EDUKACJA ÂRODOWISKOWA W KSZTAŁCENIU … · 2 Z. Kwieciński, Pedagogika i edukacja wobec wyzwania...

EDUKACJAÂRODOWISKOWA W KSZTAŁCENIU

NAUCZYCIELIPerspektywa teoretyczna

strEdukacja_przyrodnicza 12/22/15 7:03 PM

Edukacja_srodowiskowa.indd 1 2016-01-04 10:02:06

Edukacja Ârodowiskowa dla Zrównowa˝onego Rozwoju w Kształceniu Nauczycieliwspółfinansowanego ze Êrodków funduszy norweskich i krajowych



Wydawnictwo Akademii Pedagogiki SpecjalnejWarszawa 2015

Skrypt napisany na potrzeby projektu

EDUKACJAÂRODOWISKOWA W KSZTAŁCENIU

NAUCZYCIELIPerspektywa teoretyczna

Józefa BałachowiczKirsti Vindal Halvorsen

Anna Witkowska-Tomaszewska



Recenzent:Dr hab. Jolanta Andrzejewska

Redakcja i korekta: Hanna Cieśla, Monika Bielska-Łach

Książka napisana na potrzeby projektu ”Edukacja Środowiskowa dla Zrównoważonego Rozwoju w Kształceniu Nauczycieli” finansowanego ze środków norweskich i krajowych, zgodnie z umową FSS/2014/HEI/W/0017/U/0029.Zadanie 6, Opracowanie programu przedmiotu ”Przyrodnicze Laboratoria Terenowe”

Nazwa Projektu:Edukacja Środowiskowa dla Zrównoważonego Rozwoju w Kształceniu Nauczycieli

ISBN 978-83064953-28-6

Warszawa 2015


SPIS TREŚCI

WSTĘP . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

I. ZMIANY WSPÓŁCZESNYCH KONTEKSTÓW EDUKACJI DZIECKA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

Józefa Bałachowicz1. Edukacja tradycyjna jako przestrzeń ograniczającej reprodukcji . . . . . . . . 112. Edukacja, czyli niezbędne spojrzenie w przyszłość . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 263. Edukacja wczesnoszkolna jako ważny etap całożyciowego

uczenia się . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 344. Dziecko jako współtwórca wiedzy, swojej podmiotowości i kultury . . . . . 385. Modele edukacji dziecka . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 466. Nauczyciel jako organizator zaangażowanego i wspólnotowego

uczenia się . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55

II. KONSTRUKTYWISTYCZNA WIZJA EDUKACJI . . . . . . . . . . . . . . 63 Anna Witkowska-Tomaszewska

1. Założenia konstruktywizmu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 642. Proces edukacyjny – doświadczenie jako punkt wyjścia konstruowania

edukacji . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 713. Nauczyciel jako obserwator, inicjator, moderator procesu

edukacyjnego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 804. Uczeń jako badacz, odkrywca, myśliciel, aktor społeczny . . . . . . . . . . . . . . 87


6 spis treści

III. EDUKACJA DLA ZRÓWNOWAŻONEGO ROZWOJU – IMPLEMENTACJA WARTOŚCI DO PRAKTYKI EDUKACYJNEJ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95

Kirsti Vindal Halvorsen1. Wprowadzenie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 952. Edukacja dla zrównoważonego rozwoju – perspektywa polityki

edukacyjnej . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 963. Innowacja w kształceniu nauczycieli – perspektywa teoretyczna . . . . . . . . 1014. Kształcenie – perspektywa teoretyczna i praktyczna . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1345. Podsumowanie i konkluzje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138

IV. POLE DYSKUSJI – ZADANIA, PROBLEMY... . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141

LITERATURA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145

NOTY O AUTORACH . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151


WSTĘP

Edukacja dziecka jest ostatnio przedmiotem społecznego dyskursu, ostrego ściera-nia się poglądów wyrażających krytykę szkoły, a jednocześnie wobec niej są formu-łowane nowe oczekiwania. Obniżenie wieku obowiązku szkolnego i nadzieje zwią-zane z najmłodszym pokoleniem są w centrum sporów politycznych i społecznych, a w najmłodszym pokoleniu są pokładane nadzieje na modernizację kraju: cywiliza-cyjną i kulturową. Edukacja jest wskazywana jako zasadniczy czynnik zmiany społecz-nej, kreujący potencjał rozwojowy i kapitał kulturowy społeczeństwa, co ma również zasadnicze znaczenie dla innowacyjności gospodarki. System oświaty nie jest przecież systemem autonomicznym, ani jednym z wielu poślednich elementów systemu spo-łecznego, konstruujących warunki egzystencji społecznej, ale jest centralnym elemen-tem społecznego systemu – miejscem kształtowania umiejętności pracy i współpracy, miejscem formowania się tożsamości jednostki, tworzenia osobistej wiedzy i kompe-tencji kulturowych, jest areną mobilizacji i uczenia się działania i wielu innych umie-jętności1. W odróżnieniu od klasycznej pedagogiki, która uznaje oświatę za system autonomiczny, socjologia od dawna widziała oświatę w powiązaniu z systemem spo-łecznym czy ekonomiczno-społecznym, a skoro oświata jest związana z nimi służeb-nie, to siłą rzeczy uczestniczy w reprodukcji stosunków społecznych. Skutecznym mechanizmem reprodukcji jest formowanie oczekiwanych i podobnych tożsamości, narzucenie dzieciom w szkole pewnego typu wiedzy i kultury, systemu znaczeń, sym-boli, uznanych wizji świata. Edukacja jest zawsze praktyczną realizacją jakiejś wizji modelu rozwoju kultury, jakichś wyborów co do kierunku rozwoju społeczeństwa,

1 M.W. Apple, Can Education Change Society?, Routledge Taylor & Francis Group, New York–London 2013, s. 158.

”Nauczać to rozniecać ogień, a nie napełniać puste wiadro”

Heraklit z Efezu, VI wiek p.n.e.


8 Wstęp

oczekiwanej jakości życia, orientacji i aspiracji ekonomicznych, a także form demo-kratycznej praktyki społecznej.

W naszym kraju konkurują ze sobą różne wizje rozwoju, akcentujące odmienne cele, odmienne uwarunkowania i prognozujące odmienne następstwa realizacji tych wizji. Jedną grupę tworzą modele oparte na kontynuacji procesów, z którymi mamy dzisiaj do czynienia w rozumieniu wzrostu gospodarczego, w eksploatacji środowiska naturalnego, a także w tradycyjnych sposobach funkcjonowania szkoły wdrażającej młode pokolenie do przystosowania się. Ta wizja kontynuacji dzisiejszej drogi roz-woju niesie wiele niebezpieczeństw zarówno dla jednostki, jak i dla życia społecznego, jest wizją stagnacji i braku rozwoju kulturowego i ekonomicznego. Konkurencyjna wizja rozwoju związana jest z ideą społeczeństwa otwartego, społeczeństwa wiedzy, społeczeństwa uczącego się i innowacyjnego, z tworzeniem takich mecha nizmów, które dają wszystkim możliwość kształcenia się i realizacji pomyślnego stylu życia w warunkach sprzyjających zachowaniu zdrowia i różnorodności środowiska przy-rodniczego. Można ją opisywać w kategoriach znanych w edukacji, a mianowicie – kompetencji kluczowych, które z jednej strony tworzą zasoby życiowe jednostki, a z drugiej strony – dają szanse na tworzenie pomyślnych relacji społecznych, sprzy-jających również rozwojowi gospodarczemu z poszanowaniem środowiska. A więc są to zasoby kulturowe i społeczne jednostki, jej strategie indywidualnego i społecz-nego działania, stosunek do wartości, umiejętność ciągłego uczenia się, które deter-minują jej szanse i aktywne postawy w grze społecznej. Właśnie te zasoby jednostki, wyznawane wartości i jej strategie kreatywności i produktywności, wzmacniane przez tworzenie warunków systemowych do zrównoważonego rozwoju, są współcześnie postrzegane jako nowe mechanizmy rozwoju społecznego. W tej wizji rozwoju ocze-kuje się odpowiedniego miejsca dla szkoły, jako społeczno-kulturowej przestrzeni wspierania rozwoju jednostki, tworzenia jej wiedzy i systemu wartości, jej kompeten-cji i postaw twórczych, przygotowania do ciągłego uczenia się i konstruowania stylu życia, pomyślnego w ocenie osobistej i społecznej.

W tym kontekście dzisiejsza szkoła jest krytykowana we wszystkich zakresach dzia-łania: od tradycyjnie postrzeganych funkcji (funkcja transmisyjna nawet w powszech-nej świadomości nauczycieli uznawana jest za istotę tej instytucji), poprzez eduka-cyjne praktyki (działanie instrukcyjne, koncentracja na programie a nie na rozwoju, powszechne testowanie) aż do komunikacji i budowania relacji społecznych (hie-rarchia jako podstawowa zasada relacji szkolnych, prymat nauczania nad uczeniem się, uczenie się wykonywania instrukcji i trening w niepodmiotowej socjalizacji). Ta nieadekwatna do ”późnej nowoczesności” szkoła jest odzwierciedleniem kulturo-wych kodów zakorzenionych w naszym społeczeństwie i bardziej przystających do industrialnych warunków, które już przeminęły, niż do wyzwań XXI wieku. Dyna-miczność i złożoność kontekstu życia, podejmowanie właściwych i odpowiedzial-nych wyborów przez każdego z nas, rozumienie zmienności i radzenie sobie z sytu-acją ryzyka, stawiają współcześnie przed edukacją nowe zadania. Gdybyśmy chcieli użyć kategorii wypracowanych przez Michela Foucaulta, można by powiedzieć, że


Wstęp 9

projekt społecznego ”urządzanie podmiotu” wymaga nowych paradygmatów, nowych treści, mechanizmów i praktyk edukacji, tak aby młody człowiek rozwinął potrzebę i kompetencje do ciągłego uczenia się, ciągłego dążenia do indywidualnego rozwoju, zrozumienia własnego świata i możliwości w tym świecie, świadomości i umiejętno-ści zwiększenia we wspólnotowym działaniu tych szans, których wcześniej nie mógł sobie wyobrazić. Dlatego dotychczasowe kształcenie nastawione na powielanie sche-matów percepcji, myślenia, oceniania i działania, prowadzących do reprodukcji zasta-nych warunków kulturowych i społecznych, już dawno nie wytrzymuje próby czasu. Współczesna szkoła musi wyzwolić się z jej sztywnego adaptacyjnego gorsetu, bo ten typ edukacji nie przystaje już do ”rozpędzonego świata” i nie jest w stanie przygo-tować młodego człowieka do ”twórczej adaptacji”, do rozumienia i współtworzenia nowej rzeczywistości społecznej, gospodarczej, politycznej i kulturowej, do dbałości o naturalne środowisko życia. Jak mówi Zbigniew Kwieciński, ”dla procesu kształce-nia oznacza to koncentrację na jednostce, uczenie się aktywne, odkrywcze, poszuki-wawcze, uczynienie całożyciowego rozwoju celem edukacji, a podstawową kompe-tencją szkolną – umiejętność zadawania pytań badawczych o to, co jest zagadką, co jest dotychczas nieznane i skryte”2. Wobec tego wyraźnie zmienia się rola nauczyciela, musi on podjąć refleksję nad swoim działaniem edukacyjnym i ciągle szukać nowych strategii pracy, adekwatnie odpowiadać na potrzeby wprowadzenia dziecka w świat wiedzy i wartości, w świat sensu i rozumienia świata symboli, budzenia ciekawości poznawczej i inspirowania do poszukiwań indywidualnego wymiaru własnego czło-wieczeństwa i własnej drogi życia.

Kiedy dzieci zaczynają edukację, rozpoczynają wspaniałą przygodę życia, w której niezmiennie nauczyciel będzie im towarzyszył. Rodzi się więc pytanie: Jaki nauczyciel zaszczepi w młodym człowieku radość uczenia się, odwagę do szukania ciągle nowych rozwiązań, entuzjazm i wytrwałość, odwagę i energię do pokonywania trudów i prze-zwyciężania własnego oporu? Jaki nauczyciel będzie rozpalał marzenia, rozwijał kom-petencje do szukania drogi w świecie zmiennym, nieprzejrzystym, w świecie ryzyka? Jakich strategii i działań będzie nauczyciel używał, aby dzieci mogły współkonstruo-wać swój świat, swoją wiedzę i przyszłość, dbać o warunki życia? Jak nauczyciel będzie wspierał dziecko w rozwijaniu zaangażowania, odwagi poznania, kreatywności, inno-wacyjności, refleksyjności i odpowiedzialności?

Książka, którą Czytelnikowi oferujemy, jest propozycją innego myślenia o szkole, takiej, w której możemy działać wraz z dziećmi inaczej niż dotychczas, a zajęcia w niej służą do ”odkrywaniu skarbów” pozwalających ”uczyć się, aby wiedzieć, ”uczyć się, aby działać, ”uczyć się, aby żyć wspólnie”, ”uczyć się, aby być”. Te główne założenia dla edukacji XXI wieku, wyrażone w raporcie dla UNESCO Międzynarodowej Komisji

2 Z. Kwieciński, Pedagogika i edukacja wobec wyzwania kryzysu i gwałtownej zmiany społecz-nej, [w:] Z. Kwieciński (red.), Alternatywy myślenia o/dla edukacji, IBE, Warszawa 2000, s. 38.


10

do spraw Edukacji dla XXI wieku3 stały się głównym przesłaniem poszukiwania sze-rokich podstaw edukacji wczesnoszkolnej dla zrównoważonego rozwoju, a w tym szczególnie prowadzenia edukacji przyrodniczej w naturalnym środowisku. Propo-nujemy Czytelnikowi dwie części publikacji – część pierwszą przeznaczamy na pre-zentację niezbędnych założeń ”myślenia inaczej” o konstruowaniu codziennych zajęć szkolnych, a część drugą – na pokazanie, jak można inaczej niż dotychczas prowadzić zajęcia z dziećmi w klasach I–III. Nasze nowe doświadczenia w tym zakresie związane są z realizacją projektu Akademii Pedagogiki Specjalnej w Warszawie wspólnie z Uni-wersytetem Agder w Kristiansand w Norwegii pt. Edukacja środowiskowa dla zrówno-ważonego rozwoju w kształceniu nauczycieli.

Na potrzeby projektu, jako logo terenowych zajęć przyrodniczych wybrany został

”rzep” zamieszczony na fotografii na okładce książki. Rzep jest owocem popularnej w Polsce rośliny o botanicznej nazwie łopian pajęczynowaty (Actrium thomentosum). Rzepy, zawierające w swoim wnętrzu bardzo liczne nasiona, są znakomicie przystoso-wane do rozsiewania i rozprzestrzeniania swojego zasięgu występowania. Za pomocą specjalnych haczyków rzepy przyczepiają się do sierści zwierząt, ubrań ludzi i są prze-noszone na duże odległości od rośliny macierzystej. Nasiona wysypują się ”po drodze”, zasiedlając coraz to nowe terytoria. Przyjmując owoc łopianu jako logo w naszym pro-jekcie, chcemy zwrócić uwagę na potrzebę rozprzestrzenienia idei zrównoważonego rozwoju i edukacji przyrodniczej w naturalnym środowisku. Nasza interpretacja idei zrównoważonego rozwoju w odniesieniu do edukacji wczesnoszkolnej wydobywa przede wszystkim wartości wspólnotowego i kreatywnego życia, otwartego, demo-kratycznego społeczeństwa, dbającego o naturalne warunki życia, swoją przyszłość i przyszłość kolejnych pokoleń. Chcemy, aby te wartości obejmowały swoim zasię-giem coraz większe grupy nauczycieli, studentów i uczniów.

Szczególnie chcemy podziękować Pani dr hab. Jolancie Andrzejewskiej, której uwagi i komentarze pomogły nam w udoskonaleniu książki.

Józefa BałachowiczKirsti Vindal Halvorsen

Anna Witkowska-Tomaszewska

3 J. Delors (red.), Edukacja. Jest w niej ukryty skarb, Stowarzyszenie Oświatowców Polskich, Wydawnictwo UNESCO, Warszawa 1998.


IJózefa Bałachowicz

1. Edukacja tradycyjna jako przestrzeń ograniczającej reprodukcjiRefleksja nad edukacją czy dyskusja o edukacji, o rozumieniu jej funkcji i zadań, wno-szone do niej paradygmaty i założenia zawsze wiąże się z pytaniami – w jakim społe-czeństwie żyjemy, jaki jest nasz świat, jak go opisujemy, jakie nadajemy mu znaczenia, w jakim świecie żyje/będzie żył nasz uczeń? A później – jakiej edukacji chcemy, jaka ona naszym zdaniem powinna być, jakie więc dyskursy rządzą naszym myśleniem, na jakie przesłanki i wartości w formułowaniu swoich ocen, propozycji i planów na przyszłość powołujemy się? W szukaniu odpowiedzi na te pytania najpierw zwró-cimy uwagę na cechy tradycyjnej edukacji i jej ”sztywny gorset” ograniczający ucznia i nauczyciela w poszerzaniu jej funkcji rozwojowej, w dostrzeganiu ”bogatych skar-bów” ukrytych w edukacji. W książce tej prezentujemy stanowisko zgodne z zapisami Konwencji o Prawach Dziecka, które głoszą, że każde dziecko ma prawo doświadczać nauki szkolnej jako wyzwania i szansy dla siebie w poznawaniu świata i kształtowaniu swoich kompetencji do wspólnotowego budowania pomyślnego życia.

Szkoła, jaką znamy

Wspólną dyskusję o tym, jaka powinna być szkoła dla uczniów młodszych, rozpo-cznijmy od analizy przykładów. Są to fragmenty zajęć prowadzonych w edukacji początkowej, które ilustrują typowe dialogi szkolne. Możemy je oglądać w różnej per-spektywie, w perspektywie tworzenia wiedzy, relacji nauczyciel–uczeń, sposobu ucze-nia się samodzielności, pobudzania kreatywności, dziecięcej autonomii w wyrażaniu poglądów, tworzenia wspólnoty uczącej się itp. Wyrażone perspektywy analizy zajęć

ZMIANY WSPÓŁCZESNYCH KONTEKSTÓW EDUKACJI DZIECKA


12 Józefa Bałachowicz

pokazują nam, że dziecko uczestniczy w nich przecież nie tylko po to, żeby ”przyswoić wiedzę”. Zacznijmy od przykładu pogadanki w klasie I.Klasa IN – Porozmawiamy teraz na temat tego, co jest dla nas zdrowe. Myślę, że wszyscy ze

mną się zgodzą, że dla zdrowia dobry jest ruch.U – Dzieci chórem – Taaak.N – Każda forma ruchu jest bardzo korzystna. To mogą być spacery, wycieczki tere-

nowe, uprawianie sportu. Dlaczego to jest dla nas zdrowe? Klaudia, proszę.U – Bo jesteśmy na świeżym powietrzu.N – A dlaczego to przebywanie na świeżym powietrzu jest ważne?U – Bo dajemy tlen do organizmu.N – Co jeszcze?U – Bo się ruszamy.N – Dobrze. Pomyślcie, chodzicie do szkoły pięć dni w tygodniu. Jesteście w jakiej

pozycji?U – Siedzącej.N – Czy ona jest zdrowa?U – Niee.N – Nie, bo obciąża kręgosłup. Dlatego tak ważne są przerwy, bo jest możliwe poru-

szanie się, zmiana pozycji ciała. Powiedzcie, kiedy jeszcze siedzimy?4

Podany przykład działania edukacyjnego to pogadanka, która jest specyficzną, szkolną odmianą rozmowy, która dyscyplinuje uczniów do określonego toku mówienia i myślenia. W klasach początkowych szkoły podstawowej jest to metoda, która mimo że jest krytykowana, jest metodą rozpowszechnioną, a nawet można stwierdzić, iż jest dominującym sposobem przekazu wiadomości przez nauczyciela. Wielu z nas pamięta, że do tej rozmowy szkolnej nie można było swobodnie się włączyć – trzeba podnieść rękę i uzyskać zgodę nauczyciela. To nauczyciel formułował pytania i oczekiwał od wska-zanych uczniów jednoznacznych odpowiedzi. W podanym przykładzie można było też zauważyć odpowiedzi podawane przez wielu uczniów – chórem. Mimo że pogadanka jest formą wymiany zdań, uczeń miał nikłą możliwość wyrażenia własnych myśli czy podjęcia dyskusji na podany temat. Zakres znaczeniowy pogadanki był z góry określony przez nauczyciela, to on dokonał wcześniej selekcji treści i ich strukturyzacji, a zadaniem ucznia było myślowe i językowe dostosowanie się do tej struktury. Jest więc to raczej monologowa a nie dialogowa forma interakcji edukacyjnej, gdzie uczeń jest obligowany do podzielania tych samych znaczeń, których selekcji dokonał już wcześniej nauczyciel. Nauczyciel oczekiwał dostosowania się do jego toku wypowiedzi i zapamiętania poda-nego porządku znaczeniowego. W podanym przykładzie pogadanki raczej nie zauwa-żamy nowych treści, było to wypowiadanie się dzieci na znany temat i zapamiętanie wia-domości zgodnie z podanym przez nauczyciela porządkiem.

4 J. Bałachowicz, Style działań edukacyjnych nauczycieli klas początkowych. Między uprzed-miotowieniem a podmiotowością, Wydawnictwo WSP TWP, Warszawa 2009, s. 231.


Zmiany współczesnych kontekstów edukacji dziecka 13

Zwróćmy jeszcze uwagę na inny przykład wypowiedzi nauczycielki klasy III, która określała tok czynności zadania dla uczniów w następujący sposób:

Za chwileczkę na kartce z papieru kolorowego, bardzo proszę, żeby nie była to duża kartka, połowa formatu A-4, naszkicujecie wzór ryby wymyślonej przez siebie. Bardzo pro-szę, żeby ta ryba miała zaznaczone wszystkie części ciała, a więc głowę, płetwy, łuski, ogon. Można te fragmenty poprawić flamastrem, następnie posmarujecie klejem całą rybę i posy-piecie piaskiem. Resztę piasku należy strząsnąć nad koszem tak, żeby piasek nie znalazł się na dywanie. Proszę się postarać o to, żeby klej nie wysechł zanim posypiecie ją piaskiem. Możecie zaczynać pracę5.

Przytoczony opis czynności jest gotową instrukcją, którą uczeń powinien zapa-miętać, rozłożyć na opis kolejnych czynności, słowny opis przełożyć na praktyczne czynności i podporządkować swoje kolejne działanie poleceniom wydanym przez nauczyciela. To nauczyciel podał cel pracy, dobrał sposoby i materiały do jej wykona-nia, określił kolejność czynności i warunki pracy. Wprawdzie nauczyciel przewidział możliwość naszkicowania ryby według własnej koncepcji dziecka – naszkicujecie wzór ryby wymyślonej przez siebie, ale natychmiast samodzielność dziecka ujął w konkretne ramy, konkretne oczekiwania, jak ta wymyślona przez dziecko ryba ma wyglądać. Dziecko miało wykonać swoją pracę ”pod dyktando” nauczyciela.

Ilustracja 1. Tradycyjne zajęcia w klasie. Źródło: Fotolia, Zsolnai Gergely

5 J. Bałachowicz, Style działań edukacyjnych…, op. cit., s. 242.



Jak możemy określić, na podstawie podanych przykładów zajęć dla uczniów w młodszym wieku szkolnym, charakterystyczne cechy przedstawionej szkoły? Jest to szkoła o charakterze dyscyplinarnym, oczekuje od ucznia dostosowania się do norm i zasad wspólnego uczenia się, aktywności w pełni kierowanej, prowadzącej do jedno-znacznego tworzenia obrazu świata i reprodukowania tego obrazu w podobny sposób. Oto niektóre z cech takiej szkoły:• w szkole dominuje zbiorowa forma realizacji zadań poznawczych, wspólne zada-

nie dla wszystkich, nauczyciel oczekuje od uczniów jednakowej aktywności komunikacyjnej i poznawczej;

• dominuje dyrektywne kierowanie przebiegiem i czasem trwania zajęć, nie uwzględnianie przez nauczyciela indywidualnego czasu niezbędnego do określo-nego typu aktywności;

• dominuje dysproporcja w zakresie wypowiedzi nauczyciela i uczniów; nauczy-ciel przede wszystkim pyta, wydaje polecenie, informuje i wyjaśnia, uczniowie przede wszystkim odpowiadają, formułując krótkie i oczekiwane przez nauczy-ciela odpowiedzi;

• dominuje dysproporcja w zakresie doboru i strukturyzacji treści uczenia się; nauczyciel jednoznacznie określa temat, treść i zakres interakcji edukacyjnej, uczniom wyznacza wąski zakres aktywności, oczekuje od nich podzielania tych samych znaczeń, oczekuje konsensusu a nie ”wielogłosowości” w rozwijaniu podanego tematu;

• dominuje jednokierunkowość oceny wypowiedzi uczniów, nauczyciel ocenia poprawność wypowiedzi, akceptuje bądź nie jej zakres, szczegółowość, popraw-ność językową, dopuszcza wypowiedzi uwzględniające wiedzę osobistą ucznia bądź tylko akceptuje ”jedyną słuszną odpowiedź”, a nawet ”podpowiada” odpo-wiedź oczekiwaną;

• dominuje dysproporcja w zakresie ról i typów komunikatów, to nauczyciel ”dys-ponuje” treścią, określa i egzekwuje reguły komunikowania się, on pyta – uczeń odpowiada, nauczyciel oznacza sekwencje wypowiedzi, kolejność wypowiedzi, interakcja nauczyciel–uczeń ma charakter hierarchiczny – władzy i podporządko-wania się. Opisane cechy szkoły ”żyją” długo w naszej świadomości, tak ją pamiętamy

i odtwarzamy już po jej opuszczeniu. Kiedy studenci pierwszego roku studiów pierw-szego stopnia specjalności nauczycielskiej w czasie zajęć zostali poproszeni o przed-stawienie swoich propozycji zajęć dla uczniów edukacji wczesnoszkolnej, okazało się, że ich pomysły nie odbiegają od tych opisanych wcześniej. Prawie wszystkie zajęcia były oparte na pogadance, opisie wypowiedzi nauczyciela, ćwiczeniach, czytaniu gotowych przykładów zadań do wykonania itp. Cele takich zajęć były skupione na przyswojeniu wiedzy, wiedzy ”bankowej”, a były formułowane w postaci: uczeń wie, zna, wyróżnia, dostrzega, ocenia… Aktywność uczniów miała się sprowadzać do słu-chania i zapamiętania podawanych przez nauczyciela wiadomości. Rzadko pojawiała się praca w parach lub liczniejszych grupach.



Oto jeden z przykładów zaprojektowanych zajęć (trzygodzinnych) przez dwójkę studentów na temat Zwierzęta domowe (dla klasy II):•

”zapoznanie z tematem lekcji – omówienie pokrótce zwierząt i czym są zwierzęta

domowe;• swobodne wypowiedzi uczniów na temat psów i kotów, zwrócenie uwagi na

potrzeby zwierząt i na obowiązki, jakie niesie za sobą posiadanie zwierząt w domu; • omówienie budowy, trybu życia, zwyczajów psa i kota;• poznanie ras psa i ras kota”6.

Jaką szkołę znali studenci? Jak ją można opisać?Program szkoły jest jednolity, taki sam dla wszystkich uczniów danego poziomu

kształcenia; metody nauczania dostosowane do zbiorowego nauczania, czyli prze-kazywanie wiedzy w sposób podający. Uczeń jest postrzegany jako osoba pasywna, która nie jest gotowa do samodzielnego wykonania działań edukacyjnych, jest nie-dojrzały, a jego działanie wymaga ciągłego kierowania i nadzoru. Relacje dziecka ze światem społeczno-kulturowym organizowane są przez nauczyciela, a ono jest tylko ich biernym wykonawcą i odtwórcą proponowanych mu działań. Miarą efektyw-ności nauczania jest wiedza ”bankowa” uczniów i odtwórcze kompetencje, dające się sprawdzić w sprawdzianach, testach o charakterze reprodukcji. Relacje między nauczycielem a uczniem oparte są na dominacji nauczyciela oraz podległości i zależ-ności ucznia, a uczeń przykrawany jest do określonych ról szkolnych i posłusznego przyswajania gotowej wiedzy, jest on rozumiany jako odtwórca wiedzy, tożsamo-ści i kultury w nowym pokoleniu. Logika działania szkoły, scenariusz codzienności i mieszczące się w nim wzorce zachowań odpowiadają zasadom biurokratycznego porządku i instrumentalnie rozumianej efektywności. Zadaniem ucznia jest znać odpowiedzi na stawiane mu pytania, przedstawić je na egzaminie i uzyskać odpo-wiednią liczbę punktów. Sam nie musi stawiać pytań i poszukiwać na nie odpo-wiedzi. Dostaje wiedzę, opisującą świat w określony sposób, w wyniku czego jego myślenie i rozumienie świata jest zaprogramowane odpowiednio do zasad reprodu-kowanej rzeczywistości.

Neil Postman, jeden z najbardziej cenionych krytyków współczesności, także krytyk ”systemu rozliczania” w edukacji, dowodzi, że umiejętność zadawania pytań jest najważniejszym narzędziem intelektualnym człowieka i podstawą krytycznego myślenia, a nie udzielanie gotowych odpowiedzi. Pisze on, iż próbuje bezskutecznie dociec, dlaczego ”tradycyjnie oczekuje się, by uczniowie poznawali w szkole odpo-wiedzi, a nie pytania, które wymagają odpowiedzi”7. Jednocześnie dochodzi między innymi do wniosku, że choć aktywne i umiejętne zadawanie pytań jest właściwym kształceniem, ”esencją rozumowania i wytworem sceptycyzmu” oraz podstawą funk-cjonowania społeczeństwa demokratycznego, to realizacja tej idei jest bardzo trudna.

6 Fragment propozycji zajęć przedstawionych przez studentów – zbiory własne.7 N. Postman, W stronę XVIII stulecia. Jak przeszłość może doskonalić naszą przyszłość,

Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2001, s. 174.



Otóż ani nauczyciele nie są do tego gotowi, ani rodzice i uczniowie tego nie oczekują, a przede wszystkim ”sama struktura szkoły – jej system oceniania, wymagania pro-gramowe, sprawdziany – temu przeciwdziała”8. Mimo krytyki szkoły i wielu reform, nadal są zachowane sposoby nauczania i systemy rozliczania uczniów o charakterze dyscyplinarnym.

Geneza i dzieje kształtowania się takiego modelu szkoły sięgają daleko w histo-rii. Wystarczy odwołać się do jednego z mitów założycielskich oświeceniowej wiary w humanistyczną, formującą ludzki świat, moc edukacji. Jednak znamy też drugą stronę takiej edukacji, gdzie szkoła jest tą instytucją, która służy kształtowaniu jed-nostek w określony sposób, aby myślały, rozumiały świat, miały jednoznaczne cele i zachowywały się, tak jak nakazuje władza/grupa dominująca. Michel Foucault, filo-zof francuski, opisał cały zestaw technik oddziaływania na jednostki, aby je uformo-wać, które nazwał władzą dyscyplinarną9. Władza dyscyplinarna nie korzysta z prze-mocy, nie przymusza w prostym sensie, ale osiąga swoje cele poprzez ograniczenia spowodowane oczekiwanym dostosowaniem się. Wcześniej opisane przykłady szkol-nej pogadanki czy instrukcji wykonania zadania pokazują, w jaki sposób, już w eduka-cji początkowej, powiadamia się dziecko, jak ma nazywać świat i go rozumieć, jak ma wykonywać zadania powierzone przez inną osobę, że powinno akceptować kierowa-nie sobą i swoim działaniem, a jego pomysły i samodzielność są mniej ważne. Dzieci dowiadują się, że takie zachowanie w szkole jest normą, dowiadują się, jaka wiedza jest ważna, z jakiej wiedzy będą rozliczane i na czym polega egzaminowanie jako narzędzie decydowania przez instytucję/władzę o ich dalszym losie i dalszej biografii.

Władza dyscyplinarna, którą opisał Foucault, sprowadza się do sterowania jed-nostką lub kierowania jej ku pożądanemu celowi, albo zachowania się w określony sposób, najlepiej bez krytycznego myślenia o tym, co się dzieje. W efekcie jednostka przyjmuje sposób myślenia, rozumienia świata i styl życia ukształtowany przez władzę dyscyplinarną, uznając go za swój własny.

W opinii Foucaulta, podmiot jest konstruowany w instytucjach edukacyjnych poprzez stosunki władzy, dzięki określonym technologiom lub mechanizmom dyscy-plinarnym. ”Dyscyplina «produkuje» indywidua: jest specyficzną techniką władzy, która czyni z jednostek zarazem przedmiot i narzędzia swego działania”10. Procesy

”kształtowania siebie” obejmują refleksyjność opartą na klasyfikacjach naukowych, np. wymaganiach ukształtowanych przez psychologię rozwojową, i określonych prak-tykach działania. Uczeń kształcony w instrukcyjny sposób nie odkrywa nowych waż-nych dla siebie wiadomości, nie uczy się w sposób twórczy. Pod ”nadzorem” nauczy-ciela uczy się, która wiedza jest prawdziwa i uczy się zasad, na podstwie których odróżnia się to, co prawdziwe, od tego, co jest fałszywe, a umiejętność reprodukowania

8 Ibidem, s. 173. 9 M. Foucault, Nadzorować i karać. Narodziny więzienia, Fundacja Aletheia, Warszawa

1998. 10 Ibidem, s. 167.



narzuconych zachowań przyjmuje za oczywiste. W przyszłości będzie tak konstruo-wał świat, ustanawiał go i kształtował swoje miejsce w świecie, podporządkowując się narzuconym celom i wizjom rzeczywistości.

Współczesne uczenie się w szkole jest nadal zakotwiczone w powszech-nie przyjętej koncepcji dziecięcego umysłu, wywodzącej się z poglądów Johna Locke’a (1632–1704), a rozumianego jako tabula rasa, niezapisana karta. Umysł dzie-cka jest plastyczny i można go ukształtować, stopniowo przygotowując do roli doro-słego pracownika o określonych cechach, w zależności od pochodzenia11. To Locke określił związek między dzieciństwem a edukacją i proponował wychowanie, które poświęca wiele czasu rozwojowi intelektualnemu dziecka i zdolności przejęcia kontroli nad sobą. Jego słynna metafora tabula rasa ukazuje dziecko jako nie do końca napisaną książkę, osobę dojrzewającą wraz z ”zapisywaniem kolejnych kartek”. Dla Locke’a roz-wój dziecka łączył się z rozwojem symbolicznym, językowym, stopniowym opanowy-waniem kompetencji w języku pisanym. Zrozumiałe więc było, że w uczeniu się dzie-cko wymaga przewodnictwa dorosłych w zdobywaniu skarbów wiedzy. Jakie powinno być to przewodnictwo? Umysł dziecka był porównywany do naczynia czekającego na napełnienie, na kolejne zapisanie strony, uważano, że wiedza gromadzona jest w nim w sposób kumulatywny. Dziecko jest więc biernym wykonawcą oraz odtwórcą wiedzy i tożsamości powielanych w kulturze, a dzieciństwo jest rozumiane jedynie jako przy-gotowanie do dorosłego życia. W takim przypadku zadaniem nauczyciela jest przeka-zywanie wiedzy, wydaje się więc pożądany technologiczny, instrumentalny styl edu-kacji, gdzie zadaniem dziecka jest uczenie się ”po śladzie” nauczyciela, a w szkole nie ma potrzeby rozwijania samodzielności, zaangażowania czy refleksyjności uczniów w poszukiwaniu wiedzy.

Potem przyszedł rozwój kapitalizmu i państwa narodowe ze swoimi potrzebami edukacyjnymi zapanowania nad obywatelami i przygotowania ich odpowiednio do pracy w fabryce i wprowadzenie obowiązku szkolnego, a dzieła dopełniły rewolucja naukowo-techniczna i odnowione przez nią ciągłe dążenie do postępu, dominacja pozytywistycznego podejścia do wiedzy i szukania prawdy, dzisiejsze zauroczenie przedsiębiorczością, innowacjami i wydajnością życiową jednostki.

Historycznie rzecz ujmując, szkoła od samego początku była powoływana do pełnienia funkcji społecznych i indywidualnych wobec jednostek i była powiązana w różnoraki sposób z systemem społeczno-ekonomicznym kraju. Szkoła siłą rzeczy miała uczestniczyć w reprodukcji stosunków społecznych i ekonomicznych, i nadal jest przyjmowana jako centralny element społecznego systemu kraju – jako miejsce kształtowania umiejętności pracy i współpracy jego obywateli, jako miejsce formowa-nia się tożsamości jednostek, tworzenia osobistej wiedzy i kompetencji kulturowych, jako arena mobilizacji i uczenia się działania, i wielu innych umiejętności12.

11 S. Sztobryn, Historia wychowania, [w:] B. Śliwerski (red.), Pedagogika. Tom 1. Pod-stawy nauk o wychowaniu, Gdańskie Wydawnictwo Pedagogiczne, Gdańsk 2006, s. 57.

12 M. W. Apple, Can Education Change Society?, op. cit., s. 158.



Zygmunt Bauman wskazuje na wyłonienie się w okresie historycznym XIX i XX wieku charakterystycznych sposobów kształtowania jednostek, w których uczestni-czyła szkoła13. W okresie budowy kapitalizmu i powstawania państw narodowych rodziły się nowe struktury społeczne i zapotrzebowanie na nowy typ pracownika – wydajnego i podporządkowanego. Jednostki poprzez powszechną edukację miały uzyskać zdolności potrzebne do pracy, ”podatność” na kierowanie i odpowiednio

”usadowić się” w systemie społecznym dzięki interioryzacji norm i zasad postępowa-nia, uznawanych za stosowne i właściwe dla tego rodzaju statusu społecznego. Miała temu służyć zróżnicowana edukacja, oparta na transmisji, formowaniu osobowości, która będzie społecznie przewidywalna i będzie uznawała przydzielone jej społecznie (przez panujący ład społeczny) miejsce w życiu. W związku z tym w model socjalizacji musiały być wpisane dwie zasady, determinujące kształtowanie osoby:• rodzaj dyscypliny – człowiek powinien być osobą zdyscyplinowaną; jego działa-

nia powinny być regularne, przewidywalne i podatne na kierowanie zewnętrzne;• sam człowiek nie stanowił całości samowystarczalnej w zakresie swoich potrzeb

i zdolnej do przetrwania, musiał w tym celu wiązać się z innymi jednostkami, jego przystosowanie, granice styku z innymi osobami powinny polegać właśnie na dostosowaniu a nie odgraniczeniu, autonomizacji14.Na tych podstawach tworzono warunki powstawania trwałych i solidnych toż-

samości, będących odwzorowaniem cech ”ładu nowoczesnego”, trwałego i spójnego wewnętrznie, z określonymi normami i obyczajami. Formowanie jednostki miało być planowe i systematyczne, a podporządkowanie się społeczeństwu i przestrzeganie norm miało dawać jednostce bezpieczeństwo, pewność i wyzwolenie15. Ten wzorzec społecznych oczekiwań dotyczył raczej klas niższych, klasy wytwórców, pracobior-ców, a nie pracodawców. Główną instancją różnicującą te światy była władza, kon-trola, podległość, uzależnienie od cudzej woli, rozporządzanie swoimi możliwościami. Wytworzeniu takich dyspozycji u jednostek przynależnych do różnych klas społecz-nych służyły dwa modele edukacji, w których oddzielono:• projekt od wykonania,• inicjatywę od wypełniania poleceń,• wolność od posłuszeństwa, • autonomię od zależności,• inwencję od narzuconej z góry procedury działania,• dociekliwość od przyjęcia gotowych wzorów, • poszukiwanie od uczenia się ”po śladzie”,• twórczości od kopiowania itd.

Szkoła, w której rozwijano umiejętność zadawania pytań, rozwiązywania prob-lemów, twórcze podejście do zadań, dociekliwość i innowacyjność, wspierano

13 Z. Bauman, Płynna nowoczesność, Wydawnictwo Literackie, Kraków 2006, s. 13.14 Ibidem, s. 54.15 M. Foucault, Nadzorować i karać..., op. cit.



autonomię i indywidualność młodej osoby, należała się dla nielicznych, dla elity wła-dzy i kadr zarządzających. Natomiast nauczanie w szkole powszechnej, masowej słu-żyło – jak by powiedział Foucault – ”ujarzmieniu” podatnych ciał16, które wypełniają polecenia zgodnie z narzuconą procedurą, według gotowych wzorców, przy maszynie, posłusznie, przez wiele godzin. Możemy powiedzieć, że taki podział pracy i taka szkoła przeszły do historii, że zmiany polityczne, kulturowe, ekonomiczne, zmiany warun-ków życia, zmiana rynku pracy i wymagań wobec współczesnego człowieka zmieniły szkołę i praktykę edukacyjną. Coraz bardziej wyspecjalizowana produkcja i konsump-cja, zmieniające się potrzeby rynku, poszukiwanie nowych towarów i nowych możli-wości produkcji wymagają nieustannie potrzeby innowacyjności, procesów projekto-wania i poszukiwania nowych możliwości. To powoduje zapotrzebowanie na wiedzę i coraz większą liczbę twórczych pracowników. Wobec tego wydaje się, że dzisiejsza szkoła już tak ostro nie rozdziela charakteru praktyki edukacyjnej na wspieranie ”pod-miotów zależnych i posłusznych” i ”podmiotów autonomicznych i twórczych”, że jest jednakowa dla wszystkich, oparta na standardach, podstawie programowej i egzami-nach kończących kolejne etapy edukacji. O takiej szkole myśli młody człowiek, nasza studentka/nasz student, zna szkołę zreformowaną w 1999 roku i następnie podda-waną zmianom programowym w kolejnych latach. W sumie jest ona/on zadowo-lony z takiej szkoły, co potwierdzają opinie wyrażone przez absolwentów pierwszego rocznika zreformowanej szkoły, którzy dostali się na studia17. Aż około 87% badanych wyraziło pochlebną ocenę w stosunku do swojej szkoły podstawowej, a do liceum pra-wie 83%18. Ci młodzi ludzie mieli pozytywne doświadczenia szkolne, dostali się na wymarzone studia i zapewne refleksja na temat nabytych w szkole kompetencji pojawi się dopiero później. Ale dla przyszłych pedagogów pogłębiona refleksja nad własnym doświadczeniem szkolnym i zbudowanie nowego modelu szkoły w swojej świado-mości w toku studiów jest pilnie potrzebna. Krytyczne podejście do szkoły i ujaw-nienie tego, co jest zakryte w codziennym funkcjonowaniu edukacji, albo wydaje się normalne, pozwoli nam się otworzyć na alternatywne sposoby szkolnego uczenia się i nauczania Nie chodzi o odrzucanie wszystkich doświadczeń instytucji edukacyj-nych, ale pokazanie tego, co sprzyja wychowaniu w społeczeństwie demokratycznym, a co je utrudnia.

Do tego wątku będziemy wielokrotnie powracać, aby uwypuklać wartości, które leżą u podstaw konstruowania przemian szkoły w demokratycznym społeczeństwie. Takim przykładem przemian szkoły będzie dla nas proces edukacji dziecka w Nor-wegii. Pisze o tym zwłaszcza Kirsti Vindal Halvorsen w rozdziale III, odwołując się do konkretnych przykładów projektów edukacyjnych dla przedszkoli i edukacji

16 Ibidem, s. 132.17 M. Dudzikowa, R. Wawrzyniak-Beszterda (red.), Doświadczenia szkolne pierwszego

rocznika reformy edukacji. Studium teoretyczno-empiryczne, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kra-ków 2010.

18 Ibidem, s. 357.



wczesnoszkolnej. Chcemy skorzystać z tych doświadczeń i pokazać, w jakim kierunku może iść reforma edukacji dziecka, jakie wartości mogą ją wyznaczać. Pokażemy też uzasadnienie dla takiego myślenia.

Reforma edukacji zapoczątkowana w 1999 roku, która została oparta na stan-dardach, z pominięciem istotnych wartości dla demokratyzacji procesu kształcenia, nadała edukacji wyraźny wymiar instrumentalny, a działanie pedagogiczne nauczy-ciela formułowane jest w kategoriach celów związanych z przyswajaniem określonej wiedzy – znormalizowanych wyników nauczania. W takiej szkole środowisko ucze-nia się jest postrzegane jako zamknięty, linearny system rządzony prawami przyczyny i skutku, gdzie nie ma wiele miejsca na rozwój indywidualny uczniów i rozwój umie-jętności wspólnej pracy. Określa się wręcz, że współczesne przemiany szkoły bardzo dobrze wpasowały się w ”stare koleiny” instrumentalnego stylu pracy nauczycieli19. Dominuje więc w klasach niższych adaptacja dziecka do utrzymania ciągłości spo-łeczno-kulturowej, mimo że zmieniły się konteksty życia w naszym kraju. Rozwijanie pasywności i podporządkowania się młodej osoby nie przygotowuje do rozumnego korzystania z wolności, rozumienia różnicy czy inności oraz kierowania sobą. Zatem odwrotnym skutkiem przeprowadzonych reform jest niezadowolenie z edukacji i dostrzeganie jej niewydolności we wsparciu przemian demokratycznych i cywiliza-cyjnych naszego kraju20. Bo w takiej szkole przygotowanie do wydajności ekonomicz-nej jest ważniejsze niż kształtowanie podmiotowości młodego człowieka, jego indy-widualnych możliwości uczenia się i podejmowania ważnych społecznie wyzwań. Ale taka szkoła premiująca życiową wydajność jako pracownika przynależy już do świata historii.

Podsumujmy – cechy szkoły tradycyjnej: • działalność szkolna oparta głównie na podręcznikach szkolnych i prezentacjach

na ”suchym” materiale, stopniowo przechodzi w opanowanie podstawowych umiejętności;

• nauczyciele podkreślają niezmienność i stałość programu nauczania;• nauczyciele przekazują uczniom gotowe informacje i wiedzę, są jej ”dawcami”;• nauczyciele starają się dać uczniom właściwą odpowiedź na wszystkie pytania;• ocenianie jest postrzegane jako oddzielny rodzaj działalności szkolnej, która doko-

nuje się poprzez testowanie uczniów.Czego więc brakuje współczesnej szkole? Jak te braki można nazwać na podsta-

wie własnego doświadczenia? Jakie są zadania szkoły? Oczywiście przygotowanie do

19 J. Bałachowicz, Style działań edukacyjnych..., op. cit.; D. Klus-Stańska (red.), (Anty)edukacja wczesnoszkolna, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2014; M. Nowicka, Socjali-zacja na lekcjach w klasach początkowych. Praktyki – przestrzenie – konceptualizacje, Wydawni-ctwo Adam Marszałek, Toruń 2010.

20 Z. Kwieciński, Edukacja jako blokada rozwoju. Hipotezy dysfunkcjonalności po 20 latach.

”Nauka”, nr 4, 2012.



życia, wspieranie i formowanie zdolności życiowych pozostają ogólną domeną szkoły tradycyjnej, ale jakie wymagania trzeba jej postawić w XXI wieku?

Czasy, w jakich żyjemyJaka powinna być dzisiaj edukacja? Dlaczego krytykujemy tę, jaką mamy? Dla-

czego nie spełnia ona już funkcji jej stawianych? Jak poradzić sobie z wyzwaniami XXI wieku? Jak pomóc człowiekowi w przygotowaniu się do radzenia sobie w ”płynnej nowoczesności”, kiedy zmiany szkoły i strukturalne reformy nie przynoszą spodzie-wanych efektów?

Każde myślenie poszukujące odpowiedzi na pytanie o dobrą edukację wywodzi swą logikę i argumenty z czegoś znacznie bardziej źródłowego i podstawowego niż bezpośrednie poglądy na temat edukacji. Żeby z przekonaniem mówić o tym, jaka edukacja jest dobra dla dzisiejszego człowieka, a jaka już nie – trzeba odwołać się do naszej wiedzy o teraźniejszości, bo z niej czerpiemy pojęcia i przekonania o dobrze funkcjonującym świecie.

Pierwsze pytanie brzmi: Jaka jest nasza teraźniejszość? Jak ją opisujemy i rozu-miemy? Już tak postawione pytanie wskazuje, że może być wiele opisów współczes-nego świata, możemy odwołać się do znanych nam doświadczeń i obrazów, pojęć i metafor. To w nich przedstawiamy, jak rozumiemy dobrze urządzony świat, jakie przydajemy mu wartości i oczekiwania, to w nich wyrazimy swoje przekonania, co jest dobre, pożądane, a co jest niepożądane i trzeba odrzucić jako złe. Nasza wiedza o teraźniejszości jest zakotwiczona w dyskursie publicznym, ujmowane przez nią nazywanie i rozumienie naszego czasu to zbiór różniących się interpretacji, których ostrze jest widoczne, kiedy porównamy różne sposoby naświetlania zmian społecz-nych i kulturowych. Anthony Giddens, wielki znawca tej problematyki podkreśla, że wielość zmian i zdarzeń, w większości nie dających się kontrolować, zaciemniają obraz wiedzy o współczesnym świecie. Niemniej analizując współczesność, odwołujemy się do historycznych przemian, jakie pojawiły się w Europie Zachodniej w okresie oświe-cenia, dając początek nowoczesności. Charakteryzując tę nowoczesną rzeczywistość, używa się wielu określeń. Najczęściej wskazuje się na dynamizm przemian kulturo-wych, mentalnych i gospodarczych epoki, dążenie do uniwersalizacji zasad racjonali-zacji, systemowego uporządkowania świata i postęp techniczny. Był to czas wielkiego przyspieszenia, kumulujący natłok zdarzeń o takiej skali nowości, która radykalnie odmieniła życie człowieka. Zmiany te miały miejsce:

a) w sferze produkcji i technologii, b) w sferze struktury społecznej, c) na rynku pracy, d) w sferze społeczno-kulturowej, e) w sferze podmiotowości jednostki i podejmowanych przez nią ról społecznych.

Od lat 70. XX wieku następuje kolejna fala ogromnych zmian, a nawet przyjmuje się, że świat zachodni nadal doświadcza jednej z największych przemian cywiliza-cyjnych w swojej historii. Są to zmiany złożone, wzajemnie powiązane, gdzie nauka



i technika umożliwiły imponujący postęp we wszystkich dziedzinach życia. Zmiany w świecie ekonomii, polityki i życiu społecznym są związane ze zmianami w syste-mie stosunków gospodarczych, a przejście od kapitalizmu ciężkiego do kapitalizmu ”elastycznej akumulacji”, swobodnego przepływu kapitału i ”rąk do pracy” wiązało się z zapotrzebowaniem na coraz wyższe kwalifikacje i powszechność kształcenia na coraz wyższym poziomie. Nastąpiło przejście od produkcji do konsumpcji jako osi gospo-darki, wciąż wytwarza się towary, ale wymiany usług i informacji są coraz ważniejsze. Nowe technologie wprowadziły ludzi w epokę uniwersalnej komunikacji, przeobra-ziły relacje i narzędzia pracy. Bez nauki i techniki nie byłby możliwy tak imponujący postęp we wszystkich dziedzinach życia. Zmieniły się codzienne warunki życia, struk-tura i charakter zatrudnienia, praca na całe życie przechodzi do przeszłości, pojawiają się nowe rodzaje zawodów, podczas gdy stare zanikają. Uczenie się przez całe życie w celu zdobycia nowych umiejętności i utrzymania się na rynku pracy jest przedsta-wiane w dyskursie publicznym jako właściwe podejście do przyszłości.

Każdy z nas w życiu codziennym zauważa niezwykłą dynamikę tych zmian, a w naszym kraju niezwykłość tego czasu po 1989 roku przejawia się przede wszyst-kim w dokonujących się przemianach ustrojowych i ciągłych zmaganiach o demo-kratyczny ład społeczny. Jednocześnie uczestniczymy i jesteśmy poddawani silnym wpływom procesów globalizacji i integracji europejskiej. Wszyscy uczestniczymy w nowych doświadczeniach, zyskujemy nowe szanse rozwoju, ale stykamy się też z nowymi zagrożeniami. Zmiana kontekstu społeczno-kulturowego życia stawia przed każdą jednostką jakościowo nowe wymagania w zakresie rozumienia świata, sposo-bów wartościowania i działania w świecie.

Ten znany młodym ludziom dosyć ogólny opis codziennych przeobrażeń wiąże się z dramatycznym przechodzeniem od epoki przemysłowej do epoki postindustrialnej, od cywilizacji przemysłowej do cywilizacji informacyjnej, od społeczeństwa przemy-słowego do społeczeństwa informacyjnego, od społeczności lokalnej do społeczności globalnej. Rewolucję, którą ciągle doświadczamy, charakteryzuje ogromna złożoność, wymagająca od jednostki nowego typu postępowania i organizacji swojego życia. Jednostka jest postrzegana jako aktywny podmiot, projektant, konstruktor i reżyser swojej biografii, tożsamości, sieci społecznych, obiektów zaangażowania i przekonań. Jest to nowa forma indywidualizacji, która wiąże się z dezintegracją wcześniejszych zasad tworzenia tożsamości i ludzkiej biografii, odrzuceniem tradycyjnie przyjmowa-nych pewników społecznego życia. Współcześnie na jednostkę jest przeniesiony przy-mus konstruowania, projektowania i inscenizowania własnej biografii, właściwych jej zaangażowań społecznych i zawodowych nie tylko w okresie dorastania, ale przymus kształtowania nowych preferencji i korzystnych zmian w kolejnych fazach życia. Już wiemy, że nie ma kompetencji wystarczających na całe życie, a ciągłe uczenie się staje się obowiązkiem każdego z nas.

W przeszłości produkcja i ciężka praca wyznaczały rytm życia – zarówno w przypadku jednostek, jak i na poziomie struktur społecznych. Życie było postrze-gane w kategoriach obowiązku i odpowiedzialności wspólnotowej, a jednocześnie



wspólnota dawała jednostce oparcie i pewność. ”Właściwe życie” oznaczało tyle, co przykład, godny naśladowania wzór życia – jednostki albo politycznej wspólnoty. Natomiast we współczesnej fazie rozwoju nowoczesności, zmiennej i dynamicznej, kiedy przyszłość w mniejszym niż kiedykolwiek stopniu przypomina przeszłość, tradycja i wzorce wspierające rozwój młodego człowieka są już mało przydatne, niespójne, brak jest wyraźnego centrum wartości, które wspierają wychowanie. Jed-nostka, stając w nowych nieznanych wcześniej sytuacjach, musi ciągle wybierać i nie może oczekiwać na wsparcie tradycji, która bardzo szybko traci swoje transmisyjne znaczenie. Jednostka musi konstruować swoją biografię i styl życia w ”świecie bez ster-nika”, a ryzyko wyborów i moralnej odpowiedzialności spada na nią samą. Jak zazna-cza Ulrich Beck, dzisiaj ludzie ”raczej wyswobadzają się ze społeczeństwa przemysło-wego i wkraczają do świata zawirowań globalnego społeczeństwa ryzyka. Ich życiu ma towarzyszyć szeroki wachlarz różnorodnych, wzajemnie sprzecznych, globalnych i osobistych ryzyk”21. W rezultacie jednostki w coraz większym zakresie muszą same dostrzegać, interpretować i zarządzać możliwościami, zagrożeniami i ambiwalencjami pojawiającymi się w ich życiu.

W swojej książce pt. Etyka ponowoczesna Zygmunt Bauman pisze, że współcześ-nie na jednostkę spadła ogromna odpowiedzialność; musi wziąć ona odpowiedzial-ność za proces podejmowanie trudnych decyzji, bez możliwości zdania się na reguły i kodeksy, bez posiadania niezawodnych drogowskazów, które pokazywałyby jed-noznacznie dobre rozwiązania. Daleki od uznawania tego za powód do pesymizmu, Bauman twierdzi, że odpowiedzialność osobista jest ostoją i nadzieją moralności22. Odpowiedzialność jest również podstawą wspólnotowego charakteru życia ludz-kiego, stawia ona przed jednostką potrzebę samograniczenia się i samodoskonale-nia. W rezultacie odpowiedzialność moralna przyjmuje postać swoistego wyzwania życiowego, którego trzeba się uczyć, które jest niezbywalne i stanowi źródło poczucia sensu życia. Widzimy, że dokonującym się przemianom towarzyszy etyczny paradoks kondycji współczesnego etapu nowoczesności, polegający na tym, że przywraca on jednostce pełnię moralnego wyboru i odpowiedzialności23. W efekcie mamy dziś do czynienia ze zindywidualizowaną i sprywatyzowaną wersją nowoczesności, w któ-rej obowiązek kreowania wzorców postępowania oraz odpowiedzialność za porażkę wyborów spoczywają przede wszystkim na barkach poszczególnych jednostek.

Konflikty, paradoksy i ryzyka dotyczą formowania biografii nie tylko jednostki i jej świata życia, lecz także całego społeczeństwa. Pojęcie społeczeństwa ryzyka poja-wia się w teorii społecznej i diagnozy kulturowej i oznacza stadium nowoczesności,

21 U. Beck, Ponowne odkrycie polityki: przyczynek do teorii modernizacji refleksyjnej, [w:] U. Beck, A. Giddens, S. Lash, Modernizacja refleksyjna, Wydawnictwo Naukowe PWN, War-szawa 2009, s. 19–20.

22 Por. Z. Bauman, Etyka ponowoczesna, Wydawnictwo Aletheia, Warszawa 2012, s. 48.23 A. Giddens, Konsekwencje nowoczesności, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagielloń-

skiego, Kraków 2008.



w którym zaczynają przeważać zagrożenia wytwarzane wcześniej przez społeczeństwo przemysłowe. Pojęcie to rozwinął i spopularyzował Beck – opisując ”rozwojową fazę społeczeństwa nowoczesnego, w której społeczne, polityczne, ekonomiczne i indywi-dualne formy ryzyka w coraz większym stopniu zaczynają wymykać się spod kon-troli instytucji pełniącym w społeczeństwie przemysłowym funkcje monitorujące i obronne”24. Termin ten na dobre zadomowił się w literaturze światowej, a także w polskiej, od kiedy ukazała się książka pt. Społeczeństwo ryzyka. W drodze do innej nowoczesności25, gdyż w sposób bardzo trafny pokazuje istotę komplikowania się świata na poziomie jednostki, wspólnoty lokalnej i na poziomie globalnym. Potwierdzają to diagnozy wielu nie mniej sławnych socjologów, bo mimo ogromnej wiedzy o świecie społecznym i naturalnym jako zbiorowość nie jesteśmy w stanie kontrolować naszej przyszłości. ”[…] Przyszłość w mniejszym niż kiedykolwiek stopniu przypomina przeszłość i na pewnym podstawowym poziomie stała się bardzo niebezpieczna”26, a źródła tego niebezpieczeństwa tkwią w naszych poczynaniach, to nic dziwnego, że ”pojęcie «ryzyka» zajmuje dziś centralne miejsce we współczesnej kulturze […]. W większości aspektów naszego życia, jednostkowego i wspólnotowego, musimy regularnie konstruować potencjalne wersje przyszłości, mając świadomość, że samo ich konstruowanie może uniemożliwić ich realizację. Nowe obszary nieprawidłowości dość często powstają na skutek samych wysiłków zmierzających do ich kontrolowania. W tych okolicznościach dochodzi do poważnych przeobrażeń w życiu codziennym, w charakterze organizacji społecznej i konstrukcji systemów globalnych”27.

Ryzyka powstają na skutek triumfu porządku racjonalności instrumentalnej, a więc technologii, rynku, konkurencji, dążenia do postępu. Nauka i technika to nie tylko źródła postępu, lecz także właściwych współczesnemu człowiekowi wzorców myśle-nia, wartościowania, rozumienia siebie, swoich potrzeb i oczekiwań. Nauka i technika, które przecież konstruujemy, uczą nas swojej racjonalności, a nasza refleksyjność, nasze myślenie i postrzeganie świata są nimi ukierunkowane, kształtują swoisty wzo-rzec egzystencji, organizują życie społeczne i kierują naszym myśleniem o gospodarce. Tak więc nauka i technika określają nas w porządku rozumienia, tzn. formując nas mentalnie, ustanawiają naszą dyskursywną wrażliwość i możliwość okreś lania pytań egzystencjalnych. One również określają nasze myślenie o przyszłości, nie możemy się z nich wyzwolić, co niesie nowe ryzyka.

Przykładem ryzyka tworzonego przez postęp technologiczny i brak myślenia o przyszłym środowiska życia jest degradacja środowiska naturalnego. Zagrożenia eko-logiczne są tylko jednym – choć być może najważniejszym – wyrazem świadomości

24 U. Beck, A. Giddens, S. Lash, Modernizacja refleksyjna, op. cit., s. 16.25 U. Beck, Społeczeństwo ryzyka. W drodze do innej nowoczesności, Wydawnictwo

Naukowe Scholar, Warszawa 2002. 26 U. Beck, A. Giddens, S. Lash, Przedmowa, [w:] U. Beck, A. Giddens, S. Lash, Moder-

nizacja refleksyjna, op. cit., s. 8.27 Ibidem, s. 9.



ryzyka związanego z rozwojem cywilizacyjnym. Beck pisze, że ”w epoce zaawanso-wanej nowoczesności społeczna produkcja bogactwa łączy się systematycznie ze spo-łecznym wytwarzaniem ryzyka. Nie jest to już społeczeństwo niedostatku, w którym dominują problemy podziału dóbr, lecz społeczeństwo, w którym najważniejszy staje się problem podziału ryzyka. Nie głód jest problemem, lecz strach”28.

Zauroczeni sukcesami podporządkowania świata własnym celom, zbyt zajęci eks-ploatacją wszystkiego, co poddaje się technicznej kontroli, nie chcemy zauważyć groź-nej jednostronności tego działania. Ale dzisiaj musimy uświadomić sobie, że tak rozu-miany postęp jest zagrożony z powodu wyczerpania zasobów, surowców i naturalnych źródeł energii, a także za sprawą degradacji naturalnego środowiska człowieka, co ma wpływ na jakość naszego życia i życie przyszłych pokoleń. W związku z tym pobudza-jący refleksję gremiów międzynarodowych jest problem ekologiczny i zapanowanie nad degradacją środowiska naturalnego, co wymaga już długofalowych i skoordyno-wanych działań. Jednym z podstawowych ogniw jest zmiana myślenia ludzi i potrzeba poszukiwania innowacyjnych rozwiązań, które zmienią tory postępu i powstrzymają, a nawet odwrócą działania degradacji środowiska. Znaczące miejsce w tym procesie przypisuje się edukacji. Jednoznacznie ujmuje tę myśl Robert Kwaśnica, projektując założenia zmian modelu szkoły, stwierdzając: ”żeby przełamać dotychczasowe sche-maty postępu, potrzebne są dzisiaj: nowe, liczące się z potrzebami naturalnego śro-dowiska technologie, nowe (niekonwencjonalne) źródła energii, nowa, przyjazna ludziom organizacja pracy, nowa, wykorzystująca możliwości technik informatycz-nych organizacja życia społecznego”29. Stawia to przed edukacją wyraźne oczekiwania, uczy myślenia krytycznego i twórczego, zdolnego rozpoznawać w dzisiejszych realiach życia gospodarczego i społecznego degradujący nasze środowisko schemat postępu oraz umiejącego ten schemat przekraczać.

Dzisiaj kłopoty z planowaniem przyszłości nie polegają na braku wiedzy, informa-cji i diagnoz, informują one nas o tym, jak jest, czasami czego nie powinniśmy robić, a najczęściej nie mówią, co robić, jakie powinniśmy podejmować decyzje. Za fasadą statystyk, opisów i liczb nie widać jasnych wskazówek. Kryzys, jakiego doświadczamy, wyraża się wręcz w pewnej bezradności i zagubieniu w potoku docierających do nas informacji. Żeby zatem nie ulegać natłokowi gotowych i przekonujących nas swoją oczywistością podpowiedzi, musimy nauczyć się niezależności w opisywaniu świata oraz planowaniu działań.

W rozproszeniu informacji i ich zmienności człowiek musi nauczyć się wybie-rać to, co dla niego dobre i pożyteczne, co nabiera sensu w działaniach społecznych. Współcześnie pytanie o sens życia to pytanie w swej istocie o doświadczane wartości, które człowiek uznaje, przestrzega, wzbogaca, bądź które odrzuca.

28 U. Beck, Społeczeństwo ryzyka…, op. cit., s. 25.29 R. Kwaśnica, O szkole poza kulturową oczywistością. Wprowadzenie do rozmowy,

Wydawnictwo Naukowe Dolnośląskiej Szkoły Wyższej, Wrocław 2015, s. 16.



I znowu wróciliśmy do pytania – jaka w tym złożonym i dynamicznym świecie powinna być edukacja? Jacques Delors metaforycznie odpowie: ”edukacja jest nie-jako zobowiązana do dostarczenia mapy złożonego i wiecznie niespokojnego świata i busoli umożliwiającej po nim żeglugę”30. Jak tę busolę opisać? Jakiego przygotowania potrzeba nam w tym wiecznie niespokojnym świecie?

Do tego wątku zmiany edukacji będziemy wielokrotnie powracać, aby uwypuklać wartości, które leżą u podstaw konstruowania przemian szkoły w demokratycznym społeczeństwie. Ale teraz zwróćmy uwagę na ogólniejsze założenia dotyczące podstaw i sposobu rozumienia edukacji w XXI wieku.

2. Edukacja, czyli niezbędne spojrzenie w przyszłośćPowiedziano kiedyś, że można przewidywać różne odmiany przyszłości, ale należy wybrać określoną przyszłość i takiej pragnąć. Pragniemy przyszłości lepszej i spra-wiedliwszej, kierując się ideałami pokoju, wol ności i sprawiedliwości społecznej. Jest to nasza niezbędna utopia, a jedyną drogą jej przybliżenia i zmiany świata jest ta, która się dokonuje z woli i wewnętrznej siły człowieka, jego oczekiwań i dążeń. Fundamen-talną rolę ma w tym edukacja.

Tak w skrócie można przedstawić założenia wyjątkowej publikacji, jaka pojawiła się na naszym rynku wydawniczym pod koniec poprzedniego wieku. W publikacji tej wyłożono nowe podejście do edukacji wobec wyzwań XXI wieku, a jest to raport dla UNESCO Międzynarodowej Komisji do spraw Edukacji dla XXI wieku, przygoto-wany pod kierunkiem Jacques’a Delors’a pt. Edukacja. Jest w niej ukryty skarb31. Książka ta nie znalazła w naszym oficjalnym dyskursie edukacyjnym należytego zrozumienia. Warto więc do niej choć na chwilę zajrzeć, a okaże się, że znajdziemy w niej podpo-wiedzi, jak rozumieć współczesne wyzwania i jak rozwijać edukację demokratyczną, gdzie wychowanie nastawione jest na takie cnoty, zasady, postawy i wartości, jak: autonomia, wolność, tolerancja, sprawiedliwość, równość, odpowiedzialność, brak uprzedzeń i ucisku. Wszyscy uznajemy je za piękne ideały, do których warto dążyć, chcielibyśmy, aby były ”wyposażeniem” naszej ”busoli” na trudy życia, ale jak nadać im realny wymiar w dziecięcej edukacji? Czy edukacja dziecka to nieodkryty skarb wychowania demokratycznego?

Rozumienie edukacji jako skarbu, co wyraźnie jest podkreślone w tytule wspo-mnianej książki: Edukacja. Jest w niej ukryty skarb, może przynosić różne skojarzenia, ale główne przesłanie książki zawiera się w myśli, iż edukacja jest tym narzędziem działania człowieka, które poszerza ludzkie możliwości i otwiera nowe, służy rozwo-jowi ludzkości i rozwojowi każdego człowieka z osobna. Zdaniem autora wspomnia-nej publikacji, punktem wyjścia takiego myślenia jest nowe rozumienie pojęcia roz-woju, które powinno ukierunkowywać nasze myślenie w XXI wieku.

30 J. Delors, op. cit., s. 85.31 Ibidem.



Edukacja w XXI wieku – perspektywa jednostkowa i globalna

Wcześniej łączono rozwój przede wszystkim z rozwojem gospodarczym i moderniza-cją, często pomijając kwestie humanistyczne i kwestie środowiska życia. Przyjmowane więc dotychczas strategie rozwoju, szczególnie nastawione na rozwój gospodarczy, mimo ogromnego postępu technicznego są kwestionowane, a powszechnie zauważany kryzys teraźniejszości ma wieloraką naturę32. Z jednej strony są nim blokady i ograni-czenia wzrostu gospodarczego, przy nadmiernej eksploatacji i alarmującej degradacji środowiska życia. W wymiarze globalnym zdajemy sobie z tego sprawę, a jednocześ-nie nie radzimy sobie z poszukiwaniem innowacyjnych, niestandardowych możliwo-ści rozwoju w miejsce konwencjonalnych strategii produkcji i oczekiwania wzrostu gospodarczego. Niesie to obawy zasadniczego obniżenia jakości życia dla kolejnych pokoleń.

Po drugie – przerzucenie na jednostkę pełnej odpowiedzialności za strategię swo-jego życia (sprywatyzowanie ryzyka) wraz z pomijaniem w edukacji wartości huma-nistycznych, które te strategie wspierają, wywołuje kryzysy egzystencjalne. Zastępując wartości ważne dla rozwoju jednostki i tworzenia się spójności społecznej wartościami utylitarnymi, należącymi do porządku technicznego, związanymi z wydajnością, pro-dukcją i konsumpcją, pomijamy istotne potrzeby człowieka dla jego aktualnej egzy-stencji, jego podmiotowości, ale też hamujemy poszukiwanie nowych możliwości roz-woju człowieka. Stawianie na pierwszym miejscu wartości utylitarnych sprowadza się do oceny człowieka w kategoriach wydajności, standaryzacji osiągnięć i konsumenta dóbr, a pomija się wartości, które wspierają odpowiedzialne uczestnictwo jednostki i wspólnoty w decydowaniu o swoim losie.

Po trzecie – eksploatacja środowiska, będąca skutkiem ludzkiej aktywności, powoduje degradację warunków życia i obawy o trwałość rozwoju w perspektywie kolejnych pokoleń.

Wymienione trzy kwestie ujęte razem w wyraźny sposób poszerzają rozumienie rozwoju o nowe wymiary – wymiar humanistyczny – obejmujący potrzeby i możliwo-ści człowieka, oraz wymiar ekologiczny. W latach 70. XX wieku zdefiniowano związki pomiędzy rozwojem gospodarczym, rozwojem stosunków społecznych a środowi-skiem i zasobami naturalnymi, czego wyrazem była Deklaracja Konferencji Narodów Zjednoczonych w sprawie Środowiska Człowieka, przyjęta w Sztokholmie w dniu 16 czerwca 1972 roku. W wyniku przyjętej Deklaracji podjęto prace nad zdefiniowaniem tzw. zrównoważonego rozwoju (Sustainable Development) w kontekście politycznym, ekologicznym, ekonomicznym i społecznym33. Znaczenie ochrony środowiska życia człowieka jest podkreślane w wielu międzynarodowych aktach prawnych, a także w Konstytucji Rzeczypospolitej Polskiej. W artykule 5 czytamy, że: ”Rzeczpospolita

32 A. Touraine, Myśleć inaczej, PIW, Warszawa 2007.33 Strategia zrównoważonego rozwoju Polski do 2025 roku, Ministerstwo Środowiska,

Warszawa, grudzień 1999.



Polska strzeże niepodległości i nienaruszalności swego terytorium, zapewnia wolno-ści i prawa człowieka i obywatela oraz bezpieczeństwo obywateli, strzeże dziedzictwa narodowego oraz zapewnia ochronę środowiska, kierując się zasadą zrównoważonego rozwoju”.

Najogólniej współcześnie rozwój nie może być więc utożsamiany tylko z eks-pansją gospodarczą i technologiczną, a musi uwzględniać wymiar etyczno-społeczny i ekologiczny. Łączy się to z rozumieniem prawa człowieka do zdrowego i produktyw-nego życia w zgodzie z przyrodą oraz określaniem człowieka jako podmiotu rozwoju zrównoważonego, z jednoczesnym poszanowaniem prawa przyszłych pokoleń do roz-woju. Edukacja musi zatem odejść od wąskiego rozumienie rozwoju, w tym również rozumienia nauczania jako tylko przekazywania wiedzy, a rozumieć rozwój ludzki jako proces mający na celu poszerzenie możliwości człowieka – jednostki i całego społe-czeństwa, ale mając na względzie troskę o środowisko naturalne.

Rozwój ludzki i poszerzenie możliwości człowieka są uwarunkowane też histo-rycznie i zmieniają się z biegiem czasu, niemniej z punktu widzenia jednostek zasad-nicze znaczenie mają trzy wartości: długie i zdrowe życie, zdobycie wykształcenia oraz dostęp do zasobów zapewniających godziwy poziom egzystencji. Ale ze wzglę-dów społecznych dla ludzi liczą się także inne wartości, którym przypisują znaczenie. Należą do nich: wolności polityczne, gospodarcze i społeczne, przejawianie kreatyw-ności i produktywności, jak również godność osobista i poszanowanie praw czło-wieka34. Ostatecznie rozwój ludzki z jednej strony zespala w całość produkcję i dys-trybucję dóbr i usług, z drugiej zaś ma na względzie zwielokrotnienie i spożytkowanie potencjalnych możliwości człowieka oraz łączy wszystkie kwestie związane z życiem społecznym.

W raporcie dla UNESCO Międzynarodowej Komisji do spraw Edukacji dla XXI wieku konstruowane są założenia edukacji w kontekście rozszerzonej koncepcji roz-woju, rozwoju zrównoważonego, co zmienia znaczenie edukacji i wymaga odejścia od edukacji reproduktywnej. ”Odtąd należy rozpatrywać edukację w odniesieniu do nowej problematyki, nie jako zwyczajny środek rozwoju, jeden z wielu, lecz jako element konstytutywny oraz zasadniczy cel”35. Najważniejszym zadaniem eduka-cji w XXI wieku jest umożliwienie ludzkości kierowania swoim własnym rozwojem. Jest to odwieczne pragnienie człowieka. Chociaż żadna społeczność nie jest w stanie wznieść skutecznego muru obronnego przez zagrożeniami, które uniemożliwiają sku-teczne planowanie, to jednak rozwój wiedzy i refleksyjność człowieka umożliwiają stopniowe diagnozowanie i zapobieganie starym i nowo powstającym zagrożeniom36. W efekcie globalizacji i upowszechniania zagrożeń dotyczą one każdego z nas i każdy z nas może nim przeciwdziałać. Edukacja, przyjmując za podstawę warunku rozwoju

34 J. Delors, op. cit., s. 78.35 Ibidem, s. 79.36 J. Kleer, M. Kleiber, Zagrożenia globalne barierami rozwoju, Komitet Prognoz

”Polska

2000 Plus”, Warszawa 2015.



odpowiedzialne uczestnictwo jednostek i wspólnot, powinna umożliwić każdemu człowiekowi zdobycie kompetencji etycznych do decydowania o swoim losie tak, aby mógł przyczynić się również do postępu społeczeństwa w imię idei zrównoważonego rozwoju37. Komisja rekomenduje taką koncepcję edukacji, która wychodzi poza uty-litarne rozumienie kształcenia, stwierdzając: ”zadaniem edukacji nie jest wyłącznie dostarczanie światu gospodarczemu kwalifikowanych pracowników: nie jest przezna-czona dla istoty ludzkiej jako czynnika ekonomicznego, lecz jako celu rozwoju”38.

Sensem edukacji staje się rozwój jednostki i wspólnoty z uwzględnieniem reprezentowanego przez nie kapitału społecznego i intelektualnego jako pierw-szorzędnych czynników rozwoju i ciągłości cywilizacyjnej. Wobec tego, zdaniem Komisji, obecnie powinno zmienić się rozumienie edukacji i jej priorytetów, ze szczególnym nastawieniem na rozwój każdej osoby. ”Nowa rozszerzona koncepcja edukacji powinna umożliwić każdej jednostce odkrywanie, pobudzanie i wzmoc-nienie jej potencjału twórczego – ujawnić skarb ukryty w każdym z nas”39. Zakłada to odejście od wizji wyłącznie instrumentalnej edukacji, postrzeganie rozwoju jako koniecznej drogi jednostki do osiągnięcia umiejętności, nabycia różnych zdolności i traktowanie jednostki w sposób integralny: spełnienie jednostki, która uczy się, aby żyć wspólnie.

Aby spełnić w całości swoją misję, edukacja powinna organizować się wokół czterech aspektów kształcenia, które przez całe życie będą niejako filarami wiedzy jednostki:• uczyć się, aby wiedzieć, tzn. aby zdobyć narzędzia rozumienia;• uczyć się, aby działać, aby móc oddziaływać na swoje środowisko;• uczyć się, aby żyć wspólnie, aby uczestniczyć i współpracować z innymi na

wszystkich płaszczyznach działalności ludzkiej;• uczyć się, aby być, dążenie, które jest pokrewne trzem poprzednim, a jest to ucze-

nie się dla samej/samego siebie.

Filary edukacji

Umiejętność współżycia jest jednym z najważniejszych wyzwań i nakazów współczes-ności. Człowiek jest istotą społeczną i nie może rozwijać się bez wspólnoty, ale ten nowy wymiar kształcenia wychodzi poza znaną prawdę. Uczyć się, aby żyć wspólnie, to jeden z filarów edukacji dziecka i edukacji całożyciowej. Raport postuluje ciągłe uczenie się, przygotowujące do rozumienia Innego w warunkach mieszania się kultur, racji, systemów wartości, podziału dóbr i współzawodnictwa, ale także współpracy i integracji, poszanowania standardów i norm międzynarodowych.

37 Koncepcja zrównoważonego rozwoju zostanie poszerzona w dalszych partiach książki.

38 J. Delors, op. cit., s. 81.39 Ibidem, s. 86.



Świat współczesny na skutek globalizacji i nasilającej się migracji stał się w więk-szym stopniu wielokulturowy, a wielokulturowość oznacza równocześnie zderze-nie różnych przekonań (tradycji, religii, zaufania), ocen zasad i norm, które w wielu przypadkach mają charakter konfliktogenny. Inny – z jednej strony żyje bliżej nas, wnosi nowe wartości i przekonania, a jednocześnie wydaje się nam coraz bardziej wrogi, bo głosi poglądy sprzeczne z naszymi, realnie bądź potencjalnie łamie istnie-jące normy, wydaje się, że zajmuje miejsca pracy, co potęguje istniejące już napięcia w przestrzeni publicznej. Współczesny świat coraz silniej spajany przez system powią-zań polityczno-gospodarczych stoi przed kolosalnym wyzwaniem kulturowym, zbyt często przejawiającym się w postaci przemocy – wojen i terroryzmu, ksenofobii i dys-kryminacji, różnych form autodestrukcji. Zmiany w systemie kulturowym zachodzą powoli i uczenie się różnych form unikania i rozwiązywania konfliktów na drodze pokojowej jest bardzo ważnym celem edukacji. Edukacja powinna uczyć odkrywa-nia Innego i zaangażowania we wspólne projekty, jako skuteczną metodę unikania lub rozwiązywania konfliktów. Wzajemne poznawanie się w szkole w sytuacji uczenia się, rozwijanie empatii owocują prospołecznymi zachowaniami przez całe życie. Sposób nauczania powinien sprzyjać poznawaniu Innego, rozwijaniu ciekawości i zmysłu kry-tycznego. Zdolność otwarcia się na inność i stawianie czoła nieuniknionym napięciom między osobami i między grupami należy do celów wychowania, jako konfrontacja przez dialog i wymianę argumentów, uczenie się kompromisu w zakresie rozwiązywa-nia konfliktów, a więc konieczność stosowania dyskusji oraz zaufania do Innego. Soli-daryzm jest niezbędny ze względu na trwałe zróżnicowanie świata, w którym współży-cie społeczeństw o różnych systemach kulturowych wymaga daleko idącej tolerancji, zakorzenionej w solidaryzmie.

Tak więc, aby żyć wspólnie, trzeba uczyć się, aby wiedzieć i rozumieć. Ten rodzaj uczenia się ma na uwadze w większym stopniu nabycie narzędzi uczenia się, potrzeb-nych w ciągłym procesie uczeniu się, niż nabywanie gotowych, encyklopedycznych wiadomości. Z jednej strony uczymy się po to, żeby rozumieć zmienny, dynamiczny świat, w którym żyjemy, komunikować się z innymi i rozwijać swoje zdolności prak-tyczne i zawodowe. Z drugiej strony, istotą uczenie się jest odkrywanie i rozumienie, co daje nam radość z dociekań i poznawania nowych rzeczy, prowadzi do rozwoju zainteresowań i pasji. Poszerzanie wiedzy pozwala lepiej zrozumieć różne aspekty świata, ale powinno też prowadzić do krytycyzmu i rozwijania niezależności sądów. Łatwość kontaktów, szybkie pokonywanie odległości, globalizacja, zmienność i dyna-miczność współczesnego świata wymagają ciągłego uczenia się. Wystarczy przypo-mnieć, że objętość wiedzy podwaja się co siedem lat, a w wielu dziedzinach techniki czy medycyny technologie sprzed 2–3 lat stają się nieaktualne. Częste przystosowy-wanie się do nowych warunków życia i pracy stawia przed jednostką ciągle nowe wyzwania i potrzebę opanowania umiejętności poszukiwania informacji, przekształ-cania i twórczego uczenia się.

Zmienność świata, mieszanie się kultur, napływ różnorodnych informacji stawiają człowieka w nowych sytuacjach, sytuacjach konfliktów i ciągłych wyborów. Zatem



musi się on nauczyć rozróżniać i wybierać, przeciwstawiać się narzucanym myślom i tendencjom, a wiec rozwijać umiejętność krytycznego myślenia, własny system war-tości i własne kryteria wyboru.

Zdobywana wiedza potrzebna jest do skutecznego działania – trzeba uczyć się, aby działać. Wpływ czynnika kognitywnego i informacyjnego na systemy pracy każe zrewidować pojęcie kwalifikacji zawodowych i stawia na pierwszym miejscu pojęcie kompetencji indywidualnych. Ważna oczywiście jest wiedza i umiejętności tech-niczne, postawy społeczne, umiejętności pracy w zespole, regulowanie konfliktów, zdolności podejmowania inicjatywy, zamiłowanie do poszukiwania nowości i otwar-tość na ryzyko. Chodzi o osobiste zaangażowanie i rozwijanie umiejętności jednostki jako ”aktora zmiany”, aktora umiejącego działać oraz odpowiedzialnego za podjęte działania.

Uczyć się, aby być

Edukacja powinna przyczyniać się do pełnego, zintegrowanego rozwoju każdej jed-nostki – umysłu i ciała, inteligencji, wrażliwości, poczucia estetyki, autonomii, oso-bistej odpowiedzialności i duchowości, to jej fundamentalna zasada. ”Każda istota ludzka powinna być zdolna, w szczególności dzięki edukacji, kształtować samodzielne i krytyczne myślenie oraz wypracowywać niezależność sądów, aby samemu decydo-wać o słuszności podejmowanych działań w różnych okolicznościach życiowych”40.

Już raport pt. Uczyć się, aby być z 1972 roku wyrażał niepokój przed dehumani-zacją świata w związku z rewolucją techniczną41. Przewidywano, że w XXI wieku ten proces będzie się pogłębiał, wobec czego przed edukacją postawiono zadanie stałego dostarczania sił i drogowskazów intelektualnych, które pozwolą każdemu zrozumieć otaczający świat i czuć się jego odpowiedzialnym i rzeczywistym uczestnikiem. Zada-nie to zostało ponownie postawione u progu XXI wieku w raporcie Delors’a: ”Jak nigdy dotąd, edukacji zdaje się przypadać zasadnicza rola w wyposażeniu wszystkich ludzi w wolność myśli, osądu, uczucia i wyobraźni, której potrzebują, aby rozwijać swe talenty i pozostać, na ile to możliwe, panem swego losu. […] Różnorodność osobo-wości, autonomia i zmysł innowacyjny, nawet upodobanie do wyzwań są gwarancją kreatywności i innowacji”42.

W szybko zmieniającym się świecie, którego jedną z sił napędowych jest innowa-cja zarówno społeczna, jak i gospodarcza, należy bez wątpienia przyznać szczególne miejsce wyobraźni i kreatywności; tym najbardziej wyraźnym przejawom wolności ludzkiej może zagrażać pewna standaryzacja zachowań indywidualnych. XXI wiek potrzebuje różnorodności talentów i osobowości. Trzeba więc stworzyć warunki odkrywania i doświadczania przeżyć estetycznych, artystycznych, sportowych,

40 J. Delors, op. cit., s. 95.41 E. Faure, Uczyć się, aby być, PWN, Warszawa 1975. 42 J. Delors, op. cit., s. 96.



naukowych, kulturalnych i społecznych, które będą uzupełniać w tych dziedzinach atrakcyjną prezentację dorobku przeszłych i współczesnych pokoleń. Sztuce i poezji należy na nowo w szkole poświęcić więcej czasu, gdyż obecne kształcenie w wielu krajach przyjęło charakter raczej utylitarny niż kulturalny. A już w raporcie pt. Uczyć się, aby być znajdziemy stwierdzenie, iż ”rozwój ma na celu pełny rozkwit człowieka, w całym bogactwie jego osobowości i w różnorodnych formach ekspresji i zaanga-żowania: jako jednostki, członka rodziny i społeczeństwa, obywatela i producenta, wynalazcy techniki i twórcy marzeń”43. Ten rozwój istoty ludzkiej, który trwa od naro-dzin do kresu życia, jest procesem dialektycznym, rozpoczynającym się poznaniem siebie samego w relacji z najbliższymi. Podobnie edukacja, nie może być skuteczna jako czynnik pełnego rozwoju, jeśli ujmuje ucznia niejako samodzielnie, w pojedynkę uczącą się istotę, ale jest procesem jednocześnie indywidualnym i społecznym, ”inter-aktywną strukturą społeczną”, w której dziecko w synergiczny sposób rozwija się jako członek ”wspólnoty umysłów”, wspólnoty uczącej się.

Edukacja dziecka edukacją demokratyczną

W takim też duchu o edukacji mówi artykuł 29 Konwencji o Prawach Dziecka; edu-kacja ma przygotowywać dziecko do aktywnego życia w wolnym społeczeństwie, a nauka powinna być ukierunkowana na:• ”rozwijanie w jak najpełniejszym zakresie osobowości, talentów oraz zdolności

umysłowych i fizycznych dziecka;• rozwijanie w dziecku szacunku do praw człowieka i podstawowych swobód;• przygotowanie do życia w duchu zrozumienia, pokoju, tolerancji, równości płci

oraz przyjaźni pomiędzy narodami;• rozwijanie w dziecku poszanowania środowiska naturalnego”44.

Należy jeszcze raz podkreślić, że tak ujmowane kształcenie wiąże się z nowymi zadaniami edukacji – przygotowaniem jednostki autonomicznej i odpowiedzialnej, zdolnej do kreowania pomyślnego modelu życia społecznego i obywatelskiego w spo-łeczeństwie demokratycznym.

W kontekście konstruowania znaczenia edukacji dziecka w społeczeństwie demo-kratycznym traci sens stare pytanie dotyczące roli współczesnej szkoły w przygoto-waniu młodego człowieka do udziału w zmieniającej się rzeczywistości. Czy to przy-gotowanie ma być nastawione na kreowanie indywidualności, czy też na społeczną asymilację jednostki poprzez reprodukcję kultury? Widzimy, że tradycyjne podkre-ślanie opozycji między indywidualnym rozwojem człowieka a rozwojem dla adaptacji i integracji społecznej jest pozorną sprzecznością, szczególnie w dynamicznie zmie-niającym się świecie. Rozwój ujmowany jest szeroko jako interaktywny rozwój jed-nostki, jej wspólnoty i jej środowiska lokalnego. Rozwój zasadza się na rozumieniu

43 E. Faure, op. cit., s. XVI.44 Konwencja o Prawach Dziecka, art. 29, par. 1a, b, c, d, e.



relacji: natura umysłu–natura kultury, jako że edukacja jest przedsięwzięciem kulturo-wym i odbywa się z jej użyciem. Pojęcie rozwoju jednostki wiąże się ściśle z pojęciem kultury i oznacza przede wszystkim swoisty ludzki sposób wykształcania naturalnych predyspozycji i zdolności człowieka z użyciem narzędzi kulturowych w sytuacjach społecznych. Rozwój ten odbywa się w środowisku symbolicznym, w środowisku kulturowym, w środowisku społecznym – dynamicznym i podlegającym ciągłym przemianom45. Edukacja ma pomóc młodym ludziom w stawaniu się lepszymi ”archi-tektami” i lepszymi ”budowniczymi” swojego życia, a to jest możliwe przez wsparcie kształtowania podmiotowości i poczucia własnej wartości uczniów, wzmocnienie ich szans na radzenie sobie ze światem, zarówno w szkole, jak i w życiu codziennym.

Edukacja całożyciowa a edukacja dla zrównoważonego rozwoju

Możemy znaleźć wiele koncepcji edukacji dla zrównoważonego rozwoju, szczególnie wiele ich pojawiło się w różnych publikacjach na początku Dekady Edukacji dla Zrów-noważonego Rozwoju 2005–201446. Wskazują one na ewolucję znaczenia zrównowa-żonego rozwoju, początkowo od edukacji środowiskowej, ekologicznej, po rozumienie edukacji obejmującej wymiary: etyczny, kulturowy, społeczny, polityczny, ekolo-giczny czy polityczny47. Wśród wielu definicji bierze się pod uwagę rozwój personalny i wspólnotowy, wzmacnianie rozwoju społeczeństwa demokratycznego, kierującego się wartościami etycznymi, równości, solidarności, szacunku, odpowiedzialności za jakość życia ludzi w wymiarze lokalnym i globalnym48. Chodzi również o rozwój takiego myślenia o świecie, o formach indywidualnych i społecznych praktyk, które przyczyniają się do zrównoważonych zmian w różnych wymiarach życia z uwzględ-nieniem potrzeb i praw aktualnych i przyszłych pokoleń. Edukacja dla zrównoważo-nego rozwoju dotyczy wszystkich okresów życia człowieka, uczenia się formalnego, jak i nieformalnego, i wobec tego jej zakres i znaczenie powinny ewaluować w wymia-rze biograficznym. Bardzo wyraźnie znaczenie przypisuje się edukacji, w tym edu-kacji podstawowej, która jest warunkiem wstępnym promowania demokracji i urze-czywistnienia związanych z nią wartości. W tym równoważnym celem we wczesnym etapie edukacji jest działania na rzecz ”zakorzenienia” młodego człowieka w środowi-sku, rozwijanie potrzeby wspólnotowego działania i troski o jego zasoby. Najogólniej więc możemy przyjąć, iż edukacja dla zrównoważonego rozwoju na poziomie edukacji wczesnoszkolnej zasadza się przede wszystkim na wzorze partycypacji i autokreacji,

45 V. Burr, Social Constructionism, Routledge Taylor& Francis Group, London–New York 2003.

46 B. Jickling, A.E.J. Wels, Globalization and environmental education: looking beyond sustainable development,

”Journal of Curriculum Studies”, 1, 2008.

47 Częściowo kierunek tych zmian zaznaczyłam wcześniej na podstawie wykładni roz-woju, przyjętej w książce pt. Edukacja. Jest w niej ukryty skarb.

48 Strategia Edukacji dla Zrównoważonego Rozwoju. Europejska Komisja Gospodarcza ONZ, Ministerstwo Środowiska, Warszawa 2008.



współuczestnictwa promującego szacunek, wzajemną troskę i solidarność za siebie, za innych i środowisko życia. Edukacja rozwija zaangażowanie dziecka w uczenie się i swój rozwój, wspiera młodego człowieka w budowaniu swojej podmiotowości i umie-jętności działania w relacjach społecznych, z rozumieniem potrzeb całego środowi-ska. Model takiej edukacji nastawiony jest na podmiotowość wszystkich uczestników edukacji, a więc uwzględniający ich udział w kreowaniu i współdecydowaniu o kształ-cie edukacji; poszerzeniu zakresu praw i realnych możliwości jednostki i wspólnoty w kreowaniu własnych ofert edukacyjnych wyrastających z określonych wartości.

Projektowanie edukacji dziecka to przewidywanie przyszłości

Jerome Bruner pisał, że debaty nad edukacją mają sens tylko wtedy, kiedy rozpatrzymy je w szerszym kontekście tego, co społeczeństwo zamierza osiągnąć poprzez inwesto-wanie w edukację młodych ludzi49. ”Pojmowanie edukacji […] jest funkcją sposobu spostrzegania kultury i jego dążeń, nie tylko deklarowanych”50. Jakie życie cenimy? Jakie wartości są dla nas ważne? Jakie chcemy przekazać młodemu pokoleniu? Jakie znaczenie nadajemy edukacji dziecka w jej rozwoju całożyciowym? Te pytania rozwi-niemy w poniższym tekście.

3. Edukacja wczesnoszkolna jako ważny etap całożyciowego uczenia się W raporcie dla UNESCO Międzynarodowej Komisji do spraw Edukacji dla XXI wieku podkreśla się znaczenie edukacji podstawowej dla powodzenia realizacji idei zrówno-ważonego rozwoju. Odpowiedzialny rozwój, aby mógł zmobilizować wszystkie siły jednostkowe i wspólnotowe, wymaga wstępnego warunku: należy wyposażyć każdą jednostkę w ”paszport do życia”, który pozwoli jej lepiej zrozumieć swoje potrzeby egzystencjalne i rozwojowe, zrozumieć innych i w ten sposób uczestniczyć we wspól-nym dziele i życiu w społeczeństwie51. Spróbujmy rozszyfrować te oczekiwania.

Edukacja wczesnoszkolna to „edukacja fundamentalna”

Skoro rozwój jest rozumiany jako wszechstronny rozwój istoty ludzkiej jako takiej, a nie jako środka produkcji, nie ulega wątpliwości, że edukacja podstawowa, a w tym wczesnoszkolna, powinna przygotowywać każdą osobę do dalszego kształcenia. Edukacja podstawowa to ”edukacja fundamentalna” – ma obejmować ogół wiedzy i umiejętności niezbędnych w perspektywie rozwoju ludzkiego, dawać podwaliny pod całożyciowy rozwój i realizację w przyszłości własnych planów życiowych. Musi

49 J. Bruner, Kultura edukacji, Universitas, Kraków 2006, s. 4.50 Ibidem, s. 4.51 J. Delors, op. cit., s. 120.



również przyjąć historycznie nowe zadania, które kiedyś były domeną wychowania rodzinnego. Chodzi o kształtowanie podstawowych umiejętności i znaczeń kulturo-wych (kulturowa integracja), rozwijanie pierwotnego postrzegania świata wartości, wyznaczanie podstawowych relacji i związków, które umożliwiają orientację w świe-cie, proces rozwoju potencjału językowego jako ważnego narzędzia w osiąganiu suk-cesu w późniejszym świecie, proces wprowadzania do kultury narodowej itd. Nawet na wczesną edukację społeczeństwo przenosi różne zadania, jakich pierwotnie nie było w repertuarze zajęć, jak uczenie się języka obcego, podstaw informatyki, kształ-cenie zdrowotne, rozwój zainteresowań itp. Zrozumiałe jest zatem formowanie celów wczesnej edukacji jako swego rodzaju ”posagu do życia”. Nie chodzi tylko o elemen-tarne umiejętności szkolne jak czytanie, pisanie, liczenie, ale o miejsce podstawy socjalizacji dziecka w społeczeństwie demokratycznym, uczenia się trudnej sztuki wyboru wartości, wyznaczających kierunek ”układania się” ze światem i samym sobą. W raporcie Delors’a dla UNESCO edukacji podstawowej przypisuje się doniosłą rolę w rozwoju jednostki i humanizacji świata. ”To właśnie w tym okresie każdy z nas zdobywa narzędzia służące rozwijaniu w przyszłości własnej zdolności rozumowania i wyobraźni, własnego osądu i własnego poczucia odpowiedzialności oraz uczy się przejawiania dociekliwości wobec otaczającego świata”52.

Edukacja wczesnoszkolna to ważny etap edukacji w biografii młodego człowieka, okres budowania fundamentu pod całożyciowe uczenie się, poznawania podsta-wowych norm i budowania swoich relacji rówieśniczych. Jest to czas kształtowania kariery szkolnej dziecka i jego przyszłej pozycji społecznej. W tym okresie kształ-tuje się stosunek do nauki – pozytywny lub negatywny – który będzie trwał w ciągu całego życia. Nauczyciel, wzbudzając ciekawość poznawczą i samodzielność dziecka, zdolności rozumowania i wyobraźni, własnego osądu i poczucia odpowiedzialności, stwarza warunki do edukacji formalnej i ustawicznej. W początkowym etapie nauki będzie to więc: kształtowanie dyspozycji poznawczych i zdolności twórczych dziecka, motywacji do nauki i umiejętności samodzielnego uczenia się oraz komunikowania się i współżycia z innymi, a szczególnie rozwijania wiary we własne siły; uczenie poko-nywania trudności, uczenie ”umiejętności wkładu” w siebie, osobistej partycypacji w uczeniu się i kierowania własną aktywnością. Nie dziwi nas zatem fakt, że tak rozu-miane wczesne kształcenie określane jest mianem ”kształcenia dla rozwoju”.

Edukacja wczesnoszkolna to „kształcenie dla rozwoju”

Maria Jakowicka już na początku lat 90. XX wieku stwierdziła, że ”kształcenie dla rozwoju to wyzwalanie wartości wewnętrznych jednostki, ciągłe wzbogacanie jej osobowości ku przekraczaniu siebie z dnia dzisiejszego, uczenia trudnej sztuki wyboru wartości, stymulowanie procesu zmiany ku podnoszeniu, wzmacnianiu aktywności dziecka w różnych zakresach jego życia, ku pogłębianiu zrozumienia

52 Ibidem, s. 117.



i poczucia odpowiedzialności własnej za jakość swego życia”53. Wczesne włączenie dziecka w systematyczny proces konstruowania własnej podmiotowości w konteks-tach społecznych, w zaplanowanym i zorganizowanym środowisku edukacyjnym, powinno dawać mu doświadczenia zaangażowanego uczenia się, twórczego korzy-stania z interakcji i projektowania własnych działań54. Samosterowność określa się jako tendencję i zarazem umiejętność działania na podstawie własnego, indywi-dualnie wypracowanego osądu sytuacji, przyjętego planu działania, ufność wobec innych, a także wyznawanie standardów moralnych, według których nic nie zwal-nia człowieka przed odpowiedzialnością za własne zachowanie. Samosterowność daje niezależność, wolność od ścisłego nadzoru, zróżnicowane podejście do zadań, otwartość na nowości, ufność wobec innych, wobec świata. Są to przecież cechy oczekiwane współcześnie w życiu społecznym i na rynku pracy. A zatem samoste-rowność, samoregulacja, podmiotowość są to kategorie o zbliżonym zakresie zna-czeniowym, należące do celów edukacji, która jest zasadniczym narzędziem wspar-cia rozwoju człowieka i zmiany społecznej.

Nowa koncepcja kształcenia dziecka dla zrównoważonego rozwoju powinna być oparta na wartościach związanych z jego rozwojem podmiotowym, takich jak: wspie-ranie autonomii, rozwijanie sprawczości i zaangażowania, wyrażanie szacunku i troski o innych, rozwijanie umiejętności pracy grupowej, tworzenia warunków do wrastania we ”wspólnotę umysłów” i wartości, rozwijanie umiejętności uczenia się, refleksyjno-ści, dociekliwości i krytycznego oglądu świata, umiejętności wyrażania swoich myśli, kreatywności i badań w różnej formie.

Wartości jako cele i wymiary edukacji dziecka

Spróbujmy uporządkować cele edukacji wczesnoszkolnej w odniesieniu do czterech filarów uczenia się, przyjętych z książki Delors’a, Edukacja. Jest w niej ukryty skarb.

Przedstawione wymiary uczenia się i charakteryzujące je wartości dają holistyczne spojrzenie na kształcenie jednostki w jej dialogowych relacjach z innymi. Edukacja jest wielowymiarowa, służy ustawicznemu wspieraniu kształtowania się istoty ludz-kiej jako podmiotu, jej zdolności, refleksji i możliwości działania z uwzględnieniem potrzeb wspólnoty i środowiska. Stąd cele edukacji Delors radzi rozumieć bardziej w sposób dialektyczny niż jednowymiarowy55.

53 M. Jakowicka, Kształcenie dla rozwoju – zmiana i nowe obszary w badaniach eduka-cyjnych i działalności praktycznej, [w:] S. Palka (red.), Teoretyczne odniesienia i praktyczne rozwiązania w pedagogice wczesnoszkolnej, Wydawnictwo

”Śląsk”, Katowice 1994, s. 31.

54 J. Bałachowicz, ”

Kształcenie dla rozwoju” jako podstawowy paradygmat przemian edu-kacji początkowej, [w:] G. Miłkowska-Olejniczak, K. Uździcki (red.), Pedagogika wobec prze-mian i reform oświatowych, WSP, Zielona Góra 2000.

55 J. Delors, op. cit., s. 102–103.



„DZIAŁAĆ”„ŻYCIE WSPÓLNIE”

„BYĆ”„WIEDZIEĆ”

odwaga w podejmowaniu zadań,

poczucie skuteczności własnego działania,

kreatywność, odpowiedzialność za efekty działań

otwartość i dociekliwość poznawcza, potrzeba

uczenia się, umiejętność wyrażania swoich myśli, refleksyjność i krytyczny

ogląd świata

WARTOŚCI EDUKACJI

autonomia, zaufanie wobec świata, wolność,

ugodowość, odpowiedzialność

szacunek i troska o innych, dialogowość, tolerancja, współpraca

i partycypacja, budowanie więzi

Ilustracja 2. Cele edukacji wczesnoszkolnej wyrażane w postaci wartości

Podsumujmy – cele edukacji mają charakter wielowymiarowy

Interesującym przykładem dla naszych rozważań na temat kształcenia może być dwo-iste ujęcie celów edukacji w norweskiej podstawie kształcenia ogólnego.

”Edukacja ma kilka pozornie sprzecznych celów:• przekazywać naszą wspólną kulturę i moralność w trosce o innych – i wspierać

zdolność planowania własnego sensu/stylu życia;• zapewniać znajomość naszego chrześcijańskiego i humanistycznego dziedzictwa

– i przekazywać wiedzę oraz szacunek dla innych religii oraz wierzeń;• pokonywać egocentryzm i wiarę w prawo silniejszego – i inspirować do samo-

dzielności i rozumienia poglądów innych;• rozwijać niezależność i autonomiczną osobowość – i zdolność do funkcjonowania

we wspólnocie;• wychowywać unikalną jednostkę, podkreślać różnice – i przekazywać wspólne

pokłady wiedzy i umiejętności dla dobra społeczeństwa i jego rozwoju;• otwierać możliwości młodych – i integrować ich, by mogli uczestniczyć i brać

odpowiedzialność w świecie dorosłych; • wyposażać w umiejętności niezbędne do pracy i zajęć praktycznych – i zapewniać

możliwości do rozwoju emocjonalnego i rozwoju charakteru; • uczyć i upowszechniać nasze narodowe dziedzictwo i lokalne tradycje, by zacho-

wać różnorodność i unikatowość – i uczyć otwarcia na inne kultury;• przekazywać wiedzę o historii ludzkości: nękanej konfliktami, tryumfami i udrę-

kami przeszłości – i wiedzę o szansach i kryzysach teraźniejszości;



• budzić świadomość tego, jak codzienne życiowe wybory poprzednich pokoleń wpłynęły na nasz styl życia – i jak my tworzymy grunt dla życia kolejnych pokoleń;

• zapewniać wiedzę ważną dla rozumienia i realizacji bieżących spraw – i przekazy-wać wartości kierujące naszymi wyborami na przyszłość;

• zapewniać odbiór osiągnięć literatury i sztuki, osiągnięć ludzkiej pracy i badań – a jednocześnie dawać każdej jednostce możliwości odkrywania i rozwijania własnych sposobów patrzenia i interpretowania świata;

• inspirować do szanowania faktów i poważnych argumentów – a jednocześnie roz-wijać krytycyzm i zdolności do podejmowania nowych wyzwań;

• budzić szacunek dla trudu innych i pokory dla ich lęków – i zaszczepiać wystarcza-jącą ilość wiary w siebie, by odważyć się przegrywać;

• uczyć szacunku dla kultury i tradycji, we wszystkim – od muzyki do architektury – i rozwijać odwagę myślenia w nowy sposób i wyobraźnię do zrywania z ustalo-nymi konwencjami;

• zapoznać ludzi młodych z solidnym fundamentem wiedzy – i kształtować ją w taki sposób, by pobudzać do pytań i poszukiwania nowej wiedzy przez całe życie;

• uczyć młodych ludzi wykorzystywać naturę i jej siły do celów człowieka – i uczyć młodych chronić środowisko przed głupotą i ingerencją ludzi”56.

4. Dziecko jako współtwórca wiedzy, swojej podmiotowości i kulturyDziecko, przychodząc na świat, ma kilka ważnych zadań egzystencjalnych i rozwojo-wych, wzajemnie się uzupełniających i warunkujących. Są to zadania włączenia się w świat ludzi, które stają przed dzieckiem przez sam fakt urodzenia się. Jak pisze Nor-bert Elias: ”Każda jednostka «wradza» się w grupę ludzi, która była tam przed nią. Nie dość tego: każda jednostka jest z natury tak ukonstytuowana, że aby w ogóle móc się rozwijać, potrzebuje innych ludzi, którzy byli tam przed nią. Jedną z podstawo-wych przesłanek ludzkiej egzystencji jest jednoczesna obecność wielu powiązanych ze sobą ludzi”57. Człowiek jest przecież istotą społeczną, nie ma jednostek osobnych, w pełni autonomicznych, całkowicie pojedynczych. ”To przez działanie i mowę czło-wiek buduje swoją unikalną odmienność wśród innych ludzi, jego doświadczenia wyznaczają jego równość i wielość, jego tożsamość i zmienność, pozwalają odpowie-dzieć na pytanie – kim jesteś?”58. To za pomocą mówienia i działania człowiek układa swoje relacje ze światem i samym sobą.

56 Core Curriculum for Primary, Secondary and Adult Education in Norway, The Royal Ministry of Education, Research and Church Affairs. Norwegian Board of Education, Oslo 1996, s. 39–40.

57 N. Elias, Społeczeństwo jednostek, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2008, s. 28.58 H. Arendt, Kondycja ludzka, Aletheia, Warszawa 2000, s. 194.



Mówienie i działanie w szkole służy zasadniczo trzem celom: nawiązaniu relacji, konstruowaniu wiedzy i wspieraniu rozwoju osoby (konstruowaniu osoby). Mówie-nie i działanie jest przejawem aktywności dzieci w klasie, a nauczyciel zastanawia się, jak zaangażować dzieci, co będzie przedmiotem ”mówienia i działania” dzieci, ku jakim wartościom ma ona zmierzać, jak ukierunkować i podzielić na sekwencje dzie-cięcą aktywność, jak ją zorganizować, jakie wyposażyć środowisko uczenia się itp. To ”mówienie i działanie” dziecka wyznacza naturę jego relacji z otoczeniem społecznym, symbolicznym, materialnym, przyrodniczym, a także naturę relacji dziecka z samym sobą. Natura tych relacji może być różna.

Obrazy dziecka w dyskursie rozwojowym

Jak przypomina Bruner, najważniejszy dla konstruowania stylu pracy szkoły jest obraz ”umysłu dziecka” i nadawane mu znaczenia w kulturze, w dyskursie naukowym i społecznym59. To one różnicują przyjętą logikę opisu rozwoju jednostki, wartości związane z jej wychowaniem, normy i reguły działania edukacji, całą strategię dyscy-plinowania i oceniania. W związku z tym szkoła i panujące w niej relacje oraz pro-cesy uczenia się mogą przybierać różną postać. Bogusław Śliwerski wymienia trzy modele określające związki między koncepcją dziecka i zadaniami wychowania. Jest to, po pierwsze, model deficytów akcentujący to, czego dziecku brakuje w stosunku do właściwości osoby dorosłej, czego jeszcze nie ma, co określone jest w sferze oczeki-wań rozwojowych i emancypacyjnych na przyszłość. Po drugie – może to być model równości, partnerstwa i dialogu dorosłego z dzieckiem. Ta równość zasadza się na wspólnym uczeniu się, wymianie myśli i uczuć, wymianie doświadczeń między doro-słym i dzieckiem. Trzeci model odrywa wychowanie i dziecko od świata dorosłych. Dziecko staje się w pełni autonomiczne, a jego rozwój jest konsekwencją własnych planów, wyborów i działań. Śliwerski określa taki model mianem samowychowania lub samosocjalizacji60.

Przez cały okres nowoczesności w kulturze szkoły dominował pierwszy model koncepcji rozwoju dziecka i jego wychowawczego wspierania. Przyjmowano więc koncepcję dziecka jako jednostki, która zgodnie z modelem liniowym dorasta, doj-rzewa i rozwija się, stopniowo uwewnętrzniając przekazywaną mu wiedzę i kompe-tencje społeczne do momentu dorosłości, kiedy to będzie gotowa na włączenie się w struktury życia społecznego. Socjalizację wyjaśniano jako proces asymilacji i adap-tacji do zastanych warunków społeczno-kulturowych, dorastania, kształtowania się osoby, a więc proces wpisany w bieg życia jednostki, który prowadzi ku dojrzałości społecznej. Dziecko było ujmowane w procesach społecznych jako istota pasywna, która się do świata adaptuje i przez cały okres rozwojowy nie ma na niego wpływu.

59 J. Bruner, op. cit.60 B. Śliwerski, Pedagogika dziecka. Studium pajdocentryzmu, Gdańskie Wydawnictwo

Pedagogiczne, Gdańsk 2007, s. 102–110.



Współcześnie w naukach społecznych odrzuca się teorie rozpatrujące socjaliza-cję w kategoriach transmisji kultury, przymusu i podporządkowania się w kierunku adaptacji61. Dochodzą do głosu nowe dyskursy naukowe i społeczne, prowadzące do wytworzenia zupełnie innej wizji dziecka i jego socjalizacji. Dziecko jest przedsta-wiane jako osoba aktywna, które włącza się od początku swego życia w relacje spo-łeczne z matką i innymi członkami rodziny, a później aktywnie współdziała z innymi dorosłymi i rówieśnikami, współkształtując zarówno siebie, jak i innych.

Dziecko w kontekstach społecznego uczenia się

William A. Corsaro podkreśla rolę dziecka we własnym rozwoju, uznaje je od początku jako aktora społecznego, osobę aktywnie uczestniczącą w społecznych procesach kreowania siebie i kreowania kultury. Dziecko aktywnie uczestniczy jednocześnie w świecie dorosłych i w świecie rówieśników. Corsaro własne podejście teoretyczne przedstawia za pomocą metafory sieci (spider web)62 i podkreśla, że dziecko nie roz-wija się jako samotna, oddzielona od innych jednostka, ale jako aktor społeczny, który włącza się w szereg działań osadzonych w społeczno-kulturowych kręgach, negocjuje, podziela i kreuje kulturę z dorosłymi i z rówieśnikami. Podstawowym kręgiem jest rodzina, a przez nią dziecko wchodzi w krąg edukacyjny, społeczny, religijny itp. Mię-dzy tymi kręgami następuje przenikanie, a we współczesnej rodzinie dziecko szybko przechodzi do świata rówieśniczego i światów innych dorosłych. W procesie interna-lizacji społeczeństwa i kultury dziecko nie jest samotne, nie jest samotną monadą, ale wraz z innymi tworzy i przekształca kulturę.

Wraz z dorosłymi i rówieśnikami dziecko tworzy znaczenia, interpretuje świat spo-łeczno-kulturowy, odnajduje sens w praktykach życia codziennego, tworzy swój świat subiektywny. Jednakże Corsaro zauważa, że dotychczasowy konstruktywistyczny model socjalizacji zbyt słabo uwzględniał szersze kręgi społeczne, a dziecko dotych-czas pozostawało w interpretacjach poza obrębem struktury społecznej. Wobec tego proponuje nowe rozumienie socjalizacji, nazywając ją ”interpretatywną reprodukcją”, zgodnie z którą dzieci uczestniczą jednocześnie w kreowaniu kultury i kreowaniu sie-bie. Dzieci nie tyle internalizują normy społeczne i kulturę, co aktywnie włączają się do tworzenia kultury i zmieniają ją, zostawiając swoje ”ślady modyfikujące” poprzez interakcję kultury dziecięcej i kultury dorosłych.

W koncepcji ”interpretatywnej reprodukcji” istotną rolę odgrywa uczestnictwo dziecka w kulturze rówieśniczej. Indywidualny rozwój ”osadzony jest w zbiorowym tworzeniu kultur rówieśniczych, które z kolei przyczyniają się do zmian w społeczeń-stwie dorosłych, jak i w całej kulturze”63. Corsaro zauważa, że dzieci wytwarzają własny

61 W.A. Corsaro, The Sociology of Childhood, Sage Publications, Thousand Oaks, USA 2005.

62 Ibidem, s. 26.63 Ibidem.



świat i uspołeczniają się wzajemnie, jednocześnie uczestnicząc twórczo w kreowaniu świata dorosłych. Działają bowiem jednocześnie w dwóch światach splecionych ze sobą – w świecie dorosłych i dzieci, w których dokonują wyborów, starają się zrozumieć, przy-swoić i konstruować znaczenia, normy i wartości społeczne. Zatem określenie ”interpre-tatywna reprodukcja” odnosi się do innowacyjnego i kreatywnego aspektu uczestnictwa dzieci w społeczeństwie, do ich udziału w wytwarzaniu kultury i zmiany kulturowej.

Uogólniając założenia ”interpretatywnej reprodukcji”, można wyróżnić trzy typy kolektywnego działania:

a) tworzenie dziecięcej wiedzy i informacji ze świata dorosłych; b) dziecięce działanie w kulturze rówieśniczej; c) dziecięcy wkład do reprodukcji oraz rozbudowy kultury dorosłych64.

Corsaro uważa, że ważną ideą w nowej koncepcji socjalizacji jest to, że dzieci jedno-cześnie (symultanicznie) współpracują w dwóch kulturach i je zasilają (rówieśniczą i dorosłych). Dzięki interakcjom rówieśniczym dzieci tworzą własne kręgi (sieci) społeczne, które przekształcają się w kolejnych etapach rozwojowych. Dla dzieci ich własna kultura ma swoistą, odrębną autonomię, dlatego jest prawdziwa i wiele zna-cząca. Kultury rówieśnicze uwzględniają tworzenie wewnętrznych norm i wartości, które stanowią odzwierciedlenie zasad panujących w szerokim kontekście społecz-nym, a więc dzieci wzajemnie się kształtują i rozwijają.

Nowa koncepcja socjalizacji dziecka zasadniczo różni się od tradycyjnego, linio-wego podejścia, pokazującego pasywność dziecka i jego formowanie przez dorosłych. Istotą nowego podejścia teoretycznego jest to, że proces indywiduacji i uspołeczniania ma charakter kolektywny i obejmuje jednocześnie rekonstrukcję kultury. Proces socja-lizacji jest jednocześnie procesem ”interpretatywnej reprodukcji”. Dziecko w świecie dorosłych i rówieśników wykorzystuje swoje zasoby, predyspozycje i aktywność do kolektywnego współdziałania i tworzenia praktyk społecznych oraz tworzenia swoich sieci społecznych. Podkreślanie twórczej aktywności dziecka w procesie społeczno-kul-turowego uczenie się zmienia status dziecka jako podmiotu. Takie podejście jest wyni-kiem zmiany paradygmatu socjologii dzieciństwa65. W nowym paradygmacie dziecko jest widziane jako aktor społeczny, jako aktywny uczestnik interakcji, który konstruuje i określa swoje życie społeczne, życie otaczających je ludzi i społeczności, w których żyje.

Rola doświadczenia w rozwoju indywidualnym dziecka

Problematyka kulturowego uczenia się dzieci doczekała się w ostatnich trzydziestu latach wielu badań także w psychologii rozwojowej. Dokonując ich przeglądu, Ka- therine Nelson pokazuje zmianę perspektywy teoretycznej i reinterpretację wcześ-niejszych poglądów, a także wyjaśnia swoją koncepcję rozwoju dziecka poprzez

64 Ibidem, s. 41.65 Ch. Jenks, Socjologiczne konstrukty dzieciństwa, [w:] M.J. Kehily (red.), Wprowadzenie

do badań nad dzieciństwem, Wydawnictwo WAM, Kraków 2008.



odniesienie się do starych metafor zakorzenionych w psychologii rozwojowej66. I tak, w koncepcji Jeana Piageta rozwój dziecka był wyrażany metaforą ”dziecka–badacza” (the epistemic child), dziecka, które poszukuje wiedzy o tym, jak działa świat i jak ono konstruuje swój umysł. Natomiast Lew Wygotski wprowadził do psychologii model dziecka jako istoty społeczno-kulturowej (the cultural-historical child), sytuując jego rozwój w specyficznie historycznym kontekście, gdzie relacje dziecka z kulturą są ułatwiane i wspierane w interakcjach z dorosłymi. Rewolucja poznawcza, a zwłaszcza badania lat 70. i 80. poprzedniego wieku, pokazały istotę rozwoju za pomocą dziecka–naukowca (the child theorist). Metaforę ”dziecka–naukowca” Nelson uważa za błędną, prowadzącą do nieprawdziwych założeń badawczych i błędnego rozumowania, kiedy przypisuje się dzieciom stan umysłu dorosłych badaczy. Zasadnicza różnica w rozu-mieniu rozwoju dziecka w ujęciu Nelson, w stosunku do poprzedniej koncepcji, polega na podkreśleniu aktywności dziecka, jego uczestnictwa w życiu społecznym, a nie tylko obserwowania rzeczywistości. Dziecko nie jest biernym obserwatorem rzeczywistości i odbiorcą przekazów dorosłych, a jest osobą aktywną w kontaktach społecznych, dynamicznie rozwijającą kompetencje kulturowego uczenia się i gotową u progu szkoły do aktywnego, a nie pasywnego uczenia się. Koncepcja wczesnodzie-cięcego egocentryzmu była epistemologiczną przeszkodą w uznaniu roli dziecka jako aktora społecznego. Dziecko było przedstawiane raczej jako indywidualna monada, która na początku swego życia nie jest w stanie nawiązać relacji poznawczych i spo-łecznych z osobą dorosłą, a więc wczesne społeczno-kulturowe uczenie się było utrud-nione. Wczesny rozwój świadomości dziecka przypisywano raczej czynnikom biolo-gicznym, naturze niż czynnikom społecznym.

Nelson nazywa swoją koncepcję rozwoju doświadczeniową. Doświadczenie jest podstawą rozwoju i działa jak połączenie (interfejs), pole wzajemnego oddziaływania pomiędzy wewnętrznymi i zewnętrznymi komponentami zintegrowanego systemu, w którym cechy osobowe odgrywają zasadniczą rolę w tym, co może być doświad-czane w określonym kontekście67. Jednocześnie rozumienie kontekstu może znacząco wpływać na to, co jest doświadczane, wobec tego każda jednostka doświadcza okre-ślonej sytuacji inaczej i inaczej ją zapamiętuje. Doświadczenia stają się częścią nas poprzez proces mentalnej transformacji – w przeciwieństwie do mentalnej ”transmi-sji”. Zmiana rozwojowa jest uzależniona od działania wielu czynników: od indywidu-alnego wymiaru cech osobistych, nabytych wcześniej doświadczeń oraz warunków społeczno-kulturowych i przez to oznacza niejednorodność w sekwencjach rozwojo-wych i ich organizacji68. Wobec tego każde dziecko wybiera inną drogę przejścia przez ”labirynt rozwojowy” i nie ma ”modelowego dziecka”, którego rozwój byłby repre-zentatywny dla całej grupy. Nelson odrzuca modernistyczne rozumienie normalizacji

66 K. Nelson, Young Minds in Social Worlds: Experience, Meaning and Memory, Harvard University Press, Cambridge MA 2007.

67 Ibidem, s. 249.68 Ibidem, s. 241.



rozwoju i jego etapów, przyjmując założenie, że indywidualność cech osobistych, doświadczeń oraz warunków społeczno-kulturowych oznacza niejednorodność w sekwencjach rozwojowych i ich organizacji. W trakcie specyficznych dla jednostki interakcji społecznych dziecko kształtuje i utrwala poczucie własnego ”Ja” oraz włącza się w praktyki życia w konkretnym świecie kulturowym.

Jak pokazują badania Nelson69, dziecko u progu szkoły osiąga świadomość dwoi-stości swojej natury: jednocześnie indywidualnej i społecznej, a okres późnego dzie-ciństwa jest okresem poszerzania tych możliwości. Sądzę, że koncepcja społeczno--kulturowego rozwoju świadomości dziecka, koncepcja ”doświadczeniowa” autorstwa Nelson, pogłębia nasze myślenie o rozwoju dziecka i procesie edukacyjnym, pokazuje reinterpretację poglądów na społeczno-kulturowe mechanizmy rozwoju dziecka, mię-dzy innymi rozprawia się z koncepcją dziecięcego egocentryzmu.

W wieku przedszkolnym następuje przygotowanie do specyficznie ludzkiej dwo-istej egzystencji, bo zakładającej równocześnie indywidualne, jak i uspołecznione funkcjonowanie podmiotu. Ten proces dwoistego funkcjonowania podmiotu pogłę-bia się w okresie późnego dzieciństwa. To dorosły i rówieśnik, którzy mówią o stanach wewnętrznych, traktują partnera interakcji jako podmiot, przekazują wiedzę na temat ”świata umysłu” funkcjonującą w kulturze, dają wgląd we własny umysł. Badania poka-zują, że traktowanie dziecka od początku jako podmiotu mającego umysł, zachęcanie do samodzielności, opisywanie stanów umysłu dziecka ma istotne znaczenie dla jego rozwoju, rozumienia innych osób i porozumiewania się70. Nelson opisuje rozwój dzie-cka jako stopniowe poszerzanie świadomości, jako powstawanie kolejnych funkcji, które nie zanikają, są cały czas dostępne i tworzą zasoby ”hybrydowego umysłu”71.

Dziecko w szkole rozwija potrzebę przyjmowania różnych punktów widzenia, różnych perspektyw i możliwości interpretacji tych samych zdarzeń, pogłębia rekur-sywność myślenia. Dziecko w szkole pogłębia dwoistość funkcjonowania jako pod-miotu – przechodzi od świata zdefiniowanego przez rodziców do świata zdefiniowa-nego w postaci instytucji, jej reguł, zasobów, poznawanych światów itd. ”Umożliwia to oddzielenie części osobowości i związanej z nią rzeczywistości oraz potraktowanie ich jako istotne tylko w określonych sytuacjach, typowych dla danych ról. Tak więc jednostka ustanawia dystans między całą swoją osobowością i rzeczywistością z jed-nej strony, a częścią osobowości związanej z rolami i jej rzeczywistością z drugiej. Ten ważny zabieg jest możliwy dopiero po socjalizacji pierwotnej”72.

Po 7. roku życia zachodzą ważne zmiany w umiejętności rozumienia umysłu innych, czego wyrazem jest rozumienie przekonań drugiego rzędu ( Jaś myśli, że

69 K. Nelson, op. cit.70 M. Białecka-Pikul, Narodziny i rozwój refleksji nad myśleniem, Wydawnictwo Uniwer-

sytetu Jagiellońskiego, Kraków 2012.71 K. Nelson, op. cit., s. 25.72 P.L. Berger, T. Luckmann, Społeczne tworzenie rzeczywistości, Wydawnictwo Naukowe

PWN, Warszawa 2010, s. 208.



Kasia myśli). Myślenie rekursywne, refleksja i dialog, rozwój mowy wewnętrznej są podstawą zarówno osobistej zmiany, jak i rozwoju w środowisku, rozwoju procesów regulacji i reprezentacji świata73. Refleksja to głęboki namysł połączony z analizą, roz-ważanie spraw w świetle ich uwarunkowań i konsekwencji. Refleksja obejmuje rów-nież autorefleksję. Autorefleksja dziejąca się w zmieniającym się środowisku społecz-nym zapewnia samoregulację i wiedzę w postaci indywidualnego doświadczenia. Aby doświadczenie stało się ważnym elementem rozwoju, musi dojść do jego osobistego przepracowania, przemyślenia jego uwarunkowań i konsekwencji, jak i opracowania jego w rozmowie, w dyskusji z drugim człowiekiem przez komunikowanie się. Jest to także mechanizm kształtowania się indywidualnych różnic rozwojowych.

Przypisywanie dzieciom statusu aktywnych aktorów w świecie społeczno-kultu-rowym przypomina o rozwoju dowolności działania, rozwoju funkcji zarządzających w młodszym wieku szkolnym. Rozwój dowolności działania polega na uniezależ-nianiu aktywności jednostki od bezpośredniego bodźca i nakierowaniu działania na cel. Stopniowo w procesie rozwoju sytuacja działania zostaje poddana woli dziecka, które zaczyna ją kształtować. W koncepcji Wygotskiego rozwój dowolności działania zasadza się na połączeniu myślenia i działania poprzez użycie słowa74. W rozwoju tym można wyróżnić kilka jakościowo różnych etapów, gdzie samokontrola, a następnie samoregulacja są etapami finalnymi.

Dla procesów samokontroli (self-control) charakterystyczne są następujące cechy zachowań:• zachowanie jest realizowane jako odpowiedź na zinternalizowane polecenia lub

dyrektywy;• zachowanie jest organizowane zgodnie z formułą S-R;• zachowanie jest odpowiedzią na bezpośrednie bodźce pochodzące ze środowiska.

Natomiast dla procesów samoregulacji (self-regulation) charakterystyczne są trzy inne cechy zachowania, które odróżniają wspomniane procesy od samokontroli (self--control), a mianowicie:• podmiot kieruje zachowaniem zgodnie z własnym planem czy celem;• zachowanie jest organizowane jako funkcjonalny system; zachowanie jest zmie-

niane, modyfikowane, przystosowywane odpowiednio do zmiany celu czy sytuacji;

• dziecko uwzględnia w planowaniu działania kulturowe narzędzia i wykorzystuje je do osiągnięcia celu75.

73 A. Sameroff, A Unified Theory of Development: A Dialectic Integration of Nature and Nurture,

”Child Development”, 81(1), 2010, 6–22.

74 L.S. Wygotski, Narzędzie i znak w rozwoju dziecka, PWN, Warszawa 1978.75 R.M. Diaz, C.J. Neal, M. Amaya-Williams, The Social Origins of Self-regulation, [w:]

L.C. Moll (red.), Vygotsky and Education. Instructional Implications and Applications of Sociohi-storical Psychology, Cambridge University Press, Cambridge 1990.



Dynamiczne kształtowanie się kompetencji dziecka w dostrzeganiu i rozumieniu różnych sytuacji i zjawisk społecznych oraz zdolności do interpretowania zachowań ludzi w kontekście ich wcześniejszych doświadczeń ma miejsce już w okresie przed-szkolnym, a szczególnie w wieku 4–6 lat. Dziecko rozwija się w interakcjach i poprzez interakcje, i staje się aktywnym, komunikującym się członkiem ”społeczności umy-słów”, z którą łączy podzielany świat znaczeń. W okresie przedszkolnym dziecko roz-wija swoją wiedzę potoczną o funkcjonowaniu umysłów innych ludzi, tzw. teorię umy-słu, a więc potrafi rozpoznawać intencje, pragnienia, przeżycia innych ludzi, potrafi oceniać, rozróżniać, przewidywać kierunek ich działań itp. Rozumienie innej osoby pozwala podzielać intencje, uwagę, aktywność, podzielać myśli w zabawie, przekona-nia z partnerem interakcji, a stopniowo – podzielać doświadczenia zawarte w tekstach, w szeroko rozumianej kulturze76. Jest to jednocześnie droga rozwoju kontaktów spo-łecznych, rozwoju ”Ja” i prezentacji ”Ja” w dyskursie, rozwoju teorii umysłu i refleksji nad myśleniem.

W omówionych pokrótce socjologicznych i psychologicznych ustaleniach doty-czących mechanizmu społeczno-kulturowego rozwoju dziecko jest postrzegane jako aktor społeczny, jako aktywny członek ”społeczności umysłów”, który nie tylko inte-rioryzuje, lecz także rekonstruuje świat społeczno-kulturowych znaczeń i symboli. Dziecko jest aktywnym, a nie pasywnym uczestnikiem interakcji społecznych, inter-pretującym kontekst interakcji, sytuację społeczną, oddziałujący na kierunek inter-akcji. Dziecko jako aktywny uczestnik interakcji współkonstruuje znaczenia, swoją wiedzę, swój obraz świata i siebie w świecie. Można zatem postawić tezę, że potencjał rozwojowy dzieci jest większy, niż wyraża to potoczna psychologia, niż powszechnie sądzą nauczyciele klas początkowych i pokazują stosowane przez nich style pracy, co potwierdzają badania77.

Rola dziecka w realizacji zadań rozwojowych

Podsumowując pokrótce przedstawione poglądy na temat społecznego i kulturowego uczenia się dzieci, pojawia się nowy obraz dziecka w realizacji zadań rozwojowych. Nowy obraz dziecka oddają następujące określenia:• dziecko jest postrzegane jako aktor społeczny, który od początku wchodzi do

”wspólnoty umysłów”, aktywny uczestnik procesów społecznych, ich kreator i autor zmian kulturowych, aktywny konstruktor swojego życia społecznego i swojego rozwoju;

• dziecko jest postrzegane jako aktywny uczestnik interakcji; konstruujący ”teorie umysłów”, interpretujący kontekst, sytuację społeczną, oddziałujący na kierunek interakcji;

76 K. Nelson, op. cit., s. 240.77 I. Adamek, J. Bałachowicz (red.), Kompetencje kreatywne nauczycieli wczesnej edukacji

dziecka, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2013.



• dziecko działa jednocześnie w dwóch ”światach umysłów” splecionych ze sobą – w świecie dorosłych i w świecie rówieśników, w których dokonuje wyborów, stara się je zrozumieć, przyswoić i konstruować znaczenia, normy i wartości;

• dzieci wytwarzają własne kultury, wytwarzają własny świat i uspołeczniają się wzajemnie, jednocześnie uczestnicząc twórczo w kreowaniu świata dorosłych;

• dziecko jest rozumiane jako podmiot doświadczenia i jego rekonstrukcji, w wyniku czego w złożonych procesach społecznych i indywidualnych buduje swoje dwoi-ste ”Ja”, swoją wiedzę, system wartości, standardów, swoje funkcje zarządzające, kompetencje itd.;

• pod koniec okresu przedszkolnego dziecko osiąga świadomość specyficznie ludz-kiej dwoistej egzystencji, zakładającej równocześnie indywidualne, jak i uspołecz-nione funkcjonowanie podmiotu; w edukacji początkowej dziecko poszerza moż-liwości dwoistego funkcjonowania jako podmiotu;

• dziecko jako działający aktor społeczny jest współcześnie rozumiane jako wyjąt-kowy, złożony i jednostkowy, niepowtarzalny podmiot, konstruujący swoją bio-grafię, społeczne relacje i swoje sieci społeczne.

5. Modele edukacji dzieckaNależy przypomnieć, że oceny tego, jaka jest szkoła i w jakim kierunku szkoła powinna się zmieniać, nie można oderwać od szerszego kontekstu społeczno--kulturowego i rozumienia roli dziecka w rozwoju. Szkoła jest elementem kultury ogólnej; jak twierdzi Bruner ”edukacja nie stanowi wyspy, lecz część kontynentu kulturowego”, ma swoje zadania wobec tego ”kontynentu”, a szczególnie w życiu tych, którzy w niej partycypują78. Zadaniem szkoły jest stworzenie stymulujących warunków, które umożliwiłyby młodemu człowiekowi skuteczne wykorzystanie zasobów i potencjału szeroko rozumianej kultury do wsparcia podmiotowego roz-woju i wyposażenie jednostki w odpowiednie kompetencje, standardy i normy, pozwalające jej realizować własne plany życiowe z korzyścią dla społecznych zmian. A więc rolą edukacji jest stworzenie każdemu dziecku przestrzeni do oso-bistej relacji z kulturą, ”zanurzenia” w kulturze i rozwoju własnej indywidualno-ści z wykorzystaniem narzędzi kulturowych. ”[…] Edukacja nie jest ani zwykłym technicznym przedsięwzięciem polegającym na sprawnym zarządzaniu przetwa-rzaniem informacji, ani nawet kwestią zastosowania «teorii uczenia się» w klasie szkolnej lub wykorzystania testu «osiągnięć», skoncentrowanego na podmiocie nauczania. To złożony proces dopasowywania kultury do potrzeb jej członków oraz jej członków i rodzajów wiedzy do potrzeb kultury”79. Oddając intencję poglądów Brunera, można też powiedzieć, że edukacja polega na ”udostępnieniu” i ”uprzystępnieniu” treści kulturowych do możliwości i potrzeb osób uczących się

78 J. Bruner, op. cit., s. 27.79 Ibidem, s. 69.



w budowaniu siebie i własnych relacji ze światem – i odwrotnie: na ”usprawnie-niu” użytkowników kultury i życia społecznego do potrzeb ciągle zmieniającego się świata.

Model transmisyjny czy transformatywny edukacji?

Można więc ponownie postawić pytanie – jaka powinna być edukacja dziecka? Jaki model edukacji będzie sprzyjał wspieraniu rozwoju dziecka w świecie wartości, które określają cztery filary uczenia się w społeczeństwie otwartym? Spróbujemy odpowie-dzieć na razie odwołując się do dwóch zasadniczych modeli edukacji, przedstawio-nych na ilustracji 3.

Transformatywny model edukacji, otwarty.

Społeczny konstruktywizm. Transakcyjne/kreatywne uczenie się. Krytycyzm społeczny, nastawienie

działaniowe

Zaangażowanie/współdziałanie/

partycypacja. Aktywny obywatel,

społeczne uczenie się

Dyrektywna perspektywa, podporządkowanie/

uzależnienie od zewnętrznego bodźca

Transmisyjny z góry określony, reprodukcyjny, zamknięty model edukacji

I II

IVIII

Ilustracja 3. Modele edukacji i wzorce kierowania uczniem się

W konstrukcji przedstawionego modelu uwzględniono dwie kompleksowe, ale zasadnicze funkcje działania szkoły, a mianowicie wyposażenie młodego człowieka w określony obraz świata, kompetencji i postaw wobec niego oraz wsparcie w budo-waniu obrazu siebie, swojego miejsca w świecie, zarządzaniu sobą i rozwijaniu stra-tegii własnego życia. Inaczej mówiąc, chodzi o kształtowanie wiedzy młodego czło-wieka o świecie, refleksyjności i możliwości rozumienia zmieniającego się świata oraz



potrzeby i możliwości zaangażowania się w działanie, podejmowanie autonomicznych decyzji, kierowanie sobą i kształtowanie swojego stylu życia, swojej pozycji w otwar-tym społeczeństwie z uwzględnieniem dobra innych. Zazwyczaj w dokumentach edu-kacyjnych i codziennym działaniu szkoły wyraziście zaznaczony jest jej pierwsza funk-cja – ”wyposażenie w wiedzę”, ”przekazywanie wiedzy”, nauczanie młodych ludzi. Ta druga funkcja rzadko jest wyrazista, jest ”rozproszona” wśród różnych celów, a często ukryta, kiedy sprowadza się do kształtowania ludzi podporządkowanych, podatnych na dyrektywne działanie i oczekiwanie wyznaczania zadań przez zewnętrznego kie-rownika. Refleksyjność i samodzielność jest wtedy zarezerwowana dla nielicznych, a zasadnicza większość uczy się bycia ”wykonawcą poleceń”.

Szkołę w służbie legitymizacji i reprodukcji społecznej w różnych perspektywach teoretycznych przedstawiają Walter Feinberg i Jonas F. Soltis w książce pt. Szkoła i społeczeństwo80. Niezależnie jednak od interpretacji procesów dziejących się w szkole przyjmują ją jako instytucję pełniącą funkcję ustrukturowania jednostki, jej dążeń, motywacji i umiejętności, a także umożliwienia jej efektywnego poruszania się w spo-łeczeństwie. Różne aspekty rozwoju, dążenia i chęci jednostki mają otrzymać strukturę odpowiadającą przyjmowanej interpretacji rzeczywistości81. Kwestią dyskusji zostaje obraz rzeczywistości, jego uprawomocnienie i mechanizmy szkolnego ustrukturowa-nia jednostki. Na tę dwoistość szkoły już zwróciliśmy uwagę w pierwszym rozdziale, ale będziemy do niej ciągle powracać, gdyż jest ona zasadniczą kwestią dla pomyślno-ści młodego człowieka i konstruowania demokratycznych warunków życia.

Spójrzmy ponownie na ilustrację 3, gdzie zaznaczyliśmy dwa modele eduka-cji – model edukacji transmisyjnej (oparty na paradygmacie reprodukcji kultury) i model edukacji transformatywnej (oparty na paradygmacie transformatywnej repro-dukcji). Edukacja transmisyjna najogólniej mówiąc nastawiona jest na reprodukcję kultury, wdrożenie młodego pokolenia do warunków zastanych, w jakich żyją ich rodzice, a model edukacji transformatywnej, który William A. Corsaro nazywa ”inter-pretatywną reprodukcją”, powinien wspierać dziecko w rozwoju zasobów, możliwości, kompetencji, umiejętności pomyślnego kierowania swoim życiem w zmieniającym się społeczeństwie, z wykorzystaniem narzędzi kulturowych, z poszanowaniem wartości i odpowiedzialnością za swoje działanie82.

W te dwa kompleksowe modele edukacji są wpisane różne wzorce postrzegania kształcenia dziecka, jego sposobów uczenia się, działań nauczyciela, czyli kierowania dzieckiem i jego formowaniem. Określenie treści tych wzorców będzie odmienne w zależności od rozumienia funkcji i znaczenia szkoły, a więc inna będzie ich treść w modelu transmisyjnym i inna w transformatywnym. Wzorce te można uporządko-wać następująco:

80 W. Feinberg, J. F. Soltis, Szkoła i społeczeństwo, WSiP, Warszawa 2000.81 Patrz D. Klus-Stańska, M. Szczepska-Pustkowska (red.), Pedagogika wczesnoszkolna

– dyskursy, problemy, rozwiązania, Wydawnictwa Akademickie i Profesjonalne, Warszawa 2009.82 W. A. Corsaro, op. cit.



• wzorzec świata życia człowieka, obraz świata do jakiego dziecko w przyszło-ści dorośnie, w jakim świecie żyje i będzie żyło (wzorzec ”światów pożądanych i możliwych”);

• wzorzec umysłu dziecka, człowieka w toku całożyciowego rozwoju (obraz dziecka – jak się uczy, kim jest, jak się rozwija, na kogo ma wyrosnąć, jakie wartości wyzna-czają jego życie);

• wzorzec uwarunkowań zmian rozwojowych dziecka, rola dziecka i jego partycy-pacja w rozwoju;

• wzorzec roli ucznia (i przypisane do roli oczekiwania);• wzorzec aktywności dziecka na zajęciach szkolnych (wzorzec działania ucznia

– oparty na samoregulacji czy wykonawcy poleceń);• wzorzec komunikacji na zajęciach szkolnych (dialogowy – monologowy);• wzorzec relacji interpersonalnych między dziećmi (szczególnie chodzi o wspólne,

wzajemne uczenie się, pracę grupową, tutoring rówieśniczy);• wzorzec zarządzania wiedzą, rola nauczyciela – rola ucznia w tworzeniu znaczeń;• wzorzec zarządzania czasem na zajęciach; rytm pracy nauczyciela i ucznia (zarzą-

dzanie czasem społecznym i prywatnym);• wzorzec kontroli i oceny efektów (oczekiwania rozwojowe wobec dziecka; co jest

najważniejsze, czego wymagam, jak oceniam)83.Określenie elementów systemu jako wzorce sugeruje, że są to pewne modele

poznawcze i działaniowe, które w odniesieniu do określonego obszaru rzeczywisto-ści wyznaczają sposoby naszego spostrzegania, nazywania, myślenia, zapamiętywania, rozumienia i działania. Model nie jest więc kopią rzeczywistości, ale stanowi jej spe-cyficzną idealizację: reprezentuje jej najbardziej typowe i zasadnicze elementy i właś-ciwości84. Model jest kluczową kategorią dla konstruktywizmu, stanowi umysłową reprezentację społecznie ustalonej rzeczywistości. W większości przypadków zawiera on niewielką liczbę elementów, co pozwala na sprawne komunikowanie się i działa-nie. Posługiwanie się wzorcami jest naturą życia codziennego, ułatwia nam rozumie-nie innych, rozumienie sytuacji i szybkie odpowiadanie na nią85. W odniesieniu do edukacji wzorce te są przekazywane w doświadczeniach uczniowskich każdego z nas, w literaturze, poglądach naszych najbliższych osób, w mediach, prasie, a w systemie oświaty – w oficjalnych dokumentach, publikacjach metodycznych, w czasie kształ-cenia i doskonalenia nauczycielskiego, w pokoju nauczycielskim itp. Wzorce te można opisać w wieloraki sposób, przyjmując model transmisyjny edukacji bądź model transformatywny. Zdaniem zwolenników tych modeli pokazują one ”naturę edukacji”, ale charakteryzują ją w inny, odmienny sposób.

83 Por. J. Bałachowicz, Style działań edukacyjnych..., op. cit., s. 155–156.84 J. Trzebiński, Narracja jako sposób rozumienia świata, Gdańskie Wydawnictwo Psy-

chologiczne, Gdańsk 2002, s. 20–21.85 A. Giddens, Stanowienie społeczeństwa. Zarys teorii strukturacji, Zysk i S-ka Wydawni-

ctwo, Poznań 2003.



Ten najbardziej znany i rozpowszechniony w naszej szkole model można okre-ślić krótko jako model reprodukcyjny – nastawiony na transmisję wiadomości, umie-jętności oraz wartości. Jest to typ edukacji, której zadaniem jest reprodukcja kultury, społecznych sprawności, wprowadzenie młodego pokolenia w zastane warunki życia, definiowane w określony sposób, z którymi szkoła zaznajamia ”nowicjuszy”. Wobec tego za najważniejsze w szkole uważa się działania nauczyciela, nastawione na naucza-nie określonych treści i kształtowanie ”pasywnego umysłu”. Takie nauczanie jest zde-finiowanym z góry działaniem, procesem zamkniętym na indywidualne innowacje nauczyciela i uczniów. Edukacja jest instrumentem do wprowadzenia określonych informacji do otwartych, elastycznych młodych umysłów – do implementacji okre-ślonego, specyficznego programu nauczania, wpajania określonego obrazu świata czy określonej ideologii. Dominuje wtedy w niej cel reprodukcyjny i styl dyrektywny, i nie ma w szkole przyzwolenia na autonomię dziecka, kreatywność, zaangażowanie czy refleksyjność uczniów w poszukiwaniu wiedzy.

W przeciwieństwie do teorii transmisyjnych edukacji można przedstawić poglądy odmienne, określające ją w postaci transformatywnej. Współcześnie edukacja jest częściej rozumiana jako wielowymiarowa, złożona oraz bardziej transakcyjna, spo-łeczno-kulturowa praktyka, posadowiona na teoriach poznawczych i teoriach spo-łeczno-konstruktywistycznych86. Przyjmują one dynamiczność wiedzy, zmienność i wielowymiarowość działań społecznych i konstruowanie wiedzy o rzeczywistości. Mówiąc inaczej, wiedza jest wytworem ludzi, jest ona zmienna, społecznie konstruo-wana, a przez to transformatywne uczenie się czyni edukację bardziej otwartą i tworzy przestrzeń do autonomicznego kierowania swoim uczeniem się. Wiedza indywidualna oraz rozumienie świata i siebie powstają w wyniku rekonstrukcji posiadanej wiedzy z udziałem tej płynącej ze społecznego kontekstu; wiedza indywidualna jest współ-kreowana w transakcjach z innymi uczestnikami uczenia się. Nowe uczenie się więc prowadzi do transformacji posiadanej uprzednio wiedzy i doświadczenia, do włącze-nia jej w nieznane konteksty działania i uczenia się. W tym sensie funkcją środowiska uczenia się jest umożliwienie uczniom bycie refleksyjnym i spostrzeganie świata z róż-nych punktów widzenia. Uczeń jako ”aktor społeczny” w poznawczym i społecznym środowisku partycypuje w procesie uczenia się, współtworzy, współdecyduje, jest aktywnym podmiotem działania, uczy się ”kierować własnym kierowaniem”, a nie cią-głym odpowiadaniem na instrukcję nauczyciela. ”Nabywanie” kulturowych wzorców twórczej adaptacji jednostki i jej społecznego bycia w świecie odbywa się w interak-cjach, w zasadniczej części z użyciem języka.

W modelu transformatywnej edukacji przyjmuje się, że wiedza nie jest jedno-znaczna i jednakowa dla wszystkich, wobec tego nie może być centralnie określona jednym programem nauczania czy w postaci jednego podręcznika, czy też jednako-wych standardów, wobec tego edukacja powinna być otwarta na programy kreowane

86 E. von Glasersfeld, A Constructivist Approach to Teaching, [w:] L.P. Steffe, J. Gale (red.), Constructivism in Education, Taylor & Francis Group, New York–London 2009.



oddolnie, w środowisku lokalnym, przez radę pedagogiczną i modyfikowane przez nauczycieli. Społeczny model konstruowania świata87 i uczenia się, który składa się na teoretyczną podstawę transformatywnej edukacji, przypomina o postrzeganiu umy-słu dziecka jako części szerszego kontekstu społecznego, gdzie jednocześnie zachodzi wiele procesów synergicznie powiązanych88. Wobec tego nie można uczenia się wyjaś-niać jedynie przez proste przekazywanie i przyswajanie wiedzy, a nauczyciel musi patrzeć na dziecko, jego zasoby i możliwości rozwoju w procesie edukacji w świetle oddziaływania różnych wymiarów. Czynniki rozwojowe nie tkwią wyłącznie w pod-miocie, ani tylko w środowisku, w społeczeństwie, czy w kulturze. Są one wynikiem interakcji między tymi wszystkimi elementami, które konstytuują i konotują każdego ucznia. Każdy wynik wychowania jest wypadkową wielu działań, jest wyrazem relacji kształtującej w sposób oryginalny różne elementy potencjalne podmiotu i aktywne elementy złożonego, dynamicznego środowiska. Współczesne nauki społeczne, w tym także pedagogika, przyjmują założenie o interaktywnych i nierozłącznych oddziały-waniach w skali mikro i makro środowiska, w tym także ich wpływu na wewnętrzną konstrukcję osoby dziecka, poznania, wartości, przekonań i jego kompetencji itp.

Style kierowania uczeniem się

Analizując poszczególne pola od I do IV zaznaczone na ilustracji 3, można opisać style edukacji stosowane w szkole. Łączą one najogólniej cele socjalizacji w szkole, wzorce włączania młodych osób w życie społeczne, tworzenia wiedzy i zarządzania dziecię-cym uczeniem się. Ich rozumienie może być oparte na paradygmacie ”dyscyplinar-nym” bądź paradygmacie partycypacyjno-delegującym .

W polu I mieściłby się styl dyrektywny, który wyrażany jest w postaci narzucania dzieciom kierowania ich uczeniem się w postaci ”władzy dyscyplinarnej”, instrukcji działania, przedstawiania ścisłych oczekiwań, kontroli zewnętrznej dziecięcej aktyw-ności. Styl ten opiera się na kontroli zewnętrznej dziecięcej aktywności, silnie ustruk-turyzowanej; centralną powinnością nauczyciela jest przekaz wiadomości, zasad i sposobów działania oraz norm ich oceny. Uczeń jest postrzegany przez nauczyciela jako osoba pasywna, nie posiadająca umiejętności samoregulacji, a więc jako osoba ciągle zależna od zewnętrznego kierowania, niedojrzała do podmiotowej aktywności, której działanie wymaga ciągłego kierowania i nadzoru. Relacje dziecka ze światem są organizowane przez nauczyciela; jest ono tylko ich biernym wykonawcą i odtwórcą. Dominacja stylu instrukcyjnego w szkole stawia dziecko w sytuacjach uczenia się, w których nie ma ono możliwości zaznaczania swoich autonomicznych celów, pro-jektów i oczekiwań. W związku z tym uczeń doświadcza dominacji innej osoby i uczy się odpowiednich zachowań zgodnych z kontrolą zewnętrzną, zachowań adekwat-nych do nauczycielskich oczekiwań. Sprzyja to rozwojowi postaw pasywnych wobec

87 P.L. Berger, T. Luckmann, op. cit. 88 V. Burr, op. cit.



świata, biernych wobec wyzwań i nowych zadań, kiedy uczeń będzie oczekiwał na kierowanie zewnętrzne, a więc brak inicjatywy i podporządkowanie będą należały do jego codziennych doświadczeń. Styl instrukcyjny sprzyja rozwojowi ucznia zgodnie ze wzorcem ”wykonawcy poleceń”, podatności na cudze poglądy i ”bycia kierowanym przez innych”. Takie postawy są mało przydatne we współczesnym świecie i mało sprzyjają rozwijaniu indywidualnych zasobów i wspólnotowego działania.

Dla opisu wymiarów pola II na ilustracji 3 można użyć metafory ”limitowanej autonomii”, częściowej partycypacji dziecka. W książce Style działań edukacyjnych nauczycieli klas początkowych. Między upodmiotowieniem a podmiotowością nazwałam go ”stylem częściowej aktywizacji”89. Styl ten jest dopuszczany w modelu reprodukcyj-nym, a nauczyciel stosuje go wtedy, kiedy postrzega ucznia jako osobę, której można częściowo powierzyć kierowanie własnym działaniem, pozwolić na inicjatywę, ale pod kontrolą czy w wybranych zakresach. Tak dzieje się w szkole najczęściej w zakresie zadań utrwalających, ćwiczeniowych czy zajęć plastycznych. Styl ten stwarza warunki, w których dziecko doświadcza wprawdzie kontroli zewnętrznej, jednostronnej komu-nikacji ze strony nauczyciela, ale dopuszcza on sytuacje, w których dziecko w wybra-nym zakresie jest zachęcane, motywowane, dopuszczane do współkierowania swoim działaniem. Te drugie sytuacje pojawiają się wtedy, kiedy nauczyciel uznaje gotowość podmiotową dziecka do podjęcia działań samodzielnie, w parze z innym dzieckiem, w grupie, kiedy według jego pedagogicznej teorii indywidualnej zadanie jest ”na miarę ucznia” i może on próbować czasami swoich sił. Do dziecka częściej należy wykona-nie samodzielne programu działania, ale ocena wykonania pozostaje nadal w rękach nauczyciela. Pojawia się dwukierunkowa komunikacja, sprzyjająca budowie relacji w klasie, nauczyciel poświęca więcej uwagi atmosferze pracy, przejawia częściej niż w stylu instrukcyjnym zainteresowanie postępami wszystkich dzieci. Jednak w jego pracy dominuje nadal hierarchiczność, a dzieci mają mało okazji do rozwoju autono-mii, partycypacji w działaniu i rozwijaniu inicjatywy oraz kreatywności (jest to raczej ”wolność dawkowana” i pod ścisłym nadzorem kierowniczym nauczyciela).

Budowanie partycypacji i zaangażowania dziecka

Podobnie można opisać wymiary pola III na ilustracji 3. Chociaż wydaje się, że model konstruktywistyczno-społecznego uczenia się otwiera styl pełnej partycypacji ucz-nia w uczeniu się, to jednak tak nie jest. Włączenie dyrektywnego, instrukcyjnego kierowania niweczy właściwości modelu otwartego. Dopiero połączenie właściwo-ści wymiarów pola IV, a więc modelu konstruktywistyczno-społecznego uczenia się i zaangażowania dziecka oddaje istotę modelu otwartego – uznanie dziecka jako aktora społecznego, pełnoprawną, autonomiczną, wolną i odpowiedzialną osobę, która jest w stanie ”udźwignąć” autonomię i zaufanie do ”kierowania swoim kierowa-niem”. Chodzi zatem o partycypację, współudział dziecka, zaangażowanie we własny

89 J. Bałachowicz, Style działań edukacyjnych..., op. cit., s. 169.



rozwój, odpowiedzialność itp. W praktyce edukacyjnej nauczyciel diagnozuje i nego-cjuje z dzieckiem warunki/zakres uczenia się, dzieli się kontrolą uczenia się, zakresem jej wykonania, odpowiedzialnością za wykonanie, wspólnie określa standardy oceny, czas dziecięcego działania itp. W każdym razie działania nauczyciela mieszczą się w modelu otwartym, gdzie jest słaba strukturyzacja ról, zasad i reguł wyznaczających relacje w klasie, a uczeń jest postrzegany jako zdolny do ponoszenia podmiotowej odpowiedzialności za wykonanie swoich zadań. W związku z tym nauczyciel konsul-tuje, negocjuje, doradza, uzgadnia z uczniem, a więc dominują działania nauczyciela nie dyrektywne, a wspierające zaangażowanie podmiotowe dziecka w podejmowane zadania. Dziecko doświadcza raczej sytuacji współpracy z osobą dorosłą niż z jej strony zdecydowanego kierowania. Nie oznacza to jednak, że nauczyciel traci kon-trolę nad procesem uczenia się dzieci, a raczej ta kontrola jest rozproszona, podzielana z dziećmi, oparta na zaufaniu, niehierarchiczna. W takich sytuacjach dziecko doświad-cza poczucia swojej podmiotowości – sprawczości, poczucia kompetencji, skuteczno-ści i odpowiedzialności, rozwija pozytywną samoocenę. Uczy się współpracy, podej-mowania wspólnych decyzji z rówieśnikami i osobą dorosłą. We wspólnym działaniu dziecko ma możliwość konstruowania wiedzy, dyskutowania i negocjowania z kole-gami i nauczycielem zakresu tworzonych znaczeń, wspólnego ich rozumienia i stoso-wania. Jeszcze raz trzeba podkreślić – dziecięcy obraz świata jest wtedy tworzony, a nie narzucany. Dzieci mają możliwość włączenia się w ”interpretatywną reprodukcję” kultury i jednoczesny rozwój swojej osoby, swoich zasobów i zainteresowań, tworzą swoje ”sieci społeczne” – koleżeńskie, przyjacielskie, zadaniowe, oparte na wspólnych zainteresowaniach czy chociażby krótkich kontaktach wspólnego uczenia się. Mają możliwość doświadczania wartości w swoim i wspólnotowym działaniu, wzajemnej troski i odpowiedzialności za podejmowane czyny.

W stylu edukacji otwartej można stosować cały wachlarz możliwości opartych na komunikacji partycypacyjno-demokratycznej w zarządzaniu procesem uczenia się. W praktyce edukacyjnej będzie to działanie prowadzące od równego dzielenia się kontrolą działania, poprzez negocjacyjne dzielenie się władzą, po delegowanie władzy do ucznia. Geoff Petty określa tak działającego nauczyciela mianem facylitatora, który dąży do osiągania celów nastawionych na rozwój osobowy uczniów i ich zaangażowa-nia we własny rozwój90.

Stosowanie stylu delegującego przez nauczyciela czyni szkolne działanie prze-strzenią do doświadczania i rozwijania kompetencji podmiotowej ucznia i demokra-tycznego podejmowania projektów szkolnych. Uczeń ma tu możliwość samodziel-nego formułowania zadań, albo podzielania zadań sformułowanych przez kolegów, co wywołuje zaciekawienie, zainteresowanie i umotywowanego podjęcia zadania. Dziecko wykonuje je zgodnie z własnymi pomysłami, konstruuje własne projekty z wykorzystaniem wcześniejszego doświadczenia, bądź zgodnie z pomysłami kolegów. Możemy powiedzieć, że wtedy następuje samodzielne formułowanie standardów

90 G. Petty, Teaching Today: A Practical Guide, Nelson Thornes, London 2009, s. 135.



działania i ocena ich skutków w kategoriach wartości, a więc zachodzą procesy samo-regulacji i dziecko ma poczucie bycia podmiotem. Wzrasta też poczucie jego własnej wartości w grupie rówieśniczej.

Styl delegujący wymaga od nauczyciela postawy otwartości na dziecko i wni-kliwej obserwacji jego zaangażowania, identyfikowania jego możliwości i potrzeb, dostrzegania zmian w codziennym działaniu, obszarów partycypacji, stworzenia dziecku warunków do działania i pozostawienie mu maksymalnie dużo swobody w podejmowaniu rozumnych decyzji i aktywności. Należy zaznaczyć, że styl dele-gujący nie jest stylem permisywnym. Działania dziecka poddane są uwadze i kon-troli nauczyciela, to on je ogólnie planuje, tworzy środowisko uczenia się, ocenia ich przebieg i wyniki, w stosunku do dzieci występuje w roli inspiratora, doradcy i kon-sultanta, pozostawia sobie możliwość ingerencji w sytuacji niepomyślnej dla ucznia. W każdym razie będzie to działanie edukacyjne, które skupione jest na partycypacji dziecka w uczeniu się, na rozwoju jego samosterowności, będzie koncentrowało się na zaangażowaniu dziecka, na rozwijaniu jego autonomii i możliwości współdziała-nia w grupie rówieśniczej.

W krajach o wysokim poziomie edukacji od lat 80. XX wieku stopniowo odrzu-cono model szkoły zakotwiczonej w tradycji formowania jednakowych umysłów, podatnych na dyscyplinarne kierowanie. Uznano, że rozwój dziecka jest wynikiem zaangażowania, rekonstrukcji i interpretacji tego, czego doświadcza w środowisku społeczno-kulturowym (”interpretatywna reprodukcja”), a nie mentalnej transmisji. Rozwój dziecka w działaniach edukacyjnych nie może być rozumiany jako jednost-kowe działanie, samodzielne uczenie się, bo dziecko nie może rozwijać się bez inter-akcji, aktywnego współdziałania z członkami wspólnoty uczącej się. Tylko w sytuacji wymiany, komunikowania się, współdziałania zachodzą procesy współkonstruowa-nia znaczeń, refleksji, negocjacji i wzajemnego oddziaływania partnerów. Poznanie i szkolne uczenie się nie jest funkcją przekazu i reprodukcji, a jednym z aspektów ogólnego, integralnego działania osoby. Młody człowiek dorasta i dojrzewa dzięki działaniu i tworzeniu oraz poznawaniu konsekwencji własnych działań i tylko trak-towanie go w interakcjach jako rozumiejącego i sprawczego podmiotu sprzyja jego upełnomocnieniu91.

Style działań edukacyjnych nauczyciela a partycypacja dziecka

W naukach społecznych, w tym i w pedagogice krytycznej, zwraca się uwagę na powią-zanie zmiany społecznej z indywidualnym rozwojem; jest to związek synergiczny. Zmiana społeczna wymagała nowego podejścia do systemu edukacji, a nie pozosta-wienie go w postaci skansenu ”uprzedmiotowienia” młodych ludzi. Przypomnijmy za Jürgenem Habermasem, że edukacja jest podstawowym intermedium pomiędzy

91 P. Silcock, New Progressivism, Falmer Press, London 1999.



rozwojem jednostki a rozwojem społecznym92. Demokratyzacja społeczeństwa opiera się na wychowaniu demokratycznym jednostek.

Przykład transformatywnego modelu edukacji zostanie praktycznie przedsta-wiony w rozdziale III w odniesieniu do edukacji wczesnoszkolnej w Norwegii. Norwe-gia zmieniała kulturę edukacji stopniowo od lat 80. XX wieku, odchodząc od modelu transmisji, przekazu treści i reprodukcji kultury do modelu transformatywnego, gdzie dominują demokratyczne i partycypacyjne relacje społeczne i formy pracy z dziećmi.

6. Nauczyciel jako organizator zaangażowanego i wspólnotowego uczenia się Uznanie wczesnej edukacji jako podstawy całożyciowego uczenia się i działania w demokratycznym społeczeństwie wymaga nowych kompetencji nauczycielskich. Tym bardziej, że odrzucamy model szkoły zakotwiczonej w transmisyjnym rozumie-niu edukacji, a uznajemy, iż rozwój dziecka jest wynikiem zaangażowania, rekonstruk-cji i interpretacji tego, czego doświadcza w środowisku społeczno-kulturowym (”inter-pretatywna reprodukcja”), a nie ”mentalnej transmisji”. Poznanie i szkolne uczenie się nie jest funkcją przekazu i reprodukcji, a jednym z aspektów ogólnego, integralnego działania osoby. Młody człowiek dorasta i dojrzewa dzięki działaniu i tworzeniu oraz poznawaniu konsekwencji własnych działań, ale najważniejszym warunkiem wstęp-nym, o którym nauczyciel nie może zapominać, jest szacunek dla godności i wspie-ranie podmiotowej integralności dziecka, wrażliwość na jego wyjątkowość i potrzeba rozwijania dziecięcego potencjału, zachęcanie do przekraczania granic swojej wiedzy i swoich możliwości.

Nauczyciel w modelu edukacji transformatywnej wyraźnie łączy dwa dialek-tycznie współzależne bieguny socjalizacji – indywiduację i uspołecznienie, rozwija autonomię, niezależność dziecka, a jednocześnie jego zdolności do współdziałania w grupie, szacunek dla odmienności i odpowiedzialność za podejmowane działania. Tę pozorną sprzeczność Lech Witkowski nazywa paradoksem edukacyjnego dylematu indywidualizm – kolektywizm, gdyż przez ich pryzmat nauczyciel rozpatruje wartości i cele edukacji93. Paradoks ten jest możliwy do rozwiązania na drodze dostrzegania dwoistości, które są wpisane strukturalnie w proces edukacyjny, o czym wcześniej już pisałam, zwracając jednocześnie uwagę na rozwój jednostki i rozwój wspólnoty.

Transformatywny model edukacji zasadza się na koncepcji ucznia jako podmiotu konstruktruującego swoją wiedzę, swój rozwój i samego siebie. Dziecko-uczeń prze-chodzi przez kolejne etapy rozwoju fizycznego, poznawczego, społecznego, podmio-towego i emocjonalnego; w danej chwili myśli i rozwiązuje problemy wykorzystu-jąc swój zasób wiedzy, swoje narzędzia poznania, przeżywa i ustosunkowuje się do

92 J. Habermas, Teoria i praktyka, PIW, Warszawa 1983.93 L. Witkowski, Tożsamość i zmiana. Epistemologia i rozwojowe profile edukacji, Wydaw-

nictwo Naukowe Dolnośląskiej Szkoły Wyższej, Wrocław 2010, s. 169.



faktów, ma własne pragnienia i oczekiwania, i sięga poza dotychczasowe osiągnięcia zdobyte we współpracy z innymi. Jego codzienne życie w szkole i w domu toczy się w różnego rodzaju interakcjach społecznych, w których gromadzi doświadczenia i rozwija własną potencję, jednocześnie uznając potrzeby innych. Każdy uczeń ma właściwą sobie logikę rozwojową, według której we własnym tempie osiąga poszcze-gólne etapy rozwoju, buduje swoją osobowość i niepowtarzalność, ale rozumie też odmienność innych i stara się współpracować ze zrozumieniem dobra uczącej się wspólnoty.

Współczesny model edukacji transformatywnej jest jednocześnie modelem edu-kacji kreatywno-emancypacyjnej. Nastawiony jest na rozwój cech podmiotowych człowieka, przyjmując każdego ucznia jako podmiotowe centrum edukacji tworzonej we wspólnocie. W edukacji wczesnoszkolnej zatem centrum działań nauczyciela jest uczący się podmiot, który jest podmiotem i staje się podmiotem w relacjach z innymi, a więc jest:• istotą jedyną, niepowtarzalną i otwartą na dialog z innymi;• istotą podmiotową, świadomą i wolną, rozwijającą się, budującą swoją

indywidualność;• istotą wielowymiarową, jednoczącą w sobie pierwiastki bio-psycho-socjo-egzy-

stencjalne, a więc jest jednostką niepodzielną, zdolną do integracji i kierowania sobą.Holistyczne ujmowanie dziecka, jako psychofizyczną, społeczną, emocjonalną

i kulturową jedność, będącą w ciągłym rozwoju, mającą swoją rozwojową historię i przyszłość, koncentruje uwagę nauczyciela na konkretnym dziecku i jego potrzebach rozwojowych, jego potencjale uczenia się, realizującym się w dialogu z innymi. Stąd potrzeba znajomości prawidłowości i zasad dziecięcego uczenia się oraz przywództwa w grupie94.

Szukając w psychologii odpowiedzi na pytania o prawidłowości dziecięcego ucze-nia się, pokazaliśmy różne podejścia. Niektórzy psychologowie opisując dziecięce uczenie się, koncentrowali swoją uwagę na ukazaniu przemian rozwojowych w prze-twarzaniu i kodowaniu informacji (np. Piaget), inni śledzili wpływ osób dorosłych i przyswajania języka na procesy uczenia się (np. Wygotski), jeszcze inni kładąc akcent na społeczny kontekst poznania, zwrócili uwagę na rolę społecznego doświadczenia w rozwoju jednostki i jego rekonstrukcję (Nelson). Mimo różnic w sposobie podejścia do badań nad problematyką uczenia się i rozwoju, wszyscy czołowi, wymienieni psy-chologowie wykluczają bierne przyswajanie gotowej wiedzy, a koncepcję uczenia się opierają na zasadach konstruowania i negocjowania znaczeń. Dziecko jako aktor spo-łeczny i badacz, w toku aktywności i zaangażowania, konstruuje swoją wiedzę o świe-cie, o sobie i sposobach kierowania sobą w interakcji z innymi. W czasie interakcji

94 M. Mendel, Przywództwo edukacyjne jako przymierze, [w:] S.M. Kwiatkowski, J.M. Michalak (red.), Przywództwo edukacyjne w teorii i praktyce, Fundacja Rozwoju Systemu Edukacji, Warszawa 2010.



z otoczeniem społecznym, w środowisku kulturowym i przyrodniczym gromadzi ono doświadczenia, przekształca je, porządkuje, strukturyzuje, ujmuje je w abstrak-cyjne kategorie, a także w postaci opowiadań i różnych historii o zdarzeniach. Podczas poszukiwania rozwiązań oraz integracji nowych informacji z już posiadanymi docho-dzi do reorganizacji struktur poznawczych, a jednocześnie jest to przejście z niższego poziomu rozumowania na wyższy, pozwalający lepiej rozumieć i działać – samodziel-nie czy z innymi.

Uczeń zaangażowany we własne uczenie się

Podobne podstawy edukacji przyjmuje Geoff Petty w książce pt. Teaching Today. A Practical Guide, która od 1997 roku doczekała się już pięciu wznowień95. Jego kon-cepcja działania pedagogicznego jest oparta na kategorii podmiotowości jednostki, rozumianej jako wartość i cel edukacji, aktualny wzorzec rozwoju jednostki, jako wyznacznik dążenia do upełnomocnienia ucznia na każdych zajęciach, jako pod-stawa stylu pracy nauczyciela. Zdaniem autora, uczeń upodmiotowiony jest zaan-gażowany w swoje zadania, rozwija umiejętności działania, swoją wiedzę o uczeniu się, potrafi stawiać sobie cele, aktywnie szuka zadań, bierze odpowiedzialność za ich wykonanie, potrafi kontrolować swoje postępowanie, umie szukać pomocy i korzystać z pomocy innych, rozwija pozytywny stosunek do siebie i innych96. Prze-ciwieństwem tego jest obraz ucznia pasywnego, zewnątrzsterownego, który przyj-muje uprawnienia i możliwości rozwojowe związane z rolą ucznia jako narzucone obowiązki, a uczenie się – jako wykonywanie czynności wobec niego zewnętrznych i pod kontrolą dorosłych. Praca nauczyciela powinna być naturalnie ukierunkowana na wspieranie rozwoju każdego ucznia, aby prowadzić do rozbudzenia jego zaanga-żowania i upodmiotowienia uczenia się. Zatem nauczyciel może pełnić wobec dzie-cka różne role i stosować różne style pracy – od instruktora po facilitatora, a dobór stylu działania edukacyjnego powinien zasadzać się na antynomii kontroli i autono-mii ucznia97. Najważniejsza jest realizacja celów związanych z rozwojem osobowym dziecka, jego umiejętności zaangażowania się w podejmowanie zadań, współudziału i przejmowania odpowiedzialności za swoje osiągnięcia.

Zasadę interakcji podmiotu z otoczeniem, szczególnie społecznym i kulturowym, przyjmuje się obecnie jako zasadę naczelną w wyjaśnianiu mechanizmów rozwoju człowieka. Człowiek kształtuje swój umysł w zależności od bogactwa i jakości środo-wiska oraz zachodzących w nim relacji. Bogactwo i jakość tych relacji zależą z kolei od wielu czynników, np. środowiska lokalnego, rodziców, od szkoły i nauczyciela, które powinny współdziałać dla dobra dziecka. Aby dziecko mogło aktywnie współuczest-niczyć w środowisku uczenia się i partycypować w tworzeniu swojej wiedzy oraz

95 G. Petty, op. cit. 96 Ibidem, s. 58. 97 Ibidem, s. 134–137.



swojego rozwoju, należy uwzględniać jego potrzeby w zakresie uczenia i gromadzenia doświadczeń.

Stanowisko to potwierdzają wyniki bardzo obszernych, międzynarodowych badań nad uwarunkowaniami osiągnięć szkolnych przedstawionych w książce opracowanej pod patronatem OECD pt. Istota uczenia się. Wykorzystanie wyników w praktyce98. Do przygotowania tej publikacji zaproszono wybitnych ekspertów i specjalistów z dzie-dziny edukacji, po to, by ocenili wyniki badań nad procesem uczenia się i zaprezento-wali najistotniejsze wnioski dla edukacji. Najistotniejsze okazało się rozwijanie auto-nomii, zaangażowania w podejmowane działania i umiejętności ”kierowania sobą” (samoregulacji). Procesy te są powiązane dialektycznie, a rozwijanie samoregulacji sprzyja zaangażowaniu we własne uczenie się i prowadzi do większych efektów. Ucz-niowie zaangażowani w swoje uczenie się:• umieją zarządzać czasem przeznaczonym na naukę;• stawiają sobie ambitniejsze cele doraźne i precyzyjnie je monitorują;• satysfakcjonuje ich wyższe stawianie poprzeczki;• działają skuteczniej i wytrwalej;• kontrolują, oceniają i ulepszają swoją pracę;• umieją kontrolować własne emocje i motywację;• wchodzą aktywnie w interakcję z otoczeniem99.

W kontekście tych ustaleń znana nauczycielom zasada aktywnego udziału dzie-cka w procesie uczenia wymaga reinterpretacji w świetle poznawczego i społecznego konstruktywizmu. Aktywny uczeń to taki, który jest zaangażowany w wykonanie zadania z własnej woli, ze zrozumieniem i dążeniem do realizacji celu, z przyjęciem podmiotowej odpowiedzialności za proces uczenia się. Istota uczenia się dla edu-kacji wczesnoszkolnej polega więc na rozwijaniu zaangażowania uczniów i posa-dowieniu szkolnego dyskursu na rozwijaniu indywidualności i autonomii dzie-cka, jego zaangażowania i partycypacji w uczeniu się, co jest istotne dla ideologii neoprogresywistycznych100.

Obecnie w krajach o wysokim poziomie edukacji oczekuje się od nauczy-ciela wczesnej edukacji kompetencji do rozwijania dziecięcych zainteresowań, wewnętrznej motywacji i entuzjazmu do uczenia się oraz potrzeby osobistego rozwoju. Do takiego rodzaju pracy najważniejszym ”narzędziem”, jaki posiadają nauczyciele, są oni sami, a więc w toku kształcenia muszą pogłębiać, doskonalić u siebie te same dyspozycje, które stanowią wartość w ich przyszłym działaniu edukacyjnym. Chodzi o kompetencje badawcze, diagnostyczne, krytyczne myśle-nie, refleksyjność wobec własnej pracy, umiejętność przekształcania projektów, dostosowywania i tworzenia programów edukacyjnych i zajęć odpowiednich do

98 H. Dumont, D. Istance, F. Benevides (red.), Istota uczenia się. Wyniki badań w prak-tyce, Wolters Kluwer Polska SA, Warszawa 2013.

99 Ibidem, s. 483– 484.100 P. Silcock, op. cit.



możliwości uczniów i potrzeb klasy, umiejętność pracy zespołowej, współpracy z rodzicami itd. Kompetencje do działania edukacyjnego dobrze wykształconego nauczyciela nie sprowadzają się więc do kompetencji o charakterze instrukcyjnym, metodycznym, a obejmują różne aspekty tworzenia środowiska uczenia się sprzy-jającego wszystkim dzieciom, środowiska, które pobudza i zachęca do uczenia się, rozwija umiejętność współpracy i wzajemnej odpowiedzialności. Nauczyciel powi-nien nabyć zatem kompetencji niezbędnych do bycia inicjatorem, przewodnikiem, partnerem i kierownikiem działań uczniowskich. Powinien promować intelektu-alną wolność, tolerancję i współpracę w klimacie kooperacji między uczniami oraz między szkołą i domem.

Role współczesnego nauczyciela we wspieraniu rozwoju dziecka

W tym miejscu można odwołać się do przyjętych w pedagogice za Zygmuntem Bau-manem nowych ról nauczyciela-intelektualisty101. Współcześnie uczeń potrzebuje nauczyciela-przewodnika, który wprowadzi go w dynamiczny świat wiedzy i przygo-tuje do ciągłego ucznia się, oraz nauczyciela-tłumacza potrafiącego przybliżyć wiedzę poprzez przybliżenie świata i pokazanie mądrości102. Uczeń potrzebuje nauczyciela pokazującego jak interpretować procesy dokonujące się w otaczającej rzeczywistości i uczącego, ”jak żyć w skomplikowanym świecie, jak być sobą przy naporze unifikują-cych zabiegów mediów, a także grupy rówieśniczej […]”103. Rozszerzyłabym tę listę o nauczyciela wspierającego zaangażowanie dziecka we własny rozwój, potrafiącego indywidualizować program pracy z dzieckiem, kierować je na pomnażanie zasobów rozwojowych, na rozwój jego indywidualności i kompetencji podmiotowego bycia w świecie. Te wszystkie role powinien łączyć nauczyciel-tutor104.

Nauczyciel-tutor podobnie jak nauczyciel-przewodnik zna drogę, sam już ją przebył i nadal przebywa, zdobył doświadczenie i nadal zdobywa, a teraz może poprowadzić innych. Nauczyciel-tutor jako nauczyciel-tłumacz uczestniczy w różnych światach – ”jest specjalistą od tłumaczenia jednej tradycji kulturowej na inną, jest specjalistą zadomo-wionym w świecie własnej kultury oraz w świecie odmienności, które potrafi interpre-tować i czynić je rozumianymi”105. Nauczyciel-tutor jako nauczyciel-tłumacz uczy sztuki cywilizowanej rozmowy, wprowadza w świat norm i umów społecznych, określa

101 Z. Bauman, Prawodawcy i tłumacze, Wydawnictwo IFiS PAN, Warszawa 1998.102 M. Nowak-Dziemianowicz, Funkcje edukacji alternatywnej wobec szans i zagrożeń

współczesności, [w:] B. Śliwerski (red.), Nowe konteksty (dla) edukacji alternatywnej XXI wieku, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2001, s. 507.

103 H. Kwiatkowska, Pedeutologia, Wydawnictwa Akademickie i Profesjonalne, War-szawa 2008, s. 13.

104 J. Bałachowicz, Tutoring w rozwoju dziecka, [w:] J. Bałachowicz, A. Rowicka (red.), Nowoczesny wychowawca – tutor, mentor, coach, Wyższa Szkoła Pedagogiczna im. Janusza Kor-czaka, Warszawa 2013.

105 Z. Bauman, Prawodawcy i tłumacze, op. cit., s. 186.



zasady i granice naszego społecznego działania, pomaga znaleźć drogę w świecie per-manentnego konfliktu wartości. Nauczyciel-tutor jest źródłem wymagań i wyzwań poznawczych, stymulujących rozwój ucznia, jak i źródłem kompetencji i satysfakcji z podejmowanych działań, osiąganych wyników, a także wszechstronnego wsparcia poznawczego i emocjonalnego.

Podsumowanie i konkluzje

1. Świat zachodni doświadcza jednej z największych przemian cywilizacyjnych w swojej historii. Są to zmiany złożone, wzajemnie powiązane, gdzie nauka i tech-nika umożliwiły imponujący postęp we wszystkich dziedzinach życia. Zmiany w świecie gospodarki, ekonomii, polityki i w życiu społecznym wywołują zapo-trzebowanie na nowe i coraz to wyższe kwalifikacje i uczenie się przez całe życie. Szkoła, jaką znamy, nie spełnia tych oczekiwań.

2. Debaty nad zmianą edukacji mają znaczenie tylko wtedy, kiedy rozpatrzymy je w sze-rokim i dynamicznym kontekście, określimy wartości, które wyznaczają sens naszego życia i nasze pragnienia oraz sformułujemy to, co społeczeństwo zamierza osiągnąć poprzez inwestowanie w edukację młodych ludzi. Nowe rozumienie rozwoju, wizja edukacji demokratycznej i związane z nią wartości określają kierunek zmian edukacji dziecka. Główny kierunek tych zmian przebiega od modelu edukacji transmisyjnej do modelu edukacji transformatynej, od formowania dziecka do wspierania jego autonomii, zaangażowania, odpowiedzialności i wspólnotowego uczenia się.

3. Zaangażowanie i aktywność dziecka w środowisku uczenia się są kluczowymi założeniami w planowaniu i realizacji zajęć zintegrowanych. Istotą aktywno-ści jest zaangażowanie osoby, jej własna sprawczość, własne cele i motywy oraz transformacja poznawcza dotychczasowych doświadczeń w nowym kontekście. Aktywny uczeń to taki, który zaangażowany jest w wykonanie zadania z własnej woli, ze zrozumieniem i dążeniem do realizacji celu, z przyjęciem podmiotowej odpowiedzialności za proces uczenia się. Efektywne uczenie się i sukces dziecka wymagają wysiłku oraz nakładu czasu ucznia i nauczyciela.

4. Zadaniem szkoły jest organizowanie wartościowych rozwojowo dla dziecka kon-tekstów doświadczenia, motywowanie do wyboru (zaakceptowania) wartościo-wych sposobów włączenia się w życie społeczne i wyrażania swojej indywidu-alności, co nie oznacza uniformizmu w wychowaniu. Każdy z nas musi znaleźć własną drogę do popieranych przez społeczeństwo wartości, a szukając jej, inter-pretuje owe idee na różne sposoby, ponieważ wiedza społeczna ”zapewnia” nam znaki, symbole, właściwości, ale cele wywodzą się z naszych doświadczeń, ocze-kiwań i pragnień.

5. Rozwój jest funkcją doświadczenia, które jest różne w różnych obszarach wiedzy. Doświadczenie bezpośrednie jest konieczne dla rozwoju poznawczego; pozna-nie środowiska fizycznego i działanie na przedmiotach stanowią punkt odniesienia dla kształtowania znaczeń. Do pomocy w procesie działań materialnych dziecko



potrzebuje rozmowy (łączenie dwu perspektyw poznania: zmysłowego i społeczno--kulturowego). Dziecko ”pożycza” od osoby kompetentnej bardziej złożone struktury do porządkowania aktualnego doświadczenia, a zadaniem nauczyciela jest tworzenie ”rusztowania” dla dziecięcej strukturyzacji rzeczywistości na sposób kulturowy.

6. W procesie poznawczym centralną kategorią jest zrozumienie. Zrozumienie jest tą kategorią, która określa indywidualną interpretację tego, co uczeń z przebiega-jącego procesu zapamiętał, czego doświadczył i co przeżył, a co go bardziej zbli-żyło do takiego rozumienia rzeczywistości, które jest przez dane społeczeństwo zobiektywizowane. Zrozumienie prowadzi do restrukturyzacji indywidualnego obrazu rzeczywistości ucznia. Jest więc wynikiem dyskursu edukacyjnego i pod-stawą nowego dyskursu i działań dziecka w nowych sytuacjach.

7. Uczenie się nie jest pasywne. Dziecko uczy się celowo, selekcjonuje i przekształca własne doświadczenia, kontroluje przebieg i wyniki swojego uczenia się. Uczeń powinien być świadomy swojego procesu uczenia się, być odpowiedzialny za to, co robi, umieć uczyć się i rozumieć swój wkład w kształtowanie własnego sukcesu w szkole.

8. Ważniejsze w procesie edukacji jest to, jak dziecko się uczy, jak dochodzi do efektu, jak myśli, jakie nadaje znaczenia i sensy własnemu doświadczeniu niż gotowe wyniki uczenia się. Konstruowanie, interpretowanie, zrozumienie i nada-wanie osobistego sensu szkolnemu uczeniu się, to podstawowe klucze do organi-zowania i oceny dziecięcego uczenia.

9. Uczenie się ma charakter społeczny, nie odbywa się ono w próżni. Dziecko tworzy swoją wiedzę i sposoby relacji ze światem, korzystając w toku komunikacji i inter-akcji z kodów kulturowych, które dla siebie odkrywa. Proces szkolnego uczenia się jest procesem interakcji dziecka ze światem, z innymi ludźmi i z samym sobą.

10. Ludzkie wybory, zachowania i działania zależą od sensu i znaczenia, jakie nada-jemy naszemu doświadczeniu, a w tym naszym przeżyciom, relacjom z innymi ludźmi i z samym sobą. Stąd proces dziecięcego uczenia się musi być połączony z wartościowaniem ocenianiem, wyrażaniem własnego stosunku do poznawa-nych treści.

11. Ponieważ w procesie konstruowania swojej wiedzy i dochodzenia do zrozumie-nia dziecko wykorzystuje swoje dotychczasowe ”zaplecze poznawcze”, zdobytą wiedzę w codziennych życiowych doświadczeniach i w szkole, nie możemy roz-dzielać w sytuacjach edukacyjnych świata życia codziennego dziecka i świata szkolnego. Obydwa te zakresy muszą być połączone w szkolnym uczeniu się, tak żeby wiedza osobista i społeczna wzajemnie się wspierały.

12. Konstruktywne łączenie wcześniejszych osobistych doświadczeń z aktualnymi jest aktywnym procesem angażującym porównywanie, wymianę i restruktury-zację dotychczasowej wiedzy, umiejętności i postaw. Uczenie się nie jest zatem sumowaniem czy dokładaniem nowej porcji wiedzy do już posiadanej, a jej aktywną restrukturyzacją. Refleksja i namysł są stałym punktem każdego etapu procesu uczenia się.



13. Proces szkolnego uczenia się powinien być wielokierunkowy, bogaty w treści, pozwalający na używanie różnych ”narzędzi” kulturowego poznania. Szkoła jako środowisko nauczania wychodzi poza formalną edukację w klasie i poza formalne relacje między nauczycielem i uczniem. Szerokie i opiekuńcze środowisko edu-kacyjne obejmuje wszystkie interakcje pomiędzy dorosłymi i uczniami oraz jest oparte na wspólnym zrozumieniu celów edukacji.

14. Uczenie się jest to przedsięwzięcie zespołowe. Klasa jest wspólnotą osób uczą-cych się, tworzy ”wspólnotę umysłów”. Dziecko jest aktywne, gdy nawiązuje kon-takty koleżeńskie, bierze udział w tworzeniu kultury dziecięcej, wspólnie uczy się, współdziała w poszukiwaniu wiedzy, w nadawaniu znaczeń i konstruowaniu sensu poznawanych treści, wyraża przy tym swoje myśli i uczucia, stara się zrozu-mieć innych i korzysta z ich zasobów wiedzy. Praca pod kierunkiem nauczyciela powinna tworzyć przestrzeń i sposobność każdemu dziecku do podmiotowego rozwoju, do tworzenia własnych kompetencji i osobistych relacji ze światem.

15. Edukacja wczesnoszkolna kształtuje świadomość ekologiczną. Człowiek jest częścią natury i ciągle podejmuje decyzje, które mają wpływ nie tylko na dobro-byt aktualnych pokoleń, lecz także przyszłych pokoleń, jak i na środowisko natu-ralne. Wobec tego ważne jest poznanie bogactwa życia i rozumienie uwarunko-wań jego zachowania oraz wpływu działania człowieka w różnych obszarach. Uczenie się w środowisku przyrodniczym, organizowane systematycznie przez szkołę, sprzyja poznawaniu przyrody, rozwijaniu emocji, przeżyć estetycznych, kreatywności dzieci i uczy spędzania wolnego czasu na świeżym powietrzu.

16. Edukacja wczesnoszkolna dla zrównoważonego rozwoju wprowadza w rozumie-nie zależności w naturze i wzajemnych oddziaływań między ludźmi i ich środowi-skiem. Uczy szacunku dla przyrody i umiejętności działania na jej rzecz, rozwija świadomość obywatelskiej partycypacji i umiejętności kształtowaniu warunków życia oraz odpowiedzialności za ich stan.

Podane w punktach treści przybliżają szerokie założenia wyjaśniające idee trans-formatywnego modelu edukacji. Skuteczność interwencji edukacyjnych w rozwój dziecka w wymiarze poznawczym, społecznym i podmiotowym zależy w dużym stopniu od stylu pracy nauczyciela opartego na znajomości dziecka i jego ”zasobów” rozwojowych oraz stosowania nieformalnych, niedyrektywnych metod nauczania. W realizacji zadań edukacyjnych nauczyciel kieruje się zasadą, że każde dziecko ma potrzebę poznania świata, dążenia do samorozwoju i kształtowania pozytywnego obrazu własnej osoby. Każde dziecko ma prawo doświadczać nauki szkolnej jako wyzwania i szansy dla siebie w poznawaniu świata i kształtowaniu swoich kompetencji zgodnie ze swoim najwyższym potencjałem. Dziecko jest w stanie sprostać oczekiwa-niom i osiągnąć osobisty sukces w szkole, jeżeli szkolne zajęcia mają dla niego sens, wymagają realistycznych działań, prowadzą do uczenia się czegoś, co dziecko uznaje za ciekawe i ważne, co poznaje w wyniku własnego wysiłku intelektualnego i nakładu pracy, a ponadto tę pracę dzieli z kolegami w zespole zorganizowanym na zasadzie wspólnoty celów.


IIAnna Witkowska-Tomaszewska

Rozdział ten ma przybliżyć nauczycielom oraz studentom model dydaktyki odwołującej się do idei konstruktywizmu, w której proces nauczania opiera się nie na przekazywaniu wiedzy czy aktywizacji ucznia, ale na nadaniu uczestnikom procesu uczenia się zupełnie nowych ról. Uczeń staje się bowiem: badaczem, odkrywcą, myślicielem, a nauczyciel tutorem oraz animatorem procesu uczenia się ucznia.

Aby taka transformacja była możliwa, zmianie muszą ulec nie tylko techniki czy metody naszej pracy, ale przede wszystkim nasz sposób widzenia roli ucznia w pro-cesie nauczania–uczenia się. W wizji konstruktywistycznej przestaje on być tylko

”wykonawcą”, ”odtwórcą” zadań, ale staje się równorzędnym partnerem w konstruo-waniu i tworzeniu struktury własnej wiedzy i umiejętności. Przejawia się to w odpo-wiedzialności ucznia za własną wiedzę, jej sposób przetwarzania, czy nawet wartoś-ciowania treści, których się uczy. Ten proces przeobrażenia naszej pracy powinniśmy rozpocząć od zadania sobie pytania: Jak ja postrzegam otaczającą mnie rzeczywistość? Jak ja jako nauczyciel postrzegam proces edukacyjny? Jaką rolę przypisuję uczniowi? Jak postrzegam swoją rolę w procesie nauczania?

Pytania te stanowią podstawę do zweryfikowania swojej wizji edukacji i określe-nia, przez jakie ”okulary” JA (nauczyciel) patrzę na edukację i zestawienie jej z wizją pedagogiki konstruktywistycznej, aby znaleźć nową ścieżkę swojej dalszej pracy zawo-dowej. Rozdział ten ma pomóc czytelnikom w dokonaniu tej konfrontacji myślenia/działania.

W każdym rozdziale analizujemy dany element rzeczywistości edukacyjnej (pro-ces dydaktyczny, uczeń, nauczyciel) zestawiając go z założeniami edukacji konstruk-tywistycznej. Dokonując analizy, stawiamy sobie kluczowe pytania dla zrozumienia wizji szkoły w perspektywie pedagogiki konstruktywistycznej.

KONSTRUKTYWISTYCZNA WIZJA EDUKACJI


64 Anna Witkowska-Tomaszewska

W pierwszym podrozdziale Założenia konstruktywizmu szukamy odpowiedzi na pytanie o to, czym jest konstruktywizm Jak konstruktywiści postrzegają rzeczy-wistość oraz skąd według nich pochodzi wiedza o świecie? W drugim podrozdziale Proces edukacyjny – doświadczenie jako punk wyjścia konstruowania edukacji zadajemy pytania: od czego rozpocząć zmianę instruktywnego kształcenia na kon-struktywistyczne, jak przenieść idee konstruktywistycznego nauczania do procesu edukacyjnego? W trzecim podrozdziale Nauczyciel jako obserwator, inicjator, moderator procesu edukacyjnego szukamy odpowiedzi, jakie role odgrywa nauczy-ciel w procesie edukacyjnym oraz o w jakie kompetencje powinien być wyposażony, aby potrafił taki proces kształcenia organizować W czwartym podrozdziale Uczeń jako badacz, odkrywca, myśliciel, aktor społeczny szukamy odpowiedzi na pyta-nie, co to znaczy, że uczeń jest aktywny, jak stymulować aktywność ucznia, aby stał się badaczem, odkrywcą.

1. Założenia konstruktywizmuW ciągu ostatnich lat studenci nauk społecznych i humanistycznych, jak również przy-rodniczych są świadkami stopniowego powstawania wielu alternatywnych podejść do rozumienia procesu uczenia się. Oprócz tradycyjnego pozytywistycznego, empirycz-nego podejścia pojawiły się zupełnie nowe perspektywy patrzenia na proces eduka-cji, jak choćby: analiza dyskursu, odwrócona klasa, mnemotechniki, metoda analizy SWOT itp. Większość z tych metod odwołuje się do nowego paradygmatu pojmowa-nia świata – czyli konstruktywizmu.

Konstruktywizm może być traktowany jako rodzaj orientacji teoretycznej, który opisując relacje człowieka ze światem odpowiada na pytania, ”w jaki sposób czło-wiek poznaje świat, w jaki sposób uczy się oraz buduje swoje relacje poznawcze z otoczeniem”106. Założenia przedstawione przez konstruktywistów w większym lub mniejszym stopniu leżą u podstaw wszystkich nowszych rozwiązań, które obecnie oferują radykalną zmianę podejścia do procesu nauczania i uczenia się.

Czym zatem jest konstruktywizm

Samo pojęcie jest dość niejednorodne i można na nie natrafić w wielu różnych, wyraź-nie odmiennych postaciach we współczesnych naukach społecznych (socjologia, psy-chologia, filozofia), przyrodniczych czy formalnych (matematyka).

Pomimo ewidentnych różnic w podejściach i stanowiskach prezentowanych w poszczególnych naukach wszystkie je łączy wspólne założenie, że ”człowiek, jako «istota społeczna», konstruuje (wytwarza) wiedzę (zarówno teoretyczną,

106 Za: J. Bałachowicz, Style działań edukacyjnych..., op. cit., s. 122.


Konstruktywistyczna wizja edukacji 65

jak i praktyczną) o świecie”107. Oznacza to, że wiedza – zdaniem konstruktywistów – nie jest obiektywna, ale jest wytwarzana przez ludzi w toku interakcji z innymi, dlatego nie opisuje świata, lecz w pewnym sensie go kreuje. Nie można zatem myśleć o wiedzy jako o ”naturalnym narzędziu nazywania tego, co istnieje”108. Przyjmując perspektywę konstruktywizmu, przedmiotem dociekań nie może być zatem pytanie o uniwersalne prawa rządzące światem społecznym, lecz pytanie o to, dlaczego akurat te prawa w określonym historycznie i kulturowo społeczeń-stwie dominują.

Konstruktywiści podważyli bowiem podstawowe założenie pozytywizmu i empi-ryzmu głoszące, że natura świata może być ujawniona przez obserwację. Konstruk-tywizm ostrzega nas bowiem, abyśmy przestali być pewni, że świat, jaki widzimy i znamy, jest taki w swej istocie, że kategorie, z jakimi się spotykamy na co dzień, jakie znamy i jakimi się posługujemy, są faktycznie takie w swej istocie. Tę zmianę para-dygmatu myślenia zaproponowaną przez konstruktywistów bardzo dobrze obrazuje przykład dotyczący gatunków muzycznych opisany przez Vivien Burr w książce Social Constructionism. Muzykę, jak pisze Burr, zwykliśmy dzielić na muzykę klasyczną, pop, rock. Konstruktywiści zwracają jednak uwagę, że nasze przekonanie o słuszności tego podziału jest bezpodstawne. ”Nie możemy bowiem zakładać, że jest coś w samej natu-rze muzyki, co oznacza, że ma być ona podzielona w ten szczególny sposób. Równie dobrze można by te same utwory sklasyfikować ze względu na lata powstania, instru-menty w niej użyte itp. Tak naprawdę podział, którym się posługujemy, jest wynikiem umowy społecznej w danym czasie oraz w danym miejscu”109. Innym przykładem, że wiedza oraz nasze funkcjonowanie jest wynikiem uwspólnionego rozumienia rzeczy-wistości w danym miejscu w danej grupie społecznej, są na przykład rozmaite gesty: ”OK”/kciuk uniesiony do góry. W Polsce i krajach anglosaskich ten gest oznacza ”dobrze”. W Niemczech, Austrii i Francji oznacza tylko cyfrę 1. Ale uważajmy, aby nie używać go w krajach południowej Europy i Bliskiego Wschodu. W tych regionach gest ten jest niezwykle obraźliwy.

Zatem według konstruktywistów sposób, w jaki powszechnie rozumiemy świat, kategorie i pojęcia, których używamy, są uwarunkowane historycznie i kulturowo, a nie są – jak twierdzili pozytywiści – wynikiem obiektywnego poznania.

Skąd zatem według konstruktywistów pochodzi wiedza człowieka

Założenie epistemologiczne wysunięte przez konstruktywistów głoszące, że nasza wiedza o świecie, rzeczach, obiektach oraz sposoby rozumienia świata, nie pochodzi

107 M. Wendland, Konstruktywizm komunikacyjny, Wydawnictwo Naukowe Instytutu Filozofii Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza, Poznań 2011, s. 11.

108 A. Szahaj, Zniewalająca moc kultury. Artykuły i szkice z filozofii kultury, poznania i polityki, Wydawnictwo UMK, Toruń 2004, s. 157.

109 V. Burr, op. cit., s. 3 [tłumaczenie własne].



od świata natury, zmusza do postawienia kolejnego pytania o to, skąd nasza wiedza o świecie w takim razie się bierze. Na to pytanie konstruktywiści w swych odpowie-dziach nie są już tacy zgodni. W literaturze możemy spotkać się z trzema głównymi odmianami konstruktywizmu, które w zgoła odmienny sposób odpowiadają na to pytanie. Są to:

1) konstruktywizm poznawczy (cognitive constructivism); 2) konstruktywizm społeczny (social constructivism), oraz 3) konstruktywizm epistemologiczny (metodologiczny).

W prezentowanym rozdziale postaram się pokrótce scharakteryzować dwa najbardziej rozpowszechnione w pedagogice i psychologii stanowiska, a mianowicie konstrukty-wizm poznawczy oraz konstruktywizm społeczny.

Pierwszy z nich – konstruktywizm poznawczy – ma swoje korzenie w teo-riach psychologicznych. Jako głównego inspiratora konstruktywizmu poznawczego w obszarze psychologii i pedagogiki wskazuje się najczęściej Jeana Piageta.

Teoria Piageta określała uczenie się – czyli zdobywanie przez dziecko wiedzy o świecie – jako wewnętrzny proces akomodacji i asymilacji. Oznacza to, że ”wiedza dziecka jest konstruowana w wyniku wzajemnych oddziaływań dziecka i środowi-ska. Nie jest ani zorientowana w sposób wrodzony, ani nie jest po prostu dostar-czona przez środowisko, lecz powstaje w wyniku aktywnego badania przez dziecko (najpierw) przedmiotów, i (potem) pojęć. Przyswajanie wiedzy oparte jest zatem na działaniu i nigdy nie jest procesem biernego gromadzenia informacji. Dotyczy to każdego wieku. Tak samo jak dziecko musi zająć się lalką, by odkryć jej właści-wości, tak i uczeń musi zająć się i manipulować pojęciami, by odkryć, jakie niosą ze sobą możliwości”110. Oznacza to, że podmiot uczący się konstruuje swoje rozumie-nie przedmiotu nauczania poprzez rozmaite doświadczenia poznawcze. Podmiot zaangażowany jest w proces uczenia się, a tym samym i proces nadawania treściom określonego znaczenia. W przypadku Piageta konstruktywizm ”wychodzi jednak poza same tylko aspekty kognitywne i nie opiera się jedynie na przeświadczeniu, jakoby proces uczenia się przebiegał tylko na zasadzie transmisji danych do mózgu i przetwarzania ich. Sam Piaget, a za nim współcześni konstruktywiści amerykańscy, kładą nacisk na moment interpretowania treści przekazywanych w procesie uczenia się. Uczący się nie tyle przyjmuje wiedzę z otaczającego go świata zewnętrznego, co raczej konstruuje interpretacje świata w oparciu o własne przeszłe doświadczenia oraz interakcje pomiędzy nim a światem”111. Innymi słowy wiedza człowieka – w uję-ciu konstruktywizmu Piagetowskiego – konstruowana jest w toku indywidualnych interpretacji doświadczanych przedmiotów, zdarzeń sytuacji. Jednostka interpre-tuje doświadczenia i nadaje im własne indywidualne znaczenie. A w związku z tym można mówić o wielu możliwych konstrukcjach świata wytworzonych przez ludz-kość. Na przykład, kiedy idziemy na wystawę Zdzisława Beksińskiego i oglądamy

110 H.R. Schaffer, Psychologia dziecka, Warszawa 2008, s. 187.111 M. Wendland, op. cit., s. 39.



jego futurystyczne prace, nasze opinie często są skrajnie różne: od oburzenia, obrzy-dzenia po zachwyt czy wręcz fascynację. Dzieje się tak, ponieważ zdaniem konstruk-tywistów, człowiek nakłada na obecną sytuację wcześniejsze doświadczenia, lub wcześniej istniejący wzorzec znaczeń. I tak nasze odczucia wobec oglądanych obra-zów uzależnione mogą być od tego, jak często chodziliśmy do galerii, czy byliśmy do tego zmuszani, czy było to naszą pasją itp. Zatem według konstruktywistów możemy mówić o indywidualnym ”konstrukcie wiedzy o świecie” człowieka. Zakres, w któ-rym ludzie są podobni lub różnią się od siebie, jest uzależniony od pokrewności ich osobistych ”konstruktów wiedzy o świecie”. Osoby o podobnych doświadczeniach i podobnych ”konstruktach wiedzy” mogą podobnie interpretować i widzieć dane wydarzenia, podczas gdy osoby mające różne doświadczenia i inne konstrukcje ich znaczeń, będą się różnić w poglądach.

Piagetowska teoria poznawcza i za nią konstruktywizm poznawczy bez wąt-pienia podważyły behawiorystyczny sposób myślenia o uczeniu się i pokazały, że doświadczenie i eksploracja stanowią podstawę tworzenia przez dziecko wiedzy o świcie.

Jednak teoria Piageta zapomina o ważnym aspekcie procesu uczenia się, na który zwrócił uwagę Wygotski, a mianowicie na wątek społeczny. Wygotski podkreślał, że ”rozwój człowieka to proces społeczny. […] A człowiek to produkt społeczno-kultu-rowy. Dzieci nie muszą odkrywać świata na nowo, jak zdaje się myśleć Piaget. Mogą korzystać z mądrości nagromadzonej przez poprzednie pokolenie, a w codziennym życiu mają ku temu okazje poprzez kontakt z opiekunami”112. Wygotski przypomina zatem o wadze dyskursu, wielostronnej dyskusji między jednostkami, co sprowa-dza się do mediacji – nie pomijając jednak założenia o konstruowaniu wiedzy przez uczącego się. ”Uczący się powinien zdobywać wiedzę przez samodzielne odnajdy-wanie reguł, pomysłów czy faktów – podkreśla się często związek tak rozumianej teorii uczenia się ze swoiście pojmowanym intuicjonizmem: Uczący się konfron-tują swoje rozumienie przedmiotu wiedzy z tym, na co natrafiają w nowej sytuacji poznawczej. Jeżeli to, na co w niej natrafiają, jest niewspółmierne z ich bieżącą wie-dzą, mogą dostosować rozumienie przedmiotu do nowego doświadczenia. Uczący się odgrywają w tym procesie aktywną rolę: stosują w nim dotychczas opanowaną wiedzę, odnoszą do niej elementy nowego doświadczenia poznawczego, oceniają, jakość wcześniejszej i nowo opanowanej wiedzy, a opierając się na tych osądach, są w stanie modyfikować treści wiedzy113.

Zatem Wygotski słusznie podnosi znaczenie kontekstu społecznego jako warunku koniecznego do tworzenia wiedzy. Ta myśl Wygotskiego rozwinęła drugi nurt konstruktywizmu, tak zwany konstruktywizm społeczny. Konstruktywiści społeczni są przekonani, że wiedza człowieka jest wytwarzana w toku interakcji spo-łecznych. Ich zdaniem każde poznanie jest związane z interakcją społeczną, zatem

112 H.R. Schaffer, op. cit., s. 218–219.113 M. Wendland, op. cit., s. 39–40.



głównym narzędziem konstruowania znaczeń jest nie tylko doświadczenie czy eks-ploracja, jak twierdzili konstruktywiści poznawczy; głównym narzędziem wytwa-rzania znaczeń jest język. To właśnie język jest narzędziem konstruowania wiedzy o świecie.

Zatem w rozumieniu konstuktywistów społecznych język nie jest ”neutralny” w sposobie postrzegania i opisywania rzeczywistości, lecz tę rzeczywistość niejako kre-uje. Jak pisze w swojej książce Roger Fowler: ”To co mówimy nie zostaje przekazane jako komunikat neutralny, czyli zachowując naturalną strukturę. Nasze wypowiedzi przekazywane są bowiem zawsze za pośrednictwem jakiegoś nośnika, który charak-teryzuje się własnymi cechami strukturalnymi, a te strukturalne funkcje są już nasy-cone wartościami społecznymi, które tworzą potencjalną perspektywę wydarzeń”114. Oznacza to, że człowiek posługując się językiem, nie tylko rzeczywistość opisuje, lecz także ją ocenia, czyli wartościuje. Dzieje się to wielowymiarowo zarówno w indywi-dualnych, jak i grupowych interakcjach. Co więcej, proces oceniania rzeczywistości odbywa się w dwóch płaszczyznach – jawnej i ukrytej, co ma niewątpliwie duży wpływ na kształtowanie opinii innych ludzi. Oznacza to, że dyskursy wytwarzane są w róż-nych kontekstach społecznych i mają różny zasięg oddziaływania, zarówno lokalny – rozmowy czy dyskusje dwóch osób – jak i masowy w przekazach medialnych, pod-czas mszy w kościele, zajęć w szkole itp.

Skoro u podstaw budowania wiedzy leży język i kultura, w której żyjemy, ozna-cza to, że nasza wiedza nie jest odzwierciedleniem otaczającej nas rzeczywistości. W zasadzie można powiedzieć, że w kulturze i społeczeństwie budujemy nasze własne wersje wiedzy o rzeczywistości. Ponieważ jako jednostki musimy przyjąć jakiś relatywizm historyczny i kulturowy, w ujęciu konstruktywizmu przyjęcie jakieś ”prawdy” staje się dość problematyczne. Zwłaszcza że według konstruktywistów społecznych nie istnieje coś takiego jak obiektywny ”fakt”. Cała wiedza pochodzi od patrzenia na świat z jakiegoś punktu widzenia i jest wynikiem negocjacji społecznej. Na przykład, mogę powiedzieć, że moja zastawa stołowa jest wykonana z najwyższej klasy porcelany. Ktoś inny może powiedzieć, że jest bardzo nowoczesna i stylowa, a jeszcze ktoś inny może stwierdzić, że jest zbyt kolorowa. Żadne z tych stwierdzeń nie mówi prawdy o porcelanie, ponieważ każde z nich opisuje wyłącznie jakąś jej cechę, jak: jakość, styl i funkcjonalność. Jedyną drogą porozumienia jest zatem ”negocjacja społeczna” poprzez język, aby w toku interakcji przyjąć jakieś stanowi-sko. Negocjacja społeczna stanowi bowiem podstawę do tworzenia przez jednostki uwspólnionego obrazu świata i wiedzy.

Konstruktywizm społeczny dzięki ”negocjacjom społecznym” uwzględnia nie tylko podmiotowe poznanie pojedynczych jednostek, lecz także obszar łączności społecznej. Wiedza człowieka kształtuje się bowiem nie tylko poprzez eksplorację i doświadczenie, lecz także poprzez interakcje. ”Umysł postrzegany jest jako część

114 R. Fowler, Language in the News. Discourse and Ideology in the Press, London–New York 1996, s. 25 [tłumaczenie własne].



szerszego kontekstu: «społeczny konstruktywizm znaczenia». Ponadto społeczny model konstruktywistyczny świata mówi, że społecznie skonstruowany świat kre-uje (i jest ograniczany) przez dzielone doświadczenia podstawowej fizycznej rze-czywistości. Społeczna rzeczywistość jest cały czas modyfikowana, znajduje się w nieustanej interakcji, w celu dopasowania się do rzeczywistości ontologicznej, aczkolwiek może to nigdy nie dać pełnego obrazu stanu rzeczy”115. Oznacza to, że nasze sposoby rozumienia świata – jak twierdzą konstruktywiści społeczni – nie pochodzą z obiektywnej rzeczywistości, ale jednocześnie – co podkreślają – w tym świecie funkcjonują. Nasza wiedza jest konstruowana przez nas w toku doświad-czeń i eksploracji – tak jak twierdzili konstruktywiści poznaczy – ale jednocześnie jest zanurzona w świat społeczno-kulturowy, w którym istnieją już określone ramy pojęciowe i kategorie używane przez ludzi do opisu tej rzeczywistości. Ten mecha-nizm opisał Jerome Bruner, mówiąc o mechanizmie wytwarzania znaczeń. ”Wytwa-rzanie znaczenia – [jak pisze Bruner ] – polega na sytuowaniu spotkań ze światem w odpowiednich kontekstach kulturowych w celu ustalenia «czego dotyczą». Chociaż znaczenia znajdują się w «umyśle», swoje początki i wartości wywodzą z kultury, która je wytworzy. To właśnie kulturowo uwarunkowane umiejscowienie znaczeń w sytuacji zapewnienia im negocjowalność i, wreście, komunikowalność. Istnienie bądź nie istnienie «znaczeń osobistych» nie jest tu istotne. Liczy się natomiast fakt, że znaczenia tworzą podstawę do wymiany kulturalnej”116. Oznacza to, że nie każde doświadczenie musi być przez nas nazywane od nowa. W rzeczy-wistości społeczno-kulturowej możemy znaleźć już istniejące kategorie myślenia odpowiednie do wyrażania naszych doświadczeń. Na przykład, jeśli powiem, że wolę mieszkania w stylu ”rokoko”, a nie urządzone w stylu ”nowoczesnym”, to jest w architekturze koncepcja, która stanowi podstawę dla zrozumienia mojego opisu rzeczywistości.

Pojęcia i kategorie nabywane są przez każdą osobę w toku jej indywidualnego rozwoju języka są zatem reprodukowane na co dzień przez każdego, kto uczestniczy w kulturze.

Jak pisze Paul Ernest w artykule The One and the Many, badania paradygmatu kon-struktywizmu społecznego obejmują wysublimowaną ontologię realistyczną (np. ist-nieje świat, który podtrzymuje powierzchowny wizerunek pewnych elementów, rze-czy, jednak nie mamy pewnej wiedzy na ich temat). Jest to oparte na falibilistycznej epistemologii, która uwzględnia konwencjonalną wiedzę jako tę, która jest żywa i spo-łecznie akceptowana. Skojarzona teoria uczenia się jest konstruktywistyczna, kładąca nacisk na istotną i konstytutywną naturę języka i interakcjonizmu społecznego. Meto-dologia jest eklektyczna, rozpoznaje jednak, że cała wiedza jest problematyczna i nie ma tu uprzywilejowanego, szczególnego punktu widzenia. Także sama pedagogika

115 P. Ernest, The One and the Many, [w:] L.P. Steffe, J. Gale, Constructivism in Education, London–New York, 2009, s. 460 [tłumaczenie własne].

116 J. Bruner, op. cit., s. 17.



jest eklektyczna, świadoma interaktywnych i nierozłącznych efektów oddziaływania mikro- i makrospołecznych kontekstów. Co oznacza, że konstruktywizm otwiera pole do opisu rzeczywistości społecznej w sposób wielowymiarowy i wielowątkowy. Przestrzeń badawcza, w tym edukacyjna, przestaje być rozpatrywana w sposób jedno-znaczny i dosłowny, a zaczyna być postrzegana jako przestrzeń interpretatywna, która wytwarza się w toku nadawania przez jednostki znaczeń.

Podsumowanie – kompendium wiedzy

Celem tego podrozdziału było ukazanie głównych założeń idei konstruktywistycz-nej wizji rzeczywistości. W rozdziale zadaliśmy sobie trzy główne pytania: Co to jest konstruktywizm, jak konstruktywiści postrzegają świat oraz skąd bierze się według konstruktywistów wiedza o świecie. Niech te pytania będą szkieletem naszego podsumowania oraz usystematyzowania wiedzy przedstawionej w tym podrozdziale:

Co to jest konstruktywizm?

• Samo pojęcie jest rodzajem orientacji teoretycznej, która występuje w różnych postaciach we współczesnych naukach społecznych (socjologia, psychologia, filo-zofia), przyrodniczych czy formalnych (matematyka).

• Jest to paradygmat teoretyczny, który opisując relacje człowieka ze światem. Stara się wyjaśnić trzy najważniejsze kwestie epistemologiczne: ”jak człowiek poznaje świat, w jaki sposób uczy się oraz buduje swoje relacje poznawcze z otoczeniem”117.

• W pedagogice najbardziej popularne są dwa stanowiska: konstruktywizm poznawczy odwołujący się do teorii Piageta i Wygotskiego oraz konstruktywizm społeczny odwołujący się między innymi do teorii Brunera.

Jak konstruktywiści postrzegają świat?

• Konstruktywiści twierdzą, że ”człowiek, jako «istota społeczna» konstruuje (wytwarza) wiedzę (zarówno teoretyczną, jak i praktyczną) o świecie”118.

• Człowiek nie jest w stanie obiektywnie poznać rzeczywistości (zmysły).• Ludzie kreują rzeczywistość, nie ma czegoś takiego jak obiektywny fakt. Cała

nasza wiedza jest wynikiem naszych opinii.• Wytwarzanie znaczeń o rzeczywistości przez każdą osobę odbywa się poprzez

gromadzenie różnych doświadczeń.

117 J. Bałachowicz, Style działań edukacyjnych..., op. cit., s. 122.118 M. Wendland, op. cit., s. 11.



• Uwspólniona wiedza o świecie jest możliwa dzięki negocjacjom społecznym. Ludzie w toku porozumiewania się ze sobą ustalają wspólne rozumienie znaczeń, zdarzeń czy sytuacji społecznych.

Skąd bierze się wiedza człowieka o świecie?

• Konstruktywiści poznawczy – odwołujący się do teorii Piageta twierdzą, że każdy człowiek konstruuje swoje rozumienie otaczających nas zdarzeń, sytuacji poprzez rozmaite doświadczenia społeczne, poznawcze.

• Wiedza człowieka – w ujęciu konstruktywizmu Piagetowskiego – konstruowana jest w toku indywidualnych interpretacji doświadczanych sytuacji. Każdy z nas interpretuje to, czego doświadcza i nadaje temu własne indywidualne znaczenie. Dlatego nie ma obiektywnej wiedzy, są indywidualne konstrukty wiedzy stano-wiące pochodne doświadczeń danej jednostki.

• Konstruktywiści społeczni są przekonani, że wiedza człowieka jest wytwarzana w toku interakcji społecznych. Ich zdaniem każde poznanie jest związane z inter-akcją społeczną, zatem głównym narzędziem konstruowania znaczeń jest nie tylko doświadczenie czy eksploracja, jak twierdzili konstruktywiści poznawczy, ale głównym narzędziem wytwarzania znaczeń jest język.

• Człowiek, według konstruktywistów społecznych, posługuje się językiem nie tylko do opisu otaczającej go rzeczywistości lecz poprzez swoje sądy, opinie i odczucia tę rzeczywistość wartościuje. Dlatego dla konstruktywistów nie ma czegoś takiego jak obiektywny fakt. Rzeczywistość jest bowiem zbiorem ludzkich opinii.

• Zdaniem konstruktywistów społecznych utworzenie uwspólnionej rzeczywi-stości jest jednak możliwe. Dokonuje się to wielowymiarowo zarówno w indy-widualnych, jak i grupowych interakcjach w toku prowadzonych negocjacji społecznych.

2. Proces edukacyjny – doświadczenie jako punkt wyjścia konstruowania edukacjiSkoro konstruktywiści twierdzą, że nie ma czegoś takiego jak obiektywna rzeczywi-stość, istniejąca niezależnie od naszego doświadczenia, a cała uwspólniona wiedza o świecie jest wynikiem negocjacji społecznej. W takim razie powstaje pytanie o to, jak wygląda edukacja odwołująca się do idei konstruktywizmu, jak konstruować proces kształcenia, w którym punktem wyjścia jest doświadczenie ucznia oraz proces kon-struowania jego indywidualnej wiedzy.

W większości polskich szkół realizowany jest najczęściej instrukcyjny model edukacji opierający się na pozytywistycznej wizji rzeczywistości, w której świat jest postrzegany jako obiektywny, a droga poznania jest możliwa poprzez zmysły, w którym wiedza ma charakter obiektywny i jest przekazywana z pokolenia na pokolenie.



Sposób budowania edukacji dziecka – w tak pojmowanej rzeczywistości – opiera się przede wszystkim na procesach zewnątrzsterownych. Co oznacza, że uczenie się ”jest realizowane, jako odpowiedź na zinternalizowane polecenia lub dyrektywy. Zachowanie organizowane jest zgodnie z formułą S-R […] jest odpo-wiedzią na bezpośrednie bodźce płynące ze środowiska”119. W takim ujęciu aktyw-ność ucznia budowana jest w oparciu o polecenia, ćwiczenia i zadania sformalizo-wane, wymagające wyłącznie jednej poprawnej odpowiedzi, odpowiedzi opartej na schemacie czy takiej, która polega na znalezieniu informacji, o którą pyta nauczy-ciel. Proces edukacyjny opiera się na scenariuszu zajęć, który jasno określa: cele pracy, metody oraz opisuje cały przebieg lekcji. Scenariusze są narzędziem two-rzenia szczegółowego planu działań nauczyciela i ucznia zarówno na poziomie aktywności działaniowej, jak również umysłowej ucznia. Dlatego też scenariusze niejednokrotnie opisują nie tylko działania samego nauczyciela, lecz także prze-widują odpowiedzi samych uczniów. Scenariusze opierające się na instrukcyjnym modelu rzeczywistości określamy jako narzędzia ”quasi konstruktywistyczne”, ponieważ niejednokrotnie pozorują edukację opierającą się na działaniach ucznia. Ponieważ bardzo często można w nich odnaleźć metody aktywizujące, które jed-nak są wypaczane w procesie dydaktycznym, w którym nauczyciel poprzez cały wachlarz metod, tj. korygowanie, sugerowanie, naprowadzanie itp. nastawiony jest wyłącznie na trzymanie dziecka w wyznaczonych wcześniej przez scenariusz spo-sobie myślenia i działania.

Jak wygląda zatem edukacja odwołująca się do idei konstruktywizmu

W konstruktywistycznej wizji edukacji z kolei – gdzie wiedza tworzona jest w toku indywidualnego nadawania znaczenia (o czym pisaliśmy w podrozdziale 1) – zmianie ulega cała filozofia myślenia o procesie nauczania. Uczenie bowiem dotyczy nie tyle przyswajania przez dziecko wiedzy, lecz także odnosi się do rozwoju jego jako czło-wieka, w tym do jego rozwoju poznawczego. Uczenie się w tej perspektywie odnosi się zatem do każdego doświadczenia dziecka, które wpływa na kształtowanie jego jako człowieka i jego sposobu rozumienia rzeczywistości społeczno-kulturowej, w której on funkcjonuje.

W wizji edukacji konstruktywistycznej zatem – jak pisali R. Driver i B. Bell w arty-kule Students thinking and the learning of science: a constructivist view120 – transforma-cji ulega nie tyle sposób konstruowania procesu dydaktycznego (to jest skutek), co sposób myślenia o edukacji i relacji z uczniem (źródło zmiany). Oznacza to, że my jako nauczyciele – jak piszą Driver i Bell – przyjmujemy za punkt wyjścia w naszej pracy dydaktycznej nie tyle zmiany na poziomie metod pracy (z podających na

119 R.M. Diaz., C.J. Neal, M. Amaya-Williams, op. cit., s. 57. 120 R. Driver, B. Bell, Students’ thinking and the learning of science: A constructivist view,

”School Science Review”, 67, 1986, s. 443–456 [tłumaczenie własne].



aktywizujące), co zmiany w naszym sposobie myślenia o nauczaniu. Autorzy wymie-niają siedem takich podstawowych zmian w sposobie widzenia edukacji, jakie powin-niśmy wprowadzić do naszej klasy, aby rozpocząć proces budowania zupełnie nowej edukacji:

1. ”Efekty kształcenia zależą nie tylko od środowiska uczenia się, lecz także od wcześniejszych doświadczeń, wiedzy, postaw i celów przyjętych przez naszych uczniów.

2. Nauka polega na rozwoju człowieka wiedzy poprzez odwołanie się do jego doświadczeń fizycznych, społecznych, emocjonalnych. Doświadczenia te stano-wią podstawę do konstruowania przez naszych uczniów własnego sposobu rozu-mienia świata społecznego, kulturowego.

3. Łączenie nowej wiedzy z wcześniejszymi doświadczeniami ucznia jest procesem aktywnym. Uczeń poprzez szereg podejmowanych działań, jak choćby: porów-nywanie, zestawianie, negowanie, odrzucanie, eksperymentowanie itp., nadaje poznawanej na zajęciach wiedzy swój własny sens.

4. Celem uczynienia się jest nie tylko dodanie lub poszerzenie wiedzy ucznia, ale jej radykalna rekonstrukcja.

5. Znaczenie, raz zbudowane, można przyjąć lub odrzucić. Co oznacza, że budowa znaczenia i rozumienia rzeczywistości nie jest procesem stałym, powinna być cały czas poddawana rekonstrukcji.

6. Uczenie się nie jest procesem biernym, ale aktywnym. Uczniowie powinni być odpowiedzialni za swoją wiedzą, za cele nauki oraz jej efekty.

7. Uczniowie często przynoszą podobne doświadczenia do szkoły. To nie dziwi, gdy weźmie się pod uwagę zakres wspólnych doświadczeń: szkolnego życia, hobby, klubów, telewizji, czasopism, muzyki itd. Doświadczenia te powinny być też inspiracją dla nauczyciela”121.

Innymi słowy, odwołując się do tych siedmiu zasad wskazanych przez Drivera i Bella, edukacja opierająca się na ideach konstruktywizmu ma za zadanie rozbudzać w dzieciach zainteresowania, ciekawość i motywację. Rolą nauczyciela nie jest – tak jak to ma miejsce w edukacji instruktywnej – przekazywanie wiedzy, kierowanie, kontrolowanie osiągnięć uczniów, ale pomoc dziecku w: zrozumieniu omawianych zagadnień, zachęcaniu ich do testowania własnych pomysłów, konfrontowaniu ich z rzeczywistością oraz nauczeniu dzieci, jak odnieść to, czego się nauczyły na zaję-ciach, do ich życia codziennego. Na przykład, jeżeli nasi uczniowie są przekonani, że każdy przedmiot, który ma otwory umieszczony na wodzie zatonie, należy im pomóc w sprawdzeniu tej hipotezy poprzez zrobienie otworów w różnych obiektach, w tym, na przykład w: drewienku z drzewa balsa, pływającej plastelinowej łodzi, aby dzieci samodzielnie sprawdziły zakładaną przez siebie hipotezę. Dzieci potrzebują bowiem różnych doświadczeń, żeby się przekować, że to założenie jest błędne. Co więcej

121 Ibidem.



doświadczenie to może stanowić punkt wyjścia do rozmowy na temat pojęcia ”gęsto-ści” oraz ”wyporu”.

Takie podejście oznacza odejście od tradycyjnej dydaktyki na rzecz dydaktyki, którą określiłabym, jako ”dydaktyka wzajemnego uczenia”, w której nauka w kla-sie opiera się na procesie współpracy i wspólnych doświadczeniach, gdzie dzieci i nauczyciele uczą się razem, choć cel nauki jest inny. Uczniowie angażują się w roz-wój swojej wiedzy, rozumienie świata, podczas gdy nauczyciele uczą się tego, jak im w tym pomóc. W tej perspektywie cele edukacji zastępowane są przez wartości, ponieważ edukacja ma stanowić płaszczyznę do rozwijania u dzieci: postaw, nasta-wienia, wiedzy.

Jak przenieść idee konstruktywistycznego nauczania do procesu edukacyjnego

Przyjęcie za punkt wyjścia w naszej pracy nauczycielskiej ”dydaktyki wzajemnego uczenia się” wymaga podjęcia zupełnie nowych strategii nauczania. Powstaje zatem pytanie: jakie strategie nauczania należy wprowadzić w swojej klasie, aby urzeczy-wistnić założenia ”dydaktyki wzajemnego uczenia się”. Oczywiście nie ma na to goto-wej recepty, przepisu czy scenariusza. Konstruktywistyczna wizja edukacji opiera się bowiem na budowaniu autentycznej relacji z uczniem i żywym reagowaniu na jego potrzeby, wątpliwości, pomyłki itp. Oznacza to, że ”dydaktyka wzajemnego uczenia” jest pedagogią podążania za uczniem, gdzie treści nauczania nie są celem edukacji, ale jej towarzyszą. Główną wartością jest bowiem rozwój dziecka, jego umiejętno-ści poznawczych, społecznych, emocjonalnych, krytycznych itp. Odwołując się do pierwszego rozdziału, za punkt wyjścia edukacji możemy postawić na przykład: cztery filary nauczania zaprezentowane przez Delors’a w książce Edukacja. Jest w niej ukryty skarb122: uczyć się, aby wiedzieć; uczyć się, aby żyć wspólnie, uczyć się, aby działać; uczyć się, aby być.

Nie oznacza to jednak, że nie stosuje się w niej żadnych strategii uczenia się, tylko same wartości. W literaturze możemy spotkać wiele przykładów opisujących takie sposoby. Michael Littledyke w artykule Teaching for constructive learning123 wymienia między innymi takie strategie jak: robienie notatek – ocena kształtująca; słuchanie, monitoring własnego rozwoju; konfrontacja. Przykłady wskazane przez Littledyka stanowią dobre źródło inspiracji dla nauczycieli, którzy nie chcą instruować ucznia, ale wspomagać jego rozwój. Odwołując się do wskazanej przez niego typologii, poda-jemy parę przykładów, jak można wykorzystać wskazane przez niego instrumenty w polskich realiach szkolnych.

122 J. Delors, op. cit.123 M. Littledyke, Teaching for constructive learning, [w:] M. Littledyke, L. Huxford,

Teaching the Primary Curriculum for Constructive Learning, David Fulton Publishers, London 1998, s. 22–25 [tłumaczenie własne].



1. Robienie notatek – ocena kształtująca

Ocena jest niezbędnym instrumentem diagnostycznym edukacji opartej na ide-ach konstruktywistycznych. To ona gwarantuje, że działania przez nas zaplanowane na lekcji dostosowane zostały zarówno do podstawy programowej, jak i do potrzeb oraz umiejętności dzieci. Dlatego w procesie edukacyjnym powinniśmy posługiwać się nie tylko formalną oceną, która stanowi integralną część krajowego programu nauczania (np. ocena opisowa), lecz także powinniśmy wprowadzić tak zwaną ocenę kształtującą, która ma pełnić rolę informacyjną i diagnostyczną. Ocena kształtująca ma bowiem ukazać nauczycielowi idee, postawy, wartości czy ważne doświadczenia dziecka z danej lekcji czy zajęć.

Notatki sporządzane przez nauczyciela w trakcie zajęć, jego obserwacje i spo-strzeżenia tyczące: postaw dzieci, zaangażowania, wiedzy itp. mogą stanowić potem punkt planowania i reagowania na potrzeby dzieci. W trakcie zajęć niejednokrot-nie różne sytuacje mogą wydać się nam bez znaczenia i dopiero po skończonych zajęciach czytając nasze dzienne zapiski, możemy dostrzec coś bardzo istotnego, co wymaga na przykład komentarza na kolejnych zajęciach lub może stanowić punkt wyjścia dla zupełnie nowej lekcji. Ocena kształtująca ma jeszcze inny wymiar, nie tylko ukazuje postępy poznawcze naszych uczniów, lecz także społeczne, emocjo-nalne. Ocena w tym wymiarze staje się nie tyle narzędziem hierarchizacji uczniów, co diagnozującym ich osobisty rozwój.

Wprowadzenie takiej oceny kształtującej do naszych zajęć nie wymaga od nas wielu nakładów. Na przykład wystarczy mały notatnik, ołówek oraz wypracowanie umiejętności obserwowania uczniów i notowania naszych spostrzeżeń, myśli itp.

2. Słuchanie – poznawanie opinii, poglądów wiedzy naszych uczniów

Jest to kluczowa strategia dla budowania ”dydaktyki wzajemnego uczenia się”. Słu-chając dzieci, jak ze sobą rozmawiają, jak zwracają się do nauczyciela, możemy nie tylko określić poziom ich rozumienia omawianych zagadnień, lecz także ich zaan-gażowanie oraz ich sposób interpretacji tego, czego się uczą. Dzięki temu możemy ”opracować” na przykład następne pytanie czy zadanie, które może doprecyzować zrozumienie omawianych zagadnień lub też je rozszerzyć czy na przykład całkowi-cie zmodyfikować.

Oczywiście możemy w tej strategii używać wielu metod dydaktycznych, jak na przykład ”burzy mózgów”, dzięki czemu możemy dowiedzieć się, jaką wiedzę na dany temat mają nasze dzieci. Nauczyciel w trakcie dyskusji może od dzieci uzyskać szereg interesujących informacji, przez co jest w stanie ocenić, jaką wiedzą ucznio-wie dysponują oraz poznać ich opinie na ten temat. Takie podejście pomaga rów-nież w wyznaczeniu planu pracy z uczniami oraz określeniu celów pracy w obrębie danego tematu. Nie warto, na przykład, poświęcić połowy zajęć na temat segregacji śmieci, skoro dzieci wiedzą, jak to robić. Innym sposobem, służącym do zebrania



doświadczeń przez dzieci jest na przykład ”książka podłogowa”. Na dużych arkuszach papieru dzieci wypisują informacje, co wiedzą na temat ekologii, czego chciałyby się na ten temat dowiedzieć, gdzie mogą znaleźć taką wiedzę. Następnie łączymy ze sobą wszystkie karki z odpowiedziami i wracamy do księgi pod koniec zajęć, dzieci weryfikują wspólnie zawarte tam informacje. Podobną metodą pracy jest ”meta-plan”, który bardzo ułatwia uporządkowanie wiedzy. Dzielimy arkusz papieru na cztery części. Pierwsza część dotyczy tego, ”co dzieci już wiedzą”, druga część opi-suje to, ”co uczniowie chciałyby wiedzieć na dany temat”, trzecia ćwiartka zawiera informacje o tym, ”gdzie i w jaki sposób uczniowie mogą te informacje znaleźć”, a czwarta część dotyczy tego, co uczniom ”udało się dowiedzieć, nauczyć” i wypeł-niamy ją na sam koniec. Metaplan możemy przeprowadzić zarówno na poziomie całej klasy, jak i indywidualnym. Istotą tej metody jest tworzenie wspólnie z dziećmi rodzaju scenariusza zajęć. Metaplan bowiem określa zarówno cele (”co wiemy, co chcemy wiedzieć na dany temat”), jak i metody pracy (”gdzie i jak zdobyć te infor-macje”) oraz efekty pracy (”czego nauczyliśmy się”).

3. Monitoring własnego rozwoju – dziennik kształtujący

Umiejętność monitorowania przez uczniów ich własnej wiedzy oraz doświadczeń jest jedną z najważniejszych strategii edukacji opierającej się na ideach konstrukty-wistycznych. Aby móc budować edukację, w której uczeń jest nie tylko aktywnym uczestnikiem procesu edukacyjnego, lecz także staje się inicjatorem i współtwórcą tego procesu, należy nauczyć go umiejętności odpowiedzialności za swoją wiedzę oraz ukazać znaczenie zdobywanej przez niego wiedzy. Aby było to możliwe, należy dokonać przesunięcia punktu ciężkości edukacji z procesów zewnątrzsterownych,

UCZYĆ SIĘ, ABY WIEDZIEĆ• Co wiem na ten temat? • Czegochciałbymsięnatych

zajęciachdowiedzieć?• Doczegoprzydamisięta

wiedza?

UCZYĆ SIĘ, ABY ŻYĆ WSPÓLNIE• Czyrealizowałemzadanie

wspólnieczysam?• Czypotrafiłemzrezygnować

zeswojegopomysłu?

UCZYĆ SIĘ, ABY BYĆ• Czydałemzsiebiewszystko?• Czybyłemzmotywowanydo

pracy?

UCZYĆ SIĘ, ABY DZIAŁAĆ• Jakiemiałempomysły,żeby

rozwiązaćzadanie?• Czyudałomisięzrealizować

postawionesobiezadanie?

Ilustracja 4. Przykłady pytań w dzienniku kształtującym, dotyczących czterech wartości uczenia się według Delors’a



gdzie cały proces edukacyjny jest inicjowany przez nauczyciela na procesy wewnątrz-sterowne, w którym uczeń staje się świadomy i odpowiedzialny za swoją wiedzę i działania.

Narzędziem, które pomoże nam rozwinąć u dzieci takie umiejętności, są między innymi dzienniki kształtujące. Dzienniki kształtujące mogą mieć różną postać. Mogą to być zeszyty, w których uczeń zapisuje odpowiedzi na pytania otwarte przygoto-wane przez nauczycieli. Dzienniki mogą mieć też postać nagrań audiowizualnych lub dźwiękowych (choć taki sposób znacznie wydłuża czas sprawdzania przez nauczy-cieli dzienników). Bardzo ważne jest, aby pytania przygotowane przez nauczyciela do dzienniczka nie odwoływały się tylko do wiedzy ucznia, ale obejmowały również rozwój społeczny, wolicjonalny, emocjonalny itp. Możemy na przykład poprosić dzieci, aby odpowiedziały w ramach omawianego tematu na pytania: co wiem na ten temat?, czego chciałbym się na tych zajęciach dowiedzieć?, jaki chcę sobie postawić cel w zakresie mojej wiedzy, moich relacji z rówieśnikami?, jak mogę to osiągnąć?, czy dałem z siebie wszystko, żeby osiągnąć założone cele? itp.

Dziecko wypełnia dziennik na początku zajęć oraz pod koniec. Odgrywa on podwójną rolę, stanowiąc, po pierwsze, narzędzie umożliwiające uczniowi opisanie własnych doświadczeń związanych z jego rozwojem poznawczym, społecznym oraz emocjonalnym, a po drugie, nieocenione narzędzie diagnostyczne dla nauczycieli, którzy mogą wykorzystać informacje w nim zawarte do planowania pracy z uczniem, ocenienia jego poziomu wiedzy, motywacji, zrozumienia omawianych zagadnień itp.

4. Konfrontacja – dyskusja, polemika oraz informacja zwrotna

Uczenie dzieci konfrontacji swojej wiedzy/doświadczeń z wiedzą/doświadczeniem innych jest jednym z kluczowych elementów konstruktywistycznej wizji edukacji. Konfrontacja doświadczeń/wiedzy ucznia w polemice, dyskusji, uczy dziecko wyra-żać swoje poglądy, lecz także uczy odnosić je do poglądów innych. Dziecko konfron-tuje się zarówno z wiedzą i doświadczeniem rówieśników, jak i z opiniami ekspertów. Dla nauczyciela jest to nieoceniona sposobność do poznania poziomu rozwoju swo-jego ucznia. Jak podkreśla w artykule T. Wood, przy takim podejściu należy mieć świa-domość, że:• ”Błędy i pomyłki traktowane są jako informacja o aktualnej wiedzy ucznia. […]• Uczenie się zachodzi w okresach konfliktów, nieporozumień, w długim okresie

podczas ścierania się poglądów, dyskusji”124. Z tego punktu widzenia edukacja nie jest widziana jako proces dostarczania

informacji przez nauczyciela, a następnie sprawdzanie czy informacje te zostały opa-nowane. Nauczanie staje się kwestią stworzenia sytuacji, w których dzieci aktywnie

124 T. Wood, From Alternattive Epistemologies to Practice: Rethinking. What it means to teach ad learn, [w:] L.P. Steffe, J. Gale, Constructivism in Education, London–New York, 2009, s. 337 [tłumaczenie własne].



uczestniczą w działaniach naukowych, matematycznych czy literackich, które umożli-wiają im tworzenie własnych opinii, poglądów, postaw itp.

Aby taka edukacja była możliwa, nauczyciele muszą nauczyć się kreowania takich sytuacji edukacyjnych, w których uczniowie są zachęcani do konfrontacji własnych poglądów, dyskusji, krytykowania, poznawania różnych stanowisk itp. Jest wiele przy-kładów w dydaktyce, które opisują metody generujące właśnie takie sytuacje dydak-tyczne, jak choćby metoda: • Grupy nominalnej – ”W grupie podejmującej decyzje przedstawia się opinie

wszystkich uczestników. Później następuje (grupowa) dyskusja i klasyfika-cja tych opinii. Jeśli w jej wyniku nie można uzgodnić decyzji, powtarza się to postępowanie”125.

• Kapelusze De Bono – zdaniem autora rozwiązywanie problemów można znacz-nie uprościć poprzez ”umożliwienie skupienia się w danej chwili na jednym tylko aspekcie sprawy czy problemu – na emocjach, logice, informacjach, nadziei, two-rzeniu bądź krytyce. Sześć symbolicznych «myślowych» kapeluszy rozdziela te sześć najważniejszych sposobów myślenia i tym samym argumentacji w dyskusji. Kolory kapeluszy ułatwiają ich zapamiętywanie. I tak: Biały kapelusz: czyste fakty, liczby […]. Czerwony kapelusz: uczucia i emocje […]. Czarny kapelusz: ocena negatywna sytuacji. […] Żółty kapelusz: jasność i optymizm w rozwiązaniu prob-lemu […] Zielony kapelusz: płodny, twórczy […] Niebieski kapelusz: dyrygent myślenie o myśleniu”126.

• Metoda śnieżnej kuli127 – rodzaj dyskusji piramidowej. Uczestnicy pracują naj-pierw nad jakimś zagadnieniem indywidualnie. Później ustalają wspólne stano-wisko w parach. Następnie w czwórkach, ósemkach i na koniec na sesji plenarnej.

• Akwarium. Dyskusja obserwująca – ”Jedna grupa dyskutuje, podczas gdy druga siedzi i obserwuje pracę. Dane z obserwacji mogą posłużyć jako informacja zwrotna dla pracującej grupy”128.Zaprezentowane strategie uczenia się pokazują, że nauczanie w perspektywie

konstruktywistycznej opiera się na tworzeniu sytuacji, w których dzieci aktywnie uczestniczą w działaniach naukowych, umożliwiających im tworzenie własnych indy-widualnych doświadczeń, które stanowią podstawę ich rozwoju społecznego, emo-cjonalnego oraz poznawczego. Aby móc tak projektować proces nauczania, należy jak pisał Robert Kwaśnica w swojej książce O szkole poza kulturową oczywistością. Wprowa-dzenie do rozmowy, ”po pierwsze […] wiedzę bankową dzisiejszej szkoły trzeba zastą-pić wiedzą generatywną. Inaczej: zamiast wiedzy dającej odpowiedź «wiem że...»,

125 T. Szapiro, Co decyduje o decyzji, [w:] E. Kędracka-Feldman, Aktywizować? Ależ to całkiem proste, Wydawnictwo CODN, Warszawa 1999, s. 27.

126 E. De Bono, Sześć kapeluszy, czyli sześć sposobów myślenia, [w:] E. Kędracka-Feldman, Aktywizować? Ależ to całkiem proste, op. cit., s. 28.

127 E. Kędracka- Feldman, Aktywizować? Ależ to całkiem proste, op. cit., s. 29.128 Ibidem, s. 22.



trzeba doprowadzić, nie przekazywać, ale właśnie doprowadzić uczniów do wiedzy, dającej zdolność typu «myślę że…» To samo, gdy idzie o umiejętności, te dzisiejsze – odtwórcze, będące wyuczonymi technikami działania, trzeba je zastąpić umiejętnoś-ciami samodzielnego konstruowania wyboru celu, metod i środków działania. […] Po drugie, trzeba otworzyć szkołę i znaleźć w niej miejsca na doświadczenie życiowe ucz-niów, kształtujące się w porządku rozumienia. Kolejny cel i zadanie szkoły holistycznej to zatem humanizacja ucznia, rozumiana jako wspomaganie go w zadawaniu pytań egzystencjalnych oraz wytwarzanej przez nie refleksyjności”129.


Celem tego podrozdziału jest przedstawienie sposobów konstruowania procesu dydaktycznego w oparciu o idee konstruktywistycznego nauczania. W rozdziale zadaliśmy sobie dwa główne pytania: Jak wygląda edukacja odwołująca się do idei konstruktywizmu? Jak przenieść idee konstruktywistycznego nauczania do procesu edukacyjnego? Podsumujmy i uporządkujmy zatem główne informa-cje przedstawione w tym podrozdziale, odwołując się do dwóch głównych pytań problematycznych:

Jak wygląda edukacja odwołująca się do idei konstruktywizmu?

• W konstruktywistycznej wizji edukacji uczenie odnosi się do każdego doświad-czenia dziecka, które wpływa na kształtowanie jego jako człowieka i jego sposobu rozumienia rzeczywistości społeczno-kulturowej, w której funkcjonuje.

• W edukacji konstruktywistycznej transformacji ulega nie tyle sposób konstruo-wania procesu dydaktycznego (to jest skutek), co sposób myślenia o edukacji i rela-cji z uczniem (źródło zmiany).

• Rolą nauczyciela w edukacji konstruktywistycznej jest pomoc dziecku w: zrozu-mieniu omawianych zagadnień, zachęcaniu go do testowania własnych pomysłów, konfrontowanie go z rzeczywistością oraz nauczeniu, jak odnieść to, czego się nauczyło na zajęciach do jego życia codziennego.

Jak przenieść idee konstruktywistycznego nauczania do procesu edukacyjnego?

• Podejście konstruktywistyczne oznacza odejście od tradycyjnej dydaktyki na rzecz dydaktyki, którą określiłabym jako ”dydaktyka wzajemnego uczenia”, w któ-rej nauka w klasie opiera się na procesie współpracy i wspólnych doświadczeniach, gdzie dzieci i nauczyciele uczą się razem, choć cel nauki jest inny. Uczniowie anga-żują się w rozwój swojej wiedzy, rozumienie świata, podczas gdy nauczyciele uczą się o tym, jak im w tym pomóc.

129 R. Kwaśnica, op. cit., s. 22.



• Konstruktywistyczna wizja edukacji opiera się na budowaniu autentycznej relacji z uczniem i żywym reagowaniu na jego potrzeby, wątpliwości, pomyłki itp. Oznacza to, że dydaktyka wzajemnego uczenia jest pedagogią podążania za uczniem.

• Treści nauczania nie są celem edukacji, ale jej towarzyszą. Główną wartością jest bowiem rozwój dziecka, jego umiejętności poznawczych, społecznych, emocjo-nalnych, krytycznych itp.

• W procesie edukacyjnym powinniśmy posługiwać się nie tylko formalną oceną, lecz także powinniśmy wprowadzić tak zwaną ocenę kształtującą, która ma pełnić rolę informacyjną i diagnostyczną. Ocena kształtująca ma ukazać nauczycielowi idee, postawy, wartości czy ważne doświadczenia dziecka wyniesione z danej lek-cji czy zajęć.

• Kluczową strategią budowania ”dydaktyki wzajemnego uczenia się” jest słuchanie – poznawanie opinii, poglądów wiedzy naszych uczniów.

• Umiejętność monitorowania przez uczniów ich własnej wiedzy oraz doświad-czeń jest jedną z najważniejszych strategii edukacji opierającej się na ideach konstruktywistycznych. Aby móc budować edukację, w której uczeń jest nie tylko aktywnym uczestnikiem procesu edukacyjnego, lecz także staje się inicja-torem i współtwórcą tego procesu, należy nauczyć dziecko umiejętności odpo-wiedzialności za swoją wiedzę oraz ukazać mu znaczenie zdobywanej przez niego wiedzy.

• Uczenie dzieci konfrontacji swojej wiedzy/doświadczeń z wiedzą/doświad-czeniem innych jest jednym z kluczowych elementów konstruktywistycznej wizji edukacji. Konfrontacja doświadczeń/wiedzy ucznia w polemice, dyskusji, uczy dziecko wyrażać swoje poglądy, ale również uczy odnosić je do poglądów innych.

3. Nauczyciel jako obserwator, inicjator, moderator procesu edukacyjnego

Jak pisaliśmy w poprzednim rozdziale, proces nauczania i uczenia się w wizji kon-struktywistycznej edukacji opiera się na współpracy i wspólnych doświadczeniach, nauczyciela i ucznia. Głównym zadaniem nauczyciela jest pomoc w organizacji ucz-niom sytuacji edukacyjnych, które przyczynią się do jego rozwoju w zakresie spo-łecznym, emocjonalnym oraz poznawczym. Takie podejście wymaga od nauczyciela zupełnie nowego sposobu organizowania pracy. Większość nauczycieli w szkole instruktywnej stosuje autorytatywny styl zarządzania procesem edukacyjnym, u podstaw którego leży kontrola nad całością działań uczniów oraz nieustanna wery-fikacja ich osiągnięć.

W konstruktywistycznej edukacji nauczyciel staje się współtwórcą pro-cesu edukacyjnego i partnerem ucznia w jego rozwoju, a tym samym przyjmuje



w swojej pracy demokratyczny model zarządzania klasą. To oznacza, że ucznio-wie biorą aktywny udział w podejmowaniu decyzji, a nauczyciel określa jedynie cele działań, pozostawiając sposób ich realizacji do wyboru swoim uczniom. Na przykład podczas zajęć o tematyce: Drzewa w naszej okolicy, dzieci mają za zadanie znaleźć jak najwięcej liści różnych drzew, znaleźć w zielniku ich nazwy i przygoto-wać z nich swój własny przewodnik po drzewach znajdujących się w ich okolicy. W takim podejściu nauczyciel pomimo odnoszenia się do podstawy programowej w zupełnie inny sposób konstruuje proces edukacyjny, pozwalając dzieciom na gromadzenie własnych doświadczeń, konfrontacji swojej wiedzy. Takie podejście sprzyja wyzwalaniu w uczniach potrzeby wykazywania się własną inicjatywą oraz wzmaga w nich poczucie odpowiedzialności za własną pracę. Nauczyciel w takiej sytuacji jedynie koordynuje pracę klasy, dba o dobre stosunki między dziećmi oraz prowadzi bieżący monitoring i ewaluację działań dzieci. ”Używanie demokratycz-nego stylu kierowania jest możliwe tylko przez wysoko wykwalifikowanych”130 nauczycieli, posiadających wysokie kompetencje osobiste oraz umiejętność orga-nizacji pracy dzieciom.

Dlatego też rozwój umiejętności organizowania przez nauczyciela środowiska uczenia się staje się dla niego kluczowym zadaniem w konstruktywistycznym modelu nauczania. Wiąże się to z potrzebą ustawicznego rozwoju wiedzy i umiejętności zwią-zanych z umiejętnościami monitorowania i ewaluacji procesu edukacyjnego, umiejęt-nością motywowania ucznia, kreowania sytuacji problemowych. Znaczenie ustawicz-nego rozwoju zawodowego nauczyciela przedstawił wspomniany w poprzednim podrozdziale Michael Littledyke w artykule Teaching for constructive learning131 ukazu-jąc schemat rozwoju zawodowego nauczyciela przedstawił czynniki wpływające na rozwój zawodowy nauczycieli (il. 5), czyli zwiększenie ich zdolności do organizowa-

130 A.K. Koźmiński, Zarządzanie. Teoria i praktyka, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2007, s. 425.

131 M. Littledyke, op. cit., s. 26.

Indywidualne rozumienie podstawy programowej

Profesjonalny rozwój nauczyciela

Zrozumienie mechanizmu ucznia się uczniów

Zrozumienie zasad procesu nauczania

Ilustracja 5. Czynniki profesjonalnego rozwoju nauczyciela, Littledyke, Teaching for constructive learning, s. 26.



nia uczniom procesu uczenia się. Littledyke zwraca również uwagę, że konstruktywne uczenie jest ściśle powiązana z fachową umiejętnością nauczyciela w organizacji śro-dowiska nauki. Wiąże się to – jak zauważa autor – z trzema głównymi czynnikami:• zrozumieniem treści nauczania; • poznaniem mechanizmów uczenia się uczniów; • oraz rozwinięciem umiejętności planowania, ewaluacji procesu uczenia się dzieci.

Kompetencje nauczyciela w wizji edukacji konstruktywistycznej

Nauczyciel chcący realizować edukację opartą na konstruktywistycznych założeniach powinien posiadać umiejętności pomagania swojemu uczniowi w rozwoju siebie, jako osoby, zwłaszcza, że ten proces edukacji opiera się przede wszystkim na procesach ani-macji. Nauczyciel odgrywa rolę inicjatora, moderatora procesu edukacyjnego i pro-wadząc zajęcia z dziećmi powinien:• uruchomić potencjał wiedzy oraz kompetencji społecznych i emocjonalnych

u swoich uczniów;• zarządzać czasem, w którym jego uczniowie realizują dane zadania i działania;• posiadać umiejętność diagnozowani potrzeb rozwojowych swoich uczniów (usta-

lenie celów uczenia się i planowanie działań); • kreować dzieciom okazje do uczenia się (pomoc w określaniu problemów, stawia-

nie wyzwań, motywowanie, konfrontacja doświadczeń dzieci); • planować proces oceny – określać postępy, wzmacniać motywację, przekazywać

informację zwrotne, na bieżąco reagować na potrzeby dzieci. Aby nauczyciel mógł tak organizować proces nauczania, powinien mieć odpowied-

nie umiejętności zarówno w zakresie swoich kompetencji społecznych – takich jak: 1) poziom własnej wiedzy; 2) aktywnego słuchania; 3) umiejętność zadawania pytań otwartych; 4) postawy wobec uczniów, jak i mieć wiedzę w zakresie mechanizmów uczenia się

oraz 5) dobrego zarządzania klasą.

Przyjrzyjmy się zatem tym umiejętnościom z poziomu praktyki szkolnej.

1. Wiedza

W konstruktywistycznej wizji edukacji zmianie ulega sposób myślenia o wiedzy nauczyciela. W instruktywnej wizji edukacji nauczyciel powinien mieć szeroką wiedzę i być specjalistą czy też ekspertem w dziedzinach, których naucza. Takie pojmowanie roli nauczyciela było wynikiem przeświadczenia, że nauczyciel jest głównym źródłem wiedzy dziecka o zjawiskach i rzeczach. W konstruktywistycznej wizji rzeczywistości natomiast poprzez otwarcie procesu edukacyjnego nauczyciel ma być ”specjalistą z pra-wem do niewiedzy”. To znaczy, że musi on oczywiście posiadać odpowiednią wiedzę



i kompetencje z dziedzin, których uczy, ale też nie musi wiedzieć wszystkiego. Bardzo ważne, żeby był wyposażony w umiejętność ”operacjonalizowania wiedzy”. To znaczy potrafił posługiwać się – jak piszę Lundvall i Johnson (1994) – czterema typami zarzą-dzania posiadaną przez siebie wiedzą: ”Know-what (wiedzieć co?), know-why (wiedzieć dlaczego), know-how (wiedzieć jak), know-who (wiedzieć kto). Know-what odnosi się do wiedzy faktograficznej, skodyfikowanej, dającej się łatwo przekazywać. Know-why dotyczy rozumienia wpływu, jaki nauka wywiera na ludzkość. Know-how to umiejętność wykonywania określonych zadań. Know-who oznacza zdolność określania, które osoby posiadają niezbędne know-what, know-why i know-who”132. Nauczyciel, który w ten spo-sób podchodzi do swojej wiedzy, uczy dzieci, co zrobić w przypadku, gdy czegoś nie wie-dzą. Uczy dzieci szukać odpowiedzi i traktować niewiedzę jako naturalny etap rozwoju poznawczego. Co więcej, nauczyciel staje się też wzorem do naśladowania dla uczniów w poszukiwaniu wiedzy. Pokazuje im, że on też nieustanie rozwija swoją wiedzę, odwo-łując sie do: książek, poradników, internetu, encyklopedii, wiedzy eksperckiej itp.

2. Aktywne słuchanie

Nauczyciel, który chce wspierać wszechstronny rozwój ucznia, powinien posiadać kompetencje w zakresie aktywnego słuchania133, obejmujące takie umiejętności jak:• prawdziwe zainteresowanie tym, co mówi uczeń. Nie zwracajmy się do ucznia,

mówiąc do całej klasy w sposób bezosobowy. Nie podnośmy głosu. Zbliżmy się do niego. Nawiążmy z nim bezpośredni kontakt. Zadajmy pytanie, na przykład dlaczego nie rozpoczął jeszcze pracy? O czym chciał nam opowiedzieć? itp.;

• dostrzeżenie i usłyszenie: ważnych dla ucznia rzeczy, blokad działania, jego odczuć na temat jego własnych doświadczeń podczas lekcji. Używanie parafrazy jest istot-nym narzędziem w budowaniu takiej relacji;

• wiara w to, że dziecko wie, co jest dla niego najlepsze, że potrafi samo znaleźć rozwiązania;

• otwartość na to, co się dzieje z nim i wokół niego; • postawa zaciekawienia i szczerego zaangażowania w to, co mówi dziecko; • umiejętność skutecznego komunikowania się werbalnego i niewerbalnego.

3. „Mocne” pytania

W konstruktywizmie niezmiernie ważną kompetencją komunikacyjną, oprócz aktyw-nego słuchania, która przyczynia się do rozwijania u uczniów wiedzy, jest umiejętność

132 Kompetencje kluczowe. Realizacja koncepcji na poziomie szkolnictwa obowiązkowego. Dokument opracowany został przez Europejskie Biuro Eurydice w Brukseli, s. 12.

133 D. Kukiełka-Pucher, Kompetencje profesjonalnego coacha, [w:] M. Sidor-Rządkowska (red.), Coaching. Teoria, praktyka, studia przypadków, Wolters Kluwer Polska, Kraków–War-szawa 2009.



zadawania pytań. Może się z początku wydawać, że jest to umiejętności naturalna dla każdego z nas i nie warto w tym zakresie się szkolić. Jednak obserwacja praktyki szkol-nej pokazuje, że nauczyciele mają tendencje do stosowania w procesie edukacyjnym pytań wymagających od ucznia zwykłego zastosowanie teorii, wymagają zróżnico-wanej aktywności i samodzielności […] rozwiązanie nasuwa się w sposób naturalny bez potrzeby sięgania do szczegółowych pomysłów […] Ćwiczenia to zadania wyma-gające aktywności odtwórczych, zastosowanie znanych schematów, wzorów, wykona-nia typowych działań134. Jeżeli chcemy jednak aktywizować uczniów, motywować ich i zachęcać do rozwoju myślenia, nieodzowne są tak zwane ”mocne pytania”135 – mają one pobudzać i angażować do działania, refleksji, kreatywności, spojrzenia w przy-szłość, odkrywania tego, co jest dla ucznia naprawdę ważne, co jest istotą omawianego podczas zajęć problemu. Na przykład: co wiecie na temat Warszawy?, czy znacie jakieś historie, opowieści, które słyszeliście od swoich dziadków czy rodziców opowiadające jakieś niesamowite historie na temat tego miasta?

Aby potrafić zadawać takie pytania, należy słuchać, podążać za tokiem myślenia naszych uczniów, za ich emocjami, być wnikliwym. Należy pamiętać, że przy konstru-owaniu pytań podczas lekcji należy: • zadawać pytania otwarte zamiast zamkniętych, np.: jakie znacie legendy warszaw-

skie?, zamiast: czy ktoś opowie mi legendę o Bazyliszku?; • zadawać pytania nieosądzające, np.: widzę, że nie masz pomysłu, jak rozwiązać ten

problem, zamiast: czy nie widzisz, że czas ci ucieka, a ty jeszcze nie zabrałeś się za rozwiązywanie tego zadania?;

• poddać się intuicji, ciekawości i otwartości na ucznia, zamiast szukać jednego dobrego pytania, które zmieni natychmiast jego zachowanie;

• unikać pytań typu: dlaczego? – sprowadzają one ucznia na poziom usprawiedliwia-nia się. Zamiast spytać np.: dlaczego się tak zachowałeś w stosunku do Tomka?, lepiej zapytać: co się wydarzyło?

4. Postawy wobec uczniów

Są to umiejętności nauczycieli, których celem jest ułatwienie uczącemu osiąganie celów, inicjowanie zmian, budowanie zaangażowania i doprowadzenie do brania przez niego odpowiedzialności za własną wiedzę.

Kluczową umiejętnością nauczycieli przy wspomaganiu procesu uczenia się ucz-niów jest umiejętność doceniania ich sukcesów i przepracowania ewentualnych porażek136. Celem takiej postawy jest budowanie świadomości mocnych stron ucz-niów. Aby to osiągnąć, nauczyciele powinni:

134 Za H. Siwek, Kształcenie zintegrowane na etapie wczesnoszkolnym, Kraków 2004, s. 120–121.

135 D. Kukiełka-Pucher, op. cit.136 Ibidem.



• uczyć dziecko podejmowania ryzyka, przełamywania obaw przed podejmowa-niem nowych wyzwań i umacniania przekonań co do jego możliwości. Polega na proponowaniu uczniowi wykonania czegoś, co wybiega poza jego wyobrażenie o tym, co może zrobić, a co jednocześnie uruchomi jego ukryty potencjał;

• zauważać wysiłki oraz postępy ucznia, docenieć jego osiągnięcia w trakcie nauki, nie szczędzić podziękowań, pochwał itp. Jest to bardzo ważna umiejętność w pracy nauczyciela. Gratyfikacja społeczna ma ogromne znaczenie w procesie budowania poczucia własnej wartości i wiary we własne możliwości;

• ukazywać porażki jako elementy procesu uczenia się, a zarazem pokazywać, jak można wykorzystać porażkę do rozwoju.

5. Umiejętność budowania relacji partnerskiej z uczniem – zarządzanie procesem uczenia się

Wielokrotnie podkreślamy, że w wizji dydaktyki wzajemnego uczenia się nauczyciel jest partnerem dziecka w relacji uczenia się. Na wstępie rozdziału podkreśliliśmy, że podstawą budowania edukacji partnerskiej jest wprowadzenie do klasy szkolnej stylu zarządzania demokratycznego. Ale jak to osiągnąć? Jak budować taki styl pracy z dziećmi? Co należy zrobić, aby zmienić styl instruktywny na demokratyczny?

Geoffy Petty137 odpowiada na te pytania, ukazując proces budowania przez nauczyciela relacji z uczniem. Zwraca uwagę, że aby osiągnąć partnerskie relacje z ucz-niem, trzeba zdać sobie sprawę, iż jest to proces długotrwały, który ewaluuje i przecho-dzi przez dwie fazy.

Faza I Budowanie autorytetu formalnego. W pierwszej fazie określamy swoją rolę jako nauczyciela. Budowanie autorytetu

formalnego wiąże się z uświadomieniem sobie, że na nauczycielu ciążą określone obowiązki, ale też ma on konkretne prawa, które powinien egzekwować od swoich uczniów. Autor mocno podkreśla, że budowanie autorytetu formalnego rozpoczyna się od samego siebie. Po pierwsze uświadamiamy sobie swoje prawa (nauczyciel ma prawo na przykład do tego, że gdy mówi, to jest cisza), i dajemy sobie prawo do ich egzekwowania. Chodzi o to, aby nasza postawa informowała uczniów o naszych ocze-kiwaniach poprzez mowę ciała (opanowanie, kontakt wzrokowy, zdecydowanie), a dopiero w drugiej kolejności komunikujemy to w sposób werbalny. Pamiętajmy jednak, że sposób, w jaki egzekwujemy swoje prawa, jest bardzo ważny przy budo-waniu autorytetu formalnego. Nie zwracajmy uwagi, mówiąc do całej klasy w sposób bezosobowy. Nie podnośmy głosu. Zbliżmy się do ucznia. Nawiążmy z nim bezpo-średni kontakt. Zadajmy pytanie, na przykład, dlaczego nie rozpoczął jeszcze pracy? To powoduje identyfikowanie się uczniów z zasadami.

137 G. Petty, op. cit., s. 98–109.



Faza II Indywidualny autorytet Ta faza może trwać wiele miesięcy i jest bardzo długim procesem. W tej części

pamiętaj o następujących zasadach:• okazuj zainteresowanie każdemu uczniowi;• określ jasne reguły oceniania uczniów;• używaj imion uczniów;• szanuj uczniów i ich pracę, używając zwrotów: proszę, dziękuję czy mógłbyś; • okazuj zainteresowanie potrzebami i opiniami swoich uczniów.

Przy budowaniu indywidualnego autorytetu niezbędne jest według autorki:• indywidualne zainteresowanie uczniem: uśmiech, kontakt wzrokowy, słuchanie

ucznia, poznanie, jego mocnych stron;• wprowadzanie elementu humoru do formalnej części zajęć.

Proces budowania autorytetu musi iść w parze z tworzeniem ciekawych i intere-sujących zajęć, które mają wpływ na utrzymywanie motywacji do pracy a tym samym i dyscypliny na zajęciach. W procesie zarządzania klasą trzeba pamiętać o paru prak-tycznych zasadach:• lepiej jest skupiać się na pozytywnych zachowaniach uczniów i je nagradzać niż

całą uwagę skupiać tylko na złych zachowaniach;• należy stworzyć jasny regulamin;• należy oczekiwać ciszy tylko wtedy, kiedy mówimy a nie podczas całych zajęć;• przed wejściem do klasy należy znaleźć czas, aby się przygotować i pamiętać

o przywitaniu z uczniami;• zaczynaj lekcje dopiero, gdy klasa się uspokoi i uciszy;• gdy klasa jest bardzo trudna, zaczynaj zajęcia od pracy własnej uczniów, aby mieli

czas na skupienie się na lekcji.Przedstawione tu umiejętności nauczycielskie nie ukazują oczywiście wszyst-

kich kompetencji, jakie powinien posiadać nauczyciel, ale pokazują te najistotniej-sze z punktu widzenia edukacji konstruktywistycznej. Warto jednak podkreślić, że nauczyciel tak samo jak uczeń powinien mieć świadomość, że celem edukacji kon-struktywistycznej jest nieustanny rozwój człowieka w toku interakcji z drugim. To oznacza, że my, jako nauczyciele, również musimy sobie przyznać prawo do porażek czy popełniania błędów. Najważniejsze bowiem jest, że chcemy się rozwijać i dosko-nalić nasz warsztat dydaktyczny.


Celem tego podrozdziału było ukazanie roli nauczyciela w perspektywie idei kon-struktywistycznego nauczania. Skupiliśmy się przede wszystkim na dwóch kwestiach: Jaka jest rola nauczyciela w procesie edukacyjnym opierającym się na współpracy i współdziałaniu nauczyciela i ucznia oraz jakie kompetencje powinien mieć nauczy-ciel, aby potrafił taki proces kształcenia organizować. Zacznijmy zatem od pierwszego zagadnienia:



Jaka jest rola nauczyciela w procesie edukacyjnym opierającym się na współpracy i współdziałaniu nauczyciela i ucznia?

• W konstruktywistycznej edukacji nauczyciel staje się partnerem ucznia w jego rozwoju i tym samym przyjmuje w swojej pracy demokratyczny model zarządza-nia klasą.

• Dlatego też rozwój umiejętności organizowania przez nauczyciela środowiska uczenia się staje się kluczowym zadaniem, jakie stawia się przed nauczycielem w konstruktywistycznym modelu nauczania.

Jakie kompetencje powinien mieć nauczyciel, aby potrafił taki proces kształcenia organizować?

• W konstruktywistycznej wizji rzeczywistości poprzez otwarcie procesu edukacyj-nego nauczyciel ma być ”specjalistą z prawem do niewiedzy”.

• Nauczyciel, który chce nawiązać relację pełną obustronnego szacunku, w której jest partnerem ucznia w procesie edukacyjnym, powinien posiadać kompetencje w zakresie aktywnego słuchania138.

• W konstruktywizmie niezmiernie ważną kompetencją komunikacyjną, oprócz aktywnego słuchania, która przyczynia się do rozwijania u uczniów wiedzy, jest umiejętność zadawania pytań.

• Kluczową umiejętnością nauczycieli przy wspomaganiu procesu uczenia się ucz-niów jest umiejętność doceniania ich sukcesów i przepracowania ewentual-nych porażek. Celem takiej postawy jest budowanie świadomości mocnych stron uczniów.

4. Uczeń jako badacz, odkrywca, myśliciel, aktor społecznyJaka jest rola ucznia w konstruktywistycznej wizji szkoły, w której budowanie edukacji opiera się na doświadczeniach dziecka zdobytych w interakcji z innymi? Odpowiedź na to pytanie wbrew pozorom nie jest bardzo skomplikowana. Podstawowym celem edukacji opierającej się na idei konstruktywistycznej jest organizowanie przestrzeni edukacji tak, aby uczeń aktywnie uczestniczył w tworzeniu swojej wiedzy i umiejęt-ności. Wydaje się ważne w tym momencie poświecić parę zdań na to, co to znaczy, że uczeń jest aktywny.

Co to znaczy, że uczeń jest aktywny

Pomimo że pojecie aktywności jest bardzo powszechne w literaturze naukowej, próba jego precyzyjnego zdefiniowania może okazać się niemożliwa. Nie tylko ze względu

138 D. Kukiełka-Pucher, op. cit.



na mnogość definicji, lecz także z uwagi na fakt, że aktywność możemy rozpatrywać w wielu płaszczyznach. Najprostszym rozróżnieniem jest podział na aktywność biolo-giczną (psychofizjologiczną) i psychologiczną.

W płaszczyźnie biologicznej aktywność związana jest z zaspokajaniem potrzeb życiowych, jest sposobem odzyskania przez organizm zaburzonej równowagi auto-nomicznej i jest cechą atawistyczną. Należy zatem aktywność rozumieć jako zmiany fizjologiczne organizmu wywołane przez czynniki psychologiczne. ”Gdy w organi-zmie zwierzęcia lub człowieka pojawi się potrzeba, czyli stan braku czegoś, co ma dla ich życia dodatnie znaczenie, lub stan nadmiaru czegoś, czy wreszcie stan zagrożenia ze strony czegoś szkodliwego, stają się oni wtedy aktywni, co chroni je przed brakiem, nadmiarem lub zagrożeniem”139. Aktywność w płaszczyźnie biologicznej jest nieroz-łącznie powiązana z:

a) odruchem orientacyjnym, obrony i zaskoczenia – ”odruch orientacyjny jest odpowiedzią organizmu na nowość lub zmianę bodźca […] a jednocześnie – zahamowanie innych, wykonywanych czynności, mogących działać zakłóca-jąco na procesy percepcyjne. […] odruch obronny jest to odpowiedź organizmu na bodźce silne lub szkodliwe”140;

b) równowagą autonomiczną – ”większość narządów wewnętrznych ma tak zwane podwójne unerwienie autonomiczne: sympatyczne i parasympatyczne. Bodźce zewnętrzne lub aktywność własna prowadzą zwykle do większego pobudzenia jednej bądź drugiej części układu autonomicznego. Oprócz takich zmian o cha-rakterze doraźnym obserwuje się również względnie stałe (konstytucjonalne) różnice indywidualne, określane mianem równowagi autonomicznej (autonomic balance), polegające bądź na dominacji układu sympatycznego, bądź też na domi-nacji układu parasympatycznego”141.

Dla naszych potrzeb znacznie istotniejsze jest jednak rozumienie pojęcia aktywno-ści w płaszczyźnie psychologicznej, w której możemy rozpatrywać aktywność ucznia w czterech różnych sferach psychiki; poznania sensorycznego, poznania myślowego, sfery uczuć, sfery wolicjonalnej142. Oznacza to, że my jako nauczyciele nie powinniśmy patrzeć na aktywność wyłącznie z perspektywy poznawczej. Aktywizowanie ucznia ”możemy określić jako pewien ogół poczynań nauczyciela i uczniów zapewniających im czynny udział w realizacji zadań. Podczas tej aktywności uczniowie uczą się najle-piej i najwięcej, w sposób trwały i przyjemny”143.

139 W. Szewczuk, Podstawy psychologii, Wyższa Szkoła Społeczno-Ekonomiczna, War-szawa 2000, s. 216.

140 J. Strelau (red.), Psychologia. Podręcznik akademicki, Gdańskie Wydawnictwo Psy-chologiczne, Gdańsk 2007, s. 134–135.

141 Ibidem, s. 134–135.142 M., R. Radwiłowiczowie, Metoda zadaniowo-sytuacyjna w nauczaniu początkowym,

WSiP, Warszawa 1991.143 K. Rau, E. Ziętkiewicz, Jak aktywizować uczniów. „Burza mózgów” i inne techniki

w edukacji, Oficyna Wydawnicza G&P, Poznań 2000, s. 20.



W ujęciu konstruktywistycznym aktywność ucznia ma charakter progresywny i powiązana jest z wielowymiarową działalnością dziecka. Wszelkie przejawy aktyw-ności stymulują rozwój człowieka, są bezpośrednią przyczyną tego rozwoju, lub też jego rezultatem. Przykładowo, w literaturze pedagogicznej wyodrębnia, ze względu na różne koncepcje osobowości człowieka, aktywność zewnętrznie sterowaną, aktywność własną (motywowaną wewnętrznie), aktywność twórczą i transgresyjną. Dokonując przeglądu publikacji psychologiczno- pedagogicznych, możemy zetknąć się z aktywnością myślową, manualną, naukową, artystyczną, społeczną, towarzyską albo badawczą, poznawczą, ekspresywną, podmiotową, ludyczną i twórczą. Wincenty Okoń, odwołując się do trzech podstawowych funkcji osobowości człowieka, mówi o aktywności intelektualnej (funkcja poznawania siebie i świata), aktywności emocjo-nalnej (przeżywanie świata i nagromadzonych w nim wartości) i aktywności praktycz-nej, odtwórczej i twórczej (zmienianie świata).

Józefa Bałachowicz w swych rozważaniach pogłębia znacznie definicje aktywno-ści, słusznie zauważając, iż najwyższym przejawem uczenia się jest aktywność, którą określa mianem podmiotowej, rozwijającej się w środowisku społecznym. ”Kierunek tego rozwoju prowadzi do uniezależnienia się od bezpośredniego bodźca i nadania swojej aktywności «odwewnętrznej» organizacji, czyli takiej, która prowadzi do realizacji własnych celów, wartości, oczekiwań. Chodzi o to, aby działanie podmio-towe obejmowało: określenie celu działania (albo własną rekonstrukcję), planowanie, planowanie albo wprowadzenie właściwej strategii działania, dobieranie sposobów i narzędzi działania, zapewnienie sobie informacji zwrotnych oraz ocenę efektów cząstkowych i końcowych jak również utrzymanie odpowiedniej koncentracji na dzia-łaniu i motywacji”144. Zatem przy budowaniu procesu uczenia się–nauczania, a tym samym przy tworzeniu modelu wzorów aktywności, powinny być brane pod uwagę kompetencje szkolne ucznia, które wyposażą go w wiedzę i umiejętności, przygotują do radzenia sobie z takimi wyzwaniami, jak na przykład:

1. skuteczne porozumienie się w różnych sytuacjach, prezentacja własnego punktu widzenia i branie pod uwagę poglądów i innych ludzi, poprawne posługiwanie się językiem ojczystym, przygotowanie do publicznych wystąpień;

2. umiejętność efektownego współdziałania w zespole, podejmowanie indywidual-nych i grupowych decyzji, skuteczne działanie na gruncie zachowania obowiązu-jących norm;

3. umiejętność rozwiązywania problemów w twórczy sposób;4. umiejętność poszukiwania, porządkowania i wykorzystywania informacji z róż-

nych źródeł oraz efektywnego wykorzystywania technik informacyjnych.5. odnoszenie do praktyki zdobytej wiedzy oraz tworzenie potrzebnych doświad-

czeń i nawyków. Skoro zatem najwyższym przejawem aktywności ucznia jest kreowanie takich

działań dziecka, które uzależnione są od motywacji zewnętrznej, a oparte są na

144 J. Bałachowicz, Style działań edukacyjnych..., op. cit., s. 102.



motywacji wewnętrznej, powstaje kolejne pytanie, jak kreować proces dydaktyczny, aby uniezależnić proces dydaktyczny od zewnętrznych bodźców tak, aby uczeń stał się badaczem i odkrywcą.

Jak stymulować aktywność ucznia, aby stał się on badaczem, odkrywcą

Liczne prace z zakresu teorii nauczania podkreślają, że efektywność procesu naucza-nia–uczenia się jest ściśle związana z aktywnością osoby uczącej się. Podkreśla się przy tym pogląd, że aktywność ucznia ma istotny wpływ na wzrost efektywności w roz-wijaniu takich umiejętnościach jak: nabywanie wiedzy, rozwiązywanie problemów, wykonywanie zadań praktycznych czy rozwijanie indywidualnych zainteresowań oraz postaw twórczych. Osoba aktywna w toku działalności zmienia się, uczy nowych form zachowań, rozwija i kształtuje je. Dlatego przy planowaniu aktywności ucznia nie bez znaczenia są: rodzaj, struktura i poziom wykonywanych działań, a także metody doboru zadań oraz sposoby ich realizacji. Dlatego też w konstruktywistycznej wizji edukacji za główny cel nauczania się stawia się umiejętność projektowania sytuacji edukacyjnych, w których uczeń ma możliwość być nie tylko aktywnym, ale również staje się współtwórcą procesu edukacyjnego. Nauczyciel w tej sytuacji przyjmuje ”rolę” projektanta tworzącego dziecku sytuacje, w której uczeń staje się odkrywcą swojej wiedzy, umiejętności oraz badaczem otaczającej go rzeczywistości. Jadwiga Krzyżewska w swojej książce wymienia dziewięć grup metod, które stwarzają takie właśnie ”sytuacje edukacyjne” dające możliwość dziecku rozwijania swojej wiedzy umiejętności czy postaw społecznych. Należą do nich takie sytuacje, jak:• Integracyjne − odprężają, relaksują, wprowadzają w dobry nastrój i życzliwą atmo-

sferę. Zapewniają bezpieczeństwo w grupie, gwarantują poczucie tożsamości z grupą, uczą efektywnej komunikacji, pomagają uporządkować problemy, uczą twórczego myślenia i współpracy. Dostarczają świetnej zabawy nie tylko dzieciom, ale i dorosłym. Jako przykłady takich metod możemy tu wymienić: krasnoludka, pajęczynkę, graffiti, krąg uczestników, gry i zabawy, muzykę, piosenki.

• Tworzenia i definiowania pojęć − wyróżnianie cech istotnych, definiowanie i odróż-nienie jednych pojęć od drugich np.: kula śniegowa, burza mózgów, mapa poję-ciowa, promyczkowe uszeregowanie, diamentowe uszeregowanie, piramida prio-rytetów, poker kryterialny.

• Twórczego rozwiązywania problemów − rozwiązywanie problemów polega na okre-śleniu stanu niepożądanego A oraz stanu pożądanego B, a także ustaleniu czyn-ności prowadzących od stanu A do stanu B. Do tej grupy metod zaliczamy m.in.: rybi szkielet, burzę mózgów, mapy mentalne, sześć myślących kapeluszy, psycho-dramę, gry planszowe.

• Pracy we współpracy − te metody są alternatywą dla dotychczasowego stylu ucz-nia się. Uczą samodzielnego zdobywania wiedzy poprzez pracę w grupie. Sukces grupy zależy od sukcesów indywidualnych. W takich warunkach uczniowie nie rywalizują ze sobą, wręcz przeciwnie, wspierają się, pomagają sobie, aby osiągnąć



jak najlepszy wynik. W metodach pracy we współpracy wyróżniamy techniki: dia-mentowe uszeregowanie, zabawa na hasło, układankę, puzzle.

• Ewaluacyjne − za ich pomocą opisujemy rezultat końcowe zaistniałych faktów zarówno z pozytywnej, jak i negatywnej strony. Współczesne rozumienie ewalu-acji to nie tylko kontrola, ocena, to także refleksja własna ukierunkowana na roz-wój. Każdy dokonuje ewaluacji w celu podwyższenia jakości tego, co robi. Przy-kładowe metody: kosz i walizeczka, rybi szkielet.

• Dyskusyjne − służą wymianie myśli na jakiś temat, prezentacji własnego punktu widzenia, efektywnemu współdziałaniu w zespole. Uczą sztuki negocjacji, for-mułowania logicznych argumentów i kultury dyskusji. Spośród tego typu metod wyróżnia się debatę.

• Diagnostyczne − można je wykorzystać do zbierania informacji o przebiegu i wyni-kach określonego stanu rzeczy. Postawić diagnozę to tyle, co wywnioskować, sprawdzić, ocenić oraz wyjaśnić przyczyny tego stanu. Spośród metod i technik diagnostycznych na pierwszy plan wysuwa się metaplan.

• Hierarchizacja − polega na porządkowaniu w relacji wyższości–niższości za pomocą wyznaczonego kryterium. Wśród metod hierarchizacji wyróżniamy m.in.: promyczkowe uszeregowanie i piramidę priorytetów.

• Myślenia twórczego − polega na wyszukiwaniu zupełnie przypadkowych wyrazów (słów), czyli bodźców do pomysłów, i łączenie ich z konkretną sprawą lub zagad-nieniem. Technikę tę wykorzystują najczęściej osoby zajmujące się opracowywa-niem i wdrażaniem innowacji145.Wskazane przez Krzyżewską metody stanowią świetną wskazówkę dla nauczy-

cieli, jak organizować sytuacje edukacyjne uczniom, aby byli oni współtwórcami swo-jej wiedzy oraz umiejętności. Innym przykładem badań, które również pokazują, jak możemy aranżować sytuacje edukacyjne, w których uczniowie współtworzą swoją wiedzę, są badania prowadzone przez wybitnego amerykańskiego badacza Roberta J. Marzano, który wspólnie z zespołem badawczym (z D.E. Arredondo, G.J. Blackburn, R.S. Brandt, C.A. Moffett, D.E. Paynter, J.E. Pollock, J. Whisler) przeprowadził bada-nia podłużne nad efektywnością kształcenia w różnych szkołach, powiatach, insty-tucjach szkolnictwa wyższego oraz departamentach stanu edukacji w Stanach Zjed-noczonych i Meksyku. Efekt prowadzonych badań został opublikowany pierwszy raz 1997 roku, a później poszerzony i uzupełniony w 2000 roku146.

Marzano zwrócił uwagę, że aby uczeń stał się aktywnym uczestnikiem w kreo-waniu własnej wiedzy, proces edukacji musi obejmować pięć wymiarów uczenia się:

145 J. Krzyżewska, Aktywizujące metody i techniki w edukacji wczesnoszkolnej, Agencja Usługowa Omega, Suwałki 2000, s. 20.

146 R.J. Marzano, D.J. Pickering (z D.E. Arredondo, G.J. Blackburn, R.S. Brandt, C.A. Moffett, D.E. Paynter, J.E. Pollock, J. Whisler), Dimensions of Learning: Trainer’s Manual (wyd. 2). Association for Supervision and Curriculum Development, Alexandria, VA 2000 [tłumaczenie własne].



pozytywne postawy wobec uczenia się, nabywanie i integrowanie wiedzy, pogłębianie wiedzy, stosowanie zdobytej wiedzy, kształtowanie nawyków myślowych.

W ramach pierwszego wymiaru – pozytywne postawy wobec uczenia się – duże znaczenie ma motywacja dziecka do nauki. Jej poziom zależy od zaistnienia w proce-sie uczenia się takich czynników, jak: ”akceptacja pracy nauczyciela i rówieśników; rozwijanie pozytywnego stosunku do zajęć lekcyjnych, przeświadczenie ucznia, że zadania są wartościowe i interesujące, wiara we własne możliwości, które pozwalają wykonać zadanie, ćwiczenie”147. Swego rodzaju rozwinięciem tej tezy jest teoria akty-wizacji ucznia, w której przyjmuje się, że im większa aktywność podmiotu uczącego, tym wyższe efekty osiąga dziecko. Według założeń przedstawionych przez Krystynę Rau i Ewę Ziętkiewicz uczeń będzie aktywny, gdy:• cel jest dla niego bliski i wyraźny (ma poczucie sensu tego, co robi);• uwzględnia się jego potrzeby i zainteresowania (zadania uznaje za własne);• ma poczucie bezpieczeństwa (prawo do błędu, otrzyma konieczne wsparcie

i informację zwrotną);• działaniom towarzyszą odczucia i emocje;• bierze udział w planowaniu i podejmowaniu decyzji (coś ode mnie zależy);• odczuwa satysfakcję (lubi to robić);• ma poczucie własnej wartości (ja to potrafię);• dostrzega się jego wkład pracy, a nie tylko efekt (nauczyciel i grupa dostrzegają

jego wysiłek i doceniają go);• ma możliwość zrealizowania własnych pomysłów148.

Z punktu widzenia drugiego wymiaru – nabywania i integrowania wiedzy – naj-ważniejsze jest, aby uczeń był w stanie posługiwać się opanowanym przez siebie mate-riałem na dwóch płaszczyznach wiedzy, które Marzano określa jako wiedzę deklara-tywną (wiedza ”że”; uczeń wie lub rozumie) oraz wiedzę proceduralną (wiedza ”jak”; uczeń potrafi). Marzano w swojej książce, aby zobrazować istotę tych dwóch strategii wiedzy – oraz ukazać ich sposób wzajemnego przenikania się w procesie nauczania – odwołuje się do zajęć ze swoimi studentami, podczas których poprosił ich, aby określili: ”Jakiej konkretnej wiedzy trzeba, aby uzyskać prawo jazdy”. Po czym porząd-kuje pomysły studentów w dwóch kolumnach. W deklaratywnej kolumnie umiesz-cza ”przepisy ruchu drogowego”, ”wskaźniki drogi hamowania” i ”kształty znaków”. Z kolei do wiedzy proceduralnej przyporządkowuje umiejętność ”równoległego parkowania”, ”wymiany opony” czy ”uruchomienia samochodu” itp.149 I tym samym klasyfikuje wiedzę deklaratywną, jako wiedzę związaną z procesem nabywania i prze-chowywania informacji, a wiedzę proceduralną wiąże z procesem operacjonalizacji wiedzy deklaratywnej, czyli wymagającej od ucznia wykonania jakiejś czynności na podstawie opanowanej wiedzy.

147 Ibidem, s. 3.148 K. Rau, E. Ziętkiewicz, op. cit., s. 19.149 R.J. Marzano, D. J. Pickering, op. cit., s. 37 [tłumaczenie własne].



Charakteryzując trzeci wymiar – pogłębianie wiedzy – wspomniany autor przedsta-wia osiem najważniejszych procesów, którymi powinien posługiwać się uczeń, aby mógł w pełni rozwinąć u siebie umiejętność refleksyjnego myślenia, jak również kreatywnego działania. Marzano podkreślał, że właśnie te strategie wpływają na umiejętności rozwią-zywania przez dziecko problemów, trudności oraz krytycznej refleksji. Są to: • ”porównywanie: identyfikacja i artykułowanie podobieństw i różnic pomiędzy

zagadnieniami; • klasyfikowanie: grupowanie przedmiotów według definiowanych kategorii na

podstawie ich cech; • abstrahowanie: identyfikowanie i artykułowanie podtematów lub ogólnych wzo-

rów informacji; • wnioskowanie indukcyjne: wnioskowanie nieznanych uogólnień lub zasad ze szcze-

gółowej informacji lub obserwacji; • wnioskowanie dedukcyjne: używanie uogólnień i podstaw do wnioskowania nie-

sformułowanych konkluzji o ściśle określonych informacjach lub sytuacjach;• konstruowanie argumentacji: budowanie systemu argumentacji dla twierdzeń;• analizowanie błędów: identyfikacja i artykułowanie błędów myślowych; • analizowanie perspektyw: identyfikacja wielorakich perspektyw na temat

zagadnienia”150.W czwartym wymiarze – stosowanie zdobytej wiedzy – należy za Marzano zwró-

cić uwagę na sześć zasadniczych procesów rozumowania, jakie determinują możli-wość operacjonalizacji wiedzy. Są to:• ”podejmowanie decyzji: formułowanie problemów, stosowanie kryteriów pozwala-

jących dokonać wyboru spośród pozornie równorzędnych możliwości;• rozwiązywanie problemów: pokonywanie przeszkód lub ograniczeń, które stoją na

drodze; • wynalazki: opracowywanie jedynych w swoim rodzaju produktów lub procesów,

które zaspokajają określone potrzeby; • badania eksperymentalne: formułowanie i weryfikowanie wytłumaczenia zaobser-

wowanych zjawisk; • dochodzenie: formułowanie systemów rozwiązywania kwestii, z którymi wiążą się

niejasności i sprzeczności”151.Wreszcie w piątym wymiarze – nawyki myślowe – najistotniejsze jest wypraco-

wanie przez ucznia na podstawie własnego doświadczenia, ale również doświadczeń innych, strategii uczenia się.

Przytoczone tu badania Krzyżewskiej oraz Marzano stanowią tylko przykład, jak aranżować sytuacje edukacyjne umożliwiające uczniowi jego rozwój. Każdy nauczy-ciel może wypracować swoje metody pracy. Najważniejsze jest, aby zawsze pamiętał,

150 Ibidem.151 Ibidem.



że to od niego zależy, czy jego uczniowie będą odkrywcami swojej wiedzy i umiejęt-ności, czy może tylko odtwórcami cudzej wiedzy.

Podsumowanie i konkluzje

Celem tego podrozdziału było przedstawienie roli ucznia w modelu konstruktywi-stycznej edukacji. Zadaliśmy sobie dwa główne pytania: Co to znaczy, że uczeń jest aktywny? Jak stymulować aktywność ucznia aby stał się on badaczem, odkrywcą? Podsumujmy i uporządkujmy zatem główne informacje przedstawione w tym pod-rozdziale, odwołując się do tych dwóch głównych pytań problematycznych:

Co to znaczy, że uczeń jest aktywny?

• W ujęciu konstruktywistycznym aktywność ucznia ma charakter progresywny i powiązana jest z rozwojem ucznia.

• Aktywność zatem to ogół czynności podjętych przez dziecko, obejmująca takie elementy jak: zaangażowanie, samodzielność, aktywność własną.

Jak stymulować aktywność ucznia, aby stał się on badaczem, odkrywcą?

• W konstruktywistycznej wizji edukacji za główny cel nauczania stawia się umie-jętność projektowania sytuacji edukacyjnych, w których uczeń ma możliwość być nie tylko aktywnym, ale również staje się odkrywcą swojej wiedzy, umiejętności oraz badaczem otaczającej go rzeczywistości.

• Uczeń nie będzie aktywny, jeżeli nauczyciel nie stworzy mu odpowiedniej sytuacji edukacyjnej.

• Krzyżewska wymienia dziewięć grup metod, które stwarzają takie właśnie ”sytu-acje edukacyjne” i dające możliwość dziecku bycia odkrywcą swojej wiedzy oraz umiejętności oraz badaczem rzeczywistości społeczno-kulturowej. Metody inte-gracyjne, tworzenia i definiowania pojęć, twórczego rozwiązywania problemów, pracy we współpracy, ewaluacyjne, dyskusyjne, diagnostyczne, hierarchizacja i myślenia twórczego.

• Inny badacz, Marzano, zwraca uwagę, że aby uczeń stał się aktywnym uczestni-kiem w kreowaniu własnej wiedzy, proces edukacji musi obejmować pięć wymia-rów uczenia się: pozytywne postawy wobec uczenia się, nabywanie i integrowanie wiedzy, pogłębianie wiedzy, stosowanie zdobytej wiedzy, kształtowanie nawyków myślowych.


IIIKirsti Vindal Halvorsen

1. WprowadzeniePojęcie zrównoważonego rozwoju po raz pierwszy wymieniono w raporcie ONZ ”Nasza wspólna przyszłość” w 1987 roku. W aspekcie środowiskowym pojęcie to doty-czy różnorodności biologicznej, wykorzystania zasobów naturalnych, zanieczyszcze-nia przyrody i zmian klimatycznych. Aspekt rozwoju społecznego ukierunkowany jest na prawa człowieka, różnorodność kulturową, zdrowie oraz równouprawnienie kobiet i mężczyzn. Zrównoważony rozwój tak pojmowany jest więc pojęciem niezmiernie złożonym i pełnym znaczeń oraz ogólnie ma perspektywę pokoleniową. Edukacja dla zrównoważonego rozwoju musi zatem obejmować pracę z dziećmi w celu kształtowa-nia postaw wyrażających wartości. Jednostronny nacisk na wiedzę jest zbyt wąskim podejściem. Aby ukazać złożoność tego terminu, skorzystam w tym rozdziale z trzech perspektyw, uwzględnianych w edukacji w Norwegii:

1. Z perspektywy polityki edukacyjnej – punktem wyjścia jest norweska podstawa kształcenia ogólnego, która szeroko opisuje fundament ideologiczny i ukierunko-wanie edukacji na wartości152. Celem edukacji jest wspieranie rozwoju zintegro-wanej jednostki, co obejmuje następujące wymiary kształcenia: człowiek poszuku-jący znaczenia, twórczy, działający, ogólnie wykształcony, współpracujący i świadomy ekologicznie.

2. Z perspektywy praktyki edukacyjnej – opieram się na innowacyjnych projektach edukacji dla zrównoważonego rozwoju, których elementem były całoroczne systematyczne zajęcia w środowisku przyrodniczym, nastawione na integralny

152 Core Curriculum…, op. cit.

EDUKACJA DLA ZRÓWNOWAŻONEGO ROZWOJU

– IMPLEMENTACJA WARTOŚCI DO PRAKTYKI EDUKACYJNEJ


96 Kirsti Vindal Halvorsen

rozwój dzieci. Praktycznym przykładem były projekty ”Skrzyp polny”153, ”Babka zwyczajna”154 i polsko-norweski projekt ”Mniszek lekarski”. W ujęciu teoretycz-nym, według Józefy Bałachowicz i Ligii Tuszyńskiej155, dla polskich nauczycieli i studentów szkolne zajęcia terenowe, oparte na idei zrównoważonego rozwoju i partycypacji dziecka w swoim rozwoju, reprezentują zmianę paradygmatu pedagogicznego.

3. W perspektywie teoretycznej korzystam z interdyscyplinarnego podejścia w celu pokazania, jak złożona jest edukacja dla zrównoważonego rozwoju. Podsumowu-jąc, w rozdziale tym omawiam zagadnienie:

Jak rozumieć edukację dla zrównoważonego rozwoju wśród małych dzieci w per-spektywie polityki edukacyjnej, praktyki szkolnej i licznych teorii.

2. Edukacja dla zrównoważonego rozwoju – perspektywa polityki edukacyjnej

Edukacja powinna zapewniać wieloaspektowe i wszechstronne kształcenie ogólne z konkretną wiedzą o człowieku, społeczeństwie, naturze, co może zapewnić sze-rokie prognozy i perspektywy dotyczące wiedzy specjalistycznej i dojrzałości, by stawić czoła życiu praktycznemu, społecznemu i osobistym wyzwaniom oraz cechy i wartości, które ułatwiają współpracę między ludźmi i wzbogacają grupę, zachę-cając ludzi do wspólnego życia.

Człowiek zintegrowany156.

W podstawie programowej kształcenia cel polityczny związany jest ze wsparciem roz-woju zintegrowanego człowiekiem. Cel ukazuje perspektywę społeczną, promując wszechstronny rozwój umiejętności uczniów i ich cech w taki sposób, aby postępowali odpowiedzialnie, byli kreatywni oraz współdziałali z innymi i w harmonii z naturą. Cel obejmuje jednocześnie perspektywę jednostki przez wspieranie wśród dzieci i mło-dzieży kształcenia ich charakteru i rozwijania tożsamości.

W dalszej części opisano kolejno różne cechy zintegrowanego człowieka.

153 K.V. Halvorsen, Barn møter framtida, Landbruksforlaget, Otta 1993.154 K.V. Halvorsen, Steps in the Plantain Project, a scheme to safeguard children and their

environment, ”Children’s Environment”, 12, 1995.

155 J. Bałachowicz, L. Tuszyńska (red.), Edukacja przyrodnicza w terenie. W stronę peda-gogiki zrównoważonego rozwoju, Wydawnictwo Akademii Pedagogiki Specjalnej, Warszawa 2015.

156 Core Curriculum…, op. cit., s. 25.


Edukacja dla zrównoważonego rozwoju – implementacja wartości... 97

Człowiek działający

Nauczyciele są liderami uczniowskich społeczności. Postęp zależy więc nie tylko od tego, jak nauczyciel funkcjonuje w relacjach z każdym uczniem, lecz także jak nastawia uczniów względem siebie (jaką tworzy między nimi atmosferę). W dobrze działającym zespole członkowie wzmacniają jakość pracy każdego z osobna.

Człowiek działający157.

Przedstawienie działającego człowieka rozpoczyna się od przykładu ”zrównoważonej grupy roboczej” personelu projektu ”Skrzyp polny”. Następnie pokazuję, w jaki spo-sób zrównoważona grupa robocza personelu przedszkola lub szkoły może wzmacniać rozwój społeczny dzieci oraz ich poczucie bliskości z przyrodą. Na koniec przedstawię ten projekt w międzynarodowym kontekście kształcenia nauczycieli.

Zrównoważona grupa robocza – innowacyjna perspektywa praktyki edukacyjnej

Jak duże znacznie ma utworzenie zespołu lub grupy roboczej wśród personelu przed-szkola, świadczą doświadczenia z projektu dzieci w świecie przyrody o nazwie ”Skrzyp polny”158. Ten innowacyjny projekt przyczynił się do tego, że siedem przedszkoli spę-dzało jeden dzień w tygodniu przez cały rok na łonie przyrody, co było wbrew tra-dycyjnej edukacji ograniczającej dzieci do terenu przedszkola. Mimo zakończenia projektu dzieci z siedmiu przedszkoli nadal wychodzą w plener. Porównać to można z norweskim programem o nazwie ”Przyrodniczy plecak szkolny”. W tym programie szkoły mogą prosić o dotację i doradztwo, aby m.in. przeprowadzić zajęcia terenowe. Jednak po zakończeniu finansowania projektu szkoły z trudnością kontynuują takie działania. Dodatkowym problemem jest to, że projekty prowadzone są często przez pojedyncze osoby lub niewielką grupę entuzjastycznie nastawionych nauczycieli, a to powoduje, że ich skuteczność uzależniona jest od określonych osób159.

Edukacja dla zrównoważonego rozwoju opiera się na ukierunkowaniu na warto-ści, interdyscyplinarnym i całościowym myśleniu. Aby w szkole lub przedszkolu stwo-rzyć poparcie dla kultury zrównoważonego rozwoju, cały personel musi być w zespole roboczym. Jest to przeciwieństwem takiej konstrukcji edukacji, która utożsamiana jest z jednym nauczycielem, jedną klasą, jedną książką, co można określić metaforą ”poje-dynczej tyranii”. Tradycyjne podejście jest nie do pogodzenia z ideą zrównoważonego zespołu roboczego.

157 Ibidem, s. 23.158 K.V. Halvorsen, Barn møter framtida, op. cit.159 M.U. Andersen, Hva vet vi om status for utdanning for bærekraftig utvikling på norsk

skole. 2011, http://www.natursekken.no/binfil/download2.php?tid=2090233 [data dostępu: 10.08.2015].



Projekt „Skrzyp polny”: utworzenie zespołów roboczych w siedmiu przedszkolach

W czasie, gdy inicjowano projekt ”Skrzyp polny”, przedszkola miały niski status spo-łeczny. Wynikało to z przeświadczenia, że każdy może opiekować się dziećmi, bez zawodowego przygotowania, a nawet, że jest to wrodzona umiejętność. Przekładało się to na skład personelu przedszkoli: 1/3 stanowili nauczyciele z trzyletnim wyższym wykształceniem i 2/3 asystenci bez takiego wykształcenia. Nauczyciele byli ponadto liderami dla asystentów, co dodatkowo sprzyjało strukturze hierarchicznej. Jest to ważne dla zrozumienia, jak w trakcie projektu zmieniały się relacje między dorosłymi uczestnikami, i jak w rezultacie wpływało to na związki dorośli – dzieci, wzajemnie między dziećmi oraz dzieci w stosunku do przyrody.

W skład dorosłych uczestników projektu ”Skrzyp polny” oprócz mnie wchodzili kierownicy i wszyscy pracownicy siedmiu przedszkoli gminy Vennesla. Wspólnie wypracowaliśmy strategię, dzięki której 250 dzieci regularnie przebywało w plenerze jeden dzień w tygodniu przez cały rok. Byłam w zespole zarządzającym projektem i doradzałam merytorycznie pracownikom przedszkola. W dalszej części przedsta-wiam inicjatywy edukacyjne, które prowadziły do zrównoważonego rozwoju. Opisuję je konkretnie, aby ułatwić ich wprowadzenie w polskiej sytuacji.

Cel i znaczenie: podstawa procesów innowacyjnych

Na początku poświęcałam dużo czasu na organizację projektu, aby w każdym przed-szkolu wyrażono swoje przemyślenia, cele i wyobrażenia związane z cotygodniowymi wyjściami w teren. Intencją było wspólne wypracowanie przez presonel celów realiza-cji projektu, uznanych przez niego za wartościowe w rozwoju dzieci i tego, co można było wzmacniać podczas cotygodniowych pobytów w otoczeniu przyrody. Uznanie przez zespół roboczy wspólnych priorytetów było oparte na wspólnie podzielanych wartościach, jeśli chodzi o rozwój dzieci. Przykładem takiego podzielania wartości w okresie realizacji projektu było założenie: ”Dzieci czują się na tyle bezpiecznie, że ośmielają się podejmować nowe wyzwania i mają odwagę dziwić się i dociekać, pozna-jąc życie dookoła”160. Podzielana wartość wyznaczała cele i zakres działania personelu przedszkola, dając jednocześnie przestrzeń dla spontaniczności i inicjatywy dzieci, przez co mogły być zaangażowane we własną naukę i własny rozwój. Jest to zgodne z założeniami Konwencji o Prawach Dziecka.

Główny cel oparty na wartościach oddziałuje emocjonalnie na zespoły robocze, ponieważ jest zakorzeniony w ich wewnętrznej motywacji161. Oznacza to, że wyjścia poza przedszkole, w teren nie są wyłącznym celem realizacji projektu. Intencją wycie-

160 K.V. Halvorsen, Barn møter framtida, op. cit., s. 137.161 E.L. Deci, R.M. Ryan, The ”what” and the ”why” of goal pursuits: Human needs and the

self-determination of behavior, ”

Psychological Inquiry”, nr 11, 2000.



czek jest pogłębianie aspektów zrównoważonego rozwoju dziecka, takich jak troska o innych i przyrodę. Dzięki temu, że cel ugruntowany jest w wartościach zespołu robo-czego, jego realizacja wspólnie z dziećmi w otoczeniu przyrody nabiera dla zespołu szczególnego znaczenia.

Dziennik obserwacji i znaki: dokumentacja innowacyjnego procesu zmiany

W celu udokumentowania rozwoju dzieci podczas wycieczek terenowych przygoto-wuję dzienniki obserwacji, które wypełniają po powrocie z każdej wycieczki wszystkie przedszkola. Nauczyciele zabierają ze sobą na wycieczki niewielkie notatniki, w któ-rych zapisują swoje obserwacje tego, co ma znaczenie z punktu widzenia rozwoju dzie-cka (w formie znaczeń). Opis zawiera to, co dziecko robi, mówi lub odkrywa w kon-kretnych sytuacjach. Systematyczne prowadzenie dziennika obserwacji wyostrza uwagę personelu, skierowaną na stopniowy rozwój dzieci w trakcie trwania projektu. Na przerwach w przedszkolu grono nauczycielskie omawia wspólnie zaobserwowane przez siebie oznaki aktywności u dzieci. Uwaga ich skupiona jest na odkryciach dzieci, oznakach zaradności i rozwoju umiejętności. Jest to podejście pozytywne, odmienne w stosunku do zwracania uwagi na braki w umiejętnościach dzieci, na przykład stwier-dzenie, że dziecko ma ograniczony zasób słów lub niedostatecznie rozwiniętą koordy-nację ruchów. Dziennik obserwacji w istocie kieruje uwagę na wzrost i rozwój dziecka, a to jest zgodne przecież z najważniejszym celem pracy wychowawczej:

Najważniejszym zadaniem pedagogiki jest przekazanie dzieciom i młodzieży, że ciągle robią postępy, tak by zyskały zaufanie do swoich umiejętności.

Człowiek działający162

Problematyczne przy dzienniku obserwacji jest to, że wymaga on czasu i początkowo wiele osób ma trudności, aby swoje spostrzeżenia zapisać odpowiednio dokładnie i konkretnie. Ogólne opisy w rodzaju, że wycieczka była świetna, nie mają żadnej war-tości poznawczej. Zespół roboczy musi wychwycić to, co spowodowało, że wycieczka była udana. Zaletą jasnych i konkretnych zapisów w dzienniku przez jeden dzień w tygodniu przez cały rok jest to, że w rezultacie tworzą systematyczną dokumenta-cję procesu rozwoju dzieci. Dotyczy to rozwoju zarówno poszczególnych dzieci, jak i całej grupy. Oprócz tego zespół roboczy może zauważyć zróżnicowanie w treści dokumentacji zajęć w terenie, co może wskazywać, że niektórym dzieciom poświęca się więcej uwagi niż pozostałym. Wzrasta w takim przypadku świadomość nauczycieli, że wszystkie dzieci zasługują na równomierną uwagę ze strony dorosłych.

Korzystanie z dzienników obserwacji ma szczególną wartość w nowatorskich pro-jektach, w których pracownicy nie są pewni, czy wprowadzenie nowych pomysłów

162 Core Curriculum…, op. cit., s. 22.



i zwyczajów doprowadzi do pożądanych rezultatów. Dzięki dziennikom i zapisywa-niu znaczących zachowań dziecka mogą oni od samego początku śledzić jego postępy i w ten sposób odkrywać zmiany w rozwoju. Na przykład, na początku projektu Lisa bała się przebywać w lesie, a przejawiało się to tym, że cały czas trzymała się blisko dorosłych. Później z zapisu w dzienniku wynika, że Lisa wspina się na drzewa i bawi się razem z innymi dziećmi. Jest to dobry znak indywidualnej realizacji celu, jakim jest ”Dzieci są aktywne i lubią przyrodę”. Pojedyncze zachowania nie są jeszcze dowo-dem na osiągnięcie celu, ale znaczna ich liczba może wskazać zespołowi roboczemu, że systematyczna praca przynosi owoce i potwierdza, że zespół jest w drodze do celu. W zachowaniach dzieci, które mogą być oznaką zmian, chodzi o to, aby w krótkiej chwili dostrzec przyszły potencjał i możliwości dziecka.

Prowadzenie dzienników wpływa na wzrost świadomości wśród pedagogicznego personelu przedszkola i stanowi podstawę do refleksji i oceny podjętych zamierzeń. Na podstawie zapisów w dzienniku kadra nauczycielska może na przykład pokazać rodzicom na podstawie udokumentowanych zdarzeń, jak ich dziecko rozwijało się w danym czasie. (Przykład formularza dziennika na s. 105).

Ewaluacja w połowie etapu: oznaki rozwoju postawy wspólnotowej

Po półrocznej realizacji projektu kierownik przedszkola wspólnie ze mną organi-zuje sesję planowania. Kadra nauczycielska siedmiu przedszkoli ocenia postępy projektu, analizując materiały z dzienników obserwacji. Wszystkie zespoły robocze uświadamiają sobie stan aktualny realizacji w odniesieniu do zamierzeń postawio-nych na początku projektu. Zwracają uwagę na zaobserwowane zmiany w zacho-waniu i doceniają postępy poczynione przez dzieci. Zauważone efekty wzmacniają współpracę kadry wewnątrz przedszkola. Nauczyciele poznają personel innych przedszkoli i ich sposób pracy. Świadomość tego, że nie tylko oni doświadczają fru-stracji podczas wyjść w terenie i radykalnego odchodzenia od wcześniejszej prak-tyki zawodowej, dodaje im pewności siebie i wzmacnia determinację do kontynua-cji działania. W czasie sesji planowania nauczyciele wypowiadają się na temat formy wspólnotowej realizacji zamierzeń, odpowiadając na pytania: jak zmieniają się rela-cje między dorosłymi podczas realizacji projektu, jak zmieniają się relacje między dorosłymi a dziećmi?

Relacje między dorosłymi:– Doszliśmy wspólnie do wniosków, nad czym pracujemy i dlaczego to robimy.– Wierzymy bardziej w siebie i wspieramy się wzajemnie.– Nauczyliśmy się wytrwałości.– Cieszymy się, gdy odkrywamy znaki świadczące o postępach dzieci. Relacje między dorosłymi a dziećmi:– Postępujemy teraz inaczej wobec dzieci.– Nauczyliśmy się dawać dzieciom swobodę do własnych doświadczeń.– Dużo uczymy się od dzieci.



– Mamy więcej szacunku dla dzieci, gdyż wiele nauczyliśmy się z ich postaw wobec wszelkiego życia.

Oceniam te wypowiedzi jako zaczątek tendencji tworzenia wspólnotowej postawy zespołu, która zrywa z ustaloną wcześniej strukturą władzy wśród personelu przed-szkola oraz relacjami między dorosłymi i dziećmi. Dzieci stają się coraz ważniejszym kapitałem projektu i siłą napędową dla kadry nauczycieli, bodźcem do kontynuowa-nia pionierskich wysiłków, mimo początkowych frustracji i niepewności. Wspólną sprawą dla kadry przedszkola i wielu nauczycieli jest to, że ich wizją i dążeniem jest ”wprowadzanie zmiany w życiu dziecka”163.

Przyroda: wyjątkowa scena nauki dla dzieci i dorosłych

Doświadczenia z wycieczek pokazują, że przebywanie w naturalnym środowisku wzmacnia u dzieci zachwyt wobec przyrody, zdolność do okazywania troski wzajem-nie wobec siebie i przyrody i jednocześnie ciekawość wobec różnorodności przyrod-niczego świata. Rzadko pojawiają się wtedy konflikty wśród dzieci, normą stają się spontaniczność i poczucie humoru. Dzieci na łonie przyrody wykazują często swoje nowe możliwości, czym zadziwiają dorosłych. Realizacja projektu wpływa jedno-cześnie na rozwój społeczny dzieci i dorosłych. Można stwierdzić, że rozwija się tu zrównoważony zespół działania, oparty na postawie wspólnotowej i relacjach między dorosłymi, między dziećmi i między dorosłymi a dziećmi.

Ponadto, w niektórych przedszkolach są dzieci imigrantów, które przed rozpo-częciem projektu bawiły się we własnym gronie z nauczycielką języka ojczystego. Po zakończeniu projektu dzieci z rodzin cudzoziemców włączyły się do wspólnych zabaw w przedszkolu, mając przez to możliwości poznania języka norweskiego przed rozpo-częciem nauki w szkole. Wspomniana obserwacja miała duże znaczenie w projekcie ”Babka zwyczajna”, co pozwoliło opisać relacje dzieci w przyrodzie i wobec przyrody, a co zostanie omówione w następnym podrozdziale. Wcześniej jednak przedstawię projekt ”Skrzyp polny” w międzynarodowym kontekście kształcenia nauczycieli.

3. Innowacja w kształceniu nauczycieli – perspektywa teoretycznaMarilyn Cochran-Smith i Kim Fries164 podzielili dzieje sześćdziesięciu lat kształcenia nauczycieli w USA na trzy dwudziestoletnie okresy, każdy z nich opisali i pokazali, jak

163 G. Keltchermans, Teachers` emotions in educational reforms: Selv-understanding, vulnerability and reflection,

”Teachers and Teacher Education”, nr 15, 2005.

164 M. Cochran-Smith, M.K. Fries, Researching teacher education in changing times: Poli-tics and paradigms, [w:] M. Cochran-Smith, K. Zeichner (red.), Studying Teacher Education: The Report of the AERA Panel on Research and Teacher Education, American Educational Rese-arch Association, Washington DC: 2005.



wprowadzany był nowatorski pogląd na nauczanie i jak to z kolei wpływało na zmiany w kształceniu nauczycieli. Korzystam z opisu Cochran-Smith i Fries, aby w międzyna-rodowym kontekście przedstawić projekt ”Skrzyp polny”.

Kształcenie nauczycieli w latach 1960–1980: nauczanie polega na mówieniu, a nauka – na słuchaniu

Mówiąc w skrócie, ten okres charakteryzuje ”skuteczność” nauczyciela, którego wynosi się na piedestał i nadaje się temu modelową rolę w kształceniu nauczycieli. ”Skuteczny” nauczyciel jest biegły w przekazywaniu fachowej wiedzy, a zadaniem uczniów jest możliwie najlepsze wysłuchiwanie przekazu nauczyciela. Kształcenie w zawodzie nauczyciela polegało przede wszystkim na ćwiczeniu uznanych wcześniej metod. Badania nad efektywnością nauczania zajmują się głównie działaniem ”sku-teczności” nauczyciela podczas lekcji w klasie, jego umiejętności przekazu wiadomo-ści. Można to porównać do przedstawionej wcześniej norweskiej ”jednostkowej tyra-nii”: jeden nauczyciel, jedna klasa, jeden podręcznik. W tym modelu dyrektywnym uczniowie są biernymi odbiorcami wypowiedzi nauczyciela. Jego przeciwieństwem na wielu płaszczyznach jest projekt ”Skrzyp polny”, w którym kładzie się nacisk na roz-wój zrównoważonej postawy wspólnotowej w zespołach roboczych wśród dorosłych, jak i w relacjach dorosłych i dzieci. W mojej opinii rozwój postaw wspólnotowych jest podstawowym punktem odniesienia w nauczaniu dla zrównoważonego rozwoju. Staje się to priorytetem kształcenia w latach 1980–2000.

Kształcenie nauczycieli w latach 1980–2000: nauczyciele i uczniowie wspólnie nadają znaczenie uczeniu się

W tym okresie następuje radykalna zmiana poglądów na to, co jest ”dobrym” naucza-niem, uczeniem się i kształceniem nauczycieli. Badania naukowe nad działaniem nauczycieli idą w kierunku zrównoważenia, gdyż skierowane są na dynamikę w sali szkolnej i relacji nauczyciela z uczniem. Nauczanie i uczenie się traktowane są jako zja-wiska systemowe i rotacyjne, którym nauczyciele i uczniowie wspólnie nadają znacze-nia. Radykalna zmiana wartości nadawanych edukacji staje się punktem wyjścia dla rozwoju postawy wspólnotowej między nauczycielami a uczniami. Ponadto w latach 90. XX wieku setka amerykańskich badaczy kształcenia nauczycieli, tzw. zespół Holmsa, rozwija ideę partnerstwa. Celem tej nowatorskiej idei jest wzmocnienie współpracy między uniwersytetami a dobrymi szkołami w wypracowywaniu profesjo-nalnych zasobów wiedzy w systemie kształcenia nauczycieli oraz wspieranie rozwoju zawodowego studentów165.

165 Porównaj, M. Cochran-Smith, M.K. Fries, Researchin teacher..., op. cit.



Partnerstwo wprowadzone na dużą skalę w USA doprowadza szybko do inno-wacyjności w szkołach i kształceniu nauczycieli166. Wymogiem podstawowym powo-dzenia nowych tendencji w edukacji jest rozwój postawy wspólnotowej między nauczycielami akademickimi a szkolnymi. Zrównoważoną wspólnotową postawę cechuje wzajemny szacunek, zaufanie i dociekliwość wobec profesjonalnego rozwoju. Z norweskiej perspektywy – na półmetku innowacyjnego okresu w USA – postawy wspólnotowe są już rozwijane w projekcie ”Skrzyp polny”, rozpoczyna się realizacja projektu ”Babka zwyczajna” i wydana zostaje nowa podstawa programowa kształce-nia ogólnego167. W dalszej części wyjaśniam pojęcie twórczego człowieka, opisanego w podstawie kształcenia ogólnego.

Twórczy człowiek – perspektywa polityki edukacyjnej

Edukacja zaszczepia w człowieku radość życia, odwagę do szukania rozwiązań i pragnienie używania i rozszerzania swojej wiedzy.

Twórczy człowiek168.

Przedstawienie pojęcia twórczego człowieka rozpoczyna się od doświadczeń nowa-torskiego projektu ”Babka zwyczajna”, a kończy tematyką ”Moc stwarzania, miłość i wola wobec apatii”, postrzeganej z perspektywy teoretycznej.

Twórcza działalność – perspektywa praktyki

Punktem odniesienia jest projekt ”Babka zwyczajna”, w którym brały udział szkoły i przedszkola169. Zajmiemy się tu osiągnięciami szkoły, ponieważ przedszkolom poświęcono uwagę we wcześniejszym podrozdziale.

Wrażliwy kontekst: podstawa wyboru wartości

Historia projektu ”Babka zwyczajna” rozpoczęła się od wdrożenia go w szkole, w której było trudne środowisko wychowawcze. Uczniowie reprezentowali dziewięć różnych narodowości, a wielu z nich rozpoczynając naukę szkolną nie mówiło po norwesku. W szkole narastały problemy i dyrekcja zwróciła się o pomoc do gminnego zespołu ds. młodzieży w Kristiansand. Zespół zwrócił się do mnie ze względu na doświadczenia w projekcie ”Skrzyp polny”, w którym wycieczki dzieci w plener wpływały na ich roz-wój społeczny i integrację dzieci cudzoziemskich z norweską wspólnotą rówieśników. W zespole zarządzającym projektem otrzymałam rolę doradcy. W środowisku obcej

166 L. Darling-Hammond, Doing what matters most: Investing in quality teaching, National Commission on Teaching and America’s Future, New York 1997.

167 Core Curriculum…, op. cit.168 Ibidem, s. 11. 169 K.V. Halvorsen, Skolen møter erobrerne, Landbruksforlaget, Otta 1997.



sobie młodzieży słaby był kontakt między imigrantami a społecznością norweską, problemem był częsty wandalizm, co wszystkich zniechęcało do naprawiania szkód. Bezradność wobec destrukcyjnych zachowań rodziła rasizm, rezygnację i brak poczu-cia bezpieczeństwa.

Dzieci doświadczające rasizmu, rezygnacji i pozbawione poczucia bezpieczeń-stwa, są często zahamowane w rozwoju społecznym. Przeciwieństwem poczucia obcości i bezradności jest poczucie tolerancji, zaufania i bezpieczeństwa. Ten wzorzec myślenia jest podstawą rozwoju społecznego dzieci w projekcie ”Babka zwyczajna”. Rozwój umiejętności życiowych dzieci dotyczy takich pojęć jak mówienie, myślenie i odwaga wyrażania swoich myśli. Łącznie nacisk kładzie się na: tolerancję, zaufanie, bezpieczeństwo, mówienie, myślenie i śmiałość. To są nadrzędne wartości w projekcie ”Babka zwyczajna”. Wizja szkoły jest następująca: gdy dzieci regularnie doświadczają tych sześciu wartości na łonie przyrody, zmniejsza się ich poczucie obcości i bez-radności w środowisku, w którym się rozwijają. Jako logo projektu wybrano babkę zwyczajną, gdyż w medycynie ludowej używa się tej rośliny do leczenia ran. W tym przypadku chodziło o ”leczenie ran” w rozwoju emocjonalnym, społecznym i poznaw-czym dzieci.

Podobnie jak w projekcie ”Skrzyp polny”, wszyscy nauczyciele i cała dyrekcja bie-rze udział w projekcie ”Babka zwyczajna”. Na każdym poziomie kształcenia zespoły nauczycieli wypracowują cele dopasowane dla dzieci w przedszkolu i klasy 1–3 szkoły podstawowej. Następnie nauczyciele dbają o to, aby cele ułożyć w odpowiedniej kolej-ności. Na przykładzie przedstawiona jest kolejność celów jednej z wartości – ośmielać się (budowanie autonomii):

Przedszkole: Dzieci ośmielają się próbować nowych rzeczy.1 klasa: Dzieci stawiają sobie nowe wyzwania.2 klasa: Dzieci są niezależne w podejmowaniu decyzji.3 klasa: Dzieci ośmielają się wyrażać swoje opinie i doświadczenia ustnie, pisemnie,

rzeczowo i estetycznie. Cele ukierunkowują pracę nauczycieli, ale jednocześnie są na tyle otwarte, aby

stwarzać dzieciom przestrzeń do spontaniczności i inicjatyw podczas wyjść w teren. Takie podejście do nauczania z łatwością sprzyja radości i witalności dzieci. Jest to zgodne z duchem Konwencji o Prawach Dziecka ONZ, która stwierdza, że dzieci mają prawo do współuczestnictwa w sprawach, które ich dotyczą.

Formularz dziennika obserwacjiOpracowałam formularz dziennika obserwacji zgodnie z celami tolerancji, zaufania, poczucia bezpieczeństwa, mówienia, myślenia i śmiałości w wyrażaniu siebie. Dalej przedstawiony jest formularz obserwacji, z którym dobre doświadczenia mają nauczy-ciele zarówno projektu ”Skrzyp polny”, jak i ”Babka zwyczajna”. Prowadzenie notatek w dzienniku umacnia systematyczność i dokumentowanie pracy oraz jest przydatne w dalszym planowaniu, refleksji i ewaluacji.



Formularz projektu ”Babki zwyczajnej” do prowadzenia dziennika obserwacjiCzęść A

Wycieczka: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tydzień: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Cel: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Plan wycieczki (w formie hasłowej):W jaki sposób zadbano o następujące sprawy:• Wzmocnienie środowiska społecznego (poczucie bezpieczeństwa, zaufanie i tole-

rancja)?• Wzmocnienie rozwoju wymowy i myślenia (myślenie, mówienie, śmiałość)?

Realizacja:Co wydarzyło się podczas wycieczki?(Na czym skupiła się uwaga uczniów? Kto się z kim bawił?)Jakie znaki zaobserwowano:• Rozwój społeczny (poczucie bezpieczeństwa, zaufanie i tolerancja)?• Nauka języka i rozwój sprawności (myślenie, mówienie, śmiałość)?• Inne sprawy?

Refleksja i doświadczenia(W jaki sposób uczniowie mieli wpływ na wycieczkę? Co dobrze działało i czego możemy się z tego nauczyć? Co wymaga wzmocnienia do czasu następnej wycieczki?)

Część BOpracowanie doświadczeń i wrażenia z wycieczki:Ta część dotyczyła pracy w szkole i miała te same pytania związane z celem, planem, realizacją i refleksją. Doszło dodatkowo:Podsumowanie części A i B:Jakie zaobserwowano znaki, które świadczą o tym, że zmierzamy do celu?Co może być przydatne w dzienniku obserwacji jako punkt wyjścia do planowania w kolejnym tygodniu?Co wymaga wzmocnienia?170

Moc stwarzania – perspektywa nauczyciela

Gdy w 1994 rozpoczął się projekt ”Babka zwyczajna”, ”szkoła w terenie” była stosun-kowo nieznanym zjawiskiem. Nauczyciele i uczniowie przebywali dotychczas w klasie i w trakcie zajęć w terenie musieli na nowo kreować swoje role. Wyzwania podczas wycieczek umacniały więzi między nauczycielami, gdyż każdy uczestniczył w podob-nym procesie profesjonalnego rozwoju. Nauczyciele w pokoju nauczycielskim oma-wiali pomysły, jak mogą wzmacniać rozwój dzieci w ramach wspomnianych sześciu celów wychowawczych, dzielili się obserwacjami co do zachowania dzieci, świad-czącego, że są w drodze do ich osiągnięcia. Obszary zakładanych celów przenikały

170 K.V. Halvorsen, Skolen møter erobrerne, op. cit., s. 102.



ich kulturę nauczania i stanowiły fundament w rozwoju postawy wspólnotowej. Na początku nauczyciele mówili o projekcie ”Babka zwyczajna” jako o dniu wycieczki, ale stopniowo zaczęli wprowadzać doświadczenia przyrodnicze dzieci zdobyte na zaję-ciach terenowych do sal szkolnych. Z czasem podstawowe wartości projektu ”Babka zwyczajna” przeniknęły do całej działalności szkolnej.

Integracja treści zajęć w terenie i w klasie

Odniesienie się do doświadczeń z zajęć terenowych jest szczególnie ważne w szkole, w której są uczniowie dziewięciu narodowości i wnoszą różne kultury. Gdy przeby-wają razem w terenie, to później w klasie korzystają z tych samych doświadczeń, jakich nabyli przez zmysły, emocje i umysł. Jeśli dziecko nie potrafi w pełni wypowiedzieć zdania w języku norweskim, to może wyrazić pojedyncze słowa odnoszące się do przeżywanej sytuacji. Dzięki temu dzieci rozumieją się wzajemnie. To powoduje, że dzieci z rodzin imigrantów, pomimo braków w znajomości języka norweskiego, mają możliwość dzielenia się doświadczeniami z całą klasą zarówno na łonie przyrody, jak i w sali szkolnej. Gdy w latach 80. XX wieku pracowałam jako nauczycielka w szkole podstawowej, mówiło się o ”cichej porażce”. Chodziło o dzieci, które z różnych powo-dów wchodziły w rolę ”cichych uczniów”. Gdyby tak się działo nadal, dzieci mogłyby pozostać w tej roli do końca nauki szkolnej. Znany psycholog dziecięcy Alice Miller pisze o nich jako o ”samodestruktywnych dzieciach”; natomiast doświadczanie wol-ności na łonie przyrody, która nie stawia uczniom żadnych warunków w uczeniu się, pozwala im poczuć, kim mogą być171. Doświadczenia z projektu ”Babka zwyczajna” wskazują, że dzieci czujące się bezradnie w klasie, mogą czuć się swobodnie w środo-wisku przyrody i doświadczać, że są ważne i pożądane we wspólnocie rówieśników. Nauczyciele projektu ”Babka lekarska” mieli następujące motto: ”Jesteś kapitałem i potrzebujemy ciebie we wspólnocie”.

Dostrzeganie pojedynczego dziecka a dziecko niewidoczne

Dzięki temu, że projekt trwał dwa lata, jego założenia mogły stopniowo zakorzenić się w kulturze szkoły. Przytoczone opisy efektów pochodzą z dzienników nauczycieli i regularnej ewaluacji celów, planu i realizacji projektu172. Można je uznać za małe kroki w kierunku zrównoważonego rozwoju. • Cele

Niektóre obszary celów wychowawczych były realizowane już w warunkach klasowych, lecz projekt ”Babka zwyczajna” ”usystematyzował” naszą wiedzę. Zaczęliśmy częściej postrzegać dziecko w sposób całościowy i zwracać uwagę na jego pozytywne strony.

171 A. Miller, Det selvutslettende barn: om virkningen av narcissistiske forstyrrelser, Munksgaard, København 1984.

172 K.V. Halvorsen, Skolen møter erobrerne, op. cit.



• PlanowanieLepszy plan i określanie postępów w przygotowaniu i opracowywaniu rezultatów wycie-czek. Staliśmy się bardziej świadomi potrzeb i pragnień dzieci. Bardziej świadome stały się rola nauczyciela i relacje między dziećmi.

• RealizacjaOdkrywałam stopniowo, że miałam wąski zasób wiedzy o dzieciach. Dotyczyło to zarówno obserwacji, jak i niedostatecznego zwracania uwagi na niektóre dzieci. Z cza-sem, dzięki uważności i prowadzeniu notatek, odkryłam zmiany u każdego dziecka. To było bardzo przydatne. Obserwacje pokazują, że nauczyciele widzą dziecko całościowo, podkreślają wagę

pozytywnych stron dziecka i są świadomi jego potrzeb i pragnień. Jednocześnie zwra-cają uwagę, jak ważny jest rozwój szerokiej wiedzy o dzieciach i zauważanie każdego dziecka w procesie nauczania. Jakie są konsekwencje przeciwnej postawy, pokazuje badanie przeprowadzone wśród norweskiej młodzieży.

Rezultaty badań pokazują, że około 30% norweskich uczniów nie kończy średniej szkoły w ciągu pięciu lat, podczas gdy nauka powinna trwać faktycznie trzy lata. Pomimo to, że powody przerwania nauki są złożone, ankietowana młodzież twierdzi, że kończy naukę w szkole z powodu trudnej sytuacji rodzinnej. Mówi, że jest niedostrzegana w domu. Doświadczenia bycia niedostrzeganym w domu rodzinnym uczniowie prze-noszą na sytuację w szkole. Oznacza to, że także w szkole czują się niezauważani. Sidsel Natland twierdzi, że poczucie bycia niedostrzeganym przyjmowane jest jako społeczne niedopasowanie i brak uznania dla siebie173.

W przeciwieństwie do tej młodzieży, dzieci w projekcie ”Babka zwyczajna” są dostrzegane zarówno w czasie zajęć na łonie natury, jak i w klasie szkolnej. Systema-tyczne prowadzenie dziennika obserwacji wpływa na ”uwidocznienie” każdego dzie-cka w odniesieniu do jego pozytywnych stron i potencjału rozwoju.

Moc stwarzania – perspektywa dzieci

Dzieci objęte projektem ”Babka zwyczajna” poświęcają w klasie dużo czasu na opra-cowanie swoich doświadczeń przyrodniczych między innymi w postaci rysunków i wierszy. W rezultacie niektóre z dziecięcych wrażeń wydano w książce ”Osa czasami jest w porządku”174. Gdy przedstawiciele wydawnictwa pojawiają się w sali gimna-stycznej pełnej dzieci, nauczycieli i rodziców, panuje tam atmosfera radości i dumy. Dzieci, które nie czuły się pewnie w swoim środowisku rozwoju z powodu poczucia bezradności, dzięki przygotowanej książce mogą wyrazić swój głos w przestrzeni pub-licznej. Oto przykłady swobodnych tekstów dzieci w młodszym wieku szkolnym.

173 S. Natland, Skolen er ikke problemet, 2012, http://forskning.no/barn-og-ungdom--hus-og-hjem-skole-og-utdanning-sosiale-relasjoner/2012/09/skolen-er-ikke-problemet [data dostępu: 10.08.2015]..

174 Vepsen er noen ganger grei, Landbruksforlaget, Oslo 1996.



Drzewo do wspinania.Tak przy okazji, mam drzewo do wspinania się.To świetnie i wspaniale.Ono stoi i czekaza każdym razem aż przyjdę. Jak to miło zobaczyć. Sandra, 8 lat

Osa uderzyła się.Zabolało ją całe ciało. Nieomal zemdlała.Miała szczęście i pofrunęła dalej.Osa ma sześć nóg.I dwa skrzydła. Osa jest głodna. Osa jest wesoła. Osa jest wytrwała.Osa czasami jest w porządku.

René, 8 lat, Alejandro, 7 lat

PaproćCześć paproci!Cześć paproci, gdzie jesteś?Chcę cię zobaczyć. Przychodzisz do mnie wiosną.No tak, do zobaczenia wiosną? Kim Anh, 9 lat, Hamze, 9 lat

Ilustracja 4. „Drzewo do wspinania”

Ilustracja 5. Owady (rysunek Alejandro)

Ilustracja 6. Paproć (rysunek Hamze)



Dziecięce wiersze i rysunki tłumaczę jako wyraz ich twórczych możliwości inspi-rowanych przez różnorodne doświadczenia pobytu w plenerze oraz znaczenie, jakie dla małych dzieci ma regularne przebywanie w otoczeniu natury. Co więcej, ekspresja dzieci może stanowić wyjaśnienie wyników badań, które pokazują, że niedostrzegane przez innych dziecko ma później tendencję do przerywania nauki szkolnej175. Fakt, że dzieci są zauważane przez nauczycieli, rówieśników w czasie realizacji projektu ”Babka zwyczajna”, może wyzwolić w nich ”chęci do życia i odwagę radzenia sobie w życiu oraz pragnienie, aby wykorzystywać i rozwijać to, czego się uczą”176. Ten temat zostanie rozwinięty z perspektywy teoretycznej w następnym akapicie.

Moc stwarzania, miłość i przeciwdziałanie apatii – perspektywa teoretyczna

Psycholog Rollo May twierdzi, że ”uczestniczymy w kształtowaniu przyszłości sto-sownie do mocy naszych zdolności wyobrażania sobie i odnoszenia się do nowych możliwości, przenoszenia ich ze świata fantazji w świat naszej rzeczywistości”177. Z tej perspektywy uważam, że robią to właśnie nauczyciele, którzy w praktyce realizują pro-jekt ”Babka zwyczajna”.

Wizje, cele i wartości w przeciwdziałaniu apatii

Wspomniany już psycholog May zajmuje się starymi europejskimi wartościami, mitami i symbolami, ponieważ w przeszłości stanowiły one dla nas kierunek rozwoju. Wskazuje on na starożytnych Greków i znaczenie boga miłości Erosa. Moc Erosa prowadzi nas do samorealizacji, nie tyle z powodów egoistycznych, co z dążenia do dobrego i szlachetnego życia, w którym wysoko ceni się wartości i cnoty. Z wizjoner-skiego punktu widzenia Eros wyraża tęsknotę motywującą nas w kierunku holizmu, znaczenia i dobrego życia. Eros jest twórczą i spajającą siłą, jednoczącą ludzi z przy-rodą. Gdy współcześnie kruszeją stare wartości, rezultatem tego jest zwiększenie się wśród ludzi stresu, niepokoju i apatii.

May twierdzi, że apatia jest przeciwieństwem miłości. Apatia, z greckiego a-pathos, oznacza powstrzymywanie uczuć. Dłuższe przebywanie w stanie apatii odczuwane jest jako bezsilność i staje się to trudne do zniesienia. Jednym ze spo-sobów wydostania się z tego stanu i wypełnienie duchowej pustki jest przemoc. Należy postawić pytanie o przeciwdziałanie apatii, która powoduje wśród współ-czesnej młodzieży brak siły do samorealizacji, czego przykładem może być zbyt wczesne porzucanie szkoły.

Według Maya źródłem ludzkiej wrażliwości jest poczucie troski; jest to szcze-gólny rodzaj intencjonalności. Arystoteles stwierdził, że ”to co oko widzi, jest

175 S. Natland, Skolen er ikke..., op. cit. 176 Core Curriculum…, op. cit., s. 11.177 R.M. May, Kjærlighet og vilje, Aventura forlag, Oslo 1983, s. 89.



intencją duszy”178. Nasze zmysły informują nas o świecie, którego jesteśmy częścią, a który staramy się pojąć przez nasze interpretacje. Uważność i tworzenie znaczeń jest siedliskiem naszej woli. Miłość i wola są podstawą działań przenikniętych troską. Problem stresu polega na tym, że przytępiona zostaje uważność i zmniejszona jest zdolność uchwycenia tego, co dzieje się w otoczeniu. Przyroda przy tym oddziałuje w taki sposób, że zmniejsza się w nas poziom stresu179. Przebywanie razem z innymi w otoczeniu przyrody może wzmocnić naszą uważność, a tym samym poszerzyć zdolność wyrażania troski. Troskę wzajemnie o siebie i o przyrodę można uznać za główne składniki edukacji dla zrównoważonego rozwoju. Zostanie to opisane w dwóch następnych podrozdziałach: Człowiek świadomy ekologicznie i Człowiek współpracujący.

Człowiek świadomy ekologicznie – perspektywa polityki edukacyjnej

Wzajemne oddziaływanie pomiędzy ekonomią, ekologią i technologią musi speł-niać w naszych czasach wyjątkowe wymagania naukowe i etyczne, aby zapew-nić trwałość rozwoju. Edukacja musi kształtować szeroką świadomość połączeń w naturze i wzajemnych oddziaływań między ludźmi i ich środowiskiem.

Człowiek świadomy ekologicznie180.

Przytoczony cel wskazuje na wyzwania związane z pogłębianiem zrównoważonego rozwoju. Zadaniem politycznym jest dostarczenie szerokiej wiedzy o współzależnoś-ciach w przyrodzie, współdziałaniu między ludźmi i między ludźmi a przyrodą. Opra-cowania teoretyczne pokazują jednak, że sama wiedza stanowi zbyt wąską podstawę do stawiania czoła wyzwaniom przyszłości, gdyż w celu zapoczątkowania trwałych działań, musi się ona odnosić do wartości181. Z tego powodu analiza człowieka świa-domego ekologicznie rozpocznie się od przedstawienia dwóch przeciwstawnych form nauki o środowisku, pogłębiona będzie relacjami dzieci i przyrody i zakończona zosta-nie modelem dynamiki kryzysu ekologicznego182.

Człowiek i przyroda – perspektywa teoretyczna i praktyczna

Pod koniec lat 80. XX wieku odnosiłam się krytycznie do skupiania się na sprawach negatywnych w edukacji ekologicznej najmłodszych dzieci. Uważałam, że zamiast pokazywania tylko zagrożeń, powinniśmy od początku umożliwiać dzieciom pozy-tywne doświadczanie przyrody, aby mogły ją kochać i na tej podstawie rozwinąć

178 Ibidem, s. 225.179 R. Kaplan, S. Kaplan, The Experience of Nature, Cambrigde University Press, Camb-

rigde 1989.180 Core Curriculum…, op. cit., s. 36.181 M. Bergstrøm, Hjärnens ressurser, op. cit.182 G. Bateson, Steps to an Ecology of Mind, Ballantine Books, New York 1972.



w sobie chęć i wolę jej ochrony w dorosłym życiu. Na ilustracjach 7 i 8 przedstawiona jest różnica między sposobem nauczania o środowisku w latach 80. oraz realizacją pro-jektów nastawionych na edukację ekologiczną dzieci w latach 90. XX wieku.

Ilustracja 7. Tradycyjne nauczanie dzieci o środowisku w latach 80. XX wieku

Ilustracja 8. Zdjęcie z projektu ”

Babka zwyczajna” z lat 90. XX wieku

Nauka o środowisku w latach 80. odbywała się w szkolnej klasie, była abstrakcyjna, a jej celem było zrozumienie przez dzieci powagi zanieczyszczenia, co miało je przygo-tować na nadchodzącą przyszłość. Ujmując to w skrócie, nauka o środowisku oparta była na wiedzy. Ilustracja z lat 90. pokazuje radykalne odejście od tej tradycji i zwró-cenie uwagi na całkowicie inne wartości. Oznacza to promowanie u dzieci poczu-cia związku z przyrodą i ich rozwoju społecznego dzięki przebywaniu w otoczeniu



przyrody. Spowodowało to zamianę wcześniejszego, jednostronnego nacisku na wie-dzę zdobywaną w szkolnej klasie na szerszy, oparty na doświadczeniach całościowy pogląd na nauczanie i rozwój poprzez włączenie w to przyrody, jako ważnej areny nauki. Różnice widać wyraźnie w tabeli 1 zgodnie z odniesieniem do kategorii dydak-tycznych: co – treść, gdzie – miejsce, jak – metoda i dlaczego – uzasadnienie.

Tabela 1. Ilustracja różnic między nauką o środowisku w latach 80. i 90. XX wieku

Rysunki dziecięce w latach 80. Zdjęcia w latach 90.

Co? Abstrakcyjne, oparte na wiedzy Konkretne, oparte na doświadczeniu

Gdzie? W szkole, w klasie Szkoła terenowa w przyrodzie

Jak?”Aura przerażenia” Radość z przebywania w przyrodzie we

wspólnocie

Dlaczego? Zrozumienie powagi zanieczyszczenia Pogłębianie poczucia bliskości z przyrodą

W następnych podrozdziałach przedstawiam bliżej czynniki, które mogą przyczy-niać się do pogłębiania u dzieci poczucia bliskości z przyrodą i chęci jej ochrony.

Ożywianie przyrody przez dzieci

Badacz umysłu Matti Bergstrøms twierdzi, że wiedza sama w sobie nie wystarcza do rozwinięcia wartości u dzieci183. Dzieci rozwijają poczucie wartości poprzez zabawę, słuchanie starych, klasycznych baśni i przyjmowanie odpowiednich wzorców od osób dorosłych. Wskazuje on poza tym na znaczenie skłonności dzieci do ”ożywiania” przyrody. Ożywianie oznacza w tym przypadku ”przyznanie życia”, nadanie wartości (nadawanie ludzkich cech przyrodzie). Twierdzi się, że to właśnie ta zdolność dzieci powoduje, że reagują one silnie na niszczenie przyrody. Wobec tego, co posiada duszę, okazujemy większą troskę i szacunek, nie niszczymy tego tak łatwo, jak stwierdza Bergstrøm. Według niego utraciliśmy coś cennego, porzucając ”panteistyczną” dzie-cięcą wiarę. Aby zobrazować ożywiania przyrody przez dzieci, wybrano następujące wypowiedzi dzieci uczestniczących w projekcie ”Skrzyp polny”: Morten, 5 lat: To smutne jak traktor ciągnie kłody drzewa na stos, bo pod korą leżała

gąsienica. Sara, 5 lat: Mamo, nie możesz nadepnąć na tego małego owada, bo tak go lubię. Svein, 5 lat: Nie możemy zabierać mrówek do przedszkola, bo muszą one dalej pra-

cować w swoim mrowisku. Pia, 6 lat: Ułatwiamy życie mrówkom, robimy im ścieżkę.

183 M. Bergstrøms, Hjärnens ressurser, op. cit.



MrówkaMrówka wchodzi do ziemi i piasku.A one wchodzą do mrowiska. Mrówki są tak piękne, że jestem bliski omdlenia. Runar, 7 lat

Na zjawisko ożywiania przyrody przez dzieci, pojawiające się w przytoczonych wypowiedziach i w wierszu, należy spojrzeć w odniesieniu do boga miłości Erosa. Ożywienie oznacza stwórczą i łączącą moc, która jednoczy ludzi i przyrodę. Eros wywołuje tęsknotę powodującą, że przyciąga nas piękno przyrody184. Dziecięce wier-sze z projektu ”Babka zwyczajna” pokazują, co dzieci pojmują jako wyjątkowo piękne w przyrodzie.

Runar pewnie nie nauczył się od dorosłych, że ”mrówki są tak piękne, że jestem bliski omdlenia”. Jest to raczej przykład umiejętności dziecka dostrzegania wielkości w czymś małym. Estetyczna ocena mrówki przez Runara nie przypomina także ste-reotypów dorosłych, które kierują się na delikatne, pokryte futrem zwierzęta o brązo-wych oczach, jakie często oglądamy w ilustrowanych książkach dla dzieci. Jego opinia opiera się na konkretnych doświadczeniach w przyrodzie, w które angażuje się uczu-ciowo, dając się przyciągnąć temu, co sam uważa na piękne. Ocena Runara odzwier-ciedla moje doświadczenia, podczas których widziałam, jak bardzo fascynuje dzieci świat przyrody.

Dziecięce fantazje i zabawy w otoczeniu przyrody

Zabawa stymuluje dziecięcą zdolność ożywiania przedmiotów. Nauczyciele w projek-tach ”Babka zwyczajna” i ”Skrzyp polny” pozostawiają dzieciom dużo swobody do zabawy w plenerze. Wielu nauczycieli uczestniczy w zabawach i przyznaje, że w ten sposób lepiej poznają dzieci. Jeden z nauczycieli zapisuje w dzienniku, że zabawa jest dla niego jak ”środek odurzający”. Gdy nauczyciele reagują tak pozytywnie na zabawy dzieci, okazują wtedy szacunek dla dziecięcej wyjątkowości. Bateson twierdzi z kolei, że zabawa tworzy wyjątkowy rodzaj badawczego kontekstu, w którym zabawę charak-teryzuje to, jakby była prawdziwa185. Oto kilka wypowiedzi dzieci zaobserwowanych w czasie realizacji projektu ”Skrzyp polny”186: Anne: Podejdź i zobacz! Znalazłam legowisko niedźwiedzia! Per: Gdzie jest niedźwiedź? Anne: Wyszedł na chwilę, aby się przewietrzyć. Morten: No to idziemy zobaczyć, czy go znajdziemy.

184 R.M. May, op. cit.185 G. Bateson, op. cit. 186 K.V. Halvorsen, Barn møter framtida, op. cit., s. 206.



Rozmowę dzieci można tłumaczyć jako ich zdolność do stwarzania przez zabawę przerażenia połączonego z radością. W tej zabawie wchodzą one w rolę zuchwalców porwanych przez własną wyobraźnię i ciekawość. Dzieci bawiąc się, wchodzą w świat wyobraźni, aby wypróbować nowych ról, stanowisk i możliwości, ale bez ponoszenia konsekwencji, jakie zdarzą się w świecie rzeczywistym. Zabawa staje się sposobem ćwiczenia elastyczności, w którym swobodna przestrzeń zabawy wzmacnia tworze-nie wizji i wyobrażonych idei. Zdolność do rozwoju wizji i idei jest elementem pracy nad tworzeniem postaw w edukacji dla zrównoważonego rozwoju. Już później jako dorośli będą mogli przyjmować nowatorskie idee, wypróbowywać je w rzeczywistości i uczestniczyć w kształtowaniu naszej wspólnej przyszłości.

Cytowani już Bergstrøm i May skłaniają do myślenia o znaczeniu zdolności czło-wieka do empatii, fantazji i tworzenia wyobrażeń. Z tego powodu ważne jest umożli-wianie dzieciom zabawy i gier wyobraźni w przyrodzie. Akapit ten kończę przedsta-wieniem rysunku polskiego czterolatka. Okazją do narysowania go była wymiana prac między polskimi i norweskimi dziećmi z okazji Dnia Ziemi 24 kwietnia. Norweskie dzieci wykonały rysunki inspirowane wycieczkami w ramach projektu ”Babka zwy-czajna”. Polskie dzieci były na poziomie wychowania przedszkolnego i pierwszych klas szkoły podstawowej, a zadania były dostosowane do ich wieku i rozwoju.

Motyle są piękne.Namaluj tak piękny kwiat, aby motyle chciały go odwiedzić.

Rysunek dziecka można interpretować jako umiejęt-ność wyobraźni czterolatka, jego troskliwości i twórczej mocy wskazującej, jak to jest być motylem.

Jestem zafascynowana zdolnością tego czterolatka do stworzenia tak wyrazistego i pełnego życia obrazu. Pokazuję go swoim studentom odkąd otrzymałam ten rysunek w latach 90. XX wieku. Tak podtrzymywać można mit o bogu miłości Erosie.

Model projektu „Skrzyp polny” – ekologiczne schody dla dzieci

Model schodkowy był wykorzystany w trzech wymienionych projektach nastawio-nych na rozwijanie postaw dzieci wobec przyrody. Odzwierciedlają one wymiar

Ilustracja 9. Rysunek polskiego czterolatka



środowiskowy w pojęciu zrównoważonego rozwoju187. Jest to model, który odzwier-ciedla oczekiwane postępy dzieci ku dorosłości. Jednocześnie pokazuje on zmianę myślenia i reakcją na sposób nauczania o środowisku w latach 80.

Wziąć odpowiedzialnośćza przyszłość

Oddziaływać i współdziałać

Odkrywać związki

Odkrywać różnorodność

Być na łonie przyrody i kochać ją

Roz

wija

ć po

staw

y

Ilustracja 10. Model środowiskowy projektu ”

Skrzyp polny”. Kształtowanie postaw dzieci jako wymiar zrównoważonego rozwoju

Pierwszy stopień ”schodów postępu” kładzie nacisk na możliwości najmłodszych dzieci przebywania w plenerze i cieszenia się z przyrody. W tym modelu poziom pierwszy uznaje się zdecydowanie za podstawę edukacji dzieci na rzecz zrównoważo-nego rozwoju. Uzasadnione jest to znaczeniem zdolności dziecka do ożywiania przy-rody i zabawy w środowisku przyrodniczym. Na stopniach drugim i trzecim dzieci odkrywają stopniowo różnorodność wśród roślin i zwierząt oraz współzależności w przyrodzie. Pierwsze trzy stopnie obejmują aspekty zarówno wartości, jak i wiedzy. Stwarzają one dzieciom idealną możliwość doświadczenia siebie jako części przyrody i zadowolenia z przebywania z innymi dziećmi i dorosłymi. Intencją działań edukacyj-nych na trzech pierwszych stopniach jest to, aby dać dzieciom podstawę do kształto-wania odpowiedzialności za swoje przyszłe dorosłe życie.

Przeżycia dzieciństwa – zaangażowanie ekologiczne w dorosłym życiu

Louise Chawla przeprowadziła wywiady z 56 ekologami z Kentucky (USA) i Norwe-gii, aby zbadać, co było podstawą ich zaangażowania w dorosłym życiu188. Rezultaty

187 K.V. Halvorsen, Kształcenie dla zrównoważonego rozwoju z perspektywy norweskiej, [w:] J. Bałachowicz, L. Tuszyńska (red.), Edukacja przyrodnicza w terenie, Wydawnictwo Aka-demii Pedagogiki Specjalnej, Warszawa 2015, s. 17.

188 L. Chawla, Life paths into effective environmental action, ”

The Journal of Environmen-tal Education”, 31, 1999.



przedstawiła w formie listy priorytetów ankietowanych osób. Badania pokazują, że pierwsze miejsce dzielą równo przeżycia z dzieciństwa związane z przyrodą i wspólne przebywanie w plenerze z rodzicami lub innymi dorosłymi osobami. Każdy z czyn-ników osiąga 77% odpowiedzi. Znaczenie negatywnych doświadczeń z zanieczysz-czeniem środowiska otrzymuje 41%, a edukacja plasuje się na piątym miejscu z 38%. To, że edukacja plasuje się tak nisko w grupie czynników, może pokazywać, iż sama wiedza nie wystarcza do wykształcenia postaw i wartości. Odkrycie przez Chawlę znaczenia przeżywania w dzieciństwie wraz z dorosłymi zjawisk przyrodniczych dla późniejszego zaangażowania o charakterze ekologicznym są zgodne z wizją projek-tów edukacyjnych rozwoju pozytywnych postaw dziecka wobec przyrody, w których uczestniczyłam.

W dalszej części zostanie pogłębione zagadnienie stosunku człowieka wobec przyrody.

Człowiek a przyroda – perspektywa teoretyczna

May opisuje, jak starożytni Grecy okazywali nacechowany czcią szacunek wobec świata przyrody189. Jednocześnie cieszyli się przyrodą, jej pięknem i czynili ją źródłem ciekawości, badań i misterium. Obca była im myśl o ”panowaniu nad przyrodą” i okre-ślaliby ją jako hybris, pychę. Według May taka postawa byłaby ponadto obrazą bogów i pewną zachętą do zniszczenia człowieka. Pojęcie pychy odgrywa również istotną rolę w modelu ”Dynamiki ekologicznego kryzysu”, opracowanym przez Batesona190.

Dynamika kryzysu ekologicznego

Model dynamiki kryzysu ekologicznego Batesona składa się z interakcji trzech kręgów oddziaływania i trzech korzeni (patrz ilustracja 11).

Kręgami oddziaływania kryzysu są głód, zanieczyszczenie i wojna. Bateson twier-dzi, że często gotowi jesteśmy do interwencji wobec kręgów oddziaływania kryzysu, jak przystąpienie do akcji ratunkowej w przypadku katastrofy głodu. Niepokoi go to, że nie interweniujemy w sprawach podstawowych, w tym przypadku zaludnienia, technologii czy hybris. Odnosi się on do wzrostu zaludnienia na Ziemi. Wskazuje na krótkowzroczne technologiczne rozwiązania, które po ich wprowadzaniu stwarzają nieoczekiwane i poważne problemy ekologiczne. Na końcu zwraca uwagę na hybris, czyli błędne myślenie w odniesieniu zarówno wobec przyrody, jak i innych ludzi. Oto ilustracja myślenia hybris:

a) To my jesteśmy przeciwko środowisku.b) To my jesteśmy przeciwko innym ludziom. c) To jednostka (albo działalność jednostki lub pojedynczego narodu) ma znaczenie.

189 R.M. May, op. cit.190 G. Bateson, op. cit.



Zanie-czyszczenie

Technologia „HYBRIS”

Zaludnienie

Wojna

Głód

Ilustracja 11. Dynamika kryzysu ekologicznego (za: Bateson, 1972, s. 491)

d) Możemy zyskać jednostronną kontrolę nad środowiskiem i dążyć do takiej kontroli.e) Żyjemy na ”pograniczu”, które można poszerzać w nieskończoność.f) Determinizm ekonomiczny jest zdrowym rozsądkiem. g) Technologia nas ocali191.

Nawet jeśli Bateson nie jest optymistą, to wskazuje, że jedyną możliwością odwró-cenia modelu dynamiki kryzysu ekologicznego jest zmiana naszego wzorca myśle-nia przez zerwanie z myśleniem hybris, poprawienie lub zmiana poglądów i postaw. Dopiero wtedy możemy mieć nadzieję na przyszłość.

Z perspektywy przedstawionego modelu dynamiki kryzysu ekologicznego eduka-cja dla zrównoważonego rozwoju musi zapobiegać zakorzenianiu się myślenia hybris w wyobrażaniu sobie świata przez dzieci i młodzież. Dotyczy to zarówno stosunku wobec przyrody, jak i innych ludzi. Na tej podstawie w następnym podrozdziale pokażę znaczenie edukacji dla zrównoważonego rozwoju na przykładzie hasła z pod-stawy programowej ”współpracujący człowiek”. Moje przykłady są przeciwstawne do myśli hybris ”To my jesteśmy przeciwko innym ludziom”.

191 G. Bateson, op. cit., s. 492.



Człowiek współpracujący – perspektywa polityki edukacyjnej

Edukacja musi być skierowana do osobistych cech, które chcemy rozwijać, a nie tylko ograniczać się wyłącznie do przedmiotu nauczania. Kluczem jest kreowanie środowiska, które zapewnia dzieciom i młodzieży obszerne możliwości rozwija-nia społecznej odpowiedzialności i zdolności praktycznych przygotowujących je do przyszłych ról w dorosłym życiu.

Człowiek współpracujący192.

Punktem wyjścia do przedstawienia człowieka współpracującego jest projekt ”Babka zwy-czajna”. Rozpoczyna się od współpracy postrzeganej z całościowej perspektywy, następ-nie omawiany jest związek różnych instytucji z nauczycielami, a na zakończenie relacje nauczycieli i uczniów. Przenikanie teorii i praktyki ma stworzyć zintegrowaną całość.

Współpraca w projekcie „Babka zwyczajna” – perspektywa teoretyczna i praktyczna

Przedstawiam tu szerszą perspektywę współpracy niż we wcześniejszym przypadku człowieka działającego. Ze względu na różnorodność współpracujących ze sobą part-nerów projekt ”Babka zwyczajna” może być uznana za system. Opisując współpracę w systemie, opieram się na teorii ekologicznej Urie Bronfenbrennera193. Według tej teorii, aby zrozumieć rozwój dziecka, należy spojrzeć na niego w odniesieniu do poziomów systemu, które pośrednio lub bezpośrednio oddziałują na rozwój dziecka. W tym kontekście korzystamy z poziomów makro, mezo i mikro.

Perspektywa makrosystemu obejmuje zewnętrzne ramy projektu. Perspektywa mezo dotyczy nauczycieli i rodziców, czyli aktorów z którymi dzieci mają bezpośredni kontakt. Perspektywę mikro stanowią dzieci. Bronfenbrenner stwierdza, że poziom systemu określa role, odpowiedzialność i działania poszczególnych aktorów. Dodat-kowo na poziomy wpływają czynniki historyczne, kulturowe i polityczne. W tym przypadku na te czynniki ma wpływ edukacja dla zrównoważonego rozwoju z naci-skiem na znaczenie współpracy.

Rozwój trwałej współpracy: cztery nowatorskie elementy

David Finegold prowadził badania nad partnerską współpracą grona firm technolo-gicznych i renomowanych uniwersytetów w Kalifornii (USA)194. Badania partnerstwa

192 Core Curriculum…, op. cit., s. 32.193 U. Bronfenbrenner, The Experimental Ecology of Education. Wydanie skrócone arty-

kułu przedstawionego na Annual Meeting of the American Educational Research, San Franci-sco, California 1976, April.

194 D. Finegold, Creating self-sustaining, high-skill ecosystems, ”

Oxford Review of Econo-mic Policy”, 15, 1999.



są znane ze swoich innowacyjnych przedsięwzięć. Wcześniej wskazałam na to, jak partnerstwo w kształceniu nauczycieli w USA wspiera innowacje zarówno w szkole, jak i na uniwersytecie. Można powiedzieć, że projekt ”Babka zwyczajna” jest formą partnerstwa, w skład którego wchodzą przedstawiciele przedszkola, szkoły i uniwer-sytetu. Jak wspomniano wcześniej, projekt obejmował dodatkowo wiele grup partner-skich. Istotne jest jednak określenie przez Finegolda obecności czterech niezbędnych czynników, aby można było rozwinąć nowatorskie i kompetentne ekosystemy. Tymi elementami są: katalizator, zależność, wsparcie i energia. Są one dokładniej omówione w związku ze znaczeniem współpracy dla rozwijania innowacyjności w projekcie ”Babka zwyczajna”.

Według Finegolda katalizator jest pierwszym koniecznym elementem w celu przyspieszenia innowacji. Twierdzi on, że katalizatorem może być zdarzenie, idea lub osoby. Punktem wyjścia projektu ”Babka zwyczajna” były zdarzenia bezradności wychowawczej w środowisku, w którym dojrzewała młodzież. Aby przeciwstawić się poczuciu bezradności, stworzono następującą wizję projektu: wspólne doświadczanie przyrody i kultury, w tym wzmocnienie relacji między dziećmi a dorosłymi, co może też zwiększyć poczucie jedności i tożsamości ze swoją okolicą. Tym sposobem projekt ”Babka zwyczajna” może ”uleczyć rany” w działaniu wychowawczego środowiska.

Innym niezbędnym elementem do realizacji wizjonerskich pomysłów jest wza-jemna zależność wspólnotowa jednostek. Jednym ze związków współzależności w projekcie ”Babka zwyczajna” są relacje między kierownictwem projektu a szkołą i przedszkolem. Druga zależność wkracza w struktury samorządowe, które pokazuję z perspektywy norweskiej. Liderzy projektu współpracują ściśle z międzywydziało-wym zespołem ds. młodzieży. W skład zespołu wchodzą przedstawiciele wydziałów: edukacji, spraw społecznych i zdrowia, kultury i rekreacji oraz infrastruktury. Dodat-kowo powstał interdyscyplinarny zespół roboczy, który reprezentuje trzy wymiary zrównoważonego rozwoju: rozwój społeczny, środowisko oraz ekonomię. Na wymiar rozwoju społecznego składają się przedstawiciele przedszkola, szkoły, mieszkańców osiedla, wydziału ds. rekreacji i urzędu ds. cudzoziemców. Wymiar środowiskowy reprezentują: wydział zieleni miejskiej, gminna rada ds. środowiska oraz regionalny wydział ochrony środowiska. W wymiarze ekonomicznym – przedstawiciele urzędów dysponujących środkami finansowymi, które mogą wspierać przedsięwzięcia ekolo-giczne w dzielnicach.

Trzecim koniecznym elementem jest wpierające środowisko z elastyczną infra-strukturą. Społeczna elastyczność kadry w przedszkolu wyzwala dostatecznie dużo wolnego miejsca dla inicjatywy, aby zapoczątkować i rozwijać nowatorskie wycieczki terenowe. Głównym przedsięwzięciem projektu ”Babka zwyczajna” są wycieczki i to one decydują o jego postępach.

Czwartym potrzebnym elementem jest źródło utrzymania energii w postaci sta-łego rozwoju kompetencji. Innowacyjnym źródłem energii w projekcie były regu-larne zajęcia terenowe nauczycieli z dziećmi. W momencie rozpoczęcia projektu nie-wiele wiedziano o rozwijaniu związków dzieci z przyrodą oraz prowadzeniu ”szkoły



terenowej”. Liderzy projektu przedstawiali regularnie doświadczenia z zajęć tereno-wych na spotkaniach międzywydziałowego zespołu ds. młodzieży i interdyscyplinar-nej grupy roboczej. Dzięki wzajemnemu oddziaływaniu interdyscyplinarnych sieci tworzą się nowe pomysły i wzrasta możliwość ich realizacji. Przedstawione przykłady dwóch studiów przypadków pokazują, jak to się dzieje.

Przypadek 1. Wysłuchania dzieci Kontekst tego przypadku jest następujący. W Norwegii dzieci, po zakończeniu

lekcji, w dowolny sposób mogą spędzać wolny czas, korzystając z oferty zajęć poza-lekcyjnych. W przypadku naszego projektu z tej możliwości korzystało 32 dzieci w wieku 6–9 lat195. Raz w tygodniu dzieci odwiedzają plac zabaw położony w sąsiedz-twie, wśród drzew między blokami. Oto ich zdanie: Nie jest tam bezpiecznie bawić się, gdy są tam duzi chłopcy. Psują nam zabawę i przeganiają nas. Przedstawiciele zespołu stwierdzają, że dochodzi tam do aktów wandalizmu, nierzadko można zobaczyć potłuczone butelki. Wobec tego dzieci oraz dorośli z zespołu ds. zajęć pozalekcyjnych każdego tygodnia starają się uczynić ten plac bezpiecznym miejscem zabaw. Sprzą-tają szkło, śmieci, naprawiają ławki, zamiatają teren. Po wysprzątaniu dzieci chcą tam ponownie chodzić. Każdego tygodnia przeznaczają część czasu na sprzątanie placu. Zainteresowanie dzieci placem zabaw rośnie, gdy dostrzegają efekty swojej pracy wraz z dorosłymi.

Wysłuchanie dzieci jest formą rozwijania postaw demokratycznych. Dzieci mają prawo przedstawić, jakich zmian pragną w swoim najbliższym otoczeniu. W celu wyrażenia swoich oczekiwań dzieci wykonują rysunki. Życzenia są różnorodne: od większej liczby drzew do wspinania się, toru z przeszkodami, kolejki linowej, po wielką, żółtą żyrafę. Dzieci rozprawiają nad rysunkami i niektóre pomysły testują w wyobraźni, np. bawią się tak, jakby wymyślony przez nie szlak z przeszkodami już tam był. Następnie spotykają się z przedstawicielem zarządu zieleni i dyskutują, jak można zrealizować ich propozycje. Dzięki planowaniu, dyskusji i testowaniu nowych pomysłów dzieci zyskują różnorodne doświadczenia. Przez wysłuchanie i wspólne projektowanie, dzieci czują, że są traktowane poważnie i wtedy możliwe staje się pogłębienie ich zaufania do dorosłych. Pół roku później, ku wielkiej radości dzieci, urzeczywistniają się w najbliższym sąsiedztwie niektóre ich proste pomysły. Wysłuchanie pragnień dzieci jest w duchu Konwencji o Prawach Dziecka ONZ, w której uznaje się prawo dzieci do wpływania na sprawy ich dotyczące oraz gdzie bierze się pod uwagę opinie dzieci.

Przypadek 2. Ścieżka leśna projektu „Babka zwyczajna”Dzięki szerokiej sieci wzajemnych powiązań do kierowników projektu dotarła wia-

domość o zamiarze utworzenia ścieżki leśnej niedaleko osiedla zamieszkałego przez dzieci uczestniczące w projekcie. Zaplanowano umieszczenie tablic informacyjnych

195 K.V. Halvorsen, Barn møter framtida, op. cit.



na temat życia zwierząt i roślin. Norweska tradycja nakazuje, żeby to biolodzy pisali tekst na tablice przyrodnicze. Kierownictwo pro-jektu dostrzegło jednak realiza-cję takiej możliwości z udziałem dzieci. Przedstawiono pomysł, aby tablicę zdobiły rysunki i wiersze dzieci zamiast tekstu nieznanego biologa. Pomysł był w duchu pro-jektu, ponieważ tablica z rysun-kami i wierszami autorstwa dzieci mogła wzmocnić wśród dzieci i ich rodzin poczucie tożsamości z tere-nem. Pomysł można także odnieść do Konwencji Praw Dziecka ONZ, która stwierdza, że dzieci mają prawo do swobodnej wypowiedzi. Pomysł przyjęty został przez przed-stawicieli zarządu zieleni i ochrony środowiska miasta i regionu. W rezultacie powstały tablice z pod-pisanymi przez dzieci rysunkami i wierszami.

Ścieżka projektu została uro-czyście otwarta. Otwarcie rozpo-częło się od ustawienia kolumny uczestników na boisku szkolnym. Na początku stanął burmistrz z her-bem na łańcuchu, następnie dzieci niosące flagi dziewięciu krajów, z których pocho-dzą. Kolejno za nimi szła orkiestra szkolna i pozostałe dzieci, nauczyciele i pojedyn-czy rodzice. Kolumna skierowała się do ścieżki ”Babki zwyczajnej”, którą otworzył burmistrz, przecinając wstęgę. Odtąd wiele dzieci i rodziców odwiedza ścieżkę leśną. Dzieci pokazują tablice informacyjne i opowiadają, gdzie w okolicy mieszkają poszcze-gólni autorzy tablic. Dziecięce rysunki i wiersze na tablicach są symbolem przynależ-ności dzieci do tego terenu. To do tego lasu wychodzą na zajęcia dzieci wraz z nauczy-cielami podczas swoich cotygodniowych wycieczek terenowych.

Podsumowując, przykłady 1 i 2 ukazują znaczenie zrównoważonego rozwoju społecznego, gdy dzieci są traktowane poważnie i mają sposobność stać się cennym zasobem w społeczności lokalnej. Wymogiem, aby to nastąpiło, jest współpraca mię-dzy szkołą i przedszkolem, administracją publiczną, środowiskiem profesjonalistów i kierownictwem projektu.

Ilustracja 12. Tablica informacyjna z opisem przygotowanym przez dzieci



Współpraca projektu „Babka zwyczajna” – perspektywa makro – mezo

W tej części tekstu przyjrzymy się, jak nauczyciele (mezo) doświadczają bycia większą całością, jaką reprezentuje projekt ”Babka lekarska” (makro). Po okresie roku uczest-nictwa w projekcie nauczyciele zostali poproszeni o wrażenia ”z bycia częścią większej całości”. Oto niektóre wypowiedzi:• Czuję się bezpiecznie i bardzo dobrze. Jesteśmy częścią większej całości, a nie tylko tym,

czym „zajmuje się” szkoła. • To nadało projektowi większą wagę i „dobrą reputację” w stosunku do innych wydzia-

łów urzędu oraz wobec rodziców i mieszkańców okolicy. Działania szkoły zintegro-wane są w większy plan i są częścią nadrzędnego celu.

• Poznałam przedstawicieli różnych bloków mieszkalnych, policji pracującej w tej strefie, i uczestniczyłam w otwartych spotkaniach. Ciekawe było dostrzec, jak z czasem coraz więcej osób się przyłączało i jak liczne jest wsparcie ze strony gminy i państwa196.Przytoczone wypowiedzi są przykładem znaczenia, jakie ma poczucie bycia częś-

cią większej całości, bycia zintegrowanym z innymi w większym projekcie społecz-nym, a także znaczenia spotkań otwartych w społeczności lokalnej oraz doświad-czanego wsparcia na poziomie lokalnym i krajowym. Z perspektywy teoretycznej, według Batesona, te wypowiedzi ilustrują ”zdrowe uzupełniające relacje”, w których różni aktorzy społeczni odgrywają różne role, wzajemnie się uzupełniające197. Beteson zwraca jednocześnie uwagę na niezdrowe niszczące relacje charakteryzujące poglądy pełne pychy w rodzaju: ”My przeciwko innym ludziom” i ”Tylko jednostka lub dzia-łania indywidualne mają znaczenie”198. Analizuje on te przeciwstawne sobie relacje odwołując się do Martina Bubera, który robi rozróżnienie między relacjami ”Ja–ty” i ”Ja–to”. Relacja ”Ja–to” powoduje przedmiotowe traktowanie innego, który może być środkiem do realizacji własnych celów, co może ewentualnie prowadzić do mole-stowania i mobbingu. Natomiast w centrum relacji ”Ja–ty” jest miłość i umiejętność troski o drugiego człowieka. Bateson wskazuje, że relacja ”Ja–ty” jest formą ożywie-nia. Znaczenie umiejętności dzieci do ożywiania przyrody zostało pokazane wcześniej przy przedstawianiu człowieka świadomego ekologicznie. Ożywienie oznacza nadanie cech życia, przyznanie wartości. Na relację ”Ja–ty” można ponadto spojrzeć w odnie-sieniu do mocy miłości Erosa, która łączy ludzi razem, o czym pisałam wcześniej.

Zrównoważone współdziałanie omawiane jest konkretnie dalej jako związki: nauczyciel–uczeń lub relacje mezo–mikro.

196 K.V. Halvorsen, Skolen møter framtida, op. cit., s. 178.197 G. Bateson, op. cit.198 Ibidem, s. 492.



Współpraca w projekcie „Babka zwyczajna” – perspektywa mezo i mikro

Zaufanie jest jedną z sześciu wartości tworzących podstawę w projekcie ”Babka zwy-czajna”. Rozwój zaufania następuje w związku ”Ja–ty”. Zaufanie prowadzi do posze-rzania świata drugiej osoby. Istotą związku nauczyciel–uczeń jest wzajemne uczeniu się od siebie. Po roku uczestnictwa w projekcie nauczyciele wypowiedzieli się, czego nauczyli się od dzieci.• Dzieci lubią się uczyć nowych rzeczy. Także ja, osoba dorosła, lubię się uczyć tego, co

pokazują mi dzieci. Wydaje się, że dzieci kochają rolę „nauczyciela” w relacji ze mną. • Dzieci bardzo cenią sobie obecność dorosłej osoby przy zabawie i jej zaangażowanie

w to, co je zajmuje. Dzieci chętnie stawiają sobie wyzwania, nie tylko w plenerze, ale i ogólnie w życiu. Poprzez doznania w plenerze i w zabawie nauczyłem się wiele od młodych. Doświadczyłem, że wycieczki terenowe wpływają na atmosferę w szkole i har-monijny rozwój.

• Dowiedziałem się, że wcale nie potrzebujemy zajmować dzieci przez cały czas „pro-jektu”, gdy jesteśmy w lesie. Dzieci naprawdę są w stanie same siebie aktywizować199.

Ilustracja 13. Dzieci wspólnie odkrywają przyrodę

Już wcześniej twierdziłam – na podstawie swoich licznych wycieczek terenowych z nauczycielami i dziećmi oraz po lekturze nauczycielskich dzienników obserwacji – że nauczyciele patrzą na rozwój pojedynczego dziecka z pozytywnej perspektywy. Przytoczone wypowiedzi są dodatkowym dowodem na to, że nauczyciele są otwarci, aby uczyć się od dzieci i bawić się razem z nimi. Można powiedzieć, że wzmacnia to równorzędne i pełne zaufania relacje między nauczycielami a dziećmi. Sugeruję, że

199 K.V. Halvorsen, Barn møter framtida, op. cit., s. 167, 191.



poszerzona rola nauczyciela i ucznia na zajęciach w plenerze przyspiesza tworzenie się między nimi związków opartych na zaufaniu.

Ogólnie rzecz biorąc, prezentacja pokazuje znaczenie współpracy na wszystkich poziomach systemu ”Babka zwyczajna”. Bez rozbudowanej sieci powiązań współpracy projekt przyniósłby słabe efekty. Jestem zdania, że warunkiem głębokiego wzmocnie-nia edukacji na rzecz zrównoważonego rozwoju jest istnienie sieci współpracy, rozcią-gającej się poza mury budynku szkoły.

Człowiek poszukujący znaczenia – perspektywa polityki edukacyjnej

Wychowanie ma przeciwdziałać uprzedzeniom i dyskryminacji oraz wzmacniać wzajemny szacunek i tolerancję między grupami o różnym stylu życia.

Człowiek poszukujący znaczeń200.

Cel polityki edukacyjnej wynika ze wzrostu w szkole liczby uczniów reprezentu-jących inne języki i kultury. Edukacja musi zatem być poszerzona o wiedzę na temat innych kultur. Z punktu widzenia teorii edukacji jednostronny nacisk na zdobywa-nie wiedzy jako sposób rozwiązywania wyzwań społecznych jest zbyt wąski, o czym pisałam wcześniej. Na gruncie edukacji trzeba szukać innych rozwiązań, sięgając do kategorii ”człowieka poszukującego znaczeń”. Początek więc otwiera perspektywa teoretyczna, a kończy perspektywa praktyczna z przykładami z projektu ”Babka zwyczajna”.

Człowiek poszukujący znaczenia – perspektywa teoretyczna

Ujmując to w skrócie, według Evana Thompsona są dwa procesy charakteryzujące życie człowieka: rozwój podmiotowości i tworzenie znaczeń201. Wskazuje on, że podmiotowość człowieka nie jest zjawiskiem statycznym, z którym każdy się rodzi, lecz rozwija się przez całe życie stosownie do doświadczeń indywidualnych, edukacji i dojrzewania. W sytu-acjach ”tu i teraz”podmiotowość jednostki podlega wpływom systemu wartości, wcześ-niejszych doświadczeń, wspomnień i historii (narracji). Podmiotowość traktuje się jako podstawę wszystkich decyzji i postanowień podejmowanych przez ludzi202. Podmioto-wość jednostki postrzegana jest jako jej subiektywne ramy interpretacji rzeczywistości, a tworzenie znaczeń jest zrozumieniem danego kontekstu w danym czasie. Podmioto-wość działa jak soczewka i stanowi podstawę zrozumienia przez człowieka kontekstów i to na tej podstawie podejmowane są decyzje, a w ich wyniku – działania wprowadzane

200 Core Curriculum…, op. cit., s. 10.201 E. Thompson, Mind in life. Biology, phenomenology and science of mind, Belknap Har-

vard, Cambrigde 2007.202 J.A. Holstein, J.F. Gubrium, The Self We live By. Narrative Identity in a Postmodern

World, Oxford University Press, New York 2000.



są w życie. Przez taką soczewkę ludzie tworzą znaczenia, kiedy odpowiednie konteksty są zgodne z ich własnymi wartościami, zainteresowaniami i celami. Motywacja jest wro-dzoną człowiekowi intencjonalnością203. Dla porównania May twierdzi, że człowiek jest istotą poszukującą znaczeń, z tendencją do intencjonalności, gdzie troska i bycie z innym jest formą intencjonalności204. Ze swojej strony Michael Bergstrøm wskazuje, że to rozum ocenia, wybiera i podejmuje decyzje205.

Zasoby umysłu: poczucie mocy, wiedza i wartości

Teoria Bergstrøma opisuje znaczenie współdziałania między trzema zasobami rozumu: poczuciem mocy, wiedzą i wartościami. Zasoby rozumu rozwijane są w wymienionej tu kolejności, przy czym wartości uznawane przez jednostkę są w pełni ukształtowane dopiero w wieku osiemnastu lat.

Jak podkreślają przedstawiciele neurodydaktyki, to mózg stanowi główny ośro-dek motoryki i świadomości człowieka. Zdolności logiczne umiejscowione są w korze mózgowej lewej półkuli mózgu i mają możliwości przetwarzania podobnie jak kom-puter. Wiedza i moc tworzą bieguny w mózgu i przesyłają przez układ nerwowy syg-nały do części środkowej mózgu. Tworzy się tu wir w postaci ”chmury możliwości” myśli, pomysłów i alternatyw działania. To ”chmura możliwości” tworzy u człowieka podstawę kreatywności. Jak wiadomo, nowo powstałe pomysły mogą być w mniej-szym lub większym stopniu zrównoważone. Ich wybór zależy od przyjętych warto-ści. Rozwój systemu wartości warunkuje podejmowanie mądrych decyzji. Bergstrøm postrzega rolę systemu wartości w umiejętnościach człowieka, wyboru rodzaju wie-dzy i jej zakresu potrzebnego w danej sytuacji działania. Przypuszczalnie jest on umiejscowiony w prawej części kory mózgowej, gdzie następuje przetwarzanie wie-dzy w postaci obrazów i całości powiązań, a do podjęcia dobrej decyzji potrzebny jest właśnie ogląd całości. Oprócz tego w prawej półkuli mózgu istnieje bardziej bezpo-średni kontakt różnych informacji ze sfery estetyki i uczuć, które pozwalają na holi-styczne przetwarzanie danych. To właśnie to źródło odzwierciedla nasze umiejętności oceny, co jest ważną częścią tworzenia znaczeń i podejmowanych decyzji. Bergstrøm wskazuje, że wartości nie są wiedzą, lecz że to wartości kontrolują, co jest odpowiednią wiedzą w danej sytuacji. Istotą rzeczy jest to, że przy podejmowaniu decyzji – świado-mie lub nie – to umysł wybiera i ocenia.

Te trzy zasoby są wersją wcześniej przyjmowanego trójkąta: ”wiedza, uczucia, wola”.

Bergstrøma niepokoi jednostronny nacisk na wiedzę i presja wiedzy w szkole, ponieważ może to szkodzić optymalnemu rozwojowi umysłu dziecka. Co gorsze, jak twierdzi on retorycznie, istnieje niebezpieczeństwo, że sami możemy sobie zaszkodzić,

203 E. Thompson, op. cit.204 R.M. May, op. cit.205 M. Bergstrøm, op. cit.



wychowując generację ludzi ”ułomnych w sferze wartości”. Chodzi o jednostki, które potrafią wiele, ale brakuje im zarówno wartości, do których mogłyby odnieść swoją wie-dzę, jak i umiejętności wykorzystania wiedzy i energii w odpowiedni sposób. Zachęca on do przykładania w szkole mniejszej wagi do wiedzy i informacji, a większej – do rozwoju zdolności dziecka do refleksyjnego rozważania spraw. Dlatego jest to tak ważne, aby dzieci miały możliwości podejmowania decyzji i uczenia się brania za nie odpowiedzialności.

Bergstrøm zwraca uwagę, że dzieci muszą się rozwijać poprzez zabawę, grę wyob-raźni i twórcze działania. Gdy to nie następuje, nie stają się one w pełni ”dorosłymi jednostkami”, a umysł zatrzymuje się w rozwoju, nie wykorzystując potencjału, jaki posiada. Presja na przyswajanie wiedzy jest zagrożeniem dla rozwoju kreatywności jednostki. Z punktu widzenia edukacji dla zrównoważonego rozwoju kreatywność jest zaletą i koniecznością, aby ogół dorastających młodych ludzi potrafił stawić czoła wyzwaniom przyszłości. To, jak można wzmacniać kreatywność wśród dzieci, poka-zuje przykład zadania danego polskim dziesięciolatkom w ramach projektu ”Mniszek lekarski” z okazji Dnia Ziemi 24 kwietnia.

Ilustracja 14. Rysunek polskiego dziesięciolatka

Zadanie było następujące: Jak możemy ratować Morze Bałtyckie? W odpowiedzi wiele dzieci rysowało zapory, parasole i tym podobne przedmioty, mające stanowić ochronę dla morza. Ale jedno dziecko rozwiązało zadanie na bardziej abstrakcyjnym poziomie: Morze Bałtyckie można uratować, korzystając z mózgu. Na ilustracji 11 na czerwono zaznaczony jest mózg, który otacza zielonobłękitne morze.

Praca tworząca znaczenie – perspektywa praktyki edukacyjnej

Jak wspomniano wcześniej, podstawa wartość projektu ”Babka zwyczajna” ugrunto-wana jest w sześciu obszarach: bezpieczeństwo, zaufanie, tolerancja, odwaga, myśl i mowa.



W tym wielokulturowym projekcie nauczyciele pracują nad osiągnięciem wspomnia-nych celów zarówno w czasie zajęć w terenie, jak i w pomieszczeniach klasowych.

W dalszej części wyjaśniona jest praca z dziećmi nad tworzeniem znaczeń w zakre-sie tolerancji, a następnie w zakresie myśli i mowa.

Tolerancja: pojęcie i praktyka

Pojęcie tolerancji zajmuje centralne miejsce w dyskusji o wielokulturowym społeczeń-stwie i jest często używane w norweskiej szkole. Jak już wspomniano, polityczna teza zakłada przekazywanie w edukacji wiedzy o innych kulturach. Gdy jednak przyjrzymy się bliżej pojęciu tolerancji i jego znaczeniu, to teza polityki edukacyjnej staje się nie-pełna z powodu swojego jednostronnego nacisku na przekazywanie wiedzy.

Czym jest więc tolerancja? Można naświetli trzy formy pojęcia tolerancja (cyto-wane przez Bostadsutvalget [Komitet ds. Mieszkalnictwa]206. Tradycyjne rozumienie pojęcia tolerancja oznacza wytrzymałość. Jest to sposób współżycia, gdy nie udaje się stworzyć wspólnego zrozumienia. Można zakładać, że polityczne podejście opiera się na takim właśnie rozumieniu pojęcia tolerancja.

Jednocześnie tolerancja może także oznaczać wolność od uprzedzeń. Różne osoby mogą definiować siebie i swoje poglądy jako pozbawione uprzedzeń. Takie pojmowa-nie daje jednak do zrozumienia, że wszyscy którzy myślą inaczej są nietolerancyjni. Gdy tak się dzieje, mówimy o panowaniu nad definicją. Oznacza to, że pewne grupy z pozycji władzy decydują, kto jest tolerancyjny, a kto nietolerancyjny. Mówiąc sło-wami Bubera jest to forma relacji ”Ja–to”, która odzwierciedla myślenie pełne pychy: my przeciw innym ludziom207.

Oprócz tego tolerancja może jeszcze oznaczać otwartość wobec tego, co jest inne, co znaczy, że różnice nie są przedmiotem moralistycznych ocen pełnych uprzedzeń. Tolerancja jako otwartość prowadzi do tego, że różnice są akceptowane, dialog jest pogłębiany, a strony starają się zrozumieć siebie wzajemnie. Tolerancja jako otwartość odzwierciedla relacje ”Ja–ty” w ujęciu Bubera. Cechuje je wzajemne zaufanie i jak uprzednio wspomniano, oznacza to wzajemne poszerzenie przestrzeni życia. Gdy postrzegamy tolerancję jako otwartość, widzimy, jak tolerancja i zaufanie są blisko ze sobą związane. Pamiętając o tym, spójrzmy teraz na doświadczenia nauczycieli w kwerstii tolerancji po roku realizacji projektu ”Babka zwyczajna” w jednej z klas z trzynaściorgiem dzieci norweskich i dziesięciorgiem dzieci cudzoziemskich.

• Poznałem wiele norweskich i zagranicznych kultur. Nie jestem przeświadczony, że róż-nice kulturowe mają związek z pochodzeniem etnicznym.

206 Bostadutvalget, (2006), https://www.regjeringen.no/globalassets/upload/kd/vedlegg/bostadutvalget/moteinnkalling-15.-november-06.pdf [data dostępu: 10.08.2015].

207 G. Bateson, op. cit.



• Przede wszystkim udało mi się „zapomnieć” o wielu różnicach. Różnice kulturowe zni-kają podczas wycieczek. Każdego z uczniów charakteryzuje indywidualne zachowa-nie, ale nie zależy od tego, czy jest się urodzonym w Norwegii, czy też nie.

• Z mojego doświadczenia wynika, że dzieci są pewne swojego pochodzenia kulturowego i chętnie o tym opowiadają. Wiele dzieci podczas wycieczek terenowych opowiada o swoim pochodzeniu. Obserwuję, że dzieci cechuje duża wzajemna tolerancja wobec pochodzenia kulturowego i rodzinnego208.

Gdy interpretujemy wypowiedzi nauczycieli w zgodzie z opisem trzech form tole-rancji – wytrzymywać, być wolnym od uprzedzeń i być otwartym – wynikają z tego pewne wzorce relacji. Wypowiedzi pokazują, że różnice kulturowe i pochodzenie etniczne nie są przedmiotem tolerancji rozumianej jako wytrzymywanie różnic, nie stanowi to także wyzwania dla nauczycieli, gdy chodzi o wolność od uprzedzeń. Zarówno nauczyciele, jak i uczniowie wyrażają tolerancję w postaci otwarcia na innych i uczą się wzajemnie od siebie. Takie zachowanie jest zgodne z relacją ”Ja–ty” Bubera, z relacją dialogiczną nauczyciel–uczeń, opartą na zaufaniu.

Na cele można także spojrzeć pod kątem rozwoju umysłowych zasobów warto-ści, gdyż nauczyciele stwarzają środowisko społeczne, które cechuje otwarta forma tolerancji. Wypowiedzi nauczycieli pokazują, że wiele się nauczyli dzięki kontaktom z uczniami na łonie przyrody i w pomieszczeniu klasowym. Ich nowe doświadczenia można postrzegać w świetle rozwoju tożsamości zawodowej i kształtowania znaczeń, wchodzących w zakres indywidualnej teorii pedagogicznej. Przykładem jest nauczy-ciel twierdzący, że przyroda wyrównuje różnice kulturowe. Innym przykładem są następujące cele nauczycieli dotyczące rozwijania tolerancji, określone na początku drugiego roku projektu ”Babka zwyczajna”:

Przedszkole: Dzieci przeżywają radość z tego, że jesteśmy różni. 1 klasa: Dzieci okazują wzajemną troskę o siebie. 2 klasa: Dzieci doświadczają, że odmienności są zasobem wspólnoty. 3 klasa: Odmienności dzieci są zasobem wspólnoty i lokalnego środowiska209.

Przytoczone cele pokazują, że otwartość jako postać tolerancji przenika pro-cesy kształcenia. Co więcej, nauczyciele uważają odmienność wśród dzieci za zasoby wspólnoty, który można rozwijać i wykorzystywać w czasie realizacji projektu ”Babka zwyczajna”.

208 K.V. Halvorsen, Skolen møter framtida, op. cit., s. 157.209 Ibidem, s. 157.



Dziecięce wrażenia i sposób ich wyrażenia w projekcie „Babka zwyczajna”

Zakres i sposób realizacji celu: myśl i mowa w projekcie oddają dziecięce wrażenia i sposoby ich wyrażania. Aby ująć w ramy teoretyczne dziecięce wrażenia, skorzystam z kategorii wartości wyróżnionych przez Björn Baderstena: zmysłowych, religijnych, moralnych i estetycznych210. Przedstawiony wiersz i rysunek interpretowane są w zgo-dzie z następującymi kategoriami wartości.

Wartości zmysłowe wywołują przyjemność lub dyskomfort poprzez smak, słuch lub odczucia:

Śpiew ptakaGdy słyszę śpiew ptakarozjaśnia się coś we mnie.I może mogę sprawić ci radość. Tone-Lill, lat dziewięć

Wartości religijne odwołują się do tego, co jest dobre lub bolesne w odniesieniu do czegoś ponadzmysłowego, nadnaturalnego lub świętego:

Drzewo do wspinaniaWspinam się wysoko na moje drzewosiedzę wysoko pod niebem.Jakbym zobaczyła Boga. Emilie Sofie, dziewięć lat

Wartości moralne odnoszą się do tego, co jest dobre lub złe, prawidłowe lub błędne w odniesieniu do ludzkich cech, działań lub celów życiowych:

210 B. Badersten, Normativ metod. Att sudera det önskvärda, Studentlitteratur, 2006, s. 24.

Ilustracja 15. Ilustracja wykonana przez dziewięcioletnie dziecko do napisanego wiersza



Dzieci w lesieTo dobrze, że dzieci są w lesie.Uczą się wtedy więcej o drzewach, małych zwierzętach i ptakach.No i miło jest tam się bawić.Możemy tam zjeść nasz zdrowy posiłeki dobrze się czuć razem. Hamze, dziewięć lat, Vidar, dziewięć lat

Wartości estetyczne skupiają się na tym, co jest piękne w przeciwieństwie do czegoś brzydkiego:

Siedzieć samotnieUsiadłam w naszym starym„zakątku słuchania” w lesie,jak to dobrze siedzieć sameji patrzeć na wodę. Tak ładnie słońce na nią padało. Berivan, lat dziewięć

Wiele dzieci w czasie realizacji projektu ”Babka zwyczajna” wypowiadało się na temat swoich wrażeń, np. jak dobrze jest usiąść samemu i po prostu być w teraźniej-szości. Można to rozumieć tak, że przyroda stwarza dzieciom przestrzeń do medytacji i jest miejscem wolnym od stresu. W czasie zajęć w terenie dzieci mają swobodę w prze-chodzeniu ze stanu ”bycia w pojedynkę” do ”bycia razem z innymi”. Pewien nauczyciel wypowiada się o tym tak: Dzieci często podkreślają, jak bardzo cenią sobie wyjścia terenowe i możliwości wyboru, jakie wtedy mają211. Dysponowanie dużą wolnością stwarza dzie-ciom możliwość podejmowania własnych decyzji i uczenia się brania za nie odpowie-dzialności. To z kolei wzmacnia rozwój wartości i zakres doświadczeń dziecięcych.

Przytoczone dziecięce wiersze i rysunki można rozumieć jako wyraz eksterioryzacji i tworzenia znaczeń w wyniku przeżyć w środowisku przyrody, a to z kolei jest odbiciem subiektywnych ram interpretacji doświadczeń. Ocena emocjonalna kontekstu przez dzieci jest właśnie aspektem ram interpretacji i tworzenia własnej podmiotowości.

211 K.V. Halvorsen, Skolen møter framtida, op. cit., s. 191.

Ilustracja 16. ”Zakątek słuchania”



Według Thompsona oceny można przedstawić w dualnej postaci: pozy-tywne/negatywne, lubić/nie lubić, przyciągające/odpychające212. Wspólną cechą dziecięcych wierszy jest obraz przeżywania emocjonalnego komfortu: to jest dobre, to jest miłe, dobrze jest, jest pięknie i dobrze jest być razem. Lazarus i Folkman twierdzą, że to głównie przez wyrażane emocje można zrozumieć subiektywne war-tości jednostki213. Wskazują przy tym, że doświadczanie komfortu jest przeciwień-stwem stresu. Komfort emocjonalny sprzyja uważności i tworzeniu znaczeń, które kreują naszą wolę. Miłość i wola są fundamentem dla rozwoju intencjonalności człowieka, ukierunkowanej na dążenie do dobrego życia we wspólnocie z innymi. Gdy opisuje się dobre życie, często używa się określeń takich jak: bezpieczeństwo, zaufanie, tolerancja.

Człowiek wykształcony – perspektywa polityki edukacyjnej

Edukacja musi odgrywać główną rolę w przekazywaniu wspólnego tła informacji i ram odniesienia. Wszyscy muszą być zaznajomieni z kulturą, by społeczeństwo pozostało demokratyczne, a obywatele suwerenni.

Człowiek wykształcony214.

Cel polityczny odnosi się do wąsko rozumianego pojęcia wykształcenie, podkreślają-cego przekaz i przyswajanie wiedzy. Perspektywa teoretyczna wskazuje na szersze rozu-mienie tego pojęcia, które obejmuje intelekt, etykę, estetykę, emocje i autonomię215.

W niniejszym tekście wyjaśniam na początek szersze rozumienie pojęcia wykształ-cenie, następnie przejdę do teorii dydaktyki kształcenia i zakończę praktycznymi przy-kładami z projektów ”Babka zwyczajna” i ”Mniszek lekarski”.

Wykształcenie i dydaktyka – perspektywa teoretyczna

W celu pogłębienia pojęcia wykształcenie przedstawię je w kontekście historycznym, do czasów współczesnych. Następnie pokażę, jak rozumienie pojęcia wykształcenie wpływa na wybór perspektywy dydaktycznej.

Anders Lindseth odnosi się do Kanta (1724–1804) dla zilustrowania tego, co oznacza formowanie dzieci przez dorosłych216. Kant znany jest z tego, że stawiał rozsą-dek na piedestale, jako że jest on podstawą w formowaniu człowieka. Ten ideał może

212 E. Thompson, op. cit.213 R.S. Lazarus, S. Folkman, Stress, Appraisal and Coping, Springer Publishing Com-

pany, New York 1984.214 Core Curriculum…, s. 28.215 L. Løvlie, op. cit.216 A. Lindseth, Dannelsens plass i profesjonsutdanninger. Innstilling fra Dannelsesutvalget

for høyere utdanning, 2009, http://www.uib.no/filearchive/innstilling-dannelsesutvalget.pdf [data dostępu: 10.08.2015].



być urzeczywistniany, kiedy dorośli formują dzieci poprzez dyscyplinę, pouczanie i nauczanie. Jest to jednostronny proces formowanie dzieci przez dorosłych i stąd można takie działanie nazwać heteronomią, sterowaniem z zewnątrz. Jest to determi-nistyczny pogląd, w którym dzieci postrzega się jako obiekty w sieci struktur społecz-nych, naznaczonych podziałem klasowym, rolami, płcią i związkami władzy217.

Z kolei Lindseth odnosi się do poglądów Wilhelma von Humboldta (1767–1835), aby pokazać jak pojęcie wykształcenia wykorzystano w dziewiętnastowiecznych Niemczech. Humboldt przedstawił szeroką reformę nauczania (Bildungsreform), któ-rej celem było krzewienie wykształcenia. Definiował on wykształcenie (Bildung) jako ”obudzenie energii człowieka w taki sposób, aby mogła się rozwijać przez poznawanie świata i prowadzić do samorządnej indywidualności i osobowości”218. Samorządna indywidualność jest wyrazem autonomii, co wiąże się ”ze sterowaniem z wewnątrz”. Z perspektywy autonomicznej dziecko stwarza swoją podmiotowość w interakcji z innymi i zgodnie z własną dojrzałością. Gdy chodzi o postawy dziecka, to główną rolę odgrywa rozwój autonomii i kształtowanie podmiotowości. W kształceniu dzie-cka chodzi o jego rozwój wiedzy, postaw i umiejętności.

Historia pokazuje, że gdy w Niemczech rozwija się w teorii i praktyce kształce-nie (Bildung), równolegle w programach angloamerykańskich stawia się na edukację liberalną (liberal education). Wspólne w kształceniu (Bildung) i edukacji liberalnej jest to, że wychowanie i kształcenie muszą brać za punkt wyjścia rozwój indywidualno-ści ucznia. Według Løvlie sednem kształcenia jest rozwój niezależności i ”szlachetnej osobowości219. Autor ten powołuje się także na prace Johna Deweya (1859–1952), który uważał, że wykształcenie jest nie tylko dla elity i propagował ideę powszech-nego kształcenia, dostępnego dla wszystkich. Jest to kształcenie poprzez społeczne interakcje i w duchu demokratycznym, a obejmuje zarówno dorosłych, jak i dzieci. Dotyczy ono sfery duchowej oraz pracy manualnej, i ma swoje źródło tak w teorii, jak i praktyce.

Według Løvlie współczesne wykształcenie związane jest z podmiotowością jed-nostki rozumianą jako stanowienie i samokształcenie220. Zatem wykształcenie należy rozumieć jako wartość przynależną jednostce wyrażaną przez jej postawy, dyspozycje, charakter moralny czy cnoty. Autor podkreśla, że możemy oczywiście w kontekście pedagogicznym skupiać się na treściach i metodzie kształcenia, lecz ma to niewielkie znaczenie, bez wyraźnego odniesienia działań edukacyjnych do jednostki. Przedsta-wiony model ”dydaktycznego trójkąta” pozwala lepiej zrozumieć pojęcie kształcenia, gdyż obejmuje nauczyciela, ucznia i treści kształcenia.

217 B. Czarniawska, Narratives in Social Science Research, Sage Publications, London 2009.

218 A. Lindseth, op. cit., s. 24.219 L. Løvlie, op. cit. 220 Ibidem.



Dydaktyka: cel, pogląd na nauczanie i uczenie się

Formowanie i kształcenie można odnieść do przeciwstawnych sobie perspektyw dotyczących nauczania i uczenia się w USA, jak zostało to wcześniej przedstawione. Formowanie dziecka przez kierowanie instrukcyjne i organizowanie pracy opiera się na tradycyjnym poglądzie na edukację221. Według Ingrid S. Halvorsen jest to per-spektywa monologu, w której nauczyciel odpowiada za mówienie, a uczniowie za słuchanie222. Takie myślenie dydaktyczne określane jest jako ”edukacja bankowa”, kiedy nauczyciel naucza w przekonaniu, że wiedza umieszczana w głowach uczniów, podobnie jak pieniądze w banku lokuje się na koncie i tam pozostaje. Autorka zwraca uwagę na to, że takie myślenie o nauczaniu przypomina liniową zależność, w której treść przenoszona jest od nauczyciela do ucznia. Przeciwieństwem takiego podejścia jest kształcenie oparte na dialogu. W interakcji dialogowej, według Halvorsen, treść kształcenia umieszczona jest pomiędzy nauczycielem a uczniem223. Przypomina ona, że kształcenie oparte na dialogu ma potencjał rozwijania wśród uczestników wykształ-cenia, etyki i uczenia się.

Prezentacja

NAUCZYCIEL UCZEŃ

Doświadczenie

TREŚĆ

Interakcja

Ilustracja 17. Model ”

dydaktycznego trójkąta” Rysunek trójkąta pochodzi z opracowania I.S. Halvorsen

(2010, s. 9, na podstawie Hopmann, 2009; Künzli 2000, 1998).

Muszą wystąpić te trzy elementy, aby sytuację nazwać dialogiem edukacyjnym, co pokazują zależności między czynnikami umieszczonymi na wierzchołkach ”dydak-tycznego trójkąta”. Perspektywa trójkąta otwiera trzy osie. Oś prezentacji odzwier-ciedla proces przedstawiania treści przez nauczyciela. Oś doświadczania jest tym procesem, w którym uczeń styka się z treścią. Oś interakcji odzwierciedla procesy współdziałania między nauczycielem a uczniem.

221 Patrz przykład zajęć podany w rozdziale I.222 I.S. Halvorsen, Dialogens plass i aktuelle teorier om undervisning. En teoretisk analyse om

undervisning, Master oppgave i pedagogikk, Universitet Agder, Norge 2010.223 Ibidem.



Trójkąt pokazuje, że uczeń ma inny dostęp do treści kształcenia niż nauczyciel. Kluczowe zatem dla kształcenia jest to, aby nauczyciele i uczniowie wspólnie stwarzali znaczenia, dzięki kołowo zachodzącym procesom uczenia się224. Halvorsen wskazuje ponadto na wzajemny wpływ trzech osi trójkąta.

Tabela 2. Związki pomiędzy pojęciami związanymi z formowaniem i kształceniem

Relacja Sterowanie Nauczanie Pogląd na nauczanie

Formowanie Ja–to Heteronomia Monolog Linearny

Kształcenie Ja–ty Autonomia Dialog Kołowy

4. Kształcenie – perspektywa teoretyczna i praktyczna W tym paragrafie analizowane są trzy osie ”trójkąta dydaktycznego” w celu wyjaśnie-nia, jak można wspierać kształcenie dzieci. Istotne jest to, że nauczanie nastawione na kształcenie stawia wyzwanie tradycyjnej praktyce i roli nauczyciela. Szczegółowo jest to opisane na przykładzie ”pedagogiki martwej myszy”.

Metafora ”pedagogiki martwej myszy” ma swoje źródło w historiach wziętych z życia. Oto jedna z takich historii:

Nauczycielka ma gotowy plan i jest on dość nowatorski jak na swój czas. Zamiast uczyć dzieci w klasie nazw pięciu drzew liściastych, zdecydowała się zabrać grupę do lasu. Dzięki temu, że zobaczą drzewa ”w rzeczywistości”, mogą się czegoś o nich nauczyć. Dzieci dowiadują się o zamiarze i są pełne oczekiwań wobec odmiennego, szkolnego dnia, który właśnie nadchodzi. A to dlatego, że przyroda jest dynamiczną przestrzenią nauki, gdzie zdarzyć się może coś niespodziewanego. I oto przydarza się, dzieci znajdują przy drodze martwą mysz. Martwa mysz źle pasuje do planu nauczy-cielki, nie przygotowała alternatywnego planu B, który by uwzględniał nieoczekiwane zdarzenia. Lecz jest ona doświadczoną nauczycielką, realizowała nie raz swoje dobrze przemyślane plany zajęć. Zgodnie z tradycją decyduje się wykorzystać swój autorytet. W czasie zajęć oczekuje praktycznie od dzieci, aby nauczyły się nazw pięciu drzew liściastych. Korzystając z władzy wybiera rolę nauczyciela dyscyplinującą dzieci na swoich warunkach. Opiera się na starej tradycji edukacji, ugruntowanej na ideałach rozumu z czasów Kanta. Kładzie nacisk na znaczenie formowania dzieci, aby nauczyły się one dopasowywać do świata dorosłych. Morał tej historii zgodny jest z filozofią Kanta.

Ale tę historię można zmienić, przechodząc do części środkowej narracji i tworząc jej nowe zakończenie. Tym sposobem historia otrzymuje inne przesłanie:

224 M. Cochran-Smith, M.K. Fries, Researching teacher education in changing times: Politics and paradigms. W: M. Cochran-Smith, K. Zeichner (red.), Studying Teacher Educa-tion: The Report of the AERA Panel on Research and Teacher Education (s. 69–109), American Educational Research Association, Washington DC: 2005.



Gdy nauczycielka widzi, jak bardzo dzieci zajęte są obserwacją martwej myszy, postanawia odsunąć na bok swój plan zajęć. Ten wybór oznacza, że odważa się otwo-rzyć na pomysły dzieci i odpowiednio wobec nich improwizować dalszy przebieg zajęć. Nagrodą za elastyczność działania nauczyciela jest wyzwolenie zapału i zaanga-żowania dzieci. Nauczycielka uznaje, że odkrycie martwej myszy może zawierać treść przydatną do kształcenia dzieci. Uważa, że dziecięce myśli i opinie o martwej myszy mają dla nich o wiele większe egzystencjonalne znaczenie niż poznanie nazw pięciu drzew liściastych.

Morał tej drugiej historii jest taki, że nauczycielka w praktyce promuje myśl Deweya o powszechnym kształceniu opartym na dialogu w duchu demokracji. Przy porównaniu starego i nowego podejścia nauczycielki, pokazanego w zamieszczonej historii, widać zmianę w jej działaniu – od formowania dzieci do kształcenia w dia-logu. Potrzeba zmiany edukacyjnego działania jest wyzwaniem dla nauczyciela do elastycznego myślenia. Opowiedziana na nowo historia zajęć w terenie wskazuje na potencjalne możliwości wzajemnej nauki między nauczycielką a dziećmi. Ich nowe

Ilustracja 18. ”Pedagogika martwej myszy”



wrażenia mogą być przedmiotem przemyśleń nauczycielki. Według Larsa Løvlie dla rozwoju podmiotowego kształcenia konieczna jest refleksja225. Wskazuje on, że rozwi-janie podmiotowości jest potrzebne nie tylko w codziennym życiu, ale jest też warun-kiem demokratycznego rozwoju w relacjach z innymi.

Oś doświadczenia: Spotkanie dzieci z treścią kształcenia

Przykładem treści kształcenia może być zadanie przekazane polskim pięciolatkom: na planecie wciąż istnieje ”życie pełne przyrody”. Piękne są rozkwitające drzewa, są one dla nas ostoją spokoju i inspiracji. Uschnięte drzewa są brzydkie i bez pożytku. Przed-staw swoje wyobrażenie życia i śmierci wśród drzew. Rysunek polskiego dziecka został wykonany w ramach projektu ”Mniszek lekarski” z okazji Dnia Ziemi 24 kwietnia. Można na niego spojrzeć w kontekście poglądów Løvlie, który podkreślał, że kształce-nie obejmuje uczucia i kreatywność226.

Rysunek 19. Życie i śmierć, rysunek polskiego dziecka

Również Loris Malaguzzi twierdzi, że dzieci sa kreatywne tylko potrzebują swo-body dla wyrażania siebie, swobody dla oceny świata wokół siebie i swobody, aby

225 L. Løvlie, Dannelse og profesjon. Innstilling fra Dannelsesutvalget for høyere utdan-ning, 2009, http://www.uib.no/filearchive/innstilling-dannelsesutvalget.pdf [data dostępu: 10.08.2015].

226 L. Løvlie, op. cit.



się nim cieszyć227. Niepokoi go ograniczanie możliwości dzieci; dzieci są gotowe do poznania stu języków, lecz pozbawia się je dziewięćdziesięciu dziewięciu. Dopomina się, aby dzieci miały szerokie możliwości wyrażania siebie przez ciało, uczucia i umysł, i to poprzez bogactwo środków wyrazu. Razem ze swoim współpracownikiem z Reg-gio Emilia we Włoszech pokazywali niezwykłą kreatywność dzieci i sposoby jej wyra-żania na wystawach na całym świecie.

Podkreślanie przez Malaguzziego wolności dzieci do ekspresji jest zgodne rów-nież z zapisami Konwencji o Prawach Dziecka ONZ. Odpowiednie artykuły Kon-wencji można odczytać następująco: Dziecko ma prawo do wolności wypowiedzi, do poszukiwania, otrzymywania i upowszechniania informacji i idei wszelkiego rodzaju i w każdy sposób (Art. 13). Dziecko ma prawo wyrażania własnych poglądów we wszystkim, co jego dotyczy, i opinie dziecka powinny być przyjmowane z należytą uwagę (Art. 12) (www.regjeringen.no).

Do prawa dziecka do współuczestnictwa w procesie kształcenia nawiążę w dalszej części tekstu.

Ilustracja 20. Współudział dzieci w procesie dydaktycznym

Oś wzajemnego oddziaływania

Prawo dziecka do współudziału w decydowaniu o sobie, również współdziałaniu w edukacji, jest główną zasadą Konwencji o Prawach Dziecka. Według Berit Bae

227 L. Malaguzzi, The Hundred Languages of Children, Department of Education, City of Reggio Emilia 1987.



szerokie pojęcie współudziału obejmuje prawo dziecka do wsparcia w celu wyrażania siebie, bycia widocznym oraz wpływu na sprawy społeczne228. Bae wskazuje, że współ-udział polega na stwarzaniu dziecku przestrzeni, w rozumieniu zarówno fizycznym, jak i psychicznym, aby mogło się ono wyrażać lub działać wspólnie z innymi. Takie rozumienie obejmować będzie udział dziecka w procesach podejmowania decyzji. Tak więc współdecydowanie przez dziecko zawierać się będzie we współuczestnictwie i przyczyni się do rozwoju demokratycznego kształcenia. Jest to zgodne z Konwencją o Prawach Dziecka, która radykalnie zrywa z tradycyjną praktyką wychowania. Prak-tyczne wprowadzenie w życie zasad Konwencji wymaga nowej roli dorosłych w domu, przedszkolu i szkole.

Dla przykładu nauczyciele i uczniowie w projekcie ”Babka zwyczajna” stają przed wyzwaniem poszerzenia swoich ról, gdy rozpoczynają wycieczki w plener. Z cza-sem dzieci wykazują coraz większą inicjatywę podczas wycieczek. Nauczyciele są uważni, jeśli chodzi o inicjatywę dzieci, reagują pozytywnie zatrzymując się i anga-żując się w dziecięce odkrycia. Dzieci przekonują się, że ich odkrycia są tak ważne, że nawet ”potężni” dorośli gotowi są poświęcić na to swój czas. W plenerze dzieci czę-sto są ”mentorami” dorosłych dzięki swojej umiejętności dostrzegania rzeczy małych i dużych. Jeden z nauczycieli przedstawia to tak: W lesie spotykasz się z dziećmi w inny sposób, lepiej je poznajesz. Dzieci, które wewnątrz szkoły trzymają dystans, na zewnątrz poszukują bliższego kontaktu. Można bawić się i odkrywać wspólnie z dziećmi, być z nimi bardziej ”na równej stopie”229.

Takie działanie jest odmienne od założeń tradycyjnej pedagogiki, gdzie zadaniem dorosłych jest wtajemniczanie i wprowadzanie dzieci i młodzieży w świat dorosłych. Tradycyjne przekonanie zakłada istnienie podziału świata, jednego dla wtajemniczo-nych, oświeconych i wykształconych, i drugiego dla nieoświeconych i niezorganizowa-nych. Według Løvlie jest to typowa forma podziału na świat dorosłych i świat dzieci230. Według niego ten podział nie uwzględnia, że dorośli i dzieci są obywatelami tego samego świata i tylko w ”tym samym świecie” możliwe jest kształcenie. To oznacza, że kształce-nie jest dwukierunkowe, także od dzieci ku dorosłym. Dla porównania Bae wskazuje, że połączenie postanowień Konwencji o Prawach Dziecka z nowymi badaniami nad subiektywnością dzieci powoduje konieczność rzucenia światła na rolę dorosłych w roz-woju dzieci, a respektowanie praw dziecka prowadzi do zmiany myślenia o nas samych231. Jest to nowe doświadczenie zarówno nauczycieli akademickich pedagogiki, nauczycieli przedszkoli i studentów kierunku nauczycielskiego, którzy biorą udział w nowatorskim partnerstwie, skupionym na współuczestnictwie w edukacji małych dzieci. Nauczy-ciel pedagogiki przekonuje się, że jeśli dzieci mogą mieć wpływ na treść kształcenia, to

228 B. Bae, Perspektiver på barns medvirkning i barnehage. Temahefte om barns medvirkning, Kunnskapsdepartementet, Oslo 2006.

229 K.V. Halvorsen, Skolen møter framtida, op. cit., s. 137.230 L. Løvlie, op. cit.231 B. Bae, op. cit., s. 25.



nauczyciele nie mogą tworzyć sztywnych planów lub określonych wzorów działania. Nauczycielka przedszkola stwierdza, że zarówno ona, jak i studenci obserwują to, czym zainteresowane są dzieci, i zbierają pomysły, według których dopiero tworzą plany zajęć. Student często opisuje swoje frustracje, gdy musi wyjść z dziećmi w otwarty teren bez gotowego planu, ale za to reakcja dzieci, jaką obserwuje w czasie zajęć, jest niezwykle motywująca. To wspólne podzielenie wartości, dostrzegane we współuczestnictwie dzieci w kształceniu daje nauczycielom energię do działania.

Uważam proces kształcenia, a nie formowania dzieci, za podstawowy fundament edukacji dla zrównoważonego rozwoju. Uzasadnione jest to szeroką perspektywą teo-retyczną kształcenia, która obejmuje intelekt, etykę, estetykę, emocje i autonomię dziecka. Takie myślenie jest przeciwieństwem dzisiejszych politycznych wymogów testowania opartych na standardach i systemach jakości rozpowszechnionych m.in. w USA232, Australii233 i Wielkiej Brytanii234. Uważam reżymy testowe za zagrożenie dla rozwoju dzieci i kształcenia nauczycieli.

5. Podsumowanie i konkluzjeW tym rozdziale wyjaśniłam zagadnienie, jak zrozumieć edukację dla zrównoważo-nego rozwoju z perspektywy polityki edukacyjnej, teoretycznej i praktycznej. Patrząc na to z perspektywy politycznej, odwołałam się do treści podstawy kształcenia ogól-nego i uzasadnień sześciu wymiarów kształcenia zintegrowanego człowieka. Podstawa kształcenia przedstawia wizjonerski i ukierunkowany na wartości pogląd na możli-wości norweskiej szkoły we wprowadzaniu edukacji dla zrównoważonego rozwoju. Przegląd podstawy kształcenia ogólnego z perspektywy polityki edukacyjnej przynosi jednak pewne wątpliwości, gdyż kładzie ona jednostronny nacisk na znaczenie wie-dzy. Wartości nie są wiedzą, ale wartości kontrolują to, co jest odpowiednią wiedzą w danych sytuacjach, a więc ukierunkowują tworzenie znaczeń i ich wybór235. Dla-tego ważne jest sprecyzowanie znaczenia wartości w edukacji dla zrównoważonego rozwoju. Powołując się na doświadczenie, wskazałam na wszechstronnie nowatorskie projekty, w których rozwój wspólnych wartości wśród dorosłych zadecydował o wza-jemnym wsparciu wobec działania nieznanego i niepewnego. Na zakończenie przed-stawiam uproszczoną wersję podstawy kształcenia ogólnego, wykorzystaną w projek-cie ”Babka zwyczajna”. Dzięki temu można łatwo wykorzystać ją w praktyce.

232 M. Cochran-Smith, M.K. Fries, op. cit.233 D. Mayer, Forty years of teacher education in Australia: 1974–2014,

”Journal of Educa-

tion for Teaching”, 40, 2014. 234 J. Furlong, O. NcNamara, A. Campell, J. Howson, S. Lewis, Partnership, policy and

politics: Initial teacher education in England under New Labour, ”

Teacher and Teaching”, 14, 2008.

235 M. Bergstrøm, Hjärnens ressurser, op. cit.



Być

Odważaćsię

Uczyć się

• Być zasobem we wspólnocie

• Być współczującym wobec wszelkiego życia

• Wykazywać inicjatywę i oryginalność

• Wyrażać swoje opinie i respektować inne

• Rozumieć całość i kontekst

• Uczyć się współpracować z innymi

– człowiek współpracujący

– człowiek twórczy

– człowiek wykształcony

– człowiek pracujący

– człowiek poszukujący znaczeń

– człowiek świadomy ekologicznie

Ilustracja 21. Model celów skoncentrowanych na wartościach powiązany z czasownikami być, odważać się i uczyć się

Wspólne dla czasowników być, odważać się i uczyć się jest to, że nabierają one zna-czenia dopiero w kontekście ”niech tak będzie”, faktycznego działania w klasie lub na łonie przyrody. Pojęcie być inspirowane jest mottem projektu ”Babka zwyczajna”: jesteś ”zasobem” potrzebnym we wspólnocie. Ponadto dzieci mają zdolność do oży-wiania przyrody i wyrażania empatii wobec wszelkiego życia. Odważać się wskazuje na konieczność posiadania przez dzieci przestrzeni, aby mogły wykazać się inicjatywą i twórczymi umiejętnościami poprzez zabawę i kreatywne środki wyrazu. Zgodnie z Konwencją o Prawach Dziecka dzieci muszą zdobywać doświadczenie we współ-uczestnictwie i konstruowaniu wspólnego świata.

Dzieci muszą uczyć się szacunku dla innych, jeśli zrównoważony rozwój ma być realizowany w duchu demokratycznym. Uczyć się zarówno na zewnątrz klasy szkolnej, w środowisku przyrody jak i wewnątrz klasy, co zwiększa możliwości dzieci w kon-struowaniu i przyswojenia sobie całościowego i spójnego obrazu świata. Dodatkowo zajęcia w terenie przez wspólną naukę, pracę i zabawę wzmacniają możliwości two-rzenia ”wspólnoty uczącej się” nauczycieli i dzieci. Uważam trzy kategorie wartości związane z czasownikami być, odważać się i uczyć się za odpowiedni punkt wyjścia do edukacji dla zrównoważonego rozwoju. Mają one potencjał, który wpływa na tworze-nie fundamentu, podstawy wartości dla kształcenia zintegrowanego człowieka.

Z norweskiego tłumaczył Stanisław Nitak


autor

nr

IV

Rozdział ten jest rodzajem dziennika kształtującego, który ma pomóc Ci połączyć różne perspektywy patrzenia na szkołę i odnieść je do konkretnych umiejętności, postaw oraz wiedzy osobistej, którą możesz zastosować w swojej codziennej pracy z uczniami. Rozdział ten odwołuje się do czterech filarów uczenia się Jacques’a Delors’a opisanych w pierwszej części książki. Rozpocznij swoją podróż od części: uczyć się, aby WIE-DZIEĆ, później przejdź do części uczyć się, aby ŻYĆ WSPÓLNIE, następnie do części uczyć się, aby DZIAŁAĆ, a na koniec przejść do części uczyć sie, aby BYĆ. To od Ciebie jednak zależy, od którego zadania chcesz zacząć oraz ile czasu chcesz poświęcić na jego przygotowanie.

Uczyć się, aby WIEDZIEĆ:

Rozdział 11. Czym jest instrukcyjny model edukacji?2. Jakie są style działań edukacyjnych nauczyciela?3. Opisz cztery filary edukacji według Delors’a.

Rozdział 21. Czym jest konstruktywizm?2. Opisz założenia konstruktywizmu poznawczego i społecznego.

Rozdział 3 1. Opisz, na czym polegał projekt ”Babka lekarska”.2. Opisz, na czym polega teoria Bergstrøma dotycząca znaczenia współdziałania mię-

dzy trzema zasobami rozumu: poczuciem mocy, wiedzą i wartościami.

POLE DYSKUSJI – ZADANIA, PROBLEMY...


142 Pole dyskusji – zadania, problemy...

Uczyć się, aby ŻYĆ WSPÓLNIE:

Rozdział 1 Zorganizuj z dziećmi zajęcia terenowe. Zaobserwuj, jak dzieci wyrażały troskę i szacunek do siebie. Jak współpracowały ze sobą w trakcie zajęć?

Rozdział 2 Zorganizuj zajęcia terenowe. Przeprowadź na zajęciach dyskusję dzieci dotyczącą ich wspólnych doświadczeń wyniesionych z zajęć terenowych.

Rozdział 3 Przygotuj wraz z koleżankami i kolegami w grupie projekt ekologiczny dla szkoły. Odnieś się do doświadczeń norweskich zaprezentowanych w rozdziale 3.

Uczyć się, aby DZIAŁAĆ:

Rozdział 11. Opisz na kartce w paru zdaniach swoją szkołę podstawową. Co Ci się w niej podobało,

a co nie.2. Odwołując się do rozdziału 1, zastanów się, jaki styl pracy nauczyciela jest Ci najbliż-

szy? Zastanów się, jakim jesteś, a jakim chciałyś być nauczycielem? Rozdział 2

1. Odwołując się do rozdziału 2.1 – Czym jest konstruktywizm – przygotuj jego krótką definicję.

2. Odwołując się do rozdziału 2.2, przygotuj dziennik kształtujący dla uczniów. Temat: Jesienne dary przyrody

3. Odwołując się do rozdziału 2.2, przygotuj mały notatnik oraz długopis, przez cały dzień rób notatki z zachowań uczniów. Przygotuj ocenę opisową z tego dnia.

4. Odwołując się do rozdziału 2.3, podaj metody aktywizacji ucznia.Rozdział 3

1. Odwołując się do rozdziału 3.1, przedstaw, jak można rozumieć edukacyjne zadanie wspierania zintegorwanej jednostki.

2. Odwołując się do norweskich projektów innowacyjnych, przedstaw w kilku punktach własny/grupowy pomysł na projekt edukacji dla zrównoważonego rozwoju w klasach niższych.

3. Szanując głos dzieci w realizacji ich potrzeb (norweski przykład wysłuchania dzieci), zaprojektuj zajęcia edukacyjne, które doprowadzą do zmiany w Twojej szkole lub przedszkolu, zgodnie z propozycją dzieci.


Pole dyskusji – zadania, problemy... 143

Uczyć sie, aby BYĆ:

Rozdział 1Odwołując się do rozdziału 1, napisz do każdego z filarów edukacji (uczyć się, aby wie-dzieć, żyć wspólnie, działać, być) cztery główne zadania, jakie stawiasz przed swoją pracą z uczniami.

Rozdział 2Odwołując się do rozdziału 2, spróbuj zastanowić się, jakie znaczenie egzystencjalne ma zaangażowanie w uczeniu się. Podaj znane Ci przykłady z życia szkolnego.

Rozdział 3 Zaprojektuj zajęcia środowiskowe. Zaobserwuj, jak przejawia się zaangażowanie dzieci na zjęciach środowiskowych? Jakie według Ciebie ma znaczenie zaangażowanie dzieci w kształtowaniu postaw proekologicznych?


nr

Adamek I., Bałachowicz J. (red.), Kompetencje kreatywne nauczycieli wczesnej edukacji dziecka, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2013.

Andresen M.U, Hva vet vi om status for utdanning for bærekraftig utvikling på norsk skole, [data dostępu: 10.08.2015].

Apple M. W., Can Education Change Society?, Routledge and Francis Group, London 2013.

Arendt H., Kondycja ludzka, Wydawnictwo Aletheia, Warszawa 2000.Badersten B., Normativ metod. Att sudera det önskvärda, Studentlitteratur, 2006.Bae B., Perspektiver på barns medvirkning i barnehage. Temahefte om barns medvirkning,

Kunnskapsdepartementet, Oslo 2006. Bałachowicz J., „Kształcenie dla rozwoju” jako podstawowy paradygmat przemian edu-

kacji początkowej, [w:] G. Miłkowska-Olejniczak, K. Uździcki (red.), Pedagogika wobec przemian i reform oświatowych, WSP, Zielona Góra 2000.

Bałachowicz J., Style działań edukacyjnych nauczycieli klas początkowych. Między uprzed-miotowieniem a podmiotowością, Wydawnictwo WSP TWP, Warszawa 2009.

Bałachowicz J., Tutoring w rozwoju podmiotowym dziecka, [w:] J. Bałachowicz, A. Rowicka (red.), Nowoczesny wychowawca – tutor, mentor, coach, Wyższa Szkoła Pedagogiczna im. Janusza Korczaka, Warszawa 2013.

Bałachowicz J., Tuszyńska L. (red.), Edukacja przyrodnicza w terenie. W stronę peda-gogiki zrównoważonego rozwoju, Wydawnictwo Akademii Pedagogiki Specjalnej, Warszawa 2015.

Bateson G., Steps to an ecology of mind, Ballantine Books, New York 1972.Bauman Z., Etyka ponowoczesna, Wydawnictwo Aletheia, Warszawa 2012.Bauman Z., Płynna nowoczesność, Wydawnictwo Literackie, Kraków 2006.Bauman Z., Prawodawcy i tłumacze, Wydawnictwo IFiS PAN, Warszawa 1998.

LITERATURA


146 Literatura

Beck U., Ponowne odkrycie polityki: przyczynek do teorii modernizacji refleksyjnej, [w:] U. Beck, Społeczeństwo ryzyka. W drodze do innej nowoczesności, Warszawa 2002.

Beck U., Giddens A., Lash S., Przedmowa, [w:] Modernizacja refleksyjna, Wydawni-ctwo Naukowe PWN, Warszawa 2009.

Beck U., A. Giddens, S. Lash, Modernizacja refleksyjna, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2009.

Berger P.L., Luckmann T., Społeczne tworzenie rzeczywistości, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2010.

Bergstrøm M., Hjärnens ressurser, Seminarium Förlag AB 1990.Białecka-Pikul M., Narodziny i rozwój refleksji nad myśleniem, Wydawnictwo UJ, Kra-

ków 2012.Bostadutvalget, https://www.regjeringen.no/globalassets/upload/kd/vedlegg/bosta-

dutvalget/moteinnkalling-15.-november-06.pdf (2006) [data dostępu: 10.08.2015].Bronfenbrenner U., The experimental ecology of education. Forkortet utgave av artikkel

presentert på Annual Meeting of the American Educational Research, San Francisco, California 1976.

Bruner J., Kultura edukacji, Universitas, Kraków 2006.Burr V., Social Constructionism, Routledge Taylor and Francis Group, London, New

York 2003.Burszta W. J., Antropologia kultury, Zysk i S-ka Wydawnictwo, Poznań 1998.Chawla L., Life paths into effective environmental action, ”The Journal of Environmental

Education”, 31, 1999.Cochran-Smith M., Fries M.K., Researching teacher education in changing times: Politics

and paradigms, [w:] M. Cochran-Smith, K. Zeichner (red.), Studying Teacher Edu-cation: The Report of the AERA Panel on Research and Teacher Education, Washing-ton 2005.

Core Curriculum for Primary, Secondary and Adult Education in Norway, The Royal Ministry of Education, Research and Church Affairs. Norwegian Board of Edu-cation, Oslo 1996.

Corsaro W.A., The Sociology of Childhood, Sage Publications, Tousand Oakes, USA 2005.

Czarniawska B., Narratives in Social Science Research, Sage Publications London 2009.Darling-Hammond L., Doing What Matters Most: Investing in Quality Teaching, New

York 1997.Deci E.L., Ryan R.M., The „what” and the „why” of goal pursuits: Human needs and the

self-determination of behavior, ”Psychological Inquiry”, no 11, 2000.Delors J. (red.), Edukacja. Jest w niej ukryty skarb, Stowarzyszenie Oświatowców Pol-

skich, Wydawnictwo UNESCO, Warszawa 1998.Diaz R.M., Neal C.J., Amaya-Williams M., The Social Origins of Self-regulation, [w:]

L.C. Moll (red.), Vygotsky and Education. Instructional Implications and Appli-cations of Sociohistorical Psychology, Cambridge University Press, Cambridge 1990.


Literatura 147

Driver R., Bell B., Students thinking and the learning of science: a constructivist view, ”School Science Review”, nr 67, 1987.

Dudzikowa M., Wawrzyniak-Beszterda R. (red.), Doświadczenia szkolne pierwszego rocznika reformy edukacji. Studium teoretyczno-empiryczne, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2010.

Dumont H., Istance D., Benevides F. (red.), Istota uczenia się. Wyniki badań w praktyce, Wolters Kluwer Polska SA, Warszawa 2013.

Elias N., Społeczeństwo jednostek, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2008.Ernest P., The One and the Many, [w:] L.P. Steffe, J. Gale, Constructivism in Education,

Routledge, New York 2009. Faure E., Uczyć się, aby być, PWN, Warszawa 1975. Feinberg W., Soltis J.F., Szkoła i społeczeństwo, WSiP, Warszawa 2000.Finegold D., Creating self-sustaining, high-skill ecosystems, ”Oxford Review of Economic

Policy”, no 15, 1999.Foucault M., Nadzorować i karać. Narodziny więzienia, Fundacja Aletheia, Warszawa

1998. Furlong J., NcNamara O., Campell A., Howson J., Lewis S., Partnership, policy and poli-

tics: Initial teacher education in England under New Labour, ”Teacher and Teaching”, no 14, 2008.

Giddens A., Konsekwencje nowoczesności, Wydawnictwo UJ, Kraków 2008.Giddens A., Stanowienie społeczeństwa. Zarys teorii strukturacji, Zysk i S-ka Wydawni-

ctwo, Poznań 2003.Glasersfeld von F., A constructivist approach to teaching, [w:] L.P. Steffe, J. Gale (red.),

Constructivism in Education, Routledge, New York 2009.Habermas J., Teoria i praktyka, PIW, Warszawa 1983.Halvorsen I.S., Dialogens plass i aktuelle teorier om undervisning. En teoretisk analyse om

undervisning. Master oppgave i pedagogikk, Norge 2010.Halvorsen K.V., Kształcenie dla zrównoważonego rozwoju z perspektywy norweskiej, [w:]

J. Bałachowicz, L. Tuszyńska (red.), Edukacja przyrodnicza w terenie, Wydawni-ctwo Akademii Pedagogiki Specjalnej, Warszawa 2015.

Halvorsen K.V., Barn møter framtida, Landbruksforlaget, Otta 1993.Halvorsen K.V., Partnerskap i lærerutdanning, sett fra et økologisk perspektiv, Doktor-

gradsavhandling, Universitet i Bergen, Norge 2014.Halvorsen K.V., Skolen møter erobrerne, Otta 1997.Halvorsen K.V., Steps in the Plantain Project, a scheme to safeguard children and their

environment, ”Children’s Environment” 12, 1995.Holstein J.A., Gubrium J.F., The Self We Live By. Narrative Identity in a Postmodern

World, Oxford University Press, New York 2000.http://www.natursekken.no/binfil/download2.php?tid=2090233Jakowicka M., Kształcenie dla rozwoju – zmiana i nowe obszary w badaniach edukacyjnych

i działalności praktycznej, [w:] S. Palka (red.), Teoretyczne odniesienia i praktyczne roz-wiązania w pedagogice wczesnoszkolnej, Wydawnictwo ”Śląsk”, Katowice 1994.


148 Literatura

Jenks Ch., Socjologiczne konstrukty dzieciństwa, [w:] M. J. Kehily (red.), Wprowadzenie do badań nad dzieciństwem, Kraków 2008.

Jickling B., Wels A.E.J., Globalization and environmental education: looking beyond sustainable development, ”Journal of Curriculum Studies”, no 1, 2008.

Kaplan R., Kaplan S., The Experience of Nature, Cambridge University Press, Cam-brigde 1989.

Keltchermans G., Teachers` emotions in educational reforms: Selv-understanding, vulne-rability and reflection, “Teachers and Teacher Education”, no 15, 2005.

Kędracka-Feldman E., Aktywizować? Ależ to całkiem proste, Wydawnictwo CODN, Warszawa 1999

Kleer J., Kleiber M., Zagrożenia globalne barierami rozwoju, Komitet Prognoz ”Polska 2000 Plus”, Warszawa 2015.

Klus-Stańska D. (red.), (Anty)edukacja wczesnoszkolna, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2014.

Klus-Stańska D., Szczepska-Pustkowska M. (red.), Pedagogika wczesnoszkolna – dyskursy, problemy, rozwiązania, Wydawnictwa Akademickie i Profesjonalne, Warszawa 2009.

Kompetencje kluczowe. Realizacja koncepcji na poziomie szkolnictwa obowiązkowego, Dokument opracowany został przez Europejskie Biuro Eurydice w Brukseli.

Konwencja o Prawach Dziecka, brpd.gov.pl/konwencja-o-prawach-dziecka [data dostępu: 15.09.2015].

Koźmiński A.K., Zarządzanie. Teoria i praktyka, Wydawnictwo Naukowe PWN, War-szawa 2007.

Krzyżewska J., Aktywizujące metody i techniki w edukacji wczesnoszkolnej, Cz. II, Wydawnictwo Usługowe ”Omega”, Suwałki 2000.

KUF, Den generelle læreplanen, Oslo 1996.Kukiełka-Pucher D., Kompetencje profesjonalnego coacha, [w:] M. Sidor-Rządkowska

(red.), Coaching. Teoria, praktyka, studia przypadków, Wolters Kluwer Polska, Kra-ków 2009.

Kwaśnica R., O szkole poza kulturową oczywistością. Wprowadzenie do rozmowy, Wydawnictwo Naiukowe Dolnośląskiej Szkoły Wyższej, Wrocław 2015.

Kwiatkowska H., Pedeutologia, Wydawnictwa Akademickie i Profesjonalne, Warszawa 2008.

Kwieciński Z., Edukacja jako blokada rozwoju. Hipotezy dysfunkcjonalności po 20 latach, ”Nauka”, nr 4, 2012.

Kwieciński Z., Pedagogika i edukacja wobec wyzwania kryzysu i gwałtownej zmiany spo-łecznej, [w:] Z. Kwieciński (red.), Alternatywy myślenia o/dla edukacji, Instytut Badań Edukacyjnych, Warszawa 2000.

Landbruksforlaget, Vepsen er noen ganger grei, 1996. Lazarus R.S., Folkman S., Stress, Appraisal and Coping, Springer Publishing Company,

New York 1984.Lindseth A., Dannelsens plass i profesjonsutdanninger, 2009. Innstilling fra Dannelsesut-

valget for høyere utdanning, [data dostępu: 10.08.2015].


Literatura 149

Littledyke M., Teaching for constructive learning, [w:] M. Littledyke, L. Huxford, Teach-ing the Primary Curriculum for Constructive Learning, David Fulton Publishers, London 1998.

Løvlie L., Dannelse og profesjon. Innstilling fra Dannelsesutvalget for høyere utdanning, 2009, z http://www.uib.no/filearchive/innstilling-dannelsesutvalget.pdf [data dostępu: 10.08.2015].

Malaguzzi L., The hundred languages of children. City of Reggio Emilia, Department of Education, 1987

Marzano R.J., Pickering D.J. (z D.E. Arredondo, G.J. Blackburn, R.S. Brandt, C.A. Moffett, D.E. Paynter, J. E. Pollock, J. Whisler), Dimensions of Learning: Trainer’s Manual (wyd. 2.). Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development 2000.

May R.M., Kjærlighet og vilje, Aventura forlag, Oslo 1983.Mayer D., Forty years of teacher education in Australia: 1974–2014, ”Journal of Educa-

tion for Teaching”, no 40, 2014.Mendel M., Przywództwo edukacyjne jako przymierze, [w:] S.M. Kwiatkowski,

J.M. Michalak (red.), Przywództwo edukacyjne w teorii i praktyce, Fundacja Roz-woju Systemu Edukacji, Warszawa 2010.

Miller A., Det selvutslettende barn: om virkningen av narcissistiske forstyrrelser, København 1988.

Natland S., Skolen er ikke problemet, 2012, z http://forskning.no/barn-og-ungdom--hus-og-hjem-skole-og-utdanning-sosiale-relasjoner/2012/09/skolen-er-ikke--problemet [data dostępu: 10.08.2015].

Nelson K., Young Minds in Social Worlds: Experience, Meaning and Memory, Harvard University Press MA, Cambridge 2007.

Nowak-Dziemianowicz M., Funkcje edukacji alternatywnej wobec szans i zagrożeń współczesności, [w:] B. Śliwerski (red.), Nowe konteksty (dla) edukacji alternatywnej XXI wieku, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2001.

Nowicka M., Socjalizacja na lekcjach w klasach początkowych. Praktyki – przestrzenie – konceptualizacje, Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń 2010.

Petty G., Teaching Today. A Practical Guide, Nelson Thornes LTD, London 2009.Postman N., W stronę XVIII stulecia. Jak przeszłość może doskonalić naszą przyszłość,

Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2001.Radwiłowiczowie M. R., Metoda zadaniowo-sytuacyjna w nauczaniu początkowym,

WSiP, Warszawa 1991.Rau K., Ziętkiewicz E., Jak aktywizować uczniów. „Burza mózgów” i inne techniki w edu-

kacji, Oficyna Wydawnicza G&P, Poznań 2000.Regjeringen. No, FNs Barnekonvensjon, 2000, z https://www.regjeringen.no/no/

dokumenter/barnekonvensjonen-kortversjon-norsk/id87582/ [data dostępu: 10.08.2015].

Sameroff A., A unified theory of development: a dialectic integration of nature and nurture, ”Child Development”, 81 (1), 2010.


150 Literatura

Schaffer R.H., Psychologia dziecka, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2008.Silcock P., New Progressivizm, Falmer Press, London 1999.Siwek H., Kształcenie zintegrowane na etapie wczesnoszkolnym, Wydawnictwo Naukowe

Akademii Pedagogicznej, Kraków 2004.Strategia Edukacji dla Zrównoważonego rozwoju, Europejska Komisja Gospodarcza

ONZ, Ministerstwo Środowiska, Warszawa 2008.Strategia zrównoważonego rozwoju Polski do 2025 roku, Ministerstwo Środowiska,

Warszawa, grudzień 1999. Szahaj A., Zniewalająca moc kultury. Artykuły i szkice z filozofii kultury, poznania i poli-

tyki, Wydawnictwo UMK, Toruń 2004.Sztobryn S., Historia wychowania, [w:] B. Śliwerski (red.), Pedagogika. Tom 1. Pod-

stawy nauk o wychowaniu, Gdańskie Wydawnictwo Pedagogiczne, Gdańsk 2006.Śliwerski B., Pedagogika dziecka. Studium pajdocentryzmu, Gdańskie Wydawnictwo

Psychologiczne, Gdańsk 2007.Śliwerski B., Wychowanie. Pojęcie – znaczenia – dylematy, [w:] M. Dudzikowa, M. Cze-

repaniak-Walczak, Wychowanie. Pojęcia – procesy – konteksty, Gdańskie Wydawni-ctwo Pedagogiczne, Gdańsk 2007.

Thompson E., Mind in Life. Biology, Phenomenology and Science of Mind, Belknap Har-vard, Cambrigde 2007.

Touraine A., Myśleć inaczej, PIW, Warszawa 2007.Trzebiński J., Narracja jako sposób rozumienia świata, Gdańskie Wydawnictwo Psycho-

logiczne Gdańsk 2002.Wendland M., Konstruktywizm komunikacyjny, Wydawnictwo Naukowe IF UAM,

Poznań 2011.Witkowski L., Tożsamość i zmiana. Epistemologia i rozwojowe profile edukacji, Wydaw-

nictwo Naukowe Dolnośląskiej Szkoły Wyższej, Wrocław 2010.Wood T., From alternattive epistemologies to practice: rethinking. What it means to teach

ad learn, [w:] L.P. Steffe, J. Gale, Constructivism in Education, Routledge, New York 2009.

Wygotski L.S., Narzędzie i znak w rozwoju dziecka, PWN, Warszawa 1978.


Józefa BałachowiczProfesor nadzwyczajny w Akademii Pedago-

giki Specjalnej; nauczyciel akademicki, koordyna-tor prac badawczych; Kierownik Zakładu Wczes-nej Edukacji; Przewodnicząca Zespołu Edukacji Elementarnej przy Komitecie Nauk Pedagogicznych PAN; członek Rady Naukowej ”Rocznika Komi-sji Nauk Pedagogicznych” PAN – Oddział w Kra-kowie; członek Komitetu Redakcyjnego ”Życia Szkoły”; redaktor tematyczny czasopisma ”Człowiek – Niepełnosprawność – Społeczeństwo”, członek Pol-skiego Towarzystwa Pedagogicznego. Autorka wielu publikacji naukowych.

Kirsti Vindal Halvorsen Docent Wydziału Inżynierii i Nauk Przyrodni-

czych Uniwersytetu w Agder (UiA), Kristiansand. Zajmuje się naukami przyrodniczymi. W latach 90. jako nauczyciel akademicki prowadziła kilka projek-tów badawczych o tematyce ”Dzieci wobec przyrody” w szkołach i przedszkolach, których rezultatem jest pięć książek, w tym dwie nagrodzone jako najlepsze publi-kacje roku, i artykuł naukowy (m.in. Dzieci odkrywają przyrodę, Szkoła spotyka zdobywców, Dzieci spotykają przyszłość; współpracowała wtedy z prof. Ryszardem

NOTY O AUTORACH


152 Noty o autorach

Łukaszewiczem z Uniwersytetu Wrocławskiego, pro-wadząc cykl seminariów dla nauczycieli we Wrocławiu. W latach 2000–2007 była dziekanem Wydziału Kształ-cenia Nauczycieli na UiA. Od 2007 r. ponownie prowa-dzi badania i program dla studentów. Obecnie obroniła pracę doktorską pt. Partnership in Teacher Education – Viewed From an Ecological Perspective.

Anna Witkowska-TomaszewskaDoktor nauk społecznych, pedagog edukacji

wczesnoszkolnej i przedszkolnej. Adiunkt na Wydziale Nauk Pedagogicznych Akademii Pedagogiki Specjal-nej im. M. Grzegorzewskiej. Tutor akademicki. Obszar zainteresowań badawczo-naukowych związany z sze-roko rozumianą edukacja małego dziecka. W latach 2006–2008 pracownik organizacji pozarządowych, twórca m.in. autorskiego projektu współfinansowa-nego przez Ośrodek Pomocy Społecznej Praga-Północ dla dzieci 6- i 7-letnich, pochodzących ze środowiska o dużym zagrożeniu niepowodzeniami szkolnymi lub z problemem uzależnienia od alkoholu. Współtwórca autorskiego programu adaptacyjnego skierowanego do dzieci w wieku przedszkolnym niekorzystających z edu-kacji przedszkolnej (współfinansowanego przez Biuro Edukacji).


EDUKACJA ÂRODOWISKOWA W KSZTAŁCENIU … · 2 Z. Kwieciński, Pedagogika i edukacja wobec wyzwania...

Documents

Transcript of EDUKACJA ÂRODOWISKOWA W KSZTAŁCENIU … · 2 Z. Kwieciński, Pedagogika i edukacja wobec wyzwania...