GLOTTODYDAKTYKA 8 -...

1

GLOTTODYDAKTYKA 8

2

ZESZYTY NAUKOWE UNIWERSYTETU RZESZOWSKIEGO

NR 92

3

SERIA FILOLOGICZNA

GLOTTODYDAKTYKA 8

pod redakcją naukową

EWY DŹWIERZYŃSKIEJ

ZOFII CZAPIGI

MARII KOSSAKOWSKIEJ-MARAS

MAŁGORZATY DZIEDZIC

ANNY RUDYK

WYDAWNICTWO

UNIWERSYTETU RZESZOWSKIEGO

RZESZÓW 2016

4

Recenzowały

prof. dr hab. HELENA WOJCEWA

prof. AP, dr hab. DOROTA DZIEWANOWSKA

dr hab. JOLANTA LUBOCHA-KRUGLIK

Redakcja czasopisma

Redaktor naczelny – dr hab., prof. UR EWA DŹWIERZYŃSKA

Redaktor językowy – prof. dr hab. ZOFIA CZAPIGA

Redaktor tematyczny – dr MARIA KOSSAKOWSKA-MARAS

dr MAŁGORZATA DZIEDZIC, dr ANNA RUDYK

Rada naukowa

doc. dr VALENTINA BENIGNI – Uniwersytet Roma Tre, Rzym (Włochy),

prof. dr hab. ERZSEBET CSEKENE JONAS – Szkoła Wyższa w Nyiregyhazie, Nyiregyhaza (Węgry),

dr MARIKA KALYUGA ‒ Macquarie University, Sydney (Australia),

prof. dr hab. LUDMILA IVANOVNA KHARCHENKOVA – Sankt Petersburski Uniwersytet

Humanistyczny, Sankt Petersburg (Rosja),

prof. dr hab. EVA KOLLAROWA – Uniwersytet Katolicki w Rużomberku, Rużomberk (Słowacja),

prof. dr hab. EWA KOMOROWSKA ‒ Uniwersytet Szczeciński, Szczecin (Polska),

prof. dr hab. IRINA LYSAKOWA – Rosyjski Państwowy Uniwersytet Pedagogiczny im. A.I. Hercena,

Sankt Petersburg (Rosja),

prof. KUL, dr hab. MARIA MOCARZ – Katolicki Uniwersytet Lubelski im. Jana Pawła II, Lublin

(Polska),

prof. dr hab. TATIANA YUREVNA TAMBOVKINA – Bałtycki Uniwersytet Federalny im. I. Kanta,

Kaliningrad (Rosja),

prof. dr hab. HELENA WOJCEWA ‒ Uniwersytet im. Miecznikowa, Odessa (Ukraina)

Łamanie

ANDRZEJ LEWANDOWSKI

Projekt okładki

JERZY TOMALA

© Copyright by

Wydawnictwo Uniwersytetu Rzeszowskiego

Rzeszów 2016

ISSN 1643-0484

ISSN 1643-0506

ISSN 2084-4816 (on-line)

1319

WYDAWNICTWO UNIWERSYTETU RZESZOWSKIEGO

35-959 Rzeszów, ul. prof. S. Pigonia 6, tel. 17 872 13 69, tel./faks 17 872 14 26

e-mail: [email protected]; http://wydawnictwo.ur.edu.pl

wydanie I wersja elektroniczna; format B5; ark. wyd. 7,50; ark. druk. 9,375; zlec. red. 62/2016

5

Z E S Z Y T Y N A U K O W E UNIWERSYTETU RZESZOWSKIEGO

SERIA FILOLOGICZNA

ZESZYT 92/2016 GLOTTODYDAKTYKA 8

SPIS TREŚCI

CZĘŚĆ I. PROBLEMY JĘZYKOZNAWSTWA PORÓWNAWCZEGO

Dorota CHUDYK

Русские и польские сравнительные конструкции с прилагательными гибкий / giętki,

gibki ................................................................................................................................... 9

Zofia CZAPIGA

О выражении восторга в русском и польском языках .......................................................... 20

Jolanta KUR-KONONOWICZ

О названиях черёмухи в русском языке ................................................................................. 31

Maria PUK

О некоторых показателях эпистемической модальности и их отражении в переводе

(на материале русского и английского языков) ............................................................. 43

Anna RUDYK

Перформатив dziękuję в речевом акте отказа (по сравнению с русским языком) .............. 49

Joanna SMOŁA

Лось в польском и русском охотничьем языке (названия по полу, возрасту, типу

рогов) .......................................................................................................................... 57

Елена Андреевна ВОЙЦЕВА

Фразеологизмы с наименованиями одежды в аксиологическом пространстве русского

языкa ................................................................................................................................. 67

CZĘŚĆ II. METODYKA NAUCZANIA JĘZYKÓW OBCYCH

Katarzyna BUCZEK

Что делает нас, кто мы есть? Создание персонажа как прием театральных техник, раз-

вивающих языковые способности иностранных учащихся ......................................... 77

6

Małgorzata DZIEDZIC

Тестирование в обучении иностранному языку – прошлое и настоящее ........................... 86

Ewa DŹWIERZYŃSKA

Некоторые замечания об эмоциях и их роли в обучении польских студентов русскому

языку ................................................................................................................................. 95

Maria KOSSAKOWSKA-MARAS

Картина мира в западной, русской и польской когнитивной лингвистике и лингвокуль-

турологии ......................................................................................................................... 102

Iwona KSIĄDZ

Aудирование как один из сложнейших языковых навыков cоздающих языковую

среду ........................................................................................................................... 116

Grzegorz ZIĘTALA

Бренднейминг польских и российских продуктов и его использование в обучении

русскому языку (на примере брендов с названиями родственников) ......................... 125

Anna ŻARSKA

К вопросу о включении эмоций в процесс аквизиции иностранного языка ....................... 141

Podstawowe zasady recenzowania artykułów w Zeszytach Naukowych Uniwersytetu Rze-

szowskiego. Seria Filologiczna. Glottodydaktyka ..................................................................... 147

7

CZĘŚĆ I

PROBLEMY JĘZYKOZNAWSTWA

PORÓWNAWCZEGO

9


SERIA FILOLOGICZNA


Dorota CHUDYK

Katedra Filologii Rosyjskiej

Uniwersytet Rzeszowski

РУССКИЕ И ПОЛЬСКИЕ СРАВНИТЕЛЬНЫЕ

КОНСТРУКЦИИ С ПРИЛАГАТЕЛЬНЫМИ

ГИБКИЙ / GIĘTKI, GIBKI

Ключевые слова: сравнительная конструкция, объект сравнения, субъект сравнения, пара-

метрическое прилагательное

Сравнение считается древнейшим видом интеллектуальной деятельно-

сти человека (Филиппов, Cергеев 2010: 1), по мнению Э. Сепира, даже

предшествующим измерению и счету (Sapir 1972: 10). Многие лингвисты

подчеркивают его огромную роль как средства познания действительности

(Девятова 2011:7; Серебренников 1970: 29).

Сравнение заключается в уподоблении одного предмета (явления, дей-

ствия) другому на основании общего признака (Гулыга, Шендельс 1969:

115). Одним из языковых способов выражения категории сравнения являет-

ся сравнительный оборот. По своей внешней структуре он может быть пол-

ным или неполным (Черемисина, Шамина: 66; Разумова 1997: 2). В струк-

туре полного оборота выделяются три основных компонента:

1. объект, подвергаемый сравнению, его называют также субъектом сравне-

ния;

2. объект, с которым производится сравнение;

3. основание сравнения – общее свойство, с точки зрения которого произво-

дится сравнение (Неверова 2001: 224; Разумова 1997: 2; Ледовская 2003: 4;

Wysoczański 2005: 35–42).

В настоящей статье анализу подвергаются сравнения со всеми экспли-

цитно выраженными членами, причем рассматриваются конструкции с раз-

ной степенью спаянности компонентов, т.е. как устойчивые сравнения, от-

меченные во фразеологических словарях и довольно часто употребляемые

10

в разного типа текстах, так и авторские, окказиональные. В отобранном

языковом материале1 они представлены часто единичными примерами.

Целью настоящего исследования является:

1. определить классы субъектов сравнения,

2. определить классы объектов сравнения,

3. описать структуру таких сравнений в сопоставляемых языках.

1. Основание сравнения

Предметом данного исследования являются конструкции, в которых

основанием сравнения является русское прилагательное гибкий и его поль-

ские эквиваленты – giętki и gibki.

Названные прилагательные принадлежат к группе параметрических

экспериенциальных лексем2, обозначающих признаки предмета, которые

в процессе воздействия на человека способны вызвать у него определенные

ощущения (Ефанова 2013: 23). Польские лингвисты В. Пянка, а за ним

Э. Стрась относят их к классу т.н. силовых параметров (Pianka 1983: 12;

Straś 2008: 148).

Параметрические прилагательные называют признаки, связанные со

шкалой. Они образуют антонимические пары, члены которых называют

противоположные полюсы этой шкалы. В семантике членов антонимиче-

ской пары в случае параметрических прилагательных наблюдается проти-

вопоставление „больше нормы” – „меньше нормы”. Норма определяется

здесь по отношению к определенному классу объектов (Апресян 1974: 295).

Первичное значение прилагательного гибкий – это ‘легко сгибаемый,

упругий’, а также ‘ловкий, мягкий, плавный (о движении)’ [БСРЯ]. Его

польский эквивалент – giętki обладает теми же основными значениями:

‘coś, co jest giętkie, łatwo się wygina’, ‘ktoś, kto jest giętki, zgrabnie i zwinnie

się porusza’ (ISJP). В этом втором значении польское прилагательное имеет

синоним – gibki, который относится исключительно к человеку, частям его

тела, некоторым действиям, производимым человеком, в основном его

движениям. Как и другие параметрические лексемы, так и прилагательные

гибкий и giętki легко подвергаются метафоризации (Straś 2008: 148). В ре-

зультате в них развились многие вторичные значения: ‘легко меняющийся

1 Источником языкового материала для настоящего исследования послужили интернет-

корпусы: Национальный корпус русского языка (www.ruscorpora.ru), Narodowy Korpus Języka

Polskiego (http://nkjp.uni.lodz.pl/). 2 О семантической неоднородности параметрических прилагательных смотри в работе

автора (Сhudyk 2015).

11

по громкости, высоте тона (о голосе, языке, стихе и т.п.)’, ‘легко поддаю-

щийся изменениям, преобразованиям’, ‘подходящий для различных усло-

вий, обстоятельств’, ‘умело и быстро приспосабливающийся к условиям,

обстоятельствам (о человеке)’ (БСРЯ), ‘ktoś ma giętki język, jeśli potrafi

precyzyjnie wyrazić swoje myśli’, ‘ktoś jest giętki, jeśli łatwo dostosowuje się

do nowych warunków, gdyż nie kieruje się stałymi zasadami lub poświęca je dla

własnych korzyści’ (ISJP).

В образных сравнениях в качестве основания употребляются данные

прилагательные как в первичных, так и во вторичных значениях.

2. Cубъекты сравнения

Субъект сравнения – это непознанный объект, то, что сравниваем на

основании общего признака. Свойство субъекта раскрывается благодаря

сопоставлению с другим объектом, обладающим тем же свойством.

В конструкциях анализируемого типа употреблялись субъекты, при-

надлежащие к следующим семантическим классам:

1. Названия лиц, в том числе общие наименования, безотносительно к полу,

напр.: человек гибкий как сталь; osoby giętkie jak pantery, postacie giętkie

jak łodygi, człowiek gibki jak żbik, człek giętki jak łasica, cyrkowcy gibcy jak

pasikoniki, названия женщин, напр.: женщина гибкая как красивая змея,

словно большая рыба, точно сильно выросший подросток, Женечка гибкая

как натянутый лук черного дерева, Ковалец гибкая как лоза, брюнеточка

гибкая как змейка, принцесса Зара гибкая как лилия; kobieta giętka jak

kauczuk, jak kalina, jak leszczyna, Murzynki giętkie jak gazele, Australijka Bette

Calman giętka jak guma, matka giętka jak trzcina, jak leszczynowa witka,

Zdzicha giętka jak kot, названия мужчин, напр.: мужчина гибкий как кошка,

как хлыст, как лиана, Андрей Иванович гибкий как мыслящий тростник,

художник гибкий как пробудившийся хищник, Саша гибкий как ящерица,

Мамелюк гибкий словно джигит; mężczyzna giętki jak wąż, Muhammed Ali

giętki jak baletnica, oficer giętki jak szpicruta angielska, lekarz giętki jak

pasikonik, Vieira gibki jak sarenka, Marusarz gibki jak ryś, snajper gibki jak

sprężyna, названия молодых людей, детей и подростков, напр.: мальчик

гибкий как былинка, пацан гибкий как поролоновый, юноша гибкий как

хлыст, парень гибкий как прут, девушка гибкая как лоза, 9-летний Кирилл

и 12-летний Даниил гибкие, как девчонки; młodzieniec gibki jak chart, Felek

giętki jak trzcina, dziewczyna giętka jak pręty wikliny, dziewczynka giętka jak

kot, chłopiec (Kunda) giętki jak rzemień, chłopczyna giętki jak wodne sitowie,

dziewczyna giętka niczym bluszcz, а также название объединения лиц одной

этнической группы, напр.: lud górnośląski giętki jak wosk.

12

2. Названия частей человеческого тела, напр.: стан гибкий как змея, как

стебель молодого клена, тело гибкое как шелк, как итальянская макаро-

на, словно пружина, пальцы гибкие как у ребёнка, рука гибкая как змея,

как у обезьяны, руки гибкие точно ивовые ветви, шея гибкая как у бале-

рины, спина гибкая словно без костей, щиколотка гибкая как натянутая

струна; ciało gibkie jak kocica, giętkie jak wąż, kibić gibka jak trzcina na

wietrze, jak nadrzeczna trzcina, kręgosłup giętki jak wiklina, jak łodyżka na

wietrze, nogi giętkie jak liana, jak z waty, palce giętkie jak płatki kwiatów

wiśni, ręce giętkie jak węże.

3. Названия предметов, напр.: аппарат гибкий как живое существо, грам-

пластинки гибкие как резина, ЖК-дисплей гибкий как открытка, здание

гибкое как тополь, черенок гибкий будто слоновый хобот; floret giętki jak

bicz, płytka giętka jak kawałek gumy, smartfon giętki jak papier, bransoletki

giętkie jak sprężynki, drut giętki niczym sprężyna, rózgi giętkie jakby ze stali.

4. Названия интеллектуальных свойств и результатов умственной деятель-

ности человека, напр.: голос гибкий как хлыст, музыкальная фраза гиб-

кая как кошка, язык гибкий как сталь; język giętki jak stal damаsceńska,

umysły giętkie jak trzciny, umysł giętki jak mistrz gimnastyki, jak młoda gałąź,

wiersz giętki jak akrobata.

5. Названия животных и частей их тела, напр.: собака гибкая как щука, удав

гибкий как лиана; koty giętkie jak dziadka szelki, sarna gibka jak trzcina, soból

giętki jak wąż, szyja klaczki giętka jak u gęsi, ogon krokodyla gibki jak u małpy.

6. Названия веществ, напр.: стекло гибкое как сталь; stal giętka jak

plastelina, jak bambus, superpolimer giętki jak guma.

7. Названия действий, напр.: походка гибкая как у девушки; ruch gibki jak

drżenie młodej gałęzi.

8. Названия растений, их частей и плодов, напр.: kaktus giętki jak wałek

zielonego ciasta, łodygi giętkie jak szpagaty, łupinka giętka jak skóra, płatki

róży giętkie jak gumowe piłeczki.

9. Названия отвлеченных понятий, напр.: moralność giętka jak nitka.

Субъекты в анализируемых конструкциях принадлежат в русском языке

к семи, а в польском к девяти группам. Свыше половины как русских, так

и польских примеров – это обороты, в которых в функции субъекта сравне-

ния употребляются названия лиц, выраженные собственными или нарица-

тельными существительным и личными местоимениями. В большинстве

случаев, лежащее в основе сравнения прилагательное характеризует свой-

ство человека, часто связанное с возможностью легко и изящно передви-

гаться, и обычно несет положительную оценку, напр.: Ах, если бы ты,

Афра, видела, как он сжимал рукоятку своего кинжала, как он крался за

мною, гибкий, как дикая кошка, (...) [Ф.К. Сологуб]; В отличие от белоку-

13

рой русинки Альвены девочка-рабыня была смугла, черноглаза и гибка, как

свежая лоза (Б. Васильев); Фирсов быстро повернулся к нему и из сухого,

как палка, стал вдруг гибким, как змея (М.П. Арцыбашев); Był u mnie

wczorajszego ranka jakiś człek, giętki jak łasica i o takimż okrutnym spojrzeniu

(...) (K. Korkozowicz); Znam dziewięcioletnią dziewczynkę o wybitnych zdolno-

ściach cyrkowych, zwinną jak pantera, giętką jak kot, dla której żadna akrobacja

nie jest trudna, żadne drzewo za wysokie (H. Grynberg). В других контекстах,

данные прилагательные относятся к духовным свойствам человека, его

характеру. Интересно, что в таких сравнениях появляется оттенок отрица-

тельной характеристики, указывается на податливость чужим влияниям,

изменчивость взглядов под влиянием других лиц, а также общественной

и политической обстановки, напр.: Давно матерел Андрей Иванович

в обрядах заплечных, а в интриге политической был гибок, как мыслящий

тростник (Ю. Давыдов); Obiektywnie oceniali, iż w sprawach narodowych

górnośląski lud jest „giętki jak wosk" (Etnografia polska); Z czasem nauczyła się

(Aung San Suu Kyi) być giętka jak bambusowa trzcina: żąda demokracji

i chwali generałów, że 4 stycznia wpuścili do jej domu kilkuset gości, zamiast

ganić, że nie wpuścili kilku tysięcy (P. Smoleński).

Второе место среди субъектов данных конструкций в обоих языках за-

нимают соматизмы, а среди них ‒ само слово тело и названия тех его ча-

стей, которые способны обладать признаком гибкости, т.е. конечности, шея,

позвоночник и др. Довольно численными оказались также названия пред-

метов, названия интеллектуальных свойств и результатов умственной дея-

тельности человека. Остальные семантические группы субъектов сравне-

ния представлены небольшим количеством примеров.

Процентное соотношение отдельных групп субъектов в русских и поль-

ских конструкциях рассматриваемого типа иллюстрирует Таблица 1.

Таблица 1. Семантические группы субъектов в сравнительных конструкциях

с прилагательными гибкий, giętki, gibki

Семантические группы субъектов % р. я. % п. я.

1. Названия лиц 61 52

2. Названия частей человеческого тела 25 12

3. Названия предметов 7 7

4. Названия интеллектуальных свойств и результатов умствен-

ной деятельности человека 3 13

5. Названия животных 2 5

6. Названия веществ 1 4,5

7. Названия действий 1 1

8. Названия растений, их частей и плодов 0 4,5

9. Hазвания отвлеченных понятий 0 1

Итого 100 100

14

3. Функторы

Показателями сравнения в анализируемых примерах являются союзы,

с помощью которых вводятся объекты сравнения. Прежде всего, в этой

функции употребляются русский функтор как и польский jak, которые по-

явились соответственно в 89% и 93% примеров. Остальные союзы в рас-

сматриваемых конструкциях были использованы в небольшом количестве

оборотов: cловно (4,5%), точно (4,5%), будто (2%), niczym (5,5%), jakby

(1,5%), напр.: Зенкову удалось построить здание высокое и гибкое, как

тополь (Ю.О. Домбровский); (...) девушка вдруг умоляюще протягивала ко

мне длинные, гибкие, точно ивовые ветви, руки, (...) (Е. Маркова); Пацын-

ко сер и скучен лицом, вял движениями, (...) – полная противоположность

стройному, гибкому, словно джигит, энергичному Мамелюку (...) (Д.А.

Фурманов); Гибкая, будто без костей, спина хозяйки согнулась в полупо-

клоне (Е. Богданов); Umysły jej podopiecznych były giętkie jak trzciny, byle

wietrzyk przechylał je w jedną albo w drugą stronę (M. Nurowska); Po chwili

wahania sięgnął jeszcze do kieszeni po drugi drut, tym razem znacznie cieńszy

i giętki niczym sprężyna (A. Wojt); A trzeci przy nich, też wzniosłej postawy,

Wysmukły w pasie, giętki jakby z trzciny (A. Plug).

4. Oбъекты сравнения

Объект сравнения – это то, с чем сравниваем, своеобразный эталон

сравнения. Употребленные в конструкциях с прилагательными гибкий,

giętki i gibki объекты можно разделить на следующие семантические клас-

сы:

1. Названия растений, их частей и плодов, напр.: былинка, лоза, лозина,

(молодой) тополь, (мыслящий) тростник, тростничок, трость молодая,

жимолость, ива, лиана, травинка, (ивовые) ветви, веточка, (виноград-

ная, свежая) лоза, ореховые прутики, прут, стебель (актинидии, легкого

цветка, молодого клена), стебельки; bambus, bluszcz, drzewo, kalina,

leszczyna, liana, szczypiorek, tuja, wiklina, wodne sitowie, (nadrzeczna,

bambusowa) trzcina, kwiat, leszczynowa witka, łodyga, łodyżka na wietrze,

młoda gałąź, pień palmy, płatki kwiatów wiśni, pręty wikliny.

2. Названия животных и частей их тела, в том числе общие наименования

животных, напр.: зверь, хищный зверь, хищник, а также названия: пре-

смыкающихся, напр.: (белая, красивая) змея, (блестящая черная) змейка,

змей, ящерица; dusiciel, wąż, рыб, напр.: пробудившийся угорь, шука,

большая рыба, млекопитающих, напр.: дикая кошка, кошка, котята,

пантера, устремленный в прыжок бык-тур, слоновый хобот, руки обезь-

15

яны, тело бенгальского тигра, тело кошек; chart, kocica, kot, pantera, ryś,

żbik, łasica, sarenka, gazela, pęcina, ogon małpy, птиц, напр. szyja gęsi, чер-

вей, напр. glista и насекомых, напр. pasikonik.

3. Названия предметов, в том числе произведенных из гибких, эластичных

веществ и материалов, напр.: резиновый шар, натянутая струна, от-

крытка, плети, пружина, хлыст; bicz, cep, szelki dziadka, gumowe piłeczki,

gumowa piłka, nitka, rzemień, słupy telegraficzne, sprężyna, sprężynki, struna,

szpada, szpagaty, szpicruta angielska, żyletka.

4. Названия разного типа веществ, напр.: поролон, резина, сталь, шелк;

guma, kauczuk, modelina, plastelina, papier, skóra, stal (damasceńska,

najszlachetniejsza toledańskiego floretu), wosk, wata.

5. Названия лиц и частей человеческого тела, напр.: девчонка, мальчик,

сильно выросший подросток, джигит, пальцы ребенка, тело, фигура де-

вушки, шея балерины; akrobata, baletnica, mistrz gimnastyki.

6. Названия действий, напр.: походка девушки; drżenie młodej gałęzi.

7. Названия отвлеченных понятий, напр. moralność Putina.

Объекты сравнения в конструкциях с анализируемыми прилагательны-

ми в польском языке принадлежат к cеми семантическим классам, а в рус-

ском – к шести. В обоих сопоставляемых языках преобладают названия

растений, а также их частей и плодов. Здесь нашлись, прежде всего, назва-

ния деревьев, кустов, трав, их ветвей и стеблей, которые способны легко

изгибаться. Следующее место, также в обоих языках, занимают названия

животных, а среди них, в основном, пресмыкающихся и млекопитающих

(главным образом из семейства кошачьих, как домашних, так и диких).

В функции объектов сравнения используются в анализируемых примерах

также названия веществ, характеризующихся пластичностью, эластично-

стью и произведенных из них предметов. Это находит иногда отражение

в определяемых прилагательных типа: резиновый шар, gumowa piłka,

gumowe piłeczki. В двух примерах (по одному в русском и польском языках)

в качестве эталона сравнения были употреблены слова – названия вещества

и предмета, которые характеризуются противоположным свойством, чем

названное в основании сравнения, и имеют значение ‘совсем не’. В таких

предложениях сравнительные обороты являются средством выражения

иронии, напр.: Третий конюх, что с кривым глазом, лучше их обоих, но он

не любит лошадей, жесток и нетерпелив, и руки у него гибки, точно дере-

вянные (А.И. Куприн); Zwłaszcza, że na forum przybyły ostatnio oddziały

nowych ludzi, giętkich jak słupy telegraficzne i ogólnie charakteryzujących się

wiedzą wybiórczą, kompletnym brakiem ogłady, (...) (Forum Stanisława

Michalkiewicza). В сопоставляемых языках объектами сравнения являются

также названия лиц, для которых признак гибкости является характерным

16

по двум причинам: возраста (девчонка, мальчик, подросток) или профессии

(балерина, джигит, akrobata, baletnica, mistrz gimnastyki).

Остальные конструкции появились в единичных примерах.

Процентное соотношение отдельных групп объектов в русских и поль-

ских конструкциях рассматриваемого типа иллюстрирует Таблица 2.

Таблица 2. Семантические группы объектов в сравнительных конструкциях

с прилагательными гибкий, giętki, gibki

Семантические группы объектов % р. я. % п. я.

1. Названия растений, их частей и плодов 36 32,5

2. Названия животных и частей тела животных 27 24,5

3. Названия предметов 17 18,5

4. Названия веществ 10 18,5

5. Названия лиц и частей человеческого тела 9 4

6. Названия действий 1 1

7. Hазвания отвлеченных понятий 1

Итого 100 100

Формально объекты сравнения могут иметь различную форму: единич-

ного существительного в именительном падеже или в косвенных падежах

с предлогами, единичного прилагательного, а также субстантивных слово-

сочетаний. В частности это представляется следующим образом:

Объект выражается существительным в именительном падеже или

именным словосочетанием с существительным в именительном падеже

в функции главного слова и может приобретать следующую структуру:

в русском и польском языках:

а) Sn: гибкий как веточка, тополь, лоза, змейка, кошка, хлыст, змея, ре-

зина, травинка, ящерица, угорь, былинка, мальчик; giętki jak leszczyna,

baletnica, akrobata, bicz, wąż, struna, szpada, bambus, kalina, liana, gibki jak

sprężyna, drzewo, pinia, trzcina,

б) Adjn + Sn: гибкий как пробудившийся хищник, свежая лоза, ореховые

прутики, натянутая струна, итальянская макарона, дикая кошка, белая

змея, резиновый шар; giętki jak gumowa piłka, szpicruta angielska, włoski

makaron, bambusowa trzcina, leszczynowa witka, wodne sitowie,

в) Sn + Sg: гибкий как стебель актинидии; giętki jak mistrz gimnastyki,

szelki dziadka, pień palmy, kawałki gumy,

г) Sn + Adjg + Sg: гибкий как чудовищной толщины лиана, стебель моло-

дого клена, стебель легкого цветка; gibki jak drżenie młodej gałęzi, giętki jak

wałek zielonego ciasta,

только в русском языке:

а) Adjn + Adjn + Sn: гибкий как блестящая черная змейка,

б) Sn+ Sg+ и + Sg: твердый как двери чердаков и подвалов,

17

в) Sn + Adjn + Adjg + Sg: гибкий как натянутый лук черного дерева,

только в польском языке:

а) Sn + Adjsuperl + Adjg + Sg: giętki jak najszlachetniejsza stal toledańskiego

floretu,

б) Sn+ Sg+ Sg: giętkie jak płatki kwiatów wiśni,

в) Sn+ na + Sl: giętki jak łodyżka na wietrze.

2. Объект выражается относительным прилагательным (только в рус-

ском языке) и приобретает структуру:

Adj: гибкий как поролоновый, не гибкий точно деревянный.

3. Объект выражается существительным в косвенном падеже или сло-

восочетанием с существительным в косвенном падеже в функции главного

слова и приобретает следующую структуру:

в русском и польском языках:

y (u) + Sg: гибкий как у балерины, у обезьяны, у девушки, у кошки, gibki

jak u małpy, giętki jak u gęsi,

только в русском языке:

а) y + Sg+ Adjg: гибкий как у бенгальского тигра,

б) без + Sg: гибкий будто без костей,

в) на + Sl: гибкий словно на пружинах,

только в польском языке:

z + Sg: giętki jakby z trzciny, jakby ze stali, jak z waty.

На основании исследованного языкового материала можно сделать вы-

вод о том, что тенденции образования сравнений анализируемого типа

в сопоставляемых языках схожи. Сравниваются те же субъекты, а объекты

принадлежат в основном к тем же классам. В обоих языках основная часть

субьектов сравнения связана с человеком – это названия лиц, частей тела,

реже действий и интеллектуальных свойств. По признаку гибкости (в пер-

вичном и вторичных значениях) они сравниваются прежде всего с предста-

вителями мира животных и растений. Сравнительные конструкции анали-

зируемого типа выполняют интенсифицирующую функцию, подобную гра-

дуальным наречиям. Поэтому в функции объектов сравнения используются

названия тех представителей названных выше классов, в которых признак

гибкости проявляется в высокой степени.

Сходство проанализированных русских и польских сравнительных кон-

струкциий обусловлено как близким родством сопоставляемых языков, так

и культурными факторами, влияющими на них.

Некоторые различия наблюдаются в структуре названий объектов срав-

нения. В русском языке они принадлежат к всем трем типам, а в польском

18

выражаются прежде всего существительным и субстантивным словосоче-

таниям, намного реже предложным выражением. Прилагательные в этой

функции вообще не обнаружились.

Библиография

Апресян, Ю.Д., 1974, Лексическая семантика. Синонимические средства языка, Москва.

Гулыга Е.В., Шендельс Е.И., 1969, Грамматико-лексические поля в современном немецком

языке, Москва.

Девятова Н.М., 2011, Cходство как сравнительный смысл и его языковые репрезентации,

„Вестник МГОУ. Серия «Русская филология»”, № 2, c. 7–13.

Ефанова Л.Г., 2013, К вопросу о параметрических нормах, „Вестник Томского государ-

ственного университета. Филология”, № 1, с. 23–31.

Неверова В.В., 2001, Функционирование компаративных структур в интенсифицированном

высказывании (на материале французского языка) [в:] Функционально-грамматическое

исследование романских языков, Санкт-Петербург, с. 224–229.

Общее языкознание. Формы существования. Функции. История языка, 1970, под ред. Се-

ребренникова Б.А., Москва.

Разумова О.П., 1997, Градуальность признака и оценка в образных сравнениях, Минск, [авто-

реферат диссертации на соискание ученой степени кандидата филологических наук].

Филиппов А.Л., Сергеев В.И., 2010, Интерпретация термина сравнение в филологии,

„Вестник Чувашского университета”, № 1, [on-line], http://cyberleninka.ru/article/n/

interpretatsiya-termina-sravnenie-v-filologii [02.03.2013].

Черемисина М.И., Шамина Л.А., Выражение сравнения в тувинском языке, [on-line],

http://www.philology.nsc.ru/journals/ykns/pdf/YKNS_03/1996_03_Cheremisina_Shamina.pd

f [02.03.2013].

Chudyk D., 2015, Семантика и структура сравнительных конструкций с прилагательными

„крепкий – слабый” (на материале русского и польского языков) [w:] Z badań nad językami

europejskimi w aspekcie synchronicznym i diachronicznym. Księga jubileuszowa poświęcona

Profesor Zofii Czapidze, pod red. E. Dźwierzyńskiej i D. Chudyk, Szczecin, s. 93–107.

Pianka W., 1983, Z semantyki stopniowania leksemów parametrycznych w języku polskim i innych

językach słowiańskich [w:] Zagadnienia kategorii stopnia w językach słowiańskich, t. III,

Warszawa, s. 11–16.

Sapir E., 1972, Gradacja: Studium z semantyki [w:] Semantyka i słownik, pod red. A. Wierzbickiej,

Wrocław–Warszawa–Kraków–Gdańsk.

Straś E., 2008, Kategoria intensywności we frazeologii języka polskiego i rosyjskiego, Katowice.

Wysoczański W., Językowy obraz świata w porównaniach zleksykalizowanych (na materiale wy-

branych języków), Wrocław 2005.

Принятые сокращения

S – имя существительное

Adj – имя прилагательное или причастие

superl – превосходная степень

19

n – именительный падеж

g – родительный падеж

l – предложный падеж

БСРЯ – Большой толковый словарь русского языка, под ред. С.А. Кузнецова, [on-line],

http://www.gramota.ru/slovari/info/bts/ [02.03.2013]

ISJP – Inny słownik języka polskiego, t. 1, 2000, red. M. Bańko, Warszawa.

THE SEMANTICS AND STRUCTURE OF COMPARATIVE CONSTRUCTIONS ГИБКИЙ

КАК ‘AS FLEXIBLE AS’ IN THE RUSSIAN AND POLISH LANGUAGES

Summary

The article presents the contrastive analysis of comparison structures, which intensify the fea-

ture. The basis of the comparison is the adjective мягкий ‘soft’. The semantic and structural fea-

tures of Russian and Polish comparison collocations of different types have been analyzed.

Key words: comparative construction, the object of comparison, the subject of comparison, para-

metric adjective

20


SERIA FILOLOGICZNA


Zofia CZAPIGA



О ВЫРАЖЕНИИ ВОСТОРГА В РУССКОМ И ПОЛЬСКОМ

ЯЗЫКАХ

Ключевые слова: восторг, модель предложения, русский язык, польский язык

В лексикографических источниках восторг толкуется как ‘сильный

подъем радостных чувств; восхищение’, а восхищение – ‘высшая степень

удовлетворения, удовольствия от чего-л.; восторг’ (СРЯ Ев, О). В русском

языке это необычайно радостное состояние человека передается глаголами

восторгаться / восхищаться – ‘приходить в восторг’ (О), существитель-

ными восхищение, восторг, причастием восхищенный, которым в польском

языке соответствуют словарные эквиваленты: zachwycać się – ‘wyrazić

(wyrażać) zachwyt, podziw, zostać urzeczonym, olśnionym czymś lub kimś’

(USJP); zachwyt – 1. ‘uczucie wielkiego podziwu, uznania dla kogo lub czego,

dla czyich zalet połączone z uniesieniem’, 2. ‘daw. ekstaza, zachwycenie’ (SD);

‘uniesienie, zapał; zachwycony, pełen zachwytu’ (R-p). Синонимами восторга

являются восхищение, ликование, веселье, радость, умиление, упоение,

исступление, энтузиазм; фурор (СРС), а польского zachwytu – zachwycenie,

podziw, uznanie, fascynacja, zafascynowanie, ekscytacja, oczarowanie, urzecze-

nie, uniesienie, ekstaza, aplauz, poklask, trans, achy (SS). И. Новаковска-

Кэмпна относит к группе zachwytu следующие лексемы: entuzjazm, zapał,

poruszenie, zachwycać się, uniesienie, delektować się, poryw, rozkosz, oszoło-

mienie, upojenie, euforia, odurzenie, zatracać się, olśnienie, ekstaza (Nowakow-

ska-Kempna 1986: 70).

Эмоция восхищения возникает «в результате восприятия и умственного

созерцания объекта, положительные свойства которого, по рациональной

оценке субъекта, являются выдающимися или исключительными, т.е.

намного превосходят нормальные ожидания или собственные возможности

http://www.synonimy.pl/synonim/zachwycenie/

http://www.synonimy.pl/synonim/podziw/

http://www.synonimy.pl/synonim/uznanie/

http://www.synonimy.pl/synonim/fascynacja/

http://www.synonimy.pl/synonim/zafascynowanie/

http://www.synonimy.pl/synonim/ekscytacja/

http://www.synonimy.pl/synonim/oczarowanie/

http://www.synonimy.pl/synonim/urzeczenie/

http://www.synonimy.pl/synonim/urzeczenie/

http://www.synonimy.pl/synonim/uniesienie/

http://www.synonimy.pl/synonim/ekstaza/

http://www.synonimy.pl/synonim/aplauz/

http://www.synonimy.pl/synonim/poklask/

http://www.synonimy.pl/synonim/trans/

21

субъекта» (Апресян 2004: 144). Ее каузирует (вызывает) исключительность

объекта, его безусловная выделенность в ряду ему подобных, причем это

может быть как непосредственное (напр. зрительное, слуховое) восприятие

объекта, так и чисто умственное. Как правило, этот объект находится вне

личной сферы субъекта1.

А. Вежбицка приводит следующую экспликацию восторга / zachwytu:

‘Z zachwyciło X = (?) w kontakcie z X Z poczuł to, co zwykle czujemy, kiedy

myślimy, że dana rzecz jest taka, jak pragniemy, aby tego rodzaju rzeczy były’.

При такой интерпретации объектом восхищения могут быть не-лица.

Поскольку восторг относится к «теплым», а даже «горячим» чувствам,

в которых имеется отблеск любви, лингвистка совершенствует свою дефи-

ницию:

‘Z zachwyciło X = myśl: „Z jest takie, jak pragniemy, żeby wszystkie

Z były” spowodowało u X uczucie podobne do tego, jakie zwykle powoduje

w nas kontakt z kimś, kogo kochamy’ (Wierzbicka 1971: 52).

В таком понимании, мысль о том, что данное лицо или явление соот-

ветствует наиболее скрытым желаниям, рождает в человеке любовь, пол-

ную восторга (Wierzbicka 1971: 53).

Основную модель предложений со значением психического состояния

субъекта организуют синтаксические компоненты со значением состояния

и со значением субъекта, испытывающего данное состояние. Это мини-

мальное построение, способное к самостоятельному функционированию,

может пополняться периферийными членами, модифицирующими модель

предложения. Настоящий очерк посвящен семантико-синтаксической ха-

рактеристике предложений, заключающих информацию о сильном подъеме

радостных чувств субъекта. Исследование ведется в сравнительном плане.

Источником материала были русские литературные тексты и их переводы

на польский язык, а также корпусы русского и польского языков (в скобках

указывается фамилия автора).

Состояние исключительного удовлетворения, удовольствия субъекта

в русском языке передают три основные модели предложений со значением

психического состояния2.

1) Глагольная модель, кроме того, что называет состояние, дополни-

тельно может отображать внешнее проявление восторга (способ произно-

1 Редки случаи, когда субъект восхищается самим собой, напр.: И сегодня, когда взгляд

падает на эту книгу, я восхищаюсь собой. Надо же, а? Не прокутил курсантскую трид-

цатку! Книжку купил! (Конецкий); Zachwycał się sobą. Jest spokojny jak nigdy. Czuł, jak ob-

dziela ludzi swoim spokojem. (Bratny) 2 Классификацию моделей предложений со значением психического состояния приво-

дим за: С.Н. Цейтлин (1976: 161).

22

шения, жесты, выражение лица), тем самым подчеркивать активность субъ-

екта, испытывающего это состояние, напр.:

(1) – Я восхищаюсь, я восхищаюсь, – судорожно прохрипел мой голос. Это

было так неожиданно и нелепо, что класс в замешательстве затих. Словесница

насторожилась. – Я восхищаюсь, я восхищаюсь Зеноном, ненавижу Маяков-

ского и этих ослов, – проорал я и выскочил из класса. (Карапетян)

(2) – Превосходно устроились!

– Не понимаю вашей иронии, – осадила Гротто, постоянно готовая к обороне.

– Вас что-то не устраивает?

– Да я ж восхищаюсь! – Люсин ударил себя кулаком в грудь. – Завидую белой

завистью!

– Своеобразная, однако, манера выражать восторг. (Парнов)

(3) – Wcale się pan nie zachwyca – oburzyła się Lusia.

– Ależ więcej niż zachwycam się! – zapewniał rozpaczliwie. – Ja... ja... ja nawet tej

muszki już nigdy nie rozwiążę. (Dołęga Mostowicz)

(4) Lokal jest naprawdę pięknie urządzony. […]

– Pięknie, co? – Dominika podchodzi do mnie uśmiechnięta i dumna.

– Pięknie! – zachwycam się i nachylam nad małą. (Kalicińska)

Глагольная модель имлицирует не только активное отношение субъекта

к объекту, но также некий вид внешней экспрессии, что позволяет наблюда-

телю легче описывать чьи-то эмоции именно с помощью этой модели. Вос-

торг имеет характерные внешние проявления – возбужденную речь, ожив-

ленную жестикуляцию, радостное выражение лица и т.п.

Глаголы восхищаться, восторгаться / zachwycać się свободно управ-

ляют прямой речью:

(5) – Никогда не забуду Нину Воскресенскую! Красавица какая! – восхища-

лась Лидия Федоровна. – Поглядеть бы на нее в жизни! (Толченова)

(6) Демиденко потом восхищался:

– У нас даже алкаши могут преподавать французский язык! (Довлатов)

(7) Wracając w nocy z Zosią do domu, Magda zachwycała się:

– Ach, jakaż ona miła, jaka sympatyczna, ta Turska. Taka sławna artystka, taka

piękna i uwielbiana, a nic nie zarozumiała. (Dołęga Mostowicz)

(8) – Wspaniałe! – zachwycał się signor Alojzy Stół. – Aż ślinka idzie! Będziemy

co dzień u ciebie kupować. (Tomaszewska)

Прямая речь обычно вводится в текст авторскими словами с глаголами

речи, реже с другими глаголами, способными сопровождать глаголы речи

(Русский 1979: 242). В приведенных примерах эту функцию выполняет

эмотивный глагол. Фактическое состояние персонажа передается высказы-

ваниями разной степени распространенности: одним предложением, про-

23

стым или сложным, либо несколькими предложениями. Они отличаются

лексикой, синтаксисом, особой стилистикой и интонацией, отображающей

высшую степень удовлетворения. Эмоциональное отношение к действи-

тельности передается восклицательными предложениями, создающими

большую экспрессивность речи.

Русский глагол восхищаться употребляется чаще, чем его польский

словарный эквивалент zachwycać się, вместо которого шире используется

синонимичный глагол podziwiać3, а также аналитические конструкции

с существительным podziw и причастие zachwycony:

(9) С другой стороны, – окна целы, стены и потолок без щелей. Кроме того,

великолепная печь, я уже восхищалась ею в прошлый приезд.

Z drugiej strony – okna całe, sufity i ściany bez szpar. Prócz tego wspaniały piec,

zachwycałam się nim już za poprzednim pobytem. (Пастернак)

(10) Федя расспрашивал Сашу про Москву […] Всему удивлялся, всем вос-

хищался, Москва была конечной целью его мечтаний. Сашей тоже восхи-

щался – коренной москвич!

Fiedia wypytywał Saszę o Moskwę […] Wszystkiemu się dziwił, wszystkim się za-

chwycał. Moskwa stanowiła szczyt jego marzeń. Sasza też budził jego zachwyt –

tak czy owak rodowity moskwianin! (Рыбаков)

(11) Мы все восхищаемся акробатом в блестках, с классической грацией

и точностью продвигающемся по натянутой под ним струне в тальковом свете

прожекторов; но насколько больше тонкого искусства выказывает гротеско-

вый специалист оседающего каната, одетый в лохмотья вороньего пугала

и пародирующий пьяного!

Wszyscy podziwiamy akrobatę, który w stroju usianym cekinami z klasyczną gra-

cją pedantycznie kroczy po naprężonym sznurze w świetle prószącym jak talk;

o ileż jednak rzadszą sztukę uprawia mistrz luźnej liny, gdy w przebraniu stracha na

wróble udaje pokracznego pijaka! (Набоков)

(12) Танцует (Саша) с хорошенькой девочкой Варенькой… Она смотрит на не-

го, улыбается, восхищается им, его поступком, он вел себя, как герой улицы,

вступился за девку, которую перед тем осуждал.

Tańczy (Sasza) ze śliczną dziewczyną, z Warieńką... Patrzy na niego, uśmiecha się,

jest zachwycona nim i tą bójką, zachował się jak bohater ulicy, wystąpił w obronie

dziewczyny, którą przedtem potępiał. (Рыбаков)

В (10) примере существенные различия касаются организации послед-

него предложения: в русском тексте субъектом является Федя и он восхи-

щается Сашей (Сашей восхищался), а в польском Саша – субъект – вызы-

вает восхищение Феди (Sasza budził jego zachwyt). В следующем примере

русский возвратный глагол восхищаемся переведен невозвратным

3 И. Новаковска-Кэмпна не относит этого глагола к группе восторга. См. первая стра-

ница настоящей статьи.

24

podziwiamy (‘Jeśli podziwiamy jakąś osobę, rzecz lub miejsce, to patrzymy na

nie z wielką przyjemnością, gdyż bardzo się nam podobają’ ISJP), что не пере-

дает такой высокой степени удовольствия, как в тексте оригинала – в поль-

ской версии не передается очарованность объектом. В примере (12) русско-

му глагольному предложению в польском переводе соответствует предло-

жение с именной формой предиката jest zachwycona. Семантически эти

предложения не различаются, субъект – Варенька – испытывает сильную

положительную эмоцию, связанную с высокой оценкой Саши, его поведе-

ния. Однако, в русском глагольном предложении представлено динамиче-

ское состояние субъекта, в польском же – скорее, статическое (Крылова

1997: 140).

2) Причастная модель содержит оттенок каузированности состояния –

в предложении обычно указывается каузатор, а если его нет, можно его

узнать из более широкого контекста, напр.:

(13) И потому Пьер был восхищен своим путешествием по именьям,

и вполне возвратился к тому филантропическому настроению, в котором он

выехал из Петербурга, и писал восторженные письма своему наставнику-

брату, как он называл великого мастера. (Толстой)

(14) Вчера мне довелось быть на концерте Н. Н. Собиновой-Вирязовой, кото-

рую я уже как-то видел на одном концерте М. И. Долиной. Тогда я восхищен

был ею в необычайной степени. Мало сказать: „восхищен”, – я просто ослеп-

лен был этой как бы хлынувшей со сцены красотой русской женщины, поэзи-

ей русской песни, русской грацией, русской душою во всех ее тончайших, род-

ных мне переживаниях. Нечто новое и чудесное, что хотелось бы видеть

и слышать без конца. При этом, заметьте, и голос не то чтобы большой у г-жи

Собиновой, и красота ее вовсе не волшебная, если вглядеться в нее, и песни,

и танцы ее – самые общеизвестные, но что захватывает неотразимо меня,

по крайней мере, это что-то родное, русское, свое, заветное, для чего жить

хочется. (Меньшиков)

(15) Był zachwycony (Stroop) bogactwem Ukrainy, surowcami, czarnoziemem

i fizyczną tężyzną oraz sprawnością kobiet. (Moczarski)

(16) Sułtan był zachwycony portretem, a także ogromnym płótnem przedstawiają-

cym wjazd do Stambułu cudzoziemskiego posła, które Gentile wykonał później.

(Mirkowicz)

Исключительное удовольствие доставляет субъекту путешествие по

родным местам; красота русской певицы, поэзия русской песни, русская

грация, русская душа, что-то родное, русское, свое, заветное, для чего

хочется жить; богатство Украины – сырье, чернозем, крепость и физиче-

ское развитие женщин; портрет султана и картина иностранного послан-

ника.

25

Как правило, в русском языке краткие формы в предикативной функции

сигнализируют кратковременное приятное состояние субъекта, относящее-

ся к определенной ситуации4. Грамматически они обладают способностью

синтаксического управления (Розенталь 2005: 219–220). Эта зависимая

форма называет каузатора – причину или источник высшей степени удовле-

творения субъекта.

Особенно интересен следующий пример:

(17) К тому времени был в ужасной моде и только что прогремел в высшем све-

те прелестный роман Дюма-Фиса La dame aux camelias, поэма, которой, по мое-

му мнению, не суждено ни умереть, ни состариться. В провинции все дамы бы-

ли восхищены до восторга, те, которые, по крайней мере, прочитали. Пре-

лесть рассказа, оригинальность постановки главного лица, этот заманчивый

мир, разобранный до тонкости, и наконец, все эти очаровательные подробно-

сти, рассыпанные в книге (насчет, например, обстоятельств употребления бу-

кетов белых и розовых камелий по очереди), одним словом, все эти прелестные

детали, и всё это вместе, произвели почти потрясение. Цветы камелий вошли

в необыкновенную моду. Все требовали камелий, все их искали. (Достоевский)

Чрезмерное удовольствие выражается здесь необычным сочетанием

быть восхищенным до восторга. Каузатор этого состояния назван в следу-

ющем, очень распространенном предложении, в котором перечисляется

множество свойств объекта, являющегося предметом восхищения: пре-

лесть рассказа, оригинальность постановки главного героя; разобранный

до тонкости заманчивый мир; очаровательные подробности, рассыпанные

в книге (насчет, например, обстоятельств употребления букетов белых

и розовых камелий по очереди); все прелестные детали.

Преувеличенное выражение восхищения привлекательными объектами,

ситуациями и т.п. нередко передается нераспространенным восклицатель-

ным предложением, обладающим особой интонацией, отличающейся по-

вышением тона к концу, большей напряженностью и интенсивностью (Рус-

ский 1979: 46–47; Ломов 2004: 45). В таких случаях каузатор указан в со-

седстве этого предложения или вытекает из конситуации:

(18) – А вот этот самый исполнительный его подчиненный. Я восхищен! –

прокричал Коровьев последним двум.

– To właśnie jego posłuszny podwładny. Jestem zachwycony! – zawołał Korowiow

do tych dwóch ostatnich. (Булгаков)

(19) Ну вот, – ухитрялся шептать Коровьев Маргарите и в то же время кричать

кому-то: – Герцог, бокал шампанского! Я восхищен!

A zatem – Korowiow potrafił szeptać do Małgorzaty, zarazem głośno wykrzykując

do kogoś: – Książę! Kieliszeczek szаmpana? Jestem zachwycony! (Булгаков)

4 Они образуют предложения характеризации по состоянию (Крылова 1997: 139).

26

В примере (18) Коровьев испытывает сильное удовольствие в связи

с тем, что последние гости бального съезда уходят, в том числе самый ис-

полнительный подчиненный, а в (19) Коровьев воспринимает целую ситуа-

цию (бал, гости, знатные лица, шампанское, разговор с Маргаритой) как

что-то исключительное, приятное, и все это приводит его в восторг.

Большую степень проявления эмоции сигнализируют также сочетания,

типа восхищен до слез, искренне восхищен, восхищен в необычайной степени;

Я так восхищен, что сгораю нетерпением изъявить лично Анне Андреевне…

3) Предложно-падежная модель отображает ситуации, которые можно

определить как «погруженность в состояние, поглощенность состоянием»

(Цейтлин 1976: 178), напр.:

(20) – Я в восхищении, – монотонно пел Коровьев, – мы в восхищении, ко-

ролева в восхищении.

– Jestem zachwycony – monotonnie śpiewał Korowiow – jesteśmy zachwyceni…

królowa jest zachwycona… (Булгаков)

(21) И он рассказал мне, как однажды сел писать свои мемуары, писал полно-

чи и сам был в восторге, насколько все получалось замечательно.

Tu opowiedział mi, jak to pewnego razu zasiadł do pisania wspomnień, pisał przez

pół nocy i był zachwycony, tak doskonale wszystko mu wychodziło. (Газданов)

(22) – Я в восхищении, князь! – кричал Коровьев и в это же время шептал

Маргарите: – Прекрасная шея, но с ней неприятность случилась в тюрьме.

– Jakże się cieszę, mon prince! – wołał Korowiow, szepcąc jednocześnie do Małgo-

rzaty: – Szyja jest w porządku, ale signorę spotkała w więzieniu pewna nieprzyjem-

ność. (Булгаков)

В польском языке соответствующая предложно-падежная форма не

употребляется в предикативной функции, поэтому русское сочетание

в восхищении, в восторге имеет эквивалентную форму (jest, był)

zachwycony, образующую наречную модель предложения, с таким же зна-

чением. В последнем примере переводчик использовал глагол cieszyć się,

который не передает интенсивности чувства, как это имеется в тексте

оригинала, в результате наблюдаем семантическое различие описываемых

предложений. Помимо прочего, польское предложение относится к другой

модели – глагольной.

Высокую степень удовольствия передают также аналитические кон-

струкции с эмотивными существительными восторг, восхищение / zachwyt,

напр.:

(23) Но предложение отправить Канта в Соловки не только не поразило ино-

странца, но даже привело в восторг.

Propozycja zesłania Kanta na Sołowki nie tylko jednak nie oszołomiła cudzoziemca,

ale nawet wprawiła go w prawdziwy zachwyt. (Булгаков)

27

(24) Гость не рядил Ивана в сумасшедшие, проявил величайший интерес к рас-

сказываемому и по мере развития этого рассказа, наконец, пришел в восторг.

Gość najwyraźniej nie uważał go za wariata, zdradzał ogromne zainteresowanie

tym, co Iwan miał do opowiedzenia, a w miarę snutej opowieści popadał w coraz

większy zachwyt. (Булгаков)

(25) Иностранный артист выражает свое восхищение Москвой, выросшей

в техническом отношении, а также и москвичами, – тут Бенгальский дважды

улыбнулся, сперва партеру, а потом галерее.

Zagraniczny artysta wyraża zachwyt Moskwą, która się tak rozwinęła w sensie

technicznym, a także mieszkańcami Moskwy – tu się Bengalski dwukrotnie

uśmiechnął, najpierw do parteru, potem do balkonu. (Булгаков)

Деривативные имена при посредстве вспомогательных слов являются

предикатами в моделях, синонимичных исходным, с типовым значением

состояния. Во всех случаях возможна синтетическая передача эмоции:

Х восторгается, восхищается / zachwyca się (предложением отправить

Канта в Соловки; развитием рассказа; Москвой). В приведенных примерах

(23, 24) в тексте перевода добавочно появляются определители более высо-

кой степени проявления удовольствия: coraz większy zachwyt, prawdziwy

zachwyt, в результате чего предложения оригинала и перевода различаются.

В польском языке zachwyt может быть также absolutny, bezbrzeżny, najwyż-

szy, nieopisany, niekłamany, szczery и т.д.

Русские эмотивы восторг, восхищение входят в состав ряда синоними-

ческих фразеологических сочетаний (Апресян 2004: 147), которые имеют

в польском языке свои эквиваленты:

быть в восхищении (от кого-чего-л.) – zachwycać się;

быть в восторге (от кого-чего-л.) – być zachwyconym czymś; być pełnym

zachwytu nad czymś (R-p);

прийти, приходить в восхищение (от кого-чего-л.) – wpaść, wpadać

w zachwyt (R-p);

прийти, приходить в восторг (от кого-чего-л.) – wpaść, wpadać

w zachwyt (uniesienie); być zachwyconym, być pełnym zachwytu (R-p).

В речи основные модели предложения со значением состояния часто

подвергаются осложнению и становятся полипредикативными5. Ср.:

(26) Яшка прыгнул „солдатиком”, ушел в воду, затем вынырнул, размашисты-

ми саженками подплыл к берегу там, где он был отлог, и по косой тропинке

5 Полипредикативность понимается как «соотнесенность или взаимодействие в рамках

одной коммуникативной единицы двух или нескольких предикативных единиц, в каждой из

которых есть свое сопряжение имени признака (предиката) с именем предмета (субъекта)

и свои грамматические характеристики времени, модальности и лица, либо свободные, либо

связанные, в релятивном, таксисном значении» (Золотова 1995: 102). О полипредикативно-

сти предложения см. также в частности: Золотова 2001; Czapiga 1994.

http://www.gramota.ru/slovari/dic/?ab=x&word=%D0%B1%D1%8B%D1%82%D1%8C%D0%B2%D0%B2%D0%BE%D1%81%D1%85%D0%B8%D1%89%D0%B5%D0%BD%D0%B8%D0%B8

http://www.gramota.ru/slovari/dic/?ab=x&word=%D0%B1%D1%8B%D1%82%D1%8C%D0%B2%D0%B2%D0%BE%D1%81%D1%85%D0%B8%D1%89%D0%B5%D0%BD%D0%B8%D0%B8

http://www.gramota.ru/slovari/dic/?ab=x&word=%D0%B2%D0%BE%D1%81%D1%82%D0%BE%D1%80%D0%B3

http://www.gramota.ru/slovari/dic/?ab=x&word=%D0%B2%D0%BE%D1%81%D1%82%D0%BE%D1%80%D0%B3

28

поднялся на обрыв. Девчонки с восхищением смотрели на него, и голенастая

тоже смотрела с восхищением.

Jaszka skoczył, wyprężony jak struna, poszedł pod wodę, potem wynurzył się, za-

maszyście, po kozacku podpłynął do brzegu w miejscu, gdzie brzeg był łagodny

i ukośną ścieżką wspiął się na urwisko. Dziewczynki patrzyły na niego

z zachwytem i ta długonoga też patrzyła z zachwytem. (Рыбаков)

(27) Маргарита взвизгнула от восторга и вскочила на щётку верхом.

Małgorzata pisnęła z zachwytu i wskoczyła na oklep na szczotkę. (Булгаков)

(28) – Так, так, это так! – в восторге подтверждал Лебезятников.

– Tak, tak, tak jest! – potakiwał zachwycony Lebieziatnikow. (Достоевский)

(29) Parę stacji później siadła koło mnie babcia z wnukiem, uroczym malcem, który

natychmiast przylgnął do szyby i krzyknął w najwyższym zachwycie:

– Babuniu, peron jedzie! (Grochola)

(30) Biegała po lesie boso, zachwycona delikatnością mchów i szorstkością igliwia,

wspinała się na wiekowe sosny, których niskie grube gałęzie zapraszały do nieba,

przyglądała się kijankom i żukom. (Grochola)

Приведенные предложения содержат, кроме основного предикативно-

го ядра, дополнительные семантические компоненты, т.е. слова со значе-

нием эмоций, которые являются способом вторичного, имплицитно-

-предикативного присуждения субъекту предикативного признака, в ре-

зультате чего такие предложения становятся предикативно конденсиро-

ванными. В синтаксическом поле предложения они занимают периферию,

представляя собой осложнение основной модели предложения (Золотова

2001: 182). В большинстве случаев это моносубъектные предложения,

в которых с одним и тем же именем субъекта сопрягаются одновременно

два предикативных признака, глагольный и именной, причем главный

предикат называет конкретные действия субъекта (смотреть, погляды-

вать, сказать, говорить, шептать, взвизгнуть, подтверждать, прийти,

уйти, присесть, сидеть; patrzeć, spojrzeć, przyjrzeć się, zwiedzać, mówić,

powiedzieć, krzyknąć, (za)wołać, opowiadać, wrócić, szeptać, pomyśleć), ко-

торым сопутствует состояние сильного подъема радостных чувств, вос-

хищения. Интересующие нас простые по структуре предложения6 транс-

формируются в две предикативные единицы: Девчонки смотрели на Яшку.

Они им восхищались. Голенастая смотрела на Яшку. Она тоже им вос-

хищалась. В случае предложений с предложно-падежной форой от вос-

торга именно эта эмоция является причиной определенного поведения

6 Не всегда полипредикативное предложение с эмотивной лексемой, выполняющей

функцию имплицитного предиката, является самостоятельным простым предложением.

Нередко оно оказывается составной частью более сложной структуры, и тогда только на

этой части сосредоточивается наше внимание.

29

субъекта: Маргарита взвизгнула, потому что она восхитилась исключи-

тельностью ситуации.

Таким образом, для выражения восторга в русском языке используются

три основные модели предложений со значением состояния: глагольная

(Я восхищаюсь. Zachwycam się!), причастная (Он был восхищен. Był

zachwycony.) и предложно-падежная (Я в восхищении.). В польском языке

нет предложно-падежной модели с эмотивной лексемой zachwyt, поэтому

ей соответствует причастная модель (Jestem zachwycony.). В позиции пре-

диката употребляются глаголы восхищаться / восторгаться; zachwycać się,

podziwiać и их однокоренные слова (восторг, восхищение, восхищенный;

zachwyt, podziw, zachwycony). В обоих языках простые по структуре пред-

ложения семантически осложняются: при основном глагольном предикате

появляются потенциальные предикаты, называющие высокую степень удо-

вольствия субъекта.


Апресян Ю., 2004, Новый объяснительный словарь синонимов русского языка, Москва.

Золотова Г.А., 1995, Монопредикативность и полипредикативность в русском синтаксисе,

«Вопросы языкознания», № 2, c. 99–109.

Золотова Г.А., 2001, Коммуникативные аспекты русского синтаксиса, Москва.

Крылова О.А., Максимов Л.Ю., Ширяев Е.Н., 1997, Современный русский язык. Теоретиче-

ский курс. Синтаксис. Пунктуация, Москва.

Ломов А.М., 2004, Русский синтаксис в алфавитном порядке. Понятийный словарь-

справочник, Москва.

Розенталь Д.Э., 2005, Справочник по правописанию и литературной правке, Москва.

Русский язык. Энциклопедия, 1979, ред. Ф.П. Филин, Москва.

Цейтлин С.Н., 1976, Синтаксические модели со значением психического состояния и их

синонимика [в:] Синтаксис и стилистика, ред. Г.А. Золотова, Москва.

Czapiga Z., 1994, Polipredykatywność zdania w języku polskim i rosyjskim, Rzeszów.

Nowakowska-Kempna I., 1986, Konstrukcje zdaniowe z leksykalnymi wykładnikami predykatów

uczuć, Katowice.

Wierzbicka A., 1971, Kocha, lubi, szanuje. Medytacje semantyczne, Warszawa.


О – С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова, 1997, Толковый словарь русского языка, Москва.

СРС – Словарь русских синонимов, [online] http://www.dict.t-mm.ru [15.02.2016]

СРЯ Ев – Словарь русского языка в четырех томах, 1981, ред. А.П. Евгеньева, т. 1–4,

Москва.

ISJP – Inny słownik języka polskiego, 2000, red. M. Bańko, Warszawa.

R-p – А. Мирович, И. Дулевич, И. Грек-Пабис, И. Марыняк, 1970, Большой русско-

польский словарь, Москва–Варшава.

30

SD – Słownik języka polskiego, 1958–1964, red. W. Doroszewski, Warszawa.

SS – Słownik synonimów, [online] https://www.synonimy.pl [15.02.2016]

USJP – Uniwersalny słownik języka polskiego, 2006, red. S. Dubisz, Warszawa.

ON EXPRESSING ADMIRATION IN POLISH AND RUSSIAN

Summary

The article presents linguistic ways of expressing admiration. There are three basic sentence

models in Russian, that can express emotional state: the verbal one (Я восхищаюсь. Zachwycam

się.), the participial one (Он был восхищен. Był zachwycony.) and the prepositional one (Я в вос-

хищении. Jestem zachwycony.). Polish equivalent of the last one is the participial model. The

predicative function in such sentences is expressed by verbs восхищаться / восторгаться;

zachwycać się, podziwiać, and the lexemes восторг, восхищение, восхищенный; zachwyt, podziw,

zachwycony.

Key words: admiration, sentence model, Russian, Polish

31


SERIA FILOLOGICZNA


Jolanta KUR-KONONOWICZ



О НАЗВАНИЯХ ЧЕРЁМУХИ В РУССКОМ ЯЗЫКЕ

Ключевые слова: семантическая мотивированность, этимология, диахрония, лексикология,

диалектизмы

Цель статьи – проследить изменения названий растения рода черёмуха

Prunus padus (L.) в русском языкe на протяжении веков, обращая внимание

на их мотивированность, этимологию.

Т. Меркушева упоминала в своё время о названии черёмуха в диалектах

южного наречия коми-пермяцкого языка (2003: 159–168), О. Булгакова –

в кемеровских говорах (2008: 27–30), а Н. Таранов – в русском языке. Этот

последний языковед обратил внимание на то, что хотя с древнейших времён

в России были известны наименования деревьев и кустарников, то в пись-

менности они появились значительно позже. Оказывается, что к наиболее

древним, общеславянским названиям деревьев, отмеченным в памятниках

древнерусской письменности, относятся лексемы: дерево и черёмуха, доку-

ментированные письменно памятниками XV века (Таранов 1980: 136–141).

О. Черкашина, рассматривая перевод избранных названий растений,

пришла к выводу, что в разных культурах одни и те же фитонимы могут

снабжаться специфическими национально-культурными ассоциациями1.

К примеру, на уровне национально-культурного восприятия значительно

расходятся такие лексемы как русская черёмуха и английское bird’s cherry.

В русской культуре черёмуха обладает яркой положительной окраской, за-

креплённой литературной традицией, особенно поэтической. Основой та-

кой значимости является русская поэзия, прежде всего стихотворения

С. Есенина, создавшего поэтический образ дерева, неразрывно ассоцииру-

1 Так, в испанском фольклоре апельсиновое дерево – символ счастливой любви, лимон-

ное дерево – символ горькой, обманутой любви.

32

ющегося с красотой, нежностью, юностью. Английский словарный эквива-

лент полностью лишен эмоциональной нагрузки, причём черёмуха вообще

мало известна англичанам (Черкашина 2006: 114–119).

Т. Беркович объяснил семантику фразеологического сочетания без черё-

мухи. Дурманящий запах и красота цветов кустарника сделали его любимым

поэтическим образом. Слово черёмуха в народном языковом сознании явля-

ется синонимом чего-то светлого, нежного, сентиментального. В XX веке

оно обозначало также: ‘что-то хорошее, отличное’ и ‘жену, женщину, де-

вушку’. Потом постепенно осуществлялся переход сочетаний без черёмухи2

и с черёмухой в нарицательные со значениями ‘без цветов’ и ‘с цветами’3.

Выражение без черёмухи со временем стало употребительным в разговор-

ной речи, особенно среди молодёжи4, обозначая также ‘без канители, без

церемоний’. В ходе дальнейшего употребления фразеологизм без черёмухи

получает новые лексические компоненты: любовь без черёмухи, любовь без

роз и черёмухи (Беркович 1996: 104–105).

Для нижеследующего анализа отобраны были русские литературные

и диалектные названия черёмухи. Языковой материал был почерпнут из

лингвистических источников, указанных в конце статьи, a также из ботани-

ческих словарей и из ботанической литературы (Цицин 1962: 624; Шиши-

лова, Анищенко 1991: 123–125; Болотина 2004: 23–24).

Растение черёмуха Prunus padus (L.) описывается как высокий кустарник

с собранными в кисти белыми душистыми цветами, отличающимися клопи-

ным запахом (их сильный запах может иногда вызывать головную боль)

(БАС XVII, 869). Растёт оно в сырых местах повсюду, преимущественно

вдоль ручьёв и рек (САР I, 399–400; Трубачёв 1962: 35–36), а также на скали-

стых склонах и осыпях гор. Произрастает в Северной Америке, Европе, Азии

(Э XLVII, 133–134). У кустарника мягкая белая или тёмнокрасная древесина,

продолговатые листья; плод состоит из ягод – сначала зелёных, потом крас-

ных и чёрных после созревания, сладковатых, слегка вяжущего вкуса (СЛР

384–385); у коры приятный запах и горький вкус (САР VI, 697–698). Это ли-

стопадное, медоносное, отчасти плодовое и лекарственное растение семьи

розовых широко разводится как декоративное в садах и парках. Растение

подвергается нападению многочисленных вредителей, особенно вблизи го-

родов и крупных посёлков. Оказывается, что названия описываемого расте-

ния в русском языке изменялись на протяжении веков.

2 Рассказ П.С. Романова о московском студенчестве Без черёмухи, опубликованный в 1926

году в журнале „Молодая гвардия”, привёл к жизни фразеологическое, переносное значение

заглавного выражения: ‘без сантиментов, без нежностей, без проявления высоких чувств’. 3 Здесь речь идёт совсем не о цветах, а об отношении к жизни, к женщине, к любви. 4 Свидетельством сказанного можно считать повесть М.М. Пришвина Жень-шень

(1933 год).

33

Нас интересовали следущие русские лексемы: 1) литературные: a) од-

нословные: черёмуха (черемъха), лук, чеснок, черемша5 (черемица, чере-

мушка, медвежий лук), рамен (рамна), церазус, терн (терновное расте-

ние), боярышник, крушина, рябина, шаклав, чубушник; б) двусловные: зем-

ляничное дерево, дерево бетеля, ч. обыкновенная (кистевая, птичья),

ч. поздняя (Padus serotina), ч. виргинская (Padus virginiana), ч. азиатская,

ч. пенсильванская, ч. душистая; 2) диалектные: a) однословные: муховка

(мушка), голотуха (глотуха?), засадиха, колоколушка; б) двусловные: вол-

чьи ягоды, гнильное дерево, праховое (пороховое) дерево, ревень бедняков.

Эти названия представляются в таблице 1.

Таблица 1. Русские названия черёмухи

Век Русские названия черёмухи

XV в. Черемъха

ревень бедняков

XVIII в. Черёмуха

крушина [1771 г.]

боярышник [1789 г.]

терн (терновное растение) [1704 г.]

муховка (мушка)

голотуха (глотуха?) [1731 г.?]

колоколуша (колоколуха) [1704 г.?]

черемша (черемица, черемушка, медвежий лук) [1794 г.]

чеснок [1704 г.]

лук [1704 г.]

рябина [1771 г.]

XIX в. рамен (рамна)

церазус

чубушник [1847 г.]

шаклав

засадиха

гнильное дерево

праховое (пороховое) дерево

волчьи ягоды

ч. обыкновенная (кистевая, птичья)

ч. поздняя

ч. виргинская

ч. азиатская

ч. пенсильванская

ч. душистая

земляничное дерево

дерево бетеля

5 Если у однословного названия выступает его двусловный синоним (нaпр. черемша-

медвежий лук, терн-терновое растение), тогда описание следует только для однословной

лексемы.

34

Как видно, большинство названий черёмухи возникло в XVIII и XIX

веках, а в XV веке кустарник определяла только одна лексема черемъха.

Каждое из этих наименований мы охарактеризуем ниже.

Сначала мы проведём анализ однословных литературных наименова-

ний: черёмуха (черемъха), лук, чеснок, черемша (черемица, черемушка, мед-

вежий лук), рамен (рамна), церазус, терн, боярышник, крушина, рябина,

шаклав, чубушник.

Черёмуха (черемъха) – дерево или высокий кустарник семейства розо-

вых, с собранными в кисти белыми душистыми цветками и чёрными съедоб-

ными ягодами (О 299; CAP VI, 698). Согласно И. Срезневскому, лексема че-

рёмуха впервые засвидетельствована в форме черемъха в XV веке (М III,

1500; П III, 67), хотя, по некоторым лексикологическим материалам, время её

появления определяется лишь на XVIII век (1794г.: БАС XVII, 869–870). Са-

мым ранним определением кустарника на восточнославянской почве являет-

ся именно слово черёмъха (CAP VI, 697–698). По корню слово праславян-

ское, где *čermъcha ‘пахнущее дерево’. Родственное с немецким диалектным

Scherbenholz ‘сильно пaхнущее дерево’. Иное предположение выводит зна-

чение слова от несохранившегося черема ‘cмуглая’ (ягода) (Ц 534–535);

сравни диалектное: тверское, осташковское черёмый ‘смуглый’ (О 299). Не-

которые языковеды считают, что значение лексемы связано с древнерусской

адъективной основой чьрмьный ‘красный, т.е. красивый’ (Ш 490–491). Обра-

зовано путём добавления к корню черем- ‘пахнущее дерево’, ‘смуглый’ суф-

фикса -ух-. В связи с вышесказанным, черёмуха – это ‘дерево смуглое, крас-

ное по цвету её спелых ягод или древесины’. Есть также предположение, что

этимон лексемы происходит от индоевропейского корня *čerm- (*kerm)

‘название червя’, а это последнее связано с червивостью влаголюбивой че-

рёмухи. Подтверждением вышесказанного является немецкое Faulbaum ‘че-

рёмуха’, буквально ‘гнильное дерево’ (Т IV, 67–68). Так что, славянское

*čermuxa > славянское čьr°vь > русское червь. Отсюда черёмуха – ‘растение,

любящее влажные районы, а главное – предрасположенное к червивости’.

Как видно, название черёмуха мотивировано: запахом (одурманиваю-

щим, интенсивным), цветом – оливковым, красным (древесина, ягоды),

влаголюбивостью и червивостью растения.

В собранном нами материале есть лексемы, которые стали определени-

ями черёмухи по сходному с ней интенсивному запаху: лук, чеснок, черем-

ша (черемица, черемушка, медвежий лук), чубушник.

Лук – овощное огородное растение со съедобной луковицей, распро-

странено по ароматическим и вкусовым качествам. В памятниках письмен-

ности появляется с начала XVIII века (1704г.: БАС VI, 391). Латинское

определение Allium происодит от кельтского all ‘жгучий’ (вкус) или латин-

ского hallare ‘пaхнуть’. Лексема является общеславянским заимствованием

35

ещё в праславянский период из немецкого языка Lauch ‘лук’ (Ш 248, Ц 248,

П I, 477). Название перешло на черёмуху по интенсивному запаху обоих

растений.

Чеснок – растение, луковицы которого обладают острым вкусом и спе-

цифическим резким запахом; употребляется как пряный овощ и в медицине

(CAP VI, 697). Название происходит от чесати ‘раздирать, чесать’, а его

первоначальное значение – это ‘расщепленный на дольки (лук, плод)’, пото-

му что головка растения состоит из зубков, легко отделяемых один от дру-

гого (Ш 493; П III, 71). В памятниках письменности встречается с XI века6

(Ц 537), но черёмуху так стали называть по интенсивному запаху растений

значительно позже.

Черемша7 (черемица, черемушка, медвежий лук) – дикий чеснок Аllium

ursinum (L.), вид дикорастущего растения, годного как приправа (Ф IV, 339;

О 299; САР VI, 697 и 699). В памятниках письменности появляется с конца

XVIII века (1794г.: БАС XVII, 871). Название происодит от литовского

kermùšė ‘дикий чеснoк’ (пaхнущее растение) (П III, 67; Ц 535). Определение

перенесено на черёмуху благодаря его интенсивному запаху. Многие эти-

мологи выдвигают вопрос об общем происхождении лексем черемша

и черёмуха, так как оба растения обладают острым запахом (Ф IV, 339;

Ш 387). Сравни название черёмуха.

Чубушник – кустарниковое растение с очень ароматными цветками

(сладкий аромат), садовый жасмин (БАС XVII, 1143). В памятниках пись-

менности появляется с XIX века (1847г.: БАС XVII, 1143). Наименование

чубушник известно в русском языке в древности, когда полые стебли расте-

ния использовали для изготовления курительных трубок. В памятниках

письменности слово появилось в XIX веке как заимствование из тюркских

языков çubuçnik ‘дикий жaсмин’ (1847г.: Ши 399). Лексема чубук является

тюркским заимствованием из XVIII века çubuk ‘трубкa’ (Ш 496; Ши 398).

Название перенесено на черёмуху по интенсивному запаху цветков.

Вcе рассмотренные выше растения имеют общее значение ‘резкий,

острый, едкий’ и отличаются сильным ароматом. Среди них есть растения

с сильным, неприятным (чеснок, лук) и одурманивающим (черёмуха) запа-

хом (Bo 94–95; Sł II, 152–153; Т IV, 67–68).

6 Некоторые лингвисты неправильно считают, что лексема чеснок в памятниках пись-

менности появляется лишь с начала XVIII века (1704 г.: БАС XVII, 971). 7 E. Шипова предполагает, что лексема черемша < сарымсак (тюркское), которое попа-

ло в русский сокающий (цокающий) диалект, и только оттуда оно вошло в литературный

язык в форме женского рода черемша (Ши 387). На наш взгляд, такое предположение не

слишком убедительно, хотя бы по поводу значительного фонетического расхождения двух

словообразовательных оcнов черем- и сарым-.

36

В XVIII и XIX веках появляется довольно много новых, прежде всего

научных наименований черемухи. Они на самом деле были определениями

других растений, но нередко употреблялись как названия именно черёмухи

Prunus padus (L.) по какому-то конкретному сходству с кустарником. Нали-

чием шаровидных, костянковых плодов мотивированы лексемы: рамен

(рамна), церазус, терн. боярышник, крушина, рябина, шаклав.

Рамен (рамна) – придорожная игла, род терновика (колючего растения

с большим тернием), имеющего плоды в виде округлых однокостянок (похо-

жие на сливу и на плоды черёмухи) (СС 401). Заимствование из латинского

языка. Черёмуха получила такое название по сходству плодов.

Церазус – черешня или вишня8; этимология связана с местностью Цера-

зус в Азии, откуда, согласно преданию, дерево привёз Лукулл9 (СС 401, 414).

Все эти деревья (черешня, вишня и черёмухa) имеют шаровидные, костянко-

вые кисло-сладкие плоды (светло-красные) и по этому поводу черёмуха по-

лучила такое название. Если принять, что лексема вишня происходит от ла-

тинского viscum ‘птичий клeй’, тогда её первоначальное значение – ‘дерево

с клейким соком’. Другие считают, что слово происходит от славянского

висьна ‘обвислая от тяжести цвета или плодов ветка’, a это, в свою очередь,

от висети. Н. Шанский правильно сомневается в происхождении лексемы от

греческого byssinos ‘бaгровый’, хотя бы по географическим и историческим

причинам (Ш 84).

Терн (терновное растение) – колючий кустарник, образующий густые

колючие и труднопроходимые заросли, дающий мелкие тёмно-синие с сизым

налётом съедобные плоды терпкого кисло-сладкого вкуса; колючая слива

(САР VI, 101). В памятниках письменности лексема появляется с начала

XVIII века (1704г.: БАС XV, 342). Слово надо считать общеславянским *tьrnъ

‘терн, колючий’, имеющим соответствия в других индоевропейских языках;

сравни немецкое Dorn ‘терн, шип, колючка’ (Ш 441; Ц 473–474). Название

перенесено на черёмуху по наличию у кустарника шаровидных, костянковых

плодов с сизым восковым налётом.

Боярышник – колючий кустарник и плод этого растения (CAP I, 309).

В памятниках письменности лексема появляется с конца XVIII века (1789г.:

БАС I, 595). Растение получило название от существительного бои ‘битва,

сражение’ и имело первичное значение ‘воин’; возможно последнее связано

с наличием у большинства видов многочисленных колючек (Ш 55). Латин-

8 Отсюда появилось латинское название черешни и вишни – cerasus. 9 Лукулл – римский полководец, политик, который имел известные сады. C Дальнего

Востока он привёз в Рим многочисленные шедевры искусства, библиографические фонды,

а также черешню (Cerasus). Он прослыл как организатор пиров с самыми дорогими

и наиболее изысканными блюдами. Выражение „лукуллов пир” означает изобилие и изыс-

канность стола, множество блюд, роскошь трапезы.

37

ское название дерева Crataégus ‘крепкий’ относится к свойству древесины

кустарника или к его способности долго жить. Существуют многие народ-

ные легенды в связи с названием русского растения, но их надо причислить

к тнз. народной этимологии. Название перенесено на черёмуху по наличию

шаровидных или грушевидных, костянковых плодов.

Крушина – кустарник с ломкими ветвями и несъедобными ягодами

(БАС V, 1748–1749). В памятниках письменности лексема появляется

с конца XVIII века (1771г.: БАС V, 1748–1749). Растение получило название

от глагола крушить по поводу ломкой древесины, ср. латинское наименова-

ние Frangula от frangere ‘лoмать’, и имело первоначальное значение ‘крох-

кое дерево’ (П I, 397). Название перенесено на черёмуху по наличию шаро-

видных, костянковых фиолетово-чёрных плодов.

Рябина – высокий кустарник с оранжево-красными кисло-горькими

ягодами (CAP V, 276). В памятниках письменности лексема появляется

с конца XVIII века (1771г.: БАС XII, 1652). Восточно-славянское слово.

Образовано с помощью суффикса -ина от отадъективной основы ряб ‘ря-

бой, бурый’, ‘тёмный’ или от субстантивной основы со значением ‘рябчик’,

‘куропатка’, т.е. птица, съедавшая плоды кустарника (Ш 398, Ф III, 534–535).

Название перенесено на черёмуху по наличию шаровидных, костянковых

оранжево-красных плодов.

Шаклав – кустарник, ядовитое растение. В польских памятниках пись-

менности лексема szakłak появляется с конца XV века (1472 г.: Br 539). Су-

ществительное шаклав считается заимствованием из польского языка, где

оно происходит от корня szak-(?) или sak- ‘решето’, поскольку из этого рас-

тения делали сетку для ловли рыб или насекомых; так что первичное зна-

чение лексемы – это ‘вид рыболовной сети’ (П II, 245–246). Название пере-

несено на черёмуху по наличию шаровидных, костянковых плодов (чёрных

или, реже, красных).

К двусловным литературным словосочетаниям, определяющим расте-

ние Prunus padus (L.), принадлежат, в частности, следующие лексемы:

ч. обыкновенная (кистевая, птичья), ч. поздняя, ч. виргинская, ч. азиатская,

ч. пенсильванская, ч. душистая. В этих словосочетаниях только имя прила-

гательное указывает на более конкретный признак растения (конкретизиру-

ет название): обыкновенная, кистевая, птичья, поздняя, виргинская, азиат-

ская, пенсильванская, душистая.

Ч. обыкновенная – кустарник с чёрными ягодами (Мac 642–645).

Название мотивировано местом произрастания: растёт везде – в лесах, ку-

старниковых зарослях.

Ч. кистевая – название мотивировано формой цветков, свисающих

вниз; белые цветы собраны в кисти.

38

Ч. птичья – название мотивировано предназначением плодов (еда для

многих птиц, как напр. для поползня); плод сначала зелёный, по мере со-

зревания краснеет, далее чернеет.

Ч. поздняя (Padus serotina) (Мac 642– 645). Название мотивировано по-

рой цветения.

Ч. виргинская (Padus virginiana) – кустарник с красными плодами (Мac

642–645). Название мотивировано местом произрастания (штaт на востоке

США).

Ч. азиатская (Мac 642–645). Название мотивировано местом произрас-

тания – на азиатском континенте.

Ч. пенсильванская (Мac 642–645). Название мотивировано местом про-

израстания – один из штатов США.

Ч. душистая (Мac 642–645). Название мотивировано интенсивным, но

приятным запахом (положительная черта).

Среди двусловных названий черёмухи есть также и мотивированные

наличием сходных костянковых плодов: дерево бетеля, земляничное дерево.

Это по существу наименования совсем других растений, но они были пере-

несены на черёмуху.

Дерево бетеля – кустарник или дерево с оранжевыми или красными ко-

стянковыми плодами. Название перенесено на черёмуху по наличию шаро-

видных, костянковых плодов.

Земляничное дерево – род кустарников или деревьев, плоды которых

напоминают ягоды земляники10

– отсюда наименование. Название перене-

сено на черёмуху по наличию шаровидных, костянковых плодов.

Ниже будут рассмотрены диалектные лесемы. К диалектным однослов-

ным названиям растения Prunus padus (L.) принадлежат следующие: голо-

туха (глотуха?), засадиха, колоколушка (колоколуха), муховка (мушка).

Голотуха (глотуха?) – диалектное: ярославское (Д IV, 592; O 39;

А 274). Наверное, мотивировано существительным голод; сравни также

вологодское гототуха ‘голод, голодуха’ и выражение с голодухи ‘с голоду,

от голода’ (СРНГ VI, 329). Сама лексема голод известна в русском языке

с XVIII века (1731г.: БАС III, 229). Народное название доказывает, что опи-

сываемое растение являлось популярным среди народа, которому хорошо

были известны его целебные свойства, но для еды черёмуху крестьяне упо-

требляли довольно редко, в голодные или постные времена, которых на

Руси было очень много в году (свыше 200). Другое предположение позво-

ляет соотнести название с глоткой, поскольку по народным наблюдениям

плоды при употреблении производили спазмы в глотке (А 274). Смотри

также засадиха, ревень бедняков.

10 Русское название земляника происходит от того, что ягоды растения висят близко

к земле (Ш 162).

39

Засадиха – диалектное: курское, тамбовское, тверское, владимирское,

костромское, ярославское (СРНГ XI, 18; Д IV, 592; А 274). В некоторых

диалектах (курское?) считается определением не только кустарника, но

и ягоды черёмухи (O 66). Сильный, мучительный кашель в новгородских

говорах определяется как засадиховатый (СРНГ XI, 18). Название мотиви-

ровано тем, что плоды при употреблении их производят спазмы в глотке,

захватывают горло. Последнее стало основой также для появления народ-

ного названия глотуха (голотуха) (А 274). Менее вероятным следует счи-

тать сходство со значением ‘засада’ или ‘отряд войск’, что в свою очередь

связано с наличием шипов ‘орудия для защиты’ (Д IV, 592; А 274).

Колоколуша (колоколуха) – диалектное: смоленское, курское, тульское

(СРНГ XIV, 166; O 87; Д IV, 592; А 274). В псковских говорах считается

определением ягод черёмухи (СРНГ XIV, 166). Лексема колокол в русском

языке появилась впервые в XVIII веке (1704г.: БАС V, 1175), а рассматрива-

емые названия – намного позже. Возможно, что наименование мотивирова-

но формой семенной коробочки плода, ср. колоколо (СРНГ XIV, 166). Менее

вероятно происождение названия от колоть при помощи тернией, шипов,

колючек (Д IV, 592; А 274).

Муховка (мушка) – диалектное: ярославское (A 292–294). Лексема муш-

ка необязательно в значении растения появилась в русском языке с XVIII

века (1771г.: БАС XVII, 1404). Народное название мушка (муховка) могло

возникнуть по способности убивания мух и других насекомых душистым

запахом кустарника.

К двусловным диалектным названиям кустарника Prunus padus (L.)

принадлежат следующие: волчьи ягоды, гнильное дерево, праховое (порохо-

вое) дерево, ревень бедняков.

Волчьи ягоды – собирательное, народное название ряда растений, пло-

ды (горьковатого вкуса) большинства которых имеют токсические или раз-

дражающие свойства; буквально ‘еда для волков или диких зверей’ (в по-

следнем случае от волчий ‘дикий’). Наименование мотивировано предна-

значением плодов. Определение плодов перенесено на название кустарни-

ка, имеющего костянковые плоды горьковатого вкуса. Древнее славянское

слово волк ‘хищное животное’, буквально ‘животное, которое вцепляется,

рвёт, раздирает свою добычу’; возможно, что от волочить ‘уволакиваю-

щий’, ‘таскающий’ (домашний скот) (Ц 79).

Гнильное дерево – калька из немецкого языка Faulbaum. Название по-

явилось, потому что свежая кора кустарника имеет неприятный запах, а это

в свою очередь связано с тем, что растёт он на подмокших местах и из-за

того нередко подвергается червивости (A 292–294). Сравни немецкое faul

‘прогнивший, трухлявый’.

40

Праховое (пороховое) дерево – двусоставное наименование; диалектное

(Д III, 321 и 382; A 292–294). Определение возникло, скорее всего, в связи

с тем, что из черёмухового угля приготовляли порох, т.е. оно мотивировано

предназначением древесины кустарника.

Ревень бедняков – двусоставное наименование; диалектное: ярослав-

ское (A 292–294; СРНГ XXXIV, 367; CAP VI, 698; Д IV, 592; О 39). Само

существительное ревень считается заимствованием из тюркского языка

râvent ‘рeвень’ (Ш 386; Ши 264; Ф III, 454). В памятниках письменности

встречается с XV века11

(Ш 386; Ши 264; Ф III, 454). А. Преображенский

предполагает, что, допустимо также происождение от среднелатинского ra-,

reu-barbarum, где rha- ‘Вoлга’, т.е. ‘растущий на берегах Волги, где живут

варвары’ (П II, 191). Черёмуху (как и ревень) нередко употребляли в пищу

бедные крестьяне.

Необходимо обратить внимание на группу лексем – сегодня названий

других представителей мира растений, которые были определениями ана-

лизированного кустарника ещё в XIX веке, напр.: крушина, шаклав, чубуш-

ник, боярышник, терн, черемша. Вышеупомянутые лексемы появились по

всей вероятности из-за того, что: 1) название черёмуха в ботанике сначала

не обозначало одного конкретного растения, только много растений сход-

ных по какому-то общему признаку, т. е. имело значение ботанического

рода или семьи12

; 2) в народе не различали похожих друг на друга по како-

му-то признаку растений. Итак, крушина, шаклав, боярышник, терн (терно-

вое растение), церазус напоминают черёмуху по наличию плодов – шаро-

видных, костянковых; кустарники: чубушник, медвежий лук (черемша)

сближает с черёмухой ароматный запах цветков.

Русские наименования мотивированы прежде всего:

– местом произрастания: ч. обыкновенная, ч. виргинская, ч. пенсильванская,

ч. азиатская;

– интенсивным запахом: ч. душистая, чубушник, черемша (медвежий лук),

лук, чеснок;

– формой цветков: ч. кистевая;

– наличием шаровидных, костянковых плодов: крушина, рябина, шаклав,

боярышник, терн (терновое растение), рамен (рамна), церазус, дерево

бетеля, земляничное дерево;

– порой цветения: ч. поздняя;

11 Некоторые языковеды предполагают, что лексема ревень появилась в русском языке

лишь с 1704 г. (БАС XII, 1078). 12 В современных классификациях слово (эквивалент ботанического термина таксон)

черёмуха как ботанический термин используется ограниченно, а раньше оно обозначало

подрод в составе рода слива, в семье розановых. Возможно, по этой приччине иногда одним

и тем же термином назывались совсем разные растения.

41

– предназначением плодов: ч. птичья, праховое (пороховое) дерево, волчьи

ягоды;

– характерной особенностью растения: муховка (мушка), гнильное дерево.

голотуха (глотуха?), засадиха, колоколуша (колоколуха), ревень бедня-

ков.

Подытоживая, необходимо подчеркнуть, что большинство названий че-

рёмухи является типично восточнославянскими, а заимствований немного:

из польского языка – шаклав, латинского – рамен (рамна), церазус; немец-

кой калькой надо считать название гнильное дерево. Большая часть проана-

лизированных лексем появилась в русском языке в XVIII и XIX веках.

Наконец следует обратить внимание на повсеместное явление, наблю-

даемое в русском языке XVIII-ого и XIX-ого веков, называть растения уже

существующими названиями похожих представителей мира растений (кру-

шина, шаклав, чубушник, боярышник, терн, черемша, дерево бетеля, зем-

ляничное дерево, лук, чеснок и т.п.). Лексема черёмуха семантически связа-

на, в частности, с определением дерева вишни, черешни, сливы, рябины.


Беркович Т.Л., 1996, Без черёмухи, „Русская речь”, № 6, с. 104–105.

Болотина А., 2004, Словарь лекарственных растений, Москва.

Булгакова О.А., 2008, Полисемия существительных, мотивированных именами ТГ „деревья

и кустарники” как результат категоризации действительности в языковой картине

мира кемеровских говоров, „Альманах современной науки и образования”, Тамбов, № 8,

ч. 1, с. 27–30.

Меркушева T.H., 2003, Названия кустарников и дикорастущих трав в диалектах южного

наречия коми-пермяцкого языка, „Studia Juwenalia” (SJ), Cыктывкар, с. 159–168.

Таранов Н.В., 1980, Как назывались деревья в древней Руси?, „Русская речь”, № 2, с. 136–141.

Трубачёв O.H., 1962, Славянские этимологии. 33. Слав. *ČERMUXA, *ČEREMБXA [в:]

Этимологические исследования по русскому языку, Москва, с. 34–36.

Цицин Н.В., 1962, Атлас лекарственных растений СССР, Москва.

Черкашина O.H., 2006, Трудности, связанные с переводом фитонимов, обладающих нацио-

нально-культурными ассоциациями [в:] Лингвистика. Межкультурная коммуникация.

Перевод, Курск, с. 114–119.

Шишилова Ж., Анищенко Л., 1991, Лекарственные растения, Ростов-на-Дону.


А – Aнненков H., Ботанический словарь. Справочная книга для ботаников, сельских

хозяев, садоводов, лесоведов, фармацевтов, врачей, дрогистов, путешественников

по России и вообще сельских жителей, СПб 1878.

БАС – Словарь современного русского литературного языка, т. I–XVII, Москва 1950–1965.

42

Д – Даль В.И., Толковый словарь живого великорусского языка, т. I–IV, Москва 1955.

M – Срезневский И.И., Материалы для словаря древнерусского языка, СПб 1893–1903.

O – Опыт областного великорусского словаря, СПб 1852.

П – Преображенский A., Этимологический словарь русского языка, т. I–II, Москва 1910–

1914.

СAР – Словарь Aкадемии Pоссийской, т. I–VI, СПб 1806–1822.

СЛР – Задорожный А.М., Коликин А.Г., Соколов С.Я., Шреттер А.И., Справочник по лекар-

ственным растениям, Москва 1988.

СС – Волкенштейн П.Е., Садовый словарь. Объяснение слов, употребляемых в садовстве,

и описание встречаемых в садах растений с указанием их свойств и условий для

успешного за ними ухода, СПб 1889.

Т – Трубачев О.Н., Этимологический словарь славянских языков. Праславянский лекси-

ческий фонд, т. I–, Москва 1974–…

Ф – Фасмер M., Этимологический словарь русского языка, т. I–IV, Москва 1986–1987.

Ц – Цыганенко Г.П., Этимологический словарь русского языка, Киев 1970.

Ш – Шанский Н.М., Иванов В.В., Шанская Т.В., Краткий этимологический словарь рус-

ского языка, Москва 1971.

Ши – Шипова Е.Н., Словарь тюркизмов в русском языке, Алма-Ата 1976.

Э – Большая советская энциклопедия, т. I–XLI, Москва 1949–1958.

Bo – Boryś W., Słownik etymologiczny języka polskiego, Kraków 2005.

Br – Brückner A., Słownik etymologiczny języka polskiego, Kraków 1927.

Mac – Macura P., Russian-english botanical dictionary, Nevada 1982.

Sł – Sławski F., Słownik etymologiczny języka polskiego, t. I–V, Kraków 1958–1965.

RUSSIAN NAMES OF BUSHES AND TREES OF BIRD CHERRY

Summary

The goal of this article is to show the changes of the names of plants from the bird cherry

botanic type in Russian language during ages, paying attention to their semantic motivation and

etymology. In the contemporary classifications the черёмуха designation has narrower meaning

scope.

The core of Russian lexeme черёмухa undergoes etymologization with difficulty. General In-

do-European name comprises plants with tangy aroma. The name comprises in itself the oldest

Pre-Slavic stem from Indo-European botanic etymology. According to some linguists above desig-

nation could be created from the dark red color of ripe fruit, and according to others from the

susceptibility to vermination or from the tangy aroma.

Among analyzed names there are borrowings from other languages. Russian lexeme терн –

from German language, шаклавъ – from Polish language, церазус and рамн (рамна) – from

Latin. The name of plant черёмухa is Russian. Discussed names can be motivated among others

by: usage (пороховое дерево), unpleasant aroma (гнильное дерево).

Key words: semantic motivation, etymology, diachrony, lexicology, dialectology

43


SERIA FILOLOGICZNA


Maria PUK



О НЕКОТОРЫХ ПОКАЗАТЕЛЯХ ЭПИСТЕМИЧЕСКОЙ

МОДАЛЬНОСТИ И ИХ ОТРАЖЕНИИ В ПЕРЕВОДЕ

(НА МАТЕРИАЛЕ РУССКОГО

И АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКОВ)

Ключевые слова: эпистемическая модальность, модальные слова, совмещение, русский

и английский языки

Изучение лингвистической литературы по проблеме модальности поз-

воляет прийти к выводу, что общепризнанного толкования самой ее приро-

ды в настоящее время не существует. Не вызывает сомнения лишь постоян-

но растущая значимость этой категории. Вопрос о категории модальности

в языкознании остаeтся спорным и нерешeнным. В концепциях разных линг-

вистов объем этого понятия и охват им языковых явлений не совпадают.

Трактовка термина модальность в современном языкознании необы-

чайно широка, но в любую дефиницию данного понятия обязательно вхо-

дит элемент оценивания: точка зрения, отношение в явном или скрытом

виде включается в любое толкование модальности. На основании того, что

подвергается оценке: внеязыковая действительность или само высказыва-

ние, выделяются, соответственно, два типа модальности: объективная (яв-

ляется обязательным признаком любого высказывания, представляет собой

одну из категорий, формирующих предикативную единицу – предложение)

и субъективная (является факультативным признаком высказывания и, вы-

ражая отношение говорящего к высказыванию, отражает степень его уве-

ренности в сообщаемых фактах, или же определяет вероятность достовер-

ности мысли, отражающей данную ситуацию, оценивает содержание вы-

сказывания с точки зрения достоверности, вероятности, предположи-

тельности и т.д.).

44

Мы придерживаемся мнения тех исследователей, которые рассматривают

модальность как функционально-семантическую категорию, выражающую

разные виды отношений высказывания к действительности, а также разные

виды субъективной квалификации сообщаемого. Чаще всего вместо двух

основных видов модальности (объективная/субъективная) выделяются три

типа модальности: алетическая (динамическая), деонтическая и эпистемиче-

ская. Эпистемическая модальность выражает знание говорящего о сообщае-

мой в высказывании информации и его отношение к ней с точки зрения ее

достоверности. Как отмечает Е.И. Беляева, «Эпистемическая модальность –

внешнесинтаксическая категория, ибо, как правило, выражается элементами,

находящимися в синтагматической изоляции» (1985: 126). Этими элементами

– показателями эпистемической модальности могут быть: модальные слова,

модальные частицы, модальные фразы, модальные глаголы, предикативы

и синтаксические конструкции с модальным значением.

Помимо прочего, один показатель может сопровождаться другим в пре-

делах одного предложения. Таким образом значения достоверности, пред-

положительности и возможности находятся в отношении наслаивания. Под

термином бинарная эпистемическая модальность1 мы понимаем совмеще-

ние в рамках одного предложения двух маркеров эпистемической модаль-

ности, относящихся к одной пропозиции и взаимодействующих друг с дру-

гом. Настоящий очерк нацелен на сравнительный анализ предложений,

содержащих только единичное модальное слово, отобранных из литератур-

ных произведений на русском языке и их переводов на английский язык,

в которых вместо одного подлинного показателя эпистемической модаль-

ности употребляются два элемента. В данном описании сосредоточимся

именно на уровне сохрaнения подлинного значения эпистемической мо-

дальности посредством совмещающихся в переводе компонентов. Источни-

ком материала для исследования был корпус 16 произведений русской со-

временной литературы и их переводов на английский язык. Количество

обнаруженных примеров показывает, что бинарная эпистемическая мо-

дальность это явление спорадическое, однако заметное. Оно привлекло

наше внимание при описании средств выражения эпистемической модаль-

ности и мы пришли к выводу, что оно требует более подробной разработки.

Анализ отобранного материала позволяет выделить три группы.

1. Сохранение уровня эпистемической модальности:

(1) Мне так надоела эта алгебра и геометрия! И для чего учить все это? Маль-

чишки, возможно, дальше будут учиться, хотя они сами не знают где. Везде

1 Этот термин применяет в своей статье Е.Л. Кушниренко, Бинарная эпистемическая

модальность в предложении, „Вестник Санкт-Петербургского университет”. Сер. 2, 1997,

вып. 2, № 9, с. 107–110.

45

фронты, сражения. I’m so sick of all this algebra and geometry! What good is it to

anyone? The boys may possibly continue their studies, although they don’t know

where, with all this fighting going on. (КЗС)

В русской грамматике показатели эпистемической модальности состав-

ляют трехкомпонентную классификацию2. Похожее подразделение дают

Л. Хой (1997) и Ф.Р. Пальмер (1986)3. Слово возможно принадлежит к мар-

керам самого низкого уровня эпистемической модальности, т. е. возможно-

сти. Possibly – это словарный эквивалент русского возможно (Р-AС: 85),

предшествующий одной из альтернатив, выбранной говорящим. Модаль-

ный вспомогательный глагол may содержит в себе импликацию, что гово-

рящий oсознает, что пропозиция, предлгаемая им как вероятная, может

быть в такой же степени невероятной, и что такая ситуация не вызвала бы

у него удивления. Следовательно, may предшествует возможной пропози-

ции, выбранной говорящим из более обширной группы альтернатив, при-

нимаемых им во внимание. Положение модального глагола may на шкале

достоверности близко к положению русского возможно. Английское

possibly сигнализирует такой же уровень возможности, как и may, семанти-

ческое сходство этих единиц подчеркивает в своей книге Ф. Пальмер (1986:

64), но с морфологической точки это разные части речи – соответственно

наречие и глагол. Приведенный пример совмещает обе единицы эпистеми-

ческой модальности. Эпистемическое наречие possibly усиливает модаль-

ное значение глагола may и подчеркивает неуверенность говорящего по

отношению к пропозиции. Эквивалентность на уровне эпистемической

модальности сохраняется.

(2) Вы надолго приехали? – На месяц. – Господи! Всего-то? – Не знаю, как

пойдут дела. Может быть, задержусь еще. – Обязательно задержитесь, – ска-

зал Амад. You have come to stay for a long time?” “For a month.” “Good Lord!

Just a month?” “I don’t know how my affairs will go. Perhaps I may tarry awhile.”

„By all means, you will,” said Ahmad. (ХВВ)

А. Вежбицка причисляет слово perhaps к группе модальных частиц

и указывает на его сходство с лексемой maybe (2006: 248). На шкале показа-

телей эпистемической модальности этот модальный элемент помещается на

самом низком уровне – среди маркеров возможности. По Русско-

английскому словарю perhaps является соответствием модального может

быть (Р-АС: 297). В вышеприведенном примере английское предложение

сохраняет такой же уровень эпистемической модальности, как и русское.

2 Т.е.: достоверность, предположительность, возможность, cм.: Грамматика русского

языка, т. II, ч. II, Синтаксис, под ред. В.В. Виноградова, Москва 1954, c. 153. 3 Они предлагают следующие уровни эпистемической модальности: certainty, probabil-

ity, possibility.

46

(3) Наверное, гонения и преследования обязывают к этой бесполезной и ги-

бельной позе, к этой стыдливой, приносящей одни бедствия, самоотвержен-

ной обособленности, но есть в этом и внутреннее одряхление, историческая

многовековая усталость. “Of course it’s true that persecution forces them into

this futile and disastrous attitude, this shamefaced, self-denying isolation that brings

them nothing but misfortune. (ДЖ)

Усиливающие друг друга английские текстовые соответствия of course

и it’s true верно передают значение достоверности, выражаемое русским

модальным словом наверное. Of course выступает в предложениях, опира-

ющихся на очевидность фактов, доступных всем на основании общего со-

циального опыта говорящего и его собеседника. Кроме того, эта лексема

имплицирует, что собеседник говорящего знает или охотно согласится

с информацией, заключающейся в пропозиции. Английский перевод одно-

значно свидетельствует о достоверности пропозиции, аналогично русскому

предложению.

2. Повышение уровня эпистемической модальности:

(4) А как обстоит дело со смыслом жизни, агент Жилин? Вы, кажется, его

нашли? Надеюсь, вас не придется увозить, как агента Римайера? And how do

you stand on the question of the meaning of life, agent Zhilin? It appears you may

have found it. I hope it won’t be necessary to take you away like agent Rimeyer?”

(ХВВ)

В Русско-английском словаре обнаруживается один эквивалент кажет-

ся – seem (Р-АС: 229). Appear так же, как и seem относится к ситуации, ко-

торая может противопоставляться действительности. Кроме того, appear

имплициирует передачу впечатления, которое может быть поверхностным

или иллюзорным (RHUD: 1733). В вышеупомянутом примере отмечаем

различие в выражаемом уровне эпистемической модальности, так как

appear принадлежит к группе показателей предположительности и усили-

вает значение вышеописанного may. Английский перевод сигнализирует,

что говорящий немного больше уверен в излагаемом суждении.

3. Понижение уровня эпистемической модальности:

(5) Работы такого рода будут, наверное, представлять меновую ценность,

обратимую в деньги. Я был бы счастлив заняться чем-нибудь в этом роде.

I’m pretty sure this sort of work will have a value in terms of money. I’d be very

happy doing something of that kind.” (ДЖ)

Отношение говорящего к содержанию пропозиции с точки зрения веро-

ятности реализуется в английском предложении двумя элементами. Приме-

нение в структуре предложения личной формы выражения to be sure указы-

47

вает на то, что модализирующий субъект, выраженный в структуре предло-

жения местоимением I, убежден в достоверности излагаемой пропозиции.

Оттенок сомнения вводит частица pretty, модифицирующая имя прилага-

тельное sure. Несмотря на то, что оба соответствия выражают достовер-

ность, место данной бинарной эпистемической конструкции на шкале эпи-

стемическиих значений смещается в сторону возможности.

(6) Во всех пограничных селах открыли универсальные магазины: что хо-

чешь, то и купишь. Конечно, это сделано не для своих нищих крестьян.

Корчагин с интересом слушал комбата. Have you heard that the Poles have

opened shops in all the border villages where you can get practically everything

you want? Those shops aren’t intended for their own pauperised peasants, you

may be sure. (КЗС)

В английском предложении говорящий навязывает собеседнику свой

взгляд на положение дел. Перевод русского конечно, указывающего на

сильное убеждение говорящего в вероятности излагаемого в dictum поло-

жения дел, на английский язык с помощью лексемы may вызывает пони-

жение уровня эпистемической модальности с самого высокого на самый

низкий – возможный. Однако, употребление этого модального глагола

в пределах конструкции be sure менее искажает модальный план исходного

предложения. Можно предполагать, что в результате в переводе устанавли-

вается средний уровень эпистемической модальности – предположитель-

ный. Сопоставляя примеры [5] и [6], мы отмечаем, что во втором из них

понижение уровня эпистемической модальности более сильное по сравне-

нию с текстом оригинала.

Резумируя вышесказанное, можно установить, что перевод избран-

ных русских модальных слов на английский язык с помощью двух модаль-

ных эквивалентов включает понятие достоверности в различной степени

убеждения. В вышеуказанных примерах на английском языке разные мо-

дальные единицы наслаиваются одна на другую, в результате сохраняя

(примеры [1], [2] и [3]), повышая (пример [4]) или понижая (примеры [5]

и [6]) уровнень эпистемической модальности, выраженный в исходном рус-

ском предложении. Это вызывает семантические различия между текстом

оригинала и перевода, несмотря на то, что в английском предложении нахо-

дятся формальные эквиваленты русских модальных элементов.

Структурное различие заключается в эксплицитном выражении субъек-

та, который в русском предложении никак не выражен, но присутствует

в английском: I’m pretty sure. Вследствие такого переводческого приема

текст перевода обогащается дополнительной информацией.

48


Беляева Е.И., 1985, Функционально-семантические поля модальности в английском и рус-

ском языках, Воронеж.

Виноградов В.В., 1954, Грамматика русского языка, т. II, ч. II, Синтаксис, Москва.

Кушниренко Е.Л., 1997, Бинарная эпистемическая модальность в предложении, «Вестник

Санкт-Петербургского университета». Сер. 2, вып. 2, № 9, с. 107–110.

Hoye L., 1997, Adverbs and modality in English, London and New York.

Palmer F.R., 1986, Mood and modality, Cambridge.

Wierzbicka A., 2006, English: meaning and culture, Oxford/New York.


ХВВ – А. и Б. Стругацкие, Хищные вещи века, http://knigosite.ru/library/ books/35228; A.

and B. Strugatsky, The Final Circle of Paradise, http://rusf.ru/abs/english/.

ДЖ – Б. Пастернак, Доктор Живаго, http://www.bestlibrary.ru; B. Pasternak, Doctor Zhiva-

go, http://www.truly-free.org/.

КЗС – Н. Островский, Как закалялась сталь, http://az.lib.ru/o/ostrowskij_n_a/text_0010.

shtml; N. Ostrovsky, How the steel was tempered, http://home. freeuk.com/russica4/.

Р-AС – Русско-английский словарь, под ред. O.C. Ахмановой, Москва 1965.

RHUD – Random House Unabridged Dictionary, eds. S.B. Flexner и L.C. Hauck, New York

1993.

ON SOME RUSSIAN MARKERS OF EPISTEMIC MODALITY

AND THEIR TRANSLATIONAL REFLECTION

(ON THE MATERIAL OF RUSSIAN AND ENGLISH)

Summary

The article discusses the phenomenon of two English modal words co-occurrence in the ana-

lysed sentences as translational equivalents of one Russian marker of epistemic modality. The

textual counterparts tend to sustain, decrease or increase the degree of the speaker’s commitment

to the truth of the proposition compared to the original sentence.

Key words: epistemic modality, modal words, co-occurrence

49


SERIA FILOLOGICZNA


Anna RUDYK



ПЕРФОРМАТИВ DZIĘKUJĘ В РЕЧЕВОМ АКТЕ ОТКАЗА

(ПО СРАВНЕНИЮ С РУССКИМ ЯЗЫКОМ)

Ключевые слова: речевой акт, отказ, благодарность, перформатив dziękuję, частица спасибо

Перформативный глагол dziękuję является прежде всего эксплицитным

показателем речевого жанра благодарности, который, по Анне Вежбицкой,

толкуется следующим образом:

‒ я знаю, что ты сделал для меня что-то хорошее;

‒ я говорю: я чувствую к тебе что-то хорошее из-за этого;

‒ я говорю это, потому что я хочу, чтобы тебе было приятно (Wierzbicka

1983: 130).

Но это не единственная из коммуникативных функций вышеупомянуто-

го перформатива ‒ ему свойствен довольно широкий семантический

спектр. Мы говорим dziękuję, чтобы:

‘w uprzejmy sposób [...] wyrazić wdzięczność za coś, co ktoś zrobił dla nas’;

‘przyjąć coś albo odmówić przyjęcia czegoś, co ktoś nam daje lub proponuje’;

‘odpowiedzieć na czyjąś uprzejmość, np. na komplement, konwencjonalne

pytanie o zdrowie lub na odpowiedź, której ktoś nam udzielił’ (ISJP).

В настоящей статье мы рассмотрим ситуации, в которых вежливая

формула dziękuję является вербальным средством выражения отказа. Фак-

тографический материал отобран из тесктов современной польской прозы

для женщин и их переводов на русский язык1. В общем мы нашли 93 при-

1 Тексты в электронной версии: M. Gretkowska, Kobieta i mężczyźni / Женщина и муж-

чины (KIM), перевод: Л. Стовцюх; K. Grochola, Ja wam pokażę! / Я вам покажу! (JWP),

перевод: О.Л. Катречко; этой же: Nigdy w życiu / Никогда в жизни (NWŻ), перевод: О.Л.

Катречко; Podanie o miłość / Заявление о любви (POM), перевод: Э.Ш. Гараева, Э.В. Сереб-

рякова, И.Е. Аледьгейм; Serce na temblaku / Сердце в гипсе (SNT), перевод: О.Л. Катречко;

50

мера применения анализируемого перформатива, из которых 15 служит

косвенными выразителями речевого акта отказа (они составляют 16% со-

бранного материала). Хотя количество примеров небольшое, они образуют

отдельную группу, обладающую некоторыми закономерностями, и нам по-

казалось целесообразным подвергнуть их подробному анализу.

Отказ относится к группе актов реактивных, являясь отрицательным от-

ветом ‘на просьбу, требование или предложение’ (БТС). По утверждению

Моники Чеканьской, этот речевой акт можно толковать следующим образом:

„X отказывает Y-у Z = X, отвечая на прежнее высказывание Y-a (прось-

бу, предложение, приказ), говорит Y-у, что не сделает Z, или же говорит, что

он не согласен, чтобы кто-то другой сделал Z” (Czekańska 1988: 660).

Эва Масловска выделяет два типа отказа и приводит их толкование:

1) „N не хочет от адресата предлагаемого х;

N думает, что х является для него плохим;

N ожидал от О другого x;

N оказывает свое недовольствo по отношению к O по поводу х, отказы-

вает oдобрения х”.

В этом случае реактивное dziękuję обозначает: ‘не хочу х, ты знаешь,

что х для меня плохое, я не ожидал, что ты предложишь мне х’.

2) „N не просил О, чтобы предлагал ему х;

N выражает благодарность О за х;

N не одобряет х”.

На этот раз dziękuję можно объяснить следующим образом: ‘я благода-

рен, что ты хочешь сделать что-то для меня, но я не могу / не хочу принять

это (я могу сделать это сам / я не хочу беспокоить тебя / я чувствовал бы

себя опечаленным)’ (Masłowska 1991: 86).

Как констатирует Э. Масловска, „w obu wariantach odmowy x pozostaje

w sferze zdarzeń niepożądanych i niezrealizowanych” (Masłowska 1991: 86),

поэтому трудно говорить о настоящей благодарности. Наличие формулы

благодарения в структуре речевого акта отказа придает ему вежливый ха-

рактер (Gałczyńska 1999: 230).

В отобранном нами материале перформатив dziękuję применяется

в функции отказа на какое-то предложение. Сравним следующие примеры:

(1) – Może napijesz się herbaty? [...]

– Dziękuję, ale się spieszę.

– Может быть, выпьешь чаю? [...]

– Спасибо, я спешу. (JWP)

Upoważnienie do szczęścia / Гарантия на счастье (UDS), перевод: Э.В. Серебрякова;

J.L. Wiśniewski, Los powtórzony / Повторение судьбы (LP), перевод: Л. Цывьян.

51

(2) – Zjesz z nami obiad? – Ula krząta się, zgarnia obierki do kosza, przemywa blat.

– Nie, dziękuję, chcę z tobą porozmawiać.

– Пообедаешь с нами? – Уля засуетилась, собрала картофельную кожуру в му-

сорное ведро, вытерла стол.

– Нет, спасибо, я хочу с тобой поговорить. (JWP)

(3) – Mamo, zrobić ci herbatę?

– Nie, dziękuję.

– Мама, сделать тебе чаю?

– Нет, спасибо. (JWP)

(4) – A chcesz, żebym z tobą posiedziała? – Powinnam się ze zdziwienia przewró-

cić, ale leżę.

– Nie, dziękuję.

– Хочешь, я с тобой посижу?

Мне бы следовало от удивления перевернуться (как в гробу), но я не шелохну-

лась.

– Нет, спасибо. (JWP)

(5) ‒ Napije się pani herbaty? Zimno dzisiaj. Taka pogoda…

‒ Nie… nie chcę robić pani kłopotu… dziękuję…

– Выпьете чаю? Сегодня холодно. Погода…

– Нет… не хочу вас затруднять… спасибо… (UDS)

(6) ‒ Napijesz się herbaty?

‒ Dziękuję ‒ oschle. Trudno. Widać ma taki dzień, że jakoś daleko jej do mnie. [...]

– Будешь чай?

– Спасибо, – отвечает сухо. Что делать! Видно, у нее такой день, ей не до ме-

ня. [...] (UDS)

Интересно, что в изоляции от контекста dziękuję / спасибо, как реакция

на предложение, может пониматься или как одобрение, или как отказ.

„Dziękuję ‒ akceptacja i dziękuję ‒ odmowa wchodzą w układ opozycyjny”

(Masłowska 1991: 86). О том, что в приведенных примерах имеем дело

именно с отказом, свидетельствуют следующие предпосылки:

отрицание nie / нет (2, 3, 4, 5);

добавочные объяснения: ale się spieszę / я спешу (1); chcę z tobą

porozmawiać / я хочу с тобой поговорить (2); nie chcę robić pani kłopotu /

не хочу вас затруднять (5);

заключающаяся в повествовании информация, касающаяся параязыко-

вых средств: oschle / отвечает сухо (6).

В вышеприведенных примерах предлагаемый предмет / действие по-

дробно определяется, но в собранном материале есть и такие предложения,

в которых он не назван эксплицитно, но легко раскрывается в соответству-

ющем контексте. Проиллюстрируем это следующими примерами:

52

(7) ‒ Chcesz coś?

Matka była zniecierpliwiona, więc Justyna szybko wydukała:

‒ Nie, dziękuję.

– Хочешь что-нибудь?

Мать была раздражена, поэтому Юстина поспешно ответила:

– Нет, спасибо. (UDS)

(8) [...] Iwona jest agresywna. ‒ Obiecaj no! Ty masz nie po kolei z tym „niezdro-

wo”, kobieto! ‒ Podnosi kieliszek w kierunku Marty. ‒ Chcesz trochę?

‒ Dziękuję ‒ szepcze Marta.

[...] Это звучит агрессивно. – Ну, пообещай! У тебя все «нездорово», милая! –

Она протягивает бокал Марте. – Хочешь немного?

– Спасибо, – шепчет Марта. (POM)

(9) ‒ Cholerny czajnik… ‒ powiedziała, podchodząc do Anny. ‒ Dolać ci?

‒ Nie, dziękuję [...]

– Чертов чайник… – сказала она, подходя к Анне. – Тебе налить?

– Нет, спасибо… [...] (UDS)

По нашему мнению, причинa отказа в примерах (7) и (8) может в какой-

то степени связываться с поведением предлагающего лица. Раздражение

(Matka była zniecierpliwiona / Мать была раздражена (7)) или агрессив-

ность (Iwona jest agresywna / Это звучит агрессивно (8)) собеседника могут

вызывать желание завершения дальнейшего вербального контакта, поэтому

целесообразным и эффективным кажется отказ в вежливой форме. Инте-

ресно, что этим отрицательным эмоциям противопоставляется ласковое

поведение отказывающего, который в этой ситуации пытается остаться

нейтральным или даже незаметным (cp.: Justyna szybko wydukała / Юстина

поспешно ответила (7); szepcze Marta / шепчет Марта). В примере (9)

имеются слова, считаемые вульгарными (cholerny / чертов), что может под-

тверждать выдвинутую гипотезу. Текст перевода в дальнейшем сходный

с польским ‒ на месте перформатива dziękuję имеется словарный эквива-

лент, которому может сопутствовать отрицательная частица нет. Мы обна-

ружили лишь один пример, когда в русском переводе имеется отрицание,

в то время как в тексте оригинала его нет. Ср.:

(10) ‒ Czy podać coś do picia?

Otworzyła oczy. Stała nad nią stewardesa z drewnianym uśmiechem.

‒ Dziękuję.

Он будет ждать. Она чувствовала это. Она знала.

– Будете что-нибудь пить?

Она открыла глаза. К ней склонилась стюардесса с дежурной улыбкой.

– Нет, спасибо. (UDS)

Как уже упоминалось раньше, значение согласия или отказа, выражаемое

словом dziękuję, может иногда раскрываться только в соответствующем кон-

тексте. В русском тексте оно сразу видно, благодаря наличию отрицания.

53

Вышеприведенные примеры показывают, что типичной формой выра-

жения предложения в польском и русском языках является вопрос. Но

в отобранном материале оно передается также в форме:

прерванного условного предложения:

(11) ‒ Jeśli mogę ci w czymś pomóc…

‒ Dziękuję ‒ powiedziała oschle.

– Если я могу тебе чем-нибудь помочь…

– Спасибо, мне ничего не нужно, – сухо ответила она. (UDS)

ассерции:

(12) ‒ Chciałem panią zaprosić na kawę. ‒ Nie uśmiechał się tak jak wczoraj, był

spięty.

‒ Dziękuję bardzo ‒ odpowiedziała służbowo. ‒ Po pierwsze, nie pijam kawy, po

drugie, nie mam zwyczaju umawiać się z klientami, po trzecie, mam dużo pracy.

Coś jeszcze?

– …хотел пригласить вас на чашечку кофе. – Он не улыбался, как вчера, был

напряжен.

– Большое спасибо, – ответила она официальным тоном. – Во-первых, я не

пью кофе, во-вторых, не имею привычки встречаться с клиентами, а в-третьих,

у меня много работы. У вас есть еще какие-нибудь вопросы? (POM)

Оба примера содержат указание на паралингвистические средства, сви-

детельствующие о том, что имеем дело с отказом, а не с одобрением

(powiedziała oschle / сухо ответила она (11); odpowiedziała służbowo / от-

ветила она официальным тоном (12)). Наряду с этим в примере (12) есть

обширные объяснения. Интересно, что в этом случае человек, который де-

лает предложение, считал отказ вероятным, мог ожидать отрицательного

ответа, так как Nie uśmiechał się tak jak wczoraj, był spięty / Он не улыбался,

как вчера, был напряжен.

Несмортя на то, что на первый взгляд значения отказа и благодарности

кажутся совсем противоположными, бывает, что они в некоторой степени

варьируются друг с другом. Сравним пример:

(13) ‒ Nie pijecie?

‒ Dziękuję, jestem samochodem ‒ mówi Adam.

– Вы не пьете?

– Спасибо, я на машине, – ответил Адам. (NWŻ)

По нашему мнению, перформатив dziękuję в приведенном высказыва-

нии может толковаться следующим образом: „Я вам (тебе) благодарен за

предложение, мне очень приятно, что вы (ты) мне это предлагаете (предла-

гаешь), но cуществуют некие противопоказания, из-за которых я вынужден

отказаться от вашего предложения”.

54

В большинстве примеров в качестве текстового соответствия польского

перформатива, выступающего в функции показателя отказа, применяется

словарный эквивалент спасибо. Другой способ перевода, т.е. употребле-

ние возраженного модального предикатива, наблюдается лишь один раз.

Сравним:

(14) ‒ Rachunek?

‒ Nie, dziękuję pani.

– Счет?

– Нет, не надо. (POM)

Более вежливый характер свойствен польскому предложению, именно

из-за наличия слова, для которого примарным является значение благодар-

ности, а также вследствие добавочного указания на объект, которому отка-

зывают (pani). Говорящий не выражает настоящую благодарность, он про-

сто становится вежливым покупателем (Skudrzyk 2007: 107). В тексте пере-

вода содержится информация, что предлагаемый предмет ему не нужен.

Другой модальный предикатив не выступает в качестве самостоятель-

ного текстового соответствия, но сопутствует частице спасибо:

(15) Frau Klinke leżała sztywno, jakby jedenastocentymetrowe igły przyszpilały ją

do łóżka.

‒ Przykryć? ‒ Klara czujnie wyłapała zwężanie się naczyń krwionośnych popęka-

nych na nogach.

‒ Dziękuję, nie. Tu jest ciepło, w tym starym domu jest ciągle ciepło.

Фрау Клинке лежала неподвижно, будто одиннадцати-сантиметровые иглы

намертво пришпилили ее к кушетке.

– Прикрыть вас? – Клара с присущим ей вниманием заметила, как на ногах

больной суживаются кровеносные сосуды.

– Спасибо, не нужно. Мне тепло. В этом старом доме всегда тепло. (KIM)

Реплика отказа кажется нам вежливее, чем в примере (14). Такой харак-

тер придается обоснованием принятого решения, а также тем, что формула

вежливости выдвинута в препозицию.

Интересно, что главным текстовым эквивалентом польского перформа-

тива dziękuję, выражающего значение отказа, является частица спасибо, в то

время как в этой функции она вообще не свойственна русской речи. Алла

Александровна Акишина и Наталья Ивановна Формановская приводят сле-

дующие формулы, выражающие отказ в ответ на просьбу или приглашение:

(Я) не могу / Нет, (я) не могу / (Я) никак не могу;

К сожалению, / К несчастью, + (я) не могу;

Охотно бы, / С удовольствием бы, / Я бы с удовольствием, / С радостью

(бы), / (Я) очень хочу, / (Я) очень хотел(-а) бы, / Мне бы очень хотелось, /

Мне неудобно отказаться + но не могу (занят(-а) и т.д.);

Не хочется / Что-то мне не хочется;

55

Я не могу / Я не в силах / Я бессилен (-льна) / Не в моих силах + инф. по-

мочь;

(Я) не могу согласиться / Я должен (-жна) отказаться / (Я) вынужден

(-а) (вам) отказаться;

Ни в коем случае! / Ни при каких обстоятельствах! / Решительно отка-

зываюсь! / Наотрез отказываюсь! / Нет, нет и еще раз нет! / Ни за

что! / (Об этом) не может быть и речи! / Это абсолютно исключено!;

Что ты!2 (Акишина, Формановская 1982: 87, 88).

Рассматривая вышеприведенные формулы, мы приходим к выводу, что

частица спасибо в качестве выразителя отказа применяется переводчиками

в отвлечении от идентификации высказывания как определенного речевого

акта, просто как главный словарный эквивалент перформативного глагола

dziękuję.

Вежливая форма dziękuję может употребляться с разной целью: прежде

всего как выразитель благодарности, но также как положительная (согласие

/ одобрение) или отрицательная (отказ) реакция на предложение / просьбу /

требование, или же конвенциональный ответ на чью-то любезность, как

напр. комплимент или вопрос о здоровье. Несмотря на широкий семанти-

ческий спектр, рассматриваемый перформатив должен во всех случаях

„pozytywnie oddziaływać na odbiorcę, wywoływać jego dobre reakcje”

(Masłowska 1991: 86).

Что касается лексемы спасибо, она применяется в качестве разных ча-

стей речи:

как частица ‒ ‘выражает благодарность’;

в функции сказуемого толкуется: ‘нужно, следует быть благодарным за

что-то’ или же ‘хорошо, удачно, счастье, что...’;

как вводное слово, ‘выражает удовлетворение по поводу чего-л.’;

употребленная как существительное среднего рода, представляет собой

слова благодарности (БТС).

Таким образом, не наблюдается полное сходство в плане содержания

слов dziękuję и спасибо. Польским перформативом выражаются различные

значения, в то время как несоблюдающий морфологическую тождествен-

ность словарный эквивалент спасибо тесно связан по смыслу с благодар-

ностью.

Отказ представляет собой волеизъявление (‘не хочу’) и является наибо-

лее эффективной контрстратегией по отношению к директивным речевым

2 Как пишут авторы: "Отбор выражений речевого этикета произведен на основании за-

писи устной речи носителей русского языка, проверки частотности употребления выраже-

ний, выборки из произведений современной советской художественной литературы, показа-

ний толковых словарей, а также комментариев в разделах о культуре речи, пособий по эти-

кету поведения" (Акишина, Формановская 1982: 3).

56

актам (Awdiejew 1989: 35). Оказывая недовольство, говорящий пытается

одновременно остаться вежливым, поэтому применяет формулу, которая

должна выполнять прагматическую функцию уважительного отношения

к собеседнику (Трофимова 2008: 30).


Акишина A.А., Формановская Н.И., 1982, Русский речевой этикет, Москва.

Трофимова Н.А., 2008, Экспрессивные речевые акты. Семантический, прагматический,

грамматический анализ, Санкт-Петербург.

Awdiejew А., 1989, Strategie nadawcy i odbiorcy w procesie konwersacji (analiza pragmaling-

wistyczna prośby) [w:] Z zagadnień komunikowania interpersonalnego, Kraków, s. 33‒41.

Czekańska M., 1988, O różnych znaczeniach polskiego czasownika odmawiać, „Poradnik Języko-

wy”, z. 9‒10.

Janczak-Gałczyńska A., 1999, Odmowa jako reaktywny akt mowy [w:] Język: teoria ‒ dydaktyka:

materiały 21 konferencji zorganizowanej w Trzcinicy k. Jasła w dniach 27-29 maja 1998 roku,

red. B. Greszczuk, Rzeszów, s. 225‒233.

Masłowska E., 1991, Proszę, dziękuję, przepraszam [w:] Język a Kultura, tom 6: Polska etykieta

językowa, red. J. Anusiewicz, M. Marcjanik, Wrocław, s. 81‒88.

Skudrzyk A., 2007, Normy grzecznościowe zachować językowych (etykieta językowa, savoir-vivre,

bon ton, dobre wychowanie, grzeczność językowa) [w:] Sztuka czy rzemiosło? Nauczyć Polski

i polskiego, red. A. Achtelik, J. Tambor, Katowice, s. 105‒122.

Wierzbicka A., 1983, Genry mowy [w:] Tekst i zdanie. Zbiór studiów, red. T. Dobrzyńska,

E. Janus, Wrocław, s. 125‒137.


БТС – Большой толковый словарь русского языка, ред. С.А. Кузнецов, www.gramota.ru.

ISJP – Inny słownik języka polskiego, 2000, red. M. Bańko, Warszawa.

PERFORMATIVE VERB DZIĘKUJĘ AS AN EXPONENT FOR THE SPEECH ACT

FOR REFUSAL (IN COMPARISON WITH THE RUSSIAN LANGUAGE)

Summary

The article discusses utterances in which performative phrase dziękuję is not used for its pri-

mary function of expressing gratitude but as a verbal exponent of refusal. The examined material

comes from texts comprised in contemporary Polish works of prose for women and their transla-

tions into Russian. The textual equivalent of the Polish performative phrase used in most examples

is the particle спасибо.

Key words: speech act, refusal, thanking, performative verb dziękuję, particle спасибо

57


SERIA FILOLOGICZNA


Joanna SMOŁA



ЛОСЬ В ПОЛЬСКОМ И РУССКОМ ОХОТНИЧЬЕМ ЯЗЫКЕ

(НАЗВАНИЯ ПО ПОЛУ, ВОЗРАСТУ, ТИПУ РОГОВ)

Ключевые слова: охотничий язык, лось, эквивалентность

Охотничий язык существует так долго, как долго существует охота

(Nogaj 2013: 22–26). Он все время развивается, реагируя на окружающую

действительность. Это живой, профессиональный язык, служащий охотни-

кам не только для общения или коммуникации, но также – помогает опре-

делить их повседневный быт. Он охватывает все области охотничьей куль-

туры: охотничьи обряды и ритуалы, обязанности во время охоты, охотни-

чий этикет, одежду, систему сигналов, оружие, названия животных, борзых

собак, кухню и т.д.

Охотничий язык, как часть общенародного языка, имеет отражение

в литературе1.

Возникновение охотничьего языка можно отнести ко времени, когда

охота перестала являться только способом добычи мяса, а стала также

увлечением (Szytler 1839: 3; Krawczyński 1924: 5–14; Siemieński 1848: 4;

Белавин, Подюков, Свалова, Черных, Хоробрых 2014: 5–20). Это началось

с конца средних веков, т.е. корнями этот язык уходит в XVI век2. С течени-

1 Охотничий язык, а также охотничья культура представлены, например, в следующих

литературных произведениях: M. Rodziewiczówna, Lato leśnych ludzi; A. Śliwiński, Lamenty

zajęcze; S. Klonowic, Flis; A. Mickiewicz, Pan Tadeusz, księga IV; И.А. Бунин, Жизнь Арсень-

ева; Н.Н. Толстой, Охота на Кавказе; М.М. Пришвин, Серая сова; Н.А. Некрасов, На Волге,

Крестьянские дети, Коробейники; И.С. Тургенев, Записки охотника. 2 В Польше начало охотничьего языка относится ко времени правления короля Кази-

мира Великого (XIV в.). Первый словарь польского охотничьего языка появился в 1822 г.

Его автором был Виктор Козловски. В России первым охотничьим повествованием считает-

58

ем времени он менялся, рос и расширялся под влиянием культурных и по-

литико-экономических обстоятельств.

Охотничий язык – это язык для специальных целей, специальный

язык3. В нем ярко выражена профессиональная направленность

4. Учитывая

то, что охотничий язык заключает в себе специальную терминологию, что

он насыщен своеобразной лексикой, проявляющейся как в письменных, так

и в устных текстах, можно считать его специальным языком (Pieńkos 2003:

258–267; Grucza 2013: 95–102). Особенностью охотничьего языка, как спе-

циального, является то, что в нем много заимствований из народной речи,

и этим заимствованиям придается новое значение5. Внутри него возникают

также новые термины и понятия6.

В настоящей статье мы рассматриваем польские и русские слова из

охотничьего языка, называющие лося в зависимости от пола и возраста.

Лось (Alces alces) – это парнокопытное млекопитающее из семейства

оленевых. Проживает в лесной зоне, в зарослях ивняков по берегам рек

и озер. Большое значение для лосей имеет наличие болот, в которых они

летом спасаются от жары и где находят корм.

Лось является одним из крупнейших животных, длина его тела доходит

до 3 метров, вес – до 600 кг. Его туловище и шея короче по сравнению

с другими представителями данного семейства, холка выше и она напоми-

нает горб. Ноги у него длинные, из-за того, что лось заходит глубоко в воду,

чтобы напиться. Голова крупная, горбоносая, с нависающей мясистой

верхней губой. Под горлом у лося кожистый вырост, длиной до 40 см.

Шерсть грубая, буровато-черная. Самые огромные у лося рога – их размах

достигает 180 см, масса – до 30 кг. Самки лося безрогие.

ся наказ великого князя Владимира Мономаха, в котором он описывает охоту 1073–1093

годов. При царствовании Василия III (1505–1533), который обожал охоту, появляются но-

вые слова и выражения, входящие в словарь русского охотничьего языка.

Елизавета Целыхова – языковед и активный охотник, считает, что русский охотничий

язык достиг своего расцвета к концу XIX в., став совершенно уникальным языковым явле-

нием. См. http://www.journalhunt.com/arhiv-nomerov/2012-god/avgust/article_2349.html 3 Охотничий язык называют также охотничьим жаргоном (см.: Kuroczyński 1977: 51;

Трусова 2005: 14), социолектом (см.: Wilkoń 2000: 87, 96). В настоящем очерке мы исполь-

зуем термин специальный язык за С. Гручей (Grucza 2013: 92–102) и за А. Матулевской

(Matulewska 2013: 50–53). 4 С. Груча утверждает, что для того, чтобы возник и функционировал специальный

язык, необходима группа людей – специалистов по данной области. Они пользуются опре-

деленным спецязыком не только с коммуникативной целью, но также с познавательной. Все

эти факторы являются существенными для охотничьего языка (Grucza 2013: 95–99). 5 latarnia – ‘осветительный прибор со стеклянными стенками’ (общенародный язык),

‘голова волка’ (охотничий язык). 6 przezimek / переярок – ‘перегодовалый волк’(охотничий язык).

59

Лоси быстро бегают и отлично плавают. Они являются сильными

и опасными животными – даже медведь боится нападать на них, так как

лоси обороняются ударами передних ног. Из органов чувств у лося сильно

развиты слух и обоняние, а зрение слабое7. Самцы и молодые самки живут

поодиночке или небольшими группами по 3 или 4 животных. Мясо лося

менее питательное, чем у других оленей – оно менее жирное и более жест-

кое (Krzemień 1986: 88–89).

Источником языкового материала для данной статьи послужили специ-

альные польские и русские словари. Их список приводится в конце статьи.

Отобранные нами лексемы можно подразделить на следующие группы:

1. названия лося в зависимости от пола,

2. названия лося в зависимости от возраста,

3. названия лося в зависимости от типа рогов.

Названия лося в зависимости от пола

В словарях охотничьего языка мы нашли 4 польских и 11 русских су-

ществительных, являющихся наименованиями лося, учитывающими пол.

1. К существительным, называющим пол животного, принадлежат

польские лексемы:

byk – ‘самец лося, взрослый лось’ (KŁ, TŁ, 1000, St.H.);

klępa / łosza – ‘самка лося’ (KŁ, TŁ, 1000, St.H., ISŁ);

łoszak – ‘молодой лось, на первом году жизни’ (KŁ, TŁ, 1000, St.H.);

и русские:

бык – ‘самец лося, взрослый лось’ (OSP);

губастый – ‘лось’ (OSP);

лосяш – ‘лось’ (OSP);

сохатый – ‘лось’ (OSP);

сохач – ‘лось’ (OSP);

корова / коровка – ‘самка лося’ (OSP);

сеголеток / селеток / ченек – ‘молодой лось, на первом году жизни’(OSP,

KAS);

пыжик – ‘молодой лосенок’ (OSP, KAS).

Как видим, в русском охотничьем языке больше названий лося, чем

в польском: названию byk соответствует лексема бык, и, соответственно,

эквивалентами слов klępa / łosza являются лексемы корова / коровка. В рус-

ском охотничьем языке 4 синонима слова лось, чего нет в польском языке.

7 Лось не заметит человека или другого животного, стоящего неподвижно на расстоя-

нии нескольких десятков метров.

60

В нижеприведенной таблице представлен лексикон польских и русских

названий лося, учитывающих его пол:

Таблица 1. Лексикон польских и русских названий, учитывающих пол лося

Польский охотничий

язык

Русский охотничий

язык

Значение

byk бык ‘самец лося’

klępa / łosza корова / коровка ‘самка лося’

łoszak сеголеток / селеток /

ченек

‘молодой лось, на первом году

жизни’

---- пыжик ‘молодой лосенок’

---- губастый ‘лось’

---- лосяш ‘лось’

---- сохатый ‘лось’

---- сохач ‘лось’

В польском охотничьем языке имеется название самки лося – klępa /

łosza. В русском охотничьем языке употребляются наименования, суще-

ствующие также в общенародном языке – корова / коровка. Интересным

является факт, что в русском охотничьем языке существует 4 синонима сло-

ва лось – губастый, лосяш, сохатый, сохач8.

Названия лося в зависимости от возраста

Возраст у лося определяется по внешнему виду, по количеству отрост-

ков на рогах, по следам или по размерам и форме экскрементов (Язан 1987).

Однако названия лося формируются в зависимости от размера и типа рогов.

В польском охотничьем языке имеется ряд существительных, называ-

ющих возраст лося. Это следующие лексемы:

łoszak – ‘лось на первом году жизни’ (TŁ, KŁ, 1000, St.H.);

ciołek – ‘бык, которому исполнился год’ (TŁ, KŁ, 1000, St.H.);

guzikarz – ‘молодой бычок, у которого появляются первые маленькие рога’

(TŁ, KŁ, 1000, St.H.)9;

scypułczak – ‘бык, который еще не вытер рогов’ (TŁ, KŁ, 1000, St.H.)10

;

szóstak – ‘бык, у которого два отростка на одном роге’ (TŁ, KŁ, 1000, St.H.);

ósmak – ‘бык, у которого четыре отростка на одном роге’ (TŁ, KŁ, 1000, St.H.);

8 Наименование сохатый происходит от слова соха – ‘земледельческое орудие для рас-

пахивания земли’. Рога лося напоминают формой соху. 9 У guzikarza маленькие рога, называемые в польском охотничьем языке guzikami (TŁ). 10 Рога у молодого быка поростают кожицей, которая называется scupuł. Она с течени-

ем времени вытирается (TŁ).

61

dziesiątak – ‘бык, у которого пять отростков на одном роге’ (TŁ, KŁ, 1000,

St.H.);

dwunastak – ‘бык, у которого шесть отростков на одном роге’ (TŁ, KŁ, 1000,

St.H.);

czternastak – ‘бык, у которого семь отростков на одном роге’ (TŁ, KŁ, 1000,

St.H.);

szesnastak – ‘бык, у которого восемь отростков на одном роге’ (TŁ, KŁ,

1000, St.H.);

osiemnastak – ‘бык, у которого девять отростков на одном роге’ (TŁ, KŁ,

1000, St.H.);

dwudziestak – ‘бык, у которого десять отростков на одном роге’ (TŁ, KŁ,

1000, St.H.);

dwudwudziestak – ‘бык, у которого одиннадцать отростков на одном роге’

(TŁ, KŁ, 1000, St.H.);

czterodwudziestak – ‘бык, у которого двенадцать отростков на одном роге’

(TŁ, KŁ, 1000, St.H.)11

.

В русском языке это следующие лексемы:

ченек – ‘молодой лось, на первом году жизни’ (OSP, KAS);

сеголеток / селеток – ‘молодой лось, на первом году жизни’ (OSP, KAS);

лончак – ‘молодой лось после первого года жизни’ (OSP)12

;

вильчак / вилочник – ‘бык, у которого два отростка на одном роге’ (KAS);

лопатник – ‘старый лось со сросшимися в чашу рогами’ (OSP).

Наименования из польского охотничьего языка: łoszak, ciołek, guzikarz,

scypułczak, а также из русского языка: ченек / селеток, лончак относятся

к возрасту лося, несмотря на количество отростков на рогах.

В польском охотничьем языке существует 10 лексем, указывающих на

возраст лося, в зависимости от количества отростков. В русском охотничь-

ем языке нет таких названий. Ю. Язан утверждает, что определение возрас-

та по количеству отростков на рогах не вполне естественно. Автор подчер-

кивает, что определить таким способом возраст лося можно только прибли-

зительнo (Язан 1987). Также Й. Рачиньски пишет, что отростки на рогах

лося вырастают не одинаково в каждом году жизни (Raczyński 2011: 86–95).

Может быть по два отростка на одном роге, как у полуторалетнего, так

и у трехлетнего лося. Видимо поэтому в русском охотничьем языке не су-

ществуют названия лося, зависящие от количества отростков.

В польском и русском языках наблюдается различная этимология лек-

сем, являющихся фактическими эквивалентами. Различаются: szóstak

и вильчак / вилочник. Szóstak – от шести «фрагментов» рога – два ствола

11 Эти названия относятся также к самцам оленей и даниэлей (TŁ). 12 Лончаком охотники называют также молодого годовалого медведя (OSP).

62

и по два отростка на каждом. Вильчак / вилочник – от вилки. Рога лося

в этом возрасте напоминают вилку.


названий лося, учитывающих его возраст:

Таблица 2. Лексикон польских и русских названий, учитывающих возраст лося

Польский

охотничий язык

Русский охотничий язык Значение

łoszak ченек / сеголеток / селеток ‘лось на первом году жизни’

ciołek лончак ‘бык, которому исполнился год’

guzikarz ---- ‘молодой лось, бычек, у которого

появляются первые маленькие

рога’

scypułczak ---- ‘бык, который еще не вытер

рогов’

szóstak вильчак / вилочник ‘бык, у которого два отростка на

одном роге’

ósmak ---- ‘бык, у которого четыре отростка

на одном роге’

dziesiątak ---- ‘бык, у которого пять отростков


dwunastak ---- ‘бык, у которого шесть отростков


czternastak ---- ‘бык, у которого семь отростков


szesnastak ---- ‘бык, у которого восемь отрост-

ков на одном роге’

osiemnastak ---- ‘бык, у которого девять отрост-


dwudziestak ---- ‘бык, у которого десять отрост-


dwudwudziestak ---- ‘бык, у которого одиннадцать

отростков на одном роге’

czterodwudziestak ---- ‘бык, у которого двенадцать

отростков на одном роге’

---- лопатник ‘старый лось со сросшимися

в чашу рогами’

На основании проанализированного материала видим, что только

3 польские лексемы имеют эквиваленты в русском языке. Это слова łoszak

– ченек / сеголеток / селеток, ciołek – лончак, szóstak – вильчак / вилочник.

Большую группу составляют польские названия, учитывающие возраст

лося, в зависимости от количества отростков. Это 10 лексем: szóstak,

ósmak, dziesiątak, dwunastak, czternastak, szesnastak, osiemnastak, dwudzie-

63

stak, dwudwudziestak, czterodwudziestak. Слово лопатник является инте-

ресным, так как указывает не только на возраст лося (старый лось), но

также на тип рогов – лопаты. В польском охотничьем языке есть похожее

слово – łopatacz, однако оно относится только к типу лопаты (łopataczem

может быть как молодой, так и старый лось). Поэтому мы решили не впи-

сывать эти лексемы как эквиваленты в вышепредставленной таблице.

Названия лося в зависимости от типа рогов

У лося два типа рогов: лопаты и оленеобразные рога. В польском охот-

ничьем языке существуют 4 названия лося, учитывающие тип рогов:

rogal – ‘бык с рогами’ (TŁ, St.H.)13

;

badylarz – ‘лось с оленеобразными рогами. Лопата выражена слабо’ (TŁ,

KŁ, 1000, St.H.);

łopatacz – ‘лось, рога которого представляют собой широкую лопату,

с меньшим или большим количеством отростков’ (TŁ, KŁ, 1000, St.H.);

półłopatacz – ‘бык, с частично сформированными лопатами’ (TŁ, KŁ, 1000,

St.H.).

А в русском охотничьем языке 3 лексемы:

Рогач – ‘бык с рогами’(OSP);

лопатник – ‘старый лось со сросшимися в чашу рогами’ (OSP);

полуторник – ‘самец лося с вильчатыми рожками’ (IP).


названий лося, учитывающих тип рогов:

Таблица 3. Лексикон польских и русских названий, учитывающих тип рогов лося

Польский охотничий

язык

Русский охотничий

язык

Значение

rogal Рогач ‘бык с рогами’

badylarz ---- ‘лось с оленеобразными рогами’

łopatacz Лопатник ‘лось, рога которого представляют

собой широкую лопату’

półłopatacz Полуторник ‘бык, с частично сформированными

лопатами’

В польском и русском охотничьих языках есть эквиваленты слов, учи-

тывающих тип рогов лося: rogal – рогач, łopatacz – лопатник, półłopatacz –

полуторник. Мы не нашли эквивалента слова badylarz.

13 Rogal – это также бык даниэля и оленя (TŁ, St.H.).

64

Результаты проведенного анализа отобранной нами польской и русской

охотничьей лексики, связанной с лосем, иллюстрирует нижеприведенная

таблица:

Таблица 4. Количественное представление польской и русской охотничьей лексики,

связанной с лосем

Охотничья лексика

Количество

слов в п. я.

Количество

слов в р. я.

Количество полных

эквивалентов

1. названия лося в зависимости

от пола

4 11 3


от возраста

14 7 3


от типа рогов

4 3 3

Итого 22 21 9

Как видим, в польском и в русском охотничьем языке похожее количе-

ство специальной лексики, относящейся к лосю, причем лишь 9 лексем

совпадает в обоих языках.

В польском охотничьем лексиконе преобладают названия лося, завися-

щие от возраста (14), а в русском – названия лося, зависящие от пола.

Меньше всего в обоих языках названий лося, зависящих от типа рогов.

Охотничий язык служит не только для коммуникации – он является ча-

стью охотничьей культуры. С его помощью охотники называют окружаю-

щую их действительность, но также создают специальный языковой код,

знакомый только им (Gajewska 2008: 153–154). Этот язык позволяет охот-

никам почувствовать себя отдельной социальной группой, занимающейся

общим делом. Оттуда его определение: специальный язык, социолект. Этот

язык мы стараемся познать, потом – понять и – в дальнейшем – попытаться

выяснить некоторые его особенности.


Gajewska M., 2008, Myśliwi jako środowisko społeczne, «Studia Sociologica», № 18,

http://opuscula.whus.pl/wp-content/uploads/2014/06/SSnr18.pdf [10.02.2016].

Grucza S., 2013, Lingwistyka języków specjalistycznych, Warszawa.

Hoppe S., 1980, Polski język łowiecki, Warszawa.

Jóźwiak Z., Biały K., 1994, Słownik podstawowych terminów łowieckich i ekologicznych, Warszawa.

Krawczyński W., 1924, Łowiectwo. Przewodnik dla leśników zawodowych i amatorów myśliwych,

Warszawa.

65

Krzemień M. P., 2004, Kultura łowiecka w zarysie, Kraków.

Krzemień M. P., 1986, 1000 słów o łowiectwie, Warszawa.

Kuroczyński T., 1977, Z problematyki rosyjsko-polskiego przekładu artystycznego: Kazimiery

Iłłakowiczówny tłumaczenie „Anny Kareniny” na język polski, «Seria Filologia rosyjska»,

№ 8, Poznań.

Matulewska A., 2013, Polska i angielska terminologia dotycząca sarny w aspekcie translatolo-

gicznym, Poznań, http://www.staff.amu.edu.pl/~inveling/index.php?page=issues&vol=28&cat

=0&article=302 [15.02.2016].

Nogaj Т., 2013, Dwie ambony. Łowiectwo i kościół, czyli o słowach i tym co łączy myśliwstwo

i Kościół katolicki w Polsce w historii, kulturze, języku i ceremoniach, Kraków.

Orenstein-Oreński J., 1913, Słownik łowiecki, Warszawa.

Pieńkoś J., 2003, Podstawy przekładoznawstwa. Od teorii do praktyki, Warszawa.

Raczyński J., 2011, Łoś [w:] red. Kiryjow J., Matysek W., Wierzbiniec A., Łowiectwo, Warszawa.

Siemieński L.H., 1848, Przewodnik myśliwca, Leszno i Gniezno.

Szytler J., 1839, Poradnik dla myśliwych czyli o rozmaitych sposobach zabijania lub łowienia

zwierząt, z przydanemi uwagami nad obchodzeniem się z bronią, utrzymywaniem koni, ukła-

daniem psów i sokołów do polowania zbieraniem i konserwowaniem trufli, urządzaniem wa-

biów i t.d. Dzieło dla łowczych i miłośników polowania wielce użyteczne, Wilno.

Wilkoń A., 2000, Typologia odmian współczesnej polszczyzny, Katowice.

Белавин А.М., Подюков И.А., Свалова Е.Н., Черных А.В., Хоробрых С.В., 2014, Охотничий

словарь Прикамья, Пермь.

Касаткин И.А., 1995, Словарь охотника-природолюба, Москва, http://www.hunter.ru/hunting/

dictionary [09.02.2016].

Маркова В.П., 2000, Борис Иванович Марков, «Охота и охотничье хозяйство», № 6,

http://borzoi.org.ua/index.php?itemid=961 [10.02.2016].

Подюков И.А., 2014, Традиционная охотничья культура Прикамья по языковым данным,

«Вестник ПГГПУ». Серия № 3, Гуманитарные и общественные науки.

Трусова И.С., 2005, Литературный язык и нелитературные варианты национального язы-

ка, Владивосток.

Целыхова Е., 2012, Русский охотничий язык и проблема создания его словаря, «Охота –

национальный охотничий журнал», №8, http://www.journalhunt.com/arhiv-nomerov/2012-

god/avgust/article_2349.html [09.02.2016].

Язан Ю., 1987, Сколько лет лосю?, «Охота и охотничье хозяйство», вып. 9, http://ohota-

rd.ru/vozrast_losya [11.02.2016].

Источники фактографического материала и принятые сокращения

KŁ – Krzemień M. P., 2004, Kultura łowiecka w zarysie, Kraków.

St.H. – Hoppe S., 1980, Polski język łowiecki, Warszawa.

TŁ – Jóźwiak Z., Biały K., 1994, Słownik podstawowych terminów łowieckich i ekologicznych,

Warszawa.

1000 – Krzemień M.P., 1986, 1000 słów o łowiectwie, Warszawa.

OSP – Белавин А.М., Подюков И.А., Свалова Е.Н., Черных А.В., Хоробрых С.В., 2014,

Охотничий словарь Прикамья, Пермь.

66

KAS – Касаткин И.А., 1995, Словарь охотника-природолюба, Москва,

http://www.hunter.ru/hunting/dictionary

IP – Подюков И.А., 2014, Традиционная охотничья культура Прикамья по языковым

данным, «Вестник ПГГПУ». Серия № 3, Гуманитарные и общественные науки.

MOOSE IN POLISH AND RUSSIAN HUNTING LANGUAGE

Summary

In this article we compare lexemes concerning moose in polish and russian hunting lan-

guage. There are some cathegories of lexemes, such as sex cathegory, age cathegory and the

cathegory according to moose horns. Equivalents in both languages concern about half of

serched lexemes.

Key words: hunting language, moose, equivalents

67


SERIA FILOLOGICZNA


Елена Андреевна ВОЙЦЕВА

Кафедра общего и славянского языкознания

Одесский национальный университет имени И. И. Мечникова

ФРАЗЕОЛОГИЗМЫ С НАИМЕНОВАНИЯМИ ОДЕЖДЫ

В АКСИОЛОГИЧЕСКОМ ПРОСТРАНСТВЕ РУССКОГО

ЯЗЫКА

Ключевые слова: фразеологическая аксиология, фразеологизм, ценность, оценка, названия

одежды

В современной лингвистике не ослабевает интерес к изучению специ-

фики фразеологического фонда. Уникальность фразеологизмов, в основе

образования которых лежит семантическое опрощение с ограничением

значения слова, ставшего компонентом фразеологизма (СЛТ: 179; 319),

состоит в том, что они являются единицами кода экспрессивно-образной

номинации. Особое значение представляет исследование аксиологических

параметров фразеологических единиц.

Теоретические основы лингвоаксиологии разрабатывались в работах

Ю. Д. Апресяна, Н. Д. Арутюновой, Е. Бартминского, А. Вежбицкой,

Е. М. Вольф, В. И. Карасика, Я. Пузыниной, И. А. Стернина, В. Н. Телии,

С. М. Толстой и др. Ученые основываются на понимании оценки как фило-

софской категории. Ценность является предметом исследования аксиологии

(гр. ἀξία – ценность, λόγος – учение). В философском смысле ценность по-

нимается как: „1. понятие, которое характеризует „предельные”, безусловные

основания человеческого бытия; 2. значение определенных предметов, явле-

ний, процессов для человека, социальных групп, общества в целом”. Причем,

указанные два смысла понятия ценность часто расходятся, а порой и про-

тиворечат друг другу: то, что в философии рассматривается в качестве цен-

ности – свобода, добро, истина, – для отдельного человека может и не пред-

ставлять интереса. В свою очередь, конкретные предметы, которые ценны

для индивида, в философском смысле не являются ценностями (КФС).

68

Для аксиологии наибольшую трудность представляет классификация

ценностей, разрабатываемая философами (Г. Риккерт, М. Шеллер), а также

лингвистами (Н. Д. Арутюнова, Е. М. Вольф, Т. Космеда, О. Лещак, Я. Пу-

зынина и др.). Оценочное значение противостоит дескриптивному. При

этом парадокс оценки состоит в том, что ценности зависят от внешнего

мира в той мере, в какой оценочное значение мотивируется свойствами

предмета, в то же время аксиологические концепты независимы от окру-

жающей действительности (Арутюнова 1984: 179–180).

По мнению Е. М. Вольф, в языке отображается взаимодействие действи-

тельности и человека в различных аспектах, одним из которых является оце-

ночный: объективный мир членится говорящими с точки зрения его цен-

ностного характера – добра и зла, пользы и вреда и т.п. Аксиологические

параметры сложным образом отображаются в языковых структурах. Цен-

ностный аспект значения языковых выражений интерпретируется как:

„А (субъект оценки) считает, что Б (объект оценки) хороший / плохой. Язы-

ковые единицы могут отображать абсолютную (хорошо / плохо) и сравни-

тельную оценки (лучше / хуже)” (Вольф 2002: 5; 13). Н. Д. Арутюнова, кро-

ме общеоценочных значений (хороший / плохой и их синонимы), предлагает

типологию частнооценочных значений с категориями сенсорно-вкусовые

(гедонистические), психологические, эстетические, этические, утилитарные,

нормативные, телеологические оценки (Арутюнова 1999: 198).

Не смотря на достижения в области лингвоаксиологии, к нерешенным

проблемам относятся: таксономия ценностей, отображение аксиологиче-

ских стереотипов, эталонов и архетипов во фразеологических единицах.

Необходимость разработки нового лингвистического направления – ак-

сиологической фразеологии, рассматривающей фразеологические единицы

(„сочетания слов и предложений, воспроизводимых в речи в фиксированном

соотношении семантической структуры и определенного лексико-

семантического состава” (ЛЭС: 559) с точки зрения репрезентации ими цен-

ностей этнического сообщества, обусловливает актуальность проведенного

исследования.

Объектом статьи являются фразеологизмы с названиями одежды и ее де-

талей, всего – 120 фразеологических единиц, извлеченных методом сплошной

выборки из современных фразеологических словарей русского языка.

Цель состоит в исследовании русских фразеологических единиц с ком-

понентом «Одежда», актуализирующих представления носителей языка

о фрагменте ценностной системы русского народа.

Семантика фразеологических единиц отображает длительный процесс

развития культуры народа. Всякий фразеологизм, подчеркивает В. А. Мас-

лова, – это текст, хранитель культурной информации (Маслова 2001: 81;

86). На процесс переосмысления устойчивых словосочетаний, влияют лек-

69

сические значения компонентов, в частности, названия предметов одежды

как важных атрибутов человека, выполняющих утилитарно-практическую,

социальную, эстетическую функции.

У славян при знакомстве одежда человека обязательно оценивалась: По

одежке (по платью) встречают, (а) по уму провожают ‘то, как человека

одет, оценивается при знакомстве, но в дальнейшем на первый план при

оценке человека выступает его интеллект, духовные качества, его характер

и т.д.’ (Котова: 106); Встречают гостя по платью, а провожают по уму. По

платью встречают, а по уму провожают, в шею толкают. Не та шинель,

что пуговицами блестит, а та, что греет. Дело не в платье, а в рассудке

и в совести; укр. Чоловіка по одежі стрічають, а по уму випроводжають

(Номис: 492); бел. Па адзенні сустракаюць, а па розуму праводзяць; болг. По

дрехите посрещат, по ума изпращат.

Наименования одежды и ее деталей способны создавать образы –

наглядно-чувственные представления о предметах и явлениях действитель-

ности. „Сила образа – в его конкретности, потому что чем конкретнее пред-

ставление, отраженное прямым значением сочетания, тем сильнее противо-

речие между прямым и переносным значением” (Мокиенко 1989: 162). Фра-

зеологические компоненты могут варьироваться, что не нарушает целостного

значения устойчивых оборотов, ср. тематически однородные номинации,

употребляющиеся в собранном нами материале: названия предметов верхней

одежды, например, рубашка, сорочка: родился в рубашке / в сорочке ‘об удач-

ливом счастливом человеке’ (ФСРЯ: 438); б) названия обуви и ее деталей –

башмак, сапоги, ботинки, каблук: держать под башмаком / под сапогом /

под каблуком ‘в полном подчинении’ (ФСЛЯ т. 2: 789); просят каши сапоги /

ботинки ‘о рваной, изношенной обуви’ (ФСРЯ: 213) и др.

Мотивы оценки, представленные во фразеологизмах с наименованиями

одежды, указывают на свойства оцениваемого объекта (шапкой / лаптем щи

хлебать простор. ‘о чьей-либо некультурности, отсталости’, лапти пле-

сти простор. ‘неумело делать что-либо; путать’ (ФСЛЯ т. 1: 536); связаны

с прогнозами, реакцией на объект (держи карман шире ‘не жди, не надейся

на что-либо’ < собств. русск. карман устар. ‘мешок‘ (Шанский: 45); на воре

шапка горит ‘о провинившемся, который сам себя выдает’; исконн. восхо-

дит к рассказу о том, как знахарь уличил вора; он собрал вокруг себя толпу

и крикнул: „На воре шапка горит”, вор схватился за шапку и тем самым

выдал себя (Шанский: 83); зависят от специфики восприятия объекта (Пи-

фагоровы штаны ‘шуточное название пифагоровой теоремы, возникшее

в силу того, что построенные на сторонах прямоугольного треугольника

и расходящиеся в разные стороны квадраты напоминают покрой штанов’

(ФСЛЯ т. 2: 5); свинья в ермолке прост., презр. ‘о чванливом человеке,

с большими претензиями, ничем не обоснованными’ (Федоров: 600).

70

В ряде фразеологизмов в качестве мотивов оценки выступают истори-

ко-культурные факты: нужен, как варежки в Петров день ирон., шутл.

‘о том, что совершенно не нужно’ (Петров день – праздник св. апостолов

Петра и Павла, отмечается 29 июня) (ФС: 47); разодрать (на себе) ризы

‘впасть в крайнее отчаянье, проявить крайнее отчаяние’; от древнееврей-

ского обычая раздирать на себе одежду в знак горя (ФС: 438); быть под

башмаком, попадать под башмак ‘в полной зависимости, в беспрекослов-

ном подчинении (быть, находиться) (обычно о зависимости мужа от жены)’

калька с фр. être sous la pantoufle от древнего восточного обычая: побеж-

денный монарх простирался на земле, а монарх-победитель ставил на него

ногу в знак своей полной власти (Шанский: 22). Автором фразеологической

единицы Ох, тяжела ты, шапка Мономаха! ‘о тяжелых обязанностях кого-

л. (обычно руководителя, начальника)’ является А. С. Пушкин (трагедия

„Борис Годунов”, 1825 г.). В древнегреческом языке слово μονομάχος озна-

чало ‘единоборец’. Такое прозвище присоединяли к именам византийских

императоров, а на Руси его носил князь Владимир (начало ХII в.); шапка

Мономаха – головной убор, символ царской власти (Шанский: 102–103).

Со второй половины XVII в. в русском языке функционирует фразеоло-

гизм дело в шляпе прост., дело в шапке прост., шутл. ‘о благоприятном

разрешении какого-л. вопроса, об удачном исходе дела’ возник от обыкно-

вения должностных лиц, разбиравших судебные дела, брать взятки, кото-

рые клались в головной убор (Шанский: 43; Федоров: 180).

Фразеологические единицы с номинациями одежды могут образовы-

вать синонимы (засучив рукава, закатать рукава разг., экспрес., одобрит.

‘усердно, старательно, энергично (делать что либо)’ от старинной моды

носить длинные манжеты, мешающие работе (Мелерович, Мокиенко:

623–624); быть под каблуком ‘1. ирон. в полной зависимости, в беспреко-

словном подчинении (у жены); 2. неодобрит. под властью, под гнетом’

(Федоров: 271); попасть под чью-либо туфлю ‘оказаться в полном подчи-

нении у кого-либо (обычно у жены)’ (ФСЛЯ т. 2: 550); жить (находиться,

держать) под сапогом ‘жить, находиться, держать в полном подчинении’

(ФСЛЯ т. 1: 789), антонимические пары (набивать (набить) карман(ы),

карман толстый (тугой, полный) ‘о больших деньгах’ – ветер свистит

в карманах (кармане) ‘совсем нет денег, полное безденежье’, ветер в кар-

манах (гуляет) прост., ирон. ‘полное безденежье’).

Во фразеологической системе русского языка отображены представле-

ния о том, что субъект думает про объект оценки, оценивает его как „хоро-

ший” или „плохой”. При этом аксиологический аспект „хороший” соответ-

ствует идеализированной модели макро- и микрокосмоса, осознаваемой как

цель существования человека, его деятельности; „плохой” обозначает несо-

ответствие этой модели по одному из присущих ей параметров (Арутюнова

71

1999: 181). Так, полярные ассоциативные представления про богатого

и бедного человека представлены во фразеологических единицах с компо-

нентами карман, сорочка, рубашка, рубаха, штаны: с толстым карманом

разг., экспресс. ‘очень богат, состоятелен кто-л.’ (Федоров: 288) – карман

тощий, пустой ‘об отсутствии или недостатке денег’ (ФСЛЯ т. 1: 489), без

гроша (в кармане) разг. экспресс., без копья (в кармане) прост., экспресс.

‘совсем, совершенно без денег’ (Федоров: 159), шиш в кармане прост.,

шутл. ‘о полном отсутствии денег, средств’ (Федоров: 759); остаться

в одной рубашке, осталась одна рубашка ‘разориться, дойти до крайней

бедности’, оставить кого-либо в одной рубашке, оставить на ком-либо

одну рубашку ‘разорить кого-либо, довести до крайней бедности’ (ФСЛЯ т. 2:

270), остаться без штанов прост., шутл., без штанов прост., экспресс.

‘без средств, без самого необходимого (жить, остаться)’ (Федоров: 761; 438).

В качестве базовых характеристик существования человека в обществе,

которые регламентируют нормы и пути их достижения, носителями языка

осознаются такие типы оценки, как: сенсорные, этико-эстетические, раци-

ональные, маркирующие познавательные, общественные, творческие, прак-

тические ценности.

На основании аксиологических параметров, с учетом количественных

подсчетов мы предлагаем следующую классификацию фразеологизмов

с названиями одежды и ее деталей. В первую группу включены фразеоло-

гические единицы, на формирование мелиоративного или пейоративного

общего оценочного содержания которых оказали влияние рациональные

внешние факторы (51, 1 % фразеологизмов от общего количества проанали-

зированных языковых единиц): заткнуть за пояс ‘превзойти кого-либо

в чем-либо’ (ФСЛЯ т. 2: 102); сажать (посадить) в лужу (в галошу, кало-

шу) кого-л. ‘поставить в неловкое, смешное положение’ (ФСЛЯ т. 1: 235);

садиться (сесть) в галошу (калошу) ‘оказаться в неловком, смешном поло-

жении’ (ФСЛЯ т. 1: 483) от игрищ – боев, драк, в которых один из соперни-

ков мог быть повержен на землю, в грязь; калоша – из диал. калужа (лужа)

(Шанский: 113); копаться в старом белье разг., презрит. ‘проявлять из-

лишний интерес к теневым сторонам, к неприятностям, скандальным по-

дробностям чьего-л. прошлого’ (Федоров: 311); ежовые рукавицы, рукави-

цы ежовые ‘о суровом, жестоком обращении с кем-либо’, держать в ежо-

вых рукавицах; брать, взять в ежовые рукавицы ‘обходиться с кем-либо

сурово; заставлять повиноваться’ (ФСЛЯ т. 2: 279); тянуть за ворот

прост., экспресс. ‘принуждать, заставлять кого-либо делать, предпринимать

что-либо’ (Федоров: 694); по Сеньке и шапка разг., пренебр. ‘кто-либо того

и стоит’ (Федоров: 755); в подметки не годится кому-л.; восточносл. от не

годится и в след ступить кому-либо ‘не может даже следовать кому-либо’

(Шанский: 24).

72

К религиозным представлениям восходит фразеологизм в рубашке

(сорочке) родился, в рубашке рожден ‘о счастливом, удачливом человеке’

(ФСЛЯ т. 2: 270). Когда душа сходит на землю, чтобы принять на себя

человеческий облик, за нею следует дух-хранитель; вначале он пребывает

в сорочке, которой иногда обвита голова новорожденного; так говорят

о человеке удачливом, рожденном в сорочке, а не голым, как обычно

(Шанский: 125).

Во вторую группу мы объединили фразеологизмы с позитивной или

негативной оценкой, возникшие на основе физиологических и психиче-

ских факторов (36 % фразеологических единиц): кинуть шляпу на воздух

устар., экспресс. ‘прийти в восторг, сильно обрадоваться’ (Федоров: 292);

наше вам с кисточкой прост., шутл. ‘привет, рад видеть’ (Федоров: 401);

выпрыгивать из собственных штанов ‘1. проявлять радость или восторг;

2. прилагать сверхусилия для достижения поставленной цели’ (ФС: 590);

до последней рубашки проиграть, проиграться разг., экспресс. ‘полно-

стью, без остатка’ (Федоров: 578); от жилетки рукава разг., шутл. ‘со-

всем ничего нет, не осталось’ (Федоров: 581); плакать, плакать(ся) в жи-

летку обычно шутл. ‘жаловаться на свою судьбу, ища у кого-либо сочув-

ствия, утешения’ (ФСЛЯ т. 1: 389) так как жалующийся на судьбу, обычно,

плача, припадает к плечу (к груди) человека, у котрого он ищет сочув-

ствия (Шанский: 106); в рукав (смеяться, хихикать, дуться, злословить)

‘скрыто, тайно (смеяться, злословить)’ (ФС: 449); набросить покров, наки-

дывать вуаль книжн. ‘намеренно сделать неясным, скрыть сущность

чего-либо’ (ФС: 383).

Фразеологические выражения, позитивная или негативная оценка ко-

торых зависит от этических и эстетических факторов, представлены

в третьей группе (12,5% фразеологизмов), например: рубаха-парень

прост., экспресс. ‘бескорыстный, открытый в общении, простой и бесхит-

ростный человек’ (Федоров: 587); на ходу подметки рвет разг., экспресс.

‘находчив, сообразителен, ловок и смел в делах, поступках’ (Федоров:

571); не лезть за словом, за ответом (ответами) в карман разг., экспресс.

‘быть находчивым в разговоре, бойким на язык’ (ФСЛЯ т. 1: 489); показы-

вать (показать) кукиш в кармане прост. ‘о трусливом выражении несо-

гласия, угрозы’ от показывать кукиш, выражая презрение, и показывать

кулак в кармане калька нем. machen eine Faust in der Tasche (Шанский:

111); ломать шапку ‘1. почтительно кланяться; 2. унижаться, заискивать’

(Федоров: 353); руки в брюки презрит., неодобрит. ‘характеристика чело-

века, имеющего самонадеянный или непочтительный вид’ (ФС: 448); са-

тана в юбке прост., неодобрит. ‘о неприятной женщине, раздражающей,

непоседливой, болтливой’ (Федоров: 593); протирать брюки ‘ничего не

делать’ (ФС: 39); руки из кармана не вытащит ‘об очень ленивом челове-

73

ке’ (ФС: 448); спустя рукава ‘небрежно, кое-как’ (ФСРЯ т. 2: 279); ря-

диться в тогу книжн. ‘пытаться выдать себя за кого-либо или создать

себе какую-нибудь репутацию, не имея на то достаточных оснований’

(СРЯ т. 4: 372); держаться за бабью юбку презр. ‘быть в полном подчи-

нении у жены, у женщины (о мужчине)’; держаться за мамкину юбку,

держаться мамкиной юбки прост., ирон. и шутл. ‘не проявлять самосто-

ятельности, во всем подчиняться матери’ (Федоров: 196).

Мелиоративную оценку человека в аксиологическом пространстве рус-

ского языка репрезентируют фразеологические единицы, маркирующие

следующие качества: энергичность, усердие, бескорыстность, бесхит-

ростность, сообразительность, ловкость, смелость, трудолюбие. Нега-

тивнооценочные проявления в характере и поведении людей отображаются

такими качествами: бескультурье, отсталость, угодничество, покорность,

чванливость, непоседливость, трусливость, болтливость, самонадеян-

ность, бесцеремонность, лень, зависимость, злословие. Причем, негатив-

ная оценка более распространена, так как „оценки зоны плюс чаще ориен-

тированы на отношение субъекта к событию, а зона минус указывает на

свойства и действия объекта” (Вольф 2002: 20).

Таким образом, фразеологические аксиологемы с названиями одежды

и ее деталей являются синкретическими языковыми знаками, выражающими

дескриптивные и оценочные смыслы. Главный принцип оценки: „Мир суще-

ствует для человека, а не человек для мира” (Арутюнова 1999: 181). В каче-

стве важных образных компонентов в рассматриваемых фразеологических

единицах функционируют лексемы, принадлежащие к тематической группе

названий одежды, влияющие на формирование представлений о фрагменте

ценностной картины русского народа, о норме и антинорме. Основополага-

ющая роль в этом процессе принадлежит экстралингвальным историческим

и культурным факторам. В русских фразеологических оборотах с названиями

предметов одежды оценивается не только объективная действительность, но

и качества человека, пропущенные через призму коллективного сознания.


Арутюнова Н.Д., 1984, Аксиология в механизмах жизни и языка [в:] Проблемы структурной

лингвистики, oтв. ред. В.П. Григорьев, Москва.

Арутюнова Н.Д., 1999, Язык и мир человека, Москва.

Вольф Е.М. 2002, Функциональная семантика оценки, Москва.

Маслова В.А., 2001, Лингвокультурология, Москва.

Мокиенко В. М., 1989, Славянская фразеология: учеб. пособие для вузов, Москва.

Leszczak O.W., Metodologiczne zasady wartościowania i wartość jako koncept metodologiczny,

http://www.ujk.edu.pl/strony/Oleg.Leszczak/cennost%20.doc



74


Котова – Котова М.Ю., 2000, Русско-славянский словарь пословиц с англий-

скими соответствиями, под ред. П.А. Дмитриева, СПб.

КФС – Кириленко Г.Г., Шевцов Е.В., 2003, Краткий философский сло-

варь, Москва.

ЛЭС – Языкознание. Большой энциклопедический словарь, 1998, глав. ред.

В.Н. Ярцева, Москва.

Мелерович, Мокиенко – Мелерович А.М., Мокиенко В.М., 2001, Фразеологизмы в русской

речи. Словарь, изд. 2-е, Москва.

Номис – Українські приказки, прислів’я і таке інше. Збірники О. В. Марко-

вича та ін. Уклав М. Номис, 1993, К.: Либідь.

CЛТ – Жеребило Т.С., 2005, Словарь лингвистических терминов, изд. 4

испр. и доп., Назрань.

ФС – Фразеологический словарь русского языка, 2008, авт. колл.

И.В. Федосов, А.Н. Лапицкий, Москва.

ФСЛЯ – Фразеологический словарь современного русского литературного

языка, в 2 т., 2004, под ред. А.Н. Тихонова; сост. А.Н. Тихонов,

А.Г. Ломов, А.В. Королькова, Москва.

ФСРЯ – Фразеологический словарь русского языка, 1986, под ред.

А.И. Молоткова; сост. Л.А. Войнова, В.П. Жуков, А.И. Молотков,

А.И. Федоров, изд. 4-е стереотип., Москва.

ФСУМ – Фразеологічний словник української мови, в 2 книгах, 1999, укладачі

В.М. Білоноженко, В.О. Винник, І.С. Гнатюк та ін., 2-е вид., К.:

Наук. думка.

Федоров – Федоров А.И., 2008, Фразеологический словарь русского литера-

турного языка, 3-е изд., испр., Москва.

Шанский – Шанский Н.М., Зимин В.И., Филиппов А.В., 1987, Опыт этимоло-

гического словаря русской фразеологии, Москва.

PHRASEOLOGICAL UNITS WITH CLOTHES NAME AND ITS DETAILS IN THE RUSSIAN

LANGUAGE OF AXIOLOGICAL ASPECT

Summary

The article is dedicated to the analysis of valuable parameters in Russian phraseological units

with clothes name and its details. In the study the idiomatic phrases represent a fragment of lan-

guage picture of the world, which interprets the environment, as well as internal human world in

the mirror of the collective consciousness. It was found that the components of idioms – clothes

names – are syncretic linguistic signs, since both represent descriptive and axiological meanings.

The stereotypical estimates presented in the considered phraseological units perform the function

of the peculiar rules, linguocultural space standards.

Keywords: phraseological axiology, phraseological unit, value, estimation, clothes name

75

CZĘŚĆ II

METODYKA NAUCZANIA

JĘZYKÓW OBCYCH

77


SERIA FILOLOGICZNA


Katarzyna BUCZEK



ЧТО ДЕЛАЕТ НАС, КТО МЫ ЕСТЬ?

СОЗДАНИЕ ПЕРСОНАЖА КАК ПРИЕМ ТЕАТРАЛЬНЫХ

ТЕХНИК, РАЗВИВАЮЩИХ ЯЗЫКОВЫЕ СПОСОБНОСТИ

ИНОСТРАННЫХ УЧАЩИХСЯ

Ключевые слова: драма, театральные техники, создание персонажа, эмоции, обучение

иностранному языку

Весь мир театр, а люди в нем актеры. Эти слова Шекспира находят свое

отражение также в условиях обучения иностранному языку: в процессе изуче-

ния иностранного языка учащимся, как правило, приходится воплощаться

в разные роли и отыгрывать их в разных жизненных ситуациях.

Целью настоящей статьи является показать, как создание персонажа – од-

на из важнейших заданий театральных техник – способствует развитию язы-

ковых навыков и умений иностранных учащихся.

Под театральными техниками мы подразумеваем все действия, связанные

с театральной игрой, с воплощением в роль, которые содержатся в драме. Тер-

мин драма происходит от греческого слова drao, что значит действовать.

Драма – это вид LARP (ang. live action role-playing) – активность на

грани игры и искусства, ролевые игры живого действия — подраздел роле-

вых игр, в которых игроки отыгрывают свои роли как в реальных ситуаци-

ях, так и в фиктивных (Szeja 2004). По словам Х. Махульской, это теат-

ральные техники, используемые в образовании. (Machulska, Pruszkowska,

Tatarowicz 1997: 9). Драма – это форма искусства, практическая и интеллек-

туальная деятельность. В области образования это режим обучения, кото-

рый бросает вызов студентам, чтобы осмыслить их мир (Gałązka 2010: 19).

Драма является предметом исследования разных отраслей наук – пси-

хологии, педагогики. Относительно недавно драмой заинтересовались

78

и методисты, а также специалисты, занимающиеся процессом усваивания

иностранных языков, которые предусматривают реализацию потенциала,

имеющегося в драме, для дидактических целей.

Драма – это общение посредством действия, включающее эмоции и вооб-

ражение. Суть использования драмы заключается в создании ситуаций, в кото-

рых ее участники могут идентифицировать себя с другими людьми. Это форма

исследования вопроса с употреблением основной способности, свойственной

каждому человеку, – умения воплощаться в роли. (Pankowska 1997: 7).

Важно отметить, что в определении российскими и зарубежными ис-

следователями термина драма в рамках методики обучения иностранным

языкам наблюдаются расхождения. Так, театральные техники, применяе-

мые как дидактическое или воспитательное средство в русском языке,

определяются, скорее, как драматизация, или дидактическая игра.

Возможности применения технологии драмы в обучении иностранным

языкам практически неограниченны. Сколько групп учащихся и преподава-

телей, столько идей и концепций. Ниже приводятся примеры упражнений

с использованием театральных техник в контексте актерского задания –

создания персонажа. Основой для наших рассуждений послужили исследо-

вания, проводимые на протяжении 2014–2015 гг., в рамках театральных

курсов со студентами-русистами – членами театрального кружка. В работе

мы пользовались учебником по использованию театральных техник: Ис-

пользование театральных методик в обучении по принципу «равный-

равному» (источник: online).

В настоящей статье попытаемся представить, как успешно работать,

употребляя метод драмы, а точнее, как работа по созданию персонажа –

типичное актерское упражнение – может способствовать развитию языко-

вых умений учащихся.

Создание персонажа – это неотъемлемая часть любого спектакля, рабо-

ты театрального кружка, театрализованных занятий или метода драмы. Это

также нелегкое психологическое и языковое задание. В настоящей статье

сосредоточим внимание, прежде всего, на тех формах работы, которые свя-

заны с языковой стороной, но стоит отметить, что для этого задания требу-

ются и другие формы работы, например, работа с телом, с реквизитом, ра-

бота над произношением, манерой речи, поведением и другие.

Мозговой штурм

В начале работы над созданием персонажа проводим мозговой штурм.

Участники занятий должны определить, что делает нас, кто мы есть.

Студенты называют те факторы, которые, по их мнению, создают наш фи-

79

зический облик, влияют на наше психологическое состояние и поведение.

Начиная с самых простых и очевидных ассоциаций, например, семейное

или материальное положение, пол или возраст, вместе с развитием упраж-

нения появляются более сложные, глубокие, иногда абстрактные, неожи-

данные ассоциации, например, религия, расовая принадлежность и другие.

Чем необычнее ситуации, тем сильнее вызванные ими эмоции, а чем

сильнее эмоции, тем легче и прочнее они запоминаются, поэтому важно

поощрять студентов, придумывать как можно больше ассоциаций, подчер-

кивать, что неправильных ответов нет.

Ответы на вопросы

Следующий этап работы над созданием персонажа – это расширение

придуманных ассоциаций. Отвечая на вопросы, студенты пытаются создать

свой персонаж. Ниже приводится примерный список вопросов для созда-

ния персонажа (Frensham1998: 78–85):

Какого они пола, в каком возрасте?

Сколько весят, какого они роста, телосложения? Какого цвета у них воло-

сы, глаза, и кожа? Они левши или правши? Какое у них выражение лица?

Есть ли у них нервные тики или какие-либо иные отклонения? Хромают

ли они? Не хватает у них пальца? Может быть, они сутулые? Носят ли

они очки или контактные линзы? Какая у них походка? Есть ли у них ка-

кие-нибудь привычки или характерные жесты? И.т.п.

Курящие ли они?

Как они относятся к чувству любви?

Как они говорят? Как произносят слова? Как звучит их речь? Какой ее темп?

Они говорят на низких или высоких тонах? Есть ли у них любимые слова,

выражения? Появляются ли в их речи слова-паразиты? Употребляют ли они

диалект? Употребляют ли они в речи оскорбительные, бранные слова?

С кем они живут? Живут ли одни? Есть ли у них дети? Как дети к ним

относятся?

Есть ли у них постоянный любовник/любовница? Они одинокие? Они

замужем/женаты? Есть ли у них родственники на иждивении, сожители,

любимые питомцы?

Где они живут? Есть ли у них собственный дом, квартира? Как она обстав-

лена? Являются ли они домоседами, педантами или же разгильдяями?

Обеспечены ли они материально? Есть ли у них хорошая работа и доста-

точно ли количество денег? Возможно, они озабочены своим состоянием?

Или финансово независимые? Любят ли они свою работу? А если нет, чем

хотели бы заниматься? Какие у них отношения с сотрудниками, шефом?

80

Живы ли их родители? Любят ли они их? Что они унаследовали генети-

чески, в рамках физических и психологических особенностей? Кто их

родственники?

Какое у них образование?

Кто они по национальности? Живут ли они на родине? Если нет, то по-

чему? Что чувствуют в связи с этим?

Какая у них половая жизнь и отношение к сексу? Есть ли у них какие-

нибудь ограничения или комплексы?

Довольны ли они своим обществом, когда вечером остаются одни дома?

Читают ли они книги, журналы, этикетки на коробках с кукурузными

хлопьями? Какую музыку слушают? Что едят? Умеют ли они рассла-

биться? Вяжут ли они, шьют, пишут письма, смотрят телевизор, учатся?

Есть ли у них хобби? Какое? Странные ли они? Коллекционируют ли

что-либо? Какую музыку слушают? Какие книги читают?

Какие у них отношения с партнерами? Контролируют ли они свою

жизнь?

Пользуются ли они симпатией окружающих? Уважают ли их окружаю-

щие? Восхищаются ли ими? Какие черты собственного характера им

нравятся? Что в своем характере хотели бы изменить?

Руководят ли своей жизнью или же слушают других? Любят ли достав-

лять удовольствие и помогать другим?

Какой их знак зодиака? Любимый цвет? Религиозны ли они? Во что они

верят? Что исповедуют? Какая у них нравственность, моральный код?

Есть ли у них какие-то прихоти?

Чего они ожидают от жизни и почему? Какие у них цели, намерения,

планы краткосрочные и долгосрочные? Думают ли они о смерти? Боят-

ся ли ее?

Какое их отношение к основным лицам сценария? Что или кто пытается

им помешать в достижении цели? Как относятся к ним: любят их, ува-

жают? И как относиться к ним: они достойны любви и уважения?

Как, по их мнению, они должны восприниматься публикой?

Какая их роль в пьесе? Чего хотят достичь, что получить, изменить по

мере развития сюжета?

Какой эффект их эволюции в конце сценария? Как они изменились?

Чему они научились? Что узнали о самих себе, о других, об окружаю-

щем мире?

Похожих вопросов можно составить бесконечно много, поэтому следу-

ет оставить место для собственной инициативы, изобретательности студен-

тов. Каждый человек – это отдельная личность, у каждого есть свои нравы,

взгляд на жизнь, и на то, что в этой жизни его беспокоит, поэтому вариан-

тов создания персонажа появится столько, сколько человек в группе. Кроме

предложенных вопросов, участники курса составляют свои собственные

81

вопросы, расширяют, дополняют тем, чего им не хватает. Важно в процессе

занятия приглашать участников задания к откровенности, креативности.

Самостоятельная работа студентов, ответы на все вопросы – всё это необ-

ходимо для успешного выполнения дальнейших упражнений, связанных

с созданием персонажа. На это надо отвести определенное время и вер-

нуться к заданию на следующих занятиях.

В чужой шкуре

Следующий этап – это воплощение в роль. Руководитель просит участ-

ников драмы сосредоточиться на своем персонаже, вспомнить всю инфор-

мацию о нем, все свои ощущения, связанные с ним, которые возникли либо

на предыдущих занятиях, либо во время самостоятельной работы с вопро-

сами. Участники курса постепенно «входят в шкуру» своего героя. Участ-

ники могут ходить, сидеть, могут воспользоваться заранее подготовленны-

ми реквизитами, они должны принять походку, осанку своего героя. Посте-

пенно изменяется их мимика, жесты. Необходимо использовать все, что

поможет участникам наиболее точно, достоверно отобразить свой персо-

наж, глубже войти в роль. В ходе этого упражнения студенты должны быть

максимально сосредоточены на своем персонаже, на том, кто они есть. Они

должны вспомнить все, что «узнали» о своем герое: имя, фамилию, образо-

вание, привычки, планы на будущее, отношения на работе и т.п. На этот

процесс, «залезть в чужую шкуру», отводится около 10-ти минут, после

чего нужно сделать паузу и попросить участников остаться в образе. Они

замирают в позе, которая наиболее точно передает их душевное состояние,

настроение, внутренний мир. Важны все ощущения, которые появляются

в ходе этого упражнения. Студенты должны осознать их, а затем назвать.

Я…

Следующий этап работы – презентация своего героя на фоне группы.

Студенты представляют общую характеристику своего героя, представляют

в целом его характер, настроение, избегая деталей.

В ходе этого упражнения в рамках театрального кружка студенты-

русисты представлялись следующим образом:

Девушка лет 20, сосредоточенная на себе, самовлюбленная, нарциссиче-

ская личность.

Мужчина лет 40, рабочий на стройке, сильный, усталый, без амбиций,

живущий изо дня в день.

82

Женщина-кошка, кокетка, ведет себя вызывающе, умеет пользоваться

своими обаянием и красотой.

Женщина лет 35, юрист, интересуется астрономией, немножко невроти-

ческая, причудливая. Окружающие ее мучают, не понимают ее.

Больной, парализованный человек, бессильный, беспомощный, груст-

ный, яростный, обиженный на судьбу.

Лавочница, простая женщина, бойкая, навязчивая, крикунья.

Мальчик лет 5, веселый, радостный, беззаботный, искренний, доверчи-

вый.

Известный певец, оригинальный, талантливый, капризный, довольный

судьбой.

Спортивный фанат, отчаянный, агрессивный, нервный, вспыльчивый,

своевольный.

Девочка со спичками, озябшая, голодная, грустная, одинокая.

Полученные в ходе этого упражнения результаты показывают, как

разнообразны ответы участников курса, как они креативны и как драма

побуждает человека думать и действовать.

Работа с партнером – импровизированные сценки

В дальнейшем переходим от индивидуальной работы студентов к рабо-

те в парах, с партнером. Их задание заключается в том, чтобы узнать друг

друга как можно лучше. Они знакомятся и задают друг другу вопросы, пы-

таясь узнать друг о друге как можно больше. Конечно, отвечать на вопросы

надо от имени персонажа, необходимо также максимально использовать

навыки физического перевоплощения персонажа в ходе всего упражнения.

Затем студенты должны создать ситуации, в которых могут оказаться их

персонажи. Наконец, они выступают перед аудиторией в импровизирован-

ной сцене (без сценария). В ходе задания все участники должны оставаться

в образе своего персонажа как физически (походка, мимика, жесты), так

и по своему самоощущению.

Данное упражнение можно модифицировать, например, можно пред-

видеть обмен партнерами, а на этапе импровизированной сцены к высту-

пающим могут присоединяться другие персонажи. Развивать упражнение

можно многими способами, в зависимости от откровенности, креативно-

сти группы, а также от степени владения ими языком. В конце упражне-

ния всегда надо обсудить его ход. Актеры должны рассказать, как они

чувствовали себя во время игры, какие возникли трудности, чему новому

они научились во время выполнения этого задания, воплощаясь в образ

своего персонажа и т.д.

83

Допрос

Завершающий этап работы – это вопросы членов группы к героям

сценки. Руководитель может моделировать упражнение и выделить обла-

сти, которых должны касаться вопросы отдельных студентов, например,

семейная жизнь, будущее, прошлое и т. п., может предложить каждому за-

дать определенное количество вопросов или оставить ход упражнения

в руках студентов. Все студенты остаются в своем образе – и задающие

вопросы, и отвечающие на них. Важно запоминать ответы отдельных пер-

сонажей, поскольку это необходимо для выполнения следующего задания.

Следующее задание похожее, но неизменной остается цель. Студенты

ставят вопросы не для того, чтобы узнать, как можно больше о герое, а для

того, чтобы поймать его на лжи, выявить все несоответствия.

Все предложенные упражнения позволяют актеру «залезть в шкуру»

создаваемого персонажа, обрести чувство реальности, что, с одной сторо-

ны, позволит более естественно показать героя публике во время спектакля,

с другой стороны, более прочно усвоить языковой материал.

Представляется, что суть, ценность и качество предложенных языковых

упражнений заключается не только в том, что студенты повторяют лексику,

обогащают свой словарный запас, употребляют новую лексику, но и в том,

что каждый участник, воплощаясь в роль своего героя, приобретает его

внешность, чувства, нравы. Чем глубже студенты входят в свои роли, тем

прочнее запоминают, потому что это уже не отдельные слова, не пустые

фразы, а их жизнь. Такое задание позволяет им употреблять язык в есте-

ственном контексте, в аутентичных ситуациях.

В иноязычной аудитории слушатели курса выполняют многочислен-

ные упражнения, которые заключаются в многократном повторении фраз,

переводах, составлении диалогов, сочинений. Наблюдения и слушания

недостаточно для полноценного овладения иностранным языком. Чрезвы-

чайно важна и необходима практика, использование услышанного, нового

на практике. Самое главное – почувствовать услышанную / увиденную

ситуацию, пережить ее. Когда участник драмы входит в свою роль, он

отдает всего себя этому действию. На разыгрывание сцен, создание своего

персонажа студент тратит много времени, употребляя сложные выраже-

ния в контексте, приближенном к реальному, одновременно закрепляет,

запоминает, а процесс усваивания им языка проходит бессознательно

и безболезненно.

В процессе усвоения языка огромную роль выполняют эмоции. Эмо-

ции, вызванные драмой, легко запомнить, а эмоциональная память является

устойчивой. Драма относится к нашему опыту, обогащает впечатления,

которые благодаря драме становятся более личными.

84

Драматические упражнения способствуют психофизическому разви-

тию, воздействуют на чувства, поскольку это упражнения, развивающие

воображение, фантазию, интеллект, экспрессию чувств, впечатлительность,

интуицию, чувственное воображение, рефлекс и находчивость. Драма про-

водится таким образом, чтобы добиться осуществления определенных це-

лей, выявления участниками значений, которые, на первый взгляд, не оче-

видны, что ведет к более глубокому пониманию изучаемого (Machulska,

Pruszkowska, Tatarowicz 1997: 23).

М. Жилинска, специалист, занимающаяся тематикой нейродидактики,

утверждает, что изменения в нейронных сетях происходят во время упо-

требления нового материала в разных контекстах (Żylińska 2013:48). По ее

мнению, для памяти важно, чтобы учащиеся работали над проблемными

заданиями, они не должны работать механически, а наилучшие результаты

в усвоении материала наблюдаются тогда, когда учащиеся сами создают

свои задания. Развивая свои рассуждения, М. Жилинска добавляет, что

процесс усваивания материала происходит наиболее эффективно тогда,

когда учащиеся забывают о том, что они учатся (Żylińska 2013: 40–44).

Именно драма обеспечивает все эти условия, необходимые для успешной

работы мозга. Благодаря драме процесс работы над языком проходит бессо-

знательно, студенты создают разные проблемные ситуации для придуман-

ных в рамках описываемого упражнения персонажей.

Подводя итог, целесообразно подчеркнуть, что для драмы не требуются

специальные актерские, театральные умения, способности. Хотя описанные

упражнения мы проводили в группе студентов-русистов, являющихся чле-

нами театрального кружка, но другие драматические упражнения, пред-

ставленные в статьях автора (см. Buczek: 2015a, 2015b), были успешно

апробированы в рамках практических занятий в других группах студентов-

русистов, в том числе нулевиков.


Buczek K.(a), 2015, Применение игры и драмы в обучении русскому языку как иностранному

[в:] Филологическое образование в современных исследованиях: лингвистический и ме-

тодический аспекты, Москва-Ярославль.

Buczek K.(b), 2015, Дидактические и психологические качества драмы в процессе усваива-

ния русского языка в группах студентов-русистов [в:] Традиции и инновации в методи-

ке преподавания иностранных языков, ред. Э. Дзвежиньска, Г. Зенталя, Rzeszów.

Raymond G., Frensham R.G., 1998, Jak napisać scenariusz, Kraków.

Gałązka A., 2010, Future Learning System. Drama w nauczaniu języka angielskiego, Katowice.

Machulska H., Pruszkowska A., Tatarowicz J., 1997, Drama w szkole podstawowej, Warszawa.

Pankowska K., 1997, Edukacja przez dramę, Warszawa.

85

Szeja J.Z., 2004, Gry fabularne – nowe zjawisko kultury współczesnej, Kraków.

Żylińska M., 2013, Neurodydaktyka, nauczanie przyjazne mózgowi, Toruń.

Использование театральных методик в обучении по принципу «равный-равному»,

http://www.aids.by/upload/iblock/7f7/the_use_of_theatrical_techniques_in_the_training_of_peer.pdf

[07.01.2015].

WHAT MAKES US, WHO ARE WE? IMPERSONIFICATION AS A THEATRICAL METHOD

OF FOREIGN LANGUAGE PROFICIENCY DEVELOPMENT

Summary

This article presents methods of TIE used in groups of students-specialists in Russian philology

to develop their language skills during drama activities.

Based on her own observations the author focuses on impersonification, as a theatrical method

of foreign language teaching. The role is always improvised, it is never specified in detail. Each

student creates the role on their own, and this process allows them create different situations of

using the target language. Being in role develops students’ verbal and communication skills.

Through imagined roles and situations, participants of drama activities can learn to explore issues,

events, and it is a medium of creative autonomous learning.

Key words: drama, TIE (Theatre in Education), impersonification, emotions, foreign language

teaching

86


SERIA FILOLOGICZNA


Małgorzata DZIEDZIC



ТЕСТИРОВАНИЕ В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ

ЯЗЫКУ – ПРОШЛОЕ И НАСТОЯЩЕЕ

Ключевые слова: обучение иностранному языку, тестирование, контроль, ИКТ (информа-

ционно-коммуникационные технологии) в образовании

Проверка и оценка знаний, умений и навыков в обучении иностран-

ному языку является значимой частью учебного процесса и от ее пра-

вильной реализации в большой степени зависит успешность овладения

иностранным языком. Проверка выполняет три основные функции: кон-

тролирующую, обучающую и воспитательную. Контроль имеет большое

значение как для преподавателя, так и для учащегося.

Преподаватель, благодаря хорошо проведенному контролю, получает

информацию о результатах усвоения учащимися данного языкового мате-

риала. Функции контроля очень важны для успешной преподавательской

деятельности, так как они предоставляют возможность объективно оце-

нивать, анализировать, следить за ходом учебной деятельности и коррек-

тировать его, что делает организацию управления учебным процессом

более гибкой (Коваленко, Смирнова 2013: 90).

Учащемуся, в свою очередь, регулярно проводимый контроль позво-

ляет осознать, какие у него успехи и недостатки в изучении иностранного

языка: что уже достаточно закреплено, приносит удовольствие и является

стимулом для дальнейшей работы, а что требует дополнительных усилий

и показывает, над чем еще необходимо поработать.

Способы контроля над усвоением иностранного языка изменялись

с течением времени, как изменялись и методы обучения.

В данной статье в сжатой форме будут проанализированы изменения

в подходе к контролю овладения иностранным языком, исходя из грамма-

87

тико-переводного метода обучения и заканчивая новейшими поисками

конструктивного подхода в этой области. Попытаюсь также определить

роль и значение тестирования в современном языковом образовании

с учетом применения для этого ИКТ.

При грамматико-переводном методе контролю и оценке подвергалось

понимание литературных текстов и умение переводить их на родной язык.

В истории развития лингводидактического тестирования этот период но-

сит название донаучный или начальный, так как недостаточное внимание

уделялось тогда качеству измерительных инструментов, особенно их ва-

лидности и надежности (Агафонова 2006).

Позже, вместе с аудиолингвальным методом обучения, контроль за-

ключался в проведении контрольных работ, подразделенных на неболь-

шие тестовые задания, разработанные на примере психометрических те-

стов, применяемых психологами, позволяющие контролировать степень

усвоения отдельных элементов структуры языка, как напр. звуков, отдель-

ных слов и грамматических конструкций – т. н. психометрически-

структуралистский период1.

Следующий когнитивный метод приносит психолингвистически-

социо-лингвистический период в развитии тестирования, характеризую-

щийся проверкой степени овладения иностранным языком при помощи

объективно оцениваемых длинных письменных высказываний в виде сочи-

нений, диктантов, изложений текстов, и т.п., или устных монологических

высказываний (Komorowska 2002: 7). В это время тестирование меняется

с аналитического на синтетическое, коммуникативное. В психолингвисти-

чески-coциолингвистическом периоде появляется также компьютерное

тестирование.

Коммуникативный подход в обучении иностранному языку преду-

сматривает контроль коммуникативных умений отдельных видов речевой

деятельности: аудирования, говорения, чтения и письма, а также навыков

употребления языка. Использование при этом аутентичных материалов

создает социокультурный фон, приближающийся к аутентичной ситуации

общения. (Поляков, Бим 1996: 2–5). Ключевой целью этого подхода явля-

ется достижение и совершенствование коммуникативной компетенции,

которую следует понимать как умение выражать свои мысли в опреде-

ленном контексте и делать это эффективно, соответственно данной ситуа-

ции. Существенное значение имеет здесь не только знание системы изуча-

емого языка и умение пользоваться этой системой на практике (лингви-

стическая компетенция), но и умение ее использовать в определенной

1 Подробную характеристику развития лингводидактического тестирования представи-

ла, напр. Е.Г. Агафонова (2006).

88

среде, согласно социокультурному контексту (социокультурная компетен-

ция).

Следовательно, объектом контроля в коммуникативном подходе являет-

ся, во-первых, речевая деятельность, и, во-вторых, усвоение языкового ма-

териала, без чего не может осуществляться коммуникация.

Как и во всех предыдущих теориях, так и в коммуникативном подходе

ученые, методисты, учителя-практики обнаруживают некоторые недостат-

ки, и снова появляются попытки найти определенные универсальные уме-

ния, лежащие в основе эффективности обучения иностранному языку.

Анализируя исследования последнего десятилетия, можно заметить до-

вольно большую популярность конструктивистского подхода в обучении

иностранному языку, согласно которому главной задачей является „форми-

рование умений и навыков для освоения иностранного языка, но наряду

с традиционными навыками понимания и воспроизведения материала осо-

бое значение придается умениям и навыкам совместного конструирования

высказывания” (Ряховских, Ямщикова 2012). Процесс восприятия и пере-

работки информации в широкой интеграции с окружающей средой требует

проблемного обучения, которое развивает самостоятельность ученика

и позволяет ему использовать собственный опыт, приобретенные раньше

навыки и умения. Учитель является тогда организатором и координатором

проблемно-ориентированной, исследовательской учебно-познавательной

деятельности учащихся. Учителю надо позаботиться о создании условий

для самостоятельной умственной деятельности ученика, поддерживать его

инициативу и мотивировать к действию.

Учитывая вышесказанное, контроль над освоением учащимися ино-

странного языка представляется сегодня сложной и многоаспектной про-

блемой. Надо задуматься, каким образом проверять и оценивать знания,

умения и навыки учащихся, чтобы совместить реализацию основных функ-

ций контроля и одновременно учесть новейшие мировые тенденции в обу-

чении иностранным языкам. Нельзя забывать при этом об использовании

информационно-коммуникационных технологий, которые облегчают, уско-

ряют контроль и делают его более тесно связанным с повседневностью

нынешних учеников, которые практически не расстаются со своими смарт-

фонами, планшетами и другими мобильными устройствами.

В современном языковом образовании применяются различные формы

контроля, как традиционные, так и новаторские, творческие. В настоящих

рассуждениях невозможно рассмотреть все формы контроля над усвоением

иностранного языка, так как их множество, и их сложный характер требует

точного анализа каждой отдельной формы. Внимание будет здесь уделено

лишь тестированию как особому виду контроля, одному из наиболее эф-

фективных.

89

Как на самом деле следует понимать лингводидактическое тестирова-

ние? Словарь методических терминов определяет это понятие следующим

образом:

„Лингводидактическое тестирование – форма контроля знаний

и речевых навыков и умений с помощью аппаратно-программных средств

тестирования и заложенных в них тестов. Тестирование проводится по про-

грамме, включающей группу заданий, которые входят в тест” (Азимов,

Щукин 2010).

На двойное значение лингводидактического тестирования указывает

Т.М. Балыхина: „1. Использование и проведение теста в процессе обучения

неродному языку для определения уровня знаний, сформированности язы-

ковой и/или речевой (коммуникативной) компетенции на изучаемом языке.

2. Совокупность процедур и этапов планирования, составления и апроби-

рования лингводидактических тестов, обработки и интерпретации их ре-

зультатов” (Балыхина 2000: 41).

Итак, термин тест в литературе употребляется в двух значениях: узком

– как использование и проведение тестов – и в широком значении – как

совокупность всех процедурных этапов применения тестов.

Лингводидактическое тестирование занимается разработкой и исполь-

зованием языковых и речевых тестов и является областью методики препо-

давания иностранного языка; с другой стороны, оно относится к педагоги-

ческому (предметному, дидактическому) тестированию как часть общей

тестологии, включающей в себя психологические, профессиональные

и другие тесты (Коккота 1989).

В нижеследующем тексте термин тест будет употребляться в значе-

нии: „подготовленный в соответствии с определёнными требованиями ком-

плекс заданий, прошедший предварительную апробацию с целью опреде-

ления его показателей качества и позволяющий выявить у тестируемых

степень их языковой (лингвистической) и/или речевой (коммуникативной)

компетенции, результаты которого поддаются определённой оценке по за-

ранее установленным критериям” (Коккота 1989).

Лингводидактические тесты можно использовать:

для изучения уровня знаний, умений и навыков учащихся в целях управ-

ления процессом обучения (обратной связи) или определения уровня

подготовки обучаемых;

для проведения методического эксперимента.

Здесь рассматривается первая группа из вышеназванных тестов. В ли-

тературе встречается подразделение лингводидактических тестов по сле-

дующим принципам:

90

Таблица 12

По целевым, функциональным и содержательным признакам:

по цели применения: констатирующие,

диагностические,

прогностические,

по другому источнику:

тест общих умений (proficiency test),

тест успеваемости (achievement test),

диагностический тест (diagnostic test),

тест «размещения» (placement test),

тест определения способностей (aptitude test).

по виду осуществляемого кон-

троля

тесты текущего контроля,

тесты рубежного контроля (в конце четверти,

семестра),

тесты итогового контроля (в конце учебного года),

тесты заключительного контроля (в конце курса

обучения,

по статусу контролирующей

программы

стандартизированные,

нестандартизированные,

по объекту контроля тесты, измеряющие усвоение языкового материа-

ла,

тесты, измеряющие сформированность речевых

умений,

по характеру контролирующей

деятельности

тесты лингвистической компетенции (linguistic

test),

тесты коммуникативной компетенции, или праг-

матические (pragmatic test),

по направленности тестовых

заданий

дискретные (discrete-point test,

интегральные, или глобальные (integrative / global

test),

по соотношению с нормами или

критериями

тесты, ориентированные на нормы,

тесты, ориентированные на критерии,

по подлежашему контролю

материалу (по своему содержа-

нию)

тесты по грамматике,

тесты по лексике,

орфографические тесты,

тесты по страноведению,

коммуникативные тесты.

По формальным признакам:

по структуре и способу оформ-

ления ответа

избирательные тесты recognition-type test),

тесты со свободно конструируемым ответом (re-

call-type test),

по характеру выборочных отве-

тов

альтернативные,

множественного выбора,

перекрестного выбора,

2 См. Bachman 1990, Фоломкина 1986, Банкевич 1981, Рапопорт и др. 1987.

91

по другому источнику:

множественного выбора,

двойного выбора,

множественного выбора с завершением,

завершение,

действия с группировками,

сопоставление,

интерпретация,

по гомогенности знаний тесты на скорость, состоящие из равнотрудных

заданий,

тесты на сложность, состоящие из все более и

более усложняющихся заданий,

по соотнесению с нормами или

критериями

тест, ориентированный на нормы (norm-referenced

test),

тест, ориентированный на критерий (criterion-

referenced test),

по форме контроля

самопроверка,

взаимоконтроль,

по способу презентации речево-

го стимула

с использованием технических средств обучения

(ТСО),

без использования ТСО,

по формам предъявления письменные,

устные,

с использованием компьютерных технологий,

по времени проведения кратковременные тесты (10–15 минут),

длительные / продолжительные тесты (20–40 ми-

нут).

Как видно на основании указанной выше таблицы, тесты можно клас-

сифицировать, принимая во внимание различные аспекты. Важно, чтобы

тест являлся эффективным, хорошо разработанным и соответствовал ос-

новным принципам конструирования тестов, к которым можно причислить:

функциональную пригодность/валидность – тест должен точно измерять

те знания, умения и навыки, которые имел своей целью измерить (дей-

ственность теста),

большую надежность – адекватность количества заданий, их трудности,

условий тестирования, качества материалов),

экономичность, связанную с временем и усилиями, предназначенными

на проведение теста и расходами на тестирование,

возможность проведения теста в определенных условиях – практичность,

легкость и простоту определения результатов,

объективность оценки.

Почему же именно тесты в настоящее время позволяют довольно эф-

фективно контролировать уровень освоения учащимися иностранного язы-

ка? Причин достаточно много. Попытаемся назвать главные.

92

Во-первых, тестированию может одновременно подвергаться большое

количество обучаемых, и в то же время проверка тестов происходит быст-

ро, что позволяет учителю сэкономить время и провести диагностику труд-

ностей в усвоении учебного материала сразу среди всех учащихся. В этом

помогает сегодня в большой степени компьютерное тестирование, которое

является очень удобным как для преподавателя (быстрый подсчет результа-

тов), так и для учащихся (использование натурального интереса к ИКТ,

экономия времени). Дополнительно преподаватели могут использовать или

доступные в сети разработанные тесты3 или же приготовить их самостоя-

тельно при помощи компьютерных инструментальных программ4. Компью-

терные тесты, кроме того, что мгновенно обеспечивают обратную связь,

предоставляют практически неограниченное количество вариантов теста –

при соответственно большом банке заданий. Во-вторых, систематически проводимое тестирование, как и другие ви-

ды контроля, стимулирует активность и внимание учащихся, повышает их

ответственность при выполнении учебных заданий, учит систематичной

подготовке к урокам. Следующие преимущества лингводидактического тестирования заклю-

чаются в том, что тесты всегда предполагают измерение, позволяют объек-

тивно воспринимать результаты и однозначно оценивать ответы, что явля-

ется главным признаком, который отличает тесты от других видов кон-

троля. Это способствует повышению мотивации учащихся и их убеждению,

что учитель оценивает их справедливо. Объективизм вытекает также из

стандартизации процедур проведения тестов (одинаковые условия тестиро-

вания для всех тестируемых) и применения статистического анализа полу-

ченных результатов.

Вышесказанное свидетельствует о том, что тестирование не противоре-

чит индивидуальному подходу к отдельному обучающемуся. Анализируя

очередные тесты данного ученика или студента, можно следить за успеш-

ностью его обучения и принимать соответствующие меры в плане индиви-

дуальной работы. Итак, тестирование дает преподавателю возможность оптимизации

учебного процесса, его хорошей организации, интенсификации и индивидуа-

лизации, что в конечном итоге ведет к большой эффективности обучения. Тестирование в современном языковом образовании изменяется вместе

с изменениями лингводидактических теорий. Хорошо разработанные тесты

должны соответствовать изменяющемуся пониманию успешного усвоения

3 Адреса интернет-сайтов с лингводидактическими тестами собраны во многих источ-

никах, напр. Dziedzic 2012: 191. 4 Описание инструментальных программ и сетевых ресурсов для создания интерактив-

ных заданий и тестов – см. Дзедзиц 2012.

93

иностранного языка, т.е. должны проверять, по мере возможности, уровень

коммуникативной, лингвистической и социокультурной компетенции уча-

щихся и помогать в приобретении знаний, умений и навыков, необходимых

для успешной коммуникации. Разновидность лингводидактических тестов

и быстроразвивающиеся ИКТ, которые выполняют вспомогательную роль

в современном тестировании, способствуют успешному контролю всех вы-

шеназванных составляющих в овладении иностранным языком, хотя нельзя

создать один универсальный тест, который позволит проверить все выше-

названные элементы одновременно. Поэтому следует применять разные

виды тестов, совершенствуя их соответственно достигаемым результатам.

В своей работе со студентами-русистами я пытаюсь регулярно приме-

нять на занятиях по разным предметам (практикуму по русской речи, рус-

скому деловому языку, деловой корреспонденции) наряду с другими вида-

ми контроля разнообразные лингводидактические тесты, так как считаю

тестирование одним из эффективнейших видов проверки знаний, навыков

и умений. Оно является как показателем уровня знаний студентов, так

и самооценкой работы самого преподавателя. Результаты тестирования

позволяют внести необходимые изменения в процесс обучения и благодаря

этому избежать повторения ошибок в будущем.

Несомненно, тесты не могут являться единственным инструментом

контроля, так как они не в состоянии оценивать полностью все аспекты

усвоения иностранного языка. Для комплексного контроля необходимы

различные его виды, но нельзя не признать существенной и первостепен-

ной роли именно тестирования.

При разработке и анализе тестов нужно стремиться не только к опреде-

лению конкретных ошибок учащихся, но и к установлению причин этих

ошибок, что позволит справляться с языковыми проблемами наших учени-

ков или студентов.


Агафонова Е.Г., 2006, Ретроспективный и перспективный взгляд на лингводидактическое

тестирование, „Вестник ТГПУ”, Выпуск 9 (60), Серия: Гуманитарные науки (Филоло-

гия).

Азимов Э.Г., Щукин А. Н., 2010, Новый словарь методических терминов и понятий (тео-

рия и практика обучения языкам), Санкт-Петербург, [электронная версия Грамота.ру].

Банкевич Л.В., 1981, Тестирование иностранного языка, Москва.

Дзедзиц М., 2012, Создание интерактивных заданий и тестов для закрепления языкового

материала, контроля и самоконтроля учащихся в обучении РКИ – краткий обзор ин-

струментальных программ [в:], Русский язык в поликультурном мире. VI Международ-

ная научно-практическая конференция, ред. Л.А. Кудрявцева Киев, с. 123–127.

94

Ефремова Н.Ф., 2007, Тестовый контроль в образовании, Москва.

Коваленко Н.А., Смирнова А.Ю., 2013, Функции контроля при коммуникативном обучении

иностранному языку, „Филологические науки. Вопросы теории и практики”, № 8 (26):

в 2-х ч., ч. I, c. 90–92.

Коккота В.А., 1989, Лингводидактическое тестирование, Москва.

Поляков О.Г., Бим И.Л., 1996, Рекомендации по подготовке и использованию итогового

теста за базовый курс обучения иностранному языку, „Иностранные языки в школе”,

№ 3, с. 2–5.

Рапопорт И.А., Сельг Р., Соттер И., 1987, Тесты в обучении иностранным языкам в средней

школе (пособие для учителей), Таллин.

Ряховских Н., Ямщикова Л., 2012, Конструктивизм вместо инструктивизма как одна из

концепций лингводидактики, Оренбург, http://iyazyki.prosv.ru/2012/12/construction-

instruction/ [13.01.2016].

Фоломкина С.К., 1986, Тестирование в обучении иностранному языку, „Иностранные языки

в школе”, № 2.

Bachman L., 1990, Fundamental considerations in language testing, Oxford.

Dziedzic M., 2013, Teoretyczne i praktyczne podstawy organizacji multimedialnej lekcji języka

rosyjskiego na poziomie podstawowym i średnio zaawansowanym, Rzeszów.

Komorowska H., 2002, Sprawdzanie umiejętności w nauce języka obcego. Kontrola – Ocena –

Testowanie, Warszawa.

Stawna M., 1991, Podejście komunikacyjne do nauczania języków obcych: od teorii do praktyki,

Warszawa.

Wolf D., 1994, Der Konstruktivismus. Ein neues Paradigma in der Fremdsprachendidaktik, „Die

Neueren Sprachen”, № 93/5, s. 407–429.

TESTING IN FLT – IN THE PAST AND NOWADAYS

Summary

The article is trying to analyse changes in foreign language testing throughout years and vari-

ous teaching methods.

The author shows differences between foreign language control in various methods, starting

with grammar-translation method, through audiolingual and cognitive methods, communicative

approach, up to newest assumptions of constructivism in this area.

What is more, the paper presents the role and meaning of testing in foreign language teaching

based on Information and Communication Technologies.

Key words: foreign language teaching, testing, control, Information and Communication Technolo-

gies in FLT

95


SERIA FILOLOGICZNA


Ewa DŹWIERZYŃSKA



НЕКОТОРЫЕ ЗАМЕЧАНИЯ ОБ ЭМОЦИЯХ И ИХ РОЛИ

В ОБУЧЕНИИ ПОЛЬСКИХ СТУДЕНТОВ РУССКОМУ

ЯЗЫКУ

Ключевые слова: эмоции, экспрессия, модели предложений, речевые образцы

Одним из средств удовлетворения потребности людей в общении явля-

ется передача эмоционального отношения к событиям, фактам предметам

и явлениям окружающего мира. Эмоции непосредственно выражаются

в языке тела, а опосредованно через язык слов. В процессе коммуникации

испытываемые ее участниками эмоции получают языковое оформление.

Cозданная ими речь выражает прежде всего их чувства, а используемые

ими средства одновременно характеризуют их. На отбор языковых средств

может влиять как душевное состояние и личностные качества говорящих,

так и конкретная коммуникативная ситуация.

Важными в процессе коммуникации являются умения адекватного вы-

ражения мыслей, чувств и эмоций, а также понимания речи адресатов,

включающего распознавание чужих эмоций в различных ситуациях обще-

ния. Экспрессия в речи служит достижению выразительности, проявлению

переживаний и чувств говорящего. Людей разных культур объединяет то,

что все они подвергаются влиянию различных эмоций. Испытываемые

людьми эмоции и чувства можно условно разделить на три группы:

– положительные, напр.: радость, восхищение, восторг, наслаждение, бла-

женство, удовлетворение;

– отрицательные, напр.: грусть; скорбь, досада, отчаяние, огорчение, обида,

разочарование, неудовлетворение;

– нейтральные, напр.: рассеянность, спокойствие, задумчивость, сомне-

ние.

96

Несмотря на то, что люди подвергаются влиянию названных выше эмо-

ций, их распределение и интенсивность проявления различаются как у от-

дельных личностей, так и на национально-культурном уровне. Сопоставле-

ние человеческих эмоций в разных культурах дает возможность установить

вербальные корреляты в языках, и оно должно быть положено в основу

обучения их выражению на иностранном языке. Для реализации целей обу-

чения русскому языку в польской аудитории важное значение имеет выяв-

ление языковых способов выражения эмоций в русском языке и сравнение

их c польским языком, а затем описание сходств и отличий в вербализации

эмоций.

А. Вежбицкая обращает внимание на то, что эмоциональность русских

находит отражение в речи, которой свойственно богатство языковых

средств для выражения эмоций и эмоциональных оттенков (2011: 331–

332). Эмоции находят выражение как в отношении говорящего к тому, что

он говорит, так и в конкретном языковом воплощении в речи. Предложения,

передающие психическое состояние, можно представить в виде следующих

моделей:

1) глагольная модель (Я волнуюсь; Он тоскует);

2) наречно-предикативная модель (Мне грустно; Ему страшно);

3) субстантивная модель (У меня тоска);

4) адъективная модель (Она весела; Я счастлив);

5) причастная модель (Я взволнован; Она встревожена);

6) предложно-падежная модель (Я в волнении; Он в восторге) (Цейтлин

1976: 161).

Представленные выше модели на ограниченном языковом материале

вводятся уже на начальном этапе обучения. Выбор подходящей модели

зависит от коммуникативных намерений говорящего, напр.: Она весела –

характеристика со стороны; Мне грустно. Ему страшно – передача эмоци-

онального состояния субъекта; Я волнуюсь. Он тоскует – сообщение о дей-

ствиях или эмоциональном состоянии субъекта.

При обучении выражению эмоций в русском языке необходимо указы-

вать, что наречные предложения информируют о состоянии самого субъек-

та, названного существительным или его заместителями в дательном паде-

же, например: Мне жалко; Нам весело. Адъективные предложения дают

характеристику лица, предмета или события: Мама заботливая; Книга за-

мечательная; Фильм оказался интересным. Глагольные модели чаще всего

указывают на отношение субъекта к объекту, которое выражено глаголом,

и здесь важно обращать внимание на управление глаголов, напр.: Я волнуюсь

о семье; Он волнуется о результатах коллоквиума (предложный падеж).

Овладение этими моделями и лексическими средствами, передающими

эмоции, которые можно включать в них, является важным условием обес-

97

печения полноценного участия в процессе языковой коммуникации с само-

го начала процесса обучения. Для того, чтобы учащиеся овладели этими

моделями, преподаватели должны указывать, какая модель предложения

употребляется для выражения того или иного смысла. Объяснение функци-

онирования конкретных моделей может иметь форму комментария. Для

выработки умений пользоваться этими моделями следует выполнить ряд

подстановочных упражнений, напр.:

Я (разочаровать) Я разочарован(а).

Я (взволновать) Я ......................

Она (огорчить) Она огорчена.

Она (расстроить) Она ....................

Вы (встревожить) Вы встревожены.

Вы (удивить) Вы ........................

Обучение выражению эмоций в русском языке и постепенное овладе-

ние соответствующими средствами их проявления стимулирует учащихся

к общению. В процессе обучения русскому языку как иностранному важно

показать учащимся различные способы выражения испытываемых чувств,

научить правильно понимать и корректно использовать их в речи. Для этого

необходимо выработать навыки и умения свободного выражения эмоций

с использованием разнообразных лексических и синтаксических средств.

С этой целью следует разработать систему поэтапной работы над формиро-

ванием умений и регулярно применять специально спроектированные

упражнения, позволяющие употреблять разнообразные средства выражения

эмоций от самых простых к более сложным.

Следует заметить, что в процессе преподавания русского языка как

иностранного в польской аудитории используются различные способы вы-

ражения эмоций. Их применение связывается, прежде всего, с реализацией

коммуникативных потребностей. Итак, на начальном этапе обучения для

того, чтобы рассказать о себе, об интересах и увлечениях своих и членов

семьи, о друзьях, о школе (вузе), родном городе или деревне, вводятся сло-

ва, называющие эмоции, в том числе: глаголы, напр.: интересоваться, лю-

бить, нравиться, радоваться, увлекаться, заниматься, смеяться, шутить,

удивляться, дружить, скучать, заботиться, беспокоиться; существительные,

напр.: интерес, радость, любовь; наречия, напр.: интересно, скучно, ра-

достно, жалко, смешно, стыдно и т.д. При представлении новых глаголов

обоснованным является одновременное введение несовершенного и совер-

шенного вида, напр.: интересоваться – заинтересоваться, любить – полю-

98

бить, нравиться – понравиться и т.д. Учитывая то, что большую трудность

для усвоения учащимися представляет управление глаголов, полезно их

введение в словосочетаниях с существительными, которыми они управля-

ют, напр.:

увлекаться – увлечься

интересоваться – заинтересоваться

заниматься – заняться

чем / кем? музыкой, футболом,

искусством

Это особенно важно тогда, когда глаголы в польском и русском языках

отличаются управлением, напр.:

беспокоиться –

побеспокоиться

о ком?

о чем?

о родителях,

о детях, о

животных

niepokoić

się

o kogo?

o co?

o rodziców,

o dzieci,

o zwierzęta волноваться –

поволноваться

заботиться –

позаботиться

troszczyć

się

радоваться –

обрадоваться чему? отметке,

подарку,

награде

cieszyć się z czego? z oceny,

z prezentu,

z nagrody

Для выражения эмоций на продвинутом этапе обучения следует развить

у студентов умение пользоваться не только словами-синонимами, но и си-

нонимичными предложениями. Для этого надо знакомить их с альтернатив-

ными способами передачи чувств с помощью образцовых примеров пред-

ложений, например, для выражения беспокойства / заботы о состоянии здо-

ровья можно привести следующие предложения:

Я беспокоюсь о твоем здоровье.

Твое здоровье беспокоит меня.

Я обеспокоен / обеспокоена твоим здоровьем.

Рассказывая о своих интересах (увлечениях), студенты могут использо-

вать следующие предложения:

Я интересуюсь историей.

Мне интересна история.

У меня интерес к истории.

99

Я увлекаюсь музыкой.

Музыка увлекает меня.

Я увлечен / увлечена музыкой.

Мое увлечение – музыка.

Эмоциональное отношение к фактам действительности может выра-

жаться также с помощью вводных слов (к счастью, к удивлению, к сожале-

нию, к несчастью, к огорчению, к досаде и т. д.), употреблению которых

следует обучать студентов для того, чтобы их речь становилась более экс-

прессивной.

Для выражения эмоций, связанных с просмотром фильмов, картин,

восприятием музыки, стихотворений, студенты нуждаются в большом ко-

личестве прилагательных, позволяющих описать впечатления с помощью

разнообразных языковых средств. Поэтому следует вырабатывать у них

умение пользоваться разнообразными языковыми средствами. Так, напри-

мер, для выражения восхищения, наряду со словом замечательный, следует

научить студентов употреблять следующие синонимичные слова: прекрас-

ный, великолепный, потрясающий, отличный, великолепный, прекрасный, удивительный, примечательный, поразительный и другие прилагательные,

которые очень часто используются в русской речи при восхищении, напри-

мер: знаменательный, славный, блистательный, незаурядный, восхити-

тельный. С их употреблением речь студентов становится намного богаче.

Очень полезной становится работа с языковыми средствами выражения

эмоций, которые даются в форме образцов, подсказывающих студентам

возможные способы проявления определенных чувств. Они могут

вводиться в следующем виде:

Речевые образцы

Выражение

раздражения,

недовольства

Выражение утешения,

ободрения

Выражение

сочувствия

Меня это раздражает.

Мне это не нравится.

Я не могу терпеть...

Я не выношу...

Не переживай.

Не волнуйся.

Не беспокойся.

Не расстраивайся, это

ерунда.

Не огорчайся, это пустяки.

Всё будет хорошо!

Не грусти.

Мне очень жаль!

Как это плохо, грустно,

ужасно!

Какой ужас!

Какой кошмар!

Я тебя понимаю!

Я тебе сочувствую.

100

Речевые образцы

Выражение удовольствия Выражение неудовольствия

Мне это очень нравится.

Это здорово, классно.

Спасибо, очень приятно.

Это очень мило с твоей / вашей

стороны.

Мне это совсем / абсолютно не нра-

вится.

Это ужасно, кошмарно, невыноси-

мо, скучно, неинтересно.

Выражение восхищения Выражение разочарования

Потрясающе!

Чудесно!

(Это) удивительно!

(Это) великолепно / прекрасно!

Восхитительно!

Я в восхищении / в восторге!

Я восхищаюсь / восхищён (чем?)

Меня восхищает (что?)

Это произвело на меня огромное

впечатление!

Я впечатлён / впечатлена.

Я разочарован(а) (кем? чем?)

Это скучно, неинтересно...

Я ожидал большего (от кого? чего?)

Ничего особенного...

Я (жалею, что) напрасно потратил

время...

Это не произвело на меня никакого

впечатления.

Предлагаемые для использования речевые образцы легко вводятся в речь

студентов, которые быстро находят нужные им языковые средства и исполь-

зуют их в своих высказываниях. Со временем эти образцы закрепляются во

время выполняемых студентами упражнений и в проводимых ими диалогах.

В наших рассуждениях мы проанализировали лишь некоторые, самые

простые языковые средства, с помощью которых выражаются эмоции. Од-

нако надо заметить, что студенты уже с начала обучения языку испытывают

трудности в правильном использовании эмотивных слов и выражений1.

Появляющиеся тогда проблемы в выражении эмоционального состояния

могут отрицательно влиять на дальнейшие этапы работы над языком, зна-

чительно понижая мотивацию к обучению.

На следующих этапах обучения наблюдается также ограниченное упо-

требление эмотивных языковых средств в речи, а также трудности в ис-

пользовании альтернативных / синонимичных способов выражения эмоций.

В речи студентов заметно употребление одинаковых слов и выражений,

1 Исследования, касающиеся недостатков студентов-филологов в области проявления

эмоций на иностранном языке, ведутся на Кафедре русистики Жешувского университета

Анной Жарской (2011: 104–123).

101

передающих эмоции на разных уровнях обучения. Более трудные языковые

единицы вводятся, повторяются, а даже отрабатываются в упражнениях,

однако они полностью не закрепляются и не переносятся в речь студентов.

Со временем снижается частотность их употребления, и довольно быстро

они переходят из активного словаря в пассивный. Все это убеждает нас

в том, что для свободного выражения и описания эмоций с помощью раз-

нообразных языковых форм необходимо разработать методические приемы

и подробные процедуры работы с эмотивным языковым материалом.

Важным становится определение базовых для русской культуры эмо-

ций и определение языковых средств, которыми они выражаются. Как ука-

зывалось выше, в основу обучения польских студентов выражению эмоций

на русском языке должен быть положен подробный сопоставительный ана-

лиз соответствующих языковых средств и их отбор для учебных целей,

позволяющий выявить среди них наиболее частотные, коммуникативно

значимые, необходимые для полноценного общения единицы.

Регулярное обучение средствам выражения эмоций, которые дадут воз-

можность сделать речь студентов экспрессивнее и ярче, должно вестись

с самого начала процесса обучения. Возможность реализовать коммуника-

тивные намерения с употреблением эмотивных слов и конструкций спо-

собна повысить мотивацию к обучению и будет способствовать оптимиза-

ции речевого общения.


Вежбицкая А., 2011, Семантические универсалии и базисные концепты, Москва.

Жарска А., 2011, Эволюция коммуникативной компетенции студентов-русистов в аспекте

умения выражать эмоции и чувства [в:] Обучение РКИ – проблемы, тенденции, пер-

спективы развития, ред. Э. Дзвежиньска, Rzeszów.

Шаховский В.И., Лингвистическая теория эмоций, Москва 2008.

Цейтлин С.Н., Синтаксические модели со значением психического состояния и их синони-

мика [в:] Синтаксис и стилистика, ред. Г.А. Золотова, Москва 1976.

SOME REMARKS ON EMOTIONS AND THEIR MEANING IN THE PROCESS

OF TEACHING RUSSIAN LANGUAGE TO THE POLISH STUDENTS

Summary

The article pays attention to emotions and their linguistic ways of expression, particularly in

the context of Russian language teaching. The importance of further systematic studies is also

underlined, especially in the field of introducing linguistic means of expressing emotions in Rus-

sian as a helpful tool in the process of Polish students’ education.

Key words: emotions, expressiveness, sentence models, linguistic paradigms

102


SERIA FILOLOGICZNA


Maria KOSSAKOWSKA-MARAS



КАРТИНА МИРА В ЗАПАДНОЙ,

РУССКОЙ И ПОЛЬСКОЙ КОГНИТИВНОЙ

ЛИНГВИСТИКЕ И ЛИНГВОКУЛЬТУРОЛОГИИ

Ключевые слова: картина мира, языковая картина мира, концептуальная картина мира,

когнитивная лингвистика, лингвокультурология

Проблема взаимодействия и взаимоотношения языка и культуры,

а также изучения языка в тесной связи с человеком, в гуманитарных науках,

в том числе в лингвистике, лингвокультурологии, а также лингводидактике

начала ХIХ века является одной из актуальных, так как вопросы восприя-

тия другой культуры путем изучения языка имеют прямое отношение

к преподаванию иностранных языков, в том числе и русского как иностран-

ного (РКИ).

В течение последних двадцати лет в российской лингвистике наблюда-

ется тенденция к интенсивному формированию нового направления – куль-

турологической лингвистики (лингвокультурологии), в задачи которой вхо-

дит изучение и описание взаимоотношений языка и культуры, языка и эт-

носа, языка и народного менталитета.

В рамках когнитивно-дискурсивной парадигмы рассматриваются также

основные направления и тенденции развития лингвоконцептологии, как

одного из базовых разделов когнитивной лингвистики (Левицкий 2013).

При этом, С.Г. Воркачев рассматривает лингвоконцептологию как чисто

российское, автохтонное образование (Воркачев 2011: 71), с чем полемизи-

рует О.П. Воробьёва: вряд ли можно полностью согласиться

с С.Г. Воркачевым, (...) хотя бы потому, что само понятие концепта как

ментальной репрезентации, имеющей некое материальное воплощение,

в том числе и вербальное, уходит своими корнями не только в российскую,

103

но и в американскую лингвистическую традицию, а введение и анализ не-

которых видов концептов, например, эмоциональных, связывается, изна-

чально, с европейской когнитологией (Воробьёва 2013: 29).

Картина мира

Термин картина мира – это одно из фундаментальных понятий, выра-

жающих взаимоотношения человека с окружающей действительностью,

специфику человеческого бытия и важнейшие условия существования че-

ловека в мире. Это одна из основных категорий лингвистики, культуроло-

гии, психологии, истории и философии (Маслова 2008: 60).

История становления понятия картина мира связана с развитием физи-

ки на рубеже XIX–XX веков. Одним из первых этот термин стал употреб-

лять немецкий физик Г. Герц применительно к физической картине мира,

трактуемой им как совокупность внутренних образов внешних предметов,

из которых логическим путем можно получать сведения относительно по-

ведения этих предметов. В область гуманитарных наук термин картина

мира, как термин философии и логики, ввел известный австрийский фило-

соф Людвиг Витгенштейн (1889–1951) в «Логико-философском трактате»,

который был написан в 1916–1918 гг. и опубликован в Германии в 1921 г.

Существует достаточно много определений термина «картина мира».

Так, В.И. Постовалова понимает картину мира как глобальный образ мира,

лежащий в основе мировидения человека, репрезентирующий сущностные

свойства мира и являющийся результатом всей духовной активности чело-

века (Постовалова 1988: 21). М.В. Пименова отмечает, что картины мира

связаны с изменением научной парадигмы: Смена картин мира в истории

любой науки показывает, что не все их элементы могут быть сопостави-

мы с объективной реальностью. Вследствие этого возникают вопросы:

каковы основания для онтологизации наших представлений о мире, как

происходит соотнесение элементов картины мира с объективной реально-

стью? (Пименова 2001: 20).

И.И. Богатырева характеризует картину мира следующим образом: это

определенная система представлений об окружающей нас действительно-

сти, своего рода портрет мироздания, это некая копия Вселенной, которая

предполагает описание того, как устроен мир, какими законами он управ-

ляется, что лежит в его основе и как он развивается, как выглядят про-

странство и время, как взаимодействуют между собой различные объек-

ты, какое место занимает человек в этом мире и т.п. (Богатырева).

Картина мира – ментальное образование, хотя мышление вне языка

фактически невозможно, поскольку это одна из ипостасей ментально-

104

лингвального комплекса наряду с сознанием и языком (Морковкин 1996:

19–23). Картина мира экспонируется в языке, в жестах, в изобразительном

искусстве и музыке, ритуалах, вещах, этикете, мимике, моде, способах ве-

дения хозяйства, технологии вещей, в социокультурных стереотипах пове-

дения людей и т.д.

В настоящее время термин картина мира активно используется в гума-

нитарных, социальных, естественных и точных науках. Он положен в осно-

ву более сложных и специализированных терминов (языковая картина ми-

ра, информационная картина мира, вещественно-энергетическая картина

мира, мифологическая картина мира, религиозная картина мира, философ-

ская картина мира, научная картина мира, художественная картина мира,

национальная картина мира, языковая картина мира, техническая картина

мира, физическая картина мира, географическая картина мира, экологиче-

ская картина мира, профессиональная картина мира, гендерная картина

мира и т.д.). Несмотря на сходство общих определений картины мира,

имеются многочисленные различия в детальных трактовках этого понятия.

В научной литературе встречаются и другие термины образ мира и мо-

дель мира. Также используются синонимичные понятия: видение мира,

мировидение, восприятие мира, образ действительности, тезаурус.

В большинстве случаев лингвисты употребляют термины картина мира

и образ мира как синонимичные, но существуют и некоторые различия

в понимании учеными этих терминов.

Модель мира понимается как «сетка координат», при посредстве кото-

рой люди воспринимают действительность и строят образ мира, существу-

ющий в их сознании (Гуревич 1984: 30). «Сетка координат» может быть

одинакова у разных людей, но картина мира, создаваемая ими в этих рам-

ках, будет различна, так как на её формирование влияют различные экстра-

лингвистические факторы – коммуникативные, когнитивные, прагматиче-

ские, социокультурные.

С понятием картина мира и модель мира соотносится введённое

А.Н. Леонтьевым понятие образ мира, рассматриваемое как отображение

предметного мира в психике человека (1983). А.А. Залевская, по мнению

которой «картину мира нельзя отождествлять с образом мира», считает, что

образ мира как достояние индивида симультанен, голографичен и много-

лик, … функционирует на разных уровнях осознаваемости при обязатель-

ном сочетании «знания» и «переживания» и лишь в неполной мере подда-

ётся вербальному описанию (2001: 43).

В.И. Постовалова не акцентирует внимание на разграничении понятий

«картина мира» и «образ мира»: Человек ощущает мир, созерцает его,

постигает, познаёт, осмысляет, интерпретирует, отражает и отобра-

жает, пребывает в нём, воображает, представляет себе «возможные

105

миры». Образ мира возникает в различных актах мироощущения, мирочув-

ствия, миросозерцания, мировосприятия, мировидения, миропонимания,

миропредставления, мирооценки, мироуяснения, в актах переживания ми-

ра как целостности, в актах миродействия (1988: 20).

Понятие картины мира использует в своих работах, посвященных куль-

турологическим проблемам, Ю.М. Лотман. По его мнению, картиной мира

данной культуры является текст культуры, так как он представляет собой

наиболее абстрактную модель действительности с позиций данной культу-

ры. Обязательным свойством текста культуры является его универсаль-

ность; картина мира соотнесена всему миру и в принципе включает в себе

все (2002: 24).

Языковая картина мира

В современной лингвистике наряду с термином «картина мира» ак-

тивно функционирует понятие «языковая картина мира», связанное

с именем немецкого лингвиста Лео Вайсгербера, однако концепция языко-

вой картины мира проявилась уже в учениях Вильгельма фон Гумбольдта

(1767–1835) о «внутренней форме» и «духе народа» (Гумбольдт 1985).

Ученый понимал язык как мир, существующий между миром внешних

явлений и внутренним миром человека. В. Гумбольдт относил язык к чис-

лу явлений, по которым познаётся характер народа – в языке находят от-

ражение образ мыслей народа, философия и наука. Посредством звуков

речи внутренняя умственная деятельность «материализуется и становится

доступной для чувственного восприятия» (Гумбольдт 1964: 96). Язык –

это не продукт деятельности, язык – одно из тех явлений, которые сти-

мулируют человеческую духовную силу к постоянной деятельности (Гум-

больдт 1984: 52).

Рассматривая соотношение языка и мышления, В. Гумбольдт отмечал,

что мышление не просто зависит от языка вообще, а до определенной сте-

пени оно зависит от каждого конкретного языка. Индивидуальность разных

языков проявляется во всем - от алфавита до представлений о мире; огром-

ное число понятий и грамматических особенностей одного языка зачастую

не может быть сохранено при переводе на другой язык без их преобразова-

ния. Характер языка у В. Гумбольдта складывался из внешней и внутрен-

ней форм, т.е. звуковой и смысловой. Внимание исследователя было

направлено на внутреннюю форму языка. Всякий язык, по мнению В. Гум-

больдта, образует «целое некоего мировидения», содержит в себе «выраже-

ние всех представлений, которые нация составляет себе о мире», и «всех

ощущений, которые мир вызывает в ней» (Даниленко 2010: 27).

106

С первой трети XX в. начинается возвращение к гумбольдтовской фи-

лософии языка – идеи В. Гумбольдта обнаруживаются в работах неогум-

больдтианцев1 в Германии (20-40-е годы: Л. Вайсгербер, Й. Трир, В. Пор-

циг, Г. Ипсен, Х. Гюнтерт, Ф. Штро, Г. Шмидт-Рор, Х. Бринкман и др.; 50-

е годы: Х. Гиппер, О. Бухман, Й. Кноблох и др.), в США (Э. Сепир,

Б. Уорф) и исследованиях европейских учёных-философов, таких как

Э. Кассирер, Х. Юнкер, А. Фиркандт (Селеменева 2012: 132).

Выделяются два направления неогумбольдтианства: сформировавше-

еся в 1920–1940-е годы в Германии европейское, называемое также со-

держательно-ориентированным изучением языка [Йоханн Лео Вайсгербер

(1899–1985) и Йост Трир (1894–1970)], и американское, отождествляемое

с этнолингвистикой и возникшее примерно в то же время [Эдвард Сепир

(1884–1939) и Бенджамин Ли Уорф (1897–1941)]. Эти два, достаточно

сильно отличающихся друг от друга направления, возникли и развивались

совершенно независимо, без непосредственных научных контактов и об-

мена идеями.

Представитель первого направления, Л. Вайсгербер, самый значи-

тельный из последователей В. Гумбольдта, отмечал, что каждый язык

уникален и в каждом языке заложена своя так называемая картина мира –

культурноспецифическая модель. Так что можно говорить о том, что спо-

соб мышления народа определяется языком, то есть о своего рода стиле

присвоения действительности посредством языка. Именно он ввёл термин

языковая картина мира в антропологию, семиотику, а, следовательно,

и в лингвистику (Вайсгербер 1993: 8).

Американское направление гораздо менее зависимо от идей В. Гум-

больдта. Его представители, Э. Сепир и Б. Уорф, авторы гипотезы лингви-

стической относительности, более известной как гипотеза Сепира–Уорфа,

утверждали, что язык определяет мышление и способ познания реально-

сти. Язык и образ мышления народа взаимосвязаны, а точнее – мышление

и поведение человека зависят от особенностей устройства его родного

языка. Овладевая языком, его носитель усваивает и определенное отно-

шение к миру и видит его под углом зрения, навязанным структурами

языка, принимает картину мира, отраженную в родном языке. Считается,

что народы, говорящие на разных языках, имеют различия в восприятии

таких фундаментальных категорий окружающего мира как время и про-

1 Неогумбольдтианство – термин, обозначающий лингвофилософское направление

в языкознании Германии, возникшее в начале 20-х годов XX столетия и ставившее перед

собой задачу возрождения научного интереса к духовному наследию В. Гумбольдта,

в особенности – к его пониманию конкретного языка как уникального пути познания

мира, которым следует владеющее данным языком языковое сообщество, см.: Радченко

(2006: 5).

107

странство, число и количество, понятие собственности и др. Ощущается

разница в оценке носителями различных языков реальных явлений и со-

бытий. Особенностью гипотезы является суждение о том, что люди, гово-

рящие на нескольких языках, используют различные способы мышления.

Гипотеза лингвистической относительности оценивается современ-

ными учеными неоднозначно – имеет как сторонников, так и противников

(Даниленко 2003, Уорф 2003, Куликов 2012, Сепир 2003). Тем не менее,

к ней обращаются все исследователи, серьезно занимающиеся проблемой

взаимоотношения языка и культуры, языка и мышления, так как именно

с помощью данной гипотезы могут быть осмыслены такие факты языка,

которые трудно объяснить каким-либо другим способом. Примером могут

служить этнолингвистические работы школы Н.И. Толстого, лингвоан-

тропологические работы школы Е. Бартминьского и др.

Картина мира – языковая картина мира – концептуальная картина

мира – национальная картина мира – этническая картина мира

Отношения между картиной мира и языковой картина мира, так же,

как и между концептуальной и языковой картиной мира, довольно слож-

ные. На современном этапе развития когнитивной лингвистики и лингво-

культурологии проблема толкования и исследования языковой картины

мира продолжает оставаться дискуссионной. В когнитивной лингвистике

прежде всего исследуются соотношения между языковой картиной мира

и концептуальной картиной мира, в лингвокультурологии существует

и исследуется также термин этническая (национальная) картина мира.

Рассмотрим эти соотношения.

Понятия картина мира и языковая картина мира разграничили уже

Э. Сепир и Б. Уорф, утверждающие, что представление о том, что чело-

век ориентируется во внешнем мире, по существу, без помощи языка

и что язык является всего лишь случайным средством решения специфи-

ческих задач мышления и коммуникации, - это всего лишь иллюзия. В дей-

ствительности „реальный мир” в значительной мере неосознанно стро-

ится на основе языковых привычек той или иной социальной группы. Упо-

требляя сочетание реальный мир, Э. Сепир имел в виду промежуточный

мир, включающий язык со всеми его связями с мышлением, психикой,

культурой, социальными и профессиональными феноменами. Именно

поэтому Э. Сепир утверждал, что современному лингвисту становится

трудно ограничиваться лишь своим традиционным предметом (…), он не

может не разделять взаимных интересов, которые связывают лингви-

стику с антропологией и историей культуры, с социологией, психологией,

108

философией и – в более отдаленной перспективе – с физиологией и физи-

кой (1993).

Картина мира отдельного человека формируется на основе различных

источников, т.е. информация о мире исходит по различным каналам. Язы-

ковая картина мира – это модель мира, созданная языком и существующая

в языке, она основана только на знании, определяемым родным языком,

его единицами и категориями. Как подчеркивает Г.В. Колшанский, «каж-

дый язык создает свой понятийный мир, который служит как бы посред-

ником между действительностью и человеком. Человек может ориенти-

роваться только на мир, данный ему в промежуточном языковом созна-

нии и являющийся его духовной собственностью благодаря родному язы-

ку» (1975: 169).

Языковая картина мира – это целостный, глобальный образ мира,

находящий знаковое отображение в системе национального языка и запе-

чатлённый в лексике, фразеологии, грамматике (Маслова 2005: 50).

По отношению к миру действительности и языку выделяются две кар-

тины мира: концептуальная и языковая (Ананина 2006: 92–99).

Большое количество лингвистов (Ю.Н. Караулов, Г.В. Колшанский,

В.И. Постовалова, Г.В. Рамишвили, Б.А. Серебренников, В.Н. Телия и др.)

различает концептуальную и языковую картины мира. К примеру, на

необходимость различения этих двух картин мира указывал Б.А. Сереб-

ренников: Концептуальная картина мира богаче языковой картины мира

(…) поскольку в ее образовании, по всей видимости, участвуют различные

типы мышления» (1988: 107).

Другая часть лингвистов указывает, что противопоставление концеп-

туальной и языковой картины мира не вполне корректно «ввиду формаль-

ной разноплановости, разнонаправленности этих терминов. Термин язы-

ковая картина мира указывает на то, что носителем картины мира явля-

ется язык, тогда как термин концептуальная картина мира указывает на

то, из каких элементов складывается обсуждаемый гносеологический

объект» (Морковкин 1996: 52).

По мнению многих ученых, концептуальная картина мира составляет

основу языковой картины мира: Каждый естественный язык отражает

определенный способ концептуализации (восприятия и организации) ми-

ра, при этом значения, которые выражаются в языке, формируют еди-

ную систему взглядов, представляющую собой некую «коллективную фи-

лософию», которая «навязывается» всем носителям языка в качестве

обязательной (Апресян 1995: 34). Концептуальная картина мира – это

образ мира, не облеченный в какую-либо систему знаков. Она находится

в сознании человека в виде понятий.

109

Большинство лингвистов сходятся во мнении, что концептуальная

картина мира более широкое понятие, чем языковая, при этом термин кар-

тина мира употребляют часто как синоним концептуальной картины мира

– картина мира – то, каким себе рисует мир человек в своем воображе-

нии, – феномен более сложный, чем языковая картина мира, т.е. та

часть концептуального мира человека, которая имеет „привязку” к язы-

ку и преломлена через языковые формы (Кубрякова 1987: 142).

Концептуальная картина мира – совокупность представлений и зна-

ний человека об окружающем его мире с различных точек зрения, сово-

купность названных картин мира. Проблема изучения концептуальной

картины мира достаточно сложна и рассматривается различными иссле-

дователями неоднозначно. Прежде всего, исследователи подчеркивают,

что концептуальная картина мира содержит информацию в виде понятий,

концептов. Основу концептуальной картины мира составляет совокуп-

ность знаний, состоящая из языковых, внеязыковых (коммуникативных)

и общефоновых знаний. При этом наблюдается их интегрирование и вза-

имодействие.

Таким образом, концептуальная картина мира – это система представ-

лений, знаний человека об окружающем мире, ментальное отражение

культурного опыта нации, языковая же картина мира – её вербальное во-

площение. В картине мира отражаются представления о мире. Термин

картина мира некоторыми лингвистами употребляется как синоним кон-

цептуальной картины мира.

Часть исследователей заменяет понятие «концептуальная картина ми-

ра» синонимичным термином концептосфера, который был введён в рос-

сийскую науку академиком Д.С. Лихачёвым. Концептосфера, по его опре-

делению, - это совокупность концептов нации. Она образована всеми по-

тенциями языка. Чем богаче культура нации, её фольклор, литература,

наука, изобразительное искусство, исторический опыт, религии, тем

богаче концептосфера народа (1993: 5).

Отдельно следует отметить, что языковую картину мира определяют

как наивную, а концептуальную картину мира как научную (Апресян

1995: 34).

Языковая картина мира связана с понятием концепта, который явля-

ется стержневым термином понятийного аппарата культурологической

лингвистики. Часть российских ученых указывает, что термины концепт

и понятие не следует употреблять как синонимы, независимо от того, что

они и обозначают почти одно и то же (слово концепт представляет собой

кальку с латинского conceptus ‘понятие’). Такого мнения придерживаются,

напр., Ю.С. Степанов (2001: 43), В.А. Маслова (2005: 28), З.Д. Попова,

И.А. Стернин (2010: 118) и др.

110

Другие лингвисты считают, что концепт и понятие – это термины-

синонимы. А.П. Бабушкин замечает, что сегодня языковеды почти не опе-

рируют термином понятие в его классическом смысле и предпочитают

говорить о мыслительных конструктах, именуемых концептами (1996: 14).

Независимо от разногласий на эту тему, трудно не согласиться с В.А.

Масловой, которая считает, что концепт – это наиболее сложное и важное

понятие, без которого трудно себе представить ту или иную культуру

(2005: 27).

Отдельным вопросом является рассмотрение таких сложных явлений,

как типология концептов2 и реконструкция концептов

3.

Сложными и многозначными по своему содержанию являются понятия

национальной и этнической картины мира.

Национальная картина мира проявляется в общих представлениях лю-

дей, принадлежащих к одному этносу, о действительности; в их однотип-

ных реакциях на типичные ситуации, в сходных оценках и суждениях,

в пословицах, афоризмах, поговорках. Применительно к русской культуре

результатом исследований национальной языковой картины мира явился

известный словарь Ю.С. Степанова «Константы: Словарь русской культу-

ры. Опыт исследования» (2001).

Понятие этническая картина мира стало применяться в науке сравни-

тельно недавно. Ученые осмысливают этническую картину мира в контексте

особенностей этнического менталитета. Согласно О.В. Звереву, этническая

картина мира включает в себя целостные представления о мире, которые

находят свое выражение во всех пластах народной жизни, в мифах и обря-

дах, искусстве, фольклоре, идеологии. Этнический менталитет не только

обусловлен этнической картиной мира, но и ее формирует (2011: 105–108).

Определения этнический и национальный часто употребляются в линг-

вокультурологии как синонимы, однако в связи с тем, что в современном

мире практически нет моноэтнических государств, возникает вопрос о раз-

граничении понятий этнической и национальной картин мира, а за этим

следует вопрос о взаимодействии этих картин4.

2 См. напр.: Карасик (2005: 61–105), Пименова (2005: 133–185), Прохоров (2009),

Слышкин (2000). 3 См. напр.: Карасик (2009); Abramowicz, Bartmiński, Chlebda (2009: 341–342). 4 В последнее время этот вопрос является особенно актуальным в связи с большим коли-

чеством беженцев, пересекающих границы Европы. Выходцы из стран Ближнего Востока,

являясь представителями своей этнической системы мировоззрения, не придерживаются

принципов жизни важных для представителей национального мировоззрения, например фран-

цузов, немцев, шведов и других жителей европейских стран, принимающих большое количе-

ство беженцев. Таким образом, вопрос об интеграции или неинтеграции этнической общности

в мультикультурном пространстве в настоящее время является особенно актуальным.

111

Языковой образ мира в польском языкознании

Понятие языковой образ мира (польск. językowy obraz świata – JOS5)

вошло в терминологию польского языкознания относительно недавно –

одним из первых определение языкового образа мира в польском языкозна-

нии дал В. Писарек в 1978 году, говоря об образе мира, отраженном в дан-

ном национальном языке (Pisarek 1978: 143).

Термин языковой образ мира начал функционировать на рубеже 80–90.

гг., когда в польском языкознании появились первые научные публикации

Е. Бартминьского, Р. Токарского, Я. Анусевича, А. Домбровской, М. Флей-

шера, А. Маньчика, И. Мацькевич, Р. Гжегорчиковой (Bartmiński 1990,

Bartmiński 2012, Bartmiński, Tokarski 1986, Anusiewicz 1995, Anusiewicz,

Dąbrowska, Fleischer 2000, Mańczyk 1982, Maćkiewicz 2004, Grzegorczykowa

2004).

По определению Е. Бартминьского и Р. Токарского, языковой образ ми-

ра – это pewien zespół sądów mniej lub bardziej utrwalonych w języku, zawar-

tych w znaczeniach wyrazów lub przez te znaczenia implikowanych, który orzeka

o cechach i sposobach istnienia obiektów świata pozajęzykowego. W tym sensie

JOS jest utrwaleniem zespołu relacji zawartych w językowym ukształtowaniu

tekstu, a wynikających z wiedzy o świecie pozajęzykowym (Bartmiński, Tokarski

1986: 65–81).

В дальнейших своих исследованиях Е. Бартминьски замечает, что язы-

ковой образ мира – это zawarta w języku interpretacja rzeczywistości, którą

można ująć w postaci zespołu sądów o świecie. Mogą to być sądy bądź to utrwa-

lone w samym języku, w jego formach gramatycznych, słownictwie, kliszowanych

tekstach (np. przysłów), bądź to przez formy i teksty języka implikowane (Bart-

miński 1990: 72).

Большинство польских лингвистов понимает суть языкового образа

мира по-другому, чем В. Писарек, – язык не является зеркальным отраже-

нием действительности, не моделирует и не конструирует действитель-

ность, а лишь её интерпретирует.

Сторонниками такого компромиссного подхода являются Е. Бартминь-

ски, утверждающий, что słowa nie odwzorowują rzeczy fotograficznie, lecz

„portretują” je mentalnie (Bartmiński 1990:105) и Р. Гжегорчикова, по словам

которой lepiej też, opisując stosunek języka do rzeczywistości, mówić, że język

5 Среди польских исследователей нет однозначного мнения относительно того, какой

должна быть аббревиатура językowego obrazu świata – JOS или JOŚ. Согласно мнению

Е. Бартминьского, правильной является аббревиатура JOS, так как именно она традиционно

используется исследователями и входит в состав новой аббревиатуры EUROJOS, употреб-

ляющейся в международных исследованиях. На эту тему см.: Bartmiński (2015: 14).

112

interpretuje świat (nie mechanicznie odbija, odzwierciedla), a nie tworzy, kreuje

swój obiekt (Grzegorczykowa 2004: 42).

Польские лингвисты пользуются не только термином языковая картина

мира, но и культурно–языковая картина мира (językowo-kulturowy obraz

świata – нет общепринятой аббревиатуры), а также языковая картина мира

и культуры (językowy obraz świata i kultury – JOSiK) с целью подчеркнуть

взаимосвязь языка и культуры и невозможность разделения исследований,

посвященных отдельным понятиям польской языковой картины мира от

культуры (Anusiewicz, Dąbrowska, Fleischer 2000: 11–44).

Обзор научной литературы позволяет прийти к выводу, что термин kon-

cept не укоренился в польском языкознании. В работах теоретического ха-

рактера как по лингвокультурологии и этнолингвистике, так и по когнитив-

ной лингвистике он практически не объясняется. Термины концепт и по-

нятие (koncept и pojęcie) чаще всего считаются синонимами. Е. Бартминь-

ски и В. Хлебда обращают внимание на национальные концепты: W pro-

gramie etnolingwistycznych badań tożsamościowych podstawę materiałową

poszukiwań zawartości treściowej „konceptów narodowych” (czyli pojęć typu

polskość, rosyjskość, czeskość itp.) powinny więc utworzyć cztery podstawowe

grupy faktów (Bartmiński, Chlebda 2008: 19).

И, если в работах российских исследователей рассматриваются различ-

ные концепты, то польские ученые рассматривают, а вернее, реконструи-

руют, понятия (pojęcia) или непосредственно языковой образ данного

культурного феномена. Термином концепт лингвисты пользуются очень

редко, преимущественно в практических исследованиях. При этом Е. Барт-

миньски, перечисляя уже исследованные понятия, употребляет термин

hasłо (заглавное слово) (Bartmiński 2012: 16–17).

Следут отметить, что в польском языкознании важную роль играет

люблинская этнолингвистическая школа, возглавляемая Е. Бартминьским.

Исследования, касающиеся языкового образа мира, публикуются в ежегод-

нике „Этнолингвистика”, издаваемом под редакцией Е. Бартминьского

в Люблине с 1988 г. Важное значение для развития польской этнолингви-

стики имеет также издаваемая во Вроцлаве с 1988 г. серия „Язык и культу-

ра”. Большое влияние на развитие картин мира в славянских языках имеет

исследовательский проект EUROJOS под патронатом этнолингвистической

комиссии при Международном комитете славистов6.

Вопрос соотношений между культурой и языком является настолько

сложным, что исследователи все еще не могут решить ряд важных терми-

нологических и методологических вопросов. Независимо от этого следует

6 О проекте EUROJOS см.: Chlebda (2010: 11–12), Abramowicz, Bartmiński, Bielińska-

Gardziel, Chlebda (2011).

113

обратить внимание на следующие важные моменты: в польской и в русской

лингвистике и лингвокультурологии (а также лингвоконцептологии, этно-

лингвистике) не всегда совпадают терминологические определения, рас-

сматриваются разные картины мира, российские ученые исследуют прежде

всего концепты, а польские – понятия или языковой образ культурного

феномена.

Изучение проблем языка и речи и их взаимодействия приобретает осо-

бую актуальность в контексте диалога культур, но особенно – когда такой

диалог отсутствует. Изучение языковой картины мира позволяет правильно

понять собеседника, корректно перевести и интерпретировать его речь, что

непосредственно влияет на общение представителей разных культур.


Ананина Т.В., 2006, Эмоции и языковая картина мира, „Вестник КАСУ”, № 2, Усть-

Каменогорск, с. 92–99.

Апресян Ю.Д., 1995, Избранные труды в 2 т., т. 2, Интегральное описание языка и систем-

ная лексикография, Москва.

Бабушкин А.П., 1996, Типы концептов в лексико-фразеологической семантике языка, Воро-

неж.

Богатырева И.И., Языковая картина мира, http://www.portal-slovo.ru [10.12.2015].

Вайсгербер Л., 1993, Родной язык и формирование духа, Москва.

Воркачев С.Г., 2011, Российская лингвокультурная концептология: современное состояние,

проблемы, вектор развития, „Известия РАН. Серия литературы и языка”, т. 70, № 5,

с. 64–74.

Воробьёва О.П., 2013, Концептология в Украине: обзор проблематики [в:] Лингвоконцепто-

логия: перспективные направления: монография, ред. А.Э. Левицкий, С.И. Потапенко,

И.В. Недайнова, Луганск, с. 10–37.

Гумбольдт В., 1964, О различии строения человеческих языков и его влиянии на духовное

развитие человеческого рода: извлечения, [в:] История языкознания XIX-XX веков

в очерках и извлечениях, ч. 1, ред. Звегинцев В.А., Москва, с. 85–105.

Гумбольдт В., 1984, Избранные труды по языкознанию, Москва.

Гумбольдт В., 1985, Характер языка и характер народа (отрывок), [в:] Язык и философия

культуры, Москва, c. 370–381.

Гуревич А.Я., 1984, Категории средневековой культуры, Москва.

Даниленко В.П., 2003, Языковая картина мира в гипотезе Сепира-Уорфа, „Вестник ИГЛУ.

Современные лингвистические теории: проблемы слова, предложения, текста”, cер.

Лингвистика 4, вып. 5, Иркутск, с. 38–46.

Даниленко В.П., 2010, Вильгельм фон Гумбольдт и неогумбольдтианство, Москва.

Залевская А.А., 2001, Психолингвистический подход к проблеме концепта, [в:] Методологи-

ческие проблемы когнитивной лингвистики, ред. И.А. Стернин, Воронеж.

Зверев О.В., 2011, Этническая картина мира как выражение менталитета этноса, „Вест-

ник МГУ культуры и искусств”, № 4, c. 105–108.

Карасик В.И., 2005, Этноспецифические концепты, [в:] Введение в когнитивную лингвисти-

ку, ред. М.В. Пименова, Кемерово, с. 61–105.

114

Карасик В.И., 2009, Языковые ключи, Москва.

Колшанский Г.В., 1975, Соотношение объективных и субъективных факторов в языке,

Москва.

Кубрякова Е.С., 1987, Роль словообразования в формировании языковой картины мира, [в:]

Роль человеческого фактора в языке. Язык и картина мира, ред. Б.А. Серебренников и

др., Москва, c. 141–172.

Куликов Д.К., 2012, Гипотеза лингвистической относительности Сепира-Уорфа и её ме-

тодологическая оценка в работах М.К. Петрова, „Политическая концептология” № 2,

с. 189–199.

Левицкий А.Э. (ред.) и др., 2013, Лингвоконцептология: перспективные направления: моно-

графия, Луганск.

Леонтьев А.Н., 1983, Избранные психологические произведения, т. 2, Москва.

Лихачёв Д.С., 1993, Концептосфера русского языка, „Известия РАН. Серия литературы

и язык”, т. 52, № 1, Санкт-Петербург, с. 3–9.

Лотман Ю.М., 2002, Статьи по семиотике культуры и искусства, Москва.

Маслова В.А., 2005, Когнитивная лингвистика, Минск.

Маслова В.А., 2008, Введение в когнитивную лингвистику, Москва.

Морковкин В.В., Морковкина А.В., 1996, Русские агнонимы, Москва.

Пименова М.В., 2001, Концепты внутреннего мира (русско-английские соответствия),

Санкт-Петербург.

Пименова М.В., 2005, Концептосфера внутреннего мира человека, [в:] Введение в когни-

тивную лингвистику, ред. М.В. Пименова, Кемерово, с. 130–178.

Попова З.Д., Стернин И.А., 2010, Когнитивная лингвистика, Москва.

Постовалова В.И., 1988, Картина мира в жизнедеятельности человека, [в:] Роль человече-

ского фактора в языке. Язык и картина мира, ред. Б.А. Серебренников,

Е.С. Кубрякова, В.И. Постовалова и др., Москва, с. 8–69.

Прохоров Ю.Е., 2009, В поисках концепта, Москва.

Радченко О.А., 2006, Язык как миросозерцание: лингвофилософская концепция неогумболь-

дтианства, Москва.

Селеменева О.А., 2012, Формирование концепции языковой картины мира в работах отече-

ственных и зарубежных лингвистов конца XVIII – начала XX века, [в:] «Филологиче-

ские науки. Вопросы теории и практики», № 1 (12), c. 130–134.

Сепир Э., 1993, Избранные труды по языкознанию и культурологии, Москва.

Сепир Э., 2003, Статус лингвистики как науки, [в:] К. Королёв (сост.), Языки как образ

мира, Москва–Санкт-Петербург.

Серебренников Б.А., 1988, Роль человеческого фактора в языке. Язык и мышление, Москва.

Серебренников Б.А., Кубрякова Е.С., Постовалова В.И. (ред.) и др., 1988, Роль человеческо-

го фактора в языке: Язык и картина мира, Москва.

Слышкин Г.Г., 2000, От текста к символу: лингвокультурные концепты прецедентных

текстов в сознании и дискурсе, Москва.

Степанов Ю.С., 2001, Константы: Словарь русской культуры, Опыт исследования, Москва.

Уорф Б.Л., 2003, Наука и языкознание, [в:] К. Королёв (сост.), Языки как образ мира,

Москва–Санкт-Петербург, с. 202–219.

Abramowicz M., Bartmiński J., Bielińska-Gardziel I., Chlebda W. (opr.), 2011, Instrukcja metodo-

logiczna: zasady i etapy postępowania przy opracowywaniu haseł w ramach programu ba-

dawczego EUROJOS, http://ispan.waw.pl/default/pl/projekty-naukowe/eurojos/143-informacje

[11.12.2015].

115

Abramowicz M., Bartmiński J., Chlebda W., 2009, Językowo-kulturowy obraz świata Słowian na

tle porównawczym. Założenia programu „A” (10 VI 2009), „Etnolingwistyka”, t. 21, Lublin,

s. 341–342.

Anusiewicz J., 1995, Lingwistyka kulturowa. Zarys problematyki, Wrocław.

Anusiewicz J., Dąbrowska A., Fleischer M., 2000, Językowy obraz świata i kultura. Projekt kon-

cepcji badawczej, „Język a Kultura”, t. 13; Językowy obraz świata i kultura, red. A. Dąbrow-

ska, J. Anusiewicz, Wrocław, s. 11–44.

Bartmiński J., 2012, Językowe podstawy obrazu świata, Lublin.

Bartmiński J., 2015, Perspektywa semazjologiczna i onomazjologiczna w badaniach językowego

obrazu świata, „Poradnik Językowy” z. 1, s. 14–29.

Bartmiński J., Chlebda W., 2008, Jak badać językowo-kulturowy obraz świata Słowian i ich sąsia-

dów? „Etnolingwistyka”, t. 20, Lublin, s. 11–27.

Bartmiński J., Tokarski R., 1986, Językowy obraz świata a spójność tekstu, [w:] Teoria tekstu.

Zbiór studiów, red. T. Dobrzyńskа, Wrocław, s. 65–81.

Chlebda W., 2010, W poszukiwaniu językowo-kulturowego obrazu świata Słowian, [w:] Etnolin-

gwistyka a leksykografia, red. W. Chlebda, Opole, s. 7–20.

Grzegorczykowa R., 2004, Pojęcie językowego obrazu świata, [w:] Językowy obraz świata, red.

J. Bartmiński, Lublin, s. 39–46.

Językowy obraz świata, 1990, red. J. Bartmiński, Lublin.

Maćkiewicz J., 2004, Wyspa – językowy obraz wycinka rzeczywistości, [w:] Językowy obraz świa-

ta, red. J. Bartmiński, Lublin, s. 193–206.

Mańczyk A., 1982, Wspólnota językowa i jej obraz świata. Krytyczne uwagi do teorii językowej

Leo Weisgerbera, Zielona Góra.

Pisarek W., 1978, [hasło] Językowy obraz świata, [w:] Encyklopedia wiedzy o języku polskim, red.

S. Urbańczyk, Wrocław.

PICTURE OF THE WORLD IN WEST, RUSSIAN AND POLISH COGNITIVE LINGUISTICS

AND LINGUO-CULTUROLOGY

Summary

The article deals with the term world picture, its origin, development and modern status. Dif-

ferent approaches to its definition are highlighted in this work; the boundaries of adjacent term

categories are determined.

Key words: world picture, language world picture, conceptic world picture, cognitive linguistics,

linguo-culturology

116


SERIA FILOLOGICZNA


Iwona KSIĄDZ


АУДИРОВАНИЕ КАК ОДИН ИЗ СЛОЖНЕЙШИХ

ЯЗЫКОВЫХ НАВЫКОВ СОЗДАЮЩИХ ЯЗЫКОВУЮ

СРЕДУ

Ключевые слова: иностранный язык, фильм, языковой навык, понимание на слух, трудности

В современном мире человеческая жизнь богата на изменения. На про-

тяжении веков человек изобретал технику, которая помогала бы добиваться

лучших результатов при минимуме энергозатрат. Развитие техники повлия-

ло на все аспекты человеческой жизни, также и на процесс обучения. Про-

смотр фильмов до настоящего времени является частью культуры, но

нашёл ещё и другое использование – в обучении иностранному языку.

Человек изучает иностранный язык уже с начальной школы. И удиви-

тельным является факт, что типичный восем-/девятнадцатитилетний выпуск-

ник средней школы фактически не умеет на нем изъясняться. Кто в таком

случае виноват? Ученик, учитель, pодители, а может быть, система обуче-

ния? Ответ на этот вопрос один из сложнейших, потому что можно найти

много элементов, ответственных за неумение общаться на данном языке.

При применении аудиовизуального метода обучение иностранному

языку однозначно с присваиванием четырёх языковых навыков аудирова-

ния, говорения, чтения и письма). Несмотря на то, что понимание на слух

здесь на первом месте, многие сторонники этого метода cчитали говорение

самым важным. По их мнению, выработка умений понимания речи на слух

может развиваться вместе с говорением. Л. Заброцки считал понимание

отдельной дидактической целью. Он много раз подчёркивал следующий

факт: чтобы выучить язык, надо прежде всего прослушать разные тексты,

ознакомиться с речью носителей языка (Krakowian 1985: 75).

Есть основания полагать, что необходимым на занятиях РКИ является

просмотр фильмов. Прежде всего такой вид аудиторной деятельности по-

117

могает развивать социокультурную, лингвистическую и коммуникативную

компетенции учеников.

Социокультурная компетенция означает углубление знаний на тему

страны или стран изучаемого языка, на тему их культуры, истории, совре-

менных реалий (Латухина, 2014). Это также расширение знаний об обще-

ственных деятелях и взаимоотношениях с нашей страной. Надо подчерк-

нуть, что социокультурная компетенция тесно связана с расширением объ-

ёма знаний, умений и навыков, касающихся языковых средств и правил

поведения в соответствии с нормами, которые приняты в стране изучаемого

языка (Мурашова).

Немаловажной очередной компетенцией является лингвистическая, ко-

торая включает в себя знания о языке как знаковой системе, его функцио-

нировании и развитии (Быстрова). Это также обогащение словарного запаса

и грамматики, но прежде всего языковая компетенция связана с формиро-

ванием способности к анализу и оценке фактов, языковых явлений и т.п.

(Янушевский).

Известно, что коммуникативная компетенция неотделима от языка,

а значит и от лингвистичеcкой компетенции (Наумова). Таким образом, эта

первая – это совокупность знаний и умений, которые являются необходи-

мыми для понимания речевого поведения (Культура речи...). Она включает

в себя владение всеми видами речевой деятельности. Эта компетенция

предполагает умение переключаться с одного стиля на другой в процессе

общения (Мельчакова 2015).

Использованиe преподавателями аудиовизуальных средств связано не

только с модой, но и с поиском наиболее эффективныx моделей обучения

общению на иностранном языке. Несомненным является факт, что уроки

иностранного языка, на которых преподаватели используют видеозаписи,

более эффективны. Почему? Прежде всего во время просмотра фильма

восприятие языка доступно в действии, потому что его герои представлены

в обстоятельствах, в которых происходит опредёленная коммуникация.

Все аутентичные слуховые материалы дают возможность презентации

ученикам безошибочной речи носителей языка. Благодаря ним можно не-

однократно прослушать один и тот же образцовый текст, что в случае рабо-

ты учителя (не носителя языка) является невозможным. Учащиеся могут

услышать речь разных людей (в случае работы с фильмом также увидеть их

мимику, жесты, поведение), что является неоценимым для выработки при-

вычки понимания чужой речи, несмотря на индивидуальные свойства дан-

ного человека (Skrundowa 1980: 43).

При просмотре фильма рождается у учащегося мотивация, которая вле-

чёт за собой удовольствие, укрепляет веру в свои возможности, а также

вызывает желание совершенствовать умения и знания. По словам Ю. Де-

118

шериевой, на уроках русского языка учителя должны создавать, насколько

возможно, реальную языковую среду - её видимость, понимая, что не всe

смогут посетить Россию. Учитель для этого должен использовать все сред-

ства, которые eму помогут: объявления, рекламы, афиши, предметы быта

и т.д. Можно показать фотографии, видео или фонозаписи русской речи.

Всё это для повышения мотивации у учащихся (Дешериевa 1986: 26).

Огромное значение дидактического фильма в процессе обучения ино-

странному языку подтверждают слова З. Скрундовой, которая перечисляет

его достоинства. Первым из них является то, что фильм даёт возможность

на любом этапе обучения языку работы со многим количеством упражне-

ний. Фильм одновременно показывает вербальное и невербальное поведе-

ние носителей языка. В ходе занятия фильм можно повторять несколько

раз, так как после первого просмотра учащиеся усваивают только общую

информацию, и лишь второй просмотр даёт возможность выполнить боль-

ше упражнений (Скруднова 1980: 44).

Важным условием применения фильмов на уроках иностранного языка

являeтся то, чтобы аудиозапись соответствовала уровню знаний учащихся.

Следует отметить, что в человеке, который получает удовольствие от филь-

ма через понимание языка, возникает стимул для преодoления трудностей

и повышения своих лингвистических возможностей. Поэтому следует об-

ратить особое внимание на формирование личностного подходa к увиден-

ному и услышанному.

Обычно выделяют 3 этапа занятий с использованием кино. Первый –

подготoвительный, задачей которого является снятие языковых трудностей.

Второй – это восприятие кинофильма, а следовательно, развитие восприя-

тия информации, вытекающeй из фильма. Третий – это развитие умений

и навыков устной речи (Кочурова, Кузнецова).

Подготовительный этап является одним из важнейших, потому что

именно в это время происходит решение языковых проблем и трудностей.

На втором этапе развивается умение воспринимать кинозапись, и лишь нa

третьем возникает возможность развития говорения. Эти этапы предназна-

чены для проведения разного типа упражнений, в том числе предпросмот-

ровыx, просмотровых и послепросмотровыx.

О. П. Быкова выделяет подготовительный, фильмовый и постфильмо-

вый этапы, которые помогают учащимся раcширять их грамматические

знания, а также способствуют развитию умений и навыков.

Одним из важнейших языковых навыков является аудирование. Однако

долгое время это не замечалось в практике преподавания иностранных язы-

ков. По словам М. Шалка, в практике преподавания иностранного языка

этот навык как бы стал забытым и ему не уделялось много внимания. При-

чиной этого былa, во-первых, уверенность, что такой навык формируется

119

во время упражнений в говорении, и не надо уделять ему особого внима-

ния. Во-вторых, роль говорения была преувеличена, что также наносило

ущерб навыкам восприятия речи на слух. В-третьих, не замечалась важная

роль понимания на слух в условиях реальной языковой коммуникации.

Уже в начальной школе навык понимания на слух является одним из

важнейших. Ф. Малира выделяет пять фаз, во время которых проиcxодит

процесс языковой коммуникации.

1. Отправитель выбирает определённую информацию, которую хочет пере-

дать конкретному получателю.

2. Наступает кодирование определённой информации и создание звукового

текста.

3. Текстовые сигналы воспринимаются с помощью слуховых или визуаль-

ных рецепторов.

4. Получатель воспринимает на слух – звуковые, а зрительно – графические

тексты.

5. Наступает декодирование – процесс ассоциации слова со значением

(Harczuk 1971: 128).

З. Харчук предлагает следующий порядок работы учащихся с запися-

ми: во-первых, незнакомые слова употреблять в определённых словосоче-

таниях. Во-вторых, прослушать текст в записи при закрытых учебниках.

Дальше проверить с помощью вопросов степень понимания текста, потом

прослушать его при открытых учебниках. Затем повторять текст хором

и индивидуально за преподавателем и читать его так же. Наконец oтвечать на

вопросы преподавателя, касающиеся текста и самостоятельно высказаться

несколькими предложениями на тему иллюстраций (Harczuk 1971: 135).

По мнению E. П. Пассова, методически правильными упражнениями

являются следующие:

1. C конкретной дидактической целью.

2. C правильной организацией.

3. В которых учащиеся могут совершенствовать определённый языковой

навык.

4. Aдекватные данному навыку (благодаря которым реальна реализация

конкретной цели) (Grochowski 1984: 40).

По словам В. Мальчевской, успешное обучение аудированию возможно

с помощью фонозаписей, специальных упражнений, выполняемых учащи-

мися в процессе слушания, а также с помощью коротких рассказов. Резуль-

таты исследования показывают, что лишь после третьего прослушивания

участники эксперимента поняли почти половину информации текста.

Улучшение процесса понимания речи на слух дало введение на занятия

печатного текста, за которым учащиеся следили во время слушания. Тогда

понимание возросло на 65 процентов (Malczewska 1986: 111–113).

120

В последние годы многое изменилось в формировании навыков аудиро-

вания. Главной трудностью понимания в условиях реальной коммуникации

в иноязычной среде является разница между "школьным" языком, с кото-

рым ученики встречаются лишь на уроках иностранного языка, и языком,

употребляемым в обществе (преимущественно в разговорной речи) (Szałek

1989: 89).

Различия между родным и изучаемым языком наблюдаются в трёх от-

дельных подсистемax языка. Первой из них является фонетика. Для начи-

нающих изучать русский язык речь кажется очень быстрой, а поток слов –

одним непонятным предложением, в котором трудно различить отдельные

слова. В речи (во многих языках) проиcxодит редукция звуков, которая вли-

яет на понимание (Szałek 1989: 92).

Второй является лексическая система. Недостаточный словарный запас

может мешать правильному пониманию на слух. Степень понимания зави-

сит от количества незнакомых слов, но также от характера и размещения их

в устной (письменной) речи.

Накопление слишком большого количества непонятных слов в услы-

шанном тексте может привести даже к пcихологическому барьеру. Тогда

процесс восприятия информации задерживается. Когда непонятное слово

находится в самом начале, ситуация вызывает у слушателя затруднение

в понимании, но если то же самое непонятное слово поместить в середине

или в конце предложения, проблема исчезает. Замена позволяет избежать

проблемы непонимания и снять стресс (Szałek 1989: 93).

Третьей системой является грамматика, но она не вызывает особых

проблем в процессе понимания на слух. Даже если появится неправильное

окончание, речь всё-таки будет понятна (Szałek 1989: 95).

М. Шалек выделяет несколько уровней, на которых может выступать

непонимание речи. На первом непонятными остаются факты, на втором –

логика, а на третьем – основная идея.

Трудности в понимании могут находиться с двух сторон. Со стороны

отправителя информации мешать могут: нехватка экспрессивности, тихий

голос, быстрый темп говорения. Считается, что наиболее подходящим яв-

ляется темп, соответствующий темпу говорения слушатeля. Другими труд-

ностями являются: плохая дикция, шепелявость, заикание, невнятное про-

изношение. Со стороны получателя информации понимание могут затруд-

нять: плохой слух, отсутствие внимания (Szałek 1989: 101).

Очень важным в понимании речи является продолжительность звуча-

ния текста. Каждый человек, который учился какому-либо языку, знает, как

быстро можно устать от постоянного слушания и интерпретации иноязыч-

ной речи. Чтение, письмо и говорение тоже могут утомлять, но во время

этих процессов можно и отдохнуть, сделать перерыв, можно работать сво-

121

им темпом. Во время слушания темп устанавливается говорящим. Степень

усталости индивидуальнa, онa зависит от того, как долго человек может

сосредотачивать внимание. Если ученик работает с длинным текстом, в его

начале он больше понимает, усталость приходит лишь потом. Слишком

длинный текст может довести до умственного перенапряжения, и это осла-

бит внимание слушателя. Поэтому важным является то, чтобы тексты не

были слишком длинными, a упражнения на занятиях были разнообразными

(Ur 1989: 28).

Отбор текстов для формирования, развития и совершенствования по-

нимания русской речи на слух на любом уровне должен соответствовать

познавательным возможностям учащихся. Для того, чтобы их заинтересо-

вать, преподаватель должен выбирать эмоциональные, юмористические и,

насколько возможно, аутентичные тексты (это могут быть: диалоги, докла-

ды, переговоры, репортажи, сообщения). Однако надо помнить, что пра-

вильный отбор текстов – это ещё не гарантия желаемых результатов (Har-

czuk 1971: 132).

По словам З.А. Кочкиной, именно благодаря слушанию развиваются

речевые навыки, а вместе с ними наступает процесс усвоения иностранного

языка, поэтому аудированию следует уделять особое внимание (Кочкина,

1964).

Выделяются три механизма процесса аудирования. Первым из них яв-

ляется кратковременная память. Вторым – внутреннее проговаривание,

следовательно, беcсознательное восприятие текста. Третьим – процесс ас-

социации формы текста с его информационным содержанием. Самым труд-

ным из выделенных механизмов представляется внутреннее проговарива-

ние. Это касается ситуаций, в которых устная речь в реальной языковой

среде звучит в настолько быстром темпе, что не позволяет сохранить в па-

мяти очередных фрагментов текста. Обычно уже после трёх первых слов

услышанной речи человек знает и может предвидеть, какая грамматическая

форма (или словo) появится дальше (Grochowski 1984: 10).

Чтобы хорошо понимать речь на слух, надо различать звуковые единицы,

грамматические формы (грамматическое значение) и непосредственно, без

перевода понимать отдельные слова и словосочетания (Grochowski 1984: 8).

Опыт П. Губериной позволяет судить и относиться к учащимся как

к людям, у которых есть проблемы со слухом. Поэтому заданием педагога

должна быть "реабилитация" слуха с помощью системы упражнений, кото-

рые ведут к развитию фонематического слуха. Согласно этому, надо сле-

дить за тем, чтобы во время занятий было как можно больше упражнений,

совершенствующих интонацию и ритм (Krakowian 1985: 92).

Наиболее трудным из аудиовизуальных источников информации явля-

ется кинофильм, особенно художественный, в котором зрительная инфор-

122

мация не соответствует речевой. Для обучения иностранному языку более

полезными являются учебные фильмы. Tолько кинофильм может воссо-

здать живую ситуацию обучения, ту реальную действительность, в которой

иноязычная речь используется как средство естественной коммуникации

(Основные трудности...). Поэтому использование учебного кино считается

необходимым и чрезвычайно важным.

Работа с фильмом может быть основана на таких видах видеопродук-

ции как мультипликационные, художественные и документалные фильмы,

видеоэкскурсии по достопримечательностям городов, по музеям, а также

на таких аутентичных материалах как музыкальные видеоклипы (Бармен-

кова, 2011).

Проверка восприятия и степени понимания иноязычной речи на слух

с опорой на просмотр кинофильмов может осуществляться с помощью

следующих упражнений:

– поиск правильных ответов на вопросы среди нескольких данных учите-

лем;

– соотнесение пунктов, совпадающих с сюжетом видеофильма;

– определение правдивых и фальшивых утверждений;

– ответы на вопросы многократного выбора;

– соотнесение заголовков к частям видеофильма;

– восстановление логической последовательности частей текста из ви-

деофильма;

– формирование причинно-следственных связей;

– составление характеристики героев фильмов;

– заполнение пробелов, подходящими по смыслу словами на основании

увиденного фильма, либо заполнение видеопропусков во время его про-

смотра;

– выделение среди многих предложений, тех которые прозвучали в филь-

ме;

– выполнение во время или после просмотра видеофильма карточек со

следующими данными: имя и фамилия главного героя, возраст, рост,

хобби, знание языков, имена друзей и т.д. (Пидкасистый, 2011).

Подытоживая вышесказанное, необходимо отметить, что понимание

на слух является важнейшим и одновременно одним из сложнейших язы-

ковых навыков в аудиовизуальной среде. Жизнь показывает, какую важ-

ную роль играет этот навык в процессе обучения иностранным языкам,

особенно на начальном этапе обучения. Можно предполагать, что даже у

тех иностранцев, которые, казалось бы, владеют родным языком, есть

проблемы с пониманием речи на слух. Это заметно особенно тогда, когда

у отправителя очень быстрый темп говорения.

123


Барменкова О.И., 2011, Использование видеоматериалов для формирования коммуникатив-

ной компетенции учащихся на уроках английского языка [в:] Эксперимент и инновации

в школе, Москва, 75–79.

Дешериевa Ю., 1986, Некоторые пути и способы оптимизации учебного процесса в совре-

менной методике преподавания русского языка как иностранного [в:] Материалы

научной конференции, Русский язык как средство международного общения, Варшава,

c. 40–41.

Пидкасистый, П.И., 2011, Методика работы с видеоматериалами в иностранной аудито-

рии, Астрахань, с. 1–45.

Быстрова E.A., Цели обучения русскому языку, или какую компетенцию мы формируем на

уроках. Портал. О литературе, http://www.literary.ru/literary.ru/readme.php? subac-

tion=showfull&id=1205414248&archive=1206184753 [18.01.2016].

Кочурова E., Кузнецова М., Чтобы не возникли трудности..., http://nsc.1september.ru/article

.php?ID=200701403 [15.12.2015].

Латухина М. В., 2014, Понятие социокультурной компетенции в обучении английскому

языку, http://www.moluch.ru/archive/79/13974 [15.12.2015].

Мельчакова E. C., 2015, Сущность коммуникативной компетенции детей подросткового

возраста в контексте компетентностного подхода, http://kopilkaurokov.ru/

psihologu/prochee/sushchnost-kommunikativnoi-kompietientsii-dietiei-podrostkovogho-

vozrasta-v-kontiekstie-kompietientnostnogho-podkhoda [15.12.2015].

Мурашова И. Ю., Создание педагогических условий реализации социокультурной компетен-

ции при обучении иностранному языку и ее роль в приобщении детей к новому социаль-

ному опыту и воспитанию толерантного отношения к иной культуре, http://fastform.ru/

10-klass/sozdanie-pedagogicheskikh-uslovii-realizatcii-sotciokulturnoi-kompetentcii-pri-obu

chenii-ino/ [15.12.2015].

Наумова B.A., Формирование социокультурной компетенции в обучении иностранному

языку, http://festival.1september.ru/articles/650014/ [15.12.2015].

Тимина С.В., 2009, Формирование и развитие речевого слуха – условие успешного аудирова-

ния, http://superinf.ru/view_helpstud.php?id=3019 [20.02.2016]

Янушевский В.Н., Речевая компетентность как основа коммуникативной культуры педа-

гога, http://www.pedagogika-cultura.ru/po-rubrikam-3/professiya-uchitel/yanushevskij -v-n-

rechevaya-kompetentnost-kak-osnova-kommunikativnoj-kultury-pedagoga [15.12.2015].

Культура речи как учебная дисциплина, [online] http://www.ido.rudn.ru/ffec/rlang/rl3.html

[15.12.2015].

Основные трудности понимания речи на слух и пути их преодоления, http://www.pedsovet.

pro/index.php?option=com_content&view=article&id=353:osnovnie-trudnosti-ponimaniya-

rechi-na-sluh-i-puti-ih-preodoleniya&catid=56:foreign-language&Itemid=68 [11.02.2016].

Grochowski L., 1984, Sprawność rozumienia ze słuchu w nauczaniu języku rosyjskiego, War-

szawa.

Harczuk Z., 1971, Metodyka nauczania języka rosyjskiego, Warszawa.

Krakowian B., 1985, O nauczaniu rozumienia mowy obcojęzycznej, Warszawa.

Malczewska W., 1986, Использование фонозаписи коротких рассказов при опытном обуче-

нии аудированию [в:] Материалы научной конференции. Русский язык как средство

международного общения, Варшава.

Skrundowa Z., 1980, Sprawność mówienia w nauczaniu języka rosyjskiego, Warszawa.

124

Szałek M., 1989 Trudności związane ze słuchową percepcją tekstów obcojęzycznych [w:] Spraw-

ność słuchania i czytania w nauczaniu języków obcych, red. A. Paliński, Rzeszów, c. 89–102

Ur P., 1989, Nauczanie rozumienia słowa mówionego, Warszawa.

LISTENING AS ONE OF THE HARDEST LANGUAGE SKILLS

IN THE AUDIOVISUAL FIELD

Summary

One of the most difficult to learn among audiovisual sources of information is working with

film. The main aim of the article is an attempt to present difficulties created by listening a foreign

language text. The author also introduced exemplary elements which have influence on wrong

interpretation, partial or absolute incomprehension of heard recording while working with film.

Key words: foreign language, film, language skill, listening, difficulty

125


SERIA FILOLOGICZNA


Grzegorz ZIĘTALA



БРЕНДНЕЙМИНГ ПОЛЬСКИХ И РОССИЙСКИХ

ПРОДУКТОВ И ЕГО ИСПОЛЬЗОВАНИЕ В ОБУЧЕНИИ

РУССКОМУ ЯЗЫКУ (НА ПРИМЕРЕ БРЕНДОВ

С НАЗВАНИЯМИ РОДСТВЕННИКОВ)

Ключевые слова: дедушка, дядя, тетя, бренд, нейминг

Многие специалисты по маркетингу, бренднеймингу (т.е. придумыва-

нию названий для товаров) выделяют и классифицируют разные способы

образования названий товаров. Источником названий могут быть:

1. Топонимы, т.е. географические названия, связанные с местом производ-

ства товара, напр. масло Вологодское.

2. Имя человека, благодаря чему товар становится «близким», «родным»,

напр. шоколад Аленка.

3. Фамилия, причем реальная или выдуманная. Благодаря этому подчерки-

вается традиция производства, усиливается доверие потребителя к това-

ру, напр. пиво Бочкарев.

4. Природа – растение, животное, явление, что также приближает потреби-

теля к товару, напр. конфеты Ромашка, шоколад Мишка косолапый.

5. История – имя персонажа или значимое историческое событие, напр.

Ресторан Пушкинъ или пиво Степан Разин.

6. Мифология, т.е. использование имен мифологических персонажей, напр.

магазин Садко1.

Как верно замечают Дж. Барлоу и П. Стюарт: «Одним из самых суще-

ственных составных бренда является название, которое включает цифры,

слова и их комбинации. Для продуктов оно является тем, чем имена или фа-

1 См., напр.: Д. Осильбекова (2009: 57–58), В. Журавель (http), И. Имшинецкая (http).

126

милии для людей. Позволяет идентифицировать и сравнивать предложения

отдельных продавцов» (Barlow, Stewart 2010: 38) (собств. пер. – Г.З.).

Б. Мруз-Горгонь также подчеркивает, что «особо существенным элементом,

тем более в эпоху Интернета, то, что не имеет своего названия – в принципе

не существует или не замечается потребителями» (Mróz-Gorgoń 2013: 332)

(собств. пер. – Г.З.). А. Сай пишет, что «маркетинговое название является

„вербальным знаком марки”, как бы словесной упаковкой товара, а также

ментальным носителем тождества марки. Хорошее название имеет большие

коммуникативные, убеждающие и символические возможности. Название

марки синтезирует весь комплекс физических и психологических факторов»

(Saj 2006: 85) (собств. пер. – Г.З.).

Можно назвать еще множество приемов образования названий, но, по-

жалуй, не встречаем в литературе употребления названий родственников как

отдельного приема бренднейминга, в то время как слова бабушка, дедушка,

дядя, тетя используются в названиях продуктов. Поэтому нами был прове-

ден анализ названий разных брендов продуктов в Польше, России, Беларуси

и Украине, которые содержат слова бабушка, бабуля и их польские эквива-

ленты – babcia, babunia (Ziętala 2016). Часто также встречается слово тетя /

ciocia. Интересно, что слова мама / mama не используются в бренднейминге

продуктов питания).

В данной статье предметом анализа являются слова, обозначающие толь-

ко таких родственников, как dziadek / дедушка, wujek, stryjek / дядя, ciocia

(тетя), szwagier (шурин), teściowa (теща), которые встречаются в названиях

продуктов в Польше и России. Материал для анализа был собран нами на

основе Интернет-сайтов 16 польских и 6 российских компаний. Проанализи-

рованный материал содержит 31 название польских брендов и 7 названий

российских брендов, в том числе: 4 польских бренда со словом dziadek,

1 бренд со словом dziadunio, 3 российских бренда со словами дед и 2 со сло-

вом дедушка,, 7 польских брендов со словом stryjek и 5 со словом stryj, 2 со

словом wujek и 1 со словом wuj, 1 российский бренд со словом дядя, 6 поль-

ских брендов со словом ciocia, 1 российский бренд со словом тетя, 1 поль-

ский бренд со словом szwagier и 4 польских бренда со словом teściowa.

Написание данных слов в тексте со строчной или прописной буквы сохране-

но как в оригинальном названии зарегистрированного бренда.

Слова, обозначающие названия членов семьи, родственников, подчерки-

вают близость и связь потребителя с производителем, доверие к товару, тра-

дицию производства, и вызывают много положительных ассоциаций.

В Словаре ассоциаций русского языка (https) отмечаются такие ассоциа-

ции со словом дедушка, как: семья, добрый, родной, деревня, любимый, муд-

рый, умный, забота, любовь и др. Со словом дядя ассоциируются лексемы:

родственник, родной, семья, знакомый, любимый, добрый, умный, хороший,

сильный, милый и др.

127

Со словом тетя ассоциируются слова: женщина, родня, родная, добрая,

красивая, умная, знакомая и др.

По этим ассоциациям отлично видно, что данные ассоциации определя-

ют, в большинстве своем, только положительные свойства товара, который

в своем названии их содержит.

В названиях польских продуктов довольно часто встречаются слова dzia-

dek, dziadunio. К ним относятся:

1. Серия овощей и фруктов под брендом Ogródek Dziadunia (Садик деду-

ли), среди которых: овощи, фрукты, соки, консервированные, квашеные

овощи, салаты, сиропы, хрен, уксус, красный борщ. Этот бренд производит

компания Zakład Produkcyjno-Handlowo-Usługowy «TRANSROL» из местно-

сти Вонсош Дольны2.

2. Tajemnica Dziadka Stanisława (Тайна дедушки Станислава) – это

смесь приправ к ветчине, которая не содержит консервантов, а в состав

входят такие приправы, как – белый перец, мускатный орех, кориандр,

сладкий перец, имбирь, кардамон, лавровый лист и гвоздика. Производи-

тель бренда – «Biowin» из г. Лодзь3.

2 http://www.ogrodekdziadunia.pl/, [01.08.2015] 3 http://www.biowin.pl/szukaj?cc_sort=&cc_sort_type=&cc_pg=&query=Tajemnica+dziadka

+Stanis%C5%82 awa &cat_id= , [01.08.2015]

128

3. Frykas Dziadka Władysława (деликатесы дедушки Владислава) –

смесь приправ к говяжьему паштету производства компании «Biowin»4

4. Sekret Dziadka Feliksa (секрет дедушки Феликса) – смесь приправ для

соления мяса, которая включает: кориандр, перец, можжевельник, лавровый

лист, гвоздичный перец, майоран, тмин, чабер, розмарин5. Бренд произво-

дится компанией «Biowin».

5. Szynka przez dziadka polecana (ветчина, рекомендуемая дедушкой) про-

изводства производства компании Zakłady Mięsne «Laskopol» из Лимановой6.

4 http://www.biowin.pl/biowin/wedliniarstwo/frykas-dziadka-wladyslawa-ziola-do-pasztetu#!

prettyPhoto, [01.08.2015] 5 http://www.sklep.piwowin.pl/SEKRET_DZIADKA_FELIKSA_mieszanka_ziol_do_peklo

wania–776.html, [01.08.2015] 6 http://www.laskopol.pl/oferta_wyrobow,szynki,1.html, [01.08.2015]

129

В России имеются следующие бренды с существительным дед и при-

тяжательным прилагательным дедушкин:

1. Дедушкин самогон – сорокаградусный бренди в полулитровых бу-

тылках производства ЗАО «Виноград» из Кабардино-Балкарии, который

продавался в гипермаркетах «Ашан» и стал популярным после того, как

ФСБ установила, что он был маркирован акцизными марками, принадле-

жащими напитку меньшей крепости и объемом. Вследствие этого «Ашан»

был оштрафован на 40 тысяч рублей за продажу и хранение нелегальной

алкогольной продукции7.

2. Водка Дед – производства ООО «Балатон» из Петербурга, 40-градус-

ная русская водка8.

3. Водка от Деда Мороза производства АО «Великоустюгского ликеро-

водочного завода9. Другой бренд этой компании – это Водка от Деда Моро-

за Люкс.

7 http://kachestvo.ru/news/news2_1292.html, [01.08.2015] 8 http://foodgate.ru/#!products/product=4607129750869, [01.08.2015]

130

4. Дедушкины яйца из деревни Ермаково, которые продаются в Москве,

в упаковках по 10 штук. Это куриные яйца первой категории10

.

Названий продуктов со словом wujek / дядя в Польше и России мало.

В польских брендах используются две формы – нейтральная wuj и лас-

кательная wujek:

1. Szynka wuja Jana (ветчина дяди Яна) производства компании Zakłady

Mięsne „Szubryt” из города Хелмец11

.

9 http://www.ustuglvz.ru/katalog/vodka, [15.08.2015] 10 http://www.bigler.ru/forum_vb/showthread.php?t=15844, [15.08.2015] 11 http://www.szubryt.pl/oferta,pozostale_wyroby,19.html, [15.08.2015]

131

2. Frykas Wujka Teodora (деликатес дяди Теодора) – смесь трав и при-

прав для деревенской колбасы производства компании «Biowin»12

. Смесь

содержит: черный перец, красный перец сладкий, мускатный орех, чеснок,

майоран.

3. Szynka Wujka Władka (ветчина дяди Владка) производства компании

Zakład Przetwórstwa Mięsnego Jerzy Gawrycki из Белавы, лауреата приза

«Доцени польсоке»13

.

В польском языке для названия брата отца употребляются также лексе-

мы stryj (нейтральная) и stryjek (ласкательная). Они широко используются

в бренднейминге разных товаров, напр.:

1. Szynka stryja (ветчина дяди) производства компании Zakłady Mięsne

„Laskopol” из Лимановой14

.

12 http://www.biowin.pl/biowin/wedliniarstwo/frykas-wujka-teodora-ziola-kielbasa-wiejska,

[15.08.2015] 13 http://www.gawrycki.pl/aktualnosci.php?news=28, [15.08.2015] 14 http://www.laskopol.pl/oferta_wyrobow,szynki,1.html, [15.08.2015]

132

2. Schab z wędzarni stryja (грудинка из коптильни дяди) производства

компании Zakłady Mięsne Nowy Żmigród Sp. z o.o. из г. Новы Жмигруд15

.

3. Karkówka z wędzarni stryja (ошеек из коптильни дяди), также произ-

водства Zakłady Mięsne Nowy Żmigród Sp. z o.o. из г. Новы Жмигруд16

.

4. Rarytas Stryja Bronisława (деликатес дяди Бронислава) – это смесь

приправ к паштету из дичи производства компании «Biowin» из Лодзи17

.

15 http://zmzmigrod.pl/index.php/tradycyjne, [15.08.2015] 16 Там же.

133

5. Nalewka Imbirówka stryja Dionizego (настойка имбирная дяди Дио-

низего) компании Nalewki Staropolskie Karol Majewski i Wspólnicy из Вар-

шавы18

.

6. Серия копченостей и колбасных изделий под брендом z Wędzarni

Stryjka (из коптильни дяди) производства компании Zakład Mięsny Dobro-

wolscy из г. Вадовице Гурне19

. В состав линейки продуктов входят: Szynka

(ветчина) z Wędzarni Stryjka, Karkówka (ошеек) z Wędzarni Stryjka, Szynka

Zrazowa (зразовая ветчина) z Wędzarni Stryjka, Boczek (бекон) z Wędzarni

Stryjka, Kiełbasa Toruńska (торуньская колбаса) z Wędzarni Stryjka.

17 http://www.biowin.pl/biowin/wedliniarstwo/rarytas-stryja-bronislawa-ziola-do-pasztetu,

[15.08.2015] 18 http://www.nalewki.pl/oferta/imbirowka.html, [15.08.2015] 19 http://dobrowolscy.pl/, [15.08.2015]

134

7. Линейка продуктов под брендом Wyroby Stryjka Leona (изделия дя-

дюшки Леона) производства «Pracownia Wyroby Stryjka Leona» из Варша-

вы20

, в состав которой входят: pierogi (вареники), uszka (ушки), naleśniki

(блинчики), krokiety (крокеты), kluski (клецки), makarony (макароны), paszte-

ty (паштеты), wędliny (копчености).

Лишь в одном российском бренде появляется слово дядя: Бражка от

дяди Федора – вино натуральное, которое известное тем, что было обнару-

жено сотрудниками МВД города Димитровграда Ульяновской области как

не содержащее федеральной марки и вследствие этого – нелегальное21

.

В Польше имеются следующие бренды со словом ciocia (тетя):

1. Bekon, Kiełbasa, Pasztet, Parówki, Szynka cioci Heleny (бекон, колбаса,

паштет, сосиски, ветчина тети Хелены) производства Мясозавода «Zakłady

Mięsne „Olewnik Bis”» Sp. z o.o. из местности Сьверчинек22

.

20 http://wyrobystryjkaleona.pl/#!/o_nas, [15.08.2015] 21 http://uliyanovsk.bezformata.ru/listnews/brazhka-ot-dyadi-fedora-i-teti/4599669/, [15.08.2015] 22 http://www.opinie.egospodarka.pl/ZM-Olewnik-Szynka-cioci-Heleny,17828.html, [20.08.2015]

135

2. Pierogi cioci Marty w zielonym sosie (вареники тети Марты под зеле-

ным соусом), которые рекламируются Маршалковским управлением Запад-

но-Поморского воеводства как региональный продукт23

. Главный компо-

нент вареников – картофельный фарш, а также мука, соль, грудинка, вода,

лук, петрушка, репсовое растительное масло и топленое сало.

Слово тетя используется лишь в одном российском бренде: Бражка

от тети Дуни – вино натуральное, которое прославилось, как и Бражка от

дяди Федора тем, что была нелегальной24

.

Нами был обнаружен в Польше также бренд, в состав которого входит

слово szwagier (шурин). Это Szynka od szwagra „Krakus” (ветчина от шури-

на „Кракус”) производства компании „Animex”, владельца бренда

„Krakus”25

.

23 http://www.wzp.pl/uploads/pliki/specjaly.pdf, [20.08.2015] 24 http://uliyanovsk.bezformata.ru/listnews/brazhka-ot-dyadi-fedora-i-teti/4599669/, [20.08.2015] 25 http://ezakupy.tesco.pl/pl-PL/ProductDetail/ProductDetail/2003011342259, [20.08.2015]

136

В России мы не нашли ни одного продукта со словом шурин, а само

слово имеет только две ассоциации: зять, родственник.

В Польше 3 компании используют в бренднейминге продуктов слово

teściowa (теща):

1. Компания «Animex», которая под брендом «Morliny»26

производит

следующие продукты:

– Szynka teściowej (ветчина тещи);

– Kaszanka teściowej (кровяная колбаса тещи).

2. Компания «Ola» из Могельницы Кжыжовой, которая производит

ciastka Języczki teściowej (печенье «язычки тещи»)27

.

26 http://www.morliny.pl/, [20.08.2015]

137

3. Кондитерская компания «Ale Ciacho» из Вонвольницы, которая про-

изводит Oponki teściowej (опонки тещи, т.е. пирожное в форме шины)28

.

Слово теща, кроме положительных ассоциаций, как: любимая, добрая,

хорошая, имеет и отрицательные ассоциации – злая, старая, плохая, вред-

ная и т.п. Возможно, что вследствие отрицательных ассоциаций это слово

не используется в бренднейминге.

Итоги исследования представим в следующей таблице:

слово в наимено-

вании бренда/

[количество эле-

ментов]

виды продуктов

Польша Россия

dziadek [4] / dzia-

dunio [1], дедушка

[2] / дед [3]

овощи, фрукты, сиропы

(Ogródek Dziadunia)

алкогольные изделия (Дедуш-

кин самогон; Водка Дед; Водка

от Деда Мороза, Водка от

Деда Мороза Люкс)

приправы (Tajemnica Dziad-

ka Stanisława; Frykas Dziad-

ka Władysława; Sekret Dziad-

ka Feliksa)

яйца (Дедушкины яйца из де-

ревни Ермаково)

ветчины (Szynka przez dziad-

ka polecana) –

27 http://ola-ciastka.com.pl/jezyczki-tesciowej/, [20.08.2015] 28 http://www.aleciacho.eu/produkt/oponki-oponki-tesciowej/, [20.08.2015]

138

wuj [1], wujek [2] /

stryj [5], stryjek [7],

дядя [1]

приправы (Frykas Wujka

Teodora; Rarytas Stryja Bro-

nisława)

вино

(Бражка от дяди Федора)

ветчины и копчености (Szyn-

ka Wujka Władka; Szynka

wuja Jana; Szynka stryja;

Schab z wędzarni stryja; Kar-

kówka z wędzarni stryja;

Szynka z Wędzarni Stryjka,

Karkówka z Wędzarni Stryjka,

Szynka Zrazowa z Wędzarni

Stryjka, Boczek z Wędzarni

Stryjka, Kiełbasa Toruńska z

Wędzarni Stryjka; Wyroby

Stryjka Leona)

–

мучные изделия (Wyroby

Stryjka Leona) –

алкогольные изделия (Imbi-

rówka stryja Dionizego) –

ciocia [6], тетя [1]

копчености (Bekon cioci

Heleny, Kiełbasa cioci Heleny,

Pasztet cioci Heleny, Parówki

cioci Heleny, Szynka cioci

Heleny)

алкогольные изделия

(Бражка от тети Дуни)

мучные изделия (Pierogi

cioci Marty w zielonym sosie) –

szwagier (шурин)

[1]

копчености (Szynka od szwa-

gra) –

teściowa (теща) [4]

копчености (Szynka teścio-

wej; Kaszanka teściowej) –

выпечка (Ciastka «Języczki

teściowej»; Oponki teściowej) –

Подводя итоги, необходимо заметить, что среди всех названий род-

ственников, которые используются в бренднейминге продуктов, в польском

языке самым популярным являются слова stryjek [7] и stryj [5], на втором

месте находится слово ciocia [6] и на третьем слова dziadek [4] teściowa [4].

В русском языке популярны слова дед [3] и дедушка [2], а слова дядя и те-

тя встречаются единично. В бренднейминге продуктов не употребляются

слова шурин и теща, а в польском есть продукты с такими словами – te-

ściowa [4], szwagier [1].

Представленный нами материал является огромным источником куль-

турологических знаний, замечательным лексико-грамматическим материа-

139

лом, который может использоваться в качестве дидактического материала

при обучении поляков русскому языку.

Информация, касающаяся использования определенных существитель-

ных (дедушка, бабушка и т.п.) может использоваться при обучении культуре

России и Польши, так как эти слова выражают отношение жителей этих

стран к близким, к родственникам и имеют множество ассоциаций, харак-

терных для обеих культур. Учащиеся могут самостоятельно выявлять эти

ассоциации, проводить опрос на тему ассоциаций, менталитета, отношения

людей к родственникам. Этот материал можно также использовать при под-

готовке дипломных работ по русскому языку.

С точки зрения грамматики данные названия брендов могут использо-

ваться для структурного анализа наименований. Например, учащиеся могут

определять части речи, предложения, подбирать наименования к граммати-

ческим схемам. Примером такого анализа может быть схема Сим.п. + п +

Срод.п. + Срод.п. в польских названиях с предлогом z – Schab z wędzarni stryja,

Karkówka z wędzarni stryja, Szynka z Wędzarni Stryjka, Karkówka z Wędzarni

Stryjka, Szynka Zrazowa z Wędzarni Stryjka, Boczek z Wędzarni Stryjka, Kiełba-

sa Toruńska z Wędzarni Stryjka, и в российских названиях с предлогом от –

Водка от Деда Мороза, Бражка от тети Дуни, Бражка от дяди Федора,

где С обозначает существительное, им. п. – именительный падеж, род. п. –

родительный падеж, п – предлог.

Названия брендов, описание продуктов, презентация компаний-

производителей брендов – могут использоваться на занятиях по практикуму

русской речи, деловому русскому языку.

Таким образом, бренднейминг в польском и русском языках – это мате-

риал как дидактического, так и культурологического характера, который

обогащает процесс обучения и приближает его к действительности. Ведь

каждый день мы покупаем продукты и не задумываемся, с чем они нам

ассоциируются и какую дополнительную информацию несут в себе.


Barlow J., Stewart P., 2010, Markowa obsługa klientów. Nowe źródło przewagi nad konkurencją,

Warszawa.

Mróz-Gorboń B., 2013, Nazwisko jako forma marki na przykładzie marek Chopin i Mozart, „Poli-

tyki Europejskie, Finanse i Marketing”, Nr 9(58).

Saj A., 2006, Wizualizacja marki produktu – uwagi dla projektantów, „Dyskurs nr 4, Zeszyt Nau-

kowo-Artystyczny ASP” we Wrocławiu, Wrocław.

Ziętala G., 2016, «Бабушкина ветчина» или о бренднейминге продовольственных товаров

в русском и польском языках [в:] Русский язык в интеркультурном пространстве, ред.

Z. Czapiga, A. Stasienko, Rzeszów.

140

Журавель В., Нейминг продуктов питания. Практика и теория, http://www.ippnou.ru/print/

009961/ [01.08.2015].

Имшинецкая И., Креатив в рекламе, http://evartist.narod.ru/text11/54.htm; Naming produktów

spożywczych, czyli jak wyróżnić markę unikalną nazwą, http://www.anagram.pl/naming-

produktow-spozywczych-czyli-jak-wyroznic-marke-unikalna-nazwa/ [01.08.2015].

Мешковска В., 2001, Структура экономических терминов в современном русском и поль-

ском языках [в:] Русистика и современность. Языкознание 2, ред., М. Бобран, Rzeszów.

Осильбекова Д., 2009, О чем говорят названия продуктов питания?, «Русская речь», № 2.

Словарь ассоциаций русского языка, https://wikivox.ru/ [01.07.2015].

BRAND NAMING OF POLISH AND RUSSIAN PRODUCTS AND ITS APPLICATION

IN RUSSIAN LANGUAGE TEACHING

(ON THE EXAMPLE OF BRANDS WITH NAMES OF RELATIVES)

Summary

The article presents basic rules of brand naming of products in Polish and Russian. Particular

attention was paid to brand names containing lexemes dziadek / дедушка, wujek, stryjek / дядя,

ciocia / тетя, szwagier / шурин, teściowa / теща. This kind of material is a source of cultural

knowledge, because it is based on particular associations, specific for each culture. Brand names

can also be a very good didactic material, helpful in teaching Russian language.

Key words: brand, brand naming, grandfather, uncle, aunt

141


SERIA FILOLOGICZNA


Anna ŻARSKA



К ВОПРОСУ О ВКЛЮЧЕНИИ ЭМОЦИЙ В ПРОЦЕСС

АКВИЗИЦИИ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

Ключевые слова: эмоции, иностранный язык, русский язык, активизация

О значении и учебной роли эмоций и переживаний в дидактическом

процессе пишут многочисленные теоретики обучения, а в последнее время

этот вопрос приобретает все большее значение. Проведенные научные ис-

следования подтверждают, что главным стимулом, повышающим готовность

мозга к процессу обучения, являются не внешние факторы, а их субъектив-

ная оценка, осуществляемая данным индивидом, а на эту оценку, в свою оче-

редь, большое влияние оказывают его эмоции (Żylińska 2013: 42–66). Однако

наблюдения над системой и результатами обучения в школах и вузах позво-

ляют сделать вывод, что современные теории сравнительно редко находят

свое отражение в практике. Рассматривая процесс аквизиции иностранного

языка, можно сказать, что в большинстве случаев в школах и в вузах преоб-

ладает стиль работы, основанный на личности и деятельности преподава-

теля, который является главным источником знаний, руководителем, орга-

низатором учебного процесса, принимающим на себя почти полную ответ-

ственность за способ и результаты обучения. Такой подход, как утверждают

исследователи, сказывается на отношении учащихся и студентов к процессу

аквизиции иностранного языка, не способствует развитию у них самостоя-

тельности, проявлению креативности и особых, индивидуальных способ-

ностей. Более того, он может даже тормозить натуральные умственные по-

требности и запросы индивида, а в дальнейшем привести к снижению его

мотивации к учебе (Żylińska 2013: 45).

Включение эмоций в дидактический процесс может осуществляться

в плане подбора методов и техник обучения, способствующих проявле-

142

нию эмоций и одновременно оптимизации процесса закрепления языково-

го материала, а также проявлению подлинного интереса к иноязычному

общению во время занятий. С другой стороны, эмоции могут сопутство-

вать дидактическому процессу также в аспекте соответствующего подбора

дидактических материалов. Они должны быть разнообразными по форме

и стилю, а также должны относиться к человеческим чувствам, пережива-

ниям и интересам. Живая речь, интересная форма и содержание текстов

и упражнений, используемых в процессе аквизиции иностранного языка,

способствуют возбуждению эмоций, интереса и готовности к учебе. Эти

условия выполняют так называемые аутентичные материалы, пользующи-

еся, как правило, большим интересом учащихся и студентов.

Эти замечания подтверждают результаты исследования, проведенного

среди студентов первого курса русской филологии, начинающих обучение

русскому языку с нуля. В исследовании принимали участие 34 человека.

Студентам был представлен текст на тему студенческой жизни в России

и в Польше. Автором текста был молодой человек, тоже студент, носитель

русского языка. Текст получился довольно сложным с языковой точки зре-

ния, в нем появилось сравнительно много новой, до сих пор не встречае-

мой студентами лексики. Непонятные слова и выражения были объяснены,

а текст был прочитан два раза, причем сразу после первого чтения студенты

должны были выписать слова или обороты, которые, по их мнению,

в большей степени относятся к его содержанию и которые им запомнились.

Полученный список слов и выражений студенты должны были пополнить

после второго прослушивания текста.

Анализ полученных результатов позволяет подразделить языковой ма-

териал на три группы. После первого чтения слушателям запомнились, как

правило, разнообразные лексические единицы с эмоциональной окраской

или вызывающие эмоции, типа:

– элементы разговорной речи: отпрыск (96% респондентов), однокашник

(63%);

– фразеологизмы: голова на плечах (60%);

– слова и выражения, описывающие или вызывающие эмоции: сперва ты

работаешь на зачетку, а потом зачетка работает на тебя (67%), ку-

пить диплом вуза (48%), он безмерно счастлив (32%), выговор (32%).

Вторую группу составили слова уже знакомые студентам: преподава-

тель, диплом, хороший студент, общежитие, высшее учебное заведение,

система образования.

Третья группа слов – это новые для респондентов лексические едини-

цы, но близкие по своей форме словам родного (польского) языка: миф,

попросту, коррупция.

143

После второго чтения респонденты, как правило, пополняли список

слов, помещая в нем лексические единицы, характерные для первого

списка.

Анализируя полученные результаты, нетрудно заметить, что группа

слов и выражений, относящихся к эмоциям, является самой многочислен-

ной. Слова и выражения, вызывающие эмоции, остаются в памяти слуша-

телей подсознательно, даже без повторений или особых умственных уси-

лий. Человеческий мозг запоминает в первую очередь то, что привлекает

особое внимание, а привлекает внимание обычно то, что удивляет, поража-

ет, вырывает из рутины. Что касается иностранного языка, то подсозна-

тельно и сразу же при первом контакте запоминаются, как правило, руга-

тельства, образные фразеологизмы, элементы разговорной речи и другие

выражения, вызывающие эмоции слушателя (читателя).

Следует также отметить, что результаты второго опроса, проведенного

среди тех же респондентов и касающегося методов и техник работы на за-

нятиях по практикуму русской речи, которые они считают самыми полез-

ными и интересными, показывают, что студентам прежде всего запомни-

лись техники, вызывающие подлинные переживания, активизирующие

и способствующие проявлению эмоций. Среди них студенты называли сле-

дующие (они перечисляются по убыванию частоты): игра в мяч во время

закрепления лексики (100%), драма (94%), пение песен (87%), языковые

игры (77%), конкурсы (74%), метод проекта (63%), приготовление упраж-

нений или тестов для коллег по группе (56%).

Результаты исследований и практика преподавания позволяют под-

твердить утверждение, что дидактическому процессу способствует при-

сутствие в нем эмоций как в плане содержания, так и в плане методиче-

ском. Обобщая, можно сказать, что планируя дидактический процесс,

преподаватель должен меньше думать о том, что ему надо делать, какие

действия выполнять, какие типы упражнений готовить, а больше о том,

какие действия должны выполнять его ученики или студенты. Именно они

должны оказаться в самом центре дидактического процесса, и именно

этот процесс, в большей степени, чем его результат, должен находиться

в центре внимания. Следовательно, вместо традиционных языковых

упражнений, направленных прежде всего на проверку результатов обуче-

ния и подготовленных или предложенных преподавателем, целесообразно

предлагать учащимся или студентам действия и техники, в которых сам

процесс обучения становится деятельностью более самостоятельной, вы-

текающей из интересов ее участников, и тем самим, более аутентичной

и подсознательной. Только такая деятельность доставляет удовольствие,

вызывает интерес и эмоции, а также создает условия реального общения

на иностранном языке.

144

Среди разнообразных подходов и дидактических стратегий стоит обра-

тить внимание преподавателей на автономное обучение как подход, даю-

щий возможность подбора темпа и техник обучения, отвечающих запросам,

интересам и потребностям всех учащихся. Что же касается техник, то сре-

ди них заслуживает внимания методика заданий, определяемая также как

метод проекта, которая создает условия эффективного обучения путем вы-

полнения интересного практического действия (например, интервью у но-

сителя языка, репортаж, проведение анкеты среди носителей иностранного

языка и т.п.).

С целью создания на занятиях условий реального общения, хорошим

выходом могут оказаться техники, способствующие движению, когда уча-

щиеся или студенты вынуждены встать из-за парт, оставить свою «зону

безопасности» и оказаться без помощи, рассчитывая только на свои умения

и контакт с собеседником. Здесь имеется в виду методика драмы, направ-

ленная на выявление подлинных эмоций и переживаний участников дей-

ствия. Эта методика, основанная на эмоциональном использовании участ-

ников занятий, позволяет создать на занятиях иллюзию реального общения,

что позволяет забыть об искусственной школьной ситуации, способствует

проявлению подлинных эмоций и развитию творческого мышления (Gałąz-

ka 2013: 151-157).

Хорошим толчком для повышения мотивации и введения эмоциональ-

ного напряжения в дидактический процесс являются разного типа конкур-

сы (например, конкурс чтения художественной литературы, способствую-

щий выработке правильного произношения и интонации) и языковые игры,

направленные на соперничество.

Для стимуляции работы мозга и памяти стоит использовать также тех-

ники, способствующие запоминанию, а также являющиеся сюрпризом,

чем-то неожиданным, новым и обогащающим типичные действия. Эдесь

можно предложить применение мяча в разного типа упражнениях (напри-

мер, направленных на закрепление лексического материала), использова-

ние невербальных средств общения для иллюстрации новой лексики или

грамматических явлений.

Стараясь включить эмоции в дидактический процесс, стоит обратить

внимание на принципы возникшей в последние годы нейробики, которая

главной причиной ухудшения памяти и уменьшения концентрации внима-

ния, то есть снижения умственных способностей, считает рутину и сове-

тует разбавлять ее все новыми впечатлениями. Сущность этой методики

заключается в том, что она предлагает упражнения, нацеленные на все

пять чувств человека, что помогает мозгу создавать все новые ассоциа-

тивные связи между различными видами информации. Когда ощущения

человека комбинируются в необычных сочетаниях, в мозгу создаются

145

новые нервные клетки и дендриты. Согласно принципам нейробики, шаб-

лонные и рутинные действия необходимо менять на новые, необычные,

которые задействуют не один, а несколько органов чувств. Следовательно,

нейробика советует выполнять обычные действия необычным способом

(fitnessbrain.ru/razvitie-mozga/neyrobica/neyrobika). Относительно дидак-

тики иностранных языков можно, например, предложить студентам ме-

нять место в аудитории, рассказывать или беседовать с закрытыми глаза-

ми, писать не доминирующей рукой, читать тексты, стараясь воплотиться

в роль иного человека (например, пожилого или человека другого пола

и т.п.), смотреть фильмы без звука и т.п.. Элементы нейробики на заняти-

ях по иностранному языку, кроме поддержания работоспособности мозга,

обогащают этот процесс, создавая у его участников новые впечатления

и эмоции.

Как уже было отмечено, эмоции могут обогащать и оптимизировать

процесс аквизиции иностранного языка не только в плане методов и техник

работы, но также в плане подбора соответствующих дидактических посо-

бий. Следует отметить, что дидактические материалы по обогащению

и активизации словаря должны быть разнообразными по своей форме

и содержанию. Необходимо, чтобы при их использовании учащиеся или

студенты сталкивались с живой речью, которая, как правило, перенасыщена

эмоциями. Эдесь целесообразно использовать аутентичные печатные тек-

сты или записи (прессу: статьи, объявления; интернет: иноязычные сайты,

форумы и чаты; аудио- и телепрограммы – сводки новостей, прогноз пого-

ды, фильмы, программы, рекламу, а также вывески, этикетки, карты меню,

анекдоты, билеты и т.п.), которые создают иллюзию приобщения к ино-

язычной среде, участия в жизни страны, что служит дополнительным сти-

мулом повышения мотивации. Следуя принципу активизации участников

учебного процесса, вместо предлагать учащимся или студентам готовые

дидактические материалы, целесообразно приобщить их к самостоятель-

ным поискам.

В последние годы все чаще говорится о том, что учитель или препода-

ватель иностранного языка должен выполнять роль тренера, стимулирую-

щего учащихся и студентов к иноязычному общению. Применение препо-

давателем разнообразных, в том числе также нетрадиционных, материалов

и нестандартных техник обучения способствует активизации всех членов

группы. Использовать при этом необходимо все типы модальности: визу-

альную, аудиальную и кинестетическую. Именно эклектический подход

в обучении иностранному языку дает возможность организовать процесс

аквизиции иностранного языка согласно запросам, потребностям и интере-

сам всех его участников.

146


Gałązka A., 2013, Future Learning system. Drama w nauczaniu języka angielskiego. Perspektywa

psychopedagogiczna, Katowice.

Żylińska M., 2013, Neurodydaktyka. Nauczanie i uczenie się przyjazne mózgowi, Toruń.

Лукьянова Т.Н., Драматизация на уроках английского языка „Time to act is time to learn”,

http://festival.1september.ru/articles/414569/ [26.02.2016].

Прокачай свой мозг. Фитнес-клуб для мозга, http://fitnessbrain.ru/razvitie-mozga/neyrobica/

neyrobika [26.02.2016].

ON THE VALIDITY OF THE INCLUSION OF EMOTIONS IN THE PROCESS OF FOREIGN

LANGUAGE ACQUISITION

Summary

The article concerns the theme of the inclusion of emotions in the process of foreign language

teaching/learning, i.e. its two dimensions: methodological and factual.

The paper contains the analysis of the surveys conducted among the Russian department stu-

dents. The findings confirm that emotions are an important factor optimizing the process of foreign

language acquisition. The author discusses the proposals of educational solutions aiming at the

implementation of emotions in the process of foreign language teaching/learning.

Key words: emotions, foreign language, Russian language, acquisition

147


SERIA FILOLOGICZNA


PODSTAWOWE ZASADY RECENZOWANIA ARTYKUŁÓW

W ZESZYTACH NAUKOWYCH

UNIWERSYTETU RZESZOWSKIEGO.

SERIA FILOLOGICZNA. GLOTTODYDAKTYKA

1. Do oceny każdej publikacji powołuje się dwóch niezależnych recenzentów

spoza Uniwersytetu Rzeszowskiego.

2. W przypadku tekstów powstałych w języku obcym jeden z recenzentów jest

afiliowany w instytucji zagranicznej innej niż narodowość autora pracy.

3. Artykuły Polaków recenzować będzie Rosjanin, artykuły Rosjan i innych

osób, piszących po rosyjsku lub polsku – recenzować będzie Polak.

4. Recenzja tekstów sporządzana jest w formie pisemnej i kończy się jedno-

znacznym wnioskiem co do dopuszczenia artykułu do publikacji lub jego od-

rzucenia.

5. Zasady publikacji i zasady edytorskie znajdują się na stronie internetowej

czasopisma w zakładce wymogi redakcyjne.

6. Nazwiska recenzentów poszczególnych numerów są podawane w każdym

zeszycie, zaś lista recenzentów czasopisma umieszczona jest na stronie inter-

netowej czasopisma.

GLOTTODYDAKTYKA 8 -...

Documents

Transcript of GLOTTODYDAKTYKA 8 -...