307

Dorota Katarzyna HOLAJDA Akademia im. Jana Długosza w Częstochowie

BARIERY W KSZTAŁCENIU POLONISTYCZNYM DZIECI I MŁODZIEŻY Z ZESPOŁEM ASPERGERA

Zespół Aspergera – wyjaśnienie terminu Zespół Aspergera (ang. Asperger's Syndrome – AS) to zaburzenie rozwojowe

mieszczące się w spektrum autyzmu. Niektórzy psychologowie stoją jednak na stanowisku, że jest zaburzeniem niemającym bezpośredniego związku z autyzmem. Uta Frith

1 określa dzieci z tym zaburzeniem jako mające „szczyptę

autyzmu”. Sam termin został użyty po raz pierwszy w 1981 roku w publikacji autorstwa Lorny Wing.

2 Jednak jako pierwszy objawy zespołu opisał Hans

Asperger.3 W pracy opublikowanej w 1944 roku przedstawił on czterech chłopców,

którzy wykazywali odmienne od rówieśników zachowania społeczne, lingwistyczne i poznawcze. Opisany przez siebie zespół cech określił mianem „psychopatii autystycznej”. W tym samym czasie informacje o podobnym zespole opublikował w Stanach Zjednoczonych Leo Kanner.

4 Niestety wyniki badań obu badaczy

zostały zignorowane i nie doczekały się kontynuacji przez następne trzydzieści lat. Nawiązała do nich dopiero wspomniana już Lorna Wing.

W latach dziewięćdziesiątych XX wieku przeważał pogląd, że Zespół Aspergera jest odmianą autyzmu i uogólnionego zaburzenia rozwojowego (PDD – Pervasive Developmental Disorder w klasyfikacji DSM-IV-R).

5 Współcześnie ZA

6

uważany jest za podgrupę zaburzeń ze spektrum autyzmu i posiada własne kryteria diagnostyczne. Jego diagnoza jest przeprowadzana w dwóch etapach:

pierwszy polega na wypełnieniu przez rodziców i nauczycieli kwestionariusza, który pozwala na opisanie dziecka z podejrzeniem ZA;

7

drugi to badanie diagnostyczne przeprowadzane przez specjalistów stosujących ustalone kryteria opisujące zespół objawowy.

Główne kliniczne objawy zespołu ZA (opisane przez Lornę Wing) dotyczą:

braku empatii;

niewłaściwego w danej sytuacji komunikacyjnej, jednostronnego typu interakcji;

pedantycznej mowy;

1 Uta Frith – psycholog rozwojowy. Pionierka badań nad autyzmem i dysleksją.

2 Lorna Wing – angielski psychiatra i lekarz. Zaangażowała się w badania zaburzeń rozwojowych ze

względów osobistych. W swojej pracy Zespół Aspergera – obraz kliniczny upowszechniła wyniki badań Hansa Aspergera.

3 Hans Asperger – austriacki lekarz pediatra i pedagog. Jako dziecko wykazywał pewne cechy zespołu,

o którym później pisał. W opinii rodziców i rówieśników był trudnym dzieckiem, trudno zawierał przyjaźnie (uznawany był za samotnika), wykazywał szczególne zdolności językowe, sam o sobie wypowiadał się w trzeciej osobie.

4 Leo Kanner – austriacko-amerykański lekarz psychiatra. Uważany jest za ojca psychiatrii dziecięcej. Jego opublikowany w 1943 roku artykuł (niezależnie od badań Aspergera) zapoczątkował badania nad autyzmem dziecięcym

5 Por. T. Attwood, Zespół Aspergera. Poznań 2006, s. 15

6 ZA – Zespół Aspergera

7 Obecnie używa się dwóch skal: szwedzkiej autorstwa Ehlersa i Gillberga z 1993 roku i australijskiej

Garnetta i Attwooda z 1995 roku.

308

zubożonej komunikacji niewerbalnej;

obsesyjnego zainteresowania wybranymi zagadnieniami;

zaburzeniami rozwoju motorycznego;

charakterystycznej postury.8

Na potrzeby tego artykułu zostanie przyjęta następująca definicja omawianego zaburzenia: Zespół Aspergera jest jednym z kręgu autyzmu całościowych zaburzeń rozwoju, które łączą objawy w kilku podstawowych sferach: kontaktów społecznych, komunikacji, zachowań i zainteresowań, jak również nadwrażliwości sensorycznej na różnego rodzaju bodźce.

9

Objawy Zespołu Aspergera ZA jest zaburzeniem trudnym do zdiagnozowania. Pierwsze objawy mogą

wystąpić już we wczesnym okresie życia, ale najczęściej są one bagatelizowane. Niektóre dzieci mogą początkowo nie wykazywać żadnych zaburzeń z wyjątkiem opóźnionego rozwoju sprawności ruchowej.

Trudności ujawniają się z chwilą pójścia dziecka do przedszkola. Dostrzec wtedy można: unikanie spontanicznych kontaktów, schematyczne zachowania, nieumiejętność czekania na swoją kolej, nieumiejętność przystosowania się do grupy rówieśniczej, powtarzanie wypowiedzi, wyraźnie widoczne zainteresowanie jednym tematem. Dzieci te stają ekspertami w interesujących je dziedzinach. Dzieci z ZA wyróżniają się ponadto wczesną umiejętnością rozpoznawania liter i czytania, doskonałą, wręcz fotograficzną pamięcią.

Z chwilą rozpoczęcia nauki w szkole symptomy nasilają się. Dzieci te wyróżniają się w grupie. Wykazują niedojrzałość w kontaktach z rówieśnikami i nawiązywaniem kontaktów społecznych. Są one często nierozumiane przez nauczycieli i pozostałych uczniów. Kłopoty sprawiają im zarówno komunikacja werbalna jak i pozawerbalna. Niewłaściwie interpretują sygnały wysyłane przez inne osoby.

Zespołowi Aspergera towarzyszą często inne zaburzenia. Wśród nich najpowszechniejsze są:

Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD/ADD), czyli zaburzenia koncentracji i/lub uwagi;

Zespół Tourette’a – zaburzenie to może przybierać charakter motoryczny (np. machanie rękami) lub głosowe (wydawanie różnych dźwięków, zgrzytanie, mimowolne wypowiadanie słów, w tym także niecenzuralnych);

dysgrafia – mało lub wcale nieczytelne pismo;

dysleksja – kłopoty z opanowaniem umiejętności czytania;

niezgrabność ruchowa – zaburzenia w sferze integracji sensorycznej;

dyspraksja – zaburzenie powodujące upośledzenie nabywania umiejętności ubierania się, jazdy na rowerze, grania w piłkę, podnoszenia małych przedmiotów;

8 Por. T. Attwood, op. cit., s. 15

9 J. Święcicka, Uczeń z zespołem Aspergera. Praktyczne wskazówki dla nauczyciela. Kraków 2010,

s. 10

309

echolalia – zaburzenie objawiające się, jako niepotrzebne powtarzanie słów i zwrotów wypowiedzianych wcześniej przez inne osoby (echolalia może mieć charakter natychmiastowy lub odroczony).

10

Dzieci cierpiące na zespół Aspergera cechuje także przywiązanie do rytuałów (źle znoszą wszelkie zmiany zachodzące w ich otoczeniu, a także odstępstwa od codziennej rutyny), nadwrażliwość słuchowa, niekiedy także wzrokowa i zapachowa.

Ucznia z ZA cechują:

trudności w komunikowaniu się z otoczeniem, nawiązywaniem i podtrzymywaniem rozmowy;

nieumiejętność nawiązywania kontaktów z rówieśnikami, dzieci te są samotnikami;

specyficzne zainteresowania (niekiedy nabierają charakteru obsesji);

niedbałością stroju;

nieprzestrzeganie ogólnie przyjętych norm społecznych;

brak poczucia humoru, żarty biorą za prawdę;

brak empatii;

niechętne uczestnictwo w zajęciach wychowania fizycznego i grach zespołowych;

niezgrabność ruchowa;

nadwrażliwość na dźwięki i zapachy;

nadmierna powaga;

specyficzny sposób wypowiadania się;

chwiejność emocjonalna;

wybitne uzdolnienia z wybranych przedmiotów;

niechęć do kontaktów fizycznych;

chęć do podporządkowania innych ustalonym przez siebie prawom.11

Uczeń z zespołem Aspergera w świetle polskiego prawa oświatowego Dzieci i młodzież dotknięci zespołem Aspergera z reguły mogą funkcjonować

w szkołach publicznych, w klasach powszechnych lub integracyjnych. Wymagają one szczególnej troski i opieki ze strony nauczyciela. Już Hans Asperger pisał:

Te dzieci (z zespołem Aspergera) często wykazują zadziwiającą wrażliwość na osobowość nauczyciela. Mogą być nauczane, ale jedynie przez tych, którzy okażą im prawdziwe zrozumienie i uczucie; przez ludzi, którzy okażą im życzliwość i co ważne – poczucie humoru. Istotna, emocjonalna postawa nauczyciela wpływa, w sposób niezamierzony i bezwiedny, na usposobienie i zachowanie dziecka.

12

Uczeń z ZA w myśl rozporządzenia z dnia 17 listopada 2010 roku w sprawie zasad udzielania i organizacji pomocy psychologiczno-pedagogicznej

10

Por. J. Święcicka, Uczeń z zespołem Aspergera. Praktyczne wskazówki dla nauczyciela. Kraków

2010, s. 11-12 11

Ibidem, s. 9-10 12

G. Jagielska, Dziecko z autyzmem i zespołem Aspergera w szkole i przedszkolu. Informacje dla

pedagogów i opiekunów. Warszawa 2010, s. 17

310

w publicznych przedszkolach, szkołach i placówkach określany jest mianem ucznia o specjalnych potrzebach edukacyjnych.

13

Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej w sprawie warunków organizowania kształcenia, wychowania i opieki dla dzieci i młodzieży niepełnosprawnych oraz niedostosowanych społecznie w przedszkolach, szkołach i oddziałach ogólnodostępnych lub integracyjnych:

w sposób spójny określa rodzaje niepełnosprawności uczniów posiadających orzeczenie o potrzebie kształcenia specjalnego, dla których organizowane jest kształcenie specjalne lub integracyjne;

wprowadza doprecyzowanie w zakresie niepełnosprawności ruchowej poprzez uwzględnienie niepełnosprawności ruchowej z afazją, natomiast w zakresie autyzmu – poprzez uwzględnienie autyzmu z zespołem Aspergera;

wyodrębnia dwie kategorie uczniów wymagających szczególnych form i metod pracy, tj. uczniów niedostosowanych społecznie i zagrożonych niedostosowaniem społecznym;

zawiera regulacje związane z dokonywaniem wielospecjalistycznej oceny poziomu funkcjonowania uczniów posiadających orzeczenie o potrzebie kształcenia specjalnego oraz tworzenia dla nich Indywidualnych Programów Edukacyjno-Terapeutycznych (IPET);

wprowadza definicję pojęcia specyficzne trudności w uczeniu się, które odnosi się do uczniów w normie intelektualnej, właściwej sprawności motorycznej i prawidłowo funkcjonujących systemach sensorycznych, którzy wykazują trudności w przyswajaniu treści dydaktycznych;

wprowadza nowe regulacje związane z wydawaniem opinii dla uczniów ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się;

proponuje, aby zwolnienie ucznia z nauki drugiego języka obcego następowało do końca danego etapu edukacyjnego;

podkreśla znaczenie indywidualizacji działań pedagogicznych na wszystkich rodzajach zajęć;

reguluje kwestie związane ze śródrocznym promowaniem oraz pozostawianiem na drugi rok w tej samej klasie uczniów klas I-III;

opisuje nowe kompetencje dyrektora szkoły w zakresie dostosowywania warunków przeprowadzania sprawdzianów i egzaminów zewnętrznych;

wskazuje, jakie zadania stoją przed poradniami psychologiczno-pedagogicznymi;

określa zasady współpracy poradni ze szkołami i placówkami doskonalenia nauczycieli w związku z wchodzącymi w życie zmianami dotyczącymi pomocy psychologiczno-pedagogicznej;

określa, co powinna zawierać opinia wystawiana przez poradnię;

reguluje m.in. zasady pracy wolontariuszy na terenie poradni.14

13

Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 17 listopada 2010 roku, zamieszczone w Dzienniku Ustaw nr 228, na stronie internetowej: http://bip.men.gov.pl/images/stories/TOMEK/1487.pdf, (pobrano 29.10.2012 r.)

14 http://modm.bialystok.pl/potrzeby/index.php/regulacje-prawne, (pobrano 29.10.2012 r.)

311

W myśl wyżej wymienionego rozporządzenia wprowadza się dla uczniów niedostosowanych społecznie zajęcia o charakterze socjoterapeutycznym i terapeutycznym.

§ 12. Zajęcia socjoterapeutyczne oraz inne zajęcia o charakterze terapeutycznym organizuje się dla uczniów z dysfunkcjami i zaburzeniami utrudniającymi funkcjonowanie społeczne. Liczba uczestników zajęć wynosi do 10.

15

Powołanie zespołów, których zadaniem jest: 1) ustalenie zakresu, w którym uczeń wymaga pomocy psychologiczno-

pedagogicznej z uwagi na indywidualne potrzeby rozwojowe i edukacyjne oraz możliwości psychofizyczne, w tym szczególne uzdolnienia;

2) określenie zalecanych form, sposobów i okresu udzielania uczniowi pomocy psychologiczno-pedagogicznej, z uwzględnieniem indywidualnych potrzeb rozwojowych i edukacyjnych oraz możliwości psychofizycznych ucznia, a w przypadku ucznia posiadającego orzeczenie lub opinię, o których mowa w § 19 ust. 2 pkt. 1 – także z uwzględnieniem zaleceń zawartych w orzeczeniu lub opinii;

3) zaplanowanie działań z zakresu doradztwa edukacyjno-zawodowego i sposobu ich realizacji – w przypadku ucznia gimnazjum i szkoły ponad-gimnazjalnej.

16

W pracach zespołu mogą uczestniczyć rodzice ucznia i wskazani przez niego specjaliści (psycholog, logopeda, psychoterapeuta).

Autorzy rozporządzenia wskazują na konieczność tworzenia indywidualnych programów dla uczniów o specjalnych potrzebach edukacyjnych, w tym uczniów z zespołem Aspergera.

5.1. Dla ucznia posiadającego orzeczenie o potrzebie kształcenia specjalnego opracowuje się indywidualny program edukacyjno-terapeutyczny, uwzględniający zalecenia zawarte w orzeczeniu o potrzebie kształcenia specjalnego oraz dostosowany do indywidualnych potrzeb rozwojowych i edukacyjnych oraz możliwości psychofizycznych ucznia, zwany dalej „programem”.

5. Program określa: 1) zakres dostosowania wymagań edukacyjnych wynikających z programu

nauczania do indywidualnych potrzeb rozwojowych i edukacyjnych oraz możliwości psychofizycznych ucznia, o którym mowa w przepisach w sprawie warunków i sposobu oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów i słuchaczy oraz przeprowadzania sprawdzianów i egzaminów w szkołach publicznych;

2) rodzaj i zakres zintegrowanych działań nauczycieli i specjalistów prowadzących zajęcia z uczniem, w tym w przypadku: a) ucznia niepełnosprawnego – zakres działań o charakterze

rewalidacyjnym; b) ucznia niedostosowanego społecznie – zakres działań o charakterze

resocjalizacyjnym;

15

Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 17 listopada 2010 roku, zamieszczone w Dzienniku Ustaw nr 228, na stronie internetowej: http://bip.men.gov.pl/images/stories/TOMEK/1487.pdf, (pobrano 29.10.2012 r.)

16 Ibidem

312

c) ucznia zagrożonego niedostosowaniem społecznym – zakres działań o charakterze socjoterapeutycznym;

3) formy i metody pracy z uczniem; 4) formy, sposoby i okres udzielania uczniowi pomocy psychologiczno-

pedagogicznej oraz wymiar godzin, w którym poszczególne formy pomocy będą realizowane, ustalone przez dyrektora przedszkola lub szkoły zgodnie z przepisami, o których mowa w § 4 ust. 1 pkt. 3;

5) działania wspierające rodziców ucznia oraz zakres współdziałania z poradniami psychologiczno-pedagogicznymi, w tym poradniami specjalistycznymi, placówkami doskonalenia nauczycieli, organizacjami pozarządowymi oraz innymi instytucjami działającymi na rzecz rodziny, dzieci i młodzieży, określone przez zespół wymieniony w ust. 3, zgodnie z przepisami, o których mowa w § 4 ust. 1 pkt. 3;

6) zajęcia rewalidacyjne i resocjalizacyjne oraz inne zajęcia odpowiednie ze względu na indywidualne potrzeby rozwojowe i edukacyjne oraz możliwości psychofizyczne ucznia, o których mowa w § 4 ust. 1 pkt. 4;

7) zakres współpracy nauczycieli i specjalistów z rodzicami ucznia w realizacji zadań, o których mowa w § 4 ust. 1 pkt. 1, 5 i 6.

17

Rozporządzenie reguluje także zasady przeprowadzania egzaminów. Oprócz wydłużenia czasu trwania egzaminu, możliwości korzystania z edytora tekstu pozwala także na obecność w czasie egzaminów nauczyciela – asystenta.

6.1. Uczniowie lub absolwenci niepełnosprawni przystępują do sprawdzianu przeprowadzanego w ostatnim roku nauki w szkole podstawowej, zwanego dalej „sprawdzianem”, egzaminu przeprowadzanego w ostatnim roku nauki w gimnazjum, zwanego dalej „egzaminem gimnazjalnym”, egzaminu maturalnego oraz egzaminu potwierdzającego kwalifikacje zawodowe, przeprowadzanych zgodnie z przepisami w sprawie warunków i sposobu oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów i słuchaczy oraz przeprowadzania sprawdzianów i egzaminów w szkołach publicznych, w warunkach i formie dostosowanych do rodzaju ich niepełnosprawności, a uczniowie lub absolwenci niedostosowani społecznie lub zagrożeni niedostosowaniem społecznym – w warunkach dostosowanych do ich indywidualnych potrzeb rozwojowych i edukacyjnych oraz możliwości psychofizycznych, na podstawie orzeczenia o potrzebie kształcenia specjalnego.

6. Dostosowanie warunków przeprowadzania sprawdzianu, egzaminu gimnazjalnego, egzaminu maturalnego oraz egzaminu potwierdzającego kwalifikacje zawodowe do rodzaju niepełnosprawności lub indywidualnych potrzeb rozwojowych i edukacyjnych oraz możliwości psychofizycznych ucznia lub absolwenta polega w szczególności na:

1) zminimalizowaniu ograniczeń wynikających z niepełnosprawności, wykorzystaniu odpowiedniego sprzętu specjalistycznego i środków dydaktycznych;

2) odpowiednim przedłużeniu czasu przewidzianego na przeprowadzenie sprawdzianu lub egzaminu;

17

http://bip.men.gov.pl/images/stories/TOMEK/1489.pdf, (pobrano 29.10.2012 r.)

313

3) zapewnieniu obecności w czasie sprawdzianu lub egzaminu specjalisty z zakresu danej niepełnosprawności, niedostosowania społecznego lub zagrożenia niedostosowaniem społecznym, jeżeli jest to niezbędne dla uzyskania właściwego kontaktu z uczniem albo absolwentem lub pomocy w obsłudze sprzętu specjalistycznego i środków dydaktycznych.

18

Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 17 listopada 2010 roku wyszło naprzeciw oczekiwaniom rodziców i uczniów z zespołem Aspergera. Usankcjonowało ich obecność w szkole i umożliwiło im wyrównanie szans edukacyjnych w stosunku do zdrowych rówieśników. Szczególnie istotne jest wprowadzenie zespołu Aspergera do rozporządzenia, rozszerzenie ich uprawnień na szkołę ponadgimnazjalną oraz umożliwienie im korzystania z pomocy nauczyciela – asystenta.

Wiedzę nauczycieli o zespole Aspergera poszerza wydana w cyklu One są wśród nas książeczka Grażyny Jagielskiej Dziecko z autyzmem i zespołem Aspergera w szkole i przedszkolu. Informacje dla pedagogów i opiekunów.

19

Autorka podaje w niej podstawowe informacje dotyczące objawów zaburzenia, sposobów pracy z uczniem, a także adresy instytucji, które zajmują się niesieniem pomocy uczniom, rodzicom i wychowawcom.

Bariery komunikacyjne w kształceniu polonistycznym uczniów

z zespołem Aspergera W myśl Rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej z dnia 23 grudnia 2008

roku w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół,

20 jako jedną

z podstawowych umiejętności, które powinni opanować uczniowie, określa się: umiejętność komunikowania się w języku ojczystym i w języku obcym, zarówno w mowie, jak i w piśmie.

W zakresie kształcenia polonistycznego twórcy podstawy wskazują, jako niezbędne opanowanie przez uczniów: znaczenia niewerbalnych środków komunikowania się (gest, wyraz twarzy, mimika, postawa ciała), dostosowuje sposób wyrażania się do oficjalnej i nieoficjalnej sytuacji komunikacyjnej oraz do zamierzonego celu; świadomie posługuje się różnymi formami językowymi oraz (w wypowiedzi ustnej) mimiką, gestykulacją, postawą ciała; uczestnicząc w rozmowie, słucha z uwagą wypowiedzi innych, mówi na temat; prezentuje własne zdanie i uzasadnia je.

Na trzecim i czwartym etapie edukacyjnym: rozumie komunikaty o coraz bardziej skomplikowanej organizacji – werbalne i niewerbalne, uczestniczy w dyskusji, uzasadnia własne zdanie, przyjmuje poglądy innych lub polemizuje z nimi.

Jak wynika z przedstawionych danych, jednym z głównych celów kształcenia polonistycznego na II, III i IV etapie kształcenia jest ukształtowanie świadomego i aktywnego odbiorcy werbalnych i niewerbalnych komunikatów. Tymczasem uczniowie z zespołem Aspergera wykazują znaczne zaburzenia komunikacyjne.

18

Ibidem 19

G. Jagielska, Dziecko z autyzmem i zespołem Aspergera w szkole i przedszkolu. Informacje dla pedagogów i opiekunów. Warszawa 2010

20 http://www.bc.ore.edu.pl/Content/232/Tom+2+J%C4%99zyk+polski+w+szkole+podstawowej%2C+g

imnazjum+i+liceum.pdf, (pobrano 29.10.2012 r.)

314

Są to między innymi zaburzenia kompetencji dialogowych. Nie rozumieją oni sygnałów pozawerbalnych. Nie odczytują mimiki twarzy i gestów. Nie są w stanie dostosować form komunikacji do sytuacji, dlatego też często określani są mianem „niegrzecznych”. Nie rozumieją, że nie wolno w określonych sytuacjach komunikacyjnych informować rozmówcy o swoich zainteresowaniach. W ich przypadku mowa ciała często jest także nieadekwatna do przekazu. W sytuacjach, kiedy nie są oni w stanie odczytać intencji drugiej osoby lub czują się zagrożeni, mogą reagować śmiechem. Dodatkowo komunikację niewerbalną zakłócają, często współtowarzyszące omawianemu zaburzeniu, zachowania ze spektrum zespołu Tourette’a. Uczniowie z zespołem Aspergera nie są także dobrymi słuchaczami. W trakcie rozmowy nie nawiązują kontaktu wzrokowego z rozmówcą, potrafią odwrócić się do niego tyłem, a nawet wykonywać inne czynności. Dlatego nauczyciele języka polskiego mogą napotkać w pracy z uczniami z ZA na problemy przy realizacji następujących treści programowych:

na pierwszym etapie edukacyjnym: uważnie słucha wypowiedzi i korzysta z przekazywanych informacji, obdarza uwagą dzieci i dorosłych, słucha ich wypowiedzi i chce zrozumieć, co przekazują; komunikuje w jasny sposób swoje spostrzeżenia, potrzeby, odczucia, w kulturalny sposób zwraca się do rozmówcy, mówi na temat, zadaje pytania i odpowiada na pytania innych osób, dostosowuje ton głosu do sytuacji, np. nie mówi zbyt głośno; uczestniczy w rozmowie na tematy związane z życiem rodzinnym i szkolnym, także inspirowane literaturą; rozumie umowne znaczenie rekwizytu i umie posłużyć się nim w odgrywanej scence;

na drugim etapie edukacyjnym: rozpoznaje znaczenie niewerbalnych środków komunikowania się (gest, wyraz twarzy, mimika, postawa ciała), dostosowuje sposób wyrażania się do oficjalnej i nieoficjalnej sytuacji komunikacyjnej oraz do zamierzonego celu; formułuje pytania do tekstu; świadomie posługuje się różnymi formami językowymi oraz (w wypowiedzi ustnej) mimiką, gestykulacją, postawą ciała; uczestnicząc w rozmowie, słucha z uwagą wypowiedzi innych, mówi na temat; prezentuje własne zdanie i uzasadnia je;

na trzecim etapie edukacyjnym: odbiera komunikaty pisane, mówione, w tym nadawane za pomocą środków audiowizualnych – rozróżnia informacje przekazane werbalnie oraz zawarte w dźwięku i obrazie; uczestniczy w dyskusji, uzasadnia własne zdanie, przyjmuje poglądy innych lub polemizuje z nimi; przestrzega zasad etyki mowy w różnych sytuacjach komunikacyjnych, m.in. zna konsekwencje stosowania form charakterystycznych dla elektronicznych środków przekazywania informacji, takich jak: SMS, e-mail, czat, blog (ma świadomość niebezpieczeństwa oszustwa i manipulacji powodowanych anonimowością uczestników komunikacji w sieci, łatwego obrażania obcych, ośmieszania i zawstydzania innych wskutek rozpowszechniania obrazów przedstawiających ich w sytuacjach kłopotliwych, zna skutki kłamstwa, manipulacji, ironii); stosuje zasady etykiety językowej – wie, w jaki sposób zwracać się do rozmówcy w zależności od sytuacji i relacji, łączącej go z osobą, do której mówi (dorosły, rówieśnik, obcy, bliski), zna formuły grzecznościowe, zna konwencje językowe zależne od środowiska (np. sposób zwracania się do nauczyciela, lekarza, profesora wyższej uczelni),

315

ma świadomość konsekwencji używania formuł niestosownych i obraźliwych; sprawnie posługuje się oficjalną i nieoficjalną odmianą polszczyzny; zna granice stosowania slangu młodzieżowego;

na czwartym etapie edukacyjnym: zna pojęcie aktu komunikacji językowej i wskazuje jego składowe (nadawca, odbiorca, kod, komunikat, kontekst), dostrzega i omawia współczesne zmiany modelu komunikacji językowej (np. różnice między tradycyjną komunikacją ustną lub pisaną a komunikacją przez Internet).

21

Dodatkowe problemy z komunikacją wynikają w przypadku uczniów z zespołem Aspergera z nadmierną konkretyzacją języka i brakiem umiejętności dostrzegania podtekstów, ironii, rozpoznawania prawdziwych intencji nadawcy komunikatów. Tak pisze o tym Joanna Święcicka: gdy jakiś kolega zapyta dziecko z ZA w ten sposób: „Czy masz gumkę?” (w podtekście: „czy pożyczysz ją”), odpowie: „Tak, mam”, i przejdzie nad tym do porządku dziennego, czyli wykonywania innych czynności, nie pożyczając. Nie zdaje sobie sprawy z tego, że proszący kolega czeka na gumkę.

22

Uczniowie ci często reagują dezorientacją, gdy słyszą wyrażenia typu: Trzymam Cię za słowo; Staję na głowie, żeby…; Mam to na końcu języka…; Zachowuje się, jak słoń w składzie porcelany; Gdyby mój wzrok mógł zabijać…; Ni z gruszki, ni z pietruszki; Spadłeś chyba z księżyca.

23

Cytowana przez Attwooda Donna Williams, tak o tym mówi: Istotę tego, co inni ludzie mówili do mnie, kiedy pojęłam wreszcie, że jest coś

więcej niż samo znaczenie słów, zawsze traktowałam jako coś, co odnosi wyłącznie do tej jednej chwili czy sytuacji.

24

Ma ponadto problemy ze zrozumieniem metafor i niekiedy rozróżnianiem prawdy i fikcji literackiej. W związku z wymienionymi trudnościami nauczyciel może napotkać na przeszkody w realizacji następujących zagadnień podstawy programowej:

na pierwszym etapie kształcenia: dobiera właściwe formy komunikowania się w różnych sytuacjach społecznych, uczestniczy w rozmowach: zadaje pytania, udziela odpowiedzi i prezentuje własne zdanie; poszerza zakres słownictwa i struktur składniowych;

na drugim etapie kształcenia: odróżnia zawarte w tekście informacje ważne od informacji drugorzędnych; wyszukuje w tekście informacje wyrażone wprost i pośrednio (ukryte); rozumie dosłowne i przenośne znaczenie wyrazów w wypowiedzi; wyciąga wnioski wynikające z przesłanek zawartych w tekście (w tym rozpoznaje w nim prawdę lub fałsz); odróżnia fikcję artystyczną od rzeczywistości; odróżnia realizm od fantastyki; rozpoznaje w tekście literackim: porównanie, przenośnię, epitet, wyraz

21

http://www.bc.ore.edu.pl/Content/232/Tom+2+J%C4%99zyk+polski+w+szkole+podstawowej%2C+g

imnazjum+i+liceum.pdf, (pobrano 29.10.2012 r.) 22

Święcicka, op. cit., s. 17 23

Por. T. Attwood, Zespół Aspergera. Poznań 2006, s. 68-69 24

T. Attwood, op. cit., s. 69-70

316

dźwiękonaśladowczy i objaśnia ich role; odbiera teksty kultury na poziomie dosłownym i przenośnym;

na trzecim etapie kształcenia: porządkuje informacje w zależności od ich funkcji w przekazie; odróżnia informacje o faktach od opinii; rozpoznaje różnice między fikcją a kłamstwem; rozpoznaje wypowiedzi o charakterze emocjonalnym i perswazyjnym; rozpoznaje intencje wypowiedzi (aprobatę, dezaprobatę, negację, prowokację); dostrzega w wypowiedzi ewentualne przejawy agresji i manipulacji; rozpoznaje intencje wypowiedzi (aprobatę, dezaprobatę, negację, prowokację); dostrzega w wypowiedzi ewentualne przejawy agresji i manipulacji; wskazuje funkcje użytych w utworze środków stylistycznych z zakresu słownictwa (neologizmów, archaizmów, zdrobnień, zgrubień, metafor), składni (powtórzeń, pytań retorycznych, różnego typu zdań i równoważników), fonetyki (rymu, rytmu, wyrazów dźwiękonaśladowczych);

na czwartym etapie edukacyjnym: odczytuje zawarte w odbieranych tekstach informacje zarówno jawne, jak i ukryte; (przemówienie) i popularnonaukowych; wśród tekstów prasowych rozróżnia wiadomość i komentarz; odczytuje zawarte w odbieranych tekstach informacje zarówno jawne, jak i ukryte; rozpoznaje w wypowiedzi ironię, objaśnia jej mechanizm i funkcję; rozpoznaje pytania podchwytliwe i sugerujące odpowiedź; rozpoznaje manipulację językową w tekstach reklamowych, w języku polityków i dziennikarzy; rozróżnia znaki werbalne i niewerbalne, ma świadomość ich różnych funkcji i sposobów interpretacji; wskazuje zastosowane w utworze środki wyrazu artystycznego i ich funkcje (poznane wcześniej, a ponadto: oksymorony, synekdochy, hiperbole, elipsy, paralelizmy) oraz inne wyznaczniki poetyki danego utworu (z zakresu podstaw wersyfikacji, kompozycji, genologii) i określa ich funkcje; odczytuje treści alegoryczne i symboliczne utworu.

25

Ograniczenia, o których mowa, wpływają nie tylko na umiejętności komunikacyjne, ale utrudniają także pracę z tekstem literackim. Uczniom z ZA trudność sprawiać może analiza i interpretacja wierszy (ze względu na obecność środków stylistycznych, szczególnie metafor i wieloznaczność tekstu). Problemy mogą pojawić się także w odniesieniu do utworów prozatorskich. Sztywność rozumowania i dosłowne rozumienie wypowiedzi powoduje nie dostrzeganie podtekstów, ironii, manipulacji językowej, czy wreszcie utrudnia rozróżnienie realizmu od fikcji literackiej.

Bariery w rozwijaniu słownictwa uczniów z ZA Uczniów cierpiących na ZA charakteryzuje specyficzny sposób mówienia.

Cechuje go perfekcjonizm wypowiedzi, używanie, w sytuacjach nieadekwatnych, literackiego języka. Używa terminów, których znaczenia nie do końca rozumie, a dla jego rówieśników są one zupełnie obce. Może przez to sprawiać wrażenie przemądrzałego. Typowe dla tych uczniów jest cytowanie cudzych tekstów (książek, filmów), powtarzanie wypowiedzi innych i tworzenie neologizmów

25

Por. http://www.bc.ore.edu.pl/Content/232/Tom+2+J%C4%99zyk+polski+w+szkole+podstawowej%2

C+gimnazjum+i+liceum.pdf, (pobrano 29.10.2012 r.)

317

w miejsce już istniejących określeń. Niekiedy ich wypowiedzi zamieniają się w słowotok. Uczeń z ZA tak o tym mówi:

Mówienie jest dla mnie ciągle jeszcze trudne i bywa, że nawet niemożliwe, aczkolwiek teraz jest lepiej niż dawniej. Czasem mam w głowie wszystkie właściwe słowa, ale nie zawsze potrafię je wypowiedzieć. Zdarza się, że jeśli je mówię, to mówię je źle, z czego nie zdaję sobie sprawy (...). Jedną z najbardziej frustrujących rzeczy w autyzmie jest trudność w opisywaniu własnych odczuć (...).

26

Z cytowanej wypowiedzi wyłania się kolejny problem utrudniający kształcenie polonistyczne. Mimo pozornie bogatego słownictwa osoby obarczone zespołem Aspergera mają problemy z nazywaniem uczuć i odczuć własnych, a ponadto, (o czym wspomniano wcześniej) brak im empatii. Czyni to trudnym realizację takich punktów podstawy programowej jak: nazywa swoje reakcje czytelnicze (np. wrażenia, emocje); konfrontuje sytuację bohaterów z własnymi doświadczeniami; wyraża swój stosunek do postaci; Wartości i wartościowanie. Uczeń odczytuje wartości pozytywne i ich przeciwieństwa wpisane w teksty kultury (np. przyjaźń – wrogość, miłość – nienawiść, prawda – kłamstwo, wierność – zdrada); opisuje odczucia, które budzi w nim dzieło; rozpoznaje problematykę utworu; omawia na podstawie poznanych dzieł literackich i innych tekstów kultury podstawowe, ponadczasowe zagadnienia egzystencjalne, np. miłość, przyjaźń, śmierć, cierpienie, lęk, nadzieja, wiara religijna, samotność, inność, poczucie wspólnoty, solidarność, sprawiedliwość; dostrzega i poddaje refleksji uniwersalne wartości humanistyczne.

27

Kolejnym problem, przed jakim staje polonista mający w klasie ucznia z ZA, dotyczy czytania i recytowania. Osoby z zespołem Aspergera cechuje zaburzenie prozodii. Ich wypowiedzi mogą być arytmiczne, przerywane. Wspomniana już Donna Williams tak opisuje to zjawisko:

Mój akcent był czasem „wypolerowany” i wyrafinowany, a kiedy indziej mówiłam, jakbym się wychowała w rynsztoku. Czasem wysokość mojego głosu była normalna, a czasem mówiłam głosem tak niskim, jakbym naśladowała Elvisa. Kiedy byłam podekscytowana, mój głos brzmiał jak przejechana przez walec Mickey Mouse – ton był wysoki i „płaski”.

28

Omówione zaburzenia utrudniają realizację wybranych treści i umiejętności podstawy programowej: Odtwarza z pamięci teksty dla dzieci, np. wiersze, piosenki, fragmenty prozy; czyta teksty i recytuje wiersze, z uwzględnieniem interpunkcji i intonacji; świadomie posługuje się różnymi formami językowymi oraz (w wypowiedzi ustnej) mimiką, gestykulacją, postawą ciała; czytając głośno, wyraziście, przekazuje intencję tekstu, właściwie akcentuje wyrazy, prowadza pauzę, stosuje odpowiednią intonację; recytuje teksty poetyckie oraz fragmenty prozy, podejmując próbę ich głosowej interpretacji; interpretuje głosowo wybrane utwory literackie (recytowane w całości lub we fragmentach; tworząc wypowiedzi, dąży do precyzyjnego wysławiania się; świadomie dobiera synonimy i antonimy dla wyrażenia zamierzonych treści.

29

26

T. Attwood, op. cit., s. 76 27

http://www.bc.ore.edu.pl/Content/232/Tom+2+J%C4%99zyk+polski+w+szkole+podstawowej%2C+g

imnazjum+i+liceum.pdf, (pobrano 29.10.2012 r.) 28

T. Attwood, op. cit., s. 70 29

http://www.bc.ore.edu.pl/Content/232/Tom+2+J%C4%99zyk+polski+w+szkole+podstawowej%2C+g

imnazjum+i+liceum.pdf, (pobrano 29.10.2012 r.)

318

Bariery w pracy z dłuższym tekstem prozatorskim Pracę z dłuższym utworem prozatorskim utrudnia oprócz wspomnianych

trudności z odróżnianiem fikcji literackiej, rozumieniem podtekstów, ironii, humoru, manipulacji językowej, określenia swojego stosunku emocjonalnego do bohaterów i tekstu, specyficzny stosunek do samej czynności czytania i zaburzenia w zakresie funkcji poznawczych.

Osoby z zespołem Aspergera czytają książki, głównie w celu „kolekcjonowania” informacji, faktów czy wydarzeń, nie interesują się fikcją literacką.

30

W związku z tym uczniowie najchętniej czytają utwory popularnonaukowe, ze szczególnym uwzględnieniem interesujących ich dziedziny. Dodatkowo odbiór dzieł literackich zaburza tzw. „ślepota umysłowa” (zaburzenie zdolności odczytywania intencji i zamierzeń innych ludzi) i słaba koherencja centralna (niezdolność do łączenia różnych informacji w jedną całość tak, by uchwycić istotę problemu i tworzyć pojęcia wyższego rzędu).

31

Temple Grandin32

tak to opisuje: Wolę czytanie materiałów opartych na fakcie, a nie fikcję. Powieści, które mówią o skomplikowanych relacjach interpersonalnych, mało mnie interesują. Jeśli już je czytam, to wolę proste opowiadania, których akcja toczy się w interesujących miejscach i zawiera dużo opisów.

33

Wybór literatury faktu jest w przypadku osób z zespołem Aspergera uwarunkowany ich trudnościami z nazywaniem i odczytywaniem emocji.

Literatura faktu nie wymaga rozumienia ludzi i ich uczuć, myśli i przeżyć w takim stopniu jak fikcja literacka, która kładzie nacisk na doświadczenia społeczne i emocjonalne (...). Wyjaśnia to także, dlaczego dziecko nudzi się lub przeszkadza wtedy, gdy pozostali uczniowie są głęboko pochłonięci słuchaniem jakiegoś opowiadania.

34

Dysgrafia jako schorzeniem współistniejące z zespołem Aspergera Uczniowie obarczeni ZA częstą cierpią na dysgrafię. Na kłopoty z czytelnym

pisaniem ma również istotny wpływ ich ogólnie obniżona sprawność manualna. Nauczyciel musi poświęcić wiele czasu, próbując odczytać i skorygować nieczytelne bazgranie dziecka. Dziecko również jest świadome, że jego pismo jest fatalne i może zacząć mieć opory wobec wszelkiej aktywności wymagającej pisania.

35

Niekiedy widać wyraźną zależność między nastrojem ucznia a charakterem jego pisma. Kiedy jest spokojny i czuje się bezpieczny, pisze ładniej. Kłopoty z pismem pojawiają się już na początkowych etapach kształcenia i wiążą się z nieumiejętnym trzymaniem ołówka lub długopisu.

30

A. Borkowska, B. Grotowska, Codzienność dziecka z zespołem Aspergera okiem rodzica i terapeuty.

Gdańsk 2011, s. 20 31

Ibidem, s. 36 32

Dorosły z zespołem Aspergera. 33

T. Attwood, op. cit., s. 100 34

Ibidem, s. 100 35

Ibidem, s. 91

319

Rysunek nr 1: Kartka z zeszytu przedmiotowego z języka polskiego 13-letniego chłopca z ZA

Zaburzenia społeczne jako bariera w kształceniu polonistycznym Od uczniów wymaga się obecnie rozwijania kompetencji społecznych.

Rozumie się przez nie umiejętności: efektywnego współdziałania w zespole, znalezienia się w różnych zespołach, podejmowania różnych ról (lidera, sekretarza, sprawozdawcy), wspólnego organizowania zadań, uczenia się od innych i dzielenia się swoją wiedzą, podejmowania odpowiedzialności za pracę grupy. Tendencje te znalazły wyraz w zmianach dotyczących egzaminu gimnazjalnego, czyli wprowadzenia obowiązku opracowania grupowego projektu.

Zgodnie z wymogami Ministerstwa Edukacji Narodowej wszyscy uczniowie i uczennice szkół gimnazjalnych muszą brać udział w realizacji gimnazjalnego projektu edukacyjnego. Dotyczy to wszystkich uczniów kończących naukę w gimnazjum w czerwcu 2012 i kolejnych roczników. Zgodnie z wprowadzonymi

320

w roku 2010 regulacjami prawnymi projekt, aby być uznany za gimnazjalny projekt edukacyjny musi spełniać następujące warunki:

musi być wykonywany przez zespół uczniów pod opieką nauczyciela;

główne działania podejmują uczniowie samodzielnie, rolą nauczyciela jest inspirowanie i motywowanie uczniów, nadzorowanie ich pracy, pomoc w przypadku pojawiających się trudności.

36

Wymagania te są trudne do zrealizowania przez uczniów z zespołem Aspergera. Mają oni bowiem: trudności w inicjowaniu i podejmowaniu udanych interakcji rówieśniczych, nawiązywaniu i podtrzymywaniu kontaktu wzrokowego, trudności z rozpoznawaniem emocji swoich i innych osób. Nie odczuwają oni potrzeby kontaktu, a czasami wręcz go unikają. Nie potrafią znaleźć swojego miejsca w zespole, podporządkować się pracy grupy i przyjmować narzuconych przez nią ról.

Dziecko nie widzi siebie jako członka jakiejś określonej grupy i podąża za swoimi własnymi zainteresowaniami, a nie zainteresowaniami innych.

37

Dodatkowo utrudnieniem w pracy grupowej jest dążenie osób z ZA do działania wszystkich jej członków według przyjętego przez nich scenariusza.

Ministerstwo Edukacji Narodowej wyszło naprzeciw osobom z problemami w zakresie komunikacji społecznej wprowadzając, w rozporządzeniu z dnia 20 sierpnia 2010 roku, zmieniającym rozporządzenie w sprawie warunków i sposobu oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów i słuchaczy oraz przeprowadzania sprawdzianów i egzaminów w szkołach publicznych (Dz.U., nr 156, poz. 1046) zapisy umożliwiające im samodzielne przygotowanie projektu gimnazjalnego lub nawet zwolnienie ich z tego obowiązku.

9. W szczególnie uzasadnionych przypadkach, uniemożliwiających udział ucznia w realizacji projektu edukacyjnego, dyrektor gimnazjum może zwolnić ucznia z realizacji projektu edukacyjnego.

Rozporządzenie nie precyzuje przypadków, w których dyrektor szkoły może zwolnić ucznia z realizacji projektu, pozostawiając to jego decyzji. To dyrektor rozstrzyga, w jakich sytuacjach losowych, zdrowotnych czy innych uczeń nie jest w stanie zrealizować projektu.

10. W przypadkach, o których mowa w ust. 9, na świadectwie ukończenia gimnazjum w miejscu przeznaczonym na wpisanie informacji o udziale ucznia w realizacji projektu edukacyjnego wpisuje się „zwolniony” albo „zwolniona”.

38

Inne bariery kształcenia polonistycznego osób z zespołem Aspergera Nauczyciele uczący języka polskiego pracując z uczniem z ZA stają również

wobec takich samych problemów jak i nauczyciele innych przedmiotów. Zaliczyć do nich można:

przywiązanie do codziennej rutyny (uczniowie ci źle znoszą odstępstwa od ustalonego planu dnia, w przeciwieństwie do swoich zdrowych rówieśników nie cieszą się z niespodziewanych wyjść, apeli, spotkań z ciekawymi ludźmi);

36

http://www.otwartaszkola.men.gov.pl/index.php?option=com_content&view=article&id=4&Itemid=1589,

(pobrano 29.10.2012 r.) 37

T. Attwood, op. cit., s. 28 38

http://www.nowaera.pl/aktualnosci/obligatoryjny-projekt-gimnazjalny-rozporzadzenie-men.html,

(pobrano 29.10.2012 r.)

321

nadwrażliwość słuchowa, wzrokowa i węchowa (uczniowie bardzo gwałtownie reagują na głośne dźwięki – zatykają uszy, nie tolerują ostrego światła i niektórych zapachów);

skupianie się na szczególnych zainteresowaniach;

bezwzględna uczciwość (często tych uczniów określa się mianem „szeryfów klasowych”);

bardzo wysoki poziom stresu (powoduje on szybkie męczenie się fizyczne i umysłowe);

trudności w myśleniu perspektywicznym (jest im trudno przewidzieć skutki podejmowanych działań, mają kłopoty z dokonywaniem wyborów);

nadmierny perfekcjonizm (bardzo źle znosi porażki i krytykę, nie lubi robić rzeczy, w których nie jest dobry);

niezdarność motoryczna;

kłopoty z koordynacją bilateralną;

trudności z percepcją wizualną;

wysoki próg bólu (może sygnalizować ból poprzez zachowanie);

niechęć do odrabiania pracy domowej;

lęki i napady złości. Charakterystyczna dla uczniów z zespołem Aspergera jest niechęć do

odrabiania pracy domowej. Większość z nich nie rozumie, dlaczego musi pracować nie tylko w szkole, ale i w domu. Niekiedy wyraźnie rozróżniają: szkołę, jako miejsce pracy i stresu oraz dom, jako oazę spokoju i relaksu. Ta niechęć jest jednym z wyzwań, z jakimi muszą się zmierzyć poloniści (często właśnie oni zadają szczególnie dużo).

Wnioski Praca z dziećmi i młodzieżą z zespołem Aspergera to prawdziwe wyzwanie

dla nauczyciela języka polskiego. Musi się on zmierzyć z licznymi ograniczeniami wynikającymi ze specyfiki tego zaburzenia utrudniającymi realizację zadań określonych w podstawie programowej. Sukces edukacyjnych w zakresie kształcenia polonistycznego uczniów z ZA jest uzależniony od zrozumienia istoty schorzenia, tolerancji i wyrozumiałości. Polonista powinien dostosować metody pracy do indywidualnych potrzeb uczniów i udzielać im wsparcia w zakresie integracji społecznej. Nauczyciel musi pamiętać, że każdy uczeń z zespołem Aspergera jest inny i dotąd nie wypracowano jednej strategii, którą można zastosować w każdym przypadku.

Powinien zawsze pamiętać, że wiek i doświadczenie, poprzednie doświadczenia z zespołem Aspergera i dodatkowe kwalifikacje mają niewielki wpływ na rzeczywiste umiejętności, jeśli chodzi o nauczanie dziecka z ZA. Daleko bardziej istotne jest, by nauczyciel był spokojny, przewidywalny i elastyczny.

39

Bibliografia 1. Autyzm wyzwaniem naszych czasów, pod red. Tadeusza Gałkowskiego

i Joanny Kossewskiej. Kraków 2004 2. Attwood T., Zespół Aspergera. Poznań 2006

39

M. Winter, Zespół Aspergera, co nauczyciel wiedzieć powinien. Poradnik nauczyciela, wychowawcy,

pedagoga. Warszawa 2006, s. 41

322

3. Borkowska A., Grotowska B., Codzienność dziecka z zespołem Aspergera. Gdańsk 2011

4. Borkowska A., Zrozumieć świat ucznia z zespołem Aspergera. Gdańsk 2010

5. Jagielska G., Dziecko z autyzmem i zespołem Aspergera w szkole i przedszkolu. Informacje dla pedagogów i opiekunów. Warszawa 2010

6. Kutscher M, Attwood T., Wolff R., Dzieci z zaburzeniami łączonymi: ADHD, trudności w nauce, zespół Aspergera, zespół Touretta, depresja dwubiegunowa i inne zaburzenia. Warszawa 2007

7. Markiewicz K., Możliwości komunikacyjne dzieci autystycznych. Lublin 2004

8. O'Regan F.J.: Jak pracować z dziećmi o specjalnych potrzebach edukacyjnych. Warszawa 2005

9. Święcicka J., Uczeń z zespołem Aspergera. Praktyczne wskazówki dla nauczyciela. Kraków 2010

10. Wiliams D., Nikt nigdzie. Niezwykła autobiografia autystycznej dziewczyny. Warszawa 2005

11. Winter M., Zespół Aspergera. Co nauczyciel wiedzieć powinien. Warszawa 2006

12. http://www.nowaera.pl/aktualnosci/obligatoryjny-projekt-gimnazjalny-rozpo rzadzenie-men.html, (pobrano 29.10.2012 r.)

13. http://www.zespolaspergera.net/, (pobrano 29.10.2012 r.) 14. http://www.zespolaspergera.com/, (pobrano 29.10.2012 r.) 15. http://asperger.republika.pl/tlumaczenia1.htm, (pobrano 29.10.2012 r.) 16. http://bc.ore.edu.pl/Content/196/05ore_autyzm.pdf, (pobrano 29.10.2012 r.) 17. http://www.glospedagogiczny.pl/d/praca-z-uczniem-ze-spe/uczen-z-zespol

em-aspergera-w-szkole.html, (pobrano 29.10.2012 r.)