy.Uczniom tym trudno jest jednak wychwycić i zapamiętać pewne ogólne prawidłowości, np.reguły gramatyczne. Z kolei uczniowie posiadający pamięć logiczną zapamiętują prawidłowości,gdyż posiadają umiejętność analizowania i doszukiwania się sensu w nowym materiale - z

trudnością jednak przychodzi im zapamiętać np. nowe wyrazy czy nieregularne formyczasowników.

Na jczęściej przewaga pamięci mechanicznej charakteryzuje uczących się przed osiągnięciemwieku dojrzewania, po czym pojawia się dominacja pamięci logicznej. Wśród dorosłych jednakzdarzają się także osoby o bardzo silnej pamięci mechanicznej i osoby o silnej pamięci logicznej.

FAZA II - przechowywanie

Przechowywanie jest fazą ukrytą. Możemy o niej wnioskować wyłącznie na podstawie przywoływania wcześniej zapamiętanego materiału. Wiemy jednak, że przechowywanie jest tymtrwalsze, im lepiej nowy materiał został skojarzony z materiałem opanowanym wcześniej, im

bogatsze były skojarzenia oraz im częściej jest on powtarzany.

FAZA III - przywoływanie

Obie fazy - przechowywanie i przywoływanie różnią się bardzo znacznie u różnych uczniów.

Niektórzy uczniowie trwale zapamiętują nowy materiał, np. wyraz, zwrot, zagadnieniegramatyczne i nawet bez częstych powtórzeń umieją go poprawnie podać wiele tygodni później.Zauważymy też takich, którzy nie przechowują i nie przywołują tego materiału już następnegodnia. Dzieje się tak z powodu różnic ze względu na:



• szybkość zapamiętywania, a więc to, jak szybko uczy się dana osoba, • trwałość zapamiętywania, a więc to, na jak długo wystarcza ta dawka nauki,

• wierność pamięci, a więc to, jak dokładnie uczeń może odtworzyć zapamiętany materiał,

-96-

• pojemność pamięci, a więc to, ile materiału uczeń jest w stanie zapamiętać,

• gotowość pamięci, a więc to, jak szybko uczeń jest w stanie przywołać, czyli przypomniećsobie właściwy materiał.

Choć istnieją tu genetyczne predyspozycje, pamięć można częściowo wyćwiczyć - nie zawsze

można jednak liczyć na duże zmiany. Zadaniem nauczyciela jest więc w toku prezentacji nowegomateriału uwzględnić różne rodzaje pamięci uczniów, a także różne sposoby zapamiętywania

poprzez dostarczenie zróżnicowanych bodźców: wzrokowych, słuchowych i ruchowych. Wartoteż zwrócić uwagę uczniom, by obserwowali swoje własne uczenie się i zauważali, kiedy i przyzastosowaniu jakich technik uczenia się przychodzi im ono łatwiej, a kiedy trudniej. Pozwoli tookreślić, jakiego rodzaju materiał sprawia im więcej trudności: słownictwo, wymowa, pisowniaczy też gramatyka? Zagadnieniom tym muszą poświęcić więcej czasu oraz częściej i rytmiczniej

je powtarzać. Sposób powtórzeń, który wybiorą w zależności od wyników o bserwacji swojejnauki, powinni także wybrać zgodnie ze swoimi preferencjami.

Osobowość

Ekstrawersja / introwersja

Stosunkowo największe różnice ujawniają się w klasie w zakresie cech osobowościowychuczniów. Najistotniejsze z nich z punktu widzenia nauki języka obcego to ekstrawersja iintrowersja.

Ekstrawertycy mają silną potrzebę kierowania uwagi na świat zewnętrzny i na innych ludzi. Tym,oczywiście, łatwiej uczyć się żywej mowy, gdyż chętnie i spontanicznie wypowiadają się.Chętnie też biorą udział w dialogach i w pracy grupowej. Mniej chętnie pracują sami, stądtrudniej im o dokładność pisowni i poprawność gramatyczną, trudniej też o rozwinięciesprawności czytania, szczególnie zaś czytania w celu uzyskania szczegółowej informacji.

Introwertycy bywają zamknięci i najchętniej przebywają sami ze sobą. Są małomówni, łatwiejradzą sobie ze sprawnościami rozumienia niż mówienia. Łatwiej im też o poprawnośćwypowiedzi niż o jej płynność.

Samoocena

Inne, znaczne różnice osobowościowe dotyczą samooceny. Uczniowie o zaniżonej samooceniemają skłonność do niedoceniania swoich możliwości. Unikają okazji do wypowiadania się iwkładają w naukę mniej wysiłku w przekonaniu, że i tak nie osiągną dobrych wyników.Uczniowie o normalnej, zrównoważonej samoocenie, a tym bardziej uczniowie o samoocenie

zawyżonej, nie mają oporów przed mówieniem. Ich dobre samopoczucie w spontanicznym posługiwaniu się językiem przynosi dobre efekty. Zawyżona samoocena może jednak prowadzićdo zmniejszenia ilości pracy wkładanej przez ucznia w naukę języka, toteż nie jest szczególniekorzystna. Rolą nauczyciela jest więc wspomóc uczniów o niskiej samoocenie zachęcając ich doudziału w lekcji i wskazując ich mocne strony, a także zapewnić obiektywną informację oumiejętnościach uczniom o zawyżonej samoocenie, by umożliwić wszystkim uczącym się

adekwatną ocenę swych możliwości językowych. Oznacza to częste prowadzenie zajęć ocharakterze autonomicznym, które uczniowie wykonują początkowo pod kierunkiem, potem zaśsamodzielnie, a które kończą się zarówno samooceną uczniów, jak i informacją zwrotnąnauczyciela dotyczącą efektów pracy. Techniki tego rodzaju omówimy w rozdziale 20 i 23.



-97-

Podejmowanie / niepodejmowanie ryzyka

Kwestia samooceny wiąże się też ze skłonnością do podejmowania lub unikania ryzyka.

Uczniowie unikający ryzyka mają utrudniony start w nauce języka mówionego. Odsuwają oni

sformułowanie wypowiedzi do momentu, kiedy są przekonani o jej pełnej poprawności. Tymsamym mniej ćwiczą, nie nabierają praktyki w mówieniu, toteż choć mają wszelkie dane, bydobrze opanować język obcy, będzie to jednak proces powolny i trudny.

Ci, którzy decydują się podjąć ryzyko, szybko nabywają umiejętności porozumiewania się w języku obcym, choć poprawność ich wypowiedzi może pozostawiać wiele do życzenia. Cowięcej, sukcesy komunikacyjne mogą osłabić ich motywację do dalszej nauki, toteż - mogąc się

już dość skutecznie porozumieć - częstokroć zaprzestają dalszej, intensywnej pracy nad językiem. Wspomniane wyżej aktywności o charakterze autonomicznym sprzyjają przyzwyczajeniu uczniów do samodzielności, która zawsze wiąże się z podejmowaniem ryzyka.

Poziom lęku

Nie bez znaczenia jest też poziom lęku. Niski poziom lęku i wynikający zeń niewielki stres możesprzyjać koncentracji i mobilizacji ucznia. Wysoki poziom lęku będzie jednak zawszeczynnikiem utrudniającym, a nawet uniemożliwiającym uczniom wypowiadanie się.

Ta sama sytuacja może wywołać u różnych uczniów bardzo różne poziomy lęku. Istniejąuczniowie o stałym, wysokim poziomie lęku i ci podatni są na nerwice szkolne. W sytuacjinormalnej, rutynowej kontroli i oceny nauczyciel może pogłębiać trudność niesłusznieinterpretując paraliżujący ucznia lęk jako objaw lenistwa i niedostatecznie opanowanychumiejętności.

Prawie wszyscy uczniowie reagu ją lękiem na sytuacje publicznego wypowiadania się. Z tego powodu warto ograniczać działanie tego czynnika poprzez wprowadzanie pracy w parach igrupach językowych oraz techniki przygotowania do autonomii omówione w rozdziale 7, 20 i 23.

Motywacja i postawy

Sfera motywacji i postaw ma decydujące znaczenie dla wyników nauki, toteż warto poświęcić jejtu chwilę uwagi. Motywacja, czyli dążenie do osiągnięcia celu może się wiązać w języku obcymz różnymi bodźcami, czyli motywami. W odróżnieniu od nauki języka drugiego za granicą niewchodzą tu w rachubę motywy biologicznego przetrwania. W nauce szkolnej istotny jest jednakmotyw bezpieczeństwa, szczególnie u uczniów o niskiej samoocenie i wysokim poziomie lęku.

Nie bez znaczenia jest też motyw zyskania uznania i to zarówno uznania rodziców i nauczyciela, jak i kolegów z klasy. Ważny okazuje się często motyw osiągnięć, a więc wykazania się pewnymi umiejętnościami i sukcesami.

Pojawia się też motyw poznawczy, kiedy uczeń czerpie przyjemność z nauczenia się język a i

uzyskania informacji o życiu innego kraju.

Kierują nim również motywy integracyjne, kiedy to poznaje język wskutek fascynacji nim i jegokulturą lub motywy instrumentalne, jeśli uczy się z myślą o korzystnych zarobkach lub

interesującej pracy uzyskanej dzięki znajomości języka. Zdarza się też brak motywacji do nauki,związany zapewne z występowaniem jakiejś innej silnej motywacji, z którą motywacja do nauki jest w konflikcie. Może to być motywacja do poświęcenia czasu na swoje hobby lub wręcz dozyskania wśród kolegów sławy tego, który umie się wszystkim przeciwstawić. W takim



przypadku, tzn. przy braku motywów wewnętrznych, nauczyciele wprowadzają niekiedy motywyzewnętrzne czyli motywy przymusu. Motywacja wiąże się też z bardziej ogólnym nastawieniem

-98-

ucznia do całości spraw związanych z nauką języka obcego, a więc z jego postawami. Postawawobec języka określa nastawienie co do trudności języka, jego urody, przydatności i roli w

świecie. Postawa wobec społeczeństwa i kultury tego języka, o ile okaże się pozytywna, może przynieść motywację integrującą o silnie poznawczym ukierunkowaniu. Ona to jest drogą dosukcesu w nauce.

Motywacje i postawy nie są dane raz na zawsze, można więc je kształtować, a wiele zależy tu odnauczyciela. Spójrzmy, jak motywacja kształtuje się w różnych grupach wieku.

Motywacja dzieci

Mali uczniowie poznają przedmiot poprzez nauczyciela i jego lekcje, nie będąc bowiemsamodzielnymi osobami i nie dysponując umiejętnością czytania i pisania - nie mają z językiemobcym innego kontaktu. Stąd motywacja do nauki wynika z sympatii do nauczyciela, a lubienie

nauczyciela oznacza często lubienie przedmiotu. Oznacza też powolne, trwałe kształtowanie pozytywnych postaw i motywacji do nauki języka. Dlatego najlepszy sposób zwiększaniamotywacji to dbałość o dobrą, miłą atmosferę, o wzajemną sympatię i zrozumienie, o to, bynauczyciel umiał przyznać się, że czegoś nie wie, by sprawiedliwie oceniał bez względu na swójnastrój i osobę ocenianego. Dzieci chętniej przyjmują nawet trudne zadania od ulubionego

nauczyciela, toteż swoboda i humor nie muszą i nie powinny iść w parze z niewielkimiwymaganiami.

Motywacja młodzieży

Uczniowie starsi i nastolatki podlegają dość podobnym prawom. Łatwiej im jednak myśleć o przedmiocie w oderwaniu od osoby nauczyciela. I im jednak trudno jest lubić przedmiot, jeśliuczy go nielubiana osoba. Tu jednak pozytywny stosunek do nauczyciela rzadziej już wiąże się z

jego pogodnym usposobieniem czy opiekuńczością, a motywacja wynika z uznania dlakompetencji nauczycielskich i - przede wszystkim - dla uczciwości i sprawiedliwego

postępowania. Trudniej jest jednak o utrzymanie motywacji uczniów w tym wieku, bo po kilkulatach nauki język obcy traci już urok nowości. Staranniej więc trzeba dobierać interesującąuczniów tematykę zajęć i atrakcyjny podręcznik, gdyż w tej grupie wieku motywacja wynikarównież z zainteresowania tematem zajęć. Znaczną rolę ma także możliwość wpływania przezucznia na rodzaj i temat pracy oraz dokonywanie samooceny, rolę motywującą pełnią teżzachowania autonomiczne.

Motywacja dorosłych

Motywacja i postawy osób dorosłych ukształtowały się zazwyczaj już wcześniej, toteż nauczycielma z reguły mniejszy wpływ na ich rodzaj i intensywność. Są na ogół pozytywne, dorośli

bowiem uczą się języka z własnej woli. Zadaniem nauczyciela jest już tylko podtrzymaniewcześniej uformowanej motywacji. Jeśli jest to motywacja czysto instrumentalna, związana np. z

perspektywą większych zarobków, warto za pomocą interesującej tematyki zajęć obudzić takżeinne motywy, np. motywy poznawcze czy integracyjne.

STYLE POZNAWCZE UCZNIÓW I STRATEGIE UCZENIA SIĘ

Uczniowie poważnie różnią się pod innym jeszcze względem, a mianowicie niejednakowy jestich sposób podchodzenia do nowych, jeszcze im nie znanych zajęć. Sposoby te to tzw. style

poznawcze.



Najważniejszym z nich jest styl myślenia. Niektórzy uczniowie charakteryzują się stylemrefleksyjnym. Poświęcają wiele czasu na zastanowienie, uczą się powoli, ale popełniają mniej

błędów. Wypadają oni lepiej w sprawności pisania, lepiej też radzą sobie z opanowaniemgramatyki. Duże trudności sprawia jednak nauczycielowi włączenie ich w konwersację, zachęcę-

-99-

nie do swobodnej wypowiedzi i wyrobienie płynności. Natomiast ich przeciwieństwo, czyliuczniowie, o stylu impulsywnym, działają na zasadzie prób i błędów, toteż uczą się płynnościdość szybko, a trudności ich wiążą się na ogół z poprawnością wypowiedzi.

Inny styl poznawczy powodujący zróżnicowanie klasy to styl ujmowania zjawisk. Uczniowie posługujący się stylem logicznym starają się narzucić logiczny szkielet na całość poznawanychwyrazów i form, często zadają pytanie „dlaczego", cenią sobie diagramy i schematy. Uczniowie

posługujący się stylem warstwowym gromadzą po prostu nowe fakty jedne po drugich w sposóbdość nieuporządkowany, nie szukają zasad budowy zdań, nie korzystają z podsumowań

językowych, tabel gramatycznych i komentarzy.

Różnie też przebiega proces wnioskowania na podstawie nowo poznanego materiału. Częśćuczniów wnioskuje z łatwością budując regułę na podstawie kilku tylko przykładów. Stosująwięc oni szeroki styl generalizowania. Inni postępują ostrożnie i obawiają się sformułowaćzasadę dysponując nawet wielu przykładami. Prezentują więc wąski styl generalizacji. Uczą sięwolniej, ale pewniej.

Nie jednakowo też uczniowie włączają lub odrzucają nowe informacje i zjawiska. Niektórzy,widząc np. formę nieregularną, bez zdziwienia włączają ją do swojego zasobu wiedzy. Oznaczato elastyczny, otwarty styl inkorporowania zjawisk. Pozostali starają się nowe j, niewygodnej,

niezgodnej z poznanymi regułami formy nie zauważyć lub nagiąć ją do reguł już istniejących.

Tak działają uczniowie o stylu dogmatycznym. I tu występuje więc różnica tempa i sposobu przyswajania języka.

KOMU SIĘ UDAJE, CZYLI CO WIEMY O DOBR YCH UCZNIACH?

Istnieje powszechne przekonanie o tym, że istnieją specyficzne zdolności językowe. Wiąże sięono zapewne z tym, że znajomość języka obcego kojarzy się potocznie z dobrą wymową i swadą.Stąd osoby o umiejętnościach naśladowczych i pewnej dozie pewności siebie uchodzą zazwyczajza osoby dobrze radzące sobie w nauce języka obcego.

Z wielu jednak źródeł, a szczególnie z badań nad prognozowaniem sukcesu i niepowodzenia wnauce u początkujących uczniów wiadomo, że nie sposób jest określić specyficznych zdolności

językowych. Na posługiwanie się językiem składa się raczej wiele różnych predyspozycji iumiejętności szczegółowych. Umiejętności te są bardzo zróżnicowane, toteż w ich kształtowaniu

przydatne są także różnorodne uzdolnienia. I tak: • w opanowywaniu wymowy przydatny jest słuch muzyczny, • w opanowywaniu słownictwa przydaje się dobra pamięć, przede wszystkim zaś pamięćmechaniczna,

• w nauce gramatyki usługi oddaje umiejętność analizowania, wychwytywania analogii izauważania różnic, a więc umiejętność krytycznego myślenia i pamięć logiczna - cechy wiążącesię na ogół ze zdolnościami do nauk ścisłych,

• w nauce mówienia przydatna jest umiejętność ryzykowania, skutecznego radzenia sobie ztrudnościami, aktywność i cechy ekstrawertyka, • w nauce rozumienia ze słuchu i słuchania usługi oddaje skupienie, wyciszenie i intro -wersja.



Innymi słowy, zdolności językowe jako takie nie istnieją. Na opanowanie języka składa się wieleelementów, a każdy z nich wiąże się z nieco innym rodzajem zdolności i pr edyspozycji. Im

więcej różnorodnych predyspozycji, tym łatwiej, szybciej i skuteczniej przebiega proces uczeniasię.

Spójrzmy teraz na wymierne sukcesy.

-100-

Od dawna wiele uwagi poświęca się ludziom, którym z łatwością przychodzi nauka językaobcego. Przyczyną tego zainteresowania jest przekonanie, że wiedza taka przyda się wszystkim

pozostałym uczącym się. O ile bowiem wrodzone, wielostronne zdolności są pewnym darem, otyle pewnych sposobów zachowania i metod radzenia sobie z trudnościami w nauce można się po

prostu nauczyć. Co zatem wiemy o tych, którzy skutecznie opanowują język obcy?

Przede wszystkim wiemy już, choć na początku stanowiło to ogromne zaskoczenie, że są toludzie mówiący naprawdę dobrze swym własnym, ojczystym językiem. Znajomość swo jego

języka ojczystego, bogactwo słownictwa, poprawność gramatyczna i płynność wypowiedzi w

języku ojczystym uczącego się, to najlepsza gwarancja sukcesu w nauce języka obcego. Jak powiedział Czesław Miłosz po odebraniu literackiej nagrody Nobla - „kto ma ucho do swego

własnego języka, ma ucho do wszystkich języków".

Wiemy także, że są to ludzie, których charakteryzuje zdecydowanie większa gotowość do podjęcia komunikacji, rozpoczęcia rozmowy, wymiany opinii i podtrzymania kontaktu, a więctzw. kompetencja społeczna i interakcyjna. Tę gotowość i ten sposób zachowania demonstrują wswoim ojczystym języku i te właśnie zachowania przenoszą na język obcy. Są to więc ludzie,którzy lubią przebywać i rozmawiać z innymi.

Wiąże się z tym inna jeszcze cecha, niesłychanie ważna dla powodzenia w nauce. Jest nią brak

obawy przed błędem, ewentualnym niepowodzeniem, czy śmiesznością. Zachowanie wynikającez posiadania tej cechy to podejmowanie prób porozumienia bez względu na poziom swychumiejętności językowych: często za pomocą pojedynczych wyrazów lub niekompletnych zdań.Skuteczność porozumiewania się jest dla tych osób ważniejsza niż elegancja ich wypowiedzi iich obraz w oczach rozmówców.

Można najkrócej powiedzieć, że ludzie osiągający sukces w nauce języka wybrali uczenie się przez działanie. Posługują się oni językiem nie czekając aż się go nauczą. Nie przejmują się tym,że nie wszystko rozumieją. Opierają się często na domyśle lub po prostu przeczekują trudnąsytuację. Nie przejmują się też tym, że nie wszystko umieją powiedzieć. Jeśli brak im wyrazu -

posługują się rysunkiem, gestem, synonimem czy omówieniem. Jeśli brak im odpowiedniejformy gramatycznej, stosują uproszczenie. W razie niepowodzenia nie zrażają się i mimowszystko próbują jeszcze raz. Tym sposobem ludzie ci sami organizują sobie dodatkową

praktykę językową i dzięki temu robią szybsze postępy.

Wiadomo też, że w nauce cechuje ich znacznie większa samodzielność i skłonność do zachowań

autonomicznych niż ta, którą wykazują ich koledzy osiągający mnie j spektakularne wyniki.

Poszukują więc dodatkowych kontaktów z językiem obcym, innych niż te, jakich dostarcza imnauczyciel. Wiele samodzielnie czytają, oglądają filmy w wersji oryginalnej, często mówią samido siebie w języku obcym, nie ograniczając się do tego, co dzieje się na lekcji języka obcego.Bywają też samodzielni w sposobach organizowania sobie nauki, a nawet w wymyślaniu

własnych technik uczenia się, zapamiętywania i powtarzania. Są to więc ludzie, którzy gotowi sąw naukę języka włożyć swój czas, wysiłek i pomysłowość, nie czekając na inicjatywęnauczyciela.



Uczących się, którzy osiągają sukces w nauce języka, charakteryzuje więc, mówiąc krótko, silnamotywacja do nauki. Jest to przy tym najczęściej ich własna motywacja wewnętrzna, a niemotywacja płynąca z zewnętrznej perswazji czy też przymusu szkolnego. Co więcej, jest toczęsto mieszana motywacja integracyjna i instrumentalna. Oznacza to, że motywem nauki jest z

jednej strony bezinteresowne zainteresowanie językiem i kulturą danego obszaru, z drugiej zaśświadomość wymiernych korzyści płynących z faktu opanowania języka obcego.

Skąd bierze się tak silna motywacja? Zapewne stąd, że osiągający sukces w nauce to najczęściejludzie, którzy wykazują pozytywne postawy wobec języka i społeczeństwa, które posługu-

-101-

je się tym językiem. Uważają więc oni sam język za ciekawy i miły dla ucha. Mają też przychylną opinię o członkach społeczeństwa posługującego się tym językiem. Prowadzi to do przekonania, że język ten i kultura warte są poznania nawet kosztem sporego, samodzielnego

wysiłku, który gotowi są włożyć. Poznając język poznają także sami siebie analizując w jakich porach, jakimi metodami i w jakich okolicznościach pracuje im się łatwiej oraz dobierającnajskuteczniejsze dla siebie technik i uczenia się.

CO WIEMY O ZASADACH PRACY Z UCZNIEM TRUDNYM?

Uczniowie trudni nie stanowią jednorodnej grupy. Są wśród nich uczniowie sprawiającytrudności wychowawcze i dyscyplinarne, są też tacy, którzy z różnych względów nie radzą sobiez opanowaniem materiału językowego. Sposoby radzenia sobie z trudnościami dyscyplinarnymiomówiliśmy już we wcześniejszych partiach niniejszej pracy, tu zatem zajmiemy się wyłącznieuczniami nie radzącymi sobie z materiałem nauczania.

Uczniowie napotykający trudności w pracy nad językiem to często osoby nieśmiałe. Nie wierząwe własne siły, a posiadaną energię kierują na unikanie wypowiedzi, odmawianie kontaktu raczej

niż podejmowanie prób mówienia w klasie. Osobom takim warto pozwolić na nieco bardziej bierne uczestniczenie w lekcji, by niepotrzebnie ich nie peszyć. Można jednak przydzielać imrole, które nie wyłączą ich z toku pracy, np. wyszukiwanie obrazka, o którym mowa, szkicowaniedrogi wg instrukcji podawanych przez innego ucznia itp. Osoby takie należy jednak w miaręupływu czasu powoli wdrażać do samodzielnych wypowiedzi poprzez przyzwyczajenie ich doaktywnego udziału w tych sytuacjach, które są dla nich mniej stresujące, jak np.: • powtórzenia chóralne, • powtórzenia samodzielne, jednak dopiero po kilku powtórzeniach chóralnych, • czytanie głośne, • udział w ćwiczeniach wdrażających zawierających zdania, których treść jest podsuwana przeznauczyciela w toku drillu, a więc wszędzie tam, gdzie nie muszą zastanawiać się nad treściąwypowiedzi i mówią cudzym, podsuniętym tekstem.

Uczniowie napotykający trudności to często osoby o słabej koncentracji. Potrzeba im:

• więcej krótkich ćwiczeń, • szybszych zmian rodzaju aktywności (czytanie, kolorowanie, słuchanie, praca w parach itp.), • częstych instrukcji skłaniających ich do pokazania, czy rozumieją tekst (pantomima, rysunek,zaznaczenie zdania jako prawdziwe lub fałszywe itd.). Wśród uczniów takich znajdziemy także osoby kinestetyczne i nadruchliwe. W ich przypadku

potrzeba:

• ćwiczeń ruchowych, takich jak gimnastyka śródlekcyjna, pantomima czy Total Physical

Response (TPR),• ruchowych, obrazkowych i planszowych gier językowych, • pomocy naukowych wymagających operowania przedmiotami (obrazki, które należyuszeregować; zdjęcia, które należy dopasować do tekstu; klocki, które należy ułożyć zgodnie z



• częstsze repetycje przerobionych już partii materiału.

Ze strony nauczyciela w pracy z uczniem słabym istotne są przede wszystkim pochwały, gdyżuwagi krytyczne i tak tylko pogorszą istniejący stan rzeczy. Ogromną rolę odgrywa docenienie

każdej, nawet najprostszej, dobrze wykonanej pracy i ewentualne umieszczenie jej na ściennejwystawce. Pomaga też stałe wykorzystywanie mocnych stron ucznia: jeśli ładnie rysuje - może

przygotowywać szkice na tablicy; jeśli jest wysportowany - może prowadzić gim-

-103-

nastykę śródlekcyjną; jeśli ma uzdolnienia aktorskie lub choćby błazeńskie - może brać udział w pantomimie; jeśli ładnie śpiewa - może prezentować piosenki lub rapy. Każde źródło poczuciasukcesu ucznia będzie tu dla nauczyciela wartościowe i przydatne. Potrzebna jest także częsta kontrola przebiegu pracy ucznia i częsta ocena opisowa dla niegosamego i jego rodziców. Jak zawsze, ważne jest nieporównywanie ucznia z innymi, leczzachęcanie do częstego sprawdzania jego własnych postępów i porównywanie jego umiejętnościw danym dniu z jego umiejętnościami z poprzedniej lekcji czy z poprzedniego tygodnia.Wszystko to umożliwi włączenie ucznia słabego w tok lekcji w miarę jego możliwości,

zapobieganie wagarom, agresji i poważnym problemom dyscyplinarnym. Warto zresztą pamiętaćo tym, że wielu wybitnych ludzi, jak np Einstein czy Edison było w czasach szkolnych słabymiuczniami także w tej dziedzinie, w której odnieśli później w życiu ogromne sukcesy zawodowe.

-104-

CZĘŚĆ III. Techniki nauczania

A. NAUCZANIE ELEMENTÓW JĘZYKA

Rozdział 11. NAUCZANIE WYMOWY, RYTMU I INTONACJI

ROLA WYMOWY, RYTMU I INTONACJI

Podstawowe pytanie, na które należy sobie odpowiedzieć brzmi: jak dalece doskonalić wymowęuczniów? Odpowiedź na nie w dużej mierze określa cele nauczania wymowy, a także ilość czasu,

jaki chcemy poświęcić na ich realizację. W tej kwestii możemy się spotkać z dośćkontrowersyjnymi poglądami. Oto najpowszechniejsze spośród przekonań panujących w tejsprawie.

Pierwszy pogląd domaga się dążenia do idealnej wymowy. Niewielu uczniów charakteryzuje się jednak doskonałym słuchem muzycznym i umiejętnościami naśladowczymi w stopniuumożliwiającym realizację tak ambitnego celu. Nie wiadomo w dodatku, o jaki ideał chodzi.Żywy język to przecież wiele rozmaitych akcentów, dialektów, sposobów artykulacji, o czymPolacy często zapominają, gdyż język polski jest wyjątkowo jednolity. Inne języki, jak np.angielski z jego wymową australijską, amerykańską, angielską, irlandzką, kanadyjską, szkockączy hinduską stawiają przed uczącym się pytanie, którą wymowę wybrać i dlaczego. Jeśli nawet

podejmiemy juz decyzję i decydujemy się konsekwentnie nauczać tylko jednej odmiany, pojawiasię następny problem. Uzyskanie idealnych wyników w wybranej odmianie wymagało by

ograniczenie dostępu ucznia do innych typów wymowy, a to oznaczałoby znaczne, niekorzystneograniczenie rozwoju sprawności rozumienia ze słuchu. Pogląd głoszący konieczność idealnejwymowy ucznia nie jest więc ani rozwiązaniem racjonalnym, ani praktyczn ie wykonalnym.

Dążenie do ideału wymowy w ramach odmiany brytyjskiej lub amerykańskiej spotykamy jedyniew procesie kształcenia nauczycieli. Nauczyciel bowiem nie może mówić tylko zrozumiale.Oczekuje się od niego, by stanowił model i wzór dla swoich uczniów.



Nie wydaje się też praktycznym pogląd odrzucający wszelką pracę nad wymową. Co prawda,nauczyciele w oficjalnych wypowiedziach odrzucają takie stanowisko, jednak w swojejcodziennej pracy najczęściej zaniedbują wymowę i poprawiają na lekcji tyko błędy gramatyczne.

Nie jest to słuszne, gdyż najczęściej uczniowie nie mogą porozumieć się w języku obcymdlatego, że szwankuje ich wymowa i intonacja, nie zaś z powodu błędów gramatycznych, które

prawie nigdy nie uniemożliwiają przekazu informacji.

Najpraktyczniejszy wydaje się zatem pogląd sugerujący trenowanie wymowy w stopniu, któryumożliwi komunikatywne wypowiadanie się. Tak też formułuje się w nowoczesnej metodycecele nauki. Należy jednak pamiętać, że każda wypowiedź jest zawsze nieco bardziejkomunikatywna z punktu widzenia tego, kto często słucha danej osoby i jest przyzwyczajony do

jej sposobu wypowiadania się. Dlatego wypowiedź ucznia może wydawać się zrozumiałanauczycielowi, gdyż zna on głos i sposób mówienia ucznia, a do tego domyśla się zazwyczaj, co

uczeń chce powiedzieć. Celem nauki jest jednak zrozumiałość wypowiedzi ucznia także dlainnych rozmówców i w innych sytuacjach.

Wiemy już, że celem nauki wymowy jest komunikatywność wypowiedzi. Aby umieć ją osiągnąć,musimy sobie wobec tego zrozumieć, czym spowodowana bywa niezrozumiałość wypowiedzi.

-105-

Źródła niezrozumiałości wypowiedzi to przede wszystkim: • podstawianie innych dźwięków niż te, które są potrzebne do wypowiedzenia danego tekstu (np.w języku angielskim „s" zamiast „th", co daje np. „sick" zamiast „thick"), • opuszczanie dźwięków, które powinny być wyartykułowane (np. w języku angielskimopuszczanie ostatniego dźwięku powoduje, że wyrazy „minę" i „mind" brzmią tak samo), • dodawanie dźwięków tam, gdzie nie powinno się ich słyszeć, (np. typowe dla polskich uczniówdodawanie w angielskim słowie „table" dźwięku „u", aby wyraz ten wypowiedzieć jakodwusylabowy),

• zmiana sylaby, na którą ma padać akcent wyrazowy (np. w języku angielskim przesunięcieakcentu z pierwszej na drugą sylabę w wyrazie „export" czyni z rzeczownika czasownik), • zmiana wyrazu, na który ma padać akcent zdaniowy (np. niesłychanie często u polskichuczniów akcentowanie zaimka „you" w zwrocie „Thank you", co bywa poprawne, ale tylko wdrugiej kwestii dialogu typu „Dziękuję ci bardzo" „Nie, to ja tobie dziękuję", • zmiana wzoru intonacyjnego (na przykład, częste u uczniów niepewne i wahające podnoszeniegłosu na końcu zdania, co daje niezamierzony efekt pytania), • zmiana rytmu, gdy uczeń nie stosuje się do praw językowych mówiących np., że odstępymiędzy sylabami akcentowanymi w języku angielskim powinny być sobie równe. Powoduje to,że np. w przysłowiu „Tonący chwyta się brzytwy" „A drowning man catches at a straw",wypowiedzenie trzech wyrazów „catches" „at" i „a" zajmuje tyle samo czasu, co wypowiedzenie

wyrazu „straw").

Zadanie nauczyciela, w świetle powyższej listy błędów, to zadanie dwojakie. Po pierwsze, dotakich błędów nie należy dopuścić podając do przećwiczenia dobre wzory, a już powstałe błędytrzeba skutecznie usuwać.

W jaki jednak sposób to osiągnąć?

NAUCZANIE WYMOWY

Rozpoznawanie dźwięków

W nauczaniu prawidłowej artykulacji najważniejszą kwestią jest doprowadzenie do tego, byuczeń usłyszał i zaczął zauważać różnicę między dźwiękami wypowiadanymi przez inne osoby.



Inaczej bowiem, nie rozróżniając dźwięków, nie będzie umiał sam ich wymówić. Innymi słowy, przede wszystkim musimy nauczyć tego, co określa się zazwyczaj jako tzw. rozpoznawanie czyrozróżnianie dźwięków. W trenowaniu tej umiejętności możemy wykorzystać wiele typów

prostych ćwiczeń językowych. Oto niektóre z nich:

„Takie same - różne"

Ćwiczenie to polega na zaprezentowaniu uczniom dwóch wyrazów o odmiennym znaczeniu,choć różnią się one tylko jednym dźwiękiem, a więc tzw. pary minimalnej (n p. polskie las / lis).

Instrukcja do ćwiczenia brzmi: „Usłyszysz dwa wyrazy. Zdecyduj, czy są one takie same czyróżne". Potem podajemy różne kombinacje obu wyrazów, np. mówimy dwa razy pierwszy wyraz,dwa razy drugi wyraz, parę minimum, parę minimum w odwrotnej kolejności itp. Zadaniemucznia jest powiedzieć „takie same" albo „różne" lub zapisać S (same) lub D (dif -ferent) przez

uczącego się języka angielskiego, V (vrai) i F (faux) przez uczących się języka francuskiego i G(gleich) i A (anders) przez uczących się języka niemieckiego. Uczniów młodszych, których niechcemy obciążać obcojęzycznymi wyrazami ani nawet zapisem liter, można skłonić do

przeskakiwania na jedną stronę ułożonej ze skakanki linii na znak, że to takie same wyrazy i nadrugą - na znak, że są one różne. Można też poprosić ich o zamalowanie kartek na dwa kolory, a

potem o podnoszenie kartek tego samego koloru, jeśli wyrazy sa takie same, lub różnychkolorów, jeśli sa one różne, itp.

-106-

Podaj numer

Jest to nieco bardziej skomplikowane ćwiczenie, kiedy to wysłuchać należy nie tylko różnicy, aleteż i rodzaju dźwięków (np. „live" i „leave"). Podobnie jak w poprzednim ćwiczeniu podajemyuczniom parę minimum, a poszczególne jej elementy oznaczamy numerami: wyraz pierwszy zkrótkim dźwiękiem - numerem 1, wyraz drugi z długą samogłoską - numerem 2. Instrukcja

brzmi: „Po usłyszeniu wyrazu podaj odpowiadający mu numer. Można w ten sposób podawaćustnie wiele kolejnych wyrazów prosząc uczniów o zapisywanie kolejnych numerów jeden poddrugim na kartce.

Jeśli uczniowie nie popełniają już błędów, możemy nieco utrudnić ich zadanie. Pomoże nam wtym technika powtórzonego wyrazu.

Powtórzony wyraz

Podobnie jak w dwóch poprzednich ćwiczeniach ustalamy parę minimum, która zawiera mylone przez uczniów dźwięki. Następnie przygotowujemy zestawy trzech wyrazów zbudowane tylko iwyłącznie z wyrazów zawartych w parze minimum tak, aby dwa z nich brzmiały jednakowo, np.:

wyraz 1 - wyraz 2 - wyraz 1,

albo wyraz 1 - wyraz 1 - wyraz 2,

albo wyraz 2 - wyraz 1 - wyraz 2 itp.

Zadaniem ucznia jest wychwycić identyczne wyrazy i podać ich pozycję. Na przykład wodniesieniu do przykładów powyżej: numer 1 i numer 3, numer 1 i numer 2 i numer 1 i numer 3.Jeśli uczniowie zapisują odpowiedzi na kartkach, lepiej by pisali po prostu 1-3, 1-2, 1-3.

Do trenowania umiejętności rozpoznawania i odróżniania dźwięków przyda się jeszcze jedna

technika ćwiczeniowa, a mianowicie technika liczenia powtórzeń.

Policz powtórzenia



Ćwiczenie to polega na prezentowaniu uczniom przez nauczyciela 3-4 wyrazów składających sięz elementów pary minimum. Np. z pary minimum „sit-seat" układamy zestaw czterech wyrazów:„sit - sit - seat - sit". Instrukcja brzmi: „Podaj, ile razy słyszałeś ten sam wyraz". Zadaniem ucznia

jest podać w tym przypadku liczbę trzy, bo tyle razy pojawiało się w zestawie to samo słowo.

Tę samą umiejętność trenuje również technika wyrazu nie pasującego do pozostałych.

Znajdź wyraz nie pasujący do pozostałych

Ćwiczenie to polega na zbudowaniu - na podstawie danej pary minimum - zestawu trzech lub

czterech wyrazów, przy czym trzy z nich powinny być identyczne, a jeden różny. Ów odmiennywyraz może wystąpić w zestawie na dowolnej pozycji. Instrukcja brzmi: „Który wyraz nie pasujedo pozostałych? Podaj jego kolejną pozycję". Na przykład nauczyciel podaje zestaw „sit-seat-sit-

sit". Uczniowie mówią lub zapisują na kartkach 2, gdyż drugi w kolejności wyraz nie pasuje doreszty przykładów.

Inna jeszcze możliwość ćwiczeniowa to technika oznaczania wyrazu.

Oznacz wyraz

Ćwiczenie to polega na nadaniu wyrazom z pary minimum pewnych „imion", a dokładniejoznaczeń literowych. I tak na przykład w parze z krótką i długa samogłoską „bit/beat" wyrazowi„bit" możemy nadać oznaczenie A, a wyrazowi „beat" - oznaczenie B. Oznaczenia są,oczywiście, dowolne.

-107-

Instrukcja do ćwiczenia brzmi: „Po usłyszeniu wyrazu podaj jego oznaczenie", np. Nauczyciel -

„bit", Uczeń - A, Nauczyciel - „beat", Uczeń - B, przy czym uczniowie mogą również zapisywać

litery na kartce. Pracując z dziećmi można oznaczać wyrazy kolorami, obrazkami zwierząt,gestami, itp.

Wyżej omówione ćwiczenia pomagają wykształcić umiejętność rozróżniania tych dźwięków,które powodują różnice znaczenia pomiędzy dwoma podobnie brzmiącymi wyrazami. Pracując zdziećmi można trenować tę umiejętność bez wykorzystywania umiejętności pisania i czytania -

stosując ruch, kolor, obraz i gest. Ćwiczenia powyższe nadają się wobec tego dobrze dozastosowania na każdym, nawet najniższym poziomie opanowania języka i w każdym, nawet

przedszkolnym wieku ucznia.

Istnieją jednak ćwiczenia, które trenują podobne umiejętności, ale opierają się na czytaniu i pisaniu. Nie można więc z nich korzystać ucząc dzieci zupełnie początkujące. Jedno z takichćwiczeń polega na dopasowywaniu wyrazu usłyszanego do napisanego.

Dopasowywania wyrazu usłyszanego do napisanego

Ćwiczenie to wymaga przygotowania i powielenia arkuszy, na których napisano potrzebnewyrazy, choć można też polecić uczniom, by przepisali wyrazy zapisane wcześniej na tablicy.Instrukcja do tego ćwiczenia brzmi: „W każdej linijce napisano trzy wyrazy. Nauczyciel

przeczyta tylko jeden z nich. Po usłyszeniu wyrazu zakreśl kółkiem ten, który usłyszałeś".

Tę samą zasadę ćwiczeniową można wykorzystać w pełnych zdaniach, a nie tylko w

pojedynczych wyrazach. Wtedy zadaniem uczniów jest przepisać z tablicy pary zdań lub przyjrzeć się takim parom zdań na powielonym i rozdanym im przez nauczyciela arkuszu.Instrukcja brzmi: „Przeczytam teraz tylko jedno zdanie z każdej pary. Zaznaczcie, które tozdanie" (np.: „I've got a new pan. / I've got a new pen").



W nauczaniu dzieci, czyli wtedy, kiedy nie chcemy wprowadzać żadnych oznaczeń, liter, cyfr,wyrazów, a już na pewno nie zdań wymagających umiejętności czytania i pisania - pozostaje nam

do wykorzystania technika dopasowywania obrazka do usłyszanego wyrazu.

Dopasowywanie obrazka do usłyszanego wyrazu

Zadaniem nauczyciele jest przygotować takie pary minimum, które dają się wyrazić obrazkiem, a

więc np. „pen- pan" (pióro i patelnia). Instrukcja brzmi: „Pokaż, o czym mówię". Należy tustarannie dobrać pary minimum i obrazki. Należy też uzyskać pewność, że uczniowie dobrzeznają wyrazy, którymi się posługujemy. Inaczej błędy w ćwiczeniu będą skutkiem braków w ichsłownictwie, a nie trudności z rozróżnianiem dźwięków.

Produkowanie dźwięków

Po omówieniu technik wspomagających rozróżnianie dźwięków przejdźmy teraz do technikwspomagających trenowanie prawidłowej wymowy, co określamy zazwyczaj jako artykulacjęlub produkowanie dźwięków. I tu liczba prostych ćwiczeń, którymi może posłużyć się nauczyciel

jest dość duża. Przydatne okażą się przede wszystkim wszelkie ćwiczenia oparte na

odwzorowywaniu, powtarzaniu według wzoru i najogólniej mówiąc naśladowaniu modelu, jaki prezentuje swoją wymową nauczyciel lub jaki płynie z magnetofonu, radia, telewizji czy wideo.

Wszystko to mieści się w obrębie techniki, jaką określimy tu jako technikę powtarzania czyliimitacji.

Imitacja

Polega ona na podawaniu uczniom wzoru, który powinni możliwie wiernie naśladować. Istniejątu pewne zasady, które mogą ułatwić pracę nauczyciela.

-108-

• Rozpoczynamy od powtarzania chórem. Uczniowie krępują się niekiedy wypróbowywa -nianowych dźwięków obawiając się śmieszności. W repetycji grupowej, a nie indywidualnej, łatwiej

jest im zmobilizować się do głośnej wypowiedzi. • Zmniejszamy liczbę osób w grupie powtarzających. Po kilku powtórzeniach całą klasąwprowadzamy powtarzanie rzędami, ławkami, parami, czwórkami, w układzie chłopcy--

dziewczynki. Stosujemy też niekiedy kryteria zabawowe: niektórzy nauczyciele nadają np. pierwszej dziesiątce uczniów w dzienniku nazwę pewnej grupy zwierząt, np. zebry, innej -

tygrysy itp. Zmieniamy też często zestaw grup. • Podajemy modelowy dźwięk zawsze w wyrazie lub w zdaniu, a nigdy pojedynczo. Uczniowiemuszą uczyć się produkowania dźwięku w kontekście. • Staramy się tak dobierać wzór, aby trudny dźwięk znalazł się w pozycji początkowej, tj. na

początku modelowego wyrazu (np. - „th" - „thick, thin, thank you"). Wymowa w pozycji początkowej jest dla uczniów zawsze nieco łatwiejsza do opanowania. Potem dopiero przechodzimy do podawania wyrazów z trudnym dźwiękiem w innych usytu-owaniach, tj. w

środku lub na końcu wyrazu. Takie pozycje są bowiem z reguły nieco trudniejsze.

• Podając jako model zwrot czy całe zdanie, a słysząc błąd, proponujemy uczniowi powtarzanieod końca, a nie od początku wzoru czyli stosujemy tzw. backchaining, np.:

Thank you very much, John.

..., John.

... much, John.

... very much, John.

Thank you very much, John.Pomaga to utrzymać właściwy rytm i intonację. • Wykorzystujemy kontakt wzrokowy i gest wskazywania ucznia. Pozwoli to uniknąćwymieniania imion uczniów, którym chcemy nakazać powtórzenie. Przydadzą się tu dwa gesty:



gest wskazujący ucznia oraz gest dyrygenta nadającego rytm. Pozwoli to zachować właściwetempo i rytm powtórzeń. Warto też skłaniać uczniów do klaskania przy wypowiadaniu sylabyakcentowanej.

• Jeśli uczniowie mają trudności z prawidłowym powtórzeniem modelu, staramy się ułatwić im tozadanie przystępną instrukcją, np. „wymawiając „pen" uśmiechamy się", „wymawiając „pan"ziewamy", itp.

Oprócz techniki imitacji, w produkowaniu dźwięków pomogą nam różnorodne techniki prowokujące ucznia do wypowiedzenia danego dźwięku. Takie techniki prowokujące określonezachowanie językowe to techniki elicytacji od wyrazu „to elicit" - wydobywać, wywoływać. Otokilka z nich, stosunkowo najbardziej przydatnych w sytuacji klasowej:

Co się dzieje na obrazku

To ćwiczenie ma ograniczone zastosowanie. Jest bowiem odpowiednie tylko w stosunku dowyrazów, które dają się zilustrować. Pokazujemy uczniowi obrazek i rozpoczynamy zdanie, któreuczeń ma skończyć. W jego wypowiedzi zawarty będzie dźwięk, o który nam chodzi gdy np.chcemy w języku angielskim sprawdzić umiejętność poprawnego wypowiadania krótkiego i

długiego [i]: pokazujemy obrazki osób, które siedzą, chodzą, pływają, jedzą itp., a więc obrazki

wymagające użycia wyrazów z tym dźwiękiem, rozpoczynamy zdanie od słów: „ta osoba w tejchwili..." (Right now Betty...), a uczeń kończąc zdanie wypowiada określone dźwięki niewiedząc nawet, że sprawdzamy jego wymowę.

Odczytywanie

Prostym ćwiczeniem jest wskazanie uczniowi zdania lub niewielkiego fragmentu tekstu dogłośnego odczytania. Wskazujemy przy tym taki fragment, w którym występuje interesujący nas

-109-

dźwięk, a więc ten, którego właściwej wymowy uczymy. Jeśli uczeń poprawnie wymawia

dźwięk, jest to dla niego ćwiczenie utrwalające. Jeśli wymawia go niepoprawnie, przechodzimydo omówionej już techniki imitacji, aby wdrożyć ucznia do właściwej wymowy.

Głośne czytanie nie jest czynnością typową dla przeciętnego użytkownika języka obcego. Bywanawet tak, że w głośnym czytaniu pojawia się więcej błędów wymowy niż w spontanicznejwypowiedzi. Dlatego nie ma powodu uczyć głośnego czytania jako oddzielnej umiejętności.Wykorzystujemy tylko niekiedy pewne, niewielkie fragmenty tekstu do kontrolowania i

ćwiczenia wymowy.

Pytania i odpowiedzi

Po to, by skłonić ucznia do wyprodukowania danego dźwięku, możemy zastosować prostątechnikę pytań i odpowiedzi. Zadajemy uczniom takie pytania, na które muszą paść odpowiedzizawierające dany dźwięk, np. chcąc uzyskać dźwięk [i] pytamy ucznia „Where do you live?"wiedząc, że musi zacząć zdanie od „I live..." i siłą rzeczy pokazać, jak wymawia interesujący nasdźwięk.

Tłumaczenie

Wyjątkowo, jeśli zastosowanie obrazka lub pytania jest trudne w przypadku danego dźwięku,możemy poprosić ucznia o przetłumaczenie krótkiego zdania. Czynimy tak wtedy, gdy niechcemy tego dźwięku podpowiedzieć uczniom swoim pytaniem, a zależy nam na informacji, czy

uczeń wymawia go poprawnie, np. chcąc sprawdzić wymowę angielskiego th prosimy o

przetłumaczenie zdania Weź tę książkę, nie tamtą. Nie ma powodu nadużywać tej techniki, gdyżtłumaczenie nie jest sprawnością, którą chcielibyśmy rozwijać na tym etapie nauczania.



Ucząc prawidłowego konturu możemy wykorzystać techniki omówione wyżej w odniesieniu dodźwięków i zastosować je do całych zdań a wśród nich będą tu zarówno techniki rozpoznawania,

jak i techniki produkowania. Przydatne będą tu omówione wcześniej techniki: takie samo - różne,numeru, powtórzeń, a także technika jednego zdania czy technika zdania nie pasującego do

pozostałych.

I tu ważny jest zapis ułatwiający uczniom samo usłyszenie linii melodycznej zdania. Najczęściej

stosowane zapisy to:• zapis za pomocą strzałek pokazujących kierunek linii melodycznej do góry lub w dół,

• zapis za pomocą jednej falistej linii pokazującej całość wypowiedzi, • zapis za pomocą poziomych kresek oznaczających poszczególne wyrazy, • zarysowanie gestem linii melodycznej.

Tak przedstawiają się podstawowe techniki w nauczaniu rozróżniania i produkowania dźwięków,właściwego akcentowania wyrazów, rozumienia oraz właściwego stosowania akcentuzdaniowego i intonacji. Nie zawsze i nie z każdym uczniem osiągniemy jednak spektakularnysukces w pracy nad wymową. Uzdolnienia w tej dziedzinie są bardzo zróżnicowane, a efekt niezawsze zależy od ilości włożonego wysiłku. Dlatego właśnie ucząc prawidłowej wymowy dobrze

nie tracić z oczu generalnego celu, jakim jest doprowadzenie do tego, by wypowiedzi uczniów były zrozumiałe i komunikatywne.

ZASADY NAUCZANIA WYMOWY, RYTMU I INTONACJI

A oto podstawowe zasady nauczania wymowy:

ZASADA 1 - Nauka prawidłowej wymowy jest ściśle uzależniona od kontaktu z dobrymwzorem. Należy więc dbać o pełną poprawność wzorca dostarczanego przez nauczyciela i niezaniedbywać korzystania z nagrań, nie wstydząc się faktu, iż wzorzec dostarczony przezrodzimych użytkowników języka obcego jest zawsze doskonalszy.

ZASADA 2 - Efektywność nauki wymowy jest zależna od stopnia osłuchania z brzmieniem języka obcego. Skuteczna nauka wymowy jest możliwa tylko wtedy, gdy uczniowie wiele cza-

-111-

su spędzają na słuchaniu nagrań, a więc gdy odpowiednie znaczenie nadano sprawnościsłuchania.

ZASADA 3 - Nauka produkcji musi być poprzedzona trenowaniem recepcji. Osiągnięcie prawidłowej wymowy jest możliwe tylko wtedy, gdy uczeń umie rozpoznać wzór i wychwytujeróżnice w wypowiedziach innych osób.

ZASADA 4 - Opanowanie właściwej wymowy jest funkcją liczby powtórzeń. Warunkiemskuteczności nauki jest więc częsta, precyzyjna imitacja i repetycja podanego wzoru.

ZASADA 5 - Lęk przed popełnieniem błędu jest silnym bodźcem hamującym, toteż zachętą do powtarzania jest z reguły możliwość powtarzania chórem, co daje poczucie bezpieczeństwa przezswego rodzaju „wtopienie się" w grupę uczniów.

ZASADA 6 - Zadbanie o pełną precyzję indywidualnych wypowiedzi w chórze nie jest możliwe,

toteż po ćwiczeniach chóralnych należy przejść do powtórzeń indywidualnych, co ułatwiakorektę i przeciwdziała zakorzenieniu się złych nawyków.



ZASADA 7 - Sprzymierzeńcem nauczyciela jest wszelkie ułatwienie pracy: wyraźny kontrastdwóch wyrazów umieszczonych obok siebie, podanie ojczystego wyrazu zawierającego dany,występujący także w języku obcym, dźwięk czy też skojarzenia ze znanymi układami ust(uśmiech, ziewnięcie), rysunki, klaśnięcia dla oznaczenia rytmu, powtarzanie od końca itp. Stosowanie tych zasad sprzyja efektywności pracy nad wymową.

Rozdział 12. NAUCZANIE PISOWNI

ROLA PISOWNI

Nauczanie pisowni w dużej mierze uzależnione jest od tego, czy dany język obcy posługuje siętym samym alfabetem, co język ojczysty, czy też celem nauki jest z konieczności takżeopanowanie nowego alf abetu. W sytuacji polskich uczniów opanowujących językizachodnioeuropejskie, celem nauki jest jedynie opanowanie poprawnej pisowni, a nie

opanowanie nowego alfabetu. Inaczej, oczywiście, ma się sprawa w toku opanowywania językarosyjskiego czy np. języków orientalnych.

W tym rozdziale nie będziemy poruszać zagadnień opanowywania nowego alfabetu. Nie

będziemy też poruszać dużej grupy zagadnień związanych z rozwijaniem sprawnościsamodzielnego pisania własnych tekstów (kartek, listów, informacji, wypracowań), im bowiem

poświęcimy odrębny rozdział 18. Skoncentrujemy się tu jedynie na nauczaniu poprawnej pisowni. Przed przystąpieniem do nauki pisowni trzeba bowiem odpowiedzieć sobie na pewne, podstawowe pytania.

Pierwsze z tych pytań dotyczy miejsca pisania w całości nauki języka obcego. Większośćkursów, a szczególnie kursy szkolne lokują sprawność pisania na końcu listy celów nauki,

przywiązując dużą wagę do mówienia i słuchania. Tak więc, zgodnie z wymogami programunauczania, pisaniu nie powinno się poświęcać aż tyle czasu i uwagi, ile poświęca sięsprawnościom żywego języka.

Wielu jednak nauczycieli, niezbyt słusznie, przywiązuje do poprawnej pisowni ogromną wagę, naogół dlatego, że łatwo tej aspekt uchwycić, łatwo go sprawdzić i równie łatwo punktowo ocenić.W efekcie punktując błędy pisowni w ćwiczeniach leksykalnych, gramatycznych

-112-

i wszelkich wypowiedziach pisemnych - nadają pisowni nieuzasadniony, bardzo wysoki statuswśród celów nauki języka obcego. Oznacza to, że niepoprawna pisownia znacznie silniej narażaucznia na niskie oceny z języka obcego niż braki w jakichkolwiek innych umiejętnościach isprawnościach językowych. Jest to szkodliwe szczególnie w przypadku młodszych dzieci, dlaktórych najważniejszy jest kontakt z żywym językiem, a więc słuchanie i mówienie. Nastawienietakie należy zmienić, szczególnie obecnie, kiedy to obserwuje się stały wzrost liczby dziecidyslektycznych i dysgraficznych, które doskonale opanowują sprawności żywego języka - mają

jednak ogromne trudności z opanowaniem poprawnej pisowni. Do kwestii tej wrócimyomawiając zagadnienia rozwijania sprawności pisania w rozdziale 18.

Drugie z pytań dotyczy kontroli i oceny, testów i egzaminów, które staną się udziałem naszychuczniów. Jeśli większość narzędzi kontroli ich wyników w nauce języka to testy pisane, jeśliegzaminy końcowe lub wstępne do szkół wyższego szczebla nadal odbywać się będą pisemnie,wtedy bez względu na sformułowania programu, który podkreśla wagę sprawności żywego

języka - dla dobra zdających uczniów - musimy poświęcić pisaniu więcej czasu i uwagi niż to bywynikało z jego miejsca wśród celów programowych nauczania.



Trzecie wreszcie z pytań dotyczy właściwości uczniów, ich motywacji, koncentracji i pamięci jako czynników określających rolę pisania. Jeśli ich koncentracja nie jest duża - będziemy potrzebować wielu, krótkich aktywności, które często trzeba będzie zmieniać, by nadać lekcjitempo i atrakcyjność. Wtedy krótkie ćwiczenia w pisaniu oddadzą nam nieocenione usługi. Jeśli

pamięć uczniów pozostawia wiele do życzenia, zapis nowego materiału w końcu lekcji pomożeim utrwalić poznany materiał. Jeśli różnią się od siebie zainteresowaniami, pisemna pracadomowa inna dla poszczególnych uczniów pozwoli nam uwzględnić te różnice.

Z powyższych uwag wynika następujący wniosek. Rola nauki pisowni obcojęzycznejuzależniona jest od: • miejsca sprawności pisania w programie nauczania, • rodzaju kontroli i oceny wyników nauki, jakiej będą podlegać nasi uczniowie, • właściwości uczniów w grupie.

Jeśli określimy powyższe uwarunkowania, możemy przejść do pytania zasadniczego, amianowicie: jak uczyć pisowni?

Oto przykłady podstawowych technik pracy nad poprawnością pisowni.

TECHNIKI NAUCZANIA PISOWNI

Odwzorowywanie

To najprostsze ćwiczenie polegające na przepisaniu wyrazu napisanego na tablicy lub w książce.Zwykłe przepisywanie byłoby jednak monotonne. Instrukcja do ćwiczenia może więc brzmiećnastępująco: „Zapisz te wyrazy spośród podanych, które np.: • dotyczą jedzenia, • zaczynają się na literę „b", • oznaczają przedmioty koloru żółtego, itp.

Do przeprowadzenia ćwiczenia najlepiej użyć wyrazów, których używaliśmy przedtem wćwiczeniach w mówieniu, dialogach lub tekstach z podręcznika. Ten typ ćwiczenia dobrzefunkcjonuje jako zadanie domowe.

Podpisywanie

Ćwiczenie to ma na celu wyrobienie związków między znaczeniem wyrazu, a jego kształtemgraficznym. Używamy do tego celu rysunków sporządzonych przez uczących się lub wycie -

-113-

tych i wklejonych do zeszytów. W nauczaniu dzieci wygodne jest wprowadzanie zajęćrysunkowych i jednowyrazowe podpisywanie rysunków. W nauczaniu starszych uczniów i osóbdorosłych stosujemy diagramy, takie jak schemat roweru, samochodu, budynku i ich

jednowyrazowe opisy na marginesach ze strzałkami wskazującymi odpowiedni fragmentschematu, a więc takie, jakie pojawiają się często w atlasach, instrukcjach obsługi czy słownikachobrazkowych.

Jeszcze jedna technika może także funkcjonować jako ćwiczenie kontrolne. Jest to technikacząstkowego dyktanda.

Dyktando cząstkowe Ćwiczenie to polega na uzupełnianiu przez uczniów fragmentów tekstu tymi wyrazami, naktórych pisowni chcemy skoncentrować ich uwagę. Ćwiczenie rozpoczyna się od zapisania przeznauczyciela na tablicy tekstu, w którym poziome kreski oznaczają brak pewnych wyrazów.



Nauczyciel prosi uczniów o przepisanie tego tekstu lub, jeśli to możliwe, rozdaje jego powielonekopie. Następnie dyktuje kompletny tekst, a uczniowie słuchając wpisują brakujące wyrazy.

Mocnymi stronami tej techniki jest to, że: • wdraża ona uczniów do samodzielności nie przeceniając ich umiejętności, • pozwala nauczyć wzajemnej poprawy prac w parach uczniowskich, • w przypadku stosowania tego ćwiczenia jako tekstu kontrolnego pozwala na obiektywną ocenę

(tj. 1 pkt. za poprawne uzupełnienie i 0 pkt. za niepoprawną pisownię wpisanego wyrazu).

Poza omówionymi tu technikami nauczyciel może tu wykorzystać także te techniki, które przedstawiliśmy w poprzednim rozdziale jako techniki nauczania wymowy oparte na zapisiewyrazów.

Odrębną grupę ćwiczeń niesłychanie przydatnych w nauczaniu pisowni stanowią te techniki,które wymagają od uczniów pewnej znajomości słownictwa. Ćwiczenia te mają więc charakterćwiczeń utrwalających i przypominających. W miarę możliwości dobrze jest nadać im niecoatrakcyjniejszą postać. Oto kilka przykładów.

GRY I ZABAWY W NAUCZANIU PISOWNI

Wąż literowy

Nauczyciel podaje wyraz. Zadaniem pierwszego ucznia jest zapisać go na tablicy i wypowiedziećwyraz rozpoczynający się na tę literę, na którą poprzedni się skończył. Zadaniem kolejnegoucznia jest zapisać usłyszany wyraz i wypowiedzieć kolejny, który zaczyna się na tę samą literę,na którą poprzedni się skończył itp. Na przykład okO-ObraZ-Złoto..., itp.

Wąż literowy może łatwo przekształcić się w trudniejszego węża dwuliterowego, kiedy to pierwsze dwie litery nowego wyrazu mają pokrywać się z dwiema ostatnimi literami poprzedniego wyrazu, np. okNO-NOtes-EStakada... itp. (Angielska nazwa tej gry to Wordchain).

Przedmioty na literę

Nauczyciel podaje uczniom literę, na którą mają się zaczynać podawane przez nich wyrazy. W

Polsce zabawa ta nazywa się „Płynie okręt i wiezie przedmioty na literę...". Jej angielskiodpowiednik to „I packed my bag for Alaska and in my bag I put a..." albo też „I spy with mylittle eye something beginning with...", Ćwiczenie polega na wypowiadaniu i zapisywaniu zdańzawierających potrzebne wyrazy o określonej pierwszej literze.

-114-

Gra magiczna

Ćwiczenie polega na dopisywaniu do 3-literowego wyrazu, jaki podaje nauczyciel kolejnych,

nowych 3-literowych wyrazów. Każdy nowy wyraz powinien różnić się od poprzedniego tylko jedną literą, ma jednak nieść nowe znaczenie. Oto przykład tzw. The Magician 's Game -„tin, ten, pen, pet, pot, not...

Mnożymy wyrazy

Ćwiczenie to polega na napisaniu na tablicy wyrazu, do którego uczeń ma wymyślić, podaćustnie, a potem dopisać tyle nowych wyrazów, ile ów wyraz ma liter. Każdy nowy wyraz ma sięzaczynać na kolejną literę wyrazu-matki. Oto przykład angielskiej zabawy tego rodzaju o nazwie„Vocabulary on the double":

„COPY - C-copy. O-open, P-pen, Y-yes";

Szukamy nowych wyrazów



Ćwiczenie to polega na tym, by z liter długiego wyrazu zapisanego na tablicy przez nauczycielautworzyć możliwie wiele nowych wyrazów. Oto przykład angielskiej zabawy „Find new words":„examine - mix, minę, men, man, mean, name..."

Wszystkie wymienione wyżej gry i zabawy zmierzające do poprawy lub utrwalenia poprawnej pisowni należy prowadzić tak, aby uczniowie musieli głośno wypowiedzieć potrzebny wyraz, adopiero potem go zapisali. Zabawy polegające na odnalezieniu nowych wyrazów w obrębie

jednego, dłuższego lub na wymianie liter w celu stworzenia nowego wyrazu powodują niekiedy pytanie: „Czy istnieje takie słowo?". Jest to doskonała okazja wprowadzenia pracy ze słownikiemz prostą instrukcją dla ucznia: „sprawdź sam".

Dla celów kontroli i oceny pisowni najlepiej nadaje się technika dyktanda cząstkowego, gdyż precyzyjnie pozwala sprawdzić pisownię wybranych wyrazów. Dyktando cząstkowe ma też, jakwiemy, obiektywną i precyzyjną punktację: 1 pkt. za dobrą pisownię danego wyrazu i 0 pkt. zanieprawidłową pisownię.

Tak przedstawiają się podstawowe techniki nauczania poprawnej pisowni.

Podsumujmy teraz zasady jej nauczania.

ZASADY NAUCZANIA PISOWNI

Oto podstawowe zasady, którymi należy kierować się w nauczaniu pisowni:

ZASADA 1 - Graficzny kształt wyrazu wprowadzamy dopiero wtedy, kiedy dźwiękowa formawyrazu została już dobrze opanowana. Inaczej spowodujemy zjawisko interferencji polegające natym, iż uczniowie będą wymawiać wyrazy według ich pisowni. Stąd podstawowy schemat

nauczania prowadzi od języka mówionego - do języka pisanego w kolejności: słuchanie -

mówienie - czytanie - pisanie.

ZASADA 2 - Pisownię wyrazu trenujemy dopiero wtedy, kiedy uczeń zetknął się już z jegograficzną formą, a więc po pierwszych próbach odczytywania wyrazu zapisanego na tablicy lubw książce. Wprowadzamy więc ćwiczenia prawidłowej pisowni wtedy, kiedy uczeń poznał jużrelację między dźwiękiem a zapisem, czyli kiedy opanował już wypowiadanie i odczytywaniedanego wyrazu czy zwrotu. Tu podstawowy schemat kolejności działania to: odczytywanie -

zapis.

ZASADA 3 - Naukę poprawnej pisowni prowadzimy ucząc najpierw odwzorowywania czyli przepisywania (kopiowania), potem dopiero przechodząc do próby samodzielnego zapisu.Schemat kolejności postępowania to więc odwzorowywanie - samodzielny zapis.

-115-

ZASADA 4 - By nie piętrzyć trudności, pisownię wyrazu trenujemy jako naukę prostegozapisywania, a nie jako element twórczego pisania w języku obcym. Do sprawnościsamodzielnego pisania przechodzimy dopiero wtedy, gdy pisownia poszczególnych elementównie powoduje już większych trudności. Podstawowy schemat kolejności nauki to: zapis wyrazulub zwrotu według wzoru - próba samodzielnego napisania zdania / krótkiego tekstu.

ZASADA 5 - Dobrze jest podawać pewne reguły zapisu, np. sposób zapisu końcówki trzeciej

osoby liczby pojedynczej czasownika, sposób zapisu końcówki czasu przeszłego itp. Występujątu oczywiście, trudności związane z nieregularnością relacji między dźwiękiem a kształtemgr aficznym. Warto jednak pomóc uczniom zorientować się, co jest regułą, a co nieregularnością.



ZASADA 6 - Dobrze jest przerzucać utrwalanie pisowni do pracy domowej uczniów, gdyż tentyp zadania wyjątkowo dobrze nadaje się do pracy własnej. Warto przy tym dbać o to, by niespowodować interferencji pisma i nie uszkodzić wypracowanej już wymowy. Stąd zadawanymdo domu ćwiczeniom w pisaniu powinny towarzyszyć polecenia przesłuchania odpowiedniegofragmentu kasety.

ZASADA 7 - Naukę pisowni dobrze wspiera sprawność czytania, przypominając kształty

graficzne wyrazów. Dlatego warto zaprojektować częste, krótkie ćwiczenia w cichym czytaniu:mini-ćwiczenia w czytaniu głośnym jako trening wymowy określonych dźwięków czy zwrotóworaz mini-porcje czytania - jako element pracy domowej.

Warunkiem powodzenia nauki jest zachowanie pewnej, stałej kolejności działania.Odwzorowywanie wprowadzamy więc przed samodzielnym zapisem, zapis jednowyrazowy

przed zapisem zwrotów czy zdań, a samodzielne pisanie po przeprowadzeniu ćwiczeń w przepisywaniu i odwzorowywaniu. Jak widać, panują tu dwie podstawowe zasady. Pierwsza znich to zasada wcześniejszego wprowadzania języka mówionego niż języka pisanego. Druga zaś,to zasada stopniowania trudności.

Rozdział 13. NAUCZANIE SŁOWNICTWA

ROLA SŁOWNICTWA

Znaczenie słownictwa zmienia się nieco w zależności od celów nauczania, jakie sobie stawiamy.W metodach ukierunkowanych na poprawność gramatyczną słownictwo odgrywało niezbyt dużąrolę, gdyż uwaga nauczycieli autorów podręczników kierowała się głównie na opanowanie regułskładniowych. Dziś, gdy podstawowym celem nauki jest umiejętność skutecznego

porozumiewania się i dążymy do rozwinięcia u uczniów kompetencji komunikacyjnej,słownictwo odgrywa w nauczaniu bardzo dużą rolę. Dzieje się tak dlatego, że umiejętność

przekazu informacji jest najsilniej uzależniona od poziomu opanowania słownictwa. To właśnie

braki leksykalne najsilniej uszkadzają, a niekiedy wręcz blokują przekaz. Znacznie mniejszą rolęodgrywa fakt, czy wypowiedź jest poprawna gramatycznie, czy też nie. Blokada komunikacji tonajczęściej skutek nieznajomości potrzebnego słownictwa.

Wynika stąd konieczność konsekwentnego prowadzenia stałej, regularnej pracy nadwzbogacaniem słownictwa uczniów, tym bardziej, że bez ćwiczeń leksykalnych nie będziemożliwy dalszy rozwój sprawności mówienia, słuchania ze zrozumieniem, czytania i pisania. Jakwobec tego prowadzić naukę słownictwa?

Naukę słownictwa prowadzi się w trzech zasadniczych etapach:

-116-

ETAP I - wprowadzanie nowego słownictwa,

ETAP II - utrwalanie nowego słownictwa,

ETAP III - powtarzanie i utrwalanie słownictwa wcześniej opanowanego.

Działania dydaktyczne z tych etapów określamy jako ćwiczenia przedkomunikacyjne, a więc te,które - dostarczając pewnych cegiełek językowych - pozwolą nam później kształcić umiejętności

językowe.

Powodzenie nauki słownictwa w dalszych fazach jest warunkowane tym, czy dostateczniewcześnie włączamy nowe słownictwo w pracę nad rozwijaniem czterech podstawowych



sprawności językowych, tj. mówienia, słuchania, czytania i pisania. Innymi słowy, sukces zależyod tego, czy umiemy włączyć słownictwo do działań, które stanowią już tzw. ćwiczeniakomunikacyjne.

WPROWADZANIE NOWEGO SŁOWNICTWA

Prezentacja nowego słownictwa, jakiego chcemy nauczyć na danej lekcji, może przybrać różne

formy w zależności od poziomu zaawansowania uczniów i w zależności od rodzaju wyrazów,które mają być przedmiotem nauki. Poniżej przedstawimy kilka podstawowych sposobów.Wszystkie one polegają na zaprezentowaniu nowego wyrazu w kontekście zdaniowym, nigdy zaś

jako pojedynczego wyrazu podanego w izolacji. Ta podstawowa zasada dotyczy wszystkich

omawianych tu sposobów. Ważne jest, by zdanie było proste, zrozumiałe i łatwe, a nowy wyrazstanowił jedyną trudność. Nie wolno nam dopuścić do tego, by zdanie zawierało trudność innegorodzaju, np. jakąkolwiek trudność gramatyczną. Wyraz wprowadzamy w dobrze znanej uczniom,

prostej strukturze. Temu zdaniu może towarzyszyć obrazek, gest, przedmiot lub inne zdanie,nieco inaczej sformułowane, które ułatwia zrozumienie znaczenia danego wyrazu, np. podając

jego synonim.

Oto podstawowe sposoby prezentacji nowej leksyki:

SPOSÓB 1: Wskazanie przedmiotu

Polega on na zilustrowaniu znaczenia wypowiadanego wyrazu poprzez prezentację przedmiotu,który ten wyraz oznacza. Sposób ten nadaje się do wprowadzenia nazw przedmiotów, któreznajdują się w klasie lub tych, które łatwo można przynieść do klasy.

SPOSÓB 2: Pokazanie obrazka

Polega on na zilustrowaniu znaczenia wypowiadanego wyrazu za pomocą planszy, mapy,

obrazka, plakatu, widokówki czy po prostu fotografii. Nadaje się do prezentacji tych wszystkichwyrazów, które dają się przedstawić wizualnie, ale których nie ma w klasie i trudno je do niej

przynieść. Nadaje się też do prezentacji nowych czasowników na obrazkach przedstawiającychczynności.

SPOSÓB 3: Ilustracja za pomocą gestu i mimiki

Sposób ten polega na przekazaniu znaczenia wyrazu za pomocą środków niewerbalnych: gestu,wyrazu twarzy, pozy. Nadaje się on do prezentacji wielu czasowników sposobem panto-

mimicznym (nauczyciel otwiera okno, pisze, czyta, siada, wstaje itp.), wielu cech - za pomocągestu (kolory, kształty) i pozy (cechy takie jak skromny, zarozumiały), wreszcie wielu

przyimków poprzez zmianę usytuowania (obok, przy, za, przed itp.).

Te trzy pierwsze sposoby można wykorzystać najwcześniej, to znaczy w pracy z początkującymi.Przydatne są także w pracy z dziećmi. Następne dwa sposoby (4 i 5), które tu za chwi-

-117-

le omówimy, przydatne są w pracy z uczniami, którzy już poznali podstawy języka, ale wciąż jeszcze znajdują się na poziomie elementarnym.

SPOSÓB 4: Synonim

Sposób ten polega na objaśnieniu znaczenia nowego wyrazu poprzez podanie innego wyrazu,którego znaczenie uczniowie rozumieją, a który znaczy mniej więcej to samo, np. niewielki -



mały, ogromny - duży, itp. Wbrew przekonaniu wielu nauczycieli, liczba synonimówwystępujących w podręcznikach jest spora, toteż sposób ten można wprowadzać dość wcześnie.

SPOSÓB 5: Antonim

Sposób ten polega na objaśnieniu znaczenia nowego wyrazu poprzez podanie jego

przeciwieństwa, jeśli uczniowie znają już wyraz oznaczający cechę przeciwstawną, np. ciepły -

nie jest zimny. Dobrze, by antonimowi towarzyszył wyraźny gest zaprzeczenia. Inaczej uczeńmoże potraktować objaśnienie jako synonim, czyli pomylić sposób 4 i sposób 5.

Dla uczniów średniozaawansowanych nadają się jeszcze dwa inne sposoby - sposób 6 i 7.

SPOSÓB 6: Objaśnienie

Sposób ten polega na opowiedzeniu o tym, co oznacza dany wyraz za pomocą krótkiejwypowiedzi lub dialogu. Na przykład: „odziedziczyć - Ojciec miał pieniądze w banku. Umarł.Daniel to jego jedyny syn. Teraz Daniel ma te pieniądze. Teraz są to pieniądze Daniela. Daniel jeodziedziczył". Jeśli objaśnienie może budzić wątpliwości, dobrze jest zapytać uczniów o polski

odpowiednik i ewentualnie skorygować ich domysł.

SPOSÓB 7: Definicja

Sposób ten, również odpowiedni dla średniozaawansowanych i zaawansowanych uczniów, polega na podaniu definicji danego wyrazu. Może to być prosta, niekoniecznie precyzyjna inaukowa definicja podana przez nauczyciela, np.: „ssak to zwierzę, które w dzieciństwie żywi sięmlekiem matki". Może to być również definicja słownikowa. Definicja jest również dobrymsposobem wdrożenia uczniów do korzystania z jednojęzycznego słownika.

W każdym przypadku pojawienia się trudności w zrozumieniu, wymienionym sposobom może i

powinien towarzyszyć polski odpowiednik.

SPOSÓB 8: Polski odpowiednik

Sposób ten polega na podaniu odpowiednika (tłumaczenia) danego słowa w języku ojczystym.Stosowany rzadko i wówczas, gdy pozwala na rzeczywistą oszczędność czasu w toku objaśnianiawyrazów abstrakcyjnych, może okazać się naprawdę użyteczny. Przydatny jest także wówczas,gdy towarzyszy jednemu z poprzednio podanych sposobów. Bywa jednak, niestety, nadużywany

przez nauczycieli. Nadużywanie tłumaczenia jest nieuzasadnione, gdyż w istocie niezwyklerzadko zawodzą wszystkie poprzednie sposoby. To brak wprawy i pewne wygodnictwo leżą uźródeł stałego tłumaczenia nowowprowadzonych wyrazów na język polski. Wygodnictwo to

obraca się jednak szybko przeciw samemu nauczycielowi. Stosowanie tłumaczeń powoduje bowiem w dalszych miesiącach pracy wiele negatywnych skutków. W efekcie kosztujenauczyciela znacznie więcej pracy, której można łatwo uniknąć stosując siedem pierwszych

sposobów wprowadzania nowego słownictwa. Te negatywne skutki stosowania tłumaczeń to: • traktowanie języka obcego przez ucznia tak, jakby był dosłownym tłumaczeniem z języka

polskiego, co prowadzi do setek leksykalnych i gramatycznych błędów interfer encyjnych,

• zapominanie wyrazów poprzez brak treningu w odniesieniu do tej leksyki, która w naturalnysposób pojawiłaby się i przypomniała w objaśnieniach, synonimach, antonimach i definicjach,

-118-

• lęk przed tekstami, których sens byłby dla uczniów zrozumiały pomimo nieznajomościniektórych wyrazów,



• powolny rozwój sprawności rozumienia ze słuchu, która przy stałym stosowaniu siedmiuwcześniejszych sposobów rozwija się względnie łatwo, • zwolnione tempo nauki, które jest naturalną konsekwencją tego, iż znaczne fragmenty lekcjitoczą się w języku polskim.

Tak więc podać polski odpowiednik warto tylko w ostateczności, po uprzednim wypróbowaniuinnych sposobów.

Dobrym sposobem zmniejszania szkodliwości tłumaczenia, jeśli już je stosujemy, jest technik azwana „sandwich" czyli „kanapka" polegająca na potrójnej sekwencji: 1. obcojęzyczne zdanie z nowym wyrazem wypowiedziane głośno i dobitnie, 2. polski odpowiednik jednowyrazowy wypowiedziany znacznie mniej dobitnie,

3. głośne, dobitne, ponowne powtórzenie obcojęzycznego zdania.

TECHNIKI NAUCZANIA SŁOWNICTWA

Omówione sposoby prezentacji nowego materiału leksykalnego można wspomóc kilkomadodatkowymi technikami ćwiczeniowymi ułatwiającymi zapamiętywanie nowych wyrazów. Oto

niektóre z nich:

Wymyśl kształt

Po wprowadzeniu nowego wyrazu prosimy uczniów, aby starali się zapisać ten wyraz w takisposób, który skojarzy im zapis ze znaczeniem wyrazu i tym samym ułatwi zapamiętywanie.

Na przykład:

P

i

o

no

w

y

poziomy

Skojarz wyraz z imieniem na daną literę

Ćwiczenie to utrwala nowy materiał leksykalny poprzez kojarzenie nowego wyrazu z imieniemzaczynającym się na tę samą literę. Zadaniem ucznia jest dopisanie obok nowego wyrazuodpowiedniego imienia (np. malować - Marysia, pisać - Paweł), podkreślenie obu identycznych

pierwszych liter obu wyrazów i utworzenie najprostszego zdania o osobie noszącej to imię, takaby zdanie to zawierało oba te wyrazy, np.: Marysia maluje. Technika ta utrwala więc nowywyraz poprzez skojarzenie graficzne.

Skojarz wyraz z zawodem

Ćwiczenie to utrwala nowy materiał leksykalny poprzez kojarzenie nowego wyrazu z jednym ztypowo wykonywanych zawodów, np. kucharz, nauczyciel, inżynier, lekarz itp. I tak nowy wyraz„oszacowywać" uczeń może skojarzyć z zawodem inżyniera, a nowy wyraz „zapach" z zawodem

kucharza. Zadaniem ucznia jest wpisać obok poznanego wyrazu zawód, z którym kojarzy mu sięten wyraz. Technika ta utrwala więc nowy wyraz poprzez skojarzenie tematyczne.

-119-

Skojarz wyraz z pomieszczeniem



Ćwiczenie to utrwala nowy materiał poprzez kojarzenie nowego wyrazu z jednym z pomieszczeńw obszernym mieszkaniu czy domu, np.: sypialnia, kuchnia, gabinet, hol itp. I tak nowy wyraz

„kalkulować" uczeń może kojarzyć z gabinetem, a słowo „kwaśny" z kuchnią. I tu zadaniemucznia jest wpisanie obok swojego skojarzenia nowego wyrazu.Skojarzenia - jak widać - mogą być różne. Nie ma dobrych i złych skojarzeń. Utrwalanie wyrazunastępuje poprzez skojarzenie tematyczne, funkcjonalne albo też skojarzenie miejsca i czasu. Imwięcej skojarzeń, tym lepsze zapamiętywanie.

Rysunek

Ćwiczenie to polega na umieszczeniu obok nowego wyrazu choćby najbardziej szkicowegorysunku, który pozwoli uczniowi lepiej zapamiętać znaczenie poznanego słowa. Warto jestgrupować wyrazy wokół jednego rysunku, o ile wprowadzamy wyrazy z tego samego kręgutematycznego, np. wyrazy dotyczące naczyń stołowych i sztućców grupujemy na rysunku stołu. Podsumowując powyższe uwagi, dobrze jest pamiętać nie tylko o różnych sposobachwprowadzania nowego słownictwa, ale i o różnych technikach wspomagających ichzapamiętywanie. Dopiero umiejętna kombinacja obu tych działań przyniesie pożądane rezultaty.Dobrze więc, by sposoby te wzajemnie się uzupełniały. Jeśli np. prowadzimy prezentację za

pomocą ilustracji, dobrze uzupełni ją technika wspomagająca o charakterze tematycznym, np.

technika zawodów, a jeśli prowadzimy prezentację za pomocą objaśnień, dobrze uzupełni jątechnika wspomagająca typu rysunkowego, np. technika kształtu.

UTRWALANIE NOWEGO SŁOWNICTWA

Utrwalanie nowego słownictwa to przede wszystkim, w najwcześniejszej fazie, także kontrola jego właściwej percepcji przez uczniów. Drogą do tego jest skłonienie uczniów do poprawnego powtórzenia nowego wyrazu.

Powtórzenia, jak już wiemy, dokonują się dzięki sposobowi nauczania zwanemu technikąimitacji, używaniem poznanego materiału w zdaniach, techniką gier i zabaw oraz korzystaniem z

tekstów i nagrań zawierających nowe słownictwo. Przypatrzmy się im nieco dokładniej.

Imitacja

Technika ta jest pod pewnymi względami podobna do techniki imitacji stosowanej w nauczaniu

produkowania dźwięków (patrz rozdział 11). Dzieje się tak dlatego, że w nauce wymowy kładziesię nacisk na powtarzanie całych wyrazów, a nie izolowanych dźwięków. Tu więc spotykają sięoba działy nauczania: uczenie wymowy i uczenie leksyki.

W technice imitacji, zlecając powtarzanie nowego wyrazu za nauczycielem, kierujemy sięnastępującymi czterema zasadami spośród tych, które charakteryzowały imitację w nauczaniuwymowy:

• Pierwsze powtórzenia powinny być powtórzeniem chóralnym, aby zachęcić i ośmielić uczniówdo wypowiadania się. • Następne powtórzenia należy stosować w stopniowo zmniejszających się grupach, a więcrzędami, szeregami, czwórkami, ławkami (parami), aż do powtórzeń indywidualnych.

• Wskazując, kto ma powtarzać, kiedy i w jakim tempie, należy stosować nie głos, a kontaktwzrokowy i gest.

• Jeśli występują kłopoty z powtórzeniem długiego i trudnego wyrazu, sugerujemy powtarzanieod końca, jak np. „examination, -ation, -nation, -mination, examination".

Inny sposób utrwalania już poznanego materiału to używanie go w zdaniach.

-120-

Imiona



Technika imion to najprostszy sposób układania prostych zdań z nowym wyrazem. Narzuca ona jedynie wymogi graficzne, gdyż imię osoby powinno zaczynać się na tę samą literę, co danywyraz.

Jest to jednak tylko jeden przykład z szerszej grupy ćwiczeń w używaniu nowego materiałuleksykalnego w zdaniach. Inne możliwości to: • mówienie prostymi zdaniami o swoich upodobaniach (po opanowaniu nazw potraw każdy

wypowiada zdania „I like..." i „I don't like..."), • mówienie prostymi zdaniami o swoim domu (po opanowaniu nazw mebli każdy wypowiadazdania o swoim mieszkaniu typu „I've got..."), itp.

Jeszcze inne techniki utrwalania nowo poznanych wyrazów mają postać gier i zabaw językowych, w toku których nauczyciel prezentuje pewną liczbę poznanych przez uczniówwyrazów (w formie zapisu lub wypowiedzi), po czym je zasłania, a uczniowie mają przypomniećsobie możliwie dużo elementów. Oto przykład:

Zabawa KIM

Nauczyciel wypowiada 10 wyrazów, które niedawno uczniowie poznali. Wypowiada je tylko raz,

prosząc uprzednio o pełną koncentrację. Zadaniem uczniów jest zapamiętać możliwie jaknajwięcej z nich, powtórzyć je lub zapisać.

Nauczyciel może też zapisać 10 wyrazów na tablicy, potem zaś po krótkim przyjrzeniu się im przez uczniów, zetrzeć je. Zadaniem uczniów jest wówczas odtworzenie możliwie wielu z tychwyrazów.

Stałymi sposobami utrwalania jest korzystanie z tekstów i nagrań zawierających nowesłownictwo, a więc stosowanie ćwiczeń typowo sprawnościowych. Omówimy je w rozdziałach

poświęconych rozwijaniu sprawności językowych, tj. w rozdziałach 15-18.

POWTARZANIE SŁOWNICTWA

Praca nad słownictwem byłaby jednak całkowicie nieefektywna, gdybyśmy ograniczyli się jedynie do prezentacji nowego materiału leksykalnego i jego utrwalania. Musimy przecież zadbaćnie tylko o zapamiętywanie, ale także o przechowywanie materiału w pamięci i o łatwość jego

przywołania w momencie, kiedy okazuje się potrzebny. Dlatego kluczową sprawą dla znajomościsłownictwa jest ciągłe powtarzanie wcześniej opanowanego materiału. Pozwoli to na stałeutrzymanie go w gotowości i niedopuszczanie do jego zapominania.

Najlepszą drogą do utrwalania poznanego słownictwa jest powracanie do dawniej przeczytanychtekstów i wcześniej przesłuchanych taśm - i to z okazji prowadzenia ćwiczeń innych niżsłownikowe. I tak np. krótkie ćwiczenie wymowy można przeprowadzić nie na bieżącym tekście,a na tym, który przerabiano miesiąc wcześniej. Dawne teksty doskonale funkcjonują jako punkty

startowe do ćwiczeń w mówieniu i pisaniu dostarczając zrozumiałego tematu, a jednocześniezapewniając przy okazji powtórzenie słownictwa. W tym podrozdziale zajmiemy się jednakćwiczeniami czysto leksykalnymi, pozostawiając do omówienia pracę z tekstem w rozdziałach15-18 traktujących o sprawnościach językowych.

Ćwiczenia leksykalne, oprócz omówionych już ćwiczeń wprowadzających nowy materiałleksykalny, a więc inaczej mówiąc technik prezentacji, można podzielić na ćwiczeniatematyczne, asocjacyjne i skojarzeniowe.

-121-



Ćwiczenia tematyczne polegają na grupowaniu trenowanych wyrazów wokół jednej sprawy, jednego pojęcia czy jednego pola tematycznego.

Ćwiczenia asocjacyjne czyli skojarzeniowe to takie, w których wyrazy w postaci wolnychskojarzeń tworzą się w umyśle ucznia jako reakcja na jakiś bodziec (np. na już usłyszany wyrazczy obejrzany rysunek).

Ćwiczenia kategoryzacyjne to takie, w których wyrazy grupuje się w oddzielne kategorie wedługokreślonego kryterium. Na przykład, w podanej grupie wyrazów trzeba wyszukać i oddzielić te,które wiążą się z jedzeniem od tych, które wiążą się z piciem i tych, które dotyczą wyposażeniakuchni.

Możliwe są, oczywiście, wszelkie połączenia tych ćwiczeń, np. ćwiczenia kategoryzacyjno-te-

matyczne czy tematyczno-asocjacyjne.

Inne sposoby utrwalania wcześniej poznanego słownictwa to ćwiczenia pozwalające na szybkie powtórzenie dużej liczby wyrazów. Celowi temu służy np. technika skojarzeń tematycznych.

Skojarzenia tematyczneĆwiczenie to polega na gromadzeniu wielu wyrazów wokół podstawowego słowa będącego osiąskojarzeń. Nauczyciel podaje wyraz - oś skojarzeń, np. dyskoteka. Zadaniem uczniów jest

podawanie wyrazów, które kojarzą się im z treścią wyrazu podanego przez nauczyciela (np.tańczyć, muzyka, światło, migać, dziewczyna, tłok, wesoło, kaseta itp.). Pozwala to w szybkimtempie powtórzyć i sprawdzić zarówno znajomość, jak i wymowę bardzo wielu różnychwyrazów. Ćwiczenie to można także ukierunkować na ortografię, a więc wykonywać pisemnie wgrupach i przekazywać listy sporządzone przez poszczególne grupy innym, w celu ich

przedłużenia.

Inne ćwiczenie pozwalające na uaktywnienie wielu rozmaitych wyrazów, niekoniecznie

tematycznie ze sobą związanych, jak to było w poprzednim typie ćwiczenia, to technikaskojarzeń łańcuszkowych.

Skojarzenia łańcuszkowe

Ćwiczenie to polega na podaniu przez nauczyciela lub ucznia jakiegoś wyrazu i prośbie o wyraz,z którym kojarzy się ten pierwszy. Następnie ów drugi wyraz staje się bodźcem dla dalszegoskojarzenia, ten trzeci dla czwartego itp., np. woda - mokry, mokry - ręcznik, ręcznik - łazienka,łazienka - dom, dom - ulica, itp. Ćwiczenie to nie obraca się w żadnym konkretnym polutematycznym, uruchamia wiele pól - może nieco bezładnie, ale ma ogromną zaletę - powoduje, iżuczniowie słuchają się nawzajem i podają słowa, o których w danym kręgu tematycznym nigdy

by nie pomyśleli. Ćwiczenie to można prowadzić jako jednowyrazowe, np. „water - swimming,

swimming - summer, summer - green" lub jako ćwiczenie zdaniowe. W języku angielskim brzmi

to np. tak:

„Water... It makes me think of swimming. Swimming... It makes me think of summer". itp.

Jeszcze inny sposób powtarzania i utrwalania słownictwa to ćwiczenia kategoryzacyjne. Na przykład techniki: „trzy podobne", „wyrazu nie pasującego do pozostałych", czy „profilu".

Trzy podobne

W ćwiczeniu tym nauczyciel podaje wyraz będący klasą zjawisk, np. kolor, pożywienie, napój, pojazd. Zadaniem ucznia jest podać trzy przykłady rzeczowników mieszczących się w tej grupie.

Taką zabawę (zwaną „Three of a kind") można prowadzić także zawyżając liczbę wymaganychwyrazów do np. sześciu („Six of a kind"), w zależności od umiejętności uczniów.

-122-



Wyraz nie pasujący do pozostałych

W tym ćwiczeniu nauczyciel podaje cztery wyrazy, z których trzy tworzą logiczną całość, a jedennie pasuje do pozostałych („odd man out"). Na przykład March, Paris, April, June, gdzie woczywisty sposób wyraz „Paris" nie pasuje do pozostałych, które są nazwami miesięcy.Zadaniem ucznia jest wskazać wyraz, który nie pasuje do reszty. Na nieco bardziej

zaawansowanym poziomie nauczania warto zadawać po każdej poprawnej odpowiedzi pytanie

„Dlaczego?", by sprowokować uzasadnienie dokonanego wyboru.

Profil

Zabawa ta polega na podawaniu uczniom trzech wyrazów, np. trzech przymiotników „żółty,okrągły, kwaśny", do których mają oni podać skojarzenia w postaci wyrazu, który odpowiadaowym trzem słowom - w tym wypadku np. „cytryna" czy „witamina C". Niekiedy skojarzenia są

jednoznaczne lub nieliczne, niekiedy jednak mogą wywołać bardzo wiele skojarzeń, jak np. trzy przymiotniki „duży, ciężki, ciemny", który to profil spełniać może zarówno wyraz czołg, jak isweter, chmura, ale i kredens.

Skojarzenia można też wywoływać za pomocą rzeczowników (zlewozmywak, talerz, nóż) i

czasowników (pływać, kąpać się, opalać).

Funkcję szybkiego powtórzenia bardzo dobrze spełniają również ćwiczenia prowadzone technikątematyczną, np. techniką sytuacyjną.

Sytuacja-sceneria

Tego rodzaju ćwiczenie wiąże się z zaprezentowaniem uczniom sytuacji-scenerii. Może to być pomieszczenie, w którym przebywają, widok z okna, obrazek, widokówka. Zadaniem uczniów jest podanie lub wypisanie wszystkich wyrazów, które wiążą się z daną sytuacją-scenerią. Istniejetu wiele wariantów postępowania: • uczniowie pracują w grupach i przekazują sobie nawzajem listy wyrazów, do których każdy

następny zespół dopisuje wyrazy, których nie podała poprzednia grupa, • uczniowie pracują wykorzystując kilka różnych obrazków (widokówek, zdjęć). Do jednego znich podają listę wyrazów, zadaniem pozostałych jest zgadnąć, o który obrazek chodzi, • ograniczamy liczbę i zakres wyrazów instrukcją, np.:

„Podaj nazwy wszystkiego, co stoi na podłodze".

„Podaj wszystkie kolory i kształty wiążące się z obrazkiem".

„Podaj wszystkie czynności, które wiążą się z treścią obrazka" itp.

W powyższych ćwiczeniach warto jest stopniowo przekazywać rolę nauczyciela uczniom. To onisami mogą wypowiadać wyrazy-osie skojarzeń w technice skojarzeniowej, wyrazy-klasy w

technice trzech podobnych wyrazów, czy zestawy czterech wyrazów w technice wyrazu nie pasującego do pozostałych. Pozwoli to nauczycielowi pełnić rolę konsultanta i osobystymulującej, a nie lidera i reżysera.

Bardzo wiele pracy nad słownictwem odbywa się w trakcie trenowania nowej strukturygramatycznej, kiedy to powtarza się konstrukcja zdania, ale zmienia się jego zawartośćleksykalną. Dlatego ucząc nowej struktury warto starannie przewidzieć, jakie grupy wyrazów

będą potrzebne do tego celu i jakie będzie można przećwiczyć w związku z ową strukturą (na

przykład nazwy sportów przy pytaniu o umiejętności, czy też nazwy produktów spożywczych przy mówieniu o tym, co jest nam potrzebne). Wrócimy do tego zagadnienia omawiającnauczanie struktur gramatycznych w rozdziale 14.



-123-

ĆWICZENIA LEKSYKALNE ZWIĄZANE Z TEKSTEM

Specyficzna grupa ćwiczeń leksykalnych to ćwiczenia, jakie wiążą się z tekstem przeznaczonymdo słuchania lub czytania. Można je podzielić na ćwiczenia do przeprowadzenia w trzechkolejnych etapach pracy, a mianowicie: przed rozpoczęciem pracy nad tekstem, w trakcie pracy

nad tekstem i po zapoznaniu się z tekstem.

Omówimy je kolejno.

Ćwiczenia przed rozpoczęciem pracy nad tekstem

Przed zapoznaniem się z tekstem można wprowadzić technikę przewidywania wyrazów wtekście.

Przewidywanie wyrazów, jakie wystąpią w tekście

Istotą tej techniki jest zaprezentowanie uczniom treści tekstu za pomocą jego tytułu lub nie

więcej niż jednozdaniowego streszczenia. Na przykład tekst nosi tytuł „Kuchnia francuska" alboteż „Tekst mówi o zaletach francuskiego jedzenia". Prosimy następnie uczniów o wymienianiewyrazów, które zapewne wystąpią w takim tekście.

Takie ćwiczenie to nie tylko tematyczne i skojarzeniowe ćwiczenie powtarzające słownictwodotyczące jedzenia i smaków. To także dobre przygotowanie do zrozumienia nieznanego tekstu.

Ćwiczenia w trakcie pracy nad tekstem

W trakcie pracy nad tekstem można wykorzystać technikę synonimów, antonimów i parafrazy.

Technika synonimów polega na tym, by możliwie dużo wyrazów w tekście zastąpić ichsynonimami, a więc wyrazami o zbliżonym znaczeniu.

Technika antonimów polega na tym, by wiele wyrazów zastąpić ich antonimem, a więcodwrotnością ich znaczenia, np.: „Był spory - Nie był mały".

Technika parafrazy polega na tym, by w miarę możliwości przeformułować tekst, zastąpić goinnymi wyrazami, synonimami, antonimami, uproszczeniami, „powiedzieć to samo inaczej".

Ćwiczenia po zapoznaniu się z tekstem

Po zapoznaniu się z tekstem można posłużyć się z kolei techniką wyrazów kluczowych lubtechniką róży wyrazów.

Wyrazy kluczowe

Ćwiczenie to polega na wybraniu z tekstu pewnej liczby wyrazów (liczbę określa nauczyciel, przeważnie jako zestaw 5-10 wyrazów), które są, zdaniem ucznia, najważniejsze dla treści tekstui najlepiej go streszczają (a więc tzw. „keywords"). Ćwiczenie to dobrze jest wykonywać w

parach, gdzie konieczne jest uzgadnianie stanowisk między uczniami.

Ciekawym wariantem tego ćwiczenia jest przygotowanie listy 10 wyrazów kluczowych i

skracanie tej listy w grupach do 3-4 wyrazów, co wywołuje potrzebę negocjacji i uzasadnianiaopinii.

Dobre efekty przynosi też technika róży wyrazów.



Róża wyrazów

Ćwiczenie to polega ona na znalezieniu wyrazów-kluczy, nie więcej jednak niż sześciu inapisaniu ich na tablicy tak, by tworzyły koło. Graficznie pozostawia to dość miejsca, by przejśćdo wcześniej omówionych technik, a zatem by technikę róży wyrazów połączyć z zapisem,

-124-

obok każdego wyrazu-klucza, słów o zbieżnym lub przeciwstawnym znaczeniu, a więcsynonimów lub antonimów.

Jest to ćwiczenie umożliwiające tworzenie tzw. map umysłowych.

Mapy umysłowe

Mapy umysłowe (mind-mapping) to ćwiczenia pozwalające na graficzne przedstawienie dużychliczb wyrazów lub ich rodzin zgodnie z własnymi skojarzeniami.

Spośród podanych wyżej ćwiczeń i technik do kontroli i oceny nadają się najlepiej: technikaskojarzeń tematycznych i technika wyrazu nie pasującego do pozostałych. Kontrola i ocena

powinna być każdorazowo prowadzona na dużej liczbie wyrazów i punktowana w systemie 1/0;tzn. 1 pkt. za odpowiedź dobrą, 0 pkt. za brak odpowiedzi. Słownictwo jest jednak rzadkotestowane w izolacji, częściej zaś w obrębie sprawności słuchania i czytania ze zrozumieniem,mówienia i pisania, o czym będzie mowa w w rozdziałach 15 i 16. Jakkolwiek jednaksprawdzamy znajomość słownictwa - niekorzystne jest łączenie kontroli znajomości wyrazów ikontroli ich poprawnego zapisu. Warto poświęcić temu zagadnieniu dwa oddzielne testy, np. testsłownictwa i dyktando cząstkowe.

ZASADY NAUCZANIA SŁOWNICTWA

ZASADA 1 - Słownictwo to dział niezbędny dla wykształcenia kompetencji komunikacyjnejucznia, wymaga więc zainwestowania większych wysiłków ze strony nauczyciela i to zarówno wfazie prezentacji, jak i w fazie utrwalania materiału. Błędem dydaktycznym jest koncentracjatylko i wyłącznie na poprawności gramatycznej wypowiedzi ucznia.

ZASADA 2 - Utrwalanie musi dotyczyć nie tylko nowego, ale także wcześniej poznanegomateriału. Nawet wówczas, gdy uczenie się zachodzi szybko, równie szybko zachodzi proceszapominania.

ZASADA 3 - Utrwalanie i przypominanie wcześniej opanowanego materiału musi odbywać sięczęsto i regularnie, stąd waga lekcji powtórzeniowych w nauczaniu leksyki.

ZASADA 4 - Utrwalanie i przypominanie nie powinno odbywać się w stale tej samej kolejności. Najlepiej zapamiętuje się wyrazy powtarzane na początku nauki i na końcu, dobrze zatem, by natych pozycjach pojawiały się coraz to inne wyrazy.

ZASADA 5 - Utrwalanie powinno odbywać się w toku ćwiczeń przedkomunikacyjnych ikomunikacyjnych, a więc zarówno ćwiczeń ukierunkowanych na izo lowane wyrazy, jak i

ćwiczeń ukierunkowanych na wypowiedzi zawierające te wyrazy.

ZASADA 6 - Warunkiem powodzenia w nauce słownictwa obcojęzycznego jest wielośćmożliwych skojarzeń, a więc skojarzenia graficzne, tematyczne, wizualne i gramatycznie.Ideałem jest tu więc sytuacja, w której np. wyraz „tańczyć" będzie się kojarzyć jednocześnie: • z innymi wyrazami na „t",



PREZENTACJA NOWEGO MATERIAŁU GRAMATYCZNEGO

By prawidłowo przeprowadzić prezentację nowego materiału, nauczyciel musi podjąć kilka podstawowych decyzji.

DECYZJA 1 - wiąże się z pytaniem: której uczymy struktury gramatycznej? Niekiedy decyzjataka wynika z programu nauczania, niekiedy wynika ona z układu podręcznika, a niekiedy z

potrzeb komunikacyjnych uczniów.

DECYZJA 2 - wiążę się z pytaniem: jakich uczymy znaczeń tej struktury? Przeważnie chodzinam o pewien wybrany aspekt użycia danej struktury, a nie o całość zagadnienia. I tak np.

-126-

ucząc początkujących angielskiego czasu Present Continuous chcemy nauczyć ich w pierwszymroku nauki tego znaczenia danej struktury, które mówi o wykonywaniu czynności w momencie,kiedy o niej mówimy. Nie interesuje nas to specyficzne znaczenie, które wiążę się np. zwyrażaniem irytacji, a które może stać się celem lekcji w nauczaniu na stopniu zaawansowanym.

Ze sprawą znaczenia wiążę się też funkcja struktury - czy jest to obietnica, prognoza, sugestia,czy nakaz? Czy intencją wypowiadającego tę strukturę jest zdobycie informacji, przekazanieinformacji, skłonienie rozmówcy do określonego zachowania, czy może jeszcze coś innego?Określenie aspektu i funkcji jest niezbędne, by właściwie dobrać sytuację prezentacji i sytuacjećwiczeniowe.

DECYZJA 3 - odpowie nam na pytanie: jakich form chcemy nauczyć? I tak wprowadzającstrukturę np. angielskiego czasu przeszłego - możemy zdecydować się wprowadzić na danejlekcji tylko formy regularne, lub 5-6 form nieregularnych. Decydując się z kolei na PresentSimple - możemy skoncentrować się na danej lekcji wyłącznie na pierwszej i drugiej osobieliczby pojedynczej i mnogiej. Ta decyzja zależy od możliwości uczniów i wynika z zasady

stopniowania trudności. Musimy dbać, by uczniowie nie byli przeciążeni lekcją i jednocześnie, by czas lekcyjny nie został zmarnowany.

DECYZJA 4 - będzie odpowiedzią na pytanie: w jakiej sytuacji wprowadzimy i objaśnimy danąsytuację? Dobrą sytuacją ilustrującą jedno z użyć angielskiego czasu Futurę Simple jest np.

przepowiadanie przyszłości lub stawianie prognoz pogody („You will be rieh. It will be windy").

Niedobrą sytuacją będzie tu mówienie o dniu jutrzejszym ucznia, gdyż jest to prawdopodobniedzień wcześniej zaplanowany, co lepiej odda struktura „Fm going to...".

DECYZJA 5 - wiąże się z odpowiedzią na pytanie: jak wprowadzimy nową strukturę? Możemyto zrobić za pomocą konwersacji z uczniami. Możemy też przedstawić im krótka scenkę, w której

pojawia się nowa struktura. Możemy też sami zademonstrować taką sytuację np. dla angielskiegoczasu Present Perfect: „Proszę - Właśnie przedarłem kartkę." „Zobaczcie - Właśnie otworzyłemokno". Najlepiej, by znaczenie nowej struktury wynikało ze zrozumienia sytuacji (Dopiero co tozrobiłem i proszę - sami widzicie!) - tak bowiem uczymy się w dzieciństwie języka ojczystego.

DECYZJA 6 - odpowie na pytanie: jakie pomoce dydaktyczne i środki techniczne będą nam potrzebne do nauki danej struktury? Możemy np. posłużyć się obrazkiem, mapą, planszami,widokówkami, fotografiami, scenką z kasety wideo, zaaranżowaną scenką w klasie lub po prostuwłasną osobą i demonstrowaną osobiście czynnością, jak np. w wyżej omówionej sytuacji

prezentacji znaczenia zdania w angielskim czasie Present Perfect Tense.

DECYZJA 7 - odpowiada na pytanie: jakie wyrazy muszą znać uczniowie, by zrozumieć i przećwiczyć nową strukturę? Dotyczy to konieczności powtórzenia wyrazów, jakie będą namniezbędne dla wprowadzenia nowej struktury gramatycznej, lub nawet wprowadzenia nowych



wyrazów zanim rozpoczniemy pracę nad nową strukturą. Musimy tu pamiętać o stopniowaniutrudności. Jeśli wprowadzamy nową strukturę, wyrazy, które stanowią tzw. jej wypełnienieleksykalne muszą być dobrze uczniom znane. Inaczej będziemy uczyć dwóch różnych rzeczy

jednocześnie, a szanse powodzenia takiego przedsięwzięcia są z reguły niewielkie.

Wyżej omówiliśmy, jak przedstawia się przygotowanie typowej prezentacji materiału.Prawidłowy przebieg prezentacji nowej struktury jest zaś następujący:

• wypowiedzenie nowej struktury w odpowiednim kontekście, który czyni ją zrozumiałą dlaucznia,

• sprawdzenie właściwego zrozumienia struktury, • powtarzanie struktury przez uczniów (vide technika imitacji w rozdziale 13),

• zapisanie struktury na tablicy,

-127-

• objaśnienie budowy struktury, ewentualne podkreślenie istotnych jej cech (np. końcówki -ed w

angielskim Past Simple),

• przeczytanie jej,

• zapisanie nowej struktury w zeszytach w możliwie charakterystycznym dla niej kontekście, np.w odpowiednim mini-dialogu.

Tak prowadzona prezentacja ukazuje dedukcyjne nauczanie gramatyki. Jest to takie nauczanie,

które prowadzi od wyjaśnienia zasady do ćwiczeń w jej użyciu.

Istnieją także techniki, które składają się na indukcyjne nauczanie gramatyki.

W tak prowadzonej prezentacji uczniowie:

• zapoznają się z tekstem wyszukując nieznanych w nim form, lub też wyszukują w tekściesygnał zapisany przez nauczyciela na tablicy (np. określoną końcówkę),

• na podstawie tekstu i odpowiednio dobranych przykładów mają znaleźć pewne zależności,zrozumieć znaczenie nowej formy na podstawie kontekstu, w jakim ona występuje i sformułować

próbę własnego wyjaśnienia zasady gramatycznej, jaka rządzi nowym materiałem, • po ewentualnej korekcie ze strony nauczyciela - przechodzą do praktyki językowej.

Prezentacja tego typu ma ogromne walory: kształtuje samodzielność ucznia, trenuje domysł językowy i krytyczne myślenie, zwiększa wreszcie trwałość zapamiętywania tak opanowanego

materiału. Wymaga ona jednak specjalnych tekstów i specjalnych materiałów. O ile nie zawieraich podręcznik, trzeba je samemu przygotować. Jest to zadanie trudniejsze niż samodzielne

przygotowanie prezentacji typu dedukcyjnego. Łatwiej też przy prezentacji indukcyjnej o błędymetodyczne, jak np. nadużywanie języka ojczystego, terminologii gramatycznej i tłumaczenia.Dlatego początkującym nauczycielom proponuje się raczej prezentację dedukcyjną.

Po prezentacji - bez względu na jej typ - przechodzimy do przećwiczenia nowej struktury czylido praktyki językowej utrwalającej nowy materiał.

UTRWALANIE NOWEGO MATERIAŁU GRAMATYCZNEGO

Praktyka językowa ma za zadanie uelastycznić organa mowy przyzwyczajając je dowypowiadania danej struktury i umożliwić wielokrotne powtórzenie nowej konstrukcji wmożliwie charakterystycznym dla niej kontekście, by wspomóc zapamiętywanie.

Ustrukturyzowana, kontrolowana praktyka językowa określana bywa też niekiedy jako dryl językowy. Podstawową zasadą jest prowadzenie ćwiczeń od prawie zupełnie mechanicznych, w



pełni sterowanych przez nauczyciela i opartych na stałym wzorze, do coraz swobodniejszych i bardziej zbliżonych do naturalnej sytuacji rozmowy.

Podstawowe sposoby prowadzenia praktyki językowej to: imitacja (powtarzanie), substytucja

(podstawianie) i transformacja (przekształcanie). Omówmy je kolejno.

Imitacja

Technika imitacji wdraża uczniów do wypowiadania danej struktury. Podstawowe jej zasadyznamy już z poprzednich rozdziałów. Gwarancją powodzenia i tu także jest tempo prowadzenia

powtórzeń i szybkość zmian instrukcji: od powtarzania całą klasą, przez powtarzanie rzędami,grupami, czwórkami i parami do powtórzeń indywidualnych. Teraz warto postarać się ourozmaicenie imitacji. Taką szansą są np. poniższe zabawy.

-128-

Głuchy telefon czyli co powiedziałeś

Zabawa w głuchy telefon, to proste ćwiczenie, kiedy to po cichutkim wypowiedzeniu przez

nauczyciela zdania według określonego wzoru, pozostali uczniowie przekazują sobie nawzajemtreść usłyszanego zdania. Taką odmianę można wprowadzić dopiero po zwykłej imitacji, kiedy to

jesteśmy pewni, że uczniowie dobrze opanowali wymowę nowej struktury.

Istotą zabawy w „co powiedziałeś" jest dialog ilustrujący trudność w porozumiewaniu się. UczeńA - wypowiada cicho lub niewyr aźnie zdanie z opanowywaną strukturą. Uczeń B - pyta „Co

powiedziałeś?" („What did you say?") Uczeń A - powtarza swoje zdanie, Uczeń B -daje sygnałzrozumienia np. „I see". Trzeba uważać, by początkujący uczniowie nie mieli tendencji dowprowadzania mowy zależnej (powiedziałem, że), a jedynie dobitnie powtarzali swojewypowiedzi.

Zabawa ta ma ten walor, iż przyzwyczaja uczniów do niesłychanie typowej dla uczącego sięsytuacji, kiedy to musi on pokonać trudności w porozumiewaniu się w języku obcym i poprosić o

powtórzenie, by dotrzeć do intencji rozmówcy. To element tzw. „reperowania komunikacji" czyliumiejętność określana jako kompetencja strategiczna.

Substytucja czyli podstawianie

Wyróżniamy technikę substytucji prostej, podwójnej i złożonej.

Technika substytucji prostej

Ćwiczenie to polega na powtarzaniu tej samej struktury gramatycznej z coraz to innymiwypełnieniami leksykalnymi czyli z coraz to inną treścią. Zadaniem nauczyciela jest podać wzórzdania i podsunąć wyraz do podstawienia. Zadaniem ucznia jest podstawić ten wyraz w miejsce

poprzedniego i wypowiedzieć tak zmienione zdanie. Na przykład w trakcie trenowania czasu prostego przeszłego:

N: Poszedł do sklepu.

Kino

U: Poszedł do kina, itp

Warunkiem powodzenia tego ćwiczenia jest jego tempo i żywość jego prowadzenia. Jest toćwiczenie wymagające pewnego refleksu językowego, który jest możliwy tylko wtedy, gdymateriał słownikowy jest dobrze znany uczniom. Znanym wariantem tej techniki jestzastępowanie zaimkiem, np.:



N: Mary goes to school at 8.U: She goes to school at 8.

N: This is Mary' s school reort.U: This is her school report.

Ćwiczenie substytucyjne jest również doskonałą okazją do powtórzenia leksyki na określony

temat, np. nazw instytucji w mieście. Dlatego warto poprzedzić trening substytucji ćwiczeniemleksykalnym. Mamy wtedy pewność, że substytucja będzie przebiegała sprawnie.

Technika substytucji podwójnej Ćwiczenie to oparte jest na tej samej zasadzie, co przednie. Polega jednak na wprowadzeniudwóch wyrazów do podstawienia. Na przykład:

N: Susan is going to buy some tea.

-129-

Betty - milk.

U: Betty is going to buy some milk.

Jest ono nieco trudniejsze i warto prowadzić je po zakończeniu poprzedniego, a nigdy zamiastniego.

Technika substytucji złożonej Ćwiczenie różni się od poprzednich tym, że wyrazy podawane uczniom do podstawieniawymagają nie tylko zmian leksykalnych, ale także istotnych zmian gramatycznych. Przykłademmoże tu być wprowadzenie dwóch imion w celu zmiany liczby czasownika z pojedynczej na

mnogą. Innym przykładem może być zamiana wyrazu „dziś" na „wczoraj", by trzeba byłozmienić czas gramatyczny, np.:

N: Tim likes musie. Tim and his brother...

U: Tim and his brother like musie.

albo

N: At the moment Tom is reading a book.

Tom and Jane - yesterday

U: Yesterday Tom and Jane were reading a book.

Substytucja złożona, mimo że jest ćwiczeniem trudnym, ma dużą wartość, gdyż uaktywniawiedzę i opanowane wcześniej umiejętności ucznia.

Transformacja

Technika transformacji polega na przekształceniu zdania według wskazanego wzoru. Celem

transformacji jest uzyskanie zamiany zdania z twierdzącego na pytające czy przeczące, ze strony biernej na stronę czynną, na przykład z czasu teraźniejszego na przeszły.



Transformacja jest przydatnym ćwiczeniem, jednak kryją się w niej znaczne niebezpieczeństwa.Podawanie instrukcji typu „Zmień zdanie z X na Y" jest reliktem przestarzałej metodygramatyczno-tłumaczeniowej, a przy tym techniką monotonną, nużącą, opartą na znajomości niezawsze potrzebnej uczniom terminologii. Pr zy tej formie instrukcji powstają pary wzajemniezaprzeczających sobie zdań, np. „Byłem w szkole. Nie byłem w szkole", które nie niosą żadnegosensu komunikacyjnego i staja się karykaturą komunikacji.

Dlatego właśnie w metodzie komunikacyjnej transformację prowadzi się na dwóch zupełnieinnych zasadach.

1. Pierwszy sposób to stworzyć sytuację zabawową, gdzie zamiana tego rodzaju okaże sięnaturalna. Nauka nowej struktury dokonuje się w rzeczywistej rozmowie, która może się zdarzyćtakże w autentycznej sytuacji komunikacyjnej, nie jest zaś sztucznym, szkolnym wykonywaniemformalnych ćwiczeń gramatycznych. Przykłady tego rodzaju podajemy poniżej omawiajączabawy komunikacyjne oparte na transformacji.

2. Drugi sposób to zastosowanie parafrazy, kiedy to: • wybieramy znaną uczniom strukturę np. „mam" („I've got), • podajemy uczniowi wzór zdania np. („I've got a nice table in my room"), • rozpoczynamy zdanie w inny sposób, tak by uzyskać nową, właśnie opanowywaną strukturę,

np.: „There is..." • prosimy ucznia o przekazanie tej samej treści w nowym zdaniu, którego początek został mu

podany.

-130-

Ćwiczenie takie lepiej funkcjonuje jako ćwiczenie pisemne lub praca domowa. Warunkiem jego poprawności jest dobra znajomość poprzedniej, wcześniej poznanej struktury, która staje się podstawą do przećwiczenia nowej.

Technika integracji

Odmianą transformacji jest technika integracji. W technice tej przekształcanie wynika z łączeniadwu odrębnych zdań w jedno zdanie złożone. Na przykład:

N: I'lll shut the door. It's cold.

U: I'll shut the door, because it's cold.

Ten rodzaj transformacji nadaje się doskonale do trenowania spójników, nadawania spójnościtekstom i opanowywania budowy zdań złożonych.

STOSOWANIE NOWEGO MATERIAŁU GRAMATYCZNEGO W AUTENTYCZNEJKOMUNIKACJI

Istotą komunikacyjnego nauczania struktur gramatycznych jest, jak już wiemy, stworzeniesytuacji, w której użycie języka staje się naturalne. Po zakończeniu ciągu ćwiczeń ścisłekontrolowanych, przechodzimy więc do swobodniejszej praktyki językowej polegające j na

możliwie naturalnym porozumiewaniu się z zastosowaniem poznanej struktury gramatycznej.

Służą do tego miedzy innymi: • praca w parach,

• praca w grupach językowych, • ćwiczenia sprawnościowe, a więc ćwiczenia w mówieniu, pisaniu, czytaniu i pisaniu tekstów, wktórych zastosowano poznaną strukturę gramatyczną,



• sytuacje zabawowe, które stanowią przejście od ćwiczeń przedkomunikacyjnych do ćwiczeńkomunikacyjnych.

Tym ostatnim poświęcimy tu nieco miejsca.

Znajdź w klasie kogoś kto... W ćwiczeniu tym podajemy kilka możliwości zakończeń tego zdania np. lubi muzykę, lubi kolor

czerwony itp., co wymaga wielokrotnego powtarzania przez uczniów pytania typu „Czy...?, („Doyou like...?).

Zgadywanka tak / nie

Nauczyciel podaje informację typu „Poszedłem wczoraj do supermarketu i kupiłem coś.Zgadnijcie, co". Czy też „Jutro obejrzę coś interesującego w TV. Zgadnijcie, co". Uczniowie, byuzyskać brakującą informację, muszą zadać wiele pytań w czasie przeszłym. „Did you buy a

bottle of milk? albo z konstrukcją „to be going to" „Are you going to watch TV news?" itp. Obie

te aktywności nadają się do trenowania pytań w najrozmaitszych układach gramatycznych. Każdaz nich jest też zarazem powtórzeniem słownictwa z poruszanych zakresów.

Mini-dramaJest to zabawa polegająca na stworzeniu atrakcyjnej sytuacji teatralnej, którą to uczniowie mająodegrać „na jednej strukturze zdaniowej". Na przykład sytuacja organizowania dyskotekiszkolnej oparta jest na strukturze zdaniowej „No to zróbmy X", np. „Let's bring some cas-settes"

„Let's make some Sandwiches" itp. Sytuacja choroby kolegi oparta jest na strukturze

gramatycznej „Powinieneś... „You should take an aspirin. You should rest...".

-131-

Przed każdą mini-dramą warto przeprowadzić krótkie ćwiczenie skojarzeniowe typuleksykalnego, które pozwoli przypomnieć sobie wyrazy, jakie wkrótce staną się przydatne doodegrania scenki.

Wywiad ze znaną osobistością

Zabawa polega na tym, że osobistość rozmawia jedynie ze swoim rzecznikiem, a nie z publicznością zadającą pytania (mówi więc w 1 osobie), rzecznik zaś ma przekazać każdąodpowiedź osobom pytającym (mówi w 3 osobie).

Niepodobne do siebie rodzeństwo

Zabawa polega na tym, że dwie osoby mają odegrać rolę odmiennego w gustach rodzeństwa, przy czym pierwsza wypowiada się o swoich zwyczajach i upodobaniach (używa więctwierdzeń), a druga - słysząc to - ma podawać odwrotne informacje (używa więc przeczeń),

Rozmowa telefoniczna

Zabawa polega na udzielaniu odpowiedzi przez nauczyciela na niesłyszalne dla uczniów pytania,zadaniem uczniów jest odtworzyć te pytania.

Maszyna czasu

Po przeczytaniu tekstu przenosimy się w maszynie czasu o parę dni (tygodni, lat) do przodu lubdo tyłu, co wymaga opowiedzenia zdarzeń w odpowiednim czasie (jeśli przenosimy się w

przeszłość - bohaterowie planują dopiero to, co się stanie, jeśli przenosimy się w przyszłość snują

swoje wspomnienia na temat tego, co się stało).

ZASADY NAUCZANIA GRAMATYKI



Nauczanie gramatyki prowadzi do nauki produkcji językowej poprzez wszelkie aktywności językowe pozwalające uczniom stosować poznaną strukturę gramatyczną w różnych kontekstachi sytuacjach. Ćwiczenia właściwej produkcji językowej to już z reguły aktywności o charakterzesprawnościowym, czyli ćwiczenia w mówieniu i pisaniu, a także czytanie i słuchanie tekstów

zawierających daną strukturę. Nauczając gramatyki mamy więc do czynienia z etapem przejściowym pomiędzy nauczaniem elementów języka z podsystemu fonicznego, leksykalnego igramatycznego, a rozwijaniem sprawności, co będziemy omawiać w rozdziałach 15 -18.

Sformułujemy teraz pewne zasady prowadzenia aktywności zmierzających do nauki stosowania poznanych struktur.

ZASADA 1 - Ćwiczenia gramatyczne muszą mieć swój temat i tytuł. Jest nim funkcja danejstruktury. Temat lekcji to „Dziś opowiadamy o swoich umiejętnościach i talentach", a nie„Budujemy zdania z czasownikiem"„can".

ZASADA 2 - Ćwiczenia gramatyczne muszą mieć jasno określony cel, klarownie określonąsytuację i wyraźną, zrozumiałą dla uczniów instrukcję.

ZASADA 3 - Ćwiczenia gramatyczne powinny umożliwiać wielokrotne powtarzanie danegowzoru zdaniowego, ale zawsze w naturalnych sytuacjach tak, by jasny był dla ucznia sensdziałania.

ZASADA 4 - Ćwiczenia gramatyczne muszą toczyć się wartko, powinny być urozmaicone,zróżnicowane, krótkie - inaczej staną się nużące.

ZASADA 5 - Im większa jest samodzielność i aktywność uczniów w czasie ćwiczeńgramatycznych, tym większa szansa na dobre opanowanie materiału.

ZASADA 6 - Im więcej indywidualnego zaangażowania, a tym samym prawdziwych

wypowiedzi uczniów, odnoszących się do ich życia, upodobań, opinii i zwyczajów, tym większaskuteczność nauki gramatyki.

-132-

ZASADA 7 - Uczniowie muszą mieć pełną jasność, czy w danej aktywności językowej chodzi o poprawność, czy też o komunikatywność, czy wypowiedź ma być krótka lecz bezbłędna, czy teżodwrotnie - premiujemy swadę, swobodę i długość samodzielnej wypowiedzi. Wiemy już, że sąto dwa odrębne cele nauki z różnymi kryteriami oceny. Uczniowie muszą je więc odróżniać, bywiedzieć, czego się od nich oczekuje. Niezbędna jest nazwa aktywności i znak graficzny, któryodróżni ćwiczenia płynnościowe od poprawnościowych. Nauka poprawności powinna byćwyraźnie wyodrębniona, nazwana i oznakowana (na przykład czerwonym kołem przypiętym dotablicy), by uczniowie zawsze wiedzieli, że w tym zestawie aktywności chodzi o pełnądokładność i poprawność. Przejścia do ćwiczeń trenujących komunikatywność wypowiedzi, wktórych nikomu nie przeszkadza błąd, a liczy się płynność i swobodę, warto odseparować,nazwać i oznaczyć np. zielonym kołem przypinanym do tablicy.

Powyższe rozważania potwierdzają, że nauka gramatyki jest ważnym elementem nauki języka.Wypowiedź poprawna gramatycznie jest łatwiejsza do zrozumienia, nie budzi nieporozumień,sprzyja więc przepływowi informacji i ułatwia komunikację, a co więcej, buduje pozytywnyobraz mówiącego jako osoby dokładnej, wykształconej i rzetelnej.

Nauka gramatyki jest skuteczna wtedy, gdy uczeń wie, jakie konkretne umiejętności zdobywa,kiedy warto je wykorzystać i jakie istotne treści można wyrazić za pomocą danej struktury.Motywacja budowana informacją: „nauczysz się proponować wspólne spędzenie czasu,



przyjmować takie propozycje, a jeśli ci nie odpowiadają - odrzucić je w sposób nie powodującykonfliktu" jest silniejsza niż motywacja budowana informacją gramatyczną w rodzaju „poznaszkonstrukcję z let's".

Nauka gramatyki jest skuteczna, o ile umiemy zarysować sytuację, w których konstrukcję tęmożna zastosować np.: „masz wolne popołudnie, chcesz z kimś pójść do kina, nie chcesz iśćsam". Jeśli do tego ćwiczenia będą przebiegać sprawnie, lekcja będzie miała dobre tempo, a

prezentację i praktykę językową wspomogą pomoce wizualne i audialne - można się spodziewaćszybkiego uzyskania efektu w postaci zwiększonej płynności i poprawności wypowie dzi ucznia.

B. NAUCZANIE SPRAWNOŚCI RECEPTYWNYCH

Rozdział 15. NAUCZANIE ROZUMIENIA ZE SŁUCHU

SPRAWNOŚĆ ROZUMIENIA ZE SŁUCHU

Prezentację technik pracy nad rozwojem sprawności językowych rozpoczynamy tu od sposobów pracy nad sprawnością rozumienia ze słuchu, gdyż czynne posługiwanie się językiem, czyli tzw.

produkcja powinna być poprzedzona wcześniejszą pracą nad rozpoznawaniem i rozróżnianiemelementów języka oraz rozumieniem tekstu, a więc tzw. recepcją. Taka kolejność wynika z

potrzeby wcześniejszego dostarczenia modeli, by na ich podstawie uczeń mógł samodzielnietworzyć własny tekst. W takiej kolejności opanowujemy też w dzieciństwie język ojczysty.

Ogromna większość metod nauczania, a wszystkie te metody, które najsilniejszy nacisk kładą nasprawność mówienia, w tym także różne odmiany podejścia komunikacyjnego - przywiązująwielką wagę do słuchania i rozumienia ze słuchu. Jest więc ono zarówno podstawąsamodzielnych wypowiedzi, jak i samodzielną, niezbędną w komunikacji umiejętnością

językową.

-133-

Rozumienie ze słuchu jest nam potrzebne w niezliczonej liczbie sytuacji, jak na przykład:

• oglądanie telewizji i wideo, • słuchanie radia, • słuchanie zapowiedzi na dworcach kolejowych i w portach lotniczych, • słuchanie instrukcji, porad, sugestii i poleceń, • słuchanie wykładu.

W wymienionych sytuacjach rozumienie ze słuchu występuje jako niezależna sprawność językowa. Często jednak jest ona częścią składową szerszego zestawu naszych kompetencji, jakto bywa np. w roku rozmowy - choć jest to część niezbywalna, bez której owa rozmowa niemogłaby się odbyć. Tak dzieje się np. w toku konwersacji towarzyskiej na przyjęciu czy wdyskotece, w toku kontaktów profesjonalnych, rozmów kwalifikacyjnych, negocjacjihandlowych, rozmów telefonicznych czy codziennych kontaktów związanych z działamiinformacji i usług.

By sprawność rozumienia ze słuchu zajęła należne jej miejsce w procesie nauczania języka,nauczyciel powinien określić, w jakich sytuacjach uczniowie mają wykazać się dobrymrozumieniem tekstu mówionego, powinien też dobrać teksty do owych sytuacji. Wtedy pojawiasię pytanie: Jakie są zasady nauczania tej sprawności? Odpowiadamy na nie poniżej.

Nauczając rozumienia ze słuchu warto pamiętać o kilku istotnych zagadnieniach:



Nauka rozumienia ze słuchu powinna w miarę możliwości zbliżać się do naturalnych warunkówcodziennej komunikacji. Słuchamy ze zrozumieniem, gdy mamy po temu określony powód, na przykład słuchamy tego, co podają głośniki na dworcu, gdyż interesuje nas wiadomość, zktórego peronu odchodzi nasz pociąg i w którym sektorze stanie wagon, do którego mamymiejscówkę. Jeśli nie jesteśmy motywowani tego rodzaju celem i przyszliśmy na dworzec np. wcelu kupienia gazety, najczęściej nie słuchamy podawanych przez głośniki informacji i niestaramy się ich zrozumieć.

Słuchamy, gdy stoi przed nami konkretne zadanie. Na przykład słuchamy tego, co mówi nasztelefoniczny rozmówca, bo musimy zostawić nieobecnym w domu gospodarzom wiadomość, ktodo nich telefonował i pod jaki numer mają zadzwonić po powroc ie. Zadanie to wychodzi

zazwyczaj poza zakres samego słuchania i wiąże się z użyciem innych sprawności językowych.Musimy komuś powtórzyć usłyszaną informację (mówienie), zostawić notatkę (pisanie), niekiedyteż zajrzeć (czytanie) do innego tekstu.

Co więcej, choć słuchamy całego tekstu, chodzi nam z reguły nie o drobiazgowe zapoznanie sięze wszystkimi podanymi faktami, a o konkretną, potrzebną nam informację. Słuchamyselektywnie, by zrozumieć to, na czym nam zależy, co chcemy lub musimy usłyszeć. Jeśli tekst

jest trudny lub nudny, a temat mało nas interesuje - uwaga i koncentracja słabnie, przestajemyrozumieć, słuchać, a nawet słyszeć. Ciekawy tekst i przydatna informacja same niejako

przykuwają naszą uwagę. W utrzymaniu uwagi pomaga kontekst. Najczęściej widzimy osoby do

nas mówiące, albo jesteśmy uczestnikami sytuacji, w której mówią osoby, których słuchamy.Kontekst i sytuacja pomagają nam uzyskać lepszą koncentrację i zrozumieć te fragmenty tekstu,na których nam zależy.

Przeważnie zresztą nie tylko nie staramy się, ale i nie możemy zrozumieć absolutniewszystkiego. Często dzieje się tak dlatego, że w ulicznym czy dworcowym hałasie, w szumiekonwer-sacyjnym czy radiowym nie jesteśmy w stanie uchwycić wszystkich szczegółów. Dużąrolę odgrywa więc domysł językowy i orientacja co do ogólnego sensu wypowiedzi, bo przecież

nie kontrolujemy tempa, z jakim dochodzi do nas tekst, a najczęściej nie możemy nawetwysłuchać go powtórnie. Stąd stała niekompletność i niepewność towarzysząca słuchaniuwynikająca z faktu, iż słuchanie wiąże się z niepełnym rozumieniem. Tendencje do wysłuchania izrozumienia wszystkich elementów tekstu są sprzeczne z samą istotą tej sprawności.

-134-

Słuchamy skutecznie, gdy pozwala nam na to znajomość elementów języka, a więc wtedy, gdy

nasza znajomość dźwięków, wyrazów i struktur gramatycznych jest na tyle dobra, by pozwolićnam zrozumieć tekst w całości lub przynajmniej pojąć jego ogólny sens.

Przedstawiona powyżej wiedza pozwoli nam dobrać odpowiednie formy nauczania tejsprawności. Zanim to uczynimy, musimy jednak przede wszystkim wyselekcjonować teksty, naktórych chcemy tę sprawność rozwijać. Teksty te powinny dotyczyć tematów i sytuacji, wktórych uczniowie mają swobodnie poruszać się po zakończeniu kursu, co wynika z analizy

potrzeb komunikacyjnych danej grupy. Teksty te muszą być jednak dostatecznie interesujące, byuczniowie skupili na nich swoją uwagę. Muszą też być dostatecznie łatwe, by rozumienie niezostało zablokowane nieznajomością wielu występujących w nich wyrazów i struktur.

Gdy dysponujemy już odpowiednią grupą tekstów, zadajemy sobie następne pytanie: jakie są podstawowe techniki rozwijania tej sprawności?

Zadaniem nauczyciela w toku rozwijania sprawności rozumienia ze słuchu jest podjęcia działań,które mieszczą się w trzech sferach. Obejmują one:



• nauczenie elementów języka (wyrazów, zwrotów, struktur) niezbędnych dla zrozumieniaogólnego sensu tekstu, • postawienie przed uczniem określonego zadania, które stanie się bodźcem do uważnego,najczęściej selektywnego słuchania, a zarazem sprawdzianem zrozumienia tekstu, • zapewnienie przejścia do innych sprawności - mówienia, czytania i pisania.

Te trzy sfery wiążą się z trzema grupami technik rozwijania sprawności rozumienia ze słuchu. Są

to:• techniki ćwiczeniowe poprzedzające słuchanie, • techniki ćwiczeniowe towarzyszące słuchaniu i • techniki ćwiczeniowe następujące po wysłuchaniu tekstu.


TECHNIKI POPRZEDZAJĄCE SŁUCHANIE

Techniki poprzedzające słuchanie to ćwiczenia językowe, których celem jest:

• zogniskowanie uwagi uczniów wokół tematyki tekstu,

• przypomnienie i zaktywizowanie znanych uczniom elementów języka wiążących się z tątematyką, • prowadzenie nowych wyrazów i struktur gramatycznych jeszcze nie znanych uczniom, aniezbędnych do zrozumienia tekstu.

Ocena przydatności tekstu dla uczniów wiąże się przede wszystkim z tą ostatnią sprawą, czyliznajomością wyrazów i struktur gramatycznych. Jeśli musimy nauczyć ucznia bardzo wieluwyrazów i struktur tylko po to, by w ogóle wprowadzić dany tekst - oznacza to, że jest onnieodpowiedni dla danego poziomu. Niekiedy jednak celowo wprowadzamy tekst znacznie

trudniejszy, czynimy to jednak tylko wtedy, gdy chcemy sprawdzić umiejętność zaszeregowaniago do danej grupy tematycznej (takiej jak sport, moda, ekonomia, polityka itp.) lub wtedy, gdy

ma on dla ucznia ogromną wartość motywacyjną. Ukierunkowanie uwagi uczniów na określony temat poprzez zawężenie jej do sytuacji czy

problemu, którego dotyczyć będzie wprowadzany tekst, ułatwia późniejsze rozumienie.

Uczniowie bowiem - wiedząc, jakich zagadnień tekst będzie dotyczył - kierować będą sweoczekiwania na zawężony krąg tych wyrazów i struktur, których pojawienia się można zasadnieoczekiwać w tekście poświęconym danej kwestii. Oto niektóre z przydatnych sposobów takiegoukierunkowywania uwagi i zawężania pola oczekiwań tematycznych i językowych.

-135-

Obrazek na temat związany z nieznanym jeszcze tekstem

Polega ona na tym, by pokazać uczniom obrazek, którego treść odpowiada ogólnej tematyce n ie

znanego im jeszcze tekstu. Jeśli tekst jest np. dialogiem w restauracji, przynosimy obrazek przedstawiający wnętrze restauracji. Jeśli tekst mówi o biurze podróży wybieramy obrazekurzędnika przy komputerze czy lokalu agencji. Uczniowie koncentrują się na tematyce tekstu,

którego niebawem będą słuchać poprzez aktywności takie, jak:

• opis obrazka przez ucznia, który go otrzymał w odpowiedzi na pytania uczniów, którzy obrazkanie widzą, • próby wyobrażenia sobie, co poprzedzało wydarzenia na obrazku i co działo się dalej,

• rozmowę nauczyciela z uczniami dotyczącą np. tego, gdzie są w ich mieście restauracje czy też biura podróży, czy są one dobre czy złe, drogie czy tanie, czy kiedyś w nich byli.

W trakcie ćwiczenia uwaga uczniów ukierunkowuje się na potrzebny temat, dokonuje się też przegląd materiału językowego, to jest wyrazów i struktur związanych z danym tematem.



Układanie - „posłuchaj i zrób"

Ćwiczenie to dobrze nadaje się do manipulacji niewielkimi przedmiotami, kredkami, klockami,zabawkami itp. Zadaniem uczniów jest - w miarę słuchania poleceń nauczyciela - porządkowanie

przedmiotów zgodnie z podawaną przezeń instrukcją, konstruowanie budowli określonegokształtu i koloru z klocków lego, lepienie danej postaci czy przedmiotu z plasteliny itp. Jest tof orma ustnego dyktanda, kiedy to nauczyciel mówi, uczeń zaś demonstruje rozumienie poprzez

wykonanie zadania manualnego.

Pantomima - „posłuchaj i pokaż"

Technika ta, szczególnie przydatna w nauczaniu dzieci, polega na tym, by w trakcie słuchaniatekstu uczeń starał się możliwie najlepiej wyrazić swoje rozumienie ruchem, gestem i mimiką(np. maszerowanie - jeśli mowa o chodzeniu, unoszenie nogi - jeśli mowa o wsiadaniu doautobusu, wyciąganie z kieszeni - gdy mowa o płaceniu za przejazd itp.). Technika ta świetnie

nadaje się do wykorzystania w pracy z tekstami dotyczącymi codzienności, a także przy nauce piosenek i wierszy.

Odmianą tej techniki jest sygnalizowanie usłyszenia i zrozumienia za pomocą podniesienia ręki,

na przykład „ile razy usłyszysz nazwę jakiegoś zwierzęcia, podnieś rękę". Dzieci lubią teżzabawne utrudnienia w rodzaju „ile razy usłyszysz nazwę zwierzęcia - podnieś prawą rękę, a ilerazy usłyszysz nazwę kraju lub kontynentu - lewą".

Techniki wykorzystujące sprawność czytania i pisania

Techniki, które stanowią jedyne możliwe formy pracy z dziećmi, które nie umieją jeszcze dobrzeczytać i pisać, można także wykorzystać w pracy ze starszymi uczącymi się. W grupach dziecistarszych, młodzieży, a nawet dorosłych wszystkie omówione powyżej techniki stanowiąatrakcyjne, zabawowe formy pracy. Nie są to jednak wówczas formy jedyne, można bowiem

posłużyć się w nauczaniu rozumienia ze słuchu także takimi technikami, które silnie oparte są na

umiejętności czytania i pisania.

Z ćwiczeń wykorzystujących sprawność czytania i pisania warto wskazać takie techniki jak np.:

Zaznaczanie

Technika ta wymaga od nauczyciela przygotowania listy przedmiotów, osób, czy nazwwystępujących w tekście. Listę tę trzeba napisać na tablicy tak, by wszyscy mogli ją przepisać do

swoich zeszytów. Jeśli to możliwe, można ją też rozdać na powielonych arkuszach przed przystąpieniem do słuchania. Lista musi być znacznie dłuższa niż tego wymaga tekst. Zadaniemuczniów jest zaznaczanie tych elementów listy, które słyszą w tekście.

-138-

Zaznaczanie można utrudnić podając zamiast instrukcji: „Zaznacz wszystkie miasta, którychnazwy usłyszysz w tekście" instrukcję nieco inaczej sformułowaną, np.: „Zaznacz te spośródwszystkich wymienionych w tekście miast, które John zdecydował się zwiedzić w czasie swojego

pobytu w USA" itp.

Wypełnianie tabeli Technika ta wymaga od nauczyciela sporządzenia na tablicy prostej tabeli tak, by wszyscyuczniowie mogli ją przerysować do zeszytów. O ile to możliwe, można ją umieścić na

powielonych arkuszach. Na podstawie tekstu z taśmy lub tekstu prezentowanego przeznauczyciela uczniowie mają uzupełnić tabelę, np.: wpisać imiona, nazwiska, adresy, zawody iupodobania kilku wymienionych w tekście osób.



Uzupełnianie tekstu z lukami Ćwiczenie to wymaga od nauczyciela powielenia tekstu pisanego, będącego zapisem tekstu, z

jakim uczniowie zapoznają się z taśmy. Przed powieleniem nauczyciel zamazuje lub wybielawybrane wyrazy lub proste zwroty tak, by powstał tekst z lukami. W trakcie słuchania zadaniemuczniów jest wpisanie zwrotów, które usłyszeli, a których brak w tekście. Technika ta doskonalenadaje się do ćwiczenia rozumienia tekstów piosenek.

Odmianą tego ćwiczenia jest powielenie pełnego tekstu bez luk, ale odczytanie go przeznauczyciela z kilkoma błędami, np. „poszedł do kina" zamiast umieszczonego w powielonymtekście „poszedł do teatru". Zadaniem uczniów jest wtedy dostrzeżenie odstępstw i poprawienieich.

Przewidywanie

Jest to technika antycypacji. Polega ona na samodzielnym kończeniu zdań w tekścieodczytywanym lub opowiadanym przez nauczyciela na podstawie zrozumienia usłyszanegofragmentu, np. „Chciało mu się pić, więc wziął z lodówki..." Podana przez ucznia nazwa napojuoznacza zrozumienie tekstu.

NotowanieTechnika notowania zbliżona jest do techniki zaznaczania z tym tylko, że listę tworzą samiuczniowie w trakcie słuchania tekstu według wcześniej podanej przez nauczyciela instrukcji.Można też notować inne informacje, np.: pierwszy rząd notuje informacje o zawodzie pana X,drugi rząd notuje informacje o jego rodzinie, trzeci rząd - o jego upodobaniach itp. Ćwiczenie tonadaje się z tego powodu do słuchania selektywnego.

Interesująca odmiana techniki notowania to notowanie w postaci wyrazów-kluczy czy też różywyrazów (patrz techniki nauczania słownictwa związanego z tekstem w rozdziale 13), a więc

poprzez zaznaczanie tylko tych 5-6 wyrazów, które są zasadnicze dla zrozumienia treści i przebiegu zdarzeń w całym tekście (np. wycieczka - wypadek - szpital - powrót do domu).

TECHNIKI NASTĘPUJĄCE PO WYSŁUCHANIU TEKSTU

Techniki te to przede wszystkim te ćwiczenia, które dotyczą rozumienia całości tekstu i z tego powodu nie mogą być prowadzone w trakcie słuchania. Muszą one objąć dwie podstawowe sfery: • całościowe, globalne rozumienie tekstu czyli uchwycenie jego ogólnego sensu, • rozumienie szczegółowe świadczące o dobrej koncentracji, dobrym rozumieniu i dobrej

pamięci.

Poprawnie prowadzone ćwiczenia dotyczą obu sfer. Rozpoczynamy zawsze od sprawdzeniarozumienia globalnego i dopiero później przechodzimy do rozumienia szczegółowego.

-139-

Niektórzy nauczyciele niesłusznie sprawdzają rozumienie wysłuchanego tekstu na podstawie pisemnych lub ustnych streszczeń, wówczas jednak ćwiczenie staje się w istocie treningiem produkcji, a nie recepcji, tworzenia tekstu, a nie słuchania go. Koncentracja ucznia przenosi się zrozumienia ze słuchu na mówienie i pisanie, a ocena staje się wynikiem opanowania innychsprawności niż rozumienie, które miało byc przedmiotem oceny. Jeśli więc w centrum uwagiucznia ma się znaleźć przesłuchiwany tekst i ćwiczenie sprawności rozumienia ze słuchu, z tąmyślą musimy dobierać zadania sprawdzające rozumienie ze słuchu.

Można wykorzystać tu następujące techniki:

Prawda-fałsz



Technika ta polega na podaniu zdania zawierającego informację związaną z tekstem, gdziezadaniem ucznia jest ocenić, czy jest to zdanie zgodne z tekstem czy też nie.

Odmianą tego ćwiczenia jest wprowadzenie nowości, jaką jest odpowiedź trójdzielna, amianowicie „prawda - nieprawda - nie wiem, nie wynika z tekstu".

Inną odmianą jest prośba o uzasadnienie odpowiedzi niezgodnej z prawdą i podanie właściwej

informacji.

Wielokrotny wybór

Technika ta polega na podaniu zdań, których możliwe zakończenia znajdują się wśród czterech, podanych uczniom do wyboru, np.:

Po wyjeździe z Anglii John Brown: a) zbankrutował

b) zachorowałc) umarł d) wyzdrowiał.

Z powodu trudności w zapamiętywaniu możliwości do wyboru - tzw. dystraktorów - ćwiczenie tomożna prowadzić ustnie tylko z uczniami zaawansowanymi. Mniej zaawansowani potrzebują

powielonych arkuszy odpowiedzi lub wyboru z nie więcej niż dwu elementów.


Technika ta to znane ćwiczenie polegające na zadawaniu przez nauczyciela pytań do treści tekstu.Ciekawszą odmianą jest jednak quiz, który organizują sobie nawzajem sami uczniowie albo

podanie pytań przed rozpoczęciem słuchania tekstu, by ukierunkować słuchanie na wychwycenieodpowiednich informacji.

ŁĄCZENIE SPRAWNOŚCI ROZUMIENIA ZE SŁUCHU Z INNYMI SPRAWNOŚCIAMI

Typowe techniki następujące po przesłuchaniu tekstu to takie ćwiczenia językowe, którestanowią swego rodzaju pomosty między sprawnością rozumienia ze słuchu, a innymisprawnościami, takimi jak mówienie i pisanie. Po części funkcje tę pełnią takie techniki, jak np.technika prawda-fałsz w jej odmianie „uzasadniaj i popraw" czy technika pytań i odpowiedzi,gdzie łączymy słuchanie z mówieniem, a niekiedy także słuchanie tekstu z czytaniem zdań imówieniem. Inne przydatne do tego celu techniki to np.:

Rozwijanie notatek w opowiadanie / wypracowanie tzw. dictocomp

Ćwiczenie, jak sama nazwa wskazuje, stanowi przejście od sprawności słuchania do sprawnościmówienia lub pisania w różnych formach na podstawie własnego zapisu treści zawartych wtekście. Uczeń słucha tekstu dwu- lub trzykrotnie robiąc notatki, gdyż tempo tekstu nie pozwalamu na dokładniejszy zapis. Jego zadaniem jest zrekonstruowanie treści, co dokona się

-140-

zawsze w nieco innej formie niż w to było w tekście oryginalnym. Technika ta jest także przejściem do swobodniejszego konstruowania własnego tekstu na podstawie tekstu usłyszanego.

Odgrywanie ról

Ćwiczenie to polega albo na odtworzeniu dialogu, jeśli tekst nosił charakter rozmowy lubodegraniu własnej scenki, jeśli tekst był przedstawiony w formie narracyjnej. Jest więc pr zejściem od sprawności słuchania do sprawności mówienia.



Streszczanie

Ćwiczenie to polega na rozwinięciu, ustnym lub pisemnym, notatek, zanotowanych wyrazów -

kluczy czy też tzw. róży wyrazów. Ciekawsze postaci tego ćwiczenia omówimy w rozdziale 19dotyczącym integrowania sprawności i zwiększania naturalności komunikacyjnej aktywności

językowych.

Opowiadanie

Ćwiczenie polega na wysłuchaniu tekstu o pewnym zdarzeniu, wyszukaniu we własnymżyciorysie analogicznego zdarzenia i opowiedzeniu go, lub też na wymyśleniu nieistniejącegozdarzenia i zaprezentowania swojej fantazji na ten temat.

Inna odmiana tego ćwiczenia to: wymyślenie dalszego ciągu historii z usłyszanego tekstu lubwymyślenie ciągu zdarzeń, które mogły doprowadzić do zdarzenia przedstawionego wusłyszanym tekście.

Dla uczniów, którzy mają szczególne trudności w zrozumieniu wszystkich elementów słyszanegotekstu odpowiednie okaże się:

Czytanie wspierające słuchanie W technice tej umożliwiamy uczniom - po pierwszym przesłuchaniu tekstu - kolejne słuchanie,które odbywa się jednocześnie z czytaniem zapisu tekstu nagrania. Co pewien czas zatrzymujemynagranie i sprawdzamy, czy uczniowie są w stanie prawidłowo określić punkt, w którym sięznajdują. Powinni to zademonstrować odczytując samodzielnie następne zdanie. Po

jednokrotnym czytaniu wspierającym słuchanie prezentujemy tekst z kasety jeszcze raz, już bezwsparcia w postaci tekstu pisanego.

Technika ta jest szczególnie dobra dla starszej młodzieży i dorosłych, którzy często czują sięniepewnie słuchając tekstu, który nie jest dla nich w pełni zrozumiały, gdyż owa „podpórka" w

postaci zapisu pozwala im lepiej oswoić się z niepełnym rozumieniem słuchanego tekstu.

ZASADY ROZWIJANIA SPRAWNOŚCI ROZUMIENIA ZE SŁUCHU

Nasze dotychczasowe rozważania pozwalają nam sformułować kilka podstawowych zasad pracynad rozwijaniem sprawności rozumienia ze słuchu na lekcji. Są one następujące:

ZASADA 1 - Dobór tekstów, na których uczymy rozumienia ze słuchu powinien odpowiadaćsytuacjom, w jakich chcemy, by uczeń skutecznie się komunikował.

ZASADA 2 - Teksty powinny być interesujące i dobrane tak, by nieznajomość wyrazów iwystępujących w nich struktur językowych nie uniemożliwiała uczniowi globalnego rozumienia.Jeśli może się to zdarzyć, potrzebne jest wprowadzenie i przećwiczenie potrzebnych wyrazówlub struktur poprzedzające wysłuchanie tekstu.

ZASADA 3 - Słuchanie ze zrozumieniem ma zazwyczaj charakter selektywny, toteż wartoukierunkować słuchanie tekstu na uzyskanie określonej informacji, którą uczniowie pow inni

wychwycić.

-141-

ZASADA 4 - Słuchanie ze zrozumieniem wiąże się z określonym celem, jaki motywujesłuchającego do koncentracji na tekście. Dlatego przed wysłuchaniem tekstu trzeba postawić przed uczniami konkretne zadanie, którego nie można wykonać bez zrozumienia określonychinformacji z tekstu.



ZASADA 5 - Zadanie postawione uczniowi w związku z wysłuchanym tekstem nie powinnowiązać się z dodatkowymi trudnościami. Jego wykonanie ma być sygnałem zrozumienia, a niesprawdzianem umiejętności mówienia, czytania czy pisania.

ZASADA 6 - Nie należy wyjaśniać i tłumaczyć wszystkiego. Nie ma powodu dążyć do pełnegorozumienia przez ucznia wszystkich bez wyjątku elementów tekstu. Kształcimy globalne

rozumienie i domysł, przyzwyczajamy do niepewności i częściowego rozumienia. Przedewszystkim sprawdzamy więc rozumienie ogólnego sensu, potem dopiero rozumienie szczegółów.

ZASADA 7 - Praca nad rozumieniem tekstu powinna uwzględniać ćwiczenia poprzedzająceusłyszenie tekstu, ćwiczenia towarzyszące słuchaniu i ćwiczenia następujące po usłyszeniutekstu. Właściwa ich kolejność to: • zogniskowanie uwagi uczniów, • powtórzenie potrzebnych wyrazów i struktur, • wprowadzenie nowego potrzebnego materiału, • podanie zdania do wykonania na podstawie tekstu, • słuchanie tekstu i wykonywanie zadania,

• kontrola rozumienia globalnego, • kontrola rozumienia szczegółowego, • ćwiczenia potekstowe stanowiące przejście od słuchania do mówienia i pisania.

Należy podkreślić, że wszystkie techniki rozwijania sprawności rozumienia ze słuchu to zarazemtechniki kontroli rozumienia, a więc i techniki testowania. Różnica między rozwijaniemsprawności rozumienia, a kontrolą i oceną polega na celu działania i reakcji nauczyciela. Uczącsprawności nie wystawiamy uczniom ocen, a jedynie informujemy o tym, czy ich odpowiedzi sąwłaściwe oraz pomogamy w prawidłowym wykonaniu zadań. Co więcej, w przypadku trudności- pomagamy im jeszcze raz przesłuchać tekst, by umożliwić samodzielne wykonanie zadania.Testując zaś, czyli kontrolując i oceniając - wystawiamy stopnie tuż po wykonaniu przez ucznia

zadania. Ważne jest, by uczniowie byli zawsze dokładnie poinformowani, czy dana aktywnośćma na celu rozwijanie sprawności czy też kontrolę i ocenę.

Zasady i techniki pracy omówione w tym rozdziale pozwalają uczniowi opanować umiejętności: • dopasowywania materiału wizualnego do usłyszanego, • odnalezienia w tekście potrzebnej informacji, • skrótowego przedstawiania w mowie i piśmie (notatka) podstawowych wątków, • przekodowywania usłyszanej informacji na informację wizualną (diagramy, tablice, wykresy,tabele),

• odpowiadania na pytania związane z usłyszaną informacją, • wyciągnięcia wniosków z usłyszanych informacji, przewidzenia następstwa zdarzeń itp.

Pozwolą także uczniowi odpowiedzieć na podstawowe pytania związane ze słuchanym tekstem, amianowicie:

• Kto mówi?

• Do kogo mówi?

• O czym mówi?

• W jakich warunkach i gdzie mówi?

• W jaki sposób mówi?

• Po co go słucham?

• Jak spożytkuję uzyskane informacje?

-142-

Rozdział 16. NAUCZANIE CZYTANIA ZE ZROZUMIENIEM



SPRAWNOŚĆ CZYTANIA ZE ZROZUMIENIEM

W świecie informacji, w jakim żyjemy, nie ma potrzeby udowadniać przydatności sprawnościczytania. Warto jednak podkreślić, że sprawność ta odgrywa szczególną rolę w nauce języka.Stanowi bowiem jedyną sprawność, którą można skutecznie trenować samodzielnie, w toku

pracy własnej ucznia. Czytanie jest więc najskuteczniejszym wsparciem opanowywania

pozostałych sprawności, gdyż w toku czytania następuje stałe powtarzanie i utrwalanie poznanych wyrazów, zwrotów i struktur.

Czytanie to czynność, którą podejmujemy w celu zdobycia potrzebnej informacji, ale także wcelu przyjemnego spędzenia czasu. Stąd ogromne zróżnicowanie sytuacji, w których czytanieokazuje się przydatne, duża różnorodność typów tekstów, jakie napotykamy. Najczęstsze rodzajetekstów, z jakimi może się zetknąć uczeń w toku swoich kontaktów z językiem obcym to:

• listy, kartki i telegramy, • formularze, • szyldy, znaki i tablice informacyjne, • katalogi, broszury, reklamy i ogłoszenia,

• instrukcje obsługi, przepisy, bilety, jadłospisy, programy itp., • gazety, czasopisma, • wiersze, opowiadania, a także inne teksty literackie.

W nowoczesnych metodach komunikacyjnych dużą rolę przypisuje się przydatnym na co dzieńtekstom informacyjnym i publicystycznym. Dla wzmocnienia motywacji czyni się jednak także

próby wprowadzenia interesujących tekstów literackich jako punktu wyjścia do ćwiczeń wmówieniu i pisaniu.

W nauce sprawności czytania i w nauce sprawności rozumienia ze słuchu istnieje wiele punktów

wspólnych. Podobnie jak to było w przypadku rozumienia ze słuchu zapoznajemy się z tekstem

najczęściej wtedy: • kiedy przyświeca nam jakiś cel, • kiedy zależy nam na uzyskaniu określonej informacji, • gdy stoi przed nami zadanie, do wykonania którego niezbędne jest zapoznanie się z tekstem,

• kiedy tekst jest ciekawy lub przydatny, przy czym najczęściej zapoznajemy się z nim albo wsposób bardzo ogólny sprawdzając, czego dotyczy, albo też selektywny, wyszukując to, co nasinteresuje.

Tak dzieje się oczywiście w przypadku tekstów o charakterze informacyjnym, a więc tych, zktórymi najczęściej stykają się nasi uczniowie. W tekście literackim chodzi nam już z reguły oszczegółowe i dogłębne rozumienie tekstu, rozumienie znaczeń wyrażonych bezpośrednio i

pośrednio. Dotyczy to jednak zaawansowanego poziomu nauki języka.

Skoro tak przedstawiają się podstawowe zasady posługiwania się tekstami, warto zastanowić sięnad kryteriami doboru tekstów, na których będziemy prowadzić naukę czytania ze zrozumieniem.

Tekst:

• powinien odpowiadać postawionym przez program celom nauczania Gęśli program przewidujenp. wykształcenie umiejętności czytania gazet w języku obcym, musimy do-

-143-

bierać teksty wiadomości agencyjnych, ogłoszeń, reklam oraz teksty publicystyczne, raczej niżopowiadania czy scenki dialogowe),

• powinien zainteresować ucznia, inaczej nauka okaże się mało skuteczna,



• nie może być za trudny, jeśli służy rozwijaniu rozumienia szczegółowych informacji, może jednak znacznie przekraczać językowe możliwości ucznia wtedy, gdy chodzi jedynie o

umiejętność zaszeregowania go do ogólnej grupy tekstów (jak np. w zadaniu typu: do któregodziału gazety pasuje dany tekst?).

Dysponując odpowiednim tekstem, dobieramy techniki nauczania czytania ze zrozumieniem.

W procesie rozwijania sprawności czytania ze zrozumieniem - podobnie jak to było w naucesłuchania - zadaniem nauczyciela jest:

• doprowadzenie ucznia do poziomu językowego umożliwiającego zrozumienie tekstu poprzezwcześniejsze zapoznanie z potrzebnym słownictwiem i strukturami gramatycznymi,

• postawienie zadania, do którego wykonania zrozumienie tekstu jest niezbędne, • zapewnienie ćwiczeń łączących rozwijaną sprawność z innymi sprawnościami językowymi.

Tak jak w nauce rozumienia ze słuchu, są tu potrzebne: • ćwiczenia przedkomunikacyjne dotyczące niezbędnych elementów języka, • ćwiczenia koncentrujące na tematyce tekstu i poprzedzające czytanie, • ćwiczenia towarzyszące pracy z tekstem, bądź

• następujące po przeczytaniu tekstu, ćwiczenia potekstowe mające na celu łączenie czytania zinnymi sprawnościami językowymi.

Omówimy kolejno sposoby prowadzenia tych ćwiczeń stale nawiązując do poprzedniegorozdziału o pracy z tekstem mówionym. Czynnik rozumienia tekstu jest bowiem wspólny obutym sprawnościom.

TECHNIKI POPRZEDZAJĄCE CZYTANIE

Znajdują tu zastosowanie wszystkie omówione w poprzednim rozdziale techniki przygotowaniado pracy z nowym tekstem, a więc:

• zogniskowanie uwagi uczniów na tematyce, której poświęcony będzie tekst, • przypomnienie materiału językowego już znanego uczniom, jaki wystąpi w tekście,

• wprowadzenie nowego materiału leksykalnego i gramatycznego, jaki się w nim pojawi.

Jako że wszystkie sposoby pracy są tu analogiczne do omawianych w odniesieniu do nauczaniarozumienia ze słuchu (rozdział 15), poniżej tylko je wymienimy.

I tak, ogniskując uwagę uczniów wokół tematyki tekstu możemy zastosować: • technikę rozmowy dotyczącej obrazka związanego z tematyką tekstu, • technikę rozmowy z uczniami na temat, któremu będzie poświęcony tekst.

Przypominając znany już uczniom materiał językowy wykorzystujemy: • technikę przewidywania wyrazów, jakie wystąpią w tekście, • technikę skojarzeń tematycznych, • zagadki leksykalno-gramatyczne.

Pamiętamy też o zasadach utrwalania i przypominania wcześniej w prowadzonej leksyki i

gramatyki, wprowadzając zaś nowy materiał językowy zachowujemy wszystkie zasady prezentacji i utrwalania nowego materiału leksykalnego (rozdział 13) oraz nowego materiaługramatycznego (rozdział 14).

-144-

TECHNIKI TOWARZYSZĄCE CZYTANIU I NASTĘPUJĄCE PO NIM



Techniki wspierania rozumienia wynikają z umiejętności, jakie ma opanować uczący się w tokunauki języka obcego. Wiążą się one z: • rozumieniem globalnym tekstu, • rozumieniem szczegółowym tekstu, • rozumieniem wewnętrznej organizacji tekstu oraz

• umiejętnością wydobycia i spożytkowania zdobytych informacji.

Oto podstawowe techniki, za pomocą których można te cele osiągać:

Wyrazy-klucze

Technika ta polega na wypisaniu z tekstu tych wyrazów, na których opiera się całe znaczenietekstu. Instrukcja może brzmieć np. tak: „Wyobraź sobie, że woda zalewa i niszczy tekst. Chcesz,

by treść tekstu była jak najdłużej czytelna. Które wyrazy poświęciłbyś najpóźniej? Wybierz niewięcej niż 6".

Odmianą tej techniki jest wypisanie wyrazów w tzw. róży wyrazów, co umożliwia dalszećwiczenia leksykalne, takie jak ćwiczenia synonimów, antonimów i skojarzeń.

Wydobywanie głównej myśli (tzw. skimming) Technika ta polega na tym, by przedstawić podstawową treść tekstu za pomocą możliwienajkrótszej wypowiedzi. Czyni się to najczęściej dwoma sposobami: • budując 1-2 zdania w oparciu o wyrazy kluczowe lub różę wyrazów, albo też

• wybierając 1-2 zdania kluczowe dla treści tekstu (instrukcja może tu brzmieć tak jak w technicewyrazów-kluczy: „tekst ma być zniszczony, uratuj z niego 2 najważniejsze zdania").

Wydobywanie informacji szczegółowej (tzw. scanning)

Ćwiczenie to, trenujące czytanie selektywne, polega na ukierunkowaniu uwagi uczniów nawydobycie z tekstu określonej informacji. I tak np. pierwszy rząd uczniów w klasie dostaje

polecenie odszukania w dłuższym tekście jedynie informacji na temat krajobrazu, drugi - tylko na

temat mieszkańców, trzeci - na temat klimatu itp.

Kolorowanie zdań niosących informacje główne i poboczne

Ćwiczenie to jest możliwe tylko wtedy, gdy dysponujemy tekstami dla każdego ucznia w podręczniku, czy na powielonym arkuszu. Prosimy wtedy uczniów o wybór jaskrawego,głównego koloru i pastelowego koloru pobocznego. Zadaniem ich jest podkreślić kredkami lubzamalować mazakami zdania istotne kolorem głównym, a zdania niosące mniej istotneinformacje, kolorem pastelowym.

Odmianą tego ćwiczenia jest zaznaczenie jaskrawym kolorem tezy, a kolorem pastelowymsposobów jej dowodzenia czy uzasadniania, np. „to dom wart kupienia (teza), bo stoi w ogrodzie

i jest przestronny (uzasadnienie)." Jeszcze inną odmianą tej techniki jest zaznaczanie kolorem jaskrawym głównych pojęć, a kolorem pastelowym przykładów, np. „kwiat" (pojęcie ogólne) i„róża" (przykłady).

Ostatnią wreszcie ważną odmianą tego ćwiczenia jest zaznaczanie kolorem jaskrawym faktu, akolorem pastelowym opinii, np. Olga dostała nową książkę (fakt), to interesująca lektura (opinia).

Wielokrotny wybór O ile dysponujemy możliwością rozdania uczniom powielonych arkuszy, możemy takżewykorzystać technikę polegająca na rozpoczęciu zdania i podaniu czterech możliwych jego za -

-145-



kończeń, w których tylko jedno jest zgodne z treścią przeczytanego tekstu. To cicha,indywidualna i bardzo skuteczna forma kontroli poziomu rozumienia tekstu. Jak we wszystkich

poprzednich przypadkach, i tu warto rozpoczynać od sprawdzania zrozumienia ogólnego sensutekstu, potem dopiero przechodząc do coraz drobniejszych szczegółów. Oprócz technik wiążących się z ogólnym i szczegółowym rozumieniem tekstu warto też podaćtechniki sprawdzające rozumienie organizacji tekstu i zależności wewnątrztekstowych.Przykładem może tu służyć:

Rozumienie spójności tekstu - „do czego odnosi się ten wyraz?"

Istotą tego ćwiczenia jest wskazanie uczniom wybranych z tekstu wyrazów, które odnoszą się doinnych wyrazów użytych w tym tekście wcześniej, np.: „jego, im, wtedy, potem, następnie,niektórzy" i prośba o podanie owych wcześniej użytych wyrazów, by wyjaśnić, o czymkonkretnie mowa w danym zdaniu.

ŁĄCZENIE CZYTANIA Z INNYMI SPRAWNOŚCIAMI JĘZYKOWYMI Czytanie, jak wiemy, nie zawsze występuje jako samoistna sprawność. Czytamy często po to, by

przekazać komuś potrzebną mu informację, by zapisać to, co przeczytaliśmy lub byskonfrontować tekst z zasłyszaną informacją. Dlatego też niezbędne są uczniom ćwiczenia w

łączeniu kilku różnych sprawności w jednej sytuacji komunikacyjnej. Oto przykłady takichtechnik.

Techniki łączące czytanie ze słuchaniem i mówieniem to:

Prawda-fałsz

Jest to przydatny sposób sprawdzania rozumienia tekstu poprzez łączenie czytania z mówieniem.Technika ta polega na podawaniu uczniom zdań, z których niektóre są prawdziwe, a niektórefałszywe. Zdania można podać uczniom pisemnie na powielonym arkuszu. Można też podawać jena lekcji ustnie. Rozpoczynamy zawsze od zdań sprawdzających ogólne rozumienie tekstu

powoli przechodząc do coraz drobniejszych szczegółów. Zadaniem ucznia jest podać, czy zdanie jest prawdziwe czy fałszywe.

Odmianą tego ćwiczenia jest prośba o uzasadnienie decyzji i o ewentualną korektę wypowiedzinauczyciela, jeśli uczeń uznał zdanie za fałszywe. Prowokuje to ucznia do nieco dłuższejwypowiedzi.


Ćwiczenie to prowadzimy podobnie do omówionej poprzednio techniki prawda-fałsz, tzn.rozpoczynając od informacji ogólnych i przechodząc do szczegółowych. Traktujemy odpowiedziuczniów jako wskaźnik zrozumienia tekstu. Nie oceniamy ich poprawności ani kompletności.

Uzupełnianie zdań

Ćwiczenie to polega na rozpoczynaniu przez nauczyciela zdań na temat przeczytanego tekstu.Zadaniem uczniów jest dokończenie zdań w oparciu o treść, z jaką się zapoznali.

Warto też odwołać się do wymienianych już wcześniej technik łączenia sprawności rozumienia z pozostałymi sprawnościami, takich jak: • technika rozwinięcia notatki w list, opowiadanie lub wypracowanie,

• technika streszczenia z jej licznymi odmianami, • technika odgrywania ról.

Ponadto dobrym sposobem przejścia do sprawności mówienia jest: • wymiana informacji o przydatności przeczytanego tekstu,



Rozdział 16. NAUCZANIE CZYTANIA ZE ZROZUMIENIEM 147

nia. Jeśli może się to zdarzyć, potrzebna jest praca nad słownictwem i gramatyką poprzedzającaczytanie tekstu.

ZASADA 3 - Czytanie ze zrozumieniem jest najczęściej ukierunkowane na zdobycie ogólnejorientacji w treści tekstu lub też ma charakter selektywny. Warto więc ukierunkować czytanietekstu na wychwycenie albo globalnego sensu, albo też określonej informacji.

ZASADA 4 - Czytanie ze zrozumieniem wiąże się najczęściej, szczególnie w przypadku tekstówinformacyjnych, z określonym celem, jaki motywuje do tego, by zapoznać się z tekstem. Dlategoteż trzeba postawić przed uczniami na lekcji konkretne zadanie, do którego wykonania niezbędneokaże się uważne przeczytanie tekstu.

ZASADA 5 - Zadanie to nie powinno się wiązać z trudnościami innymi, niż samo zrozumienietekstu. Jego wykonanie ma być sygnałem zrozumienia, a nie dobrego poziomu umiejętnościmówienia, czytania czy pisania.

ZASADA 6 - Nie należy wyjaśniać i tłumaczyć wszystkiego. Nie ma powodu w pracy nad

każdym tekstem dążyć do rozumienia przez ucznia wszystkich jego elementów. Kształcimyglobalne rozumienie i domysł. Przede wszystkim sprawdzamy rozumienie ogólnego sensu, potemdopiero rozumienie szczegółów. Objaśnienia i słownik dopuszczamy dopiero wtedy, gdyzawiedzie rozumienie globalne.

ZASADA 7 - Praca nad rozumieniem tekstu powinna uwzględniać ćwiczenia poprzedzająceczytanie tekstu, ćwiczenia następujące po tekście i sprawdzające jego rozumienie, wreszciećwiczenia łączące czytanie z innymi sprawnościami językowymi.

Właściwa kolejność to: • zogniskowanie uwagi uczniów,

• powtórzenie potrzebnych wyrazów i struktur, • wprowadzenie nowego materiału językowego, • podanie zadania do wykonania na podstawie tekstu, • czytanie tekstu i wykonywanie zadania, • kontrola rozumienia globalnego, • kontrola rozumienia szczegółowego, • ćwiczenia potekstowe w mówieniu i pisaniu.

Warto pamiętać, że wszystkie techniki rozwijania sprawności czytania ze zrozumieniem tozarazem techniki kontroli rozumienia, a więc i techniki testowania. Różnica polega jednak natym, że ucząc sprawności nie oceniamy uczniów, a jedynie informujemy ich o tym, czy ichodpowiedzi są właściwe. Pozwalamy im jeszcze raz skorzystać z tekstu, by umożliwić

prawidłowe wykonanie zadania. Testując - oceniamy, wystawiamy stopnie i nie powracamy do

przeczytanego tekstu.

Podsumowując omówione w tym rozdziale treści możemy stwierdzić, że wszystkie przedstawione zasady i techniki pozwolą uczniowi: • wydobyć najważniejsze wątki tekstu (tzw. skimming), • odnaleźć w tekście określoną informację szczegółową (tzw. scanning), • oddzielić informacje istotne od szczegółowych, • oddzielić fakty od opinii,

• przekazać w skrócie uzyskane informacje w mowie i piśmie, • odpowiedzieć na pytania odnoszące się do tekstu, • przedstawić uzyskane informacje w postaci tabel, diagramów czy wykresów,

• wyciągnąć wnioski na podstawie uzyskanych informacji.



Zasady te i techniki pozwolą mu także odpowiedzieć na pytania:

-148-

• kim jest autor tekstu, • do kogo się zwraca,

• o czym pisze, • jak to robi, • po co go czytam i • jak spożytkuję uzyskane informacje?

C. NAUCZANIE SPRAWNOŚCI PRODUKTYWNYCHRozdział 1 7 NAUCZANIE MÓWIENIA

SPRAWNOŚĆ MÓWIENIA

Sprawność mówienia uznawana jest za niezwykle ważną w tych metodach, które traktują żywy

język jako dominujący. Spośród metod konwencjonalnych czyni tak na przykład metoda bezpośrednia, a spośród metod niekonwencjonalnych - metoda Counselling Language Learn-ing i

metoda naturalna.

Dziś, gdy kontakty bezpośrednie stały się znacznie ułatwione wskutek rozwoju transportu itelekomunikacji, rola sprawności mówienia ogromnie wzrosła. Dlatego umiejętność swobodnegowypowiadania się jest dla wielu osób miarą sukcesu w nauce języka.

Podstawą nauczania sprawności mówienia jest uprzednio wprowadzone i przećwiczonesłownictwo oraz uprzednio poznane i opanowane struktury składniowe. Stąd - jak to zazwyczaj

ma miejsce w procesie rozwijania sprawności językowych - niezbędnym elementem nauki jest

wcześniejsza praca polegająca na zaplanowaniu i przeprowadzeniu tak zwanych ćwiczeń przedkomunikacyjnych - leksykalnych i gramatycznych.

Szczególnie przydatne okażą się te techniki, które wiążą się z użyciem wyrazów i struktur wzdaniach oraz te, które mają charakter gier i zabaw językowych.

Jeśli pracę przedkomunikacyjną mamy już za sobą - jesteśmy zatem pewni budulca językowegoniezbędnego do konstruowania wypowiedzi - przechodzimy do rozwijania sprawności mówienia,gdzie zasadnicze cele to rozwój: • informacyjnej skuteczności wypowiedzi, • płynności tej wypowiedzi, • poprawności językowej, • stosowności wypowiedzi w danej sytuacji.

Trzeba wtedy przede wszystkim odpowiedzieć sobie na pytanie: jakie warunki muszą zostaćspełnione, by uczeń chciał i mógł mówić w języku obcym podczas lekcji?

Pierwszy i podstawowy warunek to odpowiednia atmosfera, która obniży uczucie lęku przed złąoceną i wstydu przed popełnieniem błędu. Dlatego właśnie ćwiczenia w mówieniu, w

odróżnieniu od ćwiczeń gramatycznych, nie powinny być oceniane ani przerywane poprawą i powtórzeniem.

Najlepiej, przynajmniej na początku: • nie stawiać ocen za wypowiedzi ustne,



• nie poprawiać błędów w trakcie wypowiedzi ucznia, a notować je i omówić po zakończeniu przez niego wypowiedzi,

• nagradzać chęć mówienia i długość wypowiedzi, a nie jej poprawność.

-149-

Nie chodzi przy tym o to, by zlekceważyć kwestie poprawnościowe, ale by oddzielić wyraźnie

nauczanie gramatyki od rozwijania sprawności płynnego, swobodnego mówienia, zwiększając uuczniów pewność siebie i odwagę wypowiadania się w języku obcym.

Drugi podstawowy warunek to zapewnienie bodźca, który zachęci uczniów do wypowiedzi, czylitzw. elicytacja. Musi to być pobudzający ich wyobraźnię temat, ważna dla nich sytuacja,interesujący materiał wyjściowy w postaci wysłuchanego czy przeczytanego wcześniej tekstu, atakże potrzeba zdobycia określonej informacji czy wykonania określonego zadaniakomunikacyjnego.

Trzeci wreszcie warunek to ułatwienie uczniom zaplanowania treści wypowiedzi, bo decyzjadotycząca tego, o czym mówić, niektórym z nich sprawia trudność. Można tego dokonać poprzez

postawienie pytań ukierunkowujących, dostarczenie pomysłów w postaci podpunktów, planutreści czy obrazków.

ELICYTACJA CZYLI PROWOKOWANIE WYPOWIEDZI

Spośród technik nauczania mówienia najistotniejsze są te, które najskuteczniej prowokująsamodzielne wypowiedzi stanowiąc dostatecznie silny bodziec do mówienia, nie powodując

jednak przy tym nadmiernej trudności.

Oto kilka przykładów pogrupowanych według bodźca wywołującego wypowiedź. Bodźcem tymmoże być obraz, słowo lub dźwięk.

Obraz jako bodziec

Odgadywanie treści obrazka

Technika ta to sposób wywoływania wypowiedzi uczniowskich poprzez bodźce wzrokowe, takie jak:

• obrazek wycięty z ilustrowanego magazynu, • widokówka, • fotografia, • plansza (często przeznaczona do nauki innego przedmiotu - dla początkujących dogodne są np.

plansze do nauki języka ojczystego dla przedszkoli i klas niższych), • plakat, • mapa, • przeźrocza, • wideo.

Technika ta pozwala dostarczyć uczniom treści wypowiedzi bez odwoływania się dotłumaczenia. Należy używać jej tworząc lukę informacyjną miedzy rozmówcami, inaczej bowiemmoże przerodzić się w nudne, całkowicie niekomunikacyjne ćwiczenie polegające naopowiadaniu o tym, co jest dla słuchaczy i tak widoczne. Możemy na przykład pokazać obraz

jednej grupie, polecając pozostałym zgadywać, co się na nim znajduje poprzez formułowanie

domysłów i przypuszczeń. Możemy też zorganizować zgadywankę polegającą na zadawaniu pytań typu „tak -nie" umożliwiających pełne odtworzenie tego, co przedstawia dany obraz.

Zgadywanka obrazkowa



Technika ta polega na przedstawianiu uczniom kilku obrazków, widokówek lub fotografii.Zadaniem ucznia jest wybór jednego z obrazków nie informując pozostałych, na który z nich sięzdecydował i opowiedzenie jego treści. Zadaniem pozostałych uczniów jest identyfikacjaobrazka, o który chodzi. Jeśli obrazek prezentuje nauczyciel, technika ta funkcjonuje jakoćwiczenie rozumienia ze słuchu. W przedstawionej tu postaci jest ćwiczeniem w mówieniu, choćdla pozostałych uczniów jest - oczywiście - ćwiczeniem w słuchaniu.

-150-

Wyszukiwanie różnic

Jest to ćwiczenie wymagające posiadania pary obrazków różniących się od siebie pewną liczbąszczegółów. Takie pary można znaleźć w podręcznikach. Są one też drukowane w magazynachilustrowanych i w zestawach rozrywek umysłowych. Ćwiczenie może przybrać dwie postaci.Zadaniem uczniów może być odnalezienie szczegółów i zaprezentowanie porównanianauczycielowi np. w postaci monologu ucznia, który został wyznaczony do tej roli. Zadaniemuczniów może też być rozmowa w parach, kiedy to każdy partner ma tylko jeden obrazek, a

porównanie dokonuje się w formie dialogu dochodząc do rozwiązania poprzez serię pytań iodpowiedzi.

Przerobienie obrazka na komiks

To proste w przygotowaniu, a interesujące w wykonywaniu ćwiczenie polega na tym, żeuczniowie mają za zadanie dorysować na przylepnej karteczce (by nie niszczyć obrazka)„chmurkę komiksową" z odpowiednim tekstem dla każdej osoby na obrazku lub fotografii.Wariantem tego ćwiczenia jest wymyślenie wielu możliwych w danej sytuacji chmurekkomiksowych dla jednej tylko osoby. Dobrze nadają się do tego celu obrazki z gazet i rodzinnefotografie.

Wariantem tego ćwiczenia jest też przypisywanie takich chmurek postaciom z zatrzymanegowideo, przy czym może to być próba odtworzenia ich rzeczywistych wypowiedzi albo próba

wymyślenia wariantów zupełnie nowych.

Historyjka obrazkowa

Jest to sposób pozwalający na wywołanie dłuższej wypowiedzi uczącego się na temat podany przez nauczyciela nie słownie, a w formie serii obrazków. Najlepiej służą do tego celu liczne,niekoniecznie obcojęzyczne, komiksy, których na rynku jest bardzo wiele, a które pozwalają nawyodrębnienie z nich wielu prostych ciągów zdarzeń prezentowanych na 6-8 kolejnychobrazkach.

Wnioskowanie z obrazka

Ćwiczenie to polega na opowiadaniu o tym, czego obrazek nie przedstawia, ale co można na jego podstawie przypuszczać. Na przykład - w zależności od poziomu zaawansowania uczniów: • co się dzieje, • jakimi cechami osobowości charakteryzują się bohaterowie z obrazka, • jakie są zapewne ich zawody i sytuacje życiowe, • jakie są prawdopodobnie ich mieszkania i rodziny, • co zdarzyło się przedtem i doprowadziło do wydarzeń na obrazku, • co stanie się później, jakie będą dalsze losy bohaterów lub przedmiotów z obrazka,

• co stałoby się, gdyby wypadki potoczyły się inaczej itp.

Ćwiczenie to świetnie nadaje się do prowadzenia na podstawie obrazków, fotografii, a także na

stop-klatkach wideo.

Pytania do obrazka



Jest to wariant poprzedniej techniki, dzięki swym cechom pozwala on jednak na przejście odwypowiedzi monologowej do sprawności interakcyjnych, a więc naturalnej rozmowy kilku osób.Ćwiczenie to dobrze funkcjonuje wtedy, kiedy poprzednia technika uzupełniona jest pytaniami z

powyżej podanych kategorii padającymi ze strony nauczyciela lub pozostałych uczniów. Wzory pytań lub przynajmniej ich początki powinny być wypisane na tablicy. Pomoże to uczniom w

zachowaniu naturalnego tempa wypowiedzi pytających, a opowiadającego skłoni douszczegółowienia swej wypowiedzi i przedłużenia jej.

Słowo jako bodziec

Techniki wykorzystujące słowo jako bodziec to najprostszy dla nauczyciela sposób wywoływania

ustnej wypowiedzi ucznia. Nie zawsze jednak jest to sposób najlepszy dla ucznia. Dzieci

-151-

- jak wiemy - charakteryzują się myśleniem konkretnym i wszelka pomoc w postaci pokazania przedmiotu, o którym mowa, lub przynajmniej jego obrazu jest dla nich ogromnym ułatwieniem.Także w przypadku młodzieży i dorosłych - oddziaływanie na różne kanały zwiększakoncentrację i ułatwia zapamiętywanie. Jednak na wyższych poziomach zaawansowania rola

obrazu niewątpliwie zmniejsza się, a sam obrazek czy wideo występuje częściej w funkcjiuatrakcyjnienia zajęć niż jako niezbędny element skutecznego nauczania.


Pytanie nauczyciela to najprostszy sposób sprowokowania wypowiedzi ucznia Musi jednak byćono pytaniem szczegółowym, a najlepiej serią kolejnych pytań. Odpowiedzi na te pytaniaskładają się na dość kompletną prezentację danej sprawy, choć uczeń - formułując sweodpowiedzi - wypowiada każdorazowo tylko jedno, proste zdanie. Jeśli dobrze sformułujemytreść pytań, ćwiczenie może być prowadzone przez samych uczniów jako seria konwersacji w

parach.

Efektem tego ćwiczenia może być jego podsumowanie w postaci kilkuzdaniowej, samodzielnejwypowiedzi ustnej i na koniec, na przykład w postaci pracy domowej - sformułowanie podobnej,dłuższej wypowiedzi na piśmie.

Opis sytuacji

Jest to ćwiczenie polegające na zaprezentowaniu uczniom sytuacji, w której w odpowiednisposób należy się zachować. Opis sytuacji powinien być jednozdaniowy w rodzaju - „Chceszwcześniej wyjść z przyjęcia urodzinowego koleżanki. Co powiesz?" Jeśli sytuację przedstawiasię w języku obcym, mogą pojawić się znaczne kłopoty ze zrozumieniem, niekiedy większe niżsformułowanie odpowiedniej, krótkiej wypowiedzi. Można też niepotrzebnie podsuwać uczniomgotowe wyrazy i sformułowania. Dlatego lepiej, szczególnie na niższych szczeblachzaawansowania językowego, prezentować jednozdaniowe opisy w języku polskim - tak jed-

nak by nie prowokować dosłownego tłumaczenia (np. raczej „Zapytaj go o wiek" niż "Zapy -

taj go, ile ma lat").

Streszczanie

Technika ta jest bardzo dogodnym sposobem wywoływania dłuższych wypowiedzi. Dzieje siętak jednak tylko wtedy, gdy nie jest ona nudnym, typowo szkolnym sposobem opowiadania o

tym, o czym wszyscy już doskonale wiedzą. Warto zatem zastosować urozmaicone sp osoby

streszczania, które omówimy dokładniej w rozdziale o integrowaniu sprawności językowych. Tuwspomnimy tylko, iż przydatne jest, na przykład, streszczanie z punktu widzenia różnych

bohaterów („Jestem Susan - opowiem wam, co mi się zdarzyło"), streszczanie z punktu widzeniaróżnych przedmiotów występujących w tekście, które dzięki uczniowi otrzymają dar mowy,(„Jestem książką pożyczoną przez Susan - opowiem wam, co się ze mną działo"), czy teżstreszczanie jednego tylko, wybranego wątku. Streszczenia tego typu można przedstawiać w



postaci zgadywanek, np. „Zgadnijcie, kim jestem?" Jakim jestem przedmiotem?, co utrzymujeuwagę także i tych uczniów, których nie wyznaczono do streszczania.

Wypowiedź według podanych podpunktów W technice tej podajemy nie tylko temat wypowiedzi, ale także pewne podpunkty do jejrozwinięcia. Można w ten sposób wywoływać wypowiedzi na bardzo różnych poziomachzaawansowania językowego: bardzo proste wypowiedzi typu „Opowiedz o swoich rodzicach -

matka - imię, wiek, zawód, zainteresowania, ojciec - imię, wiek, zawód, zainteresowania", aletakże wypowiedzi skomplikowane np. „Sytuacja ekonomiczna w Polsce - przemysł ciężki, przemysł lekki, rolnictwo, rzemiosło, problem bezrobocia, problem prywatyzacji". Umożliwiająone uzyskanie od ucznia dłuższej wypowiedzi na ściśle określony temat, a - co więcej - jest to wypowiedź porównywalna z wypowiedziami innych uczniów, co ułatwia sprawiedliwąocenę.

-152-

Wywiad

Jest to ćwiczenie polegające na przypisaniu roli dziennikarza lub biznesmena jednej osobie, a roli

znanej postaci lub roli kandydata przyjmowanego do pracy - drugiej osobie. Dialog, jaki powstajew ten sposób, można prowadzić jako wywiad swobodny, nie podając żadnych instrukcji, albo też

jako wywiad ustrukturyzowany, jeśli podamy - jak w poprzednim ćwiczeniu - podpunkty w

postaci elementów treści, które rozmówcy muszą uwzględnić.

Odgrywanie ról (tzw. role-play)

Jest to ćwiczenie konwersacyjne, wieloosobowe, które polega na wyznaczeniu każdemu zuczestników określonego zadania do wykonania. Zadanie to wykonuje on przyjmując przypisanąmu rolę w przypisanej mu sytuacji. Zadanie, rolę i sytuację prezentuje w skrócie karta, jaką uczeńotrzymuje na początku ćwiczenia (np. „jesteś zbuntowaną córką, która nie chce wyjechać zrodzicami na wakacje i przytacza w tej sprawie kolejne argumenty: nieciekawe miejsce pobytu,

odmienne zainteresowania, nieodpowiedni termin"). Treść karty nie jest znana pozostałymuczestnikom ćwiczenia, z których każdy otrzymuje tylko swoją własną kartę, co zwiększanaturalność interakcji. Fakt, że uczestnicy muszą wczuć się w rolę osób z zupełnie innej grupywieku, innej płci, innej narodowości i innych przekonań ma także walor wychowawczy i

przydaje atrakcyjności ćwiczeniu.

Symulacja

Symulacja to forma poprzedniego ćwiczenia polegającego na odgrywaniu ról.

W przypadku symulacji wybieramy jednak tylko te sytuacje, które naprawdę mogą się zdarzyćuczącym, podczas gdy przy odgrywaniu ról celowo dobieramy sytuacje spoza możliwychdoświadczeń uczących się. Dlatego właśnie symulacje są tak ważne w przygotowaniu uczącychsię do wyjazdu za granicę lub do kontaktów z cudzoziemcami w sytuacjach towarzyskich czyzawodowych. Samodzielne przygotowanie kart do symulacji jest na ogół żmudne i czasochłonne,toteż lepiej posłużyć się licznymi wzorami z podręczników i materiałów uzupełniających.

Wypowiedzi na podstawie tzw. dokumentów autentycznych

Ćwiczenie to wykorzystuje materiały realioznawcze, czyli tzw. dokumenty autentyczne, takie jakmenu, bilety na koncerty, bilety tramwajowe, r ozkłady jazdy, prognozy pogody, ogłoszenia

prasowe, ulotki reklamowe, broszury biur podróży itp. Zadaniem ucznia jest wykonanie zadaniazwiązanego z tym materiałem. Zadaniem tym może być:

• opowiedzenie historii wejścia w posiadanie tego dokumentu, • opowiedzenie o danym zdarzeniu na podstawie dokumentu (np. o koncercie),

• wzięcie udziału w dialogu, który się z nim wiąże (np. kupowanie biletu),

• wzięcie udziału w symulacji na temat planowania wspólnego wyjścia do teatru,



• prowadzenie rozmów w postaci pytania o drogę i udzielania instrukcji.

Dźwięk jako bodziec

Sposobem prowokowania wypowiedzi uczniów może być także materiał nagraniowy prezentujący albo charakterystyczne dźwięki życia codziennego (hałas uliczny, odgłos kroków,itp.) albo teksty będące punktem wyjścia wypowiedzi uczniowskich. Oto kilka ćwiczeń tego

typu.

Rozpoznawania dźwięków

Technika ta polega na prezentowaniu dźwięków, na podstawie których można wyobrazić sobiesceny i działania bohaterów (budzik, woda, drzwi, tramwaj, dzwonek szkolny) . Zestawy tego

rodzaju prezentowane są na kasetach towarzyszących niektórym podręcznikom. Można teżsporządzić proste nagranie samemu, np. nagrać dzwonienie budzika i poprosić uczniów owyobrażenie sobie, w czyim dzwoni domu, jaką osobę sobie wyobrażają, gdzie ta osoba pra-

-153-

cuje, jak wygląda itp. Można też polecić uczniom wykonanie takich nagrań w domu i ichwzajemną prezentację.

Nagranie tekstu z przerwami na wypowiedzi ucznia

Ćwiczenie to polega na łączeniu nagrań z wypowiedziami. Ma ono na ogół dwie formy: formęwywiadu, kiedy to ściszamy nagranie w trakcie wypowiedzi jednego z rozmówców z taśmy, a

pozostawiamy wypowiedzi drugiego i prosimy o odtworzenie niesłyszanej wypowiedzi, albo teżformę uzupełnienia i wnioskowania: uczniowie wnioskują, co się stało później, co stało sięwcześniej i doprowadziło do zaistniałej sytuacji. Jest to wówczas ćwiczenie nieco podobne doćwiczenia w domyślaniu się na podstawie obrazka.

Warto podkreślić, że wszystkie podane powyżej techniki ćwiczeniowe mogą dobrze służyćnauczycielowi jako techniki testowania sprawności mówienia, jednak tylko wtedy, kiedy sąuzupełnione jasnymi kryteriami oceny.

ŁĄCZENIE SPRAWNOŚCI MÓWIENIA Z INNYMI SPRAWNOŚCIAMI

Typowe sposoby łączenia sprawności mówienia z innymi sprawnościami, to przede wszystkim

traktowanie wypowiedzi uzyskanych od uczniów za pomocą wszystkich omówionych powyżejtechnik jako przygotowanie do zapisu tych wypowiedzi, a więc do sprawności pisania. Takie

przygotowanie odbywa się najczęściej w toku lekcji, na zakończenie której uczniowie zapisują przećwiczone ustnie wypowiedzi. Wypowiedzi pisemne, oparte na wzorze przećwiczonymustnie, mogą też stanowić przedmiot pracy domowej uczniów.

Interesującym sposobem łączenia sprawności mówienia i pisania ze sprawnością czytania jest

prezentowanie swych prac domowych kolegom podczas pracy w parach rozpoczynającejnastępną lekcję. Wzajemne czytanie swoich prac warto połączyć z wzajemnym sprawdzaniem i

poprawianiem pracy, co omawiamy bardziej szczegółowo w rozdziale o autonomii uczniowskiej

oraz w uwagach o poprawie błędów w rozdziałach 20 i 21.

Sprawność mówienia można też w interesujący dla uczniów sposób łączyć ze słuchaniem iczytaniem wtedy, gdy samodzielne wypowiedzi uczniów dotyczą poglądów, upodobań,

sposobów spędzania czasu czy stylów życia - wtedy bowiem ich własne wypowiedzi możnazestawić z wypowiedziami prezentującymi inne opinie, z którymi uczniowie zapoznają sięsłuchając nagrań lub czytając stosowne teksty.



ZASADY ROZWIJANIA SPRAWNOŚCI MÓWIENIA

Możemy teraz sformułować następujące zasady nauczania tej sprawności:

ZASADA 1 - Rozwijanie sprawności mówienia muszą poprzedzać ćwiczenia przedkomuni-kacyjne mające na celu dobre opanowanie elementów języka - wyrazów i struktur - z którychuczeń będzie budował swoją wypowiedź.

ZASADA 2 - Ćwiczenia w mówieniu prowadzi się od ćwiczeń silniej strukturyzowanych, prowadzonych według wzoru - do ćwiczeń swobodnych.

ZASADA 3 - Ćwiczenia w mówieniu prowadzi się poczynając od wypowiedzi jednozdanio-wych

do coraz dłuższych, wielozdaniowych. Pierwsze dłuższe wypowiedzi powinny stanowić połączenie kilku wcześniej przećwiczonych wypowiedzi jednozdaniowych.

ZASADA 4 - Ćwiczenia w mówieniu muszą być nastawione na wykształcenie płynności iskuteczności wypowiedzi. Dużą rolę odgrywa tu gotowość ucznia do wypowiadania się. brak

-154-

lęku przed mówieniem i gotowość do przekazania informacji nawet kosztem pewnej niepo -

prawności językowej.

ZASADA 5 - Brak poprawności oznacza niewystarczającą liczbę ćwiczeń przedkomunikacyj-nych, jakie popr zedzały ćwiczenia sprawnościowe. Należy wtedy wprowadzić na następnej lekcjidodatkowe ćwiczenia gramatyczne poświęcone strukturze sprawiającej trudności, a następnymrazem pamiętać o zwiększeniu liczby ćwiczeń przedkomunikacyjnych.

ZASADA 6 - Wyraźnie oddzielamy ćwiczenia płynnościowe od poprawnościowych: w

płynnościowych nagradzamy sam fakt mówienia, bez względu na jego poprawność, w poprawnościowych premiujemy brak błędów.

Uczeń każdorazowo musi dokładnie wiedzieć, za co jest premiowany - dzięki prostym i jasnym

oznaczeniom, np. wywieszaniu na tablicy zielonego lub czerwonego „światła" w postacikolorowego koła.

ZASADA 7 - Jak najczęściej wykorzystujemy pomoce wizualne i audialne w celu wywołaniawypowiedzi i podsunięcia uczniom treści takiej wypowiedzi.

ZASADA 8 - Wyraźnie zarysowujemy sytuację stanowiącą punkt wyjścia do ćwiczeń wmówieniu. Staramy się powiązać te sytuacje z życiem i zainteresowaniami uczniów lub podsunąćsytuacje zabawne lub fantastyczne, pobudzające wyobraźnię i motywujące do mówie nia.

ZASADA 9 - Po serii ćwiczeń w mówieniu zapewniamy przejście do innych sprawności językowych. Łączymy sprawność mówienia z czytaniem, słuchaniem i pisaniem.

Przedstawione techniki i zasady umożliwiają uczniowi skuteczne wypowiadanie się w obrębie: • ról, w jakich będzie w przyszłości posługiwał się językiem obcym (może to być rola turysty,

pracownika posługującego się językiem obcym w celach służbowych czy też rola gospodarza przyjmującego gościa zagranicznego w swoim kraju),

• sytuacji, w których będzie musiał posłużyć się językiem obcym (lotnisko, dworzec, lekarz, przyjęcie, business lunch), • tematów, na jakie będzie musiał umieć się wypowiedzieć,



• intencji, jakie będzie musiał umieć przekazać (zapraszanie, proponowanie, zgoda, odmowa, przyrzeczenie itp.),

• form, w jakich będzie musiał wypowiadać się (monolog, dialog, rozmowa w większym gronie), • stylu, jakim będzie się posługiwał (potoczny w sytuacjach koleżeńskich czy formalny wsytuacjach oficjalnych i służbowych).

Rozdział 18. NAUCZANIE PISANIA

SPRAWNOŚĆ PISANIA

Sprawność pisania jest umiejętnością stosunkowo najmniej, a przynajmniej najrzadziej, potrzebną przeciętnemu użytkownikowi języka. W codziennym toku posługiwania się językiemobcym pisanie zazwyczaj ogranicza się do wypełniania podstawowych formularzy, pisania

okolicznościowych kartek i listów. Z tego powodu pisanie, nawet w kursach dla młodzieży i osób dorosłych, znajduje się na końculisty celów nauczania jako cel stosunkowo najmniej ważny, a i zakres pracy jest tu zdecydowaniewęższy niż w odniesieniu do innych celów nauki. W kursach dla dzieci młodszych

-155-

pisania często w ogóle nie uwzględniamy, ograniczając się jedynie do podpisów pod obrazkami jako formy wprowadzenia do przyszłej pracy nad tą sprawnością.

Sytuacja zmienia się dopiero wtedy, gdy mamy do czynienia z nauczaniem języka obcego dlacelów zawodowych, np. na kursach sekretarek prowadzących korespondencję handlową czy teżnauczaniem ludzi planujących wyjazd do pracy biurowej lub akademickiej za granicą - w takich

pr zypadkach rola sprawności pisania w hierarchii celów nauki języka znacznie wzrasta.

PISANIE JAKO SPRAWNOŚĆ WSPIERAJĄCA

Rola sprawności pisania w nauce języka bywa jednak - w odróżnieniu od innych sprawności -dość szczególna. Sprowadza się ono bowiem często do funkcji wspierającej zapamiętywanienowego materiału językowego, do czego służą notatki w zeszycie, pisemne ćwiczenia wdrażającei kontrolne czy zapisy przećwiczonych ustnie wypowiedzi. Nie jest to więc rozwijaniesprawności samodzielnego pisania, a raczej wykorzystywanie pisania jako środka pomocnego wutrwalaniu nowego materiału leksykalnego i strukturalnego lub przećwiczonych wcześniejwypowiedzi ustnych. Ten właśnie charakter mają najczęściej produkty pracy w parach lub pracygrupowej w postaci wypełnionych tabel, zapisanych formularzy, wywiadów, czy sporządzonychnotatek, ten sam też charakter mają ćwiczenia stanowiące pisemne prace domowe.

Pisanie w swej funkcji wspierającej zastępuje też często pracę nad innymi sprawnościami. I taknauczyciele zlecają uczniom skonstruowanie i zapisanie dialogu lub scenki, wypisanie pytań,które staną się podstawą przeprowadzanego przez nich wywiadu, pisemne odpowiedzi na pytanieo to, jak uczeń zachowałby się w danej sytuacji itp. Dialog, scenka czy wywiad lub wypowiedźmonologowa to oczywiste elementy trenowania sprawności mówienia. Jednak dla zaoszczędzeniaczasu, czy ze względu na trwałość produktu pracy w postaci jego zapisu - nauczyciele decydująsię na zastąpienie ćwiczeń w mówieniu ćwiczeniami w pisaniu i ograniczają się do poprawyzapisów w trakcie ich odczytywania przez uczniów.

Co więcej, wielu nauczycieli używa pisania jako podstawy uzyskania dokumentacji szkolnej dooceny, prowadząc pisemne kartkówki, pisemne prace klasowe, pisemne testy - nie dlatego, iż tak

wysoko stawiają sprawność pisania w hierarchii celów nauczania, a dlatego, że uzyskują w tejsposób widoczne, namacalne uzasadnienie wystawianych ocen i nie narażają się na zarzutsubiektywizmu w wystawianiu stopni.



Wszystko to jest dydaktycznie uzasadnione i nie budzi wątpliwości metodycznych, o ile nie powoduje nadmiernego zwiększenia roli sprawności pisania w stosunku do jej rzeczywistegomiejsca w nauczaniu, zwiększenia ilości czasu przeznaczanego na tę sprawność i zwiększenia jejwagi w globalnej ocenie wyników uzyskiwanych przez ucznia.

Wszelki nadmiar jest jednak szkodliwy, szczególnie w sytuacji, kiedy wzrasta znacznie procentuczniów dyslektycznych i dysgraficznych. Jest to też szczególnie niekorzystne wówczas, gdy

działanie takie redukuje pracę nad innymi sprawnościami, takimi jak słuchanie i mówienie. Stajesię jednak wręcz niebezpieczne, gdy ogranicza liczbę ćwiczeń komunikacyjnych, i gdy ofiarątego działania padają młodsze dzieci, dla których najistotniejszy jest kontakt z żywym językiem,

a niepotrzebne, przedwczesne wprowadzanie czytania i pisania, do czego nie są jeszcze przygotowane, powoduje zniechęcenie i bunt.

PISANIE JAKO SPRAWNOŚĆ SAMODZIELNA

Nauka pisania jako niezależnej sprawności w nauce języka na szczeblu podstawowym i średnimsprowadza się do klasycznych sytuacji, w których istnieje prawdopodobieństwo wykorzy-

-156-

stania umiejętności samodzielnego pisania w funkcji informacyjnej, a nie jedynie wspierającej.Dotyczy zatem sytuacji:

• zgłaszania uczestnictwa i wypełniania kart członkowskich, • wypełniania formularzy wizowych, • pisania prostych kartek i listów, • odpowiadania na prywatną korespondencję, • notowania prostych informacji w postaci notatkowych zapisów w zeszycie lub kartek typumemo.

Aby wykorzystać pisanie w obu jego funkcjach, tj. w funkcji wspierającej utrwalanie poznanegomateriału i w funkcji samodzielnej sprawności - niezbędna jest wcześniejsza nauka elementów, zktórych buduje się tę sprawność, czyli przede wszystkim poprawnej pisowni. Przydatne są tu

więc wszystkie techniki omówione wcześniej w rozdziale 12, takie jak np.: • technika odwzorowywania, • technika węża literowego, • technika węża dwuliterowego, • zabawa w przedmioty na daną literę, • gra magiczna, • gra w mnożenie wyrazów, • gra w poszukiwanie nowych wyrazów w obrębie wyrazu w tym celu podanego.

Potrzebne jest także zapisywanie całych wyrazów, do czego można wykorzystać już znane nam zrozdziału 13 techniki leksykalne, o ile będą prowadzone pisemnie, a szczególnie:

• technikę skojarzeń tematycznych,

• technikę skojarzeń łańcuszkowych, • technikę kształtu.

Dopiero po utrwaleniu pisowni podstawowych wyrazów wspartych zapisem materiału językowego prezentowanego i utrwalanego z okazji nauki struktur gramatycznych (rozdział 14),można przystąpić do ćwiczeń czysto sprawnościowych.

Przydatne okażą się tu następujące techniki:

Pisanie tekstu równoległego



Ćwiczenie to polega na przedstawieniu uczniom formularza lub kartki pocztowej napisanej przezdaną osobę, np. bohatera podręcznika. Zadaniem ucznia jest wprowadzenie możliwie jaknajmniejszych zmian w tekście tak, aby tekst dotyczył jego samego.

Technika zakończeń

Technika ta polega na podaniu uczniom początku kartki lub prostego listu. Zadaniem ucznia jest

zakończenie tekstu tak, by zgadzał się tematycznie z jego początkiem.

Odmianą tego ćwiczenia jest podanie uczniom zakończenia tekstu z prośbą o uzupełnienie jego początku.

Liściki klasowe

Technika ta polega na tym, by uczniowie pisali sobie krótkie polecenia w formie liścików podawanych w klasie, np.:

Droga Basiu!

Podejdź do Marka i podaj mu książkę od angielskiego. Twój

Adam

-157-

Teksty te można stopniowo przedłużać i utrudniać, poprzez nadawanie im postaci np. zaproszeń zinstrukcjami dojazdu do domu osoby zapraszającej.

List pisany według wyrazów-kluczy

Technika ta polega na pisaniu listów według podanych przez nauczyciela wyrazów. Wyrazy testanowią o treści listu i pełnią funkcje szkieletu jego treści, np.: dziękuję, przyjadę, piątek,wieczór, pociąg, 5 dni.

List pisany według elementów treści Technika ta polega na pisaniu listów według podanych podpunktów wyznaczających treść listu.Jest ona w swojej konstrukcji podobna do techniki podpunktów, którą omawiamy w rozdziale 17.

ŁĄCZENIE SPRAWNOŚCI PISANIA Z INNYMI SPRAWNOŚCIAMI

Najpopularniejszym sposobem łączenia sprawności pisania z innymi sprawnościami jestdochodzenie do niego poprzez wcześniejsze przećwiczenie wypowiedzi ustnych, które potemnależy zapisać, jak to omówiono w rozdziale 17. Dobrym sposobem przejścia od ćwiczeń w

pisaniu do ćwiczeń komunikacyjnych wymagających łączenia sprawności jest łączenie przeczytanych lub usłyszanych tekstów z ćwiczeniami w pisaniu. Oto przykłady:

List będący odpowiedzią na ogłoszenie prasowe

Ćwiczenie to polega na pisaniu listów, których treść wyznacza anons prasowy przedstawionyuczniom do uprzedniego przeczytania, np. ogłoszenie o kursach wakacyjnych, reklama nowychsłowników itp. W zależności od treści ogłoszenia - list staje się prośbą o informację, prośbą o

przesłanie katalogu, zgłoszeniem kandydatury na kurs czy podaniem o pracę.

List pisany w imieniu bohatera tekstu

Zadaniem ucznia po przesłuchaniu lub przeczytaniu tekstu jest napisanie listu do przyjaciela, w

którym opisuje dane zdarzenie. Korzystnie jest stosować przejście w postaci notatek czynionychw trakcie słuchania lub czytania. Notatki te stanowią później podstawę pisania listu.

ZASADY ROZWIJANIA SPRAWNOŚCI PISANIA



Możemy teraz sformułować pewne zasady nauki pisania. Są one następujące:

ZASADA 1 - Naukę pisania prowadzimy zawsze na materiale językowym uprzednio przećwiczonym słuchowo, ustnie i wzrokowo. Właściwa kolejność pracy to zatem: słuchanie,mówienie, czytanie, pisanie.

ZASADA 2 - Nauka pisania to początkowo nauka kopiowania, a dopiero potem naukasamodzielnego zapisu.

ZASADA 3 - Nauka pisania jako samodzielnej sprawności opiera się na wcześniejszymopanowaniu pisowni w postaci ćwiczeń przedkomunikacyjnych.

ZASADA 4 - Nauka pisania jako samodzielnej sprawności jest wspomagana przez naukęwspierającego pisania polegającą na ćwiczeniach pisemnych, które utrwalają poznany materiał

językowy.

ZASADA 5 - Nauka samodzielnego pisania jako niezależnej sprawności odbywa się tylko na

takich tekstach, jakie uczniowie rzeczywiście będą pisać w toku przyszłego posługiwania się językiem obcym.

-158-

ZASADA 6 - W toku nauki przechodzimy do odwzorowywania tekstu przez jego uzupełnianiedo prób samodzielnego pisania np. listu czy kartki.

ZASADA 7 - Łączymy sprawność pisania z innymi sprawnościami językowymi przechodząc odsłuchania przez notowanie do pisania, lub od czytania przez mówienie do redagowania listu.

Podsumowując powyższe treści możemy stwierdzić, że w wyniku zastosowania omówionych tutechnik uczeń będzie umiał: • napisać życiorys i podanie, • wypełnić kwestionariusz, • napisać krótką kartkę czy list, • pozostawić pisemną notatkę, • sporządzić krótkie notatki na podstawie usłyszanego lub przeczytanego tekstu.

Rozdział 19. TECHNIKI ZAPEWNIANIA NATURALNOŚCI KOMUNIKACYJNEJ W NAUCZANIU

TECHNIKI INTEGROWANIA SPRAWNOŚCI

Jak wiemy, sprawności językowe mają tendencję do łącznego występowania w toku naturalnejkomunikacji. Widać to wyraźnie w typowych sytuacjach życia codziennego: sprawdzamy coś wtekście, by zanotować znalezioną informację, słuchamy, by usłyszaną informację przekazaćinnemu rozmówcy.

Słownictwa czy gramatyki uczymy początkowo oddzielnie w toku ćwiczeń przedkomunikacyj-nych. Oddzielnie też, początkowo, rozwijamy sprawności językowe. Czynimy tak po to, by nie

piętrzyć jednocześnie przed uczniem zbyt wielu problemów, a więc aby uczyć zgodnie z zasadą

stopniowania trudności.

Nie możemy jednak stale tak właśnie postępować. Pozostając w zgodzie z zasadą stopniowaniatrudności przestajemy bowiem być w zgodzie z rzeczywistym charakterem naturalnej



komunikacji, która umiejętności te łączy w jedną, skomplikowaną całość. Po pewnym odcinku pracy nad wybraną sprawnością musimy jednak wdrożyć ucznia do łączenia tej sprawności zinnymi.

Omawiając w poprzednich rozdziałach techniki nauczania poszczególnych sprawności, podawaliśmy także techniki łączenia danej sprawności z pozostałymi.

Podrozdziały o łączeniu danej sprawności z pozostałymi z rozdziałów 15, 16, 17 i 18 podsuwająróżnorodne pomysły integracji.

Poniżej wymienimy kilka najpowszechniejszych propozycji technik przydatnych wtedy, kiedy to

poszczególne sprawności po wcześniejszym, oddzielnym przećwiczeniu chcielibyśmy łączyć w pary lub trójki i omówimy warianty tych połączeń.


To najprostsze ćwiczenie stanowi klasyczne połączenie sprawności na ele mentarnym poziomie.

W ćwiczeniach ustnych jest to połączenie słuchania i mówienia. W ćwiczeniach pisemnych

stanowi to połączenie czytania i pisania. Jeśli jednak pytania podajemy uczniom ustnie, proszącich o pisemne odpowiedzi na kartkach, łączymy słuchanie z pisaniem.

-159-

Warianty tego ćwiczenia to: • ćwiczenie pytania - odpowiedzi w odniesieniu do wcześniej przesłuchanego lub przeczytanegotekstu,

• ćwiczenie pytania - odpowiedzi bez tekstu w toku rozmowy z uczniem.

Prawda-faisz

Inny bardzo prosty sposób łączenia sprawności to technika typowa dla rozwoju sprawnościrozumienia, a odnosząca się do wcześniej wysłuchanego lub przeczytanego tekstu. Nauczyciel

podaje uczniom zdania, a uczniowie mają stwierdzić, czy ich treść jest, czy też nie jest zgodna z

poznanym tekstem.

Działanie tej techniki jest podobne do mechanizmu poprzedniej techniki pytanie-odpowiedź. I takćwiczenie to: • prowadzone ustnie łączy słuchanie z mówieniem, • prowadzone pisemnie łączy czytanie ze słuchaniem, • prowadzone ustnie z prośbą o pisemne odpowiedzi łączy słuchanie z pisaniem.

Dwa lub trzy polecenia

Inne proste sposoby łączenia dwóch sprawności w jednym zdarzeniu komunikacyjnym, totechniki notowania oraz tworzenia wypowiedzi ustnych i pisemnych na podstawie sporządzonychnotatek, np.:

„wysłuchaj i zanotuj", „wysłuchaj i przekaż informacje koledze", „przeczytaj i zanotuj", „przeczytaj i przekaż informację koledze".

Łatwe stąd przejście do łączenia trzech sprawności, na przykład stosując polecenia: „wysłuchaj,zanotuj i przekaż informację ustnie", „wysłuchaj, zanotuj i przekaż informację w liście",



„przeczytaj, zanotuj i przekaż informację ustnie", „przeczytaj, zanotuj i przekaż informację nakartce pocztowej / faxem".

Rozsypanka wyrazowa

Łączenie wielu umiejętności i sprawności językowych w jednym zdarzeniu komunikacyjnymzapewnia także ćwiczenie polegające na zaprezentowaniu uczniom serii wyrazów, które po

zmianie kolejności mogą utworzyć sensowne i poprawne zdanie, np. „niedawno, Gosią, do, z,domu, poszła, mama...".

Poza znajomością słownictwa i gramatyki, ćwiczenie to łączy w sobie umiejętność czytania i pisania, a także umiejętności niejęzykowe, takie jak logiczne myślenie i refleks.

Wariantem tego ćwiczenia jest rozsypywanie nie pojedynczych wyrazów, a ich grup, np. „dodomu, poszła, z Gosią, mama, niedawno". Wariant ten eliminuje niepotrzebne utrudnieniakoncentrując się na umiejętnościach czysto językowych.

Rozsypanka zdaniowa

Ćwiczenie to polega na zaprezentowaniu uczniom serii zdań, które po zmianie kolejności mogąutworzyć sensowny i poprawny tekst monologowy lub dialogowy. I tu łączymy umiejętnościtypu ortograficznego, leksykalnego i gramatycznego ze sprawnością czytania i pisania, a nawet zrozumieniem cech spójnościowych dłuższego tekstu (wyrazów typu „najpierw","potem",

„wreszcie" itp.).

Dyktando

Dyktando jest przez wielu metodyków uważane za ćwiczenie integracyjne, łączące sprawnośćrozumienia ze sprawnością pisania, a nie tradycyjnie jako ćwiczenie natury ortograficznej.

-160-

Przekonanie to opiera się na założeniu, że uczeń nie jest w stanie odtworzyć tego, czego nie umiesamodzielnie wyprodukować. Innymi słowy, zapis tekstu to zarazem świadectwo rozumieniazawartych w nim wyrazów, związków wyrazowych, struktur gramatycznych i sygnałówspójnościowych.

Dicto-comp czyli dyktando-wypracowanie

To ćwiczenie polega na dość szybkim dwu- lub trzykrotnym przeczytaniu uczniom krótkiegotekstu bez pauz, co umożliwia zrobienie fragmentarycznych notatek, ale nie uniemożliwiaregularnego zapisu typowego dla tradycyjnego dyktanda. Zadaniem uczniów jest zrozumieć

przeczytany tekst, zapamiętać jego treść i odtworzyć wysłuchany tekst w miarę możliwościwiernie, choć oczywiście nie w dosłownych sformułowaniach. Jest to zatem połączenie, jakwskazuje nazwa, dyktanda i wypracowania. W odniesieniu do sprawności językowych oznacza to

połączenie rozumienia ze słuchu, notowania i samodzielnego pisania.

Cloze

Ćwiczenie to polega na zaprezentowaniu uczniom tekstu, w którym brak pewnej liczby wyrazów(np. co siódmego lub co ósmego), możliwa jest jednak pełna rekonstrukcja tekstu. To takżedoskonałe ćwiczenie w łączeniu bardzo wielu umiejętności i sprawności językowych. Aby

prawidłowo wypełnić tekst z lukami należy wykazać się sprawnością czytania, a ściślej: • umiejętnością odczytywania zapisu, a więc znajomością pisowni,

• rozumieniem wyrazów, • rozumieniem struktur gramatycznych, • umiejętnością wychwytywania głównej myśli, • rozumieniem sygnałów spójnościowych,



• domysłem językowym,

a także sprawnością pisania, a ściślej: • czynną znajomością leksyki, • umiejętnością prawidłowego zapisu wyrazów.

Z tych powodów technika cloze uważana jest za typ ćwiczenia najpełniej łączącego największą

liczbę umiejętności językowych i z tego powodu chętnie stosowana w tzw. testach biegłości,które omawiamy w rozdziale 22, gdyż ich dobre i szybkie wykonywanie świadczy o wysokim poziomie opanowania języka na danym szczeblu. Jednak ich nieprawidłowe wykonywanie nie pozwala z kolei określić, gdzie tkwią słabe strony ucznia właśnie dlatego, że potrzebnych jest tu

tak wiele umiejętności składowych. Dlatego ćwiczenia tego rodzaju nie umożliwiają diagnozymocnych i słabych punktów ucznia i, choć są świetnym treningiem komunikacyjnym, nie sądobrym sposobem testowania szkolnego, którego celem jest wystawienie ocen. Można jednakopuścić w tekście tylko wyrazy znaczące, czyli tzw. wyrazy leksykalne np. niektóre rzeczownikilub niektóre przymiotniki, albo też tylko czasowniki np. w czasie przeszłym, co tego rodzajućwiczeniu nada charakter ściśle leksykalny lub ściśle gramatyczny, tworząc zeń niezły szkolnytest osiągnięć.

NAUCZANIE INTERAKCJI I MEDIACJI

Świadomość tego, że łączenie wielu sprawności i umiejętności jest niezbędne w skutecznym porozumiewaniu się, skłania wielu metodyków do podkreślania roli sprawności interakcyjnych, awięc tych, których istota polega na współwystępowaniu kilku umiejętności. Takącharakterystyczną sprawnością interakcyjną jest na przykład prowadzenie rozmowy czyli takzwana konwersacja. Przeprowadzenie jej inaczej niż poprzez pełną integrację słuchania imówienia jest po prostu niemożliwe, chyba że konwersacja taka przerodzi się w monolog

jednego z rozmówców lub w całkowity brak porozumienia dwóch niesłuchających się osób, czyli

-161-

w ciąg następujących po sobie niepowiązanych wypowiedzi. Dlatego uważa się dziś, codokumentują na przykład rekomendacje Rady Europy dla wszystkich państw członkowskich, żerozwijanie sprawności mówienia i rozumienia ze słuchu nie gwarantuje jeszcze uczniomopanowania umiejętności prowadzenia rozmów i negocjacji. Kształceniu umiejętnościrozmawiania i rozwijaniu tzw. kompetencji dyskursu, o której była mowa w rozdziale 1, należywięc poświęcić odrębne działania dydaktyczne na lekcji, wykorzystując różnorodne formyautonomicznej pracy uczniów, jak na przykład pracę w parach i grupach uczniowskich.

Ta sama świadomość skłania też coraz więcej metodyków do głoszenia potrzeby rozwijaniasprawności mediacyjnych, a więc sprawności operowania informacją i tekstem, która staje sięcoraz potrzebniejsza w nowoczesnej cywilizacji i komunikacji. I tak w życiu codziennym: • słysząc formalne zaproszenie lub oficjalne oświadczenie, przekazujemy jego treść rodzinie lubznajomym w języku potocznym, a więc mediujemy miedzy tekstem formalnym a nieformalnym,

• widząc trudność dziecka w zrozumieniu tekstu podręcznika, objaśniamy mu ten tekst przystępnie, a więc mediujemy między tekstem trudnym a łatwym, • odpowiadając na pytanie spóźnionego domownika, który nie zdążył na ulubiony serial, jednymzdaniem informujemy, go o tym, co zdarzyło się na ekranie w ciągu kwadransa jegonieobecności, a więc mediujemy między tekstem długim a krótkim, • bywa też odwrotnie, kiedy to krótkim zwrotem sygnalizujemy niechęć do wzięcia udziału w

uroczystości rodzinnej, wysyłamy jednak grzeczny list z przeproszeniem za swą nieobecność inajlepszymi życzeniami - mediując między potocznym, krótkim tekstem, a długim tekstem pisemnym.



Mediacja staje się więc jednym z podstawowych sposobów naszego porozumiewania się, toteżnie możemy pominąć jej w nauce autentycznej komunikacji.

TECHNIKI ĆWICZENIOWE OPARTE NA ZASADACH RZĄDZĄCYCH AUTENTYCZNĄKOMUNIKACJĄ

Zapewnieniu naturalności komunikacyjnej i integracji sprawności językowych sprzyja też

uwzględnienie w klasie podstawowych zasad autentycznej komunikacji znanych nam z rozdziału7.

Techniki wykorzystujące zasadę luki informacyjnej

W naturalnej sytuacji komunikacja językowa zachodzi - z wyjątkiem rytuałów powitalnych czy pożegnalnych - wtedy, kiedy pomiędzy rozmówcami istnieje różnica poziomów informacji, taka

różnica stanowi bowiem motyw i przyczynę porozumiewania. Oto kilka sposobów uwzględnieniatej zasady na lekcji.

„Reperujemy konwersację"

To ćwiczenie przydatne jest dla celów nauki wymowy, utrwalania nowego słownictwa i nowychstruktur gramatycznych. Jest ono ulepszeniem tych technik, które w pełni opierają się na

powtarzaniu za nauczycielem, potem zaś na powtarzaniu samodzielnym. Polega ono nanadawaniu tym powtórzeniom charakteru „reperowania psującej się konwersacji". Jeden zuczniów powtarza zwrot podany przez nauczyciela (wyraz, zdanie). Czyni to na tyle cicho, by

słyszał jego głos nauczyciel, ale by nie słyszał go uczeń siedzący w drugim końcu klasy.Zadaniem ucznia z przeciwległego rzędu jest sformułowanie prośby o powtórzenie w formie np.zdania „Co powiedziałeś? Słucham? - „What did you say?" Jego kolega powtarza wówczas

jeszcze raz to, co powiedział. Nauczyciel podaje kolejnemu uczniowi ten sam lub inny zwrot

-162-

do powtórzenia i kolejna para „reperuje konwersację". Powtórzenie przy połączeniu słuchania imówienia pojawia się tu w naturalnym kontekście sytuacyjnym.

Zgadywanki

By wprowadzić lukę informacyjną najlepiej zastosować wszelkiego typu zgadywanki, kiedy touczniowie w serii pytań „tak -nie" mają odgadnąć np. co nauczyciel kupił w sklepie papierniczym,

czy też dokąd wybiera się w niedzielę. Warto przy tym pamiętać, że zgadywanki tego rodzajunadają się nie tylko do nauki stawiania pytań w różnych czasach gramatycznych, czy do naukisłownictwa z danej grupy tematycznej, ale także do nauki wszelkich twierdzeń i przeczeń wróżnych czasach (o ile wprowadzimy zwroty „chyba, może, nie sądzę" np. w języku angielskim„perhaps..., maybe..., I think..., I don't think...").

Prezentacja - zagadka

To ćwiczenie polega na przedstawieniu przez danego ucznia anonimowego kraju, miasta, ulicy,

aktora, polityka, sportowca czy książki. Zadaniem pozostałych uczniów jest odgadnąć nazwę lubnazwisko. Można wprowadzić zasadę, iż po każdym zdaniu uczeń robi przerwę, by umożliwićzgadywanie. Jeśli informacje nie okażą się wystarczające, mówi dalej. Można też wprowadzić tuczynnik ograniczający w postaci np. 5 zdań. Jeśli nie uda się uczniom odgadnąć w tym czasietematu, mogą zacząć zadawanie pytań typu „tak -nie". I tu interakcja słuchania i mówienia

pozwala łączyć przynajmniej dwie sprawności językowe.

Streszczenie - zagadka / Mówiące przedmioty

Ćwiczenie to jest urozmaiceniem streszczenia przeczytanego tekstu. Uczeń wybiera sobie osobęwystępującą w tekście i nie podając imienia tej osoby streszcza tekst z je j punktu widzenia.



Streszczenie z punktu widzenia poszczególnych osób nadaje się lepiej dla początkujących albotam, gdzie w tekście występuje wielu bohaterów. Streszczanie z punktu widzenia przedmiotów, októrych wspomina tekst, daje najciekawsze warianty wypowiedzi, wymaga największej

pomysłowości mówiącego i najsilniejszej koncentracji zgadujących. W obu przypadkach łączyobie sprawności rozumienia tekstu z mówieniem.

Kopiowanie niewidzianego obrazka

To ćwiczenie prowadzone jest w podziale na grupę uczniów patrzących na obrazek i grupęuczniów, którzy obrazka nie widzą. Pozwala uczniom dowiadywać się o tym, co obrazek przedstawia poprzez zadawanie pytań posiadaczom obrazka i próbę wykonania jaknajwierniejszej kopii na podstawie ich odpowiedzi. Ćwiczenie to łączy sprawność mówienia zesprawnością rozumienia ze słuchu.

Galeria obrazów

W ćwiczeniu tym prezentuje się treść jednego spośród kilku obrazków, widokówek lub fotografii,a uczestnicy mają odgadnąć, o którym obrazku mowa i uzasadnić swój wybór. I tu następuje

połączenia słuchania i mówienia lub słuchania i zapisu - o ile uzasadnienie zlecimy jako pracę pisemną.

Pocięty tekst Jest to ćwiczenie polegające na pocięciu tekstu na tyle fragmentów (akapitów), na ile grup

podzieliliśmy klasę. Każdej grupie dajemy do przeczytania jeden fragment tekstu i zabraniamy

pokazywać go pozostałym. Po przeczytaniu teksty zabieramy. Zadaniem grup jest tak długowymieniać informacje między sobą, aż uczniowie będą potrafili opowiedzieć nauczycielowi całytekst we właściwej kolejności zdarzeń. Wariantem tego ćwiczenia dla pracy w parach jest

podzielenie tekstu na dwie części i danie każdemu partnerowi połówki z podobną instrukcją.

Ćwiczenie takie łączy czytanie, słuchanie i mówienie, a jako pracę domową można także zlecićzapisanie ostatecznej wersji tekstu, co pozwoli połączyć wszystkie sprawności językowe.

-163-

Dwie taśmy

To ćwiczenie - nieco uciążliwe organizacyjnie, ale bardzo dla uczniów atrakcyjne - polega na

zaprezentowaniu dwóch różnych nagrań dwu różnym grupom uczniów. Zadaniem uczniów jesttaka wymiana informacji między sobą, by wszyscy oni mogli sporządzić kompletną - ustną lub

pisemną - informację dla nauczyciela o treściach, które przedstawia tekst. Prostym wariantem jestużycie dwóch połówek tego samego tekstu. Ćwiczenie to można stosować z użyciem taśmmagnetofonowych albo też z użyciem taśmy wideo.

Techniki wykorzystujące zasadę niepełnej przewidywalności wypowiedzi Tok naturalnej rozmowy jest stosunkowo mało przewidywalny. Trudno wyrokować z góry o tym,

jak i o czym odezwie się do nas nasz rozmówca, a on sam nie może być pewien tego, jakzareagujemy na jego słowa i w jakiej uczynimy to formie. To efekt tego, że w każdej sytuacjiistnieje wiele różnych sposobów zachowania. Co więcej, owe różne zachowania wyrażają różneintencje, a każdą intencję z kolei możemy przekazywać w wielu formach językowych.Przykładem może tu być standardowa sytuacja pytania o godzinę. Pytanie nasze może świadczyćo nudzie lub pośpiechu, irytacji lub zaciekawieniu. W odpowiedzi usłyszeć możemy nie tylkostereotypowe „15.10", ale także pytanie „Dlaczego pytasz?", informację, iż nasz rozmówcazapomniał zegarka lub nawet grubiańską odpowiedź zapytanego. Należy więc przygotować

ucznia do reagowania na rozmaite, także nietypowe i mało przewidywalne wypowiedzi. Oto kilkasposobów:

Osłuchiwanie



Jest to raczej sposób nauczania niż określone ćwiczenie. Sposób ten polega na częstymkontaktowaniu uczniów z autentycznymi nagraniami. Może to być słuchanie radia, piosenek,oglądanie telewizji satelitarnej, słuchanie kaset, przy czym dobrze, by uczniowie przyzwyczajalisię do różnych głosów i różnych dialektów. Działanie takie to nie to samo, co rozwijaniesprawności rozumienia ze słuchu. Tu podajemy tylko instrukcję „3 minuty autentycznego językado posłuchania" nie dając uczniom żadnych zadań, które mają wykonać. Przygotowujemy ich doróżnorodności języka, intonacji, wymowy i źródła informacji. Przechodzimy potem do ich

własnych komentarzy o tym, co usłyszeli i jak się czuli słuchając, co łączy słuchanie zmówieniem.

Wiele rozumiem, mało mówię

Jest to również raczej sposób nauczania niż konkretne ćwiczenie. W każdej rozmowie trzebarozumieć znacznie więcej niż umie się powiedzieć. By zaproponować rozmówcy herbatę,wystarczy znać tylko jeden sposób formułowania propozycji. Nie wiemy jednak nigdy, jakimsposobem rozmówca może to nam zaproponować, toteż musimy być przygotowani na rozumieniewielu różnych struktur i form językowych. W wyniku takiej sytuacji warto poświęcić więcejczasu na sprawność rozumienia niż mówienia. Warto też, uczyć większej ilości materiału

językowego na poziomie rozpoznawania niż produkowania. Przykład ćwiczenia, które to

umożliwia to: • podanie głównej myśli przeczytanego tekstu, • nadanie tytułu tekstowi, • wybór najważniejszego zdania z tekstu,

• robienie notatki typu „memo" na podstawie tekstu itp.

Ćwiczenie takie łączy zazwyczaj czytanie i słuchanie z mówieniem i pisaniem.

Nie powtórzę się

To także raczej sposób nauczania, a właściwie sposób zachowania nauczyciela w klasie niżćwiczenie. Po to, by przygotować ucznia do nieprzewidywalności wypowiedzi warto, bynauczyciel:

-164-

¦ zachowywał na lekcji dość naturalne tempo swoich wypowiedzi, ¦ maksymalnie różnicował swoje wypowiedzi w typowych sytuacjach klasowych, takich ja k

udzielanie pochwały, okazywanie dezaprobaty, sygnalizowanie przejścia do innej formy pracy,wezwanie do tablicy, zakończenie, pożegnanie itp., w grze z samym sobą typu „Jak wiele razymogę uczniów pochwalić w języku obcym zanim znów użyję tej samej formy" (Świetnie.Doskonale. Fantastycznie. Bardzo dobrze, itp.)

Chodzi więc, krótko mówiąc, o naturalność i wielowariantowość, czyli bogactwo językowewypowiedzi nauczyciela w klasie na lekcji języka obcego. Nie ma tu powodu obawiać sięniezrozumienia ze strony uczniów. Sytuacja aprobaty jest, na przykład, ze względu na kontekst imimikę tak oczywista, iż nie ma obawy, by uczniowie nie zorientowali się, że nowa wypowiedźnauczyciela to forma innego powiedzenia „OK.". Powoli sami zaczną używać tych wyrazów.

Obie te sprawy są szczególnie istotne dla samego nauczyciela. Nie pozwalają mu bowiem utracićsprawności posługiwania się językiem obcym nawet w toku stałego kontaktu z początkującymiuczniami. Z punktu widzenia integracji sprawności zaś - łączą słuchanie z mówieniem.

Opis sytuacjiBogactwu wypowiedzi w połączeniu z elementami słuchania służy technika krótkiego opisusytuacji, w której uczeń ma się odpowiednio zachować. Dążymy tu do uzyskania maksymalnejliczby wariantów zachowania w danej sytuacji, np. „Chcesz zapytać o drogę. Na ile sposobów



umiesz to zrobić?". Warianty mogą podawać na lekcji sami uczniowie. Mogą tworzyć jerywalizujące ze sobą grupy. Może też podawać je jeden uczeń, co znów łączy słuchanie imówienie.

Nietypowe zakończenie dialogu

Ćwiczenie to polega na podaniu uczniom wzoru prostego dwu-, najwyżej czterolinijkowegomini-dialogu. Zadaniem uczniów jest odegrać tę scenkę, a potem dokonywać dowolnych zmian w

ostatniej kwestii zamieniając ją na nietypową odpowiedź, np. Wzór: „Masz ochotę na kawę?"„Chętnie" Zmiana: „Masz ochotę na kawę?" „A masz czas?". Tu też łączymy słuchanie zmówieniem i przygotowujemy do nieprzewidywalności komunikacji.

Techniki wykorzystujące zasadę łączenia komunikacji werbalnej i niewerbalnej

Podstawą rozumienia jest kontekst wypowiedzi, a istotne elementy tego kontekstu to gesty,

mimika, postawa, spojrzenie i wygląd rozmówcy. W toku nauki języka obcego musimy więc przygotować uczniów do posługiwania się tymi elementami w trakcie mówienia i przygotowaćuczniów do korzystania z informacji tego rodzaju w trakcie słuchania. Tu integrujemykomunikację werbalną i niewerbalną. Oto kilka propozycji:

Poza / mina czy zdanie

Jest to ćwiczenie polegające na swego rodzaju tłumaczeniu. Językiem, z którego tłumaczymy jest język gestu, miny i postawy. Językiem, na który tłumaczymy, jest zdanie w języku obcym, którewyraża obserwowane treści i intencje. Na przykład, prosimy ucznia, by popatrzył na swoichkolegów i wypowiedział te treści, których oni sami nie wypowiadają, ale które można

wywnioskować z ich postawy i wyglądu, np.: Marek gdyby coś powiedział - byłoby to: „Nudzęsię i jestem śpiący". Uczeń, któremu taki tekst przypisano, komentuje proponowane dla niegowypowiedzi.

Mówiące fotografie

Jest to ćwiczenie podobne do powyższego. Tym razem odbywa się nie na żywych modelach, a na podobiznach z fotografii, dla których uczniowie wymyślają teksty odpowiednie do ich

-165-

pozy i miny. Wariantem tego ćwiczenia jest dodatkowe uzasadnienie przypisanego danej postacitekstu lub dodatkowy komentarz ze strony posiadacza fotografii. Jest to możliwe tylko wtedy,gdy uczniowie przynoszą do klasy swoje własne fotografie, np. z wakacji czy z wycieczki, orazsamoprzylepne karteczki umożliwiające dopisywanie tekstów.

Chmurki komiksowe

Przydatna może także okazać się technika przekształcania obrazka na komiks. Uczniowiedorysowują osobom na obrazku chmurki komiksowe z odpowiednim tekstem, zgodnie z zasadą,że tekst musi być zgodny z pozą i miną bohatera. Pozostali uczniowie komentują, czy na

podstawie niewerbalnych sygnałów dobrze odtworzono intencje osób przedstawionych naobrazkach.

Te dwie ostatnie techniki doskonale pełnią funkcje zindywidualizowanych prac domowych, toteżłączą nie tylko komunikacje werbalną z niewerbalną, ale także pisanie, czytanie, słuchanie imówienie.

PantomimaUwzględnienie sygnałów niewerbalnych jest też możliwe dzięki wykorzystaniu pantomimy.Technika pantomimy - to ćwiczenie polegające na tłumaczeniu języka gestów na język wyrazów.Do ćwiczenia musimy wybrać tych uczniów, którzy chętnie wypełniają zadania ruchowe i



aktorskie lub tych, którzy czują się słabiej w samodzielnych wypowiedziach i wolą ograniczyćsię do słuchania innych. Zadaniem wybranych uczniów jest przedstawienie wybranego ciąguwydarzeń, np.: poranne wstawanie, odrabianie lekcji, wychodzenie z domu, robienie zakupów,mycie się itp. Pantomima powinna drobiazgowo przedstawiać każdą czynność. Zadaniem

pozostałych uczniów jest „tłumaczenie" gestów na kolejne zdania i całe teksty, po czymnastępuje komentarz ze strony aktorów. Pantomima może być jednoosobowa lub grupowa, np.

przygoda w dyskotece, napad na bank itp. Łącząc słuchanie i mówienie ćwiczenie to dobrze

trenuje sprawności interakcyjne.

Dialog aktorski

W trakcie odgrywania zwykłych dialogów odtworzonych na podstawie podręcznika i kasety,dobrze jest wprowadzić jednocześnie ćwiczenie określane jako dialog aktorski. Rzecz w tym, byuczniowie nie odtwarzali dialogu monotonnymi głosami ze swoich ławek, ale by była to mi-ni-

scenka, w której „grają" nie tylko słowa, ale także mimika, postawa, gesty, ton głosu, jegowysokość i intonacja. Zadaniem pozostałych uczniów jest określić emocje i zachowania aktorów(np. „Ekspedientka była powolna. Klient był wściekły"), a na wyższym etapie nauki takżeuzasadnić swoje stanowisko (np. „Klient był wściekły, krzyczał i zwracał się do wszystkich wniegrzecznej formie"). Ćwiczenie to łączy słuchanie z mówieniem, skłania uczniów do włączania

elementów niewerbalnych do swojej komunikacji, skłania też uczniów nie biorących udziału wdialogu do uważnego słuchania, prowokuje ustne wypowiedzi tych uczniów, którzy normalnie

byliby niezaangażowani w tok lekcji i pozwala odgrywać dialog na wiele różnych sposobówunikając nudy.

Techniki wykorzystujące zasadę zróżnicowania wypowiedzi w zależności od sytuacji

Wypowiedzi językowe różnią się ze względu na to, kto się wypowiada, do kogo się zwraca,dlaczego i po co to robi, na jaki temat się wypowiada i w jakiej formie to czyni, np. ustnie czy

pisemnie. Przygotowanie ucznia do takiego zróżnicowania wypowiedzi musi następowaćzarówno w obrębie sprawności receptywnych, a więc tak, by zauważali oni i rozumieli to

zróżnicowanie w wypowiedziach innych osób, jak i w obrębie sprawności produktywnych, awięc tak, by byli oni w stanie zróżnicować swoje wypowiedzi w zależności od tego, kiedy i w

jakiej sytuacji mówią. I tu niezbędna jest integracja sprawności. Oto kilka sposobów:

-166-

Wnioskowanie z nagrania

Ćwiczenie to polega na przedstawieniu uczniom dialogu z instrukcją typu „posłuchajcie, ile osóbwystępuje, powiedzcie, ile mają lat, czy się lubią itp."

Zadaniem uczniów jest podać swe hipotezy i uzasadnić je.

Ćwiczenie takie łączy słuchanie z mówieniem lub pisaniem, jeśli uzasadnienie zostanie zlecone jako praca domowa. Najlepiej proponować krótkie ćwiczenie tego typu w połowie lekcji, kiedy touwaga uczących się spada, a zmiana aktywności na receptywną pomoże uczniom w odzyskaniukoncentracji.

Opis sytuacji z informacją o bohaterach

Do każdego opisu sytuacji dodajemy krótką informację o wieku i zawodzie osób, o którychmowa, np. „Jesteś 10-letnim uczniem, witasz się z kolegą z klasy; Jesteś 20-letnim studentem,

witasz się z profesorem przed egzaminem; Jesteś szefem dużej firmy. Witasz się z klientem", itp.

Zadaniem uczniów jest zróżnicowanie wypowiedzi ze względu na sytuację, jaką mu określimy.

Wariantem tej aktywności jest - podobny do poprzedniego ćwiczenia - układ odwrotny.Podajemy zwrot, np. „Cześć", i zadajemy pytanie: „kto to mówi, do kogo i w jakiej sytuacji?".



Jeszcze inny wariant tego ćwiczenia mówi, że oba rodzaje postępowania (opis - wypowiedź,wypowiedź - opis) podają sobie nawzajem sami uczniowie, a zadaniem nauczyciela jest tylkokorygowanie wypowiedzi. Pozwala to przejść do takiej komunikacji w klasie, która jestukierunkowana na uczniów, a nie na nauczyciela, łącząc jednocześnie słuchanie z mówieniem, a

jeśli uzasadnienia podawane są w notatkach - także z pisaniem.

Powiedz to na wiele sposobów Każda struktura gramatyczna, np. pytanie, może pełnić wiele funkcji komunikacyjnych. Na

przykład pytanie „Czy to nie za głośno?" - może być sugestią lub poleceniem, a nie tylko prośbąo informację. Podobnie każdą funkcję komunikacyjną (na przykład zapraszanie) można wyrazićza pomocą wielu struktur gramatycznych, określanych też niekiedy jako jej ekspo-nenty.

Niniejsze ćwiczenie polega właśnie na wyszukiwaniu możliwie wielu eksponentów jednejfunkcji. Zadaniem nauczyciela jest sformułować funkcję, czyli podać intencję mówiącego, na

przykład, „zapraszasz kolegę na urodziny". Zadaniem ucznia jest podać możliwie wieleeksponentów tej funkcji. („Przyjdź do mnie jutro. Czy możesz przyjść do mnie jutro? Chciałbymcię zaprosić na jutro" itd.).

I tu słuchanie łączy się z mówieniem lub pisaniem.

Techniki wykorzystujące zasadę redundancji

Język charakteryzuje się bogactwem i szczodrością w użyciu środków językowych. Dzięki temurozumiemy teksty znacznie skrócone lub skondensowane, takie jak telegramy, nagłówki prasowe,reklamy, a nawet teksty uszkodzone - podarte, zmięte czy zabrudzone. To nie tylko nasza

wspólna wiedza o świecie, ale przede wszystkim właśnie redundancja pozwala nam odtworzyćcałość komunikatu, którego nie usłyszeliśmy lub nie zrozumieliśmy w całości. Jest to istotnacecha języka, toteż musimy przygotować ucznia do posługiwania się nią. Oto kilka sposobów:

Rozwijanie skondensowanych tekstów Ćwiczenie to polega na dostarczeniu uczniom tekstu telegramu, czy też tekstu tytułu prasowego,albo też nagranego tekstu reklamy. Zadaniem uczniów jest, patrząc na taki tekst, przekazać w

postaci ustnej lub pisemnej pełen komunikat o tym, co jest przedmiotem tak skrótowo podanejinformacji. Ćwiczenie to łączy czytanie lub słuchanie z mówieniem i pisaniem.

-167-

Zrozumieć pomimo szumu

Efektywna nauka komunikacji polega miedzy innymi na przystosowywaniu uczniów do tego, żew naturalnych warunkach część tekstu ginie w szumie, jak to się zwykle dzieje w toku rozmowyw ruchu ulicznym, w czasie przyjęcia czy na dyskotece. To właśnie dzięki redundancji jesteśmyw stanie prowadzić takie rozmowy skutecznie. Do korzystania z redundancji w tego rodzaju

sytuacjach dobrze przyzwyczaja uczniów omawiana technika. Polega ona na głośnymodtwarzaniu muzyki z kasety w trakcie słuchania nowych tekstów prezentowanych przeznauczyciela lub odtwarzanych z drugiego magnetofonu. Jest to oczywiste utrudnienie rozumienia,

przyzwyczaja jednak do naturalnych przeszkód w komunikacji, powodując koniecznośćdopytywania się o pewne niedosłyszane informacje, co łączy słuchanie z mówieniem.

Wszystkie zaprezentowane tu typy ćwiczeń sprzyjają stopniowemu łączeniu komunikacjiwerbalnej i niewerbalnej oraz integrowaniu sprawności językowych rozwijanych w toku nauki.

Pozwalają też zbliżyć sztuczną z natury komunikację szkolną do autentycznej komunikacji językowej toczącej się w naturalnych sytuacjach życia codziennego.

Rozdział 20. WPROWADZENIE DO AUTONOMII UCZNIA W PROCESIE UCZENIA SIĘ



POJĘCIE AUTONOMII

Źródła autonomii tkwią w skierowaniu uwagi na proces uczenia się. Autonomia to bowiemzdolność do wykonywania zadań: • samodzielnie - indywidualnie lub w grupie uczniowskiej,

• w nowym kontekście, to jest innym niż ten, w którym umiejętności zostały pierwotnie

wyuczone,• nieszablonowo, elastycznie, to znaczy różnie w zależności od rodzaju zadania.

Innymi słowy, autonomia oznacza umiejętność pracy bez nadzoru, umiejętność przenoszenia(transferu) opanowanych umiejętności w nowe sytuacje oraz umiejętność odejścia od utartego,mechanicznie stosowanego wzoru wyuczonego zachowania.

Jako że tak właśnie zachowujemy się stosując język obcy w naturalnych sytuacjach

komunikacyjnych, dobrze jest przygotowywać uczniów do tego rodzaju działania już w toku procesu opanowywania języka.

Podstawową część takich działań, wiążących się z pracą w parach i grupach językowych,omówiliśmy w rozdziale 7.

Wcześniejsze metody nauczania nie kładły nacisku na te cechy, a niektóre z nich, jak np. metodaaudiolingwalna, wręcz je tępiły upatrując w samodzielności ucznia jedynie zbędnego źródła

błędów.

Najwcześniejsze zainteresowanie autonomią pojawiło się w związku z analizą cech osóbodnoszących sukces w nauce języka.

Cechy te okazały się następujące:

• inicjatywa i aktywne podejście do zadań, co oznacza, że uczeń sam znajduje sobie najlepszeformy pracy i organizuje własną naukę, • stosowanie domysłu językowego i niezrażanie się trudnościami lub nieznajomością

poszczególnych wyrazów,

-168-

• brak zrutynizowanych zachowań, innowacyjność, stosowanie różnorodnych sposobów uczeniasię i radzenia sobie z problemami, • umiejętność wyszukiwania odpowiednich materiałów pomocniczych,

• wiara we własne umiejętności radzenia sobie z trudnościami i pozytywny obraz własnej osobywraz z wysoką samooceną, • wysoka motywacja do nauki, • gotowość omawiania swych postępów w nauce z innymi osobami.

Okazało się więc, że osoby osiągające wyjątkowo dobre wyniki w nauce języka charakteryzująsię skłonnością do zachowań autonomicznych i umiejętnością skutecznego ich wykorzystywania.

Umocnienie zainteresowania autonomią we współczesnej metodyce pojawiło się wraz ze zmianą poglądów na rolę ucznia w klasie. Już w metodzie kognitywnej, a niedługo potem w podejściukomunikacyjnym i wielu metodach niekonwencjonalnych, uczeń stał się centralną postacią i

podmiotem dydaktyki, a nie przedmiotem mechanicznie wypełniającym instrukcje nauczyciela.

Najsilniejszym jednak bodźcem do promowania autonomii okazały się badania nad różnicamiindywidualnymi wśród uczących się, a także badania nad strategiami uczenia się. Okazało się



bowiem, że nauczyciel nie jest w stanie zapewnić na lekcji technik i form pracy, któreodpowiadałyby wszystkim uczniom zważywszy ogromne różnice w typach umysłowości,cechach osobowościowych, lateralizacji, modalności, pamięci i motywacji uczniów nawet w tejsamej klasie - o czym wiemy już z rozdziału 10. Tylko postawienie na samodzielność uczniówumożliwia dobór takich form pracy, które najlepiej odpowiadają ich indywidualnym

preferencjom.

Zalety autonomii

Istnieje zatem kilka powodów, dla których warto przygotowywać uczniów do autonomii.

Przede wszystkim, autonomia to naturalny czynnik składowy wszelkiego rozwojuindywidualnego i społecznego. W przyszłości uczniowie będą wielokrotnie w sytuacjiwyznaczania sobie celów działania, negocjowania tych celów z innymi osobami, przewidywaniakonsekwencji swych działań, decydowania i współdecydowania o sposobach realizacjizamierzeń, toteż przygotowanie ich do życia powinno objąć także i te sfery. Jest to jedno zważniejszych zadań szkoły, określanych jako kwalifikacje kluczowe, które to omówiliśmy wrozdziale 2. Język obcy ze względu na swą specyfikę ma tu szczególną rolę do odegrania.

Co więcej, autonomia to składnik wszelkiego skutecznego procesu uczenia się, gdyż efektywnośćnauki wynika z umiejętności samodzielnego integrowania nowej wiedzy i nowych umiejętności zwiedzą i umiejętnościami już posiadanymi. Im wcześniej i lepiej uczniowie będą w stanie tegodokonywać, tym lepsze będą wyniki ich pracy.

Autonomia poza tym - jako samodzielne radzenie sobie z problemami i wyznaczanie toku pracy -

sprzyja doborowi strategii uczenia się na jodpowiedniejszych dla danego ucznia.

Autonomia sprzyja także dyscyplinie w klasie, szczególnie w pracy z dziećmi starszymi imłodzieżą w tych klasach, w których panuje niechęć do szkoły i narzuconych obowiązków.

Możliwość współdecydowania o tym, co będzie przedmiotem pracy lekcyjnej, możliwość doboruindywidualnych tematów i form pracy daje wówczas poczucie własnej wartości i łagodzikonflikty interesów nauczyciela i uczniów, którzy działają zgodnie ze swymi własnymi

potrzebami.

Autonomia sprzyja też transferowi umiejętności czyli ich przenoszeniu z jednej sfery działania nainne, dlatego też uczniowie pracujący samodzielnie nie mają na ogół problemu z zastosowaniemwiedzy językowej i nabytych sprawności w naturalnych sytuacjach komunikacyjnych.

Autonomia sprzyja także indywidualizacji. Nauczycielowi trudno jest uwzględnić wszystkiezainteresowania, preferencje i sposoby uczenia się uczniów, szczególnie wtedy, kiedy pracuje

-169-

on z liczną klasą. Wszelka praca indywidualna i zajęcia toczące się w małych grupach

umożliwiają dostosowanie formy pracy do indywidualnego zapotrzebowania ucznia, toteżzwiększają ich zainteresowanie, obniżając lęk i dyskomfort.

Co więcej, autonomia pozwala uniknąć poważnego problemu, jaki wiąże się ze stosowaniemautorytarnego stylu nauczania. Otóż uczniowie, którzy stale otrzymują instrukcje i polecenia,które mają - często wbrew swej woli - wypełniać, często reagują biernym oporem, apatią i

niechęcią, a niekiedy nawet otwartym buntem i agresją. Współudział w decyzjach dotyczącychtego, co będzie przedmiotem pracy, jaki będzie termin i forma jej wykonania pozwala zażegnaćto niebezpieczeństwo.



Jest to wystarczająca liczba argumentów, by poważnie potraktować propozycję wczesnego przygotowywania uczniów do autonomicznej pracy.

Trudności związane z wprowadzaniem autonomii

Istnieją jednak także pewne trudności nieodłącznie związane z przygotowaniem do autonomii.Podstawowe i najczęstsze z nich wiążą się z oporami tych uczących się, którzy nie są skłonni do

podjęcia autonomicznych zachowań na lekcji i poza nią.

Niektórzy uczniowie czują lęk przed indywidualnym podejmowaniem decyzji i indywidualnąodpowiedzialnością za wykonanie określonych zadań.

Niektórzy też wątpią w kompetencje nauczyciela, gdyż sądzą, że nauczyciel, który powierza im

odpowiedzialne zadania musi być niekompetentny, skoro decyduje się tak czynić.

Jeszcze inni lubią trzymać się rutynowych zachowań szkolnych i nie przyjmują innowacji,szczególnie - jeśli zawsze wcześniej pracowali pod kierunkiem nauczycieli, którzy nie kształcilisamodzielności.

Bywają też uczniowie, którzy niechętnie pracują samodzielnie z powodu niskiej samooceny lub z powodu obaw o marnotrawienie czasu na pracę w grupach.

Oprócz oporu niektórych uczących się, przygotowanie do autonomii może wywoływać trudnościorganizacyjne. Samodzielność uczniów powoduje osłabienie kontroli nauczyciela, praca w

parach i grupach językowych może wiązać się z hałasem i ruchem w klasie, niekiedy także z przechodzeniem na język ojczysty. Dopuszczenie samodzielności może być trudne dlaautorytarnych nauczycieli, a wprowadzenie jasnych reguł postępowania i egzekwowanie ichmoże z kolei sprawiać trudność słabszym osobowościom.

AUTONOMIA W RÓŻNYCH GRUPACH WIEKU

Zachowania autonomiczne najłatwiej przychodzą uczniom dorosłym. Dzieje się tak dlatego, żemają oni na ogół jasno zdefiniowane swe potrzeby językowe, łatwiej więc im określić cele pracy,mają też trening w pracy samodzielnej i doświadczenie w terminowym rozliczaniu się z

postawionych zadań.

Dlatego łatwiej skłonić ich do podjęcia działań samodzielnych oprócz tych, które podejmowanesą na zajęciach pod kierunkiem nauczyciela.

Dużo trudniej wdrożyć do autonomii grupy młodzieżowe, gdyż szkoła wciąż jeszcze nie przygotowuje uczniów do samodzielnej pracy, a i oni sami mają skłonność traktowaćsamodzielność w pracy na lekcji jako okazję do dodatkowej przerwy. Jednak to właśnie te grupy

potrzebują autonomii najbardziej, gdyż ma ona ogromny walor motywacyjny. Warto więc:

-170-

• rozpoczynać od przyzwyczajania ich do wyboru rodzaju pracy, lecz z surowo wymaganąkoniecznością wykonania tego, co sami wybrali - dając np. zawsze dwa tematy wypracowania dowyboru, dwa zestawy ćwiczeń domowych itp., • przechodzić do indywidualnych zobowiązań uczniów wraz z ustaleniem terminu i formy

rozliczenia,• różnicować indywidualne zobowiązania na te, które dotyczą radzenia sobie z trudnościami językowymi i te, które dotyczą realizacji zainteresowań i hobby poprzez język obcy,



• wprowadzać prace projektowe o charakterze grupowym, gdzie młodzi ludzie mają szansęwybrać, nad czym będą pracować, z kim i w jaki sposób, jak rozliczą się z wykonania zadania i w

jakiej formie zaprezentują swa pracę innym, • wykorzystywać do prac indywidualnych korespondencję z młodzieżą z innych krajów, internetlub e-mail,

• wykorzystywać do grupowych prac projektowych szkolne wycieczki, zielone szkoły i obozy językowe.

Gdy nikt nie narzuca młodzieży tematów, rozwiązań ani materiałów, wzmaga się zainteresowaniei aktywność - także dlatego, że jest to w sytuacji szkolnej dość nietypowe. Co więcej,wprowadzenie autonomii pozwala uczniom realizować swe odrębne zainteresowania, gdyż np.uczniowie zainteresowani informatyką mogą przygotować pracę projektową na temat komputera,osoby zainteresowane kulturą - opracować informator dotyczący świąt obchodzonych w krajudanego języka obcego, a fani muzyki młodzieżowej - przedstawić i omówić dorobekinteresujących ich zespołów.

Z tego samego powodu dobrze jest przygotowywać do autonomii także grupy starszych dzieci.Tu jednak warto:

• operować łatwiejszymi zadaniami, • ustalać znacznie krótsze terminy ich wykonania, by organizacja pracy nie przerosła możliwościdzieci,

• prowadzić pracę w mniejszych grupach, by uniknąć chaosu, • dbać o zróżnicowany, często zmieniający się skład grup, by nie powodować konfliktów, a takżenie dopuścić do wybierania stałych przyjaciół do pracy, kosztem odrzucania innych dzieci,

• przygotowywać do autonomii poprzez wydzielanie kilkuminutowych części lekcji, kiedy todzieci same decydują o tym, jaką z dwóch czy trzech zaproponowanych aktywności językowychchcą się zająć.

Przygotowania do autonomii można rozpocząć już w grupach małych dzieci poprzez:

• dawanie im wyboru z dwu czy trzech piosenek, które chciałyby zaśpiewać czy gier językowych,w k tóre chciałyby się pobawić oraz

• uczenie, jak uzgadniać decyzje w grupie, • wydzielanie niewielkich fragmentów lekcji, kiedy to dzieci wybierają jedną z 2 -3

proponowanych aktywności takich, jak rysowanie i podpisywanie obrazków, słuchanie kasetyczy mini-teatrzyk,

• dbanie o to, by w ciągu np. miesiąca każde dziecko wybrało każdą aktywność, a nie angażowałosię zawsze w ten sam rodzaj zajęcia (pomogą tu tablice z imionami dzieci i kolorowymikółeczkami w odpowiednich kolumnach na znak, co już robiły), • wprowadzanie tzw. kącików pracy np. na ostatnie 7 minut lekcji (kącik słuchania, kącikczytania, kącik scenek itp.)

-171-

TECHNIKI PRZYGOTOWANIA DO AUTONOMII I TRENING STRATEGII UCZENIA SIĘ

Istotą autonomii jest przygotowanie uczniów do współdecydowania o kierunku ich nauki oraz do

przejęcia odpowiedzialności za jej przebieg i efekty.

Oznacza to praktycznie włączenie uczniów do wspólnego podejmowania decyzji o tym: • jaki będzie temat pracy,

• jakie materiały zostaną w niej wykorzystane, • jakimi sposobami, technikami i w jakich formach toczyć się będzie praca, • jaki będzie jej ostateczny produkt czy efekt i • jak zostanie on zaprezentowany.



Decyzje takie przedstawiane są na ogół w postaci kontraktu indywidualnego lub kontraktugrupowego, który wywiesza się w klasie jako stały plakat, i z którego uczeń lub grupauczniowska rozlicza się przed sobą, innymi uczniami i nauczycielem.

Bardzo często - choć nie tylko - kontrakty dotyczą prac projektowych (tzw. projects)wykonywanych przez kilkuosobową grupę uczniów w toku kilku tygodni. Tu przydatne są

wszystkie techniki pracy w parach i grupach językowych omówione w rozdziale 7.

Decyzje takie i wynikające z nich kontrakty związane z pracami projektowymi lub innymizobowiązaniami mogą też być podejmowane przez indywidualnych uczniów.

Dobrym wprowadzeniem do autonomii opartej na kontraktach jest indywidualizowanie prac

domowych. Uczniowie otrzymują wtedy propozycje 3-4 rodzajów pracy do wyboru, zkoniecznością wyboru jednej z nich. Mogą to być prace zadawane z lekcji na lekcję lub też pracez terminem tygodniowym lub dwutygodniowym. Wykonując niestereotypową pracę własną wdomu, uczeń ma okazję do refleksji nad własnym tokiem pracy, może wypróbować różnesposoby i techniki działania, ma też poczucie odrębności i wyjątkowości swojej pracy.

Tego rodzaju prace mogą być przygotowaniem do tworzenia dłuższych, większych,indywidualnych prac projektowych, potem zaś prac projektowych będących dziełem zespołu.

By pomóc uczniom rozwinąć umiejętność takiego działania, niezbędne jest przygotowanieuczniów do identyfikowania i rozwiązywania problemów w trzech fazach.

FAZA I to faza planowania, kiedy to dokonuje się wyboru tematu pracy, celów nauki czy teżcelów danego zadania lub pracy projektowej. Uczniowie muszą porozumieć się co do celów,

jakie chcą sobie postawić w grupie osób, która zadanie to będzie wykonywała. Muszą teżwynegocjować ostateczne rozwiązanie, jeśli grupa nie jest jednomyślna oraz omówić różnorodne

możliwe sposoby realizacji celu decydując się na, ich zdaniem, najlepszy wariant.

FAZA II to faza monitorowania przebiegu pracy, kiedy to uczniowie muszą dbać o dobrąatmosferę pracy, o odpowiednią współpracę i utrzymanie właściwego podziału pracy, oharmonogram prac i ich zgodność z wcześniejszymi ustaleniami.

FAZA III to faza oceniania, kiedy to uczniowie określają, czy i w jakim stopniu osiągnęlistawiane sobie cele, jak prezentuje się efekt ich pracy, czy istotnie wybrali najlepszy sposóbrealizacji swych zamierzeń, a także jak oceniają swą współpracę w grupie, czy pracowali w

przyjemnej, zgodnej atmosferze, czy poznali lepiej kolegów i czy zawarli nowe przyjaźnie.

Przygotowanie do autonomii wymaga wyrobienia u uczniów pewnych niezbędnych do tego celuumiejętności.

Pierwsza grupa umiejętności to przede wszystkim umiejętności interpersonalne i społecznezwiązane z koniecznością współpracy w grupie, takie jak na przykład:

-172-

• umiejętność bycia asertywnym, by określić swe cele i preferencje, • umiejętność negocjowania, by ustalić sposoby postępowania w przypadku niezgodności

poglądów w grupie, czy • umiejętność bycia dobrym słuchaczem opinii i poglądów innych osób.

Druga grupa umiejętności to umiejętności refleksyjne i analityczne związane z:



• koniecznością uzasadniania własnych wyborów i preferencji (np. dlaczego uczeń wybrał dowykonania taki właśnie, a nie inny projekt), • analizowania zalet i wad poszczególnych rozwiązań (np. co było dobre, a co złe w sposobach

pracy nad projektem),

• określania dobrych i złych aspektów pracy w grupie (np. co było łatwe, a co trudne, jakie

pojawiały się problemy współpracy, jakie wnioski można z tego wyciągnąć na przyszłość), • oceny efektów nauki (np. czego się uczeń nauczył w toku wykonywania projektu, czym się

umie wykazać), • umiejętność stawiania sobie i odpowiadania w toku pracy na pytania DLACZEGO? i PO CO?

Trzecia grupa umiejętności to umiejętności związane z doborem i stosowaniem poszczególnychtechnik pracy własnej.

Tu zadaniem nauczyciela jest pomóc uczniom w określeniu, jakie są ich indywidualne preferencje, o jakich porach wolą się uczyć, jakie sposoby zapamiętywania są dla nich najlepsze, jaki charakteryzuje ich typ pamięci i jakie formy pracy w związku z tym są dla nich lepsze. Jegozadaniem jest też nauczenie ich pewnej liczby praktycznych sposobów uczenia się słownictwa(np. tworzenie zestawów tematycznych, tworzenie słowników obrazkowych, tworzenie skojarzeń

w postaci tzw. map umysłowych itp., powtarzanie ustne, zapisywanie, przyklejanie karteczek w pokoju itp.) i praktycznych sposobów nauczania gramatyki (np. tworzenie zdań według wzoru,trenowanie pytań poprzez wyrażanie niedowierzania wobec każdej zauważonej w podręcznikuinformacji, budowanie diagramów, kolorowanie trudnych form itd. itp.) Jego zadaniem jestwreszcie przygotowanie ucznia do samodzielnego powtarzania i odświeżania wcześniejopanowanego materiału, określania swych mocnych i słabych punktów i pracy nad problemamisprawiającymi trudność.

Pewną pomocą dla nauczyciela są tu podręczniki, które coraz częściej zawierają działy podtytułem „Jak się uczyć", sekcje powtórzeniowe w postaci przeglądów poznanego słownictwa igramatyki, działy w rodzaju „Już umiem" itp. Niezbędny jest wreszcie trening w zakresie strategü

uczenia się i komunikowania. I tak spośród tzw. strategii bezpośrednich przydatne będą uczniom:

STRATEGIE BEZPOŚREDNIE

• strategie mechanicznego uczenia się określane jako strategie pamięciowe, • strategie analizowania określane jako strategie kognitywne, • strategie kompensacyjne, pozwalające poradzić sobie w trudnej sytuacji za pomocą omówienia,synonimiki czy gestu oraz domysłu językowego, oraz

STRATEGIE POŚREDNIE

• strategie organizowania pracy (w trzech omówionych wyżej fazach) określane jako strategiemetakognitywne,

• strategie zachęcania się do pracy, nagradzania się za dobre efekty i obniżania lęku, określane jako strategie afektywne, oraz

• strategie uzyskiwania pomocy od rozmówcy poprzez pytania i sygnalizację niezrozumienia,określane jako strategie społeczne.

Ponadto, za najskuteczniejsze przygotowanie uczniów do autonomii uważa się pracę nadcechami, które charakteryzują dobrych uczniów i w związku z tym warte są promowania.Sposoby przygotowania uczniów do pracy własnej to wobec tego:

-173-

• skłonienie uczniów, by domyślali się znaczeń nieznanych wyrazów z ich kontek stu,

• preferowanie zachowań innowacyjnych, twórczych i samodzielnych - nawet jeśli niekiedy prowadzą do błędu - raczej niż mechanicznego uczenia się jedynie poprzez imitację i repetycję,



• zapewnianie tzw. pedagogiki czasu, to znaczy umożliwianie refleksji, danie czasu na

zastanowienie się nad odpowiedzią, nieprzynaglanie, co jest niezbędne do wyzwolenia zachowańsamodzielnych i twórczych, • zapewnianie tzw. pedagogiki współpracy, czyli przeznaczanie dostatecznej ilości czasu naefektywną pracę w parach i grupach językowych, nawet jeśli praca taka toczy się wolno i

powoduje nieunikniony hałas czy nawet pewne elementy chaosu w klasie, • dbanie o właściwy, zindywidualizowany dobór podręczników i książek pomocniczych oraz

skłanianie uczniów do samodzielnego wyszukiwania przydatnych materiałów.

WDRAŻANIE DO SAMOOCENY I OCENY WZAJEMNEJ

Jest rzeczą niezwykle ważną, by wcześnie przyzwyczajać ucznia do przejmowaniaodpowiedzialności za własna naukę, a tym samym do kontrolowania jej przebiegu i efektów.Oznacza to:

• potrzebę systematycznej refleksji ucznia nad tym, jaki materiał i jakie umiejętności jużopanował, a jakich jeszcze nie, • potrzebę samodzielnego określenia, w jakim stopniu to uczynił (słabo? średnio? dobrze?),

• potrzebę określenia, gdzie tkwią słabe punkty, nad którymi trzeba jeszcze popracować.

Jest to możliwe tylko wtedy, gdy uczeń - bez względu na wiek - nie będzie obawiał się przyznania do trudności wierząc, że otrzyma ze strony nauczyciela przydatną pomoc. Jeślikonsekwencją uczciwej analizy swych dokonań będzie kara i zła ocena lub nieprzyjemnadodatkowa praca - trudno będzie sprowokować ucznia do ponowienia takiej próby.

Już w pracy z dziećmi można wprowadzać elementy samooceny: • określając, co jest przedmiotem nauki w danym ciągu zajęć, np. 3-4-5 lekcji (nauczenie się

piosenki, nazywanie przedmiotów w plecaku czy przedstawienie swojej maskotki), • proponując samodzielne określenie, czy już dobrze umieją to zrobić (poprzez namalowaniekilku serduszek, uśmiechniętej buzi czy rozwiniętego kwiatka), czy mają jeszcze pewne kłopoty

(malując na czerwono tylko jedno serduszko, zwykłą, prostą buzię czy mały pączek kwiatka), czyzupełnie tego nie umieją (rysując puste, białe serduszko, skrzywioną buzię czy zieloną łodygę

bez kwiatka),

• przeznaczając pewien odcinek czasu na przećwiczenie spraw trudnych, • pomagając przećwiczyć umiejętności uznane za jeszcze nie opanowane, • chwaląc za szczerość i • nie dziwiąc się temu, że samoocena dziecka może wypaść nieco inaczej niż ocena nauczyciela -niekiedy nieco wyżej niekiedy zaś nieco niżej, co zresztą mówi nam wiele o samym dziecku i

pomaga rozsądnie pokierować jego rozwojem.

Te same zasady stosować można w pracy z dziećmi starszymi i młodzieżą, powoli wprowadzając próby stosowania ocen na skali stopniowej lub punktowej i przechodząc po pewnym czasie jużtylko do samooceny punktowej lub przybierającej postać stopnia.

Takie działanie mobilizuje nauczyciela do wyraźnego określenia po serii kilku lekcji, cokonkretnie uczący się powinien umieć, i sporządzenia listy umiejętności dla każdego ciągu lekcji.Jest to pozornie uciążliwe, jednak w efekcie ułatwia pracę nauczyciela, gdyż: • pomaga określić cele nauki dla niewielkich odcinków pracy,

-174-

• umożliwia tym samym jasne sformułowanie wymagań, • pozwala wyraźnie sformułować kryteria oceny bieżącej, • ułatwia konstruowanie tematów kontroli bieżącej, a także opracowywanie kartkówek i testów.



Warto też systematycznie przyzwyczajać uczniów do wzajemnej kontroli i wzajemnej pomocy.Opinia innej osoby jest zawsze pomocna, tym bardziej, że może tu pojawić się natychmiastowewsparcie ze strony kolegi lub całej grupy. Opinia taka i pomoc dotyczyć może efektówsamodzielnej pracy na lekcji, pracy w parach, pracy domowej czy kartkówki.

Istnieją tu pewne zasady, których warto ściśle przestrzegać: • uczniowie nie mogą stawiać sobie nawzajem stopni, a jedynie wskazywać błędy i pomagać w

ich poprawianiu, inaczej bowiem załamie się wzajemne zaufanie, a wzajemna ocena może staćsię przedmiotem manipulacji w kontaktach wewnątrzk lasowych,

• uczniowie mogą opatrzyć niektóre prace (np. wypracowania) komentarzem, pod warunkiem, że pojawi się on na przylepnej karteczce, którą można łatwo usunąć (stąd potrzeba posiadaniakarteczek post-it w pracowni językowej), • komentarz powinien być krótki i dawać przydatną informację na przyszłość, toteż ma wskazać

jedną lub dwie najważniejsze pozytywne strony pracy oraz jedną najważniejszą sprawę, nadktórej poprawą należy popracować, • koleżeńskie oceny należy często porównywać z samooceną ucznia oraz z oceną nauczycielską, • działanie takie powinno stać się podstawą autonomicznych działań ucznia, takich jakzobowiązanie lepszego opanowania danego fragmentu materiału, powinno więc prowadzić do

następnego kontraktu indywidualnego lub kontraktu grupowego.

Autonomiczne działania ucznia czy grup uczniowskich przynoszą widoczne rezultaty w postaciatrakcyjnych produktów pracy: samodzielnie wykonanych plakatów, ogłoszeń, albumów, mini-książeczek, fotoreportaży itp. Pomaga to tworzyć indywidualne portfolio, czyli teczkę pracucznia, która doskonale ilustruje poziom jego umiejętności i pomaga w ogólnej ocenie efektów

jego nauki. Dlatego powrócimy do tego tematu w rozdziale 23 w związku z kwestią wystawianiaocen.

Działania sprzyjające autonomii mogą być trudne dla tych nauczycieli, którzy sami uczeni byli przez lektora, który dominował w klasie nie pozwalając na samodzielność, żądał szybkich,

zrutynizowanych odpowiedzi i karał za błędy. Działania te są jednak zgodne z duchem nie tylko bardzo dziś popularnego podejścia komunikacyjnego, ale także z duchem metody kognitywnej iwłaściwie wszystkich metod niekonwencjonalnych, toteż można wierzyć, iż wielu nauczycieli

podejmie je w ramach stosowanych metod. Co więcej, wielu nauczycieli zauważa, że przygotowanie uczniów do autonomii ułatwia, a nie utrudnia ich pracę dydaktyczną, gdyż przerzuca znaczną część pracy i odpowiedzialności na samych uczniów, znacznie odciążającnauczyciela w jego pracy i czyniąc to z dobrym skutkiem dla efektów nauki.

-175-

CZĘSC IV. Ocena jakości pracy nad językiem i jej efektów

Rozdział 21. REAGOWANIE NA WYPOWIEDŹ UCZNIA. POPRAWA BŁĘDÓWJĘZYKOWYCH

SPOSOBY REAGOWANIA NA WYPOWIEDŹ UCZNIA

Podstawą skuteczności nauczania jest zachęcanie uczniów do wypowiadania się. Cel ten możnaosiągnąć tylko i wyłącznie działaniami pozytywnymi, takimi jak:

• zainteresowanie tym, co mówi uczeń, • żywa reakcja na treść jego wypowiedzi, która jest dowodem uważnego słuchania,

• pochwała.

Tak właśnie zachowują się rodzice małych dzieci, które dzięki temu tak szybko osiągają płynnośćw swym języku ojczystym, stopniowo zwiększając też poprawność swoich wypowiedzi.



W systemie szkolnym tego rodzaju zachowania nauczycielskie zdarzają się, niestety, bardzorzadko. Nauczyciele często bywają nastawieni na wychwycenie nie tego, co w wypowiedzi

ucznia dobre i ciekawe, ale tego, co błędne. Krytyczny, oceniający sposób słuchania,ukierunkowany na wytknięcie błędów i zakończony negatywnym komentarzem lubwystawieniem złego stopnia jest drogą do zabicia motywacji i zniechęcenia uczniów dowypowiadania się. Nauczyciel, który tak postępuje, sam utrudnia sobie realizację celu, jakim jest

wyrobienie sprawności mówienia i pisania.

Nauczyciel taki uzyskuje niezadowalające efekty, co tworzy błędne koło, gdyż coraz silniejkrytyk uje swych uczniów - coraz mocniej ich blokując.

Wytwarza się więc niezwykle negatywna, a bardzo charakterystyczna sytuacja: nauczycielzwraca na ucznia uwagę tylko wtedy, gdy ów popełni drobny lub poważniejszy błąd. Jeśliwszystko przebiega zgodnie z oczekiwaniami nauczyciela - nie ma on powodu zwracać na uczniauwagi. Spojrzenie nauczyciela, jego wypowiedź skierowana do ucznia lub napisany namarginesie komentarz - z istoty oznacza krytykę. Milczenie i brak komunikacji to znak, że nie mazastrzeżeń.

Tak prowadzone nauczanie nie ma szans powodzenia, do sytuacji takiej nie powinniśmy więcdopuścić. Komunikacja to kontakt dwóch osób i nauczyć jej możemy tylko wtedy, gdy wszelkikontakt odbierany będzie przez ucznia pozytywnie. Zainteresowanie nauczyciela, jego wzrok czy

komentarz w zeszycie powinien budzić także zainteresowanie ucznia, który ma prawospodziewać się reakcji pozytywnej lub przynajmniej interesującej uwagi, a nie jedynie krytyki.

Najprostszy sposób uzyskania pozytywnej zmiany, to reakcja na funkcję wypowiedzi ucznia. Itak, jeśli uczeń ma za zadanie napisać list z przeproszeniem, komentarz w rodzaju „już teraz niesposób się na ciebie gniewać" spełni swą rolę znacznie lepiej niż uwaga „ciągle brakujekońcówki -s w 3. osobie". Nawet gdy taka właśnie krytyczną uwagę chcemy uczniowi przekazać,

odbiór jej będzie znacznie lepszy po przeczytaniu tego pierwszego komentarza.

-176-

Najważniejsze zalecenie dla nauczyciela dotyczy więc tego, by: • reagował na treść wypowiedzi ucznia częściej niż na jej formę, • dostarczał przynajmniej tyle samo pochwał, ile dostarcza uwag krytycznych,

• przeplatał pochwały i korektę tak, by uczeń nie wyrobił sobie przekonania, że skierowana doniego wypowiedź nauczyciela to sygnał alarmowy.

Jeśli uczniowie niechętnie wypowiadają się w klasie, dobrym sposobem ich ośmielenia jest: • praca w parach, • praca w grupach językowych, • zachęta do indywidualnych, ustnych prezentacji tematów, którymi się interesują, i które samiwybierają - z uzgodnieniem terminu takiej prezentacji,

• zachęta do wypowiedzi pisemnych - jeśli ustne wypowiadanie się nazbyt ucznia onieśmiela, • zachęta do prezentacji ustnej tego, co wcześniej przygotowano jako prace pisemną.

Wszystko to ułatwi nauczycielowi budowanie pozytywnej motywacji i rozwijanie kompetencji

komunikacyjnej uczniów. Poprawa błędów jest oczywiście istotna, możemy się nią jednak zająćdopiero wtedy, gdy wiemy, że przyniesie nam ona rozwój poprawności wypowiedzi. Jeśli

miałaby przynieść stres i milczenie uczniów - jej prowadzenie mijałoby się z celem.



Tak więc, o ile zapewniono chęć wypowiadania się, jego swobodę i płynność, warto zająć siętakże kwestią rozwijania poprawności wypowiedzi. Oznacza to identyfikację błędu,zasygnalizowanie go i poprawę.

REAGOWANIE NA BŁĘDY UCZNIOWSKIE

Rodzaje błędów językowych

Błędy można podzielić na bardzo wiele rozmaitych sposobów. Omówimy tu tylko cztery podziały, które okazują się praktycznie istotne w codziennej pracy nauczyciela. Pierwszy i podstawowy podział błędów dokonuje się ze względu na podsystem językowy, wktórym błędy te się pojawiają. Inaczej mówiąc, błędy wyróżniamy według kryterium materiału

językowego, w obrębie którego zostały popełnione. Tym sposobem możemy mówić o:

• błędach wymowy, • błędach pisowni, • błędach leksykalnych, • błędach gramatycznych.

Drugi ważny podział błędów dokonuje się według kryterium komunikatywności przekazu. Z jednej strony wyróżniamy te błędy, które uniemożliwiają zrozumienie przekazywanejinformacji lub też powodują opaczne jej rozumienie, z drugiej strony - te błędy, które powodują

jedynie niepoprawność komunikatu, nie zaburzając jednak jego zrozumienia.

Są to zatem: • błędy formy, najczęściej tzw. błędy lokalne, których w zdaniu może być, kilka lecz niezniekształcają one znaczenia, • błędy zniekształcające znaczenie, czyli najczęściej tzw. błędy globalne.

Trzeci podział błędów dokonuje się według kryterium ich systematyczności. Wyróżniamy wobectego błędy, które uczący się popełnia stale, zawsze w tym samym punkcie wstawiając zawszetaką samą błędną formę w przekonaniu, iż jest to forma właściwa. Wyróżniamy także błędy,które pojawiają się tylko sporadycznie, a wspomniany uczeń umie je samodzielnie po-

-177-

prawić. Wyróżniamy wreszcie pomyłki czy przejęzyczenia natychmiast, samodzielnie poprawiane przez mówiącego. Są to zatem: • błędy systematyczne, czyli stałe odstępstwa od normy sygnalizujące braki w kompetencji,inaczej mówiąc nieznajomość reguł, • błędy sporadyczne, pojawiające się nieregularnie, sygnalizujące brak wprawy w stosowaniureguł w praktyce językowej, • przejęzyczenia, czyli drobne błędy nie kompetencji, a produkcji językowej.

Czwarty wreszcie i ostatni spośród tu omawianych podziałów błędów dokonuje się wedługkryterium źródła błędu, a więc dotyczy mechanizmu jego powstawania. Wyróżniamy tu:

• błędy interferencji zewnątrzjęzykowej, czyli negatywnego wpływu innego „zewnętrznego" języka, tu: języka ojczystego ucznia, a więc tzw. polonizmy w rodzaju *„on break -fast",

wynikające np. z faktu, iż po polsku mówi się „na śniadanie", • błędy interferencji wewnątrzjęzykowej, czyli negatywnego wpływu wewnątrz tego samego, tj.

obcego języka, w rodzaju *„She go" zamiast „She goes", wynikające z faktu, iż uczniowi myląsię obcojęzyczne struktury, • błędy wynikające ze sposobu uczenia się, np. błędy wymowy związane z uczeniem się wyrazówz tekstu pisanego,



• błędy wynikające ze sposobu nauczania, np. ciągłe pojawianie się formy ,, -ing" w czasach

prostych, czyli błędu typu *„Do you going?" spowodowane wcześniejszym wprowadzeniem itzw. „przeuczeniem" formy ,,-ing",

• błędy wynikające ze strategii komunikacyjnych i prób radzenia sobie ze zbyt trudną sytuacją,np. upraszczanie form poprzez pozbawianie ich końcówek czy też używanie tylko jednego, niezawsze stosownego czasu gramatycznego.

Cztery omówione wyżej podziały nie wykluczają się wzajemnie i dostarczają potrzebnychnauczycielowi informacji o rodzaju, charakterze i pochodzeniu błędu, co ułatwia mu dalszą pracęz uczniami.

Kto powinien poprawiać błędy?

W nauczaniu języka ważne jest, kto inicjuje poprawę błędu i kto jej dokonuje. Poprawy błęduuczniowskiego może dokonać sam uczeń, inni uczniowie lub nauczyciel. Wszystkie terozwiązania mają swoje dobre i złe strony.

Poprawa błędu przez nauczyciela ma te zalety, iż:

• jest właściwa merytorycznie,

• jest natychmiastowa,• jest wyraźnie słyszalna i zauważalna dla wszystkich uczniów, • jest szybka i ekonomiczna z punktu widzenia czasu lekcyjnego.

Ma jednak także wady, a mianowicie: • nie pozwala nauczycielowi zorientować się, czy chodzi o błąd, pomyłkę czy przejęzyczenie, • nie stymuluje myślenia i aktywności samego ucznia, • zwiększa dominację nauczyciela w klasie.

Poprawa błędu przez innych uczniów ma te zalety, iż: • angażuje całą klasę, a nie tylko parę uczeń-nauczyciel,

• skłania uczniów do przysłuchiwania się wypowiedziom kolegów, • stymuluje myślenie i aktywność wszystkich, • zwiększa partnerstwo klasy stawiając wszystkich na tym samym poziomie.

Ma jednak także wady, a mianowicie: • nie zawsze pojawiają się poprawne formy, inni uczniowie bowiem także mogą popełniać błędy,

-178-

• u poprawianego ucznia może pojawić się uczucie zażenowania, związane z faktem, iż koledzyumieją więcej niż on, • sytuacja wzajemnej krytyki i korekty może negatywnie wpłynąć na stosunki w klasie.

Z tego ostatniego powodu warto pamiętać, że poprawa błędu przez innych uczniów dopuszczalna jest wyłącznie wtedy, kiedy nie wchodzi w grę żadna ocena w postaci stopnia.

Poprawa ze strony samego ucznia, czyli tzw. autokorekta, wydaje się najkorzystniejsza. Jest jednak możliwa tylko w tym przypadku, kiedy uczeń może i umie sam się poprawić. Nie ma więco niej mowy w przypadku stałych, systematycznych błędów. Autokorekta jest możliwa tylko w

przypadku pomyłek i przejęzyczeń, tj. sytuacji, gdy uczeń zna regułę, ale nie ma jeszcze wprawy

w stosowaniu jej w praktyce. Próba autokorekty pomaga nauczycielowi zorientować się, czy ma

do czynienia z błędem systematycznym, który wymaga oddzielnych ćwiczeń, czy też jedynie z pomyłką, która sygnalizuje potrzebę dodatkowej dawki ćwiczeń komunikacyjnych, ale nie

wymaga powrotu do reguły gramatycznej.



Kiedy poprawiać błąd?

Istnieją dwie możliwe odpowiedzi na to pytanie. Błąd można poprawić w trakcie wypowiedzi,czyli natychmiast po jego zauważeniu. Błąd można również poprawić nie w trakcie wypowiedzi ,a po jej zakończeniu, bezpośrednio po niej lub w jakiś czas później.

Moment poprawienia błędu jest bardzo istotny z dwóch podstawowych, choć przeciwstawnychsobie powodów.

Pierwszy powód to kwestia płynności wypowiedzi, motywacji, brak lęku przed komunikacją,chęci wypowiadania się, a więc psychologicznych aspektów kompetencji komunikacyjnej. Abywesprzeć pozytywną postawę komunikacyjną, zdecydowanie warto nie poprawiać błędów w tokuwypowiedzi uczniowskiej. Poprawa w trakcie wypowiedzi:

• przerywa tok myślenia ucznia, • hamuje płynność i spontaniczność, • niszczy gotowość do kontaktu i interakcji wskutek lęku przed dezaprobatą i publiczną krytyką.

Rozwojowi kompetencji komunikacyjnej sprzyja niepoprawianie błędów wcale lub przynajmniejniepoprawianie ich w trakcie wypowiedzi.

Inny powód, dla którego zagadnienie błędu ma duże znaczenie, to kwestia znajomości reguł,opanowania systemu językowego, a z nim osiągnięcie poprawności gramatycznej wypowiedzi,dbałość o formę, elegancję wypowiedzi, czyli różnorodne aspekty kompetencji lingwistycznej.

Aby wesprzeć poprawność, zdecydowanie warto poprawiać błędy językowe i natychmiastreagować nie dopuszczając do ich utrwalania. Należy jednak mieć pełną świadomość, iż takie

postępowanie przeciwdziała z kolei płynności i niszczy gotowość do porozumiewania się w języku obcym. Rozwojowi kompetencji lingwistycznej sprzyja szybkie reagowanie na błędy.

Jak widać, w pełni wyraziście rysuje się tu dylemat rozwijania płynności i poprawności, któryomówiliśmy w rozdziale 7.

Jak zasygnalizować pojawienie się błędu?

Przedstawimy teraz sposoby identyfikacji błędu, czyli zwrócenia uwagi ucznia na fakt, iż popełnił błąd. Umożliwi mu to samodzielne poprawienie błędu, tj. autokorektę, o ile znaodpowiednie reguły. W przeciwnym przypadku okaże się potrzebna poprawa dokonana przezinną osobę: nauczyciela lub kolegę.

SPOSÓB I - Nauczyciel powtarza wypowiedź ucznia do ostatniego poprawnego wyrazu.

-179-

Sposób ten polega na powtarzaniu zdania wypowiedzianego przez ucznia od początku do punktu,

w którym pojawił się błąd. Ostatni poprawny wyraz wypowiedziany jest z pewnym wahaniem irosnącą, niejako pytającą intonacją, po czym nauczyciel przerywa swoją wypowiedź oczekując

prawidłowego tym razem zakończenia tego zdania. Na przykład:

Uczeń: *„Yesterday I come home later."

Nauczyciel: „Yesterday I...?"

Sposób ten doskonale nadaje się nie tylko do identyfikacji dokonywanej przez nauczyciela, aletakże do identyfikacji ze strony innych uczniów. Sposób ten dobrze funkcjonuje w toku pracy w

parach i grupach językowych.

SPOSÓB II - Nauczyciel stawia pytanie dotyczące treści błędnego zdania.



Sposób ten polega na zadaniu przez nauczyciela pytania w momencie, kiedy usłyszy on błąduczniowski. Musi to być pytanie, na które odpowiedzią jest właśnie ten fragment zdania, w

którym pojawił się błąd, np.:

Uczeń: *„Yesterday I come home late". Nauczyciel: „What did you do yesterday?"

Pytanie lub prośba o powtórzenie nadaje się równie dobrze do identyfikowania błędówleksykalnych.

Uczeń: *„My mother is a very good cooker".

Nauczyciel: „Sorry?"

SPOSÓB III - Nauczyciel podaje zestaw form do wyboru.

Sposób ten polega na podaniu uczniowi kilku form, wśród których znajduje się forma właściwa,którą uczeń, być może, samodzielnie rozpozna.

Uczeń: *„Yesterday I come home late".

Nauczyciel: „come - came - have come"

Można w ten sposób podpowiadać także rzeczowniki, przymiotniki czy przyimki.

SPOSÓB IV - Nauczyciel wskazuje błąd gestem.

Sposób ten polega na użyciu mimiki i gestu w celu wskazania uczniowi, iż popełnił on błąd, anawet wskazaniu mu także, na czym ten błąd polega. Sposób ten okaże się skuteczny jedyniewtedy, gdy na początku roku szkolnego jasno omówimy z uczniami stosowane na lekcji sygnały,a potem będziemy je konsekwentnie stosować. Gesty zresztą mogą być zawsze dodatkowowsparte informacją słowną.

Oto przykładowe gesty identyfikacyjne: 1. Uniesiona ręka z palcem wskazującym do góry oznacza „Uważaj - błąd". 2. Dwie ręce umieszczone blisko siebie (jak do klaskania) rozsuwające się z takiego położenia nadużą odległość - oznaczają „To za krótko - powiedz to całym zdaniem". 3. Dwa rozsunięte palce (jak do pantomimy strzyżone - golone) zsuwające się szybko oznaczają„Wypowiedz to łącznie, nie rozdzielaj wyrazów". 4. Wskazanie kciukiem za siebie oznacza „Niedobrze. Powiedz to samo w czasie przeszłym". 5. Wskazanie palcem wskazującym daleko na wprost siebie oznacza „Niedobrze. Powiedz tosamo w czasie przyszłym". 6. Wskazanie palcem na podłogę tuż obok siebie oznacza „Niedobrze. Powiedz to samo w czasie

teraźniejszym".

Gesty to nie tylko forma identyfikacji błędu. To także sposób na to, by zmniejszyć ilośćwypowiedzi nauczycielskich podczas lekcji i dać więcej czasu na wypowiadanie się uczniom. To

-180-

także sposób prowokowania uczniów do samodzielnego myślenia i analizowania sytuacji. Towreszcie dobry sposób ogniskowania i utrzymywania uwagi uczniów, a tym samym zwiększaniadyscypliny, co jest szczególnie ważne w bardzo licznych klasach.

Także i ten sposób nadaje się do wykorzystania przez samych uczniów w toku poprawykoleżeńskiej w pracy w parach i grupach językowych.



Powyższe techniki to klasyczne sposoby identyfikacji błędu wówczas, gdy nauczycielzdecydował się na ich poprawę w trakcie wypowiedzi ucznia. Zastanówmy się teraz, jak ma tej

poprawy dokonać.

Jak poprawiać błędy?

Poniżej zaprezentujemy podstawowy zestaw technik poprawiania błędów językowych.

SPOSÓB I - Nauczyciel podpowiada poprawną formę techniką mówienia o sobie.

Sposób ten polega na tym, iż nauczyciel w formie konwersacji na dany temat wtrąca zdanie osobie, zawierające odpowiednią formę, a czyni to tuż po zdaniu, w którym wystąpił błąd. Zachęca

potem ucznia do ponownego sformułowania zdania. Na przykład:

Uczeń: *„Yesterday I come home late". Nauczyciel: You know, I came home terribly late yesterday. And you?

Yesterday you..."

SPOSÓB II - Nauczyciel wypowiada zdanie już poprawione i poleca uczniowi jego powtórzenie

Sposób ten polega na tym, że nauczyciel powtarza całe zdanie, w którym pojawił się błąd, ale jużw całkowicie poprawnej formie. Jednocześnie zleca uczniowi powtórzenie tak poprawionegozdania. Na przykład:

Uczeń: *„Yesterday I come home late". Nauczyciel: „Yesterday I came home late. Repeat, please". Uczeń: „Yesterday I came home late".

SPOSÓB III - Nauczyciel wyznacza rolę ucznia- obserwatora, do którego należy poprawa błędów

Taka rola bywa wyznaczana w toku pracy z całą klasą lub też w toku pracy grupowej. Rolę takąodgrywa zazwyczaj dobry uczeń. Można do niej wyznaczyć także i słabszych uczniów -muszą sięoni wtedy silniej koncentrować i zdecydowanie lepiej pracują, bo potraktowano ich poważniej.

Jak już wiemy, w toku poprawy koleżeńskiej nie wolno pozwolić uczniom na stawianie stopni. W przeciwnym razie powstaje bowiem konflikt lojalności, gdyż uczniowie mają przekonanie, iżwskazanie błędu popełnionego przez kolegę jest formą donosicielstwa.

SPOSÓB IV - Nauczyciel okazuje zainteresowanie tym, o czym mowa, używając poprawnejformy.

Można jednak, jak wiemy, wcale nie poprawiać błędów, a jednak działać na rzecz ich

wyeliminowania. Często czyni się tak w pracy z dziećmi, które mają w naturalny sposóbopanowywać język obcy w toku konwersacji, gier i zabaw. Bywa tak też w pracy za pomocąmetod o założeniach komunikacyjnych, np. w pracy metodą naturalną.

Można też, w toku zwykłej nauki szkolnej, zdecydować się na takie postępowanie, jeśli w danymćwiczeniu wychodzimy z założenia, że istotna jest w nim płynność i swoboda wypowiedzi, a

poprawności możemy poświęcić inne ćwiczenie, innym razem.

Stosujemy wtedy tzw. techniki ekspandujące, czyli rozszerzające rozmowę z uczniem o takie

-181-



zdania, które będą zawierać pożądane formy. Techniki ekspandujące to te zachowania, którecharakteryzują nasze kontakty z małymi dziećmi, np.:

Dziecko: „Kółko padało"

Dorosły: „Kółko ci spadło. Znowu spadło? No dobrze, podniosę ci".

Sposób ten w nauczaniu języka obcego polega więc na tym, że nauczyciel słysząc błędną formę

zwraca uwagę na treść, a nie na formę komunikatu. Wypowiada przy tym zdanie, które informujeo jego zainteresowaniu tym, co mówi uczeń i pełnym zrozumieniu przekazanej przez uczniainformacji. Czyni to jednak w taki sposób, by jego własna wypowiedź zawierała poprawnąformę, o którą chodzi. Na przykład:

Uczeń: *„Yesterday I come home late". Nauczyciel: „You came home late! That's interesting.

I'm afraid you came home quite late.

What time did you come?"

Może też mówić o sobie np.: „Yesterday I came home quite late, too".

Ten sposób to jedyna forma konwersacji, w toku której uczeń styka się z poprawną formą w tokunaturalnej rozmowy.

Wymienione powyżej techniki poprawiania błędów dotyczą poprawy dokonywanej w trakciewypowiedzi uczniowskiej. Błędy można jednak również poprawiać po całkowitym zakończeniuwypowiedzi, nie przerywając jej toku. Wtedy zadaniem nauczycie la lub ucznia-obserwa-tora jest

wynotowanie błędów wartych specjalnej uwagi i omówienie ich po całkowitym zakończeniuwypowiedzi danego ucznia. Po całkowitym zakończeniu ćwiczenia płynnościowego z całą klasąnależy wtedy zorganizować dodatkowe ćwiczenie wdrażające, które utrwali strukturę, w której

pojawiał się błąd.

O ile zachodzi konieczność ponownego przećwiczenia danego zagadnienia leksykalnego czygramatycznego - praca nad daną formą przebiega według wszelkich zasad, jakiesformułowaliśmy dla ćwiczeń podsystemowych i ćwiczeń w rozwijaniu sprawności językowychw rozdziałach 11-20.

Rozdział 22. TESTY JĘZYKOWE

TESTY JĘZYKOWE I ICH RODZAJE

Test językowy jest to taki sprawdzian wiadomości i umiejętności uczniów, który ma charakter punktowy i obiektywny, a więc taki, gdzie punktowanie nie zależy od nastroju nauczyciela i jegonastawienia do ucznia. Testy językowe dzielą się na testy standaryzowane i nauczycielskie. Testystandaryzowane to takie, które sprawdzono na dużych grupach ludzi, toteż wyniki danej osoby

można określać na tle dużych populacji. Testy nauczycielskie to testy przygotowanesamodzielnie przez nauczyciela dla potrzeb danej szkoły, czy tylko danej grupy uczniów, a więctzw. klasówki. Takimi właśnie testami nauczycielskimi zajmiemy się w dalszych rozważaniach -

przedtem jednak omówimy rodzaje testów, z jakimi może się zetknąć nauczyciel w swojej pracydydaktycznej.

Rodzaje testów językowych zależą od zadań, jakie stawiają sobie organizatorzy testowania.

Proces sprawdzania może też przybierać różne postaci w zależności od tego, jaki jestnajważniejszy cel testowania.

-182-



Każdy dobrze przygotowany i zobiektywizowany sprawdzian językowy powinien spełniać trzy podstawowe warunki: trafności testu, rzetelności testu i praktyczności testu. Omówimy jekolejno.

-183-

Trafność testu

Każdy test powinien charakteryzować się cechą, którą określamy jako trafność testu językowego.Cecha ta oznacza, że test naprawdę sprawdza te umiejętności, które chcieliśmy sprawdzić.Wydawałoby się, że skoro chcemy sprawdzić znajomość niektórych wyrazów i przygotowujemytest słownikowy - będzie on w naturalny sposób sprawdzał to, co sobie założyliśmy. Otóż wcalenie musi tak być. Popatrzmy na następujący polski przykład. Chcemy sprawdzić czynnąznajomość wyrazu „mały" wśród uczących się tego języka cudzoziemców. Wyobraźmy sobietest, w którym podajemy im zdanie: „Nie znalazłszy odpowiednio dużego arkusza papierukancelaryjnego, Piotr zadowolił się zupełnie... kawałkiem kartki". Łatwo zauważyć, iż uczący sięma prawo w pierwszym roku nauki nie znać konstrukcji imiesłowowej „nie znalazłszy", miał

prawo nie spotkać się z określeniem „papier kancelaryjny", ani nie rozumieć zwrotu „zadowolił

się". Brak odpowiedzi w tym przypadku wcale nie musi więc być informacją, iż cudzoziemiecnie zna wyrazu „mały". W celu sprawdzenia znajomości wyrazu „mały" znacznie trafniejszeokazałoby się choćby następujące zadanie „To nie był duży dom. To był zupełnie... domek".

Przytoczyć można wiele innych przykładów nietrafności. Na przykład rozumienie ze słuchu bywa sprawdzane poprzez streszczenie usłyszanego tekstu w języku obcym. Oznacza to, że testrozumienia sprawdza w istocie bardziej umiejętność pisania niż słuchania. Klasycznym

przykładem nietrafności jest wprowadzenie obniżonej punktacji za niepoprawną pisownię. Wtedyw testach rozumienia, testach leksykalnych czy gramatycznych punkty są faktycznie zdobywane itracone wskutek osiągnięć i niepowodzeń ortograficznych. Powoduje to, że testy stają się wistocie testami ortograficznymi, choć noszą zupełnie inne nazwy.

Tak więc test może sprawdzać nie to, co chcieliśmy sprawdzić. Może też sprawdzać nie tylko to,a owe inne umiejętności mogą w teście ważyć więcej niż umiejętność, o którą nam w

rzeczywistości chodziło. Jest to wówczas test nietrafny, bo nie spełnia podstawowego kryterium poprawności kontroli i oceny. Trafność jest wiec skutkiem właściwego metodyczniezaplanowanego testu, a nietrafność - skutkiem braku planu lub jego niskiej jakości.

W celu zapewnienia trafności testu nauczyciel musi podjąć pewne konkretne kroki. Są to: • sporządzanie listy umiejętności, jakie chcemy sprawdzić, • sporządzanie listy materiału językowego (tj. wyrazów, struktur gramatycznych), jaki chcemysprawdzić w obrębie tych umiejętności, • zadbanie o to, by każdej umiejętności z naszej listy odpowiadała grupa zadań w tekście, abyżadna umiejętność nie pozostała bez zadań wyraźnie na nią ukierunkowanych i żadne zadanie nie

badało umiejętności spoza naszej listy,

• przygotowanie zadań testowych, • zadbanie o to, by najważniejszym umiejętnościom odpowiadała największa liczba zadań, anajmniej ważnym umiejętnościom - mniejsza liczba zadań w teście czyli, inaczej mówiąc, abyważny fragment materiału i nieważny drobiazg nie zajmowały w teście równorzędnej pozycji,

• sprawdzenie, czy zadania nie sprawdzają równocześnie kilku umiejętności, a jeśli tak, to czyowe inne umiejętności nie okazują się trudniejsze niż umiejętność, którą chcemy sprawdzić,

• sprawdzenie, czy test obejmuje cały materiał językowy z naszej listy i czy nie wprowadza

materiału dodatkowego, za trudnego dla uczniów.

Rzetelność testu



Inną istotną cechą, którą powinien charakteryzować się dobrze przygotowany sprawdzianwiadomości jest rzetelność testu. Oznacza to, że w przypadku powtórzenia sprawdzianu, ci

-184-

sami uczniowie, którzy przedtem okazali się najlepsi, okażą się w nim najlepsi i tym razem, a ci,którzy przedtem rozwiązywali test najsłabiej, teraz też okażą się najsłabsi. W teście nierzetelnym

będziemy zaś za każdym razem uzyskiwać inne wyniki i inne uszeregowania uczniów odnajlepszych do najsłabszych. Oznacza to, że wyniki są w dużej mierze kwestią przypadku - byćmoże z uwagi na niejasne instrukcje lub zbyt krótki test - toteż nie można polegać na wartościsprawdzianu. Rzetelność może też dotyczyć oceny wyników testu. Punktacja nie powinna zależećod tego, kto sprawdza test, nie może też zależeć od tego, czyj test jest sprawdzany. Nie powinnawięc zaistnieć sytuacja, kiedy to ta sama osoba, otrzymując ponownie ten sam test do oceny, zadrugim razem punktuje go inaczej. Nie może wreszcie wystąpić sytuacja, kiedy to dwóchróżnych oceniających punktowałoby to samo zadanie w tym samym teście na dwa różne sposoby.Rzetelność to więc przede wszystkim efekt zobiektywizowania, podczas gdy nierzetelność toskutek subiektywizmu, zbytniej skrótowości i niejasności instrukcji.

W celu zapewnienia rzetelności testu nauczyciel powinien wykonać następujące działania: • usunąć wszystkie niejasności w zadaniach testowych,

• skrócić i uczynić w pełni zrozumiałymi i klarownymi wszystkie polecenia do poszczególnychzadań, • sprawdzić, czy test nie jest za krótki i czy jednocześnie okazuje się praktyczny z punktuwidzenia czasu jego przeprowadzania,

• sprawdzić, czy nie ma w teście takich umiejętności, których za pomocą obecnej liczby zadańnie sposób dobrze sprawdzić (np. chcemy sprawdzić znajomość słownictwa, a w teście mamytrzy zadania sprawdzające znajomość trzech wyrazów), • sprawdzić, czy wszystkie zadania dają się obiektywnie punktować i usunąć te, które takiegowarunku nie spełniają,

• spisać kryteria oceny, • zapewnić punktację 0 pkt. za nierozwiązane lub źle rozwiązane zadanie i 1 pkt. za dobrzerozwiązane zadanie, • wprowadzić ewentualną punktację 0 pkt. - 1/2 pkt. - 1 pkt, jeśli zadanie jest trudne, bada dwieumiejętności lub można w nim popełnić dwa błędy, • ostatecznie sprawdzić proporcje testu po ustaleniu punktacji (np. za część gramatyczną możnadostać aż 80% wszystkich punktów, za leksykalną tylko 20%. Czy tego chcieliśmy? Czy takwłaśnie sporządzona jest lista umiejętności? Czy czterokrotnie większa waga gramatyki w ocenie

jest tym, czego oczekiwaliśmy?).

Praktyczność testu

Istnieje jeszcze jedna podstawowa cecha, jaką powinien charakteryzować się dobry sprawdzian.Jest to praktyczność testu językowego. Test trafny i rzetelny powinien być po prostu wygodny wużyciu i łatwy w obsłudze ze strony nauczyciela. Oznacza to, że nie może on wymagaćtrwającego wiele godzin testowania, czy też skomplikowanej, łatwo psującej się aparatury. Ta

pozornie drobna sprawa ma decydujący wpływ na przebieg procesu kontroli i oceny nawet w przypadku dobrze zaplanowanego i prawidłowo skonstruowanego sprawdzianu.

W celu zapewnienia praktyczności testu nauczyciel powinien sprawdzić, czy przeprowadzenie gomieści się w czasie lekcyjnym, czy nie wymaga on poszukiwania specjalnej sali lub określenia

specjalnej daty. W celu sprawnego przeprowadzania testów dobrze jest przygotować dwie, trzylub cztery wersje testu, by uniemożliwić ściąganie. Nie oznacza to jednak przygotowania kilkuróżnych testów. Tzw. wersja testu to ten sam test spisany w innym porządku, a wiec o innejkolejności zadań. Posiadając kilka takich przemieszanych wersji możemy zorganizować



testowanie nawet w ciasnej, zatłoczonej sali, nie narażając się na skutki nieuczciwościwypełniających.

-185-

Przeprowadzając sprawdzian warto upewnić się, czy jasne są wszystkie podane uczniominstrukcje. Z wielu względów warto podawać instrukcje w języku ojczystym, w przeciwnym

razie uzależniamy wykonanie zadań od zrozumienia obcojęzycznej instrukcji.

SPRAWDZANIE I OCENA WYNIKÓW TESTU

Sprawdzając testy językowe warto sprawdzać je nie arkuszami ucznia, a poszczególnymizadaniami. U wszystkich uczniów punktujemy najpierw zadanie pierwsze, później we wszystkicharkuszach oceniamy zadanie drugie itp. Sprzyja to sprawiedliwej, rzetelnej ocenie. Możemy tak

postępować wówczas, gdy wszyscy uczniowie piszą ten sam test. Jeśli przygotowaliśmy kilkawersji, robimy to wersjami, tzn. punktujemy zadanie pierwsze w arkuszach tej samej wersji,

zadanie drugie w arkuszach tej samej wersji itp. Punktując to samo zadanie w całej klasieunikamy sugerowania się w ocenie punktowej tym, czyj jest dany test i czy jest to uczeń słaby

czy dobry.

Punktacja musi być w pełni zgodna z planem testu. Załóżmy, że test ma zawierać cztery części,np. czytanie ze zrozumieniem, rozumienie ze słuchu, pisanie i komunikatywność wypowiedzi wokreślonej sytuacji. Jeśli chcemy np., by czytanie ze zrozumieniem, rozumienie ze słuchu ikomunikatywność stanowiły 30% testu, a pisanie tylko 10% - musimy tak przydzielić punkty, bytrzecią część wszystkich punktów w teście można było przyznać za zrozumienie tekstu, tyle samo

punktów za rozumienie ze słuchu, tyle samo za komunikatywność wypowiedzi, a tylko trzeciączęść każdej z tych sum za pisanie. I tak, jeśli test jest 60- punktowy, musimy przydzielićmaksymalnie do 18 punktów za każdą z trzech pierwszych sprawności i tylko 6 punktów za

pisanie. Inaczej punktacja zakłóci nam plan kontroli i oceny.

W ramach takiego planu warto punktować możliwie wiele zadań w systemie 0 pkt. za odpowiedźnieprawidłową, a 1 pkt. za odpowiedź prawidłową.

Niektóre ćwiczenia warto jednak traktować jako większe zbiory zadań punktowanych 0-1. Na przykład dyktando cząstkowe, w którym opuszczono 10 wyrazów, warto jest traktować jakozbiór 10 zadań testowych punktowanych 0-1. Podobnie, ćwiczenia kategoryzacyjne, gdzie 40różnorodnych wyrazów należy uporządkować w cztery grupy tematyczne o podanych tematach

(np. ubranie, jedzenie, meble i przedmioty szkolne) warto jest traktować jako zbiór 40 zadańleksykalnych punktowanych 0-1 itp.

Punktując sprawności produkcyjne, a wiec mówienie i pisanie, lepiej stosować punktowanie nakilku skalach. I tak sprawności te punktuje się najczęściej uwzględniając: • wymowę, a w przypadku pisania - ortografię, • bogactwo słownictwa, • poprawność struktur, • bogactwo informacyjne i długość tekstu, • skuteczność przekazu tych treści bez względu na poprawność zadań.

Każdą z tych spraw można punktować np. od 0 do 3 pkt. ewentualnie od 0 do 5 pkt. Oznacza to,że za całą wypowiedź uczeń może otrzymać 15 pkt., jeśli punktujemy według skali od 0 do 3

albo też 25 pkt., jeśli punktujemy według skali od 0 do 5.

Nieco inaczej punktu jemy komunikatywność wypowiedzi, jeśli sprawdzamy ją za pomocązestawów sytuacji, w których należy odpowiednio się zachować (mowa o sytuacjach typu



„Chcesz zaproponować koledze wspólne wyjście do kina. Co powiesz?"). Wtedy najczęściej przydzielamy:

• 3 pkt. za wypowiedź komunikatywną i poprawną,

-186-

• 2 pkt. za wypowiedź komunikatywną niepoprawną,

• 1 pkt. za wypowiedź gramatycznie poprawną, ale na inny temat lub • komunikującą inną intencję niż żądana i • 0 pkt. za brak odpowiedzi lub wypowiedź całkowicie niezrozumiałą.

Przydzielając jednak punkty według skali musimy uważać, czy punkty do uzyskania w poszczególnych częściach sprawdzianu odpowiadają procentowo naszemu planowi testu. Jeśli punktując pisanie na 5 skalach 5- punktowych umożliwiamy uczniowi zdobycie za wypracowanie

maksymalnie 25 punktów - cały test nie może być narzędziem 50- punktowym, bo pisanie będziewtedy „ważyło" tyle, ile wszystkie pozostałe umiejętności razem wzięte.

W takim przypadku - by zachować właściwe proporcje - można wprowadzić stały współczynnik

przeliczeniowy, np. wyniki pozostałych podtestów, w których można było otrzymać tylko np. 10 punktów, u każdego ucznia mnożymy np. przez 5. Przeliczenie punktów na oceny omówimy w rozdziale o wystawianiu ocen.

PUŁAPKI TESTOWANIA

Podstawowe błędy, których powinniśmy unikać w prowadzeniu kontroli i oceny to błędy w planowaniu testu, budowaniu zadań testowych i punktowaniu testu. Spójrzmy więc, czego sięwystrzegać, by nie wpaść w typowe pułapki testów i sprawdzianów językowych.

Błędy planowania testu

Pierwszy z dwóch podstawowych błędów planowania spotykanych w wielu testach językowych przedstawić można w taki oto sposób:

BŁĄD 1 - Test sprawdza to, co łatwo sprawdzić, a nie to, co warto sprawdzić.

Oznacza to, że nauczyciel koncentruje się nie na kwestiach najważniejszych, takich jakkompetencja komunikacyjna, znajomość leksyki czy poziom poszczególnych sprawności

językowych, a na tym, co łatwo umieścić w teście, łatwo punktować i oceniać. Rzecz jasna, żewybór pada z reguły na materiał gramatyczny, a szczególnie na czasy gramatyczne, które stają sięulubionym celem testowania w szkołach różnych typów. Prowadzi to do paradoksów.

Nauczyciele, którzy uczą metodą komunikacyjną, naturalną lub bezpośrednią - w momencie

wystawiania stopni semestralnych czy rocznych czynią to na podstawie testów gramatycznych,co jest zaprzeczeniem podejścia komunikacyjnego.

BŁĄD 2 - Test sprawdza kilka umiejętności, ale każdej poświęca niewiele zadań.

Działanie takie oznacza, że nauczyciel rozumie potrzebę sprawdzania kilku umiejętności, a nietylko jednej - i to nie zawsze zgodnej z przyjętą metodą nauczania. Inaczej mówiąc, oznacza to,że nauczyciel chce uniknąć poprzedniego z omawianych tu błędów. Poświęca zatem dwa - trzy

zadania na kontrolę słownictwa, dwa - trzy na kontrolę gramatyki, jedno na kontrolę pisowni i

jedno na kontrolę rozumienia. W takiej sytuacji na każdą umiejętność przypada zbyt mało zadań iocena staje się przypadkowa. Jeśli, na przykład, w semestrze pojawiło się około 200 nowychwyrazów, a test sprawdza 2-3 wyrazy - nie jest to żadna wiarygodna informacja o opanowaniusłownictwa. Dlatego łączenie kontroli kilku podsystemów językowych (fonetycznego,



ortograficznego, leksykalnego i gramatycznego) w jednym teście nie jest wskazane. Można się nato zdecydować tylko wtedy, gdy liczymy na kilkugodzinne testowanie, co jednak w szkole nie

jest ani możliwe, ani wskazane. Inaczej materiał podzielić trzeba na kilku niewielkichsprawdzianów, z których każdy poświęcony będzie określonej kwestii i dobrzeją sprawdzi.

-187-

Błędy budowy zadań testowych

Spośród kilku typowych błędów w budowaniu zadań testowych omówmy tu dwa następujące:

BŁĄD 1 - Zadania zbyt trudne lub zbyt łatwe.

Bywa tak, że nauczyciel zarządza mini-kartkówkę w celu sprawdzenia np. opanowania 8

nieregularnych form czasu przeszłego, których uczniowie mieli nauczyć się w domu. Wtedy jestrzeczą zrozumiałą, że zdarzyć się może sytuacja, w której albo wszyscy uczniowie znają zadanedo nauczenia formy, albo zapomnieli wykonać prace domową i nie znają tych form. W takim

przypadku może się zdarzyć, że wszyscy dostają plusy lub wszyscy dostają minusy.

Jeśli jednak przygotowujemy np. test całoroczny i wszyscy rozwiązują wszystkie zadania w100% lub nikt nie rozwiązuje żadnych zadań, jest to poważny błąd testowania. Test nie jest

bowiem dostosowany do poziomu językowego uczniów okazując się o wiele za trudny lub owiele za łatwy.

BŁĄD 2 - Zadania za mało przekrojowe.

Spośród licznych technik nauczania i testowania można wybrać takie, które sprawdzają pojedyncze elementy języka (np. technika leksykalna sprawdzająca znajomość wyrazu „cebula")i takie, które sprawdzają duże grupy elementów (np. technika leksykalna sprawdzająca

znajomość całej, obszernej grupy wyrazów związanych z dokonywaniem codziennych zakupówlub z przygotowaniem potraw).

W toku kontroli bieżącej sprawdzanie pojedynczych elementów może być bardzo przydatne. Wtoku jednak kontroli okresowej, rocznej czy semestralnej, szczególnie w odniesieniu dosłownictwa, takie działanie mija się z celem. Sprawdzenie kilku drobnych elementów doprowadzitym razem, z powodu błędnej metodyki dobierania technik, do tego samego błędu, który w

planowaniu testu omówiliśmy jako błąd nr 2. Istotą jego jest, jak pamiętamy, zbyt mała liczbazadań przypadających na jedną umiejętność, by można było ją dobrze sprawdzić.

Błędy w punktowaniu i ocenianiu zadań testowych

W przypadku punktacji ograniczymy się również do omówienia dwóch podstawowych błędów:

BŁĄD 1 - Punktowanie tej samej umiejętności w kilku miejscach.

Błąd ten dotyczy najczęściej gramatyki oraz ortografii, choć można go spotkać także wodniesieniu do innych sprawności i umiejętności językowych. Jest on wynikiem niekonsekwencjiw tym, co konkretnie podlega punktacji w danym zadaniu.

Nauczyciel, na przykład, oprócz zadań sprawdzających znajomość struktur gramatycznych,

podaje także zestaw kilku typowych sytuacji, by sprawdzić, czy uczniowie są w nich w stanieefektywnie przekazać potrzebne treści. Bada więc skuteczność przekazu i komunikatywność

wypowiedzi. Bywa jednak, że w toku sprawdzania zaczynają go razić błędy gramatyczne iortograficzne, toteż odejmuje punkty za niepoprawność. Tym samym test staje się testem



gramatycznym i ortograficznym, a nie testem komunikatywności wypowiedzi. Plan testu mówi:na całość składają się część gramatyczna i część komunikacyjna. W istocie jednak punktacjazamienia ten test w test gramatyczny i gramatyczno-komunikacyjny z silnym komponentem

ortografii. Test staje się wiec nietrafny, gdyż ocenia nie to, co było zaplanowane wcześniej.

BŁĄD 2 - Zmiana proporcji wskutek punktacji rozszerzonej.

Niekiedy nauczyciel decyduje się wprowadzić tzw. punktację rozszerzoną, tj. ocenia wykonaniezadania nie na jeden, a na kilka punktów. Za zadanie może więc uczeń, w zależności od poziomu

jego wykonania, otrzymać 0 pkt., 1 pkt, 2 pkt. albo 3 pkt. Jeśli dotyczy to złożo-

-188-

nych sprawności i umiejętności, takich jak komunikatywność, mówienie czy pisanie, a kryteriaoceny na skalach są jasno sformułowane, to działanie takie jest całkowicie poprawne.

Bywa jednak tak, że nauczyciel wprowadza punktację rozszerzoną dlatego, że zadanie jest trudnedo oceny (np. w zdaniu złożonym można popełnić dwa błędy czasownikowe), lub też jest trudne

do wykonania (np. dotyczy rzadko występującego przyimka, mało znanego przysłowia itp.).Konsekwencja tego jest dla niego nieoczekiwana: zadanie takie zaczyna w ocenie „ważyć" dwaczy trzy razy więcej niż każde inne zadanie spośród pozostałych - tamte są bowiem punktowane0 pkt. za błąd i tylko 1 pkt. za odpowiedź poprawną. Inaczej mówiąc, zadanie to staje siękilkakrotnie ważniejsze od pozostałych, co nie było przecież zamiarem nauczyciela.

Wygodnym wyjściem z takiej sytuacji jest wprowadzenie punktacji cząstkowej zamiastrozszerzonej (0 pkt. - 1/2 pkt. - 1 pkt.), albo też zwiększenie liczby zadań dotyczących

programowo istotnych zagadnień tak, aby i one - z racji poświęconej im liczby zadań - „ważyły"dwu-czy trzykrotnie więcej.

Wystrzegając się omówionych wyżej błędów i stosując proponowane tu rozwiązania nauczycielmoże uzyskać gwarancję, że sprawdziany przez niego przygotowane są wartościowymnarzędziem kontroli i prowadzą tym samym do sprawiedliwej oceny tego, co rzeczywiście

powinno być oceniane.

Rozdział 23. KONTROLA WYNIKÓW NAUCZANIA. WYSTAWIANIE OCEN

FUNKCJE KONTROLI

Pozornie pytanie o cele kontroli i oceny wydaje się banalne. Wiadomo przecież, że chcemysprawdzić wiadomości i umiejętności uczniów oraz wystawić im stopnie. Istotnie funkcjaoceniająca to podstawowa funkcja kontroli, ale też bynajmniej nie jedyna. Oprócz wystawianiauczniom ocen, kontrola służy bowiem innym jeszcze celom.

Przede wszystkim, pełni ona funkcję diagnostyczną. Oznacza to, że nauczyciel - sprawdzającumiejętności ucznia - może określić, które partie materiału zostały opanowane lepiej, a któregorzej. Jeśli luki w opanowywaniu materiału wykazuje cała klasa - jest to dla nauczyciela

sygnałem, że należy wprowadzić dodatkowe ćwiczenia, czyli nieco inaczej zaplanować ciągnajbliższych lekcji. Jeśli luki te wykazuje tylko pojedynczy uczeń, wynika z nich sugestia, couczeń ten ma zrobić, by uzupełnić braki. Nauczyciel powinien przekazać uczniowi takąinformację i tak zaplanować najbliższe lekcje, by znalazł się tam czas na wyegzekwowanie,

kontrolę i ocenę zadanej uczniowi dodatkowej pracy.



Kontrola wraz z oceną pełnią także funkcję wychowawczą, przyzwyczajając uczniów dosystematycznej pracy, premiując rzetelne wykonywanie zadanych prac oraz przestrzegając przedlekceważeniem obowiązków i terminów.

TYPY KONTROLI

Ocena wyników nauki ma zazwyczaj charakter kontroli bieżącej lub okresowej.

-189-

Kontrola bieżąca

Kontrola bieżąca - jak sama nazwa wskazuje - dotyczy tych partii materiału i tych umiejętności,które są aktualnie przedmiotem pracy w klasie. Określa się ją potocznie nazwą „pytanie z

bieżącej lekcji". Kontrola taka zawiera bardzo silny komponent diagnostyczny i wychowawczy.Celem nauczyciela jest tu bowiem najczęściej skłonienie uczniów do systematycznego irytmicznego wykonywania zadanych prac oraz zorientowanie się, czy dany materiał został wklasie opanowany w stopniu umożliwiającym przejście do nowego materiału, czy wymaga

dalszej jeszcze pracy. Bardzo często - choć nie zawsze - jest to kontrola ustna. Kontrola bieżącanajczęściej dotyczy tylko fragmentów kompetencji językowej. Na przykład, jeśli uczniowie

przerabiają słownictwo związane z ruchem ulicznym - nauczyciel sprawdza opanowanie leksyki

tylko w tym właśnie zakresie tematycznym. Jeśli uczniowie zapoznają się z czasem przyszłym - a

wcześniej opanowali słownictwo dotyczące pogody - nauczyciel może sprawdzić umiejętnośćwypowiadania prognoz pogody na następny dzień.

Istotnym elementem kontroli jest sprawdzenie:

• czy uczeń w ogóle wykonał zleconą im pracę, • czy wykonał ją na poziomie pozwalającym na zaliczenie pracy jako wystarczającej, • czy popełnił w niej błędy, które wymagają ze strony nauczyciela lub ze strony samego ucznia

dalszych działań wyrównawczych.

Zlecając, później zaś oceniając pracę ucznia, nauczyciel powinien jasno określić, o co w zadaniu

chodzi naprawdę, czyli jaki jest rzeczywisty cel ćwiczenia. Jeśli na przykład jest nim umiejętnośćskutecznego napisania listu z przeprosinami - układ listu, słownictwo i styl będą z pewnościąznacznie ważniejsze niż pojedynczy błąd gramatyczny czy ortograficzny. Inaczej w ćwiczeniuform nieregularnych, gdzie właśnie błąd gramatyczny powinien znaleźć się w centrumzainteresowania. Nauczyciel - zlecając pracę - musi więc umieć określić, o które umiejętnościchodzi mu w rzędzie pierwszym, by na nie skierować uwagę uczniów już w trakcie ich pracy. Wtoku kontroli bieżącej powinien oceniać te właśnie umiejętności, a fakt ten powinien byćwidoczny w stosowanych przezeń kryteriach wystawiania ocen.

Pozwala to uczniom orientować się: • co konkretnie mają zrobić na następną lekcję, • czego się od nich oczekuje, • co będzie przedmiotem kontroli.

Kontrola okresowa

Kontrola okresowa to kontrola, której dokonuje się raz lub dwa razy w semestrze, a która ma nacelu sprawdzenie opanowania całości materiału przerabianego w danym odcinku czasu.

Przeważnie, choć nie wyłącznie, jest to kontrola pisemna. Kontrola taka, w odróżnieniu odkontroli bieżącej, nie może być fragmentaryczna. Powinna ona obejmować reprezentatywneumiejętności i reprezentatywny materiał programowy z całego odcinka czasu, którego dotyczy.



Niedopuszczalne są sytuacje, kiedy to uczeń nie wie, czy zaliczył pracę, czy też nie i dlaczegozaliczył ja na określony, a nie na inny stopień. Uczeń musi też wiedzieć, co konkretnie ma zrobić,

by przy następnej próbie poprawić uzyskaną ocenę.

Uczeń powinien też każdorazowo wiedzieć, za co otrzymuje daną ocenę. Z tego powoduwygodne jest dzielenie dziennika lekcyjnego na kolumny, z których każda mieści ocenyzwiązane z określoną sferą spraw (np. płynność, wymowa, słownictwo, gramatyka, rozumienie

przeczytanego tekstu, itp.). Niedopuszczalne są sytuacje, kiedy to nie wiadomo, czy ocenaniedostateczna to wynik zapomnienia zeszytu, nieznajomości słownictwa kilku ostatnich tekstów,czy też pojedynczego błędu ortograficznego.

-191-

Nie zawsze w kontroli bieżącej warto przy tym posługiwać się systemem stopni. Dobrze pełniąrole plusy i minusy, których pewna liczba (na przykład 4 lub 5) przelicza się na ocenę. Dobrzeteż pełnią podobną rolę punkty za kilkuzdaniowe kartkówki. Trzy czy cztery takie kartkówkimogą sumować się do roli pełnego testu, za który uczeń otrzymuje jedną ocenę. Jeśli w czterech5-zdaniowych kartkówkach uczeń otrzymał 3 pkt, 5 pkt., 2 pkt. i 4 pkt. - to podsumowanie daje

mu 14 pkt. na 20 możliwych, to jest 70%, co odpowiada (przy 60% progu zaliczenia) oceniedostatecznej. Takie postępowanie pozwala nie szafować pochopnie stawianymi stopniami, a

przyzwyczajać uczniów do systematyczności i konsekwencji.

Przeliczanie punktów uzyskanych w teście językowym na oceny

Problemem wielu nauczycieli jest ocenianie wyników testu językowego, a szczególnie przeliczenie punktów uzyskanych w teście na oceny szkolne i określenie, jaki procent wykonaniatestu uznamy za minimum uzyskania satysfakcjonującej oceny. Przypomnijmy tu, o czymszczegółowo była mowa w rozdziale na temat kontroli bieżącej, że ocena z testu może być takżesumą punktów uzyskanych w kilku kartkówkach. Często bowiem bywa tak, że kartkówka nie

stanowi wystarczającego materiału do wystawienia nawet cząstkowej oceny, a chcemy przecież przyzwyczaić uczniów do systematyczności pracy. Wtedy zliczamy punkty uzyskane w poszczególnych kartkówkach, porównujemy je z maksymalnym możliwym wynikiem iwystawiamy jedną ocenę globalną.

Decyzja dotycząca wystawienia oceny na podstawie wyniku jednego większego testu lub kilkukartkówek składających się na jeden dłuższy test zależy od trudności testu, gdyż 50% dobrychrozwiązań w teście, jaki uznamy za łatwy, to nie to samo co 50% dobrych rozwiązań w teście,

jaki uznamy za trudny. Jeśli test dobrze przylega do poziomu językowego danej klasy, 50%rozwiązań jako minimum niezbędne dla uzyskania satysfakcjonującej oceny wydaje sięnajlepszym rozwiązaniem. Często jednak nauczyciele, korzystając z cudzych testów,

przygotowanych dla innych grup uczniowskich, podwyższają granicę do 60% lub nawet 70%, jeśli uznają, że przygotowali bardzo łatwy test lub obniżają ją nawet do 30%, jeśli uznają test zatrudny. To słuszne działanie, trzeba jednak uprzedzić o nim uczniów i wyjaśnić, jaką ustalamygranicę punktową i dlaczego. W testach specjalnie przygotowanych dla danej grupy wygodnieustalać granicę wykonania na 50%, a co najwyżej na 60%.

Dawniej, gdy nie istniały jeszcze oceny mierne i celujące, najszerszy przedział procentowy, bo

70-75% rezerwowało się tradycyjnie dla oceny dostatecznej, węższy nieco około 15% dla ocenydobrej, najwyższy 10%-owy górny tj. powyżej 90% dla oceny bardzo dobrej.

Teraz, kiedy szkoły funkcjonują w poszerzonej skali ocen od 1 do 6, można i należy zachowywaćrówne przedziały. I tak dla 50% wymogu minimum w teście 100-punktowym:

• uczniowie, którzy uzyskali poniżej 50 pkt. dostają ocenę 1, • uczniowie, którzy uzyskali od 50 do 59 pkt. dostają ocenę 2,



• uczniowie, którzy uzyskali od 60 do 69 pkt. dostają ocenę 3, • uczniowie, którzy uzyskali od 70 do 79 pkt. dostają ocenę 4, • uczniowie, którzy uzyskali od 80 do 89 pkt. dostają ocenę 5, • uczniowie, którzy uzyskali od 90 do 100 pkt. dostają ocenę 6.

Jeśli test jest krótszy i można w nim uzyskać mniejszą liczbę punktów, przeliczamy odpowiedniogranicę punktową tak, by nadal stanowiła połowę możliwych do uzyskania punktów i oddzielała

uczniów zaliczających od nie zaliczających, a pozostałe punkty dzielimy na pięć przedziałówodpowiadających pięciu ocenom pozytywnym.

Zasadą są jednak zawsze równe przedziały punktowe pomiędzy kolejnymi ocenami.

-192-

Dopuszczalne jest też podwyższenie progu punktowego między oceną niedostateczną a miernądo 60% wykonania testu. Wtedy stosując metodę równych przedziałów punktowych,doprowadzamy do oceny bardzo dobrej za pełne wykonanie testu - rezerwując ocenę celującą dlauczniów, którzy podejmą się wykonania dodatkowej pracy wskazanej im przez nauczyciela.

Ocenianie wypowiedzi ustnych i pisemnych. Waga błędu językowego

Ocena wyników opiera się najczęściej na ustnych i pisemnych wypowiedziach uczniów, a ocenytych wypowiedzi w dużej mierze uzależnione są od liczby i rodzaju błędów popełnionych przezucznia. Waga poszczególnych błędów jest jednak zawsze kwestią subiektywną. Dzieje się tak

przede wszystkim dlatego, że sądy na ten temat wiążą się z metodą pracy, a różne metody opartesą na bardzo odmiennych hierarchiach wartości metodycznych. Istnieją, jak pamiętamy, nawettakie metody, które w ogóle nie uznają poprawiania błędów, a sugerują jedynie zwiększeniedawki kontaktu z językiem.

Jeśli jednak uznamy, że pewne błędy należy poprawiać, musimy określić, jaka jest ich względnawaga i które z nich są poważniejsze? I tu różne metody nauczania udzielają nam różnychodpowiedzi.

I tak np., spośród starszych metod konwencjonalnych, metoda gramatyczno -tłumaczeniowa, aspośród nowszych metoda audiolingwalna za najpoważniejsze błędy językowe uważały błędygramatyczne. Dla odmiany spośród starszych metod konwencjonalnych - metoda bezpośrednia, aspośród nowszych - metoda komunikacyjna za najpoważniejsze błędy uznawały błędyzakłócające przekaz informacji, a więc najczęściej błędy i braki leksykalne. Z punktu widzeniametody audiolingwalnej najistotniejsze są błędy interferencyjne, a szczególnie te, które wynikająz wpływu języka ojczystego ucznia na jego obcojęzyczną wypowiedź.

Stanowisko nauczyciela w sprawie względnej wagi błędu wynika z wyboru metody i z wymagańegzaminacyjnych, przed jakimi stoją uczniowie. Podręczniki stosowane w polskich szkołach

przygotowane są najczęściej według zasad metody komunikacyjnej. Zadaniem nauczyciela jest przygotowanie uczniów do matury i ewentualnych egzaminów wstępnych na wyższą uczelnię. Nauczyciel musi więc pogodzić płynność i poprawność, kompetencję komunikacyjną ikompetencję lingwistyczną. Przede wszystkim musi on doprowadzić swoich uczniów doumiejętności skutecznego porozumiewania się. Później musi zadbać też o poprawność i elegancjętego porozumiewania się.

W pracy nad rozwijaniem kompetencji komunikacyjnej, a więc w dążeniu do efektywności iskuteczności porozumiewania się, największą wagę mają błędy znaczenia, a wśród nich tylko te błędy fonetyczne, leksykalne i gramatyczne, które mogą zakłócać przekaz informacji. Wszelkie



inne błędy, stanowiące jedynie błędy formy, w ćwiczeniach płynnościowych i komunikacyjnychnie są uważane za istotne.

W pracy nad rozwijaniem kompetencji lingwistycznej, a więc w dążeniu do poprawności językowej wypowiedzi, największą wagę mają systematyczne błędy gramatyczne. Jest oczywiste,że spośród tego rodzaju błędów najbardziej będą nauczyciela irytować te, które sygnalizują, iżmateriał niedawno opracowany, uznany za nauczyciela przez przećwiczony, nie został

odpowiednio opanowany z powodu braku samodzielnej pracy uczniów pomiędzy lekcjami.

Jak widać więc, w sprawie względnej wagi błędów językowych istotna jest znów kwestia płynności i poprawności. Oba te aspekty muszą podlegać ocenie, a w każdym z nich innegorodzaju błędy okazują się istotniejsze. Dlatego wystawianie stopni powinno odbywać się dwomaróżnymi torami. Uczeń powinien otrzymywać oceny za rozwój kompetencji komunikacyjnej,czyli za płynność i skuteczność przekazu, gdzie błędy gramatyczne nie będą obniżały jegowyników. Powinien też otrzymywać oceny za rozwój kompetencji lingwistycznej, czyli zaopano-

-193-

wanie podsystemów językowych, takich jak słownictwo i gramatyka, a wtedy błędy gramatyczne będą poważnie obniżały jego oceny.

Oznacza to konieczność wprowadzenia w dzienniku lekcyjnym dwu różnych kolumn dla dwóchróżnych kategorii umiejętności i zadbanie o to, by w każdej kategorii uczeń został oceniony.

Zachowanie ucznia i jego pozaszkolna nauka a wystawianie ocen

Dwa istotne problemy podnoszone są często przy omawianiu tej kwestii.

Pierwszy dotyczy zdarzającego się wśród nauczycieli negatywnego zjawiska, jakim jest karanieucznia oceną niedostateczną za złe zachowanie. Ten sposób postępowania, często spotykany wwielu szkołach, jest zdecydowanie niepożądany. Zachowanie ucznia i jego umiejętności

językowe to dwie zupełnie różne sfery, toteż nie powinno się ich łączyć. Za złe zachowaniemożna ukarać ucznia naganą, złą oceną z zachowania czy nawet dodatkową pracą, którejwykonywanie powinno być oddzielnie, obiektywnie ocenione. Stopień wystawiony z

umiejętności językowych to jednak inna kwestia i należy ją oddzielnie rozpatrywać.

Drugi problem wiąże się z innym negatywnym zjawiskiem, jakim jest niejednolitość kryteriówoceniania i różnicowanie ich w zależności od ucznia. Typowe, choć niepożądane zachowaniewielu nauczycieli, to niejednakowe traktowanie uczniów i w efekcie ocenianie ich wedługniejednolitych kryteriów. Częste jest wśród nauczycieli inne traktowanie uczniów językowodobrych, a inne traktowanie uczniów o niewielkich umiejętnościach językowych.

Uczeń o doskonałej znajomości języka obcego, a mało pracujący na lekcji bywa niekiedytraktowany przez nauczyciela jako zagrożenie. Spotkać można nierzadko nauczycieli, którzy

będą starali się wykazać jego niekompetencję i zaniżać oceny. Bywa też odwrotnie, a więc tak, żeuczniowi dobremu i spokojnemu często więcej wolno, skoro i tak wiele umie. Jego błędy sątraktowane jako przejęzyczenia, a brak zeszytu jako drobne roztargnienie. Uczeń słaby widentycznych warunkach będzie potraktowany jako ten, który robi rażące błędy językowe czy teżten, który celowo nie odrobił pracy domowej. Taką sytuację, w której dobry uczeń będzie lepiej

oceniony zarówno w kategoriach przedmiotu, jak i w kategoriach intencji, niż uczeń słaby,określa się w szkole trafnym, acz nieeleganckim zwrotem Jechać na opinii". Warto przestrzecnauczycieli przed takim postępowaniem. Budzi ono konflikty między uczniami, demoralizuje



uczniów dobrych, przed słabymi zamyka wszelkie szanse, tworzy też niechęć uczniów donauczyciela, który zostaje uznany za niesprawiedliwego.

Wszystko to jest szczególnie istotne w odniesieniu do języka obcego. Umiejętności językowe sąu wielu uczniów silnie uzależnione od możliwości życiowych, wyjazdowych i finansowychrodziców. Dlatego właśnie czynione przez nauczycieli różnice mają zdecydowanie silniejszenegatywne oddziaływanie wychowawcze niż to się dzieje w pozostałych przedmiotach.

Tak więc ocena dotyczyć musi faktycznych umiejętności ucznia, inne aspekty jego zachowaniaznajdują odzwierciedlenie w ocenie z zachowania, a także w przywilejach (wyjazdy na obozyzagraniczne, stypendia) lub karach (odmowa udziału w atrakcyjnym wyjeździe), jakie spotykajągo w szkole w związku z jego zachowaniem. Informacje dotyczące systematyczności czy

pracowitości mogą znaleźć się w ocenie opisowej prezentowanej uczniowi i jego rodzicom w postaci słownego komentarza, do czego niebawem przejdziemy.

Wystawianie ocen semestralnych

Ocena semestralna powinna stanowić średnią ocen składowych. Przy wystawianiu ocen

semestralnych należy bardzo uważnie przeanalizować owe oceny składowe, gdyż nie wolnodopuścić do tego, by na ocenę ogólną złożyły się stopnie nieprawnie stawianie przez danego na -

-194-

uczyciela. Bywa bowiem tak, że nauczyciel za jedną wypowiedź stawia uczniowi kilka ocen,

często ocen niedostatecznych. W końcu semestru nie pamięta się już, że to jeden z tradycyjnychnauczycielskich sposobów zachęty do nauki i traktuje się wszystkie te oceny z pełną powagą.Warto więc przyjąć, że z zasady za jedną pracę uczeń dostaje jedną ocenę.

Wystawiając oceny semestralne warto sporządzić sobie i uczniom prostą do powieszenia w klasie

tabelę. Powinny się w niej znaleźć wszystkie podstawowe umiejętności i sprawności językowe.Każdej umiejętności powinien odpowiadać w semestrze przynajmniej jeden stopień. Część z tychstopni można wystawić w trakcie kontroli ustnej, a część na podstawie testu pisemnego. Niektóreoceny mogą się wiązać z kontrolą bieżącą, inne z okresową.

I tak rozróżnianie i wymawianie dźwięków, rozumienie tekstu mówionego, mówienie - możnaoceniać w trakcie kontroli ustnej. Czytanie ze zrozumieniem, pisanie, rozumienie leksyki irozróżnianie struktur gramatycznych można sprawdzić i ocenić w trakcie kontroli pisemnej.Czynną znajomość leksyki i czynną znajomość struktur gramatycznych można sprawdzićzarówno ustnie, jak i pisemnie. Rzecz tylko w tym, by nie sprawdzać jednej tylko umiejętności w

przekonaniu, że sprawdzamy całość.

Musimy też pamiętać o tym, że uczniowie emocjonalni, nadaktywni, a także osoby dyslektyczne i

dysgraficzne oraz ci, którzy kierują się ruchowymi i słuchowymi modalnościami w procesieuczenia się - w testowaniu pisemnym wypadają z reguły znacznie gorzej niż w kontroli ustnej, co

jest ich cechą psychofizyczną, a nie przejawem lenistwa lub złej woli.

Zasady wystawiania ocen są więc następujące:

ZASADA 1 - Nauczyciel powinien jasno określić, co będzie przedmiotem oceny i jakie są jejkryteria. Kryteria te powinny byc zgodne z celami kursu.

ZASADA 2 - Ocena powinna więc być dla ucznia przewidywalna i zrozumiała.



ZASADA 3 - Uczeń powinien wiedzieć, jakie sfery podlegają ocenie bieżącej, czyli z czegokonkretnie może uzyskać ocenę (bieżące słownictwo? znajomość bieżących struktur? rozumienie

bieżących tekstów? itp.), jakie zakresy podlegają klasówkom i testom semestralnym.

ZASADA 4 - Uczeń za jedna pracę może otrzymać tylko jeden stopień. Szczególnieniedopuszczalne jest karanie ucznia kilkoma ocenami niedostatecznymi za tę samą pracę i

przesądzanie w ten sposób o jego ocenie semestralne j.

ZASADA 5 - Kartkówki należy oceniać albo plusami i minusami, albo też punktowo. Kilkakartkówek (np. 3 luby 4) składa się na pełnowartościową ocenę w postaci stopnia szkolnego.Ocena ta wynika z liczby uzyskanych punktów w stosunku do liczby zadań, tak jak to się dziejew teście językowym.

ZASADA 6 - Podobnie plusami i minusami lub punktowo ocenia się aktywny udział w lekcji. Na początku semestru ustalić trzeba, ile plusów lub minusów czy też ile punktów przelicza się naocenę pozytywną lub negatywną.

ZASADA 7 - Zachowanie ucznia na lekcji nie może przesądzać o jego ocenie bieżącej z danej

lekcji, a jedynie o jego ocenie z zachowania. Można jednak zlecać uczniowi dodatkową pracę,tak jak zleca się ją osobom nieobecnym, nieuczestniczącym w lekcji. Zasad y zlecania

dodatkowych prac powinny być podane uczniom na początku semestru.

ZASADA 8 - Oceny semestralne mogą uwzględniać wykonanie indywidualnych lub grupowych prac o charakterze projektów. Liczbę projektów do wykonania w semestrze oraz sposób ichoceniania i wpływ tych ocen na ocenę semestralną należy podać uczniom na początku semestru.

-195-

Ocena opisowa

Warto przypomnieć, że skoro kontrola i ocena dotyczą zasadniczych celów nauki i wynikającychz nich umiejętności ucznia w zakresie języka obcego, to można ich użyć do przygotowania nietylko oceny liczbowej w postaci stopnia szkolnego, ale także i do sporządzenia oceny opisowej.

Ocena opisowa jest w wielu szkołach ceniona jako konkretna informacja dla uczniów i rodziców. Nie posiada ona wad systemu oceniania punktowego lub za pomocą ocen szkolnych, gdyż nieniesie elementu stresu szkolnego. Co więcej, eliminuje ona zbędne porównania między uczącymisię, redukuje skłonność do rywalizacji i pokazywania innym swej wyższości, redukuje takżenieśmiałość, nie dopuszczając do powstawania kompleksów.

Na ogół zaleca się, by ocena opisowa formułowana była w trzeciej osobie, a to dlatego, żesformułowanie jej w drugiej osobie nadaje jej formę listu prywatnego, który nie powinien byćczytany przez inne osoby. Ponadto forma listu z użyciem formy „ty" skłania do określeń osoby(„jesteś taki i taki"), podczas gdy ocena opisowa powinna powstrzymywać się od sformułowańodnoszących się do osoby, a pozostawać wyłącznie w kręgu zachowań („dzieje się to a to",ewentualnie „robisz to a to").

Stosowanie się do tej zasady jest jednak kwestią merytoryczną, a nie językową, toteż niewszystkie szkoły stosują się do wspomnianego wyżej zalecenia. Ważne, by tekst był możliwiekonkretny, oceniał działania ucznia, a nie przyklejał mu ogólnych etykietek.

Ocena opisowa powinna jasno wymienić, jakie umiejętności uczeń już opanował, a z jakimi ma jeszcze pewne problemy. Powinna więc ona być ukierunkowana na osiągnięcia i kompetencje.Wskazując braki powinna jasno określić, na czym polegają i jak konkretnie je usunąć. Informacja



„więcej pracuj" nie jest dla ucznia na tyle jasna, by wyznaczyć mu tok działania -potrzebuje on

informacji, nad czym konkretnie ma pracować i w jaki sposób. Dobrze, by ocena opisowaokreślała przynajmniej jedną mocną stronę ucznia i wskazywała przynajmniej jedną kwestię, nadktórą powinien on pracować.

Trudno oczekiwać od nauczyciela, by dla każdego z kilkudziesięciu czy nawet kilkuset uczniówwypisywał długie teksty. Bardzo przydatne są tu formularze oceny opisowej. Formularz taki

podaje na przykład cztery kolumny dla czterech sprawności i kilka umiejętności w obrębie każdejz nich (np. rozumie polecenia nauczyciela, rozumie proste pytania, itp.) wraz z kilkoma

poziomami każdej z nich - nauczyciel stawia tylko kr zyżyki w odpowiednich miejscach, co nie jest czasochłonne, a stanowi szczegółową, konkretną informacje dla ucznia i jego rodziców. Takiformularz może też zawierać dodatkową kolumnę dotycząca zachowania ucznia w klasie, czy teżdotyczącą wkładanego przezeń wysiłku.

Dogodną formą oceny opisowej są też powielone formularze zawierające listę wielu zwrotów lubzdań opisujących zachowania uczniów, gdzie nauczyciel jedynie podkreśla te, które odnoszą siędo danego ucznia.

Nowe programy nauczania zawierają często przykładowe formularze oceny opisowej tego typu,nadające się do powielenia i wypełnienia.

Ocena opisowa może funkcjonować samodzielnie, a może też towarzyszyć wystawionemustopniowi.

-196-

DEMONSTROWANIE UMIEJĘTNOŚCI UCZNIA. PORTFOLIO JĘZYKOWE

Demonstrowaniu umiejętności uczniów służy doskonale idea portfolio językowego czyli wyboru

prac danego ucznia. Wyboru tego dokonuje sam uczeń spośród rysunków, wypracować, listów,ulubionych tekstów ilustrujących jego poziom językowy, przykładów testów, które szczególniedobrze wykonał.

Elementy portfolio są, oczywiście, wymienne i uczeń w miarę swych postępów dodaje nowe prace lub wymienia niektóre z nich na te, które uważa za dobrą ilustrację jego aktualnego poziomu językowego.

Taki wybór prac jest indywidualnym znakiem rozpoznawczym ucznia, na który ona sam mazasadniczy wpływ, choć mogą tam się znaleźć - w zależności od wspólnych ustaleń - także opiniei oceny nauczyciela, a nawet świadectwa językowe. Idea portfolio to pochwalenie się tym, couczeń już umie i pokazanie tego na przykładzie konkretnych prac. Tym samym jest teżinformacyjnym dokumentem także dla rodziców ucznia.

Portfolio jest doskonałym sposobem poinformowania nowego nauczyciela o tym, do jakiego poziomu zaawansowania językowego doszedł uczeń, znajduje więc zastosowanie w przypadkuzmiany szkoły, klasy lub grupy językowej umożliwiając kontynuację pracy. Jest tym samymdoskonałym uzupełnieniem oceny zwykłej i opisowej.

Podsumowując, musimy pamiętać, że sprawiedliwa ocena jest podstawą dobrej a tmosfery,

wzajemnego szacunku i zaufania w szkole, a zatem także silnej motywacji do nauki. Warto

wobec tego zadbać o jasne kryteria i uczynić z oceny przydatną informacje zwrotną o tym, couczeń już umie, a co powinno stać się przedmiotem jego pracy w najbliższym czasie. Warto teżumożliwić uczniowi pochwalenie się rezultatami własnej pracy i udokumentowanie ich.



Rozdział 24 OCENA I SAMOOCENA NAUCZYCIELA

DO CZEGO DĄŻYMY?

Dotąd zajmowaliśmy się przede wszystkim dobrem uczniów. Osoba nauczyciela omawiana byławe wszystkich poprzednich partiach tekstu tylko i wyłącznie pod kątem działańdoprowadzających do pożądanych efektów dydaktycznych.

Teraz zajmiemy się samym nauczycielem, jego kwalifikacjami i jego samopoczuciem w klasie, a przede wszystkim jego rozwojem. Jest to ważne, gdyż człowiek, który czuje się przepracowany,który obawia się, że traci płynność w języku obcym rozmawiając ciągle z początkującymi, i któryuważa, że rozwój jego jest zahamowany, niewiele ma to do zaoferowania innym.

Dlatego warto starać się o własne dobre samopoczucie, a co się z tym łączy, i o własny rozwój, by stać się lepszym, ciekawym człowiekiem i, tym samym, lepszym nauczycielem.

Wiele książek i czasopism poświęconych pracy pedagogicznej tworzy na swoich łamach obrazidealnego nauczyciela. Obraz ten składa się z licznych norm, postulatów, obowiązków i

wszelkiego rodzaju powinności. Tworzy bezzasadne przekonanie, że być dobrym nauczycielemto cel nieosiągalny, bo wymaga poświęcenia uczniom nieograniczonej ilości czasu i energii . Jako

że nikt nie jest przecież ideałem, a życie codzienne nauczyciela ma też swoje prawa - tworzy się poczucie winy, co sprzyja bierności i niechęci raczej niż konstruktywnym rozwiązaniom.

-197-

Sprawy maja się jednak całkiem inaczej. Dobrzy nauczyciele mają rodziny, licznezainteresowania, czas na dodatkową pracę zarobkową, widuje się ich - z uczniami i bez - w kinie

i w teatrze. Chodzi bowiem o coś zupełnie innego niż przesadne poświęcanie się. Ogromna ilość pracy nauczyciela włożona w przygotowanie lekcji może wcale nie skłaniać uczniów do pracy.

Przepracowany nauczyciel wykonuje pracę za swoich uczniów raczej niż dla ich dobra.

Podstawowa prawda o sukcesie w nauce brzmi: w ogólnym rozrachunku najistotniejszy jest proces uczenia się. Nauczyciel pomaga owo uczenie się zorganizować, wspiera je i steruje nim -

uczą się jednak sami uczniowie. Zadaniem nauczyciela jest więc pomyśleć, jak włożyć w pracędydaktyczną możliwie mało wysiłku, ale też jak włożyć go rozsądnie, czyli tak, by skłonićuczniów do intensywnego wysiłku budząc ich motywację, a eliminując terror, jak dobrzeuregulować ich pracę i pokierować nią.

Pomoże tu nauczycielowi: • wiedza o tym, jakie sprawności językowe ma wykształcić u uczniów i umiejętność

przekazywania tej wiedzy uczniom, by dążenie do wykształcenia tych sprawności stało się przedewszystkim ich własnym zadaniem i ich własną odpowiedzialnością,

• znajomość programów i metod nauczania, by dokonać z nich właściwego wyboru,

• wiedza o typowych zachowaniach nauczycieli i uczniów oraz znajomość mechanizmówfunkcjonujących w klasie szkolnej, • znajomość podstawowych cech umysłowości, osobowości i uczuciowości uczniów oraz ichwpływu na naukę języka, • wprowadzenie i konsekwentne przestrzeganie jasnych reguł działania uczniów i nauczyciela w

klasie, by uniknąć chaosu, straty czasu i poczucia niesprawiedliwości, • znajomość technik nauczania podsystemów języka: wymowy, pisowni, słownictwa i gramatyki,

• znajomość technik rozwijania sprawności językowych, • umiejętność takiego zorganizowania pracy, by komunikacja językowa w klasie była możliwienaturalna i atrakcyjna,



• umiejętność prowadzenia kontroli i oceny zmuszająca uczniów do stałego, rytmicznegowysiłku, a więc znajomość zagadnień omawianych w poprzednich rozdziałach niniejszej pracy.

Czas i wysiłek warto jednak inwestować na początku procesu nauczania, wtedy bowiem ma tofunkcję zapobiegania problemom i konfliktom. Warto pamiętać, że sporo czasu i uwagi, jakiewłoży nauczyciel na początku semestru w poznawanie uczniów, planowanie i organizowanie

pracy, poinformowanie uczniów o celach, zadaniach, materiałach i testach, a także we wdrożenie

„reguł gry", będzie przez cały semestr procentowało stosunkowo małym wysiłkiem nauczyciela,a sporym wysiłkiem uczniów.

Szczególnie istotny jest też wybór technik pracy. Nowe atrakcyjne metody, techniki i środkidydaktyczne: kasety magnetofonowe, wideo, komunikacyjne ćwiczenia w parach i grupach, gry

językowe oraz wszelkie ćwiczenia zbliżające komunikację klasową do autentycznej komunikacji,ułatwiają pracę nauczyciela, a co więcej - przerzucają ciężar posługiwania się językiem obcym nauczniów, a to może im wyjść tylko na dobre.

Warto jednak także stale dbać o swój własny rozwój, podnosić znajomość języka, poznawaćnowe techniki pracy, wprowadzać nowe podręczniki, czytać specjalistyczne czasopisma i książki.

Wbrew pozorom, nie jest to dodatkowe obciążenie - wiedza ta niesie bowiem wieleinteresujących pomysłów ułatwiających i uatrakcyjniających pracę w klasie - w efekcie ułatwiawięc pracę nauczyciela.

Przez „bycie dobrym nauczycielem" rozumiemy tu zatem wkładanie niewielkich wysiłków wcelu uzyskania znacznych efektów, a także pobudzenie do pracy uczniów raczej niż wyko -

-198-

nywanie za nich pracy nad językiem. Przy takiej definicji „być dobrym nauczycielem" oznacza

działać ekonomicznie dla dobra uczniów i siebie samego, aktywnie pracując nad zmniejszeniem

konfliktu interesów obu stron.

Być dobrym nauczycielem oznacza nie nudzić siebie i innych. Czas spędzany w pracy może i powinien być czasem spędzanym interesująco.

Ważne jest też poszukiwanie satysfakcji z pracy. Pojawia się ona wtedy, gdy zauważamy pozytywne skutki swoich działań. Najczęściej jest to rosnąca znajomość języka u uczniów.Często jednak nasz wpływ jest innego rodzaju: uczniowie sięgają po książkę, którą im

poleciliśmy, wybierają się do teatru na sztukę, o której dowiedzieli się na lekcji, czy teżzaczynają pracować w grupie przygotowując się do matury z polskiego, bo na lekcji językaobcego nauczyliśmy ich pracy zespołowej. Pomoc w wielostronnym rozwoju młodych ludzi jestteż dla wielu nauczycieli wielką satysfakcją.

JAK DBAĆ O WŁASNY ROZWÓJ ZAWODOWY?

Można tu zaproponować trzy drogi: • wykorzystanie do tego celu gotowej, dostępnej wiedzy, • uzyskanie informacji zwrotnych od innych osób, • samodzielne zdobywanie informacji przez autoobserwację.


Wykorzystanie wiedzy o dobrych nauczycielach



Dostępne informacje wiążą się z naszą wiedzą o zachowaniach dobrych nauczycieli w klasie,które możemy starać się naśladować. Nie chodzi tu przy tym o chęć przybierania zachowańnienaturalnych, lecz o to, by zaczerpnąć z opisanego repertuaru zachowań dobrych nauczycielito, co ułatwi naszą pracę. I tak np. stosowanie pochwał polepszy atmosferę i wyciszy konflikty,stosowanie mimiki i gestu w prowadzeniu lekcji oszczędzi nasz głos, szybsze zmiany rodzajuaktywności zapewnią zdyscyplinowanie, a więc i ciszę.

Warto zatem przeanalizować sposoby zachowania dobrych nauczycieli, wybrać te, któreuznajemy za szczególnie dla nas przydatne i postawić sobie w danej klasie drobne, alerealistyczne zadanie. Nie może to być ogólnikowe hasło w rodzaju „będę milszy dla uczniów", azawsze konkretne zachowanie w rodzaju „dziś przynajmniej raz pochwalę tego nieznośnegoKowalskiego, jeśli nie będzie wiele umiał, powiem przynajmniej: nie hałasujesz - dziś naprawdę

przyjemniej cię uczyć". Warto również po pewnym czasie zdecydować, które z nowychzachowań rzeczywiście w naszym przypadku zdają egzamin, i które decydujemy się na stałewłączyć do naszego repertuaru.

Tak więc analiza zachowań dobrych nauczycieli to podstawowy sposób pracy nad sobą. Podobna

rolę pełni też modelowanie zachowań dydaktycznych proponowanych w literaturze metodycznej,gdzie podawane są liczne przykłady ćwiczeń językowych, gier i innych pomysłów lekcyjnych.

Uzyskanie informacji zwrotnych z zewnątrz

Inną drogą rozwoju jest zdobywanie informacji ze źródeł zewnętrznych.

Uczniowie

Pierwsze podstawowe źródło informacji to nasi uczniowie. Źródło to w polskiej szkole jestzupełnie nie doceniane. Nasz system szkolny tym między innymi różni się od systemów zachód-

-199-

nich, że nie ma u nas rozpowszechnionego zwyczaju stałego oceniania zajęć przez uczniów. Wszkołach brytyjskich i amerykańskich, na przykład, już od pierwszych klas dzieci przyzwyczajająsię do używania dwóch okrągłych kartoników twarzy: jednego przedstawiającego uśmiechniętą

buzię i drugiego przedstawiającego buzię w podkówkę. Po każdej lekcji dziecko nakładawybrany kartonik na tablice flanelową. Widać wiec od razu, ilu dzieciom lekcja się podobała, aile potraktowało ją niechętnie.

Nauczyciele już w toku kształcenia pedagogicznego są przygotowywani do tego, by nietraktować negatywnej oceny jako personalnego afrontu. Traktują ja jako informację o tym, codzieci lubią, a czego nie, co je irytuje, a co robią chętnie. To bardzo wygodna informacja. Nieoznacza ona przy tym, że trzeba koniecznie dzieciom ulegać. Rozumieją one przecież, choć tegonie lubią, że potrzebne są nudne niekiedy ćwiczenia, a nawet niemiłe klasówki. Wiadomo za to,czym można dzieci nagrodzić, co je zachęci, co ma szansę powodzenia. Od dziecka pytane oopinie nastolatki błyskawicznie informują podniesieniem ręki o tym, które ćwiczenie uważają zawartościowe, czy jaki typ aktywności lubią. Dość odpowiedzialnie, lecz zawsze na prośbęnauczyciela anonimowo, piszą co dwa tygodnie mini-ankietę „co mi na lekcjach najbardziejodpowiada", „czego zdecydowanie nie lubię", „co chciałbym zmienić".

Nauczyciel zawsze informuje, jakie były proporcje głosów, w czym może pójść uczniom na rękę,

z czego - z racji programu, metody czy własnych przekonań - nie chce i nie może zrezygnować. Nieliczne „wygłupy" obraca w żart lub lekceważy nie robiąc z nich problemu, nie wycofując sięz następnej ankiety i nie pozwalając, by na przyszłość zablokowały opinie pozostałych uczniów.Tym sposobem uczniowie uczą się kulturalnie wyrażać swoje opinie zarówno pozytywne, jak i



negatywne, czują się potraktowani jak ludzie dorośli i odpowiedzialni, co procentuje w ichkontaktach z nauczycielem.

Taka ocena ze strony uczniów to bardzo przydatne źródło informacji zewnętrznej i wartoupowszechniać je w polskiej szkole. Płynie z niej bowiem wcale nie podważenie roli nauczyciela,a jego wygoda i pełna orientacja w upodobaniach i nastawieniach uczniów - bez koniecznościustępowania tam, gdzie nie jest to zasadne.

Profesjonaliści Inne źródła informacji zwrotnych to kompetentne osoby dorosłe: koledzy, do których mamyzaufanie, nauczyciele-doradcy metodyczni, konsultanci. By dobrze wykorzystać informacje z

tego źródła musimy wcześniej sformułować pytania, na które chcemy uzyskać odpowiedź. Drogado pożytecznych informacji zwrotnych to: • sformułowanie sobie samemu problemu (np. chyba za dużo mówię w języku polskim podczaslekcji),

• prośba o jedną, dwie koleżeńskie hospitacje lekcji, • zasugerowanie hospitującemu, by zwrócił uwagę na ten aspekt (to moja przeciętna lekcja - co

sądzisz o proporcji języka ojczystego i obcego na moich lekcjach? A jak ty to robisz?),

• uwzględnienie opinii kolegi lecz samodzielne podjęcie decyzji, jak postępować dalej.

AUTOOBSERWACJA I REFLEKSJA

To najłatwiejszy do omówienia, a najtrudniejszy do wykonania sposób zdobywania informacji.Polega on na uważnym i możliwie obiektywnym obserwowaniu własnych zachowań i własnych

lekcji. Istnieją tu trzy zasadnicze możliwości.

Pierwsza możliwość to ocenianie swoich własnych lekcji po ich przeprowadzeniu na specjalnie przygotowanych kwestionariuszach uwzględniających możliwie wiele aspektów. Przykładytakich zestawów pytań łatwo znaleźć w różnorodnych, publikowanych zestawach technik auto-

-200-

obserwacyjnych. Istnieje też możliwość poproszenia hospitującego kolegi czy nauczyciela -

doradcy, a nawet samych uczniów do oceny tej samej lekcji na podobnym kwestionariuszu.Umożliwia to porównanie opinii i zwrócenie uwagi na rozbieżności w ocenie. To rozbieżności

bowiem są z reguły najciekawsze i przynoszą najwięcej informacji.

Druga możliwość to odkrywanie własnych niedociągnięć poprzez nagrywanie lekcji na taśmiemagnetofonowej i przesłuchiwanie jej pod pewnym kątem, np. pod kątem rodzaju stosowanych

przez nauczyciela instrukcji, sposobu reagowania na błędy uczniowskie, technik utrzymaniadyscypliny itp. Istotne jest jednak, by przy każdym przesłuchaniu zwracać uwagę na jeden tylkoaspekt, a za to dokładnie go przeanalizować. Trudne zagadnienia warto analizować porównującnagrania kilku lekcji.

Trzecia możliwość - odpowiednia wtedy, gdy wiemy już, w czym tkwi nasz problem - to

wreszcie wybór aspektu, nad którym chcemy popracować (może to być np. nauczenie sięstosowania technik ekspandujących w reagowaniu na błędy) i koncentracja tylko na tym aspekciew trakcie danej lekcji. Prowadząc więc zajęcia - oprócz celów dydaktycznych - stawiamy sobie

jeden cel metodyczny, na przykład staramy się pamiętać o poprawianiu błędów technikąekspandowania, znaną nam z rozdziału 21. Próbujemy przynajmniej trzy razy w ciągu lekcji użyć

tego sposobu, następnym razem podwyższamy poprzeczkę do czterech razy itd. Tym sposobemna kilku czy kilkunastu kolejnych lekcjach, o czym uczniowie nie muszą wcale wiedzieć, uczymysię pewnego nowego sposobu zachowania i sprawdzamy własne postępy. Możemy - choć nie jestto konieczne - pracować także z magnetofonem, na który nagrywamy całą swoją lekcję.



Autoobserwacja powinna dotyczyć kwestii metodycznych, takich jak techniki nauczania itestowania, a także kwestii wychowawczych, takich jak sposoby rozwiązywania konfliktów,radzenia sobie z trudnymi uczniami, sytuacjami spornymi itd. Powinna także ukierunkować sięna poznaniu samego siebie jako nauczyciela poprzez pytania w rodzaju: Jaki jest mój stylkierowania? Jakie strategie radzenia sobie z trudnościami stosuję w nieprzewidzianychsytuacjach? Jak reaguję, jeśli wytkną mi błąd? Czy umiem przyznać się do niewiedzy? Czy

jestem nerwowy? itp. To pytania, na które odpowiedzi okażą się przydatne nie tylko na lekcji języka obcego, ale i w życiu codziennym.

Autoobserwacja może też dotyczyć sposobu posługiwania się językiem obcym przez nauczyciela poprzez pytania w rodzaju: Czy tempo moich wypowiedzi jest naturalne? Czy nie używamsztucznego, szkolnego języka? Czy różnicuję swoje wypowiedzi? Kwestie języka są, jak wiemy,szczególnie istotne, gdyż grozi nauczycielowi w szkole utrata części kompetencji językowych,czemu trzeba zapobiegać. Przyniesie to pożytek nie tylko samemu nauczycielowi, ale i jegouczniom.

A oto przykładowy zestaw pytań autoobserwacyjnych dla nauczyciela:

Pytania dotyczące przebiegu lekcji • Jak - Twoim zdaniem - udała się ta lekcja?

• Jakie postawiłeś sobie cele?

• Na ile udało ci się je zrealizować?

• Co sądzisz o materiałach, jakimi się posłużyłeś?

• Czy udało ci się dostosować swe obcojęzyczne wypowiedzi do poziomu uczniów?

• Co zrobiłbyś inaczej, gdybyś miał przeprowadzić tę lekcje jeszcze raz?

• Co - wobec tego - zrobisz na następnej lekcji?

Pytania dotyczące organizacji lekcji

• Czy upewniłeś się, czy wszyscy uczniowie dobrze widzą i słyszą, co dzieje się podczas lekcji?

-201-

• Czy zapewniłeś różnorodność pomocy dydaktycznych ( obrazki, kasety wideo , przedmioty,nagrania, diagramy, tabele, plansze, fotografie)?

• Czy używałeś jasnych, klarownych instrukcji? Czy uczniowie dobrze cię rozumieli?

• Czy zastosowałeś różnorodne formy pracy - pracę indywidualną, w parach, w grupach, prace zcałą klasą?

• Czy zadbałeś o to, by pojawiły się aktywności odpowiednie zarówno dla wzrokowców, jak i dlasłuchowców i uczniów kinestetycznych, a także dla uczniów lewo- i prawopół-kulowych?

• Czy lekcja nie była ani za powolna, ani też za szybka?

Pytania dotyczące atmosfery lekcji

• Czy udało ci się nawiązać przyjacielski kontakt z uczniami?

• Czy twoja postawa na pewno była wspierająca? Czy tak to odczuli twoi uczniowie?

• Czy skutecznie zapewniłeś dyscyplinę pracy na lekcji?

• Czy dyscyplina była skutkiem dobrego planu lekcji (tempa, doboru ćwiczeń, atrakcyjnościmateriałów, różnorodności form pracy)?

• Czy reagowałeś na negatywne zachowania uczniów w sposób stanowczy, ale nieobraź -liwy dla

nich?

• Czy na lekcji pojawił się śmiech, żart i humor? • Czy uczniowie wiedzieli za co i według jakich kryteriów byli oceniani?

***



Rozwój własny może więc być skutkiem odwzorowywania cudzych, skutecznych zachowań pedagogicznych, które oglądamy lub o których czytamy w literaturze pedagogicznej. Może on teżwynikać z krytycznej refleksji nad naszym własnym zachowaniem w zestawieniu z

postawionymi sobie celami i na tle reakcji uczniów na to, co robimy. Obie drogi są ważne iwartościowe, jednak stały rozwój i stałe doskonalenie zapewni tylko racjonalna autoanaliza iauto-obserwacja, które są fundamentem autonomii nauczyciela.

-202-

Bibliografia

Anderson, A., T. Lynch. 1992. Listening. Oxford: OUP.

Arabski J. 1985. O przyswajaniu jezyka obcego (drugiego). Warszawa: WSiP.

Arabski J. 1996. Przyswajanie jezyka obcego i pamięć werbalna. Katowice: Śląsk. Batstone, R. 1994. Grammar. Oxford: OUP.

Brumfit, Ch. 1980. Problems and Principles in English Teaching. Oxford: Pergamon Press.

Brzeziński J. 1987. O nauczaniu języków obcych dzieci. Warszawa: WSiP.

Bygate, M. 1987. Speaking. Oxford: OUP.Byrne, D. 1986. Teaching Oral English. London: Longman.

Byrne, D. 1987. Techniques for Classroom Interaction. London: Longman.

Byrne, D. 1990. Teaching Writing Skills. London: Longman.Celce-Murcia, M., L. Mclntosh (red.). 1989. Teaching English as a Second or a Foreign

Language. Washington: USIS. Chodkiewicz H. 1986. O sprawności czytania w nauczaniu jezykaobcego. Warszawa: WSiP. Cunningsworth, A. 1984. Evaluating and Selecting EFL Teaching

Materials.

London: Heinemann. Dalton, C, Seidlhofer B. 1994. Pronunciation. Oxford: OUP.

Dam, L. 1995. Learner Autonomy. From Theory to Classroom Practice. Authentik: Dublin.

Dickinson, L. 1987. Self-Instruction in Language Learning. Cambridge: CUP. Doff, A. 1989.

Teach English. Cambridge: CUP. Droździał-Szelest K. 1997. Language Learning Strategies inthe Process ofAcquiring

a Foreign Language. Poznań: Motivex. Duff, A. 1992. Translation. Oxford: OUP. Edge, J. 1989.Mistakes and Correction. London: Longman. Ellis, G., Sinclair, B. 1990. Learning to Learn

English. Cambridge: CUP. Ellis, R. 1985. JJnderstanding Second Language Acquisition.Cambridge: CUP. Ernst K. 1991. Szkolne gry uczniów. Jak sobie z nimi radzić? Warszawa:WSiP. Fanselow, F. 1992. Contrasting Conversations. London: Longman. Fontana, D. 1988.Psychology for Teachers. Basingstoke: Macmillan. Fried-Booth, D. 1986. Project Work. Oxford:

OUP. Gairns, R. 1986. Working with Words. Cambridge: CUP. Genesee, F., J.A. Upshur. 1996.

Classroom-based Evaluation in Second Language Education.

Cambridge: CUP. Gołębiowska A. 1987. Let's Talk. Warszawa: WSiP.

Gower R, S. Walters. 1983. Teaching Practice Handbook. London: Heinemann. Grant, N. 1989.

Making the Most ofYour Textbook. London: Longman. Grellet, F. 1981. Developing Reading

Skills. Cambridge: CUP. Hardesty, D., S. Windeatt. 1989. CALL. Oxford: OUP. Harmer, J.

1987. Teaching and Learning Grammar. London: Longman. Harmer, J. 1983. The Practice ofEnglish Language Teaching. London: Longman. Heaton, J. B. 1986. Writing English Language

Tests. London: Longman. Heaton, J. B. 1990. Classroom Testing. London: Longman. Hedge, T.

1992. Writing. Oxford: OUP.

Hill, L. A., M. Dobbyn. 1979. A Teacher Training Course. London: Cassell. Holden, S. 1981.

Drama in Language Teaching. London: Longman. Howatt, A. P. R 1984. A History of English

Language Teaching. Oxford: OUP. Hubbard, P. et al. 1991. Training Course for TEFL. Oxford:

OUP.

-203-



Janowski A. 1998. Wyd. 3. Uczeń w teatrze życia szkolnego. Warszawa: WSiP. Johnson, K. E.1995. Understanding Communication in Second Language Classrooms.Cambridge: CUP. Kenworthy, J. 1990. Teaching English Pronunciation. London: Longman.

Klippel, F. 1984. Keep Talking. Cambridge: CUP. Komorowska H. 1980 Wyd. 2. Nauczanie

gramatyki języka obcego a interferencja. Warszawa: WSiP. Komorowska H. 1982. Wyd. 2. Testy w nauczaniu języków obcych.Warszawa: WSiP. Komorowska H. 1987. Wyd. 2. Sukces i niepowodzenie w nauce języka

obcego.Warszawa: WSiP. Komorowska H. 1999. O programach prawie wszystko. Warszawa: WSiP.

Komorowska H. (red.) 2000. Nauczanie języka obcego w zreformowanej szkole. Warszawa: IBE. Komorowska H., D. Obidniak.2001. Rozwój zawodowy nauczyciela językaobcego. Stopień po stopniu... Wydawnictwo Szkolne PWN. Krakowian B. 1985. O nauczaniu rozumienia mowy

obcojęzycznej. Warszawa: WSiP. Kurcz I. 1992. Język a psychologia. Warszawa: WSiP.

Krashen, S., T. Terrell. 1988. The Natural Approach. New York: Prentice Hall. Larsen-Freeman,

D. 1986. Techniques and Principles in Language Teaching. Oxford: OUP. Lindstromberg, S.

1990. The Recipe Book. London: Longman. Littlewood, W. 1981. Communicative Language

Teaching. Cambridge: CUP. Littlewood, W. 1984. Foreign and Second Language Learning.

Cambridge: CUP. Malamah-Thomas, M. 1987. Classroom Interaction. Oxford: OUP. McCarthy,M 1990 V b l O f d OUP Mi h ń k St d ik A 1996 St t i i i i

Hanna Komorowska - metodyka nauczania jÄ™zykÃ³w obcych

Documents

Transcript of Hanna Komorowska - metodyka nauczania jÄ™zykÃ³w obcych