Cz. 2 Jak ekspresją przekazać muzyczną treść utworu. · Cz. 2 Jak ekspresją przekazać...

Cz. 2

Jak ekspresją przekazać muzyczną treść

utworu.

ILONA DWORECKA – STASZEWSKA – MOJA METODA NAUCZANIA cz.2

66

WSTĘP

W części pierwszej przedstawiłam:

1. sposoby pracy samodzielnej ucznia nad zrozumieniem

tekstu utworu tj. zapisu treści muzycznej

2. sposoby pracy samodzielnej ucznia nad rozwijaniem

techniki przekazywania interpretacją treści muzycznej

utworu

3. sposoby pracy nad rozwijaniem biegłości palcowej

ze zrozumieniem i wykorzystaniem:

1) własnych proporcji w budowie anatomicznej dłoni

2) praw fizyki rządzących ruchem.

W części drugiej przedstawiam sposoby pracy nad rozwijaniem

umiejętności przekazu artystycznego:

1. Jak uczyć, żeby uczniowie poprzez naukę gry na fortepianie

odnajdowali i rozumieli sens pracy własnej?

2. Jak uczyć, żeby nauka gry na instrumencie była nastawiona

na czytelne przekazywanie treści muzycznej utworów?

3. W jaki sposób emocje uczucia przekazać ekspresją podczas

interpretacji utworu?

4. Jak uczyć, żeby ekspresja wyrażana podczas interpretacji

utworów była zgodna z emocjonalnym przekazem treści

muzycznej?

5. Jak uczyć, żeby po ukończeniu nauki w szkole muzycznej

pianino nie zostało zamknięte raz na zawsze?

Często uczniowie prowadzeni przez jednego nauczyciela grają

podobnie:

1. Jak uczyć, żeby interpretację cechowało indywidualne

podejście do treści muzycznej wykonywanego utworu?

2. Jak dobrać metodę nauczania, żeby uczeń wykorzystywał w

pełni własne możliwości wykonawcze?

Niektórzy uczniowie w późnym wieku rozpoczynają naukę gry na

fortepianie. Usztywnienia ciała jakie się utrwalają w tym okresie

powodują, że próby rozluźniania są mało skuteczne i dlatego ciało

nie pozostaje w dyspozycji grającego:

1. Jakie czynniki odgrywają tu rolę hamującą?

2. W jaki sposób wskazać uczniowi cel pracy własnej, żeby

efekty pracy stały się widoczne i słyszalne?


67

1. Kształtowanie osobowości. Rozwijanie zrozumienia własnych reakcji fizycznych.

Z interpretacją utworów powiązana jest praca nad

tworzeniem własnego wizerunku osobowości ucznia. Praca nad

interpretacją utworów polega na rozwijaniu zgodności pomiędzy:

1. myśleniem i uczuciem oraz

2. zewnętrznym wyrażaniem (ekspresja) uczucia (emocje).

Istotnym zadaniem w procesie nauczania jest praca nad

poznawaniem własnej osobowości przez ucznia. Na pierwszych

zajęciach z uczniem zadaję pytania: Jak siedzisz? – Zacznij

świadomie obserwować pozycję, którą przyjąłeś. Czy odczuwasz

napięcia mięśni? Jak oddychasz, szybko, wolno, głęboko czy

płytko? Ta praca, obok pracy nad interpretacją utworu pochłonie

najwięcej czasu. Sposób siedzenia – pozycja, jaką przyjmuje ciało:

niedbała, swobodna, wyprostowana czy sztywna – znacząco

wpływa na jakość oddychania.

Kształtowanie własnej osobowości następuje w wyniku

kontaktu ze środowiskiem. Tą drogą wyszukujemy i znajdujemy

wszystko to, co jest nam potrzebne do przeżycia i rozwoju.

Budujemy doświadczenia, które będą wpływać na rozwijanie się

naszej osobowości: przyjmujemy lub odrzucamy te zachowania,

które nie mogą zostać przyswojone.

Język ciała powinien być tak samo ważny i tak samo czytelny

jak mowa, którą się posługujemy. Uważa się, że uczucia są funkcją

umysłu, ale chyba nietrudno zauważyć, że naszym uczuciom

towarzyszą także napięcia mięśni: np. odczuwanie smutku

związane jest z napięciem na przeponie, ściskaniem gardła i łzami

w oczach.

Również i te, nie uznawane przez nas stany emocjonalne są

powiązane ruchem i nieustannie w nas trwają.

Ćwiczenie:

Wyobraź sobie sytuację wywołującą silne uczucia – np.

spotkanie z przyjaciółmi, sprzeczka z drugą osobą itp..

Zaobserwuj, jakie doznania i reakcje ciała będą towarzyszyć tym

zdarzeniom? W jaki sposób wyrazisz emocje powstałego uczucia?


68

2. Emocja, ekspresja, energia. Emocja (łac.) – poruszanie się na „zewnątrz”. Proces

przekształcania się w ruch uczucia znajdującego się wewnątrz nas

jest przenoszeniem części siebie do środowiska. Jeżeli tylko ten

proces nie jest hamowany, to przebiega on całkiem naturalnie:

uczucie wyzwala emocje, które są realizowane przez ekspresję

– ruch. Każdy z nas posiada indywidualną siłę oddziaływania

ekspresji – jest nią energia. Informujemy środowisko o naszym

stanie wewnętrznym i możemy oczekiwać z jego strony jakiejś

reakcji.

Ciągłe tłumienie ekspresji powoduje, że mięśnie tworzą

napiętą i mało elastyczną – sztywną strukturę ciała. Ten stan

doprowadza do pozbycia się lub ograniczenia wymowy ruchowej.

Powstające doznania są w organizmie magazynowane i

dlatego domagają się rozładowania. Ekspresja emocji uczucia

rozładowuje napięcie powstałe wewnątrz naszego organizmu oraz

jako forma kontaktu łączy nas ze środowiskiem. Tylko wtedy, gdy

jasno i wyraźnie ujawnimy swoje potrzeby, możemy spodziewać

się reakcji ze strony innych osób.

Dopóki nasza ekspresja nie będzie zgodna z tym co czujemy,

nie możemy oczekiwać właściwej odpowiedzi ze strony

środowiska. Tłumienie niektórych form przekazu powoduje że

jedyne co można odebrać, to beznamiętna wypowiedź, która nie

robi większego wrażenia. Czasami chcemy powiedzieć komuś o

ważnych dla nas sprawach emocjonalnych, ale reakcja odbiorcy

pozostaje nijaka. Czujemy się wtedy dotknięci i mamy żal, że nie

zostaliśmy dostatecznie wysłuchani i podtrzymani na duchu.

Czytelne przekazanie swoich doznań, wymaga zatem nie tylko

słów, ale także odpowiedniej mimiki i siły głosu oraz właściwych

gestów i postawy ciała.

Aby móc prawidłowo reagować, należy zapewnić

organizmowi odpowiednie warunki rozwoju. Ruch pozbawiony

swobody będzie miał zakres ograniczony, a oddziaływanie na

otoczenie będzie słabe i nieczytelne: np. jeżeli pragniesz wyrazić

radość przy pomocy jakiegoś ruchu, a jesteś „zamknięty w sobie” i

masz mało elastyczne mięśnie, to nie będziesz mógł w pełni

uzewnętrznić swojego uczucia.


69

3. Poznawanie i rozwijanie własnych reakcji

emocjonalnych.

Proces indywidualnego kształtowania osobowości twórcy

wymaga wykorzystywania w sposób jednakowo ważny reakcji

fizycznych i psychicznych człowieka. Często mamy niewielką

świadomość własnego ciała – postrzegamy je dopiero wtedy, gdy

nas coś boli. Nie zdajemy sobie sprawy, że ból jest komunikatem o

problemie, który wymaga rozwiązania.

Wszyscy mamy podobne wyposażenie biologiczne oraz

podlegamy tym samym prawom fizyki (i mechaniki ruchu). Można

jednak zauważyć, że wśród zachowań ludzi istnieje ogromne

zróżnicowanie. To właśnie te indywidualne różnice:

charakterystyczna postawa, ruch, ekspresja oraz zdolność

adaptacji, wpływają na jakość rozwijania osobistych cech

wykonawcy.

Na osobiste przystosowanie każdego z nas wpływa sposób

radzenia sobie z różnymi zdarzeniami życiowymi. Każdy z nas ma

jedyny w swoim rodzaju zestaw doświadczeń życiowych, do czego

innego musi się przystosować i na co innego musi reagować.

Czyni tak nie tylko przez kształtowanie swojego myślenia i

nastawień, ale także przez modelowanie sposobu ruchu, w jaki

wyraża siebie – jak chodzi, stoi, siedzi itd..

Proces przyjmowania defensywnej postawy ciała np.:

wstrzymywanie oddechu, garbienie się, uchylanie się dla

uniknięcia niebezpieczeństwa, wynika z przystosowania się do

określonej sytuacji w środowisku. Nieustające groźby i kary, ciągłe

nagany, wywołują stałą gotowość do wycofania się. To, co było

chwilowym stresem – chowanie głowy w ramiona – staje się stałą,

utrwaloną sylwetką obronną i przechodzi w trwałą konstrukcję

cielesną. Reakcja unikania „wbudowuje” się w postawę fizyczną i

powoduje ograniczenie możliwości czytelnej ekspresji.

Dziecko, które pragnie być postrzegane jako osoba silna,

swoje doświadczenia życiowe przekształca w tworzenie własnego

wizerunku zewnętrznego. Usztywniona postawa ciała ma osłabić

doznawane poczucie słabości. Praca z takim uczniem będzie

nakierowana na uświadamianie doznań fizycznych i rozwinięcie


70

zespołu ruchów w celu osiągnięcia dyspozycyjności podczas

przekazywania własnej, osobistej formy ekspresji. W związku z

tym unikam uwag w rodzaju: „Powinieneś bardziej rozluźnić

napięte barki, spróbuj to poćwiczyć” Zamiast tego mówię: „Twoje

barki są napięte. Jakie zmiany odczuwasz w sobie, gdy unosisz je

ku górze? A co czujesz, kiedy opuszczasz ramiona?”

Pierwsze lekcje poświęcam na pracę nad rozluźnianiem

napiętych mięśni pleców i rąk oraz uczę prawidłowego

oddychania. Rozwijam umiejętność samodzielnego oddziaływania

na własny stan fizyczny oraz rozpoznawania, jakie reakcje

zmniejszają niechciane napięcia mięśni lub wpływają na jakość

odpoczynku.

Moje działania są skoncentrowane na ciele i niewiele mają

wspólnego z procesami emocjonalnymi. Powodują rozwijanie

świadomości oraz umożliwiają samodzielne kształtowanie własnej

osobowości wykonawcy.

Chcę, aby uczeń rozumiał, jak ogromny wpływ mają spięcia

na jakość oddechu. Często odbieram wrażenie, że ten młody

człowiek nie wie co należy zrobić, aby oddech był w sposób

naturalny zgodny ze zdaniem utworu (tj. z frazą). Problem dotyczy

w szczególności utworów kantylenowych. Brak koordynacji

pomiędzy ciałem i oddychaniem uniemożliwia czytelne

przekazanie akcji muzycznego opowiadania (tj. napięcia frazy).

Staram się dążyć do tego, aby uczeń sam rozpoznawał własne

napięcia mięśni. Jednak nie wszystkie etapy pracy będą tak łatwe

w praktyce jak mogłoby się to wydawać. Większość struktur ciała

wywierających zasadniczy wpływ na funkcjonowanie człowieka

tworzyła się latami, bez udziału świadomości, i dlatego uczniowie

nie wiedzą, co kryje się za określoną postawą fizyczną lub

napięciem mięśni.

4. Zjawisko oporu wewnętrznego. Z oporem wewnętrznym mamy do czynienia wtedy, gdy

pragniemy dokonać zmiany: wiemy, że powinniśmy ją

przeprowadzić, ale nie możemy się na nią zdobyć. Coś stoi na

drodze i nas hamuje.


71

Kiedy masz pewność, że powinieneś wykonać pracę

samodzielną, ale nie możesz się do niej zabrać – to jest opór.

Podobnie dzieje się w sferze ciała. W szkole przekazuje się

uczniom, aby siedzieli lub stali prosto. Jeżeli pomimo jak

najlepszych intencji nie mogą utrzymać tej prawidłowej postawy –

to jest to przykład oporu.

W metodach pracy nad ekspresją ciała napotykamy zjawisko

oporu: nauczyciel dokonuje wnikliwej analizy trudności, uczeń

deklaruje chęć zmiany, a w pracy przychodzi moment, kiedy nie

widać żadnych postępów. Uczeń wie co powinien albo co chciałby

zrobić, ale jakoś nie potrafi. Nauczyciel zna właściwy kierunek

rozwoju ucznia, ale nie jest wstanie skłonić go do obrania tej

właśnie drogi.

Dlaczego więc nie zawsze możemy uczynić to, co uważamy

za słuszne? Opór posiada istotny wpływ na życie i funkcjonowanie

każdego z nas, stanowi rodzaj obrony, jest mechanizmem

niezbędnym dla utrzymania określonej psychicznej organizacji

człowieka. Zatem jeśli się chce świadomie wpływać na nasz

sposób reakcji na zdarzenia środowiskowe, należy oddziaływanie

oporu zmienić (np. osłabić).

W pracy nad ciałem głównym celem jest zmniejszenie

uporczywego napięcia mięśni i zmiana nieprawidłowej postawy.

Opór często przejawia się w tym, że napięcie pomimo wysiłków

nie chce ustąpić. Jeżeli nawet nastąpi chwilowe rozluźnienie

mięśni, które utrzymują np. ramiona w górze, to i tak nie

spowoduje to opuszczenia ich.

Należy pracować nad zrozumieniem reakcji powodujących

zahamowanie działania. Opór stanowi jedną z form ekspresji,

rzadko kiedy jednak w pełni sobie uświadamiamy, że ta ekspresja

to sposób na wyrażanie emocji własnych doznań uczuciowych. Jak

zatem powinniśmy traktować opór w naszej pracy, aby proces

nauczania przynosił korzyści?

Aby rozwijać umiejętność ekspresji wyrażanej treści, musi

zaistnieć zrozumienie i świadomość własnego napięcia mięśni.

Często bywa tak, że pod wpływem sugestii następuje co prawda

głębszy oddech i rozluźnienie mięśni pleców, ale napięcie przenosi

się np. na stopy. Wskazuje to na tak znaczny udział spięcia w

funkcjonowaniu organizmu, że za każdym razem wynajdywane są


72

sposoby aby je utrzymać. Dzieje się tak niezależnie od wysiłków

człowieka i niezależnie od chęci uwolnienia się od tej

dolegliwości.

Podczas pracy nad osiągnięciem luzu chcę aby uczeń

zrozumiał, jakie działania powinien podjąć aby wyeliminować

nieświadome i często niechciane magazynowanie napięć w

organizmie.

5. Rozwijanie świadomości wyrażania doznań przez

ekspresję. Ćwiczenie:

Usiądź. Spróbuj przez chwilę nie koncentrować swojej uwagi

na czymś konkretnym. Rejestruj wszystko to, co widzisz. Czy twoja

uwaga zatrzymała się na czymś dłużej?

Wszystko to będziesz rejestrować tak długo, aż zorientujesz

się, że siedzisz np. w niewygodnej pozycji. Gdy nadal trwać

będziesz bez ruchu, to w końcu podczas własnych obserwacji

pojawi się wyraźna potrzeba, która wyznaczy twój sposób

dalszego zachowania – zmienisz pozycję.

Nieraz w gorący letni dzień odczuwamy suchość w ustach i

w gardle – chce nam się pić. Od tej chwili cokolwiek będziemy

robić, pragnienie będzie najważniejszą potrzebą organizmu. Łatwo

można zauważyć, że te doznania – chociaż cielesne – tworzą naszą

reakcję emocjonalną: nasze postępowanie będzie zmierzać teraz do

wypicia pewnej ilości płynu.

Niektórzy rodzice przywiązują szczególną uwagę do tego,

aby dzieci zachowywały się stale w sposób właściwy. Cóż wtedy

może dziecko począć z takimi uczuciami jak gniew czy żal, które

są uważane za niedobre? Musi je odrzucać A przecież takie reakcje

są dla każdego z nas czymś normalnym i naturalnym. Powstanie

problem, kiedy interpretacja utworu będzie wymagała

wykorzystania tych umiejętności, które kiedyś musieliśmy

odrzucić. Wtedy może się okazać, że te sposoby zachowania

pozostaną dla nas niedostępne ponieważ nie potrafimy ich

wykorzystać.


73

6. Wpływ aktywności na ekspresję. Aktywność wyzwala konieczną mobilizację do działania.

Prawie wszystkie funkcje związane z aktywnością wymagają od

nas ruchu. Może to być np. bieganie, schylanie się, gesty i pozycje

ciała służące komunikacji np. mimika. Postawa, gesty i układ ciała

wskazują natężenie mobilizacji. Mowa jest działaniem na rzecz

kontaktu – przekazuje konkretne treści. Rozmowa to jednak nie

tylko wymiana słów. Ton głosu, oddychanie, staje się źródłem

wyrazistości, wynikającej ze stopnia nasycenia energii i siły.

Aktywność człowieka jest procesem cyklicznym, którego

rytmicznością steruje faza wycofania się. Aktywność i odpoczynek

następują po sobie w pewnych określonych odcinkach czasu.

Pozostawanie w stanie ciągłej mobilizacji wynika z braku

wewnętrznego spokoju – to rodzaj nałogu, z którego nie możemy

się wyzwolić.

Dla niektórych osób odpoczynek jest naturalną potrzebą

organizmu: robią sobie przerwę w pracy, są mniej aktywni. U

innych osób odpoczynek rodzi niepokój i wywołuje złe

samopoczucie. Ludzie tacy są roztargnieni, nieustannie nad czymś

pracują, a w momencie utraty tej możliwości działania odczuwają

pustkę. Są uczniowie, którzy stale prowadzą bardzo intensywny

tryb życia (np. biorą udział w licznych zajęciach pozalekcyjnych

lub w konkursach). Nie umieją odpoczywać, ponieważ mają

wrażenie, że wciąż za mało pracują i nie dorastają do swoich

zadań. Brak w ich zachowaniu naturalnych przerw w pracy. Nie

zauważają, że mają już dosyć aktywności. Nie rozumieją, że im

dłużej trwa zdarzenie tym więcej siły i energii potrzeba do jego

realizacji.

Najczęściej lęki te mają związek z wpajanymi w dzieciństwie

przekonaniami, że o wartości człowieka świadczy jego aktywność

i osiągnięcia. Przerwy i cisza budzą w nich niepokój: usiłują je

wypełnić działaniem (np. mówieniem, graniem: uczeń jeszcze

prawidłowo nie usiadł przy pianinie, a już zagrał połowę

ćwiczenia!).

Przez aktywność chcemy kreować siebie na ludzi zaradnych i

silnych. Wprowadzamy do środowiska to, co znajduje się w

naszym wnętrzu np. nasze potrzeby, uczucia i witalność oraz


74

okazujemy troskę lub smutek. Niektórzy uczniowie uważają, że

jeżeli dopuszczą do siebie emocje, to się ośmieszą lub zostaną

odrzuceni.

Aby człowiek był aktywny oraz poczuł się silny,

zdecydowany i pełen energii, musi być gotów do rezygnacji z

bezpiecznej bierności. Musi zdecydować się na nieznane mu

ryzyko własnej aktywności.

PODSUMOWANIE

Ogromna praca czeka nauczyciela w celu wykształcenia w

uczniu umiejętności faktycznej oceny stanu własnych napięć po to,

aby obiektywnie i świadomie mógł dysponować ekspresją ciała w

celu czytelnego wyrażania treści muzycznej utworu.

Ważnym zadaniem nauczyciela jest rozwijanie u uczniów

umiejętności rozpoznawania swoich indywidualnych objawów

napięcia mięśni. Należy przede wszystkim pomóc uczniowi w

lepszym uświadomieniu jego własnych reakcji fizycznych. Jeżeli

odczuje wyraźniej „co się dzieje” w jego ciele, wtedy potrafi

świadomie przyjąć prawidłową postawę fizyczną i wywołać

prawidłowe napięcie mięśni.

Wzrost świadomości napięć w postawie cielesnej ułatwi

rozluźnienie powstałych i do tej pory niekontrolowanych

usztywnień mięśni. Postrzeganie wewnętrznych wrażeń

odbieranych z ciała stanie się coraz bardziej świadome. Z czasem

uczeń zauważy, jak jedne wrażenia są silniejsze od innych np.

będzie bardziej świadomy swojego oddechu lub postawy ciała lub

napięcia w rękach czy w nogach.

Wykorzystywanie lustra pomaga w pracy nad rozwijaniem

czytelności ekspresyjnej ruchu.

Pracując nad czytelnością ekspresji wykonania należy

usprawnić oddychanie i równocześnie skierować uwagę na ciało.

Prawidłowe oddychanie jest istotnym elementem aktywności.

Prawidłowe oddychanie wspomaga – wzmacnia lub osłabia –

naszą reakcję na zdarzenie.

Podczas tak rozumianej pracy nad ekspresją interpretacji

utworu nauczyciel i uczeń stają się zespołem pracującym wspólnie.


75

PROPOZYCJE LITERATURY:

1. Bogusz Wł.,Krok

Garbarczyk J.

Fr.

Podstawy fizyki, OWPW; Warszawa, 1999:

rozdz.2: Klasyczna mechanika

nierelatywistyczna:

Kinematyka; Dynamika.

2. Boyden D. Dzieje gry skrzypcowej; PWN, 1980

3. Chmielowska W. Z zagadnień nauczania gry na fortepianie;

PWM, 1963

4. Drabecka M. Tańce historyczne cz. I; CPARA, Warszawa,

1966

5. Drabecka M. Tańce historyczne cz. II; CPARA Warszawa,

1968

6. Eigeldinger J.J. Szkice do metody fortepianowej Chopina;

Musica Jagellonica, Kraków, 1995

7. Kempter M. Begleitungen am Klavier für den Eurythmie –

Unterricht; Philosophisch –

Anthroposophischer Verlag am Goetheanum;

Dornach (Schweiz), 1971

8. Manasterska T. Zagadnienie celu naczelnego w kształceniu

muzycznym; COPSA, nr 151, 1974

9. Neuhaus H. Sztuka pianistyczna; PWM, 1970

10 Leopold van der

Pals

Eurythmie – Übungen, Musikalische

Begleitmotive op. 36;

Philosophisch – Anthroposophischer Verlag am

Goetheanum; Dornach (Schweiz), 1981

11 Payzant G. Glenn Gould; Opus, 1995

12 Poniatowska I. Historia i interpretacja muzyki; Kraków, 1993

13 Poniatowska I. Muzyka fortepianowa i pianistyka w wieku

XIX; Warszawa 1991

14 Poniatowska I. Faktura fortepianowa Beethovena; PWN, 1972

15 Rieger S. Glenn Gould czyli sztuka fugi; Gdańsk, 1997

16 Samerdak D. Rytmy i style, A.W. „AWIA”; Oława

17 Schmidt A. Historia jazzu – rodowód; PSJ, Warszawa, 1988

18 Szczuka W. Gest sceniczny; CPARA, Warszawa, 1970

19 Szyller E. Historia ubiorów; PWSZ, Kraków, 1963


76

20 Turska I. Krótki zarys historii tańca i baletu; PWM,

Kraków, 1962

21 Wesołowski Fr. Basso continuo – teoria i praktyka; AM, Łódź,

2002

22 Wesołowski Fr. VIII Zeszyt naukowy; PWSM, Łódź, 1980:

Notes inégales;

Tempo rubato.

23 Vaganowa A. Taniec klasyczny; PWM, Kraków, 1961

24

Tłumaczenia

cytatów:

pochodzą z

książki:

Geminiani F.:The Art of Playing on the Violin

Mozart L.: Versuch einer gründlichen

Violinschule

Rameau J.Ph.: Przedmowa do III zeszytu

utworów klawesynowych

Quantz J.: Versuch einer Anweisung die

Flöte traversiere zu Spielen

Boyden D.: Dzieje gry skrzypcowej

25. www.dworecka-staszewska.pl

http://www.dworecka-staszewska.pl/


77

TROCHĘ O SOBIE:

Od początku kształcenia muzycznego starałam się zaspokajać

ciekawość dotyczącą różnych form przekazu artystycznego.

Uczestniczyłam w zajęciach ogniska baletowego, gdzie jako

członek zespołu poznałam elementy ruchu w przestrzeni, technikę

tańca klasycznego oraz tańce ludowe polskie i innych narodów.

Później, już w roli akompaniatora, próbowałam improwizacji na

zadany temat ruchowy. Grałam także utwory dostosowane do

układów choreo technicznych (tj. etiud baletowych) i

choreograficznych (tj. tańców), jak również zaznajamiałam się ze

sposobami pracy nad ruchem w oparciu o tekst muzyczny.

Nauczyłam się obserwować scenę, a zmienna prędkość ruchu

zmuszała mnie do elastycznej interpretacji i natychmiastowej

reakcji muzycznej, dostosowanej do potrzeb tańczących w danym

momencie. Grę na fortepianie studiowałam w Państwowej

Wyższej Szkole Muzycznej w Gdańsku pod kierunkiem prof.

Lucjana Galona i prof. Zbigniewa Śliwińskiego. W tym okresie

uczestniczyłam w zajęciach eurytmii. Dostrzegłam istotną rolę

ruchu i pozy, oddechu i emocji w tworzeniu interpretacji opartej na

zrozumieniu treści muzycznej oraz na czytelnym przekazywaniu

słuchaczowi własnej ekspresji i odczucia emocjonalnego.

Studia w Akademii Muzycznej w Krakowie – doskonalenie

gry na organach w klasie prof. Jana Jargonia – łączyłam z pracą w

Państwowej Wyższej Szkole Teatralnej. Akompaniowałam do

baletu i do piosenki aktorskiej. Poznałam tańce historyczne

wchodzące w skład suity barokowej i zetknęłam się z formą

wypowiedzi słownej, z ruchem scenicznym i pantomimą.

W mojej metodzie nauczania tak kieruję pracą z uczniem, aby

przez wykorzystywanie jego indywidualnych predyspozycji

dotyczących aparatu gry i strony psychicznej osiągnąć coraz lepszą

czytelność ekspresji podczas wykonania utworów na estradzie.

Za cel nadrzędny w mojej metodzie nauczania uważam

rozbudzanie inwencji twórczej przez rozwijanie wyobraźni. Do

realizacji tego celu potrzebne są dwie osoby chcące zgodnie

tworzyć: potrzebny jest Uczeń i Mistrz. W zespole Uczeń – Mistrz

każdy pełni rolę twórcy i odbiorcy. Uczeń powinien

wykorzystywać praktycznie swoje umiejętności wykonawcze w

różnych sytuacjach artystycznych.

Cz. 2 Jak ekspresją przekazać muzyczną treść utworu. · Cz. 2 Jak ekspresją przekazać...

Documents

Transcript of Cz. 2 Jak ekspresją przekazać muzyczną treść utworu. · Cz. 2 Jak ekspresją przekazać...