Iwona Morawska

Małgorzata Latoch-Zielińska

UMCS

Przygotowanie studentów realizujących praktykę pedagogiczną

do pracy z tekstem literackim.

W świetle wypowiedzi opiekunów praktyk i konspektów studenckich.

„Polonistyka może swoim utalentowanym studentom

otwierać drogę do pracy naukowej czy literackiej, może kształcić

krytyków literackich i publicystów, edytorów i redaktorów,

dziennikarzy i twórców medialnych, teatrologów i działaczy kultury,

może wreszcie (…) dawać im szansę pracy w administracji, organizacjach społecznych itp. Nigdy jednak nie odżegna się od

kształcenia nauczycieli, bo jest to jej główne zadanie - umocowane

tradycją uniwersytecką i oczekiwaniami szkoły.”

Zenon Uryga

Jedną z kluczowych kwestii współczesnej polonistyki uniwersyteckiej jest z całą

pewnością kształcenie nauczycieli. Wiąże się ono m.in. z pojęciem kompetencji zawodowych.

W literaturze pedagogicznej istnieje wiele klasyfikacji kompetencji zawodowych nauczycieli.

W. Strykowski podzielił je na trzy grupy:

merytoryczne – dotyczące treści nauczanego przedmiotu;

dydaktyczno – metodyczne – koncentrujące się na warsztacie pracy nauczyciela i

ucznia;

wychowawcze – dotyczące różnych sposobów oddziaływania na uczniów.1

Na trzy grupy dzieli również kompetencje zawodowe nauczyciela S. Dylak, który wyróżnia:

kompetencje bazowe, umożliwiające nauczycielowi na porozumienie się z dziećmi i

współpracownikami;

kompetencje konieczne, bez których nauczyciel nie mógłby pracować efektywnie;

należą do nich kompetencje interpretacyjne, autokreacyjne oraz realizacyjne;

1Strykowski W., Szkoła współczesna i zachodzące w niej procesy. [w:] W. Strykowski, J. Strykowska,

J. Pielachowski, Kompetencje nauczyciela szkoły współczesnej, Wydawnictwo eMPi2, Poznań 2003, s. 23.

2

kompetencje pożądane, które mogą, lecz nie muszą znajdować się w profilu

zawodowym danego nauczyciela; należą do nich zainteresowania i umiejętności

związane ze sportem, sztuką itp.2

Nieco inny podział kompetencji zaproponował K. Denek, który wskazuje na:

kompetencje prakseologiczne, czyli skuteczność nauczyciela w planowaniu,

organizowaniu, kontroli i ocenie procesów edukacyjnych;

kompetencje komunikacyjne, czyli skuteczność zachowań językowych w sytuacjach

edukacyjnych;

kompetencje współdziałania, czyli skuteczność zachowań prospołecznych i

sprawnością działań integracyjnych;

kompetencje kreatywne, czyli innowacyjność i niestandardowość działań

nauczycielskich;

kompetencje informatyczne, czyli sprawność korzystaniu z nowoczesnych źródeł

informacji;

kompetencje moralne, czyli zdolność do pogłębionej refleksji moralnej przy ocenie

dowolnego czynu etycznego.3

Natomiast według R. Kwaśnicy można wyodrębnić dwie grupy kompetencji:

praktyczno-moralne, wśród których wyróżnia się:

kompetencje interpretacyjne, które są zdolnością rozumiejącego odnoszenia

się do świata;

kompetencje moralne, które są zdolnością prowadzenia refleksji moralnej;

kompetencje komunikacyjne, które rozumie jako zdolność do bycia w

dialogu z innymi i z samym sobą.

kompetencje techniczne, na które składają się:

kompetencje postulacyjne, które ujmuje jako umiejętność opowiadania się za

instrumentalnie pojętymi celami i identyfikowanie się z nimi;

kompetencje metodyczne, stanowiące umiejętność działania według reguł

określających optymalny porządek czynności (treścią owych reguł jest przepis

działania mówiący co i jak należy robić, aby został osiągnięty zamierzony cel);

kompetencje realizacyjne, rozumiane jako umiejętność doboru środków i

tworzenia warunków sprzyjających osiąganiu celów.4

2 Dylak S., Wizualizacja w kształceniu nauczycieli. Wydawnictwo Naukowe UAM, Poznań 1995, s. 38-39. 3 Denek K., O nowy kształt edukacji. Wydawnictwo Edukacyjne „Akapit”, Toruń 1998, s. 215-217.

3

Warto także przywołać wyróżnianą przez przedstawicieli pedagogiki emancypacyjnej5

tzw. kompetencję emancypacyjną, która przejawia się jako „zdolność do negacji zastanych

warunków działania”.6 Jest ona umiejętnością „podmiotu (indywidualnego/zbiorowego)

wyrażającą się w dostrzeganiu i rozumieniu podmiotowych ograniczeń i deprywacji,

świadomym wyrażaniu niezgody na nie, obieraniu dróg ich pokonania i osiągania nowych

praw i pół wolności oraz odpowiedzialnego korzystania z nich w celu doskonalenia siebie i

otoczenia”.7

Z kolei w aktualnie obowiązującym rozporządzeniu dotyczącym standardów

kształcenia nauczycieli czytamy, iż przygotowanie do zawodu nauczyciela powinno

prowadzić do nabycia kompetencji w zakresie:

1) dydaktycznym;

2) wychowawczym i społecznym - związanym z umiejętnością rozpoznawania potrzeb

uczniów oraz zdolnością do współpracy w relacjach międzyludzkich;

3) kreatywnym - wyrażającym się zdolnością do samokształcenia, innowacyjnością

i niestandardowością działań w powiązaniu ze zdolnościami adaptacyjnymi,

mobilnością i elastycznością;

4) prakseologicznym - wyrażającym się skutecznością w planowaniu, realizacji,

organizowaniu, kontroli i ocenie procesów edukacyjnych;

5) komunikacyjnym - wyrażającym się skutecznością zachowań werbalnych

i pozawerbalnych w sytuacjach edukacyjnych;

6) informacyjno-medialnym - wyrażającym się umiejętnością posługiwania się

technologią informacyjną, w tym jej wykorzystywania w nauczaniu przedmiotu

(prowadzeniu zajęć);

4 Kwaśnica R., Wprowadzenie do myślenia o nauczycielu. [w:] Z. Kwieciński, B. Śliwerski (red.): Pedagogika.

Podręcznik akademicki. T. II, PWN, Warszawa 2003, s. 298-302. 5 Przedstawiciele tego nurtu myśli pedagogicznej widzą edukację jako „integrację myślenia i działania, którego

celem jest tworzenie warunków świadomego, samodzielnego osiągania dojrzałości w poszczególnych sferach

jednostkowego i zbiorowego rozwoju”. (Patrz: M. Czerepaniak–Walczak, Pedagogika emancypacyjna, Gdańsk

2006, s. 130.) Nauczyciel zaś ma być „inspiratorem dążeń wolnościowych i upełnomocnienia się jednostek przez

uświadamianie im procesów, w których uczestniczą, wyposażenie w umiejętność odpowiedzialnego wybierania środowiska, kształtowanie wolnej woli, krytycyzmu, innowacyjności i umiejętności działania na rzecz innych”.

(Patrz: E. Dąbrowa, S. Jaronowska, Pedagogika emancypacyjna. [w:] T. Pilch (red.): Encyklopedia

pedagogiczna XXI wieku. Tom IV. Warszawa 2005, s. 137) 6 L. Witkowski: Edukacja przez pryzmat teorii społecznej J. Habermasa. „Socjologia Wychowania” 1984, nr V,

s. 33. 7 M. Czerepaniak–Walczak, Pedagogika emancypacyjna, Gdańsk 2006, s. 130.

4

7) językowym – wyrażającym się znajomością co najmniej jednego języka obcego w

stopniu zaawansowanym.8

Odpowiednie przygotowanie studentów do wykonywania zawodu nauczyciela jest

nierozerwalnie związane nie tylko z koniecznością uzyskania odpowiedniego przygotowania

akademickiego, ale również z potrzebą aplikacji uzyskanej wiedzy w praktyce. Jedynie

właściwy sposób prowadzenia praktyk umożliwi studentom optymalny transfer wiedzy

deklaratywnej w proceduralną. Analizy przeprowadzone w Zakładzie Edukacji Polonistycznej

i Innowacji Dydaktycznych wykazały, iż obecny system praktyk pedagogicznych nie jest w

pełni efektywny. Okazję do opracowania i wdrożenia nowego programu praktyk stworzył

projekt Przygotowanie i realizacja nowego programu praktyk pedagogicznych na Wydziale

Humanistycznym UMCS współfinansowany ze środków Unii Europejskiej w ramach

Europejskiego Funduszu Społecznego.9 Działania projektowe obejmowały konsultacje z

doświadczonymi nauczycielami, pełniącymi wielokrotnie funkcję opiekuna praktyk

pedagogicznych.10

Podczas tych spotkań pedagodzy zwrócili uwagę na jedną z

najważniejszych umiejętności nauczyciela języka polskiego jaką jest umiejętność pracy z

tekstem literackim oraz poziom przygotowania studentów w tym zakresie. Ważnych

informacji na ten temat dostarczyły też konspekty lekcji języka polskiego (150), omawiane ze

studentami podczas zaliczenia praktyk przedmiotowo-metodycznych w gimnazjum.

2. Zanim jednak omówimy najczęściej zgłaszane przez nauczycieli i dostrzeżone w

konspektach problemy związane z przygotowaniem studentów do pracy z tekstem literackim

(które warto wziąć pod uwagę w procesie kształcenia przyszłych polonistów), konieczne jest

przypomnienie kilku ogólnych założeń teoretycznych dotyczących uwarunkowań/osobliwości

szkolnego procesu lektury/szkolnej komunikacji literackiej. Zagadnienie to było i jest

przedmiotem wielu opracowań interdyscyplinarnych11

, w których podkreślana jest jego ranga,

złożoność, wieloaspektowość i wielokontekstowość oraz potrzeba ciągłego poszukiwania

rozwiązań zapewniających literaturze i uczestnikom szkolnej komunikacji literackiej

8 Standardy kształcenia nauczycieli w szkołach wyższych, Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej i

Sportu z dnia 7 września 2004 r. W chwili obecnej przygotowywane jest nowe rozporządzenie, które projekt z

dani 24.05.2011 jest konsultowany. 9 Projekt jest realizowany przez Wydział Humanistyczny UMCS w ramach PO KL, priorytet III, od 1.09.2010

do 30.11.2014. 10 W ramach tych spotkań została wypracowana propozycja nowego programu praktyk pedagogicznych. 11 Zob. np. B. Chrząstowska, Polonistyka szkolna w procesie komunikacji literackiej, „Pamiętnik Literacki”

1977/ nr 3; W. Dynak, Lektura w szkole. Z zagadnień komunikacji literackiej, Wrocław 1978; S. Bortnowski,

Literatura w szkolnej sytuacji komunikacyjnej, „Z teorii i praktyki dydaktycznej” 1984, t.5, s. 7 - 24.

5

(uczniom, nauczycielom, literaturze) warunki sprzyjające interakcji, rozumieniu i

porozumieniu, wzajemności itd.

Fakt włączania literatury do szkolnego obiegu generuje - zdaniem wielu autorów12

-

„(...) odrębną sytuację komunikacyjną, kształtuje typ oraz styl kultury literackiej, wpływa w

określony sposób na odczytywanie dzieł literackich, słowem determinuje zachowania

czytelnicze.” 13

Wśród wielu czynników oddziałujących na planowanie, przebieg, jakość,

efekt szkolnych sytuacji lekturowych wymienia się m.in. uwarunkowania: instytucjonalno-

administracyjne, socjologiczne, psychologiczne, prakseologiczne, literaturoznawcze,

komunikacyjne 14

. Podkreśla się jednocześnie, iż wiedza niezbędna zarówno przy budowie

teorii dydaktyki literatury oraz w toku podejmowania decyzji dydaktycznych w praktyce

powinna wynikać z: wiedzy o dziele literackim; wiedzy o ogólnych prawidłowościach

procesu dydaktycznego oraz wiedzy o uczniu15

. O wyodrębnianiu szkolnego odbioru z

całokształtu komunikacji literackiej decydują relacje, jakie zachodzą między uczestnikami

sytuacji komunikacyjno-dyskursywnej generowanej lekturą danego utworu/utworów.

Wykładnią tej sytuacji są wielopoziomowe oddziaływania między: Autorem - Czytelnikiem;

Uczeniem - Nauczycielem ; Uczniem - Klasą, które sprawiają, że proces szkolnej lektury

rozumianej jako „komunikacja”/ „interakcja” to bardzo rozbudowana, wieloaspektowa

struktura.

W opracowaniach teoretycznych z zakresu dydaktyki kształcenia literackiego za

uzasadnione przyjmuje się traktowanie tekstów literackich w szkole, czyli lektur (to, co się

czyta /co należy czytać), jako tekstów użytkowych, które zapewniać mają społecznej

świadomości obecność określonych wzorów i norm postępowania moralnego. Tak rozumiana

pragmatyczna funkcja literatury wymaga przy organizowaniu sytuacji lekturowej

uwzględnienia czynników zewnętrznych wobec struktury dzieła, a więc np. ogólnych założeń

polityki oświatowej, aktualnych kierunków rozwoju myśli pedagogicznej, metodyki

12 W. Dynak, Sytuacja lektury w szkolnym procesie komunikacji literackiej, [w:] Problemy odbioru i odbiorcy.

Studia pod red. T. Bujnickiego i J. Sławińskiego, Wyd. PAN, Wrocław 1977, s.215-228. 13 S. Bortnowski, Literatura w szkolnej sytuacji komunikacyjnej, „Z teorii i praktyki dydaktycznej” 1984, t.5, s.

7. 14 Zob. B. Chrząstowska, O sztuce edukacji polonistycznej, [w:} Kompetencje szkolnego polonisty. Studia i

artykuły z metodyki, red. B. Chrząstowska, Wyd. WSiP, Warszawa 1995, s.7-26; B. Chrząstowska, S.

Wysłouch, Poetyka stosowana, WSiP, Warszawa 1987, s.29 - 30; M. Inglot, Problem odbiorcy w publikacji naukowej z zakresu metodyki nauczania literatury. Zarys teorii postulowanego adresata, [w:] tegoż,

Literaturoznawstwo i metodyka, Wrocław 1977; Literatura i wychowanie. Z dziejów edukacji literackiej w

Galicji, red. M. Inglot, Wrocław 1983; 15

B. Chrząstowska, S. Wysłouch, Poetyka stosowana, op. cit., s.486 - 487.

6

kształcenia kulturowo-literackiego i stosowanych wobec tekstów zabiegów adaptacyjnych,

mających zapewniać im wysoki stopień pedagogicznego sfunkcjonalizowania.

Dydaktyczne walory przypisywane literaturze wiążą się z utrwalonym w tradycji

przeświadczeniem, że zarówno w swej mówionej i pisanej postaci jest ona ważnym

elementem ludzkiej kultury, współkształtującym człowieka i wywierającym wpływ na rozwój

jego osobowości.16

Twierdzi się, że literatura, zarówno ze względu na walory artystyczne,

jak też z przyczyn ideowo-moralnych, stanowi wartość, która określa jej wpływ na proces

wychowywania, socjalizacji i enkulturacji. Poza tym obcowanie z literaturą uznawane jest za

jedną z form zaspakajania ludzkich potrzeb17

, głównie potrzeb psychicznych pochodzenia

społeczno-kulturowego, związanych z: poznawaniem świata i samego siebie, potrzebą

autonomii, ideału, potrzebą wzrastania i rozwoju, potrzebą dostrzegania sensu życia:

„Dzieło literackie jest takim dobrem, które kumuluje różne wartości, uprawnia zatem

różne punkty widzenia i rozmaite kryteria oceny (...) wychowanie poprzez wartości,

znajdujące się w literaturze zmierza do sukcesywnego rozszerzania sfery potrzeb

duchowych jednostki. Potrzeb, na które składają się wartości wyższe, nadrzędne i

uniwersalne, ale też przenoszone na działania powszednie. Wartości ideowe, a zawarte

w literaturze myśli i idee ułatwiają określenie własnej tożsamości. Istotna jest też

terapeutyczna rola literatury – daje uspokojenie, satysfakcję intelektualną, estetyczną,

dostarcza emocji.”18

Literatura i sztuka, w podzielanym przez wielu humanistów przeświadczeniu, mają

potencjał poszerzania horyzontów myślowych, wpływają na zwiększenie wrażliwości

moralnej i społecznej, rozbudzają poczucie obowiązków spoczywających na człowieku19

, są

identyfikowane jako „źródło poznania i samopoznania”20

, „źródło mądrości”21

, „przejaw

pewnych zjawisk ogólnych” a jednoczenie „wyczulenie” na to, co jednostkowe,

niepowtarzalne22

itd. To m.in. tłumaczy obecność tekstów literackich (i sztuki) w procesie

16 M. Tyszkowa, Wychowawcze oddziaływanie literatury, „Kwartalnik Pedagogiczny” 1974, nr 3; Z. Pietrasiński, Rodzaje i dynamika wyższych potrzeb, [w:] Twórcze kierownictwo, Warszawa 1975; I. Wojnar:

„(...) sztuka kształtuje moralną wrażliwość człowieka. (...) pierwsza z moralnych koncepcji sztuki jest koncepcją

edukacyjną.”, [w:] tejże, Sztuka jako..., op. cit., s.118-119. 17 E. Kasperski, W świecie potrzeb ludzkich, „Przegląd Humanistyczny” 1979, nr 11-12, s. 53-70. 18 J. Misiewicz, Światopogląd i forma. O artystycznych wartościach literatury, Lublin 1983. 19 J. Papuzińska, Czytania domowe, Warszawa 1975; A. Przecławska, Literatura dla dzieci i młodzieży w

procesie wychowawczym, Warszawa 1978; J. Plisiecki, Film i sztuki tradycyjne, Lublin 1999; J. Starnawski,

Ludzie książki, Częstochowa 2000r. 20 R. Handke, Lektura jako poznanie i samopoznanie, [w:] Podmiotowy wymiar szkolnej polonistyki (materiały z

konferencji: Antropocentryczno-kulturowy nurt w kształceniu polonistycznym), pod red. Z. Urygi, Wyd. Nauk.

WSP, Kraków 1998, s. 97 - 104. 21 B. Myrdzik, Lektura jako źródło mądrości, [w:] Problemy poznawania dzieła literackiego w szkole, red. T. Świętosławska, Łódź 2001, s.24 - 33. 22 B. Zeler, Miejsce interpretacji w nowych koncepcjach edukacyjnych, [w:] Polonistyka w przebudowie.

Literaturoznawstwo - wiedza o języku - wiedza o kulturze - edukacja, Wyd. Uniwersitas, red. M. Czermińska (i

inni), Kraków 2006, cz.1, s. 254.

7

realizacji zadań edukacyjnych, a kluczową rolę w organizowaniu sytuacji lekturowych

przyznaje się nauczycielowi, jego kompetencjom i kulturze pedagogicznej23

.

Jak zatem w świetle tego, co zostało powiedziane, przedstawiają się umiejętności

pracy z tekstem literackim, wykazywane przez studentów podczas praktyk przedmiotowo -

metodyczną z dydaktyki języka polskiego? Co jest mocną a co słabszą stroną ich

przygotowania do tego obszaru działań szkolnego polonisty?

3. Nauczyciele o przygotowaniu studentów do pracy z tekstem literackim na lekcjach

języka polskiego

Wśród wymienianych przez nauczycieli zjawisk, które ich zadaniem świadczyć mogą

o niewystarczającym przygotowaniu studentów do pracy z tekstem literackim na lekcjach

języka polskiego, były m.in.:

poważne problemy z wykazywaniem i łączeniem kompetencji psychopedagogicznych

z przedmiotowo-metodycznymi (dychotomiczność, niespójność), co przejawiało się -

w przypadku studentów realizujących praktykę - m.in.: brakiem umiejętności

rozwiązywania zaistniałych podczas lekcji sytuacji, wymagających pedagogicznej

interwencji, a związanych np. z manifestowanym - zwłaszcza przez gimnazjalistów -

oporem, niechęcią wobec utworów literackich wybranych jako przedmiot lekcyjnego

omówienia. W takich sytuacjach, prowadzący lekcje studenci bardzo często zajmowali

postawy zachowawcze, spolegliwe, legalizujące bierność/obojętność uczniów wobec

lektury, zamiast starać się ich pozytywnie zmotywować poprzez ciekawie

sformułowany temat, prowokacje dydaktyczne czy inne formy aktywizacji, opisywane

w literaturze metodycznej adresowanej dla szkolnych polonistów;

kierowanie się przez wielu studentów podczas lekcji (i poza lekcjami, gł. podczas

przerw) zasadą budowania relacji z uczniami, znoszącą tak niezbędną w procesie

edukacji asymetryczność, wypływającą z różnic indywidualnych, wieku,

wykształcenia i doświadczenia życiowego uczestników komunikacji lekcyjnej (tj.

nauczyciela i uczniów). Pomijanie tego rodzaju uwarunkowań w imię liberalizmu i

pragmatyzmu, budowania układów partnerskich, przypominających raczej

„zachowania kumplowsko/koleżeńskie” tak naprawdę - zdaniem opiekunów praktyk -

utrudnia zarówno kandydatom na nauczycieli i uczniom współpracę na rzecz realizacji

wspólnych celów związanych między innymi z edukacja literacką. Wiele miejsca

poświęciła opisowi tego złożonego problemu m.in. Barbara Myrdzik, podkreślając, iż:

„Partnerstwo między nauczycielem a uczniem nie oznacza rezygnacji z autorytetu

nauczyciela jako zasady i jako relacji z wychowankiem (...). Nie należy też mylić go z

zachowaniem „kumplowskim”, przekraczającym relację „między wiekiem, statusem i

23 B. Myrdzik, Nauczyciel jako organizator dialogu ucznia z tradycją, [w:] Nowoczesność i tradycja w

kształceniu literackim. Podręcznik do ćwiczeń z metodyki języka polskiego., red. eadem , Wyd. UMCS, Lublin, s.

175 - 187.

8

urzędem”. Przy całej asymetryczności, wypływającej z różnic indywidualnych, wieku,

wykształcenia i doświadczenia życiowego, polega ono na wybraniu wyjścia

pośredniego między rolą tego, kto umie słuchać, rozmawiać i doradzać, a tego, kto -

kompetentnie informuje i organizuje proces poznania, ale także w sposób racjonalny i

konsekwentny ocenia działania uczniów.” 24

niedocenianie roli ekspozycji tekstu literackiego połączone z brakiem umiejętności

stosowania zasady pierwszego wzorowego czytania. Wielu studentów ma problemy z

własnymi zdolnościami recytacyjnymi, dykcją, intonacją, dostarczaniem uczniom

przykładu poprawności i piękna żywej mowy, wydobywaniem brzmieniowych

walorów języka, interpretacją głosową tekstów, czy też tworzeniem warunków

sprzyjających ciekawej ekspozycji utworów poprzez wykorzystywanie dostępnych

środków dydaktycznych (w postaci nagrań CD, DVD itp.), aranżowaniem ciekawych

sytuacji motywacyjnych przygotowujących do lektury. Towarzyszy temu często ze

strony studentów prowadzących lekcje akceptacja niedbałego, niepoprawnego,

bezrefleksyjnego czytania tekstów przez uczniów wytypowanych do głośnej lektury

(bez wcześniejszego przygotowania/ukierunkowania). W konsekwencji

upowszechniają się negatywne wzorce wstępnej, ale jakże ważnej fazy obcowania z

tekstem.

niereagowanie na zjawisko przedostawania się do obszaru komunikacji literackiej cech

charakterystycznych dla komunikacji potocznej (np. prymat poznawczej funkcji

języka, jednoznaczność, kolokwializacja, eliptyczność wypowiedzi interpretacyjnych

itd.), co w znacznym stopniu utrudnia uczniom odnalezienie się w sytuacji

komunikacyjnej warunkowanej fikcyjnością, nieprzezroczystością, metaforyką i

symboliką językowego kształtu wypowiedzi, wieloznacznością, kreacyjnością i głębią

struktury semantycznej tekstu literackiego. Przyzwalanie na tego rodzaju zachowania

lekturowe sprzyja - zdaniem nauczycieli sprawujących opiekę nad praktykantami -

powierzchownemu, uproszczonemu odbiorowi tekstów literackich, ogranicza „moc” /

„magię” ich oddziaływania, przekreśla szansę świadomego doświadczania przez

młodych czytelników przyjemności obcowania z literaturą i czerpania z tego

rzeczywistych korzyści intelektualnych, emocjonalnych, estetycznych;

bezkrytyczne korzystanie przez wielu studentów z gotowych projektów lekcji

(odnajdowanych zwłaszcza w zasobach internetowych), co często skutkuje

powielaniem schematycznych, stereotypowych, nieciekawych rozwiązań lekcyjnych,

brakiem naturalności, swobody i elastyczności w prowadzeniu lekcji,

nieumiejętnością dostosowywania treści lekcyjnych do uwarunkowań związanych z

potencjałem / możliwościami percepcyjnymi danej klasy, poszczególnych uczniów.

Zdaniem szkolnych opiekunów praktyk w ramach zajęć uniwersyteckich z dydaktyki

przedmiotowej powinno być więcej ćwiczeń kształtujących umiejętność

24 B. Myrdzik, Rola hermeneutyki w edukacji polonistycznej, Wyd. UMCS, Lublin 1999, s.116.

9

wartościowania sposobów pracy z tekstami literackimi, których opisy są

zamieszczane jako publikacje metodyczne na stronach internetowych , w poradnikach,

czasopismach lub innego rodzaju materiałach adresowanych do szkolnych

polonistów. Towarzyszyć temu powinna refleksja nad znaczeniem twórczości w pracy

dydaktyczno-wychowawczej oraz motywacja do samokształcenia i samodoskonalenia

zawodowego

Za mocne strony przygotowania studentów do działań związanych z organizowaniem

szkolnego czytania tekstów literackich nauczyciele uznali następujące dyspozycje :

potwierdzana w praktyce znajomość zasad metodycznego projektowania lekcji w

formie konspektu zawierającego opis sytuacji związanych z analizą i interpretacją

utworów literackich ;

wykazywane przez wielu studentów (podczas rozmów pohospitacyjnych)

zainteresowanie nowymi trendami w edukacji polonistycznej, sposobami

uwspółcześniania i uatrakcyjniania procesu lekcyjnego;

przywiązywanie znaczenia do dobrych relacji interpersonalnych oraz interakcji

lekcyjnych przez tworzenie dobrej atmosfery pracy i współpracy, inicjowanie

dyskusji, motywowanie uczniów do rozmowy i wyrażania

indywidualnego/wynegocjowanego w grupie stanowiska wobec problemu

wywołanego lekturą;

znajomość i różnicowanie rozwiązań metodycznych w organizowaniu lekcyjnej pracy

z tekstami literackimi, umiejętność uzasadniania podejmowanych decyzji

dydaktycznych ;

wykazywanie refleksyjnej postawy wobec podejmowanych działań edukacyjnych w

formie ustnej lub pisemnej samooceny przeprowadzonej/obserwowanej lekcji;

stosowanie narzędzi ewaluacyjnych (karty oceny lekcji przez uczniów ) itp.

potrzeba uzyskania od opiekuna praktyki obiektywnej informacji zwrotnej na temat

umiejętności dydaktyczno-wychowawczych wykazywanych podczas praktyk.

4. Praca z tekstem literackim projektowana w konspektach studenckich

Bogatym źródłem informacji na temat przygotowania studentów do organizowania

sytuacji edukacyjnych stwarzających uczniom możliwość zdobywania kompetencji

lekturowych są opracowywane przez studentów konspekty lekcji kulturowo-literackich.

Podlegają one szczegółowemu omówieniu i zaliczeniu przez akademickich opiekunów

praktyk w ramach kluczowego przedmiotu specjalności nauczycielskiej, jakim jest dydaktyka

języka polskiego. Poniżej omówione zostały niektóre spośród najbardziej

charakterystycznych i powtarzających się w 150 analizowanych konspektach studenckich

10

modele/strategie projektowania pracy z tekstem literackim w klasach gimnazjalnych.

Zjawiska, które naszym zdaniem negatywnie rzutują na ten obszar przygotowania

zawodowego przyszłych polonistów szkolnych to m.in.:

dająca się zauważyć w zdecydowanej większości konspektów dominacja cech

ergocentrycznego modelu pracy z tekstem literackim, czego świadectwem było m.in.

zakładane w opisach lekcji (gł. w celach, zadaniach lekturowych) dążenie do

rekonstruowania struktury tekstowej utworów przy jednoczesnym pomniejszaniu

znaczenia wyobraźni, przeżyć, refleksji, doświadczeń społeczno-kulturowych uczniów

- aktualnych czytelników oraz alternatywnych możliwości/kluczy interpretacji danego

utworu;

nieumiejętne wprowadzanie do języka uczniów wybranych pojęć i terminów z zakresu

wiedzy o dziele literackim (przywoływanie ich w nienaruszalnej, encyklopedycznej

formie, dyktowanie definicji słownikowych) co sprawia, że kategorie mogące

wspomagać proces świadomego poznawania, odbioru, rozumienia dzieła literackiego,

stają się celem samym w sobie, rodzą niechęć, poczucie zbędności w sytuacji gdy nie

znajdują funkcjonalnego i celowego zastosowania;

zbyt rzadkie wśród studentów kierowanie się w praktyce edukacyjnej ideą integracji

wewnątrz - i międzyprzedmiotowej, co na lekcjach poświęconych pracy z tekstem

literackim mogłoby / i powinno wyrażać się celowym nawiązywaniem do różnych

dziedzin kultury i sztuki (dawnej i współczesnej), zderzaniem tekstów i kontekstów,

współwystępowaniem słowa i obrazu, odkrywaniem relacji intertekstualnych itd.

Analizując studenckie konspekty lekcji, można było odnieść wrażenie, że ich autorzy

czuja się „bezpieczniej”, gdy projektując lekcję poświęconą analizie i interpretacji

wybranego utworu literackiego, ograniczają się tylko do niego właśnie, co przeczy

idei „kontekstowego i dialogowego czytania tekstów kultury”;

niedocenianie korzyści wynikających z nawiązywania w procesie edukacji literackiej

do antropocentryczno-kulturowych i personalistycznych nurtów dydaktyki

polonistycznej oraz dialogowej koncepcji lektury uprawniającej nieprofesjonalne

sposoby odbioru/czytania tekstów kulturowych (w tym literatury). W efekcie

uniemożliwia to / czy w znacznym stopniu ogranicza nabywanie przez uczniów

doświadczeń literackich, które pozwalają odkrywać w literaturze medium pomagające

lepiej rozumieć siebie, innych, świat, medium prowokujące do przekraczania granic

własnego „ja”, pogłębiające samowiedzę itd.;

zaniedbywanie roli metody impresyjno-eksponującej niezwykle ważnej w procesie

kształcenia kompetencji lekturowych, bo zakładającej m.in. dowartościowywanie

wyobraźni, intuicji, spontanicznych przeżyć i emocji wywoływanych lekturą;

wyzwalanie motywacji do wyrażania/wymiany indywidualnych sądów i hipotez

interpretacyjnych jako jednej z form respektowania przez osobę prowadzącą lekcję

idei podmiotowego traktowania ucznia;

11

nieprzywiązywanie znaczenia do aksjologicznego wymiaru lektury (w celach i toku

lekcji), mimo że to jedna z ważniejszych w ostatnich latach tendencji w badaniach

nad literaturą (jej odbiorem) i niezwykle istotny - często podkreślany - aspekt

formacyjnych celów języka polskiego (w tym kulturowo-literackiego) jako

przedmiotu nauczania: „<<Wychowanie dla literatury >> oznacza (...) nie tylko

kształcenie umiejętności i kompetencji, ale także-dzięki nim-otwarcie młodzieży na

wartości, które ma do zaoferowania literatura polska i arcydzieła światowe, wartości

nierelatywne, uniwersalne, ponadczasowe. (...) W tym sensie „nadrzędność literatury”

w wychowaniu na lekcjach języka polskiego nie jest ograniczeniem tegoż

wychowania tylko do ściśle literackich granic, przeciwnie jest rozszerzeniem

perspektywy. W takim ujęciu wychowawczych funkcji literatury przywraca się jej

podmiotowość, oddaje głos w wychowaniu naszym przodkom i twórcom”.25

dążenie do podporządkowania szkolnej lektury realizacji ciasno rozumianych,

nieskonkretyzowanych celów pedagogiczno - edukacyjnych, co przejawiało się w

następujących sformułowaniach: „kształcenie analizy i interpretacji utworu

lirycznego; uczeń (przyp.I.M.) dokonuje analizy i interpretacji przeczytanego tekstu;

umie czytać, poddawać analizie i interpretacji tekst literacki; wykazuje się postawą

humanistyczną; współpracuje w grupie; itd.”26

;

projektowany w konspektach dominujący udział nauczyciela w toku lekcji, a będący

konsekwencją doboru metod kształcenia umiejętności lekturowych. Najczęściej

wybieraną przez studentów jako metoda główna lekcji była klasyczna heureza z

przewagą ogólnych i prostych pytań problemowych oraz licznych szczegółowych

poleceń formułowanych w sposób dyrektywny, instruktażowy, nie sprzyjający

dialogowym relacjom, o jakie postuluje się w komunikacji lekcyjnej i w kontaktach z

tekstami kultury ( w tym z literaturą27

;

Zakończenie

W świetle tego co zostało przedstawione sformułować można następujące wnioski:

bardzo ważną rolę w przygotowaniu teoretycznym i praktycznym studentów do pracy

z tekstem literackim (oraz do innych form aktywności nauczycielskiej) ma wymiana

doświadczeń - na przykład podczas spotkań/konsultacji akademickich i szkolnych

opiekunów studenckich praktyk pedagogicznych. Dzięki niej łatwiej jest

diagnozować zjawiska świadczące o nieprawidłowościach związanych z

25 B. Chrząstowska, Lektura i poetyka, op. cit., s.80. 26 Przykłady wynotowane z konspektów studenckich. 27 Zob. Czytanie tekstów kultury: metodologia, badania, metodyka, red. B. Myrdzik, I. Morawska, Wyd. UMCS,

Lublin 2007; M. Wlazło, Rola dialogu w kształceniu literacko-kulturowym, [w:] Metodyka a nauka o literaturze

i nauka o języku. Praca zbiorowa pod red. D. Michułki i K. Bakuły, Wrocław 2005, s.55-60; E. Mikoś, O dialogu edukacyjnym, [w:] Drogi i ścieżki polonistyki gimnazjalnej, pod red. Z. Urygi i Z. Budrewicz, Kraków 2001,

s.16-30; B. Myrdzik, Rola nauczyciela w organizowaniu dialogu z tekstem kultury w szkole,[w:] Z uczniem

pośrodku. Podmiotowa dydaktyka literatury, języka i kultury, pod red. Z. Budrewicz i M. Jędrychowskiej,

Kraków 1999.

12

realizowanymi przez studentów podczas praktyk zadaniami edukacyjnymi,

wpisanymi w obszar kształcenia kulturowo-literackiego;

konieczne jest zapewnianie studentom zdobywania kompetencji umożliwiających

transfer uniwersyteckiej wiedzy przedmiotowej na język dydaktyki szkolnej,

odpowiednio do etapu kształcenia i uwarunkowań szkolnej komunikacji literackiej, co

wiąże się z koniecznością przekraczania granic poszufladkowanej wiedzy

uniwersyteckiej, jej selekcjonowania, funkcjonalnego stosowania i uprzystępniania;

nieodzowne wydaje się zwiększenie liczby godzin teoretycznego przygotowania

studentów do realizacji zadań edukacyjnych - w tym działań związanych z

organizacją pracy z tekstem literackim. Kształcenie tych umiejętności jest niezwykle

trudne, wieloaspektowe, wymaga integracji rozległych obszarów wiedzy

(polonistycznej, psychopedagogicznej, socjologicznej, interkulturowej) i jej

funkcjonalnego zastosowania;

niezwykle istotne jest w przypadku studentów przygotowywanych i przygotowujących

się do roli organizatorów pracy ucznia z tekstami kultury (w tym utworami z kręgu

literatury pięknej), aby wykazywali się wyobraźnią pedagogiczną, zdolnością

spontanicznego, twórczego, refleksyjnego obcowania z literaturą, aby „zarażali” taką

postawą czytelniczą, tych których uczą sztuki /przyjemności czytania. Zdarza się, że

polonistom pracującym w szkołach (w początkach ich pracy, ale i potem) trudno jest

dostosować wypracowane przez uniwersyteckie literaturoznawstwo modele

obcowania z tekstem literackim do szkolnych uwarunkowań i za wszelką cenę starają

się upowszechniać w praktyce edukacyjnej tzw. „norm czytania znawców”28

. Normy

te opisane w latach 70. przez Janusza Sławińskiego - krzewią kulturę zachowań

lekturowych właściwą profesjonalnemu/naukowemu odbiorowi literatury. Próby ich

adaptacji w szkole przez niektórych studentów są skazane na niepowodzenie (czego

powinni mieć świadomość), gdyż - jak słusznie zauważa Stanisław Bortnowski:

„Znawcy szukają migotliwości semantycznej utworu, jego złożoności, niepewności

znaczeniowej, wieloznaczności (...) często czytają przeciw lekturze, przesuwając ją do

innej kategorii znaczeniowej (...) uwielbiają technologię. Dzieło dla nich jest przede

wszystkim czymś zrobionym, wyprodukowanym z materiału, w których są

rozróżniane jednostki konstrukcyjne.”29

Tego rodzaju taktyki postępowania

lekturowego - zdaniem wielu znawców „szkolnych norm czytania”30

- są źródłem

niepowodzeń w realizacji celów związanych z kształceniem kultury literackiej

młodych czytelników, gdyż pomijają tak ważne dla tego procesu zjawiska, jakimi są

m.in.: indywidualne wrażenia i refleksje, subiektywne doznania i sądy inspirowane

lekturą; spontaniczność odbioru, zachowania kompensacyjne i empatyczne, kontekst

28 Zob. J. Sławiński, O dzisiejszych normach czytania (znawców), „Teksty” 1974, z.3. 29 S. Bortnowski, Literatura w szkolnej sytuacji komunikacyjnej, op. cit., s.14. 30 Zob. L. Jazownik, Wyzwolić moc lektury. Aksjologiczno-dydaktyczny sens dzieła literackiego, Oficyna Wyd.

UZ, Zielona Góra 2004; Z. A. Kłakówna, Przymus i wolność. Projektowanie procesu kształcenia kulturowej

kompetencji, WE, Kraków 2003; F. Tomaszewski, Magia lektury, WSiP, Warszawa 1990. .

13

osobistych doświadczeń społeczno-kulturowych, niestereotypowość interpretacji,

potrzeba wartościowania itd.

warto też postulować o dowartościowywanie w środowiskach polonistyki

uniwersyteckiej potrzeb, oczekiwań, odrębności polonistyki szkolnej. Rozziew

między jedną a drugą dyscypliną od lat jest przedmiotem dyskusji, uwagi wielu

autorów, którzy upatrują w tym źródła potencjalnych i rzeczywistych

niepowodzeń/dylematów w pracy szkolnych polonistów (również w zakresie działań

związanych z projektowaniem sytuacji odbioru tekstów literackich). Efektem tego jest

m.in. szeroko opisywane zjawisko niechęci uczniów do czytania/ oporu wobec lektury

- zwłaszcza literackiej. W ramach zajęć z dydaktyki przedmiotowej bardzo trudno

wprowadzać/uzupełniać/aktualizować kierunkowe kompetencje kształcenia

uniwersyteckiego, tj. wiedzę i umiejętności z zakresu macierzystych dyscyplin

polonistyki (gł. literaturoznawstwa, językoznawstwa, teorii i historii literatury itd.),

gdyż musiałoby się to odbywać kosztem realizacji celów związanych z teorią i

praktyką dydaktyki polonistycznej w różnych typach szkół (podstawowa, gimnazjum,

liceum, technikum, szkoła zawodowa). Dlatego ciągle ważne, aktualne i zasadne są

formułowane przez niektórych autorów refleksje/postulaty dotyczące koncepcji

kształcenia polonistów zainteresowanych pracą w szkole: „Zajęcia uniwersyteckie

muszą tworzyć sytuacje skłaniające studentów do wyrażenia własnych opinii i ocen,

do dyskusji i sporów o wartości, wychodzących - co ważne dla nauczyciela literatury -

daleko poza sferę sądzenia artystycznego w stronę problematyki egzystencjalnej,

etycznej, psychologicznej. (...) Wykształcenie podstawowych kompetencji

świadomego swej roli, samodzielnego i twórczego nauczyciela - polonisty wymaga

znaczącej reorientacji dydaktyki akademickiej, której model obecny jest zbyt

uproszczony i jednowymiarowy. Trzeba w pierwszym rzędzie dążyć do jej nasycenia

świadomością celów kształcących, wykraczających znacznie poza horyzont

kształcenia znawcy literatury i języka. Trzeba też szerzej otworzyć polonistykę na

współczesność (...) w sensie aktualnego kontekstu kulturowego i edukacyjnego

funkcjonowania literatury w społeczeństwie, zwłaszcza w życiu pokoleń

najmłodszych.”31

Odwołując się zatem do przytoczonych badań i sformułowanych postulatów należy

podkreślić, iż realizowany obecnie projekt stwarza niebywałą okazję do tego, aby

wypracować skuteczniejsze formy kształcenia przyszłych nauczycieli. Z pewnością

zaproponowane innowacyjne rozwiązania dotyczące realizacji praktyk pedagogicznych

pozwolą osiągnąć nową jakość w przygotowaniu studentów do szkolnej pracy z tekstem

literackim.

31 Z. Uryga, Potrzeby i oczekiwania szkoły wobec uniwersyteckiego studium polonistycznego, [w:] Zjazd

Polonistów 1995. (Zagadnienia edukacyjne). Materiały pod red. B. Chrząstowskiej i Z. Urygi, Wyd. Nauk. WSP

w Krakowie, Kraków 1995, s.31-32.