DagnaDejna % Metoda.(Dociekanie(prawdy(o(amiszach( · % W% mojej% pracy% przyjmuję% perspektywę%...

Dagna Dejna

Metoda. Dociekanie prawdy o amiszach !1. Strategia badań jakościowych. Wprowadzenie w problematykę

Dane jakościowe, zwykle w postaci słów, a nie liczb, zawsze były surowcem pewnych obszarów

nauk społecznych, głównie antropologii, historii oraz nauk politycznych. Jakościowe dane są pod wieloma

względami atrakcyjne. Są źródłem dobrze ugruntowanych, bogatych opisów i wyjaśnień procesów

w jasno określonych kontekstach lokalnych. Kiedy posiadamy dane jakościowe, możemy zachować

przepływ czasu, widzieć dokładnie, jakie zdarzenia prowadzą do jakich konsekwencji i wyprowadzać

użyteczne wyjaśnienia. Wiemy również, że dobre dane jakościowe prawdopodobnie mogą doprowadzić

do nieoczekiwanych, a szczęśliwych odkryć, do nowej integracji wiedzy. Dane te pomagają badaczowi

wyjść poza początkowe ujęcia i stworzyć albo poddać korekcie ramy pojęciowe. Ostatecznie nie można

zaprzeczyć wynikom studiów jakościowych. Słowa, szczególnie uporządkowane w zdarzenia i narracje,

mają posmak rzeczowy, żywy, sensowny, który często staje się daleko bardziej wiarygodny

i przekonywujący niż strony pełne liczb . 1

Badaniom jakościowym można przypisać kilka powtarzających się cech. Badania te przebiegają

w trakcie intensywnego i/lub trwającego długo kontaktu z „terenem” lub sytuacją życiową. Te sytuacje

zwykle są „banalne” lub normalne, są odbiciem codziennego życia jednostek, grup, społeczności czy

organizacji. Rolą badacza jest uzyskanie holistycznego (czyli systemowego, obejmującego wiele,

scalonego) oglądu poddanego badaniom kontaktu: jego logiki, jego uporządkowania, ukrytych i jawnych

zasad. Badacz próbuje pochwycić dane o spostrzeżeniach lokalnych aktorów „od wewnątrz”, poprzez

napiętą czujność, empatyczne zrozumienie i zawieszania albo „branie w nawias” uprzednich, z góry

przyjętych opinii o omawianych przedmiotach. Wczytując się w takie materiały badacz może wydobywać

pewne tematy i wyrażenia, które można poddać ocenie informatorów, albo które należy zachować w ich

oryginalnej formie poprzez cały czas badań. Głównym zadaniem badań jakościowych jest wyjaśnienie

dróg, jakimi ludzie w poszczególnych sytuacjach dochodzą do zrozumienia i wyjaśnienia sytuacji,

podejmują działania lub w inny sposób radzą sobie z codziennymi sytuacjami. Istnieje wiele możliwych

interpretacji tego materiału. W badaniach jakościowych od samego początku używa się względnie mało

standaryzowanych narzędzi badania. Faktycznie to badacz jest głównym „narzędziem pomiaru”.

Większość prowadzonych analiz dotyczy słów. Słowa można zestawiać ze sobą, tworzyć podgrupy, łamać

je na semiotyczne segmenty. Można tak je organizować, aby umożliwiły badaczowi ustalenie

przeciwieństw, porównywanie, analizę i narzucanie na słowa schematów, wzorów czy postaci. Te cechy

Zespół Monitorowania Zmian w Kulturze i Edukacji ￤ www.accept.umk.pl �1

� A. M. Huberman, M. B. Miles, Analiza danych jakościowych, Białystok 2000, s. 1. 1

http://www.accept.umk.pl/

stanową rdzeń stale powtarzających się cech studiów naturalistycznych, tworzy się z nich konfiguracje i inaczej wykorzystuje się w poszczególnych tradycjach badań . 2

Przejdę teraz do opisu trzech podejść (tradycji) do analizy danych jakościowych. Interpretywizm. Ta linia poszukiwań ma długą intelektualną historię. Teza Diltheya (1911–1977),

że ludzkiego dyskursu i ludzkiego działania nie można poddać analizie przy pomocy metod nauk

przyrodniczych i fizyki, była perspektywą pojęciową, która definiowała to podejście. Ludzka działalność

pojmowana jest jako „tekst” – zbiór symboli wyrażających warstwy znaczenia. Jak interpretować taki

tekst? W przypadku Diltheya i fenomenologów, droga wiedzie poprzez głębokie zrozumienie, empafę

albo zamieszkanie z przedmiotem czyichś poszukiwań. Społeczni interakcjoniści przyjmują, że

interpretacja wypływa ze zrozumienia działań grupowych i interakcji. W obu przypadkach nieuniknione

jest interpretowanie znaczeń dokonywane zarówno przez aktorów sceny społecznej, jak i przez badaczy.

Fenomenologowie często pracują z transkrypcjami wywiadów, lecz są ostrożni, a często wątpią

w możliwość kondensacji takiego materiału. Na przykład nie stosują kodowania, ale zakładają, że poprzez

ciągłe wczytywanie się materiał źródłowy można sięgnąć do świata informatora, pochwycić istotę

wypowiedzi – to, co jest stałe w życiu osoby. To podejście nie prowadzi do wykrywania praw, ale raczej

do „praktycznego zrozumienia” znaczeń i postępowania. Interpretywiści twierdzą także, że badacze nie

są bardziej bezstronni wobec obiektu swoich badań od informatorów. Badacze uzasadniają, posiadają

swoje zrozumienie spraw, własne przekonania, swoją własną orientację teoretyczną, są również

członkami określonej kultury w określonym momencie historycznym. Niezaprzeczalnie, często w sposób

niezauważalny są poddawani wpływom tego, co słyszą i obserwują w terenie. Stąd wywiad będzie aktem

„współdziałania” obu stron, a nie gromadzeniem informacji przez jedną ze stron. Badacze jakościowi

w semiotyce, dekonstruktywizmie, krytyce estetycznej, etnometodologii i hermeneutyce postępują

często zgodnie z tą generalną linią poszukiwań, z własnym rozmieszczeniem akcentów i jej odmianami.

Kooperacyjne badania społeczne. W tego rodzaju badaniach ktoś podejmuje zbiorowe działania

w jakimś społecznym otoczeniu. Protagoniści mogą wyszukiwać zespoły badaczy, którym odpowiada tego

rodzaju działanie i którzy zechcą towarzyszyć procesom w czasie rzeczywistym. To towarzyszenie

przyjmuje jedną z dwóch postaci: „refleksji”, w której badacz poprzestaje na zadawaniu pytań czy

zgłaszaniu zastrzeżeń albo dialektyki, kiedy badacze i lokalni aktorzy mogą posiadać odmienne

interpretacje danych. W tym duchu, od lat dwudziestych tego stulecia, były w praktycznym użyciu

badania poprzez działanie jako generalna strategia wprowadzania zmian instytucjonalnych. To podejście

zawiera w sobie pewne cechy studiów naturalistycznych: obserwację w trakcie uczestniczenia,

wrażliwość na obawy uczestników, w fazie początkowej – skupienie na danych opisowych, brak

standaryzacji narzędzi, perspektywę holistyczną, a także wyszukiwanie właściwych tematów i wzorców.


� Tamże, s. 7–8. 2

I wreszcie antropologia społeczna, trzecie z omawianych podejść do analizy danych jakościowych,

które zostało wykorzystane na potrzeby prowadzonych przeze mnie badań. Podstawowa metodologia

tego obszaru to etnografia. Trwający długi czas kontakt z daną społecznością, zainteresowanie

przyziemnymi, codziennymi zdarzeniami, jak i zdarzeniami niezwykłymi; bezpośrednie lub pośrednie

uczestnictwo w działaniach lokalnych, przykładanie szczególnej wagi do opisu lokalnych osobliwości,

skupiane się na lokalnych perspektywach i interpretacjach świata. Metody etnograficzne zmierzają ku

opisowi. Zadaniem analizy jest sięgnięcie ku licznym źródłom danych (zapisom, wytworom,

pamiętnikom) i ich kondensacja. Mniejszą troskę przypisują one pojęciowemu czy teoretycznemu

znaczeniu tychże obserwacji. Oczywiście w trakcie decyzji, co pozostawić, co oświetlić, o czym

powiedzieć wcześniej, a o czym później, co ze sobą powiązać, jakie główne idee są ważne, stale dokonuje

się wyborów analitycznych. Antropologów społecznych interesują regularności w zachowaniu

w codziennych sytuacjach: użycie językowe, wytwory, rytuały, stosunki. Te regularności są często

ujmowane jako wzory albo język albo reguły. Myśli się o nich, że dostarczają klucz do zrozumienia

badanej kultury lub społeczności. Pierwszorzędnym zadaniem analizy, jak to wyłożył Van Maanem (1979)

jest „odkryć i wyjaśnić drogi, jakimi ludzie w pewnym otoczeniu dochodzą do rozumienia, wyjaśniają,

podejmują działania oraz na inne sposoby radzą sobie z codziennymi sytuacjami”. To odkrywanie

i wyjaśnianie zwykle opiera się na kolejnych obserwacjach i wywiadach, które poddawane są analitycznej

ocenie tak, aby poprowadziły następne posunięcia w terenie . 3

Charakterystyka badań jakościowych i wykazanie ich odpowiedniości dla badanego problemu

Badania jakościowe są samodzielną dziedziną badawczą. Przecinają one różne dyscypliny,

dziedziny i problematyki. Badania jakościowe mają swoje odrębne dzieje w edukacji, pracy socjalnej,

komunikacji, psychologii, historii, badaniach organizacyjnych, medycynie, antropologii i socjologii. Termin

badania jakościowe łączy złożoną, powiązaną wzajemnie rodzinę terminów, pojęć i założeń. Obejmuje

tradycje kojarzone z fundacjonalizmem, pozytywizmem, posnundacjonalizmem, postpozytywizmem,

poststrukturalizmem oraz wiele innych perspektyw badań jakościowych i/lub metod związanych

z kulturowymi i inerpretatywnymi badaniami . Istnieje szczegółowa literatura poświęcona licznym 4

metodom i podejściom, które mieszczą się w kategorii badań jakościowych, takich jak studia przypadków,

polityka i etyka, badania uczestniczące, wywiady, obserwacja uczestnicząca, metody wizualne.


� Tamże, s. 8–9. 3

� Pozytywizm -‐ obiektywne opisy realnego świata są możliwe. Postpozytywizm utrzymuje, że można tworzyć tylko 4

częściowo obiektywne opisy świata, gdyż wszystkie metody weryfikacji takich opisów są obarczone wadami. Według fundacjonalizmu, możemy nasze roszczenie do wiedzy o świecie ostatecznie oprzeć na podstawach, jakimi są empiryczne i pozytywistyczne epistemologie. Antyfundacjonalizm -‐ możemy orzekać o świecie bez „uciekania się do ostatecznych dowodów lub podstaw dla tej wiedzy”. Quasi-‐fundacjonalizm uznaje, że możemy tworzyć pewną wiedzę o świecie opartą neorealistycznych kryteriach, w tym korespondencyjną teorię prawdy, i że niezależna rzeczywistość może być odwzorowana. Źródło: Tamże, s. 9.

W Ameryce Północnej badania jakościowe funkcjonują w złożonym historycznym obszarze,

w którym można wyróżnić co najmniej osiem faz historycznych. Fazy te zachodzą na siebie i występują

obecnie jednocześnie. Wyróżniamy fazę tradycyjną (1990–1950); modernistyczną lub złotego wieku

(1950–1970); rozmytych gatunków (1970–1986); kryzysu reprezentacji (1986–1990); postmodernizmu,

fazę eksperymentów i nowej etnografii (1990–1995); badań posteksperymentalnych (1995–2000);

metodologicznie kontestowanej teraźniejszości (2000–2004) oraz przełomowej przyszłości, którą mamy

teraz (od 2005 roku). Przyszłość, ósma faza, to konfrontacja z metodologicznym odwrotem ruchu

społecznego badań opartych na dowodach. Ósma faza zadaje pytanie o to, czy nauki społeczne

i humanistyka stają się stroną krytycznego dialogu o demokracji, rasie, płci, klasie, państwie narodowym,

globalizacji, wolności i wspólnocie.

Badanie jakościowe jest usytuowaną aktywnością, która umieszcza obserwatora w świecie. Składa

się z zespołów interpretatywnych, materialnych praktyk, które czynią świat widzialnym. Praktyki te

przekształcają świat. Przeobrażają go w serie reprezentacji, takich jak notatki terenowe, wywiady,

rozmowy, fotografie, nagrania i własne uwagi. Na tym poziomie badania jakościowe to interpretatywne,

naturalistyczne podejście do świata. Oznacza to, że badacze jakościowi badają rzeczy w ich naturalnym

środowisku, próbując nadać sens lub interpretować zjawiska przy użyciu terminów, którymi posługują się

badani ludzie. Badania jakościowe obejmują studia nad wykorzystaniem i gromadzeniem różnorodnych

materiałów empirycznych – studiów przypadku, osobistego doświadczenia, introspekcji, biografii,

wywiadów, wytworów kulturowych, kulturowych tekstów i produktów, materiałów pochodzących

z obserwacji, materiałów historycznych, materiałów wywodzących się z interakcji, tekstów wizualnych,

materiałów, które opisują codzienność i trudne momenty w życiu jednostek. Zgodnie z powyższym,

badacze jakościowi stosują wiele wzajemnie powiązanych praktyk, w nadziei, że uda im się dzięki temu

lepiej zrozumieć przedmiot badania . 5

Badania jakościowe nie ograniczają się wyłącznie do wytwarzania wiedzy czy interpretacji dla

celów czysto naukowych. Często zamiarem badaczy jest przekształcanie badanego obszaru lub

wytworzenie wiedzy użytecznej w praktyce, pozwalającej formułować lub wspierać określone

rozwiązania dla konkretnych problemów praktycznych . 6


� N. K. Denzin, Y. S. Lincoln (red.), Metody badań jakościowych, tom 1, Warszawa 2009, s. 21–24. 5

� U. Flick, Projektowanie badania jakościowego, Warszawa 2010, s. 28. 6

W mojej pracy przyjmuję perspektywę badawczą zakorzenioną w etnometodologii

i konstruktywizmie . Skupiam się na rutynowych praktykach codziennego życia oraz sposobach 7

społecznego konstruowania rzeczywistości. Na gruncie przyjętej perspektywy badawczej dane zbieram za

pomocą badań etnograficznych, obserwacji, również uczestniczącej oraz fotografii i nagrań wideo.

Biorąc pod uwagę istnienie różnorodnych podejść teoretycznych, epistemologicznych

i metodologicznych, a także zróżnicowanie w obrębie przedmiotów i problemów badawczych, można

wyodrębnić kilka wspólnych cech badań jakościowych.

− Badacze jakościowi dążą do uchwycenia doświadczeń, interakcji i dokumentów w ich naturalnym

kontekście, chcąc uwzględnić ich specyfikę, również na poziomie materialnym.

− W badaniach jakościowych powstrzymujemy się od formułowania już na wstępie dokładnej definicji

przedmiotu badawczego oraz hipotez przeznaczonych do testowania.

− Badacze jakościowi wychodzą z założenia, że metody i teorie powinny być dobierane pod kątem

przedmiotu badania. Jeżeli istniejące metody nie pasują do danego problemu lub dziedziny,

modyfikuje się je lub opracowuje nowe.

− Badacze sami stanowią istotną część procesu badawczego – poprzez osobisty udział w badaniu czy też

przez znajomość danego obszaru i refleksyjność w poruszaniu się po nim, co łączy ich z badanymi,

którzy również należą do tego obszaru.

− W badaniach jakościowych dużą wagę przykłada się do kontekstu i konkretnych przypadków jako

czynników tłumaczących badane zagadnienie. Mnóstwo badań jakościowych to studia przypadków

lub ich kompilacje i często konkretne przypadki (ich historia i złożoność) stanowią ważny kontekst

umożliwiający zrozumienie badanego obszaru.

− Spora część badań jakościowych opiera się na pisaniu tekstów – od notatek i transkrypcji z terenu,

przez opisy i interpretacje, aż po prezentację ostatecznych wyników badania jako całości. Kwesfe

związane z przekształcaniem złożonych sytuacji społecznych (lub innych materiałów, takich jak obrazy)

w tekst – zagadnienia pisania i transkrybowania jako takiego – mają dla badacza jakościowego duże

znaczenie.

− Jeżeli metody badań mają być adekwatne do ich przedmiotu, sposoby definiowania i szacowania

jakości wyników badań jakościowych muszą uwzględniać specyfikę tego typu badań lub nawet

poszczególnych podejść w ich obrębie . 8


� Konstruktywizm -‐ perspektywa socjologiczna, która odnosi się do sposobu tworzenia rzeczywistości. Opiera się na 7

założeniu, że ludzie, w tym także badacze, konstruują rzeczywistość, w której uczestniczą. Badacz rozpoczyna analizę konstruktywistyczną od doświadczenia i pyta, w jaki sposób jej uczestnicy ją konstruują. W miarę możliwości konstruktywiści wkraczają w badane zjawisko, gromadzą różnorodne poglądy na jego temat i umiejscawiają je w sieci związków i ograniczeń. Konstruktywiści przyznają, że ich interpretacja badanego zjawiska sama w sobie jest konstrukcją. Źródło: K. Charmaz, Teoria ugruntowana. Praktyczny przewodnik po analizie jakościowej, Warszawa 2009, s. 240.

� M. Banks, Materiały wizualne w badaniach jakościowych, Warszawa 2009, s. 12.8

Biorąc pod uwagę powyższe informacje oraz te, których nie zawarłam w tym krótkim opracowaniu,

mogę stwierdzić, że wybór badań jakościowych jest odpowiedni dla wybranego przeze mnie problemu

badawczego, cech przedmiotów, które wybrałam do badania oraz moich zainteresowań badawczych.

Schemat etnograficzny

Schemat etnograficzny w badaniach nad edukacją organizuje czynności badacza zmierzające do

skonstruowania teorii ugruntowanej, opisującej i wyjaśniającej kulturowe konteksty funkcjonowania

środowisk edukacyjnych. Skupienie tego schematu na budowaniu teorii ugruntowanej narzuca

badaczowi formalne rygory gromadzenia danych oraz weryfikacji formułowanych wyjaśnień. Schemat

etnograficzny został zbudowany na teoretycznym założeniu, że rzeczywistość społeczna jest

konstruowana w interakcji, w działaniu, które nie jest jednak odpowiedzią na bodźce, lecz jest złożonym

wytworem grup i jednostek. Oznacza to, że centralną kategorią wyjaśniającą zjawiska edukacyjne jest

proces. Inaczej mówiąc: teoria ugruntowana zmierza do pokazania badanych zjawisk w ujęciu procesualnym. Badacz wkracza w teren, w którym toczy się życie codzienne. Zaobserwowane

zjawisko ma zatem swoją przeszłość, teraźniejszość i przyszłość. Wymiary te jednak nie są dostępne

badaczowi, musi on zatem tak ukierunkować swoją uwagę, aby zbierać dane pozwalające odkrywać

powiązania między faktami, prowadzące do odtworzenia danego procesu.

1. Schemat etnograficzny organizuje podążanie za danymi, niż ich poszukiwanie w oparciu

o wcześniej sformułowane oczekiwania.

2. Schemat ten wyklucza kreowanie danych, czyli prowokowanie wymyślonego przez badacza

przebiegu zdarzeń.

3. Nie istnieje wzorzec, do którego można porównać dane, by ocenić ich wartość (np. jak w teście

czy ankiecie), mają one zawsze status hipotetyczny do chwili, gdy wniosek z nich zbudowany nie

zostanie zweryfikowany. Miarą wartości zebranych danych, jest więc to, czy przyczyniają się do

stopniowego odtwarzania porządku społecznego, który zachodzi w badanym środowisku.

4. Zbieranie danych musi być na bieżąco łączone z ich weryfikacją za pomocą różnych rodzajów

triangulacji.

5. Schemat etnograficzny organizuje swoisty stosunek badacza do czasu. Czas jest konieczną

perspektywą uwiarygodnienia danych, umieszczenia ich we właściwym miejscu procesu

społecznego.

6. Łączenie danych w większe całości odbywa się według zasad logiki odkrywanego stopniowo

procesu społecznego. Oznacza to, że należy bez przerwy łączyć analizę danych z ich interpretacją,

której kryteria są czerpane nie tyle z ram pojęciowych badania, ile w prawidłowości

dostrzeganych w badanym środowisku.

!


Weryfikacja teorii ugruntowanej przebiega w oparciu o zasady indukcji analitycznej. Metoda ta nie

pozwala na oderwania się badacza od danych. Z danych wyprowadza się twierdzenia hipotetyczne

(wyjaśnienia) i na danych się je weryfikuje. Konkretne wyjaśnienie jest konfrontowane ze wszystkimi

przypadkami w terenie. Uwaga badacza jest skoncentrowana wokół wyszukiwania przypadków, które nie

potwierdzają wyjaśnienia. Jest to rodzaj „kuszenia losu”. Badacz sam poddaje w wątpliwość wartość

wyjaśnień. Jeśli mu się to uda, musi przeformułować twierdzenie hipotetyczne i od nowa poddać je

indukcji analitycznej. Robi to tak długo, aż pomimo ciągłej konfrontacji nie znajdzie przypadków

wymykających się wyjaśnieniu.

W badaniu szacowane są zmienne jakościowe. Nie jest tutaj możliwe dokonanie specyfikacji

badanych zmiennych przed przystąpieniem do badania. Tym, czym badacz dysponuje na początku

badania, są ramy pojęciowe, które oferują raczej ogólne definicje jednej lub kilku zmiennych

wyjściowych. Te zmienne mają ukierunkować uwagę badacza w początkowym etapie przebywania

w terenie. Źródłem nowych zmiennych są nie tylko zaobserwowane zdarzenia, ale także ich kontekst.

Badacz nie ustala wartości zmiennych, zawsze ma do czynienia ze zmiennymi losowymi. Nie przesądza

też o tym, która zmienna będzie niezależną, a która zależną. To z reguły można będzie odczytać ze

zweryfikowanej już teorii ugruntowanej . 9

Schemat etnograficzny nie jest zorganizowany przez twierdzenia lub hipotezy teorii uprzednio

przyjętej jako punkt wyjścia badań. Ramy pojęciowe nie mają statusu teoretycznego regulatora

postępowania badawczego. Przeciwnie! Badacz jest wolny od nastawień teoretycznych. Nie oznacza to

jednak, że jest to schemat teoretyczny. Zadaniem badacza jest zbudowanie teorii ugruntowanej

w danych. Jej zasięg jest jedynie lokalny i ma moc wyjaśniania wyłącznie zaobserwowanych procesów.

Niemniej uwaga etnografa jest skupiona na formalnych ramach konstruowania wyjaśnień i ich ciągłej

weryfikacji. Jest to więc droga od danych do teorii i z powrotem do danych, które tę teorię ostatecznie

uprawomocniają.

Pewne założenia teoretyczne są jednak ukryte w metodach zbierania danych. Główna metodą

zbierania danych do badania jest obserwacja etnograficzna (uczestnicząca), z czego wynika, że oparłam

się na założeniach teoretycznych: epistemologicznych (możliwe jest poznanie nie tylko empiryczne, ale

także intuicyjne i racjonalne), ontologicznych (świat nie istniej obiektywnie, lecz jest konstruowany

w interakcjach, których obserwacja pozwala odkryć subiektywne znaczenia, jakie badani nadają

otaczającej ich rzeczywistości). Powyższe założenia i ich konsekwencje metodologiczne sprawiają, że

schemat etnograficzny służy poznaniu naukowemu, nie zaś potocznemu. Niespełnienie teoretycznych

wymagań ukrytych w metodach postępowania badawczego odbiera działalności etnografa status

naukowości . 10


� K. Rubacha, Metodologia badań nad edukacją, Warszawa 2008, s. 318–320. 9

� Tamże, s. 323–324. 10

Schemat etnograficzny mieści się w strategii badań jakościowych, które są oparte na

wyjaśnieniach idiograficznych. Zasięg wniosków ograniczony jest do miejsca i czasu badania. Schemat ten

ma zastosowanie diagnostyczne, odniesione do zjawisk widzianych w konkretnym kontekście. Jest on

w założeniu schematem nieaktywnym (nie przewiduje interwencji badacza). Z faktu, że badania

etnograficzne prowadzą do budowania teorii ugruntowanej, wynika ich przynależność do rodziny badań

teoretycznych eksploracyjnych. Schemat służy jednocześnie do weryfikacji skonstruowanej teorii.

Ponieważ jednak badania etnograficzne nie sprawdzają teorii wobec siebie zewnętrznych, nie można

powiedzieć, że są badaniami weryfikacyjnymi w pełnym tego słowa znaczeniu. Można ostatecznie przyjąć

że są to badania eksploracyjno-‐weryfikacyjne, pod warunkiem, że ich podjęciu kieruje cel tworzenia

wierzy naukowej o przebiegu procesów edukacyjnych . 11

W tytule mojej pracy pojawia się określenie badania etnopedagogiczne. Centralnym problemem

badań etnopedagogicznych jest człowiek, ale w szczególnej sytuacji życiowej, nazwanej -‐ edukacyjną.

Badanie to uwikłane jest w kontekst etnograficzny, a zatem właściwą perspektywą metodologiczną

wydaje się być perspektywa etnograficzna. Zatem przedmiotem badań będzie edukacja (wychowanie

plus kształcenie).

Prowadząc badania etnopedagogiczne, na drodze logicznego i systematycznego opracowania

materiału kolejno po sobie następujących poziomów i rodzajów źródeł pedagogicznych, można uzyskać:

1. Wiedzę praktyczną – o oddziaływaniu wychowawczym, o jego metodach, technikach i środkach

wychowania i nauczania;

2. Wiedzę empiryczną – o tym wszystkim, co konkretnie dzieje się w procesie wychowania i rozwoju

wychowanka: jak ten proces przebiega, jakie są jego przyczyny, jakie skutki oraz czynniki ryzyka;

3. Wiedzę normatywną – o celach, ideałach, normach, wartościach, pozwalających odkrywać, co

konkretnie powinno być zrealizowane w procesie wychowania, jeśli miałby on przebiegać

w sposób właściwy;

4. Wiedzę teoretyczną – przynoszącą całościowe wyjaśnienie faktów i zjawisk, całej rzeczywistości

wychowania, z uwzględnieniem działalności wychowawców, procesu rozwoju i doskonałości do

jakiej człowiek może dojść . 12

!Wartość poznawcza tej wiedzy zależy zawsze od sposobu opracowania danych,

z których ta wiedza powstaje.


� Tamże, s. 324. 11

� S. Kunowski, Podstawy współczesnej pedagogiki, Warszawa 2004, s. 42. 12

W przypadku badań nastawionych na tworzenie wiedzy dotyczącej swoistości procesów

edukacyjnych, teoria nie jest obecna w punkcie startu. Pojawia się natomiast w punkcie dojścia. Nie jest

to teoria ogólna, ale ugruntowana w danych. Można ją odnosić do konkretnego terenu badań . 13

2. Perspektywy badawcze

Ważnym krokiem w planowaniu projektu badawczego i formułowaniu pytań badawczych

opartych na pewnym ogólnym pomyśle jest przyjęcie określonej perspektywy badawczej . 14

Oto przyjęte przeze mnie perspektywy badawcze:

− perspektywa etnometodologiczna,

− perspektywa etnograficzna.

2. 1. Etnometodologia

Termin ten odnosi się do badania racjonalnych właściwości wyrażeń wskazujących i innych

czynności praktycznych jako otwartego, nieustannego dokonania sprawnie i umiejętnie realizowanego za

pośrednictwem zorganizowanych praktyk dnia codziennego . Przedmiotem badań są czynności 15

praktyczne, praktyczne okoliczności działania i praktyczne myślenie socjologiczne. W miejscu uwagi,

zamiast zdarzeń szczególnej rangi, znajdują się najzwyklejsze codzienne czynności, ponieważ celem jest

zbadanie ich dla nich samych. Zgodnie z podstawową wytyczną tych badań, czynności, za pośrednictwem

których uczestnicy życia społecznego wytwarzają i kontrolują konteksty swoich uporządkowanych

codziennych zachowań, są jednocześnie procedurami, dzięki którym te konteksty stają się

„wytłumaczalne” (accountable). „Wytłumaczalność” praktyk oznacza, że można je zaobserwować

i zrelacjonować, czyli uchwycić w kontekście społecznym za pomocą czynności patrzenia i mówienia.

Wytłumaczalność oznacza również, że praktyki te są niekończącym się, ciągłym, otwartym dokonaniem,

że są realizowane i stają się faktem w ramach tych samych zdarzeń, do których się odnoszą, że są dziełem

uczestników tych zdarzeń, niestrudzenie wykorzystujących i rozwijających swoją sprawność, wiedzę

i prawo do wykonywania owych skomplikowanych zadań, składających się na to dokonanie – swoją

kompetencję – robiących mocne założenie, że takową posiadają, przy czym fakt, że uczestnicy życia

społecznego robią takie założenie, nadaje kontekstom ich działania wyróżniające i szczególne cechy . 16


� K. Rubacha, Prawidłowości i/lub kontekst jako kryteria tworzenia wiedzy pedagogicznej, [w:] J. Piekarski, 13

D. Urbaniak-‐Zając, K. J. Szmidt, Metodologiczne problemy tworzenia wiedzy w pedagogice. Oblicza akademickiej praktyki, Kraków 2010 r., s. 59.

� U. Flick, op. cit., s. 46.14

� H. Garfinkel, Studia z etnometodologii, Warszawa 2007, s. 22. 15

� Tamże, s. 9–10. 16

Etnometodologiczne podejście do badań zachowań ludzkich okazało się szczególnie wpływowe

w obszarze socjologii. Celem etnometodologów było wyjaśnianie, w jaki sposób wytwarzane,

podtrzymywane i przekształcane jest grupowe poczucie rzeczywistości. Perspektywa ta opiera się na

dwóch podstawowych założeniach:

1. Interakcje międzyludzkie mają charakter refleksyjny, to znaczy, że ludzie interpretują wskazówki

(takie jak słowa, gesty, mowa ciała, wykorzystanie czasu i przestrzeni) w taki sposób, aby

podtrzymać wspólną wizję rzeczywistości. Dowody, które wydają się świadczyć na niekorzyść tej

wizji zostają albo odrzucone, albo w jakiś sposób zracjonalizowane i zintegrowane z istniejącym

systemem przekonań.

2. Informacja podlega indeksacji, a więc nabiera znaczenia wyłącznie w konkretnym kontekście.

Ważne jest więc, żeby znać biografie osób wchodzących ze sobą w interakcje, ich deklarowane

cele, zamierzenia, a także posiadać wiedzę o ich przeszłych interakcjach po to, aby móc

zrozumieć, co się dzieje w ramach konkretnej, aktualnie obserwowanej sytuacji.

!Badania etnometodologiczne zakładają, że porządek społeczny jest podtrzymywany przez

wykorzystanie technik, które dają osobom pozostającym we wzajemnych interakcjach poczucie

uczestniczenia we współczesnej rzeczywistości. Co więcej, aktualna treść tej rzeczywistości jest mniej

istotna niż fakt, iż ci, których ona obowiązuje, akceptują techniki wypracowane w celu podtrzymania

interakcji. Niektóre z tych ważnych technik – poszukiwanych przez etnometodologów w toku ich badań

nad układami społecznymi – to:

Poszukiwanie „normalnej formy”, a więc sposób radzenia sobie w sytuacji, w której strony interakcji

zaczynają mieć poczucie, że nie do końca zgadzają się ze sobą na temat tego, co się dzieje. Polega ona na

wzajemnej wymianie gestów, które stanowią wskazówki umożliwiające powrót do „normy” zakładanej

dla wiążącego ich kontekstu.

Poleganie na „przekładalności perspektyw”, co oznacza, że jednostki aktywnie komunikują

przekonanie, przyjmowane jako fakt, że ich doświadczenia są wymienialne, nawet jeśli podświadomie

zdają sobie sprawę, że „pochodzą z różnych światów”.

Wykorzystywanie „zasady et cetera”, która zakłada, że każda interakcja zawiera wiele

niewypowiedzianych treści, tak więc jej strony muszą albo samodzielnie wypełnić luki w konwersacji albo

też poczekać na dodatkową informację, na podstawie której uda się nadać sens wypowiedziom lub

działaniom drugiej osoby. Istnieje niepisana zasada, aby nie przerywać interakcji, pytając wprost

o wyjaśnienie.

Techniki te mają niemal zawsze charakter nieświadomy i jako takie są bezdyskusyjnie

przyjmowane przez członków społeczeństwa. Zadaniem badacza jest więc ujawnianie tych ukrytych

znaczeń. Jako że pytanie ludzi o wyjaśnianie działań, których nie są nawet świadomi mija się z celem,


etnometodologowie skłaniają się raczej ku obserwacji i wywiadom. To oni właściwie przyczynili się do

udoskonalenia metod obserwacyjnych, aż do poziomu obserwacji niezwykle szczegółowych

„mikrowymian”, jak w przypadku analizy konwersacyjnej. Niektórzy etnometodologowie stoją na

stanowisku, że język stanowi fundamentalną podstawę porządku społecznego, gdyż to on jest

narzędziem komunikacji, który podtrzymuje ten porządek.

Etnometodologowie korzystają z metod etnograficznych, aby uchwycić to, co jest najbardziej

dostępne obserwacji i co uznawane jest za coś najbardziej „rzeczywistego”. W większości przypadków

rzeczywistość ta zyskuje treść dzięki wysiłkom jednostek wchodzących ze sobą w interakcje, które dążą

do przekonania się nawzajem, iż sytuacja, w której się znalazły jest zarówno uporządkowana jak i właściwa w odniesieniu do aktualnego kontekstu społecznego. To, co jest „naprawdę prawdziwe”, jak

ujmują to niektórzy badacze, to właśnie metody, które stosują jednostki po to, aby wytwarzać,

podtrzymywać, a czasami także modyfikować nawzajem swoje poczucie porządku. Treść ich działań

i wypowiedzi jest podrzędna wobec technik po jakie sięgają aby przekonać się nawzajem, że są one

prawdziwe. W konsekwencji badania etnograficzne nie są wykorzystywane jako metoda badań wielkich,

transcendentnych systemów, takich jak „kultura” czy „społeczeństwo”, gdyż takie abstrakcyjne pojęcia

w rzeczywistości nigdy nie porządkują ludzkich zachowań. Badania entometodologiczne projektuje się

tak, aby odkryć w ich toku sposób, w jaki ludzie przekonują się wzajemnie, że rzeczywiście istnieją takie

całości jak „społeczeństwo” czy „kultura” rozumiane jako spójne systemy norm kierujących interakcjami

jednostek. Nie istnieje żadne ustalone z góry „poczucie porządku”, które konstytuuje społeczeństwo. To

raczej zdolność poszczególnych jednostek do generowania i wykorzystywania metod wzajemnej

perswazji w celu uznania realności świata społecznego, którego są częścią i działanie w sposób aktywny

i ciągły stanowią sedno sprawy.

To, że coś wydaje się po prostu „starą dobrą rutyną”, nie oznacza, że możemy zakładać, iż jest to

łatwe do wyjaśnienia. W jednym ze swoich wykładów Harvey Sacks stwierdził: „Czynności, których

cząstki elementarne odnoszą się do tego, czym jesteśmy w stanie zająć się szybko i rutynowo, nie zostały

opisane przez żadnego wybitnego naukowca”. Aby zrozumieć rutynowe czynności Sacks – podążając za

swym nauczycielem Haroldem Garfinklem (2007) – stara się przekształcić zdrowy rozsądek w „temat”,

a nie jedynie milczące źródło danych. W związku z tym to, jak uczestnicy życia społecznego (również

badacze społeczni) „widzą” poszczególne czynności, jest dla Sacksa głównym pytaniem badawczym.

Przyjmując ten punkt widzenia mamy do dyspozycji unikalną w naukach społecznych perspektywę

badawczą. Perspektywa ta to właśnie etnometodologia (badanie metod stosowanych przez członków

danej społeczności), która „dąży do opisania metod, których używają ludzie budując życie społeczne”.

Według Garfinkla i Sacksa, problem polega na tym, że kiedy etnograf opisuje i pyta, milcząco używa

metod używanych przez członków danej społeczności. Jeśli zamierzamy zbadać te metody, to

najistotniejsze jest to, by nie brać za pewnik tego, co zdaje się nam, że widzimy. Jak pisze Sacks:


„Zakładając, co też może się wydarzyć , przed rozwiązaniem badawczego problemu, nie pozwól, by twój

pogląd na to, co prawdopodobnie może się wydarzyć, decydował o tym, co się wydarzy” . 17

Sacks mówi tutaj, że nasz podgląd na temat tego, co prawdopodobnie może się wydarzyć wynika

z tego, że posiadamy niezbadaną wiedzę uczestnika życia społecznego. W związku z tym, badacz musi

postępować bardzo ostrożnie, by zbadać metody, za pomocą których uczestnicy życia społecznego

wytwarzają działania, które są obserwowalne i opisywalne . 18

Z punktu widzenia etnometodologów zadanie etnografii polega zatem nie tyle na zdobyciu wiedzy

o tym „Czym jest kultura?” ani też „Czym jest społeczeństwo?”, ile na znalezieniu odpowiedzi na pytanie:

„W jaki sposób jednostki dochodzą do wniosku, że w kulturę i w społeczeństwo warto się angażować?” . 19

Etnometodologia zwykle bywa instytucjonalnie związana z socjologią, jest to jednak bardzo

szerokie podejście, którego przedstawicieli można znaleźć wśród różnych dyscyplin naukowych.

Etnometodologia w swojej istocie polega na badaniu różnych metod, dzięki którym ludzie nawiązują

udane interakcje w życiu codziennym. Jednym z głównych pól zainteresowania etnometodologów jest

naturalny język i rozmowa (w odróżnieniu od formalnej gramatyki), na przykład sposoby, w jakie ludzie

oceniają, kiedy mogą odezwać się w rozmowie lub jak mogą ją „naprawić”, jeśli z jakiegoś powodu zeszła

na złe tory.

Dzięki bliskiej obserwacji etnometodologowie odkrywają regularności w codziennych praktykach –

metody – za pomocą których ludzie porządkują swoje życie . 20

Podsumowując: etnometodologia polega na badaniu metod stosowanych przez uczestników

badania, to perspektywa opisująca metody wykorzystywane przez ludzi w życiu społecznym.

Etnometodologia nie jest swoistym rodzajem metodologii, lecz stanowi model teoretyczny . 21

!2. 2. Etnografia

Autorzy książki Metody badań terenowych, Martyn Hammersley i Paul Atkinson, termin

etnografia odnoszą głównie do konkretniej metody albo do zestawu metod. W swojej najbardziej

charakterystycznej formie wymagają one od etnografa uczestniczenia, jawnego bądź ukrytego,

w codziennym życiu ludzi przez dłuższy okres, obserwowania biegu zdarzeń, słuchania rozmów,

zadawania pytań, zbierania wszelkich dostępnych danych, które rzucą nieco światła na kwesfe będące

przedmiotem badań. Pod wieloma względami etnografia jest najbardziej podstawową formą badań


� D. Silverman, Interpretacja danych jakościowych, Warszawa 2009, s. 103.17

� Tamże, s. 103. 18

� M. Angrosino, Badania etnograficzne i obserwacyjne, Warszawa 2010, s. 36–39. 19

� M. Banks, op. cit., s. 90-‐91. 20

� D. Silverman, Prowadzenie badań jakościowych, Warszawa 2008, s. 434. 21

społecznych. Ma nie tylko długą historię ale nawiązuje też ściśle do sposobów, w jaki ludzie analizują

świat w swoim codziennym życiu. Niektórzy komentatorzy poczytują tę cechę za największą siłę

etnografii, a inni upatrują w niej największą jej słabość . 22

Etnografia jest dyscypliną naukową, zajmującą się opisem kultur ludzkich w konkretnych,

historycznych i często etnicznych uwarunkowaniach oraz człowiekiem, będącym twórcą i zarazem

uczestnikiem kultury . 23

Termin „etnografia” pochodzi od dwóch określeń greckich – ethnos, które oznacza lud, plemię,

rasę, naród, tłum, klasę ludzi oraz graphein, które oznacza pisać, skrobać, rysować. Jest to więc

w najszerszym rozumieniu przedstawienie obrazu konkretnych grup ludzkich przy pomocy różnych

środków, przede wszystkim zaś opisu.

Etnografia jako tradycja badawcza wywodzi się z antropologii. Przełomowe, zasadnicze znaczenie

w rozwoju jej podstaw metodologicznych miały prace terenowe i opracowania Bronisława

Malinowskiego poświęcone pozaeuropejskim kulturom pierwotnym, które badał na początku XX wieku,

przebywając przez dłuższy czas wśród plemion autochtonicznych. Była to pierwsza w historii badań

antropologicznych tak zaawansowana próba zrozumienia obcych kultur na podstawie bezpośrednich

przekazów z zastosowaniem obserwacji uczestniczącej. Z czasem metoda etnograficzna zyskiwała na

uniwersalności, znacznie wykraczając poza zastosowania w badaniach kultur tradycyjnych i stopniowo

przechodziła do innych dyscyplin. Z powodzeniem też została zaadoptowana na potrzeby badania

edukacji. Paul Atkinson i Martyn Hammersley uznali współczesną etnografię za pojęcie odnoszące się do

różnych form badań społecznych, które charakteryzują się następującymi cechami:

− silny nacisk na eksplorowanie istoty konkretnych zjawisk społecznych, bardziej aniżeli nastawienie

na testowanie hipotez na ich temat;

− tendencja do pracy głównie z „nieustrukturyzowanymi” danymi, czyli niepoddawanymi

w momencie zbierania operacjom kodowania w znaczeniu zamkniętego zbioru kategorii

analitycznych;

− poznawanie niewielkiej liczby przypadków, czasami tylko jednego przypadku, jednak bardzo

dokładnie;

− analiza danych, która obejmuje jasno przedstawione interpretacje znaczeń i funkcji ludzkich

działań, głównie w formie opisów werbalnych i prób objaśnień, z marginalnym traktowaniem

bądź wykluczeniem kwantyfikacji i analizy statystycznej . 24


� M. Hammersley, P. Atkinson, Metody badań terenowych, Poznań 1995, s. 11. 22

� M. Gawęcki, Co to jest etnografia?, [w:] Badania etnograficzne w kraju i za granicą, Poznań, 1990, s. 3. 23

� P. Atkinson, M. Hammersley, Ethnography and parUcipant observaUon, [w:] N. K., Denzin, 24

Y. S., Lincoln (red.), Handbook of qualitaUve research, Oaks–London–New Delhi 1994, s. 249–253, cyt. za: D. Kubinowski, Jakościowe badania pedagogiczne. Filozofia – Metodyka – Ewaluacja, Lublin 2010, s. 161–162.

!Natomiast w ujęciu Jamesa P. Spradleya etnografia jest kulturą studiowania kultur. Składa się

z zasobu wiedzy, który obejmuje techniki badawcze, teorię etnograficzną i setki kulturowych opisów.

Stara się wytwarzać systematyczne rozumienie wszelkich kultur ludzkich z perspektywy tych, którzy są

poznawani. Etnografia bazuje na następującym przekonaniu: wiedza o wszystkich kulturach jest

wartościowa. Ta przekonanie uzasadnia potrzebę skrupulatnego ich zbadania . 25

W takim rozumieniu etnografia nie jest tylko metodą czy techniką badawczą, ale określoną tradycją

metodologiczną, czyli całościowo pojmowanym sposobem zajmowania się uprawianiem badań, wraz

z przyjmowanym zbiorem założeń, procedur, praktyk i towarzyszącymi im systemami wartości. Robert

Prus – współczesny propagator badań jakościowych i interakcjonizmu symbolicznego – traktuje

etnografię właśnie jako orientację metodologiczną . 26

Termin etnografia bywa niejednokrotnie stosowany zamiennie z terminem badania terenowe. Nauki

społeczne często są postrzegane jako terminologiczna dżungla, w której rywalizuje ze sobą wiele pojęć,

ale żadne z niech nie zdobywa wyłączności na danym obszarze. Zatem myśląc etnografia badacze często

mówią: badania terenowe, badania naturalistyczne, praca terenowa, podejścia naturalistyczne . 27

Te drobne niekonsekwencje będą pojawiały się również w mojej pracy.

Centralna dla etnografii jest kwesfa kultury. Badacz, prowadząc intensywną pracę terenową,

mocno angażuje się w badaną kulturę. Może to na przykład być kultura danej szkoły, co jest często

podejmowanym tematem etnograficznie zorientowanych badań edukacyjnych (badania

etnopedagogiczne).

M. Q. Pa~on sformułował w kontekście badań ewaluacyjnych i edukacyjnych szczegółowe

wytyczne tak rozumianej pracy terenowej. Oto jego rady, według których postępowałam prowadząc

własne badania terenowe:

− sporządzaj dokładne opisy, robiąc notatki terenowe;

− pozyskuj rozmaite informacje z różnych perspektyw;

− posługuj się wzajemną walidacją i triangulacją poprzez gromadzenie różnego rodzaju danych –

obserwacje, wywiady, dokumentacja, nagrania i fotografie oraz wykorzystanie różnych metod;

− wykorzystuj cytaty, przedstawiaj uczestników badania posługując się ich własnymi pojęciami,

uchwyć ich punkty widzenia wyrażane ich własnymi słowami;


� J. P. Spradley, The ethnographic interview, New York–Chicago–San Francisca–Dallas–Montreal -‐Toronto–London–25

Sydney 1979, s. 9–10, cyt. za: D. Kubinowski, op. cit., s. 162.

� Tamże, s.162. 26

� J. Lofland, D. A., Snow, L. Anderson, L. H. Lofland , Analiza układów społecznych. Przewodnik metodologiczny po 27

badaniach jakościowych, Warszawa 2009, s. 27–28.

− wybieraj kluczowych informatorów mądrze i wykorzystuj to co mówią z rozwagą; korzystaj z

bogatych zasobów ich dobrze zorientowanej wiedzy, ale nie zapominaj, że ich perspektywy są

ograniczone;

− bądź świadomy i uwrażliwiony na różne fazy pracy terenowej;

− buduj zaufanie i dobre relacje w fazie wstępnej. Pamiętaj, że ewaluator-‐obserwator jest także

obserwowany i oceniany;

− bądź czujny i zdyscyplinowany na bardziej rutynowym, środkowym etapie pracy terenowej;

− skoncentruj się na skompletowaniu przydatnej syntezy, gdy praca terenowa zbliża się do końca;

− bądź zdyscyplinowany i skrupulatny w sporządzaniu notatek terenowych we wszystkich fazach

pracy;

− bądź zaangażowany w doświadczanie badania w pełni, na ile jest to możliwe zachowaj jednak

perspektywę analityczną wynikającą z celu pracy terenowej;

− wyraźnie oddzielaj opis od interpretacji i wartościowania;

− zapewnij formatywne sprzężenie zwrotne jako część procesu weryfikacji pracy terenowej.

Dokładnie rejestruj czas tego sprzężenia. Obserwuj jego wpływ;

− uwzględnij w swoich notatkach terenowych i raporcie ewaluacyjnym własne doświadczenia, myśli

i odczucia. To również są dane terenowe . 28

!Etnografia edukacyjna zajmuje się opisywaniem i interpretacją zdarzeń zachodzących w formalnych

i nieformalnych miejscach edukacyjnych. Można w jej ramach wyróżnić etnografię edukacji i etnografię

w edukacji. Etnograf edukacji (przeważnie antropolog lub socjolog) poszukuje odpowiedzi na pytanie: co

oznacza edukacja dla członków danej grupy?, natomiast etnograf w edukacji skupia się na kulturowej

i społecznej dynamice danej szkoły i klasy, kierując się antropologicznymi i socjologicznymi

zainteresowaniami. W obu rodzajach etnografii edukacyjnej wykorzystuje się cztery przesłanki

metodologiczne: skłonność do krytycznego porównywania teorii, konstruowania podejść analitycznych,

uwzględniania perspektywy historycznej oraz postrzegania części przez pryzmat całości . 29

Warunkiem uznania projektu jakościowych badań pedagogicznych za etnograficzny jest przede

wszystkim podjęcie próby dogłębnego poznania i szczegółowego opisania życia toczącego się

w instytucjach edukacyjnych lub zdarzeń spoza nich związanych z procesem wychowania jako całości lub

jego wybranymi elementami, które postrzega się jako zjawiska, praktyki, przejawy kulturowe. Etnograf

przebywa dłuższy czas w badanym środowisku, prowadzi obserwację, rozmawia z ludźmi, bada


� M. Q. Pa~on, Obserwacja – metoda badań terenowych, przeł. M. Kowalski, [w:] Ewaluacja 28

w edukacji, L. Korporowicz (red), Warszawa 1997, s. 67–68, 273–274, cyt. za: D. Kubinowski, op. cit., s. 162–163.

� P. Freebody, QualitaUve research in educaUon: interacUon and pracUce, London – Thousand Oaks – New Delhi 29

2003, s. 76, 79–80, cyt. za: Tamże, s. 164.

dokumenty, sporządza dokumentację. Poznaje coraz lepiej wartości, wzory i elementy danej kultury,

poczynając od języka i innych sposobów ekspresji znaczeń. Celem jego pracy badawczej jest rozumienie

wszystkich podmiotów interakcji kulturowych i edukacyjnych z ich perspektywy i następnie sporządzenie

dokładnego opisu danej kultury, środowiska, społeczności szkolnej wraz z interpretacją

udokumentowanych zjawisk. Jego opracowanie powinno uwzględniać wszystkie zidentyfikowane

perspektywy i punkty widzenia na zasadzie wiernej ich rekonstrukcji popartej wieloma

egzemplifikacjami (cytatami fragmentów wywiadów, opisami zaobserwowanych zdarzeń, przykładami

fotograficznymi i filmowymi). Dotyczy to również różnych perspektyw wartościowania. Ta wierna

opisowość i szeroka dokumentacja moją umożliwić odbiorcom opracowania subiektywne interpretacje

i sądy. Etnograf jest więc w tym przypadku przekazicielem wiedzy na temat tego, co dzieje się różnych

miejscach edukacyjnych . 30

Badanie terenowe (etnograficzne) jest jednym, całościowym procesem intelektualnym, złożonym

z trzech, przeplatających się etapów reprezentacji rzeczywistości, zawierającym opis badanej

rzeczywistości (tzw. opowieści z terenu), proces analityczny oraz zastosowane procedury (tzw. procedury

triangulacyjne), którymi badacz posługuje się w terenie oraz podczas pisania raportu badawczego, by

adekwatnie zaprezentować badaną rzeczywistość . 31

Bronisław Malinowski w jednym ze swoich esejów o Argonautach zachodniego Pacyfiku, 32

w którym zarysowuje pole badań terenowych i wciela ich zasady w życie, autor pisze: „Wyobraź sobie

czytelniku, że znalazłeś się nagle z całym swoim ekwipunkiem na tropikalnej plaży w pobliżu wioski

tubylczej, podczas gdy statek czy łódź, która cię tu przywiozła, odpływa i znika na widnokręgu”.

Antropologowie zawsze postrzegali swoje badania terenowe oraz uczenie o nich w kategoriach

nie tylko opowieści, ale także skrupulatnie analizowanych obrazów i scenariuszy. Taka dramaturgiczna

metoda najlepiej sprawdza się wtedy, gdy doświadczenie badań terenowych koresponduje (przynajmniej

do pewnego stopnia) z wyobrażeniem, jakie antropologowie budują na podstawie wzajemnych relacji

o przeżyciach, których każdy z nich z osobna doświadczył. Wielkim osiągnięciem etnografii jest to, że


� Tamże, s. 165. 30

� K. Konecki, Studia z metodologii badań jakościowych. Teoria ugruntowana, Warszawa 2000, 31

s. 11.

� Bronisław Malinowski (1884-‐1920), antropolog, etnograf. Autor takich prac, jak: Wierzenia pierwotne i formy 32

ustroju społecznego. O zasadzie ekonomii myślenia, Warszawa1981, Zwyczaj i zbrodnia w społeczności dzikich, Życie seksualne dzikich, Miłość, małżeństwo i życie rodzinne u krajowców z Wysp Trobrianda Brytyjskiej Nowej Gwinei, Warszawa1984, Argonauci Zachodniego Pacyfiku. Relacje o poczynaniach i przygodach krajowców w Nowej Gwinei, Warszawa 1987, Ogrody koralowe i ich magia. Studium metod uprawy ziemi oraz obrzędów towarzyszących rolnictwu na Wyspach Trobrianda. Opis ogrodnictwa, Warszawa 1986, Ogrody koralowe i ich magia. Studium metod uprawy ziemi oraz obrzędów towarzyszących rolnictwu na Wyspach Trobrianda. Język magii i ogrodnictwa, Warszawa 1987, Seks i stłumienie w społeczności dzikich oraz inne studia o płci, rodzinie i stosunkach pokrewieństwa, Warszawa 1987, Mit, magia i religia, Warszawa 1990.

potrafi ona rekonstruować sceny przy użyciu konkretnie umiejscowionych, wizualnych ćwiczeń

wyobraźni.

Kolejną już, charakterystyczną dla interpretacji badań terenowych cechą jest to, że koncentruje się

ona na początkowych doświadczeniach badacza, na obrazie (jak u Malinowskiego), „pierwszym

kontakcie” i silnym poczuciu obcości. U młodego adepta antropologii to, co wyobrażone, ulega podczas

badań terenowych skrzywieniu i deformacji. To zjawisko już zawsze będzie towarzyszyć badaczowi . 33

!2. 2. 1. Etnografia a teoria ugruntowana

Teoria ugruntowana (grounded theory) – to metoda prowadzenia badań jakościowych, w której 34

nacisk kładzie się na tworzenie ram lub teorii poprzez budowanie analizy indukcyjnej na podstawie

danych. Dlatego kategorie analityczne są bezpośrednio „ugruntowane” w danych. W metodzie tej

ważniejsza od opisu jest analiza, nowe kategorie od prekoncepcji i istniejących teorii, a systematyczne

zbieranie kolejnych danych od większych wstępnych próbek. Metoda ta odróżnia się od innych, ponieważ

podczas zbierania danych badacz angażuje się w ich analizę – owa analiza danych służy do uzupełniania

i kształtowania procesu zbierania następnych danych. Dlatego w badaniach opartych na metodologii

teorii ugruntowanej owo istniejące w tradycyjnych badaniach wyraźne rozróżnienie procesu zbierania

danych oraz etapu analizy zostało celowo zatarte . 35

Historia teorii ugruntowanej jako tradycji badań jakościowych rozpoczyna się od książki The Discovery

of grounded theory Barneya G. Glasera, który kształcił się w metodologii badań ilościowych oraz Anselma

L. Straussa, wywodzącego się z tradycji szkoły chicagowskiej. W pracy tej autorzy przedstawili nowe

i ciekawe podejście empiryczne odkryte i zastosowane w toku realizacji projektu badawczego

poświęconego fenomenowi umierania . Stało się ono tradycją najbardziej racjonalną, porządkującą 36

naukowo badania jakościowe w duchu paradygmatu pozytywistycznego. Teoria ugruntowana znalazła


� D. R., Holmes, G. E. Marcus, Przeformułowanie etnografii. Wyzwanie dla antropologii współczesności, [w:] 33

N. K. Denzin, Y. S. Lincoln (red.), Metody badań jakościowych, t.2, Warszawa 2009, s. 645.

� Mam na myśli założenia i procedury konstruowania teorii ugruntowanej wg Kathy Charmaz. 34

W książce pt. Teoria ugruntowana. Praktyczny przewodnik po analizie jakościowej, Warszawa 2009, autorka przyjmuje konstruktywistyczny punkt widzenia, podejmując wyzwanie rzucone przez koncepcję konstruktywistyczną, kwesfonując pozytywistyczne „wycofanie”, obiektywizm i realizm w opisie i analizie rzeczywistości społecznej. Konstruktywizm w metodologii opiera się na założeniu, że dane empiryczne są konstruowane przez badacza, nie zbierane jako te, które odzwierciedlają jakąś stojącą za nimi rzeczywistość obiektywną. Ponadto dane zastane także są konstruowane najpierw przez badanych uczestników życia codziennego, a później przez badacza decydującego, które dane zostaną potraktowane jako potrzebne do badania i analizy. Źródło: K. Charmaz, op. cit. s. X–XI.

� Tamże, s. 242. 35

� B. G. Glaser, A. L. Strauss, The discovery of grounded theory. Strategies for qualitaUve research, Chicago 1976, 36

cyt. za: D. Kubinowski, op. cit., s. 177.

zastosowanie najpierw na gruncie socjologii, a potem na gruncie innych dyscyplin naukowych

i praktycznych, w tym w badaniu edukacji. Z czasem pojawiły się jej różne odmiany od klastycznej,

obiektywistycznej teorii ugruntowanej, poprzez ewoluującą w stronę podejść interpretatywnych, aż do

konstruktywistycznej teorii ugruntowanej (Kathy Charmaz). Pojęcie „teoria ugruntowana” oznacza

jednoznaczne nastawienie badań jakościowych na odkrywanie i konstruowanie nowych teorii, które są

indukcyjnie wyprowadzane i dobrze osadzone („ugruntowane”) w zebranych przez badacza w terenie

danych empirycznych.

Teoria ugruntowana jest metodologią ogólną przeznaczoną do rozwijania teorii, która jest

ugruntowana w danych systematycznie zbieranych i analizowanych. Teoria ta ewoluuje w toku całego

procesu badawczego na zasadzie nieustannej interakcji między analizą i gromadzeniem danych. Jej zarys

wyłania się z początkowych danych, a następnie podlega opracowywaniu i modyfikowaniu w toku docierania do kolejnych materiałów empirycznych . Jak twierdzi Krzysztof Konecki: teoria 37

wyłania się tutaj, w trakcie systematycznie prowadzonych badań terenowych, z danych empirycznych,

które bezpośrednio odnoszą się do obserwowanej części rzeczywistości społecznej. Hipotezy, pojęcia

i własności pojęć są budowane podczas badań empirycznych oraz podczas badań są one modyfikowane

i weryfikowane. Tak więc budowanie teorii jest ściśle związane z długotrwałym procesem badawczym . 38

Jane Millis, Ann Bonner i Karen Francis przedstawiły podstawowe różnice między obiektywistycznym

a konstruktywistycznym paradygmatem teorii ugruntowanej w odniesieniu do takich jej komponentów, 39

jak teoretyczne uwrażliwienie, traktowanie literatury, kodowanie i identyfikowanie kategorii. Zastrzegają


� Tamże, s. 178.37

� Konecki K., op. cit., s. 26, cyt. za: D. Kubinowski, op. cit., s. 178.38

� Przez paradygmat rozumie się określone podejście i zasób wiedzy głównego nurtu myśli zawartej 39

w podręcznikowych analizach badaczy i przyjętych przez społeczność naukową w danym czasie. Jest nim zatem pewna filozofia, myśl przewodnia dająca początek poszczególnym nurtom, prądom czy kierunkom, których może być w danym paradygmacie wiele, i umożliwiająca osiągnięcie celów poznawczych w różny sposób. Bardziej istotna jest zatem dla uznania paradygmatu pozycja danej teorii w świeci niż tylko siła tkwiącej w niej argumentacji.

W wyniku rewolucji naukowej następuje zmiana paradygmatu, a więc rewizji podlegają obowiązujące w nim kryteria naukowości. Odkrycie w toku rozwiązywania problemów naukowych jakichś anomalii w obrębie jednego paradygmatu sprawia, że poszukuje się do ich wyjaśniania lub odrzucania alternatywnego paradygmatu. Źródło: Śliwerski B., Współczesna myśl pedagogiczna. Znaczenia, klasyfikacje, badania, Karków 2009, s. 28. Pedagogika, podobnie jak pozostałe nauki humanistyczne czy społeczne, jest nauką weloparadygmatyczną, w której w danym czasie dominuje jeden z nich. Wartości nauki nie są bowiem niezmienne. Wraz z kolejnym paradygmatem pojawiają się nowe kategorie pojęciowe, które przekształcają w fakt naukowy to, co dla poprzedniego paradygmatu było jakąś nieprawidłowością, anomalią. J. Gnitecki ujmuje paradygmat naukowy pedagogiki w dwóch aspektach – socjologicznym i epistemologicznym. Sens socjologiczny paradygmatu wyraża się w przyjętej przez społeczność naukowców struktury działalności naukowej. Z kolei sens epistemologiczny paradygmatu naukowego polega na akceptowaniu założeń danej orientacji metodologicznej (np. w pedagogice empirycznej będzie to: indukcjonizm, hipotetyzm, esencjalizm lub anachronizm pedagogiczny). Źródło: Gnitecki J., Struktura teorii pedagogicznej, Toruń 1999, s. 238, cyt. za: Śliwerski B., Współczesna myśl pedagogiczna. Znaczenia, klasyfikacje, badania, Karków 2009, s. 29.

przy tym, że nie należy tych różnic traktować jako binarnych opozycji, ale raczej umieszczać je na

ewoluującej spirali metodologicznej. W podejściu obiektywistycznym uważa się, że badacz powinien być

jak tabula rasa i uwzględniać wyłącznie sensy docierające do jego świadomości z zebranych danych.

Natomiast konstruktywizm zakłada, że nie jest to do końca możliwe, gdyż badacz posiada zawsze pewną

wiedzę wstępną, a teoretyzowanie – mimo że ugruntowane w danych – zawsze jest aktem

konstruowania, a nie obiektywnym obrazem rzeczywistości. W podejściu obiektywistycznym zaleca się

rezygnację z przeglądu literatury przedmiotu przed rozpoczęciem badań, gdyż może to zakłócić proces

zbierania danych, które moją być jedynym źródłem teorii. W podejściu konstruktywistycznym (a wiec

w tym, które przyjęłam) literatura jest traktowana jako kolejne źródło istotnych danych, stymuluje

myślenie badacza i jest jednym z „głosów” uczestniczących w tworzeniu konstrukcji teoretycznych

badacza.

Aby uznać wygenerowaną teorię za zgodną z wymogami tej metodologii, musi ona spełniać kilka

warunków, mianowicie:

− musi być dostosowana, to znaczy kategorie teoretyczne mają odpowiadać bezpośrednio

zebranym danym;

− powinna pracować, a zatem pozwalać na wyjaśnienie zjawisk i procesów objętych badaniem;

− winna być istotna, czyli znacząca i użyteczna w działalności osób z obszarów badania;

− powinna dać się modyfikować, to znaczy od razu być tak konstruowana, aby umożliwiała

późniejszą weryfikację i aktualizację;

− musi pozwalać na odniesienie do innych obszarów i metod badawczych . 40

!Tak rozumiana teoria składa się z kategorii, własności kategorii i hipotez. Kategorie pojawiają się

w trakcie badawczego procesu różnicowania elementów obserwowanej rzeczywistości. Własności

kategorii to bardziej konkretne cechy badanych zjawisk. Hipotezy są to powiązania pomiędzy

kategoriami, które wyłaniają się i konkretyzują aż do zakończenia procesu badawczego i przyjmują postać

najbardziej uzasadnionych empirycznie, czyli w pełni ugruntowanych w danych i wielorako

weryfikowanych twierdzeń. Współczesną teorię ugruntowaną traktuję się jako jedną z najistotniejszych

orientacji naturalistyczno-‐humanistycznych. Naturalistyczną, bo opartą na badaniach terenowych,

a humanistyczną, gdyż unikającą procedur mechanistycznych. Zakładanej zmienności i kreatywności

rzeczywistości społecznej odpowiadają takie jej cechy, jak maksymalne ograniczenie prekonceptualizacji,

nieskończoność konstruowania teorii i konieczność analitycznego myślenia sytuacyjnego. Na zasadzie


� J. Millis, A. Bonner, K. Francis, The development of construcUvist grounded theory, InternaUonal Journal of 40

QualitaUve methods, 2006, t. 5 (1), art. 3, h~p:www.ualberta.ca/iiqm/backissues/5_1/HTML/millis.html, cyt. za: D. Kubinowski, op. cit., s. 178–178.

adekwatności, wielowymiarowości i niejednoznaczności odpowiada rzeczywistości emergentna

metodyka jej poznawania . 41

Jak zauważyła Sally A. Hutchinson, badania edukacyjne skupiają się często na testowaniu teorii w formie

badań weryfikacyjnych. Są one jednak mało owocne, gdyż istniejąca teoria edukacyjna jest „anemiczna”

i rzadko naprowadza badaczy na interesujące problemy i wiarygodne odkrycia. Niektórzy znaczące

badacze edukacyjni wobec tego przekonują o potrzebie odświeżającego spojrzenia ateoretycznego.

W edukacji pojawia się zapotrzebowanie na teorię średniego zasięgu, bardziej wypływającą z praktyki,

która opisywać i interpretować będzie świat codzienny nauczycieli, uczniów, administratorów i szkolnej

biurokracji. Pedagodzy potrzebują wolności oferowanej przez teorię ugruntowaną w celu lepszego

zrozumienia społecznych i psychicznych konsekwencji życia szkolnego. Teoria ugruntowana opiera się na

systematycznej metodzie studiowania bogactwa i różnorodności ludzkiego doświadczania i generowania

odpowiedniej, przekonującej teorii, która może być wykorzystana do tworzenia nowych sposobów

eksplorowania i tym samym pogłębionego rozumienia kontekstualnej rzeczywistości zachowań

społecznych. Takie rozumienie pozwala pedagogom na poznawanie tego, co się dzieje w badanych

grupach i na planowanie interwencji poprawiającej jakość edukacji . 42

Pojęcie etnografii zwykle odnosi się do badań społecznych mających następujące cechy:

− w badaniach główny nacisk kładzie się eksplorację zjawisk społecznych, a nie na testowanie

hipotez;

− istnieje tendencja do pracy nad nieustrukturyzowanymi danymi, oznacza to pracę nad danymi,

które nie zostały zakodowane po ich zebraniu do wcześniej ustalonych kategorii;

− bada się bardzo szczegółowo małą liczbę przypadków empirycznych, czasami nawet jeden;

− analiza danych obejmuje otwartą interpretację znaczeń i funkcji ludzkiego działania, produkt

analizy ma charakter werbalnego opisu i wyjaśnień, a kwantyfikacja i analiza statystyczna pełnią

rolę podporządkowaną . 43

!Ponadto metody etnograficzne opierają się głównie na zastosowaniu techniki badawczej zwanej

obserwacją uczestniczącą, którą czasami nawet utożsamia się z etnografią. Świadczy o tym definicja

obserwacji uczestniczącej: „(…) strategia badań terenowych, która jednocześnie łączy aktywną

współpracę z obserwowanymi osobami oraz intensywną obserwację w terenie z wywiadami

swobodnymi i analizą dokumentów” (Herman, 1994, s. 94) . 44


� Konecki K., op. cit., s. 28-‐30, 32-‐36, cyt. za: D. Kubinowski, op. cit., s. 179-‐180.41

� S. A. Hutchinson, EducaUon and grounded theory, [w:] R. R. Sherman, R. B. Webb (red.), QualitaUve research in 42

educaUon: focus and methods, London–New York–Philadelphia 1988, cyt. za: D. Kubinowski, op. cit., s. 180.

� K. Konecki, op. cit., s. 121-‐122. 43

� Tamże, s. 122. 44

Etnografia jest skoncentrowana na opisie jakiejś „jednostki” analizy, na własnościach np. osób, grup,

społeczności lokalnych, organizacji osób, statusów, narodów itp. Jednostka poddawana analizie jest

ograniczona czasowo oraz przestrzennie w czasie trwania badań. Jest opis wiąże się z przyjętą przez

badacza (analityka) i uczestników perspektywą i stąd mogą wynikać pewne zniekształcenia analizy

(badanie jednostki analizy możemy nazwać również studium przypadku). Badacz „jednostki analizy”

pracuje by stworzyć pełną reprezentację obszaru badań, by opisać „jednostkę” poprawnie zarówno

z punktu widzenia samego opisu faktów, jak i weryfikacji hipotez. W tego typu badaniach wymagana jest

zgodność stwierdzeń z faktami, a opis „jednostki analizy” jest odczytywany jako opis adekwatny.

Metodologia teorii ugruntowanej natomiast, analizując jakiś obszar badawczy, w przeciwieństwie do

badań etnograficznych, nie jest ograniczona terenem i czasem związanym z badaniem danego obszaru.

Dzieje się tak, ponieważ zwykle centralną kategorią analizy teorii ugruntowanej jest jakiś podstawowy

proces społeczny (Glaser, 1978, s. 109), natomiast pojęcie procesu społecznego oraz jego teorii wolne

jest zwykle od ograniczeń czasowych i przestrzennych danego badania. Ponadto analiza podstawowego

procesu społecznego umożliwia uwolnienie się od zniekształceń płynących z przyjętych założeń

i perspektywy badacza. Zniekształcenie zauważone i uwzględnione przez badacza może być tu tylko

kolejną zmienną w wielozmiennowej analizie. Zmienna ta wprowadza pewne modyfikacje do analizy

uwarunkowań zjawiska.

Teoria ugruntowana nie wymaga więc pełnego opisu faktów w danym obszarze badawczym.

Teoretyczne pobieranie próbek pozwala dobrać tyle danych, by wygenerować teorię wyjaśniającą dany

proces społeczny. W teorii ugruntowanej twierdzenia są głównie hipotezami, a nie opisami faktów czy

zjawisk. Analityczny opis powinien być odczytywany jako hipotetyczne uogólnienia, a nie jako adekwatny

opis faktów 45

Opis etnograficzny nie jest tożsamy z główną cechą metodologii teorii ugruntowanej, czyli

z generowaniem teorii z zaobserwowanych zjawisk. Wyraźnie na to wskazują sami twórcy tej metodologii

(Glaser, Strauss, 1967, s. 105). Dokonywanie etnograficznego opisu jest podstawowym działaniem we

wszelkich badaniach jakościowych, co sugeruje J. Van Maanen (1979, s. 520). Opis faktów empirycznych

w teorii ugruntowanej jest ważny za względu na jednoczesny wymóg generowania pojęć i dokonywania

opisu teoretycznego tychże pojęć. Bez jednoczesnego wykonywania tych procesów i równoważnego ich

traktowania nie jest możliwe przecież generowanie teorii . 46

Dane etnograficzne służą zwykle antropologom by weryfikować jakąś teorię albo generować

nowe hipotezy w ramach już istniejącej teorii i następnie weryfikować pewne jej aspekty lub

porównywać szereg działań czy struktur charakteryzujących jakiś jeden przypadek empiryczny, by

generować teorię.


� Tamże, s. 122.45

� Tamże, s. 122-‐123. 46

Natomiast metodologia teorii ugruntowanej nastawiona jest głównie na generowanie teorii (a nie

wyłącznie weryfikację) z wielu przypadków empirycznych „pobranych teoretycznie” do analizy z jakiegoś

obszaru badawczego (a nie z istniejącej już wcześnie teorii). Systematyczne teoretyczne pobieranie

próbek oraz teoretyczne nasycenie kategorii umożliwia zbudowanie teorii zintegrowanej i wyjaśniającej.

To, co odróżnia teorię ugruntowaną od etnografii, to nie ogólny model przeprowadzania badań,

który ma z nią wiele punktów wspólnych, ale sposób, w który zebrane informacje są analizowane. Chodzi

tu więc głównie o sposób generowania kategorii i własności, formułowania hipotez i pisania not

teoretycznych.

Podsumowując: metodologia teorii ugruntowanej, mimo genetycznych związków z antropologią i etnologią (podejścia te łączy „naturalistyczna” metodologia terenowych badań

zachowań społecznych), jest odmienną metodologią badań . 47

!Etnografia edukacji

Etnografia edukacji jest procesem typowo indukcyjnym, generatywnym i konstrukcyjnym . 48

Zadaniem etnografii edukacji jest dostarczenie bogatych, opisowych danych o kontekście, działalności

i przekonaniach uczestników różnorakich form aktywności edukacyjnej. Takie typowe dane przedstawiają

procesy edukacyjne, w takiej formie, w jakiej one występują. Natomiast rezultaty tych procesów są

badane w całej ich złożoności i uwikłaniu.

Etnografia edukacji jest wykorzystywana do oceniania, badań opisowych i teoretycznych dociekań.

Jej obszar zainteresowań i stosowane metody systematycznie się rozszerzają i doskonalą. Celem zaś jest

nie tyle szukanie przyczyn i wyjaśnień, jak to ma często miejsce w badaniach ilościowych, co raczej

opowiedzenie o tym, jak to rzeczywiście wygląda . 49

!!!!!!!!!


� Tamże, s. 124. 47

� I. Kawecki, Metoda etnograficzna w badaniach edukacyjnych, Łódź 1994, s. 24. 48

� I. Kawecki., Etnografia i szkoła, Kraków 1996, s. 45, 52. 49

3. Metody zbierania danych

Wybór metod powinien być podporządkowany przede wszystkim problematyce badania . 50 51

!3. 1. Obserwacja etnograficzna

Główną stosowaną przeze mnie metodą zbierania danych jest obserwacja etnograficzna (jawna

i ukryta). Obserwacja etnograficzna (uczestnicząca) – jest metodą zbierania danych poprzez bezpośredni

udział badacza w naturalnym środowisku społecznym. Obserwacja jest ukryta, gdy badani nie wiedzą

o roli, jaką pełni badacz. Obserwacja jest jawna, gdy badani wyrażają zgodę na jej prowadzenie. W takiej

sytuacji nie od razu badacz może nawiązać naturalne interakcje z badanymi, ale zawsze następuje to

w miarę upływu czasu.

Obserwacja nazywa się etnograficzną, ponieważ badacz uczestniczy w codziennych, naturalnych

rytuałach społeczności, która wytworzyła własną kulturę. Codzienność umożliwia mu poznanie kontekstu

zdarzeń. Nie ma więc planu zbierania danych, za to bezpośrednio obserwuje dynamikę życia badanej

społeczności.

Etapy obserwacji: 1. etap orientacji w terenie (badacz poznaje środowisko, zbiera materiały

i analizuje je, doszukuje się wewnętrznych reguł, 2. etap zaogniskowany (badacz skupia uwagę na

określonych zdarzeniach, już teraz wie dokąd powinien pójść, doszukuje się wskaźników znaczeń jakie

badani nadają rzeczywistości, pogłębia swój wgląd w badane środowisko, aż wypracuje sobie jakiś

sposób jego rozumienia, 3. etap selektywny (badacz poszukuje sytuacji, które pozwolą zweryfikować jego

rozumowanie, przygląda się im uważnie, porównuje ze sobą, jeszcze bardziej niż poprzednio zagłębia się

w różne aspekty obserwacji, aż nabierze przekonania, że zrozumiał badane ognisko). W trakcie długiego

pobytu badacza w terenie etapów zaogniskowanych i selektywnych jest dużo, często się one przeplatają,

bywają przerywane, potem znowu podejmowane. Czas ich trwania jest nieprzewidywalny

i zróżnicowany . 52

Zbieranie danych powinno być prowadzone zgodnie z zasadą triangulacji. Triangulacja jest

heurystycznym narzędziem badacza. Oryginalne znaczenie terminu nawiązuje do metody wyznaczania

współrzędnych punktów w terenie za pomocą układu trójkątów, tzw. sieci triangulacyjnej. Chociaż termin


� Metoda naukowa to tyle, co pewien określony sposób postępowania zmierzającego świadomie do realizacji 50

pewnego celu, czy pewnej kategorii celów poznawczych w nauce. Celem czynności składających się na jakąś naukę jest rozwijanie, rozszerzanie, pogłębianie wiedzy o tej dziedzinie zjawisk, przedmiotów i procesów, jakie znajdują się w polu zainteresowania danej nauki. Wiedza ta to pewien uznawany przez przedstawicieli danej dyscypliny naukowej zespół przeświadczeń i sądów o tym, co , jak jest, jak się rzeczy mają, i dlaczego tak się one mają, oraz wyrażający te sądy twierdzeń czy całych systemów takich twierdzeń stanowiących bądź opisy poszczególnych fragmentów danej rzeczywistości, bądź też teorie wyjaśniające zjawiska z danej dziedziny. Źródło: S. Nowak, Metodologia badań społecznych, Warszawa 2006, s. 19.

� S. Nowak, Metodologia badań społecznych, Warszawa 2006, s. 47. 51

� K. Rubacha, op. cit., s. 153–154. 52

tej używany jest przede wszystkim przez geodetów, by opisać metodę obliczania położenia punktu na

podstawie położenia dwóch innych punktów w przestrzeni, nie powinien być brany dosłownie, jako

użycie tylko dwóch czy trzech metod badania czy perspektyw do wyjaśniania zjawisk.

N. Denzin (1978) wyróżnił cztery typy triangulacji:

1. triangulację danych, czyli użycie danych z różnorodnych źródeł;

2. triangulację badacza, czyli wprowadzenie do badań wielu obserwatorów lub kontrolerów badań

czy wniosków;

3. triangulację teoretyczną, czyli użycie wielu perspektyw teoretycznych do zinterpretowania

pojedynczych zestawów danych;

4. triangulacja metodologiczna, czyli użycie wielu metod dla zbadania pojedynczego problemu . 53

!Jako dodatkowe metody stosuję: wywiady etnograficzne, wywiady grupowe, przeszukiwanie

źródeł wtórnych, analizę materiałów wizualnych.

Obserwacja jest aktem spostrzegania zjawisk i rejestrowania ich w celach naukowych, często za

pomocą odpowiednich narzędzi . 54

Etnografowie w ogóle, a badacze zorientowani obserwacyjnie w szczególności, często są

krytykowani za wpisany w ich pracę subiektywizm. Nawet obserwacja w sposób najbardziej oczywisty

niejawna może generować niezamierzone „efekty obserwatora”, a więc tendencję ludzi do zmiany

zachowań w sytuacji, kiedy są oni świadomi faktu, że ktoś ich obserwuje. Większość współczesnych

badaczy godzi się pewnie, że dążenie do unikania wszelkich przejawów efektów obserwatora nie jest

wcale wskazane, ponieważ wiązałoby się to z powrotem do ukrytych taktyk wpisanych w rolę

„wyłącznego” obserwatora, która została podana szerokiej krytyce jako potencjalnie nieetyczna. Istnieje

jednak kilka sposobów minimalizowania osobistego nastawienia, które towarzyszyły moim badaniom.

Można powiedzieć że już sam fakt naturalności obserwacji stanowi swego rodzaju szczepionkę przeciw

nastawieniu obserwatora, ponieważ obserwator (w przeciwieństwie np. dla ankietera) zazwyczaj nie

wymaga od obserwowanych ludzi niczego niecodziennego, nadzwyczajnego. Wierzy się, że po jakimś

czasie obecność obserwatora przestaje być w ogóle zauważalna i że ludzie po prostu zajmują się swoimi

sprawami.

Badanie obserwacyjne ma charakter emergentny, co w tym przypadku oznacza, że wiąże się z nim

spory potencjał kreatywności. Badacze-‐obserwatorzy mogą, jeśli zechcą, zarzucić przyjęte z góry

kategorie: w dowolnym punkcie procesu badawczego badacz może zmienić rozłożenie akcentów

w pytaniu, na które szuka odpowiedzi. Obserwacja zakłada możliwość pojawiania się nowych intuicji


� K. Konecki, op. cit., s. 86.53

� M. Angrosino, Badania etnograficzne i obserwacyjne, Warszawa 2010, s. 106. 54

w miarę jak obraz badanej rzeczywistości staje się coraz wyraźniejszy w efekcie rosnącego doświadczenia

w badanym kontekście.

Wreszcie badanie obserwacyjne dobrze komponuje się z innymi technikami zbierania informacji.

W eksperymentach laboratoryjnych bądź klinicznych, na przykład, brakuje naturalnego środowiska

i kontekstu zdarzeń; wytwarzają one dane, które są samowystarczalne i z których w sposób rygorystyczny

usunięto wszelkie zewnętrzne zmienne. Etnografia terenowa rzadko tworzona jest na podstawie

niezależnego „eksperymentu” obserwacyjnego. Jest raczej tak, że obserwacje dotyczą życia w warunkach

naturalnych, stąd też wyniki obserwacji są stale porównywane z informacjami otrzymanymi przez

zastosowanie wywiadów czy analizy materiałów zastanych. Ten proces triangulacji, który, o czym się

przekonaliśmy, jest nieodłącznym elementem etnografii jako takiej, stanowi dobre zabezpieczenie przed

nastawieniem obserwatora wypływającym z „czystej” obserwacji . 55

Paul Willis w książce Wyobraźnia etnograficzna zauważa, że od dawna postulował jakąś formę

refleksyjności w odniesieniu do bezpośrednich stosunków w terenie, podkreślając jednak wagę

zachowania osobistej historii badacza, jego podmiotowości i pozycji teoretycznej jako potencjalnego

źródła zrozumienia i szacunku dla ludzi, których badanie dotyczy. Willis nigdy jednak nie twierdził, że

bezpośrednie zaangażowanie w kontakt z badanymi i wchodzenie z nimi w interakcję ma szansę

zaowocować czymś w rodzaju „obrazu rzeczywistości” czy też, że pobyt w terenie przysparza autorytetu

etnograficznego, gwarantującego „prawdziwy dostęp” do tego, co nazywamy rzeczywistością.

Oczywiście zaangażowanie w badania terenowe, zmuszające do stawiania czoła trudnościom, dylematom

i zagrożeniom, oznacza danie sobie szansy na zaskoczenie, na przeżycie doświadczeń tworzących nowy

rodzaj wiedzy, której nie da się w całości przewidzieć i wyobrazić w chwili rozpoczęcia badań. Etnografia

jest czułym zapisem tego, jak doświadczenie i kultura wskazują na zmianę społeczną i strukturalną, pomagając ją równocześnie wywołać; jednak zmiana ta musi być poddana konceptualizacji

z użyciem sposobów, które nie w pełni zawierają się w samych danych etnograficznych. Cała sztuka

polega na tym, by odnieść to „zapisane doświadczenie” do teorii wyjaśniając w ten sposób zarówno

zmianę, jak i dane etnograficzne. Bezustanne redefiniowanie wyobrażeń etnograficznych, dokonywane

często „z marszu”, jest wyznacznikiem skutecznej pracy w terenie.

Obserwacja i uczestnictwo mają całkowicie podstawowe znaczenie, lecz głównym składnikiem

wszystkich interakcji w terenie jest rzecz jasna język. Nie chodzi tutaj o użycie języka jako jakiegoś

abstrakcyjnego systemu, lecz języka używanego w konkretnym celu w specyficznych kontekstach miejsca

i ludzkich działań. Sytuacje terenowe przypominają nam, że istnieje wiele sposobów posługiwania się

językiem, a tylko jeden kraniec tego spektrum wiąże się z komunikowaniem abstrakcyjnych sensów,

znaczeń i wartości. Znacznie bardziej użyteczne są głębiej zakorzenione i bardziej ekspansywne formy

języka, łącznie z „zatopionym elementem znaczącym” w konkretnym zastosowaniu kulturowym oraz


� Tamże, s. 117–118. 55

narracyjnymi formami autoprezentacji. Dzięki temu badani uprawiają etnograficzne obserwacje samych

siebie, dostarczając danych na temat pozajęzykowych form, działań i wydarzeń . 56

J. Fleck tak opisał proces obserwacji naukowej:

„Pierwsza stylowo chaotyczna obserwacja podobna jest do chaosu uczuciowego: zdziwienie,

szukanie podobieństw, testowanie, cofanie się, nadzieja i rozczarowanie. Uczucia, wola i rozum pracują

jako jedna niepodzielna całość. Badacz pracuje po omacku: wszystko się przed nim cofa, nigdzie nie

znajduje mocnego oparcia. Odczuwa wszystko jako sztuczne działanie, inspirowane własną wolą, każde

sformułowanie rozpływa się przy następnej próbie. Dlatego szuka on oporu, przymusu myślowego,

wobec którego mógłby być bierny. Znajduje pomoc przy własnej pamięci i wychowaniu: w chwili

naukowego tworzenia badacz personifikuje wszystkich swoich fizycznych i duchowych przodków […]

Praca badacza polega na odróżnieni – w plątaninie i chaosie, w którym się znajduje – tego, co posłuszne

jest jego woli, od tego, co się samo spontanicznie tworzy i jego woli się nie poddaje. To właśnie ten

twardy grunt, który on, a właściwie kolektyw myślowy, ciągle od nowa poszukuje. […] Ogólny kierunek

pracy poznawczej jest zatem taki: jak największy przymus myślowy przy jak najmniejszej samowoli

intelektualnej” . 57

Obserwacja bezpośrednia – dotyczy sytuacji, kiedy badacz wizytuje miejsce swoich badań

terenowych, w celu zbierania danych. Badacz wykorzystuje każdą sytuację by zaobserwować zachowania

uczestników badania.

O obserwacji uczestniczącej możemy mówić, gdy badacz uczestniczy w wydarzeniach, które

aktualnie obserwuje. Obserwacja tego typu pomaga uzyskać wiele informacji, których badacz w żaden

inny sposób by nie uzyskał. Istnieje tu jednak niebezpieczeństwo zbyt dużego wpływu badacza na

obserwowane zjawiska i wydarzenia . 58

Norman Denzin uważa, że obserwacja uczestnicząca nie jest wolna od swoistych trudności.

Koncentruje się ona na teraźniejszości, a to może spowodować, że obserwator pozostanie ślepy na

doniosłe wydarzenia, które rozegrały się przed jego przyjazdem (np. Amish Grace). Powiernicy

i informatorzy mogą być całkowicie niereprezentatywni dla swojego zaplecza społecznego, w odróżnieniu

od mniej otwartych jego przedstawicieli. Obserwator może wpłynąć samą swoją obecnością na zmianę

sytuacji, a zatem nieuchronnie będzie musiał zdecydować, jaką rolę przyjmie. Wreszcie: obserwator

może stać się „miejscowym”; identyfikacja z uczestnikami obserwowanej zbiorowości może posunąć się


� P. Willis, Wyobraźnia etnograficzna, Kraków 2005, s. 155–162. 56

� L. Fleck, Powstanie i rozwój faktu naukowego, przeł. M. Tuszkiewicz, Lublin 1986, s. 125–126, cyt. za: B. Walczak, 57

Antropolog jako Inny. Od pierwszych badań terenowych do wyzwań ponowoczesnej antropologii, Warszawa 2009, s. 73.

� K. Konecki, op. cit., s.134. 58

tak daleko, że badacz nie będzie mógł przypomnieć sobie, jak znalazł się w danym miejscu, lub nie będzie

mógł określić zasad kierujących swoim postępowaniem – odwieczna groźba naturalizmu!

W związku z tymi zagrożeniami, Denzin zaproponował definicję obserwacji uczestniczącej jako:

„Strategii łączącej w badaniach jakościowych jednocześnie analizę dokumentów, wywiady

z respondentami i informatorami, bezpośrednie uczestnictwo oraz obserwację i introspekcję” . 59

Taka definicja i wizja strategii badań terenowych wydaje się być niesłychanie sensowna, gdyż zawiera

w sobie przypomnienie o skłonności do stronniczości, mającej swe źródło w wyborze jakiejkolwiek

metody pozyskiwania informacji . 60

Współczesne badania oparte na obserwacji charakteryzuje kilka tendencji.

Rośnie zainteresowanie ze strony etnografów afirmowaniem lub rozwijaniem tożsamości członkowskiej

w ramach badanych wspólnot. Badacze przyjmują, że może okazać się niemożliwe osiągnięcie takiej

równowagi pomiędzy perspektywą obserwatora, a perspektywą człowieka z wewnątrz, która

pozwoliłaby na uzyskanie prawdy etnograficznej. Dlatego przyjmuje się, że osoby będące ongiś naszymi

„podmiotami” stały się współpracownikami, chociaż mówią oni często głosem innym niż głos

autorytarnej nauki. Zagadnienia dotyczące procesu i metody, z którymi borykali się tradycyjni badacze,

zostały w ten sposób rozszerzone (lecz nie zastąpione) o zainteresowanie sposobami, w jakie

etnograficzni obserwatorzy wchodzą w interakcje bądź w relacje dialogiczne z członkami badanych

grup . 61

!3. 2. Wywiad

Wymóg prowadzenia badań „przy użyciu języka tubylczego” znajdował się już w słynnym kanonie

intensywnych badań terenowych, sformułowanych przez Williama Riversa oraz w licznych

wypowiedziach Franza Boasa, np. Jeśli naszym celem jest zrozumienie myśli innych ludzi, nasza analiz


� D. Silverman, Interpretacja danych…, s. 254.59

� Tamże.60

� M. V. Angrosino, Obserwacja w nowym kontekście. Etnografia, pedagogika i rozwój problematyki społecznej, [w:] 61

N. K. Denzin, Y. S. Lincoln, Metody badań jakościowych, t. 2, Warszawa 2009, s. 135.

musi być oparta na ich pojęciach i koncepcjach . Chcąc dowiedzieć się, w jaki sposób ludzie rozumieją 62

swój świat i swoje życie można z nimi po prostu porozmawiać.

Prowadząc wywiady z przedstawicielami innej kultury, możemy mieć trudności z uświadomieniem

sobie wielości czynników kulturowych, które wpływają na relacje między badaczem a osobą udzielającą

wywiadu. Jeżeli osoba prowadząca wywiad pochodzi z innego kręgu kulturowego, to potrzebuje czasu na

zaznajomienie się z nową kulturą i poznanie wszystkich werbalnych i niewerbalnych zachowań, które

mogą urazić respondenta. Problem z uchwyceniem różnic w sposobie posługiwania się językiem,

odmiennych gestów i norm kulturowych może pojawiać się również podczas prowadzenia wywiadów

z osobami innej płci i reprezentującymi różne pokolenia, klasy społeczne i religie w obrębie jednej

kultury. Jakościowy wywiad badawczy nie jest rozmową prowadzoną przez dwie równe sobie osoby.

Zakłada on specyficzną asymetrię władzy, w ramach której, osoba prowadząca wywiad określa warunki

wywiadu, kontroluje jego przebieg oraz wykorzystuje wyniki do własnych celów.

Jakościowy wywiad badawczy jest podobny zarówno do dialogu filmowego jak i wywiadu terapeutycznego. Unika jednak uporczywego intelektualnego dowodzenia, które

charakteryzuje dialog oraz wchodzenia w bliską relację osobistą, cechującą wywiad terapeutyczny.

Istnieją dwie metafory opisujące rolę badacza prowadzącego wywiad; jako górnika lub jako

podróżnika, zakładające odmienne koncepcje roli badacza jako – odpowiednio – kolekcjonera wiedzy

i twórcy wiedzy. Wśród różnych epistemologicznych ujęć wywiadów możemy znaleźć zarówno koncepcje

pozytywistyczne, które opisują proces prowadzenia wywiadów jako gromadzenie faktów, jak i koncepcje

postmodernistyczne, traktujące proces prowadzenia wywiadu jako formę społecznego konstruowania

wiedzy . 63

Prowadząc badania i pracując nad rozprawą przyjęłam perspektywę podróżnika:

− badacz podróżnik jedzie do dalekiego kraju, konstruuję historię, którą opowie po powrocie do

domu;

− badacz wędruje i nawiązuje rozmowy ze spotkanymi przez siebie ludźmi;


� Por. J. Spradley, The Etnographic Reviev, New York 1979, s. 18, [w:] N. Modnicka, Nie jestem 62

z tego świata, czyli o osobliwościach mowy protestantów ewangelikalnych, [w:] Z. Pasek, Protestancka kultura słowa, Kraków 2009, s. 213, Ewangelikalizm jest odłamem protestantyzmu, obejmujących wspólnoty religijne określane również mianem Kościołów drugiej reformacji. Według Alistaira McGratha Ewangelikalizm to ponaddenominacyjny trend w teologii i duchowości chrześcijańskiej, który charakteryzuje się czterema cechami: wiarą w autorytet i wystarczalność Pisma Świętego, przekonaniem o wyjątkowości odkupienia przez śmierć Chrystusa na krzyżu, położeniem nacisku na potrzebę osobistego nawrócenia i podkreślaniem konieczności ważności i pilności ewangelizacji Cyt. za: Ch. Gresham, Teologia XX wieku, przeł. K. Pawłusinów, Warszawa 1999 r., [w:] N. Modnicka, Nie jestem z tego świata, czyli o osobliwościach mowy protestantów ewangelikalnych, [w:] Z. Pasek, Protestancka kultura słowa, Kraków 2009, s. 212.

� Kvale S., Prowadzenie wywiadów, Warszawa 2010, s. 58. 63

− bez wskazówek, albo posługując się jedynie prostą mapą, eksploruje różne obszary odwiedzanego

kraju i swobodnie przemierza całe jego terytorium;

− podróżnik prowadzący wywiad, zgodnie z oryginalną łacińską definicją rozmowy jako

„przechadzania się z kimś”, podąża za lokalnymi mieszkańcami, zadaje im pytania i zachęca do

opowiadania historii dotyczących ich świata;

− możliwe znaczenia ukryte w tych pierwotnych historiach są następnie różnicowane i rozwijane

w toku interpretacji opowieści, które badacz przedstawia po powrocie do domu

− podróż może prowadzić nie tylko do powstania nowego korpusu wiedzy, lecz także może zmienić

samego badacza: może uruchomić proces refleksji, który doprowadzi podróżnika do nowych

sposobów rozumienia siebie czy do zakwesfonowania oczywistych wcześniej wartości

i zwyczajów jego ojczystego kraju.

!Drugą z przyjętych perspektyw (w trakcie prowadzenia wywiadów) jest perspektywa

postmodernistyczna, gdzie wywiad jakościowy jest placem budowy wiedzy, przestrzenią jej tworzenia i –

w dosłownym znaczeniu – „wymianą spojrzeń” (interview) między osobami rozmawiającymi na wspólny

temat. Wiedza wytwarzana jest tu przez językową interakcją, podczas gdy dyskurs uczestników, jego

struktura i efekty są samoistnym przedmiotem zainteresowania. Wywiad daje nam dostęp do

różnorakich lokalnych narracji pod postacią opowieści i pozwala dyskutować i negocjować znaczenie świata życia . 64

Żaden z członków społeczności amiszów nie pozwolił mi na zarejestrowanie na nośniku

elektronicznym wywiadu. Nie ufając swojej pamięci sporządzałam szczegółowe notatki.

!3. 3. Teksty zastane

Do Polski z USA przywiozłam, przekazane w ścisłej tajemnicy, 112 numerów Blackboard BulleUn

(miesięcznik, który w całości poświęcony jest wszystkim obszarom funkcjonowania szkoły amiszów,

przeznaczony dla nauczycieli, rodziców oraz uczniów), kilkadziesiąt książek naukowych, 18 podręczników

używanych do nauki w szkole.

Wszelkie badania jakościowe zakładają analizę tekstu. Mój materiał badawczy stanowią również

teksty zastane. Teksty zastane składają się z dokumentów sporządzonych bez udziału badacza. Badacze

traktują teksty zastane jako dane odnoszące się do ich pytań badawczych, mimo iż teksty te postały w innych – często zupełnie odmiennych – celach.

Teksty nie stanowią obiektywnych danych, mimo iż często przedstawiają fakty, które ich autorzy

uznali za obiektywne. Ludzie tworzą teksty w określonych celach i czynią to w konkretnych kontekstach

społecznych, ekonomicznych, historycznych, kulturowych i sytuacyjnych. Autorzy zarówno tekstów


� Tamże, s. 54, 57. 64

zastanych i wywołanych , korzystają z poszczególnych dyskursów i wyjaśniają, jak rejestrować, badać, 65

tłumaczyć, uzasadniać lub przewidywać działania.

W miarę możliwości teksty należy umieszczać w ich kontekstach. Zdarza się iż analiza tekstu

pozbawiona jest kontekstu, przez co staje się niepełnym źródłem informacji. Ukontekstualnienie odbywa

się przez dostarczenie opisów czasu, aktorów i omawianych kwesfi. Pomocne mogą okazać się wywiady

z kluczowymi uczestnikami badań, korzystanie z różnych dokumentów. Teksty zawierające historię

nawiązującą do innych tekstów, sugerują kontekst społeczny potrzebny do analizy. Badane teksty

stanowią przedmiot analitycznego badania, a nie źródło potwierdzające dowody. Wszystkie teksty są

produktami.

Główną różnicą między tekstami zastanymi, a tekstami wywołanymi jest fakt, że w przypadku tych pierwszych badacz nie ma wpływu na ich konstrukcję. Do tekstów zastanych należą:

dane publiczne, raporty rządowe, dokumenty instytucjonalne, prasa, publikacje naukowe

i popularnonaukowe, środki masowego przekazu, literatura, autobiografie, korespondencja osobista, fora

internetowe i inne dostępne materiały z wcześniejszych badań jakościowych . 66

!3. 4. Teksty wywołane

Tekstami wywołanymi, zebranymi na potrzeby pisania dysertacji są wykonywane przeze mnie

fotografie (powstawały głównie w ukryciu, co było konsekwencją wielkiej niechęci amiszów do bycia

fotografowanymi oraz dzięki zrozumieniu i uprzejmości niektórych przedstawicieli społeczności – dodam,

że takie sytuacje miały charakter incydentalny) oraz kilka nagranych podczas pobytu w Lancaster County filmów.

Dzięki tym tekstom, mogę jako badacz, lepiej zrozumieć punkty widzenia, praktyki oraz

wydarzenia, co nie jest takie łatwe w przypadku innych metod jakościowych. Procesy, które nadają im

kształt mogą myć niejasne, niewidoczne i być może niepoznawalne . 67


� Teksty wywołane wymagają zaangażowania uczestników w tworzenie, na prośbę badacze pisemnych danych, 65

a zarazem są sposobem ich generowania.

� K. Charmaz, op. cit., s. 53–55. 66

� Tamże, s. 56. 67

Dla każdego, kto kiedykolwiek miał kontakt z podejściem analitycznym nawiązującym do

Foucaultowskich koncepcji panopfkonu i nadzoru, powinno być jasne, że samo dokumentowanie 68

czegokolwiek nigdy nie jest neutralnym przedsięwzięciem. Warto tu wprowadzić rozróżnienie zamiaru

i wykorzystania. Mnóstwo ludzi, nie tylko badaczy społecznych, tworzy obrazy „wyłącznie” w celach

dokumentacyjnych. Wykorzystanie fotografii to zazwyczaj akt społeczny, dający się odczytać przez

analizę, jednak zamiar fotografującego w momencie tworzenia obrazu jest w całości lub w części

dokumentacyjny, jakiekolwiek kierują nim ukryte czy nawet nieświadome motywy. Badacz społeczny

tworząc obrazy, może mieć na myśli wyłącznie dokumentację i nawet jeśli późniejsi badacze będą stawiać

ten zamiar na cenzurowanym, nie zmienia to jego wyjściowej autentyczności.

Przypadki, kiedy badani z jednoznaczną niechęcią odnoszą się do aktu fotografowania i kiedy

każda fotografia jest dla niego (jak dla mnie) „na wagę złota” mogą podnieść poziom refleksyjności

badacza, wymagając od niego postawienia tych samych kwesfi dotyczących wewnętrznej i zewnętrznej

narracji obrazów, które wytwarza, co w stosunku do tych, które analizuje. Co chcę uchwycić na tym

zdjęciu? Dlaczego robię to właśnie teraz? Co pozostawiam poza kadrem? Spora liczba badaczy podkreśla

konieczność uzmysłowienia sobie nieświadomych, czy przyjętych na wiarę sposobów korzystania

z fotografii oraz przełamywania ich, nawet jeżeli chodzi „tylko” o dokumentację.

Starałam się pamiętać, korzystając z doświadczeń Victora Caldarola, że:

− Zdjęcia są przedmiotem konkretnych wydarzeń (co pociąga za sobą odrzucenie roszczeń do

przedstawiania rzeczy i spraw ogólnych);

− Każde znaczenie zdjęcia wynika z kontekstu, w jakim je zrobiono (a nie tylko z zawartej w nim narracji czy treści);

− Robienie zdjęć to zdarzenie społeczne, zakładające komunikację i wzajemne zrozumienie między

fotografującym i fotografowanym . 69

!4. Metody analizy danych


� Foucault używa opisu sporządzonego przez Benthama w 1787 roku planu panoptycznego zakładu karnego jako 68

metafory dla relacji władzy pomiędzy nowoczesnym państwem a jego obywatelami – władzy, która powoduje, że obywatele zachowują się w taki sposób, jakby przez cały czas byli obserwowani, nawet jeśli nie mogą tego stwierdzić. Wykorzystanie modelu panopfkonu przez Foucaulta wywarło duży wpływ na niektóre podejścia w analizie wizualnej, zwłaszcza te związane ze studiami kulturowymi w latach 80 i 90 ubiegłego wieku. W pracach z tego kręgu za współczesny odpowiednik panopfkonu często uznaje się wszechobecne w europejskich i amerykańskich miastach sieci telewizji przemysłowej. Szacuje się, że dzisiejszy przeciętny mieszkaniec Londynu w ciągu swojego tygodnia pracy przechodzi przed 300 kamerami przemysłowymi (BBC News, 7 II 2002). Źródło: Banks M., Materiały wizualne w badaniach jakościowych, Warszawa 2009, s. 71.

� M. Banks, op. cit., s. 127–128. 69

W schemacie etnograficznym nie można oddzielić analizy danych od ich zbierania. Nie są to dwa

odległe czasowo etapy badania. Z tego powodu konieczne jest, na każdym etapie badania, sporządzanie

notatek i porządkowanie dotychczas zebranego materiału. Porządkowanie sprowadza się do ciągłego

kodowania danych. Kodowanie jest warunkiem koniecznym odkrywania logiki badanych procesów

społecznych. Kodowanie otwarte, selektywne i teoretyczne musi przebiegać równocześnie. Bieżąca

analiza danych, zarówno ich redukcja, reprezentacja, jak i weryfikacja gwarantuje zdobycie ugruntowanej

wiedzy o badanym terenie . 70

Wywiady jakościowe (zapisane w diariuszu) analizowałam posługując się strategią sześciu kroków

analizy:

Pierwszy krok następuje, kiedy badani opisują swój świat życia podczas wywiadu. Opowiadają

spontanicznie o swoich doświadczeniach, odczuciach. Towarzyszy temu niewielka ilość interpretacji czy

wyjaśnień ze strony respondentów lub osoby prowadzącej wywiad.

W trakcie wywiadu osoby badane odwołują się do swoich spontanicznych opisów, a więc bez

pomocy interpretacji badacza, same odkrywają nowe relacje oraz dostrzegają nowe znaczenia w swoich

doświadczeniach i działaniach.

W trzecim kroku badacz prowadząc wywiad kondensuje i interpretuje sens tego, co opisuje

respondent, a następnie „odsyła” do niego te znaczenia. Dzięki temu respondent ma szansę na owe

interpretacje odpowiedzieć.

W rezultacie mamy do czynienia z wywiadem, który koryguje się sam.

W czwartym kroku osoba prowadząca wywiad analizuje nagrany (w moim przypadku zapisany,

nierzadko tylko zapamiętany) wywiad. Właściwa analiza wiąże się z rozwijaniem znaczenia wywiadów,

wydobywaniem sensu wypowiedzi badanych i dostrzeganiem nowym sposobów interpretacji danego

zjawiska.

Piąty krok polega na przeprowadzeni kolejnego, kontrolnego wywiadu. Kiedy badacz już

przeanalizował treść wywiadów, może przedstawić swoją interpretację respondentom. Kontynuuje zatem

prowadzenie wywiadów metodą „samokorygowania” i wprowadza metodę „walidacji przez

uczestników”. Prowadzący wywiad daje więc badanym możliwość skomentowania interpretacji oraz

rozwinięcia pierwotnych wypowiedzi.

Ten krok z powodzeniem stawiałam prowadząc wywiady z amiszami, co okazywało się drogą do

zdobycia najcenniejszych informacji, którymi później wypełniałam kolejne akapity rozprawy.

Poszerzenie konfnuum opisu i interpretacji o działanie, czyli sytuację, w której badani zaczynają działać,

odwołując się do treści zawartych w wywiadach . 71


� K. Rubacha, op.cit., s. 323.70

� S. Kvale, op. cit., s. 168–169. 71

Niektórzy badacze jakościowi uważają analizę danych jakościowych za rodzaj sztuki i nalegają na

stosowanie podejścia intuicyjnego. Stajemy wobec wypowiedzi badacza, który omawia klasyfikacje

i wzory wydobyte z chaosu danych terenowych z użyciem metod, które nie dają się uprościć, a nawet

przekazać. Realnie, nie możemy zobaczyć, jak badacz przeszedł od 3600 stron notatek terenowych do

ostatecznych wniosków, upstrzonych, jak to zwykle bywa, barwnymi przykładami . 72

!5. Przedmiot zainteresowań i dotyczące go pytana w problematyce badawczej

Problematyka badań naukowych to pewien zbiór pytań, lub częściej, zhierarchizowany system

pytań tego rodzaju, iż warunkiem udzielenia odpowiedzi na pytanie bardziej ogólne w tym systemie są

wcześniejsze odpowiedzi na pytania bardziej szczegółowe. Pytania te dotyczą pewnych „przedmiotów”,

w sensie dosłownym i zdarzeń czy procesów, którym one podlegają, a które określają już swobodniej

rozumiany „przedmiot” zainteresowania.

Jednakże ustalenie tak pojętego przedmiotu zainteresowań nie jest jeszcze określeniem

problematyki badawczej! Sprawa ta jest bardzo istotna, ponieważ młodzi badacze często nie rozumieją

tej niezwykle istotnej, z metodologicznego punktu widzenia, różnicy. Nieporozumienie najczęściej polega

na pomieszaniu problemów badawczych, czyli pytań, z przedmiotami, czyli obiektami czy zjawiskami,

o których – w odpowiedzi na postawione pytania – chcemy formułować twierdzenia . 73

Przedmiotem mojego zainteresowania jest szkoła i wychowanie, czyli kategorie fundamentalne dla

pedagogiki, amiszów starego zakonu zamieszkujących obszar Lancaster County w stanie Pensylwania

w USA.

Wychowanie i szkoła osadzone są w szerszym kontekście społecznym, który tworzy grupa

społeczna. Konstruując badanie przyjęłam następujące cechy definicyjne grupy amiszów, mieszkańców

Lancaster County w Pensylwanii (są one istotne przy rozstrzyganiu, czy pewien zbiór ludzi jest czy nie jest

grupą społeczną):

1. Względnie trwała łączność przestrzenna bądź przynajmniej systematyczne kontakty przestrzenne

i towarzyszące im kontakty społeczne między pewną liczbą ludzi;

2. Łączące ich poczucie więzi, wspólnoty w ramach pewnej zbiorowości i poczucie odrębności wobec

ludzi znajdujących się na zewnątrz tej zbiorowości;

3. Wzajemne zależności między nimi, a zwłaszcza podział czynności i współpraca w ramach pewnego

zbiorowego zachowania;

4. Podobieństwo ich ważnych cech społecznych, a w szczególności podobieństwo cech kultury,

uznawanie wspólnych wzorów i wartości;


� M. B. Miles, A. M. Huberman, op. cit., s. 2. 72

� S. Nowak, op. cit., s. 30. 73

5. Podobieństwo ich ważnych cech społecznych o charakterze „pozycyjnym”, a w szczególności zajmowanie podobnej pozycji w ramach podziału dóbr ekonomicznych, drabiny

władzy, hierarchii presfżu . 74

I inna kombinacja cech:

1. Grupa społeczna jest zrzeszeniem trwałym, co odróżnia ją od wszelkich efemerycznych

i chwilowych zbiorowości, jak: tłum, gawiedź, publiczność;

2. Grupa społeczna jest zorganizowana i ustrukturyzowana, co odróżnia ją z kolei od wszelkich

zbiorowości nie mających założonego i spetryfikowanego układu struktur wewnątrzgrupowych;

3. Grupa społeczna pobudza interakcje i stosunki między swoimi członkami. To z kolei różni ją od wszelkich grup w sensie statystycznym (poprzednie dwie cechy uwydatniały tę

różnicę jeszcze mocniej), aczkolwiek jest słabym kryterium wyróżniającym grupę społeczną

spośród różnorodnych zbiorowości przelotnych, w których stworzył się wytworzyć układ

interakcji, a nawet stosunków społecznych;

4. Grupa społeczna składa się z wybranej i ograniczonej liczby członków mających wspólne prawa

lub korzyści związane z zrzeszeniem. Cecha ta, jak pisze Abel, odróżnia grupę od takich całości

społecznych, jak fabryki, banki, urzędy i biura. Te ostatnie są także trwałe, także zorganizowane

i strukturalizowane wewnętrznie, także zachodzą w nich interakcje i stosunki społeczne, lecz

brakuje im tego specyficznego czynnika, jakim jest członkostwo . 75

!Społeczność amiszów z okolic Lancaster jest bez wątpienia grupą społeczną.

W języku polskim brak jest opracowań poruszanego w tej pracy obszaru zainteresowań. Nie ma też

literatury dotyczącej historii, religii i obyczajów amiszów. Istnieje natomiast literatura w języku

angielskim.

!6. Pytania badawcze

Pytania badawcze (nie tylko jak jest?, ale również dlaczego tak jest?), pytania rozstrzygnięcia

i dopełnienia, kierują badaniem. Na początku pracy pojawia się pytanie ogólne, które podobnie jak

zmienne zakreśla obszar wstępnych poszukiwań. Stopniowo pojawiają się pytania szczegółowe,

naprowadzające badacza na kolejne obszary danych. Cały proces badawczy prowadzi do hipotetycznych

wyjaśnień dotyczących kwesfi zawartych w pytaniach badawczych. Oprócz pytań, czynnościami badacza

kierują także hipotetyczne wyjaśnienia, wymagające weryfikacji . 76


� Tamże, s. 101.74

� J. Szmatka, Małe struktury społeczne, Warszawa 2008, s. 41–42. 75

� K. Rubacha, op. cit., s. 320. 76

Pytania te mogą być klasyfikowane ze względu na różne zasady, ale najogólniejszy schemat

wszelkiej problematyki badań można określić następująco: jakie i na ile ogólne relacje między jakimi

własnościami jakich przedmiotów czy też zdarzeń i procesów, którym te przedmioty podlegają,

chcielibyśmy uchwycić i wykryć w naszych badaniach oraz opisać czy wyjaśnić w naszych twierdzeniach,

prawach i teoriach . 77

Pytania badawcze:

− Jak zorganizowane jest szkolnictwo w społeczności amiszów?

− Dlaczego funkcjonuje ono od lat w niezmienionym kształcie? Jakie są przyczyny i konsekwencje

specyficznego kształtu szkoły?

− Jaka jest architektura budynków szkolnych, jak urządzona jest przestrzeń klas szkolnych? Dlaczego

właśnie tak, a nie inaczej? (ekologia szkoły)

− Czego uczy szkoła amiszów? Po co?

− Jak wygląda przygotowywanie nauczycieli do pełnienia swojej roli?

− Kto może zostać nauczycielem i dlaczego ta rola obwarowana jest niezmiennymi od lat regułami?

− Jak wygląda przeciętny dzień w szkole? Jakie są rytuały?

− Czy dzieci lubią szkołę? Dlaczego?

− Z jakimi kłopotami boryka się szkoła amiszów? Dlaczego?

− Czy są jakieś specjalistyczne wydawnictwa prasowe przedstawiające i komentujące szkolną

rzeczywistość? Jak wyglądają, jakie treści zawierają, czemu służą?

− Na czym polega relacja rodzice-‐szkoła? Jakie są uwarunkowania tej relacji, dlaczego owa relacja

wygląda tak, jak wygląda?

− Jakie zasady i obyczaje wyznaczają rytm szkolnego życia? Czemu służą, skąd się biorą, kto je

wyznacza, kto kontroluje? Dlaczego?

− Jak wyglądają szkolne podręczniki?

− Refleksja nad wychowaniem, jako osadzonym w kulturze procesem. Jak owy proces przebiega, jak

wygląda?

− Jaki jest język wychowania? Dlaczego wychowanie mówi takim językiem?

!7. Ważne uwagi końcowe

Jest jeszcze jedna zasada, która mnie, jako badacza, obowiązywała. Otóż, badanie nie może

trwale zmieniać badanego. Ta zasada staje się szczególnie istotna wobec specyfiki środowiska, w którym

się znalazłam. Zrobiłam wszystko, by w żaden sposób nie mieć wpływu na żadnego członka rodzin, u

których mieszkałam. Szczególnie zadbałam o młodych, by ich niewinność nie została w żaden sposób

naruszona, by świat, z którego przyjechałam nie zepsuł tamtego świata.


� S. Nowak, op. cit., s. 31. 77

„Podstawowym atrybutem badania naukowego jest, i musi być, prawda bądź jej dociekanie.

Prawda jako wartość nauki jest niezaprzeczalna i stanowi pewien rodzaj aksjomatu rozstrzygającego

o tym, czy jakieś badanie ma charakter naukowy, czy też nie. Dociekanie prawdy o szkole (a zatem jak

jest i/lub dlaczego tak jest) stanowi ryzy postępowania badawczego” . 78


� A. Nalaskowski, Pedagogiczne złudzenia…, s. 33. 78

DagnaDejna % Metoda.(Dociekanie(prawdy(o(amiszach( · % W% mojej% pracy% przyjmuję% perspektywę%...

Documents

Transcript of DagnaDejna % Metoda.(Dociekanie(prawdy(o(amiszach( · % W% mojej% pracy% przyjmuję% perspektywę%...