Człowiek,Wychowanie i praca w kapItAlizmiew stronę krytycznej pedagogiki pracyPIotrStAńCzyk

WydAWnICtWo UnIWerSytetU gdAńSkIegogdAńSk 2013

Spis treści

Spis treściSpis treści

Wstęp . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

CZĘŚĆ 1PRACA JAKO PUSTE ZNACZĄCE – TEORETYCZNE RAMY

POSTĘPOWANIA BADAWCZEGO

Wprowadzenie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

Rozdział 1. Zasada korespondencji i puste znaczące. . . . . . . . . . . . 231.1. Szkoła w kapitalizmie – zasada korespondencji i kolizja praw . . . . 231.2. Puste znaczące, hegemonia i pedagogia . . . . . . . . . . . . . . . . 46

Rozdział 2. Pedagogika krytyczna i badania zaangaŜowane – interesyi naiwność . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 652.1. K. Mannheim versus M. Horkheimer – ideologia i interesy . . . . . . 662.2. Pedagogika krytyczna i wartościowanie postmodernizmów . . . . . 712.3. P. Freire i A. Gramsci – o intelektualistach, krytyce i naiwności . . . 76

Rozdział 3. Organizacja badań własnych . . . . . . . . . . . . . . . . . . 873.1. Cel badawczy, problem badawczy, pytanie badawcze . . . . . . . . 873.2. Definicje przypadków i dobór próbki . . . . . . . . . . . . . . . . . 883.3. Fenomenografia i krytyczna analiza dyskursu (KAD)

– uzasadnienie stosowania . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 913.4. Narzędzia badawcze, gromadzenie danych, analiza i interpretacja. . 933.5. Prowadzenie badań i specyfika materiału badawczego . . . . . . . . 99

CZĘŚĆ 2PEDAGOGIKA PRACY JAKO STRUKTURA I PROCES

Wprowadzenie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103

Rozdział 4. Przemiany dyskursu pedagogiki pracy – kastracja Marksai realizm kapitalistyczny . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1054.1. Przemiany dyskursu pedagogiki pracy jako „kastracja” Marksa . . . 108

4.1.1. Pojęcie „pracy” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1084.1.2. „Alienacja w procesie pracy” versus „wyzwolenie pracy” . . . 113

4.2. Logika homo oeconomicus jako formuła przekształceń dyskursupedagogiki pracy. Pomiędzy człowieczeństwem a TotalnymZarządzaniem Jakością . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1224.2.1. Logika homo oeconomicus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123

4.2.2. Pojęcie „humanizacji warunków pracy” w kontekścielogiki homo oeconomicus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124

4.2.3. Pojęcia human relations i „demokratycznego stylukierowania” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130

4.2.4. TQM versus człowieczeństwo . . . . . . . . . . . . . . . . . 1324.2.5. Pojęcie „dyscypliny pracy” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134

4.3. W złym guście o wymiotach narracji. Edukacja w przekształceniachdyskursu pedagogiki pracy w kontekście pedagogiki emancypacyjnejP. Freire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1354.3.1. Trzy poziomy metafory wymiotów narracji . . . . . . . . . . 1364.3.2. Zagadnienie celów wychowania – pojęcia „celów ogólnych”,

„celów systemu oświaty”, „celów wychowaniasocjalistycznego” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140

4.3.3. Przekształcenia pojęcia „pracownika” . . . . . . . . . . . . . 1444.3.4. Pojęcie TQM jako centralna kategoria pedagogiki pracy . . . 148

Rozdział 5. Pedagogika pracy dziś – fantazje, fetysze i horror Realnego . 1555.1. Fantazja wolności – nie ma „bezpłodnych marzeń” . . . . . . . . . 1575.2. Rynek pracy, wola pracodawców i adaptacja – fetysze

pedagogiki pracy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1595.3. Humanizacja pracy i pełne zatrudnienie – fantazje pedagogiki

pracy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1805.4. Horror pracy w kapitalizmie – antynomie demokracji

i kapitalizmu, paradoksy pedagogiki pracy. . . . . . . . . . . . . . 190

CZĘŚĆ 3WYCHOWANIE PRZEZ PRACĘ I DLA PRACY W CYKLU śYCIA

– SENSY PRACY W KAPITALIZMIE

Wprowadzenie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205

Rozdział 6. Ocena szkolna i obsceniczność prawa – pomiędzy byciemkimś a byciem nikim. Znaczenia nadawane doświadczeniu szkolnemuprzez gimnazjalistów. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2076.1. Wymagania dydaktyczne w percepcji nauczycieli . . . . . . . . . . 2096.2. Ocena szkolna jako centralna kategoria definiująca znaczenie

szkoły . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2116.3. Między byciem kimś a byciem nikim – gimnazjaliści wobec

obscenicznego prawa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 221

Rozdział 7. MłodzieŜ wobec ideologii merytokratycznej – pozytywnasocjalizacja oszukanego pokolenia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2277.1. Egzaminy zewnętrzne w szkolnictwie powszechnym – technologia

ucisku . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2297.2. Merytokratyczna fantazja – „sprawiedliwe konstruowanie

nierówności”. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 230

6 Spis treści

7.3. Generowanie struktury społecznej w świadomości potocznejgimnazjalistów. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 232

7.4. Ideologiczny potencjał koncepcji merytokratycznej . . . . . . . . . 240

Rozdział 8. Praca szkoły w kontekście znaczeń nadawanych pracyprzez gimnazjalistów – wokół pedagogiki pracy . . . . . . . . . . . . . 2478.1. Uczniowie wobec pracy – szkoła pracy szkołą przymusu . . . . . . 2518.2. Dyscyplina w szkole i pracy – interpretacja za M. Foucaultem . . . 2648.3. Puste znaczące, zasada korespondencji i treść znaczenia pracy . . . 267

Rozdział 9. Demokracja ekonomiczna i wychowanie . . . . . . . . . . . 2719.1. Fantazja o pracy bez pracy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2749.2. Praca, czas wolny, sztuki wyzwolone i niewolnictwo . . . . . . . . 2789.3. W stronę demokracji ekonomicznej. . . . . . . . . . . . . . . . . . 281

Rozdział 10. Alibi niskich zarobków. O wysokiej randzebezinteresowności w ideologii zawodowej nauczycieli. . . . . . . . . . 28510.1. Alibi niskich zarobków – dowód bezinteresowności nauczycieli? . 28810.2. Nauczanie jako powołanie – Ŝycie „dla” nauczania. . . . . . . . . 29110.3. Nauczanie jako zawód – Ŝycie „z” nauczania . . . . . . . . . . . . 298

Rozdział 11. Odpowiedzialność, kompromis, kompromitacja.Sens pracy w ideologiach zawodowych nauczycieli . . . . . . . . . . . 30711.1. Albo kompromis, albo kompromitacja . . . . . . . . . . . . . . . 30911.2. Dyskredytacja obowiązku – obowiązek jako świadomość

fałszywa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31211.3. Nauczycielskie zobowiązania wobec sensu pracy w szkole . . . . 315

Rozdział 12. „Uczniowie z problemami”, problem z uczniamii idealna lekcja(o zawodzie nauczyciela) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34712.1. „Uczniowie z problemami” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34812.2. „Środowisko” nauczycielskim alibi . . . . . . . . . . . . . . . . . 35412.3. „Problem z uczniami” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35812.4. Fantazja idealnej lekcji, organizacja rozkoszy i boom edukacyjny . 36112.5. Satysfakcja, dyssatysfakcja i techniki siebie (podsumowanie) . . . 365

Rozdział 13. Determinacja ekonomiczna i przeŜycie – pracownicywykonujący prace proste i młodzi specjaliści o pracy . . . . . . . . . . 36913.1. Samookreślenie podmiotu pracy . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36913.2. Ekonomia surwiwalu – Ŝycie i przymus na wejściu do świata

pracy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37613.3. Czas pracy, przymus i czas wolny. . . . . . . . . . . . . . . . . . 385

13.3.1. Transakcja i kontrola. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39313.3.2. Czas pracy i czas wolny – delimitacja granicy . . . . . . . 39713.3.3. Czas wolny to nie czas pracy – definicje i opisy czasu

wolnego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 401

Spis treści 7

13.3.4. Twórczość – moŜe praca nie jest blokadą rozwoju?. . . . . 407

Rozdział 14. Emeryci – praca, uczenie się i „skok do królestwawolności” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41314.1. Afirmacje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 414

14.1.1. Interakcje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41714.1.2. Zdrowie psychiczne i fizyczne . . . . . . . . . . . . . . . 42014.1.3. Amatorstwo i ekonomia – „Przejdzie Pan na emeryturę,

to Pan zobaczy” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42214.1.4. Prawda i piękno – przymus z innego porządku . . . . . . . 425

14.2. Bycie-dla-siebie – skok do królestwa wolności . . . . . . . . . . . 42914.2.1. Przejście na emeryturę i wspomnienie pracy . . . . . . . . 43314.2.2. Bycie-dla-siebie i afirmowana aktywność . . . . . . . . . . 44114.2.3. Afirmowana aktywność i przewartościowanie czasu

wolnego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44414.3. Zakończenie – emerytura, skok do królestwa wolności

czy obierka ziemniaczana? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 447

CZĘŚĆ 4ZNACZENIA PRACY W DYSKURSIE MASOWYM – HEGEMONIA

I DEMOKRACJA EKONOMICZNA

Wprowadzenie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 457

Rozdział 15. Praca idealna, horror pracy i lęk przed byciem nikim . . . 46315.1. Fantazja o idealnej pracy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46415.2. Horror pracy i bezrobocia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 475

Rozdział 16. Idealny pracownik, horror homo oeconomicusi demokracja ekonomiczna . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49116.1. Praca jako koszt i fantazje o pracowniku . . . . . . . . . . . . . . 49116.2. Horror pracodawców. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49516.3. Homo oeconomicus i demokratyczna kontrola . . . . . . . . . . . 50216.4. Hegemonia kapitalizmu – „my” i „nasza gospodarka” . . . . . . . 50616.5. Mały słowniczek kapitalistycznej nowomowy . . . . . . . . . . . 517

Zakończenie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 525

Bibliografia ogólna . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 535

Bibliografia pedagogiki pracy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 545

8 Spis treści