Conduct of modern science– 2016 • Díl 1 -...

MATERIAŁY

XIII MIĘDZYNARODOWEJ NAUKOWI-

PRAKTYCZNEJ KONFERENCJI

«AKTUALNE PROBLEMY

NOWOCZESNYCH NAUK - 2017»

07 -15 czerwca 2017 roku

Tom 9

Filologiczne nauki

Przemyśl

Nauka i studia

2017

MATERIAŁY MIĘDZYNARODOWEJ NAUKOWI-PRAKTYCZNEJ KONFERENCJI ★ 07 -15 czerwca 2017 roku

2

Adres wydawcy i redacji:

37-700 Przemyśl , ul. Łukasińskiego 7

Materiały XIII Międzynarodowej naukowi-praktycznej konferencji

«Aktualne problemy nowoczesnych nauk - 2017»,Tom 9 : Filologiczne nauki .

Przemyśl: Nauka i studia -82 str.

Zespół redakcyjny: dr hab.Jerzy Ciborowski (redaktor prowadzący),

mgr inż. Piotr Jędrzejczyk, mgr inż Zofia Przybylski, mgr inż Dorota Michałowska, mgr inż Elżbieta Zawadzki, Andrzej Smoluk, Mieczysiaw

Luty, mgr inż Andrzej Leśniak, Katarzyna Szuszkiewicz.

Materiały XIII Międzynarodowej naukowi-praktycznej konferencji ,

«Aktualne problemy nowoczesnych nauk - 2017», 07 -15 czerwca 2017

roku po sekcjach: Filologiczne nauki .

e-mail: [email protected]

Cena 54,90 zł (w tym VAT 23%)

ISBN 978-966-8736-05-6

© Kolektyw autorów, 2017

© Sp. z o.o. «Nauka i studia», 2017

«Aktualne problemy nowoczesnych nauk - 2017» ★ Tom 9

3

FILOLOGICZNE NAUKI

Metodyka wykładania języka i literatury Изтай Газиза РАЗДЕЛ «ЛЕКСИКОЛОГИЯ» В ШКОЛЬНОМ ИЗУЧЕНИИ

*226039*

Изтай Газиза

филологический факультет ЮКГУ им. М.Ауэзова,

научный руководитель – к.ф.н., доцент Жумагулова Ж.Ж.

РАЗДЕЛ «ЛЕКСИКОЛОГИЯ» В ШКОЛЬНОМ ИЗУЧЕНИИ

Аннотация

Содержание статьи составило рассмотрение вопросов, связанных с

характеристикой лингводидактического аспекта раздела «Лексикология» в

школьном курсе русского языка. В аналитической части статьи определены

общедидактические и частнометодические принципы организации работы – как на

специальных уроках по лексикологии, так и в процессе изучения других разделов

русского языка.

Ключевые слова: лингвистика, лексикология, лексикография, уроки

русского языка, знания, умения, навыки, речевая компетенция

В школьном курсе русского языка раздел «Лексикология» давно и прочно

занял особое место: он призван не только познакомить учащихся с лексическими

понятиями и категориями, но и способствовать расширению лексического запаса

обучающихся и в целом – формированию их речевой компетенции. Изыскания в

области школьной лексикологии отличаются многогранностью и

многоаспектностью. Проведенный нами анализ методических публикаций

позволил выявить следующие направления поиска:

1) принципы отбора теоретических сведений по лексикологии и методика

их презентации;

2) создание оптимальной системы лексических упражнений, призванных

сформировать практические умения и навыки;

3) определение путей обогащения словарного запаса учащихся;

4) место и назначение учебной лексикографии;

5) характеристика лексикологии в стилистическом аспекте;


4

6) учебно-методическое обеспечение работы по лексике при изучении

других разделов школьной лингвистики.

Анализ школьной типовой программы и действующих учебников

позволил сделать вывод об интериоризированном характере перечисленных

направлений: во-первых, они рассматриваются как на специальных уроках по

лексике, так и на уроках по другим разделам лингвистики, изучаемым в школе; во-

вторых, они оказывают существенное влияние на би- и полилингвальную

подготовку учащихся; в-третьих, полученные знания и умения лексической

направленности могут быть востребованы при усвоении других школьных

предметов.

С учетом потенциала указанного раздела М.Т.Баранов рекомендует

ступенчатое изучение лексикологии, которое организуется как на специальных

уроках, так и при усвоении дальнейших грамматических тем.

Среди частных принципов, используемых при изучении этого раздела,

особую важность приобретают:

- экстралингвистический (сопоставление слова и реалии);

- лексико-грамматический (учет грамматического значения слова при

выявлении его семантики);

- системный (сопоставление единиц лексической парадигмы);

- функциональный (определение сферы употребления слова);

- исторический (учет истории слова и истории реалии).

При изучении лексикологических понятий рекомендуется

использовать такие познавательные методы, которые активизируют деятельность

учащихся, формируют навыки самостоятельной учебной работы, учат

анализировать и синтезировать, сравнивать и сопоставлять, проводить

лингвистические эксперименты (на уровне замены и подстановки) и обращаться к

различным видам лингвистических словарей. Правильно организованные

наблюдения должны лежать в основе любого метода, используемого учителем, –

догматического, эвристического, репродуктивного. При организации наблюдений

необходимо отбирать лексические единицы, отличающиеся частотностью

употребления и достаточно убедительно демонстрирующие теоретические

положения темы [1, с.19].

Особое значение приобретает при усвоении этого раздела обращение к

принципу внутрипредметных и межпредметных связей, определяющему целый ряд

дидактических условий:


5

- понятийно-терминологических (экстраполяция знаний на освоение

неродных языков);

- коммуникативно-речевых (учет языковых норм, соблюдение единых

требований к правильности, точности, ясности, чистоте высказываний);

- учебно-дидактических (выбор методов и приемов работы, использование

средств обучения).

Умение учащихся самостоятельно пополнять свои знания о языке

выражается, прежде всего, в использовании различных лингвистических словарей

и справочников. Это умение формируется на основе знаний о словаре, словарной

статье и ее содержательной наполненности, т.е. непосредственно связано с

лексикографией. Знания и умения лексикографического плана носят

общепредметный характер, но именно уроки по лексике служат основой их

формирования [2, с.41].

Перечисленные выше положения свидетельствуют об актуальности темы

нашей работы, целью которой является определение особенностей места (с учетом

структуры школьного курса русского языка) и роли (определение содержательной

ценности) раздела «Лексикология» в школьном курсе русского языка.

Исследование вопроса об отборе инновационных методических приемов

при изучении в школе лексикологии опиралось на реализацию следующих задач:

изучить лингводидактические условия освоения учащимися материала по

лексикологии; составить рекомендации по проведению словарной работы на уроках

русского языка; определить возможности внутриязыковой интеграции раздела

«Лексикология»; показать потенциал усвоения материала по лексике на уроках

литературы.

Сбор и систематизация материала были произведены с опорой на такие

методы исследования, как: изучение лингвистической и лингводидактической

литературы, анализ наблюдений, проводимых при посещении уроков русского

языка в школе, беседы с учителями и учащимися. Создание методических

рекомендаций осуществлялось с опорой на труды М.Т.Баранова, Н.И.Гайнуллиной,

И.Б.Голуб, Д.Э.Розенталя, Л.Т.Григорян, О.К.Кочиневой, А.Н.Матвеевой, О.П.

Мистратовой, В.А.Мызиной, Т.М.Пахновой, Н.А.Пленкина, Т.И.Чижовой и др.

Содержание работы составило рассмотрение вопросов, связанных с

характеристикой лингводидактического аспекта раздела «Лексикология» в

школьном курсе русского языка. В аналитической части работы представлено

описание методики лексикологии на занятиях по русскому языку в школе:


6

- сделан анализ структуры изучения лексических понятий в школьном курсе

русского языка;

- выявлены особенности лексических упражнений и определено значение

использования в обучении языку лингвистических словарей;

- описаны методические приемы организации на уроках словарной работы.

В исследовательской части определена роль усвоения данного раздела в

практике школьного изучения русского языка на основе рассмотрения

возможностей внутриязыковой интеграции. Описано место лексикологии на

уроках: изучения грамматических тем; развития речи; литературного чтения в

среднем школьном звене [3, с.7].

Наблюдения, проводимые в школе, беседы с учителями-словесниками,

посещение уроков способствовали на исследовательском этапе отбору и описанию

эффективных способов познавательных действий в работе над усвоением раздела

Лексикология» и сделать ряд важных выводов, сформулированных ниже.

1. Качество усвоения материала на уроке зависит от правильного выбора

методов, приемов и средств обучения.

2. Большое значение при усвоении лексикологического материала имеет

дидактически грамотно организованная познавательная деятельность учащихся, а

также та система тренировочных упражнений, которая направлена на

формирование речевых навыков и умений учащихся.

3. Усвоение раздела «Лексикология» способствует повышению

теоретического уровня преподавания грамматики и организации эффективной

работы по орфографии и развитию речи.

4. Методически грамотно организованная работа учащихся над освоением

лексических тем позитивно влияет на обогащение речи в связи с овладением

знаниями и навыками по лексикографии.

Литература

1. Баранов М.Т. Методика лексики и фразеологии на уроках русского языка.

– М., 1988.

2. Подгаецкая И.М. Активизация познавательной деятельности учащихся

при работе со словарями.//РЯШ. – 1991, №6.

3. Бельчиков Ю.А. Лексическая стилистика. – М., 2007.


7

Бойко І. В. Альтернативні підходи до вивчення іноземної мови

*227540* Бойко І. В.

Національний технічний університет України «Київський Політехнічний

Інститут ім. Ігоря Сікорського»

АЛЬТЕРНАТИВНІ ПІДХОДИ ДО ВИВЧЕННЯ ІНОЗЕМНОЇ МОВИ

Сучасна вища освіта переживає переломний етап свого розвитку,

пов’язанний з приєднанням нашої країни до європейської спільноти,

переосмисленням місця сучасної освіти в житті та діяльності нашого суспільства

та кожної людини. Поява нових та поширення вже відомих іноземних компаній

на території України ставить завдання перед сучасною освітою: навчити

студентів в короткі строки опановувати іноземну мову як засобу спілкування. На

даному етапі існує доволі велика кількість методів і підходів до вивчення

іноземної мови. Ми розглянемо два протилежні підходи: підхід граматичного

перекладу, і функціональний підхід.

Метод граматичного перекладу полягає у представленні граматичних

структур, а потім тренуванні за допомогою граматичного перекладу. У 1972 році

британський лінгвіст Д.А. Уілкінс опублікував документ, в якому пропонується

радикальний відхід від використання традиційних понять граматики і лексики

для опису мови до аналізу комунікативних значень, які учням потрібні для того,

щоб виразити себе ефективно і зрозуміти те, що було сказано. За цим документом

вийшов інший документ, який зазначає як мову можна розділити на основі таких

понять, як кількість, місце і час, і такі функції як запит, пропозиція, або

вибачення. Робота Уілкінса була використана Радою Європи для розробки

навчальної програми на основі комунікативного підходу до вивчення іноземної

мови, в якій вказані які функції мови потрібно вивчати для того щоб ефективно

спілкуватися на заданому рівні компетенції. І зараз існує безліч підручників, в

яких представлені функції мови, які натреновуються за допомогою роботи в

парах, групах, або рольових іграх. Використання методу граматичного перекладу

засуджується в сучасній лінгвістиці як застарілий і зовсім неефективний.

Досвід викладача, який роками працював з різними віковими категоріями

учнів вказує на те, що чим доросліший учень, тим важче йому опанувати мову,

застосовуючи тільки функціональний підхід. Більше того, такий учень може


8

запам’ятати нову структуру, або нове слово тільки через його переклад на рідну

мову з застосуванням великої кількості речень на переклад з новим словом, або

новою структурою.

Таким чином, в пошуках нових методів і підходів до вивчення іноземної

мови не варто забувати і про старі методи, застосовуючи їх належним чином у

певних вікових категоріях учнів.

Література:

1. Bowen T. Teaching approaches: functional approaches in EFL/ESL

[Електронний ресурс] / Tim Bowen. – Режим доступу:

http://www.onestopenglish.com/methodology/methodology/teaching-

approaches/teaching-approaches-functional-approaches-in-efl/-

esl/146492.article. – Загол. з екрану. – Мова англ.

2. Willis D. The Lexical Syllabus [Електронний ресурс] / Dave Willis. -

Режим доступу: http://esl.fis.edu/teachers/support/method.htm. . –

Загол. з екрану. – Мова англ.

http://www.onestopenglish.com/methodology/methodology/teaching-approaches/teaching-approaches-functional-approaches-in-efl/-esl/146492.article




9

Рахимова Ю.С. Кумулятивный подход к поэтапной организации самостоятельной работы магистрантов

*227620* Рахимова Ю.С.

Таразский государственный университет им.М.Х. Дулати, Казахстан

КУМУЛЯТИВНЫЙ ПОДХОД К ПОЭТАПНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ МАГИСТРАНТОВ

Формирование современной образовательной среды на основе быстрого

развития технологических и педагогических инноваций, предполагает

осуществление целенаправленной, контролируемой, интенсивной

самостоятельной работы магистрантов, доля которой значительно увеличивается

по сравнению с аудиторными занятиями.

В этих условиях наиболее продуктивным подходом к организации

самостоятельной работы магистрантов является кумулятивный подход к

поэтапной организации их самостоятельной учебной деятельности.

Такой подход может обеспечить единство трех основных этапов

организации инновационного процесса обучения: подготовительного,

обучающего, контрольно-корректирующего.

Выделим основные структурные компоненты этого подхода:

внедрение новых информационных (образовательных) технологий;

изменение бюджета времени студентов;

переход на модульно-рейтинговую технологию обучения и оперативного

непрерывного контроля знаний, обеспечивающего ритмичность обучения;

установление исходного состояния управляемого процесса (по

результатам нулевого и входного контроля; по адаптированности магистрантов

к учебной деятельности и склонности к проявлению творческой активности; по

наличию материально-технической базы);

обеспечение систематической обратной связи «студент-преподаватель»,

которая на основе новых информационных технологий составляет оперативную

информацию по определенным контрольным мероприятиям;

обеспечение переработки информации, полученной по каналу обратной

связи, и выработка корректирующих воздействий.[1]


10

В условиях новых информационных технологий обратная связь имеет

индивидуально-ориентированный характер и дает возможность увидеть

продвижение каждого магистранта в процессе обучения освоения навыка

самостоятельности в приобретении знаний. Это вызывает необходимость

разработки двух программ для самостоятельной работы: основной и

корректирующей, каждая из которых направлена на целенаправленное

формирование творческой активности магистрантов.

Современное учебно-методическое обеспечение должно быть

ориентировано на развитие самостоятельности в обучении, на самоконтроль

приобретенных знаний и включать в себя учебно-контролирующий и

развивающий материал [3]

Для эффективной организации самостоятельной учебной

деятельности необходимо учесть следующие важные условия. Во-первых,

необходимо постепенно изменять соотношение совместной деятельности

магистранта и преподавателя. Во-вторых, необходимо обеспечить обучающихся

электронными учебными материалами и средствами современных

информационно-коммуникационных технологий. В-третьих, необходимо

осуществлять систематический контроль за ходом самостоятельной учебной

деятельности с помощью разнообразных мер поощрения за ее качественное

выполнение.


1. Науменко, Н.К. Комплексный подход к самостоятельной

деятельности студентов в инновационном процессе обучения. / Н.К.

Науменко; под редакцией В.Ф. Харина.– Красноярск: СибГТУ,

2004

2. Зимняя И.А. Педагогическая психология.-М., 1999

3. 3.Цветкова М.С. Модели комплексной информатизации общего

образования / М.С. Цветкова, Э.С. Ратобыльская, Г.Д. Дылян. – М.:

БИНОМ. Лаборатория знаний, 2007


11

Суинбаева М.Г., Абдраимова С.С. МОДУЛЬДІК ОҚЫТУ ӘДІСІН АҒЫЛШЫН ТІЛІ САБАҒЫНДА ТИІМДІ ҚОЛДАНУ

*227641* Суинбаева М.Г., Абдраимова С.С.

М.Х.Дулати атындағы Тараз мемлекеттік университеті, Қазақстан

МОДУЛЬДІК ОҚЫТУ ӘДІСІН АҒЫЛШЫН ТІЛІ САБАҒЫНДА ТИІМДІ ҚОЛДАНУ

Еліміз жылдар бойы аңсаған тәуелсіздікке қол жеткізісімен, шет тілі де

мемлекетаралық тіл мәртебесіне ие болды. Ендігі кезекте шет тілінің қолданылу

аясын кеңейту кезек күттірмес мәселенің бірі болды. Осы орайда мектептерде

ағылшын тілі пәніне көңіл де, ықылас та жылдан жылға артып, оны оқытудың

тиімді әдіс- тәсілдері, технологиялары бойынша зерттеу жұмыстары, оларды

тәжірибеге енгізу шаралары қолға алынды.

Ағылшын тілін саналы меңгерту, оны өз деңгейінде қажеттілікке

айналдыру, бір жылғы мәселе емес, сондықтан ағылшын тілін оқыту ісімен

шұғылданатын мамандар арасында туындайтын бір сұрақ: ағылшын тілінде өз

ойын ауызша және жазбаша еркін жеткізе алуға қалай үйрету керек? Оқушыны

ынталандыру үшін қандай әдіс-тәсілдерді, технологияларды қолданған жөн?

Оқыту тілі өзге тілде жүргізілетін мектептерде тіл үйрету туралы жазылған

әдістемелік және ғылыми материалдарды зерделей келе, ақпараттық

технологияларды пайдалану туралы мәселеге тоқталуды жөн деп санап, осы

тақырыпта жинақтаған іс-тәжірибемді ортаға салмақпын.

Білім беру саласында түрлі технологиялар енгізілуде, бірақ олардың ішінен

қажеттісін таңдап, сабақтың әр кезеңінде тиімді қолдану басты талап. Мәселе

технологияларды кеңінен пайдалану емес, мәселе — тұлғаны нәтижеге бағыттай

білім беруде. Қазіргі таңда айтар болсақ, көрнекілік әдісі мен техникалық

құралдарды қолдану әдісін ақпараттық-коммуникативтік технологияның бір өзі

атқара алады. Ақпараттық технология – ақпараттарды жинау, сақтау және өңдеу

үшін бір технологиялық тізбекте біріктірілген әдістер мен өндірістік және

бағдарламалық-технологиялық құралдардың жиынтығы. Қазіргі кезде сабақта

ақпараттық технологияларды бәріміз кеңінен қолданамыз. Қазақ әдебиетінің

классигі, ұлы атамыз Абай Құнанбайұлы: «Шәкірттерің жақсы оқу үшін, оның

оқуға деген ынтасы және қызығушылығы зор болу керек», — деген. Расында да,


12

тек ғана жігерлі, әр нәрсені үнемі білгісі келген, табандылығын, шыдамдылығын

көрсеткен адам ғана мақсатына жетеді.

Ағылшын тілді оқытуда жаңа технологияларды, техникалық құралдарды

сабақта жан-жақты қолдану, мұғалімнің көптеген қиындаған қызметтерін

жеңілдетіп, осы іскерліктің ұстанымды жаңа тәсілдерінің пайда болуына

мүмкіндік туғызады. Осындай жаңа жолдардың біріне ақпараттық оқыту

жүйесіндегі компьютерлік бағдарламалардың түрлері арқылы тіл үйретуді

жатқызуға болады. Ағылшын тілі сабақтарында өзім қолданып жүрген

компьютерлік бағдарламамен жұмыс істеу түрлерін атап өтер болсам:

Абстрактілі мағыналы сөзді түсіндіру үшін аударманы қолдану және тіл

көрнекілігі арқылы түсіндіру қажет.Ал тіл көрнекілігі дегеніміз- сөздің

мағынасын контекст арқылы, синонимдер мен антонимдер, сөздің құрамдас

бөліктерін талдау арқылы түсіндіру. Сөздің мағынасын түсіндіру үшін

қолданылатын контекстке мынадай талаптар қолданылады.Контекстерге

грамматикалық құрлым , ондағы жаңа сөзбен басқа сөздердің барлығы

оқушыларға бұрынан таныс болуы қажет. Сонда оқушының назары жаңа сөзге

аударылады.

Тіл көрнекілігінің тиімділігі сөздердің мағынасын сабақта тек шетел

тілінде түсіндіріледі де жаңа сөзбен оның мағынасы арасында байланыс

жасалады. Диалогтік сөйлеу коммуникативтік оқытудың негізгі ұстанымына

сәйкес келеді. Коммуникативтіліктің жауап алынған жағдайда ғана жүзеге асуы

оның ұстанымы болып есептеледі. Ауызекі сөйлесу – жауаптасу арқылы жүзеге

асады, ал жауаптасуға дейінгі дайындық кезеңдерін былайша сараланады:

І кезең: диалогпен танысу;

ІІ кезең: диалогті жаттау;

ІІІ кезең: диалогті қойылымға айналдыру, яғни сөйлесім іс-әркетін

қойылым іс-әрекетімен ұштастыру;

Жазуды оқыту. Жұмыстың бұл түрі сауатты жазу дағдыларымен, есте

сақтау қабілеттерін дамытады, әрі пернетақтаны меңгеруге септігін тигізеді.

Тыңдау, сауатты жазу, әріптерді теру секілді үш іс-әрекетті бір уақытта

біріктіреді. Коммуникативтік сөйлеу әрекетінің қай түрі болса да лексикалық-

грамматикалық дайындық деңгейіне сүйенеді. Белсенді сөйлеу әрекетін

ұйымдастыруда ауызекі жауаптасу мен мәтін бойынша жұмыс негізгі құрал

болып табылады. Сонымен қатар, ақпараттық оқу құралдары (компьютер, аудио-

визуалды құралдар) бойынша да студенттер белсенді коммуникацияға түсе


13

алады. Ауызекі сөйлеу тілін қалыптастыруда сөздер мен сөз тіркестерінің

қолданылуын, сөйлем құрастыруды, тұрақты сөз тіркестерін қолдануды, сұрақ

қоюдың барлық түрлерін үйрену тиімді. Студенттердің сөйлеу дағдылары

ауызекі сөйлеу жүйесінен, сұраққа қысқа да толық жауап қарастыра алуынан,

оқығандарын ауызша да, жазбаша да мазмұндап беретіндей дағды-

машықтарынан, шығарма, хат жазу дағдыларынан құралады. Ағылшын тілін

оқытуда ең алдымен тәжірибелік мақсат қойылады, оған студенттердің сөздік

қорларын байыту, сауатты жазуға үйрету, сөйлесуге, көргендерін, естігендерін

әңгімелеп беруге үйрету қажет.

Қазіргі таңда еліміздің басшысы Н.Ә.Назарбаев алдымызға үш тұғырлы

тіл; қазақ тілі-мемлекеттік тіл,орыс тілі-қарым-қатынас тіл,ағылшын тілі-

халықаралық тілді меңгеру жөнінде мақсат қойып отыр. Осыған байланысты қай

тілді меңгерсек те оны әдемі, таза, шебер сөйлей білуміз керек. Ал мақал-мәтел

дегеніміз қандай тіл болмасын, сол тілдің көркемдігін, нақышын беретін

шұрайы. Сол себепті шет тілінде сөйлеуді меңгеріп қана қоймай сол тілде әдемі,

шебер, көркем сөйлеу білуіміз керек. Мысалы белгілі бір грамматикалық

тақырыпты өткен кезде жаттығулармен қатар үй тапсырмасы ретінде мақал-

мәтелдерді беріп, одан бүгінгі өткен грамматикаық тақырыпты тауып қолдануын

түсіндіріп орысша, қазақша аударып келуге берілсе, бұл әрі түсіндірілген

грамматикалық тақырыпты пысықтайды, әрі іздендіреді және тәрбиелік

құндылығы болады. Шет тілін оқыту үрдісін жандандыру, тіл дамыту

жаттығуларын қолдану, жаңа әдіс-тәсілдерді енгізу бүгінгі күннің басты талабы.

Біздің мақсатымыз рухани дүниесі бай, озық ойлы, айналадағы өмірге ғылыми

көзқарасы қалыптасқан адамдар тәрбиелеу

1. Компьютер шексіз ақпарат әлемінде енуге және ақпаратты жүйелі

түрде талдап, сараптауға мүмкіндік береді. Ақпаратты алудағы жоғары

жылдамдық адамның ақпараттық мәдениетінің үнемі өсуіне жағдай жасайды.

2. Компьютер адамның зерттеу-танымдық әрекетінің әмбебап құралы

ретінде ерекшелінеді.

3. Өзге құралдардан компьютердің ерекшелігі – оның қатысымдық құрал

бола білуі. Яғни, білімгер, ол арқылы қатысымның барлық түрлерін жүзеге асыра

алады. Бұл – мәтіндерді оқу, сұхбат жасау, жазу, тыңдау әрекеттері. Тіл үйренуде

бұл мүмкіншіліктер ең маңызды болмақ.


14

4. Құрал білімгерлерге өз әрекеттерінің нәтижесін айқын көрсете алады.

Білім алуда дұрыс шешім жасай білуге деген оқушылардың өзіндік тәсілін,

стратегиясын қалыптастырады.

5. Компьютердің көмегімен жаттығулардың кешенді түрлерін аз уақытта

орындау мүмкіншілігі туындайды.

Үш тілді білу— қазіргі заман талабы. Өркениет көшінен қалмай, соған

сәйкес қадам жасауға, толыққанды білім алуға қол жеткізуге үлесімізді

қосуымыз керек. Экономикадағы табыстар мамандардың біліміне, біліктілігіне

байланысты екендігін білеміз. Сондықтан біз тек Қазақстанның ішінде ғана емес,

әлем деңгейінде бәсекеге қабілетті жаңа мамандарды дайындай білуіміз керек.

Қазіргі заман сабағы мұғалімсіз болмайды. Ұлы ағартушы Ы.Алтынсарин:

«Маған жақсы мұғалім бәрінен де қымбат, өйткені жақсы мұғалім — мектептің

жүрегі» деген екен. Онда «мектептің жүрегі» болумен қатар, жаңа егемен

еліміздің ұрпағын жаңа білім нәрін сусындатып, саналы тәрбие, сапалы білім

беретін білімді, білікті ұстаз болайық.

Әдебиеттер

1. Білім заңы. Алматы, 2007 ж.

2. А. Иманбаева, Оқу-тәрбие үрдісін ақпараттандыру ділгірлігі.

Қазақстан мектебі, №2, 2000

3. Ағылшын тілі мектепте. 2009, №5. 2010, №1.3.


15

Белякова А.В. К вопросу о формировании полиязычной личности как конкуретноспособного специалиста

*227753* Белякова А.В.

Университет «Туран», г.Алматы, Казахстан

К ВОПРОСУ О ФОРМИРОВАНИИ ПОЛИЯЗЫЧНОЙ ЛИЧНОСТИ КАК КОНКУРЕТНОСПОСОБНОГО СПЕЦИАЛИСТА

Для формирования конкурентно способного специалиста на пространстве

необходимо формирование профессиональной компетенции и владение

языками.В своём Послании к народу в «Новый Казахстан в новом мире»

Президент Республики Казахстан Н.А. Назарбаев отметил, что в целях

обеспечения конкурентоспособности страны и ее граждан предложена поэтапная

реализация культурного проекта «Триединство языков», согласно которому

необходимо развитие трех языков: казахского как государственного языка,

русского как языка межнационального общения и английского как языка

успешной интеграции в глобальную экономику.

Неоспорим тот факт, что интеграция Казахстана в мировое

экономическое пространство невозможна без знания мировых языков, в

частности английского языка. В связи с его интенсивным изучением языковую

ситуацию для большинства казахстанцев в полной мере можно обозначить как

многоязычную. То есть объективные реалии на сегодня складываются таким

образом, что свойственный для казахстанского общества билингвизм

постепенно начинает сменяться полиязычием.

В связи с вышеизложенными реалиями в сфере языкового

образования в республике Казахстан происходит процесс широкомасштабного

внедрения полиязычного образования для подготовки конкурентоспособных

кадров, обладающих высокой языковой и межкультурной компетенцией.

Чтобы обеспечить достижение международно-стандартного уровня

владения несколькими иностранными языками, в Казахстане сформулировали

концепцию полиязычного образования. Она предполагает становление

полиязычной личности при определенном отборе содержания, принципов

обучения, разработке специальной технологии с использованием многоязычных

разговорников, словарей и учебно-методической литературы.


16

Содержание поликультурного образования многоаспектно и отличается

высокой степенью междисциплинарности, что позволяет рассматривать

проблемы поликультурного образования в составе учебных дисциплин:

изучение иностранных языков (ИЯ) признано социально значимым как залог

обеспечения практической и профессиональной жизнедеятельности человека в

современном мультилингвальном и мультикультурном глобализированном

мире; определено место иностранного языка как языка международного

общения рядом с государственным (казахским) языком и русским – как языком

межнационального общения; осознана необходимость введения раннего

обучения ИЯ с дальнейшим совершенствованием и углублением овладения ими

в вариативной преемственной структуре учебных учреждений основного,

среднего профильного, послесреднего профессионального и высшего

образования; содержательно и терминологически уточнены концептуально

значимые понятия: ''иноязычное образование'' с проекцией на межкультурную

коммуникацию; ''уровень обученности'' (конечный набор коммуникативно-

речевых умений владения ИЯ как результат взаимодействия деятельностей

преподавания и учения); ''язык для специальных целей'' (LSP) как объект

научения профессионально ориентированному общению и «язык для

академических целей» (LAP) наряду с ''языком повседневного общения'';

разработан и экспериментально подтвержден концептуальный базис для

внедрения международно-стандартных уровней обученности по LSP в

республиканских школах международного типа и языковом вузе; осуществлено

целезаданное внедрение новейших педагогических и информационных

технологий (в том числе дистанционного) обучения ИЯ; составлены примерные

типовые программы по практическому курсу ИЯ и LSP для языковых и

неязыковых вузов; созданы пробные учебно-методические комплексы по трем

европейским языкам (английский, французский, немецкий) для основной,

средней профильной школ и второго курса языкового вуза; начата

дифференцированно – специализированная подготовка иноязычных

педагогических кадров для школ с углубленным изучением ИЯ, средней

профильной школы с экономическим, инженерно – техническим, естественно –

научным и гуманитарным уклоном и сельских малокомплектных школ.

В то же время на основе когнитивно - лингвокультурологической

методологии интерпретируется понятийная сущность и структура всех

составляющих системы иноязычного образования, моделируется содержание


17

образовательного процесса с конечным результатом, с расширением задач

перехода на новую образовательную модель, ориентированную на

формирование и развитие личности субъекта межкультурной коммуникации и

будущей профессиональной деятельности. На финальном этапе полиязычного

образования мы должны воспитать специалиста, владеющего

профессиональными компетенциями, а также обученного применять лингво –

культурологические навыки для решения практических задач. Для реализации

этих задач рассмотрим технологии обучения иностранным языкам на основе

конструирования учебной информации (по систематизации д.п.н., проф.

Якунина В.А.),

Система Якунина В.А. на основе конструирования учебной информации,

включает в себя проблемный подход, программированный подход,

инновационные подходы с учетом системного структурирования формы

представления учебной информации, которые позволят вовлеч каждого

обучающегося в активный познавательный процесс, причем не пассивного

овладения знаниями, а активной познавательной деятельности, применять

приобретенных знаний на практике, участвовать в совместная работе в

сотрудничестве при решении разнообразных проблем, когда требуется

проявлять соответствующие коммуникативные умения; постоянное испытавать

свои интеллектуальные, физические, нравственные силы для определения

возникающих проблем действительности и умения их решать совместными

усилиями, выполняя под час разные социальные роли.

Особенность обучения иностранному языку проблемно-задачным

способом состоит в том, что учебный материал (в частности учебный текст)

должен структурироваться в виде творческих задач. Решение этих задач

предполагает операции поиска, построения, преобразования и реконструкции,

переноса, которые лежат в основе пяти видов творческих задач: задачи на поиск;

задачи на построение; задачи на реконструкцию; задачи на преобразование.

Таким образом студент, являющий собой полиязычную личность, по окончанию

курса обучения будет обладать навыками решения творческих,

профессиональных, социальных задач, требуемыми для становления

конкурентоспособным специалистом.


18


1. Послание Главы государства народу Казахстана от 27 января 2012

года «Социально-экономическая модернизация – главный вектор

развития Казахстана»// Казахстанская правда. 28 января 2012 г.№32

2. Кунанбаева С.С., Иванова А.М., Чакликова А.Т., Дуйсекова К.К.

Концепция языкового образования республики Казахстан. –

Алматы, КазУМОиМЯ им. Абылай хана.

3. Полат Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в

системе образования. Москва: Academia 2000 , с.111


19

Тургумбекова Б.Н. Активизация учебного процесса студентов посредством применения интерактивных средств обучения в условиях реализации компетентностного подхода

*227767* Тургумбекова Б.Н.

Аркалыкский государственный педагогический институт, Казахстан

АКТИВИЗАЦИЯ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА СТУДЕНТОВ ПОСРЕДСТВОМ ПРИМЕНЕНИЯ ИНТЕРАКТИВНЫХ СРЕДСТВ ОБУЧЕНИЯ В

УСЛОВИЯХ РЕАЛИЗАЦИИ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА

Применение интерактивных и традиционных активных способов обучения с

целью активизации учебного процесса продиктовано тем, что развитие

самообразования студентов в условиях реализации компетентностного подхода

невозможно осуществить в рамках традиционного обучения, поскольку именно здесь

необходим переход от «обучения» к «учению», что предполагает субъектную позицию

студента.

Основой процесса развития самообразования студентов в условиях реализации

компетентностного подхода является опыт студентов. Поэтому педагогически

важными становятся не столько сами интерактивные способы работы на занятиях,

сколько их последующее обсуждение. Опыт студентов может проявляться в ходе

дискуссии или обсуждения вводимых новых понятий. Сказанное означает, что в число

«компетентностных» способов должны быть включены не только «деятельностные»

(например, ролевые и деловые игры, метод проектов, учебная практика, выполнение

квалификационных работ), но и «вербальные», которые, тем не менее, могут быть

отнесены к интерактивным методам обучения (обращение к прошлому или только что

сформированному опыту студентов, открытое обсуждение новых понятий, в ходе

которого неизбежно оказывается задействованной субъектная позиция обучаемых и,

опосредованно – их прежний опыт, открытое обсуждение проблемных ситуаций;

дискуссия студентов, столкновение их субъектных позиций.

Мы считаем, что интерактивные способы обучения способствуют: 1) созданию

у студентов целостного представления о самостоятельной познавательной

деятельности, её динамике и месте в реальной ситуации решения конкретных задач; 2)

приобретению на учебных материалах социального опыта, в том числе

межличностного и группового взаимодействия для коллективного принятия решений,

осуществления сотрудничества; 3) развитию творческого мышления и активности

студентов; 4) созданию условий для появления личностной установки, мотивации; 5)

закреплению знаний и умений, необходимых для формирования самостоятельной


20

познавательной деятельности; 6) выявлению новых смыслов взаимодействия с

одногруппниками.

По сравнению с традиционными формами обучения в них существенно

меняется роль преподавателя. Задача преподавателя – лишь управление всем учебным

процессом через верно выстроенное взаимодействие участников, создание условий для

проявления их активности, инициативы и творческого поиска эффективных решений в

конкретных ситуациях [2].

Далее представим интерактивные способы обучения.

Педагогические игры (деловая игра, имитационная игра, операционная игра,

ролевая игра, дидактическая игра) имеют четко поставленные цели. В процессе игры

идет интенсивное формирование всех общеучебных умений.

1) Ролевая игра является способом расширения опыта участников посредством

предъявления им неожиданной ситуации, в которой предлагается принять позицию

(роль) кого-либо из участников и затем выработать способ, позволяющий привести эту

ситуацию к достойному завершению;

2) дидактическая игра осуществляется на основе целенаправленно

организованной деятельности студентов по специально разработанному сценарию с

опорой на максимальную самоорганизацию студентов

В данных играх студенты должны не только осваивать информацию, но и

решать учебные проблемы. Поэтому ролевые и дидактические игры создают для

студентов тот фундамент, с которого начинается строительство нового

образовательного пространства. На таком игровом «фундаменте» осуществлять

обучение удобно и интересно. Такие игры, как показала наша практика, хорошо

вписываются в любой учебный курс, не мешая традиционному способу обучения

(практические занятия, семинары, дискуссии).

Интерактивные способы позволяют студенту воспринимать учебу в вузе как

возможность решения определенных проблем (как познавательных, так и личностных),

так как в основе дидактических и ролевых игр лежит системный анализ, опирающийся

на логико-аналитические процедуры [3].

Самостоятельную познавательную деятельность при этом можно

рассматривать как изменение в поведении студентов и как результат приобретения ими

нового практического опыта. При этом собственный практический опыт студента в

данных способах обучения – это лишь предпосылка для начала поиска новой

информации, для её анализа и получения иных результатов.

Необходимость достижения такого результата требует соблюдения в учебном

процессе следующих принципов, вызывающих внимание и интерес обучаемых:

• принцип эффекта;


21

• принцип подготовленности;

• принцип ассоциаций;

• принцип общения;

• принцип ожидаемого результата [1].

При этом в процессе игрового обучения у студентов не только улучшается

восприятие самих себя, но и появляется потребность саморазвития и самообразования.

Игровые занятия:

• порождают здоровое противоборство между участниками, что

способствует развитию у студентов конкурентоспособности, уверенности в себе и

повышению их самооценки;

• помогают встать на точку зрения кого-либо с помощью обмена ролями,

апробировать свои умения в решении задач, связанных с самостоятельной

познавательной деятельностью.

Кроме того, интерактивные способы организации процесса позволяют

студентам отработать и закрепить следующие общеучебные умения:

• строить индивидуальную и коллективную деятельность: ставить цель,

анализировать ситуацию, планировать и проектировать, практически реализовывать,

получать готовый продукт, анализировать результаты, проводить рефлексию и

самооценку;

• проводить самооценку собственных трудовых усилий в работе пары или

группы;

Применение интерактивных и традиционных активных форм обучения

позволяет студентам выполнять разнообразные виды самостоятельных работ.

Помимо этого, самостоятельная работа обеспечивает развитие собственных

механизмов обучения, с опорой на свою систему ценностей и внутренних мотивов

поведения, ориентирует на личностный рост.

Литература:

1. Вербицкий А.А. Игровые формы контекстного обучения

/А.А.Вербицкий. - М.: Знание, 1983. - 134с.

2. Лэндрет Г.Л. Игровая терапия: искусство отношений /Г.Л.Лендрет; пер.

с англ. - М.: Международная пед. академия, 1996. — 216 с.

3. Панфилова А.П. Игровой менеджмент. Интерактивные технологии для

обучения и организационного развития персонала: учеб.пособие

/А.П.Панфилова. - СПб.: ИВЭСЭП; «Знание», 2003. - 536 с.


22

Retoryka i stylistyka Каримсакова Б.А.,Ожанова Р САҢЛАҚ КҮЙШІ МЕН ҚАЗАҚТЫҢ КҮЙ ӨНЕРІНІҢ ҚҰДІРЕТІ

*222100* Каримсакова Б. А., Ожанова Р.

САҢЛАҚ КҮЙШІ МЕН ҚАЗАҚТЫҢ КҮЙ ӨНЕРІНІҢ ҚҰДІРЕТІ

Әдебиет пен өнер егiздiң сыңарындай бiр-бiрiмен қабаттаса келе жатқан

домбыраның қос iшегi десек артық айтқандық емес. Себебi әдебиетсiз өнер,

өнерсiз әдебиет жоқ. Қазақты қазақ қылған осы өнер дейтiн болсақ, сол өнердiң

ғасырдан ғасырға тарап, жанданып, өркендеуi әдебиет саласының құзырында.

Әдебиеттiң өнерге, өнердiң әдебиетке тигiзетiн ықпалын тарихтың өзi талай

дәлелдеп берген. Қай ұлттың, халықтың болмасын тағдыры басынан өткерген

тарихи кезеңдерi алдымен сол елдiң әдебиетi мен өнерiнен орын алады. Ұлттың

рухы көтерiлiп, еңсесi биiктегенде оның әдебиетi мен өнерiнiң де арнасы толыға

түседi.

Қазақ поэзиясында бүгінге дейін өнер жайында көп жазған және

көркемдіктің шыңына жеткізе жазған І.Жансүгіровпен теңдесер қаламгер жоқ.

І.Жансүгіров - дарынды, дауылпаз ақын, жұртты төңірегіне үйірген әнші,

халық күйлерінің бай қазынасына қанық, «бақайшағы маймандаған күйші», көп

қырлы талант иесі. Өнерді былайша құлай сүймесе әлемдік әдебиеттің алатын

қорына қосылар отыздан астам өлеңі жазылмауы да мүмкін еді. Мұның көбін

академик М.Қаратаев былайша түсіндіреді: «Мұндай балы сорғалаған нағыз

поэзияны құйып жасау үшін суреттеп отырған әнді түсіну, жүрегімен сүю қандай

қажет болса, халық ұғымындағы аспанда өрлеген аққуға, мамырлаған қоңыр

қазға, боздаған сауулы інгенге, нөпір төккен нөсерге, ай астынан соқтырған

алтын күрекке байланысты бейнелерді білу, түсіну сондай қажет. Оның үстіне

шабыты шарықтаған нағыз ақын боп туу шарт. Ілиястан осының үшеуі де

табылған». Отызға тарта өнер тақырыбына жазылған жырлардың осалы жоқ,

дарын күші, талант тасқынының жемісі. Сурет салады, суреттері жанды,

динамикалы, жарқын, бояуы ашық, көзді қуантап, көңілді аялайды, терең

тебіреніске, ыстық сезімдерге толы ойлылық, көркемдік, әуезділік, тапқырлық,

қай-қайсысында да тұнып тұр. Десе де, атақты Әсет ақынның «Әнші» өлеңін

оқып, талантына табынған Ілияс, өзіне осы тақырыпты мен қалай жырлар едім

деген сұрақ қоя отырып, өз «Әншісін» тудырған. Жақсы жазушының «жаман


23

сөзге жан бітіретіні, жаман жазушы жақсы сөздің жанын алатыны» сияқты, Ілияс

Әсеттен «Әнші» өлеңінің атын еншілеу арқылы оны ғасырлар желі мән-маңызын

жоймас, әр қырынан сәуле шашқан дүние жасады. Ол жайлы Ілиястың

творчестволық қабілет ажырын жете танитын академик М.Қаратаев «Әнші» -

Ілияс поэзиясында кейін үлкен арнаға айналатын құдіретті сарынның бастамасы

дерлік өлең. Бұл сарын әуелде тастан шыққан бұлақ тәрізді сылдырап басталса,

бара - бара ол «Күй» мен «Күйші» поэмасына құйды да өзені тәрізді сарқырап

ақты, ақырында «Құлагер» поэмасының аңғарына құлап, кемерімен тең келген

жылым дариядай ұлы арнада терең тұңғиығы теңселе шалқыды». Мұнан асыра

айту, бағалау қиын. Халық тарихын, ел тұрмысын, дала сырын, соның бәрін

ыстық сезімнің отына орап,сүйіспендік, құмарлық, құштарлықпен ақтарыла

жырлаған [1].

Ілиясты ылғи да ән-күйдің әсерінен туған, өзіне ғана мағлұм күшті

сезімдер булықтырып жүретін болса керек. Ол соларды сарқа, ақтарыла бір,

құйқылжыта, нөсерлете бір жырлауға біртіндеп жақындай берген тәрізді. Осы

жолдағы оның асқан бір айтулы белесі - өзінің қазақ күйлерін жетік білетінін,

олардың сыры мен сипатын нәзік сезініп, оларды өздеріне лайық көп бояқты

құлпырған тілмен суреттеп бере алатын ерекше талант екенін танытты.

Күй – халық тарихы, ұлт жады, ұлт мүддесі. Ата-бабамыз ұрпағына

жүйелі асыл сөздерін, құлақ құрышын қандырған ән, жүрекке нәр, бал боп

құйылған күй, қайталанбас ерлікке шақырған аңыз, жырдан телегей-теңіз мұра

қалдырған.

І.Жансүгіровтің классикалық мұрасы – «Күй», «Күйші» поэмалары

өнерге, соның ішінде күйге қойылған мәңгілік ескерткіш. Ұлы даламыздың

перзенттері тарих көшінде, аламан күресте алмас қылыш, желекті найзасымен

белдескеннің белін сындырған, тірескеннің тізесін бүктірсе, күмбірлеген

домбырасы мен қыл қобызы ел тарихын шанақтарына құйып алып, мұңы мен

шерін, арманы мен рухын асқақтата жырлап, ұрпақтан-ұрпаққа қапысыз жет-

кізген.

Ілияс «Күйші» поэмасында он саусағынан өнер тамған саңлақ күйші мен

қазақтың күй өнерінің құдіретін жыр өрнегімен асқан ақындық шеберлікпен

суреттеген.

Поэмада ақын халқымыздың күй өнері жайлы, сол күйді орындаушы

тарланбоз күйші жайлы сыр шертеді. Күйші Кене ханның ақ ордасында дүйім

жұрт алдында «домбыраны дірілдетіп», жиылған қауымды тамсандыра өнер


24

көрсетеді, күге де, өзіне де таңдай қақтыра сүйсіндіреді. Сол күйлердің

құдіретіне «қырдағы қоян, құлан, құлақ тігіп, қамыстан жолбарыс та ыңыранды»,

«табиғатта тып-тыныш бола қалды» деп өрнектейді. Алуан үнде сөйлеген күйге

айналадағы бар жан құлақ түре сүйсінді.

Күйші жігіттің күйі қолында ақ найзасы жарқылдаған, қол бастаған қас

батыр Кене ханды да күй бейжай қалдырмайды.

Күйге, күйшіге де елти құлаған Кене ханның қарындасы - Қарашаш. Ол

- ағасының оң қолы, ақылшысы әрі ерке, өңіне ақылы сай, паң да өжет боп өскен

ханзада. Жыршы Қарашаштың бойындағы қасиеттерді былайша суреттейді:

Қарашаш - ақылы дария, алтын басы,

Әйелдің ақсұңқары, ханзадасы.

Өз басын мың қараға теңгермейтін,

Кененің кеңесінің ақылдысы [2].

Поэманың соңында күйші тоқсан күйді қайта тамылжытып, сорғалатып,

қыз көңілін аулап, енді еліне, үйіне қайтқысы келген арманын күй арқылы

ханшаға білдіреді. Ханша күйшінің тілегін орындамақ болады, сонда өнерлі де

келісті, келбетті жігітті әлі де болса кідірте тұрмақты ойлайды.

Күйші күй арқылы ханша көңіліне ізгілік нұрын сеуіп, рақымын түсіріп,

еліне қайтсам ба деген тілегін жеткізеді.

Ілияс «Күйші» поэмасында ақындық биігінен көрінген. Дастанда

кейіпкердің сыртқы келбет-пішінін, мінез-қылықтарын бейнелеудегі ақынның

зергерлігі, мұсіншілдігі сүйсіндіреді. Ақын дамыту, үндету тәсілдерін шебер

қолдана отырып, оны өзінің эстетикалық мұратын, кейіпкер мінезін ашуды

жарата білген.

Он саусағынан өнер тамған жігіттің өнер өрісінің асқар шыңына

биіктегенін ақын былайша суреттейді:

Мұз еріп, қатты аяздың кәрі қайтып,

Қас батыр көңілі жұмсап, зәрі қайтып,

Майырылып ақ семсері қалайы боп,

Қажытты мұз балақты күй мұңайтып.

Құлпырып бәйшешектей кетті шалқып,

Аққудай көкте күйлеп, көлде толқып [3].


25

Күйші жігіт күй тартқанда, бәйге атындай көсіле тартады, күй суреттері

өрлеп, қияға шырқай береді, бір сөз бір сөзден, бір ой бір ойдан, бір шумақ бір

шумақтан асып түсіп отырады ол күймен бірге жарысқандай.

Поэмада әділетсіздікті, зорлықты тізе бүктіретін ұлы күш, бостандыққа,

азаттыққа жеткізетін құдірет - өнер деген идеяны ақын тамаша суреттер,

поэтикалық көркем образдар арқылы терең толғап жеткізген, сонымен қатар

онда ондаған күйлердің әлеуметтік мәні, тарихи негіздері, эстетикалық нысанасы

ашылып, олардағы образдар, суреттер айқындалған. Соның бәрін ақынның қалай

біле бергені таңдандырады. Және әрбір күйдің өзіндік сипаттарын ашық,

бейнелеген кездегі басқа ешкім айтпаған, тек Ілияс қана қолданған, тапқан теңеу,

образдар қаншама. «Қоғадай салбырасып, хан, қарасы, намазға ұйығандай отыр

тыңдап», «домбыра айналаға, дүбір салды, адақтап жалғыз шапқан жүйрік

аттай», «батыр да, хан да, қыз да, қазаншы да – бәрі бір домбыраға

мінгескендей», «жыланнан сырға салған жолбарыс қыз», «қалтырап, қырау

тұрып жүрегіне», «ыңыранып белі кеткен жолбарыстай», «толғантып тоқсан

түрлі қыз көңілің, жүректің жазы шығып, жаңбыр төкті», «таратып тоқсан күйді

жібердің деп» бір жақтан керең, бір ой күңкіл қақты», т.б. ылғи осылай. Бұл

теңдесі жоқ ғажайып поэмада: күй - өлеңге, өлең - күйге айналады. Ілиястың өзі

ақын - сазгер мен сазгер-ақын болып кетеді. Күй мен өлең бір тілде сөйлейді.

Ілияс Жансүгіровтің «Күйші» поэмасының көркемдік сапасы аса жоғары.

Сонымен қатар, идеялық мазмұны да терең. «Күйші» кезінде де, кейін де

идеялық қадір-қасиетімен жарқырап көзге түседі. Қазақ поэмаларының

тарихындағы аса көрнекті туынды ретінде бүкіл жұртшылыққа кеңінен

танылған, оның халықтық шығарма – асыл рухани байлық екені анық. «Күйші»

поэмасы - романтикалық сарында шалқыған шабытпен, поэзиялық құдіретті

қуатпен жазылған, қазақ әдебиетінде теңдесі жоқ үздік туынды.

Пайдаланған әдебиеттер:

1. Сыдықов Т. Қара қобыздың киесі: немесе І.Жансүгіровтің «Күй»

поэмасына жаңаша көзқарас//Жетісу.-2008.-17 мамыр.

1. Жансүгіров І. Көп томдық шығармалар жинағы.-Алматы: Қазығұрт,

2004.

2. Жансүгіров І. Күй: Өлеңдер мен дастандар.- Алматы: ҚАЗақпарат,

2005

3. Иманғазинов М.Ілияс прозасындағы дәуір дидары. Т., 2000ж.


26

Ерманова С.Б., Сейсембай Г.А. «ОҒЫЗ-НАМЕ» ЭПОСЫНДАҒЫ ҒАРЫШТЫҚ МИФТЕР

*227652* Ерманова С.Б., Сейсембай Г.А.

Қазақ тілі мен әдебиеті кафедрасы, ҚМПИ, Қостанай, Қазақстан

«ОҒЫЗ-НАМЕ» ЭПОСЫНДАҒЫ ҒАРЫШТЫҚ МИФТЕР

«Оғыз-наме» эпосының фольклорлық арқауының негізін көне

ғарыштық мифтердің, тәңірлік сенім мен төтемдік, культтік ұғымдардың кеңінен

көрінуімен дәлелдеуге болады. Адам танымының алғашқы кезеңдеріндегі айнала

табиғатты тұтас жан деп ұғыну, адам мен табиғаттың бір-біріне оң және теріс

әсерлері туралы түсініктер бұрынғы ата-бабаларымыздың тұрмыс-тіршілігіне

тірек болып, бүгінгі заман ой-танымында, әдеби көркемдік әдістерінде

сақталған. Айнала табиғаттағы Күн, Ай, Жер, Жұлдыз, Тау т.б. құбылыстарға

қасиет беріп, киелі санау, олармен қарым-қатынаста белгілі бір заңдылықтарды

сақтаудың мәні – ол шарт бұзылса адам кеселге, ауруға, өлімге ұшырайды деген

сенім. Сондықтан отқа, суға түкірме, аттама, айға қол шошайтпа, күн батарда

ұйықтама, жер сабалама деген сияқты түрлі ұғымдардың әрқайсының өзіндік

мәні бар.

Өйткені, дүние жүзінің көптеген халықтары, солардың ішінде түркі,

монғол халықтары да, ерте кезде табиғат сырларын түсінбеген. Ертедегі

адамдардың дүниетану шама-шарқы төмен болғандықтан жаратылыс

көріністерінің әр алуан түрлерін (ай мен күн, бұлт пен дауыл т.б.) жарылқаушы

күш ретінде қабылдап, оларға сиынған, медет тілеген. «Шамандық сенімнің

дүниеге келуі, – деп жазады Ш.Уәлиханов – жалпылай немесе жекелей

табиғатты қадір тұту, қастерлеу болып табылады» /1, 171/. Алайда, жалпы,

дүниежүзі тарихында атақты адамдар мен Құдайлардың дүниеге келуі жайлы

мифтерден көбіне күн нұрынан туу мотивін жиі кездестіруге болады. Ежелдегі

адамдар басында сәулесі болған, текті адамды нұрдан жаратылған етіп көрсету,

ол құбылыс келе-келе мақсатты түрдегі қолданылатын фольклорлық әдіске

айналған. Күн нұрынан пайда болу мотиві Шыңғысханның дүниеге келуіне

байланысты т.б. қазақ жырларында көрініс табады.

Ежелгі түркі аңыз, әпсаналарында бақытты болатын адамның төбесінен

нұр жауатыны туралы көп айтылады. Бұл дәстүр түркі халықтарының ерлік

дастандарынан да орын алған. Мәселен, қырғыздың «Манас» атты эпосында


27

болашақ батыр Манас та жолына нұр төгілген ал, өзін көкжал бөрі қорғап

жүрген қаһарман болып келеді /2, 101/. Ол түркілердің ең көне дүниетанымына,

яғни, олардың көне наным-сенімдеріне Ай мен Күн культінің маңызды рөл

атқарғандығын әрі сенім көріністері халықтың эстетикалық қалыпты нормасына

айналғанын байқатады.

Жүсіп Баласағұнидың «Құдатғу білік» дастанындағы басты

кейіпкерлердің есімдері де Айтолды және Күнтолды болуы бұл дәстүрдің түркі

фольклорында мықтап орныққанын аңдатады. Талданып отырған «Оғыз-наме»

ескерткішінде Оғыз қағанның өзі ғана емес оның үйленуі, Ай, Күн, Жұлдыз, Тау,

Көк, Теңіз деген балаларының тууында космогониялық мифтердің мәні

көркемдік рөл атқарады.

«Оғыз қағанның оны көргенде жаны қалмады. Ол осы қызды алып үйіне

кетті. Оны сүйді, алды. Бірге жатты. Тілегі қабыл болды. Сол қыз жүкті болды.

Күннен күн өтіп, түннен түн өтіп, көзі жарыды, үш ер бала туды, біріншісіне Күн

деп ат қойды, екіншісіне Ай деп ат қойды, үшіншісіне Жұлдыз деп ат қойды» /5,

205/. Бұл мысалдар негізінде көне түркі тайпаларының Көк Тәңіріге табынып,

жақсылықты да, жамандықты да Көктен яғни, аспаннан күткен дүниетаным

сақталған.

«Көк тәңірі – көк аспан деп аталады. Қазақтар ұғымындағы бірінші

аталатын сын есім «көк» – көріністі бейнелейді және заттық түсінікті білдіреді,

ал затесім (тәңірі) «көк» атауының (синонимі) баламасы... – (Алланы) және

құдайды (худда). Сондай-ак, даланың алыс түкпірлерінде, мысалы қазақ

ордасында «Көке-Тәңірі» – деген атау әлі кездеседі» – деп жазады Ш. Уәлиханов

/7, 181/.

Қазақ мифінде хаостың космосқа айналуындағы басты бір шарт – жер мен

аспанның жекеленіп пайда болуы жайлы мифтерде сақталған. Мысалы: Аспан

мен жердің бөлектенуі, яғни әлемді қаптаған судан аспанның және құрлықтың

бөлініп жасалғаны жайында түсінік бар. Көне заманда, мифтік сана кезінде

адамдар бүкіл әлемді, аспанды да су деп білген. Қазақ тілінде «Тәңір» деп көкті,

«теңіз» деп суды айту тегін емес. Екеуінің түбірі «көк», «аспан» ұғымымен

байланысты, демек, «Тәңір» – көктегі (яғни жоғарыдағы) су болса, «теңіз» –

жердегі (яғни төмендегі) су. Басқаша айтқанда, аспанның өзі әуелде су деп

түсінілген, оның «көк», «тәңір» болып аталуы содан. Ал, жердегі су да түсі

жағынан аспан, яғни Тәңір сияқты көк болғандықтан теңіз деп аталған. Екінші

аспан мағынасында айтылған («із» – жұптықтың белгісі). Аспан мен жердің


28

телегей теңізден бөлініп жаралғаны туралы түсінік жаһанда үш түрлі әлем

(аспан, жер, жер асты) бар деген сенім тудырған. Ш.Уәлиханов мұндай сенімнің

қазақта да бар екенін айтқан: «Аспанда ел бар. Ондағы адамдар белдікті

тамағынан тартады, біз ортада, жер бетінде тұрамыз, сондықтан белдікті

белімізге байлаймыз, ал, жердің астындағы адамдар белдігін аяғына орайды,

олардың өздерінің күні, айы, жұлдыздары бар» /1, 180/.

Кейінгі замандарда, миф ертегіге айналғанда осы үш әлем ертегі

кейіпкерінің шарлайтын мекеніне айналады. Бұл үш әлем шамандар дінінде де

сақталған.«Қазақтың көне мифінде болуға тиісті ілкі ата-демиург бейнесі Тәңір

образымен алмастырылған. Ал, Тәңір аспанның әміршісі саналған. Яғни, Тәңір –

ең жоғарғы құдай, ол аспан мен жердегі тылсым мен тіршіліктің иесі. Аспанды

да, ондағы жұлдыздарды да, адамды да, жер бетіндегі нәрселердің бәрін де,

жаратушы – Тәңір деп саналған. Міне, мұның бәрі – көне мифтік ілкі ата –

демиургтың, жасампаз қаһарманның атқаратын істері. Бұл қызметті түркілер

заманында Тәңір, ал ислам келгенде Алла атқарады. Қазақтың көне мифінде ілкі

ата – демиург образының толық және айқын сақталмау себебі осында деп

білуіміз керек» – дейтін С.А. Қасқабасов пікіріне сүйенсек, «Оғыз-наме»

эпосындағы тәңірлік сенімнің негізгі сюжеттік өзек болғанын байқау қиын емес.

Оның дүниеге келуі де ғана емес, жар таңдап сүюінде де Тәңірлік сипат басым.

Ғашық болған жары да тылсыммен тығыз байланысты екендігіне мәтін арқылы

көз жеткізуге болады.

«Оғыз-намеде»: «Күндерде бір күн Оғыз қаған бір жерде Тәңіріге

жалбарынып отыр еді. Қарауы болды. Көктен бір жарық (сәуле) түсті. Күннен

аян, айдан қуқылырақ еді. Оғыз қаған (көк жарыққа қарай) жүрді, көрді. Көрсе,

әлгі жарықтың арасында бір қыз бар екен, жалғыз отыр екен. Артықша көрікті

бір қыз екен. Ол қыздың маңдайында оттай сәуле шашқан бір меңі бар екен.

Алтынқазықтай екен. Яғни, қыздың жаратылысында адамзаттан бөлек

тылсымдық қасиет бар. Осы қыз сондай көрікті еді: күлсе Көк Тәңірінің (өзі)

күлетіндей, жыласа Көк Тәңірінің (өзі) жылайтындай еді» /5, 56/. Сондай-ақ,

түркі тілдес халықтар мифіндегі Тәңірлік сенімнің ерекшеліктері жайлы «Ерлі

зайыпты баба-құдайлардың ең көне универсальды тараған түрі аспан-әке мен

жер-ана. Бұл образдарда, бір жағынан, рулардың бабалары болып саналатын ерте

кездегі адамдардың космостанғанын, ел екінші жағынан, неке мен семьялық

қатынастардың табиғат дүниелеріне көшірілгенін көруге болады», – дейтін

пікірін шындығында, бүкіл түркі жұртында Тәңір – көктегі ер рөлінде, ал Ұмай


29

–жер-ана болып қабылданады /6, 73/. Сонда, жоғарыда Е.М. Мелетинский

айтқандай, қазақта да аспан – әке, жер – ана ретінде (Тәңір – Ұмай түрінде)

алғашқы ерлі – зайыпты құдайлар болып саналған деуге әбден болады, – деп

тереңдей қарастырған С.А. Қасқабасов пікірлерінің дәйегін осы ескерткіштен

анық көруге болады.Себебі, «Оғыз-наме» ескерткішінде тек Ай мен Күн,

Жұлдыз секілді аспан денелеріне қатысты ұғымдар ғана емес, Көк, Тау, Теңіз

ұғымдары да басты мән иеленеді. Оғыз қағанның екінші рет үйленіп, ол әйелінен

тағы үш ұлдан дүниеге келуі, төмендегідей баяндалады: «Бір күндері Оғыз қаған

тағы да аңға кетті. (Аңда жүрсе) бір көлдің ортасынан бір ағаш көрді. Бұл

ағаштың қуысында бір қыз жалғыз отыр екен. Артықша көрікті бір қыз екен. Ол

қыздың көзі көктен де көгірек, шашы теңіз толқынындай, тісі інжудей екен.Осы

қыз сондай көрікті еді: жер басқан ел-жұрт оны көрсе: «Ай, ай! Ах, ах! Өлерміз!»

– деп сүттен қымыз болатындай еді. Оғыз қағанның оны көргенде ынтығы кетті,

жүрегіне от түсті. Оны сүйді, алды. Бірге жатты. Тілегі қабыл болды. Сол қыз

жүкті болды. Күннен күн өтіп, түннен түн өтіп көзі жарыды, үш ер бала туды.

Біріншісіне Көк деп ат қойды, екіншісіне Тау деп ат қойды, үшіншісіне Теңіз деп

ат қойды» /5, 56/.

Оғыз қағанның аң аулап жүріп тапқан теңдесі жоқ сұлуды көргені, қызға

ғашық болып, оған да үйленгені, одан үш ұл бала туылғаны, есімдерін «Көк»

(Аспан) «Тау» және «Теңіз» деп қойғаны тартымды етіп баяндалады. Осындағы

«Көк» – Тәңірлік сенімнің негізі.

Шаманизмнің негізін құрайтын төтемдік және анимистік түсініктердің

көк түріктерге дейін жан-жақты таралғанын ешкім де жоққа шығармайды. Ал

тәңірліктің көне түрік дәуірінде тұтас жүйеге түсіп, дін дәрежесіне көтерілгенін

дәлелдеуші ғылымдардың бірі Л.П. Потапов. Бұл дәуір біздің заманымыздың VІ-

ХІІ ғасырлар аралығын қамтиды. Түрік қағанаты (551-744 жылдар) мен ұйғыр

қағанатының (745-840 жылдар) этникалық ядросын құраған түрік тайпаларының

Тәңірі, Ұмай, Жер-Су аталатын құдайлары қазіргі көптеген түркі халықтарында

сақталуы кездейсоқ емес.

Жалпы, Тәңірлік сенімнің көшпелі түркілердің мемлекеттік бір ізділікке

түсіп үлгермегендігі, тек түркі қағанаты тұсындағы бірдей қалып иеленгендігі,

бірақ кейінгі мұсылман дінінің ықпалына байланысы көктегі «Тәңір-иенің»

орнын «Жалғыз Алланың» басуы, кейбір көп тәңірлік ұғымдардың мұсылмандық

ұғымға сіңісіп кеткені белгілі.


30

Оғыз қаған жаратылысындағы тәңірмен байланыстылық көне

түркілік ескерткіштердің тұрақты мотиві екендігі белгілі. Ол жөнінде Ш.

Ыбыраев:

Қаңым Елтеріс қағануғ,

Өгім Ілбіге қатұнұғ,

Теңрі тепесінте тұтұп

Иөгерү көтермүс ерінч.

(Әкем Елтеріс қағанды,

Шешем Елбіге қатынды

Тәңір төбесіне ұстап

Жоғары көтерген екен) /7, 40/, – дейтін мысалдарды келтіре отырып,

«Демек, қағанның тәңірлік жаратылысы алдымен алдымен өзіміздің байырғы төл

тарихымыздан мықтап орын алған дүниетаным болып шықты. Біз үшін мұның

маңызы зор деп"» – деп ой қорытады.

Оғыз қағанның жарын Тәңіріден тілеуі және оның бірінің ағаш қуысында

отырған сұлулығы керемет қыз болуын сипаттайтын тұстарда түрлі

фольклорлық наным-түсініктер тоғысқан. Осындағы ағаштың қуысындағы сұлу

қыз көзінің көктен де көгірек, шашының теңіз толқынындай (ол да көк) болуы –

тәңірлік нанымның көріністері төтем тұтқан наным-сенімінің ізі бар.

Қазақ фольклорындағы ағаш культі жайында С.А. Қасқабасов:

«Ертегілерде үш әлемді, яғни бүкіл космосты, сөз еткенде үлкен зәулім ағаш

суреттеледі. Бұл ағаш көп жағдайда мифтік үш әлемді вертикальді түрде

жалғастырып тұрады. Ғылымда оны «әлемдік ағаш» (мировое дерево) немесе

«космостық ағаш» (космическое дерево) деп екіге бөледі. Осы космостық ағаш

бейнесі көне мифтермен бірге шамандық нанымға да кіріккен. Жалпы, әлемдік

ағаш туралы мифтік ұғым қазақтың ертегілері мен шамандық нанымында да

кездеседі. Бәйтерек түбінде айдаһарды өлтірген кейіпкер аспан әлеміне

көтерілуге немесе жер астынан шығуға мүмкіндік алады: бәйтеректің басына ұя

салған Самұрық (не алып қарақұс) кейіпкерді аспан әлеміне алып ұшады, я

болмаса жер бетіне шығарады. Міне, мұндағы зәулім бәйтерек бейнесі – қазақ

жағдайына сәйкес космостық ағаштың өзгерген түрі» – дейді /3, 86-87/. Сондай-

ақ, ғалым космостың ағаш бейнесінің шамандық нанымда жақсы сақталғандығы,

қазақ бақсыларының қолына ұстаған асатаяғының (асай-мұсей) осы космостың

ағаштың өзгерген элементі деген ойлар ұсынады. Жалпы, ағаш төтеміне қатысты


31

ғалымдардың түрлі тұжырымдары бір арнаға тоғысады. И. Кастанье жазып

алған бір бақсылық сарында сақталған:

Он бесімде жабысты,

Жиырмада табысты.

Көнбес ескі көндерде,

Қу ағашқа түнерде /2, 45/.

«Мұндағы «он бесінде жабысып, жиырмасында табысқан дерт»

бақсылықтың қонуы екені даусыз, ал «қу ағашқа түнеу» де сол Сібір

шамандарының түсінігіндегі ана-құстың бақсы құтын ағаштағы ұяға түнетуі

болса керек» – деп көрсетеді Ш. Ыбыраев /3, 601/.

Сондай-ақ «Қорқыт ата кітабындағы» Ораздың ағашқа сиынып, онымен

тілдесуі осы байырғы тотемдік түсініктердің сілемдері (екінші жыр). Жалғыз

көзді дәуді өлтіретін Бисат өзі туралы:

Атам атын сұрар болсаң, қаба ағаш,

Анаматын сұрар болсаң, күркіреген арыстан, – деуі

Оразды гәуірлер қол-аяғын байлап, дар түбіне әкелгенде оның дар

ағашына қарап: «Атың ағаш десең, шамданба ағаш! О, Мекке мен Мәдиненің

есігі болған ағаш! Құдаймен тілдескенде, Мұсаның асасы болған ағаш! Ерлердің

ері Әлидің дүлділіне ер болған ағаш! Зұлпықарға сап болған ағаш! Хасан мен

Хұсайынға бесік болған ағаш! Ерге де, әйелге де қатер болған ағаш! Мені саған

асарболса, құлап түс ағаш! /2, 56/деп сөйлеуі Ағаш культіменбайланысты көне

ұғымдар.Ол қасиетті адамның не бақсының атасы (анасы) ретінде ағаштың

аталатындығы тағы да сол құттың мекені болумен ұштасып жатыр. Көне түркілік

ұғымда ағашты анна санауы, адам жанының ағашқа барып паналауы сияқты

ұғымдар орын алғандығын зерттеушілер жазған /1, 330/.

Оғыздың болашақ жарын ағаш қуысында кездестіріп ғашық болуында

осы көне түсініктердің ізі жатыр. Сондай-ақ эпоста белгілібір этникалық атаудың

берілуінде де осы ұғымның ықпалы бар. Мәселен: «Оғыз-наме» кітаби эпосында

Етіл (Еділ) өзенінен әрі өтіп, Үрім (Рим) қағанмен соғысқан Оғызға, Ұлық Орда

дегеншеберкісі ағаштан сал жасап, дүние-мүлкімен аман-есенбері өтеді. Ұлық

Орданың бұл ісіне сүйсінген Оғыз қаған: «Сен осы жерге бек бол, «Қыпшақ» бол,

– дейді. Әбілғазының «Түріктер шежіресінде» ағаш қуысында туған балаға Оғыз

қаған «Қыпшақ» деп қояған. Себебі, «қыпшақ» – ағашта туған деген мағынаны

білдіреді екен.


32

Пайдаланылған әдебиеттер тізімі:

1. Уәлиханов Ш. Таңдамалы. – Алматы, 1985. – 172 б.

2. Фольклор шындығы. – Алматы: Ғылым, 1990. – 264 б.

3. Өмірәлиев Қ. Оғыз қаған эпосының тілі. – Алматы: Ғылым, 1988.–

279 б.

4. Қыраубаева А. Ежелгі әдебиет. – Алматы: Ғылым, 1986. – 215 б.

5. Ыбыраев Ш. Қорқыт және шаманизм. – Алматы, 1899. –601б.

6. Қасқабасов.С. Қазақтың халық прозасы. – Алматы: Ғылым, 1984. –

128 б.

7. Марғұлан Ә. Ежелгіжыр, аңыздар. Ғылыми-зерттеу мақалалар

/Құрастырған Р.Бердібаев/. – Алматы: Жазушы, 1985. – 368 б.


33

Teoretyczne i metodologiczne problemy badania mowy

Popovich E. S., Larina L. A., Yershova Y. A. ADJECTIVES AND POSSESSIVE PRONOUNS AS “ABSOLUTE” TEXT UNITS

*227649* Popovich E. S., Larina L. A., Yershova Y. A.

Odessa National Polytechnic University, Ukraine

ADJECTIVES AND POSSESSIVE PRONOUNS

AS “ABSOLUTE” TEXT UNITS

“Absolute” units of text have long attracted the attention of linguistic theorists as

one of the important logical phenomena that should be reflected in theoretical grammar.

We can mention the names of many famous scientists who have already tried to define

this notion in the last century: Postma, J. Nesfield, O. Espersen, J. Kerm, L.P. Vinokurova,

A. I. Smirnitsky, V. L. Kaushanskaya, R.A. Kvirk, L.S. Barkhudarov, D.A. Shteling,

Yampolsky, Z.V. Sulimovskaya and others.

However, contradictory approaches to defining “absolute” units, and in this regard

the lack of a single terminological system that would give uniformity to concepts and

terms for researchers makes it impossible to create even a primary basis for analysis

material on the basis of which it would be possible to make a description of this

phenpmenon. Nevertheless, despite disputes and discussions among grammar theorists,

the researchers practitioners are trying to overcome the existing contradictions, and

perhaps not quite correctly, but to give formulation that defines “absolute” units in order

to form the necessary objects for future research.

On the basis of a thorough analysis of literature on the relevant sections of

theoretical grammar the authors of this work has adopted the following definition of the

essence of the concept of “absolute unit”: the unit that has absolute syntactic independence

from the other components of the sentence, as well as independence from the components

with which it usually combines can be considered as an absolute one.

In the submitted article, we consider the text units that usually show opposite

characteristics i.e. adjectives and possessive pronouns. Adjectives have a significant

semantic and syntactic dependence on the words to which they join. Therefore, cases that

show how such functionally dependent units are capable of passing into the category of

“absolute” units are of undoubted interest. In contrast to them, the possessive pronouns


34

have certain independence. The article uses the following methods: transformation,

comparison of vocabulary definitions.

1) Absolute use of adjectives.

To absolute usage, some Anglists refer the forms that can be found in such types

of sentences as:

1. It is the most lovely of the flowers in the garden [1, p.223)

2. “I want to go”, he said, miserable [2]

3. Happy, she went to sleep [3, “absolute”]

The most typical functions of an adjective are an attribute before nouns and a

predicative use. By transformation, the first sentence can be expanded in the following

way: It is the “most lovely flower” of the flowers in the garden. “Most lovely” is an

attribute in preposition. Since in the original sentence “most lovely” is not combined with

the noun in the direct postposition, we can suppose that it is used absolutely.

The answer to the question whether the unit “poor” used in the sentence “The poor

are always with us” [4, p.5] is absolute, depends on whether it is referred to the class of

adjectives or to nouns. In WBD [5], the dictionary entry “poor” has markers a and n. In

other words, the lexeme “poor” is characterized in the dictionary as two different words:

the noun “poor” and the adjective “poor”. If we assume that “poor” in the above sentence

is an adjective, then it is used “absolutely”. If we consider it to be a noun, then it is not

used as an “absolute” unit, as in the sentence “Persons who have very little or nothing” [5,

p.168].

In the second sentence, which was once cited by I.R. Galperin [2], "miserable"

characterizes the subject “he” and is a predicative. We can make the corresponding

transformation and compare: “he said, being miserable - I want to go” and, “he said, and

he was miserable”. Adjectives in the function of predicative are used quite often, and

therefore it is not possible to consider them to be “absolute” in such cases. As some

Anglicists note quite correctly, the adjective is used here from the point of view of its

syntactic connections with the noun [6].

The use of the adjective “happy”, given in “A Dictionary of Linguistics and

Phonetics” by Cristal [3] is analyzed in a similar way: “Happy, she went to sleep”. The

author of this dictionary also refers to the absolute such use of language units which “...

are abnormally connected to the rest of the sentence”. However, such a characteristic for

the “absolute” use of language units, as shown above, is inessential, and should not be

included in determining the grammatical content of the term “absolute’ at the language

level.


35

2) Absolute use of possessive pronouns.

Some dictionaries, for example, WBD [5] and WNWD [7] note the “absolute” use

of the possessive pronouns “his” and “ours”: Your house is larger than his [5]; Ours are

the brave [7].

It is widely accepted in grammar that personal pronouns have their proper

possessive pronouns in two forms – before nouns (Conjoint form - attachment form) and

absolute form (Absolute form). Simultaneously, such pronouns are called respectively

“Adjective pronouns” and “Noun pronouns”.

Since pronouns of “ours” type never combine with nouns, they cannot be

considered as “absolute”, taking into account the definition of absolute units mentioned in

the article. As for the tokens of the type “his, its”, then we can univocally assert that they

are never used in such models “absolutely”. It is impossible, since adding an appropriate

noun to them is a grammatical norm, for example, let us imagine such a transformation:

Your house is larger than his – than his house is.

Thus, we can conclude that if adjectives being essentially dependent on their

character are capable of passing into the category of “absolute” units, the possessive

pronouns having greater grammatical independence cannot be used absolutely.

References:

1. Curme G. O. English Grammar / G. O. Curme. – N. Y.: Barnes and Noble,

Inc., 1957. – 308 p.

2. Гальперин И. Р. Стилистика английского языка / И. Р. Гальперин. – 3-

е изд. – М.: Высш. Школа, 1981. – 334 с.

3. Cristal D. A Dictionary of Linguistics and Phonetics / D. Cristal. – London:

Basil Blackwell, 1985. – 339 p. – DLPh.

4. The Random House Dictionary of the English Language. – N. Y.: Random

House, Inc., 1973. – 2059 p. – RHD.

5. The World Book Dictionary – London: World Book Co., 1978. – 3596 p. –

WBD.

6. Грамматика английского языка / В. Л. Каушанская, Р. Л. Ковнер, О. Н.

Кожевникова и др.: Редкол.: Б. А. Ильиш (отв.ред.). – Л.:

Просвещение, 1967. – 319 с.

7. Webster’s New World Dictionary of the American Languge. – Cleveland

and New York: The World Publishing Co., 1964. – 1692 p. – WNWD.


36

Oleksandr Rak, Larysa Zapotochna Genealogical classification of world languages

*227665* Oleksandr Rak, Larysa Zapotochna

“Bukovinian State Medical University”, Ukraine

GENEALOGICAL CLASSIFICATION OF WORLD LANGUAGES

The current range of languages includes various data from 2500 to 6000 living

languages. This wide range in a quantitative expression is associated with notional

differences between different languages and dialects of one language, making it

impossible to determine their exact number.

Languages differ in structure, the number of native speakers, the presence of

writing, the degree of learning, social functions. If we compare, for example, Ukrainian

and Chinese, it appears that they have a very different structure. In the Ukrainian

language words have variable inflections which express the notion of gender, number,

case, tense, person etc. They may have different prefixes and suffixes that also express

grammatical and lexico- grammatical meanings. In the Chinese language the words are

composed of the same root, they do not change. Comparing Ukrainian and French, we

also see differences in their structures. The function of Ukrainian inflections is

revealed in the French language by means of prepositions(книжка студента – le livre

d’étudiant).

In linguistics there are different classifications of languages for their structural

aspecs. Divergence between the number of speakers who use a particular language is

extremely large. According to the degree of prevalence it may be distinguished: the

most common (25 languages – about 40 million native speakers), common (more than

1 million native speakers) and rare (over 200 languages, used by less than 1 million

people). The most common languages in the world are: 1. Chinese – 1050 million; 2.

English – 420 million; 3. Spanish – 300 million; 4. Russian – 250 million; 5. Hindi –

200 million; 6. Bengal – 170 million; 7. Arabic – 170 million; 8. Indonesian – 170

million; 9. Portuguese – 150million; 10. Japanese – 121,5 million; 11. German –

100million; 12. French – 100 million, and others. There are also languages spoken by

hundreds, dozens and even several people. In particular, Nhanasansk language

(Taimyr Peninsula, Russia) was spoken by 800 people in 1979, Ketsk language was

spoken by 684 people (on the coast of the Yenisei River, Russia) Karaim (Crimea,

Ivano-Frankivsk region, Lithuania) – 535 people, Ingrian and Nehidalsk (Russia) – 224


37

people, Itelmensk and Enetsk languages (Russia) – 200 people, Livsk (Latvia) and

Keretsk (Chukotka, Russia), Ubykh (Turkey) – several dozens of people and Symsk

(Yenisei River basin, Russia) – several people.

There are languages with an ancient script (Sanskrit, Hittite, Greek, Italian,

German, Bulgarian, Ukrainian etc.); recently appeared writing (Kyrgyz from 1924,

Gagauz from 1957, Somali in 1973, Karahask in 1988). There are some nationalities

which have no written language (the language of the native population of Africa,

Australia and America; Sokotriy in Yemen; Solonsk in Mongolia; Migrelian, Svan and

Batsbiyan in Georgia; Yagnobian in Tajikistan, Talysian in Azerbaijan).

Languages may differ according to their degree of study. This includes live

and dead languages. Languages of the indigenous population of Africa, Australia and

America haven’t been studied yet. Language attractions of Etruscan and Punic

languages, recently discovered in 1964, are not deciphered.

Languages also have different functional capacity. Some languages are used

only in everyday communication (tribal languages of Africa, Australia, America,

Hinaluz language in Azerbaijan, Dunhan in Kyrgyzstan, Mansiysk in Russia's Urals,

etc.). There are national languages which are used in all spheres of the nation (Czech,

Slovak, Polish, Bulgarian, Lithuanian, Ukrainian, etc.). There are languages spoken by

several nations. For example, German is used by Germans, Austrians and Swiss;

Spanish language is spoken by Spanish and 20 nations of Central and South America.

Some languages are the languages of interethnic communication (Russian in Russia).

There are international (world) languages, including English, Arabic, Spanish,

Chinese, French and Russian. These are the official working languages of international

organizations (UN, UNESCO, etc.), conferences, conventions etc. They are studied as

foreign languages in secondary and higher educational institutions in different

countries.

Comparing different languages several common features can be found. In

particular, all the Slavic languages have a very large number of common words. The

extreme affinity of the Slavic languages gave the idea of their common origin, that they

had a common ancestor – the base language, or ancestor that existed before V-VI

centuries BC. In the same way the affinity of German and English was found.

However, use of vocabulary affinity for languages and their classification

connections is not a reliable criterion. The fact is that the words are borrowed easily

and in this case the vocabulary affinity is the result of contact languages. Thus, for

example, in Japanese numerals 1 to 6 are the same as in Tibetan. It turned out that they


38

were borrowed from the Tibetan language 1000 years ago, when the Japanese had close

contacts with China (Tibetan is common used in China). Best available data of

language affinity can be obtained by comparing morphemes, especially inflections.

Genetic classification method is derived from the biological concept of

language, which was adapted by German linguist and philologist Franz Bopp (1791-

1867) in the nineteenth century. He imagined language division like human beings,

where you can follow their “birth, life and death”. According to this concept there is

the mother language, sister languages, etc. From this point of view, the notion genetic

was used for applied linguistics. Today it is increasingly being used as a historical

notion because search is performed between the use of old languages and forms of

speech that lead to the idea of identity and linguistic similarity. So genealogical

classification of languages is the study and grouping of languages based on related

connections between them (based on common origin from one ancestor). It is based on

comparative historical method, which aims at: 1) establishing language affinity,

common origin, by comparing the words, sounds and grammatical forms; 2)

reconstruction of words and grammatical meanings in an ancestor language; 3)

establishing regularities in changing of words, sounds and grammatical forms after

division of languages.

The first language classification was made by Julius Caesar Scaliger in his work

"Thoughts of European languages" in 1610. Based on the study of the word “God, he

identified 11 groups of languages: Greek, Latin, Teutonic, Slavic, Albanian, Irish,

British, Tatar, Hungarian and Basque. However, the real impetus for the comparative

historical method was the discovery of Sanskrit by Europeans. Italian explorer Filippo

Sassetti, who lived in India in the 80s of the XVI century, got acquainted with this

ancient language. In his letters, written to European scientists, he put forward the

hypothesis about the relationship of Sanskrit and Italian. In the second half of the XVIII

century British founded the Calcutta Institute of Oriental cultures. William Jones

having studied Sanskrit, made the conclusion of proto-language existence. "Sanskrit,

despite its age, is a magnificent structure, it is more perfect than the Greek language,

richer than Latin and exceeds these language by sophistication. However, its similarity

to those languages that could not occur randomly, so strong that no linguist studying

all three languages can conclude that they had originated from one source, which no

longer exists. " German linguist Friedrich von Schlegel (1767-1841) in his work "On

the Language and Wisdom of the Indians” was the first to compare not the words, but

inflexions which was a significant step in the method of comparative studies. It has


39

gradually formed a comparative historical linguistics and one of its main achievements

– genealogical classification of languages.

According to the genealogical classification all languages of the world are

divided into families (maximum consolidation of related languages), family groups

(branches), the groups are divided into subgroups, and then taken out specific

languages are selected. Nowadays there exist about 200 language families, 22 of them

in Eurasia, 20 - in Africa, others - in America, Australia, New Guinea. The best known

and most common language families are: Indo-European, Semitic-Hamitic, Caucasian,

Finno-Ugric, Samoyed, Turkic, Mongolian, Manchu-Manchu, Sino-Tibetan, Thai,

Austronesian, Austro Asiatic.

American linguist Merritt Ruhlen proposed to combine all languages of the

world into three families: Eskimo-Aleut, Na-Dene and Amerindian, where the latter,

for example, consists of a large family like American, Indo-European and Asian

languages.

As a result linguists pay much attention to the origin of language and speech

mechanisms, they deal with issues or secrets of the history and evolution of mankind

for thousands of years, serving as the basis for numerous linguistic studies. The history

of language and the history of human populations are built in parallel, and from a

methodological point of view the similarity is great, because linguists and geneticists,

historians use the same methods or approaches of philological genetic reconstruction.

Validity or the degree of validity and limits of linguistic similarities and genetic

evolution are discussed using examples from modern literature.


40

Składnia: struktura, semantyka, funkcja Томусяк А.О. Синтаксичні експресеми як результат мовної транспозиції розмовних елементів

*227631* Томусяк А.О.

Чернівецький національний університет імені Юрія Федьковича, Україна

СИНТАКСИЧНІ ЕКСПРЕСЕМИ ЯК РЕЗУЛЬТАТ МОВНОЇ ТРАНСПОЗИЦІЇ РОЗМОВНИХ ЕЛЕМЕНТІВ

Концепція мови художнього твору – це орієнтація на живе розмовне

мовлення. Саме із проникненням усно-розмовних елементів у писемну практику

мовознавці найчастіше пов’язують проблему експресивного у синтаксисі.

У мовній канві художнього твору усне мовлення персонажів

опрацьоване автором, тому будь-які елементи розмовності набувають певної

ваги, зумовленої авторськими інтенціями. Вплив розмовної мови здебільшого

спостерігаємо у тих художніх текстах, у яких є чітко виражена установка автора

на відворення певної ситуації і надання їй характеру «реального», справжнього,

правдивого, що робить читача учасником комунікації.

Однак, між спонтанним усним мовленням у природніх умовах і її

відтворенням у художній прозі немає повної тотожності. Спостерігаючи над

мовленням у реальній дійсності, можемо «провести межу між синтаксичними

побудовами, зумовленими саме усною формою мови (спонтанністю,

непідготовленістю), і вживаними здебільшого в усному мовленні синтаксичними

конструкціями, побудова яких не зумовлена формою мови, але які все одно

сприймаються як розмовні, де б вони не вживалися» [1, с.94]. Унаслідок цього

розрізняють слабкі і сильні елементи розмовної мови: слабкими називають

конструкції, позиційно залежні й обумовлені формою мови, а в сильних

елементах мови відтінок розмовності відчуваємо практично завжди, незалежно

від того, вжиті вони в усному чи писемному мовленні, тобто «розмовність» їх

позиційно незалежна. Слабкий елемент усного мовлення наявний у більшості

експресивних писемних конструкціях. Зокрема, якщо у таких структурах

експресивного синтаксису як лексико-синтаксичний повтор розмовним

субстратом є конструкції з повторами без поширювачів, то для комплексу

«питання-відповідь» у монологічному мовленні – відповідні речення-

висловлення усного діалогу, а для незакінчених конструкцій, наприклад, таким


41

субстратом виступають усні висловлювання з перебиванням мовлення і

вставками, як-от: Her voice rings with the same sense of wonder I’d witnessed back

then. “The work… it was like nothing I had ever seen before. It was not like the

surrealists. Or even Picasso. It was… new. Revolutionary. A giant leap of imagination,

of vision. And to think that it was all there, at a small college in the middle of nowhere!

It was like finding…” She trails off, unable to find the word. Watching her struggle, I

finish for her. “A treasure chest?” (4, p.23) Є кілька поглядів на

питання про те, як слабкі елементи розмовної мови входять у книжні жанри,

зокрема у мову художньої літератури. Зокрема, Г.О.Золотова вважає, що слабкі

елементи розмовної мови, потрапляючи до книжної, стають сильними

елементами писемної мови, оскільки містять стилістичну тональність [2, с.53].

На думку ж Н.Ю.Шведової, існують два етапи входження розмовних

синтаксичних конструкцій до писемної літературної мови, де «на першому етапі

розмовна конструкція цілком зберігає свою специфічну забарвленість і

сприймається у писемному тексті як щось зовнішнє, стороннє; на другому етапі

вона, зберігаючи свою первинну розмовну якість, уже стає елементом системи

таких засобів усередині писемного мовлення, які служать для надання їй

забарвлення невимушеності й свободи, спрямованого на встановлення

безпосередніх контактів із читачем» [3, с. 151].

Г.Н.Акімова виокремлює три етапи входження усних конструкцій у

літературну мову. На першому етапі вони функціонують у мовленні персонажів

художніх творів, імітуючи розмовність. При імітації усні розмовні побудови

зберігають, наскільки це можливо, свою синтаксичну структуру, однак «стають

стилістично маркованими як чужорідні синтаксичні елементи». На другому етапі

входження розмовних конструкцій у літературну мову спостерігаємо їх

уживання в мові автора, яке супроводжується стилістичними і структурними

змінами. Сутністю прояву експресії є те, що «конструкції стають синтаксичним

елементом художнього мовлення, який має на меті не стільки імітувати усне

мовлення, скільки впливати на читача». На третьому етапі спостерігаємо лише

стилістичне зміщення, що виражається в різних функціональних стилях мови, у

тому числі і в художньому [1, с. 99 – 100]. При внесенні усних конструкцій

у писемну мову в їх структурі відбуваються певні модифікації: на відміну від

усного синтаксису такі конструкції значно розширюють свої структурні

можливості, внаслідок чого книжна «паралель» досить віддаляється від усного

субстрату. Конструктивні зміни спостерігаємо у висловленнях із повтором, у


42

питальних конструкціях монологічного мовлення, а також у різних видах

сегментованих структур тощо. Так, наприклад, питальні речення спочатку

з'явилися в діалогічному мовленні, а згодом, втративши первинну питальну

функцію, стали широко вживаними у монологах, що призвело до перетворення

їх у яскравий стилістико-синтаксичний прийом. Пор.: I have to remind myself she's

still alive. Or is she? Could the cannon shot announcing her death have come in the

wee hours of the morning when even my good ear was too broken to pick it up? Will

she appear in the sky tonight? No, I refuse to believe it (4, p. 49).

Прагматико-стилістичний вектор будь-якого фрагмента

художнього тексту, а відтак і всього художнього твору, його синтаксична

система відображають спосіб мислення письменника, його світогляд, ставлення

до дійсності і спрямовані на зумисний вплив на читача, досягнення і реалізацію

авторського задуму.


1. Акимова Г.Н. Новое в синтаксисе современного русского языка. –

М.: Высшая школа, 1990. – 168 с.

2. Золотова Г.А. Коммуникативные аспекты русского синтаксиса. –

М.: Наука, 1982. – 368 с.

3. Шведова Н.Ю. Активные процессы в современном русском

синтаксисе. – М.: Просвещение, 1966. – 156 с.

4. Collins S. The Hunger Games / Suzanne Collins. – Scholastic Press

(United States), 2008. – 374 p.


43

Aktualne problemy tłumaczenia

Пасічна О.В. Складні випадки перекладу українською мовою російських активних дієприкметників у професійному мовленні

*227719* Пасічна О. В.

Криворізький національний університет, Україна

СКЛАДНІ ВИПАДКИ ПЕРЕКЛАДУ УКРАЇНСЬКОЮ МОВОЮ РОСІЙСЬКИХ АКТИВНИХ ДІЄПРИКМЕТНИКІВ У ПРОФЕСІЙНОМУ

МОВЛЕННІ

Стрімкий розвиток науки і техніки зумовлює необхідність ознайомлення

фахівців із сучасними досягненнями у всіх галузях. Інформаційний обмін між

науковцями різних країн тісно пов’язаний із проблемами перекладу мови

оригіналу задля адекватного відтворення первинного тексту. Проте під час

перекладу можуть виникнути певні труднощі. Насамперед це стосується

конструкцій, до складу яких входять дієприкметники.

У процесі перекладу українською мовою російських текстів, у яких

функціонують дієприкметники, слід зважати на випадки розбіжностей між

граматичними структурами обох споріднених мов. На цьому акцентують

Н. Ботвина, Л. Галузинська, М. Зубков, С. Караванський, Б. Кінаш, В. Колосюк,

Л. Мацько, З. Мацюк, Н. Науменко, О. Семеног, Н. Станкевич, С. Шевчук та ін.

Дієприкметник – це особлива форма дієслова, що виражає ознаку

предмета за дією, яку він сам виконує (активні дієприкметники) або яка на нього

спрямована (пасивні дієприкметники). Під час перекладу російських

дієприкметників особливої уваги потребують саме активні дієприкметники,

оскільки їх функціонування в українській мові є обмеженим.

Як указують провідні фахівці з культури фахового мовлення Л. Мацько

та Л. Кравець [2, с. 117], у сучасній українській мові вживання активних

дієприкметників теперішнього часу, що утворюються за допомогою суфіксів -

уч-, -юч-, -ач-, -яч-, уважається ненормативним. Тому активні дієприкметники

теперішнього часу російської мови залежно від їх значення перекладають в

українській мові або описово, використовуючи підрядні означальні речення, або

добирають іменники здебільшого з суфіксами -ач, -альник чи прикметники із

суфіксом -альн-, наприклад: начинающий – який (що) починає або початківець;


44

заведующий – який (що) завідує або завідувач; окружающий – який (що) оточує

або навколишній; учащийся – який (що) навчається або учень; исполняющий

обязанности – виконувач обов’язків; определяющий – визначальний тощо.

Окрім цього, у процесі перекладу активних дієприкметників слід

ураховувати те, що вийшли з ужитку і вже не властиві морфологічній системі

сучасної української мови активні дієприкметники, утворені за допомогою

суфіксів -ш-, -вш-. Активні дієприкметники минулого часу російської мови в

українській мові передають або підрядними реченнями, або дієприкметниками із

суфіксом -л-: победивший – той, що переміг; наболевший (вопрос) – наболіле

питання; пожелтевший – пожовтілий.

Під час перекладу українською мовою з російської науково-технічних

термінів з дієприкметниками доцільно скористатися такими способами заміни

відповідних граматичних форм, зокрема:

1. Іменник, сполучений дефісом з іменником:

Абсорбирующая среда – середовище-абсорбент.

Собирающая линза – лінза-збирач.

Несущее крыло – крило-носій.

2. Складний іменник:

Вибрирующий кристалл – віброкристал.

3. Прикметник з іншим коренем:

Налетающий электрон – штурмовий електрон.

4. Прикметник на –альн(ий):

Ограничивающий – обмежувальний.

5. Пасивний дієприкметник:

Сообщающиеся сосуды – сполучені посудини.

6. Родовий відмінок іменника:

Питающая среда – середовище живлення.

Разграничивающая линия – лінія розмежування.

Трущаяся поверхность – поверхня тертя.

7. Зворот з прислівником щораз (чимраз):

Уменьшающийся – щораз менший.

Убывающий – щораз слабший.

8. Зворот з прикметником та прийменником для:


45

Обязывающий кого – обов’язковий для кого.

9. Складні форми на –плавн(ий), -вмісн(ий), -носн(ий) тощо:

Водоплавающий – водоплавний.

Переносящий ток – струмоносний.

Содержащий золото – золотовмісний.

10. Розгорнутий зворот:

Мотор, генерирующий ток – мотор, що генерує струм, здатний

генерувати струм.

Удерживающий свои позиции – що утримує свої позиції, і далі на своїх

позиціях.

Преграждающий путь – що перегороджує шлях, як перепона на шляху [1,

с. 161-166].

Таким чином, урахування різноманітних способів перекладу російських

активних дієприкметників у професійних текстах допоможе оволодіти

навичками адекватного відтворення мови оригіналу та поглибить знання про

граматичну структуру сучасної української літературної мови.


1. Караванський С. Пошук українського слова, або боротьба за

національне «я» / Караванський С. – К. : ВЦ «Академія», 2001. – 240

с.

2. Мацько Л. І. Культура української фахової мови : [навч. посіб.] /

Л. І. Мацько, Л. В. Кравець. – К. : ВЦ “Академія”, 2007. – 360 с.


46

Хаирлаева Г.Ж., Болат Сауле ВЕБ-МЕДИАМӘТІНДЕРІНІҢ АУДАРМАСЫ

*227723* Хаирлаева Г.Ж., Болат Сауле

Алматы қаласы,ҚазМемҚызПУ

ВЕБ-МЕДИАМӘТІНДЕРІНІҢ АУДАРМАСЫ

Интернет- мәтін (желілік,виртуалды,компьютерлік,) түрінде жүретін

электронды гипермәтін ұғымы соңғы жылдары ғалымдардың жіті назарына

алынып отыр [1,23-б]. Гипермәтінді зерттеу жұмыстарының ішіне көбінесе

ресейлік жұмыстарды байқаймыз,оның ішінде сол елдің Интернет секторындағы

массмедиялық ресурстардағы гипермәтіннің ерекшелігін айқындайтын

И.А.Ильинаның еңбегін атап өтуге болады. Автор өз жұмысына теориялық-

әдістемелік мақсат қоя отырып,"Интернеттің мультимедиялық кеңістігіндегі

мәтін-бұл гипермәтін түріндегі медиа-мәтіннің семиотикалық және

лингвистикалық және филологиялық түсінігіндегі мәтін ұғымында қала береді",-

деп түсіндіреді [1,23-б].Бұл жерде Интернеттің заманауи медиа-ресурс

екендігімен келісеміз.Алайда,мынадай мәселе туындайды:интернет көздеріндегі

кез-келген мәтінді медиа-мәтін деп атауға бола ма? Бұған біз жоқ деп жауап

берер едік, себебі,жаһандық желідегі ресурстың барлығы дерлік толығымен

медиялық қызмет атқара алмайды және медиа-мәтіннің біз жоғарыда көрсетіп

өткен көрсеткіштеріне,қасиеттеріне сәйкес келе бермейді.Мысалы,медиа-

мәтінге қатысты белгілерді электронды төлем жүйелеріне немесе файл алмасу

желілеріне де қатысты деп айта алмаймыз.Мұндай жағдайда бәлкім,виртуалды

ақиқатқа қатысты медиялық деген категорияны қайта қарастырып,мәтіннің

медиалық шекарасын айқындап,оның болмысын әлі де қарастыра түсу қажет

тәрізді.Гипермәтінге қатысты осындай мәселелер медиалингвистика

саласындағы тың зерттеулерді талап етеді.Қазіргі зерттеулерден интернет

коммуникация жүйесіндегі мәтінге қатысты қолданылатын көптеген

терминдерді кездестіреміз:Интернет-мәтін, интернет-

медиамәтін,гипермәтін,web-мәтін, сонда бұл айтылғандар бір затты меңзейді

ме,әлде әрқайсысы әр түрлі ұғымға сыяды ма деген мәселе туындайды.

Бұл төңіректе Т.Г.Добросклонская интернет саласындағы көптеген

терминдерді жүйелеп , әр ұғымның ара-жігін ажыратуға тырысқан. Ғалым


47

пайымдауынша, гипермәтіндік кеңістіктегі медиа-мәтінді гипермедиа-мәтін деп

атағанымыз жөн. Бұл термин бір жағынан, гиперо- және гипонимдік қатысымды

көрсетсе (гипермәтінге де,медиа-мәтінге де қатынасын білдіреді), екінші

жағынан ,гипермедиа интернет-БАҚ деген атаудың синонимі ретінде саны

интернет -БАҚ-тың мәтіні деп қарастыруға негіз береді. Алайда бұл "

гипермедиа-мәтін" терминінің ауқымы кең, әрі медиа-мәтіннің таралу арнасын

(канал)анық көрсете алмайды. Бұл ұғым теле-мәтін, радио-мәтін, баспа-мәтін

сияқты белгілі бір категория парадигмасына сәйкес болуы тиіс. Бұл талапқа "

интернет -медиамәтін" деген термин сай келеді.

Сонымен,кейінгі жылдары ақпараттық қоғамның феномені ретінде Веб-

медиа саны жағынан ғана емес, сапа жағынан өзгеріп отыр.Интернет

мамандандандырылған компьютер технологиясының шағын шеңберінен

шығып,заманауи мәдениеттің бір бөлшегі ретінде журналистік мамандықтың да

арнайы ортасына айналып отыр. Өзінің арнайы зерттеу тұжырымдамасы әлі

қалыптаспаса да бұл ұғым әр саласындағы ғалымдар назарында. Интернет -БАҚ

анықтамасына тоқталар болсақ , «жаһандық желідегі БАҚ»деген кезде «сандық»

, «онлайн» , «электронды» , «желілік» ,«интернет» , «веб», «кибер» деп толып

жатқан терминдерді кездестіреміз .Алайда,бұлардың ішінде ең жиі

кездестіп,ұғымға тура келетін «желілік БАҚ» және «интернет-БАҚ»терминдері,

Біз интернет-БАҚ терминін құптап ,оған берілген А.А.Калмыковтың

анықтамсын ұсынамыз «Интернет-СМИ-профессиональное веб-

издание,гипертекстовый интерактивный ресурс,являющийся частью

глобального информационно-комминикативного пространства, с

размещаемыми на нём журналистскими материалами,как правило,новостного

характера» (2,29-б) .Байқап отырғанымыздай, бұл жаңалықтардан тұратын

журналистік мәтіндердің ақпараттық- коммуникативтік кеңістігі.

Интернет-БАҚ озінің үш түрлі қасиетімен ерекшелінеді

-гипермәтінділік,

-интербелсенділік

-мультимедиялық[3,31-б]

Гипермәтінділік - «гипермәтін» алғаш америкалық

программист, философ Т.Нельсонның еңбегінде жарық корді. «

Нельсонның1987жылы гипермәтінге берген анықтамасы бойынша,бұл-«форма

письма,которое ветвится или осуществляетсяпо запросу» .Басқаша айтқанда,

бұл «мәтіннен де үлкен (hypertext),бір ізділігі жоқ жазба»[4.,51-б].О.В.Дедова


48

пайымдауынша ,мәтінге тән қасиеттерге тән бола отырып гипермәтін

сілтемелер арқылы бір бірліктен екіншісіне ауыса отырып,озінің бір ізділігін

жоғалтады : «сохраняя линейность как текстологическую категорию ,

характеризующую каждую отдельно взятую информационную единицу,

гипертекст тем менее с неизбежностью разрушает эту линейность при переходе

от одной единицы другой .И вне этих переходов гипертекста не существует»

[5,123-б].

Сонымен ,гипермәтінділік –гипер сілтемелер арқылы бір-бірімен

байланысатын құжаттардың байланыс жуйесі .Бұл көрсеткіш желілік

басылымдардың айшықты белгісі бола отырып, басылымдағы ақпараттың

ұйымдастырылуына зор ықпал етеді.Түрлі дереккөздерге сілтеме жасау

материалдың сапасына,ақпараттың толықтығына және растығына жағдай

жасайды.Осы арқылы ол интернет-БАҚ тың басқа қасиеттерін айқындайды

Интербелсенділік- БАҚ аудиоториясының редакциямен тікелей

байланысты.Алайда,бұл көрсеткішті тек интернет –жуналитикаға ғана тән десек

қателесеміз ,себебі, БАҚ-тың басқа да түрлері интернетбелсенді форманы

қолданады. Бірақ дәстүрлі БАҚ өнімінің тұтынушысы коммуникацияның

үйлесімді мүшесі болады.Интернет-БАҚ-тағы интербелсенді қатынастың бірден

–бір белгісі –ондағы жаһандық коммуникация пошта немесе телефон арқылы

емес ,яғни ,бір ортада немесе сол желі ішіндегі жүреді. Бұл жерде

интербелсенділік е-mail арқылы хат алмасу ,чат , форум сияқты желілік

байланыспен жүзеге асырылады.

Мультимедиялық – хабарламаны түрлі вербалды

,аудиалды,визуалды , каналдар арқылы және дыбыс ,видео, анимация

,фото,мәтін ,графика сияқты бірнеше ақпарат құралдарымен бірлікте тарату

мүмкіндігі .Осы тұрғыдан айтарымыз ,Интернет- мультимедиялық құрал ретінде

алғашқы да, жалғыз да емес.Себебі, мәтінмен қоса графиканы да

,фотоматериалдарды да қолданатын газет ,журналдар тәрізді баспасөз

құралдарын мономедиялық деп айта алмаймыз.Ал, теледидар -толығымен

мультимедиялық арна. Алайда,Интернет өзінің техникалық мүмкіндіктерінің

арқасында мультимедияны мейлінше кең пайдаланады.

Резюме

В статье рассматриваются Интернет терминов и перевод медиа текстов .

Summary


49

This article discusses about Internet communication terms and translation of

mass media .

Пайдаланылған әдебиеттер:

1. Асмус Н.Г.Лингвистические особенности виртуалного

коммуникативного пространства :дис...канд.филиол.наук.-

Челябинск гос.ун-т,2005.-265с;Дедова О.В.Теория гипертекст и

интертекстовые практики в Рунете ,-М.:Макс Пресс,2008.-284с.

2. Калмыков А.А.Интернет-журналистики в системе

СМИ:становление развитие,профессионализация:автореф.дис.

филиол .наук.-М2009 С.29

3. Лукина М.М., Фомичева И.Д.СМИ в пространстве Интернет.-

М.:ФАкултет журналистики МГУ им.М.В.Ломоносова,2005.-С.42

4. Цит .:Зефирова В.Л..,Челноков В.М История. Гипертекста Эврика

Научный портал.-URL evrika.tsi.lvindexphp name=site&page=51

5. Дедева О.В.Теория гипертекста и гипертекстовые практики в

РунатеПресс,2008.-С.158


50

Mowa, mowna komunikacja Ахмерова Н.М. КӨПТІЛДІЛІК - ЗАМАНАУИ ТАЛАБЫ

*227638* Ахмерова Н.М.

Семей қаласының Шәкәрім атындағы мемлекеттік университеті

КӨПТІЛДІЛІК - ЗАМАНАУИ ТАЛАБЫ

Қазіргі замандағы нарықтық экономиканың дамуы, бизнес саласының

ауқымының кеңеюі, әртүрлі елдер арасындағы саяси-экономикалық қарым-

қатынастың өсуі бұл адамдардың алдына жаңа ізденістер, талаптар, жоспарлар

қояды және адамдардың көптілді меңгеруі бұл заман талабы екені ақиқат. Тілдерді

дамыту – еліміздегі мемлекеттік саясаттың аса маңызды бағыттарының бірі. Тіл

мәселелерін оңтайлы шешу – ұлтаралық қатынастар үйлесімділігінің, халық бірлігі

мен қоғамдық келісімді нығайтудың түпқазығы болып табылады. Елбасымыз

“Тілдердің үштұғырлығы” мәдени жобасын тыңғылықты жүзеге асыруды ұсына

отырып, қазақ елін әлемдегі үш тілді қатар меңгеретін білімді, саналы ел ретінде

танытуымыз қажет екенін атап өтті. Біздің мемлекеттік тіліміз - қазақ тілі, орыс тілі-

ұлтаралық қарым-қатынас тілі және жаһандық экономикаға табысты кірігу тілі –

ағылшын тілі болуы тиіс екенін ерекше атап көрсеткен. «Өзге тілдің бәрін біл өз

тілінді құрметте» дегендей, өз тілің бұл ана тілің, өз анаңды қалай құрметтесең ана

тіліңді де солай құрметтеуің керек. Бұл тек қана өз тіліңді біл деген сөз емес, заман

талабын да ескеру қажет. Қазіргі нарықтық заманында көптілді меңгеру бұл әлемді

тану деген сөз.

Бір халықтың мәдениетін басқа елдердің мәдениетімен салыстыру арқылы

ғана әлемді жан-жақты тануға, бейнелеуге, өзіндік сезінуге болады.

Көптілділік- жастардың білім кеңістігінің көгінде еркін қанатын жаюына

жол ашатын, әлемнің әр түрлі құндылықтарына зер сала қарауға, өз қабілетін

танытуына мүмкіншілік беретін бүгінгі күннің ең басты қажеттілігі. Әр адамның

рухани-адамгершілігін арттыру үшін, бүгінгі тез өзгеріп жатқан дүниеде өмір сүріп,

еңбек ету үшін жан-жақты болу қажет. «Өз тілің – бірлік үшін, өзге тіл тірлік үшін»

деген нақыл сөздегідей көптілді адам қалағанын алады,көп нәрсеге қол жеткізеді,

бәсекеге қабілетті, әлемнің қай жерінде жүрсе де еркін сөйлеп, өзінің ойын айта

алады, материалдық жағынан да моральдық жағынан да жоғары тұрады.

Нарықтық экономика саласы бәсекеге қабілетті мамандарды дайындауды

қажет етеді. Бұл жоғарғы оқу орындарының барлық салаларында жаңа талапқа сай


51

бәсекеге қабілетті маман даярлауда өте қажет міндет болып табылады. Осыған орай

білім беру жүйесінде оқытушыларға қойылатын басты талаптардың бірі — өмірден

өз орнын таңдай алатын, өзара қарым-қатынаста өзін еркін ұстап, кез-келген ортаға

тез бейімделетін, белгілі бір ғылым саласынан білімі мен біліктілігінін көрсете

алатын, өз ойын еркін жеткізе алатын бәсекеге қабілетті, әлемдік стандарт деңгейі

бойынша тиімді жұмыс жасай алатын жаңа заманның маманын даярлау.

Елбасымыз Нұрсұлтан Әбішұлы Назарбаев Қазақстан халқына арналған

дәстүрлі «Қазақстан жолы - 2050: бір мақсат, бір мүдде, бір болашақ» атты

Жолдауын жариялады. Елбасымыз мынандай басым бағыттар бойынша: «Біздің

болашаққа барар жолымыз қазақстандықтардың әлеуетін ашатын жаңа

мүмкіндіктер жасауға байланысты. ХХІ ғасырдағы дамыған ел дегеніміз – белсенді,

білімді және денсаулығы мықты азаматтар. Барлық дамыған елдердің сапалы

бірегей білім беру жүйесі бар. Ұлттық білім берудің барлық буынының сапасын

жақсартуда бізді ауқымды жұмыс күтіп тұр. 2020 жылға қарай Қазақстандағы 3-6

жас аралығындағы балаларды мектепке дейінгі біліммен 100 пайыз қамту

жоспарлануда. Сондықтан оларға заманауи бағдарламалар мен оқыту

әдістемелерін, білікті мамандар ұсыну маңызды. Орта білім жүйесінде жалпы білім

беретін мектептерді Назарбаев зияткерлік мектептеріндегі оқыту деңгейіне жеткізу

керек. Мектеп түлектері қазақ, орыс және ағылшын тілдерін білуге тиіс. Оларды

оқыту нәтижесі оқушылардың сындарлы ойлау, өзіндік ізденіс пен ақпаратты терең

талдау машығын игеру болуға тиіс. » деп бірқатар білім мәселелерін атап өтіп, оны

шешудің жолдарын көрсетті. Елбасымыздың Қазақстан халқына арнаған

Жолдауындағы мәдени жобаларын жүзеге асыра отырып алдыңғы қатарлы озық

отыз елдің қатарына кіруде көптілді, бәсекеге қабілетті маман тәрбиелеуіміз қажет.

Қазақ елінің ресми тілі – қазақ тілі, ұлтаралық қарым-қатынас тілі – орыс тілі және

әлемдік экономикаға табысты кіру үшін қажетті тіл бұл– ағылшын тілі екенін

барлығымыз жақсы білеміз.Осы нарықтық заманға сай өркениетті елдер қатарына

қосылудың жолы өркендеп келе жатқан жастарға дұрыс тәрбие, бағыт-бағдар беру.

Қазіргі иновациялық технологияның дамуына байланысты жастарды тәрбиелеу көп

ізденісті қажет етеді. Ол үшін оқытушының өзі жаңа заманға сай, білімі жоғары,

сал-дәстүрді білетін, еліміздің мәдени құндылықтарын ардақтайтын, саналы,

көптілді азамат болу керек, сонда ғана біз Қазақстанымыздың болашағын елестете

аламыз.

Бүгінде жоғарғы оқу орындарында өтетін іс-шараларды студенттер үш тілде

еркін өткізе алатын деңгейге жетті. Жастарды жаман әдеттен арылтып оларды

әдептілікке, тәрбиелікке баулу, болашақтың қандай болу керектігін насихаттау,


52

әрбір студенттің қабілеттілігін, талантын одан ары дамыту, бәсекеге қабілетті

рухани азыққа бай студент даярлау- бұл Қазақстанда тұратын әрбір оқытушының

міндеті. Қазіргі таңда тіл мәртебесі өте жоғары. Тіл тек қана қарым-қатынас құралы

ғана емес, сонымен қатар экономиканы дамытудағы бірден бір құрал. Қазіргі

заманғы техникалық құралдарды игеру бұл шет тілін жақсы меңгеруді қажет етеді,

сол үшін мемлекеттік тілмен қатар шет тілін меңгеру әрбір саналы азаматтың

мндеті. Ол үшін мектептерде, жоғарғы оқу орындарында, мекемелерде

азаматтардың дұрыс білім алуына жақсы жағдай жасалуы керек, шет тілін жылдам

әрі саналы игеру үшін қажетті техникалық құрылғылар орнатылуы қажет, сол

үйретілетін тіл елінің адамдарымен тілдік қарым-қатынас орнату бұл тілді жылдам

үйренуге септігін тигізеді. Көптілді білу - бұл тілді , ойлау қабілетін дамыту

арқылы кез-келген ортада өзін еркін ұстап ,нық сеніммен жүре алатын

тұлға тәрбиелеп шығару. «Жеті тілді білген жеті қат жер астындағыны да біледі»

демекші, көптілділік бұл әлемді таниды, жер мен көктің таңғажайып көріністерін

зерттейді. Өзге елдің тілін білу арқылы өз еліміздің мәдениетін, салт-дәстүр, әдет-

ғұрыптарын әлемге паш етеміз, өз еліміздің экономикасын көтеріп еліміздің іргесін

нығайтамыз. Тілдерді жақсы білу арқылы студенттер халықаралық конкурстарға,

бағдарламаларға тұрақты қатыса бастайды, шет елдерде академиялық ұтқырлық

бағдарламасымен оқуларын жалғастырады. Сондықтан тіл байлығын дамыту үшін

деңгелек үстелдер, семинарлар, әр түрлі тілдік сайыстар, әр елмен тілдік қарым-

қатынастар студенттер арасында жиі өткізіліп тұрса нұр үстіне нұр болар еді.

Қорыта келгенде дамыған 30 елдің қатарына кіруіміз үшін, еліміздің экономикасын

көтеру арқылы ел іргесін нығайту үшін өз елімізді, тілімізді, дінімізді сақтап әлемге

паш ету үшін көптілділікке бет бұрайық, сол үшін ат салысайық.

Пайдаланылған әдебиеттер

1. Қазақстан Республикасының Президенті Н.Ә.Назарбаевтың

Қазақстан халқына Жолдауы. 2014 жылғы 17 қаңтар

2. www.edu.gov.kz

3. Журнал «Білім әлемінде» Алматы қаласы, № 6.

http://www.edu.gov.kz/


53

Сейсембекова М.А., Суинбаева М.Г. ТІЛДІК ТІРЕКТЕР АҚЫЛЫ АУЫЗЕКІ СӨЙЛЕУ ДАҒДЫСЫН АҒЫЛШЫН ТІЛІ САБАҒЫНДА ҚАЛЫПТАСТЫРУ

*227640* Сейсембекова М.А., Суинбаева М.Г.

М.Х.Дулати атындағы Тараз мемлекеттік университеті, Қазақстан

ТІЛДІК ТІРЕКТЕР АҚЫЛЫ АУЫЗЕКІ СӨЙЛЕУ ДАҒДЫСЫН АҒЫЛШЫН ТІЛІ САБАҒЫНДА ҚАЛЫПТАСТЫРУ

Ағылшын тілін оқытуда ауызекі сөйлеудің рөлі өте зор. Себебі, ауызша

сөйлеу арқылы адамдар бір-бірін түсінеді, өз ойларын айтады, дәлелдейді,

естіген, айтылған хабарға өз көңілкүй қатынасын білдіреді. Сөйлеудің екі түрі

бар. Олар: монологтық, диалогтық. Диалог-екі немесе бірнеше адамның сұрақ-

жауап ретінде сөйлесіп, тіл қатысуы. Диалогтық сөйлеу алдын ала

жоспарланбайды, сөйлесу кезінде пайда болады. Студенттер жалпы, арнаулы

сұрақтарды қоя алуы, әр түрлі сұрақтарға жауап бере алуы, өтініш, бір нәрсемен

келісетінін немесе келіспейтінін білдіре алуы керек. Студенттердің сөйлеу

қарқынын өсіру барысында және әр студент сөйлегенде кемдегенде екі реплика

айтуы қажет.

Ағылшын тілін оқытуда тілдік тіректер арқылы студенттердің білім, білік

дағдыларын дамыту басты мақсат болып табылады. Егер студенттерді ағылшын

тілінде тілдік тіректер арқылы монолог түрінде сөйлеуге үйретсе, онда олардың

сөйлеу қабілеттері, танымдық қызығушылықтары, мәтін мен жұмыс жасау

кезінде шығармашылық дағдылары қалыптасып қана қоймай, олар ағылшын

тілінде еркін сөйлеуге машықтанады.

Студенттердің сөйлегенде қате жасамауына дәнекер бола алады.

Сөйлеудің монолог түрін қолдану үшін, сөйлеушіге белгілі бір мазмұн керек, ол

сол мазмұнның негізінде сөйлемдер құра білуі тиіс, монолог сөздің ұйымдасқан

түрі, сондықтан мұнда жекелеген сөйлемдер мен айтылымдар ғана емес, бүкіл

хабар жоспарланып, бағдарлануы керек. Тілдік тіректер студенттердің монолог

түрінде сөйлеуіне көмегі зор. Көптеген әдіскерлер тілдік тіректердің cөзден

мәтінге дейін, мынадай классификациясын ұсынады:

1.Материалды көрсету негізінде;

-тілдік-кіші көлемдегі көруге болатын мәтін, жоспар, сызба, мақал-

мәтелдер;


54

-бейнелеуші-кинофильм, диафильм, суреттер, кесте, түрлі

бейнефильмдер;

2. Сөз әрекетін басқару негізінде;

-мазмұндық тіректер (кім, не, қайда, қашан, қалай т.б.сұрақтар);

-мағыналық тіректер (неге, не мақсатпен, не үшін т.б. сұрақтар).

Енді сөз тіректерінің төмендегідей классификациясын ұсынуға болады:

1.материалды көрсету негізінде;

-тілдік-кіші көлемдегі көруге болатын мәтін, жоспар, сызба, мақал-

мәтелдер;

-бейнелеуші-кинофильм, диафильм, суреттер, кесте, түрлі

бейнефильмдер;

Қазіргі кезде ағылшын тілін оқытуда оқушылардың сөйлеу біліктілігін

дамытуда тіректерді коллаж ретінде пайдалану тиімді болып отыр,себебі ол

обьектіге және оның компоненттеріне жанжақты қарауға, бірден зейін аударуға

мүмкіндік береді. Коллажды әсіресе елтану мәтіндерімен жұмыс істегенде

қолданған қызықты әрі тиімді. Коллаж мазмұны және түрі жағынан

көзбен көру көрнекілігіне жатады, ол сызба, сурет, фотоматериал, диаграмма

тақырып сөздер және сөйлемдер,ақпарат оқушылардың бойында ассоцация

топтамасын туғызады. Негізгі түйін және оның компонентерінің арасындағы

байланыс бағыттаушы сызықтармен, түстермен және сандармен белгіленеді.

Коллаж мәтін мазмұнын айтып беруде, болып жатқан оқиғаның даму желісін

көрсетуде, қысқаша мазмұндық тірек бола алады, ал мұндағы суреттер, тілдік

графикалық сызбалар т.б.

Тілдік тіректерді негізге алып, монолог түрінде оқытуда оқушылардың

танымдық қызығушылығының деңгейін анықтау, студенттердің тыңдаған,

оқыған, көрген мәліметтерін дұрыс қабылдауын қадағалай отырып, оларды

монолог түрінде сөйлеуге үйрету, танымдық қызығушылықтары мен

шығармашылықтарын дамытуда әдістің тиімділігін дәлелдеу.

Тілдік тіректер оқу процесін дамытып,оқушылардың монолог түрінде

сөйлеу іскерліктерін қалыптастырады. Оқушылардың танымдық

қызығушылығын тілдерді оқыту үрдісінде қалыптастырудың дидактикалық

шарттары:

-тілді оқытуда тың ақпараттарды және қазіргі технологияларды қолдану;

-тілді оқыту барысында белсенді әдістерді пайдалану;


55

-тілді оқытуда мәтінің мазмұнын жаңа технологияға және әлеуметтік

саяси жағдайға сәйкестеп сұрыптау.

Кез келген сөйлеу біліктілігін дамыту процесінде екі кезеңді,яғни

сөйлеуге дайындық және сөйлеу кезеңін ескеру қажет.Сөйлеуге дайындық

кезеңінде алдымен фонетикалық және лексикаграмматикалық дағдылар

қалыптастырылып,оқушылар өз ойларын монолог түрінде айтуға жаттығуы

керек. Монологтың структурасын,композициясын және архитектуралық жағын

үйретуде үлгі-мәтінді пайдалану керек.

Мәтінмен жұмыс төрт сатыдан тұрады:

1.Мәтінге дейінгі;

2.Тікелей мәтінмен жұмыс;

3.Аналитикалық;

4.Мәтіннен кейінгі.

Мәтінге дейінгі саты оқушыларды үлгі-мәтіндегі кездесетін

қиындықтарды шешу жолдарына бағыттайды. Тікелей мәтінмен жұмыс үлгі-

мәтінді оқуға және мәтіннен кейінгі берілген тапсырмаларды орындауға

бағытталған. Аналитикалық сатының мақсаты-мәтінді, құрылымдық, мазмұндық

компоненттеріне қарай топтау болып табылады. Мәтіннен кейінгі сатының

мақсаты-оқушылардың үлгі-мәтін айтып беруі. Сөйлеу кезінде оқушылардың

сөйлеу біліктіліктері қалыптастырылады. Мұнда оқушылар өз бетінше мәтінде

көтерілген мәселеге байланысты өз ойларын айтып жеткізуге тырысады. Бұл

жерде үлгі-мәтін афоризмге, мақал-мәтелге, ұранға т.б. байланысты болады.

Тақырыпты оқымас бұрын коллажбен танысуы керек. Ол үшін коллаждың

фрагментіне кірген негізгі түсініктермен тақырыптың мағыналық белгілерін

талдау керек.

Сонымен бірге көмекші сөздердің ішінде жоққа шығаратын сөздер,

заттың қайда екенін білдіретін, модальді сөздердің, істің, қимылдың басталуын,

аяқталуын, жалғасуын білдіретін сөздердің алатын орны ерекше. Осы сөздерді

қамтитын ситуацияларға келсек, олар негізінен мынадай болады: Барлық

әңгімелер өз елімізде болады да, ал сөйлесетін әріптестер шет елдіктер болады.

Мұндай ситуациялар заттарға және қарым-қатынастарға байланысты болуы

керек. Лексиканы коммуникативтік мақсатта қолдану дағдыларын қалыптастыру

үшін алдымен оларды қандай әдіс-тәсіл арқылы үйрету керек деген сұрақ

туындайды. Е.И.Пассов сөздерді коммуникативтік мақсатта қолдану үшін

мынадай жағдайларды ескру керектігін айтады:


56

а) қажетті сөзді еске түсіру;

ә) сөзді өзіне қажетті ситуацияға сәйкес басқа сөздермен байланыстыра

сөйлем құрап,дұрыс қолдана алу;

Қортындылайтын болсақ ауызекі сөйлеуді қалыптастыру үшін оқушы әр

сабақта жаңа білім алып қоюмен шектелмей, өз бетінше ізденіп, талдап, пікір

таластыру деңгейіне жетіп,даму біліктілігін жетілдіріп отыруы қажет. Сонда

ғана оқушы ауызекі сөйлеу мақсатына жете алады.

Әдебиеттер:

1. Нестерова Н.Б.Оптимизация обучения монологической речи в 4-

5классах средней школы.ИЯШ №5,1982. С.30.

2. Ломтев Т.П. Язык и речь.Вестник МГУ.Филология.Журналистика.

С.200.

3. Садыкова АК.,Алденгожаева Э.С. Шетел тілінде тілдік тіректер

негізінде монолог түрінде сөйлеуге үйрету. ИЯШ.№6,2007.С.30.


57

МАЖЕН Е. ТІЛ МӘДЕНИЕТІН ДАМЫТУДАҒЫ АБАЙ ШЫҒАРМАЛАРЫНЫҢ РӨЛІ *227688*

Мажен Е.

Т. Жүргенов атындағы Қазақ ұлттық

өнер академиясының 2 курс магистранты

ТІЛ МӘДЕНИЕТІН ДАМЫТУДАҒЫ АБАЙ ШЫҒАРМАЛАРЫНЫҢ РӨЛІ

Актер табиғаты – кәусар сезім, қуаныш пен қайғы, мақсат-мұрат, ой

мен арман, қимыл-іс; роль табиғатынан бастау алатын – ойын өрнегі, оқиғалар

ошағы, идея ізгілігі, творчестволық толғақ сияқты көңіл-күй пернелерінен үн

төгетін күрделі құбылыс. Бейнелеп айтқанда, кеудесінен күй төккен күйсандық

іспеттес тылсым жаратылыс. Творчествода ең басты көркемдік критерий

табиғатқа ғана тиесілі болса, сол табиғат тудырған творчество іргетасы – актер

сізімінің түйсігі болып саналады. Сахна тілі мектебін интонация өте маңызды

орын алады. Сахна өнері дауыс саздылығы жағынан өте әсерлі болып, өзінің

тыңдарманын тарта білуі керек. Яғни, сөзді өзінің саздылығымен ойнату қажет.

Осы орайда Қ.Жұбанов: «Адам көңілінің қобалжуының түрі көп, тіпті ұшы-

қиыры жоқ десек те болады. Бұларды білдіруге арналған амалдық – дауыс

сазының да түрі көп» дейді. Сахна қойылымы эмоцияға толы, сондықтан зерттеу

нәтижелері көрсеткендей, алдымен, жазылып алынған таспаны тыңдай отырып,

оған интонациялық тұрғыдан талдау жүргізілді. Зерттеу барысында таспаға

жазып алынған сахна қойылымына, немес автор мәтіні арқылы дайындалған

монологтар мен үзінді қойылымдарға сүйене отырып, әуен мен үдемелік,

қарқын, кідіріс, тоналды диапазон сияқты компоненттеріне жеке-жеке тоқталып

талдау жүргізіледі. Әуені көтеріңкі-бәсең, бәсең-көтеріңкі, көтеріңкі, бәсең

болып, үдемелігі (интенсивтілік) – күшею, азаю арқылы, қарқыны – жылдам-

баяу болса, кідіріс үш деңгейге бөлініп қарастырылады. Олар: қысқа, орташа,

ұзақ. Тоналды диапазоны – кең-тар болып бөлінеді. Сонымен қатар, әуені мен

үдемелігі қатар алынады. Өйткені әуені мен үдемелігі көбінесе қатар (параллель)

келіп отырады. Қазақ қоғамындағы қиянаттарға күйінген ақынның көңіл-күйін

көтеріңкі жеткізу үшін актерге сахна мектебіндегі маңызды талап саналатын кең

тыныстылық керек. Кең тыныстылықты практикалық тұрғыда тәрбиелеу үшін

Абай қарасөзін оқу зор тәжірибе. Бұл қарасөз бірнеше синтагмадан құралған. Әр

синтагма басталғанда әуені көтеріңкі тональды леңгейде айтылып, сөз аяғында

бәсеңдей түссе деген келелі кеңесіміз бар. Актер фраза соңында көтеріңкі


58

әуенмен, яғни, ақынның өзіне-өзі сұрақ беруін дұрыс жеткізу үшін интонация

арқылы өзіндік эмоциясын білдіргені жөн. Фраза ортасында бірқалыпты

әуенмен айтылса да болады, яғни, әуеннің өзгерісі көрерменді өзіне назар аудару

мақсатында екендігі көрініс таппақ. Бұр бір мысал. Әр актер өзі әлінше бірнеше

синтагмалық тәжірибелерді өзі жасап көруіне әбден болады. Актердің монолог

оқу тәжірибесінде тіл техникасын дамытудағы Абай шығармашылығы жаңаша

сипаттарға ие болады. Тыңдарманға ой салу мақсатында, ақын эмоциясын

білдіру мақсатында ерекше тебіреніспен айтылатын шығармалардың актер тіл

техникасын жетілдіруде берері мол. Абай шығармашылығының актёр тіл

техникасын дамытудағы жаңалшылдық рөлі ақын өлеңдері мен қарасөздерін

инсценировкалау ізденістерімен сабақтасады. Себебі, Абай шығармаларын

инсценирокалап, шағын сахналық үзінді-қойылымдар ойнау, актерлердің әдеби

мәтінді түсініп, поэтикалық һәм философиялық монологтар ретінде өрілген

прозалық жанрдың жүгін көтеретін қарасөздік мәтіндерді игерулеріне жол

ашпақ. Сол себепті де театр режиссері Әубәкір Рахимовтың «Пьесадан

қойылымға дейін» атты кітабындағы «Режиссура және инсценировка» атты

бөліммен толықтай танысып шыққанымыз абзал. Себебі бұл біздің сахна тілі

мектебіндегі инсценирока мәселесі туралы түсінігімізге септігін тигізбек:

«Инсценировка» екі түрлі ұғымның жиынтығы десек те болады.

Біріншіден ол - әдеби шығарманы(проза, поэзия) диалогқа айналдыру, екіншіден

- театрға арналған әдеби сценариін( сценарий сөзінің екінші ұғымы –

режиссерлік партитура екенін жоғарыда айтқанбыз) жасау, бір сөзбен айтқанда

сахна заңдылығына икемдеп драматургиялық нұсқасын жазып шығу [Рахимов

Ә. Пьесадан қойылымға дейін.- Алматы, 2010.- 261 б.]. Проза – сахналық

қойылымдарда режиссердің жаңаша шешімдерге баруына жағдайлар туғызды.

Инсценировкалар арқылы театр өзінің қайталанбас көркемдік ойларын байытты.

Қазір біз классикалық проза, поэзиядан өзге тарихи хроника, публицистикалық,

т.б. шығармалардың сахналық нұсқаларына да куә болып жүрміз. Бұл біріншіден

уақыт талабы болса, екіншіден жақсы драматургияның кемдігінен, үшіншіден

театр мен режиссураның өзгеше бір ой айтудың жолын іздеуінен. Бұл әдебиет

көтерген тақырыптың өміршеңдігінен, фәлсафалық ойдың тереңдігі мен

қақтығыстардың ауқымдылығы, кейіпкерлерінің тағдырларының қызықтығынан

да сахнагерлердің назарын әр кезең сайын өздеріне аударып отыратын заңдылық

[Рахимов Ә. Пьесадан қойылымға дейін.- Алматы, 2010.- 261 б.]. Сахна тілі

мектебінде актер тіл техникасын дамытуда мазмұнды құрал болып, монолог


59

қызметін атқара алатын Абай қарасөздерінің барлығы да – аса терең актерлік

шеберлік ізденістерінің бастау бұлағы. Актерлік кідірістердің көл-көсір үлгілері

осы қарасөздерде көміліп жатыр. Қарасөздердегі сөйлемдер ішіндегі эмоциялы

тіркестер жоғарғы тональдылығымен, мол ұзақтылығымен, баяу қарқынмен,

күшті үдемелікпен ерекшеленеді. Кейіпкердің эмоциялық жағдайына, қызулану,

әсерленуіне байланысты сөйлемдегі негізгі тон жиілігі өсіп отырады.

Үдемеліктің күшейгендігі құлаққа көбінесе дауыстың қатты шыққанындай

болып есептелуін, шығармадағы тыныс белгілердің реттілігінен байқаймыз.

Шығарманың соңындағы интонацияның шарықтауы, леп белгілердің бірінен соң

бірі кезектесуі монолог ырғақтылығы мен қарқындылығын арттырмақ. Леп

белгілері кейіпкердің тікелей эмоциялық көңіл-күйімен байланысты болып

отырғанын көру қиынға соқпайды. Сахна тілі мектебіндегі сөз өнері жыл сайын

өсіп, өркендеп келеді. Сахна тілі саласының да ауқымы кеңейіп, сан-салалы

болып дамып келе жатқаны қуантады. Қазіргі таңда театр өнерінің көрнекті бір

саласы болып қалыптаса бастаған сахна тілі мектебі ғылымының да өзіндік

ерекшелігі, алар орны ерекше деп айтуға болады. Сол себепті зерттеу

жұмысымда осы мәселені жан-жақты қарап, зерттеудің ерекшелігіне назар

аудардық. Абай – философ, ақын, композитор, сөз шебері ретінде танылған

тұлға. Абайды шығармашылығы арқылы сахна тілі мектебіндегі сөз өнерін

өркендету мәселесін зерттеу үрдісі тынымсыз, үнемі алға жылжып, ашылмаған

қырлары ашылып даму үстінде. Абай шығармашылығын сахна тілі мектебінде

зерттеу нысаны ретінде алынып, одан әрі сөз өнерін өркендете түсу сахна тілі

мектебінің маңызды мәселелерінің бірі деп атауға болады. Күні кешегі

зерттеулерді жан-жақты қарап, салыстырып, бүгінгі күннің тұрғысынан бастап

баға беріп отырудың өзі өзекті мәселе болып табылады. Театр өнері мен сахна

тілі мектебі контекстіндегі Абай шығармашылығын салыстыра, қос-қабат алып

зерттеу де біздің жұмысымыздың маңыздылығын арттыра түсері сөзсіз. Сахна

тілі мектебінде сөз өнерін өркендету мәселесі өзіне ерекше назар аудартатын

саланың бірі. Ұлы Абайдың өмірі мен шығармашылық жолын, әдеби

мұраларының мәні мен маңызын тану, тағылым алу бүгінгі күннің көкейкесті

мәселелері деуге болады. Абай мұрасын таныту, баға беру, ұлы ақынның өмірі

мен шығармашылығы жайында жазылғандардың бәрінің бір арнаға түсіп, сахна

тілі мектебіндегі сөз өнерін өркендету процесін көрсету жүзеге асырылды.

Ұлттық театр өнерінің қара шаңырағы М.Әуезов атындағы Қазақ Мемлекеттік

Драма Театры сахнасында Абай шығармашылығы ертеректе де қойылған. Ең


60

бірінші болып кәсіби режиссер А.Тоқпановтың басшылығымен дүниеге келген.

Аталған қойылымда басты кейіпкерлерді Қ.Қуанышбаев – Абай, Ш.Айманов –

Керім, Қ.Әділшінов – Жиренше, О.Жұмағұлов – Оразбай, Р.Қойшыбаева –

Зейнеп, Ж.Жалмұханбетова – Ажар, М.Сыздықов – Айдарды сомдады

[Маемиров А.М. Қазақстанның театр режиссурасы: сабақтастық және

жаңашылдық (1991-2015). 2016 ж]. «Абай» қойылымы арқылы актер

Қ.Қуанышбаев өнерінің бағыт-бағдары қалыптасып, тұлғаның дүниетанымын

ашудағы шеберлігі көрінгені белгілі. Ал, 1960 жылдардың орта шенінде

Ә.Мәмбетовтың режиссерлігімен жүзеге асқан Абай ұзын бойлы, ішкі үлкен

күйзелісті басынан өткерген кейіпкер болды. Екінші қойылымның сахнасында

киіз үй де, дархан дала да бейнеленбеді. «Режиссер трагедияның сахналық ой-

тұжырымына, тарихи оқиғаға бүгінгі күннің биік талабынан келді. Ол пьесаның

бұрыңғы дәстүрлі сахналық шешімінен мүлде бас тартты. Этнографиялық

дәлдікті сақтаудан гөрі трагедияның философиялық мазмұнын, геройлардың

трагедиялық тағдырын ашуды басты мақсат етіп ұстады», - деп Б.Құндақбайұлы

жазды []. 2000 жылы көрнекті режиссер Ә.Мәмбетов - Абай тақырыбына қайта

оралды. Алайда, басты рольді сомдаушы актердің кино саласына кетіп қалуына

байланысты репертуарда ұзақ тұрақтай алмады. М.Әуезов атындағы

академиялық театрдың сахнасына «Абайдың» жаңа интерпретациясын режиссер

Есмұхан Обаев 2010 жылы ұсынды. Ол «Абай» қойылымын мейілінше заманауи

жасауға тырысты. Е.Обаев бір сұхбатында: «Мен үшін бұл Абайды үшінші рет

сахнадан көруім. Спектакль музыкамен тығыз байланыста өрбиді. Себебі хордың

көмегімен бірнеше әндер айтылады. Абайдың музаларын толықтырып отыратын

қоршаған орта маңызды рөл атқарады. Ол тек қана Гоголь мен Пушкинді оқып,

Толстоймен хат алысып қана қойған жоқ, басқа мемлекеттердің құрылымы

туралы да ізденді» [4], – деп өз қойылымындағы Абаймен жақынырақ

таныстырып өтеді. Мұнда жаңа заманның, өркениеттің бастауы болған,

қоғамдық сананың ілгерілеуіне қызмет еткен Абай болмысы алға шыққан.

Қойылымда ұлы ақын шығармашылығының композиторлық қыры да ашыла

түседі. Абай ақсүйек бай бола тұра, өзін ыңғайсыз сезінді. Өйткені, халқының

арасындағы алауыздық, туғандарының озбырлығы, сонымен бірге балаларының

өмірден өтуі ақын жанына батып, жүрегіне қатты соққы болып тиді. «Сөз» –

актердың психологиялық, физикалық әрекетінің қортындысын айқындаушы

соңғы нүктесі. «Сөз» – актердың кәсіби деңгейін, білімін, өресі мен өнегісін,

мәдениетін көрсететін басты құрал. В.Э.Мейерхольд орыс драматургтеріне


61

қарата жазған мақаласында «Мен драматургтерге бастан-аяқ пантомимаға пьеса

жазуды ұсынар едім. «Сөзді» тек қана өте қажет болғанда, тіпті сөйлемеу мүмкін

емес жағдайда ғана, және де барлық іс-әрекетті қорытар кезде ғана қолдануды

талап етер едім» - дейді [5]. Демек, актер үнсіз, сахна сөзсіз болмайды. Ал, сөз

өзінің қанық бояуымен, фонетикалық әсем ырғағымен, интонациясы мен

психологиялық, логикалық паузаларымен сахнадағы актер өмірін байыта,

толықтыра түсері хақ. «Сөз» - дауыссыз, дыбыссыз болмайды. Яғни, «сөзді»

қолданатын актер өз даусына көңіл бөліп, ол дауысты әр түрлі көңіл-күй

тебіренісіне, ой толғауына қарай пайдалана білуі шарт. Актер өз дауысын

ноқталап, тіпті көмейден шыққан әрбір дыбысын ауыздықтап алғанда ғана

көрікті сөздің көгені түзеледі. Дауысты шынықтыру, дыбысты «тәрбиелеу» үш

сатыдан тұрады. Бірінші; дұрыс дем алу жаттығулары, тіл, ерін мен жақ бұлшық

еттерін шынықтыру. Бұл актердың өзіне де, сөзіне де еркіндік береді. Актер

үлкен күш жұмсамай-ақ дауысын үлкен аудиторияларда меңгере алады.

Жаттығулардың қортындысы сізге өзіңізге деген сенім мен көңіл-күй

тұрақтылығын сыйға тартады. Екінші; енді осы ие болған сенім мен еркіндік

бірден көпшілік алдына келгенде, тәжірибеден практикаға өткенде біршама

қиындыққа тап болады. Ол алдымен жоғарғы және төменгі резонанстарды

қолдана алмау қиындығы. Біреу тек жоғары резонанспен сөйлеуді әдет қылуы

мүмкін. Ол өзіне ұнап кететіні соншалық, ажырамас әдет болады. Жаңғырған

дауыс жалықтырады. Сондықтан, дауыстың төменгі және жоғарғы ноталарын

тең меңгеруді, алма-кезек ауыстыра пайдалануды үйренген жөн. Әр түрлі

эмоциялық жағдайда дауыс ырғағын бақылауды, дыбыс кедергілерін «айналып

өтуді» шебер меңгерген абзал. Үшінші; жоғарыдағы екі сатының синтезі, оны

актердың ендігі кезеңде, яғни көрермен алдында пайдалана алуы,

жаттығулардың нәтижесін қолдану шеберлігі. «Сөз» жұртпен тілдесу құралы

ғана емес, ол сіздің өз-өзіңізбен сырласу құралыңыз екенін де ұмытпау керек. Ең

алдымен өзіңізді тыңдап үйреніңіз, өзіңізбен сөйлесіп, тілдесіп үйреніңіз.

«Сөйлемеймін!» - дегеннің де өзі «сөз», үндемеудің өзі бір дастан екенін естен

шығармайық.


62

Белякова А.В. К вопросу о применении информационных технологий для реализации когнитивно - лингво-культурологической методологии

*227752* Белякова А.В.

Университет «Туран», г.Алматы, Казахстан

К ВОПРОСУ О ПРИМЕНЕНИИ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ДЛЯ РЕАЛИЗАЦИИ КОГНИТИВНО - ЛИНГВО-

КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКОЙ МЕТОДОЛОГИИ

Современные тенденции реформирования средней и высшей школ

Казахстана в своем приоритете направлены на когнитивно -

лингвокультурологические методологии, в рамках которого обучаемый становится

личностью субъекта межкультурной коммуникации. В педагогической науке

Казахстана разрабатывается целая система под руководством С.С. Кунанабаевой

(1), в которой на основе когнитивно - лингвокультурологической методологии как

концептуальной основы теоретико - методологических позиций интерпретируется

понятийная сущность и структура всех составляющих системы иноязычного

образования, моделируется содержание образовательного процесса с конечным

(компетентностным) результатом, с расширением задач перехода на новую

образовательную модель, ориентированную на формирование и развитие личности

субъекта межкультурной коммуникации и будущей профессиональной

деятельности. Содержание педагогического процесса должно включать в себя

создание и реализацию таких условий, как социо – культурная среда, лингво –

культурная основа, форма языкового сознания, объект формирования с выходом на

результат образования. Это предусматривает подготовку специалиста нового

формата, который не только владеет набором технических и практических знаний,

но и является конкурентоспособным специалистом, способным к интеграции как на

внутреннем, так и на внешнем рынке труда. В формат современного специалиста

должны входит такие показатели, как лингво – культурологические знания, которые

повышают степень его адаптации в профессиональной сфере. Специалист,

владеющий несколькими языками, знающий коньюктуру рынка не только

отечественного, но и зарубежного, разбирающийся в факторах (национальных,

культурных, политических, этнических и др.), влияющих на формирования спроса,

будет обладать необходимым набором профессиональных компетенций и с

большей долей вероятности станет успешным на рынке труда.

В тоже время мы все еще можем констатировать разные возможности

доступа к передовым образовательным технологиям и ресурсам. В государственной


63

программе развития образования Республики Казахстан на 2011-2020 годы в

качестве одной из программных целей заявлено «Обеспечение равного доступа всех

участников образовательного процесса к лучшим образовательным ресурсам и

технологиям». Реализация этого направления возможна через активное применение

информационных технологий, которые, помимо обеспечения вышеуказанных

требований смогут помочь в создании лингво - культурологической среды. В этой

связи возникает вопрос о широкой интеграции информационных технологий в

преподавание предметов, особенно гуманитарной направленности. Применяемые в

процессе обучения современные технологии, основанные на использовании

компьютера, должны быть направлены на развитие коммуникативных и творческих

способностей студента.

ИТ обладают такими характеристиками, как: возможность предъявления

учебной информации не только рационально, но и образно, используя цвет, звук,

графику, мультипликацию, создание полиязычной среды с аутентичной

культурологической направленностью, применение синтезатора речи с

использованием интерактивного видео, мультимедиа, значительно позволяющих

хранить и использовать больше информации, ведение обучение в индивидуальном

темпе, обеспечивать конфиденциальность процесса обучения, способность

постоянно реагировать и корректировать действия обучаемого и др.

Внедрение ИТ в образовательный процесс может быть осуществлено

посредством создания виртуальной образовательной среды, которая подразумевает

использование локальных и глобальных вычислительных сетей для создания

образовательного полиязычного контента в on-line режиме, а также создание

электронных образовательных ресурсов ППС в off –line режиме для организации

и проведения учебных занятий. Оn-line режим включает в себя создание и

применение web – ресурсов, сетевых библиотек, обучение на on-line семинарах и

конференциях, прохождение on-line тестов, участие в международных

исследовательских проектах, мониторинг профессионального рынка труда и

современных требований к специалистам в разных странах. Оff –line режим

позволяет проводить обучение в классах с инновационным оснащением занятия с

применением авторских электронных образовательных ресурсов, которые имеют

точечную направленность.

Использование ИТ в условиях когнитивно - лингвокультурологической

методологии обучения с применением личностно-ориентированных технологий

обеспечит:


64

вовлечение каждого студента в активный познавательный процесс, причем

не пассивного овладения знаниями, а активной познавательной деятельности,

применение приобретенных знаний на практике и четкого осознания, где, каким

образом и для каких целей эти знания могут быть применены;

совместная работа в сотрудничестве при решении разнообразных проблем,

когда требуется проявлять соответствующие коммуникативные умения;

свободный доступ к необходимой информации в информационных центрах

всего мира с целью формирования собственного независимого, но

аргументированного мнения по той или иной проблеме, возможности ее

всестороннего исследования;

постоянного испытания своих интеллектуальных, физических,

нравственных сил для определения возникающих проблем действительности и

умения их решать совместными усилиями, выполняя разные социальные задачи (3).

Таким образом можно констатировать, что для реализации когнитивно

- лингвокультурологической методологии необходимо активно применять ИТ,

которые обеспечивают информационную доступность к образовательным

мультилингвальным ресурсам, помогают создать аутентичную языковую среду,

выводят на новый уровень взаимоотношений «обучающий - обучаемый»,

способствуют развитию самостоятельной деятельности обучающихся для

выработки профессиональных компетенция в условиях полиязычного образования.


1. Кунанбаева С.С., Иванова А.М., Чакликова А.Т., Дуйсекова К.К.

Концепция языкового образования республики Казахстан. – Алматы,

КазУМОиМЯ им. Абылай хана, 2010

2. Кудрицкая М.И. Создание виртуальной образовательной среды в

подготовке учителей английского языка (на опыте Костанайского

государственного педагогического института). – Алматы: Материалы

III международной научно – практической конференции

«Компетентностное модеолирование профессионального

полиязычного образования», 2016

3. Антимонова О.Н.Примеры создания мультимедийной продукции в

обучении иностранным языкам в высшей школе. – София: Материалы

VIII международной научной практической конференции «Новые

научные достижения - 2012», 2012


65

Język ojczysty i literatura Романенко С.М., Беженова А.В. Образ Николая Ставрогина в контексте мифопоэтики романа «Бесы»

*226919* Романенко С.М., Беженова А.В.,

Северо-Казахстанский государственный университет им. М.Козыбаева,

Казахстан

ОБРАЗ НИКОЛАЯ СТАВРОГИНА В КОНТЕКСТЕ МИФОПОЭТИКИ РОМАНА «БЕСЫ»

Актуальность темы тезизов связана с проблемами мифопоэтики

художественного текста. В данной статье мы рассмотрим образ Николая

Ставрогина сквозь призму мифопоэтических репрезентаций романа. Как

утверждает Н. Бердяев, «постигнуть Ставрогина и «Бесы» как символическую

трагедию можно лишь через мифотворчество…» [1] Классификатор мифологем,

включаемых в орбиту образа Ставрогина, состоит из четырех групп: историко-

политические мифологемы, литературные мифологемы, архетипические и

библейские мифологемы.

Роман «Бесы» называют наиболее политизированным из романов

Достоевского. Историко-политическая подоплека романа ведет свое начало от так

называемого «нечаевского дела», когда пять студентов тайного общества

«Народная расправа» во главе с Нечаевым убили студента Иванова. [2] Фигура

«вождя» Ставрогина была намеренно введена в историко-политический сюжет

романа. Образ Николая Ставрогина показывает, как лидеры народных движений,

которым полагается быть лучшими, являют собой деструктивные силы.

Образ Николая Ставрогина восходит к архетипическому образу русского

богатыря. Уже в первом упоминании о герое автор романа описывает чрезвычайную

физическую силу героя. В славянском фольклоре часто встречается сюжет

богатырской похвальбы. Герой обладает недюжинной силой, но при этом

оказывается неспособным поднять «сумочку переметную» или преодолеть «тягу

земную». Николай Ставрогин как зазнавшийся богатырь демонстрирует свою силу

перед Гагановым, но в то же время оказывается неспособным парировать

утверждению «вы не сильный человек».

Его имя созвучно имени героя киевского цикла былин – Святогора. Силу

этого героя не выносит «мать сыра земля», но и сам герой не в состоянии

противостоять земной тяге. Из-за своего тяжкого «бремени» Святогор уходит под


66

землю. Николая Ставрогина, который не справляется со своим «бременем», также

ожидает смерть. Николая Ставрогина можно соотнести и с богатырем Михаилом

Потыкой. Из былинного эпоса известно, что его женой была Марья Лебедь Белая.

Ее имя созвучно имени законной жены Ставрогина Марьи Лебядкиной. Из

былинного сюжета мы узнаем, что Марья Лебедь Белая опаивает Михаила Потыку

вином и прибивает четырьмя гвоздями. Николай Ставрогин женится на

Хромоножке из-за пари на вино. Череда событий описываемых в «Бесах»,

связанных, в том числе и с Хромоножкой, приводят к смерти Ставрогина. Женитьба

Ставрогина архетипически восходит к древнерусскому свадебному обряду.

Свадебная присказка «у вас князь, а у нас лебедушка» сопряжена с Николаем

Ставрогиным, которого на страницах романа называют «князем», и фамилией

Хромоножки – Лебядкина. Также на именном уровне Николай Старогин может

быть отождествлен со Сварогом, одним из верховных богов восточных славян.

Сварог – это сын солнца, который является людям в образе огненного змея. [3] В

романе Ставрогин неоднократно называется «солнцем» и «премудрым змием».

На страницах романа «Бесы» Ставрогина неоднократно сравнивают с

солнцем. В текстах Писания с солнцем сравнивают Иисуса Христа. Имя Николая

Всеволодовича Ставрогина символично. Фамилия Ставрогин восходит к

древнегреческому слову «ставрос», что в переводе означает «крест». Автор

наделяет героя именем Николая Угодника. В самом повествовании есть отсылка к

данной мифологеме: «с таким чудотворцем все сдеется». В народном

представлении он приравнивается к Иисусу Христу. Значит, образ Николая

Ставрогина связан с мифологемой Иисуса Христа. Отчество Всеволодович

восходит к славянскому имени Всеволод – «владеющий всем». Следовательно, отец

Ставрогина «владеет всем». В нарративной структуре романа отец Ставрогина

остается «невидимым». Здесь отец Ставрогина соотносится со святым Духом. В

тексте романа есть упоминание о Варваре Петровне как об «ангеле чести». Далее

мы сопряжем Варвару Петровну с Богоматерью, а Степана Трофимовича с Иосифом

Обручником. Итак, имя Николая Всеволодовича Ставрогина мы расшифруем как

кальку Иисус Христос – Сын Божий - Распятый. [4] Только крест свой (ставрос)

герой Достоевского нести отказывается.

Образ Ставрогина можно соотнести с Колдуном из «Страшной мести».

Гоголевская легенда трансформируется Достоевским, вследствие чего в «Бесах»

появляются образы-перевертыши и многие детали выворачиваются наизнанку. [5]

Оба героя происходят из военной аристократии. Предок колдуна был пожалован

королем Стефаном за военный подвиг, отец Ставрогина – генерал. Внешность


67

Колдуна безобразна. Несмотря на противоречивое описание внешности

Ставрогина, на страницах романа он выглядит красавцем. Герои различны не только

внешне, но и своим отношением к миру. Ставрогина подвержен тоске. Она

порождает его бездействие. Он апатичен. Герой всегда был окружен всем, чего

только мог пожелать: обожанием, уважением, очарованием. Ставрогину уже нечего

желать и не к чему стремиться — все его поступки бессмысленны, ни к чему

существенному не приводят и не удовлетворяют его потребностей в

самореализации. Совсем не таков активный, страстный Колдун, принужденный все

время чего-то добиваться и к чему-то стремиться, буквально действующее лицо —

в отличие от фантома-Ставрогина. Таким образом, Ставрогин, как образ-

перевертыш Колдуна, отличается от своего гоголевского сородича пассивным

поведением, осознанием неспособности достичь желаемого, пониманием даже

невозможности что-то желать.

Авторы произведений разоблачают в героях их «демоническую» сущность.

В «Страшной мести» Колдун пляшет в образе удалого казака на свадьбе у сына

Есаула Горобца. Когда есаул вносит древние иконы, гости видят истинный облик

Колдуна - горбатого и клыкастого старика. Его прогоняют со свадьбы. Также

читатель встречается с Колдуном в дома пана Данила, где он предстает в облике

отца Катерины.

В нарративе «Бесов» мы наблюдаем три аналогичные истории, которые

показывают настоящую сущность Николая Ставрогина. Ставрогин провел за нос

помещика, поцеловал жену Липутина и укусил за ухо губернатора. Здесь, как и в

сценах с разоблачением Колдуна у Гоголя в «Страшной мести», раскрывается

«демоническая» сущность героя. Весь город ненавидит генеральского сына за его

злобу и безрассудство. Кроме того, и Колдун, и Ставрогин провели много времени

за границей, о подробностях же мало знают остальные герои, окружающие их, и

может только догадываться читатель. Важно, что оба связаны с заговорами против

Русской земли, собственной родины. Разница опять же в том, что Колдун

самостоятельно собирает поляков для уничтожения хутора пана Данилы, а в более

общем смысле — вступает для покорения Русских земель в сношения с Польшей,

олицетворяющей католическую оппозицию православной Украине.

Пассивный и апатичный Ставрогин на такие действия не способен: Петр

Верховенский соблазняет его возглавить революционное движение, стать «Иваном-

Царевичем», но внутренняя пустота, диалектично порожденная пресыщенностью и

неограниченностью возможностей, не позволяет Ставрогину принять это

предложение и хоть как-то себя реализовать. Кульминационным моментом в


68

нарративе обоих произведений является сцена исповеди антихриста. Колдун

одержим страхом скорой гибели в руках огромного всадника. Ставрогина мучает

вина в смерти девочки Матреши. Ставрогин ищет очищения в монастыре у архиерея

Тихона. Колдун скачет прямо в Киев, к святому схимнику. Служители Бога

отказывают героям. Результатом этого отказа становится смерть героев. Причиной

является неспособность антихриста очиститься и возродиться к новой жизни.

Рассмотреть образ Николая Ставрогина посредством мифопоэтики

позволяет выявить ранее не рассматриваемые сюжетообразующие мотивы, которые

наиболее полно раскрывают синкретичность образа данного героя. Мы пришли к

выводу, что в образе Николая Ставрогина воплощены мифологемы из славянской

мифологии, Библии, литературы и историко-политической реальности.

Следовательно, роман должен быть изучен не только в узком понимании как роман

памфлет, обличающий историческую действительность, но и в более обширном

контексте.

Литература:

1. Бердяев Н. А. Ставрогин. - ФолиоАст., 2002

2. Альтман М. С. Этюды о романе Достоевского «Бесы». Историко-

биографический альманах серии «Жизнь замечательных людей» .Т. 5.

[Режим доступа: http://www.bibliotekar.ru/Prometey-5/30.htm (дата

обращения15.05.17г.)].

3. Иванов В. В., Топоров В. Н. Филологические разыскания в области

славянских древностей. - М., 1982.

4. Сильвестрони С. Библейские и святоотеческие источники романов

Достоевского. [Режим доступа: http://predanie.ru/salvestroni-simonetta-

simonetta-silvestroni/book/97671-bibleyskie-i-svyatootecheskie-

istochniki-romanov-dostoevskogo/#toc11 (дата обращения15.05.17г.)].

5. 5. Назиров Р. Г. Материалы к монографии о романе «Бесы». [Режим

доступа: http://www.nauka.x-pdf.ru/17istoriya/277583-5-materiali-

monografii-romane-dostoevskogo-besi-predislovie-publikacii-osobiy-

interes-nazirova-romanu-besi-horosho-i.php (дата

обращения15.05.17г.)].

http://www.bibliotekar.ru/Prometey-5/30.htm

http://predanie.ru/salvestroni-simonetta-simonetta-silvestroni/book/97671-bibleyskie-i-svyatootecheskie-istochniki-romanov-dostoevskogo/#toc11



http://www.nauka.x-pdf.ru/17istoriya/277583-5-materiali-monografii-romane-dostoevskogo-besi-predislovie-publikacii-osobiy-interes-nazirova-romanu-besi-horosho-i.php




69

Назарова Ш.К. Типы синонимов в русском и английском языках

*227705* Назарова Ш. К.

Государственное коммунальное учреждение “Школа-гимназия Туран”

ТИПЫ СИНОНИМОВ В РУССКОМ И АНГЛИЙСКОМ ЯЗЫКАХ

Синонимия – это распространенное явление практически в каждом

языке. Разные типы синонимов обогащают язык и придают речи определенный

стилевой характер. Синонимия позволяет подобрать оптимальные слова для

разного стиля общения, а также более точно описать конкретную ситуацию.

Синонимами называют слова, которые принадлежат к одной части речи, и значение

которых идентично или очень близко. Синонимы можно заменять друг другом. При

этом предложение не теряет своего смысла. Например, слово «вариант» можно

легко заменить словом «версия», при этом предложение будет нести идентичную

информацию. В зависимости от особенностей и базовых характеристик выделяют

следующие типы синонимов в русском языке: Полные или абсолютные. В этом

случае синонимы абсолютно взаимозаменяемые, и их можно смело употреблять в

тех же самых ситуациях без потери смысла. Например, бегемот – гиппопотам,

орфография – правописание и др.

Синонимы, их типы и роль в языке зависят от того, насколько они могут

обогащать язык и придавать речи дополнительное смысловое значение. Что

касается абсолютных синонимов, то поскольку они полностью взаимозаменяемые,

то не имеют такой функции. В связи с этим количество абсолютных синонимов в

практически любом языке небольшое. Речь идет о таких словах, как приставка –

префикс, фрикативный – щелевой и др. Существование подобных синонимов не

вечно. Со временем абсолютные синонимы начинают получать дополнительные

значения и смысловые или стилистические оттенки и перестают быть

абсолютными. Например, в 19-м веке такие слова, как «верить» и «веровать» были

абсолютными синонимами, однако на сегодняшний день эти слова имеют разное

значение. Типы значений семантических синонимов Семантические типы

лексических синонимов могут иметь дополнительные оттенки, которые

обозначают: Объем действий или явлений. Семантические синонимы также могут

придавать словам другие дополнительные значения. Например, слова «ручаться» и

«обеспечивать». Второй вариант обозначает не только гарантию, то также

предполагает создание условий для выполнения этих гарантий.


70

Типы синонимов этого ряда имеют неоднородное значение. Среды этих

синонимов выделяют следующие группы: Слова, которые описывают категории из

разных исторических периодов. Например, сей, этот; аэроплан, самолет; вельми,

очень и др. Слова, которые имеют разный стилистический оттенок. Оттенок может

быть книжным, официальным, общепринятым, разговорным, просторечным и др.

Например, спать, почивать; лицо, морда; умный, башковитый и др. Слова, которые

используются в разных речевых сферах. Слова могут быть общими,

профессиональными, жаргонными и диалектными. Например, повар, кок; родители,

предки и др. Слова, которые обозначают не прямое название предмета или

действия, а его эвфемизм. Например, уборная, туалет; сумасшедший,

душевнобольной и др. Слова с разным лексическим происхождением – русским и

иностранным. Например, сельскохозяйственный, аграрный; мысль, идея;

недостаток, дефицит и др. Подобное дополнительное значение слов конкретизирует

сферу их употребления и делает речь более богатой и целенаправленной.

Особенности семантико-стилистических синонимов Семантико-стилистические

типы синонимов характеризуются наличием слов с различной стилистической

окраской и семантическим значением. Это выражается следующим образом:

Наличие общего значения, но разной стилистики. Например, вынимать и извлекать.

Первое слово общепринятое, тогда как второе более книжное, и в то же время

дополнительно оно означает, что что-то достается с некоторым трудом. Общая

стилистика, но наличие различного значения. Например, долгий и длинный. Два

слова могут употребляться в разных стилях речи, однако второе слово имеет

дополнительное смысловое значение – очень долгий.

Наличие позитивного или негативного оттенка. Например, поэт и

стихоплет. Значение слов идентичное, однако, второе имеет явный негативный

оттенок. Семантико-стилистические синонимы позволяют сделать речь более

образной и художественной. Синонимия в английском языке. Для английского, как

и практически для любого языка, характерно наличие синонимов. Они могут

появляться в языке как случайно, так и с целью придания слову дополнительного

стилистического и семантического значения. Что касается синонимов английского

языка, то они могут: Совпадать не во всех значениях слова. Это особенно

характерно в том случае, если слово многозначно и только одно из его значений

может быть синонимом по отношению к другому слову. Совпадает не во всех

значениях комбинаторного характера. Это значит, что слово может выступать

синонимом только в том случае, если оно сочетается с другими словами или стоит

в конкретном контексте. Различаться по месту, сфере и времени употребления.

Именно от этих характеристик зависят типы синонимов в английском языке. Типы


71

синонимов английского языка В английском языке существуют следующие типы

синонимов: Полные и частичные. У полных синонимов совпадают все словарные

значения. Например, scriptwriter и screenwriter. Что касается частичных синонимов,

то речь идет о многозначных словах, у которых синонимами выступают только

некоторые значения слова. Например, слова convince и persuade. Два слова имеют

общее значение – заставить кого-либо поверить во что-либо. Второе слово, однако,

имеет еще и другое значение – уговорить, которого не имеет первое слово.

Например, фразы get arrested и get nailed. Обе фразы обозначают «быть

арестованным», однако вторая имеет грубый оттенок. Различают также

структурные типы синонимов английского языка. Речь идет о простых и сложных

словах. Простые состоят из одного слова, сложные – из нескольких. Например, flyer

и flying man.

Появление синонимии в языке. Как в русском, так и в английском языке,

синонимы могут появляться в силу разных причин: «Расщепление» значения слова.

В этом случае однозначное слово стает многозначным, а новые значения слова

могут быть синонимами по отношению к другим словам. Например, слово «слой»,

которое сейчас также обозначает «группу». «Расхождение» значений слова. Это

означает, что значения слова отходят настолько далеко друг от друга, что могут

входить в разные синонимические ряды. Например, слово «лихой», которое может

служить синонимом слову злой, а также синонимом слову смелый. Заимствование

из других языков. В этом случае в языке существуют как родные слова, так и слова

иностранного происхождения. Например, область – сфера, общий – глобальный и

др. Эти процессы в языке не останавливаются, что приводит к исчезновению

значения одних слов и появлению других. В любом языке синонимы выполняют

следующие функции: Замещение. С помощью синонимов человек может избежать

повторений. Уточнение и конкретизация. Возможность человека более точно

передать свою мысль. Экспрессия. Синонимы позволяют придать речи

эмоциональный и стилевой оттенок. Оценка. При помощи синонимов можно

продемонстрировать свое отношение к предметам или событиям. При помощи

синонимов можно объяснить специальные термины. Сопоставление и

противопоставление. При помощи синонимов автор может продемонстрировать

различия между предметами и явлениями. Синонимы делают язык более богатым и

разнообразным. Разные типы синонимов позволяют уточнить, конкретизировать,

дать оценку и придать речи эмоциональность.


72

Тасжанова Г.А., Жаксыгулова М. Ж., Жаденова Л. Б. Интонационное направление в теории пунктуации.

*227845* Тасжанова Г.А., Жаксыгулова М. Ж., Жаденова Л. Б.

ИНТОНАЦИОННОЕ НАПРАВЛЕНИЕ В ТЕОРИИ ПУНКТУАЦИИ

Приверженцы интонационной теории считают, что нужны знаки

препинания для обозначения мелодики и ритмики фразы ( Щерба Л.В.), что

в основном отражает не грамматическое расчленение речи, а лишь

декламационно- психологическое (Пешковский А.М.)

Хотя у представителей различных направлений есть сильное

расхождение позиций , все же они признают у пунктуации, представляющую

собой важное средство оформления письменного языка, её коммуникативную

функцию. При помощи знаков препинания указывается членение речи по

смыслу.

Логическое направление

К теоретикам смыслового ил. [12]и логического направления относится

Буслаев Ф.И., который говорил, «...знаки препинания имеют двоякое значение:

способствуют ясности в изложении мыслей, отделяя одно предложение от

другого , или одну часть от другой; и выражает ощущения лица говорящего

и его слушающему.

В современной письменности смысловое понимание основ русской

пунктуации ( к ней близка немецкая пунктуация , но расходится с нею

французская и английская пунктуация) нашло свое выражение в работах

С.И.Абакумова и А.Б.Шапиро. Первый из них отмечает, что «..основное

назначение пунктуации заключается в том, чтобы

указывать расчленение речи на части, имеющие значение для

выражения мысли при письме»

Хотя, как указывает дальше С.И. Абакумов, « употребление

большинства знаков препинания в русском письме регулируется по

преимуществу грамматическими ( синтаксическими) правилами», он,

однако, считает, что « в основе правил все же лежит смысл

высказывания».

https://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%A1%D0%BC%D0%B0%D0%B9%D0%BB%D0%B8%D0%BA#cite_note-1


73

А.Б. Шапиро находит, что « основная роль пунктуации-

обозначение тех смысловых отношений и оттенков, которые, будучи

важны для понимания письменного текста, не могут быть выражены

лексическими и синтаксическими средствами».

Несмотря на значительное расхождение взглядов представителей разных

направлений, общими у них отмечается признание коммуникативной

функцией пунктуации, являющейся важным средством оформление

письменной речи.

Пунктуация – это раздел русского языка, который изучает

расстановку знаков препинания, а также сама система знаков препинания.

Пунктуация в русском языке служит для того, чтобы максимально точно

передавать на письме то, что хотел выразить автор. Правила пунктуации

созданы для того, чтобы регулировать интонационный строй речи, а также

синтаксические и смысловые отношения в языке .

Все мы помним о величии и могуществе нашего языка. Имеется

ввиду не только его лексическое богатство, но и его гибкость.

Это относится и к пунктуации – здесь имеются как строгие правила, так и

указания, которые зависят от ситуации. особенностей стилистики и смысла

текста

Пунктуация в русской речи достигается с помощью расстановки

знаков препинания. Знаки препинания – это графические символы,

необходимые для того, чтобы передать интонацию и смысл предложения, а

также расставить определенные акценты в речи.

Знаки разделения

частей

предложения:

запятая, тире,

двоеточие и точка

с запятой

Знаки

конца

предложен

ия: точка,

вопросител

ьный знак

и

восклицатель

ный знак

В русском языке

существуют

следующие знаки

препинания

Знаки, выделяющие отдельные

части предложения:

кавычки и скобки


74

Пунктуация не всегда существовала в таком виде как сейчас.

Знаки препинания входили в наш язык постепенно, столетия разделяли

появление одних знаков препинания от других. Если точка была известна в

11 веке, то многоточие только в 18 веке, а остальные знаки препинания

появились в языке в период между этими веками.

Роль знаков препинания:

Запятая -1. пауза в предложении; 2) для передачи правильного смысла

в сложных предложениях; 3) перечисление; 4) выделение вводных слов,

обращений, уточнений, однородных членов предложений.

Тире – 1) более длинная пауза в предложении;

2) противопоставление смысла предыдущих слов последующим;

3)замена слова ( если мы не произносим слова, но имеем их ввиду);

4) объяснение значения того или иного понятия или явления.

Двоеточие- 1) объяснение в подробности сказанной общей фразы;

2) перед перечислением.

Точка с запятой – 1) отделение сложных фраз, там, где не подходит

точка и не хватает только лишь запятой ( что-то среднее между запятой и

точкой- сильнее запятой и слабее точки)

Точка – 1) более длинная пауза, чем та, которую обозначает запятая;

2)конец предыдущей мысли и начало следующей;

3)разделение слишком длинных предложений для их более легкого

понимания( человек привык мыслить предложениями)

Скобки круглые – 1) отвлечение от основной мысли; 2)объяснение.

Кавычки – 1) цитата; 2) произнесения слова, когда объект не имеет

характеристики этого слова.

Многоточие- 1) обозначение более длинной паузы, чем точка;

Восклицательный знак.

Вопросительный знак.

Восклицательный с вопросительным одновременно(!?)

Вопросительный одновременно с восклицательным(?!)


75

Об истории и значении знаков препинания написано много серьезных

исследований и занимательных книг. Интересные и полезные материалы можно

найти в энциклопедиях для взрослых и детей.

Русская пунктуация, как заметила ученый-синтаксист Н.С. Валгина,

«имеет четкое название - передавать читающему смысл написанного таким,

каким он воспроизводится пишущим».

Знаки препинания живут своей жизнью, помогая нам понять смысл текста,

понять другого человека , с которым возникает диалог, при чтении. Правила

пунктуации нельзя просто, выучить: толку будет немного . С ними нужно

познакомиться поближе, проникнуть в их логику ... и ставить в тексте правильно.

При оформлении письменной речи большую роль играет правильная,

осмысленная расстановка знаков препинания.

Когда известному автору дают право на авторский знак, а другим нет

– это несправедливо. Вопрос в том, что человек должен знать правила

пунктуации, должен ставить знаки препинания сознательно и уметь

обосновать свои знаки. Если же он просто не знает и совершает ошибки-

то только в этом случае можно считать это ошибками.

Язык – это не догма. Ученые слишком увлекаются разбиением всего

и вся на группы, классификациями. Нужно же смотреть шире и обдумывать

целесообразность, тех или иных правил. Знаки препинания нужны для

обозначения смысла , нельзя искажать смысл ради знаков препинания. С

помощью знаков препинания мы можем передать смысл предложения, текст,

рассказа. Они помогают выразить эмоциональную окраску предложения. Знаки

препинания необходимы нам для того, чтобы наша речь была ясной, точной

и выразительной.

В заключении хотелось бы сказать , что каждый знак играет

определенную ему роль в русской пунктуации, поэтому в письменной речи

обязательно надо употреблять все необходимые знаки препинания.


76

Куребаева Г. А. Human mental activity and mechanisms of speech activity

*227608* Kurebayeva G.A.

Shakarim State university of Semey

Kazakhstan

HUMAN MENTAL ACTIVITY AND MECHANISMS OF SPEECH ACTIVITY

The word "mechanism" is widely used in philosophical, psychological,

psycholinguistic, linguistic publications in recent years, but almost none of the authors

using this word do not explain what is meant by the mechanism, it is necessary to guess

by the context. The matter is complicated by the fact that sometimes even in the same

work the term is used in different meanings [1]. We can distinguish the following cases

of terminological use of the word "mechanism": some authors understand under

mechanism the structure of anything, its structural characteristics, and others mean

the process, some set of actions and operations or the number of processes, others stress

the interaction of structure and process and indicate the conditional character of the

differentiation of these concepts; the fourth will not give a detailed justification, but

actually use the term "mechanism" when undifferentiated analysis at one moment of

the structure, at the next of the process (processes) or structure and process; fifth talking

about the mechanisms, understanding under them the structure, process and result, the

sixth to the structure and process add the function and the social conditions of the

activities.

Since we are talking about the psychophysiological speech organization of a

person, it is important to first consider the most common mechanisms of human mental

activity and then focus on the mechanisms of speech activity, in order to further discuss

the specifics of the language/speech mechanism and principles of its functioning. In all

these cases, we should consider the remark of I.A.Zimnyaya that currently familiar

phrase of the "brain mechanisms" "mechanisms" "mechanisms of goal-setting" etc. are

used metaphorically; the concept of "mechanism" embedded by the characteristic of

"bring something by something in motion, in action" [2].

In the work of B. G. Ananiev [3] identified the following three groups of

mechanisms, the development and interaction of which forms are in the basis of every

mental process: functional mechanisms associated with certain structures; operational

mechanisms involved in the development of mental processes and folded in the


77

activities of the individual; the motivational mechanisms that perform the regulatory

role in relation to both of the above mechanisms.

When considering the peculiarities of mental reflection B. F. Lomov [4]

differentiates between psychological and neurophysiological mechanisms, and talks

about the mechanisms of information processing, the formation of the world picture,

goal setting and etc. The same kinds of mechanisms appear in most works dealing with

the problems of reflection, of mental activity, with a focus on the underlying principles

of such mechanisms.

Features of the functional, operational and motivational mechanisms are

studied extensively for their fundamental role in psychic processes and their

manifestations in certain types of human mental activity. General principles of

structural and functional provision of psychological activities by mechanisms of the

brain of a human are discussed in many publications under the editorship of N. P.

Bechterev. As one of the fundamental functional mechanisms of mental activity is

interpreted the setup mechanism.

There are many works devoted to the mechanisms of memory, perception,

thinking etc.; in them we find the provisions that are important for psycholinguistic

studies of language/speech mechanism of man.

From the number of publications, somehow related to the problem of

mechanisms of speech activity, of particular interest are the works of N. Zhinkin,

The author postulated two-link and complementarity of all the speech

mechanisms with the inclusion of the diverse processes and phenomena which can be

organized into a hierarchy of levels of General mechanisms of receiving and issuing

messages in the top. The idea of complementarity is implemented at all levels of this

hierarchy: in complementarity "receive" and "issue" message, and in the mechanisms

related to the functioning of each of these levels of communication, namely: reflection

— through analysis and synthesis; memory through the interaction of long-term and

short-term memory; predictive synthesis (advanced reflection) is through the Union of

two elementary links of any segment of the speech chain. The basic operational

mechanism is as the interaction of drawing words from elements and phrases of words

when implementing each of the selection and compilation, analysis and synthesis,

dynamics and statics.

N. I. Zhinkin emphasizes that "the physiological mechanism, memory

language, may not - be different than the associative switching neural circuits" [5]. It

is extremely important to us that sensation and intelligence are complementary


78

mechanisms for receiving and processing information by man: without one there is no

other, besides very difficult to distinguish where it ends and sensation begins

intelligence.

It is necessary to understand not speech, but a reality. It means that this is

achieved through a very important mechanism of speech-thinking activity — inner

speech, which is a necessary conduit for mutual understanding and implemented

through the universal subject code — criminal procedure code, with a common

structure to handle not only verbal information but also information about reality,

coming through different senses. In his view, inner speech is a mechanism of

translation as properties of human language, but not only when translating from one

language to another: the received text is always translated into inner speech, that

necessary to identify the denotation.

So, language is seen as a mechanism that offers the person the field of

consciousness and as a mechanism to control all sorts of human actions and activities.

Mechanisms such as the linear mechanism of encoding and decoding, grammatical

mechanism, the combination of lexical meanings, the semantic mechanism of

formation of ranks, the interaction of meaning and sense, semantic substitutions,

selection of words etc. The mechanism of retention and anticipation runs through all

parts of speech hierarchy. The mechanism of the context deals with the control device

of semantic combinations of words and a device which narrows the volume of the

dictionary, governs the selection of words.

A detailed consideration of the mechanism of understanding is important in the

establishment of semantic relationships different levels of mediation in terms of

teaching speaking in a foreign language, including the development of a mechanism of

establishment of basic and additional semantic relations.

Mechanisms of speech-thinking activity are discussed in different publications

and especially the distinction between mechanism, the implementation of activities and

the mechanism, control of the implementation [5], and repeatedly considered by the

mechanisms of mutual substitution of words, the search (select) words on the basis of

three criteria groups: associative (semantic) characteristics of words, their sound and

shape their subjective probability characteristics.

Of great interest are also the works connected with neurolinguistic analysis of

the mechanisms of syntactic organization of the utterance, a psycholinguistic study of

the mechanism of semantic substitutions, a detailed study of the mechanism of speech


79

perception, the number of mechanisms that interact in the processes of simultaneous

interpretation.

Clarification of the scientific content of the term "mechanism" we find in

dedicated functional mechanisms of human mental activity to the work of E. I. Boyko,

where it is shown that 1) the concept "mechanism" is relative and requires a

Supplement: mechanism of something: psychological mechanisms should be

correlated with mental processes; 2) the mental processes it is impossible to think

separately from their mechanisms, and the latter — apart from their material substrate;

3) "to dissect the mechanism of something means to penetrate into its internal structure

(structure), to understand the interconnection and interdependence of the parts or

elements of a whole and through this to understand and explain the essence of the

subject (process), it is necessary the natural course and its inevitable occurrence of

those or other conditions".

In the study of regularities and mechanisms of visual recognition the question

of the psychological mechanisms of the observed phenomenon is essentially the

question of what mental process it generates, and to understand the mechanisms of this

phenomenon is to understand it as a result, in other words, "the question of mechanisms

is always a question of how, on the basis of the process is the result." [5]. The author

also showed that investigation of the mechanisms of a phenomenon can occur at

different levels, with different depths: it is necessary to open deeper layers of the

problem, but it would be a mistake not to see what is already on the first level, studies

the mechanisms of the phenomenon under study.

It follows that the language/speech mechanism of the individual must primarily

be interpreted as a device intended for the implementation of specific processes with

the capability (and imposed on them restrictions), which is determined by the physical

substrate — brain, and available for study at various levels. However, this device must

operate on some specific units, filled with meaningful and orderly (organized) in order

to optimize the use in the respective processes, because the structure and processes are

interrelated and interdependent. So we return to what was said by L. V. Shcherba: the

speech mechanism speech acts organization of human interaction of its constituent

units, their order and processes through which the formation of speech organization

and its use for different purposes. In this regard, it is necessary to discuss a wide range

of matters within the competence of the PL.

The list of used literature:


80

1. Залевская А.А. Слово и текст в психолингвистическом аспекте: Сб.

науч. тр.,Тверь, 1992.

2. Зимняя И. А. Лингвопсихология речевой деятельности. Москва –

Воронеж, 2001.

3. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М., 1977.

4. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы

психологии. Издательство «Наука», 1984 г.

5. Жинкин Н. Механизмы речи. - М.: Издательство Академии

педагогических наук, 1958 г.

*226039*

*227540*

*227620*

*227641*

*227753*

*227767*

*222100*

*227652*

*227649*

*227665*

*227631*

*227719*

*227723*

*227638*

*227640*

*227688*

*227752*

*226919*

*227705*

*227845*

*227608*


81

CONTENTS

FILOLOGICZNE NAUKI

Metodyka wykładania języka i literatury Изтай Газиза РАЗДЕЛ «ЛЕКСИКОЛОГИЯ» В ШКОЛЬНОМ ИЗУЧЕНИИ ... 3

Бойко І. В. АЛЬТЕРНАТИВНІ ПІДХОДИ ДО ВИВЧЕННЯ ІНОЗЕМНОЇ

МОВИ .................................................................................................................... 7

Рахимова Ю.С. КУМУЛЯТИВНЫЙ ПОДХОД К ПОЭТАПНОЙ

ОРГАНИЗАЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ МАГИСТРАНТОВ .......... 9

Суинбаева М.Г., Абдраимова С.С. МОДУЛЬДІК ОҚЫТУ ӘДІСІН

АҒЫЛШЫН ТІЛІ САБАҒЫНДА ТИІМДІ ҚОЛДАНУ ......................................... 11

Белякова А.В. К ВОПРОСУ О ФОРМИРОВАНИИ ПОЛИЯЗЫЧНОЙ

ЛИЧНОСТИ КАК КОНКУРЕТНОСПОСОБНОГО СПЕЦИАЛИСТА .............. 15

Тургумбекова Б.Н. АКТИВИЗАЦИЯ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА

СТУДЕНТОВ ПОСРЕДСТВОМ ПРИМЕНЕНИЯ ИНТЕРАКТИВНЫХ

СРЕДСТВ ОБУЧЕНИЯ В УСЛОВИЯХ РЕАЛИЗАЦИИ

КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА ............................................................ 19

Retoryka i stylistyka Каримсакова Б.А.,Ожанова Р САҢЛАҚ КҮЙШІ МЕН ҚАЗАҚТЫҢ КҮЙ

ӨНЕРІНІҢ ҚҰДІРЕТІ .......................................................................................... 22

Ерманова С.Б., Сейсембай Г.А. «ОҒЫЗ-НАМЕ» ЭПОСЫНДАҒЫ

ҒАРЫШТЫҚ МИФТЕР ...................................................................................... 26

Teoretyczne i metodologiczne problemy badania mowy Popovich E. S., Larina L. A., Yershova Y. A. ADJECTIVES AND

POSSESSIVE PRONOUNS AS “ABSOLUTE” TEXT UNITS ......................... 33

Oleksandr Rak, Larysa Zapotochna GENEALOGICAL CLASSIFICATION OF

WORLD LANGUAGES ....................................................................................... 36

Składnia: struktura, semantyka, funkcja Томусяк А.О. СИНТАКСИЧНІ ЕКСПРЕСЕМИ ЯК РЕЗУЛЬТАТ МОВНОЇ

ТРАНСПОЗИЦІЇ РОЗМОВНИХ ЕЛЕМЕНТІВ ................................................ 40


82

Aktualne problemy tłumaczenia Пасічна О.В. СКЛАДНІ ВИПАДКИ ПЕРЕКЛАДУ УКРАЇНСЬКОЮ МОВОЮ

РОСІЙСЬКИХ АКТИВНИХ ДІЄПРИКМЕТНИКІВ У ПРОФЕСІЙНОМУ

МОВЛЕННІ ......................................................................................................... 43

Хаирлаева Г.Ж., Болат Сауле ВЕБ-МЕДИАМӘТІНДЕРІНІҢ АУДАРМАСЫ

............................................................................................................................. 46

Mowa, mowna komunikacja Ахмерова Н.М. КӨПТІЛДІЛІК - ЗАМАНАУИ ТАЛАБЫ ................................. 50

Сейсембекова М.А., Суинбаева М.Г. ТІЛДІК ТІРЕКТЕР АҚЫЛЫ АУЫЗЕКІ

СӨЙЛЕУ ДАҒДЫСЫН АҒЫЛШЫН ТІЛІ САБАҒЫНДА ҚАЛЫПТАСТЫРУ .. 53

МАЖЕН Е. ТІЛ МӘДЕНИЕТІН ДАМЫТУДАҒЫ АБАЙ

ШЫҒАРМАЛАРЫНЫҢ РӨЛІ ............................................................................ 57

Белякова А.В. К ВОПРОСУ О ПРИМЕНЕНИИ ИНФОРМАЦИОННЫХ

ТЕХНОЛОГИЙ ДЛЯ РЕАЛИЗАЦИИ КОГНИТИВНО - ЛИНГВО-

КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКОЙ МЕТОДОЛОГИИ .................................................. 62

Język ojczysty i literatura Романенко С.М., Беженова А.В. ОБРАЗ НИКОЛАЯ СТАВРОГИНА В

КОНТЕКСТЕ МИФОПОЭТИКИ РОМАНА «БЕСЫ» ....................................... 65

Назарова Ш.К. ТИПЫ СИНОНИМОВ В РУССКОМ И АНГЛИЙСКОМ

ЯЗЫКАХ .............................................................................................................. 69

Тасжанова Г.А., Жаксыгулова М. Ж., Жаденова Л. Б.

ИНТОНАЦИОННОЕ НАПРАВЛЕНИЕ В ТЕОРИИ ПУНКТУАЦИИ. .......... 72

Куребаева Г. А. HUMAN MENTAL ACTIVITY AND MECHANISMS OF

SPEECH ACTIVITY ............................................................................................ 76

CONTENTS ........................................................................................................... 81

Conduct of modern science– 2016 • Díl 1 -...

Documents

Transcript of Conduct of modern science– 2016 • Díl 1 -...