Centrum Edukacyjne BLIŻEJ PRZEDSZKOLA30-437 Kraków, ul.J.Kostrzewskiego 17, tel. 12 631 04 10

www.blizejprzedszkola.pl

redakcja naukowa

Danuta Waloszek

Edukacja przedszkolnai wczesnoszkolnaObszary sporów, poszukiwań, wyzwań i doświadczeń w kontekście zmian oświatowych

Tom otwiera znakomity tekst nestora polskiej pedagogiki Heliodora Muszyńskiego, który odda-je nie tylko realia zawodu nauczyciela, ale – co najważniejsze – z dystansem naukowego oglądu pozwala przyjrzeć się nam samym w kontekście wyzwań i niepokojów jakie wiążą się z wyko-nywaniem tej profesji. Artykuł ten z pewnością nie zniechęci czytelników do oferowanych w nim treści, nie wyzwoli w nich oporu, ale wciągnie w przekazywane myśli tak, jakby sami pisali o sobie i uwarunkowaniach własnej pracy.

Wypowiedź wybitnej pedeutolog Henryki Kwiatkowskiej, dopełnia diagnozę nauczycielstwa w ujęciu H. Muszyńskiego. Autorka w interesujący sposób skupia się na pojmowaniu przez nauczycieli znaczenia własnego zawodu. Artykuł Danuty Waloszek o etyczności i profesjona-lizmie nauczyciela dzieci poszerza rozważania zawarte w tekście H. Kwiatkowskiej o aspekty etyczne i uczulający nas na powagę wczesnej edukacji nie tylko w sensie społecznym, ale także jednostkowym i profesjonalnym. Jest to bardzo ciekawa, wielowątkowa i wielokontekstowa analiza tej profesji i postulatów związanych z kształceniem do niej w toku specjalistycznych studiów.

Znakomity nie tylko merytorycznie, ale i konstrukcyjnie artykuł Doroty Klus-Stańskiej jest znakomitą kontynuacją typologii sytuacji nauczycieli i ich postaw wobec zmian eduka-cyjnych. Tekst ten pozwala lepiej odczytać teorie tożsamości zawodowej nauczycieli.

Weryfikacji empirycznej rzeczywistego przygotowania do zawodu nauczycieli w naszym kra-ju, funkcjonowania dziecka/ucznia w szkole w nowych warunkach po reformie systemu edukacji poświęconych jest wiele wypowiedzi takich badaczy jak: Małgorzata Suświłło, Lidia Wollman, Teresa Neckar-Ilnicka czy Jerzy Lackowski.

Książka stanowi interesujący wkład naukowców w debatę o stanie polskiej oświaty wraz z narzucanymi w niej przez MEN zmianami, które dotyczą nie tylko określonej koncepcji psychologicznej dziecka, ale i psychospołecznej kondycji nauczyciela, rodziców oraz uwa-runkowań środowiskowych edukacji przedszkolnej i wczesnoszkolnej. Warto ten tom wy-dać, by wzmocnić zakres toczącej się wciąż debaty i sporów o sens i możliwości ingerencji wła-dzy w to, co powinno być przedmiotem nie tylko akceptacji profesjonalistów, ale co powinno wynikać także z diagnoz i najnowszej ich wiedzy z obszaru nauk o wychowaniu.

Z recenzji prof. dra hab. Bogusława Śliwerskiego

5

SpiS trEści

Wstęp

................

...................................................................... 43

.....................................

...................................... 83

.................................... 105

.......................................................... 115

....................................................................... 127

............................................ 133

................................................................ 147

............................ 161

6

........................ 165

...................................................... 171

.......................................................... 189

................................. 199

................................................. 201

Notki o autorach................................................................................................ 213

7

Wstęp

Głównym problemem rozważań ujętych w tomie oddawanym do rąk czytelnika jest systemowe podejście do edukacji, której podstawowym założe-niem, zgodnie z dokonaną zmianą, jest pomoc człowiekowi w poznawaniu sie-bie, świata i związku ze światem, czyli edukacja dla rozwoju. Każda forma eduka-cji ma z założenia służyć rozwojowi, pomagać człowiekowi w stawaniu się coraz bardziej samodzielnym i niezależnym, w kontekście doświadczeń własnych, doświadczeń pokoleń, ustroju, państwa i systemie oczekiwań społecznych. Je-śli system się nie sprawdza, poddawany jest reformie. Takiej reformy dokona-ły władze oświatowe kraju – czy słusznie? Na jakiej podstawie stwierdzono, że zarówno struktura jak i program nie odpowiadają oczekiwaniom politycznym, kulturowym i cywilizacyjnym? Co tak naprawdę zostało zreformowane (czytaj: naprawione, ulepszone)… Systemowi edukacji przysługuje niepowtarzalna charakterystyka pozwala-jąca na wyodrębnienie go z otoczenia, bowiem odnosi się do człowieka i jego dzia-łania, dlatego nie można go zredukować do własności, wyłączności (oddzielności) poszczególnych elementów składowych (Żechowska, 1991, s. 12). Człowiek jest ca-łością, a nie sumą procesów, cech niezależnie od siebie się rozwijających. Edukacja musi takiemu ujęciu odpowiadać. Inaczej będzie działaniem szkodliwym indywi-dualnie i społecznie. Nie będzie służyć rozwojowi, lecz przeszkadzać. Czy zapro-ponowana nowa podstawa programowa, reprezentująca interes państwa w zakresie wprowadzania człowieka w niezbędne minimum cywilizacyjne rzeczywiście odpo-wiada tym założeniom? Czy ich układ treści odpowiada zależnościom interstadial-nym w rozwoju człowieka? Na te i inne pytania spróbowali odpowiedzieć zaproszeni do dyskusji goście: Pani Profesor Henryka Kwiatkowska z Uniwersytetu Warszaw-

8

skiego, pedeutolog, autorka wielu ważnych prac o nowych zadaniach nauczycieli, ich samooceny, warunkach wykonywania zawodu; Pan Profesor Heliodor Muszyń-ski, znany z wielu publikacji z zakresu teorii wychowania, wychowania w zespole, wychowania moralnego, autor pierwszego właściwie podręcznika do metodologii pedagogiki i niezwykle interesującego opracowania System wychowawczy w szko-le; Pani Profesor Dorota Klus-Stańska z Uniwersytetu Gdańskiego, pedagog wcze-snoszkolny, z pasją i kompetencją badająca warunki dobrego uczenia dzieci, bycia dobrym nauczycielem, założycielka prywatnej szkoły podstawowej Żak w Olsztynie. Swoje przemyślenia dotyczące kształcenia, szczególnie praktycznego, kandydatów na nauczycieli zaprezentowała Pani Doktor Lidia Wollman, pracownik dydaktycz-no-naukowy Uniwersytetu Śląskiego w Katowicach (Filia w Cieszynie). Wiele in-spiracji może odnaleźć czytelnik w przedstawionym na Forum włoskim projekcie edukacyjnym, który został zanalizowany przez Panią Profesor Małgorzatę Karwow-ską-Struczyk z Uniwersytetu Warszawskiego. Myślę, że dobrym pomysłem na przedstawienie poglądów skupionych wokół nowych zadań nauczyciela wniesionych przez reformatorów, był panel dyskusyjny, do którego zaprosiłam Panią Profesor Dorotę Klus-Stańską, Panią Doktor Małgorza-tę Suświłło (Uniwersytet Warmińsko-Mazurski w Olsztynie), Panią Profesor Małgo-rzatę Żytko (Uniwersytet Warszawski), Panie Doktor Jolantę Nowak i Marię Sobiesz-czyk z Uniwersytetu Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczy, Panią Doktor Agnieszkę Nowak-Łojewską z Uniwersytetu Zielonogórskiego, Panią Doktor Teresę Neckar z Dolnośląskiej Szkoły Edukacji we Wrocławiu oraz Panią Doktor Stanisławę Włoch z Uniwersytetu Opolskiego. Niektóre teksty udostępniamy w niniejszym opracowa-niu. Wszystkie wymienione osoby zaproszone zostały do dyskusji z uwagi na zna-czący dorobek w zakresie badań na temat dzieci i nauczycieli. Podstawowym obszarem rozważań zawartych w niniejszym tomie są relacje pomiędzy nauczycielem i dzieckiem, nauczycielstwo i wynikające z tego konsekwencje programowo-organizacyjne, na tle dokonanej w latach 2008 - 2009 reformy systemu edukacji. Dla podkreślenia wzajemności oczekiwań współist-nienia zamieszczam również wypowiedzi dzieci/uczniów w różnym wieku.

Danuta Waloszek

Literatura:Żechowska, B. (1991), Holizm, globalizm i podejście systemowe w pedagogice, czyli o nadziejach i złudze-niach tworzenia całości w refleksji pedagogicznej, „Problemy rozwoju edukacji”, Poznań, nr 2.

199

Argumenty na rzecz nauczyciela poszukującego

1. Człowiek, w całej filogenezie gatunku, ustawicznie z uporem próbuje wy-chodzić ze stanu zbyt mocnego zadomowienia się w świecie idei (św. Augu-styn) lub w świecie rzeczy (Arystoteles).

Poddaństwo, pogodzenie się z losem gorszego, innego, poczucie zdominowania przez wpływy otoczenia, zbyt mocne, zniewalające zakorzenienie w obyczajo-wości, poglądach, miejscu, czasie prowokują człowieka do buntu (wewnętrz-nego lub zewnętrznego, indywidualnego bądź wspólnotowego, czy społeczne-go), do szukania innych, lepszych rozwiązań. Cecha ta generuje postęp.

2. Człowiek ustawiczne doświadczając negatywnych skutków opuszczania domu poszukuje towarzysza tej podróży.

Gubi się, przeżywa niepewności, konieczności dostosowywania się, szu-kania dróg wyjścia z wieloznaczności (jak określa stan dzisiejszego świata Z. Bauman) czy pokonania splotu pogmatwanych okoliczności, swoiste-go kłącza (jak określa codzienność U. Eco). Poszukując źródeł potrzeby oświecenia ludzi, wydaje się wielce prawdopodobnym, iż najbardziej zna-czącym, przełomowym zjawiskiem w przemianie świadomości człowie-ka stało się renesansowe zakwestionowanie ograniczoności przestrzeni ludzkiego poznania, ludzkiej egzystencji, a wraz z tym ukazanie swoistej mocy każdego człowieka w kreowaniu warunków własnego położenia. Doświadczanie skutków opuszczania stanu bezdomności sprowokowało człowieka do szukania rozwiązań w otwartej przestrzeni życia z drugim człowiekiem po to, by nie pójść za daleko.

200

3. Człowiek ustawicznie porusza się w płaszczyźnie własnej niewiedzy i nie-wiedzy w ogóle, doświadcza powinności jej wypełnienia jako części skończo-ności jednostkowego bytu ludzkiego (zadomowienia).

Mimo, iż człowiek jest wolny, niezależny i w pełni samodzielnie ponosi odpowiedzialność za swe czyny, to wpływa on na losy ludzkości i powi-nien być świadom tej roli i wynikających z niej zadań, w przestrzeni skoń-czonej – między narodzeniem i śmiercią (zob. M. Buber).

4. Życie człowieka, a wraz z nim społeczeństwa, jak uważał G. Hegel, polega na ustawicznym poszukiwaniu głębi (ducha), przestrzeni i samodzielności – obiekty-wizuje się w instytucjach społecznych, w stosunkach społecznych, w moralności.

Na tym podłożu wyrasta gospodarka, ekonomia, a także kultura, religia, nauka, sztuka. Potrzebę nauczyciela-wędrowca odczytać można w poau-gustiańskiej interpretacji życia człowieka, który dąży ustawicznie, konse-kwentnie do szukania i pogłębiania wiedzy mimo ograniczeń schematu krzyża, wedle którego obraz świata budowany jest na skończonej prze-strzeni (belka pionowa biegnąca od nieba do piekieł przez serce osoby ludzkiej) i skończonym czasie (belka pozioma biegnąca od stworzenia świata aż do końca dni).

Nauczyciel ma/powinien ukierunkować, podpowiadać, nakreślać możliwe ob-szary aktywności ważnych dla zadomowienia się, nauczyć przestrzegania obrony przed zbyt silnym zadomowieniem, pokazywać drogi ostrożnego otwierania się na świat, czyli wchodzenia w szerszą przestrzeń, w czas przyszły.

Ukierunkowuje, zabezpiecza procesy doświadczania nowych struktur czaso-przestrzennych przez społeczeństwo, przez konkretnych ludzi. Odwołując się do I.Kanta, człowiek w poszukiwaniu bezpiecznej skończonej i ograniczonej prze-strzeni życia powinien prowokować dzieci/uczniów do zadawania sobie pytań: co mogę zrobić, co powinienem wiedzieć, czego mogę się spodziewać?

201

ZakończeniePropozycje do rozważenia

(...) Gdy całe i zdrowe dziecko wylądowało w szkole, opuściło już swój raj. Słowa, które same przychodziły, wypowiedzi, które same się budowały, zostają zamienione na dyktanda i rozbiory zdań (...) Dekkers, 2007, s. 219

...Każde z wypowiadających się dzieci oczekuje, aby nauczyciel był:• dobry dla dzieci,• miły dla wszystkich,• uczynny,• cierpliwy, spokojny,• posiadający wiedzę, mądry,• z humorem,• delikatny,• odpowiedzialny...

Cytowani nauczyciele też tak mówią o sobie… Wyjątkowi ludzie? Może. Jestem przekonana, że jest ich wielu... Może nieodkrytych, nieśmiałych, może zbyt skupionych na pracy z dziećmi, by zabierać głos publicznie... Może książka ta zachęci do poszukiwań, do dyskusji, do ujawniania cieka-wych koncepcji edukacyjnych np. na łamach miesięcznika „Bliżej Przedszkola”? Zakończenie dyskusji stanowi zarysowany obszar problemów i pytań szczegółowych z nich wynikających.

Pytania warte poszukania odpowiedzi: 1. Czy nauka w dzieciństwie musi rzeczywiście przekształcać człowieka wedle

zewnętrznych standardów, wymyślonych przez dorosłych jako lepsze niż do-świadczenia i natura dziecka?

202

2. Czy tylko wtedy jesteśmy zadowoleni z dziecka i z naszej pracy nad nim, gdy spełni wreszcie nasze oczekiwania?

3. Dlaczego to, co dziecko wie, umie, jest gorsze od tego, czego oczekuje dorosły?4. W imię czego tak bardzo zależy nam, żeby dziecko przestało być sobą?

***

(...) głód wiedzy jest często większy niż apetyt na jedzenie. Dziecko nie jest w stanie dokończyć posiłku, bo wokół wszystko je rozprasza. Można też powiedzieć, że jeśli chodzi o pożywienie duchowe – nie daje się ono zwieść papką z ziemniaków. Jeśli jego głowa jest pełna, podobnie jak brzuszek, to ciekawości trzeba dostarczyć bodź-ców. Najlepiej podczas zabawy. Dzieci uczą się przez zabawę. A istotą zabawy jest to, że nie wiadomo, do czego ona służy, poza tym, że jest dla przyjemności. To czym jest zabawa, opiera się, jak dowodzi John Huizinga w Homo Ludens, każdej analizie czy logicznej interpretacji (...) (Dekkers, 2007, s. 207). Pytania warte poszukania odpowiedzi:1. Jeśli zabawa posiada taką niezwykłość w procesie poznawania, to dlaczego z ta-

kim widocznym uporem nauczyciela/rodzica spychana jest na jego obrzeża?2. Czemu ma służyć uporczywe dążenie do organizowania zabawy dzieciom,

skoro one robią to lepiej niż dorosły, nawet najbardziej wykształcony?3. Dlaczego tak bardzo zależy nam na zawłaszczaniu zabawy dzieci, skoro sami

pozostawiamy ten obszar życia dla własnych decyzji?4. Dlaczego nie chcemy uwierzyć, że zabawa jest najwłaściwszą, bo wybraną

przez dziecko, formą uczenia się życia?5. Jeśli zabawa jest przyjemnością (widzimy to po dziecku), to czy nie lepiej wy-

korzystać do uczenia dzieci trudnych zachowań i treści niż bagatelizować ją?6. Może jest tak dlatego, że nie bardzo wiemy, co zrobić z sobą w kontekście

bawiącego się dziecka, którego najczęściej infantylizujemy (co obserwować można nawet w specjalistycznych programach telewizyjnych)?

***

Dziecko poznaje świat zmysłowo. (...) zmysłowy osąd doskonałości nazywa się smakiem (...) dzięki dobremu smakowi potrafimy nabrać dystansu do samych siebie i osobistych upodobań. Smak zatem zgodnie ze swą najgłębszą istotą nie jest czymś osobistym, lecz fenomenem społecznym pierwszego rzędu. (...) Poczucie sma-ku trzeba mieć – nie można go nikomu wpoić w drodze dowodzenia, nie można

203

go zastąpić przez samo tylko naśladowanie... Fenomen smaku trzeba określić jako duchową zdolność rozróżniania piękna, dobra (...) (Gadamer, 1995, s. 65, 67).

***

Posiadanie smaku umożliwia estetyczną władzę sądzenia o sobie, lu-dziach, rzeczach. (...) smak jest zdolnością wydawania sądu o tym, co nasze uczu-cie, związane z danym wyobrażeniem, czyni zdolnym do powszechnego udzielania się bez pośrednictwa pojęcia (Kant, 1986, s. 207, 208).

Pytania warte poszukiwania odpowiedzi:1. Jeśli smak jest wyznacznikiem miejsca w społeczności, we wspólnocie, a dziec-

ko ze wszystkich rzeczy najbardziej chce być z drugim człowiekiem, to dlacze-go uporczywie umniejszamy w edukacji wagę działań na rzecz uzewnętrznia-nia smaku przez dobrze ku temu zorganizowaną przestrzeń edukacyjną?

2. Dlaczego w edukacji instytucjonalnej ciągle brak czasu na wprowadzanie dzieci w krąg zagadnień piękna, harmonii, rytmu, pokarmu, ubioru, komuni-katów, relacji, dzielenia się, szanowania odrębności i wspólnotowości?

3. Co zrobić, by zachwiane proporcje pomiędzy staraniami nauczycieli o rozwój umysłowy zrównoważyć ze staraniami w zakresie harmonijnego współbycia?

4. Dlaczego uważamy, że w przestrzeń dziecka trzeba wprowadzić dziwadła, stwory, bohomazy, koszmarne naklejki na szyby, byle jakie zabawki bez za-dbania o ich estetyczną jakość?

5. Skąd w nas taki brak poczucia smaku – czyżby dlatego, że nie wydobyto go z nas w dzieciństwie? To może właśnie dlatego czas na wprowadzenie tych treści w edukację dzieci?

6. Na jakiej podstawie teoretycznej wiążemy smak prawie wyłącznie z pożywie-niem, ubiorem a nie (lub fragmentarycznie) z: mówieniem, komunikowa-niem, myśleniem?

7. Jeśli wiemy, że posiadanie zmysłu estetycznego sprzyja odróżnianiu dobra i zła, piękna od brzydoty, chaosu i ładu, to dlaczego zgadzamy się na zło, brzydotę, chaos wokół dzieci? Także w naszym zachowaniu wobec nich?

8. Wiedząc, że dzieciństwo wypełnione jest zmysłowością, która daje podstawy rozumności na całe życie, może należy wprowadzić zmiany w treściach edu-kacji i przestać tracić czas na wprowadzanie dzieci w krąg zjawisk i przedmio-tów opartych na pojęciach (często zbyt abstrakcyjnych), których istoty i sensu jeszcze nie rozumieją?

204

***

(...) edukacja realizowana poza ławką szkolną stwarza olbrzymie szanse zaspokojenia potrzeb, z samorealizacją włącznie (...) (Denek, 2002, s.108).

Pytania warte poszukiwania odpowiedzi:

1. Edukowanie poza ławką szkolną, czyli poza instytucją, jaką jest przedszkole, oparte jest na ruchu wielostronnie rozumianym: fizycznym, intelektualnym, społecznym, estetycznym, emocjonalnym. Dziecko uczy się działając, poru-szając się – dlaczego wbrew tej rozwojowej prawdzie dzieci przetrzymywane są w salach, klasach szkolnych?

2. Jeśli moc edukacyjna wyjścia poza mury przedszkola, szkoły została udowod-niona badawczo, dlaczego wyjście z sali nauczyciele traktują jedynie jako wy-pełnienie pozostałego po zajęciach czasu (podobnie jak wobec zabawy)?

3. Dlaczego minimalizujemy wartość uczenia (się) w piaskownicy, pod huśtaw-ką, przy rabatce kwiatowej?

4. Dlaczego pytania dzieci zadawane podczas np. spaceru należą do grupy mniej ważnych a na zajęciach zorganizowanych do jedynie ważnych?

5. Dlaczego nie chcemy uznać wartości edukacyjnej takich rodzajów aktywności jak pobyt dzieci na placu przedszkolnym, spacer?

6. Dlaczego nie widzimy w nich nic więcej poza celami zdrowotnymi?

7. Każdy turysta doświadczając kontaktu z przyrodą, krajobrazem powie, że bu-duje w sobie rozeznanie własnej mocy, preferencji: efektywnie poznaje ogra-niczenia własnego ciała, sprawności, zasobu informacji/wiedzy o świecie – dlaczego tego odmawiamy dzieciom?

8. Może czas na to, by rozważyć właściwe proporcje między formami edukacji zleconymi i zorganizowanymi przez nauczyciela a tymi, które rozwojowo są najbardziej dostępne dzieciom, w skali 1:3 a nie odwrotnie?

9. Może tak właśnie należy odczytać/zinterpretować postulowane proporcje zabawy wobec innych form – nie mniej niż 1/5, co może oznaczać tyle, ile starać się, by było jak najwięcej czasu i przestrzeni na jej podejmowanie? Podobnie z aktywno-ścią poza przedszkolem...

10. Może nadszedł czas, by uwolnić dzieci z konieczności siedzenia przy sto-likach, na dywanie jako lokalizacji najbardziej korzystnych dla nauczyciela?

205

***

Stare przysłowia mówią:

a) pozytywne wobec dziecka• Czego Jaś się nie nauczył, tego Jan nie będzie umiał;• Czym skorupka za młodu nasiąknie, tym na starość trąci;• Dorosły zwraca uwagę na czyny – dziecko na miłość (indyjskie); • Dzieci naśladują zazwyczaj wady i zalety dorosłych (mandżurskie); • Dzieci są skrzydłami człowieka (arabskie);• Dziecko nie zagląda bez celu do garnka z zupą;• Grzeczne dziecko nie poprosi, grzeczne dziecko nie otrzymuje (niemieckie);• Jeszcze się dziecko nie urodziło a już mu krają materiał na koszulę (suahili).

Pytania warte poszukania odpowiedzi:1. Jeśli dzieci uczą się od nas wszystkiego, co im pokażemy, do czego przekona-

my, to dlaczego tak mało dbamy o jakość wzorów i wzorców im oferowanych?2. Jeśli w mądrości ludowej zawarte są wskazania, jak postępować z dzieckiem,

a nauka temu nie zaprzecza, to dlaczego denerwuje nas dziecko zbyt żywe, ruchliwe, które wszędzie wchodzi, o wszystko pyta?

3. Dlaczego zadawala nas – rodziców, nauczycieli, tzw. grzeczne dziecko, które jeśli takie jest, to zazwyczaj wyłącznie z powodu uniknięcia kary za zachowa-nie nieoczekiwane przez nas, jest więc dzieckiem wyciszonym, zalęknionym, biernym poznawczo, mniej doświadczonym i doświadczającym?

4. Co mamy na myśli, czego oczekujemy od dziecka pytając je byłaś/łeś grzeczny?5. Dlaczego uważamy, że dziecko trzeba ustawiać w życiu zanim jeszcze samo

rozpozna siebie? Czyje plany wówczas realizuje?6. Dlaczego materiał na koszulę przykrawany przez nauczyciela przez wybór

programu jest lepszy niż przygotowywanie materiału razem z dziećmi, czyli dobieranie treści do ich faktycznych a nie modelowych treści?

b) negatywne wobec dziecka• Dziecko uparte niewiele warte;• Drogie dzieci, bo drogo je opłaca serce rodziców;• Kto pieści dzieci za młodu, ten w starości będzie na nie płakał;

206

• Małe dzieci nie dają spać, duże dzieci nie dają żyć;• Jak dzieciom dasz wolę, sam wejdziesz w niewolę (rosyjskie);• Małe dzieci gniotą kolana, duże dzieci gniotą serce (łotewskie);• Miłość dzieci jest jak woda w koszyku (argentyńskie);• Najpierw ma się dziecko w rękach, potem na kolanach, a w końcu na plecach

(japońskie);• Oznaką dziecka, które rośnie na dobrego człowieka jest posłuszeństwo;• Uśmiechnij się do dziecka, a na głowę ci siędzie;• Własne dziecko chwali tylko ostatni głupiec (japońskie).

Skąd tyle złości wobec dziecka, oczekiwania tylu nieszczęść? Jakie poglą-dy na wychowanie kryją się w tym obrazie dziecka? Skąd taka pewność, że tylko dziecko surowo traktowane wyrośnie na dobrego człowieka?Dlaczego w wielu książkach zawierających przysłowia brak jest działu DORO-SŁY, DOROSŁOŚĆ? Może dlatego, że dzieci nie potrafią pisać...

***

Co sądzą dzieci o dorosłych? Pytania postawione dzieciom 5-, 6-letnim:

• Co oznacza, że ktoś jest dorosłym człowiekiem? Skąd o tym wiesz? • Co dorosły może a czego nie może dziecko? Dlaczego tak jest? • Skąd biorą się dorośli? Czy oni o tym wiedzą? • Zamieniłabyś/łbyś się miejscem z dorosłym – on byłby dzieckiem a ty dorosłym –

co wtedy? Czego musiałby się nauczyć dorosły a czego ty? • Dlaczego dorosła kobieta nie bawi się lalką, a dorosły mężczyzna samochodzi-

kiem?• Czego nie wolno dorosłym? Kto im zabrania? • Zmienilibyście coś w świecie dorosłych? • Co dorosłym przeszkadza w życiu? Czy jest możliwe, by przeszkadzały im dzieci? • Po czym to poznać, że dziecko przeszkadza dorosłym? • Czy są szczęśliwi dorośli? • O kim myślisz, gdy mówisz dorosły? • Jaki to człowiek dorosły zdziecinniały? • Jakim człowiekiem jest dorosły, którego inni nazywają dzidziusiem? • Czy wszyscy dorośli są mądrzy?

207

Odpowiedzi dzieci

1. Co oznacza, że ktoś jest dorosłym człowiekiem? • Dorośli rządzą światem, bo myślą, że wszystko wiedzą, a tak nie jest. Dużo

nie wiedzą. Na przykład nie wiedzą, jak skakać przez gumę, jak malować słońce. Nie wiedzą, że kłamać nie wolno, bo do piekła się idzie – jak tata idzie do garażu, to mówi, że wróci za godzinę a wraca za dwie, trzy i jeszcze więcej i wtedy mama się kłóci z nim, i mówi, że jest kłamcą a tata mówi: Tak? Nie wiedziałem.

• Dorosły to poważny człowiek, jak nasza Pani w przedszkolu, bo ma na głowie nas wszystkich. Bo musi się nami martwić i mówi, że przez nas to chyba osiwieje, a już jest siwa.

• Dorosły to ma cały świat na głowie i dom też. Tak mówi moja mama, a tata się śmieje, że to on ma dom na głowie, bo zarabia pieniądze. A po co czło-wiek wymyślił pieniądze?

• Dorosły człowiek to taki duży a czasem mały człowiek, wie Pani taki, co nie urósł, bo papierosy palił albo marchewki nie jadł. Mój wujek to jest taki kurdupel i mama mówi, że to od piwa, ha, ha... A to tak się robi od piwa proszę Pani? To może ja nie będę pił nawet na oglądanych meczach...

• Dobrze być dorosłym, bo można robić to, na co ma się ochotę, a dziecko musi robić, czego chce dorosły a nie co ono. Ja już jestem takim większym dzieckiem i też mi jeszcze nic nie wolno...

• Dorosły człowiek to ten, kto ma pieniądze. A jak ja bym miała pieniądze, to otworzyłabym kawiarnię z placem zabaw dla dzieci. Tam wszystko byłoby za darmo.

• Tak się zastanawiam dlaczego dorośli muszą być tacy dorośli? Mama mówi, że fajnie mam, bo mogę się nie przejmować, przecież ona też może. No bo kto jej każe przejmować się, że tata jest głodny. Przecież jest dorosły i umie sobie chleb ukroić...

2. Skąd się biorą dorośli?• No ze świata przecież.• No chyba, że z dzieci.• Biorą się z rośnięcia, bo najpierw człowiek jest mały a potem to coraz większy.• Z tego, że ktoś musi pracować, jeździć autami, no i pić piwo, bo dzieciom

przecież tego nie wolno, a jak jest w sklepie, to ktoś musi to wypić...

208

3. A czy oni wiedzą, że są dorośli?• Chyba na pewno! Bo inaczej by nie brali ślubów, żeby mieć dzieci.• Pewnie że wiedzą, bo przecież wiedzą, że im sprzedają auta a nie dzieci

wysyłają po nie, czy po takie piwo na przykład!• Czasami to chyba nie wiedzą, bo zachowują się jak dzieci, jak na przykład

mój tata to od razu zabrał mi grę, którą dostałem od Mikołaja i sam zaczął w nią grać.

• Też tak uważam, że czasami to albo nie wiedzą albo po prostu zapominają, bo się kłócą, biją, kradną, wyzywają...

• Moja mama lubi się przebierać w różne stroje a tata wtedy mówi, że stroi się jak Barbie... To chyba zapomina, że jest dorosła czy jakoś tak chyba...

• Czasami chyba nie wiedzą, że są już dorośli, bo im się mówi, że zachowują się jak dzieci...

• A skąd dorośli wiedzą, że są już dorośli...? Chyba z mózgu swojego albo z ksią-żek też. Moja siostra ma taką encyklopedię dorastania i tam jest pokazane, kiedy się jest dzieckiem a kiedy już dorosłym człowiekiem... Może też od swo-ich koleżanek wiedzą.

4. Co wolno dorosłemu a czego nie wolno dzieciom?• Mogą krzyknąć na dziecko, że tak mocno się wystraszy, aż talerz mu wy-

pada z ręki i potem jeszcze zbije, że nie uważa. Bo mój tata ma taką silną rękę. Dorośli lubią dzieciom rozkazywać. Też bym chciał. A jak kiedyś ta-cie podskoczyłem, to potem oberwałem w twarz. O tak! (pokaz dziecka). A jak się ma młodszego brata albo jeszcze lepiej siostrę to można też od-winąć i się przestraszy.

• Dorosłym nie wolno bić dzieci. To na pewno. A czego jeszcze (...) może podpalać las, śpiewać na ulicy tak głośno, żeby inni się oglądali...

• Moja mama mówi, że tacie nie wolno się wygłupiać – a tata to przecież dorosły człowiek.

• Jeśli czegoś dorosłym nie wolno, to jest to ich sprawa, bo przecież sami wymyślają to. Różne rzeczy, co dzieciom nie wolno, też sami wymyślili.

• Dorosły może się podpierać rękami przy stole i nie używają serwetki. Mogą jeść dużo deserów a nie tyko jeden.

• Dorosły może mieć własną żonę. Dziecko może mieć też żonę, ale taką zaba-wową i może jej rozkazywać na niby. Ale one już nie chcą słuchać i mówią,

209

że ja mam brać wózek i z dzieciakiem iść na spacer. Głupia taka zabawa. Wolę strzelać.

• Dorośli muszą pracować, a jak przychodzą do domu, to mają tyle spraw, że nie wiedzą w co ręce włożyć. I wtedy dzieci im przeszkadzają. I to lepiej wtedy być dzieckiem, bo ręce do kieszeni można włożyć i już. Albo w kącie wylądować, jak się taty nie słucham.

• Dorosłym to się nic nie udaje. Ciągle narzekają to na dzieci, że takie urodzi-li, to na prezydenta, że się nie udał. W domu to słyszę o jakichś podatkach, albo złych szefach u mojego taty. A on sam to też przecież w butach po domu chodzi, to szef się na niego ma za co gniewać. Jak mi Pani każe zdjąć buty, to zdejmuję...

• Dorosłemu to dobrze. Ma furę i śmiga setką po mieście. Co mu tam policja! Nie złapie go, bo ma za słabe samochody... Bo ta moja fura to by miała z pięć-set koni...

• Taki dorosły to ma bardzo trudne życie i nie chodzi o to, że ma dzieci. Cho-dzi mi o to, że musi głosować a potem to się denerwuje, że skąd taki rząd się wziął, bo sam na niego nie głosował. Moja mama mówi, że to ciężki orzech i trudna sprawa. Co, wrzucenie kartki do tego pudła? Tata dał mi wrzucić i wcale to nie było trudne. Ach, te kobiety...

• Dzieciom to nic nie wolno.• No właśnie! Nie wolno im mówić, co chcą, bo się zaraz dorośli wkurzają

i denerwują.• Też nie wolno się dzieciom bawić, kiedy chcą, tylko wtedy, kiedy dorośli

pozwolą.

5. Skąd o tym wiesz?• Jak to skąd – z życia! Przecież widzę i słyszę, stąd wiem.• A ja wiem z filmów, bo tak tam pokazują, co robi duży, czyli dorosły czło-

wiek, a co dzieci.• Ja to wiem od mojej siostry, która powtarza mamie, że już jest dorosła i może

robić co chce. No i nie słucha mamy.• Od siebie. Bo jak tak będę rosnąć i rosnąć, to w końcu będę już dorosły, bo

dorosnę do czegoś tam. Najpierw dorastałem, żeby iść do maluchów, potem już dorosnąłem, żeby być starszym maluchem a teraz już dorosnąłem do średniaka. I kiedyś dorosnę, żeby pracować i wziąć ślub z piękną kobietą.

210

• A to tak różnie, ale tak naprawdziwo, to nie wiem skąd wiem.• A Pani skąd wie, że jest już dorosła? Też skądś prawda?

6. Zamieniłabyś/zamieniłbyś się miejscem z dorosłym? On byłby dzieckiem, a ty nim – co wtedy?

• Gdyby tak było, że rządziłyby na świecie dzieci, to by rozkazywały rodzi-com, żeby myli ręce przed jedzeniem i po ubikacji, myć zęby, a pieniądze wydawalibyśmy na zabawki i na biedne inne dzieci i ludzi.

• Nie chcę być dorosłym człowiekiem, bo tak jak moją koleżankę (34 lata, dop. studenta) zostawi mnie chłopak i nie znajdę męża, i tylko płakać będę po nim. Boję się urodzić dziecko też.

• Nie chcę być dorosłym, bo nie wolno im się śmiać, kiedy chcą ani płakać. I moja mama mówi, że dorosły to musi dusić w sobie złość, by nie wybuch-nąć. Nie rozumiem tego, co to znaczy...

• Dorosłym nie chcę być, bo ich mogą na szpiega wziąć i potem dzieci się wstydzą za takiego ojca albo dziadka... A potem to inni dorośli płaczą i się denerwują.

• Nie chcę być dorosłym, bo trzeba rano wstawać nie do zabawy, ale do pracy, jak moja mama i tata, i jeszcze z tego pieniędzy nie ma.

• Nie chcę być dorosła, bo nie miałabym się komu wypłakać, tak jak moja mama. A tak mogę się ja mamie wypłakać. W rękaw.

• Fajnie być mamą. Ma tyle ciuchów w szafie, a zawsze mówi, że musi coś znów kupić, a tata mówi, że zachowuje się jak prawdziwa dama. Też bym chciała. Proszę Pani a ile ciuchów musi mieć dama? Wszystko jedno jakie czy takie od Diora?

• Jak bym była dorosłą kobietą to tak: umalowałabym twarz, usta i paznokcie i poszłabym do restauracji i zamówiłabym sobie winko i potem przyszedł-by jakiś fajny gość i zatańczę z nim... Proszę Pani a nauczy nas Pani tańczyć tak jak na tańcach z gwiazdami? Mają takie piękne suknie!

• Nie chcę być dorosła, bo taki człowiek szybko umiera, a ja nie chcę umrzeć jeszcze...

• Mogę być już dorosły i chcę być księdzem, bo takie fajne samochody mu parafianie kupują albo dają, sam nie wiem, jak to jest. I po świecie jak Pa-pież pojeżdżę i dużo zwiedzę sobie. On był też u Indianów?

211

7. Dlaczego mama nie bawi się lalką a tato samochodzikami?• Dlaczego mama nie bawi się lalką? No bo ma mnie, więc po co jej lalka? No

i też dlatego, że już jest dużą kobietą a one się już na prawdziwo zajmują dziećmi prawdziwymi a nie lalkowymi!

• A mój tata też jest już duży, ale samochodziki mi podbiera z pudełka i się nimi bawi, jak jakieś dziecko, a potem ja muszę po nim układać. Ale swo-imi znaczkami to mi nie da się zajmować!

• Lalką się bawią dziewczynki, żeby się nauczyć ubierać, myć, przewijać po-tem już prawdziwe dziecko.

• Śmiesznie by to wyglądało, jakby Pani bawiła się lalką, no nie?

8. Co dorosłym przeszkadza w życiu? Czy możliwe jest, by przeszkadzały im dzieci? Po czym poznać, że dziecko przeszkadza?

• Dorosłym to dużo rzeczy przeszkadza, a najbardziej to, że muszą rano wstawać do pracy.

• Ja wiem! Przeszkadza im szef w pracy!• Przeszkadza, że muszą wydawać ciężko zarobione pieniądze.• Że jak jest mecz, to leci jakiś serial i mama się kłóci, że chce go oglądać.• Moim dorosłym przeszkadza sprzątanie domu a na służbę nie ma pieniędzy.• A ja wiem, że przeszkadzać może stary model auta, gorszy niż ma nasz sąsiad.• Dzieci przeszkadzają na pewno, bo wtykają nosa w nie swoje sprawy i cią-

gle coś chcą od tych zapracowanych rodziców.• Dzieci przeszkadzają, bo się plączą pod nogami.• Dzieci przeszkadzają na pewno, bo trzeba za przedszkole płacić, potem za

rytmikę i jeszcze takie coś. A mama mówi, że mogłaby za to kupić sobie nową kreacje. To chyba przeszkadzają...

• Przeszkadzają, bo trzeba je karmić, prać im brudne ciuchy i jeszcze na wa-kacje jeździć...

• Nie, ja nie przeszkadzam dorosłym, bo ustępuję im miejsca w tramwaju.• Ja też nie, bo słucham się ich.

9. Czy dorośli są szczęśliwymi ludźmi?• No chyba że są. Moja mama mówi, że jest szczęśliwa, że jest weekend.• A moja mówi, że jest szczęśliwa, bo ma mnie i takiego tatę jak nasz.

212

• Dorośli nie są szczęśliwi, bo mama mówi, że dopiero będzie szczęśliwa, jak siostra zda maturę...

• Nie są, bo nie wygrywają w totolotka takich milionów.

10. Jaki to człowiek dorosły, o którym mówią, że jest zdziecinniały albo dzidziuś?• Ja myślę, że taki, co lubi płakać, mazgaić się.• A mi się wydaje, że to dorosły, który nie lubi pracować ani uczyć się.• A może to człowiek, który lubi bajek słuchać?• Trudne to pytanie... Może to jest taki, kiedy jest już starym człowiekiem?• Mój tata też tak uważa, bo mówi, że na stare lata to babcia zdziecinniała. Ale

nie wiem, co dokładnie to znaczy.11. O kim myślisz, jak słyszysz dorosły?

• O dużym człowieku.• O takim, który pracuje.• To człowiek mądry.• To człowiek, co kocha swoje dzieci.• To ktoś, kto dużo wie i uczy inne dzieci.• Dorosły? To na pewno odpowiedzialny za to, co robi.

12. A czy dorosły może być niepoważny?• Może jak na przykład się śmieje.• Tak, może być niepoważny wtedy, gdy coś obiecuje, a nie dotrzymuje słowa.• Albo wtedy, gdy coś mówi fajnego, a mama mu mówi, że jest niepoważny...

Dokładnie nie wiem, o co mamie chodzi.• Niepoważna to jest moja siostra, bo zamiast uczyć się do matury na dysko-

teki chodzi. Tak mówi tata1.

Literatura:Dekkers, M. (2007), Poczwarka. Od dziecka do człowieka, Warszawa.Denek, K. (2002), Poza ławką szkolną, Poznań.Gadamer, H. G. (1995), Prawda i metoda, Kraków.Kant, I. (1986), Krytyka władzy sądzenia, Warszawa.

1) Wypowiedzi dzieci zebrane zostały przez studentów – magistrantów pedagogiki przedszkolnej i wczesnoszkolnej na terenie miasta Krakowa i okolic w latach 2006 – 2008.

Centrum Edukacyjne BLIŻEJ PRZEDSZKOLA30-437 Kraków, ul.J.Kostrzewskiego 17, tel. 12 631 04 10

www.blizejprzedszkola.pl

redakcja naukowa

Danuta Waloszek

Edukacja przedszkolnai wczesnoszkolnaObszary sporów, poszukiwań, wyzwań i doświadczeń w kontekście zmian oświatowych

Tom otwiera znakomity tekst nestora polskiej pedagogiki Heliodora Muszyńskiego, który odda-je nie tylko realia zawodu nauczyciela, ale – co najważniejsze – z dystansem naukowego oglądu pozwala przyjrzeć się nam samym w kontekście wyzwań i niepokojów jakie wiążą się z wyko-nywaniem tej profesji. Artykuł ten z pewnością nie zniechęci czytelników do oferowanych w nim treści, nie wyzwoli w nich oporu, ale wciągnie w przekazywane myśli tak, jakby sami pisali o sobie i uwarunkowaniach własnej pracy.

Wypowiedź wybitnej pedeutolog Henryki Kwiatkowskiej, dopełnia diagnozę nauczycielstwa w ujęciu H. Muszyńskiego. Autorka w interesujący sposób skupia się na pojmowaniu przez nauczycieli znaczenia własnego zawodu. Artykuł Danuty Waloszek o etyczności i profesjona-lizmie nauczyciela dzieci poszerza rozważania zawarte w tekście H. Kwiatkowskiej o aspekty etyczne i uczulający nas na powagę wczesnej edukacji nie tylko w sensie społecznym, ale także jednostkowym i profesjonalnym. Jest to bardzo ciekawa, wielowątkowa i wielokontekstowa analiza tej profesji i postulatów związanych z kształceniem do niej w toku specjalistycznych studiów.

Znakomity nie tylko merytorycznie, ale i konstrukcyjnie artykuł Doroty Klus-Stańskiej jest znakomitą kontynuacją typologii sytuacji nauczycieli i ich postaw wobec zmian eduka-cyjnych. Tekst ten pozwala lepiej odczytać teorie tożsamości zawodowej nauczycieli.

Weryfikacji empirycznej rzeczywistego przygotowania do zawodu nauczycieli w naszym kra-ju, funkcjonowania dziecka/ucznia w szkole w nowych warunkach po reformie systemu edukacji poświęconych jest wiele wypowiedzi takich badaczy jak: Małgorzata Suświłło, Lidia Wollman, Teresa Neckar-Ilnicka czy Jerzy Lackowski.

Książka stanowi interesujący wkład naukowców w debatę o stanie polskiej oświaty wraz z narzucanymi w niej przez MEN zmianami, które dotyczą nie tylko określonej koncepcji psychologicznej dziecka, ale i psychospołecznej kondycji nauczyciela, rodziców oraz uwa-runkowań środowiskowych edukacji przedszkolnej i wczesnoszkolnej. Warto ten tom wy-dać, by wzmocnić zakres toczącej się wciąż debaty i sporów o sens i możliwości ingerencji wła-dzy w to, co powinno być przedmiotem nie tylko akceptacji profesjonalistów, ale co powinno wynikać także z diagnoz i najnowszej ich wiedzy z obszaru nauk o wychowaniu.

Z recenzji prof. dra hab. Bogusława Śliwerskiego