RAPORT Z BADAŃ

Barbara Röhrborn

Piotr Olaf Żylicz

Fundacja Rozwoju Dzieci im. J.A. Komeńskiego, Warszawa 2013

DZIECKO MA GŁOS

2

SPIS TREŚCI

1. Metodologia badań .................................................................................................................................................. 3

Wstęp .................................................................................................................................................................................. 3

1.1. Wprowadzenie – Badania “Obywatel dziecko” .................................................................................... 4

1.2. Cel i przedmiot badań ................................................................................................................................... 4

1.3. Metoda ................................................................................................................................................................ 6

1.4. Pytania badawcze ............................................................................................................................................ 7

1.5. Narzędzia badawcze ....................................................................................................................................... 8

1.6. Grupa badaNa ................................................................................................................................................... 8

1.7. Przebieg badań ................................................................................................................................................. 9

1.8. Kodowanie danych ....................................................................................................................................... 10

2. Wyniki ......................................................................................................................................................................... 11

2.1. O czym i z kim rozmawiają 4-6 latki ...................................................................................................... 11

2.2. Kogo słuchają 4-6 latki, a kto słucha ich ............................................................................................. 12

2.3. Co chłopcy i dziewczynki robią w przedszkolu i co myślą o pójściu do szkoły .................... 13

2.4. Jak to jest być dorosłym ............................................................................................................................ 14

2.5. Kim będę, gdy dorosnę .............................................................................................................................. 14

3.6. Kobiece i męskie zajęcia i obowiązki w oczach dziewczynek i chłopców ..................................... 15

3.7. Jak to jest być dziewczynka lub chłopcem ......................................................................................... 16

Dyskusja wyników i rekomendacje ............................................................................................................................ 17

Literatura cytowana ......................................................................................................................................................... 20

3

1. METODOLOGIA BADAŃ

WSTĘP

Niezależnie od zmian kulturowych, a w konsekwencji mentalnościowych po roku 1989 ciągle jest

wiele praktyk społecznych, które wbrew Konwencji Praw Dziecka sprzyjają traktowaniu dzieci jako

mało ważnych, a czasami całkowicie nieważnych podmiotów życia społecznego czy rodzinnego.

Jednocześnie wiele form edukacji wczesnodziecięcej (jak nowoczesne przedszkola) czy edukacji

rodziców (np. uczenie podstaw psychologii dziecka, pokazywanie ojcom znaczenia angażowania

się ojców w działania wczesnorozowojowe) sprzyjają lepszemu rozumieniu perspektywy i potrzeb

dzieci. I chociaż głęboko partnerskie, a może po prostu głęboko ludzkie, niedyrektywne

rozmawianie z dziećmi, co proponuje podejście coachingu rodzicielskiego (Miskimin, Stewart,

2010) jest w niewielkim stopniu w praktykach dorosłych względem dzieci, to z pewnością można

powiedzieć, że jesteśmy obecnie świadkami istotnych odnośnych zmian, które mogą, chociaż nie

muszą, sprzyjać rozwojowi dzieci jako podmiotów życia społecznego, które są bardziej pewne w

rozpoznawaniu i wyrażaniu swoich potrzeb. Przez wieki głos chłopca i głos dziewczynki nie był

równoważny, co prowadziło do utrwalania się praktyk, jak i autostereotypów ograniczających

rozwój tych drugich. W badaniach, z których sprawozdaje niniejszy raport próbowaliśmy się

przyjrzeć się powyższym kwestiom.

...mówiłem nie do dzieci, a z dziećmi, mówiłem

nie o tym, czym chcę, aby były, ale czym one

chcą i mogą być.

(Janusz Korczak, Jak kochać dziecko. Kolonie letnie,

Warszawa: Oficyna Wydawnicza Latona, 1993)

4

1.1. WPROWADZENIE – BADANIA “OBYWATEL DZIECKO”

Przeprowadzone badania były kontynuacją badań realizowanych przez Fundację Komeńskiego w

ramach projektu Obywatel Dziecko prowadzonego w latach 2008-2010 dzięki dotacji przekazanej

przez Trust for Civil Society in Central and Eastern Europe, gdzie przebadano ok. 150 dzieci 6-7

letnich z klas zerowych. Celem badania było „określenie na ile dzieci w tak młodym wieku mogą

czuć się obywatelami swoich społeczności, mają poczucie, że dorośli skłonni są pytać o ich opinie w

ważnych dla nich sprawach, jak pouczają konwencje międzynarodowe oraz czy być może mają

jakieś poczucie wpływu na swoje otoczenie” (Żylicz, 2009). Miały one charakter eksploracyjny, bez

stawiania wstępnych hipotez,, między innymi ze względu na to, że nie prowadzono wcześniej w

Polsce tego typu badań, w których uczestniczyły małe dzieci.

Badania ujawniły, że zwykle dzieci czują się członkami swoich rodzin i społeczności, zauważają

zmiany w najbliższym otoczeniu i mają różne pomysły na ulepszenie swojej okolicy. Autorzy

raportu stwierdzają, że większość dzieci była zdziwiona tym, że dorośli wyrażają zainteresowanie

ich poglądami.

Z badań wynikało również, że chłopcy i dziewczynki najczęściej dobrze czują się z zabawami czy

działaniami kulturowo „przypisanymi” dla danej płci (zabawa samochodami vs. lalkami). Autorów

raportu zaniepokoiło, że ”u dziewczynek wizja siebie w świecie, o której dowiadujemy się słuchając

o ulubionych bohaterach, wymarzonym zawodzie czy marzeniach, jest pasywna i mało

zróżnicowana. Dziewczynki częściej niż chłopcy nie potrafiły mówić o swoich marzeniach czy

planach i wybierały dla siebie mało ambitne role czy zawody.”

1.2. CEL I PRZEDMIOT BADAŃ

W obecnie przeprowadzonych badaniach poddano głębszej analizie dwa wyżej

wymienione tematy: czy dzieci w wieku od czterech do sześciu lat czują się słuchane przez

dorosłych oraz z jakimi różnicami mierzą się dziewczynki i chłopcy w swoich marzeniach i planach.

Pierwszy obszar diagnostyczny dotyczy miejsca dzieci w świecie społecznym – czy są słuchane?

Czy mają wpływ na decyzje, które ich dotyczą? Czy ich marzenia, przekonania, uczucia są

traktowane z szacunkiem? Zagadnienia te odnoszą się bezpośrednio do Artykułów 12 i 13

Konwencji Praw Dziecka, które ujmują prawo dzieci do wyrażania swoich opinii w sprawach, które

ich dotyczą, z użyciem różnych metod, które powinny być zapewnione przez dorosłych. W Polsce,

jak wspomniano, właściwie nie prowadzone są badania w tym obszarze.

Warto przytoczyć klika zagranicznych najnowszych badań pokazujących główne kierunki w jakich

analizuje się społeczną podmiotowość dzieci. Np. Danner i Jonynienė (2012) badały niemieckie i

litewskie dzieci w wieku przedszkolnym. Badania ujawniły, że udział dzieci w demokratycznym

podejmowaniu decyzji jest w pewnym zakresie możliwy i czyni wewnętrzny świat dziecka dla

niego bardziej psychologicznie widocznym i znaczącym. Z kolei Frick (2012) wykazał, że dzieci

sensownie mogą być zapraszane do monitorowania przestrzegania takich aktów prawnych jak

5

Konwencja o prawach dziecka (ważne jest jednocześnie, żeby dzieci nie obciążać dzieci nadmiernie

kwestiami ludzi dorosłych). Natomiast Mackey (2012) pokazał, że dzieci przedszkolne można

sensownie i efektywnie zapraszać do współdecydowania o kształcie ich środowiska

przedszkolnego, w którym funkcjonują.

Drugi obszar diagnostyczny dotyczy równości w traktowaniu płci. To zagadnienie jest, między

innymi, związane z gender (ang.), czyli płcią społeczno-kulturową - zespołem cech, zachowań, ról

płciowych i stereotypów przypisywanych kobietom i mężczyznom (por. WHO, 2012). W

odróżnieniu od płci biologicznej, gender nie jest wrodzony, ale kształtowany przez kontekst

historyczno-kulturowy i społeczny, w którym funkcjonuje jednostka. Dzieci w wieku

przedszkolnym dokonują sądów opartych na stereotypach płciowych np. dotyczących zachowań

czy cech charakteru kobiet i mężczyzn i są świadome, jakie zachowania zaspokajają społeczne

oczekiwania oraz reagują negatywnie w sytuacjach, gdy ktoś je przekracza (por. Vandenbroeck,

1999).

Jedną z podstawowych teorii wyjaśniającą proces nabywania gender jest teoria schematów

płciowych (ang. gender schema theory) (por. Martin, Rubel, 2004), która zakłada aktywny udział

dziecka w tworzeniu znaczeń dotyczących otaczającego je świata społecznego. Na podstawie

dostrzeżenia istnienia dwóch grup – kobiet i mężczyzn - oraz zrozumienia, że dziecko należy do

jednej z nich, zaczyna ono wyodrębniać z otoczenia i przetwarzać informacje dotyczące różnic i

cech przypisywanych obu płciom. W jednym z badań przeprowadzonych w ramach tego

paradygmatu, uczennicom i uczniom szkoły podstawowej pokazywano rysunki przedstawiające

męskich i kobiecych bohaterów zaangażowanych w typowo męskie, kobiece i neutralne

czynności/zawody. Następnie osoby uczestniczące poproszono o to, aby przypomniały sobie tyle

obrazków, ile potrafią. Okazało się, że dzieci zapamiętały więcej rysunków przedstawiających

mężczyzn wykonujących męskie czynności niż tych przedstawiających mężczyzn wykonujących

czynności postrzegane jako kobiece (i odwrotnie) (Liben, Singorella, 2005). Eksperymenty te

pokazują, w jaki sposób dziecko konstruuje i podtrzymuje istnienie schematów płciowych – nowe

informacje (oglądane zdjęcia) są wykorzystywane do utrwalenia schematu, natomiast te, które

zawierają w sobie treści mogące zaprzeczyć schematowi, są usuwane z pamięci. Zjawisko to jest

zgodne z mechanizmem posługiwania się stereotypami w ogóle, gdzie jednym z etapów (w

paradygmacie psychologii poznania społecznego) jest selektywne przetwarzanie nowych

informacji – odrzucanie tych, które są sprzeczne ze stereotypem, a lepsze poszukiwanie i

zapamiętywanie zgodnych ze stereotypem.

Również duże znaczenie dla wyjaśniania kształtowania się gender mają teorie uczenia się

społecznego, które wskazują na znaczenie doświadczeń społecznych dziecka. Przez całe

dzieciństwo dziecko – w odpowiedzi na swoje zachowania – otrzymuje informacje od rodziców,

rówieśników, które wzmacniają jego działania zgodne z oczekiwaniami kierowanymi do

chłopców/dziewczynek, a wygaszają działania niestereotypowe. Uczy się też poprzez własne

obserwacje świata społecznego.

Gender jest ważnym elementem poczucia tożsamości i jego ekspresja jest związana ze wszystkim

sferami życia człowieka. Mechanizmy nabywania gender służą przyswajaniu ról, które każdy

6

człowiek (zarówno dziecko jak i dorosły) pełni oraz zrozumieniu zasad rządzących życiem

społecznym.

Jednakże można przypuszczać, że bierność czy preferencje dla mało ambitnych ról prezentowane

przez dziewczynki biorące udział w badaniach Obywatel Dziecko, wpływają na ich rozwój i wybory,

których będą dokonywać w przyszłości. Badania pokazują, że autostereotypy związane ze

zdolnościami przypisywanymi chłopcom i dziewczynkom wpływają na ich działania – jeżeli przed

testem z matematyki uczniom i uczennicom przypominano ich płeć, dziewczynki rozwiązywały

zadania gorzej, a chłopcy lepiej, niż w teście nie poprzedzonym przywołaniem tej informacji

(Neuville, Croizet, 2007).

Również w przypadku chłopców stereotypy płciowe wpływają na ich zachowanie. W badaniach 4-

i 8-latków, które konfrontowały się z przekroczeniem oczekiwań społecznych dotyczących ról

płciowych pokazano, że silniejsze negatywne reakcje wywoływały przykłady, w których to

mężczyźni lub chłopcy nie spełniali tych oczekiwań. Podobny efekt stwierdzono, gdy z użyciem

tego samego materiału przebadano dorosłych (Beck, 1997, str. 506). Można to interpretować jako

przejaw silniejsze presji społecznej w odniesieniu do chłopców niż dziewczynek w odniesieniu do

realizowania stereotypowych ról płciowych lub też jako dowód na to, że presja ta jest innymi

metodami wywierana na chłopcach, a innymi na dziewczynkach.

Zdaniem niektórych badaczy (por. Gottfredson, 2002) aspiracje zawodowe kształtują się właśnie w

wieku przedszkolnym i są związane z identyfikacją z dorosłym tej samej płci. W związku z tym

istotne wydaje się prześledzenie, jak dziewczynki i chłopcy w wieku przedszkolnym fantazjują na

temat swojej dorosłości.

1.3. METODA

Przeprowadzone badania zostały oparte na wizji dziecka, która jest podstawą usług dla dzieci

prowadzonych w takich ośrodkach jak Reggio Emilia (Włochy), a także metodologii badań – tzw.

podejścia mozaikowego (Clark, Moss, 2001). W ramach tego podejścia dziecko jest traktowane

jako:

ekspert w dziedzinie swojego życia, swoich doświadczeń,

osoba w pełni zdolna do porozumiewania się z innymi (skillful communicator),

posiadacz praw,

osoba zdolna do samodzielnego tworzenia znaczeń (meaning- maker) (Clark, Moss, 2005).

Podejście to opiera się na przekonaniu, że dziecko jest w stanie kompetentnie opisywać swoje

doświadczenia, posiada „swój własny czas, własne zajęcia i własne miejsca” (Qvortrup, 1994; za:

Clark, Moss, 2005). Dziecko potrafi również przekazywać swoje doświadczenia; zadaniem

dorosłych jest dostarczenie mu do tego środków (np. przestrzeni odpowiadającej jego

potrzebom). Posiada również własne prawa -Konwencja o Prawach Dziecka ONZ odwołuje się do

wizji dziecka, które jest osobą tu i teraz, a nie którą dopiero ma stać się w przyszłości, a co za tym

idzie jest równocześnie osobą posiadającą prawa. Z kolei przez „nadawanie znaczeń” rozumiemy

7

zdolność dziecka do aktywnego uczestnictwa w procesie uczenia się i konstruowania wiedzy,

zdolność do personalizowania doświadczeń.

Przyjęliśmy opisane powyżej podejście, mając na uwadze to, że zwłaszcza w badaniach

dotyczących dzieci, powinny mieć one prawo wypowiedzenia się lub wyrażenia w jakiś sposób

swoich przekonań, odczuć czy pragnień.

Szukając szerszego kontekstu metodologicznego prowadzone badania można uznać za należące

do nurtu tak zwanej antropologii stosowanej (Willingen, 1993) charakteryzującej się

następującymi cechami:

formułowaniem problemów badawczych w odniesieniu do praktyki społecznej,

praktycznym zorientowaniem wyników badań lub/i samego procesu badawczego,

podmiotowym podejściem do badanej społeczności, tu badanych dzieci.

Bardziej specyficznie można powiedzieć, że badacze starali się wykorzystywać podejście

nazywane współuczestniczącym badaniem w działaniu (participatory action research-PAR),

które ze swej istoty ustawia badane dziecko w roli partnera, którego głos się naprawdę liczy. PAR

(Stringer, 1996) zakłada pragmatyczne podejście do badań, zaprasza badanych i ich społeczność

do aktywnego uczestnictwa w badaniu oraz oczekuje, że uzyskane wyniki badania będą

wykorzystane dla rozwiązania ważnych kwestii osób badanych, w naszym przypadku dzieci.

W badaniach zastosowano metodę jakościową – wywiady zogniskowane, częściowo

standaryzowane, indywidualne i grupowe. Zastosowanie metody jakościowej pozwoliło na

eksplorację badanego obszaru. Przyjęto założenie, że wszystkie badania społeczne stanowią

pewną formę obserwacji uczestniczącej – nie jest możliwe przeprowadzenie ich bez uwzględnienia

osoby badacza i jego wpływu na sytuację badawczą (por. Silverman, 2009).

Zastosowana metoda umożliwiła zebranie informacji bezpośrednio od dzieci, a nie za

pośrednictwem dorosłych - nauczycieli czy rodziców. Ze względu na wiek badanych (4-6 lat)

wykluczono zastosowanie takich metod jak kwestionariusz. Metoda wywiadu jest zgodna z

filozofią zwracania się do dziecka jako eksperta w zakresie własnych doświadczeń.

1.4. PYTANIA BADAWCZE

Celem badań było stwierdzenie jak dzieci w wieku 4-6 lat funkcjonują w wymienionych wyżej

obszarach:

Czy dzieci czują się słuchane przez dorosłych?

Jak dzieci postrzegają różnice między rolami społecznymi pełnionymi przez kobiety i

mężczyzn?

Czy istnieją różnice między dziewczynkami i chłopcami w ich planach, wyobrażeniach na

temat dorosłości, marzeniach?

Postawiono następujące szczegółowe pytania badawcze:

8

Czy rodzice rozmawiają ze swoimi dziećmi w satysfakcjonujący dla nich sposób?

Czy nauczyciele/nauczycielki rozmawiają z dziećmi, z którymi pracują w satysfakcjonujący

dla nich sposób?

Czy dzieci czują, że mają wpływ na podejmowane decyzje, które ich dotyczą?

Jak dzieci rozumieją różnice między kobietami i mężczyznami?

Czy dzieci widzą różnice w traktowaniu chłopców i dziewczynek?

Jak dzieci chciałyby, żeby były traktowane osoby różnych płci?

Jak dziewczynki i chłopcy wyobrażają sobie swoją dorosłość?

Jakie zawody chciałyby wykonywać dziewczynki i chłopcy?

1.5. NARZĘDZIA BADAWCZE

Badania zostały przeprowadzone za pomocą dwóch narzędzi:

- wywiadu grupowego (por. zał. 2)

- wywiadu indywidualnego (por. zał. 1),

Scenariusze wywiadów zostały opracowane przez zespół psychologów/psycholożek oraz

pedagogów/pedagożek. Podstawę ich tworzenia stanowiły pytania badawcze, scenariusze

wywiadów zastosowane w badaniu „Obywatel Dziecko” oraz doświadczenia członków i członkiń

zespołu z bezpośredniej pracy z dziećmi w wieku 4-6 lat. Długość trwania wywiadu oraz forma

pytań zostały dostosowane do wieku osób badanych (zakładano, że wywiad nie powinien trwać

dłużej niż 15-20 minut).

1.6. GRUPA BADANA

Grupa badana składała się ze 110 osób w tym 53 chłopców i 57 dziewczynek (por. Tab. 1).

Średnia wieku w badanej grupie to 5 lat i 4 miesiące, najmłodsze badane dziecko miało 3; 6 lat,

najstarsze – 7 lat. Większość badanych miało między 4 a 6 lat (97% badanych), najliczniejsza była

grupa 5-latków (między 5 a 5;11 lat – 38% badanych), następnie 6-latków (6-6;11 – 26%) i 4-

latków (4-4;11 – 23%).

Tab.1. Grupa badawcza ze względu na płeć i miejsce pochodzenia.

chłopcy dziewczynki

razem

wywiady

indywidualne wywiady grupowe

razem wywiady

indywidualne wywiady grupowe

razem

wieś 6 16 22 7 23 30 52

miasto 15 16 31 11 16 27 58

razem 21 32 53 18 39 57 110

9

Wszystkie dzieci są objęte wychowaniem przedszkolnym, w placówce publicznej (przedszkole

integracyjne), ośrodkach przedszkolnych lub przedszkolu niepublicznym. Badane dzieci były

rekrutowane przez nauczycielki wychowania przedszkolnego, które przeprowadzały wywiady.

1.7. PRZEBIEG BADAŃ

W czerwcu 2012 r. odbył się warsztat dla 8 nauczycielek wychowania przedszkolnego, które

zostały zaproszone do przeprowadzenia wywiadów z dziećmi. Podczas warsztatu przedstawione

zostały filozofia projektu, metody badawcze oraz zadania osób przeprowadzających wywiady.

Zostały wspólnie wypracowane Standardy przeprowadzenia wywiadu (zał. 3), które zostały przyjęte

jako obowiązujące podczas realizacji projektu.

Tab.2. Liczba przeprowadzonych wywiadów.

W okresie od 16 czerwca do 15 września 2012 r. przeprowadzone zostało 59 wywiadów, w tym 46

wywiadów indywidualnych i 13 wywiadów grupowych (por. Tab. 2). Większość wywiadów została

przeprowadzona z dziećmi mieszkającymi w środowisku miejskim.

Każdy wywiad, przeprowadzony zgodnie ze scenariuszem, opatrzony był metryczką (Arkusz

badania) wypełnianą przez osoby prowadzące wywiad.

Rodzice wszystkich dzieci objętych badaniem wyrazili zgodę na ich przeprowadzenie; dzieci brały

udział w badaniu dobrowolnie, były informowane, że rozmowa jest nagrywana i że mogą się z niej

wycofać w dowolnym momencie.

Wywiady grupowe trwały średnio ok. 13,5 minut, natomiast indywidualne – 9 minut. Wywiady były

nagrywane na dyktafon, następnie dokonano ich transkrypcji.

wywiad

indywidualny wywiad grupowy

razem

Wieś 13 7 20

Miasto 33 6 39

Razem 46 13 59

10

1.8. KODOWANIE DANYCH

Dane dotyczące pierwszej części badań (słuchanie, komunikacja) kodowane były za pomocą

głównych kategorii takich jak: zainteresowania dziecka, zabawa, wydarzenia dnia codziennego.

Dane dotyczące zawodów kategoryzowane były na: typowo męskie, typowo kobiece, neutralne.

Dane związane z zajęciami i obowiązkami kobiet i mężczyzn kodowane były z użyciem kategorii:

praca zarobkowa, prace domowe (takie jak: sprzątanie, gotowanie, robienie zakupów), dbanie o

wygląd, odpoczynek.

11

2. WYNIKI

Ze względu na stosunkowo niewielką populację dzieci badanych nie analizujemy

uzyskanych wyników w podziale na miejsce zamieszkania, jedynie w odniesieniu do płci,

ze względu na stawiane pytania badawcze.

2.1. O CZYM I Z KIM ROZMAWIAJĄ 4-6 LATKI

Większość badanych dzieci jako osobę, z którą najczęściej rozmawiają, wymienia mamę. Oprócz

tego dzieci rozmawiają ze swoim rodzeństwem, koleżankami (dziewczynki) i kolegami (chłopcy) i z

tatą. W domu większość dzieci rozmawia właśnie z rodzicami. Z mamą dzieci najczęściej

rozmawiają o zabawkach i swoich zabawach; dziewczynki zwykle wspominały, że mówią mamie o

tym, jak spędziły dzień, co robiły . Podobne tematy nie pojawiły się w wypowiedziach chłopców.

Z ojcami dziewczynki najczęściej rozmawiają o wspólnych planach, o tym, co będą robić.

Natomiast chłopcy rozmawiają z ojcami o swoich zainteresowaniach – samolotach, wyścigówkach,

żołnierzach. Dziewczynki nie wymieniły swoich zainteresowań, jako tematu rozmów ani z mamą,

ani z tatą.

Badane dzieci najbardziej lubią rozmawiać właśnie z mamą i tatą, również rodzeństwem. W

przedszkolu dziewczynki najbardziej lubią rozmowy z koleżankami, a chłopcy – z kolegami.

Odpowiedzi dzieci wskazują na silny podział w grupie przedszkolnej na dziewczynki i chłopców.

Na pytanie „Z kim chciałbyś/chciałabyś więcej rozmawiać?” większość badanych dzieci wskazuje

koleżanki/kolegów, mamę i tatę.

Z Oleńką, z Guciem. Jeszcze z

Jagódką, z Oliwką. Yyy… jeszcze

lubię rozmawiać z fokami… O

żółwiach.

.

O żółwiach. I o czym

jeszcze?

O żyrafach, o oku, o nosie, o łóżku

jak się naprawia, i o parasolu jak się

może zepsuć.

Z kim lubisz

rozmawiać?

12

Oprócz rodziców i kolegów/koleżanek, dziewczynki częściej zwracają się również do babć i

dziadków, jeżeli chcą się czegoś dowiedzieć – chłopcy nie wspominają o tych osobach.

Dziewczynki częściej udzielały odpowiedzi na pytanie z kim jeszcze, oprócz rodziców, rozmawiają,

co sugeruje ich silniejsze zakorzenienie w relacjach społecznych. Babcie i dziadkowie rzadziej

pojawiają się w wypowiedziach dzieci mieszkających w miastach, co należy przypuszczać

potwierdza proces nuklearyzacji struktury rodziny, który przebiega wolniej w społecznościach

wiejskich.

Badane dzieci chciałyby częściej rozmawiać o swoich zainteresowaniach. Chłopcy o zabawkach,

dziewczynki - o zwierzętach.

2.2. KOGO SŁUCHAJĄ 4-6 LATKI, A KTO SŁUCHA ICH

Badane dzieci znają zasady komunikacji takie jak: nieprzerywanie, utrzymywanie kontaktu

wzorkowego, naprzemienność (udzielanie odpowiedzi).

Na pytanie „Kogo najczęściej słuchacie?” dzieci wskazują na rodziców i rodzeństwo. Również przez

te osoby czują się słuchane. Dzieci z terenów wiejskich na pytanie „Czy ktoś was słucha?” dodają

jeszcze babcie i dziadków.

Żadne z badanych dzieci na pytania „Czy mama cię słucha?”/ „Czy tata cię słucha?” nie

odpowiedziało negatywnie, co nie jest dowodem na wysoką jakość słuchania przez rodziców.

Dzieci czują się również słuchane przez swoich rówieśników.

Po czym poznajemy, że ktoś nas

słucha?

Po uszach, po głosie!

Po płucach!

Po buzi!

Po oczach, że

widzimy!

13

Sytuacje zaaranżowane przez dorosłych, w których dzieci mogą się wypowiedzieć, niekoniecznie

są spostrzegane przez nie jako rozmowa (na pytanie nauczycielki o rozmowę w kręgu podczas

zajęć, dzieci odpowiedziały, że wtedy nie jest to rozmowa, ale „siedzenie cichutko w kółku”).

Badane dzieci mają poczucie, że mogą decydować o swoich zabawach i zabawkach. Niektóre

dzieci wspominały o tym, że same wybierają w co się ubiorą rano. Bardzo ważną konstatacją jest,

że generalnie dzieci nie mają poczucia wpływu na żadne inne decyzje dotyczące ich życia.

2.3. CO CHŁOPCY I DZIEWCZYNKI ROBIĄ W PRZEDSZKOLU I CO MYŚLĄ O

PÓJŚCIU DO SZKOŁY

Część dzieci na pytanie „Co najczęściej robisz w przedszkolu?” odpowiadała „bawię się”. Duża

grupa dzieci jako pierwszą odpowiedź podawała rysowanie lub malowanie, co wskazuje na

niewielkie zróżnicowanie oferty zajęć przedszkolnych. Dzieci, które udzielały bardziej szczegółowej

odpowiedzi, wspomniały o zabawach, które stereotypowo są przypisywane ich płci - chłopcy o

zabawie samochodami, klockami, „w policjanta”; dziewczynki – o zabawie w sklep, w kuchnię,

lalkami. Oznacza to, że realizacja programu wychowania przedszkolnego nie daje dzieciom

możliwości wypróbowywania różnych aktywności i działań; doświadczenia dzieci są ograniczone

do stereotypowych zabaw i ich obszar nie jest aktywnie poszerzany przez pedagogów i

pedagożki.

Większość dzieci wyczekuje momentu rozpoczęcia nauki w szkole podstawowej, ponieważ chcą

się uczyć, zwłaszcza pisania – właśnie z pisaniem większości badanych przedszkolaków kojarzy się

szkoła. Dzieci wspominają też o kolegach i koleżankach lub starszym rodzeństwie, których będą

spotykać w szkole.

Czego chcesz się nauczyć w

szkole?

Tego, żebym dużo wiedział; chcę się

dowiedzieć jak są po angielsku

wszystkie dinozaury!

14

2.4. JAK TO JEST BYĆ DOROSŁYM

Większości badanych chłopców z dorosłością kojarzy się zarabianie pieniędzy. Natomiast

dziewczynki na pytanie „Jak to jest być dorosłym?” mówiły przede wszystkim o założeniu rodziny,

wychowywaniu dzieci – ten wątek nie pojawiał się w wypowiedziach chłopców. Wskazuje to na

silną stereotypizację dorosłości w oczach dzieci, które już teraz postrzegają ją przez pryzmat ról

związanych z płcią, które będą pełniły.

Część dzieci uważa, że dobrze jest być dorosłym (można zarabiać pieniądze, grać na komputerze,

mieć samochód, być jak tata). Dziewczynki wspominały również o aspektach społecznych – dorośli

mogą się przytulać, mieć rodzinę. W wypowiedziach dziewczynek czasami pojawiał się też

niepokój związany z myślą o dorosłości („trzeba zmywać i ciężko pracować”). Większość chłopców

odpowiada pozytywnie na pytanie „Chciałbyś być szybko dorosłym?”, natomiast dziewczynki

udzielały zarówno odpowiedzi pozytywnych jak i negatywnych (np. „Nie chcę być dorosła, bo nie

chcę mieć dziecka”). W wypowiedziach dziewczynek można zauważyć więcej ambiwalencji

związaną z wyobrażeniami na temat przyszłości.

2.5. KIM BĘDĘ, GDY DOROSNĘ

Większość chłopców marzy o wykonywaniu typowo męskich zawodów, takich jak: strażak,

policjant, sportowiec. Dziewczynki chcą być zwykle modelkami, gwiazdami, baletnicami, ale także

– weterynarzami i lekarzami. Dwie z badanych dziewczynek powiedziały, że chcą być strażakami.

W wypowiedziach dzieci pojawiały się też role związane z rodziną – bycie tatą i bycie mamą

(„Będę mamą i będę rodziła dzieci”). Dziewczynki w badanej populacji wydają się mieć szersze

spektrum wyboru oraz przyzwolenie na obsadzanie siebie w rodzaju bardziej zróżnicowanych

rolach niż chłopcy.

Czasem dobrze, a czasem źle;

dobrze, bo można robić reperować,

można, jeździć samochodem można

wiercić…

…niedobrze, bo nie dobrze jest być

dorosłym, bo czasem się kłócą dorośli

i czasem ktoś pali papierosy i na tą

osobę krzyczą, która pali!

Jak to jest być dorosłym?

15

Większość dziewczynek chciałaby być podobna do mamy (pyt. „Do kogo chciałbyś/chciałabyś być

podobna w przyszłości?”); natomiast chłopcy nie odwołują się często ani do podobieństwa do

mamy ani do taty. Dziewczynki za uzasadnienie wyboru mamy jako swojego wzoru mówiły bardzo

często o włosach („bo ma jasne włoski”, „bo moja mama ma ciemne włosy a ja też bym chciała

mieć ciemne włosy”, „długie włosy”). Powracający motyw włosów w wypowiedziach dziewczynek

sugeruje, że, przynajmniej w badanej ich grupie, postrzegają one włosy jako atrybut kobiecości,

coś co jest przynależne dorosłym kobietom.

3.6. KOBIECE I MĘSKIE ZAJĘCIA I OBOWIĄZK I W OCZACH DZIEWCZYNEK I

CHŁOPCÓW

Zdaniem badanych dzieci, kobiety zajmują się wykonywaniem prac domowych takich jak

sprzątanie, gotowanie itp., opieką nad dziećmi, pracą zawodową i dbaniem o wygląd (pytanie „Co

najczęściej robią kobiety?”). Dzieci zwracają uwagę przede wszystkim na to, że kobiety gotują,

robią zakupy, także na ich wygląd (np. grupa dzieci: „malują się; ubierają się same; zakładają

spódniczki; i bluzki ładne, na bal; rodzą dzieci”) oraz czynności opiekuńcze, które wykonują.

Zdaniem dzieci obowiązki kobiet to: prace domowe (sprzątanie, robienie zakupów, gotowanie),

rodzenie i opiekowanie się dziećmi, praca zawodowa i dbanie o wygląd. Wszystkie, oprócz

jednego (praca w gazecie) zawody wymienione przez dzieci są stereotypowo kobiece („projektują

torebki”, „są sprzątaczkami”, „mogą być kucharkami”). Dzieci wymieniają również prace związane z

opieką nad innymi ludźmi, np. logopedka, lekarka.

Na pytanie „Co najczęściej robią mężczyźni?”, dzieci mówią przede wszystkim o pracy zarobkowej.

Prawie wszystkie – oprócz jednego przypadku – wymienione przez dzieci zawody są stereotypowo

męskie (np. strażak, policjant). Praca zarobkowa jest również głównym obowiązkiem mężczyzn w

oczach dzieci. Obowiązki w domu pojawiały się w wypowiedziach dzieci sporadycznie (palenie w

piecu, robienie zakupów).

Dzieci zapytane o ulubione czynności kobiet wymieniały najczęściej dbanie o wygląd (grupa

dzieci: „[kobiety lubią] malować paznokcie; malować buzię; przebijać sobie tu … uszy; lokować

włosy”) oraz wykonywanie prac domowych (szycie, robienie zakupów, gotowanie). Dzieci

Kim chciałabyś być, jak

dorośniesz?

Księżniczką i małą

strażaczką!

16

wspominały również o odpoczynku (spanie, oglądanie telewizji), opiece nad dziećmi (np. „czytanie

dzieciom książek”) oraz spotkaniach z koleżankami. Trudniejsze było pytanie co lubią robić

mężczyźni – przede wszystkim wypowiadali się chłopcy na temat swoich własnych zainteresowań;

pojedyncze wypowiedzi dotyczyły uprawiania sportu, kierowania samochodem, palenia

papierosów, „bycia kolegami”, pracy, gry na komputerze, budowania domu.

3.7. JAK TO JEST BYĆ DZIEWCZYNKA LUB CHŁOPCEM

Na pytanie „Co mogą robić dziewczynki/ Co mogą robić chłopcy” dzieci przede wszystkim

mówiły o zabawie. Chłopcy mogą: bawić się samochodami, motorami, grać na komputerze, a

także – być rycerzem, Spidermanem. Chłopcy mogą też rysować, malować. W wypowiedziach

dzieci pojawiło się również bicie się i „przeszkadzanie” jako przywilej chłopców, ale też

okazywanie uczuć mamie („dać mamie całusa)”, studiowanie.

Dziewczynki mogą: bawić się w księżniczki, motylki, bawić się lalkami, zbierać kwiatki. W wielu

wypowiedziach pojawia się również dbanie o wygląd – noszenie ładnych sukienek, biżuterii.

Pojedyncze wypowiedzi zawierały m.in. pomaganie mamie i babci, słuchanie muzyki, całowanie

się. Jak stwierdził jeden z badanych chłopców: „Chłopaki mogą się bić a dziewczyny nie, bo nie

są na tyle silne. Dziewczyny nie są silne”.

Zdania na temat tego, czy łatwiej jest być dziewczynką czy chłopcem były podzielone –

większość dziewczynek mówiła, że dziewczynką, większość chłopców – że chłopcem. Argumenty

za byciem chłopcem to: chłopcy są silniejsi i więksi niż dziewczynki, chłopcy mogą później

chodzić spać, nie muszą się malować, gdy się jest chłopcem można biegać, a także - dziewczynki

nie mogą się bić. Natomiast lepiej być dziewczynką, bo: dziewczynki są grzeczniejsze, są ładne,

mają ładne sukienki, przepuszcza się je w drzwiach, mogą szyć i dlatego, że chłopcy nie mogą

rodzić dzieci.

Większość badanych dzieci na pytanie „Czy dziewczynki i chłopców tak samo się traktuje?”

odpowiedziała „Nie” i odwoływała się do takich zachowań jak: dawanie dziewczynkom

pierścionków, przepuszczanie w drzwiach, czyli relacji między rówieśnikami. Oznacza to, że

dziewczynki i chłopcy wyraźnie dostrzegają różnice o charakterze społecznym związane z

przynależnością do danej płci. Jedna z dziewczynek stwierdziła, że dziewczynek i chłopców nie

traktuje się tak samo, ponieważ chłopiec może coś wymusić – czyli łatwiej zdobyć niż

dziewczynka.

17

DYSKUSJA WYNIKÓW I REKOMENDACJE

Dyskusję nad wynikami należy zacząć od uwagi, że wnioski mają istotnie ograniczony charakter ze

względu na stosunkowo niewielką liczebność badanej próby jak i sposób doboru badanych dzieci.

Tym niemniej autorzy badania są przekonani, że pozwala ono na generowanie ważnych pytań i

hipotez odnośnie społecznego i po części psychologicznego funkcjonowania dzieci w wieku

przedszkolnym.

Po pierwsze, wyniki badań wskazują na silne więzi, które większości dzieci ma ze swoimi matkami

– to one są głównymi adresatkami ich komunikatów. Rozmowy te dotyczą przede wszystkim

bieżących aktywności dzieci, ich zabaw. Z ojcami dziewczynki rozmawiają przede wszystkim o tym,

co będą robić – być może te odpowiedzi wiązały się z okresem, w którym była przeprowadzona

większość badań – przed wakacjami; temat wakacji przewijał się w wypowiedziach dzieci. Chłopcy

rozmawiają z ojcami o „męskich sprawach” – samochodach, samolotach, żołnierzach.

Zastanawiające jest to, że dziewczynki nie wspominały o swoich zainteresowaniach jako temacie

rozmów z rodzicami. Można też zadać sobie pytanie, o czym ze swoimi ojcami rozmawiają

chłopcy, którzy nie mają typowo chłopięcych zainteresowań.

Badane dzieci czują się słuchane przez dorosłych i swoich rówieśników, przy czym należy wziąć

pod uwagę dziecięce rozumienie pojęcia „słuchanie”, czyli przede wszystkim nie przerywanie

drugiej osobie, naprzemienne prowadzenie rozmowy w danej chwili. Jednocześnie z samych

wypowiedzi dzieci nie możemy wnosić o jakości słuchania ich przez dorosłych. Z tego, co mówią

dzieci wynika, że dzielą się ze rodzicami swoimi potrzebami związanymi z nowymi zabawkami;

poza tą sferą w ich wypowiedziach nie pojawiły się żadne inne obszary, w których mają głos i

jednocześnie wpływ na podejmowane decyzje. Z pewnością nawet małe dzieci mogą mieć choćby

pewien wpływ na więcej obszarów życia, które je dotyczą; co jedzą, jak się ubierają, czym się

bawią, gdzie chcą wyjść w czasie wolnym. Z pewnością również takie sytuacje mają miejsce w

doświadczeniu badanych dzieci, ale nie są one ich świadome, co sugeruje, że najpewniej u

większości rodziców brakuje silnego zaangażowanie w podkreślanie znaczenia i umożliwianie

dzieciom podejmowania decyzji na miarę ich możliwości. Taka wspierająca postawa dorosłych

pozwala dzieciom rozwijać bardzo przydatne w dorosłości i budujące szacunek dla samego siebie

poczucie własnej skuteczności.

Badane 4-6-latki, które nie chodzą jeszcze do szkoły, czekają na moment, kiedy będą mogły

zacząć naukę. Badane dzieci często wspominały o pisaniu i innych umiejętnościach, które chcą

nabyć w szkole. Pozytywne nastawienie i wyczekiwanie powinno być wykorzystane jako baza w

procesie przejścia z etapu edukacji przedszkolnej do szkolnej. Rozmowy z 4-5 -latkami na temat

ich wyobrażeń o szkole, a także w trakcie samego procesu przejścia, byłby przydatne dla adaptacji

dzieci w szkole.

Z wypowiedzi chłopców i dziewczynek wynika, że oferta zajęć przedszkolnych nie jest zbyt

zróżnicowana i że podczas zajęć zdobywają przede wszystkim doświadczenia sprofilowane pod

kątem płci. Wskazane byłoby, aby nauczyciele i nauczycielki proponowali każdemu dziecku

różnorodne aktywności, na podstawie obserwacji zainteresowań i potrzeb dziecka na danym

18

etapie rozwoju dziecka. Zróżnicowane środowisko jest bardzo ważne dla prawidłowego rozwoju,

w związku z tym chłopcy i dziewczynki powinni mieć możliwość wyboru zabawek i aktywności nie

tylko stereotypowo im przypisywanych (jak zabawa lalkami i samochodami). Dzięki temu dziecko

ma również szansę lepiej poznać samego/ samą siebie – swoje zainteresowania, zdolności,

potrzeby.

4-6-latki mówiąc o tym, co mogą robić chłopcy i dziewczynki, odwołują się do swoich

doświadczeń – ulubionych zabaw i zajęć, które wskazują na silny podział tego, co „chłopięce” i

„dziewczęce”. W niektórych ich wypowiedziach pojawia się też aspekt siły i przemocy, które

przypisywane są chłopcom. W programach edukacyjnych realizowanych w przedszkolach i innych

instytucjach dla małych dzieci, ten obszar powinien być uwzględniony – podczas zajęć powinien

być poruszany temat przemocy i jej skutków, na poziomie odpowiednim dla dzieci w określonym

wieku. Nauczycielki i nauczyciele w swojej codziennej pracy powinni wspierać zarówno

dziewczynki jak i chłopców w wybieraniu konstruktywnych metod radzenia sobie z konfliktami i

trudnościami.

Badani chłopcy i dziewczynki postrzegają zajęcia i obowiązki kobiet i mężczyzn w sposób silnie

stereotypowy. Obowiązki kobiet w ich oczach to prace domowe i dbanie o wygląd; jednocześnie

te czynności mają być ich ulubionymi. W przypadku mężczyzn dzieci mówiły przede wszystkim o

pracy zarobkowej. Wymieniane przez dzieci zawody są zgodne z męskim/kobiecym stereotypem.

Badania pokazują, że stereotypy są konstruowane w sposób najmniej elastyczny w wieku około 5-

6 lat (Martin, Ruble, 2004) so spełnia swoją funkcję rozwojową. W ciągu kolejnych lat staję się one

mniej sztywne. Być może silna stereotypizacja kobiecych i męskich zajęć w wypowiedziach

badanych dzieci jest związana ze sztywnością stereotypów właściwą ich okresowi rozwojowemu.

Znaczenie przypisywane przez dzieci wyglądowi zewnętrznemu zarówno wobec dorosłych kobiet

jak i dziewczynek jest zgodne z wynikami badań Miller, Lurye i in. (2009). Autorki zwracają uwagę,

że ten aspekt stereotypu kobiecości i męskości jest rzadko brany pod uwagę w badaniach,

tymczasem prawdopodobnie ma duże znaczenie w jego konstruowaniu.

Zdaniem Gottfredson (2002) aspiracje zawodowe kształtują się właśnie w wieku przedszkolnym i

są związane między innymi z identyfikacją z dorosłym tej samej płci. W badaniach 4-5-latków

przeprowadzonych w Stanach Zjednoczonych (Care, Deans, Brown, 2007) stwierdzono, że dzieci

fantazjowały o zawodach zgodnych ze stereotypem ich płci, co było związane z identyfikacją z

dorosłym tej samej płci. Chłopcy wybierali zawody bardziej typowe niż dziewczynki, co jest spójne

z wynikami dyskutowanych badań. Dzieci były również proszone o wskazanie zawodów, których

nie chciałyby wykonywać – zarówno chłopcy jak i dziewczynki odrzucali zawody typowo kobiece,

co zdaniem badaczy wynika z ich niższego statusu społecznego.

Wyniki opisywanych badań wskazują na potrzebę aktywnego budowania przez nauczycieli i

nauczycielki środowiska edukacyjnego pozbawionego tych aspektów stereotypów, które mogą

mieć ograniczające dla dzieci konsekwencje.

Uogólniając, rekomendujemy stymulowanie rozwoju każdego dziecka w zależności od jego/jej

potrzeb i zainteresowań poprzez m.in.:

19

- otwartą komunikację,

- okazywanie zainteresowania przeżyciami, doświadczeniami i zainteresowaniami dzieci,

- włączanie dzieci w część decyzji, które je dotyczą,

- przedstawianie różnych możliwości – zachowań i wyborów, również czasami nawet sprzecznych

ze stereotypami,

- wskazywanie przykładów odbiegających od stereotypów, np. w doborze literatury dziecięcej,

- zachęcanie dziewczynek i chłopców do próbowania różnych aktywności, dawanie szansy na

nowe doświadczenia,

- wspieranie kompetencji społecznych i emocjonalnych zarówno dziewczynek, jak i chłopców, w

tym umiejętności zastosowania konstruktywnych metod radzenia sobie z konfliktami i

trudnościami.

20

LITERATURA CYTOWANA

Banerjee, R. (2005). Gender identity and the development of gender roles. [W:] Ding, S. Littleton,

K. (red) Children’s Personal and Social Development. Oxford: Blackwell.

Berk, L. E. (1997). Child Development. Boston: Allyn and Bacon.

Care, E., Deans, J., Brown, R. (2007). The realism and sex type of four- to five-year-old children's

occupational aspirations. Journal of Early Childhood Research June 2007, 5 (2), 155-168.

Clark, A., Moss, P. (2001). Listening to young children: The Mosaic approach. London: National

Children's Bureau.

Clark, A., Moss, P. (2005). Spaces to play. More listening to young children using the Mosaic

approach. London: National Children's Bureau.

Danner, S., Jonynienė, V. (2012). Participation of Children in Democratic Decision-Making in

Kindergarten: Experiences in Germany and Lithuania. Socialnis Darbas/Social Work, 11 (2), 411-

420.

Frick, S. (2012). The Committee's View on Children’s Participation in the CRC Monitoring and

Reporting Process. Social Work Review / Revista de Asistenta Sociala, 2, 27-37.

Gottfredson, L. S. (2002). Gottfredson's theory of circumscription, compromise, and self-creation.

[W:] D. Brown (Ed.), Career choice and development (4th ed.). San Francisco: Jossey-Bass.

Liben, L., Signorella, M. (1993). Gender-schematic processing in children: The role of initial

interpretations of stimuli. Developmental Psychology, 29, 141–9.

Mackey, G. (2012). To know, to decide, to act: The young child’s right to participate in action for

the environment. Environmental Education Research, 18(4), 473-484.

Martin, C.L, Ruble, D.N. (2004). Children’s search for gender cues: Cognitive perspectives on

gender development. Current directions in psychological science, 13, 67-70.

Miller, C.F., Lurye, L.E., Zosuls, K.M., Ruble, D.N. (2009). Accessibility of Gender Stereotype

Domains: Developmental and Gender Differences in Children. Sex Roles, 60 (11-12), 870–881.

Misikimin, D., Stewart, J. (2010). Coaching rodzicielski. Warszawa: Academica.

Neuville, E., & Croizet, J. (2007). “Can salience of gender identity impair math performance among

7-8 years old girls?” The moderating role of task difficulty. European Journal of Psychology of

Education, 22, 307-316.

Silverman, D. (2009). Interpretacja danych jakościowych. Metody analizy rozmowy, tekstu i

interakcji. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.

21

Stringer, E. (1996). Action Research. A Handbook for Practitioners. Thousand Oakes – London –

New Delhi: Sage Publications.

Vandenbroeck, M. (1999). The view of the Yeti. Bringing up children in the spirit of self-awarness

and kindredship. The Hague: Bernard van Leer Foundation.

WHO. (2012). What do we mean by “sex” and “gender”?, http://www.who.int/gender/whatisgender/

en/

Willigen J. (1993). Applied Anthropology: An Introduction. Westport, CT: Bergin & Garvey.

Żylicz, P.O. (2009). Obywatel Dziecko. Raport z badań dzieci.

http://www.frd.org.pl/programy/archiwalne/obywatel_dziecko

22

ZAŁ.1. SCENARIUSZ WYWIADU GRUPOWEGO

Dziecko ma głos Scenariusze wywiadów

Przed rozpoczęciem wywiadu prowadzący włącza dyktafon i podaje numer grupy, którą bada.

Jeżeli przynajmniej jedno dziecko nie zna prowadzącego, trzeba:

przedstawić się imieniem i nazwiskiem, powiedzieć, że jest się nauczycielką/ nauczycielem,

przedstawić cel badania: Chciałabym dowiedzieć się co myślicie na różne tematy. To jest

ważne po to, żeby dorośli wiedzieli, co mogą zrobić, żeby wam było lepiej – w przedszkolu i w

domu; to jest ważne dla dorosłych, którzy was znają, zajmują się wami.

powiedzieć, że rozmowa będzie nagrywana – pokazać dyktafon: to jest taka moja sztuczna

pamięć, bo chciałabym jak najwięcej zapamiętać, skorzystać z tej rozmowy; nikt z zewnątrz

nie będzie tego słuchał, tylko osoby, które przeprowadzają badanie;

rodzice wiedzą, że będziemy rozmawiali i wyrazili zgodę

wyraźnie powiedzieć o prawie każdego dziecka do zrezygnowania z udziału w dowolnym

momencie.

To nie jest żaden test - to jest spotkanie, bo jestem bardzo ciekawa co myślicie o dzieciach, o

dorosłych. Wszystko co tutaj powiecie jest dla mnie ważne i każda odpowiedź jest dobra, nie

ma tu złych i dobrych odpowiedzi, bo każdy może odpowiedzieć inaczej i to będzie dobra

odpowiedź.

1. Z kim najczęściej rozmawiacie?

2. Z kim lubicie rozmawiać?

3. O czym najczęściej rozmawiacie?

4. O czym jeszcze chcielibyście rozmawiać?

5. A jak to jest ze słuchaniem – kogo najczęściej się słucha?

6. Po czym się poznaje, że ktoś słucha?

7. Dlaczego?

8. Czy wy słuchacie innych? Kiedy?

9. A czy was ktoś słucha?

10. Czy jest coś o czym decydujecie?

A teraz chciałabym, żebyśmy porozmawiali o tym, co robią różne osoby:

11. Co najczęściej robią kobiety?

12. Jakie obowiązki wykonują?

13. Jakie prace?

14. Co one lubią robić?

15. Co najczęściej robią mężczyźni?

16. Jakie obowiązki, prace wykonują?

17. Co oni lubią robić?

18. Co mogą robić chłopcy?

19. Co mogą robić dziewczynki?

20. Łatwiej jest być dziewczynką czy chłopcem?

21. Czy dziewczynki i chłopców tak samo się traktuje?

Po przeprowadzeniu wywiadu należy wypełnić Arkusz badania grupowego

23

ZAŁ.2. SCENARIUSZ WYWIADU INDYWIDUALNEGO

Dziecko ma głos Scenariusze wywiadów

Włączamy dyktafon i podajemy numer badania.

Jeśli dziecko nie zna prowadzącego, należy przedstawić się,

Spytać jak dziecko się dzisiaj czuje lub jak spędziło dzień – aby dziecko poczuło się dobrze

w tej rozmowie,

Powiedzieć o celu badania: Chciałabym dowiedzieć się co myślisz na różne tematy. To

jest ważne po to, żeby dorośli wiedzieli, co mogą zrobić, żeby dzieciom było lepiej – w

przedszkolu i w domu; to jest ważne dla dorosłych, którzy was znają, zajmują się wami. To nie

jest żaden test - to jest spotkanie, bo jestem bardzo ciekawa co myślisz o dzieciach, o dorosłych.

Wszystko co tutaj powiesz jest dla mnie ważne i każda twoja odpowiedź jest dobra, nie ma tu

złych i dobrych odpowiedzi, bo każdy może odpowiedzieć inaczej i to będzie dobra odpowiedź.

Jeżeli czegoś nie zrozumiesz, proszę spytaj mnie, ja ci odpowiem na wszystkie twoje

wątpliwości.

powiedzieć, że rozmowa będzie nagrywana – pokazać dyktafon: To jest taka moja sztuczna

pamięć, bo chciałabym jak najwięcej zapamiętać, skorzystać z tej rozmowy; nikt z zewnątrz

nie będzie tego słuchał, tylko osoby, które przeprowadzają badanie;

rodzice wiedzą, że będziemy rozmawiali i wyrazili zgodę,

powiedzieć o możliwości rezygnacji dziecka z udziału, w każdym momencie rozmowy

1. Czy jest ktoś, z kim lubisz rozmawiać w przedszkolu?

2. Kto pyta co masz ochotę zjeść na śniadanie, kto z tobą rozmawia jak wracasz z

przedszkola?

3. O czym najczęściej rozmawiasz z mamą?

4. O czym najczęściej rozmawiasz z tatą?

5. Z kim jeszcze rozmawiasz, jeśli chcesz się czegoś dowiedzieć?

6. Z kim chciałbyś/chciałabyś częściej rozmawiać?

7. O czym chciałbyś/chciałabyś częściej rozmawiać?

8. Po czym poznajesz, że ktoś ciebie słucha?

9. Czy koledzy/koleżanki cię słuchają?

10. Czy przypominasz sobie jakąś sytuację w ostatnim czasie, kiedy to się stało?

Opowiedz o tym.

11. Czy mama/tata cię słuchają?

12. Jeśli tak, kiedy ostatnio? Opowiedz o tym.

13. Co najczęściej robisz w przedszkolu?

14. Chciałbyś/ chciałabyś pójść już do szkoły?

15. Co ci się będzie podobało w szkole?

16. Jak to jest być dorosłym? Chciałbyś być szybko dorosłym?

17. Kim będziesz, jak będziesz dorosły?

18. Do jakiego dorosłego chciałbyś/chciałabyś być podobny/podobna.

Żegnamy się z dzieckiem- bardzo ciekawie się z tobą rozmawiało. Dajemy coś małego na

pożegnanie (naklejkę). Po wyjściu dziecka należy wypełnić Arkusz badania indywidualnego.

24

ZAŁ 3. STANDARDY PRZEPROWADZENIA WYWIADU

Dziecko ma głos

STANDARDY PRZEPROWADZENIA WYWIADÓW Z DZIEĆMI

Przeprowadzenie wywiadu

W badaniach bardzo ważne jest aby zebrać dane – odpowiedzi od osób badanych, które są jak najbardziej

rzetelne i zgodne z ich prawdziwymi odczuciami, przemyśleniami, opiniami;

bardzo ważne jest nawiązanie relacji z dzieckiem;

stawiamy dziecko w roli eksperta.

staramy się zachować neutralność wobec wypowiedzi dzieci.

Przygotowanie

1. Prosimy innych pracowników/ dorosłych by nie przeszkadzali w trakcie (”Nagranie – proszę nie

wchodzić”).

2. W pomieszczeniu w trakcie przeprowadzania wywiadu, nie ma innych osób.

3. Unikamy rozpraszających elementów.

4. W przypadku wywiadu grupowego siedzimy na podłodze, w kręgu (np. „Magiczny dywan”) lub

inaczej, tak jak dzieci są przyzwyczajone.

5. Siadamy tak, aby dorosły nie górował nad dzieckiem.

6. Siadamy tak, aby nie było bariery (np. stołu) między dorosłym a dzieckiem.

Rozpoczęcie wywiadu

1. Szczerze, jasno określamy cel rozmowy,

2. Mówimy dziecku, że to my potrzebujemy jego pomocy, bo chcemy się dowiedzieć co dzieci

myślą na różne tematy,

3. Pokazujemy jak działa dyktafon, możemy chwilę się nim pobawić.

4. Możemy z zabawki dziecka zrobić „pomocnika”.

5. Informujemy dziecko, że jeśli nie będzie chciało dalej rozmawiać, przerwiemy.

25

Podczas wywiadu

1. Zachowujemy kontakt wzrokowy z dzieckiem.

2. Mówimy prostym, naturalnym językiem.

3. Jesteśmy uważni.

4. Dokładnie słuchamy odpowiedzi dziecka.

5. Nie pospieszamy dziecka.

6. Zachowujemy płynność między wypowiedziami dziecka i kolejnymi pytaniami, podążamy za

wypowiedziami dzieci; możemy zmieniać kolejność pytań.

7. Zadajemy pytania zgodne treścią ze scenariuszem wywiadu, ale prowadząc płynną rozmowę;

np. fragment wywiadu indywidualnego pyt. 11 -12 może wyglądać tak:

- A czy koledzy i koleżanki cię słuchają?

- Tak!- A kiedy ostatnio jakiś kolega albo koleżanka cię słuchał?

Skąd to wiedziałeś, że on cię słucha?

8. Dostosowujemy się do języka używanego przez dzieci – np. powtarzając za nimi ich

stwierdzenia.

9. Ważna jest intonacja zadawania pytań – zadajemy pytania jakbyśmy prowadzili zwykłą

rozmowę, swobodnym tonem, bez tworzenia wrażenia, że jest to bardzo poważna sytuacja.

10. Wyjaśniamy wszystko, co dzieci sygnalizują jako niezrozumiałe.

11. Jeśli dziecko mówi bardzo dużo – „nie może skończyć”- mówimy, że jest to bardzo ciekawe i że

możemy porozmawiać o tym jutro.

12. Nie oceniamy wypowiedzi dzieci – dzięki badaniu możemy dowiedzieć się co myślą, nie jest to

moment na edukację; jeżeli jakiś temat okaże się interesujący i dzieci będą chciały dowiedzieć się

czegoś więcej, najlepiej byłoby poruszyć go na najbliższych zajęciach.

13. W takiej rozmowie, kiedy dziecko czuje, że jest w kontakcie, mogą pojawić się treści, które będą

zaskakujące- jeżeli pojawią się treści, które są w jakiś sposób niepokojące, na przykład dotyczące

doświadczania przemocy, nie należy kontynuować rozmowy na trudny dla dziecka temat – jeżeli

daje ono wyraźny sygnał, że chce o tym porozmawiać właśnie teraz, należy przerwać badanie i

wysłuchać dziecko, zachowując jak największy spokój; następnie należy skontaktować się z

zespołem w celu ustalenia jakie kolejne kroki podjąć.