Doświadczać uczenia

Materiałypokonferencyjne

SPIS TREŚCI

Słowo wstępne

Edukacja przez całe życie. Edukacja nieformalna i obywatelstwo

Czym jest Program MŁODZIEŻ?

1. EDUKACJA FORMALNA I NIEFORMALNA – HISTORIA I TEORIA

Edukacja nieformalna w Polsce: Historia i formy współczesne

Studium związków pomiędzy edukacją formalną i nieformalną

O potrzebie komplementarności w edukacji formalnej i nieformalnej:

Aplikacje teoretyczno-praktyczne

2. UZNAWALNOŚĆ UMIEJĘTNOŚCI ZDOBYWANYCH W PROCESIE EDUKACJI NIEFORMALNEJ

Tendencje i kierunki w rozpoznaniu, uprawomocnieniu i uznawalności

procesu kształcenia w sektorze młodzieży

System Rejestru Osiągnięć Osobistych w Finlandii

– przykład zaczerpnięty z praktyki

3. PRAKTYKA EDUKACJI NIEFORMALNEJ W WYBRANYCH KRAJACH EUROPEJSKICH

Wstępna analiza oraz odpowiedzi na pytania kwestionariusza

edukacji/nauki nieformalnej

4. MŁODZIEŻ W POLSCE

Sytuacja młodzieży w Polsce

Efekty Programu MŁODZIEŻ w Polsce

Wybory edukacyjne i zawodowe uczestników Wolontariatu Europejskiego

5. PRAKTYKA EDUKACJI NIEFORMALNEJ W POLSCE

Edukacja nieformalna realizowana przez stowarzyszenie Semper Avanti

Edukacja formalna i nieformalna wobec trudnego startu życiowego.

Uniwersytet Powszechny w Teremiskach

Praktyka edukacji nieformalnej – Ochotnicze Hufce Pracy

Cele i formy działalności wychowawczej i edukacyjnej

– Związek Ochotniczych Straży Pożarnych Rzeczypospolitej Polskiej

Praktyka edukacji nieformalnej – Związek Harcerstwa Polskiego

Działania na rzecz dzieci i młodzieży – Warszawska Caritas

Praktyka edukacji nieformalnej w Polskim Czerwonym Krzyżu

R. Sobolewska

P. Lauritzen

prof. dr hab. B. Fatyga

M. du Bois-Reymond

dr J. Kurzępa

L. Savisaari

prof. dr hab. B. Fatyga

B. Ciężka

B. Ciężka, J. Ratajczak

mgr A. Pawlik

prof. dr hab. E. Tarkowska

A. Poraj

M. Rzepecka

7

9

13

19

25

45

53

63

71

111

123

129

139

145

153

163

169

173

177

7 Słowo wstępne

8 grudnia 2004 roku odbyła się w Warszawie, zorganizowana przez Narodową Agencję Programu MŁODZIEŻ,

konferencja nt. edukacji nieformalnej „Doświadczać uczenia”. Publikacja, którą Państwu przedstawiamy, jest

efektem grudniowego spotkania.

Program MŁODZIEŻ jest najważniejszym programem Komisji Europejskiej promującym edukację nieformal-

ną. Otwarty jest dla osób w wieku 15-25 lat oraz dla tych, którzy na co dzień pracują z młodzieżą. Działa od

2000 roku, a kończy swe działanie w 2006 roku myślę więc, że warto w tym miejscu dokonać pewnych pod-

sumowań. Statystyki tworzone na bieżąco pokazują dynamiczny rozwój Programu, rosnące zainteresowanie

edukacją nieformalną, którą promuje, coraz lepszą jakość projektów, zwiększającą się ilość złożonych i za-

twierdzonych wniosków oraz liczbę uczestników wspieranych projektów. Z roku na rok w polskim Programie

MŁODZIEŻ bierze udział coraz więcej młodych ludzi. W 2004 roku wśród 31 krajów Programu to w Polsce naj-

więcej osób uczestniczyło w projektach dofinansowanych przez Program. Pod względem ilości zatwierdzo-

nych projektów jesteśmy na drugim miejscu po Niemczech.

Nie można jednak pominąć tego, że za podanymi liczbami kryją się młodzi ludzie, którzy dzięki projektom

zdobyli wiedzę i nowe umiejętności. Mogli nauczyć się tego, co sami uznali za potrzebne i interesujące – fo-

tografować, filmować, pisać artykuły. Nauczyli się słów w obcych językach i zapragnęli uczyć się dalej. Pozna-

li nowych ludzi i inne kultury. Stali się bardziej tolerancyjni i otwarci na różnorodność. Nauczyli się działać

w grupie, współpracować, planować, zarządzać czasem i pieniędzmi. Chcieli i chcą uczyć się więcej, również

w systemie edukacji szkolnej. Dla nich i dla tysięcy ich rówieśników w całej Europie nieformalne kształcenie

okazało się szansą na zmianę, na rozwój i na przeżycie wyjątkowych chwil. Wielu udział w projektach po-

mógł w wyborze dalszej życiowej drogi.

Peter Lauritzen, obecny podczas konferencji, powiedział, że gdyby szkoła potrafiła nauczyć aktywnego oby-

watelstwa, to może edukacja nieformalna nie byłaby potrzebna. Ale nie uczy. Zapotrzebowanie na programy

wspierające działania w obszarze edukacji nieformalnej jest ogromne. Pokazuje to między innymi ewaluacja

Programu MŁODZIEŻ, wykonana przez Polskie Towarzystwo Ewaluacyjne, której wyniki zamieszczono w ni-

niejszej publikacji. Już wiemy, że powstaje kontynuacja Programu – „Młodzież w Akcji”, która według ustaleń

Komisji ma obejmować swym działaniem lata 2007 – 2013.

SŁOWO WSTĘPNE

Renata Sobolewska

Dyrektor Programu MŁODZIEŻ

8 9 Edukacja przez całe życie. Edukacja nieformalna i obywatelstwo

W 2004 roku zachęceni wynikami wspomnianej ewaluacji Programu i jednocześnie czując potrzebę przybli-

żenia pojęcia edukacji nieformalnej szerszej grupie odbiorców postanowiliśmy zorganizować konferencję,

która skupiłaby reprezentantów organizacji pozarządowych i młodzieżowych, fundacji, stowarzyszeń, insty-

tucji i grup nieformalnych, z którymi współpracujemy na co dzień. Udało nam się również zgromadzić de-

cydentów różnego szczebla oraz przedstawicieli środowisk akademickich, którzy kształtują polską politykę

młodzieżową.

Podczas konferencji „Doświadczać uczenia” wspólnie szukaliśmy odpowiedzi na następujące pytania:

• Co to jest edukacja nieformalna?

• Jaka jest jej historia w Polsce i w Europie?

• Jaka jest teoria i praktyka edukacji nieformalnej?

• Czy warto ją „certyfikować” i jeśli tak, to w jaki sposób?

Konferencja stała się okazją do zdobycia wiedzy na temat edukacji nieformalnej w Polsce i w Europie i go-

rących dyskusji na temat uznawalności umiejętności zdobywanych w procesie nieformalnego kształcenia,

a także możliwości, jakie stwarza on młodzieży z mniejszymi szansami. Atmosfera na konferencji sprzyjała

wymianie myśli i planowaniu kolejnych przedsięwzięć. Uczestnicy konferencji ocenili ją bardzo wysoko, co

ma dla nas szczególne znaczenie. Jesteśmy bogatsi o kolejne doświadczenia i pewność, że kierunek naszych

działań jest właściwy.

W niniejszej publikacji znaleźć można teksty prezentowane podczas konferencji. Pozwalają one na poszerze-

nie wiedzy o edukacji nieformalnej i poznanie, czasem rozbieżnych, opinii na temat zagadnień związanych

z tym rodzajem kształcenia. Zamieściliśmy w niej również doświadczenia kilku organizacji i instytucji, aby

pokazać polską praktykę edukacji nieformalnej. Publikację rozszerzyliśmy o teksty, dotyczące doświadczeń

innych krajów europejskich w obszarze kształcenia nieformalnego, które uznaliśmy za ważne dopełnienie

prezentowanego tematu.

Tematy, które poruszyliśmy na konferencji i które prezentujemy w publikacji, pozostają otwarte. Naszym

pragnieniem było ukazanie jak wiele dzieje się poza szkołą, uczelnią, formalną nauką. Dla wielu młodych

osób kształcenie nieformalne jest jedyną szansą indywidualnego rozwoju oraz zdobywania wiedzy i umie-

jętności. Mamy nadzieję, że publikacja umożliwi kontynuację dyskusji rozpoczętych podczas konferencji

oraz uświadomi decydentom, środowisku akademickiemu oraz szerokiemu gronu odbiorców wagę edukacji

nieformalnej i skalę wartości, jakie ze sobą niesie.

W tym miejscu chcemy również podziękować wszystkim, którzy przyczynili się do sukcesu tego spotkania:

zaproszonym gościom, panelistom, ekspertom i oczywiście uczestnikom, którzy tak aktywnie i z wielką pa-

sją brali udział w konferencji.

Uczestnicy konferencji żałowali, że trwała tak krótko. Liczymy na to, że publikacja, którą oddajemy w Pań-

stwa ręce, przedłuży jej trwanie.

Zachęcam do lektury i wspólnego doświadczania uczenia.

Zanim w 1972 roku zacząłem pracę dla Rady Europy, byłem zatrudniony jako dyrektor studiów na jednej

z Akademii Europejskich w Otenhausen w Niemczech. Miałem status nauczyciela edukacji pozaszkolnej

i traktowano mnie jak nauczyciela szkoły średniej, tak jak wiele innych osób. Innymi słowy, moja praca była

uznawana przez władze publiczne. W tym czasie istniało w Niemczech ponad 300 szkół i akademii tego typu,

nie wspominając o dużych organizacjach, takich jak Czerwony Krzyż, Caritas, komitety religijne, czy też fun-

dacje partii politycznych lub szkoły związków zawodowych, które oferowały pracę na podobnym stanowi-

sku. Ruch ‘68 był nie tylko silnym bodźcem dla agendy zmian społeczno-politycznych, lecz także zalążkiem

szerokiej debaty na temat systemu edukacji – w Niemczech w latach 60. zaledwie 5% młodzieży zdawa-

ło maturę, która była warunkiem kontynuowania nauki na wyższym szczeblu. Program nauczania w szko-

łach był bardzo konserwatywny i widać było, jak ogromny wpływ na sukcesy w nauce i później, na rynku

pracy, ma pochodzenie społeczne danej rodziny. Aby zmienić ten stan rzeczy, powstała „nowa agenda dla

systemu edukacji”:

- edukacja dla wszystkich,

- unowocześnienie programu nauczania,

- zaangażowanie uczniów,

- kształcenie przez całe życie,

- nauka poprzez praktykę,

- kształcenie ustawiczne,

- edukacja nawracająca [recurrent],

EDUKACJA PRZEZ CAŁE ŻYCIE.EDUKACJA NIEFORMALNA I OBYWATELSTWO

Peter Lauritzen

O tym, że potrzebna jest twórcza debata na temat reformy

systemu edukacji, przekonano się już w latach 60. Od tego

czasu wiele się zmieniło w idei nauczania. Niepokojący

jest jednak rozdźwięk pomiędzy edukacją, a rynkiem

pracy i życiem społecznym w ogóle. Co można zrobić, by

znów połączyć te czynniki w jedną całość?

10 11 Edukacja przez całe życie. Edukacja nieformalna i obywatelstwo

- edukacja pozaszkolna,

- nauczanie eksperymentalne,

- wiedza społeczna.

1. SKUTKI DEBATY NA TEMAT REFORMY SYSTEMU EDUKACJI

Główną organizacją europejską promującą tę agendę była Rada Europy, współpracująca ściśle z UNESCO

i OECD w dziedzinie edukacji (Komisja Eddinga). Podejście do edukacji w tej organizacji koncentrowało się

na kształceniu przez całe życie oraz na konieczności przeprowadzenia reform w systemach edukacji w całej

Europie, co w końcu stało się niekwestionowanym priorytetem działalności.

Organizacje młodzieżowe, które w mniejszym stopniu niż dzisiaj stanowiły grupę nacisku, lecz paradoksal-

nie były bardziej słyszalne, opowiadały się zdecydowanie za reformą systemu edukacji i promowały „eduka-

cję pozaszkolną”. W rezultacie powstało Europejskie Centrum Młodzieżowe [European Youth Centre] utwo-

rzone przez Komisję ds. Edukacji Pozaszkolnej Rady ds. Współpracy Kulturalnej (CCC), a Dyrekcja ds. Edukacji

uznała centrum za laboratorium nauczania eksperymentalnego i poligon testowania reformy systemu

edukacji. To, czy centrum rzeczywiście odegrało taką rolę, a nie funkcjonowało bardziej na zasadzie forum

politycznego niż projektu edukacyjnego, to zupełnie inna kwestia – pojawiło się ono po prostu jako efekt

niezwykle ożywionej debaty na temat reformy systemu edukacji.

Pozostałe dziedziny, których dotyczyła debata, to: pokonywanie nieprzystępności uniwersytetów i przy-

bliżenie ich szerszym grupom społeczeństwa, stworzenie możliwości urlopu edukacyjnego dla wszystkich

osób zatrudnionych, edukacja robotników, rozważenie możliwości edukacji „wyrywkowej” (zakończyć pe-

wien etap edukacji, pracować, wrócić do nauki itp.), spowodowanie, iż szkoły będą czerpały wiedzę z realne-

go życia i metodologii pozaszkolnej, zmniejszenie selektywności szkół, rozwijanie kwalifikacji społecznych.

2. WSPÓŁCZESNA EDUKACJA – W ODERWANIU OD WYMOGÓW RYNKU PRACY?

Co się stało z tymi doświadczeniami w ciągu ostatnich trzydziestu lat, co się zmieniło i w jaki sposób można

po raz kolejny spróbować reformy w ramach agendy kształcenia ustawicznego?

Dzisiaj poruszamy w dyskusjach te same tematy, co trzydzieści lat temu, lecz zmienił się język tej debaty. Mó-

wimy o „edukacji nieformalnej”, chcemy wywrzeć wrażenie na „decydentach”, uważamy, że edukacja może

przyczynić się do „zmian systemowych”, szukamy „graczy”, którzy będą realizować pomysły i jesteśmy zgod-

ni co do jednego celu edukacyjnego: „elastyczności” różnych sposobów nauczania, aby nasze kraje stały się

„najbardziej konkurencyjną gospodarką opartą na wiedzy na świecie” (cel strategii lizbońskiej). Czy obser-

wujemy jedynie zmianę języka, czy też pojawił się w międzyczasie kolejny czynnik zmian? Czy w tej

chwili debata o edukacji - tak jak cała rzeczywistość - jest podporządkowana wymogom wolnego rynku? Je-

śli tak, to gdzie się podziała demokracja, rola postaw obywatelskich i władz państwowych, instytucji euro-

pejskich i wreszcie społeczeństwa obywatelskiego?

To, co najbardziej różni dzisiejszą debatę od tej, prowadzonej w latach 60. i 70., to zdecydowane oddzielenie

systemu edukacji od rynku pracy1. Oznacza to, że edukacja formalna została pozbawiona swojego najcen-

niejszego atutu: dawania możliwości dobrego startu na rynku pracy. Dlatego też nieważne, czy nauka

będzie sprawiała przyjemność, czy będzie innowacyjna, czy będzie wiązała się z mniejszym lub większym

stresem, ponieważ dobre wyniki w nauce – które nadal są bardzo pożądane – nie są już przepustką do suk-

cesu zawodowego. W latach 80. sytuacja ta dotyczyła większości państw „Zachodu”, a w tej chwili pogłębia

się w wyniku rozpadu gospodarek socjalistycznych i Związku Radzieckiego. W latach 90. problemy te stały

się udziałem państw Europy Środkowej i Wschodniej, przechodzących transformację systemową.

Odkąd socjolodzy zaczęli mówić o „przerwanych trajektoriach młodości” w odniesieniu do ciągu „dzieciń-

stwo – wiek nastoletni – młodość – dorosłość”, pojawiły się nowe określenia, równoległe do powyższych

kategorii rozwoju: z jednej strony „dorosłe” dzieci, „stara” młodzież w nieskończoność mieszkająca z ro-

dzicami, a z drugiej „infantylni” dorośli, których interesuje w życiu głównie zabawa, oraz wieczni poszu-

kiwacze innej pracy i innej szkoły, dostosowujący swoje życie i ambicje do ekonomicznych warunków prze-

trwania.

Ta ostatnia grupa często jest nazywana „społeczeństwem ryzyka” (Beck), co odzwierciedla jej bezpre-

cedensowe możliwości odniesienia sukcesu w bardzo młodym wieku, lecz jednocześnie bezprecedensowo

wysokie ryzyko porażki, wykluczenia społecznego i biedy. Istnieje wiele dowodów, mogących zilustrować

drugą część powyższego stwierdzenia, natomiast pierwsza część uległa weryfikacji podczas ostatniej go-

rączki wokół nowopowstałych firm internetowych (dotkomów) i Nowej Gospodarki, która po okresie począt-

kowej hossy zakończyła się gwałtownymi bankructwami.

3. NAUCZYĆ SIĘ BYCIA SOBĄ JAKO PODSTAWOWY CEL EDUKACJI

Nadszedł czas, aby przedstawić „umiejętności życiowe”, ponieważ o nie właśnie chodzi. Najważniejszym ce-

lem edukacji jest nauczenie się bycia sobą, dotyczy to także zatrudnienia i aktywnego obywatelstwa.

„Zaangażowania trzeba się uczyć, tak jak uczymy się kultury demokratycznej i akceptacji w stosunku do mniej-

szości. Uczenie się być [learning to be], pozyskiwanie umiejętności życiowych, rozwijanie indywidualnego cha-

rakteru równocześnie z umiejętnościami społecznymi, obrona interesów, walczenie o konkretne cele, tworze-

nie koalicji i zespołów – wszystkie te elementy składają się na program nauczania edukacji nieformal-

nej. Takie było stanowisko ruchu organizacji młodzieżowych, odkąd pojawiły się one na scenie jako podmiot

polityczny.” 2

Chodzi o to, iż oferta edukacyjna rozwija się w sposób ciągły w trzecim sektorze, czyli gospodarce non-

-profit. Jest to jednak sektor „… w którym przeważa myślenie oparte na kulturze zarządzania... oraz podejście

uwzględniające konkurencyjność rynkową. Wiele organizacji uległo temu procesowi i zaczęło funkcjonować

w na warunkach rynkowych. Podobną tendencję obserwujemy w administracji publicznej. Co się stanie, kiedy

wolny rynek będzie rządził wszystkimi instytucjami, włącznie z opieką społeczną, sieciami społecznymi i war-

tościami lokalnych społeczności? Kiedy wszystko staje się produktem, to czym są organizacje?” 3

Powyższa obserwacja odnosi się do faktu, iż trzeci sektor ma dwa oblicza – z jednej strony oferuje społe-

czeństwu i organizacjom wiele możliwości wykazania się umiejętnościami ekonomicznymi i gospodarczy-

mi; z drugiej może doprowadzić do wykluczenia wszelkich oryginalnych, demokratycznych i innowacyjnych

elementów na rzecz uzyskania komercyjnego produktu lub poszukiwanej usługi, co prowadzi do utraty za-

sadności funkcjonowania społeczeństwa obywatelskiego i organizacji.

Starając się odnaleźć równowagę między wpływem działalności władz państwowych, społe-

czeństwa obywatelskiego i zasad wolnego rynku na edukację ogółem oraz edukację nieformal-

ną w szczególności, należy, moim zdaniem, korzystać z procesu zapoczątkowanego w Bruges/Ko-

penhadze, który ma duży potencjał realizowania celów, związanych z tworzeniem szans na zatrud-

nienie i wspieraniem aktywnego obywatelstwa; pod warunkiem, że partnerzy społeczni oraz orga-

nizacje, i to nie tylko te należące do Europejskiego Forum Młodzieży, zaczną odgrywać aktywną rolę

i w pełni zaangażują się w ten proces. To z kolei zobowiąże Komisję Europejską do zarządzania nauczaniem

i wiedzą równolegle z realizowaniem programu „Rynku i szans na zatrudnienie” oraz programu „Sfery pu-

blicznej i aktywnego obywatelstwa”. Ideałem byłoby stworzenie jak największej liczby powiązań pomiędzy

tymi dwoma agendami. Rozpoczęły się już seminaria i debaty w różnych grupach roboczych i wygląda na to,

że w przyszłości kwestie dotyczące edukacji nieformalnej byłyby następujące:

- pozytywna wizja świata w którym żyjemy – edukacja globalna,

- zdefiniowanie miejsca edukacji nieformalnej w agendzie kształcenia przez całe życie,

- wygospodarowanie miejsca dla edukacji nieformalnej i nadanie jej tożsamości, stworzenie etyki, za-

12 13 Czym jest Program MŁODZIEŻ?

wartości, metodyki i produktów oferowanych przez edukację non-profit,

- promowanie edukacji wielopokoleniowej – więzy pomiędzy polityką na rzecz dzieci, młodzieży i rodzi-

ny,

- tworzenie kultury uczenia się opartej na zaangażowaniu,

- równouprawnienie w dostępie do edukacji i uczenia się, zwalczanie wykluczeń,

- tworzenie wspólnot naukowych oraz form nauczania funkcjonujących w społecznościach,

- uczenie się dokumentowania kolejnych etapów nauki, także tych zakończonych porażką,

- rozwijanie idei obywatelstwa europejskiego – koncepcja i związane z nią strategie nauczania,

- tworzenie standardów jakości, systemów weryfikacji i oceny (portfolio, samoocena) w edukacji niefor-

malnej.

4. ROLA ORGANIZACJI MŁODZIEŻOWYCH WE WZMOCNIENIU ZWIĄZKU KSZTAŁCENIA Z ŻYCIEM ZAWODOWYM

Edukacja przez całe życie i edukacja nieformalna mają bogatą tradycję w Europie. Rzeczywistość gos-

podarcza, rozwój nowych technologii, globalizacja i indywidualizacja, to niektóre czynniki całkowicie zmie-

niające kontekst sektora edukacyjnego i działalności organizacji. Nowe podejście zostało zapoczątko-

wane procesem lizbońskim, w którym istotną rolę odgrywają inwestycje państw członkowskich oraz koordy-

nacyjna i kierownicza funkcja Komisji Europejskiej. Wszystkie pozostałe strony, takie jak rządy państw, środo-

wisko naukowe i eksperci, partnerzy społeczni i organizacje, a także Rada Europy, UNESCO, OECD i OBWE4,

powinny odgrywać aktywną rolę na rzecz „uatrakcyjnienia edukacji i wzmocnienia jej związku z życiem

zawodowym, badaniami i ogółem społeczeństwa”, jak to zostało sformułowane przez jedną z grup robo-

czych procesu kopenhaskiego. Jest to ciekawy i ambitny program, do którego realizacji mogą się przyczynić

organizacje młodzieżowe.

Przypisy

1 OECD, Edukacja i praca: poglądy młodzieży, Paryż, 19822 Peter Lauritzen, The Making of the European Citizen, Handbook of Applied Developmental Sciences, [Europejski Obywatel.

Podręcznik Stosowanych Nauk Rozwojowych], Vol 3, str. 366, Thousand Oaks, 20033 Lauritzen, op. cit. p. 3674 UNESCO – ang. United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (Organizacja Narodów Zjednoczonych

do Spraw Oświaty, Nauki i Kultury). OECD – ang. Organization for Economic Cooperation and Development (Organizacja

Współpracy Gospodarczej i Rozwoju). OBWE – Organizacja Bezpieczeństwa i Współpracy w Europie

CZYM JEST PROGRAM MŁODZIEŻ?

Program MŁODZIEŻ jest realizowany od 2000 roku, bazuje na doświadczeniach Programów: MŁODZIEŻ DLA EURO-

PY (Youth for Europe) i WOLONTARIAT EUROPEJSKI (European Voluntary Service). Promuje edukację nieformalną jako

jedną z podstaw tworzenia i rozwoju europejskiej polityki młodzieżowej. Ma pomagać w budowie Europy

Trzeciego Tysiąclecia i społeczeństwa opartego na wiedzy. Program wspiera działania, które służą populary-

zacji koncepcji „uczenia się przez całe życie” i aktywnego obywatelstwa wśród młodych ludzi.

Cele Programu MŁODZIEŻ

Działania podejmowane w ramach Programu MŁODZIEŻ powinny służyć:

• poszerzaniu wiedzy, zdobywaniu nowych umiejętności i kwalifikacji;

• rozwojowi osobowości młodego człowieka;

• aktywnemu uczestnictwu młodych ludzi w życiu społecznym państw europejskich;

• zapoznaniu młodych ludzi z bogactwem i różnorodnością kultury europejskiej;

• integracji młodych ludzi ze społeczeństwem oraz kształtowaniu postawy odpowiedzialności za sprawy spo-

łeczności lokalnej, poprzez pobudzanie ich do kreatywnego działania na jej rzecz;

• przezwyciężaniu barier, przełamywaniu stereotypów i uprzedzeń zakorzenionych w mentalności i kulturze

młodych ludzi, promocji tolerancji i przeciwdziałaniu wszelkim przejawom dyskryminacji i rasizmu;

• włączaniu młodych ludzi z mniejszymi szansami (zagrożonych patologiami, pochodzących z ubogich śro-

dowisk, niepełnosprawnych) w działania Programu MŁODZIEŻ;

• zwiększaniu znaczenia i skuteczności lokalnych działań młodzieżowych przez włączenie do nich elemen-

tów „europejskich”.

Działania wspierane przez Program MŁODZIEŻ

Program wspiera działania realizowane z młodzieżą w ramach 5 Akcji:

Program MŁODZIEŻ to inicjatywa Wspólnotowa adresowana

do młodych ludzi w wieku 15 – 25 lat. Realizacja projektów

w ramach Programu umożliwia nawiązywanie kontaktów

międzynarodowych, wymianę doświadczeń, a także rozwój

własnych zainteresowań. Zachęca do podejmowania

działań na rzecz społeczności lokalnej, służących również

indywidualnemu rozwojowi. Promuje ideę zjednoczonej

Europy.

14

15 Czym jest Program MŁODZIEŻ?

AKCJA 1. MŁODZIEŻ DLA EUROPY – WYMIANA MŁODZIEŻY

To współpraca grup młodych ludzi z krajów europejskich, która polega na realizacji wspólnego pomysłu.

Temat projektu zależy od zainteresowań konkretnej grupy młodzieży. Projekt wymiany ma służyć wza-

jemnemu poznaniu, przedyskutowaniu interesujących tematów, zrealizowaniu wspólnych przedsięwzięć.

Wymiana może obejmować dwa lub więcej krajów (wymiana wielostronna).

AKCJA 2. WOLONTARIAT EUROPEJSKI

Umożliwia wysyłanie młodych ludzi jako wolontariuszy do pracy przy różnych projektach zagranicznych

(ekologicznych, socjalnych, kulturalnych, itp.) oraz goszczenie wolontariuszy z innych krajów europej-

skich w polskich organizacjach i instytucjach non-profit. Młodzi wolontariusze zyskują szansę zdobycia

nowych doświadczeń, poznawania nowych ludzi i innych kultur.

AKCJA 3. INICJATYWY MŁODZIEŻOWE

Stwarza możliwość zrealizowania działań służących społeczności lokalnej oraz wykorzystania doświad-

czeń nabytych w trakcie projektu Wolontariatu Europejskiego. Składa się z trzech elementów:

Inicjatyw Grupowych – inicjatyw lokalnych realizowanych przez młodych ludzi bez udziału osób z innych

krajów;

Współpracy w sieci – inicjatyw lokalnych, realizowanych poprzez współpracę z grupą młodzieży z innego

kraju europejskiego;

Kapitału Przyszłości – przeznaczonego dla byłych uczestników Wolontariatu Europejskiego.

AKCJA 4. WSPÓLNE DZIAŁANIA

Ta Akcja łączy uzupełniające się wzajemnie Programy Unii Europejskiej w dziedzinie edukacji: SOCRATES

(oświata i szkolnictwo wyższe), LEONARDO DA VINCI (kształcenie i szkolenie zawodowe) oraz MŁODZIEŻ (eduka-

cja nieformalna).

Komisja Europejska ogłasza w specjalnym oficjalnym biuletynie konkursy (przetargi) na realizację projek-

tów w ramach Akcji 4.

AKCJA 5. DZIAŁANIA WSPIERAJĄCE

Akcja 5 to szkolenia, współpraca i informacja. Jej główny cel to wspieranie tworzenia potencjału organi-

zacji oraz innowacyjności w zakresie międzynarodowej współpracy młodzieży oraz w pracy z młodzieżą.

Akcja 5 umożliwia tworzenie i wzmacnianie partnerstwa między organizacjami młodzieżowymi oraz wy-

mianę doświadczeń. W szczególności wspiera planowanie, przygotowywanie i realizację projektów w po-

zostałych Akcjach Programu MŁODZIEŻ.

Statystyki

3 100 – liczba projektów zrealizowanych w latach 2000 - 2004

83 000 – liczba uczestników projektów zatwierdzonych w latach 2000 – 2004

18 383 232 € – budżet Programu MŁODZIEŻ w latach 2000 – 2004

Z roku na rok rośnie liczba projektów starających się o dofinansowanie z Programu MŁODZIEŻ. Dzięki prawie

dwukrotnemu wzrostowi budżetu Programu w roku 2004 w porównaniu z rokiem 2003, wzrosła także liczba

projektów zatwierdzonych do realizacji.

Wnioski o fundusze Programu MŁODZIEŻ składają młodzi ludzie ze wszystkich województw Polski. Świadczy

to o tym, że informacja o Programie trafia do młodzieży w całym kraju, a nie tylko województwach central-

nej Polski. Pozytywnym zjawiskiem jest stopniowy wzrost udziału województw, które wcześniej składały do

Narodowej Agencji niewiele wniosków.

Pomocą w promocji Programu w poszczególnych województwach oraz wsparciem lokalnych organizacji

tworzących projekty młodzieżowe są Ośrodki Regionalne Programu MŁODZIEŻ, działające na terenie całe-

go kraju. Ośrodki pomagają przy wypełnianiu wniosków o fundusze, prowadzą szkolenia, rozdają publikacje

i udzielają wszelkich informacji związanych z Programem MŁODZIEŻ.

Bliższe informacje o Programie MŁODZIEŻ i Ośrodkach Regionalnych można znaleźć na stronie in-

ternetowej www.mlodziez.org.pl.

EDUKACJA FORMALNA I NIEFORMALNA – HISTORIA I TEORIA

1.

cmyk

19 Edukacja nieformalna w Polsce: Historia i formy współczesne

EDUKACJA NIEFORMALNA W POLSCE:HISTORIA I FORMY WSPÓŁCZESNE (WYSTĄPIENIE PLENARNE)

prof. dr hab. Barbara Fatyga

Bardzo długie są dzieje edukacji nieformalnej w Polsce

i niejednokrotnie związane są z chlubnymi kartami

w historii naszego kraju. Pozasystemowe akcje i działania

mogą dotrzeć wszędzie tam, gdzie – z wielu przyczyn –

edukacja formalna dotrzeć nie może. Nie znaczy to jednak,

że kształcenie nieformalne może zastąpić formalne. Nic

bardziej mylnego. Należy czym prędzej ustalić relacje,

pewien porządek pomiędzy tymi dwoma typami edukacji.

Edukacja nieformalna tradycyjnie jest rozumiana szeroko, jako te sposoby uczenia się, które istnieją poza sys-

temem edukacji formalnej. Zauważmy, iż przywołuje się tutaj i podkreśla pozainstytucjonalny, a nawet po-

zasystemowy charakter edukacji nieformalnej (odbywa się ona poza instytucją szkoły). Często wiąże się to

z kontestacją systemu oficjalnej edukacji lub stwierdzeniem jego deficytów i niewydolności. Istotne wydają

się być także niesformalizowane, „poziome” relacje między uczącymi się wspólnie ludźmi (w odróżnieniu od

„pionowych” relacji między „posiadaczem” wiedzy - nauczycielem i „łaknącym” wiedzy - uczniem) oraz fakt,

iż edukacja nieformalna ma być domeną wolnego wyboru, a nie - jak system szkolny - domeną przemocy

symbolicznej i przymusu (o czym też niżej). Bardzo ważne jest to, że edukacja nieformalna charakteryzuje

się większą (mimo formalnego obowiązku nauki i obowiązku szkolnego) dostępnością. Traktuje się ją często

jako jedyną (albo przynajmniej drugą szansę) na wyrównanie nierówności w dostępie do edukacji, na zdo-

bycie wiedzy, a czasem również wykształcenia (choć zazwyczaj nie jest to wykształcenie i/lub umiejętności,

potwierdzone formalnym świadectwem). Warto zaznaczyć także permanencję tego typu edukacji (zarówno,

jeśli chodzi o możliwość jej podejmowania na różnych etapach życia, jak i o wielość kanałów, którymi może

się ona odbywać).

Ośrodek Badań Młodzieży Instytutu Stosowanych

Nauk Społecznych Uniwersytetu Warszawskiego

20 1. EDUKACJA FORMALNA I NIEFORMALNA... 21 Edukacja nieformalna w Polsce: Historia i formy współczesne

1. EDUKACJA NIEFORMALNA I UZUPEŁNIAJĄCA – PROPOZYCJA ROZUMIENIA POJĘĆ

Współcześnie obserwujemy specyficzną modę na edukację nieformalną, która - jak najbardziej oficjalnymi

drogami - wnika w systemy edukacyjne (przykładem mogą tu być różne elementy programów wychowaw-

czych szkoły). Z drugiej strony, idee nieformalnego uczenia się mają tendencje do kostnienia, rytualizacji -

by nie rzec instytucjonalizacji, a czasami wręcz biurokratyzacji. Przykładem tych tendencji mogą być rytuały

szkoleniowe, świadczące o technokratycznym ze swej istoty „zaklinaniu” rzeczywistości społecznej. Podsu-

mowując można powiedzieć, iż w pojęciu edukacji nieformalnej łączą się różne zjawiska związane z ucze-

niem się, np.:

- pionowy, tradycyjny przekaz wiedzy - ale poza oficjalnym systemem edukacji,

- tradycyjne i nowe postacie samokształcenia (indywidualne i grupowe),

- nowe formy dydaktyczne, istniejące zarówno w systemie oficjalnym, jak i poza nim,

- edukacja odbywająca się „mimochodem” dzięki mediom (lub celowo przez media, głównie elektronicz-

ne, zapośredniczona),

- problem „ucznia czarnoksiężnika” (zapoznanie faktu, iż wiedza jest niebezpieczna oraz problem wiedzy

– władzy: tak, jak go przedstawiał Michel Foucault),

- quasi-egzaminy i quasi-dyplomy oraz quasi-certyfikaty, które de facto mogą być źródłem osobniczej

satysfakcji - i na tym ich rola w zasadzie się kończy.

Wymieniłam tu zaledwie kilka zjawisk, by pokazać, iż pojęcie edukacji nieformalnej jest niezmiernie wielo-

znaczne. Na pytanie, czy warto „formalizować” pojęcie edukacji nieformalnej, czy też lepiej, by opisywało

ono szerokie, z lekka anarchiczne spektrum działań edukacyjnych, odpowiedziałabym: edukacja nieformal-

na powinna nadal dawać czystą radość, wynikającą z faktu zdobywania wiedzy, a nie, np. być wprzęgnię-

tą do politycznego dyskursu o wyrównywaniu nierówności. Zaś edukacja, zdobywana różnymi metodami

poza systemem szkolnym, lecz certyfikowana w jakikolwiek sposób, mogłaby dla odróżnienia nosić bardziej

- moim zdaniem - odpowiednią nazwę edukacji uzupełniającej.

2. HISTORIA EDUKACJI NIEFORMALNEJ W POLSCE - PRZYPOMNIENIE FAKTÓW ZNANYCH Z EDUKACJI FORMALNEJ

Zacznę od dwóch stowarzyszeń, które można uznać za prototypowe dla edukacji nieformalnej w Polsce.

Pierwsze z nich to Towarzystwo Filomatów - tajne stowarzyszenie młodzieży studiującej w Wilnie. Istniało

w latach 1817-1823, władze carskie zlikwidowały je po głośnym procesie. Cele Filomatów były patriotyczne,

społeczne oraz samokształceniowe. Założone przez Filomatów Zgromadzenie Filaretów było również tajnym

i patriotycznym związkiem młodzieży wileńskiej. Istniało w latach 1820-1823. Zlikwidowano je w ten sam

sposób. Tak więc jeden z pierwszych modeli edukacji nieformalnej w naszym kraju łączył:

- nielegalność (tajność, wymuszoną przez brak państwa),

- młodość (młodzież buntowała się przeciwko dorosłym, konformistycznie nastawionym do zaborów),

- patriotyzm (wiedza była narzędziem walki z zaborcą),

- społecznikostwo (miłość do ludu i społeczna wrażliwość na krzywdę uciemiężonych warstw społecznych),

- wiarę w potęgę wiedzy i zainteresowanie jej postępem,

- związane z tym poczucie misji (zbudowane na przekonaniu, iż oświecenie publiczne stanowi pośrednią

drogę do niepodległości i sprawiedliwego ustroju),

- miłość do wiedzy jako takiej (jako wartości autotelicznej).

Hej, użyjmy żywota!

Wszak żyjem tylko raz

niechaj ta czara złota

nie próżno wabi nas

W ksiąg greckich, rzymskich steki

Wlazłeś, nie żebyś gnił

Byś bawił się jak Greki

A jak Rzymianin bił.

2.1. ŻYCIE NAUKOWE I SPOŁECZNE JAKO TYP EDUKACJI NIEFORMALNEJ

I wreszcie nie należy zapominać o miłości życia i młodzieńczej dezynwolturze. Przypomnijmy, jak zaczyna

się Mickiewicza „Pieśń Filaretów” z 1820 roku:

1800 - TOWARZYSTWO PRZYJACIÓŁ NAUK W WARSZAWIE (od 1808 roku jego prezesem był Stanisław Staszic)

1820 - TOWARZYSTWO NAUKOWE PŁOCKIE

1857 - POZNAŃSKIE TOWARZYSTWO PRZYJACIÓŁ NAUK

1875 - TOWARZYSTWO NAUKOWE W TORUNIU i TOWARZYSTWO PRZYRODNIKÓW IM. M. KOPERNIKA

1882 - POLSKIE TOWARZYSTWO LEŚNE

1886 - POLSKIE TOWARZYSTWO HISTORYCZNE i TOWARZYSTWO LITERACKIE IM. A. MICKIEWICZA

1890 - TOWARZYSTWO CHIRURGÓW POLSKICH

1893 - POLSKIE TOWARZYSTWO FILOLOGICZNE

1895 - POLSKIE TOWARZYSTWO LUDOZNAWCZE

1897 - TOWARZYSTWO MIŁOŚNIKÓW HISTORII I ZABYTKÓW KRAKOWA

1898 - POLSKIE TOWARZYSTWO HIGIENICZNE

Od tego czasu przez polską historię przewijają się różnego rodzaju grupy zwykle młodych ludzi, uprawia-

jące w warunkach niewoli narodowej tajną edukację nieformalną: bądź to w postaci kółek kształceniowych

i samokształceniowych, bądź kół, stowarzyszeń i partii mających cele polityczne, którym towarzyszy działal-

ność edukacyjna (kształceniowa i samokształceniowa). Ślady tego typu działalności (zarówno w charakterze

uczących się, jak i nauczających) odnajdujemy w biografiach wybitnych przedstawicieli inteligencji polskiej

- wspomnę tu tylko kilku: Ludwika Krzywickiego, Floriana Znanieckiego, Stanisława Ossowskiego, Tadeusza

Kotarbińskiego.

W warunkach braku bytu państwowego charakter edukacji nieformalnej miało także życie naukowe i oby-

watelskie w Polsce do 1918 roku.

DATY POWSTANIA ORGANIZACJI, WAŻNYCH DLA ŻYCIA NAUKOWEGO I OBYWATELSKIEGO W POLSCE DO 1918 ROKU:

Niektóre z powołanych w tamtych latach organizacji istnieje do dzisiaj, mimo obu wojen światowych i nie-

demokratycznych uwarunkowań politycznych. Większość z nich łączyła cele stricte naukowe z samoorga-

nizacją społeczną i dbałością nie tyle o interesy korporacyjne, ile o postęp, popularyzację wiedzy i rozwój

kraju.

Dodajmy tutaj, że towarzystwa naukowe w Polsce dysponują specyficznym kapitałem kulturowym, na któ-

ry składają się wartości etosowe, charakterystyczne dla idei „niewidzialnego uniwersytetu” jako wspólnoty.

W latach 1882-1883 w Warszawie działał Latający Uniwersytet, czyli tajne kursy samokształceniowe, organi-

zowane w prywatnych domach. W 1885 roku na bazie tej organizacji powstała nielegalna szkoła wyższa, któ-

ra w latach 1905-1906 przekształciła się w jawnie działające Towarzystwo Kursów Naukowych. W 1907 roku

w Warszawie Władysław Weryho zakłada Towarzystwo Psychologiczne, zaś dwa lata wcześniej - przy bra-

ku polskiego uniwersytetu - powstaje Wolna Wszechnica Polska. W warunkach niepodległości (1918-1919)

WWP zostaje stworzona jako prywatna wyższa szkoła z Towarzystwa Kursów Naukowych.

W 1898 roku w Galicji powstał Uniwersytet Ludowy im. A. Mickiewicza - jako stowarzyszenie oświatowe sze-

rzące wiedzę wśród robotników.

22 1. EDUKACJA FORMALNA I NIEFORMALNA... 23 Edukacja nieformalna w Polsce: Historia i formy współczesne

2.2. NIEFORMALNE AKCJE I DZIAŁANIA – TAM, GDZIE BRAK POMOCY ZE STRONY PAŃSTWA

Kolejną wartą wspomnienia tradycję stanowią akcje, skierowane w stronę wsi. Istnieje tu wielka paleta roz-

maitych aktywności: od „postępowych panienek ze dworu” nauczających wiejskie dzieci czy krzewiących

zasady higieny, arystokratek zakładających szkoły dla dziewcząt i kobiet wiejskich, pracy księży, własnych

inicjatyw oświatowych chłopów, aż po uniwersytety ludowe. Trzeba tu wspomnieć o Ignacym Solarzu, który

w 1924 roku zaczął kierować Wiejskim Uniwersytetem Ludowym w Szycach pod Krakowem, twórczo mody-

fikując duńskie wzory takiego działania. Od 1932 roku Uniwersytet Ludowy funkcjonował w Gaci Przewor-

skiej. Drugi słynny uniwersytet ludowy założyli chłopi w Wierzchosławicach, gdzie wójtem był działacz ludo-

wy i premier rządu RP - Wincenty Witos. Współcześnie w latach 1995-1999 w samej diecezji sandomierskiej

działało 7 Ludowych Uniwersytetów Katolickich.

Osobną kartę dziejów polskiej edukacji nieformalnej tworzy historia II Wojny Światowej. Państwo Podziem-

ne stworzyło unikalny model edukacji na tajnych kompletach, obejmujących wszystkie szczeble kształcenia:

od szkoły powszechnej do kształcenia wyższego. Wykorzystano tu długą i bogatą tradycję.

W historii powojennej obok uniwersytetów ludowych zaczęły się pojawiać uniwersytety III wieku (dla lu-

dzi starszych), parokrotnie odżywała też idea tajnych kółek kształceniowych i samokształceniowych, niele-

galnych lub półlegalnych organizacji naukowych lub spotkań naukowych oraz „latających uniwersytetów”.

Działalność taka towarzyszyła np. ruchowi „Solidarność”.

Jako badacz młodzieży i m.in. subkultur młodzieżowych muszę na koniec wspomnieć o edukacji nie-

formalnej, prowadzonej przez organizacje młodzieżowe. Wymienię tylko dwie tytułem przykładu: Zwią-

zek Harcerstwa Polskiego (ZHP, założony w Polsce w 1918 roku), Związek Młodzieży Wiejskiej „Wici”

(rok założenia 1928). Wreszcie trzeba tu wymienić bardzo nowoczesną, ale zarazem - w świetle przy-

toczonych faktów niezwykle silnie zakorzenioną w opisanych tradycjach - edukację nieformalną, pro-

wadzoną przez grupy subkulturowe. Np. w ruchu punk były to działania w typie „latających uniwer-

sytetów”, nieformalne kółka kształceniowe, ogromny ruch wydawniczy, uczenie się przez muzykę

i w ogóle sztukę oraz przez doświadczenie wspólnego tzw. działania pozytywnego. W tym także działania na

rzecz innych - wspaniałym przykładem takiego stylu edukacji nieformalnej jest Stowarzyszenie Tratwa.

3. WSPÓŁCZESNE FORMY EDUKACJI NIEFORMALNEJ W POLSCE – PRÓBA OPISU

Współcześnie edukacja nieformalna zaczyna się u nas dzielić na kilka - moim zdaniem - głównych typów.

Pierwszy z nich reprezentuje tradycyjna działalność fundacji i stowarzyszeń oświatowych - często prowadzą

one po prostu szkoły albo też placówki paraszkolne (np. uniwersytety ludowe) lub takie placówki, jak świe-

tlice i kluby. Novum są tu działania w postaci mających określony czas programów. Organizacje te działa-

ją z reguły w oparciu o zasadę pomocniczości, uzupełniając system edukacji formalnej (por. wyżej). W ten

sposób działa także wiele organizacji młodzieżowych. O zaletach i wadach tego rozwiązania wiele można

mówić; największą zaletą jest, iż w ogóle się tutaj „coś robi”, wadą zaś, iż jest to częściej model działania cha-

rytatywnego, niż samopomocowego.

Jak już wspomniałam, edukacja nieformalna niejako tylnymi drzwiami wchodzi do oficjalnego systemu -

głównie jako metoda pracy z uczniami, wychowankami albo podopiecznymi. Ten typ pracy wymaga pasji,

poczucia misji i specyficznego powołania - inaczej w zinstytucjonalizowanym otoczeniu szybko ulega wypa-

czeniu. Moim zdaniem zawsze będzie w końcu rozsadzał ramy, w których próbuje funkcjonować. Co najwy-

żej może wytwarzać swoiste oazy, bez szans na dokonanie zmiany w całym systemie edukacji formalnej.

Edukacją nieformalną zajmują się również agendy i instytucje państwowe i międzynarodowe, co w mojej

opinii, opartej na wielu obserwacjach, źle wróży samej jej idei. Te instytucje zawsze bowiem będą odczuwały

pokusę, by to, co nieformalne, skrzętnie i dokładnie sformalizować.

Kolejny typ stanowi spontaniczna aktywność samokształceniowa o zdecydowanie nieformalnym charakte-

rze, często mająca postać edukacji rówieśniczej lub wspierana przez dorosłych animatorów, pracujących

w warunkach absolutnego minimum instytucjonalizacji.

3.1. MITY DOTYCZĄCE EDUKACJI FORMALNEJ I NIEFORMALNEJ

Wreszcie osobnym tematem jest wymiar edukacji nieformalnej, który opiera się na micie edukacyjnym, gło-

szącym, iż żyjemy w epoce powszechnego dostępu do informacji i zapoznającym problematykę kompeten-

cji odbiorców wiedzy oraz odpowiedzialności nadawców totalnie edukujących przekazów. Chciałabym nie-

co szerzej poruszyć ten właśnie wątek. Chociaż w dyskursie publicznym już od pewnego czasu sygnalizowa-

ne są potrzeby kształcenia kompetencji odbiorców przekazów, np. medialnych, to jednak system formalnej

edukacji ciągle nie tylko nie potrafi się bronić przed owym nowym totalizmem, ale także okazuje się nie-

zdolny do korzystania z możliwości jakie „era informacji” stwarza. W tym kontekście warto wspomnieć o nie-

zwykle smutnej dyskusji, dotyczącej tzw. misji mediów publicznych, które w rzeczywistości żadnej czytelnej

społecznie misji edukacyjnej nie wypełniają. Trudno się zresztą temu dziwić, albowiem w Polsce - wbrew

niektórym deklaracjom - nie ma powszechnej świadomości, czemu miałaby edukacja (mniejsza o to - for-

malna czy nieformalna) w nowoczesnym (ponowoczesnym) społeczeństwie służyć. Nie mamy ani mode-

li wychowanków systemów edukacyjnych, ani też sensownych modeli wychowawców. Można powiedzieć,

przyglądając się stosownym badaniom, że częściej takie modele potrafi sformułować młodzież - jeżeli ją o to

zapytać, niż odpowiedzialni za to dorośli. Aby ten fragment zakończyć optymistycznie: niniejsza konferen-

cja zapewne pokaże więcej wyjątków od sygnalizowanych tu zjawisk, zamiast potwierdzać przedstawioną

skrótowo diagnozę.

Drugim współczesnym mitem, niesłychanie popularnym w Polsce, jest mit mówiący, iż wykształcenie for-

malne daje przepustkę do określonego statusu materialnego. Niekontrolowany proces transformacji syste-

mu społecznego zdewastował długą i chwalebną - jak widzieliśmy chociażby z podanych wyżej przykładów

- historię autotelicznie traktowanej wiedzy. Można by sądzić, że jest to choroba, tocząca przede wszystkim

system edukacji formalnej. Jednak - jak pokazują to m.in. moje badania - mit ten zaczyna oddziaływać rów-

nież w sferze edukacji nieformalnej, rodząc cały szereg patologii. Choćby takich, jak oparte na egoistycznym,

ekonomicznym motywie dążenie do zbierania wszelkich możliwych szkoleń, kursów i quasi-certyfikatów.

Jak kuriozalne zupełnie postulaty działaczy młodzieżowych, by państwo zmuszało pracodawców do prefe-

rencyjnego zatrudniania owych działaczy lub w inny sposób ich gratyfikowało.

4. RELACJE MIĘDZY EDUKACJĄ FORMALNĄ I NIEFORMALNĄ

Z dotychczasowych wywodów można by odnieść wrażenie, że ich autorka jest zwolenniczką zdecydowa-

nie anarchicznego sposobu pojmowania edukacji nieformalnej. Będzie to w zasadzie spostrzeżenie słuszne

- pod pewnymi dodatkowymi warunkami. Otóż na pewno edukacja nieformalna długo jeszcze nie będzie

w stanie zastąpić formalnej. Zwłaszcza, gdy ten pierwszy typ miałby postać odpersonalizowanego przekazu

wiedzy, np. przez komputer. W takim wypadku straty społeczne mogą być większe od zysków. Po drugie, do-

póki struktura społeczna będzie funkcjonować w ramach formalnych, edukacja musi przygotowywać ludzi

zdolnych do działania w instytucjach, a nie tylko we wspólnotach. Po trzecie, totalizująca się edukacja nie-

formalna rodem z mass mediów pilnie wymaga „ucywilizowania”, czy wręcz „przywołania do porządku”. Po

24 1. EDUKACJA FORMALNA I NIEFORMALNA... 25 Studium związków pomiędzy edukacją formalną i nieformalną

czwarte, oba typy edukacji muszą jak najszybciej znaleźć odpowiedź na pytanie, jaki ów porządek ma być. Tu

trzeba przede wszystkim głębokiej refleksji nad konsekwencjami wyborów określonych wartości.

Można jednak sobie wyobrazić taki system, w którym obu typom edukacji (oraz postulowanej tu edukacji

uzupełniającej) towarzyszy przemyślana wizja społeczeństwa i wszystkie one - każdy na swój sposób - reali-

zują pożądany społecznie wzorzec człowieka i obywatela (może jeszcze państwa, a może już świata).

STUDIUM ZWIĄZKÓW POMIĘDZY EDUKACJĄ FORMALNĄ I NIEFORMALNĄ

Manuela du Bois-Reymond

Niniejsze studium związków między formalną i nieformalną

edukacją zostało przygotowane na zlecenie Sekretarza

Generalnego Rady Europy (Council of Europe/Directoriate

of Youth and Sport). Jego celem jest przygotowanie

merytoryczne do dalszej dyskusji wewnątrz i pomiędzy

instytucjami europejskimi, zajmującymi się problemami

edukacji.

Centrum Studiów nad Młodzieżą

Uniwersytet w Leidzie

Holandia

Koncepcje uczenia się i edukacji, które niegdyś nie podlegały żadnym dyskusjom, były w ciągu ostatniej de-

kady przedmiotem coraz gorętszych sporów, tak pedagogów i socjologów, jak polityków oraz praktyków,

i to zarówno w kontekście narodowym, jak europejskim.1 Zwiększone zainteresowanie tą tematyką jest re-

akcją na fundamentalne przemiany społeczne. Dokonała się transformacja europejskich społeczeństw

z industrialnych na postindustrialne. Wiedza odgrywa teraz wiodącą rolę w rozwoju gospodarczym kraju

i wzroście zamożności jego obywateli2. Coraz powszechniejszy jest więc dialog społeczny na temat tego, jak

powinno przebiegać kształcenie w społeczeństwach opartych na wiedzy. Kształcenie autonomiczno - selek-

tywne, umożliwiające samosterowanie procesem nauki [self - regulated learning], kształcenie kontekstowe

[context learning] dokształcanie się przez całe życie/kształcenie ustawiczne [lifelong learning], uczenie się

incydentalne [informal learning], i nieformalne [non - formal learning] stały się niezbędnymi elementami

procesu edukacji.

Nowe koncepcje kształcenia trafiają na podatny grunt szczególnie wśród młodych ludzi. Jeszcze do niedaw-

na proces uczenia się był ograniczony w czasie: podlegały mu jedynie dzieci i młodzież. Obecnie edukacja

towarzyszy człowiekowi przez całe życie. Te zmiany zostały wymuszone przez rynek pracy i wzrost wyma-

gań, związanych z kwalifikacjami zawodowymi. Końcowe rezultaty tych przemian są trudne do przewidze-

nia. We wszystkich zachodnioeuropejskich społeczeństwach wzrosły wymogi edukacyjne i młodzi kontynu-

ują naukę znacznie dłużej niż kiedykolwiek przedtem. Dziś uczy się, a nie pracuje, ponad jedna trzecia

młodych Europejczyków w wieku od 18 do 24 lat (niezależnie od posiadanych dotąd kwalifikacji). Z grupy

osób w wieku od 25 do 34 lat co ósmy badany uczestniczył w ciągu ostatnich czterech tygodni w jakimś kur-

CONSEILDE L'EUROPE

COUNCILOF EUROPE


sie lub szkoleniu.3 Te i inne statystyki wskazują na wydłużenie się okresów nauki, które wpisują się w eduka-

cyjno - zawodowe życiorysy.4

1. EDUKACJA NIEFORMALNA: NOWE KONCEPCJE

Kiedy edukacja zajmuje coraz bardziej doceniane miejsce w życiu, zaczynają się zacierać granice pomiędzy

czasem, poświęcanym na kształcenie się, pracę i relaks. Pojawiają się nowe koncepcje, łączące pracę i na-

ukę5, a czas wypoczynku często bywa wykorzystywany np. w celu osiągnięcia biegłości w znajomości języ-

ka obcego. Przykładem mogą tu być europejskie programy wymiany, w których łączy się naukę i doświad-

czenie życia w nowym otoczeniu.6 Te wszystkie transformacje powodują również zmiany w relacjach pomię-

dzy zdobywającymi wiedzę, a nauczycielami i trenerami. Ci ostatni oczywiście w pewnych sytuacjach sami

mogą zechcieć powrócić do roli uczniów, by podnosić swoje kwalifikacje. Uczeń z kolei może kształtować

swoją ścieżkę edukacyjno – zawodową w dwojaki sposób: tradycyjnie, z pomocą autorytetu nauczyciela lub

samodzielnie. Nauczyciele oraz trenerzy stają się więc zarówno pomocnikami w procesie uczenia się innych

osób, jak i współuczestnikami tego procesu (współkształcącymi się).7

Mimo tych zmian, wśród młodych ludzi istnieją ogromne różnice, jeśli chodzi o możliwości wykorzysta-

nia zdobytej edukacji. Można je zaobserwować zarówno w dowolnym kraju europejskim, jak i porównując

poszczególne kraje między sobą. Odmienności socjokulturowe i socjoekonomiczne, dotyczące poziomów

wykształcenia, występują we wszystkich krajach Europy, aczkolwiek w różnym stopniu nasilenia.8 Budzi za-

niepokojenie fakt, że mimo wzrostu możliwości edukacyjnych, nie wszyscy młodzi ludzie znajdują satysfak-

cjonującą ich pracę i swoje miejsce w życiu. Część młodzieży jest więc albo narażona na wyrzucenie poza

obręb społeczeństwa, lub też została już wykluczona.9 Właśnie ta część młodej generacji jest przedmio-

tem troski polityków oraz pedagogów. I to jej próbuje się pomóc: poprzez reformy systemów edukacji na po-

ziomie narodowym, a także poprzez rozmaite programy młodzieżowe i inicjatywy, podejmowane na szcze-

blu ogólnoeuropejskim.

Po wejściu krajów Europy Wschodniej i Centralnej do Unii Europejskiej młodzi ludzie z tych regionów będą

musieli zmierzyć się z nowymi wymaganiami, ale też otrzymają nowe możliwości w sektorze edukacji i na

rynku pracy. Unia Europejska i Rada Europy uważają za swój obowiązek uczynienie łagodniejszymi prze-

mian, zachodzących w tych krajach, które z państw kandydujących stały się pełnoprawnymi członkami UE.

Ta pomoc dotyczy także edukacji, zwłaszcza nieformalnej.10 Jednym ze sposobów może być dostarczenie

tym krajom odpowiednich zasobów finansowych, jak i środków rzeczowych i niematerialnych.

Młodzi ludzie w krajach demokratycznych są uprawnieni do aktywnego obywatelstwa i uczestnictwa w ży-

ciu społecznym, nie tylko w swoich ojczyznach, ale także w Europie. Aktywne obywatelstwo i zaangażo-

wanie wiążą się ze zdobywaniem wiedzy. Dobrze wykształcone osoby podejmą lepsze decyzje, dotyczące

tak swojego obecnego życia, jak i przyszłości.11 Tak więc aktywne uczestnictwo powinno oznaczać czynny

udział w procesie edukacji i odwrotnie.

Tradycyjnie edukacja formalna przeważnie pozostaje w gestii państwa i podlega państwowym subsydiom.

Natomiast edukacja nieformalna daje nowe możliwości w dziedzinie inicjatyw europejskich. Niniejsza praca

ma na celu wyjaśnienie istniejących związków, a także konfliktów pomiędzy edukacją formalną i nieformal-

ną, zwłaszcza w kontekście możliwości zatrudnienia, walki przeciwko edukacyjnej i społecznej segregacji

oraz nowych form zdobywania wiedzy. Zostały w niej zanalizowane przykłady oraz modele, w których z po-

wodzeniem połączono kształcenie formalne i nieformalne, ze wskazaniem przyczyn sukcesu lub porażki,

wraz ze słabościami i mocnymi stronami systemów szkolenia młodzieży. Pod lupę zostało też wzięte zagad-

nienie społecznej akceptacji i uznania dla nieformalnej edukacji oraz sposobów wynagradzania osiągnięć

zdobytych poza formalnymi systemami nauki. Celem niniejszego studium jest wskazanie na nieformalną

edukację jako na wiodący sposób uczenia się w społeczeństwach opartych na wiedzy i informacji.12

Podsumowując: myśl przewodnia nadającą kierunek niniejszej pracy to:

Snucie rozważań nad edukacją nieformalną z definicji oznacza też rozważanie kwestii związanych z edukacją

formalną. Wszelkie instrumenty oraz sposoby postępowania zastosowane w edukacji nieformalnej, będą w dłu-

gim przedziale czasu miały wpływ na edukację formalną i odwrotnie. Kształcące się społeczeństwa Europy po-

trzebują aktywnych zdobywców wiedzy, którzy samodzielnie będą budować swoje edukacyjno - zawodowe ży-

ciorysy i uczestniczyć w życiu społeczności lokalnej, kraju i Europy.

2. ZNACZENIE NIEFORMALNEJ EDUKACJI W ODNIESIENIU DO FORMALNEJ

Pierwszy raz w europejskiej historii edukacja nieformalna wychodzi z cienia, a jej znaczenie dla przyszłości

młodej generacji – uprzednio zupełnie marginalne – staje się obecnie najistotniejsze w życiu każdego czło-

wieka.

Kiedyś edukacja nieformalna dotyczyła raczej osób dorosłych i jej celem było zrekompensowanie niewyko-

rzystanych lub straconych szans edukacyjnych. Obecnie ma znacznie szerszy zasięg społeczny. Nie doce-

nilibyśmy jej jednak sądząc, że jest ona jedynie jednym z wielu dobrze pomyślanych instrumentów w dzie-

dzinie polityki do spraw młodzieży. Edukacja nieformalna to pewien kierunek rozwoju. To proces, w trak-

cie którego transformacji ulegają koncepcje uczenia się, rozumianego jako jeden z ważniejszych sektorów

ludzkiego życia, i edukacji, rozumianej jako społeczny sposób organizacji procesu kształcenia. Przemiany te

są jednak nieodwracalne i dlatego muszą być skrupulatnie przeanalizowane, aby przygotować na przyszłość

solidną podstawę dla polityki edukacyjnej.

Wciąż zwiększające się znaczenie uczenia się w społeczeństwach europejskich, opartych na wiedzy, powo-

duje następstwa, które, dla celów analizy, można rozważać osobno. Są one jednak nierozerwalnie ze sobą

związane:13

- Przemiany demograficzne i społeczne sprawiają, że relacje między pokoleniami stają się bardziej

złożone. W starzejących się społeczeństwach młodość staje się w rzeczywistości coraz rzadszym dobrem,

co wymusza nową umowę społeczną pomiędzy generacjami. Młodzi mają obecnie niewielką siłę politycz-

ną, ale ich atutem na przyszłość jest teraźniejszy potencjał edukacyjny. Tak więc określanie tego, co edu-

kacja powinna oznaczać, czego potrzeba, aby z perspektywicznego punktu widzenia przynosiła korzyści,

nie należy już wyłącznie do starszego pokolenia; zadanie to zostało częściowo przejęte przez młodych. Sta-

nowi to fundamentalną nowość w edukacji. Co prawda starsza generacja w dalszym ciągu niechętna jest

zrzec się możliwości definiowania zakresu i sposobu organizacji kształcenia na rzecz młodych. Jednakże

w społeczeństwach opartych na wiedzy, edukacja i dokształcanie się muszą stać się międzypokoleniowym,

wspólnym projektem;

- Dzisiaj młodość trwa tak naprawdę dłużej niż kiedyś – dzieje się tak za sprawą wydłużenia ścieżek

edukacyjnych. Odpowiednio zmienia się też istota kształcenia. Dawniej uczenie się zajmowało zaledwie

kilka lat życia młodego człowieka. Można je było z łatwością wtłoczyć w ramy ustalonych programów i mo-

deli dydaktycznych. Procentowo licząc, bardzo niewiele osób z młodego pokolenia miało możliwość kon-

tynuacji nauki poza obowiązkową edukacją. Jednak wraz z rozwojem masowego kształcenia, od lat 1960-

-1970, zdobywanie wiedzy zaczęło coraz bardziej zależeć od indywidualnych decyzji, zatraciło swój wcze-

śniejszy przymusowy, narzucony charakter. Ta tendencja do autonomicznego uczenia się [autonomous le-

arning] przejawia się przede wszystkim poza formalnym systemem - w nieformalnej edukacji. Nieformalna

edukacja wypełnia tę lukę, której nie niweluje edukacja formalna: daje uczącemu się możliwość wypowie-

dzenia się w kwestii przedmiotu czy tematu, którego tajniki zgłębia. Młodzi uczniowie tradycyjnie opierają

się formom kształcenia, opartym na przymusie. Poszukują możliwości uczenia się poza systemem obowiąz-

kowego nauczania. W szkole zdobywa się kredyty i dyplomy, ale szkoła nie odnosi sukcesu w motywowa-

niu młodzieży do uczenia się tego, czego młodzież chce się uczyć;14

- Nowoczesne społeczeństwa są wielokulturowe. To wymaga dostosowania formalnego systemu naucza-


nia do potrzeb uczestników procesu edukacji: nie tylko tych tradycyjnie mniej uprzywilejowanych społecz-

nie uczestników, ale także „nowych przybyszów” z etniczno - kulturowych mniejszości. Jednym z naczel-

nych zadań formalnego kształcenia było (i ciągle jest) zapobieganie społecznej segregacji. Ściśle mówiąc,

oznacza to przygotowanie wszystkich młodych ludzi, tak pod względem społecznym, jak i ekonomicznym,

do samodzielnego życia. System kształcenia i rynek pracy rozwijają się niezależnie od siebie, a szkoła traci

monopol na nauczanie. Edukacja nieformalna jest jedną z sił, przybliżających koniec tego monopolu, po-

przez proponowanie alternatywnych form i miejsc kształcenia;

- Z uwagi na swój centralizm, kształcenie we wszystkich swych aspektach stało się niezmiernie istot-

ną kwestią. Podlega ciągłej walce politycznej i jest przedmiotem społecznych negocjacji. Nigdy wcześniej

edukacja nie była tak ważna w publicznej debacie, nie była przedmiotem tak uważnych i wnikliwych badań

i obserwacji. Nigdy też nie przeprowadzano tylu eksperymentów i tak wielu ludzi nie było zaangażowanych

w działania wokół nauki i kształcenia. „Politykowanie” wokół edukacji powoduje przyłączenie się do ogólnej

dyskusji również osób najbardziej zainteresowanych – samych uczących się. Przybiera to formy zarówno

bierne, jak i aktywne. Reakcją uczniów na zbyt sztywne, sformalizowane reguły nauczania często jest zanie-

dbywanie nauki i powtarzanie klas, porzucanie szkoły, brak osiągnięć na miarę rzeczywistych możliwości

intelektualnych. Uczniowie nie marzą też o tym, by wejść w skórę swoich profesorów i zacząć w przyszłości

pracę w charakterze nauczycieli szkolnych. Podejmują próby dokonywania własnych edukacyjnych wybo-

rów.15 Prawdą jest, że młodzież nie przywiązuje wagi do spraw polityki, ale prawdą jest też, że czynnie an-

gażuje się w kwestie, dotyczące edukacji. Chce się uczyć na swoich warunkach. Wydaje się, że nieformalna

edukacja, bardziej niż formalna, wpływa na uaktywnienie się młodych i daje im poczucie bycia pełnopraw-

nymi obywatelami i uczestnikami społecznego życia;

- Dążenie do zjednoczenia Europy – nie tylko w krajach dzisiejszej Unii, ale w najbliższej przyszłości

też w kolejnych państwach, kandydujących do członkostwa – ma o wiele większy wpływ na młode

pokolenie niż na starsze. Przyczyna jest prosta: to dzisiejsza młodzież będzie żyła i tworzyła w nowej Eu-

ropie. Będzie więc musiała jakoś radzić sobie z problemami, nierozerwalnie związanymi z unifikacją Europy

i światową globalizacją. Aby móc tego dokonać, potrzebuje pogłębionej wiedzy i rozmaitych kompetencji

w wielu nowych dziedzinach: od opanowania technologii w zakresie informatyki i komunikacji do radzenia

sobie z poczuciem frustracji; od świadomości politycznej do międzykulturowego uczenia się. Młodzi muszą

się nauczyć, jak podejmować ryzyko i jak inteligentnie korzystać zarówno z dostępnych, jak i z nieeksplo-

atowanych jeszcze zasobów. Krótko mówiąc, muszą rozwinąć szeroki wachlarz umiejętności ogólnych (in-

aczej „miękkich” kompetencji [transversal skills]). A w tym celu potrzebują wsparcia i solidarności starszej

generacji. Szkoły muszą ulec transformacji, aby móc rozwijać u uczniów owe umiejętności. Aby to osiągnąć,

formalna edukacja musi zrezygnować z usztywnionych struktur organizacyjnych i dbania o żywotne inte-

resy profesjonalistów.

2.1. EDUKACJA NIEFORMALNA – CZY MOŻLIWE JEST STWORZENIE DLA NIEJ UNIWERSALNEJ DEFINICJI?

O ile niewiele jest wątpliwości związanych z określeniem zakresu pojęcia „edukacja formalna”, koncepcja

edukacji nieformalnej jest znaczeniowo szersza, a co za tym idzie, trudniej poddaje się próbom zdefinio-

wania. Co więcej, takie definicje bywają odmienne w różnych krajach. W wielu z nich uważa się, że edukacja

formalna to taka, która odbywa się w szkołach, placówkach szkoleniowych oraz szkołach wyższych, a obo-

wiązują w niej ustalone programy i zasady certyfikacji. Natomiast edukacja nieformalna ma miejsce najczę-

ściej poza formalnymi systemami edukacyjnymi, jest dobrowolna, a kształcenie przebiega na wielu polach,

jak praca młodzieży, kluby młodzieżowe, związki sportowe, wolontariat, szkolenia i inne przedsięwzięcia,

służące zdobywaniu wiedzy i doświadczenia. Programy edukacji nieformalnej są co prawda mniej ustruktu-

ryzowane, ale ma też ona o wiele mniejszą „zdolność do certyfikacji”, co sprawia, że jej społeczna i finan-

sowa pozycja jest słabsza. Poza tym wymogi, dotyczące profesjonalizmu, nie są tu tak jasno określone, jak

w edukacji formalnej. Edukacja formalna jest obowiązkowa dla większości uczących się i musi się opierać na

zewnętrznej motywacji; zaletą edukacji nieformalnej jest dobrowolność i z założenia może polegać ona na

wewnętrznej motywacji swoich uczestników. W niektórych krajach jest nawet postrzegana jako proces ucze-

nia się bez ustalonego programu, nauczyciela i egzaminów.

W edukacji formalnej dokonuje się wielu reform. Ich celem jest włączenie do procesu nauczania elemen-

tów edukacji nieformalnej, takich jak zindywidualizowane podejście programowe, grupy zainteresowań, na-

uka autonomiczno - selektywna, pozwalająca kształcącym się dokonywać wyboru przedmiotów zgodnie ze

swoimi zainteresowaniami. Ważne jest też wykorzystanie technologii informatyczno - komunikacyjnych jako

jednej ze strategii uczenia się. W wielu krajach Europy za reformami szkolnictwa idzie zwiększenie auto-

nomii szkoły.16 Reformy takie świadczą o tym, że istnieje świadomość konieczności dostosowania eduka-

cji formalnej do zmian społecznych. Nierozstrzygnięta pozostaje kwestia, czy w ramach edukacji formalnej

może zostać rozwiązany paradoks - z jednej strony – przymusowej nauki, a z drugiej – wewnętrznej motywa-

cji. W społeczeństwach opartych na wiedzy motywacja wewnętrzna jest absolutną koniecznością, ponieważ

uczący się musi wyrobić w sobie takie nawyki, które nakłonią go do ustawicznego kształcenia.

Edukacja formalna nie zapewni dożywotniej i dobrze opłacanej pracy, tak jak to bywało w przeszłości. Mimo

to w wielu (choć nie we wszystkich) krajach europejskich,17 ciągle istnieje silna korelacja pomiędzy osiągnię-

tym poziomem edukacji a możliwością znalezienia zatrudnienia. „Normalny życiorys zawodowy” już nie jest

tak oczywistym ukoronowaniem zakończenia kształcenia się w szkole. To osłabia edukację formalną. Wielu

młodych ludzi, zwłaszcza z niższych ścieżek edukacyjnych, chce „coś robić”. Jednak to „robienie czegoś” wca-

le nie oznacza dla tej młodzieży nauki w szkole. Młodzi ludzie czują, że wiedza, zdobyta w szkole, niekoniecz-

nie albo wcale nie pomoże im w znalezieniu pracy, więc po co się tym zajmować?

Daje się zaobserwować rozwój szkół i uniwersytetów prywatnych, które służą potrzebom i życzeniom uprzy-

wilejowanych studentów (i ich rodziców). Edukacja w ramach państwowego systemu pozostaje jednak

niezastąpiona dla większości mniej uprzywilejowanych. Ta pogłębiająca się przepaść pomiędzy prywatny-

mi szkołami i instytucjami dla dobrze sytuowanych, a finansowanymi przez państwo szkołami dla pozosta-

łych, stanowi zagrożenie tak dla formalnej, jak i nieformalnej edukacji. Szkoła lokalnej społeczności [com-

munity school], która łączy edukację formalną i działania nieformalne, związane z najbliższym jej sąsiedz-

twem, służy więc nie tyle uprzywilejowanym, co – ze społecznego punktu widzenia – defaworyzowanym

studentom.18

Odpowiedź na pytanie o relację pomiędzy formalną i nieformalną edukacją jest ściśle zależna od kontek-

stu narodowego. Tradycje nieformalnej edukacji są silne w Skandynawii i Niemczech, a słabe w Południowej

Europie. Taka forma edukacji w ogóle nie istniała zaś w krajach komunistycznych (pomijając jej namiastkę

w postaci państwowych organizacji młodzieżowych). Tak więc nie ma jednoznacznej odpowiedzi. Każdy kraj

musi znaleźć swój sposób, adekwatny do własnych zapotrzebowań i tradycji. Mimo oczywistości tej kwestii,

wrócimy do niej w ostatnim rozdziale, w którym zaproponujemy, aby instytucja europejska przejęła kierow-

nictwo nad tym procesem.

3. EDUKACJA NIEFORMALNA W KONTEKŚCIE EUROPEJSKICH INSTYTUCJI I PROGRAMÓW DLA MŁODZIEŻY;

KWESTIE UZNAWANIA I CERTYFIKACJI

W Deklaracji Końcowej Piątej Konferencji Europejskich Ministrów do Spraw Młodzieży (Bukareszt, kwiecień

1998 roku) zachęcano kraje europejskie do „promowania zrównania możliwości poprzez uznawanie wyszkole-

nia i umiejętności zdobytych drogą edukacji nieformalnej oraz określenie sposobów akceptowania doświadcze-


nia i kwalifikacji w ten sposób zdobytych.”19 W następstwie CDEJ , tj. Europejski Komitet Dyrektorów do Spraw

Młodzieży [Comité Directeur Européen pour la Cooperation Intergouvernementale dans la domaine de la

Jeunesse, ang. European Steering Committee for Youth - przyp. tłum.], powołał grupę roboczą do spraw edu-

kacji nieformalnej „aby odmalować jasny obraz tego, czym edukacja nieformalna na poziomie europejskim po-

winna być: w sensie procesu kształcenia się poza ramami szkolnych programów, prowadzącego do uzyskania ja-

kiejś formy uznawanego certyfikatu” (str. 3). W październiku 1999 roku Wspólna Rada (CDEJ i Grupa Doradcza)

sektora Komisji Europejskiej do spraw młodzieży zorganizowała sympozjum w celu przedyskutowania po-

wyższych kwestii. Na lata 2000-2002 za priorytetowe zagadnienia w sektorze związanym z młodzieżą uzna-

no edukację nieformalną, edukację w dziedzinie praw człowieka oraz stabilizację w Południowo - Wschod-

niej Europie. Efekty działań przedstawiono na Konferencji Europejskich Ministrów do Spraw Młodzieży w Sa-

lonikach w dniach 7-9 Listopada 2002 roku.

Wraz z programami SOCRATES i LEONARDO (edukacyjnym i do szkolenia zawodowego), intencją unijnego

Programu MŁODZIEŻ jest stworzenie w Europie przestrzeni tak dla edukacji formalnej, jak nieformal-

nej. Program MŁODZIEŻ koncentruje się na nieformalnym i formalnym doświadczeniu, pomaga młodym

zdobyć wiedzę, umiejętności i kompetencje, ułatwia społeczną i kulturalną integrację (chodzi tu głównie

o mniejszości). Sprawia, że młodzi mogą odgrywać aktywną rolę w budowaniu Europy, wprowadza też ele-

ment europejski do projektów, co będzie miało pozytywny wpływ na działanie młodych również na pozio-

mie lokalnym.20 Program troszczy się o potrzeby młodych ludzi i pracowników, nie tylko poprzez oferowanie

im wsparcia finansowego w ich projektach, ale także poprzez zapewnienie dostępu do informacji, szkolenia

i możliwości rozwoju nowych przedsięwzięć w Europie. Najważniejsze w tym Programie są: Akcja 1 (Wymia-

na Młodzieży), Akcja 2 (Wolontariat Europejski) i Akcja 3 (Inicjatywy Młodzieżowe). Komisja Europejska

uznała za priorytet włączanie krajów kandydujących do Unii do Programu MŁODZIEŻ, aby ułatwić im

integrację z krajami członkowskimi. Włączenie do Programu młodych ludzi szczególnie narażonych na trud-

ne zjawiska społeczne jest celem numer jeden.

Akcja 2, która weszła do Programu od maja 2001 roku, może stanowić przykład, który pokazuje tak szczytne

cele, jak i problemy edukacji nieformalnej. Najatrakcyjniejsze w Wolontariacie Europejskim jest to, że umoż-

liwia młodzieży uczestnictwo w działaniach na polu ochrony środowiska, sztuki i kultury w różnych grupach

wiekowych; uprawianie sportu oraz wypoczynek w kraju innym niż ojczysty. Młodzi mogą się uczyć w spo-

sób nieformalny, zdobywać całkowicie nowe doświadczenia, a także mają szansę nawiązać międzynarodo-

we przyjaźnie. Nie są opłacani za swoją pracę, ale mają zapewnione zakwaterowanie, wyżywienie i kieszon-

kowe. Mają też swojego opiekuna. Ocena wolontariatu, choć powierzchowna, pokazuje, że młodzi ludzie

przeżywają uczestnictwo w wolontariacie w sposób bardzo pozytywny i głęboki. To właśnie takie ele-

menty, jak praca w grupie i przyjęcie na siebie konkretnej odpowiedzialności, międzynarodowe znajomości,

poznawanie innych ludzi oraz samego siebie w nowej sytuacji, tworzą wartość edukacyjną takich projektów.

Szczególnie zasługuje na uznanie włączenie do Programu młodych ludzi, którzy nie mogli dotąd znaleźć

swojego miejsca w tradycyjnym, formalnym systemie edukacji. Ludzie tacy zazwyczaj pochodzą z upośle-

dzonych społecznie rodzin i środowisk, mają negatywne doświadczenia związane z różnicami kulturowy-

mi, często mają do czynienia z rasizmem i stereotypowymi przekonaniami na temat świata. Wolontariat Eu-

ropejski może im zaoferować pozytywne doświadczenia uczenia się międzykulturowego. Może też pomóc

w przerzuceniu mostu pomiędzy Unią Europejską i krajami doń kandydującymi.

Są też i problemy: wielu młodych z krajów Zachodniej Europy uważa dobrowolną pracę w ramach wolonta-

riatu za formę przestarzałą i niemodną. Kojarzą ją z dobroczynnością, gdy tymczasem coraz więcej ich rówie-

śników z innych krajów wybiera taką właśnie formę aktywności jako drogę własnego rozwoju. I kiedy wie-

lu z Europy Wschodniej chce poprzez wolontariat „wyjechać na zachód”, proces odwrotny zachodzi w nie-

wielkim stopniu. To powoduje zachwianie równowagi między kulturami: ludzie z różnych krajów Europy

nie są w takim samym stopniu ciekawi siebie nawzajem. Wywierany jest poza tym nacisk, by wolontariusze

uczestniczyli głównie w projektach w sektorze socjalnym. To także nie pomaga w budowaniu porozumie-

nia, bo współczesna młodzież chce uczestniczyć w projektach z dziedziny muzyki, sztuki, sportu itp. A więc,

prócz mających silną motywację wolontariuszy, do zrealizowania projektów Akcji 2 potrzebni są także zmo-

tywowani pracownicy młodzieżowi. W Europie istnieje zapotrzebowanie na profesjonalizm w międzynaro-

dowej pracy z młodzieżą21. Wreszcie, Wolontariat Europejski, tak jak wiele innych europejskich programów

i procedur, jest bardzo zbiurokratyzowany. W związku z tym, istnieje ryzyko tłumienia nowych, świeżych ini-

cjatyw na polu edukacji nieformalnej.

Forum Młodzieży Jeunesse podkreśla, że edukacja nieformalna przeważa nad formalną przede wszystkim

dzięki temu, że ma charakter incydentalny, dobrowolny, co zachęca do uczestniczenia w niej. Jej zadaniem

zaś jest promowanie społeczeństwa i praw człowieka. Jednocześnie pojawiają się wątpliwości, czy regularne

programy szkolne potrafią sprostać takiemu zadaniu.22

3.1. EDUKACJA I KSZTAŁCENIE: CZY TO WCIĄŻ TO SAMO?

Biała Księga kładzie nacisk na połączenie formalnej, nieformalnej i incydentalnej edukacji oraz podkre-

śla komplementarny charakter formalnego i nieformalnego kształcenia. Oświadcza również, że jednym

z celów unijnego Programu MŁODZIEŻ jest pomoc w rozwoju nieformalnej edukacji dla młodych ludzi. Jed-

nak mimo tego, że Program obejmuje sto tysięcy młodych osób rocznie, nie jest w stanie spełnić zapotrze-

bowania. Nic dziwnego: w krajach partycypujących w Programie mieszka 75 milionów młodych ludzi.

Program MŁODZIEŻ promuje łatwiejszy dostęp do europejskich programów edukacyjnych oraz tych, mają-

cych zachęcać do większej mobilności [mobility programs] i wzmocnienia lokalnych programów społecz-

nych [Community Action Programmes], takich jak SOCRATES. Ale brak, niestety, wskazówek, jak te cele osią-

gnąć w praktyce. Można by wręcz zapytać, czy takie zadania mogą w ogóle zostać wykonane bez pomocy

edukacji formalnej. Innymi słowy: edukacja formalna znajdzie się na wygranej pozycji, jeśli do obligatoryj-

nych programów włączy programy wymiany.

Podsumowując dyskusje wewnątrz Unii oraz dokumenty, dotyczące nieformalnej edukacji, można zauwa-

żyć, że instytucje unijne są coraz bardziej zgodne co do ważności edukacji nieformalnej w procesie

kształcenia się w społeczeństwach opartych na wiedzy.23, 24 Powszechnie przyznaje się, że edukacja niefor-

malna musi być bardziej aktualna i uznawana za nieodłączny składnik nowoczesnego kształcenia.25

W Białej Księdze i innych dokumentach26 daje się zauważyć świadomość następującego dylematu: uznawa-

nie wartości edukacji nieformalnej niesie ze sobą niebezpieczeństwo utraty przez nią tych cennych cech,

które wynikały właśnie z jej incydentalnego i dobrowolnego charakteru, pozwalały na spontaniczność. In-

nymi słowy, aktualizacja w takim kierunku, aby edukacja nieformalna stała się poważnym partnerem eduka-

cji formalnej, oznacza pewien stopień jej sformalizowania. Należy jednak podkreślić, że problem ten nie

istnieje w krajach, które wypracowały spójne systemy uznawania edukacji nieformalnej, różne od mających

zastosowanie w przypadku edukacji formalnej.

Pytanie, jak rozwiązać dylemat między incydentalnym charakterem nieformalnej edukacji z jednej strony, a z

drugiej - potrzebą certyfikacji, która wymaga jej sformalizowania, pozostaje bez odpowiedzi w wielu pań-

stwach. Pojawiają się tu także dwie kolejne kwestie. Po pierwsze nie jest jasne, w jaki sposób formalne

i nieformalne kształcenie ma być ze sobą powiązane. Po drugie otwarta pozostaje kwestia, jak uniknąć

instrumentalizacji nieformalnego kształcenia pod presją wymogów ekonomicznych i rynku pracy. Obec-

nie europejska dyskusja na ten temat nie wykroczyła poza stwierdzenie, że istnieje ryzyko nadmiernego

sformalizowania, oraz wyrażenie chęci połączenia obu form edukacji. Uznano też, że należy starać się unik-

nąć zinstrumentalizowania edukacji nieformalnej. Jednakże brakuje politycznych i organizacyjnych na-

rzędzi do osiągnięcia powyższych celów, zarówno na poziomie europejskim, jak i narodowym.

Problem pogodzenia incydentalnej natury nieformalnej edukacji z potrzebą jej sformalizowania dla potrzeb

uznawania dyskutuje się głównie w kontekście wypracowania kryteriów wartościowania i oceny. Należy na

właściwym miejscu stawiać priorytety nieformalnej edukacji (umiejętności dotyczące procesu [process skills]


ponad umiejętności odnoszące się do konkretnej dziedziny /content skills/, uznawanie „miękkich” kompe-

tencji itp.). Przewidujemy, że strategia ta, choć w wielu aspektach trudna do utrzymania, przeważy. W latach

przyszłych powstanie wiele inicjatyw na poziomie lokalnym, narodowym i europejskim w celu wypróbowa-

nia różnych form uznawania zdolności, osiągnięć i kwalifikacji zdobytych w toku edukacji nieformalnej. Poja-

wiają się tu często konkretne przykłady: portfolio lub vouchery, alternatywne dyplomy czy kredyty, zdo-

bywane przez młodzież w działaniach woluntarystycznych, takich jak Wolontariat Europejski.

Niezwykle istotne jest dla propagatorów nieformalnej edukacji chronienie jej istoty przed niebezpieczeń-

stwem nadmiernego sformalizowania. Nie ma jednak sposobu, aby powstrzymać rynek pracy przed wery-

fikacją nieformalnych kwalifikacji i dyplomów, a także stosowaniem dodatkowych testów osobowości i po-

dobnych, które badają inne zdolności od tych, zdobytych w toku edukacji. Należy się spodziewać, że naj-

bardziej rozwinięte przedsiębiorstwa, szczególnie z sektora technologii informatyczno - komunikacyjnych,

będą wybiórczo uznawać nieformalne kwalifikacje oraz oceny. W procesie rekrutacji personelu zaakceptują

jedynie te alternatywne certyfikaty, które uznają za wartościowe ze swojego punktu widzenia, co zresztą już

obecnie dzieje się w praktyce.

Pozostaje problem, co zrobić z młodymi ludźmi na niskim poziomie edukacji, którzy – choć zdobywają

nieformalne kwalifikacje w programach dla młodzieży itp. - nie potrafią się „sprzedać” na rynku pracy. Już

daje się zauważyć w pracy z młodzieżą zinstrumentalizowanie edukacji nieformalnej dla celów ekonomicz-

nych: młodzi są szkoleni w sposób, w którym istotne zasady edukacji nieformalnej zostają pogwałcone. Wró-

cimy do tego zagadnienia przy omawianiu systemów szkolenia młodzieży.

Uznawanie nieformalnej edukacji niekoniecznie wiąże się ze zmianą istoty edukacji formalnej. Otwarte po-

zostaje pytanie, czy kryzys tradycyjnych instytucji edukacyjnych – odpadanie zbyt dużej liczby uczących się,

a tym samym wysokie koszty – faktycznie zmusi szkoły do głębokich reform i wykorzystania nieformalnych

trybów nauki. Obecnie wydaje się, że szkoły stosują tę samą strategię, co rynek pracy i przedsiębiorstwa, tzn.

selektywnie inkorporują elementy nieformalnej edukacji (samodzielne zarządzanie kształceniem, wyko-

rzystanie technologii informatycznych i komunikacyjnych itp.), a kwestię swojego sformalizowania i zbiuro-

kratyzowania pozostawiają nietkniętą.

Można się zastanawiać, czy edukacja i kształcenie stoją w obliczu podziału. Nieformalna edukacja po-

zostałaby drogą dla uczących się z kręgów narażonych na patologie i segregację społeczną. W pewien spo-

sób ten proces już się zaczął; projekty pracy koncentrują się wokół młodzieży defaworyzowanej, nie zaś ta-

kiej, która posiada wystarczający kapitał społeczny i kulturowy, by móc sobie zrekompensować brak stymu-

lacji w tradycyjnej edukacji i odnaleźć samodzielnie swoje miejsce na rynku pracy oraz w życiu osobistym.

Chociaż wszystkie instytucje europejskie i programy młodzieżowe prowadzą krucjatę na rzecz równości spo-

łecznej, praw człowieka i aktywnego obywatelstwa każdego młodego człowieka, nie jest jasne, jak można

uniknąć powyższego podziału.

W obecnej formie nieformalna edukacja musi zaakceptować funkcję służebną wobec młodych ludzi zagro-

żonych upośledzeniem społecznym. Koncepcje „szkoły lokalnej społeczności”, a także „szkoły drugiej szansy”,

są przekonującym przykładem spełniania tej funkcji przez nieformalną edukację. Ma to marginalny wpływ

na tradycyjny system edukacji, a uznawanie i zaświadczanie kwalifikacji, uzyskanych drogą edukacji niefor-

malnej, w zasadzie nie zmienia systemu formalnego. Jeśli zaś chodzi o wdrożenie oraz rozpowszechnianie

europejskiej polityki edukacyjnej i do spraw młodzieży, najskuteczniejsza wydaje się być strategia dobrej/

najlepszej praktyki. Do wypracowania spójnej polityki ciągle jednak wiedzie daleka droga. Można podać

wiele podobnych do siebie przykładów.27 Instytucjom europejskim ciągle brakuje procedur systematycznej

ewaluacji zakresu zastosowania strategii dobrej/najlepszej praktyki, tak w skali państwowej, jak i między-

państwowej. Powrócimy jeszcze do tego zagadnienia w ostatnim rozdziale.

Podsumowując dyskusję o uznawaniu nieformalnej edukacji, Bjornavold proponuje dwie strategie: jedną,

skoncentrowaną na „instytucjonalnym wymiarze” [„institutional design”] i drugą - na „wzajemnym uczeniu

się” [„mutual learning”].28

Wymiar instytucjonalny musi uwzględniać trzy wstępne warunki. Po pierwsze, wszyscy uczestnicy procesu

nieformalnej edukacji muszą mieć prawo głosu w procedurze oceniania. Bjornavold realistycznie ocze-

kuje, że (w przypadku szkolenia zawodowego) rynek pracy narzuci wymogi trudne do pogodzenia z tym

prawem do ustanawiania przez uczących się procedur oceny. Jednakże pozostawia bez odpowiedzi pytanie,

kto powinien wyważyć te kwestie. Przyglądając się najlepszej praktyce w różnych krajach członkowskich,

daje się zauważyć, że wypracowano różne rozwiązania, jednakże brakuje przykładów potwierdzających bez-

pośredni wpływ uczestników na procedury oceny.

Po drugie, proces oceny wymaga zebrania i przetworzenia odpowiednich informacji, co oznacza ko-

nieczność ustanowienia jasnych kryteriów i standardów. Bjornavold nie rozwodzi się nad tym punktem, ale

znowu powraca problem: standardy oznaczają bowiem usystematyzowanie i sformalizowanie. Jak można to

pogodzić z kształceniem kontekstowym, albo zróżnicowaniem uczących się? Podczas, gdy stosunkowo ła-

two ustanowić standardy oceny, powiedzmy, biegłości językowej (choć - jak wykazują rozmaite testy wielo-

krotnego wyboru - nie jest to jednak aż tak łatwe), trudniej zrobić to samo dla, na przykład, oceny zdobytego

w programie wymiany doświadczenia. Jest to trudne z innego powodu, być może najważniejszego. Chodzi

mianowicie o relację pomiędzy uczącym się a trenerem. Trenerzy i pedagodzy z pola edukacji nieformalnej,

biorący udział w procesie oceny, potrzebują odpowiedniego wyszkolenia. Staje się to ogromnym przedsię-

wzięciem do zrealizowania na poziomie narodowym i europejskim.

Po trzecie, procedury oceny muszą być przejrzyste. Jak mówi Bjornavold: „Możliwe jest ustanowienie struk-

tur, w których podział ról (ustanawianie standardów, ocenianie, rozpatrywanie odwołań, kontrola jakości) jest

jasno zdefiniowany i określony.” Jak to jednak możliwe? I ogólniej stwierdza: „Uwaga badaczy i twórców po-

lityki musi zostać skierowana na te kwestie w najbliższej przyszłości.” Powrócimy do tych kwestii w ostatnim

rozdziale.

Reasumując, najlepszą praktykę na polu treningu zawodowego i edukacji nieformalnej można podsumować

w następujący sposób:29

- Indywidualne poradnictwo dla uczniów i studentów w ramach i poza edukacją formalną. Zadaniem

edukacji nieformalnej na tym polu powinno być dopilnowanie, by te dwa systemy poradnictwa – w szkole

i poza nią – bardziej się dopełniały, dając tym samym gwarancję kontynuacji w czasie (podążanie za uczest-

nikami treningu i młodzieżą, do której trudno dotrzeć; szczególnie przy przechodzeniu ze szkoły do zawo-

du) jak również „w przestrzeni” (przy przeskokach pomiędzy różnymi placówkami kształcenia). Uczestni-

cy treningów i młodzież skarżą się na schematyczne i bezosobowe podejście do poradnictwa. Zwłaszcza

młode kobiety są kierowane na kursy zawodowe w tradycyjnie kobiecych profesjach, nie są natomiast za-

chęcane do próbowania sił w nowych dziedzinach. Poradnictwo musi zakładać dopasowanie indywidual-

nych zdolności i potrzeb uczniów oraz trenerów z jednej strony, do wymogów rynku pracy z drugiej. W wie-

lu krajach europejskich podejmowane są inicjatywy zjednoczenia poradnictwa zawodowego i przedsię-

biorstw (np. program Nowa Szansa [Nouvelle chance] we Francji, albo Connexions w Zjednoczonym Króle-

stwie, mające na celu przygotowanie 13–19 latków do przejścia z sukcesem od nauki do zawodu). Edukacja

nieformalna powinna stanowić rękojmię wobec dominacji interesów rynku pracy.

- Zintegrowanie doświadczeń wynikających z (formalnej) edukacji, dokształcania i pracy zawodowej,

szczególnie dla uczniów, którzy porzucili szkołę lub są tym zagrożeni.

W trakcie indywidualnych wywiadów30 często pojawia się motyw frustracji młodych, związanej z nauką

w szkole i z ich chęcią przyłączenia się do świata pracy zawodowej. Program Dotrzeć do Młodych [Youthre-

ach] w Irlandii eksperymentuje z takim procesem integracji (także Confindustria we Włoszech oraz program

pilotażowy dla doradców do spraw kariery w Holandii; zostały one specjalnie przeznaczone dla osób wcze-

śnie rezygnujących ze szkolnej nauki i niewystarczająco wykształconych). Edukacja nieformalna ma w tym

wypadku stać się dopełnieniem edukacji formalnej w procesie kształcenia - w interesie młodzieży zagrożo-

nej porzuceniem szkoły.

- Wszystkie kraje członkowskie rozwijają systemy informacji i bazy danych, aby wyposażyć młodych


ludzi w wiedzę o możliwościach zatrudnienia i dokształcania. Zadaniem edukacji nieformalnej powin-

na być pomoc młodzieży w umiejętnym wykorzystaniu środków i kanałów elektronicznych i innych, służą-

cych do zdobywania potrzebnych informacji.

Najdalej idąca propozycja zintegrowania różnych typów nauczania została przedstawiona na konferencji

Rady Europy w Lizbonie w 2000 roku. We wnioskach zaproponowano transformację szkół i centrów szko-

leniowych w wielozadaniowe lokalne centra edukacji, podłączone do internetu i dostępne dla osób

w każdym wieku. Obecnie w niemal wszystkich krajach członkowskich można znaleźć przykłady „uczących

się obszarów” [learning region] z lokalnymi i regionalnymi centrami zdobywania wiedzy. W większości przy-

padków ich celem jest dostosowanie formalnego przygotowania zawodowego, miejscowego rynku pracy

i działań na rzecz lokalnej społeczności. We wszystkich tych przykładach edukacja nieformalna spełnia (lub

powinna spełniać) funkcję „smaru w machinie społecznej” - przez odgrywanie roli doradcy młodych ludzi

i ich obrońcy przed zbyt utylitarną postawą społecznych działaczy.

W krajach kandydujących do Unii wspomniane wyżej strategie są daleko mniej rozwinięte. Wiodącą rolę od-

grywają tu organizacje pozarządowe, jednakże ich podstawowym problemem jest brak koordynacji. Wraz

z akcesją tych krajów do Unii, należy się spodziewać znacznej poprawy. Wiele już zrobiono w instytucjach

europejskich na rzecz przygotowań do transformacji.

4. EDUKACJA NIEFORMALNA W KRAJACH POSTKOMUNISTYCZNYCH

Związek pomiędzy edukacją formalną i nieformalną w krajach postkomunistycznych należy rozważać z in-

nego punktu widzenia. Od upadku komunizmu przejście pomiędzy szkołą a pracą straciło swój po-

przedni charakter. Z dnia na dzień zabrakło dobrze znanych wcześniej dróg budowania „normalnego” ży-

ciorysu, prowadzących od nauki do kontrolowanego przez państwo rynku pracy, który zapewniał zatrudnie-

nie. Młodzi ludzie musieli się dostosować do zupełnie nowej sytuacji, która nie pozwalała na stawianie pro-

gnoz; przyszłość pozostawała otwarta i nieprzewidywalna.

Charakterystyczną cechą zmian dotyczących edukacji w tych krajach, było jej odpolitycznienie, a także za-

łamanie monopolu państwowego. Pozwoliło to na zakładanie szkół prywatnych i wyznaniowych. Po raz

pierwszy od wielu dekad rodzice i uczniowie uzyskali prawo wyboru ścieżek edukacji zgodnie z możliwo-

ściami i zainteresowaniami. Zmiany obejmowały nowe prawa w dziedzinie edukacji, reformy strukturalne

(autonomia szkół) i nowe programy.31 Co charakterystyczne, poczucia frustracji z powodu szkoły i braku mo-

tywacji, częstych u zachodnioeuropejskich studentów, nie odczuwa się w społeczeństwach Europy Wschod-

niej. Tam młodzi chętnie uczą się w szkole. Jednocześnie praca na rzecz młodych straciła swą wartość, a idee

organizacji młodzieżowych uległy głębokiej dewaluacji. Poddane uprzednio kontroli państwa oraz partii rzą-

dzącej, zostały w systemie komunistycznym pozbawione swej najważniejszej zalety – dobrowolności udzia-

łu. Aby przekonać młodzież, że warto uczestniczyć w edukacji nieformalnej, należy jej nadać nową, atrak-

cyjną formę.32 Ważną rolę odgrywają w tym organizacje pozarządowe (dla młodzieży). Rada Europy wspiera

realizację tego zadania poprzez organizowanie seminariów i programów. Mają one na celu upowszechnie-

nie idei głoszących, że edukacja nieformalna jest związana z obowiązkiem obywatelskim, demokratyczną

wymianą informacji, międzykulturowym uczeniem się oraz rozwijaniem zainteresowań i dbaniem o swoje

interesy.33

Choć możliwe są nowe drogi rozwoju, ich wybranie może przynieść efekty trudne do przewidzenia. Niezbyt

płynny jest proces przejścia od szkoły do zawodu, zaś płace dla młodych dramatycznie się zmniejszyły.

Młodzi Europejczycy ze Wschodu nie mogą - jak niegdyś - polegać na pomocy państwa w przypadku bez-

robocia. Są uzależnieni od własnej inicjatywy i pomocy rodziców. Formalna edukacja oznacza dla nich wa-

runek wstępny i absolutnie konieczny dla zwiększenia szans na rynku pracy. Jednocześnie zaś jest wysoce

niepewną inwestycją, z uwagi na wysoki poziom bezrobocia wśród młodzieży. Tak więc to, co jest określane

jako problem edukacji nieformalnej w krajach zachodnich – instrumentalizacja wskutek ścierania się ekono-

micznych interesów – musi być inaczej analizowane w kontekście krajów Europy Wschodniej. Byłoby dobrze,

gdyby projekty i systemy dokształcania w ramach edukacji nieformalnej stanowiły dla młodzieży sposób po-

kazania pracodawcom własnej wartości i wartości posiadanych dyplomów i kompetencji.

Młodzi z Europy Wschodniej żyją jednocześnie w trzech czasach: przeszłości, teraźniejszości i przy-

szłości.34 W porównaniu ze swymi rówieśnikami z Europy Zachodniej, warunki ich życia przypominają te

z XIX i początku XX wieku: skrajna bieda, ledwo egzystująca gospodarka, brak mobilności, skostniałe tra-

dycje (szczególnie w relacjach między płciami) i uzależnienie od rodziców. Jednocześnie młodzi stykają się

ze współczesnością i nowoczesnością: w kontekście nowoczesnej edukacji, większej mobilności, demokra-

cji i emancypacji kobiet. A co więcej: w wyniku globalizacji mają kontakt z gospodarkami, opartymi na za-

awansowanych technologiach w dziedzinie informatyki i komunikacji oraz różnymi młodzieżowymi stylami

kulturowymi.

Oznacza to, że edukacja nieformalna musi służyć różnym grupom młodzieży, które mają odmienne proble-

my. Młodym osadzonym w przeszłości, którzy zamieszkują na wsi, należy pomóc w pierwszej kolejno-

ści w zdobyciu wystarczającego, wyższego wykształcenia ogólnego i zawodowego. Edukacja nieformalna

mogłaby im pomóc znaleźć drogę do osiągnięcia tego celu. Osadzeni w teraźniejszości i w przyszłości

młodzi ludzie, mieszkający przeważnie w miastach, chcą osiągnąć wyższe pułapy edukacji ogólnej i zdo-

być kwalifikacje w dziedzinie technologii informatycznych i komunikacyjnych, biegłości językowej. Chcą być

przygotowani do większej mobilności w aspekcie kulturowym i ekonomicznym. Ci młodzi ludzie wykorzy-

stają nieformalną edukację, aby zdobyć pożądane umiejętności poprzez przystąpienie do europejskich pro-

gramów wymiany oraz uczestnictwo w organizacjach pozarządowych. Jednakże fundamentalnym proble-

mem wszystkich młodych ludzi w tych krajach pozostaje bezrobocie.

Do chwili obecnej Rada Europy oceniła politykę do spraw młodzieży w dwóch byłych krajach komunistycz-

nych: w Rumunii i na Litwie.35 W obu przypadkach stwierdza się, że budowanie od nowa form pracy z mło-

dzieżą i innych form nieformalnej edukacji jest palącą koniecznością. Młodzi ludzie muszą uzyskać prawo do

niezależności i do godnego życia. Ale wartości, jakimi są aktywne obywatelstwo i zaangażowanie, nabierają

prawdziwego znaczenia dla młodych tylko wtedy, kiedy mogą oni zadbać o siebie pod względem ekono-

micznym i budować życiorysy edukacyjno - zawodowe w procesie, na który mają wpływ i którym sami za-

rządzają. Organizacje pozarządowe i europejskie programy dla młodych mogą sprawić, że młodzi będą po-

tencjalnie interesującymi kandydatami dla pracodawców, niestety – mogą tego dokonać tylko w ograniczo-

nym zakresie. Faktycznie problem bezrobocia jest natury czysto ekonomicznej i nie może być rozwiązany

poprzez edukację nieformalną. Dylemat ten o wiele bardziej dotyczy edukacji nieformalnej w krajach

Europy Wschodniej niż Zachodniej.

W takim razie, czy europejska strategia dla krajów postkomunistycznych powinna koncentrować się na po-

głębieniu związków pomiędzy sektorem gospodarki i edukacji nieformalnej? I tu znów wracamy do znane-

go problemu: jaki kształt powinny przybrać relacje pomiędzy formalną (ogólną, zawodową) edukacją a nie-

formalną (aktywne obywatelstwo, zaangażowanie)? W żadnym kraju nie ma dalekosiężnej wizji, łączącej

obie te formy edukacji. Ma to szczególnie dotkliwe następstwa w krajach kandydujących do Unii (a także

w południowoeuropejskich, takich jak Hiszpania).

5. EDUKACJA NIEFORMALNA A NAUKA ZAWODU; PROBLEMY OCENY

Jedną z głównych, jeśli nie główną, doktryną europejskiej polityki do spraw młodzieży jest integracja mło-

dych z rynkiem pracy. Zakłada się, że bezrobocie młodych stanowi skrótową drogę do społecznej segrega-

cji. Środki przedsiębrane, tak na skalę krajową, jak europejską, mają prowadzić do zatrzymania młodych lu-


dzi albo w sektorze edukacji, albo zatrudnienia. W takiej polityce rola edukacji nieformalnej jest decydu-

jąca, choć dyskusyjna. W kształceniu zawodowym dydaktykę i programy edukacji nieformalnej wykorzystu-

je się zarówno w, jak i poza formalnymi instytucjami, aby wytypować młodych ludzi znajdujących się w nie-

stabilnej sytuacji życiowej i zaproponować im podniesienie kwalifikacji oraz - w perspektywie - możliwość

znalezienia zatrudnienia. Edukacja nieformalna, niegdyś kojarzona z pracą na rzecz rozwoju „miękkich” kom-

petencji, działaniem, podejmowanym w czasie wolnym, jest obecnie ściślej definiowana i finansowana jako

środek służący wyrównaniu braków kwalifikacji zawodowych młodzieży. Z jednej strony taka zmiana posłu-

żyła podniesieniu pozycji edukacji nieformalnej, która stała się niezbędna w walce z bezrobociem. Z drugiej

zaś strony - edukacja nieformalna straciła wiele ze swego autonomicznego statusu i jest uzależniona od

wymogów szkolenia zawodowego i potrzeb rynku pracy.

Edukacja nieformalna w swojej idei obiecuje młodym ludziom samorealizację i swobodę uczestniczenia

w tym, co oferuje, zależnie od okoliczności. Poprzez edukację nieformalną młodzi mogą poznać swoje po-

trzeby, mocne strony i słabości w okresie dojrzewania. A to pomaga im stać się samowystarczalnymi doro-

słymi. Dzięki korzystaniu z możliwości, oferowanych przez edukację nieformalną, młodzi powinni uświado-

mić sobie kwestię aktywnego uczestnictwa w instytucjach społecznych i procesie podejmowania decyzji.

Jednakże, z punktu widzenia młodych ludzi, kluczowe przesłanki edukacji nieformalnej to teoria. W real-

nym życiu biorą oni udział w szkoleniach, w wyniku których i tak trafiają do nisko opłacanej, niestałej

i nieciekawej pracy.

W coraz większym stopniu edukacja nieformalna służy naprawianiu zaniedbań formalnego systemu eduka-

cji, zwłaszcza w sferze kształcenia zawodowego, w wyniku którego w świat wychodzi coraz większa liczba

„niedopasowanych” do rynku pracy. Ale jest też lekiem na małą elastyczność rynku pracy, który nie może

wchłonąć wszystkich młodych, opuszczających szkoły. Dla „edukacyjnie niedopasowanych” – zbyt wcześnie

kończących naukę, pozbawionych motywacji, sfrustrowanych, nie osiągających sukcesów w szkole oraz bez-

robotnych, „twarda” wersja edukacji nieformalnej może być ostatnią deską ratunku, aby w ogóle otworzyć

przed sobą rynek zatrudnienia. Ale takie programy będą skuteczne w podniesieniu motywacji młodych ludzi

tylko wtedy, gdy zastosowane w nich zostaną indywidualne strategie podejścia do uczestników. Innymi sło-

wy, programy edukacji nieformalnej pomogą w przystosowaniu do rynku pracy najtrudniejszych do włącze-

nia grup młodzieży, jeśli zapewnią to, czego nie daje lub nie może dać szkolenie zawodowe. A mianowicie

czas, poświęcany każdemu z osobna uczestnikowi, indywidualne doradztwo i poradnictwo oraz jak najlep-

sze dopasowanie środków zaradczych do życiowych potrzeb i możliwości danej osoby.

W krajach z wystarczającą podażą siły roboczej, głównie południowoeuropejskich i w Zjednoczonym Króle-

stwie, bodźce do tworzenia miejsc pracy muszą pochodzić od państwa. Są to np. dopłaty do wynagro-

dzeń dla pracodawców, prace w sektorze publicznym, propagowanie samozatrudnienia itp. Te kraje prze-

prowadziły dalekosiężne reformy edukacyjne w celu rozwoju kształcenia zawodowego i włączenia go do

systemu edukacji formalnej. Wzorcowym przykładem jest tutaj dualny model niemiecki. Reformy te prowa-

dzą do wydłużenia okresu kształcenia i tym samym opóźnienia momentu wejścia na rynek pracy. Główną

funkcją edukacji nieformalnej jest tutaj łagodzenie skutków „edukacyjnych fiask”.

W krajach z ciasnym rynkiem pracy, o relatywnie niskim poziomie bezrobocia (wśród młodzieży), takich,

jak w szczególności Holandia, rola edukacji nieformalnej jest odmienna. Programy są tu tworzone, by pro-

ponować rozmaite zajęcia obok lub jako część formalnego nauczania i zwiększyć możliwości zatrudnienia

młodzieży poprzez indywidualne poradnictwo. W takich krajach edukacja nieformalna może pozostać przy

swych bazowych zadaniach: to jest identyfikowaniu potrzeb młodzieży i pomaganiu w poszukiwaniu możli-

wości ich zaspokojenia. Ale i tu daje się odczuć napięcie pomiędzy polityką sektora „miękkiego” i „twardego”:

z jednej strony kładzie się nacisk na gospodarczą użyteczność, a z drugiej – na samorealizację.36

W jaki więc sposób można uchronić edukację nieformalną od rozdziału na „twardą” i „miękką” albo,

inaczej, na bardziej zinstrumentalizowaną, zorientowaną na kwalifikacje, oraz na pozwalającą na większą

swobodę i związaną z dziedzinami takimi, jak wolontariat i wypoczynek? Aby odpowiedzieć na to pytanie,

należy dokonać analizy polityki, dotyczącej spraw młodzieży, danego kraju członkowskiego lub kandydują-

cego do Unii. Trzeba określić, czy ta polityka odnosi się raczej do struktury i stara się sprostać systemowym

wymogom szkolnictwa oraz rynku pracy, czy raczej jest skierowana do młodego człowieka i bierze pod uwa-

gę potrzeby jego edukacyjno - zawodowej biografii.37

Chociaż edukacja nieformalna jest przede wszystkim sprawą państw, ma też swój szczebel europejski. In-

stytucje w Europie aktywnie działają w celu stworzenia ponadnarodowych norm postępowania w edukacji,

które mogłyby stymulować sektory kształcenia formalnego i nieformalnego. Jedną z najbardziej warto-

ściowych inicjatyw jest umowa o ustanowieniu szesnastu wskaźników jakości [quality indicators], od-

noszących się do wszystkich szkół europejskich.38 Ale jednocześnie należy zauważyć, że niewiele wysiłku

włożono, by wyraźnie określić w tym dokumencie rolę edukacji nieformalnej, choć zauważono, że „Podsta-

wowymi warunkami dla aktywnego obywatelstwa, zatrudnienia i spójności społecznej są: wysoki poziom wie-

dzy, kompetencje i umiejętności.” (str. 5). Wspomina się też o ustawicznym kształceniu. W innym dokumencie,

poświęconym temu ostatniemu zagadnieniu, mówi się: „W ostatnim dziesięcioleciu państwa europejskie za-

częły wprowadzać metody i instytucje służące ocenie i uznawaniu wiedzy zdobytej poza formalnymi systemami

szkolnictwa i szkolenia (...). Badanie tych instrumentów ujawnia brak w krajach członkowskich paneuropejskie-

go podejścia.”39

W przeglądzie sytuacji edukacji formalnej w Europie Bjornavold rozróżnia pięć grup krajów:40

- Stosujące podejście dualne (Niemcy i Austria), odnoszące się z pewną niechęcią do uznawania edukacji

nieformalnej na jej własnych warunkach i raczej wiążące ją z potrzebami systemowymi;

- Stosujące podejście śródziemnomorskie (Grecja, Włochy, Hiszpania i Portugalia), z pozytywnym nasta-

wieniem do edukacji nieformalnej jako do „zbiornika zasobów” dla gospodarek;

- Stosujące podejście nordyckie (Finlandia, Norwegia, Szwecja i Dania), z zaawansowanymi strategiami in-

tegracji formalnej i nieformalnej edukacji;

- Stosujące państwowe standardy profesjonalnych kompetencji i dające możliwość ich potwierdzenia

w testach (National Vocational Qualifications) - (Zjednoczone Królestwo, Irlandia i Holandia). W państwach

tych akceptowanym jest model edukacji i szkolenia, zorientowanych na wyniki. Istnieje przyzwolenie na

uczenie się poza formalnymi instytucjami kształcenia i szkolenia;

- Gdzie funkcjonują „otwarte” [opening up] dyplomy i zaświadczenia (Francja i Belgia); szczególnie Fran-

cja należy do krajów najbardziej zaawansowanych w rozwijaniu metodologii i strategii oceny w nieformal-

nej edukacji.

Można tu dodać jeszcze szóstą grupę – krajów kandydujących do Unii – w których edukacja nieformalna

stoi na progu rozwoju i zinstytucjonalizowania. Jak udowadnialiśmy, skutki transformacji ekonomicznej

w tych krajach są tak dotkliwe dla młodych ludzi, że istnieje ryzyko, że za najbardziej pilne zadanie eduka-

cji nieformalnej uznane zostanie skoncentrowanie się na tych kwalifikacjach, których posiadanie jest do-

brze widziane na rynku pracy. Mogłoby to jednak stać się z uszczerbkiem dla rozwoju osobistego i zaanga-

żowania uczestników nieformalnych form edukacji. Trzeba dodać też, że przeszkodą jest w przypadku tych

państw niedostateczne finansowanie instytucji edukacji nieformalnej przez państwo. Jednakże tak ograni-

czony punkt widzenia doprowadziłby w istocie do poważnych braków, zarówno w sektorze gospodarczym,

jak i politycznym. Powiązanie gospodarczego i politycznego zaangażowania młodzieży jest być może nawet

bardziej istotne w krajach kandydujących do Unii niż członkowskich. W tych drugich (choć w żadnym razie

nie we wszystkich) istnieją dłuższe tradycje pracy z młodzieżą. Należy jednak przyznać, że we wszystkich kra-

jach europejskich istnieje zagrożenie definiowania edukacji nieformalnej w sposób semantycznie nie-

pełny – jako „służki” wymogów gospodarki.


6. MODEL ZINTEGROWANEJ EUROPEJSKIEJ POLITYKI DO SPRAW MŁODZIEŻY

Spoglądając na dotychczasową dyskusję, proponujemy nowy program dla polityki do spraw młodzieży,

z szeroką znaczeniowo definicją uczenia się. Przygotowaliśmy model Zintegrowanej Polityki Przejścia41

[Integrated Transition Policies]. Cofnijmy się do pierwszego rozdziału, by zacząć od przesłanki, że współcze-

sna młodzież nie przechodzi łagodnie do dorosłości, ale napotyka na tej drodze wiele problemów. Jednym

z ważniejszych jest fakt, że brakuje spoiwa, łączącego system szkolnictwa i rynek zatrudnienia. Poza tym

standardy edukacyjne tak bardzo wzrosły, że znaczna część młodej generacji ma trudności z nadążaniem za

tymi wygórowanymi wymaganiami. Wykazaliśmy, że w tej sytuacji edukacja nieformalna nabiera nowego

znaczenia i - z jednej strony - musi zrekompensować zaniedbania tradycyjnego szkolnictwa, a z drugiej

- uwzględnić ograniczenia rynku pracy.

Badania socjologiczne młodzieży pokazują, że przechodzenie do dorosłości nie jest prostym procesem –

od szkoły do rynku pracy – ale przebiega wielotorowo. Oznacza to również uniezależnienie się od rodzi-

ców, znalezienie własnego miejsca zamieszkania, udział w podejmowaniu decyzji na szczeblu społecznym,

uczestniczenie w obrocie dobrami konsumpcyjnymi, kulturze młodzieżowej, wchodzenie w związki i zakła-

danie rodziny lub wybór innych modeli relacji. Te przemiany niegdyś wspólnie prowadziły do wypracowania

bardziej lub mniej oczekiwanego „życiorysu edukacyjno - zawodowego” młodego człowieka. Jednak obec-

nie występują na wielu płaszczyznach. I tak, można z sukcesem zakończyć edukację, ale nie ma pracy; albo

jest możliwość zatrudnienia, podczas gdy edukacja nie została jeszcze ukończona. Młody człowiek może być

emocjonalnie oraz pod względem społecznym gotowy do opuszczenia domu, ale finansowo nie może sobie

na to pozwolić, więc utrzymuje się jego zależność od rodziców. Młoda matka chce pracować, lecz nie stać jej

na opiekunkę do dziecka. Nastolatek z Rumunii chciałby zdobyć wyższe kwalifikacje, podczas gdy musi po-

magać rodzicom w pracy na roli. Wszystkie te przykłady pokazują nieciągłość i fragmentację procesu trans-

formacji młodych Europejczyków. Przemiany są efektem wzajemnego oddziaływania ryzyk systemowych

i podmiotowych lub, odpowiednio, możliwości.

Wobec powyższego, polityka do spraw młodzieży i nauczania musi być tak skonstruowana, aby wiązać ze

sobą różne aspekty procesu przemian, a nie koncentrować się wyłącznie na przeskoku od szkoły do ryn-

ku pracy. Płaszczyzny, na których zachodzi proces przechodzenia do dorosłości, muszą być ze sobą

połączone, choćby nawet tylko dlatego, że młodzież postrzega swoje życie całościowo. Młodym nie po-

maga polityka, w której znaczące aspekty ich życia są pomijane, a faworyzowany tylko jeden, a mianowicie

zdobycie wyższych, czy lepszych kwalifikacji. Nieformalna edukacja może i powinna przekazywać, na bazie

swej tradycji i podstawowych wartości, kluczową ideę powiązanych przemian [interlinked transitions] poli-

tykom, zajmującym się pracą z młodzieżą i edukacją oraz rozmaitym działaczom na tych polach. Głównym

zadaniem edukacji nieformalnej powinno być uświadamianie młodym wzajemnych oddziaływań syste-

mowych i podmiotowych ryzyk oraz możliwości. Ten podstawowy składnik powinno się dodać do wszyst-

kich programów nieformalnych, zarówno osadzonych mocniej w „miękkim”, jak i „twardym” sektorze.

Efektem nieciągłości i segmentacji procesu przemian jest zmiana znaczenia pojęcia dorosłości/dojrzałości,

tak w rozumieniu młodzieży, jak instytucji. Obecnie młody człowiek może mieć status:

- jednocześnie młodego i dorosłego (dojrzałego/niedojrzałego),

- ani młodego ani dorosłego (ani dojrzałego ani niedojrzałego),

- czasami młodego (niedojrzałego), kiedy indziej zaś dorosłego (dojrzałego).

Pierwszy z nich jest dobrze znany młodym Europejczykom. Przykładami niech będą 29-letni lub starszy

Włoch, który w dalszym ciągu mieszka z rodzicami i bliską rodziną, samotna 19-letnia lub młodsza matka

z Anglii, która napotyka ogromne trudności w ukończeniu edukacji lub znalezieniu pracy, albo też 15-letni

uczeń, mieszkający z rodzicami, który założył prosperujący biznes komputerowy.

Drugi z wyżej wymienionych statusów młodzi Europejczycy również dobrze znają: z jednej strony nie przy-

sługuje im zasiłek na mieszkanie albo dla bezrobotnych, ponieważ (formalnie) nie są uważani za dorosłych,

z drugiej zaś strony uznaje się, że sami ponoszą odpowiedzialność za swoje życie i karierę.

I w końcu, bycie czasami młodym, czasami dorosłym, łączy w sobie obie powyższe kategorie.

Jedna osoba w różnych okresach może mieć odmienny status (młody/niedojrzały – dorosły/dojrzały) i prze-

chodzić od jednego do drugiego na zasadzie „efektu jojo” [yoyo transitions]. Przeskok od statusu „młodego

(niedojrzałego)” do „dorosłego (dojrzałego)”, nie podlega decyzji danej osoby i często dokonuje się bez żad-

nej możliwości wpływu zainteresowanego na ten proces. Także zmieniają się tradycyjne role płciowe i mło-

dzi muszą się dostosować do nowych tożsamości płci we współczesnym społeczeństwie.

Co zatem to wszystko oznacza dla nieformalnej edukacji? Jej koncepcja musi być tak szeroka i elastyczna,

aby dotrzeć do ludzi, których status ulega ciągłym zmianom i podlega działaniu „efektu jojo”. Traktowa-

nie młodzieży, np. w programach szkoleniowych, jako zależnej i źle wykwalifikowanej, może wywołać skutek

odwrotny do zamierzonego. Osoby zainteresowane zrezygnują z udziału, jeśli nie odczują, że są traktowane

poważnie. W tym świetle uczestnictwo jest nie tylko wartością programu, ale niezbędnym jego elementem.

Oznacza to, że nieformalna edukacja musi odzyskać swoją pozycję: jako mediatora praw młodzieży, oraz zni-

welować bariery stojące między nią i formalną edukacją a systemem ekonomicznym.

Należy opracować Zintegrowaną Politykę Przejścia i wdrożyć jako międzysektorową koncepcję dla dziedzin

obejmujących edukację i szkolenia, zatrudnienie, zabezpieczenie społeczne/opiekę społeczną oraz politykę

do spraw młodzieży. Edukacja nieformalna może stanowić pomost pomiędzy tymi różniącymi się od

siebie dziedzinami. W centrum uwagi powinny się tu znajdować perspektywy, związane z budowaniem

edukacyjno - zawodowego życiorysu, nie tylko ze względu na samych uczestników procesów edukacyjnych.

Przede wszystkim dlatego, że takie podejście gwarantuje najlepsze efekty, jeśli chodzi o zmotywowanie

młodzieży do kształcenia się i wykorzystania pełni swoich możliwości. Taka perspektywa zawsze oznacza,

że politycy do spraw młodzieży i pedagodzy, muszą wziąć pod uwagę konkretny kontekst, w którym mło-

dy człowiek żyje, w znaczeniu osobistym, kulturowym i narodowym. Wracając do wzmianki o „uczących się

regionach” (patrz powyżej) polityka przejścia uzależniona od kontekstu świetnie się tu wpasowuje. Niefor-

malni nauczyciele są najbardziej oczywistymi tłumaczami i współuczestnikami rozmów pomiędzy zaanga-

żowanymi stronami.

Kiedy już procesy przemian młodzieży będą przebiegać w sposób bardziej elastyczny, bezpieczny i ciągły,

wówczas koniecznie trzeba zwrócić uwagę na ten element Zintegrowanej Polityki Przejścia, który gwaran-

tuje obywatelom ochronę ich praw społecznych na podstawowym poziomie. Jeśli młodzi ludzie są za-

chęcani (często zmuszani) do elastycznego zachowania na rynku edukacji i pracy, zmiany ścieżek edukacyj-

nych, podejmowania ryzyk i przystosowania do wymogów przedsiębiorstw, dotyczących ich wewnętrznej

polityki zatrudnienia, muszą oni mieć prawo choćby do minimalnego świadczenia. Byłoby ono gwarantem

wolności dokonywania własnych wyborów. Chociaż jest prawdą, że edukacja jest główną drogą do zatrud-

nienia, należy pogodzić się z tym, że wielu młodym ludziom można pomóc, jedynie uwalniając ich spora-

dycznie od formalnej edukacji i pozwalając na eksperymentowanie w alternatywnych dziedzinach kultury,

hobby czy życia rodzinnego. Nieformalni pedagodzy mogą pomóc ocenić, w jakim stopniu takie wybory

można wprowadzić w życie.

W końcu, centralne założenia Zintegrowanej Polityki Przejścia oscylują wokół tematyki zaangażowania/

uczestnictwa. Oznacza to prawo i przestrzeń do negocjacji oraz zasoby do tego konieczne (opieka zdrowot-

na i zabezpieczenie społeczne). Tak, jak dowodziliśmy w niniejszej pracy, zaangażowanie czy uczestnictwo

pozostaje pustym słowem, o ile nie przekłada się na wymierne rezultaty. Koncepcja zaangażowania/uczest-

nictwa zakłada możliwość odmowy przyjęcia oferty zatrudnienia złożonej przez agencję lub też odmowy

udziału w konkretnym kursie zawodowym. I znów, nieformalni pedagodzy mogą pomóc w ocenie danej sy-

tuacji i pogodzeniu rozmijających się ze sobą interesów.


Jako całość Zintegrowana Polityka Przejścia oparta jest o nowe pomysły i jest płaszczyzną, na której krzyżują

się drogi między kształceniem się, pracą i pomocą.

6.1. ZINTEGROWANA POLITYKA: KSZTAŁCENIE

Należy rozszerzyć systemowe wymiary kształcenia, by obejmowały też przedmiotową perspektywę uczące-

go się.

Uczenie się przez całe życie (kształcenie ustawiczne) musi proporcjonalnie łączyć edukację incyden-

talną, formalną i nieformalną. Nie należy zmuszać młodzieży do takich sposobów czy form uczenia się, na

które nie mają wpływu, albo które nie uwzględniają ich osobistych sytuacji życiowych.42

Rozdział pomiędzy edukacją ogólną a zawodową nie ma uzasadnienia w społeczeństwach opartych na wie-

dzy, a więc należy poddać ponownemu przeglądowi systemy edukacyjne. Europejskie polityki do spraw

szkoleń ciągle koncentrują się na zwiększeniu liczby (programów) szkoleń zawodowych, podczas gdy nie

istnieje oczywiste świadectwo bliskiego związku między poziomem kwalifikacji i zatrudnieniem/bezrobo-

ciem. Z pewnością jest on jednak mniejszy, niż to sugerują oficjalne czynniki. Nie powinno się udawać, że

programy edukacyjne i szkoleniowe zagwarantują zatrudnienie młodym ludziom, w sytuacji kiedy tej pracy

po prostu nie ma.

W systemie opartym na podziale na moduły i kredyty (jak w Zjednoczonym Królestwie, Francji, a rozwijanym

we Włoszech) uznaje się również umiejętności i wiedzę zdobyte w sposób nieformalny.

Wzajemne uczenie się i uczenie się od siebie nawzajem [peer learning] jest koncepcją odpowiednią

do połączenia w niej różnych trybów nauki. Kluczowa jest tutaj wewnętrzna motywacja, niezbędna do

kształcenia się w społeczeństwach opartych na wiedzy. Więcej doświadczenia na tym polu ma edukacja nie-

formalna niż formalna.

Doradztwo w wielu płaszczyznach procesu przechodzenia w dorosłe życie musi zastąpić doradztwo jedno-

płaszczyznowe (dotyczące jedynie przeskoku od szkoły do zatrudnienia).

6.2. ZINTEGROWANA POLITYKA: PRACA

Młodzi ludzie są ukierunkowani na taką pracę, która pozwoli zarówno na satysfakcjonujący rozwój ka-

riery i samorealizację, jak też na niezależne życie dzięki własnym dochodom. Polityka zatrudnienia po-

winna poszerzyć zakres i znaczenie pojęcia „praca” poprzez dodanie działań „nierynkowych” i nietypowych

rozwiązań dotyczących pracy. Należy wziąć pod uwagę konkretne potrzeby młodzieży w budowaniu ścieżki

kariery, pociągające za sobą np. obowiązek zapewnienia stosownych świadczeń. W tym kontekście trzeba

poważnie potraktować doświadczenie nieformalnej edukacji dotyczące trójkąta praca - kształcenie - sytu-

acja życiowa młodzieży.

Często nadużywany termin „posiadanie zdolności/potencjału do bycia zatrudnionym” [employability], za sła-

bo uwzględnia rolę bezrobocia strukturalnego. Powinien być więc stosowany z większą rozwagą, wyraźnie

pokazując związek pomiędzy czynnikami indywidualnymi i strukturalnymi w zakresie możliwości i ryzyk ryn-

ku zatrudnienia. Użyteczna jest tu koncepcja „rynków pracy okresu przejścia”43 [transition labour markets],

która sugeruje, między innymi, wiele form współistnienia oraz kombinacji wynagrodzeń i innych źródeł do-

chodu, takich jak transfery [transfers], akcje [equity shares] i oszczędności [savings]. Daje ona również moż-

liwość wyboru między różnymi statusami zatrudnienia w zależności od zmieniających się preferencji i oko-

liczności w okresie przeskoku oraz w cyklach życiowych. Elastyczna organizacja pracy – nie tylko jako wy-

móg systemowy, ale wypływający z własnych potrzeb – dobrze się sprawdza na rynkach okresu przejścia.

6.3. ZINTEGROWANA POLITYKA: ZABEZPIECZENIE SPOŁECZNE I POMOC

Zintegrowana Polityka Przejścia poszukuje równowagi w relacji pomiędzy potrzebą elastyczności a bez-

pieczeństwa, odczuwaną przez młodzież, żyjącą w społeczeństwach ryzyka [risk societies]. Należałoby ob-

jąć polityką ubezpieczeń społecznych również młodych i nadać im indywidualne prawa z niej wynikające,

a nie tylko przysługujące im z racji bycia członkiem rodziny. Ta kwestia jest szczególnie ważna dla młodych

zamieszkujących kraje południowo i wschodnioeuropejskie.

Wiele z krajów członkowskich w praktyce wprowadza cechy Zintegrowanej Polityki Przejścia, jednak między

tymi państwami istnieją ogromne różnice (a w szczególności pomiędzy Unią Europejską i krajami doń kan-

dydującymi). Pojawia się pytanie, jaką rolę mogą odegrać europejskie instytucje, by pomóc rozwinąć

odpowiednie standardy dla takiej polityki. Biała Księga zapoczątkowała proces, ale wdrożenie jej cało-

kształtu jest jeszcze dalekie od urzeczywistnienia.

7. AKADEMIA EUROPEJSKA, MAJĄCA BADAĆ PROBLEMY EDUKACJI W ODNIESIENIU DO ZINTEGROWANEJ POLITYKI DO SPRAW MŁODZIEŻY

Wielokrotnie wysuwano pomysł ustanowienia ponadnarodowej instytucji w celu koordynacji różnorodnych

i zróżnicowanych inicjatyw na polu nauki – tak formalnej, jak nieformalnej. Jeden z punktów do realizacji

z Sympozjum o Nieformalnej Edukacji (Strasburg, 13-14 października 2000 roku) mówi: „Ustanowić zasób

środków, założyć bazę danych i sieć o ogólnoeuropejskim zasięgu dla potrzeb przetwarzania informacji, korzy-

stania ze źródeł, przeprowadzania badań i stosowania dobrej praktyki w nieformalnej edukacji, przy użyciu pro-

aktywnych i opartych na technologiach informatycznych narzędzi komunikacji oraz rozpowszechniania. Te środ-

ki powinny być odpowiednio zróżnicowane w zależności od zagadnienia.” Dokument „Działania na szczeblu

państwowym w celu wdrożenia kształcenia ustawicznego w Europie” [National actions to implement life-

long learning in Europe], doradza działania na szczeblu europejskim: „Mimo nieingerencji bezpośrednio w wy-

siłki na rzecz rozwoju systemów państwowych, Unia Europejska wyraźnie bardziej zainteresowała się tą kwestią

i przyczyniła się do tych wysiłków w sensie praktycznym, wspomagając eksperymenty tak metodologiczne, jak

instytucjonalne.” (str. 94). Co więcej, w odpowiedzi na postulaty spotkania w Lizbonie w marcu 2000 roku,

Komisja Europejska przedstawiła propozycję, by „wziąć pod rozwagę konkretne, przyszłe cele systemów edu-

kacji i skoncentrować się na wspólnych troskach i priorytetach.”44 Idąc dalej, bardzo istotne działania podejmu-

je CEDEFOP (Europejskie Centrum Rozwoju Szkolenia Zawodowego). Mimo to czujemy, że istnieje potrze-

ba utworzenia instytucji, którą chcielibyśmy nazwać Akademią Europejską, a która miałaby za zadanie

zjednoczenie inicjatyw na polu uczenia się, z tymi na polu polityki do spraw młodzieży - z perspektywy ba-

dawczej. Koncepcja Zintegrowanej Polityki Przejścia niesie ze sobą tę ideę.

Akademia Europejska powinna zostać utworzona jako niezawisły organ, a jej personel winien składać się

z niezależnych badaczy w dziedzinie edukacji i młodzieży, tworzących społeczność naukową, odpowiedzial-

ną tylko przed sobą nawzajem i stosującą się do naukowych standardów. Akademia tworzyłaby autonomicz-

ne programy badań, uniezależnione od partykularnych interesów europejskich polityków; dysponowałaby

też własnymi funduszami.

Akademia Europejska powinna, między innymi, prowadzić badania w następujących zakresach:

- Dalszy rozwój teorii uczenia się w oparciu o strukturalną kombinację formalnego i nieformalnego trybu

nauki;

- Wypracowanie mających naukowe podstawy rozwiązań problemów oceny i uznawania nieformalnej

edukacji, z wzięciem pod rozwagę kwestii, w którym miejscu ustawić linię demarkacyjną pomiędzy for-


malną edukacją, a wymogami rynku zatrudnienia;

- Zainicjowanie działań badawczych, zmierzających do prowadzenia systematycznej oceny dobrych/

najlepszych wzorców na polu tak nieformalnej, jak formalnej edukacji – w odniesieniu do europejskiej po-

lityki do spraw młodzieży;

- Rozpoczęcie badań na temat podniesienia poziomu zawodowego osób pracujących z młodzieżą do

poziomu europejskiego;45

- Zapoczątkowanie dalszych badań, dotyczących efektów zaszczepienia nowych profesjonalnych

standardów dla nauczycieli na polu: 1) edukacji ogólnej i szkolenia zawodowego, oraz 2) pracy z mło-

dzieżą - w celu zmniejszenia profesjonalnej przepaści pomiędzy tymi dwoma rodzajami specjalistów, głów-

nie zajmujących się młodzieżą w procesie przejścia;

- Badania nad potencjałem uczenia się wzajemnego i od siebie nawzajem [peer-learning] dla młodych

w procesie przejścia, w aspekcie formalnej i nieformalnej edukacji;

- Koordynacja prowadzonych już projektów badawczych i zainicjowanie badań nad „aspektem jojo” pro-

cesu przejścia, któremu podlega młodzież Europy; szczególną uwagę należy tu zwrócić na sytuacją życiową

młodzieży z krajów Europy Wschodniej;

- Ustanowienie metodologicznych standardów dla badań międzykulturowych w Europie.

W żadnym razie nie przedstawiamy sugestii, że powyższa lista jest kompletna. Chcielibyśmy jedynie przed-

stawić przykładowe dziedziny, aby wskazać, gdzie znajdują się białe plamy w programach badań. Nie

oznacza to, że pewne tematy jako takie nie zostały wystarczająco przeanalizowane. Jednakże - wobec per-

spektywy nowych wyzwań, niesionych przez wizję uczącej się Europy - ogromnie brakuje integracji działań

badawczych w skali paneuropejskiej.

© Council of Europe, 2003

Niniejszy artykuł został opublikowany za zgodą Rady Europy. Za jego tłumaczenie odpowiedzialna jest

Polska Narodowa Agencja Programu MŁODZIEŻ.

Wszelka korespondencja odnosząca się do niniejszej publikacji, jej wykorzystania albo tłumaczenia całości

lub części, powinna być kierowana pod niniejszym adresem:

Council of Europe, Directoriate of Youth and Sport

European Youth Centre

30, rue Pierre de Coubertin

F-67076 Strasbourg Cedex

Tel.: +33 388 41 23 00, Faks: +33 388 41 27 77, e-mail: [email protected]

http://www.coe.int/youth

Przypisy

1 Por. L. Chisholm, The Educational and Social Implication of the Transitions to Knowledge Societies w O. van der Gablenz, D.

Mahnke,2000, P.-C Padoan, R. Picht (red.) Europe 2020: Adopting to a Changing World, Nomos Verlag: Baden-Baden, str. 75-

902 Por. M. Baethge, Der unendlich Lange Abschied vom Industrialismus und die Zunkuft der Dienstleistungsbeschäftigung, WSI-

Mittelungen, 3/20003 EUROSTAT, the Social Situation in the European Union 2001, Komisja Europejska, rozdział Educational outcomes

4 P. Brouwn i H. Landauer, Post-Fordist Possibilities for lifelong learning w: A. Walther, B. Strauber (red.) Youth, Citizenship and

Social Change in a European Context, Ashgate: Aldershot, 1998; A. Cavalli, The Delayed Entry into Adulthood: Is it Good of Bad

for Society?, 1997, w: JM Pais, L. Chisholm (red.), Jovens em Mundanca. Actas do Congresso International Growing Up between

Centre and Periphery, Instituto de Ciencias Sociais, Lisbon; oraz I. Bates, G. Riseborough (red.), 1993, Youth and Inequality,

Buckingham/Philadelphis5 Patrz: M. Woibers, Learning and Working: Double Statuses in Youth Transitions within the European Union, Research Centre for

Education and the Labour Market ROA-RM-2001/6, Maastricht, 20016 M. Du Bois-Reymond Lernfeld Europa: Chance für Schüler und Lehrer im 21 Jahrundert (w druku) w: U.Bracht, D. Keiner (red.),

Jahrbuch für Pädagogik, Europäischer Verlag der Wissenschaften, Frankfurt-on-Main7 S. R. Steinberg, J.L. Kincheloe, Students and Researches: Creating Classrooms That Matter, Falmer Press, Londyn, 19988 Patrz: Misleading Trajectories? An Evaluation of the Unintended Effects of Labour Market Integration Policies for Young Adults in

Europe, sieć tematyczna finansowana przez Komisję Europejską w ramach programu Targeted Socio-Economic Research

(TSER), raport naukowy, kwiecień 2001; IARD, Study on the State of Young People in Europe, Final Reports, Styczeń 2001;

OECD (2001) Knowledge and Skills for Life. First Results from PISA, Paryż, 20009 Patrz R. van der Velden, R. Welters, M. Volkers, The Integration of Young People into the Labour Market within the European

Union: the Role of institutional Settings, Uniwersytet Maastricht, 200110 Patrz Le Magazine. Education and Culture in Europe, Dyrektoriat-Generalny do Spraw Edukacji i Kultury, regularnie

przedstawiający raporty o europejskich kwestiach i programach w dziedzinie nieformalnej edukacji; a także V. Verhoeven,

R. Harnelink, To Be of Not to Be Included: An Explorative Study about the Concept of the European Voluntary Service Related to

the Inclusion of ‘Vulnerable’ Youngsters and Pre-Accession Countries, praca doktorska, Uniwersytet w Leidzie, 200111 S. Kovacheva, Keys to Youth Participation in Eastern Europe, Strasbourg, 199912 Patrz Aims and objectives of the study on the links between formal and non-formal education, 105 CEJ-2001, Directoriate of

Youth and Sport na zlecenie CDEJ13 Patrz także Biała Księga, rozdział 214 M. du Bois-Reymond, A,. Walther, Learning between Want and Must: Contradictions of the Learning Society w pracy pod red.

A. Walther, B. Strauber, op. cit., str. 21-45, 1999. W procesie konsultowania Białej Księgi przedstawiciele młodzieży wielo-

krotnie krytykowali brak elastyczności , a często wręcz bezsens formalnego nauczania w szkole i żądali reform, mających

na celu zwiększenie wpływu i uczestnictwa kształcących się w procesie zdobywania wiedzy. Patrz także raport Komisji

Europejskiej The Concrete Future Objectives of Educational Systems, Bruksela, 21.01.2001 COM (2001). Określa on ramy no-

wego spojrzenia na kształcenie i krytykuje „starą“ szkołę.15 Statystyki pokazują, że 16% 18-24latków w Unii Europejskiej zakończyło edukację z niskimi kwalifikacjami (poziom ISCED

od 0 do 2) i nie kontynuują nauki w żadnej formie, ani nie są zatrudnieni (The Social Situation if ithe European Union 2001,

rozdział „Educational outcomes”).16 Patrz P. Dalin, Towards Schooling for the Twenty-First Century, Cassell: Londyn, 199617 Mowa o Hiszpanii, z bardzo wysokim poziomem bezrobocia młodzieży (25% w grupie wiekowej poniżej 25 lat), gdzie na-

wet dobrze wykształceni młodzi ludzie nie mogą znaleźć pracy (EUROSTAT News Release 135/2000, Office for Official Pu-

blications of the European Commission, Luksemburg).18 Patrz dot. Holandii S. van Oenen, F. Hajer (red.), De school end het echte leven. Leren binnen en buitn school, NIZW: Utrecht,

200119 Patrz Report on the Symposium on Non-Formal Education, Strasbourg, (Kom. Europejska), 13-15.10.200020 Przewodnik Użytkownika (User’s Guide), 200021 Patrz V. Verhoeven, R. Hamelink, op. cit.22 Patrz Forum Młodzieży Jeunesse, The Recognition of Non-Formal Education. A Priority for the Youth Movement in Europe, bez

daty, Bruksela, na www.youthforum.org23 Definicje edukacji nieformalnej według Unesco, Europejskiego Forum Młodzieży, Komitetu Kultury i Edukacji Rady Euro-

py, Memorandum Komisji Europejskiej o Kształceniu Ustawicznym, OECD, Europejskiego Forum Młodzieży Youth Forum/

Rady Zarządzającej ds. Edukacji Finlandii i Grupy Roboczej CDEJ ds. Nieformalnej Edukacji i Spójności Społecznej można

znaleźć w aneksie Sympozjum o Edukacji Nieformalnej.24 Raport o edukacji nieformalnej sporządzony przez Zgromadzenie Parlamentarne Rady Europy „uznaje, że formalne syste-

my edukacji same nie mogą sprostać wyzwaniom stojących przed współczesnymi społeczeństwami i z zadowoleniem przyj-

muje propozycję ich wzmocnienia poprzez włączenie elementów edukacji nieformalnej” dok. 8595, 15, Komitet Kultury i Edu-

kacji25 Patrz definicja Grupy Roboczej CDEJ ds. Nieformalnej Edukacji i Spójności Społecznej „Edukacja nieformalna może być de-

finiowana jako zaplanowany program edukacji indywidualnej i społecznej dla młodzieży służący rozwojowi zakresu umiejęt-

ności i kompetencji, do zastosowania poza formalnym programem edukacji, ale uzupełniający w stosunku do niego. Uczest-

nictwo jest dobrowolne, programy są prowadzone przez wyszkolonych liderów w sektorach działań woluntarystycznych

44 1. EDUKACJA FORMALNA I NIEFORMALNA... 45 O potrzebie komplementarności w edukacji formalnej i nieformalnej

i publicznych i powinny być systematycznie monitorowane oraz oceniane. Nabyte doświadczenie może podlegać certyfika-

cji. Ogólnie odnosi się do indywidualnego zapotrzebowania młodzieży w dziedzinie zatrudnienia i kształcenia ustawicznego.

Oprócz zaangażowania weń sektora pracy z młodzieżą, może też wymagać udziału wielu agend rządowych i pozarządowych

odpowiedzialnych za potrzeby młodzieży.” (Questionnaire on non-formal education/learning, bez daty i miejsca wyd.). Por.

także P. Sahlberg, European Youth Forum: Building Bridges for Learning: the Recognition and Value of Non-Formal Educa-

tion in Youth Activity, 199926 Patrz także Memorandum O Kształceniu Ustawicznym, Bruksela, SEC, 2000. Był to jeden z kluczowych dokumentów, roz-

ważający w sposób usystematyzowany związki pomiędzy edukacją formalną i nieformalną w kontekście kształcenia usta-

wicznego.27 Patrz np. Aneks 11 do Memorandum o Kształceniu Ustawicznym, Aneks 1 do Białej Księgi oraz Le Magazine28 J. Bjornavold, Making Learning Visible: Identification, Assessment and Recognition of Non-Formal Learning in Europe, Office

for Official Publications of the European Communities (serie CEDEFOP), 2000, str. 107-108.29 Patrz też National Actions to Implement Lifelong Learning in Europe, Dyrektoriat Generalny do Spraw Edukacji i Kultury,

Socrates, Eurydice, CEDEFOP, Survey 3, Maj 200130 W projekcie Yoyo młodzi niezaangażowani w kształcenie wyjaśniają, dlaczego odchodzą (chcą odejść) ze szkoły. Chcą

mieć do czynienia z „praktyką”, a nie „teorią”.31 Patrz L. Cerych , Educational Reforms in Central and Eastern Europe: Processess and Outcomes, European Journal of Educa-

tion, 1997, str. 75-97; C. Wallace, S. Kovatecheva, Youth in society. The Construction and Deconstruction of Youth in East and

West Europe, Palgrave Houndmills, Basingstoke, Hampshire, Nowy Jork (rozdział 3 “Transitions in education, training and

work”), 1998; A. Azzopardi, A. Furlong, B. Stalder Vulnerable Youth: Perspectives on Vulnerability in Education, Employment

and Leisure, European Youth Trends 1999, raport ekspertów, Dyrektoriat Młodzieży i Sportu, Rada Europy (rozdział 1)32 Patrz M. Vanandruel, P. Amerio, O. Stafseng, P. Tap, Young People and Associations in Europe, Council of Europe Publishing,

Strasbourg, 199633 Patrz np. L. Machácek Youth and Creation of Civil Society in Slovakia w: M. Helve, C. Wallace (red.) Youth, Citizenship and Em-

powerment, Ashgate: Hampshire and Burlington, str. 277-292, 200134 Idea ta jest rozwinięta w raporcie międzynarodowej grupy ekspertów (rapporteur: J. Machado, Paris), European Stering

Committee for Youth (CDEJ), Strasbourg 200035 Patrz Lithuanian National Report, 2001, Review of Nationa Youth Policy, raport Lit. Min. Edukacji i Rady Europy: National Re-

port: Youth Policy in Romania, Bukareszt, Youth Research Centre, 200036 Patrz Youth Transitions, Youth Policy and Participation State of the Art Report of Research Project Yoyo ‘Youth Policy and Partic-

ipation. Potentials of Participation and Informal Learning for the Transition of Young People to the Labour Market. A Compari-

son in Ten European Regions z funduszy w ramach Key Action Improving the Socio-Economic Knowledge Base, sporz przez

A. Walther (I. Tübingen, G. Moerch Hejl, T. Bechmann Jensen, Uniwersytet w Kopenhadze, styczeń 200137 Analizy tej dokonano w: projekcie Misleading Trajectories i IARD (patrz przypis 9 do nin. pracy) i w projekcie Yoyo (patrz

przypis 37 powyżej)38 Patrz European Report on the Quality of School Education: Sixteen Quality Indicatiors – raport oparty na pracy Roboczej Ko-

misji Wskaźników Jakości, Dyrektoriat Generalny do Spraw Edukacji i Kultury, Komisja Europejska, maj 200039 Patrz National Actions to Implement Lifelong Learning in Europe, op. cit., str. 9740 J. Bjornavold, Making Learning Visible: Identification, Assessment and Recognition of Non-Formal Learning in Europe, Office

for Official Publications of the European Communities, Luksemburg (serie CEDEFOP), 200041 Patrz projekt Misleading Trajectories (przypis 8 do nin. pracy), obecnie koncentrujemy się wyraźniej na implikacjach mo-

delu nieformalnej edukacji.42 J. Manninen, Labour Market Training Strategies in Late Modern Society w: A. Walther, B. Stauber (red.), 1999, dzieli strategie

kształcenia ustawicznego na reaktywne, proaktywne i innowacyjne w zależności od ich stosunku do rynku pracy. Zalicza

większość edukacyjnych środków zaradczych (zwłaszcza skierowanych do bezrobotnych) do reaktywnych, w przeciwień-

stwie do pozostałych, aktywizujących zdolności młodych przez proponowanie nowych instrumentów i pomijających te

z nich, które uprzednio okazały się nieskuteczne.43 Patrz G. Shmidt, J. O’Reilly (red.) TRANSLAM – Social Integration Through Transitional Labour, raport dla Komisji Europe-

jskiej, 199944 Raport Komisji Europejskiej The Concrete Future Objectives of Educational Systems, Bruksela, 31.01.2001 COM (2001) 59 fi-

nal, str. 345 Patrz Advanced Training for Trainers in Europe. Profile and Aims of the Course formularz aplikacyjny, Rada Europy i European

Commission Training Youth Partnership, 2001

http://www.training-youth.netWartościowe sugestie dot. podniesienia poziomu zawodowego nauczycieli przekazuje raport Komisji Europejskiej (op. cit.,

p. 24)

O POTRZEBIE KOMPLEMENTARNOŚCI W EDUKACJI FORMALNEJ I NIEFORMALNEJ: APLIKACJE TEORETYCZNO - PRAKTYCZNE

Dr Jacek Kurzępa

Postępujące rozwarstwienie społeczne jest jednym

z powodów nierównego dostępu do oferty edukacyjnej

– zwłaszcza w zakresie edukacji formalnej. Obszary, nie-

objęte działaniami formalnymi, stają się płaszczyzną dla

funkcjonowania organizacji pozarządowych i kształcenia

nieformalnego. Z tej perspektywy konieczne staje się takie

powiązanie działań z zakresu edukacji formalnej i nie-

formalnej, by oba typy kształcenia stały się wobec siebie

komplementarne, uzupełniające.

Uniwersytet Zielonogórski

Rozważając zagadnienia, dotyczące młodego pokolenia Europejczyków istotną (lub wręcz kluczową) kwe-

stią staje się problem edukacji, jej dostępności, uznawalności oraz porównywalności. Innym aspektem

szeroko rozumianej przestrzeni edukacyjnej staje się edukacja nieformalna oraz jej charakter: przydatność

oraz komplementarność wobec edukacji formalnej. Współczesność i towarzyszące jej atrybuty nowoczesno-

ści stanowią zarówno pozytywne tło dla procesów socjalizacyjno - edukacyjnych, jak i pogłębiają rozmaite

nierówności; stają się mimochodem sprawcami wielorakich społecznych dyskryminacji, marginalizacji czy

deprywacji. Wśród tych problemów społecznych współczesnego świata, opisywanych w Białej Księdze Mło-

dzieży czy w raporcie zespołu prof. Barbary Fatygi, dotyczącym sytuacji młodego pokolenia Polaków, wska-

zuje się na rozmaite przestrzenie, niedostępne dla młodych ludzi i ich społeczności. Może to być efektem

wielu nakładających się czynników. Wśród nich zwracam uwagę na te, które z punktu widzenia możliwości

emancypacyjnych młodego pokolenia są szczególnie istotne:

- zwiększający się obszar wielostronnie zmarginalizowanych społeczności lokalnych,

- nierówność dostępu wszystkich młodych Polaków do porównywalnych ofert edukacyjnych,

- poszerzająca się liczebnie populacja wykluczonych młodych ludzi, między innymi z powodu zanie-

dbań socjalizacyjno - edukacyjnych (w tym występującego funkcjonalnego analfabetyzmu).


1. NIERÓWNY DOSTĘP DO OFERTY EDUKACYJNEJ – SKUTEK ROZWARSTWIENIA SPOŁECZNEGO

Nierównomierność dostępu młodzieży do oferty edukacyjnej jest pokłosiem zmian systemowych w Pol-

sce, dokonującego się rozwarstwienia społecznego, z ujawniającymi się zarówno niszami biedy i ubóstwa,

jak i szczególnego dobrobytu i prosperity. Nie jest to, rzecz jasna, jedynie rodzima specyfika. W całej Euro-

pie takie zjawiska występują: w każdym kraju gospodarki wolnorynkowej, szerokiej oferty usług i nadmiaru

rąk do pracy.

Jest to jednak sytuacja nowa dla tych państw, które cywilizują swój rynek po długich latach „ręcznego stero-

wania”, centralizmu w gospodarce i polityce. Kraje te z dużym mozołem starają się doprowadzić do unormo-

wania sytuacji. Starania te wieńczone są dość szybko sukcesami – przynajmniej na płaszczyźnie gospodar-

czej. Natomiast wiele problemów w przestrzeni społecznej pozostaje nierozwiązanych. Z badań toruń-

skich (K. Szafraniec, 2002; R. Borowicz, 2002) wynika, że coraz bardziej widoczne – z perspektywy współcze-

snej edukacji – staje się dychotomiczne, biegunowe rozpołowienie o wyraźnych konturach, przebiegające

między społecznościami ze wsi i małych miasteczek, a społecznościami wielkomiejskimi. Polacy zaczynają

dzielić się na tych, którzy dysponują szerokim dostępem do oferty edukacyjnej i tych, którzy tego dostępu

nie mają. Przejawia się to między innymi: brakiem dostępu do zasobów internetu, dostępu do książek i cza-

sopism (z powodu zamkniętych lub ubogich bibliotek), brakiem możliwości nauki języka obcego (z powodu

braku kadry, która nie chce „iść uczyć na wieś”).

Placówki edukacyjne z powodu niskiego budżetu, jakim dysponują, nie są w stanie sprostać oczekiwaniom

odbiorców oferty. Ale prawdą jest też, że stosują stare, anachroniczne, mało aktywizujące odbiorcę metody

oddziaływań dydaktycznych czy wychowawczych. Z drugiej strony, pojawiają się sytuacje, w których szkoła

zabezpiecza szeroką ofertę intelektualnych propozycji, ale uczniów na korzystanie z niej nie stać. Za dodat-

kowe lekcje języków obcych trzeba płacić, za dostęp do internetu trzeba płacić, za wyjazd na wycieczkę et-

nograficzno - ekologiczną trzeba płacić. Bywa więc, że mimo dobrych intencji, pomysłów, gorliwości realiza-

torów procesu edukacyjnego, ich zapał i wysiłki rozbijają się o przeszkody natury ekonomicznej.

2. WYKLUCZENIE – KOŃCOWY EFEKT PROCESU MARGINALIZACJI

W konsekwencji zarówno w/w sytuacji, jak i poszerzającego się obszaru wielostronnie zmarginalizowanych

społeczności, dochodzi do wypadków, w których jednostka zostaje poddana ekskluzji - wykluczeniu.

Badania obszarów wiejskich i małych miast, prowadzone zarówno przez zespół IRWiR1, IPS2 czy autora tego

tekstu3 ujawniają, pomimo coraz korzystniejszej sytuacji makroekonomicznej kraju, rozległe obszary ubó-

stwa, nędzy, bezrobocia. Na tych obszarach dochodzi do procesów marginalizacji, samomarginalizacji i/lub

ekskluzji.

Najczęściej występuje tam (np. na terenach województw zachodniopomorskiego, lubuskiego, w dawnym

Wałbrzyskim Okręgu Węglowym) nawarstwiający się stan wielostronnej marginalizacji, gdzie jej ekonomicz-

nemu wymiarowi towarzyszy marginalizacja społeczna, kulturowa, edukacyjna. Jest to marginalizacja, ro-

zumiana jako pozbawienie jednostek i/lub grup społecznych dostępu do możliwości korzystania z ofert in-

stytucji, usług lub konsumpcji dóbr. Występuje ona zarówno z powodów społecznych, jak i ekonomicznych,

politycznych, czy kulturowych. Pokłosiem tego stanu rzeczy jest coraz liczniejsza liczba osób luźnych i/lub

wykluczonych (patrz: Zb. Bauman, Życie na przemiał, 2004; K. W. Frieske, 2004, 37-47; raport zespołu B. Faty-

gi, 2004).

W przypadku ludzi młodych marginalizacja ta może wynikać z ubóstwa oferty edukacyjno - socjalizacyj-

nej własnej grupy pierwotnej (rodziny, społeczności lokalnej). W rezultacie ci młodzi Polacy już na starcie

są naznaczeni „stygmatami” biedy w środowisku rówieśniczym, często pozbawieni prawa przynależności.

W tym kontekście uzasadniona staje się refleksja nad komplementarnością i/lub kompensacyjną rolą eduka-

cji nieformalnej wobec braku możliwości dotarcia/korzystania/istnienia edukacji formalnej.

3. NAJWAŻNIEJSZE CECHY EDUKACJI FORMALNEJ

Edukacja formalna związana jest ze strukturalno - funkcjonalnym systemem szkolnym. Takie kształcenie roz-

łożone jest na lata, polega na tradycyjnym przekazywaniu wiedzy. Daje możliwość pozyskania pracy (w per-

spektywie) czy też wejścia na wyższe poziomy edukacyjne dzięki zdobytym świadectwom, dyplomom (cer-

tyfikatom, potwierdzającym określone kompetencje i wiedzę). Edukacja formalna najczęściej kojarzona jest

z procesem formalnej nauki szkolnej, w której dominują relacje o charakterze pionowym, gdzie dysponen-

tem wiedzy jest nauczyciel. On decyduje, w jaki sposób, kiedy, w jakim tempie, jakimi metodami będzie tę

wiedzę przekazywał. Uczeń zaś występuje tu w roli petenta, ubiegającego się o zdobycie tej wiedzy. Ten typ

edukacji ma wielorakie formy i metody, uzależnione od poziomu nauczania, charakteru placówki oraz typu

przekazywanej wiedzy.

KLUCZOWE WYRÓŻNIKI EDUKACJI FORMALNEJ TO:

- wyraźnie dominujący jednostronny proces przekazywania wiedzy (na linii nauczyciel - uczeń),

- hierarchiczny układ strukturalno - funkcjonalny (aby wejść na wyższy poziom nauczania, trzeba uzy-

skać promocję z poprzedniego poziomu; dominującą rolę w tym procesie posiada kierownik procesu

nauczania - nauczyciel),

- jako dowód zdobytej wiedzy, spełniającej wymogi oficjalnych kryteriów kompetencyjnych, uzyskuje się

świadectwa, dyplomy, certyfikaty.

1. System szkolny. Najczęściej opiera się na układzie klasowo – lekcyjnym, z wymogiem realizacji obo-

wiązku szkolnego do 16 roku życia.

2. Relacje nauczyciel – uczeń. Nadawca - odbiorca, przy czym wyraźna jest tu formalna, przypisana do

roli zawodowej dominacja nauczyciela w stosunku do ucznia. Relacja ta opiera się na jednostronnym

procesie doboru treści, form, metod - zarówno przekazywania wiedzy, jak i sposobów jej weryfikowa-

nia.

3. Certyfikat – uznawalność. Świadectwa i certyfikaty są zarówno potwierdzeniem zdobytej wiedzy

w zakresach, określonych wymogami obowiązujących programów nauczania i/lub kompetencji (co

określają władze edukacyjne), jak również przepustką do dalszego etapu kształcenia i/lub uzyskania

pracy.

4. Układ hierarchiczny. Zwykle proces edukacyjny rozciąga się na poszczególne etapy: szkoły podsta-

wowe - gimnazja do 16 roku życia (tu występuje obowiązek pobierania nauki), dalsze kształcenie (do-

browolne) to szkoły ponadgimnazjalne, uczelnie wyższe lub inne formy nauczania. Proces ten ma swój

wyraźny koniec, choć oferowany na poszczególnych etapach materiał edukacyjny nakłada się na siebie

dachówkowo. Znaczy to, że wcześniejsze partie materiału stanowią bazę dla kolejnych wątków, później-

szych treści.

SEGMENTY EDUKACJI FORMALNEJ

układ hierarchiczny

system szkolny

nauczyciel – uczeń

certyfikat uznawalności


ta forma kształcenia jest w istocie praktyczną nauką życia - w różnych jego aspektach.

Najczęściej ten typ edukacji opiera się na relacjach mistrz - uczeń bądź grupa – jednostka. Ważne, że w tych

relacjach zachodzi proces dwustronnego dostarczania sobie wiedzy, doświadczeń, motywacji czy

umiejętności. Związki pomiędzy uczestnikami procesu cechuje więc sprzężenie zwrotne, czyli wyraźna in-

teraktywność, rezonowanie - zarówno nadawcy, jak i odbiorcy przekazów - w celu osiągnięcia stanu współ-

brzmienia. Czyli, w skrócie, zadawalającego obie strony poziomu samowiedzy.

Edukacja nieformalna związana jest z rozpoznawaniem swoich możliwości intelektualno - praktycznych

w toku działania, niejako „w boju”, kiedy to wykorzystuje się rozmaite metody pracy (np. edukacji rówieśni-

czej, pracy nad projektami, zmienności ról, czy też „mentorskiej opieki” nad jednostką, grupą). Mimo niefor-

malnego charakteru, braku zakorzenienia w jakiejś określonej instytucji i/lub systemie edukacyjnym, reali-

zowana jest ona w oparciu o określony plan, dobór uzgodnionych z uczestnikami procesu metod, form dzia-

łania i weryfikowania zdobytej wiedzy i umiejętności. Posiada cechy spontaniczności, choć nie jest eduka-

cją incydentalną, epizodyczną. Posiada też walor dużej modalności, może być bowiem dostosowywana do

wszelkich uwarunkowań, zmieniających się z nagła kontekstów sytuacyjnych czy składów osobowych. Nie

jest ograniczana żadnym wymogiem czasowym (np. przedział jednostki lekcyjnej – 45 minut), przypisanym

autorytetem (nauczyciel - dysponent wiedzy). Tu autorytet trzeba zdobyć, zbudować go sobie. Edukacja nie-

formalna nie jest także ograniczona wymogami instytucji (w szkole coś wypada lub nie wypada robić).

KLUCZOWE WYRÓŻNIKI EDUKACJI NIEFORMALNEJ TO:

- wielokierunkowość procesu oddziaływań, z wyraźną zmiennością ról,

- równoprawny układ strukturalno - funkcjonalny i relacje poziome (wspólnotowe) między uczestnika-

mi procesu,

- brak formalnego uznania zdobytej wiedzy i kompetencji.

1. Doświadczanie życia. Proces edukacji nieformalnej ma swój początek w dążeniu do sprostania wy-

zwaniom codzienności. Jest bezpośrednią, spontaniczną reakcją na pojawiające się okoliczności, zmu-

szające człowieka do podjęcia takich, a nie innych decyzji, zajęcia takiej, a nie innej postawy (np. po-

jawienia się w naszej społeczności imigrantów i/lub zagrożeń ekologicznych, problemów społecznych

- bezrobocia). Stanowi wobec tego swoisty dialog między człowiekiem a jego środowiskiem. Jest także

planowanym, dalekosiężnym przygotowywaniem jednostek do bycia kompatybilnymi z nowymi oko-

licznościami w świecie - zarówno tym bliższym, jak i dalszym. Jest wyzwaniem na „tu i teraz”, ale i na „nie-

odgadnioną przyszłość”. W tym więc, w nieszablonowości spojrzenia na konieczność bycia kompetent-

nym, zarówno wobec tego, co namacalne, codzienne, swojskie, jak i tego, co nieuchronne, acz nieznane,

jest siła doświadczania życia, uczenia się poprzez praktyczne stawanie twarzą w twarz z problemem.

SEGMENTY EDUKACJI NIEFORMALNEJ

mistrz – uczeń

doświadczenie życia

brak uznawalności

zmienność ról

4. NAJWAŻNIEJSZE CECHY EDUKACJI NIEFORMALNEJ

Edukacja nieformalna faktycznie trwa przez całe życie, stanowi tę formę zdobywania wiedzy, która opie-

ra się na doświadczaniu. Istotnym walorem jest „dotykanie” życia, doświadczanie go i wyciąganie z tych do-

świadczeń wniosków, nauki, nabywanie dzięki temu praktycznych umiejętności. Można więc powiedzieć, że

2. Mistrz – uczeń. Edukacji nieformalnej doświadczać można zarówno w grupie, jak i pod okiem men-

tora – mistrza. Kogoś, kto stanowi opokę - nie tylko w sensie górowania nad podopiecznym (partnerem)

w rozpoznawaniu świata dzięki zdobytej wcześniej wiedzy, umiejętnościom, ale także w sensie życiowe-

go dorobku, przyjmowanych postaw i osiągniętego statusu społecznego. W atmosferze szacunku wo-

bec mistrza, a z drugiej strony - troski o podopiecznego, skuteczniej i bardziej płynnie można osiągnąć

porozumienie co do stawianych wymagań, zakresu prezentowanej wiedzy i oczekiwanych rezultatów.

Mistrz z rzadka kiedy opiera się na formalnym autorytecie; wypracowuje go sobie, zdobywa w codzien-

nym byciu z podopiecznym, we wspólnym z nim poszukiwaniu nowych kompetencji i wiedzy. Nie czyni

tego ex cathedra, zasiada w kręgu adeptów – czeladników wiedzy, przekazując im ją w sposób najbar-

dziej adekwatny do zakładanego celu, towarzysząc im przez cały okres zdobywania nowych umiejęt-

ności.

3. Zmienność ról. Jest jedną z najbardziej charakterystycznych cech tej formy edukacji. Okazuje się bo-

wiem, że jej uczestnicy epizodycznie są zarówno przyjmującymi wiedzę, wskazówki, pouczenia i pora-

dy, jak też sami ich udzielają, stając się szermierzami wiedzy. Okoliczność ta buduje szczególne więzi

wspólnotowego poczucia odpowiedzialności za efekt końcowy, podnosi poziom motywacji zadaniowej

u uczestników, zachęca ich do wspierania się nawzajem. Nie oznacza to oczywiście, że proces ów nie po-

siada żadnego kierownika, lidera. Wprost przeciwnie: musi on być, ale zarówno poprzedni wątek (mistrz

i uczeń), jak i zmienność ról, przeplatają się płynnie w zależności od potrzeb w procesie wielostronnego

oddziaływania, osiągania maksymalnego poziomu współtworzenia procesu przez każdą z zaintereso-

wanych osób, budując tym samym jego szczególną jakość.

4. Brak uznawalności. W procesie edukacji nieformalnej jednostka/grupa zdobywa wiedzę nie tylko

użyteczną, ale i posiadającą walor rzetelności, praktyczności. Wiedza ta jest przekazywana najczęściej

przez specjalistów w danej branży. Mimo tego często końcowy efekt tego procesu, czyli dyplom, nie jest

uznawany w systemie edukacji formalnej. Nie stanowi także wystarczającej przepustki do rynku pracy.

Jest to z pewnością cecha bardzo charakterystyczna, ale również deprecjonująca cały proces edukacji

nieformalnej. Wiedza, zdobyta w toku edukacji nieformalnej, jakościowo jest weryfikowana w działaniu.

Uczestnicy zmuszeni są niejako do jej wykorzystywania. Tym bardziej właściwy wydaje się być postulat

doprowadzenia do uznawalności nieformalnych form kształcenia.

5. EDUKACJA NIEFORMALNA DROGĄ KU REINTEGRACJI SPOŁECZNEJ

Postulat komplementarności kształcenia nieformalnego wobec formalnego i/lub kompensacyjnej jego roli

(dla tych, którzy z różnych powodów nie mają dostępu do pełnej oferty edukacyjnej) opieram na dwóch te-

zach:

- W trzecim sektorze, w polskiej rzeczywistości społecznej, realizowanych jest wiele ciekawych dzia-

łań, mających charakter edukacji nieformalnej. Mnogość tych działań pozwala na formułowanie wnio-

sków, dotyczących różnych aspektów życia społecznego.

W Polsce dynamicznie rozwija się przestrzeń życia, zagospodarowana przez organizacje pozarządowe, na

które przenosi się odpowiedzialność za istotne zadania, wchodzące w zakres czy to polityki socjalnej, kul-

turalnej, czy edukacyjnej. Z drugiej strony, organizacje te wyszukują i zagospodarowują te segmenty życia

społecznego, które w pewien sposób pozostały zarówno poza jurysdykcją instytucji i urzędów rządowych,

jak i samorządowych. Ta „ziemia niczyja” pozostałaby z pewnością przestrzenią, w której, jak w czarnej dziu-

rze, znikaliby „ludzie luźni”, objęci procesem marginalizacji i ekskluzji. Zdaje się, że niezbędnym jest pod-

kreślenie istotnej roli, jaką w procesie REINTEGRACJI SPOŁECZNEJ odgrywa we współczesnej Polsce trzeci

sektor i edukacja nieformalna;

- Niezbędnym wydaje się powiązanie działań w zakresie edukacji nieformalnej i formalnej, szczegól-

nie w kontekście uznawalności tej pierwszej przez drugą. Aby komplementarna rola edukacji niefor-

50 1. EDUKACJA FORMALNA I NIEFORMALNA...

Literatura

Zb. Bauman, Życie na przemiał, Wrocław, 2004

B. Fatyga, raport zespołu: Diagnoza współczesnego pokolenia Polaków między 15 a 25 rokiem życia (w druku)

K. W. Frieske, Strukturalne mistyfikacje: współcześni „ludzie luźni”, [w:] red. M.Marody, Zmiana czy stagnacja, str.37-47, War-

szawa, 2004

Zb. Kwieciński, Wykluczanie, Toruń, 2002

Zb. Kwieciński, Nieuniknione. Funkcje alfabetyzacji w dorosłości, Olsztyn, 2002

J. Kurzępa, Strategie Lubuszan w obliczu biedy i ubóstwa; Poznań (w druku), 2004

red. A. Rosner, Lokalne bariery rozwoju obszarów wiejskich, Warszawa, 2000

K. Szfraniec, Anomia okresu transformacji a orientacje normatywne młodzieży w perspektywie międzygeneracyjnej, [w:] red. J.

Mariański, Kondycja moralna społeczeństwa polskiego, str. 453-480, Kraków, 2002

D. Waloszek, Szansa na zmianę, Zielone Góra, 2002

Nowe impulsy dla młodzieży europejskiej. Biała Księga Komisji Europejskiej, Warszawa, 2002

Przypisy

1 IRWiR – Instytut Rozwoju Wsi i Rolnictwa Polskiej Akademii Nauk2 IPS – Instytut Polityki Społecznej Uniwersytetu Warszawskiego3 Red. M. Kłodziński, Lokalne bariery rozwoju obszarów wiejskich, 2000; D. Waloszek, Szansa na zmianę, 2002; Zb. Kwieciński,

Wykluczanie, 2002; J. Kurzępa, Strategie Lubuszan w obliczu biedy i ubóstwa, 2004.

malnej stała się faktem, konieczna jest uznawalność zdobytej wiedzy i kompetencji w trybie nieformal-

nym, przez instytucje i urzędy formalne. Przyjąć należy, że może to nastąpić poprzez standaryzowanie

treści przekazywanej wiedzy, a w szczególności ujednolicenie poziomu merytorycznego oraz formalnych

wymogów wobec kadr kształcących. Okazuje się, że precedensy w tej materii są możliwe, choćby w do-

świadczeniu HOPR-ów (Harcerskich Oddziałów Pogotowia Ratunkowego) lub szkoleniu kadry obozów let-

nich (w organizacjach harcerskich), bądź drużyn pożarniczych OSP (Ochotniczych Straży Pożarnych). Wśród

znanych przykładów wysokiego poziomu merytorycznego prowadzonych szkoleń, których efektem jest

przygotowanie wolontariuszy do skutecznej pracy, zarówno w sieci świetlic socjoterapeutycznych, jak

i w charakterze streetworkerów, są szkolenia podejmowane przez Misję Dworcową we Wrocławiu.

2.UZNAWALNOŚĆ UMIEJĘTNOŚCI ZDOBYWANYCH W PROCESIE EDUKACJI NIEFORMALNEJ

cmyk

53 Tendencje i kierunki w rozpoznaniu...

TENDENCJE I KIERUNKI W ROZPOZNANIU, UPRAWOMOCNIENIU I UZNAWALNOŚCI PROCESU KSZTAŁCENIA W SEKTORZE MŁODZIEŻY

Coraz silniej zaznacza się potrzeba ustalenia zasad

uznawalności i certyfikacji edukacji nieformalnej. Działania

te zakrojone winny być na szeroką, europejską skalę.

Podjęto już konkretne kroki, mające służyć zwiększeniu

wagi kształcenia nieformalnego w szeroko pojętym sektorze

edukacji.

Dyrekcja Generalna Komisji Europejskiej „Edukacja i Kultura”, Wydział ds. młodzieży Departamentu „Młodzież,

Społeczeństwo obywatelskie, Komunikacja”oraz

Dyrekcja Generalna Rady Europy „Edukacja, Kultura i Dziedzictwo, Młodzież i Sport”, Departament Młodzieży

Dyrekcji „Młodzież i Sport”

Komisja Europejska i Rada Europy stale dostosowują formy i priorytety działania do potrzeb i zachodzących

procesów politycznych. Owa „praca nad postępem”, prowadzona przez te instytucje, uwzględnia także nowe

ramy współpracy w dziedzinie polityki wobec młodzieży, idące w ślad za ustaleniami z Białej Księgi pt. „Nowe

impulsy dla młodzieży europejskiej”1. Współpraca skupia się wokół takich priorytetów, jak uczestnictwo oby-

watelskie, informacja, wolontariat, edukacja nieformalna, edukacja o prawach człowieka, edukacja

międzykulturowa, badania naukowe, rozwój polityki wobec młodzieży itd.

Działania Komisji Europejskiej i Rady Europy, zmierzające do ustalenia wspólnego podejścia i wspólnych

działań w zakresie polityki wobec młodzieży, opierają się na trzech dokumentach:

- umowa partnerska na temat szkolenia liderów młodzieżowych na poziomie europejskim2,

- umowa partnerska na temat badań nad młodzieżą ,

- umowa partnerska na temat współpracy w basenie Morza Śródziemnego.

Oprócz tego, należy odnotować bliską współpracę z krajami spoza Unii Europejskiej, szczególnie z terenów

Europy Południowo - Wschodniej.

Komisja Europejska i Rada Europy wyznają podobną filozofię i podobne wartości w dziedzinie pracy z mło-

dzieżą na poziomie edukacji, kształcenia oraz procesu uczenia się. Działając wspólnie, obie instytucje uznają

działalność dotyczącą młodzieży za kluczowy element budowania wspólnej Europy, rozwoju społeczeń-

54 2. UZNAWALNOŚĆ UMIEJĘTNOŚCI... 55 Tendencje i kierunki w rozpoznaniu...

stwa obywatelskiego, udostępnienia wszystkim młodym ludziom efektów działań z zakresu polityki tworze-

nia nowych możliwości dla młodzieży oraz tworzenia dostępu do rynku pracy.

Zarówno Komisja Europejska, jak i Rada Europy, dostrzegają pilną potrzebę zajęcia wspólnego stanowiska

i podjęcia działań w dziedzinie kształcenia młodzieży, rozpatrywanych w kontekście aktywności na rzecz

społeczeństwa obywatelskiego i wolontariatu. W szczególności instytucje dostrzegają potrzebę uprawo-

mocnienia i lepszego rozpoznania tych działań. Główną motywacją nie jest wyłącznie podniesienie szans na

zatrudnianie młodych ludzi, ale raczej trwałe i efektywne działanie przeciwko wykluczeniu społecznemu

młodzieży oraz zachęta do angażowania się w kierunku aktywnego obywatelstwa, solidarności, rozwoju

osobistego, samorealizacji, działań wolontariackich i podniesienia wiary w siebie.

Zarówno Komisja Europejska, jak i Rada Europy, dzięki swoim agendom związanym z edukacją, są bardzo

zaawansowane w badaniach nad edukacją nieformalną. Podjęły też działania dotyczące podniesienia stan-

dardów jakości i znajdują się obecnie w procesie opracowywania konkretnych wytycznych na temat upra-

womocnienia edukacji nieformalnej.

Obie instytucje poszukują powiązań i wzajemnych relacji pomiędzy poszczególnymi komponentami kon-

cepcji uczenia się przez całe życie [lifelong education], w szczególności podkreślając powiązania edukacji

nieformalnej z edukacją formalną, edukacją zawodową oraz edukacją dorosłych. Formuła tego badania sku-

pia się na kwestiach dotyczących spraw obywatelskich – politycznej edukacji międzykulturowej i europej-

skiej, kształcenia opartego na wspólnocie lokalnej, rozwoju społeczeństwa obywatelskiego i aktywnego

uczestnictwa obywatelskiego.

1. INICJATYWY W KSZTAŁTOWANIU POLITYKI DOTYCZĄCEJ EDUKACJI, SZKOLENIA I MŁODZIEŻY

W marcu 2000 roku, podczas posiedzenia Rady Europy w Lizbonie4, opracowano dziesięcioletnią strate-

gię, której celem jest uczynienie Unii Europejskiej najbardziej dynamicznym, konkurencyjnym, trwałym oraz

opartym na wiedzy rynkiem ekonomicznym na świecie. Głowy państw, uczestniczące w posiedzeniu, zwra-

cały uwagę nie tylko na aspekty finansowe i ekonomiczne, ale podkreślały także znaczenie innowacyjności

i wiedzy, a także „wprowadzenia edukacji do życia i pracy w społeczeństwie opartym na wiedzy” jako kluczo-

wych elementów, dzięki którym można będzie sprostać obecnym i przyszłym wyzwaniom oraz odpowie-

dzieć na potrzeby ludzi i społeczeństw. Nie wolno oddzielać od siebie idei społeczeństwa opartego na wie-

dzy i społeczeństwa obywatelskiego. Dlatego też polityka dotycząca młodzieży musi być rozpatrywana pod

egidą tych dwóch wartości.

Od czasu posiedzenia w Lizbonie podjęto wiele różnorodnych inicjatyw w dziedzinie edukacji. Podejmowa-

ne działania miały sprostać tym wyzwaniom, w szczególności były to:

- strategia dotycząca edukacji przez całe życie [lifelong education]5,

- szczegółowy program roboczy dotyczący celów strategicznych przyszłych systemów edukacyjnych6,

- proces brugijski/deklaracja kopenhaska – dokumenty dotyczące wzmocnienia współpracy w sferze

edukacji zawodowej7,

- oraz Biała Księga „Nowe impulsy dla młodzieży europejskiej”.

Wykonana przez Komisję Europejską analiza dokonań w systemach edukacyjnych w Europie oraz postępów,

jakie zaszły w tej dziedzinie od czasu posiedzenia w Lizbonie w roku 2000, prowadzi do wniosków, że cele

wypracowane w Lizbonie są możliwe do osiągnięcia. Wymaga to konkretnych działań politycznych oraz

stałego zaangażowania ze strony państw członkowskich. Komunikat „Edukacja i kształcenie – wspólne cele do

2010”8 zwraca uwagę na najbardziej fundamentalne niedostatki systemów edukacji, proponując koniecz-

ne do podjęcia kroki, mające im zapobiegać. Należy, tym niemniej, zauważyć, że proces osiągnięcia przez

wszystkie kraje stanu dobrze rozwiniętej kultury edukacji przez całe życie, cieszącej się zaangażowaniem

i akceptacją społeczeństw, nie jest z pewnością zakończony.

2. POTRZEBA UPRAWOMOCNIENIA EDUKACJI NIEFORMALNEJ

Wszystkie inicjatywy w dziedzinie edukacji i szkolenia podkreślają wzrost znaczenia procesu uczenia się

przez całe życie. Podkreśla się w nich, że, aby sprzyjać rozwojowi osobistemu, aktywnemu obywatelstwu,

włączeniu społecznemu oraz poszerzeniu możliwości zatrudnienia - proces uczenia się musi zawierać szero-

ki wachlarz elementów edukacji formalnej, nieformalnej i incydentalnej. Podkreśla się potrzebę zwiększe-

nia uznawalności edukacji incydentalnej i nieformalnej, w szczególności zaś – jej lepszego społecznego

i naukowego rozpoznania:

- Strategia dotycząca edukacji przez całe życie wskazuje na docenienie uczenia się, w szczególności zaś

identyfikację, ocenę i uznanie edukacji incydentalnej i nieformalnej, jako na jeden z kluczowych prioryte-

tów; postuluje też powstanie katalogu metodologii, systemów i standardów, który oparty będzie na syste-

matycznej wymianie doświadczeń i dobrych praktyk;

- Szczegółowy program roboczy, dotyczący celów strategicznych przyszłych systemów edukacyjnych, wska-

zuje jako kluczowe uatrakcyjnienie procesu uczenia się – przez rozwijanie metod oficjalnego uprawo-

mocnienia doświadczeń edukacji nieformalnej;

- Deklaracja Kopenhaska uznaje za priorytetowe ustalenie katalogu wspólnych zasad dotyczących uprawo-

mocnienia edukacji incydentalnej i nieformalnej – w celu zapewnienia zgodności pomiędzy poszcze-

gólnymi podejściami;

- Biała Księga podkreśla, że „stowarzyszenia młodzieżowe, pracownicy socjalni i władze samorządowe

w wielu krajach włączone są w pogłębioną pracę z młodymi ludźmi. Praca ta, kontynuując swój innowacyj-

ny i nieformalny charakter, a także będąc elementem szerszego pakietu mierników efektywności edukacji przez

całe życie, korzysta w szczególności z takich czynników, jak: jaśniejsza definicja koncepcji dotyczących zdoby-

wanych umiejętności i ich standardów jakości, wzgląd na ludzi, którzy są włączeni w te działania, lepsze rozpo-

znanie tych działań, komplementarność z edukacją szkolną (formalną).”

W końcowej deklaracji, kończącej V konferencję ministrów odpowiedzialnych za sprawy młodzieży (zorga-

nizowaną przez Radę Europy w 1998 roku), ministrowie zachęcali kraje członkowskie do promowania poli-

tyki równych szans, przez uznawanie szkolenia, umiejętności zdobywanych przez młodych ludzi w proce-

sie edukacji pozaszkolnej oraz przez zidentyfikowanie różnych sposobów uwierzytelnienia (poświadczenia)

doświadczeń i kwalifikacji zdobywanych w ramach tej edukacji. „Rekomendacja na temat edukacji nieformal-

nej”9, opracowana przez Zgromadzenie Parlamentarne Rady Europy w 2000 roku, zachęca wszystkich, któ-

rzy kształtują politykę edukacyjną „do potwierdzenia, że edukacja nieformalna jest fundamentalną częścią

procesu edukacyjnego” oraz „wzywa rządy i odpowiednie władze krajów członkowskich do uznania edukacji

pozaszkolnej jako faktycznego partnera w realizacji koncepcji nauki przez całe życie oraz w polityce wo-

bec młodzieży…”.

Rada Ministrów Rady Europy przyjęła w 2003 roku „Rekomendację na temat promocji i uznania edukacji niefor-

malnej dla młodych ludzi”. W rekomendacji tej postuluje się, by rządy państw członkowskich „potwierdziły, że

edukacja pozaszkolna stanowi fundamentalny wymiar procesu edukacji przez całe życie, a tym samym podjęły

pracę nad rozwojem efektywnych standardów uznania edukacji pozaszkolnej…”.

W dokumencie programowym „Organizacje młodzieżowe jako edukatorzy pozaszkolni – rozpoznając naszą ro-

lę”10 z listopada 2003 roku, Europejskie Forum Młodzieży podkreśla, że „jednym z najważniejszych wyzwań,

przed którymi w najbliższym czasie staną decydenci, będzie ustalenie efektywnych działań na rzecz lepszego

zrozumienia i dowartościowania przez młodzież edukacji pozaszkolnej”. Dokument wskazuje także, że


nadeszła pora, by organizacje młodzieżowe aktywnie zaangażowały się w promocję form edukacji pozasz-

kolnej wśród młodych ludzi.

3. PROCES UCZENIA SIĘ PRZEZ UCZESTNICTWO W DZIAŁANIACH MŁODZIEŻOWYCH

Komplementarny charakter edukacji formalnej, nieformalnej i incydentalnej staje się coraz bardziej bez-

sprzeczny. Umiejętności, jakich potrzeba obecnie, by mieć dostęp do informacji, być aktywnym i odpo-

wiedzialnym obywatelem, można zdobyć przez czerpanie z tych wszystkich formuł edukacyjnych. Proces

uczenia się w ramach formalnych instytucji edukacyjnych (szkolnictwo podstawowe, ponadpodstawowe

i wyższe) tylko w częściowy sposób pozwala nabyć te umiejętności. Nauka, którą umożliwia uczestniczenie

w społeczeństwie obywatelskim oraz działania poza szkołą (edukacja nieformalna), a także funkcjonowanie

w strukturach nieformalnych (kluby, rodzina, rówieśnicy itd.) stanowią uzupełniające się źródła zdobywa-

nia wiedzy i umiejętności.

Młodzi ludzie biorą udział w wielu inicjatywach spoza systemu edukacji formalnej – w klubach młodzieżo-

wych, stowarzyszeniach lokalnych, organizacjach sportowych, działaniach wolontariackich i społecznych,

a także w różnego typu programach wymiany międzynarodowej. Edukacja nieformalna jest często uznawa-

na przez nich za najbardziej pozytywny, atrakcyjny i efektywny sposób uczenia się, często postrzegany

w opozycji do nieatrakcyjnego i mało efektywnego systemu edukacji szkolnej.

Dobrym przykładem wspierania działań z zakresu edukacji pozaszkolnej na poziomie europejskim są inicja-

tywy Programu MŁODZIEŻ11. Dzięki temu Programowi, sektor młodzieżowy zyskał w ciągu ostatnich 10 lat

wiele doświadczeń w rozwijaniu i wzmacnianiu roli edukacji formalnej, nieformalnej i incydentalnej.

Zgodnie z wypracowanymi w strategii na rzecz uczenia się przez całe życie definicjami edukacji formalnej,

nieformalnej i incydentalnej, wszystkie typy uczenia mają zastosowanie przy analizowaniu kontekstu sekto-

ra młodzieżowego, jednak szczególnie prawdziwa i ważna jest dlań edukacja incydentalna i nieformalna:

- kształcenie szkolne: w szczególnych przypadkach sektor młodzieżowy funkcjonuje jako dostawca alter-

natywnych elementów edukacyjnych (np. w „szkołach drugiej szansy” itp.), głównie dla młodzieży, która

przedwcześnie opuściła szkołę oraz generalnie – młodzieży z grup o podwyższonym ryzyku. Proces ucze-

nia się ma tu charakter intencjonalny oraz ustrukturalizowany - w sensie celów kształcenia, czasu nauki,

wspierania procesu nauczania. Uczestnicy projektów otrzymują certyfikaty oraz/lub dyplomy;

- kształcenie nieformalne: nauka poza instytucją szkoły jest kluczowym działaniem, ale także kluczową kom-

petencją sektora młodzieżowego. Edukacja nieformalna przez inicjatywy młodzieżowe ma charakter

ustukturalizowany, oparty na celach nauczania, czasie nauki i specyficznym wsparciu merytorycznym,

jest też intencjonalna;

- kształcenie incydentalne: uczenie się w pracy, rodzinie, podczas czasu wolnego to głównie uczenie się po-

przez praktykę; proces ten nie ma charakteru ustrukturalizowanego, nie jest intencjonalny i z oczywi-

stych przyczyn nie kończy się żadną formą oficjalnego potwierdzenia (certyfikatu). W sektorze młodzieżo-

wym nauka incydentalna ma miejsce podczas różnych inicjatyw spędzania czasu wolnego, w grupach ró-

wieśniczych, wolontariacie itd. Działalność taka dostarcza szczególnych możliwości uczenia się, szczegól-

nie zaś zdobywania tzw. miękkich umiejętności (w obszarze kulturalnym, społecznym i osobistym).

Reguły, zasady, podstawy w dziedzinie edukacji nieformalnej w działaniach młodzieżowych są różno

rodne:

- woluntarystyczny i często samodzielnie organizowany charakter uczenia się, wewnętrzna motywacja

uczestników,

- silny związek z zainteresowaniami i aspiracjami młodych ludzi, podejście nastawione na uczącego się

i na czynne uczestnictwo,

- otwarty charakter i struktura, przejrzystość i elastyczność konstrukcji programowej [curriculum construc-

tion] procesu,

- kolektywny charakter ewaluacji sukcesów i porażek realizowanych działań, prowadzonej bez oceniania

indywidualnych sukcesów i porażek, „prawo do popełniania błędów”,

- środowisko wspierające proces uczenia się,

- przygotowanie i prowadzenie działań z profesjonalnym podejściem, bez względu na to, czy są one pro-

wadzone przez profesjonalnych, czy woluntarystycznie pracujących trenerów i pracowników młodzieżo-

wych,

- upublicznianie rezultatów działań (dzielenie się rezultatami działań z zainteresowanymi ludźmi z ze-

wnątrz) oraz kontynuacja i uzupełnienie działań, prowadzone w sposób planowy.

Generalnie środki przeznaczone w budżecie na działania w dziedzinie edukacji nieformalnej, pracy młodych,

wymian młodzieżowych, wymian kulturalnych i edukacji obywatelskiej, traktowane są jako dodatek do edu-

kacji formalnej. Można sobie na nie pozwolić jedynie wtedy, gdy budżet państwa pozwala na tego typu „luk-

sus”. Jest to bardzo krótkowzroczna wizja; pomija ona fakt, że edukacja nieformalna obdarzona jest swo-

istą siłą wytwórczą [production force of its own].

Ekonomika działań w tej sferze jest wyznaczona przez następujące czynniki:

- przynależność do trzeciego sektora, a dzięki temu – znacząca rola samodzielnego uczestnika rynku pra-

cy12,

- produktywność w rozwijaniu i przekazywaniu młodym ludziom kompetencji społecznych właściwych

dla rynku pracy,

- polityka zdobywania doświadczeń poprzez uczestnictwo, aktywne obywatelstwo i odpowiedzialność

polityczną,

- wkład w formalny, nieformalny i incydentalny proces uczenia się poprzez proponowanie szerokiego wa-

chlarza aktywności, które wykraczają poza główny nurt systemów edukacyjnych.

W szerszym kontekście działania sektora opartego na działalności społecznej13 stanowią stale wzrastający

procent PKB w poszczególnych krajach. Dodatkowo, zamierzenie rozwijania rynku, opartego na wiedzy, wy-

pracowane w Lizbonie w 2000 roku, stanowi cel edukacyjny wyrażony terminologią ekonomiczną. Rezulta-

ty nie wezmą się znikąd – potrzeba inwestycji. Jednak na razie zainwestowanie w pracę młodzieżową nie

jest postrzegane jako element inwestycji w rozwój zasobów ludzkich.

W przypadku działań młodzieżowych nie tylko udział środków publicznych powinien być rozpatrywany jako

inwestycja. Także inwestycja czasu i pieniędzy samych uczestników tych działań oraz organizacji mło-

dzieżowych, jak również ich pracowników i wolontariuszy, wymagają większej uwagi. Po raz kolejny trze-

ba podkreślić, że nauka pozaszkolna w sektorze młodzieżowym jest ważnym wkładem w ów heterogenicz-

ny rynek ekonomiczno - edukacyjny; tym pilniejszą staje się potrzeba dokonania bilansu zysków i strat

w tym procesie.

4. POTRZEBA SPOŁECZNEGO UZNANIA PROCESÓW UCZENIA SIĘ W DZIAŁALNOŚCI MŁODZIEŻOWEJ

Sektor młodzieżowy odgrywa kluczową rolę w procesach projektowania strategii w dziedzinie edukacji

przez całe życie oraz innych koncepcji edukacyjnych. Sektor młodzieżowy ma także swój wkład we wdraża-

nie kluczowych priorytetów i działań w dziedzinie szeroko pojętej edukacji. Sprawa działań młodzieżowych


musi jednakże zająć bardziej istotne miejsce w opracowywanych strategiach realizacji założeń z Lizbony,

w szczególności w kontekście edukacji incydentalnej i nieformalnej oraz ich uprawomocnienia i uznania.

Pomimo swojego bezsprzecznego znaczenia dla efektywnej edukacji, działalność sektora młodzieżowego

jest często pomijana przez decydentów lub czyni się zeń podkategorię w dziedzinach edukacji i edukacji za-

wodowej. Jednak jest ona niewątpliwie czymś więcej niż podkategorią edukacji. Musi ona stanowić wartość

samą w sobie, także z punktu widzenia swojej wagi dla celów społeczeństwa obywatelskiego. Sektor mło-

dzieżowy musi nieustannie dostosowywać strategie działania do zmian społecznych i nowych ogólnych

celów edukacji, takich jak przygotowanie młodych ludzi do uczestniczenia w rynku opartym na wiedzy, kon-

cepcja uczenia się przez całe życie oraz potrzeby społeczeństwa obywatelskiego.

Edukacja nieformalna jako całość, w szczególności zaś w obrębie działań młodzieżowych, jest zwykle nie-

doceniana, będąc postrzeganą jako „nieprawdziwy” proces uczenia się. Brak jest zrozumienia dla korzyści

płynących z edukacji nieformalnej – wydaje się zatem niezbędne wzmocnienie świadomości kluczowych

dla społeczeństwa osób i instytucji, zarówno ze świata biznesu, jak i polityki, a także sektora pozarządowe-

go i zainteresowanych instytucji (partnerzy społeczni, eksperci w dziedzinie edukacji itd.), a w końcu samych

młodych ludzi – po to, by promować edukację nieformalną jako integralną część procesu uczenia się oraz

umożliwić jej społeczne uznanie.

5. KIERUNKI UPRAWOMOCNIENIA I FORMALNEGO UZNANIA

Coraz bardziej istotna staje się kwestia rozwinięcia efektywnych i elastycznych sposobów uprawomoc-

nienia i rozpoznania [validation and recognition] umiejętności zdobywanych w procesie uczenia się poza

formalnymi systemami edukacji. Uprawomocnienie tych kompetencji powinno być swoistą „koronacją” ca-

łościowego wachlarza umiejętności i wiedzy, zdobytych przez uczącego się. To ostatnie zadanie jest ściśle

związane z debatą na temat uczenia się przez całe życie, przyszłych celów systemów edukacyjnych, Białej

Księgi i Europejskiego Roku Wspierania Obywatelstwa przez Edukację, ogłoszonego przez Radę Europy na

2005 rok.

W ramach różnych polityk edukacyjnych oraz w świetle wniosków z posiedzenia w Lizbonie, Komisja uchwa-

liła ogólną strategię oraz powołała ekspercką grupę roboczą, by wzmocnić proces uprawomocnienia edu-

kacji nieformalnej. Cele te są związane z następującymi strukturami instytucjonalnymi: edukacja szkolna,

rynek pracy (przedsiębiorstwa i sektory) oraz działalność woluntarystyczna i na rzecz społeczeństwa obywa-

telskiego14. Praca eksperckiej grupy roboczej będzie prowadziła do ustalenia wspólnych zasad uprawomoc-

nienia edukacji pozaszkolnej i nieformalnej - na poziomie europejskim15.

Głównym wyzwaniem w programowaniu tych wspólnych zasad będzie odzwierciedlenie w nich różnych

celów metodologii i podejść uprawomocnienia, występujących w różnych kontekstach (by uniknąć ry-

zyka standaryzacji). Jest to szczególnie ważne w przypadku spraw związanych z młodzieżą, gdzie nigdy nie

można stosować jednostronnych kryteriów. Szczegółowe podejścia metodologiczne, respektujące różnice

i specyfikę kulturową, mogą umożliwić powstanie takich zasad.

Główną motywacją dla określenia wspólnych zasad jest zwiększenie porównywalności metod i podejść

oraz chęć podnoszenia jakości bez jednoczesnego zawężania liczby opcji i rozwiązań. Istnieje zgoda

pomiędzy ekspertami z dziedziny edukacji przez całe życie, że wspólne zasady powinny pozwolić pojedyn-

czym osobom na połączenie wyników nauczania pochodzących z różnych instytucji (społecznych i nie-

formalnych), niezależnie od formalnego statusu poszczególnych instytucji nauczania. Konkretnym celem

jest wzmocnienie jakości metod i systemów uprawomocnienia oraz – tam, gdzie nie istnieją one dotychczas

– wzmocnienie mechanizmów ich wdrażania.

Proces uprawomocnienia efektów kształcenia, zarówno tych osiągniętych w formalnych, nieformalnych,

jak i incydentalnych strukturach, ma na celu uwidocznienie szerokiego wachlarza wiedzy, kompetencji

i doświadczeń, nabytych przez uczącego się; może to służyć celom formalnym (wsparcie ciągłego procesu

kształcenia, nie prowadzące do formalnego rozpoznania), jak i sumarycznym (prowadzącym do formalnego

rozpoznania). Każdy powinien być uprawnionym do uzyskania takiego spektrum uprawomocnionych kom-

petencji, ale powinien mieć także możliwość skorzystania z prawa do nieuczestniczenia w uprawomocnie-

niu. Tym niemniej w większości krajów wciąż brakuje ram instytucjonalnych oraz prawnych i zwyczajo-

wych fundamentów, umożliwiających uczącym się uprawomocnienie ich nauki.

6. ZASADY UPRAWOMOCNIENIA W SFERZE MŁODZIEŻOWEJ

Wspólne zasady, opracowane przez zespół ekspercki w ramach strategii „Edukacja i kształcenie – wspólne cele

do 2010”, dotyczą również potrzeb i standardów związanych z sektorem młodzieżowym (jako elementem

działań wolontariackich i proobywatelskich). Jest to szczególnie istotne dla następujących aspektów: pro-

ces uprawomocnienia musi zapewniać zaufanie co do przejrzystości procedur, standardów, kryteriów oceny

i dostępu do informacji. Musi być niezależny od wpływu jakiejkolwiek partii politycznej oraz musi włączać

odpowiednich decydentów w celu zapewnienia wiarygodności i legitymacji procesowi. Rada Europy i Komi-

sja Europejska proponują zaadaptowanie tych zasad do konkretnych potrzeb w dziedzinie młodzieży.

Komisja Europejska i Rada Europy, na mocy porozumienia o partnerstwie w dziedzinie szkolenia młodych

liderów, a także osób pracujących z młodzieżą, ma za sobą pewne osiągnięcia w tej sferze: można tu wspo-

mnieć zarówno kursy zaawansowane, szkolenia trenerów, jak i pilotażowe kursy obywatelstwa europej-

skiego. Elementem tych działań jest także strategia szkoleniowa dla Programu MŁODZIEŻ, która poma-

ga zdobywać osobom zaangażowanym w pracę z młodzieżą i edukację pozaszkolną umiejętności i wiedzę

na wysokim poziomie, odpowiadającą profilowi ich działalności. We wszystkich tych przypadkach proces

uczenia się został udokumentowany w kategoriach przygotowania programów kursów, celów programo-

wych, ustalenia osiągnięć grupy oraz indywidualnych doświadczeń edukacyjnych, niezdefiniowanych w ka-

tegoriach sukcesów i porażek. Doświadczenia pokazują, że może to być osiągnięte w stopniu bardzo zado-

walającym, przy zachowaniu wymogów pełnej profesjonalności. Kolejnym zadaniem, jakie stoi przed part-

nerskimi instytucjami, będzie uproszczenie metod dokumentowania doświadczeń edukacyjnych po-

przez użycie sprawdzonych narzędzi (np. portfolio) i dokonanie tego w sposób, który pozwoli wyrazić ak-

tywne uczestnictwo w sprawach publicznych w kategoriach, zwiększających możliwości zatrudnienia.

Komisja Europejska i Rada Europy budują swoje rozwiązania na bazie różnorodności istniejących syste-

mów i nie mają na celu standaryzacji i zbytniego formalizowania (biurokratyzowania) edukacji pozaszkolnej.

Dużym wyzwaniem jest znalezienie złotego środka w zestawie narzędzi, który gwarantowałby właściwe i sa-

tysfakcjonujące rozwiązania w zakresie uprawomocnienia, certyfikacji oraz rozpoznania edukacji pozaszkol-

nej (w zgodzie z rozwojem standardów jakości, otwartego dostępu, autoewaluacji i procedur oceniania dla

edukacji pozaszkolnej). Edukacja pozaszkolna w sektorze młodzieżowym musi utrzymać swój niekonwen-

cjonalny, innowacyjny i atrakcyjny charakter.

Aby lepiej umiejscowić poszczególne obszary edukacji, niezbędne jest ustalenie szczegółowych kryteriów

jakości. Takie kryteria odnoszą się do organizatorów, trenerów i pracowników młodzieżowych oraz ich osią-

gnięć, ale także do rozpowszechniania oferty nauczania oraz kryteriów oceny, przygotowania uczestników,

efektywności kosztów, koherencji, ewaluacji i powiązań z innymi podobnymi doświadczeniami w edukacji.

Jest to szczególnie istotne, jeśli pod uwagę bierzemy rozwój osobisty, włączenie socjalne, publiczne i oby-

watelskie życie lub rynek pracy.

Jakość dotyczy także odpowiedniości – z uwzględnieniem umiejętności życiowych, wiedzy i rozumienia po-

znawczego, funkcjonowania w grupie i społeczności. Na poziomie europejskim oznacza to także kompe-


tencje miedzykulturowe, takie jak znajomość języków obcych, szacunek dla różnic, odkrywanie wartości

uniwersalnych, życie w społeczeństwie różnorodności, a czasem także pokonywanie trudności z tym zwią-

zanych – i przez to rozwijanie „tolerancji dla różnorodności”. Jak zrozumieć poszerzającą się Europę i odno-

sić się do tego zjawiska w odpowiedni sposób, zwłaszcza przy konstruowaniu programów edukacji pozasz-

kolnej na poziomie europejskim? To zagadnienie będzie kluczową kategorią dla oceny jakości w przyszłości,

przy analizowaniu kategorii „odpowiedniości”.

Jakość dotyczy zapewniania wiarygodności i uprawomocnienia, a to prowadzi do kontrowersyjnej kwe-

stii uprawomocnienia procesu edukacji nieformalnej w sektorze młodzieżowym. Niektórzy odmawiają tej-

że prawa do uprawomocnienia, argumentując, że stanowi to początek procesu umniejszania wagi edukacji

formalnej. W istocie, elementy edukacji nieformalnej w działaniach młodzieży nie powinny stracić swoje-

go otwartego charakteru i stać się formalną strukturą, naśladować systemu edukacji formalnej. Jednak

z drugiej strony powinno być bezdyskusyjnym, że każdy ma łatwy dostęp do uznania edukacji incydentalnej

i nieformalnej oraz zdobytych w tym procesie umiejętności, o ile są one potrzebne i odpowiednie. W pew-

nych sprawach i w przypadku pewnych krajów może nawet zaistnieć prawo do indywidualnego uprawo-

mocnienia.

Rozpatrując ryzyko formalizacji procesu uczenia się w działaniach młodzieżowych, pytanie, które należy

sobie postawić, dotyczy sposobu zorganizowania procesu uprawomocnienia oraz przejrzystości procedur

z tym związanych. Ta kontrowersja ma wiele wspólnego z jednowymiarowym podejściem do edukacji po-

zaszkolnej i nieformalnej, skupionym na pracy młodzieżowej. Proponuje się, by rozumieć „uprawomocnie-

nie” jako „potwierdzenie”: czego się nauczyłem, jak się uczyłem, co to dla mnie znaczy, jaki użytek mogę

z tego zrobić, co to oznacza dla społeczności, w której żyję? Podnoszenie tego typu pytań na końcu procesu

kształcenia pokazuje, w jaki sposób powinien wyglądać proces uprawomocnienia/potwierdzenia: powinno

to mieć miejsce poprzez wspierany i przejrzysty proces autoewaluacji, prowadzący do samopoznania.

7. WKŁAD W PROWADZENIE DZIAŁAŃ W DZIEDZINIE EDUKACJI I KSZTAŁCENIA

Propozycja Komisji Europejskiej i Rady Europy nie dotyczy bynajmniej inicjowania wydzielonego, nasta-

wionego na młodzież procesu, który przebiegałby równolegle do już istniejących inicjatyw edukacyjnych

i szkoleniowych. Zamiast tego proponuje się włączenie się ze strony młodzieży, na bazie już istniejących

partnerskich umów, do inicjatyw o stałym charakterze, takich jak ustanowienie europejskiego inwentarza

systemów i metodologii uprawomocnienia edukacji pozaszkolnej, jak ustalenie i zaprezentowanie euro-

pejskich wspólnych zasad uprawomocnienia edukacji pozaszkolnej i nieformalnej, jak strategia „Edukacja

i kształcenie – wspólne cele do 2010” oraz dokumenty kopenhaskie i brugijskie; przez włączenie się i auten-

tyczne uczestnictwo w pracach grup roboczych. Wspólny dokument powinien być także zaprezentowa-

ny i przedyskutowany przez wirtualne społeczności CEDEFOP16 pod nazwą „Edukacja nieformalna” oraz

„Młodzi naukowcy”.

Nie trzeba dodawać, że sektor młodzieżowy musi utrzymać i wnieść swój specyficzny charakter (szczególnie

z zakresu działań woluntarystycznych i pro obywatelskich) w ten proces i szczególnie w powstające w jego

wyniku wspólne zasady.

8. SZCZEGÓLNE DZIAŁANIA PODJĘTE PRZEZ SEKTOR MŁODZIEŻOWY

W uzupełnieniu do tych działań, wspierających strategie polityczne w sektorze edukacji i kształcenia, sektor

młodzieżowy będzie wdrażał następnie działania w poszczególnych obszarach młodzieżowych. Komuni-

kat Komisji Europejskiej na temat edukacji przez całe życie wskazuje, by organizacje młodzieżowe upublicz-

Wszelkie uwagi na temat tego dokumentu roboczego należy kierować na adres:

European Commission

DG Education and culture

D1/Unit-Youth

Office: VM 2- 05/09

B-1049 Bruxelles

Tel. +32 2 29 98 397

Council of Europe

Directorate of Youth and Sports

European Youth Centre

30 rue de Coubertin

F- 67000 Strasbourg

e-mail: [email protected]

Tel. +33 3 88 41 2300

Przypisy

1 http://europa.eu.int/comm/youth/whitepaper/index_en.html2 http://www.training-youth.net/3 http://ue.eu.int/Newsroom/LoadDoc.asp?BID=76&DID=60917&from=&LANG=1%204 http://ue.eu.int/Newsroom/LoadDoc.asp?BID=76&DID=60917&from=&LANG=1%205 http://europa.eu.int/comm/education/policies/lll/life/index_en.html 6 http://europa.eu.int/comm/education/policies/2010/et_2010_en.html7 http://europa.eu.int/comm/education/copenhagen/index_en.html8 http://europa.eu.int/comm/education/policies/2010/doc/com_2003_685-a1_23013_en.pdf9 http://cm.coe.int/dec/2001/748/71.htm10 http://www.youthforum.org/en/press/reports/0618-03FINAL.pdf 11 http://europa.eu.int/comm/youth/program/index_en.html

niały regularnie wyniki procesu edukacji nieformalnej, jakimi owocują ich działania. Jest to priorytet.

Wszyscy uczestnicy sektora młodzieżowego, na wszystkich poziomach i o każdym czasie są odpowiedzialni

za wdrażanie tego działania.

Aby wzmocnić komunikację oraz zapoczątkować dyskusję w sektorze młodzieżowym na temat swojego

wizerunku, Komisja i Rada Europy zaproponowały, by projektować w roku 2004 plan dalszych działań,

umiejscawiając go pomiędzy dwoma głównymi wydarzeniami:

- spotkanie przedstawicieli i partnerów z dziedziny działań młodzieżowych, utrzymane w formule „Mosty

kształcenia”, dotyczące rozpoznania, uprawomocnienia i standardów jakości, które odbędzie się jesienią

w Holandii;

- wspólny dokument powinien zostać także zaprezentowany i przedyskutowany przez głównych decyden-

tów z dziedziny działań młodzieżowych: Dyrektorów Generalnych do spraw Młodzieży i ich grupę roboczą,

grupę ekspercką wokół autonomii młodzieży, grupę roboczą Rady Europy zajmującą się jakością, Narodo-

we Agencje Programu MŁODZIEŻ i Centrum Informacji SALTO, a także wszystkie inne instytucje, aktywne na

tym polu działalności.

62 2. UZNAWALNOŚĆ UMIEJĘTNOŚCI... 63 System Rejestru Osiągnięć Osobistych w Finlandii

12 Komisja Europejska rozpoczęła w 1997 roku pilotażowy projekt badawczy, dotyczący trzeciego sektora i rynku pracy.

Zgodnie z wynikami tego projektu ustalono, że na terenie Unii Europejskiej w organizacjach trzeciego sektora zatrudnio-

nych jest prawie 9 milionów pełnopłatnych pracowników etatowych, co stanowi 7,9% ogólnego zatrudnienia. Podobne

badania tego typu w sektorze młodzieżowym nie zostały jeszcze przeprowadzone.13 Według danych Lester Salomon w przypadku Holandii jest to 16%. Dobrym przykładem znaczenia trzeciego sektora dla

rynku pracy są Niemcy. W 2003 roku Caritas zapewniał tam prawie 500.000 miejsc pracy (więcej niż DaimlerChrysler i Sie-

mens razem wzięte!), z tendencją do wzrostu w kolejnych latach (od 1996 roku notuje się wzrost zatrudnienia w Caritas

o 70.000). To pozawala szacować, że w Niemczech ok. 2.000.000 ludzi jest zatrudnionych w prywatnym sektorze socjal-

nym. Sektor młodzieżowy jest jego częścią. Dodatkowo liczba 500.000 pracowników Caritas jest wspierana przez 500.000

wolontariuszy. Badania pokazują, że w Niemczech 37% młodych ludzi pracuje jako wolontariusze.14 Działania woluntarystyczne i na rzecz społeczeństwa obywatelskiego obejmują różnego typu działania społeczne, takie

jak praca dobrowolna, nieformalne sieci społeczne, nieformalne działania polityczne, podnoszenie świadomości, działa-

nia altruistyczne na rzecz społeczności lokalnej.15http://europa.eu.int/comm/education/policies/2010/doc/non-formal-and-informal-learning_en.pdf;

Dostępne jest także forum internetowe na temat uprawomocnienia edukacji pozaszkolnej:

http://cedefop.communityzero.com/nfl16 Europejskie Centrum Rozwoju Szkolenia Zawodowego

SYSTEM REJESTRU OSIĄGNIĘĆ OSOBISTYCH W FINLANDII: PRZYKŁAD ZACZERPNIĘTY Z PRAKTYKI

Lauri Savisaari

Jedną z podstawowych kwestii, poruszanych podczas

dyskusji o edukacji nieformalnej, jest możliwość

wypracowania wzorców uznawalności i certyfikacji

efektów takiego nauczania. Narzędziem dokumentującym

nieformalne formy kształcenia młodego człowieka jest

w Finlandii Rejestr Osiągnięć Osobistych.

M.Soc.Sc., Development ManagerAkademia Młodzieżowa, Finlandia

Szkoła jest ważnym środowiskiem edukacyjnym dla młodych ludzi. Jednakże młodzież zdobywa wiedzę tak-

że poza szkołą, szczególnie poprzez uczestnictwo w zajęciach wolontariackich i rekreacyjnych, które stano-

wią dobrą okazję do nauki. Uczestnicząc w wolontariacie i zajęciach pozaszkolnych, młodzież zyskuje wiele

cennych umiejętności życiowych, takich jak zdolność do współpracy i pracy zespołowej, komunikacja, na-

stawienie na osiągnięcie celu i umiejętność rozwiązywania problemów. Wszystkie te umiejętności są później

przydatne młodym ludziom w dalszej nauce i w życiu zawodowym.

1. NAUCZANIE NIEFORMALNE TAKŻE WYMAGA PEWNYCH RAM

Wiedza zdobywana dzięki wolontariatowi i zajęciom rekreacyjnym nazywana jest w różny sposób: czasami

określa się ją nauczaniem obywatelskim, nauczaniem nieformalnym [non-formal learning] lub naucza-

niem incydentalnym [informal learning]. Jeżeli pewien rodzaj edukacji jest określany mianem nauczania

nieformalnego, podmiot organizujący taką formę nauczania powinien mieć jasną wizję tego, jaką wiedzę

chce przekazać uczestnikom w trakcie zajęć edukacyjnych. Oznacza to, że zajęcia odbywają się w oparciu

o pewne zasady lub program nauczania. Nie można uznać, iż zajęcia stanowią „nieformalną” działalność edu-

kacyjną, jeśli nie jest jasno zdefiniowane, jaką wiedzę można dzięki nim zdobyć.

Ponadto, zarówno uczeń, jak i instytucja edukacyjna, muszą mieć świadomość celów i metod, wykorzysty-

wanych w danej sytuacji edukacyjnej1. Bez jasnych definicji w tym zakresie nauka staje się „przypadko-

wa” z zasady. W tym kontekście, zarówno nieformalne, jak i incydentalne metody uczenia się i pozyskiwania


umiejętności są rozpatrywane równolegle. Większość organizacji pracujących z młodzieżą odgrywa konkret-

ną rolę edukacyjną, wiele z nich ma nawet własne programy edukacyjne (na przykład harcerstwo).

Edukacja formalna oraz uczenie się metodami nieformalnymi (które ma miejsce na przykład podczas aktyw-

ności wolontariackiej lub zajęć rekreacyjnych) wspierają się i uzupełniają wzajemnie. Zgodnie z założeniami

i celami kształcenia ustawicznego, środowisko edukacyjne młodzieży należy postrzegać jako całość, w któ-

rej skład wchodzi system edukacji formalnej, doświadczenia z życia zawodowego oraz środowiska, w któ-

rym spędzamy czas wolny (np. dom, zajęcia rekreacyjne, rodzina, grupy rówieśnicze itp.). Integracja formal-

nego i nieformalnego uczenia się wymaga odpowiednich działań oraz zmiany tradycyjnego podejścia. Wie-

dza zgromadzona przez młodych ludzi poprzez uczestnictwo w wolontariacie i zajęciach rekreacyjnych jest

zazwyczaj postrzegana przez pryzmat edukacji formalnej. Należy tutaj wziąć pod uwagę najważniejsze za-

gadnienia, takie jak:

- identyfikacja,

- uznanie,

- akredytacja nauki.

2. CERTYFIKACJA NAUCZANIA NIEFORMALNEGO – POTRZEBNA, ALE TRUDNA DO PRZEPROWADZENIA

W przypadku zajęć wolontariackich lub rekreacyjnych ważne jest, aby wiedza uzyskiwana w ramach tych

zajęć była uznawana i doceniana społecznie. Ważna jest także ocena nauki nieformalnej, szczególnie dlate-

go, że dzięki systemowi oceny organizacje młodzieżowe, tworzące środowisko do nauki, mogą je dalej roz-

wijać i doskonalić. Wymierna ocena nieformalnego uczenia się jest jednak niezwykle trudna, ponieważ

efekty nauki trudno umieścić w określonym kontekście, czasie lub miejscu. Ponadto nieformalne uczenie się

obejmuje także czynności takie, jak podawanie informacji, pomoc i poradnictwo, dla których zazwyczaj nie

ma ustalonego programu nauczania2.

Akredytacja nauczania nieformalnego w ramach zajęć wolontariackich i rekreacyjnych niesie ze sobą tak-

że ryzyko: jeżeli na przykład dane zajęcia zostaną automatycznie uznane przez instytucję edukacji formal-

nej, może to naruszyć wolontariacki charakter tych właśnie zajęć. Poza tym system edukacji formalnej jest

względnie porównywalny (przynajmniej w krajach skandynawskich), jeżeli chodzi o miejsce zamieszkania,

natomiast możliwości aktywnego uczestnictwa w zajęciach wolontariackich i rekreacyjnych są bardzo zróż-

nicowane, w zależności od tego, w jakiej części lub regionie kraju mieszka dana osoba. Stąd też ocena do-

świadczeń edukacyjnych, uzyskanych w ramach zajęć wolontariackich i rekreacyjnych, powinna być

zawsze indywidualna. Należy analizować konkretny przypadek w aspekcie określonych dziedzin edukacji

formalnej.

3. REJESTR OSIĄGNIĘĆ OSOBISTYCH JAKO NARZĘDZIE DOKUMENTOWANIA DOŚWIADCZEŃ EDUKACYJNYCH

Od 1996 roku istnieje w Finlandii System Rejestru Osiągnięć Osobistych. System opracowała Akademia Mło-

dzieżowa (Youth Academy), organizacja będąca platformą współpracy dla głównych młodzieżowych i spor-

towych organizacji pozarządowych. Fińskie Ministerstwo Edukacji i Kultury wspiera system rejestru. Rejestr

to inaczej CV, składające się z informacji o formach kształcenia nieformalnego, w których uczestniczyła

dana młoda osoba. W rejestrze młodzież zbiera wpisy ze wszystkich doświadczeń edukacyjnych, uzy-

skane w trakcie zajęć wolontariackich i rekreacyjnych.

W Finlandii jest już około 70 tys. osób prowadzących własne rejestry (stan z dnia 02.04.2004).

Rejestr jest narzędziem, które służy jako potwierdzenie zdobytych w środowisku pozaszkolnym doświad-

czeń i wiedzy, świadczy o samorozwoju i dojrzałości młodego człowieka. Jest również pomocny przy do-

kumentowaniu i uznawaniu wiedzy nieformalnej, gdy dana osoba stara się o pracę lub gdy chce konty-

nuować edukację na wyższym poziomie. Youth Academy podpisała umowę z 250 instytucjami edukacji for-

malnej, określając dzięki temu sposób, w jaki oceniane są i uznawane wpisy do rejestru. Rejestr umożliwia

dokumentowanie i uznawanie wiedzy zdobytej w środowisku nieformalnym. Wpisy do rejestru mogą być

w języku fińskim, szwedzkim lub angielskim.

Fiński System Rejestrów Osiągnięć kładzie nacisk na indywidualny rozwój danego ucznia - młodego człowie-

ka. Mimo, że w Systemie Rejestru Osiągnięć stworzono pewne ścieżki, prowadzące do edukacji formal-

nej, ideą tego systemu jest wykorzystywanie dobrowolnego charakteru nauki odbywającej się poza szkołą,

w otoczeniu, w którym działamy dobrowolnie i chętnie spędzamy wolny czas. Dlatego też nie istnieją kryte-

ria pomiaru efektów, czy wyników w nauce, ani egzaminy mające na celu ocenianie kompetencji, które w za-

łożeniu powinny być zdobyte.

4. DLACZEGO SYSTEM REJESTRU OSIĄGNIĘĆ OSOBISTYCH JEST TAK MAŁO WYMIERNY?

System Rejestru Osiągnięć Osobistych umożliwia dokumentację oraz uznawanie kwalifikacji i umiejętności

zdobytych dzięki uczestnictwu w młodzieżowych zajęciach wolontariackich. Jednakże większy nacisk kła-

dzie się na umiejętności praktyczne. Wynika to z podejścia skoncentrowanego na indywidualnym uczniu,

którym charakteryzuje się System Rejestru Osiągnięć. W rejestrze podkreśla się rozwój osobowości da-

nej jednostki, a w mniejszym stopniu rzeczywiste kwalifikacje, umiejętności wymagane w określonych

zawodach.3 U podstaw takiego podejścia leży założenie, że dzięki uczestnictwu w młodzieżowych zajęciach

wolontariackich lub rekreacyjnych, młodzi ludzie mają szansę uzyskać kluczowe kompetencje w zakresie

rozwoju osobistego, np. umiejętności społeczne, komunikacyjne itd.

Jest kilka przyczyn otwartości i „niewymierności” fińskiego Systemu Rejestru Osiągnięć. Przede wszystkim,

jak twierdzi Bentley, subiektywne postrzeganie wyników nauki i zdobytych umiejętności nie powinno mieć

jedynie marginalnego znaczenia, jak to się często dzieje w systemach uzależnionych od publicznych egza-

minów. Według Bentleya, subiektywne postrzeganie „znajduje się w samym centrum jakości nauczania i stop-

nia, w jakim to, czego się nauczyliśmy, zostanie zachowane i będzie wykorzystywane w innych kontekstach”.4

Kolejna przyczyna otwartości i elastyczności Systemu Rejestru Osiągnięć to wspomniany wcześniej szacu-

nek dla dobrowolnego charakteru nieformalnej nauki, odczuwany przez młodzież. Formalizacja tego sys-

temu mogłaby zagrozić podstawowej motywacji do uczestnictwa w zajęciach młodzieżowych, tzn. radości

wspólnego przebywania, działania i uczenia się. Youth Academy stara się zachęcać przedstawicieli instytucji

kształcenia formalnego, aby uznawali i cenili wartość wiedzy i umiejętności zdobywanych poza szkołą oraz,

aby bliżej współpracowali z organizacjami, stwarzającymi młodzieży wartościowe środowisko nauki. Jed-

nakże kwestia ta jest zawsze postrzegana przez pryzmat określonego ucznia, a nie z punktu widzenia np.

systemu kształcenia formalnego.

Trzecim powodem, dla którego System Rejestru Osiągnięć jest celowo nieformalny i elastyczny, jest to, aby

młodzież miała do niego ułatwiony dostęp i mogła zbierać wpisy z różnych zajęć edukacyjnych. Rejestr

Osiągnięć Osobistych nie jest adresowany wyłącznie do osób działających w tej czy innej organiza-

cji młodzieżowej. Umiejętności można zdobywać w rozmaitych sytuacjach i kontekstach, nawet tych „nie-

zorganizowanych”5. Dlatego też, mimo, iż System Rejestru Osiągnięć powstał z inicjatywy Youth Academy


i jej dwunastu organizacji członkowskich (główne organizacje młodzieżowe i sportowe), jest on otwarty

na wszystkich młodych ludzi, a jego treść jest skonstruowana w taki sposób, aby każdy do niego „pasował”

i mógł w pełni z niego skorzystać.

5. REJESTR OSIĄGNIĘĆ OSOBISTYCH OBEJMUJE ZARÓWNO NIEFORMALNE, JAK I INCYDENTALNE KSZTAŁCENIE

Rejestr został tak zaprojektowany, aby wewnątrz wchodzących w jego skład kategorii mieściły się zarówno

nieformalne, jak i incydentalne formy uczenia się. Najbardziej sformalizowaną formą uczenia się są kur-

sy, które uruchamiane są w ramach zorganizowanych i często zhierarchizowanych programów kształcenia,

oferowanych przez sportowe i młodzieżowe organizacje pozarządowe oraz przez inne podmioty. Pozosta-

łe kategorie, wchodzące w skład rejestru, w mniejszym lub większym stopniu można zaliczyć do nieformal-

nego uczenia się, podczas którego zdobywa się umiejętności metodą „ucz – się – przez - praktykę” [learning

– by – doing].

Według ankiety przeprowadzonej przez Youth Academy wiosną 2003 roku (690 respondentów), najpopu-

larniejszą kategorią są „kursy” (17,4 %). Kategorie „pełnienie funkcji lidera, trenera lub mentora”, „pełnienie

odpowiedzialnej funkcji wymagającej zaufania w organizacji pozarządowej” oraz „regularne uczestnictwo

w zajęciach rekreacyjnych”, również cieszą się sporą popularnością (12 – 13 % każde).

Poniższa tabela pokazuje przykładową stronę Rejestru Osiągnięć Osobistych. Została ona przetłumaczona

na język angielski (a później polski) wyłącznie dla potrzeb niniejszej publikacji, ponieważ w tej chwili rejestr

jest dostępny wyłącznie w języku fińskim i szwedzkim.

Wpisy do rejestru muszą być dokonywane przez osobę pełnoletnią (tzn. powyżej 18 roku życia), która jest

odpowiedzialna za dane stanowisko w organizacji lub posiada odpowiednią wiedzę o związanych z nim

obowiązkach. Część zatytułowaną „Własna ocena procesu uczenia się”, wypełnia samodzielnie właściciel re-

jestru. Chodzi o to, aby skoncentrować się bardziej na tym, czego i jak się uczymy, niż na tym, jakie czynności

były wykonywane. Osoba składająca podpis pod wpisem podaje swoje dane kontaktowe, aby można było

sprawdzić, czy właściciel rejestru rzeczywiście uczestniczył w opisanych zajęciach.

KATEGORIE REJESTRU OSIĄGNIĘĆ

Rejestr składa się z dziewięciu kategorii, według charakterystyki zajęć edukacyjnych. Rozróżnia się na-

stępujące kategorie:

- regularne uczestnictwo w zajęciach rekreacyjnych,

- pełnienie odpowiedzialnych i wymagających zaufania funkcji w organizacjach pozarządowych,

- pełnienie funkcji lidera, trenera lub mentora [coach],

- uczestnictwo w projekcie,

- kursy,

- zajęcia międzynarodowe,

- warsztaty (praktyki),

- konkursy,

- inne zajęcia.

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

6. SYSTEM – ŚWIETNY DLA MŁODZIEŻY, ALE TAKŻE PEDAGOGÓW I PRACODAWCÓW

Instytucje edukacyjne, należące do systemu, podpisały z Youth Academy umowę określającą, w jaki sposób

i w jakim stopniu wpisy do rejestru będą oceniane i uznawane. Trzeba pamiętać, że uznawanie i weryfi-

kacja doświadczeń edukacyjnych udokumentowanych w rejestrze odbywa się zawsze w sposób indy-

widualny. Należy koncentrować się na konkretnym przypadku. System bynajmniej nie ma na celu bezpo-

średniej akredytacji na wzór edukacji formalnej. Zapewnienie dobrowolnego charakteru uczestnictwa w za-

jęciach i nauce poprzez te zajęcia – niezależnie, czy zajęcia te odbywają się w ramach jakiejś organizacji, czy

nie - jest niezwykle ważne.

Rejestr Osiągnięć Osobistych jest upowszechniany wśród młodzieży głównie za pośrednictwem młodzie-

żowych i sportowych organizacji pozarządowych. Zazwyczaj młodzież dostaje lub kupuje rejestr podczas

uczestnictwa w działaniach danej organizacji pozarządowej, np. w trakcie kursów. Od niedawna coraz więcej

firm prywatnych zaczęło kupować rejestry i rozdawać je młodym ludziom w lokalnych społecznościach, naj-

częściej za pośrednictwem szkół lub organizacji młodzieżowych i sportowych.

Youth Academy prowadzi intensywną działalność marketingową, mającą na celu promocję rejestru na te-

renie całej Finlandii. Istnieją trzy grupy docelowe: młodzież, instytucje edukacji formalnej oraz praco-

dawcy. Przekaz, który staramy się kierować do młodych ludzi brzmi, w uproszczeniu, następująco: „To do-

bre narzędzie, umożliwiające dokumentację wszelkich doświadczeń edukacyjnych (CV zawierające infor-

68 2. UZNAWALNOŚĆ UMIEJĘTNOŚCI...

Przypisy

1 Przykładowo Sahlberg, 1999, str. 10.2 McGivney, 1999 & 2000, ref. Katus, 2002, str. 124-125.3 Patrz Euler, 2001, str. 197-198.4 Bentley, 1998, str. 147.5 Patrz Euler, 2001, str. 198-202.

Literatura

T. Bentley, Learning beyond the Classroom: Education for a Changing World. (Nauka poza klasą: edukacja

w zmieniającym się świecie), London and New York: Routledge, 1998.

D. Euler, Ambitious Expectations and Social Key Competencies. Lifelong Learning in Europe, (Ambitne oczeki-

wania i kluczowe kompetencje społeczne. Kształcenie ustawiczne w Europie). 4/2001, str. 197-204, 2001.

J. Katus, Literature review on two books by Veronica McGivney: Informal learning in the community, a trig-

ger for change and development (Nauka nieformalna w społeczeństwie, bodziec dla zmian i rozwoju) (1999

Leicester: NIACE); and Working with excluded groups. Guidelines on good practice for providers and policy-mak-

ers in working with groups underrepresented in adult learning (Praca z grupami wykluczonymi społecznie.

Wskazówki dobrych praktyk dla usługodawców i twórców polityki w pracy z grupami o słabej reprezentacji

w kształceniu dorosłych) (2000 Leicester: NIACE). In Lifelong Learning in Europe, 2/2002, 124-125.

P. Sahlberg, Building Bridges for Learning: the Recognition and Value of Non-formal Education in Youth Activity.

(Niwelowanie luk w edukacji: uznawanie i wartość edukacji nieformalnej w działalności młodzieżowej).Euro-

pean Youth Forum in co-operation with the National Board of Education, Finland. Brussels 1999.

macje o wiedzy zdobytej w sposób nieformalny)”. Rejestr może także być pomocny, gdy składamy poda-

nie o pracę lub chcemy kontynuować edukację. Do pracodawców zwracamy się następującymi słowami:

„To dobre narzędzie, umożliwiające ocenę aktywności osoby ubiegającej się o pracę i jej zdolności do kon-

centracji na osiągnięciu celu. Poza środowiskiem szkolnym młodzież także zdobywa cenną wiedzę - dzięki

zajęciom wolontariackim”. Z kolei przekaz kierowany do instytucji kształcenia formalnego brzmi: „To dobre

narzędzie, umożliwiające ocenę doświadczenia wnioskodawcy, związanego z daną dziedziną nauki. Mło-

dzieżowe i sportowe organizacje pozarządowe tworzą dobre warunki do zdobywania wiedzy, stanowiącej

uzupełnienie edukacji formalnej.”

System Rejestru Osiągnięć Osobistych wzbudził zainteresowanie także na poziomie struktur europejskich –

został wymieniony na liście dobrych praktyk w Europejskiej Białej Księdze Polityki Młodzieżowej, opracowanej

przez Komisję Europejską. Fiński System Rejestru Osiągnięć może stanowić punkt wyjścia dla europejskiego

modelu uznawania nauki nieformalnej, uwzględniającego różnice kulturowe i różnice systemów edukacji

w państwach członkowskich.

cmyk

PRAKTYKA EDUKACJI NIEFORMALNEJ W WYBRANYCH KRAJACH EUROPEJSKICH

3.

71 Wstępna analiza oraz odpowiedzi na pytania...

cmyk

WSTĘPNA ANALIZA ORAZ SPIS ODPOWIEDZI NA PYTANIA KWESTIONARIUSZA EDUKACJI/NAUKI NIEFORMALNEJ

Edukacja formalna, nieformalna, incydentalna – w każdym

państwie UE te sformułowania mają nieco odmienne

znaczenie. Jakie są wspólne obszary i jakie różnice

w dziedzinie edukacji nieformalnej w poszczególnych

krajach członkowskich? Jakie doświadczenia naszych

sąsiadów warto wykorzystać, jakie elementy można

wprowadzić do wspólnej polityki w dziedzinie kształcenia

dzieci, młodzieży, kształcenia ustawicznego? Odpowiedzi

na te pytania można szukać w poniższym raporcie.

Dokument ten stanowi wstępną i ogólną analizę odpowiedzi na pytania kwestionariusza na temat eduka-

cji/nauki nieformalnej1, rozesłanego podczas prezydowania Francji w Unii Europejskiej. Podczas prezydo-

wania Szwecji uzyskano odpowiedzi 14 państw członkowskich (zamieszczono je poniżej). Celem niniejszej

analizy i spisu jest znalezienie wspólnych elementów odpowiedzi i wspólnych doświadczeń państw człon-

kowskich.

PYTANIA

1. Co oznacza w Państwa kraju pojęcie edukacji nieformalnej lub jej odpowiednika?

Wszystkie państwa członkowskie są zgodne co do tego, że edukacja nieformalna [non-formal] ma miejsce

poza systemem edukacji formalnej [formal]. Odbywa się ona w przestrzeni między edukacją formalną a in-

cydentalną [informal] i jest częścią kształcenia ustawicznego. Większość państw stosuje koncepcję uczenia

się, a nie edukacji, uważając, że jest to bardziej adekwatny opis rzeczywistości. Kilka państw dodało, że w ich

języku nie istnieje termin edukacja nieformalna, w związku z czym prawodawstwo ich kraju nie odnosi się

konkretnie do edukacji nieformalnej.

Definicje stosowane przez państwa członkowskie opisują edukację nieformalną jako ustrukturyzowany pro-

72 3. PRAKTYKA EDUKACJI NIEFORMALNEJ... 73 Wstępna analiza oraz odpowiedzi na pytania...

ces uczenia się o celu edukacyjnym. Podkreślano charakterystykę edukacji nieformalnej i podawano kon-

kretne przykłady metod, stosowanych w edukacji nieformalnej. Kilka państw wymieniło umiejętności i kom-

petencje uzyskiwane w ramach edukacji/nauki nieformalnej przez jednostkę w kontekście dobra społeczeń-

stwa.

2. Jakie doświadczenia ma Państwa kraj w tej dziedzinie?

Kilka państw podkreśla swoje wieloletnie doświadczenie w dziedzinie edukacji nieformalnej, życia organiza-

cji i liberalnej edukacji dorosłych.

Państwa członkowskie mówiły także o roli organizacji młodzieżowych i bardzo dużej liczbie wolontariuszy

w sektorze edukacji nieformalnej. Inne źródła doświadczeń, to różnego rodzaju projekty lub ośrodki mło-

dzieżowe, często koncentrujące się na zwalczaniu bezrobocia i zwiększaniu udziału młodych ludzi w życiu

publicznym. Dodatkowy sektor często wymieniany przez państwa członkowskie jako źródło ich doświad-

czeń to edukacja dorosłych.

3. W jaki sposób promuje się i upowszechnia w Państwa kraju działania i umiejętności społeczne, ta-

kie jak aktywny udział w życiu obywatelskim, wolontariat, porozumienie międzykulturowe itp.?

Państwa członkowskie promują i upowszechniają powyższe działania i umiejętności za pośrednictwem in-

stytucji (stowarzyszenia edukacji dla dorosłych, ludowe szkoły wyższe) i organizacji zaangażowanych w tym

sektorze. Rząd wspiera i promuje te działania, które często stanowią element polityki młodzieżowej państw

członkowskich.

W większości krajów istnieją systemy wspierające i finansujące działania organizacji i ośrodków młodzie-

żowych, pracę wolontariuszy i zajęcia edukacyjne. Finansowe wsparcie uzyskują także programy krajowe

i unijne mające na celu promocję udziału w życiu społecznym, redukcję bezrobocia, wymianę młodzieży,

zwalczanie rasizmu itp.

Niektóre z krajów UE są zdania, że system edukacji formalnej również sprzyja promowaniu umiejętności spo-

łecznych, takich jak aktywny udział w życiu obywatelskim oraz komunikacja międzykulturowa.

4. Czy rząd Państwa kraju, inna instytucja państwowa lub pozarządowa, prowadzi badania, projekty

lub seminaria, których tematyka byłaby użyteczna dla pozostałych państw członkowskich?

Większość respondentów podkreśla, iż istnieją konkretne przykłady działań we wspomnianej dziedzinie,

których wyniki mogłyby być interesujące dla innych państw. Są też różne przykłady organizowania semina-

riów, wykładów i dyskusji przy okrągłym stole przez zaangażowane strony w państwach członkowskich.

W niektórych krajach prowadzone są intensywne badania na wspomniany temat, natomiast inne państwa

uważają, że brakuje u nich takich badań i odnotowują ich potrzebę.

5. Kim są główne strony zaangażowane w sektor edukacji nieformalnej lub jej odpowiednik w Pań-

stwa kraju? Czy otrzymują wsparcie instytucjonalne?

We wszystkich odpowiedziach kładziono nacisk na fakt, że organizacje młodzieżowe są głównymi aktorami

w sektorze edukacji nieformalnej. Mowa jest o organizacjach ogólnokrajowych, radach młodzieżowych i or-

ganizacjach patronackich, a także o organizacjach lokalnych. W kilku krajach systemy tego typu funkcjonują

dzięki wsparciu instytucji szczebla lokalnego, regionalnego lub centralnego.

Niektóre kraje podkreślały w swoich odpowiedziach, jak kluczową rolę odgrywają profesjonaliści pracują-

cy z młodzieżą w tej dziedzinie. Wspominano także o stowarzyszeniach edukacyjnych, kształceniu zawodo-

wym i edukacji osób dorosłych. Kilka państw członkowskich wymieniło ministerstwa oraz władze szczebla

centralnego i lokalnego jako ważnych uczestników sektora edukacji nieformalnej.

6. Jakie główne kwestie odnośnie edukacji nieformalnej podnoszono w Państwa kraju w ciągu ostat-

nich paru lat?

Państwa członkowskie w różnym stopniu podkreślały rozmaite kwestie, lecz trzy z nich były wspólne:

- Kluczowe pytanie brzmi: jakie umiejętności i kompetencje daje edukacja nieformalna jednostce i społe-

czeństwu, czy edukacja nieformalna przynosi efekty i czemuś służy;

- Kolejne pytanie: jak uznawać i oceniać wartość wyników edukacji nieformalnej, a w szczególności jak to

uczynić, nie formalizując jej. Kto miałby dokonywać certyfikacji? Dodatkowe pytanie, które się tu pojawia,

to czy chodzi o nadanie edukacji nieformalnej większego znaczenia, czy też o bardziej dogłębną weryfika-

cję. Pojawia się tu ryzyko ograniczania stron zaangażowanych w edukację nieformalną bardziej dogłębną

weryfikacją. Cały czas trwa debata o wadach i zaletach uznawalności;

- Inną ważną kwestią, którą poruszano, był związek między edukacją formalną i nieformalną oraz to, w jaki

sposób umiejętności i kwalifikacje zdobyte w sektorze edukacji nieformalnej mogłyby zostać docenione

i uznane przez system formalny;

- Trwa dyskusja na temat tego, czy edukacja nieformalna powinna być wykorzystywana jako instrument do

osiągnięcia określonych celów społecznych (takich jak np. redukcja bezrobocia), czy też nie;

- Kolejna kwestia, to kto powinien wspierać i finansować edukację nieformalną i w jakim stopniu powinny

być wydatkowane na ten cel fundusze publiczne.

7. Czy mają Państwo jakieś konkretne sugestie w tej dziedzinie, które byłyby warte realizowania we

wspólnej polityce [common approach]?

Większość państw wymieniła poniższe dziedziny jako warte realizowania w ramach wspólnej polityki:

- wymiana doświadczeń; dobre praktyki oraz wspólne wnioski z praktyki w dziedzinie edukacji nieformalnej,

wyciągane przez państwa członkowskie, analiza porównawcza [benchmarking],

- wypracowanie wspólnych definicji edukacji nieformalnej i nieformalnego uczenia się [non - formal lear-

ning],

- dyskusja na temat weryfikacji edukacji nieformalnej,

- potrzeba badań naukowych na temat korzyści edukacji nieformalnej, jej efektów i wyników nauczania oraz

możliwości jej weryfikowania,

- rozpoznanie dziedzin, w których korzystna byłaby wymiana metod i wiedzy teoretycznej między edukacją

formalną i nieformalną.

8. Inne uwagi i sugestie:

Niektóre państwa podkreślały ponadto, jak ważna jest rola edukacji nieformalnej w ich społeczeństwie,

szczególnie jako metody dotarcia do młodzieży defaworyzowanej i słabszej, która nie może skorzystać

z edukacji formalnej. Akcentowano rolę edukacji nieformalnej w kształceniu ustawicznym; w społeczeń-

stwie jednostek, zmuszonych radzić sobie z coraz większym napływem informacji i sprostać wymogom ela-

styczności i kompetencji.

ODPOWIEDZI POSZCZEGÓLNYCH KRAJÓW

AUSTRIA


Edukacja nieformalna odnosi się do wszelkich kontekstów, które nie należą do struktur formalnych, takich

jak szkoła, uniwersytet itp., a które jednak mają konkretny cel edukacyjny oraz środki i metody jego osią-

gnięcia.

Projekty edukacyjne stanowią twórczą i innowacyjną alternatywę dla tradycyjnego systemu edukacji.


Edukacja incydentalna to proces zdobywania wiedzy odbywający się na bieżąco w codziennym życiu. Ta for-

ma edukacji odnosi się do wszelkich kontekstów, które nie mają określonego celu edukacyjnego ani metod

czy środków jego osiągnięcia, lecz mimo to stymulują procesy poznawcze. Indywidualne zainteresowania

i doświadczenia odgrywają istotną rolę w tym procesie.


Jeżeli chodzi o aktywność pozaszkolną młodzieży, edukacja nieformalna stanowi trzon działania wszystkich

większych organizacji młodzieżowych oraz element większości niezależnych projektów, np. szkoleń dla lide-

rów młodzieżowych.



Wsparcie finansowe działań w zakresie edukacji nieformalnej oraz innych działań i wspomnianych wyżej

umiejętności społecznych jest konstytucyjnym obowiązkiem Ministerstwa Ubezpieczeń Społecznych i Poko-

leń; na mocy nowej Ustawy o Promocji Młodzieży i Ustawy o Reprezentacji Młodzieży. Szczególnie większe

organizacje młodzieżowe mają obowiązek udowodnić realizację swoich kluczowych działań, aby uzyskać fi-

nansowanie. Ponadto ministerstwo wspiera finansowo także niezależne inicjatywy młodzieżowe. Zaangażo-

wanie młodzieży w życie społeczne jest kluczowym elementem polityki młodzieżowej ministerstwa.



Ministerstwo Ubezpieczeń Społecznych i Pokoleń nie prowadzi w tej chwili żadnych badań naukowych.



Jeżeli chodzi o działalność pozaszkolną młodzieży, głównymi aktorami są organizacje młodzieżowe. Otrzy-

mują one wsparcie finansowe zgodnie z powyższymi informacjami.


nich paru lat?

Jednym z głównych aspektów edukacji nieformalnej i incydentalnej jest ich skuteczność: czy są one korzyst-

ne dla rynku pracy? Czy w perspektywie długoterminowej prowadzą do rozwoju umiejętności funkcjono-

wania w społeczeństwie obywatelskim (np. kompetencji społecznych)? Czy wspomagają wysiłki na rzecz

zwalczania przemocy i uzależnień? Inne pytanie: w jakim stopniu aktywność pozaszkolna młodzieży powin-

na spełniać funkcje edukacyjne po to, aby wzmocnić komplementarny charakter różnych sektorów edukacji

(formalnego, nieformalnego itd.)? Jak ważna jest rola organizacji młodzieżowych w tym zakresie?



Oto nasze sugestie:

- uznawanie edukacji nieformalnej (tradycyjny system edukacji nie odpowiada w pełni wyzwaniom współ-

czesnego świata, np. jeśli chodzi o zwalczanie wykluczenia społecznego),

- edukacja w dziedzinie demokracji (wiele działań opracowanych przez organizacje młodzieżowe przyczynia

się do budowania demokratycznego społeczeństwa żyjącego w harmonii),

- integracja społeczna i zwiększanie szans na zatrudnienie (oprócz aspektu ekonomicznego pojawia się tak-

że aspekt dyskryminacji kulturowej i technologicznej).

BELGIA – SPOŁECZNOŚĆ FRANCUSKA BELGII


Na edukację nieformalną składa się proces uczestnictwa w praktykach i szkoleniu poza tradycyjnym syste-

mem szkolnym. Stanowi on integralną część polityki młodzieżowej społeczności francuskiej Belgii i podle-

ga resortowi kultury. Korzystając z określonych metod i narzędzi, edukacja nieformalna dąży do osiągnięcia

poniższych celów:

- promowanie rozwoju młodzieży,

- organizacja szkoleń dla młodzieży, pomagających w zdobywaniu istotnych umiejętności,

- dostarczenie narzędzi umożliwiających uczestnictwo w inicjowaniu zmian społecznych i konfrontację z róż-

norodnymi problemami, powodowanymi przez zmiany społeczne, kulturowe, gospodarcze i polityczne,

- szerzenie postawy tolerancji i wzajemnego szacunku.

Edukacja nieformalna umożliwia młodzieży rozwijanie zdolności twórczych i ducha inicjatywy we wszyst-

kich dziedzinach życia społecznego. Oprócz tego przyczynia się też do zwiększenia szans młodzieży na za-

trudnienie dzięki wykorzystaniu wiedzy, „know - how”, oraz umiejętności życiowych (takich, jak porozumie-

wanie się z innymi, negocjowanie, podejmowanie decyzji, autonomiczność), zdobywanych w toku kształce-

nia nieformalnego.


Nasza polityka w tym obszarze realizowana jest od II Wojny Światowej. Była ona dodatkowo uszczegóławia-

na w ramach programów edukacyjnych, skierowanych do personelu stowarzyszeń i programów wspierają-

cych rozwój innowacyjności i kreatywności wśród młodzieży, zarówno na poziomie krajowym, jak i między-

narodowym.



Polityka młodzieżowa społeczności francuskojęzycznej w Belgii wyraża się głównie poprzez promocję

i wspieranie stowarzyszeń i klubów w ich pracy i działaniach. Stowarzyszenia młodzieżowe prowadzą liczne

zajęcia z wielu dziedzin (wolontariat, edukacja, związki zawodowe, szkolenia i rozwój itp.).

Organizacje młodzieżowe i uznawane ośrodki młodzieżowe korzystają z rocznych dotacji, mających na celu

pokrycie kosztów operacyjnych i kosztów zatrudnienia personelu.

Stowarzyszenia młodzieżowe, niezależnie od tego, czy zostały oficjalnie uznane, czy nie, mogą korzystać ze

„specjalnych” dotacji na konkretne projekty.

Oprócz powyższych działań, Ministerstwo Młodzieży promuje programy, mające na celu rozwiązywanie kon-

kretnych problemów, takich jak integracja społeczna i kulturowa młodzieży. Programy te pozwalają organi-

zacjom młodzieżowym korzystać z dotacji na projekty, które spełniają określone cele i kryteria.



Dwa lata temu organizacja Youth Service zaczęła organizować dyskusje przy okrągłym stole w ramach

wspólnego projektu, realizowanego z organami reprezentującymi młodzież. Tematy poruszane w dyskusji

dotyczą takich dziedzin, jak aktywne uczestnictwo młodzieży w życiu społecznym, szanse na zdobycie za-

trudnienia i przemoc wśród młodzieży. Spotkania okrągłego stołu pozwalają przyjrzeć się wkładowi eduka-

cji nieformalnej w rozwiązywanie różnych problemów społecznych.




Głównymi zaangażowanymi stronami jest Ministerstwo Belgijskiej Społeczności Francuskiej, organizacja

Youth Service, organizacje i ośrodki młodzieżowe oraz grupy młodzieży, pracujące przy konkretnych pro-

jektach.


nich paru lat?

Patrz odpowiedzi na pytania 2 i 4.



Wydaje nam się konieczne, aby poświęcić więcej uwagi definicji umiejętności społecznych i kwalifikacji za-

wodowych, uzyskiwanych w wyniku edukacji nieformalnej, oraz ich weryfikacji na poziomie krajowym i mię-

dzynarodowym.


Edukacja i szkolenia, uzyskane w sposób nieformalny, stały się przedmiotem certyfikacji. Ich wartość jest

uznawana przez odpowiednie jednostki oficjalnie uznanych organizacji młodzieżowych, zatrudniających

odpowiednio wykwalifikowany i wyszkolony personel.

BELGIA – SPOŁECZNOŚĆ FLAMANDZKA BELGII

Jeżeli w tym dokumencie mowa jest o aktywności młodzieżowej we Flandrii, odnosi się to do inicjatyw

społeczno - kulturowych i ośrodków mających na celu umożliwienie rozwoju osobistego i funkcjonowania

w społeczeństwie jednostkom lub grupom. Aktywność młodzieży odbywa się pod nadzorem edukacyjnym

[under educational guidance], ale w czasie wolnym. Uczestnictwo w tego typu zajęciach jest dobrowolne.

Odpowiedzi na pytania kwestionariusza zostały udzielone z perspektywy działalności młodzieżowej i nie

odnoszą się do edukacji nieformalnej, odbywającej się poza działalnością młodzieżową.


W języku holenderskim nie istnieje odpowiednik terminu non - formal education (edukacja nieformalna). Nie

ma także definicji edukacji nieformalnej. Mimo to, termin ten jest ogólnie rozumiany. Edukacja nieformalna

znajduje się w określonym miejscu pewnego kontinuum, między edukacją formalną, a incydentalną.

Bardzo trudno jest ustalić wyraźną granicę między edukacją formalną a nieformalną i między edukacją nie-

formalną a incydentalną . Kilka definicji próbuje przybliżyć nam te granice, jednakże zarówno w praktyce, jak

i w teorii widać, że rozumienie tych granic jest różne, istnieją rozbieżności opinii i mnogość interpretacji.

Jedna z interpretacji, która jest wspólna dla organizacji młodzieżowych i dla świata naukowego, zajmujące-

go się tą dziedziną, mówi, iż we Flandrii „edukacja nieformalna” to nasza „praca społeczno - kulturowa”, której

jedynie część stanowi „działalność młodzieżowa”. Jeżeli odwrócimy to sformułowanie, możemy powiedzieć,

że aktywność młodzieżowa we Flandrii to edukacja nieformalna.

Porównując powyższą definicję działalności młodzieżowej z definicją edukacji nieformalnej sformułowaną

w publikacji Europejskiego Forum Młodzieży (EYF Bruksela): „Edukacja nieformalna to zorganizowane i quasi

- zorganizowane zajęcia edukacyjne, odbywające się poza strukturą systemu edukacji formalnej”, widzimy także

pewne podobieństwa.

Ponieważ mówimy tutaj o kontinuum, tak więc różne organizacje i różne formy działalności młodzieżowej

znajdują się w którymś miejscu tego kontinuum, co oznacza, że niektóre z nich są bardziej, a niektóre mniej

nieformalne - jeśli chodzi o metody, lecz głównie, jeśli chodzi o kontekst.


Flandria ma bardzo bogate doświadczenia w dziedzinie działalności młodzieżowej. Historia tej działalno-

ści sięga drugiej połowy XIX wieku. Przed II Wojną Światową głównymi aktorami w tej sferze były inicjatywy

prywatne, rząd nie angażował się. Po zakończeniu wojny młodzi ludzie i ich organizacje angażowali się coraz

bardziej w procedury ustawodawcze, zaczęła się tworzyć polityka młodzieżowa. Samorządy lokalne i regio-

nalne uruchamiały własne inicjatywy młodzieżowe. Powstały rady młodzieżowe, organizacje patronackie,

procedury zwiększenia udziału młodych w życiu społecznym, dzięki czemu dzisiaj organizacje młodzieżo-

we odgrywają główną rolę w kształtowaniu polityki młodzieżowej we Flandrii. Charakterystyka działalności

młodzieżowej we Flandrii opiera się na kilku filarach:

- większość inicjatyw młodzieżowych to inicjatywy prywatne lub autonomiczne,

- przeważająca cześć działalności młodzieżowej jest realizowana przez wolontariuszy,

- działa prawie 6 tys. organizacji młodzieżowych, aktywnie angażujących młodzież w jej czasie wolnym.

Autonomia większości z tych organizacji oznacza, że ani państwo, ani żadna inna siła zewnętrzna, nie mają

wpływu na decyzje o zawartości proponowanych zajęć. Ich tematy podsuwają najczęściej określone okolicz-

ności, czas, miejsce oraz grupa docelowa danej organizacji.

Większość organizacji młodzieżowych opiera się na pracy wolontariuszy. Ponad 50 tys. wolontariuszy zbiera

doświadczenie i wiedzę w ramach pracy i przekazuje je dalej, zarówno w sposób nieformalny, jak i formalny.

Ta „armia” młodych wolontariuszy podlega ciągłym zmianom. Ludzie przychodzą i odchodzą, pojawiają się

nowe pomysły, stare pomysły odchodzą, ludzie „dorastają” w ramach swojej organizacji i z „uczestnika” stają

się „mentorem” [educator].

Ta charakterystyczna cecha Flandrii powoduje, że działalność młodzieżowa jest blisko związana ze środowi-

skiem młodzieżowym, co czyni ją bardziej elastyczną i umożliwia ciągłe zmiany. Kontekst, otoczenie i natu-

ra procesu socjalizacji oraz praca edukacyjna organizacji młodzieżowych decydują o tym, w którym miejscu

kontinuum - między edukacją formalną a incydentalną - mieści się dana organizacja.

Współczesna polityka młodzieżowa uznaje właśnie te aspekty za najbardziej istotne. Część administracji

państwowej Flandrii twierdzi w tym zakresie, że samorządy prowincji, regionów i lokalne, nie powinny orga-

nizować działalności młodzieżowej tam, gdzie istnieją już prywatne organizacje, zarówno w kontekście te-

matycznym, jak i geograficznym.



Rozwijanie umiejętności społecznych, takich jak aktywny udział w życiu obywatelskim, porozumienie mię-

dzykulturowe oraz wpajanie wartości, takich jak zaangażowanie wolontariuszy, uważane są za główne cele

edukacji nieformalnej, a więc także działalności młodzieżowej.

Jak już opisaliśmy powyżej, tego typu działalność ma we Flandrii długą tradycję, a młodzi ludzie często pną

się coraz wyżej w szeregach organizacji. To, oraz fakt, iż inicjatywy młodzieżowe są i mogą być wspierane na

trzech poziomach administracyjnych (centralnym, regionalnym lub lokalnym), stymuluje i promuje prywat-

ną inicjatywę.

Finansowanie oraz priorytety polityki młodzieżowej w poszczególnych dziedzinach, takich jak na przykład

porozumienie międzykulturowe, stanowią dodatkowe aspekty tego samego tematu.

Od ostatnich wyborów Flandria po raz pierwszy ma Ministra do Spraw Młodzieży. Fakt ten pokazuje, jak waż-

na jest kwestia młodzieży, lecz także działalności młodzieżowej, w związku z czym edukacja nieformalna jest

we Flandrii tematem o coraz większym znaczeniu.


W swoim oświadczeniu na temat planowanej polityki jej resortu, Minister Edukacji Flandrii podkreśliła war-

tość i ważną rolę kształcenia ustawicznego i jego związków z edukacją nieformalną, szczególnie, jeśli chodzi

o kształcenie młodzieży. Ten gest jest próbą wyciągnięcia ręki po to, aby stworzyć pole do współpracy dla

edukacji formalnej i nieformalnej i umożliwić ich uzupełnianie się.

Główne kompetencje praktyków nauczania nieformalnego w ramach działalności młodzieżowej:

- korzystanie z metod umożliwiających bezpośredni udział osób zaangażowanych [participatory and colle-

gial methods],

- prowadzenie grup międzynarodowych i międzykulturowych o różnym przekroju wieku,

- wykorzystywanie różnorodności jako pozytywnego narzędzia w zdobywaniu wiedzy,

- uwidacznianie rozsądnych powiązań między kwestiami konkretnymi i abstrakcyjnymi, aby wspomóc pro-

ces nauczania i stale zwiększać jakość wiedzy o (europejskich) społeczeństwach i politykach, w tym wie-

dzę o instytucjach (europejskich) i kwestiach dotyczących integracji – wiedzę o życiu i kulturze młodzieży

w Europie.



We Flandrii nie ma instytucji państwowej, ani organizacji pozarządowej, prowadzącej badania na temat edu-

kacji nieformalnej.

Plany utworzenia nowej organizacji patronackiej przewidują rozwiązania wypełniające tę lukę. Świat akade-

micki coraz bardziej interesuje się życiem codziennym i otoczeniem młodych ludzi. Dwa niedawno zakoń-

czone badania na ten temat wskazują pośrednio wagę działalności młodzieżowej. Jednak ogólnie trzeba

stwierdzić, że nie prowadzono większych badań na temat edukacji nieformalnej.

Uczestnicy działań młodzieżowych zdają sobie sami sprawę z braku odpowiednich materiałów naukowych,

który utrudnia im dowiedzenie tego, że istnienie tego typu organizacji jest konieczne i ważne. Dla nich punk-

tem wyjścia jest zaangażowanie młodzieży i dzieci. Projekty są realizowane przez organizacje pozarządowe,

które mają za cel zwiększenie zaangażowania dzieci i młodzieży i zadbanie o ich potrzeby.

W tym zakresie współpracuje ze sobą kilka organizacji pozarządowych, realizując wspólnie projekty takie

jak np. JeP (Jouth and Participation), a we współpracy z rządem następujące projekty: Kliksons Organisations,

JEMP (młodzież i udział w życiu społecznym). Oprócz rządu Flandrii, Fundacja King Boudewijn także wspiera

finansowo badania naukowe w dziedzinie wolontariatu i udziału w życiu społecznym.



Głównymi aktorami są wspomniane wcześniej organizacje młodzieżowe, których jest ponad 6 tysięcy.

Działalność młodzieżowa jest doskonałym miejscem sprawdzenia się dla młodych ludzi. Mini społeczność,

jaka tworzy się w każdej organizacji, pozwala na eksperymentowanie, wykorzystywanie w praktyce pomy-

słów; pozwala podejmować próby i popełniać błędy i wreszcie oceniać i rozwinąć sobie pogląd na temat

życia w społeczeństwie. Dzięki współpracy i zaangażowaniu młodzież uczy się doceniać wartość społeczeń-

stwa demokratycznego, a wartości demokratyczne są właśnie przekazywane w sposób nieformalny.

Ten proces sprawia, że organizacje młodzieżowe stają się nieodzowne w procesie rozwijania zaangażowania

i aktywnego uczestnictwa w życiu obywatelskim.

Stronami zaangażowanymi w tego typu działalność są także podmioty świadczące usługi dla młodzieży

w społecznościach lokalnych, prowincjach i we wspólnocie flamandzkiej.

Trzy poziomy administracji państwowej we Flandrii umożliwiają uznawanie i wspieranie (finansowe i nie tyl-

ko) inicjatyw młodzieżowych. Samorządy lokalne i samorządy prowincji mają obowiązek przygotować plan

polityki młodzieżowej, aby na jego podstawie uzyskać fundusze na realizację tej polityki. Podczas tworzenia

polityki trzeba konsultować się z młodzieżą, której dotyczy wspomniana polityka. Młodzi ludzie (w wieku

6-25 lat)2, organizacje młodzieżowe oraz eksperci uczestniczą wspólnie w tworzeniu wspomnianego planu

polityki młodzieżowej.

Niewątpliwie udało się stworzyć fizyczną i psychiczną przestrzeń dla udziału młodzieży w życiu społecznym,

a działalność młodzieżowa nadal się rozwija dzięki wsparciu rządu flamandzkiego.


nich paru lat?

Z szerokiej gamy tematów dyskutowanych w związku z edukacją nieformalną i działalnością młodzieżową,

można wyróżnić szczególnie dwie kwestie:

- W jaki sposób można uznawać zaangażowanie wolontariusza?

- Czy działalność młodzieżowa może być INSTRUMENTEM edukacji i wychowania młodzieży? W ciągu kilku

ostatnich lat obserwujemy tendencję do wykorzystywania działalności młodzieżowej w celach prewencyj-

nych, np. w celu zwiększenia szans na zatrudnienie itp.



Aby stać się czynnymi obywatelami, młodzi ludzi powinni być przede wszystkim zaangażowani w życie spo-

łeczne w sposób równoprawny.

W odniesieniu do powyższych kwestii należy zauważyć, że współpraca między kilkoma samorządami w Bel-

gii oraz współdziałanie ministerstw prowadzi do uzyskania konkretnych rezultatów, jeśli chodzi o określenie

statusu osób wykonujących pracę wolontariacką.

Niektóre formalności i procedury będą jednak musiały ulec zmianie. Jest to pierwszy krok na drodze do

uznawania tego doświadczenia. Jednak już sam sposób uznawania czyjegoś doświadczenia w ramach wo-

lontariatu wymaga zupełnie odrębnego podejścia.

Jeżeli chodzi o wykorzystywanie działalności młodzieżowej i edukacji nieformalnej w sposób instrumental-

ny, musimy absolutnie zwalczać takie tendencje.

Edukacja formalna może zapożyczać metody stosowane w edukacji nieformalnej, aby ułatwić młodzieży jej

zrozumienie. Jednakże należy zachować unikalny charakter inicjatyw młodzieżowych, które same w sobie

mają wartość edukacyjną, i pozostawić im wolność decydowania i przekazywania własnych wartości oraz

chronić od formalizacji lub, w najgorszym wypadku, od instytucjonalizacji.

DANIA


W Danii przez „edukację nieformalną” rozumiemy, co następuje: ustrukturyzowany, planowy i systematyczny

transfer wiedzy, umiejętności i postaw, który nie wiąże się z formalnymi kompetencjami, tzn. nie jest ocenia-

ny ani sprawdzany za pomocą formalnych egzaminów itp.

Zajęcia i programy edukacji nieformalnej dopuszczają odmienne, bardziej elastyczne korzystanie z czasu,

przestrzeni i materiałów oraz dowolne korzystanie z osobistych kwalifikacji/kompetencji – oprócz formal-

nych procesów edukacyjnych.

W edukacji incydentalnej najważniejsze jest zdobywanie umiejętności w zakresie udziału w życiu społe-

czeństwa demokratycznego, rozwoju osobistego, umiejętności analizowania kwestii egzystencjalnych.

Edukacja nieformalna opiera się na założeniu, iż rozwijanie i podtrzymywanie kwalifikacji i kompetencji oby-

wateli stanowi siłę napędową społeczeństwa oraz, że umiejętności i kompetencje nie odnoszą się wyłącznie

do wiedzy zawodowej, technicznej lub akademickiej, lecz także kulturowej, społecznej, ogólnej i osobistej.



Dania ma ponad 150 lat doświadczenia w określonym typie edukacji nieformalnej o nazwie „Folkeoplysning”

(tzn. „Oświata dla narodu”). Jego podstawowe elementy to: aktywny udział w życiu obywatelskim i zaanga-

żowanie, wolontariat, porozumienie międzykulturowe itp.



Sektor ten wspiera kilka struktur instytucjonalnych: stowarzyszenia edukacji dorosłych (kursy wieczorowe),

uniwersytety otwarte („Uniwersytet Ludowy”), ludowe szkoły wyższe („Folkehojskoler”), dzienne szkoły wyż-

sze („Daghojskoler”), szkoły z internatem (frie kostskoler) itp.



Badania w tej dziedzinie trwają od co najmniej 100 lat. Najnowsze projekty badawcze powstały z inicjatywy

DPU, czyli Duńskiego Uniwersytetu Pedagogicznego, Centrum Badawczego „Folkeoplysning” („Oświata dla

narodu”) i Edukacji dorosłych (p. Ove Korsgaard i współpracownicy), RUC (Centrum Uniwersytetu Roskilde),

Stowarzyszenia Edukacji i Szkolenia Zawodowego i Edukacji Dorosłych (p. Leif Hansen i współpracownicy).

W kontekście Danii „edukacja incydentalna” oznacza nieustrukturyzowany, niesystematyczny transfer po-

staw, umiejętności i wiedzy, z naciskiem na przekazywanie postaw. Organizacja czasu, miejsca i materiałów

jest uzależniona od szeregu wzorców kulturowych, pojawiających się w relacjach personalnych, rodzinach

i innych wspólnotach społecznych.



Granice między edukacją nieformalną i incydentalną są niejasne. Część idei „Oświaty dla narodu” („Folke-

oplysning”) związana z edukacją incydentalną odbywa się na poziomie rozległej sieci inicjatyw oddolnych

i różnorodnych stowarzyszeń (politycznych, sportowych, harcerskich itp.).

Wszyscy wspomniani uczestnicy „Folkeoplysning” są uprawnieni do otrzymywania wsparcia ze środków pu-

blicznych.

Dzienne ludowe szkoły wyższe, które odgrywają także pewną funkcję w polityce rynku pracy (skierowanej

do niewykwalifikowanych grup społecznych w celu przekazania im przede wszystkim umiejętności społecz-

nych), mają prawo do największej procentowo refundacji ponoszonych kosztów w porównaniu do (standar-

dowych) wydatków – aż do 90%. Szkoły z internatem otrzymują zwrot 50% kosztów, podczas gdy kursy wie-

czorowe i stowarzyszenia mają prawo do około 50% zwrotu.


nich paru lat?

Główne kwestie i pytania pojawiające się w związku z edukacją nieformalną w ciągu ostatnich 5 lat były na-

stępujące:

- Jakie kwalifikacje/kompetencje zdobywa się dzięki edukacji nieformalnej - czy jest jakiś sposób ich oce-

ny?

- W jaki sposób edukacja formalna mogłaby uwzględniać kwalifikacje/kompetencje uzyskane w toku życia

zawodowego, dzięki zajęciom w czasie wolnym i edukacji nieformalnej (metody oceny zdobytych umie-

jętności)?

- W jaki sposób nowa koncepcja „uczenia się” zamiast „edukacji” mogłaby wpłynąć na system edukacji for-

malnej i nieformalnej?

- W jakim stopniu edukacja nieformalna powinna otrzymywać wsparcie ze środków publicznych?



W ramach wspólnych inicjatyw na płaszczyźnie Unii Europejskiej proponujemy w przyszłości wymieniać się

doświadczeniami i dobrymi praktykami w dziedzinie edukacji nieformalnej.


Jedną z konsekwencji ostatnich wydarzeń społecznych jest konieczność przetwarzania dużej ilości informa-

cji przez obywateli, przyspieszone tempo pracy i konieczność sprostania wymogom elastyczności i zmian na

rynku pracy i w życiu prywatnym. Sektor edukacji nieformalnej ma potencjał, aby skupić się na zależności

pomiędzy społecznością a rozwojem jednostki.

Prowadzony obecnie projekt badawczy o nazwie „’Folkeoplysning’ Demokracja i kształcenie dorosłych” pod

kierownictwem p. Ove Korsgaarda, DPU (patrz wyżej) wskazuje, że idea „Folkeoplysning” („Oświaty dla naro-

du”) daje możliwość stworzenia otwartej przestrzeni dla badania kwestii egzystencjalnych [existential clari-

fication] i rozwoju aktywnego udziału obywateli w życiu społeczeństwa demokratycznego.

FINLANDIA


W fińskiej literaturze dotyczącej edukacji, edukacja nieformalna jest traktowana jako część kształcenia usta-

wicznego, które z kolei definiuje się jako przedłużenie procesu zdobywania wiedzy pod względem czasu,

miejsca i materiału dydaktycznego. W związku z tym edukacja nieformalna jest teoretycznie lub praktycznie

ukierunkowaną nauką pozaszkolną, odbywającą się poza systemem edukacji nastawionym na nagradzanie

osiągnięć naukowych, która nie podlega decyzjom władz. W Finlandii do edukacji nieformalnej zalicza się

liberalną edukację i pracę organizacji pozarządowych. W języku fińskim nie istnieją terminy na określenie

edukacji nieformalnej ani incydentalnej.


Finlandia ma bardzo długą, stuletnią tradycję w dziedzinie edukacji liberalnej. Działalność obywatelska or-

ganizacji pozarządowych ma także historyczne korzenie. Edukacja nieformalna jest istotnym elementem

zajęć podejmowanych przez obywateli w czasie wolnym. Edukacja nieformalna jest dostępna praktycznie

wszędzie na terenie Finlandii. Powszechny jest także dostęp do usług Uniwersytetów Otwartych. Każdego

roku setki tysięcy Finów (liczba ludności 5 milionów) uczestniczy w zajęciach edukacji nieformalnej.

Fińska Akademia Młodzieży, utworzona przez różne organizacje młodzieżowe, dociera co roku do 35 tys.

młodych Finów ze swoim programem NOTE, oraz do 5 tys. odbiorców z programem MAHIS, adresowanym

do młodzieży z problemami. W 2000 roku 45 tys. młodych Finów korzystało z Rejestru Osiągnięć Osobistych

Akademii; roczna sprzedaż rejestru wynosi około 10 tys. sztuk. W program TUTOR zaangażowanych jest 2.400

osób dorosłych i 12 tys. młodzieży. Akademia Młodzieży oferuje zajęcia edukacyjne związane z działalnością

obywatelską, różnorodnymi zainteresowaniami; zajęcia te dostosowane są do potrzeb młodzieży i instrukto-

rów młodzieżowych, powstały bowiem w odpowiedzi na oczekiwania określonych organizacji.

Ogólny poziom edukacji nieformalnej i dotyczących jej rozwiązań w Finlandii można uznać za wysoki.



Działalność obywatelska i działalność na rzecz lokalnych społeczności, edukacja liberalna oraz wolność sło-

wa są wartościami i prawami leżącymi u podstaw społeczeństwa fińskiego: zarówno Konstytucja, jak i inne

akty prawne gwarantują wolność stowarzyszania się i wyrażania opinii. Te wolności i związane z nimi prawa


są także zagwarantowane w praktyce. Zgodnie z prawodawstwem dotyczącym edukacji oraz z regulamina-

mi szkół, dzieci i młodzież są kształcone, aby stać się aktywnymi, przedsiębiorczymi i tolerancyjnymi obywa-

telami. Istnieje specjalna ustawa parlamentarna, ustanawiająca edukację liberalną.

Rząd, lokalne władze, kościół i niektóre fundacje wspierają finansowo działania obywatelskie i organizacje.

Państwowe dotacje są przewidziane w szczególności dla organizacji młodzieżowych, sportowych, oraz dla

różnych form edukacji liberalnej. Wielokulturowość jest wspierana przez różnorodne programy.



Podczas swojej prezydencji w drugiej połowie 1999 roku, Finlandia zorganizowała seminarium poświęcone

kształceniu ustawicznemu, edukacji liberalnej i społeczeństwu obywatelskiemu. Powstało kilka opracowań,

przygotowanych przez uniwersytety i instytuty badawcze, dotyczących edukacji liberalnej i społeczeństwa

obywatelskiego.



Najważniejszymi aktorami - jeżeli chodzi o realizowanie edukacji nieformalnej - w praktyce są ośrodki kształ-

cenia dorosłych, ośrodki naukowe (study centers), ludowe szkoły wyższe oraz szkoły letnie. Wszystkie pod-

legają organizacjom patronackim.

Ośrodki kształcenia dorosłych podlegają przeważnie władzom lokalnym i można je znaleźć we wszystkich

gminach na terenie Finlandii. Najbardziej popularne są tam zajęcia z języków obcych, muzyki i innych form

sztuki oraz plastyki i rzemiosła. Istnieje także odrębny system edukacji pozaszkolnej w dziedzinie plastyki dla

dzieci i młodzieży. Większość kursów dla dorosłych odbywa się wieczorem, raz lub dwa razy w tygodniu po

godzinach pracy. Coraz bardziej popularne stają się krótkie kursy intensywne. Ośrodki kształcenia dorosłych

otrzymują statutowe wsparcie państwowe w wysokości ponad 50% poniesionych kosztów.

Ośrodki naukowe (study centers) to instytucje prywatne; połowa z nich jest związana z określonymi partia-

mi politycznymi lub związkami zawodowymi/organizacjami, zrzeszającymi profesjonalistów. Organizują za-

jęcia edukacyjne niezależnie lub we współpracy z powiązanymi organizacjami. Ośrodki naukowe otrzymują

statutowe dotacje państwowe.

Szkoły letnie organizują przede wszystkim zajęcia na zasadzie uniwersytetu otwartego oraz kursy językowe,

lecz także zajęcia z dokształcania zawodowego. Prowadzą je organizacje regionalne i także otrzymują statu-

towe dotacje państwowe.

Ludowe szkoły wyższe oferują szeroki wybór programów jednorocznych, w tym kursy języków obcych, zaję-

cia plastyczne, zajęcia z nauk społecznych i przedmiotów humanistycznych. Organizują także kursy weeken-

dowe i letnie. Większość wyższych szkół ludowych podlega organizacjom i fundacjom, kilka z nich podlega

gminom. Ludowe szkoły wyższe otrzymują statutowe wsparcie państwowe.

Niektóre organizacje ogólnokrajowe oferują kursy, które także można zaliczyć do edukacji nieformalnej. Kra-

jowe organizacje młodzieżowe dysponują strukturami koncentrującymi się na edukacji nieformalnej, skiero-

wanej do młodzieży. Struktury te otrzymują różnej wielkości wsparcie finansowe ich działań edukacyjnych.

Istnieje cały szereg zajęć w ramach organizacji oraz działań obywatelskich, które same w sobie należą do

edukacji nieformalnej. Ponad 50% dzieci w wieku poniżej 15 lat uczestniczy w zorganizowanych zajęciach,

głównie o charakterze sportowym. Prawie połowa młodzieży powyżej 15 roku życia uczestniczy w zajęciach

oferowanych przez którąś z organizacji lub podobnych podmiotów.


nich paru lat?

W ostatnich latach technologia informatyczna stała się jednym z ważniejszych elementów edukacji niefor-

malnej. Technologia informatyczna stworzyła nowe możliwości nauki, np. nowe formy uczenia się na odle-

głość. Umiejętność korzystania z komputera to bardzo ważna cześć edukacji nieformalnej.

Formy aktywności obywatelskiej i organizacyjnej ulegają ciągłym zmianom. Zwiększa się ilość osób aktyw-

nie uczestniczących w życiu społecznym, lecz spada odsetek osób zrzeszonych w organizacjach. Organiza-

cje stały się usługodawcami, co wpływa na tradycyjne podejście do dziedziny działań organizacyjnych i oby-

watelskich.

FRANCJA


Do niedawna pojęcie edukacji nieformalnej nie było zbyt rozpowszechnione we Francji. Mimo to prace rzą-

du francuskiego w dziedzinie edukacji i kształcenia doprowadziły do powstania nowego programu edukacji

z sześcioma zasadniczymi celami, przygotowanego przez Ministerstwo Edukacji. Piąty cel wspomnianego

programu brzmi następująco:

„Zwalczanie analfabetyzmu dzięki alternatywnym modelom edukacji nieformalnej i promocji języków narodo-

wych”3.

A. Pain4 podaje następującą definicję edukacji nieformalnej: „... odbywa się poza systemem szkolnym (...) i skła-

da się z wielu działań, w zależności od innych podsystemów społecznych.”

We Francji edukację nieformalną ucieleśnia koncepcja edukacji powszechnej [popular], której definicja nie

zmieniła się właściwie od czasów wyzwolenia spod okupacji hitlerowskiej po wojnie i od lat 60., kiedy ten

typ edukacji zaczął się rozwijać. W tej chwili we Francji trwa debata na temat tego, jak ta koncepcja rozwi-

nęła się przez lata.

Pojęcie edukacji nieformalnej należy odróżnić od „kształcenia ustawicznego”, które uwzględnia zarówno

edukację nieformalną, jak i formalną, szkolenia i praktyki. Edukacja nieformalna obejmuje wszystkie pozasz-

kolne zajęcia edukacyjne przyczyniające się do zdobywania wiedzy przez jednostkę, w których uczestniczy-

my w czasie wolnym. Ta idea wiąże się z pojęciem edukacji pozaszkolnej, a konkretnie z „wspólnymi wysił-

kami instytucji organizujących zajęcia pozaszkolne” w tym sensie, że edukacja nieformalna jest postrzegana

także jako wynik różnorodnych wpływów z otoczenia osobistego i kolektywnego.

Dlatego też edukacja nieformalna dysponuje szerokim wachlarzem form i obejmuje nie tylko zajęcia pozasz-

kolne organizowane lokalnie, zajęcia organizowane podczas ferii i wakacji, zajęcia sportowe, zajęcia amator-

skiej edukacji obywatelskiej oraz zajęcia kulturalne, lecz także środki masowego przekazu.

Edukacja nieformalna we Francji wiąże się z aktywnością obywatelską, która jest częścią edukacji powszech-

nej.

Ta definicja pozwala podkreślić znaczenie, w którym ostatnio używa się terminu „edukacja nieformalna” we

Francji, a które pojawiło się w związku z potrzebą wzajemnego porozumienia w Unii Europejskiej. Nie ogra-

nicza się ono do historycznego pojęcia edukacji powszechnej, która obecnie jest ważnym elementem polity-

ki Ministerstwa Młodzieży i Sportu. W tym właśnie kontekście należy rozumieć zaangażowanie Francji w ini-

cjatywy, związane z edukacją nieformalną.


Jeżeli przyjmiemy definicję edukacji nieformalnej, zgodnie z którą stanowi ona cześć edukacji powszechnej,

to okaże się, że tego typu kształcenie istniało w naszym kraju od połowy XIX wieku i odgrywało bardzo istot-

ną rolę, szczególnie od czasów powojennych, dzięki instytucjom wsparcia związanym z polityką społeczną.

Istnieje także szereg stowarzyszeń, które należy tu uwzględnić, szczególnie, jeśli chodzi o działalność na

rzecz młodzieży i dzieci.

Wiele stowarzyszeń działających jako certyfikowane instytucje, świadczące usługi edukacyjne, można uznać

za operatorów programów edukacji nieformalnej. Pod niektórymi względami sektor edukacji formalnej tak-


że można by za taki uznać.

Możliwe, że zaistnieje potrzeba stworzenia miejsca dla pewnych organizacji pozarządowych, które z pew-

nością zaangażowałyby się w program edukacji nieformalnej, który odnosiłby się do zewnętrznej definicji,

związanej z ich działalnością międzynarodową.



Metody wspierania organizacji:

- na poziomie ogólnokrajowym: uzgadnianie wspólnych celów z organizacjami ogólnokrajowymi; zajęcia

kulturalne i naukowe, społeczne, budowanie ośrodków międzynarodowych wspierających funkcjonowa-

nie organizacji; rola wychowawcza,

- eksperymenty,

- na poziomie lokalnym: w formie projektów.

Promowanie wolontariatu:

- weryfikacja zdobytej wiedzy; w ramach programu edukacji uniwersyteckiej,

- weryfikacja zdobytej wiedzy jako jedno z kryteriów wyboru na piastowanie stanowisk w sektorze publicz-

nym (trzecia ścieżka).



Od roku aż 520 ugrupowań zastanawia się nad przyszłością edukacji powszechnej w ramach ogólnokrajo-

wego procesu konsultacji; kilka wypowiedzi na tym forum dotyczy kwestii edukacji nieformalnej. Więcej in-

formacji można znaleźć na stronie internetowej OPR (Forum Opinii Publicznej):

www.educpop.org (w języku francuskim).

Wkrótce zostanie opublikowany raport dotyczący edukacji powszechnej, powstały w oparciu o wspomnia-

ne konsultacje.

Ponieważ edukacja powszechna jest już tradycyjnie przedmiotem działań Narodowego Instytutu Młodzie-

ży i Edukacji Ludowej, instytut dysponuje także rozległą dokumentacją (40 tys. tytułów) na ten temat. Adres

strony instytutu: www.injep.fr



Główne strony zaangażowane to przede wszystkim organizacje (zgodnie z Ustawą Parlamentu z 1901 roku),

lecz także w coraz większym stopniu sektor rynkowy. Jeżeli chodzi o organizacje, to część z nich jest akredy-

towana przez Ministerstwo Edukacji, co uprawnia je do otrzymywania dotacji z budżetu państwa. Większe

organizacje tworzą sieci uprzywilejowanych partnerów.

Organizacje funkcjonują zazwyczaj na zasadzie charytatywnej i dobrowolnej działalności, która stanowi

konkretną formę demokracji bezpośredniej, co sprawia, że edukacja nieformalna cały czas skupia się na „nie-

materialnym obywatelu”, jak to sformułował Jaques Ion. Uzasadnia to instytucjonalne wsparcie z budżetu

i jest coraz częściej proponowane przez strony zaangażowane, jako niezbędny fundament ich działalności

edukacyjnej.


nich paru lat?

Oto główne kwestie:

- edukacja nieformalna oraz aktywny udział w życiu społeczeństwa obywatelskiego,

- transfer wiedzy i uznawanie wiedzy zdobytej dzięki edukacji nieformalnej,

- uznanie roli stron zaangażowanych w dziedzinę edukacji nieformalnej.



Tak. Rada Ministrów, Forum Młodzieży, spotkania szefów dyrekcji generalnych oraz współpraca międzyrzą-

dowa - to odpowiednie ramy podejmowania inicjatyw w tej dziedzinie.

Możliwe, że należałoby zorganizować konferencję na temat jednej z kluczowych kwestii - w ramach Progra-

mu MŁODZIEŻ, we współpracy z ośrodkami kadr.

NIEMCY


Organizacja programów zajęć pozaszkolnych dla młodzieży jest uzupełnieniem edukacji w systemie pań-

stwowym, oferowanym przez podmioty pozarządowe.

Charakterystyka edukacji pozaszkolnej dla młodzieży w Republice Federalnej Niemiec:

- Różnorodność oferowanych zajęć;

- Liczba i różnorodność dostawców (agencji);

- Integracja prywatnych i publicznych agencji, które pełnią tego typu funkcję;

- Charakterystyka dodatkowa: od około 50 lat istnieje federalny system wsparcia, gwarantujący wykona-

nie planowanej polityki ds. młodzieży i dzieci. Dzięki temu - oprócz odpowiedzialności landów, które mają

pierwszeństwo decyzji w tej dziedzinie, oraz biorąc pod uwagę zasadę subsydiarności, która także ma prio-

rytetowe znaczenie w tym kontekście – rząd federalny może w szczególnych warunkach udzielić aktywne-

go wsparcia poprzez Ministerstwo ds. Rodziny, Starszych Obywateli, Kobiet i Młodzieży;

- VIII kodeks prawa socjalnego SGB VIII (ustawodawstwo dotyczące wspierania dzieci i młodzieży - KJHG) tak-

że stanowi podstawę prawną, która - miedzy innymi - definiuje rolę podmiotów świadczących bezpłatną

pomoc młodzieży.


Dzięki regularnemu wsparciu dużej liczby agencji przez rząd federalny (i rządy landów) udało się stworzyć

bardzo urozmaiconą ofertę zajęć. Zajęcia pozaszkolne stanowią cenne i niezbędne uzupełnienie edukacji

w rodzinie, szkole i w miejscu pracy.



Wsparcie rozwoju tego typu umiejętności odbywa się na wiele sposobów: np. poprzez wspomniane stowa-

rzyszenia młodzieżowe, agencje organizujące wsparcie dla młodzieży, które także otrzymują granty na pro-

jekty w dziedzinie zajęć sportowych dla młodzieży, edukacji kulturowej i politycznej. Rząd cały czas podkre-

śla wagę tego typu działań za pomocą specjalnych programów – w tym roku udostępniając specjalne fun-

dusze na rozwój dodatkowych działań w dziedzinie promocji tolerancji/zwalczania ksenofobii oraz dzięki

specjalnemu programowi Społeczne zaangażowanie w rozwój możliwości dla młodzieży.



DJI Ankieta Młodzieżowa, Badania Shell, Badania IPOSI.




Około 100 organizacji młodzieżowych otrzymuje regularnie dotacje finansowe z budżetu jako główni akto-

rzy tego sektora. Około 70 ogólnokrajowych organizacji zajmujących się profesjonalnie dziedziną „edukacji

kulturowej” oraz „edukacji politycznej” otrzymuje regularnie wsparcie finansowe.

Jednakże dotacje z budżetu państwa stanowią tylko niewielką część (1 - 2%) otrzymywanych funduszy, któ-

rych większość pochodzi z budżetów odpowiednich landów i lokalnych społeczności.


nich paru lat?

Zaangażowanie młodzieży:

- długoterminowa gwarancja jakości,

- rola edukacji politycznej i promowania tolerancji oraz braku przemocy,

- integracja cudzoziemców,

- zjednoczenie wspólnych sił wszystkich mediów i ochrona dzieci i młodzieży,

- wysiłki na rzecz równouprawnienia płci,

- zwalczanie bezrobocia,

- europeizacja i globalizacja.



Ochrona dzieci i młodzieży w dobie multimediów wymaga współpracy międzynarodowej, ochrony techno-

logii, z której korzysta młodzież oraz edukacji medialnej.

Kroki, przedsięwzięte przez Komisję Europejską w ramach Planu Działania (dotyczące promowania bezpiecz-

nego internetu), są ważnym elementem podążania w tym kierunku. Rozbudowa Europejskich Gorących Linii

przyczynia się znacznie do ulepszonej współpracy w całej Europie. Niestety na przeszkodzie tej współpracy

cały czas stoją różnice w przepisach prawnych.

Z tego względu Republika Federalna Niemiec uważa za konieczne stworzenie europejskich (a w przyszłości

ogólnoświatowych) standardów skutecznego zwalczania szkodliwych dla młodzieży treści sieciowych.

Poza tym do wspólnych zadań w Europie należy także walka z rasizmem, ksenofobią i antysemityzmem;

w tym kontekście większą rolę mógłby odegrać unijny program młodzieżowy.

GRECJA


Używając terminu nauka nieformalna mamy na myśli zorganizowany proces uczenia się, który odbywa się

poza wyznaczonym programem nauczania w szkole. Tego typu zajęcia oferują różne programy pod egidą or-

ganizacji pozarządowych, usług prywatnych lub publicznych. Dotyczy to głównie kształcenia dorosłych. Kur-

sy oferowane w ramach nauki nieformalnej mogą być różne, w zależności od zainteresowań uczestników.

Wiedzę nieformalną można także zdobywać indywidualnie, z własnej inicjatywy.

Nauka nieformalna jest integralną częścią kształcenia ustawicznego, które z jednej strony umożliwia stały

rozwój umiejętności jednostki (będącej zarazem członkiem społeczeństwa), a z drugiej pozwala zdobyć wie-

dzę potrzebną do adaptacji w środowisku ulegającym nieustannym zmianom.


Jak wiadomo, w listopadzie 1997 roku Zgromadzenie Narodowe ONZ ogłosiło rok 2001 Międzynarodowym

Rokiem Wolontariuszy (IYV). Sekretariat Generalny ds. Młodzieży w greckim Ministerstwie Edukacji Naro-

dowej koordynował przygotowania obchodów Międzynarodowego Roku Wolontariuszy 2001 w Grecji, we

współpracy z Centrum Informacyjnym ONZ w Atenach. Odbyło się kilka spotkań w Atenach w związku z ob-

chodami IYV, w których uczestniczyły Sieci Młodzieżowe, Krajowa Rada Młodzieży (ESYN), władze lokalne,

społeczność uniwersytecka oraz instytucje państwowe z całego kraju. Obchody IYV w 2001 roku stanowią

wyjątkową okazję zaprezentowania osiągnięć milionów wolontariuszy na całym świecie i zachęcenia innych

osób do uczestnictwa w wolontariacie.

Oprócz tego Centrum Badań nad Edukacją monitoruje aspekty związane z nauką nieformalną w Grecji.



Wolontariat promuje cały szereg programów krajowych i europejskich, realizowanych przez władze central-

ne, lokalne i regionalne, certyfikowane ośrodki, organizacje pozarządowe, partnerów społecznych - co przy-

czynia się do zwiększenia świadomości społecznej dzięki lokalnym i ogólnokrajowym kampaniom informa-

cyjnym, stronom internetowym i spotom reklamowym.

Popularność wolontariatu przejawia się w dużej liczbie organizacji wolontariackich w Grecji (około 40), dzia-

łających na różnych polach, takich jak ochrona środowiska, działalność społeczna i kulturowa, ochrona zdro-

wia, zajęcia sportowe. Do najbardziej prężnych należą:

- „ARSIS” – Stowarzyszenie na Rzecz Społecznego Wsparcia Młodzieży,

- Ochrona przed AIDS,

- Amnesty International, Grecja,

- Centrum Kontroli Specjalnych Zakażeń (K.E.E.L.),

- Centrum Doradztwa w Zakresie Szkolenia Zawodowego,

- Federacja Wolontariackich Organizacji Pozarządowych,

- Wolontariusze Ochrony Lasów,

- H.A.R.E.S.: Hellenic Amateur Radio Emergency Service,

- Narodowa Rada Helleńskich Organizacji Młodzieżowych,

- Grecka Rada Krajowa YMCAS (XAN),

- NGO- DIK.E.O.MA,

- Służba Wolontariuszy Opieki Społecznej Greckiego Czerwonego Krzyża,

- Towarzystwo Zdrowia Psychospołecznego Dzieci i Nastolatków,

- Stowarzyszenie Pracowników Socjalnych Grecji (S.K.L.E.),

- Obozy letnie Szczęśliwe dzieci - szczęśliwa młodzież,

- Stowarzyszenie Alumnów SWY, Grecja,

- Klub Wolontariuszy,

- Wolontariusze dla Przyrody.

W formalnym programie nauczania znajduje się także aktywny udział w życiu społecznym oraz zajęcia z wie-

lokulturowości.

Jeżeli chodzi o aktywny udział w życiu społecznym, warto wspomnieć, że istnieje Helleński Parlament Mło-

dzieży – program edukacyjny Parlamentu Helleńskiego, organizowany corocznie przez greckie i cypryj-

skie Ministerstwa Edukacji. Program ten jest adresowany do uczniów szkół ponadpodstawowych, także do

uczniów greckich szkół ponadpodstawowych zagranicą. Celem programu jest kształtowanie pozytywnych

postaw młodych ludzi względem aktywnego uczestnictwa w życiu publicznym/polityce i zapoznanie mło-

dzieży z wartościami, zasadami i praktyką ustroju demokratycznego.

Aktywny udział w życiu społecznym jest także przewidziany w programie nauczania szkół ponadpodstawo-

wych na zajęciach Wprowadzenia do Prawa i Instytucji Demokratycznych, dwa razy w tygodniu.




Istnieje kilka organizacji zajmujących się pracą badawczą, projektami i seminariami, jak np. Narodowy Insty-

tut Pracy, Obserwatorium Narodowe, Fundacja Stypendiów Państwowych (IKY) oraz wiele organizacji wo-

lontariackich.

Centrum Badań nad Edukacją, instytucja podległa Ministerstwu Edukacji Narodowej, monitoruje związane

z tą tematyką wydarzenia w Grecji i chętnie podzieli się swoją wiedzą z państwami członkowskimi.



W Grecji istnieje ponad 300 akredytowanych Ośrodków Kształcenia Technicznego i Zawodowego, oferują-

cych kursy na zasadzie edukacji nieformalnej. Ośrodki podlegają merytorycznie i finansowo Ministerstwu

Pracy i Ubezpieczeń Społecznych. Istnieją także Ośrodki Kształcenia Prefektur oraz instytucje prywatne, ofe-

rujące intensywne kursy, głównie w zakresie biznesu i informatyki. Zajęcia edukacji nieformalnej organizu-

ją także dla swoich pracowników niektórzy pracodawcy, aby pomóc im sprostać technologicznym, społecz-

nym i gospodarczym zmianom, wpływającym na ich pracę. Ważną część edukacji nieformalnej realizują or-

ganizacje pozarządowe, jak wspominaliśmy wcześniej.


nich paru lat?

Główne kwestie poruszane Grecji w związku z edukacją nieformalną:

- związek między zajęciami edukacji nieformalnej a kursami edukacji formalnej,

- ocena i certyfikacja kompetencji praktyków edukacji nieformalnej,

- rozwój skoordynowanych działań wszystkich stron odpowiedzialnych za podmioty, oferujące edukację nie-

formalną,

- stworzenie systemu oceny kursów edukacji nieformalnej.



Nasze główne sugestie dotyczą potrzeby:

- prowadzenia badań na temat implikacji oraz konsekwencji (społecznych, finansowych, edukacyjnych itd.),

wynikających ze związku miedzy edukacją formalną i nieformalną,

- zidentyfikowania sytuacji, w których edukacja nieformalna i formalna mogą czerpać z wzajemnych do-

świadczeń i wiedzy.


Należy podjąć dodatkowe działania:

- zbadać, czy istnieją przeszkody prawne w państwach członkowskich,

- porównać zajęcia nauki nieformalnej w różnych państwach członkowskich i opublikować katalog „dobrych

praktyk”,

- przeprowadzić dyskusję na temat akredytacji, jednak uważając, aby nie doprowadzić do formalizacji sys-

temu nieformalnego,

- opracować programy nauki nieformalnej,

- promować stosowanie nowoczesnych technologii w nauce nieformalnej i zapewnić dostęp do technologii

na poziomie krajowym i międzynarodowym,

- skoordynować prace w dziedzinie nauki nieformalnej na poziomie europejskim,

- rozwijać współpracę Unii Europejskiej z Radą Europy i innymi instytucjami europejskimi.

IRLANDIA


Nasza definicja edukacji nieformalnej w odniesieniu do młodzieży brzmi następująco: jest to planowy pro-

gram edukacji, mającej na celu wspomóc osobisty i społeczny rozwój młodzieży dzięki dobrowolnemu

uczestnictwu; przy czym program ten jest odrębnym, lecz uzupełniającym zajęciem w stosunku do edukacji

formalnej, akademickiej lub zawodowej.


Nasze główne doświadczenia w dziedzinie młodzieży to:

- Projekty Specjalne dla Młodzieży,

- Ośrodki Informowania Młodzieży,

- Program prowadzony dla młodzieży przez ogólnokrajowe i regionalne wolontariackie organizacje młodzie-

żowe.

Projekty specjalne są adresowane do młodzieży z mniejszymi szansami i mają na celu zwalczanie bezrobocia

wśród młodzieży, zwalczanie izolacji społecznej, bezdomności, nieodpowiedniego wykorzystania zwykłych

możliwości edukacyjnych.

Ośrodki Informowania Młodzieży dostarczają młodzieży praktycznych informacji na temat ich praw, możli-

wości, zasiłków, ochrony zdrowia, opieki społecznej itd. Usługi te są kierowane także do osób potrzebują-

cych informacji i pomocy w związku z emigracją i zmianą miejsca zamieszkania.



Aktywny udział w życiu społecznym jest nauczany w szkołach ponadpodstawowych w ramach programu

Wiedzy obywatelskiej, społecznej i politycznej. Aktywny udział w życiu społecznym, wolontariat oraz porozu-

mienie międzykulturowe są promowane przez formalny system nauczania oraz w nieformalnych progra-

mach, adresowanych do młodzieży, a także poprzez działalność wolontariackich organizacji młodzieżo-

wych. W szczególności należy wymienić projekt Młodzież Przeciwko Rasizmowi i Dyskryminacji, realizowany

przez Departament Edukacji i Nauki razem z Narodową Radą Młodzieży Irlandii. Projekt zainicjowano w Mię-

dzynarodowym Roku Zwalczania Rasizmu i Ksenofobii. Innym przykładem są granty, udzielane przez organi-

zację Interculture, powstałą po to, aby tworzyć i wzmacniać więzi i porozumienie między kulturami.

W pracę organizacji młodzieżowych w Irlandii zaangażowana jest duża liczba wolontariuszy.



Przeprowadzono badania w związku z Narodowym Planem Rozwoju Działalności Młodzieżowej, który został

opublikowany w maju 2001 roku.

Krajowa Rada Młodzieży Irlandii również przeprowadziła kilka projektów badawczych (ankiet) w ostatnich

latach.



Krajowa Rada Młodzieży Irlandii (NYCI) jest krajowym organem reprezentującym organizacje wolontariackie

w Irlandii. Departament Edukacji i Nauki wspiera grantami działalność NYCI, a także inne większe organiza-

cje ogólnokrajowe i regionalne, zajmujące się programami wolontariatu oraz usługami dla młodzieży.



nich paru lat?

Główna kwestia wiąże się z priorytetami, jeśli chodzi o rozwój działalności młodzieżowej. Na podstawie dzia-

łań ukierunkowanych na integrację społeczną, priorytetowo traktuje się Specjalne Projekty dla Młodzieży –

ich adresatami są młodzi ludzie z różnych przyczyn uważani za defaworyzowanych.



Projekty specjalne dla młodzieży uważanej za defaworyzowaną stały się kluczowym priorytetem w polityce

rządu. Przedmiot o nazwie Wiedza obywatelska, społeczna i polityczna, nauczany w szkołach ponadpodsta-

wowych, przyczynia się znacznie do zaangażowania młodzieży w dialog o kwestiach obywatelskich, spo-

łecznych i politycznych i w zdobywanie informacji na ten temat. Wspierane są także programy i usługi nie-

formalne, mające na celu rozwój obywatelski, osobisty i społeczny młodych ludzi, co umożliwia im stanie się

świadomymi obywatelami.

LUKSEMBURG


Uważamy edukację nieformalna za proces uczenia się, odbywający się w oderwaniu od formalnego progra-

mu nauczania i szkoły. Edukacja nieformalna charakteryzuje się:

- orientacją na naukę przez praktykę,

- nauką przez proces,

- symetrycznymi relacjami nauczyciel-uczeń,

- dobrowolnym udziałem,

- rozwijaniem umiejętności osobistych, społecznych i zawodowych (takich, jak: odpowiedzialność, solidar-

ność, umiejętność porozumiewania się, świadomość demokratyczna, emancypacja, krytycyzm, pewność

siebie, świadomość międzykulturowa, umiejętność rozwiązywania problemów, praca zespołowa itp.).

W przeciwieństwie do edukacji incydentalnej, edukacja nieformalna odnosi się do zorganizowanych, aktyw-

nych form uczenia się, w szczególności dzięki działalności organizacji młodzieżowych. Dobrowolny charak-

ter uczestnictwa oraz fakt, iż zajęcia te odbywają się w czasie wolnym, są głównymi cechami edukacji nie-

formalnej.

Podsumowując, zgadzamy się z definicją edukacji nieformalnej, sformułowaną przez grupę roboczą ds. edu-

kacji nieformalnej i spójności społecznej Europejskiego Komitetu Sterującego Młodzieży w ramach Rady Eu-

ropy:

„Edukację nieformalną można zdefiniować jako planowy program edukacji osobistej i społecznej dla młodzieży,

która ma na celu poszerzenie zakresu umiejętności i kompetencji, poza te oferowane przez program edukacji for-

malnej, lecz w sposób komplementarny do nich. Uczestnictwo w zajęciach jest dobrowolne, a programy prowa-

dzą liderzy wyszkoleni w sektorze wolontariackim i publicznym. Konieczny jest systematyczny monitoring i oce-

na. Doświadczenie, zdobyte w ten sposób, może także być certyfikowane. Ogólnie działalność ta wiąże się z two-

rzeniem szans na zatrudnienie i kształceniem ustawicznym młodego człowieka i oprócz zaangażowania sektora

organizacji młodzieżowych, może wymagać włączenia się agencji rządowych lub pozarządowych odpowiedzial-

nych za sprawy młodzieży.”


Można zidentyfikować dwa główne rodzaje edukacji nieformalnej:

- edukacja nieformalna w ramach zajęć edukacyjnych, odbywających się poza systemem edukacji formalnej,

- doświadczenie zdobyte podczas pełnienia określonych funkcji w organizacji wolontariackiej.

Sektor edukacji nieformalnej w Luksemburgu posiada duże doświadczenie w obydwu rodzajach nauki. Kra-

jowa Służba Młodzieży oraz inne organizacje i stowarzyszenia młodzieżowe świadczą szkolenia dla pracow-

ników młodzieżowych (wolontariuszy). Program szkolenia podlega regulaminowi z 1985 roku, który zdefi-

niował dwa cykle szkolenia podstawowego oraz szkolenie specjalistyczne. Szkolenie składa się z elementów

teoretycznych i praktycznych.

Od 1988 roku istnieje komisja składająca się z członków reprezentujących prawie wszystkie organizacje mło-

dzieżowe (komisja konsultacyjna), funkcjonujące na poziomie ogólnokrajowym. Komisja ta obserwuje i nad-

zoruje rozwój tego szkolenia (struktura szkoleń jest ustalana na drodze umowy zbiorowej).

Jednym z obowiązków Krajowej Służby Młodzieży jest pomaganie w szkoleniu liderów młodzieżowych i in-

nych osób kierujących organizacjami, oferującymi zajęcia w czasie wolnym dla młodzieży (Ustawa z 27 lu-

tego 1984 roku).

Po zakończeniu szkolenia uczestnicy pracują głównie jako „animatorzy”. Animacja oznacza tutaj organizowa-

nie szerokiego spektrum zajęć rekreacyjnych i sportowych. Istnieją dwa główne rodzaje animacji:

- animacja w ośrodkach wypoczynkowych i podczas obozów wakacyjnych,

- animacja w ośrodkach młodzieżowych.

Wielu młodych ludzi angażuje się w pracę wolontariacką w organizacjach politycznych, organizacjach i sto-

warzyszeniach młodzieżowych. Zadaniem Krajowej Służby Młodzieży jest pomaganie władzom lokalnym

i organizacjom prywatnym w zakładaniu i prowadzeniu ośrodków młodzieżowych i usług dla młodzieży,

oraz wspieranie organizacji i ruchów młodzieżowych w ich kontaktach z rządem, ministerstwami i władza-

mi lokalnymi.

Inną ważną dziedziną jest promowanie Programu MŁODZIEŻ Komisji Europejskiej.

Zgodnie z planem działania na rzecz zatrudnienia („Plan d’action national en faveur de l’emploi”), Krajowa

Służba Młodzieży uruchomiła szereg inicjatyw, mających na celu tworzenie szans na zatrudnienie dla mło-

dzieży. Ponadto zaproponowano także inicjatywy, mające wzmocnić współpracę i partnerstwo sektora for-

malnego i nieformalnego.

Wiele doświadczeń Luksemburga wynikło z działań zainicjowanych przez politykę rządową w dziedzinie

młodzieży. Działania te dotyczyły:

- promowania integracji społecznej oraz zaangażowania młodzieży w życie społeczne,

- wspierania organizacji młodzieżowych, które promują zaangażowanie młodzieży w życie społeczności lo-

kalnych,

- promowania aktywnej współpracy rządu i organizacji młodzieżowych, szczególnie w dziedzinie informo-

wania i organizowania zajęć dla młodzieży, szkolenia pracowników młodzieżowych i prewencji,

- decentralizacji polityki młodzieżowej poprzez opracowanie lokalnego planu dla młodzieży,

- promowania regionalnych zajęć dla młodzieży i utworzenia sieci klubów młodzieżowych, ośrodków infor-

macyjno - rekreacyjnych dla młodzieży, we współpracy z władzami lokalnymi i organizacjami młodzieżo-

wymi,

- stworzenia odpowiedniej infrastruktury dla młodzieży, takiej jak domy studenckie i schroniska młodzieżo-

we, obserwatorium młodzieżowe, centrum wymiany międzynarodowej i szkoleń europejskich, etc.,

- wspieranie projektów i programów europejskich.



Oprócz promowania programów kształcenia i zaangażowania w organizacje wolontariackie (patrz wyżej),

władze publiczne, takie jak Krajowa Służba Młodzieży oraz Ministerstwo Rodziny, Solidarności Społecznej

i Młodzieży, zrealizowały wiele inicjatyw i projektów pilotażowych w celu promowania aktywnego udziału


w życiu publicznym, wolontariatu, porozumienia międzykulturowego oraz celów ogólnie związanych z edu-

kacją nieformalną.

Oto kilka z ważniejszych inicjatyw, które podjęto z myślą o promowaniu wspomnianych kompetencji:

- zajęcia z wielokulturowości od 1996 roku (w szkołach ponadpodstawowych, nauka zorientowana na ak-

tywność, tematy: ksenofobia, nietolerancja, świadomość „życia obok siebie”),

- organizacja różnych forów (np. forum wielokulturowej Europy; w tę inicjatywę zaangażowało się kilka

państw i kilka szkół).

Konwencja zawarta między ośrodkami młodzieżowymi a ministerstwem opiera się na poszanowaniu głów-

nych założeń polityki młodzieżowej, którymi są:

- uczestnictwo młodzieży w życiu społecznym,

- wyrównywanie szans młodzieży,

- promowanie podstawowych wartości, takich jak demokracja, solidarność i tolerancja,

- wdrażanie dodatkowych środków pomagających osobom zaangażowanym w działalność młodzieżową; in-

formacje i szkolenia (np. luksemburska sieć ośrodków informacji dla młodzieży odpowiada za dostarczanie

młodym ludziom informacji z różnych interesujących ich dziedzin),

- „Plan communal jeunesse”: projekt mający na celu aktywną współpracę władz lokalnych i młodzieży (de-

centralizacja polityki młodzieżowej dzięki stworzeniu lokalnego planu działania na rzecz młodzieży),

- utworzenie i wsparcie centrum wymiany międzynarodowej i szkoleń europejskich.

Poza tym ministerstwo oraz Krajowa Służba Młodzieży cały czas opracowują inicjatywy i projekty pilotażowe

promujące pozytywny potencjał edukacji nieformalnej (mediacja rówieśnicza, opracowanie formalnego do-

kumentu do weryfikacji doświadczeń, zdobytych w sektorze nieformalnym).



Projekt decentralizacji polityki młodzieżowej za pomocą lokalnego planu działania na rzecz młodzieży („Plan

communal jeunesse”).

Stworzenie struktury mediacyjnej w szkołach ponadpodstawowych i technikach:

- Edukacja rówieśnicza; mediacja odbywa się z udziałem specjalnie wyszkolonych mediatorów z grupy ró-

wieśniczej, z tej samej szkoły co strony konfliktu;

- Mediator jest wolontariuszem i nie otrzymuje wynagrodzenia; mediator jest neutralną osobą postronną,

której obecność jest alternatywnym sposobem rozwiązania sporu;

- Młodzi mediatorzy podlegają nauczycielom szkolnym;

- Szkolenie wolontariackie dla mediatorów. Obejmuje ono wiele zagadnień: zasady komunikacji, sytuacje

konfliktowe, mediacja rówieśnicza (w sumie 3 weekendy);

- Szkolenie dla nauczycieli (sprawowanie kontroli);

- Projekt Partnerski Ministerstwa Edukacji i Ministerstwa Rodziny, Solidarności Społecznej i Młodzieży;

- Krajowa Służba Młodzieży (SNJ) organizuje szkolenia dla młodych mediatorów, natomiast szkolenie dla na-

uczycieli organizuje Departament Administracyjny Ministerstwa Edukacji (SCRIPT).



Główne zaangażowane strony to:

- organizacje harcerskie,

- organizacje społeczno - kulturowe i rekreacyjne (m.in. Caritas, Czerwony Krzyż, CLAE, ASTI),

- ośrodki młodzieżowe,

- Krajowa Służba Młodzieży (wyspecjalizowany dział administracyjny Ministerstwa Rodziny, Solidarności

Społecznej i Młodzieży),

- Konferencja Generalna Młodzieży Luksemburga (organ przedstawicielski stowarzyszeń młodzieżowych

w Luksemburgu).

Wsparcie instytucjonalne: organizacje młodzieżowe otrzymują doraźne dotacje z funduszu państwa na fi-

nansowanie działalności. Główne organizacje młodzieżowe oraz domy młodzieżowe (youth houses) otrzy-

mują dotacje z budżetu w wysokości ustalonej przez prawo. Krajowa Służba Młodzieży odpowiada m.in. za:

- wspieranie organizacji oferujących zajęcia rekreacyjne dla młodzieży,

- pomaganie organizacjom i ruchom młodzieżowym w ich kontaktach z rządem, ministerstwami i władza-

mi lokalnymi,

- pomaganie władzom lokalnym i organizacjom prywatnym w zakładaniu i prowadzeniu klubów młodzieżo-

wych i oferowaniu usług dla młodzieży,

- organizowanie zajęć społeczno - kulturalnych, niezależnie lub wspólnie z organami publicznymi lub pry-

watnymi,

- przyznawanie specjalnych grantów na kursy szkoleniowe.


nich paru lat?


- Jaka powinna być oferta zintegrowanych usług dla młodzieży defaworyzowanej? Edukacja nieformalna po-

winna przyczyniać się do wyrównywania szans: należałoby uruchomić nowe projekty pilotażowe dla mło-

dzieży defaworyzowanej (kwestia dotarcia do młodzieży szczególnie narażonej);

- Uznawanie wyników edukacji nieformalnej (inicjatywy mające na celu wypełnienie luki między edukacją

nieformalną i formalną);

- Wyposażenie edukacji nieformalnej w instrumenty umożliwiające jej wykorzystanie na rzecz lepszej inte-

gracji społecznej młodzieży (zwiększanie szans na zatrudnienie).



W przyszłości należy dążyć do silniejszej współpracy Komisji Europejskiej z Radą Europy, chociażby poprzez

włączenie zaleceń Rady Europy (dotyczących edukacji nieformalnej) do przepisów ramowych i tekstu Komi-

sji Europejskiej.

HOLANDIA


Odpowiedzi na pytania kwestionariusza zostały przygotowane w oparciu o definicję edukacji nieformalnej,

opracowaną przez UNESCO, zgodnie z którą edukacja nieformalna to zorganizowane zajęcia edukacyjne,

odbywające się poza tradycyjnym formalnym systemem, adresowane do konkretnych odbiorców i posiada-

jące konkretny cel edukacyjny. To odróżnia edukację nieformalną od formalnej, która odbywa się w ustruk-

turyzowanych systemach edukacji; od instytucji podstawowych po wyższe, oraz od edukacji incydental-

nej, związanej z przejmowaniem postaw i wartości z codziennych doświadczeń, między innymi od rodziny

i przyjaciół. W Holandii rzadko korzysta się z powyższych definicji, nie tylko ze względu na trudności w ich

tłumaczeniu. Częściej używa się rozróżnienia na naukę i programy realizowane w szkole i poza szkołą. Kła-

dzie się nacisk na naukę, a mniej na edukację, transfer wiedzy vs. zdobywanie umiejętności i kompetencji.

W Holandii trwa intensywna debata na temat uczenia się, która doprowadziła do powstania nowych zjawisk.


U ich podstaw leży założenie, iż konwencjonalna nauka w klasie nie przygotowuje młodzieży w wystarczają-

cym stopniu do wyzwań i obowiązków, które czekają ją w dorosłym życiu. Doprowadziło to między innymi

do zmian systemu szkolnego. Jednakże w tej debacie nie poruszono w widocznym stopniu roli i znaczenia

instytucji edukacji nieformalnej.


Holandia posiada długą tradycję w zorganizowanych zajęciach rekreacyjnych dla dzieci i młodzieży. Te zaję-

cia odpowiadają definicji edukacji nieformalnej. Istnieje wiele klubów, ośrodków i organizacji, oferujących

zajęcia edukacji nieformalnej dzieciom i młodzieży w czasie wolnym, po szkole lub podczas weekendów.

Zajęcia te prowadzą dorośli lub sama młodzież. Zaangażowanie młodzieży w proces podejmowania decy-

zji było ważnym elementem polityki rządu w ostatnich latach, dzięki czemu powstało wiele lokalnych rad

młodzieżowych, parlamentów młodzieży itp. Jednakże dyskusja na temat uznawania wyników nauki odby-

wającej się podczas tych zajęć to zjawisko dosyć nowe. Niektóre organizacje wręczają młodzieży certyfika-

ty uczestnictwa, są też pewne doświadczenia w dziedzinie budowania portfolio zajęć, dzięki któremu dana

osoba staje się świadoma umiejętności, zdobytych w ich trakcie. W tej chwili powszechne jest dołączanie in-

formacji o doświadczeniach pozaszkolnych, np. o działalności w organizacji młodzieżowej lub studenckiej,

do CV.



Kilka inicjatyw na poziomie ogólnokrajowym i lokalnym promowało działania, takie jak wolontariat młodzie-

ży, zaangażowanie młodzieży w życie społeczne oraz kwestie wielokulturowości. Niektóre ich przykłady zo-

stały podane w tym kwestionariuszu. Niektóre z nich były realizowane w ramach programów rządowych, jak

np. promocja wolontariatu młodzieży oraz zaangażowania młodzieży w życie społeczne. Inne programy były

realizowane przez instytucje oraz organizacje, zajmujące się działalnością młodzieżową. Są także przykłady

inicjatyw wysuwanych bezpośrednio przez młodzież. Działania te, to z jednej strony aktywność rad i parla-

mentów młodzieżowych, a także wymiana doświadczeń międzynarodowych za pośrednictwem Programu

MŁODZIEŻ UE, internetu, festiwali muzycznych i teatralnych.



Jeżeli chodzi o działania i programy rządowe, wspierające aktywny udział w życiu społecznym i wolontariat,

można podać kilka przykładów, którymi warto podzielić się z innymi państwami członkowskimi. Przykłady

te zostały opisane szczegółowo na koniec odpowiedzi na pytania kwestionariusza. Jednakże, jeżeli chodzi

o uznawanie wiedzy zdobytej w ramach zajęć pozaszkolnych, nadal potrzebna jest szeroka dyskusja. Nale-

żałoby także przeprowadzić badania naukowe, które pokażą, jakiego typu procesy poznawcze odbywają się

dzięki edukacji nieformalnej. Potrzebny jest także dialog między różnymi zaangażowanymi stronami. Przy-

kładowo, w strukturach szkolenia zawodowego w Holandii trwa dyskusja na temat uznawania umiejętności

zdobytych w innych kontekstach [erkenning elders verworven competenties – EVC], jednakże dyskusja ta

w niewielkim stopniu dotyczy instytucji edukacji nieformalnej.



Ogólnie polityka młodzieżowa w Holandii jest w wysokim stopniu zdecentralizowana, a odpowiedzialność

za nią jest jasno podzielona między władze szczebla centralnego, regionalnego i lokalnego. Najczęściej edu-

kacja nieformalna oferowana jest przez organizacje lokalne, dlatego też podlega lokalnym samorządom. Sa-

morządy są także odpowiedzialne za finansowanie tego typu organizacji. Lokalne samorządy mają też obo-

wiązek stworzyć ramy dla zaangażowania młodzieży w życie społeczne ich gminy.

Rząd centralny ma obowiązek finansować działalność ogólnokrajowych organizacji młodzieżowych (harcer-

stwo, działalność młodzieżowa na terenach wiejskich, Czerwony Krzyż itp.). Główne strony zaangażowane

w realizację edukacji nieformalnej na poziomie lokalnym, to z jednej strony profesjonalne organizacje mło-

dzieżowe, a z drugiej organizacje wolontariackie, takie jak harcerstwo. Oprócz tego istnieje wiele instytucji

oferujących zajęcia kulturalne (teatralne, plastyczne itp.). Kluby sportowe, grupy kościelne i inne organiza-

cje, umożliwiające młodzieży działalność wolontariacką, są także ważnymi stronami.

Rząd odpowiada za stworzenie ram dla organizacji zajęć pozaszkolnych, które promowałyby zaangażowa-

nie młodzieży w życie społeczne itd. Jednakże administracja rządowa nie prowadzi samodzielnie projektów

dotyczących edukacji nieformalnej.


nich paru lat?

Jakiego typu nauka ma miejsce dzięki edukacji nieformalnej i w jaki sposób wiąże się ze strukturami edukacji

formalnej. Jak można niwelować bariery pomiędzy tymi instytucjami?

W jaki sposób zaangażować młodzież bezpośrednio w edukację nieformalną?

W jaki sposób uznawać i oceniać wyniki naukowe edukacji nieformalnej?

W jaki sposób zwiększyć prestiż edukacji nieformalnej, bez negatywnych skutków dla niej (zbytniej forma-

lizacji)?



- Inicjować więcej projektów badawczych na temat wyników edukacji nieformalnej i dążyć do dyskusji mię-

dzy strukturami edukacji nieformalnej a pracodawcami.

- Prowadzić badania na temat korzyści z uznawania edukacji nieformalnej

- Benchmarking, wymiana praktyk oraz „lekcji”, będących udziałem innych państw członkowskich.

- Wspólna definicja edukacji nieformalnej i pozaformalnego uczenia się.


Poniżej zamieszczamy opisy projektów i polityki w dziedzinie edukacji nieformalnej w Holandii.

Zaangażowanie młodzieży w życie społeczne

Zaangażowanie młodzieży w życie społeczne jest od kilku lat jednym z ważniejszych tematów. Przykładowo,

jeśli chodzi o wdrażanie lokalnej polityki młodzieżowej, jedną z głównych zasad było włączenie młodzieży

do procesu podejmowania decyzji. Uruchomiono także narodowy komitet ds. zaangażowania młodzieży,

w którego skład wchodzą dorośli i młodzież, i który ma za zadanie promować dobre praktyki w dziedzinie

zaangażowania młodzieży. Jednakże dyskusje koncentrowały się głównie na potrzebie zaangażowania mło-

dzieży w tworzenie polityki, a mniej na nauce, która ma tam miejsce. Mimo to, bardzo wiele zajęć eduka-

cji nieformalnej ma związek z zaangażowaniem młodzieży w życie społeczne, a odbywają się one w formie

ustrukturyzowanego procesu kształcenia w środowisku pozaszkolnym.

Pionierzy

Dzięki zainteresowaniu parlamentu narodowego kwestią zaangażowania młodzieży w działalność wolonta-

riacką, rząd rozpoczął trzyletni program innowacji. Program o nazwie Smaakmakers (Pionierzy) ma na celu

zainteresowanie większej liczby młodych osób pracą wolontariacką, polepszenie jakości projektów oraz

przeanalizowanie możliwości formalnego uznawania pracy wolontariackiej. Program składa się z wielu pro-

jektów, w które zaangażowanych jest wiele organizacji holenderskich. Jeden z projektów polega na tworze-


niu grup młodzieży, które odwiedzają organizacje wolontariackie, aby sprawdzić, czy ich nastawienie wobec

młodzieży jest „przyjazne”. W innych projektach rozwijane są sposoby zaangażowania młodzieży różnego

pochodzenia etnicznego w pracę wolontariacką. Jest także projekt poświęcony uznawaniu efektów eduka-

cyjnych (podstawowe umiejętności) pracy wolontariackiej młodzieży oraz wydawaniu certyfikatów takiej

pracy.

Holenderska Sieć Młodzieżowa

Od kilku lat organizowana jest doroczna Debata Młodzieży w parlamencie narodowym. Młodzież w wieku

od 12 do 16 lat ma szanse dyskutować na wybrane przez siebie tematy z posłami i ministrami.

Jednym z pomysłów wysuniętych w trakcie Krajowej Debaty Młodzieży było utworzenie krajowej sieci

wsparcia młodzieży dla młodzieży, realizującej lokalne inicjatywy, mające na celu zwiększenie zaangażowa-

nia w życie społeczne. Sieć jest prowadzona przez młodych wolontariuszy. Sieć uruchomiła także program

edukacji rówieśniczej i prowadzi bazę danych, w której znajdują się informacje o poszczególnych osobach

i umiejętnościach, które mają do zaoferowania. Przykładami mogą być lider organizacji harcerskiej, gotowy

pomagać kierownictwu lokalnej rady młodzieży w prowadzeniu zajęć grupowych, lub skarbnik politycznej

organizacji młodzieżowej, pomagający skarbnikowi teatru młodzieżowego.

Przykłady projektów i działań, związanych z uznawaniem umiejętności społecznych i kompetencji w kon-

tekście szkół:

Systemy szkolne

Nauka w kontekście nieformalnym jest zazwyczaj rozpatrywana w kontraście z nauką, jaka ma miejsce w tra-

dycyjnym systemie edukacji. Nauka w szkole jest definiowana jako transfer wiedzy. Jednak nie zawsze łatwo

wyznaczyć takie granice

W formalnym systemie edukacji także trwa debata na temat reformy systemu i potrzeby zdobywania umie-

jętności i kompetencji. Przedmiotem dogłębnej dyskusji była funkcja pedagogiczna szkół, co doprowadziło

do reformy szkół i utworzenia szkół środowiskowych [community schools]. Kolejnym przykładem jest „stu-

diehuis”, metoda stosowana w dwóch ostatnich klasach szkół ponadpodstawowych (przygotowujących do

dalszej nauki oraz studiów na uniwersytecie), polegająca na tym, że uczniowie mają więcej niezależności i są

odpowiedzialni za własny proces nauki. W ten sposób transfer wiedzy ustępuje miejsca zdobywaniu umie-

jętności i kompetencji.

Szkoły środowiskowe [community schools]

Oferują zintegrowane podejście na rzecz umożliwienia dzieciom i młodzieży rozwoju w ramach ich własne-

go środowiska (czyli szkoły i rodziny) w czasie wolnym. Utworzono specjalną sieć, na którą składają się edu-

kacja formalna i system opieki społecznej, dostępną w środowisku życia (dzielnicy, wsi, regionie). Szkoła śro-

dowiskowa promuje aktywny udział w życiu społecznym poprzez edukację, rekreację i pracę. Szkoła środo-

wiskowa jest dostępna dla dzieci w różnym wieku, począwszy od zerówki, przez szkołę podstawową i śred-

nią.

Szkoła środowiskowa nie jest szkołą w tradycyjnym rozumieniu. Charakteryzuje się podejściem wynikają-

cym ze zintegrowanej polityki młodzieżowej, w której szkoła odgrywa kluczową rolę. Mimo, iż rozwiązania

praktyczne są różne w różnych lokalizacjach, istnieje kilka zasad, według których działają wszystkie szkoły

środowiskowe:

- Szkoła powinna zapewniać rozwój umiejętności społecznych oraz edukację poznawczą;

- Szkoła stwarza każdego dnia środowisko, zachęcające do zaangażowania społecznego i odpowiedzialno-

ści, jednak w dużym stopniu polega także na zadaniach pedagogicznych, wykonywanych przez inne stro-

ny (rodziców itp.);

- Współpraca między szkołami i innymi instytucjami i ośrodkami ma być korzystna zarówno dla tych instytu-

cji, jak i dla dzieci, młodzieży i ich rodziców;

- Dostępność instytucji i ośrodków zależy od ich położenia geograficznego w stosunku do grupy odbiorców.

Korzystna będzie także współpraca między oferentami różnych usług;

- W kontekście szkoły środowiskowej łatwiej jest dostosować godziny pracy i grafik personelu do indywidu-

alnych potrzeb dzieci i rodziców;

- Najbardziej naturalne byłoby usytuowanie różnych usług na terenie lub w bezpośrednim otoczeniu trady-

cyjnych szkół, ponieważ dzieci chodzą do nich codziennie;

- Rodzice powinni regularnie kontaktować się ze szkołą, co również może mieć pozytywny wpływ na działal-

ność szkół środowiskowych.

PORTUGALIA


Edukacja nieformalna nie ma określonej definicji w Portugalii. W ustawodawstwie brak też konkretnych od-

niesień do edukacji nieformalnej. Natomiast - zdaniem rządu - edukacja nieformalna to wszelkie zajęcia po-

zaszkolne, w których uczestniczy młodzież i które mają cel edukacyjny. Oznacza to zastosowanie narzędzi

dydaktycznych i programów nauczania, które stanowią kreatywną i innowacyjną alternatywę tradycyjnego

i klasycznego systemu edukacji, które opierają się na personalnej interakcji i które umożliwiają młodzieży

uczestnictwo w definiowaniu celów i określaniu metod nauczania, aby zachęcić ją do aktywnego udziału

w życiu obywatelskim.

Dlatego też edukacja nieformalna jest cennym instrumentem wspierania społecznego, osobistego i zawo-

dowego rozwoju młodzieży, przyczyniając się do zdobywania wiedzy, umiejętności i kompetencji oraz pro-

mowania edukacji społecznej i obywatelskiej. W ten sposób edukacja nieformalna przyczynia się także do

integracji społecznej, mobilności i zwiększania szans na zatrudnienie, oraz budowania integralnego, demo-

kratycznego i aktywnego obywatelstwa europejskiego.

Organizacje pozarządowe, oraz inne organizacje pracujące na rzecz młodzieży są uważane za istotne czyn-

niki w dziedzinie edukacji nieformalnej, gdyż promują młodzież dzięki swoim strukturom i pracy wolonta-

riackiej.


W Portugalii Ministerstwo Młodzieży i Sportu, głównie poprzez Portugalski Instytut Młodzieży, zajmuje się

propagowaniem szerokiego spektrum zajęć, które mają za zadanie doprowadzić do osiągnięcia najważniej-

szych celów. Zajęcia te obejmują programy edukacyjne w okresie wakacji, opracowane poza szkołą i realizo-

wane przez wyspecjalizowane jednostki, oraz programy integracyjne na rzecz młodzieży defaworyzowanej.

W swoich wysiłkach na rzecz promowania nowej generacji młodych obywateli, bardziej aktywnych i zaanga-

żowanych w życie obywatelskie, polityczne i społeczne, rząd zainwestował w inicjatywy, które mają na celu

stymulowanie rozwoju organizacji i aktywnego zaangażowania w życie społeczne.

Zajęcia związane z edukacją nieformalną odbywają się w ramach programu w różnych kontekstach, takich

jak organizacje i ruchy młodzieżowe, np. YMCA, WOSM, WAGGS, Czerwony Krzyż; oraz w klubach młodzie-

żowych, ośrodkach młodzieżowych, domach kultury, ośrodkach kulturalnych i sportowych. Wspólnym ele-

mentem jest tutaj środowisko nauki, które stymuluje młodego człowieka do rozwijania swojego potencjału

w pełnym zakresie dzięki zdobywaniu „życiowych” umiejętności i kompetencji społecznych.

Niektóre przykłady:

- Program OENA „Inna szkoła, nowi przyjaciele”, podlegający i realizowany przez organizację młodzieżową


stowarzyszoną z AFS, który - wykorzystując metody pedagogiczne zazwyczaj nie stosowane w szkole, ta-

kie jak odgrywanie ról, nauka międzykulturowa, dynamika grupowa i ćwiczenia symulacyjne - pomaga

szkołom w nawiązaniu komunikacji z innymi szkołami, dzięki czemu zwiększa świadomość różnorodności

wśród młodzieży;

- Europejska Gra „Projekty i pomysły”. Gra powstała z myślą o młodzieży w wieku szkolnym. Do wszystkich

szkół dostarczono „zestaw obywatelski” i grupy młodzieży, w półokręgach, dyskutowały o kwestiach zwią-

zanych z budowaniem wspólnej Europy. Tego typu inicjatywy mają zachęcać młodzież do zaangażowania

obywatelskiego i politycznego;

- W dziedzinie nauki realizowany jest program GALILEU, który na poziomie lokalnym realizuje Fundacao para

a Divulgacao das Tecnologias da Informacao (Fundacja Upowszechniania Technologii Informatycznej). Pro-

gram to dodatkowe zajęcia pozaszkolne, a jego celem jest upowszechnianie wiedzy i budowanie świado-

mości technologicznej i naukowej wśród młodzieży. Ośrodki C&T (technologii i nauki) składają się z niefor-

malnych grup młodzieży o wspólnych zainteresowaniach w określonej dziedzinie. Grupy te odpowiedzial-

ne są za opracowanie konkretnych projektów - oczywiście pod nadzorem profesjonalistów.



Wspomniane działania są wspierane i promowane przez rząd w ramach Portugalskiego Instytutu Młodzieży

i jego programów.System finansowania organizacji młodzieżowych, nieformalnych grup i ich inicjatyw po-

wstał, aby umożliwić młodzieży organizowanie inicjatyw, skierowanych do rówieśników. Z drugiej strony,

Portugalski Instytut Młodzieży promuje także zaangażowanie młodzieży w programy i usługi, opracowane

przez rząd, związane z wolontariatem i aktywnym udziałem w życiu społecznym, takie jak Program MŁO-

DZIEŻ, LUSIADAS (współpraca na rzecz rozwoju) oraz JVS (wolontariat na poziomie krajowym).

Rząd Portugalii poczynił kroki w celu promowania działań i umiejętności społecznych, związanych z eduka-

cją nieformalną, takich jak:

Uczestnictwo w organizacjach oraz udział młodzieży w życiu społecznym

Działalność młodzieży w organizacjach wpływa pozytywnie na jej rozwój społeczny i osobisty, zwiększając

pewność siebie i autonomiczność, co samo w sobie jest efektywnym sposobem interwencji społecznej. Za-

angażowanie młodych ludzi w działalność organizacji i nieformalne grupy młodzieżowe, stały się głównymi

elementami, na których koncentruje się polityka młodzieżowa w Portugalii.

Aby propagować zaangażowanie młodzieży i aktywny udział w społeczeństwie obywatelskim, Ministerstwo

Młodzieży i Sportu przewidziało także konkretne środki i inicjatywy, biorące pod uwagę nie tylko potrzeby,

lecz także potencjał młodzieży. Polityka ta opiera się na poniższych zasadach:

- Wspieranie i stymulowanie inicjatyw i zaangażowania młodzieży, wspieranie rozwoju organizacji – jako

przestrzeni, umożliwiającej socjalizację i dostarczającej wiedzy demokratycznej; wspieranie zwalczania

wszelkich form wykluczenia i dyskryminacji;

- Przejrzysta i przemyślana interwencja administracji publicznej podczas kontaktów z młodzieżą i organiza-

cjami. Działania rządu nie zastąpią wkładu młodzieży, wręcz przeciwnie, rząd będzie doceniał rolę młodzie-

ży w sferze indywidualnej inicjatywy, uszanuje prawo do odmienności i zapewni poszanowanie autonomii

młodych ludzi;

- Stworzenie niezbędnych warunków oraz mechanizmów, umożliwiających organizacjom udział w definio-

waniu i realizowaniu polityki młodzieżowej.

W celu realizacji powyższych planów rząd podjął odpowiednie działania legislacyjne i prawne, umożliwiają-

ce młodzieży dostęp do organizacji i ogólnie propagujące zaangażowanie w działalność młodzieżową.

Wymiana i mobilność

Wymiana i mobilność (poza i wewnątrz kraju) w dziedzinie osobistego i społecznego rozwoju jednostki są

niezwykle istotne. Głownie dlatego, że dzięki nim można uzyskać dostęp do niezwykle szerokiego zakresu

wiedzy, umiejętności i nowych doświadczeń. Ale nie tylko – także dlatego, że wymiana i mobilność zapew-

niają młodym ludziom poczucie przynależności, solidarności, promują tolerancję, stymulują kontakty mię-

dzykulturowe. Dlatego też uruchomiono w Portugalii kilka programów rządowych i europejskich związa-

nych z wymianą młodzieży i mobilnością.

Współpraca i wolontariat

Zaangażowanie rządu we współpracę i wolontariat młodzieży z jednej strony polega na wzmacnianiu związ-

ków instytucjonalnych między Portugalią i innymi krajami (Afryki, Europy i innych kontynentów), a z drugiej

- na edukacji młodzieży w dziedzinie aktywnego udziału w życiu społeczeństwa demokratycznego, wpaja-

niu solidarności, uczeniu zrozumienia dla kwestii społeczno - kulturowych, z poszanowaniem wszelkich róż-

nic etnicznych i kulturowych.

Ze względu na długą historię związków polityczno - historycznych Portugalii z niektórymi państwami Afryki

(a konkretnie z tymi, które niegdyś były koloniami portugalskimi) oraz biorąc pod uwagę braki i specyficzne

potrzeby tych krajów, rząd wdrożył kilka programów w dziedzinie polityki młodzieżowej, w celu wzmocnie-

nia więzi z tymi krajami i udzielenia im społecznego i ekonomicznego wsparcia.

Program LUSIADAS, który stanowi część współpracy w ramach projektów opracowanych na bazie dwustron-

nych protokołów, jest przeznaczony dla młodzieży narodowości portugalskiej lub obywateli państw, w któ-

rych językiem urzędowym jest portugalski, w wieku od 18 do 30 lat, którzy ukończyli obowiązkowe mini-

mum edukacji. Celem programu jest tworzenie wspólnych projektów, związanych z wolontariatem młodzie-

ży w tych krajach Afryki, w których językiem urzędowym jest portugalski (Paises Africanos de Lingua Ofi-

cial Portuguesa), za pośrednictwem organizacji zarejestrowanych w Registo Nacional de Associacoes Juvnis

RNAJ (Krajowy Rejestr Organizacji Młodzieżowych), organizacji pozarządowych, Prywatnego Instytutu Soli-

darności Społecznej (Instituicoes Particulares de Solidariedade Social – IPSS) oraz innych prywatnych orga-

nizacji non - profit, które zajmują się tego typu współpracą.

Polityka młodzieżowa w dziedzinie współpracy bierze także pod uwagę historyczne związki Portugalii i Ti-

moru Wschodniego, oraz specyficzną sytuację społeczno - polityczną tego regionu, którego niepodległość

uznano w 1999 roku. Przed wydarzeniami, które doprowadziły do odzyskania niepodległości przez Timor

Wschodni, rząd portugalski opracował program Xanana Gusmao (rozporządzenie nr 745/96), dotyczący so-

lidarności i przygotowany wspólnie z narodem Timoru Wschodniego. Program miał na celu budowanie so-

lidarności między młodzieżą a mieszkańcami Timoru Wschodniego, co przyczyniłoby się do integracji tam-

tejszej młodzieży w środowisku, które jest gotowe przyjąć tych młodych ludzi - dzięki projektom wsparcia

i inicjatywom, mającym na celu obronę praw człowieka.

Prawa człowieka właśnie są promowane przez organizacje młodzieżowe, grupy nieformalne, organizacje po-

zarządowe i podmioty prywatne, które cały czas przygotowują działania, skierowane do młodzieży, w obro-

nie praw człowieka mieszkańców Timoru Wschodniego.

W ramach Unii Europejskiej, program Jovens Voluntarios Para a Solidariedade – JVS (Młodzieżowy Wolonta-

riat na rzecz Solidarności) jest programem promowanym przez Portugalski Instytut Młodzieży, w celu zwięk-

szenia świadomości młodzieży w zakresie roli wolontariatu, solidarności i współpracy w różnych dziedzi-

nach - głownie jeśli chodzi o zwalczanie wykluczenia społecznego, eliminację analfabetyzmu i ochronę śro-

dowiska. W programie uczestniczy corocznie ok. 40 tys. młodych ludzi.

W zakresie promowania tolerancji, rząd rozpoczął program Todos diferentes Todos Iguais (Wszyscy różni,

wszyscy równi). Program ten udziela wsparcia projektom zwalczania rasizmu, ksenofobii, nietolerancji, pro-

jektom promującym wielokulturowość, wartości takie, jak pokój i demokracja. Projekty te winny być adreso-


wane do młodzieży zamieszkującej kontynent lub wyspy, działającej w ramach organizacji młodzieżowych

zarejestrowanych w RNAJ, a także nieformalnych grup młodzieżowych, organizacji pozarządowych, prywat-

nych podmiotów, których celem jest działanie na rzecz zwalczania rasizmu i nietolerancji.



Badania naukowe są również ważną dziedziną polityki młodzieżowej, która ma na celu inwestowanie w do-

strojenie badań i polityki, aby stworzyć adekwatny proces decyzyjny, odpowiadający na potrzeby, braki

i niepokoje młodzieży. Dzięki temu w 1996 roku podpisano protokół z Instytutem Nauk Społecznych Uni-

wersytetu Lizbońskiego, w wyniku którego powstało Stałe Obserwatorium Młodzieży. Obserwatorium pro-

wadzi badania naukowe w dziedzinie młodzieży, w różnych ujęciach: badania wartości, postaw i zachowań

portugalskiej młodzieży oraz studia monograficzne.



W sektorze publicznym główną stroną jest Ministerstwo Młodzieży i Sportu, za pośrednictwem Portugal-

skiego Instytutu Młodzieży. Do tego należy także zaliczyć ekspertów w dziedzinie młodzieży, pracujących

na szczeblu centralnym, regionalnym i lokalnym.

W sektorze prywatnym głównymi stronami są organizacje pozarządowe, stowarzyszenia młodzieżowe oraz

Krajowa Rada Młodzieży.

Zgodnie z punktem 2, zajęcia edukacji nieformalnej odbywają się w różnych kontekstach i otrzymują wspar-

cie instytucjonalne. Nie wszystkie organizacje młodzieżowe uważają kształcenie ustawiczne za proces edu-

kacyjny, w którym edukacja incydentalna ma do odegrania jakąś rolę, w związku z czym odróżniają edukację

incydentalną od zwykłych zajęć pozaszkolnych. Zajęcia i nabywane umiejętności także różnią się od siebie

- w zależności od kontekstu danej organizacji młodzieżowej.


nich paru lat?

Główne kwestie podnoszone w związku z edukacją nieformalną w ciągu ostatnich kilku lat dotyczą uznawania

edukacji nieformalnej w życiorysie (CV) oraz profesjonalizacji osób pracujących w sektorze młodzieżowym.

Praca wolontariacka nadal nie jest dostatecznie doceniana przez niektóre zaangażowane strony (np. pra-

codawców). W Portugalii brakuje systemu oceny i certyfikacji programów pozaszkolnych. Innym proble-

mem jest brak odpowiedniej władzy lub organu, który zajmowałby się certyfikacją i rodzajami kompetencji

i umiejętności, podlegających ocenie i certyfikacji.


wspólnej polityce [common approach]

Uzasadnione byłoby powstanie alternatywnego programu nauczania, który dopasowuje się do różnych ście-

żek edukacji/kształcenia rozmaitych grup docelowych.

Biała Księga „Nauczanie i nauka – droga do społeczeństwa uczącego się” zwraca szczególna uwagę na Wo-

lontariat Europejski. Biorąc pod uwagę, że powstała Biała Księga, dotycząca polityki młodzieżowej, uważamy,

że może to być jedyna możliwość otwarcia debaty i zbadania problemu oceny umiejętności i kwalifikacji,

zdobywanych przez młodzież podczas uczestnictwa w programach Unii Europejskiej. W szczególności, jeśli

chodzi o Akcje 1, 2 i 3 nowego Programu MŁODZIEŻ.


Należy promować nową generację młodych obywateli, lepiej przygotowanych do życia we współczesnym

świecie – jeżeli chodzi o kwalifikacje merytoryczne, lecz także w zakresie potencjału twórczego, pewności

siebie, tolerancji i poczucia obywatelskiego.

Podsumowując, należy zachęcać młodzież do udziału w życiu obywatelskim poprzez zaangażowanie w dzia-

łalność organizacji młodzieżowych, wolontariat i wymianę młodzieżową. Potrzebne są także konkretne ini-

cjatywy: wsparcie dynamicznych sektorów młodzieżowych o dużym poziomie przedsiębiorczości i kreatyw-

ności, szczególnie w dziedzinie gospodarczej, kulturalnej i technicznej; promowanie dostępu młodzieży do

nowych technologii społeczeństwa informatycznego; koncentrowanie się publicznych instytucji młodzieżo-

wych na młodzieży defaworyzowanej. Edukacja nieformalna jest istotnym narzędziem w realizacji powyż-

szych celów.

HISZPANIA


W hiszpańskim ustawodawstwie brak odniesień do edukacji nieformalnej. Biorąc pod uwagę przepisy defi-

niujące system edukacji formalnej, można na zasadzie wyłączenia określić edukację nieformalną jako proce-

sy zdobywania wiedzy, rozwijania umiejętności i kompetencji itd., odbywające się poza strukturą systemu

edukacji formalnej.


W kwestii dzieci i młodzieży nasze doświadczenia to:

- programy edukacyjne w czasie wolnym, prowadzone przez wyspecjalizowane jednostki, a nawet przez or-

ganizacje młodzieżowe (obozy letnie, szkoły na farmach, warsztaty przyrodnicze, harcerstwo itp.),

- ośrodki młodzieżowe i domy młodzieży (youth houses),

- programy integracyjne, opracowane przez organizacje pozarządowe na rzecz młodzieży defaworyzowanej,

która ma braki pod względem edukacji i wykształcenia zawodowego.

Jeżeli chodzi o dorosłych, nasze doświadczenia to:

- wykształcenie ogólne i dokształcanie kulturowe (zajęcia dla osób starszych, Uniwersytety Ludowe itp.),

- programy szkoleniowe związane z zatrudnieniem, które nie oferują dyplomów kwalifikacji zawodowych,

lecz pozwalają na zdobycie wiedzy i umiejętności potrzebnych do wykonywania zawodu.



Różnorodne działania związane z wolontariatem są promowane przez różne departamenty rządowe,

w szczególności przez Ministerstwo Spraw Zagranicznych, Ministerstwo Sprawiedliwości, Spraw Wewnętrz-

nych, Edukacji, Kultury i Sportu, Zatrudnienia i Spraw Społecznych, Zdrowia i Konsumpcji oraz Ministerstwo

Ochrony Środowiska.

Krajowy Plan na rzecz Wolontariatu, koordynowany przez Ministerstwo Zatrudnienia i Spraw Społecznych,

przewiduje zestaw zajęć w oparciu o podejście altruistyczne i poczucie solidarności; zajęć otwartych i ogól-

nodostępnych. Są one promowane, wspierane i/lub opracowywane przez podmioty publiczne lub prywatne

oraz organizacje pozarządowe, działające na rzecz społeczeństwa.

Przydzielając granty organizacjom pozarządowym, które realizują projekty dla różnych grup społecznych,

priorytetowo traktowane są organizacje, biorące pod uwagę uczestnictwo wolontariuszy w przygotowywa-

niu zajęć. Organizacje pozarządowe mają obowiązek ubezpieczyć wolontariusza od odpowiedzialności cy-

wilnej na czas jego pracy wolontariackiej.

Jeżeli chodzi o programy edukacyjne związane z życiem obywatelskim, porozumieniem międzykulturowym

itp., różne programy tego typu powstają w Instytucie Młodzieży, Organizacji Młodzieżowej Wspólnot Au-


tonomicznych, Radach Młodzieżowych, stowarzyszeniach młodzieżowych, i są kierowane do liderów mło-

dzieżowych oraz ekspertów w dziedzinie młodzieży, którzy wspomagają organizacje w ich pracy z młodymi

ludźmi.



Z powodów wymienionych poniżej trudno jest określić, jakie typy projektów, badań i seminariów mogłyby

być przedmiotem wymiany z państwami członkowskimi. Oto owe powody:

- charakterystyka poszczególnych projektów,

- decentralizacja polityki młodzieżowej i oddanie jej w ręce regionów, co wymagałoby konsultacji i ograni-

czeń wewnątrz projektów.



W sektorze publicznym owe strony to:

- eksperci w dziedzinie młodzieży, zatrudnieni na szczeblu centralnym, regionalnym i lokalnym,

- Szkoły Trenerów dla młodych liderów,

- animatorzy i edukatorzy społeczni itp.

W sektorze prywatnym owe strony to:

- organizacje pozarządowe zaangażowane w pracę na rzecz młodzieży,

- organizacje młodzieżowe,

- rady młodzieżowe.


nich paru lat?


- profesjonalizacja osób pracujących w dziedzinie działalności młodzieżowej,

- decentralizacja kompetencji w dziedzinie polityki młodzieżowej i oddanie jej w gestię regionów: wiąże się

to z pewnym zróżnicowaniem w poziomie profesjonalizmu i wymaganiach, stawianych w poszczególnych

regionach, co utrudnia osiągnięcie jasnej perspektywy.

SZWECJA


W Szwecji każdy zorganizowany i systematyczny proces uczenia się poza formalnym systemem edukacji,

lecz o jasnym celu edukacyjnym, uważany jest za edukację nieformalną (lub nieformalne uczenie się). Z kolei

edukację nieformalną można odróżnić od edukacji/nauki incydentalnej, jeśli ustalimy, czy strony zaangażo-

wane mają intencję uczenia (się), czy też nie. Wskazówki uzyskiwane od rodziców można uznać za edukację

incydentalną, natomiast seminarium lub warsztaty, zorganizowane przez organizację pozarządową, to przy-

kład edukacji nieformalnej.


Zajęcia edukacji nieformalnej mają długą tradycję w Szwecji. Na edukację nieformalną składają się różne for-

my edukacji dorosłych i szkolenia zawodowego.

W Szwecji edukacja humanistyczna dla dorosłych jest prowadzona niezależnie od państwa. Realizują ją

organizacje kształcenia dorosłych (koła naukowe i zajęcia kulturalne) oraz ludowe szkoły wyższe (krótsze

i dłuższe programy edukacyjne i zajęcia kulturalne). W Szwecji istnieje jedenaście stowarzyszeń edukacji do-

rosłych, o różnej tematyce. Edukacja humanistyczna dla dorosłych jest dostępna bezpłatnie dla wszystkich.

Ponad 100 ze 147 szwedzkich wyższych szkół ludowych prowadzą różnego typu ruchy i organizacje poza-

rządowe oraz stowarzyszenia udzielające wsparcia. Pozostałe szkoły podlegają radom gminnym oraz samo-

rządom lokalnym.

Państwo wspiera finansowo edukację dorosłych. Krajowa Rada Edukacji Dorosłych odpowiada za dystrybu-

cję środków budżetowych wśród ludowych szkół wyższych i organizacji edukacji dorosłych.

Opisując sektor edukacji nieformalnej z perspektywy młodzieży, trzeba wspomnieć o dotacjach państwo-

wych dla organizacji młodzieżowych. Około 90 organizacji młodzieżowych oferuje zajęcia dla ok. 700 tys.

swoich członków, a edukacja i nauka nieformalna odgrywają istotną rolę w tych zajęciach.

Krajowa Rada ds. Młodzieży również udziela czynnego wsparcia organizacjom młodzieżowym, m.in. jeżeli

chodzi o metody pracy i przekazywanie swoich doświadczeń, które mają dostarczyć inspiracji i stymulować

rozwój nowych idei.



Patrz odpowiedź na pytanie 2.



Szwedzka Krajowa Rada ds. Młodzieży opublikowała niedawno raport na temat edukacji i nauki nieformal-

nej. Raport ten zawiera dokładny opis sektorów i zajęć zakwalifikowanych do edukacji/nauki nieformalnej.

W kwietniu bieżącego roku Harcerstwo Szwecji organizuje seminarium na temat roli organizacji pozarządo-

wych w rozwijaniu umiejętności społecznych młodzieży.

Rząd Szwecji jest w trakcie dyskusji na temat kwestii związanych z nauką nieformalną i kształceniem usta-

wicznym. Pod koniec roku rząd przedstawi swoje stanowisko.



Oto główne strony zaangażowane w sektor edukacji nieformalnej:

- organizatorzy edukacji dla dorosłych,

- organizacje kształcenia dorosłych,

- ludowe szkoły wyższe,

- organizacje młodzieżowe,

- gminy i inne władze lokalne,

- władze regionalne.


nich paru lat?

Główne wątki dyskusji, prowadzonej na temat edukacji nieformalnej w Szwecji to:

- Wady i zalety weryfikacji zajęć oferowanych przez organizacje pozarządowe: w jaki sposób system weryfi-

kacji, zainicjowany przez państwo, wpłynie na osoby dobrowolnie uczestniczące w zajęciach?

- Jak można nadać wyższy status edukacji nieformalnej?

- Jak dalej rozwijać i upowszechniać metodę „kół naukowych”?

- Potencjał, zalety i rola zajęć edukacji nieformalnej, oferowanych przez organizacje młodzieżowe - jako me-

tody rozwijania umiejętności społecznych, postaw demokratycznych itp.




Szwecja odwołuje się do sugestii i zaleceń zaprezentowanych w projekcie rezolucji na temat inicjatywy,

przedsiębiorczości i kreatywności młodzieżowej.

WIELKA BRYTANIA


W Wielkiej Brytanii mówimy raczej o kształceniu nieformalnym [non - formal learning] niż o edukacji niefor-

malnej [non - formal education]. Interesujący opis tego pojęcia znajduje się w punkcie 2.1.2 Przeglądu Kształ-

cenia Dorosłych w Wielkiej Brytanii, opublikowanego przez Instytut Badań Politycznych. W literaturze doty-

czącej edukacji dorosłych znajdujemy poniższe definicje:

- edukacja formalna to nauka odbywająca się w instytucjach edukacji formalnej,

- edukacja nieformalna to zorganizowana, systematyczna nauka, odbywająca się poza systemem formal-

nym,

- edukacja incydentalna to nauka, która często ma miejsce w codziennym życiu, nierzadko przypadkowo,

choć może podlegać akredytacji przez systemy uznawania wcześniejszej nauki doświadczalnej (APEL),

a niektóre z jej efektów można poddawać ocenie.

Działalność młodzieżowa to zapewne najszersza dziedzina, w której odbywa się edukacja nieformalna, jed-

nak nawet wśród samych działaczy młodzieżowych nie istnieje ustalony pogląd na tę kwestię. Niektórzy

twierdzą, że tego typu nauka to ustrukturyzowany i zaplanowany zbiór działań o określonym celu. Inni uwa-

żają, że jest to proces nieformalny, bez oficjalnego programu nauczania, egzaminów, wykładów, proces,

w ramach którego uczestnicy podejmują nieformalne i nieustrukturyzowane działania, co w jakiś sposób

prowadzi do ich rozwoju. Jedyny punkt, co do którego wszyscy są zgodni, to fakt, iż edukacja ta odbywa się

w oderwaniu od obowiązkowej edukacji formalnej czy kształcenia.


Edukacja nieformalna jest szczególnie pomocna w zdobywaniu dodatkowych umiejętności przez osoby,

które miały negatywne doświadczenia z systemem formalnym. Przyczynia się też znacznie do rozwoju i od-

budowy lokalnych społeczności i zwalczania wykluczenia społecznego. Dlatego też edukacja nieformalna

stanowi istotną część:

- projektów Nowy Start, zwalczających uczucie frustracji wśród młodzieży w wieku 14-17 lat, poprzez ucze-

nie jej umiejętności poszukiwania pracy, budowanie zaufania i świadczenie usług doradczych,

- projektów Funduszy Rozwoju Dorosłych i Społeczności Lokalnych.

W sektorze wolontariackim oraz w lokalnym sektorze młodzieżowym, jedynie na terenie Anglii działa prawie

500 tys. wolontariuszy, oferujących możliwości edukacji nieformalnej dla młodzieży. Istnieje także bardzo

wiele lokalnych organizacji młodzieżowych oferujących młodzieży edukację nieformalną.

Bieżący europejski Program MŁODZIEŻ, jak również wcześniejsze programy, można także zaliczyć do eduka-

cji nieformalnej dzięki wymianie młodzieży, inicjatywom młodzieżowym oraz ze względu na elementy Eu-

ropejskiego Wolontariatu.



Istnieje cały szereg organizacji statutowych i wolontariackich, promujących aktywny udział w życiu obywa-

telskim, wolontariat, porozumienie wielokulturowe - za pośrednictwem szkoły, Służby Młodzieżowej, kościo-

łów, organizacji charytatywnych, usług socjalnych, domów kultury oraz poprzez autopromocję mniejszości

etnicznych. Wyspecjalizowane działania dotyczą:

- wolontariatu, np. Prince’s Trust, Wolontariusze Milenium oraz tradycyjnych organizacji, takich jak Wolonta-

riusze w Służbie Społeczności (CSV),

- rozwoju przedsiębiorczości, np. Prince’s Trust,

- grup antyrasistowskich i promujących różnorodność w społecznościach etnicznych,

- aktywnego udziału w życiu społecznym; w Irlandii Północnej zajęcia te będą częścią programu nauczania

i obejmą wszystkich uczniów w wieku 11- 14 lat (począwszy od września 2001 roku). Ponadto przedmiot

o nazwie Edukacja na rzecz wzajemnego porozumienia, który jest częścią obowiązkowego programu na-

uczania dla wszystkich uczniów od 1992 roku, podkreśla współzależność i dobre strony różnorodności.

Doświadczenie w dziedzinie wolontariatu jest integralną częścią Nowego Ładu dla Młodzieży – programu rzą-

dowego, który ma na celu pomóc młodym ludziom znaleźć pracę. Jest to jedna z czterech opcji dostępnych

młodym bezrobotnym, którzy chcą zdobyć doświadczenie zawodowe i podjąć szkolenie w wymiarze jedne-

go dnia tygodniowo. Zajęcia te trwają nie więcej niż sześć miesięcy, a organizacje wolontariackie, organizu-

jące praktyki zawodowe, podpisują kontrakty ze Służbą ds. Zatrudnienia, co zobowiązuje je do udzielenia

pomocy młodzieży w poszukiwaniu pracy na regularnym rynku pracy.

Wielka Brytania wdraża w tej chwili wiele inicjatyw zachęcających do bardziej nieformalnego stylu uczenia

informatyki, w tym:

- Learndirect: usługa Uniwersity for Industry (Ufi) dostępna na terenie całego kraju od października 2000

roku. Learndirect pośredniczy w dostarczaniu odbiorcom wysokiej jakości produktów i usług edukacyjnych

online, adresowanych do indywidualnych odbiorców i firm, udostępniając je w domach, miejscu pracy oraz

w ośrodkach Learndirect na terenie całego kraju. Learndirect udostępnia klientom indywidualnym i bizne-

sowym zintegrowany produkt edukacyjny, którego podstawą jest strona internetowa Learndirect i jej śro-

dowisko; przez stronę uczniowie uzyskują dostęp w trybie online do pakietów zawodowych i naukowych.

Learndirect prowadzi taką samą działalność brokerską na terenie Szkocji;

- Brytyjskie ośrodki online: w ramach tej inicjatywy uruchomione zostaną znaczne fundusze na utworzenie

brytyjskich ośrodków online na terenie biedniejszych regionów Anglii. Głównym celem tego przedsięwzię-

cia jest niwelowanie różnic między tą częścią społeczeństwa, która ma dostęp do technologii informatycz-

nej, a tą, która nie ma;

- Wired up Communities: w ramach tej inicjatywy będziemy badać, jakie korzyści ma udostępnienie kompu-

terów w szkołach i w domu uczniom z kilku szczególnie zaniedbanych środowisk;

- Działania na terenie Walii: ukierunkowane na zwiększenie dostępu do technologii informatycznej dzięki

udostępnieniu sprzętu w szkołach, do użytku uczniów danej szkoły i uczniów powyżej 16 roku życia; utwo-

rzenie w Szkocji i Walii łączy elektronicznych między instytucjami takimi, jak muzea i galerie oraz umożli-

wienie wirtualnego dostępu do ich zbiorów.



Instytut Badań Politycznych opublikował Przegląd Kształcenia Dorosłych, wspomniany w odpowiedzi na py-

tanie 1. Przegląd jest wynikiem szeroko zakrojonego projektu badawczego na temat stanu edukacji w Anglii,

w tym edukacji nieformalnej.

Krajowy Komitet Doradczy w Dziedzinie Edukacji Twórczej i Kulturowej, pod przewodnictwem prof. Kena

Robinsona z Uniwersytetu Warwick, przeprowadził dogłębną analizę sposobów rozwijania i wspierania kre-

atywności oraz roli systemu edukacji w przygotowywaniu młodzieży do sprostania społecznym, gospodar-


czym i kulturowym wyzwaniom XXI wieku. Komitet Doradczy postawił sobie następujący cel: „Sporządzić

zalecenia wspierające twórczy i kulturowy rozwój młodzieży poprzez edukację formalną i nieformalną; dokonać

przeglądu bieżącego stanu prawnego i wysunąć propozycje zasad, polityki i rozwiązań praktycznych”.

Raport Komitetu pod tytułem „Nasza przyszłość: kreatywność, kultura i edukacja” opublikowano w maju 1999

roku. Kilka z zaleceń raportu wiąże się z edukacją nieformalną:

- należy zachęcać szkoły, organizacje artystyczne i lokalne wspólnoty do współpracy w celu dostarczenia

edukacji twórczej, której potrzebuje i na którą zasługuje młodzież,

- należy udzielić wsparcia letnim szkołom artystycznym.

W Irlandii Północnej opublikowano zeszłej jesieni podobny raport, pod nazwą „Klucz do kreatywności”. W ra-

porcie podkreślano nie tylko zajmowanie się sztuką, lecz także zachęcanie uczniów do kreatywności we

wszystkich przedmiotach, promowanie kreatywnego myślenia i przedsiębiorczości.

Edukacja nieformalna jest także jednym z podstawowych elementów kształcenia ustawicznego, organizo-

wanego przez muzea i galerie. DfEE prowadzi w tej chwili szereg projektów zachęcających młodzież, rodziny

i starszych uczniów do podjęcia nieformalnej nauki w muzeach i galeriach. Biblioteki stanowią także ważne

źródło nauki nieformalnej: skuteczne wykorzystanie bibliotek w celu wsparcia nauki było przedmiotem ra-

portu „Upodmiotowienie Wspólnoty Uczniów”, w odpowiedzi na który rząd brytyjski ma ogłosić swoje stano-

wisko.

„Koleżeńskie korepetycje” [peer tutoring] są ważnym elementem edukacji nieformalnej. Korepetycje kole-

żeńskie wprowadzono w klasie Key Stage 3 w ramach projektu w North Tyneside, finansowanego ze środ-

ków DfEE i Centrum Kariery Tyneside. W ramach tych zajęć młodzi dorośli pomagają swoim rówieśnikom

w nauce, jak również, w sposób nieformalny, odbywa się tam edukacja personalna i społeczna. Przyjęto za-

łożenie, że młodzież, która posiada bezpośrednie doświadczenie „problemów” (bezdomność, narkomania

itd.) będzie skuteczniej spełniać rolę edukacyjną wobec młodzieży ze środowisk zagrożonych. Raport z pro-

jektu („Korepetycje koleżeńskie w klasie Key Stage 3: doświadczenia Tyneside”) wymienia zalety i wady takiego

podejścia.

Program Nowy Ład dla Młodzieży jest w tej chwili poddawany ocenie przez Służbę Zatrudnienia. Raporty

z oceny mogą zostać udostępnione.

Program Badawczy Ekonomiczno Społecznej Rady Naukowej Młodzież, obywatelstwo i zmiany społeczne jest

nowym przykładem działań w dziedzinie młodzieży. (kontakt: dr Lisa Catan, Trust for the Study of Adoles-

cence, 23 New Road, Brighton BN1 1WZ, Tel.: 01273 818695).

Krajowa Rada Służby Wolontariackiej Młodzieży Projekt Europejski dostarcza pewnych porównań prakty-

ki europejskiej w dziedzinie wolontariatu - na podstawie badań komparatywnych procedur, stosowanych

w siedmiu państwach należących do Rady Europy.



Krajowy Instytut Kształcenia Ustawicznego Dorosłych (NIACE) jest organizacją ogólnokrajową, zajmującą się

kształceniem dorosłych. Jej celem jest promowanie interesów osób dorosłych jako uczniów i potencjalnych

uczniów. Upowszechnianie nauki nieformalnej jest istotnym elementem działalności Instytutu.

Powstała także Narodowa Organizacja Szkoleniowa na rzecz wolontariatu i innych dziedzin edukacji niefor-

malnej (Paulo).

Warto również wspomnieć o portalach Krajowej Sieci Naukowej (NGfL). Adres sieci dla Anglii to www.ngfl.

gov.uk, zarządza nią Becta (Brytyjska Agencja Komunikacji Edukacyjnej i Technologii) w imieniu DfEE.

W Szkocji portal NGfL znajduje się pod adresem www.ngflscotland.gov.uk i administruje nim Learning and

Teaching Scotland w imieniu SEED. Powyższe portale umożliwiają dostęp internetowy do treści o dużej war-

tości edukacyjnej. Obecnie trwają prace nad strukturą portalu, aby zwiększyć ilość dostępnych przez niego

stron internetowych, poszukiwane są także nowe strony. Zmienią się również design i wyszukiwarka porta-

lu, aby w pełni odpowiadać na potrzeby dużej liczby odbiorców, zarówno z sektora edukacji nieformalnej,

jak i formalnej.

Istnieje cały szereg dostawców usług, zarówno we władzach lokalnych, jak i w sektorze wolontariackim, fi-

nansowanych z budżetu państwa oraz z datków publicznych.


nich paru lat?

Trwa szeroka debata na tematy związane z kształceniem ustawicznym, która doprowadziła do podkreślenia

wagi nauki nieformalnej dla osób narażonych na wykluczenie społeczne i zrażonych do systemu edukacji

formalnej.

Oto niektóre z podnoszonych kwestii:

- Czy tego typu edukacja rzeczywiście pomaga i rozwija ludzi, a jeżeli tak, to w jaki sposób?

- Czy należy przeznaczać środki budżetowe na ten rodzaj edukacji?

- Jaka jest ogólna korzyść dla społeczeństwa?

- Jakiego rodzaju szkolenie jest konieczne, aby tego typu edukacja przynosiła efekty?

- Czy istnieje w ogóle potrzeba szkolenia?

- Na czym polega edukacja nieformalna i czy ma określoną „wartość”?

- Czy tego typu edukacja jest tak samo ważna, mniej ważna lub ważniejsza niż edukacja akademicka/for-

malna?

- Czy jest ona przydatna wszystkim sektorom społecznym, czy tylko niektórym z nich, a jeśli tak, to kiedy jest

najbardziej przydatna?

- Czy edukacja społeczna jest atrakcyjną opcją?

- W jaki sposób można ją uatrakcyjnić?

- Czy na podstawie wyników edukacji nieformalnej można przyznawać kwalifikacje typu formalnego?

- Jeżeli nauka nieformalna zostałaby w jakiś sposób akredytowana, czy uznaliby ją także pracodawcy?

- Jeżeli zostałaby uznana, czy miałaby taką samą wartość, czy mniejszą lub większą niż kwalifikacje for

malne?

- Co musiałoby się zdarzyć, aby edukacja nieformalna była traktowana na równi z edukacją formalną, pomi-

mo różnic między nimi?

- Czy kiedykolwiek tego typu edukacja będzie alternatywą?



Priorytetem powinien być rozwój nauki nieformalnej jako narzędzia rozwiązywania takich problemów,

jak brak podstawowych umiejętności, zwiększających szanse na zatrudnienie; problemy te obserwujemy

w państwach członkowskich. Wiele osób, dotkniętych analfabetyzmem, mających kłopoty z liczeniem, zrazi-

ło się do edukacji formalnej i/lub obawia się zwrócić do instytucji edukacji formalnej z prośbą o pomoc. Dla

tych osób edukacja nieformalna będzie bardziej przyjazna.

Edukacja nieformalna może być alternatywą dla tych, w przypadku których nie sprawdza się edukacja for-

malna; doświadczenie pokazuje też, że zasługuje ona na formalne uznanie. Zebrano wiele dowodów na to, iż

młodzież, która opracowuje, zarządza i realizuje własne projekty na wybrany przez siebie temat, potrafi roz-

winąć ważne, podstawowe umiejętności, przydatne w dorosłym życiu zawodowym.

Istnieje bardzo wielu sfrustrowanych młodych ludzi, którzy mają motywację i entuzjazm, aby wymyślać wła-

sne projekty i zarządzać nimi; są to projekty inicjatyw młodzieżowych. W ramach tej struktury projektów

młodzież wyznacza sobie własne cele, które stara się osiągnąć. Samodzielnie wybiera tematy, sposób reali-

zacji i jej tempo. Ma własną wizję tego, co chce osiągnąć i w jaki sposób to zrobić. Jest zmotywowana. Praca

108 3. PRAKTYKA EDUKACJI NIEFORMALNEJ...

w grupie powoduje, że – mimo własnych zainteresowań, zaangażowania – młodzi ludzie ulegają presji ró-

wieśników (w pozytywnym tego słowa znaczeniu) i chętnie poddają się dyscyplinie regularności, duchowi

współpracy, czynnikom niezbędnym wręcz w dalszym życiu zawodowym. Nagrodą za to jest wyższe poczu-

cie własnej wartości, pojawiające się wraz z realizacją własnych celów.

W trakcie realizacji projektów młodzież napotyka też problemy, z którymi nie umie sobie poradzić. Rozpo-

znaje własne braki, które nie pozwalają na zrealizowanie założonego celu. W takich sytuacjach motywa-

cja do nauki jest bardzo silna i - jeżeli nie uda się zdobyć informacji od kolegów - młodzież szuka pomocy

z zewnątrz. Mentorzy pomagają zidentyfikować braki w umiejętnościach i organizują specjalne szkolenia,

dostosowane do potrzeb danego projektu. Dzięki temu szkolenia są organizowane w oparciu o potrzeby,

a młodzież ma motywację do nauki.

Connect Youth International, czyli krajowa agencja unijnego Programu MŁODZIEŻ, opracowała Certyfikat

Osiągnięć Osobistych w dziedzinie Wymiany Młodzieży, Inicjatyw Młodzieżowych i Europejskiego Wolon-

tariatu. W certyfikacie tym młodzież zapisuje umiejętności, zdobyte dzięki uczestnictwu w danym progra-

mie. Przyjęto podejście tzw. Umiejętności Podstawowych, a w tej chwili trwają prace nad tym, aby certyfikat

umiejętności stał się akredytowanym i uznawanym świadectwem.

Przypisy

1 An Initial Analysis and Inventory of the Questionnaire on Non-formal Education/Learning, w: Swedish Presidency 2001 In the

Field of Youth Policy, The Swedish National Board for Youth Affairs, Kristianstadt, 2001 2 Artykuł 12.1 Konwencji Praw Dziecka ONZ: „Państwa będące Stronami Konwencji zapewnią dziecku będącemu w stanie for-

mułować swoje własne opinie prawo do wolności wyrażania opinii we wszystkich sprawach dotyczących dziecka, przy czym

opinia dziecka traktowana będzie z odpowiednim szacunkiem, stosownie do jego wieku i dojrzałości”. 3 Więcej informacji na stronie Ministerstwa Edukacji (w języku francuskim).4 A. Pain, Edukacja nieformalna. Wychowawcze efekty życia codziennego (w języku francuskim). L’Harmattan: Paryż, 1990.

4.MŁODZIEŻ W POLSCE

cmyk

111 Sytuacja młodzieży w Polsce

SYTUACJA MŁODZIEŻY W POLSCE

prof. dr hab. Barbara Fatyga

Po transformacji ustrojowej młodzi ludzie

w Polsce znaleźli się w szczególnej sytuacji. Nadal

reformowany jest system edukacji, aby bardziej

przystawał do wymagań współczesnego świata

i rynku pracy, ale reformy te nie zawsze przynoszą

oczekiwany efekt. Poziom skolaryzacji w Polsce

jest ciągle niższy niż w wielu krajach UE. Widać też

wyraźną różnicę w dostępie do szans edukacyjnych

pomiędzy dziećmi i młodzieżą z małych miejscowości

i dużych aglomeracji.

Ośrodek Badań Młodzieży Instytutu Stosowanych Nauk Społecznych UW

Od 1989 roku kilkanaście roczników młodych ludzi w Polsce przeżyło i przeżywa swą młodość w warunkach

transformacji systemu społecznego. Transformacja okazała się być nie tylko procesem znacznie bardziej zło-

żonym niż zakładano, ale także znacznie dłuższym niż sądzono na początku lat 90. Trwający stan przebudo-

wy podstaw ładu społecznego w sposób znaczący wpływa na młode pokolenie w naszym kraju.

1. TRZY TRENDY, CHARAKTERYZUJĄCE SYTUACJĘ MŁODYCH LUDZI

W wielu wypadkach przebudowa ta dotyka dzieci i młodzieży bezpośrednio (np. w kwestii reformy eduka-

cji, bezrobocia, a co za tym idzie, utrudnionego startu życiowego) lub pośrednio (np. przez problemy ano-

mii, towarzyszące zmianie i problem „rozpadu autorytetów”). W trakcie procesu transformacyjnego - obok

zjawisk pozytywnych - pojawiają się negatywne. Bynajmniej nie przebiega on bez zakłóceń, zatrzymań, czy

regresów. W efekcie dzieci, a zwłaszcza młodzież w Polsce, dorastają zmuszone do lawirowania pomiędzy

kilkoma sprzecznymi trendami społecznymi, które polegają na:

- utrzymywaniu się „przeżytków” ery realnego socjalizmu: dzisiaj młodzi ludzie, ulegając im, nierzadko już

nie zdają sobie dokładnie sprawy z ich historycznego pochodzenia,

- pojawianiu się impulsów modernizacyjnych: te zwykle budzą nadzieję i mobilizują młode pokolenie do

różnorodnej aktywności, mającej na celu przede wszystkim „odrabianie zapóźnień cywilizacyjnych”,

- wpływie globalizującego się ponowoczesnego świata: ten trend łatwo obserwować np. w wyborach świa-

112 4. MŁODZIEŻ W POLSCE... 113 Sytuacja młodzieży w Polsce

topoglądowych, procesach kształtowania się tożsamości, zachowaniach konsumpcyjnych, czy en bloc ba-

dając kultury młodzieżowe.

Te trzy składniki (przeżytki PRL-u1, modernizacja i ponowoczesność), charakteryzujące sytuację współcze-

snych młodych Polaków, stanowić mogą w pewnych okolicznościach mieszankę niebezpieczną i wybucho-

wą. Na razie jednak obserwujemy przede wszystkim ich oddziaływanie w procesach rozwarstwiania się tej

ogólnej kategorii społecznej, jaką jest młodzież. Pojęcie to obejmuje obecnie wiele grup, środowisk, frakcji,

„nowoplemion” czy segmentów, których sytuację należy opisywać z uwzględnieniem ich specyfiki. Warto

w tym kontekście dodać, że wymienione trendy wyznaczają trzy odrębne dyskursy o dzieciach i młodzieży

w Polsce. W pierwszym z nich podkreśla się, np. wagę sprawiedliwości społecznej, mniej lub bardziej uza-

sadnione roszczenia tych grup wobec państwa oraz jego obowiązki względem młodego pokolenia. W dru-

gim dyskursie głównym wątkiem jest nadzieja, związana z aktywnością młodych ludzi w procesie przemian.

Tu tematem są np. szanse młodzieży na „lepsze życie niż mieli ich rodzice”. W trzecim dyskursie pokazuje się,

w jakim stopniu młodzi Polacy są podobni do swoich rówieśników z Europy Zachodniej i USA, albo też jak

się prezentują na ich tle.

2. NAJWAŻNIEJSZE OBIEKTYWNE I SUBIEKTYWNE KRYTERIA ZRÓŻNICOWAŃ SYTUACJI DZIECI I MŁODZIEŻY W POLSCE

Dzieci i młodzież nie stanowią chyba nigdzie we współczesnym świecie jednolitej grupy. Tak jest również

w Polsce. Najważniejsze kryteria, używane do opisu zróżnicowań sytuacji dzieci i młodzieży w naszym kraju,

będące podstawą statystyk oficjalnych oraz wykorzystywane w badaniach naukowych, można przedstawić

następująco:

- Kryterium wieku. Wyróżnić tu można: niemowlęta i tzw. małe dzieci (0-2 lata), dzieci w dwóch podgru-

pach wieku (przedszkolnym: 3-6 lat oraz szkolnym 7-10 lat), nastolatki młodsze (11-15 lat), nastolatki star-

sze (16-19 lat) i młodych dorosłych (20-24 lub 25 lat)2;

- Kryterium płci. Odmienne charakterystyki socjodemograficzne i socjokulturowe, a także częściowo od-

mienne problemy mają dziewczęta i chłopcy, młode kobiety i młodzi mężczyźni;

- Kryterium terytorialne. Wyróżnia się tu dzieci i młodzież: zamieszkałe w miastach o różnej wielkości

i standardzie cywilizacyjnym oraz zamieszkałe na wsi. Sytuacja młodych na wsi zależy m.in. od regionu

(zurbanizowany i uprzemysłowiony vs rolniczy), odległości od miasta i infrastruktury kulturalno - oświato-

wej, charakteru wsi (najgorsza sytuacja jest w tzw. wsiach popegeerowskich)3;

- Kryterium sytuacji rodzinnej. Wyróżnia się tu dzieci i młodzież w rodzinach pełnych lub niepełnych, po-

zostające pod opieką państwowych i niepaństwowych placówek opiekuńczych, wychowawczych, realizu-

jących działania resocjalizacyjne, zdrowotne i in. Możliwe jest także odróżnienie młodych ludzi, pozostają-

cych na utrzymaniu rodziców i/lub opiekunów od tych już usamodzielnionych, w tym posiadających wła-

sne rodziny;

- Kryterium statusu społeczno - ekonomicznego. Dotyczyć może rodziny pochodzenia lub własnego sta-

tusu. Sytuację bytową rodziny określa się najczęściej, biorąc pod uwagę zarobki i wykształcenie głowy ro-

dziny; rzadziej uwzględnia się status obojga rodziców. Zgodnie z tym kryterium możemy podzielić dzieci

i młodzież na grupy o wysokim lub przeciętnym dla Polski poziomie zaspokojenia potrzeb materialnych

i potrzeb w zakresie kapitału kulturowego oraz grupy, wywodzące się z rodzin ubogich i cywilizacyjnie za-

niedbanych. W tym także z rodzin, żyjących na pograniczu minimów - socjalnego, egzystencji oraz poniżej

granicy ubóstwa (por. niżej);

- Kryterium sytuacji edukacyjnej. Są to dzieci (uczęszczające lub nieuczęszczające do przedszkoli i tzw.

klas „0”) oraz młodzież ucząca się4; w tym uczniowie szkół podstawowych, gimnazjów, szkół średnich po-

nadgimnazjalnych i - z powodu trwającej reformy edukacji - szkół ponadpodstawowych5 oraz studenci.

Z drugiej strony kryterium to wskazuje dzieci i młodzież, które bądź wypadły z systemu szkolnego (czyli

stanowią tzw. odpad szkolny, z ang. dropout), bądź z różnych powodów zakończyły edukację na danym

szczeblu kształcenia oraz takie, które nigdy do systemu szkolnego nie weszły, np. z przyczyn zdrowotnych;

- Kryterium zatrudnienia. Dzieci i młodzież to zarówno osoby bierne zawodowo, jak i czynne zawodowo,

pracujące i bezrobotne. Jeśli chodzi o niepełnoletnich, można tu wskazać kategorie: utrzymywanych w ca-

łości albo w części przez rodziny i/lub państwo, pracujących dorywczo w czasie roku szkolnego i/lub w cza-

sie wakacji;

- Kryterium zdrowia. W kategorii tej wyróżnia się: osoby pełnosprawne i z określonymi typami niepełno-

sprawności fizycznej, umysłowej lub sprzężonej, a także osoby lepiej lub gorzej wyposażone biologicznie

i intelektualnie, zdrowe i chore (w tym przewlekle), wolne od nałogów, zagrożone uzależnieniami i uzależ-

nione od substancji psychoaktywnych. Ponadto „dostosowane” i „niedostosowane” społecznie;

- Kryterium statusu prawnego. Do kategorii dzieci i młodzież zalicza się osoby, posiadające pełnię praw

obywatelskich albo pozostające pod opieką dorosłych (choć niepozbawione pewnych praw - np. dziecka,

czy ucznia).

3. INNE KRYTERIA RÓŻNICUJĄCE DZIECI I MŁODZIEŻ W POLSCE

Poszczególne środowiska dziecięce i młodzieżowe różnią się także ze względu na wiele innych kryteriów:

- Dzieli je przynależność do dominującej grupy narodowej (polskiej) lub do mniejszości narodowych i etnicz-

nych (w tym warto zwrócić uwagę na nowych emigrantów, głównie zza wschodniej granicy Polski). Stosun-

kowo ciężka jest sytuacja dzieci romskich;

- Należą do nich zarówno osoby aktywnie działające na scenie życia publicznego, w tym w organizacjach dla

młodzieży i młodzieżowych (w mniejszości) oraz bierne (tych jest większość);

- Rozpatrując strategie życiowe i sytuację psychospołeczną, można wśród dzieci i młodzieży wyróżnić osoby

twórczo nastawione do życia i przyszłości oraz pasywne i/lub konformistyczne, poddające się losowi;

- Ze względu na stosunek do religii wyróżnia się: wierzących, wątpiących, poszukujących, indyferentnych re-

ligijnie i niewierzących; należących do rzymskokatolickiej większości albo do mniejszości religijnych;

- Ze względu na typ sytuacji i drogi życiowej: dzieci i młodzież należą bądź do grup uprzywilejowanych, któ-

re względnie bezkolizyjnie przechodzą przez życie, przygotowując się do samodzielności, bądź do grup

zagrożonych wykluczeniem społecznym, napotykających na swej drodze rozmaite utrudnienia. Mogą też

wchodzić w skład grup, które z własnego wyboru lub z konieczności są już samodzielne. Część młodzieży

jest (lub w niedalekiej przyszłości będzie) dobrze wykształcona, mobilna i zamożna. Część jednak to oso-

by słabo wykształcone, niezaradne, dziedziczące biedę, bezrobocie, bez szans na godziwe życie i realizację

marzeń, a nawet na swobodne przemieszczanie się w poszukiwaniu lepszego losu;

- Ze względu na subiektywne uwarunkowania sytuacji rodzinnej można wskazać, że niektórzy młodzi ludzie

mają bardzo dobre relacje z opiekunami, wychowawcami (ogólnie z dorosłymi), inni jednak stwarzają trud-

ności wychowawcze i/lub przechodzą do grup zagrożonych patologiami i grup przestępczych;

- Niektóre grupy cechują się wysokim poziomem aspiracji cywilizacyjnych, inne kontestują współczesny sys-

tem społeczno - kulturowy, jeszcze inne przyjmują bez buntu zachowawczo - tradycyjne modele socjali-

zacji. Wśród młodych ludzi są więc buntownicy i konformiści; przyszli działacze, liderzy życia społecznego

i osoby niemal całkowicie skupione tylko na własnych sprawach;

- Niektórzy młodzi ludzie mają możliwości stosunkowo wczesnego kształtowania swoich tożsamości spo-

łecznych i poczucia przynależności do określonych segmentów struktury społecznej; inni jednak dosyć dłu-

go jawią się jako społecznie „niedojrzali”, „dziecinni”, dryfujący lub poszukujący swojego miejsca na ziemi.

Podstawowe kryteria wydzielenia interesującej nas tutaj zbiorowości dotyczą jednak: wieku, płci, miejsca za-

mieszkania i sytuacji edukacyjnej.


4. CHARAKTERYSTYKA SYSTEMU SZKOLNEGO W POLSCE

Reforma systemu szkolnego - rozpoczęta w Polsce w 1991 roku - nie jest jeszcze zakończona. Nowy ustrój

szkolny zaczął funkcjonować we wrześniu 1999 roku. Uczniowie, którzy wówczas rozpoczęli naukę, stopnio-

wo przechodzą przez system, co w pewnych okresach powoduje trudności w przedstawianiu klarownych

statystyk, bowiem np. w roku szkolnym 1999/2000 do gimnazjum poszli uczniowie, którzy ukończyli 6 kla-

sę - lecz w gimnazjach były wtedy tylko pierwsze klasy. W szkołach podstawowych pozostali jednocześnie

jeszcze uczniowie klas ósmych. Podobną sytuację mamy w szkołach ponadgimnazjalnych: kończą one na-

uczanie wg starego modelu i zaczynają uczyć w nowym systemie. Warto zwrócić uwagę na fakt, że w roku

2001 zatrzymano kontynuację reformy w zaplanowanym pierwotnie kształcie (m.in.: nie wprowadzono ob-

ligatoryjnie tzw. nowej matury, zmieniono zasady reformowania ponadgimnazjalnego szkolnictwa zawo-

dowego).

Obecnie system szkolny w Polsce składa się z dwóch sektorów: publicznego i niepublicznego. W sektorze

publicznym szkoły prowadzone są przez administrację rządową lub samorząd terytorialny. W sektorze nie-

publicznym odróżnia się szkoły prywatne oraz prowadzone przez organizacje pozarządowe, w tym wyzna-

niowe. Mogą one uzyskiwać uprawnienia szkoły publicznej (w szkolnictwie podstawowym i gimnazjalnym

muszą mieć takie uprawnienia). Szkolnictwo niepubliczne rozwija się przede wszystkim na ponadobowiąz-

kowych szczeblach kształcenia (szkoły pomaturalne i wyższe). W ramach systemu funkcjonują ponadto:

szkoły specjalne dla dzieci i młodzieży niepełnosprawnej, szkoły przy placówkach opiekuńczo - wychowaw-

czych dla młodzieży zaniedbanej wychowawczo i tej, która weszła w konflikt z prawem, szkoły artystyczne,

sportowe oraz szkoły dla dorosłych. Do roku 2002 zakończono reformę szkolnictwa podstawowego i wpro-

wadzono nowy typ szkoły - gimnazjum. Tylko dwa elementy systemu są obligatoryjne. W Polsce rozróżnia

się obowiązek szkolny - wymagane jest ukończenie szkoły podstawowej i gimnazjum - oraz obowiązek na-

uki, trwający do 18 roku życia.

Ponadto reformowany jest system pomocy uczącym się (w roku akademickim 1999/2000 wprowadzono np.

tzw. kredyty studenckie), dąży się do poprawy warunków nauczania, racjonalizacji sieci szkolnej. Wprowa-

dzono system dowozu uczniów do szkół, trwają prace nad zmianą niektórych ustaw (np. nad tzw. Kartą

Nauczyciela czy Ustawą o szkolnictwie wyższym). Szkolnictwo polskie zostało zdecentralizowane. Oznacza

to, że szkoły podstawowe i gimnazja pozostają w gestii samorządu gminy (podstawowe od 1994 roku), zaś

szkolnictwo ponadgimnazjalne (średnie), a także szkoły specjalne, placówki opiekuńczo - wychowawcze,

szkoły sportowe i artystyczne - w gestii powiatu (lub województwa - od 1999 roku). Decentralizacja oznacza

także rozwój sektora niepublicznego, niemniej jednak pozycja państwa jest dominująca - ze względu na do-

towanie szkół z budżetu, nadzór nad treściami nauczania itp.

4.1. ORGANIZACJA SYSTEMU SZKOLNEGO W POLSCE

Nowy system szkolny w Polsce jest wielostopniowy i składają się nań:

- Wychowanie przedszkolne - obejmuje ono w Polsce dzieci w wieku od 3 do 6 lat. Dyskutowane jest obni-

żenie wieku obowiązku szkolnego do 6 lat.

W roku szkolnym 2001/02 do przedszkoli uczęszczało 50,4% dzieci (na wsi - 34,7%); do tzw. klas zerowych,

przygotowujących do nauki - 99,7% sześciolatków.

- Szkoły podstawowe - są obecnie w Polsce 6-letnie. Uczęszczają do nich dzieci i nastolatki w wieku – śred-

nio – od 7 do 12 lat. W wyniku reformy zmieniono programy nauczania w tych szkołach, system oceniania

uczniów, podjęto wysiłek koncentracji i racjonalizacji sieci szkolnej, likwidacji małych szkół - zwłaszcza na

wsi, co często spotyka się z protestami lokalnych społeczności. Rozwija się społeczny ruch obrony małych

szkół, wspierany przez organizacje pozarządowe.

W roku szkolnym 2001/02 było 15.836 szkół podstawowych, prowadziły je głównie samorządy, zaś uczyło

się w nich 98,9% dzieci z podanej wyżej grupy wieku.

- Gimnazja - to szkoły 3-letnie. Większość ich uczniów ma między 13 a 15 lat. Generalnie uważa się, że wpro-

wadzenie tych szkół do systemu było korzystne. Ich absolwenci mają do wyboru różne drogi edukacyjne.

W skrajnych przypadkach mogą jednak kończyć edukację na tym szczeblu kształcenia.

W roku szkolnym 2001/02 szkół tych było 6.423, uczyło się w nich 94,3% młodszych nastolatków.

- Licea ogólnokształcące - obejmują po reformie 3 klasy (dawniej - 4). Uczniowie to młodzież - średnio po-

między 16 a 18 rokiem życia. Ich absolwenci po uzyskaniu matury mogą zdawać bądź do szkół pomatural-

nych, bądź na studia.

W roku 2001/02 takich szkół było 2.296, ich uczniowie stanowili 36,1% starszych nastolatków.

W pionie szkolnictwa zawodowego sytuacja jest bardziej skomplikowana. Występują tu różne typy szkół. Po-

nadto efekty zmian można będzie ocenić dopiero po „wypełnieniu się” wszystkich segmentów tego pionu

i pojawieniu się pierwszych absolwentów. Obecnie na ten pion składają się następujące szkoły:

- Licea profilowane - kształcące w cyklu 3-letnim. Są one kolejnym nowym elementem w systemie szkol-

nym. Miały zastąpić technika, czyli średnie szkoły zawodowe (kształcące dotąd przez 4 lub 5 lat), które

jednak pozostały w systemie. Obecnie absolwent gimnazjum może wybierać bądź technikum, bądź inną

średnią szkołę zawodową (por. niżej), a następnie korzystać z tej samej oferty, jaką mają absolwenci liceów

ogólnokształcących;

- Licea zawodowe – kształcą w cyklu 4-5 letnim. Mają za zadanie łączyć wykształcenie ogólne z zasadni-

czym zawodowym. Liceum takie można zakończyć maturą;

- Licea techniczne - w których nauka ma trwać 4 lata. Będą one dawać średnie wykształcenie zawodowe

oraz maturę.

W roku szkolnym 2001/02 w Polsce było łącznie 6.009 średnich szkół zawodowych, uczyło się w nich 33,3%

starszych nastolatków.

- Zasadnicze szkoły zawodowe - obejmują 2 lub 3 klasy. Uczą głównie zawodów robotniczych. Ich absol-

wenci mogą pogłębić swoją wiedzę w liceum uzupełniającym (przez 3 lata) albo w technikum uzupeł-

niającym (również przez 3 lata), by po uzyskaniu matury móc się dalej kształcić.

W roku 2001/02 było w Polsce 2.209 ponadgimnazjalnych (i ponadpodstawowych) szkół zawodowych, zaś

uczyło się w nich 21,7% młodzieży z odpowiedniej grupy wieku.

- Szkoły policealne - to kolejny element systemu. Mają one zróżnicowany okres kształcenia: od roku do 3 lat.

Ich uczniowie to młodzież w wieku - średnio - 19-21 lat.

W szkołach policealnych uczy się 6,8% młodych ludzi z podanej grupy wieku. Co ciekawe: samorządy pro-

wadzą tylko 36% tego typu szkół (uczy się w nich 50,1% uczniów).

- Szkoły wyższe - jest ich w Polsce ponad 300, kształcą najczęściej w cyklu 5-letnim, rozwija się jednak wyż-

sze szkolnictwo zawodowe z 3-letnim cyklem nauki. Na wielu uczelniach wprowadzono także (nie zawsze

zasadnie) dwustopniowy model studiowania: licencjat lub studia inżynierskie + tzw. studia uzupełniają-

ce (magisterskie). Uczelnie w Polsce prowadzą studia wg trybu dziennego, wieczorowego oraz zaocznego

i eksternistycznego. Pojawiły się już także możliwości studiowania przez internet.

- Studia doktoranckie – to dla absolwentów wyższych uczelni możliwość kontynuacji kształcenia. Trwają

zwykle 4 lata. Uzyskanie dodatkowych umiejętności i/lub uprawnień zawodowych zapewniają także stu-

dia podyplomowe.

Jakkolwiek państwowe uczelnie stanowią tylko 35,8% ogółu szkół wyższych, to jednak kształci się w nich

70,2% studentów, w tym: 53,5% na studiach dziennych, 70,3% na studiach magisterskich. Współczynnik sko-

laryzacji dla studentów w grupie wieku 19-24 lata wynosi 32,7%, wyższy jest dla kobiet (37,7%); niższy dla

mężczyzn (27,9%).


Ogółem w grupie wieku 19-24 lata w roku szkolnym 2001/02 uczyło się jeszcze lub studiowało 47,4% mło-

dych Polaków, czyli niemal połowa6. Podsumowując obraz polskiego systemu szkolnego należy wskazać,

że generalnie rzecz biorąc, wskaźniki skolaryzacji w Polsce są ciągle niższe niż w wielu krajach europejskich.

4.2. EDUKACJA DLA PRZYSZŁOŚCI: JĘZYKI OBCE I INFORMATYZACJA

Nauczanie języków obcych w polskich szkołach ma charakter obowiązkowy, młodzież jednak uczy się ich

również ponadobowiązkowo. Warto też zauważyć, że duże grupy młodzieży uczą się obecnie dwóch języ-

ków obcych. Jakkolwiek polscy uczniowie zgłębiają przede wszystkim tajniki języków: angielskiego, nie-

mieckiego i francuskiego, to jednak coraz popularniejsze stają się również hiszpański i włoski. Oto dane, do-

tyczące najczęściej nauczanych języków obcych7:

- języka angielskiego uczy się w gimnazjum 72,6% uczniów (ponadobowiązkowo jeszcze 4,6%)8; w liceum

ogólnokształcącym - 90,6%, (0,2%); w średnich szkołach zawodowych - 54,6%, (0,5%); w zasadniczych szko-

łach zawodowych - 12%,(-); w szkołach pomaturalnych - 45,6%, (5,8%);

- języka niemieckiego uczy się w gimnazjum 43,2% uczniów (5,2%); w liceach ogólnokształcących - 61,5%

(0,2%); w średnich szkołach zawodowych- 44,9% (0,5%); w zasadniczych szkołach zawodowych - 26,1% (-);

w szkołach pomaturalnych - 16,2% (1,5%);

- języka francuskiego uczy się w gimnazjum 3,9% uczniów (1%); w liceum ogólnokształcącym - 14,1%

(0,1%); w średnich szkołach zawodowych - 5,2% (0,2%); w zasadniczych szkołach zawodowych - 2,7% (-);

w szkołach pomaturalnych - 4,8% (0,5%);

- języka rosyjskiego uczy się w gimnazjum 11,1% uczniów; w liceum ogólnokształcącym - 18,4%; w śred-

nich szkołach zawodowych - 11,3%; w zasadniczych szkołach zawodowych - 52,5%; zaś w szkołach poma-

turalnych - 2,4%.

Jak widać, w najlepszej sytuacji, jeśli chodzi o naukę języków zachodnich, jest młodzież licealna. Drugim (po

angielskim) językiem obcym, którego uczą się młodzi Polacy, jest niemiecki (w zasadniczych szkołach zawo-

dowych ponad połowa uczniów uczy się języka rosyjskiego).

Informatyzacja w polskich szkołach niestety nie osiąga standardów, typowych dla krajów UE czy USA. Da-

leko nam do realizacji programu „komputer w każdej klasie”, ponieważ jeszcze nie został nawet zakończony

program pod hasłem „pracownia komputerowa w każdej szkole”.

Podobnie, jak to ma miejsce w wypadku języków obcych, również w dostępie do nowoczesnych mediów ko-

munikacyjnych uczniowie liceów ogólnokształcących stanowią grupę uprzywilejowaną. Optymistyczne jest

natomiast to, że - jak pokazują wyniki badań - coraz więcej uczniów wykorzystuje komputery i internet do

zdobywania wiedzy, a nie tylko, jak to jeszcze niedawno miało miejsce - do gier i zabawy.

WIĘCEJ KOMPUTERÓW W LICEACH

Najświeższe dane, dotyczące dostępu do komputerów i internetu polskich uczniów przedstawia poniż-

sze zestawienie:

- komputery przeznaczone do użytku uczniów w roku szkolnym 2002/039 na:

liceum ogólnokształcące - 12,6; średnią szkołę zawodową- 5,6; zasadniczą szkołę zawodową- 2,9;

- komputery w szkole w roku szkolnym 2002/03 z dostępem do internetu na:

liceum ogólnokształcące - 12,5; średnią szkołę zawodową- 4,9; zasadniczą szkołę zawodową - 2,6.

UCZNIOWIE NIEPEŁNOSPRAWNI – JAKIE SZKOŁY WYBIERAJĄ?

- W roku szkolnym 2001/02 w specjalnych szkołach podstawowych było 6.071 uczniów niepełnospraw-

nych, zaś w szkołach ogólnodostępnych - 58.280.

- W gimnazjach specjalnych uczyło się 39.776 uczniów i około drugie tyle w szkołach ogólnodostęp-

nych.

- W ogólnokształcących liceach specjalnych było tylko 820 uczniów, ale w ogólnodostępnych szkołach

tego typu - 13.104.

- W specjalnych zasadniczych szkołach zawodowych było 20.711 uczniów, natomiast w ich ogólnodo-

stępnych odpowiednikach uczniowie niepełnosprawni to ogółem 7.639 osób. Tylko w tym typie szkół

więcej uczniów uczęszczało do szkół specjalnych.

- W pozostałych średnich zawodowych szkołach specjalnych uczyły się 1.482 osoby, a w szkołach ogól-

nodostępnych tego typu dalsze 12.815.

- Na szczeblu policealnym (pomaturalnym) kształciło się tylko 236 niepełnosprawnych uczniów, zaś

w szkołach wyższych w 2001 roku zaledwie 3.388 osób (0,2% ogółu studentów); w tym 2.732 na stu-

diach dziennych.

4.3. EDUKACJA DLA MŁODZIEŻY NIEPEŁNOSPRAWNEJ

Dużym problemem polskiego szkolnictwa jest edukacja dzieci i młodzieży niepełnosprawnej. Jak można są-

dzić z dostępnych danych, nie ma jeszcze wypracowanego nowego modelu kształcenia takich uczniów.

Oprócz statystyk (często zresztą niedokładnych) o tej grupie młodzieży niewiele wiadomo. Problemy

uczniów niepełnosprawnych są, niestety, bardzo słabo rozpoznane. Można też powiedzieć, iż w procesie re-

formowania systemu nie poświęcono im dostatecznej uwagi. Jest to natomiast domena działania licznych

organizacji pozarządowych.

4.4. MŁODZIEŻ W SZKOŁACH DLA DOROSŁYCH; PROBLEM ODPADU SZKOLNEGO I DRUGOROCZNOŚCI

Pewna część młodzieży objętej bądź obowiązkiem szkolnym, bądź obowiązkiem nauki, kształci się w szko-

łach dla dorosłych. W gimnazjach dla dorosłych uczyło się w roku szkolnym 2001/02 - 7.539 uczniów po-

niżej 18 lat. W szkołach ponadgimnazjalnych dla dorosłych zdobywało wiedzę łącznie 89.064 uczniów

w wieku 18 lat i mniej. Dane te można interpretować jako wskaźnik nieprzystosowania systemu szkolnego

do potrzeb uczniów, chcących zdobyć wykształcenie, mających jednak różnego rodzaju problemy: począw-

szy od tzw. nieprzystosowania społecznego, niższych od przeciętnych kwalifikacji intelektualnych, proble-

mów zdrowotnych, rodzinnych, na problemach ze złą sytuacją materialną skończywszy. „Normalne” szkoły

często pozbywają się takich uczniów (mówimy wtedy o tzw. odsiewie i selekcjach szkolnych). Zdarza się też,

iż uczniowie ze szkół na pewien czas odchodzą (jedna z postaci zjawiska tzw. odpadu szkolnego). Pośred-

nio dane o tych, którzy na stałe porzucają naukę, obrazują współczynniki skolaryzacji, zawarte w niniejszym

rozdziale.

Dosyć istotnym problemem polskiego szkolnictwa jest również drugoroczność (efekt nieotrzymania pro-

mocji do następnej klasy lub na kolejny rok studiów). Dostępne dane GUS mówią m.in. o tym, iż w roku

szkolnym 2001/02 do gimnazjum weszło 18.049 uczniów mających za sobą doświadczenie drugoroczności,

z liceum ogólnokształcącego wyszło i będzie nadal wychodzić po roku 2001/02 także wielu - 10.577 uczniów

z takim doświadczeniem. Zaś I rok studiów powtarzało ponad 6.921 studentów dziennych, a łącznie ze stu-

diującymi w innym trybie - ponad 13.060.


Z przeprowadzonych ostatnio badań wynika, że uczniowie reagują dwojako na trudności szkolne: bierni zo-

stają na drugi rok w tej samej klasie; aktywni - porzucają szkołę czasowo lub na stałe. Programy profilaktycz-

ne, zapobiegające tym zjawiskom, są jedną ze słabości polskiego systemu edukacyjnego.

5. TRENDY I PROBLEMY SYSTEMU SZKOLNEGO. ASPIRACJE I MOŻLIWOŚCI EDUKACYJNE MŁODZIEŻY POLSKIEJ

Jak pokazują badania, w grupie młodych ludzi w wieku 19-26 lat uczy się 48% (w tym 12% uczy się i pracuje)10.

Najwięcej takich osób pochodzi z dużych miast, ma relatywnie dobre warunki finansowe oraz rodziców z co

najmniej średnim wykształceniem.

Obecne trendy, dotyczące przekształceń systemu szkolnego w Polsce nie zawsze odpowiadają na zapotrze-

bowanie społeczne w zakresie edukacji. W dalszym ciągu zarówno dorośli, jak i młodzież, w wykształceniu

widzą przede wszystkim możliwość polepszenia jakości życia. Aż 92% rodziców oczekuje od dzieci kształce-

nia się, a 80% jest gotowych - w miarę swych możliwości - podejmować wysiłek opłacania dla nich korepe-

tycji11. Aż 50% młodzieży, badanej w 2000 roku, aspirowało do osiągnięcia wyższego wykształcenia, a tylko

3% - do osiągnięcia wykształcenia zasadniczego zawodowego12. Jak te aspiracje odpowiadają rzeczywisto-

ści - pokazują poniższe dane, dotyczące absolwentów szkół ponadobowiązkowych:

- absolwenci zasadniczych szkół zawodowych w roku szkolnym 2000/01 to 82,3% absolwentów w stosun-

ku do roku szkolnego 1995/96 (=100%);

- absolwenci liceów ogólnokształcących w roku 2000/01 to 137,7% absolwentów w stosunku do roku

1995/96 (=100%);

- absolwenci średnich szkół zawodowych w roku 2000/01 to 114,6% absolwentów tych szkół w stosunku

do roku 1995/96 (=100%);

- absolwenci szkół pomaturalnych w roku 2000/01 to 132,4% absolwentów w stosunku do roku 1995/96

(=100%);

- absolwenci wyższych uczelni w roku akademickim 2000/01 to 341,6% absolwentów w stosunku do roku

1995/96 (=100%).

Przedstawione dane wyraźnie pokazują pewien trend - polska młodzież dąży do uzyskiwania coraz wyższe-

go poziomu wykształcenia. Zaspokajanie potrzeb edukacyjnych napotyka jednak na duże trudności. Nale-

żą do nich:

- Utrzymujące się na wysokim poziomie nierówności w dostępie do wykształcenia (zwłaszcza młodzieży

niepełnosprawnej, wiejskiej i o złej sytuacji materialnej);

- Słabo rozwinięty system wyrównywania owych nierówności (np. gimnazjum jako miejsce wyrównywa-

nia szans edukacyjnych - jak pokazują badania - nie spełniło dotąd pod tym względem pokładanych w nim

nadziei);

- Zaniedbania w nowoczesnym kształceniu nauczycieli (nota bene niepokojąca jest niezwykle wysoka od

lat liczba kandydatów na pedagogiczne kierunki studiów - masowo bowiem kształci się kadrę, która nie

będzie w najbliższych latach znajdować pracy w szkolnictwie - z powodu niżu demograficznego. A gdy już

podejmie pracę, nie będzie sobie najprawdopodobniej radzić z problemami wychowawczymi);

- O wielu lat zbyt niskie nakłady na edukację i oświatę oraz naukę i szkolnictwo wyższe. Prowadzi to

do stanu, w którym wysokie oczekiwania społeczne rozmijają się z polityką edukacyjną, zaś znaczna część

kosztów kształcenia przerzucana jest na uczniów i ich rodziny, które nie zawsze mogą sobie z owymi kosz-

tami poradzić.

Osobny problem stanowią relacje między uczniami i nauczycielami w wielu polskich szkołach. Można

wskazać, że jako bardzo dobre i dobre swoje relacje z nauczycielami ocenia tylko połowa uczniów. Zmian

w szkołach chciałoby natomiast: aż 70% uczniów nowego typu szkół (czyli gimnazjów), 78% uczniów liceów

ogólnokształcących, 44% uczniów zasadniczych szkół zawodowych i 65% uczniów średnich szkół zawodo-

wych. Najczęściej postulowane przez uczniów zmiany w szkole powinny dotyczyć zmiany nauczycieli oraz

remontów i doposażenia szkół.

5.1. TRENDY I PROBLEMY SYSTEMU SZKOLNEGO. CELE EDUKACYJNE I PLANOWANIE KARIER ZAWODOWYCH, BEZROBOCIE ABSOLWENTÓW

Inne problemy edukacji młodych Polaków wiążą się z określaniem celów, którym służyć ma edukacja oraz

z planowaniem karier zawodowych. W Polsce wykształcenie jest postrzegane obecnie przez młodzież jako

wartość instrumentalna (służąca znalezieniu pracy, zapewniająca wysokie dochody itp.). Raczej marginal-

nie traktuje się je jako wartość samorealizacyjną. Dlatego też młodzież ocenia swoje szkoły głównie w tym

pierwszym aspekcie. I tak: 49% absolwentów szkół średnich uważa, iż ich szkoły nie przygotowują do znale-

zienia dobrej pracy, 30% uważa, iż nie przygotowują wystarczająco do dalszej nauki i studiów, zaś 24% twier-

dzi, że wybrana przez nich szkoła nie przygotowała ich dobrze do startu życiowego.

We współczesnej Polsce ciągle zbyt niska jest świadomość dynamicznego przebiegu karier zawodowych

we współczesnym świecie i - co się z tym wiąże - niska gotowość do zmieniania swoich losów zawodowych.

Niezbyt doceniana jest konieczność kształcenia permanentnego i przygotowanie się do nawet kilkakrot-

nej zmiany zawodu. Polska młodzież chce stabilnych karier zawodowych i bezpieczeństwa, zapewnianego

przez rynek pracy. Mimo, iż nie są to do końca realistyczne oczekiwania, to jednak dużo jeszcze pozostaje do

zrobienia w zakresie dostosowania systemu edukacji do potrzeb rynku pracy. Tu rola państwa w sterowaniu

rozwojem, zwłaszcza średniego i wyższego szkolnictwa, pozostaje dominująca. Natomiast niekorzystnym,

wymykającym się kontroli zjawiskiem są swoiste „mody edukacyjne” i związana z nimi nadprodukcja absol-

wentów, wyspecjalizowanych w określonym kierunku (np. wspominanych już pedagogów, ale także prawni-

ków czy ekonomistów), którzy następnie – zwłaszcza, jeśli nie ukończyli z dobrym wynikiem renomowanych

uczelni - nie znajdują miejsc pracy.

Bezrobocie od połowy lat 90. stało się doświadczeniem znacznej grupy polskiej młodzieży. Co najmniej po-

łowa młodych ludzi w wieku 18-24 lata doświadczyła bezrobocia bezpośrednio lub pośrednio (przez swoje

rodziny). W tym drugim wypadku już 2/3 badanej młodzieży twierdzi, że ktoś z ich gospodarstwa domowe-

go był bezrobotny w ciągu ostatnich 5 lat13.

Młodzież w Polsce uważa, że - aby znaleźć dobrą pracę - trzeba: znać języki obce - 63% odpowiedzi; wybrać

odpowiedni zawód (czyli także odpowiedni typ wykształcenia) - 49%; być zdolnym/inteligentnym - 47%;

mieć znajomości (protekcję) - 43%; być odważnym i przedsiębiorczym - 22%. Ponadto: 22% uważa, że o zna-

lezieniu dobrej pracy decyduje region, w którym się mieszka; zaś 12%, że szczęście lub przypadek.

W poglądach na metody zwalczania bezrobocia przeważa wśród młodzieży akceptacja dla inwestowania

w tworzenie nowych miejsc pracy, inwestowania w ludzi, kształcenia młodzieży i bezrobotnych. Nie jest na-

tomiast pozytywnie oceniane „pompowanie pieniędzy” w nierentowne i upadające przedsiębiorstwa na

rynku pracy. Krytyczne opinie na temat sytuacji na rynku pracy zgłaszają przede wszystkim uczniowie i stu-

denci. Aż 80% młodzieży uważa zarazem, że młodzi ludzie w Polsce są pozbawieni pomocy i wsparcia pań-

stwa w sytuacji braku pracy. Ponadto 38% młodzieży identyfikuje się jako osoby niezamożne, a tylko 7% -

jako zamożne.

Szkolnictwo w Polsce boryka się również z innymi trudnościami. M.in. ze zjawiskiem tzw. ping-ponga oświa-

towego. Polega ono na niejasnej odpowiedzialności za całościowo rozumiany system wychowania młodzie-

ży. Nauczyciele i samorządy, prowadzące szkoły niższego szczebla, są skłonni obarczać odpowiedzialnością

za niepowodzenia wychowawcze rodzinę i media, zaś rodzice (szczególnie ci, którzy mają problemy z opieką


i wychowaniem dzieci) - winią szkołę lub oczekują od niej pomocy. Dodajmy, że blisko 1/3 (28%) nauczycie-

li uważa, iż szkoła powinna uczyć, a nie wychowywać. Co ciekawe: badani uczniowie, których problem ten

w pierwszym rzędzie dotyczy, uważają np., iż wina za niepowodzenia szkolne leży w nich samych14.

6. TOŻSAMOŚĆ SPOŁECZNA I EUROPEJSKA MŁODYCH POLAKÓW

Dla młodych Polaków najważniejsze są identyfikacje z: 1) rodziną, 2) Polską, 3) płcią, 4) obywatelstwem (pań-

stwem), 5) wiarą, 6) rolą ucznia/studenta, 7) postawą altruistyczną, 8) grupą wiekową, 9) ludźmi, mającymi

przed sobą przyszłość, 10) zwolennikami równości i sprawiedliwości społecznej, 11) europejskością, 12) do-

rosłością, 13) przeciętnymi ludźmi, 14) regionem, miejscem zamieszkania, 15) wartościami chrześcijański-

mi.15

Przyjrzyjmy się bliżej niektórym typom tych identyfikacji. Z nowych badań16 wynika, że młodzież w Polsce

ma skomplikowany stosunek do własnej tożsamości, bowiem często jej deklaracje, dotyczące tej kwestii, nie

układają się w logiczne całości. Młodzież:

- Zachowuje silne identyfikacje narodowe - 89% identyfikuje się jako Polacy (mimo, że tylko 43% deklaruje

zarazem przywiązanie do tradycji i wartości narodowych; z drugiej strony jednak stosunkowo liczna grupa

określa się jako narodowcy - 16%). Młodzież uważa także, że by być Polakiem, trzeba przede wszystkim się

nim czuć - 70%, oraz znać język polski - 55%;

- Zachowuje silne identyfikacje państwowe - 83% (chociaż tylko 38% spośród nich uważa, że są lub będą

obywatelami państwa, odgrywającego istotną rolę w świecie);

- Identyfikacje lokalne i regionalne deklaruje 63% młodych Polaków;

- W kategoriach płci opisuje siebie 83% młodzieży, zaś przez identyfikacje z rodziną - 84%. Ponadto 61%

identyfikuje się jako ludzie młodzi, zaś 56% jako „zwykli” ludzie.

Jeśli chodzi o identyfikacje społeczno - polityczne, to 57% młodych ludzi w Polsce uważa się za zwolenni-

ków równości społecznej, jednak już tylko 27% uważa za istotne podkreślenie, iż są demokratami. 13% uzna-

je się za zwolenników rządów silnej ręki. Tylko 6% opisało swoją tożsamość ze względu na przynależność do

partii politycznej, 7% - ze względu na przynależność do stowarzyszeń i organizacji.

Identyfikacje religijne polskiej młodzieży są następujące: 77% identyfikuje się jako ludzie wierzący, zaś

13% jako osoby krytyczne wobec Kościoła. Rozmaite badania (w tym również prowadzone przez księży -

socjologów) pokazują, że trend sekularyzacyjny powoli obejmuje różne obszary życia polskiej młodzieży.

Większość młodzieży nie akceptuje np. zarówno „wtrącania się” księży do polityki, jak i do ich życia intym-

nego. Tylko 31,3% młodych ludzi twierdzi, że uznaje autorytet moralny Kościoła, a 37%, że religia jest waż-

na w życiu.

Przypisy

1 PRL to skrót od nazwy Polska Rzeczpospolita Ludowa, którą Rzeczpospolita Polska nosiła w czasach ancien regime’u (przed

1989 rokiem).2 Główny Urząd Statystyczny wyróżnia w interesującym nas tutaj przedziale: w ekonomicznych grupach wieku - wiek

przedprodukcyjny 0-17 lat (w tym 0-2 lata, 3-6 lat, 7-14 lat i 15-17 lat) oraz wiek produkcyjny (w tym mobilny i niemo-

bilny); w biologicznych grupach wieku nieużyteczne tutaj przedziały 0-14 lat oraz 15-64 lata; w edukacyjnych grupach wieku - przedziały 0-5 lat lub 3-6 lat (edukacja przedszkolna); 6 lat (tzw. klasa zerowa), 7-12 lat (szkoła podstawowa), 13-15

lat (gimnazjum), 16-18 lat (szkoły ponadgimnazjalne), 19 -24 lata (studia). Instytucja ta jednak nie stosuje konsekwentnie

własnych ustaleń, por. dalej.3 Obszary, na których Państwowe Gospodarstwa Rolne (PGR) występowały najliczniej, leżą przede wszystkim w północnej

i zachodniej Polsce. 4 W Polsce po reformie systemu edukacji obowiązek szkolny obejmuje 6-letnią szkołę podstawową, (do której dziecko za-

czyna uczęszczać w wieku 7 lat, zaś powinno ją kończyć w wieku 12 lat) i 3 - letnie gimnazjum (uczniowie w wieku 13-15

lat); zaś obowiązek nauki trwa do 18 roku życia, por. rozdział, poświęcony edukacji. 5 O kształcie polskiego systemu edukacyjnego por. niżej w rozdziale o edukacji rys. 1 i 2. 6 Podany odsetek nie uwzględnia studentów eksternistycznych i cudzoziemców.7 „Oświata i wychowanie w roku szkolnym 2001/2002”,Warszawa: GUS, 2002.8 Pozostałe dane w nawiasach odnoszą się również do ponadobowiązkowej nauki języka obcego.9 Dane GUS; średnie liczby komputerów w szkołach dla Polski.10 Raport AIG i „Gazety Wyborczej” „Praca dla młodych”, Warszawa: Agora SA, 2002.11 „Opinie o postępowaniu rodziców wobec dorastających dzieci. Komunikat z badań”, Warszawa: CBOS, 2001.12 „Młodzi Polacy 2000, jacy są?”, wydruk komputerowy, Warszawa: SMG/KRC Poland, 2000.13 E. Giermanowska, „Synopsa z badań młodzieży”, tabela „Rynek pracy i bezrobocie młodzieży”, wydruk komputerowy/War-

szawa: MENiS, 2003 r.14 B. Fatyga, A. Tyszkiewicz, P. Zieliński, „Wypadanie uczniów szkół podstawowych i gimnazjów z systemu szkolnego. Raport

z badań”, wydruk komputerowy, Warszawa: ISP, 2001. Tekst raportu dostępny na stronach internetowych ISP.15 Ta hierarchia powstała w wyniku uszeregowania najczęściej wymienianych przez badanych obiektów odniesienia, por.

też przypis 11.16 K. Koseła i in., „Rok 2005. Młodzi Polacy jako obywatele. (Analiza potencjału i możliwości społeczno-politycznych)”, Gdańsk/

Warszawa: Instytut III Rzeczypospolitej, 2002.

123 Efekty Programu MŁODZIEŻ w Polsce

EFEKTY PROGRAMU MŁODZIEŻ W POLSCE

Beata Ciężka

Niniejszy artykuł prezentuje główne wyniki ewaluacji

Programu MŁODZIEŻ w latach 2000-2002 w obszarze

wpływu Programu na młodych ludzi, organizacje i szersze

środowisko społeczne. Badanie zostało przeprowadzone

w miesiącach kwiecień – maj 2003 roku i miało posłużyć

również sformułowaniu rekomendacji dla przyszłych

edycji Programu.

Ewaluacja została przeprowadzona przez Polskie Towarzystwo Ewaluacyjne na zlecenie Narodowej Agen-

cji Programu MŁODZIEŻ. Zamówienie na przeprowadzenie badania ewaluacyjnego sformułowała Komisja

Europejska. Podobne badania były przeprowadzane w tym czasie we wszystkich krajach, realizujących Pro-

gram MŁODZIEŻ.

Zastosowana metodologia badania oparta została na modelowym podejściu jakościowym przy wykorzysta-

niu różnych, komplementarnych względem siebie metod zbierania danych.

W szczególności zastosowano następujące metody:

- indywidualny wywiad pogłębiony z dyrektorem Narodowej Agencji Programu MŁODZIEŻ,

- indywidualne wywiady pogłębione z koordynatorami poszczególnych Akcji w Narodowej Agencji Pro-

gramu MŁODZIEŻ,

- dwa seminaria ewaluacyjne na poziomie ogólnokrajowym z uczestnikami Programu MŁODZIEŻ, w któ-

rych łącznie uczestniczyły 94 osoby reprezentujące 58 organizacji,

- studia przypadku 16 wybranych organizacji, biorących udział w Programie MŁODZIEŻ,

- indywidualne wywiady pogłębione z przedstawicielami Ministerstwa Edukacji Narodowej i Sportu oraz

przedstawicielami Sejmu RP (Sejmowej Podkomisji ds. Młodzieży),

- analiza dokumentów (raporty roczne, sprawozdania z realizacji projektów, składane do Narodowej Agen-

cji Programu MŁODZIEŻ itp.),

- konkurs na esej - pamiętnik „Moja przygoda z Programem MŁODZIEŻ”. Najlepsi autorzy zostali nagrodze-

ni nagrodami rzeczowymi, a prace opublikowano na stronach internetowych Narodowej Agencji.

124 4. MŁODZIEŻ W POLSCE... 125 Efekty Programu MŁODZIEŻ w Polsce

1. PROGRAM MŁODZIEŻ I JEGO WPŁYW NA MŁODYCH LUDZI W POLSCE

Wyniki ewaluacji wskazują, że projekty, realizowane w ramach Programu MŁODZIEŻ w latach 2000 - 2002

w Polsce, pozwoliły na osiągnięcie wysokiego stopnia realizacji celów ogólnych Programu oraz celów

poszczególnych Akcji.

Wpływ Programu MŁODZIEŻ na młodych ludzi można uznać za niekwestionowany i dotykający różnych sfer

życia oraz mentalności młodego człowieka. Program ma charakter wychowawczy, kształtuje postawy i spo-

soby myślenia, daje możliwości rozwoju osobistego.

Program oddziałuje na młodzież w zakresie zmiany ich stosunku do otoczenia – młodzi ludzie chętniej po-

dejmują pracę na rzecz swojego środowiska i działania na rzecz innych. Udział w Programie wyzwala w nich

aktywność i większą kreatywność, wspomaga rozwój odpowiedzialności, przedsiębiorczości, samodziel-

ności i życiowej zaradności. Młodzi ludzie stają się bardziej pewni siebie i swojej wartości. Zmiana postaw

dotyczy również stosunku do innych, w tym przede wszystkim większej tolerancji i otwartości.

Udział w Programie to również okazja do zdobywania nowej wiedzy i umiejętności, których nie można

zdobyć w ramach edukacji formalnej. Beneficjanci Programu podkreślają jego unikalność, wynikającą wła-

śnie z realizowanej w jego ramach edukacji nieformalnej. Projekty międzynarodowe dają szansę nie tylko na

doskonalenie umiejętności językowych i kompetencji komunikacyjnych, ale są podstawą do poznania i zro-

zumienia różnorodności kultury europejskiej, przezwyciężania uprzedzeń i narodowych stereotypów.

CELE AKCJI PROGRAMU MŁODZIEŻ

Akcja 1 - Wymiana Młodzieży – w jej ramach młodzi ludzie nawiązują kontakty z rówieśnikami z innych

krajów, zdobywają umiejętność pracy w międzynarodowym zespole, zapoznają się z realiami społeczny-

mi i kulturą innych państw. Uczenie międzykulturowe jest także podstawą wzmocnienia postaw patrio-

tycznych. Niezaprzeczalną zaletą realizowanych działań jest możliwość doskonalenia kompetencji ko-

munikacyjnych i językowych.

Akcja 2 - Wolontariat Europejski - ułatwia młodemu człowiekowi integrację społeczną, zachęca do

aktywnego udziału w życiu środowiska. Wiele osób zdobywa doświadczenie i nową wiedzę. Realizacja

projektu to możliwość budowania trwałych więzi o charakterze międzynarodowym. Praca w charakte-

rze wolontariusza to podstawa rozwoju intelektualnego, zdobywania doświadczeń, poznawania języ-

ków obcych i innych kultur. Wolontariat Europejski był jednym z priorytetów Programu w dwóch pierw-

szych latach jego realizacji.

Akcja 3 - Inicjatywy Młodzieżowe - wspiera kształtowanie postaw przedsiębiorczości, kreatywności

i aktywności obywatelskiej młodzieży. Aktywny i bezpośredni udział samej młodzieży w planowaniu i re-

alizacji projektów w społeczności lokalnej jest podstawą rozwijania ich życiowej zaradności oraz zdolno-

ści organizacyjnych.

Akcja 5 - Działania Wspierające - umożliwia wymianę doświadczeń i poglądów na forum międzynaro-

dowym oraz nawiązywanie kontaktów międzynarodowych, które procentują później realizacją projek-

tów w ramach innych Akcji.

2. NOWE UMIEJĘTNOŚCI, NABYWANE PODCZAS REALIZACJI PROJEKTÓW

Wielu uczestnikom Programu MŁODZIEŻ realizacja projektu daje poczucie wpływania na rzeczywistość. To

poczucie sprawstwa wspomaga chęć wyjścia poza swoje środowisko, podjęcia nowych wyzwań, stymuluje

wytrwałość w dążeniu do celu. Często podnoszoną przez uczestników kwestią jest satysfakcja, wynikająca

z przeświadczenia, że to, co robią, jest społecznie ważne i doceniane w lokalnym środowisku.

Program MŁODZIEŻ wspomaga rozwijanie kreatywności. Wielu uczestników projektów odkrywa w sobie

zdolności organizacyjne. Uczestnictwo w projekcie, zrealizowanym z powodzeniem, wywołuje chęć konty-

nuowania pracy, zazwyczaj już w nowej roli – organizatora, koordynatora. Jest impulsem do większego za-

angażowania się na rzecz innych. W przypadku niektórych jest to potrzeba wypełnienia „zobowiązania”, jakie

zaciągnęli jako beneficjanci Programu.

Specyfika realizacji wielu projektów w ramach Programu MŁODZIEŻ polega na podziale zadań i współod-

powiedzialności za ich realizację wśród jego uczestników. Dzięki temu w bardzo dużym stopniu identy-

fikują się z prowadzonymi działaniami i emocjonalnie angażują.

Uczestnictwo w Programie MŁODZIEŻ nazywane jest bardzo często „dobrym punktem w życiorysie”.

Ten dobry punkt to dla młodego człowieka wzbogacenie jego osobowości oraz atut w CV, z którego uczest-

nicy Programu są dumni, antycypując jego wartość w okresie wchodzenia na rynek pracy.

Każdy projekt, realizowany w ramach Programu MŁODZIEŻ, niesie w sobie aspekt edukacyjny. Jest oka-

zją zdobycia nowej wiedzy i umiejętności, często o charakterze bardzo praktycznym, jak np. żeglowanie,

nowe formy pracy z grupą, nowe zabawy, piosenki, tańce. Zdobywana wiedza postrzegana jest przez uczest-

ników jako ważna, użyteczna; czasem jest porównywana z „niepraktyczną” wiedzą szkolną. Charakter pozy-

skanej wiedzy i umiejętności zależy od tematyki projektu - pomysłowość projektodawców w tym zakresie

jest w zasadzie niewyczerpana. Wielu z nich daje to możliwość odkrycia i rozwoju talentów.

Dla większości osób doświadczenia w Programie są niepowtarzalne, niejednokrotnie uczestnictwo

w Programie jest jedyną szansą na zdobycie tego typu doświadczeń. Aktywne, pożyteczne, ale i przyjemne

spędzanie czasu poszerza horyzonty, stwarza możliwość wymiany doświadczeń, poglądów, przeżycia cze-

goś nowego, poznania nowych miejsc.

Nabyte umiejętności nie tylko skojarzone są z realizacją konkretnych zadań w ramach projektu, ale dotyczą

również umiejętności, które nabywa się niejako „przy okazji”. Uczestnicy projektów mówią, że dzięki Progra-

mowi nauczyli się samodzielności, asertywności, samodyscypliny, a w szczególności efektywnego go-

spodarowania własnym czasem, wyznaczania priorytetów oraz radzenia sobie ze stresem.

3. DOSKONALENIE ZNAJOMOŚCI JĘZYKÓW OBCYCH I PRZEŁAMYWANIE STEREOTYPÓW

Jedną z najistotniejszych kwestii, związanych z realizacją projektów o charakterze międzynarodowym (np.

wymian międzynarodowych) jest możliwość doskonalenia języka. Co więcej: nawet w sytuacji, gdy zna-

jomość języka obcego nie jest zbyt duża lub gdy - mimo znajomości języka - uczestnicy nie czują się pewni

swoich kompetencji, w większości „blokada komunikacyjna” zostaje przełamana. Uczestnicy wyzbywają

się zahamowań w kontaktach interpersonalnych. Uczą się również rozumienia komunikatów pozawerbal-

nych, odkrywają międzynarodowe różnice w komunikacji niewerbalnej. Dla wielu jest to również dodatko-

wa motywacja do podjęcia nauki języka obcego.

Projekty, umożliwiające kontakt z osobami z innych krajów, w dużej mierze ułatwiają przełamywanie ste-

reotypów na temat innych narodowości. Przełamywanie uprzedzeń i stereotypów dotyczy także młodzie-

ży, która przyjeżdża do Polski w ramach projektów wymiany i jako wolontariusze.

Dzięki uczestnictwu w wymianach międzynarodowych młodzi ludzie mają możliwość poznania rówieśni-

ków z różnych krajów, nawiązania trwałych kontaktów osobistych, które często mają bardzo emocjonalny

charakter i trwale zmieniają nastawienie do innych narodowości. Znajomości te owocują również współ-

pracą w innych projektach, niekoniecznie realizowanych w Programie MŁODZIEŻ. Wśród niewątpliwych

zalet projektów wymian należy wymienić również możliwość nauczenia się pracy w zespole o charakterze

126 4. MŁODZIEŻ W POLSCE... 127 Efekty Programu MŁODZIEŻ w Polsce

międzynarodowym, z czym wiąże się nauka wzajemnego słuchania, tolerancji, kompromisu.

Szczególną zaletą wymian międzynarodowych jest możliwość poznania kultury i mentalności przedsta-

wicieli innych narodów. Dla wielu jest to też okazja do poznania historii, obyczajów, tradycji innych na-

cji. Pozytywny wpływ projektów wymian wzmacnia fakt, iż wzajemne poznawanie się, szczególnie w sferze

mentalności, stylów życia, obyczajowości, odbywa się nie tylko przez wspólne działanie, uczenie się, zaba-

wę, ale także przez stałe wspólne przebywanie ze sobą w zwykłych, codziennych sytuacjach. Wielu uczest-

ników wymian podkreśla, że dzięki projektowi wyzbyli się poczucia „bycia gorszym” i skonstatowali, że „je-

steśmy i zawsze byliśmy częścią Europy”. Był to dla nich również impuls do większej identyfikacji z własnym

krajem, uświadomienia sobie swojego patriotyzmu, przekonania się, że można zachować tożsamość polską

poza granicami kraju. Dla części uczestników doświadczenie wielokulturowości jest czynnikiem wspierają-

cym otwarcie się na integrację europejską.

Przełamywanie uprzedzeń i stereotypów nie dotyczy jedynie innych narodowości. Proces ten dotyczy rów-

nież ludzi pochodzących z różnych grup pokoleniowych, społecznych, ludzi niepełnosprawnych, upośledzo-

nych. Uczestnicy projektów mogą tworzyć partnerskie relacje z osobami różniącymi się od nich i przeła-

mywać towarzyszący w takich sytuacjach lęk.

Zmiana stosunku wobec innych - w kierunku większej tolerancji i akceptacji inności - jest wymieniana nie-

mal przez wszystkich uczestników Programu MŁODZIEŻ. Wspólna realizacja projektu prowadzi do przełamy-

wania barier w kontaktach z osobami o odmiennych podglądach, doświadczeniach, upodobaniach, repre-

zentujących subkultury młodzieżowe lub będących w różnych grupach wiekowych, mających różne pocho-

dzenie społeczne, różne miejsca zamieszkania, należących do różnych narodowości, grup etnicznych, czy

religijnych.

Dla uczestników projektów realizowanych wspólnie z obcokrajowcami i/lub osobami niepełnosprawnymi

doświadczenia, wyniesione z Programu, są podstawą do reidentyfikacji, wzmocnienia poczucia własnej war-

tości, do tej pory obniżonego np. sytuacją ekonomiczną rodziny i/lub pochodzeniem ze środowiska wiej-

skiego. Uczestnictwo w Programie postrzegane jest jako swego rodzaju wyróżnienie. Młodzi ludzie na-

bierają poczucia „bycia wyjątkowym, ważnym”, co jest szczególnie istotne dla dzieci i młodzieży defawory-

zowanej.

4. PROJEKTY PROGRAMU MŁODZIEŻ – SZANSA DLA MŁODYCH, ICH OPIEKUNÓW, SZANSA DLA ŚRODOWISKA LOKALNEGO

Realizacja Programu MŁODZIEŻ pozwala na aktywne uczestnictwo młodzieży defaworyzowanej - rozu-

mianej tu jako młodzież niepełnosprawna, zagrożona patologiami, z regionów zagrożonych bezrobociem

strukturalnym oraz z regionów niezurbanizowanych. Osoby te mają rzeczywistą możliwość włączenia się we

wszystkie fazy realizacji projektów, co wpływa na ich integrację społeczną i jest podstawą budowania po-

staw tolerancji i akceptacji w środowisku.

Dla wielu młodych ludzi, zwłaszcza pochodzących ze środowisk zagrożonych patologią, udział w Programie

to doskonały wzór alternatywnego spędzania wolnego czasu oraz forma prewencji przed zachowaniami

szkodliwymi społecznie.

Program MŁODZIEŻ oceniany jest przez jego beneficjantów jako „ogólnodostępny” - jego niepodważalną

zaletą jest fakt, że uczestnictwo w nim jest otwarte również dla grup o charakterze nieformalnym, co czyni

go unikatowym w skali kraju. Uczestnictwo w Programie nie kończy się wraz z konkretnym projektem – mło-

dzież, która brała w takich projektach udział, jest w sposób szczególny objęta opieką nawet po ich zakoń-

czeniu.

Program wpływa również na osoby pracujące z młodzieżą. Jest dla nich okazją do zdobywania wiedzy

i umiejętności pracy z grupą, także międzynarodową. Osoby pracujące z młodymi ludźmi mają okazję do-

skonalenia umiejętności organizacyjnych, rozwinięcia takich cech, jak odpowiedzialność, przedsiębiorczość

i samodzielność. Ponadto uczestnictwo w spotkaniach międzynarodowych i szkoleniach pozwala na nawią-

zywanie kontaktów, również o ponadnarodowym charakterze, wymianę doświadczeń i doskonalenie zawo-

dowe.

Uczestnictwo w Programie, szczególnie w projektach międzynarodowych, pozwala na przezwyciężanie

nietolerancji i stereotypów w stosunku do innych narodowości. Również uprzedzenia odnośnie osób nie-

pełnosprawnych ulegają zmianie, a podstawą tej zmiany jest bezpośredni kontakt z tymi osobami i wspólna

praca nad projektem.

Udział w projektach Programu także u pracowników młodzieżowych stymuluje zwiększenie aktywności

i kreatywności, a obserwacja pozytywnych efektów podejmowanego wysiłku wzmaga chęć działania na

rzecz innych.

Dla organizacji, biorących udział w Programie, uczestnictwo w nim jest powodem do dumy i wzrostu pre-

stiżu, staje się również podstawą uwiarygodnienia w środowisku lokalnym. Dzięki Programowi MŁODZIEŻ

wiele organizacji mogło się rozwinąć i wzmocnić, a także podwyższyć standardy działania. Wiele z nich roz-

szerzyło swoją ofertę, zarówno o nowe typy aktywności, jak i krąg odbiorców, włączając np. grupy defawo-

ryzowane. Uczestnictwo w projektach międzynarodowych i nawiązane kontakty są podstawą tworzenia no-

wych więzi i przedsięwzięć partnerskich, zarówno w ramach Programu MŁODZIEŻ, jak i poza nim.

Wiele projektów realizowanych w ramach Programu w sposób bezpośredni wpływa na środowiska lokalne,

niekiedy w wyraźny sposób je integrując i aktywizując. W realizację projektów włączają się czasami władze

lokalne, chociaż tendencja ta nie jest powszechna.

5. PRZYSZŁOŚĆ – CO ZMIENIĆ? CO ZACHOWAĆ?

W toku prowadzonych badań respondenci sformułowali szereg propozycji, które ich zdaniem pozwolą lepiej

osiągać założone cele Programu. Rekomendacje te dotyczą zarówno kwestii merytorycznych (sprecyzowa-

nie i udoskonalenie założeń programu), jak i organizacyjnych (sprecyzowanie kryteriów oceny projektów,

udoskonalenie zasad Programu w zakresie finansowania projektów, usprawnienie przepływu wpłat dotacji).

Oprócz szeregu propozycji szczegółowych, generalna rekomendacja dotyczyła nie wprowadzania znaczą-

cych zmian, lecz zachowania dotychczasowego charakteru Programu, szczególnie jego ukierunkowania

na grupy nieformalne i inicjatywy, wychodzące bezpośrednio od młodzieży, które właśnie z powodów ich

„oddolnego” charakteru nie mają szansy uzyskać dotacji z innych źródeł.

Respondenci wskazali także na potrzebę wspierania polityki młodzieżowej przez wydzielenie nowej akcji

Programu MŁODZIEŻ. W ten sposób można by reagować na bieżące potrzeby społeczne, aktywizując mło-

dzież, szczególnie, np. w kwestii przeciwdziałania bezrobociu, zwalczania nałogów, profilaktyki społecznej

itp.

Program MŁODZIEŻ jest coraz szerzej znany na terenie Polski, co powoduje zwiększenie się liczby składanych

wniosków przy nieznacznym tylko wzroście budżetu przeznaczonego na ich realizację. Coraz trudniej jest

więc uzyskać dofinansowanie. Dlatego też zwiększenie środków przeznaczanych na Program jest działa-

niem wysoce pożądanym.

Program MŁODZIEŻ postrzegany jest jako kanał przepływu informacji pomiędzy środowiskami młodzie-

żowymi, a instytucjami odpowiedzialnymi za kształtowanie polityki młodzieżowej. Pełni także istotną rolę

w zwiększaniu świadomości obywatelskiej i przyczynia się do większego udziału młodzieży w życiu pu-

blicznym i do powstawania grup nacisku na decydentów. Z tego względu miejsce Programu MŁODZIEŻ

w Polsce można ocenić jako silne i trwałe.

129 Wybory edukacyjne i zawodowe uczestników Wolontariatu Europejskiego

WYBORY EDUKACYJNE I ZAWODOWE UCZESTNIKÓW WOLONTARIATU EUROPEJSKIEGO

Beata Ciężka

Justyna Ratajczak

Co daje młodzieży uczestnictwo w projektach EVS

(z angielskiego: European Voluntary Service)? Czego

uczą się podczas pobytu na wolontariacie, jakie cenne

umiejętności zdobywają? Jakie są ich odczucia po

powrocie do kraju? Aby odpowiedzieć na te pytania

– a także wiele innych – przeprowadzono badania

uczestników projektów EVS.

W miesiącach październik - listopad 2004 roku, na zlecenie Polskiej Narodowej Agencji Programu MŁO-DZIEŻ, zostały przeprowadzone badania mające zidentyfikować, w jaki sposób udział w Wolontariacie Europejskim wpłynął na wolontariuszy, na ich wybory życiowe, edukacyjne i zawodowe. Badanie było prowadzone metodą ankietową (przez pocztę i e-mail). W kwestionariuszu pytano o to, co wolontariu-sze obecnie robią, czego nauczyli się w trakcie projektu EVS i czy tę wiedzę wykorzystują również po po-wrocie do kraju. Ponadto pytano również o motywację uczestnictwa w projekcie oraz efekty, jakie re-alizacja projektu przyniosła w życiu i osobowości młodego człowieka. Ankiety zostały rozesłane do 401 osób (w tym 93 pocztą i 308 e-mailem). Otrzymano 149 wypełnionych ankiet. Ich wyniki zaprezentowa-ne zostały w niniejszym raporcie.

W celu pogłębienia i uszczegółowienia informacji, uzyskanych drogą ankietową oraz łatwiejszej interpreta-

cji uzyskanych wyników, przeprowadzono również zogniskowany wywiad grupowy z wybranymi uczestni-

kami projektów EVS. Dane zebrane w wyniku tego wywiadu wzbogacają zaprezentowaną poniżej analizę

w aspekcie jakościowym.

Komisja Europejska przeprowadziła podobne badania w latach 1998-1999, jednakże nie zostali nim objęci

polscy wolontariusze. Polska Narodowa Agencja Programu MŁODZIEŻ zdecydowała się przeprowadzić ni-

niejsze badanie wśród wszystkich wolontariuszy w Polsce, którzy ukończyli projekt wolontariatu do listopa-

130 4. MŁODZIEŻ W POLSCE... 131 Wybory edukacyjne i zawodowe uczestników Wolontariatu Europejskiego

da 2004 roku. Wyniki badań zostaną wykorzystane, aby realizowane projekty EVS były jeszcze lepszej jakości,

a wolontariusze mogli zdobyć jak najcenniejsze doświadczenia w trakcie swojego pobytu za granicą.

1. UCIECZKA Z DOMU CZY CHĘĆ NIESIENIA POMOCY? DLACZEGO MŁODZIEŻ DECYDUJE SIĘ NA WYJAZD NA WOLONTARIAT

Spośród osób, które wypełniły ankiety i wzięły udział w badaniu, zdecydowana większość (70%) to kobiety.

Prawie jedna czwarta respondentów przestała już zaliczać się do kategorii beneficjantów Programu MŁO-

DZIEŻ, czyli ma 26 i więcej lat. Blisko połowę stanowią osoby pomiędzy 23 a 25 rokiem życia. Jedna trzecia

uczestników badania realizowała swój projekt w Niemczech. Następnym w kolejności krajem, do którego

najczęściej jeździli wolontariusze jest Anglia – wyjechało tam na wolontariat 17% respondentów. Dość po-

pularne były także: Hiszpania, Włochy, Austria, Francja.

Jedna piąta uczestników badania realizowała swój projekt w roku 2004. W sumie prawie 3/4 (72%) respon-

dentów było wolontariuszami EVS w tym właśnie lub poprzednim roku. A zatem wrażenia, które opisywali

w kwestionariuszu, są jeszcze świeże. Tylko 15 osób zakończyło swój projekt dwa lata temu lub wcześniej.

Młodzi ludzie kierowali się różnymi motywacjami, podejmując uczestnictwo w projekcie. Najważniejszym

powodem podjęcia decyzji o wyjeździe w charakterze wolontariusza, na który wskazało 4/5 responden-

tów, była chęć poznania innej kultury. Drugim z kolei, który skłonił do wyjazdu 3/4 uczestników biorą-

cych udział w badaniu, było pragnienie nauczenia się lub udoskonalenia znajomości języka obcego.

Jako trzecią kategorię (65%) wolontariusze wskazali „chęć spróbowania czegoś nowego”. Ponad połowa

uczestników „chciała się sprawdzić”. Inne motywy, które były ważne dla badanych (wskazało na nie ok. 30

- 40%) to chęć bycia samodzielnym, przeżycia przygody, pobytu za granicą, poznania nowych przyja-

ciół, uzyskania doświadczenia zawodowego. Wśród różnych motywów, które wskazywali wolontariusze

wypełniający ankietę, szczególnie interesujące, poza wymienionymi powyżej, zdają się być dwa.

Jednym, na który wskazało 17% respondentów, było bezrobocie. Ci młodzi ludzie, rozpoczynając projekt

EVS, nie mieli pracy. Można więc sądzić, że żywili nadzieję, że projekt istotnie zmieni ich życie i stanie się być

może szansą na znalezienie zatrudnienia. Drugą ważną kategorią motywów jest ogólnie określana „chęć

wyrwania się z domu”. Takie pobudki podjęcia uczestnictwa w projekcie wskazuje 18% respondentów.

Można to interpretować w ten sposób, że przez wyjazd młodzież chciała zmienić swój tryb życia na bardziej

samodzielny.

Wymienione wyżej przyczyny wyjazdu wyraźnie pokazują, że głównym motorem działań młodych ludzi było

osiągnięcie indywidualnych korzyści. Jednak aż 60% respondentów przyznała, że ważna była dla nich

również możliwość pomagania innym, a ponad 1/4 wolontariuszy wymieniła wśród swoich motywacji pra-

gnienie „włączenia się w proces budowania wspólnoty europejskiej”.

2. TĘSKNOTA I TRUDNOŚCI W AKLIMATYZACJI – CO CZUJE MŁODZIEŻ PO POWROCIE Z WOLONTARIATU

Przeprowadzone badania wykazują, że dominującym uczuciem po powrocie z projektu jest tęsknota za

miejscem i ludźmi, poznanymi podczas projektu. Odczuwa ją 70% wolontariuszy. Wolontariusze podkre-

ślają, że realizacja projektu EVS wiąże się zazwyczaj z długotrwałym i dużym zaangażowaniem emocjonal-

nym w nowym miejscu, z nowymi ludźmi. Intensywność wzajemnych relacji i nowych przeżyć powoduje, że

po powrocie pojawia się poczucie wyobcowania. Około 2/5 spośród ankietowanych trudno było powrócić

do życia prowadzonego przed wyjazdem. Tyle samo cieszyło się jednak, że wraca do pozostawionych w kra-

ju przyjaciół. Co ciekawe: mniej osób, bo 3/10, cieszyło się z powrotu do rodziny.

Badania pogłębione pokazały, że powrót do mieszkania z rodzicami, pomimo tęsknoty w trakcie wyjazdu,

nie zawsze jest prosty. Po powrocie wolontariusze mają poczucie, że się zmienili, że „dorośli”; jak powiedzia-

ła jedna z respondentek: ja wróciłam inna, zmieniona, poważniejsza, a rodzice traktowali mnie, jak tę osobę

sprzed wyjazdu, ja dla nich się nie zmieniłam, dlatego na początku było im trudno zaakceptować mnie taką, jaka

jestem teraz1. 1/3 respondentów opisała swoje odczucia, korzystając z kategorii „inne”, spośród nich 32%

opisywało swoje uczucia jako pozytywne – odczuwali satysfakcję z projektu, optymistycznie patrzyli w przy-

szłość. Podobna grupa (29%) dawała wyraz uczuciom negatywnym, takim jak przygnębienie, poczucie bra-

ku perspektyw, szczególnie, gdy powrócili do stanu bezrobocia. Sporo osób (19%) wyznawało, że po pro-

stu zostali zagranicą lub mają takie plany i zmierzają do ich realizacji. Uczestnicy wywiadu podkreślali, że

o ile przed wyjazdem mieli obawy, czy dadzą sobie radę zagranicą, to teraz, po powrocie, myśl, że mogliby

żyć i pracować poza Polską, nie jest dla nich niczym przerażającym i niemożliwym. Jest to po prostu jedna

z opcji do wyboru na urządzenie sobie życia.

3. WOLONTARIAT ZMIENIA ŻYCIE: WIZJĘ PRZYSZŁOŚCI, PODEJŚCIE DO POMAGANIA INNYM

Nieco ponad 3/5 osób uczestniczących w badaniu, po powrocie z projektu, nie kontynuowała pracy spo-

łecznej w swojej społeczności lokalnej. Blisko 3/4 osób, które po zakończeniu projektu robią coś dla spo-

łeczności lokalnej, wybrało działania, które mają związek z tym, co robili w trakcie projektu EVS. Bada-

nia pogłębione pokazały, że satysfakcjonująca praca w projekcie zachęca do podejmowania również w Pol-

sce działań o podobnym kierunku, gdyż dopiero wyniesione z projektu doświadczenia utwierdzają w mło-

dych ludziach przekonanie o potrzebie tego typu pracy. Co więcej, wzmocnieni tymi doświadczeniami, są

świadomi większego spektrum możliwości realizacyjnych, z jakich mogą korzystać. Są również bardziej pew-

ni siebie, a tym samym i bardziej skuteczni w realizacji swoich pomysłów.

Zdecydowana większość (91%) uczestników badania stwierdziła, że wolontariat zmienił ich życie. W tym

punkcie uczestnicy badania mogli opisać samodzielnie, czego konkretnie ta zmiana dotyczyła. Spośród tych,

którzy zechcieli się podzielić swoimi refleksjami na ten temat, połowa (51%) przedstawiła wpływ EVS na ży-

cie osobiste w kategoriach rozwoju samodzielności oraz wzmocnienia wiary w siebie.

W przypadku 1/3 respondentów projekt miał wpływ na decyzje zawodowe i osobiste, takie jak wybór

kierunku dalszego kształcenia, czy też podjęcie pracy/studiów poza granicami Polski. Wolontariusze pod-

czas wywiadu dodawali, że udział w projekcie pozwolił im lepiej skonkretyzować swoje zainteresowania,

niekiedy upewnić się co do słuszności wybranego kierunku studiów lub przeciwnie - zweryfikować swoje

dotychczasowe plany. Za przykład może posłużyć jedna z wolontariuszek, która zdecydowała się zrezygno-

wać ze studiów na rzecz podjęcia pracy w lokalnej organizacji pozarządowej lub wolontariusz, który - reali-

zując projekt polegający na opiece nad dziećmi - upewnił się, że ten rodzaj pracy nie jest jednak jego po-

wołaniem.

Aż 29% uczestników badania wskazało, że pobyt zagranicą przyczynił się do poszerzenia horyzontów,

głównie przez poznanie innej kultury, ludzi, nawiązanie nowych kontaktów. W badaniu pogłębionym wolon-

tariusze zwracali również uwagę, że projekty EVS - umożliwiając kontakt z osobami z innych krajów - w dużej

mierze ułatwiają przełamywanie stereotypów na temat innych narodowości, gdyż pozwalają poznać życie

i obyczaje obowiązujące w kraju pobytu. Dotyczy to również stosunku do Polaków, gdyż - jak podkreślają

sami uczestnicy projektów - będąc zagranicą starają się również przełamywać obiegowy stereotyp Polaka.

Paradoksalnie, zwiększa się u nich również poczucie patriotyzmu i chęć godnego reprezentowania własne-

go kraju oraz pokazywania go w jak najlepszym świetle. Określeniem, które przywołane zostało w wywia-

dzie, jest również otwartość na nowość i inność, co można interpretować jako rozszerzenie horyzontów my-

ślowych przez konfrontację własnego punktu widzenia z perspektywami innych ludzi.


4. SZERSZE HORYZONTY MYŚLOWE I LEPSZA ZNAJOMOŚĆ JĘZYKA OBCEGO – OWOCE PROJEKTÓW EVS

Respondentów ankiety poproszono, aby określili wpływ wolontariatu na poszczególne sfery ich życia na ska-

li 6-cio punktowej (od braku wpływu do wpływu ocenianego jako bardzo wysoki). Dla każdej sfery obliczo-

no w ten sposób średni wpływ. Największy wpływ wolontariatu (średnie ponad 5) był, w opinii badanych,

na trzy kategorie:

- poszerzenie horyzontów przez poznanie innej kultury, społeczeństwa itp.,

- znajomość języka (nowego lub pogłębienie znajomości wcześniej znanego),

- rozwój osobisty.

W przypadku każdej z tych kategorii opinie uczestników były dość podobne – nie było znaczących różnic

w wydawanych ocenach2. Znaczenie tych kategorii wolontariusze podkreślali również w wywiadach pogłę-

bionych, wskazując, że obcowanie z inną kulturą, obserwacja życia w innym kraju oraz ludzi tam mieszkają-

cych, pokazuje alternatywne style życia, w zdecydowany sposób wpływając na poszerzenie horyzontów

myślowych oraz - przez intensywność nowych znajomości i przeżyć z tym związanych - wspomaga rozwój

osobowości. Jak podaje jedna z wolontariuszek: czułam, jak się rozwijam, ten mój rozwój był w takim przyśpie-

szonym tempie, jakby to, co mogłam doświadczyć w ciągu wielu lat, zostało mi dane w pigułce kilku miesięcy.

Niewątpliwym atutem realizacji projektu jest również doskonalenie językowe, a szczególna wartość takiej

nauki języka tkwi w jej naturalnym charakterze. To zgłębianie tajników języka obcego odbywa się w normal-

nych sytuacjach, związanych z codziennym życiem. Co ważne, nauka ta polega przede wszystkim na naby-

waniu kompetencji komunikacyjnych, co ilustruje wypowiedź jednej z wolontariuszek: jadąc do Niemiec wy-

dawało mi się, że znam niemiecki, bo się go uczyłam w szkole, a tutaj okazało się, że mam problem, żeby kupić

bilet, musiałam przełamać taką blokadę w sobie, żeby mówić tak, żeby załatwić sprawę, a nie myśleć, czy to jest

poprawnie gramatycznie.

5. WOLONTARIAT – KROK NAPRZÓD W ROZWOJU ZAWODOWYM I... OSOBISTYM

Podobnie wysoki (średnie nieco poniżej 5) okazał się wpływ uczestnictwa w projekcie na takie kategorie, jak

formułowanie nowych idei i pomysłów, pewność siebie i poczucie własnej wartości oraz rozwój kon-

taktów międzynarodowych. Uczestnicy wywiadu pogłębionego również zwracali uwagę na te kwestie,

wiążąc je z wyżej opisanymi kategoriami, tj. poszerzeniem horyzontów i rozwojem osobistym. Twierdzili,

że uczestnictwo w projekcie daje poczucie wyróżniania się, bycia wyjątkowym, posiadania oryginalnych do-

świadczeń, których nie mają znajomi, stad pojawia się wysoka samoocena i większa pewność siebie. To z ko-

lei jest czynnikiem wspomagającym bycie bardziej twórczym i otwartym na nowe pomysły i wyzwania. Jak

mówi jedna z wolontariuszek: teraz widzę więcej możliwości i robię rzeczy, których wcześniej bym się nie podję-

ła, bo wydawały mi się za trudne; teraz okazuje się, że wszystko jest prostsze.

Na następnych czterech miejscach (średni wpływ) znalazła się sfera związana z życiem zawodowym wo-

lontariuszy. W szczególności istotny jest wpływ wolontariatu na posiadane umiejętności praktyczne i zawo-

dowe, zwiększenie prestiżu w środowisku, miejscu pracy czy na uczelni, a także na postrzeganą i/lub anty-

cypowaną wartość na rynku pracy.

Duże zróżnicowanie opinii3 dotyczyło natomiast takich sfer życia jak:

- wybór kierunku dalszego kształcenia,

- wybór zawodu,

- otrzymanie pracy,

- życie uczuciowe (miłość, poznanie „chłopaka”/„dziewczyny”).

Oznacza to, że w przypadku niektórych osób nie było wpływu wcale, a w przypadku innych był on bardzo

wysoki. Wywiad pogłębiony pokazał, że odniesienie do tych kategorii jest zróżnicowane indywidualnymi lo-

sami i karierą życiową wolontariusza.

6. ODKRYWANIE NOWYCH TALENTÓW, SZLIFOWANIE UMIEJĘTNOŚCI

Zdecydowana większość (88%) uczestników badania stwierdziła, że w trakcie trwania projektu zdobyła

nowe umiejętności. 2/3 osób, które opisały szczegółowo, jaki charakter miały te umiejętności, stwierdzi-

ło, że można je nazwać umiejętnościami zawodowymi. Ich zakres przedstawiany przez wolontariuszy był

niezwykle różnorodny, tak, jak różne były projekty, w których brali udział - od prac ciesielskich począwszy,

przez posługiwanie się komputerem, czy internetem, a na umiejętnościach związanych z opieką nad dzieć-

mi skończywszy. Spektrum tych umiejętności jest bardzo szerokie. Jak mówi jedna z wolontariuszek: spo-

tkałam się z pracami, których nigdy nie wykonywałam i zdobyłam mnóstwo wiedzy i umiejętności, które były

mi potrzebne do pracy. Dla wielu wyjazd staje się wręcz podstawą odkrycia i rozwoju talentu w jakiejś

dziedzinie, czy też nowych zainteresowań. Niekiedy, co podkreślali wolontariusze w wywiadzie pogłębio-

nym, uczestnictwo w projekcie związane z długotrwałym przebywaniem poza stałym miejscem zamieszka-

nia, skłoniło ich do wzięcia udziału w dodatkowych kursach czy aktywnościach, na które w Polsce nigdy by

się nie zdecydowali i/lub nie znaleźli czasu. Jako przykład jedna z wolontariuszek podała kurs jogi, inna zaś

uczestnictwo w chórze wiejskim. Powodem takich działań jest nie tylko nadmiar wolnego czasu, ale i obser-

wacja, że to, co w Polsce może zostać uznane za „ekstrawagancję”, w innym kraju jest czymś całkowicie nor-

malnym i akceptowanym.

Jedna trzecia osób, które opisały szczegółowo, jaki charakter miały zdobyte przez nie umiejętności, określi-

ła je jako związane z rozwojem osobistym. Tutaj znalazły się takie określenia, jak samodzielność, zarad-

ność, porozumiewanie się z innymi, praca w grupie.

Prawie połowa (46%) uczestników badania deklaruje, że w trakcie wyjazdu nauczyła się nowego języka ob-

cego. Najczęściej był to niemiecki (32%), ale wiele osób poznało także języki mniej popularne (np. szwedzki,

fiński). Projekt był także okazją do udoskonalenia znajomości języka wcześniej już znanego. Blisko 2/3 wska-

zało, że lepiej nauczyło się angielskiego, a 1/3 – niemieckiego.

7. PRZEMIANA DUCHOWA: NABYCIE NOWYCH KOMPETENCJI SPOŁECZNYCH

Uczestników badania poproszono również, aby określili zmiany, jakie zaszły w nich samych pod wpływem

doświadczenia wolontariatu. W kwestionariuszu przedstawiono im listę cech - przy każdej z nich mieli za-

znaczyć, w jakim stopniu odnosi się ona do nich po udziale w projekcie EVS. Swoje odpowiedzi prezentowali

na skali 5-cio punktowej (gdzie 1 oznaczało „dużo mniej”, a 5 – „dużo bardziej”). Obliczenie średnich odpo-

wiedzi dla każdej cechy pokazuje, że dwie z nich (nieśmiałość i obojętność) młodzi ludzie odnajdują jako

te, które najbardziej się w nich zmieniły. Są oni zatem mniej nieśmiali i obojętni, niż przez wyjazdem. Gene-

ralnie cechy uznawane za pozytywne, takie jak np. komunikatywność, postępowość, tolerancyjność, doj-

rzałość, zostały wzmocnione. Podczas wywiadu wolontariusze podkreślali, że dzięki uczestnictwu w pro-

jekcie dowiedzieli się wiele o samych sobie, doświadczenie wielu nowych sytuacji ujawniło cechy, których

wcześniej nie mieli okazji w sobie sprawdzić, np. zdolności organizacyjne, czy tolerancyjność. Cechą wyróż-

niającą się jest również poczucie „bycia Europejczykiem”. Natomiast zmniejszyło się nasilenie cech uzna-


wanych za negatywne, czy utrudniające funkcjonowanie w społeczeństwie (konserwatyzm, samot-

ność, nieśmiałość, obojętność).

Około 2/5 wolontariuszy, którzy wzięli udział w badaniu, jest studentami. 16% to absolwenci studiów wyż-

szych. Sporo osób (21%) pracuje zawodowo, zaś 9% określa się jako osoby bezrobotne. Z informacji podawa-

nych w ankietach wiadomo, że występuje grupa osób, która jednocześnie studiuje i pracuje.

8. JAŚNIEJSZA PRZYSZŁOŚĆ, WIĘKSZE MOŻLIWOŚCI ZATRUDNIENIA - EFEKTY POBYTU NA WOLONTARIACIE

Bardziej szczegółowe odpowiedzi pozwalają stwierdzić, jak dokładnie potoczyły się losy młodych ludzi po

zakończeniu projektu. Ponad 4/10 z nich kontynuowało naukę w taki sposób, w jaki sobie to zaplanowa-

li przed wyjazdem na wolontariat. Podobna liczba osób zdecydowała się jednak podjąć pracę lub naukę

zagranicą. Doświadczenie udziału w projekcie można uznać w tym przypadku za jednoznaczny czynnik mo-

tywujący do takich decyzji – wolontariusze uznali, że samodzielny pobyt zagranicą nie przekracza ich moż-

liwości, lecz otwiera nowe perspektywy zawodowe i edukacyjne. 1/10 respondentów taką możliwość stwo-

rzyła Organizacja Goszcząca – proponując pozostanie u siebie już po zakończeniu projektu.

Ponieważ przed wyjazdem na projekt sporo było studentów i absolwentów wyższych uczelni, to naturalne

dla tej grupy jest poszukiwanie pracy po powrocie. 30% uczestników badania ją znalazło, w przypadku

nieco mniej niż połowy z tych osób (13%) ma ona związek z tematyką wolontariatu. Jednocześnie tyle samo

osób przyznaje, że chciałoby znaleźć pracę, która taki związek by miała. 1/10 nadal szuka jakiegokolwiek za-

trudnienia, 9 osób postanowiło założyć własną działalność gospodarczą.

Istotną kwestię poruszyli wolontariusze podczas wywiadu pogłębionego wskazując, że pobyt zagranicą

uświadomił im, że żyć i pracować można niemal wszędzie i niekoniecznie trzeba poszukiwać swojego

miejsca tam, gdzie się aktualnie mieszka, a mobilność jest cechą zwiększającą szanse na znalezienie satys-

fakcjonującego zajęcia.

9. OKAZJA DO PODWYŻSZENIA KWALIFIKACJI, ZDOBYCIA NOWYCH ZNAJOMOŚCI: OKAZJA, BY DOROSNĄĆ

Projekt EVS to również okazja do nabycia wielu cennych umiejętności: szczególnie podkreślana jest moż-

liwość uczenia się i doskonalenia znajomości języka obcego. Zwłaszcza, że jest to nauka w normalnych, ży-

ciowych sytuacjach, w praktyce. Większość młodych ludzi pozyskuje nowe doświadczenia związane z wyko-

nywanymi w ramach projektu pracami. Praca w charakterze wolontariusza staje się dla wielu osób inspiracją

do podejmowania działań po powrocie do kraju. Niekiedy w wyniku nabytych doświadczeń zapadają decy-

zje odnośnie wyboru kierunku dalszego kształcenia lub pola aktywności zawodowej. Chociaż zdarzają się

również sytuacje odwrotne, w których realizacja projektu EVS staje się powodem przemyślenia dotychcza-

sowych decyzji zawodowych i zmiany kierunku studiów lub całkowitej rezygnacji ze studiowania na rzecz

podjęcia pracy.

Wolontariat to dla wielu jego uczestników okazja do pozyskania nowych znajomych, a kontakty nawią-

zane podczas udziału w projekcie są dużo trwalsze niż sam projekt, procentują przyjaźniami i niejednokrot-

nie następnymi, wspólnie realizowanymi przedsięwzięciami (np. planami związanymi z realizacją Kapitału

Przyszłości)4.

Wśród uczestników projektów EVS, którzy wzięli udział w badaniu, dominują pozytywne przeżycia zwią-

zane z wyjazdem zagranicę i pracą w charakterze wolontariusza. Wracają oni wzmocnieni nowymi doświad-

czeniami i umiejętnościami, z poczuciem, że wiele zależy od ich aktywności i zapał ten starają się możliwie

Przypisy

1 Kursywą zaznaczone są cytaty pochodzące z wypowiedzi respondentów. 2 Odchylenie standardowe dla tych trzech kategorii wynosi: Poszerzenie horyzontów przez poznanie innej kultury, społe-

czeństwa - 0,856; Znajomość języka – 0,879; Rozwój osobisty – 0,841.3 Odchylenie standardowe dla tych trzech kategorii wynosi: Wybór kierunku dalszego kształcenia – 1,861; Wybór zawodu

– 1,703; Otrzymanie pracy - 1,798; Życie uczuciowe – 2,035.4 Kapitał Przyszłości - to oferta dla młodych ludzi, którzy jako wolontariusze brali udział w Akcji 2 Programu MŁODZIEŻ (Wo-

lontariat Europejski) i chcą wykorzystać bądź rozwinąć zdobyte tam umiejętności. Umożliwia dzielenie się doświadczenia-

mi, służy indywidualnemu rozwojowi wolontariuszy, a nawet rozpoczęciu przez nich działalności zawodowej.

efektywnie spożytkować. Nieliczne negatywne doświadczenia wiążą się z zaniedbaniami organizacyjnymi

po stronie Organizacji Goszczącej lub wykorzystywaniem pracy wolontariusza niezgodnie z zaplanowanym

w projekcie zakresem.

Uzyskane dane jednoznacznie pokazują, że udział w projekcie EVS jest dla wielu uczestników wielkim prze-

życiem emocjonalnym i oddziałuje na niemal wszystkie sfery życia, wzbogacając umiejętności, kształtując

postawy i sposób myślenia. Wielu wolontariuszy podkreśla, że pobyt zagranicą pozwolił im „dorosnąć”,

gdyż pierwszy raz w życiu mieli okazję być naprawdę samodzielni i w pełni odpowiedzialni za to, co robią.

Dzięki wyjazdowi wiele osób odkryło w sobie ukryte do tej pory cechy, takie jak np. zaradność. Nie dziwi

więc wcale, że mówiąc o swoim uczestnictwie w projektach EVS, wolontariusze często używali określenia,

że wolontariat to szkoła życia.

5.PRAKTYKA EDUKACJI NIEFORMALNEJ W POLSCE

cmyk

139 Edukacja nieformalna realizowana przez stowarzyszenie Semper Avanti

EDUKACJA NIEFORMALNA REALIZOWANA PRZEZ STOWARZYSZENIE SEMPER AVANTI – UJĘCIE PRAKTYCZNE

mgr Agnieszka Pawlik

Siłą naszego stowarzyszenia są wolontariusze. Przychodzą

do nas z różnych przyczyn. Czasami nie potrafią

odnaleźć się w systemie formalnej edukacji, czasem

w doświadczeniach, które mogą zdobyć u nas, widzą swoją

szansę na zdobycie pracy, znalezienie swojego miejsca

w świecie. Wszystkich przyjmujemy, szkolimy... Często

później odchodzą. To naturalne. Wiemy jednak, że dzięki

nam są lepiej przygotowani do dorosłego życia.

współzałożyciel i prezes Semper Avanti

Stowarzyszenie Semper Avanti utworzone zostało pod koniec 2000 roku przez grupę liderów i pracowników

młodzieżowych w wieku 17-26 lat. Celem stowarzyszenia jest aktywizacja młodzieży, jej edukacja mię-

dzykulturowa, obywatelska i europejska.

DZIAŁALNOŚĆ STOWARZYSZENIA SEMPER AVANTI

Realizujemy edukację nieformalną (zwaną też pozaszkolną) przez następujące formy:

- wolontariat i praktyki międzynarodowe,

- wolontariat i praktyki lokalne,

- międzynarodowe wymiany młodzieży,

- seminaria i międzynarodowe wizyty studyjne,

- szkolenia międzynarodowe i lokalne.

Realizatorami projektów są w większości młodzi ludzie, którzy pod okiem bardziej doświadczonych człon-

ków stowarzyszenia tworzą i organizują własne projekty, skierowane do rówieśników. Część projektów, ta-

kich jak szkolenia międzynarodowe, realizowana jest przez zawodowych trenerów lub pracowników mło-

dzieżowych.

140 5. PRAKTYKA EDUKACJI NIEFORMALNEJ W POLSCE 141 Edukacja nieformalna realizowana przez stowarzyszenie Semper Avanti

1. WOLONTARIUSZE – ZDOLNI, ZAGUBIENI, CZY ROZCZAROWANI?

Ponieważ głównym celem stowarzyszenia jest aktywizacja młodzieży, największym jego potencjałem są

wolontariusze, czyli młodzi ludzie, którym stowarzyszenie daje możliwość samorealizacji, wcielania w życie

własnych projektów. Stowarzyszenie jest sposobem na twórcze spędzanie czasu wolnego. Przychodzą do

nas różni młodzi ludzie. Ze względu na ich sytuację społeczną i motywację do działania, możemy wyodręb-

nić z tej grupy młodzieży siedem podgrup:

- Zdolna młodzież, która znakomicie radzi sobie z edukacją formalną - zdolni gimnazjaliści, licealiści,

studenci.

Tej młodzieży tradycyjna edukacja nie wystarcza, nie realizuje się tam w pełni, szuka nowych wyzwań, chce

realizować swoje pasje i zainteresowania, wykraczające poza program edukacji formalnej. Alicja przyszła do

nas, gdy miała 16 lat. Chciała zorganizować koncert z okazji 64 rocznicy Nocy Kryształowej we Wrocławiu.

Szukała organizacji, która da jej formalne wsparcie. Tej 16-latce udało się zaprosić kilka zespołów, nawet

spoza Wrocławia, wynająć lokal, zorganizować promocję. Koncert był fantastyczny. Dziś Alicja, tegoroczna

maturzystka, jest liderem klubu młodzieżowego przy Semper Avanti we Wrocławiu. Współtworzyła, a teraz

koordynuje roczny projekt realizacji cyklu zajęć edukacyjnych i kulturalnych dla młodzieży z dzielnicy Śród-

mieście;

- Młodzież zdolna, która nie odnalazła się w edukacji formalnej lub czuje się rozczarowana szkołą czy

studiami.

Ania ma 25 lat. Jest w naszym stowarzyszeniu od dwóch lat. W wielu projektach bardzo nam pomogła - jest

efektywna, dobrze zorganizowana, zna świetnie programy graficzne. Dodatkowym atutem jest fakt, że Ania

jest niezwykle ciepłą, wesołą, przyjazną osobą, błyskawicznie nawiązującą kontakt z młodzieżą. Skończyła

geodezję i jedyne, czego jest pewna w życiu, to to, że nie chce pracować w wyuczonym zawodzie. Tymcza-

sem u nas bardzo rozwinęła swoje zdolności organizacyjne, zrobiła kilka świetnych projektów graficznych,

udoskonaliła znajomość języka angielskiego. Jest doskonale przygotowaną wolontariuszką. Także w dziedzi-

nie kontaktów i komunikacji międzykulturowej – spokojnie mogłaby pojechać na wolontariat do jakiegoś

„trudnego” kraju: Maroka, Turcji... W tej chwili nie jesteśmy w stanie przewidzieć, w którym sektorze na rynku

pracy kiedyś Ania się odnajdzie. Albo w którym kraju…

- Młodzież, która w edukacji nieformalnej widzi swoją szansę na zdobycie zawodu lub pracy.

Dorota najpierw była wolontariuszką w Wielkiej Brytanii – krótko, bo tylko przez trzy tygodnie. Po przyjeź-

dzie zorganizowała swój własny, wymarzony projekt – wakacyjny obóz średniowieczny dla dzieci z ubogich

rodzin. Wspólnie z przyjaciółmi z Grupy Piastów Śląskich, Dorota dała dzieciom dużo ciepła i radości. Dziś

Dorota kończy studia na wydziale biologii, ale w międzyczasie skończyła również Studium Animatorów Kul-

tury. Aktualnie jest zatrudniona w Semper Avanti jako sekretarz stowarzyszenia oraz kierownik wolontariatu.

Semper Avanti bez Doroty, jej wyjątkowego podejścia do zagranicznych wolontariuszy i praktykantów (któ-

rych zawsze mamy wielu we Wrocławiu), byłoby zupełnie inną organizacją. Dorota nauczyła się pracy z wo-

lontariuszami przez praktykę i kontakty z tzw. mistrzami (jak nazywa nauczycieli w edukacji nieformalnej dr

J. Kurzępa), czyli bardziej doświadczonymi mentorami wolontariatu w Polsce i za granicą;

- Młodzież rozczarowana życiem, bez wsparcia rodziny czy środowiska, na pograniczu wykluczenia.

Ci młodzi ludzie rzadko zgłaszają się sami. To my ich szukamy, składając propozycje udziału w przygotowy-

wanych dla nich projektach. Najlepszym instrumentem jest tutaj wolontariat lokalny i międzynarodowy. Mo-

nika ma 23 lata. Skończyła szkołę zawodową, nigdy nie była zatrudniona. Jest z rodziny tzw. dziedzicznego

bezrobocia. Odkąd pamięta, jej rodzice nie mieli stałego zatrudnienia. Moniki nikt nie nauczył sumienności,

szacunku do pracy - jaka by ona nie była; wstawania bladym świtem, żeby zdążyć do pracy. Aby wziąć udział

w wolontariacie Monika musiała się przełamać. „Pracować za darmo? To naiwność i wykorzystywanie!”. Na

szczęście pojawiło się wolne miejsce w projekcie trzytygodniowym w Wielkiej Brytanii. Monika mogła wyje-

chać (pierwszy raz w życiu) zagranicę wraz z innymi osobami z Polski. Program MŁODZIEŻ pokrył wszystkie

koszty - łącznie z przelotem, kieszonkowym i ubezpieczeniem, a nawet krótkim kursem angielskiego. Moni-

ka przestała się wahać. Przez kilka tygodni uczestniczenia w projekcie dawała z siebie wszystko. Integracja

w grupie międzynarodowej (nawet bez znajomości języka), wsparcie organizatorów, przyjaźń i otwartość -

z tym wszystkim spotkała się po raz pierwszy. Odżyła, uwierzyła, że warto się starać, nabrała pewności siebie.

Dziś ma stałą, legalną pracę za granicą, pozostaje z nami w kontakcie;

- Młodzież niepełnosprawna, która nie może sprostać wymogom edukacji formalnej i rynku pracy,

albo edukacja formalna nie spełnia jej wszystkich potrzeb.

Damian miał 20 lat, kiedy się u nas pojawił. Było to cztery lata temu. Niedosłyszy, używa aparatu, ma proble-

my z wymową. Nie znał żadnego języka obcego, był bardzo nieśmiały. Dzięki swojej ambicji, sile i pracowito-

ści, w ciągu trzech lat ukończył szereg szkoleń. Mówi już po angielsku i jest trenerem praw człowieka. Reali-

zuje właśnie swój Kapitał Przyszłości1, polegający na prowadzeniu szkoleń z praw człowieka, min. dla osób

niepełnosprawnych, oraz wydaniu publikacji na ten temat. Studiuje surdopedagogikę. A jeszcze dwa lata

temu kończył szkołę średnią i prócz silnej motywacji do działania i determinacji nie miał nic. Co mu pomo-

gło? Z pewnością krótkoterminowy wolontariat w Wielkiej Brytanii, ale przede wszystkim kilka wspaniałych

osób, które spotkał w naszym stowarzyszeniu, które ofiarowały mu swoje wsparcie, podtrzymywały go na

duchu, by nie wątpił w siebie, cierpliwie uczyły. Radziły i pokazywały: jak pisać projekty, jak załatwiać ważne

sprawy, jak szkolić innych. Rozmawiały z nim po angielsku, pomagały w tłumaczeniach. Damian mógł bez

ograniczeń, 24 godziny na dobę, korzystać z naszego biura - komputerów z internetem, telefonu itp. Dziś

jest uśmiechniętym, pewnym siebie mężczyzną, ma doświadczenie zawodowe i jasną przyszłość;

- Młodzież z terenów wiejskich o małych możliwościach dostępu do alternatywnych form edukacji,

rozrywek dla młodzieży, czy kultury.

Edukacja nieformalna w środowiskach wiejskich praktycznie nie istnieje. Tylko w większych wsiach działają

domy kultury lub stowarzyszenia. Świetlice szkolne dostępne są tylko dla młodzieży z danej szkoły. Ponieważ

część członków Semper Avanti pochodzi z Długołęki pod Wrocławiem, postanowiliśmy rozwinąć i tam nie-

które z naszych działań. Początkowo młodzież z gminy Długołęka (gmina liczy 42 wsie) uczestniczyła w nie-

których projektach, organizowanych przez wrocławskie Semper Avanti. Później ci sami młodzi ludzie stali się

swego rodzaju bazą, na której zbudowaliśmy SA_D, czyli Wiejski Klub Młodzieżowy Semper Avanti Długołę-

ka. Obecnie to wielokrotnie wychwalane, nasze najwspanialsze „dziecko”, liczy sobie dwa lata. Początkowo

było trudno. Zawsze będziemy wdzięczni Zespołowi Szkół w Długołęce za udostępnienie sali na spotkania.

Jednak brak własnego lokalu do koordynacji projektów kończył się tym, że młodzież przesiadywała w domu

rodziców inicjatorów klubu, bo tam był internet, telefon i zawsze otwarte drzwi. W tej chwili SA_D liczy ok.

30 członków, ma za sobą kilkadziesiąt lokalnych i międzynarodowych projektów i wreszcie… własną siedzi-

bę, otrzymaną od gminy w dowód uznania przydatności dla społeczności lokalnej. Jest to wspaniałe ukoro-

nowanie świetnej współpracy samorządu ze stowarzyszeniem;

- Młodzież zdolna, która ma dobre warunki do samorealizacji, stworzone przez rodziców czy środowi-

sko, ale mimo tego pozostaje bierna.

Z tą młodzieżą mamy najwięcej problemów. Chętnie konsumują, biorą, ale niewiele chcą dać z siebie. Bio-

rą udział w projektach międzynarodowych, deklarując późniejszą aktywność w środowisku lokalnym, a po

przyjeździe z wymiany znikają, tłumacząc się innymi obowiązkami. Mamy jednak nadzieję, że i tak pobyt na

dobrej wymianie rozbudza w nich wrażliwość na zagadnienia tolerancji, daje wiedzę o innych narodach, kra-

jach, kulturach, uczy współpracy i otwartości na innych.

2. CZEGO MŁODZIEŻ UCZY SIĘ W NASZYM STOWARZYSZENIU?

Po pierwsze nasza młodzież się rozwija. Uczy się samodzielności, pewności siebie. Wielu z tych młodych

ludzi po raz pierwszy bierze na siebie odpowiedzialność. Po raz pierwszy, stojąc na czele grupy, projektu, re-

prezentując nas na zewnątrz, odkrywa, że może coś znaczyć również poza szkołą i rodziną. Dzięki temu mło-

142 5. PRAKTYKA EDUKACJI NIEFORMALNEJ W POLSCE 143 Edukacja nieformalna realizowana przez stowarzyszenie Semper Avanti

dzież czuje się zauważona i doceniona, często przez starszych od siebie. Ma też satysfakcję z robienia czegoś

dla innych, czuje się potrzebna, otrzymuje czyjąś wdzięczność. To bardzo ważne elementy samorozwoju,

szkoła czy rodzina nie zawsze mogą je dostarczyć.

Po drugie młodzi ludzie uczą się u nas planowania i zarządzania projektem. Młodzież uczy się, jak pro-

wadzić projekt na wszystkich jego etapach rozwoju - od konkretyzowania spontanicznych pomysłów, roz-

poznawania zasobów, planowania, przygotowywania zespołu, po zarządzanie budżetem. Realizacja jest już

tylko przyjemnością - jeśli projekt jest dobrze przygotowany. Uczymy też młodzież, jak ważne jest późniejsze

zbieranie wniosków, ocena rezultatów, nauka na własnych błędach. A potem opracowywanie raportu i do-

kumentacji, a także planów przyszłych działań.

Po trzecie: młodzi uczą się podejmowania różnych ról w zespole. Raz bycia liderem, raz tylko „szerego-

wym” uczestnikiem, realizującym określone zadania w projekcie.

Po czwarte: stają się bardziej otwarci na inne kultury, wartości. Uczą się współpracować z ludźmi z in-

nych krajów. Za tzw. trening międzykulturowy biznesmeni, przygotowywani do pracy w międzynarodowych

zespołach lub do życia zagranicą, płacą mnóstwo pieniędzy. A nasza młodzież wyrasta w środowisku mię-

dzynarodowym. Jesteśmy codziennie otoczeni wolontariuszami i praktykantami z wielu krajów europej-

skich. Każdy z uczestników naszych działań ma okazję wyjechać zagranicę na projekty, tam spotyka swoich

rówieśników z wielu innych krajów - pracuje z nimi, żyje, spędza wolny czas. Projekty Wolontariatu Europej-

skiego trwają nawet rok. Po takim czasie młody człowiek potrafi zaadaptować się w każdych nowych wa-

runkach, nawet wtedy, gdy - tak jak Daniel – jest jedyną osobą z Polski na całej Sardynii. W czasie wymiany

młodzieży trzeba współpracować z ludźmi nawet z ośmiu krajów równocześnie. Każdy ma inny styl, inne po-

dejście do pracy, do zobowiązań, inny potencjał. A tu w ciągu tygodnia trzeba razem przygotować przed-

stawienie artystyczne! I nie ma wyjścia - trzeba się komunikować, zaakceptować czyjąś inność, dostosować

się, zrozumieć, polubić - mimo różnic. Z czasem zresztą te różnice postrzegamy już w innym aspekcie: jako

wspaniałą wartość takiego międzynarodowego spotkania.

Po piąte – młodzi rozwijają rozmaite umiejętności praktyczne. Tych umiejętności jest wiele: począwszy

od przemawiania do grupy, kontaktów z mediami, przebywania, a nawet współpracy z osobistościami życia

publicznego, kulturalnego, kończąc na często tak prozaicznych sprawach, jak obsługa urządzeń biurowych,

czy archiwizacja korespondencji. Niektóre osoby właśnie u nas zakładają swoją pierwszą skrzynkę poczty in-

ternetowej, inne po raz pierwszy odważają się publicznie zadać pytanie prezydentowi miasta, albo po raz

pierwszy piszą raport ze spotkania organizacyjnego.

Po szóste: młodzież ćwiczy zdolność porozumiewania się w językach obcych. Lub po prostu zdobywa

motywację, aby się tych języków uczyć. W przypadku Wolontariatu Europejskiego w czasie długotermino-

wych projektów zagranicznych młodzież uczy się czasami języka obcego od podstaw.

Po siódme: wychowujemy młodzież. Staramy się pokazywać dobre wzorce uczciwości, sumienności, sza-

cunku dla innych. To bardzo ważne w dzisiejszych czasach, kiedy wartościami nadrzędnymi są dobra kon-

sumpcyjne, a młodzi - obserwując dorosłych i ich świat - na tym przykładzie przekonują się, że egoizm, my-

ślenie tylko o sobie, bardzo się opłacają.

3. EDUKACJA NIEFORMALNA – TEGO TRZEBA DOŚWIADCZYĆ NA WŁASNEJ SKÓRZE!

Regularnie (pięć razy w roku) gościmy grupy praktykantów z Wielkiej Brytanii w ramach unijnego progra-

mu LEONARDO DA VINCI. Przyjeżdża do nas też wielu zagranicznych wolontariuszy - w ramach Wolontariatu

Europejskiego. Czego się uczą? Oprócz konkretnych zdolności praktycznych, jak metody pracy z niepełno-

sprawnymi, organizacja projektów, znajomość języka polskiego itp., czeka ich wiele niespodzianek. Muszą

czasami zdobyć kompetencje, o których nigdy nie myśleli, że będą im potrzebne.

ZAGRANICZNI WOLONTARIUSZE – CZEGO NAUCZYLI SIĘ W POLSCE?

Elizabeth z Austrii: „Nauczyłam się, czym jest dom. Jest jeden dom – tam, gdzie nasze dzieciństwo, tradycje,

korzenie. To można zauważyć, docenić, dopiero w konfrontacji z czymś innym. Dopiero kiedy się to opuści,

straci - na rzecz czegoś innego. Ale można zbudować nowy dom: wtedy, gdy ma się właściwych ludzi koło sie-

bie, ludzi, którzy pomagają ci zrozumieć kim ty jesteś, pomagają ci obrać właściwy kierunek w życiu, utrzymać

lub znaleźć tzw. orientację.”

Anna z Austrii: „To, czego przede wszystkim się nauczyłam, to komunikacja. Taka komunikacja „zdalna” -

przez internet, telefon koordynuje się międzynarodowe projekty, nigdy nie widząc rozmówcy na oczy. A pro-

jekty są realizowane! Nauczyłam się też, że nigdy nie mogłabym pracować sama. Że zawsze potrzebuję kogoś

koło siebie; kogoś, z kim mogłabym dzielić odpowiedzialność.”

Tego, czego uczymy i podobne naszemu stowarzyszenia nie można zawrzeć w formułach, tego nie moż-

na przeczytać w książkach, nauczyć się „na sucho”, nie ruszając się z własnego fotela. Tego trzeba doświad-

czać. Edukacja nieformalna jest więc niezwykle istotna, ale my i tak zawsze powtarzamy, szczególnie liceali-

stom, gimnazjalistom, że najważniejsza jest szkoła. Współpracujemy z wieloma szkołami, uczelniami. Wraz

z gimnazjum nr 4 we Wrocławiu zorganizowaliśmy już wiele wspólnych projektów – a wszystko to dzięki

otwartości pani dyrektor na edukację nieformalną.

Przy obecnym bogactwie i różnorodności życia społecznego ludzie potrzebują znacznie więcej wiedzy

i umiejętności. Edukacja formalna nie zawsze może to zagwarantować. Doświadczamy tego za każdym ra-

zem, kiedy nasi członkowie proszą nas o referencje podczas ubiegania się o pracę. Dzięki wyjazdom mło-

dzież staje się bardziej mobilna i już nie jest dla niej problemem podejmowanie dalszej nauki, czy pracy,

zagranicą.

4. UZNAWALNOŚĆ EDUKACJI NIEFORMALNEJ

Czy jest niezbędna? Do tej pory nie spotkaliśmy się z takim przypadkiem, aby formalne uznanie kompeten-

cji, zdobytych u nas, było komuś potrzebne. Może Damianowi przydałby się zawód „na papierze”, ale świet-

nie radzi sobie bez tego. Zatrudniliśmy go u nas jako wolontariusza, więc jego status jest uregulowany. Do-

rota, kiedy starała się o bardzo dobrą pracę w Warszawie, poprosiła nas tylko o referencje, które - na papierze

firmowym, z podpisem prezesa - zupełnie wystarczyły kierownikowi personalnemu w dużej, międzynarodo-

wej firmie. Tego typu referencji wystawiamy zresztą bardzo dużo - każdemu z wolontariuszy, który tego po-

trzebuje. Piszemy w nich, czego ten młody człowiek u nas dokonał, czego się nauczył, czym się wykazał. Cza-

sami po szkoleniach wystawiamy też certyfikaty. Może nie są one uznawane przez formalny system edukacji,

ale do CV albo realizacji kolejnych przedsięwzięć bardzo się przydają.

MŁODZI SAMI UCZĄ SIĘ PRZEŁAMYWAĆ BARIERY – TRZEBA IM TYLKO DAĆ SZANSĘ

Krzysiek w wieku 25 lat, po powrocie z Wolontariatu Europejskiego, postanowił zrealizować swój Kapi-

tał Przyszłości – indywidualny projekt. Przez trzy miesiące organizował dla 35 niepełnosprawnych osób

z gminy Długołęka zajęcia kulturalne, terapeutyczne, wycieczki, a także wspólną Wigilię. Dzięki środkom

z Programu MŁODZIEŻ zatrudnił profesjonalnego terapeutę.

Czego doświadczył podczas realizacji swojego projektu? Jak sam mówi, musiał zmagać się z problema-

mi, współpracować z ludźmi z różnych środowisk, nawiązywać nowe znajomości, np. z proboszczem, pra-

cownikami Urzędu Gminy. To go zahartowało. Krzysiowi pomagała 23-letnia Agata. „Teraz mam inne spoj-

144 5. PRAKTYKA EDUKACJI NIEFORMALNEJ W POLSCE 145 Edukacja formalna i nieformalna wobec trudnego startu życiowego...

Przypisy

1 Kapitał Przyszłości - to oferta dla młodych ludzi, którzy jako wolontariusze brali udział w Akcji 2 Programu MŁODZIEŻ (Wo-

lontariat Europejski) i chcą wykorzystać bądź rozwinąć zdobyte tam umiejętności. Umożliwia dzielenie się doświadczenia-

mi, służy indywidualnemu rozwojowi wolontariuszy, a nawet rozpoczęciu przez nich działalności zawodowej.

5. PROBLEMY?

Raczej nie mamy większych problemów. Rzeczywistym problemem, ale tylko w skali stowarzyszenia, nie

w skali społecznej, jest odchodzenie od nas wyedukowanych przez nas liderów czy koordynatorów pro-

jektów. Czasami oni - po wykorzystaniu u nas swoich możliwości - idą dalej: znajdują sobie dobrą, stałą

pracę, podejmują własne, niezależne inicjatywy, rozpoczynają studia, wyjeżdżają za granicę. Wszystko z po-

żytkiem dla nich samych i innych ludzi. Natomiast Semper Avanti kształcić musi wciąż nowych i nowych…

I dobrze. To jest to naturalne. Najważniejsze jest, aby nie stracić z tymi osobami kontaktu, aby wciąż dawały

przykład młodszym.

Innym problemem jest czasem brak zaufania rodziców do naszych działań. Boją się wysyłać dzieci za gra-

nicę, tym bardziej, że część projektów organizujemy nie w bezpiecznej, rozpoznanej Europie Zachodniej, ale

w Bośni, Izraelu, czy na Syberii. Czasem musimy udowadniać, że nie jesteśmy sektą; czasem, że bez nauczy-

ciela młodzież też może być bezpieczna.

Ostatnim problemem jest zwyczajny brak funduszy. Przy niektórych projektach młodzież sama musi po-

kryć 30% kosztów biletu na podróż zagranicę. Nie wszystkich na to stać, a my nie mamy na to własnych środ-

ków. Jest nam przykro, bo wiemy, jak trudno jest grupie młodzieży niepełnosprawnej zebrać po ok. 500 zł,

aby wyjechać na projekt na Cyprze. W roku 2004 zostaliśmy jednak uznani organizacją pożytku publicznego

i liczymy, że ta sytuacja w najbliższym czasie trochę się zmieni.

6. KTO FINANSUJE NASZE DZIAŁANIA?

Przede wszystkim Program MŁODZIEŻ. Prawdopodobnie gdyby nie ten Program, nasza organizacja nigdy

by nie powstała. Nie moglibyśmy rozwinąć skrzydeł tak „szeroko” i mieć aż tak skutecznych narzędzi realiza-

cji naszych celów, jakimi dysponuje Program MŁODZIEŻ. To nie tylko finansowanie międzynarodowych wy-

mian młodzieży i wolontariuszy, ale też kształcenie liderów, pracowników młodzieżowych, międzynarodo-

we sieci partnerów, możliwość międzynarodowej wymiany doświadczeń. Nikt inny nie finansuje tego typu

działań na taką skalę i w tak dostępny sposób. Program MŁODZIEŻ zachęca młodych ludzi do pisania wła-

snych projektów, daje im szansę. Ale także młodzież szkoli, rozwija, daje odpowiedzi na pytania: Jak? Kiedy?

Dlaczego? Co potem?

Samorządy są coraz bardziej otwarte na edukację nieformalną młodzieży. Współpracujemy przede

wszystkim z samorządem miasta Wrocławia i gminy Długołęka, sporadycznie z Powiatem Wrocławskim

i Dolnośląskim Urzędem Marszałkowskim. Pomoc organizacyjną otrzymujemy też od Rady Osiedla Nad-

odrze, okazjonalnie od Zarządu Osiedla Pawłowice.

Otrzymaliśmy także granty od Rady Europy, Konsulatu Generalnego RFN we Wrocławiu, Fundacji im. S. Bato-

rego, Polsko - Niemieckiej Współpracy Młodzieży.

rzenie na niepełnosprawnych. To są bardzo mądrzy ludzie, niektórzy dużo potrafią. Wiele osób z zespołem

Downa ma znakomitą pamięć: potrafią zaśpiewać piosenkę po jednokrotnym jej wysłuchaniu! Przez zanie-

dbania edukacyjne nie umieją czytać ani pisać, choć mogliby. Wielu pełnosprawnych jest wobec nich bardzo

złośliwych” – uważa Agata.

EDUKACJA FORMALNA I NIEFORMALNA WOBEC TRUDNEGO STARTU ŻYCIOWEGO.UNIWERSYTET POWSZECHNY W TEREMISKACH

Prof. dr hab. Elżbieta Tarkowska

Coraz bardziej rośnie znaczenie wykształcenia we

współczesnej Polsce. Jednocześnie wykształcenie to staje

się coraz mniej dostępne dla dzieci i młodzieży z rodzin

ubogich, ze środowisk defaworyzowanych. „Dziedziczenie”

biedy, bezrobocia, to w tej chwili ogromny problem. Tym

cenniejsze są inicjatywy, które pomagają młodzieży

przełamać ten zaklęty krąg ubóstwa i niskich kwalifikacji.

Instytut Filozofii i Socjologii

Polskiej Akademii Nauk

Punktem wyjścia niniejszego tekstu są pewne słabości systemu edukacji formalnej i swoista odpowiedź na

nie ze strony instytucji edukacji nieformalnej. Pod hasłem „słabości” mam na myśli stosunek systemu edu-

kacji w Polsce do kwestii ubóstwa i zagrażającego młodym wykluczenia społecznego, z którymi to pro-

blemami system ten najwyraźniej sobie nie radzi. Przedstawię to skrótowo w pierwszej części tekstu. Z kolei

przykładem inicjatywy edukacyjnej, która odpowiada na potrzeby młodzieży ze środowisk i regionów defa-

woryzowanych, niezaspokojone w ramach formalnego systemu edukacji, jest Uniwersytet Powszechny im. J.

J. Lipskiego w Teremiskach. Działalność i rola Uniwersytetu są przedmiotem drugiej części tekstu.

1. DZIECI I MŁODZIEŻ. CZY MUSZĄ KOPIOWAĆ LOSY RODZICÓW?

Specjaliści, zajmujący się problematyką biedy alarmują, że istnieje niebezpieczeństwo utrwalenia się

w niektórych warstwach społeczeństwa polskiego ubóstwa jako stanu przedłużającego się, chronicz-

nego. Realne jest także zagrożenie przekazania tego dziedzictwa następnym pokoleniom. Chodzi o pro-

blem „dziedziczenia” biedy i związanych z nią negatywnych zjawisk, takich jak życie bez pracy, czy niski

poziom wykształcenia i brak kwalifikacji, skutecznie utrudniające powrót lub wręcz wejście na rynek pracy.


Przedłużająca się sytuacja braku środków do życia, utrwalona bieda rodzin, długotrwałe bezrobocie, niekie-

dy wręcz „dziedziczone” w rodzinie - to świadectwa zagrażającej lub już faktycznie istniejącej marginaliza-

cji i wykluczenia społecznego. Badania ruchliwości społecznej w Polsce ukazują nasilające się w latach 90.

procesy dziedziczenia pozycji społecznych, przede wszystkim u szczytu i u dołu drabiny społecznej: z jednej

więc strony wśród najbogatszych i najlepiej wykształconych (w kręgu przedsiębiorców i przedstawicieli in-

teligencji), z drugiej - wśród warstw najbiedniejszych i o najniższym poziomie wykształceniu (są to przede

wszystkim rolnicy i robotnicy niewykwalifikowani). Ich dzieci kopiują – i istnieje duże prawdopodobieństwo,

że nadal będą kopiować - los i pozycje społeczne rodziców1.

W procesie reprodukcji struktury społeczeństw współczesnych, które w większym lub mniejszym stopniu

mają charakter merytokratyczny, niezwykle ważną rolę odgrywa wykształcenie, które w rzeczywistości

odpowiada za miejsce danej osoby w strukturze społecznej. Jak to pokazał Pierre Bourdieu w książce Re-

produkcja. Elementy teorii systemu nauczania2, system edukacji pełni istotną rolę w wyznaczaniu miejsca

w strukturze społecznej, stwarzając bariery bądź otwierając możliwości awansu - w postaci dostępności po-

szczególnych poziomów i kierunków wykształcenia. Z badań socjologicznych, prowadzonych w ostatnich

latach w Polsce, wyraźnie widać, że znaczenie wykształcenia rośnie, że coraz częściej postrzegane jest ono

jako opłacalna inwestycja. Gospodarka rynkowa premiuje wiedzę i kwalifikacje, co wyraża się w tym, że lu-

dzie o niższym poziomie wykształcenia, w przeciwieństwie do lepiej wyedukowanych, lokują się pod wzglę-

dem dochodów, poziomu konsumpcji i innych cech u dołu drabiny społecznej3. GUS-owskie badania bu-

dżetów rodzin pokazują, że bieda w znikomym tylko stopniu dotyczy ludzi z wyższym wykształceniem, jest

natomiast silnie skorelowana z niskim poziomem edukacji. „Dziedziczenie” niskiego poziomu wykształcenia

jest więc obecnie w warunkach polskich niemal równoznaczne z „dziedziczeniem” biedy i towarzyszących jej

różnych negatywnych zjawisk, prowadzących do marginalizacji i wykluczenia społecznego.

2. PROBLEMY WSPÓŁCZESNEJ EDUKACJI FORMALNEJ W POLSCE

Dobrym świadectwem ekonomicznej opłacalności wykształcenia może być dokonujący się w Polsce w cią-

gu ostatnich kilkunastu lat prawdziwy „boom edukacyjny”, na co wskazują wszelkie badania i statystyki.

Polega on z jednej strony za znaczącym wzroście liczby osób uczących się i studiujących, z drugiej - na wzro-

ście aspiracji edukacyjnych społeczeństwa. Ubocznym jednak produktem tych procesów jest wzrost zróżni-

cowań i nierówności społecznych, w tym relatywne upośledzenie tych, którzy mają trudniejszy dostęp do

instytucji edukacyjnych, a więc młodzieży z rodzin biednych i o niskich dochodach oraz młodzieży żyjącej

na wsi4. Dostęp do edukacji utrudniają bariery różnego rodzaju: ekonomiczne, przestrzenne, społeczne,

kulturowe, psychologiczne.

Wykształcenie nie jest dziś w Polsce gwarancją znalezienia pracy, czy sukcesu ekonomicznego, natomiast

braki w edukacji i niski poziom kwalifikacji są gwarancją niepowodzenia życiowego: niskich docho-

dów, trudności ze znalezieniem pracy lub wręcz wykluczenia z rynku pracy. Z racji tak ważnej roli wykształ-

cenia istotna staje się otwartość systemu edukacji i jego zdolność do wyrównywania szans dzieci i młodzie-

ży z rodzin i środowisk biednych, zaniedbanych, upośledzonych. Tymczasem - wbrew założeniom polityki

edukacyjnej i reformy systemu edukacji - dzieje się często odwrotnie: są świadectwa i sygnały dowodzące,

że system edukacji takiej funkcji „wyrównującej” nie pełni, a nawet przyczynia się do pogłębiania nie-

równości, stawiając na drodze dzieci dodatkowe przeszkody. Jedną z nich jest wzrost wydatków na eduka-

cję, związany m.in. z koniecznością kupowania każdego roku nowych podręczników (w związku z ich aktu-

alizacją i bogatą ofertą księgarską); podręczników, które dawniej krążyły wśród uczniów latami. Dla rodzin

żyjących w ubóstwie jest to często bariera nie do pokonania, czego nauczyciele wydają się nie dostrzegać.

Znany jest paradoks związany ze szkolnictwem wyższym, które utrwala istniejące nierówności w dostępie

do studiów: młodzież z warstw lepiej sytuowanych i lepiej wykształconych ma większe szanse na... bezpłat-

ne studia na uczelniach o wyższym poziomie. Tymczasem młodzież ze środowisk uboższych, defaworyzo-

wanych, z regionów odległych od wielkich ośrodków, może jedynie studiować w lokalnych uczelniach i ich

filiach, oferujących często studia niższej jakości, za które ponadto trzeba płacić. Ale - oczywiście - nierów-

ności edukacyjne pojawiają się w procesie socjalizacji o wiele wcześniej. Brak jest przedszkoli w regio-

nach biednych i zaniedbanych, szkoły wiejskie są niedofinansowane, a warunki nauki w nich - trudne, dzieci

i młodzież z prowincji tracą całe godziny na uciążliwe dojazdy, a dodatkowo odległość miejsca zamieszkania

od szkoły skutecznie uniemożliwia tym uczniom uczestniczenie w zajęciach pozalekcyjnych. Dziecko, żyjące

z daleka od dużych aglomeracji, napotyka na swej drodze wiele trudności.

3. STYGMATYZACJA DZIECI TRUDNEGO STARTU ŻYCIOWEGO

Szkolnictwo, od najniższych szczebli począwszy, przyczynia się do utrwalania nierówności przez politykę

segregacji i wykluczania uczniów ze względu na pozycję społeczną i poziom zamożności rodziców.

Politykę taką stosuje się w niektórych szkołach. Wyraża się to w oddzielnych klasach dla dzieci biednych

i bogatych, dla dojeżdżających i miejscowych, w przygotowywaniu innych posiłków dla dożywianych dzieci

z biednych rodzin, w wykluczaniu dzieci bezrobotnych rodziców z zajęć świetlicowych, w organizacji wycie-

czek tylko dla dzieci z zamożniejszych rodzin itd. Pokazują to zarówno badania socjologiczne, jak i doniesie-

nia prasowe5.

System edukacji „gubi” młodzież trudnego startu życiowego w postaci tzw. „odpadu szkolnego”, czyli

tych, którzy z różnych powodów przerywają naukę i nie znajdują później drugiej szansy edukacyjnej. Śmiało

można powiedzieć – nie znajdują szansy życiowej. W trakcie edukacji dokonują się procesy selekcji do lep-

szych i gorszych segmentów systemu edukacji, co pokrywa się z pozycją społeczną i wykształceniem rodzi-

ców. Działania szkoły i nauczycieli bywają ponadto dyskryminujące i wykluczające.

Analizy Zbigniewa Kwiecińskiego są wyraźnym dowodem na dyskryminację dzieci pochodzących z niższych

warstw społecznych, polegającą na zaniżaniu przez nauczycieli ich ocen i jednoczesnym zawyżaniu ocen

uczniów, wywodzących się z rodzin o wysokim statusie6. Podobnie, w prowadzonych przeze mnie w latach

90. badaniach ubóstwa, pojawiały się przykłady obniżania stopni dzieciom z rodzin biednych i patologicz-

nych. „Dzieci pijaka zawsze były poniżane w szkole. Ja odczuwałam, że o zawsze niższy stopień, chociaż umia-

łam, ale postawił mi [nauczyciel] niższy stopień i po lekcjach się zostawało”7. Badana w 2001 roku młodzież ze

środowisk popegeerowskich też opowiadała o nierównym traktowaniu dzieci przez nauczycieli w zależności

od pozycji społecznej rodziców: „Bardziej lubiła [nauczycielka] tych, którzy mieli rodziców na wyższych stano-

wiskach”; „w szkole lepiej uważali te bogatsze dzieci”; „nauczyciele brali uczniów tych, których, na przykład ojciec

był dyrektorem, kierownikiem. Oni mieli lepsze stopnie, a na przykład my biedaki, takie, no przypuśćmy średniaki,

byliśmy już inaczej traktowani na tym, na końcu”8.

Kwestia stosunku systemu edukacji do ubóstwa i dzieci żyjących w trudnych warunkach ekonomicznych to

jedna z białych plam w istniejącej wiedzy na temat ubóstwa w Polsce. Niewiele wiemy na temat przygo-

towania szkoły i nauczycieli do pracy z dziećmi z biednych rodzin; fragmentaryczna wiedza na ten te-

mat smuci, świadczy o braku przygotowania, wiedzy, wyobraźni, a także zwykłej, ludzkiej wrażliwości. Mamy

sygnały – obok przykładów pomocy i wsparcia - kompletnej obojętności szkoły i nauczycieli wobec dzie-

ci z biednych rodzin i ich problemów, takich, jak brak książek, słowników, zeszytów, pomocy naukowych,

ubrań gimnastycznych. Mamy świadectwa stygmatyzujących form pomocy dzieciom z biednych rodzin,

naruszających ich godność: publiczne, na oczach całej klasy udzielanie takiej pomocy, dożywianie bied-

niejszych uczniów z jednoczesnym upublicznieniem faktu, że jest to pomoc darmowa itd. Dziecko wyra-

stające w trudnych warunkach, w rodzinie z takimi dramatycznymi problemami, jak ubóstwo, bezrobocie,

czy alkoholizm, nie tylko nie może liczyć na pomoc i zrozumienie ze strony szkoły, ale – zdarza się – wyno-

si z niej dodatkowe obciążenia, utrudniające i tak już niełatwy życiowy start. „Szkoła jest przeciw dzieciom


z biednych rodzin, sprzyja ich wykluczeniu” – tak - z perspektywy pracy w świetlicy terapeutycznej - podsu-

mowała swoje doświadczenia jedna z wychowawczyń podczas Seminarium Teremiszczańskiego, zorgani-

zowanego w maju 2004 roku przez Uniwersytet Powszechny w Teremiskach. Szkoła nie jest instytucją prze-

ciwdziałającą wykluczeniu, budującą solidarność, wzmacniającą więzi, skłaniającą do pomagania sobie na-

wzajem, lecz praktykami segregacyjnymi i dyskryminującymi działa dokładnie przeciwstawnie. Nauczyciele

nie pomagają w podwyższeniu niskiego poczucia wartości dzieci z rodzin i środowisk biednych, czy zanie-

dbanych; w wyrabianiu ich chęci do nauki, budowaniu zaufania do ludzi, nie pomagają rozbudzić nadziei na

przyszłość. Jaka jest skala tych negatywnych zjawisk, trudno powiedzieć, niezależnie jednak od skali, pro-

blem sam w sobie jest poważny.

4. UNIWERSYTET POWSZECHNY W TEREMISKACH – DAĆ MŁODYM SZANSĘ

Z perspektywy tych słabości i niedomagań systemu edukacji formalnej, widać dobrze zalety nieformalnych

inicjatyw edukacyjnych, które dają możliwości i stwarzają nowe szanse młodzieży trudnego startu życiowe-

go. Przykładem takiej instytucji edukacyjnej jest Uniwersytet Powszechny im. J. J. Lipskiego w Tere-

miskach. Uwagi moje oparte są na bezpośredniej pracy z młodzieżą tam studiującą, której doświadczenia

odnoszą się zarówno do systemu edukacji formalnej, jak i nauki w Uniwersytecie Powszechnym.

Działalność Uniwersytetu Powszechnego nie jest bliżej znana nie tylko szerszym kręgom opinii publicznej,

ale nawet badaczom edukacji. Zetknąć się z nią mogli co najwyżej specjaliści - działacze ruchu uniwersy-

tetów ludowych i znawcy regionów zaniedbanych i upośledzonych, praktycy, działający w takich środowi-

skach i badacze występujących tam problemów. Na tej właśnie zasadzie dowiedziałam się czegoś więcej

o Teremiskach podczas seminarium pt. „Oblicza polskiej biedy – dzieci”, zorganizowanego przez ówczesne Mi-

nisterstwo Gospodarki, Pracy i Polityki Socjalnej 22 października 2003 roku z okazji Światowego Dnia Walki

z Ubóstwem. Danuta Kuroń opowiedziała wówczas o systemie edukacji, który nie nadąża za potrzebami

dzieci i młodzieży. Było to tło do szerszej dyskusji na temat idei szkolnictwa nieformalnego, według metody

pedagogicznej Jacka Kuronia. Była mowa o młodzieży, która chce się uczyć, ale nie ma po temu warunków

i możliwości, i o niezwykłej instytucji edukacyjnej, w której studentów i wykładowców łączą więzi bliskości

i porozumienia, a ich relacje oparte są na wzajemnym szacunku i odpowiedzialności. Była mowa o instytu-

cji zorientowanej na wyrównywanie szans, których istniejący system edukacji, środowisko rodzinne, ubogi

region pochodzenia, nie dają młodym ludziom. Zapadająca w pamięć opowieść o Uniwersytecie Powszech-

nym i Teremiskach była jasnym punktem na tle smutnego obrazu sytuacji dzieci i młodzieży w Polsce, wyła-

niającego się z referatów i dyskusji, prowadzonych podczas owego ministerialnego seminarium.

Uniwersytet Powszechny, którego początki sięgają jesieni 2000 roku, jest nietypową, nieformalną instytucją

edukacyjną, związaną z Fundacją „Pomoc Społeczna SOS” Jacka Kuronia i z jego ideą rewolucji edukacyjnej,

wobec której stoi nie tylko Polska, ale i cały świat współczesny9. Duszą tego projektu edukacyjnego, czyli ko-

ordynatorem, organizatorem, wizjonerem i pomysłodawcą wielu konkretnych inicjatyw, a także wykonaw-

cą wielu niezbędnych zadań, jest Danuta Kuroń. Uniwersytet działa w nawiązaniu do tradycji przedwo-

jennych uniwersytetów ludowych, w tym do Grundtvigowskiej tradycji „szkoły dla życia”. Możliwości na-

uki i rozwoju znajdują w nim młodzi ludzie ze środowisk – jak to się dziś określa – defaworyzowanych: z od-

ległych wsi popegeerowskich, z dotkniętych bezrobociem i biedą małych miast i miasteczek, z wielkomiej-

skich blokowisk, które sprzyjają powstawaniu pewnych specyficznych problemów.

Studentów charakteryzuje zróżnicowany poziom ukończonej edukacji formalnej: niektórzy zakończyli naukę

na szkole podstawowej, inni mają wykształcenie średnie zawodowe; jedni uzupełniają wykształcenie średnie

i przygotowują się do matury, inni do studiów; część studentów II i III roku podjęła równolegle jakieś studia

wyższe. Jest też grupa osób kształcących się do zawodów praktycznych. Celem Uniwersytetu nie jest jednak

uzupełnianie przerwanej czy przedwcześnie zakończonej edukacji formalnej; jest to niejako indywidualna

sprawa poszczególnych osób, drugoplanowa wobec zajęć obowiązujących wszystkich słuchaczy, a dotyczą-

cych rozbudzania przedsiębiorczości, aktywizacji społecznej i animacji kulturowej w środowisku lo-

kalnym, rozumienia siebie, własnego środowiska i otaczającej rzeczywistości, działania na rzecz innych.

5. UNIWERSYTET POWSZECHNY JAKO MIEJSCE SPOTKAŃ RÓŻNYCH ŚRODOWISK

Edukacja jest tylko jednym z wielu celów działalności Uniwersytetu, który z założenia ma też być domem

i wychowywać, pomagać w zdobywaniu umiejętności społecznych, a także w poszukiwaniu odpowiedzi na

pytanie, jak żyć w trudnym, zmieniającym się świecie współczesnym. Ma też przyczyniać się do stworzenia

środowiska młodej inteligencji. Nie bez powodu na patrona uczelni wybrano Jana Józefa Lipskiego. Mło-

dzi ludzie planują powrót do swoich wsi i miasteczek w charakterze animatorów życia społecznego i kultu-

ralnego; niektórzy już zaczynają pełnić takie role.

Uniwersytet w Teremiskach jest miejscem spotkania różnych środowisk; idea ta rodziła się stopniowo. Po-

czątkowo, jak to opisuje Danuta Kuroń w jedynym znanym mi tekście, przedstawiającym Uniwersytet Po-

wszechny10, planowano go jako „placówkę ‘drugiej szansy’ dla młodzieży defaworyzowanej”. Gdy jednak

okazało się, że bezrobocie w Polsce dotyka wielu młodych ludzi, także absolwentów wyższych uczelni, Uni-

wersytet przekształcił się we wspólny projekt młodzieży z różnych środowisk. Katarzyna i Paweł Winiarscy,

wychowawcy i opiekunowie I roku, charakteryzują ten projekt jako „wspólne przedsięwzięcie młodzieży ze wsi

i małych miejscowości, która ma utrudniony dostęp do edukacji i ciężką sytuację ekonomiczną oraz młodzieży

dobrze finansowo usytuowanej z dużych miast. Współczesne wyzwania świata i pytanie, jak żyć we współczesnej

Polsce są zasadnicze dla obu tych grup”11.

Na działalność Uniwersytetu Powszechnego można spoglądać z różnych perspektyw. W niniejszym tekście

ograniczam się do wskazania tego, co ta inicjatywa edukacyjna daje słuchaczom, w odróżnieniu od struktur

formalnego systemu edukacji. Podstawą są tu dyskusje i prace studentów, przygotowywane w ramach pro-

wadzonego przeze mnie seminarium nt. socjalizacji w środowisku lokalnym. Zajęcia te zostały pomyślane

tak, by wiedza socjologiczna dawała młodym ludziom narzędzia – koncepcje, kategorie, wiedzę porównaw-

czą – pozwalające na refleksję, na spojrzenie z pewnym dystansem na doświadczenia własne, bliskich, znajo-

mych, otaczającego środowiska, na ich nowe odczytanie i interpretację. Podstawową empirią jest życie wła-

sne i znanego środowiska, stosunki rodzinne, doświadczenia szkolne, przeżycia związane z próbami wcho-

dzenia w dorosłe życie, z poszukiwaniem pracy i zarobkowaniem. W przygotowywanych esejach studenci

analizują własną biografię lub biografie osób z własnego środowiska, z punktu widzenia roli podsta-

wowych instytucji socjalizacyjnych: rodziny, szkoły, grupy rówieśniczej, osób znaczących. Charakteryzują

własną społeczność lokalną, zastanawiają się nad wpływem bezrobocia na funkcje rodziny, nad stosunkiem

do pracy, wyniesionym z domu, szkoły, środowiska lokalnego, porównują sytuację ludzi młodych i starych.

Współczesna socjologia bardzo sobie ceni metody, pozwalające na coraz większe zbliżenie badacza do ba-

danej rzeczywistości, do bezpośredniego z nią kontaktu, do badania doświadczeń ludzi i przyjmowania

ich perspektywy. W przypadkach skrajnych - w ramach tego podejścia – socjologowie próbują skłonić ba-

danych, by to oni sami dokonali diagnozy własnej sytuacji. Podejście to charakteryzuje nurty i orientacje,

dążące do aktywizacji i emancypacji badanych, do włączenia ich w rozwiązywanie problemów, jakich dane

badanie dotyczy. Spotykamy je m.in. w badaniach ubóstwa, w badaniach sytuacji ludzi niepełnosprawnych,

w nurtach feministycznych, w socjologii ruchów społecznych. Można więc oczekiwać – i takie były założenia

mojego seminarium - że analiza własnego lub innego znanego bezpośrednio doświadczenia, będzie dla stu-

dentów Uniwersytetu Powszechnego pomocna w zrozumieniu i rozwiązywaniu problemów własnych, pro-

blemów ich środowisk i społeczności.


6. NAUCZYCIELE – DAJĄ SKRZYDŁA CZY JE OBCINAJĄ?

Prace słuchaczy Uniwersytetu Powszechnego różnią się od prac studentów tradycyjnych uczelni, zwykle eru-

dycyjnych, wykazujących się znajomością literatury, różnych teorii i wyników badań. W tym wypadku war-

tością była szczególna empiria: autentyczna wiedza czerpana „z pierwszej ręki”, z własnego, bezpośrednie-

go, niekiedy trudnego doświadczenia, z doświadczeń rodziny, znajomych, szerszego środowiska. Prace stu-

dentów pokazują - w mikroskali rodziny i społeczności lokalnej - właściwie wszystkie problemy społeczne

współczesnej Polski: biedę, bezrobocie, brak perspektyw, migracje „za chlebem”, różnego rodzaju trudno-

ści, z jakimi borykają się rodziny, niewydolność systemu edukacji, zjawiska patologiczne w różnych sferach

życia społecznego, trudny start młodych ludzi w dorosłe życie. Wśród tych problemów są też interesujące

nas tu kwestie doświadczeń edukacyjnych, z jednej strony doświadczenia na Uniwersytecie Powszechnym

i pobyt w Teremiskach.

W pracach studentów możemy znaleźć ilustracje wszystkich niemal słabości systemu edukacji, o których

była mowa w pierwszej części tego tekstu: dyskryminacji uczniów ze względu na pochodzenie i pozycję

rodziców, niesprawiedliwych nauczycieli, którzy „dzielą uczniów na lepszych i gorszych, co wcale nie wynika

z umiejętności, tylko z pochodzenia”, niesprawiedliwego system nauczania i oceniania: „Trzeba było ‘spodobać

się’ nauczycielowi, a najlepiej mieć wysoko ustawionych rodziców, żeby zaistnieć”; „Oceny w mojej szkole były

bardzo niesprawiedliwie dawane. Było kilku nauczycieli, którzy faworyzowali niektórych uczniów. A to za znajo-

mości, a to za pozycję rodziców, a to znów za piękny uśmiech, nazwisko”. Regułą bywa też, że „nauczyciele byli

bardziej przyjaźni i pomocni dla uczniów wyróżniających się, niż dla tych słabszych”. Podziały w szkole na „lep-

szych” i „gorszych”, według kryterium zamożności rodziców, klasy „lepsze” i „gorsze”, dobierane na podobnej

zasadzie. Mocny przykład „niesprawiedliwej szkoły” opisuje jeden ze studentów: w jego szkole podstawo-

wej podzielono rocznik na dwie równoległe klasy, z których pierwsza złożona była z biednych dzieci, do-

wożonych z wiosek, nie posiadających własnych pieniędzy i dorabiających, by zdobyć środki na własne po-

trzeby. Klasa ta później w całości poszła do szkół zawodowych. I równoległa klasa, złożona z dzieci z boga-

tych rodzin, które potem zdały do techników i liceów ogólnokształcących.

Podaje się przykłady praktyk wyśmiewania i wyzywania uczniów (nauczyciel, który „wykręcał mi uszy

na forum publicznym”), obrażania ich i ich rodziców („skończysz tak jak twój ojciec”), naruszania god-

ności i poczucia wartości: nauczycielka, która „tępiła uczniów... mówiła wprost, że nie nadają się do ni-

czego i że nie mają przyszłości”, „że są tumanami”. Inna nauczycielka, która „starała się za wszelka cenę

udowodnić, że jest lepsza od nas. Poniżała nas, porównywała ze swoim psem. Mówiła, że nasza inteligen-

cja jest niższa niż jej czworonoga. Najbardziej nie lubiła młodzieży ze wsi. Tacy ludzie próbowali mi udo-

wodnić, że jestem nikim”. Młodzi ludzie opowiadają o szkole, która zniechęca do nauki, opisują,

jak początkowy zapał do uczenia się niknie pod wpływem złych doświadczeń szkolnych.

Trzeba tu koniecznie dodać, że nasi studenci mieli też dobrych i bardzo dobrych nauczycieli, jak np. bez-

stronna, surowa i wymagająca polonistka, „to ona pomogła mi na nowo uwierzyć we własne siły”. Wśród osób

znaczących, które – zdaniem studentów – odegrały ważną rolę w ich biografiach, są też wspaniali, zaangażo-

wani, sprawiedliwi nauczyciele, którzy byli prawdziwymi autorytetami, a z czasem stali się przyjaciółmi. „To

szkoła średnia ukształtowała mnie, to tutaj dokonała się moja metamorfoza”.

7. TEREMISKI – OTWIERANIE DRZWI

Pozytywne przykłady przyjaznych, dobrych i sprawiedliwych nauczycieli, nie niwelują jednak obrazu szko-

ły jako źródła wielu różnych negatywnych doświadczeń: niesprawiedliwości, dyskryminacji, upokarzania

i obniżania poczucia własnej wartości. W wypadku naszych studentów dopiero pobyt w Teremiskach i zaję-

cia w ramach Uniwersytetu Powszechnego odmieniły sposób myślenia o sobie i o otoczeniu. Wraz z rosną-

Przypisy

1 Por. H. Domański, Hierarchie i bariery społeczne w latach dziewięćdziesiątych, Warszawa: I SP, 2000.2 P. Bourdieu, J-C. Passeron, Reprodukcja. Elementy teorii systemu nauczania, Warszawa: PWN, 1999.3 Por. Domański, op.cit., I. Białecki, J. Sikorska (red.) Wykształcenie i rynek, Warszawa: Wyd. Tepis, 1998. 4 A. Szpociński, M. Ziółkowski, Przemiany w sferze edukacji, nauki, mediów i kultury, w: E. Wnuk-Lipiński, M. Ziółkowski (red.)

Pierwsza dekada niepodległości. Próba socjologicznej syntezy, Warszawa: ISP PAN, 2001, s. 188.5 Por.B. Murawska, Segregacja na progu szkoły podstawowej, Warszawa: ISP, 2004; W. Warzywoda-Kruszyńska, Kwestia ubó-

stwa dzieci (na przykładzie Łodzi), „Problemy polityki społecznej”, 1999, nr 1; E. Tarkowska, K. Korzeniewska, Młodzież z byłych

PGR-ów. Raport z badań, Warszawa: ISP, 2002, także liczne artykuły w „Gazecie Wyborczej” w 2004 r.

cą wiarą w siebie i we własne możliwości, wraz z rosnącym zaufaniem do innych, zaczyna się myśleć o przy-

szłości, pojawia się wcześniej nieznana możliwość planowania życia, krystalizują się plany i podejmowane

są konkretne działania, przybliżające do ich realizacji. Prace studentów dokumentują ten proces. W od-

powiedzi na pytanie o najważniejsze, kluczowe, przełomowe doświadczenia biograficzne, niemal wszyscy

(a może nawet wszyscy) wymieniają wyjazd do Teremisek i podjęcie nauki w Uniwersytecie Powszechnym.

Było to „najważniejszym przeżyciem i doświadczeniem życiowym”, „szkołą życia”, „To przełom w moim życiu.

Przez rok pobytu tam rozwinęłam się bardziej, niż przez cztery lata szkoły średniej”; „był to najważniejszy rok mo-

jego życia; poznałam tu wiele osób, które nadały mojemu życiu sens; pomogli mnie się zmienić i uwierzyć w sie-

bie”. Ważne było „poznanie wielu fantastycznych ludzi, którzy obudzili aspiracje do nauki” i zrozumienie potrze-

by „stałego podnoszenia swoich kwalifikacji i umiejętności”. Jedni nauczyli się bronić własnych poglądów i sza-

nować cudze zdanie, natomiast dla innych ważnym doświadczeniem stało się zbliżenie się do innych ludzi

i większe „wyczulenie na ich krzywdę”. Jednym z wymiarów tego przełomowego doświadczenia było spotka-

nie w Uniwersytecie Powszechnym ludzi pomocnych, rozumiejących, środowiska wspierającego w trudnych

sytuacjach, przyjaciół. Pod wpływem tego doświadczenia studenci zmienili stosunek do samych siebie („Te-

remiski udowodniły mi, że mimo mojego pochodzenia jestem równa innym ludziom. Że moje pochodzenie pomo-

że mi zrozumieć, po co jestem na tym świecie. Teraz wiem, że chcę pomagać biednej młodzieży”) i do innych lu-

dzi (Teremiski to zetknięcie się z „bezinteresownością zupełnie obcej osoby. Teraz już wiem, że są ludzie dobrzy,

wspaniali na tym świecie i dla takich ludzi warto żyć i działać”).

Jest to doświadczenie tym ważniejsze, iż zwykle zaproszenie do Teremisek pojawiało się nieoczekiwanie,

w momencie załamaniu, kryzysu spowodowanego np. brakiem możliwości dalszej nauki. Jedna ze studen-

tek opisuje trudny moment rezygnacji ze starań o studia: „w głębi ducha modliłam się o jeszcze jedną szansę,

o nowe życie”, i właśnie wtedy „spadł mi z nieba” Uniwersytet Powszechny w Teremiskach. Inna pisze: „popła-

kałam się ze szczęścia. Nie wiedziałam, że można płakać ze szczęścia”.

Rola nieformalnej instytucji edukacyjnej, jaką jest Uniwersytet Powszechny w Teremiskach, jest wielowąt-

kowa i wielowymiarowa. Uczy on i wzbogaca młodych ludzi w różnych dziedzinach i na wiele różnych

sposobów. Chciałabym mocno podkreślić funkcję odbudowywania wiary w siebie i w ludzi, otwierania per-

spektyw, sprawiania, że młodzi ludzie zaczynają myśleć o przyszłości i planować swoje życie, a także chcą

uczynić je sensownym i pożytecznym dla innych. Tej postawy nie wynieśli ze szkoły, często też skomplikowa-

na sytuacja rodzinna uniemożliwia wytworzenie takiego podejścia do rzeczywistości.

Podczas Seminarium Teremiszczańskiego jeden ze studentów (wówczas student I roku) powiedział, że Tere-

miski „otwierają człowiekowi drzwi”. Myślę, że ta metafora trafnie streszcza i syntetyzuje rolę tej instytucji

edukacji nieformalnej, jaką jest Uniwersytet Powszechny.

152 5. PRAKTYKA EDUKACJI NIEFORMALNEJ W POLSCE 153 Praktyka edukacji nieformalnej – Ochotnicze Hufce Pracy

6 Z. Kwieciński, Wykluczanie, Toruń: Wyd. UMK, 2002, s. 43.7 E. Tarkowska (red.) Zrozumieć biednego. O dawnej i obecnej biedzie w Polsce, Warszawa: Typografika, 2000, s. 114.8 E. Tarkowska, K. Korzeniewska, op.cit. s. 40.9 Ideę tę Jacek Kuroń przedstawił w książce Działanie. Jeśli nie panujemy nad swoim życiem, ono panuje nad nami, Wrocław:

Wydawnictwo Dolnośląskie, 2002 oraz w niedokończonej Rzeczpospolitej dla moich wnuków (Warszawa: Rosner i Wspól-

nicy, 2004), zadedykowanej m.in. „studentom, wychowawcom i nauczycielom” Uniwersytetu Powszechnego w Teremi-

skach.10 D. Kuroń, Uniwersytet Powszechny im. J. J. Lipskiego w Teremiskach – pilotażowy projekt edukacyjno-formacyjny i badawczy

Fundacji „Pomoc Społecxzna SOS”, w: M. Byczkowski, T. Maliszewski, E. Przybylska (red.) Uniwersytet Ludowy – Szkoła dla Ży-

cia, Wieżyca: Kaszubski Uniwersytet Ludowy, 2003.11 K.i P. Winiarscy, „Teremisja, czyli rzecz o programie działania Uniwersytetu Powszechnego im. Jana Józefa Lipskiego w Teremi-

skach”, referat programowy otwierający Seminarium Teremiszczańskie w maju 2004.

PRAKTYKA EDUKACJI NIEFORMALNEJ – OCHOTNICZE HUFCE PRACY

Ze względu na wieloletnie doświadczenie

i wykwalifikowaną kadrę, Ochotnicze Hufce Pracy (OHP)

są w stanie podejmować różnorodne działania z zakresu

edukacji nieformalnej. Programy tworzone przez OHP

mają na celu nie tylko ułatwienie młodzieży startu

życiowego przez dostarczenie jej informacji i doradztwo,

ale przede wszystkim podniesienie poziomu motywacji

młodych, zachęcenie ich do większej aktywności na

rynku pracy i w lokalnej społeczności. Jednym z celów

OHP jest także przeciwdziałanie negatywnym zjawiskom

społecznym: marginalizacji i wykluczeniu społecznemu

młodzieży.

Ochotnicze Hufce Pracy są państwową jednostką organizacyjną, wyspecjalizowaną w działaniach na

rzecz młodzieży wymagającej wsparcia ze strony państwa, szczególnie defaworyzowanej, zagrożonej

wykluczeniem społecznym.

OHP wykonują zadania państwa z zakresu polityki społecznej (w obszarze zatrudnienia oraz przeciwdzia-

łania marginalizacji młodzieży), a także zadania w zakresie kształcenia i wychowania młodych ludzi. Wśród

nich do najważniejszych należy wspieranie systemu wychowawczego i edukacyjnego państwa przez akty-

wizację społeczną, zawodową i ekonomiczną młodzieży, podejmowanie różnorodnych działań, zmierzają-

cych do podwyższania kwalifikacji zawodowych lub przekwalifikowania, podejmowanie i wspieranie inicja-

tyw, służących przeciwdziałaniu bezrobociu i wychowaniu w procesie pracy (w tym organizowanie zatrud-

nienia oraz organizowanie międzynarodowej współpracy młodzieży).

1. ABSOLWENCI, MŁODZIEŻ ZANIEDBANA – ADRESACI DZIAŁAŃ OHP

Podmiotem oddziaływań Ochotniczych Hufców Pracy są trzy grupy młodzieży:

- Młodzież zaniedbana, o zmniejszonych szansach życiowych, pochodząca ze środowisk niedostosowa-


nych społecznie, w dużej części patologicznych, czy wręcz kryminogennych. Także młodzież z rodzin dys-

funkcyjnych – niepełnych, zubożałych; poszukująca instytucjonalnego wsparcia i opieki, wymagająca od-

działywań wychowawczych i kształcenia zawodowego, warunkującego samodzielny start w dorosłe życie;

- Absolwenci szkół ponadgimnazjalnych (bądź uczniowie ostatnich klas tych szkół), absolwenci wyższych

uczelni. Są to osoby wykształcone i z pewnymi kwalifikacjami zawodowymi, mimo to zagrożone bezrobo-

ciem lub bezrobotne;

- Uczniowie szkół ponadgimnazjalnych i studenci, którzy w czasie wolnym od nauki chcą pracować za po-

średnictwem OHP, zdobyć doświadczenie zawodowe i przy okazji poprawić własną sytuację materialną.

OCHOTNICZE HUFCE PRACY DZIAŁAJĄ W CAŁEJ POLSCE

System struktur organizacyjnych OHP obejmuje swoim zasięgiem całą Polskę przez 16 Wojewódzkich Ko-

mend OHP, 10 Centrów Kształcenia i Wychowania i 49 Centrów Edukacji i Pracy Młodzieży. Młodzi ludzie

(zaliczani do grupy młodzieży zaniedbanej) są rekrutowani do ponad 300 jednostek organizacyjnych

o charakterze edukacyjno-wychowawczym (Hufców Pracy, Ośrodków Szkolenia i Wychowania oraz Cen-

trów Kształcenia i Wychowania).

W każdym roku szkolnym procesem kształcenia i wychowania obejmowanych jest ponad 32 tysiące

młodzieży. Wśród nich 28% pochodzi z rodzin niepełnych i domów dziecka, prawie 40% z rodzin wielo-

dzietnych, 44% z rodzin dotkniętych bezrobociem, w tym powyżej 3000 uczestników pochodzi ze środowisk

wiejskich - popegeerowskich. Spośród całej grupy młodzieży ponad 26% było już wcześniej resocjalizowa-

nych, w tym 12% ma za sobą czyny przestępcze (o niskiej szkodliwości społecznej).

Młodzież ta wypadła z powszechnego systemu edukacji i - jeśli tylko ma ukończone 15 lat - Ochotnicze Huf-

ce Pracy umożliwiają jej uzupełnienie wykształcenia w tzw. nietypowych formach szkolnych: przez realiza-

cję obowiązku szkolnego z jednoczesną realizacją przygotowania zawodowego.

I tak część młodych ludzi uzupełnia wykształcenie ogólne na poziomie szkoły podstawowej lub gimnazjum,

przyuczając się do wykonywania określonej pracy. Pozostała grupa młodzieży realizuje naukę zawodu w róż-

nych typach szkół zawodowych lub w trakcie kursów zawodowych, przygotowujących do egzaminu, nada-

jącego kwalifikacje zawodowe.

2. EDUKACJA NIEFORMALNA A FUNKCJONOWANIE OHP

Do placówek OHP młodzież kierowana jest zazwyczaj przez kuratorów, poradnie pedagogiczno – psycho-

logiczne, ośrodki pomocy społecznej, pogotowia opiekuńcze, sądy dla nieletnich, policję i domy dziecka.

W placówkach może skorzystać doraźnie z różnorodnych form pomocy - dzięki wypracowanemu przez lata

działalności i na bieżąco modyfikowanemu skutecznemu systemowi kształceniowo – wychowawczo –

socjalizacyjnemu.

Przygotowanie zawodowe podopiecznych OHP odbywa się bezpośrednio u pracodawców, na podstawie za-

wartych umów o pracę. Taki system gwarantuje młodym ludziom zdobycie umiejętności zawodowych, wy-

maganych na konkretnym stanowisku pracy. Zatrudnienie i przygotowanie zawodowe uczestników OHP

odbywa się na zasadach dotyczących pracowników młodocianych.

Tego typu kształcenie posiada cechy edukacji nieformalnej. Naszym niekwestionowanym sukcesem jest

ukończenie nauki z wynikiem pozytywnym przez 95% młodzieży, trafiającej do OHP.

Ochotnicze Hufce Pracy, obok wyżej wymienionych, realizują cały szereg innych działań, mieszczących się

w obszarze edukacji nieformalnej. Ich efektywna realizacja ma ogromny wpływ na pozytywne wyniki kształ-

cenia w OHP. Dla przejrzystości można je pogrupować według modułów.

3. MODUŁ DZIAŁAŃ OPIEKUŃCZO - WYCHOWAWCZYCH

We wszystkich jednostkach organizacyjnych realizuje się kompleksowe działania opiekuńczo – wychowaw-

cze, dostosowane do potrzeb i możliwości wychowanków oraz do specyfiki środowiska lokalnego, w jakich

jednostki te działają. Działalność wychowawcza i socjalizacyjna realizowana jest przez przedsięwzięcia z za-

kresu kultury, sportu, turystyki, animacji, samopomocy rówieśniczej wśród uczestników, a także poprzez

wspieranie młodzieży w życiu codziennym oraz w integracji ze środowiskiem lokalnym. Dominują działa-

nia z zakresu profilaktyki społecznej i resocjalizacji. Szczególną uwagę zwraca się na uczestników objętych

nadzorem kuratorskim, niedostosowanych społecznie i podatnych na uzależnienia. Do nich kierowane są

oddziaływania wychowawcze, mające na celu eliminowanie przyczyn i przejawów utrwalonych zaburzeń

zachowania oraz rozwój pozytywnych cech psychofizycznych.

Wychowankowie OHP są objęci programami profilaktycznymi i resocjalizacyjnymi, które stanowią uzupeł-

nienie i wzbogacenie indywidualnych i grupowych form pracy, realizowanej z uczestnikami. W zakresie

wychowania najważniejszymi segmentami działalności są: profilaktyka marginalizacji, patologii spo-

łecznych i uzależnień, resocjalizacja i socjalizacja. Oddziaływania wychowawcze realizowane są przede

wszystkim w toku pracy, ale również przez organizowanie przedsięwzięć kulturalno - oświatowych, rekre-

acyjno - sportowych i turystycznych, gwarantujących pożyteczne wypełnienie czasu wolnego młodzieży.

Tego typu akcje pozwalają skierować energię młodych ludzi do działań atrakcyjnych, pożytecznych i roz-

wijających. Każdego roku odbywają się centralne imprezy kulturalne i sportowe, integrujące młodzież OHP

z całego kraju.

3.1. PROGRAMY PRZECIWDZIAŁAJĄCE NIEKORZYSTNYM ZJAWISKOM SPOŁECZNYM

OHP systematycznie modyfikują swoją ofertę wychowawczą, dostosowując ją do aktualnych problemów

społecznych i potrzeb młodzieży oraz uwzględniając najnowsze rozwiązania w dziedzinie pedagogiki

(zwłaszcza metod i form wychowawczych). Szerokie spektrum działań Ochotniczych Hufców Pracy w zakre-

sie edukacji nieformalnej znajduje odbicie we wdrażanym pakiecie przedsięwzięć programowych Agenda

OHP, który ma służyć przeciwdziałaniu zjawiskom marginalizacji i wykluczenia społecznego młodzieży. Pa-

kiet ten zawiera szereg propozycji, odpowiadających najistotniejszym potrzebom młodzieży w kontekście

funkcjonowania w obecnej rzeczywistości. Inicjatywy, realizowane w ramach programu, ukierunkowane są

przede wszystkim na usuwanie przyczyn oraz znaczne ograniczenie występowania niekorzystnych społecz-

nie zjawisk. Działania ujęte zostały w pięciu segmentach problemowych, skorelowanych z obszarami naj-

istotniejszych interesów młodzieży - Edukacja dla sukcesu, Debiut na rynku pracy, Pomoc najsłabszym,

Świadomość zdrowia, Nie! Niedostosowaniu społecznemu.

Do tej pory w zrealizowanych programach wzięło udział ponad 50.000 uczestników.

4. MODUŁ DZIAŁAŃ Z ZAKRESU RYNKU PRACY

Jednym z podstawowych uwarunkowań przyszłej sytuacji młodzieży na krajowym rynku pracy jest przygo-

towanie jej do pracy w taki sposób, aby jej pierwszy kontakt z aktywnym życiem zawodowym nie rozpoczy-

nał się od wizyty w urzędzie pracy i zarejestrowania się w charakterze osoby bezrobotnej. Należy zaznaczyć,

że nie wszyscy młodzi ludzie mogą sprostać wymaganiom wynikającym z obowiązku szkolnego. Istnieje

duża grupa młodzieży niedostosowanej społecznie, zaniedbanej wychowawczo lub znajdującej się w trud-

nej sytuacji życiowej. Młodzież ta jest mało aktywna i nie robi nic w kierunku poprawy swojej sytuacji. Do


tych osób swoją ofertę kierują Ochotnicze Hufce Pracy, które stworzyły dla nich program Promocja Aktyw-

ności Zawodowej Młodzieży. Za realizację programu odpowiedzialne są wszystkie jednostki organizacyj-

ne OHP. Obok typowych działań z zakresu zatrudnienia, kształcenia i wychowania, Ochotnicze Hufce Pracy

skupiają swoją działalność wokół grupy, wymagającej indywidualnego podejścia - uczniów szkół podsta-

wowych, ponadpodstawowych, ich absolwentów – szczególnie młodzieży z terenów wiejskich. Młodzież tę

kieruje się do wyspecjalizowanych w zakresie rynku pracy jednostek organizacyjnych OHP, które tworzą sieć

250 placówek, usytuowanych dość równomiernie we wszystkich województwach: do Młodzieżowych Biur

Pracy, ich filii i Klubów Aktywnego Poszukiwania Pracy oraz Mobilnych Centrów Informacji Zawodowej (nad-

zorowanych przez Centra Edukacji i Pracy Młodzieży).

4.1. POŚREDNICTWO, PORADNICTWO – MŁODZIEŻOWE BIURA PRACY I KLUBY PRACY

Młodzieżowe Biura Pracy (MBP) zajmują się pośrednictwem pracy, poradnictwem zawodowym oraz orga-

nizowaniem krótkoterminowego zatrudnienia uczniów szkół ponadgimnazjalnych i studentów. Poszukują

i gromadzą oferty pracy stałej i krótkoterminowej, prowadzą ewidencję osób chcących podjąć pracę zgod-

nie z wybraną przez nie ofertą, tworzą banki informacji o zawodach, na które jest zapotrzebowanie na miej-

scowym rynku pracy, udzielają porad na temat możliwości zdobycia zawodu lub dokonania reorientacji za-

wodowej, kierują na kursy zawodowe lub przekwalifikowania zawodowego. Każdego roku MBP ewidencjo-

nują około 150.000 młodych ludzi, spośród nich ok. 50.000 osób kierują do pracy. Liczna grupa młodzieży

kierowana jest do Ośrodków Szkolenia Zawodowego (tworzonych przy Gospodarstwach Pomocniczych

OHP), które realizują szkolenia zawodowe uczestników OHP w formach pozaszkolnych, szkolenia kursowe

dla bezrobotnych, kursy zawodowe dla słuchaczy z wolnego naboru. Są to przede wszystkim kursy i szkole-

nia, podnoszące kwalifikacje i pozwalające nabyć umiejętności, niezbędne do sprawnego poruszania się po

współczesnym rynku pracy. Ośrodki korzystają z aktualizowanej na bieżąco bazy modułowych programów

szkoleń bezrobotnych Centrum Kształcenia i Wychowania OHP w Pleszewie.

Całkiem innego typu działalność realizują funkcjonujące przy MBP Kluby Pracy (KP). Z udziałem specjali-

stów – socjologów, psychologów i pedagogów – w klubach organizowane są cykliczne dyskusje, odczyty

i prelekcje z problematyki postaw i zachowań młodzieży w różnych sytuacjach życiowych. Liderzy KP pro-

wadzą zajęcia instruktażowe z zakresu efektywnych form i sposobów poszukiwania pracy, aktywizacji za-

wodowej, praw i zasad, rządzących rynkiem pracy itp. Te i podobne działania korzystanie wpływają na sa-

mopoczucie osób bezrobotnych, kształtują w nich zaradność i pewność siebie oraz zapobiegają degradacji

intelektualnej. Tego typu akcje kierowane są do uczniów ostatnich klas gimnazjów i wszystkich typów szkół

ponadgimnazjalnych, którzy w bieżącym roku mogą rozpocząć pracę zawodową oraz do młodzieży bezro-

botnej.

Podstawowe zadania Klubów Pracy, czyli prowadzenie zajęć grupowych, porady indywidualne oraz udzie-

lanie informacji zawodowych, są już wspomagane przez Mobilne Centra Informacji Zawodowej (jedną z no-

wych inicjatyw II edycji rządowego programu Pierwsza Praca).

Każdego roku KP organizują blisko 2.500 kursów aktywnego poszukiwania pracy dla bezrobotnych, którymi

obejmują około 30.000 osób.

4.2. UMOŻLIWIENIE DOSTĘPU DO INFORMACJI MŁODZIEŻY WIEJSKIEJ

Ministerstwo Gospodarki, Pracy i Polityki Społecznej, doceniając dotychczasowy wkład i osiągnięcia OHP

w działaniach edukacyjno – wychowawczych prowadzonych dla młodzieży w wieku 15–25 lat, powierzyło

organizacji utworzenie ogólnopolskiej sieci 49 Mobilnych Centrów Informacji Zawodowej (MCIZ). Mają

one na celu przełamanie bariery dostępu do informacji zawodowej i zapobieganie wykluczeniu społeczne-

mu młodzieży wchodzącej na rynek pracy. Zgodnie z misją OHP w pierwszej kolejności działaniami MCIZ ob-

jęto osoby zamieszkałe na terenach wiejskich i w małych gminach. Do najważniejszych zadań MCIZ należy:

prowadzenie poradnictwa i informacji zawodowej w formie zajęć grupowych oraz porad indywidualnych.

Mobilność MCIZ umożliwiła dotarcie z informacją do młodzieży z małych miejscowości. System MCIZ ma

również za zadanie wyrównywanie szans rozwojowych młodzieży mieszkającej na wsi oraz przeciwdziałanie

bezrobociu, marginalizacji i wykluczeniu społecznemu młodzieży (zgodnie ze standardami rozwiązywania

tych problemów, przyjętymi w Unii Europejskiej).

W przyszłym roku planuje się rozpoczęcie II etapu rozwoju Mobilnych Centrów Informacji Zawodowej po-

przez budowę systemu Młodzieżowych Centrów Kariery (system obejmie 150 jednostek). W 2005 roku po-

winno zostać utworzonych 21 centrów, które zaspokoją potrzeby młodzieży, przebywającej w jednostkach

OHP.

Kolejną nową inicjatywą, podjętą przez OHP, jest udział w konkursie Ministerstwa Gospodarki i Pracy o gran-

ty na tworzenie Szkolnych Ośrodków Kariery (SzOK) w gimnazjach i szkołach ponadgimnazjalnych. Kon-

kurs ten przeprowadziły Wojewódzkie Komendy Ochotniczych Hufców Pracy. Celem istnienia SzOK są pod-

stawowe działania z zakresu rynku pracy w obszarze poradnictwa, doradztwa i informacji zawodowej, adre-

sowane do młodzieży szkolnej oraz pomoc w rozwiązywaniu problemów edukacyjnych. W przyszłym roku

planuje się udział w III już edycji tego konkursu. Dotychczas utworzono blisko 250 SzOK. Z uwagi na tak zna-

czącą ich liczbę OHP planują uruchomienie platformy współpracy pomiędzy Ochotniczymi Hufcami Pracy

a działającymi już SzOK. Ma to służyć podniesieniu poziomu świadomości społecznej w zakresie ustawiczne-

go planowania kariery zawodowej oraz ciągłości usług doradztwa zawodowego.

5. MODUŁ DZIAŁAŃ INTEGRACYJNYCH MŁODZIEŻY

W ostatnich latach wśród młodzieży wzrosło zainteresowanie procesem integracji Polski z Unią Europejską

oraz uczestnictwem w różnych formach współpracy z rówieśnikami z innych krajów. Stąd też tę dziedzinę

działalności OHP traktuje się w sposób szczególny. Z roku na rok rozwija się współpraca z najbliższym zagra-

nicznym partnerem OHP z Niemiec – Internationale Bund e. V., kontynuowana jest także wieloletnia współ-

PIERWSZA PRACA DLA ABSOLWENTÓW

Z myślą o absolwentach szkół ponadgimnazjalnych powstał Program Aktywizacji Zawodowej Ab-

solwentów - Pierwsza Praca. Założono, że około 520 tysięcy spośród absolwentów, opuszczających

szkoły, będzie potrzebowało pomocy w procesie wchodzenia na rynek pracy. Do nich właśnie są kiero-

wane zawarte w programie działania w zakresie:

- samozatrudnienia (pomoc w założeniu własnej firmy),

- kształcenia (uzupełnianie, poszerzanie lub zmiana nabytych kwalifikacji w celu zwiększenia

szans zatrudnienia),

- wolontariatu (zdobywanie doświadczenia zawodowego przez nieodpłatną pracę w organizacji

pozarządowej),

- informacji, poradnictwa zawodowego i pośrednictwa pracy (przeciwdziałanie bierności w po-

szukiwaniu pracy, brakowi poczucia kompetencji, nierealistycznym oczekiwaniom wobec przy-

szłej pracy i brakowi rozeznania w wymaganiach rynku pracy i pracodawców).

Intencją programu jest pobudzenie aktywności lokalnej w kreowaniu projektów aktywizacji zawodowej,

a także uruchomienie mechanizmów rozwiązywania lokalnych problemów społecznych przez angażo-

wanie młodych osób do pracy w organizacjach pozarządowych w charakterze wolontariuszy.


praca z partnerami z innych państw europejskich, zwłaszcza z Danii, z Francji i z Włoch. Swój ciąg dalszy ma

także współpraca w ramach Polsko - Niemieckiej Wymiany Młodzieży: rokrocznie realizowanych jest ponad

40 spotkań dwustronnych i trójstronnych, w tym zarówno programy specjalistyczne, jak i spotkania młodzie-

ży (obozy, praktyki, szkolenia itp.). Rozwija się współpraca z partnerami pochodzącymi zza wschodniej grani-

cy (z Rosji, Białorusi, Litwy i z Ukrainy).

Każdego roku OHP inicjują międzynarodową współpracę młodzieży, organizują dla niej praktyki zawodowe

zagranicą, przygotowują młodzieżowe obozy integracyjne. Od kilku lat wśród jednostek opiekuńczo - wy-

chowawczych OHP funkcjonuje specjalnie w tym celu powołane Europejskie Centrum Kształcenia i Wycho-

wania w Roskoszy, którego statutowym celem jest upowszechnienie zasad tolerancji i kultury demokratycz-

nej oraz działania na rzecz zbliżenia między narodami, przede wszystkim tymi, które - na przestrzeni wieków

żyjąc obok siebie - współtworzyły historię, tradycję i kulturę Polski. Centrum ma również przyczyniać się do

tworzenia wzorów współistnienia bez stereotypów, uprzedzeń i obaw, a pierwszym krokiem ku temu ma być

zrozumienie i akceptacja dla odmienności innych ludzi.

Do nowej sfery działalności Ochotniczych Hufców Pracy należy edukacja proeuropejska młodzieży i wszel-

kie inicjatywy na rzecz Unii Europejskiej. Nasza młodzież nadal jest szeroko informowana o praktycznych na-

stępstwach i szansach, jakie niesie mieszkańcom Polski integracja z UE. W szczególności dotyczy to młodzie-

ży kończącej szkoły i przygotowującej się do startu w dorosłe życie, gdyż młodzież ta, jako bardzo mobilna

grupa, jest w stanie efektywnie wykorzystać pojawiające się możliwości rozwoju edukacyjnego i zawodowe-

go w nowych ramach europejskich.

Przedstawione przedsięwzięcia wspierane są z powodzeniem przez programy, finansowane z funduszy Unii

Europejskiej, Banku Światowego oraz granty polskich instytucji rządowych i pozarządowych. OHP mają roz-

ległe doświadczenie w realizacji projektów finansowanych ze środków programu PHARE, LEONARDO DA

VINCI czy MŁODZIEŻ. Właśnie środki finansowe, pozyskane z Programu MŁODZIEŻ, niejednokrotnie są

głównym źródłem finansowania międzynarodowych przedsięwzięć Ochotniczych Hufców Pracy.

6. MODUŁ DZIAŁAŃ REALIZOWANYCH W RAMACH PROJEKTÓW, WSPÓŁFINANSOWANYCH ZE ŚRODKÓW EUROPEJSKIEGO FUNDUSZU SPOŁECZNEGO – PROJEKT: TWOJA WIEDZA – TWÓJ SUKCES

W końcu kwietnia 2004 roku na Komitecie Sterującym w Ministerstwie Gospodarki, Pracy i Polityki Społecz-

nej przyjęty został tzw. projekt rozszerzony OHP Twoja wiedza - twój sukces (opracowany w Komendzie

Głównej OHP), skierowany do młodzieży zagrożonej wykluczeniem społecznym i marginalizacją.

Projekt objął 5.000 osób w całym kraju. Jego całkowity koszt wynosi 22.264.328 zł.

Działania projektu adresowane są do młodzieży w wieku 15–24 lata - obecnych i nowoprzyjętych uczestni-

ków OHP. Młodzież ta wymaga stosownego, profesjonalnego oddziaływania wychowawczego, a także orga-

nizacji kształcenia zawodowego, warunkującego samodzielny start w dorosłe życie. Założeniem projektu jest

aktywizacja społeczna i zawodowa jego uczestników, ich powrót do systemu edukacyjnego - w celu zdoby-

cia zawodu i usamodzielnienia się.

Młodzież uczestnicząca w projekcie, otrzymała wsparcie w nauce, w nabywaniu umiejętności samodzielne-

go podejmowania decyzji życiowych (dotyczących np. wyboru zawodu), udzielono jej także pomocy w uzy-

skaniu dodatkowych kwalifikacji zawodowych. Uczestnicy brali udział w zajęciach, mających na celu ich rein-

tegrację społeczną (zapewniono wsparcie psychologów, pedagogów, wychowawców) oraz uzyskanie umie-

jętności aktywnego poruszania się po rynku pracy.

Projekt jest realizowany w ponad 80 jednostkach OHP i w grudniu 2004 roku przewidywane jest jego zakoń-

czenie. Do najważniejszych jego efektów należą:

- powrót do powszechnego systemu edukacyjnego lub nawiązanie umowy o pracę w celu przygotowania

zawodowego przez 90% uczestników projektu,

- podjęcie stałego zatrudnienia przez co najmniej 30% uczestników z objętej działaniami projektu grupy

absolwentów OHP,

- podwyższenie poziomu samooceny i zaufania we własne siły u młodzieży,

- nabycie szerszych zdolności w zakresie komunikacji interpersonalnej i społecznej,

- poszerzenie zakresu własnych aspiracji osobistych i zawodowych,

- nabycie umiejętności poruszania się po rynku pracy w celu skutecznego poszukiwania zatrudnienia.

W 2005 roku będzie realizowany podobny projekt, opracowany na podstawie poprzednich doświadczeń

– który obejmie około 8.000 młodych osób.

Planuje się również realizację projektów regionalnych (we współpracy z władzami poszczególnych woje-

wództw), przeznaczonych dla młodzieży z rejonów tych województw.

7. WYZNACZNIKI DLA TWORZENIA PROGRAMÓW W RAMACH EDUKACJI NIEFORMALNEJ: WIEK I ŚRODOWISKO

Ochotnicze Hufce Pracy, realizując zadania statutowe, kierują do młodych ludzi bogatą ofertę progra-

mową. Starają się dotrzeć do jak najszerszej grupy młodzieży, gwarantując jej pomoc i otaczając opieką

w swoich jednostkach organizacyjnych. Przez opiekę rozumiemy nie tylko działania osłaniające, ale przede

wszystkim takie, które mają mobilizować, motywować i inspirować do podejmowania aktywności na rzecz

poprawy własnej sytuacji.

Wieloletnia działalność Ochotniczych Hufców Pracy i ogromne doświadczenie kadry pedagogicznej, umoż-

liwiają wypracowanie schematów działań, przeznaczonych dla różnych grup młodzieży, dostosowanych do

jej indywidualnych potrzeb, do specyfiki środowiska, warunków ekonomiczno - gospodarczych, w których

młodzi funkcjonują.

I tak w ramach edukacji nieformalnej powstają zróżnicowane programy, opracowywane wg rozmaitych kry-

teriów:

- W zależności od wieku adresatów. Programem, skierowanym do młodszych odbiorców (w wieku 13-18

lat) jest Szansa 13–18 Edukacja – Praca – Wychowanie. Ma on na celu rozwój systemu wsparcia środowisko-

wego dla młodzieży szczególnie zagrożonej społeczną marginalizacją. Priorytetowym działaniem jest ak-

tywizacja młodzieży i jej integracja ze środowiskiem społecznym, zawodowym i rówieśniczym. Program

wprowadza działania profilaktyczno - prewencyjne, buduje system wczesnego rozpoznawania indywidual-

nych potrzeb uczestników, a także stwarza szansę w obszarze edukacji i zatrudnienia.

W bieżącym roku program jest realizowany we wszystkich jednostkach organizacyjnych OHP w całym kra-

ju, podobnie jak program Szansa 18-24 Edukacja – Praca – Wychowanie, który jest przeznaczony dla starsze-

go odbiorcy. Jego realizacja polega na kształceniu zawodowym (zgodnym z potrzebami rynku pracy) bez-

robotnej młodzieży w wieku 18–24 lata. Głównym jego celem jest zwiększenie szans na zatrudnienie bezro-

botnej młodzieży przez objęcie jej kompleksowym szkoleniem zawodowym, skorelowanym z potrzebami

rynku pracy;

- W zależności od środowiska, z którego młodzież pochodzi i w którym żyje. Szczególnym programem

jest inicjatywa Agrostart – jej założeniem jest aktywizacja zawodowa i promocja przedsiębiorczości w śro-

dowisku młodzieży wiejskiej. Szczególny akcent program stawia na takie działania, jak: aktywizacja mło-

dzieży wiejskiej na lokalnych i regionalnych rynkach pracy, przygotowanie do wejścia na rynek pracy oraz

promowanie małej i średniej pozarolniczej przedsiębiorczości. Celem głównym programu jest wyrównanie

startu życiowego młodzieży wiejskiej i zapobieganie jej marginalizacji - przez ułatwienie zdobycia kon-

kurencyjnych kwalifikacji, uzupełniającego wykształcenia zawodowego, względnie przekwalifikowanie;


kształcenie wśród młodzieży wchodzącej na rynek pracy motywacji do pozyskiwania miejsc pracy, umożli-

wienie bezpośredniego kontaktu z pracodawcami, udostępnienie wiedzy i praktycznych umiejętności, nie-

zbędnych przy podejmowaniu działalności na własny rachunek, przygotowanie do życia w demokratycznej

społeczności lokalnej, dostosowanie kompetencji zawodowych uczestników programów do obowiązują-

cych w Unii Europejskiej standardów zawodowych oraz przygotowanie do życia i pracy w warunkach inte-

gracji europejskiej. W ramach pilotażu w 2003 roku działaniami objęto blisko 8.000 osób.

7.1. WYZNACZNIKI DLA TWORZENIA PROGRAMÓW W RAMACH EDUKACJI NIEFORMALNEJ: UWARUNKOWANIA SPOŁECZNE I POLITYCZNE

Do innych kryteriów, warunkujących tworzenie programów dla młodzieży, należą:

- Fakt przystąpienia Polski do Unii Europejskiej. OHP realizują inicjatywy, odpowiadające założeniom kra-

jowych i wspólnotowych dokumentów programowych, dotyczących polityki społecznej. W kontekście na-

szego członkostwa w Unii Europejskiej, należy wymienić dwa z nich: Bezpieczny szlak i Eurostart;

- Integracja grup młodzieży - zdrowej i niepełnosprawnej. Opracowany i wdrażany w Ochotniczych Huf-

cach Pracy program Bez barier podejmuje działania na rzecz integracji zawodowej i społecznej osób nie-

pełnosprawnych. Jego celem jest wspieranie rehabilitacji społecznej i zawodowej osób niepełnospraw-

nych przez doradztwo i pośrednictwo pracy, szkolenia, promowanie zatrudnienia. Program wdrażany jest

w dwóch Centrach Kształcenia i Wychowania (w Dobieszkowie i Tarnowie), posiadających odpowiednio

dostosowaną bazę hotelowo – dydaktyczną oraz fachową kadrę pedagogiczną.

BEZPIECZNY SZLAK

To pakiet, mający na celu promowanie bezpiecznego i zdrowego stylu życia młodzieży. Program ma

za zadanie animować formy spędzania czasu wolnego, kształtować zainteresowania i umiejętności ży-

ciowe młodzieży. Jednym z głównych zamierzeń programu jest idea utworzenia sieci Ośrodków Profilak-

tyki i Interwencji Społecznej (OPiIS) oraz Punktów Interwencji Kryzysowej (PIK). W ubiegłym roku działa-

niami z tego programu objęto blisko 22.000 młodych osób.

EUROSTART

To inicjatywa programowa, opracowana na rzecz europejskiej edukacji i wychowania. Głównym celem

tego programu jest wszechstronne przygotowanie młodzieży do życia we Wspólnocie Europejskiej.

Działania w nim ujęte służą poszerzaniu teoretycznej wiedzy na temat funkcjonowania Unii oraz wpa-

janiu praktycznych umiejętności aktywnego funkcjonowania w warunkach wspólnego rynku pracy. Za

pośrednictwem sieci 38 Ośrodków Informacji Europejskiej i 76 Młodzieżowych Klubów Europejskich pro-

gram propaguje wiedzę o roli naszego kraju i naszej kultury w kształtowaniu nowoczesnej Europy. Euro-

start ma służyć umacnianiu postaw tolerancji i otwartości wobec innych narodów i kultur oraz rozwojo-

wi międzynarodowej współpracy młodzieży (ze szczególnym uwzględnieniem wspólnych przedsięwzięć

o charakterze społeczno – kulturowym oraz wymiany grup młodzieżowych). W roku 2003 działaniami

z tego pakietu programowego objęto blisko 30.000 osób.

Wszystkie wyżej wymienione programy łączy fakt, iż przez organizację szkoleń, kursów, warsztatów, obozów

szkoleniowo - wypoczynkowych, półkolonii i innych przedsięwzięć - udostępniają i upowszechniają usługi

poradnictwa, informacji zawodowej. Większość z nich umożliwia zdobycie, zmianę lub podwyższanie kwa-

lifikacji zawodowych. Uczestnicy wielu programów zdobywają także praktyczne umiejętności, takie jak ob-

sługa komputera, internetu, oraz posługiwanie się językiem obcym.

Nowa Ustawa z dnia 20 kwietnia 2004 roku o Promocji zatrudnienia i instytucjach rynku pracy, która praw-

nie reguluje funkcjonowanie Ochotniczych Hufców Pracy, zwiększyła krąg adresatów oddziaływań OHP do

młodzieży w wieku 15-25 lat. Stąd placówki OHP szereg działań kierują do młodzieży „z zewnątrz”, nie ogra-

niczając się tylko do uczestników OHP. Uwzględniając nowe potrzeby rozwijającej się społeczności lokalnej,

placówki OHP sukcesywnie przekształcają się w jednostki otwarte, tzn. realizujące zadania na rzecz tego

właśnie środowiska i miejscowej społeczności, przy współpracy i współdziałaniu z lokalnymi władzami i or-

ganami samorządów, instytucjami i organizacjami pozarządowymi, podejmującymi problematykę w obsza-

rze działania OHP.

163 Związek Ochotniczych Straży Pożarnych Rzeczypospolitej Polskiej

ZWIĄZEK OCHOTNICZYCH STRAŻY POŻARNYCH RZECZYPOSPOLITEJ POLSKIEJ – CELE I FORMY DZIAŁALNOŚCI WYCHOWAWCZEJ I EDUKACYJNEJ

Jesteśmy stale obecni w środowisku dzieci i młodzieży,

kierujemy do młodych ludzi bardzo szeroką ofertę zajęć,

obozów, zespołów. Staramy się edukować i pomagać

w rozwijaniu talentów naszych podopiecznych. Co

nas wyróżnia? To, że nasza działalność ma charakter

wielopokoleniowy.

Związek Ochotniczych Straży Pożarnych Rzeczypospolitej Polskiej (ZOSP) jest stowarzyszeniem

zrzeszającym Ochotnicze Straże Pożarne i inne osoby prawne w celu reprezentowania ich interesów oraz

propagowania i realizacji celów statutowych.

Związek jest kontynuatorem chlubnych tradycji ruchu strażackiego, wyrażających się w niesieniu bezin-

teresownej pomocy ludziom i służeniu Ojczyźnie. Wykonuje zadania o charakterze użyteczności publicznej

w zakresie ochrony przeciwpożarowej, ratownictwa i bezpieczeństwa powszechnego, wspiera różnorodne

formy pracy kulturalno - oświatowej, popularyzuje dorobek historyczny ruchu strażackiego, rozwija działal-

ność artystyczną i sportową w Ochotniczych Strażach Pożarnych (OSP).

STRUKTURA ZOSP

Związek zrzesza około 18 tysięcy jednostek Ochotniczych Straży Pożarnych (OSP). Posiada oddziały tere-

nowe zgodne z podziałem administracyjnym kraju: gminne, powiatowe, wojewódzkie, a na szczeblu kra-

jowym - Zarząd Główny.

164 5. PRAKTYKA EDUKACJI NIEFORMALNEJ W POLSCE 165 Związek Ochotniczych Straży Pożarnych Rzeczypospolitej Polskiej

W OSP działa około 700 tysięcy strażaków, w tym:

- około 450 tysięcy strażaków czynnych, biorących udział w akcjach ratowniczych,

- około 100 tysięcy członków Młodzieżowych Drużyn Pożarniczych (MDP, zrzeszonych w około 10 tysią-

cach drużyn).

Przy OSP działa:

- ponad 800 orkiestr,

- ponad 300 zespołów artystycznych,

- 615 drużyn sportowych, reprezentujących różne dyscypliny sportu,

- około 1000 izb tradycji i strażackich muzeów regionalnych.

OSP są właścicielami lub użytkownikami wielu tysięcy strażnic.

1. PODSTAWA NASZEJ DZIAŁALNOŚCI: DOBROWOLNOŚĆ

W działalności związku ważne miejsce zajmuje praca z młodzieżą, wspieranie inicjatyw podejmowanych

przez Ochotnicze Straże Pożarne, pomoc w rozwijaniu uzdolnień i zainteresowań osobistych młodych ludzi,

pomoc w przygotowaniu do wypełniania odpowiedzialnej społecznej służby w ratownictwie, propagowa-

nie zasad zapobiegania zagrożeniom i umiejętności zachowania się w zetknięciu z zagrożeniem.

Działalność strażaków - ochotników opiera się na ich pracy społecznej. Różnorodne formy realizowane są

na zasadach wolontariatu, bez odpłatności. Ma to szczególne znaczenie w środowisku wiejskim, w którym

działają OSP – jest to bowiem wyrównywanie szans młodzieży z małych miejscowości.

Cechą środowiska strażaków - ochotników jest jego wielopokoleniowy charakter i silne więzi między do-

świadczonymi działaczami a dziećmi i młodzieżą, której zainteresowanie działalnością w straży wynika z ob-

serwowania codziennej aktywności OSP w lokalnym środowisku. Młodzi zdają sobie również sprawę z tego,

że dzięki działalności związku mają szanse na zdobywanie wiedzy, umiejętności, na realizację własnych za-

interesowań.

Podstawą aktywności w OSP jest własna chęć działania, dobrowolne włączenie się w realizację proponowa-

nych form pracy.

Poniżej prezentujemy podstawowe formy pracy wychowawczo – edukacyjnej, proponowane dzieciom, mło-

dzieży, ale także dorosłym członkom Ochotniczych Straży Pożarnych. Ta oferta skierowana jest także do osób

niezwiązanych bezpośrednio (w sposób formalny) z OSP, ponieważ dużo form naszej działalności ma charak-

ter otwarty.

2. PRACA Z DZIEĆMI I MŁODZIEŻĄ – MŁODZIEŻOWE DRUŻYNY POŻARNICZE (MDP)

Młodzieżowe Drużyny Pożarnicze działają przy OSP, w szkołach, w miejscach zamieszkania ich członków. Za-

dania MDP - wg „Regulaminu organizacyjnego MDP” to:

- udział w zapobieganiu pożarom przez oddziaływanie na środowisko w celu przestrzegania przepisów

przeciwpożarowych,

- podnoszenie poziomu wiedzy i umiejętności swoich członków w dziedzinie ochrony przeciwpożarowej,

- organizowanie działalności kulturalno - oświatowej w środowisku, z uwzględnieniem problematyki

ochrony przeciwpożarowej, w tym m.in. prowadzenie kącika pamięci, kroniki, sprawowania opieki nad we-

teranami OSP, grobami poległych strażaków itp.,

- rozwijanie sprawności fizycznej przez uprawianie różnych dyscyplin sportowych i turystyki,

- podejmowanie i realizacja innych zadań pożytecznych dla ochrony przeciwpożarowej i drużyny oraz

macierzystej OSP,

- działalność wolontariacka.

Do MDP przyjmowane są dziewczęta i chłopcy w wieku 7-18 lat. Drużyny mogą być dzielone na sekcje,

według kryterium wieku: maluchy od 7 do 11 lat to „Iskierki”, dzieci młodsze w wieku 12-15 lat to „Płomy-

ki”, dzieci starsze, od 16 do 18 roku życia to „Ogniki”. Pracą każdej drużyny kieruje Rada Drużyny. Władzą

zwierzchnią drużyny jest zarząd OSP. Wyznacza on opiekuna drużyny, odpowiadającego za jej pracę.

3. FORMY KSZTAŁCENIA CZŁONKÓW MDP

Oddziały gminne, powiatowe i wojewódzkie związku w czasie wakacji letnich organizują obozy wypoczyn-

kowo – szkoleniowe dla członków MDP oraz dowódców drużyn. Tego typu akcje są świetną okazją do kształ-

cenia dzieci i młodzieży, a także do sprawdzenia nabytej wiedzy i umiejętności – umożliwić to ma zdo-

bywanie przez członków MDP specjalności. W sekcji „Płomyków” te specjalności to: znawca przepisów prze-

ciwpożarowych, łącznik – zwiadowca, pomocnik strażaka, prądownik, opiekun dzieci, organizator sportu

i turystyki. W sekcji „Ogników” te specjalności to: strażak – propagandzista, mechanik sprzętu pożarniczego,

przewodnik wyszkolenia pożarniczego, specjalista podręcznego sprzętu gaśniczego, sanitariusz ratownik,

organizator działalności kulturalno - oświatowej.

Oprócz tego ZOSP organizuje także zawody sportowo - pożarnicze dla MDP wg regulaminu Międzynarodo-

wego Komitetu ds. Zwalczania i Zapobiegania Pożarom (CTIF). Odbywają się one od szczebla gminy do za-

wodów międzynarodowych, uczestniczy w nich młodzież w wieku 12-16 lat. Zawody te są formą przygoto-

wania do pełnienia służby strażackiej po osiągnięciu pełnoletności.

Warto wspomnieć także o Ogólnopolskim Turnieju Wiedzy Pożarniczej „Młodzież Zapobiega Pożarom”. Jest

to sprawdzian wiedzy i umiejętności, nabytych w formie samokształcenia, pod opieką nauczyciela, strażaka,

rodziców, obserwacji działalności strażaków w środowisku ich pracy. Turniej organizowany jest wieloetapo-

wo: od szczebla szkoły, wsi przez gminę, powiat i województwo, do etapu krajowego; w grupach - zgodnie

z systemem szkolnym. Laureaci szczebla krajowego zdobywają zwolnienia z pewnej części egzaminów

przy aplikowaniu o przyjęcie do szkół pożarniczych. Dla wszystkich uczestników udział w turnieju potwier-

dzany jest dyplomem.

Turniej nie prowadzi do uzyskania formalnych uprawnień. Podnosi natomiast poziom wiedzy i umiejętności

w zakresie znajomości przepisów dotyczących bezpieczeństwa, zachowania w przypadku zagrożenia, prak-

tycznej zdolności udzielania pierwszej pomocy.

Turniej organizowany jest we współpracy z Państwową Strażą Pożarną, szkołami, instytucjami ubezpiecze-

niowymi, instytucjami ochrony środowiska oraz innymi organizacjami społecznymi.

4. SZKOLENIE KADRY DO PRACY Z MŁODZIEŻĄ

Oczywiście do organizowania tak dużej liczby akcji, adresowanych do dzieci i młodzieży, potrzebna jest

wyszkolona, kompetentna kadra. Kursy na kierowników placówek wypoczynku dzieci i młodzieży orga-

nizowane są z pomocą instytucji uprawnionych do ich prowadzenia i wydawania zaświadczeń, podobnie,

jak kursy dla wychowawców placówek wypoczynku. Kursy i seminaria dla opiekunów MDP organizowane

są przez oddziały ZOSP.

Specjalistyczne kursy obejmują nie tylko kadrę, ale i starszą młodzież, związaną z ZOSP. Na przykład kur-

sy na młodszych ratowników wodnych adresowane są do młodzieży od 14 roku życia, członków Ochotni-

166 5. PRAKTYKA EDUKACJI NIEFORMALNEJ W POLSCE 167 Związek Ochotniczych Straży Pożarnych Rzeczypospolitej Polskiej

czych Straży Pożarnych lub MDP. Realizowane są one w obiektach Wyższej Szkoły Policji w Szczytnie przez

kadrę Wodnego Ochotniczego Pogotowia Ratunkowego. Ukończenie takiego kursu potwierdzone jest wy-

daniem książeczki młodszego ratownika wodnego.

Kursy na płetwonurków adresowane są do młodzieży od 16 roku życia, członków Ochotniczych Straży Po-

żarnych lub MDP. Realizowane są dotychczas na poziomie podstawowym, w oparciu o program KDP/CMAS1,

zatwierdzony przez MENIS (zgodnie z Rozporządzeniem MENIS z 7.05.2002, Dz. U nr 70 z 08.06.2002 r.). Te

szkolenia organizowane są przez uprawnioną kadrę, rekrutowaną spośród Ochotniczych Straży Pożarnych.

Płetwonurek po odbyciu szkolenia uzyskuje książeczkę nurkową KDP/CMAS z wpisem uprawnienia P l

(zgodnie z wytycznymi Komisji Działalności Podwodnej).

Oprócz tego młodym ludziom, którzy ukończyli 18 lat, proponujemy kursy pierwszej pomocy przedlekar-

skiej. Realizowane są one wg wytycznych Komendanta Głównego PSP. Szkolenia te odbywają się głównie

w szkołach pożarniczych, ośrodkach szkolenia PSP, komendach powiatowych PSP - w oparciu o kadrę me-

dyczną, funkcjonariuszy PSP i, wyjątkowo, uczelnie medyczne.

Ukończenie takiego kursu (w drodze egzaminu przed komisją) potwierdzone jest zaświadczeniem, wyda-

wanym przez Państwową Straż Pożarną. Stwierdza ono nabycie umiejętności w zakresie pomocy przedme-

dycznej – ratownika przedmedycznego i uprawnia do udzielania pierwszej pomocy przedmedycznej ofia-

rom wypadków. Po 3-4 latach, zgodnie z wytycznymi, odbywają się kursy doskonalące, które również kończą

się egzaminem.

5. SZKOLENIE SPORTOWE I OBRONNE

Związek ma w swojej ofercie kursy dla instruktorów i sędziów sportów pożarniczych. Są one adresowane

do osób od 18 roku życia, członków Ochotniczych Straży Pożarnych. Kursy te realizowane są przy współpra-

cy ze Szkołą Aspirantów Państwowej Straży Pożarnej w Krakowie, z udziałem sędziów sportów pożarniczych

z Austrii. Kadrę stanowią funkcjonariusze Państwowej Straży Pożarnej, sędziowie międzynarodowi z Austrii,

a także doświadczeni działacze Ochotniczych Straży Pożarnych. Uczestnik szkolenia otrzymuje zaświadcze-

nie o jego ukończeniu i wchodzi w skład wojewódzkiej kadry sędziów.

Szkolenie obronne skierowane jest do osób w wieku 12-20 lat, członków MDP i OSP. Odbywa się w czasie

letnich obozów szkoleniowo - wypoczynkowych oraz podczas corocznej Ogólnopolskiej Spartakiady MDP

OSP w sportach obronnych. Kadrę stanowią działacze Ochotniczych Straży Pożarnych, Państwowej Straży

Pożarnej oraz szkoleniowcy Wojska Polskiego. Podczas tego szkolenia uczestnicy rozwijają umiejętności ra-

dzenia sobie w sytuacjach ekstremalnych.

6. POMOC W REALIZACJI OSOBISTYCH UZDOLNIEŃ I ZAINTERESOWAŃ

Chcemy dawać młodzieży nie tylko szanse zdobycia praktycznej wiedzy, podniesienia swoich kwalifikacji.

Chcemy też pomóc jej w realizacji własnych koncepcji, w rozwoju talentów.

Propozycją dla osób uzdolnionych plastycznie jest Ogólnopolski Konkurs Plastyczny „Zapobiegajmy Poża-

rom”. Realizowany jest dla różnych grup wiekowych: od przedszkola po dorosłych twórców amatorów; w róż-

nych kategoriach: malarstwa, plakatu, grafiki, rzeźby. Konkurs przeprowadzany jest w przedszkolach, szko-

łach, ośrodkach kultury, na obozach szkoleniowych, w strażnicach; na różnych szczeblach, aż do finału krajo-

wego. Celem tej akcji jest pomoc dzieciom i młodzieży w rozwinięciu uzdolnień artystycznych. Trzeba

przyznać, że cel ten udaje nam się z sukcesem realizować: potwierdzają to liczne przypadki podjęcia nauki

w szkołach artystycznych przez niektórych uczestników konkursu.

Na samym konkursie oferta ZOSP w dziedzinie sztuk pięknych się nie kończy. Zorganizowaną formą do-

kształcania w tym zakresie są letnie plenery artystyczne dla laureatów etapu krajowego. Zapewniamy na

nich wykształconą kadrę, dajemy młodzieży możliwość realizowania siebie poprzez różne formy artystycz-

nego wyrazu, w tym poprzez przygotowanie widowiska teatralnego (to już tradycja każdego pleneru).

Formą pracy z osobami uzdolnionymi muzycznie są z kolei orkiestry, działające pod patronatem OSP. Tu

kształcenie polega na osobistym zaangażowaniu dyrygenta w naukę gry na instrumentach oraz pomocy

starszych, lepiej przygotowanych kolegów. Nauka odbywa się również w społecznych ogniskach muzycz-

nych. Istotną cechą jest wielopokoleniowy charakter orkiestr. Ich członkowie to dzieci poniżej 10 lat, ale

także ludzie starsi, dobiegający osiemdziesiątego roku życia. Kontakt z orkiestrą jest szansą na udany

start do szkół muzycznych – to dla najlepszych, a dla wszystkich grających w orkiestrze - ciekawą przygo-

dą z muzyką.

Członkowie orkiestr mają oczywiście możliwość uczestniczenia w wyjazdach i koncertach w kraju i zagrani-

cą. Trzeba też pamiętać, że każda orkiestra bierze czynny udział w życiu wspólnoty i lokalnego środowiska.

Formą sprawdzenia poziomu artystycznego i jednocześnie wyróżnienia najlepszych orkiestr są: przeglądy,

festiwale, festyny, możliwość nagrywania płyt.

Staramy się dążyć do zachowania tradycji, chronić naszą kulturę narodową: dlatego powstały zespoły ar-

tystyczne, działające pod skrzydłami ZOSP. Istnieją zespoły o różnym charakterze: kapele, chóry, zespoły

śpiewacze, zespoły folklorystyczne, wokalne, wokalno - instrumentalne, teatralne. To szansa na bardzo róż-

norodną aktywność, niezależnie od wieku. W gronie najlepszych zespołów są grupy przedszkolne i szkolne

oraz grupy wielopokoleniowe. Aktywność tego typu zespołów opiera się na dużym zaangażowaniu, pomy-

słowości i zaradności członków, którzy mogą rzecz jasna liczyć na wsparcie Ochotniczej Straży Pożarnej i fa-

chową pomoc ośrodków kultury.

Formą sprawdzenia poziomu artystycznego zespołów są festiwale i przeglądy, a pomocą dla osób zaanga-

żowanych w działalność tego typu grup są seminaria dla kierowników zespołów, materiały nutowe, wydaw-

nictwa pomocnicze.

Tradycyjną formą aktywności jest też tworzenie izb tradycji, prowadzenie kronik Ochotniczych Straży

Pożarnych, Młodzieżowych Drużyn Pożarniczych itp. Właściwą pomoc merytoryczną dla tego rodzaju

działalności stanowią organizowane seminaria szkoleniowe, spotkania kronikarzy, praca Klubów Kronikarza

oraz publikacja wydawnictw pomocniczych.

7. WSPÓŁPRACA MIĘDZYNARODOWA

Międzynarodowa współpraca młodzieży odbywa się zarówno w ramach zawieranych porozumień, jak

i swobodnych kontaktów Ochotniczych Straży Pożarnych i Młodzieżowych Drużyn Pożarniczych.

Współpraca ta obejmuje szkolenia młodzieży pożarniczej i ich opiekunów, organizowanie czasu wolnego

i obozów dla grup młodzieżowych, działalność kulturalną, nawiązywanie kontaktów, sport pożarniczy. Jest

ona realizowana przez wymianę i udział kadry i młodzieży w szkoleniach specjalistycznych, wspólne obozy

letnie i zimowe, wymianę zespołów i orkiestr strażackich, wspólne konkursy, podejmowanie osobistych kon-

taktów, udział w zawodach sportowo - pożarniczych.

Warto podkreślić, że Zarząd Główny Związku OSP RP jest jednostką centralną Polsko - Niemieckiej Współ-

pracy Młodzieży.

Związek OSP RP jest także członkiem Międzynarodowego Komitetu Technicznego ds. Zwalczania i Zapobie-

gania Pożarom (CTIF). Przedstawiciele Związku aktywnie działają w Komisji Młodzieżowej CTIF i Komisji Mię-

dzynarodowych Zawodów Pożarniczych CTIF.

168 5. PRAKTYKA EDUKACJI NIEFORMALNEJ W POLSCE 169 Praktyka edukacji nieformalnej - Związek Harcerstwa Polskiego

Przypisy

1 KDP/CMAS - Komisja Działalności Podwodnej, CMAS - Confédération Mondiale Diactiuite Subaquatique,

powstawała z założenia jako organizacja non profit. Jej celem jest promocja nurkowania swobodnego,

wspieranie tworzenia federacji narodowych oraz ujednolicanie programów szkoleniowych w zakresie nur-

kowania swobodnego.

ZAPRASZAMY DO WSPÓŁPRACY

Zarząd Główny Związku OSP RP

ul. Oboźna 1

00-340 Warszawa

tel. (022) 826-52-91 do 92

e-mail: [email protected]

www.zosprp.pl

EDUKACJA W ZOSP, CZYLI NAUKA PRZEZ PRAKTYKĘ

Oto podstawowe cechy działalności wychowawczo – edukacyjnej, prowadzonej w Ochotniczych Stra-

żach Pożarnych i Związku:

- wielopokoleniowy charakter,

- dobrowolność udziału,

- działalność nieodpłatna, na zasadzie wolontariatu,

- pomoc koleżeńska,

- nauka przez praktykę.

DLA SIEBIE I DLA WSZYSTKICH

Nasze cele to:

- praca dla siebie (każdego członka i każdej OSP),

- praca dla organizacji,

- praca na rzecz środowiska we wszystkich przejawach społecznej aktywności.

Realizujemy je przez:

- pracę z dziećmi i młodzieżą,

- szkolenia specjalistyczne,

- pomoc w realizacji osobistych uzdolnień i zainteresowań.

PRAKTYKA EDUKACJI NIEFORMALNEJ – ZWIĄZEK HARCERSTWA POLSKIEGO

Anna Poraj

„…Nie jest skauting szkołą z ograniczonym programem

i przepisami egzaminów. Nie jest brygadą oficerów

i żołnierzy. Nie jest ajencją posłańców dla wygody

publiczności. Nie jest wystawą, na której osiąga się

powierzchowne wyniki przy pomocy zapłaty w postaci

odznak honorowych, medali itd. To wszystko dotyczy strony

zewnętrznej, podczas gdy wychowanie skautowe buduje się

całe od wewnątrz.”1

Robert Baden Powell

„Wskazówki dla skautmistrzów”

Związek Harcerstwa Polskiego

Związek Harcerstwa Polskiego (ZHP) jest niewątpliwie jedną z tych nielicznych organizacji w Polsce, które

mogą się poszczycić wieloletnimi doświadczeniami w dziedzinie edukacji nieformalnej. Ta największa

w kraju organizacja dzieci i młodzieży, skupiająca prawie 150 tys. członków, działa na ziemiach polskich od

prawie stu lat (dokładnie od 1911 roku). W tym czasie dopracowaliśmy się własnej metody działania (metoda

harcerska) oraz uznania społecznego. Jesteśmy organizacją pożytku publicznego, należymy do ogólnoświa-

towych organizacji skautowych WOSM2 i WAGGS3.

1. HARCERSTWO – NIE TYLKO EDUKACJA, ALE I WYCHOWYWANIE

Głównym celem ZHP, naszą misją, jest „przyczynianie się – przy pomocy metody harcerskiej – do rozwoju mło-

dych ludzi w taki sposób, aby w pełni mogli wykorzystać swoje możliwości duchowe, intelektualne, społeczne i fi-

zyczne jako jednostki, jako odpowiedzialni obywatele – członkowie wspólnot lokalnych, narodowych i między-

narodowych”.4 Upraszczając nieco to hasło, celem wszelkich działań ZHP jest wychowanie. Coś więcej niż

sama edukacja, nauczanie, ćwiczenie, przekazywanie wiedzy i doskonalenie umiejętności. To również - a ra-

czej przede wszystkim - kształtowanie charakteru i postaw. Harcerstwo to więc edukacja w jej najszerszym,

najgłębszym sensie – to wychowywanie.

170 5. PRAKTYKA EDUKACJI NIEFORMALNEJ W POLSCE 171 Praktyka edukacji nieformalnej - Związek Harcerstwa Polskiego

Proces edukacji i wychowania odbywa się w harcerstwie w sposób ciągły, poprzez całoroczną pracę dru-

żyn i gromad. Jest realizowany za pomocą metody harcerskiej, która cechuje się indywidualnością, natural-

nością, pozytywnością, wzajemnością oddziaływań, dobrowolnością i świadomością celów. Głównymi ele-

mentami, na których oparta jest metoda, są:

- uczenie w działaniu,

- Prawo i Przyrzeczenie Harcerskie,

- system małych grup,

- stale doskonalony i stymulujący program.

W pracy wychowawczej bardzo ważne są dla nas również braterstwo, służba, nieustanna praca nad sobą. Dla

każdej z grup wiekowych opracowaliśmy - w oparciu o metodę - specyficzną metodykę: ze zróżnicowanymi

formami pracy, zasadami organizacji pracy, wzrastającą samodzielnością grupy itd.

2. KURSY, OBOZY I CAŁOROCZNA PRACA JAKO ELEMENTY EDUKACJI NIEFORMALNEJ

W aspekcie edukacji nieformalnej wszystkie działania ZHP można podzielić na kilka grup:

- Szkolenia, kursy, warsztaty. To chyba najbardziej sformalizowana część edukacji nieformalnej, prowa-

dzonej przez środowiska harcerskie. Drużyny, szczepy i hufce organizują dla swoich harcerzy i instruktorów

liczne warsztaty (teatralne, muzyczne, sportowe, edukacji z zakresu praw człowieka, językowe itd.). Uczest-

nikami są osoby szczególnie zainteresowane daną tematyką, chcące poszerzyć własną wiedzę i umiejęt-

ności. Kadra to najczęściej instruktorzy ZHP, ale często również do prowadzenia zajęć są angażowani spe-

cjaliści z zewnątrz. Udział w takich warsztatach jest oczywiście dobrowolny. Część z takich form kształce-

nia, zwłaszcza tych adresowanych do kadry instruktorskiej, może zakończyć się zdobyciem uprawnienia

wewnątrzzwiązkowego (np. ukończenie kursu drużynowych, które uprawnia do prowadzenia drużyny lub

gromady);

- Zdobywanie uprawnień państwowych i wewnątrzzwiązkowych. ZHP w ramach prowadzonych działań

umożliwia zdobycie wielu uprawnień wewnątrzzwiązkowych nie tylko kadrze instruktorskiej (opisane wy-

żej). Już jedenastoletnie dziecko może ukończyć kurs zastępowych, niewiele starsi harcerze uczestniczą

w kursach ratowników przedmedycznych ZHP. Oczywiście, im starszy odbiorca naszych działań, tym więcej

uprawnień może zdobyć. Wiele naszych środowisk i ośrodków specjalnościowych, we współpracy z odpo-

wiednimi instytucjami, przeprowadza kursy i egzaminy dające uprawnienia żeglarza jachtowego, sternika

jachtowego, sternika morskiego, instruktora żeglarstwa, skoczka spadochronowego, nawigatora lotnicze-

go, pilota, wychowawcy kolonijnego, płetwonurka. Organizujemy także kursy prawa jazdy, a dla młodszych

- egzaminy na kartę rowerową;

- Potwierdzone w „harcerski” sposób umiejętności. Stopnie, sprawności, znaki służb - to instrumenty me-

NASZA STRUKTURA ROŚNIE WRAZ Z WYCHOWANKAMI

Odbiorcami naszych działań są głównie ludzie młodzi. Członkiem ZHP można zostać mając 6 lat i kolejno

przechodzić przez etapy harcerskiego wychowania:

- 6-10 lat – zuchy,

- 11-13 lat - harcerki i harcerze,

- 14-16 lat - harcerki i harcerze starsi,

- 17-25 lat - wędrowniczki i wędrownicy,

- powyżej 25 lat - instruktorzy, starszyzna, seniorzy, członkowie wspierający.

todyczne stosowane w każdej drużynie. Zuch, harcerka, harcerz dobrowolnie i świadomie przystępują do

„próby”, do zmierzenia się z samym sobą w określonej dziedzinie (sprawności), na określonym poziomie

(gwiazdki zuchowe, stopnie harcerskie) lub w określonym obszarze społecznej służby (znaki służb). Na pod-

stawie ramowych wymagań nasi podopieczni budują własny program próby, którą potem realizują, wspie-

rani przez drużynowego. Dobrze zrealizowana próba prowadzi do zdobycia konkretnej sprawności, znaku

służby lub stopnia.

Zdobyte w ten sposób umiejętności i wiedza nie dają żadnych konkretnych uprawnień, ale świadczą nie-

wątpliwie o dojrzałości harcerskiej i życiowej młodego człowieka. Jedynym ich potwierdzeniem jest wpis

do książeczki harcerskiej i symboliczne oznaczenie na mundurze. Należy przy tym podkreślić, że wymaga-

nia, stawiane np. 17–letnim harcerzom, chcącym zdobyć konkretne sprawności, to już poziom mistrzow-

ski, np. znawca rynku pracy, kucharz obozowy, przewodnik, poliglota, tłumacz, webmaster i wiele, wie-

le innych. Natomiast zdobycie stopni adresowanych do grupy wędrowniczej (Harcerka i Harcerz Orli, Har-

cerka i Harcerz Rzeczypospolitej) świadczy o dojrzałości społecznej i obywatelskiej młodego człowieka,

o ukształtowanym systemie wartości i sprecyzowanych planach życiowych;

- Uczenie przez powierzanie funkcji. W harcerstwie każde zadanie wykonuje się w jakimś zespole, w któ-

rym funkcjonuje zawsze ścisły podział zadań. Ma to na celu przygotowanie młodych ludzi do pracy w gru-

pie, wspólnego decydowania i rozwiązywania problemów, planowania, oceniania siebie i innych oraz peł-

nienia w grupie różnych, nie zawsze tylko przywódczych, ról. Umiejętności zdobyte w tym zakresie w har-

cerstwie są bardzo cenione przez wiele osób (rodzice, pedagodzy, pracodawcy, obecni liderzy społeczni,

którzy zaczynali swoją „karierę społeczną” od harcerstwa).

Najczęściej nabyte w ten sposób umiejętności nie są potwierdzane w żaden sposób, wyjątek stanowią za-

liczane w rozkazach drużynowego zadania zespołowe, projekty czy przyznawane zuchom sprawności ze-

społowe;

- Całoroczna praca wychowawcza, prowadzona w gromadach i drużynach. Nasze oddziaływanie nie

kończy się wszak na organizowaniu kursów, przydzielaniu sprawności. Być może nieformalne kształcenie

jest właśnie najważniejsze w codziennym, zwyczajnym życiu.

3. WAŻNE SĄ NIE CERTYFIKATY, ALE SPOŁECZNA ŚWIADOMOŚĆ WAGI EDUKACJI NIEFORMALNEJ

Tak więc po omówieniu wszystkich proponowanych przez mnie grup działań ZHP, które można zaliczyć

do edukacji nieformalnej, dochodzimy do konkluzji, że tak naprawdę całość pracy wychowawczej ZHP jest

edukacją nieformalną. Uważam zresztą, że dotyczy to większości organizacji pozarządowych. Prowadzona

przez nas, organizacje pozarządowe, praca wychowawcza, dzięki zupełnej dobrowolności uczestnictwa, kre-

atywności kadry i różnorodności tematów, jakie podejmujemy, jest zazwyczaj bardzo skuteczna i wyposaża

młodego człowieka w wiele bardzo przydatnych, konkretnych, praktycznych umiejętności. Podawana

w ciekawej, atrakcyjnej formie wiedza jest przyswajana chętniej i dzięki temu na dłużej zapada w pamięć,

w odróżnieniu od tych informacji, które młodzież zdobywa w procesie edukacji formalnej.

Jeżeli mamy dziś rozmawiać o roli i przyszłości edukacji nieformalnej w Polsce - uważam, że najbardziej nale-

ży zwrócić uwagę na to, aby to nie tylko organizacje pozarządowe zdawały sobie sprawę z tego, że pro-

wadzą edukację nieformalną, ale by to przede wszystkim nasi partnerzy w procesie wychowania i na-

uczania taką wiedzę i przekonanie posiadali. Nie chodzi przecież o to (mam nadzieję), aby każde działa-

nie prowadzone przez organizacje pozarządowe było poświadczane specjalnym zewnętrznym zaświadcze-

niem dla uczestników (a więc, na przykładzie ZHP, zdobycie każdej sprawności, każdego stopnia, ukończenie

każdego wewnętrznego kursu). Chodzi raczej o to, by w procesie rekrutacji na uczelnie wyższe, do szkół róż-

nych stopni, brano pod uwagę te kompetencje, nabyte przez młodych ludzi w toku edukacji nieformalnej.

172 5. PRAKTYKA EDUKACJI NIEFORMALNEJ W POLSCE 173 Warszawska Caritas – działania na rzecz dzieci i młodzieży

Chodzi o to, by pracodawcy, szukając pracowników, uwzględniali wartościowe doświadczenia pozaszkolne

kandydatów. By zdawali sobie sprawę z tego, że dzięki rozmaitym formom edukacji nieformalnej młodzież

posiada pewien zestaw bardzo przydatnych umiejętności społecznych, takich jak komunikatywność, otwar-

tość, aktywność, kreatywność, umiejętność pracy w zespole. Chodzi o to w końcu, by i rodzice mieli świado-

mość tego, jak cenne dla ich dzieci są wszystkie doświadczenia z zakresu edukacji nieformalnej. I by sama

młodzież to wiedziała i potrafiła docenić.

Przypisy

1 R. B. Powell, Wskazówki dla skautmistrzów, Warszawa, 1981. Tyt. oryg.: Aids to scoutmastership2 WOSM – World Organisation of the Scout Movement - Światowa Organizacja Ruchu Skautowego3 WAGGGS – World Association Of Girl Guides and Girl Scouts – Światowe Stowarzyszenie Dziewcząt Przewodniczek i Dziew-

cząt Skautek4 Strategia rozwoju Związku Harcerstwa Polskiego 1999-2007, Warszawa 1999

WARSZAWSKA CARITAS – DZIAŁANIA NA RZECZ DZIECI I MŁODZIEŻY

Istnieje pewien ciąg przyczynowy, prowadzący od

dysfunkcyjnej rodziny do marginalizacji, czy wykluczenia

społecznego. Dzięki rozmaitym, zakrojonym na szeroką

skalę akcjom, Caritas pragnie ten łańcuch negatywnych

zależności zerwać. Służyć temu mają zajęcia w świetlicach,

kolonie i zimowiska, prowadzenie bursy dla dziewcząt

z terenów dotkniętych bezrobociem, a także wolontariat.

Caritas jest międzynarodową organizacją, mającą w swym głównym haśle programowym pomoc ludziom

w potrzebie. Wśród szerokich działań Caritas podejmuje również takie, których celem jest wspieranie dzie-

ci i młodzieży w rozwoju - przez rozmaite formy, takie jak prowadzenie świetlic środowiskowych i socjote-

rapeutycznych, akcje kolonijne i zimowiska dla dzieci i młodzieży, prowadzenie bursy dla dziewcząt z tere-

nów dotkniętych bezrobociem strukturalnym, prowadzenie wolontariatu. Celem tego artykułu jest bardziej

szczegółowe naświetlenie poszczególnych działań Caritasu.

1. PROWADZENIE ŚWIETLIC ŚRODOWISKOWYCH I SOCJOTE-RAPEUTYCZNYCH

W Polsce jest około 120 świetlic wychowawczo – opiekuńczych, które mieszczą się najczęściej na tere-

nie parafii w dużych i małych miastach. Oprócz tego działają także placówki o statusie świetlic socjotera-

peutycznych, gdzie priorytetem programowym jest pomoc psychologiczna dla dzieci, wywodzących się

174 5. PRAKTYKA EDUKACJI NIEFORMALNEJ W POLSCE 175 Warszawska Caritas – działania na rzecz dzieci i młodzieży

z rodzin z problemem alkoholowym i z innych grup społecznych zagrożonych patologiami. W świetlicach

jest realizowany program wczesnej profilaktyki dla dzieci zagrożonych uzależnieniami oraz wypadnięciem

z systemu edukacji.

Zdaniem specjalistów istnieje widoczna zależność pomiędzy występującą w rodzinie dziecka dysfunk-

cją a jego problemami edukacyjnymi. Tworzy się swego rodzaju łańcuch. Jego początkiem są złe warunki

rodzinne, materialne i wychowawcze oraz fakt, że dziecko nie jest w stanie zaspokoić swoich podstawowych

potrzeb w domu. To z kolei powoduje obniżenie poziomu rozwoju dziecka i często zaprzepaszczenie tkwią-

cego w nim potencjału. Stąd właśnie biorą się niskie kompetencje społeczne młodych ludzi, ich problemy

w szkole. To z kolei może zaowocować marginalizacją: dziecko, i tak upośledzone ze względu na niedostat-

ki domu rodzinnego, zostaje pozbawione dostępu do oferty edukacyjnej, promującej uczniów o wysokich

kwalifikacjach. To odcięcie od możliwości dalszego kształcenia, odebranie szansy na lepszą przyszłość, skut-

kuje ucieczką dziecka w zachowania patologiczne, przedwczesnym ukończeniem lub porzuceniem szkoły.

1.1. ZAJĘCIA W ŚWIETLICACH W KONTEKŚCIE EDUKACJI NIEFORMALNEJ

We współpracy z instytucjami edukacyjnymi i lokalnymi ośrodkami pomocy społecznej, w świetlicach pro-

wadzona jest praca opiekuńczo – wychowawcza i edukacyjna na rzecz wspierania dzieci i młodzieży oraz

przeciwdziałania izolacji społecznej. Główne działania, podejmowane w świetlicach to przede wszystkim:

- systematyczna pomoc w nauce i bezpłatne korepetycje,

- reedukacja dla dzieci ze specyficznymi trudnościami edukacyjnymi,

- treningi efektywnego uczenia się,

- zajęcia ogólnorozwojowe (stymulowanie rozwoju emocjonalnego i społecznego),

- warsztaty twórczości (plastyczne, teatralne, muzyczno - taneczne),

- praca w oparciu o tworzenie „społeczności rówieśniczej”, wdrażanie do samorządności, podejmowania

ról w grupie, przestrzegania norm i zasad,

- zajęcia gospodarcze (wdrażanie do samoobsługi i codziennych czynności gospodarskich),

- zajęcia socjoterapeutyczne (kompensacja urazów psychologicznych i zdobywanie pozytywnych do-

świadczeń),

- realizacja programów profilaktyki uzależnień i przeciwdziałania agresji i przemocy,

- zajęcia rekreacyjne i sportowe,

- promocja talentów dzieci na imprezach w środowisku lokalnym,

- wyjazdy letnie i zimowe połączone z realizacją programów wychowawczo - profilaktycznych.

Zajęcia, prowadzone w świetlicach, posiadają wiele istotnych cech edukacji nieformalnej. Przede wszyst-

kim uczestnictwo w nich jest dobrowolne. Dąży się do tego, by dzieci i młodzież przychodziły do świetlic

z własnej woli, czuły się akceptowane i potrzebne. Ważne też, by młodzi ludzie chcieli włączać się aktywnie

w życie świetlicy i nabrali poczucia kompetencji, którego brak jest najczęstszą przyczyną wycofywania się

z aktywności szkolnej.

W świetlicach można na bieżąco diagnozować potrzeby rozwojowe i możliwości dzieci. Na tej podstawie

planuje się systematyczną pracę z dzieckiem. Takie podejście jest bardzo zindywidualizowane, pedago-

dzy nie próbują wpisać dziecka w sprawdzony już schemat; wiedzą, że każdy przypadek jest inny. W świe-

tlicach socjoterapeutycznych prowadzi się systematyczną pracę w kontakcie osobistym z dzieckiem. Pomoc

indywidualną w odrabianiu lekcji zapewniają wolontariusze, dzięki czemu dziecko ma poczucie wsparcia

w wykonywaniu zadań, które postrzega jako trudne i niemożliwe do wykonania.

Celem takiej pomocy w nauce jest to, by wszystkie dzieci, korzystające z niej, uzyskały promocję do następ-

nej klasy.

Warunkiem chętnego uczestnictwa młodzieży w życiu placówki jest możliwość identyfikacji z grupą ró-

wieśniczą. I ten warunek świetlice spełniają, zapewniając młodym ludziom poczucie przynależności. W pra-

cy z grupą wykorzystuje się potencjał każdego dziecka. Cele i zadania ustala się tak, by ich efekt ukazywał

to, co wniósł do pracy każdy uczestnik. Chodzi o to, by grupa rówieśnicza, obecna na zajęciach w świetlicy,

z biegiem czasu stawała się dla dzieci i młodzieży coraz bardziej istotna. By młodzi ludzie, spotykający się

w placówce, sami dla siebie byli autorytetami, jedni drugim wskazywali właściwą drogę rozwiązywania pro-

blemów, przekazywali pozytywny obraz świata.

I wreszcie pracę z dziećmi i młodzieżą w świetlicach planuje się długofalowo. Młodzież w wieku 15 lat, która

kończy uczestnictwo w grupie, może pełnić rolę wolontariuszy - pomocników wychowawców w podejmo-

waniu działań na rzecz swoich młodszych kolegów, bądź włączyć się w inne formy wolontariatu, propono-

wane przez różne organizacje. Młodzi ludzie przystępują także do młodzieżowych ruchów kościelnych, har-

cerstwa, szkolnych kół zadaniowych itp.

2. AKCJE KOLONIJNE I ZIMOWISKA DLA DZIECI I MŁODZIEŻY

Dzięki corocznej akcji Wigilijne Dzieło Pomocy Dzieciom, której celem jest pozyskiwanie funduszy na organi-

zację letniego wypoczynku dla najuboższych dzieci i młodzieży z Polski, Caritas każdego lata wysyła na ko-

lonie kilkanaście tysięcy dzieci, które z przyczyn materialnych musiałyby spędzić wakacje w domach. W ak-

cję kolonijną zaangażowanych jest kilkuset wolontariuszy, głównie studentów, którzy pełnią funkcje wycho-

wawców i opiekunów grup na turnusach, zdobywając jednocześnie własne doświadczenie w pracy z dzieć-

mi.

Celem kolonii jest odpoczynek i rekreacja, połączone z dostarczeniem dzieciom pozytywnych doświadczeń

rozwojowych, czemu sprzyjają troskliwie opracowywane programy kolonijne. Podczas dwutygodniowych

turnusów dzieci i młodzież uczestniczą w:

- warsztatach plastycznych (stworzone podczas nich dzieła zdobią później ośrodki kolonijne, prowadzo-

ne przez Caritas),

- warsztatach muzyczno - tanecznych (taniec grupowy, nauka tańców klasycznych i tańca współczesne-

go),

- wakacyjnych kursach języka angielskiego Angielski na wesoło, prowadzonych przez wolontariuszy we-

dług ich własnych programów autorskich,

- programach profilaktycznych, dotyczących uzależnień, prowadzonych w formie warsztatów oraz „teatru

profilaktycznego”,

- wycieczkach po okolicy, zwiedzaniu ciekawych miejsc i obiektów.

3. PROWADZENIE BURSY DLA DZIEWCZĄT Z TERENÓW DOTKNIĘTYCH BEZROBOCIEM STRUKTURALNYM

Od kilku lat Caritas archidiecezji warszawskiej uczestniczy w rządowym projekcie na rzecz wspierania mło-

dzieży z terenów dotkniętych największym bezrobociem (głównie z obszaru województw zachodniopo-

morskiego oraz warmińsko – mazurskiego). Chodzi o to, by wspierać młodych ludzi i poszerzać ich dostęp

do oferty zatrudnienia. Cel ten jest realizowany z sukcesem w prowadzonej przez Caritas bursie dla dziew-

cząt w Warszawie. Mieszkanki bursy otrzymują pomoc w aktywnym poszukiwaniu pracy i usamodzielnieniu.

Dzięki zagwarantowanemu miejscu pobytu (choćby tymczasowego), zapewnionemu wyżywieniu, dziew-

częta mogą skupić się na poszukiwaniu zatrudnienia, nie martwiąc się o podstawowe potrzeby. Oczywiście,

oprócz jedzenia i mieszkania, młode mieszkanki bursy otrzymują także pomoc innego rodzaju: mogą liczyć

na to, że zostaną profesjonalnie przygotowane do rozmowy z ewentualnym pracodawcą, otrzymują także

176 5. PRAKTYKA EDUKACJI NIEFORMALNEJ W POLSCE 177 Praktyka edukacji nieformalnej w Polskim Czerwonym Krzyżu

ŚWIETLICE SOCJOTERAPEUTYCZNE CARITASU NA TERENIE ARCHIDIECEZJI WARSZAWSKIEJ:

Świetlica socjoterapeutyczna „Dziupla”

ul. Dereniowa 12

Warszawa – Ursynów

tel.: (22) 643-83-33

Świetlica socjoterapeutyczna

Al. Komisji Edukacji Narodowej 101


tel.: 502 621 400

Świetlica socjoterapeutyczna „Ochotka”

ul. Gorlicka 5/7

Warszawa – Ochota

tel.: 501 727 058

Świetlica socjoterapeutyczna

ul. Sokołowska 4

Warszawa – Wola

tel.: (22) 4244738

pomoc w dotarciu do odpowiednich ofert zatrudnienia oraz wsparcie podczas najtrudniejszych, pierwszych

miesięcy pracy. Gdy się usamodzielnią, będą mogły – z pomocą Caritasu – znaleźć własne mieszkanie.

4. DZIAŁANIA WOLONTARIACKIE

Wolontariusze, zarówno młodzież, jak i dorośli, stanowią ważną grupę wspierającą rozległe działania Caritas.

Bezcenne jest ich zaangażowanie w świetlicach (pomoc w nauce, organizowanie zajęć i imprez dla dzieci,

pomoc w przygotowywaniu posiłków, wyjść do kina, wycieczek). Dzięki wolontariuszom można organizo-

wać akcje kolonijne w ich obecnym wymiarze. Pełnią oni przecież role wychowawców i opiekunów, two-

rzą własne programy kolonijne. Wolontariusze biorą też czynny udział w pomocy i opiece nad ludźmi w po-

deszłym wieku i chorymi (w stacjach opieki medycznej i hospicjach), w przeprowadzaniu akcji charytatyw-

nych, związanych z sytuacjami kryzysowymi na całym świecie (pomagają w wysyłce darów, przygotowaniu

transportu, załadunku) oraz w akcjach świątecznych (sporządzanie i dostarczanie paczek świątecznych dla

najuboższych rodzin, organizowane przez Caritas parafialne).

Można śmiało powiedzieć, że bez wolontariuszy, którzy poświęcają swój czas, umiejętności i energię życio-

wą, Caritas byłoby zupełnie inną organizacją, na pewno jednak mniej skuteczną i mniej dostosowaną do po-

trzeb tych, do których tak bardzo ze swoją pomocą chce dotrzeć.

Świetlica środowiskowa

ul. Żytnia 1

Warszawa – Wola

tel.: (22) 4244472

Młodzieżowy Klub Socjoterapeutyczny

ul. Dereniowa 12


tel.: (22) 643-83-33

Biuro Caritas Archidiecezji Warszawskiej

ul. Krakowskie Przedmieście 62

00 – 322 Warszawa

tel./fax: (22) 828 14 15

Biuro akcji kolonijnej Caritas

ul. Krakowskie Przedmieście 62

00-322 Warszawa

tel.: (22) 635 74 04 w. 206

PRAKTYKA EDUKACJI NIEFORMALNEJ W POLSKIM CZERWONYM KRZYŻU

Magdalena Rzepecka

Wolontariusze są podstawą każdej organizacji, która

nie jest nastawiona na zysk. Aby jednak dorośli ludzie

przyłączali się chętnie do naszych działań, trzeba

edukować dzieci i młodzież. Należy wpajać im, jak ważna

jest troska o drugiego człowieka. Polski Czerwony Krzyż

taką edukację zaczyna już w przedszkolach.

Polski Czerwony Krzyż

Młodzież Polskiego Czerwonego Krzyża jest integralną częścią PCK. Nieprzerwanie, od 1921 roku, zrzesza

dzieci i młodzież, działając w oparciu o idee i zasady Czerwonego Krzyża, którymi są: humanitaryzm, bez-

stronność, neutralność, niezależność, dobrowolność, jedność, powszechność.

Naszym celem strategicznym jest pomoc osobom wymagającym wsparcia. Realizujemy go, kształtując

postawy humanitarne u dzieci i młodzieży. Jak to wygląda w praktyce? Staramy się uwrażliwiać młodzież

na krzywdę drugiego człowieka, promować i wspierać działania dzieci i młodzieży na rzecz potrzebujących,

tworzyć dogodne warunki do rozwijania umiejętności i samorealizacji dzieci i młodzieży, wykształcać nawy-

ki przestrzegania zasad bezpieczeństwa i zdrowego stylu życia, budować i wzmacniać struktury Młodzieży

Polskiego Czerwonego Krzyża, wspierać stowarzyszenie w wypełnianiu jego misji.

1. OD PRZEDSZKOLA AŻ DO DOROSŁOŚCI – JEDNOSTKI PCK

W skład opisywanej struktury wchodzą jednostki podstawowe i rady młodzieżowe. Wśród jednostek wyróż-

nia się: Kluby Wiewiórka, Szkolne Koła PCK (SK PCK), Akademickie Koła PCK, Grupy Społecznych Instrukto-

rów Młodzieżowych PCK (SIM PCK), inne grupy Młodzieży PCK (Grupy Ratownictwa PCK, Młodzieżowe Gru-

py HDK)1.

178 5. PRAKTYKA EDUKACJI NIEFORMALNEJ W POLSCE 179 Praktyka edukacji nieformalnej w Polskim Czerwonym Krzyżu

- Kluby Wiewiórka PCK. Ich działalność adresowana jest do dzieci w przedszkolach i szkołach (klasy I–III).

Zasadniczym celem ich działania jest kształtowanie podstawowych nawyków higieniczno - sanitarnych

i żywieniowych, wdrażanie dzieci do przestrzegania zasad higieny, wyrabianie w dzieciach wrażliwości na

potrzeby drugiego człowieka, gotowości do niesienia pomocy innym, uczenie zasad prawidłowego współ-

życia w grupie rówieśniczej oraz nauczanie podstawowych pojęć z zakresu pierwszej pomocy i przygoto-

wanie do dalszej działalności w ruchu młodzieżowym PCK.

- Szkolne Koła PCK. Skupiają dzieci i młodzież pomiędzy 11 a 19 rokiem życia. Ich podstawowym celem jest

wzmocnienie działań jednostek podstawowych Młodzieży PCK poprzez kształtowanie idei humanita-

ryzmu i pracy woluntarystycznej oraz odpowiednie przygotowanie potencjalnych członków grup Społecz-

nych Instruktorów Młodzieżowych PCK.

- Społeczny Instruktor Młodzieżowy PCK (SIM PCK). Do grup Społecznych Instruktorów Młodzieżowych

PCK mogą należeć osoby pomiędzy 13 a 30 rokiem życia. Istnienie tych grup ma stanowić wzmocnienie

działań jednostek podstawowych Młodzieży PCK. Cel ten realizuje się przez odpowiednie przygotowa-

nie kadr instruktorów - liderów i animatorów działalności młodzieżowej.

W celu lepszego przygotowania młodzieży i stworzenia zespołu dobrze wyedukowanych, posiadających

praktyczne doświadczenia młodych osób, opracowano Drogę do SIM - a. Jest to trzyetapowy proces, skła-

dającego się z:

- wprowadzenia (zapoznanie z działalnością i wiedzą o Czerwonym Krzyżu oraz szkolenie z zakresu udzie-

lania pierwszej pomocy),

- kursu instruktorskiego (cykl szkoleń z rozmaitych dziedzin, począwszy od psychologii, ćwiczenia umie-

jętności autoprezentacji, komunikacji i współpracy w grupie, aż do planowania projektów),

- stażu instruktorskiego (półrocznej praktyki, polegającej na pracy ze Szkolnym Kołem PCK).

Zatem Grupy SIM PCK to grupy liderów i trenerów młodzieżowych. Jednak ich edukacja obejmuje nie tylko

zagadnienia związane z przewodnictwem grupie młodzieży, ale również podstawy dydaktyki, pisania pro-

gramów, współpracy ze społecznością lokalną itp. Grupy te to kuźnia kadr czerwonokrzyskich, z których

wywodzą się później nauczyciele i wychowawcy młodzieży czerwonokrzyskiej oraz wielu działaczy zarzą-

dów PCK wszystkich szczebli. Ponadto są również znakomitym narzędziem, motywującym młodych ludzi do

działania i kształcenia się poza obszarem szkoły.

2. ORGANIZACJA CZASU WOLNEGO WOLONTARIUSZY

Każda organizacja dąży do jak najlepszego przygotowania swoich wolontariuszy do działalności, stara się

zapewnić im odpowiednie warunki, a przede wszystkim usiłuje stworzyć pewien system, który pozwoli jej

członkom efektywnie pracować, dobrze się komunikować i właściwie dysponować cennym czasem każdej

z osób. Działalność Polskiego Czerwonego Krzyża, jak wiadomo, oparta jest na pracy wolontariuszy

zrzeszonych w szkolnych i akademickich kołach PCK, grupach młodzieżowych, działających przy Zarządach

Rejonowych i Okręgowych PCK, klubach honorowych dawców krwi oraz kołach zawodowych i środowisko-

wych. To jest właśnie droga dla edukacji.

Jednak Młodzież PCK, by być aktywną, efektywną i dobrze spełniać misję organizacji, musi się spotykać. Spo-

tkania przybierają różnorodne formy. Mają one postać: zebrań, szkoleń i zajęć dydaktycznych czy też wyjaz-

dów (szkoleniowych, integracyjnych, obozów rekrutacyjnych i liderskich). W ciągu roku szkolnego czerwo-

nokrzyska młodzież czynnie uczestniczy w akcjach organizowanych przez PCK, takich jak Kampania Walki

z Głodem, Wyprawka dla Żaka, Akcja Znicz, Światowy Dzień AIDS, Światowy Dzień Wolontariatu, Czerwonokrzy-

ska Gwiazdka, Wielkanoc z PCK, Pomoc nie może czekać (wakacje z pierwszą pomocą) i wielu innych. Mło-

dzież nie tylko jest adresatem wielu z tych akcji, ale również głównym realizatorem, a często i inicja-

torem działań.

3. PROGRAMY EDUKACYJNE PCK

Młodzież ma także szanse doskonalić swoje umiejętności, uczestnicząc we wdrażaniu, a także opracowywa-

niu programów, bowiem programy edukacyjne PCK skierowane do dzieci i młodzieży są także w znacznej

mierze realizowane przez młodzież. Spośród wielu z pewnością warto wymienić program Super Wiewiórka

– przyjaciółka Oli i Kuby.

Grupą docelową są dzieci w wieku 5-7 lat. Wcześniej brak było spójnego, jednolitego programu tego typu

dla dzieci w wieku przedszkolnym i wczesnoszkolnym, szczególnie narażonych na różnego rodzaju wypad-

ki. Super Wiewiórka opiera się na zagadnieniach pierwszej pomocy i bezpieczeństwa (konieczność wpro-

wadzenia małych dzieci w zagadnienia bezpieczeństwa), higieny (konieczność kształtowania u dzieci właści-

wych nawyków higienicznych w celu zapobiegania rozprzestrzenianiu się chorób). Nie bez znaczenia jest też

fakt, że - w związku z narastającą falą przemocy na świecie i brutalizacją życia – należy pokazywać dzieciom

pozytywne wzorce zachowań, w celu kształtowania postaw tolerancji i wrażliwości. Zatem celem operacyj-

nym jest wykształcenie u dzieci w wieku przedszkolnym i wczesnoszkolnym nawyków dbałości o bezpie-

czeństwo, higienę, wyrobienie u nich postawy tolerancji i chęci niesienia pomocy potrzebującym.

Kolejnym zasługującym na uwagę programem adresowanym do najmłodszych jest Ratowniczek. Jego grupą

docelową są dzieci w wieku 9–11 lat, które dzięki temu programowi mają szansę nauczyć się zarówno pod-

stawowych zasad udzielania pierwszej pomocy, jak i właściwego zachowania podczas wypadków i za-

skakujących sytuacji.

Dla nieco starszej młodzieży przygotowano także niezwykle ciekawe programy, związane z tematyką HIV/

AIDS. W tego typu działania angażowani są nasi współpracownicy, czyli Opiekunowie Szkolnych Kół PCK (

programy Przeciwdziałanie przemocy i dyskryminacji w społeczeństwie, Godne dzieciństwo itp.). Przygotowy-

wane programy cieszą się wielkim powodzeniem nie tylko ze względu na treści merytoryczne oraz sposób

przygotowania materiałów, ale również - w przypadku młodzieży - ze względu na wykorzystywanie edukacji

rówieśniczej jako metody prowadzenia zajęć.

4. MOŻLIWOŚCI DLA ROZWOJU UMIEJĘTNOŚCI I NABYWANIA WIEDZY - FORMY EDUKACJI

Istotą każdej edukacji jest z pewnością nauka, rozumiana tu jako zdobywanie wiedzy i nabywanie doświad-

czenia. W przypadku naszej organizacji dotyczy to zarówno wymiaru teoretycznego, jak i praktycznego. Bez-

pośrednio związani zarówno z nauką, jak i działaniem, są wolontariusze, którzy swoją działalnością tworzą

naszą organizację. To właśnie wolontariusze nadają jej kształt i koloryt, to właśnie oni zamieniają misję orga-

nizacji w konkretne działania, wspierające osoby potrzebujące. Dlatego też należy pamiętać, iż każdy czło-

wiek musi mieć szansę się rozwijać, zdobywać wiedzę i dokształcać się. Jest to zarazem swoisty system

motywacji do dalszej pracy i dowód, że można osiągnąć więcej, zarówno w kwestii pomocy drugiemu czło-

wiekowi, jak i własnego rozwoju.

Priorytetowego znaczenia nabiera tu, w edukacji nieformalnej, metoda edukacji rówieśniczej [peer

education]. Jest to szczególny przypadek zajęć, które nie przybierają formy wykładu prowadzonego przez

nauczyciela, lecz oparte są na pracy młodych osób z młodzieżą przez interaktywne ćwiczenia i zadania. Mło-

dzież uczestnicząca jest jakby współtwórcą tego, co dzieje się wewnątrz danej grupy, podczas zajęć, a tzw.

młodzieżowi edukatorzy modelują i kierują dyskusją, oczywiście w oparciu o wcześniej zdobytą wiedzę i do-

świadczenie. Najlepszym i najbardziej godnym przekazicielem wiedzy i doświadczeń dla młodego

człowieka jest bowiem jego rówieśnik. Ktoś taki spotyka się z dużo przychylniejszym przyjęciem niż na-

uczyciel, czy osoba dorosła, zajmująca się danym tematem.

180 5. PRAKTYKA EDUKACJI NIEFORMALNEJ W POLSCE

Udział w szkoleniach i zajęciach dydaktycznych dostarcza wiedzy i nowych umiejętności, czego fundament

stanowią z pewnością otrzymywane materiały dydaktyczne. Wyjazdy, spotkania wojewódzkie (np. „złazy”)

grup SIM PCK, pozwalają nawiązywać nowe kontakty, wymieniać informacje. Akcje letnie - obozy (woje-

wódzkie, krajowe, międzynarodowe) - z jednej strony dają szansę prezentacji działań stowarzyszenia, a z

drugiej pozwalają na uczestnictwo w nowym doświadczeniu, dają możliwość nauczenia się czegoś nowe-

go.

Praktyka i zajęcia interaktywne, nieodłącznie związane z podejmowanymi przez grupę i jej członków działa-

niami, stanowią źródło wiedzy i nabywania doświadczeń. A tym samym pozwalają poszerzać horyzonty i sa-

mokształcić się. Przykładem tego są „egzaminy” na SIM - a, w których uczestniczą członkowie grupy po przej-

ściu trzyszczeblowej Drogi do SIM - a (obejmującej zdobywanie wiedzy teoretycznej podstawowej, kształce-

nie umiejętności instruktorskich oraz staż, pozwalający wykorzystać nabyte przez niemal 2 lata umiejętności

w praktyce).

Organizowanie spotkań i zajęć z profesjonalistami oraz współpraca z innymi organizacjami pozarządowymi

to także szansa na rozwój i motywacja do dalszej działalności. Ostatnią już formą, którą należy tu wymienić,

są konkursy wewnętrzne i zewnętrzne, w których młodzież ma szanse uczestniczyć. Mowa tu m.in. o mi-

strzostwach z pierwszej pomocy, konkursach ogłaszanych przez Krajową Radę Młodzieżową PCK, dotyczą-

cych idei i celów Czerwonego Krzyża (np. konkurs na teatrzyki szkolne o tematyce czerwonokrzyskiej, kon-

kurs na czerwonokrzyską stronę internetową, konkurs na reportaż i zdjęcia o tematyce społecznej, konkurs

na Wolontariusza Roku).

5. SZKOŁA, ORGANIZACJA – CEGIEŁKI, WSPOMAGAJĄCE ROZWÓJ MŁODEGO CZŁOWIEKA

Wiele jest możliwości rozwoju wolontariuszy. Ale oznacza to także wiele związanych z tym problemów, istot-

nych do rozważenia kwestii.

Ważne jest jednak to, że w tej formie edukacja nieformalna pozwala na wymianę informacji i doświadczeń,

zarówno między poszczególnymi grupami SIM PCK, jak i samymi młodymi ludźmi. Wyjazdy dają możliwość

poznania innych stowarzyszeń CK, praca i działalność rozwijają cechy osobowościowe, takie jak np. poczu-

cie odpowiedzialności, a szkolenia i zajęcia wewnętrzne i zewnętrzne uzupełniają wiedzę i są szansą na nie-

ustanne doskonalenie się. Stanowi to tym samym potwierdzenie tezy o tym, jak dużą rolę odgrywa prakty-

ka edukacji nieformalnej oraz jak istotnym jest włączanie organizacji pozarządowych, stowarzyszeń i grup

nieformalnych do edukacji młodego człowieka. Na przykładzie Polskiego Czerwonego Krzyża i jego struk-

tury dostrzec możemy ścisłą współpracę na poziomie szkoła – organizacja (Szkolne Koło PCK - Młodzież

PCK). Zależność ta jest jakby ilustracją piramidy, do zbudowania której posłużyły różne cegiełki: edukacja

formalna, nieformalna i incydentalna, które nie dość, że dopełniają siebie nawzajem (czy nawet pokry-

wają się ze sobą w pewnych aspektach), to ponadto stanowią uzupełnienie wiedzy i doświadczeń młodego

człowieka. A ten ostatni - poprzez aktywne działanie - poznaje i zdobywa wiedzę oraz liczne doświadczenia,

mające znaczenie dla jego dalszego rozwoju.

Przypisy

1 Klub Honorowych Dawców Krwi

Wydawca:

Redakcja:

Projekt graficzny:

Koordynacja:

Korekta:

Druk:

Nakład:

ISBN

Fundacja Rozwoju Systemu Edukacji

Jagna Kaczanowska

Błażej Chwoła, www.esvau.com

Anna Fruba

Jagna Kaczanowska, Agnieszka Moskwiak, Anna Fruba

Drukarnia ŻAK Sp. z o.o.

2 000 egzemplarzy

83-60058-06-7

Warszawa, 2005

Ministerstwa Edukacji Narodowej i Sportu oraz

Wspólnoty Europejskiej w ramach Programu MŁODZIEŻ

Publikacja sfinansowana ze środków

Narodowa Agencja Programu MŁODZIEŻ,

poglądy w niej zawarte niekoniecznie

odzwierciedlają stanowisko Unii Europejskiej

Za treść książki odpowiada

Doświadczać uczenia - materiały pokonferencyjne

Documents

Transcript of Doświadczać uczenia - materiały pokonferencyjne