Etnografi a dla terapeutów -...

Etnografi a dla terapeutów(pedagogów specjalnych)– szkice metodologiczne

Etnografi a dla terapeutów

(pedagogów specjalnych)– szkice metodologiczne

Beata Borowska-Beszta

Ofi cyna Wydawnicza „Impuls”Kraków 2005

© Copyright by Ofi cyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2005

Recenzent:prof. dr hab. Maria Chodkowska, UMCS

Redakcja wydawnicza:Agnieszka Gajewska

Daria Loska

Korekta:Justyna Rojek

Projekt okładki:Ewa Tatiana Beniak

ISBN 83-7308-596-3

Ofi cyna Wydawnicza „Impuls”30-619 Kraków, ul. Turniejowa 59/5

tel. (012) 422-41-80, fax (012) 422-59-47www.impulsofi cyna.com.pl, e-mail: impuls@impulsofi cyna.com.pl

Wydanie I, Kraków 2005

Spis treści

W s t ę p ..............................................................................................................

R o z d z i a ł p i e r w s z yElementy teorii ...................................................................................................

1. Badania kulturowe w pedagogice specjalnej ............................................

2. Teoretyczna perspektywa badań jakościowych ....................................... 2.1. Nurty badawcze i cechy badań jakościowych .................................. 2.2. Typy badań jakościowych w socjologii .............................................. 2.3. Typy badań jakościowych w pedagogice ........................................... 2.4. Relacja paradygmatu i metody ............................................................ 2.4.1. E. Guba i Y. Lincoln jako badacze jakościowi ........................ 2.4.2. M. Miles i M. Huberman jako logiczni pozytywiści ............. 2.4.3. E. Eisner i etnografi a krytyczna ................................................

R o z d z i a ł d r u g i Etnografi a ................................................................................................. ..........

1. Etnografi a jako produkt pisemny badań jakościowych ..........................

2. Etnografi a J. Spradleya jako socjolingwistyczna strategia badawcza ..........

3. Relatywistyczna teoria znaczenia w etnografi i J. Spradleya ...................

R o z d z i a ł t r z e c iUczestnicy badań etnografi cznych .................................................................

1. Osoba niepełnosprawna intelektualnie – portrety .................................. 1.1. Osoba z zaburzeniami rozwoju ...........................................................

9

13

13

1921272932333436

41

45

46

55

59

5966

6 Spis treści

2. Terapeuta – uczestnik terenu – fragment etnografi i ...............................

3. Pedagog jako badacz ....................................................................................

R o z d z i a ł c z w a r t yKontekst kulturowy ...........................................................................................

1. Biografi czny kontekst życia osoby z niepełnosprawnością intelektualną ...................................................................................................

R o z d z i a ł p i ą t yProjektowanie etnografi i ..................................................................................

1. Kwestie wstępne realizacji badań jakościowych – strategia i przyjęcie pozycji badawczej ........................................................................................

2. Problemy gromadzenia danych .................................................................. 2.1. Techniki etnografi i ................................................................................ 2.1.1. Obserwacja uczestnicząca .......................................................... 2.1.2. Wywiad etnografi czny ................................................................

3. Kwestie etyczne gromadzenia danych .......................................................

4. Problemy analizy danych ............................................................................ 4.1. Kwestie wiarygodności w badaniu jakościowym ............................. 4.2. Rola badacza i informatora w badaniu jakościowym ....................... 4.3. Oprogramowanie komputerowe Ethnograph (wersja 5.0) .............

R o d z i a ł s z ó s t yKroki badawcze ...................................................................................................

1. Lokalizacja informatora ...............................................................................

2. Wywiad z informatorem .............................................................................

3. Typy zapisu etnografi cznego .......................................................................

4. Pytania opisowe ..........................................................................................

5. Wstępna analiza wywiadów – poszukiwanie dziedzin ..........................

6. Analiza dziedzin ...........................................................................................

7. Pytania strukturalne .....................................................................................

83

90

95

97

127

127

136136138144

152

153153156157

161

161

166

169

170

176

182

187

Spis treści 7

8. Analiza taksonomiczna ..............................................................................

9. Pytania kontrastowe ..................................................................................

10. Analiza składowa ........................................................................................

11. Odkrywanie tematów kulturowych .........................................................

12. Pisanie eseju etnografi cznego ...................................................................

R o z d z i a ł s i ó d m yFragment etnografi i środowiska terapeutycznego .......................................

1. Tło terapii ....................................................................................................

Z a k o ń c z e n i e ..............................................................................................

B i b l i o g r a f i a ...............................................................................................

190

197

200

205

214

217

217

235

237

Wstęp

Niniejsza książka jest efektem pracy na dwóch zasadniczych polach dzia-łalności pedagogicznej – poszukiwań naukowych i zaspokajania potrzeb śro-dowisk osób niepełnosprawnych. Penetrując źródła naukowe i teren badawczy, przez kilka lat poszukiwałam sposobu prowadzenia badań, który pozwoliłby poznawać osoby niepełnosprawne, ich środowiska przez pryzmat tego, co same chciałyby powiedzieć o sobie. Najlepszy sposób realizacji tak wyznaczonych celów badawczych znalazłam na gruncie antropologii kultury i etnografi i. Pra-ca ta jest szkicem, a więc stanowi tylko zarys problemów metodologicznych, które należałoby dogłębnie rozważyć. Główny akcent położono na pogłębione poznanie jednego ze sposobów realizacji etnografi i. W tym zakresie książka stanowi niemal procedurę postępowania badawczego. Zamysłem autorskim było przedstawienie etnografi i zorientowanej lingwistycznie i ukazanie możli-wości jej stosowania na gruncie pedagogiki specjalnej. Szczególnym bodźcem do napisania książki było trwające od kilkunastu lat swoiste ożywienie pedago-giki specjalnej i ukierunkowanie jej nie tylko na wyjaśnianie zjawisk, ale rów-nież na zrozumienie podmiotów własnych zainteresowań. Praktycy pedagogiki specjalnej – terapeuci, nauczyciele i rodzice osób niepełnosprawnych – sprze-ciwiali się procedurom badań kwantytywnych, jako jedynie obowiązującym, które – mimo że realizowane poprawnie – gubiły gdzieś po drodze podmiot tych badań. Dlatego też grupa osób związanych zawodowo i naukowo z osobą niepełnosprawną umysłowo (niejako „badaczy terenowych”) upodmiotowiła i w konsekwencji ożywiła sferę poszukiwań metodologicznych w polskiej pe-dagogice specjalnej. Część metodologiczna książki jest oparta zasadniczo na literaturze obcojęzycznej, którą sama przetłumaczyłam na potrzeby niniejszej książki. Pojawia się zatem wiele cytatów i odniesień do poszczególnych autorów, co jest z mojej strony zabiegiem świadomym, opartym na zasadzie verbatim, czyli chęci dokładnego oddania myśli twórcy koncepcji Postępującej Sekwencji

10 Wstęp

Badawczej – J. Spradleya oraz innych autorów. Książka w zamyśle stanowi obraz ważnych badawczo kwestii metodologicznych. Może się stać punktem wyjścia do poszukiwań zarówno w sferze teoretycznych podstaw badań jakoś-ciowych, jak i praktycznej ich realizacji. Etnografi a dla terapeutów jest pro-pozycją dla pedagogów zorientowanych antropologicznie, jak również mało doświadczonych badaczy, poszukujących jednej z dróg poznania środowisk osób niepełnosprawnych. Poszczególne rozdziały poświęcone metodologii zo-stały wzbogacone fragmentami raportu z wieloletnich badań etnografi cznych społeczności terapeutycznej, której podmiotami były osoby niepełnosprawne intelektualnie. Fragmenty etnografi i ukazują obszerne tło codzienności tera-peutycznej – niekiedy dramatyczne i nasycone konfl iktami ujawniającymi się podczas wspólnego przebywania. Niniejsza książka i zamieszczone w niej eseje etnografi czne są częścią rozprawy doktorskiej pt. Konfl ikt jako element terapii, poprawionej i uzupełnionej zgodnie z sugestiami recenzentki (Borowska-Besz-ta, 2003). Badania etnografi czne, które złożyły się na rozprawę, miały charakter badań utajnionych, co oznacza, że dane szczegółowe zostały zakodowane. Ujaw-nienie ich, zwłaszcza informacji dotyczących miejsca przeprowadzenia badań, miasta, mogło bowiem wpłynąć niekorzystnie (w przekonaniu informatorów) na ich dalszą pracę zawodową. Z racji podejmowanych problemów i tematów dane szczegółowe dotyczące środowiska terapeutycznego zostały zakodowane – utajnione. Badania przeprowadzono w specyfi cznym środowisku terapeu-tycznym, złożonym z trzech dziennych ośrodków w jednym z 200 tys. miast na Pomorzu, w latach 2001–2002 za zgodą kierownictwa placówek i miały one na celu dotarcie do tego, co znajduje się niejako pod powierzchnią terapii osób dorosłych z upośledzeniem umysłowym. W trakcie badań okazało się jednak, że w terapii prowadzonej w ośrodkach uczestniczyły osoby nie tylko z upo-śledzeniem umysłowym jako dominującą dysfunkcją, ale także z poważnymi zaburzeniami osobowości, podwójną diagnozą czy chore psychicznie. Cechą łączącą środowiska terapeutyczne była, oprócz teoretycznej warstwy terapii, rotacja podopiecznych między wspomnianymi ośrodkami. Zamieszczone frag-menty etnografi i są niejako obrazem poznania i zrozumienia zjawiska towa-rzyszącego terapii z punktu widzenia społeczności terapeutycznej. Są obrazem konfl iktu między terapeutą i podopiecznym, stanowią w opinii uczestników badań codzienność terapeutyczną. Inne formy konfl iktów, np. między pracow-nikami lub kierownictwem, nie podlegały badaniu. Samo słowo „konfl ikt” jako wstępna kategoria badawcza nie było w moim przekonaniu najwłaściwsze na

Wstęp 11

nazwanie całego skomplikowanego „uwikłania terapeutycznego”. Było jednak słowem z kontradykcją w tle, od którego rozpoczęłam poszukiwania konteks-tu terapii. Ważnym założeniem niniejszej pracy jest uznanie za Aleksandrem Manterysem „wielości rzeczywistości, która jest fenomenem społeczno-kultu-rowym. Oznacza to, iż świat, w którym mają miejsce ludzkie przeżycia i dzia-łania, pojmowany jest jako zmienna w czasie konstelacja najprzeróżniejszych układów i uporządkowań. Istnienie i funkcjonowanie wielu subuniwersów uwarunkowane jest zarówno obiektywnie, gdy np. istnienie różnych klas spo-łecznych skutkuje pojawieniem się wielu (niekiedy konkurencyjnych) świato-poglądów i defi nicji sytuacji, jak i subiektywnie – jeśli się uwzględni, iż każda jednostka decyduje jako niepowtarzalna subiektywność o tym, który składnik otoczenia uczynić przedmiotem swojej percepcji” (Manterys, 1997).

R o z d z i a ł p i e r w s z y został poświęcony przedstawieniu teoretycznych podstaw badań jakościowych i ich głównych orientacji. Przedstawia związki pedagogiki specjalnej, jej współczesnych tendencji z realizacją kwalitatywnych badań naukowych. Określa typy badań jakościowych w socjologii i pedagogice oraz charakteryzuje główne orientacje.

R o z d z i a ł d r u g i koncentruje się na dwojakim pojmowaniu etnografi i. Pierwsze przedstawia ją jako produkt z badań, drugie zaś jest wprowadzeniem w podstawy i założenia P o s t ę p u j ą c e j S e k w e n c j i B a d a w c z e j Ja-mesa Spradleya, czyli etnografi i jako pełnej strategii badań. Zarysowano rów-nież kwestie dotyczące języka w badaniu oraz relatywistycznej teorii znaczenia, na której jest oparta Spradlejowska koncepcja badań.

R o z d z i a ł t r z e c i został poświęcony uczestnikom badań. Omawia teo-retyczne kwestie związane z niepełnosprawnością intelektualną, charakteryzuje upośledzenie umysłowe oraz podwójną diagnozę. Całość uzupełniają portrety osób niepełnosprawnych sporządzone przez terapeutę jednego z ośrodków. Uczestnikiem środowiska terapeutycznego przedstawionym w książce jest również terapeuta zajęciowy, pedagog w kontekście codzienności pedagogicz-nej. Rozdział kończą kwestie dotyczące pedagoga jako badacza.

R o z d z i a ł c z w a r t y ukazuje kontekst kulturowy, tło terapii. Podroz-działy konkretyzują teoretyczne aspekty biografi cznego kontekstu życia osoby niepełnosprawnej oraz czynniki psychospołeczne kształtujące jej codzienność. Ilustracjami tła terapeutycznego są dwa fragmenty etnografi i jako raportu z badań.

12 Wstęp

R o z d z i a ł p i ą t y przedstawia szczegółowo sposoby planowania etno-grafi i od momentu przyjęcia postawy badawczej, przez gromadzenie danych, po podstawowe techniki. Zawiera przykładowe wywiady z informatorem nie-pełnosprawnym intelektualnie. Omawia kwestie wiarygodności w badaniu, problemy etyczne dotyczące gromadzenia danych oraz role badacza i infor-matora.

R o z d z i a ł s z ó s t y ilustruje konkretne kroki badawcze zapropono-wane przez J. Spradleya. Jest proceduralnym ujęciem poczynań badawczych – począwszy od lokalizacji informatora, a skończywszy na szczegółowo omó-wionym wywiadzie w kontekście trzech typów pytań: opisowych, struktural-nych i kontrastowych. Ukazano w nim również rodzaje zapisu etnografi czne-go, trzy typy analiz: dziedzin, taksonomiczną i składową, odkrywanie tematów kulturowych oraz pisanie etnografi i jako raportu z badań.

R o z d z i a ł s i ó d m y zawiera obszerny fragment eseju etnografi cznego poświęcony rzeczywistości terapeutycznej oglądanej przez pryzmat jej tła.

***

Chciałabym serdecznie podziękować panu prof. dr. hab. Andrzejowi Woj-ciechowskiemu za wieloletnie rozmowy i konstruktywne spory inspirujące mnie do poszukiwań badawczych. Dziękuję pani prof. dr hab. Marii Chod-kowskiej z UMCS za recenzję książki oraz cenne sugestie, które wpłynęły na jej konstrukcję. Jestem szczególnie wdzięczna paniom Darii Losce i Agnieszce Gajewskiej za komentarze i wnikliwe uwagi, dzięki którym książka stała się bardziej przejrzysta. Dziękuję również tacie, który jako pierwszy uczył mnie terenu.

Rozdział pierwszy

Elementy teorii

1. Badania kulturowe w pedagogice specjalnej

Heterogeniczność podejść metodologicznych w polskiej pedagogice spe-cjalnej jest dyskutowana od kilkunastu lat. Budzi wiele nadziei wśród teore-tyków zorientowanych antropologicznie, pedagogów-etnografów i praktyków oraz nieufność badaczy preferujących badania ilościowe i pozytywistyczną tra-dycję badawczą. Ewolucja badań w pedagogice specjalnej w ostatnich piętnastu latach jest konsekwencją zmian między innymi w świadomości społeczeństw. W 1999 roku H. Żuraw pisała, że „stosowanie metod jakościowych nie jest jeszcze zbyt powszechne. Nadal bowiem na gruncie pedagogiki specjalnej ob-serwuje się fetyszyzm liczb i hipostazowanie bytów statystycznych dających obraz rozkawałkowanego, uprzeciętnionego człowieka, który nie istnieje. Nie-obecni są za to konkretni ludzie, którzy na co dzień rozwiązują skomplikowane problemy związane z koniecznością organizowania życia w warunkach wymu-szonych niepełnosprawnością. Dopiero badanie jakościowe, pogłębione o ro-zumiejący wgląd w człowieka, pozwala odzwierciedlić strategie egzystencjalne pozwalające na co dzień żyć z niepełnosprawnością” (Żuraw, 1999, s. 104).

O związkach pedagogiki specjalnej z etnografi ą piszą antropolodzy, pro-wadzący badania w środowiskach osób niepełnosprawnych, między innymi Kasnitz, Shuttleworth (1999); Vreede (1998); Armstrong, Fitzgerald (1996); Spradley (1978). Współcześnie badania antropologiczne na gruncie niepeł-nosprawności koncentrują się głównie na poznaniu i zrozumieniu niepełno-sprawności powstającej na skutek specyfi cznych uszkodzeń. Inne podejmują poznanie fenomenu niepełnosprawności oraz zawierają refl eksje nad sobą nie-pełnosprawnych badaczy-antropologów (Kasnitz, Shuttleworth, 1999).

14 Etnografia dla terapeutów

Pedagogika specjalna, przyjmując metodologię antropologii kultury i an-tropologiczny model niepełnosprawności, może pokazywać i odkrywać oso-bę niepełnosprawną przez pryzmat jej widzenia i rozumienia własnej kultury i siebie. Antropolodzy kultury, wybierając teren pedagogiki specjalnej na grunt badawczy, mają z kolei szansę wzbogacenia teorii i praktyki rehabilitacji osób niepełnosprawnych. Ścisłą współpracę obu dyscyplin Kasnitz i Shuttleworth (2001) postrzegają przez pryzmat korzyści płynących z niej dla obu dziedzin zarówno w sensie teoretycznym, jak i metodologicznym. Antropologia – dzię-ki eksplorowaniu obszarów niepełnosprawności – może konstruować własną teorię, koncepcje włączające zmiany polityki społecznej wobec osób niepełno-sprawnych. Głównymi celami współpracy pedagogiki specjalnej i antropologii mogą być wspólnie prowadzone badania służące na przykład lepszemu zrozu-mieniu życia osób z niepełnosprawnością w szerokim kontekście kulturowym, a w konsekwencji – poprawie jakości życia lub konstruowaniu curriculum ich rozwoju (tamże, 2001). Kasnitz i Shuttleworth uważają, że osiągnięciu wyżej wskazanych celów będą towarzyszyły bardziej szczegółowe. Autorzy proponu-ją: „(1) w ł ą c z e n i e d o b a d a n i a n i e p e ł n o s p r a w n o ś c i p o d e j -ś c i a e t n o g r a f i c z n e g o [wyr. – B. B.-B.], (2) promowanie szerokiego wachlarza badań w działaniu (action research) i stosowanych podejść antropo-logicznych, (3) promowanie badań skoncentrowanych na historii życia i kon-tekście kulturowym, (4) korzystanie ze zróżnicowanych perspektyw teoretycz-nych, (5) pobudzanie dyskusji dotyczących terminologii, konceptualizowania niepełnosprawności, (6) włączenie antropologii do akademickiego programu rozwoju studiów nad niepełnosprawnością, (7) wpływanie na kierunki polityki społecznej wobec osób niepełnosprawnych” (tamże, s. 8).

Pierwsze sygnały zmian podejścia metodologicznego na polu teorii pe-dagogiki specjalnej można zauważyć w tle proponowanych paradygmatów pedagogiki specjalnej w Polsce w latach dziewięćdziesiątych. Podkreślają one – między innymi – potrzebę biografi cznego rozumienia niepełnosprawności, podmiotowość, indywidualizm podejścia, zmienność pojęć i terminologii, kon-centrowanie się na poszczególnych osobach, oparcie badań na pogłębionym poznaniu osoby niepełnosprawnej, wzbogacone o hermeneutyczne analizy tekstu (zob. Obuchowska, 1995). Prekursorką badań jakościowych na gruncie polskiej pedagogiki specjalnej jest M. Chodkowska (1993). Realizowała ona jeden z wariantów badań jakościowych, poświęcając studia biografi czne pol-skim kobietom niepełnosprawnym. Pedagogami specjalnymi zorientowanymi

Rozdział pierwszy. Elementy teorii 15

antropologicznie lub realizującymi paradygmat interpretatywny są między innymi: W. Dykcik (2001), A. Wojciechowski (1992; 2001; 2004), H. Żuraw (1999), K. Rzedzicka (2003), K. Nowak-Lipińska (2003), D. Krzemińska (2003). Istnieją również badacze dyscyplin współpracujących z pedagogiką specjalną realizujący badania jakościowe na jej gruncie.

Popularność tych badań jest związana, jak już wspomniałam, z ewolucją teorii pedagogiki specjalnej, zmianą jej paradygmatów i aksjomatów. Współ-czesne aksjomaty pedagogiki specjalnej akcentują potrzebę widzenia osoby niepełnosprawnej w kontekście indywidualnej, często nieprzewidywalnej i wy-jątkowej dynamiki jej rozwoju, niepowtarzalnej biografi i i doświadczeń (Dyk-cik, 2001; Wojciechowski, 2004). Trzeba zatem poznawać człowieka w kon-tekście kulturowym i w kontekście jego indywidualnego rozwoju, człowieka z określonym potencjałem, podlegającego szerokim wpływom kulturowym. Szczególnie pożądana wydaje się wskazywana obecnie przez badaczy wielość perspektyw metodologicznych oraz swoista „symultaniczna triangulacja”, ist-nienie różnych podejść badawczych (Dykcik, 2001).

Badania jakościowe realizowane współcześnie można ogólnie podzielić na badania etnografi czne (artystyczne, klasyczne, systematyczne, krytyczne), ana-lizę dyskursu, etnometodologiczne, fenomenologiczne i biografi czne. Pedagog specjalny, poznając etnografi ę, styka się z dziedziną wiedzy dostarczającą tech-niki badawcze, teorię i tysiące opisów kulturowych. Ważnym założeniem et-nografi i jest to, że wiedza wszystkich kultur jest wartościowa (Spradley, 1979), co otwiera przed pedagogiem perspektywę postrzegania terenu badawczego jako odrębnego, wartościowego i cennego w sensie poznawczym (z wszelkimi, czasem trudnymi do zaakceptowania, przejawami funkcjonowania członków danej kultury). Specyfi ka i dynamika funkcjonowania osób z głębszym upośle-dzeniem umysłowym, początkowa nieprzewidywalność reguł organizujących dane kultury, wymusza niejako stałe wzbogacanie wiedzy o funkcjonowaniu środowisk i doskonalenie warsztatu metodologicznego. Pedagog specjalny może uwzględnić w badaniach, według H. Żuraw (1999), trzy zasadnicze orien-tacje poznania. Pierwsza z nich jest związana z analizą funkcjonalną ośrod-ków rehabilitacyjnych, edukacyjnych i służy poznaniu stanu realizacji celów rewalidacyjnych i rehabilitacyjnych w danym miejscu. Druga koncentruje się na poznaniu funkcjonowania osoby niepełnosprawnej lub grupy osób w celu uzyskania odpowiedzi na ważne pytania interesujące badacza. Bada się złożone konteksty i znaczenia, np. styl życia, historię życia. Trzecia orientacja badaw-


cza w pedagogice specjalnej dotyczy badań lingwistycznych. Polega ona mię-dzy innymi na analizie terminologii i pojęć stosowanych do opisywania osób niepełnosprawnych, określania pól semantycznych wszystkich pojęć, którymi badacz jest zainteresowany. Analizuje się wszelkie przekazy słowne i audytyw-no-wizualne, co w konsekwencji umożliwia poznanie i dekonstrukcję stereo-typów funkcjonujących w społeczeństwie (Żuraw, 1999). Badacz ma również szansę poznać swoistość komunikacji uczestników, interakcyjność procesu ba-dawczego oraz oryginalność badanej kultury. Jakościowe podejście badawcze stosuje się również w poznawaniu sytuacji szczególnie drażliwych, intymnych, trudnych, konfl iktowych i kontrowersyjnych (Żuraw, 1999; Borowska-Beszta, 2003), dodam również – wyjątkowych i atypowych.

Pedagog, wchodząc do środowiska, które bada, uczy się obowiązującego w nim języka, dokonuje zatem translacji znaczeń kulturowych na swój system pojęć i sposób rozumienia. Może się okazać, że zmieni się perspektywa istnie-nia osób niepełnosprawnych w świadomości badacza, ponieważ poznawanie kultur osób niepełnosprawnych, na przykład intelektualnie, wiąże się z po-zbywaniem się obaw, przełamywaniem osobistych stereotypów, schematów czy zdejmowaniem etykiet dewiacyjnych, jakie badacz mógł nieświadomie stosować. Samo zaistnienie w terenie badawczym zostało opisane przez an-tropologów jako dynamiczny proces oparty na kontinuum: od obawy, przez eksplorację, po kooperację i partycypację (Spradley, 1979). Stopniowe prze-chodzenie badacza z jednego etapu do drugiego cechuje się wzrostem wzajem-nego zaufania, kształtowaniem więzi i „uwikłaniem” w scenę kulturową danej społeczności. Pedagodzy-etnografowie mają świadomość możliwości istotne-go wzbogacania wiedzy społecznej, budowania teorii dotyczących niepełno-sprawności, funkcjonowania, potencjału, potrzeb osób niepełnosprawnych. Można zauważyć, że badania etnografi czne są w istocie pedagogiczne, ponie-waż wymagają wspólnego bycia, dłuższego kontaktu i poznawania, nawiązy-wania tzw. rogeriańskiego kontaktu empatycznego, bezwarunkowej akceptacji i kongruencji badacza (zob. Rogers, 1991), czyli swoistego „interak cjonizmu pedagogicznego”.

Pedagogika specjalna jest szczególną dziedziną wiedzy, charakteryzującą się stałą niepewnością poznania podmiotów interakcji, analogiczną, jak przypusz-czam, do opisanej przez A. Kępińskiego (1989). Pedagog specjalny, poznając osoby niepełnosprawne intelektualnie (w odróżnieniu od pedagogów innych specjalności), stoi przed koniecznością nieustannego, wieloletniego poszuki-wania potencjału funkcjonalnego osoby, sposobu komunikacji z nią. Ciągłe


rozwiązywanie problemu związanego z aktualnym potencjałem podopiecznego bywa zarazem fascynujące i trudne. A. Kępiński mówi o frustracji psychiatry, który – w odróżnieniu od lekarzy innych specjalności – nie jest w stanie szybko zdiagnozować pacjenta, a następnie aplikować leczenia. Analogiczna jest sytu-acja pedagoga specjalnego na tle pedagogów innych specjalności. Poznawanie aktualnego stanu funkcjonowania i proponowanie odpowiednich działań to codzienność terapeutyczna, np. w placówkach rehabilitacyjnych dla młodzieży i dorosłych z niepełnosprawnością intelektualną.

Podmioty interakcji, które spotyka pedagog specjalny, to osoby z niepeł-nosprawnością intelektualną lub podwójną diagnozą (np. upośledzeniem umy-słowym i chorobą psychiczną). Codzienność terapeutyczna jest zatem częścią pracy badawczej, w czasie której gromadzi się dane. W praktyce sprowadza się to do regularnych działań pedagogicznych stymulujących rozwój oraz wielo-godzinnych rozmów.

Proces poznania w codziennej terapii pedagogicznej składa się, jak sądzę, ze swoistego gromadzenia danych jakościowych w dziennikach obserwacji, notatkach skondensowanych, artefaktach czy wywiadach. Same dane jakoś-ciowe mają tę wartość, że ukierunkowują działania terapeutyczne i poszuki-wania rozwiązań, które pomogłyby osobie z zaburzeniami w indywidualnym rozwoju.

Umiejętności pedagoga specjalnego jako badacza jakościowego są w takim ujęciu zogniskowane na poznaniu o charakterze fenomenologicznym. Można powiedzieć, że badania i poznanie w pedagogice stają się wtedy metaforycz-ną d ż u n g l ą p o s z u k i w a ń t e r e n o w y c h, o której pisał J. Spradley (w przeciwieństwie do poszukiwań ropy naft owej – metafory dla desk research). Badacz-pedagog niejednokrotnie błądzi w kwestii poznania podopiecznego czy planowania terapii pedagogicznej, zwykle już na początku wejścia w te-ren społeczności terapeutycznej. Wiele trudności sprawia poznanie człowieka z niepełnosprawnością intelektualną, kontekstu rodzinnego, środowiskowe-go i wszelkich dynamicznych czynników psychospołecznych warunkujących rozwój.

Specyfi ka gromadzenia danych służących terapii pedagogicznej osób nie-pełnosprawnych intelektualnie bierze pod uwagę swoistą „terapeutyczność” wejścia w teren (zob. Sękowska, 1998; Wojciechowski, 2001), czyli nawiązanie takiej relacji, która nie będzie dla podmiotu interakcji źródłem urazów.


Etnografi a zorientowana socjolingwistycznie, przedstawiona w niniejszej książce, jest jedną z wielu propozycji metodologicznych. Postępując zgodnie z jej zaleceniami, osoby realizujące badania jakościowe na gruncie pedagogiki specjalnej będą poszukiwały zrozumienia jakości lub rzeczy istniejących real-nie w szczególnym kontekście – kulturze niepełnosprawnych (Borowska-Besz-ta, 2001; Dabbs, 1982). Spradlejowska socjolingwistyczna sekwencja badawcza i postulaty realizacji badań etnografi cznych zawierają wiele wymogów etycz-nych dotyczących gromadzenia danych i poruszania się w terenie, co sprzyja stosowaniu jej na gruncie pedagogiki specjalnej. Badacz jest zobowiązany do zapewnienia uczestnikom interakcji bezpieczeństwa psychicznego, fi zycznego, zdrowotnego, prawnego itd. Powinien dostrzegać i synchronizować cele danej kultury i własne cele badawcze, szanować rozmówców, a momentami przyjąć trudną postawę ignoranta (Spradley, 1979). Podmiot relacji – osoba z niepeł-nosprawnością intelektualną – cechuje się zagadkowym stanem funkcjonowa-nia, specyfi cznym nieraz kodem językowym, określonymi doświadczeniami i indywidualną biografi ą. Codzienne doświadczenia osoby z niepełnospraw-nością intelektualną lub/i zaburzeniami emocjonalnymi, psychicznymi są osa-dzone w kontekście mniejszych lub większych dramatów i porażek życiowych. Potrzeba sporej dyscypliny intelektualnej badacza oraz wrażliwości związanej z otwartością na oryginalność, inność z wszelkimi jej przejawami werbalnymi lub pozawerbalnymi. Pacjent ma zawsze rację – twierdził A. Kępiński (1989), dodam, że nawet wtedy, gdy na przykład świadomie lub podświadomie kon-fabuluje (co również jest cenną informacją dla peda goga). Przypuszczam, że przyjęcie innej opcji może znacznie ograniczyć zro zumienie podopiecznego z jego punktu widzenia.

Spradley (1979) w swojej propozycji wywiadu etnografi cznego zaleca pew-ną syntonię językową, czyli dostosowanie się do kodów językowych i symboli lingwistycznych rozmówcy (informatora). Zwykle już w momencie rozpoczę-cia badań i gromadzenia wstępnych danych pojawiają się ważne dla badacza pytania: Jak poruszać się w środowiskach osób z niepełnosprawnością intelek-tualną? Jak rozmawiać? Jak spełnić wymogi etyczne wobec uczestników badań i samych badań? Co robić w sytuacjach krytycznych, np. w momencie utraty zaufania rozmówców, narastającej podejrzliwości (np. kogoś z podwójną diag-nozą), nadmiernej wylewności? Jak się poruszać, tworząc poczucie bezpieczeń-stwa, a nie zagrożenia i napięć itd.? Na część z tych pytań odpowiada huma-nistyczna literatura psychiatryczna oraz sam James Spradley (tamże), opisując


moment zaistnienia w terenie i pozostałe jedenaście metodologicznych kroków badawczych. W poszczególnych rozdziałach niniejszej książki skoncentruję się na obszernym przedstawieniu ich, cytując wspomnianego autora.

Sposób realizacji badań nau kowych, których celem jest poznanie punktu widzenia uczestników danej kultury, jest cenny zarówno w teorii, jak i w prak-tyce pedagogiki specjalnej, która dąży do zrozumienia indywidualnego czło-wieka i w efekcie zapewnienia mu optymalnego rozwoju. Pedagog specjalny jako badacz, obserwator i uczestnik zjawisk przez wiele miesięcy, a nawet lat uczy się danej kultury i dąży do tego, aby na przykład w dziennym centrum terapii zajęciowej wzbogacać doświadczenia życiowe oraz tworzyć podstawy komfortu psychicznego i dobrego samopoczucia osoby niepełnosprawnej.

2. Teoretyczna perspektywa badań jakościowych

Czym jest badanie jakościowe? M. L. Smith, przyjmująca w badaniach perspektywę jakościową, zwróciła uwagę na to, że można je zdefi niować pro-stym opisem. Uważa ona mianowicie, że osoby prowadzące badania jakościo-we poszukują z r o z u m i e n i a j a k o ś c i l u b r z e c z y i s t n i e j ą c y c h r e a l n i e, c o w a r t o p o d k r e ś l i ć w p o s z c z e g ó l n y m k o n t e k -ś c i e. Dabbs (1982) podaje defi nicję jakości w powiązaniu z komplementar-ną wobec niej ilością. Jakość jest dla niego istotnym charakterem lub naturą czegoś; ilość jest sumą. Jakość jest czymś, ilość natomiast oznacza, jak wiele. Przymiotnik „jakościowy” odnosi się do znaczenia, sensu, „ilościowy” nato-miast łączy znaczenia i odnosi się do ich zmierzenia (tamże; Bos, Richardson, 1994). To koncentrowanie się na znaczeniu jest – według Spradleya (1980) – doskonałą ilustracją etnografi i służącej do opisywania i rozumienia kultury lub innego stylu życia z perspektywy rdzennych mieszkańców (Kwieciński, 1997; Denzin, Lincoln, 1994).

Metoda badań jakościowych łączy różne dyscypliny, dziedziny, problema-tykę (tamże). Spradley (1980) uważa, że etnografi a oznacza raczej uczenie się od ludzi niż studiowanie ludzi. Ukazuje etnografa jako badacza-odkrywcę, na-tomiast badacza nauk społecznych zorientowanego na badania ilościowe – jako inżyniera poszukującego ropy naft owej. Etnograf ma bowiem wiele wspólnego z badaczem-odkrywcą próbującym sporządzić mapę dżungli. Rozpoczyna od problemu ogólnego w celu określenia głównych cech terenu. Następnie gro-


madzi informacje, idąc najpierw w jednym kierunku, potem może cofnąć się do początku, następnie zawrócić z obranej drogi i udać się w zupełnie nowym kierunku. Podczas badań badacz często odczytuje kompas, sprawdza nawet, jaki jest kąt nachylenia słońca, notuje wyróżniające się cechy terenu. Używa również, co ważne, sprzężenia zwrotnego, co oznacza, że weźmie pod uwagę napływające dane obserwacyjne i zweryfi kuje wcześniejsze. Postępując podob-nie jak etnograf, badacz zmierza raczej do opisania dzikości obszaru niż do znalezienia c z e g o ś.

Większość badaczy nauk społecznych ma jednak więcej wspólnego z in-żynierem zajmującym się poszukiwaniem ropy naft owej. Inżynier ten, przy-stępując do poszukiwań, wyznacza sobie specyfi czny cel: chce znaleźć ropę naft ową lub gaz znajdujący się głęboko pod powierzchnią ziemi. Zanim jed-nak rozpocznie poszukiwania, starannie studiuje geologiczne cechy obszaru na podstawie map. Gdy już wie, jakie cechy sugerują występowanie ropy lub gazu pod powierzchnią ziemi, wyrusza w drogę w celu znalezienia czegoś, co założył na wstępie poszukiwań – ropy naft owej. Wiele badań w naukach spo-łecznych rozpoczyna się od prostej, jasnej idei-pomysłu, czyli chęci znalezienia czegoś. Charakterystyczne, że poszukujący zwykle od początku wiedzą, czego po szukują.

Celem badań jakościowych jest pokazanie zjawisk w ich zupełnie wyjątko-wym kształcie (Spradley, 1979; 1980; Wolcott, 1992; Eisner, 1981). „Badania ja-kościowe są zawsze badaniami indywidualizującymi. Zakładają niepowtarzal-ność każdego przypadku” (Konarzewski, 2000, s. 77). Wolcott (1985; za: Bos, Richardson, 1994) sądzi, że takie badanie musi wykraczać poza opis, choćby był to nawet „opis znakomity”.

Pisemne produkty badań jakościowych sięgają rozumienia istoty. Opisują s e n s l u b z n a c z e n i e tego, co było badane. Takie postępowanie badaw-cze może prowadzić do budowania teorii. Dla badaczy jakościowych zajmują-cych się pedagogiką lub pedagogiką specjalną pobocznym lub niejawnym ce-lem będzie określenie problemów oraz procesów, które mogłyby udoskonalić pedagogikę specjalną (Bos, Richardson, 1994). Według Wolcotta (1985; także: Bos, Richardson, 1994), etnografi czne badania jakościowe pomagają w zrozu-mieniu zjawisk, lecz nie sugerują bezpośrednio sposobów wpływania na nie.

Postępowanie badawcze w strategii jakościowej rozpoczyna się zwykle p y t a n i e m o g ó l n y m i wymaga stałego sprzężenia zwrotnego, nada-jącego kierunek studiom (Bos, Richardson, 1994; Kwieciński, 1997; Denzin,


Lincoln, 1994; Spradley, 1979; 1980). Powiada się czasem, że w podejściu ja-kościowym nie należy oddzielać metod zbierania od metod analizy danych (Spradley, 1979). Według Konarzewskiego, „analiza towarzyszy gromadzeniu danych, wpływa na decyzje o dalszym zbieraniu danych, ale te czynności nie utożsamiają się ze sobą” (Konarzewski, 2000, s. 163).

„Istotą badań indywidualizujących jest założenie o niepowtarzalności każdego obiektu. Stąd wynika założenie o niepowtarzalności pomiarów: każ-dy wynik jest zależny od kontekstu” (tamże, s. 73).

2.1. N u r t y b a d a w c z e i c e c h y b a d a ń j a k o ś c i o w y c h

Antropolog Harry Wolcott postrzega intuicyjny wgląd jako ważny element wstępnych poczynań dotyczących wyboru osób istotnych w trakcie całego pro-cesu badawczego. Ten element, „charakterystyczny w badaniach jakościowych, wymaga nieco wyobraźni i indywidualnego talentu” (Wolcott, 1992, s. 5).

Wprowadzając w badania jakościowe, kontynuuje: „Co ci podpowiada in-tuicja? Co wiesz o opinii, reputacji naukowej osób współtworzących tradycję, co o zdobyczach danego podejścia badawczego? Które z podejść badawczych wzbudzają w tobie strach, mimo iż mógłbyś je przeprowadzić w kompetentny sposób? Czy wyczuwasz osoby próbujące potajemnie podrzucać ci »magiczny eliksir« łatwych rozwiązań metodologicznych, przeznaczony dla wielu celów i każdego problemu badawczego, bez względu na rodzaj problemu badawcze-go?” (tamże).

Renata Tesch (1990) uważa, że badanie jakościowe ma co najmniej tyle lat, ile same nauki społeczne. Początków badań jakościowych upatruje w XIX wieku i wiąże je z nazwiskami badaczy należących do trzech nurtów naukowych. Wymienia socjologię, której początek wyznacza się na 1842 rok i wiąże się z Augustem Comte’em. W antropologii badania jakościowe Tesch łączy z 1871 rokiem, Edwardem Taylorem i jego pracą pt. Kultura prymitywna (Te sch, 1990). Trzeci, psychologiczny, nurt w badaniach jakościowych wywodzi się, zdaniem Tesch, od Williama Jamesa (tamże). M. D. LeCompte i J. Preissle (1992) uzupełniają pochodzenie badań jakościowych o socjolingwistykę i na-uki polityczne. Z badaniami jakościowymi w antropologii i socjolingwistyce są związani między innymi: Wolcott, Gee, Spindler, Erickson, Jacobs, Dobbert, O’Connor.


Renata Tesch uważa, że „badanie jakościowe jest badaniem korzystającym z danych jakościowych. Dane jakościowe [natomiast] są jakąkolwiek infor-macją zgromadzoną przez badacza, która nie jest wyrażona liczbowo” (Tesch, 1990, s. 55). Jeśli zaakceptujemy tę defi nicję – mówi Tesch – zakres danych jakościowych rozszerzy się, obejmując również dane inne niż słowa.

Według zaproponowanej defi nicji „obrazy są danymi jakościowymi, również rysunki, fotografi e, fi lmy, nagrania wideo, o ile są używane w celach naukowych. Muzyka, ścieżki dźwiękowe, nagrania audio również mogą być postrzegane jako dane jakościowe” (tamże, s. 55). Autorka ta zajmuje się głów-nie danymi jakościowymi dotyczącymi słów i w swoim opracowaniu odnosi się właśnie do tego typu danych. Wskazuje na to, że „od momentu powstania tych nurtów badawczych pojawiły się napięcia pomiędzy badaczami w każdym z nurtów. Jedni skłaniali się na przykład ku rezultatom obiektywnym, osiąga-nym w znacznie starszych naukach przyrodniczych. Inni odczuwali, że nauki dotyczące człowieka potrzebują odrębnego podejścia metodologicznego w ba-daniach, z powodu swej kompleksowości oraz istnienia fenomenu nieznanego światu mechanistycznemu: świadomości” (tamże, s. 9).

Z wielu strategii badań jakościowych J. M. Morse wyróżniła: fenomeno-logię, gdzie kwestią badawczą są znaczenia i wydobywanie istoty doświad-czenia, etnografi ę, zajmującą się opisem wartości praktyk i przekonań, teo-rię ugruntowaną, w której bada się procesy, doświadczenia poprzez czas lub zmianę oraz etnometodologię i analizę dyskursu, badające dialogi i interakcje słowne (Morse; za: Kwieciński, 1997). Inne sposoby usystematyzowania badań jakościowych można odnaleźć u H. Wolcotta (1992). Autor ukazuje wzajem-ne związki pomiędzy różnymi podejściami jakościowymi, porównując je do d r z e w a . „Jest to d r z e w o o l b r z y m i e [wyr. – B. B.-B.], dające również miejsca zacienione. Ma bogatą, rozgałęzioną strukturę. Budowa drzewa przy-pomina w swym zamyśle dąb z rozłożystymi, zwężającymi się ku końcom ga-łęziami” (tamże, s. 22). Wspólny, mocny pień symbolizuje jeden rdzeń technik badawczych.

„D r z e w o b a d a ń j a k o ś c i o w y c h [wyr. – B. B.-B.] skłania ba-daczy do wspinania się po pniu, gałęziach, ponad powierzchnię ziemi, czyli rzeczywistość codziennych doświadczeń” (tamże). Badacz czyni to w nadziei na uzyskanie szerokiej perspektywy na dane doświadczenie. Bardzo istotne jest pamiętanie o tym, że w trakcie metaforycznej wspinaczki (czyli prowa-


dzenia badań) zmianom ulega jedynie perspektywa, z jakiej badacz przygląda się zdarzeniom, nie zaś same zdarzenia. Podobnie inni badacze, obserwując człowieka, posługują się trzema głównymi kategoriami technik gromadzenia informacji. Są to: doświadczanie, badanie i dociekanie.

Wolcott określa różnice między „zwykłymi śmiertelnikami” a badaczami jakościowymi następująco: „badacze jakościowi, tak jak inni, od których przy-

Rysunek 1. Strategie jakościowe w badaniach edukacyjnych

Źródło: Wolcott, 1992, s. 23.

ŻYCIEBadanie

DociekanieDoświadczanie

CODZIENNE

Badanie dyskretne nieintrozyjne

Etologiaczłowieka

Studiaobserwacyjne

Znawstwo

Studianad wspólnotą

EtnologiaAntropologiczna

historia życiaMikro-

etnografi a

Analiza konwersacji

Etnometodologia

Etnografi akomunikacji

Fenomenologia

Poststrukturalizm

Biografi aDziennikarstwo

badawcze

Krytyka,znawstwo

Filozofi a

Analiza treści

Historia

Historia ustna

Strategiearchiwalne

Strategiewywiadu

Strategie obserwacji nieuczestniczącej

Strategie obserwacji

uczestniczącej

Badaniaterenowe

Etnografi a


jęte role, np. zawodowe, wymagają u w a g i s e l e k t y w n e j [wyr. – B. B.- B.] (np. artyści, powieściopisarze, detektywi, szpiedzy, ochroniarze i złodzieje), zwracają szczególną uwagę na pewne fakty, na które tzw. zwykli śmiertel-nicy zwracają uwagę tylko czasami. [...] Obserwatorzy różnego formatu nie robią nic specjalnie innego od wymienionych powyżej. Analogicznie badacz jakościowy-obserwator kieruje uwagę ku określonym rzeczom. Nie stara się zwracać uwagi na wszystko” (Wolcott, 1992, s. 22). Pytanie (asking) i patrzenie (watching), stając się podstawą naszych poczynań badawczych, jednocześnie defi niuje badaczy jako b a d a c z y j a k o ś c i o w y c h. „Jako badacze tej opcji nie możemy uciec ani od naszych s k r o m n y c h [wyr. – B. B.-B.] korzeni w życiu codziennym, ani też od absurdalnego czasem celu, który ustalamy i n -t e l e k t u a l n i e [wyr. – B. B.-B.] dla siebie po to, aby nadać sens dążeniom” (Wolcott, 1992, s. 24). Geertz sądzi, że „po pierwsze trzeba pojąć, zrozumieć, a dopiero potem interpretować, ujmować czy przedstawiać” (Geertz, 1973, s. 10; za: Wolcott, 1992, s. 24).

Sam pomysł d r z e w a jako ilustracji badań jakościowych jest nęcący dla zamierzających się wspinać. „Charakterystyczne dla badań jest stałe dokony-wanie wyborów podczas wspinaczki. Są to wybory na lepsze bądź na gorsze i na tyle odpowiednie, że pozwolą badaczowi znaleźć się na konarze” (Wolcott, 1992, s. 22). Wolcott ostrzega badaczy mało doświadczonych we wspinaczce, aby nie wchodzili wyżej niż do miejsca, w którym czują się bezpiecznie i z któ-rego mogą bezpiecznie zejść na dół. Badacz powinien wspinać się na wysokość, która nie pozwoli mu zagubić zrozumienia istoty tego, co zaobserwował i już zrozumiał. Ponadto zaleca początkującym badaczom „przyjęcie postawy ba-dawczej, pozbawionej chęci zrobienia wrażenia na innych, przez rozszerzanie własnego zasięgu ponad konieczność widzenia tego, co badacz może w danej perspektywie widzieć” (tamże, s. 24). Dalej ostrzega również „przed przyjmo-waniem postawy zachęcającej do zrobienia nieostrożnego kroku, czyli wspi-nania się zbyt wysoko do góry lub zbyt na zewnątrz. [...] Nie staraj się tego robić do czasu, aż zapoznasz się dobrze z wyborami, przed którymi stoisz, ich skutkami, kosztami i niebezpieczeństwami, czyli ryzykiem” (tamże). Ma na myśli ryzyko dla samego badacza, który postępuje zgodnie z przyjętą strate-gią, uniemożliwiającą sensowne alternatywy lub ustalenie celów badawczych. „W następstwie cele okazują się nieosiągalne lub próbują transcendować dane obserwacyjne” (tamże). „To powinien być twój pomysł na d r z e w o [wyr. – B. B.-B.], a ty, badaczu, powinieneś potrafi ć się na nie wspiąć” (tamże).

Niedostępne w wersji demonstracyjnej.

Zapraszamy do zakupu pełnej wersji książki

Etnografi a dla terapeutów -...

Documents

Transcript of Etnografi a dla terapeutów -...