Edukacja plastyczna a arteterapia jednostek ... · Test ten, przygotowany w porozumieniu z...

Tomasz Rudowski1

EDUKACJA PLASTYCZNA A ARTETERAPIAJEDNOSTEK NIEDOSTOSOWANYCH SPOŁECZNIE

Streszczenie

W artykule przedstawiony został rozwój edukacji plastycznej wraz z rozwojemkoncepcji i metod arteterapii osób niedostosowanych społecznie. Autor dokonujeprzeglądu mechanizmów psychologicznych regulujących i modyfikujących niedostoso-wanie społeczne oraz sposoby wpływania na te mechanizmy przy pomocy oddziaływańarteterapeutycznych. Szczególną uwagę poświęca koncepcjom arteterapeutycznym Ta-deusza Marciniaka. Autor podjął próbę weryfikacji upowszechnianego z początkiemlat dziewięćdziesiątych dwudziestego wieku Modelu Edukacji Plastycznej. W tym ce-lu został opracowany specjalny test — inwentarz do pomiaru zdolności specjalnychw plastyce. Test ten, przygotowany w porozumieniu z teoretykami i praktykami sztuki,zawierał problemy do rozwiązania należące do czterech obszarów Modelu TadeuszaMarciniaka. Wyniki pomiaru badanych cech u uczniów szkół podstawowych i śred-nich ogólnokształcących oraz u nauczycieli plastyki, pozwalają stwierdzić, iż zdobytena szczeblach edukacji umiejętności i wiedza rozwijają się proporcjonalnie do wiekui wykształcenia. Te dwa rodzaje działań tj. wiedza i umiejętności pozwalają integrowaćosobowość i wzbogacać jej rozwój.

1 Dr hab. Tomasz Rudowski jest profesorem, członkiem Zakładu Pedagogiki Reso-cjalizacyjnej Instytutu Profilaktyki Społecznej i Resocjalizacji Uniwersytetu Warszaw-skiego. Adres e-mail: [email protected]

120 Tomasz Rudowski

Visual Arts Education and Art Therapy for Socially Maladjusted IndividualsAbstract

The paper discusses the evolution of visual arts education along with the devel-opment of the concept and methods of art therapy for socially maladjusted persons.We present the overview of psychological mechanisms regulating and modifying socialmaladjustment as well as the ways to influence such mechanisms through art therapyactions. A major focus is on the art therapy concepts developed by Tadeusz Marciniak.We attempt to verify the Visual Arts Education Model which was promoted at thebeginning of the 1990s. For this purpose, we have prepared a dedicated test: an in-ventory to measure special aptitudes in visual arts. The test, developed in cooperationwith art theoreticians and practitioners, comprised a series of problems to solve, eachbelonging to one of the four areas of Tadeusz Mariciniak’s Model. The measurementsof aptitudes among primary schools and general secondary schools students and theirvisual arts teachers allow us to assume that skills and knowledge acquired at these ed-ucation levels will develop proportionally to the age and further education of subjects.The two types of actions, i.e. skills and knowledge acquisition, contribute to personalityintegration and enrich its development.

Zagadnienie arteterapii jednostek niedostosowanych społecznienabiera sensu, gdy u podstaw tej działalności ma miejsce znajomośći rozpoznanie określonych dysfunkcji psychospołecznych wraz z za-stosowaniem sposobów ich korygowania i zarazem przestrzegania za-sad: indywidualizacji, afirmacji i społecznej akceptacji.W kontekścienaukowych podstaw rozumienia i stosowania środków artystyczno-es-tetycznego wyrazu, szczególnie ich związku i zależności z funkcjami(wartościami) leczniczymi, autor zapoznaje czytelnika z mechanizma-mi psychologicznymi regulującymi i modyfikującymi niedostosowaniespołeczne. W mechanizmach tych uwzględniana jest zgodność ocze-kiwań społecznych z potrzebami i możliwościami jednostki. Autorartykułu podkreśla, iż w procesie resocjalizacji przez sztukę, najbar-dziej wartościowymi są świadome wybory w posługiwaniu się arty-styczno-estetycznymi środkami wyrazu. Zanim jednak jednostka natym poziomie czy etapie będzie dobrze funkcjonować, zachodzi ko-nieczność uprzedniego bądź równoczesnego stosowania pozytywnychwzmocnień mających swoje uzasadnienie w różnego rodzaju nagro-dach, pochwałach i zachętach wspartych uczeniem się przez warunko-wanie instrumentalne, społeczne i klasyczne. Posługiwanie się zracjo-nalizowanymi środkami artystyczno-estetycznego wyrazu, dość dobrzeopisanymi przez współczesny model edukacji plastycznej pozwala pod-opiecznym łatwiej dotrzeć do wartości tkwiących w sztuce która leczy.Ostatecznie, w następstwie powyższych działań — podczas percepcji

Edukacja plastyczna a arteterapia 121

i kreacji — będących przedmiotem analizy doznań zmysłowo-umysło-wych (transakcyjnych) jednostki niedostosowanej społecznie, winnodochodzić do uruchomienia mechanizmów regulacji zachowań w sen-sie indywidualnym i społecznym mającym charakter samowychowania.

Podstawy edukacji plastycznej (zarys)

W niniejszym artykule przedstawimy podstawy i związki edukacjiplastycznej w polskim szkolnictwie z arteterapią, inaczej mówiąc —terapią przez sztuki plastyczne, szczególnie, jednostek niedostosowa-nych społecznie.

Porządkując problematykę wypada zauważyć, że, mimo wielumankamentów edukacji w szkolnictwie na poziomie podstawowym,średnim i wyższym artystycznym, edukacja plastyczna, jej początkii współczesny stan, mają niewątpliwie charakter rozwojowy. Programyedukacyjne dla poszczególnych etapów kształcenia, są spójne logiczniepod względem struktury treści nauczania oraz związku teorii z prakty-ką. Na ogół treści i formy kształcenia są uzależnione od podręcznikównauczania plastyki zatwierdzonych do użytku przez MEN oraz warsz-tatu pracy artysty-pedagoga wykazującego się określoną specjalizacjąpodczas studiów artystycznych i podyplomowych.

Generalnie, współczesna i zarazem powszechna edukacja pla-styczna wymaga znajomości środków artystyczno-estetycznego wyra-zu, oraz umiejętności posługiwania się nimi zgodnie z aktualnym,jednak zbyt słabo upowszechnionym Współczesnym Modelem Edu-kacji Plastycznej w Polsce. Realizacja programu nauczania zgodniez Modelem pozwala wyposażyć dzieci i młodzież w ogólną wiedzędotyczącą rozwoju sztuki polskiej i obcej w ciągu dziejów. Ponadtopozwala przygotować do aktywnego uczestnictwa w odbiorze sztukidawnej i współczesnej, sprzyja harmonijnemu rozwojowi osobowo-ści, stwarzaniu warunków pozwalających rozwijać i zarazem integro-wać procesy myślenia twórczego, wyobraźni, pamięci i spostrzeganiaz procesami tworzenia, a więc kreacji. W obszarze działań edukacyj-nych, przez ostatnie dwadzieścia pięć lat mają nadal miejsce problemyzwiązane z nauczaniem podstaw rozumienia i stosowania środkówartystyczno-estetycznego wyrazu, zarówno przez uczelnie wyższe, jaki szkolnictwo powszechne. Szczególnie dotyczą one:

122 Tomasz Rudowski

1. upowszechnienia spójnej koncepcji nauczania, najpierw rysunku,a następnie plastyki z wychowaniem przez sztukę, zgodnie zeWspółczesnym Modelem Edukacji Plastycznej,

2. nieumiejętnego przełożenia języka teorii sztuki na język praktyki,3. niewystarczających sposobów wykorzystania dziedzictwa kultury

i sztuki zgodnie z potrzebami psychofizycznego rozwoju człowie-ka, w tym uwzględniających jego dysfunkcje fizyczne, psychicznei społeczne. Tu dodam, iż te ostatnie, od ponad 70 lat wyodręb-niono z edukacji na rzecz arteterapii.Powyższe problemy uwarunkowane historycznie rozwojem wielu

dyscyplin naukowych i sztuk pięknych w okresie ostatnich 100 lat —szczególnie w Polsce — stanowiły wyzwanie dla wielu im współcze-snych filozofów, pedagogów, psychologów i artystów, w osobach: Le-ona Chwistka, Władysława Tatarkiewicza, Marii Gołaszewskiej, Vik-tora Lowenfelda, Herberta Reada, Stefana Szumana, Bogdana Su-chodolskiego, Ireny Wojnar, Heleny Hohensee-Ciszewskiej, StefanaKościeleckiego, Tadeusza Marciniaka, Stanisława Popka, i innych.

Formułowane cele w zakresie edukacji plastycznej na przestrzenidziesięcioleci minionego wieku były wyzwaniem dla wielu wymienio-nych uczonych i artystów, z których poczesne miejsce zajął TadeuszMarciniak, twórca po dziś dzień obowiązującego w Polsce ModeluEdukacji Plastycznej. Uczony ten, pedagog i filozof, będący zarazemartystą malarzem, wykorzystał i znakomicie rozwinął dwie znane jużwcześniej, co prawda jeszcze nie obowiązujące, koncepcje sztuki wy-bitnych polskich uczonych w osobach Leona Chwistka i WładysławaTatarkiewicza. T. Marciniak, nawiązując do koncepcji sztuki ww. pre-kursorów nadał w swoim modelu edukacji plastycznej najwyższą rangęprocesom percepcji i kreacji podczas edukacji dzieci i młodzieży. Tedwie sfery należące do osobowości odniósł do dorobku i warsztatuartystów na przestrzeni dziejów ludzkości. Dzięki takiemu podejściuzostały zintegrowane dotychczasowe główne wątki kształcenia pla-stycznego w jeden spójny i zarazem rozwojowy system.

Zarys historii rozwoju edukacji plastycznej w Polsce

Zanim doszło do powstania w 1985 r. i po dziś dzień dobrzefunkcjonującego współczesnego modelu edukacji plastycznej, eduka-


cja plastyczna przeszła w ciągu ostatnich 150 lat wiele okresów roz-woju, z których ostatecznie ukształtowały się, i obowiązują, dwa jejnurty.

W ramach pierwszego nurtu powstał typ kształcenia artystyczne-go o charakterze zawodowym oparty na tradycji warsztatów cecho-wych, którego wyrazem jest szkolnictwo średnie i wyższe artystyczne.W drugim nurcie o charakterze ogólnokształcącym, który przechodziłprzez wiele okresów zmian w edukacji, ukształtowały się dwa typynauczania plastyki.

W pierwszym typie drugiego nurtu dominowało nauczanie rysun-ków. Zgodnie z ówczesnymi zasadami teoriopoznawczymi oczekiwa-no, iż poprzez rysunki można między innymi:

1. odzwierciedlać świat obiektywno-społeczny, a także2. rozwijać wiedzę i intelekt. Działo się to na drodze zmysłowego

poznawania świata, skutkiem czego, gromadzona w pamięci wiedza,dzięki powtarzaniu i następnie poddaniu jej psychologicznym prawomkojarzenia, prowadziły do logicznego myślenia.

Uczenie się i przyswajanie treści jest tu kopiowaniem, utrwala-niem, a następnie reprodukowaniem (rysunek z natury, rysunek z po-kazu i z wyobraźni); (zob.Konstanty Lech 1964). W procesie tym,czynnym był bardziej nauczyciel niż uczeń kopista, powtarzający to,co zdążył zapamiętać za nauczycielem. W procesie kształcenia pro-blemy wychowania, potrzeby i motywacje uczniów były postawionena drugim miejscu. Zatem ten typ kształcenia plastycznego określonomianem „nauczania wychowującego”. Spełniał on funkcje utylitarnei był na usługach innych przedmiotów nauczania (por. S. Popek 1989,T. Rudowski 1999, 2001).

W historycznym ujęciu ten typ nauczania zapoczątkował JohanHeinrich Pestalozzi w szkole ludowej w Szwajcarii realizując przed-miot pn. „rysunki”. Od tego czasu przedmiot „nauczanie rysunków”przeszedł trzy fazy.

W pierwszej fazie nauczanie rysunków polegało na obserwacjibędącej źródłem wiedzy (a więc różnych przedmiotów, linii, kątów,kół) by następnie łatwiej było je rysować. Autorami podręczników donauki rysunków byli m.in.: A. Stefanowicz (1894), M. Wawrzeniecki(1901), E. Pucykiewicz (1902).

W drugiej połowie XIX wieku przyjęto w Polsce zmodyfikowanąwersję systemu Slojd (zręczny w palcach) polegającego na wykony-

124 Tomasz Rudowski

waniu rysunku przedmiotu z dwóch stron, aby następnie na lekcjach„prac ręcznych” łatwiej było wykonać uczniowi ów przedmiot (np. wy-cieraczkę, karmnik dla ptaków, trzonki do młotków, półkę na książkiitp.). Dzięki takiemu podejściu rozwijano: obserwację, pamięć, ro-zumienie, a więc te cechy, które sprzyjały lepszemu przygotowaniuuczniów do wykonywania zawodu (M. Dunin-Sugustowska 1909).

W trzeciej fazie, tj. po I wojnie światowej, w nauczaniu rysun-ku wprowadzono pewne ułatwienia w kopiowaniu wzorów, załączającw podręcznikach wzory wraz z naniesioną na nich kratką. Poza tym,w młodszych klasach do nauki rysunków posługiwano się modelami,które w odwzorowaniu nie wymagały zastosowania perspektywy, np.:liść, motyl, butelka, zegar, owoce. W starszych zaś klasach uwzględnia-no zarówno stosowanie zasady perspektywy, jak i światłocienia, zatemw tym celu posługiwano się takimi modelami jak: paczka, krzesło,architektura wnętrz. W kryteriach oceny brano pod uwagę: pracowi-tość, gorliwość, dokładność, czystość wykonania, zdolności. Autoramipodręczników byli między innymi: S. Matzke (1918, 1923), H. Policht(1927, 1936), S. Słupski (1921), J. Tor (1925, 1931), A. Szczepkowski(1939, 1947), N. Bobińska (1927, 1950, 1965), Cz. Karp (1969).

Można powiedzieć, iż w koncepcji nauczania rysunków rezygno-wano z:— samodzielnej aktywności dziecka,— wewnętrznie przeżytej wiedzy,— indywidualnych doświadczeń,

a więc z tych walorów, na które już na początku XX wieku zwracaliuwagę przedstawiciele tzw. Nowego Wychowania.

Drugi typ kształcenia, będący przeciwieństwem pierwszego, byłbardziej związany z:— teorią wychowania,— samodzielnym uczeniem się,— potrzebami dziecka.

Ten typ kształcenia, stawiający akcent na jego spontaniczny roz-wój, zwany „wychowaniem nauczającym” rozwija się po II wojnie świa-towej w ramach ruchu zwanego Nowym Wychowaniem.

Tu należy podkreślić, iż ten ruch powstał pod wpływem nauk em-pirycznych o człowieku, a głównie psychologii i pedagogiki. Uczenibadając psychofizyczny rozwój dziecka doszli do wniosku, iż progra-my kształcenia winny być bardziej dostosowane do jego indywidual-


nych potrzeb oraz możliwości intelektualnych, ruchowych i manual-nych.

Badania Martina Bubera (1878–1965), Franza Cizeka (1865––1946), Georga Kerschensteinera (1854–1932), Marii Montessori(1870–1952), Marion Richardson (1892–1946), Herberta Reda (1893––1068), a w Polsce: Stefana Szumana (1889–1972), Stefana Kościelec-kiego, Tadeusza Marciniaka, Heleny Hohensee-Ciszewskiej dowiodły,iż twórczość dziecka (ekspresję) należy wiązać z jego upodobaniami,potrzebami, zdolnością spostrzegania oraz prawem do spontanicz-nego rozwoju (swobodnej ekspresji). Dzięki wyrosłej z tych potrzebaktywności rozwija się osobowość, szczególnie zaś: samowychowanie,autokreacja i autoterapia.

Propagatorzy wychowania estetycznego: John Dewey, CelestinFreinet, Władysław Lam, Viktor Lowenfeld, Herbert Read, BogdanSuchodolski, Władysław Tatarkiewicz, Anna Trojanowska- Kaczmar-ska, Irena Wojnar uważają, iż zachęcanie, stymulowanie do oryginal-nej twórczości winno być poprzedzone: poznaniem psychiki dziecka,rozbudzeniem ciekawości otaczającego świata, wytworzeniem nastro-ju emocjonalnego. Ekspresję spontaniczną winno się stopniowo prze-kształcać w ekspresję ukierunkowaną, nasyconą większą świadomościąplastyczną (zob. S. Popek 1989).

Gdy mowa o uwarunkowaniach systemowych nauczania i wycho-wania przez plastykę, należy zwrócić uwagę na jeszcze jeden punkt wi-dzenia, mianowicie wypracowane style działania nauczycieli i uczniówpodczas realizacji przedmiotu.

Zdaniem Stanisława Popka (1989), na przestrzeni ostatnich100 lat udało się wyróżnić w Polsce 7 następujących stylów działańutożsamianych z systemami dydaktycznymi, jak: utylitaryzm dydak-tyczny, encyklopedyzm dydaktyczny, leseferyzm dydaktyczny, dydak-tyka twórczej ekspresji, dydaktyka formy oraz koncepcja integracyjna.W tych stylach cele dydaktyczno-wychowawcze realizowane są po-przez preferowane przez nauczyciela treści, metody, zasady i formyorganizacyjne.

Najbardziej oczekiwanym systemem integrującym prawie wszyst-kie ww. systemy (style działań) jest koncepcja integracyjna TadeuszaMarciniaka. Jej autor doprowadził w niej do syntezy: dydaktyki twór-czości i ekspresji, dydaktyki formy, kształcenia artystycznego oraz wy-chowania przez sztukę.

126 Tomasz Rudowski

Współczesny model edukacji plastycznej Tadeusza Marciniaka

T. Marciniak, z punktu widzenia teoretyka sztuki i zarazem bada-cza systemów nauczania plastyki w latach 60–70, aż do połowy lat 80.,doszedł do wniosku, iż edukacja plastyczna w Polsce jest bardzo zróż-nicowana, występuje bowiem w niej wiele stylów działań edukacyjnychwymagających ich integracji. Integrację takich działań widział poprzezwychowanie przez sztukę, którego gorącymi zwolennikami byli przed-stawiciele Nowego Wychowania, w osobach: J. Deweya, H. Reada,S. Szumana, B. Suchodolskiego.

W swoim modelu edukacji plastycznej posłużył się koncepcjąsztuki wybitnego matematyka i teoretyka sztuki Leona Chwistka(1884–1944) oraz koncepcją sztuki Władysława Tatarkiewicza (1975).

Doniosłość koncepcji sztuki L. Chwistka polega na tym, iż do-wodzi w niej, że rzeczywistość w której żyje i tworzy człowiek nie jestjedna lecz wieloraka, a jej wyrazem są stosunki, które można ująćw określone systemy, typy lub postawy. Autor w artykule „Wielośćrzeczywistości” (1921) dla wyodrębnionych przez siebie 4 typów rze-czywistości przyporządkował 4 typy malarstwa (sztuki).

Według L. Chwistka rzeczywistości życia codziennego odpowia-da w malarstwie — prymitywizm; rzeczywistości fizykalnej — realizm;rzeczywistości wrażeń zmysłowych — impresjonizm, a rzeczywisto-ści wyobrażeń — futuryzm (czyli zespół kierunków i nurtów sztukinowoczesnej bazujących na świadomym wyborze elementów wraże-niowych, z których konstruują swój świat wyobrażeń) (1921). Zgodniez koncepcją sztuki Chwistka, kryterium oceny dzieła sztuki jest stopieńzgodności dzieła z regułami obowiązującymi w przyjętej przez artystękonwencji widzenia i pojmowania (1921).

Ostatecznie, wyodrębnione przez Chwistka typy rzeczywistości,którym przyporządkowane zostały typy malarstwa (sztuki), stano-wią dla Marciniaka podstawę budowy Modelu Edukacji Plastycznej(MEP). Jednak, zanim zbudował swój model, T. Marciniak uwzględniłwszystkie dotychczas znane prądy w sztuce, które można ująć w okre-ślone obszary definicji sztuki Władysława Tatarkiewicza (1975). We-dług definicji Tatarkiewicza, „sztuka jest odtwarzaniem rzeczy bądźkonstruowaniem form, bądź wyrażaniem przeżyć — jeśli wytwór tegoodtwarzania, konstruowania, wyrażania jest zdolny zachwycać, bądźwzruszać, bądź wstrząsnąć”.


Dostosowując się do definicji sztuki, T. Marciniak dokonał wła-snej klasyfikacji działań w sztukach plastycznych. Działania te ująłw 4. następujące obszary:— odtwarzanie rzeczywistości (nawiązuje w nim do twórczości re-

alistycznej i impresjonistycznej),— konstruowanie form (nawiązuje do konstruktywistów, działalno-

ści Bauhausu i abstrakcjonizmu),— ekspresji jako uzewnętrznienia przeżyć, wyrażania siebie (nawią-

zuje do twórczości ekspresjonistów),— tworzenie symboli (nawiązuje do twórczości surrealistów, fowi-

zmu, sztuki metaforycznej i metafizycznej).Przedstawione powyżej obszary działań twórczych w sztuce są

równouprawnionymi dla działań plastycznych z uczniami na drodzeinspiracji. Inspiracje te odbywają się z pomocą nauczycieli, a to dziękiprzełożeniu wiedzy warsztatowej twórców profesjonalnych na działa-nia twórcze dzieci i młodzieży. Działania nauczycieli mają u uczniówułatwiać procesy percepcji i kreacji aby lepszym było integrowanieinstrumentalnych i ukierunkowanych cech osobowości oraz lepszy jejrozwój (por. T. Marciniak 1989).

Poniżej, w celu ilustracji Modelu Edukacji Plastycznej przedsta-wiono jedynie czwarty obszar działań edukacyjnych związany z two-rzeniem symboli. W tym obszarze nawiązanie do twórczości surreali-stycznej, metaforycznej i metafizycznej pozwala poznać pragnienia,sny, obsesje, fobie przez uzewnętrznianie, wyrażanie siebie, tworzeniesymboli prowadzące do -między innymi- wzbudzania przeżyć metafi-zycznych.

Działania twórcze przenoszone na dzieci, z tego obszaru dzia-łań ujętych w modelu sprawiają, że dzieci tworzą symbole na własnyużytek, np. znaleziony patyk jest koniem, samolotem czy karabinem.Działania twórcze nacechowane symboliką mają coraz więcej zwolen-ników na całym świecie (T. Marciniak 1989 i dalsze prace).

Działania twórcze organizowane w tym kierunku przygotowujądzieci i młodzież do rozumienia dorobku twórczego wielkich arty-stów, jak np. Jacka Malczewskiego, Władysława Hasiora, Beresia, Zbi-gniewa Beksińskiego, Franciszka Starowiejskiego, czy współczesnychspektakli teatralnych np. Tadeusza Kantora czy Józefa Szajny. Zda-niem T. Marciniaka, nie wolno dopuścić do sytuacji, w której ten caływielki obszar działalności twórczej mógłby wymknąć się z programów

128 Tomasz Rudowski

nauczania i zostać zepchnięty na margines uwagi szkoły, nauczycielii muzeum (1989).

Według wskazówek Marciniaka, w tego typu działaniach zaczynaćnależy od prostych problemów, rozmów, inspiracji, które pokazują, żejedna kreska, kształt, gest coś znaczą i znaczyć mogą, a ich zestawieniapotęgują znaczenia, budują twory wieloznaczne, metaforyczne, otwar-te semantycznie.

W zależności od poziomu i możliwości rozwojowych uczniów pod-suwane być winny problemy coraz bardziej złożone i trudniejsze podwzględem intelektualnym, moralnym, społecznym i artystycznym. Mo-gą to być hasła ogólne np. presja, obcość, równość, rozłąka, bądź hasłabardziej nastawione na metaforyczne myślenie np. „jestem ziarenkiempiasku”, „jestem ogniem”, „drzewo życia”, a także ilustracje do frag-mentów poezji i muzyki.

Czynniki warunkujące skuteczność realizacjiModelu Edukacji Plastycznej

Podczas realizacji działań związanych z Modelem Edukacji Pla-stycznej, szczególną wagę przywiązuje się do integracji zachodzącychprocesów percepcji i kreacji, w tym: a) zachowania w realizacji 4 ob-szarów Modelu wyważonych proporcji pomiędzy ekspresją twórczą(kreacją) a aktywnością percepcji; b) zachowania równowagi pomię-dzy przyswajaniem, gromadzeniem wiedzy a kształtowaniem umie-jętności, oraz c) kształtowaniem intelektu i zdobywania doświadczeńa kształtowaniem przeżyć i intuicji.

Zakłada się, iż podczas realizacji celów poznawczych, kształcą-cych i wychowawczych dochodzi do aktywizowania struktur związa-nych z procesami percepcji i kreacji, operacjami myślenia oraz kształ-towaniem się systemu wartości.

Procesy percepcji i kreacji zachodzą w strukturze osobowościdzięki wzajemnie zależnym i trwającym nieustannie procesom uwew-nętrznienia (interioryzacji) i uzewnętrznienia (eksterioryzacji). Dziękiinterioryzacji następuje budowanie własnej osobowości z elementówświata rzeczy, znajdującego się na zewnątrz nas. W procesie eksterio-ryzacji zaś, następuje przekształcanie rzeczy w „żywego człowieka”.Różnorodność tych rzeczy — wytwarzając napięcia pomiędzy czyn-


nikami integracji i dezintegracji — staje się motorem rozwoju (zob.A. Nowacki, T. Marciniak, T. Rudowski).

Dzieła sztuki znajdujące się w świecie rzeczy odgrywają niezwy-kle ważną rolę w formowaniu osobowości dziecka (ucznia, wycho-wanka). Wielorakie wartości dzieł, stwarzanych przez ludzi i dla lu-dzi modyfikują, przekształcają i bogacą psychikę wychowanków, coz kolei ma ogromny wpływ na ich postępowanie, a więc uzewnętrz-nienie (eksterioryzację). Im wyższy jest stopień wchłaniania, przyswa-jania wartości znajdujących się w otaczającym świecie tym większejest bogacenie osobowości dziecka, mogącej pozostawić ślady swojego„ja” w działaniu, np. w wytworach plastycznych (T. Marciniak 1984i 1989).

Ranga procesów percepcji jest dlatego tak ważna, że dzięki niejnastępuje nie tylko widzenie ale i rozumienie, wartościowanie i prze-żywanie. Zatem podczas odbioru dzieła sztuki percepcja dostarczaokreślonych przeżyć, w sumie wartości artystyczno-estetycznych, a tak-że określonego przesłania twórcy, np. moralnego. Ponadto uruchamiawyobraźnię i szeroko pojęte myślenie, staje się stymulatorem działaniapostawy twórczej (T. Rudowski 1999, 2001, 2004).

Podczas interpretacji, percepcja dzieła angażuje odbiorcę czyniącgo zarówno współtwórcą dzieła, jak i samego siebie. Jednak aby towszystko zaistniało musi wystąpić pełny akt percepcji, a zatem wszyst-kie wartości w strukturze dzieła winny wystąpić jednocześnie: wizual-ne, semantyczne, artystyczne i estetyczne. Tym działaniom percepcjisprzyjać winny na lekcjach plastyki funkcje dydaktyczno-wychowaw-cze.

W treściach programu nauczania winny się zatem znaleźć prawiewszystkie style i kierunki sztuki. Przykładowo, sztuka realistyczna, po-mimo że przez swoją czytelność jest dzieciom potrzebna, nie powinnadominować nad innymi stylami czy kierunkami. Kompozycje wielo-znaczne, metaforyczne, otwarte, jak np. obrazy Joana Miro wywołująw dzieciach dużo doznań i dostarczają wielu pytań w procesie percep-cji wyzwalając zatem większą aktywność, zaangażowanie. Z tego teżpowodu wydaje się koniecznym kontaktowanie dzieci z reprodukcjamiMarca Chagalla, Joana Miro, Pabla Picassa czy Zbigniewa Beksińskie-go, Bronisława Linkego, dzięki nim bowiem łatwiej będzie wpływać nakształtowanie postawy estetycznej, jak i postawy otwartej i krytycznejw stosunku do otoczenia i życia.

130 Tomasz Rudowski

Weryfikacja Modelu Edukacji Plastycznej

Model Edukacji Plastycznej odpowiada współczesnej koncepcjiwychowania przez sztukę, propagowanej przez największe autorytetyzwiązane ze światowym dziedzictwem kultury i sztuki.

W modelu ma miejsce integracja dotychczasowych systemów na-uczania plastyki w Polsce po II wojnie światowej.

Aby zbadać słuszność istnienia wprowadzonego i zarazem upo-wszechnianego z początkiem lat dziewięćdziesiątych dwudziestegowieku Modelu Edukacji Plastycznej T. Marciniaka, autor niniejszegoopracowania, w ramach pracy habilitacyjnej, postanowił go zweryfiko-wać od strony teoretyczno-empirycznej (zob. T. Rudowski 1994).

W tym celu został opracowany specjalny test — inwentarz do po-miaru zdolności specjalnych w plastyce. Test ten, przygotowany w po-rozumieniu z teoretykami i praktykami sztuki, zawierał problemy dorozwiązania, należące do czterech obszarów ww. Modelu. Innymi sło-wy, test odzwierciedlał treści nauczania i wychowania plastycznego(plastyki) zgodnie z Modelem.

W badaniu dokonano pomiaru następujących zmiennych (cech):zdolność do rozpoznawania i przerysowywania rysunków figur pła-skich z wprowadzeniem zmian w wielkości kształtów, kierunków i pro-porcji; zdolność do rozpoznawania i manipulowania przedmiotamii postaciami wyobrażonymi; zdolność do tworzenia utworów reali-stycznych i surrealistycznych; zdolność do oryginalności wyobraźniplastycznej; zdolność do oryginalności myślenia i tworzenia symbo-licznego; zdolność do analizy elementów formy plastycznej; zdolnośćdo spostrzegania kontrastów światłocieniowych i kierunków spojrze-nia ruchomego. Ponadto mierzono preferowany system wartości este-tyczno-artystycznych oraz rodzaj przejawianych zainteresowań i zami-łowań plastycznych. Wymienione zmienne ujęte w cztery płaszczyznymierzonych cech odpowiadały czterem płaszczyznom Modelu T. Mar-ciniaka (T. Rudowski 1994).

Autor dokonał weryfikacji modelu w określonych rygorach me-todologicznych. Badania przeprowadzone zostały w pięciu wojewódz-twach Polski centralnej, w których uczestniczyło 525 osób. Wynikipomiaru badanych cech u uczniów szkół podstawowych i średnichogólnokształcących oraz u nauczycieli plastyki — w świetle analizy re-gresji wielokrotnej — pozwalają stwierdzić, iż zdobyte na szczeblach


edukacji umiejętności i wiedza rozwijają się proporcjonalnie do wie-ku i wykształcenia. Te dwa rodzaje działań tj. wiedza i umiejętnościpozwalają bardziej integrować osobowość i zarazem wpływać na jejpełny rozwój.

Struktura działań plastycznych w czterech obszarach Modelu jestspójna wewnętrznie na wszystkich szczeblach edukacji plastycznej. Tęwewnętrzną spójność Modelu określono z pomocą analizy czynniko-wej. Strukturę Modelu integrują działania percepcji i kreacji zarównoprzez osobowość, jak i posługiwanie się racjonalnymi środkami wyra-zu plastycznego. Ponadto stwierdzono, iż istotne miejsce w twórczościplastycznej zajęło zarówno myślenie konwergencyjne, jak i dywergen-cyjne. Badania kierunkowe potwierdziły, iż edukację plastyczną po-winny cechować łącznie działania celowe (zdobywanie wiedzy i kształ-towanie umiejętności) oraz działania twórcze.

Ostatecznie, teoretyczna i empiryczna weryfikacja Modelu po-twierdza zasadność budowy Modelu. Skuteczne upowszechnianie gojest tylko kwestią czasu. Model, mając strukturę otwartą pozwalaw przyszłości ją poszerzyć, pod warunkiem, że główna struktura zo-stanie zachowana. Podczas realizacji treści programu nauczania, wgModelu, chodzi przede wszystkim o zachowanie równowagi w proce-sach percepcji i kreacji w równoprawnych obszarach Modelu, zgodniez potrzebami psychofizycznego rozwoju dzieci i młodzieży.

Związek treści i form edukacji plastycznej z arteterapiąniedostosowanych społecznie

Wspólnym źródłem czy mianownikiem dla edukacji plastyczneji terapii przez sztukę są środki artystyczno-estetycznego wyrazu służą-ce zarówno harmonijnemu rozwojowi osobowości jednostki, jak i jejleczeniu. Nim znalazły one swoje uzasadnienie w teorii i praktyceedukacyjno-terapeutycznej, poświęciło im wiele czasu i energii wieluznanych pedagogów, psychologów, psychiatrów i artystów w Polscei na świecie.

Można powiedzieć, iż zarówno edukacja plastyczna, jak i artete-rapia przeszły w ciagu wielu dziesięcioleci swoistą transformację wokółstale pojawiających się idei czy szkół filozoficznych związanych z roz-wojem psychologii, pedagogiki i medycyny. Jak już wyżej wspomnia-

132 Tomasz Rudowski

łem, edukacja plastyczna przyjmowała od początku formę nauczaniawychowującego by przekształcić się w wychowanie nauczające, zwią-zane z tzw. Nowym Wychowaniem, natomiast terapia przez sztukę, niedublując edukacji, zmieniała swoje oblicze, jednym razem wykorzystu-jąc osiągnięcia behawioryzmu, drugim razem dawała pierwszeństwoterapii humanistycznej, czyli mniej inwazyjnej, opartej na wartościachduchowych. Ostatecznie pod wpływem zważenia racji „za i przeciw”,reprezentanci powyższych i pochodnych im terapeutycznych nurtów,uznali je za ważne i zarazem wspierające podczas leczenia pacjenta.

Jako pedagog specjalny, z formalnym przygotowaniem plastycz-nym, już wiele lat temu, pisząc o mechanizmach modyfikowania nie-przystosowania społecznego przez twórczość i sztukę, zaznaczyłem, iżtwórczość artystyczna oraz działania paraartystyczne można zaliczyćdo bardzo ważnych czynników warunkujących resocjalizację (Rudow-ski 1999 i 2001). Aby była ona skuteczna — tak jak wiele innych działańspołecznie aprobowanych — podlega określonym mechanizmom psy-chologicznym. Do najważniejszych można zaliczyć samoocenę orazsamowychowanie. Czynniki te, odpowiedzialne za aktywizację jed-nostki, decydują o modyfikowaniu zachowań. Ich stopień i zakres na-leży przede wszystkim wiązać z wiekiem, poziomem inteligencji orazzdrowiem psychicznym. W przypadkach, gdy twórczość jest wyrazemsamowychowania bądź samowychowanie wyrazem twórczości, wystę-puje czynnik regulujący, jakim jest samoocena. Dzięki niej, możliwajest korektura własnego udziału jednostki zarówno w procesie tworze-nia, jak i samowychowania. W pierwszym i drugim przypadku chodzio regulację działań zgodnych z oczekiwaniem jednostki i społeczeń-stwa. Regulacje powiązane są z powstającymi różnego rodzaju kon-fliktami w hierarchii potrzeb, motywów i postaw. W wyniku świadome-go wyboru określone działania wymagają nieraz odwagi i rezygnacjiz łatwiej osiągalnych gratyfikacji. Aby jednostka dokonywała właści-wych wyborów, koniecznym jest stosowanie wobec niej pozytywnychwzmocnień (nagród, pochwał, zachęt). Konsekwentne oddziaływaniasprawiają, iż jednostka z czasem zaczyna doznawać satysfakcji i we-wnętrznego zadowolenia z dokonanego czynu „dobrego” i przykrościpo popełnieniu czynu „złego” (zob. O. Lipkowski 1976).

Wiedząc o tym, iż wadliwe motywacje postępowania i wadliwe po-stawy społeczne mają swoje źródło w swoistej ocenie własnej sytuacjijednostki społecznie niedostosowanej, nie można przeoczyć analizy


samooceny względem warunków rozwoju społeczno-moralnego, w ja-kich jednostka została ukształtowana. Korektura oceny swojej sytuacjii mylnej samooceny jest trudna, bowiem jednostka społecznie niedo-stosowana, nie zawsze jest skłonna ujawnić, jaki posiada obraz własnejosoby, jak ocenia swoją sytuację i jakie są motywy samowychowania(tamże, s. 300).

W kontekście powyższych stanowisk arteterapię należy wiązać zezdolnością organizmu człowieka będącego w dyskomforcie psychicz-nym do likwidacji czy minimalizacji dyskomfortu z pomocą artystycz-no-estetycznych środków wyrazu. U źródeł dyskomfortu leżą przyczy-ny dysfunkcji psychicznych i społecznych, które można zmniejszyć po-przez bardziej lub mniej uświadomione działania twórcze i artystyczne.Podczas działań arteterapeutycznych określone środki artystyczno-es-tetycznego wyrazu mają na celu — przede wszystkim — doprowadzićdo korygowania i wyrównywania występujących deficytów psychicz-nych i społecznych.

Tym zabiegom winien pomóc pedagog, bądź psycholog, pouprzednio przeprowadzonej diagnozie. Przykładowo, jeśli przyczynąwadliwej samooceny jednostki jest poczucie mniejszej wartości na tledefektów psychicznych i somatycznych, należy — poza stworzeniemnajlepszych warunków poprawy stanu zdrowia — organizować różnezajęcia kulturotechniczne, które pozwolą skompensować złe samopo-czucie jednostki.

W powiązaniu z wartościami i procesami należącymi do eduka-cji plastycznej, w dużym uproszczeniu, kwestie spotykanych zawiłościpsychologicznych w terapii przez sztuki plastyczne jednostek niedo-stosowanych społecznie prezentuję w niżej zamieszczonych modelach.

Takim procesom sprzyjają: a) afirmacje zachowań twórczych i ar-tystycznych opartych na starych, unikatowych technologiach stosowa-nych w sztukach plastycznych; b) wszelkie wartości stymulujące i roz-wijające myślenie refleksyjne, wyobraźnię i zmysły. Do tych wartościzaliczyć należy określone środki artystyczno-estetycznego wyrazu po-zwalające wprowadzić do świadomości zmiany w obrazie siebie (ja)oraz otaczającym świecie; c) uświadomione formy kompensacji defi-cytów psychicznych i społecznych dzięki percepcji i kreacji spontanicz-nej, inspirowanej i ukierunkowanej środków artystyczno-estetycznegowyrazu sprzężonych z uczeniem się przez warunkowanie społeczne,instrumentalne i klasyczne.

134 Tomasz Rudowski

Rys. 1. Model związków i zależności między wiedzą i umiejętnością posługiwania sięśrodkami wyrazu plastycznego (edukacją plastyczną) a terapią przez sztukę jednostek

niedostosowanych społecznie

*Trauma jako: a) względnie trwała zmiana w psychice spowodowana silnym i gwał-townym wzruszeniem; b) zaburzenia w relacjach osobowych, deficyty w postawach spo-łecznych.

**Edukacja plastyczna jako wyraz przygotowania do prawidłowej percepcji i kreacjidostępnych dóbr kultury oraz aktywnego i harmonijnego rozwoju osobowości.

***Arteterapia jednostek niedostosowanych społecznie polega na rozpoznawaniui świadomym posługiwaniu się artystyczno-estetycznymi środkami wyrazu przez te jed-nostki w przezwyciężaniu antynomii wartości społecznie aprobowanych. Innymi słowyterapia przez sztukę, to umiejętność posługiwania się artystyczno-estetycznymi środ-kami wyrazu celem skutecznego wypierania ze świadomości i wprowadzania do pod-świadomości określonych myśli i wyobrażeń szkodliwych ze społecznego punktu widze-nia.

Niezbędne i obowiązujące kategorie wartości w występującymzwiązku dyscyplin naukowych tj. edukacji przez sztukę i arteterapiiprzyjąłem traktować jako niezbędny proces, metodę i wytwór wartościmaterialno-duchowych.

Zgodnie z zamieszczonym poniżej modelem, edukacja i terapiajednostek społecznie niedostosowanych przez wartości tkwiące w pro-cesie percepcji i kreacji polega na stymulowaniu i kształtowaniu cechosobowości, a jeśli zajdzie taka konieczność, korygowaniu zdolno-ści do poznania, przeżywania, konstruowania i odtwarzania utworówz udziałem środków artystyczno-estetycznego wyrazu.


Rys. 2. Model związków i zależności między wybranymi kategoriami wartościi działaniami odpowiedzialnymi za pomyślny przebieg edukacji plastycznej i arteterapii

Wybrane kategorie wartościw edukacji i arteteterapii:

Działania edukacyjno-artete-rapeutyczne wyrażane przezokreślone zdolności podczas:

Efekty edukacyjno-artetera-peutyczne to:

– poznawczo-intelektualnew tym: wizualne, seman-tyczne, artystyczno-est., na-destetyczne, psychologicz-ne, etyczne;

– utylitarne;– terapeutyczne, tj.: korekcyj-

no-kompensacyjne, projek-cyjno-afirmacyjne, i inne.

– percepcji i kreacji siebiei świata;

– uczestniczenia w działa-niach artystycznych, gdziekładzie się nacisk na prze-życia wartości artystyczno--estetyczne, w tym procesrozwoju, empatię, projek-cję, sublimację, kompensa-cję, afirmację;

– kojarzenia i konstruowanianowych form plastycznych,idei, symboli, metafor pla-stycznych i werbalnych, itd.w świecie pełnym antynomiiwartości;

– poznania i odtwarzania al-gorytmu tworzenia zgodniez zasadami twórczości re-alistycznej, impresjonistycz-nej, abstrakcyjnej, itd.;

– zaspakajania potrzeb psy-chicznych i społecznych z u-działem środków artystcz-no-estetycznego wyrazuoraz uczenia się przez ak-tywność własną, warunko-wanie społeczne, instru-mentalne i klasyczne.

– poprawne analizowaniezwiązku cech elementówformy i struktur podczas ob-cowania ze sztuką;

– poznanie swoich potrzebi możliwości ich zaspaka-jania z udziałem psycholo-gicznych mechanizmów o-bronnych oraz technik ry-sowania, malowania, wy-cinania, klejenia, rzeźbie-nia, modelowania, wykona-nia grafiki, itd.;

– uczestniczenie w heppenin-gach, wystawach, sesjach ar-teterapeutycznych, w tympodniesienie samooceny,wiary we własne siły, afir-macja zachowań twórczych,a nawet sensu życia, obni-żenie poziomu lęku, niepo-koju, stresu oraz doświad-czanie przeżycia wielu in-nych stanów i sytuacji natu-ry psychologicznej i psycho-społecznej.

Układ(y) związków i zależności w relacjach zachowań jednostki tj.: ja–ja; ja–zadanie; ja–inniw kontekście kompleksowej teorii transakcyjnych doznań zmysłowo-umysłowych w zaspakajaniupotrzeb (wartości) zachowania: równowagi, harmonii i oryginalności.

Spośród wymienionych w tabeli kategorii wartości edukacyjno-ar-teterapeutycznych na szczególną uwagę zasługują w utworze wartościwizualne, semantyczne, artystyczno-estetyczne, nadestetyczne i utyli-tarne, ponieważ to one podczas percepcji i kreacji współokreślają ichzwiązek z wartościami o walorach psychologicznych, etycznych i te-rapeutycznych. Odwrotność siły i zarazem kierunku tego związku maczęsto miejsce gdy o terapii przez sztukę decydują bardziej dozna-nia zmysłowo-umysłowe niż znajomość i umiejętność posługiwania sięśrodkami artystyczno-estetycznego wyrazu (zob. teoria doznań trans-akcyjnych).

136 Tomasz Rudowski

Wymienione grupy wartości w rozwoju relacji pomiędzy edukacjąa arteterapią przedstawić można następująco:

Do wartości wizualnych zaliczane jest wszystko to, co jest widzial-ne, dostępne dla zmysłu wzroku, a więc: tworzywo, elementy, formyo cechach jakościowo-ilościowych składające się na strukturę dzieła.

Wartości semantyczne mają miejsce wówczas, gdy dzieło wykazu-je treści o znaczeniu denotatywnym lub konotatywnym. W pierwszymprzypadku, znaczenia te odsyłają odbiorcę do przedmiotów rzeczywi-stych, tak jak np. w realizmie namalowane drzewo odsyła odbiorcę dorealnych drzew, w drugim przypadku odsyła odbiorcę do jego własnychskojarzeń i domysłów związanych z drzewem.

Kiedy wartości semantyczne w znaczeniu konotatywnym tkwiąw strukturze dzieła w postaci symboli, metafor, aluzji, to wartości de-notatywne są dane wprost, w sposób bezpośredni. Odkrycie zatemwartości semantycznych w znaczeniu konotatywnym wymaga niekiedyod odbiorcy dużego wysiłku intelektualnego, bowiem te znaki i zna-czenia odbiorca musi zauważyć, odczytać (T. Marciniak 1998, T. Ru-dowski 1999).

Nieco mniej wysiłku wymaga odbiór dzieł realistycznych, w któ-rych znaczenia denotatywne ujęte w formę plastyczną przyczyniają sięjedynie do przeniesienia, a więc podziwiania piękna przyrody, dzieł,a także powstawania refleksji nad przemijaniem czy nawet talentemartysty.

Podczas percepcji i kreacji, wartości artystyczno-estetyczne za-leżą najczęściej od twórcy, jak i odbiorcy w jednej osobie, tj. jegowrażliwości na kształty, kompozycje elementów formy. Innymi sło-wy podczas odkrywania i analizowania wartości struktury dzieła do-chodzi do przeżywania zawartych w nim stosunków cech jakościo-wych i ilościowych elementów formy składających się na kompozy-cję.

Wartościami artystycznymi utworu, podczas percepcji i kreacjidzieła będzie potwierdzenie dla odbiorcy i zarazem twórcy faktów, iżutwór został zbudowany m.in. w:

— sposób sensowny, logiczny,— treść jego znajduje właściwą, najciekawszą formę, natomiast— napięcia ujęte w formie plastycznej utworu wywołują prze-

życia o ładunku dodatnim, w przypadku odczuć estetycznych do-puszczalny jest, niekiedy wręcz wskazany, zwłaszcza w arteterapii


ładunek ujemny (zob. H. Hohensee-Ciszewska 1988, 1989, Rudow-ski 2009).

Z kolei o wartościach nadestetycznych, podczas percepcji i kre-acji, mówi się wtedy, gdy — jak pisze Wł. Stróżewski — odbierane sąone jako transcendentne, a powstają w wyniku dostrzeżonego związ-ku artystycznego kształtu z symbolicznym czy metaforycznym przeka-zem obrazu. Związek ten powoduje, zwłaszcza u odbiorcy, powstaniedoznania przeżycia pewnej tajemniczości. Tak się dzieje w przypad-ku percepcji obrazów M. Chagalla. U piszącego te słowa, doznaniapowyższe, pojawiały się podczas malowania ikon oraz ekstaz (zob.T. Rudowski 2007, 2009, 2011).

Tę grupę wyżej wymienionych i opisanych wartości tworzącychkryteria, zwłaszcza dla poprawnej terapii przez plastykę, daje się po-szerzyć o doświadczanie przeżyć (wartości) należących do tzw. ”mo-mentów” wymienionych przez Dorit Amir w muzykoterapii (zob. WitaSzulc 2010, s. 46–47). W ślad za autorką pozwoliłem sobie poniżej wy-mienić, jedynie te, które mają istotne znaczenie dla leczenia przezsztuki plastyczne. Są to momenty:

1. świadomości i wglądu (czyli olśnienia nadającego nowego zna-czenia dla pacjenta);

2. intymności (powiernictwa, podkr. T.R). Doświadczanie głęb-szego przeżycia sam na sam z utworem;

3. ekstazy (doświadczanie ekscytującej, żywiołowej radości);4. niespodzianki (doświadczanie radości i podekscytowania).

U piszącego te słowa, podczas namalowania ikony „św. Jerzego wal-czącego ze smokiem” w technikach pozłotniczych, a następnie w ce-lach reprodukcji, wykonania kolorowej fotografii, doszło do nieoczeki-wanego zdarzenia, mianowicie na zdjęciu, pokazało się odbite światłow miejscu najbardziej właściwym dla tej kompozycji. Ten fizyczny faktpozwolił mi zatytułować ikonę inaczej niż poprzednio zamierzałem,mianowicie: „św. Jerzy walczący ze smokiem prowadzony przez świa-tło”;

5. wewnętrznej transformacji (podczas percepcji czy kreacji do-świadczanie silnej zmiany głęboko wpływającej na życie jednostki);

6. spełnienia w sensie poczucia jedności ze światem, na skutekdoświadczenia cudzych, bądź (i) własnych dzieł;

7. duchowości (doświadczanie poczucia więzi z Bogiem, doznaniemistycznego przeżycia sacrum);

138 Tomasz Rudowski

8. akceptacji (podczas kontaktu z dziełem, utworem) pacjent ak-ceptuje siebie bez zastrzeżeń w sposób niepojawiający się nigdy przed-tem (W. Szulc 2010).

Ostatecznie podczas percepcji czy kreacji utworu (tj. jego war-tości wizualnych, semantycznych, artystyczno-estetycznych, nadeste-tycznych), mającego cechy dzieła sztuki, winno jednocześnie wystąpićwidzenie, rozumienie, wartościowanie i przeżywanie. W tym ww. me-chanizmie związku, widzeniu podlega to, co konkretne, wizualne, zaśrozumieniu podlega odbiór treści, znaczeń, które są ukryte w struk-turze, a które trzeba odnaleźć podczas intelektualnej penetracji. Na-tomiast wartościowaniu i przeżywaniu podlega odbiór wszystkich ww.wartości, a więc gdy owe wartości zostaną dostrzeżone i zrozumiane(Marciniak 1998).

Dodać wypada, iż dzięki znajomości mechanizmu oraz faz roz-woju percepcji i kreacji nauczyciel-instruktor czy arteterapeuta możelepiej organizować zajęcia z plastyki i arteterapii pod względem reali-zacji celów poznawczych, kształcących, wychowawczych, a gdy zajdziepotrzeba, terapeutycznych. Zatem szkoła i ośrodki prowadzące ar-teterapię winny kłaść większy nacisk na dociekliwość, samodzielneposzukiwania, na uruchamianie operacji umysłowych, w tym wyobraź-ni. Szczególnie w ramach funkcji wychowawczych, resocjalizującychi terapeutycznych percepcja i kreacja dzieł sztuki, poprzez tkwiącew utworze treści przesłania oraz inne współczynniki towarzyszące po-wstawaniu dzieła, przyczynia się do wzbogacenia sfer osobowości, jaknp.: charakteru, postaw, zainteresowań, zamiłowań i ostatecznie sa-mowychowania.

Dzięki temu, że dzieła odwołują się do wrażliwości i sumienia od-biorcy czy twórcy, pełnią one także funkcje terapeutyczne i kompen-sacyjne (Rudowski 2001). Aby w ramach tych funkcji określone normyi wzorce zachowań były lepiej i w stopniu bardziej trwałym przyswojo-ne, zachodzi także potrzeba ich integracji poprzez współwystępującewartości dzięki procesowi społecznego uczenia się z udziałem świado-mości i podświadomości.

W kontekście terapii przez sztukę jednostek niedostosowa-nych społecznie zachodzi potrzeba zbadania czynników odpowie-dzialnych za procesy percepcji i kreacji środków artystyczno-es-tetycznego wyrazu. Badanie takie ma na celu ustalenie, któreze znanych i dostępnych środków artystyczno-estetycznego wyra-


zu są w stanie oddziaływać skutecznie na korzystną zmianę za-burzeń osobowości, a wraz z nimi określonych dysfunkcji indy-widualnych i społecznych podopiecznego (wychowanka, czy pac-jenta).

W tej sytuacji staje się niezbędne rozumienie, czym są arty-styczno-estetyczne środki wyrazu, obowiązujące zarówno w eduka-cji plastycznej, jak i arteterapii. W świetle literatury przedmiotu na-leżą do nich podstawowe elementy formy: punkt, linia, bryła, fak-tura, światło, kolor, czasoprzestrzeń, ruch o cechach jakościowo--ilościowych. Wymienione elementy ujęte w określone zasady, pod-czas percepcji i kreacji decydują o ich podziale i charakterze. Ge-neralnie przyjmuje się, że zasady estetyczne odnoszą się do przy-kładów percepcji i kreacji świata natury, przyrody, natomiast zasa-dy artystyczne do przykładów podlegających percepcji i kreacji dzia-łań, bądź wytworów artystycznych człowieka. Do odkrytych i zara-zem najważniejszych zasad estetycznych zalicza się zasady: harmo-nii, rytmu, równowagi, napięcia, oryginalności, dynamiki, wzboga-cania, kontrastu, perspektywy i akcentu. Wśród zasad artystycznychmożna przykładowo wymienić zasady: naddania artystycznego, di-minuacji, osłabienia jakości tworzywa artystycznego, oryginalnościoraz pomniejsze zasady: iluzji, aluzyjności, metafizyczności, wielo-znaczności (zob. Rudowski 1988, 1994, 2001, 2004 i dalsze). Ele-menty formy w kontekście ww. zasad decydują o jakości kreacjii percepcji dzieła sztuki (środków artystyczno-estetycznego wyra-zu). Elementy formy o cechach jakościowo-ilościowych wzbogacająod strony formalnej i semantycznej język plastyki. Ostatecznie ję-zyk plastyki uświadamia odbiorcom i twórcom, iż dzięki określo-nym środkom wyrazu daje się określić wszystkie znane nurty, kie-runki i style w sztukach pięknych oraz, gdy są ku temu podstawy,powołać nowe. W konsekwencji wszystkie działania o charakterzeartystycznym można trafniej klasyfikować oraz łatwiej dokonywaćich opisów i analiz, przez co sztuka staje się bardziej komunika-tywna.

Środki artystyczno-estetycznego wyrazu, poza formalnymi ichfunkcjami, (także w jakimś stopniu edukacyjnymi), jako wielofunk-cyjne, współokreślają związek cech osobowości, i określonych w nichdysfunkcji, z wartościami artystyczno-estetycznymi o charakterze lecz-niczym.

140 Tomasz Rudowski

Rozwinięcie teorii arteterapii jednostekniedostosowanych społecznie

Pragnę zaznaczyć, iż, tak jak dawniej, rysunek, rzeźba, gra-fika etc. były przedmiotem rozległych badań (zob. Rudowski:1988,1999,2004,2005,2007, 2009), tak obecnie, kiedy już bardzo dużowiemy o wytworach artystycznych czy para artystycznych; jak powstają,czemu służą, przyszedł czas, aby wytwory plastyczne (szczególnie rysu-nek, malarstwo, rzeźba i grafika) służyły jako narzędzia badań diagno-stycznych związanych z patologią zachowań. Ten obszar działalnościw artediagnozie, systematycznie zagospodarowywany jest przez pre-zentowanie w literaturze przedmiotu kwestionariusze ankiet, testów,inwentarzy i skal podlegających teoriom psychologicznym, np. teoriipotrzeb A. H. Maslowa, teorii pola K. Lewina, czy moją teorią doznańtransakcyjnych. Wydaje się, iż dzięki nim będziemy potrafili, z dużymprawdopodobieństwem, odpowiedzieć na pytanie, jaki wpływ mają po-trzeby i doznania zmysłowo-umysłowe (transakcyjne) na zachowanieczłowieka w licznych jego uwarunkowaniach natury psychofizyczneji psychospołecznej.

W arteterapeutycznych czy edukacyjnych środkach artystyczno--estetycznego wyrazu, nie należy pomniejszać czy pomijać stopnia zło-żoności struktury utworu będącego układem elementów formy i treściw sensie jakościowo-ilościowym. Dla lepszego funkcjonowania pacjen-ta środki, ujęte w określone zasady artystyczno-estetyczne, stanowiąznaczące wartości poznawcze edukacyjne i terapeutyczne dla lepsze-go funkcjonowania pacjenta. Bodźcami poznawczymi, korygującymii kompensującymi będą układy bodźców np. wizualnych, dotykowychczy słuchowych analizowanych i identyfikowanych ze środkami arty-styczno-estetycznego wyrazu w szerokim tego słowa znaczeniu. Innymisłowy, takie układy w kontekście psychospołecznym są nośnikami war-tości poznawczo-afirmacyjnych dla pacjenta względem siebie i otacza-jącego świata (zob. Rudowski 2007 i 2009). Korespondują one z naj-nowszą definicją arteterapii jednostek niedostosowanych społecznie,wg której dochodzić winno do wyrażania w sposób kontrolowany, nie-zagrażający nikomu, zarówno treści urazowych — świadomych i nie-świadomych, jak i korygująco-kompensujących i afirmujących prospo-łeczne zachowania, przy udziale artystyczno-estetycznych środków wy-razu. W następstwie powyższych działań będących przedmiotem ana-


lizy doznań zmysłowo-umysłowych (transakcyjnych) winno dochodzićdo uruchomienia mechanizmów regulacji zachowań indywidualnychi społecznych np. samowychowania.

Dookreślając powyższe stanowisko powiemy, iż w arteterapiidziałania artystyczne i paraartystyczne służą do znoszenia konfliktówdążeń, w tym antynomii wartości uznawanych za powszechnie obo-wiązujące normy społeczne. Innymi słowy, występujące konflikty mo-tywów działań (wartości) z pomocą artystyczno-estetycznych środkówwyrazu powodujących gratyfikacje, na ogół natury psychospołecznej,mają doprowadzić do znoszenia i ostatecznie rezygnacji z gratyfika-cji pochodzących z czynów nieaprobowanych społecznie. Aby procesdziałań arteterapeutycznych był bardziej skuteczny i trwały, w trakcieterapii, analizowanie czynów zabronionych, nagannych z udziałemśrodków artystyczno-estetycznego wyrazu winno dotyczyć na prze-mian traumy (sytuacji trudnych) oraz sposobów jej przezwyciężaniaw czasie przeszłym, teraźniejszym i przyszłym. Wymaga to oczywiściepewnej aktywności często identyfikowanej z samowychowaniem. Arte-terapia bowiem, szczególnie jednostek społecznie niedostosowanych,pełni nie tylko funkcję terapeutyczną, ale też uczy w poczuciu bezpie-czeństwa odpowiedzialności, podnosi samoocenę i wiarę we własne si-ły i możliwości, czym obniża poziom negatywnych emocji, aby ostatecz-nie sprzyjać afirmacji zachowań twórczych (artystycznych) własnychi otaczającego świata. Afirmacje zachowań twórczych, w tym siebiei świata, są potężnym sprzymierzeńcem samowychowania. Będąc wy-razem wrodzonej potrzeby ekspresji (kreacji) mają one wówczas racjębytu, gdy wraz z nimi pojawia się i zarazem towarzyszy im nieustan-nie nadzieja na osiągnięcie zamierzonego sukcesu. Podtrzymywanienadziei wiąże się z oceną swoich możliwości. Ostatecznie mechanizmafirmacji, uwarunkowany z jednej strony prawdopodobieństwem suk-cesu, z drugiej zaś efektami świadomych działań twórczych (artystycz-nych) na rzecz podniesienia samooceny sił i możliwości, zapewniaaktywność, którą możemy nazwać samowychowaniem.

* * * *

Sięgając do źródeł, powiemy, iż w kwestiach arteterapii niedo-stosowanych społecznie, poznanie przyczyn i sposobów terapii wiążesię z percepcją i kreacją zaspakajania potrzeb. Zgodnie z teorią pola

142 Tomasz Rudowski

Kurta Lewina niezaspokojona potrzeba powoduje brak równowagi,co z kolei powoduje niezrównoważony stan napięcia. Celem moty-wowanego zachowania jest powrót do stanu równowagi, który możnaosiągnąć przez zaspokojenie potrzeb, usuwając w ten sposób napięcie(por. O. Kondas 1984 s. 74–76; S. Kratochvil 1974, s. 266). Relacjemiędzy jednostką a środowiskiem, dla Lewina, stanowią zróżnico-waną przestrzeń życiową obejmującą tak przeżycia i doświadczeniaz przeszłości, jak też obecną sytuację i elementy przyszłości. Zatemzachowanie jednostki determinują trzy czynniki: przeszłość, teraźniej-szość i przyszłość. Rozwijając tę myśl, można powiedzieć, iż zachodzą-ce między nimi relacje wpływają na powstawanie, rozwój i redukcjęnapięć, sprzyjają powstawaniu nerwicy. Ostatecznie, w łańcuchu przy-czynowo-skutkowym zachowania z przeszłości i teraźniejszości mogąprowadzić do konstruktywnych zachowań bądź nerwicy. Gdy te ostat-nie połączymy z typami osobowości otrzymamy nowe wymiary (typy)zachowań, które pozwalają lepiej zdiagnozować i prognozować zacho-wania podlegające działaniom arteterapeutycznym. K. Levin wyróżnił4 typy konfliktów. Pierwszy typ ma miejsce w sytuacji gdy podczaswyboru i tworzenia utworów w określonej konwencji artystycznej, wy-stępuje konflikt dwu tendencji (dążeń) pozytywnych (zbliżenie–zbliże-nie). Zachodzi w tej tendencji wysokie prawdopodobieństwo działańartystycznych społecznie oczekiwanych. W takich sytuacjach występo-wanie postawy jednostki przejawiającej się we wrażliwości na bodźcezewnętrzne i wewnętrzne celem sprawdzenia siebie, sprzyja jej ducho-wemu rozwojowi i samorealizacji. Tu powstanie konfliktu nie tworzybarier w rozwoju osobowości, a jedynie ją ukierunkowuje. W sytu-acjach, gdy np. wychowanek chce tworzyć w technikach pozłotniczychikonę bądź rzeźbę w glinie, pojawiający się konflikt motywów międzywykluczającymi się przystosowawczymi wzorcami zachowań (działańartystycznych) nie będzie prowadzić do nerwicy i innych zaburzeń, gdyjednostce daje się dużą swobodę wyboru artystycznych środków wyra-zu. Gdyby jednak te dążenia pozytywne były trudne do przezwycięże-nia, instruktor-wychowawca winien przyjść z pomocą wychowankowi,choćby sugerując mu, że w obecnych okolicznościach łatwiej będziewykonać ikonę niż rzeźbę w glinie, ponieważ do tej ostatniej należymieć piec ceramiczny.

W przypadku wystąpienia u jednostki dwu tendencji (dążeń )negatywnych, tj. gdy np.: cele mają wartość negatywną zarówno dla


niej, jak i jej środowiska, wówczas konflikt wynikający z koniecznościwyboru między dwoma celami staje się bezprzedmiotowy. Twórczośćbowiem, jeśli wiąże się z destrukcją musi mieć walor społeczny. Jeślitego nie ma, nie może być twórczością (sztuką). Przykładowo, zacho-wania wielu „konceptualistów” postmoderny dowiodły, iż trudno ichnazwać twórcami czy artystami, skoro odbiorcę społecznego wprowa-dza się na drogę destrukcji wartości uniwersalnych, jak miłość, prawda,dobro i piękno.

Wszystkie wysiłki konceptualistów — zwłaszcza tych bez talen-tów — pogrążają ich, tym bardziej, gdy w ich alternatywie zachowań„twórczych” zawarta jest jedynie niczym nieuzasadniona destrukcja.W Polsce do reprezentantów tego rodzaju „działań twórczych” możnazaliczyć między innymi, Skibę i Liroya (zob. Rudowski 1999, 2001,2009). Ich zachowania sklasyfikować należy jako chęć uwolnienia sięod silnych, dotychczas tłumionych uczuć. Ostatecznie, takie działa-nia traktować można jako środek i zarazem cel ich autoarteterapii.Zdaniem psychiatrów, odreagowanie może polegać na dzieleniu sięz grupą wydarzeniem wraz z towarzyszącymi mu silnymi emocjami.Dotyczy to szczególnie trudnych sytuacji życiowych, takich jak: ważnastrata, odrzucenie, utrata bliskiej osoby, istotny zawód życiowy. Wyra-zem odreagowania może być np. wściekłość, strach, rozpacz, poczuciewiny. W następstwie odreagowania pojawia się uwolnienie spod tłu-mionych napięć oraz może pojawić się w człowieku nowe zrozumieniewłasnego doświadczenia (B. Tryjarska 1998).

W resocjalizacji przez sztukę, zgodnie z definicją, znacznego wy-siłku terapeutycznego wymagają zachowania związane z rozwiązywa-niem konfliktu między dążeniem do zachowań twórczych (działańpozytywnych) a dążeniem do działań negatywnych. Według koncep-cji Cz. Czapówa powstający konflikt motywów między tworzeniema destrukcją jest bardzo trudny do rozwiązania, ponieważ jednostkauzyskuje zarazem satysfakcję psychiczną (radość, entuzjazm, zadowo-lenie, dumę, itp.) jak i społeczną (uznanie w grupie), niekiedy zaś,wartości ekonomiczne. Przykładem konfliktu może być alternatywawykonania bardzo pożytecznej rzeczy w pracowni konserwacji zabyt-ków (tzw. PKZ), czy występy w zespole Disco Polo lub wybicie zębówsilniejszemu od siebie w towarzystwie jego kolegów.

Przy okazji podkreślmy także, iż daje się zaobserwować konfliktypomiędzy dążeniem a unikaniem u dzieci w rodzinach bez większych

144 Tomasz Rudowski

problemów wychowawczych. O jednym z nich napisali wybitni peda-godzy francuscy: Robert Gloton i Claude‘a Clero (1976). Stwierdzająoni, że spotykana wobec autorytatywnych, krytykujących i natarczy-wych rodziców bezsilność dzieci pragnących zaspokoić swoją niekiedyoryginalną aktywność twórczą, przeradza się w nienawiść prowadzą-cą w myślach do pozbawienia ich życia (1976). Aby tej cechy jakąjest nienawiść uniknąć, wobec osób które się mimo wszystko kocha,dziecko podejmuje inne działania, nie zawsze korzystne dla swojegorozwoju.

W sytuacjach konfliktów i niepowodzeń działania twórcze mo-gą spełniać funkcję mechanizmu obronnego. Odbywać się to możena drodze sublimacji motywów zachowań nieaprobowanych społecz-nie w motywy artystyczne, twórcze. Podkreślmy, iż sublimacja (prze-mieszczenie w stronę celu zastępczego) potrzeb, motywów i zachowańnieaprobowanych społecznie należy do działań wychowawczych i sa-mowychowaczych.

Zalecanie sublimacji jest zdecydowanie trudniejsze od stosowa-nia mechanizmów kompensacyjnych. W tych ostatnich, wyrównywa-nie braków w tworzeniu korzystnego obrazu własnej osoby na dro-dze działań twórczych w konsekwencji doprowadza do zmiany postaw(por. C. G. Jung; I. J. Jacobi, 1996). Zdaniem S. Jedlewskiego (1974),zajęcia kulturotechniczne służą w kompensowaniu niedosytu poczu-cia własnej wartości i ambicji oraz stwarzaniu możliwości odprężeniapsychicznego, regeneracji systemu nerwowego i sił fizycznych, a takżewewnętrznej dyscypliny i ładu, systematyczności i świadomej koncen-tracji (s. 107). Zajęciom tym służyć mogą dodatkowo techniki afirmacji(zob. T. Rudowski 1999, 2001, 2007).

Prawdopodobieństwo zmian, które mogą nastąpić, jest tym więk-sze, im bardziej potrafimy pomóc jednostce w przyswajaniu algorytmupoprawnego jej funkcjonowania.

Chodzi o to, aby jednostka dostrzegła zasadność i potrzebę ta-kich zmian, inaczej mówiąc, korzyści z odbudowy zaufania do siebiei innych. Zabiegi takie wymagają dużej cierpliwości ze strony nauczy-cieli-instruktorów i wychowanków, zwłaszcza gdy u tych ostatnich dajesię zauważyć zniechęcenie i bierność.

Podejmowanie ćwiczeń w obszarze działań twórczych wymagastałego, życzliwego wsparcia opartego nie tylko na znawstwie przed-miotu „ plastyka”, ale także psychofizycznego rozwoju człowieka (zob.


T. Rudowski 2001). Gdy ma miejsce poczucie bezradności niekiedy zaśzagrożenia ze strony grupy, zachodzi konieczność uzdrowienia atmos-fery wychowawczej. Najlepiej tego dokonać przez próby wciągnięciaczłonków zespołu w pracę twórczą, zwracając im uwagę na jej walo-ry wychowawcze z ekonomicznymi włącznie. Ponadto, dając dowódtakże na to, iż tworzenie w plastyce nie zależy tak naprawdę od koor-dynacji wzrokowo-ruchowej, ale od znajomości algorytmu tworzenia.Mam tu na myśli szczególnie młodzież i dorosłych, bowiem dzieci dolat 11–13 tworzą zwykle z pamięci, myślenia i wyobraźni. Współwy-stępujące emocje, uczucia oraz intelekt, jako ważne i zarazem mającecharakter transakcyjnych doznań zmysłowo-umysłowych stanowią za-równo o wzbudzeniu, jak i sprawności przebiegu procesu tworzenia(T. Rudowski 2001).

Brak znajomości algorytmu tworzenia sprzyja zniechęceniu dodziałań twórczych, czy artystycznych, a także prowadzi do uogólnieńtego typu, iż jednostka stwierdza:” ja nie potrafię rysować, malowaćbo jestem antytalentem”. Zatem w tym obszarze występujące zale-głości wymagają ich nadrobienia zarówno na lekcjach „plastyki” jaki arteterapii.

Dla jednostek nie przejawiających inicjatywy twórczej w sensie sa-modzielnego rozwiązywania problemów plastycznych, winno się stwo-rzyć propozycję działań twórczych „prostych”, np.: wykonanie haftuwedług zamieszczonego wzoru (rysunku), klejenie modeli, dokonywa-nie prostych czynności konserwatorskich należących do zwykłego rze-miosła artystycznego i paraartystycznego. Zachodzi jednak koniecz-ność wyraźnego uświadomienia jednostce, iż i w tej dziedzinie możnatakże osiągnąć ogromny sukces równy wysokiemu uznaniu społeczne-mu (Rudowski 2001).

Wszystko to prowadzi — jak już wspomniałem powyżej — do pod-niesienia oceny możliwości jednostki (wychowanka), a także zwięk-szenia prawdopodobieństwa kierowania w przyszłości procesem sa-modzielnego tworzenia. Innymi słowy, sukces towarzyszący tym dzia-łaniom ma szansę sprawić, że nie tylko polepszy się wizerunek własnejosoby, ale przede wszystkim umożliwi zejście ze złej drogi o własnychsiłach (tamże).

* * * *

146 Tomasz Rudowski

Poniżej dla potrzeb arteterapii prezentuję wybrane przykładyzwiązków percepcji i kreacji (ekspresji) plastycznej spontanicznej,inspirowanej i ukierunkowanej osób społecznie niedostosowanychz uczeniem się przystosowania przez warunkowanie instrumental-ne, klasyczne oraz analizę egzystencjalną (racjonalną) w rozumieniuW. E. Frankla, R. Maya i innych.

W sytuacji warunkowania instrumentalnego winno zawsze wystą-pić nagradzanie zachowań społecznie aprobowanych, a więc działańzawierających wartości — w naszym przypadku — artystyczno-este-tyczne. Nagradzanie to polega na prezentacji przez pacjenta wartościartystyczno-estetycznych tkwiących — najlepiej byłoby — we własnychutworach, wobec osób znaczących. Wzmocnieniami pozytywnymi mo-gą być wydane przez osoby znaczące pozytywne opinie, pochwały czydyplomy mające charakter określonych dla pacjenta gratyfikacji.

W przypadku warunkowania klasycznego, często wykorzystywa-nego podczas percepcji bilboardowych reklam, bodźcami pierwotnieobojętnymi, które zostaną uwarunkowane, są np. treści zachowaniazwiązanego z wizualnym aktem agresji. Przykładowo, w wyżej wy-mienionej relacji takim bodźcem może być treść zapisu w szerokorozpowszechnionym bilboardzie „bo przesoliła zupę”, z tuż obok za-mieszczonym odrażającym obrazem (widokiem) zmasakrowanej ko-biety, która swym wizerunkiem wzbudza w odbiorcy odrazę, a więcbędzie on bodźcem bezwarunkowym wyzwalającym nieprzyjemną re-akcję. I o to właśnie chodzi. Występujący tu mechanizm, w zależnościod typu układu nerwowego odbiorcy, dzięki związkowi czasowemu,polega na warunkowaniu bodźców pierwotnie obojętnych, które po-wstrzymują sprawcę lub niedoszłego sprawcę od podobnych działańnieaprobowanych społecznie. Dodajmy także, że występujący w tymuwarunkowaniu związek przyczynowo-skutkowy jest zwykle połączo-ny z warunkowaniem instrumentalnym, bowiem po pierwszych od-ruchach warunkowych włącza się świadomość współczucia, za którąodpowiada nie tyle AUN, lecz CUN. Te mechanizmy wprowadzanedo terapii korzystającej np. z regresingu, mówią o tym, iż pokazaneobrazy krzywdy, jakie sprawca wyrządził, są tymi bodźcami, które uwa-runkowane i zarazem osadzone w świadomości i pamięci winny byćelementem karzącym lękiem czy cierpieniem, powstrzymującym przedkolejnym widokiem makabrycznego czynu, np. mordu, gdyby takiegochciał dokonać. Ostatecznie wzbudzenie u sprawcy — pacjenta lęku


przed ponownym popełnieniem czynu jest najlepszym jego własnymi społecznym zabezpieczeniem.

Wydaje się, iż prezentowane powyżej metody treningowe znajdo-wać winny zastosowanie w zaburzeniach zachowań wyuczonych w for-mie utrwalonych reakcji nieprzystosowawczych — innymi słowy —wobec zafiksowanych patologicznych odruchów warunkowych i ste-reotypów (zob. S. Kratochvil).

Z kolei w arteterapii posługującej się analizą psychologiczno--egzystencjalną chodzi o to, aby przy pomocy artystycznych środkówwyrazu, np. plastycznych, zarówno wszelkie sytuacje trudne i konflik-towe wywołujące długotrwały, neurotyczny lęk, niepokój, napięcie,jak i sytuacje i działania je korygujące, umieścić w trzech dymensjach:przeszłości, teraźniejszości i przyszłości, celem aktywnego zachęceniapodopiecznego-pacjenta do ich uświadomienia sobie w toku analizybądź procesu tworzenia (kreacji) i zarazem ich wykorzystania w kształ-towaniu zdrowej filozofii życiowej. W powyżej wymienionych działa-niach uwzględnienie istotnych elementów (cech) struktury osobowo-ści wraz z fazami rozwojowymi osobowości podopiecznego pozwalana pełniejszą analizę zachowań rokujących powodzenie w terapii (ży-ciu) ; (zob. T. Rudowski 2007). W tym miejscu dodajmy, że wyżejwymienione techniki stosowane w arteterapii mogą być wspieranetechnikami relaksacyjnymi w różnych konfiguracjach metodycznych.Przykładowo jedną z bardziej rozbudowanych jest wykonywanie bądźpercepcja pięknych utworów plastycznych powodujących powstawanieuczuć pozytywnych, które na zasadzie komplementarności „wypycha-ją” uczucia przykre. Odbywać się to może na pograniczu świadomościz podświadomością. Tak więc na kolejnych etapach treningu docho-dzić winno do łączenia, tym razem, wyobrażanych sytuacji trudnych(zagrażających obiektów) wywołujących lęk z relaksacją, co pozwalaw ramach treningu, czy to indywidualnego, czy grupowego, redukowaćlęk wskutek tego, że bodźce wywołujące lęk są łączone z bodźcami an-tagonistycznymi wobec lęku. Powyższy trening zawierający w dalszychswoich etapach wyobrażanie sobie sytuacji lękotwórczych z sytuacjamije korygującymi prezentowanymi za pomocą środków artystycznegowyrazu sprzyja ostatecznie redukcji tego lęku (Rudowski 2009).

Na koniec podkreślmy, iż formy uczenia się przystosowania, oczy-wiście w kontekście powyżej wymienionych teorii, powiązane z twór-czością (sztuką) w sensie percepcji i kreacji stanowić będą wówczas

148 Tomasz Rudowski

funkcje (wartości) terapeutyczne, jeśli przynosić będą one zaspoko-jenie wewnętrznych potrzeb, jeśli poprawią samopoczucie pacjenta--podopiecznego, wzmogą w nim zarazem rozumienie znaczenia i war-tości sztuki, przyczynią się także do zainteresowania sztuką. Sztukaw arteterapii np. nieprzystosowanych społecznie ma za zadanie prze-noszenie z niej wprost i pośrednio cech harmonii i samej harmo-nii, w tym rytmów, napięć, dynamiki, stanów równowagi, na cechyosobowości, w tym charakteru, bądź na obiekt(y) zastępcze pożądańpodopiecznego — pacjenta. Pamiętajmy także, że w zależności od po-trzeb i możliwości, dzięki percepcji i kreacji spontanicznej, inspirowa-nej i ukierunkowanej, w kontekście określonych teorii przystosowania(adaptacji), dochodzi do pokonywania wewnętrznych oporów i ograni-czeń. Zmuszanie do twórczości w arteterapii nie jest wskazane, raczejnależy pokazać różne drogi przezwyciężania braku wiary we własnesiły i możliwości (zob. rozdz… pt. Wykorzystanie technik unikato-wych plastycznych i afirmacji w edukacji plastycznej oraz arteterapiijednostek niedostosowanych społecznie, T. Rudowski 2007).

Jeśli zachodzi taka potrzeba, zajęcia winny mieć charakter odprę-żający i niwelujący niechęć do twórczości. Dalsze czynności związanez twórczością winny przebiegać pod kontrolą świadomości i samoświa-domości podopiecznego z uwzględnieniem ich indywidualnego i spo-łecznego znaczenia. To świadomość i samoświadomość sprzyjają okre-ślonym motywom, postawom i relacjom kształtując je w pokonywaniuróżnego rodzaju zaburzeń własnych oraz kontaktach ze środowiskiemspołecznie aprobowanym.

* * * *

W konsekwencji, pomocna arteterapii artediagnoza nieprzysto-sowanych społecznie służyć ma temu, aby w przyszłości, podczas pro-jektowania i realizacji działań arteterapeutycznych z pomocą arty-styczno-estetycznych środków wyrazu, sprawdzić i zarazem udowod-nić, które z wybranych środków są bardziej, a które mniej skutecznewzględem określonych zaburzeń osobowości czy dysfunkcji społecz-nych. Gdy dojdzie do sprawdzenia i udowodnienia, że typ silnej oso-bowości o cechach psychopatycznych wykazuje skłonności myśleniai tworzenia abstrakcyjnego, a jest nieczuły na kształty form realistycz-nych czy impresjonistycznych, wówczas mamy szansę tworzenia takie-


go programu działań arteterapeutycznych, by stopniowo psychopatabył uwrażliwiany w procesie leczenia sztuką na formy realistyczne.Sięgając tym razem do psychiatrii, w przypadku występującej psycho-zy maniakalno-depresyjnej, w jej fazach naprzemiennych, winny byćredukowane bądź stymulowane wybory takich środków wyrazu, którepodczas ich realizacji mogłyby pomóc w łagodzeniu przebiegu i skut-ków tej choroby.

Przykładowo, w stanie pobudzenia stosowane środki wyrazu za-wierać winny czynniki niewyzwalające poczucia ekspresji, najlepiejpropagować twórczość bezpostaciową z przedmiotami w tle o kolo-rach nie wyzwalających agresji i napięć, np. szarym, zielonym, niebie-skim lub białym. Mając tu do czynienia jedynie z hipotezami opartymina znajomości etiologii i przebiegu zaburzeń, dysfunkcji czy chorobyoraz wiedzę o tym, jakie środki artystyczno-estetycznego wyrazu wpły-wają na ludzki organizm pobudzająco, a jakie uspakajająco, bądź jakiewyzwalają bardziej myślenie refleksyjne, a jakie schematyczne, możnaprojektować takie programy arteterapii, by ostatecznie weryfikowaćje, przybliżając się do bardziej skutecznego leczenia przez sztukę osóbcierpiących.

Znoszenie antynomii wartości wyzwala myślenie, refleksję, uczu-cia, służy rozwojowi i zarazem integracji systemu wartości, które są nie-zbędne dla lepszego samopoczucia i funkcjonowania pacjenta w świe-cie. Świat bowiem bez wartości społecznie aprobowanych nie miałbyszans rozwoju. W edukacji i arteterapii wpływamy na sfery poznawcze,emocjonalne, działaniowe, z tym że w edukacji bardziej dba się o har-monijny ich zintegrowany rozwój, zaś w arteterapii, kładzie się więk-szy nacisk na zaburzenia i dysfunkcje sfery emocjonalnej związanejz niezaspokojeniem potrzeb psychicznych, nadmiarem bądź deficyta-mi uczuć wyższych. Przywrócenie proporcji pomiędzy sferą intelektu-alną a uczuciową, podczas zajęć z arteterapii pozwala powiedzieć, iżfunkcje arteterapeutyczne spełniły swoje zadanie.

Rozwinięcie modeli świadomego doświadczania traumy w czasieprzeszłym, teraźniejszym i przyszłym wraz ze sposobami jej przezwy-ciężania z udziałem artystyczno-estetycznych środków wyrazu, w kon-tekście mechanizmów obronnych oraz świadomości potrzeb i możli-wości ich zastosowania, prezentowane jest w moich książkach: „Ar-teterapia — inspiracje i wartości” (2007): „Studia nad arteterapią

150 Tomasz Rudowski

w ujęciu aksjologiczno-psychologicznym”(2009); w wersji angielskiej„Naukowe podstawy edukacji plastycznej z arteterapią” (2011), orazmonografiach i artykułach Janiny Florczykiewicz (2008, 2009, 2010).Autorka ta, na podstawie własnego programu, podejmując się badańnad arteterapią w readaptacji skazanych, uzyskała znaczące osiągnię-cia w powyższej problematyce. Okazuje się, że działania arteterapeu-tyczne mają istotne znaczenie nie tyko dla rozumienia siebie przezosoby odbywające karę w Areszcie Śledczym, ale też wpływaja na zmia-nę w strukturze celów i wartości, wzbudzanie refleksji i autorefleksji.Zaobserwowano spadek niechęci do uczestnictwa w zajęciach. W mia-rę realizacji programu, również zaobserwowano bardziej adekwatnedo traumatycznych przeżyć, wyrażanie myśli i uczuć przez ekspresjęplastyczną (…). Zdaniem badaczki, wartość pozytywnych działań arte-terapeutycznych potwierdzają wypowiedzi uczestników zajęć. Wynikaz nich, że wizualizacja (malowanie, rysowanie) pomaga inaczej spoj-rzeć na problem, zobaczyć jego różne aspekty, a przez to zmienić oce-nę sytuacji. Przykładowo, od czasu rozpoczęcia programu, wielu jegouczestników zaczęło korzystać z pomocy psychologicznej. Jak stwier-dza badaczka, wraz ze wzrostem uczestniczenia w kolejnych sesjacharteterapeutycznych, coraz częściej pojawiały się na forum grupy, bądźw indywidualnych rozmowach, spontaniczne wypowiedzi skazanych natemat popełnionych przez nich przestępstw, w których podejmowalipróby weryfikacji swojej dotychczasowej oceny oraz zmiany perspek-tywy postrzegania zarówno swojej przestępczości, jak i związanej z niąargumentacji (Florczykiewicz 2010).

Jak widać z powyższego, przezwyciężanie antynomii wartościz udziałem artystyczno-estetycznych środków wyrazu daje pozytyw-ne rezultaty w resocjalizacji. Zaburzenia adaptacji społecznej będącekonsekwencją przeszłych, teraźniejszych oraz czyhających przyszłychzłych doświadczeń traumatycznych, wywołane bodźcami zaburzający-mi równowagę w relacjach społecznych wraz z towarzyszącymi im licz-nymi dysfunkcjami w sferze samoświadomości, stopniowo podlegająuświadomionemu przewartościowaniu, aby następnie przezwyciężaćantynomie wartości społecznie oczekiwanych. Podczas zajęć artetera-peutycznych, oczywiście zgodnie z zaproponowaną tematyką plastycz-ną (artystyczną), przezwyciężanie u skazanych antynomii: „wolność––przymus”, „ja–nie ja”, „miłość–nienawiść”, dobrze służy skazanymza mechanizm pozwalający integrować i zarazem wypierać doświad-


czenia traumatyczne silnie związane z „ ja realnym”, zaś w to miejscewprowadzać „ja idealne”. Warto podkreślić, iż w tych przemianachistotną rolę mogą odegrać afirmacje plastyczne (twórcze) wsparte tre-ściami pozytywnych myśli i wyobrażeń dotyczących własnych działańo charakterze twórczym (artystycznym), wypierając siłą autosugestiinegatywne myśli i sądy deprecjonujące „ja” jednostki. Można powie-dzieć, iż te i wiele innych mechanizmów natury psychologicznej, któremożna sformułować i zarazem zastosować, zwłaszcza w indywidual-nych programach arteterapeutycznych działań, pozwalają mieć na-dzieję na ich skuteczność w procesie resocjalizacji. Za tym przemawiastanowisko psychologów prowadzących działalność terapeutyczną jed-nostek dysfunkcyjnych z tytułu posiadania ADHD. Chodzi o to, aby dokażdej jednostki społecznie niedostosowanej, podczas jej terapii, mócdobierać takie środki artystyczno- estetycznego wyrazu by były onezgodne z zapotrzebowaniem jej układu nerwowego oraz inteligencji.Aby, jak w przypadkach nosicielstwa ADHD każdy nieprzystosowa-ny społecznie, mógł skorzystać z pomocy psychologicznej i środków,które są najwłaściwsze z punktu widzenia jego terapii.

Literatura przedmiotu

Arnheim R: Sztuka i percepcja wzrokowa, Wyd. Artystyczne i Filmowe, War-szawa 1978.

Bandtke K., Czajka S.: Problemy metodyczne wychowania plastycznego w kl.I Liceum Ogólnokształcącego, PZWS, Warszawa 1973.

Bobieńska N.: Wstęp do nauki rysunku, Cz. I i II, Warszawa 1950; oraz „Uczy-my się rysować”, Cz. I, II i III, Warszawa 1960.

Chmielnicka-Plaskota A.: Metoda projektu w edukacji i arteterapii, T. 3., Wyd.APS, Warszawa 2010.

Chmielnicka-Plaskota A. (red): Aktywność twórcza w edukacji i arteterapii,Wyd. APS, Warszawa 2010.

Chwistek L.: Wielość rzeczywistości w sztuce, (w): E. Grabska i H. Morawska(red): Artyści o sztuce. Od van Gogha do Picassa, PWN, Warszawa 1977.

Czapów Cz.: Struktura wykolejenia społecznego młodzieży ze szczególnymuwidocznieniem zachowań autodestrukcyjnych przybierających formynarkomanii, w: Wybrane zagadnienia wychowania zdrowotnego i nie-dostosowania społecznego dzieci i młodzieży, (red.): Maria Paprocka,Wyd. MON, Warszawa 1974.

152 Tomasz Rudowski

Czapów Cz., St. Jedlewski.: Pedagogika resocjalizacyjna, PWN, Warszawa1973.

Florczykiewicz J.: Kreatywność a procesy adaptacji społecznej, Wyd. Akade-mii Podlaskiej, Siedlce 2008.

Florczykiewicz J.: Afirmacje. W: Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku,Wyd. Żak, Warszawa 2010.

Gloton R., Clero C.: Twórcza aktywność dziecka, WSiP, Warszawa 1976.Gołaszewska M.: Zarys estetyki, PWN, Warszawa 1973 i 1986.Gołaszewska M.: Estetyka rzeczywistości, Wyd. PAX, Warszawa 1984a.Gołaszewska M.: Estetyka i antyestetyka, WP, Warszawa 1984b.Hohensse-Ciszewska H.: Podstawy wiedzy o sztukach plastycznych, WSiP,

Warszawa 1976.Hohensse-Ciszewska H.: Powszechna edukacja plastyczna, WSiP, Warszawa

1982.Hohensse Ciszewska H.: ABC wiedzy o plastyce, WSiP, Warszawa 1988.Jacobi J. Psychologia C. G. Junga. Wprowadzenie do całości dzieła, tłum.

S. Łypacewicz. Wyd. Wodnik, Warszawa 1993.Józefowski E.: Edukacja artystyczna w działaniach warsztatowych, Wyd.

WSHE, Łódź 2009.Józefowski E.: Arteterapia — praktyka oddziaływań terapeutycznych przy po-

mocy kreacji plastycznej — pytania i próby odpowiedzi, „Arteterapia”, 2.Kawalla Sz., Ploch L. (red.): Oblicza muzyki Fryderyka Chopina w pedagogi-

ce specjalnej, Wyd. Fundacja Dzieciom „Zdążyć z Pomocą”, Warszawa2011.

Konieczna E. J.: Arteterapia w teorii i praktyce, Wyd. IMPULS, Kraków 2004.Kościelecki S.: Współczesna koncepcja wychowania plastycznego, PWN War-

szawa 1975.Kurowicki J.: Zerowość estetyczna, Wyd. ELIPSA, Warszawa 2008.Kratochvil S.: Psychoterapia. Kierunki, metody, badania, PWN, Warszawa

1974.Limont W.: Synektyka a zdolności twórcze, Wyd. UMK, Toruń 1994.Limont W.: Analiza wybranych mechanizmów wyobraźni twórczej, Wyd.

UMK, Toruń 1996.Limont W., Didkowska B.: Edukacja artystyczna a metafora, Wyd. UMK,

Toruń 2008.Lipkowski O.: Resocjalizacja, WSiP Warszawa 1976.Marciniak T.: Dydaktyczne podstawy systemu edukacji plastycznej w szkole.

Percepcja otaczającego świata i dzieł sztuki podstawą edukacji plastycz-nej, w: S. Popek (red.) Metodyka plastyki w klasach IV–VIII, WSiP,Warszawa 1989.


Marciniak T.: Percepcja dzieł plastycznych podstawą edukacji plastycznej, (w):S. Popek (red.): Metodyka zajęć plastycznych w klasach początkowych,WSiP, Warszawa 1984, 1987.

Marciniak T.: Struktura dzieła plastycznego. Model ogólny, (w): „Plastykaw Szkole” 1979, nr 3.

Marciniak T.: Język plastyki — teorie i praktyka, „Plastyka w Szkole” 1986,nr 6.

Marciniak T.: Model edukacji plastycznej (próba integracji) (W:) S. Popek(red.) Teoretyczne problemy edukacji plastycznej. Materiały naukowez warsztatów teoretyczno-artystycznych w Kazimierzu Dolnym nad Wisłąw 1986 roku, Wyd. PSEP, Warszawa 1989.

Marciniak T.: Wychowawcze wartości dzieł plastycznych, w: Świat człowiekaświat sztuki. Wyd. Żak, Warszawa 1996.

May R.: Odwaga tworzenia, Dom Wydawniczy Rebis, Poznań 1994.Mazur M.: Cybernetyka i charakter, PWN, Warszawa 1976, 2002.Ostrowska K.: Wokół rozwoju osobowości i systemu wartości, Wyd. Cen-

trum Metodyczne Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej MEN, War-szawa 1998.

Ostrowska K.: Psychologia resocjalizacyjna, Wyd. Fraszka i Edukacja, War-szawa 2008.

Policht H.: Nauka rysunku, cz. I i II, Kraków 1933.Popek S.: Analiza psychologiczna twórczości plastycznej dzieci młodzieży,

WSiP, Warszawa 1978.Popek S. (red.): Metodyka zajęć plastycznych w klasach początkowych, WSiP,

Warszawa 1984 i 1987.Popek S. (red.): Metodyka plastyki w klasach IV–VIII, WSiP, Warszawa 1989.Popek S. (red.): Twórczość artystyczna w wychowaniu dzieci i młodzieży, WSiP,

Warszawa 1985.Pucykiewicz E. E.: Rysowanie z pomocą kratki, Petersburg 1902.Pytka L.: Pedagogika resocjalizacyjna, Wyd. WSPS, Warszawa 1995 i kolejne

wydania APS w Warszawie.Pytka L.: Alfabet fraszek, Wyd. Fundacja Pedagogium, Warszawa 2009.Pytka L.: Blizny. Mistyka codzienności, Wyd. Pedagogium. Warszawa 2011.Read H.: Wychowanie przez sztukę, przekład: A. Trojanowska-Kaczmarska,

PWN, Warszawa 1976.Read H.: Sens sztuki, przekład: K. Tarnowska, PWN, Warszawa 1965.Rudowski T.: Badania nad czynnikami intelektualnymi warunkującymi kształ-

cenie plastyczne, Wyd. PSEP, Warszawa 1988.Rudowski T.: Wyznaczniki uzdolnień plastycznych nauczycieli i uczniów, Wyd.

WSPS, Warszawa 1994.Rudowski T.: Wybrane zagadnienia współczesnej edukacji plastycznej, Wyd.

IPSiR UW, Warszawa 1991, 2001.

154 Tomasz Rudowski

Rudowski T.: Arteterapia — inspiracje i wartości, Wyd. IPSiR UW, Warszawa2007.

Rudowski T.: Studia nad arteterapią w ujęciu aksjologiczno-psychologicznym,Wyd. IPSiR UW, Warszawa 2009.

Strzemiński W.: Teoria widzenia, Wydawnictwo Literackie, Kraków 1959.Szulc W.: Nauczanie sztuki i arteterapia. (W): Edukacja kulturalna i aktywność

artystyczna,(red.): D. Jankowski Wyd. UAM, Poznań 1996.Szulc W. (red): Arteterapia jako dyscyplina akademicka w krajach europej-

skich, Uniwersytet Wrocławski w ECArTE, Wrocławskie WydawnictwoOświatowe, Wrocław 2010.

Szulc W.: Arteterapia. Narodziny idei, ewolucja teorii, rozwój praktyki, Wyd.Difin, Warszawa 2010.

Szulc W.: Arteterapia jako nauka, (w:) Aktywność twórcza w edukacji i arte-terapii, (red.): A. Chmielnicka-Plaskota, Wyd. APS, Warszawa 2010.

Szuman S.: Afirmacja życia, nakładem Lwowskiej Biblioteczki Pedagogicznej,Lwów 1938.

Szuman S.: Sztuka dziecka. Psychologia twórczości rysunkowej dziecka, Książ-nica-Atlas, Warszawa 1927, i WSiP, Warszawa 1990.

Tatarkiewicz W.: Dzieje sześciu pojęć, PWN, Warszawa 1976, 1988.Wawrzeniecki M.: Rysunek i malarstwa, Warszawa 1901.Wojnar I.: Teoria wychowania estetycznego, PWN, Warszawa 1976.Young J. Z.: Programy mózgu, PWN, Warszawa 1976.Zaborowski Z.: Psychospołeczne problemy samoświadomości, PWN, Warsza-

wa 1989.Zaborowski Z.: Świadomość i samoświadomość człowieka, Wyd. Psychologii

i Kultury ENETEIA, Warszawa 1998.

Edukacja plastyczna a arteterapia jednostek ... · Test ten, przygotowany w porozumieniu z...

Documents

Transcript of Edukacja plastyczna a arteterapia jednostek ... · Test ten, przygotowany w porozumieniu z...