doi: 10.15503/onis2016.368.381 Kompetencje cyfrowe...

368 Ogrody nauk i sztuk nr 2016 (6)

Kompetencje cyfrowe polskich uczniów i nauczycieli – kierunek zmian

Goretta Siadak, e-mail: [email protected] Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczyul. Jana Karola Chodkiewicza 30, 85-064 Bydgoszcz

StreszczenieCelem niniejszego artykułu jest przedstawienie zagadnienia kompetencji cyfrowych. Pierwsza

część artykułu ukazuje zmiany w definiowaniu i rozumieniu tego pojęcia (zarówno w ujęciu kata-logowym tzw. tradycyjnym, jak i w ujęciu współczesnym określanym jako relacyjnym). W drugiej części przedstawiony został przegląd badań krajowych i międzynarodowych z udziałem Polski wpi-sujących się w obszary kompetencji cyfrowych ujęte w DIGCOMP. Badania te były przeprowadzone wśród polskich uczniów i nauczycieli. Analizę zrealizowano w oparciu o kategorie: „metoda badaw-cza/narzędzia badawcze”, „grupa badanych”, „badane kategorie kompetencji/ główne cele badania”, „najważniejsze wnioski”. Trzecia część stanowi prezentację specyfiki oraz roli formalnych i pozafor-malnych działań wspierających rozwój kompetencji cyfrowych wśród uczniów.

Słowa kluczowe: kompetencje cyfrowe, podejście katalogowe, podejście relacyjne, pokolenie Go-ogle

Digital competences of polish students and teachers - direction for change

AbstractThe aim of this article is to present the issues of digital competence. The first part of the article

shows the change in the definition and meaning of this concept (both in terms of the catalog approach so-called traditional as well contemporary sense, referred to as relational approach. In the second part of the article a review of national and international research with Polish participation is presented that concerned the areas of the digital competence included in DIGCOMP. The research has been conduct-ed among polish students and teachers. The analysis was based on following categories: methods/research tools, group of respondents, the categories of competence/main objectives of the research, the most important conclusions. The third part is a presentation of the specificity and the role of formal and non-formal activities supporting the development of digital competence among students.

Key words: digital competence, catalog approach, relational approach, the Google generation

Nowoczesne technologie na stałe wpisują się w obraz współczesnego społeczeństwa sieci. Są one obecne zarówno w sferze publicznej, jak i prywatnej funkcjonowania każdego obywatela1. Pełnią istotną rolę w procesie komunikacji, dostępie do informacji, rozwoju intelektualnym oraz zawodo-wym członków wielu grup społecznych. Tak szeroki zakres wykorzystywania nowoczesnych tech-nologii powoduje, iż stają się one jednym z katalizatorów zachodzących w społeczeństwie zmian (m.in. szybka dezaktualizacja informacji, komunikacja online, poszukiwanie partnera życiowego za

1 M. Castells, Społeczeństwo sieci, Warszawa 2011, s. 19-42.

doi: 10.15503/onis2016.368.381

Ogrody nauk i sztuk nr 2016 (6) 369

pomocą Internetu2, praca w zespole rozproszonym –w „chmurze”)3. Każda jednostka zatem, aby po-zytywnie zaadaptować się do otaczającej zmieniającej się rzeczywistości, powinna mieć możliwość nabywania i doskonalenia kompetencji, które jej tę adaptację umożliwią. Postulat ten jest szczególnie istotny w odniesieniu do pokolenia określanego jako „cyfrowi tubylcy”, „pokolenie sieci”, „pokolenie Google”, „homo informaticus”, „pokolenie zanurzone w bitach”4, które znaczącą część swej codzien-ności realizuje w świecie wirtualnym. Wyniki najnowszych badań dotyczących kompetencji kompu-terowych i informacyjnych polskich gimnazjalistów (International Computer and Information Literacy Study – ICILS, 2013) ukazują, że przedstawiciele pokolenia Google posiadają wysoki poziom kompe-tencji w zakresie gromadzenia i zarządzania informacjami oraz tworzenia i wymieniania informacji, natomiast niski (w samoocenie uczniów) w zakresie tworzenia sieci komputerowych i programowa-nia (jak podkreślają jednak autorzy raportu, wyniki badania nie mają charakteru normatywnego, przedstawiają pozycję polskich uczniów w odniesieniu do pozostałych 19 krajów biorących udział w badaniu)5. W kontekście omawianego zagadnienia wartym uwzględnienia jest fakt ewoluowania – w okresie ostatnich 25 lat zarówno w zakresie definiowania kompetencji cyfrowych, sposobu prz-eprowadzania badań oraz inicjatyw (formalnych i pozaformalnych), które mają za zadanie podnieść poziom kompetencji cyfrowych polskich uczniów i nauczycieli.

Uzasadnieniem podejmowanej tematyki jest jej aktualność (m.in. projekt podstawy programowej kształcenia informatycznego - wprowadzenie nauczania programowania oraz myślenia komputacyj-nego w zakresie nabywania i doskonalenia „umiejętności rozwiązywania problemów z różnych dzie-dzin z wykorzystaniem metod oraz narzędzi wywodzących się z informatyki”, pilotaż - od września 2016 r., planowane wdrożenie od września 2017r.6) oraz potrzeba usystematyzowania, ukazania dy-namizmu rozwoju kompetencji cyfrowych zarówno w podejściu teoretycznym, jak i empirycznym. Celem niniejszego artykułu jest zatem przedstawienie przeglądu badań przeprowadzonych wśród polskich uczniów, nauczycieli wpisujących się w obszary kompetencji cyfrowych ujęte w DIGCOMP (w oparciu o kategorie: „metoda badawcza/narzędzia badawcze”, „grupa badanych”, „badane kate-gorie kompetencji/ główne cele badania”, „najważniejsze wnioski”.), zmian w rozumieniu tego poję-cia oraz roli działań edukacyjnych w rozwoju tych kompetencji.

Teoretyczne ujęcie kompetencji cyfrowychPunktem wyjścia do przeprowadzenia analizy współczesnego definiowania kompetencji cy-

frowych jest przedstawienie dwóch podejść: katalogowego, tzw. tradycyjnego, oraz relacyjnego ujęcia kompetencji cyfrowych7. Według autorów raportu przygotowanego w ramach Programu Operacyjnego Polska Cyfrowa na lata 2014-2020 kompetencje cyfrowe w dotychczasowym „trady-cyjnym” podejściu określa się jako katalog, sprecyzowany (niezmienny, jednakowy dla każdego)

2 K. Kacprzak, Rola nowych mediów w randkowaniu adolescentów, „Przegląd Pedagogiczny” 2015, nr 1, s. 317-331.3 A. Davies, D. Fidler, M. Gorbis, Future work skills, Phoenix 2011, s. 6-7.4 M. Prensky, Digital natives, digital immigrants, ,,On the Horizon” 2001, Vol. 9 No. 5, s. 1-6,http://www.marcprensky.com/writing/Prensky%20-%20Digital%20Natives,%20Digital%20Immigrants%20-%20Part1.pdf, 30.12.2015. D.

Tapscott, Cyfrowa dorosłość: Jak pokolenie sieci zmienia nasz świat, Warszawa 2006, s. 91-138.5 K. Biedrzycki, J. Jasiewicz, R. Kaczan, T. Piechociński, L. Rycielska, P. Rycielski, K. Sijko, M. M. Sysło, Kompetencje komputerowe i infor-

macyjne uczniów II klas polskich gimnazjów. Międzynarodowe Badanie Kompetencji Komputerowych i Informacyjnych ICILS 2013. Broszura informacyjna. Warszawa 2014, s. 6. K. Biedrzycki, J. Jasiewicz, R. Kaczan, T. Piechociński, L. Rycielska, P. Rycielski, K. Sijko, M. M. Sysło, Kompetencje komputerowe i informacyjne młodzieży w Polsce. Raport z międzynarodowego badania kompetencji komputerowych i informacyjnych. ICILS 2013. Warszawa 2014, s. 41-98,

6 https://men.gov.pl/wp-content/uploads/2015/07/propozycja-zmian-w-podstawie-programowej.pdf, 29.07.2016., s. 2-3, projekt przygoto-wany przez Radę ds. Informatyzacji Edukacji przy Ministrze Edukacji Narodowej.

7 S. Buchholtz, A. Buchner, M. Filiciak, J. Jasiewicz, P. Kabicz, A. Mierzecka, J. Pospieszyńska-Burzyńska, P. Szczerba, A. Tarkowski, R. Trzeciakowski, Analiza doświadczeń oraz identyfikacja dobrych praktyk w obszarze wspierania rozwoju kompetencji cyfrowych w kontekście przygotowania szczegółowych zasad wdrażania Programu Operacyjnego Polska Cyfrowa na lata 2014-2020 oraz koordynacji celu tematycznego. Raport Końcowy, Warszawa 2015, s. 11.


zespół wiadomości i umiejętności, z którym należy użytkownika zapoznać. Badacze podkreślają, że jedyną kategorią podziału kompetencji w tym podejściu są kryteria demograficzne (wiek, po-ziom edukacyjny) użytkowników, jednak bez uwzględniania ich jednostkowych predyspozycji, doświadczeń i oczekiwań. Proces edukacyjny w ujęciu katalogowym, jak piszą autorzy, jest trans-misyjnym przekazaniem opracowanego przez ekspertów zakresu wiedzy i umiejętności. Moż-na z niego korzystać na różnych płaszczyznach indywidualnego i społecznego funkcjonowania8. W podejście to wpisuje się definiowanie kompetencji cyfrowych przez Komisję Europejską, która formułuje je jako „umiejętności wymagane w korzystaniu z technologii cyfrowych, swobodnego i krytycznego posługiwania się technologiami informacyjno – komunikacyjnymi w pracy, czasie wolnym, kształceniu i komunikacji”9. Bardziej szczegółowe rozumienie kompetencji cyfrowych zaproponowane jest w dokumencie Key Competences for Lifelong Learning – A European Framework i odnosi się ono do kompetencji społeczeństwa informacyjnego w aspektach wiedzy, umiejętności i postaw10. Jednakże podejście to również nie uwzględnia różnic indywidualnych wśród użytkow-ników. Z pespektywy ustaleń teoretycznych dotyczących omawianego zagadnienia podejście ka-talogowe umożliwia doprecyzowanie pojęcia kompetencji cyfrowych. Jest ono jednak niewystar-czające w pespektywie postępu technologicznego: szybkiego rozwoju sprzętu elektronicznego, systemów operacyjnych, oprogramowania i Internetu oraz coraz większego zróżnicowania w spo-sobie ich wykorzystywania11. Lukę tę wypełnia stosunkowo nowe podejście relacyjne (zapropo-nowane przez autorów wspomnianego raportu PO Polska Cyfrowa na lata 2014-2020), które jest rozszerzeniem normatywnego postrzegania kompetencji cyfrowych. Badacze przyjmują w nim założenie, iż nowoczesne technologie nie stanowią wydzielonej przestrzeni aktywności jednostek, lecz są integralną częścią każdej z nich (np. praca, edukacja, czas wolny), mają za zadanie uspraw-nić wszelkie działania podejmowane przez człowieka, akcentują oni również możliwość wyboru dostosowania poziomu kompetencji cyfrowych do indywidualnych potrzeb użytkownika bez konieczności tworzenia ogólnie przyjętych (jednakowych) norm12 (co jest zgodne z wynikami badania sondażowego nt. roli nowoczesnych technologii w życiu Polaków przeprowadzonego przez Instytut Badań Rynkowych i Społecznych w 2015 r.13). Podejście to odnaleźć można w Ra-mowym katalogu kompetencji cyfrowych opracowanym w ramach Programu Operacyjnego Polska Cyfrowa 2014-2020. Autorzy tego katalogu rekomendują zastosowanie (podejścia) modelu relacyj-nego kompetencji cyfrowych w obszarach: „edukacja, sprawy codzienne, finanse, relacje z innymi, praca i rozwój zawodowy, zdrowie, odpoczynek, hobby, zaangażowanie obywatelskie, religia”14. Podstawę tego modelu, jak piszą badacze, stanowi rozumienie kompetencji cyfrowych jako kom-petencji funkcjonalnych (bazujących na kompetencjach informatycznych i informacyjnych) wyko-

8 Tamże, s. 11.9 K. Głomb (red.), Kompetencje cyfrowe. Dokument roboczy Komisji Europejskiej, Tarnów 2009, s. 7.10 The Key Competences for Lifelong Learning – A European Framework („Official Journal of the European Union” on 30 December 2006/L394),

European Communities, 2007, s. 7.11 S. Buchholtz, A. Buchner, M. Filiciak, J. Jasiewicz, P. Kabicz, A. Mierzecka, J. Pospieszyńska-Burzyńska, P. Szczerba, A. Tarkowski,

R. Trzeciakowski, Analiza doświadczeń oraz identyfikacja dobrych praktyk w obszarze wspierania rozwoju kompetencji cyfrowych w kontekście przygotowania szczegółowych zasad wdrażania Programu Operacyjnego Polska Cyfrowa na lata 2014-2020 oraz koordynacji celu tematycznego. Raport Końcowy, Warszawa 2015, s.11.

12 Tamże, s. 11-13.13 Raport Postrzeganie Internetu i nowych technologii, Fundacja Orange, 2015. Badanie sondażowe przeprowadzone przez Instytut Badań

Rynkowych i Społecznych na zlecenie Fundacji Orange w 2015 r. Celem badania było określenie (1) obszarów życia, na które przez ostanie 10 lat najbardziej (według Polaków) wpłynęły Internet i technologie, (2) roli Internetu w życiu Polaków i ich obaw w związku z dynamicznie postępująca cyfryzacją. Reprezentatywną próbę badawczą stanowiło 1100 Polaków powyżej 18 roku życia. Wyniki badań wskazały, iż największej zmianie uległy następujące obszary: wyszukiwanie informacji i poszerzanie wiedzy (53%); realizacja transakcji finansowych, np. obsługa konta bankowe-go, inwestycje (44%); komunikacja ze znajomymi/rodziną (42%).

14 J. Jasiewicz, M. Filiciak, A. Mierzecka K. Śliwowski, A. Klimczuk, M. Kisilowska, A. Tarkowski, J. Zadrożny, Ramowy katalog kompetencji cyfrowych, s. 13, https://cppc.gov.pl/wp-content/uploads/zal.-13-Ramowy_katalog_kompetencji_cyfrowych.pdf, 30.07.2016.


rzystywanych w wymienionych obszarach działalności człowieka15. Kompetencje cyfrowe w tym podejściu ujmowane są zatem jako „zespół kompetencji informacyjnych obejmujących umiejętno-ści wyszukiwania informacji, rozumienia jej, a także oceny jej wiarygodności i przydatności oraz kompetencji informatycznych, na które składają się umiejętności wykorzystywania komputera i innych urządzeń elektronicznych, posługiwania się Internetem oraz korzystania z różnego ro-dzaju aplikacji i oprogramowania, a także tworzenia treści cyfrowych”16. Podobną perspektywę w odniesieniu kompetencji cyfrowych przedstawia raport DIGCOMP Ramy odniesienia dla rozwoju i rozumienia kompetencji cyfrowych w Europie, w którym wyróżniono pięć obszarów kompetencji cyfrowych: „informacja, komunikacja, tworzenie treści, bezpieczeństwo, rozwiązywanie proble-mów” i opisano 21 kompetencji z nimi związanych, zgodnie z opracowaną przez autorów koncep-cją mają one zastosowanie w różnych sferach aktywności współczesnego człowieka17. Postulaty związane z relacyjnym podejściem do kompetencji cyfrowych odnaleźć można również w funk-cjonowaniu współczesnego rynku pracy, który sukcesywnie się rozwija i generuje nowe obszary wirtualnej współpracy między przedsiębiorstwami (Future Work Skills 2020). W wielu prognozach, analizach finansowych oraz gospodarczych podkreśla się znaczenie następujących kompetencji: znajomości oraz umiejętności wykorzystywania metod i technik komunikacji wirtualnej, rozwią-zywania problemów z użyciem wielu internetowych źródeł wiedzy i informacji, współdziałania w wirtualnym zespole pracy, kreatywnego wykorzystywania mediów do tworzenia oraz prezen-tacji koncepcji wytwarzanych produktów, oferowanych usług18. Są one niezbędne do adaptacji i bycia konkurencyjnym na rynku pracy bazującym na informacji i nowoczesnych technologiach wspierających każdy etap realizacji zadań.

Kolejną zauważalną zmianą w rozumieniu kompetencji cyfrowych jest położenie większego na-cisku na krytyczne i refleksyjne wykorzystywanie zarówno tychże kompetencji, jak i zasobów (m.in. treści) znajdujących się w Internecie19. Oprócz podstawowego zakresu kompetencji dzisiejszy użyt-kownik powinien posiadać zatem kompetencje w zakresie współtworzenia środowiska sieci, tzn. po-dejmować inicjatywę tworzenia kanałów internetowych (np. YouTube), być „aktywnym” odbiorcą informacji, który dokonuje selekcji, kategoryzacji treści. To poszerzenie znaczenia pojęcia „kompe-tencje cyfrowe” jest związane m.in. z pojawieniem się takich zjawisk, jak przeciążenie informacyjne będące stanem, w którym „liczba odbieranych informacji jest zbyt duża, by można je było skutecznie przetworzyć. W szczególności dotyczy to informacji prezentowanych w Internecie”20. Zniwelowanie wystąpienia potencjalnie negatywnych skutków przeciążenia informacyjnego jest możliwe poprzez adekwatne stosowanie strategii przeszukiwania zasobów Internetu oraz umiejętne wykorzystywanie narzędzi usprawniających realizację tego zadania. Selekcja i analiza źródeł informacji ułatwia zawę-żenie obszaru przeszukiwanych serwisów, portali internetowych oraz innych baz dokumentów cy-frowych21.

Istotną kategorią kompetencji cyfrowych (stosunkowo nową w kontekście regulacji praw-nych) jest przestrzeganie prawa autorskiego i licencji w odniesieniu do treści znajdujących się Internecie. Wyniki badań zrealizowanych przez Instytut Inicjatyw Publicznych wśród licealistów i studentów w 2016 r. wykazały, że choć poziom wiedzy nt. prawa autorskiego jest wyższy niż

15 Tamże, s. 3.16 Ministerstwo Administracji i Cyfryzacji. Społeczeństwo informacyjne w liczbach, Warszawa 2014, s.17, https://mac.gov.pl/files/spoleczen-

stwo_informacyjne_w_liczbach_2014_srodek_lekki.pdf, 30.07.2016.17 A. Ferrari, DIGCOMP Ramy odniesienia dla rozwoju i rozumienia kompetencji cyfrowych w Europie, Fundacja ECCC, 2016, s. 7-10, http://www.

digcomp.pl/raport/, 30.07.2016.18 A. Davies, D. Fidler, M. Gorbis, Future work skills, Phoenix 2011, s. 11-13.19 M. Ledzińska, E. Czerniawska, Psychologia nauczania. Ujęcie poznawcze, Warszawa 2010, s. 327.20 E. Filipiak, G. Siadak, Edukacja szkolna i pozaszkolna. Późna faza dorastania, [w:] A. Brzezińska (red.). Niezbędnik dobrego nauczyciela. Seria III

Edukacja, T. 6, Warszawa 2014, s. 23.21 Tamże, s. 24-25.


przed kilku laty, to nie są to informacje ustrukturyzowane i wykorzystywane w praktyce22. Róż-nice, które można wskazać, porównując wyniki badań przeprowadzonych w trakcie 4 ostatnich lat, dotyczą m.in. kwestii ściągania filmów i muzyki z Internetu. Michał Danielewicz i Alek Tar-kowski w 2012 r. udowodnili w swym projekcie badawczym, że choć 52% badanych przez nich gimnazjalistów uważa kopiowania muzyki i filmów z Internetu za nieetyczne zachowanie, to 75% z nich nie odbiera go jako czynu niezgodnego z prawem23. Wyniki uzyskane przez Instytut Inicjatyw Publicznych w 2016 r. ukazują natomiast, że kopiowanie muzyki wśród młodych ludzi stało się mniej powszechne z powodu możliwości udostępniania treści cyfrowych na portalach społecznościowych. Jak wskazali badacze, młodzi ludzie boją się następstw takiego zachowa-nia24. Pomimo tych różnic wspólnym wnioskiem z obydwu badań jest opinia młodych ludzi o potrzebie otwartości dostępu do zasobów Internetu i nieograniczonego ich przetwarzania bez konieczności respektowania prawa autorskiego (w odniesieniu do użytku prywatnego)25. Ten tok myślenia i postępowania wśród uczniów generuje zatem potrzebę przekazywania tego zakresu wiedzy już w momencie rozpoczęcia systematycznego użytkowania Internetu, który zazwyczaj przypada na I etap edukacji. Analogiczne rekomendacje dotyczą podstaw zachowania bezpie-czeństwa w Internecie, m.in. podawania danych osobowych nieznajomym użytkownikom bądź firmom chcącym te dane uzyskać.

Rys. 1. Teoretyczne podejście do kompetencji cyfrowych – kierunek zmian

Diagram nr 1. Źródło: Opracowanie własne na podstawie: S. Buchholtz, A. Buchner, M. Filiciak, J. Jasiewicz, P. Kabicz, A. Mierzecka, J. Pospieszyńska- Burzyńska, P. Szczerba, A. Tarkowski, R. Trzeciakowski, 2015, s. 11; Jan van Dijk, 2010, s. 250-254; F.W. Kron, A. Sofos, 2008, s. 29.

Podsumowując powyższą analizę, można wysnuć wniosek o zaistnieniu rozszerzenia za-kresu pojęcia oraz zmianie podejścia do kompetencji cyfrowych. Wraz z pojawieniem się sze-rokopasmowego Internetu w Polsce oraz wprowadzeniem procesu cyfryzacji (w szczególności w miejscach pracy) kompetencje cyfrowe stały się jednym z kluczowych czynników warun-kujących rozwój społeczeństwa26. Opisane pojawianie się nowych kategorii kompetencji cy-frowych można odnieść do czterech rodzajów dostępu do nowych mediów w modelu Jana

22 Raport Instytutu Inicjatyw Publicznych, s. 5, http://www.nck.pl/media/attachments/317804/1IIP_ZIPSEE_badanie_focus.pdf, 30.07.2016.23 M. Danielewicz, A. Tarkowski, Prawo autorskie w czasach zmiany. O normach społecznych korzystania z treści, 2012, s. 11, http://ngoteka.pl/

bitstream/handle/item/202/prawo%20autorskie%20w%20czasach%20zmiany_raport.pdf, 30.12.2015.24 Raport Instytutu Inicjatyw Publicznych, s.4, http://www.nck.pl/media/attachments/317804/1IIP_ZIPSEE_badanie_focus.pdf, 30.07.2016.25 Tamże, s. 7; M. Danielewicz, A. Tarkowski, Prawo autorskie w czasach zmiany. O normach społecznych korzystania z treści, 2012, s. 11.26 K. Biedrzycki, J. Jasiewicz, R. Kaczan, T. Piechociński, L. Rycielska, P. Rycielski, K. Sijko, M. M. Sysło, Kompetencje komputerowe i informa-

cyjne młodzieży w Polsce. Raport z międzynarodowego badania kompetencji komputerowych i informacyjnych. ICILS 2013. Warszawa 2014, s. 10,http://eduentuzjasci.pl/images/stories/publikacje/ibe-raport-icils.pdf, 12.12.2015.

Rys. 1. Teoretyczne podejście do kompetencji cyfrowych – kierunek zmian

Dostęp motywacyjny

Dostęp materialny

Katalogowe ujęcie kompetencji cyfrowych

Użytkownik (user)

Dostęp motywacyjny, Dostęp materialny Dostęp kompetencyjny, Dostęp użytkowy Relacyjne ujęcie kompetencji cyfrowych

(jako uzupełnienie) Katalogowe ujęcie kompetencji cyfrowych

Użytkownik (user)

Producent (producer)

ZMIANA W ROZUMIENIU KOMEPETENCJI CYFROWYCH


van Dijka27. W pierwszym okresie występowania tego zjawiska istotną rolę w jego eskalacji pełnił, określony przez autora, dostęp motywacyjny (motivational access) związany z postano-wieniem o nabyciu sprzętu, zainstalowaniem Internetu (mobilnego bądź stacjonarnego), pod-jęciem pierwszych kroków na drodze do nabywania i doskonalenia kompetencji umożliwia-jących użytkowanie określonych aplikacji i programów komputerowych28. Niezwykle ważny był również, zdefiniowany przez van Dijka, dostęp materialny (material access) nawiązujący do infrastruktury informatycznej, tzn. dostępu do sprzętu, programów oraz zasobów Inter-netu29. W późniejszym czasie wraz z postępem technologicznym funkcjonowanie w obrębie tych rodzajów dostępu stało się niewystarczające. Każda jednostka bowiem stoi dzisiaj przed wyznawaniem bycia nie tylko, zdefiniowanym przez Fridricha Krona i Alvisosa Sofosa, użyt-kownikiem (user) podejmującym działania w wymiarze narzędziowym, pragmatycznym, gdzie czynności są zautomatyzowane, uporządkowane według określonych sekwencji30, lecz również i wyróżnionym przez autorów producentem (producer)31 kreującym treści związane z własnymi zainteresowaniami, pasjami oraz udostępniającym je za pośrednictwem Internetu (blogi, strony internetowe, portale społecznościowe)32. Bycie kreatywnym producentem wy-tworów elektronicznych związane jest z funkcjonowaniem na wyodrębnionych przez van Dij-ka kompetencyjnym (skills access – ujęcie katalogowe kompetencji cyfrowych) i użytkowym (usage access) poziomie dostępu do nowoczesnych technologii33. Oba te rodzaje dostępu, we-dług van Dijka, charakteryzuje posiadanie kompetencji w zakresie użytkowania oprogramo-wania, wyszukiwania zasobów informacyjnych w Internecie, oceny ich wiarygodności, zdol-ność ich przetworzenia i wykorzystania do własnych celów oraz umiejętność posługiwania się różnymi sposobami wykorzystywania komputerów i Internetu do poprawy jakości swojego funkcjonowania i kreowania indywidualnych ścieżek rozwoju związanych z edukacją i pracą zawodową34 (relacyjne ujęcie kompetencji cyfrowych). Rysujący się kierunek zmian nie neguje wcześniej występujących kategorii oraz podejścia kompetencji cyfrowych. Jest próbą uzupeł-nienia dotychczas występujących ustaleń i rozwiązań oraz dostosowania ich do jakże płynnej, dynamicznej rzeczywistości cyfrowej („epoki smartfona”35).

Kompetencje polskich uczniów, nauczycieli wpisujące się w obszary kompetencji cyfrowych ujęte w DIGCOMP w świetle badań

Zmianę w podejściu do kompetencji cyfrowych zauważyć można również w realizacji poszcze-gólnych badań naukowych wpisujących się w zakres obszarów tych kompetencji wymienionych w DIGCOMP36. Dotyczy to zarówno stosowanych metod oraz narzędzi badawczych, jak i modyfika-cji badanych kategorii kompetencji.

27 Jan van Dijk, Społeczne aspekty nowych mediów, Warszawa 2010, s. 250.28 Tamże, s. 250-251.29 Tamże, s. 251-252.30 F.W. Kron, A. Sofos, Dydaktyka Mediów, Gdańsk 2008, s. 29.31 Tamże, s. 29.32 Tamże, s. 29-30.33 Jan van Dijk, Społeczne aspekty nowych mediów, 2010, s. 252-254.34 Tamże, s. 252-254.35 M. Wieczorek-Tomaszewska (red.), Dydaktyka cyfrowa epoki smartfona. Raport ekspercki, 2013, http://www.ldc.edu.pl/phocadownload/Dy-

daktyka-cyfrowa-epoki-smartfona.pdf, 28.12.2015.36 Rozumienie kompetencji cyfrowych zgodne z „DIGCOMP Ramy odniesienia dla rozwoju i rozumienia kompetencji cyfrowych w Euro-

pie”. Zostało w nim wymienionych 5 obszarów kompetencji cyfrowych, w których skonkretyzowano 21 szczegółowych kompetencji. http://www.digcomp.pl/koncepcja-digcomp/obszary-i-kompetencje/ 29.07.2016.


Tabe

la n

r 1. P

rzeg

ląd b

adań

wpi

sując

ych

się w

obs

zary

kom

pete

ncji

cyfro

wyc

h D

IGCO

MP37

. Bad

ania

te b

yły

prze

prow

adzo

ne w

śród

pol

skich

uc

znió

w, n

aucz

yciel

i.

37 T

amże

.38

H. S

zalen

iec, E

-ocen

ianie t

o nie t

ylko z

mian

a tech

nolog

ii, XV

Kon

feren

cja D

iagno

styki

Eduk

acyjn

ej, K

ielce

2009

, s. 12

5-126

, http

://www

.ptde

.org/fi

le.ph

p/1/A

rchiw

um/X

V_KD

E/po

jedyn

cze/s

zalen

iec.pd

f, 25.1

2.201

5.39

Tam

że, s.

125.

40 T

amże

, s. 12

5-126

.41

Tam

że, s.

125-1

26.

42 Z

ob. O

ECD

PISA

2009

Resu

lts: S

tuden

ts On

Line

: Digi

tal Te

chno

logies

and P

erform

ance

(Volu

me V

I). W

ydaw

nictw

o OEC

D 20

11, s.

218-3

88, h

ttp://w

ww.ec

dl.or

g/med

ia/PI

SA_2

009_

Resu

lts.pd

f, 28.1

2.201

5.43

Zob

. M. F

edero

wicz

(red

.), Pr

ogram

Międ

zyna

rodow

ej Ocen

y Umi

ejętno

ści U

czniów

OEC

D PI

SA, s.

5-6,

79-82

, http

://www

.ibe.e

du.pl

/imag

es/p

rasa/P

ISA-20

12-ra

port_

krajo

wy.pd

f, 12.1

2.201

5.44

Tam

że.

45 T

amże

, s. 83

-94.

46 T

amże

, s. 5.

47 T

amże

, s. 5-

6.48

Tam

że, s.

5.

Tytu

ł pro

jekt

uM

etod

a bad

awcz

a/ n

arzę

dzia

ba

daw

cze

Gru

pa b

adan

ych

Bada

ne k

ateg

orie

kom

pete

ncji/

głów

ne ce

le b

adan

iaN

ajw

ażni

ejsz

e wni

oski

IEA

COM

PED

STU

DY

1989

38

sond

aż d

iagn

osty

czny

/ kw

estio

nariu

sz an

kiet

yG

rupa

bad

anyc

h:lic

ea o

góln

oksz

tałcą

ce:

dyre

ktor

zy sz

kół, n

aucz

ycie

le

info

rmat

yki, n

aucz

ycie

le

nauc

zając

y w

ram

ach

prze

dmio

tu n

iezw

iąza

nego

z

info

rmat

yką

Głó

wne

cele

bad

ania

39:

• di

agno

za: p

ozio

mu

wsp

omag

ania

pro

cesu

ks

ztał

ceni

a pop

rzez

now

ocze

sne t

echn

o-lo

gie i

okr

eśle

nie c

zynn

ików

odd

ział

ują-

cych

na t

en p

roce

s, „d

iagn

oza r

ealiz

acji

pow

szec

hnej

eduk

acji

z zak

resu

wie

dzy

info

rmat

yczn

ej”;

• di

agno

za o

ddzi

aływ

ania

pro

cesu

cyfry

zacji

na

„pro

gram

y na

ucza

nia,

posta

wy

nauc

zy-

cieli

i fun

kcjo

now

anie

szko

ły”.

Bada

cze w

ykaz

ali, ż

e:•

uczn

iow

ie w

mał

ym st

opni

u ko

rzys

tali

z kom

pute

rów

pod

czas

lekc

ji40;

• au

torz

y po

dkre

ślają

rów

nież

, że z

nacz

ąca c

zęść

opr

ogra

mow

ania

jaki

m

dysp

onow

ały

szko

ły b

yła s

twor

zona

prz

ez n

aucz

ycie

li, w

nie

któr

ych

przy

padk

ach

jego

wsp

ółau

tora

mi b

yli r

ówni

eż u

czni

owie

41.

OEC

D P

ISA

Dig

ital R

eadi

ng20

0942

, 2012

43

Com

pute

r- b

ased

M

athe

mat

ics,

2012

44

Prob

lem

Sol

ving

: St

uden

ts’ s

kills

In

trac

klin

g rea

l-life

pr

oble

ms 2

01245

met

oda t

estu

/

test

kom

pete

ncji

(nar

zędz

ie el

ektro

nicz

ne/

aplik

acja)

Gru

pa b

adan

ych:

15-le

tni u

czni

owie

Głó

wny

m ce

lem

bad

ania

był

o46:

• ok

reśle

nie

pozi

omu

„um

iejęt

nośc

i czy

ta-

nia i

inte

rpre

tacji

teks

tu el

ektro

nicz

nego

, um

iejęt

nośc

i mat

emat

yczn

ych

w w

ersji

el

ektro

nicz

nej (

tzw

. opc

ja ko

mpu

tero

wa)

, um

iejęt

nośc

i roz

wią

zyw

ania

pro

blem

ów w

w

ersji

elek

troni

czne

j (tz

w. o

pcja

kom

pute

-ro

wa)

”, os

tatn

ie d

wa p

omia

ry w

ymag

ały

wył

ączn

ie el

emen

tarn

ych

umie

jętno

ści

obsłu

gi k

ompu

tera

;•

okre

śleni

e „do

stępu

do

TIK

oraz

spos

obów

w

ykor

zysta

nia T

IK w

szko

le i w

dom

u”.

Bada

cze w

skaz

ują,

że:

• po

lscy u

czni

owie

wyk

azyw

ali p

ozio

m ba

dany

ch ko

mpe

tencji

„pon

iżej

średn

iej O

ECD”

, poja

wiły

się r

óżni

ce p

omięd

zy w

ynik

ami u

zysk

anym

i pr

zez u

czni

ów w

zakr

esie

umiej

ętnoś

ci cz

ytan

ia (w

wer

sji el

ektro

nicz

nej) i

um

iejętn

ości

mat

emat

yczn

ych

(w w

ersji

elek

troni

czne

j) a w

ynik

ami p

omiar

u ty

ch u

miej

ętnoś

ci w

wer

sji p

apier

owej;

ucz

niow

ie m

ieli t

rudn

ości

z „w

pisy

-w

aniem

teks

tu d

o kom

puter

a”, c

o zos

tało

uka

zane

pod

czas

reali

zacji

bada

-ni

a u

miej

ętnoś

ci m

atem

atyc

znyc

h (o

pcja

kom

puter

owa)

najl

epsz

e wyn

iki

osiąg

ają ci

ucz

niow

ie, kt

órzy

wyk

orzy

stują

TIK

od 2

do 4

godz

in d

zienn

ie 47

;•

auto

rzy

pisz

ą rów

nież

, że w

ynik

i bad

ania

OEC

D P

ISA

prze

prow

a-dz

oneg

o w

2012

pok

azuj

ą zna

czne

pod

nies

ieni

e poz

iom

u ko

mpe

tenc

ji w

zakr

esie

czyt

ania

teks

tu el

ektro

nicz

nego

w p

orów

nani

u z r

okie

m

2009

48;


49 Z

ob. P

. Siud

a, G.

D. S

tunż

a (red

.), Dz

ieci S

ieci –

komp

etenc

je kom

unika

cyjne

najm

łodszy

ch, G

dańs

k 201

2, s. 1

1-20,

http:/

/www

.dziec

i-siec

i.pl/r

apor

t_IKM

_dzie

ci_sie

ci.pd

f, 12.1

2.201

5.50

dz.

cyt.,

Tam

że, s.

11-20

.51

Tam

że, s.

22.

52 T

amże

, s. 29

-30.

53 T

amże

, s..33

-34.

54 Z

ob. J.

Jasie

wicz

, D. B

atorsk

i, M. K

isilow

ska,

A. M

ierze

cka-

Szcz

epań

ska,

M. L

utere

k, No

we M

edia w

polsk

iej sz

kole: K

ompet

encje

cyfro

we na

uczy

cieli i

wyk

orzyst

anie

nowy

ch m

ediów

w sz

kolnic

twie

podst

awow

ym, g

im-

nazja

lnym

i pon

adgim

nazja

lnym

– diag

noza,

2013

, http

s://fu

ndac

ja.or

ange

.pl/aj

ax,do

wnloa

d,6.ht

ml?h

ash=

642c

0c8a

b77b

10d1

80c8

a31fc

6435

b99,

15.12

.2015

.55

Tam

że, 9

5-102

.56

Tam

że, s.

29.

57 d

z. cy

t., Ta

mże

, s. 34

.58

dz.

cyt.,

Tam

że, s.

41.

Tytu

ł pro

jekt

uM

etod

a bad

awcz

a/ n

arzę

dzia

ba

daw

cze

Gru

pa b

adan

ych

Bada

ne k

ateg

orie

kom

pete

ncji/

głów

ne ce

le b

adan

iaN

ajw

ażni

ejsz

e wni

oski

Dzi

eci S

ieci

. Ko

mpe

tenc

je

kom

unik

acyj

ne

najm

łods

zych

2012

49

wyw

iad

skat

egor

yzow

any,

obse

rwac

ja uc

zestn

icząc

a,

netn

ogra

fia u

zupe

łnio

na o

an

kiet

ę onl

ine,

ilośc

iow

a i ja

kośc

iow

a ana

liza

prog

ram

ów n

aucz

ania

Gru

pa b

adan

ych:

uczn

iow

ie w

wie

ku 9-

13 la

t, op

ieku

now

ie(p

róby

nie

repr

ezen

taty

wne

)

Głó

wny

mi c

elam

i bad

ania

był

o50:

• „d

iagn

oza p

ozio

mu

kom

pete

ncji k

omu-

nika

cyjn

ych

w o

parc

iu o

mod

el k

ompe

-te

ncji z

wią

zany

ch z

posłu

giw

anie

m si

ę In

tern

etem

prz

ez d

ziec

i w w

ieku

od

9 do

13 la

t”, s

kład

a się

on

z trz

ech

obsz

arów

: „z

acho

wan

ia in

form

acyj

ne, z

acho

wan

ia

prod

ukcy

jne,

życie

w In

tern

ecie

, w k

tóry

ch

wym

ieni

ono

stand

ardy

i prz

ypisa

ne d

o ni

ch

kom

pete

ncje”

.

Aut

orzy

bad

ań w

skaz

ują,

że:

• uc

znio

wie

pos

ługi

wal

i się

pro

stym

i spo

soba

mi w

yszu

kiw

ania

info

r-m

acji (

w w

ięks

zośc

i prz

ypad

ków

uży

wal

i wys

zuki

war

ki in

tern

etow

ej G

oogl

e), e

fekt

ywno

ść „w

yszu

kani

a i o

ceny

źród

ła in

form

acji”

był

a sk

orel

owan

a z w

ieki

em u

żytk

owni

ka (c

oraz

wyż

sza)

51;

• tru

dnoś

cią d

la u

czni

ów o

kaza

ło si

ę wsk

azan

ie n

iew

iary

godn

ych:

ko

mun

ikat

ów, t

reśc

i cyf

row

ych

oraz

źród

eł in

form

acji52

;•

uczn

iow

ie d

ostrz

egają

pot

rzeb

ę sel

ekcji

upu

blicz

nian

ych

prze

z sie

bie

treśc

i, wie

dzą,

że u

żytk

owan

ie In

tern

etu

zwią

zane

jest

z pot

encja

lnym

i ni

ebez

piec

zeńs

twam

i np.

otrz

ymyw

anie

pon

iżają

cych

kom

unik

atów

, zn

ają sp

osob

y re

agow

ania

w ta

kich

sytu

acjac

h53.

Kom

pete

ncje

cy

frow

e nau

czyc

ieli

i wyk

orzy

styw

anie

no

wyc

h m

edió

w

w sz

koln

ictw

ie

pods

taw

owym

, gi

mna

zjal

nym

i po

nadg

imna

zjal

nym

- di

agno

za20

1354

sond

aż d

iagn

osty

czny

/

kw

estio

nariu

sz an

kiet

yan

aliz

a des

kres

earc

hG

rupa

bad

anyc

h:dy

rekt

orzy

szkó

ł, nau

czyc

iele

, bi

blio

teka

rze

Głó

wny

mi c

elam

i bad

ania

był

o55:

• ok

reśle

nie p

ozio

mu

infra

struk

tury

szko

ły

w za

kres

ie p

osia

dani

a spr

zętu

kom

pute

ro-

weg

o or

az o

prog

ram

owan

ia i d

ostę

pu d

o In

tern

etu

(form

kor

zysta

nia z

tech

nolo

gii n

a le

kcjac

h, w

bib

liote

ce);

• ok

reśle

nie p

ozio

mu

sam

ooce

ny d

yrek

to-

rów

, nau

czyc

ieli,

bib

liote

karz

y n

t. w

łasn

ych

kom

pete

ncji c

yfro

wyc

h, fo

rm d

osko

nale

nia

z jak

ich k

orzy

stają

w ty

m za

kres

ie, p

ozna

nie

ich p

oglą

dów

na w

draż

anie

now

ocze

snyc

h te

chno

logi

i do

proc

esu

kszt

ałce

nia.

Aut

orzy

wyk

azal

i, że:

• ist

niał

a dob

ra d

ostę

pnoś

ć sta

cjona

rnyc

h ur

ządz

eń cy

frow

ych

w sz

ko-

łach

, nat

omia

st zn

aczn

ie m

niejs

za w

odn

iesie

niu

do u

rząd

zeń

mo-

biln

ych;

kom

pute

ry za

mkn

ięte

był

y w

kla

sach

(wyk

orzy

styw

ane n

a le

kcjac

h), n

ie b

yły

ogól

nodo

stępn

e56;

• na

uczy

ciele

oce

nial

i wys

oko

swoj

e kom

pete

ncje

cyfro

we w

zakr

esie

: „p

rzyg

otow

ania

pre

zent

acji m

ultim

edia

lnyc

h (9

4,5%

pot

rafi

to w

yko-

nać)

ora

z uży

tkow

ania

dzi

enni

ka el

ektro

nicz

nego

(84,3

%)”

57;

• na

uczy

ciele

najc

zęśc

iej d

osko

nalil

i sw

e kom

pete

ncje

cyfro

wyc

h po

-pr

zez:

„zaję

cia n

a stu

diac

h (6

6%),

met

odę p

rób

i błę

dów

(93%

), ku

rsy

trady

cyjn

e (79

%)”

58.


59 Z

ob., J

. Bur

ski, A

. Chło

ń- D

omińc

zak,

M. P

alczy

ńska

, M. R

ynko

, P. Ś

piewa

nows

ki, U

mieję

tności

Polak

ów- w

yniki

Międ

zyna

rodow

ego Ba

dania

Kom

peten

cji O

sób D

orosły

ch (P

IAAC

), Wars

zawa

2013

, s. 11

7-135

.60

Tam

że, s.

26.

61 T

amże

, s. 12

1.62

Tam

że, s.

131.

63 T

amże

, s. 13

2-133

.64

Zob

. Eur

opea

n Com

miss

ion, S

urvey

of Sc

hools

: ICT i

n Edu

cation

. Belg

ium: E

urop

ean U

nion,

2013

, s. 33

-136.

65 T

amże

, s. 21

.66

Tam

że, s.

97 i 1

00-10

7.67

Tam

że, s.

34-37

.68

Tam

że, s.

38-39

.

Tytu

ł pro

jekt

uM

etod

a bad

awcz

a/ n

arzę

dzia

ba

daw

cze

Gru

pa b

adan

ych

Bada

ne k

ateg

orie

kom

pete

ncji/

głów

ne ce

le b

adan

iaN

ajw

ażni

ejsz

e wni

oski

OEC

D P

IAAC

2013

59so

ndaż

dia

gnos

tycz

ny/

kwes

tiona

riusz

anki

ety

(dek

lara

cja o

pos

iada

niu

pods

taw

owyc

h ko

mpe

tenc

ji cy

frow

ych

prze

d ro

zpoc

zęcie

m

bada

nia w

łaśc

iweg

o)m

etod

a tes

tu/ t

est (

narz

ędzi

e

elekt

roni

czne

/bad

anie

wła

ściw

e)G

rupa

bad

anyc

h:os

oby

w w

ieku

16-6

5 lat

Głó

wny

mi c

elam

i bad

ania

był

o60:

• ok

reśle

nie p

ozio

mu

umie

jętno

ści w

za-

kres

ie: w

yszu

kiw

ania

i oce

ny in

form

acji;

ko

mun

ikac

ji onl

ine;

wyk

orzy

styw

ania

TIK

w

różn

ych

sfera

ch co

dzie

nneg

o fu

nkcjo

-no

wan

ia;

• ok

reśle

nie „

dostę

pu d

o te

chno

logi

i inf

or-

mac

yjno

-kom

unik

acyj

nych

” ora

z czę

stotli

-w

ości

i spo

sobó

w w

ykor

zysty

wan

ia T

IK w

pr

acy

i akt

ywno

ści p

oza n

ią.

Bada

cze w

skaz

ują n

a:•

duże

dys

prop

orcje

pom

iędz

y gr

upam

i wie

kow

ymi o

raz n

iski p

ozio

m

kom

pete

ncji w

najs

tars

zej g

rupi

e wie

kow

ej (w

najw

yższ

ym p

rzed

zial

e zn

ajdow

ało

się ty

lko

3 % b

adan

ych)

61; d

uże r

óżni

ce p

omię

dzy

wyn

ika-

mi u

zysk

anym

i prz

ez m

iesz

kańc

ów w

si i m

iast

(na k

orzy

ść m

iesz

kań-

ców

mia

st)62

;•

auto

rzy

podk

reśla

ją ró

wni

eż w

ystę

pow

anie

kor

elac

ji pom

iędz

y w

yni-

kam

i z za

kres

u cz

ytan

ia ze

zroz

umie

niem

, roz

umow

ania

mat

emat

ycz-

nego

a um

iejęt

nośc

iam

i TIK

63.

EC: S

urve

y

of S

choo

ls:

ICT

in E

duca

tion

2013

64

sond

aż d

iagn

osty

czny

/ kw

estio

nariu

sz an

kiet

yG

rupa

bad

anyc

h:sz

koła

pod

staw

owa (

uczn

iow

ie

w w

ieku

9-10

lat,

Gra

de 4)

szko

ła g

imna

zjaln

a (uc

znio

wie

w

wie

ku 13

-14 l

at, G

rade

8)sz

koła

pon

adgi

mna

zjaln

a-

liceu

m o

góln

oksz

tałcą

ce i

szko

ła za

wod

owa

(ucz

niow

ie w

wie

ku 16

-17 l

at,

Gra

de 11

), na

uczy

ciele

, dyr

ekto

rzy

szkó

ł

Do

głów

nych

celó

w b

adan

ia n

ależ

ało65

:•

okre

śleni

e dos

tępn

ości

now

ocze

snyc

h te

chno

logi

i w sz

koła

ch (i

nfra

struk

tura

in

form

atyc

zna)

;•

okre

śleni

e sto

pnia

wyk

orzy

styw

ania

ICT

w

proc

esie

nauc

zani

a i fu

nkcjo

now

aniu

szko

ły;

• ok

reśle

nie p

ozio

mu

pew

nośc

i ucz

niów

co

do

wła

snyc

h ko

mpe

tenc

ji, ok

reśle

nie

częs

totli

woś

ci i s

poso

bów

uży

tkow

ania

ICT

w sz

kole

i poz

a szk

ołą p

rzez

ucz

niów

.•

okre

śleni

e spo

sobó

w i c

zęsto

tliw

ości

(pro

fesjo-

naln

ego)

uży

tkow

ania

ICT

prze

z nau

czyc

ieli w

sz

kole

i poz

a nią,

ich

posta

w w

obec

wyk

orzy

-sty

wan

ia IC

T w

eduk

acji,

okr

eślen

ie ich

poz

io-

mu

pew

nośc

i co d

o włas

nych

kom

peten

cji.

Aut

orzy

bad

ań w

skaz

ali n

a:

• w

ysok

i poz

iom

pew

nośc

i pol

skich

ucz

niów

(gim

nazju

m, s

zkoł

a pon

ad-

gim

nazja

lna)

co d

o włas

nych

kom

peten

cji w

zakr

esie

bezp

ieczn

ego k

orzy

-sta

nia

z Int

erne

tu, o

dpow

iedzia

lneg

o uży

tkow

ania

Inter

netu

, um

iejętn

ości

wyk

orzy

styw

ania

med

iów

społ

eczn

ościo

wyc

h; w

ysok

i poz

iom

pew

nośc

i po

lskich

nau

czyc

ieli c

o do w

łasny

ch k

ompe

tencji

w za

kres

ie: u

miej

ętnoś

ci op

erac

yjnyc

h i w

ykor

zysty

wan

ia m

edió

w sp

ołec

znoś

ciow

ych

(we w

szys

t-ki

ch ty

pach

szkó

ł obję

tych

bada

niem

), ok.

35%

nau

czyc

ieli k

orzy

stało

ze

szko

leń n

t. wyk

orzy

styw

ania

ICT

w p

roce

sie k

szta

łceni

a66.

• Ba

dacz

e pod

kreś

lają r

ówni

eż og

rani

czon

y dos

tęp d

o urz

ądze

ń m

obiln

ych

w

szko

łach

w sz

kołac

h (4

- 10 u

czni

ów p

rzyp

ada n

a 1 ko

mpu

ter st

acjon

arny

, w

zależ

nośc

i od

typu

szko

ły, a

77-6

3:1 w

prz

ypad

ku la

ptop

ów67

;•

wię

kszo

ść k

ompu

teró

w zn

ajdow

ała s

ię w

sala

ch k

ompu

tero

wyc

h (p

owyż

ej 60

%),

20%

w sa

lach

, gdz

ie o

dbyw

ają si

ę lek

cje z

inny

ch

prze

dmio

tów

68.


Oprac

owan

ie na

pods

tawie

źróde

ł um

ieszc

zony

ch w

przy

pisac

h nr 3

9-79.

70 Z

ob. K

. Bied

rzyck

i, J. Ja

siewi

cz, R

. Kac

zan,

T. Pie

choc

iński,

L. R

yciel

ska,

P. Ry

cielsk

i, K. S

ijko,

M. M

. Sys

ło, K

ompet

encje

komp

uterow

e i inf

ormacy

jne m

łodzie

ży w

Polsc

e. Rap

ort z

międz

ynaro

dowe

go ba

dania

komp

etenc

ji kom

puter

owyc

h i in

forma

cyjny

ch. IC

ILS 2

013.

Wars

zawa

2014

, s. 41

-98, e

duen

tuzja

sci.pl

/imag

es/st

ories

/pub

likac

je/ibe

-rapo

rt-ici

ls.pd

f 12.1

2.201

5r.70

dz.

cyt. T

amże

, s. 11

-12.

71 K

. Bied

rzyck

i, J. Ja

siewi

cz, R

. Kac

zan,

T. Pie

choc

iński,

L. Ry

cielsk

a, P.

Rycie

lski, K

. Sijk

o, M

. M. S

ysło,

Kom

peten

cje ko

mpute

rowe i

inform

acyjne

uczn

iów II

klas p

olskic

h gim

nazjó

w. M

iędzy

narod

owe B

adan

ie Kom

peten

cji

Komp

uterow

ych i

Infor

macy

jnych

ICIL

S 201

3. Br

oszu

ra inf

orm

acyjn

a. W

arsza

wa 20

14, s.

5.72

Tam

że.

73 T

amże

, s. 11

.74

Zob

. Kom

peten

cje cy

frowe

młod

zieży

w Po

lsce, 2

013,

s. 9-10

3, htt

p://fu

ndac

ja.or

ange

.pl/ba

dania

.htm

l, 12.1

2.201

5.75

Tam

że, s.

4.76

Tam

że, s.

4.77

Tam

że, s.

33-35

.78

Tam

że, s.

71, 9

5.

Tytu

ł pro

jekt

uM

etod

a bad

awcz

a/ n

arzę

dzia

ba

daw

cze

Gru

pa b

adan

ych

Bada

ne k

ateg

orie

kom

pete

ncji/

głów

ne ce

le b

adan

iaN

ajw

ażni

ejsz

e wni

oski

ICIL

SM

iędz

ynar

odow

e ba

dani

e kom

pete

ncji

kom

pute

row

ych

i in

form

acyj

nych

2013

69

met

oda t

estu

/ tes

t kom

pete

ncji

(nar

zędz

ie el

ektro

nicz

ne

(apl

ikac

ja)so

ndaż

dia

gnos

tycz

ny:

(1)k

wes

tiona

riusz

anki

ety

dla

uczn

iów

(2)k

wes

tiona

riusz

anki

ety

dla

nauc

zycie

li(3

)kw

estio

nariu

sz an

kiet

y dl

a sz

koły

Gru

pa b

adan

ych:

uczn

iow

ie 2

klas

y gi

mna

zjum

, ich

nau

czyc

iele

ora

z szk

oła

Głó

wny

mi c

elam

i bad

ania

był

o:•

„okr

eślen

ie po

ziom

u ko

mpe

tenc

ji kom

pute

-ro

wyc

h i i

nfor

mac

yjny

ch u

czni

ów w

kat

e-go

riach

: gro

mad

zeni

a i za

rząd

zani

a inf

orm

a-cja

mi o

raz t

wor

zeni

a i w

ymien

iani

a inf

orm

a-cji

” (w

skła

d, k

tóry

ch w

chod

zi 7

aspe

któw

- 3

w p

ierw

szej

i 4 w

dru

giej

kate

gorii

)70;

• ok

reśle

nie p

ozyc

ji Pol

ski w

zesta

wie

niu

kra-

jów

ucz

estn

icząc

ych

w b

adan

iu, k

tóre

bra

ły

udzi

ał w

bad

aniu

; okr

eśle

nie b

arie

r i k

atal

i-za

toró

w ro

zwoj

u ko

mpe

tenc

ji ucz

niów

ora

z sfo

rmuł

owan

ie re

kom

enda

cji d

o da

lszyc

h dz

iała

ń71.

Bada

cze w

skaz

ują n

a:•

wys

oki p

ozio

m k

ompe

tenc

ji kom

pute

row

ych

i inf

orm

acyj

nych

pol

-sk

ich u

czni

ów w

zesta

wie

niu

z kra

jami, k

tóre

prz

ystą

piły

do

bada

nia;

w

yższ

y po

ziom

bad

anyc

h ko

mpe

tenc

ji u d

ziew

cząt

(niż

szy

u ch

łop-

ców

), w

yższ

y po

ziom

kom

pete

ncji u

czni

ów z

duży

ch m

iast,

niż

szy

u uc

znió

w u

częs

zcza

jącyc

h do

szkó

ł na w

si72;

• ni

ski p

ozio

m w

ykor

zysty

wan

ia te

chno

logi

i w za

kres

ie p

rogr

amow

a-ni

a, pr

ojek

tow

ania

sie

ci ko

mpu

tero

wyc

h (sa

moo

cena

ucz

niów

)73.

Kom

pete

ncje

cyfro

we

mło

dzie

ży w

Pol

sce

2013

74

etap

jako

ścio

wy:

wyw

iady

et

nogr

aficz

neet

ap il

ościo

wy:

indy

wid

ualn

e w

ywia

dy z

uczn

iam

i i ic

h ro

dzica

mi

Gru

pa b

adan

ych:

uczn

iow

ie w

wie

ku 14

-18 l

at i

ich ro

dzice

• Ce

lem

etap

u jak

ościo

weg

o by

ło o

kreś

leni

e cz

ynni

ków

odd

ział

ując

ych

na ro

zwój

kom

-pe

tenc

ji cyf

row

ych75

.•

Cele

m et

apu

ilośc

iow

ego

było

okr

eśle

nie

częs

totli

woś

ci or

az sp

osob

u ko

rzys

tani

a z

now

ocze

snyc

h te

chno

logi

i prz

ez u

czni

ów,

okre

śleni

e poz

iom

u sa

moo

ceny

ucz

niów

nt.

wła

snyc

h ko

mpe

tenc

ji cyf

row

ych76

.

Aut

orzy

bad

ania

wsk

azuj

ą na:

• w

ysok

ą sam

ooce

nę u

czni

ów w

zakr

esie

poz

iom

u w

łasn

ych

kom

pe-

tenc

ji cyf

row

ych

(80%

ucz

niów

oce

nia w

ysok

o sw

e kom

pete

ncje

w

kate

goria

ch: p

oszu

kiw

ania

info

rmac

ji, po

sługi

wan

ia si

ę kom

pute

rem

i w

ykor

zysty

wan

ia In

tern

etu,

50%

w za

kres

ie: o

prac

owan

ia p

reze

ntac

ji i

wer

yfika

cji w

iary

godn

ości

treśc

i i źr

ódeł

w In

tern

ecie

)77;

• uc

znio

wie

dos

trzeg

ali p

otrz

ebę d

osko

nale

nia s

wyc

h ko

mpe

tenc

ji w

zakr

esie

pro

gram

owan

ia, t

wor

zeni

a stro

n in

tern

etow

ych

podc

zas z

ajęć

lekc

yjny

ch; d

o do

skon

alen

ia ty

ch k

ompe

tenc

ji pot

rzeb

ują i

nspi

racji

z

zew

nątrz

(nau

czyc

iele

, rod

zice

)78.


Kompetencje polskich uczniów, nauczycieli wpisujące się w obszary kompetencji cyfrowych DIG-COMP stały się przedmiotem międzynarodowych projektów badawczych z udziałem Polski oraz badań krajowych od 1989 r. Przebieg owych badań oraz zastosowane narzędzia badawcze zmieniały się wraz z postępem technologicznym i zapleczem informatycznym polskich placówek oraz możli-wościami, którymi dysponowali sami badacze (współpraca międzynarodowa, wsparcie techniczno--informatyczne, aparatura badawcza). Początkowe wersje narzędzi miały formę papierowych ankiet, dopiero w późniejszym czasie zaczęto stosować testy elektroniczne, które diagnozowały poziom kompetencji, a nie tylko deklaracje respondentów nt. samooceny owych kompetencji. Choć pomia-ry te uwzględniają rzeczywisty poziom kompetencji, to dynamiczny rozwój urządzeń cyfrowych i aplikacji powoduje szybką dezaktualizację uzyskiwanych wyników. Kompetencje cyfrowe dzisiaj nie dotyczą bowiem tylko użytkowania komputerów stacjonarnych, lecz również laptopów, iPodów, iPadów, smartphone’ów, tabletów i wielu innych urządzeń spełniających funkcje komputera. Ana-logiczna prawidłowość dotyczy programów komputerowych, aktywności na portalach społeczno-ściowych oraz aplikacji spełniających funkcję komunikatora, gdzie przekaz staje się coraz bardziej zredukowany, a funkcję rozbudowanych zdań często zastępują emotikony.

Wartym podkreślenia jest również fakt, iż obniżenie wieku statystycznego użytkownika Internetu spowodowało objęcie badaniami uczniów z coraz niższych etapów kształcenia. Pierwsze badania re-alizowane były wśród uczniów szkoły ponadgimnazjalnej, szkoły średniej (w systemie sprzed refor-my oświatowej w 1999 r.), później gimnazjum oraz uczniów IV-VI klasy szkoły podstawowej. Nadal brakuje jednak badań diagnozujących poziom kompetencji cyfrowych uczniów na I etapie kształce-nia oraz ich predyspozycji do rozwoju tych kompetencji. Pomimo tego wiele inicjatyw pozaformal-nych (Koduj z klasą, Mistrzowie Kodowania, CoderDojo, ) wskazuje na to, iż dzieci w tym wieku mogą wykonywać proste zadania z podstaw programowania (np. w Scratch’u). Przeprowadzenie ba-dań wśród tych uczniów pozwoliłoby zatem na wprowadzenie systemowych rozwiązań w zakresie nabywania/doskonalenia kompetencji cyfrowych na miarę potrzeb i możliwości związanych z tym wiekiem rozwojowym.

Oprócz zasygnalizowanych zmian w doborze narzędzi i obniżenia wieku grup badanych należy wspomnieć o modyfikacji badanych kategorii kompetencji oraz odmiennych celach, które chciano osiągnąć poprzez realizację badań. Pierwsze projekty badawcze miały na celu określenie poziomu dostępu do komputera i Internetu w szkole (infrastruktura informatyczna szkół). W następnych badaniach zaczęto podejmować próby poziomu samooceny własnych kompetencji (sondaż diagno-styczny), ostatnim krokiem zaś była diagnoza poziomu owych kompetencji (metoda testu). Rozbudo-wano i zmodyfikowano również zestaw kompetencji, który miał mniej (katalog) lub bardziej (model) ustrukturyzowaną formę z jednoczesnym położeniem nacisku na krytyczne i refleksyjne podejście do nowoczesnych technologii. Najnowsze badania dotyczące kompetencji wpisujących się w obsza-ry kompetencji cyfrowych ujęte w DIGCOMP koncentrują się przede wszystkim na kompetencjach krytycznej analizy informacji, wytwarzaniu treści i ich prezentacji w Internecie, na diagnozie zakresu wiedzy uczniów nt. prawa autorskiego w Internecie oraz wykorzystywaniu komputera w rozwią-zywaniu zadań nietypowych oraz zadań matematycznych. Wyniki tych badań wskazują na progres polskich uczniów w zakresie czytania i interpretacji tekstu elektronicznego oraz zarządzania informa-cją (wyszukiwania, krytycznego podejścia), przetwarzania (tworzenie prezentacji multimedialnych, krótkich filmów, edycja dokumentów, tworzenie baz danych) i umieszczanie materiałów tekstowych i audiowizualnych w Internecie. Znacznie niższe wyniki - samoocena uczniów - (np. w porównaniu do uczniów z Hong-Kongu) polscy uczniowie uzyskują natomiast w odniesieniu do zaawansowa-nych czynności, takich jak np. programowanie, tworzenie sieci komputerowych czy baz danych79.

79 K. Biedrzycki, J. Jasiewicz, R. Kaczan, T. Piechociński, L. Rycielska, P. Rycielski, K. Sijko, M. M. Sysło, eduentuzjasci.pl/images/stories/publikacje/ibe-raport-icils.pdf, s. 41-98, 12.12.2015.


W związku z tak zarysowaną sytuacją Ministerstwo Edukacji Narodowej we współpracy z Minister-stwem Cyfryzacji podjęło decyzję o wprowadzeniu podstaw programowania w ramach projektu podstawy programowej kształcenia informatycznego (wrzesień 2016 – pilotaż, wrzesień 2017 – pla-nowane wdrożenie systemowe). Działania te mają na celu wyrównanie różnic, jakie występują w tym zakresie pomiędzy Polską a krajami Europy Zachodniej (np. Niemcy, Anglia) oraz tych istniejących wewnątrz naszego kraju80. Jak podkreśla prof. Maciej Sysło z Rady ds. Informatyzacji Edukacji dzia-łającej przy Ministrze Edukacji Narodowej, programowanie ma stać się szansą na rozwój myślenia kreatywnego, logicznego, problemowego, które można wykorzystywać także poza lekcjami informa-tyki81. Pisanie każdego programu wiąże się bowiem nie tylko z zastosowaniem odpowiednich algo-rytmów, lecz również próbami odnalezienia drogi do ulepszenia i przyspieszenia działania danego programu, wymaga zatem namysłu i przewidywania konsekwencji wykonywanych czynności. Ewa-luacja pilotażu tego projektu będzie sposobnością do przeprowadzenia kolejnych badań i być może znaczących zmian (narzędzi, grupy badanych, kategorii kompetencji cyfrowych) w tym zakresie.

Działania wspierające rozwój kompetencji cyfrowych uczniówZrealizowane dotychczas projekty badawcze dostarczyły wielu cennych wniosków, które stały

się podstawą do sformułowania implikacji dla praktyki edukacyjnej oraz ich wdrażania do znaczącej liczby szkół. Stanisław Dylak pisze w tym kontekście o trzech zasadniczych nurtach wprowadzania nowoczesnych technologii do procesu kształcenia: „1) wzmacnianie elektronicznymi narzędziami tradycyjnie ujętego kształcenia na lekcjach, w szkole, jak również poza szkołą, ale w ramach systemu klasowo-lekcyjnego, 2) tworzenie alternatywnego względem rozumianego tradycyjnie środowiska uczenia się i nauczania, 3) wchodzenie mediów w rolę żywego nauczyciela w bezpośrednim kontak-cie”82. Jedną z inicjatyw wpisujących się w pierwszy, zdefiniowany przez Dylaka, nurt jest program MEN Cyfrowa Szkoła. Jego celem jest podniesienie poziomu kompetencji cyfrowych uczniów oraz doskonalenie nauczycieli pod względem efektywnego wykorzystywania nowoczesnych techno-logii podczas prowadzenia lekcji (np. posługiwanie się tablicą multimedialną)83. Przykłady działań w owym nurcie stanowią również korzystanie z platform edukacyjnych, np. Moodle, na których umieszczane są dodatkowe treści nauczania, zadania dla uczniów oraz prowadzenie e-portfolio bę-dącego zbiorem wytworów i osiągnięć każdego z nich. Drugi z nurtów, jak pisze autor, związany z or-ganizacją alternatywnego środowiska uczenia się można odnaleźć w zjawisku cyborgizacji edukacji, czyli rozszerzenia funkcji poznawczych w celu zwiększenia efektywności procesu uczenia się, zacho-dzi ona poprzez integrację człowieka z technologią (np. uczenie się języków obcych w grze Second Life)84oraz idei e-podręcznika wprowadzonego do polskich szkół85. W trzecim z nurtów, jak podkreśla Dylak, nauczanie odbywa się zazwyczaj bez bezpośredniej obecności nauczyciela, np. w metodologii MOOC (massive open online courses), gdzie całe kursy są upowszechniane online i realizowane przez ucznia86. Wymienione nurty nie stanowią ugruntowanej praktyki edukacyjnej w polskiej szkole. Tyl-ko nieliczna grupa nauczycieli decyduje się na tak szerokie zastosowania nowoczesnych technologii

80 M. M. Sysło, Wprowadzając… porządek, [w:] A. B. Kwiatkowska, M. M. Sysło (red.), Informatyka w Edukacji. Kształcenie informatyczne i pro-gramowanie dla wszystkich uczniów, Toruń 2016, s. 12-14.

81 http://naukawpolsce.pap.pl/aktualnosci/news,407824,zalewska-rozpoczynamy-nauke-podstaw-programowania-w-polskich-szkolach.html, 22.12.2015.

82 S. Dylak, Kształcenie wyprzedzające jako obiecujący model edukacyjny epoki smartfona, [w:] J. Pyżalski (red.), Wychowawcze i społeczno-kulturowe kompetencje współczesnych nauczycieli, Łódź 2015, s. 65-67, https://repozytorium.amu.edu.pl/handle/10593/13295, 15.12.2015.

83 Tamże, s. 66.84 Tamże, s. 66. M. Klichowski, M. Przybyła, Cyborgizacja edukacji- próba konceptualizacji, „Studia Edukacyjne” 2013, nr 24, s. 147-150, https://

repozytorium.amu.edu.pl/bitstream/10593/6817/1/studia_eduk_24_s_143-154.pdf, 15.12.2015. 85 S. Dylak, Kształcenie wyprzedzające jako obiecujący model edukacyjny epoki smartfona, [w:] J. Pyżalski (red.), Wychowawcze i społeczno-kulturowe

kompetencje współczesnych nauczycieli, Łódź 2015, s. 66.86 Tamże, s. 67.


w organizacji procesu kształcenia. Nawet w przypadku dysponowania przez szkołę dobrą infrastruk-turą informatyczną nauczyciele w ograniczonym stopniu ją wykorzystują (np. oglądanie filmów, wy-świetlanie prezentacji multimedialnych, podręczników elektronicznych na tablicy multimedialnej). Potwierdzeniem tych stwierdzeń mogą być wyniki badań PISA 2012 oraz ICILS 2013, które ukazują, iż polscy uczniowie w mniejszym stopniu niż ich rówieśnicy korzystają z nowoczesnych technologii podczas zajęć lekcyjnych w szkole87.

Uzupełnieniem działań w ramach formalnego systemu edukacji są zajęcia z zakresu programo-wania, tworzenia stron internetowych realizowane przez Organizacje Pozarządowe. Wśród tych ini-cjatyw wymienić można: CoderDojo, Koduj z klasą, Mistrzowie Kodowania. Stwarzają one warunki do poszerzania zakresu wiedzy, doskonalenia umiejętności cyfrowych, i kształtowania postaw wobec nowoczesnych technologii, a uczniowie, którzy w tych zajęciach uczestniczą, osiągają sukcesy nie tylko na poziomie krajowym, lecz również międzynarodowym. Wartym podkreślenia jest fakt moż-liwości bezpłatnego udziału w zajęciach oraz zaangażowania w nie programistów, informatyków, pasjonatów, którzy dzielą się swą wiedzą i doświadczeniem. W zajęciach realizowanych w ramach inicjatyw oddolnych uczestniczą zazwyczaj tylko uczniowie posiadający uzdolnienia informatyczne – ci, którzy wykazują zainteresowanie prezentowaną tematyką lub zostali wcześniej zdiagnozowani w zakresie swych uzdolnień. Przełożenie tych działań na grunt edukacji formalnej stworzyłoby szan-sę na rozpoznanie i rozwój kompetencji w znacznie szerszej grupie uczniów, także tych, którzy nie mają świadomości swych predyspozycji i potencjału.

PodsumowanieChoć zagadnienie kompetencji cyfrowych nie ma długiej tradycji zarówno w podejściu teoretycz-

nym, jak i empirycznym to zauważalna jest zmiana, która zachodzi w każdym z nich. Kompetencje cyfrowe nie stanowią dzisiaj określonego katalogu kompetencji, który niezbędny jest do użytkowania komputerów, urządzeń mobilnych i Internetu. Są kompetencjami, które ułatwiają funkcjonowanie człowiekowi we współczesnym społeczeństwie, pomagają w realizacji indywidualnej ścieżki rozwoju edukacyjnego i zawodowego, pomagają być świadomym odbiorcą treści oraz kreatywnym twórcą w społecznościach internetowych. To rozumienie kompetencji cyfrowych odzwierciedlają podejmo-wane projekty badawcze wpisujące się w obszary kompetencji cyfrowych ujęte w DIGCOMP oraz inicjatywy wspierające rozwój tych kompetencji wśród uczniów. Szybki postęp technologiczny po-woduje trudność określenia kierunku dalszych zmian. Jednakże pomimo tego jednostka, aby nie zo-stać wykluczonym (cyfrowo), musi się do tych zmian pozytywnie zaadaptować.

BibliografiaTeksty źródłowe:

[1] European Comission, Survey of Schools: ICT in Education. Belgium: European Union 2013[2] Ferrari A., DIGCOMP Ramy odniesienia dla rozwoju i rozumienia kompetencji cyfrowych w Europie, Fundacja ECCC, 2016[3] Głomb K. (red.), Kompetencje cyfrowe. Dokument roboczy Komisji Europejskiej, Tarnów 2009[4] Jasiewicz J., Filiciak M. , Mierzecka A., Śliwowski K., Klimczuk A., Kisilowska M., Tarkowski A., Zadrożny J., Ramowy katalog kompetencji cy-

frowych, https://www.google.pl/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=7&cad=rja&uact=8&ved=0ahUKEwie3uHDtZHQAhWLPRQKHU4lBL8QFgg8MAY&url=https%3A%2F%2Fcppc.gov.pl%2Fwp-content%2Fuploads%2Fzal.-13-Ramowy_katalog_kompetencji_cyfro-wych.pdf&usg=AFQjCNG_cUaPxcA8jwD1WCxOUopz07EAYw&sig2=s2i3sJ6XR-oLsGWpToxHWw, 5.11.2016

[5] Ministerstwo Administracji i Cyfryzacji, Społeczeństwo informacyjne w liczbach, Warszawa 2014[6] OECD PISA 2009 Results: Students On Line: Digital Technologies and Performance (Volume VI). Wydawnictwo OECD 2011[7] Raport Fundacji Instytut Inicjatyw Publicznych, Postrzeganie praw autorskich, w tym dozwolonego użytku utworów, ich kopiowania i rozpowszech-

niania przez Internet wśród młodzieży a także oczekiwania młodzieży w przedmiocie zmian przepisów prawa autorskiego, 2016

87 K. Biedrzycki, J. Jasiewicz, R. Kaczan, T. Piechociński, L. Rycielska, P. Rycielski, K. Sijko, M. M. Sysło, s. 41-98, eduentuzjasci.pl/images/stories/publikacje/ibe-raport-icils.pdf, 12.12.2015.


[8] Raport Kompetencje cyfrowe młodzieży w Polsce, Fundacja Orange 2013[9] Raport Postrzeganie Internetu i nowych technologii, Fundacja Orange 2015[10] The Key Competences for Lifelong Learning – A European Framework („Official Journal of the European Union”, 30 December 2006/L394), Euro-

pean Communities 2007

Książki/czasopisma:[11] Biedrzycki K., Jasiewicz J., Kaczan R., Piechociński T., Rycielska L., Rycielski P., Sijko K., Sysło M. M., Kompetencje komputerowe i informacyjne

młodzieży w Polsce. Raport z międzynarodowego badania kompetencji komputerowych i informacyjnych. ICILS 2013. Warszawa 2014[12] Biedrzycki K., Jasiewicz J., Kaczan R., Piechociński T., Rycielska L., Rycielski P., Sijko K., Sysło M. M., Kompetencje komputerowe i informacyjne

uczniów II klas polskich gimnazjów. Międzynarodowe Badanie Kompetencji Komputerowych i Informacyjnych ICILS 2013. Broszura informacyjna. Warszawa 2014

[13] Buchholtz S., Buchner A., Filiciak M., Jasiewicz J., Kabicz P., Mierzecka A., Pospieszyńska- Burzyńska J., Szczerba P., Tarkowski A., Trzecia-kowski R., Analiza doświadczeń oraz identyfikacja dobrych praktyk w obszarze wspierania rozwoju kompetencji cyfrowych w kontekście przygotowania szczegółowych zasad wdrażania Programu Operacyjnego Polska Cyfrowa na lata 2014-2020 oraz koordynacji celu tematycznego. Raport Końcowy, Warszawa 2015

[14] Burski J., Chłoń- Domińczak A., Palczyńska M., Rynko M., Śpiewanowski P., Umiejętności Polaków - wyniki Międzynarodowego Badania Kompe-tencji Osób Dorosłych (PIAAC), Warszawa 2013

[15] Castells M., Społeczeństwo sieci, Warszawa 2011[16] Danielewicz M., Tarkowski A., Prawo autorskie w czasach zmiany. O normach społecznych korzystania z treści, 2012[17] Davies A., Fidler D., Gorbis M., Future work skills, Phoenix 2011[18] Dąbrowska A., Drzewiecki P., Górecka D., Gruhn A., Hojnacki L., Jasiewicz J., Lipszyc J., Majewski W., Murawska-Najmiec E., Stunża G.,

Śliwowski K., Tafiłowski P., Wilkowski M., Woźniak M., Cyfrowa Przyszłość. Katalog kompetencji medialnych i informacyjnych, Warszawa 2013[19] Dylak S., Kształcenie wyprzedzające jako obiecujący model edukacyjny epoki smartfona, [w:] J. Pyżalski (red.), Wychowawcze i społeczno-kulturowe

kompetencje współczesnych nauczycieli, Łódź 2015[20] Federowicz M. (red.), Program Międzynarodowej Oceny Umiejętności Uczniów OECD PISA 2012[21] Filipiak E., Siadak G., Edukacja szkolna i pozaszkolna. Późna faza dorastania, [w:] Brzezińska A. (red.), Niezbędnik dobrego nauczyciela. Seria III

Edukacja, T. 6, Warszawa 2014[22] Jasiewicz J., Batorski D., Kisilowska M., Mierzecka- Szczepańska A., Luterek M., Nowe Media w polskiej szkole: Kompetencje cyfrowe nauczycieli

i wykorzystanie nowych mediów w szkolnictwie podstawowym, gimnazjalnym i ponadgimnazjalnym – diagnoza, 2013[23] Kacprzak K., Rola nowych mediów w randkowaniu adolescentów, „Przegląd Pedagogiczny” 2015, nr 1[24] Klichowski M., Przybyła M., Cyborgizacja edukacji- próba konceptualizacji, „Studia Edukacyjne” 2013, nr 24 [25] Kron F.W., Sofos A., Dydaktyka Mediów, Gdańsk 2008[26] Ledzińska M., Czerniawska E., Psychologia nauczania. Ujęcie poznawcze, Warszawa 2010[27] Prensky M., Digital natives, digital immigrants, „On the Horizon” 2001, Vol. 9 No. 5[28] Siuda P., Stunża G. D. (red.), Dzieci Sieci – kompetencje komunikacyjne najmłodszych, Gdańsk 2012[29] Sysło M. M., Wprowadzając… porządek, [w:] Kwiatkowska A. B., Sysło M. M. (red.), Informatyka w Edukacji. Kształcenie informatyczne i progra-

mowanie dla wszystkich uczniów, Toruń 2016[30] Szaleniec H., E-ocenianie to nie tylko zmiana technologii, XV Konferencja Diagnostyki Edukacyjnej, Kielce 2009[31] Tapscott D., Cyfrowa dorosłość: Jak pokolenie sieci zmienia nasz świat, Warszawa 2006[32] van Dijk J., Społeczne aspekty nowych mediów, Warszawa 2010[33] Wieczorek-Tomaszewska M. (red.), Dydaktyka cyfrowa epoki smartfona. Raport ekspercki, 2013

Netografia[34] http://www.digcomp.pl/koncepcja-digcomp/obszary-i-kompetencje/, 29.07.2016 [35] https://men.gov.pl/wp-content/uploads/2015/07/propozycja-zmian-w-podstawie-programowej.pdf, 29.07.2016[36] http://naukawpolsce.pap.pl/aktualnosci/news,407824,zalewska-rozpoczynamy-nauke-podstaw-programowania-w-polskich-szkolach.html,

22.12.2015

doi: 10.15503/onis2016.368.381 Kompetencje cyfrowe...

Documents

Transcript of doi: 10.15503/onis2016.368.381 Kompetencje cyfrowe...